Ao 12, n.

3 julio-septiembre de 2010

INVESTIG ACIN
Y DESARROLLO
E D U C AT I VO

Fundacin Empresarial
para el Desarrollo
Educativo (FEPADE)
Direccin de Investigacin
y Desarrollo Educativo

Contenido

Direccin editorial
Joaqun Samayoa

Pgs.

Edicin

Editorial

Claudia Perla Campos

Maestros escritores

Para este nmero colaboraron:

Rafael Armando Cruz lvarez,
C.E. Ducado de Luxemburgo, La
Unin; Milagro de la Paz Molina,
C.E. Ramn Mendoza Pasaquina,
La Unin; Irma Elena Aguilar
Valdez, asesora pedaggica
FEPADE.

Correccin de estilo

Afrontemos problemas
de formas diferentes y mejores.
As aprendemos

Creatividad y desarrollo cognitivo

Rafael Armando Cruz lvarez
Centro Escolar Ducado de Luxemburgo,
cantn Agua Escondida, La Unin.

Ana Mara Nafra

Artculo central
Diagramacin

Claudia Perla Campos

Fotografas
Alcyr Zavala
FEPADE

Ilustraciones

Ricardo Ernesto Lpez

Correccin de color
fotografas
Miguel Hernndez

Impresin

Grupo Renderos
1000 ejemplares

Gestin pedaggica efectiva

Entrevista con Lileana Montenegro
Revista AB-s.
El corazn de la clase

17

Que llueva, que llueva!

Irma Elena Aguilar Valdez, asesora pedaggica del
programa Fortalecimiento a la Educacin Bsica, FEPADE.
Amigos del medio ambiente

21

Concurso de plantas ornamentales

Milagro de la Paz Molina Recinos
Centro Escolar Ramn Mendoza, Pasaquina, La Unin.

AB-s es una revista pedaggica producida y publicada por la Fundacin Empresarial para el Desarrollo
Educativo (FEPADE). Su propsito es apoyar la labor que docentes, directores, directoras y familiares
de los estudiantes realizan en los centros escolares y en el seno de las familias. Las opiniones y valoraciones contenidas en los artculos corresponden a los autores y no representan necesariamente las
de FEPADE.
El comit editorial agradece toda correspondencia, artculos o comentarios que desee enviar a la revista. Dirija su correspondencia a la direccin postal de FEPADE, revista AB-s; al fax 2212 1767, al
correo electrnico abse@fepade.org.sv claudia@fepade.org.sv o llame directamente al 2212 1634.

http://www.fepade.org.sv/pages.php?Id=8

Direccin postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatln,
La Libertad. Telfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

Afrontemos problemas de
formas diferentes y mejores

nnovar, la palabra de moda. A qu se refiere exactamente? En educacin se habla mucho de prcticas pedaggicas innovadoras, de innovar los aprendizajes, de olvidarse de lo
tradicional. No por ser nuevo o desconocido en nuestro mbito, algo ha de ser necesariamente innovador; y no por innovador, ha de ser pertinente y bueno.
Cuando se habla de innovar, en la enseanza aprendizaje, lo que se quiere es dejar atrs prcticas que por aos han acostumbrado a nuestros cerebros a reproducir y copiar con ms facilidad
que a construir y generar propuestas originales, acertadas y tiles, a partir de lo ya conocido, de
reflexiones propias, de armar con una serie de trozos un razonamiento propio, bien planteado,
bien escrito.
Existe un modelo pedaggico tradicional arraigado en la sociedad que responde ms a este
aprendizaje mecnico, basado en repeticiones y
en memorizaciones, que en el desarrollo de competencias de anlisis, observacin, comparacin,
sntesis, interpretacin y reelaboracin, es decir, de produccin; y, por otro lado, de aprender
a incorporar, al mundo de nuestros saberes, los
conocimientos y aprendizajes, integrndolos mediante un proceso activo que implica reacomodos
y cambios en nuestros marcos de entendimiento.
El modelo para el aprendizaje de la lectoescritura del CETT/CA-RD, impulsado por FEPADE en
coordinacin con el Ministerio de Educacin entre 2003 y 2009, ya ha dejado valiosas lecciones
y resultados que merecen ser considerados y analizados. En esta oportunidad, presentamos una
entrevista con la doctora Liliana Montenegro, en la que profundiza, desde el marco del dicho modelo, lo que es importante para lograr una gestin efectiva en el aula.
Presentamos la sntesis de una experiencia de modelaje de una clase de lectoescritura en primer
grado, parte de un proceso de formacin a docentes en servicio. La descripcin de la clase se
acompaa con la explicacin de los pasos metodolgicos en ella efectuados.
Hemos recibido muchas sugerencias para abordar el tema del desarrollo del pensamiento matemtico. En esta rea, nos complace compartir la experiencia de uso de juegos de construccin,
hechos con piezas de PVC, y la forma en que se trabaja con nios, nias y jvenes desde parvularia hasta tercer ciclo.

Revista AB-s

Creatividad y
desarrollo cognitivo
Revista AB-s y Rafael Armando Cruz lvarez
Centro Escolar Ducado de Luxemburgo, cantn Agua Escondida, La Unin

Fotos: Catlogo del C.E. Ducado de Luxemburgo.

Desde hace varios aos, el director del centro, Rafael Armando

Cruz, inici con entusiasmo este
proyecto, segn refiere, con el
objetivo de mejorar el rendimiento del alumnado al estimular su
creatividad y su desarrollo cognitivo mediante el uso de este tipo
de juegos, conocidos como juegos de construccin.

El director Armando Cruz, principal

promotor de esta iniciativa.

Los y las estudiantes pueden asistir al aula ldica

(que tambin es biblioteca) con su responsable de
grado, utilizar los materiales y hacer las estructuras
que deseen, excepto las que inciten a la violencia,
como pistolas, ametralladoras, caones, etc.
Esta actividad se realiza con nios y nias desde

parvularia hasta con jvenes de tercer ciclo. Vara

la metodologa, pues los pequeos necesitan una
gua para aprender a usar y cuidar el material, por
ejemplo: conocer cada pieza, sus nombres, cmo
unirlas y cmo separarlas, advirtiendo que no se
golpeen al hacerlo, pues luego cuesta separarlas,
y que tampoco se haga con los
dientes, sino con movimientos
giratorios y aflojndolos poco a
poco. Desde aqu comienza el
aprendizaje.

Fotos: Alcyr Zavala.

u le parecen las figuras arriba de estas

lneas?, de qu estn hechas?, quines las hicieron?, para qu? Estas y
otras creaciones parecidas forman parte del catlogo de muestras de figuras hechas con piezas de
PVC, del Centro Escolar Ducado de Luxemburgo, en
la Unin. En su orden, tenemos
una bicicleta, un camarote, un
sube y baja, y un tobogn.

