Psihologie educaional

Curs nr. 1
Delimitri conceptuale
Domenii ale psihologiei
Tendine actuale n dezvoltarea psihologiei
Ca muli ali studeni ncepei acest curs cu expectane i anticipri. Trebuie s
tii, de la nceput c Psihologia educaional este prima dintre disciplinele pe care le vei
studia n cadrul Modulului de pregtire psihopedagogic, prin care dobndii calitatea de
profesor. Deduc, deci c, din moment ce v aflai aici, manifestai interes pentru
domeniul educaiei i al psihologiei. Indiferent de motivul care v-a determinat s alegei
acest curs, bnuiesc c toi avei ntrebri legate de predare, coal, elevi, chiar ntrebri
legate de propria persoan la care sperai s gsii un rspuns n urma absolvirii acestui
curs.
Nu voi ncepe direct s vorbesc despre Psihologia educaiei, ci despre educaie,
mai precis despre statutul pe care l are astzi profesorul. Numai dac contientizai
problemele cu care se confrunt profesorii vei putea s apreciai ajutorul pe care vi-l
ofer Psihologia educaiei.
Dup o scurt introducere n lumea profesorilor, vom vorbi despre Psihologia
educaiei.Vom delimita domeniul ei de studiu i de ce este necesar pentru voi s studiai
aceast disciplin. Cum pot beneficia de principiile Psihologia educaiei profesorii,
prinii i alii interesai n predare i nvare? Care este coninutul Psihologia educaiei
i cum s-a format acest coninut?
La sfritul acestui curs vei fi n msur s rspundei la urmtoarele ntrebri:
Cariera de profesor mi se potrivete?
Care sunt cele mai mari neajunsuri ale acestei profesii?
Ce trebuie s cunoasc un profesor?
De ce trebuie s studiez psihologia educaional?
Care este rolul pe care-l joac teoria i practica n acest domeniu?
Care sunt problemele specifice pe care Psihologia educaiei m va ajuta
s le soluionez?
Vom ncepe cu ntrebarea de baz, probabil i cea mai dificil:
Ce este predarea?
Predarea este o art, o tiin i mult munc. Una din temele preferate de
dezbatere pentru educatori a fost statutul de art sau tiin al predrii. Dac este o art,
atunci predarea reclam inspiraie, intuiie, talent i creativitate puin din ceea ce, de
fapt, poate fi nvat. Dac este o tiin, predarea reclam cunotine i abiliti care pot
fi, ntr-adevr studiate.Regulile care descriu variatele aciuni ale profesorilor pot fi

memorate i aplicate n clas. Dac prelum n extrem argumentul tiinific, predarea

const n selectarea i aplicarea unei formule corecte pentru fiecare situaie din clas.
Unii din profesorii din ziua de azi adopt una din cele dou poziii extreme,
creznd c predarea nseamn doar art sau doar tiin. Majoritatea sunt de acord c
predarea conine att elemente artistice, ct i tiinifice.Cu cteva decenii nainte un
cunoscut psiholog fcea o comparaie ntre predare i medicin: ,,Ca s fim siguri,
predarea ca i practicarea medicinii se apropie foarte mult de statutul de art, care
solicit exersarea talentului i a creativitii. Dar, ca i medicina, ea este sau ar trebui s
fie o tiin, deoarece implic un repertoriu de tehnici, proceduri i abiliti care trebuie
studiate i descrise sistematic i apoi transmise i mbuntite.Un profesor competent, ca
i un medic competent, este acela care adaug creativitate i inspiraie repertoriului de
baz.
Analogia anterioar este deosebit de util i azi. Practica curent din medicin se
bazeaz pe teorie i cercetare tiinific. Un medic care trateaz un pacient trebuie s
utilizeze raionamentul i creativitatea n rezolvarea numeroaselor probleme medicale
pentru care nu exist un rspuns garantat. Dar el nu poate ignora principiile biochimiei i
s prescrie, de exemplu, unui pacient o doz letal. Acelai lucru este valabil i n
educaie. Un profesor care nu cunoate ceea ce s-a descoperit n domeniul instruciei este
asemeni unui medic care nu cunoate principiile biochimiei. Amndoi pot lua decizii care
conduc, inevitabil, spre un eec.
Rolurile profesorului:
Dac ar trebui s compunem un anun pentru un post de profesor, acesta ar suna
cam aa:
Se caut absolvent de universitate (de preferat i master) cu abiliti excelente de
comunicare i manageriat. Oportuniti provocatoare de a servi cam 150 de clieni
zilnic, dezvoltnd pn la 5 produse diferite pe zi pentru a le satisface nevoile. Acest loc
de munc ofer angajatului posibilitatea de a exersa abilitile de tastare, consiliere i
asisten psihopedagogic i social n timpul programului i n afara lui.
Adaptabilitatea poate constitui un avantaj, din moment ce marfa preluat nu este
ntotdeauna de calitate. Programul de lucru este de 8 ore pe zi. Natura special a locului
de munc ofer drept beneficii pauzele de cafea i prnz, precum i numeroase satisfacii
personale.
ntr-o manier comic, cam acestea ar fi atribuiile pe care trebuie s le exercite
un profesor. Munca lui nu se rezum la a preda. El trebui s-i pregteasc materialele, s
evalueze performanele elevilor, s organizeze activiti s pstreze disciplina, s aranjeze
clasa, s dezvolte activiti de predare, s vorbeasc cu prinii, s consilieze elevii. Un
profesor i asum o multitudine de roluri.
Aceste roluri sunt:
Profesorul expert n instrucie: constant profesorii trebuie s ia decizii
legate de materialele didactice i metodele pe care le folosesc. Aceste
decizii sunt luate innd cont de o seam de factori, precum: coninutul
teoretic care trebuie acoperit, abilitile i nevoile elevilor, obiectivele pe

care acetia trebuie s le dobndeasc . Sptmnal, profesorii iau mii de

decizii instrucionale. Adiional, se ateapt ca ei s dein rspunsurile la
multiplele ntrebri care le vor fi adresate.
Profesorul factor de motivaie: nimic din ceea ce face profesorul nu se
materializeaz fr efortul depus de elev. Unul din cele mai importante
roluri pe care i le asum profesorul este cel motivator. Pentru elevii care
triesc astzi ntr-o lume a mass mediei, activitile obinuite de la coal
nu le mai trezesc interesul. Multe din deciziile pe care le ia un profesor au
efecte asupra motivaiei pentru nvare a elevului. Metoda pe care o
folosete un profesor poate determina un elev s munceasc n continuare,
mai srguincios sau, dimpotriv s renune la nvare. ntrebarea care se
afl la baza unei predri eficiente este: Cum pot s menin interesul
elevului activ pentru nvare? La aceast ntrebare un profesor trebuie s
rspund zilnic.
Profesorul manager: Majoritatea profesorilor petrec, n medie 20-30% pe
zi n interaciuni directe, verbale cu elevii. Restul timpului este ocupat de
diverse activiti de manageriat. Acestea includ: supravegherea
activitilor din clas, organizarea leciilor, pregtirea testelor de
cunotine, evaluarea rezultatelor, ntlniri cu ali profesori i prini.
Profesorii trebuie s aib abiliti de manager pentru a-i organiza eficient
timpul, proiectele, s respecte termenele limit. Un aspect deosebit de
interesant pe care orice profesor trebuie s-l aibe n vedere este
managementul clasei de elevi, care include toate deciziile pe care
profesorul le ia pentru a rezolva situaiile de microcriz educaional care
pot apare la nivelul clasei (managementul clasei de elevi nu este sinonim
cu meninerea disciplinei n clas).
Profesorul lider de grup: dei profesorul trebuie s acorde atenie
satisfacerii cerinelor fiecrui elev, n realitate ei lucreaz rareori
individual pentru o perioad mai lung de timp.Predarea presupune,
inevitabil conducerea unui grup de elevi.Un profesor eficient este un lider
care utilizeaz puterea grupului pentru a promova creterea individual.
Rolul de lider al profesorului nu se termin n clas. El poate activa n alte
organizaii care servesc coala i comunitatea.
Profesorul consilier: dei nu se ateapt de la un profesor s fie i
psiholog, el trebuie s fie un fin observator al comportamentului uman. El
trebuie s rspund constructiv atunci cnd strile emoionale ale unui elev
stau n calea nvrii. El trebuie s tie cnd un student trebuie s consulte
un psiholog. n fiecare clas sunt elevi care-i aduc problemele personale
n clas.
Profesorul model: indiferent de ceea ce faci ca profesor reprezini un
model pentru elevi. Preferina pentru o disciplin este determinat de
entuziasmul manifestat n predare de profesor.

A nva cum s predai: de la novice la expert

Cum poi s nelegi procesul de pregtire al unui profesor? Putem asista persoane
aflate n stagiul de pregtire n cadrul Modulului psihopedagogic i n primul an de
predare. Putem s-i intervievm, s-i rugm s completeze chestionare, s-i observm
cum predau, ce cunotine au asimilat elevii lor, s-i ntrebm de ce fac ceea ce fac.
Putem compara profesorii nceptori cu cei experimentai. Profesorii nceptori i
planific activitatea, predau, evalueaz n moduri diferite? Profesorii mai experimentai
au soluii diferite pentru aceleai probleme sau ei doar identific probleme diferite?
Profesorii tineri i cei experimentai gndesc predarea n acelai mod?
Vom ncerca s rspundem la aceste ntrebri:
Profesori nceptori
n primii doi ani de predare, cei mai muli profesori sunt preocupai de propria
competen. Profesorii tineri nu prea au ncredere n abilitile lor de predare, i fac griji
dac sunt plcui de elevii lor, dac au fcut o bun impresie i, n general, de
,,supravieuirea de la zi la zi i de la sptmn la sptmn. Sunt preocupai de
modalitatea creativ de aplicare a abilitilor lor tehnice . De fapt sunt anxioi referitor la
echilibrul pe care reuesc s-l realizeze ntre arta i tiina de a preda.
Un studiu internaional realizat asupra profesorilor nceptori a demonstrat c
acetia sunt preocupai s menin disciplina n clas, s motiveze elevii, s reduc
diferenele dintre elevi, s evalueze ct mai obiectiv rezultatele elevilor, s comunice
eficient cu prinii elevilor.
Una din cele mai importante probleme cu care se confrunt profesorii nceptori
este preluarea responsabilitilor din prima zi de coal. Nu exist diferene pentru
aceasta ntre profesorii nceptori i cei experimentai. Pregtirea profesorilor de pe
bncile facultilor nu-i pregtete efectiv pentru prima zi de coal cu o clas nou. De
obicei, colile ofer puine anse profesorilor tineri de a intra n contact cu profesorii mai
experimentai, astfel c potenialul lor suport s-ar putea s nu fie disponibil.
Profesorii experimentai
Psihologii cognitiviti ne pot ajuta s nelegem mai bine ce nseamn experien
n predare. Cercettorii au investigat care este viziunea profesorilor experimentai asupra
disciplinei pe care o predau i asupra predrii n sine n comparaie cu cei nceptori.
Acetia au constatat c profesorii experimentai stpnesc mai multe categorii n
nelegerea predrii. De exemplu, pentru un profesor nceptor, atunci cnd un elev ofer
rspunsuri greite la un test de matematic, toate rspunsurile greite par s fie la fel. De
fapt, ei greesc. Pentru un profesor experimentat exist mai multe tipuri de rspunsuri
greite. Poate c nenelegrea unor informaii sau lipsa lor se afl n spatele fiecrei
greeli i cel mai bun mod de salvare dintr-o astfel de situaie este reluarea predrii i
corectarea informaiilor reinute eronat de elevi i apoi verificarea succesului relurii
predrii.

Profesorii experimentai lucreaz cu un set de principii. Ei tiu ceea ce este tipic

ntr-o clas, la ce s se atepte pe parcursul unei anumite activiti. Multe din rutinele lor
de predare s-au automatizat ei nici nu mai trebuie s gndeasc cum s distribuie
materialele, cum s evalueze notele elevilor, etc. Acest fapt ofer profesorului mai mult
energie mental i fizic pentru a deveni mai creativ i pentru a se concentra asupra
progresului elevilor. S-a constat de asemenea c anumite etape ale leciei sunt parcurse
ntr-un timp mai scurt de ctre profesorii experimentai (de ex: verificarea cunotinelor
din lecia anterioar solicit 2-3 minute din partea unui profesor mai exprimentat, fa de
15 minute pentru un nceptor disciplina matematic).
Se pare c profesorii experimentai dein un set de abiliti cu ajutorul crora
reuesc s acioneze fr s se mai gndeasc. De asemenea, ei cunosc multe din
domeniul predrii, astfel c pot fi creativi, pot improviza i pot evita problemele. Unii
cercettori (Peterson & Comeaux, 1989) afirm c c ceea ce ofer eficien predrii
profesorilor experimentai este calitatea cunotinelor pe care le dein i abilitatea lor de a
fi contieni de bagajul de informaii pe care-l posed.
Lee Shulman (1997) a identificat 7 arii de cunotine pe care le dein profesorii
experimentai:
1. coninutul disciplinei pe care o predau,
2. principiile generale de predare,
3. curriculumul specific disciplinei pe care o predau la diferite nivele,
4. modalitile speciale de predare care se aplic la anumite categorii de
elevi,
5. caracteristici ale nvrii,
6. structurile n care nva elevii: grupuri mici de elevi, clasa de elevi,
coala, comunitatea,
7. finalitile educaiei.
Bineneles, parcurgnd cursul de Psihologia educaiei nu vei stpni cele
enumerate anterior. Aceasta solicit timp i experien. S vedem atunci cum ne poate
ajuta Psihologia educaiei s devenim profesori eficieni? (dup Woolfolk, 1990)
Rolul Psihologiei educaiei
Istoria psihologiei, ca disciplin academic este recent.
Pentru prima dat termenul psihologie a fost folosit n titlul unei lucrri a lui
Rudolf Goclenius tatl: Psychologia, de hominis perfectione, tiprit la Marburg, n 1590.
Peste 2 secole, Christian Wolff i-a botezat 2 lucrri cu titlul: Psihologie empiric (1732)
i Psihologie raional (1734), ntrebuinnd termenul psihologie pentru a desemna
tiina fenomenelor sufleteti.
Se consider c aceste dou lucrri au fcut separaia formal ntre psihologie i
filosofie (Jurcu, 2002).
Anul 1879 prin nfiinarea primului Laborator de psihologie experimental la
Universitatea din Leipzig, de ctre Wilhelm Wundt i colegii si reprezint punctul de
plecare al psihologiei ca tiin. Au existat n perioada respectiv numeroase dezbateri
privind obiectul de studiu al psihologiei: de la aseriunea lui Wundt a studierii contiinei,
proceselor senzoriale, a sentimentelor, gndurilor i imaginilor prin metoda introspeciei,

la behaviorismul lui Watson, centrat exclusiv pe comportament i pe stimulii care-l

determin, pentru a rspunde unor deziderate de msurare obiectiv (Filimon, 2001).
Un alt autor considerat printele psihologiei este William James (1842-1910). Cu
lucrarea Principii de psihologie (1890) se situeaz pe poziiile funcionlismului, dup
care psihologia este tiina vieii mentale, a fenomenelor, a obiceiurilor i a aciunii,
accentul trebuie s se pun pe aspectele funcionale ale contiinei, pe cum i de ce, mai
curnd dect pe coninuturi i structur (Jurcu, 2002).
Impactul pe care l-a avut computerul n studierea activitii mintale n urm cu
cteva decenii, dup a doua jumtate a sec. XX, corelate cu aa-numita revoluie
cognitiv din psihologie, au determinat o apropiere ntre psihologi n ceea ce privete
domeniul de cercetare. Cei mai muli consider psihologia tiin a comportamentului
i a activitii mintale (Filimon, 2001).
n Romnia, activitatea de cercetare tiinific n domeniul psihologiei i cea de
difuzare a cunotinelor psihologice dateaz de pe la nceputul deceniului al treilea al sec.
XX. Discipoli al lui Wundt, profesorii Constantin Rdulescu-Motru i Florian tefnescu
Goang au ntemeiat colile de psihologie de la Bucureti, respectiv Cluj. Perioada
interbelic a fost perioada de nflorire a psihologiei romneti. n ar apreau 4 reviste de
psihologie i existau 2 edituri specializate (la Bucureti i la Cluj) care au publicat un
mare numr de lucrri de psihologie.
Reforma nvmntului din 1948 a dat o lovitur puternic psihologiei
romneti. Posibilitile de cercetare i documentare n domeniul psihologiei au fost
reduse aproape de zero. Revistele de psihologie i-au ncetat apariia. Abia n 1955 a fost
permis apariia Revistei de psihologie, cu o accentuat orientare de stnga.
Deceniul apte i opt a fost o perioad de relansare a psihologiei romneti. Au
aprut reviste de psihologie, numeroase manifestri tiinifice de profil, s-a introdus
studiul acestei discipline n liceu i s-a reorganizat nvmntul universitar psihologic.
Cadrele didactice i cercettorii au putut participa la manifestri internaionale. S-au
nfiinat numeroase laboratoare de psihologia muncii industriale.
A doua mare lovitur a fost primit de psihologie cu 2 decenii n urm.
Considerat disciplin burghez decadent i periculoas pentru regimul comunist,
psihologia a fost desfiinat ca specializare din universiti, au fost desfiinate Institutele
de cercetare n domeniul psihologiei. Desfiinarea a fost motivat cu o nscenare, viznd
studiile care se fceau la Institutul de Cercetri Psihologice al Academiei n legtur cu
Meditaia Transcedental. n plus, numrul crilor de psihologie publicate a sczut
considerabil, Revista de psihologie a fost adus n pragul falimentului, iar profesiunea de
psiholog a devenit o rara avis.
Revoluia din decembrie a nsemnat i salvarea psihologiei romneti. Se reia
studiul psihologiei n liceu i universiti, publicarea crilor i revistelor de psihologie.
Se nfiineaz Institutul de Psihologie i Institutul de tiine ale Educaiei. Reapar i
laboratoarele de psihologie n industrie, transporturi, coli.
Totui hiatusul de 1 deceniu i jumtate a creat profunde disfuncii. Eforturile de
dotare a laboratoarelor cu aparatura modern i profesionalizare corespunztoare
nivelului existent, precum i de profesionalizare sunt imense (Jurcu, 2002)

Domenii aplicative ale psihologiei

Domeniu aplicativ

Descrierea domeniului de studiu

Psihologia clinic

Diagnosticul, cauzele, tratatmentul i evoluia tulburrilor

mentale
Psihologia consilierii
Asistarea persoanelor n legtur cu numeroasele probleme
de via ce nu implic tulburri psihice
Psihologia cognitiv
Aspectele cogniiei atenie, meorie, judecat, gndire,
efectuarea deciziei, limbaj, percepie, etc
Psihologia dezvoltrii
Schimbri fizice, cognitive, emoionale, sociale, morale de-a
lungul vieii, factorii i legile schimbrii
Psihologia educaional
Activitatea educaional: resurse psihice i efectele educaiei
asupra proceselor mintale, comportamentului, personalitii
Psihologia experimental Bazele proceselor psihice i ale nvrii utiliznd metoda
experimental
Psihologia
Comportamentul i activitatea mintal n diferite domenii ale
industrial/organizaional muncii sociale, n diferite tipuri de instituii i organizaii
Psihologia social
Aspectele comportamnetului social ale cogniiei i influenei
sociale
Biopsihologia
Bazele biologice ale comportamentului i ale activitii
mintale
Psihologia educaiei va studia comportamentul i procesele mintale ale celor
implicai n aceast activitate ntr-o perspectiv interacionist: pe de o parte este necesar
identificarea resurselor psihice ale educaiei i a rolului acestora, iar pe de alt parte a
consecinelor educaiei asupra psihicului, a personalitii, a comportamentului uman. Ea
acord atenie celor expui schimbrilor n educaie: copiii i tinerii, dar i adultului (din
ce n ce mai muli aduli intr n diferite structuri oficiale de continuare a studiilor)
(Filimon, 2001).
O alt definiie delimiteaz conceptul de psihologie educaional drept disciplin
care studiaz procesele de nvare i predare i urmrete continuu mbuntirea lor
(Woolfolk, ).
Psihologia educaional nu se poate limita la laboratorul de studiu, caracterul ei
aplicativ este evident, ea apare n orice situaie n care este implicat nvarea.
Descrierea programei analitice!!!!!!!!!!

Curs 2
Paradigmele psihologiei
Delimitare conceptual;
Paradigma biologic;
Paradigma comportamental;
Paradigma psihanalitic;
Paradigma cognitiv;
Paradigma fenomenologic;
Paradigma socio-cultural.
Delimitare conceptual
Termenul de paradigma a fost introdus de Kuhn. El desemneaza un asamblu de
elemente epistemologice, teoretice i conceptuale coerente, care servesc drept
cadre de referin pentru comunitatea de cercettori. La aceste elemente trebuie sa
li se asocieze rezultatele cercetrilor de prestigiu, experienele tiinifice
fundamentale, credinele, valorile mprtite de un anumit grup. Nici o analiz a
unui fenomen nu se poate realiza fr apel la o paradigm.
Orice manifestare comportamental poate fi explicat n mai multe moduri.acelai
fenomen va fi interpretat diferit, n cadrul paradigmelor psihologiei.
Paradigmele prin care psihologul i poate construi obiectul su de cercetare sunt:
paradigma biologic, comportamental, psihanalitic, cognitiv, fenomenologic i sociocultural. Pentru a nelege mai bine aceste paradigme vom opera drept exemplu creterea
frecvenei i intensitii manifestrilor agresive n mediul colar.
Paradigma biologic
Aceste abordri consider c toate evenimentele cu rezonan psihologic sunt
reprezentate sau au coresponden direct n activitatea cerebral sau, mai larg, n
activitatea sistemului nervos.
La baza comportamentului i a fenomenelor psihice se afl procese
neurobiologice. Cercetrile privind nvarea, percepia sau reaciile emoionale, precum
i modificarea comportamentului prin ingerarea unor substane sau apariia unor reacii
de fric sau de plcere sau retrirea trecutului, prin stimularea bioelectric a unor arii ale
creierului, reprezint argumente ale acestei abordri.
n exemplul propus, agresivitatea n cretere poate fi interpretat ca expresie a
unor transformri ce au loc la nivelul sistemului nervos. Deoarece exist i posibilitatea
provocrii i a controlului experimental al comportamentului agresiv prin stimularea
bioelectric a creierului sau prin administrarea unor substane, se poate justifica rolul
determinant al mecanismelor neurobiologice n declanarea i susinerea agresivitii.
Pentru a diminua violena n coli se impune controlul acestor mecanisme.

