PRINCIPII DIDACTICE

Delimitri necesare n limba latin, termenul principium, -ii , nseamn fie nceput, fie baz
(fundament), fieimperativ (comandament). n demersul de fa vom avea n vedere acest din
urm accepiunemenionat. Aadar, principii didactice, adic imperative care guverneaz
(sub aspect tehnic)procesul de predare-nvare.Principiile la care ne referim s-au constituit
treptat, pornind de la simple aluzii i ajungndde-a lungul mai multor secole, la formulri clare
i categorice. Trebuie s admitem c actul deconsacrare i nchegarea lor ntr-un sistem
se datoreaz lui Comenius (J.A. Komensky). Autorulcitat formula, este drept, un numr mult
prea mare de astfel de imperative (vezi Didacticamagna ), dar la fel de adevrat este c fr
intervenia lui, ar fi fost greu s fie integrate ntr-unansamblu coerent.Ct despre motivarea
lor, ea s-a fcut iniial pe baza fie a bunului sim, fie a concepieifilosofice specifice fiecrui
autor. Treptat, ns, aceast motivare a translat spre psihologie(psihologia cunoaterii n
general i a nvrii n special), statornicindu-se, azi, definitiv n acestperimetru.Mai trebuie
notat c, de la Comenius pn la noi, i intitularea i numrul efectiv alprincipiilor didactice
au cunoscut nite ajustri continue. Iat, n linii mari, aceste ajustri. ntrealii (fr s fi
fost primul) t.Brsnescu (cf.1935), numr numai apte, adic: principiulexactitii (cu
referire la dialogul educator-educat); principiul soliditii cunotinelor; principiultotalitii
(viznd ntregul personalitii elevului); principiul individualizrii; principiul activitii;patria
ca principiu; principiul socializrii. Acelai autor, peste civa ani, (1946) meniona zeceastfel
de principii, respectiv: principiul intuiiei; principiul psihologic; principiul
interesului;principiul nvmntului activ; principiul nvmntului educativ; principiul
nvmntuluipractic, principiul nvmntului durabil; principiul nvmntului temeinic;
principiulindividualizrii; principiul socializrii. Mai trziu (vezi t. Stoian - coord., 1961)
numrulimperativelor n cauz aprea din nou micorat, rezultnd: principiul intuiiei;
principiulparticiprii contiente i active; principiul legturii teoriei cu practica; principiul
sistematizrii;principiul nsuirii temeinice; principiul accesibilitii.Oscilaia numrului se
oprea aici; titulatura, de asemenea. Excepia era totui ilustrat iea printr-o abatere minim.
Aceasta consta din apariia unui principiu izvort din conformitateacu ideologia epocii de
dominare comunist (principiul orientrii ideologice juste).Inoportunitatea lui este la fel de
evident ca i a unora dintre cele formulate n perioadainterbelic sau mai devreme. Fiindc
principiile didactice trebuie s orienteze activitatea colardin perspectiv strict tehnic, nu
ideologic, filosofic etc. Este ceea ce justific acceptarea, azi,numai acelor ase menionate
mai sus, aa cum apreau n sursa citat , din 1961. Drepturmare, pe acestea le vom prezenta
succint, n rndurile de mai jos.