Armando, como lo llaman los estudiantes, tambin es profesor de

matemtica y considera que los
problemas con los aprendizajes
en esta materia tienen que ver
con la metodologa que se emplea para darla y con el conoci
miento, a fondo, de los contenidos por el docente:

Cuando somos muy tericos o muy abstractos,

cuando nos centramos en ensear frmulas y cmo
aplicarlas, cuando tomamos el libro y lo queremos
trasladar al aula sin tomar en cuenta nuestro propio entorno pues donde escribieron el libro es

As aprendemos
Piezas y materiales necesarios
Las piezas principales son niples de 3, 5, 10 y 20
centmetros, codos, tees y uniones de PVC, de
media pulgada de dimetro, los cuales se guardan en recipientes grandes y transparentes de
forma separada e identificada (pueden ser garrafones de agua cortados por la parte superior),
para facilitar su uso y ordenamiento al finalizar la actividad.

Niple de 20 cm Niple de 10 cm Niple de 5 cm Niple de 3 cm

Para la elaboracin de las diferentes

construcciones, necesitamos contar
con una tenaza (para despegar los niples de los codos, tees o uniones), una
sierra para cortar hierro (para cortar los
niples a las medidas correspondientes)
y una lija de hierro nmero 100 (para
lijar los bordes de los niples cortados).

Codo

Tee

unin

Una clase con primer grado

Las piezas se guardan por separado, clasificadas e

identificadas para facilitar la distribucin.
muy diferente; entonces, no logramos adaptarlo
y hacerlo funcional al pensamiento y a la necesidad
del nio o la nia.
Un ejemplo de metodologa adecuada para ensear matemticas es utilizar recursos que tengamos
disponibles en la comunidad; por ejemplo, si quiero
que aprendan a calcular el rea de un cuadrado,
en vez de darles la frmula, y si tengo, por ejemplo, 500 tapones o corcholatas, puedo pedirle a un
nio: Mire, pngase a la par de un ladrillo y llnelo
con tapones, en orden, cuente cuntos tiene en
ese cuadrado, esa es el rea que le corresponde;
y hacemos otro; luego, hacemos notar las coincidencias, vamos viendo de dnde sale la frmula y
comprobamos el resultado, explica Armando.

Se trasladan los materiales al aula, con ayuda de

estudiantes de tercer ciclo, quienes tambin reparten un juego de piezas a cada estudiante. Es importante organizar bien la distribucin, pues puede
irse media hora solo en repartir. En cuanto a la
cantidad de piezas, lo ideal es que tengan suficientes para crear lo que imaginen. A continuacin,
detallamos cuntas piezas se entregaron a cada
estudiante y cuntas sera lo recomendable:
Lo entregado
4 codos
1 unin
4 tees
4 niples de 20 cm
4 niples de 10 cm
4 de 5 cm
6 de 3 cm

Lo recomendable
10 codos
5 uniones
10 tees
10 niples de 20 cm
10 niples de 10 cm
10 de 5 cm
20 de 3 cm

Cuando todos los nios y todas las nias tienen

su material, Armando les muestra la fotografa de
una muleta hecha con piezas de PVC y les indica
que todos van a elaborar esa figura, que sigan sus
pasos para ir todos al mismo tiempo.
El director toma una pieza, la menciona por su
nombre y la muestra a todos, para que tomen una

As aprendemos

El director Armando muestra la fotografa de la figura que van a construir con las piezas de PVC.

las nias ponen manos a la obra, y vimos chorros,

jirafas y otros.

Una clase con tercer ciclo

Los estudiantes siguen los pasos que va demostrando

el director y cada uno construye una muleta.
igual y la levanten con la mano. Con la otra mano,
el director toma otra pieza, las levanta y muestra
cmo unirlas. Los estudiantes hacen lo mismo.
Inmediatamente toma otras piezas, las coloca y
muestra cmo debe ir quedando la estructura; da
tiempo para que quienes no han llegado a ese nivel
lo hagan.
Contina de igual forma hasta el final; nios y nias
le siguen el paso con mucho entusiasmo hasta que
todos tienen su muleta.
Armando les indica que hagan otra estructura pero
inventada, de su propia imaginacin. Los nios y

Con este grado se trabaj en equipos, ya que no

hay tanto material para cada estudiante. Se repartieron los juegos de piezas por equipos y, a continuacin, se les mostraron las fotografas del catlogo y se les indic que crearan alguna de las
muestras, luego la desarmaran y crearan, siempre
en equipo, otra estructura original.
Al finalizar, los estudiantes devuelven las piezas a
los depsitos clasificndolas segn la nomenclatura de estos.
Rpidamente, los equipos comenzaron a construir,
demostrando tal creatividad y agilidad que podran
haber creado una estructura mucho ms compleja
entre todos. La ventaja de trabajar en equipo es
que van aprendiendo a dar y complementar ideas,
aceptar soluciones de otros o aprovechar la ventaja, tal vez visual o espacial, que puedan tener
algunos alumnos y otros no.
En cambio, la ventaja de trabajar individualmente
es que todos estn haciendo algo y cada uno
ejercita su imaginacin. Algunos copian lo que

As aprendemos

Los estudiantes de octavo grado trabajaron en equipos y, en minutos, crearon figuras como el robot, a la derecha.

otro hace, y est bien, estn avanzando en su

desarrollo cognitivo, pueden reproducir, pronto
podrn crear.

Nuestra propuesta
Para ayudar al desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, Armando Cruz seala que de lo que
se trata, con el PVC y con otras actividades, es
de desarrollar la capacidad que tiene el nio y la
nia de razonar, de formarse conceptos, de hacerse sus propios juicios y verificarlos. Muchas veces
nos encontramos, en Matemtica, que el nio o la
nia sabe sumar, restar, multiplicar; pero le planteamos un problema y pregunta: Qu hago?, voy
a sumar o a multiplicar?; pero si un estudiante utiliza la lgica matemtica, l
o ella sabe plantear el problema y qu
operacin va a utilizar.
Lo que necesitamos es que nios y nias tengan la capacidad de analizar, de
pensar, y esto se potencia a travs de la
creatividad y del desarrollo del cerebro.
Por ejemplo, cuando un estudiante est haciendo
una muleta y sabe que en un extremo ha puesto
un niple de 10 cm, para que equilibre, puede ir
experimentando hasta que comprueba que al otro
extremo debe poner otro niple del mismo tamao.

Por eso, en Creatividad PVC, el fin no es que los

estudiantes estn siempre haciendo cosas preelaboradas, sino que a partir de su experiencia, de
ensayo y error, con su imaginacin, creen cosas
nuevas, y as estn desarrollando su capacidad
lgica.
Cuando los estudiantes llegan a conocer bien las
piezas, saben para qu les puede servir cada una
y aprenden a manipularlas. Al principio lo pueden sentir difcil, pero al ejercitar esta actividad
se vuelven expertos y, a m, me han sorprendido,
pues muchas de las creaciones que tenemos no
las he hecho yo, sino ellos.

As aprenden los
nios y las nias
Los nios aprenden armando y
desarmando, haciendo y deshaciendo, afirma el profesor Armando, y nosotros de padres, a veces,
compramos cosas que los nios lo
que hacen es desarmarlas, el pap
se molesta y molesta al nio, pero no nos ponemos
a pensar que l, para que desarrolle esta visin,
tiene que desarmar, romper, escudriar, probar; en
fin, todo lo que es el aprender haciendo, descubriendo.