Paradigma comportamental
Pornit n secolul XX de ctre Watson, paradigma comportamental sau
behaviorismul a susinut c psihologia nu poate deveni tiin, dect opernd cu
metode obiective asupra unui domeniu care poate fi determinat cu precizie. n
locul activitilor mintale, trebuie apreciat ceea ce apare n exterior, ce poate fi
direct observat, nregistrat i msurat: comportamentul.
Numeroase studii s-au grupat n jurul relaiei stimul-rspuns, pentru a determina
comportamentele specifice la categorii determinate de stimul, recompensele i
pedepsele care menin aceste rspunsuri i fac posibil nvarea sau modificarea
reaciilor prin schimbarea patternurilor de pedeaps sau recompens, condiiile
externe n care se realizeaz cea mai rapid nvare i cel mai mic nr de erori.
Psihologia behaviorist, numit i psihologia stimul-rspuns n mod pragmatic
ignor procesele mintale sau activitatea sistemului nervos, supranumit cutie
neagr. Importante sunt doar intrrile (stimulii) i ieirile (rspunsurile);numai ele
pot fi determinate riguros, ceea ce se peterece n cutia neagr poate fi eventual
supu introspeciei, sondrii propriei subiectiviti.
Abordarea agresivitii, din aceast perspectiv, va fi preopcupat de identificarea
stimulilor care provoac astfel de reacii n situaii precis determinate, de tipurile
de experiene de nvate de anumii indivizi ce prezint niveluri ridicate de
agresivitate. n mediul colar accentul poate cdea pe studierea consecinelor
agresivitii, n sensul identificrii consecinelor cu rol esenial n creterea or
diminuarea frecvenei i intensitii manifestrilor agresive ale elevilor i
profesorilor.
Paradigma psihanalitic
Aceast perspectiv a fost dezvoltat de Freud n Europa, n timp ce n America
perspectiva behaviorist ctiga tot mai mult teren.concepia care a avut cel mai
mare i mai controversat ecouare la baz o metodologie ubred.ea se bazeaz pe
extinderea concluziilor unor studii particulare efectuate asupra unor pacieni.
Cel mai relevant aspect al psihologiei lui Freud este accentul pus asupra rolului
determinant al incontientului. Dorinele, impulsurile, temerile ce rmn mereu
ascunse contiinei despre care credem c deriv din programul nostru genetic, din
instinctele reprimate n copilrie de ctre prini sau de ctre societate, exercit o
puternic
i
cuprinztoare
influen
asupra
tuturor
expresiilor
comportamentale.impulsurile incontiente pot fi descoperite prin analiza i
interpretarea unora din exteriorizrile lor: visele i vorbirea din timpul somnului,
actele ratate, simptomele tulburilor mentale. n general pot fi supuse interpretrii
psihanalitice toate reaciile noastre exterioare, ntruct motivaia lor, cel mai
adesea incontient generat de cele mai puternice i reprimate instincte, cel
sexual i agresiv, se descoper numai prin acest mod de abordare.

Interpetatrea agresivitii va accentua caracterul nnscut al instinctului, tendina

sa de a se exterioriza n cutarea gratificaiei, fr limite i fr a ine cont de nici
o constrngere. De asemenea, poate evidenia experienele timpurii ale copilului
n care prinii sau alte fore sociale i-au exercitat controlul represiv asupra
reaciilor agresive sau au canalizat instinctul n forme sociale acceptabile.c
reterea gresivitii n mediile colare poate fi pus pe seama frustrrilor sau a
fixaiilor din perioadele mai vechi ale copilriei.pentru reducerea agresivitii,
psihanalistul va ncerca s ptrund n incontient, s descopere motivele
direcionrii ostilitii spre anumite persoane sau sursele declanrii reaciilor
agresive i s le redirecioneze pe a cale acceptat de societate.
Paradigma cognitiv
Aprut ca reacie la reducionismul behaviorist, paradigma cognitiv va accentua
ideea c ntre stimul i rspuns se interpune activitatea mintal de recepie i
transformare a informaiei. Cogniia se refer la percepie, memorie, la gndire, la
limbaj, n general, la procesarea informaiei prin care individul achiziioneaz
cunotine, rezolv probleme, ia decizii, elaboreaz proiecte, exploreaz lumea
existent sau cea virtual, construiete modelul mintal al realului. De aceea,
scopul psihologiei trebuie s fie explicarea funcionrii i a structurrii cogniiei,
dar nu pe baze speculative, ci prin utilizarea experimentului i a msurrii
obiective.metodologic, psihologia se apropie de abordrile comportamentale.
Explicarea creterii ratei i intensitii agresivitii va fi axat pe modul n care se
elaboreaz reprezentrile evenimentelor, pe modul n care se construiete modelul
mintal al realitii. Diminuarea agresivitii n mediul colar este posibil prin
schimbarea mecanismelor de recepie, stocare i prelucrare a informaiei, prin
schimbarea reprezentrilor generate de tipul de informaii administrate subiectului
prin optimizareastrategiilor de luare a deciziilor.
Paradigma fenomenologic sau umanist
Se concentreaz asupra existenei subiective, asupra concepiei personale, asupra
interpretrii particulare a evenimentelor. nelegerea fenomenelor se nfptuiete
n funcie de modul n care sunt experimentate de ctre fiecare i nu pe baza unor
idei teoretice, impuse din exterior.cunoaterea esenei umane devine posibil prin
identificarea modelului subiectiv pe care fiecare om l elaboreaz n legtur cu
realitatea sa i propria fiin.orientarea spre lumea subiectiv permite asemnarea
fenomenologiei cu psihologia cognitiv. Cele 2 paradigme se deosebesc prin
metodologie.fenomenologia se preocup de nelegerea problemelor vieii i
personale, de conceptul de sine, de alegere i asumarea responsabilitii, de stima
de sine sau de contiina de sine, apropiindu-se astfel mai mult de literatura sau de
filosofia existenialist. Cognitivismul caut s determine modul de a percepe, de
a coda, de a categoriza i de a stoca sau reactualiza informaia din memorie, s
descopere factorii ce influeneaz procesarea informaiei, s elaboreze teorii ce
explic procesele mintale i s fundamenteze astfel, predicia comportamentului.

Abordrile fenomenologice subliniaz capacitatea i responsabilitatea individualui

de a-i controla drumul n via, de a fi liber s efectueze alegeri, s stabileasc
scopuri i s le ating.manifestnd ncredere n ansele fiecruia de a deveni n
sensul autorealizrii, de a avea libertatea deciziei, de a-i nfptui creterea
deplin i valorificarea ntregului potenial, fenomenologia s-a afirmat ca o
veritabil psihologie umanist.
Relund exemplul cu creterea agresivitii, aceasta va fi explicat prin paradigma
fenomenologic, prin particularitile situaiilor de via sau ale viziunii
individului asupra lumii sale, a oamenilor i asupra sinelui.diminuarea
comportamentelor agresive presupune ca indiviziis fie ajutai sa-i exploreze
lumea interioar, s-o stpneasc i s intensifice relaiile interpersonale bazate pe
ncredere sau cooperare. Acest lucru se poate nfptui i n coal.se impune
realizarea unor schimbri la nivelul sistemului social prin care s se reduc
competiia, ostilitatea (se va rsfrnge i asupra mediilor educaionale).
Paradigma socio-cultural

Aceast perspectiv va pune n eviden existena diferenelor comportamentale n

culturi diferite sau medii sociale diferite, va cuta s identifice patternurile
universale ale comportamentului uman, determinate de nucleul comun a ceea ce
numim cultura, n opoziie cu natura.
Postulatele paradigmei socio-culturale:
experiena timpurie exercit un efect de durat asupra personalitii, mai ales n
construcia valorilor fundamentale;
experiene similare tind s produc configuraii similare ale personalitii;
tehnicile pe care membrii oricrei societi le angajeaz n ngrijirea copiilor sunt
modelate cultural i tind spre similitudine ntr-o cultur dat;
comportamentele ce reprezint patternuri culturale de ngrijire a copiilor difer de
la o societate la alta.
De aceea, membrii unei culturi vor avea n comun multe elemente ale experienei
timpurii, vor prezenta un nucleu comun al personalitii, prin care se vor
diferenia de exponenii altor culturi.
Construcia socio-cultural a percepiei sociale, a sinelui, a inteligenei, a
experienei afective, a motivaiei performanei, a orientrii spre valori reprezint
preocupri care au luat amploare deosebit n ultimele decenii, ca rspuns la
accelerarea interaciunilor socio-economice i culturale.
Creterea agresivitii n mediul colar va fi explicat prin schimbrile intervenite
n configuraia social (de ex srcirea unor categorii din ce n ce mai numeroase)
ori prin ncurajarea comportamentelor agresive n cultura respectiv. Diminuarea
gresivitii n coli este dificil de soluionat, ntruct ar trebui schimbate
structurile socio-economice sau normele culturale care o genereaz.
Nici una din paradigmele descrise nu poate fi considerat adevrat sau fals,
corect sau greit n totalitate. Putem reine aseriunile care ne par mai adecavte
pentru a putea explica esena sufletului omenesc sau prbleme specifice cu care ne
ntlnim n activitate.

Curs nr 3
Activitatea i contiina

3.1. Activitatea: delimitare conceptual, formele activitii;

3.2. Contiina:ce este, funciile contiinei, cmpul contiinei i contiina de sine.

3.1. Activitatea

Delimitare conceptual
n existena omului, procesele psihice nu acioneaz n sine. Nu percepem doar de
dragul de a percepe, nu gndim doar pentru a gndi, ci percepem i gndim pentru a
nelege mai bine realitatea nconjurtoare, pentru a rezolva problemele cu care ne con
fruntm, pentru a ne satisface trebuinele i necesitile. Procesele psihice, fie ele simple
sau complexe, sunt subordonate i integrate diferitelor demersuri ntreprinse de om,
formndu-se n cadrul acestora i tot n le gsindu-i expresia i realizarea deplin. Omul
iniiaz, planific, organizeaz, exploreaz, se implic, particip, perfecioneaz,
asimileaz informaii, produce i creeaz elemente noi. Pentru realizarea corespunztoare
a tuturor acestor demersuri el se servete de o nou categorie de instrumente psihice,
cuprinse n noiunea general de activiti psihice.
Definirea activitii se face din 2 perspective:
1. Activitatea este un raport, o relaie ntre organism i mediu, n care are loc un
consum energetic, cu o finalitate adaptativ (ex cu nvarea, ca relaie ntre cel ce
nva i mediul nconjurtor, individul depune efort, consum energie fizic pt a
tii mai mult, pentru a se adapta la solicitrile realitii).
2. Activitatea este totalitatea manifestrilor de conduit exterioar sau mintal care
duc la rezultate adaptative. Activitatea uman, spre deosebire de cea animal
(simpl reacie la mediu), este determinat de aciunea mediului i se rsfrnge
asupra mediului, producnd modificri n condiiile exterioare obiective. Unele
forme ale activitii umane implic efectuarea concret, n timp ce alte forme au
componentele motrice inhibate, ultima lor verig aflndu-se la nivel
mintal.datorit acestei componente interiorizate, omul poate depi simpla
reproducere a realitii, transformnd-o pe plan mintal. Specificul activitii
umane const n faptul c ea dispune de contiina scopului, c este profund
motivat, c opereaz cu instrumente construite de om, c este perfectibil i
creativ.

Elementele componente ale activitii

Activitatea uman dispune de o serie de elemente structurale (micri, operaii,
aciuni) organizate ierarhic, a cror funcionalitate (structurare, subordonare, integrare) va
permite satisfacerea unor necesiti.
Micrile (sau actele) sunt cele mai simple elemente ale activitii, actele de
rspuns la influenele mediului. n activitatea fizic ntlnim micri musculare, n cea
psihic micarea ia forma unui demers intern neuropsihic (ex lbj intern este un exe de
unitate ntre cele 2 categorii de micri).
Operaiile sunt subordonate aciunilor, reprezentnd mijloace de realizare a
acestora. n vederea realizrii unei aciuni pot fi folosite diferite operaii (apucare,
separare, eliminare, etc). Din pct de vedere psihologic, operaiile nu dispun nici de scop,
nici de motivaie proprie, tocmai datorit subordonrii lor aciunilor.
Aciunile sunt cele mai mari subunitiu ale activitii, fiind constituite din iruri
de operaii i micri.ele sunt subordonate ntotdeauna activitii i nu dispun dect de o
independen relativ n raport cu ea. n plan psihologic, aciunile se caracterizeaz prin
necoincidena scopului i motivului, n sensul c dispun de un scop propriu, dar nu i de o
motivaie proprie, aceasta fiind ,,mprumutat de la activitate. (ex citirea unei cri, a
unor notie n vederea susinerii unui examen constituie aciuni, deoarece ele se
subordoneaz activitii de subordonare a examenului). ntotdeauna acinea este
voluntar, pt c ea are un scop. Gradul de participare al contiinei este diferit, ceea ce
face s apar o serie de aciuni impulsive, care nu se confund cu cel involuntare. Ele pot
fi simple sau complexe.
Activitatea reprezint sistemul ierarhic superior, cu o structur proprie. Ea se
caracterizeaz prin faptul c dispune att de scop, ct i de motiv propriu, deci este
ntotdeauna voluntar.

Formele activitii
Criterii de clasificare:
1. dup natura produsului, poate fi predominant material sau predominant
spiritual,
2. dup procesul psihic implicat n realizarea ei poate fi: cognitiv, afectiv,
volitiv,
3. dup locul ocupat n sistemul relaiilor individului, poate fi: principal
(dominant) i secundar (subordonat)
4. dup evoluia sa ontogenetic: joc, nvare didactic, munc productiv, creaie,
5. dup gradul de contientizare a componentelor: n ntregime contient (ea forma
voinei) i cu componente automatizate (deprinderile).

3.2. Contiina

Contiina este expresia activitii ntregului sistem, pt c toate funciile i

procesele psihice cointegrate n sistem particip la contiin.
Memoria st la baza contiinei, pt c ea este un stoc imens de informaii, de
cunotine organizate sistematic. Unele din datele memoriei sunt reactualizate n raport cu
situaia i necesitile prezente pt a servi la recunoateri, integrri i corelri.
Dup cum arat i etimologia cuvntului, (co-tiin, con-science) actul contient
constituie un raport informaional care este mijlocit prin cunotine prealabile, de care
subiectul deja dispune.
Gndirea este principalul factor al contiinei, dar pe lng aceasta un rol
important l are limbajul, starea de vigilen i atenie. Dinamica contiinei coincide pn
la un punct cu dinamica ateniei.
Sub raport energetic, contiina este susinut de motive i emoii i implic
dimensiuni emoionale.
A fost relevat i existena unei contiine afective, imaginaia este o extensiune a
planului imaginarului.
Cmpul de contiina presupune suprapunerea peste cmpul perceptiv a unui
cmp semantic (semnificaii antrenate de denumiri). Contiina se produce n prezent,
implicnd prezena subiectului care se confrunt cu un real, avnd simmntul propriei
existene.
Este greu de exprimat n cuvinte n ce constau strile de conscien: subiectul i
d seama brusc de ceva, este o stare de iluminare, datorit apariiei unei corelaii ntre
fenomen i semnificaie. Integrarea verbal ndeplinete un rol decisiv.piaget
caracterizeaz contiina ca o coordonare de semnificaii.
Contiina se situeaz n zona superioar a SPU i are o organizare optim de tip
logic i raional.
Funciile pe care le ndeplinete contiina sunt:
a. fct de semnificare sau cunoatere,
b. fct de orientare spre scop,
c. fct de anticipativ-predictiv,
d. fct de autoreglaj voluntar,
e. fct creativ.
Sub nivelul contiinei se situeaz a alt instan a SPU, subcontientul. n zona
lui intr memoria potenial i ansamblul deprinderilor i operaiilor de care dispune
subiectul. Sunt acte automatizate i stocuri de informaii sau cunotine acumulate.acestea
constituie o rezerv i o baz pt activitatea contient. Subcontientula are o organizare
sistematic, apropiat de cea a contiinei.
La polul opus contiinei se situeaz incontientul. El se concentreaz asupra
propriei fiine pe care o exprim nemijlocit n tot ceea ce are ea ca porniri instinctuale,
pulsiuni, trebuine, dorine, stri afective, vise, gnduri ascunse, etc. TOATE
PROCESELE PSIHICE AU O PARTE CARE SE DESFOAR N SUBTERANA
INCONTIENTULUI. Sunt cele pe care nu le controlm contient, ntruct se manifest
spontan i necontrolat.
Freud a demonstrat ca visele sunt manifestri autonome ale incontientului i sunt
caracteristice pt modul de fctionare al acestuia.

ntre contient i incontient sunt treceri pemanente. Nu tot ce se urzete n

incontient trece cu uurin n contiina , de aceea se apeleaz la metode psihanalitice.
Contiina de sine este reflectarea n contiina individului a propriei existene
psihice i sociale, se structureaz n cadrul relaiilor sociale, individul cunoscndu-se pe
sine i delimitndu-se de ceilaliprin comparare cu semenii si.

Curs nr. 4
NVAREA
4.1. Delimitare conceptual;
4.2. Abordarea behaviorist i cognitiv a nvrii;
4.3. Modele ale nvrii din perspectiva behavirist: asocierea prin contiguitate,
condiionare clasic, condiionare operant, nvare observaional.
4.4.
4.1. Delimitare conceptual
Cnd auzim cuvntul nvare, cei mai muli dintre noi se gndesc la studiu i la
coal. Ne gndim la discipline i abiliti pe care dorim s la stpnim. Dar nvarea nu
este limitat la coal. Noi nvm n fiecare zi a vieii noastre i nu de fiecare dat n
mod intenionat. De ex, noi nu ncercm s ne plac noile stiluri ale modei i s ne
displac cele vechi, lucrurile se ntmpl pur i simplu astfel.
Deci, ce este acest fenomen numit nvare?
nvarea este un proces care are loc atunci cnd experiena cauzeaz o schimbare
relativ permanent n universul de cunotine sau n comportamentul unui individ.
Schimbarea poate fi intenionat sau neintenionat. Pentru a fi calificat drept nvare,
aceast schimbare trebuie adus de experien prin interaciunea persoanei cu mediul su.
De ex, schimbrile legate de maturizare, precum copiii car emmerg, nu pot fi calificate
drept nvare. Schimbrile temporare care apar din cauza unei mbolnviri, oboselii sau
foamei sunt excluse din definiia general a nvrii. O persoan rmas fr mncare
pentru 2 zile, nu a nvat s-i fie foame, aa cum o persoan bolnav nu nva s alerge
mai ncet.
Ultima parte a definiiei spune c schimbarea are loc n universul de cunotine
sau comportamen tul unei persoane.majoritatea psihologilor sunt de acord u aceast
definiie, ns unii tind s accentueze rolul universului de cunotine, iar alii cel al
schimbrii din comportament. Astfel c au aprut dou curente importante de idei privind
abordarea nvrii: teoriile behavioriste i cele cognitiviste.
4.2. Abordarea behaviorist i cognitiv a nvrii
Abordarea behaviorist: exist astzi multe perspective asupra nvrii care pot
fi numite behavioriste. Ele accentueaz rolul schimbrilor n comportament drept efect al
nvrii. De asemenea, ele sunt concentrate i asupra efectelor pe care evenimentele
externe le au asupra rspunsuriloe individului. Adepii acestui curent afirmau c gndirea,
inteniile, emmoiile i alte procese mentale care nu se pot observa i studia riguros i
tiinific nu ar trebui incluse n explicarea nvrii. Aceast abordare behaviorist are
drept reprezentant pe B.F.Skinner.
n contrast, abordarea cognitivist (Jean Piaget, Jerome Bruner, Davis Ausubel)
afirm c nsi nvrea este un proces intern care nu poate fi observat direct.
Schimbrile au loc n abilitatea unei persoane de a rspunde n situaii particulare. Potrivit
abordrii cognitiviste, schimbarea din comportament pe care behavioritii o denumesc

strict nvare, este doar o reflectare a unei schimbri interne. Psihologii cognitiviti care
studiaz nvarea sunt interesai tocmai de aceti factori care nu se pot observa, precum:
cunoterea, sensul, intenia, sentimentul, creativitatea expectanele i gndirea.
Abordarea behaviorist i cognitivist difer n multe alte importante aspecte, n
spe prin metodele pe care fiecrae abordare le utilizeaz pentru a studia nvarea.
n ultimii ani, muli psihlogi behavioriti i-au extins abordarea nvrii, incluznd n
studiul lor expectanele, inteniile, gndurile i credinele. Un prim exemplu este Albert
Bandura cu teoria social cognitiv. El face distincie ntre achiziia cunoaterii (nvare)
i performanele observabile bazate pe respectiva cunoatere (comportamentul). Cu alte
uvinte, Bandura sugereaz c noi toi putem tii mai mult dect artm. De ex, elevii au
nvat cum s simplifice fracii, dar au rezultate slabe la un test pentru c au fost anxioi,
au neles greit problema sau s-au mbolnvit.
n teoria social cognitiv sunt importani att factorii interni, ct i cei externi.
Evenimentele exterioare, gndirea i ali factori personali, comportamentul sunt vzui n
interaciune, fiecare influentndu-l pe cellalt n procesul nvrii.Bandura consider c
abordarea behaviorist a nvrii nu este inadecvat, ci doar incomplet.
Cel mai imporant lucru pentru un viitor profesor este c amndou abordrile
aduc informaii importante.
4.3.1. Modele ale nvrii din perspectiva behaviorist
Sunt recunoscute 4 modele distincte ale nvrii din perspectiva behaviorist:
asocierea prin contiguitate, condiionarea clasic, condiionarea operant i
nvarea observaional.
a) contiguitatea nvarea prin simple asociaii (contiguitate- asocierea a 2
evenimente din cauza repetrii prezenei lor n pereche, stimul eveniment
care activeaz comportamnetul, rspuns reacie observabil la un stimul)
Edwin Guthrie
Principiul contiguitii postuleaz c atunci cnd dou micri sau elemente de
comportament se petrec mpreun de mai multe ori, ele vor fi asociate. Mai ncolo, cnd
doar una din aceste micri apare (stimul), cealalt va fi rememorat (rspuns).
Muli dintre noi nvm n coal prin astfel de asocieri ntre stimul i rspuns
corect. De de, atunci cnd un elev nva ,,Capitala Romniei este Bucureti, de fiecare
dat cnd cnd va vedeea scris sau va auzi cuvintele ,,Capitala Romniei este..........., n
minte va avea rspunsul ,,Bucureti.
Nu toate modelele de nvare conduc la rezultate pozizive. De ex, nvarea prin
contiguitate determin apariia unor stereotipuridespre modul n care oamenii ar trebui s
fie. Contiguitatea joac, cu toate aceste efecte negative joac un rol important ntr-un alt
model al nvrii, cel prin condiionare clasic.
b) condiionarea clasic - asocierea unui rspuns automat la noi stimuli

Prin condiionarea clasic, oamenii i animalele pot nva s rspund automat la

un stimul care odat nu a avut nici un efect sau un efect diferit asupra lor.
Rspunsul nvat poate fi o reacie emoional, precum frica sau plcerea sau un
rspuns psihologic precum tensionarea muscular. Rspunsul normal involuntar
poate fi condiionat sau nvat, astfel c el se va petrece automat n situaii
particulare.
Experimentul lui Pavlov este cel care dovedete aciunea condiionrii
clasice.Pavlov a nceput s studieze digestia la cini i a observat c ei salivau
nainte de a gust mncarea sau de a o mirosi, numai la vederea vasului sau a
persoanei care-i hrnea,de aici sugestia c aceti stimuli devin semnale pentru
primirea hranei.cinii nvau catunci cnd vd aceste semnale apare i hrana. Un
stimul neutr sunet de clopoel sau lumina s-a dovedit a avea efect asupra
salivaiei, atunci cnd era urmat de stimul alimentar, ce produce, n mod reflex,
acest rspuns necondiionat, ntruct nu depinde de nici o nvare anterioar.
naintea
condiionrii
SN = mncare
(stimul
necondiionat)

Condiionare

Dup condiionare

SNe = ton

SC = ton
(stimul condiionat)

RC = salivare
(rspuns
condiionat)
DAR
SNe = ton
(stimul neutru)

RC = salivare

SN = mncare

Repetare
Repetare

RC = salivare
(Rspuns
condiionat)

Nici un rspuns
Ex cu elevii cu frica fata de scoala sau dimpotriva cu succes colar.
Principii de baz: (1) achiziia i (2) generalizarea i discriminare.
Achiziia:
Condiionarea clasic este un proces gradat, n care stimulul condiionat
dobndete treptat capacitatea de a primi un rspuns condiionat, datorit asocierii sale
repetate cu un stimul necondiionat. Procesul avanseaz destul de repede la nceput, prin
mrirea nr de asocieri, dar exist i o limit, dup care achiziia nceteaz.
Generalizarea i abstractizarea:
Generalizarea are loc atucni cnd exist similariti ale stimulilor condiionai,
crora le corespund rspunsuri condiionate similare. De ex, dac un copil a
nvat s-i fie fric de un animal sau persoane mbrcate n alb, tot ceea ce este
similar acestora i vor declana spaima. Ea prezint o serie de avantaje, ntruct
subiectul nu trebuie s repete toate experienele care prezint trsturi comune, el
face doar transferul experienelor nvate. Exist i riscuri ale generalizrii, de ex
copilul crescut ntre aduli, poate s aib incredere n orice persoan adult.