1. Principiul intuiiei pretinde ca nvarea n genere s nceap prin intuiie (adic
princunoatere direct, prin simuri). Motivaia acestei orientri este nuanat dup situaia n
carese afl subiecii care nva:pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a
utiliza, de la nceputul nvrii,mecanismele gndirii abstracte;pentru aceiai dar i pentru cei
de vrste mai mari, lipsa total a reprezentrilor n oricedomeniu nou abordat
spre cunoatere; nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri; fiindc
sunt materii de nvmnt, care, prin natura lor pretind mai nti formarea unor imagini
amnunite desprerealitile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparinnd biologiei,
geologiei, geografieifizice etc.). n toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un
triplu avantaj: este mai accesibil;este mai convingtoare, graie evidenei rezultatelor ei; este
mai durabil, tot datorit simplitiii claritii de care beneficiaz.Aa ne explicm de ce, n
clasele mici, studiul mai fiecrei materii colare se ncepe pe caleintuitiv: numratul i
calculul, prin utilizarea bilelor, beioarelor, rigletelor; studiul geografiei,prin observarea
orizontului local; studiul mediului nconjurtor, prin observare direct; muzica,prin intonarea

cntecelor, n afara oricrei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziii, din
care s fie separate cuvintele, silabele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i
scriere etc. Aa putem nelege de ce chiar i n clasele mai mari studiul limbilor strine ncepe
prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte elaborate ad-hocsau prin
conversaii imaginate, tot ad-hoc. i tot aa se justific utilizarea, pe tot parcursulcolaritii,
a materialelor intuitive (de felul planelor, mulajelor, machetelor, hrilor,
proieciilor,experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, n studiul materiilor de
felul botanicii,zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. n toate aceste cazuri,
rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniial de reprezentri.Respectivul fond
este strict necesar, el condiionnd nsi nchegarea treptat araionamentelor specifice
fiecrui domeniu menionat, aadar fiind premisa obligatorie acunoaterii ulterioare, pe baza
gndirii abstracte. Pe de alt parte, va rezulta, de asemenea,necesarul spirit de observaie,
adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere n general.Intuiia nu trebuie s constituie,
ns, un scop n sine. Ea va fi doar puntea nceputului, care dela un anumit punct trebuie s
treptat locul predominant gndirii abstracte. Motivarea acesteimutaii este simpl. Esenial
rmne faptul c, n genere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne ngduie s
zbovim la infinit asupra lor, prin cunoatere direct. De aici,recurgerea crescnd la
cunoaterea verbal-abstract sau pe calea imaginrii.
Realizareaacestui deziderat (care permite scurtarea drumului cunoaterii) este perfect posibil,
graiedotrii unice a omului cu aceste mecanisme ale reflectrii, bazate esenial pe gndire i
limbajarticulat.Adevrurile prezentate mai sus ne sugereaz argumente chiar i n favoarea
formulrii propuseactualmente pentru titlul mai potrivit acestui principiu: adic principiul
unitii dialectice dintresenzorial i raional; n loc de numele originar de principiul intuiiei
(A. Dancsuly, 1979; I.Nicola,1994).
2. Principiul legturii dintre teorie i practic. Ne avertizeaz c, dei nvarea trebuie s
seridice la forme abstracte, concentrate n idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel
spus, ncheierea cunoaterii odat cu ajungerea la generalizri i sistematizri, sub forma
definiiilor,legilor, formulelor de tot felul, ar nsemna realizarea nvrii doar pe jumtate.
Continuareafireasc, att n beneficiul claritii ct i al temeiniciei, ar trebui s fie aplicarea
acestor concluzii abstracte, la situaii particulare, concrete, incluse n entitatea denumit
genericpractic. Susinerea acestei procedri devenise deja loc comun nc din vremea
cndComenius i, respectiv, Herbart propuneau o structur orientativ pentru lecie,
conformetapelor: expositio-explicatio-aplicatio, potrivit lui Comenius (cf. 1975), respectiv,
claritatea-asocierea-sistemul-metoda, dup Herbart (cf. 1976) pentru amndoi ultima etap
fiindconsacrat chiar transpunerii n situaii concrete.Motivaiile eseniale ale acestui principiu
s-ar rezuma astfel:a. aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate, fie ele
transpuse n cele maivariate contexte: s ne gndim, de pild, c multiplele pronunii ale
literelor (sunetelor) saugrupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i
reinute dect n contextepractice (ca s ne limitm la un singur exemplu);b. tot ea asigur
transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile decalcul se nsuesc
numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderilei capacitile de
rezolvare de probleme, de msurare, de experimentare n fizic, sau chimie,sau biologie,
deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc decttot prin
situarea elevului n situaii concrete de lmurit i rezolvat.Dar ce trebuie neles prin practic?