As aprendemos
La importancia de la lgica
La lgica es parte fundamental del desarrollo
cognitivo, pues es la base del razonamiento y
de la construccin de conocimientos. Podemos
hablar de 3 operaciones lgicas cuyo desarrollo
debe estimularse desde la primera infancia: la
clasificacin, la seriacin y la correspondencia2.
La construccin con PVC facilita todas ellas.

Los estudiantes hacen sus construcciones originales.

El psiclogo e investigador suizo Jean Piaget 1 denomina este tipo de juegos como de construccin.
Afirma que es la primera infancia, especialmente,
la que transcurre en este afn de armar y desarmar, de manipular cosas; y que es alrededor de los
siete aos cuando el proceso mental que est ocurriendo en el nio y la nia se manifiesta con toda
intensidad, cuando ya conoce las leyes de la fsica
(no es que conozca frmulas ni conceptos como
gravedad, peso o masa) y disfruta utilizndolas.
Lo ms importante de estos procesos es la concepcin constructiva y motivadora sin lmites que
permite dar rienda suela a la creatividad. Para que
desarrollen algunas habilidades cognitivas, lo que
debemos hacer es permitir al nio y a la nia imaginar lo que quiere construir, hacer su plan de trabajo
mental (aplicando las leyes de la fsica), combinar
las piezas u objetos y compartir lo que ha hecho. El
material, los objetos, las piezas no son lo importante, sino la actividad constructora y creativa.
A nios, nias y jvenes, les encanta trabajar con
el PVC, no quieren ni salir a recreo, sino seguir
armando con las piezas. Por todo ello, a los ms
pequeos, es conveniente llevarlos al aula ldica
peridicamente, una vez por semana al menos, e ir
trabajando retos mayores cada vez.

Clasificar es juntar por semejanzas y separar

por diferencias. Con el PVC, los nios y las
nias aprenden a hacerlo segn la forma, el
tamao y el uso de cada pieza.
Seriar consiste en establecer relaciones de
objetos que se suceden unos a otros, en cierto
orden. La construccin de la serpiente que se
observa en la fotografa es un tpico caso de
seriacin, ya que el estudiante, para hacerla,
utiliza un codo y un niple de 3 cm, otro codo y
otro niple de 3 cm, y as sucesivamente.

En la correspondencia, se trata de una comparacin cuantitativa de 1 a 1. Por ejemplo,

si se le pide al estudiante que verifique cuntos niples de 5 cm y cuntos de 10 cm tiene;
ver que son 4 en cada caso y que hay correspondencia. Pero si le pedimos que identifique
cuntos codos y cuntos niples de 3 cm se le
entregaron, ver que son 4 y 6 respectivamente, lo que le dice que no hay correspondencia
de 1 a 1, pues tiene ms niples que codos.

1 Zarandona, Irene. Investigadora. Lego, un sistema creativo, en el sitio electrnico Sepiensa, en http://sepiensa.org.mx/
sepiensa2009/padres/apoyo_aprendizaje/orientacin_educativa/f_lego/lego_3-htm
2 Cardoso, Edgar; Ceresedo, Trinidad. El desarrollo de las competencias matemticas en la primera infancia, en Revista
Iberoamericana de Educacin. N. 47/5, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI),
noviembre de 2008.

ectiva
Gestin af

gic
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g

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Ge
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es

Gestin pedaggica
efectiva
Entrevista con Liliana Montenegro. 30 de junio de 2010
Revista AB-s.

a doctora Liliana Montenegro es profesora

asociada de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) de Repblica
Dominicana, donde ha ejercido diferentes cargos:
directora del Departamento de Lingstica Aplicada, codirectora de Prolectura y directora del Centro
de Excelencia para la Capacitacin de Docentes
(CETT-RD)1, el cual forma parte de un programa regional en Centroamrica y ese pas (CETT-CA/RD)
auspiciado por la Agencia del Pueblo de los Estados Unidos de Amrica (USAID).
El objetivo del programa es lograr la excelencia en
el aprendizaje de la lectoescritura en los tres primeros grados de educacin bsica mediante un intenso
proceso de formacin de docentes, directoras y directores de centros escolares pblicos ubicados en
comunidades vulnerables de los pases participantes.
El programa CETT-FEPADE, en El Salvador, ha sido
implementado en el departamento de Chalatenango exclusivamente, por la Fundacin Empresarial
para el Desarrollo Educativo como institucin ejecutora en coordinacin con el Ministerio de Educacin de El Salvador. Despus de seis aos de implementar, validar y enriquecer el modelo, el 10 de
junio del corriente ao, con la presencia de titulares
del Ministerio de Educacin de El Salvador, representantes de las comunidades de Chalatenango y
del programa CETT-FEPADE, se present y entreg

La doctora Montenegro, en junio de 2010, durante la

presentacin del modelo CETT/CA-RD en El Salvador.
al viceministro de Educacin, doctor Eduardo Bada
Serra, este modelo que durante seis aos ha demostrado ser efectivo para el aprendizaje de la lectoescritura como proceso comunicativo y funcional.
La doctora Montenegro, en esta oportunidad, tambin comparti con los presentes la experiencia de
la Secretara de Educacin de su pas en la institucionalizacin del modelo CETT en el primer ciclo de
educacin bsica, en toda la Repblica Dominicana.
A continuacin, compartimos los aportes de la doctora Montenegro, quien profundiz, desde el marco
del modelo CETT, en elementos de las competencias para la gestin pedaggica, la afectiva y la curricular, que en conjunto hacen posible un proceso
educativo exitoso.

1 Entre los diferentes logros del CETT-RD, se pueden citar:

Premio Internacional 2010 de la UNESCO-Hamdan a un programa sobresaliente en la mejora de la calidad de la enseanza a
travs de la formacin de docentes.
Coordinacin de la Mesa Consultiva de la Cultura Escrita, Organizacin de los Estados Iberoamericanos (OEI), Consulta Nacional
Metas del Milenio 2021.
Creacin de la Especialidad en Lectura y Escritura a nivel de Postgrado en la PUCMM.
Nuevo programa de apoyo al Ministerio en lectura y escritura con fondos de la USAID-RD por 5 aos a partir de setiembre 2009.
(Programa Escuelas Efectivas-Lengua Espaola).
Participacin en la elaboracin y evaluacin de los indicadores de logro del primer ciclo del nivel bsico del Ministerio de Educacin (2009).

Artculo central
Nos podra explicar en detalle las caractersticas de la gestin docente que promueve el
modelo del CETT-CA/RD?
Cuando diseamos el modelo de capacitacin del
CETT-CA/RD para el desarrollo de la lectura y escritura, lo centramos en cuatro grandes pilares: la
gerencia del conocimiento, el enfoque por competencias, el constructivismo y el enfoque textual,
funcional y comunicativo de la enseanza de la lengua. Pensamos que no se poda trabajar esta rea
curricular sin tener en cuenta otros elementos que
forman parte de las competencias que todo docente debe desarrollar para ensear: las competencias
pedaggicas, las afectivas y las curriculares.
A qu se refieren estas competencias?, qu
comprende cada una?
Las pedaggicas se refieren a las competencias
para la gestin del aula, tales como la atencin,
la disciplina, la motivacin, el espacio, el tiempo y
las rutinas. Tambin se refieren a los principios de
aprendizaje y a los modelos de enseanza, y considera las habilidades para planificar y desarrollar estrategias metodolgicas que favorezcan el proceso
de apropiacin del sistema escrito en un ambiente
letrado. Se refieren, igualmente, a otras competencias didcticas, tales como el seguimiento y la evaluacin de los procesos; y a las competencias para
que el educador reflexione e investigue sobre
su propia prctica docente.