Discriminarea are loc atunci cnd rspunsurile se difereniaz sub impactul

diferenierii stimulilor.
c) condiionarea operant ncercarea de noi rspunsuri
Ea implic aciuni intenionate. Cele mai importante cercetri au fost fcute de
Thordike i Skinner. Thorndike a realizat un experiment prin care plasa pisici n cutii,
care pentru a se elibera i a ajunge la mncare trebuiau s ndeplineasc alte sarcini. Ele
trebuiau s acioneze n mediul respectiv. Dup mai multe repetri ale experimnetului
pisicile au nvat s execute rspunsul aproape imediat. Thorndike a constatat pe baza
acestui experiment c una din cele mai importanteprincipii ale nvrii este cel al
efectului. Orice act care produce o consecina plcut ntr-o situaie dat va fi repetat n
aceeai situaie. Deoarece ieirea din cutie are o consecin plcut, accesul la mncare,
micarea respectiv a fost repetat atunci pisicile se aflau din nou n cutie.
Deci, condiionarea operant se refer la nvarea prin care un comportament
voluntar este ntri sau diminuat prin consecine sau antecedente.
Thorndike a pus bazele acestui model de nvare, dar persona responsabil pentru
consolidarea ei este B.F.Skinner. el a afirmat c principiul condiionrii clasice
funcioneaz doar pentru un nr restrns de cazuri.condiionarea clasic descrie cum
comportamentele existente pot fi asociate cu noi stimuli, dar nu i cum sunt asimilate
noile comportamente. Dup Skinner, aceste comportamente sunt afectate de ceea ce se
ntmpl dup ele. De aceea, condiionarea operant implic controlul consecintelor
comportamentului.
Ex, experimentul lui Skinner cu porimbei din cutie, pozitiv mncare, negativ
curent.
Acest model utilizeaz patru proceduri de baz: dou care ntresc sau mresc rata
comportamentelor (ntrire) i dou care slbesc sau reduc frecvena comportamentelor
(pedeaps). Fiecare poate fi pozitiv sau negativ n funcie de natura consecinelor.
ntrirea pozitiv
Dac efectul unei aciuni mrete probabilitatea apariiei aciunii, aceast
consecin funcioneaz cu rol de ntrire pozitiv. Unele ntriri pozitive par s-i
exercite efectul, deoarece sunt legate de nevii biologice de baz. Astfel de ntriri
primare sunt hrana sau apa dac simim lipsa acestora. Alte ntriri dobndesc
capacitatea de a fi pozitive prin asociere cu ntriri primare: banii, status social,
premiile, etc. (trebuie s mannci dac vrei s te uii la tv).
Ceea ce funcioneaz ca ntrire pozitiv ntr-un context nu are acelai efect n alt
context.exist iferene individuale.
ntrirea negativ
Impactul ntririi negative este creterea frecvenei comportamentelor de evitare,
se deosebete de cea anterioar prin acea c permite subiectului s scape de consecine
negative ale aciunilor (rspuns de evitare).aciunile se desfoar pt a scpa de stimuli
negativi cum ar fi cldura intens, frigul, ocul electric. Ex, de multe ori copiii i fac

leciile pt a evita btaia. Tendia de a derula aciuni pt a evita ntroirea negativ se

remarc n activiti colare de intensificare a studiului pt a nu se ajunge la corigen,
pierderea bursei.
Pedeapsa
Are rolul de a descrete frecvena conduitelor sau a le anula.
Pedeapsa pozitiv are loc atunci cnd un comportament este urmat de evenimente
stimulatoare, pedepse. Ea nu se identific cu ntrirea negativ. Prima duce la diminuarea
frecvenei comportamentelor, cea de-a doua are ca efect creterea lor. De ex, studenii
nva s nu supere prof cu care au examene, deci comportamentele de tipul expresii
vbale de indignare se vor diminua, anula (pedeapsa pozitiv). Atunci cnd studenii vin la
curs pt a evita restana, avem de-a face cu ntrire negativ.
Pedeapsa negativ are loc atunci cnd scade rata comportamentului datorit
aversiunii fa de pierderea consecinelor pozitive.
Principii de baz (nva asocieri ntre comportament i consecinele lui):
modelarea i asamblarea. nvarea deprinderilor se bazeaz pe acest principiu.
Deprinderile sunt aciuni care sedesfoar cu control contient redus, cu mult precizie,
fr un efort prea mare. Prin modelare, pe baza principiului pailor mici recompensai i
orientai spre scop final, nvarea aciunilor automatizate se poate nfptui la om i la
animale, pe tot parcursul vieii. La nceput, aciunile iau forma unor aproximaii
succesive, destul de ndeprtate de model.Fiecare aciune este urmat de recompens.
Treptat aproximaiile devin tot mai apropiate de inat final.
(d) nvarea observaional
Se disting dou modaliti de nvare prin observaie:
-este nevoie de anumite condiii pentrua se petrec nvarea observaional. De ex,
atunci cnd observm alte persoane recompensate sau pedepsite pentru anumite
aciuni, iar noi vom crete sau scdea anumite comportamente, n funcie de
consecinele observate.
-observatorul imit comportamentul sau un model chiar dac model nu primete
vreo ntrire sau pedeaps pe parcursul observaiei.
Bandura este responsabil pentru acest model de nvare, el este un element
important al teoriei social cognitive. n studiul su a artat c un model de agresivitate, un
film, desene animate observate de copii vor determina prezena agresivitii la vrsta
adult.
Acest model de nvare este unul din cele mai eficiente. El accentueaz
importana diferenelor individuale n nvarea experienelor sociale i dezvoltarea
cognitiv.
Comportamentul persoanei ntr-o situaie dat este n fcie de ntririle precedente
ale comportamentului prpriu n situaii similare sau observaiile asupra altora n situaii
similare, de caracteristicile situaiei i de mosul n acre se raporteaz la situaii. Cele mai
multe comportamente sociale nu sunt uniform recompensate, de aceea individul va nva

s aleag contextul n care un anumit comportament este adecvat i mprejurrile n care

acelai comportament este nepotrivit.

Curs nr.5
Abordarea cognitiv a nvrii
Elemente ale abordrii cognitive
nc de la sfritul anilor 1800, cnd a nceput studiul nvrii, i pn recent,
aproape toate cercetrile care se focalizau pe nvare se realizau din perspectiva
behaviorist. ns, ncepnd cu anii 1960 i 1970, atunci cnd oamenii au realizat
c ei sunt activi, psihologii educaionaliti au nceput s fie interesai cum nva
oamenii conceptele i cum rezolv ei problemele. Cerecetrile au evideniat faptul
c oamenii fac mai mult dect s rspund la ntriri i pedepse.
Perspectiva cognitiv poate fi cel mai bine descris drept o nelegere general
asupra perspectivei filozofice. Aceasta nseamn c teoriile cognitive mprtesc aceleai
noiuni de baz referitoare la nvare i memorie. Teoreticienii cognitiviti cred c
nvarea este rezultatul ncercrilor noastre de a da un sens lumii. Pentru a face
acest lucru, noi utilizm toate instrumentele mentale pe care le avem la dispoziie. Modul
n care nelegem situaiile, credinele, ateptrile i sentimentele noastre influeneaz
cum i ce nvam.
Teoriile behavioriste i cele cognitiviste difer n abordarea a ceea ce este nvat.
Din perspectiva cognitiv, cunoaterea este nvat, iar schimbrile din cunoatere
determin schimbri n comportament. Din perspectiv behaviorist, noile
comportamente sunt nvate. Att teoriile behavioriste, ct i cele cognitiviste consider
c ntririle sunt importante n nvare, dar din motive diferite. Behavoritii afirm c
ntririle consolideaz rspunsul; cognitivitii vd ntririle drept o surs de feed-back.
Acest feed-back furnizeaz informaii despre ce este posibil s se ntmple dac
comportamentele sunt repetate. Din perspectiv cognitiv, ntririle servesc pentru a
reduce incertitudinea i, de aceea, conduc spre un sens al nelegerii i stpnirii.
Abordarea cognitiv a nvrii vede oamenii ca procesori activi de informaii. Ei
iniiaz experiene care conduc la nvare, caut informaii pentru a rezolva probleme i
reorganizeaz ceea ce ei tiu deja pentru a achiziiona noi informaii. n loc s fii
influenat pasiv de mediu, oamenii aleg activ s exerseze, s acorde atenie, s ignore i
s dea alte rspunsuri pe msur ce urmresc un anumit scop.
Abordarea cognitiv sugereaz, de asemenea, c una din cele mai importanete
influene n procesul nvrii este ceea ce individul aduce n situaiile particulare de
nvare. Psihologii cognitiviti devin din ce n ce mai interesai de cunotinele prezente
naintea nvrii. Ceea ce noi tim deja determin n mare msur ceea ce vom asimila,
memora i uita. Ei sunt interesai, de asemenea, de structurile cognitive variate sau
sisteme de cunotine, precum i de procesele care creeaz i care schimb aceste
structuri.
Pentru c cognitivitii se focalizeaz pe diferenele individuale i de dezvoltare
care apar n cogniie, spre deosebire de behavioriti, nu exist legi generale care se pot
aplica att la animale, ct i la oameni. Acesta este unul din motivele pentru care nu
exist un singur model cognitiv teoretic privind nvarea.

Modelul procesrii nformaiei

Controlul executiv al proceselor
(atenie, staretgia de selecie, monitorizare, ateptri, etc).

S
T
I
M
U
L
E
X
T
E
R
I
O
R

R
E
C
E Registru
P senzorial
T
O
R
Decdere

Pierdere
permanent

Procesare
iniial

Memorie
de scurt
durat
(Memorie de
lucru)

Elaborare i
organizare

Recuperare
i
Recunoate
re

Decdere i
interferen

Pierdere
permenent

Memorie
de lung
durat

Uitare

Pierdut i
indisponibil
sau posibil de
recuperat

Figura nr. 1: Modelul procesrii informaionale (adaptare dup Gagne).

Mintea uman se asemamn cu cea a unui computer. Ea asimileaz informaii,
opereaz, i schimb forma i coninutul, stocheaz i localizeaz, genereaz rspunsuri.
De aceea, procesarea presupune adunarea i repreentarea informaiei, sau codarea,
pstrarea informaiei sau retenia; i aducerea informaiei atunci cnd este nevoie, sau
recuperare.
Modelul prezentat mai sus este tipic pentru procesarea informaiei. Cele trei
csue sunt structuri cognitive undeinformaia poate fi pstrat i
transformat.sgeile sugereaz fluxul informaional. Csua de sus sugereaz
controlul proceselor care afecteaz fluxul informaional prin sistem.
Registrul senzorial: stimulii externi din mediu (vizuali, sunete, mirosuri, etc) ne
bombardeaz constant receptorii. Receptorii sunt componente ale sistemului senzorial
pentru vedere, auz, gust, miros. Sistemul de receptori este denumit registru senzorial.
Patternurile activitii neuronale produse atunci cnd stimulii ating receptorii
dureaz scurt timp (1-2 sec). Totui, n acest interval avem posibilitatea de a
selecta informaia i de a o procesa. Exist cteva activiti care por fi utilizate

pentru a experimenta aceast pstrare a informaiei senzoriale n registrul

senzorial.
EX: apasai uor degetul pe bra. Simii senzaia imediat. Oprii-v din apsare
i constatai cum senzaia se risipete. La nceput reinei senzaia de apsare, dar apoi
doar v amintii ca braul v-a fost apsat.
n exemplu anterior, inputurile senzoriale se pstreaz foarte puin dup ce
stimulul a disprut. Putem simi urma apsrii dup ce stimulu a disprut. De aceea, pt 12 secunde, datele experienei senzoriale rmn intacte.se pare c informaia senzorial
este reinut de registrul senzorial ntr-o form care asambleaz senzaia de la stimulul
original. Senzaiile vizuale sunt codate uor de registru drept imagini, iar senzaiile
auditive drept patternuri de sunete.
Pt c registrul senzorial pstreaz totul doar pentru puin timp, avem ansa de a da
un sens acestuia, de a-l organiza.organizarea este necesar, deoarece exist mult mai
mult informaie disponibil n sistemul senzorial dect poate intra n urmtorul sistem
memoria de scurt durat. n loc s percepem totul, acordm atenie doar anumitor
trsturi din totalul coninut al registrului senzorial i cutm patternuri.

Influena percepiei
Percepia se refer la nelesul pe care-l ataam informaiei recepionate prin
intermediul simurilor. Acest neles este construit parial din realitatea obiectiv i
parial din modul n care noi organizm informaia.
De ex:

13, se aseamn cu B sau nr. 1 3.

Primele studii asupra percepiei au fost realizate de gestaltiti. Curent de origine
german, (nseamn pattern sau configurare n lb german) se refer la tendina
oamenilor de a organiza informaia senzorial n patternuri sau relaii pentru a oferi un
sens lucrurilor i lumii. Principiul de baz este Pragnanz, care postuleaz c noi
recunoatem patternurilor prin reorganizarea stimulilor pentru a-i simplifica, pentru a-i
completa.
Iluziile perceptive sunt un alt principiu de baz al gestaltitilor (fond - principal).

Rolul ateniei
Simurile noastre sunt bombardate cu imagini i sunete n fiecare secund. Dac
ar trebui s percepem fiecare variaie de culoare, sunet, micare, miros,
temperatur, viaa nu ar fi posibil. Acordnd atenie unor stimuli i ignorndu-i
pe alii, noi selectm din toate posibilitile ceea ce poate fi procesate. Dar atenia
este limitat. De obicei ne focusm atenia atunci cnd nvm asupra unui singur
lucru: s conducem, s tehnoredactm , etc. Dup ce suntem obisnuii cu astfel de
aciuni, realizm maim multe aciuni deodat: tehnoredactm i ascultm muzic.
Aceasta pt c multe procese care necesit atenie i concentrare se automatizeaz

odat cu practica. Menionm c elevii sunt diferii n ceea ce privete capacitatea

de selecie de informaii.

Memoria de scurt durat

Odat transformat n pastternuri de imagini i sunete, informaiile din registrul
senzorial pot intra n sistemul memoriei de scurt durat. Ele stau acolo cam 20 de sec.
Informaiile pot fi pstrate mai mult timp doar dac sunt utilizate. Pt a preveni uitarea,
multe personae repet informaiile pn cnd nu mai au nevoie de ele. Att timp ct ne
concentrm asupra informaiilor i le repetm, att timp ele sunt disponibile n memoria
de scurt durat.
Memoria de scurt durat este limitat de timp privind pstrarea informaiei
nerepetate, i de nr de itemi care pot fi reinui. Situaiile experimentale evideniaz c
putem reine n memoria de scurt durat de la 5 la 9 itemi.

Memoria de lung durat

Exist cteva diferena ntre memoria de scrut i lung durat:
Input
Capacitate
Meninere
Pstrare

Memoria de scurt durat

Foarte repede
Limitat
Uoar
Imediat

Memoria de lung durat

Mai lent
Practic nelimitat
Practic nelimitat
Depinde de organizare

Informaia ptrunde n memoria de scurt durat foarte rapid. Mai mult timp i
puin efort sunt necesare pentru pstrarea pt un timp mai lung.n timp ce capacitatea
memoriei de scurt durat este limitat, capacitatea memoriei de lung durat este
nelimitat. Odat ce informaia a ptruns n memoria de lung durat, ea rmne acolo
permanent. Teoretic, ar trebui s fim capabili s ne amintim ct ne dorim pentru ct timp
ne dorim. Bineneles, problema este s gsim informaia de care avem nevoie cnd avem
nevoie. Accesul nostru la informaia n memoria de scurt durat este imediat: un mod de
a defini informaia n memori de scurt durat este ce gndim despre n momentul
respectiv. ns accesul la memoria de lung durat necesit timp i efort.

Schemele
Datele structurate se numesc scheme. Propoziiile sunt suficiente pt reprezentarea
unitilor mici de neles, dar ele sunt insuficiente atunci cnd trebuie s reprezentm
seturi mai largi de informaii organizate. Schemele ne ajut s cutm informaii
specifice ntr-o situaie particular, ce anume s ateptm.schema este ca un stereotip,

specificnd relaia standard i secvena sau evenimentul implicat ntr-un obiect sau
situaie.
Muli cognitiviti consider c schemele sunt necesare pt a nelege procese. Pt a
nelege o istorisire, noi selectm o schem care ne pare adecvat. Apoi utilizm acewst
cadru pt a decide care detalii sutn importante, ce informaii s cutm, ce s ne aducem
aminte. Schema este deci o teorie despre ce ar trebui s se ntmple n povestirea
respectiv. Fr scheme ar fi foarte dificil s nelegem texte, leciile din clas.

Memorie i uitare
Multe din datele memoriei noastre se degradeaz, dispar. Intervine procesul
uitrii, fenomen natural, necesar i normal. Ea intervine ca o supap care las s se
scurg ceea ce nu mai corespunde noilor solicitri. n raport cu memoria care tinde s
pstreze informaiile, uitarea este un fenomen negativ. n raport cu practicile cotidiene, cu
necesitile practice, ea este un fenomen pozitiv.
Uitarea este un fenomen natural, pozitiv i necesar doar n anumite condiii, cnd
acestea nu sunt respectate, ea devine o piedic, o povar pt memorie care trebuie s-i
reia procesele de la nceput.
Formele uitrii:
- uitarea total, teregerea, dispariia integral a datelor meorate i pstrate.,
- reproduceri i recunoateri pariale, mai puin adecvate sau chiar eronate,
- lapsusuri, uitarea momentan, exact pt perioada cnd ar trebui s ne amintim.
Ce uitm?
Informaiile care-i pierd actualitatea, care se devalorizeaz, care nu mai au
semnificaie, amnuntele, detaliile, dar i informaii necesare cu semnificaie pt
reuita noastr.
De ce uitm?
Cauzele sunt numeroase: oboseal, surmenaj, anxietate, mbolnvirea creierului.
O nvare neraional, care ia forma subnvrii (ma i puine repetiii dect este
necesar) sau supranvrii (prea multe repetiii) este la fel de periculoas pentru
memorie ca i lipsa ei.
Care este ritmul uitrii?
Curba silabelor fr sens a lui Ebbinghaus arat c uitm masiv imediat dup
nvare, apoi din ce n ce mai lent pn la stagnare.uitarea are ritmuri difereniate
i n funcie de vrst i alte particulariti psihoindividuale.
Uitarea poate fi combtut prin elimin area cauzelor care duc la instalarea ei. Cel
mai sigur mijloc este repetarea materialului de memorat.repetiia ealonat, bazat
pe separarea n timp a repetiiilor este mai productiv dect cea comasat
(repetarea integral a materialului pn este memorat), deoarece nltur
monotonia, uniformitatea i oboseala. Productiv este repetiia care se realizeaz
la anumite intervale de timp (5-20 minute sau 1-2 zile) imediat dup memorare.
Repetiia activ, independent, bazat pe redarea cu cuvinte proprii a unui text
este superioar repetiiei pasive, bzate doar pe recitirea textului. De asemenea,
repetiia ncrcat de sens i semnificaie este mai productiv dect repetiia

mecanic (repetnd materialul n diferite forme i combinaii vom combate uitarea

lui).

Curs nr. 6
Aplicaii ale abordrilor behavioriste i cognitive n coal
1. Aplicaii ale abordrii behavioriste a nvrii
Principiile nvrii behavioriste pot fi utilizate n activitatea educaional cu
scopul mbuntirii managamentului clasei de elevi. Metodele care vor fi
abordate pe parcursul acestui curs pot ajuta viitorii sau actualii profesori n
crearea unei atmosfere educationale sntoase.
Tehnici de accelerare a comportamentelor pozitive
Un comportament pozitiv este ntrit indiferent de domeniul de referin: fie c
este vorba de silabisirea cuvintelor sau lovirea unei mingi. Dup cum am studiat
n cursul anterior, o aciune urmat de o ntrire va fi repetat n situaii similare.
La o prim vedere ni s-ar prea c este extrem de uor s utilizm aceste tehnici
(ntrire a comportamentelor pozitive), dar ele solicit un efort substanial din partea
profesorului. Comportamentele greite se identific uor. Comportamentele pozitive sunt
adesea scpate din vedere. Cu toii tindem s fim buni critici. Este mult mai uor s
observi ceea ce este greit, dect ceea ce este bine.

ntrirea prin atenia profesorului

Civa psihologi vor spune c profesorii trebuie s recunoasc i s contientizeze
progresele elevilor. Desigur c atenia i recunoatere profesorului par s fie cele
mai la ndemn ntriri pentru elevi. Dar atenia profesorului acioneaz
ntotdeauna ca o ntrire pentru majoritatea elevilor?
Un studiu experimental condus de Madsen, Becker i Thomas (1968) poate s ofere
un rspuns ntrebrii anterioare. Acest studiu are n vedere 2 cazuri de elevi problem,
care-i petrec jumtate din timpul de la coal implicai n bti, distrugerea proprietilor
colii i perturbarea colegilor. Au fost testate mai multe abordri ale acestor
comportamente. Stabilirea unor reguli ale clasei i repetarea lor acestor elevi nu a dat
roade. Ignorarea comportamentelor inadecvate i accentuarea normelor a rmas tot fr
ecou.
Apoi, profesorul a nceput s laude i s ofere atenie celor 2 elevi atunci cnd ei
lucrau constructiv. Profesorul spunea deseori: mi place modul n care lucrai att de
atent!. n continuare, el a nceput s alctuiasc reguli mai explicite i s ignore orice
infraciune. Aceast combinare de stabilire i meninere de reguli explicite, de ignorare de
probleme comportamentale i ludare a comportamentelor pozitive pare c funcioneaz.
Pentru prima dat a aprut o scdere/decelerare considerabil a comportamentului
disruptiv. Profesorul s-a ntors apoi la procedeele iniiale pe care le-a utilizat nainte de
nceperea studiului experimental. Rata comportamentelor disruptive s-a reinstalat, astfel
c devine evident faptul c doar combinarea de regului, laude i ignorare reprezint
ingredientul eficient. Cnd profesorul a renceput s utilizeze aceast combinaie,
comportamentele disruptive au renceput s scad.