Ne intereseaz faptul de a depi concluzia reducionist, mprtit frecvent, c practica
propriu-zis s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale.Fr s negm importana acestei
laturi a noiunii, vom opta, ns, pentru cuprinderea i a altor nuane n acelai concept: o
practic a vieii cotidiene (sociale, culturale); o practic a vieiitiinifice, adic a cercetrii;

chiar i o practic didactic, adic destinat special nvrii.Toate aceste faete ale
practicii trebuie s beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin aciunispecifice fiecreia:
practica didactic, fie pe calea exemplificrilor ce urmeaz enunului fiecreidefiniii, fie prin
rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui demersteoretic, din cadrul
diverselor materii de nvmnt; practica vieii sociale i culturale, prinantrenarea elevilor n
aciuni concrete ce aparin acestei sfere (de pild, dup predarea teoretic a normelor
convieuirii sociale, este normal ca elevului s i se atribuieresponsabilitatea practic n
microsocietatea pe care o reprezint deja coala; practica tiinei,prin continuarea, n laborator
sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sauchiar predarea sistematic n
acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practicaproducerii bunurilor
materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar.
3. Principiul participrii active i contiente, se refer la necesitatea mobilizrii elevului,
nsensul de a lua parte, i el, n mod efectiv la abordarea, desluirea, dezbaterea,
rezolvareasituaiilor ce i se prezint spre nvare. Formulat cu mult vreme n urm, el i-a
gsit susineresistematic n lucrrile pedagogilor clasici (Comenius), dar mai ales n doctrina
curentuluicoala activ, dominat, din acest unghi de vedere, mai ales de John Dewey,
susintor fervent al formulei learning by doing (a nva fcnd).Sunt implicate n acest
principiu dou aspecte care trebuie s fie reinute: a) elevul s participe,s fie activ; b) elevul
s fie contient. A participa nseamn angajarea prin depunerea unui efort,care se dorete a fi
din ce n ce mai accentuat i mai eficient. Elevul s nu se complac npostura de recipient
impasibil. Nu este suficient, de pild, s se limiteze la auzit i vzut, ci sse i angajeze n
activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de ctre acesta din urm afeluritelor
coninuturi de nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile efectuate ndomeniul
comunicrii scot la iveal indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dac nuar fi
absolut exact ce spune R. Mucchielli (1982, p. 57 i urm.) cum c am reine doar 10% dinceea
ce vedem i auzim, iar reinerea s-ar ridica la 90% dac acel coninut l rostim i opermcu el,
superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru demaxim
credibilitate. ndreptirea unei atitudini active se poate sprijini i pe nsi
constatareacotidian c omul se formeaz cel mai repede i n acelai timp temeinic, prin
cercetare iaciune proprie.Ct privete al doilea aspect implicat n principiul de fa, respectiv
necesitatea nvriicontiente, el se rezum, pentru mai toi autorii, la ideea c nainte de
a ncerca s rein, elevultrebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd prghia esenial
pentru o nvare durabili operant. Pe alocuri (vezi I.Roman i colab., 1970) se susine c
participarea contient arei o conotaie moral, n sensul c elevul trebuie determinat i s-i
formeze o atitudineresponsabil fa de nvare. Respectiva atitudine va reprezenta un sprijin
cert, att pentruconsecvena nvrii, ct i pentru eficiena procesului.Realizarea practic a
principiului se bazeaz mai ales pe cteva procedee cu valoareorientativ, cum ar fi:s fie
folosite, n mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare nelegerii complete de ctreelevi
(plane, desene, proiecii, formulri simple i clare);s fie urmrit sistematic mimica
elevilor , pe tot parcursul leciei, aceasta furniznd profesoruluiinformaia necesar despre
calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi; n funcie de aceasta, se
poate recurge la replierea, dup caz, a modalitilor de predare;chiar i sub aspect formal,
leciile s fie concepute n aa fel nct s suscite interesul elevilor pe tot parcursul ;
menionm cteva formulri de acest fel: Iat un procedeu care poate fiimplicat n calculul
oricrei arii (geometrie plan); Cum credei c ar trebui procedat ncazurile.?; S
ncercm s punem n formul rezolvarea problemelor de tipul.;s fie utilizate, ct mai
frecvent, ntrebrile de sondaj, pe parcursul leciei; ele stimuleaz eleviii conving profesorul
dac acetia particip la lecie contient sau nu;s fie utilizate pe scar crescnd metodele
active, ele reprezentnd o veritabil uceniciepentru elevi, n perspectiva educaiei continue.