La motivacin es parte de una buena prctica de la

gestin curricular, en cualquiera de las disciplinas.

el pensamiento de ese docente dice que hay que

hacer. Todos estos son esquemas del modelo tradicional que, para cambiarlos, tenemos que comenzar siendo conscientes de cules son los pilares de
una gestin pedaggica efectiva. Cuando en el
equipo del CETT-CA/RD nos cuestionamos
sobre esos pilares, adems de informarTenemos
nos a travs de la lectura, observaComo puedes ver, todos estos eleque comenzar siendo
mos las prcticas docentes y desde
mentos tienen relacin con cualquier rea curricular. Un buen do- conscientes de cules son all listamos los problemas.
cente tiene que saber manejar el
tiempo y la disciplina en el aula; los pilares de una gestin Problemas pedaggicos?
Problemas de cmo el docente al
tiene que saber planificar y evaluar;
pedaggica
que debamos acompaar para ayudar
tiene que tener interiorizada una teoefectiva.
a transformar su prctica gestionaba pera de la enseanza-aprendizaje actualidaggicamente su aula. Nos encontramos con
zada pues, de lo contrario, lo que har ser
docentes que no saben controlar la disciplina, si no
reproducir la teora con la que l mismo aprenes a travs del castigo. Qu veamos? Por ejemdi. Por eso, tienes docentes que, si su manera
plo, que haba aulas en las que los nios salan y
de aprender a leer y a escribir fue a travs de un
andaban por los pasillos de la escuela. Y nos premodelo tradicional, su rutina diaria ser tradicional:
guntbamos: cmo hacer para que este docente
llega, pone la fecha, pide que copien, deja el curso
incorpore en su pensamiento que la disciplina es
puesto en hileras, ensea la lengua escrita a partir
parte de una gestin pedaggica? y, qu disciplide slabas u otras unidades, es el que ms habla
na?, la funcional? Para poder gestionar una disciy los estudiantes deben reproducir o hacer lo que

10

Artculo central
plina funcional, la clase tiene que ser motivadora.
La motivacin es parte de una buena prctica de la
gestin curricular, ya sea de Matemtica, de Lengua, de Ciencias Sociales o de Ciencias Naturales.

ponentes y sabes planificar, entonces vas a decir:

Bueno, yo tengo un perodo de clase de 45 minutos y tengo que activar conocimientos previos y
trabajar una lectura que no es tan larga. Entonces,
controlas tu tiempo y dices: Voy a utilizar 15
Qu otras situaciones encontraron?
minutos para activacin de conocimientos
El manejo del tiempo; por ejemplo,
previos y 30 minutos para el desarrollo
Los factores
aquel profesor que no inspira disdurante la lectura y dejo la postlectura
tiempo, disciplina y
ciplina porque no tiene buen mapara la clase siguiente. Qu vimos
nejo grupal, pasa la mayor parte
nosotros?: que algunos docentes,
aprendizaje van muy
de la clase pidiendo silencio, por
como no dominaban la planificacin
relacionados en la ges- y no tenan mucha conciencia de lo
lo que es poco probable que en
ese ambiente lo pedaggico se
curricular de la lectura como proceso,
tin pedaggica.
desarrolle convenientemente; estos
se pasaban 45 minutos activando conofactores van muy relacionados: tiempo,
disciplina y aprendizaje.
Veamos otro ejemplo: la planificacin. En el sistema escolar, existe
un registro para planificar. Estos
registros se estructuran a partir de
elementos bsicos para la planificacin: tiempo, contenido, estrategias
didcticas Y cuando analizbamos
lo que el docente escriba para sus
clases, ni siquiera segua lo que le
peda el programa. Significa que ese
maestro no tiene esquemas mentales claros de lo que es la planificacin y, si no sabe planificar, tampoco podr calendarizar.
Tomemos otro ejemplo relacionado
concretamente con Lengua Espao- Es importante conocer desde el principio qu saben los estudiantes
la: la planificacin de una clase de acerca del sistema escrito, como base para la planificacin.
lectura. Si vas a trabajar la lectura
cimientos previos y, dado que este aspecto busca
como un proceso, sabes que tienes, por lo menos,
indagar sobre lo que el estudiante trae de su vida
los siguientes componentes: activacin de conocipara relacionarlo con lo nuevo, entonces, all est
mientos previos, lectura propiamente dicha del texhaciendo algo de lo que debe realizar, pero no con
to (durante la lectura), con diferentes estrategias
una verdadera intencionalidad procesual.
de procesamiento de la informacin, tales como el
trabajo con las inferencias, con el vocabulario, con
Veamos otro problema pedaggico: la evaluacin.
la localizacin de la informacin, entre otras, y desQuien maneja un esquema constructivista, sabe que
pus, postlectura, en la que se trabaja igualmente
lo importante es conocer al grupo que tiene ante
con el vocabulario, con el desarrollo de esquemas
s (evaluacin diagnstica), para poder planificar y
textuales, con la criticidad, con la ortografa y la
decidir qu tipo de clase va a dar, atendiendo a las
gramtica, entre otros. Si, como profesor, sabes
necesidades de su grupo. Qu vimos: los docentes
que la lectura como proceso contiene esos com-

11

Artculo central

Al aprender a leer y a escribir es mejor hacerlo con textos que tengan mucho significado para quien aprende.
comenzaban sus clases sin realizar un diagnstico;
por ejemplo, en primer grado, es importante conocer desde el principio qu saben los estudiantes
acerca del sistema escrito, para basarse en esos
conocimientos cuando se construyan los nuevos.

Porque, imagnate, si en primer curso un nio debe

someterse a una rutina de estar sentado cuatro
horas, escuchando y copiando, lo que interioriza es
un rechazo al sistema escolar; pero si tiene la dicha
de estar en una clase en la que se realizan trabajos
en equipo, individuales, parados, sentados, conversando o en silencio, en interaccin con otros,
donde se crea y se valora lo que el educando es
capaz de producir, entonces la motivacin
cambia.

Estos fueron los fundamentales?

