Grad 1

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci
Cuprins
Partea I Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci
Capitolul I
Capitolul II
Capitolul III
Capitolul IV
Procesul de achiere
I.1. Definirea procesului de achiere
I.2. Micrile n procesul de achiere
I.3.Regimul de achiere-parametri
I.4.Elementele componente ale sculelor achietoare
15
I.5.Parametrii geometrici constructivi ai dintelui achietor
17
Prelucrarea gurilor
24
II.1.Clasificarea gurilor
24
II.2. Procedee de prelucrare a gurilor
27
II.3. Procedee de prelucrare a gurilor adnci
29
Burghie pentru prelucrarea gurilor adnci
37
III.1Istoric.Evoluie.Soluii de optimizare
37
Precizia i calitatea gurilor lungi
63
IV.1. Metode de optimizare.Soluii constructive
63
Partea a II-a Metodica evalurii n procesul didactic

Capitolul V
Optimizarea procesului de nvmnt.

V.1. Generaliti
74
V. 2 . Relaia dintre disciplinele de cultur general i cele de
79
specialitate
V. 3. Gndirea tehnic, aptitudini, deprinderi
82
V.4 . Principiile procesului de nvmnt.
88
V.5. Elementele de coninut i structur ale principiilor didactice
93
V.6. Obiectivele procesului de nvmnt.
99
V.7. Predarea strategii didactice utilizate n procesul de
102
nvmnt.
Capitolul VI
V.8. Metodologia i tehnologia instruirii
104
V.9. nvarea ca premis a formarii i dezvoltrii personalitii
106
Metode didactice de nvmnt

VI.1. Tipuri de metode
115
115
-1-
VI. 2. Strategii didactice interactive n predarea disciplinelor tehnic 135

Capitolul VII
Teoria i practica evalurii
165
VII.1. Sistematizri conceptuale.
165
VII.2. Analiz comparativ - evaluare tradiional / evaluare
166
modern
VII.3. Structura / variabilele evalurii
169
VII.4. Efecte perturbatoare n apreciere i notare.
184
Capitolul VIII Cercetarea pedagogic
187
VIII.1. Tipuri de cercetare pedagogic
187
VIII.2. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistica a 191

datelor
VIII.3. Motivaia alegerii temei
192
VIII.4. Formularea problemei
194
VIII.5. Formularea ipotezei
195
VIII.6. Organizarea cercetrii. Metode de cercetare
196
Bibliografie
242
Anexe
Capitolul 1.PROCESUL DE ACHIERE
1.1.
DEFINIREA PROCESULUI DE ACHIERE .

Procesul de achiere este un proces mecanic de deformare-
tiere sau rupere i de ndeprtare sub form de achii succesive a

surplusului de material de pe suprafaa semifabricatului n scopul
obinerii piesei finite mrginit de o suprafa caracterizat de o
anumit form, dimensiune, poziie relativ i calitate. Surplusul de
material poart denumirea de adaos de prelucrare i dimensiunile sale
difer n funcie de procedeele de prelucrare primare.
-2-
Prelucrarea prin achiere poate fi de degroare sau de finisare.

La degroare semifabricatele pot fi turnate, forjate sau laminate,
adaosul de prelucrare fiind mare iar precizia de calitatea suprafeei
prelucrate fiind redus. Procesele de achiere de degroare pot fi
rabotarea, mortezarea, frezarea, burghierea, strunjirea iar procedeele
de finisare pot fi broarea, alezarea, rectificarea. Acestea sunt
procedee specifice de degroare, respectiv finisare, dar rolul acestor
procede poate fi schimbat, n funcie de necesiti i de parametrii
procesului de achiere, putnd exista procedee de semifinisare.
Pentru prelucrrile de finisare constituie semifabricate reperele care au
suferit anumite prelucrri de degroare.
Procesul de achiere se desfoar deci simultan cu procesul de
generare a suprafeei prelucrate, ndeprtnd adaosul de prelucrare de
pe suprafaa de prelucrat, prin aciunea sculei datorit unei micri
relative, de vitez V, numit micare de achiere.(Fig.1.1) Scula
acioneaz asupra semifabricatului prin dintele su achietor i
transform adaosul de prelucrare n achii prin forma sa de pan. O
parte a dintelui achietor servete la generarea suprafeei Sp dorite.
Deoarece suprafaa de prelucrat este de obicei o suprafa de
dimensiuni mari, micarea de achiere este o micare rezultant a mai
multor micri, (cel puin dou) prin a cror combinare se permite
parcurgerea (generarea) ntregii suprafee Sp. innd cont de aciunea
dintelui achietor al sculei asupra semifabricatului, procesul de
achiere poate fi definit i ca ansamblul fenomenelor fizicomecanice care nsoesc transformarea adaosului de prelucrare n
achii.
n conformitate cu cele enumerate mai sus, procesul de achiere se
poate desfura cu respectarea urmtoarelor condiii:
-
existena unui sistem tehnologic cu rezisten i rigiditate,

statistice i dinamice, capabil s susin scula i piesa i s
asigure interaciunea lor;
capacitatea sistemului tehnologic de a asigura micrile necesare

achierii i generrii;
posibilitatea reglrii parametrilor caracteristici ai micrilor de

lucru n condiii optime din punct de vedere tehnic;
capacitatea sculei de a transforma adaosul de prelucrare n

-3-
achii cu o uzur ct mai redus;

-
desfurarea procesului cu productivitate maxim i costuri
minime.
Fig. 1.1
I.2. Micrile n procesul de achiere

Procesul de achiere se desfoar n prezena unei micri de
achiere, de vitez V, care permite deplasare relativ scul-pies i
de transformarea adaosului de prelucrare n achii. De obicei aceasta
este o micare rezultat att din considerente de achiere ct i din
considerente legate de generarea suprafeei dorite. n afar de
-4-
acesta, avnd n vedere c pe un sistem tehnologic se pot prelucra

mai multe tipuri de suprafee i de dimensiuni diferite este necesar
prezena unor micri care s poat realiza schimbarea poziiei relative
dintre generatoare i directoare i de asemenea micri care s
realizeze legtura dintre generatoare i directoare.
Ca urmare pentru desfurarea procesului de achiere n condiiile
prezentate
anterior sunt necesare urmtoarele micri:
-
micri de lucru;
micri auxiliare;
micri de comand;
micri de automatizare;
Micrile de lucru sunt acelea care particip direct la procesul de

achiere-generare. Ele pot fi n numr de dou sau mai multe i pot fi
micri de translaie sau de rotaie i mai rar de alte tipuri. n
desfurarea procesului nu toate micrile de lucru au acelai rol i
ca atare ele se pot mpri ntr-o micare principal i ntr-una sau
mai multe micri de avans.
La toate procedeele de achiere micarea principal este acea micare
pe a crei direcie are loc consumul energetic maxim. Aceast
micare servete, n mod obinuit, la obinerea curbei directoare a
suprafeei
prelucrate.
Micarea
de
avans
asigur
desfurarea
procesului de achiere i servete, n mod obinuit, la obinerea

generatoarei a suprafeei.
Uneori pentru generatoare mai complexe se utilizeaz mai multe
micri de avans. Acestea sunt situaii generale deoarece, n diverse
cazuri
particulare
cnd
generatoarele
sau
directoarele
sunt
materializate, de tiul sculei sau de construcia acesteia, micrile de

lucru au numai rol de achiere. n funcie de forma suprafeei
prelucrate, de gabaritul piesei sau de sistemul tehnologic pe care se
execut prelucrarea acestei micri pot fi executate de pies, de scul
sau de ambele elemente.
Astfel,
la
strunjirea
cilindric
exterioar
(fig.1.2.a)
micarea
principal I este o micare de rotaie, executat de pies, ea servind i

-5-
la descrierea directoarea circulare . Micarea de avans II este o

micare de translaie, executat de cuit, ea servind i la descrierea
generatoarei rectilinii . La rabotare, micarea principal I este o
micarea rectilinie alternativ, executat de cuit, servind la descrierea
directoarei rectilinii . Micarea de avans II este o micare rectilinie
intermitent, executat de pies, servind la descrierea generatoarei
rectilinii a suprafeei plane ( fig.1.2.b ). La gurire (fig.1.2.c ),
micarea principal I este o micare de rotaie, executat de burghiu,
dar n acest caz directoarea circular nu este descris de aceast
micare, ci este materializat de profilul burghiului.
Fig.1.2
Micarea de avans II
este o micare de translaie, executat de
burghiu, servind la descrierea generatoarei rectilinii . n toate

schemele care se vor prezenta ulterior pentru achiere micarea
principal se va nota numai cu I, cu alte cifre romane notndu-se
micrile de avans .
n afara procesului de achiere, la nceputul i la sfritul acestuia
este necesar aproprierea sau ndeprtarea sculei de pies, sau
reglarea poziiei relative n scopul obinerii unei anumite dimensiuni a
adaosului de prelucrare. Aceste micri care nu contribuie direct la
procesul de achiere-generale, executndu-se n afara lui se numesc
micri auxiliare.
Micrile de comand sunt executate, de asemenea, n afara
procesului i se refer la comanda pornirii i opririi micrilor de lucru,
la schimbarea sensului sau a frecvenei acestora.
-6-
Micrile
de
automatizare
au
in
vedere
realizarea
interdependenei unor micri de lucru sau legtura ntre anumite

micri de comand i se refer la mainile speciale sau care lucreaz
n ciclu automat.
I.2.1. Reglarea mainilor-unelte pentru procesul de achiere
Pentru a putea furniza micrile necesare procesului de achiere
mainile-unelte au nevoie de acionare i transmitere a micrilor la
scul i pies. De asemenea, pentru c procesul s se desfoare n
condiii optime este necesar ca parametrii caracteristici ai micrilor
s poat fi reglai ntre anumite limite. Acest lucru de realizeaz prin
lanurile cinematice care intr n structura mainilor-unelte.
Ca elemente de acionare, n funcie de energia utilizat, sec
poate utiliza acionarea manual sau acionarea mecanic. Acionarea
manual este utilizat, cnd sunt necesare puteri mici i cnd
uniformizarea micrii nu prezint importan. n mod obinuit se
folosete acionarea mecanic utiliznd diverse timpuri de motoare.
De obicei se utilizeaz motoare electrice de curent alternativ. La
alegerea unui motor pentru o main-unealt se ine cont de puterea
acestuia, care trebuie s acopere puterea necesar procesului, plus
pierderile prin sistem, i de uniformitatea micrii care este realizat
printr-o caracteristic mecanic rigid a motorului, adic o variaie
redus a turaiei n funcie de momentul rezistent aprut n proces.
Transmiterea i reglarea micrilor se realizeaz de la motorul
i dispozitivele port-pies sau port-scul prin intermediul unor lanuri
cinematice care sunt succesiuni de mecanisme. n funcie de natura
energiei pe care o vehiculeaz lanurile cinematice pot fi: mecanice,
electrice, hidraulice etc. n general, un lan cinematic (fig. 1.3). se
compune dintr-un element de acionare N, care poate fi un motor
electric cel mai adesea, un element de ntrerupere I a micrii, un
element de inversare IV a sensului micrii, un element dereglaj R al
parametrilor caracteristici ai micrii, un element de frnare F, un
element de uniformizare a micri V i un element de execuie E care
-7-
poate fi un dispozitiv, un ax sau o sanie. Pot exista, de asemenea, i

elemente de transformare a micrii, de obicei rotaie- translaie.
Fig.1.3
De obicei, avnd n vedere posibilitile mai largi de reglaj, n lanurile
cinematice se vehiculeaz micri de rotaie. Pentru a furniza
procesului micri de valori optime pentru achiere, la un lan cinematic
prezint importan gama de reglaj definit ca raport ntre turaia
maxim i cea minim furnizate. Aceasta se numete gama de reglaj a
turaiilor ea depinznd de gama de reglaj a vitezelor de gama
dimensional a mainii:
R n = n max / n min (1.1)
Reglajul lanurilor cinematice poate fi n trepte sau continuu. Prin
reglajul n trepte se pot furniza numai anumite trepte de valori din
cuprinsul gamei de reglare. La lanurile cinematice de. natur
mecanic reglajul n trepte se poate realiza prin transmisii de roi
dinate (fig.1.4.a ).
Reglajul n trepte este frecvent utilizat, la ora actual, deoarece este
mai simplu, mai fiabil, cu un gabarit relativ redus i cu o gam de
reglare mare Rn=100. reglajul continuu realizat prin variatoare
mecanice (fig.1.4,b), sau de alt natur permite obinerea oricrei
valori din cadrul gamei de reglare dar are unele dezavantaje care-i
restrng aplicabilitatea: fiabilitate redus, gabarit mai mare, alunecri
care afecteaz constana turaiei reglate i n special o gam de
reglare redus Rn= 30 40, de aceea acolo unde este necesar
realizarea cu rigurozitate a unei turaii se poate utiliza reglarea mixt:
reglaj de baz n trepte i reglaj continuu n cadrul fiecrei trepte.
-8-
a)
b)
Fig. 1.4
n funcie de micrile pe care la transmit lanurile cinematice pot fi

lanuri cinematice de lucnvdeci principale i de avans, care au o
structur mai complex i o gam de reglare mai mare sau lanuri
cinematice auxiliare care sunt mult mai simple, cu game de reglaj
reduse i cu pretenii mai reduse n ce privete puterea vehicular sau
constanta reglajului.
I.3. Regimul de achiere parametri

Procesul de achiere se desfoar la interaciunea sculei cu piesa n
prezena unor micri de lucru. Elemente ale procesului de achiere
sunt att scula i piesa ct i micrile relative dintre ele i mediul n
care se desfoar procesul. Pentru a caracteriza ct mai complet
procesul n desfurarea sa trebuie caracterizat fiecare element ce
particip la proces ct i condiiile care l caracterizeaz. De aceea,
pentru a putea defini corespunztor att procesul n desfurarea sa ct
si fenomenele care nsoesc achierea se face o raportare la nite
noiuni dimensionale ale procesului, legate de diversele elemente
participante.
-9-
Toate aceste noiuni poart denumirea global de parametrii

procesului de achiere i sunt legate de elementele participante la
proces cum urmeaz.
Semifabricatul supus prelucrri este caracterizat de un parametru
global denumit:
-
materialul achiat.
Micrile i poziia relativ scul - pies sunt definite prin:

-
parametrii regimului de
achiere.
Scula achietoare este caracterizat
prin:
-
prile i elementele componente;
parametri geometrii constructivi;
parametrii geometrici funcionali;
forma suprafeelor active;
calitatea suprafeelor active;
materialul achietor.
Aceti parametrii sunt de natur foarte divers i vor fi definii n cele ce

urmeaz.
Materialele utilizate n mecanica fin i prelucrate prin achiere
sunt destul de variate n ce privete compoziia chimic ele s-ar putea
clasifica n materiale: metalice i nemetalice.
Materialele metalice ia rndul lor se pot clasifica n metale
feroase care
sunt fonta i oelul acesta putnd fi oel carbon sau oel aliat si metale
neferoase care sunt cuprul i aliajele sale (bronz, alam), aluminiul i
aliajele sale, antimoniul, etc.
Materialele nemetalice care se prelucreaz prin achiere sunt
diverse categorii de mase plastice: poliamid, teflon, textolit, etc.
- 10 -
Dei de diverse categorii i compoziii chimice, din punct de

vedere al comportrii la achiere aceste materiale se pot clasifica n
dou mari categorii:
-
materiale ductile din care putem cita n general oelurile,

cuprul, bronzul, poliamide, teflonul, etc,
materiale fragile din care se pot enumera fonta, unele oeluri

aliate nalt, alama, textolitul.
Materialele ductile se caracterizeaz prin formarea unor achii

continue, deci un proces de achiere caracterizat prin comportare
relativ stabil.
Materialele fragile formeaz achii discontinuie deci se prelucreaz
printr-un proces de achiere discontinuu, cu un pronunat caracter
dinamic. Din punct de vedere al ductilitii, comportarea diverselor
materiale nu este uniform, ea depinznd de diveri factori. Astfel,
avnd n vedere c la achiere se consum energie rezult o cretere a
temperaturii materialului achiat, ceea ce i va modifica n bun
msur comportarea sa la achiere, prin capacitatea de deformare.
Asupra desfurrii procesului de achiere influeneaz i
caracteristicile
mecanice ale materialului achiat, cum sunt duritatea HB i rezistena
la rupere r
n general cu ct HB i r rezistena la rupere sunt mai mari cresc
eforturile n procesul de achiere. Dar i aceste caracteristice
mecanice variaz cu temperatura(fig. 1.5.a), ia creterea acesteia
scznd r rezistena la rupere i uurndu-se procesul.Asupra
comportrii materialului la achiere influeneaz i modul de
semifaabricare a acestuia. Astfel un material care prin semifabricare
a fostdeformat se prelucreaz mai greu deoarece crete Gr o dat
gradul de deformare(fig.1.5,b).
Structura
influeneaz,
materialului,
de
obinut
asemenea,
prin
tratamentul
comportarea
termic,
materialului
la
achiere.Astfel dac printr-un tratament de recoacere se obin gruni

de dimensiuni mari (fig.1.5,c), atunci materialul are o comportare
ductil, deformarea sa fcndu-se mai uor, i deci cu eforturi mai
- 11 -
reduse. De altfel prelucrarea prin achiere se realizeaz numai la

oeluri n stare recoapt, nu i la cele clite.Rezult deci c materialul
achiat se comport diferit la achierea att prin compoziia sa chimic
rezultat prin procesul de elaborare, ca i prin structura sa
metalografic, rezultat prin tratamentul termic.Legat de materialul
prelucrat
exist
noiunea
prelucrabilitate
prin
achiere
sau
achiabilitate, existnd materiale numite achiabile, care se prelucreaz

mai uor prin achiere i materiale greu achiabile, care se prelucreaz
mai greu, cu fore mari i producnd uzur accentuat achietoare.
Aceti
parametri
caracterizeaz
regimul
de
achiere,
concretizat prin micrile de lucru i poziia relativ scul-pies. Astfel,

regimul de achiere este caracterizat de urmtorii trei parametri: viteza
principal, avansul i adncimea de achiere.
Viteza principal v, numit i viteza micrii principale de
achiere, se definete ca fiind viteza liniar relativ ntre scul i
pies, exprimat pe direcia micrii principale. Viteza principal se
msoar in m/min, unitatea de msur consacrat n achiere.
Deoarece pe mainile-unelte pe care se execut prelucrarea se

regleaz frecvena micrii principale n, aceasta este legat de vitez
prin relaia (1.2), pentru micare principal de rotaie i prin relaia
(1.3) pentru micare principal rectilinie alternativ. In cazul micrii
principale de rotaie frecvena (turaia) n se msoar n rot/min, D
reprezint diametrul elementului aflat n rotaie (scul sau pies),
exprimat in mm. n cazul micrii principale rectilinie alternativ
frecvena n se msoar n c.d (curse duble) / min i L reprezint
lungimea cursei, exprimat n mm.
n = 1000 v / *D
(1.2)
n = 1000 v / 2*L
(1.3)
Avansul de achiere S se definete ca fiind mrimea deplasrii

relative scul- 12 -
pies, exprimat pe direcia micrii de avans, la un ciclu al micrii

principale. Ca
atare avansul se msoar n mm/cd, pentru micarea principal
rectilinie
alternativ. n cazul cnd prelucrarea se face cu scule cu un numr de
z dini se
definete avansul pe dinte, prin relaia (1.4 ), exprimat in mm/dinte.
Uneori se utilizeaz viteza de avans Vs , exprimat n mm/min. Prin
relaia (1.5)
Sd = S / z
(1.4)
Pentru sculele cu mai muli dini viteza de avans, exprimat n aceeai

unitate de msur, este definit prin relaia (1.6)
Vs = S * n
(1.5)
Vs = z *Sd * n
(1.6)
Adncimea de achiere t se definete ca fiind mrimea contactului

scul-fa exprimat pe direcia perpendicular pe suprafaa
prelucrat. Ea se
msoar n mm i se poate defini i ca grosimea stratului de material
ndeprtat la
o trecere a sculei.
n fig. 1.6 se prezint principalele procedee de prelucrare prin
achiere cu
consemnarea parametrilor regimului de achiere. La strunjire
(fig.1.6,a)
micarea principal este rotaia piesei I, caracterizat de turaia !! a
sculei ,
caracterizat de avansul S i viteza la reglajul adncimii
achiere t.
de
Asemntori sunt parametrii regimului de achiere la rabotarea

(fig.1.6,b) cu
deosebirea c micarea principal este rectilinie alternativ. La
burghiere
(Fig.1.6,c) lucrurile se petrec asemntor, existnd
particularitatea c
- 13 -
adncimea de achiere nu se poate regla, ea fiind impus de burghiul

utilizat i
fiind jumtatea diametrului. Burghiul fiind o scul cu doi dini, se
definete avansul pe dinte ca Sd=0,5S. i la frezare (fig.1.6,d) se
definesc asemntor parametrii regimului de achiere, micarea III
servind, de asemenea, la reglajul adncimii de achiere .
- 14 -
Fig.1.6
I.4.
Elemente
achietoare
componente
ale
sculelor
n general, indiferent de tipul sculei i de procedeul de

prelucrare pentru care este construit, o scul se compune din trei
pri: partea activ, corpul i partea de poziionare - fixare. Procedeul
de
achiere,
micrile
relative
scul-pies,
poziia
relativ
acestora,dispozitivele de fixare determin o varietate larg a formei i

dimensiunilor celor trei pri componente.
Partea activ 1 servete in mod direct procesului de generare a
suprafeei dorite i la desfurarea procesului de achiere. De aceea
aceast parte conine unul,sau mai muli dini achietori a,care
particip la transformarea n achii a adaosului de prelucrare.Pentru
continuarea desfurrii procesului de achiere este necesar s se
asigure formarea de noi achii i ca atare,intre dinii a ai prii active se
gsesc nite canale pentru cuprinderea i evacuarea achiilor b.
Corpul sculei 2 este partea de rezisten a acesteia, pe el fiind
montai dinii achietori.
Partea de poziionare - fixare servete la montarea sculei n
dispozitivul portscul n poziie corect i la fixarea sculei n
dispozitiv. Prin aceast parte scula primete de la dispozitivul
portscul micarea necesar achierii, furnizat de maina -unealt.
Prile sculei, prezentate anterior, pot s se prezinte sub diverse
forme i 21 poziii reciproce n funcie de tipul sculei, al mainii i
dispozitivelor utilizate, toate bineneles n funcie de procedeul de
prelucrare. Astfel, la un cuit de strung (fig1.7,a),care este o scul
monodinte, partea de poziionare-fixare 3 este de forma prismatic i
se confund cu corpul sculei 2. Frezele pot avea forme constructive
foarte variate ,unele avand posibilitatea s lucreze cu partea
cilindric.fiind de tip cilindric sau disc,cu partea de fixare un alezaj
- 15 -
3,practicat n corpul 2 (fig.1.7,b), altele prelucrnd i cu partea

cilindric i cu partea frontal, numite cilindro - frontale sau deget i cu
partea de fixare o coad cilindric sau conic (fig1.7,c). Frezele pot
avea doi sau un numr mare de dini, aceasta i n funcie de
dimensiuni. Burghiul este o scul cu doi dini, cu caliti achietoare la
partea frontal, partea de fixare fiind o coad cilindric sau
conic(figl7,d).
Broele sunt scule cu micare principal de translaie, avnd un
numr mare de dini amplasai pe corp i o parte de fixare
anterioar(fig.1.7.e)
la
cele
care
lucreaz
prin
tragere,
sau
posterioar, la cele care lucreaz prin mpingere.
Indiferent pe ce scul este amplasat, dintele achietor are o serie de

elemente care fac posibil achierea i care fac posibil achierea i
care
se
definesc
raport
cu
suprafeele
prelucrrii(fig. 1.8)
- 16 -
piesei
supus
Fig. 1.8
Suprafaa dintelui achietor orientat spre suprafaa de
achiere(fig1.3.5) a piesei se numete suprafa de aezare principal
a. Suprafaa dintelui achietor pe care degaj achia rezultat din
proces se numete suprafa de degajare b.iar cea orientat spre
suprafaa prelucrat se numete suprafa de aezare secundar c.
Uneori suprafeele active ale sculei,definite mai sus se mai
denumesc fee.Intersecia suprafeei de aezare principal a cu
suprafaa de degajare b formeaz muchia achietoare principal sau
tiul principal d, iar intersecia suprafeei de aezare secundar c
cu suprafaa de degajare b formeaz tiul secundar e. Intersecia
tiului principal cu cel secundar formeaz vrful sculei f. Se observ
c aceste elemente se gsesc dispuse asemntor la un cuit de
- 17 -
strung i la un burghiu,numai c la burghiu exist mai multe vrfuri f, ca

urmare a faptului c unirea tiurilor principale d ale celor doi dini se
realizeaz printr-un ti transversal g, care nu apare la alte tipuri de
scule.
I.5 Parametrii geometrici constructivi ai dintelui

achietor
Aceti parametri care caracterizeaz dintele achietor al sculei din
punct de vedere constructiv sunt o serie de unghiuri care se refer la
suprafeele active care au fost definite anterior. Aceste unghiuri se
msoar n diverse plane, care la rndul lor se definesc n raport cu un
sistem de referin,numit sistem de referin constructiv i care se
stabilete n funcie de micrile de lucru, considerate independente,si
de poziia sculei n raport cu piesa.Avnd n vedere c un cuit de
strung,care este o scul monodinte simpl, prelucreaz n condiii
similare cu orice dinte de scul(fig.1.9), rezult c modul de definire al
parametrilor geometrici constructivi se poate stabili la un cuit de
strung, fiind valabil i pentru dinii altor tipuri de scule.
Fig. 1.9
Sistemul de referin la care se raporteaz parametrii geometrici
constructivi ai dintelui achietor este determinat de micrile de lucru,
considerate independente, sistemul cuprinznd trei axe reciproc
perpendiculare, alese ntr-o anumit ordine,sistemul fiind legat de
scula achietoare i avnd originea in vrful sculei sau dintr-un punct
oarecare M al tiului activ (fig. 1.10). Axa z se alege in direcia i in
- 18 -
sensul micrii principale, fiind legat de scul. Axa x este dat de

direcia i sensul micrii de avans II iar axa y astfel nct s
completeze sistemul triortogonal n funcie de sistemul de referin
constructiv,definit anterior,se pot determina planele de referin n
care se definesc parametrii geometrici ai dintelui achietor.
Fig. 1.10
Aceste plane (fig.1.11) sunt: planul de baz B determinat de axele x i
y, planul tiului T, perpendicular pe planul de baz i tangent la ti
n punctul M,numit i planul tangent i planul secant S, perpendicular
pe planul de baz n punctul M. Acest plan, prin modul de definire nu
este un plan unic ci formeaz o familie de plane.
Deobicei pentru definirea geometriei constructive a dintelui
achietor se folosete un plan secant de poziie particular care este
familia de plane, planul perpendicular pe planul tiului, numit plan
normal N.
Fig.1.11
- 19 -
Avnd determinat, n spaiu, poziia acestor plane de referin,

parametrii geometrici constructivi, care formeaz geometria
constructiv a dintelui achietor se vor defini,in fiecare plan, dup
cum urmeaz(fig. 1.12).
Fig.1.12
n planul de baz B se definesc urmtorii
parametri:
-
unghiul de atac principal K, format ntre axa x i tangenta la

proiecia tiului principal n planul B;
unghiul de atac secundar K' , format ntre axa x i tangenta la

proiecia tiului secundar
- 20 -
unghiul de vrf, format ntre tangentele la proieciile celor

dou tiuri n planul B
raza de racordare r, care este raza proieciei poriunii curbilinii de

racordare ntre tiurile principal i secundar, ntre unghiurile
cuitului n planul B exist relaia (1.7)
K + + K = 180
(1.7)
n planul normal N se definesc parametrii

urmtori:
-
unghiul de aezare n principal aN format intre planul tiului i

un plan tangent la faa de aezare principal;
unghiul de degajare principal YN format ntre planul de baz i

un plan tangent la faa de degajare;
unghiul de ascuire principal N format ntre un plan tangent la

faa de aezare i un plan tangent la faa de degajare;
unghiul de achiere principal 6N format ntre planul tiului i

un plan tangent la faa de degajare;
raza de rotunjire sau de bontire N care este raza suprafeei
curbilinii ce racordeaz faa* de aezare i cea de degajare.

Unghiurile msurate n planul normal sunt unghiuri diedre, adic
unghiuri formate ntre plane.
Referitor la unghiurile msurate n planul normal, acestea pot
avea diferite
valori. Astfel unghiul de degajare poate fi pozitiv, zero sau negativ
(fig.1.4.4).
Astfel, prin convenie, unghiul de degajare este considerat pozitiv
dac
achia coboar n lungul feei de degajare i este negativ dac
achia urc n
lungul feei de degajare. n ce privete unghiul de aezare a , acesta
nu poate fi
dect pozitiv i n unele cazuri, mai rare, poate fi zero.
Unghiul de aezare nu poate fi, n nici un caz negativ, deoarece ar
aprea interferena i prelucrarea nu s-ar mai putea desfura (fig.
1.13).
- 21 -
De altfel i = 0 se utilizeaz numai pentru poriuni nguste ale

feei de aezare (faete), deoarece apar frecri accentuate ntre faa de
aezare a dintelui achietor i suprafaa de achiere a piesei.
ntre unghiurile constructive ale dintelui achietor n planul normal
exist relaiile de legtur (1.8) i (1.9), de unde rezult relaia
(1.10):
N + N + N = 90
(1.8)
N + N = 90
(1.9.)
Aceste relaii sunt valabile i ntr-un alt plan secant oarecare, n afar
de planul
normal. Trebuie remarcat c n toate aceste relaii unghiul
semnul su ,
intr cu
plus sau minus , avnd n vedere c unghiurile celelalte sunt numai

pozitive .
N + N = N
(1.10)
Definirea unghiurilor de mai sus, i relaiile dintre ele, se stabilesc

analog i pentru un plan secant al tiului secundar.
- 22 -
Fig. 1.4.4
Fig.1.13
n planul tiului T se definete :
- unghiul de nclinare principal format ntre tiul principal i
planul de baz. Modul cum s-a definit planul secant S arat c planul
normai N este un plan secant particular, i rotirea sa cu 90 duce la
obinerea planului tiului T care deci este tot un plan secant de
pozittie particular . Ca atare unghiul din planul T este analog cu
unghiul din planul N i deci rezult c i unghiul poate fi pozitiv sau
negativ , stabilit convenional ca i , pozitiv n cazul coborrii i
negativ n cazul urcrii achiei (fig. 1.14).
- 23 -
Fig. 1.14
Unghiurile constructive, msurate ntr-un plan secant, sunt unghiuri
diedre. Existnd o familie de plane secante, rezult c aceste diedre
se pot msura n diverse plane secante de poziie.
- 24 -
Capitolul 2.PRELUCRAREA GURILOR
2.1.
CLASIFICAREA GURILOR
Gurile practicate n cadrul traseului tehnologic este de execuie
a unui reper pot fi foarte diverse, n funcie de rolul funcional al

reperului respectiv, care impune suprafeelor ce mrginesc reperul
anumite forme, dimensiuni, precizie calitate. De aceea, o eventual
clasificare a gurilor se poate face innd cont de aceste criterii,
putnd exista deci o gam variat de guri, dar unele avnd o
utilizare mai larg dect altele .
Astfel, criteriile care stau la baza unei clasificri a gurilor pot fi :
forma n diverse seciuni, dimensiunile pe diverse direcii, rolul
funcional, poziia n raport cu celelalte suprafee a piesei , precizia
dimensionala si de forma, calitatea suprafeei raportul diverselor
dimensiuni. Aceste criterii difereniaz diverse tipuri de guri i ca atare
impun i anumite procedee de prelucrare a acestora . n funcie de
forma n seciune transversal gurile pot fi de dou tipuri:
-
cu profil curbiliniu;
- 25 -
cu profil poligonal;
Gurile cu profil curbiliniu pot avea n mod concrect profil
circular, eliptic sau al unei curbe, iar cele cu profil poligonal pot avea
profil triungiular, ptrat hexagonal, etc. Cele mai utilizate guri sunt
cele cu profil trnsversal circular, acestea fiind singurele care se pot
prelucra prin gurire . Celelate tipuri de guri sunt mai puin utilizate i
necesit de obicei practicarea n prealabil a unei guri cu profil circular
i apoi prelucrarea final la profilul dorit, de obicei prin broare . n
funcie de forma n seciune longitudinal gurile pot fi:
-
cu generatoare rectilinie ;
cu generatoare curbilinie .
Cele cu generatoare rectilinie sunt utilizate cu precdere avnd
forma cilindric, sau conic, iar cele cu generatoare curbilinie sunt

utilizate extrem de rar. Gurile cu generatoare rectilinie pot avea o
generatoare rectilinie continu sau o generatoare rectilinie complex,
acestea fiind numite de obicei guri n trepte.
n funcie de valoarea diametrului, gurile se pot clasifica n
urmtoarele categorii:
-
cu diametru foarte mic (sub 3-4 mm);
cu diametru mic (ntre 4 i 25 mm);
cu diametru mediu (ntre 25 i 70 mm);
cu diametru mare (ntre70 i 300 mm);
cu diametru foarte mare (peste 300mm).
Trebuie remarcat faptul c limitele de separaie ntre diversele

categorii nu sunt valori foarte stricte, ele putnd s fie diferite de
valorile consemnate [42]. n mod obinuit cele peste aceasta valoare
se prelucreaz cu burghie inelare (carotice ). n funcie de poziia gurii
n ansamblul piesei pot exista guri de mai multe tipuri:
-
longitudinale axiale;
longitudinale excentrice;
oblice;
transversale;
n general aceste tipuri de guri sunt utilizate destul de frecvent, din

toate
- 26 -
categoriile, predominnd totui cele longitudinale axiale.

n funcie de rolul funcional exist o mare varietate de guri, cu
larg utilizare,
pornind de la guri cu rol funcional sczut, cum ar fi gurile de
trecere sau de
uurare i ajungnd la gurile cu un rol funcional care intr n
componena unor
difuze sau care formeaz ajustaje cu pretenii deosebite.
n funcie de forma axei gurile pot fi:
-
cu ax rectilinie;
cu ax curbilinie.
Bineneles gurile cu axe curbilinii sunt foarte rar utilizate.

