Note de Curs DDDDS M Esi

UNIVERSITATEA ,,TEFAN CEL MARE SUCEAVA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA

PERSONALULUI DIDACTIC
NOTE DE CURS
DIDACTICA DOMENIULUI I
DEZVOLTRI N DIDACTICA
SPECIALITII
Lector. univ. dr.

Marius Costel EI
ANUL UNIVERSITAR
2011 - 2012
CUPRINS
Argument didactic
Capitolul 1
Aspecte conceptual-teoretice fundamentale n didactica specialitii
1.1 Caracteristici generale ale conceptului de ,,didactic
1.2 Didactica general / specialitii ntre teorie i tiin
1.3 Noi paradigme educaionale n didactica specialitii
1.4 Teme pentru seminar
1.5 Test de evaluare
Capitolul 2
Didactica specialitii n contextul comunicrii didactice
2.1 Dimensiuni explicative ale comunicrii didactice
2.2 Comunicarea didactic i prima or de curs
2.3 Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt.
Transpoziia didactic
Capitolul 3
Principiile didactice i aplicaiile acestora n activitatea didactic
3.1 Principii didactice versus principii pedagogice
3.2 Caracteristicile principiilor didactice
3.3 Funciile principiilor didactice
Capitolul 4
Metodologia didactic
4.1 Conceptul de ,,metodologie didactic
4.2 Metodologia didactic, o component fundamental a tehnologiei
didactice
4.3 Metodologia didactic i teoria curriculum-ului
Capitolul 5
Organizarea activitii didactice la disciplinele de specialitate
5.1 Conceptul de ,,activitate didactic
5.2 Activitatea didactic n contextul proiectrii i prelucrrii
coninuturilor de nvmnt
Planul cadru de nvmnt
Programa colar
Planificarea calendaristic
5.3 Proiectarea activitii didactice

Tipuri de lecii i structura acestora
Proiectarea unei lecii
Proiectarea unei uniti de nvare

Capitolul 6
Discursul didactic i rolul acestuia n procesul de nvmnt. Strategii
de argumentare didactic
6.1 Discursul didactic ntr-o secven argumentativ. Tipuri de
propoziii i de argument
6.2 Rolul principiilor gndirii n discursul didactic. Erori de limbaj
6.3 Operaii logice n care se utilizeaz concepte specifice activitii
didactice (termeni / noiuni). Definiia didactic i clasificarea
didactic n discursul argumentativ
6.4. Operaii logice cu propoziii compuse
Concluzii
Bibliografie
Argument didactic
Aceste Note de curs reprezint o introducere n domeniul didacticii de specialitate. Cu
toate acestea, trebuie s precizm nc de la nceput c este doar forma de nceput a ceea ce
poate mai trziu se va numi Curs de didactica specialitii. Desigur, accentul teoretic i practic
se concretizeaz asupra dimensiunilor socio-umane (sociale).
Am avut n vedere, n acest demers, mai degrab o analiz a mecanismelor care fac
posibil, la nivelul unui proces instructiv-educativ, o concretizare a didacticii explicat prin
intermediul unor modaliti specifice de argumentare. De aceea, considerm c o astfel de
analiz trebuie s se raporteze ntre dou dimensiuni i anume, cea a strategiei discursive i cea
a performanei argumentative. n aceste condiii credem c eficiena unui sistem educaional
depinde de modul n care acesta se afl situat ntre cele dou dimensiuni.
n urma analizei efectuate la nivelul unei metodologii aparte (metodologia didactic),
ideea pe care am dorit s o subliniem este aceea conform creia, un sistem educaional nu poate
fi eficient dac se raporteaz strict la o evaluare pur raional lipsit de valene afective (n
sensul unei ,,didactici psihologice). Mai mult, construirea unei metodologii proprii depinde i
de experiena pe care persoana respectiv s-a (auto)construit. Este vorba, n fond, nu neaprat
despre o justificare care exprim necesitatea n mod strict a unei didactici a specialitii luat n
mod particular, ci mai degrab a unei didactici a specialitii neleas la modul general, fr
ns a se comite eroarea generalizrii pripite.
Aceast fundamentare metodologic i gsete pe deplin justificrile n msura n care
evaluarea actului educaional presupune o anumit raportare la competenele specifice actorilor
educaionali. De asemenea, o astfel de arhitectonic este determinat la nivelul interaciunii
variabilelor specifice educaiei (variabile care, de altfel, exprim existena unui relativism
educaional) tocmai de motivaia celor implicai n acest demers de a fi eficieni i performani.
n aceste condiii, un sistem de acest gen care i propune s fie pragmatic, de cele mai multe ori
nu reuete acest lucru, iar un sistem care se (auto)construiete pe o teorie a valorilor bine
consolidat poate s dobndeasc un caracter pragmatic, fr ns s-i propun ca prim
obiectiv acest lucru. Natura practic rezult tocmai din acest paradox de care educaia are
parte.
n fond, n educaie nu exist o metod eficient de predare n sensul adevrat al
cuvntului, una care s ating perfeciunea. Orice metod tinde spre perfeciune la nivel
teoretic, mai ales cnd o parte din obiectivele acesteia se concretizeaz n practic. n arta
nvrii o metod se dovedete a fi cea mai bun i implicit, eficient, numai n msura n care
miestria profesorului tinde spre perfeciune. Dar cum este imposibil s cazi n rutin, cu
siguran c o metod ajunge s fie considerat perfectibil doar dac elevul / studentul
nelege ce nseamn imperfeciunea n cunoatere.
Paradoxul educaional existent la acest nivel genereaz anumite paradigme discursive n
cadrul unui proces didactic i, implicit, sistemul n care acesta se regsete. Aceast abordare
din perspectiva reprezentrilor anomice la nivel social trimite la o construcie a unui sistem
educaional pe fapte obiective i nu pe prejudeci. Putem chiar s susinem c n calitate de
entitate socio-cultural, actorul educaional dispune de o istorie a procesului de (auto)formare,
de care acesta trebuie s in cont atunci cnd intenioneaz s susin competiia i
profesionalismul ntr-un mediu instructiv-educativ. Prin urmare, discursivitatea n procesul
activitii didactice depinde i de modalitile prin care sunt contientizate la nivel socioeducaional posibilele limite, inerente, de altfel, pe care un sistem educaional le are.
Discursivitatea n procesul activitii didactice genereaz posibilitatea nenumratelor
aplicaii prin care anumite strategii didactice devin operaionabile. ndeplinirea unor obiective
fundamentale implic i o valorificare calitativ n ceea ce privete dezvoltarea unei structuri
(non)formale educaionale. Totodat, funciile unui discurs de acest gen angajeaz
transformarea obiectului argumentativ n subiect argumentativ, situaie posibil n urma unei
4
proiectri metodologice adecvate i pragmatice. Aceast situaie exprim la nivelul sistemului

educaional un potenial pedagogic menit s concentreze informaiile calitative la nivelul
performanei colare. Caracteristicile discursivitii sunt definitorii n msura n care adaptarea
i adoptarea criteriilor pedagogice se realizeaz n funcie de respectarea structurii specifice
aciunii educaionale propriu-zise.
Problematica evalurii colare reprezint un aspect important n procesul didactic.
Particularitile aciunilor conjugate n activitatea educaional materializeaz
(non)performanele n diferenieri evaluative. Aceast situaie determin o valorificare a
potenialului didactic. Aadar, nelegerea criteriilor ce stau la baza aprecierilor presupun
abiliti specifice de (auto)evaluare, menite s justifice nsi validitatea aprecierilor i
perfomanelor educaionale.
M. C. E. 1 octombrie 2009, Suceava
Capitolul 1
Aspecte conceptual-teoretice fundamentale n didactica specialitii
Competenele vizate:
1. Explicarea caracteristicilor generale ale conceptului de ,,didactic;
2. Definirea n manier operaional a conceptelor: ,,didactic, ,,didactic general, ,,didactic
a specialitii;
3. Evidenierea paradigmelor didactice n contextul realitii educaionale;
4. Determinarea ariei tematice i a universului conceptual specific didacticii generale /
specialitii.
Problema educaiei constituie un aspect de natur social, prin intermediul cruia sunt
evideniate o serie de semnificaii axiologice specifice activitii didactice n genere. n acest sens,
adecvarea activitii instructiv-educative la necesitile realitii didactice transpune educaia n
dimensiunea cunoaterii a procesului de nvmnt. Exprimarea unui pragmatism la nivel social
cristalizeaz rolul important pe care l au explicarea i explicitarea paradigmelor educaionale. Aceast
situaie presupune realizarea unor corelaii n ceea ce privete formele de organizare socio-educaional.
Prin urmare, un nou model didactic asumat de ctre actorii educaionali poate oferi soluii numai n
msura n care ierarhizarea valorilor se concretizeaz dup criterii de eligibilitate caracteristice
procesului de reevaluare educaional.
Concepte-cheie: didactic, didactic general, didactica specialitii / metodic, potenial

didactic, dimensiuni educaionale, metodologie didactic, paradigm educaional
1.1 Caracteristici generale ale conceptului de ,,didactic

Conceptul de ,,didactic se regsete la Jan Amos Komensky, cunoscut i sub numele de
Comenius (1592-1670), n lucrarea Didactica Magna (publicat n 1632 n limba ceh i n1657
n limba latin) i avea nelesul de ,,arta de a-i nva pe toi de toate 1. Totui, n acest context,
trebuie amintit rolul acestui concept n limbajul pedagogic de specialitate nainte de consacrarea
sa n Didactica Magna (Marea Didactic). Astfel, termenul de ,,didactic apare n 1621 la Elias
Bodinus n lucrarea Didactica sive ars docendi i n 1629 la Wolfang Ratich (Ratke sau
Ratichius) n Aphorismi didactici paecipui. Un aspect relevant referitor la apariia i nelegerea
conceptului de ,,didactic2 (didaktike = art a nvrii) n dimensiunea procesului de
nvmnt este c acesta a cunoscut diferite accepiuni mai mult sau mai puin restrictive n ceea
ce privete formarea capacitii de cunoatere.
n aceeai perioad John Locke (1632-1704) abordeaz teme legate de educaie (n
lucrarea ,,Cteva idei asupra educaiei) avnd i o afirmaie celebr referitoare la aceasta i
anume: ,,nou zecimi din oamenii cu care ne ntlnim sunt aa cum sunt, buni sau ri, utili sau
neutili, datorit educaiei. De asemenea, nu trebuie uitat, n acest context al educaiei i Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), care n lucrarea ,,Emil sau Despre educaie elaboreaz ideea
unei educaii naturale. Mai trziu, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), n lucrri ca
1
n lucrarea Didactica Magna, Comenius subliniaz importana didacticii, evideniind faptul c aceasta cerceteaz
modalitatea prin care nvtorii cu mai puin efort nva mai mult pe elevi n coli, astfel nct ,,s existe mai
puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate i progress temeinic, n J.A. Comenius,
Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 6.
2
Termenul de ,,didactic trimite, de altfel, la sensul termenului din limba greac didaktike (arta nvrii), provenit
la rndul su din didaskein, i care are sensul de ,,a nva (pe alii). Totodat, aria semantic a didacticii mai
cuprinde i termenii didaktikos (instruire, instrucie) i didasko (nvmnt, nvare).
,,Leonhard i Gertruda, ,,Cum i nva Gertruda copiii, ,,Metodica, ncearc s elaboreze

primele metodici pe baza unor principii psihologice, punnd bazele colii elementare.
n literatura de specialitate, la nivel conceptual, pe de o parte, se face distincia ntre
didactic i pedagogie, n sensul c anumite componente care aparin, n fond, didacticii sunt
incluse n teorii ce aparin (din punct de vedere conceptual) altor domenii disciplinare cum ar fi,
teoriei curriculum-ului3. Pe de alt parte, n alte lucrri de specialitate, didactica este perceput ca
ramur a pedagogiei generale4. Astfel, dimensiunea educaional specific didacticii trimite, pe
de o parte, la metode specifice de lucru, iar pe de alt parte, la o organizare clar i concret a
procesului de nvare la o disciplin anume. Spre deosebire de dimensiunea educaional a
didacticii, dimensiunea educaional a pedagogiei presupune nainte de toate modaliti specifice
de luare n considerare a principiilor generale ale educaiei. ,,Didactica specialitii nu are ca
obiectiv-cadru fundamental consolidarea celor nvate la pedagogie aa cum las s neleag
unele lucrri din domeniu, aprute n literatura de specialitate. Relaia dintre pedagogie, respectiv
dintre didactica general i didacticile speciale are un cu totul alt traseu. () Relaia dintre
didactica general i didacticile specialitilor are n vedere aspectele, domeniile care in
ndeosebi, de componenta aplicativ, metodologic a procesului didactic, comune (nu neaprat
identice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are specific fiecare arie curricular5.
Didactica evideniaz un camp de activitatea dependent de formele de manifestare ale
actorilor implicai n procesul instructiv-educativ. Astfel, dimensiunea relaiilor intepersonale,
respectiv modul de desfurare a activitilor educaionale implic un proces de modelare, de
adaptare n funcie de implicaiile psihosociale care se regsesc n sistemul de nvmnt. n
acest sens, este evident n literatura de specialitate distincia dintre o didactic tradiional i o
didactic modern.6 (Figura 1)
Figura 1
Didactica tradiional i didactica modern. Prezentare comparativ
(adaptare dup M. Ionescu i I. Radu, Didactica modern,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36)
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Didactica tradiional
percepia este privit ca surs a
cunotinelor
imaginea mental are un rol important n
procesul de gndire; n acest sens, prin
cunoatere se reconstruiete la nivelul
gndirii tot ceea ce ine de real
se
concentreaz
pe
cunotine
(informaii) construite (asimilate) anterior
educatul (elevul / studentul) este privit ca
obiect al educaiei
predomin perspectiva intelectualist
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Didactica modern
percepia este privit ca moment al
aciunii
operaia mental are un rol important n
procesul de gndire
se concentreaz pe cultivarea
creativitii
educatul (elevul/studentul) este privit ca
subiect al educaiei
predomin
perspectiva
practic
(pragmatic)
Carmen Creu, Curriculum difereniat i personalizat ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii
copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 60.
4
Florin Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 103.
5
Ioan erdean / Laura Goran Bzrea, Didactica specialitii (cu ilustrri din toate ariile curriculare), Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007, pp. 17-18.
6
M. Ionescu / I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36.
1.2 Didactica general / specialitii ntre teorie i tiin

Didactica, identificat ca teorie a educaiei intelectuale7 sau ca disciplin ce are ca obiect
de studiu educaia inteligenei8 sau neleas ca ramur a pedagogiei i chiar identificat cu
aceasta9, se mparte n didactica general (pedagogia) i didactica specialitii (metodica) 10. De
altfel, didactica este perceput n general n literatura de specialitate ca teorie ce pune bazele n
mod tiinific a procesului de nvmnt i, care, are ca niveluri de educaie, pe de o parte,
predarea, iar pe de alt parte, asimilarea (de aici rezultnd, totodat, caracterul su nonlimitativ)11. Analiza conceptelor didactice (,,coninut, ,,evaluare, ,,metod .a.) presupune un
proces de sistematizare a principalelor aspecte educaionale. Astfel, abordarea conceptualteoretic a acestora este una de natur tiinific, iar problemele de natur metodologic nu fac
dect s proiecteze anumite corelaii funcionale la nivel instructiv-educativ. Didactica
reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz procesul de nvmnt ca principal modalitate de
cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor
de instrucie i educaie; legitile / principiile activitii didactice; coninutul nvmntului;
tehnologia didactica; formele de organizare si desfurare a activitii didactice; formele de
educaie in afara instruirii colare; raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc 12. Este
evident, n acest caz, faptul c potenialul didactic permite pe baza interaciunilor dintre actorii
socio-educaionali aplicarea unor principii i metode de cercetare specifice demersului de
predare-nvare-evaluare.
Ca teorie, didactica general presupune o perspectiv de ansamblu asupra procesului de
nvmnt, n care formele specifice de organizare sunt (pre)stabilite n funcie de anumite
strategii. Mai mult, o astfel de perspectiv care se raporteaz la o analiz conceptual-tiinific
sistematizatoare nu face dect s asigure n acelai timp o baz descriptiv-prescriptiv a teoriei n
sine. n acest mod, didactica este o teorie tiinific n msura n care strategiile sale se
permanentizeaz la nivelul dimensiunilor interdisciplinare. n plus, privit ca teorie tiinific a
cunoaterii, dar i ca o practic educaional n cadrul diferitelor niveluri de realitate (ca tiin),
didactica este neleas n termenii dimensiunii transdisciplinare. Este vorba despre o nelegere a
didacticii din perspectiv epistemologic. De altfel, aceast sintagm ,,didactic epistemologic
se justific n sistemul educaional conceptual-teoretic prin faptul c didactica nsi are drept
obiect de cunoatere natura activitilor specifice procesului de nvmnt. Altfel spus, prin
funcia sa epistemologic pe care o implic, didactica se raporteaz la o dimensiune tiinific a
cunoaterii. Prin urmare, o didactic epistemologic este necesar ntr-un proces de nvmnt
care i propune s se situeze la nivelul performanei i competitivitii.
Interpretrile tiinifice asupra dimensiunilor educaiei13 reflect o anumit nelegere a
paradigmelor educaionale. Astfel, realitatea social relev o modalitate de exprimare a unor
modele instructiv-educative care s-au manifestat pe parcursul timpului. n acest sens, credem c
este i justificat ideea c o anumit fundamentare a didacticii n cadrul unui demers educaional
evideniaz trei etape distincte: etapa didacticii tradiionale, etapa didacticii moderne i etapa
didacticii postmoderne.
7
G.G. Antonescu, Pedagogia general, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1941, p. 117-118.
I. Gvnescul, Didactica general. Principii de educaia inteligenei, Bucureti, 1929, p. 18.
9
E. Planchard, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 50.
10
Fiind un rezultat al experienei didactice, metodica mai este denumit i didactic special (n Nicolae Radu /
Laura Goran / Angela Ionescu / Diana Vasile, Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2002, p. 80).
11
Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iai, 1996, pp. 2-3.
12
Miron Ionescu / Ioan Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 20.
13
Dimensiunile educaiei alctuiesc un sistem dinamic i mobil, ,,n sensul c se restructureaz permanent i se
poate mbogi cu noi dimensiuni ale educaiei n funcie de noile provocri, probleme i nevoi ale lumii
contemporane, dar i de alte criterii, n Muata Boco / Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria i
metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008, p. 33.
8
n didactica tradiional (de tip clasic), aparinnd sec. XVII-XIX, demersul instructiveducativ se axeaz cu preponderen pe o anumit cantitate de informaie care trebuie asimilat
printr-o predare autoritar. Reprezentani de seam ai acestei perioade sunt Elias Bodinus,
Wolfang Ratich (Ratke sau Ratichius), Jan Amos Komensky (Comenius), Johann Friedrich
Herbart (1776-1841)14, Friedrich Frbel (1782-1852). Didactica tradiional are un caracter
magistrocentrist i chiar filosofic.
n didactica modern (sfritul sec. al XIX-lea i nceputul sec. al XX-lea) un rol
prioritar l avea procesul de predare-nvare pe baza explicaiilor psihologice i sociologice.
Reprezentani de seam ai aceste perioade sunt J. Dewey, E. Durkheim. Didactica modern are
un caracter psihocentrist / sociocentrist i chiar experimental.
n didactica postmodern sunt evidente relaiile didactic-pedagogice dintre predarenvare-evaluare. Reprezentani ai acestei perioade sunt J. Piaget, Vgotski, Leontiev, Galperin,
R. Gagn, J. Bruner, D.P. Ausubel, F.G. Robinson. Didactica postmodern are un caracter
tehnocentrist i chiar tiinific.
Trecerea de la perioada filosofic la cea experimental i tiinific mai este cunoscut n
literatura de specialitate ca trecerea de la un demers normativ-deductiv la un demers descriptivinductiv. Reprezentani importani ai ,,noii educaii pot fi amintii E. Meumann (ofer din
perspectiva mediului universitar o baz tiinific legilor didacticii), W.Lay (confer
reprezentativitate propriilor rezultate tiinifice, dar din perspectiva activitii didactice
desfurate la clas), Peter Petersen (propune o metod didactic prin care se nregistreaz literal
ntreg procesul care se desfoar n acest sens). Este vizibil n acest context un dinamism al
procesului de cunoatere, prin intermediul cruia este pus n eviden nivelul gradual al educaiei
n genere. Astfel, flexibilitatea teoretic i conceptual permite o remodelare a strategiilor
educaionale asumate n procesul de nvmnt.
Didactica general este acea dimensiune educaional n care un rol important n
procesul nvrii l au principiile de conduit general pe baza crora se deruleaz demersul
instructiv-educativ. Didactica general este circumscris de sistemul relaiilor existente ntre
actorii educaionali implicai n procesul de nvmnt i presupune n acelai timp
fundamentarea acestuia, lund n considerare faptul c nsuirea cunotinelor se realizeaz n
perspectiv global. Astfel, accentul se pune pe formare de competene i de comportamente
specifice. n plus, mediul psihosocial deine un rol fundamental n ceea ce privete dimensiunea
eduaional a didacticii generale. Didactica general are rolul de a furniza i de a coordona
activitile specifice didacticii specialitii (forme de didactic special).
Didactica specialitii (metodica) reprezint acea disciplin prin care procesul de
nvmnt este analizat ca un tot unitar. Didactica specialitii mai este cunoscut i sub
denumirea de metodica specialitii15, deoarece n unele lucrri de specialitate este privit ca o
ramur a pedagogiei i, mai mult, ca rezultat al experienei didactice dintr-un anumit domeniu.
De asemenea, n unele lucrri de specialitate se precizeaz c metodicile nu trebuie confundate
cu didacticile disciplinelor colare (care se ocup cu ,,specificul procesului de nvare la o
disciplin colar, fr s ajung la organizarea i desfurarea explicit a situaiilor de
nvare)16. Prin urmare, la nivel educaional, sunt evidente anumite trsturi comparative cu
privire la relaia dintre didactica specialitii i metodica specialitii (Figura 2).
Figura 2
14
J. Fr. Herbart este cel care a pus bazele teoriei treptelor psihologice ale unei lecii. n acest sens, el identific patru
trepte ale cunoaterii care trebuie parcurse de elev: claritatea (posibil prin intuiie i analiz), asocierea (care se
realizeaz prin intermediul conversaiei), generalizarea (care formeaz sistemul), concretizarea (prin stabilirea unei
metode specifice), n J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
15
n acest sens, unii autori precizeaz c didacticile speciale nu reprezint doar pri simple constitutive ale
didacticii colare generale, n Muata Boco, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008,
p. 51.
16
Dumitru Popovici, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis, Bucureti, 2000, p. 29.
Trsturi comparative
ntre didactica specialitii i metodica specialitii
DIDACTICA SPECIALITII
(1)
fundamenteaz
tiinific
demersul
educaional;
(2) are o sfer de cuprindere mai larg dect
cea a metodicii specialitii;
(3) recomand n cadrul procesului de
nvmnt utilizarea strategiilor educaionale;
(4) analizeaz relaiile educaionale de la
nivelul activitii instructive / predare-nvareevaluare;
(5) are un caracter prescriptiv-normativ.
METODICA SPECIALITII
(1) se bazeaz pe didactic i pune accent pe
tehnic;
(2) are o sfer de cuprindere mai restrns prin
comparaie cu cea a didacticii specialitii;
(3) se refer strict la o anumit strategie;
(4) presupune luarea n considerare a
elementelor componente necesare unei
desfurri optime a activitii didactice:
obiective / competene, coninuturi, forme de
organizare, strategii, mijloace i instrumente
utilizate;
(5) are un caracter aplicativ.
Este evident din tabelul anterior faptul c o distincie se poate realiza ntre didactic i
metodic. Pe de alt parte, aceast difereniere nu trebuie considerat n sensul unei absolutizri
pure la nivel conceptual-teoretic. Prin urmare, didactica specialitii constituie un demers prin
care se studiaz procesul de nvmnt din perspectiva unei anumite discipline, demers
coroborat, de altfel, cu ,,filosofia nvrii acesteia.
Terminologia specific acestui domeniu amintete de un coninut practic n ceea ce
privete finalitatea obiectivelor / competenelor asumate demersului educativ. ,,Perspectiva
practicii pedagogice impune, pe de o parte, depirea tendinelor proprii didacticii empirice,
bazat doar pe experiena acumulat la catedr. Pe de alt parte, cercetarea aplicativ, realizabil
n termenii didacticii experimentale, nu poate fi eficient fr implicarea profesorilor cu
experien semnificativ n activitatea de predare-nvare-evaluare, angajat la diferite niveluri
ale sistemului17. Este evident n aceast situaie o perspectiv contextual asupra ideii de
didactic a specialitii coroborat cu ideea de practic pedagogic. Totui, cele dou perspective
didactic-pedagogice (depirea dimensiunii didacticii empirice i cercetarea aplicativ posibil
prin implicarea profesorilor cu experien) marcheaz optimizarea raportului dintre calitatea i
analiza finalitilor psihosociale. Astfel, didactica specialitii identificat cu o metodic a
specialitii evideniaz nsi ideea de teorie special a demersului instructiv-educativ. n plus,
didactica specialitii presupune n centrul abordrii sale o analiz ce vizeaz o nou perspectiv
asupra realitii educaionale. Altfel spus, sub influena interpretrilor contextuale asupra
realitii educaionale, didactica specialitii urmrete acele aspecte ce trimit la principii
aplicativ-metodologice specifice procesului de nvmnt. De aici rezult, de altfel, o
metodologie a didacticii, prin care se nelege acel demers educaional, drum de urmat pentru a
deprinde arta nvrii.
Didactica specialitii ofer didacticii generale aspecte concrete i aplicaii clare n ceea
ce privete demersul educaional. Dac didactica general deschide drumul pe care trebuie s-l
parcurg actorul educaional n procesul instructiv-educativ, didactica specialitii arat i
modaliti de abordare specifice acestui demers, modaliti care se raporteaz ns la dimensiuni
disciplinare singulare. n acest sens, se vorbete n literatura i practica de specialitate despre o
didactic a economiei, didactic a filosofiei, didactic a psihologiei, didactic a sociologiei,
didactic a istoriei, didactic a matematicii. De asemenea, se vorbete n literatura i practica de
17
Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998, p. 105.
10
specialitate despre o didactic a unui domeniu care nglobeaz anumite domenii disciplinare
discipline (de exemplu, didactica disciplinelor socio-umane care nglobeaz aspecte din
didacticile specifice economiei, filosofiei, psihologiei etc.) sau despre o didactic specializat pe
un anumit nivel de instruire (didactica nvmntului superior). Ca urmare a acestui fapt,
stabilirea unor conexiuni ntre diferite niveluri ale realitii educaionale nu reprezint dect o
arhitectonic instructiv-educativ, menit s susin dimensiunea spiritual-pragmatic din cadrul
procesului de nvmnt.
Cu toate acestea, relaia dintre didactica general (neleas ca pedagogie) i didactica
specialitii (neleas ca metodic)18 este evident prin faptul c transmiterea coninuturilor
informaionale de la nivel teoretic la nivel practic se realizeaz n urma unui ntreg proces
instructiv-educativ, construit pe anumite principii educaionale i care trebuie s respecte anumite
cerine metodologice. Aceast asumpie exprim faptul c n contextul unor reforme educaionale
coninuturile conceptual-teoretice reprezint la nivel social o structur funcional optim. Altfel
spus, un proces de comunicare presupune un transfer de informaii i un feed-back realizabil prin
competiie. Este vorba n fond despre o nou modalitate de a interpreta o paradigm
educaional. Prin urmare, necesitatea unei interpretri contextuale rezid n nsi forma de
manifestare a procesului de nvare.
Analiza epistemologic a conceptului de ,,didactic i implicit a sintagmelor didactica
general i didactica specialitii trimite la o reevaluare de natur tiinific. Astfel, avnd n
vedere obiectul de studiu pe care l are didactica (i anume, procesul de nvmnt) putem
admite ideea unei teoretizri la nivel educaional. Mai mult, avnd n vedere c aceste teoretizri
se raporteaz la ideea de autoinstruire i la determinrile fenomenului educaional n genere,
considerm c se poate justifica faptul c didactica reprezint, pe de o parte, o teorie, iar pe de
alt parte, o tiin. De altfel, valenele explicativ-normative nglobeaz din punct de vedere
epistemologic acele componente specifice educaiei. Trebuie, totui, acordat atenie i abordrii
analitice n ceea ce privete delimitarea conceptual-teoretic acolo unde practica i metodologia
impune acest lucru (de exemplu, operaionalizarea obiectivelor generale / specifice sau asumarea
anumitor competene generale / specifice).
Interpretarea acestei imagini evideniaz o problem metodologic prin intermediul
creia se parcurge un circuit educaional menit s justifice realitatea social. n acest sens,
activitile iniiate se concretizeaz la nivelul procesului didactic n msura n care calitatea
coninutului informaional se raporteaz la corelaii specifice metodologiei abordate. n plus, la
nivel axiologic, activitile didactice iniiate n funcie de valenele explicativ-normative exprim
efecte ale unei educaii bine intenionate. Astfel, dimensiunea unui astfel de demers didactic
presupune responsabiliti ale actorilor implicai n procesul de legitimare a calitii coninutului
educaional. Aadar, n momentul n care se are n vedere inovaia metodologic, atunci e posibil
ca diferenierile de natur conceptual-teoretic s ilustreze problematizri didactice. Totui,
aceste aspecte fiind raportate la atitudinea actorilor socio-educaionali pot s genereze soluii
optime / eficiente.
Existena unei condiionri organizate a structurilor cognoscibile la nivel educaional
permite actorilor socio-educaionali s se angajeze ntr-un ntreg proces prin care sunt ncurajate
performana i competiia. n fond, activitatea educaional reprezint un aspect important n
formarea ulterioar a personalitii elevului. n plus, preocuparea pentru aplicarea unei
metodologii educaionale reflect forme comunicaionale prin intermediul crora construciile
teoretice orienteaz tipul de cercetare spre aciuni pragmatice. Aadar, o didactic (general / a
specialitii) devine eficient n msura n care ea se raporteaz la realitile educaionale n
sensul adevrat al cuvntului i n condiiile n care are parte de un feed-back pozitiv n urma
demrsurilor didactice asumate n procesul de nvmnt.
1.3 Paradigmele didactice n contextul realitii educaionale

18
Aceast relaie dintre didactica general i didacticile speciale are un caracter biunivoc, de reciprocitate i reflect
o intercondiionare specific celor dou dimensiuni educaionale.
11
Necesitatea unor noi paradigme educaionale la nivel social relev faptul c problema
legitimrii cunoaterii presupune un raport de concordan ntre societate i educaie. n acest
sens, perspectiva tiinific este necesar la nivelul activitilor educaionale, iar semnificaiile
specifice formelor de socializare evideniaz abordri pragmatice. Aceast situaie reflect un
aspect important al metodologiei didactice, iar dimensiunea unui astfel de demers relev, la nivel
educaional, importana elementului de noutate n momentul n care este asumat o nou
paradigm. Astfel, n contextul promovrii unui sistem valoric, activitile iniiate la nivelul
unei ,,noi educaii trimit la responsabiliti i semnificaii de natur axiologic. Prin urmare, o
nou paradigm educaional implic realizarea corespondenelor social-metodologice prin
intermediul crora se justific un ,,nou model i o ,,nou educaie.
Cu toate acestea, metodele de abordare ntr-o astfel de paradigm nu fac dect s ofere
perspective posibile n ceea ce privete confortul educaional. O tipologie specific a
paradigmelor educaionale permite, pe baza interaciunilor sociale, o implementare a strategiilor
didactice la nivelul procesului de nvmnt. De altfel, deschiderea spre ,,noi paradigme
educaionale nu reprezint n fond dect schimbri permanente la nivelul cunoaterii
observaionale / experimentale. Avem n vedere, n mod special, pe de o parte, noile interpretri
tiinifice cu privire la o didactic epistemologic, iar pe de alt parte, limitele paradigmelor
educaionale rezultate / evideniate n urma unui ntreg proces de reevaluare metodologic a
procesului de nvmnt n genere. n acest context, se evideniaz urmtoarele paradigme
educaionale: paradigma multidisciplinar, paradigma interdisciplinar, paradigma
pluridisciplinar i paradigma transdisciplinar.
(a) Paradigma multidisciplinar se caracterizeaz printr-o abordare ,,serial a disciplinelor, dar
fiecare analizat n mod separat. Altfel spus, este abordat o singur disciplin care se ncadreaz
ntr-un ir convenional de discipline.
Paradigma multidisciplinar presupune urmtoarea structur:
D1, D2, D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1
unde: D1 o disciplin oarecare diferit de D2 D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1 (chimia);
D2 o disciplin oarecare diferit de D1 D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1 (biologia);
D3 o disciplin oarecare diferit de D1 D2, D4, D5, , Dn, , Dn+1 (fizica);
D4 o disciplin oarecare diferit de D 1 D2, D3, D5, , Dn, , Dn+1
(informatic);
D5 o disciplin oarecare diferit de D1 D2, D3, D4, , Dn, , Dn+1 (economia).
O abordare multidisciplinar trimite la o nelegere situat n dimensiunea aceluiai nivel
de organizare. Gndirea multidisciplinar presupune un scenariu didactic prin intermediul cruia
se pune accent pe o transmitere ntr-un singur sens a cunotinelor. Poate, tocmai de aceea,
capacitatea de asimilare a cunotinelor depinde de exactitatea informaiilor transmise / primate
(i aici este evident paradoxul cognoscibil: dorina de reda n mod ct mai exact un anumit
coninut informaional genereaz un relativism conceptual-teoretic).
Paradigmei multidisciplinare i corespunde o educaie de tip convenional. Printr-o
educaie convenional nelegem o form specific de instruire prin intermediul creia actorii
implicai n acest demers ntr n posesia informaiei prin raportare la un coninut ,,limitat de
12
cunotine. Educaia convenional presupune o comunicare situat la nivelul logicii acceptrii.