No. Hay otro del que no te habl: las rutinas. En
la escuela tradicional, la rutina implicaba una
prctica donde el docente es el que habla, el que escribe y el nio es el que
Los docentes
A veces se malentiende el consrecibe y copia. En un modelo consdeben continuar
tructivismo como un dejar
tructivista, valen la voz y la accin
del sujeto que aprende; entonces, formndose, desarrollando descubrir, dejar libertad de
las rutinas diarias estn centradas
competencias profesiona- hacer, pues as se aprende.
en los nios; por lo tanto, me olviTodo libre no, se tiene que tener
les actualizadas.
do de copiar, lo que hago es producir;
claridad de qu se va a descubrir,
me olvido de repetir, lo que hago es crear.
por ejemplo: una maestra puede muy
Pero, cmo establezco una rutina innovadora?
claramente pedir a sus alumnos que vayan a
Se establecen reglas consensuadas desde el prisu libro e investiguen cmo se llama un texto que
mer da de clases: cuando otro habla, yo escucho;
tiene una moraleja, para luego construir el conceplevanto la mano para hablar; si trabajamos en gruto de fbula; eso es una construccin guiada.
po, tengo que respetar la opinin de los dems.
Como docente, estoy pendiente del tipo de trabajo
La rutina es un concepto que tambin va ligado a
que resulta motivador para mi grupo y establezco,
la prctica, de ella aprendes igualmente. Si voy a
junto a mis estudiantes, poquito a poco, reglas de
una escuela y lo que aprendo es que mi rol tiene
convivencia, creando un clima que favorece el resque ser pasivo, despus no me pidas que hable en
peto a las rutinas consensuadas.
pblico, no me pidas que dialogue con mis compa-

12

Artculo central
eros, porque me ensearon a estar callado,
a escuchar y a obedecer. Y todo esto es gestin pedaggica.
Hablemos ahora de la gestin afectiva, pues
aunque comenzamos conversando sobre la
pedaggica, generalmente es en la afectiva
donde comienza el trabajo.

Es la puerta de entrada.
S; para aclararlo, hagamos una comparacin. Si en la vida cotidiana entras a una casa
y hay tensin, t la sientes y no te explicas
muy bien cmo. En los salones de clase pasa
lo mismo: si pones un pie como estudiante
en un saln, vas a saber rpidamente cmo
est el clima de ese saln. Ese clima afectivo no se da solo por las relaciones inter- Cuando un estudiante o un docente entra a un saln de clapersonales, sino que tambin se manifiesta ses, sabe rpidamente cmo est el clima de ese lugar.
a travs de colores, con objetos, con decorado, entonces ser muy difcil que se motive y que,
cin, con una ambientacin intencional. En
en consecuencia, aprenda. Cmo vas a crear un
el CETT-CA/RD, hemos aprendido a reconocer ese
clima favorable con esa gestin afectiva?
clima para colaborar, a travs del acompaamiento, a mejorarlo. Qu observamos?: cmo estn
dispuestos los pupitres; qu tienen las paredes del
En qu se manifiesta el tipo de gestin en la
ambientacin de un aula?
aula, qu colores se usan, si hay producciones de
Por ejemplo: hemos luchado mucho, en Repblica
los nios expuestas y qu tan recientes son esas
Dominicana, en el caso de la lectoescritura, para
producciones, si hay libros en el aula a disposicin
cambiar el concepto de aula letrada,
de los estudiantes. En cuanto a la interaccin, la
porque encontramos aulas decoracalidez o no de la voz del docente, su posdas.
tura corporal (si es rgida, si est sentado
Una relacin
o camina entre los estudiantes), si es
afectiva positiva es la
Algunos docentes, quizs por
cordial, si los estudiantes estn distenque te va a permitir una no tener conciencia al respecdidos, etc.
to, creen que si ponen muchos
efectiva gestin
Todos estos elementos ayudan a crear
dibujos en las paredes, tales
pedaggica.
una relacin afectiva positiva que va a
como flores o corazoncitos, van
permitir una efectiva gestin pedaggica.
a crear una buena atmsfera; pero
Por qu vemos tantos docentes que se quedan
si pensamos que un saln de clase es el
sin voz? Porque se habla mucho, se grita mucho
centro del aprendizaje y si nos ubicamos en un proy porque su autoridad no se impone a travs de la
grama de vocacin social como es el CETT, dedimotivacin y de la participacin, sino a travs de la
cado a sectores sociales vulnerables, con nios de
fuerza de la voz. Cuando un estudiante siente que
familias generalmente analfabetas o con poco valor
tiene un lugar en su saln de clase, que se le llama
por el smbolo escrito, que vienen de casas donde
por su nombre, que se le valora lo que produce, enel espacio es reducido y hay pocos impresos, entonces ese estudiante asiste como persona a ese
tonces cobra an ms valor que el aula est letrasaln; cuando un estudiante se siente un nmero,
da convenientemente, que haya libros, peridicos,
que cada vez que dice algo es regaado o castigaafiches, etc.

13

Artculo central

En el primer curso, trabajamos mucho con el nombre propio, como un primer elemento de identidad.

Con una ambientacin adecuada del aula, se crea

un clima propicio para ensear a leer y a escribir
con criticidad. Ahora, si se quiere crear un ambiente de fantasa, de regocijo, como el rincn de lectura, entonces ese rincn se colorea y se ambienta
con fantasa.
Otro ejemplo que tiene que ver con la ambientacin del aula: en el primer curso, trabajamos
mucho con el nombre propio como el primer elemento de identidad, aprender a leer y a escribir a travs de lo primero, que es tu valoracin
Es necesario que haya mediado un proceso formativo
personal. Entonces, los nombres propios se usan
para asumir nuevas prcticas y enfoques mentales.
para crear un ambiente letrado en el aula. Un
maestro poco conocedor del enfoque esUn docente, para mejorar su gescribe los nombres de los nios y los
Una ambientin, tiene que tomar conciencia
coloca en la parte superior de las patacin adecuada del
de todo esto.
redes; sin embargo, un nio de primer grado no puede leer tan alto.
Efectivamente. A veces se ponen
aula, crea un clima
Ese docente debe comprender que
en el aula unos textos indescifrael nombre propio no se est usando propicio para ensear a bles para un nio (o por el tipo de
para decorar el aula, sino como un
letra que usan o por su complejidad),
leer y a escribir con
creyendo que se est ambientando
medio para provocar conciencia y cocriticidad.
adecuadamente el aula. Tambin hemos
nocimiento en sus estudiantes. Entrando
visto, cuando trabajamos los textos informativos,
en un aula, te das cuenta de lo que hablbamos: de lo afectivo, de lo pedaggico y tambin
la seleccin de textos que hablan de la violencia,
de lo curricular. Los tres tipos de competencias
de todos los muertos de la semana, de las manevan interrelacionadas.
ras en que fueron asesinadas esas personas Es

14

Artculo central

En lugares donde no hay mucho que leer, es vital que el aula est letrada: que haya libros, peridicos, afiches, etc.

cierto que estamos trabajando para la
Repblica Dominicana, este currculo
En Dominicana
vida y que hay que analizar lo que los
se basa en un enfoque textual, funhemos
luchado
mucho
artculos periodsticos traen; pero,
cional y comunicativo; es decir, tracomo docentes conscientes de para cambiar el concepto
bajar la lengua para la vida, acennuestro rol, debemos saber selectuar las competencias de la lectura
cionar informacin adecuada a la de aula letrada, porque
y escritura crticas. Desde el punto
edad de nuestros estudiantes y busde vista de la teora del aprendizaje,
encontramos aulas
car los textos periodsticos con inforel currculo se basa en el constructidecoradas.
maciones pertinentes a su edad, como
vismo, poniendo nfasis en el sujeto que
un problema con el agua, una ballena que
se estanc en la playa o el cuidado de la naturaleza: elementos que te permitan entender que la vida
est sucediendo y que los peridicos te la reportan,
pero que vayan ms ligados a un ser humano que
est aprendiendo reglas de convivencia y de comprensin de su sociedad, a la edad de 6, 7 u 8 aos.