n funcie de precizia dimensional i de form, gurile se pot
clasifica n
urmtoarele categorii :
-
de precizie ridicat (IT 6-
8)
-
de precizie medie (IT 8-11
)
-
de precizie ridicat (IT 11-14)
Trebuie remarcat c toate categoriile de guri sunt utilizate frecvent,

precizia gurii depinznd i de rolul su funcional. Gurile de precizie
sczut i medie pot fi realizate direct prin burghiere i lrgire, iar
cele de precizie ridicat necesit alezare sau rectificare.
Unele procedee cum este burghierea, constituie porcedee iniiale de
prelucrare a unei guri. Celelalte procedee specifice, ca i celelalte
procedee menionate anterior se aplic numai unor guri prelucrate
anterior.
Procedeele specifice de prelucrare a gurilor se desfoar n
conformitate cu o schem de generare relativ simpl (fig .2.1) care
- 27 -
cuprinde o directoare de form circular care, la toate procedeele,

este materializat de curba de profil a sculei folosite i de o
generatoare .
Fig. 2.1
n funcie de forma i poziia generatoarei rezult guri de diverse

forme i profile.
Generatoarea poate fi realizat materializat de muchia dinilor
sculei sau poate fi realizat cinematic, de obicei rectilinie, obinut prin
micarea de avans axial II. Micarea principal, la majoritatea
procedeelor este o micare de rotaie, executat de scul, de pies
sau de ambele, fr s serveasc la obinerea vreunei curbe
caracteristice.
Aceste procedee specifice se aplic pentru obinerea unor guri
avnd frecvent profil circular, fiind deci cu precdere guri cilindrice
sau conice. De asemenea aceste procedee sunt fie procedee de
degroare fie de finisare.
- 28 -
n funcie de raportul ntre lugimea gurii i dimensiunea piesei pe

direcia axei gurii pot exista dou tipuri de guri:
-
strpunse;
nfundate ( nestrpunse).
O clasificare nseamn, c prezint importan pentru lucrarea de

fa, are la baz criteriul lungimii gurii, dar se poate remarca faptul c
numai lungimea nu poate constitui un criteriu unic n sine. Ca atare
criteriul de clasificare a gurilor pe baza lungimii este raportul L/D, ntre
lungimea L a gurii i diametrul D al acesteia. Dup criteriu exist
urmtoarele categorii de guri[31]:
-
scurte (L/D);
uzuale (L/D cuprins intre 1 si A);
lungi (L/D cuprins intre A si 50);
foarte lungi (super lungi) (L/D>50).
Valoarea A, care constituie limita de la care ncepe domeniul

gurilor lungi destul de neclar, existnd preri foarte diverse ale
diferiilor specialiti, dar i diverse interpretri ale elementelor n
funcie de care se apreciaz limita de nceput a domeniului. De aceea,
prezentnd importana pentru lucrarea de fa, aceast problem va fi
abordat mai pe larg n capitolul urmtor.
Evident clasificrile prezentate nu sunt singurele posibile , putnd
exista i alte criterii de apreciere simple sau combinaii de criterii , care
pot duce la obinerea unor alte domenii. De asemenea, clasificrile
efectuate n funcie de valorile dimensionale sau ale unor rapoarte, nu
sunt, dup cum s-a artat, delimitate de nite valori foarte precise i
fixe, aceste valori putnd s varieze, dar clasificarea global
rmnnd asemntoare.
2..2.
PROCEDEE DE PRELUCRARE A
GURILOR
n diverse piese este necesar, din punct de vedere funcional,

s existe guri de diverse forme i dimensiuni. O gam foarte larg
dintre acestea, practicate n piese metalice sau nemetalice, se
prelucreaz prin achiere. Pentru prelucrarea gurilor se pot aplica, n
- 29 -
diverse etape, att o serie de procedee de prelucrare consemnate

anterior, strunjire, broare etc dar i nite procedee de prelucrare care
se aplic numai gurilor, fiind deci specifice prelucrrii suprafeelor
interioare. Aceste procedee specifice sunt
burghierea, lrgirea,
adncirea .
Gurile cilindrice uzuale, cu diametre cuprinse ntre 1 i
30 mm, se prelucreaz frecvent prin burghiere. Aceasta este un
procedeu de degroare care este singurul ce se poate n calitate
de operaie iniial de prelucrare .
Burghierea se poate executa cu o scul, numit burgiu,
avnd doi dini dispui elicoidal i separai de dou canale
pentru evacuarea achiilor(fig. 2.2,a).
Fig. 2.2
- 30 -
Burghiul are, pe feele de aezare secundare, nite fee cu

rol de ghidare. Micrile de lucru sunt rotaia I i avansul axial II,
micrile putnd fi executate de scul sau pies.
Directoarea circular este materializat de profilul burghiului n plan
transversal iar generatoarea rectilinie este descris cinematic de
vrfurile generatoare ale celor doi dini prin avansul axial II.
Adncimea de achiere la burghiere este egal cu raza burghiului, fiind
deci dat de relaia (2.1).
t=D/2
(2.1).
Alte operaii asemntoare din punct de vedere cinematic i al

realizrii curbelor caracteristice, sunt lrgirea i adncirea. Aceste
procedee, indiferent de tipul de scul utilizat, necesit existena unei
guri prelucrate anterior, de obicei prin burghiere.
Lrgirea se poate executa fie cu burghiui (fig. 2.2, b) fie cu un
adncitor-lrgitor (fig. 2.2, c) care este o scul avnd, de obicei, mai
multe de doi dini, situai tot pe elice, dar la partea frontal dinii au
calitii achietoare numai pe o coroan circular , nu pn la ax aa
cum are burghiul. n cazul cnd poriunea lrgit trebuie s aib la
capt o suprafa frontal, se poate folosi un adncitor -lamator care
materializeaz generatoarea poriunii plane i care, pentru
meninerea coaxialitii cu gaura iniial, are un cep de ghidare ( fig.
2.2,d). n toate cazurile de lrgire adncimea de achiere este dat de
relaia (3.2)
t = (D-d)/2
(3.2)
Att burgiile ct i adncitoarele - lamatoare pot fi executate din

oel rapid, monobloc sau coad din oel de calitate, sudat cap la cap,
sau pot fi armate cu plcue din carburi metalice sinterizate, fixate de
obicei prin lipire ( brazare). n funcie de materialul jsculei viteza de
achiere este de 50 sau peste 100 m / min, avansurile fiind cuprinse n
intervalul 0,05 + 1 mm/ rot, funcie de diametru.
2.3.
PROCEDEE DE PRELUCRARE A GURILOR ADNCI

- 31 -
Prelucrarea gurilor lungi se desfoar n prezena micrilor de

lucru prezentate anterior, dar ceea ce difereniaz diversele procedee
specifice este traseul de alimentare cu lichid i de evacuare a achiilor.
Ca urmare, innd cont de modul cum se realizeaz alimentarea cu
lichid i evacuarea lichidului i achiilor, acestea se pot realiza n
diverse variante, prin interiorul sau exteriorul sculei.
Astfel este posibila efectuarea alimentarii cu lichid prin

interiorul sculei si evacuarea aschlilor prin exteriorul acesteia
(varianta a). aceasta necesitand ca scula sa prezinte atat
canale, cat si canale exterioare pentru evacuare, rezultand o
constructie relativ complexa a sculei, dar o constructie foarte
simpla a dispozitivelor specific.
O alta varianta este aceea prin care alimentarea cu lichid se
efectueaza prin interiorul sculei iar evacuarea se realizeaza prin
interior (
simpla,
varianta b ), la care constructia sculei este relativ

dar
constructia
dispozitivelor
auxiliare
este
foarte
commplexa. Varianta la care scula are o constructie deosebit de

complexa este aceea la care atat alimentarea cat si evacuarea
se realizeaza prin interiorul acesteia ( varianta c ), rezultand o
constructie relativ simpla a dispozitivelor auxiliare.
O varianta posibila, dar care ridica probleme tehnice
deosebit
de
dificile
este
aceea
prin
care
alimentarea
si
evacuarea se realizeaza numai prin exteriorul sculei ( varianta

d ), dar datorita complexitatii deosebite, aceasta nu se utilizeaza
practice la ora actuala.
Aceste variante determina o anumita constructie a dispozitivelor
specifice, sar si o anumita constructie a sculei aschietoare si ca
atare, o anumita constructie a sistemului tehnologic. Trebuie
remarcat faptul ca, pentru o anumita varianta se pot utiliza
diverse solutii constructive de scule aschietoare.
Un prim procedeu utilizat pentru prelucrarea gaurilor lungi,
corespunzator variantei a, realizeaza admisia lichidului prin
- 32 -
interiorul sculei si evacuarea lichidului, impreuna cu aschiile,

prin exteriorul acesteia (fig. 2.3.1)
Fig. 2.3.1
Prelucrarea gaurii lungi in piesa 1 se realizeaza cu un burghiu
compus dintr-un cap 2, prevazut cu o placuta aschietoare 3, si cu
niste elemente de ghidare 4. Capul este montat pe o tija 5, goala in
interior, prin care se realizeaza alimentarea cu lichid ( de obicei
ulei ).
Lichidul ajunge in zona de achiere printr-o gaura in cap, iar de aici
se evacueaza, impreuna cu aschiile formate, printr-un canal exterior al
sculei. Ghidarea burghiului la inceputul prelucrarii se realizeaza cu ajutorul
unei bucse de ghidare 6, amplasata intr-un dispozitiv 7, care realizeaza si
etansarea la partea frontala a piesei printr-o garnitura a.
Acest dispozitiv, specific masinilor-unelte speciale pentru gauri
lungi, realizeaza ghidarea sculei la inceputul prelucrarii si etansarea la
partea frontala a piesei astfel incat sa realizeze evacuarea aschiilor spre
exterior al sculei. Datorita rolului sau functional dispozitivul respectiv
se numeste dispozitiv de ghidare-etansare.
Acest procedeu de prelucrare se utilizeaza la prelucrarea gaurilor
lungi de diametru mic, pana la 20-30 mm, numit
improprie
monotais
denumire
deoarece
se utilizeaza destul de frecvent si scule cu mai multe taisuri ( uzual doua )

de constructive diferita fata de cea prezenta anterior. Denurnirea este, de
asemenea, improprie deoarece si la alte procedee specifice gaurilor lungi
se pot utiliza burghie cu un singur tais, deci aceasta caracteristica este
proprie constructiei sculei, nu functionarii procedeului respectiv, numit
uneori pentru tevi de arma.
- 33 -
Prelucrarea gaurilor de diametru mai mare, intre 60 si 70 mm, se

realizeaza printr-un procedeu la care alimentarea se efectueaza prin
exterior iar evacuarea prin interior, corespunzator variaritei b ( fig.2.3.2 ).
Fig.2.3.2
- 34 -
Gaura lunga se executa in piesa 1, cu ajutorul unui burghiu format

dintr-un cap 2, prevazut cu un dinte aschietor 3 (sau mai multi ) si cu niste
elemente de ghidare 4, capul fiind montat pe o tija tubulara 5. Capul
burghiului este prevazut cu un canal interior care comunica cu gaura
tijei. Lichidul este introdus printr-un dispozitiv 6, de unde, prin spatiul
inelar format intre burghiu si suprafata gaurii, ajunge in zona de aschiere,
de aici evacuandu-se, impreuna cu aschiiie, prin canalul interior aa
capului tijei.
Pentru ca la alimentare lichidul sa nu iasa in exteriorul
sistemului,dispozitivul 6 este prevazut cu garniturile 7, la partea
frontala a piesei, si 8, pe tija.
Ghidarea burghiului la inceputul prelucrarii se efectueaza cu
ajutorul unei bucse de ghidare 9. Se observa ca , si in acest caz,
exista un dispozitiv de ghidare-etansare, a carui constructie este
mult mai complexa decat la procedeul anterior.
Acest procedeu este foarte frecvent utilizat la ora actuala, astfel
incat o serie de firme specializate construiesc masini-unelte speciale care
prelucreaza pe aceasta baza (WMW - Germania, Coromant - Suedia,
Mitsubishi - Japonia etc.). In mod frecvent acest procedeu poarta a
denumire specifica: BTA ( Boring and Trepanning Association), sau, tinand
cont de constructia relativ simpla a sculei, cu o tija cilindrica in forma de
teava, STS (Single Tube System).
Un procedeu de prelucrare la care atat alimentarea cat si
evacuarea se efectueaza prin interiorul sculei, deci conform variantei
c, are o functionare mult mai complexa numindu-se, in functie de
fenomenul pe care-l utilizeaza procedeul ejector (fig. 2.3.3 ).
Fig.2.3.3
In acest caz burghiul este format dintr-un cap 1, prevazut cu

canale interioare si armat cu dinti aschietori 2 si cu elemente de
ghidare 3, capul fiind o teaza interioara coaxiala 5.
Alimentarea cu lichid se efectueaza prin spatiul inelar format intre
teava exterioara si cea interioara. Aproximativ 1/3 din debitul lichidului
este trimis in teava interioara, prin niste orificii orientate spre inapoi, fapt
care creeaza o depresiune in partea anterioara a burghiului.
Restul de aproximativ 2/3 din debitul de lichid se deplaseaza in
continuare spre zona de lucru, unde ajunge prin niste orificii
practicate in teava exterioara, inapoia capului, si prin spatiul inelar
format intre burghiu si suprafata gaurii de prelucrare.
Lichidul iesit din teava exterioara nu iese din sistem datorita
depresiunii create in partea anterioara a burghiului, depresiune care
produce deplasarea lichidului numai in zona de aschiere, de unde aceasta,
impreuna cu aschiile, este absorbit si se evacueaza prin teava interioara.
Dupa cum se observa constructia sculei este foarte complexa la
acest procedeu, in schimb dispozitivul aflat la partea frontala a piesei
este foarte simplu, avand numai rol de ghidare a sculei, prin bucsa de
ghidare 6.
Acest procedeu a fost elaborat de firma suedeza SandvikCoromant, in perioada 1962 - 1965, fiind la ora actual, utilizat
aproape exclusiv de aceasta firma si ca atare, fiind denumit uneori
procedeul Ejector-Coromant , utilizandu-se de obicei pentru game de
diametre 20 - 80 mm.
Procedeele prezentate au o raspandire larga la ora actual, in functie
de forma si dimensiunile semifabricatului, miscarile de lucru putand fi
executate de scula, de piesa sau de ambele elemente.
De asemenea, aceste procedee se aplica fie la burghiere in
plin, fie la largire alezare, iar ultimele doua si la burghiere inelara.
Varianta c, cu alimentare si evacuare prin interior, ofera mai multe
posibilitati tehnice si ca atare, s-au mai elaborat o serie de
procedee cu utilizare relativ mai restransa.
Astfel a fost elaborat un procedeu (patent SSSR 2387971 , 1979)

destinat numai burghierii inelare (fig. 2.3.4) la care burghiul este format
dintr-o teava interioara 1, avand si rol de rezistenta, o teava exterioara 2
find armat la partea frontala cu dintii aschietori 3.
Fig.
2.3.4
Lichidul este introdus printr-un dispozitiv 4, in teava interioara de

unde o parte se evacueaza, prin spatiul inelar dintre tevi, spre inapoi,
ceea ce produce o depresiune in partea frontala a burghiuiui.
Aceasta depresiune ajuta trecerea restului de lichid in zona de
aschiere printre miez si teava interioara.
Depresiunea produce absortia, din zona de lucru, a lichidului cu
aschiile formate si apoi evacuarea acesteia prin spatiul inelar dintre cele
doua tevi.
Un alt procedeu, elaborat de autorii prezentei lucrari (brevet Romania

103787, 1993 ), este destinat numai burghierii in plin, la diametre relativ
mari de 25-80 mm.(fig. 2.3.5)
Fig. 2.3.5
La acest procedeu scula este formata dintr-o teava 1, avand la partea
anterioara dintele aschietor 2 si elemente de ghidare 3. Teava, care
constituie si elemental de rezistenta, poseda o teava interioara excentrica
4, prin care se aduce lichidul la un dispozitiv 5, pana in zona de aschiere.
De aici, lichidul se evacueaza, impreuna cu aschiile, prin interiorul tevii
mari, spre exterior.
Etansarea zonei de aschiere se realizeaza prin garnitura 6, ceea ce
impiedica iesirea lichidului spre exterior prin spatiul dintre teava si gauri
de prelucrare.
Rezulta deci ca la toate procedeele de prelucrare a gaurilor lungi este
mecesara o scula de o anumita complexitate, prevazuta cu dintii aschietori si
elementele de ghidare si cu canalele de admisie a lichidului si evacuare e

aschiilor.
Se observa de asemenea, necesitatea unui dispozitiv de ghidareetansare si a unui dispozitiv portscula de constructie mai simpla sau mai
complexa, toate acestea facand parte din sistemul hidraulic pentru
vehicularea
lichidului
si
evacuarea
aschiilor.
Toate
aceste
impreuna cu masina-unealta vor construe sistemul tennologic.
elemente,
Capitolul 3.BURGHIE PENTRU PRELUCRAREA

GURILOR ADNCI
3.1.
ISTORIC. EVOLUIE. SOLUII DE OPTIMIZARE.
Atunci cnd s-a nceput realizarea gurilor adnci la scar industrial sau folosit burghie elicoidale, uzuale, din oel rapid (FIG 3.12.A), apoi s-au
folosit burghie asemntoare constructiv, cu plcue din carburi metalice,
pentru mrirea durabilitii( FIG 3.12.b).La prelucrarea cu aceste tipuri de
burghie, evacuarea achiilor s-a fcut fr a se folosi lichide pentru
evacuarea achiilor, iar achiile desprinse se deplasau pe cele formate
anterior.
Prelucrarea cu aceste tipuri de burghie nu a dat rezultate n cazul
gurilor lungi, deoarece aceste construcii de scule, utilizate pentru guri
uzuale nu se preteaz n cazul gurilor lungi(de lungime mare).
Astfel pornind de la burghiele clasice, cele elicoidale, s-au realizat
diferite modificri constructive care s duc la o calitate i o precizie foarte
ridicat n prelucrarea gurilor lungi.
Fig. 3.12.
Pentru a micora traseul urmat de achiile degajate spre exterior s-au
utilizat burghie cu canale drepte (FIG 4.12.c), dar n practic s-a constatat c
acest tip de burghie au o evacuare relativ greoaie a achiilor i
comportament defectuos n timpul achierii din cauza solicitrilor mecanice
la care este supus.
O alt soluie constructiv pentru uurarea evacurii achiilor, a fost
burghiul cu canale practicate pe spatele dinilor, avnd ca scop aducerea n
zona de achiere a lichidului de lucru, evacuarea lichidului se face prin
canale elicoidale mpreun cu achiile. Canalele pentru aducerea lichidului
de lucru sunt formate din evi presate n canale practicate pe spatele dinilor,
sau prin nchiderea canalelor frezate, prin nite fii de tabl.
Fig. 3.13
La aceste burghie se poate observa c evacuarea achiilor este
realizat forat, prin intermediul lichidului de lucru, dup principiul
alimentare prin interior i evacuare prin exterior.
O alt soluie este utilizarea burghielor late, formate dintr-o tij cu
gaur axial i prevzut cu dou canale exterioare pentru evacuare i
armat prin prinderea mecanic a unei lame din oel rapid, sau din oel
carbon i prevzute cu plcue brazate FIG 3.14.A).
Fig. 3.14
Pentru aducerea lichidului de lucru n zona de achiere, se realizeaz

nite guri oblice n partea anterioar a tijei, acestea comunicnd cu gaura
axial. Pentru a fragmenta achiile tiurile sunt ntrerupte intercalat.
Acest tip de burghie lucreaz pe principiul alimentare prin interior si
evacuare prin exterior, utilizat foarte bine n cazul raportului L (lungime de
prelucrat) / D (diametru prelucrat) de pn la valoarea de 8-9.(L/D=8..9)
Astfel de-a lungul timpului s-a realizat un burghiu de construcie
asemntoare, dar cu lam din CMS (carburi metalice sinterizate) brazat i
cu tij mai robust prin realizarea unor canale de seciune mai redus a dus
la prelucrarea unor alezaje de lungime mai mare, de pn la valoarea de 20.
(L/D=20).
Fig. 3.15
Reducerea seciunii canalelor duce la creterea rezistenei burghiului,
dar dezavantajeaz evacuarea achiilor s-au realizat diferite burghie cu
canale late sau cu miez ngroat, la care se utilizeaz i canale pentru
aduciunea lichidului de lucru.(fig3.15)
Burghiele cu doi dini.(fig 3.16a), avnd partea achietoare cu vrfuri
excentrice, cu o uoar asimetrie, la care prelucrarea la ax este executat
de un singur ti sunt preferate burghielor simetrice, deoarece la achiere
tiul de trecere duce la creterea forei axiale.
Acest tip de burghiu cu doi dini se poate realiza din oel rapid sau
armat cu plcue din CMS.(fig 3.16b)
, dar din cauza asimetriei burghiul are o autoghidare ineficient i ca urmare
utilizarea sa este recomandabil la lungimi reduse (L/D=3-4), dar avnd
avantajul de a putea executa guri de diverse diametre, putnd lucra
dezaxat
.(fig
3.16c)
Fig. 3.16
O alt soluie a fost necesar pentru a elimina tiul transversal i

pentru a mri seciunea canalului de evacuare. Astfel, s-a construit un
burghiu cu un singur ti, asimetric fig 3.17a) la care canalul are
dimensiunea redus i este necesar retragerea periodic n timpul
prelucrrii. Pentru evitarea devierii, din cauza construciei asimetrice,
burghiul este prevzut cu o parte de ghidare.( 3.17b) O construcie
asemntoare are un canal de evacuare pe toat lungimea tijei i este
prevzut cu o gaur longitudinal pentru aducerea fluidului de lucru, avnd
un vrf excentric i o poriune de ghidare i poate fi utilizat la prelucrarea
gurilor lungi cu diametre ntre 6-30 mm.
Pentru mrirea rezistenei tijei se folosete un burghiu la care seciunea
rezistent este din seciunea transersal a tijei 3.17), la care ghidarea se
face pe dou patine, amplasate la partea anterioar.
Fig 3.17
Acest tip de burghiu este cunoscut n literatura de specialitate, din cauza

formei sale n seciune i sub denumirea de 3/4.
Pornind de la acest tip de burghiu s-a realizat un burghiu foarte des
utilizat, format dintr-o coad de fixare, o tij cu profil special, realizat dintr-o
eav profilat i un cap de gurire, brazat pe tij, executat din CMS sau otel,
cu o plcu achietoare i dou patine de ghidare.
FIG 3.18
Acest tip de burghiu se utilizeaz la prelucrarea gurilor lungi cu diametre de

2-40 mm.
Canalul de evacuare exterior n acest caz este mai larg, ntr-un unghi de
112-120, cu rolul de a realiza o evacuare mai eficient prin intermediul
lichidului care este adus pn n zona de achiere prin interiorul evii

profilate i prin intermediul orificiului practicat n capul de gurit, orificiu care
poate fi de form circular sau alte forme.
Acest tip de burghiu poart denumirea de burghiu pentru evi de arm sau
burghiu monoti, iar n literatura de specialitate: einlippenbohrer
(german), Gun Drill (englez), rujeinoe sverlo (rus) i are diferite forme
constructive, ca n figura 3.19
FIG 3.19
Pentru a mri rezistena burghiului se mai practic relizarea tijei dintr-o bar,
avnd practicat un canal exterior de evacuare i un canal pentru aducerea
lichidului 3.20, iar la partea anterioar au brazate plcua achietoare i

patinele de ghidare realizate din CMS, n diferite variante constructive. 3.21
FIG 3.20
Evacuarea exterioar a achiilor poate duce la scderea calitii

suprafeei i gurilor lungi prelucrate, sau la blocarea achiilor ntre tij i
gaur. Din aceste cauze apare necesitatea ca muchia achietoare i
suprafeele burghiului s aib o anumit geometrie care s ajute la
fragmentarea achiilor pe lungime i lime.
Burghiele cu evacuare interioar sunt utilizate la diametre relativ mari
pentru ca n interiorul lor s existe spaiu suficient de mare pentru evacuarea
achiilor.
FIG 3.21
Fig. 3.23
Plecnd de la avantajele burghielor late, cu partea achietoare
schimbabil i tij rigid, s-a realizat un burghiu lat care are n spatele lamei,
dou guri oblice care converg spre o gaur axial pentru evacuarea
achiilor. Acest burghiu este alimentat cu lichid de lucru prin spaiul inelar
format ntre tij i suprafaa prelucrat a alezajului, evacuarea fcndu-se
prin gaura axial din interiorul tijei, aceasta fiind avantajat de prezena
gurilor oblice, aproape de partea achietoare 3.23. Lama achietoare
prezint geometrie proprie fragmentrii achiilor, iar pentru asigurarea
ghidrii sunt ase iruri longitudinale de patine, acestea asigurnd ghidarea
pe o buc, la nceputul prelucrrii i apoi pe suprafaa de prelucrat,
obinnd totodat datorit patinelor de ghidare un spaiu inelar mrginit de
tij i de alezaj, prin care se face alimentarea.
Acest tip de burghiu, denumit Wickers, se poate monta pe o tij de form
tubular, printr-un filet cu profil special, care asigur i etanarea.
Pornind de la burghiul de mai sus, a fost elaborat procedeul B.T.A. de
prelucrare a gurilor (alezajelor) lungi. Un astfel de burghiu utilizat la acest
procedeu este prezentat n figura 3.24 i este format dintr-un corp cilindric
care are la partea anterioar o plcu achietoare din CMS, brazat , iar n
prelungirea feei sale de degajare este prelucrat un canal nclinat, care
comunic cu un orificiu cilindric axial pentru evacuarea achiilor. La partea
anterioar a burghiului sunt

amplasate n diferite poziii
achietoare, care are poziie
intermediul unui filet interior,
brazate dou patine de ghidare longitudinale

unghiulare, pe circumferin, fat de muchia
radial. Burghiul se poate aeza pe o tij prin
practicat la partea posterioar.
Fig. 3.24
Evacuarea lichidului, mpreun cu achiile se face prin canalul nclinat
i gaura axial care este continuat de gaura axial a tijei port-burghiu, care
este de form tubular. Alimentarea cu lichidul de lucru se face prin spaiul
de seciune inelar, dintre corpul burghiului i suprafaa prelucrat a
alezajului.
Unul dintre dezavantajele acestui tip de burghiu este vrful amplasat pe ax,
de aici apariia problemelor legate de precizia de realizare i achiere n
condiii difiile la axa de rotaie.
Un alt tip de burghiu B.T.A. are o construcie asemntoare, dar cu
elemente specifice. Burghiul are un singur ti, dar vrful este concentric
fa de ax i este fragmentat n trepte cu scopul de a fragmenta achiile pe
lime. Aceste trepte sunt practicate pe faa de aezare a plcuei
achietoare, iar pe faa de degajare se practic un prag pentru a fragmenta
achia pe lungime.Deasemenea sunt prezente dou patine de ghidare, dar
corpul are practicate dou teituri cu rol de a mri seciunea interstiiului de
aducere a lichidului de lucru n zona de achiere.
Fig. 3.25
Pentru a nu se obine vitez de achiere zero pe ax, tiul central are
un unghi de degbajare negativ, iar tiul secundar are o faet cilindric cu
rol de netezire a suprafeelor prelucrate, pentru mbuntirea rugozitii.
Firmele specializate utilizeaz foarte des o construcie asemntoare,
dar cu alimentare prin exterior i evacuare prin interior.
Fig. 3.26
Astfel, pentru o evacuare mai sigur a achiilor s-a ncercat evitarea
ngustrii canalului spre gaura axial, prin realizarea unui burghiu la care
marginea canalului de evacuare este mai aproape de fundul alezajului
prelucrat, accentund astfel evacuarea prin mrirea seciunii canalului pe
partea lateral a burghiului, n lungul tiului secundar, seciunea canalului
la partea frontal fiind n prelungirea gurii de evacuare.
Fig. 3.27
Patinele de ghidare au n acest caz o lime mult mai mare pentru a
reduce presiunea creat asupra suprafeei alezajului prelucrat i o ghidare
mai precis.
Deasemenea, se
utilizeaz i alte
burghie
Fig.
construcie
asemntoare,
mai
tipuri
3.28,
care
de
de
folosesc pe faa de degajare a plcuei achietoare, a unui prag de

fragmentare dublu cu rol de a asigura o mai bun i mai sigur fragmentare
pe lungime a achiilor. Fig. 3.29
FIG 3.28
Fig. 3.29
Burghiele cu un singur ti(cu poziie radial), cu plcu unic brazat

i patine de ghidare brazate sunt folosite la prelucrarea gurilor lungi cu
diametre de la 6 mm la 60 mm.
Pentru diametre relativ mari 20-45 mm, sunt utilizate burghie cu

evacuare interioar, la care tiul este fragmentat prin montarea intercalat,
pe un diametru, a trei plcue achietoare, care prin rotaie acoper o raz.
Aceast amplasare a plcuelor achietoare reduce componenta principal a
forei de achiere, deci reducerea presiunii pe cele dou patine de
ghidare.Evacuarea achiilor se face prin dou canale oblice ce converg spre
gaura axial. Fig. 3.30
Fig. 3.30
Un efect asemntor se poate obine prin feagmentarea tiului n
patru segmente Fig. 3.31 obinute prin utilizarea a patru plcue achietoare
intercalate pe dou raze aflate n prelungire, metod utilizat pentru
diametre relativ mari ntre 43 i 65 mm.
Fig. 3.31
Burghiele care folosesc sistemul Ejector, au construcie asemntoare
cu cele anterioare, diferena const n prezena unor orificii radiale cu scopul
de a aduce lichidul n zona de achiere. Fig. 3.33
FIG 3.33
Aceste burghie se construiesc uzual, cu plcue decalate i cu dou
canale de evacuare, iar fixarea pe tija exterioar are rol de rezisten i se
face printr-un filet exterior cu profil special.
Burghiele de acest tip se construiesc pentru diametre ntre 18 mm i
65 mm, iar pentru diametre ntre 65 mm i 180 mm se utilizeaz burghie cu
un numr mai mare de plcue fixate prin prindere mecanic. Fig. 3.34
FIG 3.34
n cazul prelucrrii gurilor lungi cu diametru mare, de peste 70 mm,

nu este avantajos s fie transformat n achii tot adaosul de prelucrare, astfel
prelucrarea se va face pe o coroan circular, de unde va rmne un miez
recuperabil, aceast prelucrare se mai numete i burghiere inelar.
Exist o serie de burghie inelare, pentru guri lungi, la unele se utilizeaz o
singur plcu achietoare Fig. 3.35, brazat pe suport, fixat mecanic pe
corpul burghiului. Plcua formeaz o singur muchie achietoare
fragmentat n trepte, pentru fragmentarea pe lime a achiilor. Patinele de
ghidare, n numr de dou, sunt brazate pe supori, fixai longitudinal pe
canale practicate n corp.Alimentarea se face prin exterior, iar evacuarea se
face prin interiorul sculei i tijei, printr-un spaiu de seciune inelar limitat
de scul i miezul recuperabil.
Fig. 3.35
O construcie asemntoare este burghiul inelar armat prin prindere
mecanic a dou plcue achietoare, iar ghidarea este crescut prin
suplimentarea celor dou patine din CMS a nc trei patine
echidistante(textolit sau lemn), fixate pe corp n urma patinelor principale,
acestea asigur suplimentar i amortizarea vibraiilor care apar n procesul
de achiere.
Fig. 3.36
Un alt tip de burghiu inelar are partea achietoare i patinele principale
de ghidare la fel ca celelalte tipuri de burghie, dar n plus are un manon cu
patru patine de ghidare suplimentare, care se sprijin pe suprafaa alezajului
prelucrat, pentru a asigura aderarea i rotirea liber a manonului pe corpul
burghiului. Fig. 3.37. Aadar, exist pe parcursul prelucrrii o micare relativ
Fig. 3.37
ntre burghiu i manon, aceasta fcnd corp comun cu semifabricatul.
Pentru gurile lungi de diametre mari uprinse ntre 65 mm i 250 mm,

se folosesc burghie inelare la care partea achietoare este format din mai
multe plcue din CMS(patru sau cinci), dispuse intercalat, pe dou raze sub
un anumit unghi pentru a obine o reducere a presiunii de pe patinele de
ghidare. Fig. 3.38
Burghiele inelare pot fi utilizate n sistemul de prelucrare B.T.A. i n cel
Ejector, modificrile fiind doar la construcia tijei port-scul i nu a burghiului.
Fig. 3.38
Concluzii
Toate burghiele prezentate anterior pot fi utilizate n sistemul
scul rotativ sau pies rotativ i pot executa fie guri nfundate
sau strpunse unde pentru ca lichidul s nu ias n exteriorul
piesei i pentru a asigura evacuarea sa mpreun cu achiile pe
traseul prestabilit, la captul de ieire a sculei se ataeaz prii
frontale a piesei o pies(pahar) pentru nchiderea circuitului
fluidului de lucru.
O alt variant posubil ar fi cea cu alimentare i evacuare din
exterior, dar aceast variant este dificil de realizat tehnic,
datorit etanrii la intrarea lichidului de lucru i ieirea acestuia
mpreun cu achiile.
n cazul burghiilor cu alimentare i evacuare interioar, n afar de sistemul

firmei Coromant, mi sunt o serie de variante unde poziia celor dou
evi(interioar i exterioar), precum i a rolului de alimentare i evacuare a
evii interioare i respectiv canalul delimitat ntre eava exterioar i cea
interioar.
Capitolul 4.PRECIZIA I CALITATEA GURILOR LUNGI
4.1.
METODE DE OPTIMIZARE .SOLUII

CONSTRUCTIVE
Precizia i execuia gurilor lungi se poate aprecia i n funcie de

performanele burghierelor utilizate la prelucrare, deoarece trebuie luate n
considerare att precizia de form i dimensional n plan transversal ct i
n plan longitudinal.
Astfel, n plan transversal se apreciaz abaterea de la circularitate i
abaterea de la dimensiunea nominal, iar n plan longitudinal, specific
gurilor lungi, se apreciaz devierea axial. De asemenea trebuie dat o
atenie deosebit i calitatea alezajului prelucrat.
Referitor la precizia de form n plan transversal, abaterile cele mai
frecvente se manifest prin poligoane oarecum regulate.De aceea a aprut
necesitatea de a se efectua cercetri n urma crora s-au stabilit principalele
tipuri de poligonaliti care apar frecvent la prelucrarea gurilor lungi.
Fig 4.46
n urma acestor cercetri sistematice s-a stabilit comportarea

burghiului n timpul achierii, determinndu-se modul de deviere de la axa
teoretic, prin care scula va avea o micare planetar, n urma creia
seciunea alezajului rezult cu o anumit poligonalitate, determinat de
numrul de muchii achietoare ale sculei i de elementele din sistemul
tehnologic ce execut micarea principal de rotaie.
n urma cercetrilor ntreprinse de specialiti a rezultat ineficiena unor

construcii de burghie simetrice i a rezultat necesitatea utilizrii unor
burghie de construcie asimetric prevzute cu patine de ghidare, situate n
anumite condiii, astfel nct s fie asigurat ghidarea sculei pentru a corecta
tendina de deviere.
Fig 4.50
Abaterile de form i dimensionale, care se manifest la gurile lungi
prelucrate, se datoreaz unor imprecizii dimensionale sau de poziionare ale
elementelor sistemului tehnologic: scul, tij portscul, dispozitiele portscul sau port-pies, dispozitiv de ghidare etc.
Asupra abaterii dimensionale n plan transversal i abaterile de form
n plan longitudinal(conicitate), prezint importan i erorile de poziionare
longitudinale, fa de axa teoretic a sistemului tehnologic: nclinarea sculei,
nclinarea piesei, nclinarea simultan a sculei i a piesei.
Fig 4.5
Devierea maxim ntre dispozitivul port-scul i dispozitivul de ghidare

se recomand a fi de 0,02 mm.
Fig 4.51
O alt abatere de orientare care apare n procesul de achiere i care
influeneaz precizia de prelucrare o reprezint dezaxarea ntre buca de
ghidare i piesa de prelucrat. Aceast dezaxare, notat cu , n funcie de
poziia n care se manifest( spre plcua generatoare sau n sens invers)
produce o abatere de 2 care se manifest n plus sau minus fa de
diametrul nominal i care se concretizeaz prin apariia unor tronsoane
inelare pe suprafaa alezajului prelucrat.
Fig 4.52
Dac buca de ghidare este prea larg, la nceputul prelucrrii burghiul
se ghideaz pe buc fiind deviat sub aciunea forei de achiere dup care,
intrnd n alezaj patina de ghidare rezult o ptrundere suplimentar a
tiului n material pe direcie radial.
Fig 4.53
O alt problem ntlnit este aceea a jocului prea mare existent ntre
burghiu i buca de ghidare, unde n urma cercetrilor s-a stabilit apariia
unui efect al abaterii de la dimensiunea nominal care acioneaz asupra
devierii axiale i asupra abaterii de la circularitate ale alezajului prelucrat.
Fig 4.54
Un alt element de imprecizie al sistemului tehnologic, care are
influen asupra preciziei prelucrrii este abaterea prii frontale a piesei fa
de ax (Fig. 4.55), care prin valorile sale unghiulare de diverse mrimi
produce deviaii axiale ale alezajului prelucrat., astfel ntre prile frontale
ale bucei de ghidare i piesei trebuie s existe un anumit spaiu, care s
permit rotirea piesei fr a atinge buca, ce nu poate depi 1 mm, la
procedeul Ejector.
Fig 4.56
Dac acest spaiu depete aceast valoare va mpiedica buna

funcionare a sistemului de absorie a achiilor.
Deoarece devierea axial este un parametru de precizie specific, foarte
important n astfel de prelucrri, a aprut necesitatea analizei i a altor
factori care ar putea influena procesul de prelucrare i implicit calitatea
alezajului realizat.
Erorile de poziionare ale sculei care apar la montaj pot influena
devierea axial (fig.4.57), unde practic aceasta crete odat cu creterea
erorii.
Astfel, curba 3 va reprezenta poziionarea 0 (va rezulta o deviere axial de
aproape 0,3 mm pentru alezaje de 2,5 mm i diametru de prelucrare de 42
mm), iar celelalte curbe se obin prin creterea erorii de poziionare ntr-un
sens sau cellalt.
Observaie- Devierea axial crete cu lungimea alezajului prelucrat conform
graficului.
Devierea axial depinde i de schema de prelucrare utilizat, fiind
minim la prelucrarea cu scul i pies rotative i maxim la prelucrarea cu
scul rotativ.
Fig 4.59
Din cauza complexitii reduse a mainii-unelte este recomandat

utilizarea prelucrrii cu pies rotativ, devierea axial este cu puin mai mare
dect la varianta optim, unde este necesar realizarea unei maini-unelte
foarte complex.
Devierea axial depinde nu numai de schema de prelucrare, ci i de
turaia de lucru, Fig. 4.60
Fig 4.60
Astfel, pentru o turaie de 200 rot/min (v = 50 m/min.) va rezulta o
deviere axial de 2,2 mm la o lungime de 7 m (curba 1), apoi la acelai
diametru de prelucrare (80 mm), cu viteza de 480 rot./min. devierea axial
va fi de 1,2 mm la o lungime de 5 m, dup care la o lungime de 7 m are loc
scderea devierii axiale pn aproape de 0 (curba 7).
Observaie-Din acest punct de vedere se indic prelucrarea cu turaie ct
mai ridicat.
Avnd n vedere construcia asimetric a burghielor pentru prelucrarea
gurilor lungi, asupra preciziei prelucrrii, n plan longitudinal i transversal,
influeneaz modul de ghidare a sculei n timpul procesului de
achiere.Burghiele utilizate sunt prevzute cu patine de ghidare n numr i
dispunere divers, care poate utiliza o suprafa de ghidare de o anumit
lime, sau a utilizarea a dou patine sau chiar trei patine de ghidare.
Fig 4.66
Majoritatea specialitilor recomand utilizarea a numai dou patine de
ghidare deoarece n cazul unui numr mai mare de dou patine de ghidare
va rezulta un fenomen supranumit "supraghidare" datorit presiunii forelor
de achiere se creeaz o tendin de deviere de la axa teoretic, datorate
unor reaciuni care nu pot fi controlate i prin apariia unor solicitri
mecanice foarte mari ale sculei.
Poziia de amplasare a celor dou patine de ghidare poate fi calculat
prin unghiurile fa de ax sau de muchia achietoare n sens trigonometric
sau contrar conform figurii 2.67.
Fig 4.67
Precizia alezajului prelucrat este dat n cea mai mare msur de
poziiile patinelor de ghidare, deaceea specialitii au ntreprins cercetri pe
baza crora au rezultat diverse metode pentru determinarea poziiei optime
a patinelor de ghidare.
O prim metod are n vedere realizarea egalitii reaciunilor pe cele

dou patine, plecnd de la rezemarea pe o patin unic (fictiv) ceea ce
simplific sistemul i permite determinarea unghiului de poziie i reaciunea
pe aceast patin. Patinele reale care vor echipa burghiul vor fi amplasate de
o parte i de alta a patinei fictive, ceea ce va determina schimbarea poziiei
att a patinei fictive ct i a celor reale i se vor schimba n funcie de
direcia rezultantei pariale a componentei principale i a componentei
pasive.
O alt metod de dterminare a poziiei patinelor de ghidare const n

translarea n ax a componentelor forei de achiere i determinarea
momentului de achiere i a celui total, se consider fiecare patin drept
articulaie, se determin momentele de stabilitate i cele de basculare,
acestea fiind cele care preseaz sau ridic patina pe peretele de
prelucrat.Raportul acestor momente este numit coeficient de stabilitate i
prin poziionarea patinelor la diferite poziii cu ajutorul softului pe calculator,
se poate determina exact unde coeficientul de stabilitate are valoarea
maxim.
Fig 4.74
Poziia patinelor de ghidare are influen asupra:
-
abaterii dimensionale a diametrului;

abaterii medii ptratice;
abaterii de la circularitate;
variaia coeficientului de stabilitate;
prin poziia unghiular;
forma lor.
Precizia gurilor adnci depinde de ghidarea burghiului, iar ghidarea

implic cunoaterea i rezolvarea tuturor solicitrilor mecanice aprute n
timpul procesului de prelucrare, manifestate prin forele i momentele care
acioneaz asupra sculelor.
Capitolul 5.OPTIMIZAREA PROCESULUI DE

NVMNT
5.1.
GENERALITI
Procesul de nvmnt este un sistem complex i dinamic i reprezint
un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre

educatori asupra educailor, ntr-un cadru instituionalizat organizat, n
vederea
formarii
personalitii
acestora
conformitate
cu
idealul
educaional.
Trsturile specifice ale procesului de nvmnt sunt :
Caracter unitar, determinat de unitatea obiectivelor principale ale
predrii i nvrii.
Caracter instructiv, ce rezult din faptul c elevii din cadrul acestui
proces , sub ndrumarea profesorului descoper realitatea obiectiv ; acestea

se reflect n contiina lui sub forma de imagini , noiuni , principii , legi etc.
i se exteriorizeaz sub forma unor cunotine i a unor abilitai intelectuale
i practice.
Caracterul bilateral
este determinat de colaborarea dintre cei
doi
factori: profesor i elev, profesorul avnd rol de conductor al activitilor

instructiv educative, iar elevul de receptare i participant activ al acestei
aciuni.
Caracterul de autoreglare, ce provine din schimbul de informaii
profesor elev profesor care apare pe parcursul procesului de predare

nvare i care creaz posibilitatea cercetrii i reorganizrii acestui proces.
Particularitile procesului de nvmnt sunt urmtoarele:
se construiete lund n considerare particularitile de vrsta ale
elevilor care influeneaz formele de predare nvare;
presupune intercondiionarea dintre personalitatea cadrului didactic
i cea a elevului;
procesul de nvre nu const n descoperirea unor adevruri
tiinifice noi , ci n nsuirea creatoare a cunotinelor tiinifice deja

cunoscute ;
n procesul de nvmnt se manifest unitatea influenelor instructive care
se exercit asupra elevului n unitatea reflectrii interioare, a
activitii
independente a elevului n scopul dobndirii cunotinelor, priceperilor i

deprinderilor.
Pentru a realiza o ameliorare a aciunii de predare nvre este necesar
sa se ia n consideraie toate componentele ce intr n structura procesului
de nvmnt.
Componentele de baz ale acestui proces sunt:
obiectivele nvmntului, ce sunt determinate de cerinele
sociale de instruire i educaie;
coninutul nvmntului;
condiiile didactice;
formele de activitate ale profesorilor i elevilor;
metodele didactice folosite pentru atingerea scopurilor;
analiza i autoanaliza rezultatelor procesului de nvare .

