Toleranta Si Comunicare

CONSILIUL JUDEEAN SIBIU
BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU
coord. CORNELIA CRAMARENCO
Toleran - Relaionare - Comunicare

SIBIU, 2010

Toleran Comunicare Relaionare
TOLERAN
COMUNICARE
RELAIONARE
Simpozion Naional organizat de
Biblioteca Judeean ASTRA
14, 15 mai 2010
2010

Str. George Bariiu, nr. 5/7
550178 Sibiu/Romnia
Tel: +40 269 210551
Fax: +40 269 215775
Internet: www.bjastrasibiu.ro
E-mail.: bjastrasibiu@yahoo.com
Director: Onuc Neme-Vintil

Coordonator de proiect: Cornelia Cramarenco
Silvana erb
Elena Camelia Spnu
Copert: lucrare realizat de elevii Centrului colar pentru Educaie Incluziv Nr. 2, Sibiu.
Editor, grafic copert: Ioana Butnaru
Lucrare realizat la Tipografia Bibliotecii ASTRA

Tiraj: 75 exemplare
Proiect cofinanat de Consiliul Judeean Sibiu.
ISBN: 978-973-0-09387-2
Cuvnt nainte
Volumul de fa reunete comunicrile prezentate la Simpozionul

Naional cu tema Comunicare Toleran Relaionare organizat n zilele
de 14-15 mai 2010 de Biblioteca Judeean ASTRA, n colaborare cu
Inspectoratul colar Judeean, cu Universitatea Lucian Blaga, prin
Facultatea de Sociologie i Asisten Social, Direcia de Sntate Public i
Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1 din Sibiu.
Au fost prezentate 47 de comunicri, toate abordnd triada conceptual a
simpozionului din perspectiv educaional, ncepnd din mediul familial,
continund cu mediul precolar, colar, inclusiv la copiii cu cerine educative
speciale.
Autorii comunicrilor educatori, institutori, profesori din nvmntul
preuniversitar i universitar, psihologi, psihopedagogi, bibliotecari, cadre
medicale au analizat cele trei concepte, identificnd punctele tari i punctele
slabe, ameninrile i oportunitile, funcionalitile i disfuncionalitile din
procesul de educaie, bazndu-se pe experiena didactic i pedagogic personal
i pe studiul unei bogate literaturi de specialitate.
Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaionale de

succes menite s ajute la optimizarea comunicrii i a motivaiei, la modelarea
caracterelor, la prevenirea sau diminuarea conflictelor, la stimularea interaciunii
prini-copii, la nvarea prin cooperare, la educarea copiilor n spiritul
toleranei i empatiei fa de cei din jur, la arta de a comunica i la arta de a
asculta.
Din perspectiva acestei analize complexe, volumul se constituie i ntr-un
manual-ghid cu rol metodologic de mare folos tuturor acelora care au drept scop
mbuntirea procesului de instruire i educaie, prin cultivarea valorilor de
comunicare, de prietenie, de toleran i relaionare.
Onuc Neme-Vintil
Director
Biblioteca Judeean ASTRA
Prof. Daniela Luminia Avrigean

Liceul de Art Sibiu; Drd. Universitatea Bucureti - Facultatea de Sociologie i Asisten
Social
FUNCIONALITI I DISFUNCIONALITI N
PROCESUL DE COMUNICARE
Pentru explicarea i nelegerea unui cuvnt sunt necesare adeseori mai multe definiii.
Termenul de comunicare este foarte frecvent folosit n ultima vreme, n legatur cu el
formulndu-se o serie de teorii care stau la baza tiinelor comunicrii. .Definiia pe care o d
acestei noiuni Dicionarul Explicativ al Limbii Romne
este:1. vb. A informa, a ntiina, a
face cunoscut, 2. intr.(despre oameni) A fi n legtur, 3. intr. A avea legatur cu, a duce
la ntr-un studiu din 1976 s-au inventariat cele mai reprezentative definiii ale acestui
termen, numrul lor atingnd cifra de 126, fr ns ca vreuna s fi ntrunit consensul
specialitilor.
Comunicarea se desfoar ntre doi poli, emitorul i receptorul. Mesajul poate
consta n gnduri, sentimente, idei, emoii, produse ale fanteziei care nu pot ajunge la
destinatar, ci trebuie puse n coresponden cu termenii existeni n limb. De aceea se spune
c mesajul se codific. Comunicarea nu se produce dect dac dup procesul codificrii,
intervine transportarea mesajului la receptor printr-un anumit canal. Receptorul unui mesaj
trebuie s fac operaia de decodare pentru a-l nelege. Schema procesului de comunicare
este redat fidel de ctre lingvistul R. Jakobson. (schema nr.1)
***Dicionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Romne, Ed. Arc, Buc., 2005.
Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

O comunicare presupune intrarea n aciune a mai multor funcii: funcia emotivprin care se exprim starea afectiv a emitorului, funcia conotativ-persuasiv, retoric, se
refer la efectul de convingere pe care mesajul trebuie s l aib asupra destinatarului, funcia
poetic- mesajul este pus n valoare ca element n sine, atrgnd atenia asupra modului n
care este formulat, funcia referenial - este legat de realitatea pe care o exprim mesajul,
de situaia n care se face comunicarea, funcia metalingvistic - datorit creia mesajul
conine referiri la codul utilizat i presupune anumite gesturi, mimic, un anumit ton, etc.
funcia fatic-prin care este vizat canalul de comunicare i controlul funcionrii lui.
Comunicarea poate fi verbal, nonverbal sau paraverbal.
Forma de comunicare ntre dou sau mai multe persoane care i transmit informatii cu
diverse scopuri este dialogul.
Cea mai frecvent form a dialogului este conversaia
cotidian.
Dialogul, respectiv iniierea lui, presupune o serie de regului: cooperare, cantitate
furnizarea acelor informaii necesare n funcie de stadiul discuiei (iniiere, meninere,
ncheiere) i de obiectivul conversaional, calitate evitarea informaiilor false sau imposibil
de dovedit, relevana restrngerea observaiilor la subiectul discuiei, eventual marcarea
digresiunilor, politee (negativ sau pozitiv).
Elementele paraverbale care nsoesc dialogul sunt: accentul, intonaia, debitul
verbal, ritmul verbal.
n funcie de numrul participanilor i de tipul de relaie ntre ei, exist cinci feluri de
comunicare:
1. Comunicarea intrapersonal: emitorul i receptorul nu sunt diferii
(ex.monologul interior); codificarea nu este obligatorie, dar poate interveni; comunicarea nu
depinde de transmitor i nici de canal.
2. Comunicarea interpersonal (diadic): presupune doi participani,iar
obiectivele ei sunt:1. influenarea opiniei\atitudinii celorlali, 2. autocunoaterea, obinut prin
determinarea celuilalt de a-i exprima prerea despre noi, 3. descoperirea lumii exterioare, 4.
stabilirea i meninerea relaiilor cu alte fiine umane.
3. Comunicarea de grup are loc ntre mai mult de doi participani;
4. Comunicarea public
presupune un emitor unic i un grup de receptori.
Principiile i regulile comunicrii publice sunt stabilite de retoric.

5. Comunicarea de mas: emitorul acestei comunicri este instituionalizat i se
adreseaz unor destinatari necunoscui; formele de comunicare sunt variate:presa scris, radio,
televiziune etc.
8
Comunicare Toleran Relaionare

Trecnd n revist numeroase definiii, Dance 2 a identificat 15 tipuri, fiecare dintre ele
punnd accentul asupra unui alt aspect sau component: 1. simboluri, vorbire, limbaj, 2.
nelegere - receptarea nu transmiterea mesajelor, 3. interaciune, relaie - schimbul activ i
coorientarea, 4. reducerea incertitudinii - ipotetic dorin fundamental care duce la cutarea
de informaie n scopul comunicrii, 5. procesul - ntreaga secven a transmiterii, 6. transfer,
transmitere-micare conotativ n spaiu sau timp, 7. legtur, unire-comunicarea n ipostaza
de conector, de articulator, 8. trsturi comune-amplificarea a ceea ce este mprtit sau
acceptat de ambele pri, 9. canal, purttor, rut - o extensie a transferului, avnd ca referin
principal calea sau vehiculul (sistem de semne sau tehnologie), 10. memorie, stocarecomunicarea duce la acumularea de informaii i putem comunica cu astfel de depozite
informative, 11. rspuns discriminatoriu-accentuarea acordrii selective de atenie i a
interpretrii, 12. stimuli - accentuarea caracterului mesajului de cauz a rspunsului sau a
reaciei, 13. intenie accentueaz faptul c actele comunicative au un scop, 14. momentul i
situaia acordarea de atenie contextului actului comunicativ, 15. putere comunicarea
vzut ca mijloc de influen.
n ceea ce privete comunicarea educaional aceasta nu se deosebete fundamental
de comunicarea general-uman, ci este influenat sub aspectul formelor, mijloacelor i
coninuturilor sale de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.
n cadrul sociologiei, comunicarea ca proces pare s fi fost neglijat dei, deghizat sub
alt nume (interaciune, relaie, schimb, influen, control, putere, comunitate i multe altele),
ea era omniprezent. (Mc Quial, D., 1999)
Avnd ca punct de plecare cunoaterea structurii sociale. Mc Quail consider c ar
trebui s putem prezice direcia, frecvena, contextul, scopul i uneori efectele comunicrii. El
identific printre factorii care genereaz comunicarea: apropierea spaial, apropierea social
(similaritatea), asocierea, cooperarea i colaborarea, conflictul. De asemenea specialistul
apreciaz c procesul de comunicare este redat n primul rnd de dou aspecte caracteristice
grupurilor mici: solidaritatea sau caracterul coeziv i diferenierile interne. Comunicarea
sprijin coeziunea n mai multe moduri, printre care el identific furnizarea unor nsemne de
apartenen sub forma unui limbaj comun sau a unor convenii de adresare verbale sau nonverbale.
MINCIUNA - O LIPS DE COMUNICARE?
Mc Quail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Bucureti, 1999, pg.15-16

Atunci cnd comunicm cu semenii notri pornim de la o serie de informaii, imagini
percepute direct sau mijlocit, nelese exact sau deformat
i totui ce este Adevrul? Are sau nu are aceast ntrebare un rspuns complet?
Etimologic vorbind, cuvntul provine din latinescul veracare nseamn ceea ce este.
Filozofii susin c adevrul absolut este o int a cunoaterii umane n ansamblu i n infinit.
Daca ne referim la viaa de toate zilele spunem c o afirmaie corespunde adevrului dac cele
comunicate de interlocutor corespund realitii la care se refer. Deci adevrul este
concordana deplin ntre cele ce comunic un om, indiferent de mijloacele de exprimare,
despre o anumit realitate i realitatea nsi. Aprecierea sub raport etic a comunicrii ncepe
atunci cnd ne dm seama dac interlocutorul ne transmite intenionat o imagine conform
sau neconform cu reprezentarea pe care el nsui i-a format-o despre realitatea la care se
refer.
A mini, conform dicionarelor, nseamn a face afirmaii care denatureaz n mod
intenionat adevrul; a induce n eroare pe cineva; a nela. Minciuna este definit n
dicionare ca fiind deprinderea de a mini; nelciune, vicleug; ficiune, nscocire,
plsmuire; afirmaie prin care se denatureaz n mod voit adevrul; neadevr; scornitur,
nscocire.
Exist muli factori care influeneaz comportamentul uman i care pot predispune o
persoana s mint, dar n funcie de frecvena, scopul i gradul n care aceasta minte poate s
fie sau nu privit de specialiti ca un mitoman, denumirea dat de psihiatrii, psihologi, aceluia
care este bolnav de minciun.
Forma extrem a minciunii, cunoscut sub numele de pseudologie fantastic, este
tendina de a mini a unor persoane inteligente, care duc lipsa de atenie i care caut s fie
protagonistele unei poveti, pe care ajung s o cread i ele. Referitor la aceste persoane
specialitii spun c nu este vorba despre un creier bolnav, ci despre un comportament imatur,
ce se poate agrava i poate ajunge s creeze o via fals.
La ntrebarea: Cum ai vrea s se realizeze o bun comunicare ntre voi i profesorii
votri?, elevii clasei la care sunt diriginte au realizat urmtorul Decalog: 1. Nu mini! 2.
Nu pedepsi fr motiv! 3. Fii apropiat de elevi! 4. Fii rbdator! 5. Nu fi indiferent! 6. Fii
obiectiv! 7. Apreciaz valoarea! 8. ncurajeaz-i elevii! 9. Fii autoritar! 10. Fii un model
pentru elevi!
Dac am comenta puin cele zece porunci ale elevilor, adresate profesorilor, am putea
spune c minciuna distruge orice fel de comunicare. Pedepsele paralizeaz imaginaia, dar nu
orice imaginaie duce la un comportament dorit sau la evitarea minciunii. Empatia este
10

necesar pentru a-l nelege pe elev n orice situaie. Rbdarea, stpnirea de sine trebuie s
existe, mai ales n situaii de criz. Cel mai important este ns ca profesorul s le ctige
ncrederea elevilor si tocmai prin comportamentul su, prin felul n care comunic att cu ei,
ct i cu familiile lor.
Sunt prini care i nchipuie c, cu ct copiii sunt inui pe lng ei, n cas, lng
bunic sau lng mam, cu att vor fi mai disciplinai, supravegherea excesiv eliminnd
hoinreala. Nu te duce acolo, nu face asta sunt formulele tip folosite mereu de ctre unii
prini sau educatori care nu au simul msurii n disciplin, n libertate. Asfixierea copiilor cu
interdicii dezvluie n sufletele copiilor nelinitii, nevoia de evadare, de nesupunere. Aceti
copii ncep s fie rezervai fa de prini, ncep s nutreasc gnduri de evadare i de cele mai
multe ori planurile lor reuesc. Imaginaia lor va fi capabil s inventeze tot felul de minciuni,
pretexte pentru a evada din aceast temni. La fel vor proceda mai trziu cu soul sau soia,
scii tot timpul de ntrebri de genul: Unde ai fost?, Cu cine ai fost?.
Unii oameni caut s ascund adevrul inclusiv n cazuri cnd au anumite greuti de
depit, chiar fa de unele persoane care ar avea posibilitatea s i ajute. Ali oameni i
ascund insuccesele, necazurile personale nu din discreie, timiditate, ci din mndrie. Ei nu vor
s recunoasc nfrngerile, greutile, piedicile.
Se cunosc cazuri, mai ales la copii, care au impresia c prinii, ori protectorii lor nu
manifest atta afeciune ct cred ei c li s-ar cuveni. Vor s fie alintai, s li se vorbeasc mai
clduros, s li se stea mai mult n preajm. Studiile efectuate asupra copiilor amintesc cazul
unora care jinduiau att de mult dup aceast afeciune, nct simulau c sunt bolnavi. Ei
fceau acest lucru pentru c aveau s fie mai mult timp sub privirile prinilor, mngiai,
alintai.
Luat prin surprindere omul i d seama c nu poate spune adevrul, aa cum l tie,
pentru c ori e dureros, ori e ocant, ori e greu s gseti cele mai potrivite cuvinte. Recurgi la
o tactic. La asemenea minciuni recurg prinii, atunci cnd discut cu privire la copiii lor, n
caz c acetia au rezultate slabe colare sau comit unele greeli.
Uneori omul recurge la minciun din dorina de a face bine celor din jur, interesele
personale rmnnd pe plan secundar. Cum este tiut n via nu se petrec doar ntmplri
fericite. Uneori suntem pui n situaia s aflm sau s comunicm veti triste. Trebuie s
recunoatem c uneori este att de greu, nct fiecare cuvnt rostit sau auzit doare.
Minciunile folosite ca arm de autoaprare au cptat n contiina intim a fiecruia
diferite tipuri de justificri.
11

Secretul profesional ocup un loc deosebit. Aa au fost pstrate sau foarte greu
transmise secretele fabricrii unor produse. Divulgarea unui astfel de secret a dus uneori la
catastrofe financiare i copiii la rndul lor, odat cu vrsta, au secrete fa de prini. De
exemplu, pentru ei, iubirea devine o zon cu drept de intangibilitate i tainele prieteneti sau
de dragoste sunt pstrate cu severitate. De exemplu, la o ora de consiliere i orientare colar,
aducnd n discuie conceptul de secret/ tain, mi-am ntrebat elevii:
n ce mprejurri minii cel mai des?
Iat cteva dintre rspunsurile lor: 1. cnd cineva insist s i se divulge un secret; 2.
cnd suntem ntrebai cu indiscreie despre lucruri care ne privesc personal; 3. n anumite
situaii, spunnd adevrul, putem fi nelei greit; 4. evitm ca rspunsurile noastre s nu fie
rstlmcite, atunci cnd nu putem furniza explicaii; 5. era un secret care m privea personal;
6. atunci cnd mi se cere s spun anumite lucruri despre un prieten; 7. atunci cnd nu vreau ca
opinia public s m dezaprobe; 8. pstrez un secret i mint n acelai timp ca s obin un
favor.
Spiritul critic transformat n brf este dezgusttor. Intriga, poate cea mai urt dintre
urzelile pe care le concepe rutatea, este odioas nu att pentru minciuna cu care se nfrete,
ct pentru abilitatea de a strecura printre adevruri, cu cea mai ndrcit perversitate, minciuna
hotrtoare.
De la micile excrocherii, pn la marile afaceri dubioase, de la hoii pn la crime,
minciuna este paravanul tuturor faptelor necinstite.
Cine nu a fost tentat mcar o dat s mint? Cine nu s-a ntrebat dac e mai bine s
mini sau s spui adevrul? Cine nu a ezitat?
Ca s fii respectat aa cum eti, s nu fi nici mai puternic, nici mai capabil i nici mai
frumos dect eti, trebuie ca cei din jur s fie ancorai puternic n realitate, pentru c tu, ca
Om, trebuie s recunoti c semenii ti sunt Oameni, iar ei s te respecte n calitatea ta
primordiala de OM. Din acest drept la respect decurge un alt drept elementar, care exprim
nobleea, demnitatea uman: DREPTUL LA ADEVR.
Un nou nceput, o nou ans, i se ofer omului n fiecare diminea, chiar dac pn
atunci a fcut mai mult ru dect bine, chiar dac a spus adevrul sau a minit. Fiecare rsrit
de soare este pentru om o alt natere, un bun prilej de a ncepe viaa nc o dat.
Aadar lui, OMULUI, i se d posibilitatea de a se schimba, de a-i ameliora situaia
svrind fapte bune, spunnd adevrul, evitnd
minciuna. Cnd vrem s alegem ntre
Adevr i Minciun s ne gndim bine ci oameni se vor bucura i ci vor suferi n urma
12

unui Cuvnt Rostit. Cuvntul este o arm mereu la dispoziia omului. Depinde ns ce vrem s
facem cu el
P.S.
i nc ceva: Socoteala se face cu precizie Dincolo, iar Socotitorul i d spiritului uman
plata cuvenit n funcie de performanele sale n aceast via.
BIBLIOGRAFIE:
1. Barnes, J., A., (1998), Sociologia minciunii, Institutul European, Bucureti;
2. Batr, Dumitru, (2003), Sociologie. Probleme teoretice ale investigaiilor de teren, Editura Psihomedia, Sibiu;
3. Boudoun, Raymond, (2006), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti;
4. Boyer, Johan, (1979), Fascinaia minciunii. Foamea cea mare, Editura tineretului, Buc.;
5. Chelcea, Septimiu, (2001), Tehnici de cercetare sociologic, SNSPA, Bucureti;
6. Chelcea Septimiu, (2008), Comunicarea nonverbal: gesturile i postura, Editura Comunicare.ro;
7. Chelcea, Septimiu, (2008), Ruinea i vinovia n spaiul public, Editura Humanitas, Bucureti;
8. Cicero, Marcus, Tullius, (1974), Despre ndatoriri, Editura tiinific, Bucureti;
9. Collet, Peter, (2003), Cartea Gesturilor, Editura Curtea Veche, Bucureti;
10. Cristea, Sorin, Constantinescu, Cornel, (1998), Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti;
11. Cuco, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai;
12. Dance, F., Larson., C., (1976), The Functions Of Human Communication. A theoretical Approach, New
York, Reinhart and Winston;
13 Drgan, Ioan, (2007), Comunicarea, paradigme i teorii, Editura RAO, Bucureti;
14. Durkheim, Emile, (2003), Regulile metodei sociologice, Editura Antet, Ploieti;
15 *** Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (2005), Editura Arc, Bucureti;
16. Elias, M. , J. (2002), Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti;
17. Faber, A. , Mazlish, E. (2001), Comunicarea eficient cu copiii, Editura Curtea Veche, Bucureti;
18.Georgiade, C., (1978), Originile magice ale minciunii, Editura tiinific, Bucureti;
19. Giddens, Anthony (2001), Sociologie, Editura ALL, Bucureti;
20. Gough, Tony, (2002), Nu te nvinui i nu-i nvinui nici pe alii, Editura Polimark, Bucureti;
21. Hatos, Adrian, (2006), Sociologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2006;
22. Johnson, G., Allan, (2007), Dicionarul Blackwell de sociologie, Editura Humanitas, Bucureti, 2007;
23. Kapferer, Jean-Noel, (1990), Cile persuasiunii, Editura I. N. C., Bucureti;
24. Kun, N., A, (1958), Legendele i miturile Greciei Antice, Editura tiinific, Bucureti;
25. Marinescu, Valentina, (2009), Cercetarea n comunicare. Metode i tehnici, Editura C H Beck;
26. Mihilescu, Ioan, (2003), Sociologie general. Concepte fundamentale i studii de caz, Editura Polirom, Iai;
27. Mc Quail, Denis, (1999), Comunicarea, Institutul European, Bucureti;
28. Munteanu, Eugen, (2005), Introducere n lingvistic, Editura Polirom, Iai;
29. Peck, Scott, M., (2004), Psihologia minciunii, Editura Curtea Veche, Bucureti;
30. Vlsceanu, L., (1982), Metodologia cercetrii sociologice. Orientri i Probleme, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti;
31. Zamfir, C., Vlsceanu, L., (1993), Dicionar de sociologie, Editura Babel, Bucureti.
13
Profesor psihopedagog Adela Brsan

Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu
OPTIMIZAREA COMUNICRII ORALE I SCRISE A ELEVILOR CU CERINE

EDUCATIVE SPECIALE PRIN JOCUL DIDACTIC
n aceasta lucrare am cutat s reliefm capacitatea activizat a metodei jocului
didactic, folosit cu precdere la orele de limba romn din nvmntul special.
Comunicarea i limbajul copilului cu cerine educative speciale
Indiciul cel mai evident al dezvoltrii anormale a copilului n primii ani de via este
apariia ntrziat a vorbirii.Unii autori consider c vrsta medie la care copilul normal
pronun primul cuvnt la nceput ca simpl ecolalie fiziologic , iar ceva mai trziu n mod
spontan este vrsta de un an; la copiii ntrziai mintal acest fenomen are loc n medie la
vrsta de doi ani.
Rmnerea n urma a copiilor deficieni mintal apare n mod mai evident atunci cnd se
ia in considerare vrsta la care vorbirea ncepe s se desfaoare sub forma de propoziii. La
normali acest mod de comunicare se observ la 1,7 ani iar la ntrziaii mintali abia la 3 ani.
Se consider c intervalul dintre pronunarea primelor cuvinte izolate i utilizarea
propoziiilor este mai semnificativ pentru nivelul intelectual dect etatea la care apare primul
cuvnt.Dac la un copil pronunarea primului cuvnt are loc cu ntrziere, dar la un scurt
interval dup aceea trece la propoziii, trebuie exclus ipoteza c ar fi vorba de un copil
ntrziat mintal.
Explicaia const n faptul c pronunarea unor cuvinte izolate poate avea loc pe baza
unei ecolalii fiziologice, n timp ce utilizarea pe propoziii implic procese de cunoatere mai
complexe.Dup alte cercetri, datele difer datorit neutilizrii unui criteriu unitar de
apreciere a apariiei vorbirii i din compoziia grupurilor studiate.Limbajul este un fenomen al
crui ritm i limit de dezvoltare sunt influenate n mare msur de condiiile educative.
Un copil care st mult timp n prezena adulilor, mai ales dac acetia l stimuleaz s
vorbeasc, i va dezvolta mai repede limbajul dect un altul care-i petrece aproape tot timpul
cu copii de o vrsta apropiat.
14

Din cercetrile amintite rmne totui valabil constatarea c la ntrziaii mintal
limbajul de dezvolt, n general, cu ntrziere , sub toate aspectele sale.
Insistena diferiilor cercettori pe fenomenul ntrzierii n dezvoltarea limbajului i pe
prezena tulburrilor de vorbire la deficienii mintal i gsete explicaia, printre altele i n
legtura indisolubil ce exist ntre limbaj, ca mijloc de comunicare i alte funcii i procese
psihice , n primul rnd procesele gndirii .
Jocurile didactice i eficiena acestora la orele de limba romn n nvamntul
special
nsuirea limbii romne nu se realizeaz numai n coal sau numai prin obiectul "
Limba romn.". colii i n special acestui obiect de nvmnt i revin ns cele mai mari
obligaii de utilizare raional a limbii, de formare i dezvoltare a deprinderilor de exprimare a
gndurilor, ideilor i sentimentelor, n mod concret, logic, coerent i concis. De asemenea,
coala are rolul de a contientiza i supraveghea procesul comunicrii, de a cultiva vorbirea
ngrijit i scrierea clar i corect.Dezvoltarea posibilitilor de exprimare a elevilor
constituie unul dintre aspectele cele mai importante ale studierii limbii n coal.
Jocul didactic imprim activitii de predare-nvare un caracter mai viu i mai
atrgtor, aduce varietate i o stare de dispoziie funcional, de veselie i bucurie, de
divertisment i de destindere, ceea ce previne apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care dasclul consolideaz,
precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera de cunotine.
Aadar atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt el dobndete funcii
psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind
interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor.
Jocul didactic utilizat n cadrul activitilor de limba romn se organizeaz cu scopul
de a se nsui i de a se verifica deprinderile i cunotinele predate.Ca structur jocul didactic
pstreaz etapele unei activiti ,dar i menine specificul prin faptul c are coninut, o sarcin
didactic, reguli, elemente de joc.
Funcia de comunicare a limbajului este cultivat n mod deosebit prin intermediul
jocului, mai ales atunci cnd mbrac forma colectiv.
Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea
fiecare dintre ele, precum i prin faptul c pot fi jucate de o grup numeroas, de colective
mici sau chiar individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil.Ele au calitatea de
a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecrui copil i de a permite repetarea exerciiilor
de attea ori ct este necesar pentru a se obine saltul calitativ pe o treapt superioar de
15

dezvoltare a copilului.In acelai timp, ele permit i trecerea de la uor la mai greu prin pai
mruni adaptai ritmului individual al fierrui copil cu cerine educative speciale.
De aceea, din punct de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor didactice trebuie
fcut, n fiecare problem n parte,pornindu-se de la etapa de dezvoltare n care se gsete
copilul i dozndu-i n aa fel efortul, nct, fr s i se par obositor, el s fie atras, treptat, de
la ceea ce tie spre ceva nou, dar totui uor de realizat.Pentru consolidarea noii cuceriri
trebuie fcute o serie de exerciii prin care s se bttoreasc drumul deschis de
curnd.Atractivitatea i activizarea se obine prin formele noi sub care se prezint aceeai
sarcin, prin folosirea de materiale didactice variate, prin alternarea unor sarcini cu altele de
acelai grad de dificultate.Jocurile didactice pot asigura o gam infinit de astfel de variaii
dac se respect urmtoarele condiii eseniale:
S se in seama de particularitile individuale ale fiecrui copil;
S nu se treac la nou pn ce vechiul nu este bine nsuit prin diferite exerciii, jocuri,
prin variantele lor sau prin alte mijloace;
ndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie fcut ntr-o form care s -i
creeze copilului aceast stare afectiv capabil sa-i mobilizeze resursele energetice
necesare efecturii acestui pas.
Dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevilor de vrst colar mic condiioneaz
nsuirea cunotinelor la toate obiectele de nvmnt.

Modalitatea prin care se realizeaz sarcinile dezvoltrii exprimrii sunt o continuare a
unor forme similare de activitate din grdini: convorbirile, povestirile, memorizrile,
copierile i dictrile.In fiecare din aceste activiti, se poate asigura n msur mai mare sau
mai mic, exersarea liber a actului vorbirii de ctre elevi.
Jocul didactic mbin aceste metode constituind o modalitate de activizare a elevilor n
cadrul i n afara leciilor de limba romn.El poate fi folosit ca etap n cadrul leciei ( la
reactualizarea cunotinelor anterioare, obinerea performanei, consolidare),ca moment
distinct n cadrul diferitelor etape sau ca form de destindere
n continuare, vom prezenta jocuri didactice variate care au ca scop dezvoltarea exprimrii
orale i scrise, stimularea gndirii sau a mecanismelor ei i care s influeneze n mod pozitiv
capacitatea de comunicare a copiilor cu cerine educative speciale.
Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de comunicare oral
16

Primul tip de joc folosit de a fost cel denumit "teatrul de ppui". Mnuind ppuile,
profesorul poate povesti nu numai poveti clasice, dar poate i improviza, n msura
scopurilor instructiv-educative, ilustrnd faptele cu personaje n micare.
Pasul urmtor l constituie teatrul jucat direct de elevi. Clasa particip la joc nu numai
prin trirea piesei, ci i prin dreptul de a interveni completnd.
Acest joc place mult copiilor i reprezint un excelent procedeu de dezvoltare a gndirii,
imaginaiei, afectivitii i implicit a capacitilor de comunicare oral a acestora.
Un alt grup de jocuri este acel denumit "jocurile de cuvinte". Aceste jocuri privesc
nsuirea de cuvinte, expresii, dezvoltarea bagajului verbal. Ele sunt destinate nsuirii
familiilor de cuvinte, formrii cuvintelor din silabe date, realizrii de propoziii din cteva
cuvinte.
Urmeaz apoi "jocul nsuirilor" sau jocul "de-a cum este?" (Cum este coala? Cum este
celul?; Cine spune mai multe cuvinte despre?). Se urmrete spontaneitatea construciilor
verbale. Se creeaz o atmosfer care favorizeaz comunicarea, care atrage n procesul muncii
intelectuale i pe cei mai pasivi copii.
Jocuri pentru dezvoltarea capacitii de comunicare scris
Pot fi utilizate att jocuri individuale ct i colective. Aceste jocuri privesc nsuirea
literelor de tipar i de mn .
Copiii vor fi permanent solicitai, provocai s reacioneze.Rezolvrile lor pozitive vor fi
ntrite prin diferite mijloace: laude, stegulee colorate etc.
Corectitudinea cititului i a scrisului depinde n bune msur de nivelul la care se
realizeaz pronunia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic.Tocmai n scopul
dezvoltrii auzului fonematic,n leciile respective pot fi introduse i jocuri didactice cum sunt:
"Spune mai departe", "Jocul silabelor", "Completeaz cuvntul", "Unde se gsete sunetul?"
etc .Tot sub form de joc pot fi organizate i exerciii de rostire prelungit a unor
sunete.Pentru " u" este bine cunoscut jocul " de-a trenul", pentru sunetul "z" jocul "Albinele"
etc .
Unele jocuri le ofer elevilor prilejul de a opera cu elemente de vocabular n situaii
gramaticale,
cu mult nainte de a studia gramatica.Prin joc didactic elevii i pot consolida deprinderea de a
folosi corect substantivele n cazul nominativ (articulate), genitiv, dativ i acuzativ ("Baba
oarba", "Un tciune i-un crbune", "Ce-mi dai" etc), de a face acordul adjectivului cu
substantivul ("Fata moului i a babei", "Cutiua cu surprize") de a folosi corect unele timpuri
17

ale verbului ("Roata vremii") sau pronumele personal i cel demonstrativ("Ce este
aceasta/acesta?") etc. .
n vederea trezirii interesului pentru lectur, se pot folosi cu deosebit succes jocurile
didactice
care, prin atractivitatea lor au contribuit, n acelai timp, la mbogirea vocabularuluiactiv,la
formarea unei vorbiri corecte, curente, nuanate, dar i la lrgirea sferei de cunoatere.
Iat cteva jocuri didactice folosite n acest scop:"Micul actor", "Traista cu poveti", i
"Povetile s-au ncurcat", "Recunoate autorul.
Pentru faptul c permite dozarea efortului i a numrului de exerciii n funcie de
complexul particularitilor individuale pe care l reprezint,n momente succesive, fiecare
copil(ritm personal, cunotine, temperament, nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale
personalitii) i deci, pentru faptul c de pot adapte multiplelor cazuri concrete, jocurile
didactice constituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate copiilor cu cerine
educative speciale.
Prin folosirea jocului didactic am constatat c n colectivul clasei se poate ntrona un
climat favorabil conlucrrii fructuoase ntre copii n rezolvarea sarcinilor jocului, se creeaz
otonalitate afectiv pozitiv de nelegere, dar i exigen n respectarea regulilor,se
stimuleaz dorina copiilor de a-i aduce contribuia proprie la realizarea sarcinilor jocului.
Concluzionnd,ameliorrile pe diverse planuri sunt posibile,acvtivitatea cu copilul cu
cerine educative speciale este grea,efectele scontate nu sunt spectaculoase, nu apar rapid,dar
valorizarea maximal a copilului este necesar,imperios cerut de dezvoltarea societii n
care trim.
BIBLIOGRAFIE:
l. Antonovici ; tefania i Nicu Gabriela - Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, Bucureti , 2003;
2. Ghergu, Alois- Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Ed.Polirom, Iai , 2001;
3. Neamu, Cristina i Ghergu, Alois- Psihopedagogia special, Ed Polirom, Iai, 2000;
4. Punescu, Constantin - Metodologia nvrii limbii romne n coala ajuttoare, E.D.P., Buc. 1982;
5. Purcia, Sever - Elemente de psihopedagogie a nsuirii scrierii, E.D.P. R.A, Buc., 1998;
6. Radu, Gheorghe - Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ediia Pro Humanitas , Bucureti, 2000;
7. Vlad, Elena - Evaluarea in actul educaional terapeutic, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1999;
8. Vrma, Ecaterina - nvarea scrisului, Ed. Pro Humaniatate, Buc, 1988;
9. Zlate, Mielu - Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Buc., 1998;
10.Zlate, Mielu - Introducere n psihologie, "Casa de Editur i Pres " ansa" S.R.L., Buc., 1996;
11. Jocuri didactice i exerciii distractive, Culegere pentru clasa I EDP, Buc., 1982.
18
Lia Bologa
Universitatea Lucian Blaga din Sibiu, Departamentul pentru Pregtirea Personalului
Didactic, asist. univ., dr. n psihologie.
Mihaela Stoia
Direcia de Sntate Public Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.
STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI N CLASA DE ELEVI
Comunicarea este o form fundamental de interaciune a persoanelor n care are loc un

schimb de mesaje, semnale etc. n sens larg, comunicarea este un act tranzacional, inevitabil
n situaii de interaciune, fiind esenial pentru viaa personal a individului, dar i pentru
viaa sa social. Comunicarea uman prezint urmtoarele caracteristici: este un proces
ireversibil, este simbolic, inevitabil, presupune dimensiunea contextului i a relaionrii,
este tranzacional, se realizeaz printr-un sistem de semnale i presupune tranzacii simetrice
i complementare.
Comunicarea educaional reunete toate caracteristicile comunicrii umane, ns are i
particulariti, ca de exemplu: formele, mijloacele i coninutul specifice acestei arii de
activitate. Potrivit lui Ezechil (2002), comunicarea educaional are urmtoarele caracteristici
care o difereniaz fa de celelalte tipuri de comunicare: procesul comunicrii se ntemeiaz
pe o relaie subiectiv (ea se stabilete ntre dou entiti complexe care acioneaz mai mult
sau mai puin contient una n raport cu cealalt); fiecare dintre partenerii relaiei educaionale
particip la interaciune cu ntreaga personalitate; relaiei de comunicare de tip didactic este
caracterizat de inegalitatea partenerilor; relaia pedagogic este centrat pe copil/tnr, iar ca
putere pe adult. Din aceast cauz exist riscul ca educatorul s i asume un rol de emitent,
dominant, iar elevul s i asume un rol de receptor, pasiv; dat fiind specificul organizaiilor
colare n acest context, se opereaz n acelai timp cu semnificaii colare i cu semnificaii
necolare; pentru stabilirea unei relaii de comunicare autentice este necesar ca interaciunea
s funcioneze dup principiile circularitii, ceea ce nseamn crearea unor permanente
oportuniti de feed-back; satisfacerea funciilor feed-back i feed-before; personalizarea
19

comunicrii face ca acelai cadru instituional, acelai coninut, acelai potenial umane s fie
exploatate diferit i cu rezultate diferite.
Comunicarea i conflictul sunt n relaie de interdependen, n sensul c nu poate exista
comunicare fr conflict, iar prevenirea evitarea, precum i rezolvarea sau diminuarea unui
conflict, indiferent de tipul su, presupune abiliti de comunicare. ntr-un conflict se intr cu
uurin, ns n unele cazuri, ieirea este foarte dificil. Termenul conflict provine de la
verbul confligo, ere (a se lupta) din limba latin. Dicionarul explicativ al limbii romne
definete conflictul ca pe o nenelegere, ciocnire de interese, dezacord, antagonism, ceart,
diferend, discuie (violent). Dicionarul Encarta definete conflictul printr-o raportare la patru
sfere de referin: 1) conflictul militar (o lupt ntre fore inamice); 2) conflictul ca dezacord
ntre idei, oameni sau principii; 3) conflictul psihologic (stare psihologic produs de opoziia
ntre dorine, nevoi, impulsuri, dar incompatibile; 4) conflictul literar, cel produs ntre
personaje sau fore opuse.
Potrivit lui Mayer (2000), conflictul reprezint un fenomen psihosocial care implic trei
dimensiuni:
a)
dimensiunea
cognitiv;
b)
dimensiunea
afectiv;
c)
dimensiunea
comportamental. n literatura de specialitate exist numeroase tipologii ale conflictului, ns

una dintre cele mai uzuale menioneaz existena a patru mari tipuri de conflict: 1) conflictul
scop (rezult n situaia n care o persoan dorete rezultate diferite comparativ cu alta); 2)
conflictul afectiv (apare n momentul n care o persoan sau un grup are emoii sau sentimente
care nu sunt compatibile cu ale celorlali); 3) conflictul cognitiv (apare n situaia n care
exist o contradicie ntre ideile sau opiniile unei persoane sau grup n privina unui anumit
fenomen, teme etc); 4) conflictul comportamental (se manifest n situaia n care o persoan
sau un grup face ceva care nu este acceptat de ctre ceilali). Toate cele patru tipuri de
conflicte sunt prezente i n activitatea educaional de la clas. Conflictul scop are loc de
foarte multe ori ntre cadrul didactic i elevi. n cazul n care elevii nu sunt de acord cu
finalitile propuse de cadrul didactic, n unele situaii poate aprea acest tip de conflict. Starea
conflictual astfel creat poate genera un conflict afectiv care poate induce un conflict
cognitiv, urmat de un conflict comportamental.
Indiferent din perspectiva din care este studiat, conflictul nu este nici bun, nici ru n
sine, el pur i simplu exist pentru a fi stpnit, valorificat pozitiv i trebuie neles corect i
comprehensiv. Exist trei caracteristici generale ale conflictului: 1) conflictele pot fi att
constructive, ct i distructive; 2) conflictul este chintesena i premisa schimbrii personale
i/sau sociale; 3) factorul determinant al naturii procesului conflictual care va hotr
rezultatele conflictului constructiv sau distructiv l reprezint ponderea intereselor i
20

comportamentelor de cooperare i de competiie (Boco, Gavra, Marcu, 2008). Potrivit lui
Stoica-Constantin (2004) exist urmtoarele surse se conflict: valorile individului,
agresivitatea, stima de sine, cadrul extern, nevoile umane, incompatibilitile dintre persoane,
nerespectarea normelor explicite i implicite, comportamentele neadecvate, comunicarea
necorespunztoare sau lipsa acesteia, competenele sociale, statutul celor implicai n
comunicare. n ghidul Managementul conflictului (M.E.C., 2001) sunt propuse ase surse
fundamentale de conflict, i anume: nevoile fundamentale, percepiile diferite, valorile
diferite, interesele diferite, resursele limitate i nevoile psihologice.
Pentru cadrele didactice situaia conflictual constituie una dintre cele mai grele teste de
abilitate, datorit faptului c o situaie conflictual influeneaz n mod negativ mediul colar.
n comunicarea educaional sunt prezente, n funcie de actorii implicai, urmtoarele tipuri
de conflicte (M.E.C., I.S.E., 2001):
1) conflictele ntre elevi. Acestea pot s fie: a) atmosfera competitiv (competiia apare
i n momentele n care ea este neproductiv); b) atmosfera de intoleran; c) comunicarea
slab (reprezint solul cel mai propice pentru conflict); d) exprimarea nepotrivit a emoiilor;
e) absena priceperii de rezolvare a conflictelor; f) utilizarea greit a puterii de ctre profesor;
2) conflictele ntre profesori i elevi. Pentru evitarea acestui tip de conflict, cadrele
didactice trebuie s utilizeze puterea n mod democrat i s creeze un mediu propice activitii
educaionale, prin meninerea ordinii n coal i prin evidenierea a ceea ce este mai bun n
fiecare elev. Exercitarea autoritii trebuie realizat fr a cdea n autoritarism, putndu-se
folosi urmtoarele metode: stabilirea unor reguli cu ajutorul clasei; prezentarea unei liste de
reguli clasei i explicarea fiecrei reguli; deciderea mpreun cu elevi a consecinelor pentru
nclcarea regulilor; afiarea regulilor i a sanciunilor i verificarea dac toi elevii i le-au
nsuit; nu trebuie fcut nici un rabat de la respectarea regulilor; aplicarea unor sanciuni
destul de severe, dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente care s mpiedice schimbarea
comportamentului; evitarea umilirii. Rezolvarea conflictelor determin o mai bun
comunicare elev-cadru didactic. n situaia n care comunicarea este mai bun i n acelai
timp complet, crearea unui mediu educaional optim este mai probabil, iar conflictele pot s
fie rezolvate cu uurin;
3) conflictele ntre profesori i prini. Printre principalele cauze ale acestui tip de
conflict se pot enumera: comunicarea defectuoas; conflictul de valori i lupta pentru putere
(unii prini au prejudeci bazate pe experienele lor anterioare sau nu le este clar care este
rolul profesorilor n viaa copiilor;
21

4) conflictele dintre profesori. Conflictele dintre profesori pot s fie de natur
profesional sau personal. mbuntirea relaiilor cu ceilali profesori presupune: creterea
cooperrii i a toleranei fa de ideile altor persoane; focalizarea profesorilor asupra
problemei i nu asupra elevilor n situaia n care apar probleme n clasa de elevi etc.
Strategiile comunicative de prevenire a conflictelor n clasa de elevi este necesar s
conin: (adaptare dup Pnioar, 2008, p. 181-182):
focalizare pe obiective, cu ncercarea evitrii conflictelor pe obiective;
stabilirea unor sarcini bine structurate, stabile i acceptate de ntregul grup;
facilitarea comunicrii;
evitarea situaiilor ctig-pierdere; utilizarea de ctre cadrele didactice sau de ctre
liderii echipelor educaionale a unor elemente aparinnd strategiilor de moderare a activitii,
ca de exemplu: este important ca fiecare participant s aib senzaia c are locul su n grup,
rezultnd astfel un dialog circular; moderatorul verific ntotdeauna dac a neles corect:
Dac am neles bine este o astfel de formulare care l valorizeaz totodat i pe cel care a
expus idea; moderatorul este cel care propune o structur de discuie, nefiind cel care decide
aceast structur, n caz contrar pot aprea conflictele); la nceputul discuiei, moderatorul este
cel care stabilete, mpreun cu participanii, tonul i regulile; moderatorul i descrie propriul
rol, scopul su fiind acela de a ajuta grupul s se focalizeze; atunci cnd cineva greete,
moderatorul i spune c trebuie s detalieze pentru c nu s-a neles punctul su de vedere; n
situaia n care discuia ajunge ntr-un punct mort n urma unor afirmaii, ele sunt consemnate
de elevul care a re rolul de a nota contribuiile grupului i astfel se depete un eventual
moment de criz; oricine este n siguran s i spun prerea, orict de ridicol ar prea
aceasta; moderatorul poate cere fiecruia dintre participanii la activitate s exprime ceea ce
ateapt de la activitatea n echip; moderatorul le va spune participanilor c probabil o idee
contrazis este de fapt o alt idee i c pn la urm la sfritul activitii se vor gsi idei care
s le concilieze pe cele dou , trei etc.
Strategiile generale de prevenire a conflictelor constau n: 1) ascultare asertiv.
Ascultarea asertiv conduce la optimizarea comunicrii, putndu-se folosi n trei scopuri: n
informare, ca suport moral, consiliere, precum i ca rspuns la atacul verbal. Conform lui
(Pnioar, 2008) cercetrile demonstreaz faptul c eficacitatea ascultrii crete atunci cnd
obiectivele sunt identificate i specificate. Sunt propuse urmtoarele tipuri de ascultare:
ascultm ca s nelegem; ascultm ca s reinem; ascultm ca s analizm i s evalum
coninutul; ascultm ca s dezvoltm relaii; ascultm ca s ne facem o imagine despre
22

emitor; ascultm pentru divertisment. Aceste ase tipuri de ascultare se ntreptrund i
acioneaz ca un tot, influenndu-se permanent una pe cealalt; 2) exprimare asertiv. ntr-o
comunicare este nevoie de diplomaie pentru a-i expune clar i cu trie ideile, fr a fi
nerespectuos. Aseriunea - Eu (ca de exemplu, Eu simt/sunt) este o fraz prin care se
ncepe discuia, sau procesul mai ndelungat de rezolvare a unei situaii problematice sau a
unui conflict uneori, chiar se rezolv definitiv. Prin aseriunea - Eu comunicm ceva altei
persoane referitor la modul n care ne simim n legtur cu acea situaie, fr s blamm i
fr s impunem modalitatea de soluionare (Boco, Gavra i Marcu, 2008); 3) stimularea
stimei de sine a celuilalt. Imaginea de sine reprezint totalitatea ideilor pe care un individ le
are despre el nsui i se formeaz prin comparaia cu alte persoane. De cele mai multe ori
imaginea de sine nu coincide cu realitatea ceea ce poate perturba comunicarea cu ceilali.
Exist trei elemente prin care se exprim imaginea de sine, si anume: informaii despre sine,
autoprezentarea i stima de sine. Stima de sine se formeaz prin compararea social,
raportarea la persoane semnificative pentru individ, precum i prin feed-back-ul primit de la
cei cu care interacionm. Pentru prevenirea conflictelor exist urmtoarele modaliti de
stimulare a stimei de sine a celuilalt: a) utilizarea frecvent a ntririlor pozitive fie prin
orientarea spre actele sau aspectele reuite dintr-o activitate, fie prin vnarea unor caliti
sau reuite ct de mici, pentru a le recompensa pozitiv; b) crearea i/sau valorificarea anselor
de succes prin ncredinarea celuilalt, pentru un timp, a unor sarcini mai simple cu sori siguri
de izbnd, pentru resuscitrii ncrederii n sine; c) evitarea exprimrii directe, brutale i
umilitoare, a evalurilor negative la adresa unei nsuiri sau activiti ale celuilalt, chiar n
situaia n care suntem convini de corectitudinea estimrii noastre; d) complimentarea,
semnalarea deschis i sincer a unor caliti (Stoica-Constantin, 2004).
Comunicarea educaional optim este condiionat de calitatea sursei, a mesajului,
precum i de mediul i canalele de comunicare. Este de datoria cadrelor didactice s i ajute pe
elevi s obin o imagine ct mai clar despre ei nii i despre societate i s reueasc s
transforme situaiile conflictuale n anse educative. Capacitatea abordrii situaiilor
conflictuale ntr-un mod constructiv va contribui la sntatea mental a indivizilor i va avea
efecte pozitive asupra ntregii societi.
BIBLIOGRAFIE:
1. Boco, M., Gavra, R., Marcu, S. D. (2008). Comunicarea i managementul conflictului, Editura Paralela 45,
Piteti;
2. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
23

3. Mayer, B. (2000). The Dynamics of Conflict Resolution. APractisioners Guide. Jossey Bass, A Willey
Company, San Francisco;
4. Pnioar, I. O. (2008). Comunicarea eficient, Ediia a III-a, revizuit, Editura Polirom, Iai;
5. Stoica-Constantin, A. (2004). Conflictul interpersonal prevenire, rezolvare i diminuarea efectelor, Editura
Polirom, Iai;
6. M.E.C., Consiliul Naional pentru Pregtirea profesorilor (2001). Managementul conflictului Ghid pentru
formatori i cadre didactice, Seria Calitate n formare, Bucureti;
7. M.E.C., Institutul de tiine ale Educaiei, Proiectul de Reform a nvmntului Preuniversitar (2001).
Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti.
Prof. nv. precolar Anca Bruda

Grdinia cu P.P. nr. 29, Sibiu
NVAREA PRIN COOPERARE
n ultimii ani s-a constatat o preocupare insistent a cercettorilor pentru amenajarea
grupului ca mediu de nvare, evideniindu-se, astfel, eficiena sporit a grupurilor de elevi ce
ndeplinesc o sarcin de nvare comun.
Clasa colar e un grup social specific, care mediaz, n timp, schimbri cognitive
fundamentale, la nivelul fiecrui membru.
nvarea prin cooperare reprezint, potrivit lui DW Johnson, folosirea grupurilor mici
n scopuri instrucionale, astfel nct, lucrnd mpreun - elevii i maximizeaz att propria
nvare, ct i pe cea a celorlali colegi.
nvarea n grupuri mici constituie o alternativ tot mai frecvent ntrebuinat de
cadrul didactic, care reuete astfel s centreze instruirea frontal, pe elev.
Prin mprirea clasei n grupuri mici i prin organizarea situaiilor de nvare, n acest
mod, rolul i responsabilitatea fiecrui elev fa de grup sporesc semnificativ, iar
interdependena i conduce la ataament i devotament fa de grup.
n loc s reprezinte a 20-a parte dintr-o clas de 20 de copii, elevul reprezint un sfert
dintr-un grup de 5. Nu mai trebuie s atepte ca ali 20 de poteniali participati s-i spun
prerea, nainte ca ea sau el sa poat fi implicat ntr-o activitate.
Motivul pentru care se recurge la iniierea activitilor n grupuri mici este acela de a
ajuta elevii s se angajeze n activiti de luare a deciziilor, de a-i mobiliza n declanarea unor
discuii pe anumite teme sau evenimente, de a cerceta sau investiga anumite situaii,
24

probleme. Rolul cadrului didactic este esenial, ntruct el este cel care trebuie s decid n
legtur cu: metodele pe care le va folosi; organizarea clasei; compoziia grupelor;
dezvoltarea expectaiilor grupului; coordonarea i evaluarea muncii n grup.
Cadrul didactic are numeroase responsabiliti atunci cnd desfoar activitile pe
grupe, variind de la cea de instructor la aceea de participant i consultant. Nu de puine ori el
adopt o poziie neutr, cu scopul de a-i determina astfel pe copii s fie responsabili i s i
asume, n acest mod, ceea ce fac i spun.
Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitii pe grupe mici este aceea
de a fructifica fiecare ocazie, pentru a evalua calitatea muncii n grup, aprofundarea nelegerii
diferitelor aspecte abordate sau creterea gradului de cooperare.
Atunci cnd se realizeaz nvarea prin cooperare n mod regulat, elevii, din
singuratici care nva, pot deveni colegi care nva mpreun, atingnd niveluri ale
competenei academice n cadrul grupului i ca membri ai echipelor.
Grupurile de nvaare prin cooperare se concentreaz asupra maximizrii succesului
academic al tuturor membrilor grupului.
PUNCTE TARI
-
presupune
PUNCTE SLABE
nvare
prin
unii elevi refuz responsabilitatea
interaciune cu ceilali, nu unii alturi de
de grup
ceilali
reticena n comunicare
posibile opoziii de scopuri i
dezvolt elevilor capacitatea de a
lucra mpreun
-
obinuine ale membrilor grupului
genereaz dezvoltarea i formarea
de noi comportamente
dificulti de coordonare
tendina unor copii de a
se bazeaz pe generarea de idei noi
grupul
combin
idei,
se
completeaz
reciproc
productivitatea unor copii poate
scdea uneori, atunci cnd sunt obligai
informare din surse diferite
s colaboreze cu ali copii
ajut la formarea unor contacte
adaptare greoaie a unor copii la
cerinele grupului
interpersonale
-
domina
formeaz i dezvolt capaciti
sociale
copiii mai timizi nu se vor exprima
cu lejeritate (nu pot s-i impun ideile,
dezvolt capaciti autoevaluative
dezvolt
capaciti
soluiile)
cognitive:
25

imaginaie, creativitate, investigaie
-
interrelaionare
comunicare,
pozitiv
negociere,
prin
conflict
constructiv
-
dezvolt abiliti de comunicare
abordarea este interdisciplinar
elevii au performane colare mai
bune dect dac ar lucra individual.