Y luego de la gestin afectiva?

En el modelo de capacitacin del CETT-CA/RD,
hablamos de las competencias para la gestin
curricular. En nuestros procesos de capacitacin,
entendemos que es importante que los docentes
comprendan y apliquen las nociones de currculo
prescrito, currculo oculto, currculo ejecutado y
currculo logrado.
El Ministerio propone un currculo; si tomamos el
de Lengua Espaola, en el caso de El Salvador y de

aprende, en el profesor como mediador, facilitador. En cuanto al aspecto lingstico, el currculo propuesto habla de un trabajo por procesos de
comprensin y produccin. El currculo ejecutado
es el que como docente, como director o como
tcnico entiendo y pongo en prctica y, por tanto, es el que cada quien mediatiza. El currculo
oculto, como su nombre lo indica, se infiere de las
prcticas en el aula, y muchas veces va ligado a
los conocimientos previos de los docentes. Si un
docente no ha actualizado sus teoras sobre la alfabetizacin, por ejemplo, ensear a leer y a escribir
como le ensearon a l. Y luego est el currculo
logrado, esto es, qu efectivamente aprenden los
estudiantes.
En un mundo ideal, entre lo propuesto, lo ejecutado y lo logrado, deberamos tener una coherencia
completa; pero qu pasa: que como docente, di-

15

Artculo central
esquemas que te permitan ubicar esa toma de
conciencia.

Cuando un estudiante se siente valorado con lo que

produce, se motiva y, en consecuencia, aprende.

Esquemas tericos?
S, para llegar a una buena prctica. Un esquema es una abstraccin que te permite el accionar.
Para que seas una docente innovadora, primero
tienes que construir el esquema de lo que es un
docente innovador y esto te lo puede dar una capacitacin en servicio alineada con todo lo que
estamos hablando, desarrollando competencias
pedaggicas, afectivas y curriculares. Segundo,
tienes que ir transformando tu prctica de acuerdo con ese esquema innovador. Como hemos visto que esa transformacin necesita ser guiada,
por eso en el CETT el acompaamiento es vital. A
travs de la reflexin dialogada con un capacitador, los docentes van adquiriendo esas competencias esenciales para una escuela efectiva.

rector o tcnico, tengo mi currculo oculFinalmente, el otro punto que siento

EL CETT
to, es decir, lo que verdaderamente
que hay que enfatizar, cuando se
practico, que es lo que aprend, no
habla del docente que se forma
propone potenciar en
obligatoriamente lo que me est
y se transforma, es el ser tico,
los educadores la capa- que debe estar por encima de
proponiendo el Ministerio, y no porque haya una negacin, sino porque cidad de reflexin y com- todo. Si como docente sientes
no he actualizado mis conocimienque tomaste la educacin como
prensin de su propia un camino porque deseas realitos profesionales porque no ha mediado un proceso formativo, de toma de
zar aportes a tu sociedad y porque
docencia.
conciencia, para no seguir reproduciendo
crees que la formacin de los nios
un equema tradicionalista.
est mucho ms all de lo que te pagan
como salario, entonces sers un sujeto transforEntonces, para hacerlo de otra manera, es necemador. Aquel docente que no contribuye con el
sario que los docentes comprendan que es impordesarrollo cognitivo y social de sus estudiantes, si
tante continuar formndose, desarrollando comtrabaja en el sector pblico, lo que hace es perpetuar un sistema de inequidad social.
petencias profesionales acordes con un enfoque
actualizado y que se corresponda con el currculo
que el Ministerio est proponiendo.

En los procesos formativos que impulsa el

CETT-CA/RD es donde se logra ir rompiendo
con lo que aprendimos.
EL CETT propone potenciar en los educadores la
capacidad de reflexin y comprensin sobre su
propia docencia y, en especial, sobre el proceso de lectoescritura, para generar transformaciones en el aula de clase. Para lograrlo, propone,
primero, tomar conciencia y, segundo, construir

16

Que llueva,
que llueva...!
Irma Elena Aguilar Valdez
Asesora pedaggica del programa Fortalecimiento a la Educacin Bsica

ra inicio del invierno, uno de esos das nublados del mes de junio con la temperatura
ms baja de lo normal en esa zona rural de
la regin oriental del pas. La noche anterior haba
llovido mucho y estaba fro. A pesar de ello, los estudiantes del centro escolar comenzaron a llegar al
aula para iniciar clases con su profesor.
Ese da me encontraba all para dar asistencia pedaggica al docente de primer grado. Ya en anteriores ocasiones haba realizado, en el marco del
programa Fortalecimiento a la Educacin Bsica en
Lenguaje, visitas de seguimiento para apoyar al docente con estrategias, tcnicas y actividades que
posibilitan la apropiacin de la lectoescritura desde
un enfoque comunicativo, funcional y textual. En
acuerdo con el profesor, tambin se desarroll,
este da, una clase de modelaje. As tuve el privilegio de interactuar con los estudiantes y trabajar la
lectoescritura tomando en cuenta la situacin provocada por el clima.
Pude observar que ese grupo de 34 estudiantes no
mostraban ningn deseo de recibir clases, menos
todava de escribir y leer. Al ver esta situacin, me
acerqu al grupo; de forma muy directa, les hice
algunas preguntas como las siguientes:
Ha llovido por su casa anoche?... Mucho o
poco?... Por mi casa tambin ha llovido.
A cuntos de ustedes les cay la lluvia de ayer?
Levanten la mano, quiero ver. Yo tambin me
moj con la lluvia de anoche. Cmo fue que se
mojaron? Dganme, yo me moj cuando llegaba
a mi casa. Y ustedes?
Qu pasa con los zapatos cuando llueve? Qu
pasa con la ropa?

Al inicio me respondieron con un s o un no pero,

gradualmente, fueron cambiando, hasta hacer comentarios ms amplios sobre la lluvia y sus efectos. Como los vea animados con el tema, les pregunt. Conocen una cancin que habla sobre la
lluvia?. Sin esperar respuesta les dije que conoca
una y que la bamos a cantar. Les propuse salir a
la cancha y, en ese instante, se levantaron de sus
lugares y llegaron casi corriendo a la cancha de la
escuela. Al llegar, tomados de las manos, hicimos
un crculo y cantamos una vieja cancin sobre la
lluvia:
Que llueva/que llueva/la virgen de la cueva/
los pajaritos cantan/la luna se levanta/que
s, que no!/que caiga el chaparrn!/que
s, que no!/que caiga el chaparrn!.
Al formar el crculo dimos vueltas haciendo ronda,
levantamos los brazos, nos agachamos y aplaudi-

17

El corazn de la clase
Les ped que escribieran lo que ms les gustaba de
la lluvia, que pensaran a quin le iban a escribir y
por qu. Algunas caritas se quedaron en duda sin
saber cmo hacerlo, otras decan la clsica frase:
Yo no puedo. Finalmente, sacaron su cuaderno y
comenzaron a escribir. Fui a cada uno de sus lugares a decirles que todos y todas podemos escribir y
que cada uno escribe como puede. De esta forma,
pude diagnosticar cmo andaba cada estudiante
en lengua escrita, en ese momento del ao, examinando los textos escritos producidos despus de
cantar sobre la lluvia.