Aadar, o educaie convenional reflect un demers didactic situat ntr-un sistem didactic nchis.
Educaia convenional se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:

evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-educaionali;
presupune existena unei bariere de comunicare la nivel educaional;
genereaz o comunicare construit pe principii care nu ndeplinesc ntotdeauna criterii de
natur tiinific;
dobndete caracter pragmatic n msura n care informaiile de natur conceptualteoretic i gsesc utilitatea la nivel socio-educaional;
devine eficient dac accept o reevaluare structural-metodologic a coninuturilor
informaionale.
(b) Paradigma interdisciplinar presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o

dimensiune disciplinar n alta. O astfel de paradigm comport grade de cunoatere specifice i
pune accent pe o cunoatere anterioar. Abordarea interdisciplinar se poate realiza pe diferite
nivele de nelegere dar i de abstractizare.
Paradigma interdisciplinar presupune urmtoarea structur:
D1,
D2,
I1
D3,
I2
D1-2
D4,
I3
I4
D5, ,
Dn, ,
In
Mp
In+1
Dn+1
- nivel I de abstractizare
- nivel II de abstractizare
SD1 Mp
Tr
- nivel r de abstractizare
.
.
.
Tr + 1
- nivel r + 1 de abstractizare
unde: I1 o interdisciplin oarecare (situat la nivelul I de abstractizare) diferit de I2, I3, I4, ,
13
In, , In+1 (biochimia);

I2 o interdisciplin oarecare (situat la nivelul I de abstractizare) diferit de I1, I3, I4, ,
In, , In+1 (biofizica);
In, , In+1 (fizica informatic);
In, , In+1 (informatic economic);
Mp o interdisciplin oarecare (situat la nivelul II de abstractizare) diferit de I1, I2, I3,
I4, , In, , In+1(informatic fizico-economic);
D1-2 o interdisciplin oarecare aprut dintr-un domeniu disciplinar i o interdisciplin
(biochimia fizic / biofizica analizat n conexiune cu domeniul chimiei);
SD1 Mp o interdisciplin oarecare aprut dintr-un domeniu disciplinar i o
interdisciplin, adic din conexiunea a dou niveluri diferite de abstractizare
(chimia informatic fizic economie).
Desigur, abordarea interdisciplinar presupune transfer conceptual (metodologic) dintr-o
dimensiune disciplinar specific unui nivel de abstractizare n alt dimensiune disciplinar
specific unui alt nivel de abstractizare. Paradigmei interdisciplinare i corespunde o educaie de
tip spontan. Printr-o educaie spontan nelegem o form specific de instruire prin intermediul
creia actorii educaionali au libertatea de a alege ntre transferul / non-transferul conceptualmetodologic la nivelul educaiei.
Educaia spontan se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:

susine o cretere calitativ a rolului educaiei;
permite transferul conceptual-metodologic de la un nivel de abstractizare la altul;
genereaz noi paradigme educaionale de natur conceptual-teoretic;
structureaz dimensiuni explicative suplimentare fa de educaia convenional;
asigur un feed-back eficient la nivel educaional.
(c) Paradigma pluridisciplinar const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor
discipline (Figura 3). De exemplu, un tablou poate fi analizat din perspectiva psihologic
(impactul afectiv pe care l poate transmite imaginea n sine), economic (valoarea pe care o are /
pre posibil de vnzare), matematic (o posibil simetrie a unor linii imaginare), juridic
(legislaie / posibile infraciuni) etc. Dei structureaz nvarea pe tematici / probleme,
paradigma pluridisciplinar nu intermediaz n mod uor o trecere de la cunotinele acumulate
anterior la cele n curs de asimilare. Paradigma pluridisciplinar presupune urmtoarea structur:
obiectul A este analizat (tabloul) din perspectiva domeniului a (perspectiva psihologic),
domeniului b perspectiva economic), domeniului c (perspectiva matematic), domeniului d
(perspectiva juridic), domeniului d+1 (alte perspective).
Figura 3
14
Analiza unui obiect din perspectiv pluridisciplinar
Perspectiva
psihologic
(m simt bine
cnd privesc
acest tablou
etc.)
Alt
perspectiv
Perspectiva
economic
(acest tablou
valoreaz 500
EURO)
TABLOU
Perspectiva
matematic
(s-au avut n
vedere anumite
distane, forme
geometrice, o
spaialitate
specific etc.)
Alt
perspectiv
Perspectiva
juridic (acest
tablou e posibil s
fi fost furat sau s
reprezinte un fals
etc.)
Paradigmei pluridisciplinare i corespunde o educaie competitiv. Printr-o educaie

competitiv nelegem o form specific de instruire prin intermediul creia obiectul supus
analizei genereaz interpretri de natur competitiv. Altfel spus, disciplinele care au n centrul
propriei lor analize un anumit obiect se afl ntr-o competiie strns n ceea ce privete
cantitatea i bogia de interpretri care tind spre explicitri ct mai exacte.
Educaia competitiv se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate;
implic reevaluri tiinifice n cadrul realitii educaionale;

relev o coresponden pragmatic ntre metodologia didactic asumat i performana
rezultat;
genereaz demersuri explicative care urmresc o conturare pragmatic a sensurilor
conceptual-teoretice specifice analizei social-educaionale;
se regsete n cadrul mai multor nivele de organizare.
15
(d) Paradigma transdisciplinar este acea abordare care are n vedere un tip de cunoatere care
se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii. Cu alte cuvinte,
paradigma transdisciplinar (Figura 4) presupune o unitate a cunoaterii i se refer ,,la ceea ce
se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diferitelor discipline i dincolo de orice
discipline19. Spre deosebire de cunoaterea interdisciplinar i cunoaterea pluridisciplinar
(care se manifest n plan orizontal), cunoaterea transdisciplinar se concretizeaz n plan
vertical.
Paradigma transdisciplinar (care resitueaz ,,umanul la confluena dintre onestitatea
tiinific i patosul Tradiiei20) presupune urmtoarea structur:
Figura 4
Relaia dintre nivelurile de realitate i logica terului inclus
(paradigma transdisciplinar)
unde:
A un obiect care se afl n opoziie fat de A ;

NR1 i NR2 reprezint niveluri de realitate diferite;
T termenul complementar care este i A i non-A.
Nivelurile de realitate se disting de nivelurile de organizare. Acestea din urm nu

presupun opoziii de natur conceptual. ,,Nivelurile de organizare nu presupun o ruptur de
conceptele fundamentale: mai multe niveluri de organizare aparin unuia i aceluiai nivel de
realitate. Nivelurile de organizare corespund unor structurri diferite ale acelorai legi
fundamentale. Spre exemplu, economia marxist i fizica clasic aparin unuia i aceluiai nivel
de realitate21.
Paradigmei transdisciplinare i corespunde o educaie tiinific. Prin educaie tiinific
nelegem o form specific de instruire prin care valoarea actului educaional este dat de
capaciti epistemice de nelegere i de un circuit educaional supus mereu unor fenomene i
procese care ofer deschideri pedagogice.
Educaia tiinific se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
red forme specifice de abordare i de nelegere a finalitii sociale;
19
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 53; accepiunea ,,dincolo de discipline
este preluat de la Jean Piaget.
20
Adrian Iosif, ,,Perspectiva tiinelor naturii, n Gabriel Memelis / Adrian Iosif / Dan Rileanu, Realitatea
transdisciplinar, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2010, p. 181.
21
Idem, Noi, particula i lumea, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 105.
16
reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz

(prin raportare la atitudinile comunitii social-tiinifice);
relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate metodologic-social care se
(auto)construiete;
raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului
transdisciplinar.
Concluzionnd, putem admite c fiecrei paradigme i corespunde un anumit tip de

educaie. Este vorba despre o educaie cu un profund caracter majoritar. Aceasta nu nseamn c
un anumit tip de educaie nu se poate regsi i n cadrul unei alte paradigme. Educaia personal
i educaia public (nelese ca tipuri comune de educaie) sunt acelea care realizeaz posibila
coresponden ntre paradigmele educaionale i tipurile specifice de educaie. De aceea,
subliniem faptul c un demers teoretic rezult tocmai din modul de nelegere conceptual a
principalelor abordri paradigmatice.
Paradigme educaionale i tipuri de educaie
Paradigme educaionale
Tipuri specifice de educaie
Paradigma multidisciplinar
Educaia convenional
Paradigma interdisciplinar
Educaia spontan
Paradigma pluridisciplinar
Educaia competitiv
Paradigma transdisciplinar
Educaia tiinific
Tipuri comune de educaie

Educaia personal
Educaia public
Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:

promoveaz principiile valorice din cadrul propriului sistem;
genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context poate fi att
subiectiv, ct i obiectiv;
permite promovarea unui management educaional la nivel de formare profesional;
nu ofer ntotdeauna certitudinea i fidelitatea procesului de cunoatere;
genereaz motivaie (intrinsec) n ceea ce privete atingerea unui obiectiv.
Educaia public se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul grupului;
are n vedere procesul de socializare care se realizeaz cu preponderen n funcie de
interese comune specifice grupului;
dobndete caracter formal cnd nu se defoar sub impulsul unei motivaii puternice;
acioneaz la niveluri de nelegere multiple;
abordeaz n mod special comparativ diferite domenii sociale.
17

(1) Cum comentai trsturile specifice domeniului didacticii (magistrocentrist, psihocentrist /
sociocentrist, tehnocentrist) aa cum se raporteaz la evoluia educaiei (din punct de vedere
diacronic i sincronic)? Justificai concluziile obinute.
(2) Identificai situaii specifice, utiliznd literatura de specialitate, n ceea ce privete relaia
didactica general / specialitii pedagogie.
(3) Comentai din perspectiva didacticii urmtorul text:
n esen, putem considera, n acord cu majoritatea pedagogilor, c didactica reprezint
o ramur important a pedagogiei. Tradiia pedagogic romneasc a consacrat vreme
ndelungat o integrare ntre tiinele pedagogice fundamentale a teoriei educaiei, care
studiaz componentele educaiei i a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include
aadar didactica, o nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru
pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-normativ sau, aa cum am
afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile generale, intuiiile, principiile formulate n
pedagogie se verific i sunt validate sau nevalidate de didactic.
(Florin Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom,
Iai, 2008, p.103)

ntrebri:
(1) Conceptul de ,,didactic se regsete la Jan Amos Komensky n lucrarea
(a) Didactica sive ars docendi
(b) Aphorismi didactici paecipui
(c) Didactica Magna
(2) Lucrarea Didactica sive ars docendi aparine lui:
(a) Jan Amos Komensky
(b) Elias Bodinus
(c) Wolfang Ratich
(3) Lucrarea Aphorismi didactici paecipui aparine lui:
(a) Wolfang Ratich
(b) Jan Amos Komensky
(c) Elias Bodinus
(4) Prin didaktike se nelege:
(a) teoria cunoaterii
(b) art a memorrii
(c) art a nvrii
(5) Ideea unei educaii naturale apare la:
(a) Johann Heinrich Pestalozzi
(b) John Locke
(c) Jean Jacques Rousseau
18
(6) Johann Heinrich Pestalozzi a scris:

(a) Emil sau Despre educaie
(b) Metodica
(c) Cteva idei asupra educaiei
(7) Didactica tradiional are un caracter:
(a) tehnocentrist
(b) sociocentrist
(c) magistrocentrist
(8) Didactica modern are un caracter
(a) psihocentrist
(b) magistrocentrist
(c) tehnocentrist
(9) Didactica postmodern are un caracter
(a) tehnocentrist
(b) psihocentrist
(c) sociocentrist
(10) Didactica specialitii mai este cunoscut i sub denumirea:
(a) metodologia metodicii
(b) metodica specialitii
(c) didactica general
(11) Didactica tradiional
(a) consider percepia drept surs a cunoatinelor;
(b) consider percepia ca fiind un moment al aciunii;
(c) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate.
(12) O didactic epistemologic
(a) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se situeze la nivelul
performanei i competitivitii;
(b) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se situeze doar la
nivelul performanei;
(c) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se situeze exclusiv la
nivelul competitivitii.
(13) Didactica specialitii
(a) are un caracter social;
(b) are un caracter strategic;
(c) are un caracter prescriptiv - normativ.
(14) Paradigma multidisciplinar
(a) se caracterizeaz printr-o abordare ,,serial a disciplinelor, dar fiecare analizat n
mod separate;
(b) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii;
(c) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline.
(15) Paradigma interdisciplinar
19
(a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n

alta;
(b) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline;
(c) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii.
(16) Paradigma pluridisciplinar
(a) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline;
(c) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n
alta.
(17) Paradigma transdisciplinar
(a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n
alta;
(c) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline.
(18) Paradigmei multidisciplinare
(a) i corespunde o educaie de tip tiinific;
(b) i corespunde o educaie de tip convenional;
(c) i corespunde o educaie de tip spontan.
(19) Paradigmei interdisciplinare
(a) i corespunde o educaie de tip spontan;
(b) i corespunde o educaie de tip tiinific;
(c) i corespunde o educaie de tip convenional.
(20) Paradigmei pluridisciplinare
(a) i corespunde o educaie de tip convenional;
(b) i corespunde o educaie de tip tiinific;
(c) i corespunde o educaie competitiv.
(21) Paradigmei transdisciplinare
(a) i corespunde o educaie de tip convenional;
(b) i corespunde o educaie competitiv;
(c) i corespunde o educaie tiinific.
(22) Educaia convenional se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
(a) evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-educaionali; presupune
existena unei bariere de comunicare la nivel educaional; genereaz o comunicare
construit pe principii care nu ndeplinesc ntotdeauna criterii de natur tiinific;
(b) red forme specifice de abordare i de nelegere a finalitii sociale; reflect un model
cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz (prin raportare la
atitudinile comunitii social-tiinifice); relev n cadrul nivelurilor de organizare o
realitate metodologic-social care se (auto)construiete;
(c) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate; implic reevaluri
tiinifice n cadrul realitii educaionale; relev o coresponden pragmatic ntre
metodologia didactic asumat i performana rezultat.
(23) Educaia spontan se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
20
(a) susine o cretere calitativ a rolului educaiei; genereaz noi paradigme educaionale de
natur conceptual-teoretic; structureaz dimensiuni explicative suplimentare fa de
educaia convenional;
(b) reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz
(prin raportare la atitudinile comunitii social-tiinifice); relev n cadrul nivelurilor de
organizare o realitate metodologic-social care se (auto)construiete; raporteaz
cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului
transdisciplinar;
(c) reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz
(prin raportare la atitudinile comunitii social-tiinifice); relev o coresponden
pragmatic ntre metodologia didactic asumat i performana rezultat; raporteaz
cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului
transdisciplinar.
(24) Educaia competitiv se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
(a) raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul
limbajului transdisciplinar; relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate
metodologic-social care se (auto)construiete; susine o cretere calitativ a rolului
educaiei;
(b) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate; implic reevaluri
tiinifice n cadrul realitii educaionale; evideniaz o form tacit de complicitate ntre
actorii socio-educaionali;
(c) relev o coresponden pragmatic ntre metodologia didactic asumat i
performana rezultat; genereaz demersuri explicative care urmresc o conturare
pragmatic a sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-educaionale; se
regsete n cadrul mai multor nivele de organizare.
(24) Educaia tiinific se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
(a) genereaz demersuri explicative care urmresc o conturare pragmatic a sensurilor
(b) devine eficient dac accept o reevaluare structural-metodologic a coninuturilor
informaionale;
(c) raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul
limbajului transdisciplinar.
(25) Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
(a) are n vedere procesul de socializare care se realizeaz cu preponderen n funcie de
interese comune specifice grupului;
(b) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context poate fi att
(c) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul grupului.
(26) Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
(a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile didactice (care se
bucur de normativitate i sunt orientative) i metodele de nvare-predare-evaluare
(care se caracterizeaz printr-o activitate de execuie a activitii propriu-zise);
(b) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul grupului;
(c) promoveaz principiile valorice din cadrul propriului sistem.
(27) Educaia public se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
(a) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context poate fi att
21
(b) evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-educaionali;

(c) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul grupului.
(28) Educaia public se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
(a) precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de
nvmnt;
(b) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate;
(c) abordeaz n mod special comparativ diferite domenii sociale.
(a) are o sfer de cuprindere mai restrns prin comparaie cu cea a didacticii specialitii;
(b) are un caracter aplicativ;
(c) admite c imaginea mental are un rol important n procesul de gndire.
(a) se concentreaz pe cultivarea creativitii;
(b) se concentreaz pe cunotine (informaii) construite (asimilate) anterior;
(c) se raporteaz la faptul c educatul (elevul/studentul) drept subiect al educaiei.
(a) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate;
(b) subliniaz perspectiva practic (pragmatic) n procesul de nvmnt;
(c) privete educatul (elevul / studentul) ca obiect al educaiei.
(32) Didactica modern
(a) admite c percepia este privit ca surs a cunotinelor, concentrndu-se, de
asemenea, pe cunotine (informaii) construite (asimilate) anterior;
(b) relev la nivel educaional att perspectiva intelectualist, ct i perspectiva
pragmatic;
(c) se concentreaz pe cultivarea creativitii, susinnd c educatul (elevul/studentul)
este privit ca subiect al educaiei.
(a) privete percepia drept moment al aciunii;
(b) privete percepia ca surs a aciunii;
(c) privete percepia ca efect al aciunii.
(a) privete educatul (elevul / studentul) ca obiect al educaiei;
(b) admite c operaia mental are un rol important n procesul de gndire;
(c) subliniaz perspectiva empiric n procesul de nvmnt.
(a) se concentreaz pe interpretri metodologice ale activitilor didactice;
(b) se concentreaz pe dezvoltarea tehnic a metodei;
(c) se concentreaz pe cultivarea creativitii.
(a) admite c educatul (elevul / studentul) este privit ca obiect al educaiei;
(b) admite c educatul (elevul / studentul) este privit ca subiect al educaiei;
(c) admite c educatul (elevul / studentul) este privit ca obiect i ca subiect al educaiei.
22

(a) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv behaviorist;
(b) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv inneist;
(c) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv practic (pragmatic).
Rspunsuri corecte:
(1) c; (2) b; (3) a; (4) c; 5 c; (6) b; (7) c; (8) a; (9) a; (10) b;
(11) a; (12) a; (13) c; (14) a; (15) a; (16) a; (17) b; (18) b; (19) a; (20) c;
(21) c; (22) a; (23) a; (24) c; (25) b; (26) c; (27) c; (28) c; (29) c; (30) b;
(31) c; (32) c; (33) a; (34) b; (35) c; (36) b;
23
Capitolul 2
Didactica specialitii n contextul comunicrii educaionale
Competenele vizate:
1. Definirea conceptului de ,,comunicare didactic;
2. Identificarea principalelor trsturi care fac posibil comunicarea didactic la nivelul unei
didactici a specialitii
3. Evidenierea principalelor funcii ale comunicrii didactice n activitatea de predare-nvareevaluare
4. Argumentarea necesitii performanei n activitatea didactic
n comunicarea educaional o didactic a specialitii este necesar, deoarece dimensiunea
explicativ a coninutului conceptual-teoretic evideniaz valene (in)formative / formatoare construite pe
structuri axiologice. n acest context, realitatea educaional relev conexiuni epistemologice, prin
intermediul crora sunt evideniate sensuri i semnificaii ale noilor paradigme asumate la nivelul
sistemului de nvmnt. De aceea, aceast situaie presupune o operaionalizare a conceptelor de baz
care fac posibil o comunicare didactic. Aadar, valorificarea raional a coninuturilor specifice unei
didactici a specialitii n cadrul procesului instructiv-educativ comport strategii educaionale menite
s asigure i s susin din punct de vedere metodologic arhitectonica unei astfel de paradigme
educaionale.
Concepte-cheie: comunicare didactic, momentul zero al comunicrii didactice, faza ,,scan a

comunicrii didactice, psihologie didactic, scenariu didactic, funcii ale comunicrii didactice
2.1 Dimensiuni explicative ale comunicrii didactice

Comunicarea constituie o relaie specific nivelului ontologic n genere. Altfel spus, a
comunica nseamn a te raporta la un anumit nivel de existen, la trsturi eseniale ale acestuia
prin intermediul unor atitudini specifice. Astfel, comunicarea uman este una care se bazeaz pe
un proces de interaciune interpersonal. De altfel, interaciunea interpersonal / intrapersonal
reprezint n fond o explicitare a conceptului de ,,comunicare.
n literatura de specialitate este precizat faptul c, din punct de vedere etimologic,
termenul de ,,comunicare provine din limba latin de la comunico, comunicare, despre care se
presupune c provine la rndul su tot din limba latin din adjectivul munis, mune i, care, ar
trimite la sensul de ,,a-i face datoria / ndatoritor, ,,a fi serviabil / serviabil etc. Pe de alt
parte, despre termenul de ,,comunicare se admite c ar proveni din cuvntul cominecare,
trimind la sensul religios ,,a se mprti de la. De altfel, se pare c termenul ,,excomunicare
provine de aici i se regsete n latina trzie, avnd sensul de ,,a opri de la mprtanie.
Urmrind un neles comun, termenul de ,,comunicare ar nsemna ,,a fi n legtur cu, ,,a vorbi
cu, ,,a fi n contact cu, ,,a ntiina. Aadar, conceptul de ,,comunicare presupune schimb de
informaii, transmitere de mesaje prin intermediul unui limbaj (canal de comunicare), ntre un
destinatar (receptor) i expeditor (emitor).
Interaciunea interpersonal exprim comportamente comunicaionale care se
caracterizeaz printr-o dimensiune triadic: verbal, non-verbal, mixt. Astfel, dominant n
procesul educaional este comunicarea verbal. Un specific aparte n ceea ce privete
comunicarea verbal este dat de relaia dintre elev / student cadru didactic. Relaia existent
ntre cei doi actori socio-educaionali ia forma unei unei comunicri didactice.
24
De altfel, comunicarea didactic nu face dect s exprime la nivel socio-educaional

relaiile existente ntre actorii implicai n procesul de nvare-predare-evaluare. Prin
comunicare componenta informaional se plaseaz ntr-o dimensiune a nelegerii discursive.
Astfel, dimensiunea relaional a comunicrii evideniaz situaii contiente sau nu prin care
mesajul transmis / primit dobndete sens i semnificaie. n plus, valorizarea ideilor care se
regsesc n cadrul acestei dimensiuni relaionale relev roluri didactice pe care actorii socioeducaionali i le asum n demersul didactic la care particip. Ca urmare, comunicarea didactic
presupune implicaii de natur afectiv-raional, prin intermediul crora aciunea educaional
propriu-zis se concretizeaz.
Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz:
binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii de predare nvare);
binomul evaluator evaluat (din perspectiva activitii de evaluare).
Funciile comunicrii didactice sunt:
(1) referenial, n sensul c asigur accesul la informaii de natur didactic necesare
desfurrii activitilor de predare-nvare-evaluare; este evident n acest caz rolul cognitiv pe
care l are comunicarea didactic;
(2) afectiv, adic se concentreaz asupra tririlor sufleteti att ale emitorului, ct i ale
receptorului;
(3) metalingvistic, n sensul c devine posibil prin intermediul unor componente care in de
codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie etc.
(4) strategic, adic se concretizeaz prin utilizarea unor strategii didactice adecvate;
(5) reglatoare, n sensul c activitatea educaional se desvrete n funcie de anumite criterii
de tiinificitate.
Aceste funcii ale comunicrii didactice trebuie privite n mod unitar la nivelul
responsabilitii educaionale. Cu alte cuvinte, comunicarea didactic surprinde ntr-un model
relaionrii interumane existena emitorului i a receptorului. Att cadrul didactic, dar i
elevul / studentul constituie, dup caz, una dintre cele dou componente ale comunicrii
didactice. n acest context, valorificarea din punct de vedere pragmatic a acestei relaionri,
specific de altfel, comunicrii didactice, situeaz performana i competitivitatea colar
(educaional, n genere) la diferite niveluri de nelegere. Dac avem n vedere acest aspect,
atunci relevana strategiilor educaionale asumate la nivelul unei didactici a specialitii se
raporteaz n mod implicit la un nou tip de comunicare. Este vorba, n fond, despre o ncercare
de a depi modelul comunicrii tradiionale a crei dinamic specific este de forma ntrebarerspuns22. De altfel, aceast idee exprim faptul c la baza demersurilor pedagogice trebuie s se
situeze i exprimarea personal a actorului implicat n demersul educaional. Astfel, conteaz
foarte mult modul n care acesta se exprim, atitudinea pe care o are fa de sine i fa de ceilali
din jurul su.
O comunicare mbuntit presupune mai degrab ntrebri despre felul n care s-a
nvat s se comunice. ,,Prinii i pedagogii mai degrab impun limite dect s invite la liber
exprimare23. Sunt evidente n contexte didactice diferite, mai degrab, momente n care se
contientizeaz cum nu ar trebui s se comunice, libertatea de exprimare fiind redus doar la o
autoritate care de cele mai multe ori nu-i gsete justificri raional-pedagogice. Aadar,
reevaluarea strategiilor adoptate la nivelul transmiterii i nelegerii coninuturilor informaionale
se dovedete a fi necesar n msura n care actorii implicai n demersul instructiv-educativ sunt
contieni de importana relaiei la nivel educaional comunicare performan.
ntr-un mediu educaional comunicarea este posibil prin intermediul limbajului. n acest
mod, emitorul i receptorul ar trebui s se situeze pe poziii egale n ceea ce privete actul
discursiv (transmiterea informaiilor de ctre emitor trebuie s se realizeze la un nivel de
nelegere optim specific receptorului). n acest caz, este vorba despre o comunicare orizontal
(statutul actorilor socio-educaionali implicai este egal). Pe de alt parte, din punctul de vedere
22
23
Jacques Salom / Sylvie Galland, Dac m-a asculta, m-a nelege, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007, p. 7.
Ibidem, p. 9.
25
al autoritii informaionale este evident distincia comunicare ascendent (cu o persoan care
deine cunotine superioare) - comunicare descendent (cu o persoan care accept s
achiziioneze noi informaii). n literatura de specialitate, comunicarea ascendent i
comunicarea descendent se regsesc n dimensiunea comunicrii verticale (statutul actorilor
socio-educaionali implicai este inegal).
Procesul de comunicare devine comprehensibil n msura n care strategia didactic
asumat se subordoneaz unor criterii specifice de validitate. Avem n vedere o situaie n care:
(a) comunicarea orizontal se coreleaz cu cea vertical, strategia asumat concentrndu-se pe
elev (Figura 4);
(b) comunicarea orizontal se coreleaz cu cea vertical, strategia asumat concentrndu-se pe
cadrul didactic (Figura 5).
Figura 4
Strategia asumat se concentreaz pe elev
Cadrul
didacti
c
comunicare vertical
comunicare orizontal
Cadrul
didacti
c
elev
Figura 5
Strategia asumat se concentreaz pe cadrul didactic
cadrul
didactic
comunicare orizontal
comunicare vertical
elev
26
elev
Aceste perspective necesit noi abordri conceptuale i teoretice n ceea ce privete

comunicarea la nivelul strategiei didactice. Este vorba despre o nelegere a procesului de
comunicare didactic prin raportare la conexiunile conceptual-teoretice ntre diferite niveluri de
realitate. Astfel, strategiile existente la nivel educaional evideniaz structuri individuale prin
intermediul crora comunicarea didactic beneficiaz de reevaluare i responsabilitate. Prin
urmare, este mai mult dect evident necesitatea unei nelegeri a strategiilor didactice din
perspectiv epistemologic, prin care se justific, n fond, fundamentarea tiinific a didacticii
de specialitate.
2.2 Comunicarea didactic i prima or de curs

Dimensiunea global a personalitii cadrului didactic n procesul activitii instructiveducative este definitorie n ceea ce privete ,,destinul su la orele de curs. Altfel spus,
personalitatea profesorului i modalitatea n care acesta comunic dein un rol fundamental n
dimensiunea didactic-relaional a procesului de nvmnt. Sunt evidente n acest sens tocmai
acele trsturi specifice procesului didactic prin intermediul crora pot fi asigurate premisele
necesare desfurrii unei activiti didactice optime i eficiente. n consecin, dimensiunea
individual a cadrului didactic reflect un scenariu didactic pe care acesta trebuie s i-l asume n
momentul n care particip la activitile specifice procesului de nvmnt.
Calitatea viitoarelor activiti educaionale depinde n mare msur de modul n care se
desfoar comunicarea didactic pe parcursul orelor. Un rol important l are, credem, prima or
de curs (prima ntlnire), cnd att elevul / studentul, ct i cadrul didactic se analizeaz reciproc.
Aceast prim ntlnire ,,oficial evideniaz momentul n care ambii actori ncearc s se
cunoasc. Prima or de curs este aceea n care cadrul didactic intr n contact cu clasa n sensul
adevrat al cuvntului. Este ora n care cadrul didactic este ,,scanat de proprii si elevi /
studeni. Este ora n care elevii sunt la rndul lor ,,scanai, supui unei prime analize de ctre
cadrul didactic. Este momentul n care cei doi actori se ,,urmresc, se analizeaz, se studiaz
reciproc. Interesante n tot acest proces de ,,filaj didactic sunt tocmai acele ncercri din partea
ambilor actori de a afla ct mai multe unul despre cellalt. n fond, n acest moment, ,,prima
impresie este aceea care conteaz cel mai mult. Perceperea celuilalt ca element al structurii
relaiilor intepersonale24 constituie o surs bogat de informaii prin intermediul crora att
trsturile de personalitate ale cadrelor didactice, respectiv ale elevilor / studenilor, ct i
competenele profesionale / colare ale acestora sunt supuse (,,la prima vedere) unor evaluri
subiective reciproce de tipul: tolerant intolerant, bun-ru, calm nervos, linitit glgios,
chibzuit - apucat, (foarte) bine pregtit (slab) mai puin pregtit .a.
n aceast faz de ,,scan psihologia comunicrii funcioneaz cel mai bine. Este
momentul n care cadrul didactic decide (n cunotin de cauz) dac trebuie s apeleze la masca
de actor sau pur i simplu s fie el nsui 25. Dac accept s joace un rol pe scena procesului de
nvmnt, atunci cu siguran c elevul va percepe i o alt dimensiune a ,,nvrii. Pe de alt
parte, dac accept s fie el nsui, atunci e posibil ca dimensiunea relaional s nu presupun
dificulti n ceea ce privete comunicarea didactic ulterioar. Considerm c att timp ct
ambele ,,strategii de cunoatere sunt aplicate la prima or cu bune intenii, atunci ambii actori
24
Septimiu Chelcea / Adina Chelcea, Eu, tu, noi. Viaa psihic-ipoteze, certitudini, Editura Albatros, Bucureti,
1983, p. 223-260.
25
Att masca de actor, ct i naturaleea reprezint trsturi pozitive ale cadrului didactic n msura n care aciunea
educaional este bine intenionat. Pe de alt parte, avem n vedere, cnd vorbim despre o aciune educaional ru
intenionat, sintagma de ,,manipulare negativ care exprim un aspect non-benefic al activitii didactice. n acest
sens, sunt evidente n tot acest proces de explicare i de explicitare a comunicrii interpersonale elemente care in
mai degrab de o psihologie didactic aflate n strns corelaie cu elemente care aparin scenariului didactic
propriu-zis.
27
(elevul i cadrul didactic) vor avea de ctigat. n acest mod, scenariul didactic (neles ca un
algoritm funcional structural de organizare a activitii educaionale) reflect nsui nucleul
demersului iniiat din perspectiv pedagogic.
Trebuie precizat, de asemenea, faptul c actul comunicrii ca form de reprezentare a
socialului relev un proces argumentativ situat ntre persuasiune i manipulare. Putem admite
astfel la nivelul scenariului didactic prezena elementelor specifice unei psihologii a comunicrii.
Totodat, sitund o astfel de psihologie a comunicrii la nivelul activitii didactice, considerm
c se poate accepta n context educaional o dimensiune conceptual-teoretic dar i pragmatic.
Este vorba despre nsi o psihologie didactic a crei sarcin este de a oferi modaliti de
(re)prezentare comportamental a actorilor implicai n demersul educaional, dar i de a genera
posibile soluii la eventuale probleme ce ar putea aprea la nivelul scenariului didactic.
Elaborarea unui demers persuasiv presupune abordri educaionale care includ aspecte cu
funcii motivaionale, stimulative. Totui, ideea unui control didactic la nivelul activitii
educaionale transmite att elevilor, ct i cadrelor didactice o imagine n care sunt aplicate la
nivelul activitii instructiv-educative strategii specifice de organizare. Mai mult, influena
devine manipulare (pozitiv sau negativ)26 n msura n care aciunea didactic exprim diferite
moduri de raionalizare (,,piciorul-n-u, ,,amorsarea, ,,ua-n-nas)27 i de abordare a
coninutului informaional. n aceste condiii, metodologia didactic se raporteaz la caracterul
relativ al relaiilor interpersonale, care din punct de vedere didactic, se regsesc la nivelul primei
ore de curs.
Literatura de specialitate nu acord spaiu suficient metodologiei didactice din prima or.
Considerm c aceast situaie nu reprezint dect o premis n plus n favoarea ideii conform
creia ar trebui acordat un spaiu mai larg n literatura i practica de specialitate n ceea ce
privete scenariul didactic din cadrul primei ore. Totodat, avem n vedere i o abordare din
partea cadrelor didactice a acestui moment din perspectiv pragmatic, realist (ceea ce se poate
realiza concret din punct de vedere didactic la aceast or) i nu doar dintr-o perspectiv pur
teoretic (ceea ce se propune la nivel teoretic, dar cu anse mai puine de concretizare). De altfel,
aceast prim ntlnire oficial reprezint momentul zero al comunicrii didactice28. n acest
moment, la cadrele didactice fr o experien anterioar n ceea ce privete activitatea
educaional, scenariul didactic este mai degrab unul bazat pe spontaneitate dect pe strategii
specifice de abordare a comunicrii propriu-zise29. Dac n acest moment sunt elaborate
premisele suficiente pentru o comunicare didactic ulterioar bun i foarte bun, atunci, n mod
cert, binomul elev / student cadru didactic va fi unul eficient n cadrul sistemului i procesului
de nvmnt. Pe de alt parte, binomul evaluator evaluat i va dovedi pe deplin
pragmatismul n ceea ce privete operaionalizarea obiectivelor / competenelor asumate la
nivelul activitii educaionale. Prin urmare, tipologia activitilor desfurate n mediul
educaional exprim un ntreg demers n care sunt vizibile schimbri permanente la nivelul
cunoaterii observaionale i experimentale.
26
Roberta Cava distinge ntre manipularea pozitiv i manipularea negativ: ,,Situaia n care i ncurajai pe alii s
fac ceva, pentru a le da ncredere c pot face un lucru de care ei nu se cred n stare, este un exemplu de manipulare
pozitiv. ns multe din aceste jocuri, aa cum le spunem noi, se bazeaz pe manipularea negativ. Ele folosesc o
comunicare indirect i ambigu. De multe ori, persoana care iniiaz jocul nici mcar nu este contient de ceea ce
face, n Roberta Cava, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2003, p. 50.
27
Robert Vincent Joule / Jean Lon Beauvois, Tratat de manipulare, Editura ANTET XX PRESS, Bucureti, 1997,
pp. 36-145.
28
Prin momentul zero al comunicrii didactice nelegem momentul de la care ncepe propriu-zis activitatea
didactic. n acest moment, are loc prima ntlnire, iar actorii educaionali au prilejul de a ncerca s se cunoasc
ntre ei. Este momentul cnd se formeaz primele impresii i cnd aparena poate genera idei preconcepute n ceea
ce privete imaginea socio-educaional a celuilalt.
29
Nu vrem s evideniem rolul spontaneitii n activitatea educaional, ci mai degrab, ceea ce se ntmpl uneori
n ceea ce am numit anterior momentul zero al comunicrii didactice. Astfel, susinem ideea c un cadru didactic la
care experiena este mai mult dect evident cu siguran c poate s depeasc anumite bariere de comunicare n
aceast prim ntlnire.
28
Aceste schimbri permanente sunt evidente la nivelul scenariului didactic. Astfel, pornind
de la cunoaterea celuilalt i de la aplicarea unor diferite strategii educaionale, actorii implicai
n demersul didactic sunt ,,responsabili de buna desfurare a activitilor de predare-nvareevaluare derulate la nivelul procesului de nvmnt. Pentru cunoaterea celuilalt este necesar
un efort de descifrare a trsturilor de personalitate, ,,lund n considerare modul cum i
realizeaz activitile de munc i loisir (timp liber), micrile corporale. () Dup modul cum
salut, se recomand, ia loc pe scaun, dup felul n care vorbete sau tace (privindu-te n ochi sau
ocolindu-i privirea, cu sprncenele ridicate sau, dimpotriv, mult coborte, mucndu-i buzele
goale de snge sau dezvelindu-i larg dinii etc.) ne facem o impresie asupra cuiva nainte chiar
de a evalua coninutul propriu-zis al comunicrii 30. Este vorba despre un ntreg limbaj prin
intermediul cruia comunicarea devine posibil.
Imaginea realitii educaionale relev rolul pe care l au indicatorii comportamentali ai
actorilor implicai n procesul de nvmnt. Acest fapt ne duce la observaia c un aspect
relevant n ceea ce privete abordarea scenariului didactic la nivelul comunicrii este dat de
indicatorul comportamental al celui implicat n acest demers. n acest sens, Peter Collet arat c
un indicator comportamental trebuie s satisfac urmtoarele condiii pentru a descifra o anumit
atitudine31:
(1) indicatorul trebuie s exprime un tip de activitate care ,,trdeaz o anumit intenie (de
exemplu, o micare a corpului sau utilizarea unui cuvnt, a unei expresii sau a unui gest);
(2) indicatorul trebuie s reflecte o aciune care transmite fapte non-observabile n mod direct (de
pild, aciuni prin care s se ,,comunice nivelul de educaie, strile afective, inteniile);
(3) indicatorul trebuie s evidenieze o aciune a crei dimensiune s fie supus analizei empirice
/ observaionale; altfel spus, a vedea nu este totuna cu a analiza (de exemplu, micrile largi ale
corpului sunt mai evidente dect cele mici, fugare);
(4) indicatorul trebuie s surprind o aciune recunoscut din punctul de vedere al informaiei (de
pild, o expresie sau postur a unei persoane transmite o anumit informaie despre aceasta).
Concluzionnd, putem admite c o comunicare didactic are caracter instrumental i se
raporteaz la o dimensiune logic a actului discursiv. Caracterul instrumental al comunicrii
didactice rezult tocmai din stabilirea unui scop precis i concentrarea demersului didactic n
funcie de acesta. Dimensiunea logic a actului discursiv presupune, pe de o parte, enunarea n
mod coerent a coninutului informaional, iar pe de alt parte, nelegerea acestuia la nivel
conceptual-teoretic. n acest mod, complexitatea cognitiv relev un flux informaional care se
(auto)modeleaz n funcie de finalitile asumate.
2.3 Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt. Transpoziia

didactic
O comunicare didactic n care se pune accent pe competene specfice nu face dect s
reflecte un mod aparte de a aborda o anumit problem, unul care se finalizeaz pe o logic a
realitii educaionale. n acest sens, o nelegere optim a acestei situaii implic o raportare a
actorilor socio-educaionali la un context social adecvat. Aceast perspectiv concentreaz
eficiena i pragmatismul aciunilor iniiate la nivel aplicativ-metodologic. n plus, o strategie
educaional depinde mai degrab de modul n care aceasta este perceput i aplicat la nivelul
demersului instructiv-educativ. Altfel spus, performana comunicrii didactice depinde la nivelul
cercetrii tiinifice, pe de o parte, de calitatea actului discursiv i rezultatele obinute, iar pe de
alt parte de strategia asumat n activitatea educaional. Prin urmare, dinamica unui astfel de
fenomen reflect o tipologie a activitii strategice, menit s susin operaionalizarea
obiectivelor / competenelor asumate de ctre actorii socio-educaionali.
30
31
Septimiu Chelcea / Adina Chelcea, op. cit., p. 236.

Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005, pp. 15-16.
29
O astfel de asumpie legitimeaz n contextul actual nevoia de a genera un comportament

simbolic. Astfel, un nivel de nelegere nu poate fi atins dect dac adevrata problematizare
asupra dimensiunilor conceptual-teoretice i gsete finalitatea n moduri specifice de
raionalizare. n acest mod, atitudinea depete inteligena, educaia presupunnd o dimensiune
valoric. Aceast situaie reflect o perspectiv unitar asupra comunicrii didactice. Aadar,
spectrul observaional la nivelul comunicrii didactice exprim o manier diferit de a aborda
educaia. Totodat, utilizarea unei educaii n procesul de nvmnt n care performana
comunicrii didactice deine un loc prioritar ilustreaz o extindere justificat a corespondenelor
metodologice. De altfel, posibilitile de manifestare a actului educaional aduc ntr-un prim plan
paradigme sociale transpuse ntr-o realitate imagistic. Ca urmare, stabilirea unui reper valoric n
cadrul unui demers instructiv-educativ relev o educaie n care comunicarea didactic trebuie s
se caracterizeze prin performan.
Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt genereaz la nivel social
structuri axiologice prin intermediul crora criteriul pragmatic este validat n totalitate. Acest
aspect evideniaz scopuri pragmatice prin care valorificarea informaional trebuie s se
concretizeze pe relaii de comunicare. Or, actul comunicrii se afl n strns corelaie cu
limbajul. Mai mult, limbajul (care preced limba) se dezvolt n plan individual prin contact
direct prin intermediul limbii. De asemenea, limbajul perceput ca instrument activ (spre
deosebire de limba care constituie un instrument potenial de comunicare) de comunicare
reprezint o activitate psihic de comunicare. Totodat, limbajul raportat la conceptul de
comunicare ,,integrat relev importana aplicrii unui model pedagogic particular la nivel
educaional.
Activitile iniiate la nivelul comunicrii didactice genereaz, de altfel, o analiz care ar
trebui s se concentreze, pe de o parte, pe ideea de performan, iar pe de alt parte, pe ideea de
complementaritate a funcionrii sistemului cortical. n primul rnd, susinem faptul c o
educaie care se bazeaz pe performan permite o ierarhizare a valorilor n funcie de anumite
criterii de eligibilitate. n al doilea rnd, n literatura de specialitate se subliniaz rolul pe care l
deine fiecare dintre cele dou pri ale sistemului cortical, unde este evident, de altfel, conceptul
de ,,gndire (Figura 6).
Figura 6
Sistemul cortical
Cortical stng
analitic
logic
raional
tehnic
matematic
Cortical drept
sintetic
artistic
conceptual
global
creator
Comunicarea didactic presupune existena valenelor explicative oferite n mod special

de ctre cadrul didactic. Astfel, complexitatea comunicrii didactice (evident prin formele
variate i canalele diferite de transmitere) implic o logic a activitilor iniiate n procesul de
nvmnt. Aceast logic didactic trimite la ideea unei strategii de comunicare la nivelul
discursului educaional n care ,,coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anumit succesiune 32.
Aadar, o comunicare didactic urmrete realizarea unor obiective educaionale i se ncadreaz
ntr-o dimensiune a nvrii centrate pe elev / student.
Coerena unei comunicri didactice evideniaz o legtur ntre modalitatea n care se
(re)construiete dimensiunea conceptual-teoretic i expunerea / explicitarea cunosinelor
32
G.F. Kneller, Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 81.
30
didactice. n termeni epistemologici, formularea unor teorii prin intermediul unor concepte
specifice evideniaz un ntreg demers de (re)evaluare tiinific a coninuturilor informaionale.
Este vorba despre un ntre proces de construcie i reconceptualizare a coninutului, prin care
cunoaterea tiinific este neleas i expus n termeni didactici. Acest demers este cunoscut n
literatura de specialitate sub numele de transpoziie didactic.
Acest termen de ,,transpoziie didactic se regsete la Michel Verret (n lucrarea Le
Temps des etudes, Paris, Honor Champion, 1975), dar cel care i-a dat consisten pedagogic
(educaional) este Yves Chevallard (n lucrarea La transposition didactique. Du savoir savant
au savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage1985; 1991). Termenul de ,,transpoziie
didactic evideniaz o activitate de reconstrucie a coninuturilor prin intermediul creia este
evideniat interdependena dintre dou forme de cunoatere.
Pornind de la ideea lui Michel Verret conform creia coninutul tiinific pentru a putea fi
neles trebuie s se subordoneze unui ntreg proces de metamorfozare, Yves Chevallard
consider c elaborarea cunotinelor n mod didactic presupune o nelegere a relaiei dintre
sistemul de nvmnt i societate. n acest mod, coninutul tiinific se transform n coninut
colar33, inndu-se cont de normele fundamentale caracteristice de altfel unei logici a didacticii.
Totui, acest demers nu presupune o simpl sintez a cunoaterii tiinifice, ci un nteg proces de
deconstrucie prin care s se poat concretiza cu uurin accesibilizarea i nelegerea
coninuturilor. Pericolul pe care l poate genera procesul de transpoziie didactic este c, uneori,
coninutul informaional care urmeaz a fi transmis de ctre cadrul didactic elevilor / studenilor
nu mai are corespondent n realitatea socio-cultural n care acesta a fost ,,descoperit i formulat
(decontextualizare didactic). De asemenea, un alt pericol care rezult n urma procesului de
transpoziie didactic este c sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut / deformat
(recontextualizare didactic). Aceast perspectiv epistemic relev faptul c transpoziia
didactic ,,trebuie s respecte i demersul de nvare, care nu este linear ci, mai degrab,
arborescent i relativ anarhic34. Prin urmare, transpoziia didactic presupune un proces de
analiz i a altor contexte diferite de realitatea educaional, situaie ce legitimeaz n fond
existena unui criteriu de eligibilitate al structurilor cognoscibile.
Valorificarea cunoaterii prin reelaborarea coninuturilor acesteia evideniaz la nivel
educaional o distincie ntre transpoziia didactic extern i o transpoziie didactic intern.
Astfel, pe de o parte, transpoziia didactic extern presupune un proces prin care cunoaterea
tiinific este aleas i prelucrat n funcie de anumite criterii axiologice (se trece de la
cunotine tiinifice la cunotinele de predat). n acest mod, se construiete un curriculum
formal construit din planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare, auxiliare colare
.a. Pe de alt parte, transpoziia didactic intern relev un demers prin care se trece de la
coninutul care trebuie predate la coninutul transmis, cel predat propriu-zis. Prin aceasta
curriculum-ul formal dobndete o imagine real i poate fi asimilat n scopul formrii de
competene.
Este evident faptul c aceast problematic trimite la nelegerea unor fenomene raportate
la realitatea social. Stabilirea unor obiective concise i a unor competene clare relev un proces
metodologic funcional complet. Mai mult, acest proces de organizare asigur o abordare
sistemic a activitii instructiv-educative. Dimensiunea sistemic a procesului de nvmnt
poate s asigure un nivel calitativ al activitilor iniiate de ctre actorii socio-educaionali.
Aspectul strategic al educaiei poate fi probat prin capacitatea actorilor care particip la
valorificarea comunicrii didactice. Altfel spus, sunt definitorii comportamentele interpersonale
care susin paradigme educaionale pragmatice. Totodat, evaluarea actului educaional relev o
perspectiv axiologic n care trebuie s fie evidente anumite exigene tiinifice. n consecin,
educaia construit pe promovarea valorilor i pe susinerea unei comunicri didactice
performante comport analize la nivelul discursului argumentativ.
33
Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage,
1991, p. 22.
34
Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003, p. 96.
31
Tocmai n acest context considerm c o schem cognitiv a discursului argumentativ

poate asigura performana comunicrii didactice. Acest fapt este posibil i datorit mediului
educaional n care se desfoar activitatea didactic propriu-zis. Este vizibil o nelegere
specific funcionalitii sistemului social. Dar, de cele mai multe ori, dinamica ,,ideal nu se
susine, deoarece o comunicare didactic eficient presupune nainte de orice i acceptarea unor
limite. ,,O formare are ntotdeauna ca obiect acumularea cunotinelor despre acel obiect. Este
vorba de o achiziie de cunotine ce vizeaz mai mult latura a avea dect a fi35. Beneficiul
contientizrii unor astfel de limite nu poate dect s exprime ideea conform creia
comportamentele individuale i colective tind spre modele de interaciune social care
evideniaz posibiliti proprii de (auto)organizare a unui sistem socio-educaional.

(1) Precizai caracteristicile comunicrii didactice argumentnd astfel importana acesteia n
procesul de nvmnt.
(2) Enumerai funciile comunicrii didactice i explicitai-le pe fiecare n parte.
(3) Explicai relevana educaional a conexiunii dintre limbaj i comunicarea didactic.
(4) Reflectai la posibile bariere de comunicare n prima or de curs.
(5) Comentai din perspectiva didacticii urmtoarele texte:
Cnd oamenii se simt anxioi, tind s vorbeasc mai repede i mai puin. Deoarece nu
vor s i pun pe ceilali n rolul asculttorilor mai mult dect este necesar i nu vor s atrag
atenia asupra lor. Cel mai bun mod de a realiza aceste obiective este prin reducerea mesajului
i creterea vitezei cu care acesta este exprimat. Dei persoanele anxioase vorbesc mai rapid,
cnd trebuie s rspund la ntrebri sunt deseori lente pentru c au nevoie de mai mult timp
ca s se gndeasc ce fel de rspuns vor da.
(Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005, p.202)
El sau ea intr n clas. Comunicarea, schimburile reciproce au nceput deja cu mult

naintea primului cuvnt. Elevii erau n ateptare n afara clasei, linitii ori glgioi, sau n
clas, neacordnd n aparen, nicio atenie intrrii cadrului didactic. Sursurile, rsetele,
salutul politicos, obiectele care zboar, oaptele sau ridicarea n picioare; acest joc al reaciilor,
al retroaciunilor n dublu sens, de la adult la clas i de la clas ctre adult nu are nici nceput
nici sfrit. (...) Totul are valoare de mesaj: linitea ca recunoatere a profesorului sau zgomotul,
privirea care l urmrete sau privirile pe fereastr, imobilitatea corpurilor sau micrile,
individuale sau colective, ale clasei. Ochii plecai sau privirea susinut fa-n-fa. Nu poi s
nu comunici i astfel. Chiar refuzul de a vorbi este o manier de a transmite ceva. Dar toate
aceste schimbri nu implic n niciun moment faptul c mesajul transmis a fost primit i neles.
(B. Ollivier, ,,Comuniquer pour enseigner, Hachette, Paris, 1992, pp. 46-47,
apud. Luminia Iacob, Comunicarea didactic,
n Constantin Cuco (coordonator), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 2009, p. 401)
35
Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaiu analitic, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 153.
32

ntrebri:
(1) Comunicarea constituie
(a) o relaie specific nivelului teleologic;
(b) o relaie specific nivelului praxiologic;
(c) o relaie specific nivelului ontologic.
(2) Interaciunea interpersonal
(a) exprim comportamente comunicaional care se caracterizeaz printr-o dimensiune
unifuncional;
(b) exprim comportamente comunicaionale care se caracterizeaz printr-o dimensiune
diadic: verbal i non-verbal;
(c) exprim comportamente comunicaionale care se caracterizeaz printr-o dimensiune
triadic: verbal, non-verbal, mixt.
(3) Comunicarea didactic
(a) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai exclusiv n
procesul de evaluare;
(b) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai exclusiv n
procesul de nvare-predare;
(c) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai n procesul
de nvare-predare-evaluare.
(4) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz:
(a) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii de predare
nvare) i binomul evaluator evaluat (din perspectiva activitii de evaluare);
(b) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii de evaluare); i
binomul evaluator evaluat (din perspectiva activitii de predare nvare);
(c) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii de predare) i
binomul evaluator evaluat (din perspectiva activitii de nvare).
(5) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz binomul cadru didactic
elev / student din perspectiva
(a) activitii de predare;
(b) activitii de predare-nvare;
(c) activitii de predare-nvare-evaluare.
(6) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz binomul evaluator
evaluat din perspectiva
(a) activitii de predare;
(b) activitii de nvare;
(c) activitii de evaluare.
(7) Funciile comunicrii didactice sunt:
(a) metalingvistic, reglatoare, pasiv, referenial, teologic;
(b) referenial, activ, coordonatoare, ludic, strategic;
(c) referenial, activ, metalingvistic, strategic, reglatoare.
(8) Funcia referenial a comunicrii didactice se refer la faptul c
33
(a) c asigur accesul la informaii de natur didactic necesare desfurrii activitilor

de predare-nvare-evaluare; este evident n acest caz rolul cognitiv pe care l are
comunicarea didactic;
(b) devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic,
gesturi, intonaie;
(c) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate.
(9) Funcia afectiv a comunicrii didactice se refer la faptul c
(a) se bazeaz pe promovarea valorilor i pe susinerea unei comunicri didactice
performante;
(b) se concentreaz asupra tririlor sufleteti att ale emitorului, ct i ale receptorului;
(c) devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic,
gesturi, intonaie.
(10) Funcia metalingvistic a comunicrii didactice se refer la faptul c
(a) asigur accesul la informaii de natur didactic necesare desfurrii activitilor de
predare-nvare-evaluare;
(b) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate;
(c) devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic,
gesturi, intonaie.
(11) Funcia strategic a comunicrii didactice se refer la faptul c
(a) se concretizeaz prin utilizarea unor strategii didactice adecvate;
(b) se concentreaz asupra tririlor sufleteti att ale emitorului, ct i ale receptorului;
(c) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai n procesul
de nvare-predare-evaluare.
(12) Funcia reglatoare a comunicrii didactice se refer la faptul c
(a) devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic,
gesturi, intonaie;
(b) se concretizeaz prin utilizarea unor strategii didactice adecvate;
(c) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate.
(13) ntr-o comunicare orizontal statutul actorilor socio-educaionali implicai este
(a) egal;
(b) inegal;
(c) superior.
(14) ntr-o comunicare vertical statutul actorilor socio-educaionali implicai este
(a) inferior;
(b) inegal;
(c) egal.
(15) Actul comunicrii ca form de reprezentare a socialului relev un proces argumentativ
situate
(a) la nivelul persuasiunii;
(b) la nivelul manipulrii;
(c) ntre persuasiune i manipulare.
(16) Prin momentul zero al comunicrii didactice se nelege
(a) momentul de la care ncepe propriu-zis activitatea didactic.;
(b) momentul la care se termin propriu-zis activitatea didactic;
34
(c) momentul de la care ncepe i se termin propriu-zis activitatea didactic.

(17) O comunicare didactic
(a) are caracter instrumental i se raporteaz la o dimensiune logic a actului discursiv
(b) are caracter restricionist i se raporteaz la o dimensiune teologic a actului
discursiv;
(c) are caracter persuasiv i se raporteaz la o dimensiune teleologic a actului discursiv.
(18) Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt:
(a) vizeaz mai mult latura a avea dect a fi a actorilor socio-educaionali;
(b) genereaz la nivel social structuri axiologice prin intermediul crora criteriul
pragmatic este validat n totalitate;
(c) implic o raportare a actorilor socio-educaionali la o realitate construit pe
incompeten.
(19) Transpoziia didactic
(a) este un demers explicativ care urmrete o conturare pragmatic a sensurilor
(b) reprezint un proces de construcie i reconceptualizare a coninutului, prin care
cunoaterea tiinific este neleas i expus n termeni didactici;
(c) implic un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n alta.
(20) Termenul de ,,transpoziie didactic se regsete la
(a) Wolfang Ratich n lucrarea Aphorismi didactici paecipui;
(b) Michel Verret n lucrarea Le Temps des tudes;
(c) Jan Amos Komensky, n lucrarea Didactica Magna.
(21) Cel care care a dat consisten pedagogic (educaional) termenului de ,,transpoziie
didactic este:
(a) Yves Chevallard n lucrarea La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseign;
(b) Jan Amos Komensky, n lucrarea Didactica Magna;
(c) Michel Verret n lucrarea Le Temps des tudes.
(22) Prin decontextualizare didactic se nelege c:
(a) sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut / deformat;
(b) uneori, coninutul informaional care urmeaz a fi transmis de ctre cadrul didactic
elevilor / studenilor nu mai are corespondent n realitatea socio-cultural n care acesta a
fost ,,descoperit i formulat (decontextualizare didactic);
(c) o structur cognoscibil genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de
context, aceasta poate fi att subiectiv, ct i obiectiv.
(23) Prin recontextualizare didactic se nelege c:
(a) uneori, coninutul informaional care urmeaz a fi transmis de ctre cadrul didactic
elevilor / studenilor nu mai are corespondent n realitatea socio-cultural n care acesta a
fost ,,descoperit i formulat (decontextualizare didactic);
(b) informaia asimilat relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate metodologicsocial care se (auto)construiete;
(c) sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut / deformat.
(24) Transpoziia didactic extern
35
(a) relev un demers prin care se trece de la coninutul care trebuie predate la coninutul
transmis, cel predat propriu-zis;
(b) presupune un proces prin care cunoaterea tiinific este aleas i prelucrat n
funcie de anumite criterii axiologice (se trece de la cunotine tiinifice la cunotinele
de predat;
(c) evideniaz o funcie bijectiv-educaional.
(25) Transpoziia didactic intern
(a) exprim o relaie surjectivitate educaional;
(b) presupune un proces prin care se trece de la cunotine tiinifice la cunotinele de
predat;
(c) relev un demers prin care se trece de la coninutul care trebuie predate la coninutul
transmis, cel predat propriu-zis.
Rspunsuri corecte:
(1) c; (2) c; (3) c; (4) a; (5) b; (6) c; (7) c; (8) a; (9) b; (10) c;
(11) a; (12) c; (13) a; (14) b; (15) c; (16) a; (17) a; (18) b; (19) b; (20) b;
(21) a; (22) b; (23) c; (24) b; (25) c;
36
Capitolul 3
Principiile didactice i aplicaiile acestora n activitatea didactic
Competenele vizate:
1. Definirea din punct de vedere didactic a principalelor concepte referitoare la problematica
principiilor educaionale;
2. Evidenierea principalelor caracteristici ale unui sistem al principiilor didactice;
3. Identificarea principiilor didactice / pedagogice n procesul de nvmnt;
4. Argumentarea necesitii principiilor didactice / pedagogice n contextul sistemului i al
procesului educaional.
Evaluarea i reevaluarea conceptelor didactice fundamentale presupune acceptarea la nivelul

unei activiti instructive-educative a unei noi paradigme educaionale. Astfel, o nelegere a acesteia
implic o asumare la nivel conceptual-teoretic a unor demersuri n care aspectele de natur didactic i
gsesc utilitatea prin raportare la principii valorice. Aceast situaie exprim n fond o accentuare a
laturii formative specific procesului de comunicare didactic. Ca urmare, nelegerea principiilor
didactice relev modaliti concrete de realizare a activitilor educaionale.
Concepte-cheie: principii pedagogice / didactice, nelegere conceptual, inovaie

metodologic, normativitate didactic, caracteristici ale principiilor didactice, funciile
principiilor didactice
3.1 Principii didactice versus principii pedagogice

Problema principiilor didactice este una de natur complex, n sensul c, promovarea
unei metodologii didactice la nivel educaional depinde de selecionarea, organizarea i
pragmatismul coninutului informaional. Cet este c astfel de principii au aprut n timp n urma
unui ntreg demers reflexiv prin intermediul cruia s-a pus accent deosebit pe dimensiunea
practicii educaionale. Mai mult, existena i recunoaterea la nivel instructiv-educativ a unor
principii didactice evideniaz aciuni dinamice posibile n circumstane diferite i care au la baz
motivaii specifice, din cele mai diferite. De aceea, o analiz pertinent din punct de vedere
metodologic a principiilor didactice nu nseamn o absolutizare a n ceea ce privete
considerarea acestora drept fundamentale n demersul activitilor didactice.
Aceste principii didactice in, mai degrab, de respectarea n mod unitar a unor
imperative / norme / reguli legate de activitatea educaional, de modul n care este perceput
procesul cunoaterii, de particularitile de vrst n care se concretizeaz acest proces, de
coerena sistemic a informaiilor transmise / recepionate, de nivelul de performan atins. n
acest context, se impune o precizare cu privire la specificul principiilor didactice i, anume, c
rolul de susinere n dezvoltarea epistemologic a activitilor instructiv-educative depinde, mai
degrab, de raiuni pragmatice dect de aspecte ce vizeaz estetica unei astfel de arhitectonici
educaionale. Prin urmare, n momentul asumrii unor aciuni cu specific didactic, autoritatea
educaional implicat ntr-un astfel de demers trebuie s se raporteze la structuri epistemice care
s poat permite o (re)evaluare de natur conceptual.
Desigur, stratificarea conceptual a procesului educaional nu rezolv n totalitate
problema nelegerii conceptuale36 caracteristic principiilor procesului de nvmnt. Amintim,
36
Avem n vedere n acest context existena i necesitatea unui sistem conceptual n funcie de care s se realizeze
conexiunile teoretice specifice. Totui, credem c disponibilitatea de a realiza i de a accepta o hart conceptual
37
n acest sens, c n literatura de specialitate analiza unor astfel de principii evideniaz o relaie
de identitate conceptual ntre principiile didactice i principiile pedagogice. De aici apare i
viciul hermeneutic prin care se susine ideea conform creia principiile didactice sunt aceleai cu
principiile pedagogice. Aceast eroare considerm c se poate preveni / nltura dac se studiaz
etimologia conceptelor care vizeaz o astfel de analiz. De asemenea, credem c aceast eroare
este cauzat tocmai de faptul c didactica este privit ca fiind nucleul pedagogiei. Astfel, dac se
accept c ntre cele dou dimensiuni (cea pedagogic i cea didactic) exist un raport de
concordan (ordonare: supraordonare / subordonare), atunci conform legii logice care-l
,,justific, principiile pedagogiei se aplic i n cadrul dimensiunii didacticii. Totui, subliniem
faptul c la nivelul nelegerii epistemice37 trebuie fcut o distincie ntre principii didactice i
principii pedagogice, distincie care vizeaz mai ales partea practic a unui demers educaional.
Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic,
operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor i al
procesului de nvmnt se concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei. Principiile
pedagogice se raporteaz la dimensiunea funcional-structural a sistemului i al procesului de
nvmnt, viznd ,,necesitatea comunicrii pedagogice, creterii pedagogice, creativitii
pedagogice38. Prin urmare, principiile pedagogice au n vedere optimizarea sistemului i al
procesului de nvmnt.
n sistemul principiilor pedagogice se regsesc: principiul comunicrii pedagogice,
principiul cunoaterii pedagogice, principiul creativitii pedagogice, principiul valorificrii
pedagogice.
(1) Principiul comunicrii pedagogice este acela care trimite la organizarea i funcionarea
aciunii educaionale. Un astfel de principiu evideniaz corelaia dintre subiectul educaiei (S),
adic cel care educ (educatorul n genere), cel care este ,,responsabil de transmiterea
informaiei i obiectul educaiei (O), adic persoana care primete educaia (educatul). Aceast
corelaie subiect-obiect trimite la un proces specific de comuicare, prin intermediul cruia
activitatea educaional este construit, focalizat, ,,perfecionat i valorificat ntr-un context
pedagogic dat. Ca urmare, principiul comunicrii pedagogice nu face dect s stimuleze
capacitatea actorilor socio-educaionali implicai ntr-un demers instructiv-educativ.
(2) Principiul cunoaterii pedagogice reprezint o norm specific educaional prin care mesajul
transmis dobndete sens prin raportare la interpretrile epistemice asupra sistemului i
procesului de nvmnt. Prin acest principiu al cunoaterii pedagogice pragmatismul
educaional evideniaz un sistem de cunotine care asigur verificarea unor ipoteze referitoare
la desfurarea activitilor pedagogice. Aadar, interpretrile epistemice asupra activitilor
pedagogice rezult tocmai din conexiunile teoretic-aplicative evidente n cadrul realitii
educaionale propriu-zise.
(3) Principiul creativitii pedagogice este acela care presupune asumarea unor obiective /
competene n funcie de strategii i metodologii inovatoare. Altfel spus, prin creativitate actorii
socio-educaionali implicai ntr-un demers pedagogic sunt responsabili de rezultatele obinute n
urma unui ntreg proces de inovaie metodologic. n acest mod, credem, se justific apariia
noilor paradigme educaionale. Totodat, elementul de noutate, rezultat n urma unui demers
creativ, valideaz practicile profesionale care susin calitatea unui act educaional. n concluzie,
principiul creativitii pedagogice evideniaz modaliti de realizare a finalitilor pedagogice n
educaional trebuie s presupun formalisme specifice unei logici educaionale (a se vedea Cap. Discursul didactic
i rolul acestuia n procesul de nvmnt).
37
Aceast situaie ne determin s susinem c la nivel educaional este necesar o epistemologie didactic, prin
intermediul creia s se clarifice structurile i sensurile cognoscibile ale unei paradigme noi, asumat pe criterii de
performan i competitivitate.
38
Sorin Cristea, op.cit., p. 369.
38
contextul unor valori sociale mai mult sau mai puin asumate de ctre actorii angajai ntr-un
sistem educaional.
(4) Principiul valorificrii pedagogice este cel care relev beneficiul coninutului informaional
la nivelul activitilor educaionale. n acest sens, avem n vedere, din punct de vedere
metodologic, relevana i calitatea strategiilor asumate n ceea ce privete formarea unor
competene specifice educaionale. Astfel, propunem un astfel de principiu i susinem
necesitatea acestuia n cadrul sistemului de principii pedagogice tocmai pentru a evidenia
pragmatismul educaional la nivel social. Concluzionnd, putem admite c potenialul pedagogic
ridicat permite corelaii funcionale rezultate n urma unor aciuni metodologice a cror
arhitectonic se concretizeaz n funcie de criterii de selecie valoric a coninutului
informaional.
Principiile didactice sunt normele generale prin intermediul crora sunt proiectate,
organizate i desfurate activitile de predare-nvare-evaluare, astfel nct operaionalizarea
obiectivelor / competenelor s devin eficient la nivelul dimensiunii educaionale. Principiile
didactice se raporteaz la o dimensiune aplicativ, concret a sistemului i al procesului de
nvmnt. Aadar, principiile didactice reflect specificul activitilor educaionale care se
concretizeaz la nivelul corelaiilor formativ-informative.
n sistemul principiilor didactice se regsesc: principiul participrii contiente i active a
elevilor n procesul de nvmnt, principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor.
(1) Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt
Acest principiu se regsete ntr-o prim formulare la Jan Amos Komensky (Comenius) i
ulterior este amintit i de ctre Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi .a. Conform
acestui principiu, educatul trebuie s aib o atitudine contient i s participe efectiv la
activitatea didactic. Altfel spus, coninuturile abordate trebuie s se ncadreze ntr-o dimensiune
comprehensiv, astfel nct s se poat realiza o activitate interactiv i eficient. O participare
contient a elevilor n cadrul procesului de nvmnt presupune, pe de o parte, capacitatea de a
nelege n mod clar i profund coninutul informaional, iar pe de alt pate capacitatea de a
realiza corelaii conceptual-teoretice.
Respectarea acestui principiu presupune respectarea urmtoarelor condiii:
Obiectivele i competenele activitii didactice trebuie prezentate i explicate n mod

clar;
Informaiile anterior construite trebuie corelate n mod eficient cu informaiile noi asimilate;
Susinerea unei motivaii puternice n ceea ce privete desfurarea activitile educaionale
trebuie s reprezinte un criteriu de baz n activitatea de nvare;
Stimularea activitilor de cercetare trebuie ncurajat, astfel nct educatul s dobndeasc
singur capacitatea de independen ntr-un astfel de demers;
Sarcinile colare trebuie ndeplinite contient, exersndu-se operarea i prelucrarea
informaiilor, exersndu-se toate operaiile gndirii i adoptndu-se, de asemenea, atitudini
critice n ceea ce privete utilizarea strategiilor de nvare.
(2) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
Acest principiu trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat informaia
dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de complexitate crescnd. n acest mod, se evit
desscurajarea i starea de plictiseal n momentul nsuirii cunotinelor. Astfel, educatorii
trebuie s fie preocupai asupra procesului de fixare i consolidare a informaiilor predate.
39
Recapitularea coninutului informaional nu trebuie s aib un caracter rigid i s nu devin o

rutin;
Exersarea i utilizarea diferitelor strategii didactice trebuie s aib n vedere un ntreg proces
de reevaluare i resemnificare a procesului de achiziie de informaii;
Consolidarea materialului predate trebuie s aib durabilitate n timp i s-i dovedeasc
utilitatea;
Rspunsurile considerate a fi corecte trebuie s fie ntrite n timp proxim de verificri care
s le confirme;
nsuirea temeinic a cunotinelor trebuie s fie verificat printr-un feed-back optim /
corespunztor.
Respectarea acestui principiu presupune:
- memorie mecanic39;
-memorie logic;
-conexiuni conceptual-teoretice.
Recomandm ca nsuirea temeinic i durabil s se realizeze n funcie de
sistematizarea riguroas prin aplicaii practice, dar i pe diversificri ale acestora.
(3) Principiul accesibilizrii i individualitii
Acest principiu presupune ca organizarea activitilor didactice ,,s se realizeze innduse cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de realele lor posibiliti
intelectuale i fizice: vrst, sex, nivel de pregtire anterioar, potenial fizic i intelectual, nivel
motivaional, atitudinea fa de disciplin 40. Este evident n acest sens faptul c organizarea
activitii didactice depinde de o serie de factori care, din punct de vedere epistemic, pot fi
coroborai cu tipul de individualizare a activitilor de nvare i a actorilor socio-educaionali.
Ca urmare, prioritatea acordat accesibilizrii devine exemplar fa de strategiile adoptate i
asumate la nivel educaional.
Nivelul motivaional trebuie s se ncadreze n dimensiunile unei activiti didactice bine
consolidate care s genereze experiene de nvare benefice;
Blocajele de comunicare i dificultile de nelegere / nvare nu trebuie eliminate, ci, din
contr, trebuie s se situeze n aria de cercetare i de discuii constructive cu scopul valorificrii
unei cunoateri pozitive;
Verificarea pregtirii anterioare trebuie s fac parte din organizarea activitii didactice;
Coninutul informaional trebuie alctuit astfel nct ntre potenialul intelectual i

particularitile de vrst s existe o anumit coresponden;
Procesualitatea cunoaterii trebuie s depind n mare msur de funcionalitatea actului de
predare-nvare.
n continuare iat cteva exemple n ceea ce privete posibile aplicaii ale principiului
accesibilizrii i individualitii n activitatea didactic:
Exemplul 1: La disciplina Economie elevii dup ce reuesc s asimileze i s neleag
conceptele de ,,cerere, ,,ofert i ,,pre, atunci pot s asimileze i s neleag cu uurin alte
concepte precum ,,pre de echilibru, ,,surplus de ofert, ,,surplus de cerere.
Exemplul 2: n condiiile n care este definit nc de la nceput conceptul de ,,pedeaps (conform
articolului specific din Codul Penal) i dup ce se precizeaz scopul acesteia, atunci se poate
arta (,,accesibiliza) care sunt modalitile de aplicare i de executare a respectivei pedepse.
39
n unele lucrri de psihologie se subliniaz faptul c memoria mecanic este anterioar memoriei logice.
Muata Boco / Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i
instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 54.
40
40
(4) Principiul conexiunii teoriei cu practica