-
utilizeaz contient mecanisme de
gndire logic, critic

OPORTUNITI
-
AMENINRI
elevii sunt motivai s obin mai
ncercarea
de
scpa
de
mult dect achiziii strict personale, ci
responsabiliti
achiziii pentru echip
evitarea propriilor responsabiliti
promoveaz competenele reale
dependena excesiv de ceilali
toi
sarcinile sunt rezolvate de ctre
participanii
pot
oferi
alternative valoroase de soluionare a
aceeai copii (care muncesc i pentru
problemei
ceilali colegi de grup)
se
pot
exprima
propriile
nemulumiri, se pot exprima dorinele i
elevii care devin lideri de grup
ncearc s impun unele idei, soluii
satisfaciile
-
prin asumarea de ctre membrii a
responsabilitii de a conduce grupul,

acesta devine mai mult dect o sum a
prilor
-
soluionarea problemei este att
profitul grupului ct i al fiecrui individ

-
grupul d posibilitatea testrii
ideilor
Pentru a reliefa importana pe care o are nvarea prin cooperare pentru dezvoltarea
unor deprinderi sociale i crearea unui climat de colaborare la nivel de clas, coal, societate
propun, n continuare, urmtoarea analiz SWOT.
BIBLIOGRAFIE:
26

1.
Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic
Learning, 1991;
2.
Ghidurile Lectura si Scrisul pentru Dezvoltarea Gandirii Critice, Fundatia pentru o Societate Deschisa,
Bucuresti, 1998.
Institutor Elena Buca

coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu
DINSPRE PEDAGOGIE NSPRE PRIETENIE
Nimeni nu poate tri fr prieteni, chiar dac stpnete toate bunurile lumii,
considera Aristotel, punnd astfel prietenia mai presus de orice posesiune material, att de
cutat astzi. Prietenia este, mai mult dect un concept, o necesitate specific fiinei umane,
fapt pentru care este de dorit s fie ncurajat nc de pe bncile colii. n acest sens cadrele
didactice ar trebui s colaboreze cu copiii, dar i cu prinii, pentru a cultiva n cadrul
personalitii copilului ideea i tririle prieteniei.
Prietenia presupune dialog, comunicare n general, afectivitate, puncte comune de
interes, nelegere i toleran. n cadrul unitilor colare sunt situaii n care elevii sunt
reticeni la dialog, cauzele fiind uneori obiective, ntemeiate, iar alteori subiective,
nejustificate. Simpla constatare a acestui fapt nu rezolv problema. Trebuie aplicate strategii
acionale de contracarare a manifestrilor nefavorabile i de promovare a celor favorabile,
inndu-se cont c fiecare copil are o caracteristic temperamental proprie i, n consecin,
afiniti pentru cei asemenea lui i reineri n privina celor pe care i percepe ca fiind oarecum
diferii.
Pentru a-i apropia i a le dezvolta capacitile de ralaionare sunt potrivite exerciiile
de comunicare specifice pedagogiei moderne. Este necesar ca elevilor s li se dea ocazia s
comunice pentru a-i pregti n vederea confruntrii directe sau indirecte cu un interlocutor.
Ocaziile de comunicare nu nseamn a pretinde elevilor s vorbeasc mult doar de dragul
dialogului (sau monologului, n multe cazuri), ci presupune gsirea modalitilor de
intensificare a interaciunilor elev-elev n planul schimbului informaional i interpersonal. n
acest scop organizarea sarcinilor de nvare pe grupe este foarte potrivit. Ea va fi adaptat
specificului activitii scolare, tipului de lecie, particularitilor de vrsta i individuale. Cele
mai cunoscute forme de structurare a grupurilor sunt:
27

a) grupuri omogene cu urmtoarele particulariti:
- elevii au acelai nivel de cunoatere, de interes, ceea ce favorizeaz comunicarea
nvtorului cu fiecare membru al grupului dar i comunicarea intergrupal;
b) grupuri eterogene n cadrul crora elevii au posibiliti diferite de nvare, ceea ce l
determin pe dascl s se adreseze elevului mijlociu iar n interaciunea elev-elev, cei buni i
sprijin pe cei cu performane sczute.
Obiectivul fundamental urmrit prin astfel de activiti, conform tratatelor pedagogice,
este stimularea nvrii prin cooperare. n ciclul primar ocazii frecvente ofer att
nvmntul alternativ Step by Step , alternativa metodologic gndirea critic- iar n
nvmntul tradiional- folosirea metodei proiectelor sau modaliti specifice nvmntului
alternativ.
Ocaziile de nvare n grup urmeaz s fie selectate nu numai dup criteriul
complexitii sarcinii care se cere a fi realizat ci i dup posibilitile clasei de a realiza unele
roluri care s ofere prilejul de a pune n eviden fie abilitile de a interaciona i de a
comunica, fie dificultile pe care le ntmpin n acest sens.
Comportamentele de tip acional nu pot fi apreciate pe baza ctorva observaii ci se
dovedesc a fi relevante atunci cnd se regasesc n mod constant ntr-o mare diversitate de
situaii psiho-relaionale.
Din acest punct de vedere, nc din 1948, Kenneth D. Benne i Paul Sheats au
evideniat un adevrat inventar de roluri funcionale pe care un individ le poate exercita n
cadrul unui grup, adic:
cel care d/ofer informaii;
cel care caut informaii;
cel ce formuleaz opinii;
cel ce caut opinii;
cel ce demareaz opinii;
cel ce d direcii;
cel ce sintetizeaz;
cel ce diagnosticheaz;
cel ce energizeaz;
cel ce testeaz/ verific realitatea;
cel ce evalueaz;
cel ce ncurajaz participarea;

28
cel ce armonizeaz relaiile;
cel ce evideniaz tensiunile;
cel ce evalueaz climatul emoional;
cel ce observ procesele/ activitile;
cel ce ascult n mod empatic;
cel ce laud/premiaz;
cel ce rezolv problmele de ordin interpersonal.

Depind cadrul strict pedagogic, aceste modaliti de lucru n grupuri genereaz
contientizarea de apartenen la grup, permite declanarea i aprofundarea ncrederii: intrnd

n contact n mod permanent cu cei dimprejur, elevul nva s accepte i apoi s aprecieze
diferenele comportamentale (i de gndire) ale celor cu care interacioneaz, innd cont de
prerile celorlali, n contextul n care i prerea sa poate fi luat n seam, fapt care i d
ncredere n capacitatea sa de a se face remarcat n cadrul grupului. Capacitatea sa de
comunicare se diversific, uurndu-i astfel posibilitatea de relaionare cu cei de vrsta lui sau
de vrste apropiate.
Pentru a fi ns eficiente, interaciunile la nivelul grupurilor, n clas i mai apoi la
nivel de clase, coli .a.m.d. trebuie ncurajate permanent. De aceea generarea ocaziilor de
interacionare ntre copii trebuie s ofere nite condiii facilitatoare ntr-o manier care s-i
permit dasclului modificarea rolurilor pe care i le poate asuma n raport cu clasa, cu
grupurile i cu individul. Astfel, este recomandabil ca:
Secvenele directe s alterneze cu cele semi-directe i cu cele nondirective.
Educatorul i poate asuma rolul de animator, apoi pe cel de mediator i, n final, pe
cel de evaluator.
Sarcinile de nvare s nu fie prea complexe (ca s nu necesite intervetia permanent
a dasclului), dar nici prea simple ( pentru ca elevul s le realizeze singur ci s aib
nevoie de colaboratori);
Elevii s-i poat asuma ct mai multe roluri care s le permit exersarea unor
comportamente de tip comunicativ, cu valoare colar;
S se recurg la modaliti distincte de apreciere i recompensare a comportamentului
informaional i a celui interacional.
Chiar dac diverse, rolurile asumate de copii n cadrul grupului nu acoper ntreaga
gam a raporturilor ce se stabilesc ntr-un grup, dar au meritul de a atrage atenia asupra
multitudinii mobilurilor care stau la baza implicrii membrilor grupului ntr-o activitate sau
29

alta, activitile fiind primul pas spre cooperare i, prin consecin, spre crearea de prietenii.
Trebuie ns avut n vedere c fiecare participant la nvarea/relaionarea n grup i aduce
contribuia maxim numai dac poate avea rolul care i se potrivete i prin intermediul cruia
se consider mplinit, de aceea, pe msur ce personalitatea li se formeaz i, odat cu aceasta,
devin evidente pentru dascl aptitudinile fiecruia, copiii trebuie s primeasc roluri care li se
potrivesc i pentru care au afinitate. Copilul care nu-i gsete rolul i locul ntr-o activitate
colectiv oarecare, va pstra o anumit distan, se va implica mai puin sau mai formal, se va
nsingura i va rata posibilitatea de a lega prietenii, fie ele i de durat redus, n timp acesta
riscnd o izolare social tot mai accentuat. De aceea prietenia, rezultat n principal din
comunitatea preocuprilor, aspiraiilor i valorilor de orice natur, este liantul sufletesc ce
poate ajuta indivizii s se adapteze imprevizibilitii vieii. nvai de mici s se apropie unii
de alii, ajutai i ndrumai corespunztor n direcia legrii unor relaii interumane bazate nu
numai pe interese comune, ci i empatii, copiii pot deveni mai uor integrabili ntr-o societate
pe care s-o umanizeze cu capacitatea lor de a lega prietenii durabile, calea necesar a unei
bune colaborri ntr-o comunitate.
BIBLIOGRAFIE:
1. CERGHIT, I., RADU, T. I., POPESCU, E., VLSCEANU, I., - Didactica, Bucureti, EDP, 1998;
2. COSMOVICI, A., LUMINIA IACOB, Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999;
3. JUDE, I.,Psihologie colar i optim educaional, Bucureti, EDP, 2002.
Institutor Lucia Buiu

Profesor psihopedagog Loredana Bozdog
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1 Sibiu
(coala cu clasele I VIII Nr. 22)
NVAREA PRIN COOPERARE ADECVAREA STRATEGIILOR DE EDUCAIE
PENTRU BUNA RELAIONARE DINTRE COPII
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura
o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munca
independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munca interdependent.
Dei nvarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus n
30

nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat ca relaiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale
i colective.
nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai
personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce
asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de
stimulare reciproc, de cooperare fructuoas. (Jean Piaget) Specific metodelor interactive
de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre
personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Acest tip de
interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta este
antrenat (Jean Piaget), ceea ce duce la transformarea elevului
n stpnul propriei
transformri i formri.
nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ este o situaie de nvare n
care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se ajut unii pe alii. A nva s
cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie
iniiat de la cele mai fragede vrste. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i
mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului.
Elevii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein
mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar. Prin accentul pus deopotriv pe
competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i ajut pe
copii s relaioneze i s-i dezvolte abilitile de a lucra n echip.
Elevii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o
responsabilitate specific, fiecare elev trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului comun i
nici unul nu are voie s stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul n munc al
fiecruia.
Caracteristicile nvrii prin cooperare:
Scopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o
individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a
ntri acest potenial prin crearea de contexte interactive reale.
nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de
nvare.
Deviza nvrii prin cooperare: nvai mpreun, aplicai singuri!
nvarea prin cooperare cere ca dasclul s structureze grupul cu mare atenie astfel
nct copiii s contientizeze c:
31

a. reuesc mpreun;
b. i ajut i ncurajeaz i pe alii s reueasc;
c. sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine;
d. trebuie i sunt capabili s-i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un
membru util n cadrul grupului;
e. pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare
a grupului.
nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare, mbuntete
memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i
respectul fa de sine, este un act de descoperire i reflecie pentru elevi i educator, precum i
o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic.
Calitatea nvrii prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice
instaurate ntre elevi prin dubla exigen a rigorii intelectuale i a eticii comunicaionale (a
asculta i a respecta partenerul, a cuta s-i nelegi opiniile, modul de a gndi, a avea nevoie
de preri i puncte de vedere diverse pentru a-i construi propria gndire). (Muata Boco)
Etapele stategiei de munc n echip presupun considerarea factorilor favorizani i
defavorizani ai rezolvrii de probleme n colectiv:
O prim etap are n vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie
s ndeplineasc anumite caliti pentru a facilita soluionarea problemei puse n discuie: s
fie tolerani fat de prerile colegilor, s dein optime abiliti de comunicare a ceea ce
doresc s transmit, s nu fie egoiti, s acorde ajutor i s primeasc ajutor atunci cnd au
nevoie.
A doua etap se concretizeaz atunci cnd participanii se confrunt cu situaia de
rezolvat i sunt stimulai s lucreze mpreun pentru a o rezolva. n aceast etap are loc
familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora i stabilirea prioritilor i a
responsabilitilor.
A treia etap este destinat refleciilor, incubaiei i tatonrilor. Este faza
documentrii i a cercetrii care se poate ntinde pe o perioad mai lung sau mai scurt de
timp.
A patra etap este rezervat dezbaterilor colective, cnd sunt confruntate ideile, sunt
analizate erorile i punctele forte.
A cincea etap se refer la structurarea demersurilor ctre finalul dezbaterii cu
obinerea concluziilor i cu soluionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziii n
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente n lumina celor nou dobndite.
32

Condiiile desfurrii etapelor cooperrii eficiente se refer la relaiile de bun
nelegere ntre membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului
a planului de lucru n vederea atingerii elului comun, la adoptarea unui mod comun de
comunicare a rezultatelor i de evaluare a soluiei.
nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic att din partea elevilor ct
i din partea dasclului care coordoneaz bunul mers al activitii. Utiliznd strategia nvrii
prin cooperare, profesorul trebuie s dein urmtoarele competene:
competena energizant: are n vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi s
doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date;
competena empatic: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuind s se transpun
n situaiile pe care acetia le parcurg;
competena ludic: se refer la capacitatea dasclului de a rspunde jocului elevilor si
prin joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare pentru a o
face mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al elevilor;
competena organizatoric: are n vedere abilitile cadrelor didactice de a organiza
colectivul n echipe de lucru i de a menine i impune respectarea regulilor care
privesc nvarea prin cooperare, n grup. El intervine n situaii limit, n situaii de
criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea activitii pe direcia dorit,
menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei, evitnd
devierile;
competena interrelaional: ce presupune disponibiliti de comunicare cu elevii,
menit s dezvolte i la acetia abilitile sociale necesare integrrii optime n colectiv.
Strategia didactic este conceput ca un scenariu didactic complex, n care sunt
implicai actorii predrii - nvrii, condiiile realizrii, obiectivele i metodele vizate.
Astfel, strategia prefigureaz traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic i mai eficient
pentru abordarea unei situaii concrete de predare i nvare. n acest fel, prin proiectare
strategic se pot preveni erorile, riscurile i evenimentele nedorite din activitatea didactic.
Strategia nu se confund cu metoda sau cu metodologia didactic, deoarece acestea
din urm vizeaz o activitate de predare-nvatare-evaluare, n timp ce strategia vizeaz
procesul de instruire n ansamblu i nu o secven de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale,
sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice,
sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate,
33

sistemul obiectivelor operaionale.
Strategia didactic are urmtoarele caracteristici:
implic pe cel care nva n situaii specifice de nvare;
raionalizeaz i adecveaz coninutul instruirii la particularitile psihoindividuale
creeaz premise pentru manifestarea optim a interaciunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire;
presupune combinarea contextual, original, unic, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor i nivelului lor de pregtire,
reprezint din acest punct de vedere o provocare continu i un efort permanent de creativitate
didactic din partea dasclului.
Dintre strategiile didactice mai importante menionm:
strategii inductive, al cror demers didactic este de la particular la general;
strategii deductive, ce urmeaz calea raionamentului invers fa de cele inductive,
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor n
exemple;
strategii analogice, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul
modelelor;
strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
strategii mixte: inductiv deductive i deductiv inductive;
strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate i algoritmice propriu-zise;
strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.
De cele mai multe ori specialitii din nvmnt folosesc strategiile mixte, mbinnd
armonios elementele de dirijare i independen, cu accent pe predare nvare semidirijat.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare,
informative i activ participative, de studiu individual, de verificare i evaluare.
Educatorul ajunge n timp la un adevrat repertoriu de strategii didactice
experimentnd i aplicndu-le difereniat. Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii
confer specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ n sensul
c sugereaz un traseu general de parcurs, dar totodat ea nu este un traseu unic i definitiv,
deoarece ea nu exclude modificri
i ajustri n raport de derularea procesului i de

34

obiectivele propuse. Strategia, fiind legat de obiective operaionale i coninuturi colare, are
implicaii directe privind performanta colar, deoarece rezultatele colare sunt dependente de
modul de aplicare i dirijare de ctre profesor a interaciunilor dintre strategiile didactice i
obiectivele didactice.
Relaie obiective coninuturi strategii n instruirea colar exprim algoritmul
ce trebuie urmat n elaborarea proiectrii didactice:
se stabilesc la nceput obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referin i
operaionale, precizndu-se activitile de nvare;
urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de nivelul de
inteligen al elevilor, de motivaia nvrii i de aptitudinile lor. Se vor avea n
vedere golurile din cunotine, nivelul de cunotine al elevilor, deprinderile i modul
de nvare;
coninuturile procesului de predare - nvare se stabilesc n funcie de obiective, de
resursele umane i materiale existente;
strategiile didactice i metodele de predare - nvare - evaluare se stabilesc n raport
de obiectivele educaionale i de coninuturi;
n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz formele de organizare a
activitilor didactice, adic tipurile de lecii i alte activiti educaionale;
toate acestea se realizeaz de ctre profesor prin comportamentul su didactic.
Modalitile moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale nc de la
vrstele timpurii sunt metodele interactive de grup, instrumente didactice care favorizeaz
interschimbul de idei, de experiene, de cunotine.
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe
disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe
influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui
grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti
i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena
de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii.
E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii,
personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de
35

comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i
adaptabilitate, responsabilitate i implicare.
Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea
copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind
optica tradiional prin care era un furnizor de informaii.
n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant
alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre
cunoatere.
Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic
contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ
participativ i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului.
Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin
de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i
eventual a predrii, nvarea nu are loc.
Strategii didactice interactive folosite frecvent:
Metoda CUBULUI este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect/ a
unei situaii din mai multe perspective ofer
posibilitatea de a dezvolta
competenele necesare unei abordri complexe i integratoare;

Metoda PLRIILOR GNDITOARE (Thinking hats). Aceat metod
stimularea creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n
funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb,
rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor
interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa,
participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l
joac.
Metoda R.A.I. Metoda R.A.I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor
elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat.
Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i
poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se
verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul
descoperirii, de ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele
elevilor i a reactualizrii ideilor ancor.
CERCUL
COMPLIMENTELOR
Reprezint
metod
care
urmrete
dezvoltarea stimei de sine. Aceast metod are avantajul consolidrii unei imagini
36

pozitive fa de propria persoan a celui care primete complimentele, dar i o
dezvoltare a ariei pozitive fa de propria persoan a celui care primete
complimentele, dar i o dezvoltare a ariei pozitive de gndire la celelalte persoane
(prin aceea c identific o latur bun a colegului lor). Cercul complimentelor
trebuie practicat pn ce toi cursanii au trecut prin ipostaza de receptor.
Lucrul n grup acoper neajunsurile nvrii individualizate, accordnd o importan
considerabil dimensiunii sociale, prin desfurarea proceselor interpersonale.
Cooperarea asigur o relaie deschis ntre parteneri, dezvot atitudini i
comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii pozitive fa de nvare i
fa de coal.
Munca n echip are efecte semnificative asupra pesonalitii elevilor, prezena
partenerilor de interaciune constituind un stimulent intelectual i un declanator al schimbului
de opinii i informaii. Soluiile emise pot suferi n cadrul grupului mbuntiri i ajustri,
analiza critic dezvoltnd capacitile autoevaluative ale participanilor. Productivitatea
sporit, apreciat prin numrul de dificulti rezolvate i dup gradul lor de complexitate
recomand folosirea strategiile de nvare prin cooperare n clas. La acest fapt se adaug i
calitatea mai bun a rspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat
printr-o tensiune crescut pentru finalizarea sarcinii comune.
nvarea prin cooperare valorizeaz schimburile intelectuale i verbale i mizeaz pe
o logic a nvrii care ine cont de opiniile celorlali.
BIBLIOGRAFIE:
1. Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela Metode interactive de grup. Ghid
metodic pentru nvmntul precolar, Editura Arves, Craiova, 2009;
2. Cerghit, Ioan Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 2005;
3. Cojocariu, Venera Mihaela Teoria i metodologia instruirii, EDP, Bucureti, 2004;
4. Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai Strategii activ participative de predare - nvare n ciclul primar,
Editura Casei Corpului Didactic, Bacu, 2004;
5. Oprea, Crengua Lcrmioara Strategii didactice interactive, Ed. a III-a, EDP, Bucureti, 2008
6. Pnioar, Ion Ovidiu Comunicarea eficient, ediia a III-a, Editura Polirom, Iai, 2006
37
Bibliotecar Cristian Ctlinoiu,

COMUNICAREA - PERMANENA DINTRE NOI
Bibliotecile cu rafturi i zbrele

Sunt pline
De tomurile grele
Pergamente i colecii vechi nepreuite
[...]Dar n ele
Nu sunt dect cadavre de idei,
Cci scrisul tot
E doar gndire veted conservat
i-nchis subt formule i sub chei.
Camil Petrescu Ideea
Biblioteca reprezentativ a unei comuniti e public, adic accesibil oricui, fiindc
aa este normal ntr-o societate civilizat. Oamenii nu se pot dispensa de cultur, de
nelepciune, de adevr i de tiin, aadar acestea trebuie pstrate la ndemn, ntr-o
permanent potenialitate a utilizrii lor. Drept urmare informaia se constituie n depozite,
acestea se ordoneaz, catalogheaz i utilizeaz. Biblioteca devine un bun public,
indispensabil i eficient dup resursele de care dispune. Existena ei se ignor, se
contientizeaz la intervalele necesitilor sau devine obsesie i provoac perpective diferite
de percepie a statutului ei, realul continundu-se n imaginarul care hrnete obsesiile.
Bunoar mentalitile fiecrei epoci schimbau, pe lng teoriile privind rostul bibliotecii,
nsi ideea de bibliotec, asumat intens de oamenii de cultur i ndeosebi de cei de creaie.
Pentru tnrul Eliade, n Lumina ce se stinge, biblioteca reprezenta spaiul de
recluziune al bibliotecarului, inteligent prin structur i trist din vocaie. Aspectul de loc
unde nu se ntmpl nimic era copleitor, bntuia tristeea i nsingurarea pe acolo. A ars,
38

spaiul s-a atomizat i, odat cu el, imaginea sumbr a ratrii menirii unei biblioteci care ar fi
putut bine s nici nu existe.
Timpul a evoluat i, odat cu el, modaliatatea de percepere a realitii imediate.
Umberto Eco njgheba o sintez a epocilor culturale creionnd, n Numele trandafirului,
trinitatea unor timpuri desprite de timp: antichitatea era reprezentat de spiritul labirintic,
evul mediu ni se nfia prin cadrul romanului, modernitatea fiind existent prin nsui
autorul. Rmne pregnant ns imaginea de labirint a bibliotecii, unde minotaurul se
ncrnceneaz acum, sub forma unui clugr orb (de fanatism, a zice) s-i piard pe oameni
n propriile lor cutri intelectuale. Dar i n propria lui negare a umanitii, fapt care
ndeprteaz orice cutezant de la adevrata mprtire a spiritului bibliotecii (care ar fi acela
ns?). Rezultatul? Biblioteca arde din nou, ritual cu care ne-am obinuit deja (nc de la
biblioteca alexandrin), ateptndu-i o nou renatere, mai inspirat n privina relaiei
bibliotec cititor-doritor-de-nelepciuni-consacrate.
La Carlo Frabetti biblioteca devine pur i simplu un iad, un cerc nchiznd n sine
concentriciti infinite care aspir persoana n ea nsi i o ine nctuat acolo pre de o
venicie, prizonier a propriilor afundri, i ele de natur tot intelectual. Claustrarea este
total, numai c inconfortabilii perei kafkieni sunt acum mpodobii cu vaste rafturi pline
ochi de cri, lumi nesfrite, dar ct se poate de claustrante, din care omul pare a nu mai
scpa niciodat. De data aceasta biblioteca nu mai arde, rmne s existe n continuare ca o
atracie i o savuroas temni totodat. Caracterul public nu are esen aici, totul se rezum la
stricta individualitate a fiecruia. i de fapt bibliotecile, fie ele ct de publice i-ar dori, ce
finalitate au? S ofere membrilor unei comuniti, oriicnd, hrana propriilor fantasme.
Imaginilor oferite de scriitori realitatea zilelor noastre le adaug alte funcionaliti
atribuite bibliotecii. Chiar dac a rmas nc, la nivel logistic, o cenureas, biblioteca i-a
lrgit atribuiile n cadrul comunitilor, ea devenind un adevrat centru al comunicrii, lucru
valabil i n bibliotecile colare. Interesul pentru lectur nu mai reprezint (aproape) singura
raiune de a fi a unei biblioteci colare, rolul acesteia dezvoltndu-se permanent.
n esen, biblioteca colar are drept scop:
sprijinirea procesului instructiv educativ
satisfacerea nevoilor de lectur ale elevilor
asigurarea bazei documentare pentru cadrele didactice
inndu-se ns cont c, n ce privete lecturile colare, ele au caracter obligatoriu sau

facultativ, sunt organizate pe diferite categorii de vrst i nu se rezum la programa colar,
39

ele fiind necesare n formarea capacitii de asimilare a noiunilor, de utilizare fluent a
limbii, de cunoatere profund a acesteia i de utilizare a unui voabular ct mai dezvoltat,
observm c biblioteca este necesar a se implia ntr-un proces de comunicare permanent cu
elevii i cu cadrele didactice. ndemnul la lectur i ncurajarea acesteia n rndurile elevilor
trebuie coroborate cu disponibilitatea bibliotecarului de a oferi cititorilor n fapt, tuturor
acelora care frecventeaz biblioteca o ct mai variat gam de informare.
Percepia asupra bibliotecii instituie nc neglijat, chiar i de cei care apeleaz la
ea se poate mbunti n msura n care biblioteca se adapteaz noilor nevoi sociale i
noilor prioriti ale individului. Cartea clasic pierde teren n favoarea internetului, sursele de
informare, aparent abundente, prin intermediul mass-media, dau senzaia c biblioteca poate fi
ocolit. De aceea rolul bibliotecii colare este foarte important n a reui un cadru de
comunicare cu elevii, n a le oferi informaiile de care au nevoie i n a le dovedi necesitatea
i, de ce nu, plcerea lecturii. Astfel c prioritar n relaia bibliotecar elev este
comunicarea, ct mai deschis i ct mai sincer.
Comunicarea presupune dialog, disponibilitate mare la discuie, lipsa prejudecilor i
o mare doz de rbdare. Presupune ns i iniiativ, interaciunea fiind necesar n relaia
bibliotecarului cu elevii i, deloc de neglijat, cu cadrele didactice.
Biblioteca trebuie s fie n pas cu realitile timpului n care ea fiineaz. n acest sens
biblioteca colii cu clasele I-VIII nr. 21 din Sibiu, pe lng oferta de carte pe care o propune
cititorilor elevi i cadre didactice a iniiat programe de vizionare de desene animate
clasice la clasele primare, n cadrul programelor colii de combatere a violenei n coli.
Efectul urmrit este dublu: posibilitatea de a face cunoscute copiilor realizri artistice cu
adevrat valoroase, proprii vrstei lor, contribuie la dezvoltarea spiritului imaginativ al
copilului, inoculndu-i totodat repere morale benefice n dezvoltarea personalitii copilului.
Pe de alt parte bibliotecarul are astfel posibilitatea s intre n legtur cu toi elevii ciclului
primar, fiindu-i astfel mult mai simplu s prezinte ofertele bibliotecii i reuind, n cadrul
destins oferit de vizionarea desenelor animate, s creeze o baz de comunicare eficient n
relaia sa cu micuii cititori. Am constat, de asemenea, c subiectele vizionate de elevi i-a
incitat la lectur, dup vizionarea povetilor clasice: Cenureasa, Bambi, Sarea n bucate .a.
micuii venind n numr mare la bibliotec pentru a solicita cri cu povetile respective.
Astfel li se deschide gustul pentru lectur, frecventarea biliotecii devine obinuin, la fel
cititul, ncrederea cptat n cel ce le ofer filme i cri deopotriv sporete, bibliotecarul nu
mai este doar omul matur cu care ezii s intri n contact, ci prietenul mai mare cruia i te poi
adresa fr teama de greeal, de admonestare, de neglijare.
40

Comunicarea presupune, pe lng dialog, ncredere, sfat i ncurajare n relaia dintre
bibliotecar i elev. Accesul liber la raft, crile potrivite vrstei, posibilitatea de a discuta cu
bibliotecarul, de a-l ntreba, convins c i va rspunde i te va ajuta ntr-un demers sau altul,
toate acestea conving elevul c biblioteca e un spaiu al refugiului plcut ochiului i minii, e
locul unde relaiile interumane sunt degajate i fructuoase adeseori. De asemenea, o bun
comunicare a bibliotecii cu cadrele didactice ajut la o ct mai bun desfurare a procesului
educativ i permite colaborarea n cadrul diverselor programe pe care coala le deruleaz.
Metodele educaionale alternative datorate unor astfel de colaborri linitesc reticena iniial
a elevilor, uneori refractari la metodele clasice, mai rigide, din punctul lor de vedere, de
desfurare a orelor. De aceea biblioteca este ntotdeauna la dispoziia cadrelor didactice care
apeleaz la metodele alternative, colabornd, cu mijloacele oferite de tehnica modern, la
derularea unor ore de dirigenie sau curs. Power-point-urile, filmele documentare, filmele
artistice realizate dup opere aflate n programa colar (cum e cazul Dumbravei minunate,
Scrisorii pierdute, Moromeilor sau Baltagului) reprezint mijloace eficiente de fixare a
cunotinelor n rndul elevilor, de parcurgere mai simpl a informaiilor, dar i de a-i atrage
nspre bibliotec. Astfel c aceasta nu mai este privit ca un loc al obligativitii (de
lecturare), ci ca un spaiu n care primeaz comunicarea, acea interactivitate necesar i unora
i altora.
BIBLIOGRAFIE:
1. ECO, Umberto, Numele trandafirului, Iai, Editura Polirom, 2004;
2. ELIADE, Mircea, Lumina ce se stinge, Bucureti, Editura Humanitas, 2003;
3. FRABETTI, Carlo, Cartea iad, Bucureti, Editura Humanitas, 2003;
4. PNISOARA, O.I. Comunicarea eficienta, Iai, Editura Polirom, 2003;
5. PERRETTI, D. A. (COORD.), Tehnici de comunicare, Iai, Editura Polirom, 2000.
41
Prof. Psiholog Simona Cmpean

Coordonator la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic Sibiu
PROGRAM DE DE SPRIJINIRE A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR CU
DIFICULTI DE ADAPTARE LA CERINELE COLII
Motto:
Nu e satisfacie mai mare ca aceea de a nva i o cauz mai onorabil ca aceea de a-i
nva copiii.
(Proverb chinez)
Argument
Situaiile comportamentale problematice ale elevilor din clasele I-IV, de natur
adaptativ, ntlnite n coal, necesit o atenie special att din partea nvtorului ct i din
partea psihologului colar. Monitorizarea copiilor cu astfel de comportamente reprezint o
necesitate ntruct nelegem care sunt cauzele care le genereaz ct i care ar fi metodele
remediale adecvate.
Proiectul se deruleaz pe parcursul a 5 sptmni cu o singura ntalnire pe sptmn
cu elevul i separat cu printele. Locaia desfurrii programului este Cabinetul Intercolar
de Asisten Psihopedagogic de la coala Gen. Nr. 1 Sibiu. Scopul propus este acela de a
aplica un program individual de consiliere colar menit s sprijine adaptarea elevilor din
ciclul primar la cerinele colii.
Partneriatul elev-cadru didactic-prini.
La intrarea n coal familia miculul elev dorete ca acesta s nvee s rspund
corespunztor la anumite activiti i la anumii stimuli, s aib succes la coal s dezvolte
relaii optime cu cei din jur i s fie iubit de persoanele semnificative din viaa lor i nu n
ultimul rnd s beneficieze de confort fizic i un mediu securizat.
Programele de consiliere, derulate de psihologii colari i propun s-i sprijine pe copii
s se adapteze mai uor cerinelor colii i s rspund ateptrilor unei integrri sociale
optime.
Prin intermediul programelor educaionale, copiii nva s se cunoasc pe sine, s-i
cunoasc pe ceilali, s comunice eficient, s recioneze corespunztor ntr-o situaie
problematic sau de conflict. Elevii i nsuesc treptat noiuni despre necesitatea adoptrii
42

unui stil de via sntos, despre strategii eficiente de nvare i alte lucruri utile n viaa
cotidian.
Ioan Golu (1993) precizez c nu poate fi considerat satisfctoare acea relaie
colar n cadrul creia elevul fie c nu a beneficiat de asistena psihopedagogic necesar
pentru dezvoltarea optim a personalitii sale, la nivelul potenialului natural de care dispune
i cu compensarea la limita posibilului, a eventualelor tare sau deficite biogenetice.
Demersul de adaptare al copilului, la cerinele colii, mai ales n primii ani de coal.
Poate fi, n unele cazuri, mai dificil de realizat, datorit apariiei unor obstacole sau blocaje
crora trebuie s nvee s le fac fa. Dac, spre exemplu, n cadrul unei activiti sportive
elevul nu obine rezultatul ateptat i consider c nu mai este apreciat de colegii si, trebuie
sprijinit s nu considere brusc c a devenit o persoan fr valoare care va avea pe viitor
numai eecuri.
Subiectul uman o aborbare nivelar
n general, atitudinile i comportamentele oamenilor sunt modelate de o mulime de
factori. Modelul cvadrinivelar de analiz a subiectului uman modificat de (David 1998) care
analizeaz urmtoarele niveluri (cognitiv, comportamental, psihofiziologic, biologic i
afectiv, emotional, subiectiv), pune n eviden o interrelaionare complex, a acestora. Astfel
putem observa c, evenimentele mediului exterior acioneaz asupra nivelului biologic al
subiectului iar propriile noastre cogniii infleneaz selecia stimulilor din mediu. Cognitiile, i
nivelul psihofiziologic-biologic se intercondiionez reciproc, aa cum interferena dintre
nivelul biologic i cel comportamental favorizeaz formarea deprinderilor. Prin interaciunea
dintre cogniiile noastre i comportament ne organizm un anumit stil de via. Sfera propriei
noastre subiectiviti influeneaz nivelul biologic, cognitiv i comportamental (Schachter i
Singer, 1962).
Unul dintre aspectele semnalate n cercetrile existente arat c, stresul negativ, spre
exemplu, apare la confluena dintre mediul extern i modul cum realizm procesrile
informaionale. La elev, stresul poate fi generat de teama acestuia c nu poate nelege
anumite cunotine i nu le poate aplica practic sau c ar putea primi note mici i vor rde
colegii de el, fie de teama c ar putea rmne corigent sau repetent.
Roluri i respnsabiliti n sfera cmpului educaional
Adaptarea optim a elevului la cerinele colii se face prin efortul comun, depus de
elev i cadrele didactice mpreun cu prinii.
43

Ioan Radu (1995) denumete acest triad cmp educaional ,,n care fiecare pion
trebuie s tie cum trebuie s acioneze pentru buna derulare a procesului instructiv-educativ.
l. Profesorul (cadrul didactic) are misiunea de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile
multiple din coal, i n parte din afara ei n vederea formrii inteligenei i a conduitei
elevilor, activitile multiple din coal, dar i din afara ei, innd seama de particularitile de
dezvoltare, de pregtire, de vrst, precum i de capacitile i aptitudinile elevilor.
Aa cum observa Mihai Golu (1993), odat cu nceperea colii ,,activitate de nvare
devine obiectiv dominant (pentru copil) impunnd restrngerea timpului i preocuprilor
pentru joc i alte activiti distractive, ceea ce nseamn frustrare, copilul nu percepe i nu
triete ntotdeauna pozitiv, n plan afectiv, obligaiile sale colare i implicit, prezena i
aciunea profesorului. Procesul predare-nvare genereaz raporturi variate de interaciune
ntre elev i cadru didactic ,,raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen
sau de respingere, relaii de cooperare, emulaie i competiie de dominare-supunere etc.
(Ionescu, Radu, 1995).
Prinii au tendina de a considera c rolul colii este determinant n educarea
propriilor copii, justificnd astfel derobarea de anumite responsabiliti care le revin n
calitatea pe care o au.
coala are, ntr-adevr, un rol foarte important n formarea personalitii copilului, dar
primele modele cu care acetia intr n contact sunt prinii. Experiena ne arat c coala nu
va putea niciodat suplini ceea ce nu se face acas, din cauza oboselii, a stresului sau din alte
motive mai mult sau mai puin obiective.
Implicarea activ n educaia propriilor copii i asigurarea unui suport afectiv adecvat,
sunt elemente cheie n definirea relaiilor de familie i pentru dezvoltarea corespunztoare a
personalitii copilului.
Scop
Acest proiect i propune s faciliteze efortul de adaptarea a copilului la cerinele
colii. La temelia succesului su st necesitatea construirii unei solide aliane colaborative
ntre elev, psiholog i familie.
ntr-o prim etap se analizeaz problemele de adaptare ale copilului, schemele
automate i gndurile sale i se opereaz asupra erorilor din interiorul acestor gnduri. Acest
tip de abordare pornete de la ideea c multe tulburri psihice se bazeaz pe lucruri nvate
greit sau pe aceea c copilul nu a dobndit abilitile i comportamentele necesare de a face
fa obstacolelor care apar n faa sa. Concret, modelul corectiv propus acioneaz eficient
44

asupra comportamentului opoziionist i provocator al colarului mic, facilitnd adaptarea la
cerinele mediului colar.
Obiectivele programului
identificarea comportamentelor problematice ale elevului;
identificarea gndurilor i sentimentelor actuale ale elevului;
identificarea gndurilor automate i a schemelor elevului;
identificarea erorilor din gnduri i scheme;
generarea unor alternanive la modul de a gndi iniial al elevului;
Evaluare
La sfritul acestui proiect evaluam nsuirea/ntrirea comportamentelor pozitive/adaptative
ale elevului.
Etapele derulrii proiectului
Activitatea 1
1. Identificarea comportamentelor problematice ale elevului; (informaii dobndite
de la colar, nvtoarea acestuia, prini)
A. Discutarea experienelor emoionale recente ale elevului i monitorizarea acestora ntr-un
tabel
Comportamente
Gnduri
emoii
Ex 1. refuz sarcinile colare
Nu-mi prea place la coala
Dificulti de concemtrare
Nelinite
Suprancordare
Ex 2. vorbete urt cu d-na
Doamna nvtoare mi
nvtoare/doamna profesoar
spune ntotdeauna ce
trebuie s fac, e tare
Nervozitate
Agitaie
nesuferit
M streseaz
B. Discutarea comportamentului problematic al elevului cu printele acestuia. Se noteaz pe o
fi aspectele semnificative.
Tipuri de ntrebri
Cum se manifest cnd este acas?
45

Cnd l manifest, de regul?
Cum reacionai dvs.?
Tem de cas pentru prini - Care sunt cauzele comportamentului problematic al
copilului dvs.?
Sftuim printele s laude copilul atunci cnd comportamentul su este cel dorit i
ateptat i s-l ignore (pe ct posibil) atunci cnd este negativist, agresiv etc.
Recomandm realizarea unui tabel numit Sistemul de puncte. n acest tabel
nregistrm cu ajutorul unor puncte roii i negre, comportamentele copilului fa de
persoanele din familie-anturaj etc. sau comportamentele sale pozitive sau negative,
manifestate n anumite mprejurri concrete.
Activitatea 2
1. Identificarea gndurilor i sentimentelor actuale ale elevului;
A. ntrebri adresate elevului:
Ce i trece prin minte atunci cnd o jigneti/loveti pe d-na nvtoare/d-na profesoar?
,,Ce te deranjeaz cel mai tare din ceea ce i spune s faci?
,,Ce simi cnd te scoate la tabl doamna nvtoare?
,,Ce ai vrea s se schimbe, pentru ca tu s te simi mai bine la coal?
,,De ce crezi c nu e frumos la coal?
Joc de rol
Psihologul joac rolul nvtorului, al profesorului (imaginnd cteva situaii concrete
din clas):
- elevul trebuie s citesc cteva rnduri de la pagina indicat;
- elevul trebuie s fac cteva exerciii din tema pentru acas;
- elevul trebuie s coloreze un desen pentru a-l face cadou mamei;
Elevul este pus s-i joace propriul su rol. Se urmrete evidenierea conduitelor i
atitudinilor necorespunztoare, a gndurilor automate care afecteaz viaa elevului de zi cu zi,
precum i felul cum acesta reacioneaz n interaciunea cu psihologul.
Intervenia psihologului
Acum eti furios, dar acest lucru ncercm s-l schimbm mpreun, dac vrei
Este neplcut atunci cnd trebuie s facem un lucru cnd nu ne dorim, dar dac fac toi
colegii notri i nu vrem s-o suprm pe doamna nvtoare
Ar fi de preferat s putem dormi mai mult dimineaa dar copiii trebuie s mearg la coal
iar prinii la serviciu.
46

tiu c nu i plac calificativele pe care le-ai primit, dar dac vei nva mai mult, vei obine,
cu siguran, calificative mai bune.
tiu c eti nemulumit atunci cnd nu poi s scrii n acelai ritm cu ceilali dar fiindc
doamna nvtoare te ajut dup program dac te vei strdui mai mult
Toi oamenii i respect pe cei mai n vrst dect ei, deci i tu poi s
Poi atrage atenia colegilor jucndu-te frumos cu ei i doamnei nvtoare prin strduia de a
nva ct mai bine.
Determinarea semnificaiei unui eveniment
a. Se discut ntmplri semnificative din viaa copilului (pentru a vedea care sunt
evenimentele care declaneaz stresul precum i evenimentele interne ale copilului (senzaiile
fizice, gndurile, imaginile);
b. I se povestesc copilului o poveti orientale de ex. din Peseschkian, Nossrat, Poveti
orientale ca instrumente de psihoterapie, adecvate capacitii lui de nelegere, sau alte
poveti (relevante n contextul dat) i sunt reliefate, mpreun cu elevul, semnificaiile
textului;
c. Se aleg proverbe i zictori semnificative care se comentez mpreun cu elevul:
,,De om bun i de vreme bun nu te mai saturi;
Cheam norocul n ajutor dar d i din mini;
,,Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins.
B. Discutarea, mpreun cu printele, a evoluiei comportamentale a copilului (sumarizare) i
a temei de cas.
Tema pentru printe: Cnd recompensm copilul?
Activitatea 3
A. Identificarea gndurilor automate i a schemelor elevului i raionalizarea
gndurilor
Gndurile elevului; (exemplu)
-
,,nu-mi place deloc de d-na nvtoare/profesoar
,,nu e frumos la coal
,,copiii din clas sunt ri
,,mai bine stau acas i m uit la televizor
Fiecare om a nvat multe lucruri de la nvtorul lui i tu vei nva multe lucruri.
47

nvnd vei putea s vorbeti n limba englez i-i va fi uor s te descurci, cnd vei merge
ntr-o ar strin. Dac mama ta ar fi nvtoare, i-ar plcea ca elevii ei s nu o supere.
Toi copiii pe care i cunoatem merg la coala este important pentru toi omenii s nvee.
Colegii de clas sunt/vor fi, cu siguran, prietenii ti.
La coal vei nva s scrii i s citeti, la fel ca toi copiii. Uitndu-te la televizor nu vei
nva mare lucru.
a. Despre comunicarea asertiv
n funcie de vrst copilului i se explic ce nseamn s comunici asertiv i care e
diferena fa de comunicarea pasiv i agresiv.
Exemplu: Comunici asertiv atunci cnd accepi s discui o problem, cnd tii s o susii
cu argumente, cnd eti capabil s iei decizii personale, cnd ai ncredere n tine, cnd poi si exprimi adecvat emoiile pozitive i negative. (Se fac exerciii de comunicare potrivite
vrstei copilului.)
B. Discutarea, mpreun cu printele a evoluiei comportamentale a copilului
(sumarizare) i a temei de cas.
Tema pentru printe: Cum sunt eu ca printe?
Activitatea 4
1. Identificarea erorilor din gnduri i scheme:
,,La ce te gndeti atunci cnd i vine s ipi n clas?
,,Ce cred, oare, colegii despre tine cnd faci asta?
,,Colegii ti i rup foi din caiete?
,,Dac toi copiii ies la tabl, tu nu vrei pentru c i-e team? (manifest nesiguran cauzat
de stres).
Toi copiii ip? ipnd, nici colegii nu vor mai fi ateni la lecii i nu vor nelege ceea ce
explic doamna nvtoare.
Copiii din clas sunt deranjai de tine i de aceea nu vor s se joace cu tine.
Toi copiii vor s aib caiete frumoase i ngijite. i caietele tale e bine s arate la fel.
Copiii se bucur cnd trebuie s mearg s scrie la tabl.
Evideniem:
Mergnd la tabl, cnd i se spune, vei vedea c nu ai nici un motiv s te temi (doamna
nvtoare i ajut pe toi copiii atunci cnd se mai ncurc).
Nu tot ceea ce se ntampl n clas, are legtur doar cu tine (doamna nvtoare vrea s-i
nvee pe toi copiii s scrie, s citeasc i s socoteasc.
48

Niciun copil i nici un adult nu este ru. Fiecare om are i pri bune i pri rele (dm
exemple relevante pentru capacitatea de nelegere a copilului).
Trebuie s fii atent la ceea ce se ntmpl n clas, nu trebuie s atragi atenia tuturor asupra
ta.
Nu te grbi atunci cnd i vine s faci un lucru, mai bine gndete-te dinainte dac faci un
lucru bun sau nu.
Comportamentele
negative
ale
oamenilor
atrag
dup
sine
consecine
negative.
Comportamentele pozitive sunt recompensate.