4. Principiul nvrii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative

concrete:proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic (acesta fiind, dup
opinianoastr, cel mai reprezentativ atribut al procesului didactic i, totodat, piatra de
ncercare icoloana vertebral a profesiei didactice);procesul de predare-nvare s aib
caracter continuu. ntre aceste dou note caracteristice (sistematizare-continuitate) exist
foarte strnse corelaii, n bun msur ele suprapunndu-se.
Predarea i nvarea sistematic face trimitere la desfurarea procesului n aa fel
nctrezultatul s fie un ansamblu coerent, susinut pe legturi vizibile i semnificative
ntreelementele lui alctuitoare. Este nsuirea diametral opus nsumrii prin simpl
juxtapunere aconinuturilor predate. Motivarea imperativului sistematizrii se poate concepe
n cel puin doufeluri. Primul ine de ideea cauzalitii, susinut n mod egal de tiin i de
bunul sim. Potrivitei, realitatea care ne nconjoar se constituie ea nsi ntr-un sistem (sau
mai multe) deobiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiioneaz. Se nelege,
n consecin,c transpunerea ei n procesul didactic trebuie s fie tot sistematic, organizat,
infuzat dupreguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul
uman, fiind i elconstituit tot sistematic, manifest deschidere numai pentru coninuturile
organizate sistematic,respectiv repulsie pentru cele prezentate n dezordine.Cum se poate
realiza acest imperativ ? Rspunsul vizeaz dou nivele ale realizrii necesare:
un nivel general
, cel al organizrii coninuturilor pe ansamblu; altul,
de amnunt
, n limitelefiecrei lecii. nfptuirea pe ansamblu trebuie promovat n alctuirea
programelor imanualelor, mergnd pn la ncercarea de a corela coninuturile pe grupe de
materii, nvederea nchegrii edificiului complet al coninuturilor. La rndul ei, oglindirea
sistematizrii nfiecare lecie se axeaz pe cteva cerine, care devin eseniale:titlul leciei s
redea cu precizie ntregul coninut al leciei;cteva idei principale clare, s defalce i
reconstituie titlul la fel de riguros;un numr de idei de detaliu, s explice fiecare idee
principal; n dreptul fiecrei explicaii de detaliu, s figureze, dup necesitate,
exemplificrile de rigoare.Semnul care atest reuita sistematizrii n lecie const din
posibilitatea de rezumareinteligibil a ei.Imperativul continuitii se difuzeaz, n principiu, n
dou conotaii:
una logic
(implicabil n msur egal i n sistematizare) pretinde ca fiecare idee nou saib drumul
deschis de cele anterioare i s-l deschid firesc celor urmtoare;
una temporal
, potrivit creia nvarea s aib un mers fluent n timp, prevenind apariiagolurilor
semnificative n pregtirea elevului.Cea mai convingtoare motivare a continuitii se poate
formula prin apel la psihologie.Concret, vom accepta ideea c, i cantitativ i calitativ,
intelectul uman se dezvolt treptat, frsalturi brute alternate cu hiatus-uri semnificative. A
nu-i crea aceast posibilitate nseamn a-iprejudicia modalitatea normal de evoluie.