Problema optimizrii procesului de nvmnt se bazeaz pe
organizarea tiinifica a activitii cadrelor didactice i a elevilor cu scopul de

a obine rezultate maxime n condiii oarecare.
Optimizarea nu reprezint o metoda oarecare sau un procedeu de
nvmnt. Ea reprezint
un mod precis de abordare
a structurii,
fundamentat pe unitatea principiilor de nvmnt, a particularitilor

coninuturilor , a ansamblului formelor i metodelor posibile de nvmnt, a
particularitilor i posibilitilor reale de nvare a grupului de elevi cu care

se lucreaz .
Problema principala a aprecierii comparative a rezultatelor const n
alegerea sau
formularea
criteriului dup care se apreciaz caracterul
optimal . Acest criteriu , al caracterului optimal, trebuie s fie ales pe baza

rezultatelor
studierii
unilaterale
obiectului,
lund
considerare
posibilitile reale la un moment dat, de a se apropia de scopul planului dat .

Criteriile cele mai importante de apreciere a caracterului optimal al
procesului de nvmnt sunt :
eficiena ;
calitatea ndeplinirii obiectivelor instructiv educative;
consumul de timp i efort depus de profesori i elevi pentru
ndeplinirea sarcinilor.
Eficiena se poate aprecia prin compararea rezultatelor la nvtura i
gradul de educaie i dezvoltare la anumite nivele ale colarizrii.
Calitatea se va aprecia prin compararea rezultatelor la nvtura cu
cerinele complexului de obiective i sarcini ale nvmntului, dup
gradul de coresponden a acestor rezultate cu posibilitile maxime ale
elevilor, ntr-o perioad de dezvoltare.
Caracterul optimal al consumului de timp i efort depus de cadrele
didactice i elevi se va aprecia prin compararea cu normele de igien colar
n vigoare . Acest criteriu presupune aprecierea comparativ a rezultatelor
posibile i alegerea celui mai bun dintre ele.
Se consider un proces de nvmnt ca fiind optimal, dac va
corespunde urmtoarelor criterii:
coninutul, structura i logica funcionarii procesului s asigure
eficiena i calitatea rezolvrii sarcinilor educaiei, nsuirii i dezvoltrii
elevilor n conformitate cu cerinele programelor colare i cu posibilitile

maxime ale elevilor;
ndeplinirea obiectivelor propuse s fie asigurat far consum
suplimentar de timp, fa de bugetul de timp prevzut n planul de
nvmnt i a normelor sabilite de igiena colar i igiena muncii, att
pentru elevi ct i pentru cadrele didactice.
CRITERIUL EFICIENEI I AL CALITII PROCESULUI DE NVMNT
Acest criteriu se poate exprima sub forma corespondenei dintre

nivelul de cunotine,
deprinderi, priceperi i de educaie a elevilor i
cerinele programelor colare pentru perioada respectiv de colarizare .

Fiecare elev trebuie s - i nsueasc un anumit volum de cunotine
la nivelul posibilitilor sale
maxime, dar nu mai jos , exprimat prin nota
cinci dup criteriul de notare colar.

Se consider
c un elev obine rezultate satisfctoare la nvtur
dac :
reuete s-i nsueasc, n timpul stabilit, elementele eseniale ale
programelor colare;
i-a format tehnici de munc intelectual i practica la un nivel care s
permit lrgirea i aprofundarea continu a cunotinelor i priceperilor

dobndite;
reuete s aplice n practic cunotinele asimilate.
CRITERIUL TIMPULUI CONSUMAT DE CADRELE DIDACTICE I ELEVI N

PROCESUL DE NVMNT
Acest criteriu este concretizat printrun raport ntre :
timpul stabilit pentru activitile cu clasa prin planul de nvmnt;
timpul afectat nsuirii cunotinelor prin studiu individual i rezolvrii
temelor acas ;
norma didactica pentru profesori i timpul real consumat pentru
realizarea calitativ, la parametrii cerui, a procesului de nvare.

Mai jos se prezint indicatori pentru optimizarea procesului de
nvmnt :
CRITERIUL
CERINTELE
CRITERIULUI
INDICATORI
a. creterea nivelului de instruire ;
Calitate i
eficien
Timpul
consumat
Mrirea eficienei
i mbuntirea
calitii
procesului
Prevenirea
insuccesului
colar
b. creterea nivelului
dezvoltare a elevilor ;
de
pregtire
c. apropierea nivelului de pregtire colar de

nivel maxim posibil, pentru perioada de vrsta
dat;
a. reducerea timpului folosit de elev pentru
studiul individual i pentru meditaii;
b. reducerea timpului folosit de elevi pentru
efectuarea temelor de cas;
c. reducerea temelor pentru vacan la elevii
rmai n urma cu nvtura;
d. scderea procentului repeteniei;
Consumul
de
efort
Refacerea
capacitilor de
lucru a cadrelor
didactice i a
elevilor
a.
refacerea
efortului
corespunztoare a pauzelor;
prin
folosirea
b. reducerea efortului pentru confecionarea

materialelor didactice;
c. sarcini extracolare mai puine n cursul
unei sptamni;
d. evitarea desfurrii activitilor n dou
schimburi;
e. suprancrcarea
leciilor.
cu
activiti
afara
ntrun astfel de context au fost proiectai itemii reformei

nvmntului pentru ndeplinirea crora trebuie s-i canalizeze activitatea
i
cadrele
didactice
ce
predau
disciplinele
tehnice
nvmntul
preuniversitar. Ei vizeaz urmtoarele activitati:

restructurarea coninutului programelor colare i implementarea
noilor programe;
creterea unui sistem permanent de reproiectare a coninuturilor;
introducerea predrii interdisciplinare;
introducerea n paralel a mai multor manuale alternative, pentru
aceeai discipline de studiu;
reorganizarea i mbuntirea bazei didactico materiale;
crearea noului context organizatoric necesar pentru formarea i
perfecionarea cadrelor didactice ;
mbuntirea proiectrii didactice prin folosirea strategiilor care s
favorizeze atingerea obiectivelor propuse.
V. 2 . RELAIA DINTRE DISCIPLINELE DE CULTUR GENERAL I CELE
DE SPECIALITATE
Sistemul de instruire pentru formarea profesional asigur un anumit
raport ntre disciplinele de nvmnt ce se studiaz la un anumit nivel de
colarizare .
Cerinele progresului tehnico economic i condiiile concurenei pe
piaa muncii impun desfurarea unui proces de nvmnt care s asigure
o cultur general, pe fondul creia s se dezvolte cultura tehnic,
nelegerea principiilor care au stat la baza descoperirilor i creaiilor tiinei ,
care s promoveze o reacie pozitiv fa de mediul tehnic i s formeze
premizele tehnice i practice ale nsuirii n condiii bune a disciplinelor ce

asigur i o specializare nalt.
Studierea unor discipline de cultur general;
Studierea unor discipline de specialitate de caracter general;
Instruirea practic pentru formarea deprinderilor generale necesare
meseriei;
Studierea disciplinelor de specialitate specifice meseriei n care se
intenioneaz calificarea.
Schema relaiilor dintre disciplinele de nvmnt i activitile ce
concur la formarea competenei profesionale se prezint n felul urmtor:
Drumul nuirii profesiunii se denumete drum critic, pe parcursul

acestuia existnd puncte nodale n care o activitate este condiionat de
realizarea prealabil a alteia cu care se intersecteaz.
Acest lucru determin o caracteristic esenial a procesului de
predare
nvare
disciplinelor
tehnice,
care
reprezint
interdisciplinaritatea i pluridisciplinaritatea .
Un numr important de obiective generale ale nvmntului se
realizeaz n forma concret i finit i prin studiul disciplinelor de
specialitate, cum ar fi:
cultivarea responsabilitii fa de aciunile ntreprinse;
formarea unor deprinderi creative;
respectarea unei discipline n general prin respectarea
disciplinelor tehnice;
dezvoltarea capacitilor de analiz i sintez.
Exist un raport ntre disciplinele de specialitate i instruirea practic.
Acesta este exprimat pe de o parte de timpul afectat pentru practic la
diferite nivele de specializare, i de scopul instruirii, de consolidare a
cunotinelor tehnice specifice fiecrei meserii i formarea deprinderilor
practice n domeniul respectiv .
Formarea capacitailor cognitive i a aptitudinilor de practicare a unei
meserii sunt o sarcin comun tuturor disciplinelor ce se studiaz n formele
de colarizare amintite, obiectivarea coninuturilor specifice realizndu se
prin programele colare .
Acestea respect o serie se cerine n delimitarea structurilor tematice
care vizeaz:
abordarea global i de specialitate cu repartizarea
riguroas pe ani de studiu a coninuturilor ;
evitarea suprapunerilor de cunotine cu cele abordate de alte

programe colare;
stabilirea exact a obiectivelor generale ce se urmresc prin
aplicarea programei colare de specialitate;
stabilirea unui coninut autentic tiinific pentru fiecare obiect de
nvmnt
n concluzie, programele colare pentru disciplinele de specialitate
tehnice sunt
prezint
documente
ce detaliaz
mod amnunit coninutul
planul de
materiei
nvmnt
de asimilat
care
la fiecare
disciplin . Planul de nvmnt are caracter unitar i obligatoriu, care se

stabilete n funcie de profilul liceului sau a colii de arte i meserii .
Organizarea sistematic a activitilor de comunicare - receptare
sau de predare nvare constitue esena procesul de nvmnt. Pentru a
ptrunde sensurile relaiilor ce se stabilesc ntre fenomenele fizice, chimice,
biologice, sociale, etc. este necesar s intervin un proces bilateral n care
profesorul transmite cunotine, organizeaz activitatea de receptare al lor
de ctre elevi i le nlesnete acestora redescoperirea adevrurilor tiinei .
De asemenea n procesele de producie sunt utilizate aparate de
msur, maini i echipamente la care nu sunt nscrise nemijlocit tehnicile
corespunztoare de utilizare i de lucru. nsuirea acestor tehnici cade n
sarcina nvmntului tehnic i presupune o aciune de comunicare
nvare realizat de cuplul profesor elev.
V. 3. GNDIREA TEHNIC, APTITUDINI, DEPRINDERI
V. 3. 1. Gndirea tehnic
Gndirea tehnic reprezint o cunoatere generalizata i nemijlocit a
realitii, ce se realizeaz n procesul rezolvrii de probleme i care, este ca
structur, reproductiv, creativ sau de cele mai multe ori combinativ.
Pentru a stimula gndirea tehnic a elevilor trebuie s cunoatem:

1. componentele gndirii tehnice;
2. factorii care determin specificul gndirii tehnice;
3. factorii educrii gndirii tehnice i a creativitii n coal.
Componentele gndirii tehnice:
a. Gndirea tehnic gndire teoretico practic
b. Gndirea tehnica gndire conceptual figurativ
a. Gndirea tehnic gndire teoretico practic
Caracteristicile gndirii tehnice este unitatea individual dintre
componentele teoretice i practice ale activitii, unitate realizat n cursul
rezolvrii de probleme tehnico tehnologice . ( V. Belous )
Se pot distinge urmtoarele aciuni specifice gndirii tehnice ( dup T.
V. Kudreaiev ) :
operarea cu operaii tehnice cunoscute, care stau la baza nelegerii ;
aciuni pentru formarea unor noiuni tehnice noi, n relaie cu cele
nsuite anterior, pe baza crora se constitue un sistem nou de cunotine .
aciuni pe baza crora se realizeaz planificarea activitii viitoare .
Toate aceste aciuni teoretice se sprijin pe aciuni practice de baz:
de execuie
de ncercare, exploatare, omologare
de control i reglare
aciuni cu scopul obinerii, generrii de idei noi.
b. Gndirea tehnica gndire conceptual figurativ

In gndirea tehnic componentele conceptuale i figurative, sunt
strns legate
i numai n condiiile acestei uniti se rezolv cu succes
problemele tehnice complexe, puntea de legtur fiind realizat prin

intermediul desenului tehnic, al geometriei descriptive, etc. Imaginile au nu
numai un caracter complex, dar i un caracter dinamic.
ntre raional
i imagine trebuie s existe o interaciune strns
care materializeaz specificul conceptual figural al gndirii tehnice.

Componentele structurale ale gndirii tehnice sunt:
1. noionale, teoretice;
2. figurale, intuitive;
3. practice, actionale.
Factorii care determin specificul gndirii tehnice sunt:
a. gndirea tehnic are un anumit grad de nedeterminare a domeniului
de cutare;
b. exist o varietate de soluii posibile .
Nedeterminarea domeniului de cautare oferea persoanei ce cuta
rezolvarea un cmp larg de aciune.
Prin exerciii bine alese, profesorul poate educa la elevi ncrederea c
fiecare dintre ei
poate fi creativ, poate elimina obstacolele i teama de a
grei, le poate inocula ncrederea.

Pentru
sporirea
promovarea gndirii
eficienei aciunii
tehnice i
considerare urmtorii factori
a creativitii
educative
este
ndreptate
necesar a
spre
se lua n
n predarea disciplinelor tehnice s nu se ignore sau s se

minimalizeze noiunile
dobndite
la
alte
discipline
sau
la
aceeai
disciplin ntr-o etapa anterioar;

se recomand deci, o predare intra i interdisciplinar ;
s se ngduie elevilor s - i manifeste curiozitatea, nedumerirea,
interesul pentru informaia recepionat ;
s li se permit s discute critic soluiile gsite ;
s se creeze o baz didactica pentru sprijinirea nelegerii
proceselor tehnice;
s existe o legtur strnsa ntre pregtirea teoretica i
activitatea practic .
V. 3. 2. Aptitudinile si deprinderile
Fiecare individ posed anumite potenialiti caracteristice datorit
genelor ce i se transmit, crendu - se premisele ereditare ale diferenelor
individuale.
Aptitudinile sunt nsuiri psihice individuale care condiioneaz
ndeplinirea n bune condiii a unei munci sau aciuni.
Orice aptitudine se realizeaz prin procese, care uneori sunt mai
numeroase i mai variate, iar alte ori mai reduse ca numr i mai puin
variate .
Dezvoltarea aptitudinilor poate fi avantajat de existenta anumitor
deprinderi, deoarece ele pot exista ca elemente operaionale n structura
aptitudinilor .
Deprinderile se definesc ca forme ale modelarii realizate n cursul vieii .
n sensul larg al exprimrii, deprinderea este uurina capatat de a

lungul timpului ntr o ndeletnicire oarecare .
Formarea unor deprinderi
variate ntrun
domeniu de activitate
(matematic, tehnic, etc.) poate crea condiiile unor generalizri care pot
urma conceptualizrii lor, devin factori operaionali ai activitii mintale i
influeneaz astfel dezvoltarea aptitudinilor respective .
Dei sunt componente ale aptitudinilor, deprinderile condiioneaz
i
ele randamentul . Din acest motiv s-a fcut o legtura ntre aptitudini i
deprinderi .
Raportul dintre
acestea este scos n evident de trsturile lor
comune i deosebirile ce exist ntre ele n diferite planuri.

TRSTURI
DEOSEBIRI
COMUNE
APTITUDINI
DEPRINDERI
Apar i se formeaz
Sunt
pe baza
raportate la funcia sau la
modelarii
potenialitilor;
efectul lor;
cursul vieii ;
Corespund
modele
stocate
modelul
genetic;
Corespund
psihice
unor Au o sfer de aciune larg;
anticipative
n
procese
Cuprind
totalitatea
proceselor care sunt necesare

pentru formarea unei activiti
unor complexe i variabile;
modele externe date

de mediul natural sau
cel social istoric n
care individul trieste.
Cu ct aptitudinea este mai

dezvoltat cu att mai mult se
amplific
se
complic
structura funcional .
Sunt
forme
ale
realizate
Se limiteaz la execuia
tiparelor
format
care
printr
sau
un
exerciiu mai scurt sau

mai lung;
Cu ct sunt mai bine
formate cu att mai mult
se
reduce
numrul
proceselor implicate de
ele.
n concluzie aptitudinile sunt determinate pe de o parte de potenialitile

date de programul genetic, iar pe de alt parte de condiiile n care aceste
potenialiti latente devin active.
Aptitudinile profesionale
n
structura
acestor
aptitudini putem
distinge factori
generali
(inteligena, atenia, raionamentul logic, motivaia, atitudinea, interesul i

ali factori de personalitate ) n funcie de felul profesiunii.
Pentru tipurile mai restrnse i mai specializate de profesiuni, apar
factori mai deosebii, ce atrag apoi aptitudini profesionale specifice.
Acest lucru ne conduce la urmtoarele concluzii:
aptitudinile profesionale au un cmp de eficien mai larg ;
ele nu se limiteaz numai la o funcie oarecare prea ngust ;
structura unei aptitudini profesionale, prin influena factorilor de
grup, se apropie de o personalitate foarte pronunat i devine o inteligen
profesional, practic, verbal tehnic i social .
Aptitudinile tehnice
Psihologii atrag atenia asupra faptului c, n zilele noastre a devenit
necesar cutarea unor ci noi pentru o mai bun integrare a omului n
mediul nconjurtor puternic industrializat.
Aptitudinile tehnice constitue o categorie de nsuiri psihice care
determin
mare
acomodarea
tnrului
societatea
tehnic
tehnologizat i care poate conduce la progres social.

Clasificarea aptitudinilor tehnice se poate realiza dup mai multe
puncte de vedere.
1. n funcie de complexitate W. Hrisce distinge dou forme a acestor

aptitudini:
a) o form superioar, n care predomin gndirea constructiv;
b) o forma inferioar, n care predomin activitai practice.
2. Dup destinaia lor, aptitudinile speciale, N. D. Leontiev precizeaz
faptul c aptitudinile tehnice reprezint o categorie aparte a aptitudinilor
speciale.
3. Dup natura lor, aptitudinile tehnice fac parte din grupa aptitudinilor
intelectuale, deoarece, dei au o finalitate practic (domeniu tehnic) n
componena lor elementul intelectual deine un rol important.
OBIECTIVE
CONCEPTE-CHEIE
- Identificarea planurilor de aciune (a

normativitii), a principiilor procesului de
nvmnt.
- Fundamentarea principiilor pe teoriile
- Principii ale procesului de nvmnt.

- Principii didactice.
psihologice ale nvrii; stabilirea
- Principii ale nvrii.
corelaiilor.
- Principii ale evalurii.
- Structurarea unor factori determinani i

favorizani ai eficienei predrii
nvrii i evalurii.
V.4 . PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT
Principiile procesului de nvmnt (lat.: principium, care semnific

"nceput", "origine"): ansamblu de norme, reguli ce stau la baza procesului
de nvmnt i-i confer acestuia eficien maxim.
Esena procesului de nvmnt este reprezentat de triada: predare nvare - evaluare. De aici deriv triada planurilor de aciune a principiilor:
n predare - principii didactice; n nvare - principii ale nvrii; n evaluare
- principii ale evalurii.
Abordarea temei normativitii n nvmnt nu se poate realiza dect
printr-o tratare sistemic n interaciune a celor trei planuri.
Principiile didactice reprezint norme generale ce guverneaz
activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la
legitile specifice predrii-nvrii.
O prim enunare a principiilor didactice este realizat de J. A. Comenius, n a
sa "Didactica magna".
Principiile didactice de baz sunt: principiul intuiiei, al unitii dintre
senzorial i raional, dintre concret i abstract, al esenializrii; principiul
legrii teoriei de practic; principiul nsuirii contiente i active a
cunotinelor; principiul accesibilitii, al respectrii particularitilor de
vrst i individuale; principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor
procesului de nvmnt; principiul sistemaizrii activitii didactice i a
cunotinelor.
PRINCIPIILE NVRII:
- principiul continuitii ntre situaia-stimul i rspuns, ntre secvenele
nvrii ealonate n timp adecvat;
- principiul repetiiei, tiut fiind c "repetitio mater studiorum est";
- principiul ntririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american): nvarea
unui act este ntrit printr-o recompens, o stare de satisfacie (n practic,
ns, de cele mai multe ori, profesorii, n loc s premieze, sancioneaz,

penalizeaz greelile subliniate cu creionul rou!);
- principiul motivrii i al ncrederii n nvare. n acest context este plin de
semnificaii afirmaia marelui psiholog romn Alexandru Roca: "Ar fi de
ateptat ca problema motivaiei s constituie o parte esenial din programul
oricrei coli. Dar, n loc de aceasta, se fac studii laborioase cu privire la
diferite metode de prezentare a materialului la situaia actual a nvrii i
se are n mic msur, sau deloc, n vedere motivaia.";
- principiul valorificrii unor deprinderi intelectuale de nvare, construirea
unor strategii viznd nvarea elevului cum s nvee;
- raportarea cunotinelor nvate la necesiti practice d sens nvrii;
- diversificarea metodelor, mijloacelor i surselor nvrii poteneaz
nvarea;
- profunzimea nelegerii i activismul intelectual, dublate de efortul voluntar,
asigur productivitate n nvare;
- identificarea punctelor de sprijin n nvare (idei principale, scheme,
structuri, formule semnificative etc.) conduce la formarea unei gndiri
structural-sistemtice;
- respectarea principiului economiei raionale de timp i de efort n
structurarea unui stil i regim de nvare.
Principiile didactice, precum i cele ale nvrii se fundamenteaz pe marile
teorii psihologice, care ncearc s descifreze mecanismele i condiiile
nvrii.
TEORII ALE NVRII
Pentru a nelege tipurile de nvare, principiile ce stau la baza
nvrii, precum i variabilele nvrii, este necesar o succint prezentare
a ctorva teorii care pun n eviden mecanismele procesului de nvare.
Teoria
interiorizrii
aciunilor
fizice
obiectuale
transformarea
acestora n operaii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt P. Janet, J.

Dewey, P.I. Galperin.
Teoria psihogenezei, sau a stadialitii dezvoltrii intelectuale, de la
gndirea preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operaiilor concrete (7-12 ani),
ctre stadiul operaiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei teorii este J.
Piaget, psiholog elveian, fondatorul epistemologiei genetice.
Teoria cognitiv-structuralist: potrivit acesteia, existena structurilor
intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode adecvate:
active (prin experien practic), iconice (prin imagine, schi etc.) i
simbolice. Promotorul acestei teorii este americanul J. S. Bruner, care afirm,
exagernd, c nu exist motiv s credem c nu poate fi predat orice tem,
ntr-o form adecvat oricrui copil, indiferent de vrst, dac dispui de
metoda adecvat. Aceast teorie vine n contradicie cu coala elveian,
care susine ndreptit teoria stadialitii. ntre cele dou coli au existat
dispute, concretizate i n volumul Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii.
Avantajul pentru tiin l-a reprezentat mbuntirea metodologiei adecvate
nvrii.
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice susine ideea nvrii secveniale a
capacitilor: o capacitate nvat se transfer, favoriznd procesul nsuirii
unei capaciti supraordonate. Promotorul acestei teorii este R. M. Gagn.
Potrivit concepiei acestuia, tipurile fundamentale ierarhice de nvare sunt
n numr de opt: nvarea de semnale; nvarea de genul stimul-rspuns;
nvarea prin nlnuire; nvarea prin asociaii verbale; nvarea prin
discriminare; nvarea de noiuni; nvarea de reguli i nvarea de
rezolvare a problemelor.
Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres. Potrivit acestei
teorii, nvarea eficient i de durat trebuie s fie concentrat n jurul unor
borne (organizatori), a unor idei-ancor puternice i clare, care s polarizeze
toate celelalte cunotine. Promotorul acestei teorii este D. P. Ausubel, care

evideniaz alte patru tipuri de nvare: prin receptare, prin descoperire,
nvare contient i, respectiv, mecanic.
Teoria holodinamic este dezvoltat de italianul Renzo Titone. Acesta
susine ideea potrivit creia o nvare eficient este asigurat dac sunt
ndeplinite
dou
condiii
fundamentale:
integritatea
organicitatea;
nelegnd prin acestea integrarea cunotinelor ntr-un ansamblu bine

structurat, n cadrul cruia fiecare grupaj informaional s ndeplineasc o
funcie organic. Autorul teoriei adaug tipurilor enunate anterior de ali
autori nc ase genuri de nvare: nvarea de atitudini i motive;
nvarea de opinii i convingeri; nvarea autocontrolului; nvarea
capacitii de selecie i decizie; nvarea statutului relaiilor sociale;
nvarea
capacitilor
organizatorice.
Totodat,
nvarea
trebuie
ndeplineasc i o alt condiie: s fie dinamic, trecnd de la voina de a

opera la dobndirea capacitii de a opera, ctre actul concret de a opera. n
acest sens, Renzo Titone mai enun nvarea strategic i tactic.
PRINCIPIILE EVALURII
Feedback-ul procesului de predare-nvare se asigur prin examinare
i evaluare, proces n care sunt implicai deopotriv cei doi ageni ai
procesului de nvmnt: elevul i profesorul. Complexitatea i importana
procesului evalurii au impus un ansamblu de norme, reguli i principii pe
baza crora se desfoar, i de care in seama att elevul ct i profesorul:
- principiul funciei formativ-educative a examinrii i evalurii (asigurnd
contientizarea
nivelului,
nvrii
locului
elevului
ntr-o
ierarhie,
contientizarea minusurilor din nvare; mobilizarea pentru autodepire,

proiectarea demersurilor complementare, corective etc.);
- principiul evalurii continue, pe parcurs, cu valoare preventiv a eecului
sau a deficienelor de nvare;
- valoarea funciei de selecie, prin examinare i evaluare, prin clasificri,

ierarhizri, admiteri i concursuri;
- principiul autoreglatoriu al predrii-nvrii prin evaluare (autocontrolul
progreselor, autocontrolul profesorului/elevului; controlul curriculumului,
controlul metodologiei etc.);
-
facilitarea
inseriei
socio-profesionale
prin
sistemul
creditelor,
al
competenelor recunoscute, certificate etc.;

- mbinarea evalurii cu coevaluarea i autoevaluarea;
- diversificarea tehnicilor i metodelor de evaluare pentru asigurarea unui
grad de obiectivitate ct mai ridicat i evitarea distorsiunilor din evaluare;
- valorificarea valenelor tuturor tipurilor de evaluare: iniial, diagnostic,
continu, formativ, sumativ, criterial sau/i normativ, prognosticpredicativ, intern i extern;
- cunoaterea rezultatelor, a progreselor, dar i a deficienilor din nvare,
premis ce poteneaz att elevul/studentul - n procesul de autodesvrire,
dar i profesorul - n perfecionarea stilului de predare (a coninuturilor,
metodelor, mijloacelor etc.);
- asigurarea calitii instrumentelor de evaluare (validitate, fidelitate,
obiectivitate, aplicabilitate etc.).
Interdependena dintre principiile procesului de nvmnt se manifest
att n triada planurilor de aciune (predare - nvare - evaluare), ct i n
interiorul fiecrei grupe de principii, norme, reglnd att activitatea
profesorului ct i a elevului, dar i interaciunile dintre acetia.
V.5. ELEMENTELE DE CONINUT I STRUCTUR ALE PRINCIPIILOR
DIDACTICE
Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare), al
respectrii particularitilor de vrst i individuale se ntemeiaz pe teoria
psihogenezei, a stadialitii dezvoltrii psihicului uman, dezvoltat de psihologul

elveian J. Piaget.
n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre
aspiraiile i posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea sarcinii
didactice, a problemei i situaiei de nvare n care este antrenat elevul.
Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, nencredere n sine sau,
dimpotriv, la lips de interes, indiferen, demotivare.
Realizarea
unui
nvmnt
individualizat
particularizat
al
instruirii
difereniate este un obiectiv dificil, dar benefic n promovarea unui nvmnt al

reuitei pentru fiecare.
Instruirea difereniat este, practic, o aplicaie a teoriei inteligenelor
multiple.
Teoria inteligenelor multiple, elaborat de Howard Gardner (1985),
conduce la noi abordri n teoria i practica instruirii, pornind de la premisele
potrivit crora:
- diferenierea indivizilor este o caracteristic benefic pentru evoluia speciei;
- fiecare din noi suntem posesorii unuia din cele opt tipuri de inteligen sau ai mai
multor tipuri, aflate ntr-o combinaie unic, inedit;
- sarcina profesorului este de a gsi cile dezvoltrii tipurilor de inteligen proprie
fiecruia, precum i favorizarea interaciunii dintre ele;
- diferenierea real a instruirii este realizat prin modele alternative de nvare
activ.
Diferenierea poate fi realizat n planul coninuturilor (lecturi suplimentare,
studii
complementare),
al
organizrii
grupului
colar
(grupe
omogene
sau
eterogene, teme independente etc.); al metodologiei, didacticii aplicate; al

nivelurilor competenelor propuse a fi realizate; al motivaiilor i sistemului premial,
al ajutorului acordat.
Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i logic, al unitii

dintre concret i abstract. La baza procesului de predare-nvare se afl
corelarea celor dou sisteme de cunoatere: senzorial - prin intermediul senzaiilor,
percepiilor, reprezentrilor etc. i logic - prin limbaj i gndire, prin intelect i
inteligen.
n procesul de nvmnt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice
eseniale:
- izvor al cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la concret la
abstract;
- concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc.
n
procesul
de nvmnt,
realizarea practic
a principiului
intuiiei
presupune utilizarea adecvat a unei game variate de materiale intuitive, precum:

- materiale intuitive naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.;
- materiale intuitive n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.;
- materiale intuitive executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit
dinamic;
- materiale intuitive n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;
- mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc.
Un loc distinct - prin complexitatea sarcinilor i a mijloacelor implicate l au
experienele demonstrative.
Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndirii,
dup cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.
Ilustrativ este recomandarea referitoare la piramida experienei educative a
lui E. Dale, potrivit creia profesorul este dator s coboare ct mai jos pe scar
pentru a facilita nelegerea dar, pe ct posibil, urc ct mai mult pentru a dezvolta
gndirea, abstractizarea i esenializarea, conceptualizarea etc.
O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin ct
mai multe simuri, dnd sens acelui dictor asiatic potrivit cruia: aud - uit; vd rein; fac - neleg. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c
retenia unui material dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat
vizual - de 20%; i prezentat audio-video - de 65%.
Principiul intuiiei se fundamenteaz pe teoria operaional, a interiorizrii
operaiilor, a aciunilor fizice obiectuale i transformarea lor n operaii intelectuale,
teorie promovat de P. Janet, J. Dewey i P. I. Galperin.
Principiul legrii teoriei de practic, n nvmnt, acrediteaz ideea
finalitii nvrii ca modalitate specific de adaptare i rezolvare creativ a
problemelor existeniale. nvarea nu este autotelic - aciune cu scop n sine - sau
de a dezvolta enciclopediti - oameni-dicionare. Sensul i scopul nvrii este
cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru adaptare i transformare,
pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i perfecionare continu, pentru o
nou calitate a vieii.
Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitiv
structuralist a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prim cale, modalitate de
descoperire a lumii, i deci de nvare, o reprezint metoda activ, practic, prin
care se pot nelege reguli, principii ale lumii la vrste timpurii (legea prghiilor, a
raportului invers proporional dintre for i lungimea prghiei se poate nva prin
jocul pe balansoar).
Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de
nvare:
- aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimental a
unor probleme n atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exerciiu pregtitor pentru
rezolvarea situaiilor reale, practice;
- practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire, nvarea
prin cercetare;
- activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic n tehnologie - prin
valorificarea gndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativ-
combinatorii
-,
parcurnd
etapele
documentrii,
proiectrii,
cercetrii,
experimentrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc.