C.
Discutarea, mpreun cu printele, a evoluiei comportamentale a copilului
(sumarizare) i a temei de cas.

Tema pentru printe ,,Reperele zilei - programarea activitatilor cotidiene.
Activitatea 5
1. Generarea unor alternanive la modul de a gndi iniial al elevului:
,,Doamna nvtoare are ceva cu mine.
,,Copiii rd de mine cnd mi vine rndul s citesc.
,,Mama nu m iubete, m pedepsete n fiecare zi s-mi fac ordine n camer.
,,Bat fetele n pauz fiinc vreau s m distrez.
,,Nu vreau s merg la coal.
Intervenia psihologului:
Calificativul S obinut la la matematic arat c, pe viitor, trebuie s faci mai multe exerciii.
Doamna nvtoare se va bucura cnd va vedea c te-ai pregtit mai bine.
Copiii rd n general, nu rde nimeni numai de tine.
Tocmai pentru c te iubete mama dorete s te nvee, s devii un copil mai ordonat.
Dac loveti un/o coleg(), i provoci durere, iar durerea nu e o distracie.
Ar fi bine s facem doar ce ne dorim, dar lucrurile nu se ntmpl ntotdeauna aa cum vrem
noi.
B. Discutarea, mpreun cu printele a evoluiei comportamentale a copilului (sumarizare) i a
temei de cas.
Tema pentru printe Descriei stilul dvs. parental
49

CONCLUZII
Suntem siguri c acest experien poate fi benefic optimizrii relaionrii ntre elevcadre didactice i prini Am dori ca proiectul de fa s fie un un model de abordare a
copilului, din ciclul primar care ntmpin dificulti de adaptare colar. Abordarea temei din
perspectiv cognitiv-comportamental mbinat cu abordarea din perspectiva consilierii
colare, reprezint o garanie a reuitei, avnd n vedere faptul c terapia cognitivcomportamental ,,este considerat o platform de intregrare psihoterapeutic pentru diverse
terapii (D. David - 2006) ,,iar consilierea colar este cea care sprijin copilul printr-o
asisten specializat s se dezvolte armonios. (A .Bban - 2009)
Anexa 1
Sistemul de puncte
Cum
15.0
22.0
29.0
06.0
13.0
20.0
27.0
se
compo
2010 2010 2010 2010 2010 2010 2010
r-t
cu:
mama
tata
mtu
a
nv
toarea
Prof.
de
lb.
englez
Prof.
de
religie
50

Anexa 2
Temele prinilor
Tema
Sistemul
Sumariza
Problematiz
Observa
re
are
ii
de
puncte
Cnd
recompensm
copilul?
,,Cum sunt eu ca
printe?
Reperele zilei
Descriei
stilul
dvs. parental
Evaluarea:
Evidentier Evidenierea Concluz
evidenierea
ea
lucrurilor
punctelor
ii finale
utile progreselo nevralgice
nvate
r copilului
BIBLIOGRAFIE:
1. Baban, Adriana Consiliere Educationala-Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, 2009,
Editura ASCR& COGNITROM, Cluj- Napoca;
2 .Botis, Adina; Tarau, Anca Disciplinarea pozitiv, 2004, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
3. David Daniel - Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, 2006, Editura Polirom, Iai;
4. Golu Mihai - Dinamica personalitii, 1993, Editura Geneze;
5. Ionescu, Miron; Ioan, Radu - Didactica Modern, 1995, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
6. Peseschkian, Nossrat Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie, 2005, Editura Trei, Bucureti;
7. *** S lucrm mpreun Cum s controlam comportamentul copiilor, 1996, Editura Salvai Copiii,
Bucureti;
8. www.didactic.ro
51
Institutor Mariana Cociuba

O VIZIUNE ASUPRA PRIETENIEI

Cea mai de seam constant uman o regsim n prietenie. Aceast presupune o
afectivitate pentru semen trecut de rutina cotidianului, de normele sociale impuse ori
necesitate de bunul-sim comun. Ea transform normele categoriale n realiti afective i
imprim fiinei umane sensibiliti pe care numai situaii deosebite le pot crea i, n timp,
pstra.
Concept catalogat n termeni apropiai, nu ns identici, n crile de specialitate psihosocial, fiecare carte de specialitate oferind propria perspectiv teoretic, prietenia rmne
referent de baz n calitatea relaiilor interumane, n statuarea normelor morale i, implicit,
sociale. Dar, mai presus de toate, prietenia reprezint o legtur sufleteasc, de ntindere
ndelungat adeseori de durata unei viei ntre persoane cu afiniti comune, cu
preocupri comune, cu valori comune.
Studii de psihologie au artat c, totui, prietenia se poate nva. Trecnd peste
caracterul strict cerebral al ideii de nvare observm c, ntr-adevr, prietenia face parte
din nsuirile umane dobndite, amplificate apoi printr-o serie de influene psiho-sociale
raportate la particularitile caracteriale ale fiecruia. Factorii care permit apariia prieteniei i
dezvoltarea acesteia, ca fundament comunicativ al personalitii umane, sunt multipli i ei se
fac resimii la nivelul indivdului nc din copilrie.
Relaiile ntre copiii de aceeai vrst contribuie substanial la dezvoltarea social i
cognitiv a copilului, la eficacitatea cu care va funciona ca adult. ntr-adevr, singurul lucru
care prezice corect adaptabilitatea ca adult nu l reprezinta notele de la coala, nici
comportamentul n clas, ci modul n care copilul se comport cu ceilali copii. Copiii care nu
sunt plcui de ceilali, cei care sunt agresivi i violeni, cei care nu sunt n stare s menin o
relaie strns cu ali copii i care nu pot s i gseasc un loc n cultura celor de aceeai
vrst, sunt ntr-un mare pericol, att ca persoane ct i ca membri ai comunitii, de care vor
fi afectai i pe care o vor afecta negativ, prin inadaptabilitatea lor i refuzul de a participa la
eforturile acesteia.
52

n mod cert, calitile eseniale ale prieteniei sunt reciprocitatea i angajamentul ntre
indivizi care se consider mai mult sau mai puin egali. Interaciunea dintre prieteni se
bazeaz mult mai mult pe egalitate dect interaciunea dintre copii i aduli. Unii specialiti n
psiho-pedagogie privesc prieteniile ca "relaii de afiliere" mai mult decat relaii de ataament;
cu toate acestea, copiii fac o uria investiie emoional n prietenii lor, iar relaiile sunt
relativ de durat, mai ales dac ele se prelungesc n timp: dac devin prieteni nc din clasele
primare i i continu prietenia, ntreinut tot de colegialitate, dar i de apariia unor
preocupri comune, pe parcursul ciclului gimnazial, copiii devin ndeajuns de ataai unii de
alii nct s pstreze legtura sufleteasc i atunci cnd, din motive obiective (accederea la
licee diferite), vor fi mai puin timp mpreun. Relaia sufleteasc bazat pe afiniti reciproce
este destul de puternic, prietenia lor putnd rezista timpului i ntmplrilor diferite la care i
supun necesitile sociale.
Principalele teme ale prieteniei - afilierea i interesele comune - sunt percepute de
ctre copii nc de la vrste fragede. Copiii de vrst precolar, precum i cei din clasele mici
ateapt de la prieteni mai ales activiti comune i o reciprocitate efectiv. Mai trziu,
prieteniile se vor baza n principal pe nelegere reciproc, loialitate i ncredere. De
asemenea, copiii doresc s i petreac timpul cu prietenii, s aib aceleai preocupri cu ei, s
se destnuie lor. Prietenii se distreaz mpreun, ador s fac ceva mpreun i le pas unul
de cellalt. Dei copiii de vrst colar sau adolescenii nu folosesc cuvinte ca empatie sau
intimitate pentru a-i descrie prietenii, n mintea lor, aceste concepte fac prietenii s se
deosebeasc de ceilali, considerai doar cunoscui.
Mai presus de toate, prieteniile sunt egalitariste, ntr-o relaie de prietenie pornindu-se
de la acelai nivel de interes. Reciprocitatea este total, prieteniile fiind structurate, ntre
copiii de vrst apropiat, simetric sau orizontal, n contrast cu relaiile adult-copil care sunt
structurate asimetric sau vertical. Prietenii se afl n stadii de dezvoltare similare, angajnduse reciproc mai ales n materie de joac i socializare, preocuprile principale ale vrstei.
Studiile au putut evidenia cteva caracteristici proprii prieteniilor (privite ca legturi
socio-emoionale ntre indivizi), acestea fiind:
- resurse emoionale, att pentru distracie ct i pentru adaptarea la stres;
- resurse cognitive pentru rezolvarea problemelor i achiziionarea de noi cunotine;
- contexte n cadrul crora sunt nsuite i elaborate deprinderile sociale de baz (de exemplu,
comunicarea social, cooperarea, apartenena la un grup);
- baza pentru relaiile ulterioare.
53

Ca resurse emoionale, prieteniile furnizeaz copiilor sigurana de a explora noi
teritorii, de a cunoate noi oameni i de a aborda probleme noi. Prietenii sunt cei care stabilesc
cadrul emoional pentru explorarea mediului nconjurtor, ntr-un mod asemntor felului n
care cei care au grij de copii servesc ca i baze de securitate pentru copiii mici. Aceste relaii
sunt baz i pentru procesele legate de distracie. Cercettorii au ajuns la concluzia c durata
i frecvena rsului, zmbitului, privitului i vorbitului sunt mult mai mari la relaiile ntre
prieteni dect la relaiile cu strinii, i c prietenii se mimeaz unii pe alii ntr-o msur foarte
mare. De altfel, mimetismul este liantul de baz al nceputurilor de prietenie, personalitatea
fiecruia mulndu-se dup cea a prietenului i viceversa, ntr-o necesitate de comuniune
valoric ce depete cadrul strictei socializri.
Prieteniile pot proteja copiii i adolescenii de efectele adverse ale unor evenimente
negative: conflicte familiale, boal, omajul prinilor, eecuri la coal. Unele studii
sugereaz c prietenia scade stresul asociat cu divorul, cu toate c n mod diferit pentru fete i
biei. Bieii de vrst colar se ndreapt uor nspre prieteni, prnd s se distaneze de
problemele de acas. Fetele i fac prieteni dar au nevoie de sprijinul mamei, cu care tinde s
se confunde frageda lor personalitate.
Din perspectiva prieteniilor ca resurse cognitive, se tie c n multe situaii copiii
nva unul de la altul i de obicei o fac cu succes. Acest proces de nvare este de presupune
patru tipuri:
- nvarea, reprezentnd transmisia didactic a informaiilor de la un copil la altul, n mod
obinuit de la un expert la un novice;
- nvarea colaborativ, aceasta cernd din partea copiilor combinarea contribuiilor ntru
rezolvarea problemelor i mprirea rezultatelor i a recompenselor;
- colaborarea, care are loc atunci cnd novicii lucreaz mpreun pentru ndeplinirea unor
sarcini pe care nici unul dintre ei nu le poate face singur;
- modelarea, reprezentnd transferul de informaie prin imitare.
S-a cercetat dac prietenii sunt mai buni tutori dect nonprietenii, precum i maniera
n care prietenia afecteaz nvarea colaborativ sau modelarea. Colaborarea, att ntre
prieteni ct i ntre nonprieteni, a fost studiat ceva mai mult. Rezultatele relev c n mod
normal, prietenii au aceleai motivaii i dezvolt scenarii verbale i motorice pentru a permite
combinarea talentelor lor n vederea atingerii unui scop, studii de specialitate artnd c n
cazul colaborrii ntre prieteni rezultatele sunt mult mai bune comparativ cu colaborarea ntre
nonprieteni. Prietenii comunic mai mult, petrec mai mult timp pentru a clarifica diferenele
ce apar n nelegerea regulilor i ajung mult mai uor la compromisuri dect nonprietenii.
54

Aceasta sugereaz unicitatea prieteniei ca i context pentru transmiterea informaiei de la un
copil la altul.
Cooperarea i conflictul apar mult mai des n cadrul prieteniilor dect n orice alt
context, datorit timpului ndelungat petrecut mpreun de prieteni, spre deosebire de timpul
petrecut cu nonprietenii, redus la colaborrile de strict necesitate. Copiii precolari se
angajeaz n mult mai multe i mai dese schimburi colaborative cu prietenii lor dect cu
asociai neutri sau copiii de care nu le plac. Conflictele au loc mult mai des ntre prieteni dect
ntre nonprieteni, ns prietenii prezint o mult mai mare obiectivitate i echitate n
administrarea conflictelor dect nonprietenii. Cercettorii confirm faptul c relaiile copiilor
cu prietenii lor se bazeaz pe cooperare, reciprocitate i o administrare efectiv a conflictelor.
De aceea prieteniile copiilor sunt considerate ca fiind modele pentru relaiile ulterioare, ele
pregtind copilul pentru o adaptare mai uoar la noile provocri sociale, datorate cerinelor
vrstei, impunndu-i totdat o viziune a conduitei n relaiile sle cu semenii. Noile relaii nu
sunt niciodat copii exacte ale celor vechi, ns organizarea comportamental n cadrul noii
relaii este o generalizare a celor vechi, evoluat conform normelor valorice mai complexe
aprute n personalitatea individului.
Ca orice relaie interuman, prietenia presupune o anumit etapizare. Apare mai nti
socializarea (comunicarea, relaionarea), din care se dezvolt, n cazuri particulare, prietenia,
aceasta fiind de mai scurt sau ndelungat durat. Studiile i pot evidenia resursele,
caracteristicile, substraturile psiho-sociale, ns realitatea care o pune n valoare este legat,
indisolubil, de sensibilitatea sufletului omenesc i nevoia uman de a nela singurtatea.
Prietenia este, fr ndoial, avutul cel mai de pre al omului, ntr-o lume n care concurena
acerb poate fi combtut, la nivel de uzare moal pe care o presupune aceast ntrecere
uneori oarb, prin legturile sufleteti pe care oamenii i, n special prietenii, i le pot oferi
unii altora.
BIBLIOGRAFIE:
1. COSMOVICI, A., LUMINIA IACOB, Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999;
2. CHIOPU, Ursula, Verza, E., Psihologia vrstelor, E. D. P., Bucureti, 1991;
3. SLVSTRU, Dorina, Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004.
55
Ioana Cotoarb
Grup colar Construcii Maini, Mra
INTERACIUNEA PRINI - COPII

Parte component a interaciunii sociale, comunicarea prini-copii trebuie interpretat
ca una dintre faetele comunicrii interumane.
Comunicarea interuman ncepe odat cu comunicarea copilului cu familia, definit de
Claude Levi-Strauss ca un grup, avnd la baz cstoria, alctuit din so, soie i copii nscui
n acest cadru, pe care i unesc drepturi i obligaii morale, juridice, economice i sociale. Ei
au obligaii i aspiraii comune i se ocup de creterea copiilor, crora le asigur nu numai
existena material, ci i un climat afectiv i moral.
Familia, neleas n sensul cel mai restrns, este mai mult dect suma membrilor ei.
Extrem de importante pentru aciunile i stabilitatea familiei sunt relaiile de comunicare i
interaciunile membrilor ei.
Datorit repetabilitii zilnice a interaciunilor dintre membrii si, familia exercit o
influen puternic asupra dezvoltrii i comportamentului copilului, dup cum acesta
influeneaz, la rndul su, familia.
Dac n perioada anilor 1930-1950 s-a definit importana relaiei mam-copil asupra
dezvoltrii generale i a celei cognitive n special, anii 1960 au adus precizri asupra
importanei relaiilor maritale ale mamei asupra dezvoltrii copilului. Dei pare ciudat, rolul
tatlui a fost exclus iniial n comunicarea cu copilul. Abia n anii 1970 tatl a devenit obiect
de studiu pentru psihopediatri, n dubl ipostaz de printe i so al mamei.
ntr-o familie n care domnete o atmosfer de stim reciproc, care manifest
stabilitate, iar membrii ei se declar satisfcui de rezultatele interaciunilor, copilul ocup un
loc central. Apariia copilului i mai ales a primului copil este privit invariabil ca un
eveniment cu semnificaie pozitiv i brusc relaia bidirecional dintre soi se complic,
devenind tridirecional. Dar orice s-ar spune despre importana tatlui, mama rmne
printele crucial al copilului i relaia mam-copil domin viaa acestuia n perioada maximei
dependene, cu implicaii extraordinare n formarea lui ca om.
56

Familia este un sistem complex, cu att mai complex cu ct numr mai muli membri.
n acest cadru, studierea relaiilor dintre dou persoane, chiar dac acestea sunt mam i copil,
nu reflect complexitatea interaciunilor membrilor ei. Dac pentru nou nscut se poate
susine c intr n comunicare exclusiv numai cu prinii i mai ales cu mama, la vrstele mai
mari (sugar mai mare de 6 luni) se pot identifica importante interaciuni cu tatl sau cu fraii
mai mari. Impactul fiecrui membru al familiei asupra copilului este altul.
Relaia mam-copil este influenat negativ de interaciunea dintre cei doi prini.
Comportamentul mamei se schimb cantitativ i calitativ n faa alternativei copil-so. ntre
cei trei membri ai unei familii (lund exemplul cel mai simplu) se remarc influene directe
sau indirecte (deci interaciunea n doi este modulat de prezena celui de al treilea, iar
influena acestuia se resimte chiar n absena lui).
ntr-o familie echilibrat, eficiena comunicrii dintre membrii si nu sufer ns grave
perturbri n condiiile de mai sus. Insuficienta comunicare devine sesizabil
n cazul
existenei unui bolnav psihiatric n familie sau dac exist conflicte n mesajele de comunicare
verbale sau vizuale.
Uneori se ajunge la situaii nedorite n care membrii familiei nu mai vorbesc direct
ntre ei, nu se mai ascult (principala caracteristic a unui dialog). Dialogul este nlocuit prin
monolog, care nu presupune rspuns i nici adaptarea la reaciile celui cu care se vorbete.
Familiile dezorganizate au n mod caracteristic afectat tiparul de comunicare, iar
echilibrul familiei este sever tulburat de existena conflictelor. Alianele, coaliiile dintre
membrii familiei, ca i ostilitatea lor au un rol deosebit n direcionarea comunicrii. Se
cunosc situaii n care din diferite motive survin nenelegeri, reprouri, tensiuni ntre soi. n
aceste condiii interaciunile prini-copii au mult de suferit.
S-a observat ns c afectarea emoional a copiilor este selectiv, conflictul familial
aduce suferina numai unuia dintre copii, cel mai vulnerabil la stres, al crui temperament
este mai intolerant la frustrare. Nevoia de suport emoional (nevoia de dragoste) se dovedete
a fi factorul cel mai nsemnat pentru pstrarea sntii mintale.
Nevoia de apreciere i recunoatere a meritelor este proprie fiecrui individ, dar fiecare
pretinde aceste drepturi, urmnd un tipar propriu. Att nevoile sufleteti, ct i
vulnerabilitatea sunt variabile de la un copil la altul, chiar din aceeai frie.
Familia poate influena copilul pe multiple ci, iar rezultatele disfunciei familiale se
situeaz undeva ntre cei doi poli opui: hiperprotecie sau neglijare.
Prinii trebuie s vegheze pentru ca copii lor s capete un ansamblu de trsturi morale
i intelectuale necesar formrii unei personaliti superioare. Educarea lor trebuie s fie
57

dirijat spre obinerea modificrilor de caracter favorabile unei comportri superioare
individuale i sociale. De aceea prinii trebuie s lupte pentru ca orizontul moral i intelectual
al copilului s fie n continu lrgire. Copilul nu trebuie considerat o statuie de bronz, care are
un loc fixat, din care nu mai poate fi schimbat. El trebuie s fie activ i adaptabil, iar prinii
au datoria permanent de a-l face s progreseze, s se perfecioneze i s-i mreasc mereu
valoarea uman.
Formarea personalitii la copil este dependent de inteligena lui, de gusturile i
elanurile lui, de instructajul primit anterior.
Comunicarea prini-adolesceni
Formarea personalitii adulte implic i rezolvarea unor serii ntregi de situaii
conflictuale i frustrante. Conflictul i frustrarea, manifestate ntr-o form ponderat, sunt
indispensabile
maturitii personalitii: ntreaga civilizaie reprezint efortul, att de
asimilare, de transformare a naturii potrivit aspiraiilor i trebuinelor societii, ale umanitii

i ale individului, ct i grija de a asigura acomodarea individului, a personalitii la natur i
la exigenele societii. n acest context se ivesc numeroase conflicte i contradicii; n focul
lor, ca ntr-un furnal, se realizeaz i se definitiveaz personalitatea omului; sacrificm i
nmormntm unele dorine, spre a salva altele1.
Unele studii de antropologie cultural arat c, atunci cnd se observ o absen aproape
complet a interdiciilor n educaie, cultura corespunztoare tinde s stagneze i s dispar2.
Sub influena doctrinei psihanalitice s-au luat, uneori, n familii i coli, msuri educative
puin obinuite: autoritatea a fost redus la minimum (preconizndu-se libertatea de
satisfacere a pulsiunilor, a dorinelor copiilor, indiferent de natura acestora), contrarierile i
prohibiiile externe au fost nlturate etc. n aceste condiii copiii au devenit instabili, anxioi,
incapabili de a suporta o stare de ncordare interioar, de a gsi satisfacii n aciunile care
implicau efort. n prezent tot mai multe experiene i studii psihologice3 ne confirm faptul c
frustraiile i contrarierile moderate din timpul copilriei pregtesc individul n lupta cu
obstacolele i dificultile inerente vieii, sporind gradul toleranei4 copilului la aciunea
acestora. n aceast privin se cere ns un prag optimal al conflictului sau al frustrrii. Acest
prag, care vizeaz gradul intensitii sau durata conflictului, a frustrrii, este direct condiionat
de vrsta subiectului supus conflictului sau frustrrii.
58
NOTE:
1.
V. Pavelcu, Invitaie la cunoaterea de sine, Bucureti, Editura tiinific, 1970, p. 120-121;
2.
Ralph Linton, Fundamentul cultural al personalitii, traducere, Editura tiinific, Bucureti, 1968;
3.
Dintre acestea menionm studiile i experienele efectuate de F. Fornari, R. A. Spitz, L. Millet, N. K.
Maier, N. E. Miller pe animale i cele realizate de L. Bercovitz, R. R. Sears, N. Pastore, pe subieci umani;
4
Tolerana individului la conflict, frustraie sau stres poate fi definit ca nsuire a acestuia de a suporta
situaiile respective fr a recurge la moduri de rspuns inadecvate. Reversul capacitii de toleran este
hipersensibilitatea, impresionabilitatea, care determin o reacie imediat chiar i la cea mai mic contrariere
(aluzie sau repro verbal) sau privaiune.
n toate societile au existat i vor exista legturi ntre prini i copii, mamele se ocup
n special de copii la vrste mici, n toate societile copiii vor considera prinii responsabili
de necesitile, reuitele i insuccesele lor. Relaiile ntre prini i copii presupun un
mecanism deosebit, filtrat social, ele au la baz statuarea comunicrii n care se realizeaz un
model, un patern de conduit. n cadrul acestor relaii prinii ncearc i de multe ori muli
dintre ei reuesc s socializeze copiii, contribuie la modificarea i perfecionarea stilului de
interrelaionare din copilrie; ambele pri ale ecuaiei au nevoie de deprinderi, abiliti
sociale pentru facilitatea intercomunicrii.
Exist desigur studii privind forma i mrimea familiilor, exist studii privind familiile
dezorganizate, influena divorului asupra atmosferei i formrii trsturilor psihosociale ale
minorilor, sunt numeroase cercetri privind copiii adoptai, privind copiii aflai n plasament
familial, privind cupluri cu sau fr copii - pentru a enumera doar cteva din cele mai
frecvente preocupri n domeniu.
Studii mai de finee s-au axat pe investigarea unor aspecte, speciale n inter relaia
prini-copii, incluznd raportul satisfacie-conflict, relaiile frate-sor, relaiile cu mama,
relaiile cu tata, adolescena ca perioad a schimbrilor relaionare; variaii culturale n
statuarea relaiilor prini-copii.
Binecunoscuta realitate psihologic potrivit creia interrelaia are obligatoriu la baz
comunicarea este abordat i n acest tronson de studiere a relaiilor prini-copii.
Dac n timpul copilriei prinii sunt cei care iniiaz efectiv copilul n stabilirea
relaiilor n familie, extinse apoi la grupul de joac, n timpul adolescenei prinii nu mai
reuesc s supravegheze minorii dect cu mare dificultate.
59

n copilrie procurarea de jucrii, alimentaia, curenia, conversaia reprezint apanajul
exclusiv al adultului. n adolescen, tinerii aspirnd la un alt statut dect cel de copil se
mpotrivesc dorinei prinilor de a nu ntrzia, de a avea grij deosebit pentru studiu, de a nu
intra n relaii cu persoane ru intenionate, periculoase, de a nu-i crea i adopta modele
facile. Prinii vorbesc i transmit enorm copilului n perioada micii copilrii, ei nva
efectiv s vorbeasc, s participe la dialog. Copiii pun ntrebri la care prinii ncearc s
rspund, ei ar trebui s ofere rspunsuri ct mai adecvate dezvoltrii psihice a copilului. n
adolescen, centrul de greutate al comunicrii se deplaseaz de la nivelul exclusiv al familiei
la nivelul grupului de colegi i prieteni. n perioada furtunoas, frumoas i tumultuoas, plin
de mari inegaliti psihosociale, tnrul devine un veritabil participant la dialog, de multe ori
fr s comunice nimic adultului i cel mai adesea prinilor.
Unii prini ncearc s nvee copiii de la vrste mici s munceasc, s fac o activitate
i nu doar s primeasc totul drept cadou; s fac unele aciuni pentru a se deprinde cu
respectul pentru munc.
Adolescenii ajutai astfel din copilrie ori pubertate i dezvolt rdcinile relaionrii
de mai trziu: mama i fiica pot avea relaii mai intime, de prietenie adevrat, tata i fiul pot
discuta mai deschis perspective viitoare, interese comune - sunt n micro tiparul prieteniei
prini-copii.
Regulile cele mai simple se nva i se respect n familie, se reflect n
comportamentul din grup (coal, prieteni, strad) i reintr n circuitul de comunicare
intrafamilial care st la baza relaiilor intime (inclusiv sexuale) i de munc - dac au fost
iniiate prin conversaie i supravegheate de adult.
Rapaport R., Rappaport M. (1977), Strelitz, Z. & Kews, Pilling, D. & Pringle (1978),
Argyle M. & Henderson M. (1985) finiseaz civa itemi pentru o posibil comunicare n
perioada adolescenei, din ambele sensuri: de la prini ctre adolesceni, i de la adolesceni
spre prini, itemi cuprini n cteva reguli generale.
O serie de studii audizeaz abilitile parentale de conduit, regulile ca i drepturile
prinilor n sperana decelrii efectelor asupra educaiei, asupra creterii i staturii unor
stiluri, moduri de comportament. n fond, muli autori scriu despre binomul acceptare respingere" ca fiind cel mai important n interrelaia prini-copii (inclusiv adolesceni).
Fluctuaiile inerente sociale, economice induc modificri i diferenieri culturale n
aparatul" psiho-moral de conduit, de comunicare ntre prini i copii, care conine abiliti,
capaciti de interrelaionare dar i nevoia permanent de a cunoate evoluia social i
60

individual a copilului, puberului, adolescentului. Acesta cu att mai mult cu ct se accept c
profesia" de printe este extrem de dificil, de solicitant i dinamic.
n secolul 19 se considera c pentru viaa subiectului uman, copilria reprezint un
segment deosebit de important, fapt reflectat n multitudinea abordrilor, studiilor, scrierilor,
domeniilor; n secolul 20 aprecierea importanei a trecut pe palierul adolescen (ntre
copilrie i viaa adult) - fenomen complex care, de multe ori s-a asociat, limitativ, cu
rebeliune, criza de identitate etc. n culturi diferite studiile unor autori ca: Jodelet, D.
(1989); Gergen, K. J. & Davis, K. E. (1985) au artat drept cea mai important achiziie n
dezvoltarea copilului: structurarea motivaiei pentru independena i comunicarea ulterioar a
adolescentului. Totodat, cercetri pertinente ocupndu-se de implicaiile acceptare respingere conchid n legtur cu deficitul de interaciune, intercomunicare - ca una din
situaiile posibile. Sintetic, abordarea afeciunii (dragoste printeasc), petrecerea unui volum
de timp considerabil mpreun cu minorul, tratarea acestuia cu delicatee, aplicarea flexibil a
balanei recompenselor mai degrab dect a critica i a fi ostil determin o bun imagine a
prinilor n accepia copiilor.
Dac, dimpotriv, copiii sunt respini de prini (reaciile sunt diferite tat/fiu,
mam/fiic) ei au mai multe anse s evolueze la pubertate i adolescen spre: delicven,
agresivitate, conduite nevrotice, conduite atipice (schizofreniforme).
n consecin, ansele lor sunt mai reduse de a vira spre conduite civilizate, de a fi
prietenoi, de a avea capaciti.
Adolescena reprezint o cotitur n dezvoltarea unui individ; domeniul intereselor de
pn atunci se amplific i se deplaseaz. Pn la aceast vrst copilul nu dovedea
preocupri pentru rolul pe care l juca n societate, dar la adolescent se remarc apariia
contiinei sociale; el devine brusc contient c este membru al unei colectiviti (familie,
coal). Din acest moment se strduiete s ctige stima colegilor, profesorilor, a prinilor i
frailor mai mari i devine extrem de sensibil la influena lor. Copilul i alege un idol. El
devine contient de personalitatea altuia, dar i de a lui proprie. El nu se poate defini dect
fcnd comparaie cu ceilali membri ai societii pe care o frecventeaz. Copilul capt
sentimentul responsabilitii, al datoriei i, de obicei, include nvtura ntre sensurile vieii.
Adolescentul i concentreaz interesul asupra unui numr relativ restrns de preocupri, apar
hobbies-urile. Valoarea moral i estetic a acestor preocupri ncepe s depeasc interesul
pur intelectual.
Adolescena este perioada n care apar (mrturisit sau nu) preocuparea pentru tineri de
sex opus, avnd ca el suprem dorina de a plcea. n acest scop se modific interesul pentru
61

mbrcminte, coafur i, n general, pentru felul n care arat. Ei trebuie s se adapteze noii
imagini a siluetei lor i, de obicei, sunt satisfcui de felul cum arat.
Unii copii devin brusc independeni i din acest motiv intr n conflict cu coala i
prinii. Alterneaz perioade n care se cred omnipoteni, cu perioade n care se ndoiesc de
calitile i posibilitile lor, mai ales, cnd compararea cu performanele grupului i plaseaz
n inferioritate.
Adolescenii sunt intransigeni, emit judeci aspre despre prini i profesori,
idolatrizeaz vedete ale vieii sportive i muzicale, crora ar dori s le reediteze succesul.
Afirmarea cu orice pre n faa grupului reprezint o preocupare de seam a adolescentului.
Foarte caracteristic acestei perioade de dezvoltare i este scderea cu membrii familiei i
crearea de relaii n medii extrafamiliale, de obicei ntre colegi sau chiar n afara colii.
Copilul se desparte psihologic de familie (rareori se rupe psihologic) i i stabilete propria
identitate, preferind compania colegilor i prietenilor n locul familiei. Prinii se obinuiesc
greu cu noul tip de relaii ale copilului lor i au o senzaie de frustrare.
Iniial, cel mai bun prieten, fa de care i testeaz ideile i competenele, este de acelai
sex. Fa de prieten i manifest ataamentul mbrcndu-se la fel, tunzndu-se la fel,
prelund din preocuprile lui. ntre ei au loc adevrate ritualuri (se ntlnesc totdeauna n
acelai loc, merg mpreun la acelai cinematograf, etc.). Dac adolescentul este singuratic i
nu manifest interes pentru tineri de vrsta lui, se vor lua n discuie posibile probleme
psihiatrice.
n perioada adolescenei medii devine evident interesul pentru un prieten de sex opus.
Este vrsta primelor iubiri i exaltri romantice, pentru care romanele sau filmele de dragoste
constituie surse de inspiraie.
Adolescena tardiv pune probleme decisive. Este vrsta la care trebuie luate hotrri
(care de obicei sunt definitive) pentru alegerea unei meserii. Foarte muli tineri opteaz pentru
independena financiar, cu scopul declarat de a scpa definitiv de sub tutela familiei, care li
se pare c le ncorseteaz iniiativa i se opune aspiraiilor lor. Prietenii i pierd mult din
importan ca relaie social i devine constant legtura cu un partener de sex opus.
Aceast nstrinare a adolescentului de familie i determin pe prini s intre n alert.
Copilul nceteaz s mai fie influenat n mod special de ctre prini, dei majoritatea copiilor
rmn nc sub tutela lor, dar ei i doresc ca prinii lor s nu mai fie att de restrictivi i de
demodai! ntr-un numr de cazuri apar conflicte care au ca tem principal problema
vestimentar, a coafurii sau scderea interesului pentru pregtirea colar, n alternan cu
preocupri extracolare. Dificulti mai mari apar n colaborarea cu bieii, dei la un
62

interogatoriu amnunit se constat c ele erau anterioare adolescenei, fiind doar agravate de
aceasta. Dei conflictele familiale, clasicele conflicte ntre generaii, sunt posibile, izolarea i
alienarea copilului de mediu familial constituie totui o situaie de excepie. Doar adolescentul
cu tulburri de comportament cu nuan psihiatric ajunge s genereze conflicte majore cu
familia. Nu se vor pierde din vedere situaiile conflictuale reale dintre membrii familiei, care
existau anterior, i crora adolescentul le poate rmne un martor inocent i neimplicat.
Majoritatea adolescenilor accept ns c autoritatea n luarea deciziilor este nc a prinilor
i profesorilor. O familie echilibrat, cu legturi anterioare normale ntre membrii ei,
traverseaz cu bine perioada furtunoas a adolescenei.
BIBLIOGRAFIE:
1.
Carmen Ciofu: Interaciunea prini-copii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989;
2.
Tiberiu Rudic: Familia n faa conduitelor greite ale copilului, Editura didactic i pedagogic,
Bucureti, 1981.
Bibliotecar Cornelia Cramarenco

MPREUN PUTEM FI MAI TOLERANI
Problema toleranei este una fundamental pentru societile n schimbare (Romnia),

pentru momentele de reform religioas, politic sau economic pentru ocurile pe care le
aduce globalizarea.
Dei nu sunt de acord cu tine sau nu mi place ceea ce faci, te accept. Am putea fi
colegi sau vecini sau chiar rude. Acesta este un fapt elementar de toleran sau, mai exact, o
declaraie de toleran.
Tolerana generoas de tipul te ajut, dei nu sunt de acord cu tine este un fenomen
relativ rar n plan social, asociat mai mult cu idealul kantian de etic sau cu idealul liberalist,
menionat de Michael Sandel, referitor la cei care sunt mndri s apere lucrurile crora li se
opun.
63

Nici un gen de comunitate uman care se vrea a fi de durat, nu poate fi de durat, dac
nu dispune de testul toleranei.
La ntrebarea Ce este tolerana? filozoful francez Alain rspunde Un fel de
nelepciune care se ridic deasupra fanatismului, aceast de temut dragoste de adevr.
Tolerana nu ne spune ce vom face sau ce vom gndi, ci n primul rnd, ce nu vom
face celuilalt (V. Janklvitch).
Adesea neglijm n goana dup lucruri mrunte, iluzii dearte, uitnd c iubirea curat
i sincer i face viaa frumoas i spiritul s triasc i dup.
A pleca de la probleme care sunt cu adevrat probleme, i a cror soluie poate s
aduc o mbuntire, este regula de conduit care nu trebuie pierdut din vedere Un cuvnd
bine gndit poate schimba lumea (Noica C.).
ntr-o lume marcat de probleme sociale, conflicte este nevoie s aducem n atenia
copiilor, viitorul de mine care sunt toate aspectele sensului unor cuvinte precum: toleran,
nelegere, indulgen, cooperare, comunicare etc., poate reprezenta primul pas spre
schimbarea mentalitii, a atitudinii fat de semeni.
Tolerana este n definitiv un comportament destul de vag. A tolera vrea s nsemne
pur i simplu a suporta, a ndura. n cel mai bun caz, tolerana va exprima un refuz, refuzul a
ceea ce este considerat a fi intolerabil pentru o societate sau individ. Ceea ce este intolerabil
este uor de identificat: rasismul, antisemitismul, xenofobia dar i violena sau discriminarea.
Am ncercat de fiecare dat n cadrul Cercului de Ed. Civic s abordez probleme de
moral intercultural, prin metode att verbale (expunere, conversaie, studiul de caz) ct i
prin jocul de roluri.
Lucrul ce mi-a fost permis de fiecare dat luarea n discuie a unor valori i atitudini.
Lucrul n echip i integrarea copiilor cu nevoi speciale a fost modalitate de cooperare
i ntrajutorare ntre copii, care duce la dezvoltarea prieteniei prin cunoaterea reciproc.
Astfel au fost prezentate filmulee, scenete, pliante, cri, jocuri de rol n echipe legate
de bunele maniere, apte ani de acas n care desigur au fost inclui i copii mai puin
favorizai din punct de vedere social.
Biblioteca trebuie s fie un mediu cultural tolerant, propice dezvoltrii relaiilor de
cooperare, comunicare i prietenie ntre toi copiii. O lume curat pentru un viitor senin.
Mi-am ndreptat atenia spre copiii cu dizabiliti cuprini n centrele de educaie
incluziv deoarece consider c o asemenea atitudine este o ilustrare elocvent a cultivrii
toleranei n relaiile ntre copii provenind din medii socio-culturale diferite.
64

Firete c un mediu educogen cum este biblioteca este n mod necesar unul deschis i
favorabil interacionrilor ntre copii diferii, ns dornici i preocupai s fac performan
colar.
n activitatea pe care o desfurm credem c un reper mobilizator l constituie cele
inscripionate la Casa de Copii din Calcutta aparinnd unei personaliti de excepie i anume
Maica Tereza.
Dac eti bun, oamenii te pot acuza de egoism i intenii ascunse.
Fii bun, oricum!
Oamenii sunt adesea nenelegtori, iraionali i egoiti.
Iart-i, oricum!
Dac ai succes, poi ctiga prieteni fali i dumani adevrai.
Caut succesul, oricum!
Dac eti cinstit i sincer, oamenii te pot nela.
Fii cinstit i sincer, oricum!
Ceea ce construieti n ani, alii pot drma ntr-o zi.
Construiete, oricum!
Dac i gseti linitea i fericirea, oamenii pot fi geloi.
Fii fericit, oricum!
Binele pe care l faci azi, oamenii l vor uita mine.
F bine, oricum!
D-i lumii tot ce ai mai bun i poate nu va fi niciodat de ajuns.
D-i lumii tot ce ai mai bun, oricum!
La urma urmei este ntre tine i Dumnezeu.
N-a fost niciodat ntre tine i ei, oricum!
Poem scris de Maica Tereza
65
Ora de dirigenie
Proiect Toleran
Centrul de primire minori Orlat

66
Prof.psihoped. Manuela Dobrot,

Prof. limba romn Mihaela Iordache,
Prof.psihoped Florina Szakacs,
STRESUL N MUNCA PROFESORULUI
... o poveste despre un brbat care bate

la ua fiului su. Jamie, spune el, trezetete! Jamie rspunde: Nu vreau s m scol,
tat. Tatl strig, Scoal-te, trebuie s mergi
la coal. Jamie spune:Nu vreau s merg la
coal. De ce nu?, ntreab tatl. Din trei
motive, spune Jamie. Primul, pentru c e att
de plictisitor; al doilea, copiii m tachineaz i
al treilea, pentru c ursc coala. i tatl i
spune: Ei bine, eu i pot da trei motive pentru
care trebuie s mergi la coal. Primul, pentru
c e responsabilitatea ta; al doilea, pentru c ai
patruzeci i cinci de ani i al treilea, pentru c
eti directorul colii.
(Anthony de Mello -Contiena. Capcanele i ansele realitii)
Ne intitulm lucrarea Stresul n munca profesorului, deoarece este un subiect
abordat de foarte multe specialiti, discutat n toate variantele lui, de la analize care l trateaz
indulgent pn la cele care l fac vinovatul pentru toate evoluiile psihopatologice.
Abordat doar din perspectiva dasclului din zilele noastre, analizm stresul i efectele
pe care acesta le produce n viaa noastr profesional.
67

nainte de toate s apelm la o definiie a acestui fenomen: reaciile adverse, n plan
psihic i fiziologic, pe care le are o persoan atunci cnd nu este capabil s fac fa
solicitrilor la care este supus. (Paul Marinescu Managementul instituiilor publice).
Cine poate s accepte c mai este o persoan stresat cnd imediat urmeaz i etichetarea nu
este capabil s fac fa....
ncercm o definiie standard care va mulumi pe mai mult lume: stresul este starea
n care se gsete un organism ameninat de dezechilibru sub aciunea unor ageni sau condiii
care pun n pericol mecanismele sale homeostatice (Larousse - Dicionar de psihologie)
Vom analiza n continuare sursele de stres pentru profesori, cu toate c identificarea
acestora nu va duce n mod direct la nlturarea lor, poate doar la o mai atent raportare a
fiecrui dascl la fenomenul stresului.
Una dintre cele mai importante surse stresoare o constituie presiunile privind
abilitile profesionale. Introducerea unor metode noi de predare, modificrile programei,
ale coninuturilor necesit o adaptarea rapid i permanent a profesorului, timpul de care este
nevoie pentru pregtirea profesional i deinerea celor mai noi informaii fiind din ce n ce
mai ndelungat.
Presiunile
economice la care profesorul este supus constau n salariul
necorespunztor, n nesigurana serviciului. Cheltuielile pe care profesorul le face pentru a

rmne racordat la noutile profesionale, educaionale, culturale precum i cele necasare
pregtirii materialului didactic pentru orele de curs sunt ntr-o prea mic msur acoperite de
venitul lui.
Numrul crescut de elevi ntr-o clas, lipsa de motivare, atenie i interes a elevilor
mpiedic realizarea unor noi obiective de predat sau atingerea unor noi niveluri de cunoatere
ale acestora.
Comportamentul elevilor cuprinde o plaj larg, de la elevi afectai emoional de
destrmarea familiilor lor i pn la carene educaionale grave, violen, dependen de
alcool i droguri.
Relaii printe-profesor pot fi dificile, participarea printelui la viaa colii sau la
susinerea propriului copil este din ce n ce mai sczut, printele fiind i el copleit de
probleme profesionale, financiare, personale sau pur i simplu, dezinteresat.
68
Un studiu realizat de Universitatea Freiburg im Breisgau arat c: Agresivitatea

elevilor, prinii exasperani i stresul reprezentat de factorul performan sunt cteva din
cauzele care duc frecvent la mbolnviri psihice ale cadrelor didactice. ntr-adevr, nimic nu
cauzeaz mai mult ru dect jignirile, agresivitatea i ostilitatea venite din partea elevilor i
prinilor acestora i mai ales faptul c suntem pregtii insuficient s avem un rspuns n
confruntarea cu elevii i prinii lor, care n societatea marcat de spiritul concurenei se afl
la rndul lor sub o puternic presiune i, ncercnd s i rezolve problemele, las aproape n
ntregime instructia i educaia copiilor lor colii i dascalilor, pe care i gasesc vinovai de
toate eecurile coalre ale copiilor.
Nu exist nicio ndoial c meseria de profesor este una stresant, multe studii
demonstrnd gradul mare de periculozitate pentru sntate al acestei meserii. Expertul n
medicina muncii, Andreas Weber, a descoperit faptul c mai mult de jumtate din personalul
pedagogic care se pensioneaz nainte de vreme se plnge de suferine psihice i
psihosomatice, iar psihologul Uwe Schaarschmidt de la Potsdam a descoperit ntr-un studiu
elaborat pe un total de 20.000 de cadre didactice c fiecare al patrulea student la pedagogie
sau cadru didactic debutant se ncadreaz n tipul de persoan resemnat. El declar: Exist
69

ndeobte iluzia conform creia profesorii au o meserie uoar, ns n realitate munca lor este
mai dur dect a poliitilor sau medicilor. (Sursa: Sueddeutsche Zeitung)
Presiuni sociale i personale sunt de asemenea un factor care contribuie la creterea
stresului profesional. Acestea sunt: preocuparea pentru calitatea educaiei, lipsa de coeren
ntre scopurile personale i obligaiile profesionale, nerecunoaterea i dezaprobarea, lipsa de
respect public, lipsa de sprijin.
Mediul colar, locul de munc poate fi adesea stresant. Orele multe de munc pentru
pregtirea cursurilor, lipsa de timp, lipsa de control i de autonomie, zgomotul mediului
nconjurtor, lipsa de solidaritate i de moral fac din profesiunea de dascl una dorit din ce
n ce mai puin de tinerii absolveni. De asemenea numrul mare de documente cerute,
materiale de redactat, portofoliu, descriptori de performan, planul de intervenie
personalizat, planificri ale activitilor extracolare ultimele cerine fiind contabilizarea
rspunsurilor date de
fiecare elev la fiecare
or,
motivarea
matematic a notelor
de la oral i scris -,
toate acestea duc la
escaladarea stresului
pentru
cadrele
didactice care nu vor

s
renune
la
calitatea muncii lor

la clas i s cedeze
n favoarea acestora.
Dosariada este fenomenul prin care cadrelor didactice le este testat rezistena la
stres. Astfel, ntocmirea dosarelor necesare (pre)transferrilor, obinerii salariului sau
gradaiei de merit, contractelor de colaborare cu alte instituii sau obinerii de finanare pentru
diverse proiecte solicit resurse de energie i timp considerabile i determin, de multe ori,
renunarea la beneficiile pe care acestea le aduc.
Mass-media. Cum v simii cnd auzii, vedei sau citii asemenea tiri?
Elevii din China se calmeaz lund la pumni profesori-manechine
Stresul i mpinge la sinucidere pe profesorii britanici