El aprendizaje de la lectoescritura se desarrolla a partir

de algunos conocimientos que el estudiante ya posee.
mos. Repetimos la cancin unas cinco veces antes de volver al aula. Estaban muy contentos de
estar cantando en la escuela, compartiendo una
actividad divertida y agradable. Cuando volvimos al
aula, escrib la letra de la cancin en la pizarra y la
le despacio; luego, lemos la cancin escrita unas
tres veces, todas y todos, para despus cantarla
marcando el ritmo con las manos.
A partir de aqu fue fcil trabajar la escritura: solicit que un nio o una nia marcase con el plumn
una palabra que se escriba igual, que se repeta,
que se vea igual. Al principio dudaban, as que resolv leerles despacio la letra de la cancin, sealando cada lnea que iba leyendo. Comenzaron a
aparecer manitas levantadas queriendo participar.
Al fin, pasaron tres estudiantes.

Es importante destacar que el proceso de aprendizaje de la lectoescritura no se reduce a saber relacionar la forma de una letra con el sonido que
representa, sino que se trabaja desarrollando un
aprendizaje que parta de algunos conocimientos
que el nio o la nia ya posee (conocimientos previos) y que, por el hecho de conocerlos, tiene un
significado para l o ella. En ese caso, la situacin
significativa se construy con la cancin de todos
conocida y con la situacin ambiental que haba
ese da en la escuela. Esto gener una situacin de
comunicacin real para la apropiacin del sistema
de la lengua escrita, en los alumnos y las alumnas.

Entonces, tom una palabra que se repeta (en

este caso fue llueva), la separ en slabas y solicit que marcasen la palabra que tena esas slabas. Los estudiantes no se hicieron esperar, rpidamente la identificaron. Despus, solicit que
marcasen las palabras que tenan las consonantes
sealadas; luego, identificaron las vocales. Todo lo
hicimos con el mismo texto de la cancin de la
lluvia. Se trabaj con un texto completo, para luego
identificar palabras, slabas y finalmente letras, a
fin de apropiarse del sistema de lengua escrita.
La clase fue de dos horas seguidas, lo que permiti, adems de lo anterior, producir un texto escrito.

18

Los nios y las nias desarrollaron la expresin

escrita al elaborar una produccin acerca de la lluvia.

El corazn de la clase
La gestin del aprendizaje de la lectoescritura
Las actividades realizadas en la secuencia descrita en el apartado anterior tienen cada una un propsito
conceptual y metodolgico, basado en fundamentos que provienen de investigaciones acerca de cmo
aprenden a leer los nios y las nias. A continuacin, se ampliarn algunos de ellos.

Los textos sociales

La ronda que hicimos mientras se cantaba la
cancin fue un elemento retomado de la cultura del
lugar, pues es comn la prctica de juegos como este y,
adems, fue de suma importancia para introducir lo ldico
al proceso que se estaba siguiendo y dinamizar el ambiente.
Se tuvo produccin oral y escrita de textos sociales. Sociales, porque
fueron producidos, comprendidos y generados en una situacin de
comunicacin real; elaborados en el marco de un contexEs imto social, ambiental y cultural propio de la comunidad
portante destacar la
donde se ubica el centro escolar, con una cancin
interaccin oral que se tuvo con
conocida por nios y nias,pues la aprenden
los estudiantes antes de cantar: se
desde pequeos y forma parte del
retomaron los conocimientos previos ms
Cancionero popular.
pertinentes relacionados con el tema, como
fue el caso de las preguntas acerca de sus
experiencias personales con la lluvia, las
cuales presentamos en el apartado anterior.

La comunicacin verbal: oral y escrita

Me gusta
que llueva y
mojarme!

Se realiz la comunicacin verbal, es decir,

la comunicacin entre seres humanos contemplada dentro de dos modalidades: oral,
cuando dialogaron acerca de la lluvia y cuando cantaron la cancin; y escrita, cuando idenficaron palabras, slabas y letras en el
texto de la cancin, y cuando escribieron las producciones que les haba solicitado. Ambas modalidades
se complementan una a la otra,
pues los textos orales posibilitan
el desarrollo de los textos escritos,
as como la produccin de textos
escritos viabilizan la produccin de
textos orales.

Destacamos la
importancia que
tiene la lengua
oral, considerada
el soporte de las
prcticas comunicativas que suceden en la interaccin social
entre los seres humanos en el diario vivir, de
forma que, con el desarrollo de la oralidad,
se facilita la apropiacin de la lengua escrita,
porque antes de llegar a la escuela ya todos
y todas han aprendido a hablar. Tambin se
tom en cuenta y se respet la diversidad de
estudiantes presentes en el aula, al decirles
y darles la confianza de que cada uno escribe como puede.

19

El corazn de la clase
La produccin y la diversidad de textos
Otro aspecto que considerar en el aula
es la diversidad textual con todas sus
caractersticas, es decir, cada texto es
producido en una situacin de comunicacin real, tiene una intencin y un
destinatario. Para enriquecer la experiencia es muy importante la interaccin
del docente, que incentive al nio o a la
nia a ampliar su expresin. Por ejemplo,
si un estudiante escribe ayer llovi, su docente le orienta y le motiva para que revise el
significado de la frase y pueda escribir otras
que concuerden con ella, por ejemplo, por mi
casa, por eso me moj el uniforme, etc.

Segn los estudios de diversos especialistas 1

sobre los tipos de textos, existen diversos gneros textuales, cada uno con sus estructuras
lingsticas y funciones propias. Por esa razn,
es necesario que, en los procesos de la enseanza-aprendizaje de la lectura y escritura,
los estudiantes conozcan y se familiaricen con
la diversidad de gneros
textuales, que identifquen
las especificidades de
cada uno, como textos
Poza
narrativos, informativos,
el Sapo
poticos, argumentativos, explicativos, etc.

La accin metalingstica como actividad de aprendizaje

Durante la produccin de un texto inicial, el estudiante debe aprender a revisar lo que ha escrito, para continuar con su proceso. Es de mucha importancia aprender, desde los primeros
aos de estudio, que la produccin de textos escritos es un proceso con etapas como la planificacin, elaboracin de un borrador, revisin, edicin y publicacin. En la actividad relatada en
este artculo, los estudiantes no solo comprendieron lo que estaba escrito, sino que revisaron
la relacin grafema/fonema e identificaron la linealidad del texto cuando lea y, al mismo tiempo, sealaba la lnea con un movimiento de la mano de izquierda a derecha.