De la perioada mobilizrii ideativ-creative la contientizarea i descoperirea
necesitii, la naterea ideii-problem spre cutarea de soluii, de principii ale
inveniei, pn la convertirea principiului n schem i realizarea tehnic a inveniei
este un drum lung de la teorie la practic i creaie, dar care se nva, se educa,
se cultiv.
Se pot utiliza, gradual, diverse tipuri de probleme constructiv-tehnice:
montaje dup modele naturale, cu set de piese i instrumente necesare; montaje
dup o schem dat; completarea unei construcii; probleme reconstructive;
probleme constructiv-tehnice, de optimizare i reproiectare; probleme inventivcreative.
Nicieri nu se regsete mai bine i mai pregnant ilustrat principiul legturii
teoriei de practic precum n nvmntul tehnic.
Prin procesul de nvmnt profesional tehnic se urmrete dezvoltarea
gndirii tehnice, care este o activitate ndreptat spre elaborarea i rezolvarea
problemelor tehnic.
n tehnologie, gndirea tehnic are ca elemente specifice: pragmatismul:
proiectarea pentru rezolvarea unor probleme practice; gndirea intuitiv-acional,
care determin orientarea concret ntr-o situaie cu caracter intuitiv i trecerea
rapid
la
aciune,
pentru
ieirea
rapid
din
dificultatea
funcional-tehnic
neprevzut (incidentul); gndirea constructiv-funcional; gndirea economic i

organizatoric.
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. Procesul de
nvmnt, prin cele dou activiti de baz - predare-nvare -, este un proces
interactiv, n care elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale deveniri.
Atitudinea contient se regsete n procesul de nvmnt n trei activiti
fundamentale pentru mecanismul nvrii:
a) Motivarea pentru nvare: declanarea acelor resorturi activatoare interne
care s determine i s susin procesul i efortul pentru nvare. n momentul n
care educatorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparin persoane care nva,
nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de cunoatere, de a ti, de a
nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stim i
respect prin autoafirmare, asigurat de un anume nivel al nvrii etc.
b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt
asociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit.
Aceast norm principial - asimilarea contient - se fundamenteaz pe
teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. M. Gagn). Potrivit acestei teorii, o capacitate
nvat se transfer n procesul nvrii unei capaciti supraordonate de la
nvarea de semnale ctre nvarea de concepte, raionamente i rezolvri de
probleme.
Printre marile legi ale conduitei enunate de E. Claparde, n a sa "Educaie
funcional" se nscrie i legea contientizrii. Potrivit acestei legi, individul ia
cunotin de un proces, de o relaie sau de un obiect cu att mai trziu cu ct
conduita sa a implicat timp mai ndelungat uzajul automat, incontient. Corelat cu
aceasta, funcioneaz i legea pierderii caracterului contient, potrivit creia pe
msur ce un act se automatizeaz, mecanizeaz tinde s devin incontient.
La baza acestui principiu st deopotriv i teoria organizatorilor cognitivi,
anticipativi i de progres a lui D. P. Ausubel. Aceast teorie se aplic att n procesul
de predare ct i n procesul de nvare.
Din perspectiva predrii, potrivit teoriei organizatorilor cognitivi, anticipativi i
de progres, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil de asocierii logice; trebuie
promovat nvarea prin descoperire, ce reclam activitate mental (rearanjare,
reorganizare, transformare, formule ipotetice etc., rezolvri de probleme, aciuni cu
implicaii creative etc.).
Din perspectiva nvrii, potrivit teoriei organizatorilor cognitivi, anticipativi
i de progres, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s ncerce efectiv s
asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate.
c) Autoevaluarea contient reprezint cea de a treia activitate fundamental

a mecanismului
nvrii.
Aceasta
presupune autocontrolul,
care
determin
adoptarea unor strategii de automanagement al nvrii, de autodidaxie.

Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor. La baza acestui
proces stau deopotriv cele dou teorii ale nvrii: 1) teoria holodinamic, potrivit
creia nvarea, pentru a fi temeinic, trebuie s ndeplineasc dou condiii: a)
materialul de nvat s aib integritate, s fie prezentat ntr-un ansamblu coerent;
b) s aib organicitate, adic fiecare structur s fie funcional, s ndeplineasc
roluri n ansamblul organic, n sistem; 2) teoria organizatorilor cognitivi.
n procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete n:
proiectarea
manualelor);
planificarea
abordrile
didactic
(prin
interdisciplinare,
structura
pe
ani
de
planurilor,
nvare,
programelor,
pe
module,
multidisciplinare etc.
Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se regsete n stilul de munc
intelectual sistematic i ordonat.
Principiul temeiniciei relev, pe de o parte, dimensiunea temporal a
nvrii: nu pentru o zi, dou, pentru examen, ci pentru via, pe termen lung
(nvarea este guvernat de legea nvrii i uitrii, de curba efortului, a ateniei.
nvarea n asalt, n ajunul examenelor, conduce la uitare rapid).
Pe de alt parte, principiul temeiniciei relev dimensiunea fundamentelor,
rezistena acestora, precum i modul de articulare a suprastructurilor. Pregtirea
tehnic de baz, modulele de cultur tehnic de baz, raportul dintre cultura de
baz i cea de specialitate sunt numai cteva implicaii i probleme de politic a
proiectrii i planificrii proceselor de nvmnt.
Temeinicia nvrii - din perspectiva elevului/studentului - este determinat
de modul n care s-a realizat nvarea. Temeinicia este asigurat de nvarea
contient, motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i
memorare contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile
practice etc.
V.6. OBIECTIVELE PROCESULUI DE NVMNT

Obiectivele procesului de nvmnt reprezint finalitile
microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan
general, intermediar i concret, n concordan cu liniile de politic a
educaiei stabilite la nivel de sistem (vezi finalitile macrostructurale:
idealul pedagogic - scopurile pedagogice).
n sens larg, obiectivele pedagogice angajeaz intenionalitatea activitii
de formare-dezvoltare a personalitii proiectat la nivel de sistem (finaliti
macrostructurale) i la nivel de proces (finaliti microstructurale - obiective
generale, obiective specifice).
n sens restrns, obiectivele pedagogice angajeaz aciunile concrete
realizate de elev/student sub ndrumarea profesorului n cadrul unor
secvene de instruire apreciabile pe baza unor criterii riguroase de evaluare,
raportabile ns la diferite stadii de performan (atitudini cognitive-strategiicunotine) i de competen (cognitiv-afectiv-psihomotorie) relevante n
plan informativ-formativ.
Funciile obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i
de realizare a activitii de instruire/educaie.
Funcia de proiectare axiologic a obiectivelor pedagogice vizeaz
raionali-zarea demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de
declanarea aciunii - a scopurilor (didactice, educative) care direcioneaz
activitatea de educaie/instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile
pe parcursul unor secvene instituionalizate n sens curricular.
Funcia de (auto)reglare a obiectivelor pedagogice vizeaz corelarea
rezultatelor aciunii didactice/educative cu criteriile de evaluare proiectate la
nceputul activitii n vederea perfecionrii acesteia n termeni de corecie,
ameliorare, ajustare structural, restructurare.
Structura obiectivelor pedagogice corespunde funciilor prezentate. Ea

apare simultan ca; structur ierarhic (obiective generale - specifice concrete), structur de relaie (deschis pentru raportarea cadrului didactic
la: finalitile macrostructurale / idealul educaiei, scopurile educaiei obiectivele instruirii: generale specifice / ale disciplinei, capitolului,
subcapitolului; structura de aciune (deschis n direcia operaionalizrii /
aciunea de deducere a obiectivelor concrete din finalitile macro i
microstructurale cu un grad mai mare de generalitate; vezi, n special,
deducerea obiectivelor concrete din cele generale i specifice, incluse, de
regul, n cadrul programelor colare).
Taxonomia obiectivelor instruirii reprezint o clasificare realizat pe
criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau
taxinomia tiina clasificrilor; n limba greac, taxis - ordine; nomos lege).
Modelul pe care l propunem angajeaz dou criterii de clasificare: gradul
de generalitate al obiectivelor pedagogice; rezultatele ateptate la diferite
intervale de timp.
Dup gradul de generalitate, exprimat la nivelul procesului de
nvmnt, sunt evidente trei categorii de obiective ale instruirii / nvrii:
a) obiective generale care vizeaz criteriile de elaborarea a planului de
nvmnt;
b) obiective specifice / intermediare care vizeaz criteriile de elaborare a
programelor de educaie / instruire valabile pe: dimensiuni / laturi ale
educaiei; forme de educaie / instruire; niveluri, trepte, ani de nvmnt;
discipline de nvmnt;module intra, inter, transdisciplinare;
c) obiective concrete / operaionale propuse de cadrul didactic la nivelul
activitii de educaie/instruire (or de dirigenie, lecie etc.) conform
obiectivelor specifice i condiiilor colii i ale clasei de elevi.
Dup rezultatele ateptate, posibile sau probabile la diferite intervale de

timp sunt evidente dou categorii de obiective:
a) obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei
activiti sau set de activiti:
- obiective de stpnire a materiei (informaii precise, date, reguli, fapte,
locuri etc.); obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar,
transdisciplinar); obiective de exprimare (n rezolvarea unor probleme sau
situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice (vezi
Landsheere, G; Landsheere, V, 1979);
- obiective exprimate n termeni de coninut: deprinderi intelectuale (a
identifica, a clasifica, a seleciona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a
crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a
raporta, a relaiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o aciune /
micare); atitudini cognitive (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat
pe memorie, gndire convergent-divergent, raionament inductiv-deductivanalogic, inteligen general - special, creativitate general - special)
vezi Gagn, Robert, M.; Briggss, Leslie, J., 1977, pag.96-102;
b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe
parcursul sau / i la sfritul unor programe de educaie / instruire (vezi
corelaia obiective generale - specifice - concrete):
- obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez,
evaluare critic;
- obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare,
caracterizare;
- obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie
automatizat, reacie complex (Bloom, B.S., 1971; Landsheere, G;
Landsheere, V., 1971).
Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate

complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni:
a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de
generalitate;
b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de
realizare ale procesului de nvmnt;
c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament
observabil al elevului, evaluabil conform unor criterii explicite; resurse
necesare (coninuturi - metode - condiii externe i interne); modaliti de
evaluare (aplicabile pe parcursul activitii - la sfritul activitii, conform
criteriilor de evaluare stabilite anterior) .
V.7. PREDAREA STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE N PROCESUL DE
NVMNT
Prin strategie pedagogic se ntelege un ansamblu de aciuni
armonios integrate prin parcurgerea crora elevul i nsuete materia de
nvat.
Modalitatea prin care cadrul didactic alege, combin i organizeaz
cronologic ansamblul metodelor i mijloacelor pentru a nfaptui obiectivele
educaionale este denumit prin termenul de stategie didactic sau strategia
instruirii.
Strategia didactic reprezint o ipotez de lucru, un anumit mod de a
concepe o situaie de instruire, de organizare i planificare a resurselor
nvrii, n ideea valorificarii depline a valenelor pe care acestea le
reprezint pentru a atinge, n condiii de maxim eficien, obiectivele
prestabilite. Ea nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, ci este n acelasi
timp o manifestare a personalitatii cadrului didacric, este deopotriv tehnic
i art educational.
Strategia ofer o baz de trecere de la concepie la aciune, de la

modul n care este conceput o lecie, la programarea deplasarii ei practice.
Ea poate s ne arate cum s abordam soluionarea unei situaii problematice
de tipul unei lecii, fr a da soluionarea precis. O strategie poate s ne
sugereze cum s punem elevul n contact cu materialul nou studiat, adic pe
ce traiectorie urmeaz s-i conducem efortul lui de nvare. Ea propune o
parcurgere organizat a evenimentelor ( etapelor ) nvrii ce se succed n
cursul leciei. Strategia ofer soluii de ordin structural-procesual, dar i
metodic, determinnad o anumit ordine de combinare a diferitelor metode,
procedee, mijloace i forme de organizare n care se desfasoar instruirea.
n elaborarea strategiei didactice trebuie s fie luate n seam

criteriile:
Concepia
pedagogic
dominant
se
promoveaz
nvmntul activ, cu puternic caracter formativ );
Obiectivele instructiv-educative urmrite;
Natura coninutului;
Tipul de nvare;
Caracteristicile subiecilor implicai n activitatea de predarenvare;
Principiile didactice;
Caracteristicile spaiului colar, dotarea didactico-material a

colii;
Timpul colar.
Tabelul de mai jos prezint n antitez caracteristici ale procesului de

predare-nvre din didactica tradiional i didactica actual:
Strategii didactice
Criterii
Orientri tradiionale
Orientari moderne
Rolul
elevului
-urmrete
prelegerea,
expunerea,
-exprim puncte de vedere propii;
explicaia profesorului;
-ncearc s rein i s reproduc
ideile auzite;
-accept n mod pasiv ideile transmise;
-realizeaz un schimb de idei cu

ceilali;
-argumenteaz, pune i i pune
ntrebri cu scopul de a nelege,
de a realiza sensul unor idei;
-lucreaz izolat;
-coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de
lucru;
Rolul
-expune, ine prelegeri;
-faciliteaz i modereaz
nvarea;
profesorului
-impune puncte de vedere;
-ajut elevii s neleag i s

explice punctele de vedere proprii;
-este un partener n nvare;
-se consider i se manifest n

permanent ca un parinte
Modul de
realizare a
nvrii
-nvarea are loc predominant prin
-nvarea are loc predominant
memorare i reproducere de
prin formare de competene i
cunotinte prin apel doar la exemplele
deprinderi practice;
clasice validate;
Evaluarea
- nvarea prin cooperare;
nvarea conduce la competiie
ntre elevi, cu scopul de ierarhizare;

-vizeaz msurarea i aprecierea
-vizeaz msurarea i aprecierea
cunotinelor (ce tie elevul);
competenelor ( ce poate s fac

elevul cu ceea ce tie );
-pune accent pe elementele de
ordin calitativ ( valori, atitudini);
-pune accent pe aspectul

cantitativ ( ct de mult informaie
-vizeaz progresul n nvare la

fiecare elev.
deine elevul );
-vizeaz clasificarea static a
elevilor.
V.8. METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII

Tehnologie, metodologie ,metod, procedeu
Proiectarea i realizarea optima a activitii instructiv-educative
depind de felul cum se desfoar se dimensioneaz i se articuleaz
componentele materiale, procedurale
idealurilor educaionale
organizatorice.
Conretizarea
n comportamente i mentaliti nu este posibil
dac activitatea de predare i nvare nu dispune de un sistem coerent de

cai i mijloace de nfpuire, de o instrumentizare procedural i tehnic a
pailor ce urmeaz a fi fcui pentru atingerea scopului propus.
Tehnologia didactic
Termenul poate primi dou accepiuni :
Ansamblul mijloacelor audio vizuale utilizate n
practica educativ;
Ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de
nvmnt, al stategiilor de organizare a predrii-varrii, puse n aplicaie
n interaciunea educator-educat.
Metodologia didactic
Vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice. Stricto
senso, metodologia
instruirii
precizeaz
natura,
posibile ale diferitelor metode de nvmnt.

Metoda didactic
funciile i clasificrile
n didactic, metoda
drumul ce conduce
la
se refer la calea
atingerea
care
trebuie urmat sau
obiectivelor operaionale.
Metoda
reprezint calea sau modalitatea de lucru.

Dintre funciile specifice ale metodelor didactice enumerm :
Funcia cognitiva metoda reprezint o cale de acces la cunoatere .
Funcia formativ educativ metodele supun exersrii i elaborrii
diverselor funcii
psihice
fizice ale elevilor,
prin formarea
de noi
deprinderi intelectuale, a unor noi atitudini etc.

Funcia instrumental (
sau
operaional
) metoda servete
drept
tehnic de execuie
Funcia normativ ( sau de optimizare a aciunii ) metoda arat cum
trebuie procedat, cum s se nvee .
Procedeul didactic
Metoda se aplic printr o suita de operaii concrete, numite
procedee. Procedeul reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o
tehnic mai limitat de aciune
sau
particularizare
metodei.
metod apare ca un ansamblu de corelat de procedee considerate
O
a fi
cele mai oportune . De regul, n interiorul unei metode procedeele se pot

reordona n funcie de exigenele exterioare, ceea ce face ca una i aceeai
metod s capete dimensiuni noi, determinate tocmai de reordonarea
procedeelor.
Modul de organizare a nvrii
Este un concept supraordonat celui de metoda i procedeu
didactic. G. Vaideanu definete noua ipostaz a metodologiei didactice ca
fiind un grupaj de metode sau procedee care opereaz
situaie de
vare
i/sau asociere cu
ntr o anumit
o noua modalitate de
realizare
a nvrii : nvarea bazat pe calculator, caiete programe etc.
V.9. NVAREA CA PREMIS A FORMARII I DEZVOLTRII

PERSONALITII
n cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte,
invatarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin invatare individul
dobndeste noi comportamente. Incepnd cu deprinderile si priceperile si
terminnd cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se dobndesc prin
activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind procesul
dobndirii experientei intelectuale de comportare, intelegnd prin aceasta
asimilarea de informatii si, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei
afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, n desfurarea ei sunt implicate i
celelalte procese i activitati psihice, existnd relatii de interdependenta: pe
de o parte toate procesele i functiile psihice sunt antrenate in cadrul
invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite i structurate prin
actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza ntreg
psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fa de acesta.
Teorii ale nvrii
O scurt incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata
complexitatea acestui proces, care a fost abordat in mod diferit de-a lungul
timpului de catre oamenii de stiinta si care nici astazi nu este un subiect
lipsit de controverse.
Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E.
Thorndike si Watson, care cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor
asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine. Pavlov definea invatarea intr-un
mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern prin formarea
temporara a unor legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept
factori principali ai invatarii intaririle aplicate subiectului, imitatia si
curiozitatea lui. Thorndike a formulat legea efectului: invatarea este o
succesiune de incercari si erori, din care subiectul retine incercarile soldate
cu succese si respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in conceptia
lui Thorndike este o substituire de reactii, avnd la baza formarea de

conexiuni in creier, de unde si numele de conexionism. Watson a fost
adeptul
unei
psihologii
strict
obiective,
pe
baza
observatiei
comportamentului (behaviorism). Dupa Watson, invatarea era o succesiune

de reflexe conditionate.
Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare,
care au dovedit ca, chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea
antreneaza intreaga viata psihica: procesele de cunoastere, afectivitatea,
priceperile motorii, vointa.
O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor
intelectuale, datorata lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor
facute asupra intelectului copiilor de diferite vrste, ca actiunile mintale,
operatiile mentale se nasc prin interiorizarea actiunilor reale. Epistemologia
genetica fondata
de Piaget a influentat in mod pozitiv
psihologia
contemporana si studiile asupra invatamntului.

Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui
Piaget. El prezinta posibilitatea cunoasterii lumii astfel:
1. Modalitatea activ, realizata prin manipularea liber a obiectelor si
exersare (indispensabile in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si
in
achizitionarea
primelor
cunostinte).
Aceasta
modalitate
este
caracteristica primilor ani ai vietii.

2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara
manipulare efectiva (caracteristica vrstei intre 5 si 7 ani).
3. Modalitatea simbolica, atunci cnd simbolurile (cuvintele sau alte
semne
conventionale)
inlocuiesc
imaginile,
permitnd
aparitia
conceptelor, a notiunilor.
n cadrul nvatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor
psihice: primei modalitati de cunoastere ii corespunde cunoasterea data de
senzatii si perceptii, celei de-a doua modalitati ii corespunde cunoasterea
data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr-o ultima faza, este implicat

procesul superior al gndirii, al abstractizarii.
Teoria lui Bruner evidentiaza att aspectele pozitive ct si cele negative ale
invatarii scolare: pe de o parte, scoaterea invatamntului din contextul
actiunii imediate si transformarea invatarii intr-o activitate independenta,
cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului de neesential
si
elaborarea
de
idei
complexe.
Dezavantajul
ar
fi
riscul
aparitiei
formalismului si ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o

invatare cu scop formativ a elevului.
Tipuri de nvare
O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau
sociala (care se refera la invatarea neorganizata si instinctiva, care are loc in
familie si apoi in societate) si invatarea sistematica (organizata, realizata in
cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea intelectuala, invatarea sistematica
este eficienta intr-un grad mai mare dect invatarea spontana, dar cu toate
acestea ea nu dezvolta latura afectiva (planul motivatiei, al valorilor, al
sentimentelor) a personalitatii, care e mai degraba formata in cadrul invatarii
sociale.
Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:
1. n formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a
desenului tehnic, a sporturilor): invatarea senzorio-motorie.
2. n insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale
(memorarea unor legi, formule, rezolvarea de probleme): invatarea
cognitiva.
nvarea colar este, in cea mai mare si semnificativa parte, o
invatare cognitiva, caci scopul final urmarit este constituirea unui sistem
cognitiv al elevului si a unor structuri operationale specifice obiectelor
studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagn
in Conditiile invatarii. El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare,
din ce in ce mai complexe, astfel inct o invatare mai complexa presupune

realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca
mama dupa imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (cnd la un anumit stimul, o miscare poate fi
inlocuita cu alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (cnd facem distinctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat;
trebuie sa combinam regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci cnd intmpinam dificultati specifice unui
anume nivel trebuie sa ne asiguram de insusirea cunostintelor treptelor
anterioare. Din teoria lui Gagn decurge necesitatea unei analize minutioase
a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei teme, ct si
preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate
probleme treapta superioara a invatarii.
Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice
In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si
formarea de noi capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare
a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan,
dar putem considera ca, intr-o anume faza a actului de invatare, un anume
proces psihic este preponderent. In procesul invatarii se pot distinge doua
etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme acum rolul principal
il are gndirea, organiznd perceptia, atentia, memoria si imaginatia iar in
a doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea solutiei si pe primul loc se

situeaza memorarea inteligenta. Tot timpul este insa necesara sustinerea
energetica a invatarii, sustinere realizata de motivatie, vointa, afectivitate si,
la fel de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev, care implica
limbajul.
a. Atentia
Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii
sporeste eficienta si il faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si
concentrarea activitatii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea
asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a stimulilor, o intelegere
mai
profunda,
memorare
mai
durabila,
selectarea
priceperilor
si
deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei duce la omisiuni in

receptarea stimulilor, la erori in reactiile de raspuns, la confuzie in
descifrarea sensurilor, care toate saboteaza desfasurarea invatarii.
Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia
involuntara (orientarea se face de la sine, fara efort), voluntara (cu efort
volitiv), postvoluntara (cnd o activitate care a necesitat efort devine placuta
si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza concentrarea
involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii
de predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca
modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea
obiectelor,
fenomenelor,
situatiilor,
intensitatea
stimulilor,
contrastul,
miscarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este
interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una
dintre sarcinile principale ale scolii, ele influentnd profund si multilateral
viata psihica.
b. Perceptia
Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in

integritatea lor si in momentul cnd ele actioneaza asupra organelor
senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase senzatii, fara a se reduce insa la o
suma a acestora, intruct in perceptia si identificarea, recunoasterea
obiectului intervin att reprezentarile anterioare, ct si gndirea, memoria. In
perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozitia adoptata
atunci cnd percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o
atitudine efectiva, motivatia, interesele. Aceasta multitudine de factori
trebuie luata in considerare in procesul de predare invatare.
c. Memoria
Este
functia
psihica
fundamentala
care
face
posibila
fixarea,
conservarea, recunoasterea si reproducerea fenomenelor psihice. Exista o

memorie
de
tip
imaginativ,
asigurnd
pastrarea
si
reproducerea
reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva

(crend posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facnd
posibila formarea de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii,
memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 0.50 dintr-o secunda), de
scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai
importanta, intruct ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de
lunga durata se imparte in memoria episodica inregistrnd toate
evenimentele cotidiene si memoria semantica, in care sunt structurate logic
toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic.
Gndirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie
semantica, logic organizata, iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul
preocuparilor, cultivarea gndirii si nu simpla inregistrare de cunostinte.
Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica,
sunt importanti urmatorii factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o
motivatie intrinseca, un interes personal vor creste eficienta invatarii);
cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota

proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o
invatare durabila, caci daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede);
vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedeste a fi mai importanta
dect intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este
mai eficienta dect memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al
conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: repetitia este mama
invataturii, insa aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze si
sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri in materialul de invatat.
Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a
invatarii unui text amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2)
aprofundarea ideilor (se fragmenteaza textul dupa ideile principale si se
urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in vederea unei
memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea
schemelor realizate.
d. Motivaia
Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul
copilului fata de mama sa, apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel
mai important, tendinta de afirmare, motivatia de realizare, care se
manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine un
succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea
eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel
de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci
supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar subestimarea te face
sa ratezi teluri realizabile.
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe
elev sa vina la scoala si sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca
(dorinta de afirmare, tendintele normative, teama de consecinte, ambitia) si
motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla ct mai mult). Motivatia

intrinseca
este
fundamentul
formarii
competentelor
gndirii
logico-
matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar

pentru obtinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca
elevul sa aiba motivatia care sa-l determine sa utilizeze competentele
dobndite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai eficienta in
invatare dect cea extrinseca, dar la vrste mici, acest raport se inverseaza.
Analiznd relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se
constata o crestere a performantei proportionala cu intensificarea motivatiei
numai pna la un punct, dupa care intervine o stagnare si chiar un regres.
Acest punct a fost denumit optimum motivational, si are o importanta
deosebita intruct motivatia optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o
garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in cazul
motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de
directa proportionalitate intre motivatie si progres.
Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul
de nvatare-predare este nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de
practicarea unui nvatamnt diferentiat, adaptat nevoilor individuale de
cunoastere, adaptat specificului motivational individual.
Concluzie
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobndesc si se
sedimenteaza noi cunostinte si comportamente, prin care se formeaza si se
dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul acestui
proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice
(perceptia, atentia, memoria, gndirea, motivatia, afectivitatea), care
interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru invatare,
pentru o mai mare eficien.
Capitolul 6. METODE DIDACTICE (DE NVMNT)
6.1. TIPURI DE METODE

Metodele didactice
integrate
la
nivelul
unor
sunt ,,un ansamblu de procese si mijloace

actiuni
implicate
realizarea
obiectivelor
pedagogice formative si informative concrete ale activitii de instruire
proiectat de educator. Metodele didactice reprezinta o component

principal a curriculum-ului scolar.
Constituindu-se ca o components a curriculum-ului colar, metodele
didactice
interactioneaz
cu
celelalte
componente
ale
procesului
de
invatamant (fig. 6.1).
Fig. 6.1
Relatiile dintre componentele procesului de invatamant si metodele
didactice
permit
cadrului
didactic
adaptarea
creativS
permanenta
strategiilor tactice si operational la obiectivele, continutul si evaluarea

activitatii de predare-invatare.
Cuvantul metoda defineste in general, ,,o cale de cunoastere", iar in
pedagogie o cale spre dobandirea cunostintelor si capacitatilor proiectate
prin obiectivele pedagogice. Prin metodele didactice profesorul propune
elevilor o cale de cunoastere, metodele didactice transformand-o intr-o cale

invatare.
Metodele
de
nvmnt
reprezint
modaliti
de
aciune,
instrumente cu ajutorul crora elevii, sub ndrumarea profesorilor sau n mod

independent, nsuesc cunosintele, i formeaza priceperi i deprinderi,
atitudini, concepte despre lume i viat.
Din perspectiva profesorului, metodele de nvmnt servesc la
organizarea i conducerea unei aciuni sistematice prin care elevii i vor
forma comportamente, aratandu-i ce s fac i cum s acioneze.
Din perspectiva elevului, metodele de nvmnt au menirea de a-l
sprijini s parcurg calea spre cunoatere, spre dobndirea de noi
comportamente care i sporesc valoarea, artndu-i deasemenea ce s
fac i cum s fac.
Marea variatate i diversitate a metodelor de instruire a condus la
necesitatea clasificarii i ordonarii lor, problema care n prezent rmane
deschisa. n literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe tipuri de
clasificari, avnd la baza criterii diferite.
Clasificarea metodelor de nvmnt propus de I. Cerghit este
prezentat n tabelul urmator.
Metode de comunicare
Metode de comunicare oral

Acestea se compun din metode expozitive i metode interogative.
Metodele expozitive :
povestirea,
descrierea, explicaia,
prelegerea, instructajul, conferina etc.

Avantaje :
reprezint
modaliti de transmitere ordonat, sistematic i continu
a unui sistem de cunotine ;

sunt ci simple i funcionale, directe i rapide, economice i foarte
eficace de predare ;
n expunerea profesorului elevii pot gsi un model da gndire tiinific
i
de vorbire,
un
mod
competent
de
abordare a unei
realiti,
de
tratare a unei teme complexe, de rezolvare a unei situaii problem;

sunt caracterizate prin mare flexibilitate .
Dezavantaje :
ofer cunotine de a gata
elaborate, impuse n mod autoritar,
obligndu-i pe asculttori s accepte cele afirmate ca adevruri de la

sine ntelese,
acetia multumindu se doar s nteleag, sa le memoreze i
s le reproduc la nevoie , fr s i exerseze deloc gndirea i spiritul

critic ;
se menine
riscul de
a genera
la elev
pasivism ce se asociaz
predispoziiei spre promovarea superficialitii i formalismului n nvare,

al nsuirii unor lanuri verbale n locul unor lanuri conceptuale, a unor
cuvinte fr acoperire reala ;
cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor ;
notiele luate de elevi sunt fragmentare i uneori inexacte ;
provoac scderea rapid a ateniei .

Metodele
interogative
( conversative ) :
conversaia,
problematizarea, discuia colectiv, asaltul de idei.

Acest grup de metode compenseaz n parte limitele metodelor
expozitive, prin faptul ca ele activeaz auditorul transformndu-l dintr-un
receptor ntr-un partener de dialog n vederea redescoperirii adevrurilor . n
cazul acestor metode centrul de greutate se deplaseaz pe gndirea
interogativ, pe asociaiile
de idei, pe imaginaia creativ etc. , deci, pe
obiective formative .
Chiar dac aceste metode, cel puin n faza de acomodare cu ele de
ctre elevi, sunt
mari
consumatoare
dezvolt intelectul prin solicitare

activeaz
de
timp , au
marele avantaj ca
exersare, flexibilizeaz mintea,
i mbogeste limbajul, motiveaz intrinsec nvarea, asigur
un feed-back rapid i eficient etc. La fel de adevrat este i faptul ca ele

nu pot fi utilizate oricnd i oricum . Lipsa unor informaii minime despre
fenomenul discutat, a unui nivel suficient de elaborare a stucturilor operatorii
ale gndirii, transform comunicarea ntr-un dialog forat i steril , o
utilizare neeconomicoas i ineficient a timpului avut la dispoziie .
Metode de comunicare scris
Uzeaz de limbajul scris i au avantajul ca l obinuiesc pe
studiul / munca independent, pregtindu-l treptat motivaional
pentru munca de autoinstruire
elev cu
i tehnic
i autoformare . Este adevrat ca
transformarea simplei citiri a unui text n
studiu individual nu este
problem doar de intenie ci una de competen, care poate ns i trebuie

format treptat tot sub ndrumarea profesorului.
Acestea sunt : lectura, studiul
bibliografice .
Metode de comunicare oral vizual
cu manualul sau cu alte surse
Uzeaz de limbajul oral vizual, forma ce face n prezent o serioas

concuren comunicrii scrise.
Aceste metode au avantajul
c solicit
simultan mai muli analizatori, ceea ce crete performantele de reinere a

informaiilor,
fac accesibile ideile teoretice prin transfigurarea
lor n
imagini, integreaz informaia n scenarii actuale, scurteaz timpul de

instruire graie performanelor constructiv funcionale a mijloacelor tehnice
utilizate .
Metodele de comunicare oral vizual sunt : instruirea prin radio,
instruirea prin tv., instruirea cu ajutorul filmelor, instruirea cu ajutorul
casetelor video.
Metode de explorare a realitii
Sunt cele care favorizeaz nsuirea unor experiene deduse din
contactul nemijlocit sau mijlocit cu lumea obiectelor i fenomenelor reale,
experiena obinut prin
interpretare
efortul
realitii,
personal de
investigaie,
descifrare
sub ndrumarea profesorului . Aadar, aceste
metode sunt structurate pe observaii, pe cutri, pe experimentri, pe

ncercri, pe cercetri i pe redescoperiri .
Metode directe : observaia , lucrri experimentale, studiul de caz,
cercetarea documentelor i a vestigiilor istorice, efectuarea de anchete n
teren .
Metode indirecte ( demonstrative ) :
demonstraia
cu ajutorul
obiectelor reale, demonstraia cu ajutorul imaginilor, demonstraia grafic,

modelarea etc.
Metode de aciune
Metodele de aciune se compun din metode de aciune real i metode
de aciune simulat.
Cunoaterea
realitii prin cultura sau prin explorarea
direct nu
trebuie transformat ntr un scop n sine. Ea trebuie s stea la baza

aciunii umane, a integrrii active a omului. Educaia trebuie s cultive
n educat
potenialul actional practic, s l fac valoros s eficient prin
ceea ce poate s produc efectiv . nvarea prin aciune practic prezint o

mare importan n pregtirea elevilor .
Metode de aciune reale: exerciii practice, lucrri practice, elaborarea
de proiecte, activiti creative.
Metode de aciune
simulat : jocul didactic, jocul de
simulare
( asumare de roluri ), nvarea pe simulatoare etc.