70
Sptmna Patimilor: 1.000 de profesori sunt n strad la Buzu
GREVA trece, leafa merge... tot mic! Urmeaz blocarea anului colar?
Profesor, btut de un elev chiar n sala de clas
Btut de sora elevei corigente i umilit de directoare i de ISJ, profesoara Alina

Todica pleac din nvmnt
n
faa
rezultatelor
studiilor
Agenia European pentru Securitate i

Sntate n Munc recunoate:
n educaie stresul este unul
dintre cele mai importante riscuri pentru
sntate. colile sunt locuri din ce n ce
mai stresante. Nivelul stresului raportat la
meseria de profesor este mult peste media
pentru industrie, alte servicii i societate
n general. Rezolv datele statistice
aceast problem? Cu siguran, nu. Cum
ns vom putea face fa stresului
profesional? Amintindu-ne constant c avem cea mai frumoas, mai generoas i mai nobil
profesiune din lume, ncercnd s nu ne pierdem sperana atunci cnd rezultatele muncii
noastre nu sunt pe msura ateptrilor i reamintindu-ne c munca noastr este un apostolat.
BIBLIOGRAFIE:
1.
Capotescu, Roxana - Stresul ocupational - teorii, modele, aplicaii, Editura Lumen, 2006;
2. http://www.sanatateplus.net/html/home.php?parinte=3&index=32&fisier=stilstres_profesional1.htm 25
aprilie 2010
3. http://origin.cdc.gov/niosh/docs/2008-136/pdfs/2008-136.pdf - 28 aprilie 2010
4. http://www.sanatateatv.ro/stiri-medicale/ce-i-imbolnaveste-pe-profesori/ - 30 aprilie 2010
71
Lidia Draghi
Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu
COMUNICARE: CARACTERISTICI, MECANISME,

FORME, FUNCII. ROLUL COMUNICRII N REALIZAREA STRATEGIILOR
DE INTEGRARE SOCIAL A COPIILOR CU CES
Definirea comunicrii
La nceput a existat cuvntul.
Aceast propoziie fundamental a culturii universale, identific nu numai natura a tot
ce exist, din perspectiva majorittii doctrinelor religioase ale omenirii, ci i natura nemijlocit
uman a existenei.
Omul nu poate exista n afara cuvantului. Sensul incepe ntotdeauna cu numele dat
realitaii, iar percepia sensului ncepe cu cel mai elementar act de comunicare.
Termenul a comunica n Dicionarul explicativ al limbii romne de a face cunoscut,
a da de tire, a informa, a ntiina, a spune dar i a se pune n legatur, n contact cu [24,
p.179].
Una din capacitile eseniale ale omului ca fiina social este aceea de a comunica,
adic, de a emite ctre cei din jur anumite mesaje cu diferite coninuturi i semnificaii i de a
recepiona de la acetia mesajele lor.
Aceast capacitate are premise si mecanisme naturale, neuropsihologice, i este
modelat i structurat socio-cultural.
Comunicarea reprezint schimbul de informaii, dup Horst Ruckle definiie dat de
acest autor n Limbajul corpului, care include interacia social prin manifestrile
comportamentale dobndite sau nnscute, precum semnele verbale sau nonverbale care sunt
emise i recepionate contient sau incontient.
Comunicarea a fost definit cel mai adeseori ca o form particular a relaiei de
schimb ntre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri. O astfel de ntelegere
i are rdcinile n concepia lui Claude Levi-Strauss, care interpreta societatea de pe poziiile
unei teorii a comunicrii.
72

Claude Flament, 1963, p. 168 nota: Pentru noi exist comunicare, cnd exist schimb
de semnificaii.
Denis McQail definete comunicarea ca un schimb ordonat de semnificaie.
Comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se efectueaz schimburi de
informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social dat. (Jean-Claude
Abric.)
Schimbul de informaii i semnificaii se ntemeiaz pe fenomene de interaciune fiind
determinate de aceste fenomene ,sunt de esena sociala.
Orice comunicare este o interaciune, interaciunea este un fenomen dinamic care
implic o transformare fiind subsumat unui proces cu influent reciproc ntre mai muli
actori sociali. Astfel Jean-Claude Abric arat c nu avem de-a face cu un emitor i un
receptor n actul comunicrii ci cu doi locutori aflai n interaciune.
Comunicarea bazat pe interaciune n concepia acestui autor, constituie o tranzacie
ntre locutori, emitorul fiind n acelai timp emitor i receptor, iar reciproca este valabil.
Dac se admite ca un comportament are valoarea unui mesaj, ntr-o interaciune adic
este o comunicare rezult c nu poi s nu comunici, arat Watzlawick.
Norbert Sillamy [1965, 1989] insist asupra caracterului de feed-back al actului de
comunicare. Informaia transmis consider el, produce o aciune asupra receptorului i un
efect retroactiv asupra persoanei emitente.
n studiul comunicrii se impune problema stabilirii coninutului i a mijloacelor prin
care este transmis informaia. Coninutul comunicrii este divers:
- imagini, noiuni, idei (au un coninut informaional) care permit manifestarea conduitelor
afective,produce disonsn sau consonan psihic efecte de acceptare sau refuz (coninutul
motivaional)
- iniierea, declanarea sau stoparea activitailor, rezistena la eforturi (coninutul volitiv)
Aadar toat viaa noastr psihic este implicat n comunicarea uman.
n general se comunic prin :
Informaii:
- cognitive - coninutul semnelor lingvistice
- indiceale - centrate pe locutor avnd scopul definirii i controlrii rolului n timpul
comunicrii
- injoctive schimburi de informaii ntre interlocutori pentru progresul comunicrii
pentru atingerea scopului
Mijloacele comunicrii:
73

- vocal versus nonvocal - cuvinte versus gesturi, atitudini
- verbal versus nonverbal cuvinte versus noncuvinte
Prin combinarea acestora rezult urmtoarele categorii de comunicare:
- vocal verbal - cuvntul fonetic ca unitate lingvistic
- vocal - nonverbal intonaii calitatea vocii
- nonvocal verbal cuvntul scris ca unitate lingvistic
- nonvocal nonverbal - expresia feei, gesturi, atitudinile
O alt clasificare a mijloacelor de comunicare:
- lingvistice - limba dublu articulat i de manifestrile vocale
- paralingvistice - nelese de membrii unei culturi n mod mai mult sau mai puin
contient: non verbal-vocale (tonul vocii), nonvocale (gesturi)
- extralingvistice - scap locutorului n timpul vorbirii: vocale (calitatea vocii care
furnizeaz informaii biologice, psihologice sau sociale), nonvocale (maniera de a se
mbrca).
Combinarea coninuturilor i mijloacelor comunicrii ne ajut s difereniem dou
noiuni limba i limbajul.
Limba este totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) ce
dispune de o organizare ierarhic potrivit unor reguli de organizare (Zlate, 2006, p. 285).
Limba nu depinde de existena n sine a individului, este produsul comunicrii n
decursul timpului in cadrul unei comuniti.
Limbajul - activitatea psihic de comunicare ntre oameni prin intermediul limbii
(Zlate, 2006, p. 285). Limbajul este un fenomen individual n plan fizilogic aici intervenind
particulariti ale aparatului fono-articulator ct i n plan psihologic prin manifestarea
individual. n Dicionarul de filozofie avndul ca autor pe Didier Julia, a comunica
inseamn, relaia ntre persoane o relaie cu precdere lingvistic, fr ns a se reduce la
aceasta, ci cuprinde toate formele de expresie uman codificate n limbaj.
Dup Rubinstein limbajul este limba n aciune.
ntre comunicare i limbaj, arat Valer Mare exist relaii de coinciden parial a
sferelor ,cele dou noiuni conin i elemente proprii ireductibile unele la altele.
Limbajul functioneaz i atunci cnd omul nu comunic cu nimeni.
Comunicarea depete cadrul limbajului verbal antrennd comportamente specifice
vieii psihice o mului cum ar fi :competiia ,contaminarea imitaia etc.
Dei distincia este reala este totui relativ ,limba si limbajul sunt indisolubil legate
ntre ele arat Valer Mare.
74

Formele comunicrii
I. Dup numrul de personae care particip la procesul communicaional:
1.Comunicarea intrapersonal
2.Comunicarea interpersonal
3.Comunicarea in grup mic
4.Comunicarea public
II. n funcie de stautul interlocutorilor:
1.Comunicarea vertical
2.Comunicarea orizontal
III. n funcie de codul folosit :
1.Comunicarea verbal (limbajul) dup Beauvois, Ghiglione, 1981 - un vehicol ce
transport intenii, atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaiilor, care circul fr
rezistent de la un sistem cognitiv la altul. Aceast definitie a limbajului subliniaz funcia de
comunicare a acestuia dar limbajul este i o conduit verbal a individului ce implic vorbirea,
ascultarea, schimbul de idei, retninera mesajelor sonore reproducerea sau traducerea lor.
Limbajul, ca facultate inerenta i specific speciei umane, constituie tocmai expresia i
realizarea conduitei verbale. (Bronckart, 1988, p. 6-7)
2.Comunicarea nonverbal se realizeaz prin intermediul mijloacelor nonverbale,
printre acestea cele mai abordate sunt:
a.) comunicarea prin corp recurge la mijloace ca:aperen fizic, gesturi, expresia feei
Legat de aparena fizic ne furnizeaz informaii adecvate sau false mbrcmintea
persoanei, machiajul, tatuajul, mutilri.
- gesturile obinuite degetele ridicate ale elevilor care vor s raspund la lectie
- gesturi simbolice prin care se exprim aprobarea, indiferena, entuziasmul
- gesturi autice care trdeaz o anumita stare afectiv a individului, de exemplu la un
examen, o persoan i frmnt minile sau i mic picioarele sub banc.
b.) comunicarea prin spaiu i teritoriu
Omul i amenajeaz teritoriul n funcie de nevoi i mprejurri.
Exist 4 tipuri de distane fizice ale comunicrii.
- distana intim 15-40 cm
- distana personal 45-75 cm
- distana sociala 125-210 cm
- distana public 3,60-7,50 m, n acest caz, comunicarea este un spectacol.
75

c.) comunicarea prin imagini se exercit ntr-un singur sens, dar este mai eficient
deoarece afecteaz un numr mare de persoane (afi, fotografii, benzi desenate,
ilustraii, cinema, televiziune). Mesajul lingvistic care nsoete imaginea, o
completeaz sau o exprim este foarte important ca i contextul, de altfel.
Conduita verbal face parte din familia conduitelor simbolice (desen, scris, gesturi i alte
coduri).
3.Paraverbal
4.Mixt
IV.Dup finalitatea actului comunicativ:
1.accidental-transmitere ntamplatoare de informaii
2.subiectiv-exprim direct verbal paraverbal, nonverbal starea afectiv a locutorului
din necesitatea descrcrii i echilibrrii dup acumularea unei tensiuni psihice fie
pozitiva fie negativa.
3.comunicarea instrumental-are un scop prcis, obinerea unui efect anumit n
comportamentul receptorului ,urmarete modificarea conduitei receptorului
V. Funcie de capacitatea autoreglrii:
1.lateralizat - fara feed-back (comunicare prin radio, TV, etc)
2.nelateralizat - cu feed-back,determinat de prezena interaciunii emiator+receptor
VI.Dup natura coninutului:
1.referenial-vizeaz un anumit adevr tiinific sau de alt natur
2.operational /metodologic vizeaz inelegerea unui adevr
3. atitudinal-valorizeaz cele transmise ,situaia comunicrii i partenerul
Funciile comunicrii i limbajului
Comunicarea poate fi raportat la individ i la grupul din care el face parte.
Limbajul i comunicarea n raport cu individual ndeplinesc urmtoarele funcii:
1. Funcia de integrare a individului n mediul sau-permite individului s traiasc alturi
i mpreun cu alii, s se adapteze situaiilor noi, s in seama de experienta altora, s
asimileze o parte din ea.
2. Funcia de dezvluire i autodezvluire - individul se face cunoscut altora, i siei
3. Funcia valorizatoare prin care individul atrage atenia asupra sa, afirmndu-se
4. Funcia reglatoare a conduitei altora comunicnd cu alii, individul i poate ameliora
poziia n ierarhia grupului determinndu-i pe acetia s i schimbe atitudinile,
creeaz conflicte sau atmosfer destins n timpul unei conversaii
76

5. Funcia terapeutic - comunicarea poate fi un mijloc curativ-psihanaliz
Funciile comunicrii n raport cu grupul :
1. Funcia productiv - eficient,permite realizarea sarcinilor, implica un nalt grad de
cooperare ntre membrii grupului spre atingerea scopurilor fixate.
2. Funcia facilitatoare a coeziunii grupului prin comunicare se nate i subzist un
grup;ncetarea comunicrii sau perturbarea acesteia inseamn moartea grupului sau apariia
unor disfunctionaliti grave.
3. Funcia de valorizare a grupului comunicarea pune n eviden i justific
existena grupului
4. Funcia rezolutiv a problemelor grupului - comunicarea poate fi utilizat ca mijloc
terapeutic:sociodrama
Aceste funcii ale comunicrii sunt expresii particulare ale funciei generale de reglare
a comunicrii i limbajului.
Aceasta funcie influeneaz desfaurarea proceselor psihice pe plan subiectiv-intern,
ct i manifestrile comportamentale pe plan obiectiv-extern.
Importana comunicrii
Comunicarea este att de important i util, nct unii autori consider c reprezint
unul dintre elementele cheie n definirea, nelegerea i explicarea individului i chiar a
societii. Prin comunicare, individul se formeaz si i dezvolt personalitatea care asigur
transmiterea experienei sociale.
Omul este o fiin care comunic. n acest sens, Rodolphe Ghiglione (1986) a introdus
conceptul de om communicant .
Decalogul comunicrii:
1. Nu poi s nu comunici
2. A comunica presupune cunoastere de sine si stim de sine
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt
4. A comunica presupune a ti s asculi
5. A comunica presupune a inelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri
7.
A comunica presupune a inelege procesualitatea unei relaii
8.
A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele
9.
A comunica presupune a accepta conflictele
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor
77

Omul comunicant folosind limbajul, se construiete pe sine ntr-un context
intercomunicaional permanent, atitudinile verbale ale sale sunt legate de context, de
mocrositutiile sociale n care el triete.
Comunicarea este att de important nct a fost numit lubrefiantul vieii
individuale i sociale a oamenilor.
Limbajul restructureaz activitatea psihic a omului, este un mediator n desfurarea
i dezvoltarea mecanismelor psihice contiente sau incontiente; fr limbaj nu se poate vorbi
de formarea noiunilor, judectiilor, raionamentelor, nu se pot realiza abstractizri i
generalizri, nu pot fi rezolvate probleme, n combinatorica imaginativ cuvintele apar ca
vehiculatori de imagini. Percepia capt sens, reprezentrile devin generalizate cu ajutorul
cuvintelor; verbalizarea permite definirea motivelor; voina este un process de autoreglaj
verbal, personalitatea se formeaza i i exteriorizeaz n mare parte din coninutul ei prin
limbaj. Limbajul devine un ax al sistemului psihic uman, care face posibil fenomenul de
contiin. (Popescu-Neveanu i colab., 1987, p. 71)
Activitatea limbajului nu se ntrerupe odat cu ntreruperea comunicarii cu alii ci se
pstreaz pe tot parcursul strii de veghe (sub forma limbajului interior) i chiar n timpul
somnnului.
Rolul comunicrii n realizarea strategiilor de integrare
n societate a copiilor cu CES
Integrarea, presupune printre altele relaia stabilit ntre individ i societate i se poate
analiza avnd in vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Integrarea social
desemneaz ansamblul proceselor de ncadrare a oamenilor n sisteme sociale de inserie
activ si eficient a acestora in cadrul activitailor sociale. Integrarea social presupune
integrarea copilului sau a persoanei n diverse medii de viaa comunitar cu asumarea de
roluri i stabilirea de relaii sociale in grupul social in care triete si i desfoar activitatea
social util.
Integrarea scolar este o form efectiv a integrrii sociale. Modelul bazat pe
organizarea unei clase speciale in scoala obinuit chiar dac nu creeaza premisele unei
integrri reale, ofer totui oportuniti de cooperare, relaionare prin comunicare. Am realizat
parteneriate cu clas din scoala respectiv i clase din alte coli normale. Elevii particip
mpreun la anumite festiviti, evenimente, serbri etc. Colaborez cu cadrele didactice din
coala unde este integrat clasa cu deficieni mintali i le ajut s-i neleag. La fel si aceste
78

cadre didactice mi mprtesc din experiena lor cu elevii deficieni integrai n clase din
coala de mas.
n urma activitilor extracolare, parteneriate, vizite la muzee, la teatru, serbrile
colare, mersul la biseric, frecventarea de ctre elevi a cluburilor elevilor comunicarea
favorizeaz :
-mbunttirea relaiilor elev-elev
-mbunttirea relaiilor profesor-elev
-elevii se relaioneaz mai bine cu cei din jur
-implicarea cu interes a elevilor n activitile extracolare
-mbuntirea conduitei verbale i sociale
-elevii nva s foloseasc asertivitatea n comunicare
-elevii se fac nelei mai bine
-elevii ii exprim sentimentele
- cu aceaste ocazii se cultiv morala civic i religioas
-manifestarea comportamentelor civilizate n societate
-n comunicare elevii sunt actori, ndeplinesc un rol
-cultivarea valorilor i normelor morale
-manifestarea conduitelor i comportamentelor civilizate
-permite interrelationarea n grup
-comunicarea ntrete coeziunea n grup, se leag prietenii
-medierea si rezolvarea conflictelor
-prin comunicare elevul se descoper pe sine,inva despre el i despre alii
-prin comunicare elevul se cunoate pe sine, este stimulat stima de sine
-comunicarea schimb atitudini
-n actul comunicrii elevul inva i s asculte
-prin comunicare elevii i transmit experiena social
-prin actul comunicrii elevii se relaxeaz, apare buna dispozitie
Comunicarea dup Anizeu i Martin (1969) constituie ansamblul proceselor psihice i
fizice cu ajutorul crora se realizeaza punerea n relaie a unei personae sau mai multora, cu o
alta sau mai multe cu scopul realizrii unor obiective.
Rezult ca n actul comunicrii sunt importante, dup Anizeu i Martin (1969):
-relaia dintre indivizi sau dintre grupuri
-schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii
-modificarea n mod voit sau nu a comportamentului celor angajai n actul comunicrii.
79

Spaiul comunicrii nu este unul omogen sau neutru ci este un loc de ajustare i glisare
semantic.
Omul este o fiin social. In lipsa comunicrii, individul rmne la nivelul dezvoltrii
biologice, rmane inapt pentru interaciunea social, privat de capacitatea de integrare n
societate. (Mielu Zlate, 2006, p. 287)
BIBLIOGRAFIE :
1. Abric, J.C. (2002) Psihologia comunicarii, Editura Polirom
2. Baban, A. Consiliere Psihologic i Educaional
3. Cosmovici, A, Iacob, L. (2008) Psihologie colar, Editura Collegium
4. Lazr, C. i David E. (2007) Comunicare, deviant i psihologia grupurilor n consiliera psihologic i
educaional, Editura Psihomedia
80
Toleran Relaionare Comunicare
Institutor Elena Geamnu

coala cu cls. I-VIII nr. 18 Sibiu
COMUNICARE-RELAIONARE N CADRUL ACTIVITILOR

EXTRACOLARE
Activitatea principal a copilului colar este nvarea. nvarea are loc prin
comunicare. ntre cele dou procese legtura este indisolubil. Copilul nva comunicnd cu
nvtorul i cu colegii i nvnd comunic cu ei. nvtorul i nva pe copii comunicnd
cu ei, iar copiii i comunic nvtorului dac ceea ce a vrut s-i nvee i-a i nvat. Nu
exist act de nvare al elevului n care s nu fie implicat comunicarea: cu nvtorul, prin
prezena lui fizic sau simbolic, cu alte generaii i cu lumea prin coninuturile cognitive, cu
semenii prin comportamente sociale, cu sine prin reflecie asupra Eu-lui propriu.
Competenele comunicative ale elevilor se formeaz n principal prin activitatea didactic, de
predare-nvare a cunotinelor, de formare a capacitilor de munc intelectual i de
comunicare interuman, de unde decurge necesitarea nvrii interactive i a conlucrii
interelevi pentru ca fiecare s nvee de la fiecare.
Coninutul cognitiv predat-nvat n procesul didactic, ca i influena formativ a
educatorului asupra elevului se pot msura doar prin mijlocirea unei permanente legturi ntre
cei doi poli ai relaiei educative, care determin nelegerea dintre profesor i elevi n vederea
atingerii scopurilor i desfurrii activitii de nvare. Accentul cade n tot mai mare
msur pe interactivitate, pe sporirea rolului activ al elevului-receptor i pe utilizarea ntregii
palete de retroaciuni comunicaionale.
Activitile de nvare i joc dezvolt personalitatea i sociabilitatea copilului.
Contactele la nivelul grupului de elevi, clas i de joac, ofer copilului modele
diferite de comunicare i ocazii de a-i aprecia propriile expriene i abiliti.
nvmntul, n general, coala, n special i propune ca finalitate formarea unei
personaliti autonome, creative, responsabile, ceea ce presupune: nu violen, nu rasism, nu
naionalism, nu egoism, nu arogan, ci relaionare pozitiv, toleran. Elevii trebuie s-i
formeze capaciti de, cooperare, comunicare, dialogare, capacitatea de accepta diferenele, de
a respecta pe ceilali.
81

Educaia nonformal a fost definit ca orice activitate educaional neintenionat i
sistematic, de obicei n afara colii tradiionale i cuprinde ansamblul aciunilor realizate ntrun cadru instituionalizat, activitate care constituie o punte ntre cunotinele asimilate n
timpul leciilor i cunotinele acumulate nonformal.
Obiectivele educaiei nonformale sunt :
lrgirea i completarea orizontului de cultur, mbogind cunotinele din numite

domenii;
alfabetizarea grupurilor defavorizate;
contribuie la la recreerea i destinderea participanilor, la petrecerea organizat a

timpului liber;
exersare i fixare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti;
asigur o comunicare mai eficient ntre membrii grupului atorit minimalizrii

problemelor cu care sunt confruntai elevii n sistemul formal: stresul notrii n
catalog, disciplina impus, efectuarea temelor
Activitatea educativ extracolar, nonformal, permite transferul i aplicabilitatea
cunotinelor, abilitilor, competenelor dobndite n cadrul orelor prevzute n programa

colar. Elevii sunt atrai de activitile artistice, reacreative, distractive, care ajut la
dezvoltarea creativitii, gndirii critice i stimuleaz implicarea n actul decizional privind
respectarea drepturilor omului, contientizarea urmrilor polurii, educaia rutier, educaia
pentru pstrarea valorilor, tolerana, comunicarea intercultural.
Activitile extracolare sunt activitile pe care copilul, cel mai adesea, le face cu
plcere (dac i s-a oferit ocazia s i le aleag) i care au o form structurat, fiind organizate
i monitorizate de un adult (sau mai muli) cu pregtire de specialitate. Sunt participrile la
cercuri de desen, dans, modelism, activiti cu preponderen vocaionale. In funcie de
abilitile pe care copilul le are, este bine s le ncurajm participarea la activitile
extracolare, n msura n care acestea nu il obosesc foarte tare i care i respect preferinele.
De multe ori, activitile aa-zis extracolare ajut copilul s dobndesc competene (adic,
cunotine, atitudini i abiliti laolalt) pe care nu le dobndesc prin intermediul activitilor
colare i care sunt foarte importante pentru copil i datorit faptului c i dezvolt foarte mult
abilitile de relaionare social, cercul de prieteni, nu doar datorit faptului c gsesc
aplicabilitatea cunotinelor pe care le dobndesc n cadrul activitilor colare. Cnd vorbim
despre activitii extracolare, nu ne referim la meditaii la matematic, la englez sau alte
discipline. Acestea sunt activiti colare i uneori, impuse copilului de ctre prini.
82

Activitile extracolare, n general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, ofer
cele mai eficiente modaliti de formare a caracterului copiilor nc din clasele primare,
deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciai i mai accesibili sufletelor acestora.
O mai mare contribuie n dezvoltarea personalitii copilului o au activitile
extracolare care implic n mod direct copilul prin personalitatea sa i nu prin produsul
realizat de acesta. Activitatea n afara clasei i cea extracolar trebuie s cuprind masa de
copii.
Orict de bogat ar fi coninutul cunotinelor pe care le comunicm copilului, n cadrul
orelor desfurate n sala de clas nu pot da satisfacie setei de investigare i cutezan
creatoare, trsturi specifice copiilor. Ei au nevoie de aciuni care s le lrgeasc lumea lor
spiritual, s le mplineasc setea de cunoastere, s le ofere prilejuri de a se emoiona
puternic, de a fi n stare s iscodeasc singuri pentru a-i forma convingeri durabile.
Experiena dobndit m-a convins c serbrile copiilor au un caracter stimulator att
pentru micii artiti, ct i pentru prinii lor. Amintim unele din serbrile organizate cu diferite
prilejuri cum sunt: Vine Mo Crciun, Eminescu Luceafrul poeziei romneti, Hai s dm
mn cu mn, E ziua ta micu, 1 Iunie, Serbarea de sfrit de an colar, Ziua Eroilor.
Aceste serbri organizate evalueaz talentul colectivului clasei i al fiecrui copil n parte.
Punerea serbrilor n scen aduc satisfacii att artitilor ct i spectatorilor, elevi i
prini, contribuind la socializarea copiilor de la o vrst fraged.
O alt activitate deosebit de plcut care contribuie la stimularea personalitii elevilor
este excursia. Aceasta ajut la dezvoltarea intelectual i fizic a copilului, la educarea lui
ceteneasc i patriotic. Excursia este cea care l reconforteaz pe copil, i prilejuiete
nsuirea unei experiene sociale importante, dar i mbogirea orizontului cultural tiinific.
Prin excursii elevii i suplimenteaz i consolideaz instrucia colar dobndind nsuirea a
noi cunotine. Excursia reprezint finalitatea unei activiti ndelungate de pregtire a
copiilor, i ajut s neleag excursiile nu numai din perspectiva evadrii din atmosfera de
munc de zi cu zi ci i ca un act de ridicare a nivelului cultural. Voi aminti doar o parte din
excursiile organizate cu elevii claselor a IV-a: Petera Muierilor, la Pele, Grdina Botanic
din Cluj-Napoca, Cmpulung Muscel, Curtea de Arge.
Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive
pentru cei mici. Acestea ofer copiilor posibilitatea s demonstreze practic ce au nvat la
coal, acas, s deseneze diferite aspecte, s confecioneze modele variate. Am avut multe
succese att la concursurile locale ct i la cele interjudeene, naionale i internaionale. Am
83

participat la concursuri: Mriorul Romnesc, Demnitatea copilului, Primvara n suflet de
copil, Darurile iernii).
Vizionarea n colectiv a filmelor este o activitate foarte ndrgit de copii, un numai
datorit fascinaiei pe care imaginea filmului o exercit asupra lor, ci i dorinei de a se afla n
grupul prietenilor i colegilor cu care pot s fac schimb de impresii. Dac n clasele I i a II-a
elevii sunt atrai mai mult de desene animate, pe msura naintrii n vrst urmresc i alte
emisiuni (filme cu caracter istoric, emisiuni legate de viaa plantelor, a animalelor etc.).
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI N COAL
Parteneriatele educaionale
Un rol deosebit n stimularea creativitii l constituie biblioteca colar, care l pune
pe copil n contact cu cri pe care acesta nu le poate procura. Lectura ajut foarte mult la
dezvoltarea i mbogirea vocabularului cu cuvinte i expresii frumoase pe care s le
foloseasc oriunde.
Nu este domeniu al activitii umane n care s nu manifeste o puternic nrurire actul
educativ din activitatea extracurricular.
Vizita la muzeu este una dintre activitile didactice extracolare importante pentru
consolidarea cunotinelor de istorie la clasele primare.
A determina copiii s mearg la muzee este o alt form de a-i ajuta s nvee. Cum?
n primul rnd, chiar dac nu sunt cu toii la fel de ateni, ei tot vor reine cte ceva din aceast
mic experien, vor ti c au fost la acel muzeu i vor memora doar ceea ce i-a fascinat.
Originea muzeului, ca instituie de cultur, se pierde n negura vremii.
Datorit funciilor sale tiinifice i educative, el reprezenta locul unde omul de de
tiin sau nvcelul gsea probe de necontestat ale cunoaterii. Primul muzeu atestat de
istorie este muzeul Ptolomeilor din Alexandria.
Ideea de muzeu colar a aprut mai trziu. J. A. Comenius, n opera sa Didactica magna, n
care a semnalat, n mod just, importana acestui tip de muzeu ca surs de material didactic
intuitiv. El a subliniat n mod deosebit necesitatea de a studia lucrurile i nu umbra lor.
Marii pedagogi au artat c existena muzeului colar este tot att de important ca
existena bibliotecii n coal. Mulimea de exponate ale muzeului ofer suport leciilor de
istorie, dndu-le elevilor posibilitatea s cunoasc tradiiile locale, contribuia naintailor la
istoria oraului i a rii.
84
TOLERAN-COMUNICARE-RELAIONARE
N
CADRUL GRUPULUI
Clasa aIII-a A, coala cu cls. I-VIII, nr. 18, Sibiu
Activitile extracolare, bine pregtite, sunt atractive la orice vrst. Ele strnesc
interes, produc bucurie, faciliteaz acumularea de cunotine, chiar dac necesit un efort
suplimentar. Copiilor li se dezvolt spiritul practic, operaional, manualitatea, dnd
posibilitatea fiecruia s se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplineaz, prin
faptul c n asemenea activiti se supun de bun voie regulilor, asumndu-i responsabiliti.
Dasclul are, prin acest tip de activitate posibiliti deosebite s-i cunoasc elevii, s-i
dirijeze, s le influeneze dezvoltarea, s realizeze mai uor i mai frumos obiectivul principal
- pregtirea copilului pentru via. Cred c renunarea la serbri nseamn srcirea vieii
sufleteti a copiilor, privarea lor de sentimente i emoii estetice de nenlocuit, fiindc cultiv
capacitile de comunicare i nclinaiile artistice ale copiilor, atenia, memoria, gustul pentru
frumos. Realizarea acestor obiective depinde n primul rnd de educator, de talentul su, de
dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea n valoare a
posibilitilor i resurselor de care dispune grupa de copii.
BIBLIOGRAFIE:
1. Orosan, D., Teme pentru disciplinele opionale din nvmntul primar Tg. Mure, Ed. S.C. Tipo Cicero
SRL, 2001;
2. Orosan, D., Factori favorizani i factori perturbatori n comunicarea didactic Conferina tiinific
Internaional. Tradiionalism i modernism n educaie: realitate i deziderate Chiinu, 28-30 martie 2003,
pag. 107-112;
3. Orosan, D., Comunicare i nvare din perspectiva psihopedagogic la elevii claselor primare Revista
Trnava Revist de Filosofie i Literatur nr. 7-8-9, Tg. Mure, 2004.
85
prof. Rodica-Delia Fgean

MODALITI DE RECUPERARE, AMELIORARE, COMPENSARE I

INTEGRARE PRIN INTERMEDIUL MELOTERAPIEI
A ELEVILOR CU DIZABILITI
Utilizarea audiiei i creaiei muzicale n scop terapeutic dateaz nc din antichitate,

dar sub o form empiric i comportnd o recurgere frecvent la gndirile magice. Din
documentele vechi aflm c anumite instrumente muzicale (toba, castanietele, fluierul) sau
muzica vocal erau folosite cu rol terapeutic pentru alungarea duhurilor rele din corpul
bolnavilor sau erau invocai zeii pentru lecuirea bolilor. n papirusurile medicale egiptene,
sunt menionate incantaiile ca tratamente pentru sterilitate, dureri reumatice sau mucturi de
insecte. Personajul Ulise a lui Homer din opera Iliada beneficiaz de efectul muzicii, atunci
cnd este rnit, fiind nconjurat de soldaii si care i cnt, oprindu-i astfel hemoragia. n
secolul VII n Sicilia, medicul Baglivi folosea muzica i dansul pentru tratamentul
convulsiilor provocate de mucturile unui pianjen veninos, numit Tarantula, de unde i
denumirea dansului popular napolitan Tarantela, executat ntr-un ritm foarte rapid. n timpul
domniei Elisabetei I, medicul Thomas Campian vindeca depresiile psihice cu ajutorul
compoziiilor vocale. Cntreul de oper Farinelli (secolul XVII), l-a vindecat de o boal
cronic pe regele Filip al V-lea, al Spaniei, cntndu-i repetat aria sa favorit. Johann
Sebastian
Bach
folosete
Variaiunile
Goldberg
pentru
combaterea
insomniei
ambasadorului Rusiei la Dresda.

Rnd pe rnd filosofi, scriitori, psihologi, medici, oameni de tiin, educatori i-au dat
seama de ceea ce muzica ar putea s aduc oamenilor, dar numai de cteva decenii
posibilitatea de a aciona tmduitor asupra vieii psiho-somatice a individului, a intrat, sub
denumirea de muzico-terapie, ntr-o er de exploatare tiinific; iar edificarea unei
farmacopei muzicale, aa cum preconiza dr. R.Schauffler, i gsete din ce n ce mai mult
justificarea.
Actualmente, prin meloterapie (cf. gr. melos=cntec, therapia=ngrijire) se
nelege un ansamblu de metode psihoterapeutice implicnd participarea activ a bolnavului,
86

utiliznd complexul sunet-fiin uman, n scopul diagnostic i de tratament. Aceasta este o
metod nonverbal, care se bazeaz pe efectul binefctor al muzicii asupra funciilor
neuropsihice ale organismului uman.
Meloterapia este folosit de o varietate larg de indivizi, indiferent de vrst,
invaliditate sau pregtire muzical. Copiii care beneficiaz de acest tip de terapie sunt cei care
prezint handicapuri mintale, psihice, senzoriale sau motrice, cei cu incapacitate de nvare,
cu probleme de comportament, cu tulburri emoionale sau comportamente perverse. Adulii
care beneficiaz de meloterapie sunt cei cu boli mintale, tulburri neurologice, probleme
legate de abuzuri de substane toxice, boli psihice acute sau cronice, cei nchii pentru
corecie, adulii btrni din azile i spitale pentru veterani. Meloterapia are rezultate pozitive
n reducerea stressului, efectele au fost demonstrate cu copii i aduli care au fost victime ale
abuzurilor psihice, sexuale i/sau emoionale.
Din diferite cercetri a reieit c, indiferent de forma de handicap sau de procesul
psihic deficitar, meloterapia poate recupera ntr-un anumit grad handicapul, prin compensare,
ameliorare, sau valorizare n funcie de posibilitile reale ale individului i de capacitatea de
achiziie, pstrare i transfer. n continuare vom prezenta cteva modaliti de recuperare,
ameliorare i compensare a diferitelor categorii de handicap, cu ajutorul metodelor folosite n
meloterapie.
1. Ameliorarea handicapului de intelect cu ajutorul meloterapiei
Handicapul de intelect este dat de o insuficien sau ntrziere n dezvoltarea
inteligenei. Dei acesta se caracterizeaz prin atenuarea percepiei nsuirilor eseniale ale
obiectelor, inexactitate, lips de precizie, percepia fiind nedifereniat i lacunar totui pe
baza receptivitii analizatorului auditiv se dezvolt calitativ percepiile. Percepiile auditive,
ca elemente ale meloterapiei, genereaz imagini variate legate de planul sonor, iar sunetele
sunt transferate n plan imaginativ. De exemplu ascultnd anumite onomatopee sau glasul
instrumentelor, copiii le asociaz cu animalele, psrile, ori instrumentele care le produc.
Reprezentrile sunt srace i lipsite de detalii, dar cele sonore se realizeaz cu ajutorul
memoriei muzicale, atunci cnd se produc diferite imagini legate de particularitile sunetului
sau de textul cntecelor i jocurilor.
Imaginaia deficientului mintal este srac i neproductiv. Pe baza percepiilor
auditive i a reprezentrilor sonore se dezvolt imaginaia auditiv i vizual.
Mai mult ca orice stimul exterior, muzica trezete i ntreine pe o durat mai mare
atenia copiilor cu deficiene mintale, fie prin ritm sau linie melodic, fie prin armonie sau
87

text. Atenia concentrat poate fi meninut un timp mai ndelungat datorit trezirii interesului
pentru activitate. Atenia distributiv se dezvolt prin solicitarea copiilor pentru a executa
unele micri sugerate de text, concomitent cu intonarea liniei melodice sau folosirea unor
instrumente de percuie pentru marcarea anumitor timpi accentuai sau neaccentuai.
n general memoria deficientului mintal are funcie de compensare, suplinind
insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare, capacitatea de reinere este relativ
mare, bazat pe memorare mecanic, lipsit de suplee, de utilizare a datelor n situaii noi,
este infidel i de scurt durat. Dar prin meloterapie, memoria se dezvolt prin reflectarea
experienei anterioare, prin fixare, pstrare, recunoatere i reproducere a materialului sonor, a
textului, a ideilor, a strilor afective sau a micrilor asimilate. Prin nvarea jocurilor
muzicale-exerciiu, de exemplu, se pstreaz, se recunosc i se reproduc deprinderi legate de
timbru, trie, durat i nlime a sunetelor, iar prin jocurile muzicale propriu-zise i cntece
se formeaz i dezvolt memoria logic. Memoria muzical se dezvolt i prin consolidarea
deprinderilor de recunoatere a diferitelor jocuri i cntece din repertoriul nvat, numai dup
linia lor melodic sau ritmic.
Gndirea reprezint cel mai sczut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice la
deficientul intelectual: ea este concret, situativ, bazat pe cliee verbale, pe imitarea
mecanic a aciunilor i limbajului celor din jur, ablonism, stereotipie, inerie, slab
capacitate de discernmnt, incapacitate de sintetizare, structurare, analiz, abstractizare,
raionamente incomplete. Meloterapia are menirea de a realiza la copii performane ale
gndirii, cum sunt: supleea, independena, creativitatea. Prin cntec, ei i formeaz
capacitatea de a analiza i diferenia din ce n ce mai exact sunetele muzicale, structurile
ritmico-melodice, participnd activ i contient la interpretarea lor.
Deficientul mintal deine un vocabular srac, exprimare greoaie, care nu respect
regulile sintaxei gramaticale, predomin caracterul descriptiv, situativ, folosete cuvintele
izolate, apare slaba nelegere a vorbirii celor din jur. Dezvoltarea limbajului prin meloterapie
se realizeaz sub aspectul pronuniei corecte a textului cntecelor, a activizrii i mbogirii
fondului lexical de cuvinte. Redarea unui cntec presupune suprapunerea sunetelor muzicale
cu silabele din text. Sincronizarea se obine prin realizarea exerciiilor de tipul: reglarea
echilibrului dintre inspir i expir i consolidarea unei vorbiri n expir; dezvoltarea auzului
fonetic i muzical, prin emisii de vocale i silabe prezentate n diferite combinaii sub form
de joc, pronunate n expir, executate prin mbinarea armonioas a sunetelor muzicale n sens
ascendent/descendent, respectnd treptele scrii muzicale, coordonarea dintre respiraiepronunie-micare.
88

La copiii cu handicap mintal, meloterapia este folosit, n special, n stabilirea unui alt
tip de comunicare, diferit de cel verbal. Cercetrile au demonstrat c, instrumentele de
percuie, cum ar fi castanietele, clopotele, tamburinele, ambalele, xilofoanele faciliteaz
comunicarea, mai ales n cazul copiilor cu handicap mintal mai sever sau al celor timizi i
anxioi. n cadrul unei asemenea activiti desfurate, spre exemplu, la Centrul de
Recuperare Folke Bernadotte din Suedia, se folosete cu succes asocierea dintre dou
instrumente, pianul i toba. Copilul este aezat comod ntr-un fotoliu i ascult diverse
melodii interpretate la pian de ctre un meloterapeut. Acesta urmrete cu atenie, reaciile
subiectului n scopul stabilirii frecvenelor preferate, cu ajutorul crora va determina la subiect
o avalan de reacii emoionale, cauzate de o vibraie afectiv autentic la muzica ascultat.
n continuare i se d copilului o tob n care i se cere s bat n ritmul melodiei ascultate.
Terapia prin dans a fost utilizat cu succes n cazurile cnd comunicarea era blocat
sau limitat, la copiii cu deficien mintal sever sau la autiti. Aceasta se datoreaz faptului
c dansul amelioreaz n special imaginea corporal a subiecilor, fiecare identificndu-i
prin dans propriul ritm corporal, ca individ i ca membru al grupului de apartenen.
Afectivitatea acestor indivizi se caracterizeaz prin mare labilitate, irascibilitate,
explozii afective, instabilitate n relaiile cu ceilali i trecerea de la o stare emotiv la alta. La
cei cu instabilitate emoional utilizarea meloterapiei (S. Ionescu) determin: diminuarea
tensiunilor, reducerea agresivitii, mbuntirea cooperrii n interiorul grupului, ameliorarea
muncii n echip. Murphy a artat c meloterapia i ajut pe cei cu tulburri relaionale
deoarece favorizeaz participarea spontan la activitile de grup. Cntecele interpretate sau
audiate determin emoii profunde, triri interioare puternice sau create spontan, educ
expresivitatea mimico-gesticular i dezvolt sensibiliti cromatice muzicale.
Activismul sczut n faa sarcinii sau hiperactivitatea deficienilor mintal se poate
ameliora prin calmarea subiecilor anxioi i a celor hiperkinetici. Pentru aceasta se folosesc
instrumente care emit sunete prelungi de clopoei deosebit de armonioase. Cercetrile lui
Humprey demonstreaz preferina copiilor pentru diverse forme de activiti de meloterapie,
n funcie de nivelul lor de activism. Subiecii cu un nivel crescut de activism global aleg
dansul, cei cu nivel mediu de activism aleg grupa de toboari, iar cei cu nivel sczut de
activism se orienteaz ctre grupele de coruri sau acompaniament.
Psihomotricitatea se caracterizeaz prin timp de reacie sczut, vitez diminuat a
micrilor i imprecizie. Cu ajutorul meloterapiei se mbuntesc performanele n domeniul
motricitii prin btaia unui ritm n tob, executarea de micri pe ritmuri de tob, executarea
de jocuri de micare pe acompaniament muzical, executarea de dansuri simple cu micri
89

ample. Interpretarea unor dansuri n mod creativ, cu alegerea liber a ritmului i timpului de
micare, mbuntete orientarea spaio-temporal i coordonarea motric.
Motivaia deficitar, lipsa unor scopuri i aspiraii reale, predominarea intereselor
apropiate i a trebuinelor momentane se pot compensa prin meloterapie. Propuntorul se
implic n desfurarea activitii, prin motivaii pozitive, ncurajnd verbal copiii.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor muzicale complexe este necesar s se insiste pe:
educarea ritmului, formarea abilitii n folosirea instrumentelor, stimularea deprinderii de
cnt, asigurarea unei legturi corespunztoare ntre cnt i micare. Scopul acestor exerciii
este de a lefui aptitudinile muzicale, ale invalidului, attea cte exist, pentru a mbuntii
competena i plcerea de a exersa, cu efect benefic asupra personalitii sale, n general.
2. Compensarea handicapurilor senzoriale prin meloterapie
a.) Handicapul de auz
Handicapul de auz se manifest ca o deteriorare parial sau total a auzului.
Depistarea unor disfuncii auditive la copiii mici se face prin: reaciile de rspuns la
diferite sunete (se manifest prin tresrire sau micri ale ochilor spre sursa sonor),
nelegerea i rspunsul la ntrebri, indicarea obiectelor pronunate la intensiti diferite.
Trebuie avut n vedere faptul c zgomotele pot produce vibraii care pot fi percepute de copil
i pot da falsa impresie c acesta a auzit. De la 3 ani se pot face teste audiometrice i alte teste
specifice depistrii eventualelor disfuncii auditive.
n orele de terapie muzical pot fi depistate unele disfuncii auditive. Toate exerciiile
i jocurile care solicit atenia auditiv, discriminarea, identificarea sau localizarea sursei
sonore, pot depista hipoacuzii uoare. De exemplu n jocurile n care sunetele se emit la
intensiti din ce n ce mai mici.
Odat cu depistarea acestor disfuncii auditive, subiectul trebuie colarizat ntr-o
instituie special i protezat, deoarece resturile de auz dac nu sunt solicitate, antrenate,
subiectul le neglijeaz i ignor, refuznd lumea sonor. Sunt numeroase cazuri n care
examenul audiometric atest resturi auditive, pe care practic surdul nu le folosete. Sunetele
devin nesemnificative, iar atenia surzilor se ndreapt spre mesajele transmise pe cale
vizual. Prin urmare, este necesar s se nceap educaia audiiei prin stimulri sonore, de la o
vrst timpurie (imediat dup depistare), pentru ca deficientul de auz s contientizeze
existena lumii sonore i s o accepte.
Etapele educrii auzului la copiii hipoacuzici:
90