Lauda i ignorarea ca procedeu universal

Plecnd de la aceste rezultate, muli psihologi au ncurajat profesorii s acorde atenie
comportamentelor pozitive, s utilizeze liber laudele i s ignore greelile i
comportamentele greite. Trebuie s acordm atenie acestui procedeu, dar nu putem s
ateptm ca el s ne rezolve toate problemele care apar n clas. Trebuie s avem n
vedere faptul c aceast combinaie duce la mbuntirea comportamentului, i nu la
eliminarea lui total. Numeroase studii au relevat c utilizarea exclusiv a laudei nu va
avea nici un efect asupra comportamentelor disruptive. Putem considera c utilizarea
laudei i a ignorrii funcioneaz eficient doar pentru comportamentele uor disruptive
sau doar ca parte a unei strategii mai complexe.
O a doua consideraie are n vedere utilizarea laudei. Rezultatele pozitive gsite n
cercetare se bazeaz pe utilizarea atent i sistematic a laudei. Din pcate, nu
ntotdeauna lauda este utilizat eficient i ntr-un mod adecvat. Pentru a fi eficient lauda
trebuie:
1. s fie contingent comportamentului care trebuie ntrit,
2. s specifice clar comportamentul care trebuie ntrit,
3. s fie credibil.
Cu alte cuvinte, lauda trebuie s fie o recunoatere sincer a unui comportament
bine definit, astfel nct elevii s neleag reacia profesorului.
Profesorii care nu primesc o instruire specializat adesea nu utilizeaz corect i
eficient lauda. Cercetrile indic c profesorii rareori specific clar comportamentul
pentru care este ludat un elev. Bineneles c unii elevi pot nelege conexiunea ntre
comportament i laud, dar, de cele mai multe ori, elevii neleg mai puin dect crede un
profesor. Cteodat, profesorii nu utilizeaz lauda contigent cu comportamentul adecavt
sau chiar laud un alt comportament. Se ntmpl ca lauda s nu par sincer atunci cnd
profesorul spune lucruri pozitive cu o expresie facial i un ton al vocii care nu se
potrivesc.
Cteva idei pentru utilizarea adecvat a laudei:
Fii clari i sistematici atunci cnd utilizai lauda:
1.
asigurai-v c lauda este legat direct la comportamentul adecvat i nu o
utilizai ntmpltor.
2.
asigurai-v c elevii neleg aciunile specifice sau realizrile care sunt ludate.
Putei spune: Ai adus materialele pe care i le-am mprumutat la timp i ntr-o
condiie excelent n loc de: Ai fost foarte responsabil.
Recunoatei realizrile originale:
1. recompensai atingerea unor scopuri specifice, nu doar participarea, numai dac
participarea este scopul major al activitii.
2. fii ateni s nu recompensai studenii neimplicai doar pentru c au fost ateni i
nu au conturbat clasa.
3. legai lauda de mbuntirea competenei elevilor sau de valoarea realizrilor lor.
Putei spune: Lucrezi mult mai atent acum. Am observat c verifici de dou ori
rezultatul problemei. Acesta este un obicei pe care trebuie s-l dezvoli n
continuare. Rezultatele tale reflect munca ta atent. , n loc s spunem simplu:
Foarte bine. Ai cea mai mare not din clas.

Stabilii standarde pentru laude bazate pe pe abilitile individuale i limitrile

elevului implicat:
1. laudai progresul sau realizrile n relaie cu eforturile trecute ale elevului.
2. focusai atenia elevului pe progresele proprii, nu n comparaie cu alii.
Atribuii succesul elevului efortului i abilitii, astfel nct el s dobndeasc
ncrederea c succesul poate fi atins:
1.
evitai sugerarea c succesul se bazeaz pe noroc, ajutor n plus sau materiale
uoare,
2.
cerei elevului s descrie problemele pe care le are i cum le rezolv.
Facei ca lauda s fie ntr-adevr ntrire:
1. evitai utilizarea excesiv a laudei asupra unui elev, astfel nct s atragei atenia
ntregii clase. S-ar putea ca elevul respectiv s fie pus ntr-o situaie neplcut.
2. nu oferii laude nemeritate doar pentru a contrabalansa eecul.

Alternative la comportamentele problem

Comportamentele negative (lovirea sau uitarea temei pentru acas) pot fi vzute
drept absen a comportamentului pozitiv. O modalitate de a face fa
comportamentelor problem este ntrirea comportamentelor deziderabile atunci
cnd ele au loc. Dac se ncearc doar oprirea comportamentelor negative fr a
oferi alternative, elevii i vor gsi singuri ceva care s le nlocuiasc Noua
situaie poate fi la fel de rea sau mai rea dect originalul.
Practica pozitiv este o strategie care ajut elevii s nlocuiasc un comportament
cu altul. Aceast abordare este adecvat erorilor academice (rspunsuri greite). Atunci
cnd elevii greesc un rspuns, trebuie corectai ct mai repede posibil, astfel nct s
repete rspunsul corect. Acest principiu poate fi aplicat atunci cnd elevii ncalc regulile
clasei. n loc s fie pedepsii, elevilor li se poate cere s exerseze aciunea pozitiv.
O alt abordare pentru a descrete comportamentele indezirabile este oferirea unei
alternative care implic ntrirea negativ. Practic, aceast nseamn s spunem elevilor
c dac ncetezi s mai faci lucrul x i ncepi s faci lucrul y, poi s iei din situaia
neplcut.
Selectarea celor mai bune ntriri. Muli profesori tind s ofere recompensele ntrun mod hazardant. Asemenea laudei, acordarea de privilegii i recompense contingent
nvrii sau comportamentului pozitiv, determin creterea acestora.
Un ghid folositor pentru selecionarea ntririlor este principiul Premack, numit astfel
dup David Premack. Dup acest principiu, un comportamnet cu o frecven mare
(activitate preferat) poate fi n mod special ntrit pentru un comportament cu o
frecven redus (o activitate mai puin preferat). Este asemeni regulii bunicii: Prima
dat faci ceea ce vreau eu, apoi poi s faci ceea ce vrei.
Pentru muli elevi vorbirea, micarea prin clas, statul lng un prieten, citirea revistelor
pot fi activiti preferate. Cel mai bun mod de a alege ntririle adecvate pentru elevi este
s determinm ceea ce le place s fac n timpul liber. Dac vom ajunge s spunem
elevilor: Nu mai f acel lucru i fii atent! sau Te rog pune deoparte acel lucru pn la
sfritul orei am gsit cea mai bun ntrire pentru elevul respectiv.

Pentru o bun aplicare a principiului Premack, trebuie s apar prima dat

comportamentul cu frecven redus.
O alt metod pentru a aplica acest principiu este aplicarea unui chestionar. n
acest fel vom identifica direct, de la elevi, comportamentele preferate:
Ce i place?
1. Materiile mele preferate sunt:
2. Cele trei lucruri pe care mi place s le fac cnd sunt la coal sunt:
3. Dac a avea n fiecare zi de coal 30 de minute s fac ceea ce vreau, atunci a
face:
4. Cele dou dulciuri preferate sunt:
5. n pauze cel mai mult mi place (trei lucruri):
6. Dac a avea 100.000 lei, a cumpra:
7. Trei sarcini pe care le-a realiza n clas sunt:
8. Cele dou persoane cu care a lucra n clas sunt:
9. Acas, cel mai mult mi place (trei lucruri):
Adaptare dup Blackman&Silberman (1975).
Cteva idei pentru a accentua comportamentul pozitiv:
Asigurai-v c toi elevii, chiar i cei care v cauzeaz probleme, primesc laude,
privilegii i alte recompense atunci cnd realizeaz ceva bine:
1. alctuii o list cu toi elevii clasei, astfel nct s avei o evidena a ntririlor.
2. stabilii standarde pentru ntriri, astfel ca toi elevii s aib ansa s fie
recompensai.
Stabilii o varietate de ntriri:
1. lasai elevii s sugereze propriile ntriri sau alegei dintr-un meniu de ntriri.
2. vorbii cu ali profesori sau prini despre categorii de ntriri.
Utilizai principiul Premarck pentru a identifica ntriri eficiente:
1. urmrii ce fac elevii n timpul liber.
2. notai cui i place s lucreze n grup. ansa de a lucra cu prietenii este adesea o
bun ntrire.

Dezvoltarea de noi comportamente

Ce se ntmpl dac comportamentul pe dorim s-l dezvoltm nu apare? Un
profesor nu poate furniza o consecin pozitiv pentru o aciune care nu a avut
loc.
Vom vorbi despre trei procedee care ajut elevii s dezvolte comportamente pozitive:
cueing (replicarea), modeling (modelarea) i shaping (formatare, ntrire gradat).
Cueing i prompting (indicarea i sugerarea) Stimulare i Restimulare

Indicarea este un stimul care furnizeaz informaii despre comportamentul care este
adecvat i care va fi ntrit ntr-o situaie particular. Ea este folositoarea atunci cnd
ajutm elevii s demonstreze c sunt capabili fizic s realizeze un lucru, dar rareori sau
niciodat singuri. Fiecare elev este capabil s i pregteasc materialele imediat dup ce
a sunat clopoelul, dar puini vor face acest lucru automat. Clopoelul poate fi considerat
indicarea , dar muli elevi au nvat s-l ignore.
Problema care apare ntr-o astfel de situaie este s nvm elevii s rspund ntr-un
mod pozitiv (implicarea n sarcin) unui stimul antecedent aprut n mediul lor
(clopoelul). O abordare poate sugera utilizarea unui stimul adiional- sugerare/promptimediat dup ce primul stimul a aprut.
Un exemplu de strategie care poate fi utilizat pentru a nva elevii s se implice n
sarcin imediat dup ce clopoelul a sunat este:
1.
n prima zi, profesorul ncepe s spun: Pierdem cam mult timp chiar dup ce
sun clopoelul i pn s ne apucm de lucru. Am elaborat un nou sistem care
s ne ajute s realizm acest lucru mai repede. Atunci cnd sun clopoelul, voi
declana i eu o sonerie. Cnd fiecare elev este gata pentru nceperea orei voi
opri soneria..
2.
profesorul implementeaz procedura dup ce a auzit clopoelul.
3.
pe parcursul primei sptmni, profesorul continu procedeul i laud elevii
care sunt gata pentru lecie imediat dup ce a sunat clopoelul.
4.
pe parcursul celei de a doua sptmni, profesorul ncepe s atepte mai mult
pn s porneasc soneria, dar continu s laude elevii care sunt pregtii
pentru activitate.
5.
la sfritul sptmnii, profesorul nu mai utilizeaz soneria suplimentar i
continu s laude elevii care sunt gata de activitate.
Becker precizeaz c aceast strategie de cue and prompt (indicare i sugestie) se
utilizeaz cu succes atunci cnd stimulul ce urmeaz s fie utilizat drept cue apare chiar
naintea stimulului ce va fi utilizat drept prompt., astfel ca elevii s nvee s rspund
primului stimul i nu celui de al doilea.

Modelarea a fost utilizat cu succes n cadrul diverselor discipline. De

exemplu, un profesor preocupat de ideile stereotipice ale fetelor de liceu
privitoare la profesiile pentru femei, poate invita femei care au ocupaii netradiionale pentru a vorbi elevelor.
Cercetrile indic c modelarea poate fi utilizat cu succes atunci cnd se ine seama
de toate elementele nvrii observaionale.Cele mai eficiente modele sunt cele care au
aceeai vrst cu a subiecilor.
n situaiile n care cele dou metode enunate anterior nu funcioneaz, putem alege o
a treia: shaping formatarea sau ntrirea gradat -.
Aceast metod se refer la ntrirea fiecrui mic pas a progresului pentru atingerea
unui scop sau realizarea unui comportament.
De ex, un elev care se scuz sistematic s participe la anumite activiti din clas: la
un joc din cadrul orei de ed fizic. Este posibil ca elevul s nu poat prind mingea i
astfel s refuze s mai ncerce.

n acest caz elevul nu a primit nici o ntrire pentru c eforturile lor nu au condus spre
un comportament dezirabil. O predicie ar fi aceea c n curnd elevul va ajunge s urasc
clasa, disciplina i probabil profesorul i coala.
O modalitate de a preveni astfel de situaii este utilizarea strategiei mai sus amintite.
Aceasta nseamna c vom ntri progresul i nu comportamentul final, adic profesorul va
mpri comportamentul n mai multe subdiviziuni pe care elevul le va atinge treptat.
Exist cteva variante ale acestei metode:
1. ntrirea fiecrui subdiviziuni a comportamentului
2. ntrirea mbuntirilor n acuratee: se ntmpl ca un elev s realizeze
comportamentul dorit, dar rezultatele s nu aibe acuratee (ex: pronunarea nu
prea corect a cuvintelor din alte limbi). Se va ntri progresul realizat cu fiecare
nou pronunie.
3. ntrirea perioadei performanei: cteodat elevii obin comportamentul dorit, dar
doar pentru cteva minute. Ei trebuie ncurajai s prelungeasc acest
comportament cu ntriri la intervale mai mari de timp (de ex, un elev care
vorbete, va fi ncurajat s tac pentru perioade de timp care se vor prelungi
gradat).
4. ntrirea perioadei de participare: deseori elevii nu particip la anumite activiti
pentru c s-au simit jenai n trecut. Profesorul poate ncepe s ntreasc cele
mai mici contribuii ale elevului n clas.
Multe comportamente pot fi mbuntite prin utilizarea acestei metode, n special
cele care presupun persisten, acuratee crescut, vitez mai mare.
Tehnici de decelerare a comportamentelor negative
Sunt numeroase cazurile n care trebuie s lucrm cu comportamente negative, fie
c alte metode nu au fost utilizate cu succes, fie c, comportamentul n cauz este
periculos. Soluiile posibile n astfel de cazuri sunt: ntrirea negativ, saturaia
i pedeapsa.
ntrirea negativ: dac o aciune oprete ceva neplcut, este posibil ca aciunea
s se petreac n situaii similare. ntririle negative opereaz n multe din
situaiile cotidiene: prinii nva s legene copiii pentru a-i opri din plns, cnd
se oprete legnatul, copiii ncep s plng.
Ele pot fi ntlnite i n situaii de nvare: pentru a putea fi aplicate trebuie s
plasm elevii n situaii neplcute, astfel ca ei s se poat salva atunci cnd
comportamentul lor se mbuntete.
De ex: un profesor spune unui elev de liceu care rareori termin sarcinile de
munc independent c se va putea altura clasei atunci cnd va termina de
rezolvat exerciiile.
De ce ex anterior nu este considerat pedeaps? Dac ne focusm pe ntrirea unui
comportament specific prin nlocuirea unuia aversiv imediat ce noul
comportament a aprut, nseamn c este o ntrire negativ.
Bineneles c este o sarcin neplcut pentru elev s-i termine exerciiile, dar el
deine controlul. Atunci cnd va realiza comportamentul dorit, situaia neplcut
se va termina. n contrast, pedeapsa apare dup un fapt, iar elevul nu poate aa

1.
2.
3.
4.

uor s dein controlul sau s termine aciunea. Cteodat linia dintre ntrire
negativ i pedeaps este uor trecut.
Profesorul putea s-i spun elevului: Pentru c nu ai terminat exerciiile i de
data aceasta vreau s i le termini i abia apoi vei putea s lucrezi cu ceilali
colegi. Era vorba de pedeaps. Elevul nu are o alt opiune. Controlul situaiei
neplcute rmne n minile profesorului.
Un alt aspect de luat n seam este efectul diferit pe care l are ntrirea negativ
fa de pedeaps: finalitatea utilizrii primei este instalarea unui comportament
pozitiv, finalitatea pedepsei este suprimarea comportamentului.
Cteva regului pentru utilizarea ntririi negative:
descriei schimbarea dorit ntr-un mod pozitiv
mergei la sigur. Asigurai-v c se elimin situaia neplcut.
mergei n continuare, chiar dac apar plngeri
insistai asupra aciunii, nu promisiunilor.
Saturarea
Se refer la continuarea unui comportament indezirabil pn cnd elevii sunt
obosii s-l mai fac. Aceast procedur trebuie aplicat cu foarte mare grij
pentru c repetarea unor comportamente poate fi periculoas (de ex comandarea
de a fuma toate igrile dintr-un pachet).
Aceast tehnic se bazeaz pe un experiment n care un profesor a sesizat c 4
dintre elevii si au nceput s fac cteva micri fr sens n timpul orei de
algebr. Atunci cnd profesorul le-a cerut explicaii au rspuns c ei nu fac nimic.
Profesorul a insistat, iar elevii au rspuns c de fapt ei se jucau cu mingi
imaginare. Ideea a fost primit cu entuziasm i s-a sugerat ca toat clasa s fac la
fel. La nceput elevii au rs, apoi civa elevi au nceput s oboseasc. Unul a
renunat. Profesorul a insistat s continue. Dup alte cteva minute profesorul lea permis s nceteze. Nici un elev nu s-a mai jucat cu mingi imaginare de atunci.
Pedeapsa
Este cea mai bun modalitate de a suprima un comportament. ntotdeauna cnd
utilizm pedepse trebuie s avem n vedeere urmtoarele aspecte:
- aplicarea pedepsei i suprimarea comportamentului
- stabilirea comportamentului care va nlocui comportamentul suprimat.
Exist trei strategii care utilizeaz pedepse: admonestarea, pltirea rspunsului
i izolarea social.
Admonestarea se refer la criticarea comportamentelor greite. Ea este mult mai
eficient dac se realizeaz privat i const n explicarea specific a
comportamentului care trebuie s se realizeze. Admonestarea public nu face
dect s ntreasc (probabil) comportamentul negativ.
Pltirea rspunsului este familiar celor care au pltit amenzi. n cadrul clasei,
acest concept poate fi aplicat prin pierderea ntririi.
Izolarea social este una din cele mai controversate metode comportamentale.
Procesul implic ndeprtarea unui elev care tulbur ordinea din clas pentru 5

maxim 10 minute. Elevul este plasat singur ntr-o ncpere goal, neinteresant.
Apar numeroase probleme atunci cnd se utilizeaz aceast metod: lipsa unui
spaiu adecvat, utilizarea ei cu elevii mai mari este foarte dificil, poate fi
interpretat drept un semn de slbiciune din partea profesorului. Izolarea nu
trebuie s depeasc intervalul de timp amintit anterior.
Cteva soluii pentru utilizarea pedepsei:
ncearc s structurezi situaia astfel nct s foloseti ntrirea negativ i nu
pedeapsa:
1.
permitei elevilor s scape din situaiile neplcute (prin sarcini adiionale)
atunci cnd au atins un anumit nivel de competen.
2.
insistai pe aciune, nu promisiuni. Nu lsai elevii s v conving s schimbai
termenii nelegerii.
Fii consecveni n aplicarea pedepsei:
1. evitai inadvertenele n ntrire. Nu rdei n cazul unui comportament greit i
apoi s ncercai s-l pedepsii. Pstrai confruntrile private, astfel ca elevii
implicai s nu devin eroi pentru c au nfruntat public perofesorul.
2. ntiinai n avans elevii n legtur cu consecinele nclcrii regulilor prin
alctuirea unei liste cu aceste reguli i afiarea ei.
3. spunei elevilor c vor primi doar un singur avertisment dac vor nclca regulile.
Utilizai un ton calm.
4. facei ca pedeapsa s nu poat fi evitat i s se realizeze ct mai curnd.
Focusai-v pe aciunile elevului, i nu pe calitile lui personale:
1. admonestai cu o voce calm, dar ferm.
2. evitai utilizarea unor cuvinte sarcastice sau rzbuntoare. S-ar putea s v auzii
cuvintele atunci cnd elevii v imit.
3. accentuai necesitatea de a sfri comportamentul problem n loc s v exprimai
sentimentele neplcute fa de elev.
Adaptai pedeapsa infraciunii:
1. ignorai comportamentele minore care nu perturb clasa, sau ntrerupei-le cu un
ton dezabrobator sau o micare n direcia elevului.
2. nu utilizai tema de cas drept pedeaps pentru comportamente neadecvate n
clas, precum vorbirea din timpul leciei.
3. cnd un elev nu se comport adecvat tocmai pentru a ctiga acceptul unui grup,
mutai-l din acel grup.
4. dac problema de comportament persist, analizai situaia i ncercai o nou
abordare.
Programe speciale care pot fi utilizate n managementul clasei de elevi:
Consecinele grupului: se refer la utilizarea ajutorului pe care-l ofer
clasa de elevi. Poate fi aplicat cu succes pentru a recompensa grupe de elevi
pentru puncte acumulate sau prin recompense contingente unui comportament ce
aparine clasei. Un profesor trebuie s fie contient de pericolul pe care-l poate
avea exercitarea n exces a presiunii colegilor asupra unui individ.

Programul de ntriri-simbol: ofer elevilor posibilitatea de a ctiga

simboluri pentru rezultate academice sau comportamente pozitive. Simbolurile
sunt schimbate periodic pentru recompense dorite.
Contractul de contingen: nelegere ntre profesor i elev, specificnd
ceea ce trebuie s fie realizat de ctre un individ pentru a ctiga o recompens.
Multe din metodele precizate pe parcursul acestui curs pot fi utilizate de
ctre elevi pentru a-i controla propriul comportament. Elevii pot participa la
stabilirea de obiective, la stabilirea nivelului competenelor, la evaluarea
rezultatelor, la selectarea i oferirea de ntriri.
Atunci cnd este posibil, profesorul trebuie s se concentreze pe
performanele academice, nu doar pe modul n care sunt urmate regulile clasei. El
trebuie s utilizeze ntririle pozitive nainte de cele negative, saturare sau
pedeaps. De asemenea, ninte de a se utiliza vreun program, profesorul trebuie s
cear sfatul unui specialist.
Criticile aduse acestor metode vizeaz ntririle care se aduc elevilor
pentru realizri, recompensele i lipsa unei motivri naturale a elevului pentru
nvare.