Acest principiu trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic
poate fi valorificat la nivel practic. Acest fapt presupune ca i motivaia (intrinsec) s fie mai
puternic. De asemenea, trebuie avute n vedere cele dou forme prin intermediul crora
asigurarea conexiunii dintre teorie i practic devine posibil n msura n care se realizeaz
transferuri cognitive: transferul specific (valorificarea informaiilor specifice unei discipline n
cadrul aceleiai discipline) i transferul nespecific (valorificarea informaiilor corespunztoare
unui domeniu ntr-un alt domeniu)41. Prin urmare, principiul conexiunii teoriei cu practica
presupune, pe de o parte, o nelegere adecvat a conceptelor i teoriilor, iar pe de alt parte, o
aplicabilitate larg n domeniul practic.
Informaiile noi trebuie s se raporteze la experiena anterioar a celor care le achiziioneaz;
Valorificarea coninutului informaional trebuie s evidenieze valenele practice pe care le
presupune acesta;
Transferurile cognitive trebuie s dein un rol important n asigurarea conexiunii teoriei cu
practica;
Trebuie cultivat motivaia intrinsec tocmai pentru a valorifica n mod optim i eficient
coninutul informaional;
Valorificarea practic a teoriei presupune diversificarea situaiilor acionale.
Redm n continuare cteva exemple n ceea ce privete posibile aplicaii ale acestui
principiu n activitatea didactic:
Exemplul 1: La disciplina Economie, n cadrul unei activiti didactice, principiul conexiunii
teoriei cu practica se poate ,,operaionaliza prin simularea acordrii unui credit de la o instituie
bancar n care s se precizeze i s se explice formulele specifice pentru calcularea dobnzii
simple (Ds) i a dobnzii compuse / capitalizate (D c). Desigur, realizarea acestei simulri poate s
presupun i consultarea unui ,,desfurtor real de la o banc n care sunt prezentate ratele prin
care urmeaz s se achite respectivul credit n timp.
(5) Principiul sistematizrii i continuitii
Acest principiu susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie structurate
ntr-o logic educaional. Astfel, prin intermediul unor scheme cognitive se poate asigura o
achiziie sistematic de informaii. Mai mult, strategiile asumate la nivel instructive i acceptarea
unor noi paradigme educaionale asigur o continuitate eficient a procesului de nvmnt. n
concluzie, o ierarhizare coerent, logic a coninuturilor informaionale relev pragmatismul
principiului sistematizrii i continuitii la nivel socio-educaional.
Procesualitatea actelor educaionale trebuie s fie condiionat de implementarea noilor
paradigme conceptual-teoretice la nivelul procesului didactic;
O sistematizare eficient este dat, pe de o parte, de o activitate de predare-nvare din
perspectiva paradigmelor educaionale, iar pe de alt parte, de perseverena celor educai i
capacitatea acestora de a realiza conexiuni cognoscibile;
O continuitate (pozitiv) n procesul de nvmnt este evident din punct de vedere didactic
n msura n care exist o succesiune coerent, logic a discursurilor iniiate n activitile de
predare-nvare-evaluare;
ntr-o activitate didactic arhitectonica demersului iniiat trebuie s aib n vedere nlnuirea
pragmatic dintre componentele didactice sistemice i componentele didactice subsistemice;
41
Ibidem, p. 56.
41
n pstrarea sistemicitii i continuitii activitii didactice trebuie respectate pe lng

coerena didactic i o anumit rigoare tiinific n ceea ce privete utilizarea att a conceptelor,
ct i a teoriilor.
Organizarea activitii didactice presupune o ordonare a coninuturilor informaionale n
secvene logice (teme, subcapitole, capitole etc.) i care au o anumit coeren n ceea ce privete
procesul de nelegere. n acest mod, n aciunea didactic specific predrii cadrul didactic va
urmri ,,sistematic, riguros parcurgerea coninuturilor informaionale. Sistematizarea pornete
de la schematizare, iar continuitatea rezult din structuri schematice de asimilare i de nelegere.
(6) Principiul intuiiei (al unitii dintre concret i abstract, al unitii dintre senzorial i
raional)
Acest principiu a fost teoretizat de Comenius n ,,Didactica Magna i de Johann
Heinrich Pestalozzi n unele dintre lucrrile sale. Astfel, conform acestui principiu ,,nvarea
elevului trebuie s se sprijine pe o baz intuitiv, concret senzorial, adic pe perceperea direct
ori mijlocit de substitute a realitii 42. Aadar, prin intermediul acestui principiu este susinut
procesul de abstractizare i se pune accent pe o verbalizare imagistic.
Fundamentarea principalelor reguli didactice rezid n acceptarea raionamentului inductiv;
Intuiia presupune utilizarea unor metode specifice bazate pe anticipri diferite;
Corespondena dintre imaginea mental i cuvnt este dat de reprezentri;
Materialele didactice intuitive trebuie selectate i utilizate n funcie de nivelul de pregtire al
educailor;
n aplicarea principiului intuiiei trebuie s se in cont i de comportamentele de nvare
prin ncercri succesive i erori repetate43;
Principiul intuiiei poate fi pus n eviden printr-o serie de exemple din diferite
discipline. De pild, raportndu-ne la domeniul economic, s construim i s analizm legea
ofertei (de ciocolat) din urmtorul tabel (Figura 7).
Figura 7
Legea ofertei (de ciocolat)
Preul unitar
(u.m.)
10
8
6
4
2
Cantitatea
(buci)
5
4
3
2
1
Pornind de la aceste date se poate uor construi o diagram specific legii ofertei prin
intermediul creia se poate evidenia relaia pre-cantitate (Figura 8).
42
43
Florin Frumos, op.cit., p. 168.

42
Figura 8
Legea ofertei
Din reprezentarea grafic a legii ofertei elevii / cursanii pot intui cu uurin c:
o cretere a preului unitar al unui bun economic (n cazul de fa, ciocolata) determin
creterea cantitii oferite din bunul respective (extinderea ofertei); aceast situaie poate fi
redat n modul simbolic i intuitiv prin P , Q (cnd preul crete, cantitatea crete);
o reducere a preului unitar determin o scdere a cantitii oferite (contracia ofertei);
aceast situaie poate fi redat n modul simbolic i intuitive prin P , Q (cnd preul scade,
cantitatea scade).
De asemenea, n abordarea didactic a acestui demers didactic se utilizeaz prin
convenie anumite simboluri (P, Q) care exprim, de fapt, operaia logic de sintez.
(7) Principiul conexiunii inverse (feed-back-ului sau retroaciunii)
Activitatea didactic privit ca un proces sistemic / sistematic i continuu trebuie s
beneficieze de un feed-back prin care s se reliefeze nelegerea, asimilarea, eficiena i utilitatea
coninuturilor informaionale. Acest principiu const n faptul c activitatea de nvare s
presupun evaluri i reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul informaional.
Cu alte cuvinte, asigurarea conexiunii inverse (a feed-back-ului; n limba englez: feed = a hrni;
back = napoi) nseamn a regla i a confirma imediat un anumit tip de comportament.
Concuzionnd, principiul conexiunii inverse i dovedete utilitatea n mod special n activitatea
de nvare.
Confirmarea imediat a comportamentului presupune ca la nceputul activitii propriu-zise
s existe un obiectiv care s reflecte acest demers;
Realizarea unui feed-back eficient ofer informaii pertinente cu privire la calitatea actului de
nvare-predare;
Existena unui feed-back permanent la nivelul comunicrii didactice nltur anumite
dificulti legate de receptarea informaiilor;
Reglarea i autoreglarea comportamentului permite unele modificri, ajustri din punct de
vedere sistematic a coninuturilor informaionale achiziionate;
Feed-back-ul trebuie s ofere informaii referitoare la mesajul educaional, astfel nct
aplicarea metodelor de verificare s susin calitatea procesului instructiv-educativ.
43
Cu privire la analiza gradual a procesului de feed-back trebuie s evideniem ideea

existenei unui feed-back de gradul I (cnd atenia se concentreaz pe transmiterea informaiilor
de la receptor, reprezentat de elevul / studentul, spre emitor, reprezentat de profesor), ct i a
unui feed-back de gradul II, cnd transmiterea informaiilor se poate evalua de la teorie la
aplicaii (se urmrete explicarea aspectelor teoretice dup care se trece, inndu-se cont de
acestea, la rezolvri de exerciii i probleme) i de la aplicaii spre teorie (,,retroaciune
anticipat)44. De asemenea, avem n vedere din perspectiv educaional, distincia retroaciune
pozitiv retroaciune negativ.
Retroaciunea pozitiv / sau (auto)reglarea complex are n vedere succesul activitii
didactice. n acest sens, prin aceast form de feed-back se pot stabili prioriti cum ar fi: (1)
optimizarea activitii didactice; (2) eficientizarea scenariului didactic; (3) ncurajarea unor
abordri noi a paradigmelor educaionale (a tipurilor de lecie); (4) asigurarea unui optimum
motivaional pragmatic n ceea ce privete binomul eelv / student cadru didactic.
Retroaciunea negativ / sau (auto)reglarea simpl are n vedere acele aspecte care se
afl la polul opus succesului didactic. Astfel, existena unor aspecte negative din activitatea
didactic trebuie s genereze din perspectiva actorilor implicai n demersul instructiv-educativ
prioriti ca: (1) mbuntirea procesului structural-funcional al activitii didactice; (2)
promovarea unui criticism didactic de natur constructiv; (3) adaptarea unor coninuturi
informaionale la modaliti specifice de asimilare, inndu-se cont de principiul accesibilizrii i
individualitii (se au n vedere particularitile de vrst i individuale ale elevilor / studenilor,
potenialul fizic i intelectual al acestora, atitudinile pe care actorii educaionali le au fa de
anumite situaii de nvare; (4) justificarea strategiilor didactice adoptate i respinse la nivelul
activitilor instrucitv-educative.
Figura 9
Principiile sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt
Principii pedagogice
Sunt norme generale
Se raporteaz la dimensiunea structuralfuncional a sistemului i al procesului de
nvmnt
Au n vedere optimizarea sistemului i
procesului de nvmnt
(1) Principiul comunicrii
(2) Principiul cunoaterii
(3) Principiul creativitii
(4) Principiul valorificrii
Principii didactice
Sunt norme generale
Se raporteaz la o dimensiune aplicativ,
concret a sistemului i al procesului de
nvmnt
Au n vedere eficiena sistemului i
procesului de nvmnt
(1) Principiul participrii contiente i active a
elevilor n procesul de nvmnt
(2)
Principiul
nsuirii
temeinice
a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
(6) Principiul intuiiei (al unitii dintre
concret i abstract / al unitii dintre senzorial
i raional)
(7) Principiul conexiunii inverse (feed-backului sau retroaciunii)
44
Acest aspect presupune mai nti rezolvarea de exerciii, probleme, ajungndu-se treptat, prin explicaii pertinente
la aspecte de natur teoretic.
44
n literatura de specialitate se mai vorbete despre principiul orientrii politicoideologice i tiinifice a educaiei colare, principiul integrrii nvmntului cu producia i
cercetarea, principiul mbinrii aciunii colective cu munca individual n organizarea
influenelor educative45 sau principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor
intelectuale, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare, principiul
psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei, principiul nvrii
prin aciune46.
Concluzionnd, principiile pedagogice se regsesc ntr-o form individual sau
combinat n formulri specifice principiilor didactice i, invers, principiile didactice pot fi
reduse, sintetizate la forme ale principiilor pedagogice (Figura 10). Cu alte cuvinte, sistemul
principiilor didactice / pedagogice are un caracter unitar. Relevana din punct de vedere a acestor
principii este de a vedea n ce msur se pot operaionaliza la nivelul sistemului i procesului de
nvmnt.
Figura 10
Relaia dintre didactic i pedagogie coroborat cu
relaia dintre principiile didactice i principiile pedagogice
Pedagogie
Principii pedagogice
Principii didactice
Didactica
3.2 Caracteristicile principiilor didactice

Caracteristicile principiilor didactice reflect o imagine prin care sistemul i procesul de
nvmnt implic o atitudine didactic fa de proiectarea i evaluarea activitilor
educaionale. n acest context, n literatura de specialitate se subliniaz faptul c tipologia
principiilor didactice relev o coordonare a capacitilor dobndite la nivelul corelaiilor
disciplinare. Aadar, principiile didactice genereaz o nelegere conceptual-pragmatic i se
caracterizeaz prin obiectivitate, sistemicitate, generalitate, dinamism, pragmatism.
(a) Obiectivitatea principiilor didactice este dat de acel demers coerent al aciunii didactice.
Astfel, explicarea principiilor didactice din perspectiva paradigmelor educaionale (multi-, pluriinter-, transdisciplinaritatea) reflect o fundamentare temeinic a acestora n cadrul procesului de
nvmnt. n consecin, existena unei logici exprimate la nivelul comunicrii didactice care
permite ,,ordonarea n coninuturi funcionale i acionale la nivelul procesului de nvmnt
genereaz caracterul obiectiv al principiilor didactice.
(b) Sistemicitatea principiilor didactice este generat de modul n care normele, legile i regulile
specifice activitilor de predare-nvare-evaluare interacioneaz n vederea asigurrii eficienei
i calitii procesului de nvmnt. Este evident n acest context faptul c valenele sistemice /
sistematizatoare ale principiilor didactice relev realiti metodologice care se subordoneaz
procesului de cunoatere. n aceste condiii, se poate concluziona c explicarea i explicitarea
caracterului sistemic al principiilor didactice presupune o organizare educaional ,,coeren,
45
V. Bunescu / Maria Giurgea, ,,Principii de organizare a procesului de nvmnt, n D. Salade (coordonator),

Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 92-110.
46
Vasile Preda, ,,Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n I. Radu / M. Ionescu,
Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 2001, pp. 66-80.
45
,,logic a coninuturilor, strategiilor, metodelor, formelor de organizare a activitii de predarenvare-evaluare, menit s susin complexitatea actului educaional n genere.
(c) Generalitatea principiilor didactice const n faptul c acestea au n vedere toate entitile
structurale i funcionale specifice procesului de nvmnt. n acest mod, proiectarea, realizarea
i evaluarea aciunii didactice nu presupune o raportare n particular doar la coninuturile
informaionale, ci luarea n considerare a ntregii activiti care presupune un proces de predarenvare-evaluare, concretizabil la nivel de sistem. Ca urmare, caracterul general, global al
principiilor didactice rezult din faptul c fiecare component i subcomponent structuralfuncional contribuie la eficientizarea sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt.
(d) Dinamismul principiilor didactice este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de
reevaluare i restructurare att a coninuturilor informaionale, ct i a strategiilor asumate la
nivel educaional. Aceast situaie presupune trimiterea coninutului informaional la niveluri de
organizare diferite, n funcie de strategiile didactice la care acestea se raporteaz. n aceast
manier, o cultur educaional care ine cont i care accept modele diferite i inovatoare de
predare-nvare-evaluare justific existena caracterului dinamic al principiilor didactice.
(e) Pragmatismul principiilor didactice reliefeaz faptul c n raport cu un model socioeducaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific. Prin aceasta dorim
s subliniem c principiile didactice permit realizarea / rezolvarea unor probleme de natur
educaional. Prin urmare, caracterul pragmatic al principiilor didactice se raporteaz la forme de
nelegere specifice unui sistem socio-educaional.
3.3 Funciile principiilor didactice

(a) Funcia de orientare const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt. Altfel
spus, prin aceast funcie, cadrul didactic poate s justifice asumarea i imbriarea unei
strategii la nivel didactic. Prin urmare, funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce
privete activitatea de predare-nvare-evaluare.
(b) Funcia de adaptare i reglare a activitii instructiv-educative se refer la faptul c
principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n msura n care exist criterii de
eligibilitate specifice activitii educaionale n genere. Cu alte cuvinte, activitile didactice
desfurate de cadrul didactic trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui
proces de autoevaluare. Aadar, adaptarea i reglarea activitii didactice trebuie s presupun i
criterii de validitate pe baza crora s se poat aprecia i msura calitatea actului educaional
propriu-zis.
(c) Funcia normativ decurge din caracterul pragmatic al principiilor didactice i se refer la
legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor implicai n demersul instructiv-educativ. Avem
n vedere, pe de o parte, aciunile educatorilor (profesori, formatori, traineri .a.), iar pe de alt
parte, aciunile celor care sunt educai (elevi, studeni, persoane adulte .a.). n consecin,
normativitatea didactic reprezint o component fundamental a structurii educaionale.

(1) Cum comentai problema nelegerii conceptuale n ceea ce privete relaia principii
pedagogice-principii didactice? Justificai concluziile obinute.
(2) Identificai situaii specifice activitii didactice n care s surprindei funciile principiilor
didactice.
46
(3) Identificai consecinele care ar putea rezulta n urma nerespectrii principiului didactic al
sistematizrii i al continuitii.
(4) Identificai principiul didactic din textele urmtoare, dup care explicai care sunt ideile
relevante exprimate:
(a) Fiecare individ prezint particulariti specifice i, n consecin, adopt atitudini
specifice n faa situaiilor de nvare i a sarcinilor de nvare, percep n modaliti
particulare obiectele i fenomenele, reacioneaz diferit la ceea ce li se ntmpl. De aceea, se
recomand individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizare a sarcinilor de
nvare obligatorii, cu scopul eficientizrii activitior educaionale. De asemenea, se
recomand mbinarea formelor de organizare a activitii educailor pentru a da posibilitatea
fiecruia de a se manifesta att ca individualitate, ca persoan care dispune de reflecii proprii
i care realizeaz demersuri de nvare individuale, ct i membru al unui grup, n situaii de
nvare structurate cooperativ.
(Muata Boco / Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura
Paralela 45, Piteti, 2008, p. 55)
(b) Elementele senzoriale sunt preluate i prelucrate la un nivel superior de ctre
procesele intelectuale (gndire, inteligen, memorie, limbaj, imaginaie). Rolul cel mai
important revine gndirii ca proces psihic central prin implicarea operaiilor ei, a
proceselor de nelegere i de formare a noiunilor, precum i prin intermediul rezolvarii
problemelor. De fapt, nu putem vorbi de o demarcaie net ntre senzorial i raional n procesul
cunoaterii, deoarece structurile intelectuale sunt implicate chiar n momentul senzorial. Mai
ales la colarii mici trebuie insistat asupra bazei senzoriale a nvrii, deoarece ei i formeaz,
n aceast perioad, structurile mentale, dar numai pe baza unui suport intuitiv.
(Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003, p. 168)

ntrebri:
(1) Principiile pedagogice
(a) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic, operaional prin intermediul
crora proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt
se concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei;
(b) presupune respectarea condiiei conform creia confirmarea imediat a
comportamentului presupune ca la nceputul activitii propriu-zise s existe un obiectiv
care s reflecte acest demers;
(c) sunt normele generale prin intermediul crora sunt proiectate, organizate i
desfurate activitile de predare-nvare-evaluare, astfel nct operaionalizarea
obiectivelor / competenelor s devin eficient la nivelul dimensiunii educaionale.
(2) Principiile didactice
(a) sunt normele generale prin intermediul crora sunt proiectate, organizate i
desfurate activitile de predare-nvare-evaluare, astfel nct operaionalizarea
obiectivelor / competenelor s devin eficient la nivelul dimensiunii educaionale;
(b) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic, operaional prin intermediul
47
(c) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context pot fi att

subiective, ct i obiective.
(3) Principiul comunicrii pedagogice
(a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i reevaluri
secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul informaional;
(b) reprezint o norm specific educaional prin care mesajul transmis dobndete sens
prin raportare la interpretrile epistemice asupra sistemului i procesului de nvmnt;
(c) este acela care trimite la organizarea i funcionarea aciunii educaionale.
(4) Principiul comunicrii pedagogice
(a) este cel care relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor
educaionale.
(b) evideniaz corelaia dintre subiectul educaiei (S), adic cel care educ (educatorul n
genere), cel care este ,,responsabil de transmiterea informaiei i obiectul educaiei (O),
adic persoana care primete educaia (educatul);
(c) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi
valorificat la nivel practic.
(5) Principiul cunoaterii pedagogice
(a) permite corelaii funcionale rezultate n urma unor aciuni metodologice a cror
arhitectonic se concretizeaz n funcie de criterii de selecie valoric a coninutului
informaional;
(b) presupune, pe de o parte, o nelegere adecvat a conceptelor i teoriilor, iar pe de alt
parte, o aplicabilitate larg n domeniul practic;
(c) reprezint o norm specific educaional prin care mesajul transmis dobndete sens
prin raportare la interpretrile epistemice asupra sistemului i procesului de nvmnt.
(6) Principiul cunoaterii pedagogice
(a) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie structurate ntr-o logic
educaional;
(b) presupune utilizarea unor metode specifice bazate pe anticipri diferite;
(c) exprim faptul c pragmatismul educaional evideniaz un sistem de cunotine care
asigur verificarea unor ipoteze referitoare la desfurarea activitilor pedagogice.
(7) Principiul creativitii pedagogice
(a) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi
valorificat la nivel practic;
(b) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic, operaional prin intermediul
(c) este acela care presupune asumarea unor obiective / competene n funcie de strategii
i metodologii inovatoare.
(8) Principiul creativitii pedagogice
(b) evideniaz modaliti de realizare a finalitilor pedagogice n contextul unor valori
sociale mai mult sau mai puin asumate de ctre actorii angajai ntr-un sistem
educaional;
48
(c) presupune respectarea condiiei conform creia confirmarea imediat a

comportamentului presupune ca la nceputul activitii propriu-zise s existe un obiectiv
care s reflecte acest demers.
(9) Principiul valorificrii pedagogice
(a) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi
sistematizate i chiar legitimate tiinific;
(b) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n
msura n care exist criterii de eligibilitate specifice activitii educaionale n genere;
(c) este cel care relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor
educaionale.
(10) Principiul valorificrii pedagogice
(b) relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor educaionale;
(c) se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor implicai n demersul
instructiv-educativ.
(11) Conform principiului participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt
(a) proiectarea, realizarea i evaluarea aciunii didactice nu presupune o raportare n
particular doar la coninuturile informaionale, ci luarea n considerare a ntregii activiti
care presupune un proces de predare-nvare-evaluare, concretizabil la nivel de sistem;
(b) educatul trebuie s aib o atitudine contient i s participe efectiv la activitatea
didactic;
(c) funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de predarenvare-evaluare.
(12) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
(a) trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui proces de
autoevaluare;
(b) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi
(c) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat informaia dintr-o dat, ci
n mod gradat, pe nivele diferite de complexitate crescnd.
(a) presupune ca organizarea activitilor didactice s se realizeze inndu-se cont de
particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de realele lor posibiliti intelectuale
i fizice: vrst, sex, nivel de pregtire anterioar, potenial fizic i intelectual, nivel
motivaional, atitudinea fa de disciplin;
(b) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi
(c) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context pot fi att
subiective, ct i obiective.
(a) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi
(b) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat informaia dintr-o dat, ci
n mod gradat, pe nivele diferite de complexitate crescnd;
49
(c) trimite la ideea c educatul trebuie s aib o atitudine contient i s participe efectiv
la activitatea didactic.
(15) Principiul conexiunii inverse (retroaciunii)
(b) trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui proces de
autoevaluare;
(c) este acela care presupune asumarea unor obiective / competene n funcie de strategii
i metodologii inovatoare.
(a) presupune, pe de o parte, capacitatea de a nelege n mod clar i profund coninutul
informaional, iar pe de alt pate capacitatea de a realiza corelaii conceptual-teoretice;
(b) relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor educaionale;
(c) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie structurate ntr-o logic
educaional.
(17) Prin intermediul principiului intuiiei
(a) se verific pregtirea anterioar a educailor;
(b) este susinut procesul de abstractizare i se pune accent pe o verbalizare imagistic;
(c) se arat c funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de
predare-nvare-evaluare.
(18) Caracteristicile principiilor didactice sunt:
(a) convenionalismul, obiectivitatea, sistemicitatea, generalitatea, dinamismul;
(b) obiectivitatea, sistemicitatea, generalitatea, dinamismul, pragmatismul;
(c) convenionalismul, pragmatismul, generalitatea, dinamismul.
(19) Obiectivitatea principiilor didactice
(a) este dat de acel demers coerent al aciunii didactice;
(b) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi
(c) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale i funcionale
specifice procesului de nvmnt.
(20) Sistemicitatea principiilor didactice
(a) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale i funcionale
specifice procesului de nvmnt;
(b) este generat de modul n care normele, legile i regulile specifice activitilor de
predare-nvare-evaluare interacioneaz n vederea asigurrii eficienei i calitii
procesului de nvmnt;
(c) este dat de acel demers coerent al aciunii didactice;
(21) Generalitatea principiilor didactice
(a) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale i funcionale
specifice procesului de nvmnt;
(b) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat informaia dintr-o dat, ci
n mod gradat, pe nivele diferite de complexitate crescnd;
(c) permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de predare-nvare-evaluare.
(22) Dinamismul principiilor didactice
(a) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt;
50
(b) se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor implicai n demersul

instructiv-educativ;
(c) este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de reevaluare i restructurare
att a coninuturilor informaionale, ct i a strategiilor asumate la nivel educaional.
(23) Pragmatismul principiilor didactice
(a) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie structurate ntr-o logic
educaional;
(b) este susinut procesul de abstractizare i se pune accent pe o verbalizare imagistic;
(c) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi
sistematizate i chiar legitimate tiinific.
(24) Funciile principiilor didactice sunt:
(a) funcia ludic; funcia de nelegere; funcia de adaptare;
(b) funcia de orientare; funcia de adaptare i reglare; funcia normativ;
(c) funcia normativ; funcia de nelegere; funcia de orientare.
(25) Funcia de orientare
(a) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt;
(c) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi
sistematizate i chiar legitimate tiinific.
(26) Funcia de adaptare i reglare a activitii instructiv-educative
(a) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n
(b) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt;
(c) este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de reevaluare i restructurare
att a coninuturilor informaionale, ct i a strategiilor asumate la nivel educaional.
(27) Funcia normativ
(a) decurge din caracterul pragmatic al principiilor didactice i se refer la legitimitatea
aciunilor educaionale ale actorilor implicai n demersul instructiv-educativ;
(c) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt.
(28) Principiile didactice
(a) se raporteaz la dimensiunea aplicativ, concret a sistemului i al procesului de
nvmnt;
(b) se raporteaz la dimensiunea structural-funcional a sistemului i al procesului de
nvmnt;
(c) se raporteaz la dimensiunea criptic a sistemului i al procesului de nvmnt.
Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) c; (4) b; 5 c; (6) c; (7) c; (8) b; (9) c; (10) b;
(11) b; (12) c; (13) a; (14) a; (15) a; (16) c; (17) b; (18) b; (19) a; (20) b;
(21) a; (22) c; (23) c; (24) b; (25) a; (26) a; (27) a; (28) a;
Capitolul 4
51
Metodologia didactic
Competenele vizate:
1. Definirea n manier operaional a conceptelor de metodologie educaional, metodologie,
didactic, tehnologie didactic;
2. Argumentarea naturii tiinifice a metodologiei didactice n contextul sistemului educaional i
al procesului de nvmnt;
3. Descrierea contextului metodologic i a interdependenelor care se stabilesc n dimensiunea
practic a activitii de predare-nvare-evaluare;
4. Explicarea din perspectiva metodologiei didactice a coninuturilor informaionale
caracteristice demersului didactic.
Metodologia didactic trimite la ideea funcionrii eficiente a procesului de nvmnt.
n acest mod, perspectiva sistemic a metodologiei didactice ilustreaz maniera n care
experiena educaional s-a transpus la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare. Astfel,
demersurile didactice iniiate n contextul realitii educaionale relev o imagine prin care se
legitimeaz nsi experiena de nvare n genere. Ca urmare, din perspectiv pragmatic,
metodologia didactic reprezint o transpunere a strategiilor educaionale n situaii de nvare
reelvante i aciuni de (auto)formare adecvate.
Cuvinte cheie: metodologie educaional, metodologie didactic, tehnologie didactic
4.1 Conceptul de ,,metodologie didactic

Metodologia didactic trimite la ideea unui mod specific de abordare a activitii de
nvare-predare-evaluare. Sintagma metodologie didactic47 presupune nelegerea unitar a
interaciunilor dintre principiile didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i
metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o activitate de execuie a
activitii propriu-zise). De asemenea, prin metodologie didactic se nelege ansamblul
metodelor i procedeelor utilizate n procesul de instruire avnd la baz o concepie unitar cu
privire la actul de predare-nvare, principiile i legile care-l guverneaz.48 Prin urmare, o
metodologie didatic presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii practice.
Totodat, prin ,,concretizarea metodologiei didactice (care este neleas ca ,,teorie
asupra metodelor de nvmnt () / ansamblu sau totalitate a metodelor i procedeelor
utilizate n nvmnt49) n cadrul procesului de nvmnt, pe de o parte, este evideniat o
dinamic a procesului de cunoatere, iar pe de alt parte, obinerea unor performane specific
educaionale. n acest sens, n ceea ce privete ideea de metodologie, se impune ns o precizare,
subliniat n unele lucrri de specialitate de ctre unii autori i, anume c ,,metoda trebuie
deosebit de metodologie, care este doctrina metodei, teoria metodei 50. Aceast observaie
trimite la o distincie de principiu a posibilitilor de abordare a unei metode specifice atunci
cnd se abordeaz un anumit demers de natur tiinific. Mai mult, trebuie realizat i o
distincie prin care metodologia este privit, pe de o parte, din perspectiva educaiei n genere
(metodologia educaiei)51, iar pe de alt parte, din perspectiva procesului de nvmnt raportat
47
Constantin Cuco subliniaz faptul c metodologia didactic ,,precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile
ale diferitelor metode de nvmnt, n Constantin Cuco, Pedagogie, ediia a II-a revizuit i adugit, Editura
Polirom, Iai, 2002, p. 286.
48
I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005,
p.225.
49
50
P.V Kopnin, Bazele logice ale tiinei, Editura Politic, Bucureti, 1972, p. 246.
52
la activitile iniiate n sens particular (metodologia predrii-nvrii-evalurii) 52. Este evident

n aceast situaie nelegerea didacticii din perspectiva nivelurilor de organizare specifice
sistemului de nvmnt: metodele de educaie / educare i metodele de predare-nvareevaluare).
O metodologie educaional se caracterizeaz prin:
(1) generalitate: se raporteaz la nivelul general al sistemului de nvmnt;
(2) tiinificitate: pune accent pe formarea unor competene reflective, critic-analitice i de
inovare a practicilor educaionale; totodat, se concentreaz pe cercetarea pedagogic-tiinific a
dimensiunilor i coninuturilor informaional de natur monodisciplinar, pluridisciplinar,
interdisciplinar / intradisciplinar i transdisciplinar.
O metodologie didactic se caracterizeaz prin:
(1) dinamism: concretizarea obiectivelor / competenelor trebuie s se realizeze n funcie de
componentele procesului didactic; acest proces trebuie s se adapteze la situaii didactice
specifice; dinamismul metodologiei didactice depinde n mare msur de finalitile educaiei n
genere i de modul n care acestea sunt percepute la nivelul procesului de nvmnt;
(2) transfer conceptual: nelegerea unor teorii depinde de nelegerea conceptelor i a
formalismelor utilizate, iar pe de alt parte, de modul n care acestea sunt corelate i utilizate la
nivelul interdisciplinaritii.
4.2 Metodologia didactic, o component fundamental a tehnologiei didactice