1. Perioada de adaptare la protezare. Copilul trebuie nvat s asculte. El ascult spontan
sunetele, zgomotele i vorbirea din mediul nconjurtor
2. Copilului i se atrage atenia asupra sunetelor din jur i i se cere s reacioneze la ele
3. Copilul nva s localizeze sunetul
4. Copilul nva s diferenieze sunetele din mediul nconjurtor, produse de diferite obiecte
5. Copilul nva s identifice i s diferenieze sunetele verbale astfel:
-
difereniaz sunetele emise de instrumente de cele emise de vocea uman;
difereniaz vocile umane: brbat, femeie, copil, profesorul, colegul, etc.;
difereniaz, recunoate i reproduce fonemele (vocale i consoane), n mod

izolat i n cuvinte;
difereniaz cuvinte paronime;
percepe comenzile (vino, du-te, scoal-te, etc.);
efectueaz exerciii de scriere dup auz (dictare audibil), etc.;
Dup ndelungate exerciii cu elevii hipoacuzici, se pot ajunge la performane

muzicale de tipul urmtor:
-
hipoacuzici care cnt la instrumente sau n coruri
surzi care danseaz cu ajutorul vibraiilor

b.) Handicapul de vedere
Absena sau diminuarea vederii este compensat printr-o acuitate auditiv mai mare pe
care se bazeaz individul pentru a se orienta n spaiu. Jocurile muzicale care necesit
localizarea sursei sonore statice sau aflat n deplasare, situat la diferite distane fa de
subiect, l ajut pe nevztor s aprecieze dispunerea obiectelor n spaiu fa de poziia
proprie i i permite deplasarea n spaiu, orientndu-se dup diferitele repere sonore din
mediu.
Datorit auzului dezvoltat, pot diferenia sunete de nlimi i intensiti foarte
apropiate. De aceea sunt i foarte buni acordori de instrumente muzicale, dar i buni interprei
vocali sau instrumentiti.
Prin formele active ale meloterapiei (interpretarea vocal, interpretarea la un
instrument, improvizaia sau compoziia), indivizii cu deficiene de vedere i formeaz
deprinderi muzicale i i dezvolt aptitudinile muzicale. Aa se explic faptul c muli
nevztori au nclinaii muzicale, activitile lor fiind deseori nsoite de interpretri vocale, ca
o form de relaxare sau ocupare a timpului liber.
c.) Handicapul de limbaj
91

n tulburrile de pronunie, cum sunt dislalia, rinolalia, dizartria, caracterizate prin
pronunia deformat a unor sunete, silabe, cuvinte; omisiuni, nlocuiri, inversri de sunete,
silabe, exerciiile de dezvoltare a auzului fonematic prin meloterapie sunt: imitarea sau
identificarea unor animale; jocul muzical Ghicete cine te-a strigat; diferenierea
paronimelor prin recitare sau cntare de poezii ritmice.
n tulburrile de ritm i fluen a vorbirii, caracterizate prin ntreruperi ale fluenei
vorbirii (blbiala); vorbirea n tempo prea rapid (tahilalia); vorbirea n tempo prea rar
(bradilalia), exerciiile meloterapeutice pentru reglarea ritmului se ncep cu: exerciii de
pronunie/cntare n timpi egali; exerciii de recitare/cntare, nsoite de bti ritmice; exerciii
de respiraie n timpi egali.
Exemple de tipuri de exerciii pentru reglarea respiraiei verbale:
a.) exerciii de inspiraie scurt i expiraie: lung, exploziv, lin, cu i fr vocalizri
b.) exerciii de suflat (n scopul scoaterii aerului pe gur i nu pe nas). De exemplu
suflatul de la diferite distane n flacra unei lumnri, pentru a o stinge; umflatul
unui balon, suflatul n moriti, jgheaburi cu bile, trompete, fluiere, muzicue, etc. Se
recomand i jocul Mirosul florilor
c.) exerciii de emitere a unor onomatopee, de vocalizri, silabisiri, pronunri de cuvinte,
sintagme i propoziii simple dintr-o singur expiraie. De exemplu:
- suflu lung: aaaeeeiiiooouuu
- fffvvv
- suflu scurt: p, t, c
- suflu lin: m, n, l, etc.
Tulburrile de voce (afonie, disfonie) caracterizate prin scderea intensitii i
timbrului vocii i pierderea expresivitii i intonaiei, se amelioreaz prin exerciiile
meloterapeutice de pronunie de sunete la diferite intensiti; exerciii de pronunie a unei
propoziii n diferite intonaii: exclamativ, imperativ, afirmativ, interogativ, etc. (Exemplu
propoziia: Mergi la Bucureti.); sau exerciii de pronunie a unei propoziii n diferite
forme expresive: bucurie, tristee, furie, spaim, etc.
3. Compensarea handicapurilor de motricitate i psihomotricitate prin
meloterapie
Handicapul motric (fizic) este o abatere de la normalitate prin dereglri morfofuncionale care duc la instalarea unor dezechilibre i evoluii nearmonioase. Handicapaii
motric sunt normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale, dar ntr-un mediu
nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragil, cu note de frustrare, anxietate, conflicte i
92

tensiuni interioare, susceptibiliti i sensibilizri excesive care ngreuneaz adaptarea i
integrarea social. Terapia prin muzic a acestei categorii se realizeaz prin audiii muzicale
adecvate, cntarea la instrumente muzicale sau dans, n msura posibilitii handicapului
fiecrui individ. Prin folosirea unor instrumente muzicale se pot mbuntii stngciile i se
pot coordona micrile.
4. Recuperarea handicapurilor de comportament prin meloterapie
Handicapul de comportament reprezint expresia relaiei dintre dezvoltarea psihic,
mai cu seam a personalitii, i mediul ambiant n care triete individul. Handicapurile de
comportament se caracterizeaz prin trsturi de comportament, care devin cu timpul
obinuine, cum sunt: negativism i apatie, teribilism i infatuare, minciun i spirit de
contrazicere, furt i vagabondaj, cruzime i aberaii sexuale, etc.
Efectul handicapului de comportament este inadaptarea. Ca metode de ameliorare,
compensare i recuperare a handicapului de comportament cu ajutorul meloterapiei, amintim:
-
nvarea de cntece cu valoare moral-etic;
antrenarea copilului, n timpul orei de muzic, n activiti care s permit afirmarea sa

(exemplu: dirijarea clasei);
sensibilizarea individului prin recepionarea tririlor celorlali;
dezvoltarea motivaiei complexe pentru activitate, prin ncurajri de genul: Cine este cel
mai cuminte i cnt bine, va acompania cntecul cu o jucrie muzical;
stabilirea unor relaii armonioase inter-personale care duc la dezvoltarea personalitii

individului (cntarea n colectiv);
BIBLIOGRAFIE
1. Athanasiu, Andrei, Medicin i muzic, Editura Medical, Bucureti, 1986, p. 111-135;
2. Bernstein, L., Cum s nelegem muzica, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1984;
3. Cezar, Corneliu, Introducere n sonologie, Editura Muzical, Bucureti, 1984;
4. Dewhurst-Maddock, Olivea, Terapia prin sunete, Editura Teora, Bucureti, 1998;
5. Luban-Plozza, Boris i Iamandescu-Bradu, Ioan, Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere n
meloterapie, Editura Romcartexim, Bucureti, 1997;
6. Lupu, Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzical, Bucureti, 1988;
7. Muu, Ionel i Taflan, Aurel (coord), Terapia educaional integrat, Editura Pro Humanitate, Bucureti,
1997;
8. Punescu, C-tin i Muu, Ionel, Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal. Handicapul
intellectual, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997;
9. Tracy, Lynda, Canadian Association for Music Therapy, 1998;
93

10. Verza, Emil, Psihopedagogie special. Manual pentru clasa a XIII-a, coli normale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1993;
11.*** Psihopedagogie special. Deficiene senzoriale; Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1997.
Prof. Psiholog Mihaela Ioana Fril

Grupul colar Nicolae Teclu Copa Mic
EDUCAIA INTEGRAT NTRE CONCEPT I REALITATE
"Fiecare copil pe
care l instruim este
un OM druit
societii"
(N. Iorga)
n declaraia de la Salamanca, a conferinei mondiale a educaiei speciale, adoptat de

reprezentanii a 88 de guverne i 25 de organizaii internaionale, se stipuleaz clar:
fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere
ansa de a ajunge i de a se putea menine la un nivel acceptabil de nvare;
fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i necesiti de nvare proprii;
proiectarea sistemelor educaionale i implementarea programelor educaionale trebuie

s in seama de marea diversitate a caracteristicilor i trebuinelor copiilor inclui n
programul educaional;
copiii cu cerine educative speciale trebuie s aib acces la colile obinuite(colile

publice), iar aceste coli trebuie s-i adapteze procesul didactic conform unei
94

pedagogii centrate asupra copilului, capabil s vin n ntmpinarea nevoilor de
cunoatere a fiecrui elev n parte;
colile obinuite, care au abordat aceast orientare, sunt cele mai importante instane
de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazat pe spiritul de
acceptare i respect, oferind anse egale la educaie pentru toi elevii;ba mai mult, ele
asigur o educaie util pentru majoritatea copiilor, aducnd un plus de eficiena i
utilitate social al ntregului sistem educaional.
Ideea integrrii copiilor cu dizabiliti n coala public a aprut ca o reacie necesar
i fireasc a societii la obligaia acesteia de a asigura normalizarea i reformarea condiiilor

de educaie pentru copiii cu cerine educative speciale. n deplin conformitate cu principiile
promovate n materie de educaie de ctre organismele internaionale, precum i cu
prevederile incluse n ,, Declaraia drepturilor persoanelor cu dizabiliti,, este menionat c
elevii cu diferite tipuri de deficiene au aceleai drepturi fundamentale cu ceilali ceteni de
aceeai vrst, fr discriminare pe motive de sex, limb vorbit, religie, opinii politice,
origine naional sau social, stare financiar sau orice caracteristic a persoanei n cauz sau
a familiei sale. Dificultile aprute n procesul integrrii nu sunt generate att de natura
cerinelor speciale ale elevilor integrai, ct mai ales de modul nostru de a percepe acest
proces,
n esen, este o chestiune de atitudine. Pentru a clarifica unele aspecte de o
importan major cu privire la educaia integrat/incluziv, este bine s avem cunotin de

urmtoarea sintez:
Ce este integrarea?
Ce nu este integrarea?
a educa acei copii cu cerine
a cuprinde copii cu Ces n
speciale n coli obinuite alturi de
programul colilor obinuite fr
ceilali copii normali;
pregtirea i suportul necesar
a asigura servicii de
a izola copiii cu CES n colile
specialitate(recuperare, terapie
obinuite sau a plasa clasele speciale n
educaional, consiliere colar,
exetremitatea cldirii colii ori n spaii
asisten medical i social) n coala
separate de cldirea principal a colii;
respectiv;
n acelai program;
a acorda sprijin personalului
didactic i managerilor colii n

95
a grupa copii cu CES foarte diferite

a ignora cerinele strict individuale

procesul de proiectare i aplicare a
ale copilului;
programelor de integrare;
nejustificate;
a permite accesul efectiv al copiilor
a expune copilul unor riscuri
cu CES la programul i resursele colii
obinuite
aplicarea programului de integrare a
personalului didactic i managerilor
a ncuraja relaiile de prietenie i
a solicita sarcini nerealizabile n
comunicarea ntre toi copiii din
colii;
clas/coal
prinilor;
a educa i ajuta toi copiii pentru
a ignora problemele i opiniile
nelegerea i acceptarea diferenelor
dintre ei
colare obinuite alturi de copii mai
mici ca vrst;
a ine cont de problemele i opiniile
a plasa copiii cu CES n instituii
prinilor
copiii cu CES aflai n coli obinuite
a asigura programe de sprijin
a structura un orar separat pentru
individualizate pentru copiii cu CES
a accepta schimbri radicale n
organizarea i dezvoltarea activitilor

instructiv educative din coal
n scopul unei reuite depline a copiilor cu dizabiliti /cerine educative speciale ntro coal de mas, este nevoie de parcurgerea n timp a mai multor etape distincte prin care se
urmrete asigurarea unor condiii optime pentru o nou form de organizare a colii i a
curricumului aplicat n coala respectiv. Cele mai importante etape a acestui amplu demers
reformator al sistemului actual de nvmnt din ara noastr:
Sensibilizarea - este prima etap i urmrete pregtirea mediului colar (ncepnd de la
conducerea colii, continund cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ
al colii, prinii copiilor).
Trainingul-este pasul urmtor, n care cadrele didactice ct i personalul didactic auxiliar,
implicate n activiti didactice i care manifest deschidere fa de ideea integrrii ,este
necesar s fie incluse ntr-un program de training unde nva principii, metode i tehnici
adecvate activitilor instructiv-educative cu elevii deficieni i/sau dificili i, n acelai timp,
modalitile prin care aceste metode i tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la clas pentru
fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte, astfel nct fiecare dintre ei s primeasc
cunotinele n forme accesibile capacitilor i cerinelor proprii de nvare.
96

Luarea deciziei - reprezint o etap decisiv care, prin implicaiile sale, va determina
schimbri majore la nivelul vieii sociale n ansamblu. Aceast etap are o conotaie
managerial puternic i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii i revizuirea
atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n noile condiii impuse de
procesul integrrii.
Tranziia - este etapa cea mai dificil, n care transformrile manageriale din coal solicit
din partea cadrelor didactice, n special, adoptarea noilor modaliti de lucru n plan didactic
i renunarea la unele stereotipuri care vin n contradicie cu noul mod de abordare a educaiei
n condiiile integrrii. Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cnd vor fi
nevoii s-i reorganizeze seturile de status-rol n concordan cu noua poziie oferit de
relaia profesor-elev privit din perspectiva integrrii / incluziunii.
Evaluarea procesului - este o etap fundamental care asigur reuita integrrii. Ea trebuie
s se fac periodic prin implicarea tuturor prilor: profesori, elevi, prini i uneori, o serie de
experi.
Decizia asupra integrrii unui copil cu cerine educative speciale n nvmntul de
mas se ia pentru fiecare caz n parte n urma unei expertize complexe asupra copilului, a
consultrii factorilor direct implicai n acest proces i a evalurii situaiilor e risc. Integrarea
nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale prinilor, ale reprezentanilor
unei instituii etc.), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaionale i
sociale cu caracter propagandistic; educaia integrat este un act responsabil, asumat de
personalul colii, de comunitate, de familie i nu trebuie perceput ca un proces de
subminare a colilor obinuite, ci ca un proces de normalizare a vieii persoanelor aflate n
dificultate (ajunse n aceast stare ca urmare a unor evenimente independente de voina lor) i
ca o msur de contientizare a rolului de instituie public al colii, n care toi au dreptul s
aib acces n calitate de ceteni cu drepturi egale ai comunitii. Pentru a avea succes i
pentru a atinge scopul i obiectivele n raport cu cerinele vieii sociale, coala trebuie s ofere
o palet ct mai larg de servicii educaionale care s devin atractive i s satisfac cerinele
elevilor; n aceast ofert se nscrie i educaia integrat sub toate formele i modalitile sale
de realizare.
A lucra pentru copil, a duce pn la capt munca obositoare de a-l salva, nseamn a
cuceri taina umanitii. Un punct important al interveniei cadrelor didactice l reprezint
colaborarea cu prinii i consilierea acestora, implicarea lor direct n lucrul efectiv cu copiii,
nu doar n calitate de observatori ci i de participani activi. Cadrele didactice ar trebui s i
ajute pe prinii copiilor cu dizabilitati s se ngrijeasc de ei nii pentru a se ngriji mai
97

bine de copiii lor. Cnd sunt relaxai, echilibrai i se simt bine le este mult mai uor s i
vad copiii ca fiind oameni. Abilitile lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascuite i sunt
mai puin tentai s considere comportamentul copiilor lor ca pe un afront personal sau ca o
reflectare a faptului c sunt prini ,, buni, sau ,,ri,, Rolul de printe al unui copil cu
disabiliti este stresant. Utilizarea conceptului cerine educative speciale se refer la
adaptarea, completarea i flexibilitatea educaiei pentru anumii copii n vederea egalizrii
anselor de participare la educaie n medii de nvare obinuite.
Copilul cu CES are nevoie de:
condiii de stimulare i sprijin a dezvoltrii din cele mai timpurii perioade;
adaptarea curriculumului la posibilitile individuale;
flexibilitate didactic;
individualizarea educaiei;
protecie special
programe individualizate de intervenie;
integrare colar i social.
Cerinele educative speciale, actualmente, sunt interpretate ca unitate n dezvoltarea

copilului: n ritmul de dezvoltare; n stilul unic de adaptare, de nvare, de integrare; n
nivelul individual de dezvoltare fizic i psihic cu caracteristici biologice, fizice, psihice i
sociale.
Educaia integrat reprezint un proces ce se refer n esen la integrarea n structurile
nvmntului general a copiilor cu CES (copii cu deficiene senzoriale, fizice, intelectuale,
de limbaj,
defavorizai socio-economic i cultural, copii cu tulburri psiho-afective i
comportamentale, copii orfani, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat
favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate acestor categorii de copii.
Fiecare copil cu CES trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de
recuperare, care s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cnd deficiena
copilului este grav (profund) sau cnd acelai copil prezint deficiene asociate, aceste
dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu CES prezint forme uoare
sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea copiilor normali, mai cu
seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. Integrarea urmrete, pe de o
parte, valorificarea la maximum a disponibilitilor subiectului deficient, dar, pe de alt parte,
antrenarea n mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate n aa fel nct
98

s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc
integrarea eficient n comunitatea normal.
Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata
prezenei copilului cu CES n coala obinuit. Astfel putem ntlni:
o forme de integrare total elevii cu CES petrec tot timpul n coala obinuit cu
excepia eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaii special
destinate acestui scop;
o forme de integrare parial elevii cu CES petrec doar o parte din timpul su n coala
obinuit sau la anumite discipline colare unde pot face fa;
o integrare ocazional participarea n comun la diferite excursii, serbri, ntreceri
sportive, spectacole etc.
Putem reui doar mpreun: coal, familie, comunitate. Pentru a ndeplini cu succes
sarcinile instructiv-educative trebuie urmrit cunoaterea caracteristicilor clasei n ansamblu
i a particularitilor fiecarui elev n parte, considernd c munca de organizare i educare a
colectivului clasei nu poate fi conceput fr aceast studiere atent. Pentru cunoaterea
elevilor pot folosi metode multiple, reuind s se stabileasc corelaia dintre diversele laturi i
trsturi ale personalitii elevilor, cunoscndu-i sub toate aspectele. Cunoaterea elevilor este
posibil folosind i colaborarea cu fundaia Educaia pentru i ntr-o Europ unit. Trebuie
cultivate valori
precum tolerana,
respectul
reciproc, credina n egalitatea sau
complementaritatea cultural, universaliznd eventualele diferene spirituale sau valori locale,

n vederea unei bune comunicri sau convieuiri, ns aa cum afirma John Jacke: Oricte
ndrumri s-ar da copiilor i oricte lecii savante de buncretere li s-ar ine zilnic, nimic nu
va avea mai mare influen asupra conduitei lor ca societatea n care se afla i purtarea celor
din jur.
Copii ba chiar i oamenii mari nva din exemple. Verbul "a nva" este cel mai des
asociat cu coala. Procesul de nvare ncepe ns mult mai devreme, chiar din primele clipe
ale naterii. A simi, a se mica, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul nvrii. i acesta este
doar nceputul .
Legturile "dac - atunci" - deoarece aduc surprize copilului - l motiveaz la
cunoaterea relaiilor de cauzalitate i la experimentarea individual . De exemplu "Dac
rostogolesc mingea sub dulap, ea dispare". Noile cunotine sun integrate n cadrul
experienelor prelucrate anterior i astfel n momentul colarizrii copilului prentmpin
"minunea" cititului, nvatului cu aceast experien bogat. nvarea este cea mai
semnificativ n aceast perioad (de la natere pn la momentul colarizrii), reprezentnd
99

fundamentul oricrui proces de nvare ulterioar. Dup toate acestea ne putem nchipui c,
prin compromiterea procesului de dezvoltare i maturizare intelectual, are de suferit,
dezvoltarea intelectual, aceasta fiind deviat pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade
eficacitatea performanelor intelectuale. Aa se explic faptul c tulburrile precoce ale
dezvoltrii copilului radiaz n profunzime, deoarece afecteaz acele structuri de baz (
modalitile fundamentale ale percepiei, organizarea, orientarea i focalizarea ateniei etc )
care reprezint condiii eseniale n formarea funciilor intelectuale mai complexe . La fel, nu
putem pretinde copilului s citeasc i s scrie fluent, s efectueze diferite calcule pn cnd
aceste aptitudini, respectiv aptitudini pariale, care reprezint pilonii performanelor
intelectuale, funcioneaz la un nivel sczut. Din cele spuse reiese c colarul, a crui
capacitate de nvare este perturbat, necesit o asisten psihopedagogic aparte, specific.
Intervenia recuperatorie trebuie ntotdeauna s respecte personalitatea i nivelul de deficien
al copilului . Criteriul de alegere al programului de dezvoltare, a etapelor programului intr n
resortul unei persoane competente : psiholog, psihopedagog, profesor consilier.
Din acest motiv, n lucrarea de fa nu se are n vedere aceast latur a problemei.
Ceea ce revine nvtorului va fi aplicarea programului stabilit mpreun cu psihologul, sub
forma unor activiti suplimentare (aditive la programa colar) n slile de clas. Considerm
c nu exist "reete" pentru integrarea copiilor cu CES n nvmntul de mas. Cei care
manifest deschidere pentru integrarea acestora vor gsi i strategiile potrivite. Fiecare copil
are dreptul la educaie i merit s i se acorde o ans . nvnd mpreun, copiii nva s
triasc mpreun, s se accepte i s se ajute la nevoie. Integrarea copiilor cu CES confer
instituiei colare rolul de component fundamental a sistemului social, apt s rspund
concret imperativelor de moment ale evoluiei din societatea contemporan i s rezolve o
serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare social a fiecrui individ i la
capacitatea acestuia de a se adapta i integra ntr-o societate aflat n continu transformare.
S-a conturat n ultima perioad de timp o nou paradigm la nivelul managementului clasei
de elevi, integrarea, ca principiu organizatoric preluat i acceptat necondiionat i n
pedagogia general.
Dintotdeauna muli specialiti ai acestei ramuri pedagogice s-au preocupat de a nu
separa copiii i tinerii cu handicap (denumire la care vom renuna) de ceilali copii ai colii
de mas, ai clasei, militnd pentru integrarea treptat a acestei categorii la nivelurile de
politic educaional i curriculare. Cu toate acestea, managementul clasei de elevi n
ansamblu este tributar accepiunilor tradiionale, astzi vetuste: orientarea elevilor cu nevoi
speciale spre forme de ngrijire autonome, izolate i specifice. Aceast predispoziie a condus
100

la grave dezavantaje i masive prejudicii sociale i morale: stigmatizri, discriminri,
etichetri pentru unele categorii de copii i tineri. Elevul cu nevoi speciale a fost apreciat de
ctre unele curente psihopedagogice ca "subiect educaional" degradat. Conceptual ns,
extensiunea noional a termenului de elev cu nevoi speciale i presupune att pe aceia cu
inteligena supramedie, deci pe elevii supradotai, ct i pe cei cu diverse forme de handicap.
Dar pentru ca aceasta din urm categorie provoac mai multe situaii predispozante la criz ne
vom ocupa cu precdere de domeniul elevilor cu handicap. Este de aceea important ca
diagnozele orientate medical-simptomatic s fie direcionate i spre o evaluare global, de
ansamblu, astfel nct s nu se uite c: "Un handicap rmne numai ca o parte a unei
personaliti umane!. Stigmatizarea direciei de cercetare a managementului clasei de elevi
privitoare la nevoile speciale de educaie frneaz dezvoltarea comunicrii i a personalitii
copilului punnd bazele unei izolri sociale sigure. Pe aceste temeiuri perioada de timp de
pn la substituirea paradigmelor trebuie s fie mult redus astfel nct copilul s nu mai fie
constrns la a intra n tipare medicale ce ineau de modelele afeciunilor ori ale bolilor ci, s
aib libertatea contextelor naturale de via. Aici vor fi ncorporate cteva caracteristici
stabilite ca valori personale ale copilului perceput ca o fiin armonioas cu sentimentele sale,
cu temerile sale, cu grijile i capacitile sale dezvluite la o sumar evaluare. Numai ntr-o
asemenea situaie echivalent logic (dar mai corect spus sofistic) face ca un handicap s fie
un "handicap".
n afar de aceasta un elev este handicapat numai n coresponden cu aranjamentele
colare prestabilite, cu ateptrile i sistemele de evaluare ale colii ori ale profesorilor. Dar n
colile integrate lucreaz specialiti ce au depit deja mentalitile i accepiunile tradiionale
defectuoase ale handicaprii, susinnd un punct de vedere democratic i eficient. Ei opereaz
deja cu unele convingeri. nvarea ca model pozitiv de interaciune multivarianta, altfel spus,
nvarea ca proces de trire a unui context spatio-temporal ntr-o colectivitate a constituit n
urma observaiilor i investigaiilor (evident din punctul de vedere al psihologiei nvrii) o
perspectiv valoroas ce va trebui grabnic acceptat n special pentru instrucia copiilor cu
probleme adaptative de natur psiho-social. Cei mai muli copii cu probleme de nvare i
de comportament prezint i puncte fierbini la nivel social - relaional n universul vieii lor
cotidiene, regulile comportamentale, modalitile de definire ale informaiilor i situaiilor
precum i decodificarea modelelor, au o alt semnificaie statuat prin jocul regulilor i al
normelor stabilite de comunitatea colar i de educator.
Rmne deschis ntrebarea. cu ce drept acord unii pedagogi eticheta de "handicapat"
copiilor dezavantajai tocmai n spiritul nsuirilor anterior amintite? Ce trsturi de
101

personalitate determin un anumit tip de percepie social pentru copiii cu nevoi speciale?
Cnd cineva este considerat "normal", cnd diversitatea personalitii umane poate fi
considerat drept apanaj al normalitii, atunci nu mai avem nevoie de a tinde ctre aparena
omogenitii i astfel, anumii oameni nu vor mai fi izolai, selecionai. n acest caz este drept
ca trebuinele individuale i problemele descrise anterior s ia ntr-un timp ct mai scurt locul
noiunii stigmatizate, fr a simplifica prin aceasta aciunile pedagogice, ct mai ales
substratul teoretic, argumentativ..
Cea mai utilizat tipologie a copiilor cu cerine educative speciale este cea lansat de
UNESCO, acesta specificnd i forma de orientare colar de care poate beneficia copilul n
funcie de dizabilitatea manifestat:
A. Copii cu deficiene mintale
a) uoare (C.I.=65-75) cu dificulti de nvare caracterizate prin capacitate de a frecventa o
clas obinuit prin mijlocirea unor adaptri curriculare i primirea unui sprijin specific;
b) moderate (C.I.=50-64) cu dificulti de nvare caracterizate prin dezvoltare intelectual
lent, aptitudini limitate de nvare pot fi integrai periodic n colile generale cu programe de
intervenie personalizat, ns la constatarea eecurilor repetate pot fi reorientai spre
nvmntul special;
c) severe (C.I.= 30-49) pot fi cuprini de regul n coli speciale;
d) profunde (C.I. sub 25) sunt n general needucabili.
B. Copii cu deficiene fizice (motorii i neuromotorii)
a) deplasabili cu nsoitor pot fi integrai dac nu prezint i alte deficiene asociate;
b) nedeplasabili pot beneficia de educaie la domiciliu.
C. Copii cu deficiene senzoriale
a) auditive hipoacuzici pot fi integrai numai dac au o protezare corect care s faciliteze
nelegerea activitilor frontale; surzi pot avea un parcurs colar n coli speciale de surzi.
b)vizuale ambliopi nevztori necesit intervenii specializate din partea tiflologilor n
nvmntul special.
D. Copii cu tulburri de limbaj n cazul n care nu sunt nsoite de alte tulburri se
recomand frecventarea nvmntului obinuit i n paralel terapii specifice.
E. Copii cu tulburri socio-afective i de comportament pot fi integrai n coala de
mas ns cu sprijin calificat i terapii compensatorii.
F. Copii care prezint tulburri de nvare (altele dect cele de limbaj)
102

a) cu dificulti de nvare uoare pot fi integrai n clase obinuite cu condiia ca profesorul
tutore s lucreze difereniat cu ei;
b) cu dificulti de nvare medii necesit programe personalizate i sprijin direct n afara
clasei prin profesorul de sprijin;
c) cu dificulti de nvare grave de obicei se recomand debutul n coala general cu sprijin
direct, dar dup evaluarea primului an pot fi reorientai spre colile speciale dac nu
nregistreaz progrese.
BIBLIOGRAFIE:
1.
Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor
defavorizate, Botoani, Eidos, 1995;

2.
Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucureti, Pro Humanitate, 1998;
3.
Verza, E., Paun, E., Educaia integrat a copiilor cu handicap Unicef, 1998;
4.
Vrma, T., nvmnt i / sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001;
5.
Tru, Elena, Relaia profesor-elevi: blocaje i deblocaje, Editura Aramis, Bucureti, 2005.
Prof. Corina Frntu

CONFLICTUL I COMUNICAREA LA PREADOLESCENI
Omul trebuie s se adapteze mereu la mediul n care triete, la evenimentele de via

cu care este confruntat. El trebuie s nfrunte piedici, s suporte conflicte, s nving frustrri
sau s depeasc situaiile stresante. Pubertatea este perioada de dezvoltare psihic n care
decentrarea larg n relaiile sociale, integrarea din ce n ce mai bun n grupurile de generaie
acioneaz profund asupra dezvoltrii personalitii.
Conflictul n forma sa clasic, rezult din ciocnirea a dou trebuine opuse ca tendin,
dar de intensitate egal. P. P. Neveanu explic termenul de conflict ca rezultnd din ciocnirea
ntre motive, trebuine, interese, atitudini opuse i de fore relativ egale i greu de conciliat sau
ireconciliabile. Mijloacele de prevenire, combatere, evitare, reducere a tensiunii generate de
diverse stri conflictuale constau n posibilitile individuale ale fiecruia; pentru aceasta e
necesar cunoaterea propriilor posibiliti, a reaciilor comportamentale.
103

n nvmnt special, studiul conflictului, al prevenirii, managementului i rezolvrii
lui constituie una dintre cele mai incitante problematici. n lumea actual se simte nevoia
iniierii dialogului ntre grupurile, naiunile i indivizii ntre care s-a instalat nstrinarea,
printr-un limbaj al reconcilierii. Disciplina rezolvrii conflictului are de jucat un rol n
dezvoltarea unui astfel de limbaj, pentru dialogul orientat mai degrab spre pace, dect spre
conflict.
Personalitatea i caracteristicile ei - Pubertatea este perioada de dezvoltare psihic n
care decentrarea larg n relaiile sociale, integrarea din ce n ce mai bun n grupurile de
generaie acioneaz profund asupra dezvoltrii personalitii. Puberii ncep s triasc pe
larg contextul intelectualizat al evenimentelor culturale, tiinifice, sportive, sociale i politice
i contientizeaz valoarea, direcia lor, fapt ce creeaz o raionalizare mai mare a intereselor.
Aceast diversificare este ntreinut att de intensificarea curiozitii, ct i stimularea
general a vieii. Dezvoltarea intereselor, capacitilor, mbogirea cunotinelor, au o mare
influen asupra dezvoltrii contiinei de sine. Percepia de sine i reprezentarea de sine trec
prin probe permanente de verificare n competiii i n viaa de grup. Dei exist o tendin a
acestora spre stabilizare, procesul dezvoltrii psihice nsui impune descoperirea forelor
inteligenei i aptitudinilor personale, fapt ce face ca puberul s se redescopere mereu i s
aib o mai mare i activ reprezentare dect percepia de sine. Se tie c n contiina de sine
se dezvolt acceptorii morali i concepia despre lume i via.
Imaginea de sine este profund afectat de situaiile concrete, de opoziii, discuii
contradictorii egale i inegale n vederea stabilirii de adevruri (Cine are dreptate?). Tnrul
trece prin momente de conturare a imaginii de sine. Uneori puberul are sentimente de ridicol,
dar i de onoare, de drepturi, de egalitate, etc. Atitudinile au n pubertate o instabilitate
evident, fiind extrem de sensibile la evenimentele vieii de fiecare zi i la caracteristicile
situative ale contiinei de sine fa de ele. Idealurile, n schimb, devin intense, pasionale,
implicate n procesul de conturare a identitii.
Aptitudinile ca structuri de personalitate n pubertate sunt nc nedinamizate n
direcii deplin eficiente. Cnd se ncarc i de interese, iar tnrul gsete expresii mai
conforme cu propriile tensiuni de dezvoltare i modaliti de exprimare se exprim vocaia.
Aceasta este o structur complex a personalitii, care, n perioada urmtoare de dezvoltare
psihic, are anse mai mari de dezvoltare.
Trsturile de caracter, ca i cele de personalitate, devin mai pregnante i se exercit n
grupurile de tineri, conturndu-se i stabilindu-se prin aceasta. Se poate, ca atare, vorbi de o
104

dubl identitate i identificare n perioada pubertii, o identitate ce are ca trsturi
fundamentale integrarea n grupul de aceeai vrst, suprapus peste cea familial, i o
identitate social mai larg n care nsui grupul este integrat n mare societate. Identificarea
are loc, n genere, angajant n aspiraiile de statusuri, roluri, dar mai ales idealuri.
Criza de originalitate. n pubertate are loc o cretere tensional a dezvoltrii
simului critic privind conduitele adulilor care ncep s i se par puberului deghizate,
conformiste, lipsite de noutate i interes. Pe acest fond se manifest o stare discret
protestatar fa de aduli, mai ales fa de cei din familie. Manifestrile de prestigiu, acesta
fiind n cretere, se nteesc, au, de asemenea, loc manifestri de opoziie, crize de amor
propriu, discuii, divergene, nemulumirile fa de micile servicii ce se cer puberului cresc de
asemenea. Toate acestea se reunesc prin termenul de criz de originalitate. Criza de
originalitate trece prin cteva etape i are o latur pozitiv i una negativ. Pozitiv este
cutarea necamuflat, critic, a adevrului, ca i nelegerea a numeroase situaii i interrelaii
umane, conturarea idealurilor, cutarea de a nelege obiceiurile, moravurile, sensul lor, ca i
sensul i semnificaiile incluse n evenimente. Negativ este starea de opozabilitate a unora,
stilul brutal i nereverenios, nerbdtor al conduitelor cu adulii. Criza de originalitate este
diferit de la puber la puber ca intensitate i durat, adeseori constituind un prim moment de
trire puternic a originalitii i exprimrii de sine, dar i a conturrii de idealuri privind o
lume mai bun i mai frumoas.
ntruct criza de originalitate este o criz de dezvoltare i adaptarea tineretului, pe cei
care au n atenie problemele educaiei i intereseaz nu att manifestrile pozitive, ct acelea
care necesit o mobilizare de fore educative. Rezultatele n aceast privin nu sunt totdeauna
suficient de eficace, deoarece problema depete cmpul imediat de aciune a educatorilor.
Trebuie s reinem faptul c sentimentele de autonomie moral, prietenie, disponibilitate i
aspiraie spre fericire devin, treptat, fore interioare ncepnd cu aceast perioad i cu criza
de originalitate i de identificare din pubertate.
Cea mai important dezvoltare poate fi ns atribuit sinelui spiritual i social.
Rolurile i statusurile confer consisten interrelaiilor sociale i democratizeaz ntr-o mare
msur structurile lor. Un elev rspunde de ceva, este membru al unui cerc, organizator al
unei echipe sportive etc., ceea ce nseamn c este, n acelai timp, implicat n responsabiliti
corespunztoare poziiilor sociale date de rol (expectana social programat prin rol) i de
status (totalitatea raporturilor persoanei prin situaia sa social). Ceea ce este specific pentru
perioada pubertii nu se rezum la creterea rolurilor sociale i implicit la modificare
statusului social, ci la faptul c are loc creterea de roluri de adeziune i dobndite de sportiv
105

de performan, de laureat al concursului de poezie etc.) i rolurile poteniale virtuale, cele
implicate latent n performanele colare, dar mai ales n aspiraii, dorine, visuri.
Aspecte conflictuale ale situaiei pedagogice (A. Stoica Constantin, A. Neculau
1998)
Concepiile pedagogice care situeaz elevul n ipostaza de factor activ i privilegiat
favorizeaz fie formarea, fie nvarea mai mult sau mai puin independent a elevilor,
diminund pn la anulare rolul profesorului i al procesului de predare.
Pedagogia tradiional a constituit sursa celor mai numeroase conflicte n planul
concepiilor asupra educaiei i a generat, de asemenea, cele mai multe situaii conflictuale
inter-, intraprocesuale i chiar la nivelul fiecrui pol:
conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de nvmnt ca proces de
transmitere-asimilare a cunotinelor a constituit inta atacurilor concepiilor formativiste, ce
pun accent pe relaia educativ profesor-elev, atribuind profesorului mai degrab rolul de
partener n procesul formrii, dect pe acela de posesor i transmitor al cunoaterii;
conflict predare-nvare (CP-EC): pasivismul cunoaterii n pedagogia tradiional a
constituit, de asemenea, inta atacurilor concepiilor activiste, ce atribuie elevului rolul
esenial n procesul cunoaterii profesorul fiind un mijlocitor, al crui rol se afirm mai ales n
domeniul nsuirii metodei i al dobndirii stilului de nvare, dect n cel al nvrii propriuzise;
conflict profesor-elev (P-E): angajat ntr-o curs contra cronometru, n care nvinge cel
ce ine pasul cu programa colar, indiferent de posibilitile i chiar interesele i nevoile celor
crora li se adreseaz, profesorul intr n conflict cu elevii si, care se simt nenelei, frustrai,
neajutorai n rezolvarea unor probleme a cror sfer depete domeniul cunoaterii
tiinifice;
conflict profesor-cunoatere (P-C): asumndu-i exclusiv rolul de transmitor al
cunoaterii profesorul, profesorul intr, aparent paradoxal, ntr-o relaie conflictual cu
cunoaterea nsi; puini sunt profesorii care nu denun imposibilitatea de a menine ritmul
pe care programa colar l impune, deoarece programa e unic i e conceput pentru elevii
ideali, iar elevii sunt foarte diferii, sunt fiine reale, cu ritmuri individuale de evoluie.
Conflictul apare n momentul n care profesorul trebuie s-i asume anumite liberti n raport
cu programa colar, opernd o selecie i chiar o ierarhie a cunotinelor de baz, funcionale
i a celor ce prezint un interes concret pentru elevi, dar nu o poate face, deoarece programa
trebuie parcurs n ntregime. Paradoxul situaiei st n faptul c, dei pedagogia tradiional
este magistrocentrist, deci centrat pe profesor, situat n proximitatea cunoaterii i nu n
106

proximitatea elevului, ea acord foarte puine liberti profesorului, n raport cu cunoaterea i
maniera transmiterii ei;
conflictul cunoatere-elev (C-E): ntreine o concepie i o atitudine elitist n domeniul
instruirii, pedagogia tradiional induce elevului mai puin dotat o atitudine de respingere a
cunoaterii, datorit distanei n cretere dintre puterea lui de asimilare i nelegere i
standardul ridicat la care e raportat.; n pedagogia tradiional, performanele elevului nu sunt
evaluate n raport cu sine, cu posibilitile sau aptitudinile sale, ci n raport cu un nivel
prestabilit al cunoaterii, valabil, de regul, nu pentru elevul obinuit, normal, ci pentru
cel cu aptitudini speciale;
conflictul elev-elev (E-E): sistemul concurenial, pe de o parte, marginalizarea elevilor fr
aptitudini nalte n domeniul intelectual (chiar dac aceti elevi ar putea fi dotai pentru alte
domenii: artistic, sportiv, etc.), pe de alt parte, o lupt pentru putere, o competiie dur i
adesea irelevant pentru un loc n vrful ierarhiei colare; competiia tinde s anuleze
cooperarea;
conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra n conflict cu ceilali membrii ai
comunitii profesorilor, datorit sistemului concurenial ce stabilete ierarhii valorice la
nivelul comunitii pe baza rezultatelor obinute de elevii foarte buni cu prilejul competiiilor
colare: este bun profesorul ai crui elevi obin performane nalte, indiferent de mediul colar
n care funcioneaz; progresele realizate de profesor n medii colare defavorizate dintr-un
motiv sau altul aduc foarte rar i foarte greu, dincolo de satisfacie profesional, o
recunoatere oficial;
conflict cunoatere-cunoatere (C-C): preocupat de transmiterea integral a cunotinelor
impuse prin programa colar, profesorul neglijeaz adesea importana transpunerii didactice
a acestor coninuturi sau ceea ce Bruner numea traducerea cunotinelor ntr-un limbaj care
s corespund modalitii n care copilul i reprezint lumea; transpoziia didactic se oprete
la primul nivel, cel oferit de programa colar i manualul colar, care vizeaz un elev ipotetic
de o anume vrst, nu elevul concret, cel pe care profesorul l ntlnete n clas. Cu greu, de
altfel, poate fi evitat conflictul dintre cunoaterea tiinific i cunoaterea didactic. O alt
dimensiune a conflictului la acest nivel ine de lipsa unei preocupri constante a profesorul
pentru verificare i valorificarea, n predare, a cunotinelor prealabile ale elevului.
Rezolvarea conflictelor depinde n mare msur de contientizarea lor. Exist indicii
care variaz de la evident la subtil; acestea sunt cheile conflictului, simptome, indicatori,
stadii sau tipuri distincte ale conflictelor.
Tipuri de conflicte (dup H. Cornelius i S. Faire, 1996):
107
Criza este un simptom extrem de evident. Cnd cineva ntrerupe o relaie sau
demisioneaz este clar c acolo exist un conflict care probabil c nu a fost rezolvat.
Violena este un semn indubitabil al crizei, ntruct cearta se nfierbnt, iar oamenii ntrec
msura i se las dominai de sentimente
Tensiunea proprie tensiune distorsioneaz percepia asupra altei persoane i aproape

toate aciunile aceleia. Relaia este afectat i de atitudini negative i opinii fixe.
Sentimentele pe care le ai fa de cealalt persoan se nrutesc semnificativ.
Nenelegerea adeseori oamenii se neleg greit unul pe altul, trgnd concluzii eronate
n legtur cu o situaie, de obicei datorit comunicrii neclare sau lipsei de legturi ntre
preopineni. Uneori nenelegerea survine pentru c situaia provoac irascibilitate cuiva.
Gndul i revine obsedant la acelai lucru. Percepiile asupra problemei sunt alterate.
Incidentele indiciul c te afli ntr-un conflict se relev de obicei prin fapte minore. Se
petrec unele lucruri mrunte care te ntristeaz sau te irit un timp, pentru ca n cteva zile
s le uii.
Disconfortul este sentimentul intuitiv c ceva nu e n ordine, chiar dac nu poi spune ce
anume. Acesta este un moment n care trebuie s-i acorzi atenie intuiiei de fapt s te
bucuri c l-ai sesizat. Dac nvm cum s recunoatem semnele disconfortului i ale
incidentului i dac reacionm cu promptitudine, putem, de cele mai multe ori s evitm
ca o situaie s degenereze n tensiune, nenelegere sa criz.
Primul pas n arta rezolvrii conflictului este de a privi conflictul ca pe o oportunitate
i de a cuta indiciile conflictului.