Curs nr. 7
2. Aplicaii ale abordrii cognitive n coal
Abordarea cognitiv a nvrii se refer la modul n care oamenii percep, neleg
i i amintesc informaiile. Din moment ce abordarea cognitiv este o orientare
filosofic i nu un model teoretic unic, metodele de nvaare care deriv din
aceast abordare sunt variate.
n acest curs vom vorbi despre 4 aplicaii ale abordrii cognitive: nvarea
conceptelor, rezolvarea de probleme, gndirea critic i formarea unor abiliti de
nvare eficiente.
a. Invarea conceptelor
Conceptele sunt categorii utilizate pentru a grupa evenimente, idei, obiecte sau
persoane similare. De ex., cnd vorbim despre studeni sau rzboi ne referim la categorii
de persoane sau evenimente care sunt similare. Conceptul student se refer la toate
persoanele care studiaz, indiferent de vrst. Conceptele sunt abstractizri. Ele nu exist
n lumea real. Ele ne ajut s ne organizm cantitatea mare de informaii n uniti cu
sens. De ex., sunt aproximativ 7,5 milioane de diferene distinctive ntre culori.
Categoriznd aceste culori n cteva duzini sau grupe, reuim s facem foarte bine fa
diversitii. Fr abilitatea de a forma concepte, viaa ar fi o serie de confuzii ntre
experiene nerelaionate.
Abordri ale nvrii conceptelor: psihologii au afirmat c membrii unei categorii
mprtesc un set de atribute definitorii sau trsturi distinctive. Toi studenii studiaz,
toate crile au pagini tiprite, desenate sau cu fotografii. Aceast abordare a conceptelor
ncepe s se schimbe.
n timp ce unele concepte, precum triunghi echilateral are unele atribute
definitorii exacte, alte concepte nu au. De ex., conceptul petrecere. Care sunt trsturile
lui definitorii? Se poate s avem dificulti n a identifica trsturile definitorii ale acestui
concept, dar cu certitudine c vom recunoate o petrecere atunci cnd o vom vedea sau
auzi. Dar conceptul pasre? Prima dat putem spune c ne referim la animale care
zboar. Dar este struul o pasre? Dar pinguinul?
Potrivit criticilor abordrilor tradiionale a nvrii conceptelor, noi avem n
minte un prototip al unei petreceri sau psri, adic o imagine care capteaz esena
fiecrui concept. Prototipul este cea mai bun reprezentare a acelei categorii. Potenialii
membrii a acelei categorii pot fi foarte similari prototipului sau similari n anumite
privine i diferii n altele. De aceea, indiferent dac ceva se potrivete sau nu unei
categorii este o problem de grad.
ntre strategiile pentru nvarea conceptelor, n fiecare lecie trebuie s avem
urmtoarele patru elemente: (1) numele conceptului, (2) o definiie, (3) atribute relevante
sau irelevante i (4) exemple i nonexemple.

b. Rezolvarea problemelor
Este deseori definit drept formularea de noi rspunsuri, mergnd puin mai
departe de simpla aplicare a nvrii precedente pentru a crea o soluia. Ea apare atunci
cnd rutina i rspunsurile automate nu pot rezolva o situaie curent.
Exist o dezbatere interesant referitoare la rezolvarea problemelor. Unii
psihologii consider c strategiile eficiente de rezolvare a problemelor sunt specifice unui
domeniu. De ex., strategiile de rezolvare a problemelor de matematic sunt unice la
matematic, cele din art pot fi aplicate doar n art, etc. Pentru a deveni expert n
rezolvarea problemelor ntr-un anumit domeniu, trebuie s stpneti toate strategiile
specifice domeniului respectiv. Ali psihologi susin c exist strategii generale de
rezolvare a problemlor care se pot aplica n toate domeniile. Cel mai bine este ca un
profesor s ofere elevului att strategii specifice, ct i generale.
Ne vom referi n continuare la strategiile generale de rezolvarea problemelor.
Aceste strategii au 4 faze: (1) nelegerea i reprezentarea problemei, (2) selectarea sau
planificarea rspunsului, (3) executarea planului i (4) evaluarea rezultatelor.
(1) nelegerea i reprezentarea problemei
Primul pas n rezolvarea problemei const n a decide exact care este problema.
Aceasta nseamn deseori gsirea de informaii relevante sau ignorarea detaliilor
irelevante. Cu alte cuvinte, noi trebuie s folosim abilitile de procesare de informaii i
atenia selectiv. De asemenea, pentru a identifica informaiile relevante ale unei
probleme trebuie s dezvoltm o reprezentare adecvat a situaiei implicate. Aceast
necesit cunotine care s identifice specificitatea pentru domeniul respectiv.
Exist dou sarcini care trebuie satisfcute pentru a reprezentarea eficient a unei
probleme. Prima este comprehensiunea lingvistic sau nelegerea sensului fiecrei
propoziii a problemei, iar a doua se refer la comprehensiunea ansamblului de
propoziii. Chiar dac se nelege sensul fiecrei propoziii se poate ntmpla s nu se
neleag sensul ntregii probleme.
De ex:
Dou trenuri pleac din dou staii situate la 50 km deprtare. Trenurile pleac
unele spre altele fiecare din una dintre staii. n momentul n care trenurile pornesc, o
pasre zboar dinspre primul tren spre al doilea. Cnd ajunge n dreptul celui de al doilea
tren, se ntoarce i zboar spre primul tren. Pasrea continu s fac asta pn cnd cele
dou trenuri se ntlnesc. Dac amandou trenurile se deplaseaz cu 25 km pe or i
pasrea zboar cu 100 km pe or, ci km a zburat pasrea pn cele dou trenuri s-au
ntlnit.
Dac ncercm s interpretm problema din punctul de vedere al distanei, va fi
foarte dificil s o rezolvm. Exist ns un alt mod, mult mai eficient de structurare al
problemei, acela de reprezentare al ei din punct de vedere al timpului n care pasrea este
n aer. Dac tim ct timp st pasrea n aer, se va putea determina uor distana pe care o
parcurge, din moment ce tim ct de repede zboar. Soluia ar fi urmtoarea:

Dac staiile sunt situate la 50 km deprtare, iar trenurile se deplaseaz unele spre
altele cu aceeai vitez, trenurile se vor ntlni la mijlocul distanei 25 km de fiecare
staie. Deoarece ele merg cu 25 km pe or, trenurilor le va trebui 1 or pentru a ajunge la
punctul de ntlnire. n ora n care trenurile se deplaseaz spre punctul de ntlnire,
pasrea se va deplasa 100 km, pentru c ea zboar cu 100 km pe or.
Atunci cnd elevii folosesc schema adecvat pentru a rezolva problema, nu vor fi
influenai de informaiile irelevante. Dar atunci cnd elevii utilizeaz o schem
inadecvat (legat de distan), informaiile critice sunt suprasolicitate, se utilizeaz
informaii irelevante, iar unele informaii pot fi rememorate incorect doar pentru a se
potrivi schemei. Vor apare astfle erori n reprezentarea problemei i dificulti n
rezolvarea ei.
Pentru a prentmpina apariia acestor efecte se recomand dezvoltarea unor
scheme necesare pentru a reprezenta problema ntr-un anumit domeniu:
1. recunoaterea i categorizarea unei varieti de tipuri de probleme;
2. reprezentarea problemelor fie concret, prin imagini, simboluri sau grafice,
fie prin cuvinte;
3. selectarea informaiilor relevante sau irelevante.
Factorii care mpiedic nelegerea:
Considerai problema urmtoare:
ntr-o sal sunt suspendate dou frnghii de tavan. Suneit rugai s le legai,
asigurndu-v c acest lucru este posibil. Pe o mas din apropiere se afl cteva
instrumente, inclusiv un ciocan i un clete. Apucai captul unei frnghii i v ndreptai
spre cealalt frnghie. Realizai imediat c nu putei ajungela captul celei de-a doua
frnghii. ncercai s utilizai cletele pentru a prinde captul respectiv, dar fr nici un
rezultat. Cum rezolvai problema?
Aceast problem poate fi rezolvat prin utilizarea neconvenional a unui obiect.
Dac legai ciocanul sau cletele de captul uneia dintre frnghii i micai frnghia, dac
suntei situai n dreptul celei de-a doua frnghii, vei putea apuca captul care se
balanseaz. Putei deci, utiliza greutatea unui instrument pentru a determina una dintre
frnghii s vin nspre voi, n loc s ncercai s ntindei cele dou frnghii. De obicei,
persoanele nu reuesc s rezolva aceast problem pentru c nu se gndesc la utilizarea
neconvenional a materialelor care au funcii specifice. Aceast dificultatea se numete
fixaie funcional. Rezolvarea problemelor solicit vederea lucrurilor din noi unghiuri.
Un alt factor care mpiedic nelegerea este setarea rspunsului. De ex.,
ncercai s mutai doar un singur chibrit din fiecare din cele patru exemple de
mai jos, astfel nct s reprezentai egaliti:
V=VII, VI = XI, XII=VII, VII=I
Primele trei exemple se rezolv rapid: la primul se mut un chibrit din stnga n
dreapta, apoi la celelate dou se modific X-ul sau V-ul. Ultimul exemplu este cel
mai dificil. El solicit schimbarea setrii: I=I.

Din menionarea factorilor anteriori, care mpiedic nelegerea unei probleme,

deducem importana flexibilitii. Pentru a mpiedica instalarea fixaiei funcionale i a
setrii rspunsulu, avem nevoie de perspicacitate, adic reorganizarea rapid sau
reconceptualizarea problemei astfel nct s ne clarificm problema i s sugerm o
soluia pertinent.
Diagrama rezolvrii unei probleme este:

Construirea
unei
Nici o

Cutarea

ncercarea

unei soluii

unei soluii

Evaluare

Reuit

Stop

schem
Eec

(2) Selectarea sau planificarea rspunsului / cutarea unei soluii

Exist dou proceduri care ne ajut s rezolvm problemele: algoritmica i
euristica.
Algoritmica presupune utilizarea algoritmilor. Algoritmii sunt serii strict repetate
de operaii ce intervin succesiv pn se ajunge la ndeplinirea respectivei sarcini. Ei sunt
structuri operaionale standardizate care se exprim printr-o regul precis. n matematici
se utilizeaz nc din manulalele elementare; ei stau la baza computerelor. Dar utilizarea
lor nu poate fi extins pentru toate disciplinele, deci nu totul poate fi algoritmizat. n
fiecare domeniu se descoper un ansamblu de algoritmi specifici, alctuind o algoritmic.
Euristica reunete procedeele menite s conduc la descoperire i invenie.
Procedeele euristice sunt sisteme operaionale plastice i deschise de tipul ntrebrii i
punerii de noi probleme, a explorrii i ipotezei, a ndoielii fa de ceea ce se consider
adevrat sau valabil i a contrazicerilor, pariale sau integrale. Euristica nu rmne la
gndirea da-nu, ea solicit producii divergente, n care se admit variate soluii
complementare. Nu se poate face un inventar de procedee euristice dect n raport cu un
domeniu sau altul.
Trebuie menionat c, odat verificate i completate, procedeele euristice se
transform n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid n alegerea
algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru subiect.
n orice activitate intelectual se combin algoritmica cu euristica n proporiile
cerute de sarcina asumat.
(3) Executarea planului
Se refer la aplicarea practic a planului.
(4) Evaluarea rezultatelor

Dup implementarea unei soluii este bine s evalum rezultatele. Aceasta

nseamn verificarea evidenei care va confirma sau infirma soluia. Multe
persoane se opresc dup ce au gsit un rspuns care se potrivete i nu caut cea
mai bun soluie. Estimarea rspunsului are o importan deosebit, mai ales
pentru cazurile n care ne bazm pe calculatoare.
c. Gndirea critic
n coal, tindem s accentum prea mult ce s gndeasc elevii, mai degrab
dect cum s gndeasc. Chiar dac elevii notri sunt capabili s scrie, s citeasc, putem
fi siguri c ei tiu s analizeze i s evalueze ceea ce citesc?
Dezvoltarea abilitilor de gndire critic sunt deosebit de utile n orice domeniu
al vieii, n special atunci cnd media ne bombardeaz zilnic cu mii de informaii.
Psihologii nc nu au czut de acord asupra abilitilor de gndire critic. Cteva
abiliti eseniale sunt:
Definirea i clarificarea unei probleme
1. Identificarea problemei centrale abilitatea de a identifica ideea central a
unei probleme sau un argument.
2. Compararea similaritilor i diferenelor abilitatea de a compara
similaritile i diferenele a dou sau mai multe obiecte, persoane, idei sau
situaii n acelai moment sau n momente diferite.
3. Determinarea informaiilor relevante abilitatea de a face distincie ntre
informaiile verificabile sau neverificabile i ntre informaiile relevante sau
irelevante.
4. Formulare unei ntrebri adecvate abilitatea de a formula ntrebri care vor
conduce la o mai profund i clar nelegere a unei probleme sau situaii.
Cntrirea informaiilor relaionate problemei
5. Distingerea ntre fapt, opinie i raionament abilitatea de a aplica criterii
pentru judecarea calitii observaiei i interferenei.
6. Verificarea consistenei abilitatea de a determina dac afirmaiile sau
simbolurile sunt consistente i contextul lor este n acord cu problema
central.
7. Identificarea asumpiilor nedeclarate abilitatea de a identifica ceea ce este
considerat, dar nu este declarat explicit.
8. Recunoaterea stereotipiilor i clieelor abilitatea de a identifica noiunile
convenionale despre o persoan, grup sau idei.
9. Recunoaterea factorilor emoionali, propaganda i a formulrilor
alunecoase abilitatea de a identifica credibilitatea surselor i a factorilor
emoionali n materialele scrise sau grafice.
10. Recunoaterea valorilor diferite i a ideologiilor abilitatea de a recunoate
similaritile i diferenele ntre sistemele de valori i ideologii.
Rezolvarea problemelor/Concluzionarea

11. Recunoaterea adecvanei datelor abilitatea de a decide dac informaiile

furnizate sunt suficiente ca i cantitate i calitate pentru a justifica concluziile,
deciziile, generalizarea sau ipotezele plauzibile.
12. Predicia consecinelor probabile abilitatea de a precize consecinele
probabile ale unui eveniment sau serii de evenimente.
Muli psihologi cred c aceste abiliti pot fi nvate i c ele trebuie nvate.
Exist programe speciale de nvare a acestor abiliti.
d. Abilitile de studiere
Un exemplu de program de nvare este PQ4R, adic Preview, Question, Read,
Reflect, Recite and Review.
Preview se refer la trecerea n revist a capitolelor mari ale unui material,
citirea titlurilor de capitole, subcapitole, eventual propoziiile de nceput ale unor
capitole. Aceste proceduri vor determina activarea unor scheme, astfel nct s putem s
ne reamintim i s interpretm ulterior textul pe care l-am citit.
Question se refer la generarea de ntrebri relaionate cu ceea ce s-a citit n faza
anterioar. O modalitatea ar fi transformarea titlurilor de capitole i subcapitole n
ntrebri.
Read se refer la citirea ntregului material.
Reflect n timp ce se citete materialul, ncercai s v gndii la exemple sau s
creai imagini ale materialului. Elaborai conexiuni ntre ceea ce citii i ceea ce tii deja.
Recite dup citirea fiecrei pri a materialului ncercai s rspundei
ntrebrilor formulate n ceea de a doua etap, fr s v uitai n material. Dac nu reuii
s facei conexiuni ntre ceea ce ai citit i ceea ce deja cunoatei, nseamn c nu ai citit
suficient de profund materialul, c nu ai fost suficient de atent atunci cnd ai citit.
Aceast etap ne ajut s recitim prile care nu au fost suficient de bine fixate.
Review recapitularea materialului trebuie s fie cumulativ, astfel nct
informaiile s fie reinute de memoria de lung durat. Recitirea este una din
modalitile de recapitulare, dar cea mai eficient modalitate este ncercarea de a
rspunde ntrebrilor formulate n a doua etap. Rspunsurile greite ne direcioneaz
nspre prile care nu au fost suficient de bine fixate.
Alte abiliti de nvare se refer la sublinierea materialului i luarea notielor.
Acestea sunt cele mai utilizate strategii de nvare de ctre studeni. Din pcate, doar
civa dintre studeni tiu s utilizeze eficient aceste strategii.
O problem ar fi aceea c studenii subliniaz prea mult. Este mai bine s fii
selectiv. Cerectrile arat c cel mai bine este s se sublinieze cte o propoziie dintr-un
paragraf. Pentru a fi mai eficient n selecie, trebuie s transformai activ informaiile cu
cuvintele proprii i s le subliniai sau s le notai altundeva. Nu trebuie s v bazai pe
cuvintele cursurilor i crilor sau pe cele ale profesorilor. Notai conexiunile dintre ceea
ce auzii sau citii i ceea ce tii deja. Desenai scheme pentru a ilustra relaiile. n final,
obinuii-v s v dezvoltai unele patternuri de organizare a materialului de studiat i de
luare de notie.
Cteva sugestii pentru a marca textele cursurilor sau crilor:

1. subliniai cu linii duble ideile principale,

2. subliniai cu cte o linie cuvintele sau propoziiile de sprijin,
3. ncercuii cifrele i numerele din faa unui cuvnt sau fraze subliniate atunci
cnd urmeaz o enumerare de argumente, fapte, idei,
4. dect s subliniai un grup de trei sau mai multe elemente poziionate unele
sub altele, utilizai o parantez vertical mai mare pe marginea materialului,
5. un asterix la margine indic o idee principal de importan special, dou
asterixuri subliniaz idei de o importan mai puin obinuit, iar trei asterixuri
subliniaz idei deosebit de importante care solicit un nalt nivel de
generalizare,
6. ncercuii cuvintele i termenii cheie,
7. punei n csue cuvintele unei enumerri sau tranziii,
8. punei un semn de ntrebare pe marginea unei pri pe care nu o nelegei,
9. dac nu suntei de acord cu o idee, indicai acest lucru pe margine prin scrierea
cuvntului dezacord,
10. ncadrai partea de sus i de jos a unei pagini pentru a nregistra propriile idei,
scrise dup ce ai citit,
11. pe buci de hrtie mai mici, scriei cteva idei mai lungi sau sumarizai ideile
i inserai aceste hrtii acolo unde este necesar,
12. chiar dac ai subliniat ideile principale i de sprijin, facei mici rezumate pe
marginile textului.
Atunci cnd ceea ce am nvt influeneaz ceea ce dorim s nvm are loc un
transfer . Dac un elev nva n clasa a patra un principiu matematic i l utilizeaz apoi
n clasa a aptea pentru a rezolva o problem la fizic a avut loc un transfer pozitiv.
Efectul nvrii trecute nu este ntotdeauna pozitiv. El poate fi i negativ: este cazul
interferenei proactive (nvarea trecut mpiedic noua nvare) sau retroactive (noua
nvare mpiedic rememorarea celor nvate mai demult).

Curs nr. 8
Teorii ale personalitii I
Personalitatea
Dac n sfera culturii sau n domeniul practicii sociale, termenul de personalitate
se atribuie numai indivizilor de excepie, care prin activitatea lor au adus
schimbri eseniale ntr-un domeniu al culturii sau n viaa unei comuniti, n
psihologie, termenul nu este att de restrictiv. El nu se utilizeaz numai n raport
cu o elit extrem de restrns, ci se refer la fiina uman ajuns la o anumit
etap a vieii (spre sfritul adolescenei) cu condiia nscrierii sale n limitele
normalitii. Dei reperele sunt flexibile i difer de la o cultur la alta, exist
anumii invariani de normalitate cu valabilitate universal, transcultural:
Nivelul inteligenei, condiie indispensabil a adaptrii;
Autonomie relativ n raporturile cu mediul, astfel nct, individul se poate
ngriji singur, se poate organiza, conduce i administra, fr a necesita
protecie i supervizare;
Capacitatea de anticipare i autocontrol permite proiectarea, asumarea
responsabil a deciziei, efortul voluntar, iniiativ, amnare sau renunare;
Integrarea activ ntr-o comunitate, nsuirea valorilor i a modului ei de
via;
Activitile desfurate de individ au relevan social.
Teorii ale personalitii
Ce sunt teoriile personalitii?
Termenul de teorie i are originea n greaca veche (theoria), nsemnnd viziunea,
contemplarea, gndirea despre ceva, despre un anumit domeniu sau plan al
realitii. Teoriile personalitii reprezint un ansamblu structurat de concepte care
ne permit nu doar s descriem i s explicm, s nelegem, ci, mai mult, s
elaborm predicii despre felul n care ne vom manifesta n diferite situaii de
via, despre comportamentul uman n general sau despre un anumit tip de
personalitate.
Tabelul urmtor v ofer o imagine de ansamblu asupra teoriilor personalitii:
Abordarea psihanalitic
S. Freud
Abordarea neopsihanalitic
C.G.Jung
A. Adler
K. Horney
E. Fromm
Teorii mai recente de factur psihanalitic
A. Freud

Psihologia analitic
Psihologia individual
Psihologia social psihanalitic
Psihologia Eu-lui (Egoului)

H. Hartman
E. Erickson
M. Klein
M. Mahler
H: Kohut
Teorii comportamentale i teorii ale nvrii
B.F. Skinner
A.Bandura
J. Rotter
Teorii ale dispoziiilor (trsturilor)
G. Allport
H. Murray
R.Cattell
H.Eysenck
P.Costa
McCrae
Teorii umaniste
A.H. Maslow
C.Rogers
Teorii cognitive
G.Kelly
A.Beck
A.Lazarus

Relaiile umane

Analiza
experimental
comportamentului
Teoriile nvrii sociale

Trsturi i personologie
Teorii bazate pe analiza factorial
Teorii biologice
The Big Five (analiza factorial)

Teoria constructelor
Teorii cognitiv comportamentale

n general abordarea psihanalitic accentueaz rolul incontientului n dinamica

psihic i n manifestrile comportamentale. Pornite de la construcia freudian asupra
psihicului i asupra psihicului, teoriile neopsihanalitice i cele mai recente, vor devia prin
accentuarea unor dimensiuni lsate n umbr sau ignorate de Freud.
Teoriile comportamentale se difereniaz prin sublinierea rolului decisiv al
mediului asupra conduitelor indivizilor determinism ambiental ignornd programatic
activitatea mental i influena acesteia asupra comportmentului. Teoriile nvrii sociale
insist asupra efectului modelator al observrii conduitelor altor persoane.
Considerarea personalitii ca ansamblu de trsturi dispuse ntr-o anumit ordine
reprezint esena teoriilor dispoziiilor i a teoriilor elaborate pe baza analizei factoriale.
Ele au o larg rspndire n lucrrile care au ca tematic structura personalitii, neleas
ca relaie ntre nsuiri i trsturi sau factori difereniai prin configuraie i coninut de la
un individ la altul.
Afirmarea ncrederii n posibilitile omului de a-i construi i desvri
personalitatea, reprezint esena teoriilor umaniste. A susine c fiecare individ dispune
de caliti pe care se poate sprijini procesul de autorealizare, ar putea fi postulatul de baz
al educaiei.
n sfrit, teoriile cognitive consider c modul de a percepe, de a nelege i
interpreta realitatea constituie criteriul deosebirilor dintre oameni.indivizii se manifest
nu fa de realitate aa cum este aceasta, ci fa de o realitate filtrat i prelucrat de
tructuri cognitive construite, dar schemate.

Teorii de referin
Psihanaliza Sigmund Freud (1856-1939)
Cel mai influent i probabil cel mai cunoscut creator al unei teorii despre
personalitate, Freud are meritul incontestabil de a fi descoperit structura i
dinamismul vieii psihice, ntr-o perioad n care, chiar oameni de tiin
considerau psihicul echivalentul contiinei, iar aceasta efectul aditiv al proceselor
mentale. El a onstruit paradigma psihanalitic la care se raporteaz aproape orice
autor, iar ecourile operei sale se extind n diferite domenii culturale: filosofie,
literatur, arte plastice, cinematografie.

Nivelele psihicului
n concepia lui Freud, viaa psihic a omului cuprinde contientul (contiina),
precontientul (numit uneori subcontient) i incontientul. Coninutul lor se
prezint schematic astfel:
Contientul:
Gnduri actuale, percepii de care ne dm seama;
Ceea ce gndim n legtur cu experienele noastre la un moment dat.
Preconientul :
Elementele de memorie ce nu fac parte in gndurile actuale, dar pot fi
aduse n minte dac este necesar;
Experiena de via stocat n memorie, care se poate contientiza.
Incontientul :
Instincte, pulsiuni nnscute,
ntipriri din copilria timpurie,
Gnduri, dorine, impulsuri care rmn pentru noi necontientizate,
Ceea ce a fost reprimat din contiin pentru c genera anxietate,
Experiena penibile, nevoi inacceptabile sexuale sau agresive.
Structura personalitii
Freud a relevat structura personalitii, care integreaz trei instane aflate i ele
ntr-un dinamism continuu genrat de raporturile dintre ele i de necesitatea
adaptrii la mediu.
Cele trei instane sunt:
Sinele (Id),
Eu (Ego),
SupraEu (SuperEgo).