O metodologie didactic se raporteaz din perspectiva demersurilor iniiate la activitile
de predare-nvare-evaluare. Astfel, trebuie s se aib n vedere asigurarea unei interaciuni
optime ntre modalitile concrete de aciune i strategiile asumate la nivelul demersului didactic.
n acest context, putem admite c o metodologie didactic se subordoneaz tehnologiei didactice,
neleas ca o form organizat de instruire n funcie de o anumit structur de cunotine
(concepte, teorii, reguli, legi, operaii specifice etc.). Concluzionnd, o metodologie didactic
privit din perspectiva tehnologiei didactice se ncadreaz ntr-un sistem specific de predarenvare-evaluare, se raporteaz la un cadru conceptual-teoretic innd cont totodat de
obiectivele (competenele) asumate, evideniaz o relaie de comunicare n ceea ce privete att
binomul cadru didactic - elev / student, ct i binomul evaluator-evaluat.
Procesul didactic implic o serie de abordri cognitive i afective. Astfel, privit ca un
sistem integrator metodologia didactic presupune luarea n considerare a unor strategii de
cercetare i aplicare a coninuturilor informaionale. n acest sens, o metodic este privit ca un
ansmablu de metode, procedee i tehnici fundamentate pe principii pedagogice i/sau didactice.
Cu alte cuvinte, o metodic genereaz o dimensiune disciplinar specific (metodica
economiei53), iar pe de alt parte, o abordare conceptual-teoretic i practic specific din
perspectiva unei didactici a specialitii 54. Ca urmare, prin intermediul metodologiei didactice
sunt evideniate componentele eseniale ale strategiilor de instruire, relaiile dintre acestea i
finalitiile asumate.
Metodologia didactic presupune un ansamblu de strategii didactice menite s susin
demersul activitilor iniiate la nivelul procesului de nvmnt. n acest sens, n literatura de
51
n acest caz, metodologia educaiei este neleas ca ramur constitutiv a pedagogiei i, de aceea, mai este
cunoscut i sub denumirea de metodologie educaional.
52
n acest caz, metodologia nvrii este neleas ca ramur constitutiv a didacticii i, de aceea, mai este
cunoscut i sub denumirea de metodologie didactic.
53
n literatura i practica de specialitate se prefer sintagma de metodica predrii unei anumite discipline (de
exemplu, metodica predrii economiei). Considerm insuficient din punct de vedere conceptual aceast sintagm,
deoarece o metodic a specialitii (didactic a specialitii) trebuie s aib n vedere att procesul de nvare, ct i
cel de evaluare. Probabil c, din punct de vedere conceptual, ar fi mai corect sintagma metodica predrii-nvriievalurii specialitii (de exemplu, metodica predrii-nvrii-evalurii economiei).
54
Aceast prspectiv evideniaz relaia de identitate (egalitate) dintre metodic i didactica de specialitate
(didactic a specialitii).
53
specialitate se susine ideea c ,,metodologia didactic reprezint sistemul metodelor i

procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic i practice (definire, natur, statut,
funcii, clasificare), precum i al principiilor, orientrilor i cerinelor de valorificare a acestora,
pe baza unei concepii unitare i coerente despre actul predrii, nvrii i evalurii 55. Astfel,
este evident faptul c metodologia n genere constituie o abordare epistemologic a
coninuturilor informaionale. n plus, metodologia didactic reflect interdependena dintre
activitatea actorilor implicai n activitatea de predare-nvare-evaluare i strategiile adoptate la
nivel educaional.
4.3 Metodologia didactic i teoria curriculum-ului

Contextul metodologic se coreleaz cu domeniul tiinific n msura n care transpoziia
didactic se dovedete mai mult dect eficient. Privit, pe de o parte, ca teorie a metodelor de
predare-nvare, iar pe de alt parte, ca sistem al acestor metode, metodologia didactic trimite
att la un demers caracteristic actorilor educaionali (cadrele didactice i elevii), ct i la o
activitate specific procesului didactic la nivelul unei lecii anume. n aceste condiii, putem
admite o corelaie de natur conceptual-teoretic ntre metodologia didactic i teoria
curriculum-ului. Ca urmare, o metodologie didactic devine eficient n msura n care
implementarea curriculum-ului n procesul de nvmnt genereaz performan.
Termenul de ,,curriculum provine din limba latin (singular: curriculum; plural:
curricula) i desemna iniial curs, alergare. Conotaia sa care trimite la ideea de circularitate 56 a
cunoscut n timp transformri i, treptat, acest termen a dobndit valene educaionale
(pedagogice). Acest concept de ,,curriculum nu constituie obiectul analizei de fa, dar
considerm c n contextul unei metodologii didactice se poate realiza un demers prin care s se
legitimize necesitatea semnificaiilor pe care acesta le implic. Astfel, o teorie a curriculumului
devine pragmatic n condiiile n care modalitile de organizare curriculare se regsesc n
dimensiunile compatibilizrii planurilor de nvmnt cu sistemul colar n genere.
n funcie de calitatea i selecia procesului de cunoatere, n teoria curriculum-ului se
admite existena ariilor curriculare. Prin arie curricular se nelege acel domeniu stabilit n mod
tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase,
stabilit n funcie de vrsta pe care o are obiectul educaiei57.
n Romnia la nivelul nvmntului preuniversitar exist apte arii curriculare:
(1) Limb i comunicare
(2) Matematic i tiine ale naturii
(3) Om i societate;
(4) Arte
(5) Educaie fizic i sport
(6) Tehnologii
(7) Consiliere i orientare
Nivelul de nvmnt reprezint acea ierarhizare fcut n funcie de complexitatea
coninuturilor nvrii i de vrsta persoanelor care sunt educate.
55
Muata Boco, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, pp. 212-213.
I. Negre-Dobridor, ,,Teoria curriculumului, n volumul Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 13.
57
La nivelul aciunii didactice trebuie realizat n mod corect distincia ntre obiectul educaiei i subiectul educaiei.
Astfel, n unele lucrri de specialitate se consider c att cel care educ, dar i cel care primete educaia reprezint
subieci ai educaiei. Or, n condiiile n care ntr-o aciune educaional exist un receptor i un emitor de
informaie, atunci trebuie distins, la nivelul structurii de funcionare a aciunii educaionale ntre actorul care
,,transmite educaia (subiectul educaiei) i cel care o ,,recepteaz (obiectul educaiei). Prin urmare, poate fi
considerat drept subiect al educaiei educatorul (n sens individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de cadrele
ddiactice, nvtori, educatori, prini etc. n aceste condiii, poate fi considerat drept obiect al educaiei educatul (n
sens individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de elev, student, precolar, adultul care primete educaia n
contexte instructiv-educative speciale.
56
54
n Romnia nivelul de nvmnt este structurat pe urmtoarele niveluri de nvmnt:

(1) nivelul precolar
(2) nivelul primar
(3) nivelul secundar
(4) nivelul superior

(1) Explicai rolul metodologiei didactice n procesul de nvmnt.
(2) Explicai diversificarea, stratificarea i transferul coninuturilor informaionale caracteristice
dimensiunilor disciplinare, multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare
din perspectiva metodologiei educaionale i a metodologiei didactice.
(3) Precizai contextul educaional n care se utilizeaz sintagma ,,metodologie educaional.
(4) Precizai contextul educaional n care se utilizeaz sintagma ,,metodologie didactic.
4.5. Test de evaluare

ntrebri
(1) Metodologia didactic
(a) trimite la ideea unui mod specific de abordare a activitii de nvare-predareevaluare;
(b) presupune mai degrab ntrebri despre felul n care trebuie s se comunice n
demersurile iniiate la nivelul sistemului de nvmnt;
(c) se raporteaz la nivelul general al sistemului de nvmnt.
(2) Sintagma metodologie didactic
(b) reprezint o fundamentare a didacticii pe baza cercetrilor tiinifice care genereaz la
rndul lor un proces permanent de perfecionare profesional a celor care particip la
concretizarea actului educaional;
(c) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate.
(3) n concepia lui Constantin Cuco, sintagma metodologie didactic
(b) reprezint teorie asupra metodelor de nvmnt () / ansamblu sau totalitate a
metodelor i procedeelor utilizate n nvmnt;
(c) precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de
nvmnt.
(4) O metodologie didactic
(a) presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii practice;
(b) presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii teoretice;
55
(c) presupune o teorei despre metod concretizat la nivelul aciunii de cercetare n

genere.
(5) Dac metodologia educaiei este neleas ca ramur constitutiv a pedagogiei, atunci aceasta
mai este cunoscut i sub denumirea de:
(a) metodologie didactic;
(b) metodologie evaluativ;
(c) metodologie educaional.
(6) Dac metodologia nvrii este neleas ca ramur constitutiv a didacticii, atunci aceasta
mai este cunoscut i sub denumirea de:
(a) metodologie apreciativ;
(b) metodologie educaional;
(c) metodologie didactic.
(7) O metodologie educaional se caracterizeaz prin:
(a) generalitate i analiz normativ;
(b) generalitate i tiinificitate;
(c) generalitate i sintez integratoare.
(8) O metodologie didactic se caracterizeaz prin:
(a) dinamism i transfer conceptual;
(b) dinamism i generalitate;
(c) dinamism i observare.
(9) n concepia Muatei Boco, metodologia didactic:
(a) desemneaz sistemul metodelor de predare-nvare, implicnd anumite criterii de
clasificare i sistematizare a strategiilor pedagogice;
(b) reprezint sistemul metodelor i procedeelor didactice studiate din punct de vedere
teoretic i practice (definire, natur, statut, funcii, clasificare), precum i al principiilor,
orientrilor i cerinelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare i
coerente despre actul predrii, nvrii i evalurii;
(c) comport un demers educaional prin intermediul cruia sunt evideniate tehnici,
metode de lucru i bune practici n procesul de nvmnt.
(10) Metodologia didactic
(a) presupune dinamism i transfer conceptual;
(b) presupune un ansamblu de strategii didactice menite s susin demersul activitilor
iniiate la nivelul procesului de nvmnt;
(c) presupune un aspect relevant pentru directorul unei coli i primarul unei comuniti.
(11) Prin arie curricular se nelege
(a) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o
pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are
subiectul educaiei;
(b) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o
pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are obiectul
educaiei;
(c) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o
pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are att
obiectul educaiei, ct i subiectul educaiei;
56
(12) n Romnia la nivelul nvmntului preuniversitar exist urmtoarele arii curriculare:

(a) limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie
fizic i educaie plastic, tehnologii, consiliere i orientare;
(b) limb i comunicare, matematic i fizic, om i societate, arte, educaie fizic i
sport, tehnologii, consiliere i orientare;
(c) limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie
fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare.
(13) Prin nivel de nvmnt se nelege
(a) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o
pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are
subiectul educaiei;
(b) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o
pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are obiectul
educaiei;
(c) acea ierarhizare fcut n funcie de complexitatea coninuturilor nvrii i de vrsta
persoanelor care sunt educate.
(14) n Romnia nivelul de nvmnt este structurat pe urmtoarele niveluri de nvmnt:
(a) nivelul de cre, nivelul de grdini, nivelul de coal elementar, nivelul de coal
special, nivelul liceal;
(b) nivelul educaional, precolar instructiv, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul
superior;
(c) nivelul precolar, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.
Rspunsuri corecte:
(1) a; (2) a; (3) c; (4) a; (5) c;
(11) b; (12) c; (13) c; (14) c;
(6) c; (7) b; (8) b; (9) b; (10) b;
Capitolul 5
Organizarea activitii didactice la disciplinele de specialitate
57
Competenele vizate:
1. Definirea din punct de vedere operaional a conceptelor urmtoare: program colar,
planificare calendaristic, proiect didactic, obiective (competene) generale (specifice), coninut
didactic;
2. Enumerarea principalelor elemente (componente) ale unei planificri calendaristice, programe
colare, uniti de nvare, proiect de lecie;
3. Caracterizarea principalelor momente specifice tipurilor de lecii;
4. Ilustrarea unor aplicaii didactice multi-, inter-, pluri- i trandisciplinare specifice realitii
socio-educaionale.
Valorificarea valenelor formativ-educative specifice dimensiunii didacticii de specialitate trimite
la o abordare sistematic a coninuturilor de nvare. Altfel spus, o fundamentare a didacticii pe baza
cercetrii tiinifice genereaz un proces permanent de perfecionare profesional a celor care particip
la concretizarea actului educaional. Mai mult, strategiile aplicate n procesul instructiv-educativ
presupun interpretri metodologice rezultate n urma proiectrii demersului didactic. Aadar, consistena
calitativ a dimensiunii educaionale reflect o experien didactic pus n valoare tocmai de nivelul
competitiv al actorilor socio-educaionali.
Concepte-cheie: activitate didactic, competene generale / specifice, planificare calendaristic,

program colar, proiectare a demersului didactic, taxonomie didactic, unitate de nvare,
coninut al nvmntului, coninut didactic, plan-cadru de nvmnt, program colar,
proiect didactic al unei uniti de nvare, proiect didactic al unei lecii.
5.1 Conceptul de ,,activitate didactic

Activitatea didactic reprezint o form de organizare a procesului instructiv-educativ
prin care se urmrete punerea n practic, din punct de vedere formal i non-formal, a
finalitilor asumate la nivel educaional. Astfel, acceptarea unui model educaional genereaz la
nivelul procesului de nvmnt strategii menite s asigure optimizarea i succesul activitilor
didactice derulate. n cadrul activitii didactice formele de organizare specifice sunt date de
acele modaliti de proiectare a procesului de nvmnt. Trebuie precizat faptul c prin
intermediul acestor forme de organizare caracteristice activitii didactice se urmrete ca
binomul elev / student cadru didactic s fie ct mai eficient. Sunt evidente n acest sens, la
nivelul procesului de nvmnt diferite criterii de eligibilitate prin intermediul crora se
concretizeaz activitatile didactice propriu-zise.
Activitatea didactic relev o tipologie specific n funcie de care se definitiveaz un
anumit reper valoric. Astfel, ca structur funcional, activitatea didactic se concentreaz pe
anumite capaciti epistemice de nelegere care ofer actorilor angajai n acest demers
modaliti specifice de abordare a strategiilor educaionale. Mai mult, sunt semnificative n
cadrul procesului de nvmnt probleme metodologice prin care sunt evidente anumite
corespondene didactice. n acest sens, implicarea actorilor socio-educaionali dobndesc un
adevrat caracter utilitarist. Totodat, activitatea didactic genereaz ,,rivaliti i ,,paradigme
care permit interpretri ,,filosofice menite s susin mai mult sau mai puin idei relevante
referitoare la demersul didactic.
Analiza activitii didactice din perspectiva conceptului de ,,calitate permite o
interpretare care trimite la importana pe care o au anumii actori sociali n demersul iniiat. n
plus, implicarea acestora n anumite medii sociale reprezint un element de baz n susinerea
ideii de responsabilizare social. O activitate didactic performant relev experiene pedagogice
prin care problematicile teoretice i conceptuale trimit la abordri i nelegeri diferite n ceea ce
privete structurile cognoscibile transmise / recepionate. Odat cu diferenierea dimensiunilor
58
axiologice se diversific formele de manifestare ale activitii didactice. n acest mod demersul
actorilor educaionali trimite la o nelegere a limbajului din perspectiva actului comunicativ.
Aceast strategie argumentativ reprezint n fond o form fundamental a raportrii
intersubiective ce mijlocete raportarea la relaia dintre actorii socio-educaionali.
n aceste condiii, sunt evidente la nivelul procesului de nvmnt relaiile dintre
activitatea didactic-performan-calitate:
Activitatea didactic presupune un act dicursiv n care comunicarea deine un rol rimportant;
Performana se raporteaz, pe de o parte, la actorii educaionali, iar pe de alt parte, la
concretizarea procesului de comunicare;
Calitatea se refer la rezultatul implicrii actorilor socio-educaionali n procesul de
nvmnt i evideniaz totodat o dimensiune valoric a activitii didactice.
Prin urmare, beneficiul unei astfel de paradigme reflect n contextul activitii didactice
strategii educaionale care se bucur de consisten metodologic. Analiza unei astfel de situaii
rezid n faptul c activitile iniiate i derulate n procesul de nvmnt relev o realitate
educaional aflat ntr-o profund transformare. n acest sens, susinem ideea conform creia
comportamentele individuale i colective tind spre modele de interaciune social, care sunt de
altfel doar generatoare de valori. Mai mult, aceste valori sunt rezultatul conexiunii dintre
realitatea social i cea educaional (nelese drept dimensiuni socio-educaionale aflate n
raport de concordan).
5.2 Activitatea didactic n contextul proiectrii i prelucrrii coninuturilor de

nvmnt
Proiectarea coninuturilor nvmntului reprezint acea aciune instructiv-educativ
care trebuie realizat inndu-se cont de perioada anului colar, departajarea semestrial
(semestrul I i semestrul al II-lea), mprirea pe capitole, pe uniti de nvare i chiar pe
subcapitole ale unor lecii. Structurarea informaional a unor coninuturi didactice reprezint un
proces complex la care profesorul este un actor principal. ,,Proiectarea didactic reprezint o
aciune continu, permanent, care precede demersurile instructive-educative, indiferent de
dimensiunea, complexitatea sau durata acestora 58. Prin urmare, proiectarea didactic reprezint
un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz ideea conform creia cadrul didactic
trebuie s anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea desfurat n timpul leciilor.
Un alt aspect relevant al activitii didactice este acela care trimite la conceptul de
,,coninut al nvmntului59. Prin coninut al nvmntului se nelege o component a
realitii educaionale caracterizat printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de
valoare care sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali.
Punctul de plecare n abordarea coninutului nvmntului este dat de structura
informaional. Astfel, o informaie didactic se poate caracteriza prin faptul c: (1) exprim un
fapt istoric; (1) exprim un fapt tiinific; (3) are legitimitate n ceea ce privete veridicitatea
celor transmise i recepionate.
Valorificarea coninuturilor de nvmnt impune ca la nivel educaional strategiile
asumate de ctre actorii educaionali s aib un caracter sistemic. Astfel, aspectele formale se pot
corela cu cele informale n funcie de contextul socio-educaional existent. De asemenea,
reevaluarea coninutului nvmntului este posibil prin intermediul transpoziiei didactice,
stare de fapt care presupune trecerea de la nelegerea pur tiinific la nelegerea pur didactic.
58
Muata Boco / Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 112.
59
n literatura de specialitate coninutul nvmntului este sinonim cu sensul larg al conceptului de curriculum,
nelegndu-se prin acasta acel demers care trebuie parcurs n concretizarea activitii didactice. Totui, mai exist n
literatura de specialitate o perspectiv metodologic prin care acest concept de ,,curriculum este analizat dintr-o
perspectiv diferit fa de cel de ,,coninut al nvmntului.
59
n plus, coninutul nvmntului are un caracter global, dinamic (coninutul informaional este
mobil, mereu se mbogete) i stabil (coninutul informaional este stabilit pentru o perioad de
timp determinat).
Proiectarea coninuturilor nvmntului trebuie s se subordoneze perspectivei
curriculare asumate la nivel educaional. Astfel, n funcie de anumite strategii de formare a
competenelor, coninuturile informaionale au un caracter instrumental i axiologic. Altfel spus,
n msura n care aceste competene sunt corroborate cu finalitile educaionale urmrite n
sistemul i procesul de nvmnt, noile deschideri paradigmatice legitimeaz necesitatea unei
reevaluri n ceea ce privete proiectarea curricular. n acest mod, ntre performana didactic i
competenele formate exist o relaie pragmatic prin intermediul creia este pus n eviden
evaluarea activitii instructiv-educative. n acest context, n urma unei proiectri optime a
coninutului nvmntului sunt evidente demersuri didactice personalizate, n sensul c
abordrile i nelegerea se realizeaz la nivel operaional n funcie de practici educaionale
diferite.
Totodat, avnd n vedere c educaia reprezint un proces specific personalitii umane,
nu trebuie neglijat, posibila corelaie dintre proiectarea coninuturilor nvmntului i
implicaiile psihosociale rezultate. Altfel spus, un astfel de demers trebuie s se raporteze la o
psihologie a nvrii, prin intermediul creia activitatea educaional s poat fi adaptat la o
realitate existent. Mai mult, comunicarea didactic deine un rol fundamental ntr-un model
educaional. Aceast situaie ar trebui s determine o ncurajare n ceea ce privete proiectarea
structurilor cognoscible situate ntr-o dimensiune axiologic. Prin contientizarea unor neajunsuri
la nivelul proiectrii se poate realiza o metodologie a cunoaterii tiinifice caracteristic de altfel
acestui tip de abordare.
Planul cadru de nvmnt
Planul - cadru de nvmnt reprezint componenta procesului de nvmnt prin care
se evideniaz disciplinele didactice i activitile specifice acestora. Fiind un document naional,
planul cadru de nvmnt trebuie finalizat n mod obligatoriu de fiacre instituie creia i se
adreseaz. Mai mult, avnd i un caracter operaional, planul de nvmnt reprezint un
indicator important n ceea ce privete echilibrul procesului de nvmnt. Astfel, n alctuirea
planului de nvmnt se pornete de la preocupri relevante n plan internaional, inndu-se
cont de relaia cultur general-cultur de specialitate, de psihologia elevului, dar i de asigurarea
de anse egal de continuare a studiilor pentru toi absolvenii de coli de acelai grad. 60. Aadar,
planul-cadru de nvmnt este un document curricular official n care coninutul nvmntului
este structurat, din punct de vedere educaional, pe niveluri diferite de organizare.
Prin intermediul unui plan-cadru de nvmnt este relevat ,,modalitatea de organizare a
timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de
ore) alocate pentru fiecare arie curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an
de studio 61, care constituie de fapt curriculum-ul nucleu (adic trunchiul comun, obligatoriu,
redat, ilustrat, de altfel, de numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie).
Redm n continuare, ca exemplu, un model de plan cadru de nvmnt62 (Figura 11).
Figura 11
plan-cadru de nvmnt pentru clasele a ix-a i a x-a
LICEU TEORETIC
PROFIL REAL, SPECIALIZRILE:
60
Constantin Moise, op.cit., pp. 77 - 78.

Muata Boco / Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i
instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 195.
62
www.edu.ro, accesat 20 octombrie 2009.
61
60
MATEMATIC-INFORMATIC, TIINE ALE NATURII

ARIA CURRICULAR /
Disciplina
LIMB I COMUNICARE
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
MATEMATIC I TIINE
ALE NATURII
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
OM I SOCIETATE
Istorie
Geografie
Socio-umane
Religie
ARTE
Educaie muzical
Educaie plastic
TEHNOLOGII
TIC
Informatic
Educaie antreprenorial
EDUCAIE
FIZIC
I
SPORT
Educaie fizic
CONSILIERE
I
ORIENTARE
Consiliere i
orientare
TOTAL TC/ CD/ CDS
TOTAL (TC+CD+CDS)
Clasa a IX-a
TC
CD
TC+CD
8
8
4
4
2
2
2
2
6
5
11
2
2
1
1
4
1
1
1
1
2
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
CDS
Clasa a X-a
TC
CD
7
1
3
1
2
2
6
5
4
3
2
2
2
2
1
1
4
1
1
1
1
2
1
1
3
2
1
4
1
1
1
1
2
1
1
2
1
TC+CD
8
4
2
2
11
2
1
1
1
4
3
2
2
1
1
4
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
2
1
2
2
1
2
1
2
1
2
1
25
31
32
TC = trunchi comun;
CD = curriculum difereniat (de profil);
CDS = curriculum la decizia colii.
61
24
CDS
31
32
Redm n continuare, ca exemplu, un model simplificat de structur didactic referitoare

la efectuarea practicii pedagogice n conformitate cu Planul de nvmnt pentru Programul de
Studii Psihopedagogice oferit de Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic (Figura
12).
Figura 12
STRUCTURA EFECTURII PRACTICII PEDAGOGICE
n conformitate cu Planul de nvmnt pentru Programul de Studii
Psihopedagogice oferit de Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
NIVELUL I
Curriculum Nucleu
Practic
pedagogic
(observativ)
n
nvmntul preuniversitar
obligatoriu (semestrul I)
Practic
pedagogic
(aplicativ) n nvmntul
preuniversitar obligatoriu
(semestrul II)
NIVELUL II
Curriculum Extins
Practic
pedagogic
(observativ / aplicativ) n
nvmntul
liceal,
postliceal i universitar
(semestrul II)
Sptmni
Ore /
sptmn
Total ore /
semestru
Forma de
evaluare
Credite
14
42
colocviu
12
36
colocviu
Forma de
evaluare
Credite
colocviu
Sptmni
Ore /
sptmn
Total ore /
semestru
14
42
Programa colar
Programa colar (ca parte a Curriculumului Naional) susine acele demersuri didactice
prin intermediul crora competenele / obiectivele asumate se concretizeaz / operaionalizeaz.
Programa colar este centrat pe competene / obiective i reprezint un document curricular
oficial i se afl n concordan cu planurile-cadru de nvmnt. Aceasta ilustreaz organizarea
coninuturilor i structurilor anului colar (semestre).
ntr-o program se regsesc urmtoarele componente: not de prezentare, competene
generale (i specifice) / obiective cadru (i de referin), uniti de coninut (coninuturi), valori
i atitudini, standarde curriculare de performan, sugestii metodologice. Trebuie amintite n
acest context modalitile de evaluare i bibliografia orientativ. Totodat, ntr-o program
colar apare filiera pentru care este adresat i data la care a fost aprobat prin ordinul
ministrului. Fiind un instrument didactic, programa colar descrie, n fond, oferta educaional a
unei discipline, pentru un anumit an de studiu. n nvmntul preuniversitar astfel de programe
colare sunt elaborate prin formarea de capaciti / competene.
n Not de prezentare este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de
ore alocat / sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n sine le implic. De
asemenea, este argumentat ideea pentru care s-a elaborat aceast program i structura acesteia.
Competenele sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma procesului de
nvare.
62
Competenele generale sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe

durata nvmntului liceal. Competenele generale au un grad ridicat de complexitate i de
generalitate, avnd rolul de a orienta demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev
prin nvare. Din competenele generale sunt derivate competenele specifice.
Competenele specifice sunt acelea care se formuleaz pe obiecte de studiu i care se
formeaz pe parcursul unui an de studiu. Fiind derivate din competenele generale, competenele
specifice nu reprezint dect etape fundamentale ale acestora. Altfel spus, unei competene
generale i sunt associate anumite competene specifice. De exemplu, la clasa a XII-a, disciplina
Economie aplicat, pentru competena general 1 (Utilizarea conceptelor specifice tiinelor
sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente,
procese din viaa real), competenele specifice urmrite sunt:
1.1 Identificarea caracteristicilor menajurilor i ale nevoilor specifice acestora
1.2 Utilizarea conceptelor specifice i antreprenoriatului n activitatea de nfiinare i gestionare a
unei firme
1.3 Identificarea oportunitilor i a dificultilor n activitatea firmei
Alturi de competene specifice apar unitile de coninut. Aceast corelaie evideniaz
modalitatea prin care o anumit competen specific s poat fi atins prin intermediul unitilor
de coninut. Totodat, n funcie de competenele specifice sunt formulate competenele derivate
care se au n vedere n timpul demersului educaional.
Unitile de coninut (coninuturile) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi
atinse competenele generale (specifice) / obiectivele cadru (de referin). Aceste uniti de
coninut pot fi structurate tematic sau n funcie de domeniile constitutive ale diferitelor obiecte
de studiu.
Standarde curriculare de performan reprezint un cadru de referin prin intermediul
cruia este evideniat progresul colar realizat de elevi /studeni.
Exemple de standarde curriculare de performan (disciplina practic pedagogic; Nivelul II):
Standarde minime pentru nota 5:
- nsuirea principalelor noiuni i concepte aplicabile n practica colar;
- abiliti minime de a concepe, proiecta i desfura activiti didactice variate;
- interaciune cu elevii / studenii.
Standarde minime pentru nota 10:
- abilitate de a decide i de a-i asuma responsabiliti;
- competene n domeniul conceperii proiectrii i realizrii activitilor didactice;
- creativitate, motivare i disponibilitate;
- interaciune pozitiv cu elevii / studenii.
Valorile i atitudinile reprezint un sistem de finaliti promovate prin intermediul
competenelor generale i specifice.
Sugestiile metodologice reprezint un suport de sprijin prin care se realizeaz demersurile
didactice.
Modaliti de evaluare cuprind acele demersuri didactice prin care se susin probele de
evaluare.
Bibliografia orientativ reprezint o list de lucrri care se recomand a fi parcurse n
vederea asimilrii coninuturilor educaionale.
63
O program de opional conine urmtoarele componente structurale:

(1) Unitatea / instituia de nvmnt : Colegiul Naional ,,Mihai Eminescu, SUCEAVA
(2) Aria curricular: OM I SOCIETATE
(3) Denumirea opionalului : Afaceri i etic
(4) Tipul : opional la nivelul disciplinei (curriculum la decizia colii)
(5) Anul colar / durata: 2009-2010 / 1 an colar
(6) Clasa / profilul (specializarea): a XI H / Jurnalism. Relaii publice
(7) Nr. ore / sptmn: 1 or / sptmn
(8) Cadru didactic : Ei Marius
(9) Argument
(10) Competene generale
(11) Competene specifice i coninuturi
(12) Valori i atitudini
(13) Sugestii metodologice
(14) Modaliti de evaluare
(15) Bibliografie
Etapele planificrii calendaristice
(1) se asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n programa colar ;
(2) se stabilesc unitile de nvare ;
(3) se stabilete cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare ;
(4) se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare.
Redm n continuare modele de programe colare pentru disciplinele:
(1) Cultur civic / antreprenorial
(2) Competena n mass-media
(3) Afaceri i etic (curriculum la decizia colii)
64
Exemplu de program colar pentru

disciplina Cultur civic / Antreprenorial
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 3458 / 09.03.2004
____________________________________________________________________
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII

CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM
Exemplu de program colar pentru o disciplin opional aprobat la

nivelul colii (curriculum la decizia colii) disciplina Competen n massmedia
PROGRAM COLAR PENTRU CLASA A IXA-A

COALA DE ARTE I MESERII
CULTUR CIVIC / ANTREPRENORIAL
Aprobat cu ordin al ministrului

Nr. 3458 / 09.03.2004
Bucureti, 2004
65
NOT DE PREZENTARE
Disciplinele Cultur civic / antreprenorial sunt prevzute n Planul de nvmnt

pentru coala de arte i meserii la clasa a IX-a, beneficiind de un buget de timp de o or pe
sptmn.
Curriculum-ul pentru disciplinele Cultur civic / antreprenorial rspunde cerinelor
formulate n textul Legii nvmntului, referitoare la idealul educaional i la finalitile
nvmntului.
Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul
i cu recomandrile cuprinse n:
Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaionale i de
formare profesional din Europa pentru perioada 2001 2010, ratificat de Consiliul
European (Barcelona, 2002);
Declaraia de la Copenhaga adoptat de Minitrii Europeni ai Educaiei i de
Comisia European privind dezvoltarea cooperrii n sistemul de nvmnt vocaional
european (30 noiembrie 2002);
Comunicatul final Coeziune social i calitate o provocare pentru educaie
adoptat de a patra Conferin a Minitrilor Europeni ai Educaiei (Bucureti, 18 20 iunie
2000).
Locul acestor discipline n coala de arte i meserii este justificat de nevoia de a continua
i aprofunda problematica specific prin luarea n considerare a dimensiunilor eseniale ale
culturii civice i antreprenoriale:
dimensiunea descriptiv-informativ, viznd cunostine despre integrarea individului n
societate i relaionarea cu instituiile;
dimensiunea normativ, referitoare la transmiterea valorilor i normelor sociale;
dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare, care are n vedere reflecia critic
asupra valorilor i normelor sociale, asupra instituiilor i practicilor democratice;
dimensiunea practic, urmrind formarea de atitudini i de comportamente democratice
i antreprenoriale, exersarea acestora n cadrul unor activiti ce au ca referin practicile
democratice.
Structura curriculum-ului include urmtoarele componente:
Competene generale
Competene specifice i uniti de coninut specifice trunchiului comun i curriculum-ului
difereniat
Valori i atitudini
Sugestii metodologice.
Elementele de noutate sunt legate de urmtoarele aspecte:

orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului: corelarea dintre unitile de
coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit
ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva; corelaia propus are n vedere
posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de
coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea
recomandarea unor valori i atitudini care s completeze dimensiunea cognitiv a
nvrii cu cea afectiv-atitudinal i moral din perspectiva finalitilor educaiei
includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti didactice concrete
de utilizare a curriculum-ului n proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvaareevaluare.
66
Integrarea cunotinelor propuse de toate celelalte discipline studiate i a competenelor

vizate de acestea este una dintre trsturile de baz ale Culturii civice / antreprenoriale, demers
prin excelen interdisciplinar i transcurricular. Accentuarea dimensiunilor afectiv - atitudinale,
asociate celei cognitive, stimularea refleciei critice, a participrii i comunicrii, precum i
resposabilizarea elevilor fa de propriul demers de formare socio-profesional favorizeaz
deprinderea unui comportament activ i democratic, contribuind la resemnificarea statutului
acestor discipline.
Programa se adreseaz att profesorilor ct i autorilor de manuale. Lectura integral a
programei este absolut necesar naintea conceperii de ctre de ctre profesori sau de ctre
autorii de manuale a unor uniti didactice distincte sub form de capitole i lecii.
Programa este n aa fel conceput nct s ncurajeze creativitatea didactic i adecvarea
demersurilor didactice la particularitile elevilor. Profesorii i autorii de manuale i pot
concentra atenia n mod diferit asupra activitilor de nvare i asupra practicilor didactice.
Diversitatea situaiilor concrete face posibil i necesar o diversitate de soluii didactice.
Echilibrul ntre diferite abordri i soluii trebuie s fie rezultatul proiectrii didactice personale
i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte.
COMPETENE GENERALE
1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de
cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real
2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii
problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul
diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n
schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii
VALORI SI ATITUDINI
Competenele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de predare-nvare a

disciplinelor Cultur civic / antreprenorial au la baz i promoveaz urmtoarele valori i
atitudini:
Independen n gndire i n aciune
Relaionare pozitiv cu ceilali
Participare civic
Libera iniiativ
Eficien economic
67
COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT

COMPETENE SPECIFICE
1.1. Utilizarea corect a conceptelor specifice
culturii civice i antreprenoriale
2.1. Operarea adecvat cu conceptele n contexte
noi
2.2. Explicarea, pornind de la situaii concrete a
legitimitii normelor
3.1. Rezolvarea n echip a unor sarcini de lucru
prin asumarea unor roluri diferite
4.1. Utilizarea dialogului i negocierii n
relaionarea cu parteneri, grupuri, instituii
4.2. Manifestarea respectului n relaiile cu ceilali
5.1. Stabilirea unor criterii de decizie adecvate
rezolvrii situaiilor problem innd cont de
consecine posibile
CONINUTURI
I. Individ i societate
1. Relaia individ societate democratic:
Status i rol social (poziii ale individului
n societate, competene asociate acestora)
Integrarea individului n societate: costuri
i beneficii ale integrrii
2. Individul i exercitarea calitii de cetean:
Relaii sociale i reglementarea lor
Norme morale
Norme juridice
Rolul normelor n viaa social (funciile
sociale ale normelor; avantaje i dezavantaje ale
individului n raport cu respectarea normelor)
3. Drepturi i responsabiliti n societate:
Declaraia Universal a Drepturilor
Omului
Drepturi civile i politice n contextual
drepturilor omului i al Constituiei
Romniei
1.2.Identificarea rolului votului ntr-o societate

democratic
2.3. Utilizarea unor instrumente pentru rezolvarea
unor situaii problem n viaa privat i public
2.4. Exemplificarea unor consecine pe care
procesul integrrii europene l are asupra calitii
de cetean
3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilali a
unor modaliti de exercitate a ceteniei, prin
deinerea de drepturi i asumarea de
responsabiliti
4.3. Utilizarea unor proceduri i practici de
relaionare a ceteanului cu diferite instituii (de
exemplu sesizare, cerere, memoriu, audien,
interviu, scrisoare de intenie etc.)
4.4. Exemplificarea exercitrii ceteniei prin
deinerea de drepturi i asumarea de
responsabiliti
5.2. Argumentarea necesitii de a participa la viaa
civic a societii
1.3. Identificarea rolurilor posibile pe care le poate
ndeplini individul n domeniul economic
2.5. Formularea unor criterii ale alegerii raionale
2.6.
Exemplificarea
unor
caliti
ale
ntreprinztorului de succes
3.3. Stabilirea, n cooperare cu ceilali, a rolurilor
proprii, actuale i de perspectiv
4.5. Elaborarea unui plan de afaceri
II. Instituii i practici democratice

1. Instituii i practici democratice n Romnia i n
plan internaional
2. Integrarea Romniei n structurile euro-atlantice
(identitate naional i cetenie european)
3.
Relaia
ceteanului
cu
instituiile
guvernamentale i neguvernamentale:
Iniiativ i participare civic: forme,
practici, proceduri
Proceduri de relaionare a ceteanului cu
diferite instituii
4. Sistemul electoral i procedura de vot
III. Individul consumator i ntreprinztor

1. Consumatorul raional:
Decizia n consum
Criterii de alegere
2. Munc i profesie:
Motivaia muncii
Decizia profesional
3. Individul ca ntreprinztor:
Caliti i competene ale ntreprinztorilor
Planul de afaceri
68
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz profesorilor ce predau
disciplinele Cultur civic / antreprenorial, fiind conceput n asa fel nct s le permit:
s orienteze elevii n cunoatere i comunicare prin apelul, n cunotin de cauz, la
concepte i practici ale ceteniei democratice i ale liberei iniiative;
s-i orienteze propria activitate nspre formarea la elevi a competenelor specifice
domeniului;
s-i manifeste creativitatea didactic i s le faciliteze adecvarea demersurilor didactice
la particularitile elevilor cu care lucreaz.
Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea accentului de pe coninuturi pe
competene, aa cum s-a propus prin programa colar.
Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie.
n tratarea temelor propuse se va face apel la enunurile cuprinse n texte cu care elevii sau familiarizat deja (Constituia Romniei, Declaraia Universal a Drepturilor Omului), precum
i la alte referine care includ texte, exemple, cazuri, imagini etc., noi sau discutate anterior.
Informaiile factuale, exemplele, cazurile sau situaiile folosite ca referin pentru activitile cu
elevii pot fi alese n funcie de specificul clasei, al unor elevi, al comunitilor locale etc.
Abordarea temelor va trebui s aib n vedere perspectiva integrrii euro - atlantice,
precum i aspectele legate de participarea rii noastre n cadrul altor organisme internaionale.
Se recomand utilizarea unor instrumente didactice, de tipul:
dosare tematice (decupaje din pres, sinteze sau documentri realizate de ctre elevi,
dosare de texte, analize de caz etc.);
diapozitive, plane, benzi, casete video etc.;
material bibliografic suplimentar.
Demersurile didactice curente pot fi completate i mbogite prin intermediul unor

activiti suplimentare. Aceste activiti pot viza:
ntlniri ale elevilor cu factori de decizie din comunitile locale, implicarea elevilor n
activiti voluntare la nivelul comunitii, prin dezvoltarea unor proiecte;
participarea elevilor n pregtirea i desfurarea unor activiti specifice practicilor de tip
democratic (alegeri, luarea unor decizii, soluionarea unui diferend, discutarea unor
subiecte controversate etc.).
MODALITI DE EVALUARE
Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare. Evaluarea trebuie
s se realizeze n mod preponderent ca evaluare continu, formativ. Alturi de formele i
instrumentele clasice de evaluare, recomandm utilizarea unor forme i instrumente
complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a
activitii i a comportamentului elevilor.
Grupul de lucru pentru elaborarea programei colare:
prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului
prof. Angela TEILEANU Expert C.N.C., Grupul colar Nichita Stnescu Bucureti
prof. Elena BLAN coala Superioar Comercial Nicolae Kreulescu Bucureti
prof. Mihai NZDRVAN Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, Bucureti
prof. Florina OET Colegiul Naional Andrei aguna, Braov
69
prof. Sorin SPINEANU- DOBROT Inspector de specialitate S.N.E.E.