Instruirea programat
Acest
metod i n acelai timp tehnic modern constitue o
consecin i o aplicaie
a ciberneticii n procesul de nvmnt . Prin
interpretarea procesului de nvmnt ca sistem de comand i control i

prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricrei aciuni eficiente
n organizarea procesului de
lrgit
adncit
nvare, instruirea
baza
ei
teoretic
cunotinelor
ritm
programat i a
capatat
mari virtui
aplicative .
Avantaje :
nsuirea
propriu (conform
posibilitilor
individuale) ;
ntrirea imediat a rspunsurilor i, prin aceasta, asigurarea unui feed
back operativ ;
reducerea timpului de nsuire a cunotinelor ;
parcurgerea integral a programei n succesiunea pailor ei ;
formarea unui stil de munc activ, autocontrolat .
Dezavantaje :
farmiarea materiei conform principiului pailor mici i parcurgerea
secvenelor ntr o ordine prestabilit limiteaz
orizontul nelegerii i
spaiul intelectual de micare al elevului ;

prin programare se vizeaz aspectul instructiv al educaiei i mai puin sau
deloc aspectul
formativ, elevul
eliminndu se ndoiala
originalitatea i mai
devenind prizonierul programului,
acestuia,
interogaia,
spontaneitatea,
ales creativitatea;
procesele cibernetice pe care se bazeaz instruirea programat valorific

doar parial procesul natural de nvare, cu consecine asupra artificializrii
procesului de nvmnt.
Prezentarea
caracteristicilor
principalelor grupe
de metode de
predare nvare conduce la urmtoarele concluzii :
Fiecare metod si , respectiv, categorie de nvare are virtui

pedagogice dar i limite;
Avantajele si dezavantajele metodelor pot fi radiografiate cel mai bine

prin raportarea lor la obiectivele educaiei, dar i la vrsta elevilor,
nivelul lor de dezvoltare intelectuala, specificul disciplinelor de
nvmnt, timpul avut la dispoziie, dotarea material etc.;
Dezavantajele unei grupe de metode sunt compensate parial sau

total de alte grupe de metode i invers, ceea ce nseamn ca
metodele sunt relaii de complementaritate;
n procesul de nvmnt, avnd n vedere multitudinea factorilor ce

condiioneaz succesul nvrii, este recomandabil sa se utilizeze o
gam cat mai variat de metode care s satisfac marea diversitate a
cerinelor elevilor;
Ponderea n care sunt utilizate metodele diferitelor grupe trebuie

stabilit de fiecare data n funcie de factori concrei;
Competena didactic nu poate fi evaluat far a se lua n seama i

competena metodologic a profesorului .
DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT
Conversaia euristic ( gr. euriskein = a afla, a gsi, a

descoperi ) este varianta cea mai productiv a dialogului din punct de vedere
educativ formativ. Ea este o metod care incit elevii la un anumit tip de
investigaie, cu un specific didactic aparte . Aa cum preciza I. Cerghit,
folosindu se de o serie de ntrebri cu abilitate puse i alternate cu
rspunsuri primite din
partea elevilor, profesorul i determina pe acetia s
efectueze o investigaie n sfera propriilor lor informaii, existente deja n

mintea lor, i s descopere, prin reorganizarea lor, noi adevruri .
Rolul principal i cel mai activ n demersul euristic l au ntrebarea i
structurarea ntrebrilor .
n ceea ce privete structura ntrebrilor, se recomand evitarea
unor inlanuiri de
ntrebri nchise, ce impun
un
numr limitat de
alternative ce fragmenteaz excesiv coninutul, i utilizarea ntrebrilor

deschise ce incit la explorarea mai multor alternative, lsnd mai mult
libertate de gndire a elevului .
Discuia colectiv mbrac forma unui schimb reciproc, organizat,

constructiv de informatii, idei, impresii, critici, opinii, propuneri axate pe
tema sau subiectul luat n studiu. Cunoate mai multe variante: discuia n
grup organizat, consultaia colectiv, dezbaterea de tipul mesei rotunde,
discuia dirijat/structurat pe probleme formulate anterior, discuia liber,
colocviul, metoda asaltului de idei .
Asaltul de idei ( brain-storming-ul ) este o metoda iniiat de

psihologul american Alex. Osborn . Are funcia de a nlesni cutarea i
gsirea celor mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat printr-o
intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie. Acest
metod reprezint i un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii
n grup, de afirmare a opiniilor personale. Metoda se poate folosi n

cadrul unor lecii de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc
tiinific, elaborarea planului unei lucrri.
Problematizarea - denumit i predarea prin rezolvare de

probleme- reprezint una din cele mai utile metode prin potenialul ei
activizator euristic . Concret metoda cost n crearea unor dificulti
practice sau teoretice, a cror rezolvare presupune activitatea
cercetare efectuat de
elevi . Instruirea
dezvoltarea
independente, productive .
dezvolt
gndirii
schemele
operatorii
ale
prin
proprie de
problematizare vizeaz
Psihologic
gndirii divergente,
vorbind,
antreneaz
disponibilitile creatoare i asigur, n acelai timp, motivaia intrinsec a

nvrii .
n folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
-
momentul pregtitor care const n crearea situaiei-problem;
momentul tensional, cnd se contientizeaz contradicia dintre problema

pe care elevii o au de rezolvat i cunotinele de care ei dispun, obstacolul
pe care trebuie s-l depaeasc prin mijloace cognitive;
momentul care vizeaz aflarea unei soluii i confirmarea ei de ctre

profesor.
Dat fiind importanaa deosebit a implicarii elevilor n rezolvarea
de situaii-problem, n procesul de nvmnt se impune predarea

problematizat i nvarea problematizat.
Predarea problematizat const n crearea situaiilor problem i
nicidecum n punerea ntrebarilor de ctre profesor. Aceast metod
presupune un ansamblu de activiti cum ar fi: organizarea situaiilor
problem, formularea problemelor, ajutorul indispensabil dat elevilor n
rezolvarea problemelor, verificarea soluiilor, coordonarea procesului
de sistematizare i fixare a cunotinelor astfel dobndite.
In aceasta activitate se pot folosi fisele de lucru .
nvarea problematizat se refer la procesul de dirijare a elevilor

n rezolvarea situaiilor problem. Rezolvarea de probleme se face att
individual ct i n grup, munca n echip, colaborarea ntre membrii
grupului fiind de natur de a stimula efortul fiecaruia i de a crete
productivitatea gndirii.
nvarea prin redescoperire este tot

euristic,
modalitate
de
lucru
redescopere adevrul, refcnd

activitate
graie
creia
metod
elevii
drumul elaborrii
de factur
sunt pui s
cunotinelor
prin
proprie independent sau semiindependenta. nvarea prin
redescoperire face oarecum trecerea ntre

nvarea creativ sau
nvarea
reproductiv i
nvarea de dezvoltare.
Munca cu manualul i alte cari

Lectura reprezint o metoda esential de instruire, de perfecionare
profesional i autoinstruire.
Pentru ca elevii s poat folosi cartea ( manualul i apoi alte surse
ale cuvntului scris
) este necesar s li se formeze o serie de priceperi,
deprinderi i obisnuinte n acest sens:

-
deprinderea de a ntelege corect cele citite, de a sesiza
noiunile care
exprim esenialul, problemele cheie;

-
deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur: lectura lent, lectura

rapid, lectura exploratoare, lectura dirijat, lectura analitic i sintetic;
deprinderea de a selecta, memora, stoca i reactualiza informaiile:

deprinderea de a lua notie, deprinderea de a ntocmi rezumate,
conspecte, fie de probleme, deprinderea de a efectua referate etc.
familiarizarea cu anumite procedee memotehnice, de memorare a unui

material prin care se confer pe o cale artificial sens unor date, nume,
cifre, formule etc.
Deprinderi de disciplina a muncii intelectuale, de igiena a muncii,

deprinderi ergonomice.
Observaia sistematic i
independent
- face parte din
categoria metodelor care favorizeaz nsuirea unor experiene deduse

din
contactul nemijlocit cu
Aceasta investigaie
lumea reala a
obiectelor si fenomenelor.
cu deschidere prin percepie intenionat consta n
urmrirea atent de ctre elevi a unor obiecte

ndrumarea cadrului didactic, fie n
fenomene
fie
sub
mod autonom, n scopul sesizrii i
descifrrii unor aspecte ale realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta

.
Observarea dirijat a fenomenelor etc., cu descrierea, interpretarea
i formularea concluziilor.
Observarea polimodal folosind organele de sim favorizeaz
extragerea de noi informaii, explicarea i interpretarea datelor
sesizate, exprimarea lor prin intermediul unor tabele, referate, grafice
etc. Profesorul va prezenta tema, va oferi materialul de observat i va
comunica ce urmrete prin observare. Dup activitatea elevilor, se
vor primi raspunsurile formulate de ei.
Metoda experimentului aceasta metod

autoinstruire se folosete mai
de
instruire /
mult n tiinele naturii, tiinele tehnice i
tiinele socio-umane, unde pot fi modificate anumite variabile pentru a le

sesiza msura i evalua influena .
Dup scopul didactic urmrit, variantele experimentului sunt :
Experimentul cu
caracter de cercetare menit sa familiarizeze
elevii cu demersul investigaiei tiinifice ;
Experimentul
aplicativ verificarea unor idei teoretice,
principii
de funcionare etc. ;
Experimentul
aplicaiei ;
demonstrativ
de
ilustrare,
de
susinere a
Experimentul
realizat
destinat
formarii
deprinderilor
psiho motorii
i repetat de ctre elevi pentru formarea abilitailor de
mnuire a aparatelor, instalaiilor, materialelor i substanelor .
Studiul de caz Este o metod de instruire
i de nvare activ
prin cercetarea unor evenimente ce se abat da la normal, devenind ieite

din comun, n sens pozitiv sau negativ, deci, devenind cazuri.
Studiul de caz sa nscut din necesitatea gsirii unor cai noi de
apropiere a procesului de nvare de modelul vieii i practicii, metoda
avnd o mare valoare euristic i aplicativ. Caracteristic
i este faptul ca ea
permite elevilor o confruntare
situaie real, autentic, considerat
acestei metode
direct
cu o
ca reprezentativ pentru o clas
de fenomene, o stare de lucruri mai general, i pe care acetia urmeaz s

o analizeze sub toate aspectele. Funcionalitatea sa se refera att
la
procesul achiziiei de noi informaii cu caracter teoretic, ct i n studierea

unor situaii concrete luate din viata i practica uman.
Discret i cu tact, profesorul prezint cazul, organizeaz i conduce
ntregul proces de analiz a
sugera c mai multe variante
acestuia, dirijeaz
dezbaterile, chiar poate
de soluionare, n schimb
nu trebuie s
anticipeze el ipotezele, soluiile la care pot ajunge elevii, dup cum nu

trebuie
impun
necondiionat
soluia proprie, pe care elevii s o
adopte pentru ca este a profesorului .
Metoda demonstraiei const n
prezentarea
structural
funcional a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul

asigurrii unui suport concret senzorial, care va confirma consistena unor
adevruri sau va facilita execuia concret a unor aciuni care stau la
baza unor comportamente practice .
n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia se
particularizeaz n :
Demonstraia pe viu a unor obiecte, fenomene, aciuni n starea lor

natural de existen i manifestare ;
Demonstraia figurativ cu ajutorul reprezentrilor grafice ;
Demonstraia cu ajutorul imaginilor audio vizuale etc.
Metoda modelarii const n folosirea modeleleor didactice pentru

ca elevii, sub ndrumarea cadrului didactic, s sesiseze, s descopere
anumite propieti, informaii i relaii despre obiectele, fenomenele,
procesele din natura etc. pe care aceste modele le reproduc. Modelul este un
sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai putin fidel
originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi propieti.
Principala problema n utilizarea metodei modelarii este de a oferi
elevilor posibilitatea de trecere cu uurin de la imaginea globala a faptului
brut, la reprezentri din ce n ce mai abstractizate i invers, de la abstraciile
cele mai nalte la perceperea activ a faptului real. Aceasta trecere de la
concret la abstract i invers, permite o trecere mai usoar de la percepie la
gndire, de la analiz la sintez, de la conceptul senzorial la abstractul care
schematizeaz i simbolizeaz, i invers, pna la obinerea unor cunotine
de profunzime.
Modelarea similar const n folosirea modelelor care reproduc
fidel forma exterioar i structura interna a sistemului original,
executat la scar redus ( machete, mulaje ).
Modelarea prin analogie const n folosirea modelelor ideale
abstracte mintale care reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau ntr-o form implicit, stilizat obiecte, fenomene,
procese, aciuni complexe, schemele aparatelor.
Metoda exerciiului ( lat.

aciune
repetat
exercitarea
vederea
exercitium din
dobndirii
unei
exercere =
ndemnari,
efort,
funciilor ) reprezint o modalitate de efectuare contient i
repetat a unor
operaii i aciuni mintale
sau
motrice
vederea
dobndirii i/sau consolidrii
unor
cunotine i abilitai, deprinderi,
priceperi . Trebuie fcut i precizarea c exerciiul presupune o suit
de
aciuni ce se reiau relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor

componente automatizate ale comportamentelor elevilor .
Exerciii motrice care conduc la formarea de priceperi i
deprinderi n care predomin componenta motric.
Exerciii operaionale contribuie la formarea operaiilor
intelectuale.
Metoda lucrarilor practice const n efectuarea de catre elevi a

unui ansamblu de aciuni cu caracter practic-aplicativ, n scopul unei mai
bune nelegeri i consolidare a cunotinelor nsuite, a aplicarii acestora n
rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobndirii unor priceperi i
deprinderi practice necesare n activitatea productiv, cultivarii unei atitudini
pozitive fa de munc.
Proiectul sau tema de cercetare aciune Proiectul poate lua

forme variate, poate fi utilizat n diverse activiti i concretizat n diverse
domenii :
proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii , machete,
lucrri tiinifice pe o tem dat ;
participarea la elaborarea i punerea n practic a unor proiecte
industriale, comerciale, social culturale etc.
lucrri de diploma cu finalizare practic;
efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor.
Realizarea proiectului
este un prilej de obiectivare a pregtirii
teoretice, de exersare a gndirii experimental constructive, de nvare

prin cooperare i formarea unor calitai social morale .
Metoda jocului de simulare este o modalitate activ de

predare nvare. Prin ea se reproduc, n mod artificial, diferite funcii,
relaii, activiti, conduite etc. Astfel, se pot simula ipoteze veridice din
viata i activitatea adulilor ce in de aciuni, ocupaii, conduite, fapte,
activiti de
conducere etc. , ca
i fenomene ce se
natur i care intr n obiectivele pedagogice

de nvmnt .
reproduc n
ale diferitelor discipline
Asumndu i anumite roluri, n funcie de tema i
natura sarcinii urmrite, elevii sunt pui s simuleze aciuni, s formuleze i

s experimenteze strategii de aciune, s adopte
situaii
decizii, s evalueze
i rezultate, printr o participare efectiv prin joc.
mprejurrile
variate de via au impus jocuri de simulare variate ca tipuri .

ntre acestea un rol aparte l ocupa jocurile de rol ( role playing ). Ca
obiective generale vizate prin aceasta metod se pot evidenia:
nvarea modurilor de gndire, simire i aciune specifice unui anumit
status;
dezvoltarea capacitaii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor
altora prin transpunerea n situaia lor ;
nvarea rolurilor impuse de anumite stasuri profesionale ;
formarea experienei i a capacitaii de a rezolva probleme de via ,etc.
Avnd n vedere gama larg
obiectele de nvtmnt, jocurile de
care
de
posibiliti
de aplicare
la
rol dobndesc variante diferite, pe
specialitii le grupeaz astfel :
a ) Jocuri de rol cu caracter mai general :
jocuri
de reprezentare a
structurilor jocuri
ce
ajut la
nelegerea funcionarii unor structuri organizatorice aparinnd unui

sistem
socio economic, socio cultural, socio profesional ;
jocuri de decizie ;
jocuri de arbitraj ;
jocuri de competiie .
b) Jocuri de rol cu caracter specific :
jocul de simulare didactic ;
jocul de negociere ;
jocul de a ghidul i vizitatorii ;
jocul de rol specific ntr un service etc.
Algoritmizarea este acea metoda prin care se asigur

condiiile necesare pentru ca elevii s sesizeze sau s descopere i s
asimileze diveri algoritmi pe care s-i poata utiliza ulterior n rezolvarea
diferitelor probleme.
Prin algoritm se ntelege un sistem finit de operatii care se efectueaz
ntr-o succesiune logic obligatorie, invariabil, care se aplic pentru
rezolvarea unor probleme de un anume tip i care conduce ntotdeanuna la
obinerea aceluiai rezultat.
Exist mai multe tipuri de algoritmi:
Algoritmi de rezolvare, de lucru:
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme;
- scheme operaionale pentru desfasurarea unei activiti intelectuale;
- scheme de aciune practica.
Algoritmi de recunoatere ( identificare )- reprezint un sistem de
reguli ce se aplic n descrierea unui fenomen, obiect etc.
Algoritmi optimali reprezint un sistem de aciuni ce trebuie
ntreprinse pentru a stabili cea mai buna soluie din mai multe posibile.
Algoritmi didactici cuprind totalitatea operaiilor i regulelor pe baza
crora
se
desfsoar
component a acesteia.
activitatea
instuctiv-educativ
sau
latur
Instruirea programat sau instruire pe baza unui

s a nscut ca o consecina i o aplicaie a ciberneticii la
program
organizarea i
desfurare a instruirii.
Ca demers, instruirea programat presupune parcurgerea unei
programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit
alternri
de
din
secvene informative cu momente rezolutive, cu seturi
suplimentare de cunotine .
Elaborarea i
face
dimensionarea
unei
programe
de
instruire se
in conformitate cu anumite principii :
1. principiul pailor mici

dificultilor
fragmentarea
coninuturilor
n uniti nlnuite ntr o logica
strict,
i
prin
parcurgerea crora se ajunge la soluionarea integral ;

2. principiul procesului gradat ordonarea pailor
se face nu numai
logic ci i ca grad de dificultate pentru asigurarea accesibilitii

nvrii ;
3. principiul participrii active relaia
program, sub forma
ariilor
muncii
interactiva
independente
informaionale, descifrrii
ideilor,
dintre elev i
de
parcurgere
selectrii esenialului,
efectuarea sarcinilor impuse de gsirea soluiilor etc. ;

4. principiul ritmului individual de studiu programa
fiecare elev
n funcie de
posibilitile
lui,
se
parcurge de
acesta dispunnd
gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor ;

5. principiul
diferite
rspunsurilor corecte
de orientare i
programa
creaz
posibiliti
efort spre rspunsul corect, n aa fel ncat
orice copil normal s o poat parcurge integral i satisfctor ;

6. principiul repetiiei conform necesitailor, elevul are posibilitatea
repetrii informaiilor
vechi,
completate
cu
informaii
noi,
prezentate n multiple variante i asociaii, ceea ce duce la evitarea

repetiiei mecanice .
Prin instruirea programat elevul se pregatete independent,

parcurgnd ntr-un ritm propiu i n mod activ o program. Programa
cuprinde materia de nvat i prevede modaliati explicite de nsuire a ei,
organizate ntr-o form specific, urmnd cerinele logicii, psihologiei,
pedagogieie i ciberneticii.
Dou sunt activitile distincte desfurate n cadrul instruirii
programate:
a. elaborarea programelor;
b. instruirea subiecilor.
Activitatea de elaborare a programelor presupune urmtoarele
etape:
1. stabilirea precis a obiectivelor intermediare i finale de atins de ctre
elevi ( obiective operaionale );
2. analiza logic a materiei ( temei ) de programare, n vederea
determinarii noiunilor cheie;
3. determinarea noiunilor cheie n jurul crora se grupeaz materia,
mprirea ei, n funcie de aceste noiuni, n uniti logice elementare,
gradate ca mrime i dificultate;
4. dispunerea n ordine logic a unitilor elementare, tinndu-se seama
de cerinele psihologiei nvarii.
Unitile de materie redactate conform acestui tip de instruire se
numesc secvee. Totalitatea secvenelor
constitue
programa
( textul
programat ). Activitatea de instruire a elevilor const n :

1. studierea atent a coninutului secvenelor;
2. rezolvarea sarcinilor n cadrul organizat sau pe durata studiului
individual.
Activitatea de mai sus deine i un rol de element de corecie,
prin revederea unor secvene din program, sau chiar a intregii programe,
dac testarea ei n clasa a pus n eviden aceasta necesitate.
Figura de mai sus ilustreaza o astfel de maniera de lucru n

etape succesive:
analiza materialului de programat i formarea unor criterii referitoare la
grupul de subieci ce se instruiesc;
sinteza soluiei-redactarea cursului ( programei ) IP;
evaluarea critic a materialului produs.
Dintre punctele tari ale instruirii programate fac parte:
-
existena unui ritm de lucru propriu, independent;
posibilitatea lucrului difereniat, n fiecare moment al instruirii;
caracterul activ al nvrii;
existenta feed-bak-ului permanent n raport cu activitatea subiectului.

Ca puncte slabe, criticabile n instruirea programat au fost
sesizate cu precdere:
caracterul relativ rigid dependent de structura programei parcurse de

subiect;
gradul redus de antrenare a capacitii creative a subiectului de instruire;
absena unor resurse cu nivel sporit de eficien n instruire ( grafic,

culoare i sunet).
6 2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE N PREDAREA

DISCIPLINELOR TEHNICE
Strategia didactic reprezint o form specific i superioar care asigur
reglarea unui ntreg proces pedagogic. Ea integreaz un ansamblu de
procedee i metode orientate spre producerea unuia sau mai multor
obiective determinate.
n plan funcional-structural, strategia didactic este un model de aciune
exemplar, concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului, care
evideniaz faptul c o singur metod nu poate rezolva, practic, toate
procesele contradictorii ce apar din motive obiective i subiective. Aceast
abordare presupune atragerea n jurul unei metode de baz impuse
datorit capacitaii sale de a activiza la maximum comunicarea, de a stimula
cel mai mult cunoaterea, de a angaja la maximum creativitatea pedagogic
i a altor metode, care amplific procedura tehnologic a deciziilor luate n
condiii de schimbare continu a raporturilor dintre profesor si elev n cadrul
procesului educaional.
Strategia didactic rezum o dubl opiune pedagogic, o opiune
asumat pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii, adic pentru un
tip de tehnologie pedagogic; o opiune angajat pentru un anumit mod de
abordare a nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare etc.
Strategia
didactic
cercetrilor tiinifice.
contextul
primei
opiuni
constituit
obiectul
Unele cercetri abordeaz problema strategiilor
didactice de pe poziii sistemice i le definete ca ansamblul metodelor,
mijloacelor, experienelor de nvare, prin intermediul crora profesorul

proiecteaz, realizeaz i evalueaz procesul educaional n contextul
obiectivelor, coninutului i situaiilor didactic. Analiza concepiilor privind
strategiile didactice de pe poziiile teoriei instruirii,permite stabilirea
caracterului lor operaional. n acest context se definete
noiunea de strategie didactic ca fiind ansamblul cunotinelor practice
orientate
spre
organizarea,
evaluarea
funcionarea
unitii
de
nvmnt la nivel de sistem.

Dimensiunea tehnologic a strategiei pedagogice evideniaz capacita-tea
acesteia de integrare a unor metode mijloace de instruire n structuri
operaionale superioare.
Proiectarea
acestor
structuri
operaionale
demonstreaz
existena
anumitor ierarhii funcionale, relevante prin faptul c unele metode devin

strategii didactice efective prin capacitatea lor de a atrage i a valorifica
pedagogic alte metode i procedee didactice angajate n activitatea de
instruire n diferite situaii i contexte concrete.
Strategia didactic poate fi reprezentat prin intermediul a trei
aspecte:
1. Aspectul tiinific. Strategia didactic este parte component a
tiinelor educaiei.
2.
Aspectul descriptiv. Strategia didactic este descris ca un
algoritm al procesului educaional i ca un ansamblu al obiectivelor,

coninuturilor, metodelor i mijloacelor interactive.
3. Aspectul acional. Realizarea procesului tehnologic propriu-zis,
funcionarea tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice.
Strategiile didactice pot fi abordate sub urmtoarele aspecte:
1. Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar
stpnirea materiei n termeni de cunotine i capaciti: strategia

conversaiei
euristice;
strategia
instruirii
problematizate,
strategia
demonstraiei, strategia algoritmizrii etc.

2. Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcional
al cunotinelor i capacitilor: strategia
problematizrii, strategia mo-
delrii etc.
3.
Strategii
didactice
care
au
ca
obiectiv
prioritar
exprimarea
personalitii elevului: strategia jocului didactic, strategia erorilor practice;

strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii problematizate etc.
Interpretarea strategiilor ca tehnologii didactice permite, n acelai
timp, elaborarea unei taxonomii care vizeaz categoriile principale de
metode integrate ntr-o structur operaional unitar.
Experiena didactic tradiional a demonstrat c, n contextul
dezvoltrii rapide a societii strategiile bazate pe volum mare de informaie,
nu sunt cele mai benefice pentru elevi, deoarece acetia necesit o pregtire
care s permit utilizarea instrumentelor sofisticate ale noului mileniu.
Didactica actual, spre deosebire de cea tradiional, pune accent pe
un alt mod de concepere i organizare a situaiilor de nvare, acestea
acordnd mai mult autonomie elevului precum si posibilitatea de a-i
manifesta spontaneitatea i creativitatea. Noile abordri n educaie se
bazeaz pe valorificarea potenialului intelectual al fiecrui individ n funcie
de tipul de inteligen predominant, sau de zestrea sa genetic. Profesorul
poate afla punctele tari i slabe, iar n funcie de acestea, i stabilete
strategii didactice de difereniere i individualizare. Acest tip de educaie
urmrete depirea frontierelor rigide ale cunoaterii i pune accent pe
contientizare, cooperare, gndire critic i selecie, adaptabilitate i
capacitatea de interpretare a lumii mereu n schimbare.
Rezolvarea problemei const i n schimbri referitoare la aplicarea

curriculelor
colare.
modalitate,
care
practic
ntregete
procesul
cunoaterii este transdiciplinaritatea.

Ca profesori dispunem de o gam larg de metode de predare i
nvare.
Utilizarea urmtoarelor metode a dat rezultate n procesul de predarenvare a disciplinelor tehnice:
Brainstorming-ul (asaltul de idei)
Problematizarea
Studiul de caz
nvarea prin descoperire
Modelarea
Algoritmizarea
Demonstraia
Conversaia
Metoda asaltului de idei (brainstorming-ul)

Iniiat de ctre Alex F.Osborn, aceast metod este una dintre cele
mai utile n practica pedagogic. Specificul metodei respective const n
faptul c disociaz, n mod intenionat, etapa de producere a ideilor (actul
imaginaiei) de etapa n care se apreciaz/evalueaz aceste idei (faza
gndirii
critice,
obiective,
raionale),
ceea
ce
stimuleaz
gndirea
divergent i creterea produciei de idei. Se pornete de la premisa c

producia de idei, mai ales, noi, creatoare i originale, poate fi inhibat de o
serie de factori, cum sunt:
Factorii de educaie, liceenii fiind obinuii mai mult s asculte, s
recepioneze, dect s participe activ i creator.
Factorii psihoindividuali, referitor la acele trsturi de personalitate
nefavorabile
creativitii,
cum
ar
fi
atitudinile
rigide,
tendinele
de
neparticipare i de individualism, obinuinele, prejudecile, stereotipurile .
Factorii psihosociali, precum conformismul social, strile afective
blocate, ca frica de a nu fi radical n faa grupului etc.
Factorii organizaionali, normele i regulile de conduit n grup,
specializarea prea accentuat i ngust etc.

Brainstorming-ul este o activitate n grup care implic 8 -12 persoane,
avnd ca obiectiv producerea de idei noi (nu decizii) prin participarea
colectiv. n aceast accepiune, asaltul de idei devine tehnic a discuiei n
grup, fiind un exerciiu de simulare i cultivare a creativitii de grup, de
afirmare a opiniilor personale ale participanilor i const n enunarea
spontan a ct mai multe idei de ctre participanii la discuie, care vor fi
evaluate, apreciate i ierarhizate mai trziu de ctre aceiai participani,
eventual mbogite de altele noi.
Asocierea liber, independent de constrngeri, dramatizarea rezult
dintr -o comunicare n grup, constituie avantajele utilizrii acestei metode.
Emiterea de idei n faa mai multor persoane are avantajul c poate schimba
punc tul de vedere al altora, genernd noi opinii. Pentru optima desfurare
a activitilor de brainstorming, trebuie respectate o serie de cerine:
s se ofere o arie larg de libertate gndirii i imaginaiei, crend
subiecilor- participani exprimarea spontan i deschis a ideilor, n acest

fel, centrarea
pe cantitatea de idei i soluiile posibile, nu pe calitatea
acestora i, n acelai timp, pe eliberarea de influena factorilor de inhibiie;
lor
ideile emise s fie receptate i nsemnate, ca atare, fr judecarea

n
momentul
exprimrii,
nefiind
admise
observaiile
negative,
contestaiile, ironizrile, dubiile asupra variabilitii ideilor;
trebuie luate n considerare toate ideile fr aplicarea, n prima faz, a
vreunui criteriu de selecie a acestora;
ncurajarea permanent a tuturor participanilor de a construi idei
noi n baza ideilor precedente, de a ncerca asociaii, combinaii etc.

n pregtirea desfurrii activitilor de brainstorming, elevilor li se prezint
pe scurt normele de baz ale acestuia:
evitarea oricrei critici sau evaluri, inclusiv propriile idei: Nu criticai
ideile colegilor;
orice idee este binevenit, potenial productiv, chiar dac pare
fantezist sau naiv: Dai fru liber imaginaiei! Este de dorit s fie elaborate
ct mai multe idei, cantitatea producnd calitate: elaborai un numr mai
mare de idei.
Se recomand construirea de idei i prin raportarea la ideile altora:
Preluai
ideile
celorlali
mbuntii-le!
Metoda
brainstorming-ului
presupune parcurgerea unei faze pregtitoare, n care se stabilete

tema/problema ce va fi pus n discuie, aceasta fiind adus la cunotin
membrilor grupului de brainstorming, urmrindu-se s se obin acordul i s
se stimuleze interesul membrilor pentru a participa la dezbateri. Este
recomandabil, de asemenea, s se explice elevilor specificul metodei i ce se
urmrete prin aplicarea ei. Desfurarea propriu-zis a unei activiti de
brainstorming cuprinde urmtoarele faze:
Discutarea unei probleme, profesorul evideniind elementele eseniale;
Emiterea ideilor de ctre participani, fiecare participant comunicnd
ideile personale, care sunt scrise de conductorul grupului pe o foaie sau

sunt nregistrate cu reportofonul;
Inventarierea, clasificarea i selecia, dup un anumit timp, a ideilor
emise i a soluiilor propuse de membrii grupurilor, cu participarea tuturor

membrilor (etapa evalurii amnate). n aceast etap, elevilor li se cere s
revin eventual cu sugestii i idei noi.
Problematizarea
Referitor la aceast metod n literatura de specialit ate mult timp s-au

dus dispute: nvarea problematizat este principiu sau metod ? n
viziunea
didacticii
moderne
problematizarea
reprezint
un
principiu
metodologic fundamental, cu rol foarte important n activitile centrate pe

elev, n cadrul procesului de predare -nvare.
n cadrul nvmntului modern, cu accent deosebit pe latura
formativ, temele/coninuturile abordate cu caracter problematizat dezvolt
abilitile intelectuale i practice ale elevilor, stimulnd i ncurajnd munca
n echip, creativitatea, spiritul de investigaie, cercetarea.
Profesorul poate nscena crearea de situaii conflictuale ntre
cunotinele elevilor i noile cunotine ce urmeaz a fi descoperite.
Folosirea acestei metode, prin crearea de situaiiproblem ncurajeaz
elevii la cutarea i descoperirea de soluii corespunztoare. n asemenea
situaii activitatea desfurat de elev are drept scop nlturarea zonei de
nedumerire, incertitudine, uimire,
curiozitate, conflict luntric i descoperirea unor cunotine sau procedee de
aciune.
Prin folosirea acestei metode accentul este centrat pe elev i
activitile acestuia, care sub conducerea profesorului este solicitat continuu
s rezolve situaia-problem prin gsirea de soluii eficiente. Pe parcursul
orelor, profesorul urmrete cum sunt aplicate cunotinele dobndite n noi
situaii.
Pentru rezolvarea situaiei-problem, elevul parcurge urmtoarele
etape fundamentale:
- perceperea problemei;
- studierea i nelegerea problemei, restruc turarea datelor, folosindu-se
activitatea independent a elevilor;
- cutarea soluiilor posibile;

- descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti;
- obinerea rezultatului final;
- validarea soluiei.
Studiul de caz
Este o modalitate de a analiza o situaie specific n vederea
studierii sau rezolvrii ei prin luarea unei decizii optime. Elevii se confrunt
direct cu o situaie specific sau reprezentativ pentru un anume gen de
fenomene, relaii, situaii etc.: aceast situaie poate fi real sau ipotetic,
modelat sau stimulat, existent sau posibil. Este important ca situaia
aleas pentru studii s condenseze esenialul i s ofere o perspectiv mai
larg asupra fenomenelor nvate. De cele mai multe ori, cazul este o
situaie problematic sau decizional, care pune elevii n situaia de a rezolva
probleme, de a gsi soluii optime.
Studiul de caz poate servi la:
sistematizarea i consolidarea cunotinelor;
verificarea cunotinelor, competenelor, abilitilor;
cultivarea unui mod de gndire specific unui domeniu de activitate;
modelarea unor atitudini i opinii;
familiarizarea
cu
diferite
strategii
de
abordare
faptelor
transferarea lor n alte situaii etc.

Prin
intermediul
acestei
metode,
elevii
nva
colecteze
informaiile, s le valorifice, s adopte o decizie, s examineze critic

diverse soluii alternative, s-i dezvolte capacitatea de anticipare i de a
aciona rapid n situaii excepionale, s-i susin i s-i argumenteze
punctul de vedere.
Dezbaterea n jurul cazului i a variantelor de soluionare intensific
relaiile intercolegiale, amplific interaciunea profesorelev, elevprofesor

elev, elevelev, cultiv responsabilitatea pentru cele afirmate i susinute,
determinnd elevii s abordeze cu mai mult maturitate situaiile de via
reale.
Un alt avantaj al metodei studiului de caz este c i apropie mai mult
pe elevi de viaa real i i familiarizeaz cu aspecte specifice domeniului n
care se pregtesc.
Pentru a putea folosi aceast metod, profesorul trebuie s -i
alctuiasc o colecie de cazuri, selectate n funcie de specificul
disciplinei pe care o pred, experimentate de grupuri mici i apoi integrate
activitii cu ntregul grup. Pot fi cazuri unele incidente semnificative, care
denot o stare disfuncional, o situaie particular, desfurat n timp, o
persoan aflat n discuie, un moment problematic n viaa profesional etc.
Situaiile selectate pentru a constitui cazuri nu sunt prezentate
elevilor n forma brut n care se gsesc n realitate, ci sunt adaptate,
modelate n funcie de scopul pe care i-l propune profesorul, de specificul
coninutului disciplinei de nvmnt, de particularitile de nelegere i
prelucrare a datelor cazului de ctre elevi etc. Cazul astfel adaptat trebuie s
corespund unei serii de caliti: s fie strict autentic, s fie o situaieproblem care solicit diagnostic i/sau decizie, s fie o situaie total,
adic s conin toate datele necesare.
Prin prelucrarea didactic i metodic a cazului, profesorul:
asigur cadrul teoretic, conceptual necesar analizei cazului;
adapteaz dificultatea cazului la nivelul de pregtire teoretic i
practic a grupei, la posibilitile de eforturi fizic i intelectual ale elevilor;
aplic metoda studiului de caz astfel nct acesta s fie un veritabil
demers euristic, care s incite elevii la cutare, la descoperire, la

documentare i studiere, la argumentare etc.
nvarea prin descoperire

n literatura de specialitate este recunoscut legtura dintre
nvarea prin descoperire i nvarea problematizat. nvarea prin
descoperire este continuarea problematizrii, finalizarea ei, abordarea
euristic fiind foarte eficient. Aceast metod poate fi folosit cu mare
succes, innd cont de caracterul experimental al tiinei i implicit
antrennd elevii ntr -o aciune de investigare, de cercetare i descoperire.
Pentru soluionarea situaiei-problem n care sunt pui elevii,
trebuie s se recurg la urmtoarele:
realizarea de conexiuni ntre noiuni;
reactualizarea noiunilor implicate n contextul situaiei-problem, a
deprinderilor dobndite anterior;
experimentarea practic (sau mintal);
identificarea, interpretarea i esenializarea noiunilor implicate;
realizarea muncii n echip;
cooperare, creativitate, intuiie, inspiraie, imaginaie etc.

Rolul profesorului este esenial, el ndrumnd i orientnd permanent
cu ajutorul indicaiilor, sugestiilor procesul de descoperire realizat de elevi.

n funcie de specificul problemei abordate, de particularitile clasei
de elevi, nvarea prin descoperire poate fi:
descoperire inductiv;
descoperire deductiv;
descoperire prin analogie.
Etapele care se parcurg n cazul nvrii prin descoperire sunt urmtoarele:
confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i
declanarea dorinei lor de cutare i explorare);
realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea
datelor, exersarea operaiilor gndirii i evid enierea noului;
verbalizarea
generalizrilor,
respectiv
formularea
concluziilor
generalizarea lor;
exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului
descoperirii n diferite contexte situaionale.