Sinele conine toate achiziiile filogenetice i reprezint izvorul energiei

instinctive a individului. Instinctele vieii i cele ale morii i au locul la nivelul sinelui.
Astfel termenul de libidou semnific dorina general de plcere sau iubirea n general i
nu doar iubirea sexual, care rmne una din expresiile ei i cea mai important. Libidoul
este nucleul Sinelui.
Libidoul asimilat cu nsi pornirea originar a vieii, se ndreapt ntotdeauna
spre un obiect.
Obiectele spre care se ndreapt energia vital sunt:
1. propriul nostru eu, identificat mai nti cu corpul, apoi cu ntreaga noastr
personalitate,
2. persoanele sau lucrurile din afara noastr, persoanle care ne ngrijesc, mama
n primul rnd, prinii, fraii i ali membri ai familiei, prieteni, oameni din
grupurile sociale n care ne integrm, bunurile materiale, economice sau
operele de art, persoane de sex opus, la o anumit etap a vieii, n sens
erotic,
3. lumea noastr interioar, a imaginaiei, a gndirii interioare, conceput n
opoziie cu lumea exterioar.
Canaluzarea energiei spre una din aceste direcii este desemnat prin termenul de
catexis. Exist astfel ego-catexis, obiect-catexis, fantezie-catexis sau narcisism.
n opoziie cu instinctele vieii sau libido, exist la nivelul Sinelui, instinctele
morii, porniri contrare vieii, ce urmresc negarea sau distrugerea ei, rentoarcerea spre
fazele anterioare ale vieii. Instinctele morii pot lua trei direcii:
impulsurile regresive sau tendina de rentoarcere la fazele anterioare ale
vieii individului, cu deosebire la fazele copilriei,
tendinele de autodistrugere, automutilare, autochinuire,
tendinele agresive fa de lumea din jur.
Rolul instinctelor morii comparativ cu cel al instinctelor vieii este mai redus.
Este posibil ca ele s intre n funciune numai dac instinctele vieii ntmpin
prea multe i prea mari piedici.
n general, manifestrile instinctelor vieii sunt separate de acelea ale morii, dar
ele pot exista i ntr-o unitate contradictorie, de exemplu, iubim i urm o persoan n
acelai timp.
Principiul plcerii reprezint principiul suveran care stpnete toate procesele
vitale determinate de pornirile originare nnscute ale vieii cuprinse n libido. Aceste
procese se orienteaz dup plcere, o caut nencetat, iar dac ntlnesc neplcerea se
retrag (represiunea).
Termenul de instinct este folosit de Freud n sensul de pornire general dat la
natere, avnd caracter ereditar, existent la toi oamenii, dar n grade diferite. Instinctele
sunt porniri sau impulsuri iraionale i incontiente pe care trebuie s le acceptm i s le
satisfacem. Ele nu cunosc i nici nu se supun normelor morale sau juridice, singura lor
orientare este spre plcere.
ntre insticntele vieii i morii exist legturi foarte puternice, nct ele pot fi
considerate poli contradictorii ale aceleai dimensiuni.primele luni de viase
caracterizeaz prin iubirea corpului alimentat de satisfacerea trebuinelor organice i a
tendinelor masochiste, manifestate mai ales prin plns.se pare c i pornirile sadice
(mnia sau lovirea) apar n aceeai perioad chiar din prima lun.iubirea mamei apare

mai trziu, dup cteva luni, apoi se dezvolt iubirea tatlui i a membrilor familiei. Dup
3-5 ani se manifest iubirea propriei persoane i iubirea narcisit. Aceasta rmne
dominant pn la pubertate cnd apare iubirea fa de sexul opus.n perioada
adolescenei, iubirea personaelor de sex opus devine dominant, dar poate fi uneori
egalat de iubirea propriei persoane. La vrsta adult, iubirea persoanei o va domina pe
cea sexual la majoritatea persoanelor ce funcioneaz normal. La mui oameni maturi
domin ns pornirea sexual, la alii, mai puini, narcisismul, sadismul sau masochismul,
n funcie de tria complexelor asociate.

SuperEgo sau SupraEul

Acest nivel reprezint normele sociale, mai ales cele morale, imprimate n
psihicul nostru din prima copilrie, nainte de formarea contiinei. De aceea, n
mare parte, SuperEgoul este incontient.normele sdite n el de ctre prini,
familie i alte persoane, devin fore interioare care ne dirijeaz aciunile, dei
originea lor este exterioar.
ntre pornirile Sinelui i imperativele morale ale SupraEului exist un conflict
permanent, ntruct principiul moralitii, al datoriei care guverneaz SuprEul este
incompatibil cu plcerea ce apare prin gratificarea instinctelor. De aceea, satisfacerea
pornirilor libidinale trebuie canalizat prin tiparele sociale care sunt, n ultim instan,
destinate s asigure prin domnia legii un anumit grad de satisfacere a pornirilor tuturor
celorlali oameni.

Ego sau Eul

Avnd rol intermediar ntre Sine i Supraeu, ego-ul trebuie s menin echilibrul,
s concilieze, s armonizeze structuri aflate n etern conflict.Astfel, Eul va aciona
n direcia:
mblnzirii pornirilor slbatice ale Sinelui i diminurii exigenelor mult
prea severe ale SupraEului, prin negociere sau compromis,
identificrii situaiei sociale n care acest compromis opereaz cel mai
eficient, cel mai bine, este vorba de situaia n care antagonismul dintre
Sine i SuperEgo este cel mai redus;
identificrii momentului oportun pentru a da satisfacie fie pornirilor
Sinelui, fie mperativelor SupraEului.
La nivelul eului se manifest principiul realitii. El analizeaz, judec i decide
dac pornirile libidinale sau nnormele morale interiorizate pot fi mplinite i cum pot fi
armonizate cele dou fore pe baza compromisului. Apoi caut mijloacele, condiiile i
cile obiective de realizare.
Asemenea SuprEului, Eul rezult din nvare, din experien, n condiiile
integrrii individului ntr-un mediu social. Procesul de formare vizeaz cunotine, idei,
modaliti de gndire, judecat i decizie, abiliti, care vor fi tmeiul funcionrii
contiente a Eului.

Trebuie menionat c exist momente i situaii n care Eul nu reuete s-i

mplineasc rolul, iar conflictul dintre pornirea libidinal care nu poatre fi stvilit sau
SuperEgoul dominat de moralitate, nu poate fi atenuat. Se recurge, n consecin, la
nlturarea pornirii libidinale din perimetrul contiinei i mutarea ei n incontient.
Procesul se numete refulare. De aceea, n incontient se gsesc asemenea impulsuri sau
dorine refulate pe care cenzura contiinei, dictate de Superego nu le accept, deoarece
vin n conflict cu principiile morale ale acestuia.
Pornirea libidinal neacceptat i refulat, nu se stinge odat ajuns n incontient,
dar nici nu poate reveni n contiin, dect printr-un proces de travestire, cnd preia
aspectul exterior al altei tendie, acceptat de contiin. Tulburrile psihice sunt
considerate de Freud modaliti de travestire prin care pornirile libidinale refulate reapar
n aria contiinei cutnd mijloace de manifestare i satisfacere. De asemenea, prin
termenul de complex se vizeaz pornirile libidinale refulate care i caut mplinirea mai
mult sau mai puin deghizat sau travestit. Complexul rmne un conflict intrapsihic
nesoluionat, surs a tensiunii, i izvor al energiei aciunii.
n contrast cu travestirea, sublimarea semnific redirecionarea impulsului
libidinal spre o cale superioar, similar celei originare, dar, spre deosebire de aceasta,
admis de contiin, implicnd deci, acceptul Eului i SupraEului. Multe creaii culturale
de excepie pot fi explicate prin procesul de sublimare. Nesatisfacerea pornirii libidinale
l conduce pe individ s-i descarce tensiunea ntr-o activitate valorizat n cel mai nalt
grad de societate: creaia valorilor tiinifice, artistice, literare, etc.
Psihologia analitic C.G. Jung (1875-1961)
Dup civa ani de colaborare cu Freud, Jung s-a ndeprtat de acesta, elabornd o
viziune proprie asupra personalitii.

Sistemul personalitii
n perspectiva lui Jung, personalitatea total, sau sufletul este alctuit din cteva
sisteme distincte sau structuri care se pot influena reciproc. Sistemele majore sunt
Egoul, Incontientul personal i Incontientul colectiv.

Egoul
Este mintea contient, partea din suflet preocupat cu perceperea, gndirea,
simirea i amintirea. Este perceperea a noi nine i este rspunztor pentru a
duce la ndeplinireactivitile normale ale vieii contiente. Egoul lucreaz ntr-un
mod selectiv, admind n stare contient doar o parte din stimulii la care suntem
expui el asigur coeren, identitate i stabilitate n modul de percepere a lumii
noastre i a propriei fiine.
Cea mai mare parte a percepiei contiente la reaciile la mediul nconjurtor sunt
determinate de opoziia atitudinilor mentale, a extraversiunii i introversiunii. Jung crede
c energia psihic a subiectului poate fi canalizat n exterior, nspre lumea extern, sau

n interior, nspre sine nsui.aceste atitudini ale extraversiunii i introversiunii reprezint

partea din sistemul lui Jung cea mai familiar; termenii i conceptele au intrat n limbajul
curent i au generat cerectri psihologice considerabile. Cnd spunem c oamenii sunt
introvertii, vrem s spunem c ei sunt timizi i tind s se concentreze asupra lor nii.
Extravertiii sunt mult mai dewchii, sociabili i afirmai social. Cercetrile au dezvoltat
ideea existenei tipurilor psihologice propuse de Jung.
Potrivit lui Jung toi oamenii au capacitatea pentru amndou atitudinile, dar
numai una devine dominant n personalitate. Atunci, atitudinea dominant tinde s
conduc comportamentul persoanei i contiina.atitudinea neominant rmne in fluent
oricum i devine parte a incontientului personal, de unde poate influena
comportamentul. De ex, n anumite situaii o persoan introvertit poate arta
caracteristici ale extraversiunii, dorete s fie deschis, sau este atras de un extravertit.
Jung i d seama c n realitate exist tipuri diferite de extravertii i introvertii.
El a dezvoltat distincii adiionale printre oameni, bazate pe ceea ce el numete funcii
psihologice. Aceste funcii se refer la ci diferite i opuse de percepie i nelegere a
realitii externe i lumii interne, subiective. Jung descoper patru funcii ale sufletului:
gndire, sentiment, sim i intuiie.

Tipuri psihologice
Jung propune opt tipuri psihologice, bazate pe interaciunea a dou atitudini i
patru funcii:
1. tipul extravertit gnditor;
2. tipul extravertit sentimental;
3. tipul extravertit senzitiv;
4. tipul extravertit intuitiv;
5. tipul introvertit gnditor;
6. tipul introvertit sentimental;
7. tipul introvertit senzitiv;
8. tipul introvertit intuitiv.
Tipul extravertit gnditor triete strict n acord cu regulile societii. Aceti
oameni tind s-i reprime sentimentele i emoiile, s fie obiectivi, n toate aspectele
vieii i s fie conservatori n gndire i opinii. Pot s fie percepui ca rigizi i reci. Tind
s devin buni oameni de tiin pentru c int lor este de a nva despre lumea extern i
folosirea unor unor legi logice pentru a o descrie i nelege.
Tipul extravertit sentimental tinde s reprime modul de evaluare i judecat bazat
pe gndire i s fie foarte emotiv. Aceti oameni se conformeaz valorilor tradiionale i
conduitelor morale cu care au fost nvai. Sunt neobinuii de sensibili la opiniile i
ateptrile celorlali, sunt reactivi sub aspect emoional, i fac uor prieteni, tind s fie
sociabili i efervesceni. Jung credea c acest tip este mai des gsit printre femei.
Tipul extravertit senzitiv se concentreaz asupr aplcerii i fericirii, n cutarea de
noi experiene. Aceti oameni sunt puternic orientai nspre lumea real i sunt adaptabili
la diferite tipuri de oameni i situaii schimbtoare. Nu sunt capabili de introspecie, tind
s fie deschii, au o mare capacitate de a se bucura de via.

Tipul extravertit intuitiv gsete succes n afaceri i politic, abiliti dezvoltate s

exploreze oportunitile. Aceti oameni sunt atrai de idei noi i tind s fie creativi, pot
s-i influeneze pe alii s se realizeze i s se mplineasc. Tind s fie schimbtori, s
treac de la o idee sau aventur la alta i s ia decizii bazai mai mult pe presimiri dect
pe reflecii. Deciziile lor, oricum sunt corecte.
Tipul introvertit gnditor nu se nelege prea bine cu alii i este n dificultate n
comunicarea ideilor sale. Aceti oameni se concentreaz pe gndire, nu pe sentimente i
au puine judeci practice.deosebit de preocupai de intimitate, prefer s aib de-a face
cu abstraciuni i teorii i se concentreaz pentru a se nelege pe ei nii, mai mult dect
pe ceilali. Ceilali i vd ca fiind ncpnai, distani, arogani i indifereni.
Tipul introvertit sentimental i reprim gndurile raionale. Aceti oameni sunt
capabili de emoii adnci, dar evit s se exteriorizeze. Par misterioi i inaccesibili i
tind s fie tcui, modeti i copilroi. Nu au consideraie prea mare pentru sentimentele
i gndirea celorlali.
Tipul introvertit senzitiv pare pasiv, calm i detaat de lumea de fiecare zi. Aceti
oameni privesc majoritatea activitilor um ane cu bunvoin i amuzament. n mod
estetic, senzitivii, exprimndu-se n art sau muzic, tind s-i reprime intuiia.
Tipul introvertit intuitiv se bazeaz intens pe intuiie, astfel nct oamenii de acest
tip au puin contact cu realitatea. Ei sunt vizionari i vistori cu ochii deschii, distani,
neinteresai de lucrurile practice i prea puin nelei de ceilali. Considerai ciudai i
excentrici, au dificulti n adaptarea la viaa de zi cu zi.

Incontienul personal
Jung este de acord cu Freud asupra rolului incontientului, dar difer prerile lor
asupra naturii acestuia.
n sistemul lui Jung, cele dou nivele ale incontinetului sunt Incontientul
personal i Incontientul colectiv. Incontientul personal este cel mai nalt, cel mai de
suprafa nivel; incontientul colectiv este cel mai adnc, cel mai profund i cel mai
influent nivel. Incontientul personal este similar cu concepia lui Freud despre
precontient, este un rezervor de material care a fost cndva contient. Tot felul de
experiene sunt nmagazinate ntr-un cabinet de dosare al incontientului personal i se
cere un mic efor mintal s fie scos afar, s fie examinat pentru o vreme i pus napoi,
unde va rmne pn data viitoare cnd va fi cerut de situaia curent.
Pe msur ce avem mai multe dosare din experien n incontientul persoanl,
ncepem s le grupm n ceea ce Jung a numit complexe. Un complex este un tipar de
emoii, amintiri, percepii i dorine organizate n jurul unei teme.
Odat ce un complex este format, nu mai este sub control contient, dar poate
ptrunde i interfera cu contientul. Persoana cu un complex nu este contient de
inluena lui, dar ali oameni pot foarte uor s observe efectele. Jung a observat c uneori
complexele pot fi folositoare. De ex, un complex de perfeciune sau nvare poate
conduce o persoan s lucreze din greu la dezvoltarea unui anumit talent sau la realizarea
unor proiecte.
Jung crede c originea complexelor se afl nu doar n copilrie sau n experiena
de adult, ci i n experiena ancestral, motenire a speciei aflat n inontientul colectiv.

Incontientul colectiv
Cel mai adnc i mai puin accesibil nivel al sufletului, este cel mai neobinuit i
mai controversta aspect al sistemului personalitii, pentru critici, cel mai bizar. Jung a
crezut c , tot aa cum fiecrae dintre noi acumuleaz i nregistreaz toate experienele
personale n incontientul personal, tot aa, tipul uman colectiv, ca specie, nmagazineaz
experienele speciei umane i preumane n incontientul colectiv. Aceast motenire este
dat la fiecare generaie nou. ncontientul colectiv conine o abunden de experinee;
ntregul catalog evoluionar este transmis fiecruia dintre noi, repetat n creierul fiecrei
fiine.
El a legat personalitatea fiecrei persoane cu trecutul, nu doar cu treutul personal,
ci i cu istoria speciei. Noi nu mtenim direct aceste experimante colective, de ex, noi nu
motenim frica de erpi, ci, mai degrab motenim potenialul fricii de erpi. Suntem
predispui s ne comportm i s simim la fel cum oamenii ntotdeauna au simit i s-au
comportat. Dac predispoziia devine realitate, depinde de felul experimentelor pe care
fiecare dintre noi le ntlnete n via.

Arhetipurile
Experienele vechi aflate n incontientul colectiv se manifest prin imagini pe
care Jung le-a numit arhetipuri. Sunt multe astfel de imagini ale experienelor universale.
Fiind repetate n succesiunea generaiilor care se succed, arhetipurile s-au imprimat n
sufletul nostru.
Arhetipurile nu sunt amintiri complet dezvoltate. Nu putem vedea un arhetip aa
cum putem vedea imaginea unui evniment trecut sau a unei persoane din propria via.
Mai mult, un arhetip este o predispoziie care ateapt un eveniment actual din via,
nainte s-i releve coninutul, fiid exprimat doar n visurile i fanteziile noastre. Unele
arhetipuri pe acre Jung le propune sunt exprimate n conceptele de erou, mam, copil,
Dumnezeu, moarte, putere i btrnul nelept. Cteva din acestea sunt mai dezvoltate
dect altele i influeneaz sufletul mai consistent. Aceste arhetipuri majore includ
persoana, anima i animus, umbra i sienele.
Cuvntul persoana se referea, n antichitate, la masca pe care un actor o purta
roluri diferite sau pentru a face fa auditoriului. Jung folosete termenul cu acelai
neles. Arhetipul ,,persoana este o masc, o fa public pe care o folosim pentru a ne
prezenta pe noi nine ca pe cineva diferit de ceea ce suntem. Persoana este necesar,
crede Jung, pentru c suntem forai s jucm multe roluri n via pentru a reui la coal
i la slijb i pentru a ne mprieteni cu oameni diferii, ea ne poate fi de folos sau nu.
Putem crede c persoana arat adevrata noastr. Jucnd un rol, noi putem deveni acest
rol.
Anima i animus, femininul i masculinul se refer la recunoterea faptului c
oamenii sunt bisexuali. La nivel biologic, fiecare sex secret hormoni ale celuilalt sex, la
fel ce cei ai prrpriului sex. La nivel psihologc, fiecare sex manifest caracteristici,
temperamente i atitudini ale celuilalt sex, n virtutea secolelor trite mpreun. Sufletul

femeii conine aspecte masculine (arhetipul animus) i sufletul brbatului aspecte

feminine (arhetipul anima). Aceste caracteristici opuse ale sexelor ajut la schimbri, la
supravieuirea speciei pentru c acestea permit unei persoane de un sex s neleag
natura celuilalt sex.arhetipul ne face s ne plac anumite caracteristici ale sexului opus.
Jung insist asupra necesitii exprimrii amndurora. Un brbat trebuie s-i expun att
caracteristicile feminine, pe lng cele masculine, iar o femeie trebuie s-i arate
caracteristicile sale masculine, alturi de cele feminine.
Cel mai puternic arhetip pe care Jung l propune se numete umbr. Este vorba de
o ancestral preuman sau animal, care conine instinctele de baz, primitive, animalice
i de aceea are cele mai adnci rdcini. Comportamentele pe care societatea le consider
rele sau imorale rmn n umbr i aceast parte a naturii umane trebuie domesticit dac
oamenii vor s triasc n armonie.
Arhetipul sinelui reprezint unitatea, integrarea i armonia ntregii personaliti.
Pentru Jung strduina fa de acel tot este ultimul el al vieii. Acest arhetip implic
aducerea laolalt i balansarea tuturor prilor personalitii.

Curs nr.9
Teoriile personalitii II
Psihologia individului Alfred Adler (1870-1937)
Abordarea pe care nsui autorul a numit-o psihologia individului se concentreaz
asupra unicitii fiecrei persoane i neag universalitatea determinrii lor instinctuale, a
conflictelor i a experienelor timpurii. Teoria sa a fost elaborat pornind de la
sentimentul de inferioritate.

Sentimentul de inferioritate motivaia comportamentului

Adler a crezut c sentimentul general de inferioritate este ntotdeauna prezent la
orice fiin uman, fiind fora motivatoare a comportamentului. A fi o fiin uman
nseamn a te simi inferior.pentru c aceast condiie este comun tuturor oamenilor, ea
nu trebuie neleas ca un semn de slbiciune i anormalitate. Adler considera c
sentimentele de inferioritate reprezint sursa oricrei strduine umane i fora care
detrmin comportamentul. Progresul individual, creterea i dezvoltarea rezult din
ncercrile sentimentele de inferioritate, indiferent dac au baz real sau imaginar. De-a
lungul vieii, oamenii sunt condui de tendina de a depi aceste triri i de ncercarea de
a ajunge la nivele tot mai nalte de dezvoltare. Procesul ncepe n copilrie, deoarece
copiii depind n totalitate de aduli. Adler credea c copilul este contient de puterea mai
mare a prinilor i de inutilitatea ncercrii de a se opune sau de a provoca aceast for.
Ca rezultat, copilul dezvolt sentimentul de inferioritate n raport cu oamenii mari i
puternici din jurul lui.

Complexul de inferioritate
Atunci cnd o persoan devine incapabil s compenseze sentimentele de
inferioritate, se dezvolt complexele de inferioritate.
S presupunem c un copil care oricum triete la fel ca toi ceilali sentimente de
inferioritate, nu crete i nici nu se dezvolt normal, ajungnd n situaia de a nu-i putea
depi sentimentele de inferioritate. n consecin va dezvolta un complex de
inferioritate.:
- i va forma o prere proast despre el nsui,
- se va simi neajutorat i incapabil de a face fa cerinelor vieii,
- nu se va lupta pentru a realiza o dezvoltare normal, nu se lupta
pentru perfeciune.
Un complex de in ferioritate poate porni n copilrie, datorit inferioritii
organice, datorit rsfului sau datorit neglijrii.
Eforturile de a depi inferioritate organic, pot rezulta n realizrile artistice,
atlrtice i sopciale uluitoare, dar dac aceste eforturi nu au efectul scontat ele pot duce la
un complex de infeioritate.

Copiii rsfai au sentimente sociale sczute i nu au rbdare cu ceilali. N-au

nvat niciodat s atepte ceea ce vor , nici nu au au nvat s depeasc dificultile
sau s se adapteze la nevoile celorlali.cnd sunt confruntai cu obstacole copiii rsfai
ajung s cread c au o anumit deficien personal care-i ncurc. De aici se dezvolt
un sentiment de inferioritate.
Indiferent de sursa complexului, op persoan poate avea tendina de
supracompensare i s dezvolte un complex de superioritate. Aceasta implic o prere
exagerat despre abilitile i realizrile cuiva. O astfel de persoan poate s se simt
superioar n interior i nu simte nevoia s-i demonstreze superioritatea prin realizri.

Stilul de via
Scopul suprem pentru fiecare poate fi superioritatea sau perfeciunea, dar
ncercm s ajungem la acest scop prin comportamente specifice, numite caracter
distinct sau stil de via. Stilul de via este nvat n cadrul interaciunilor sociale care
au loc n primii ani de via, din punctul de vedere al alui Adler, stilul de via este att de
bine cristalizat pn la vrsta de 4-5 ani, nct este foarte greu s ne schimbm dup
aceea.
Natura lui depinde de interactiunile sociale, de ordinea naterii i de natura
relaiei printe i copil.

Ordinea naterii
Reprezint una din contribuiile cel mai importanete a lui Adler. Ea are o influen
major n copilrie, din care ne crem stilul de via.dei copiii au aceai prini i
locuiesc n aceeai cas, ei nu au mediu social identic.
Primul nscut: sunt ntr-o situaie unic i de invidiat. Prinii sunt foarte fericii la
naterea ljui i i acord foarte mult atenie. Ca rezultat, ei au o existen fericit i
sigur pn la apariia celui de al doilea copil.atunci atenia nu mai este concentrat doar
asupra lor, ei sunt ,,detronai, iar afeciunea pe care o primeau n timpul domniei lor
trebuie s fuie de acum mprit.adesea trebuie s se supun cu mnie i s atepte pn
cnd nevoile noului nscut au fost ndeplinite.
Btlia noului nscut pentru rectigarea supremaiei n familie este pierdut de la
nceput, lucrurile nu vor mai fi niciodat la fel. Odat ce au fost nvate avantajele
puterii, ei vor i permaneni obsedai de aceasta pe tot parcursul vieii.ei pot exercita o
anumit putere asupra fratelui mai mic, dar prinii vor avea o mai amre putere asupra lor.
Al doilea nscut: sunt cei care au cauzat rsturnare din viaa primilor nscui. Ei
nu au experimentat poziia de lider absolut. Chiar dac mai apare n familie nc un copil,
ei nu vor simi detronarea pe care au simit-o primii. Poate c i prinii i-au schimbat
deja practicile dup care i cresc copilul. Competiia cu primul nscut i motiveaz pe cei
de-al doilea adesea, stimulnd dezvoltarea maoi rapid dect la primii nscui. Ei au
tendina de a-i ajunge pe primii.