Respectarea dezideratului predrii i nvriitreptate se impune o dat n plus, dac vom lua
n considerare i particularitile individuale detemperament (vezi tipurile inerte sau
cele slabe) sau de inteligen.Ca procedee de conformare la exigenele
continuitii, majoritatea autorilor le admit peurmtoarele:determinarea elevului s
frecventeze coala cu regularitate;determinarea lui s nvee ritmic;conceperea i expunerea
leciilor n aa fel nct legturile logice dintre coninuturile mai vechii mai noi s devin
evidente pentru elev; n acest sens, se pot cita formulri ca: dup cum amvzut n leciile
anterioare; Cum vom stabili ntr-una din leciile care urmeaz; ceea ce ammai explicat
i n cadrul temei etc.5. Principiul nsuirii temeinice pledeaz pentru asigurarea unei baze

solide pentru actul nvrii, n scopul pstrrii pe o durat suficient de ndelungat, n vederea
valorificrii efectivea celor nvate. Motivarea lui se poate formula, n esen, prin
urmtoarele judeci:Temeinicia nvrii este garania unui progres sigur al nvrii, nsi
claritatea activitiielevului avnd de ctigat. A devenit de mult un loc comun judecata
potrivit creia cu ct tiimai bine leciile anterioare, le vei nelege mai uor i mai bine pe
cele care urmeaz;O real pregtire pentru via se obine numai pe aceast cale, tiut fiind c
achiziiile rezultatedin nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicabile pe parcursul
ntregii viei; esteadevrul condensat n strvechiul adagiu latin Non scholae des vitae
discimus.Dovezile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. Psihologia
actual a nvrii le-a confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele:posibilitatea
elevului de a reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii,coninuturile
nvate;
posibilitatea aplicrii precise i n condiii variabile a acestor coninuturi;posibilitatea
prelucrrii critice de ctre elev, a propriului fond informaional.Nerespectarea principiului are
ca semn i ca efect imediat pregtirea doar formal a elevului nvederea unui eveniment
deosebit, considerat trector (cum ar fi un examen), iar n timp,rmnerea n urm la
nvtur.Literatura didactic menioneaz ca procedee proprii promovrii acestui principiu
peurmtoarele:determinarea elevului s-i propun, de la nceput, o durat ct mai mare a
rezultatelor propriei nvri; psihologii susin c s-a dovedit experimental efectul benefic al
acestei contientizriasupra duratei rezultatelor (cf. A. Cosmovici, 1998);organizarea strict a
recapitulrilor n vederea fixrii i sistematizrii, la intervalele considerateoptime, adic
nainte de instalarea uitrii masive; tradiia colar susine, iar psihologia nvriiconfirm, c
aceste recapitulri trebuie s se produc difereniat, potrivit cu natura materiei de nvmnt
i cu vrsta elevilor;practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor de sintez, n
care s fie valorificateposibilitile de mbinare a coninuturilor mai vechi cu cele predate mai
recent.6. Principiul accesibilitii. Ipostazele n care apar dezideratele cuprinse n acest
principiu suntcel puin dou. n
cea dinti
, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a uneisuite de reguli ale nvrii
eficiente, cum ar fi: s se procedeze de la apropiat la deprtat, de lamai concret la mai
abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectndu-se cerinaprocedrii treptate.
Respectivele reguli sunt plasate mai ales n subordinea principiuluisistematizrii i
continuitii (vezi Roman i colaboratorii, 1970). n
cea de-a doua ipostaz
,aceste reguli sunt integrate n contextul particularitilor de vrst i individuale ale
elevilor.Potrivit acestei ipostaze se formuleaz imperativul ca nvarea s fie adaptat pe de o
parte la nsuirile de ordin psihic ale grupului (adic ale clasei de elevi, corespunztoare
anului destudiu), pe de alta, la nsuirile psihice ale fiecrui individ. Particularitile vrstei
suntreprezentate de acea medie a nsuirilor prezente, n principiu, la toi indivizii inclui ntroperioad de vrst. Aadar, se poate vorbi despre particularitile vrstei colare mici, ale
celeimijlocii, ale celei mari. Incidena principiului reiese prin referire cu deosebire la
procesele decunoatere, la fiecare din cele trei vrste. De pild, dat fiind predominarea