Modelarea
n viziunea didacticii moderne, modelarea constituie o metod

eficient n cadrul unui nvmnt formativ, o cale de familiarizare a elevilor
cu
cercetarea
tiinific.
ceea
ce
privete
modelarea,
rndul
specialitilor se duce o discput, unii o consider nvmnt de sine st

ttor, iar alii c aparine metodei demonstraiei.
Modelarea presupune nvarea cu ajutorul modelelor, care asigur
cercetarea originalului prin analogie, n ceea ce privete forma, structura,
funcionarea
ansamblu
sau
unor
componente
ale
ansamblului.
ntotdeauna modelele trebuie valorificate ca instrumente cu care trebuie s

opereze efectiv, nu doar ca simple suporturi ilustrative.
Avantajele modelrii constau n:
nelegerea i asimilarea cunotinelor de ctre elevi;
favorizarea cunoaterii ma i uoare, mai substaniale.
De cele mai multe ori elevii nu au ntotdeauna posibilitate de a aciona

direct asupra obiectului, de aceea se recurge la folosirea modelelor.
Algoritimizarea
n literatura de specialitate nc se mai pune i problema statutului
pedagogic al algoritmizrii. innd cont de clasificarea metodelor didactice
a lui Ioan Cerghit, algoritmizarea a fost inclus n grupa metodelor de

raionalizare a nvrii i predrii.
Algoritmul, dup numele matematicianului arab Al Horesmi de la
nceputul secolului al IX-lea, a fost la origine un procedeu de calcul folosit n
matematic i logic.
Algoritmul reprezint o suit sau un ir finit (o serie) ori un sistem
de operaii structurate i efectuate ntr -o anumit succesiune logic
obligatorie, ntotdeauna aceeai (invaria bil), utilizat pentru rezolvarea
aceleiai clase de probleme i care duce ntotdeauna la acelai rezultat
pentru toi subiecii angajai n rezolvarea aceluiai tip de probleme.
n literatura pedagogic, algoritimizarea este situat la polul opus
nvrii de tip euristic.
n algoritmizare elevul dobndete cunotine prin simpla
parcurgere a unei ci deja cunoscute, n demersul euristic nvarea se
realizeaz prin propriile c utri i cercetri ale elevului.
Algoritmizarea poate fi prezentat n interiorul oricrei metode
didactice:
instruirea programat,
instruirea i autoinstruirea,
asistate de calculator,
experimentul,
studiul de caz,
exerciiul,
demonstraia etc.
Se disting urmtoarele tipuri de algoritmi:
de instruire sau didactici;
de predare;
de nvare;
pentru descoperirea obiectivelor (componentelor intermediare i finale
la care dorim s ajung elevul);
de coninut;
de rezolvare;
motrici;
pentru descrierea evalurii;
pentru descrierea reglrii prin feedback a proceselor de predare i
nvare etc.
Algoritmii de instruire sau didactici (teachnig algorithms) cuprind
totalitatea operaiilor i regulilor ce stabilesc (determin i controleaz)
ntreaga desfura-re a procesului de predare/nvare sau care descriu
comportamentele profesorului i elevilor.
Aplicarea algoritmilor n predare-nvare permite nlesnirea
asimilrii noilor cunotine, facilitnd elevilor nvarea prin descoperire a
unor cunotine noi, necunoscute din lumea nconjurtoare. Dobndirea
unor abiliti intelectuale i practice cu ajutorul acestei
metode are o
importan deosebit. Se folosete cu succes la ntocmirea unor schie de

lecii sau a unor fie, realizate de elevi, n urma consultrii bibliografiei.
Algoritmizarea :
favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire;
contribuie la formarea
unei gndiri sistematice, convergente
creative;
pune uneori elevii n situaia de a alege soluii optime pentru
rezolvarea sarcinilor de nvare;
contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea
gndirii tiinifice.
Dar exist i unele observaii critice fa de aceast metod, i anume: nu
totul poate fi algoritmizat, iar uneori metoda poate duce la o stereotipizare,
opunndu-se creativitii, euristicii.
Demonstraia
Clasificarea metodelor rmne o problem deschis dialogului i
cercetrii de specialitate. Se poate aminti aici c demonstraia face parte
din grupul metodelor de explorare sau cercetare a realitii metode de
explorare mijlocit (indirect) a realitii.
Metodele de explorare indirect a realitii:
nu se efectueaz n relaie direct cu obiectele i fenomenele cercetate;
fenomenele i obiectele cercetate sunt inaccesibile i greu dispo-nibile;
explorarea fenomenelor i obiectelor n stare natural nu este suficient
de semnificativ pentru cerinele nvmntului.
coala se vede nevoit s recurg la substituente sau la modele
(obiectuale, grafice sau simbolice) ale realitii, care exprim cu mai mult
sau mai puin fidelitate fenomenele, obiectele din realitate i procesele
tehnologice studiate.
A demonstra
(n latin demonstrare nseamn a arta ntocmai, a
descrie, a dovedi) este echivalent cu a prezenta (a arta) elevilor

obiectele i fenomenele reale sau substituentele (nlocuitoarele, imaginile)
acestora, n scopul nlesnirii efortului de explorare a realitii, asigurrii
unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face
accesibil predarea i nvarea unor cunotine, al confirmrii unor
adevruri ori a facilitrii execuiei concrete a unor aciuni n vederea
formrii deprinderilor sau comportamentelor corespunztoare.
Profesorii, n scopul eficientizrii demonstraiei, recurg la reactualizarea
unor cunotine n vederea realizrii unei atmosfere de curiozitate din partea
elevilor, prin contientizarea scopului urmrit.
n practic sunt recunoscute mai multe variante ale demonstraiei, i

anume:
demonstraia obiectelor i fenomenelor reale n stare natural de
existen i manifestare (demonstraie pe viu);

demonstraia aciunilor i comportamentelor;
demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (plane, fotografii,
grafice etc.);
demonstraia cu ajutorul desenului pe tabl;
demonstraia prin intermediul modelelor (panoplii, machete etc.);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale (filme
didactice) etc.
Nu putem vorbi despre metoda demonstraiei fr a o lega de suportul ei
material materialul intuitiv i didactic pe care l presupune. Este
recomandabil s nu se ofere prea multe informaii i s nu se foloseasc
ineditul metodei. Este oportun s se prezinte lucruri n dinamismul lor.
Demonstraia este metoda cu ajutorul creia profesorul prezint elevilor
obiecte i fenomene reale, ca imagini ale acestora, n scopul:
cunoaterii pe cale senzorial a lumii nconjurtoare, asigurrii unei
baze perceptive pentru asimilarea noiunilor, conceptelor, principiilor
i legilor ce guverneaz funcionarea dispozitivelor, aparatelor,
mainilor i instalaiilor;
facilitrii
realizrii
metodelor
de
lucru
specifice
disciplinelor
tehnologice.
Conversaia
n
prezent
conversaia,
ca
metod
de
comunicare
oral,
predarea/nvarea disciplinelor tehnologice, realizeaz o manifestare a

dialogului profesor-elevi, aceasta fiind considerat ca una dintre cele mai
active i mai eficiente modaliti de instruire, o modalitate activ de
lucru, cu precdere pe linia accenturii laturii formative a nvmntului.

Practic, este prezent n majoritatea tipurilor de lecie.
Etimologic cuvntul conversaie (n latin conversatio este compus din
con
= cum i din versus
= ntoarcere) arat c este vorba de
examinarea unei probleme sub toate aspectele ei.

Conversaia, ca metod didactic, n literatura de specialitate mai
semnifi-c convorbire, discuie, dialog didactic
sau
metod
interogativ.
Conversaia este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesor

i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a
acestora.
Conversaia se realizeaz pe dou axe:
vertical ntre profesor i elevi;
orizontal ntre elevi.

n literatura de specialitate conversaia este considerat metod de
sine stttoare, ct i drept o tehnic sau procedeu al altor metode. Ea este

una din tehnicile recomandate pentru dinamizarea i activizarea prelegerii,
un procedeu principal al tehnicilor bazate pe dezbaterea n grup, o metod
esenial de evaluare oral, o metod necesar n verificarea i evaluarea
nivelului i calitii cuno-tinelor dobndite de elevi n procesul de
nvmnt.
Formele principale ale conversaiei sunt:
1)
catehetic vizeaz reproducerea simpl a noiunilor asimilate n
etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor;

2)
euristic (n greac: euriskein = a afla, a cuta; aurisko = caut,
cunoscut i sub denumirea de conversaie socratic) profesorul datorit

ntrebrilor adresate elevilor, n mod unidirect, conduce conversaia pentru
desco-perirea adevrului tiinific. Este cunoscut i sub denumirea
conversaie socratic.
Conversaia catehetic, numit de unii autori conversaie

structural, solicit descrierea componentelor structurale i funcionale,
enumerarea
particular-ritilor
acestora,
reproducerea
clasificrilor,
definiiilor.
Dei conversaia structural necesit precizie, rigoare,
sistematizare att n formularea ntrebrilor de ctre profesor, ct i n
formularea rspunsurilor de ctre elevi, ea
nu nltur manifestarea
originalitii elevilor sau creativitatea.

n cadrul conversaiei euristice, printr-un demers de gndire
inductiv i/sau deductiv, elevii cluzii de ntrebrile profesorului ntr-un
dialog deschis, pot ajunge sesiznd relaiile dintre procese i fenomene,
trsturile caracteristice ale acestora, la formularea unor concluzii i
generalizri, ceea ce prezint importana n manifestarea creativitii.
ntrebrile puse de profesor au menirea s trezeasc la elevi
curiozitatea i interesul pentru gsirea rspunsului corespunztor.
n practica didactic formele absolute de conversaie structural
sau euristic se utilizeaz foarte rar, practicndu-se o form mixt de
conversaie semistructurat.
n raport cu obiectivele instructiv-educative urmrite, metoda conversaiei
i asum o multitudine de funcii:
de descoperire a unor adevruri (de asimilare a unor noi cunotine)
i, n acelai timp, formativ;
de clasificare, de sintetizare i de aprofundare a cunotinelor cu care
elevii au avut n prealabil un anumit contact cognitiv (conversaiile de
aprofundare);
de consolidare i sistematizare a cunotinelor, de nvare a
convingerilor tiinifice etc. (conversaie de consolidare);
de
verificare
sau
de
control
(de
examinare
evaluare)
performanelor nvrii (conversaie de verificare).

n cadrul leciilor metoda conversaiei stimuleaz gndirea, ajut elevii
s fac un sondaj n propria memorie, n gndire, n imaginaie i, s
aprofundeze, s clasifice, s reorganizeze propriile informaii pentru a
ajunge la concluzii, la adevruri noi sau la alte modaliti de descoperire a
realitii, faciliteaz formarea priceperilor i deprinderilor.
n
continuare
prezentm
unele
tipuri
de
ntrebri
folosite
conversaie; n funcie de natura cunotinelor i a capacitilor solicitate

elevilor n formularea rspunsurilor, ntrebrile de date faptice sunt acele
care se refer la nsuiri, structuri sau etape ale unor fenomene, care
presupun, n principal, memorarea i reproducerea (uneori recunoaterea) n
forma n care au fost nvate.
Folosirea acestor tipuri de ntrebri:
permite evaluarea nivelului de pregtire a elevilor;
informeaz profesorul dac elevii stpnesc informaia nece-sar ca
material al gndirii, al imaginaiei, al creativitii;
informeaz dac este posibil continuarea conversaiei n direcia
activitii intelectuale.
Strategiile didactice active pot fi puse n practic dac exist

urmtoarele condiii:
Strategia didactic se elaboreaz pentru o lecie sau un
ansamblu de lecii.
Strategia didactic se ncorporeaz n structura tehnologiilor
pedagogice.
Stabilirea i realizarea strategiilor didactice presupun urmtoarele
etape:
stabilirea tipului de lecie;
proiectarea taxonomic a obiectivelor pentru o lecie sau un grup
de lecii;
stabilirea unitilor de coninut;
stabilirea metodelor de baz n corespundere cu obiectivele i
coninuturile proiectate;
stabilirea metodelor adiacente;
stabilirea mijloacelor didactice;
stabilirea liniei tehnologice de aplicare a strategiei didactice
selec-tate;
stabilirea
obiectivelor
instrumentarului
de
evaluare
rezultatelor instruirii.
n contextul acestor condiii i n baza curriculum-ului la disciplinele
tehnologice, am elaborat o serie de proiecte didactice axate pe strategii
didactice interactive de preadre /nvare a acestora n liceul tehnologic.
Metodele de predare-nvare-evaluare se bazeaz pe pregtirea
profesio-nal a cadrelor didactice, prin activiti desfurate n coal, pe
practicarea unor metode bazate pe eficientizarea nvrii precum: sistemul
interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii, jurnalul cu dubl
intrare, eseul de cinci minute, mozaicul cu mai multe variaiuni, ciorchinele
sau termenii cheie - termeni dai n avans, ghidurile de studiu, cubul, metoda
interogrii, reeaua de discuii etc.
Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie cu
personalitatea profesorului, gradul de pregtire, predispoziie, precum i
stilurile de nvare ale grupului cu care se lucreaz. n noul context didactic
se poate vorbi i despre altfel de metode evaluative alturi de cele
tradiionale
precum:
observarea
sistematic,
investigaia,
proiectul,
portofoliul i autoevaluarea.
Aplicaiile practice demonstreaz c metodele interactive pot avea
mare impact n predarea disciplinelor tehnice. O politic de
nvare i
predare eficace recunoate c elevii nva n modaliti diferite: stilul vizual

(scheme, diagrame, imagini, texte scrise), stilul auditiv (discuii de grup,
dezbateri, dramatizri, muzic) i practic (realizarea de scheme, piese etc).
Elevii cu stilul auditiv nva cel mai bine ascultnd i vorbind ei i
amintesc instruciunile verbale, fr s fie nevoii s i le noteze.
Elevii cu stilul vizual prefer s-i aminteas folosindu-i ochii; ei
apreciaz cnd profesorii folosesc diagrame, imagini i prezentri vizuale
pentru a completa prezentarea oral.
Elevii cu stilul practic prefer s realizeze practic ceea ce li se
comunic prin prezentare oral sau scris.
Prin aceste metode elevii sunt determinai s-i asume responsabiliti,
s-i formeze deprinderi de munc independent, opinii argumentate, s
neleag logica argumentelor, s sintetizeze idei provenite din surse diferite
sau s lucreze n cooperare cu ali elevi. ntr-un astfel de context rolul
profesorului este acela de a ndruma nvarea, de a-l sprijini pe elev s
nvee noi coninuturi i de a-i arta cum s nvee.
Pentru ca toate acestea s se ntmple, este necesar crearea unui
cadru stimulativ, bazat pe relaia de ncredere i de respect dintre profesor
i elev.
Profesorul bun asculttor (asculttor activ), trebuie s-i controleze
mimica, s foloseasc un limbaj care ncurajeaz comunicarea, s tie cum
s pun ntrebri i s atepte rspunsul, cnd s asculte sau cnd s tac,
s gndeasc pozitiv, s manifeste empatie, s fie tolerant i nelegtor.
Pe parcursul activitilor de formare se confecioneaz materialul
didactic aferent ce se constituie apoi ntr-un portofoliu de prezentare, precum
i n plane didactice pe diferite teme
interactive.
cu ilustrarea mai multor metode
n acest fel se demonstreaz c subiectul nvarii (elevul) trebuie s-i

construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu
poate face acest lucru n locul su. Dar, nu este mai puin adevrat c
aceast construcie personal este favorizat i de interaciunea cu alii,
care, la rndul lor, nva. Altfel spus, elevii i construiesc propria
cunoatere, nu singuri n izolare, ci prin realizarea unor parteneriate cu
profesorii sau colegii.
n acest context, am selectat urmtoarele metode de baz:
tiu - vreau s tiu - am nvat.
Jurnalul cu dubl intrare.
Ciorchinele
Cubul
Diagrama Venn
Turul galeriei
Mozaicul
Exerciiul.
Jocul didactic.
Activitatea n grupuri mici.
tiu - vreau s tiu - am nvat

Cu grupuri mici sau cu ntreaga clas, se trece n revist ceea ce tiu
deja elevii despre o anumit tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se
ateapt gsirea rspunsului n lecie.
Pentru a folosi aceast metod se pot parcurge urmtoarele etape:
elevii constituii n perechi sau grupuri trebuie s fac o list
cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat. ntre timp, se

construiete pe tabl un tabel cu urmtoarele coloane, cum este cel de mai
jos:
TIU
VREAU S TIU
AM NVAT
CE CREDEM C TIM?
CE VREM S TIM?
CE AM NVAT?
apoi cteva perechi spun celorlali ce au scris pe liste i
noteaz informaiile cunoscute de majoritatea elevilor, n coloana din stnga;
se ajut elevii s formuleze ntrebri despre problemele
insuficient cunoscute. Nedumeriri pot aprea n urma dezacordului privind

unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Ele se noteaz n
coloana din mijloc;
se solicit elevilor s citeasc textul;
dup lectura textului, se revine asupra ntrebrilor pe care le-
au formulat nainte i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. La

ntrebrile la care s-au gsit rspunsuri n text se trec
rspunsurile n
coloana Am nvat. n continuare, se chestioneaz elevii asupra
altor
informaii depistate n text, despre care nu au pus ntrebri la nceput,

reinndu-se i acestea n ultima coloan; se revine la ntrebrile care au
rmas fr rspuns, discutndu-se cu elevii unde ar putea descoperi singuri
aceste informaii;
n ncheierea leciei elevii revin la schema -V- i decid ce au
nvaat. Unele dintre ntrebrile lor ar putea s rmn fr rspuns, ivinduse dileme noi. n acest caz ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare
pentru investigaii ulterioare.
Metoda s-a dovedit a fi util la tema Maina de curent continuu, la

clasa a XI-a anul de completare, ruta SAM.
Jurnalul cu dubl intrare

Este modalitatea prin care cititorii stabilesc o legtur strns ntre
text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este important atunci
cnd elevii au de parcurs texte mai lungi, n afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n
dou, trgnd pe mijloc o linie vertical.
n partea stng ei noteaz un pasaj sau o imagine din text care i-a
impresionat n mod deosebit, pentru c le-a amintit de o experien
personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau
pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului.
n partea dreapt li se cere s comenteze acel pasaj i apoi s explice:
De ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legur
cu acel fragment? De ce i-a intrigat?
Unii profesori solicit un numr minim de pasaje comentate, n funcie
de dimensiunile textului. Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul
poate fi util i n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le
elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu diverse pasaje. Este
recomandabil ca profesorul
s fac unele comentarii, pentru a atrage
atenia asupra unor pri sau situaii din text.

Interesante aspecte au sesizat elevii clasei a XII-a la tema Depistarea
defectelor semifabricatelor, pieselor i sistemelor tehnice n cadrul
modului ,,Detectarea defectelor .
Ciorchinele
Este un brainstorming neliniar, care stimuleaz depistarea conexiunilor
dintre idei, ce presupune urmtoarele etape:
- se scrie un cuvnt / tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul
tablei sau paginii;
- se noteaz n jurul acestuia toate ideile, care vin n mintea

elevului n legtur cu tema respectiv, trgndu-se linii ntre acestea i
cuvntul iniial;
- pe msur ce se scriu cuvinte i idei noi, se trag linii ntre toate
ideile care par a fi conectate;
- activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd sa atins limita de timp acordat.
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n
perechi. n acest fel se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele.
Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz pe tabl ntrun ciorchine, fr a le comenta sau judeca. n etapa final a leciei,
ciorchinele,
poate
fi
reorganizat,
utilizndu-se
anumite
concepte
supraordonate, gsite de elevi sau de profesor (nu trebuie totui neglijat

corectitudinea informaiilor). Metoda poate fi aplicat la majoritatea temelor
prezente n curriculum, la majoritatea modulelor de studiu.
Cubul
Este metoda ce presupune explorarea unui subiect, a unei situaii, din
mai multe perspective, permind abordarea complex i integratoare a unei
teme. Sunt recomandate urmtoarele etape:
realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz;
anunarea temei, subiectului pus n discuie;
mprirea clasei n ase grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din
perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului:
descrie ilustraiiile etc.
compar: Ce este asemntor? Ce este diferit?
analizeaz: Care sunt elementele functionale i ce rol au ele n
functionarea ?
asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti? Mai cunoti alte
situaii?
aplic: Ce poi face cu acestea? La ce pot fi folosite?
argumenteaz pro sau contra i enumer o serie de motive care
vin n sprijinul afirmaiei tale;
redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe;
afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei, fiind bine s se
continue cu metoda turul galeriei.

Metoda s-a dovedit a fi util la temele din cadrul modului ,,Sisteme
de acionare electric, la clasa a XI-a, ruta direct.
Diagrama Venn
Este o metod grafic realizat cu ajutorul a dou elipse parial suprapuse. n
partea comun se trec asemnrile, iar n prile rmase libere se
marcheaz deosebirile.
Un exemplu de lecie la care s-ar putea aplica uor este tema la clasa a
XI-a, Accidente de munc.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a
produselor realizate de grupuri de elevi (precum i nvarea prin cooperare).
Se parcurg urmtoarele etape:
n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se
poate materializa ntr-un produs (o schem a unui ciorchine, un eseu de cinci

minute etc.), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. Produsele sunt
expuse pe pereii clasei.
la semnalul profesorului grupurile se deplaseaz prin clas, pentru a
examina i a discuta fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe

hrtiile expuse.
dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin
compa-raie cu celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor.
Mozaicul
Mozaicul este o metoda de nvare prin colaborare, ce are la baz

mprirea grupului mare de elevi/cursani n mai multe grupe de lucru,
coordonate de profesor/ndrumtor, avnd ca etape:
se mparte colectivul de elevi n grupe eterogene, de cte patru elevi,
fiecrui elev din grup atribuindu-se un numr cuprins ntre 1 i 4;
subiectul ce urmeaz a fi abordat se mparte, n prealabil, n patru
pri, de ntindere i grad de dificultate similare. Fiecare din cei patru membri
ai grupului va avea de studiat cte o parte;
se prezint succint subiectul tratat;
se formeaz grupuri de experi din elevii cu acelai numr,care
primesc pentru studiu o ptrime din tem. Elevii nv prin cooperare partea
ce le revine din lecie. Ei citesc, discut, ncearc s neleag mai bine,
hotrsc modul n care s predea ce au neles n grupul iniial. Elevii experi se ntorc n grupurile iniiale i prezint fiecare partea pe care a
studiat-o, astfel fiind nvat ntregul subiect. Dac exist neclariti, se
adreseaz
ntrebri
expertului,
ntregului
grup
de
experi
sau
chiar
profesorului pentru acea parte de lecie;
se trece n revist subiectul abordat n unitatea lui logic, prin
prezentare oral cu toi participanii;
pentru feedback-ul activitii se poate aplica un test sau pot adresa
ntrebri.
Ce face profesorul n timpul nvrii prin colaborare? Este foarte
important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru ca achiziiile s fie
transmise
corect,
stimuleze
cooperarea,
asigure
implicarea,
participarea tuturor membrilor (grupele de lucru pot fi alctuite i din cinci,

ase membri, sau chiar mai muli, dar atunci subiectul ce urmeaz a fi
abordat se mparte ntr-un numr de pri egal cu numrul membrilor fiecrui
grup).
Privind metodele de evaluare, n noul context didactic, alte noi metode
de evaluare se altur celor tradiionale. n cele ce urmeaz recomandm
cele mai utilizate metode utile n evaluarea din nvmntul tehnic
profesional:
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea
1. Investigaia este o metod de evaluare alternativ, util n situaia
n care se dorete att urmrirea procesului i realizarea produsului, ct i

atitudinea elevului implicat n aceste activiti. Etapele indicate sunt:
enunarea sarcinii de lucru de ctre profesor;
sub ndrumarea profesorului, elevii identific modalitile prin
care pot obine datele/informaiile necesare;
elevii strng datele/informaiile;
profesorul i ndrum pe elevi n procesul de strngere a
informaiilor;
elevii scriu un raport privind rezultatele investigaiei.
2. Proiectul este o activitate mai ampl, care permite o apreciere

complex i nuanat a nvrii, ajutnd la identificarea unor caliti
individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic motivant pentru
elevi. Metoda este recomandat pentru evaluarea unor capacitai de nivel
superior precum: aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea (emiterea unei
judeci privind valoarea unui material i/sau a unei metode). Se realizeaz

prin:
enunarea sarcinii de lucru ;
se mpart responsabilitile n cadrul grupului ;
se colecteaz datele/materialele;
are loc prelucrarea i organizarea datelor/materialelor;
se realizeaz produsul ;
se prezint proiectul de ctre elevi.
Proiectul este util i pentru nvare, dar nu trebuie s capete

caracterul de vitrin frumos aranjat, ci s permit strngerea de informaii
despre activitatea elevului ntr-o anumit perioad de timp (semestru, an
colar) i, n funcie de acestea, s ofere o imagine a dezvoltrii unor
deprinderi i capaciti, n funcie de obiectivele de nvare propuse. De
aceea este bine s fie centrat pe o tem anume (portofoliul tematic).
3. Portofoliul este o colecie de lucrri avnd drept scop cuantificarea

eforturilor elevului, progresului i realizrilor sale ntr-un anumit domeniu.
Metoda a fost inspirat de portofoliile artitilor plastici, fotografilor,
manechinelor, arhitecilor etc, n care acetia i nregistreaz realizrile spre
a le arta celor interesai, s demonstreze abilitile de a scrie eseuri
tiinifice sau literare, metode de realizare a experimentelor etc.
Portofoliul poate conine :
lucrri scrise curente;
teste criteriale;
compuneri libere;
fie;
proiecte;
rspunsuri la chestionare/interviuri;
elaborarea de chestionare/interviuri;
eseuri;
prezentarea unor fise de autori sau de texte citite;
postere, colaje, machete, desene caricaturi etc;
jurnal personal;
contribuii la reviste colare etc.
Trebuie pstrat n locuri accesibile, pentru a fi completat. Valoarea

portofoliului const n posibilitatea dat n primul rnd elevului de a urmri i
a-i evalua progresul n nvare, asumndu-i totodat responsabilitatea
nvrii.
Profesorii trebuie s se asigure c n
aceast activitate portofoliul
poate fi folosit activ i interactiv.

Ca orice metod de evaluare nou, introducerea portofoliului cere timp
i dorina de a explora diferite alternative, pn la gsirea strategiei optime.
La nceput este vital s se negocieze cu elevii modalitatea de
asamblare a portofoliului, pentru a-i motiva n alctuirea lui. Fiecare
portofoliu trebuie marcat cu numele elevului i clasa din care face parte.
Eventual, i se poate atribui un element distinctiv, spre a fi mai uor
recunoscut, mai ales de elevii mici.
Coninutul portofoliului pentru o disciplin tehnologic se refer mai
ales la partea scris produs de elev (n special la liceu), dar poate cuprinde
i alte elemente (fotografii, colaje, documente, hri, scheme, statistici,
recensminte, teste, fragmente din pres, C.D.-uri etc.) cu condiia ca
acestea s fie realizate direct de elev.
Este indicat s fie delimitate clar principiile i scopul alegerii
materialelor, astfel ca portofoliul s nu devin un sertar de resturi i
gunoaie, cci materialele adunate vor face la un moment dat obiectul unei
evaluri.
Numrul pieselor din portofoliu trebuie stabilit cu aproximaie de la
nceput.
Este greu s evaluezi portofolii cu numr diferit de piese, dup cum
este la fel de greu s identifici progresul realizat de elev pornind de la un
portofoliu cu un numr redus de piese.
Pe de alt parte, un portofoliu amplu nu nseamn neaprat un progres
nsemnat.
Revizuirea
portofoliului
mpreun
cu
elevii
este
important
pentru
particularizarea activitii de recuperare. Se recomand pstrarea ntr-o zon

uor accesibil att elevului ct i profesorului: cabinetul de specialitate,
laboratorul, atelierul+coal sau, n bibilioteca colii.
Se poate utiliza i n mod interactiv, astfel nct s duc la dezvoltarea
responsabilitii elevului fa de propria instruire.
Este important de asemenea ca elevii s aleag singuri piesele pe care
le ataeaz, profesorul hotrnd doar categoria sau cantitatea. Pot fi inclui
i prinii sau colegii n revizuirea portofoliului i, n general, trebuie adoptat
o atitudine pozitiv i ncurajatoare fa de aceast activitate n care sunt
implicai elevii.
Mai mult, specificul metodei este n avantajul depistrii i relaionrii
temati-ce a elementelor din cadrul unei discipline tehnologice.
4. Autoevaluarea este o metod care are efect numai dac este
folosit n mod constant. Este important ca elevul s nu o perceap ca pe o
imixtiune n intimitatea sa, ci ca pe o metod util de autocunoatere.
Se poate aplica prin:
prezentarea sarcinilor de lucru, obiectivelor curriculare pe care
trebuie s le ating elevii;
se ncurajeaz evaluarea n cadrul grupului;
se completeaz un chestionar la terminarea unei sarcini de lucru
importante. Chestionarul poate fi pus n portofoliul elevului. Datele obinute

se compar cu propriile noastre informaii despre el. Periodic pot fi
prezentate prinilor.
Sintetiznd, se poate spune c problematica predrii interactive, a nvrii

prin cooperare i a folosirii unor tehnici moderne de evaluare este n aceast
etap a regndirii predrii disciplinelor tehnologice, la fel de important ca i
abordrile viznd curriculum-urile disciplinelor.
Numai n msura n care profesorii ce predau aceste discipline, vor nelege
c depirea cantonrii n tradiionalism i preluarea cu discernmnt a
noilor strategii didactice, enumerate parial anterior, vom avea ca efect un
cert i eficient rezultat de optimizare a procesului de predare-nvareevaluare.
Fr a avea pretenia c am realizat o tratare exhaustiv a problemei
strategiilor didactice in predarea disciplinelor tehnice, doresc s ofer doar un
punct de vedere pe care colegii i specialitii n educaie l pot completa.
Capitolul 7.METODICA EVALURII N PROCESUL

DIDACTIC
7.1.
SISTEMATIZRI CONCEPTUALE
n evoluia conceptului de evaluare identificm trei categorii de definiii:

Definiii tradiionale, care puneau semnul egalitii ntre evaluare i
msurare a rezultatelor elevilor (evaluare = msurare).
Definiiile pedagogiei prin obiective care interpreau evaluarea n raport de
obiectivele
educaionale
(evaluarea
congruena
cu
obiectivele
educaionale).
Definiiile actuale, moderne, care concep evaluarea ca apreciere, ca
emitere de judeci de valoare despre ceea ce a nvat i cum a nvat elevul, pe
baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (evaluare = emitere de judeci
de valoare).
Definiiile relativ recente ale evalurii colare sunt foarte diverse - a evalua
nseamn a emite judeci de valoare privind nvarea de ctre elevi, pe baza unor
criterii adecvate obiectivelor fixate, n vederea lurii unor decizii. Reinem dou
concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ concordant cu stadiul
actual al evoluiei evalurii:
noiunea de obiectiv n raport cu care trebuie s situm rezultatele
elevilor;
noiunea de criterii de apreciere, adecvate obiectivului fixat.
Paradigma docimologic a fost marcat n timp de urmtoarele patru
concepii:
evaluarea comparativ a crei funcie principal era de a compara
elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom
sau alte distincii dup nivelul lor de reuit;
evaluarea prin obiective, criterial care are rol s furnizeze informaii
funcionale, permind elevilor s se situeze n raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toi elevii (standarde unitare) i oferind
soluii de ameliorare;
evaluarea corectiv care propune o nou paradigm, nu numai
decizional ci i informaional. Are ca scop s ofere elevului informaii
suplimentare n funcie de dificultile constatate pentru a-i facilita
nvarea;
evaluarea contientizat sau formatoare care este n dezvoltare i
are la baz evoluiile recente din domeniul psihologiei cognitive i
pedagogiei
privind
integrarea
evalurii
procesul
de
nvare.
Favorizeaz participarea activ i autonomia elevului, furnizndu-i repere

explicite, n scopul de a participa la propria transformare fiind contient
de propriile dificulti i lacune.
7.2. ANALIZ COMPARATIV - EVALUARE TRADIIONAL / EVALUARE

MODERN
Se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei culturi

evaluative care trebuie format n rndul formatorilor i al elevilor.
Evaluarea colar este conceput din ce n ce mai mult ca parte
integrant a procesului didactic i reper semnificativ al acestuia.
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care
nu i-a epuizat nc resursele este cel de evaluare formativ (instituie evaluarea
ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei acestuia).
Evaluarea modern promoveaz tranziia de la noiunea de control al
nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a produselor nvrii dar mai
ales a proceselor pe care le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a
transmiterii cunotinelor la o pedagogie a nsuirii cunotinelor, a formrii de
capaciti i atitudini.
Evaluarea dobndete o anumit specificitate, avnd n vedere faptul c
activitatea educaional n ansamblul ei este orientat i raportat la un sistem de
valori. Aceste valori trebuie s i le nsueasc i s i le interiorizeze elevul, s le
integreze n structurile sale de cunoatere i simire i n conduita personal (I.
Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, 2002, p. 288).
O caracteristic a ultimelor lucrri de referin n domeniu este aceea c n
domeniul colar trebuie s vorbim despre evaluare n termeni de procese. n locul
termenului consacrat de evaluare trebuie s vorbim de activitate evaluativ, de
evaluare n aciune.
n domeniul evalurii colare asistm la un proces de mbogire a acesteia
i la tranziie de la manifestarea ei ca instrument de msur i control la un demers
centrat pe nvarea de ctre elev, pe procesele psihice ale acestuia antrenate n
actul nvrii. Din aceast perspectiv, evaluarea colar trebuie s devin

dinamic, s nlocuiasc acea concepie static bazat pe control, examinare,
sanciune. n acest fel se poate ajunge la nvarea asistat de evaluare.
S-a extins gama metodelor de evaluare folosit de cadrele didactice la
clas, vorbindu-se insistent despre complementaritatea metodelor tradiionale
(evaluri orale, scrise, probe practice)
cu altele noi, moderne, alternative
(portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc.).

Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial.
n practiva evaluativ curent dar i n dezbaterile teoretice se solicit integrarea n
probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi n deplin
coresponden cu performanele vizate prin programe i manuale colare.
EVALUAREA TRADIIONAL
EVALUAREA MODERN
Expresiile cele mai frecvent folosite
Este asociat grijii fa de msurarea i
pentru
denumirea
activitii
de aprecierea rezultatelor.
evaluare sunt: examinare, verificare,

ascultare, control.
Aprecierea colar sau verificarea se
Nu este un scop n sine, un simplu
constituie
control, ci se realizeaz n vederea
ca
moment
separat
de
activitate, de predare i nvare.
adoptrii
unor
decizii
msuri
ameliorative.
Acioneaz
cu
precdere
periodic,
realiznd o evaluare sumativ.
Pune accent pe emiterea de judeci de

valoare,
acordnd
prioritate
funciei
evaluative a evalurii.
Este sinonim cu aprecierea clasic, cu
Acoper att domeniile cognitive ct i
notarea sau corecia, cu acel control
pe cele afective i psihomotorii ale
continuu al nvrii colare.
nvrii colare.
Se finalizeaz cu clasificarea elevilor
Se ocup att de produsele/
(evaluare comparativ).
rezultatele colare ct i de procesele

de predare i nvare pe care le
implic.
Selecteaz i exclude anumite domenii
Se
constituie
parte
integrant
EVALUAREA TRADIIONAL
ale
nvrii
mai
greu
EVALUAREA MODERN
de
evaluat: procesului
atitudini, comportamente, trsturi de
didactic,
dezvoltnd
tot
timpul o funcie de feed-back.
personalitate.
Notarea este un scop n sine, un mijloc i asum un rol activ, de transformare
de clasificare sau de certificare.
continu a proceselor de predare i

nvare, de intervenie formativ.
Incrimineaz doar elevul nu i criteriile
Elevii sunt evaluai n raport cu o norm
de apreciere dei de multe ori, criterile
cu
sunt insuficient definite sau confuze.
formulate.
criterii
de
evaluare
dinainte
Solicit o diversificare a tehnicilor de

evaluare,
metodelor
creterea
gradului de adecvare a acestora la

situaii didactice concrete.
Vizeaz deschiderea evalurii spre mai
multe perspective ale spaiului colar
(competene
relaionale,
profesor-elev,
comunicare
disponibiliti
de
integrare social.
Centreaz
pozitive,
evaluarea
fr
pe
rezultate
sanciona
permanen pe cele negative, oferind

transparen i rigoare metodologic.
7.3. STRUCTURA / VARIABILELE EVALURII

Componentele structurale ale evalurii rezult din rspunsurile la cteva
ntrebri fundamentale:
funciile evalurii (ce semnificaie are evaluarea?);
strategii (cum va fi ea conceput / proiectat?);

obiectul evalurii (ce se evalueaz?);
operaiile evalurii (ce etape trebuie urmate?);
criteriile evalurii (n raport de ce se evalueaz?);
metode, tehnici, instrumente (cum se evalueaz?).
1. Funciile evalurii
Aceste funcii pot fi clasificate n mai multe categorii lund n considerare
diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice. Difereniem astfel:
funcii sociale i funcii pedagogice;
funcii diagnostice i funcii prognostice;
funcii de certificare i funcii de selecie;
funcii generale i funcii specifice;
Din perspectiva reglrii i ameliorrii procesului didactic pe parcursul unui

program de instruire intereseaz n mod deosebit funciile generale i cele
specifice ale evalurii.
Funcii generale ale evalurii:
1. funcia constatativ, de cunoatere, de constatare a strii
fenomenului evaluat (ce este i cum este fenomenul evaluat?);
2. funcia diagnostic, de explicare a situaiei existente (cum se
explic i din ce cauz?) - aciunea evaluativ pune n eviden
factorii i condiiile care au generat o anumit situaie;
3. funcia
predictiv, de
ameliorare
i de
prognoz - se
concretizeaz n decizii de amiliorare precum i n predicia evoluiei

activitii i a rezultatelor evaluate (cum poate fi ameliorat i care
va fi starea lui viitoare?)
Funcii specifice - se refer la ambii parteneri ai procesului didactic:
profesorul i elevii.
Din
perspectiva
profesorului
evaluarea
faciliteaz
urmtoarele aspecte funcionale:
s culeag informaii cu privire la msura n care au

fost realizate obiectivele stabilite;
s-i explice realitatea realizat i ateptrile
pedagogice;
s cunoasc procedurile i aciunile reuite, dar i
punctele critice;
sugereaz ci de perfecionare a stilului didactic;
constituie un control/autocontrol asupra activitii
desfurate;
permite identificarea cauzelor eventualelor blocajuri,
dificulti ntmpinate de ctre elevi.