Rspunsul creativ la un conflict presupune transformarea problemelor n provocri.
Cei patru pai sunt urmtorii:
1. Reacionm sau rspundem ? Este recomandabil s optm pentru a rspunde, implicit a
controla i direciona.
2. Acceptm situaia aa cum se prezint ea. Renunm la pretenia de a avea dreptate i de a
fi perfeci tot timpul ct i la a le cere celorlai acelai lucru. Dar nu trebuie s renunm
la dorina de schimbare.
3. Ce putem nva din aceasta ? S fin deschii la orice. Investigm, descoperim, jubilm la
greeli ntocmai ca i la succese. Privim problemele ca pe nite pri ale unui mare
experiment.
4. Ah, un conflict, ce ocazie! Dilum conflictul folosind afirmaii, transformnd limbajul
negativ i reorientndu-ne energia mai degrab pentru a ntmpina cu plcere dect
108

pentru a respinge o problem. Facem ceva care s fie de ajutor. ( H. Cornelius i S. Faire,
1996)
Al doilea pas n arta rezolvrii conflictului este comunicarea empatia
Blocarea sau deschiderea comunicrii empatia
Ucigaii comunicrii:
-
ameninri produc team, supunere, resentiment, ostilitate
a da ordine folosirea puterii asupra altora
critica
insulta nfierarea
dirijarea trebuie sau nu trebuie s ...
tinuirea informaiilor cheie
interogarea
lauda n scopul manipulrii
diagnosticarea motivelor sau cauzelor
sfat necerut cnd persoana nu vrea dect s fie ascultat
persuasiune prin apel la logic
schimbarea subiectului
punerea n prim plan a propriei persoane
refuzul de a accepta problema
ncurajarea prin negarea existenei problemei

Aceti ucigai ai comunicrii, ce rcesc comunicarea, sunt deprinderi conversaionale
proaste, care pot bloca empatia. Aceste l fac pe interlocutor s simt c nu-l nelegem. Cnd
el va rspunde adecvat, nseamn c am reuit o comunicare real.
Ce nclzete comunicarea? Trebuie s ne ocupm de relaie i de problem n mod
separat. Empatia se instaleaz prin subiecte de discuie sau activiti care nu genereaz
controverse.
Este bine s ascultm cum vede lucrurile cellalt. Folosim ascultarea activ pentru
informare (verificm faptele); folosim afirmarea (astfel, interlocutorul poate auzi ceea ce
spune); n caz de iritare a celuilalt, trebuie s-l facem s simt c l nelegem.
Voina de a soluiona este factorul-cheie n rezolvarea conflictelor. Necinstea, stima de
sine/orgoliul, nevoia de scuze, dorina de rzbunare, lezarea, suprarea, resentimentul, eu am
avut dreptate, tu nu ai avut , sunt aspecte care-i mpiedic pe oameni s rezolve un conflict.
109

Trebuie s ne descoperim propriile nevoi reprimate, episoade nerezolvate din istoria
personal i nsuiri neacceptabile pe care este posibil s le proiectm n timpul conflictului.
Gndurile noastra atrag evenimentele vieii. Ni se ntmpl ceea ce ncercm s evitm. Este
bine s folosim circumstanele dificile ale vieii pentru a ne plivi grdina contiinei.
Un rol important n rezolvarea conflictelor l are negocierea.
Scopul negocierii nu este acela de a iei deasupra, ci de a ajunge la nelegere
echilibrat, corect pentru ambele pri. Aceasta este o nelegere pa care ambele pri o vor
respecta cu fermitate. Nici atacul i nici fuga nu pot conduce la o nelegere ferm. n schim
va trebui dezvoltat voina, o adevrat orientare spre scop, putere i flexibilitate.
n comportamentul de tip atac, cel mai dificil este s te autocontrolezi. n
comportamentul de tip fug, dificultatea ce mai mare este de a rmane fermi pe poziii.
Medierea poate fi un fapt cotidian. Prin tehnicile de mediere putem transforma luptele
celor din jur n fair-play. A media nseamn a interveni ntre prile ostile i a le conduce spre
rezolvarea conflictului. Mediatorul ncearc s gseasc un punct de vedere obiectiv i neutru.
n nvmnt, studiul conflictului, al prevenirii, managementului i rezolvrii lui
constituie una dintre cele mai incitante problematici. n lumea actual se simte nevoia iniierii
dialogului ntre grupurile, naiunile i indivizii ntre care s-a instalat nstrinarea, printr-un
limbaj al reconcilierii. Disciplina rezolvrii conflictului are de jucat un rol n dezvoltarea unui
astfel de limbaj, pentru dialogul orientat mai degrab spre pace, dect spre conflict.
Regulile i rostul lor n managementul clasei - Un management eficient al situaiilor
colare presupune prezena regulilor. Regulile pot fi impuse de ctre profesor sau pot fi
negociate cu elevii; ele pot funciona n favoarea profesorului sau i pot submina autoritatea,
obligndu-l s recurg la acte care in de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o
clas caracterizeaz, n acelai timp, ceea ce profesorul consider ca fiind un comportament
dezirabil, dar i corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil.
Cercetrile de teren demonstreaz c un numr prea mare de reguli atest o situaie
anomic, exploziv, uneori generat tocmai de numrul exagerat de mare al acestora (avem n
vedere mai ales regulile cu un caracter punitiv). Concluziile ar fi urmtoarele:
- numrul msurilor disciplinare trebuie s fie minim;
- un numr prea mare de reguli produce frecvent efecte contrare celor scontate;
- regulile n sine nu induc o influen definitorie n clas; de aceea, n administrarea unei
situaii tensionate, ele trebuie s intre n rezonan cu ali factori ai situaiei respective.
Elevii cu C.E.S. accept mai uor regulile al cror sens este transparent. Transparena
se obine fie prin negocierea regulii aflate n discuie, subliniindu-i-se astfel necesitatea, fie
110

prin clarificarea faptului c ea este impus chiar de ndeplinirea unei anumite sarcini colare
(cu alte cuvinte, este impus de situaie).
Un bun management al clasei implic stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie,
evitarea celor inutile, eliminarea pe ct posibil a celor punitive, revizuirea lor periodic,
schimbarea sau eliminarea lor, atunci cnd este cazul.
Strategii i tehnici de rezolvare a situatiilor conflictuale n sala de clas
Astzi, sala de clas trebuie abordat i ca un spaiu de confruntare, unde nu
ntotdeauna profesorul beneficiaz de o poziie privigiliat. De multe ori sursele confruntrii
se alf n exterior (frustrri sociale, probleme familiale etc.), dar acest lucru nu nseamn c
profesorul le poate ignora.
Strategii de evitare acestea include: cultivarea unei tolerane largi din partea
profesorului, simularea bolii, plasarea conflictului n registrul glumei.
Strategii de diminuare acestea include: aciuni de amnare, rspunsuri
tangeniale, evitarea, apeluri la generalizare.
Strategii de confruntare acestea include: strategii de putere i strategii de
negociere.
C. Watkins i P. Wagner (School Discipline: A Whole School Approach, Oxford,
Basil Blackwell, 1987) sugereaz cteva exigene a cror respectare poate contribui la
detensionarea unei situaii conflictuale:
- evitai confruntarea cu elevii n faa clasei, deoarece poziia lor poate ctiga noi
adereni;
ntrebai elevul dac disputa este att de important pentru el nct s merite o asemenea
escaladare;
evitai ameninrile de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninri fizice;
cutai acea alternativ care s dea ctig de cauz amndorura;
ncurajai elevul s spun ct mai multe despre percepia sa asupra strii conflictuale;
explicai n mod limpede propria percepie asupra strii conflictuale;
Managementul clasei poate fi neles ca un ansamblu de strategii i tehnici de gestionare a
relaiei profesor elev n condiii date. De asemenea, ar trebui amintit faptul c aceast
gestionare trebuie s posede ntotdeauna valene educative i c tot ceea ce se ntmpl n
aceast zon trebuie subordonat educativului.
111

Managementul clasei depinde hotrtor i de imaginea pe care elevii i-o formeaz
despre profesorul eficient. n rezolvarea situaiilor conflictuale trebuie implicai: elevul
profesorul / dirigintele psihologul colii printele.
CONCLUZII:
n orice domeniu de activitate este necesar cunoaterea materialului de prelucrat,
pentru a putea utiliza uneltele cele mai potrivite i tehnologia adecvat. Aceasta se impune ca
o cerint logic, cu att mai mult cu ct n domeniul educaiei, materialului de prelucrat este
materialul uman, care are o multitudine de variante comportamentale, ce greu pot fi
prevzute, unele fiind invizibile.
ncheie cu cteva gnduri ce ar trebuie s fie profesiunea de credin a fiecrui dascl :
nvtorul este cel care druiete fiecrui om, la pornirea lui pe drumul spre lumin,
primele elemente, cluzindu-i paii spre marele titlu de OM . El este acela care modeleaz
materialul cel mai de pre - COPILUL - tinznd ca din fiecare bloc de marmur brut s
realizeze o fiin nzestrat cu cele mai frumoase trsturi, un om care s nmnuncheze
calitile morale cele mai nalte. El este acela care trebuie s-l ajute pe copil s descopere
tainele naturii . ( Dumitru Salade )
BIBLIOGRAFIE:
1.
Dolean I., Dolean D. D., - Meseria de printe, Editura Aramis, Bucureti, 2009;
2.
Percek, A., - Stresul i relaxarea, 1993, Ed. Teora.
3.
Sima, I., - Psihopedagogie special, 1998, Vol. I, E.D.P., R.A., Bucureti;
4.
Stan, E., - Profesorul ntre autoritate i putere, 1999, Editura Teora, Bucureti;
5.
Stoica, A., Neculau, A. Psihosociologia rezolvrii conflictului, 1998, Editura Polirom, Iai;
6.
chiopu, U., Verza, E., - Psihologia vrstelor, 1979, E.D.P., Bucureti;
7.
inc S., Petrovai D., - Comunicarea i managementul conflictului, Centrul de resurse ARES, Cluj-Napoca,
1997.
112
Gabriela Gerhardt
CUM DESCOPER COPILUL PRIETENIA?
Prima i cea mai important nevoie a copilului este aceea de a fi iubit. Copilul are
nevoie de a fi alintat, mngiat i mbriat, s se simt aproape de printe, s i se ofere
cldur i confort emoional, s se simt dorit i neles. Muli copii au stagnat din cretere
pentru simplu fapt c le-a lipsit dragostea de printe. S mplineti nevoia de dragoste a
copilului tu nu nseamn s excluzi nevoia de disciplin.
Copilul descoper prietenia de la cea mai fraged vrst. Pe msur ce crete, relaiile
sale vor evolua. La 3 ani, are tovari de joac, la 6 ani - amici, iar la 10 ani este pe cale s
descopere prietenia adevrat.
Pn la vrsta de 2 ani, prietena lui cea mai bun este mama. Dup vrsta de 6 luni
bebeluul aflat fa n fa cu alt bebelu, l privete insistent i curios, ba chiar ntinde mna
spre el, ncercnd s l ating. i... cam att. La aceast vrst niciodat nu-i vei surprinde
odrasla mprind cu alt copil un obiect care ii aparine. Aadar, ce l mpiedic pe cel mic s
se joace frumos cu ali copii de vrsta lui? Rspunsul este simplu: mama, tatl, bunicii, bona,
adic toate persoanele adulte la care el ine. Pn la 18 luni, universul copilului se raporteaz
n ntregime la aduli i face totul pentru a atrage atenia asupra lui. De aceea, pentru micuul
tu, ceilali bebelui sunt nite rivali care amenin s intervin n relaia exclusiv dintre el i
prinii si, care, de altfel, sunt singurii parteneri de joac acceptai. Nu-i aa c atunci cnd te
joci cu el devine brusc darnic i i ofer toate jucriile lui? Profit de acest lucru i nva-l
cum ar trebui s se comporte atunci cnd se joac i cu ali copii.
ntre 2-3 ani copilul ajunge la vrsta ,,dictaturii. Pe la 16-18 luni, copilul ncepe s
devin tot mai sociabil i i dorete compania altor copii. Se poate observa c, de acum,
ateapt cu nerbdare s iese n parc la joac, unde petrece mai mult timp alturi de ceilali.
Dei dup vrsta de 2 ani cei mici tiu s se joace i s se amuze cu ali copii, adeseori jocurile
lor sunt ntrerupte de dispute violente, n care fiecare argumenteaz, negociaz, uotete
conspirativ cu vecinul. Conflictele se ncheie ns rapid, de cele mai multe ori cu o
mbriare, certurile fiind uitate destul de repede. Deocamdat, el este decepionat de
113

partenerii de joac - acetia nu i satisfac pe loc toate dorinele, aa cum i dorete el. Are
tendina s fie un mic dictator - vrea s comande totul i nu accept iniiativele altora. Pentru
el, joaca mpreun cu ali copii nseamn s pun stpnire pe jucriile lor i s-i transforme n
nite umili executani. Atitudinea lui este fireasc, aa cum fireasc este i nestatornicia sa n
relaiile de prietenie. De exemplu dac o feti cu fustia roie, acum cteva momente era
prietena lui cea mai bun, a devenit, brusc, nesuferit, pentru c nu a vrut s-i mprumute
tricicleta sau mingea. La aceast vrst copilul poate fii ajutat s coopereze mai bine,
ncercnd s-i organizezi activitile. De exemplu, dac ne aflm n parc, putem antrena 2-3
copii n construirea unui castel de nisip, avnd ns grija s repartizm fiecruia dintre ei un
rol, pentru a evita o ,,btlie. Astfel, hotrm mpreun cine va construi turnurile, zidurile i
podul.
La vrsta de 3 ani, copilul are vrsta ideal pentru a-l familiariza cu grdinia, mai ales
dac pn acum a stat acas. Aici are ocazia s lege noi relaii de prietenie, va nva cum s
se poarte cu ceilali copii, va deveni mai puin exigent i va nelege c lumea nu se nvrte n
jurul lui.Totui, chiar dac se va integra bine n colectivitate, prinii s nu se atepte ca
copilul lor s se debaraseze repede de micile sale ruti. Educatoarea va mai spune din cnd
n cnd c are manifestri cam brutale fa de colegii si. Prinii, trebuie s ncerce s
corecteze aceste manifestri i nu s le ncurajeze, pe motiv ca: ,,Las' s fie mai cu tupeu, nu
bleg, s-l bat toi!. ntre 4-5 ani copilul ncepe s se schimbe. Micuul a mai crescut i
atitudinea lui vizavi de ceilali copii ncepe s se schimbe. Vom constata c este foarte dornic
s i fac prieteni de vrsta lui i c a devenit mult mai sociabil i mai nelegtor. ncetul cu
ncetul, va ncepe s accepte i ideile altor copii, ba chiar va permite ca altul s preia
,,puterea pe care, cu scurt timp nainte, el o deinea, i de care inea cu dinii si gheruele. n
perioada precolar, relaiile sale de prietenie sunt, n general, trectoare i fragile, dar este
posibil s lege i prietenii puternice.
Pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1640) considera c primele etape de
educaie sunt eseniale pentru dezvoltarea armonioas a copilului. Prinilor li se atribuie
ntietatea n educaia copiilor: ,,prima pregtire din vrsta fraged a copilului trebuie lsat n
ntregime prinilor. Educaia ncepe din familie ,,prinii trebuie s nceap de timpuriu i s
nu amne educaia copiilor lor... cci este cu neputin s mai ndrepi un pom strmb i s
prefaci o pdure slbatic i plin de spini ntr-o livad.
Prin orele de consiliere cu prinii n coal i grdini se pot realiza orientarea
prinilor n cunoaterea i dirijarea dezvoltrii copiilor lor, prevenirea prinilor asupra
greelilor n educaie (supraprotecie, severitate excesiv, ngduin excesiv, neglijen etc.)
114

i consecinele acestora asupra dezvoltrii copiilor. Prinii, dar n special mama sunt primii
prieteni ai copilului.
Dar, oare ce se ntmpl cu copii abandonai, orfani sau pentru acei copii care mediul
este familial este nociv. Acestor copii li se asigur ngrijirea, asistena medical i educaia
ntr-o instituie de stat care soluioneaz suplinirea familiei. Separarea mamei de copil l
frustreaz pe acesta de satisfacerea trebuinelor primare de alimentare, tandree, comunicare,
dragoste, determinnd dezechilibrul biologic i psihic. Dac copiii pn la 3 ani triesc
instinctiv separarea familiei, dup 5 ani, ei sesizeaz aceast separare, conturndu-se
atitudinile fa de prini. Unii copii i ateapt prinii, vizita lor fiind un stimulent n
nvare, n dispoziia de a se juca, de a comunica cu ceilali copii i cu educatoarea. Ali copii
i resping prinii, i la vederea lor se retrag speriai n crize de plns, n braele educatoarei.
Relaia educator-copil este esenial pentru aceti copii, dar n mod special la cei cu
deficiene. Dup potenialul psihic copii sunt normali i cu deficiene.Trebuinele de securitate
afectiv, comunicare, apartenen, dragoste i nelegere se satisfac n contextul relaiilor
interumane de acceptare reciproc. Dac ntrebi un educator ,,Ce probleme din viaa copiilor
v impresioneaz cel mai mult? s-au obinut rspunsuri de coninut i exemplificri
emoionante. Dintre situaiile de mare tensiune psihic trite de aceti copii sunt: cunoaterea
de ctre copii a priniilor (acceptarea sau respingerea lor), redarea copiilor n familie,
activitile extracolare n cadrul altor instituii colare (grdinie, coli), excursii, drumeii,
jocuri n aer liber mpreun cu ali copii provenii din familie. n aceste cazuri apar legturi de
prietenie ntre copii indiferent de stadiul social de unde provin.Dar, dac ntrebi un copil
crescut n astfel de instituii , centre de plasament ,,Cine este prietena lui? sau ,,Pe cine
iubete? i va rspunde ,,Doamna educatoare sau ,,Mama .
Auzim adesea prini care spun: Am vrea ca bieelul nostru s aib prieteni. Apoi
adaug ca pentru ei Noi nu avem pentru ca suntem prea ocupai! i atunci ne gndim
dac un copil poate afla ce este un prieten, dei prinii lui nu-i arat. Sigur c sunt copii care
se mprietenesc cu uurin. Merg n parc i ntr-o or i fac civa prieteni doar poate pentru
ziua aceea.
Totui, nc de pe la 3 ani, copiii in minte i ntreab de ali copii, le rein numele i
chiar vor s se duc n parc pentru a-i ntlni. Grdinia este ns primul loc n care ncepi s-i
faci prieteni ntruct ntlneti aceeai colegi zilnic. Unii i vor deveni prieteni, alii nu, n
funcie de afiniti, potriviri, gusturi, plceri comune. Cu toate acestea, sunt copii care nu au
prieteni nici la grdini, nici la coal. Toi rmn la stadiul de colegi. Niciunul nu devine
115

mai apropiat, nu-i mprtete secretele sale, nu-i cere ajutor, nu-i spune ce simte. Este vorba
despre atingerea unui anumit grad de intimidate att la copii ct i la aduli.
Se nva oare prietenia? Poate, de fapt, este un pas mai curnd dect o nvare, un
pas pe care l facem cnd suntem mici sau cnd devenim aduli, cnd ne simim singuri i ne
cutm prieteni.
i atunci ne ntrebm: ,,Cnd o persoan ne devine prieten? Oare atunci cnd avem
ncredere n el, cnd inem la el, cnd ne leag diverse lucruri, cnd gsim asemnri, cnd ne
place ce simim venind dinspre el. Dac toate acestea sunt adevrate, ce ar nsemna ,,s
nvm prietenia? sau ,,s nvm s fim prieteni? sau ,,s ne nvm copiii s fie
prieteni?.
Poate s nvm s cutm asemnri cu ceilali mai degrab dect deosebiri.
Poate s avem mai mult ncredere n ceilali.
Poate s-l ajutm pe copilul nostru s aib ncredere n el nsui, n forele proprii,
s fie independent, s plece pe alte planete pentru a-i cuta prieteni.
Poate s avem destul rbdare pentru a reui s-l cunoatem pe cellalt.
Destul dorin de a afla cum sunt ali oameni, asemntori sau diferii de noi.
Destul dorin de a fi prieteni cu persoane cu handicap.
Destul curiozitate i interes, destul curaj pentru a face pasul ctre oameni
necunoscui... care ne vor deveni att de apropiai nct i vom numi PRIETENI.
BIBLIOGRAFIE:
1. KUYMA, KAY, nelege-i copilul, Casa de Editur Via i Sntate, Bucureti, 2007;
2. MACAVEI, ELENA, Familia i Casa de copii, Editura Litera, Bucureti, 1989;
3. www.avantaje.ro;
4. www.copilul.ro
116
Dan Kondort
IMPLICAII PSIHOPEDAGOGICE ALE INTIMIDRII N GRUPUL DE ELEVI
Intimidarea o problem de relaionare.

Dinamica relaional a grupului de elevi implic nuanarea clasicelor relaii de atragere
i respingere ntr-o multitudine de relaii secundare care se dovedesc a fi la fel de importante
pentru psihologia individului din cadrul grupului. Comportamentul de intimidare apare mai
mult ca rezultat al unui complex de dinamici interpersonale dect ca efect al problemelor
personale ale individidului agresiv sau al incapatitii de aprare a victimei. n contextul
particular al relaiilor ce se stabilesc ntre copiii unei clase, comportamentul de intimidare
apare atunci cnd unul/unii din ei nva s-i foloseasc fora fizic i agresiunea pentru a-i
controla sau stresa pe ceilali, iar cei care sunt n mod repetat victima atacurilor sunt prini n
aceast relaie abuziv din care este tot mai greu sa scape. Fiind o problem de relaionare,
soluia intimidrii st tot n modalitile de relaionare.
Avnd n vedere complexitatea interaciunilor sociale, nu poate exista o reet simpl
pentru a gsi soluii acestei probleme. Adulii trebuie s furnizeze suport permanent i
dinamic tinerilor, pentru a le permite s nvee cum s relaioneze cu ceilali n mod pozitiv.
n ultimii ani problema agresiunii n coli a devenit recunoscut pe scara larg, n
special prin intermediul profesorilor. Cunotinele i experiena acumulat n abordarea
acestei probleme sunt n continu expansiune, graie activitii profesorilor i cercettorilor.
Lucrarea de fa propune prezentarea ideilor i abordrilor curente ncercnd s ofere idei i
sugestii cu privire la modul n care manifestrile de intimidare n rndul tinerilor elevi pot fi
prevenite sau reduse.
Intimidarea este un act repetitiv de comportament agresiv ce are ca scop rnirea n
mod intenionat a unei alte persoane, fizic sau mental. Agresiunea include abuzul verbal sau
nonverbal, abuzul fizic, excluderea de la activiti sociale sau constrngerea. Unii agresori
adopt acest comportament pentru a atrage atenia i/sau pentru a ctiga popularitate.
Termenii de intimidare, hruire i agresiune desemneaza echivalentul englezescului
bully/bullying.
117

Statisticile arat c intimidarea poate fi mprit n dou categorii: agresiunea direct
i indirect - cunoscut ca i agresiune social.
agresiunea direct implic n mare parte agresiuni fizice cum ar fi: mpingerea,
aruncarea de obiecte n victim, plmuirea, sufocarea, lovirea cu piciorul, tragerea de pr,

zgrierea, mucarea, ciupirea, etc.
agresiunea social sau indirect este caracterizat prin ameninare i recurgerea la
metode de izolare social a victimei. Izolarea se realizeaz printr-o larg varietate de tehnici:
brfirea, refuzul de socializare cu victima, intimidarea persoanelor care i manifest interesul
de a se apropia de victim, criticarea stilului de mbrcminte a victimei sau a acesteia n
general; se pot include i rasismul, religia, dizabilitatea, etc. Alte forme de agresiuni indirecte,
mai subtile, pot fi rostirea numelui ntr-o anumit manier deranjant, aplicarea tehnicii de
tcere, manipularea, minciuna, rspndirea de zvonuri adevrate sau false, fixarea cu
privirea (privire amenintoare), chicotirea cu alte persoane privind surztor spre victim sau
evocarea repetat a unor evenimente neplcute din trecutul victimei.
Agresiunea n mediul colar poate aprea n aproape orice zon a colii sau chiar n
jurul cldirii colii, cu toate c de cele mai multe ori apare n bi, pe holurile colii, n
autobuzele colare, n staiile de autobuz i n clasele care necesit lucrri de grup sau
activiti extracolare. Agresiunea n coli const de obicei dintr-un grup de elevi care profit
de izolarea unui coleg (sau l izoleaz ei) i recurg la agresarea acestuia cu scopul de a obine
aprobarea celorlali colegi (spectatori-bystanders) care asist pasiv pentru a nu deveni
urmtoarea victim. Acest tip de bullying are menirea de a tachina i de a icana victima
nainte de a trece la agresiunea fizic.
intele agresorilor n coli sunt adesea elevii care sunt considerai ciudai sau diferii
de colegii lor, i care de obicei au i mijloacele de coping mai reduse fcnd fat cu dificultate
situaiilor date.
Unii copii sunt agresivi deoarece acetia au fost izolai sistematic i simt o nevoie
puternic de a aparine unui grup, ns ei nu posed abilitile sociale de a-i face i pstra
prietenii. Studiile psihologice au artat ca aceti copii agresivi au un nivel de self-esteem
foarte sczut i prin aceste aciuni negative fa de persoanele mai slabe ei ncearc s-i
construiasc o imagine de sine mai bun. Adesea copiii nu pot evalua violena colar ca fiind
negativ sau inacceptabil, aa cum fac adulii, i pot interpreta actele de agresiune ca
amuzament sau distracie. Astfel, ei nu percep nici un motiv pentru care nu ar trebui s
continue cu acest tip de comportament intimidator care se asociaz i cu o capacitate redus
de empatie fa de ceilai.
118

Reperarea fenomenului de bullying n coli poate fi dificil i poate lua mult timp, dar
implementarea unor politici anti-bullying a artat c coala poate reduce incidena acestui
fenomen i perceperea lui ca un fapt obisnuit de via. Suntem contieni c nu este uor s
rezolvi problema violenei n coli, dar aplicarea unor politici anti-bullying ar trebui s se
constituie intr-un obiectiv pentru fiecare unitate de nvmnt, n scopul de a apra dreptul
fundamental al fiecrui copil de a se simi n siguran n propria coal.
Efectele agresiunii i intimidrii
Victimile agresiunii pot suferi pe termen lung diverse probleme emoionale i
comportamentale. Bullying-ul poate provoca singurtate, depresie, anxietate, poate face o
persoan s-i piard ncrederea n sine, poate duce la sensibilitate crescut la boli. Traumele
puternice, fizice sau emoionale, pot afecta profund starea de sntate viitoare, ajungndu-se
pn la boli cronice, ca expresie a unei dereglri interioare a organismului. De asemenea la
copiii care bat ali copii exist pericolul de a dezvolta comportamente antisociale i de a
comite, mai trziu, fapte sancionate penal.
Strategii i tehnici de abordare a situaiilor de intimidare ntlnite n coli.
Ca profesor debutant, pentru a nva cum s faci fa comportamentului agresiv n
clas, este important s ii lecii cu tematica intimidrii, a hruirii. Aceste lecii tematice dau
profesorului mai mult ncredere n modul de tratare a acestui subiect delicat.
Un plan de intervenie pentru ameliorarea comportamentelor problematice ar trebui s
nceap cu introducerea elevilor n problematica intimidrii i cu contientizarea gravitii
acestui comportament prin definirea acestei forme de agresiune. Prin metode ca jocul de rol,
brainstormingul, chestionarul se pot atinge obiectivele de mbuntire a nivelului de self esteem, creterea empatiei fa de ceilali, contientizarea efectelor acestor comportamente de
hruire i intimidare.
Cteodat este greu de delimitat ce este i ce nu este intimidare. Adesea aciunile
comportamentale ncep prin a fi distractive pentru ca la un moment dat sa devin intimidare.
Clarificarea acestor linii invizibile care fac ca un comportament s fie o problem pentru
ceilali poate ncepe prin lecia Cum s nu fi un elev care intimideaz? n care profesorul
adreseaz urmtorul ndemn elevilor: Analizeaz-i comportamentul i pune-i urmtoarele
ntrebri: aciunile mele i rnesc pe ceilali?; aciunile sau cuvintele mele i rnesc fizic pe
ceilali sau i fac s le fie fric de mine?; eu a vrea ca altcineva s-mi fac la fel?; greesc
cnd m descarc pe cineva? ncerc s-i controlez pe ceilali mpotriva voinei lor?.
119

Contientizarea de ctre copii a problemei intimidrii n coal poate fi facilitat la
vrsta colar mic prin lecia Intimidarea i buntatea care are ca obiectiv de referin
mbuntirea climatului colar iar ca i obiective specifice: identificarea amabilitii ca i
comportament; identificarea comportamentului intimidant; aprecierea modului n care clasa ,
coala i comunitatea sunt implicate n stoparea intimidrii. Pentru captarea ateniei se
exemplific situaii diverse n care copii hruiesc ali copii i apoi se definete intimidarea.
Profesorul spune elevilor ca astzi este ziua buntii n scoala noastr i c toi profesorii
din coal vor ca aceasta s fie un loc n care s nu existe copii care intimideaz/hruiesc i
unde buntatea i respectul reciproc sunt prezente. Fiecare clas va discuta despre intimidare
astzi. n desfurarea activitii profesorul propune o list de scenarii pe care elevii s le
citeasc apoi ntreab i discut cu acetia despre acei elevi care, n diverse ocazii, au ajutat pe
alii care erau agresai/intimidai. n urmtoarea etap a leciei, elevii scriu o scrisoare adresat
unui copil care a fost hruit, ghidndu-se dup ntrebrile Cum credei c s-a simit cnd a
fost njosit?, De ce hruirea nu este ok n coli?, Ce vor face elevii pentru a fi amabili
cu persoana agresat?. Elevii sunt rugai, apoi, s citeasc scrisorile lor clasei i se
puncteaz ce ar face dac ar vedea pe cineva care este hruit.
Ct de des se intampl? Planul acestei activiti propune trei etape ale leciei. Astfel,
primul pas ar fi discuia n brainstorming despre actele de hruire, despre ct de des au vzut
elevii aceste aciuni n ultimul an de scoal. Al doilea pas este realizarea unui tabel cu o
coloan, pe care s se noteze comportamentul problem, iar o a doua coloan s arate
frecvena, ex. Niciodat, O dat, De cteva ori, De multe ori. Elevii pot s realizeze graficul
mpreun cu profesorul. n ultima parte a activitii profesorul ncurajeaz discuiile n jurul
ntrebrii Credei c intimidarea este o problem n coala noastr?.
Costumul furiei, este o activitate care pune n scen un personaj furios pentru
explorarea naturii acestui sentiment. Se propune un joc de rol n care se folosete, ca i
material didactic, un costum vechi, pentru a explica elevilor cum trebuie s identificm i s
controlm furia atunci cnd o vedem sau o simim. Profesorul prezint un costum vechi fcut
de un prieten croitor pentru clas, costum care l face pe cel care-l poart s se comporte
foarte, foarte furios. Explicnd c acest costum va fi folosit doar pentru a nva unele semne
care ne spun c persoana respectiv este furioas i pentru a nva unele tehnici de a ajuta alte
persoane i pe noi nine s ne calmm atunci cnd simim astfel de sentimente, profesorul
cheam voluntari pentru a proba costumul furios. n timp ce elevul mbrac costumul, el este
rugat n secret de ctre profesor sa exagereze emoia. Dupa acest act se cere elevilor s
120

identifice semnele furiei i s propun soluii de calmare a voluntarului. Elevii pot fi evaluai
pe baza discuiilor din clas.
Colorm o lume panic este o lecie pentru elevii de varst colar mic, n care
obiectivul este nvarea tehnicilor de rezolvare a conflictelor, cu ajutorul creioanelor colorate
i a unor plane cu csue de dialog in care personajele trec treptat de la conflict sau
nenelegeri la cooperare i apoi prietenie. Se distribuie copiilor planele cu desenele
Prietenii dinozauri i dup ce se citesc csuele de dialog se discut pe baza informaiilor
care prezint trecerea succesiv a personajelor prin etape ale rezolvrii conflictului. Elevii
discut pe marginea imaginilor. Colorarea planelor cu desene faciliteaz apoi fixarea
informatiilor iar evaluarea se face pe baza comentariilor fcute pe marginea materialului
discutat.
Copii care intimideaz propune o lecie pentru clasele 6-8 avnd ca obiectiv
mprtirea experienelor de intimidare-hruire printr-un sondaj anonim. Elevii completeaz
sondajul cu experienele trite, evalueaz rezultatele i discut soluii la problem. ntr-o
prim etap profesorul explic elevilor c vrea ca ei s nvee mai multe despre elevii care i
hruiesc pe ceilalti i le cere s completeze sondajul fr ca ei s-i scrie numele. ntr-o a
doua etap se cere elevilor s ghiceasc rezultatele sondajului apoi se face o scurt trecere n
revist a rspunsurilor. n etapa a treia se cer voluntari care s ajute la numrarea
rspunsurilor i apoi mpreun cu profesorul se calculeaz procentele. Pe spatele fiei elevii
completeaz o rubric n care spun ce anume ar vrea ei ca prinii i profesorii lor s fac
pentru rezolvarea acestor acte de hruire i agresiune. Se discut rezultatele i soluiile
propuse de elevi i se evalueaz participarea la activitate.
Puterea cuvntului este o alt activitate care are ca obiectiv creterea ncrederii n sine
ca mecanism de coping n situaii de intimidare. Profesorul cere elevilor s noteze pe o foaie
de hrtie atributele negative pe care le-au primit n diverse situaii de la colegii lor i nu
numai. Se vor trece n revist situaiile evocate de elevi i se va puncta faptul c fiecare dintre
ei a fost la un moment dat n rolul de victim a intimidrii. Profesorul le spune apoi ca n faa
acestor cuvinte grele care li s-au adresat pot s se apere cu cuvinte puternice pozitive: sunt
curajos, am ncredere n mine, sunt la fel de bun ca ceilali, nu sunt invidios, salut etc. Se cere
elevilor s fac un desen care s reflecte cuvntul scut pe care i l-au ales. Evaluarea se face
prin realizarea unui colaj din desenele tuturor colegilor.
Reporterul ascuns: Profesorul desemneaz un elev cruia i ncredineaz sarcina ca
timp de cteva zile s se comporte ca un reporter ascuns i n timpul pauzelor s observe, s
noteze i s disting cte comportamente, dialoguri sau aciuni de intimidare au avut loc.
121

nainte de prezentarea rezultatelor profesorul i introduce pe elevi n tematica leciei prin
exerciiul urmtor. Care dintre urmtoarele situaii sunt cazuri de intimidare i agresare (i
de ce?): s rzi de nfisarea cuiva; s alungi elevii mai mici de pe terenul de joac; s te
ciocnesti cu cineva pe culoar din greeal; s pui porecle celorlali; s-i faci pe ceilali s se
joace numai cum vrei tu; s sci pe cineva n legtur cu hainele pe care le poart; s-i spui
cuiva c nu-i st bine cu plrie; s-i loveti n glum pe ceilali.
Cea mai bun strategie de limitare a fenomenului de bullying este legat de termenul
implicare. Acest lucru nseamn c pentru stoparea violenei toat lumea trebuie s fie
implicat. Vorbim de faptul c, coala, profesorii, elevii i personalul auxiliar trebuie s
colaboreze pentru a face din spaiul colar o zon sigur.
BIBLIOGRAFIE:
1.
Batsche, G. M., Knoff, H. M., 1994, Bullies and their victims: Understanding a pervasive problem in the
schools, School Psychology Review;

2.
Cohen L., Manion L., Morrison K., 2000, Research methods in education, Routledge and Falmer, London;
3.
Ghergut A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale, Editura Polirom, Bucureti;
4.
Ilut, P., 2001, Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Bucureti;
5.
Olweus, D., 1993, Bullying at school: What we know and what we can do, MA: Blackwell, Cambridge;
6.
Smith, P. K., Sharp, S., 1994, School bullying: Insights and perspectives, London: Routledge;
7.
www.bullyinginschools.com
8.
www.stopbullyingnow.com
Prof. Mirela Maria Iancu

Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum Sibiu
COMUNICAREA DIDACTIC N SUNET I CULOARE

Societatea n care trim noi i elevii care ne sunt ncredinai nou spre educare, nu este una
dintre cele mai bune, dar strdaniile dasclilor de a se adapta, din mers, de fiecare dat, au dat i
vor da roade, astfel nct fiecare elev s beneficieze de ansa de a nva dup propriile puteri i
conform propriului stil de nvare. Fiecare elev este unic i trebuie tratat ca atare, deoarece doar
centrndu-ne pe elev i pe nevoile de dezvoltare ale acestuia, vom putea, prin intermediul
122

interdisciplinaritii, s-l tratm ca pe un ntreg, ca pe o persoan care poate fi abordat din mai
multe puncte de vedere i ajutat s se desvreasc ntr-un mod ct mai armonios posibil.
Educaia este, pn la urm, construcia i reconstrucia continu a unui model interior de
cunoatere, apreciere i aciune n raport cu lumea n care trim. Ea este totodat un proces de
umanizare prin care indivizii dobndesc noi caliti umane cu ajutorul crora pot stabili un echilibru
relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc.
Pentru elevii cu cerine educaionale speciale, educaia nu este doar un drept, este o necesitate,
este ansa pe care noi le-o putem oferi pentru ca ei s se poat integra ulterior ntr-o societate nc
destul de reticent la problemele lor, o societate care trebuie s nvee ce este tolerana i care s
accepte c nu toi avem ansa de a ne nate perfect sntoi, c nu cu toi viaa este la fel de
generoas. Includerea acestor elevi n colile de mas, le ofer posibilitatea de a studia n acelai
climat n care studiaz toi elevii, i pun n contact cu tot cea ce nseamn sistem educaional i le dau
sentimentul c aparin aceleiai catregorii a elevilor obinuii, sentiment care se pierde n colile
speciale unde ei sunt izolai i aprai totodat de rutile inerente ale elevilor care nu au fost educai
s accepte c suntem diferii dar c meritm s fim tratai n mod egal. Aceast lips de toleran
trebuie ndreptat de ctre profesori i suplinit prin iniierea de aciuni n parteneriat cu elevii cu
CES. Doar intrnd n contact cu acetia, elevii care nu sufer de nicio deficien, i vor nelege mai
bine, i vor sprijini i vor nva s fie tolerani i deschii la un dialog sau la diverse activiti colare
i extracolare. Pn la urm totul pleac de la comunicare, de la dorina de a stabili un dialog, fie
ntre printe i copil, fie ntre profesor i elev, dar cel mai eficient s-a dovedit a fi cel care i conine pe
toi pentru c profesorul i printele contribuie la educarea elevului. Dar pentru c nu ntotdeauna
prinii i fac timp s comunice cu copiii, acest lucru se rsfrnge n tot felul de atitudini ale elevului
care nu a fost nvat s fie tolerant i nici nu sesizeaz importana toleranei fa de semenii si.
M voi opri asupra comunicrii pe care profesorii o iniiaz n coli cu elevii, ncercnd
s adopte diferite forme de comunicare. Profesorul i elevul comunic prin tot ceea ce
exteriorizeaz, ncepnd cu prezena fizic i continund cu vorbele rostite, pn la acel zmbet,
abia perceptibil, ngduitor sau tcere. Orice comportament, al fiecruia dintre cei doi termeni ai
relaiei de comunicare, are valoare de mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune profesorul, ci tot
ceea ce face el n contextual educaional sau extracolar, dar tangent, este recepionat de elevi i are
influen asupra lor. De aici decurge rolul profesorului de model comportamental att ca dascl, ct i
ca om.
Comunicarea este un proces care, din punctul de vedere al tiinei comunicrii, dispune
de patru componente fundamentale: un emitor, canalul de comunicare, informaia (mesajul)
i receptorul. Esena procesului const n transferul sau transmiterea informaiei de la emitor
123

la receptor. n mod frecvent, circulaia informaiei are loc n dublul sens, comunicarea fiind
bidirecional, dar, n funcie de context, circulaia informaiei poate avea loc i n sens unic.
Procesul de comunicare nu se ncheie odat cu preluarea sau receptarea informaiei, deoarece
informaia poate exercita o influen efectiv asupra opiniilor, ideilor sau comportamentului
receptorului. Pentru ca transferul de informaie s devin un proces de comunicare, emitentul
trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, putem defini
comunicarea, drept un proces prin care un emitor transmite o informaie receptorului prin
intermediul unui canal de comunicare, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite
efecte.
Realizarea actului de comunicare presupune existena unor elemente indispensabile, ct
i o relaie specific ntre acestea, astfel nct informarea s se realizeze dintr-o direcie n alta
n mod satisfctor.
Abordarea comunicrii din perspectiva pedagogic reprezint o paradigm a actului
comunicaional aplicat n contextul procesului de instruire-nvare care o difereniaz de
altele tocmai datorit determinrilor i contextelor care o influeneaz ntr-un fel sau altul.
Procesul de instruire este, dac se au n vedere caracteristicile lui fundamentale, i un
proces de comunicare, un proces prin intermediul cruia se realizeaz schimburi
informaionale, se fac cunoscute prerile, convingerile, sentimentele actorilor implicai i se
exercit un anumit tip de influen mai ales dinspre profesori spre elev, cu scopul vdit ca
acetia din urm s-i nscrie aciunile pe linia obiectivelor care jaloneaz i direcioneaz
ntreaga desfurare a procesului. Acesta este motivul pentru care, perfecionarea i
ameliorarea procesului de instruire-nvare, nu poate fi conceput dac nu se au n vedere i
demersuri care vizeaz mbuntirea comunicrii, variabil fundamental n structura
general a procesului respectiv.
Un loc central n activitatea de predare-nvare l deine comunicarea didactic
deoarece rolul profesorului nu este numai acela de a deine cunotine de specialitate i
cunotine psihopedagogice, ci i de a transmite aceste cunotine, ntr-un limbaj specific,
elevilor crora se adreseaz. Avnd la baz limbajul, ca i proces psihic superior,
comunicarea didactic i propune transferul de informaii de la profesor la elev, dar i
asigurarea feed-back-ului de la elev la profesor, a feed-back-ului invers i feed-forward-ului.
Vzut astfel, comunicarea didactic este rezultatul activitii a ase componente
distincte (figura nr. 3):
1. Emitorul: profesorul ce are rolul de a transmite informaia, sub forma unui semnal
ctre receptor;
124

2. Receptorul: clasa de elevi ce trebuie s-i nsueasc informaia primit.
3. Informaia: reprezint coninutul de cunotine, mesajul transmis de emitor
receptorului. Locul central n cadrul mesajului l deine limbajul, care trebuie s fie adecvat
contextului n care are loc comunicarea;
4. Feed-back-ul: confirm emitorului primirea i nsuirea de ctre receptor a
informaiei comunicate i ajut emitorul s-i corecteze atitudinea pentru realizarea eficient
a activitii de transmitere a informaiilor.
5. Feed-back-ul invers: care confirm receptorului validitatea informaiilor primite i
este specific doar activitii didactice de predare-nvare.
6. Feed-forward-ul (retroaciunea anticipat) se produce cnd aciunile de rezolvare
a unor sarcini de nvare preced comunicarea de informaii. n acest caz, elevii sunt
determinai s fac demersurile corespunztoare pentru dobndirea informaiilor necesare, i
anume: s caute, s cerceteze, s experimenteze, s selecteze i s rein datele eseniale, s
formuleze i s verifice ipoteze.
n lucrarea de fa ne-am propus s analizm procesul comunicare adaptat strategiilor
de predare i stilurilor de nvare ale elevilor pentru a evidena necesitatea acordrii de anse
egale fiecrui subiect educaional n parte. Fie c este vorba de stiluri tradiionale sau actuale,
orice stil de nvare poate fi valorificat de un profesor care tie s dirijeze i orchestreze o
lecie astfel nct, ca ntr-o orchestr, fiecare elev s aib partea lui de contribuie, fcnd ca n
final s se ajung la acea armonie desvrit a unei simfonii didactice, pe care o dorim i o
vism cu toii.
Cu ajutorul Pro-Show-ului, care este mult mai avansat dect un Power Point,
comunicarea este mult mai accesbil elevilor deoarece imaginile pot aprea mpreun cu un
text pe care dorim s-l introducem, pe un fond muzical ales i beneficiind de micri de
rotaie, de mrire sau de micorare a imaginilor, n funcie de creativitatea fiecruia. Totodat,
trecerea de la un slide la altul se poate realiza prin intermediul unor efecte speciale ce dau
originalitate prezentrii, oferind i posibilitatea de a stabili timpul de realizare a trecerii care
poate fi diferit de la un slide la altul sau poate fi sincronizat, astfel nct fiecare slide s
beneficieze de aceeai durat a timpului de tranziie. O alt noutate este reprezentat de
posibilitatea introducerii, pe lng fundalul sonor de care am amintit anterior, a unei voci care
s se aud simultan cu muzica respectiv.
Ceea ce fascineaz la acest program este tocmai interdisciplinaritatea, faptul c o
simpl prezentare mpletete, ntr-un mod armonios, domenii diferite: literatura, muzica,
pictura sau arta fotografic. Toate contribuie cu succes la realizarea acestor prezentri, toate
125

i aduc o contribuie consistent i, ce e mai important, se regsesc n cele trei stiluri de
nvare ale elevilor: auditiv, vizual i practic, realizndu-se astfel o comunicare eficient
profesor-elev.
Arta fotografic, alturi de pictura autentic i de muzic, i-a descoperit noi valene
odat cu realizarea de prezentri pe calculator, i-au dat mna ntr-un tot unitar i bine
nchegat, astfel nct kitsch-ul cel de toate zilele a cptat o form mai stilizat i mai puin
strident. mbinarea de forme diferite ale artei a oferit ocazia unui spectacol inedit care
coboar n procesul instructiv-educativ ca un exemplu de ndrzneal, de pionierat,
surprinzndu-ne n mod plcut de fiecare dat.
Prezentrile multimedia realizate cu ajutorul acestui program au avut ca efect
dinamizarea i revigorarea orelor de limba i literatura romn, indiferent c fceau referire la
anumite citate importante din operele epice, fie c prezentau versurile unor poei mai mult sau
mai puin cunoscui, toate prezentrile au captat atenia elevilor minute n ir, acetia
manifestnd interes sporit pentru or, dorindu-i s realizeze ei nii astfel de prezentri.
O astfel de abordare poate oferi, pe viitor, soluii practice, ingenioase i curajoase
pentru toi aceia care dau dovad de creativitate, de inventivitate atunci cnd vine vorba de
procesul de nvmnt. Cu astfel de oferte educative, tinerii se vor simi mai atrai de tot ceea
ce presupune coala pentru c vor regsi o parte din preocuprile lor n activitile desfurate
n coal sau n afara ei, activiti coordonate de ctre profesorii care au neles c o or nu
trebuie neaprat s aib loc n sala de clas i, mai ales, nu trebuie s fie doar o activitate de
transmitere a unor cunotine ctre receptori dezinteresai i nemotivai.
BIBLIOGRAFIE:
1. Mircea Corneliu, Intercomunicarea, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1979;
2. Popescu Dan, Arta de comunica, Bucureti, Editura Economic, 1998;
3. oitu Laureniu, Pedagogia comunicrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997.
126
Prof. Simona Maria Ioni

coala cu clasele I-VIII Poplaca
STRATEGII DE STIMULAREA MOTIVAIEI NVRII N CLASA INCLUZIV
1. STRATEGIA STIMULRII MOTIVAIEI N ACTIVITILE DIDACTICE

nvare prin cooperare
Premisa nvrii prin cooperare este cea conform creia subiecii ce lucreaz n
echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri diferite i complexe,
nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. Acest mod de lucru
stimuleaz interaciunea, favorizeaz intercunoaterea elevilor i are un puternic efect de
socializare, mai ales n clasele incluzive, deoarece solicit toleran fa de modurile diferite
de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra mpreun, ntr-un climat prietenos,
de susinere reciproc.
Colaborarea se axeaz de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.
Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva) presupune colaborarea (participarea activ
la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei); cu toate c aceste dou
noiuni sunt sinonime, putem face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form
de relaii ntre elevi, ce constat n soluionarea unor probleme de interes comun, n care
fiecare contribuie activ i efectiv, iar prin cooperare, o form de nvare, de studiu, de aciune
reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil, ce rezult din influenele reciproce
ale agenilor implicai.
Colaborarea i competiia sunt practici care se ntlnesc n coala contemporan i
ambele sunt necesare.
127
Metode active pentru dezvoltarea gndirii critice

A gndi critic a fi curios, a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta cauze i
implicaii, a gsi alternative la atitudini deja fixate, a analiza logic argumentele celorlali, etc.
Gndirea critic nseamn a lua idei, a le examina implicaiile, ale supune unui
scepticism constructiv, a le pune n balan cu puncte de vedere opuse, a construi sisteme de
argumente care s le sprijine i a lua o poziie pe baz acestor structuri. (Steele, J., Meredith,
K., Temple, C. 1998). Metodele de dezvoltarea gndirii critice sunt promovate ntr-un cadru
de predare nvare structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului, reflexia.
Diversitatea metodelor gndirii critice este foarte mare i n continu dezvoltare, ceea
ce argumenteaz aspectul dinamic i progresiv al acestora. Voi ncerca, n continuare, s
prezint doar cteva dintre aceste metode care la clasa incluziv au fost aplicate cu succes i
care au avut efecte deosebite n stimularea motivaiei fa de nvare.
Echipa Buctarii
harnici - proiectul
Vreau s fiu sntos!
128

-
Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai
1. Profesorul adreseaz o ntrebare sau comunic o sarcin de lucru;
2. Elevii i elaboreaz individual rspunsurile;
3. n perechi i comunic unii altora aceste rspunsuri, se ascult i ncearc s ajung la
un consens sau la un nou rspuns mbuntit ca urmare a discuiilor;
4. Cteva perechi sunt solicitate s comunice rspunsurile la care au ajuns.

-
Organizator grafic
1. Presupune scrierea unei noiuni sau a unei propoziii nucleu n mijlocul tablei sau a
unei pagini.
2. Elevii identific i scriu ct mai multe cuvinte sau sintagme, care le vin n minte n
legtur cu noiunea respectiv.Cuvintele sau ideile propuse sunt apoi legate prin
trasarea unor linii sau sgei ntre acestea, evideniind n acest mod conexiunile pe
care elevii le intuiesc.
3. Rezultatul va fi o structur care are n mijloc conceptul central n jurul cruia sunt
arondai mai muli satelii
4. Ciorchinele se poate folosi att n etapa de evocare, ct i n cea de reflecie
(ciorchine revizuit).
- Brainstorming
1. Etapa de pregtire - Identificarea unei probleme; alctuirea grupului; informarea
membrilor n legtur cu data, locul i teme de dezbatere;
2.
Desfurarea propriu - zis a edinei: moderatorul reamintete tema ce urmeaz a fi
abordat; prezint regulile de baz: Dai fru imaginaiei, Nu criticai ideile celorlali,
129

Producei ct mai multe idei, Preluai ideile celorlali i ameliorai-le; participanii emit
idei care sunt consemnate de ctre secretari.
3.
Evaluarea amnat a ideilor:
Organizatorul
grafic la lecia d
limba i literatura
romn
La 1-2 zile dup edina de brainstorming, un comitet de evaluare analizeaz i

selecteaz ideile valoroase, soluiile cele mai potrivite ale temei abordate.
Metoda se poate folosi n orele curente, n cadrul orelor educative sau a cercurilor de
elevi.
Cvintetul: este o poezie de cinci versuri care se folosete n special n etapa

refleciei, prilejuind evaluarea nelegerii i exprimarea creativitii elevilor.
- primul vers are un singur cuvnt care precizeaz subiectul poeziei;
- al doilea vers este format din dou cuvinte care descriu subiectul;
- al treilea vers este format din trei cuvinte care exprim aciuni;
-al patrulea vers este format din patru cuvinte i exprim sentimentele fa de subiect;
- ultimul vers este format dintr-un cuvnt i exprim esena subiectului.
Floarea,
Multicolor, vesel,
nflorete, parfumeaz, se usuc,
Ea ncnt mereu oamenii,
Splendoare.
(eleva Maria Mohan)
130

Aceste sunt doar cteva dintre metodele gndirii critice, care, n cazul clasei mele, au
avut cele mai bune rezulate, influennd ntr-o foarte mare msur calitatea procesului
instructiv-educativ i, de asemenea, un rol important n a face mai interesant i accesibil
lecia, atrgndu-i pe elevi mai mult la coal.
2. STRATEGIA MOTIVAIEI NVRII PRIN
ACTIVITILE EXTRACOLARE
n
scopul
socializrii
integrrii copiilor cu nevoi speciale,

completarea activitilor educative i
terapeutice din coal se realizeaz cu
aportul activitilor extracolare.
Scopul general al acestor
activiti este creterea gradului de
adaptare a copiilor la viaa social,
mai exact, dezvoltarea autonomiei
personale
sociale,
comportamentului n grup, creterea

stimei de sine i a strii de bine prin posibilitatea afirmrii n grup, intensificarea implicrii
prinilor n dezvoltarea relaiilor dintre coal i comunitate, dispariia anumitor bariere n
comunicare i asigurarea unui cadru de confort psihic necesar elevilor care se implic mai
greu n rezolvarea sarcinilor la clas.
Serbarea Visul unei no

de iarn-Spiritul
Crciunului (eleva din
centrul imaginii)
131

n sprijinul celor afirmate mai sus, pot da cteva exemple remarcabile, mai ales n
cazul a patru elevi cu cerine educaionale speciale din clasa incluziv, care au nregistrat
progrese deosebite n rezultatele colare datorit implicrii lor n activitile extracolare, copii
care la nceputul anului colar nu-i manifestau nici cel mai mic interes fa de activitile
clasei. Astfel, unu dintre ei a devenit responsabil n Consiliul elevilor pe clasa cu activitile
extracolare, funcie de care este foarte mndru i care l-a determinat s se implice tot mai
mult n viaa colar.
Concursurile colare au o
valoare deosebit pentru stimularea
motivaiei nvrii acestor copii,
aa cum bine s-a remarcat n cadrul
unor activiti care au avut la baz
competiia.
Dou
cazuri
mai
deosebite merit amintite aici: n

primul rnd este vorba de un elev
bun la nvtur, poate singurul la
care
motivaia
nvrii
este
intrinsec, i care, naintea nceperii concursului Cel mai bun recitator era att de emoionat
i de dornic de reuit, nct nu mai prididea s-i fac cruce. Cel de-al doilea caz care m-a
impresionat este cel al elevului din imaginea alturat (dreapta), elev cu dificulti de nvare
i tulburri de comportament, care nenvnd poezia, nu a putut participa la concurs. n
timpul pauzei, acesta s-a cznit singur, pentru c citete pe litere, iar la urmtoarea or, fericit
i plin de ncredere, a recitat strofa nvat. N-am s uit niciodat fericirea i satisfacia din
ochii lui, atunci cnd a fost ludat n faa colectivului de elevi i n faa cadrelor didactice din
cancelarie!
Bazarul expoziie cu vnzare,
este una dintre activitile la care elevii
clasei au participat cu mult plcere. Este o
activitate complex, care presupune o
mbinare de activiti artistico plastice,
abiliti practice, matematice i chiar din
domeniul limbii i comunicrii. Cu aceast
ocazie, elevii i exerseaz cunotinele,
132

priceperile i deprinderile dobndite la educaie plastic i educaie tehnologic, dar i pe cele
matematice, de calcul mintal, i cunotinele dobndite la limba i literatura romn n ceea ce
privete textul non literar (reclama) i scrierea funcional (invitaia), teme studiate n
acest an colar.
Serbrile colare au valene psihopedagogice deosebite n cazul tuturor copiilor, dar
mai ales n cazul copiilor cu cerine educaionale speciale. Este momentul cnd ei se pot
afirma la fel de bine ca i ceilali copii, iar bucuria afirmrii pe scen n faa prinilor,a
colegilor i cadrelor didactice este imens. Serbrile cu diferite ocazii prilejuiesc momente de
nalt trire emoional i afectiv, dezvolt mndria i stima de sine, dar i competene
lingvistice, exersarea memoriei, cultiv simul i spiritul estetic. Acum se pot descoperi talente
i aptitudini care au stat n stare latent,
i, care odat provocate, pot deschide noi
ci
de
dezvoltarea
afirmarea
personalitii fiecrui copil.