El lenguaje, a travs de la cultura, es el centro de la

actividad humana. Permitie y propicia la interaccin
verbal, el pensamiento dialgico y el desarrollo cognitivo, entre otros. Todos estos aspectos se concretizan
en las esferas sociales, inclusive en el ambiente pedaggico, es decir, que lo que existe en la sociedad
debe verse y hablarse tambin en el aula.
En resumen, queremos destacar en nuestra historia
la importancia de la cultura y, en esta, del lenguaje como instrumento de socializacin que nos permitir apropiarnos del conocimiento, en este caso,
de aspectos de la expresin escrita. Identificamos
como elemento importante el contexto sociocultural
y la funcin social que tiene el lenguaje para comunicar significados, sabiendo que, por medio de este,
se transmite todo tipo de conocimientos, creencias
y valores en una sociedad.

Referencias bibliogrficas
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la escritura. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, Santa
Fe, Argentina, 2004.
Bakhtin, M. M. Esttica de la creacin verbal. Siglo
Veintiuno Editores, Mxico, 1995.
Bakhtin, M.M. Marxismo e Filosofia da Linguagem.
Editora Hucitec, So Paulo, 1992.
Bronckart, J. P. Actividade de linguagem, textos e discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo, EDUC
Sao Paulo, 2003.
Camps, A. et alli. Secuencias didcticas para aprender
a escribir. Editorial Grao, Barcelona, 2003.
Dolz, J. En Memorias del Seminario de Lengua y Ciencias Sociales. Ginebra, 2004.
Mugrabi, Edivanda. La pedagoga del texto y la enseanza aprendizaje de la lengua. CLEBA, Medelln,
Colombia, 2001.
Vigotsky, L. Pensamiento y lenguaje. Ediciones Quinto
Sol. Mxico, 2003.

1 Bakhtin, Bronckart, Schneuwly, Dolz, Pasquier, Kauffmann y otros.

20

Concurso de plantas
ornamentales
Milagro de la Paz Molina Recinos
Centro Escolar Ramn Mendoza, Pasaquina, La Unin

Cmo hacer creativo, participativo y transformador un tema educativo?

Es una de las inquietudes constantes que impulsan mi labor como maestra de
Ciencias, y es la pregunta que mueve mi creatividad. El joven, por naturaleza,
es original, creativo, perseverante y, cuando se interesa por algo que considera valioso, se empea en ello. Cmo conseguir que el estudio de la ciencia les
apasione e inquiete?, cmo colaborar para que los jvenes de hoy sean agentes
ecolgicos, solidarios y comprometidos con lo que les rodea?

oy maestra en el Centro Escolar Ramn

Mendoza, de Pasaquina, donde imparto la
asignatura de Ciencia Salud y Medio Ambiente en el turno de la maana, con jvenes de
tercer ciclo.
El programa de estudio de noveno grado contempla el contenido: Diseo y desarrollo de proyectos
cientficos, que fue la semilla que motiv a estudiantes de noveno grado, a alumnos del Comit
Ecolgico del centro escolar y a los Guardianes
Ambientales, junto a su maestra de Ciencias, a
impulsar este contenido de una manera terica,
prctica y solidaria.
Se retom la iniciativa como un proyecto cientfico
aplicado a la resolucin de un problema medioambiental: la deforestacin, el descuido y la poca
conciencia de sus consecuencias para el mundo y
para nosotros, los seres humanos.
Se abord el problema en dos contextos: el global, de todo el planeta y la raza humana; y el local,
nuestro centro escolar y el cuido de las plantas que
forman parte del ambiente y de la ornamentacin
del centro. Se estudiaron tambin los beneficios
que estas plantas ofrecen con solo su presencia en
un recinto, ya sea interior o al aire libre.

Una alumna presenta ante el jurado y la

comunidad educativa la planta de su seccin.
As, surgi la idea de desarrollar el proyecto Concurso de plantas ornamentales, con el propsito
principal de involucrar al alumnado en una actividad que los sensibilizara frente a la naturaleza
y que desarrollara su capacidad de cuido de las
plantas, como responsabilidad conjunta e individual. Tambin, tuvimos un segundo propsito: el de
mejorar la ornamentacin de las instalaciones, de
las zonas verdes de la institucin y del invernadero
con que cuenta el centro, el cual se convirti en un
elemento bsico para la ejecucin de la actividad.

21

Amigos del medio ambiente

Como miembros del jurado, participaron estudiantes de tercer ao de profesorado en Ciencias.

Cada seccin se involucr y se represent con una
planta ornamental, la cual fue sembrada, cuidada y
preparada con dedicacin por alumnos y alumnas.
Participaron todas las secciones, desde primero
hasta noveno grado. Como proyecto institucional, se
involucraron las dos jornadas: matutina y vespertina.

El concurso
El proyecto tuvo un auge institucional y se involucr
a otras personalidades, que pusieron sus conocimientos y capacidades para el adecuado desarrollo de la actividad. Una ellas fue la licenciada Julia
Cristina Bautista, con especialidad en Cencias Naturales, quien colabor muy de cerca.
Tambin tuvimos el apoyo de un grupo de estudiantes de tercer ao de profesorado en Ciencias
Naturales, de la Facultad Multidisciplinaria Oriental
de San Miguel, quienes asumieron el compromiso
como jurados del concurso.
Las plantas participantes estuvieron sujetas a criterios de calificacin como:
Ser planta de tipo ornamental.
Ser adecuada al clima clido.
Estar identificada con su nombre cientfico.
Tener una excelente presentacin.
Los responsables tenan que explicar los beneficios
de las plantas para la naturaleza y la sociedad.

22

Estudiantes, docentes y familiares participaron en el

acto de premiacin.

Amigos del medio ambiente

Se valor la buena presentacin de la planta (esttica, saludable) y la de la maceta donde estaba sembrada.
Finalmente, como requisito principal, todas las
plantas participantes quedaran donadas y a disposicin del Comit Ecolgico y de los Guardianes
Ambientales del centro, quienes se encargaran del
cuidado, mantenimiento y distribucin de las plantas en las zonas requeridas.
La planta ganadora fue premiada con una cantidad simblica de dinero. Se mejoraron as el medio
ambiente y la ornamentacin del centro educativo
a la vez que se foment en los estudiantes el amor,
cuidado y respeto por las plantas y, con ello, del
medio ambiente.

Algunos beneficios mencionados

Las plantas ornamentales no solo embellecen el entorno, sino que favorecen la salud
fsica y mental de las personas; por eso, un
vivero en el centro educativo, aunque sea
pequeo, pero que en su mantenimiento participen los alumnos y las alumnas, es de gran
importancia tanto ecolgica como educativa.
Algunos beneficios de este tipo de plantas
son:
Absorben el dixido de carbono y expulsan
oxgeno, vital para nuestra vida.
Absorben otros gases txicos, partculas
qumicas y humo que, al ser procesados
por ellas, dejan de ser nocivos.
Crean una sensacin de bienestar, mejoran el nimo y ayudan a relajarse con solo
contemplarlas y oler su fragancia.
Ayudan a refrescar el lugar.
Son mucho mayores los beneficios cuando
se trabaja con ellas cuidndolas y observando su crecimiento, al ver nacer los botoncitos
de las flores y luegos desplegarse en toda su
belleza.

23