Din perspectiva elevului:
evaluarea
orienteaz
dirijeaz
activitatea
de
nvare a elevilor;
evideniaz ce trebuie nvat i cum trebuie nvat,
formnd elevilor un stil de nvare;

produce efecte globale pozitive n plan formativ -
educativ;
constituie
mijloc
de
stimulare
activitii
de
nvare, de angajare a elevilor, ntr-o activitate susinut;

constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului
i de prevenire a eecului colar;

contribuie la formarea capacitii i atitudinii de
autoevaluare.
Sintetiznd, am putea identifica concluzia potrivit creia evaluarea

ndeplinete urmtoarele funcii:
funcia de predicie, de prognosticare i orientare a activitii didactice,
att de predare ct i de nvare;
funcia selectiv/de competiie, care asigur ierarhizarea i clasificarea
elevilor;
funcia de feed-back (de reglaj i autoreglaj);
funcia social - economic (evideniaz eficiena nvmntului n

funcie de calitatea i valoarea produsului colii);
funcia educativ menit s contientizeze i s motiveze, s stimuleze

interesul pentru studiu, pentru obinerea unor performane ct mai
nalte;
funcia social prin care se informeaz colectivitatea, familia asupra
rezultatelor obinute de elevi.
1. Strategii / tipuri de evaluare
n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n

vederea atingerii unui scop.
Strategia vizeaz stpnirea aciunilor,
ordonarea lor n vederea
producerii unui rezultat scontat (Charles Hadji).

n domeniul educaional, strategia evaluativ este un demers prealabil i
orientativ menit s ofere perspectiva din care va fi conceput evaluarea.
Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ
responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a
demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai
adecvat mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv - educativ
dat (D. Ungureanu).
Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune:
stabilirea beneficiarilor evalurii;
stabilirea agenilor evalurii (cine va face evaluarea?);
justificarea evalurii respective (de ce este necesar?);
stabilirea obiectivelor evalurii;
identificarea constrngerilor;
stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc a se
reine;
estimarea realist prealabil a eventualelor rezistene a celor ce vor fi
evaluai;
asigurarea/elaborarea
instrumentelor
standardizate dar i a celor construite;
de
evaluare,
att
celor
plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei

acesteia;
exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor;
stabilirea modului de valorizare a rezultatelor care trebuie
materializate n decizii postevaluative de recuperare / progres /
schimbare.
2.1. Evaluarea iniial
Se realizeaz la nceputul unui program de instruire.
Aceasta nu are rol de control, este ns diagnostic, stimulant i indic
planuri de urmat n procesul de nvare (Yvan Abernot).
Este necesar pentru:
cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv iniial (este foarte util la intrarea copiilor n
clasa I, la intrarea n ciclul gimnazial sau liceal, la nceputul studiului unei
discipline colare);
determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire;
are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una
viitoare;
este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt pentru
aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor
fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare (I.
Cerghit).
Valoarea/funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea
c datele obinuite din evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n
trei planuri:
modul adecvat de predare/nvare a noului coninut;
aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru
ntreaga clas;
adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar pentru unii elevi
2.2. Evaluarea formativ (i evaluarea formatoare)
Aceast denumire semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n

mod constant i operativ pe tot parcursul procesului didactic (Scriven).
Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers
pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea
lacunelor sau a erorilor svrite de elevi (Bloom).
Evaluarea formativ nu l judec i nu l plaseaz pe elev. Ea compar
performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (G. Meyer).
Caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ:
este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii;
intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare;
informeaz elevul i profesorul asupra gradului de atingere a
obiectivelor;
permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm
posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare;
asigur o reglare a proceselor de formare;
are ca scop s ndrume elevul, s surmonteze dificultile de nvare ale
acestuia;
este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i
centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit
Evaluarea formatoare - forma desvrit a evalurii formative (D. Potolea)
funcia dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta
nvarea;
este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului de
asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri. Aceast concepie
calificat
drept
evaluare
formatoare,
are
drept
scop
promovarea
activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev (Jean Vogler);

Pedagogia prin obiective specific evalurii formative, se centreaz pe
comportamentul observabil. Evaluarea formatoare se contureaz prin
centrarea pe competen i pe produs.
ideea central a acestei teorii este aceea c evaluarea formativ devine
eficace cnd se transform n autoevaluare i regleaz procesul nvrii;
deplasarea terminologic de la evaluarea formativ la evaluarea

formatoare are la baz intenia de a centra demersul pedagogic pe
reglarea asigurat prin elevul nsui, distingnd-o de evaluarea formativ
n care reglarea privete cu prioritate strategiile pedagogice ale
profesorului (J. J. Bonniol). Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai
formativ, pentru c vrem s ajungem, pornind de la tehnicile de
msurare i de la definirea obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai
larg i care s permit o reuit mai mare. Noi vrem s facem din
evaluare nu numai un instrument de control ci un instrument de formare,
de care elevul va dispune pentru a urmri obiectivele personale i pentru
a-i construi propriul parcurs de nvare (G. Nunziati, 1998).
2.3. Evaluarea sumativ (cumulativ)
Este repus n discuie odat cu lansarea teoriei evalurii formative, fiind

deci n corelaie cu aceasta din urm.
Specialitii
apreciaz
transparena
este
elementul
esenial
ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ stabilirea

criteriilor este esenial.
Din perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de
contexte specifice, construit de toi actorii (deci elevii tiu la ce se ateapt) i
definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun.
Caracteristici eseniale ale evalurii de tip sumativ:
este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui
ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar;
evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, este centrat
pe rezultatele globale, de bilan al nvrii;
se ncheie cu atribuire unei note sau calificativ, a unui certificat sau
diplom;
furnizeaz informaii de bilan n vederea:
1. diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale
unei programe sau pri ale programei, a rezultatelor nregistrate de
elevi la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau

obiectivele stabilite iniial;
2. certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire;
3. clasificrii/ierarhizrii elevilor;
4. confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice (I.
Cerghit, I.T. Radu).
2. Obiectul evalurii
Obiectul de evaluat (procesul sau produsul de evaluat) desemneaz partea

din realitatea aleas ca material pentru aceast msur.
Noiunea de evaluare combin realul (universul obiectului de evaluat, ceea
ce a nvat efectiv elevul) cu idealul (valoarea etalon). Din aceast perspectiv, a
evalua nseamn a stabili relaii ntre:
ceea ce a nvat elevul i ceea ce ar trebui s tie sau s tie s fac;
un
comportament
manifestat
de
elev
situaii
concrete
comportament int pe care am dori s-l manifeste.

Obiectul evalurii poate fi specificat n patru moduri:
specificarea pe baz de competene;
specificarea prin tipuri de performan (aceste enunuri se refer

mai degrab la categorii de performan dect la comportamente
izolate,
precis
delimitate,
exemplu
obiectivele
de
referin
din
programele colare actuale reprezint exemple semnificative);
specificarea
prin
obiective
operaionale
fiecare
obiectiv
operaional conine sugestii consistente privind itemii prin care poate fi

apreciat realizarea sa;
specificarea prin coninut - coninuturile sunt prezentate sub forma

unor teme, subteme i indic ceea ce ar trebui s nvee elevul.
3. Ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor
n pedagogia tradiional rezultatele colare ale elevilor au fost clasificate

astfel (I.T. Radu, I. Cerghit, C. Cuco):
cunotine
acumulate
integrate
valorile
cognitive
acumulate
constituie unul din elementele de referin n evaluare (n mod tradiional

conta foarte mult cantitatea acestora, astzi se dovedesc tot mai
relevante calitatea cunotinelor, potenialitatea lor de a genera noi
cunotine i valori);
capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor;
dezvoltarea capacitilor intelectuale - aceasta presupune evaluarea

unor conduite ale elevilor precum dezvoltarea gndirii critice, a
capacitii de observare, a curajului de a emite ipoteze, aptitudinii de a
rezolva probleme, a dorinei de a descoperi noi adevruri, a posibilitii
de a argumenta i contraargumenta;
conduite i trsturi de personalitate - acest palier constituie un obiect

al evalurii deosebit de important dar dificil de identificat, el are mai
mult o coloratur sintetic, identificabil indirect prin comportamente
expresive;
Evaluarea pe baz de competene, alternativ la evaluarea tradiioonal

centrat pe cunotine:
competena poate fi considerat ca o disponibilitate acional elevului;
este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor
colare ample i profunde de maxim relevan;
din perspectiva evalurii, competena poate fi corelat orientativ cu un
obiectiv educaional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie
curricular, obiectiv cadru (D. Ungureanu, 2001, pag. 294);
competena este sinonim cu capacitatea de a rezolva probleme noi,
atipice, ntr-o situaie dat (S. Michel, 1991);
competenele sunt ansambluri integrate de capaciti i abiliti de
aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea
eficient a unei activiti, utilizarea n mod funcional a cunotinelor
(Miron Ionescu, 2003);
competena desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un

ansamblu de resurse (cognitive, afective, relaionale) pentru a realiza o
categorie de sarcini sau a rezolva un ansamblu de situaii problem (J.
Baille).
Prestaia, performana i competena - ipostaze moderne ale
rezultatelor colare ale elevilor.
Prestaia - este cel mai simplu rezultat colar, fiind o manifestare de
moment. Este un rezultat aici i acum care reprezint un detaliu, o
secven acional decupat din activitatea depus.
Performana elevului este un rezultat colar mai complex i mai
semnificativ. Se constat i se evalueat tot contextual, dar pe o durat
de timp ceva mai mare. Performana colar reprezint o suit logic
articulat de prestaii compatibile i complementare integrate organic n
cadrul aceleiai activiti.
Competena vizeaz conduita colar a elevului n integralitatea sa. Se
obine prin predare-nvare
intens formativ i se evalueaz de
asemenea formativ.
4. Operaiile evalurii
Msurarea - baza obiectiv a aprecierii:
pentru a se ajunge la msurare, este necesar specificarea obiectivelor
ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat. Cu alte cuvinte,
pentru a msura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele
educaionale pot deveni criterii n acest sens. n ultimele decenii,
modalitatea cel mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor a fost
operaionalizarea obiectivelor educaionale;
dup
stabilirea
msurarea
criteriilor/obiectivelor
propriu-zis,
adic
care
strngerea
devin
criterii,
de
informaii
urmeaz
privind
proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul

tehnicilor i instrumentelor de evaluare. Cu ct instrumentele de
msurare (probe orale, scrise, practice, teste docimologice) sunt mai
bine alctuite, cu att informaiile sunt mai concludente.
Aprecierea - exprimarea unei judeci de valoare:
corespunde emiterii unei judeci de valoare, fiind deci, ulterioar

msurrii;
msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai
cuprinztoare;
n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se
realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente
de instrumentul prin care s-a fcut msurarea.
Decizia - scopul demersului evaluativ:
n decizie i gsesc justificarea i msurarea i aprecierea;
o prim categorie de decizii se refer la recunoaterea/certificarea
rezultatelor
exprimat
termen
de:
promovat/nepromovat,
admis/respins sau fac trimiteri la orientarea colar i profesional;

o alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire
viznd: msuri de difereniere, de individualizare, de ameliorare ori de
optimizare, alegerea de mijloace speciale, adoptarea unui program
recuperatoriu sau de compensaie, schimbarea strategiei didactice.
5. Criteriile evalurii
Criterium vine din latin i desemneaz principiul care st la baza unei
judeci, a unei estimri, a unei clasificri. n logic, criteriul este un punct de
vedere dup care realizm distribuirea n subspecii a obiectelor.
Sinonime ale cuvntului criteriu sunt: dimensiune, punct de vedere, unghi,
aspect, caracter, caracteristic (Yvan Abernot) sau ceea ce st la baza emiterii
unei judeci (Le Petit Robert); criteriu nseamn dimensiune sau descriptor
(Noizet i Caverni).
Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni n
funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. n evaluarea modern
criteriul este noiunea central. n evaluarea colar, criteriul are sensuri diferite
pentru perspective diferite din care este abordat activitatea evaluativ. n cazul
evalurii formative de exemplu, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii i
profesorii pentru a regla procesul didactic.
Practica evalurii educaionale se afl n plin proces de trecere de la

prioritatea acordat criteriilor subiective ctre criterii din ce n ce mai bine definite,
obiective, ct mai mult detaate de persoana evaluatorului (I.T. Radu).
Indicatori de evaluare:
este un element care indic/semnalizeaz prezena altui element n
cadrul unui criteriu. Are prin urmare, valoare de semnal;
n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag
din
standarde
de
performan
de
ctre
practicieni.
Ei
exprim
performane cheie orientative n cadrul standardelor de performan;

pentru a ajuta cadrele didactice, se ofer de la nivel macroeducaional,
modele, mostre de astfel de indicatori n contextul standardelor de
performan care reprezint de fapt osatura, punctele nodale ale unui
standard de performan (ceea ce elevii trebuie s probeze c posed ca
achiziii absolut necesare).
Relaia criteriu - indicator este foarte strns:
criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz nivelul
de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie
evaluativ;
Noiunea de criteriu de evaluare a dobndit n timp diverse sensuri, sensuri
care au evoluat n funcie de manierele de interpretare a evalurii colare (Xavier,
Roegiers).
Modelul A: criteriu = prag de reuit n nvare.
Modelul B: criteriu = reuit n realizarea unui obiectiv operaional
Modelul C: criteriu = punct de reper n realizarea i reuita unei sarcini de
nvare.
Modelul D: criteriu = calitatea procesului i produsului nvrii.
6. Metode, tehnici, instrumente de evaluare
Metoda de evaluare reprezint calea pe care o urmeaz profesorul

mpreun cu elevii si n demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate n raport de diverse criterii. n funcie

de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n:
metode tradiionale de evaluare
evaluarea oral;
evaluarea scris;
evaluarea prin probe practice;
testul docimologic (este o alternativ i o cale de eficientizare a
evalurii tradiionale, este o prob standardizat, ce asigur o
obiectivitate mai mare n procesul de evaluare).
metode moderne, alternative i complementare de evaluare:
observarea sistematic;
portofoliul;
proiectul;
investigaia;
autoevaluarea.
n domeniul educaional, dup categoria specific de achiziii evaluate i
modul de finalizare a actului evaluativ, distingem urmtoarele trei tipuri de teste:
teste de cunotine (se focalizeaz pe o categorie specific de achiziii
ale elevilor i anume cunotinele acestora);
teste pedagogice se subordoneaz, ca grad de generalitate, testelor de
cunotine, aceasta deoarece sunt considerate teste pedagogice doar
acele teste care evalueaz cunotine provocate i realizate n mediul
educaional formal;
teste docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i
prelungesc evaluarea specific pn la acordarea efectiv a unui
calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup
performanele obinute (I. Holban, I. T. Radu).
n concordan cu aceast difereniere orice test docimologic este
inevitabil un test pedagogic i n acelai timp un test de cunotine.
Observarea sistematic
Este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const
n consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri
de comportament individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n

fluxul lor natural de manifestare (I. Holban).
Condiiile unei bune observri:
stabilirea clar a scopului i a obiectivelor urmrite;
selectarea;
elaborarea unui plan riguros de observaie;
consemnarea imediat a celor observate prin ntocmirea unui protocol
de observare;
efectuarea unui numr optim de observaii;
desfurarea ei n condiii ct mai variate;
s fie maximal discret.
Instrumentele cel mai frecvent folosite sunt:
fia de evaluare/caracterizare psihopedagogic;
list de control/verificare;
grila de apreciere.
Etapele observrii sunt urmtoarele:
pregtirea cadrului didactic (lansarea unor ipoteze, documentarea,
precizarea
obiectivelor
urmrite,
pregtirea
unor
instrumente
necesare);
observarea
propriu-zis
(observri
repetate
diminuarea
subiectivismului prin confirmri pe alte ci, meninerea discreiei,

notarea observaiilor s se fac imediat);
prelucrarea
interpretarea
datelor
(stabilirea
elementelor
eseniale, stabilirea relaiilor cauzale, formularea concluziilor)

Portofoliul
S-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile,
complexe, integratoare. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod
alternativ const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului
deopotriv o metod care s mbine funcia formativ i informativ ale
evalurii.
Este o selecie a lucrrilor reprezentativ care pune n eviden
progresele elevului n nvarea colar, n funcie de obiectivele din
planul de studiu.
Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd chiar el lucrri

reprezentative ale progreselor sale. Elevul poate s se autoevalueze n
anumite situaii de nvare sau de evaluare i s reflecteze asupra
achiziiilor sale.
Valorific teoria inteligenelor multiple (Gardner).
Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare i instrument euristic,
permite punerea n eviden a urmtoarelor capaciti:
capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
capacitatea de a analiza i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metode de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;
capacitatea de a investiga i cerceta;
capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul.
Proiectul
Reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n clas, prin
definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea
rezolvrii acesteia, se continu acas, pe parcursul a ctorva sptmni,
timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul, i se ncheie
tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i a produsului realizat (A. Stoica, Evaluarea
progresului colar. De la teorie la practic, 2003, pag. 128-129).
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs (este un proces n
care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz informaii, sunt actori
cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz; este un produs care
reflect efortul individual, de grup, reprezint expresia performanei
individuale i de grup).
Capaciti vizate:
nsuirea unor tehnici de investigaie tiinific (cutarea i utilizarea
bibliografiei necesare, a apratelor de laborator, adiionalelor i a altor
lucrri de documentare);
gsirea unor soluii de rezolvare originale;
organizarea i sintetizarea materialului;
generalizarea problemei;
aplicarea soluiei la un cmp ct mai variat de experiene;
prezentarea concluziilor.
Etapele realizrii unui proiect:
alegerea temei;
planificarea activitii:
1. stabilira obiectivelor proiectului;
2. formarea grupelor;
3. alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev;
4. distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului;
5. identificarea surselor de informare.
cercetarea propriu-zis.
realizarea materialelor;
prezentarea rezultatelor cercetrii;
evaluarea.
Structura unui proiect:
1. Pagina de titlu pe care de obicei se consemneaz date de
identificare: tema proiectului, numele autorilor, perioada n care s-a
elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de coninut.
5. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n
urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia.
7. Anexe.
Autoevaluarea
n activitatea didactic profesorii pot apela la modeliti explicite de
dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor:
1. autocorectarea sau corectarea reciproc (elevul este solicitat
s-i depisteze operativ unele erori, pot exista momente de
corectare a lucrrilor colegilor);
2. autonotarea controlat (n cadrul unei verificri, elevul este

solicitat s-i acorde o not sau un calificativ, care se negociaz
apoi cu profesorul i/sau mpreun cu colegii; profesorul are datoria
s
argumenteze
evidenieze
corectitudinea
sau
incorectitudinea aprecierilor avansate);

3. metod de apreciere obiectiv a personalitii (propus de
psihologul Gh. Zapan, aceast metod const n antrenarea
ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor
obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i
aprecieri, eventual prin confruntare, n vederea formrii unor
reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n
parte i ale tuturor la un loc).
Itemul pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s
rspund elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al unui test
docimologic, deci al instrumentului de evaluare. De fapt n sensul su real, complet
i adaptat realitii colare cotidiene itemul nseamn sarcina de lucru plus
rspunsul ateptat.
Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic
declaneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii
formulai. Spre exemplu, un item cu alegere multipl va face apel la tehnica
rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o
alt formul varianta de rspuns pe care o consider corect.
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de
evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre
aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare:
probe orale, scrise, practice, teste sunt mai elaborate, cu att informaiile sunt mai
concludente.
7.4.
EFECTE PERTURBATOARE N APRECIERE I NOTARE
Efectul halo
Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la

ntreaga conduit didactic.
Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei
obinute la alte discipline.
Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi.
Profesorii
virtutea unor judeci
anticipative, nu mai
observ
eventualele lipsuri ale elvilor buni, dup cum nu sunt dispui s constate
unele progrese ale celor slabi.
Pot fi identificate dou variante ale efectului halo:
1. efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen
persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute;
2. eroarea de generozitate care intevine atunci cnd educatorul are
anumite motive pentru a se manifesta cu o anumit indulgen:
tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a
masca o stare de lucruri reprobabil etc.
Efectul de ancorare
Const n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag atenia
asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la
nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi.
Efectul pygmalion sau efectul oedipian
Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe
care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a
devenit relativ fix.
Ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile
odat emise au anse mari s se automplineasc.
Ecuaia personal a examinatorului
Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii
profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de sus ale scrii valorice,
alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau
de jos.
Unii profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului,
alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a
constrnge elevul n a depune un efort suplimentar.
Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu

informaiile predate
Efectul tendinei centrale
Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de
notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii.
Majoritatea
notelor
acordate
se
nscriu
jurul
valorilor
medii,
nerealizndu-se o discriminare mai evident nte elevii medii pe de o

parte i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte.
Efectul de similaritate
Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine (prin
contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele
criterii de judecare a rezultatelor colare.
Profesorul i activeaz propria experien colar, fie experiena de
printe (profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina
s-i evalueze i pe elevii lor cu acelai grad de ateptri.
Efectul de contrast
Apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante ce survin imediat n
timp i spaiu. Se ntmpl ca de multe ori acelai rezultat s primeasc
o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab
sau s primeasc una mediocr dac urmeaz imediat dup rspunsurile
excelente ale unui candidat.
Efectul ordine
Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel
de apreciere pentru o suit de rspunsuri care n realitate prezint
anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic
mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr discriminrile valorice
necesare.
Eroarea logic
Const n substituirea parametrilor obiectivi importani ai evalurii prin
scopuri secundare cum ar fi acurateea i sistematizarea expunerii,
aspectele estetice, efortul depus de elevi, gradul de contiinciozitate etc.
Capitolul 8.METODICA EVALURII N PROCESUL

DIDACTIC
8.1.
CERCETAREA PEDAGOGIC
Cercetarea pedagogic reprezint un demers sistematic de
cunoatere, de explicare a fenomenelor educaiei. Acest demers care are ca
punct de plecare contientizarea unei cerine, a unei dificultai ntampinate

n profesie, urmarete n final sporirea eficienei activitaii educative.
Cercetarea pedagogic poate devansa practica educativa oferindu-i acesteia
soluii nnoitoare care, aplicate pe scara larg, vor constitui elemente de
progres.
n cadrul aciunii educaionale se manifest un ansamblu de variabile
dispuse ntr-un cmp de fore, aflate ntr-o permanent stare tensional
datorit relaiilor dintre ele. Sarcina cercetarii psihopedagogice este de a
ptrunde n acest cmp de fore, de a ncerca s descifreze aciunea lor din
perspectiva optimizarii relaiilor dintre ele. Acest demers implic o serie de
dificultai determinate, pe de o parte de diversitatea calitativa a relaiilor
existente n campul de fore, iar pe de alt parte de diversitatea calitativ a
relaiilor existente n cmpul de fore, iar pe de alt parte de dinamica
intrinsec a fiecareia dintre variabile.
n cmpul de aciune al practicii educaionale intr:
Educatorul care, ca personalitate uman, i are propia sa

complexitate de evoluie;
Educatul care, ca personalitate n formare, nu se las modelat

ca o bucata de lut ci si manifest pregnant propriile-i
particularitai i propia sa evoluie;
Coninutul nvamntului cu elementele sale de constan, dar

i cu o anume de dinamic ( n special n perioada de reform );
Baza material cu minusurile sale i cu cerina indispensabil

de a contracara influena sa negativ a acestora prin efectul
compensatoriu
al
relaiei
dintre
elementele
menionate
anterior, n special prin adoptarea unei metodologii care s

permit acest lucru i s determine creterea eficienei actului
educaional;
O serie de alte variabile conjuncturale care pot avea infuene

remarcabile asupra activitaii educationale.
Relaia dintre aceste elemente este complex, dinamic i orice

modificare a unuia dintre ele determin reacii n lan asupra celorlalte.
Cercettorul i ndreapt atenia asupra uneia sau alteia dintre
variabilele existente sau asupra raporturilor n cmpul educaional, ncearc
sa-i descifreze mecanismul de aciune, particularitile, sa-i stabileasc
infuenele i s optimizeze activitatea pe secvena avut n vedere.
8.1.1.TIPURI DE CERCETARE PEDAGOGIC
Cercetarea pedagogic pote fi de mai multe tipuri.
n funcie de scopul i nivelul cercetrii, aceasta se coreleaz mai
mult cu teoria pedagogic sau cu necesitile practice ale procesului
instructiv-educativ.
n realitate cercetrile apartinnd acestor niveluri se ntreptrund.
Aspectul fundamental are i implicaii practice, dup cum i
domeniul
aplicativ impune generalizri i consideraii teoretice.

a) Cercetarea fundamental ( teoretic )
n acest tip de cercetare, expoatarea problemelor generale, far a
urmri o finalitate practica, este preponderent.
Ca exemple de cercetare teoretic sunt citate cele legate de
raportul ereditate-mediu-educaie n dezvoltarea omului, de dezvoltarea
gndirii tiinifice n procesul de nvamnt etc.
b) Cercetarea aplicativ
n cazul acestui tip de cercetare finalitatea practic este prioritar.
Se axeaz n principal pe gsirea unor soluii practice imediate.
Acestui nivel i corespund o serie de tipuri de cercetare aplicat :
cercetarea orientat ce pleac de la o situaie concret catre un

obiectiv general, n sensul c raspunsul dat n urma unui demers de
cercetare legat de situaia concret are o arie mai larg de aplicabilitate,
ctre care s-a orientat cercetarea de la nceput.
cercetarea aplicat propriu-zis care urmarete n cel mai strict
mod problematica practic pus n discuie. Ea este legat, ndeobte, de
perfectionarea muncii instructiv-educative cu aspectele sale cele mai de
detaliu.
Pe lng cele dou tipuri de cercetare prezentate anterior, care pot
fi clasificate dup natura temei i respectiv domeniul de ancorare a acesteia,
clasificarea cercetrii pedagogice poate continua dup urmatoarele criterii :
1) dup scopul propus se cunoate:
cercetare pedagogic constatativ care urmarete cunoaterea
i descrierea n detaliu a unei situaii educationale. Finalitatea sa const,
deci, n constatarea unei stri de fapt de la care se poate ajunge la
formularea unor propuneri de intervenie cu scop ameliorativ.
cercetarea ameliorativ are drept scop verificarea eficienei
unor inovaii cu caracter mai accentuat sau mai puin accentuat practic
ce se constitue ca ipoteze ale cercetarii.
2)dup numrul persoanelor implicate n cercetare se
clasific n:
cercetare pedagogic individual
cercetare pedagogic realizt n colectiv
3) dup specialitatea cercetrilor corelat cu tema de
cercetare exist:
cercetare pluridisciplinar, cnd pentru o tem de factur

pedagogic sunt implicai cercetatori de diferite specialitai .
cercetare interdisciplinar care, viznd o tematic din cmpul
pedagogiei, o abordeaz din perspectiva interferenelor de fond cu alte
discipline tiinifice.
Cercetarile experimentale presupun nregistrarea i prelucrarea
rezultatelor aciunii educative. Experimentul creaz posibilitatea determinrii
cantitative, prin msurarea fenomenelor investigate. Aceasta permite
evidenierea obiectiv a eficienei rezultatelor colare.
Metodele folosite n cercetarea pedagogic sunt:
I. Metoda observaiei const n urmrirea faptelor de educaie aa cum
se desfoar ele in condiiile obinuite;
II. Experimentul pedagogic presupune crearea unei situaii noi prin
introducerea unor modificri n desfurarea procesului instructiv-educativ;
Experimentul educativ trece prin trei faze:
1. etapa pregtitoare;
2. etapa de efectuare;
3. etapa de evaluare.
III. Metoda convorbirii const dintr-un dialog ntre cercetator i subiecii
investigai;
IV. Metoda chestionarului este o anchet care se desfasoar pe baza de
chestionar scris;
V. Metoda cercetrii documentelor colare;
VI. Metoda analizei produselor activitaii colare;
VII. Teste psihopedagogice;
VIII. Metoda interevaluarii elevilor;

IX. Tehnici sociometrice.
8.2.MSURAREA N PEDAGOGIE.
ANALIZA I PRELUCRAREA STATISTICA A DATELOR
Pentru ca msurarea sa fie ct mai real este necesar s
determinm caracteristicile fenomenelor ce urmeaz a fi masurate i s
folosim cel mai potrivit instrument de msurare. Cele mai utilizate
instrumente de msurare n cercetarea pedagogic sunt:
-
numrarea datelor;
ordonarea datelor;
prelucrarea matematic-statistic a datelor cercetarii.

Dintre tehnicile statistice utilizate mai frecvent n cadrul
cercetarii pedagogice se enumer:

1. ntocmirea tabelului de rezultate ( tabele analitice i sintetice );
2. reprezentri grafice: - histograma
- poligonul de frecven.
Reprezentarile grafice se realizeaz n sistemul celor doua axe i
anume, pe axa absciselor ( Ox ) marcm intervalele de msurare i pe
ordonata ( Oy ) se plaseaz frecvena n cifre absolute sau procente.
3. calcularea unor indici statistici : media aritmetic.
Etapele ( secvenele ) unei activiti de cercetare pedagogic:
1. Alegerea sau formularea problemei de cercetare actul de plecare al
oricrei cercetari;
2. Motivele utilizarii cercetrii;
3. Documentarea const n consultarea literaturii de specialitate;
4. Formularea ipotezei;
5. Organizarea si desfurarea cercetarii propuse:
Stabilirea perioadei de cercetare;
Precizarea locului de desfurare a cercetrii i a eantionului de

subieci;
Fixarea disciplinelor colare la care se face cercetarea;
Stabilirea metodelor de cercetare si prelucrarea datelor, a

tehnicilor de nregistrarea si msuararea datelor;
Aplicarea interveniilor preconizate si urmrirea rezultatelor

obinute;
Prelucrarea i interpretarea datelor. Datele empirice colectate

urmeaz sa fie ordonate, clasificate, sistematizate si corelate n
vederea deducerii unei concluzii pariale sau finale;
Valorificarea cercetrii . Activitatea de cercetare urmeaz s se

finalizeze sub forma unei lucrari tiinifice.
8.3 MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

Pe parcursul colarizrii, elevii primesc informaii prin multitudinea
de discipine de nvamnt. Se formeaz n contiina lor valorile psihice cu
aciune stimulativ i direcional, motivele.
Gama motivelor este format din dorine, preferine, atracii,
interese, aspiraii, idealuri. Dintre acestea, valoarea cea mai mare este
atribuit intereselor.
n coal, interesul ca atitudine se constitue fa de anumite
discipline, acesta fiind interesul colar, care face ca elevul s aib o atitudine
pozitiv (atenie la lecii, srguin, druire), la care de obicei obine note
bune si foarte bune.
n via exist profesiuni (activitai specializate care necesit
anumite solicitari tehnice) n care sunt implicate cunotine si deprinderi,
priceperi nsuite n coal la diverse discipline. Interesul se poate manifesta
i spre aceste activitai. n acest caz este vorba de interesul profesional

( vocaional ).
Orientarea spre o activitate presupune prezena unor cunotine,
intrarea n aciune a activismului mintal, trirea ei ca o stare agreabil, care
produce plcere, dar care totodata mpinge spre aciune, spre control, spre
punerea
disponibilitate
unor
caliati
ale
voinei
hotrre,
perseverena, srguinciozitate, etc. ).

Noul tip de profesionalizare, din zilele noastre, se poate caracteriza
prin:
-
creterea exigenelor privind nivelul de pregtire;
creterea nivelului pregtirii profesionale;
necesiatea stringent a permanenei actualizari a cunotinelor

profesionale;
creterea ponderii elementului creativ n procesul pregtirii;
necesitatea pregtirii inter i multidisciplinare, uor adaptabile la

schimbare i n acelai timp capabil s genereze schimbare ( n
sens de progres ).
Avnd n vedere aceste caracteristici n caliatate de profesor de

specialitate, mi-au atras atenia notele obinute de elevi i am ncercat s
nteleg cauza ce duce la obinerea difereniata a cestora.
Dat fiind faptul c prezena sau absena interesului fa de
modulele de specialitate, mi-am pus urmtoarele ntrebari:
-
Ce factori infueneaz interesul colar?
Poate i cum trezete profesorul interesul elevilor pentru obiectul

pe care-l pred?
n ce masur unitatea de nvaare ( tema ) trezete interes

elevilor?
Rspunsurile imediate la aceste probleme ar fi:
Interesul colar este o variabil dependent de muli factori;
Este observabil de ctre profesor;
Poate fi exprimat i msurat;
Poate fi modificat printr-o varietate de moduri.
Rspunsurile detaliate la problemele de mai sus pot fi ntanlite n

lucrarea de faa.
8.4.FORMULAREA PROBLEMEI
Problema lucrrii const n studiul ce-i propune s urmreasc
modificarile comportamentale cognitive i psihomotorii ale elevilor n cazul
utilizrii unor strategii moderne de predare nvaare.
Importana lucrrii const n utilizarea metodelor active ce urmaresc
avantaje si progrese n nvaare.
Cultivarea spiritului de observaie, atenia, precizia, rigoarea,
rbdarea, srguinciozitatea, tenacitatea conduc la creterea interesului
colar i profesional.
Prin metodele moderne utilizate am cutat formarea rapid a unor
deprinderi, obinerea unor cunotinte profunde, prevenirea uitarii si a
confuziilor, creterea randamentului i calitaii muncii; studierea si explicarea
unor aciuni complexe, studierea elementelor componente.
n procesul de cercetarea am urmarit eleborarea unei strategii
didactice active pentru predarea leciilor
ce
alcatuiesc
unitatea de
nvatare.
A. Automate programabile- pentru clasele a XII-a liceu ruta
direct
B. Elaborarea unui test docimologic pentru aprecierea rezultatelor
obinute de elevi ( fia de evaluare ).
C. Verificarea experimental a utilitii strategiilor active.
8.5.FORMULAREA IPOTEZEI
In realizarea procesului de cercetare am pornit de la urmtoarea
ipoteza: Selecionnd, combinnd diferite metode, alegnd strategii active
pot stimula interesele reale ale elevilor pentru disciplina n scopul creterii
randamentului colar.
Prin prezenta lucrare ncerc s contribui la clarificarea unor
aspecte ale relaiei dintre elev disciplin tehnic si gasirea unei ci de
nsuire ct mai corect a noiunilor, de a forma la elevi deprinderi de munc
intelectual independent prin eleaborarea unor stategii active.
Strategiile active n comparaie cu cele clasice, bazate pe metode
expozitive i pe utilizarea ntamplatoare a materialelor didactice, prezint
urmatoarele avantaje:
-
Stimuleaz creativitatea;
Stimuleaz formarea deprinderilor de munc independent;
Stimuleaz voina, rbdarea, tenacitatea, rigoarea;
Previn uitarea i apariia confuziilor;
Reduc verbalismul n instruire;
Dezvolt ambiia de afirmare;
Favorizeaz perfecionarea relaiei profesor-elev;
Stimuleaz efortul propiu al elevilor: gndirea, atenia, curiozitatea,

iniiativa, spiritul de observaie.
8.6.ORGANIZAREA CERCETRII. METODE DE CERCETARE

Elaborarea planului experimental cuprinde trei momente :
a)
Stabilirea eantionului care va reprezenta n cercetare populaia
ce urmeaz a fi supusa influenrii sistematice a tehnologiei didactice

proiectate. Este o etap important deoarece experimentarea pe un
eantion nesemnificativ ar putea duce spre concluzii n contradicie cu

realitatea.
b)
Stabilirea procedeelor prin care se controleaz variabilele
reprezint opiunea pentru unul din cele doua procedee obinuite i

anume:
Experimentul cu un grup unic;
Experimentul cu grupuri paralele.

n
acest
caz
se
constitue
dou
eantioane:
eantionul
experimental si eantionul de control.

Eantionul
variabilele
experimental
independente
este
vederea
cel
asupra
producerii
cruia
unor
acioneaz
modificri
desfurarea aciunii educaionale.

Eantionul de control este folosit ca martor pentru ca la ncheierea
cercetrii s putem compara rezultatele obinute de ctre ambele eantioane
i s conchidem pe aceast baz, ce diferene s-ar putea datora interveniei
factorului experimental ( acesta poate fi extins si
generalizat ntregii
populaii ).
c) Elaborarea instrumentelor de msurare i prelucrare a
datelor se materializeaz n:
Instrumente de evaluare a rezultatelor colare elaborate n

funcie de obiectivele pedagogice proiectate;
Indicii de apreciere a calitii pedagogice a procesului de

nvatamant;
Modelul de prelucrare statistic pentru datele obinute.
Aplicarea planului experimental este etapa n care se transpune n

aciune i se colecteaz date.
Analiza datelor i interpretarea rezultatelor experimentale este
ultima etap a unei cercetari privind eficiena tehnologiei didactice i care
trebuie s precizeze dac ipoteza de cercetare este confirmat sau nu n

practica.
Cercetrile se pot finaliza cu trei tipuri de concluzii si anume:
Confirmarea integral a ipotezei, fra a fi necesare
a)
intervenii eseniale asupra variabilei, n acest caz tehnologia didactica

experimental se poate considera valid.
Confirmarea condiionat a ipotezei, adic stabilirea
b)
prin cercetare a unui ansamblu de corective si condiionari far de care nu se

pot obine constant rezultate cu un nivel satisfacator. n acest caz,
corectarea duce la completarea variabilei i pentru a se asigura validitatea
stiinific a rezultatelor ar trebui sa fie urmat de o nou verificare
experimental.
Infirmarea
c)
ipotezei
de
cercetare,
sensul
tehnologia propus pentru experimentare nu prilejuieste obinerea unei

eficiene pedagogice semnificativ superioar n raport cu alte metodologii
folosite n practica colar. Un asemenea rezultat nu este intotdeauna o
pierdere pentru investiiile fcute n cercetarea respectiv, ntruct permite
clarificri care bareaz dezvoltarea unor tehnologii didactice complicate i
poate fi costisitoare, care, prin aparena lor tiinific, ar atrage eforturi
nejustificate.
Procesul de cercetare ntreprins are un caracter experimental
ameliorativ i implic activitatea de eantionare.
Pornind de la premiza c elevii din ruta direct sunt mai bine
pregtii teoretic, neavnd ns abiliti tehnice, iar cei din ruta progresiv
(S.A.M.) au un bagaj de cunotinte teoritice si practice tehnice cu mult
superior (datorit nr. ore de specialitate din anii anteriori), am considerat
este interesant s se fac o cercetare ntre patru clase de aceeai
specializare. Pentru nceput ntre cele din ruta direct, apoi ntre cele din ruta
progresiva. n urma cercetrii se vor putea observa diferenele dintre cele
dou forme de nvmnt.
Am organizat cercetarea n anul scolar 2009-2010 elevii clasei XIII

F SAM i
a XII-a Druta direct (eantioane experimentale). Colectivele
claselor este formate din 22 de elevi (toi biei), respectiv 25 elevi (din care
8 sunt fete) .
La obiectele pe care le-am predat n anii anteriori la aceast clas,
am urmarit elevii i am constatat c prezint urmatoarele particulariti:
i-au nsuit noiuni tehnice fiind nzestrai cu imaginaia realist
siintific;
Au spirit de observaie independent putnd fi familiarizai cu activitai
independente i pe grupe, pot efectua observaii i pot decodifica scheme
electrice.
n activitile de instruire foarte puini ntmpina dificulti n abordarea
interdisciplinar a unor elemente de coninut, n interpretarea desenelor sau
aplicarea unor relaii de calcul.
Diferenele
dintre
cele
dou
clase
este
valoarea
cantitativ
cunotinelor tehnice n domeniu acumulate n decursul anilor.