Copilul cel mai mic: el nu va trebui s fac fa ocului detronrii de ctre un alt
copil i devine adesea preferatul familiei. Ei se dezvolt adesea n ritm mai rapid, tot din
nevoia de a-i ajunge pe fraii mai mari. De obicei ei ajung cel mai departe, indiferent de
domeniu. Opusul se poate ntmpla dac sunt deosebii de rsfai i ajung s cread c
nu e nevoie s nvee sau s fac ceva pentru ei nii.
Singurul copil la prini: nu i va pierde niciodat poziia de lider, va fi n
permanen centrul ateniei ntregii familii, petrecndu-i mulkt timp n companioa
adulilor. Pot avea dificulti ncnd descoper c n alte arii, situate n afara familiei nu
ami sunt cdntrul ateniei, nu au nvat cum s mpart cu alii i cum s concureze.
Teoria trsturilor Gordon Allport (1897-1967)
Consider personalitatea ca fiind discret sau discontinu.o persoan nu estedoar
distinct de celelalte, ci fiecare persoan este desprit de trecutul su. Nu exist
o continuitatentre copilrie i viaa de adult.comportamentul copilului este
condus de dorine primitve i reflexe, adultul opereaz la un alt nivel. Exist astfel
dou personaliti: una pentru copilrie i alta pentru viaa de adult. Prima este
mai biologic i cealalt mai psihologic.
Trsturile personalitii reprezint caracteristici sau caliti interne care ghideaz
comportamentul, predispoziii de a rspunde n acelai fel sau similar la felurii stimuli.
Ele sunt ci contiente i rezistente de reacie la spectele stimulilor din mediul nostru
nconjurtor.
Allport propune pentru prima dat dou categorii de stimuli: individuale i
comune. Primele sunt unice, specifice unei persoane i definesc caracterul su. Cele
comune sunt distribuite unui numr de oameni cum ar fi mebrii unei culturi. Acestea din
urm se pot schimba n timp, odat cu standardele sociale i valorile culturale.
Allport propune trei tipuri de trsturi: cardinal, central i secundar. O trstur
cardinal este att de dominatoare c poate atinge topate aspectele vieii cuiva (ex:
ovinismul sau sadismul). Nu toat lume are astfel de trsturi.
Toi avem ns trsturi centrale, de la 5 la 10, care stau la baza comportamentului
(ex: agresivitatea, cinismul, comptimirea). Trsturile secundare sunt cele mai puin
influente i mai puin semnificative . ele pot fi deduse doar de un prieten apropiat.
Personologia Henry Murray (1893-1988)
Termenul de personologie este folosit pentru a denumi preocuparea sistematic a
psihologiei dedicat personalitii.

Principiile personologiei
Primul principiu este c procesele psihologice depind de cele
fiziologice.personalitatea este nrdcinat n creier, iar fiziologia cerebral a
individualui ghideaz i guverneaz personalitatea. Orice lucru pe care se bazeaz
personalitatea exist n creier: strile emoionale, memoria, contiina i

incontientul, crezurile, atitudinile, temerile i valorile. Procesele neurologice

constituie sursa comportamentului uman.
Al doilea principiu explic ideea scderii tensiunii. Murray merge mai departe
dect Freud.el a fost de acord s acionm pentru reducerea tensiunii psihice i fizice, dar
acestea nu nseamn c ncercm s acumulm o stare fr tensiune tensiune, fr stres.
Pentru Murray, tocmai o situaie fr stres este o surs de conflict.
Al treilea principiu stabilete c pesonalitatea este longitudinal. Personalitatea
unui individ se constituie n timp din toate evenimentele ce apar n timpul vieii unei
persoane. De aceea, studiul trecutului unei persoane este de mare importan.
Al patrulea principiu implic ideea c personalitatea se schimb i progreseaz.
Ea nu este static sau fix.
n al cincilea principiu Murray a subliniat unicitatea fiecrei persoane, n timp,
recunoate asemnri ntre oameni.

Motivaia comportamentului
Cea mai important contribuie a lui Murray este folosirea conceptului de nevoi
pentru explicarea motivaiei i direciei comportamentului. Munca lui a generat
una din cele mai vaste clasificri a nevoilor din psihologie. El derivat conceptul
de nevoi de la studiul oamenilor normali. Nevoile pot lua natere din procese
interne ca foamea sau setea, dar i din evenimentele din mediu. Ele dau natere la
un nivel de tendiune pe care organismul tinde s-l reduc prin aciune.
Cercetarea lui Murray a identificat o list cu 20 de nevoi. Nu fiecare persoan are
aceste nevoi. Unii pot experimenta toate categoriile de nevoi, alii niciodat vreunaq
dintre ele.
Cteva dintre aceste nevoi:
- dominare, stpnire ( a controla mediul de via),
- cedare (a admira i sprijini un altul superior),
- autonomie (a da libertate),
- agresiune (a manifesta opoziie),
- umilire (a se supune pasiv forelor exterioare),
- realizare (a face ceva dificil),
- sex (a forma i continua o relaie erotic),
- sensibilitate (a cuta i a se buicura de impresiile senzoriale),
- manifestare (a face impresie),
- distracie (a aciona pentru a se distra fr un scop, fr un interes),
- afiliere (a coopera sau a se solidariza de plcere),
- ajutorare (a fi sprijinit, susinut),
- respingere (a exclude, a abandona),
- etc.
Trstuile rezultate din analiza factorial Raymond Cattel (n. 1905)
Cattel a ncercat s defineasc personalitatea n urmtorii termeni: personalitatea
este ceea ce permite predicia n legtur cu ceea ce va face persoana ntr-o situaie dat.

Aceasta poate fi exprimat prin formula: R=f (P,S), rspunsul R este n funcie de
persoan (P) i de stimul (S).
Cattel a definit trsturile ca uniti structurale relativ permanente ale
personalitii. Descrierea lui despre trsturi a derivat din analiza factorial. Cattel a
clasificat trsturile dup mai multe criterii:
1. el a fcut distincie ntre trsturile comune i cele unice. O trstur comun este acea
trstur posedat de toat lumea la un anumit rang. Inteligena, extraversiunea i
sociabilitatea sunt exemple de trsturi comune. Trsturile unice sunt aparent
particulare, se reflect n interesele i atitudinile noastre.
2. al doilea criteriu de clasificare mparte trsturile n aptitudinale, temperamentale i
dinamice sau energetice. Trsturile aptitudinale determin eficiena n munc, n diferite
activiti. Inteligena este o trstur aptitudinal; nivelul nostru de inteligen va ajuta
determinarea procentului de realizare a scopului. Trsturile temperamentale descriu
stilul general i tonul emoional al comportamentului de ex cum ne afirmm, ct suntem
de comozi sau ct suntem de iritai. Trsturile dinamice sau energetice sunt forele
conductoare ale comportamentului nostru i definesc motivaiile, interesele i ambiiile
noastre.
3.al treilea criteriu de clasificare a trsturilor mparte trsturi de suprafa i trsturi
surs este n funcie de stabilitatea i permanena lor.trsturile de suprafa sunt
caracteristici ale personalitii, corelate una cu cealalt, dar care nu constituie un factor de
personalitate pentru c ele nu sunt determinate sau nu, au fost determinate de o singur
surs. Pentru c trsturile de suprafa sunt compuse din mai multe elemente, ele sunt
mai puin stabile i permanente, i deci mai puin importante n nelegerea personalitii.
O importan mai mare au trsturile surs, factori unitari ai personalitii care sunt mult
mai stabili i permaneni.
Trsturile de personalitate identificate de Cattel sunt cunoscui n forma n care
sunt cel mai des folosii, ntr-o prob de personalitate numit ,,Chestionarul celor 16
factori de personalitate. Cattel a prezentat trsturile ntr-o form bipolar. Identificarea
lor se face pe baza unei scale cu 10 puncte.
Aceti factori sunt:
Factor
Factorul
A
Factorul
B
Factorul
C
Factorul
E
Factorul
F
Factorul
G

O persoan cu un scor sczut, n O persoan cu un scor nalt, n care

care acest factor e descris ca:
acest factor e descris ca:
Rezervat
Impulsiv, creativ
Mai puin inteligent

Mai inteligent

Afectat de sentimente

Stabil emoional

Supus (asculttor)

Dominant

Serios (sobru)

Vesel (zmbitor)

Expeditiv

Contiincios

Factorul
H
Factorul I
Factorul
L
Factorul
M
Factorul
N
Factorul
O
Factorul
Q1
Factorul
Q2
Factorul
Q3
Factorul
Q4

Timid

Aventuros

Minte solid
ncreztor

Minte sensibil
Suspicios

Practic

Imaginativ, inventiv

Clar, categoric

Ager, iste

Sigur de sine

Speriat (nelinitit)

Conservator

Experimental

Dependent de grup

Independent

Necontrolat

Controlat

Relaxat

ncordat

The Big Five Costa &Crae

Utiliznd aceeai tehnic a analizei factoriale au fost identificate urmtoarele
dimensiuni
cheie
ale
personalitii:
extraversiunea,
agreabilitatea,
contiinciozitatea, stabilitatea emoional, deschiderea la experien. Cele 5
dimensiuni au caracter bipolar.
Dimensiune a personalitii
Extraversiunea
Agreabilitatea
Contiinciozitatea
Stabilitatea emoional
Deschidere la experien

Caracterisitci
Sociabil, vorbre, deschis,
iubitor
de
distracii,
aventuros, afectuos.
Natural, firesc, gentil, de
ncredere, cooperant

Caracteristici
Retras,
sobru,
tcut,
prevztor, nchis, discret

Iritabil,
nendurtor,
suspicios,
necooperant,
ncpnat
Organizat,
ngrijit, Dezorganizat,
nengrijit,
autodisciplinat, responsabil, neglijent, fr dorine, dus
perseverent, precis
de val.
Echilibrat, calm, linitit
Nervos, anxios, depresiv,
excitabil, ipohondru
Imaginativ, sensibil, creativ, Insensibil, cu picioarele pe
inventiv, receptiv
pmnt, simplu.

Psihologia umanist Abraham Maslow (1908-1970)

Fondatorul umanismului n psihologie i-a construit teoria pe baza

studierii celor mai valoroi reprezentani ai speciei umane,
motivnd c numai aa se poate stabili ntinderea potenialului
uman.concluzia la care a ajuns n demersul su este c fiecare
om se nate cu anumite nevoi ce determin creterea,
dezvoltarea i realizarea deplin a potenialului de care
dispune.
Pentru explicarea personalitii Maslow propune un sistem ierarhic al trebuinelor
nnscute care activeaz i direcioneaz comportamentul uman. Dei trebuinele sunt
instinctive, comportamentele prin care ele sunt satisfcute se nva, de aceea diufer de
la o persoan la alta.dispunerea trebuinelor ntr-o ierarhie sugereaz c cele aflate la baz
trebuie s fie cel puin parial satisfcute, nainte ca cele de la un nivel mai nalt s devin
influente. De ex, oamenii flmnzi nu vor simi nici un stimul pentru a-i satisface nevoia
de prestigiu social.

Trebuine de
autorealizare
Trebuine de stim, de
recunoatere i statut social
Trebuine de apartenen, afiliere,
comunicare, dragoste
Trebuine de securitate, aprare, ordine i
stabilitate

Trebuine fiziologice: aer,

Figura nr. 1: Piramida trebuinelor lui Maslow.
Viziunea lui Maslow asupra personalitii este umanist i optimist. El este
concentrat mai degrab asupra sntii psihologice dect asupra tulburrilor, asupra
creterii i nu a stagnrii. El a crezut c fiecare om este capabil de a-i alege ceea ce este
mai bun pentru a-i satisface nevoile i a-i actualiza potenialul. Oamenii pot crea
propria autorealizare sau o pot mpiedica, ceea ce semnific propria responsabilitate
pentru nivelul atins n dezvoltarea prorpiei personaliti.

Dei nevoile din ierarhia lui maslow sunt nnscute, comportamentul prin care se
satisfac este nvat. De aceea, personalitatea este determinat de interaciunea dintre
natur i nvare, ereditate i ambian, variabile personale i situaionale.
Motivaia i trebuinele noastre sunt universale, dar modurile n care sunt
satisfcute difer. Dei persoanele care se autorealizeaz mprtesc aceleai caliti, ele
difer n manifestrile lor comportamentale. Se deduce de aici c Maslow ar susine mai
degrab unicitatea fioinei umane, dect a universalitii nsuirilor i comportamentelor.

Curs nr. 10 i 11
Dezvoltarea uman
n literatura de specialitate apare opinia larg acceptat c dezvolatrea uman, pe
fondul unei discontinuiti, prezint caracteristici distincte de la o etap la alta.
Exist numeroase controverse n ceea ce privete stadialitatea, legate de criterii,
aspecte cronologice, relaii ntre perspectiva psihogenetic i cea psihodnamic,
ntre abordarea analitic i cea global. Nici o lucrare nu poate ignora deosebirile
existente ntre copil, adolescent , adult i btrn i nici nu poate face abstracie de
cteva achiziii cheie privind stadialitatea. Este vorba de dezvoltarea cognitiv a
lui Piaget, dezvoltrea emoional a lui Freud, cea social-emoional a lui Erickson
i cea moral a lui Kohlberg.
n acest curs voi ncerca s sintetizez pt fiecare din etapele de vrst (copilria,
adolescena, vrsta adult i btrneea) toate caracteristicile din perspectiva teoriilor mai
sus menionate.
Copilria
Stabilirea nceputului vieii rmne o problem care aparine mai degrab
discursului filisofic sau interpretrilor religioase, dect unui domeniu al tiinei,
cum este psihologia.
Avnd la baza afirmaiile biologice, stabilim c viaa omului ncepe n momentul
fertilizrii ovulului matern.

Perioada prenatal
Dezvoltarea psihic n aceast perioad se caracterizeaz prin formarea unor
reflexe, prin manifestri tot mai evidente ale motricitii i ale funciilor senzoriale, prin
comunicarea cu mama, proces n care sunt utilizate mai multe canale. Exist studii care
atest prezena memoriei, nvrii, a visului precum i a capacitii de detectare a
climatului afectiv.

Primul an de via
Creterea fizic din primul an este impresionant. n condiii normale greutatea
corporal se tripleaz, iar lungimea crete cu peste o treime. n tabelul de mai jos
voi prezenta cteva repere ale dezvoltrii motorii i verbale pentru aceast
perioad:
Dezvoltarea motorie

Ridicarea capului- 2 luni

St n ezut proptit dup 3 luni
St n ezut fr sprijin 6 luni

Dezvoltarea verbal

Sunete guturale prima lun

Vocalize - la 2 luni
Gngurit spontan la 3 luni

Se ridic i st cu susinere (cu

ajutor) 7 luni
Pete cu ajutor 9 luni
St singur 11 luni
Merge singur 12 luni
Pete napoi 14 luni
Pete pe scri 17 luni

Vocalize la 4 luni
Repetiia unor silabe 5 luni
Silabe onturate 6 luni
Holofraze 9 luni
Primele propoziii 1 an

Dezvoltarea cognitiv
Modul de a gndi al copiilor difer fundamental de cel al adulilor. Acest lucru a
fost demonstrat de Piaget. Este vorba de o diferen calitativ, i nu una de nivel
sau cantitativ.
Conform teoriei lui Piaget, dezvoltarea cognitiv parcurge cteva etape sau stadii.
Toi indivizii parcurg aceste stadii, n aceeai ordine. Ei trec de la un stadiu la altul
la o vrst specific, care difer de la o persoan la alta. Dac ordinea stadiilor nu
poate fi schimbat, poate fi schimbat ritmul traversrii.
Piaget consider gndirea copilului ca aciune, ca modalitatea practic de a
elabora o nelegere, un model din ce n ce mai precis i mai adecvat lumii sale.
Aceast perspectiv asupra gndirii, avnd ca genez aciunea a fost desemnat
prin termenul constructivism.
Trecerea copilului prin stadiile dezvoltrii cognitive are la baz procesul de
adaptare cognitiv. Acest proces nseamn construirea unor reprezentri, a unor
modele mintale asupra lumii pe baza interaciunii directe a copilului cu
realitatea.reprezentrile vor deveni tot mai precise i mai adecvate, pe msura
sporirii experienelor directe, pe msura intensificrii i ectinderii legturilor cu
mediul su de via. Adaptarea cognitiv, proces ce se desfoar pe tot parcursul
vieii are dou componente fundamentale:
asimilarea i
acomodarea .
Asimilarea se refer la tendina de a integra noile date n cadrele mintale existente
i de a nelege schimbrile realitii n baza schematelor, a tiparelor, a
conceptelor pe care i le-a format deja individul. De ex, muli profesori se
adapteaz la reform urmnd procesul de asimilare, astfel nct noile cerine fa
de elev sunt interpretate tot prin tiparele vechi.
Acomodarea nseamn schimbarea conceptelor, a cadrelor mintale datorit noilor
date, a identificrii sau recunoaterii schimbrilor realitii. n exemplul nostru, ar
trebui s se schimbe atitudinea fa de elevi, ca urmare a decodificrii
transformrilor din sistemul social.
Stadiile identificate de Piaget sunt: senzoriomotor, preoperaional, operaii
concrete i operaii formale.
Stadiul senzoriomotor
De la natere i pn la 2 ani copilul nva treptat despre existena legturilor
dintre aciunile sale i lumea extern, descoper c poate manipula diferitele
obiecte producnd astfel efecte, consecine. El dobndete bazele nelegerii
relaiei cauz-efect. Prin nenumrate experimente ajunge s descopere c el este

separat de realitate, c el i realitatea din jur sunt distincte. i descoper treptat

prile corpului, degetele, minile i propria imagine n oglind. nc nu reuete
s oloseasc simboluri mentale sau reprezentri ale obiectelor. O descoperire
important este aceea a permanenei obiectului, adic, treptat, copilul va remarca
existena obiectului chiar i atunci cnd el nu mai este n cmpul su perceptiv.
Stadiul preoperator
n jurul vrstei de 1 an i jumtate 2 ani, copilul dobndete capacitatea de a-i
forma imagini mentale ale obiectelor, i poate reprezenta lucruri sau grupuri de
obiecte.achiziionarea limbajului d posibilitatea de a gndi prin simboluri
verbale. Utilizarea imaginilor mintale i a simbolurilor verbale se poate demonstra
prin jocul simbolic al copilului. Pe la 3-4 ani poate gni n termeni simbolici, dar
cuvintele i imaginile nu sunt nc organizate logic, deci copilul nu reuete s
desfoare operaii mintale dup regulile logicii. Operaia mintal se
caracterizeaz prin reversibilitate, ceea ce permite manipularea informaiei n
ambele sensuri, fiecare operaie are una opus.
n stadiul preoperator, aa cum a demostrat Piaget, reversibilitatea este absent.
Acest deficit a fost ilustrat prin experimentele ce au avut ca obiect principiul
conservrii, conform cruia, atunci cnd se modofic unele aspecte ale obiectelor,
atributele lor fizice eseniale rmn neschimbate.de ex, volumul lichidului rmne
acelai, chiar dac-l turnm n forme diferite.
O caracteristic important n stadiul preoperator este egocentrismul.copilul
prezint serioase dificulti n a nelege c alii percep realitatea diferit, c nu vd
lucrurile aa cum le recepioneaz ei.
Gndirea copilului este bazat pe imagini, pe impresii vizuale sau pe percepie,
creia i acord credit desvrit. Lumea este aa cum o vede desfurndu-se sub
ochii lui, fr a sesiza existena unor invariani (cunoatere de tipul aici i acum).
n plus, realul i fantasticul coexist ntr-o amonie deplin, copilul se relaioneaz
cu lumea basmelor ca i cu cea obiectiv.
Stadiul operaiilor concrete
ntre 6/7 11/12 ani sau chiar mai devreme, cei mai muli copii ajung la
stpnirea conceptelor de conservare i ajung s realizez operaii logice.
Manipularea logic a conceptelor se poate realiza dup criterii diferite, ntruct a
devenit operaie reversibil.
Dac n jurul vrstei de 5 ani, copilul descoper drumul pn la casa unui prieten,
dar nu paote s te ndrume acolo i nici nu poate desena traseul, la 8 ani el are
deja tabloul ntregului traseu n minte i poate s-l explice sau s-l deseneze.S
Dei copiii folosesc termeni abstraci, se raporteaz la obiecte concrete. Ei pot
opera mental i ntr-un sens i n sens opus, apelnd la suportul imaginilor
mentale asociate cuvintelor. Gndirea copilului se oprete n primul rnd asupra
realului i asupra prezentului.
Stadiul operaiilor formale
n jurul vrstei de 12 ani, copiii n marea lor majoritate ntr n stadiul final al
dezvoltrii cognitive. n aceast perioad devin capabili s judece numai n
termeni simbolici, opernd cu semne i simboluri abstracte, fr a se mai raporta

la vreo categorie de obiecte concrete. Gndirea trece dincolo de real i sondeaz

posibilul, trece dincolo de prezent i se ancoreaz n viitor.
Se dezvolt un nou tip de raionament, cel ipotetico-deductiv. Adolescenii pot
formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii, pe care s le desteze n minte,
respectnd rigorile logicii propoziiilor. Ei pot aborda logic multe probleme
filosofice, sunt preocupai de problemele generale ale omului cunoaterea,
sensul vieii, dreptatea, numai c experiena lor de a utiliza rigorile logicii
argumentrii sau contraargumentrii este precar.
Teoria elaborat de Piaget a strnit numeroase controverse i a fost criticat,
cerndu-se revizuirea ei.critica s-a referit la subestimarea abilitilor cognitive ale
copilului, mai ales n primul an de via. De ex., permanena obiectului sau
conservarea se realizeaz mai devreme dect a sesizat Piaget.
Teoria lui piaget a influenat abordrile contemporane ale cogniiei. ntre acestea
se nscrie abordarea care consider mintea uman ca un sistem de procesare a
informaiei. Sistemul se formeaz i se dezvolt pe parcursul anilor copilriei.
Dezvoltarea social i emoional
Dei nu putem cunoate experiena subiectiv a emoiilor, expresia facial este un
indiciu al prezenei lor. Mimica i micrile sunt semne ale existenei tririlor
pozitive sau negative, nu numai pentru mam, ci i pentru alte persoane. Zmbetul
social ca reacie la faa sau zmbetul adultului apare n jurul vrstei de 2 luni i
apoi rsul la 3-4 luni.de asemenea sunt exprimate suprarea, surpriza i furia.
Copii dobndesc capacitatea de a descifra expresiile emoionale ale mamei pe la 3
luni, manifest nelinite sau se supr dac expresia facial a mamei rmne fix,
imobil. Pe la 8-10 lunicaut activ referinele sociale n expresiile emoionale ale
adultului, pt a se orienta i a reaciona n situaiile nesigure.n jurul vrstei de 1 an,
dup cdere n funcie de atitudinea persoanei care-l ngrijete i a crei reacie
caut s o descifreze imediat, copilul poate s rd sau s plng.
Capacitatea de a-i regla emoiile este nesemnificativ n primul an, dar se
dezvolt rapid n urmtorii, n unitatea cu dezvoltarea cognitiv. Controlul
expresiilor emoionale este esenial n constituirea interaciunilor sociale ale
copilului, n formarea grupurilor de joac, a relaiilor de prietenie.
Ataamentul
Natura legturii dintre copil i mam/ngrijitor va infleuna realiile pe care el le
va avea cu ceilali oameni, atunci cnd va deveni adult.
Nu se tie cu preizie dac n primele luni de via copilul li iubete prinii, dar
exist dovezi c la 6-7 luni cei mai muli copii manifest o legtur emoional
puternic cu mama sau persoanele care-l ngrijesc. Aceast afeciune puternic se
numete ataament.
n nfuncie de Testul situaional inedit s-au detrminat urmtoarele forme de
ataament:
ataament securizant, linititor, prezent la mai mult de dou treimi dintre
cei testai nu se manifest prin plnsul copiilor atunci cnd mama pleac

din camer ci, prin cutarea activ a contactului cu ea, la ntoarcere,

ncetarea rapid a plnsului sau prin reacii de bucurie;
ataament evitativ, apare la aprox 20% din copii; acetia nu plng atunci
cnd mama i las singuri i reacioneaz n prezena strinilor n acelai
mod ca n prezena mamei. Cnd mama se ntoarce o evit sau dac o
ntmpin, o fac cu puin interes;
ataament rezistent, prezent la aprox 10% din copii, const n cutarea
contactului cu mama nainte de separare, dar dup ce ea i prsete
copilul i ulterior revine, acesta devine furios, o respinge, o mpinge afar,
muli continu s plng;
ataamanet dezorganizat sau dezorientat, se manifest n rspunsurile
contradictorii, n deruta sau dezorganizarea comportamentului copilului
cnd se ntlnete cu mama. Privirea este n alt direcie, abordarea lipsit
de afeciune, de emoii, adoptarea unei poziii ciudate, reci, dup ce au fost
consolai la ntoarcere de mam.
Se consider c n manifestarea diferitelor forme de ataament un rol important l
are senzitivitatea matern, contactul fizic dintre mam-copil i temperamentul
copilului.
Modele stadiale ale dezvoltrii psihosociale i psihoemoionale (Freud i
Erickson)
Freud identific 5 stadii ale dezvoltrii emoionale, lund drept criteriu evoluia
libidoului pe parcursul vieii. Frustrrile n procesul de obinere a satisfacerii
libidoului, dar i excesele au ca efect apariia aa-numitelor fixaii, care vor
constitui n timp surse ale tulburrilor psihice.
n eforturile de atenuare a exagerrilor psihanalizei clasice, Eirckson considerc
se pot diferenia 8 stadii n dezvoltarea social i emoional. n fiecare stadiu
domin un conflcit intrapsihic ntre o tendina pozitiv i una negativ.
Soluionarea conflictului depende de relaiile pe care la stabilete individul cu
factorii ce in de mediul social, dar i demodul n care au fost soluionate
conflictele din etapele anterioare.
Tabelul urmtor v prezint comparativ cele dou modele ale dezvoltrii
emoionale i sociale:
Vrsta