Carnavalul
este
alt
activitate extracolar care aduce mult

bucurie,amuzament i satisfacie copiilor.
Aici se mpletesc armonios activitile
ludice cu cele ale educaiei tehnologice
prin care elevii i confecioneaz singuri
propriile mti i costume.
133

3. STRATEGIA MOTIVRII PRIN ACTIVITI ARTISTICO PLASTICE
Este binecunoscut faptul c oricrui copil i place s deseneze, s mzgleasc nc
din fraged copilrie pereii camerei, cri, simulnd scrisul, foi, peste tot. Este modul lui de ai exprima trirea artistic, dar i cunotinele i gndurile sale, felul su de a reprezenta
lumea. Bucuria tririi operei de arteste att de mare nct aceasta, n timp, va influena
puternic dezvoltarea proceselor cognitive superioare (gndirea, memoria, imaginaia),
afectivitatea, creativitatea copilului, dar poate, de asemenea, stimula trezirea interesului i a
motivaiei pentru nvare.
Iat cteva dintre lucrrile reprezentative ale acestor copii care la nceputul anului
colar aproape c nu tiau cum s lucreze cu pensula, iar de tehnici ale educaiei plastice nici
nu mai poate fi vorba:
Strns legat de aceste strategii, este abordarea conceptelor de inteligene multiple.
Este recunoscut faptul c oamenii nva n moduri diferite; n timp ce unii nva mai uor
citind cri, alii nva mai bine cu ajutorul imaginilor i diagramelor, unii prefer s nvee n
grup, alii singuri etc. o mare parte din responsabilitatea profesorului este s-i ajute pe elevi
s-i ating potenialul maxim.
n prezent, stilurile de nvare lingvistic i logico matematic domin educaia, iar
majoritatea sistemelor de nvmnt msoar succesul n aceste dou domenii. Aceste
tendine au efecte discriminatorii fa de elevii care nu se ncadreaz ntr-un profil ateptat sau
dorit de educatori. Un copil care se poate exprima mai uor din punct de vedere lingvistic nu
este cu nimic superior celui care gndete i se exprim prin imagini plastice. Educatorului i
revine sarcina major de a descoperi ceea ce este mai bun n copil, ceea ce-l face s nvee mai
uor i abia de aici n acolo s-i construiasc strategiile didactice.
134
4. STRATEGIA MOTIVRII PRIN CULTIVAREA

ABILITILOR PRACTICE
Avnd aplicabilitate n viaa de zi cu zi, abilitile practice permit explicarea lumii
nconjurtoare i ofer copilului cunotinele necesare pentru a aciona asupra acesteia, n
funcie de propriile nevoi i dorine. Pe baza teoriei inteligenelor multiple i din perspectiva
interdisciplinaritii, am introdus n strategia didactic ct mai multe elemente i momente
specifice abilitilor practice tocmai pentru a veni i n sprijinul copiilor care ntmpin
greuti la unele obiecte, putnd,astfel, nelege noiunile noi i exprima mai uor prin acest
mod. Aceast strategie are mari influene asupra activrii i stimulrii motivaiei nvrii, cu
precdere asupra copiilor cu cerine educaionale speciale, care astfel au posibilitatea afirmrii
dezvoltrii stimei de sine.
Iat cteva din produsele realizate i valorificate n diverse activiti extradidactice:
Copacul nflorit
Iepuraul
Casa ppuii
Vaza
135

5. STRATEGIA MOTIVRII PRIN
ACTIVITILE LUDICE
Copilul trebuie s vin la coal cu lumea lui.
Jocul este o activitate desfurat cu plcere n care se solicit eforturi fizice i
mentale. Copiii intr uor n atmosfera jocului i triesc att de puternic nct neglijeaz ali
stimuli din jur. Jocul devine o lume a lor, din care i scoi cu greutate. Joaca devine o form
proprie de manifestare, n care se afirm liber i triete satisfacii puternice, este o distracie
pentru copil, o evadare din lumea organizat i o incursiune ntr-o lume proprie n care por
aprea restricii numai dac sunt acceptate de copil.
Venind la coala, aceast lume se continu prin tot felul de activiti n care, dei
nvarea este vizat, jocul are un rol deosebit, cu multiple valene formative. Locul jocului
liber, spontan, neorganizat, este luat treptat de jocul didactic. Spre deosebire de alte jocuri ale
copiilor, jocul didactic se distinge prin calitile sale educative, prin mpletirea elementului
distractiv cu cel educativ, ceea ce face din acest joc o activitate atrgtoare. Prin jocul didactic
copilul i exerseaz cunotinele, le fixeaz i le consolideaz, le aplic n diverse situaii,
devenind n timp deprinderi i priceperi.
n ceea ce privete experiena trit alturi de elevii clasei pe care o conduc, a putea
spune c jocul didactic este unul dintre factorii cei mai importani n formarea i
stimularea motivaiei nvrii; este scnteia declanatoare ce produce acea stare emoional
136

care trezete elevului dorina i preocuparea fa de activitile din clas. Este suficient s spui
elevilor Haidei s ne jucm un joc! ca toate frunile s se descreeasc, se simte o relaxare
n atitudinile lor, iar privirile exprim o bucurie i curiozitate profund pn i la cel mai
apatic elev.
Cele mai gustate jocuri didactice practicate la clasa incluziv sunt jocurile care
presupun i dinamism, micare jocurile de rol, dramatizrile n care, pentru cteva
momente, elevii, mai ales cei cu nevoi speciale, uit cine sunt, i schimb identitatea, se
confund cu personajul sau rolul interpretat.
De asemenea, completarea unor careuri, dezlegarea enigmelor i definiiilor au
devenit o activitate deosebit de atractiv pentru aceti elevi, care, la nceputul anului, nici
mcar nu auziser de existena lor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghid, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura
Aramis, Bucureti;
2. Gardner, H. (1993), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, New Zork;
3. Ghergu, A. (2001), Psihologia persoanelor cu cerine speciale, Strategii de educaie integrat, Editura
Polirom, Iai.
137
Educatoare Camelia Laslea, Mariana Visu

Grdinia nr. 29, Sibiu
EDUCAREA COPIILOR N SPIRITUL

TOLERANEI I EMPATIEI FA DE CEI DIN JUR
n Romnia nivelul de violen n unitile de nvmnt a devenit ngrijortor.

Concluziile unui studiu realizat de Institutul de tiine ale Educaiei Violena n coli au
artat c violena este mai mare n unitile postgimnaziale - 80%, i mai redus n cazul
colilor generale - 73% .
Exist numeroase definiii ale violenei. Eric Debarbieux, specialist n problematica
violenei n mediul colar, ofer o definiie prin care surprinde ansamblul fenomenului
violenei: Violena este dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem personal, colectiv
sau social i care se traduce printr-o pierdere a integritii, ce poate fi fizic, material sau
psihic. Aceast dezorganizare poate s opereze prin agresiune, prin utilizarea forei, contient
sau incontient, ns poate exista i violen doar din punctul de vedere al victimei, fr ca
agresorul sa aib intenia de face ceva ru.
Exist trei teorii explicative ale comportamentului agresiv:
-
agresivitatea este nnscut n viziunea lui Freud, oamenii se nasc cu instinctul de a

agresa i de a fi violeni;
agresivitatea e un rspuns la frustrare, cei care susin aceast afirmatie pleac de la

convingerea ca este favorizata de condiii externe;
agresivitatea este un comportament social nvat, comportamentul agresiv se nva

prin mai multe modaliti: direct prin recompensarea sau pedepsirea unor
comportamente, prin observarea unor modele de conduit ale altora, mai ales ale
adulilor;
Din moi strmoi i din cri tim c violena e aceea ce alung pacea, fcndu-i pe
oameni s se urasc ntre ei sau, n cel mai ru caz, s se omoare unul pe altul.
Exist trei tipuri de violen: violena fizic, violen emoional i cea sexual. La
violena fizic putem fi supui n orice moment, de exemplu cnd eti btut de alt copil mai
mare sau tras de pr, de urechi, cnd eti scuturat de un matur. Ins cu btaia i cu orice alt
138

form a violenei nu poi rezolva problemele, ci din contr, i faci mai multe, i nu poi nva
un copil, n acest mod, fapte bune. Sunt indivizi care sunt indifereni i privesc uneori cu haz
un anumit caz de violen, nu degeaba se spune c indiferena susine violena.
Prin violen nelegem utilizarea forei i a constrngerii de ctre un individ n scopul
impunerii voinei asupra altora. Privarea de libertate favorizeaz apariia i dezvoltarea unor
comportamente agresive.
Violena apare uneori i atunci cnd intervine un obstacol n calea satisfacerii unei
trebuine. Astfel, comportamentul unui individ se poate modifica .
Copiii pot s reacioneze violent cnd sunt stresai, cnd organismul lor este supus
unor ncrcri, apsri, solicitri prea mari pentru ei. Situaia stresant asalteaz organismul
dar i privaiunile la care este supus individul .
n viaa de zi cu zi suntem confruntai adesea cu multiple conflicte; de cele mai multe
ori este bine s reuim s le prevenim ori, n caz c acest lucru nu mai este posibil, mcar s le
reducem intensitatea. Rezolvarea conflictelor, spune Burton, nseamn c toate prile
implicate ajung n mod liber la un acord, dup ce au redefinit i reperceput relaiile dintre ele
i dup ce au fcut evaluarea, adic au examinat i luat n calcul toate elementele relevante ale
relaiilor.
ns, de cele mai multe ori, copiii de vrst precolar sau colar, nu reuesc s
gseasc soluii care s satisfac cerinele lor, ajungndu-se la violena verbal sau chiar
fizic.
Agresivitatea n rndul copiilor este destul de des ntlnit i nu trebuie tratat cu
indiferent, pentru c se poate amplifica cu timpul i poate da urmri grave n privina
conduitei ulterioare. Agresivitatea este determinat de mediul n care triete i se dezvolt
copilul. n general, copiii pot avea temperamente sau atitudini diferite, pot fi dotai nativ cu
inteligen ieit din comun, ns ei nu se nasc mincinoi, timizi, neasculttori, obraznici,
lenei sau agresivi. Aceste trsturi sunt dobndite pe parcursul vieii, fiind determinate n
mod special de influena pe care o are asupra copiilor mediul n care i desfoar activitatea
.
Deseori, copiii sunt martori la diferite manifestri violente, care au loc n familie, pe
strad sau n diverse alte locuri. Foarte frecvent ns violena prezentat pe micile ecrane, n
unele desene animate, este cea marcant. Astfel, prin preluarea modelelor ntruchipate de eroii
animati, copiii i formeaz deprinderi de comportament, rezolvnd probleme sau conflicte n
maniera violent a personajului ndrgit. Urmrind n mod repetat scene violente, copiii vor
deveni indifereni la violen, vor nva s o tolereze i s o ignore. Ajung astfel s-i piard
139

sensibilitatea i inocena, s-i piard abilitatea de a nelege suferina altora, de a se ngrijora
atunci cnd asist la producerea unui act violent n preajma lor .
Aceast influen a programelor vizionate la televizor sau a jocurilor de pe calculator
se simte tot mai mult n atitudinile comportamentale ale copiilor precolari.
Cele mai des ntlnite manifestri ale violenei n grdini sunt cele de tip verbal sau
exprimate prin comportamente de genul: se mping, se zgrie, arunc cu jucrii. Atitudinile
agresive apar din dorina de a fi cel mai tare, din cauza frustrrilor acumulate, din cauza lipsei
abilitilor sociale i emoionale bine dezvoltate, din cauza neformrii unui comportament
asertiv n timpul jocului, netiinei i neputinei de a-i regla emoiile, mai ales pe cele
negative, i formrii unei imagini de sine negativ.
Deoarece deseori ntlnim atitudini de agresivitate manifestate de copil att fa de
prini ct i fa de ali copii, un prim pas n stabilirea unui program de prevenie a
agresivitii ar consta ntr-un parteneriat educatoare prini avnd ca obiectiv stabilirea unor
norme de care prinii ar trebui s in seama:
-
s spun copilului concret ce ateapt de la el i de ce anume, nainte ca el s ntrebe

(copilul are nevoie de sinceritate din partea prinilor);
s arate copilului cum s-i mbuntaeasc comportamentul;
s specifice clar i consistent asteptrile fa de copil;
s dea dovad de buntate, dar dublat de fermitate;
s evite s fie manipulai;
s nu cedeze n faa dramatizrilor impresionabile i exagerate;
s fie rbdtori i s-l ncurajeze n orice ocazie.

Prevenirea agresivitii la vrsta precolar nu poate fi rezolvat doar printr-un
parteneriat educatoare prini, este necesar i munca cu copiii la grdini. In acest

privin se pot derula activiti cu tema non-violena n grdinie.
Aceste activiti urmresc :
-
dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan;
dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor adecvate de interaciune n cadrul

grupului;
aplicarea modalitilor de comunicare asertiv;
observarea i adoptarea modalitilor de relationare pozitiv cu ceilali;
recunoaterea comportamentelor sntoase i a comportamentelor de risc;
adoptarea deprinderilor i comportamentelor favorabile n situaii de conflict;
observarea i descrierea rolului emoiilor n rezolvarea agresivitii;

140

Prin activitile desfurate de ctre cadrele didactice n scopul crerii premiselor unor
bune relaii de convieuire i educare a copiilor n spiritul toleranei fa de cei din jur se
urmrete aplicarea regulilor de participare la discuiile de grup, exersarea deprinderilor de
ascultare activ, aplicarea abilitilor de comunicare n grup, descrierea unei relaii de
prietenie, sesizarea modalitilor de a-i face prieteni, adoptarea atitudinilor pozitive fa de
ceilali, evitarea atitudinilor negative care pot duce la agresivitate, exemplificarea
comportamentelor sntoase i comportamentelor agresive, recunoaterea i utilizarea
modalitilor potrivite de exprimare a emoiilor plcute i neplcute, descrierea efectelor
emoiilor asupra organismului, aplicarea deprinderilor de comunicare asertiv ntr-o situaie
de conflict.
Modalitile de realizare a acestor activiti: jocul de rol, activiti n grup (colaje,
afie, desene, postere, discuii de grup, completare de fie, povestiri cu nceput dat, jocuri i
exerciii cu ascultare activ), exerciii de comunicare asertiv, exerciii de exprimare a
emoiilor, dialog, problematizri.
Exemple de activiti i jocuri care se pot desfura cu copiii precolari: Aa da, aa
nu, Cine este vinovat?, Ce-ai face tu dac, Cu cine m aseamn?, lectura unor texte
literare.
STRATEGII I TEHNICI DE REZOLVARE I PREVENIRE A SITUAIILOR
CONFLICTUALE N SALA DE GRUP
Sala de grup trebuie privit i ca un posibil spaiu de confruntare, unde educatoarea
nu beneficiaz ntotdeauna de o poziie privilegiat. De multe ori, sursele confruntrii se afl
n exterior (frustrri sociale, probleme familiale) dar acest lucru nu nseamn c educatoarea
le poate ignora. Pentru a face fa condiiilor conflictuale, cadrul didactic poate recurge la trei
tipuri de strategii: de evitare, de diminuare, de confruntare.
Strategiile de evitare includ: cultivarea unei tolerane largi din partea educatoarei,
plasarea conflictului n registrul glumei. Dac educatoarea a manifestat n mod constant
toleran, atunci cnd se afl n dificultate poate ignora criza creat n clas fr a-i pierde
credibilitatea. Strategiile de evitare pot sa aib o anumit valoare de supravieuire, dar a le
rezolva nu e mare lucru, atta timp ct educatoarea nu ctig nici satisfacie profesional, iar
conflictul nu este rezolvat .
Strategiile de amnare includ: aciuni de amnare, rspunsuri tangeniale, evitarea,
apeluri la generalizare. Acest tip de strategii este nesatisfctor, pentru c nu rezolv situaia
conflictual .
141

Strategiile de confruntare includ strategii de putere i strategii de negociere. Trebuie
evitat confruntarea cu copiii n faa clasei, deoarece poziia lor poate ctiga noi adereni;
trebuie evitate i ameninrile de orice fel; copiii trebuie ncurajai s spun ct mai multe
despre percepia lor asupra strii conflictuale; trebuie explicat propria percepie asupra strii
conflictuale respective.
TEHNICI DE REZOLVARE A SITUAIILOR CONFLICTUALE
O mustrare venit din partea educatoarei are un efect semnificativ nu numai pentru
copilul aflat n culp, ci i asupra restului clasei. Trebuie avute n vedere i implicaiile care
pot decurge din acest fapt, n raport cu restul clasei.
Educatoarea trebuie s vizeze destinatarul cu comportament deviant cu un mesaj foarte
clar, ferm , care s aib mai mult greutate.
Sunt cazuri cnd cadrul didactic trebuie s orienteze atenia copilului indisciplinat
asupra sarcinii i a consecinelor nendeplinirii ei, i nu asupra educatoarei sau asupra relaiei
copilului cu educatoarea.
Uneori, educatoarea se poate folosi de liderii copiilor ca de adevarate staii de
amplificare a semnalelor pozitive pe care dorete s le transmit grupului.
Un rol deosebit l au recompensele interne i externe n formarea i ntrirea motivaiei
copilului. Dintre recompensele interne importante sunt: sentimentul mplinirii determinat de
lucrul bine fcut, satisfacerea curiozitii; recompensele externe sunt: premii, laude fcute n
public, rspunsuri rapide.
O pedeaps util poate fi izolarea copilului. Este suficient s fie aezat la col, pe un
scaun mai departe de colegi, pentru a-i transmite sentimentul izolrii.
Pentru rezolvarea problemelor serioase de comportament i disciplin putem apela la
intervenia direct care poate fi de dou feluri: educatoarea poate cere imperativ ncetarea
comportamentului perturbator, intervenia fiind scurt, direct i la obiect, sau, educatoarea
poate reaminti sistemul de reguli existent i a comportamentului ce se ateapt din partea lor,
admonestarea fcndu-se cu voce tare n faa clasei sau ntre patru ochi.
Cele mai frecvente probleme de comportament ntr-o clas sunt cele minore: lipsa
ateniei i a concentrrii, comiterea de pozne. Educatoarea trebuie s gseasc rapid modaliti
de rezolvare pentru a mpiedica rspndirea i acutizarea lor, pe ct posibil fr a ntrerupe
fluxul leciei. Educatoarea poate apela la mai multe tehnici n cazul unui comportament
perturbant: contactul din priviri, contactul prin intermediul gesturilor, deplasarea ctre copilul
142

neastmprat, alte mijloace nonverbale (ncruntarea, ameninarea cu degetul), invitaia la
rspuns.
Violena este o tem a prezentului n multe ri. Luarea n stpnire a fenomenului
violenei nu se poate face dect dac i sunt cunoscute cauzele, originile, formele de
manifestare i posibilitile de prevenire. Problema violenei n coal i grdini poate i
trebuie s devin o tem de reflecie pentru toi cei implicati n actul educaional, deoarece
coala dispune de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire a violenei.
Prin activitile ce se desfoar n cadrul grdinielor i a colilor se urmrete
permanent contientizarea acestui fenomen i pentru a pleda pentru mijloace nonviolente de
interaciune i reglare a vieii sociale.
In coli i grdinie violena se manifest sub diferite forme :
-
violena ntre elevi;
violena cadrelor didactice fa de elevi;
violena prinilor fa de copiii n spaiul colii;
violena copiilor n afara spaiului grdinielor sau colilor;

Violena n coal nu include doar aciunile violente, ci i o serie de violene mai
subtile (intimidri, tachinri, agresiuni verbale).

Violena afecteaz bunul mers al lucrurilor, dezvoltarea spiritual, capacitatea psihic
i intelectual, degradeaz relaiile interpersonale, lipsei de respect, erodarea ncrederii i
cooperrii ntre oameni.
FECTELE VIOLENEI
Pe lng repercusiunile grave asupra vieii, sntii i strii de bine a victimei,
violena are efecte la fel de serioase i asupra sntii mentale a tuturor celor implicati.
colarii expui la comportamente violente pot manifesta niveluri nalte de mnie, team,
depresie i lipsa de ncredere n stabilitatea lumii n care triesc. De aceea, eforturile de
prevenire a violenei trebuie iniiate de timpuriu, nainte ca tiparele agresive de comportament
s devin obinuin, deoarece prevenirea violenei este mai facil dect stoparea acesteia.
CE POT FACE CADRELE DIDACTICE DAR I PRINII PENTRU DIMINUAREA
CONFLICTELOR ?
Persoanele din jurul copiilor cu comportament violent (prini, educatoare, nvtori)
trebuie s relaxeze atmosfera competitiv dintre copii, s lupte mpotriva unei atmosfere de
143

intoleran, s pun un mare accent pe comunicare (elevii nu tiu s asculte i s comunice,
s-i exprime nevoile i dorinele, nteleg greit inteniile), s nvee copiii s-i exprime
emoiile.
3 PAI PENTRU MBUNTIREA COMPORTAMENTULUI COPIILOR
Relaionarea
Relaia iubitoare i plin de nelegere dintre prini i copii este baza pentru
dezvoltarea unui comportament social adecvat al copilului. Copilul trebuie s fie convins c-l
iubii, jucai-v cu el, comunicai cnd suntei mpreun.
Planurile
S v planificai toate activitile este secretul unei relaii reuite ntre dumneavoastr
i copil. Copilul poate avea un comportament negativ n timpul unor schimbri din jurul lui.
Ascultarea
Ascultarea copilului i rspunsurile pe care i le dai la ntrebrile pe care le are sunt
instrumente de care v putei folosi pentru a mbunti comportamentul sau atunci cnd face
fapte bune ludai-l i ncurajai-l, iar cnd greete atenionai-l i spunei-i c nu tolerai un
astfel de comportament. Copilul trebuie s cunoasc rsplata dar i, cnd e cazul, pedeapsa
imediat.
BIBLIOGRAFIE:
1. IAMANDESCU I. B., Stresul psihic din perspectiva psihologic i psihomatic, Bucureti, 2002;
2. GH. IVAN, Individualizarea pedepsei, Bucureti, 2007;
3. *** GHID JURIDIC PRIVIND PROTECIA COPILULUI I A FAMILIEI, Salvai copiii, Bucureti, 2002;
4. MIHAELA BOZA, Atitudinile sociale i schimbarea lor, 2010;
5. LINDA SI RICHARD EYRE, Cum s le vorbim copiilor, 2010;
6. CHRISTOPHER TURK, Comunicarea eficient, 2009;
7. GABRIELA MARIAN, Comportament agresiv, 2009;
8. JULIETTE CHASSEZ, Terapia comportamental i cognitiv, 2008;
9. ANDRONICEANU ARMENIA, Managementul schimbrilor, 1998;
10. BELL ARTHUR, Gestionarea conflictelor n organizaii, 2007;
11. *** REVISTA NVMNTULUI PRECOLAR, 1-2\2009.
144
Prof. drd. Claudia Lotrean

Grdinia nr. 18 Sibiu
RELEVANA N PLAN EDUCAIONAL A RELAIEI

DINTRE COMUNICAREA DIDACTIC, EXERCITAREA AUTORITII
CADRULUI DIDACTIC I STILUL DIDACTIC ADOPTAT DE ACESTA
Fenomenul comunicrii interumane prezint un interes deosebit pentru mai multe

discipline, precum: lingvistica, psihologia, pedagogia, sociologia, semiotica etc., fiecare dintre
acestea dezvoltnd o optic specific asupra comunicrii. Orice act de comunicare presupune
prezena obligatorie a ctorva comportamente: un emitor, care transmite un mesaj ctre un
receptor, prin intermediul unui cod i cu ajutorul unui canal de comunicare. Toate aceste
elemente apar n orice reprezentare schematic a comunicrii.
Pedagogia studiaz fenomenul comunicrii ca relaie stabilit ntre partenerii actului
educaional. Astfel, comunicarea pedagogic este o form specific a comunicrii umane,
care mijlocete realizarea activitii de educaie, indiferent de coninuturile, nivelele, formele
sau partenerii implicai 1 , iar comunicarea didactic este definit ca form a comunicrii
pedagogice, prin care se vehiculeaz coninuturi specifice diferitelor discipline de nvmnt,
n vederea generrii unui act de nvare 2 .
Astfel definit, comunicarea didactic presupune emiterea mesajului didactic printr-un
canal prin care se transmite i receptarea mesajului de interlocutor, stocarea i prelucrarea lui.
n situaia de fa, cel mai adesea cadrul didactic este cel care emite mesajul, iar elevii sunt cei
care l recepteaz, ns comunicarea didactic poate fi ntlnit i n raporturile elev - elev,
elev manual, printe copil .a.
Aptitudinea de a comunica i capacitatea de a beneficia de efectele acestui proces sunt
competene extrem de importante ntr-o lume a comunicrii. Este necesar o sensibilizare i o
educare a elevilor i a cadrelor didactice n acest sens pentru a se putea realiza o comunicare
eficient. Exist n pedagogie mai multe definiii ale competenei de comunicare amintite de
Ion-Ovidiu Pnioar n lucrarea sa Comunicarea eficient, ns competena de comunicare a
1
2
Creu D., Nicu A., Pedagogie i elemente de psihologie, editura Univ. Lucian Blaga, Sibiu, 2004, p.225
idem
145

cadrului didactic se refer la capacitatea acestuia de a fi bine informat, la abilitatea sa de a
comunica i exprima informaiile n mod clar, coerent, inteligibil i accesibil elevilor. Pe
lng toate acestea, competena comunicaional mai presupune i capacitatea empatic n
relaiile cu elevii, utilizarea unui limbaj mimico-gestual adecvat, adecvarea comunicrii la
diverse situaii didactice, variaii ale tonului i ritmului expunerii, utilizarea pauzelor logice i
psihologice, stpnirea tehnicilor interogative, valorificarea feed-back-ului obinut de la elevi,
dar i ascultarea activ i capacitatea de a rezolva probleme de comunicare aprute n
raporturile cu elevii. Competena de comunicare a cadrului didactic presupune mpletirea
armonioas a competenei lingvistice (comunicarea verbal) cu cea psihosocial (comunicarea
nonverbal i paraverbal), n cadrul activitii didactice.
Clasa este locul unde se consum cea mai mare parte a relaiei de comunicare dintre
cadrul didactic i elevi, iar rolul acestuia este nu doar de a informa, ci i de a pune probleme,
de a ndruma elevii, de a-i ncuraja i motiva s participe la un dialog autentic. De exemplu,
iat cteva comportamente prin care se manifest competena de comunicare a cadrului
didactic:
acesta manifest ncredere n sine, e relaxat;
manifest atitudini pozitive att fa de actul i locul comunicrii, ct i fa de

interlocutor;
se dezvluie pentru a stimula ncrederea reciproc i comunicarea, prin emiterea de

mesaje la persoana I;
accept s fac fa unor diferite situaii i i recunoate posibilele greeli;
trateaz elevii ca parteneri reali n procesul de nvare;
se angajeaz n interaciune, ncurajnd ntrebrile din partea elevilor;
urmrete satisfacia reciproc n timpul comunicrii;
ascult activ, conferind comunicrii didactice calitate, prestan i eficien.

i toate acestea sunt necesare cu att mai mult cu ct n practica instructiv-educativ
din contextul actual al cerinelor nvmntului mai persist atitudini i idei tributare
nvmntului tradiional, de a vedea n copil un aa-zis vas gol ce trebuie umplut sau ca un
obiect pasiv al educaiei.
Astfel, comportamentele mai sus amintite in de un aa numit stil didactic al
profesorului, stil definit ca o modalitate complex de gndire i aciune a cadrului didactic n
raport cu toate ariile problematice i cu toate secvenele activitii didactice. El se contureaz
pornind de la stilul de relaionare practicat de profesor:
146

a. stilul normativ, centrat pe sarcin;
b. stilul personal, axat pe resursa uman;
c. stilul tranzacional, axat centrat fie pe sarcin, fie pe personal, n funcie de situaie.
Pornind de la aceste trei stiluri de relaionare se evideniaz urmtoarele stiluri didactice
practicate de profesor la clas:
1. stilul autoritar sau autocrat (zbirul, ,,durul);
2. stilul grijuliu (atent, ,,ca un ttic);
3. stilul administrativ (echidistant, neimplicat emoional)
4. stilul pasiv sau liberal (laissez-faire);
5. stilul stimulativ sau democrat (motivator, antrenant).
Mai frecvente sunt stilul autoritar i cel democratic. Este recunoscut, n general, ca
superior stilul democratic pentru c acesta creeaz raporturi optime ntre subiect i sarcin,
rezolvarea problemelor aprnd ca rezultat al propriei activiti a subiecilor, iar cel autoritar
apare ca un sistem de comenzi i ordine externe, care bareaz calea oricrei independene de
aciune 1 . Ct privete stilul laissez-faire, n care membrii grupului au toat libertatea de a
decide, iar liderul furnizeaz materialele de lucru i informaii suplimentare fr a se interesa
de desfurarea leciei, are o eficien sczut deoarece se lucreaz la ntmplare, superficial,
fr angajare n sarcin, producndu-se erori 2
Dar n completarea stilului didactic al unui profesor vine i autoritatea sa exercitat la
clas, care const n capacitatea de a conduce, dirija alte persoane pe baza unei experiene
cuprinztoare, a unor rezultate deosebite sau prin fora tradiiei.[] Obiectivul autoritii
pedagogice este protecia i consolidarea personalitii copilului 3 . Astfel, autoritatea
reprezint un sprijin ntr-o situaie de neclaritate, un sprijin solicitat i recunoscut de persoana
care iniiaz relaia de autoritate.
Relaia de autoritate real se menine atta timp ct persoana recunoscut ca fiind
autoritar reprezint pentru cel care a iniiat relaia de autoritate o surs de dezvoltare
personal sau profesional. Relaia de autoritate nceteaz atunci cnd consensul dintre cei doi
parteneri ai relaie se pierde sau cnd subordonatul pierde ncrederea n autoritatea
superiorului.
n urma simbiozei dintre stilul didactic al unui cadru didactic i autoritatea exercitat
de acesta au rezultat trei stiluri diferite, dup cum urmeaz:
P.Golu, Psihologie social, EDP, Bucureti, 1974, p.232

E. Trua, Blocajei deblocaje n relaia profesor-elev. Dicionar, editura Petru Maior, Reghin, 2002, p.234
3
H. Schaub, K.G.Zenke, Dicionar de pedagogie, editura Polirom, Bucureti, 2001, p.28
2
147

1. Stil didactic autocrat autoritarism relaii afective negative poziie superiorinferior n comunicare stilul rece;
2. Stil didactic liberal lipsa total de autoritate lipsa relaiilor afective lipsa
comunicrii reale stilul formal;
3. Stil didactic democrat autoritate relaii afective pozitive poziii de egalitate
stilul consultative.
Aadar, competena de comunicare a cadrului didactic, ce se refer la mobilitatea
optim de a opera cu mesajele i semnalele comunicrii, combinat cu autoritatea cadrului
didactic exercitat n stilul su de conducere a procesului instructiv - educativ, reprezint
relaia tridimensional care face diferena n plan educaional n se ajunge la rezultate pozitive
pe calea nsuirii unui anumit coninut i la formarea personalitii elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
1.
Creu D., Nicu A., Pedagogie i elemente de psihologie, Editura Univ. Lucian Blaga, Sibiu, 2004;
2.
P.Golu, Psihologie social, EDP, Bucureti, 1974 ;
3.
Pnioar Ion-O., Comunicarea eficient, Editura Polirom, Bucureti, 2004;
4.
H. Schaub, K.G. Zenke, Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2001;
5.
E. Trua, Blocajei deblocaje n relaia profesor-elev. Dicionar, editura Petru Maior, Reghin, 2002.
Maria Gabriela Lucaciu

Grdinia nr. 28, Sibiu
EDUCAREA TOLERANEI N VEDEREA INTEGRRII SOCIALE
Tolerana, definete respectul libertii altuia, a modului su de gndire i de

comportare, precum i a opiniilor sale de orice natur. nseamn bunul sim de a nu fi egoist i
de a nelege, c ceea ce pentru tine este poate lipsit de importan, pentru altul nseamn
foarte mult.
Tolerana semnific acceptarea faptului c fiinele umane, care se caracterizeaz prin
diferene fizice, de exprimare, comportamentale i prin propriile valori, au dreptul de a tri n
pace i de a fi ceea ce sunt. Tocmai de acea se spune c tolerana este armonia n diferene.
148

A practica tolerana, nu nseamn a face concesii, a fi indulgent, a tolera nedreptatea
social, sau a renuna la propriile convingeri. Nu este obligatorie, dar este necesar, att n
familie ct i n coal i societate.
Startul promovrii toleranei are loc n familie i coal, iar un rol constructiv n acest
sens l are cunoaterea, comunicarea, deschiderea i n special, exemplul. Copiii trebuie s stie
c, indiferent de ras, culoare sau religie, toi oamenii trebuie s fie respectai i c n fiecare
se ascunde o comoar.
Pentru a crete un copil sntos, sociabil i responsabil, prinii au datoria s creeze n
cas un mediu plcut i tolerant. Acas, prinii sunt primul model de urmat pentru copii, iar
la coal, va fi nvtoarea sau orice alt profesor.
n calitate de printe trebuie s i analizezi periodic comportamentul i s i
controlezi toanele. Nu face diferene fa de cei din jur. De exemplu, muli prini le
ncurajeaz pe fete s plng, iar pe biei s i opreasc lacrimile nainte s ajung iroaie pe
obraji.
Copiii sau adolescenii ar trebui s se descopere i nu s se ghideze numai prin ce spun
cei mari. n primul rnd, trebuie s nvee adulii s fie tolerani, i apoi prinii pot avea
pretenii justificate i de la cei mici.
De cele mai multe ori, prinii greesc la capitolul note la coal. Cnd cel mic vine
acas cu o not proast, mcar unul dintre prini se gsete s i in moral la nesfrit sau
chiar s l loveasc. i atunci, ce fel de lecie de toleran i dm celui mic? i se ntmpl de
multe ori s te trezeti ipnd, aruncnd cu diverse obiecte sau vorbind urt cu cei din jur doar
pentru c ai o zi proast. Degeaba i spui copilului f ce spun eu i nu ce fac eu, cnd faptele
vorbesc mai mult dect toate cuvintele.
Se ntmpl ca micuul s se ntoarc plngnd de la coal, fie pentru c toi copiii au
rs de ochelarii lui, fie de lucrarea nereuit, citit cu voce tare de ctre profesor. n fiecare
grup de copii, i chiar de aduli, exist o int a tuturor glumelor de prost gust.
Dac victima nu are simul umorului i nu se poate adapta grupului, va suporta
foarte greu glumiele fcute pe seama sa, iar toi colegii se vor transforma n inamici.
Dac afli c pe seama putiului tu se fac bancuri n pauze, nu trece peste acest fapt ca
i cum nu ar fi important. Vorbete cu cel mic i ncurajeaz-l s capete ncredere n el,
stabilii mpreun cteva rspunsuri pentru glumie, dar care s nu fie rutacioase. Dac nu are
curaj i nu vrea s se mprieteneasc cu acei copii care rd de ochelarii lui, sftuiete-l s evite
grupul sau doar persoana care d startul.
149

Tolerana pornete de la lipsa prejudecilor culturale. Este adevrat c nu exist om
fr prejudeci, dar trebuie s nvm cum s le inem n fru i s l acceptm pe cel de
lng noi.
Concurena dintre copii este superficial i de cele mai multe ori ncurajat de prini.
Cnd un printe aude c un coleg al copilului su a primit o biciclet, el i va lua fiului
su un scuter.
Chiar copilul tu poate fi cel care le creeaz neplceri celor din jur sau cel care rde de
copiii diferii de el, pentru c nu au mai multe perechi de pantofi. Dac vi se reproeaz acest
lucru, trebuie s luai msuri, astfel nct s nu cretei un intolerant sau un snob.
Aceast situaie este posibil atunci cnd copilul este prea rsfat, dar ce se ntampl
cnd copiii sunt neglijai de ctre prini? Suntem intolerani cu ceea ce nu cunoatem i
indifereni emoional cu ceea ce nu simim. Nu m intereseaz, nu mi pas, este treaba mea
ce fac sunt cuvinte spuse de copii vulnerabili, care nu se simt iubii i apreciai i care cred c
trebuie s nfrunte lumea dup propriile legi.
Ci dintre noi nu ne ngrozim de fiecare dat cnd vedem
atrocitile ce sunt
prezentate n mass-media, de cte ori nu ne sperie sau ne revolt comportamentul violent al

unora, un ton ascuit ntr-o conversaie, sau o mn ridicat ce vrea s amenine? Aceste
situaii sunt prezente n viaa noastr, fie c ni se ntmpl nou, fie c li se ntmpl celor de
lng noi.
Totul depinde ns de gradul nostru de toleran, pentru a putea anticipa i preveni
asemenea comportamente. Trebuie s fim mai tolerani, s punem mai mult pre pe
respectarea aproapelui, pe acceptarea lui fr a-l judeca, dar mai ales, s ne nvm copiii
despre consecinele fiecrei aciuni pe care o ntreprind.
De aceea, este important ca noi s deinem controlul asupra aciunilor noastre, prin
nfrnarea reaciilor violente i printr-un comportament de acceptare a celuilalt, cu bune i cu
rele, printr-un comportament mai indulgent, mai tolerant.
Trebuie s gsim metode de minimalizare a surselor culturale, sociale, economice,
politice i religioase ale intoleranei, surse care tocmai constituie cauzele fundamentale ale
violenei i excluderii.
De cele mai multe ori diferenele de gndire i vehemena cu care le susinem sunt
generatoare de conflicte, conflicte de la care se nasc noi i noi dispute dac nu sunt stopate la
momentul potrivit.
150

Trebuie s dezvoltm relaii armonioase cu cei din jur pentru a putea evita conflictele
i pentru a avea o via mai linitit, mai calm, mai sigur, pentru c n definitiv asta este ce
ne dorim nou i membrilor familiilor noastre.
Copiii notri au nevoie de un sistem educaional specific, de investiii n sistemul de
nvmnt i de activiti centrate pe elevi cu scopul creterii interaciunilor i amplificarea
relaiilor interumane. Ele stau la baza societii noastre, iar societatea de mine depinde n
mare masur de modul n care sunt gestionate aceste aspecte.
Totul e aparent simplu, dar de multe ori, lipsa de toleran este cea care nate rzboaie,
conflicte i dispute, cea care nltur pacea i d fru liber confruntrilor.
Dat fiind faptul c educaia este mijlocul dar i instrumentul cel mai bun de prevenire
a intoleranei, sistemul educaional romnesc, trebuie s promoveze modele relevante, modele
comportamentale i de atitudine, cu rol benefic pentru societate.
Prima etap, n sensul educaiei pentru toleran, este de a-i cunoaste drepturile i
libertile, pentru ca acestea s poata fi respectate i de a cunoate necesitatea protejrii
drepturilor i libertilor altora, aceasta nsemnnd c nimeni nu trebuie s-i impun propriile
opinii altuia. Adevrata toleran nseamn mai mult dect o simpl "suportare", ea presupune
respectul deciziilor altor oameni, grupuri, popoare, religii, altor moduri de gndire i puncte
de vedere, altor stiluri i moduri de via.
ntregul proces de educaie al personalitii umane trebuie orientat spre suprimarea
pornirilor egoiste i distructive n favoarea celor altruiste, creatoare, benefice adaptrii la
mediul social.
Deoarece educaia n sensul de a fi tolerant trebuie s fie considerat un imperativ
prioritar, este necesar s fie promovate metode raionale, eficiente i sistematice de predare a
toleranei ct mai timpuriu. Trebuie s se acioneze pentru punerea n funciune a programelor
de cercetare n domeniul tiinelor sociale i educaiei pentru tolerana i non-violent.
Este necesar s se
acorde o atenie deosebit mbuntirii instruirii dasclilor,
programelor de studii, coninutului manualelor, cursurilor i a altor materiale pedagogice,

inclusiv noilor tehnologii educaionale, n vederea formrii unor ceteni activi i responsabili,
deschii spre alte culturi, capabili s aprecieze valoarea libertii, care s respecte demnitatea
uman i care s fie n stare s previn conflictele, sau s le rezolve prin mijloace nonviolente.
"Exist un singur lucru care nu poate fi tolerat i anume intolerana".
151
Prof. univ.dr. Elena Macavei
TOLERANA VALOARE MORAL, JURIDIC, POLITIC

I EDUCAIONAL
Indubitabil, trim ntr-o lume divers, contradictorie, conflictual, n contexte

multinaionale, multietnice, multilingvistice, multireligioase, multiculturale i interculturale,
trim ntr-o lume complex, cu tendine accentuate i reale de globalizare i mondializare ce
necesit interrelaii de colaborare i cooperare ntre state pentru atingerea scopurilor comune:
securitatea, pacea, prosperitatea. n planuri sociale apropiate, accesibile, trim aproape i
mpreun (n coal, n familie, la locul de munc) cu cei diferii de noi ca naionalitate,
popor, ras, cultur, limb, religie. Pentru bun nelegere, pentru pacea social trebuie s
respectm ca principiu de convieuire tolerana, s ne construim, avnd ca reper tolerana, un
mod nelept de a fi, de a exista, de a comunica.
Ce este tolerana versus intolerana i la ce niveluri se manifest?
n sfera relaiilor interumane, tolerana este faptul recunoaterii, acceptrii, respectrii
i aprecierii persoanelor, grupurilor i comunitilor diferite ca ras, naionalitate, cultur,
religie, limb; este abilitatea de a tri alturi de alii diferii de noi n nelegere, respect,
armonie, de a le recunoate i respecta drepturile, cultura, tradiiile, limba, religia.
Tolerana are un interval de permisivitate, are un prag dincolo de care se ajunge la
excese, la toleran exagerat sau la intoleran. O component a toleranei este
bidimensionalitatea forma ei pozitiv sau negativ.
Tolerana pozitiv creeaz climatul permisiv de convieuire armonioas a celor
diferii ca ras, naionalitate, etnie, religie, limb, cultur.
Tolerana negativ creeaz climatul permisiv exagerat ce poate pune n pericol pacea
social. Ea se poate manifesta legitim, protejat de lege, sau ilegitim ca devieri de la ceea ce
este permis. Tolerana negativ poate genera discriminarea pozitiv i ca replic violent,
intolerana, opusul sau contrariul toleranei, manifestat prin discriminare, persecutare.
152

Intolerana este faptul ignorrii, nerecunoaterii, nerespectrii, obstrucionrii,
persecutrii i pedepsirii persoanelor, grupurilor i comunitilor diferite ca ras, naionalitate,
religie, limb, cultur. i intolerana are conotaii pozitive i negative.
Intolerana pozitiv este legitim, moral, politic sntoas i necesar, creeaz
mediul de securitate pentru individ, grup, comunitate, este aprtoarea de infracionalitate,
este temeiul condamnrii i pedepsirii celor care comit acte antisociale: furt, vandalism,
terorism, trafic de persoane, trafic de droguri etc.
Intolerana negativ este ilegitim, imoral, politic eronat, creeaz un mediu de
insecuritate comunitar i intercomunitar, de team, de suspiciune, de persecuie. ntr-un
asemenea climat se obstrucioneaz exercitarea drepturilor i libertilor, afirmarea i
exprimarea social, se ajunge la marginalizarea, persecutarea i pedepsirea pe considerentul
diferenei neacceptate, respinse.
De la toleran la intoleran, indezirabil, se poate trece relativ uor atunci cnd
prgiile juridice, morale, politice, educaionale sunt slabe i ineficiente, dup cum reiese din
schema urmtoare:
TOLERANA
POZITIV
INTOLERANA
INTOLERANA
NEGATIV
POZITIV
TOLERANA
NEGATIV
Traseu dezirabil
Traseu indezirabil
Care sunt structurile psihologice pe care se ntemeiaz exprimarea toleranei?
153

Din punct de vedere psihologic, tolerana (ca i intolerana) este perceput, gndit,
trit, exprimat de personalitatea individului, de sintalitatea (configuraia special) grupului,
comunitii. Conduitele sau actele individuale, de grup, comunitare tolerante (ori intolerante)
sunt generate, ntreinute de modurile de gndire i de simire ce se structureaz n spaiile
mentale individuale, de grup i comunitare.
Spaiul mental individual tolerant este o dimensiune a sinelui individual i include
perceperea, gndirea, sentimentele, convingerile i atitudinile individului n raport cu
diferena ce marcheaz oamenii (rasa, naionalitatea, religia, limba etc.) i se exprim prin
acceptare, respect, condescenden. Se construiete, n timp, prin educaie i autoeducaie.
Spaiul mental colectiv sau de grup tolerant este o dimensiune a sinelui colectiv,
exprimat i manifestat n grupurile familiale, etnice, naionale, rasiale, religioase, n raport cu
diversitatea naional, etnic, cultural, lingvistic, religioas i se exprim prin mentaliti i
atitudini de acceptare, respect, condescenden.
Spaiul mental comunitar tolerant, manifestat la nivelul comunitilor popoare,
naiuni, asociaii i organizaii continentale, europene, zonale este generatorul climatului
social-economic i politic de nelegere, colaborare i cooperare n interiorul comunitilor, n
relaiile intercomunitare, interzonale. Temeiul l reprezint scopurile comune prosperitatea,
pacea, securitatea.
Modul de gndire, atitudinile i faptele n raport cu diversitatea pentru orice
considerent au anumite mobiluri psihologice sau motivaii ale toleranei. Acestea sunt:
nevoia de identitate / de alteritate, nevoia de dialog, nevoia de colaborare, nevoia de prestigiu,
nevoia de unitate n diversitate i sunt exprimate la nivel individual, grupal sau comunitar.
Identitatea naional, etnic, cultural este reperul de acceptare i respectare a altora. Nevoia
de identitate este condiia echilibrului biopsihic al individului, grupului, comunitii.
Deschiderea spre alii are la baz nevoia de alteritate iar dualitatea identitate alteritate
consolideaz starea de securitate biopsihic a individului, a grupului, a comunitii, asigur
suport motivaional dialogului, colaborrii.
n raport cu corelativul intoleran, se constituie aceleai structuri psihice cu conotaii
opuse toleranei: spaiul mental individual intolerant, spaiul mental de grup intolerant,
spaiul mental comunitar intolerant cu moduri de gndire, atitudini i fapte de neaceptare,
respingere, persecutare a celor diferii pe orice considerent. Intolerana se bazeaz pe
stereotipuri (etichete) negative, dezapreciative, scheme mentale eronat generalizate, preluate
de individ, grup, comunitate, fr discernmnt, referitoare la naionalitate, ras, sex, limb,
154

religie, profesiune care, scpate de sub control, duc la xenofobie, rasism, antisemitism, la acte
discriminatorii i acuzatorii.
Cum se ajunge la construirea spaiilor mentale tolerante / intolerante? Prin
educaie i autoeducaie, prin oportunitile sociale create. Obiectul toleranei / intoleranei
este frecvent centrat pe: ras, naionalitate, etnie, limb, religie, cultur, moral, politic, sex
i, n funcie de acestea, se structureaz i tipurile de toleran versus intoleran.
n societile cu regimuri pluraliste, democrate, cu civilizaii avansate, tolerana este
un principiu politic, este o necesitate obiectiv ce se cuvine a fi asumat, un principiu de
convieuire, un mod nelept de a fi i de a exista, un principiu i o dimensiune
educaional.
De ce se pune problema toleranei?
Cel puin trei argumente se pot aduce. n primul rnd, pentru c, n mod obiectiv,
exist o lume divers, trim ntr-un context multinaional i multietnic, multicultural,
intercultural, multilingvistic, multireligios. n al doilea rnd, pentru c ignorarea sau
persecutarea celor diferii sub un aspect sau altul poate deveni oricnd butoiul de pulbere
ce poate exploda i genera conflicte, revolte, rzboaie sau poate face doar s planeze teama i
insecuritatea, punndu-se n pericol pacea i buna convieuire a membrilor comunitii. n al
treilea rnd, pentru c dezbinarea interetnic, interreligioas, intercultural mpiedic unirea
forelor
pentru
progres,
prosperitate
economic,
pentru
colaborare
cooperare
intercomunitar, ntreine conflicte ce au la baz frustrri, unele fiind cu vechime istoric.