Anexa nr. 3 la ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 4730/ 22.09.2004
____________________________________________________________________
MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII

CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM
PROGRAM COLAR PENTRU L I C E U
COMPETEN N MASS-MEDIA
CURRICULUM LA DECIZIA COLII
Aprobat cu ordin al ministrului

Nr. 4730 / 22.09.2004
Bucureti, 2004
70
ARGUMENT. NOT DE PREZENTARE

Curriculum-ul colar pentru disciplina Competen n mass-media face parte din
curriculum-ul la decizia colii pentru liceu, aria curricular Om i societate, beneficiind de un
buget de timp de o or pe sptmn.
Prezentul curriculum este o component a proiectului Sistem integrat de mass-media
pentru liceu MEDIASIS desfurat n parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii, de
ctre Agenia de Monitorizare a Presei Academia Caavencu. Continund o iniiativ din anul
1999, curriculumul reprezint o form revizuit a programei colare iniiale, propus pentru
curriculumul la decizia colii; revizuirea a avut n vedere i concluziile desprinse din activitatea
de pilotare a curriculum-ului, realizat n coli din Bucureti i din ar.
Curriculum-ul colar propus este justificat din perspectiva urmtoarelor aspecte:
dezvoltarea fr precedent a mediilor att sub aspectul diversificrii modalitilor de distribuire
a mesajelor ct i a multiplicrii tipurilor de mesaje transmise;
creterea consumului de medii, printre cei mai receptivi consumatori fiind copiii i tinerii,
influenai n ceea ce privete:
- alegerea modului de via;
- practicarea unor hobby-uri;
- comportamentul, relaionarea cu ceilali;
implicarea mediilor n procesul complex de funcionare a unei societi democratice.
n condiiile n care, n prezent, educaia pentru medii n coal este sporadic, limitnduse la o dimensiune ilustrativ-informativ, ca suport pentru activitatea didactic, este cu att mai
necesar formarea la tineri a competenelor de raportare la medii: de selecie valoric, analiz i
raportare critic la mesajele transmise. Dezvoltarea la tineri a acestor competene reprezint
aspecte eseniale pentru un comportament activ i responsabil al acestora ca viitori ceteni.
Orice membru al comunitii trebuie s fie capabil s caute i s utilizeze informaia, s
comunice liber, deschis, fr teama confruntrii cu o realitate pentru care nu este pregtit.
Curriculumul colar are n vedere, dincolo de semnificaia deosebit a mediilor n
prezent i urmtoarele aspecte:
deschiderea i apropierea colii de via, necesitate reliefat ca atare din perspective
reconceptualizrii educaiei i rolului colii;
realizarea educaiei civice prin mass-media.
Demersul schiat n clasele primare i continuat n gimnaziu este aprofundat:
valorificnd dintre dimensiunile eseniale ale Educaiei / Culturii civice studiate:
- dimensiunea descriptiv-informativ (cunotine despre persoan, societate, stat, valori i
principii ale democraiei etc.)
- dimensiunea normativ (transmiterea valorilor i normelor sociale)
concentrndu-se pe alte dou dimensiuni eseniale ale Educaiei / Culturii civice:
- dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare (reflecia critic asupra valorilor i
normelor sociale)
- dimensiunea practic (exersarea unor atitudini i comportamente democratice).
Structura curriculum-ului include urmtoarele componente:
Competene generale
Competene specifice i uniti de coninut
Valori i atitudini
Sugestii metodologice.
71
Competenele generale sunt preluate din curriculum-ul colar de trunchi comun dezvoltat
n liceu pentru disciplinele socio-umane.
Competenele specifice sunt corelate cu unitile de coninut, corespondena dintre
acestea nefiind biunivoc; o anumit competen specific poate s fie atins prin diferite uniti
de coninut.
Valorile i atitudinile recomandate completeaz dimensiunea cognitiv a nvrii cu cea
afectiv-atitudinal i moral din perspectiva studierii acestei discipline, dar i a finalitilor
educaiei.
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta utilizarea prezentului curriculum n
proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare n concordan cu specificul disciplinei
i cu statutul acesteia de curs opional.
COMPETENE GENERALE
cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real
diferitelor grupuri
schimbare
72

Competene specifice
Coninuturi
1.1. Explicarea locului i rolului mediilor n

dinamica societii contemporane
2.1. Utilizarea conceptelor cheie dobndite ca
instrumente de raportare critic la medii
I. Mass-media la nceputul secolului XXI

Mass-media i formele de comunicare
Formele mediilor
Dinamica mediilor i manifestarea cultural a
societii
Impactul mediilor
Funciile mediilor
1.2. Caracterizarea rolului de consumator de

mesaje transmise prin mass-media
4.1. Proiectarea unui comportament raional al
consumatorului de mesaje
II. Consumatorul de mesaje transmise prin mass-media

Consumatorul de mesaje
Caracteristicile consumatorului de mesaje
Rolul consumatorului n relaia de comunicare cu
mass-media. Competen n mass-media
1.3. Identificarea tipurilor de mesaje transmise

prin mass-media i analiza critic a acestora
2.2. Analizarea termenilor specifici limbajului
civic n diferite tipuri de mesaje transmise
prin mass-media
4.2. Operarea cu criterii valorice proprii
pentru selecia mesajelor din mass-media
III. Mesajul transmis prin mass-media

Ce este mesajul?
Mesajul de informare
Mass-media i comunicarea politic
1.4. Identificarea tehnicilor de manipulare

folosite de mass-media
2.3. Construirea unor alternative personale la
un mesaj dat, ca principal modalitate de
rezisten la manipulare
IV. Manipularea prin mass-media

Ce se nelege prin manipulare? Tipuri de
manipulare
Controlul informaional i manipularea
Tehnici de manipulare
Rezistena la manipulare; construirea unor
alternative personale la un mesaj dat
1.5. Identificarea unor stereotipuri i

prejudeci promovate prin mass-media cu
referire la diferite minoriti
2.5. Raportarea critic la diferite mesaje care
reflect ntr-o manier tendenioas i n
context predominant conflictual, grupurile
minoritare
2.6. Analiza unor mesaje tendenioase care
reflect relaiile minoritilor cu majoritatea
VI. Minoriti n mass-media

Minoritile i reflectarea imaginii acestora n massmedia
Etica jurnalistului n reflectarea imaginii
minoritilor n mass-media
3.1. Cooperarea cu ceilali membri ai grupului

pentru explicarea locului i rolului ziaristului
n societatea contemporan, a rolului mediilor
n democratizarea societii
5.1. Participarea la identificarea unor soluii
pentru probleme specifice comunitii,
prezentate de mass-media
VII. Ziaristul i rolul lui n societate

Rolul ziaristului n societate
Abateri ale ziaristului de la rol
73
VALORI I ATITUDINI
Procesul de predare-nvare a cursului opional Competen n mass-media are la baz i
promoveaz urmtoarele valori i atitudini:
libertatea opiniilor
libertatea de expresie
relaionarea pozitiv cu ceilali
valorificarea optim i creativ a propriului potenial
ncrederea n propria persoan i n ceilali
spiritul critic.
Prezentul curriculum se adreseaz profesorilor care doresc s predea disciplina Competen n
mass-media i a fost astfel conceput nct s rspund exigenelor impuse de noua concepie asupra
finalitilor educaiei, prin deplasarea semnificativ de accent de pe coninuturi pe competene.
Pentru formarea i consolidarea competenelor specifice pot fi folosite, individual i n grupuri de
lucru, activiti de nvare aa cum sunt:
analiza de text
comentariul de informaii (tiri, mesaje)
simulare
jocul de rol
studiul de caz
vizite n redacii ale ziarelor i ntlniri cu ziariti
redactarea de articole pentru revista colii etc.
Modalitile de evaluare trebuie concepute n strns legtur cu specificul cursului opional
propus. n acest sens, se impune deplasarea de accent de la metodele tradiionale de evaluare la strategii
de evaluare care s ofere elevilor posibilitatea de a demonstra:
ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine)
ceea ce pot s fac (utilizarea cunotinelor ca instrumente de raportare critic la medii).
n acest context, evaluarea vizeaz:
identificarea n medii a funciilor pe care acestea le ndeplinesc
analiza unor mesaje selectate din presa scris
analiza de text (agenda, monitorizarea presei)
elaborarea de tiri
exerciii de argumentare i contraargumentare pe baza unor texte selectate din mass-media
elaborarea unor eseuri
realizarea unor portofolii pe teme date
construirea unor alternative explicative la mesajele receptate
investigarea unor fapte i evenimente reflectate n mass-media
dezbaterea unor probleme comunitare sesizate de medii
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
autoevaluarea
elaborarea de proiecte pe teme date.
74
BIBLIOGRAFIE
- Constituia Romniei
- Sean Breirley - The Advertising Handbook, 1995, Routledge, London
- tefan Buzrnescu Sociologia opiniei publice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997
- Mihai Coman Introducere n sistemul mass-media, Ed. Polirom, Iai, 1999
- Cristina Coman - Relaii publice tehnici de comunicare cu presa, Bucureti, All, 1999
- Bogdan Ficeac Tehnici de manipulare, Ed. Nemira, Bucureti, 1998
- Doru Silviu Luminosu Sociologia mass-media, Ed. PUR, Timioara, 1995
- Ion Drgan - Paradigme ale comunicrii de mas, Bucureti, ansa, 1996
- Patrice Flichy - O istorie a comunicrii moderne, Iai, Polirom, 1999
- Jean-Noel Kapferer - Zvonurile (cel mai vechi mijloc de informare din lume), Humanitas, Bucureti,
1993
- Doru Silviu Luminosu - Sociologia mass-media, Pur, Timioara, 1995
- Len Masterman, Francois Mariet Media Education in 1990s Europe. A teachers guide, Council of
Europe Press, 1994
- McLuhan Marshall, Galaxia Gutenberg, Editura politic, Bucureti, 1975
- Marshall McLuchan Mass-media sau mediul invizibil, Ed. Nemira, 1997
- Emmanuelle Pons - Les Tsiganes en Roumanie: des citoyens a part entiere?, Editions LHarmatten,
1995
- David Randall Jurnalistul universal, Ed. Polirom, Iai, 1998
- Lucian Vasile Szabo Libertate i comunicare n lumea presei, Ed. Amarcord, Timioara,
- Angela Teileanu, Dorina Chiriescu Mass-media i educaia civic. Ghid metodic, Ed. Sigma,
Bucureti, 1999
- Ioan Buteanu, Dorina Chiriescu, Bogdan Ficeac, Angela Teileanu, Mircea Toma (coord.) Massmedia,
Manual pentru liceu, Bucureti, 2000
- J. Thomas Russell & W. Ronald Lane - Kleppners Advertising Procedure, 1999, Prentice Hall,
Upper Saddle River, NJ
- Alvin Toffler Power Shift, Ed. Antet, Bucureti, 1995
- Alvin Toffler Al treilea val, Ed. Politic, Bucureti, 1983
- Ctlin Zamfir, Lazr Vlsceanu Dicionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureti, 1999
- Ghid de bune practici privind relatarea despre minoriti n presa romneasc, Centrul pentru Jurnalism
Independent, 2002
- Romnia i minoritile (colecie de documente), Editura Pro Europa, 1997
Autori:
prof. Dorina CHIRIESCU, Grupul colar Nichita Stnescu, Bucureti
prof. Angela TEILEANU, Grupul colar Nichita Stnescu, Bucureti
75
Exemplu de program colar pentru o disciplin opional aprobat la

nivelul colii (curriculum la decizia colii) disciplina Afaceri i etic
Unitatea / instituia de nvmnt : Colegiul Naional ,,Mihai Eminescu, SUCEAVA
Aria curricular: OM I SOCIETATE
Denumirea opionalului : Afaceri i etic
Tipul : opional la nivelul disciplinei (curriculum la decizia colii)
Anul colar / durata: 2009-2010 / 1 an colar
Clasa / profilul (specializarea): a XI H / Jurnalism. Relaii publice
Nr. ore / sptmn: 1 or / sptmn
Cadru didactic : Ei Marius
ARGUMENT
Prezentul curriculum colar se adreseaz profesorilor de tiinte sociale care predau
disciplina Afaceri i etic la clasa a XI-a de liceu, dorindu-se prin acest demers o iniere n
domeniul afacerilor i a eticii, care se impune, de altfel, a fi respectat n cadrul acestora.
Studiul acestei discipline reprezint o necesitate n condiiile n care curriculum-ul
obligatoriu i manualele colare nu relev de fiecare dat o parcurgere pragmatic i sistematic
a principalelor idei cu specific antreprenorial i economic.
nelegerea conceptelor economice (specifice antreprenoriatului) de ctre elevi se
realizeaz la clasa a XI-a prin analiza, pe de o parte, a unor idei de afaceri i punerea acestora
n ,,practic prin raportare la o etic optim mediului n care acestea se dezvolt, iar pe de alt
parte, a unor fenomene micro- i macroeconomice prin care s se realizeze o nelegere optim a
principalelor mecanisme ce se manifest la nivelul economiei, n genere. n acest context,
considerm c analiza acestor procese i fenomene permite nelegerea principalelor idei, teorii
care stau la baza iniierii unor afaceri, ct i adoptarea unei conduite adecvate n cadrul acestor
medii antreprenoriale.
Astfel, studiul tematic al disciplinei Afaceri i etic n clasa a XI-a va fi favorizat de
cunotinele de economie i de educaie antreprenorial, permind utilizarea corect a termenilor
specifici acestei discipline, comparaii ntre concepte, ntre teorii economice i ntre modele de
afaceri, ct i ncadrarea acestora n contextul economico-antreprenorial n care acestea i
dovedesc utilitatea.
COMPETENE GENERALE
cunoatere i explicarea unor fapte, evenimente, procese din viaa real
diferitelor grupuri
schimbare
76

Competene specifice
Coninuturi (Uniti de coninut)
Proiectarea unui comportament etic n

mediul de afaceri
Iniiativ i responsabilitate
Competene ale ntreprinztorilor
Spiritul etic n mediul antreprenorial
Operarea cu criterii valorice proprii pentru
bunul mers al unei afaceri
Utilizarea conceptelor cheie dobbndite ca
instrumente de analiz a mediului de
afaceri
Explicarea rolului pe care l au principiile
i codurile etice ntr-o afacere
Etica n afaceri ntre iniiativ i responsabilitate

Etica n managementul afacerii
Responsabilitatea ntreprinztorilor n afaceri
Aplicaii
Principii i coduri etice n afaceri. Aplicaii
O afacere se construiete dup principii etice ?
O afacere respect un anumit cod etic ?
Aplicaii
Protecia consumatorului
Corelarea informaiilor oferite prin

intermediul mesajului antreprenorial cu
cele obinute din surse legislative
naionale i internaionale
Strategii naionale referitoare la protecia

consumatorului
Strategii internaionale privind protecia
consumatorului
Aplicaii
Analiza termenilor specifici mediului de

Termeni specifici economiei de pia. Dicionar
afaceri
Identificarea comportamentului specific Tipuri de comportament n afaceri
mediului de afaceri
Rechinii
Delfinii
Aplicaii
Identificarea tehnicilor de manipulare
utilizate n afaceri
Construirea unor modele personale
privind relaia manipulare-persuasiune n
mediu de afaceri
Etica n afaceri. Manipulare sau persuasiune ?

Ce se nelege prin manipulare ?Tipuri de manipulare.
Ce se nelege prin persuasiune. Forme persuasive de
comunicare
Aplicaii
77
VALORI SI ATITUDINI
- curiozitatea i interesul pentru studiul interdisciplinar specific economiei generale i educaiei
antreprenoriale;
- asumare responsabil a faptelor;
- realism n proiectarea unei afaceri proprie ;
- atitudine pozitiv fa de orice iniiativ menit spre cunoaterea principalelor ,,secrete
specifice derulrii unei afaceri;
- dezvoltarea gndirii autonome i critice prin receptarea i interpretarea concepiilor i teoriilor
caracteristice mediului de afaceri.
Studiul unor modele de afaceri poate fi precedat de o faz de documentare (de exemplu,
culegerea de date biografice i bibliografice despre afacerea n sine, ct i despre principalii
iniiatori ai afacerii respective, analiza comportamentului manifestat pe parcursul derulrii
afacerii ntreprinse etc.) menit s sprijine elevii n realizarea unor fie de lectur i de analiz.
Pe baza acestora vor fi purtate discuii libere n clas, ajungndu-se n final la o prezentare ct
mai complet i sistematic.
Parcurgerea acestui curriculum necesit din partea elevilor eforturi suplimentare de
lectur a unor texte economice din diferii autori, dobndirea unor informaii despre diferite
procese i fenomene economice (prin utilizarea dicionarelor sau a unor lucrri de specialitate).
Pe de alt parte, profesorul trebuie s asigure o ndrumare atent i permanent fiecrui elev
angajat ntr-un astfel de demers educaional, deoarece n multe cazuri limbajul specific acestei
discipline fiind inaccesibil poate sa duc la nelegeri greite i la abordri nu tocmai
corespunztoare. Elevii vor fi sensibilizai fa de importana i rolul fiecrei idei, teorii ntlnite
n contextul mediului de afaceri.
Ca metode utilizate se recomand : expunerea, lectura i analiza textelor, analiza
comparativ, discuiile libere.
Pe lng cele clasice, tradiionale propunem :
- proiectul (de exemplu, simulri de afaceri i analiza derulrii acestora prin raportare la
prinicipalii indicatori economici);
- portofoliul (fie de lucru, prezentri de concepii / teorii, studii comparative, analize de modele
de afaceri).
Activiti de nvare
-Discutarea comportamentelor etice n mediul de afaceri ;
-Identificarea ntrebrilor la care rspund informaiile cu specific antreprenorial ;
-Prezentarea i exemplificarea principalelor tehnici de persuasiune i de manipulare ntr-un
mediu de afaceri ;
78
-Analiza termenilor specifici mediului de afaceri ;

-Prezentarea i comentarea modalitilor de raportare critic a comportamentului specific
mediului de afaceri ;
- Reluarea structurii proiectelor, a criteriilor de evaluare a acestora ;
- Evaluarea proiectelor.
BIBLIOGRAFIE
BUE, Georgeta (coord.), Dicionarul complet al economiei de pia, Editat de Societatea
Informaia, Bucureti, 1994.
GERBER, Michael, Mitul ntreprinztorului, Editura Amaltea, 2003.
JURCONI, Ion/ MOHANU Floarea, Rusa economic i de afaceri, Editura Niculescu, Bucureti,
2005.
RIES, Al, Focus. Un lucru de care depinde viitorul afacerii tale, Editura Brandbuilders, 2005.
www.afaceri-online.com
www.royalbussines.com
Planificarea calendaristic (semestrial / anual)

Planificarea calendaristic este un instrument pragmatic, avnd un rol orientativ n
contextul activitii didactice. Planificarea calendaristic se realizeaz n funcie de programa
colar. Planificarea calendaristic reprezint prima etap parcurs de cadrul didactic la
nceputul fiecrui an colar. Realizarea planificrii colare presupune consultarea i utilizarea
programei colare i a manualelor de specialitate. De asemenea, n contextul n care se ine cont
i de noul curriculum, planificarea calendaristic colar constituie un instrument care asociaz
componente ale programei colare (competene / obiective) cu resursele de timp necesare pentru
derularea activitii didactice. Elaborarea planificrii calendaristice colare presupune un
algoritm specific: (1) convergena dintre competene / obiective i coninuturi; (2) mprirea n
uniti de nvare; (3) Identificarea i realizarea unor modaliti de parcurgere a unitilor de
nvare; (4) Alocarea de resurse de timp pentru fiecare unitate de nvare.
Elementele componente ale unei planificri calendaristice sunt: unitatea de nvare (care
este dat prin titlurile / temele stabilite de profesor), competenele (obiectivele) specifice
(illustrate prin cifrele corespunztoare numrului de ordine care apare n programa colar),
coninuturi (acele structuri informaionale care se regsesc n programa colar), numr de ore
alocate (adic, timpul efectiv n sens restrns care se acord pentru activitatea didactic;
exemplu: 1 or, 2 ore, 3 ore etc.), perioada de realizare (adic, timpul efectiv n sens larg
prestabilit de ctre profesor; aceast perioad se simbolizeaz sau trecndu-se perioada specific
sptmnii de activitate propriu-zis, sau menionndu-se prin S 1, S2, S3, Sn+1, unde S1 - prima
sptmn, S2 - a doua sptmn, S3 - a treia sptmn, Sn+1 - sptmnile din timpul anului
colar), observaii (unde se trec eventualele aspecte pe care cadrul didactic le consider
importante n derularea leciilor, modificri relevante aprute pe parcurs). De asemenea, nu
trebuie omise din realizarea planificrii calendaristice elementele care se refer la unitatea
colar, disciplina, clasa, aria curricular, profesor, timp alocat / sptmn. Desigur, anumite
elemente introductive pot fi mai mult sau mai puin amintite ntr-o astfel de arhitectonic, iar
79
aceasta depinde i de rigoarea i ,,modul de a vedea o astfel de structur specific planificrii

calendaristice (semestriale / anuale).
Fiind realizat ntr-o form accesibil, planificarea calendaristic are un caracter

funcional, n sensul c este utilzat de ctre profesor att c instrument didactic, dar i ca
instrument de autocontrol n ceea ce privete propria sa activitate. De altfel, planificarea
calendaristic (semestrial / anual) reflect o perspectiv asupra modului n care se
concretizeaz n timp obiectivele / competenele (generale / specifice) asumate n demersul
didactic. n ghidurile metodologice se regsesc astfel de modele de planificri colare
(calendaristice).
Unitatea colar:
Disciplina:
Clasa:
Aria curricular:
Profesor:
Timp:
PLANIFICARE CALENDARISTIC
SEMESTRUL I i SEMESTRUL AL II LEA

ANUL COLAR 200(n) 200(n+1)
Unitatea de
nvare
Se
nregistreaz
temele
prin
titluri
formulate de
cadrul didactic
Competene
specifice /
Obiective de
referin
Se trec acele
cifre
corespunztoare
numrului de
ordine, aa cum
se
regsesc
acestea
n
programa
colar (sau se
trec dup cifre
i
frazele
specifice
acestor cifre
Coninutur
i
Sunt acelea
care
se
regsesc n
rubricaia
Coninuturi
din programa
colar
80
Numr
ore
alocate
Perioada
de
realizare
Este
stabilit de
profesor
n funcie
de nivelul
de
pregtire
al clasei i
de
experiena
proprie
Se
scrie
perioada n
care
se
desfoar
activitatea
propriu-zis
Observaii
Se
consemneaz
eventualele
modificri
care apar pe
parcurs,
n
timp:
recuperri de
ore, evaluri
scrise
sau
orale,
alte
evenimente
5.3 Proiectarea activitii didactice

Proiectarea activitii didactice presupune dimensiuni specifice de abordare. Astfel,
dup criteriul temporal se distinge ntre o proiectare general (global) i o proiectare
particular (ealonat). Proiectarea general (global) se concretizeaz n msura n care
obiectivele / competenele asumate, coninuturile abordate i criteriile de evaluare se raporteaz
la o perioad de timp ndelungat (an de studiu, ciclu colar). Proiectarea particular (ealonat)
se realizeaz la un nivel restrns al demersului didactic (o unitate de nvare, o anumit lecie).
Abordarea didactic a dimensiunilor disciplinare evideniaz perspective complementare
referitoare, pe de o parte, la relaia om-societate, iar pe de alt parte, la relaia om-cunoatere. n
acest context, formarea competenelor exprim o valorificare a potenialului specific actorilor
socio-educaionali. Astfel, ,,n funcie de situaiile concrete (la clas) profesorul i va construi
propriile instrumente (planificri calendaristice, proiectri ale unitii de nvare) pe baza
considerrii tuturor componentelor didactice (specificul colectivului de elevi, resurse didactice
etc.)63. Aadar, concretizarea activitii didactice depinde n mare msur de anumii factori
(interni / externi) care pot determina sistematizarea n mod clar, dar i valorificarea optim a
principalelor momente specifice acestui demers.
n acest sens, organizarea activitii didactice presupune transpunerea finalitilor la
nivelul procesului de nvmnt prin intermediul unei taxonomii didactice 64. Realizarea unei
astfel de taxonomii este posibil numai n msura n care activitatea didactic are un nivel optim
de nelegere. Altfel spus, realitatea educaional poate s ofere reuita oricrei activiti
didactice n condiiile n care exist o coresponden de principiu la nivelul identificrilor
perceptive. n acest fel, credem, c se i justific ideea conform creia ,,orice activitate didactic
trebuie s debuteze cu stabilirea unor relaii perceptive directe cu obiectele, oferind elevului
posibilitatea s identifice proprietile reale a ceea ce nva65. Aceast stare de fapt exprim un
angajament ,,moral din partea actorilor educaionali care trebuie s se subordoneze unor
principii deontologice i axiologice. n plus, cei implicai n acest demers trebuie s aib n
vedere calitatea actului didactic. Or, performana unei activiti didactice depinde i de
modalitile de proiectare asumate ntr-o perioad de timp determinat.
Un exemplu n acest sens poate fi dat de faptul c prin valorificarea obiectivelor /
competenelor sunt vizate performanele posibile ale elevului (studentului). De asemenea, sunt
abordate modaliti diferite de orientare, proiectare, coordonare specifice profesorului,
realizabile n cadrul secvenei de nvare. n acest mod, finalitatea didactic se realizeaz ntr-o
perioad de timp (care poate fi mai mult sau mai puin ndelungat). n acest context, este
ntlnit n literatura de specialitate, pe de o parte, distincia obiectiv de referin obiectiv
operaional, iar pe de alt parte, distincia competen general competen specific. De altfel,
competenele generale, ca elemente specifice structurii programei, au un nivel ridicat de
generalizare i ofer o imagine sintetic a scopului urmrit. Pe de alt parte, competenele
generale se difereniaz de cele specifice. Astfel, competenele specifice presupun stabilirea unor
rezultate propuse anterior i se concretizeaz prin formularea unor enunuri rezultate din
63
Laura Elena Cpi (coordonator), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular
Om i societate, Editura ARAMIS PRINT SRL, Bucureti, 2001, p. 80.
64
Prin taxonomie didactic se nelege un proces de ,,organizare ierarhic a obiectivelor instruirii, care respect
principiul completitudinii i pe cel al ordonrii de la simplu la complex spre concret spre abstract, n Valentin
Cosmin Blndul, ,,Rolul indicatorilor de performan n realizarea evalurii didactice interactive n Studii i
cercetri, Volumul 13, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 130.
65
Ibidem, p. 131.
81
competenele generale. Mai mult, competenele specifice se refer la coninuturile informaionale

abordate n cadrul unei uniti de nvare.
n aceste condiii, n proiectarea activitii didactice se ine seama de aciunea care
trebuie realizat. Cu alte cuvinte, proiectarea unei activiti didactice depinde n mare msur de
obiectivele i competenele asumate la nivel educaional prin raportare ns la dimensiunea
conceptual-teoretic. Este cunoscut n acest sens taxonomia lui Bloom n care clasele de
obiective corespund unor verbe-aciuni (Figura A)
Figura A
Obiective care corespund unor verbe aciuni
Obiective
Cunoaterea
nelegerea
Aplicarea
Analiza
Sinteza
Evaluarea
Verbe aciuni
a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a
enumera, a descrie, a indica a preciza
a redefini, a reformula, a transforma, a
prevedea a ilustra, a reorganiza, a stabili, a
interpreta, a explica, a distinge, a determina, a
concluziona
a folosi, a utiliza, a generaliza, a aplica, a
completa, a proiecta, a decide, a efectua, a
scrie, a desena, a rezolva, a extrapola, a
verifica, a decide, a clasifica, a restructura
a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina,
a compara, a proiecta, a selecta
a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a
deduce, a proiecta, a deriva, a produce, a
propune
a evalua, a propune, a decide, a valida, a
standardiza, a argumenta
Este evident faptul c o conexiune ntre obiective / competene i tipurile de verbeaciuni trimite la ideea c activitatea didactic se concretizeaz n funcie de modaliti de
organizare specifice. Astfel, n literatura de specialitate 66 se admite existena a trei tipuri de
organizare a activitii didactice: frontal, pe grupe i individual.
Tipuri de organizare a activitii didactice
M. Ionescu, ,,Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n M. Ionescu / I. Radu
(coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223
Activiti frontale
lecia;
seminarul;
vizita;
excursia;
activitatea
laborator;
activitatea
Activiti de grup
exerciii independente;
ntlniri cu specialiti;
cercul de elevi;
sesiuni de comunicri i
referate
de
redactarea
revistelor
colare;
n
66
Activiti individuale
studiul individual;
efectuarea temelor pentru acas;
rezolvarea de exerciii
efectuarea de scheme /
desene;
studiul n biblioteci;
lectur suplimentar
M. Ionescu, ,,Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n M. Ionescu / I. Radu (coordonatori),

Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223.
82
cabinetele pe specialiti.
ntlniri cu scriitori,
elaborarea de
proiecte,
specialiti, oameni de
modele;
tiin;
pregtirea pentru examen;
meditaii cu scop de
recuperare.
Tipuri de lecii i structura acestora

n literatura i practica de specialitate exist forme variate de lecii. De aici rezult de
altfel i variantele asociate acestora. Cu toate acestea, n sistemul romnesc de nvmnt se
pornete de la variantele clasice ale acestor forme de organizare a procesului de nvmnt,
ajungndu-se pn la abordri complexe.
Lecia reprezint o component operaional a unitii de nvare i reprezint un reper
important n proiectarea didactic67 (constituie o serie de etape prin care se stabilesc anticipat
paii care vor fi parcuri n realizarea leciei: obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate,
procedeele de evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea). n acest context, se pot admite
drept paradigme n nelegerea demersului didactic leciile (lectio = citire / lectur), care duc, n
fond, la formarea unor deprinderi i responsabiliti din partea elevilor. Sarcina didactic
reprezint un criteriu n identificarea unor astfel de lecii. Cu toate acestea, proiectarea unei lecii
presupune un algoritm care trimite la ideea de anticipare, prin intermediul creia se coreleaz
urmtoarele ntrebri68:
(a) Ce voi urmri s realizez?
(b) Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
(c) Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
(d) Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus?
Succesiunea etapelor ofer leciei propriu-zise o anumit structur. Aceast structur
ilustreaz totui unele elemente comune care ofer un reper orientativ cadrului didactic. Sunt
evidente astfel urmtoarele tipuri de lecii (acestor lectii le corespund o serie de variante care
sunt mai mult sau mai puin utilizate n demersul didactic):
(1) Lecia de comunicare / transmitere (nsuire) de cunotine;
Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul
organizatoric);
(b) actualizarea cunotinelor anterioare;
(c) anunarea titlului (subiectului) leciei; se anun obiectivele / competenele vizate prin
aceast lecie;
(d) transmiterea cunotinelor prin strategii specifice;
(e) fixarea cunotinelor;
(f) anunarea i explicarea temelor (pentru acas).
Variante:
(a) lecia introductiv;
(b) lecia tip prelegere;
(c) lecia tip seminar;
(d) lecia programat
(2) Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Structur:
67
Proiectarea didactic reprezint o serie de etape prin care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n
realizarea leciei: competenele / obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, formele de evaluare, precum i
relaiile dintre toate acestea.
68
I. Jinga / I. Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994.
83

organizatoric);
(b) se precizeaz tema i obiectivele / competenele activitii didactice;
(c) se (re)actualizeaz cunotinele dobndite anterior;
(d) se realizeaz de ctre cadrul didactic o aplicaie drept exemplu (standard);
(e) se antreneaz elevii n activitatea didactic propriu-zis;
(f) se realizeaz de ctre elevi anumite sarcini (teme) date de ctre cadrul didactic;
(g) se realizeaz aprecieri cu privire la performanele elevilor, la modul n care s-a
desfurat activitatea didactic specifice leciei n cauz.
Variante:
(a) lecia practic;
(b) lecia de formare de priceperi i deprinderi motrice;
(c) lecia de formare de priceperi i deprinderi tehnice;
(d) lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale;
(3) Lecia de fixare i sistematizare
Structur:
organizatoric);
(b) se precizeaz coninutul, obiectivele / competenele i planul dup care se va realiza
verificarea cunotintelor (recapitularea);
(c) se realizeaz de cte elevi anumite sarcini (teme);
(d) se apreciaz activitatea elevilor;
(e) se precizeaz i se explic tema pentru acas.
Variante:
(a) lecia de sintez;
(b) lecia de fixare i sistematizare pe baza unor planuri stabilite anterior de ctre cadrul
didactic;
(4) Lecia de verificare (evaluare) verificare;
Structur:
(a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul organizatoric)
(b) se precizeaz coninutul care urmeaz a fi verificat;
(c) se verific printr-o metod anume coninutul;
(d) se realizeaz aprecierea rezultatelor obinute;
(e) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la unele greeli sau lacune evidente la
elevi.
Variante:
(a) lecia de evaluare oral;
(b) lecia de evaluare prin lucrri scrise;
(c) lecia de evaluare prin lucrri practice;
(d) lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
(5) Lecia mixt
Structur:
organizatoric);
(b) se verific structurile cognoscibile (coninuturile) asimilate (nsuite);
(c) se pregtesc elevii pentru receptarea noilor cunotine;
(d) se anun titlul (subiectul) leciei; se anun obiectivele / competenele vizate prin
aceast lecie
(e) se nsuesc (asimileaz) noile cunotine;
(f) se fixeaz i se sistematizeaz coninuturile predate;
(g) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la temele acordate (pentru acas).
84
Proiectarea unei lecii model orientativ (A)

PROIECT DIDACTIC
Unitatea colar
Cadrul didactic
Data
Clasa
Disciplina
Unitatea de coninut
Tema / subiectul leciei
Tipul de activitate (tipul leciei):
Competene specifice obiective de referin:
Competene derivate / obiective operaionale
Strategii de predare-nvare (metode i procedee)
Mijloace de nvmnt (didactice)
Activiti de organizare a nvrii
Durata:
Desfurarea activitii (scenariul didactic):
Evenimentul
didactic
Timp
alocat
1.Introducere n
activitate (organizarea
activitii, sensibilizare
pentru tem, anunarea
obiectivelor)
2.Evocarea
(actualizarea de
cunotine, deprinderi,
atitudini, identificarea
conceptelor cheie
necesare n activitate)
3.Realizarea sensului
(prezentarea
coninutului, dirijarea
nvrii)
4.Reflecia (asigurarea
reteniei i
transferului, feedback, evaluarea
performanei)
5.Extensia i tema
acas
6.ncheierea activitii
Se
precizeaz
timpul
alocat
pentru
fiecare
etap din
scenariul
didactic
Coninutul
tiinific
Strategia
didactic
85fie de lucru, fie de evaluare.