Stadiile dezvoltrii
psihosexuale (Freud)

Stadiile dezvoltrii psihosociale

(Erickson)

Primul an
1-3 ani
3-6 ani
6-11 ani
11-18 ani
Adultul
tnr
Vrsta
adult

Oral
Anal
Falic
Laten
Genital
Genital

ncredere vs nencredere
Autonomie vs ruine
Iniiativ vs vin
Activism vs inferioritate
Identitate vs confuzie de rol
Intimitate vs izolare

Genital

Generativitate vs stagnare

Btrneea

Genital

Integritatea
disperare

Eului

vs

Conform teoriei lui Freud, n stadiul oral sursa plcerii i a potenialului conflict
este gura. Toate obiectele la care copilul are acces vor fi studiate prin
intemrmediul ei.
n stadiul anal activitile de leiminare prin anus reprezint sursa plcerii i a
conflictului. Antrenamentul n utilizarea toaletei, reducerea caracterului involuntar
al eliminrii este esenial n aceast perioad. Este de fapt un ex de reglare a
impulsurilor instinctive. n efortul de antrenare a copiilor, prinii adesea uit c
reglarea sfincterelor i eliminarea sunt activiti pe care copilul nu poate s le
realizez dect dup o anumit vrst.
n stadiul falic, copilul descoper sursa plcerii i a conflictului n zona organelor
genitale, dar interesul pentru acestea nu are nici o legtur cu funcia
reproductiv. Este perioada n care apare complexul lui Oedip la biei i cel al
Electrei la fete. Pe modelul legendei, Freud i construiete teoria despre
complexul Oedip pornind de la ataamentul copilului fa de mam. n jurul
vrstei de 3 ani, constat c dragostea mamei nu i se druiete n totalitate. n
consecin, va dezvolta fa de tatl su sentimente de aversiune, ostilitate,
gelozie, etc. Treptat ajunge s-i dea seama de rolul tatlui n familie, depete
aceast stare i se identific cu el. Este un proces de identificare total, copilul
imitnd ntreg comportamentul, neselectiv. Pe baza complexului lui Oedip s-au
dezvoltat o serie de creaii culturale, n domeniul literaturii, al cinematografiei, al
artelor plastice. Complexul Electrei este echivalentul complexului Oedip, dar are
o intensitate mai redus. Este soluionat printr-un proces similar, de identificare cu
mama.
Perioada de laten se caracterizeaz printr-o relativ diminuare a preocuprilor
sexuale i o intensificare a orientrii spre activti sportive, intelectuale, spre
relaii cu persoane de acelai sex i vrst.
Stadiul genital se dezvolt n timpul adolescenei, odat cu maturizarea biologic.
Dorinele sexuale i agresive, impulsurile sexuale sunt specifice acestui stadiu, dar
ele sunt reglementate de anumite norme culturale. Freud crede c oamenii maturi
caut gratificaia acestor instincte prin relaii cu parteneri de sex opus, n cele mai
multe situaii.
Conform teoriei lui Erickson, n primul stadiu al dezvoltrii copilul nva s aibe
ncredere n persoane care-i satisface nevoile i dezvolt sentimente de ncredere
n sine, dac acest lucru se realizeaz n mod constant sau de nencredere, dac
procesul este inconsistent, dezordonat.
ntre 1-3 ani, copilul stpnete diferite aciuni, ceea ce-i confer o anumit
autonomie n raport cu mediul su de via. De asemenea, nva s se conformeze
unor reguli sociale. Intervenia supraprotectoare a prinilor poate dezvolta
ndoiala copilului fa de propriile abiliti de a aciona i sentimente de jen.
Perioada cuprins ntre 3-6 ani se caracterizeaz prin dezvoltarea autonomiei din
stadiul anterior, n jocurile cu cei de aceeai vrst prin care copilul i asum
responsabiliti. El amnifest i tgenina de ajutorare n diferite treburi casnice.
Uneori aceste activiti creeaz conflicte cu membrii familiei sau cu ali copii i

apar sentimente de vin. Vina inhib iniiativa. Copiii pot rezolva aceast situaie
de criz nvnd s mbine iniiativa personal cu luarea n considerare a
cerinelor venite de la alte persoane.
n intervalul 7-11ani copilul trebuie s stapneasc interaciunile cu persoane de
aceeai vrst, cu adulii din afara familiei, s achiziioneze o serie de abiliti
intelectuale i realizri colare. Copiii mai puin srguincioi ntmpin o serie de
dificulti, ajungnd astfel la sentimente de inferioritate.
La vrsta adolescenei (11-18 ani) cei cae au experimentat tendiele pozitive de-a
lungul stadiilor anterioare ajung s dezvolte sensul propriei identiti, s
descopere cine sunt n relaiile cu alii. Eecul acestei cutri avnd n urm
tendinele negative din etapele anteriaore creeaz confuzie de rol. Aceast
confuzie a identitii se exprim n deruta opiunii colare i profesionale, n
eecul integrrii n rolul de adult.
Adultul tnr formesaz puternice relaii de prietenie i ajun ge la stabilirea unei
relaii de cuplu stabil, ntemeiat pe dragoste. Eecul n acest proces are ca efect
experimentarea izolrii i nsingurrii.
Generativitatea specific vrstei adulte presupune exercitarea unor responsabiliti
n familie, n ngrijirea copiilor i a prinilor, n exercitarea unei profesii.
Reversul acestora este stagnarea.
Persoanele n vrst care au evoluat n sensulo tendinelor pozitive de-a liungul
vieii, privind retrospectiv vor avea sentimente de mplinire, de satisfacie. n caz
contrar, ei ajjung la disperare, la dezintegrarea Eului.
Dezvoltarea moral
Pe baza unor chestionare aplicate asupra unor eantioane de subieci de sex
masculin, mai nti n cultura american, apoi n alte culturi, Kohlberg ajunge la
concluzia c evoluia moral a copiilor parcurge aceleai etape are, deci caracter
universal. Inspirat de achiziiile lui Piaget, refritoare la judecata moral a
copilului, Kohlberg stabilete trei nivele ale dezvoltrii morale, fiecruia
corespunzndu-i cte dou stadii.
Tabelul urmtor prezint sistematic aceste nivele i stadii ale dezvoltrii morale:
Nivel/Stadiu

Descriere

Nivelul preconvenional
Stadiul 1: orientare dup principiul
pedeaps-recompens; ascultare
Stadiul 2: orienatre hedonist naiv
Nivelul convenional
Stadiul 3: moralitatea
relaii

bunelor

Stadiul 4: orientare spre meninerea

Moralitatea este judecat n

termenii consecinelor
Moralittaea este judecat n funcie
de satisfacerea unor dorine, de
obinerea unor beneficii
Moralitatea este judecat n termeni
de relaii optime cu persoanele de
refrin, de aderen la rolurile
sociale
Moralitatea este judecat n

ordinii sociale
Nivelul post-convenional
Stadiul 5: orientare spre legalitate
Stadiul 6: autonomia principiilor
morale

termenii rolurilor sociale sau legilor

cu aplicabilitate universal
Moralitatea este judecat n
termenii drepturilor omului care
transcend legea
Moralitatea este judecat n funcie
de valorile care au fost interiorizate.

Nivelul pre-convenional se caracterizeaz prin respectarea de ctre opii a

regulilor morale, datorit efectelor pe care le are comportamentul lor. Ei
acioneaz fir pentru a evita pedepsele, fie pentru a primi recompense. Aciunile
sunt bune sau rele n funcie de consecinele lor. n timp, ei nva s respecte
regulile, ntruct pe aceast cale pot obine unele avantaje, i pot satisface dorine
sau interese.
Nivelul convenional cruia i sunt specifice dobndirea unor abiliti intelectuale,
a unor capaciti de autoreglare reprezint o etap superioar i n evoluia
moral. Copiii devin contieni de complexitatea unor reguli sociale pe care
ncearc s le respecte pentru a fi pe placul persoanelor de referin: prini sau
educatori. Ulterior, ei respect regulile, ntruct se conving c acest lucru aduce
ordine n societate.
Nivelul moralitii post-convenionale, ntlnit la vrsta adolescenei sau la dultul
tnr se caracterizeaz prin contientizarea caracterului peren al unor valori
morale, care trec dincolo de timp i de legi. Valorile interiorizate devin treptat
fore restrictive ale comportamentului.
Adolescena
Adolescena a fost privit n mod tradiional ca vrst de tranziie ntre copil i
adult, ea debuteaz cu pubertatea, caracterizat prin explozie n creterea fizic la
care se adaug maturitatea sexual i se termin cu etapa cnd indivizii ncep s-i
asume responsabiliti asociate vieii adulte.
Deoarece dezvoltarea este un proces continuu, este foarte greu de stabilit unde
ncepe i se termin o perioad a vieii. Fiecare cultur stabilete grania dintre
copilrie i maturitate.unele culturi marcheaz trecerea prin ritualuri specifice. n
trile industrializate tranziia de la copilrie la maturitate se numete adolescen
i se realizeaz gradat. n ultimii ani apare tendina de extindere a acestei perioade
la ambele extremiti.
Dezvoltarea fizic
nceputul adolescenei este marcvat de o intensificare a ratei dezvoltrii fizice. n
timp ce aceast izbucnire apare mai timpuriu la fete (10-11 ani), la biei se
manifest cu un decalaj de aproximativ 2 ani (12-13 ani). Are loc procesul de
apariie a caracteristicilor sexuale secundare i maturizarea sexual, cu diferena
semnificative la nivel individual.

Dezvoltarea cognitiv
Adolescentul devine capabil de operare la nivel formal cu semne i simboluri
abstracte. Se perfecioneaz raionamentele inductive i deductive i apar cele de
tip ipotetic. Memoria dobndete caracter voluntar tot mai accentuat i crete
ponderea memoriei logice.
Gndirea adolescenilor difer n multe privine de cea a adulilor n privina
construirii argumentelor i contraargumentelor, a capacitii de ciprindere i
nelegere, a vitezei de rezolvare a sarcinilor cognitive.
Adolescenii se angajeaz n conduite periculoase, manifestnd nesbuin
adolescentin.o explicsaie ar fi c ei se cred invulnerabili, sau, mai degrab au
iluzia invulnerabilitii. Anagjarea adolescenilor ntr-o activitate cognitiv
egocentric, tendina de a se crede speciali, ar putea justifica aceast nesbuin.
Adolescenii tind s fie mai agresivi dect adulii, acest caracterisitic se
manifest n comportamente antisociale, criminale sau ofat nepreventiv. i
acestea pot fi tot semne ale nesbuinei.
Dezvoltarea social i emoional
O important influen la aceast vrst o au prieteniile, at cu persoane de acelai
sex, ct i cu persoane de sex opus. Majoritatea adolescenilor fac parte din reele
sociale extensive, n care se includ prieteni i cunotine, ele se micoreaz i
devin tot mai restrnse pe msur ce se apropie de vrsta adult.
Pt majoritatea adolescenilor a forma prietenii i a nva despre ncredere i
intimitate reprezint aspecte importante ale dezvoltrii sociale alturi de
preocuparea de a fi populari.
Prietenii i succesul social joac un rol important n cutarea prpriei identiti. n
aceast perioad adolescenii sunt preocupai de ceea ce sunt, de ceea ce doresc s
fie, de stabilirea unei identiti proprii, de identificarea trsturilor unice, a
aspiraiilor care i difereniaz de alii.dei aceste preocupri apar i n alte etape
ale vieii ele primesc rspuns clar acum, altfel indivizii pot continua s triasc
ntr-o stare de confuzie
Ultimele decenii au adus alte caracteristici acestei etaope. Separarea sau divorul
prinilor poate provoca adolescentului traume care s-i pun amprenta asupra
vrstei adulte. Adolescenii care triesc cu un printe sunt supui riscului de a-i
scdea performanele colare, dezvoltrii unui comportament delicvent, depresiv
sau anxios.
Adolescentele care devin mame sunt de multe ori nepregtite pt aceast
experien, stfel c pot apare carene n dezvoltarea copilului. Sunt din ce n ce
mai numeroase familiile problem, abuzurile sexuale asupra adolescenilor dar i
asupra copiilor.
Exist ns i anumii factopri protectori care acioneaz n aceste condiii
nefavorabile ntre care: caracteristicile personale (temperamentul plcut,

adaptabil), factori ce in de structura familial (relaii strnse cu anumii membrii)

i factori ce in de comunitate.
Maturitatea
Cea mai mae parte a vieii aparine a vieii aparine vrstei adulte. i aici au loc o
serie de transformri somatice i psihice specifice.
Schimbri fizice
Exist o serie de modificri n funcionarea analizatorilor, ale cror performnane
ncep s se diminueze, chiar naintea inaugurrii acestei etape de vrste.
Schimbrile sunt lente la nceput, apoi devin mai rapide. Acelai lucru se ntmpl
i n privina motricitii. Schimbrile n nfiarea fizic sunt vizibile dup 20 de
ani i devin majore la 40-50 de ani. La unele persoane mbtrnirea este mai
accentuat, dar exist indivizi care i pstreaz nc tinereea.
Una din cele mai dramatice schimbri petrecut pe o perioadde civa ani este
ncetarea funciilor reproductive i schimbarea esenial a activitii sexuale.
Ambele sexe trec prin aceast perioad, dar efectele sunt vizibile n special la
femei.
Declinul fizic este inevitabil, dar el poate fi redus i ncetinit prin stilul de via;
exerciiul fizic, alimentaia controlat, gestionarea stresului influeneaz i ajut la
meninerea tonusului fizic i al sntii.
Schimbrile cognitive
Abilitile cognitive intr i ale n declin, pt c ele au la baz procese biologice
cerebrale. Pe de alt parte, pe msuta trecerii timpului se acumuleaz experin i
cunotine.
Cerectrile asupra memoriei de scurt durat au relevat faptul c persoanele tinere
i cele adulte pot reine aceeai cantitate de informaii, dar procesarea informaiei
se realizeaz n timp diferit.
n privina memoriei de lung durat, persoanele tinere au rezultate mai bune cnd
este vorba de coninuturi fr sens. Diferenele se dimminueaz cnd este
informaiile privesc semnificaii pentru individ.
Declinul memoriei nu intervine la persoanele care exerseaz memoria n mod
curent. Deci, dac oamenii i menin preocuprile intelectuale, dac i exerseaz
capacitile cognitive, gradul de deteriorare mintal se reduce.
Declinul inteligenei
Testele relev faptul c, pe msura naintrii n vrst, inteligena scade. Alte
cerecetri arat c multe abiliti rmn constante de-a lungul vieii. Declinul
puternic al performanei este vizibil n exerciiile care implic timp de reacie.
n ceea ce privete formele inteligenei, se constat o cretere a inteligenei fluide
pn n jurul vrstei de 20 de ani i apoi o diminuare treptat, n timp ce
inteligena cristalizat continu s creasc pe tot prcursul vieii. Inteligena

practic crete i ea pe msura naintrii n vrst, acumulnd experiene i

cunotine.
Schimbri sociale
Pe parcursul vrstei adulte se experimenteaz cele mai multe roluri sociale. Se
traverseaz mai multe stadii, fiecare fiind separat de urmtorul printr-o etap de
criz.
Teoria lui Levinson
Levinson mparte vrsta adult n 4 etape, separate ntre ele printr-o etap de
tranziie. Prima tranziie intervine ntre etapa preadult i maturitatea timpurie. A
doua la aproximativ 30 de ani, cnd oamenii i dau seama c se apropie de
punctul fr ntoarcere: dac-i pstreaz stilul de via, foarte curnd nu va mai
putea da napoi. A treia tranziie cunoscut sub numele de tranziia vrstei de
mijloc apare la aproximativ 40-45 de ani, individul realizeaz c tinereea a trecut
i c face parte din generaia btrn. Etapa vrstei de mijloc este urmat de una
din cele mai importante tranziii dintre toate, tranziia nspre btrnee, care
marcheaz intrarea n aceast perioad a vieii.
Aceast teorie pare s corespund n mare msur realitii.
Exist opinii referitoare la alte momente de criz la vrsta adult, generate de
schimbrile care au loc n structura familial, plecarea copiilor i deplinirea
obligaiilor morale, de ngrijire a prinilor btrni.
n multe societi, femeile fac fa unor probleme care implic responsabiliti
maim mari dect ale brbailor, pe msur ce mbtrnesc; femeile care au locuit
cu prinii o bun parte a tinereii traiesc un gol imens atunci cnd cel mai kic
dintre copii se mut de acas (efectul cuibului gol).
ntre crizele generate de evenimente majore se numr i criza separrii sau a
divorului.n multe ri dezvoltate, rata divorului atinge cote nalte, aprox
jumtate din oamenii care se cstoresc pentru prima oar ajung s divoreze.
Evenimentul este foarte stresant, familiile sunt bulversate, copiii derutai. Adulii
ncep apoi un proces dificil de revenire la viaia celibatar. Femeile sunt mult mai
afectate, pt c, de obicei ele sunt cele care trebuie s creasc copiii, cu resurse
puine.
Btrneea
Cele mai tulburtoare ntrebri ale acestei vrste sunt legate de posibilitatea
prelungirii vieii, la inevitabilitatea sfritului, la cauzele mbtrnirii i ale morii
i la reacia bolnavilor ncurabili n faa morii.
Problema declinului biologic asociat cu boala, cu sntatea ubred este de multe
ori un stereotip. n multe ri, majoritatea persoanelor n vrst sunt ntr-o form
fizic bun, suficient de sntoi, capabili s se ntrein, pot dezvolta actoiviti
fizice i intelectuale, durata medie a vieii este n cretere continu.

Toate explicaiile legate de mbtrnire graviteaz n jurul a 2 teorii: teoria

genetic i teoria ,,purtat i rupt. Aceasta din urm sugereaz c mbtrnirea se
datoreaz acumulrii n timp a fenomenelor de uzur la nivelul organismului care
afecteaz ADN-ul, interfereaz cu componente de baz cu rol n meninerea i
refacerea celulei. Efectele se acumuleaz n timp i produc astfel declinul asociat
cu mbtrnirea. Cellat grup de teorii atribuie mbtrnirea fizic programrii
genetice. Conform acestei teorii, fiecare organism dispune de un ceas biologic
care regleaz procesul de mbtrnire. Cercetrile evideniaz c acesta implic
cel puin n parte benzi de ADN la al cror capt sunt terminaiile cromozomilor
(teleomeri). De fiecare dat cnd celula se divide, teleomerul se scurteaz; cnd
lungimea lui atinge un punct critic, celula nu se mai divide, iar acest lucru duce la
mbtrnire.
Nici una din teorii nu este susinut de suficiente dovezi pentru a fi acceptat, cea
mai bun explicaie tiinific este c mbtrnirea are la baz cteva mecanisme
diferite i este rezultanta interaciunii unui complex de factori genetici i
ambientali.
n legtur cu inevitabilitatea morii se ridic o serie de probleme de natur etic:
dac omul are dreptul s-i aleag momentul morii, dac medicaul poate s-l
ajute n acest sens, este moral s lai omul s sufere n chinuri. n multe ri
soluia euthanasiei se bucur de susinere.
Confruntarea cu moartea, reacia oamenilor la iminena sfritului au fost studiate
de Elisabeth K.Ross pe un eantion de pacieni care tiau c sunt n stadiul
terminal. Au fost stabilite 5 etape n confruntarea cu moartea. Prima este refuzul
de a accepta c sfritul este aproape i c este al lor. Urmeaz apoi o etap de
furie, de revolt. n a treia etap se schimb comportamentul, stilul de via.
Desigur c aceast schimbare nu poate depi efectele bolii i cnd totul pare s
mearg bine apare o reacie depresiv. Muli trec peste starea depresiv prin
acceptarea cu demnitate a sfritului, fr reacii de furie sau depresie,
organizndu-i problemele rmase, punnd afacerile n ordine, lundu-i rmas
bun. Cercetrile ulterioare nu au confirmat concluziile mai sus menionate.
Cercetrile asupra longevitii au fost longitudianle, pe parcursul mai multor
etape. Asemenea studii ncepute pe un eantion n anii 1920 au fost reluate timp
de 75 de ani cu scopul de a determina aspectele legate de persoanlitate sau de ali
factori care au legtur cu durata vieii. n anii 1990 s-au publicat concluziile,
afirmndu-se c un predictor al longevitii s-a dovedit a fi una din dimensiunile
personalitii ntlnit n teoria Big Five, anume contiinciozitatea, tendina e a fi
ordonat, ngrijit, responsabil, de a stabili scopuri i de a le realiza, de a nu accepta
risuri prea mari sau prea multe. Aceti oameni nu se angajeaz n aciuni ce pun n
pericol sntatea sau viaa. S-a emis ipoteza existenei unui fundament biologic al
contiinciozitii. Divorul parental s-a dovedit un alt factor aflat n legtur cu
longevitatea. Dac acesta are loc n copilria subiectului i dac se asociaz cu un
nivel redus al contiinciozitii, durata vieii va fi probabil mai redus.