Am desfurat cercetarea n comparaie cu clasele XIII G SAM , ruta
progresiv i
a XII-a Eruta direct (eantioane de control sau martor).
Colectivele claselor este formate din 24 de elevi (din care 11 sunt fete),
respectiv 26 elevi (din care 10 sunt fete).
Clasele
sunt omogene i prezint aproximativ acelai nivel de
pregatire/ruta de studiu, aceasta observndu-se prin compararea mediilor

obinute n urma testelor de evaluare date.
Orice cercetare presupune adoptarea unui complex de metode care
s permit strngerea unei cantiti suficiente de date sau informaii
concrete, obiective si completate a cror analiz si interpretare ulterioar s
poat duce la raspunsuri sau soluii tiinifice.
n cercetarea mea am folosit urmtoarele metode:
1.
Metoda observaiei ( am observat, am urmrit fapte ce in
de educaia nvrii );
2.
Metoda experimentului ( am desfurat cercetarea cu
clasele experimentale XIII F SAM i a XII-a Druta direct i clasele martor

XIII G SAM ruta progresiv i a XII-a Eruta direct, avnd la dispoziie
aproximativ aceleai caracteristici cu nivel iniial de cunotine, vrst,
capaciate intelectual etc. ).
Eantioanelor experimentale li s-a predat unitatea de nvaare pe baza
demersului didactic utiliznd metode participativ-active. La eantioanele de
control sau martor s-a predat aceeai unitate de nvaare n forma
tradiional, utiliznd metode preponderent expozitive, accentul caznd pe
activitatea profesorului.
3.
Testul psihopedagogic ( testul docimologic fia de evaluare
) l-am utilizat n depistarea rezultatelor cercetarii. Am surprins prin aceasta

fisa de evaluare aspecte ale randamentului colar al elevului.
Am verificat nivelul iniial al cunotinelor elevilor pe forma de
nvmnt, prin solicitarea elevilor celor dou clase corespunztoare de a
rezolva un test. Am constatat ca nivelul iniial al celor dou clase este foarte
apropiat, diferena dintre mediile obinute fiind foarte mic: 1,01 pentru ruta
progresiv, iar pentru ruta direct 0,11.
Toate datele le-am cules, le-am nregistrat, clasificat, ordonat,
comparat, prelucrat i le-am tabelat. n interpretarea rezultatelor am utilizat
tabele, grafice, diagrama areolar a grupurilor studiate.
n capitolele anterioare am prezentat etapele i modalitaile prin
care am ajuns la produsul final al aciunii de proiectare a demersului didactic
care este proiectul unitaii de nvare.
Proiectul unitaii de nvare conine urmtoarele rubrici:
Coninuturi, inclusiv detalieri de coninut, asociate competenelor

specifice urmrite a se forma la elev;
Activitile de nvare propuse spre rezolvare elevilor;

Resursele care asigur cadrul necesar pentru buna desfaurare a
activitilor de nvare;
Instrumentele sau modalitile de evaluare.

TESTUL DOCIMOLOGIC INIIAL
Testul docimologic iniial propus ambelor clase XIII SAM i XII ruta
direct, cuprinde sarcini de lucru care fac apel la noiuni teoretice ajuttoare
acumulate pe parcursul clasei a XII-a SAM i a XI a ruta direct
pentru
modulul Tehnici de msurare n domeniu i Automate programabile .
Fi de laborator
Comenzile TRIM, BREAK, FILLET, CHAMFER
Pornind de la desenul de la primul desen realizai cel de-al doilea desen utiliznd
comanda TRIM. Realizai apoi cel de-al treilea desen pornind tot de la o copie a
primului desen i utiliznd comanda BREAK.
100,100
Realizai piesa din partea dreapt (piesa de ah pion) pornind de la desenul din
partea dreapt. De folos v vor fi mai ales comenzile FILLET i TRIM.
Respectnd cotele de teire s se realizeze figurile de mai jos. Utilizai comanda

CHAMFER.
APLICAIE CAD
Crearea modelului solid al unei piese de tip brid
Aplicaia prezint etapele de modelare pentru o pies de tip brid, al crei desen de
execuie se observ n fig de mai jos.
Fig.1 Desenul de execuie al unei piese de tip brid

Analiznmd forma piesei se stabilete c aceasta poate fi obinut prin
extrudarea unui profil plan,iar din volumul obinut se extrage volumul unui cilindru
pentru a realize alezajul.
Folosind comanda PLINE se traseaz profilul plan din fig 2, la dimensiunile
indicate.Se apeleaz la comanda PLINE deoarele profilul plan trebuie trasat ca o
polilinie nchis.
n unele cazuri, cnd profilul este mai complicat,se pot utilize comenzile LINE
i arc pentru trasarea unui contur nchis, iar acesta se transform n polilinie cu
ajutorul comenzii PEDIT, opiunea Join.
n continuare se schimb vederea ortogonal n vedere izometric (SW
Isometric) pentru un control mai bun al reprezentrii tridimensionale care urmeaz.
Se folosete comanda EXTRUDE i se selecteaz profilul, acesta se
extrudeaz pe o distan egal cu 25 uniti , obinndu-se solidul din fig 3.
Fig.2
Fig.3
Aplicnd comanda UCS se poziioneaz sistemul de coordinate pe faa

superioar a solidului, apoi prin comanda BOX se construiete un paralelipiped de
dimensiuni :25x15x10 uniti.Avnd n vedere poziionarea sistemului de
coordonate fig 3 b, un col al papalelipipedului se afl n origine(0,0,0), cellalt col
fiind situate pe coordonate relative @25,15,-10.Astfel , nlimea paralelipipedului
este de 10 uniti.
Paralelipipedul creat este extras din corpul piesei cu ajutorul comenzii
SUBTRACT, rezultatul acestei operaii booleane este prezentat n figura urmtoare:
Fig.4
Pentru obinerea alezajului este necesar extragerea unui cilindru din corpul
piesei.n fig4 a se observ dispunerea sistemului de coordinate pe faa superioar a
piesei i trasarea unui cerc cu raza de 10 uniti.Acest cerc este extrudat cu o
valoare de 25 uniti , astfel nct s ptrund n corpul piesei fig 4 b.n urma
operaiei booleane de scdere, dintre pies i cilindru creat anterior, rezult alezajul
de dimensiune 20x25 uniti fig 4c.
Fig.5
n fig 5 a , se observ rezultatul aplicrii comenzii CHAMFER asupra alezajului,
realizndu-se,astfel operaia de teire 3x45.Utiliznd comanda FILLET,se realizeaz
racordarea anumitor muchii ale piesei (fig 5 b i c ), conform cu desenul de execuie
fig1.naintea aplicrii comenzii HIDE se stabilesc valori noi pentru variabilele de
system,i anume Facetres=3,Isolines=6 i Dispsilh=1.
coala: Colegiul Tehnic ,,Dimitrie LeonidaIai

Disciplina: M II: Utilizarea aplicaiilor de tip cad
Clasa: a XII- a A
Profesor: Pintilie Cosmin
Subiectul: : "Modelarea unei came n 3D ajutorul programului
AutoCAD"
tipul leciei: formarea i consolidarea de deprinderi i priceperi

locul de desfurare: laboratorul de proiectare asistat de
calculator-Centrul de Practic ATCR

Durata: 50 de minute
Competen specific relevant pentru modul :

Realizeaz un desen tehnic complex n 3D
Obiective operaionale:
Elevii vor trebui s:
O1.identifice comenzile de desenare, editare n 2D i 3D
O2. aplice comenzile de desenare i editare n 2D i 3D

O3. realizeze desenul camei pornind de la 2D la 3D
O4.vizualizeze desenul in 4 viewporturi
Metode de nvmnt:
Explicaia, conversaia euristic, problematizarea, discuia, analiza, exerciiul,

dialogul, demonstraia, lucrul pe computere
Resurse materiale:
Fie de lucru, fie de evaluare, fie de lucru n echip, fie cu tema pentru acas,
tabla, instrumente de scris, computere. videoproiector.
Bibliografie:
1.HARRINGTON, D., BURCHARD, B., PITZER, D. AutoCAD 2002. Editura Teora, Bucureti,
2002.
2. HARRINGTON, D. AutoCAD 2005. Editura Teora, Bucureti, 2005.
3.LIHTECHI, I. AutoCAD 2D. Aplicaii. Editura Universitii Transilvania Braov, 2002.
ISBN 973-9474-25-X.
4.SIMION, I. AutoCAD 2007 pentru ingineri. Editura Teora, Bucureti, 2007. ISBN 978-973 201046-4.
5.LU, T. Reprezentri grafice asistate de calculator. AutoCAD 2000. Editura Osama ClujNapoca, 2001.
6.SIMION, I. AutoCAD 2008 pentru ingineri. Editura Teora, Bucureti, 2008. ISBN 978-973 201046-4
1. Desfurarea activitii:
Etapa
Pregtir
Activitatea desfurat
Strategie
didactic
Prezena; organizarea leciei
Dialogul
Anunarea subiectului i a obiectivelor.
Conversaia
ea
clasei
pentru
lecie
(2)
Dirijarea
Etapa
nvrii
(43)
Strategie
didactic
euristic/
Sa se realizeze modelul solid 3D pentru brida din figura

de mai jos.
dialogul/
discuia/
explicaia/
algoritmizarea
/
problematizar
ea/
Elevii vor lucra n perechi pentru identificarea comenzilor

ce trebuie s fie utilizate(3). Se discut fiele de lucru.
Se vizualizeaz prezentarea fazelor de desenare la
videoproiector (5). Au loc discuii pe baza fiei de lucru i
a modului de realizare a desenului.
Se va lucra individual timp de 30 minute.
Verificarea se va face prin completarea fielor de evaluare
de ctre elevi n rubrica destinat acestora.(5)dup
terminarea orei profesorul verific fiecare desen si pune
nota n a doua rubric.
FI DE
EVALUARE ELEV -PROFESOR
Desen staia nr------Numele elevului care a desenat.
descoperirea/
lucrul pe
computere
Etapa
Strategie
didactic
Barem:
Item nr 1-desenarea conturului nchis cu comanda
pline
Item nr 2-trasarea conturului cu comanda arc i line
ca alternativ i apoi comanda join
Item nr.3-schimbarea n vedere isometric ortogonal
SW
Item nr.4-selectarea profil i folosire comanda
extrude cu 25 uniti
Item nr.5-mutare ucs i realizare paralelipiped
Item nr.6-folosire comanda subtract pentru extragere
paralelipiped
Item nr.7-comanda circle pentru a realiza un cilindru
Item nr.8 utilizare comanda chamfer pentru obinere
alezaj
Item nr.9-comanda fillet pentru a obine racordrile
finale.
BAREM
Elev
Item
Punctaj
15p
10p
Profesor
Etapa
20p
15p
10p
15p
5p
Oficiu
10p
Total
100p
Strategie
didactic
Se noteaz elevul care termin primul corect

sarcina de lucru!!!
ncheier
ea
leciei
Aprecieri, observai
Tema pentru acas
(5)
S se construiasc desenul din figura de mai jos
utiliznd ca prototip desenul Format A4.dwg realizat
anterior.Trimitei desenul la adresa
paraschivcml@yahoo.com.
Scrieti etapele de realizare a
Profesorul d
indicaii
Etapa
desenului..........................................
............................................................................................
............
............................................................................................
............
............................................................................................
............
............................................................................................
............
LUCRARE
LABORATOR
Strategie
didactic
LUCREAZ SINGUR
Sa se realizeze modelul solid 3D pentru cama din figura de mai

jos.
LUCRARE
LABORATOR
LUCREAZ CU COLEGUL
Elev 1:.
Elev 2:..
Completai spatiile de mai jos dup cum v indic contextul:
1.Enumerai etapele de realizare a

desenului....................................
..........................................................................................................................
......................
..........................................................................................................................
......................
2.Enumeri comenzile de desenare folosite la realizarea

desenului......
..........................................................................................................................
.........................
..........................................................................................................................
.........................
3.Enumerai comenzile de editare folosite la realizarea

desenului.....
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
......................................................
4. Enumerai comenzile pentru realizarea desenului in

3D..........................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
.......................................................
FIA DE
Desen staia nr------Numele elevului care a desenat.
Barem:
Item nr 1-desenarea conturului nchis cu comanda pline
Item nr 2-trasarea conturului cu comanda arc i line ca alternativ i apoi
comanda join
Item nr.3-schimbarea n vedere isometric ortogonal SW
Item nr.4-selectarea profil i folosire comanda extrude cu 25 uniti
Item nr.5-mutare ucs i realizare paralelipiped
Item nr.6-folosire comanda subtract pentru extragere paralelipiped
Item nr.7-comanda circle pentru a realiza un cilindru

Item nr.8 utilizare comanda chamfer pentru obinere alezaj
Item nr.9-comanda fillet pentru a obine racordrile finale.
BAREM
Elev
Item
Punctaj
15p
10p
10p
10p
10p
15p
5p
10p
5p
Oficiu
10p
Total
100p
Profesor
TEM PENTRU ACAS
S se modeleze n 3D piesa din desenul de mai jos .Trimitei desenul

la adresa pigecos2003@yahoo.com
Scriei etapele de realizare a

desenului........................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
....................................................................................

Disciplina: M V: Acionri n mecatronic
Clasa: a XI- a E / 1 IUNIE 2011
Subiectul: : "Identifica probleme complexe"
locul de desfurare: Centrul de Practic ATCR

SENZOR
I
Alege tipul de
senzor corelat cu
aplicaia.
Integreaz senzorii
n scheme de
automatizare.
1.
0
Verific
funcionalitatea
schemei.
0,5
1. Gndirea
Identific
Exerciii
de grup pentru:
1. Gndirea1.1.
critic
i rezolvarea
problemelor
credite
critic i
probleme complexe
- analizarea schemelor
- argumentarea dificultilor care intervin n
rezolvarea
- 1.1. Identific probleme complexe
utilizarea unor senzori
problemelor
12.
Senzori
credit
- consemnarea disfuncionalitii1unui
sistem n
fie de lucru
- 12.1. Alege tipul de senzor corelat
aplicaia
- cu
realizarea
rapoartelor
-
12.2. Integreaz senzorii n schemele de automatizare
12.3. Verific funcionalitatea schemei
O1.Analizarea unui sistem tehnic cu senzori optici
O2. Argumentarea dificultatilor care intervin in utilizarea senzorilor
optici
O3. Realizarea de rapoarte
Metode de nvmnt:

dialogul, demonstraia.
Resurse materiale:
Fie de lucru, fie de evaluare, fie de lucru n echip, senzori optici, automat
programabil, semafor inteligent.
Bibliografie:
1.www.leerstofnet.nl
2. Centrul de Practica ATCR-Colegiul Tehnic Dimitrie Leonida Iasi.
Etapa
Pregtir
Strategie
didactic
Dialogul
Conversaia
ea
clasei
pentru
lecie
(2)
Dirijarea
nvrii
(43)
Elementele componente ale semaforului

inteligent.
euristic/
dialogul/
discuia/
Sa se identifice elementele componente.
explicaia/
algoritmizarea/
problematizarea/
descoperirea/
lucrul in echipa,
Utilizare senzor
Elevii vor lucra n echipa pentru identificarea

elementelor utilizate(3). Se discut tipul de
senzor utilizat.
optic, automat
programabil,sem
afor
Etapa
Se vizualizeaz principiul de functionare a
senzorului, se identifica semnalul transmis de
senzor si modul de reactie al automatului
programabil..
Se va lucra in echipa timp de 30 minute.
Verificarea se va face prin completarea fielor de
ctre elevi pe echipe(5)dup terminarea orei
profesorul verific fiecare raport al echipei.
FI DE
Echipa
Numele elevului din echipa:
.
Barem:
Item nr 1-identificarea, localizarea senzorului
Item nr 2-descrierea principiului de
functionarer
Item nr.3-realizarea unor teste ale senzorului
Item nr.4-identificarea celorlalte componente
ale sistemului tehnic
Item nr.5-descrierea functionala a celorlalte
componente
Strategie
didactic
Etapa
Strategie
didactic
Item nr.6 realizarea raportului

Item nr.7-prezentarea raportului
BAREM
Elev
Item
Punctaj
15p
10p
20p
15p
10p
15p
5p
Oficiu
10p
Total
100p
Profesor
Se noteaz elevul care termin primul

corect sarcina de lucru!!!
ncheier
ea
leciei
(5)
Aprecieri, observai, acordare note
Profesorul d
indicaii
ECHIPA: ................................................................
...........................
TEST DE EVALUARE
I.Completati spatiile libere:
Semafor
Panou
relectorizant
Semafor
CPU
Traductor de prezenta
Semafor
II. Identificati elementul:
Fotografie
Caracteristici tehnice:
Supply voltage : 12 - 30 V DC
Output current : 120 mA max
Supply current : 25 mA (without load)
Max switching frequency : 250 Hz (2 ms)
Operating temperature : -30C to +70C
Operating humidity : 35 - 85 %
Protection degree : IP66
Admissible illumination : 3000 lux
Light source (infrared) : 940 nm
Housing thread : M18x1 mm
Housing length max : 70 mm
Reflector dimensions : 65 x 46 x 11 mm
Schema electric
Semafor
III. Descrieti componentele schemei si principiul de functionare
IV. Idei de optimizare
BAREM DE CORECTARE SI NOTARE
4X5 p = 20 p
I.
Semafor
rosu
Panou
relectorizant
Senzor
optic
Traductor de prezenta
Releu
Semafor
rosu
CPU
Semafor
rosu
Semafor
rosu
II.
5X4 p = 20 p
Fotografie
Schema electric
Senzorul fotoelectric emite un semnal luminos care este reflectat de ctre

un mic panou realizat din material reflectorizant. Cnd radiaia luminoas
incident dispare, trimite un semnal la automatul programabil
III. Descrieti componentele schemei si principiul de functionare
6X5 p = 30 p
Automatele programabile
Automatele programabile (AP) sunt echipamente electronice
destinate realizrii instalaiilor. de comand secveniale n logic
programat. Din punct de vedere al complexitii automatele programabile
sunt situate ntre echipamentele clasice cu contacte sau cu comutaie
static, ale instalaiilor de comand i calculatoarelor electronice.
Utiliznd o logic programat, circuite logice integrate i elemente
semiconductoare de putere, automatele programabile, n comparaie cu
sistemele logice secveniale, bazate pe logica cablat prezint avantajele:
-
gabarit redus;
consum redus de energie electric;
faciliti la punerea n funciune;
fiabilitate ridicat;
consum redus de conductoare de conexiuni i de cablaj;
realizarea facil a unor funciuni specifice;
reducerea ciclului proiectare, execuie i punere n funciune prin
posibilitatea supravegherii unor faze.
Senzorul fotoelectric emite un semnal luminos care este reflectat de

ctre un mic panou realizat din material reflectorizant. Cnd radiaia
luminoas incident dispare, trimite un semnal la automatul programabil.
O celul solar const din dou sau mai multe straturi de material
semiconductor, cel mai ntlnit fiind siliciul. Aceste straturi au o grosime
cuprins ntre 0,001 i 0,2 mm i sunt dopate cu anumite elemente chimice
pentru a forma jonciuni p i n. Aceast structur e similar cu a unei
diode. Cnd stratul de siliciu este expus la lumin se va produce o
agitaie a electronilor din material i va fi generat un curent electric.
IV. Idei de optimizarea a schemei:
4X5 p = 20 p
Schema realizat la acest moment poate suferi optimizri:

Traductorul de prezen reprezentat din ansamblul senzor optic WEM3D + panou reflectorizant poate fi realizat i n alte variante:
- emiterea unor semnale radio de ctre un emitor amplasat pe fiecare

main de intervenie ISU care ptrunde n intersecie care pot fi
recepionate de un dispozitiv amplasat n intersecie;
- emiterea unor semnale n infrarou de ctre fiecare main de
intervenie ISU care ptrunde n intersecie, care pot fi recepionate de
un dispozitiv amplasat n intersecie;
- utilizarea unui senzor audio care s perceap semnalul sonor al unei
maini de intervenie ISU ajuns n apropierea interseciei;
Schema poate cpta independen energetic: sursa de alimentare
de 24V a CPU, senzorului fonic i lmpilor semafoarelor poate fi
reprezentat de o baterie de celule solare ataate unui acumulator (vezi
mostra montat pe macheta funcional).
TOTAL: 100 PUNCTE.

Disciplina: M V: SANATATE SI SECURITATE IN MUNCA
Clasa: a IX- a E / 1 IUNIE 2011
Subiectul: : "Acorda primul ajutor in caz de accident"

locul de desfurare: Centrul de Practic ATCR

Rezultatul invatarii: Acorda primul ajutor in caz de accident
Rezultatul nvrii 4: Acord primul ajutor n caz de accident
Manifestri de alterare a
strii de sntate
produse n caz de
accident: stri de
ameeal, lein, stop cardio
respirator, stri de grea,
hemoragii,etc.
- Trusa de prim ajutor
Anunarea situaiilor
de accident i
incidentelor
Acordarea primului
autor n caz de
accident
Folosirea materialelor
din dotarea trusei de
prim autor pentru un
accidentat
- Recunoaterea
manifestrilor n caz de
accident
- Utilizarea materialelor din
trusa de prim ajutor
- Aplicarea msurilor de prim
ajutor
- Msuri de prim ajutor
O1.Anuntarea situatiilor de accident si incidentelor
O2. Acordarea primului ajutor in caz de accident
O3. Folosirea materialelor din trusa de prim ajutor pentru un accidentat
Metode de nvmnt:

dialogul, demonstraia.
Resurse materiale:
Fie de lucru, fie de evaluare, fie de lucru n echip, instrumente de scris,

computere. videoproiector.
Bibliografie:
1.Albulescu, L. Romaniuc, C. Tanase, M. Cadis, C. Burlibasa, Securitate si sanatate in munca.
Manual clasa a IX-a, Iasi 2010
2. Albulescu, L. Romaniuc, C. Tanase, M. Cadis, C. Burlibasa, Securitate si sanatate in munca.
Manual clasa a X-a, Iasi 2010.
Etapa
Pregtire
Strategie
didactic
Dialogul
Conversaia
a clasei
pentru
lecie (2)
Dirijarea
nvrii
(43)
Elementele componente ale unei truse de prim
euristic/
dialogul/
ajutor.
discuia/
Sa se realizeze modalitatile de pansare-bandajare
pentru unele zone anatomice:
explicaia/
algoritmizarea
/
Tehnica
bandajrii
unui deget
problematizar
ea/
descoperirea/
lucrul in
echipa,
Etapa
Strategie
didactic
Utilizare fasa
pansament
Tehnica
bandajrii
pumnului
Tehnica
bandajrii
antebraulu
i
Etapa
Tehnica
bandajrii
cotului
Tehnica
bandajrii
umrului
Tehnica
bandajrii
toracelui
Tehnica bandajrii
capului (capelina)
Strategie
didactic
Etapa
Elevii vor lucra n perechi pentru identificarea

manevrelor de prim ajutor ce trebuie s fie
utilizate(3). Se discut fiele de lucru.
Se vizualizeaz prezentarea fazelor de bandajare la
videoproiector (5). Au loc discuii pe baza fiei de
lucru i a modului de realizare a masurilor de prim
ajutor..
Se va lucra individual timp de 30 minute.
Verificarea se va face prin completarea fielor de
evaluare de ctre elevi n rubrica destinat
acestora.(5)dup terminarea orei profesorul
verific fiecare desen si pune nota n a doua
rubric.
FI DE
Tehnica ------Numele elevului care a efectuat masura de prim

ajutor .
Barem:
Item nr 1-identificarea, localizarea zonei
afectate
Item nr 2-selectarea mijloacelor necesare
Strategie
didactic
Etapa
Strategie
didactic
pentru acordare prim ajutor

Item nr.3-realizarea tehnicii de bandajare
pansare a zonei accidentate
Item nr.4-acordarea si a altor ingrijiri in caz de
dureri
Item nr.5-creearea starii de confort necesare
Item nr.6 transportarea corecta a
accidentatului
Item nr.7-anuntarea evenimenttului pe cale
ierarhica
BAREM
Elev
Item
Punctaj
15p
10p
20p
15p
10p
15p
5p
Oficiu
10p
Total
100p
Profesor
Se noteaz elevul care termin primul corect

sarcina de lucru!!!
Etapa
ncheiere
Aprecieri, observai, acordare note
a leciei
Strategie
didactic
Profesorul d
indicaii
(5)
TEST DE EVALUARE
I.Alegei rspunsul corect:
1..Imaginea alturat reprezint:
a. reducerea fracturii la nivelul antebraului

b. corectarea axului prin micri de extensie i contraextensie concomitent cu imobilizarea provizorie n
fractura de antebra
c. reducerea fracturii la nivelul braului.
2.Manevra Heimlich este recomandat a se aplica atunci cnd:
a. victima nu rspunde, nu respir dar i bate inima

b. victima nu rspunde, dar respir i i bate inima
c. victima nu rspunde, nu respir, nu i bate inima.
3.Imaginea alturat reprezint:

a. fractur prin traciune
b. fractur prin rsucire
c. fractur direct prin lovirea cu un corp contondent.
II. Efectuai urmtoarele activiti:
1.Folosind manevrele corespunztoare aezai o persoan (un coleg) care se gsete pe spate n poziia de
siguran, ca n figura de mai jos:
2.Urmrind etapele din figura de mai jos realizai bandajarea minii unei persoane:
3.Susinei i transportai un accidentat folosind metoda scaunul salvatorilor.
4.Ridicai un accidentat (simulat de un coleg) de la sol folosind tehnica salvatorilor alternani.

5.Simulai imobilizarea fracturii de antebra cu ajutorul a dou atele de lemn.
6.Simulai scoaterea unui accidentat de sub aciunea curentului electric din instalaiile cu tensiunea de lucru sub
1000 V.
7.Ridicai corect un obiect greu de la sol.
8.Realizai un nod lat.
9.Utilizai pentru stingerea unui incendiu un stingtor presurizat cu CO2.
BAREM DE CORECTARE SI NOTARE
I.
3X5 p = 15 p
1-b; 2-a; 3-a
II.
1.
5X3 p = 15 p
Se ngenuncheaz pe o parte a victimei cu faa spre aceasta i se aduce piciorul opus al victimei ctre salvator,
ncrucind picioarele la nivelul gleznei.
- Se aeaz braul victimei dinspre salvator, ntins de-a lungul corpului, ct mai aproape de corp. Se aeaz
cellalt bra transversal pe piept.
- Salvatorul ngenunchiaz aproape de victim, aeaz o mn sub capul acesteia pentru a-l sprijini i apuc
hainele sau centura victimei pe partea opus.
- Victima este rostogolit de ctre salvator dintr-o singur micare lin, dar ferm, susinnd cu o mn umerii i
cu cealalt bazinul, aa nct acestea s fie deplasate n acelai timp. Se aduc astfel pieptul i abdomenul
victimei n sprijin pe coapsele salvatorului.
- Salvatorul se retrage i ndoaie genunchiul piciorului de deasupra al victimei pentru a preveni rostogolirea
acestuia n fa.
2.
1X5 p = 5 p
-
3. Se procedeaz ca n figura de mai jos:
2X5 p = 10 p
4.Se procedeaz ca n figura de mai jos:
3X5 p = 15 p
1X5 p = 5 p
6. Procedai astfel:
5X3 p = 15 p
Dac accidentatul este n contact cu instalaia electric i se afl undeva la nlime:

- Analizai situaia i cunoscnd faptul c dup ntreruperea tensiunii, muchii se relaxeaz, existnd
posibilitatea cderii accidentatului, luai preventiv msuri de evitare a acestei consecine.
- Sprijinii accidentatul cu proptele izolante sau organizai atenuarea cderii prin prinderea victimei ori
prin plasarea pe sol a unor suporturi groase la locul eventualei cderi paie, materiale textile, crengi
etc.
Acionai pentru ntreruperea tensiunii prin deschiderea ntreruptorului de alimentare, n lipsa acestuia prin
deschiderea separatorului, scoaterea siguranelor, scoaterea din priz, de la caz la caz.
Dac scoaterea de sub tensiune a instalaiei necesit timp, defavoriznd operativitatea interveniei, scoatei
accidentatul de sub tensiune prin utilizarea oricror materiale sau echipamente electroizolante care sunt la
ndemn, astfel nct s se reueasc ndeprtarea accidentatului de zona de pericol.
1X5 p = 5 p
1X2.5 p = 2.5 p
9. Se elibereaz sigurana i se direcioneaz jetul spre sursa focului.

Se acord din oficiu 10 puncte.
TOTAL: 100 PUNCTE.
BIBLIOGRAFIE
1X2,5 p = 2,5 p
Partea tiinific:
Cozmnc M. - Bazele achieri i generrii suprafeelor, Rotoprint I.P.

Iai, 1976
Beloas V. Sinteza sculelor achietoare, Ed. Junimea, lai 1980
Cozmnca M., Constantinescu C. Bazele generrii suprafeelor pe

maini-unelte, Rotoprint, I.P. Iai, 1992
Cozmnc M., Panait S., Constantinescu C. Bazele achierii, Ed. ''Ghe.

Asachi" Iai, 1995
Constantinescu C. Teoria achierii n mecanica fin, Rotoprint, Univ.

Th Ghe. Asachi Iai, 1998
Eleckes C. Scule pentru gurirea alezajelor lungi, Ed. Scrisul

Romanesc Craiova, 1985
Sauer L., lonescu Gh. Gurirea adnc, Ed. Tehnic Bucureti, 1987
Constantinescu C., Cozmnca M. Prelucrarea gurilor lungi prin

procedee de achiere specifice, Ed. Junimea Iai, 1999
Popescu Paul, Zlate, Mielu, Creu Psihologie colar, Tipografia Univ

Bucuresti, 1987
Golul, Pantelimon nvare i dezvoltare, Ed. tiinific si

Enciclopedic Bucureti, 1985
Miron lonescu, loan Radu Diclactica modern, Ed. Dacia Cluj-Napoca,

2001
Popescu, Pelaghia, Roman, Ion Lecii n spiritul metodelor active,

E.D.P. 1980
Planchard Emil Cercetarea n pedagogie, E.D.P. Bucureti, 1972
Popescu Vasile Revista de pedagogie 1,2,3,4/1991
NICULESCU R., - Pregtirea iniial, psihologic, pedagogic i metodic a

profesorilor - Forme de organizare a activitatii didactice, Editura
Universitii
Transilvania, 2001
PANRU S., - Pregtirea iniial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor Metodologia activitii didactice, Editura Universitii Transilvania, 2001
PACURAR S., - Pregtirea iniial, psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor Procesul de nvmnt, Editura Universitatii Transilvania, 2001
MUSTER D., MOLDOVEANU M., - Gradul I n nvmnt, E.D.P., Bucuresti,1998
CERGHIT I., - Perfectionarea leciei n coala modern, E.D.P., Bucuresti, 1983
PURTUC D., - Modele de instruire formativ specific disciplpinelor tehnice, Editura

Spiru Haret, Iai, 1996
DRAGAN I., NICOLA I., - Cercetarea sihopedagogica.
UNIVERSITATEA TEHNICA
GHEORGHE ASACHI IASI
LUCRARE METODICO-STIINTIFICA PENTRU

OBTINEREA
GRADULUI DIDACTIC I
COORDONATOR,
CANDIDAT,
PROF. UNIV. DR. ING.
PROF. PINTILIE
CRISTIAN CONSTANTINESCU
GEORGIAN-COSMIN
2012
TEMA LUCRARII:
CERCETARI PRIVIND PRECIZIA SI
CALITATEA PRELUCRARII GAURILOR
ADANCI
METODICA EVALUARII IN PROCESUL
DIDACTIC
Declaraie de autenticitate
SubsemnatulPINTILIE GEORGIAN-COSMIN , profesor la Colegiul

Tehnic Dimitrie Leonida Iai, nscris la Examenul pentru acordarea
gradului didactic I, seria 2010-2012, declar pe propria rspundere

urmtoarele:
a) lucrarea a fost elaborat personal i mi aparine n ntregime;
b) nu am folosit alte surse dect cele menionate n bibliografie;
c) nu am preluat citate sau alte documente fr a fi citate;
d) lucrarea nu a mai fost folosit la alte examene sau concursuri.
Dau prezenta declaraie fiindu-mi necesar la predarea lucrrii

metodico-tiinific, n vederea avizrii de ctre conductorul
tiinific:
D-nul Prof. Univ. Dr. Ing. Cristian Constantinescu.
Declarant,
Nume, prenume .............................
Semntura
Data,
............................

Grad 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Grad 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

I.1. Definirea procesului de achiere

I.2. Micrile n procesul de achiere

I.4.Elementele componente ale sculelor achietoare

I.5.Parametrii geometrici constructivi ai dintelui achietor

II.2. Procedee de prelucrare a gurilor

II.3. Procedee de prelucrare a gurilor adnci

Burghie pentru prelucrarea gurilor adnci

Precizia i calitatea gurilor lungi

IV.1. Metode de optimizare.Soluii constructive

Partea a II-a Metodica evalurii n procesul didactic

Optimizarea procesului de nvmnt.

V. 2 . Relaia dintre disciplinele de cultur general i cele de

V.4 . Principiile procesului de nvmnt.

V.5. Elementele de coninut i structur ale principiilor didactice

V.6. Obiectivele procesului de nvmnt.

V.7. Predarea strategii didactice utilizate n procesul de

V.8. Metodologia i tehnologia instruirii

V.9. nvarea ca premis a formarii i dezvoltrii personalitii

Metode didactice de nvmnt

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

VI. 2. Strategii didactice interactive n predarea disciplinelor tehnic 135

Teoria i practica evalurii

VII.1. Sistematizri conceptuale.

VII.2. Analiz comparativ - evaluare tradiional / evaluare

VII.4. Efecte perturbatoare n apreciere i notare.

Capitolul VIII Cercetarea pedagogic

VIII.1. Tipuri de cercetare pedagogic

VIII.2. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistica a 191

VIII.4. Formularea problemei

VIII.5. Formularea ipotezei

VIII.6. Organizarea cercetrii. Metode de cercetare

Capitolul 1.PROCESUL DE ACHIERE

DEFINIREA PROCESULUI DE ACHIERE .

tiere sau rupere i de ndeprtare sub form de achii succesive a

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

Prelucrarea prin achiere poate fi de degroare sau de finisare.

existena unui sistem tehnologic cu rezisten i rigiditate,

capacitatea sistemului tehnologic de a asigura micrile necesare

posibilitatea reglrii parametrilor caracteristici ai micrilor de

capacitatea sculei de a transforma adaosul de prelucrare n

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

achii cu o uzur ct mai redus;

desfurarea procesului cu productivitate maxim i costuri

I.2. Micrile n procesul de achiere

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

acesta, avnd n vedere c pe un sistem tehnologic se pot prelucra

Micrile de lucru sunt acelea care particip direct la procesul de

procesului de achiere i servete, n mod obinuit, la obinerea

materializate, de tiul sculei sau de construcia acesteia, micrile de

principal I este o micare de rotaie, executat de pies, ea servind i

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

la descrierea directoarea circulare . Micarea de avans II este o

este o micare de translaie, executat de

burghiu, servind la descrierea generatoarei rectilinii . n toate

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

interdependenei unor micri de lucru sau legtura ntre anumite

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

poate fi un dispozitiv, un ax sau o sanie. Pot exista, de asemenea, i

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci

n funcie de micrile pe care la transmit lanurile cinematice pot fi

I.3. Regimul de achiere parametri

Cercetri privind precizia i calitatea prelucrrii gurilor adnci