Anexe: folii transparente,
Evaluare
Proiectarea unei lecii model orientativ (B)
PROIECT DIDACTIC
Unitatea colar
Cadrul didactic
Clasa
Disciplina
Unitatea de coninut (de nvare)
Tema / subiectul leciei
Tipul de activitate (tipul leciei):
Competene specifice obiective de referin:
Competene derivate / obiective operaionale
Strategii de predare-nvare (metode i procedee)
Mijloace de nvmnt (didactice)
Activiti de organizare a nvrii
Durata
Desfurarea activitii (scenariul didactic)
Bibliografie
Detalieri
de
coninut
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
Anexe: folii transparente, fie de lucru, fie de evaluare
86
Proiectarea unei lecii model orientativ (C)
PROIECT DIDACTIC
Unitatea colar:
Disciplina:
Clasa:
Lecia:
Durata:
Propuntor (Cadru didactic):
Data:
Competene
specifice
Obiective
operaionale
Secvene
de
coninut
Strategii didactice
Metode
Forme de
activitate
Forme de
evaluare
Secvene
temporale
Anexe: folii transparente, fie de lucru, fie de evaluare
87
Mijloace
didactice
Bibliografie
Proiectarea unei uniti de nvare

Acest demers didactic presupune nainte de orice parcurgerea programei colare i a
planificrii calendaristice (semestriale / anuale). Unitatea de nvare este o structur didactic
tematic a crei finalitate este dat de evaluare i care are ca trsturi fundamentale
sistematicitatea i continuitatea. De asemenea, unitatea de nvare se afl n strns relaie cu
lecia propriu-zis.
Unitatea colar:
Disciplina:
Clasa:
Aria curricular:
Profesor:
Timp:
PROIECTUL UNEI UNITI DE NVARE
UNITATEA DE NVARE
NUMR DE ORE ALOCATE
Capitolul 6
Detalieri
de Competene
Activiti
Resurse
Evaluare
Actorii
educaionali
implicai n
activitatea didactic
coninut
specifice
de nvare
Problematica disciplinelor de specialitate trimite la o serie de nuane metodologice.

(1) Realizai o program colar pentru o disciplin de specialitate opional.
(2) Identificai componentele principale ale unei planificri calendaristice.
(3) Comentai din perspective didacticii de specialitate urmtorul text:
Proiectarea pe uniti de nvare nu nlocuiete proiectarea leciei; prin precizarea i
proiectarea unitilor de nvare, lecia este integrat ntr-un context tematic mai larg. Unitatea
de nvare este supraordonat leciei, incluznd un sistem de lecii i alte activiti didactice pe
termen scurt (vizite, excursii etc.), organizate n jurul obiectivelor de referin i al
competenelor specifice. Lecia este astfel integrat ntr-un context tematic mai larg, iar
88
obiectivele acesteia, elementele de coninut i activitile implicate se raporteaz la acest

context, oferind o perspectiv de ansamblu, unitar i coerent asupra procesului didactic care
se desfoar la o disciplin. Unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv
strategic, n timp ce lecia contureaz o perspectiv operativ asupra procesului didactic.
(Mariana Momanu, ,,Forme de organizare a instruirii. Proiectarea i desfurarea
activitii didactice, n Constantin Cuco (coordonator), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2009, p. 488)
5.5. Test de evaluare

ntrebri
(1) Activitatea didactic
(b) presupune o teorei despre metod concretizat la nivelul aciunii de cercetare n
genere;
(c) reprezint o form de organizare a procesului instructiv-educativ prin care se
urmrete punerea n practic, din punct de vedere formal i non-formal, a finalitilor
asumate la nivel educaional.
(2) Beneficiul unei paradigme construit pe relaiile dintre activitatea didactic-performancalitate:
(a) reflect n contextul activitii didactice strategii educaionale care se bucur de
consisten metodologic;
(b) trimite la o abordare sistematic a coninuturilor de nvare;
(c) presupune un ansamblu de strategii didactice menite s susin demersul activitilor
iniiate la nivelul procesului de nvmnt.
(3) Proiectarea didactic
(a) structureaz dimensiuni explicative suplimentare fa de educaia convenional;
(b) reprezint un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz ideea conform creia
cadrul didactic trebuie s anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea desfurat
n timpul leciilor;
(c) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate.
(4) Prin ,,coninut al nvmntului
(a) se nelege o component a realitii educaionale caracterizat printr-un volum de
cunotine, deprinderi, judeci de valoare care sunt transmise i nsuite de ctre actorii
socio-educaionali;
n timpul leciilor;
(c) funcia metalingvistic a comunicrii didactice.
(5) Punctul de plecare n abordarea coninutului nvmntului este dat de
(a) structura social;
(b) structura afectiv;
(c) structura informaional.
(6) Planul - cadru de nvmnt
89
(a) reprezint o component a realitii educaionale caracterizat printr-un volum de

socio-educaionali;
n timpul leciilor;
(c) reprezint componenta procesului de nvmnt prin care se evideniaz disciplinele
didactice i activitile specifice acestora.
(7) Planul - cadru de nvmnt are caracter
(a) are caracter analitic;
(b) are caracter sintetic;
(c) are caracter operaional.
(8) Programa colar
(a) este centrat pe competene / obiective i reprezint un document curricular oficial i
se afl n concordan cu planurile-cadru de nvmnt;
(b) reprezint o component a realitii educaionale caracterizat printr-un volum de
socio-educaionali;
(c) ierarhizeaz valorile axiologice.
(9) Programa colar
(a) este o metod de evaluare i descrie cum trebuie realizat activitatea de nvare;
(b) este un instrument didactic i descrie oferta educaional a unei discipline, pentru un
anumit an de studiu;
(c) este un mijloc de evaluare i ilustreaz metodele de predare.
(10) ntr-o program se regsesc urmtoarele componente:
(a) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective cadru (i de
referin), uniti de coninut (coninuturi), valori i atitudini, standarde curriculare de
performan, sugestii metodologice, modalitile de evaluare, bibliografia orientativ;
(b) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective cadru (i de
referin), observaii, uniti de coninut (coninuturi), valori i atitudini, standarde
curriculare de performan, sugestii metodologice, modalitile de evaluare, bibliografia
orientativ;
(c) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective cadru (i de
referin), uniti de coninut (coninuturi), valori i atitudini, standarde curriculare de
performan, sanciuni i contravenii ce trebuie aplicate att elevilor / studenilor, ct i
cadrelor didactice, sugestii metodologice, modalitile de evaluare, bibliografia
orientativ.
(11) n Not de prezentare
(a) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de ore alocat /
sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n sine le implic; de asemenea,
este argumentat ideea pentru care s-a elaborat aceast program i structura acesteia;
(b) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de ore alocat /
este argumentat ideea pentru care se aprob regulamentul de ordine interioar;
(c) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de ore alocat /
este argumentat ideea pentru care sunt transmise structurile cognoscibile.
90
(12) Competenele
(a) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele de referin;
(b) sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma procesului de nvare;
(c) reprezint un cadru de referin prin intermediul cruia este evideniat progresul
colar realizat de elevi /studeni.
(13) Competenele generale
(a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal;
(c) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele de referin.
(14) Competenele generale
(a) au un grad ridicat de complexitate i de generalitate, avnd rolul de a orienta demersul
didactic spre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare;
(b) au un grad mediu de complexitate i de generalitate, avnd rolul de a orienta demersul
didactic spre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare;
(c) au un grad minim de complexitate i de generalitate, avnd rolul de a orienta demersul
didactic spre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
(15) Din competenele generale
(a) obiectivele cadru;
(b) sunt derivate competenele specifice;
(c) sunt derivate programele colare.
(16) Unitile de coninut (coninuturile)
nvmntului liceal;
(b) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi atinse competenele generale
(specifice) / obiectivele cadru (de referin);
(c) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele de referin.
(17) Standarde curriculare de performan
nvmntului liceal;
(b) reprezint un cadru de referin prin intermediul cruia este evideniat progresul
colar realizat de elevi /studeni;
(c) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi atinse competenele generale
(specifice) / obiectivele cadru (de referin.
(18) Valorile i atitudinile
(a) cuprind acele demersuri prin care se susin probele de evaluare;
(c) reprezint un sistem de finaliti promovate prin intermediul competenelor generale
i specifice.
(19) Bibliografia orientativ
(a) reprezint o list de lucrri care se recomand a fi parcurse n vederea asimilrii
coninuturilor educaionale;
(b) cuprinde acele demersuri didactice prin care se susin probele de evaluare;
91
(c) reprezint un sistem de finaliti promovate prin intermediul competenelor generale

i specifice.
(20) Etapele planificrii calendaristice sunt urmtoarele:
(a) se asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n programa colar; se
stabilesc unitile de nvare; se stabilete cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor
de nvare; se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare;
(b) se stabilesc unitile de nvare; se stabilete cronologia (succesiunea) parcurgerii
unitilor de nvare; se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare ; se
asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n programa colar;
(c) se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare ; se asociaz competenele
specifice i coninuturile prezentate n programa colar; se stabilesc unitile de nvare;
se stabilete cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare.
(21) Planificarea calendaristic
(a) este un instrument axiologic, avnd un rol obligatoriu n contextul activitii didactice
i se realizeaz n funcie de planul-cadru;
(b) este un instrument pragmatic, avnd un rol orientativ n contextul activitii didactice
i se realizeaz n funcie de programa colar;
(c) este un instrument gnoseologic, avnd un rol orientativ n contextul activitii
didactice i se realizeaz n funcie de programa colar.
(22) Elaborarea planificrii calendaristice colare presupune urmtorul algoritm specific:
(a) (1) convergena dintre competene / obiective i coninuturi; (2) mprirea n uniti
de nvare; (3) Identificarea i realizarea unor modaliti de parcurgere a unitilor de
nvare; (4) Alocarea de resurse de timp pentru fiecare unitate de nvare;
(b) (1) Identificarea i realizarea unor modaliti de parcurgere a unitilor de nvare;
(2) Alocarea de resurse de timp pentru fiecare unitate de nvare; (3) convergena dintre
competene / obiective i coninuturi; (4) mprirea n uniti de nvare;
(c) (1) Stabilirea unitilor de nvare; (2) stabilirea cronologiei (succesiunii) parcurgerii
unitilor de nvare; (3) stabilirea timpului alocat pentru fiecare unitate de nvare ; (4)
asocierea competenelor specifice i a coninuturilor prezentate n programa colar.
Rspunsuri corecte:
(1) c; (2) a; (3) b; (4) a; (5) c; (6) c; (7) c; (8) a; (9) b; (10) a;
(11) a; (12) b; (13) a; (14) a; (15) b; (16) b; (17) b; (18) c; (19) a; (20) a;
(21) b; (22) a.
92
Capitolul 6
Discursul didactic i rolul acestuia n procesul de nvmnt Strategii
de argumentare didactic
Competenele vizate:
1. Enumerarea principalelor caracteristici ale discursului didactic;
2. Ilustrarea validitii unui discurs didactic n cadrul procesului de nvare-predare-evaluare;
3. Operarea n cadrul activitii didactice n mod corect cu termeni, definiii, clasificri /
diviziuni;
4. Identificarea unor situaii didactice n care se utilizeaz formalisme specifice demersului
argumentative.
Discursul didactic se ncadreaz din punctul de vedere al transmiterii de mesaje la nivelul
comunicrii. Un discurs didactic se exprim prin mrci argumentative specifice. Totodat, sensurile
demersului argumentativ evideniaz rolul important pe care l are gndirea la nivelul comunicrii i,
implicit, la nivelul discursului didactic. Apartenena la un anumit tip de discurs genereaz grade de
adevr caracteristice realitii educaionale. Ca urmare, raionalitatea unui discurs didactic i
dovedete eficiena n msura n care procesul de nelegere se raporteaz la formalisme specifice actului
argumentativ.
Concepte-cheie: discurs didactic, formalism logic al discursului didactic.
6.1 Discursul didactic ntr-o secven argumentativ

Discursul didactic reprezint o secven argumentativ prin care actorii educaionali
recepteaz i transmit informaii specifice activitii de predare-nvare-evaluare. Forma unui
discurs didactic evideniaz att simplitatea, ct i complexitatea activitii desfurate n funcie
de strategiile de argumentare. Procesul de nelegere nu se poate concretiza la nivelul
discursivitii dect n msura n care se utilizeaz anumite argumente care ulterior i dovedesc
utilitatea n activitatea didactic. Altfel spus, discursul didactic trimite la validitatea actului de
comunicare propriu-zis.
Discursivitatea n procesul argumentrii (logice)69 trebuie s aib n vedere o serie de
aspecte legate de modul n care sunt explicate i utilizate conceptele fundamentale, definiiile
generate cu ajutorul acestor concepte, teoriile analizate (prin asemnare i deosebire), exemplele,
citatele (care reflect de cele mai multe ori argumentul autoritii) etc. De altfel, discursul
didactic este o form specific de argumentare. Acest aspect se exprim prin faptul c enunurile
69
Conceptul de ,,argumentare se regsete n gndirea aristotelic i const n ,,a gsi o metod, prin care putem
argumenta despre orice problem pus, pornind de la premise probabile, i prin care putem evita de a cdea n
contradicie, cnd trebuie s aprm o argumentare, n Aristotel, Topica, I, 1, n Aristotel, Organon, IV, Editura
tiinific, Bucureti, 1963, p. 3.
93
argumentative presupun un caracter convenional la nivelul relaiilor interpersonale, n sensul c

acestea pot persuada i, uneori, chiar manipula receptorii.
Un rol important n discursul didactic l au operaiile logice n care apar termenii
(noiunile). n acest sens, devine evident la nivelul discursului didactic ideea de performan
argumentativ, prin intermediul creia se confer sens i semnificaie mesajului transmis. Astfel,
n msura n care exist un formalism corespunztor discursului didactic, atunci mesajul transmis
dobndete o semnificaie pragmatic pentru receptor (elev / student). Prin urmare, argumentarea
este un proces de justificare logic a unei afirmaii care are drept scop aflarea unor temeiuri n
favoarea unor opinii. Cu alte cuvinte, discursul argumentative ,,este un discurs performativ, un
discurs orientat ctre o anumit finalitate: convingerea i persuadarea auditoriului 70. Scopul unei
argumentri este acela de a realiza exigenele principiului raiunii suficiente, prin intermediul
cruia se poate preciza validitatea unui anumit enun.
Totui, chiar dac ntr-o argumentare se urmrete satisfacerea anumitor condiii de
validitate (prin aplicarea unor reguli specifice demonstraiei), trebuie specificat faptul c nu se
poate vorbi despre completitudinea acesteia n adevratul sens al cuvntului. n acest sens, se
vorbete n literatura de specialitate despre argumentare concludent.
Propoziiile reprezint componentele de baz ntr-o argumentare. Totui, cnd se are n
vedere analiza unei propoziii trebuie s se fac distincia ntre analiza logic i analiza
gramatical a acesteia. Altfel spus, trebuie realizat o distincie clar ntre propoziia logic (prin
care se exprim gndirea ca fenomen n sine) i propoziia gramatical (care exprim aspectul
verbal). De asemenea, o propoziie care poate fi considerat sau adevarat, sau fals se numete
propoziie cognitiv (propoziie descriptiv). Precizm n acest context c propoziiile cognitive
pot fi considerate adevrate sau false dac informaiile pe care le redau sunt conforme cu o
anumit stare de fapt71. Totodat, specificm c prin ,,adevrat sau ,,fals nu trebuie s se
neleag sintagme precum ,,cunoscut ca adevrat sau ,,cunoscut ca fals. De exemplu,
propoziii ca ,,Toi studenii / elevii din aceast sal tiu logic sau ,,Numrul total de studeni /
elevi din aceast sal este par pot fi adevrate sau false, prin urmare, acestea sunt propoziii
cognitive.
Dac nu are sens ca o ntrebare s fie adresat despre adevrul sau falsitatea unei
propoziii, atunci propoziia respectiv nu este cognitiv (exemplu: propoziia ,,n ce perioad a
domnit Alexandru cel Bun? i propoziia ,,Mergi la tabl! pot fi adevrate sau false, astfel nct
aceste propoziii nu sunt cognitive.
ntr-o argumentare se regsesc mai multe tipuri de propoziii:
(a) propoziii vagi i propoziii ambigue
-propoziiile vagi sunt acelea care mpiedic nelegerea unui anumit enun; argumentele care
rezult din astfel de propoziii se numesc argumente vagi;
Exemplu de propoziie vag:
Poi ctiga mai multe dac participi la aceast activitate extracurricular.
-propoziiile ambigue sunt acelea care redau cel puin dou modaliti de a nelege un anumit
enun; argumentele care rezult din astfel de propoziii se numesc argumente ambigue;
Exemplu:
Studenilor de la Facultatea de Inginerie Alimentar le plac torturile.
Aceast propoziie poate fi interpretat n funcie de accentul care cade pe o liter (,,o) sau alta
(,,u):
(i) Studenilor de la Facultatea de Inginerie Alimentar le plac trturile.
70
Dorina Slvstru, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 70.

Starea de fapt reprezint coninutul obiectiv al unei propoziii cognitive. Cu alte cuvinte, o propoziie este
adevrat dac i numai dac starea de fapt exprimat de aceasta este adevrat (exemplu: proprietatea unor oameni
de a fi cadre didactice sau elevi / studeni).
71
94
(ii) Studenilor de la Facultatea de Inginerie Alimentar le plac tortrile.

(b) propoziii obiective i propoziii subiective
-propoziiile obiective sunt acelea n care valoarea de adevr (adevrat sau fals) se stabilete
independent de tririle i credinele interioare ale unei persoane; propoziiile tiinifice se
ncadreaz n categoria propoziiilor obiective.
Exemplu:
Teorema lui Pitagora: n orice triunghi dreptunghic suma ptratelor catetelor este egal cu
ptratul ipotenuzei.
-propoziiile subiective sunt acelea n care valoarea de adevr (adevrat sau fals) se stabilete n
funcie de tririle i credinele interioare ale unei persoane; propoziiile etice se ncadreaz n
categoria propoziiilor subiective.
Exemplu:
Este bine s oferi ajutorul unui coleg care nu se descurc la o anumit disciplin.
(c) propoziii interogative i propoziii moral-pragmatice
-propoziiile interogative sunt acelea care exprim o lips a cunotinelor cu privire la obiectul
asupra cruia se ndreapt analiza; aceste propoziii au valoare de adevr numai n msura n care
ntrebarea este adresat n mod corect (valid); pentru a avea valoare de premise ntr-o
argumentare, propoziiile interogative care nu au valoare de adevr trebuie reformulate, adic
trebuie transformate n propoziii cognitive.
Exemplu:
(1) ntrebarea ,,Cnd au fost gonii incaii din Romnia? este incorect
(nevalid), deoarece presupoziia ,,existena incailor n Romnia este fals.
(2) ntrebarea ,,Andrei, vei fi prezent la cursul de didactica specialitii mine?
nu are valoare de adevr; aceast propoziie poate fi transformat, n funcie
de situaie, de pild, ntr-o propoziie de forma: ,,Radu a ntrebat dac Andrei
va fi prezent la cursul de didactica specialitii mine.
-propoziiile moral-pragmatice - sunt acelea care exprim anumite aprecieri (,,Nu este bine s
copiezi la examen), un ordin (,,terge tabla!), o rugminte (,,D-mi te rog cursurile), o norm
(,,Trebuie s fim coreci cnd evalum) etc.
(d) propoziii compuse i propoziii categorice
-propoziii compuse sunt acele propoziii alctuite din propoziii simple (simbolizate prin litere
p, q, r, s numite variabile propoziionale), din operatori propoziionali (care reprezint constante
logice) i care au valoare de adevr (care depinde de valoarea de adevr a propoziiilor simple).
Exemplu:
Dei am luat o not slab (p) eu ma simt excelent (q).
simt excelent p & q
am luat o not slab i eu m
unde ,, se citete ,,echivalent, iar ,,& se citete ,,i

Un rol important n cadrul propoziiilor compuse l au propoziiile condiionale
(ipotetice).
-propoziiile condiionale (propoziiile ipotetice) sunt propoziiile compuse n care apare
expresia ,,dac..., atunci....
95
Exemplu:
Dac te pregteti n mod superficial pentru examenul la disciplina Didacitca
specialitii, atunci e posibil s obii o not mai puin bun.
-propoziiile categorice sunt acelea care exprim un raport ntre doi termeni (dou noiuni), fr a
pune acest raport n legtur cu altceva.
Exemplu:
Toi elevii / studenii din aceast sal sunt pasionai de astronomie.
Niciun profesor nu este ru.
Unii elevi / studeni sunt lenei.
Unele cursuri nu sunt plictisitoare.
Observaie: Trebuie precizat c relaia de implicaie logic se regsete i n utilizarea
propoziiilor categorice; n acest fel, este evident legtura dintre propoziiile compuse i
propoziiile categorice.
Exemplu:
Dac toi elevii / studenii sunt silitori, atunci unii dintre ei sunt silitori.
Cnd se argumenteaz trebuie construit un argument a crui concluzie trebuie s fie
propoziia n favoarea creia se argumenteaz.
Cnd se contraargumenteaz trebuie s se construiasc un contraargument a crui
concluzie va fi contradictoria propoziiei care se dorete s se infirme (resping).
Att n argumentare, ct i n contraargumentare este indicat s se utilizeze indicatorii
logici (,,avnd n vedere faptul c, ,,deoarece, ,,prin urmare, ,,n concluzie, ,,rezult etc.)
pentru uurina justificrii unei anumite idei. Totodat, n cazul unui contraargument se poate
aduce un contra-contrargument.
Propoziiile care alctuiesc un argument pot fi identificate (recunoscute) cu ajutorul unor
cuvinte, numite indicatori logici. Aceti indicatori pot fi:
(a) indicatori de premis: ,,deoarece, ,,ntruct, ,,cci, ,,fiindc, ,,pentru c, ,,avnd n
vedere c;
(b) indicatori de concluzie: ,,prin urmare, ,,aadar, ,,ca urmare, ,,deci, ,,n concluzie
(,,concluzionnd), ,,rezult.
Uneori, ns, argumentele nu conin n totalitate aceti indicatori (premisa sau concluzia
pot fi subnelese). Aadar, indicatorii logici nu reprezint o condiie necesar, nici suficient
pentru existena unui argument.
6.2 Rolul principiilor gndirii n discursul didactic. Erori de limbaj

O argumentare corect presupune o gndire la baza creia s se situeze condiii formale
generale cunoscute i sub denumirea de principii logice. Aceste principii logice reprezint legi
fundamentale prin intermediul crora se poate asigura corectitudinea i certitudinea gndirii. din
punct de vedere tradiional, principiile logice au fost analizate ca legi ale gndirii. n teoria
contemporan a tiinei s-a ncercat o reevaluare a principiilor logice astfel nct n condiiile
noilor paradgime tiinifice apare ideea relativitii legilor gndirii.
Principiile tradiionale ale gndirii sunt: principiul identitii, principiul noncotradiciei,
principiul terului exclus, principiul raiunii suficiente.
96
Principiul identitii presupune c orice obiect este identic numai cu sine nsui, n
acelai timp i sub acelai raport.
Formula corespunztoare principiului identitii este:
p = id p se citete ,,p este identic cu p
A = id A se citete ,,A este identic cu A
Exemplu:
Comenius = id Comenius
Observaie: Exist i situaii cnd p =
pentru acelai obiect):
id
s sau A =id B (mai exact cnd p i s sunt nume diferite
Exemple:
p = autorul lucrrii ,,Didactica sive ars docendi i s = Elias Bodinus
Respectarea principiului identitii confer gndirii claritate i precizie.
Nerespectarea principiului identitii genereaz o serie de erori (paralogisme i sofisme)
logice, care mai sunt cunoscute i sub denumirea de ,,sofisme de limbaj. Dintre sofismele de
limbaj cele mai cunoscute i des ntlnite sunt echivocaia, amfibolia i accentuarea greit.
Echivocaia este eroarea care apare n urma unei situaii de omonimie (adic un termen care
ndeplinete o funcie important ntr-un argument este utilizat n mod ambiguu).
Exemplu:
Profesorul este sever.
Sever este adjectiv.
__________________
Profesorul este adjectiv.
Amfibolia este o o eroare care apare cnd o expresie sau o propoziie dintr-un argument
este ambigu din punct de vedere sintactic.
Exemplu:
Profesorii spun elevii sunt superficiali.
Acest enun poate fi interpretat astfel:
Profesorii spun: elevii sunt superficiali. (a se vedea cele dou puncte ,, : )
Profesorii, spun elevii, sunt superficiali. (a se vedea amplasarea celor dou virgule
,,profesorii, spun elevii, )
Accentuarea greit este o eroare care apare n urma sublinierii improprii a unui cuvnt sau
expresii din argument.
Exemplu:
Profesorilor i studenilor le plac torturile.
97
Aceast propoziie poate fi interpretat neunivoc, n dependen de accentuarea cuvntului

torturi: trturi au tortri.
Principiul noncontradiciei precizeaz c dou propoziii contradictorii nu pot fi (n
acelai timp i sub acelai raport) ambele adevrate.
Formula corespunztoare principiului non-contradiciei este:
~(p&~p) se citete ,,nu este adevrat i p i non-p
unde:
p - o propoziie afirmativ (,,Acest copac este brad);
~ p - o propoziie contradictorie a lui p (,,Acest copac nu este brad);
& - conjuncia logic ,,i.
Respectarea principiului noncontradiciei confer gndirii coeren, consisten i
capacitatea de a distinge ntre adevr i fals.
Principiul noncontradiciei mpreun cu principiul terului exclus fundamenteaz
demonstraia prin reducere la absurd.
nclcarea principiului noncontradiciei duce la apariia contradiciei formale.
Exemplu:
(1) Profesorul de didactica specialitii are 1,58 m.
(2) Profesorul de didactica specialitii are cel puin 1,58 m.
Se observ c propoziiile (1) i (2) sunt ambele consistente (reciproc), adic nu pot fi mpreun
(simultan) adevrate, dar pot fi simultan false. ntre cele dou propoziii exist un raport de
opoziie i anume, raportul de contrarietate (i nu de contradicie). n acest caz, este vorba despre
opoziia contradictorie.
Cu privire la contradicia formal trebuie specificat faptul c ea trebuie distins de o alt
form a opoziiei formale i anume de contrarietatea formal.
Exemplu:
(1) Alexandru este student la istorie-geografie.
(2) Alexandru nu este student la istorie-geografie.
Se observ c propoziiile (1) i (2) nu pot fi mpreun (simultan) adevrate. Despre dou
propoziii care nu pot fi mpreun (simultan) adevrate se admite c sunt reciproc inconsistente.
Mai mult, propoziiile (1) i (2) nu pot fi nici mpreun false. Prin urmare, cele dou propoziii
(1) i (2) nu pot fi mpreun (simultan) nici adevrate, nici false, adic acestea sunt reciproc
propoziii contradictorii (mai mult dect reciproc inconsistente). ntre cele dou propoziii exist
un raport de opoziie i anume, raportul de contradicie. n acest caz, este vorba despre opoziia
contrar.
Principiul terului exclus precizeaz c dou propoziii contradictorii nu pot fi (n acelai
timp i sub acelai raport) ambele false.
Formula corespunztoare principiului terului exclus este:
p V ~p (p w ~p) se citete ,,p sau non-p (,,sau p, sau non-p)
Respectarea principiului terului exclus ofer gndirii consecven, capacitate de
decizie riguroas.
Principiul terului exclus nu trebuie confundat cu principiul noncontradiciei. Aceast
confuzie se poate evita astfel:
98
- principiul terului exclus afirm o necesitate, trebuie s fie sau p, sau non-p, de unde rezult c
una dintre alternative fiind fals, cealalt este adevrat;
-principiul non-contradiciei afirm o imposibilitate, nu se poate s fie i p i non-p, de unde
rezult c una dintre alternative fiind adevrat, cealalt este fals.
Principiul raiunii suficiente presupune c pentru a accepta sau pentru a respinge o
propoziie trebuie s se dispun de o raiune suficient (temei satisfctor).
Respectarea principiului raiunii suficiente asigur ntemeierea, fundamentarea
raionamentelor, coerena gndirii.
Temeiurile (condiiile) pot avea urmtoarele forme:
Condiia nici necesar nici suficient (temeiuri nici necesare nici suficiente) este aceea care
nu poate determina consecine i care, la nivel teoretic, nu este acceptat din cauza lipsei de
valoare explicativ.
Condiia necesar, dar nu i suficient (temeiurile necesare) este aceea a crei absen
(falsitate) determin absena (falsitatea) consecinei, dar a crei prezen (adevr) nu determin
prezena (adevrul consecinei); temeiurile necesare sunt acelea n absena crora o consecin nu
poate s apar, dar nici nu pot s o declaneze singur. De obicei, se exprim prin formula: ,,dac
nu (,,dac nu p, atunci q / ,,Dac nu posed permis auto, atunci nu am voie s conduc un
autoturism).
n cazul condiiei necesare se respect urmtoarea formul:
(p q) ( p q )
Condiia suficient, dar nu i necesar (temeiurile suficiente) este aceea a crei prezen
(adevr) determin prezena (adevrul) consecinei, dar a crei absen (falsitate) nu determin
absena (falsitatea) consecinei; temeiurile suficiente sunt acelea care declaneaz consecina, dar
nu numai ele. De obicei, se exprim prin formula: ,,dac (,,Dac p, atunci q / ,,Dac tiu logic,
atunci neleg logica).
n cazul condiiei suficiente se respect urmtoarea formul:
(p q) ( q p )
Condiia necesar i suficient (temeiuri necesare i suficiente) este aceea a crei absen
(falsitate) determin absena (falsitatea) consecinei i totodat a crei prezen (adevr)
determin prezena (adevrul) consecinei; temeiurile necesare i suficiente sunt acelea care
determin ele singure consecina. Acestea se exprim prin formula: ,,dac i numai dac (,,Dac
i numai dac p, atunci q / ,,Dac i numai dac un triunghi are un unghi drept, atunci acesta
este dreptunghic).
n cazul condiiei necesare i suficiente se respect urmtoarea formul:
(p q) (
6.3 Operaii logice n care se utilizeaz concepte specifice activitii didactice

(termeni / noiuni). Definiia didactic i clasificarea didatic n discursul
argumentativ
Un rol important n discursul didactic l au definiiile. Precizm ns c definiiile
ntlnite n manualele colare nu sunt ntotdeauna formulate din punct de vedere logic. Dei n
mod aparent valoarea gramatical pe care acestea o relev nu este alterat, trebuie aduse n
discuie coordonatele structurale i cele legate de coerena logic ntlnite n cadrul procesului
didactic. Altfel spus, o definiie corect din punct de vedere gramatical nu nseamn c este
corect i din punct de vedere logic.
99
Prin urmare, putem aprecia c definiia este operaia logic prin care se introduce un
raport de identitate ntre dou obiecte (termeni-noiuni; expresii) i, prin care, de asemenea, se
exprim un proces de comunicare. n literatura de specialitate se distinge ntre definire i
definiie. De obicei, prin definire se nelege operaia logic prin intermediul creia este redat
intensiunea (proprietile) unui termen. Prin definiie se nelege propoziia care fixeaz
rezultatul operaiei de definire.
Deoarece procesul de comunicare se refer la o form de cunoatere specific, se poate
preciza faptul c nicio definiie nu poate fi acceptat n mod absolut. n acest mod, se poate
admite caracterul relativ al definiiei. Este cunoscut, n acest sens, disputa ntre punctul de
vedere cognitiv (care admite c definiia se refer la o anumit experien de cunoatere) i
punctul de vedere lingvistic (care consider c definiia trimite la un mod specific de folosire a
limbajului).
Structura oricrei definiii trebuie s fie exprimat prin formulele:
A=df.B (1) i / sau A=df.BC (2)
unde:
A-definitul (definiendum sau obiectul definiiei) care constituie ceea ce trebuie
definit;
B sau BC-definitorul (definiens) care constituie acele caracterisitici utilizate n procesul de
precizare a obiectului definiiei; se observ c n formula (2) definitorul este
compus din doi termeni, B (care exprim genul proxim) i C (care exprim
diferena specific), prin intermediul crora se definete A (definitul);
,,=df.- relaia de definire (se citete ,,este identic prin definiie, ,,este prin definiie).
Exemplu:
Memoria se definete ca procesul psihic de stocare i reactualizare selectiv a informaiei.
unde:
definitul - memoria;
relaia de definire -,,se definete ca;
definitorul - ,,procesul psihic de stocare i reactualizare selectiv a informaiei; se
observ c definitorul se descompune n gen proxim (,,proces psihic) i diferen
specific (,,de stocare i reactualizare selectiv a informaiei).
Pentru a fi ,,ct mai corect (din punct de vedere logic) definiia trebuie s respecte
anumite reguli (condiii) prin care se reflect, n fond, exigenele principiilor logicii. Desigur,
cele dou trsturi ale definiiei (gramatical i logic) nu trebuie luate n mod exclusiv /
disjunctive. Tocmai de aceea exist situaii n care pentru a ne exprima ct mai coerent, correct i
pentru a fi nelei ct mai bine, trebuie s apelm la natura logic a definiiei. n alte cazuri ns,
pentru a ntri cele afirmate sau pentru a evidenia relevana informaiilor apelm la definiii n
care se regsesc figuri de stil (epitete, metafore, comparaii, etc.), aspecte ce in, mai degrab, de
natura gramatical (lingvistic).
Exemple:
Epitet:
Economia este o tiin fascinant.