cunoateriisenzoriale, la vrsta colar mic; echilibrul dintre cele dou modaliti de
cunoatere, la vrstacolar mijlocie; predominarea cunoaterii abstract-logice, la vrsta
colar mare, procesul depredare nvare trebuie s mbrace forma cea mai convenabil: s
fie bazat mai mult pe intuiie n prima vrst menionat; axat pe echilibrul citat n cea
mijlocie i pe recurgerea la formaprescurtat a comunicrii verbale, n vrsta mare. Dat
fiind, apoi, posibilitatea de concentrarei meninere a ateniei voluntare, mai mic n prima
vrst i treptat crescnd n fiecare dintrecelelalte dou, durata activitilor de acelai fel n
cadrul predrii va trebui s difere ntre celetrei vrste: de la cteva minute (4-5) n cadrul

celei mici, pn la acoperirea aproximativ a ntregii lecii n vrsta mare. n fine, se pot pune
n relief interesele dominante, n planulcunoaterii: interes pentru cunoaterea tabloului faptic
concret al lumii, n vrsta colar mic;pentru cunoaterea tabloului dinamic-cauzal, n cea
mijlocie; pentru cunoaterea tablouluidialectic al realitii n cadrul celei mari. De aici i
necesitatea procedrii n maniercaracteristic n cadrul predrii la fiecare grup de clase: prin
accentuarea pe aspectul factologic, n clasele mici; pe reliefarea relaiilor cauzale, la clasele
mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupradiverselor moduri de interpretare, la clasele mari (vezi
I. Nicola, 1994, p.290 urm.; I.Roman icolab., 1970 p.256. urm.).Mai trebuie notat c potrivit
acestei medii de particulariti, dificultatea implicat n predaretrebuie s fie una tot medie,
prin raportare la ntregul grup (clasa de elevi) cruia ne adresm.Particularitile individuale
sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale vrstei idifereniaz fiecare om de
toi ceilali. Adic, n limitele acelei mediide nsuiri specifice uneiasau alteia dintre vrste,
pot aprea i nsuiri net diferite de la om la om. De pild, fiecare poatebeneficia de un QI
strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii spreabilitate pentru
altceva, fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de vrst iexperien de
via, fiecare poate s-i fi format, n msur diferit fa de ceilali nite anume capaciti etc.
Toate acestea l vor face pe fiecare deschis pentru altfel de influene, maieficient n alte
activiti, mai motivat pentru altele etc.Particularitile individuale pot fi luate n considerare
prin raportare la dou situaii: pe de o parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. n
lecie, respectarea lor se poate nfptui nlimite destul de restrnse. Se poate admite, de pild,
modelarea ntrebrilor dup posibilitateade receptare i a elevilor mai slabi, dup cum
se poate concepe formularea unor dificultideosebite, n scopul exersrii la nivel maxim a
celor foarte buni etc., dar prioritar rmne totprocedarea la nivel mediu, potrivit cerinelor
vrstei. n afara leciei, ns, posibilitile dedifereniere sunt mult mai mari, teoretic chiar
nelimitate: consultaii, meditaii, activiti n cercuri,exerciii difereniate. Se pune ns
ntrebarea pn unde trebuie s mearg individualizarea, fie n lecie, fie n afara ei. Rspunsul
de principiu indic drept limit punctul n care este ameninatscopul general al educaiei,
adic realizarea la nivel optim a formrii complete a fiecrui elev. n finalul tratrii acestei
teme, amintim c principiile didactice funcioneaz ntr-un sistem, ntreptrunzndu-se
reciproc. Aceasta ne arat c nu putem s le delimitm n mod absolut, nicis le aplicm izolat
unele de altele. De pild, se nelege c nvarea temeinic este favorizati de intuiie, i de
accesibilitate, i de sistematizare etc., dup cum considerareaparticularitilor de vrst i
principiul intuiiei se presupun reciproc.Trebuie menionat, de asemenea, c unii autori
enumer i alte principii considerate totdidactice: un anume principiu al conexiunii inverse
(vezi I. Grigora, 1994; I. Neacu, 1990), saualtele trei, respectiv: principiul psihogenetic al
stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale ainteligenei (sic!); principiul
construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale;principiul stimulrii i
dezvoltrii motivaiei pentru nvare (cf. V. Preda, 1995, p.59-81), toatefiind mai puin
cunoscute i nc n curs de implementare n teoria i practica didactic.