Codul Penal este o arm puternic i util pentru cei care tiu s o utilizeze.
Metafor: Economia este regina disciplinelor socio-umane.
Codul penal este o ecuaie cu o infinitate de variabile.
Comparaie: Economia este, pe de o parte, precum mysterium tremendum, iar pe de alt parte, ca
o structur elicoidal de AND.
100
Prin urmare, regulile fa de care o definiie, pentru a fi corect, trebuie s se

subordoneze, sunt urmtoarele:
(1) Regula adecvrii - definiia trebuie s fie caracteristic, adic informaia din definitor trebuie
s reprezinte un temei suficient pentru identificarea definitului (definitul i definitorul trebuie s
fie coextensivi, n sensul c extensiunea definitului i extensiunea definitorului trebuie s
coincid). Aceast regul este lipsit de sens n cazul propoziiilor stipulative, deoarece este
admis caracterul convenionalist al acestora (definiiile prin enumerare parial i definiiile
ostensive sunt ntotdeauna prea nguste).
(2) Regula ireflexivitii i asimetriei - definiia trebuie s previn viciul circularitii (definiia
nu trebuie s fie circular), adic termenul definitor (B) nu trebuie s conin n alctuirea sa
definitul (A). Aceast regul se mai numete regula ireflexivitii (prin intermediul creia se cere
ca A s nu fie definit prin A) sau regula asimetriei (prin intermediul creia se cere ca A s nu fie
definit prin B, iar B prin A).
Exemplu: Ingineria=df. activitatea inginerului.
(3) Regula afirmrii - definiia trebuie s fie logic-afirmativ, adic ea trebuie s precizeze cum
este definitul (A) i nu cum nu este el.
Exemplu: Profesorul nu este nici nger, nici demon.
(4) Regula claritii i univocitii - definiia trebuie s fie clar i precis (inteligibil), adic
definitorul nu trebuie s conin noiuni vide, termeni figurai, metafore, figuri de stil. Altfel
spus, orice definiie trebuie s foloseasc doar termeni univoci.
Exemplu: Studentul este o comoar a nvturii.
(5) Regula consistenei - definiia trebuie s fie consistent, adic definiia nu trebuie s intre n
raport de opoziie (contradicie) cu alte definiii deja acceptate ca fiind corecte n cadrul unui
sistem. Spre deosebirile de regulile anterioare care trimit att la extensiunea, ct i la intensiunea
termenilor, regula consistenei se refer la relaiile existente ntre propoziiile din interiorul unui
anumit sistem.
Clasificarea didactic este operaia logic-metodologic prin intermediul creia genul este
construit din speciile componente. Cu alte cuvinte, clasificarea este o operaie raional prin care
o anumit mulime de noiuni cu un oarecare grad de generalitate este grupat n noiuni cu un
grad de generalitate mai ridicat.
Diviziunea didactic (numit i clasificare analitic didactic) este operaia logic prin
intermediul creia genul este descompus n speciile sale (dup un anumit criteriu). Diviziunea
descompune o clas n subclase. Aadar, diviziunea mparte un gen n speciile sale i nu un
ntreg n prile sale componente (de exemplu, delimitarea corpului insectelor n cap, torace i
abdomen nu reprezint o diviziune, ci o mprire a unui ntreg n pri). n clasificare se admite
c se trece de la specie la gen, spre deosebire de diviziune unde se trece de la specii la gen.
Aceast situaie se poate exprima prin ideea c n clasificare obiectele individuale sunt grupate n
clase indivizi, pe cnd n diviziune se divid ntotdeauna doar noiuni.
Structura clasificrii este dat de urmtoarele componente:
(a) elementele clasificrii, adic lucrurile (noiunile-acestea pot fi noiuni individuale sau noiuni
cu un grad redus de generalitate), care umeaz a fi clasificate i care formeaz obiectul
clasificrii;
(b) clasele obinute, adic noiunile (acestea pot fi noiuni generale sau noiuni cu un grad de
generalitate mai ridicat) rezultate n urma concretizrii operaiei de clasificare;
101
(c) fundamentul (criteriul) clasificrii, adic proprietatea (diferena specific) pe baza creia se
realizeaz gruparea elementelor (universului) clasificrii n clase; criteriul unei clasificri poate
fi dat sau de o proprietate sau de o categorie de proprieti; de pild, dac vom clasifica elevii
unei coli n elevi foarte buni, elevi medii i elevi slabi, atunci se observ c ei au fost astfel
clasificai dup criteriul performanei colare. n acest sens, n literatura de specialitate se
apreciaz c proprietile sunt criterii de tip I (elevi foarte buni, elevi medii i elevi slabi), iar
categoriile de proprieti sunt criterii de tip II (performan colar).
Exemplu de clasificare:
elementele clasificrii: numere pare i numere impare
clasa obinut: numere ntregi
fundamentul clasificrii: divizibilitatea cu 2
Structura diviziunii este dat de:
(a) elementele diviziunii (membra dividentia), adic noiunile la care se ajunge n urma operaiei
de diviziune (totalitatea noiunilor subordonate); elementele (membrii) diviziunii sunt
ntotdeauna specii;
(b) obiectul diviziunii (totum divisum), adic noiunea de divizat (o noiune general,
supraordonat), care este ntotdeauna gen;
(c) fundamentul diviziunii (fundamentum divisionis), adic diferena specific sau, altfel spus,
criteriul dup care se realizeaz distribuirea n specii a obiectelor pe care le reflect
(extensiunea) sfera noiunii de divizat.
Corectitudinea n clasificare / diviziune
1. Regula celor trei entiti logice clasificarea / diviziunea trebuie s presupun trei
elemente: elementele clasificrii (obiectul clasificrii), clasele obinute i fundamentul (criteriul)
clasificrii. n cazul n care lipsete cel puin o entitate nu se poate admite existena operaiei
logice de clasificare.
2. Regula completitudinii sau adecvrii clasificarea / diviziunea trebuie s fie complet.
Aceast situaie presupune ca fiecare element din universul clasificrii s fie distribuit ntr-o
anumit clas. Altfel spus, clasificarea nu trebuie s lase rest.
n cazul n care nu se respect aceast regul apar urmtoarele erori:
(a) eroarea clasificrii / diviziunii incomplete (imperfecte) este vizibil cnd nu apar toate
speciile genului.
Exemplu: O clasificare / diviziune a unitilor de msur pentru lungime, n care unul din
submultiplii metrului - centimetrul nu s-ar regsi n niciuna din clasele obinute ar genera o
clasificare incomplet.
(b) eroarea clasificrii abundente este vizibil cnd apar specii strine.
Exemplu: O clasificare a unitilor de msur pentru mas, n care pe lng submultiplii
kilogramului s-ar regsi i metrul ar genera o clasificare prea abundent.
3. Regula excluderii claselor care afirm c pe aceeai treapt a clasificrii, ntre clasele
obinute trebuie s existe doar raporturi de opoziie (contradicie sau contrarietate). Altfel spus,
niciun obiect din domeniul clasificrii nu trebuie s fac parte din mai mult de o clas.
n cazul n care nu se respect aceast regul apar urmtoarele erori:
(a) eroarea ncrucirii cnd ntr-o clasificare cel puin dou clase au obiecte n comun, fiecare
dintre aceste clase coninnd obiecte care nu aparin celeilalte clase.
102
Exemplu: Clasificarea poligoanelor n poligoane regulate, poligoane neregulate i patrulatere este

incorect, deoarece clasa patrulaterelor are obiecte n comun cu clasa poligoanelor regulate i cu
clasa poligoanelor neregulate.
(b) eroarea saltului n clasificare / diviziune cnd ntr-o clasificare apar i clase de nivel diferit.
Exemplu: Clasificarea participanilor la o grev n: profesori, studeni, sindicalisti i ceteni este
incorect, deoarece primele trei clase sunt de alt nivel dect clasa cetenilor, find incluse n
aceasta.
4. Regula criteriului (fundamentului) unic proprietile pe baza crora se realizeaz gruparea
elementelor n clase s fie unice.
Exemplu: Clasificarea locuitorilor unui ora din punct de vedere individual n femei, brbai i
studeni este incorect, deoarece pe aceeai treapt s-au folosit dou criterii diferite (sexul i
ocupaia), obinndu-se clase ntre care nu exist un raport de opoziie.
5. Regula omogenitii (uniformitii proprietilor) - care precizeaz c asemnrile dintre
obiecte aflate n aceeai clas (proprietile comune pe care le posed) trebuie s fie mai
importante dect deosebirile dintre ele. Aceast regul are sens doar pentru clasificrile naturale,
nu i pentru cele artificiale. n cazul n care nu se respect aceast regul, clasificarea nu este
riguroas, situaie ce ar putea duce la nerespectarea principiului non-contradiciei.
Exemplu: Este firesc s regsim n cadrul aceleiai clase drept specii liliecii i oarecii (dei
oarecii nu pot zbura), ambele specii fiind mamifere.
6.4. Operaii logice cu propoziii compuse

Operaiile logice importante sunt: afirmaia, negaia, conjuncia, incompatibilitatea
(negarea conjunciei), disjuncia inclusiv, disjuncia exclusiv, implicaia logic, replicaia,
echivalena.
Afirmaia este operaia logic prin care se susine o anumit stare a unui obiect logic.
Exemple: n aceast sal este examen.
Toi studenii sunt inteligeni.
Negaia este operaia logic prin care din adevrat se obine fals, iar din fals se obine
adevrat. n limbajul natural, negaia se recunoate dup ,,este fals c, ,,se neag c, ,,nu este
adevrat c.
Exemple:
Este adevrat c n aceast sal este examen. - afirmaia
Nu este adevrat c n aceast sal este examen. - negaia
Conjuncia este operaia logic prin care se obine o propoziie compus adevrat dac
i numai dac toate componentele sale sunt adevrate; n cazul n care cel puin o component
este fals, conjuncia este fals. n limbajul natural, conjuncia poate fi recunoscut prin
cuvintele: ,,i, ,,iar, ,,dar, ,,ns, ,,dei, ,,cu, ,,or, ,,totui, ,,cu toate c, ,,n timp ce, ,,pe
cnd, ,,n pofida, virgula (,, , ) etc.
Exemple:
n ziua de luni ai un program ncrcat, iar n ziua de joi eti mai liber.
103
Dei mine ai examen, tu preferi s te plimbi toat ziua.

Cu toate c am scris foarte repede la examen, am terminat doar dou subiecte din trei
cte erau pe foaie.
Incompatibilitatea (negarea conjunciei) este operaia logic prin care se obine o
propoziie compus fals dac prile componente ale acesteia au valoarea de adevrat. n
limbajul natural, conjuncia poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,incompatibil, ,,nu i unul i
altul, ,,nu mpreun, ,,nu este cazul i unul i altul.
Exemple:
Nu poi s fii n clas i n curtea colii n acelai timp.
Este imposibil s fii pe Lun i pe Terra n acelai timp.
Disjuncia inclusiv (neexclusiv) este operaia logic prin care se obine o propoziie
compus adevrat dac i numai dac cel puin o propoziie este adevrat; n cazul n care,
componentele disjunciei (disjunctele) sunt false, disjuncia inclusiv este fals. n limbajul
natural, disjuncia inclusiv poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,sau, ,,ori, ,,fie.
Exemple:
Fratele tu este elev sau student.
Ai nvat la didactica specialitii, fie la managementul clasei de elevi, fie la teorii ale
comunicrii.
Disjuncia exclusiv (alternativ, strict, exhaustiv) este operaia logic prin care se
obine o propoziie compus adevrat cnd termenii acesteia au valori de adevr diferite i este
fals cnd termenii constituieni au aceleai valori de adevr. n limbajul natural, disjuncia
exclusiv poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,sausau, ,,oriori, ,,fiefie, uneori chiar i
sensuri precum ,,i, ,,dar).
Exemple:
Sau m plimb, sau stau n cas.
Ori spui cine a copiat, ori accepi s fii sancionat.
Implicaia este operaia logic prin care se obine o propoziie compus fals dac
antecedentul este adevrat i secventul (consecventul) este fals; de asemenea, poate fi
considerat o operaie logic prin care se obine o propoziie compus adevrat cnd
antecedentul este fals sau (secventul) consecventul este adevrat. n limbajul natural, implicaia
poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,dac, atunci, ,,implic.
Exemple:
Dac eti perseverent, atunci vei reui.
Dac vei termina i n ultimul an cu media zece, atunci vei deveni ef de promoie.
Replicaia este operaia logic prin care se obine o propoziie compus fals dac
antecedentul este adevrat i secventul (consecventul) este adevrat. n limbajul natural,
replicaia poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,numai dac, atunci, ,,numai cnd ,
atunci, ,,doar dac, atunci.
Exemple:
Vei obine performan (p), numai dac vei fi perseverent n a nva (q).
Vei reui s promovezi (p), numai dac te vei apuca serios de nvat (q).
104
Echivalena este operaia logic prin care se obine o propoziie compus adevrat cnd
propoziiile componente au aceeai valoare de adevr; n caz contrar, echivalena este fals. n
limbajul natural, echivalena poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,dac i numai dac, atunci,
,,atunci i numai atuncicnd.
Exemple:
Dac i numai dac vei participa la cursuri i la seminarii, atunci vei reui s nelegi
aplicaiile.
Numai dac voi citi, m voi informa.
Inferenele ipotetice sunt acelea n care prima premis este o implicaie, iar a doua
premis este dat sau de antecedentul (sau negaia acestuia) sau de consecventul (sau de negaia
acestuia) implicaiei respective.
Modul afirmativ (ponendo) - precizeaz c fiind dat o implicaie adevrat ntre dou
propoziii, i dac antecedentul acesteia este adevrat, atunci i consecventul respectivei
implicaii va fi adevrat:
pq
p
( p q) & p q
Dac voi citi, atunci voi nelege.

Citesc.
neleg.
Modus afirmativ este ntlnit frecvent n demonstraii.

Modul negativ (tollendo) precizeaz c fiind dat o implicaie adevrat dintre dou
propoziii, iar consecventul acesteia este fals, atunci i antecedentul implicaiei respective este
fals.
pq
q
( p q ) & q p
Dac citesc, atunci neleg.

Nu neleg.
Nu citesc.
Modus negativ este ntlnit frecvent n combatere.

Observaie:
Modul afirmativ i modul negativ sunt scheme de inferen valide. Ele mai sunt numite i
silogisme ipotetice mixte. Silogismul ipotetic mixt se distinge de silogismul ipotetic pur.
Silogismul ipotetic pur are urmtoarea structur:
pq
q r
p r
Dac plou, atunci stau n cas.

Dac stau n cas, atunci lucrez la matematic.
Dac plou, atunci lucrez la matematic.
Inferenele disjunctive sunt acelea n care una dintre premise este o disjuncie (inclusiv
sau exclusiv), iar cealalt este o propoziie categoric.
105
Modus ponendo-tollens (premisa afirm, iar concluzia este negat) este valid doar
pentru disjuncia exclusiv:
Acest profesor este sau sever sau blnd.

Acest profesor este sever.
Acest profesor nu este sever.
pwq
p
p
Modus tollendo-ponens (premisa neag, iar concluzia afirm) este valid i pentru
disjuncia exclusiv, i pentru disjuncia inclusiv.
p q
pwq
(Sau) acest profesor este sever sau blnd.

Acest profesor nu este blnd.
Acest profesor este sever.
Inferenele ipotetico-disjunctive sunt acelea alctuite din propoziii ipotetice i

propoziii disjunctive. Un exemplu de propoziii ipotetico-disjunctive l constituie dilemele. Prin
urmare, inferenele care au mai mult de dou premise se numesc dileme. Altfel spus, dilema
reprezint o inferen compus n care premisa major conine propoziii ipotetice, iar premisa
minor este dat de o propoziie disjunctiv (care poate fi inclusiv sau exclusiv). Dilemele care
au mai multe judeci ipotetice se numesc polileme (exemple: trilem, tetralem etc.).
Tipuri de dileme:
(1) Dilema constructiv simpl: ( p q) (r q) ( p r q , adic:
Structur
pq
rq
p r
q
Exemplu
Dac alerg, atunci obosesc.
Dac nv, atunci obosesc.
Alerg sau nv.
Obosesc.
(2) Dilema constructiv complex: ( p q) (r s ) ( p r ) (q s) , adic:

Structur
p q
r s
p r
q s
Exemplu
Dac citesc, atunci tiu.
Dac sunt curios, atunci m informez.
Citesc sau sunt curios.
tiu sau m informez.
106
3) Dilema distructiv simpl: ( p q) ( p r ) (q r ) p , adic

Structur
p q
pr
q
Exemplu
Dac vei obine not mic la lucrare, atunci vei fi suprat toat
ziua.
Dac vei obine not mic la lucrare, atunci i vei anula
plimbarea de sear.
Nu voi fi suprat sau nu mi voi anula plimbarea de sear.
Nu vei obine nota mic.
(4) Dilema distructiv complex: ( p q) (r s ) (q s) ( p r ) , adic:

Structur
p q
rs
qs
pr
Exemplu
Dac am voin, atunci voi parcurge toat materia.
Dac sunt ambiios, atunci voi reui.
Nu voi parcurge toat materia sau nu voi reui s obin o not bun.
Nu am voin sau nu sunt ambiios.
NOT: Cele dou premise condiionale (ipotetice) prezente n orice raionament dilematic
poart denumirea de coarnele dilemei (predicatele se numesc coarnele dilemei).

1. Identificai situaii specifice posibile ntr-o activitate didactic n care s apar definiii,
clasificri incorecte.
2. Care considerai c sunt avantajele i dezavantajele formalizrii unui discurs didacticargumentativ la nivel conceptual-teoretic?
3. Comentai din perspectiva didacticii specialitii urmtorul text:
Analiza strategiilor argumentative implicate n discursul educaional reprezint o
exigen a oricrei didactici, din cel puin dou motive: n primul rnd, argumentarea este unul
dintre mijloacele prin care putem influena opinia, atitudinea sau comportamentul celor cu care
comunicm. Or, acesta este unul dintre scopurile majore ale nvmntului. n al doilea rnd,
nvarea rezultat din exersarea funciilor demonstrative i argumentative ale metodelor de
instruire colar, nu va fi una dominant conceptual, ci una fundamental operativ i
interactiv. Printr-un discurs argumentativ, profesorul va urmri s obin aderarea
auditoriului la ideile care i sunt expuse, ceea ce implic att convingerea pe cale raional, ct
i persuadarea auditoriului prin sensibilizarea resorturilor afectiv-motivaionale ale acestuia
din urm. Aadar, discursul argumentativ, indiferent de domeniul n care se manifest, vizeaz
107
un anumit auditoriu. Acest auditoriu i pune amprenta asupra strategiilor i a modelelor

argumentative utilizate n discurs.
(Dorina Slvstru, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 72)

ntrebri:
(1) Principiul terului exclus precizeaz c, n acelai timp i sub acelai raport:
(a) un lucru exist sau nu exist, a treia posibilitate este exclus;
(b) un lucru sau are o proprietate, sau nu o are, a treia posibilitate este exclus;
(c) o propoziie are sau nu are o valoare logic, a treia posibilitate este exclus;
(d) orice propoziie este sau adevrat sau fals, a treia posibilitate este exclus;
(e) o propoziie este adevrat sau nu, contradicia este exclus.
(2) S se identifice tipul de temei din exemplul urmtor:
1. Afar este cald.
2. Popescu Ion este student la finane-bnci.
(a) temei necesar
(b) un temei nici necesar i nici suficient.
(c) temei suficient
(3) n cazul condiiei suficiente se respect urmtoarea formul:
(a) (p q) ( q p )
(b) (p q) ( p q )
(c) (p q) ( p q )
(4) n cazul condiiei necesare se respect urmtoarea formul:
(a) (p q) ( p q )
(b) (p q) ( p q )
(c) (p q) ( q p )
(5) n cazul condiiei necesare i suficiente se respect urmtoarea formul:
(a) (p q) ( p q )
(q p )
(c) (p q) ( p q )
(b) (p q)
Rspunsuri corecte:
(1) d; (2) b; (3) a; (4) a; (5) a;
CONCLUZII
108
Prin aceste Note de curs am analizat modul n care este necesar o didactic a specialitii
la nivel educaional. n primul rnd, am avut n vedere o evaluare a procesului discursiv prin
raportare la procesul comunicrii. Astfel, am artat c un rol important n concretizarea
strategiilor discursive l are limbajul de specialitate care este utilizat la nivelul paradigmelor
comunicaionale. n al doilea rnd, am ncercat s art importana pe care o are performana
argumentativ atunci cnd se urmrete o explicitare conceptual-teoretic din perspectiv
pragmatic. S-a urmrit n acest sens s se surprind modaliti specifice de evaluare n contextul
procesului de (auto)formare. Concluzia la care s-a ajuns este c un sistem educaional aflat ntre
strategii discursive i performane argumentative nu i poate dovedi pe deplin eficacitatea dect
n msura n care originalitatea actorilor, implicai n acest demers, angajeaz realizarea unui
produs prin intermediul cruia se obine valorificarea unor norme socio-educaionale la nivel de
metodologie a educaiei.
Practica activitii didactic-educative determin o consolidare i o aprofundare a
cunotinelor prin intermediul unor operaii de fixare i de consolidare a coninutului
informaional. n acest context, noile finaliti pedagogice angajeaz performane argumentative
la nivelul unor strategii didactice. n plus, resursele fundamentale utilizate genereaz un efect de
raionalizare a demersului didactic. Tocmai n acest fapt const pragmatismul unui astfel de
sistem educaional.
n final am adus unele lmuriri cu privire la coninutul educaional. De asemenea, am
urmrit rolul pe care acesta l deine n obinerea performanei educaionale. n acest sens,
analiza s-a concentrat asupra obiectivelor (competenelor) avute n vedere pe parcursul unei
activiti didactice. Mai mult, am prezentat aplicaii metodologice specifice anumitor
disciplinelor socio-umane (cele care sunt cunoscute bineneles sub aceast denumire n sistemul
nostru de nvmnt), evideniind unele modele care fac obiectul proiectrii didactice
(programe, planificri, proiecte de lecii), menite, de altfel, s formeze o imagine de ansamblu
asupra acestui gen de activitate. Desigur, proiectele prezentate nu au pretenia c sunt i cele mai
bune. Datoria profesorului este aceea de a cuta mereu modaliti noi de aplicare i de prezentare
a coninutului educaional, astfel nct elevul s poat nelege ideea (informaia) transmis.
Aspectele metodologice surprinse n aceast analiz au urmrit s evidenieze un model
pedagogic prin care s se susin o educaie performant i un nvmnt de calitate.
Particularitile unui sistem eficient relev un stadiu superior al creativitii didactice dar i o
imagine prin care asumarea unor perspective epistemologice devine mai mult dect necesar. n
acest context, transmiterea i asimilarea informaiilor asigur un demers valorificator din partea
actorilor educaionali. Ca urmare, prin intermediul unor didactici a specialitii educaia este un
domeniu care presupune nainte de toate responsabiliti i competene performante.
Prin urmare, prin acest demers pe care l-am iniiat am urmrit s neleg locul i rolul
anumitor discipline socio-umane ntr-o didactic a specialitii. Astfel, acest demers a evideniat
faptul c o cunoatere a particularitilor demersului metodologic n procesul de predare-evaluare
a disciplinelor n cauz presupune o abordare specific-educaional, care const n formarea
capacitii de a construi demersuri didactice interactive prin raportare la strategii didactice
optime. Mai mult, punerea n practic a acestor idei determin formarea unor deprinderi de
proiectare i de realizare a evalurii cunotinelor pe care elevii le-au dobndit pe parcursul
activitii de nvare. Prin educaie, societatea trebuie s tie s rspund anumitor cerine i,
mai mult, s extrag i s prelucreze capacitile intelectuale ale celor implicai n procesul
nvrii.
BIBLIOGRAFIE
109
ARISTOTEL, Topica, I, 1, n Aristotel, Organon, IV, Editura tiinific, Bucureti, 1963.

ANTONESCU, G.G., Pedagogia general, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1941.
BLNDUL, Cosmin, ,,Rolul indicatorilor de performan n realizarea evalurii didactice
interactive n Studii i cercetri, Volumul 13, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005.
BOCO, Muata, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008.
BOCO, Muata / JUCAN, Dana, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti,
2008.
BOCO, Muata / JUCAN, Dana, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia
evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45,
Piteti, 2008.
BUNESCU, V. / GIURGEA, Maria, ,,Principii de organizare a procesului de nvmnt, n D.
Salade (coordonator), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
CAVA, Roberta, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2003.
CPI, Laura Elena (coordonator), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare
din aria curricular Om i societate, Editura ARAMIS PRINT SRLS, Bucureti, 2001.
CHELCEA, Septimiu / CHELCEA, Adina, Eu, tu, noi. Viaa psihic-ipoteze, certitudini, Editura
Albatros, Bucureti, 1983.
CHEVALLARD, Yves, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign,
Grenoble, La Pense Sauvage, 1991.
COLLET, Peter, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005.
COMENIUS, J.A., Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.
CREU, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat ghid metodologic pentru nvtorii,
profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai, 1998.
CRISTEA, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
CUCO, Constantin, Pedagogie, ediia a II-a revzuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002.
DUMITRU, I / UNGUREANU, C., Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea
Universitar, Bucureti, 2005.
FRUMOS, Florin, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai, 2008.
GVNESCUL, I., Didactica general. Principii de educaia inteligenei, Bucureti, 1929.
110
HERBART, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.

IONESCU, M. / RADU, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
IONESCU, Miron / CHI, Vasile (coordonatori), Fundamentri teoretice i abordri
praxiologice n tiinele educaiei, Editura EIKON, Cluj, 2009.
IONESCU, M., ,,Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n M. Ionescu / I. Radu
(coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
IONESCU, Miron / RADU, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
IOSIF, Adrian, ,,Perspectiva tiinelor naturii, n Gabriel Memelis / Adrian Iosif / Dan Rileanu,
Realitatea transdisciplinar, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2010.
Jinga, I. / Negre, I., nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994.
JOULE, Robert Vincent / BEAUVOIS, Jean Lon, Tratat de manipulare, Editura ANTET XX
PRESS, Bucureti, 1997.
KAGAN, Spencer, Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood, 1994.
KNELLER, G.F., Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
KOPNIN, P.V., Bazele logice ale tiinei, Editura Politic, Bucureti, 1972.
MOISE, Constantin, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iai, 1996.
NEGRE-DOBRIDOR I., ,,Teoria curriculumului, n volumul Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iai, 2001.
NICOLESCU, Basarab Noi, particula i lumea, Editura Polirom, Iai, 2002.
NICOLESCU, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai, 1999.
PLANCHARD, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
POPA, Carmen, ,,Rolul profesorului n structurarea situaiilor de nvare cooperant, n Studii
i cercetri, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005.
POPOVICI, Dumitru, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis,
Bucureti, 2000.
PREDA, Vasile, ,,Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n I.
Radu / M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
RADU, Nicolae / GORAN, Laura / IONESCU, Angela / VASILE, Diana, Psihologia educaiei,
Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002.
ROBU, Maria, Empatia n educaie, Didactica Publishing House, Bucureti, 2008.
ROUCHY, Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaiu analitic, Editura Polirom, Iai, 2000.
111
SALOM, Jacques / GALLAND, Sylvie, Dac m-a asculta, m-a nelege, Editura Curtea
Veche, Bucureti, 2007.
SLVSTRU, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 2002.
STANCIU, Mihai, Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003.
ERDEAN, Ioan / BZREA, Laura Goran, Didactica specialitii (cu ilustrri din toate ariile
curriculare), Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007.
VIDEANU, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988.
STATUTUL CADRULUI DIDACTIC MENTOR
Adrese web:
www.edu.ro, accesat 20 octombrie 2009.
112

Note de Curs DDDDS M Esi

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Note de Curs DDDDS M Esi

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ,,TEFAN CEL MARE SUCEAVA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA

Lector. univ. dr.

5.3 Proiectarea activitii didactice

5.4 Teme pentru seminar

proiectri metodologice adecvate i pragmatice. Aceast situaie exprim la nivelul sistemului

M. C. E. 1 octombrie 2009, Suceava

Concepte-cheie: didactic, didactic general, didactica specialitii / metodic, potenial

1.1 Caracteristici generale ale conceptului de ,,didactic

,,Leonhard i Gertruda, ,,Cum i nva Gertruda copiii, ,,Metodica, ncearc s elaboreze

1.2 Didactica general / specialitii ntre teorie i tiin

1.3 Paradigmele didactice n contextul realitii educaionale

cunotine. Educaia convenional presupune o comunicare situat la nivelul logicii acceptrii.

Educaia convenional se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:

(b) Paradigma interdisciplinar presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o

In, , In+1 (biochimia);

Educaia spontan se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:

Analiza unui obiect din perspectiv pluridisciplinar

Paradigmei pluridisciplinare i corespunde o educaie competitiv. Printr-o educaie

implic reevaluri tiinifice n cadrul realitii educaionale;

A un obiect care se afl n opoziie fat de A ;

Nivelurile de realitate se disting de nivelurile de organizare. Acestea din urm nu

red forme specifice de abordare i de nelegere a finalitii sociale;

reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz

Concluzionnd, putem admite c fiecrei paradigme i corespunde un anumit tip de

Paradigme educaionale i tipuri de educaie

Tipuri specifice de educaie

Tipuri comune de educaie

Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:

1.4 Teme pentru seminar

1.5 Test de evaluare

(6) Johann Heinrich Pestalozzi a scris:

(a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n

(b) evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-educaionali;

(37) Didactica modern

Concepte-cheie: comunicare didactic, momentul zero al comunicrii didactice, faza ,,scan a

2.1 Dimensiuni explicative ale comunicrii didactice

De altfel, comunicarea didactic nu face dect s exprime la nivel socio-educaional

Aceste perspective necesit noi abordri conceptuale i teoretice n ceea ce privete

2.2 Comunicarea didactic i prima or de curs

2.3 Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt. Transpoziia

Septimiu Chelcea / Adina Chelcea, op. cit., p. 236.

O astfel de asumpie legitimeaz n contextul actual nevoia de a genera un comportament

Comunicarea didactic presupune existena valenelor explicative oferite n mod special

Tocmai n acest context considerm c o schem cognitiv a discursului argumentativ

2.4 Teme pentru seminar

El sau ea intr n clas. Comunicarea, schimburile reciproce au nceput deja cu mult

2.5 Test de evaluare

(a) c asigur accesul la informaii de natur didactic necesare desfurrii activitilor

(c) momentul de la care ncepe i se termin propriu-zis activitatea didactic.

Evaluarea i reevaluarea conceptelor didactice fundamentale presupune acceptarea la nivelul

Concepte-cheie: principii pedagogice / didactice, nelegere conceptual, inovaie

3.1 Principii didactice versus principii pedagogice

Obiectivele i competenele activitii didactice trebuie prezentate i explicate n mod

Recapitularea coninutului informaional nu trebuie s aib un caracter rigid i s nu devin o

Coninutul informaional trebuie alctuit astfel nct ntre potenialul intelectual i

(4) Principiul conexiunii teoriei cu practica

n pstrarea sistemicitii i continuitii activitii didactice trebuie respectate pe lng

Florin Frumos, op.cit., p. 168.

Cu privire la analiza gradual a procesului de feed-back trebuie s evideniem ideea

3.2 Caracteristicile principiilor didactice

V. Bunescu / Maria Giurgea, ,,Principii de organizare a procesului de nvmnt, n D. Salade (coordonator),

3.3 Funciile principiilor didactice

3.4 Teme pentru seminar