De cnd se pune problema toleraei i respectiv a combaterii intoleranei?
Dintotdeuna, ntruct migraia popoarelor, fenomen istoric strvechi i recent a dus la
constituirea comunitilor cu amestecuri de popoare, etnii cu limbi, obiceiuri, tradiii, culturi,
religii diferite. n mod obiectiv, exist o lume divers n apropierea, n vecintatea noastr, la
mari sau mici distane iar pacea n interiorul sau n afara comunitilor depinde de nelegerea
celor diferii pe orice considerent.
Prin urmare, n mod obiectiv, coexist comuniti diferite, grupuri etnice diferite i,
pentru pacea social, pentru solidarizarea forelor n atingerea scopurilor comune trebuie s se
creeze i s se menin un climat tolerant, de acceptare i respectare a diferenelor. Azi, cu att
mai mult, n condiiile mondializrii, ale intercondiionrilor economice i politice, este
imperios necerar politica tolerant n limite acceptabile.
Care sunt temeiurile morale, juridice, politice ale climatului tolerant?
Morala, la fel de veche ca i umanitatea, vine cu o anume ordine generat de valorile
nscrise n reperele Bine Ru, valori propriu zise sau pozitive (umanism, patriotism,
155

internaionalism, demnitate, cinste, onoare, respect, loialitate, eroism, curaj, prietenie,
altruism, modestie, disciplin, civism...) i valori negative sau nonvalori (infidelitate,
ipocrizie, indisciplin, necinste, lips de demnitate, snobism, rasism, xenofobie, trdare,
fundamentalism politic, religios...). Morala, prin normele, principiile i valorile ei,
reglementeaz relaiile interumane i intercomunitare, creeaz individului echlibru interior,
impune prestigiul social comunitar i intercomunitar, imprim calitate relaiilor de comunicare
interuman i intercomunitar.
Tolerana are un temei moral, ea este o valoare moral n sine i are drept coninut
semantic: acceptare, nelegere, respect, suportare. Tolerana contribuie la climatul panic de
via, la comunicare, la intercomunicare, solidaritate, pace social. Tolerana este i temeiul
prieteniei, colaborrii i cooperrii i se asociaz altor valori morale: umanismul, civismul,
loialitatea, prietenia, demnitatea.
Morala religioas cretin ofer ca temei toleranei valoarea suprem iubirea
iubirea de Dumnezeu i iubirea aproapelui. i alte valori precum: nelepciunea, dreptatea,
cumptarea, generozitatea, compasiunea sunt temeiuri de raportare la viaa comunitar n
toat diversitatea ei internaional, naional, etnic. Micarea ecumenic cretin i
necretin confirm deschiderea spre comunicare i dialog a cultelor cretine, n primul rnd,
i a cretinismului cu celelalte religii din lume n promovarea valorilor spirituale universale,
n combaterea extremismului politic i religios, n lupta pentru pace i securitate, pentru
progres i prosperitate. n contextul mozaicului religios din lume i al coexistenei cultelor
cretine, tolerana este principiul suveran n promovarea valorilor spirituale comune, a
scopurilor sociale comune: pacea, securitatea, prosperitatea.
Tolerana este tranziia spre egalitate i libertate religioas, model ideal spre care se
tinde. Dat fiind valoarea credinei pentru fora spiritual uman, de educaia religioas
depinde construirea conduitei nelepte de comunicare cu semenii diferii ca naionalitate,
etnie, ras, limb, religie, a conduitei tolerante, a conduitei de combatere a extremismului
religios, politic i militar, de demontare a stereotipiilor negative, defavorizatoare.
Prin faptul c este prevzut n legislaii naionale, europene i internaionale, tolerana
are un evident temei juridic i este o valoare juridic. Legislaia internaional aparinnd,
spre exemplu, Organizaiei Naiunilor Unite, create dup ncheierea celui de Al Doilea Rzboi
Mondial, reflect universalitatea respectrii drepturilor i libertilor, ceea ce excude orice fel
de discriminare de ras, sex, naionalitate, limb, religie, cultur, i implic, obligatoriu,
dezideratul i imperativul toleranei. Principalele documente de drept internaional care
156

prevd universalitatea respectrii drepturilor i libertilor i implicit dezideratul i
imperativul toleranei sunt:
Carta Naiunilor Unite, adoptat n anul 1945;
Declaraia Universal a Drepturilor Omului, adoptat n anul 1948;
Pactul Internaional privitor la Drepturile Economice, Sociale i Culturale,
adoptat n anul 1966;
Pactul Internaional privitor la Drepturile Civile i Politice, adoptat n anul 1966;
Declaraii, convenii i rezoluii privitoare la drepturile femeii, drepturile
copilului, drepturile tinerilor, drepturile refugiailor .a.;
Convenia-Cadru pentru Protecia Minoritilor Naionale, adoptat n anul 1995,
ratificat de Romnia prin Legea 33 / 29 aprilie 1995.
Statele pri care ader la Convenia-Cadru trebuie s se angajeze n a crea condiii ce
permit minoritilor s-i menin i s-i dezvolte cultura, s-i pstreze identitatea (religia,
limba, tradiiile, patrimoniul cultural), s se abin de la politica de asimilare mpotriva voinei
lor (Articolul 5). Statele pri vor ncuraja spiritul de toleran, dialogul intercultural i vor lua
msuri pentru promovarea respectului i nelegerii, vor lua msuri de protecie a persoanelor
ce pot fi victime ale discriminrii (Articolul 6). Se recomand statelor pri s asigure
exercitarea tuturor drepturilor i libertilor, s respecte dreptul de folosire a limbii materne i
de a nva limba matern, de a-i nfiina i administra instituii private de educare i formare
(Articolele 7-14). Se recomand crearea condiiilor favorabile participrii la viaa cultural,
social i economic, la treburile politice, se recomand ncheierea acordurilor cu statele
vecine pentru a asigura protecia persoanelor minoritare, chiar a cooperrii transfrontaliere
(Articolele 17, 18). Articolul 20 indic i obligaia minoritilor s respecte legislaia
naional i drepturile celorlali ale majoritii i ale altor minoriti.
Pe plan european, documentele Uniunii Europene reflect universalitatea respectrii
drepturilor i libertilor, exclud orice fel de discriminare i implic, evident, dezideratul i
imperativul toleranei naionale, etnice, religioase, lingvistice, culturale. Principalele
documente sunt:
Tratatul de la Maastricht, adoptat n anul 1992 ;
Tratatul de la Amsterdam, adoptat n anul 1997 ;
Tratatul de la Nisa, adoptat n anul 2001;
Tratatul Constituional, nc dezbtut;
Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene, adoptat la Nisa n anul 2000.
157

Pe plan zonal, documentele privitoare la drepturile i libertile omului prevd, de
asemenea, universalitatea respectrii drepturilor i libertilor, exclud orice fel de
discriminare, ceea ce implic dezideratul i imperativul toleranei. Acestea sunt:
Convenia American a Drepturilor Omului, adoptat n anul 1969;
Carta African a Drepturilor Omului, adoptat n anul 1981;
Declaraia ndatoririlor Fundamentale ale Popoarelor Asiatice, adoptat n anul
1983;
Carta Arab a Drepturilor Omului, adoptat n anul 1994.
Romnia, ar membr ONU, este semnatara documentelor adoptate i i acord
legislaia cu recomandrile documentelor respective. Respectarea i garantarea drepturilor i
libertilor omului, fr niciun fel de discriminare implic obligatoriu tolerana celor diferii.
Constituia Romniei prevede i garanteaz egalitatea n drepturi a tuturor oamenilor fr
discriminare de sex, naionalitate, ras, religie, apartenen politic, respectarea minoritilor
cu culturile, religiile i limbile lor. O lege a minoritilor nu s-a adoptat nc i, n raport cu
minoritatea defavorizatoare a iganilor / romilor s-a dus i se duce o politic de susinere a
exprimrii specificului etnic, de integrare social.
Tolerana este o valoare politic, fapt reflectat n politicile economice, culturale, n
relaiile diplomatice ale statelor civilizate, n politicile naionale, europene, transatlantice,
internaionale, scopurile comune fiind pacea, securitatea, prosperitatea.
Politica economic ce exclude discriminrile pe orice fel de criteriu creeaz cadrul
favorabil pentru afirmarea tuturor membrilor comunitii n viaa economic, pentru
valorificarea capacitilor de munc productiv i creatoare n vederea prosperitii generale.
Orice fel de discriminare de ordin economic genereaz tensiuni i conflicte.
Politica cultural ce exclude discriminrile i implic tolerana creeaz mediul
mbogirii i diversificrii culturii comunitii cu contribuiile minoritilor, creeaz unitatea
n diversitate a culturii comunitii. Pe de alt parte, participarea celor diferii ca limb,
factur psihic, tradiii la viaa cultural creeaz mediul de nelegere i pace social.
Politica nvmntului n temeiul respectrii dreptului tuturor la educaie are
avantajul egalizrii anselor, fr discriminare, avantajul afirmrii i exprimrii, de a deveni
productori i creatori de valori materiale i spirituale.
Afirmarea i exprimarea oricrui membru al comunitii pe scena politic a
comunitii, n formaiunile politice i implicarea n luarea deciziilor are avantajul cumulrii
forelor cu interese comune.
158

n relaiile diplomatice europene, transatlantice, internaionale, stabilite ntre ri cu
niveluri de dezvoltare economic, factur psihic, limb, religie diferite, relaiile de
colaborare
cooperare
trebuie
exclud
tratrile
difereniate,
segregaioniste,
discriminatorii, s predomine nelepciunea diplomatic de a evita discriminrile n temeiul

principiului toleranei.
Tolerana este valoare educaional. Modul de raportare la persoanele, grupurile,
comunitile diferite ca ras, naionalitate, religie, limb este preluat de copii i tineri prin
imitaie de la aduli, ceea ce nseamn c stereotipii pozitive sau negative privitoare la cei
diferii pot fi nsuite fr propriile cenzuri. De aceea este foarte important ce ofer mediul
familial, al grupului de prieteni, al grupului etnic sau religios de referin n privina
raportrii la persoanele, grupurile i comunitile diferite de cel ce exprim opinii.
coala are rspunderea i responsabilitatea de a forma contiina i conduita copiilor i
tinerilor n sensul respectrii, nelegerii, acceptrii diversitii naionale, etnice, rasiale,
religioase prin mediul multienic, uneori, multinaional, multilingvistic, multireligios creat n
coal, prin atitudinile nediscriminatorii ale dasclilor i ale elevilor. Activitile didactice,
extradidactice i extracolare, n ambiane egalitare, nediscriminatorii modeleaz modul de
percepere, modul de gndire tolerant.
Dat fiind problematica complex a convieuirii i comunicrii n medii multinaionale,
multietnice, multilingvistice, multireligioase, un tip al noilor educaii educaia pentru
toleran i combaterea discriminrii devine necesar.
Scopul aciunilor instructiv-educative din coal i din afara colii sau la niveluri
formale, nonformale i informale de educaie este modelarea contiinei i conduitei tolerante
n raport cu diversitatea naional, etnic, lingvistic, cultural iar obiectivele care s centreze
activitile instructiv-educative pe efecte informative i formative ale conduitei tolerante pot
fi:
deschiderea spre alii diferii ca ras, naionalitate, etnie, religie, univers lingvistic;
consolidarea identitii naionale, etnice, lingvistice, religioase ca temei al
raportrii la diversitatea naional, etnic, religioas, lingvistic;
condiionarea nevoii de alteritate n sensul cunoaterii i respectrii persoanelor,
grupurilor i comunitilor diferite ca naionalitate, ras, religie, limb, cultur;
favorizarea exprimrii diversitii naionale, etnice, culturale;
integrarea n mediul multinaional, multietnic, interetnic;
integrarea n mediul multicultural i intercultural;
159

cunoaterea oportunitilor i ofertelor legate de exprimarea diversitii naionale,
etnice, culturale;
stabilirea i permanentizarea dialogurilor multiculturale i interculturale;
demontarea stereotipiilor negative din mentalitile persoanelor, grupurilor,
comunitilor;
combaterea xenofobiei, rasismului, antisemitismului;
favorizarea trecerii de la toleran la egalitate n drepturi, liberti i obligaii cu
toi cei diferii ca naionalitate, ras, religie, limb, cultur pentru armonia vieii
sociale.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV:
1. Bourhis Y. Richard, Leyens Jacgues-Philippe, coordonatori, Stereotipuri, discriminare i relaii intergrupuri,
traducere de Doina Tonner, Editura Polirom, Iai, 1997.
2. Cordellier Serge (coord.), Mondializarea dincolo de mituri, traducere de Margareta Batcu, Bucureti, Editura
Trei, 2001.
3. Epperson Ralph A, Noua ordine mondial, traducere de Mihnea Columbeanu, Bucureti, Editura Samizdat,
2000.
4. Fukuyama Francis, Construcia statelor. Ordinea mondial n secolul XXI, traducere de Mihnea
Columbeanu, Bucureti, Editura Antet, 2005.
5. Huntington Samuel P, Ciocnirea civilizaiilor i refacerea ordinii mondiale, traducere de Radu Carp,
Bucureti, Editura Antet, 2000.
6. Ilu Petru, Sinele i cunoaterea lui, Editura Polirom, Iai, 2001.
7. Leclerc Grard, Mondializarea cultural. Civilizaiile puse la ncercare, traducere de Mihai Gruia Novac,
ntreprinderea Editorial-Poligrafic tiina, Chiinu, 2003.
8. Macavei Elena, Tolerana interetnic principiu politic i mod nelept de a fi i de a exista, n volumul
Eficien, legalitate, etic n Romnia mileniului trei, coord. Ioan Petrescu, Braov, 2002.
9. Macavei Elena, Toleran religioas i ecumenism, n volumul Armonie comunitar n spirit european,
editor coordonator, Ludwig Holzinger, Timioara, 2004.
10. Malia Mircea, Zece mii de culturi, o singur civilizaie. Spre geomodernitatea secolului XXI, Bucureti,
Editura Nemira, 2001.
11. Neculau Adrian, Ferrol Gilles (coordonatori), Minoritari, marginali, exclui, Editura Polirom, Iai, 1996.
12. Neculau Adrian (coord.), Noi i Europa, Iai, Editura Polirom, 2002.
13. Tucicov-Bogdan Ana (coordonator), Vocaia familiei n dezvoltarea comunicrii interetnice n Romnia,
Bucureti, 1996.
14. Tucicov-Bogdan Ana, Tolerana interetnic, teorie i realitate, n Revista Psihologia nr. 5/ 2001.
15. *** Declaraia Universal a Drepturilor Omului
16. *** Convenia-Cadru pentru Protecia Minoritilor Naionale
160
Prof.drd. Oana Marian

Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2, Sibiu
DANSUL - MODALITATE ARTTERAPEUTIC DE COMUNICARE A

DEFICIENTULUI DE AUZ
1. Dansul form de exprimare uman

A explora dansul n toat complexitatea lui ca sentiment uman, gnd, aciune
nseamn n primul rnd a cerceta natura existenei umane (Judith Lynne Hanna, 1987) 1 .
Dansul este rspunsul primar la ritm i muzic iar n timpul desfurrii programului
terapeutic, se folosesc tehnicile de dans n aa fel nct acestea s i aduc pe copiii n legtur
cu sinele. Un psihiatru vorbete cu pacienii despre problemele lor n timp ce un terapeut n
dans folosete limbajul non-verbal, tehnici orientate pe micare.
Prin micare i dans, lumea interioar a fiecrui copil devine tangibil, vizibil.
Terapeutul creeaz un mediu n care sentimentele, tririle acestora pot fi recunoscute,
exprimate i comunicate n siguran (Helen Payne, 1992) 2 .
n terapia dansului, copiii sunt nvai s scoat la iveal suferinele ascunse. Se crede
c extrovertirea suferinelor trecute, a gndurilor i a fustrrilor ajut la acceptarea i
depirea problemelor emoionale, relaionare i de comunicare. Copilul devine contient de
sentimentele lui prin senzaii i micri. Problemele emoionale i conflictele ies la iveala n
acest mod. Prin armonizarea legturii dintre trup i minte obiectivul terapiei dansului este de a
construi stima de sine i indentitatea eului unei persoane cu probleme emotionale, relaionale
i de comunicare.
Dansul se mpletete cu alte aspecte ale vieii umane, aa cum ar fi comunicarea,
nvarea, sistemul de valori ale individului, relaiile sociale, iubirea, ura etc. (Judith Lynne
Hanna, 1987) 3 .
2. Dansul modalitate art-terapeutic n dezvoltarea copilului
Judith Lynne Hanna, (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA
Helen Payne, (1992), Dance movement therapy : theory and practice, Chapman and Hall, Inc., New York, USA
3
Judith Lynne Hanna, (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of Chicago Press, USA
2
161

Dansul este, n primul rnd, o coal complex, n care copilul, nva s-i
controleze impulsurile prin armonie i caden. Antropologii americani Alan P.Merriam,
Gertrude P. Kurath, Lynnette Overby i James H. Humphrey subliniaz importana dansului la
vrste mici nu doar sub aspectul micrii necesare creterii i sntii, ci mai ales ca
antrenament neuro-psihologic.
Toate artele dansul, pictura, sculptura, teatrul etc. sunt defapt diverse limbaje prin
care copiii i pot interpreta, exprima i comunica sentimentele, tririle lor interioare (Joan
Chodorow, 2005) 1 .
Dansul, ca modalitate art-terapeutic joac un rol important n dezvoltarea general
copiilor i nu doar n dezvoltarea fizic a acestora. Dansul are un impact pozitiv n:
dezvoltarea sistemului nervos, dezvoltarea ateniei i capacitii de nvare, dezvoltarea
limbajului, a comunicrii, dezvoltarea simului estetic, dezvoltarea socio-afectiv.
3. Comunicarea uman
n sensul cel mai general, se vorbete de comunicare de fiecare dat cnd un sistem,
respectiv o surs, influeneaz un alt sistem, n spe un destinatar, prin mijlocirea unor
semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leag 2 .
Cuvntul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care
un spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit,
ci i muzica, artele vizuale, teatrul, baletul, dansul i, n fapt, toate comportamentele umane.
(Shannon i Weaver)
Limitnd definiiile de mai sus prin introducerea unei condiii, J.J. Van Cuilenburg,
O. Scholten, G.W. Noomen definesc comunicarea un proces prin care un emitor
transmite informaii receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra
receptorului anumite efecte 3 .
4. Dansul modalitatea artterapeutic de comunicare a deficientului de auz
Dansul este o form de comunicare care are loc, n primul rnd, ntre tine i corpul tu,
apoi ntre tine i ceilali oameni. Este o form de comunicare ce cuprinde semne legate de
micare, gesturi, mimic i postur. n dans, expresia este controlat, deliberat i corespunde
caracterului dansatorului. El va ncerca s transmit publicului starea sa interioar, cu alte
cuvinte, starea de spirit va influena mesajul dansului. Fiecare dintre noi se manifest i i
exteriorizeaz sentimentele i gndurile n mod diferit, prin aciuni, atitudini i gesturi. Prin
1
Joan Chodorow, (2005), Dance therapy and depth psychology : the moving imagination, Routledge, New York, USA
Charles E.Osgood, A vocabulary for Talking about Communication
3
J.J.Van Cuilenburg, O.Scholten, G.W.Noomen,( 1998), tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti
2
162

micrile sale, individul i dezvluie personalitatea i influenele pe care societatea le-a avut
asupra sa. Astfel, este posibil ca un grup de dansatori, chiar dac execut aceeai coregrafie,
s fie influenai de strile lor sufleteti, care i vor lsa amprenta asupra dansului.
n plus, un element care intervine n transmiterea mesajelor prin dans l reprezint
vestimentaia. Aceasta poate ajuta publicul s neleag mai uor mesajul pe care vrea s-l
transmit dansatorul, completnd n acest sens informaia.
Comunicarea prin dans reprezint legtura dintre desfurarea unei succesiuni de
aciuni fizice, expresive, i modul n care publicul, nelegnd mesajul artistic, va putea s
retriasc, n mod afectiv i imaginativ, viaa sufletesac a personajului (dansator). Dansatorul
va transmite publicului strile, tririle i emoiile sale prin intermediul mimicii, gesturilor,
expresivitii, dar i a posturii sale.
Oamenii nu sunt singurele fiine care comunic prin intermediul dansului. Exist o
mulime de alte fiine care se folosesc de dans pentru a comunica. Spre exemplu, dansul
albinelor este o modalitate de a transmite informaii referitoare la distana fa de sursa de
hran, cantitatea i chiar calitatea ei, iar dansul cocorilor este un dans de mperechere.
Muli oameni se ntreab cum pot dansa copii deficieni de auz dac nu aud muzica. n
fapt, acetia i folosesc trupul lor pentru a comunica la fel cum fac i dansatorii auzitori;
deficientul de auz poate dansa cel puin la fel de bine i expresiv ca i cel auzitor... i poate
chiar mai mult... Dansul copiilor implic mai mult dect explorarea diferitelor modaliti de a
realiza o anumit figur de dans sau nvarea unor serii de pai pe muzic... este un mod de a
realiza un raionament prin care acetia s-i foloseasc trupul ca un instrument al exprimrii
i comunicrii. Datorit nedezvoltrii limbajului verbal, din necesitatea de a comunica cu cei
din jur, deficienii de auz se vor folosi de alte mijloace de comunicare, n special de gesturi,
de mimic i care, cu timpul, se vor organiza ntr-un sistem semiotic cu o anumit
specificitate operaional.
Deficiena de auz nu restrnge numai registrul auditiv al copilului, ci mai ales
interrelaionarea social timpurie care st la baza procesului de comunicare.
n terapia prin dans, terapeutul comunic cu elevii deficieni de auz prin ceea ce
numim limbajul trupului adic prin modul de comunicare pe care noi l avem n comun.
Cnd nvei un dans cu copii auzitori, este posibil adesea s creezi o imagine cu multe cuvinte,
sau s obii calitatea dansului dorit prin modificarea volumului i a tonului vocii etc. Aciunea
cntecelor, poeziile pentru copii pot fi folosite n cazul copiilor auzitori, ns aceste modaliti
nu sunt uor de folosit atunci cnd e vorba despre copii cu deficiene auditive. Pe lng
acestea, simple comenzi ca nc o dat, stop, acum, sunt mprtite n mod constant i
163

astfel nevoia de un limbaj comun devine necesar. n cele mai multe centre pentru deficieni
de auz, se prefer comunicarea total se combin limbajul semnelor cu limbajul verbal,
labiolectura. Dac nu sunt folosite semnele, deficienii de auz depind n totalitate de
labiolectur pentru a-i ajuta s neleag mesajul transmis de ctre profesor. Toate cuvintele
trebuiesc articulate clar ns fr a exista exagerri i este de asemenea necesar a se vorbi cu
faa spre acetia (Naomi Benari, 1995) 1 .
O alt parte important a comunicrii cu deficientul de auz este, desigur, receptarea
mesajului transmis. n comparaie cu persoanele auzitoare care, dac vor ascult ce li se
spune, dac nu vor, nu ascult, copiii deficienii de auz , aud prin intermediul ochilor sau cum
spunea Oliver Sacks (1990) vd vocile 2 , iar acest lucru impune un efort de voin, o real
concentrare pentru a privi atent i a nelege mesajul vorbit.
Cu copiii care au att limbajul verbal ct i cel al semnelor destul de limitat, folosirea
imaginilor este adesea o cale foarte direct n stimularea lor i o cale mai uoar de a le
mprti tema sau subiectul dansului care urmeaz s fie nvat. Uneori chiar n explicarea
pailor de dans, a elementelor componente ale unei figuri din dans , folosirea imaginilor poate
fi deosebit de util.
Nu n ultimul rnd trebuie s vorbim despre ceea ce nsemn i reprezint ritmul n
terpia prin dans. Percepia i micarea sunt strns legate de ritm. Platon a exprimat n acest
sens o poziie ferm: Ritmul este ordine n micare.Pentru explicarea noiunii de ritm exist
mai multe definiii, pe care le ntlnim n domenii diferite, n muzic, biologie, medicin,
psihologie, sociologie .a. Ritmul este, din punctul de vedere al timpului, un curs divizat
(Goodman, 1971) 3 .
Un ritm este caracterizat prin faptul c ntre doi poli ai unui cmp de tensiune exist o
permanent micare, un Aici i Acolo, n care o micare pregtete mereu o alta (Stangl,
1974) 4 .
Ritmul ne ncnt n conversaie, n versuri i rim, ne anim cnd ascultm muzic i
dansm. Prin urmare, ritmul nseamn ordine, micare, via... Prin dans, copilul deficient de
auz poate s-i exprime sentimentele, tririle interioare etc., poate s comunice cu alii pe
diferite ritmuri cu ajutorul micrilor .
4.1. Beneficiile dansului la copilul deficient de auz:
Naomi Benari, (1995), Inner Rhythm : Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH, Switzerland
Oliver Sacks(1990) citat n Naomi Benari, (1995), Inner Rhythm : Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH,
Switzerland
3
Goodman, L. (1971) citat n Popescu, R. (2003) , Problematica deficienilor de auz, Psihomedia, Sibiu, p. 143.
4
Stangl, M. (1974) citat n Popescu, R. (2003) , Problematica deficienilor de auz., Psihomedia, Sibiu, p. 143.
2
164

Studiul dansului dezvolt abiliti legate de alte domenii de nvare, de la simpla
numrare pn la sporirea contientizrii spaiale, la nelegerea formei, de la explorarea
balansului i echilibrului pn la cunoaterea greutii i masei. Dansul de asemenea implic
i dezvolt gndirea critic i autodisciplina.
Deficientul de auz poate obine beneficii suplimentare, beneficii specifice dizabilitii
sale: - prin dans copilul deficient de auz are posibilitatea de a se exprima, posibilitate care de
multe ori reflect frustrarea acestuia de a avea puin sau chiar deloc un limbaj verbal prin
intermediul cruia s poat face acest lucru;
-
participarea la dans promoveaz auto-descoperirea, construirea stimei de sine, le ofer
copiilor ansa de a interaciona, de a socializa cu alii, de a cunoate valorile culturale ale

altora;
-
prin intermediul dansului copiii i definesc, i clarific i i exprim ideile,
gndurile, sentimentele;
Prin diferitele experiene de dans, copiii vor obine beneficii n diverse moduri care pot
afecta (pozitiv) mult alte experiene din viaa lor. Succesul n procesul de nvare pentru orice
tip de dans este acela c terapeutul i elevul trebuie s intre n experiena de nvare
mpreun, cu entuziasm, cu o atitudine pozitiv pentru a permite ca bucuria i vraja dansului
s-i nconjoare...
4.1.1. Beneficiile psihomotorii ale dansului:
- Dansul ajut copiii n dezvoltarea i mbuntirea abilitiilor motorii;
- Dansul i ajut pe copiii deficiei de auz s fie contieni de propriul lor corp. Acetia nva
n mod eficient s-i mite ntregul corp sau pri ale sale n mod izolat, ntr-o manier sigur ;
- Copiii alearg, sar, pesc etc. n multe feluri folosind diferite tempouri i o anumit for;
copiii dobndesc putere, i dezvolt i mbuntesc echilibrul, i mresc flexibilitatea i i
dezvolt coordonarea membrelor prin crearea de micri sau prin nvarea dup model
(Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone, 2005) 1 ;
- Din punct de vedere fizic, dansul amelioreaz circulaia, coordonarea i tonusul muscular
(Terapia prin dans, 2009) 2
- Prin dans se extinde vocabularul de baz al copiilor cu privire la abilitile motorii;
- nmulirea experienelor de dans ofer copiilor ansa de a nva despre infinitele moduri n
care corpul uman este capabil s se mite;
3.1.2. Beneficiile cognitive ale dansului :
1
2
Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone, (2005),Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA
http://www.valexa.org/psihologie/terapia-prin-dans/
165

- Copiii obin informaii despre ei nii, despre lumea lor prin interaciune activ.
- Dansul educ dezvoltarea cognitiv prin fiecare sarcin rezolvat dintr-o experien de
nvare.
- Gndirea critic este o alt abilitate cognitiv utilizat n crearea, executarea dansului.
- Prin dans copiii vor merge mai departe n dezvoltarea de abiliti cognitive i vor nva s
manipuleze aceste cunotine faptice dobndite la un nivel de nelegere superior.
- Prin dans copiii obin o nelegere a preferinelor lor estetice, precum i a preferinelor
estetice ale altor persoane.
- Procesul de a face, de a realiza un dans implic, de asemenea, dezvoltarea cognitiv prin
ncurajarea utilizrii de imaginaie n scopul de a crea noi modaliti de a-i exprima ideile i
sentimentele.
Ca profesori, noi nu trebuie s participm numai pentru a corecta un anumit model de
micare, ci i pentru a cultiva competenele de inovare prin ncurajarea utilizrii imaginaiei i
creativitii copiilor. (Eisner, 1998) 1
4.1.3. Beneficiile socioafective ale dansului :
Copiii au nevoie s simt succesul asupra experienelor, obiectivelor urmrite i
realizate, asupra urmrilor i realizrilor experienei avute prin dans. De asemenea ei au o
nevoie uria de a-i exprima bucuria, frica, furia, frustrarea i nerbdarea i de a comunica
modul lor de a nelege lumea (Theresa Purcell Cone & Stephen Leonard Cone, 2005) 2 .
Dansul este benefic pentru capacitatea de socializare a copilului, rznd, povestindu-i
experienele, intrnd n contact cu alte persoane, reuete s nvee s coopereze, i s creeze
relaii de ordin afectiv cu ceilali. Prin dans, copilul agresiv i poate diminua impulsivitatea,
descrcnd tensiunile ntr-un mod constructiv, armonios. Dansul recunoate i ndeplinete
toate aceste nevoi ale copilului deficient de auz.
Imprevizibil, sugestiv i impresionant, dansul ca limbaj de exprimare e pentru cei care
vor s depeasc barierele comunicrii i s se lanseze ntr-o mare de sentimente mpletit cu
micri i muzic.
BIBLIOGRAFIE:
1. Benari, Naomi (1995), Inner Rhythm: Dance training for the deaf, Harwood Academic Publishers GmbH,
Switzerland
Eisner,1998 citat n Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone, (2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc.
USA
Theresa Purcell Cone,Stephen Leonard Cone,( 2005), Teaching children dance, second edition, Human Kinetics Inc. USA
166

2. Chodorow, Joan (2005), Dance therapy and depth psychology : the moving imagination, Routledge, New
York, USA
3. Cone, Theresa Purcell & Cone, Stephen Leonard (2005), Teaching children dance, second edition, Human
Kinetics Inc. USA
4. Hanna, Judith Lynne (1987), To dance is human : a theory of nonverbal communication, University of
Chicago Press, USA
5. Osgood, E. Charles, A vocabulary for Talking about Communication
6. Payne, Helen (1992), Dance movement therapy : theory and practice, Chapman and Hall, Inc., New York,
USA
7. Popescu, Rodica (2003) , Problematica deficienilor de auz, Psihomedia, Sibiu
8. http://www.valexa.org/psihologie/terapia-prin-dans/
9. Van Cuilenburg, J.J., Scholten,O., Noomen, G.W., (1998), tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti
Educatoare Cristina Maria Micu, Roxana Ana Roman

Grdinia cu P.P. nr 29, Sibiu
COMUNICARE I RELAIONARE
Comunicarea pedagogic
Comunicarea pedagogic reprezint un principiu axiomatic al activitii de educaie
care presupune un mesaj educaional, elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace
reacia formativa a obiectului educaiei (precolarului, elevului, studentului etc), evaluabil n
termeni de conexiune invers extern i intern (Activitatea pedagogic; Aciunea
educaional). Acest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea
capacitii acestora de:
a) a construi un proiect pedagogic viabil in sens curricular;
b) a elabora mesajul educaional, innd seama de particularitile: campului psihosocial
care nconjoar aciunea educaional; ambianei educaionale. rezultate din interiorul
i din exteriorul aciunii educaionale; colectivului de precolari, elevi, studeni etc;
c) a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev, inand seama de particularitile:
intelectuale (rolul obiectivelor psihologice prioritar cognitive); socioafective (rolul
obiectivelor psihologice prioritar afective); psihomotorii ( rolul obiectivelor
psihologice prioritar psihomotorii);
167

d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect
simultan la nivel de comunicare intelectual-afectiv-motivaional;
e) perfecionarea continu a aciunii didactice prin valorificarea deplin a ciclurilor de
conexiune invers extern concepute ca premis a autoinistruirii/auto-educaiei.
Comunicarea pedagogic are un caracter bilateral care evideniaz necesitatea
instituirii unei corelaii permanente ntre subiectul i obiectul educaiei. Caracterul bilateral,
propriu unei comunicri prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicrii
preponderent informative, proiectat si realizat doar la nivel de monolog.
Dimensiunea prioritar formativ a comunicarii pedagogice angajeaz urmtoarele
operaii, realizate i integrate de profesor la nivelul aciunii educaionale/didactice: stpanirea
deplin a coninutului mesajului educaional; valorificarea deplin a mijloacelor de emisie a
mesajului educaional "ntr-o manier care s fac pe destinatar (elevul) s recepioneze, la
sosire, coninutul comunicat"; perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesajului
educaional, controlabile din perspectiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele
concrete asumate.
Evoluia conceptului operaional de comunicare pedagogic evideniaza existena a
trei tendine:
tendina accenturii rolului subiectului educaiei (profesorului), de emiator, care

elaboreaz i valorific simultan coninutul-mijloacele-canalele mesajului educaional,
realizabil n funcie de resursele psihoindividuale i psihosociale ale obiectului
educaiei (elevului) - perioada interbelic;
tendina
accenturii
rolului
obiectului
educaiei
(elevului),
de
receptor,
(auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declanate i al structurilor psihologice

angajate (perioada anilor);
tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor i elev/receptor,

angajat in plan cognitiv dar si afectiv, motivaional, caracterial, la nivel verbal dar si
nonverbal .
Calitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat
prin interaciunea urmtorilor cinci factori (Stanton, Nicki...):
scopul activitii, care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional (psihomotorie) a personalitii elevului;
personalitatea elevului, abordabil din perspectiva: capacitilor minime-maxime de

receptare-nelegere-interiorizare-reacie, dependente de aptitudinile generale i
168

speciale disponibile i de fondul de informaii logice, deprinderi, strategii i atitudini
acumulate n timp;
cadrul concret al activitii: sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc; ora de
defaurare;
personalitatea cadrului didactic, abordabil din perspectiva capacitilor mini-maxime

de
proiectare
informaiilor;
pedagogic
comunicrii;rigoarea
extinderea/concentrarea,
obiectivelor;
corectitudinea,
prelucrarea
claritatea,
concizia,
complexitatea;
amabilitatea/disponibilitatea mesajului;
stilul educaonal, degajat prin modul de organizare a informaiei (inductiv, deductiv,

analogic) i forma de exprimare predominant (scris, vorbit, imagine, programe
informatizate, grafice etc.) in vederea obinerii unor efecte formative maxime.
Planificarea comunicrii pedagogice angajeaz parcurgerea urmtoarelor trepte de
organizare:
a) precizarea obiectivelor concrete, deduse din cele specifice i generale, raportate la
idealul pedagogic i la scopurile pedagogice;
b) alegerea informailor semnificative pentru proiectarea i realizarea optim a
comunicrii;
c) gruparea informaiilor n jurul unor "legturi" care stimuleaz nelegerea i a unor
mijloace didactice adecvate (exemple, ilustraii, formule, scheme, taxonomii etc, care
evideniaza "ideile principale");
d) ordonarea informaiilor n diferite variante: cronologic (ordinea istoric); spaial
(ordinea descriptiv); deductiv (ordinea general-particular); inductiv (ordinea
particular-general); cresctoare (ordinea complexitii, de la simplu la complex);
descresctoare (ordinea complexitii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal (ordinea
relaiei cauza-efect); tematic (ordinea teoretic, "de la tem la tem de la subiect la
subiect");
e) evidenierea informaiilor n cadrul unui plan de "idei-ancor";
f) elaborarea primei variante a mesajului;
g) corectarea/perfectarea primei variante a mesajului;
h) elaborarea variantei finale.
Comunicarea pedagogic este prin specificul sau o form de comunicare predominant
verbal, care reflect calitile programelor (pre)colare/universitare dar i calitile statutare
ale "emitorului" (cadru didactic) i ale "receptorului" (precolar-elev-student). Calitile
169

cadrului didactic sunt concentrate la nivelul "uurinei verbale de baz", exprimat prin:
claritate-acuratee; empatie-sinceritate; relaxare-angajare.n cazul comunicrii verbale orale,
aceste caliti ale "emitorului" valorific pedagogic mecanismele limbajului extern:
nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicia i accentul, viteza i energia exprimrii,
tactica folosirii pauzei. Mecanismele limbajului intern asigur autoreglarea comunicrii
verbale prin perfecionarea exprimrii pedagogice a mesajului orientat special n funcie de
reacia real i virtual a "receptorului". Aceast reacie reflect capacitatea cadrului didactic
"de a ti s asculte", exprimat prin: ncurajarea precolarilor, elevilor, studenilor; obinerea
informaiilor complete, ameliorarea relaiilor cu intreg colectivul, stimularea cooperrii,
crearea nevoii de noi informaii.
Tehnologia comunicrii pedagogice verbale valorific recomandrile existente n
teoria informaiei care solicit cadrului didactic: s fie pregtit s asculte; s fie interesat s
asculte; s arate interesul pentru activitatea verbal a (pre)colarilor, studenilor; s rman
deschis - "s nu fac aprecieri pripite"; s urmreasc ideile principale; s asculte cu atenie;
s asculte critic; s noteze problemele critice constatate n rspunsurile (pre)colarilor,
studenlor; s stimuleze (pre)colarul. studentul care vorbete; s nu intrerup precolarul,
elevul, studentul care vorbete
Comunicarea pedagogic solicit cadrului didactic i perfecionarea formei de
exprimare scris, necesar mai ales n elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor
propuse elevilor i studenilor pentru stimularea nvrii (n special, elaborarea cursurilor,
modulelor de curs, notelor de curs )
Tehnologia comunicrii scrise solicit astfel: concentrarea asupra: frazelor cu o
lungime medie (de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor ntelese
cu sigurana de "receptor"; evitarea: exprimrii comune, tipica limbajului oral; cuvintelor
inutile, redundante; clieelor banale, retorice, produse ale "limbii de lemn"; alegerea
preferenial: a frazelor scurte, integrate n context; a cuvintelor ncrcate de afectivitate
optim n contextul pedagogic creat: a expresiilor afirmative; a construciilor verbale n
diateza activ. Comunicarea pedagogic depinde i de "ansamblul elementelor nonverbale":
expresia feei, gesturile, poziia corpului, orientarea, distana de "receptor", contactul cu
receptorul: vizual ("l privim n ochi") sau corporal ("l batem pe umr"); micrile corporale
(aprobare-dezaprobare); (semnele exterioare nfaiarea fizic, alegerea vestimentaiei).
Arta comunicrii pedagogice reflect n cadrul procesului de nvmant capacitatea
cadrului didactic de valorificare deplin a interaciunii "emitor"-"receptor". Aceasta asigur
realizarea potenialului pedagogic al comunicrii verbale i nonverbale dar i adaptarea la un
170

context "care nu depinde numai de emitor i de receptor" ci i de condiiile unui camp
pedagogic deschis.
Arta comunicrii pedagogice - care asigur depairea obstacolelor interne (emotivitate,
percepie greit, abordri globaliste, stereotipuri, lipsa cunotinelor de baz) - const n
adaptarea permanent a cadrului didactic la o situaie sau la un context care trebuie cunoscut
i controlat pentru ca procesul de nvmnt "s capete ansa de a fi eficient" Comunicarea
pedagogic transform interaciunea subiect-obiect ntr-o "intervenie educaional", respectiv
"ntr-o structur de semne - elaborate de cadrul didactic"emitor" - manifestate la nivel de
aciune care are ca efect anumite schimbri in sfera personaliii "receptorului" (Salavastru,
Constantin,). Relaia de comunicare confer procesului de nvmant valoarea unei
intervenii educaionale complexe, bazat pe un limbaj didactic care determin n structura
personalitii (pre)colarului i studentului modificri n forme i intensiti diferite, de natur
cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Angajarea la nivelul activittii de predare-nvareevaluare permite realizarea obiectivelor imediate (ale orei de clas, de seminar, de curs etc.) i
de durat (trimestru colar, semestru universitar; an colar/universitar, ciclu colar/universitar
etc.) ale nvmantului, relevante n plan general i special (limbajul specific diferitelor
discipline (pre)colare/universitare, incluse n planul de nvmant).
2. Comunicarea nonverbala
Comunicarea nonverbal este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte
i care pot fi decodificate, crend nelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, nlocui,
completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.
A. Mehrabian i M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale i au
constatat c proporia n care folosim limbajul verbal i limbajele neverbale este, n
comunicarea oral, urmtoarea: 7% cuvinte, 38% paralimbaj (n principal intonaia i
inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (n principal expresia feei, gesturile
i postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind
neverbal.
De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje i prin intermediul altor
mijloace. Chiar atunci cnd nu scriem sau vorbim, noi totui comunicm ceva, uneori
neintenionat. Evident, noi putem utiliza imagini pentru a ne comunica mesajul, fie pentru a
nlocui cuvintele sau, mai important, pentru a ntri mesajul verbal. Dar, voluntar, sau
involuntar, cnd vorbim, comunicm de asemenea prin
171
expresia feei - un zmbet, o ncruntare;
gesturi - micarea minilor i a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal;
poziia corpului - modul n care stm, n picioare sau aezai;
orientarea - dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor;
proximitatea - distana la care stm fa de interlocutor, n picioare sau aezai;
contactul vizual - dac privim interlocutorul sau nu, ct i intervalul de timp n care l
privim;
contactul corporal - o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor;
micri ale corpului - pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a ncuraja

interlocutorul s continue;
aspectul exterior - nfiarea fizic sau alegerea vestimentaiei;
aspectele nonverbale ale vorbirii - variaii ale nlimii sunetelor, tria lor i rapiditatea
vorbirii, calitatea i tonul vocii (denumite uneori paralimbaj);
aspectele non-verbale ale scrisului - scrisul de mn, aezare, organizare, acuratee i

aspectul vizual general;
Ansamblul
elementelor
non-verbale
ale
comunicrii
este
uneori
denumit
metacomunicare (cuvntul grecesc meta nseamn dincolo sau n plus).

Metacomunicarea este deci ceva n plus fa de comunicare i trebuie s fim totdeauna
contieni de existena sa. Trebuie s subliniem c metacomunicarea, care nsoete orice
mesaj, este foarte important.
Ali autori (R. Birdwhistell, A.A. Pease, M. Dinu) vorbesc despre limbajul tcerii,
limbajul spaiului i limbajul corpului (ultimul inglobnd majoritatea indicilor amintii
nainte).
Limbajul tcerii
Tcerea, departe de a fi lips de comunicare, este ncrcat cu profunde semnificaii
comunicative. Cnd suntem stingherii netiind rspunsul la o ntrebare, noi comunicm
implicit ceva. Aceast tcere e deosebit de tcerea omului plictisit sau de tcerea
meditativului, de tcerea impus prin reducerea la tcere sau de tcerea preveztoare.
Tcerea se leag de ascultare i de recepionarea corect a mesajelor. Folosind-o cu
pricepere, putem stimula comunicarea crend interlocutorului posibilittea de a-i exprima
ideile sau sentimentele care, altfel, ar fi rmas ascunse. ncurajnd rspunsurile, tcerea se
172

dovede a fi un puternic instrument de comunicare, prin care putem obine un profit intelectual
i social maxim din fiecare interaciune comunicaional, innd seama i de ponderea pe care
o are tcerea n acest tip de interaciuni.
Astfel, studiile privind activitile pe care le desfoar de-a lungul unei zile membrii
gulerelor albe (mediile intelectuale) americane arat c apte minute din zece acetia sunt
angajai ntr-o form de comunicare (N. Stanton, 1995). Activitile cu profil de comunicare
sunt distribuite astfel:
9% scris
39% transmit
30% vorbit
16% citit
61% recepioneaz
45% ascult
Acest proporie poate fi diferit la alte segmente de populaie a cror ocupaie implic
ntr-o msur mai mic scrisul sau cititul. Dar ponderea ascultrii se menine prioritar i n
aceste cazuri, ascultarea, cel puin sub aspect cantitativ, aflndu-se n fruntea manifestrilor
noastre comunicaionale. Ea reprezint o verig extrem de important a lanului
comunicaional, fiind o condiie esenial a receptrii corecte a mesajului. Dac mesajul nu
este recepionat corect, el nu reprezint dect un simplu zgomot de fond.
Exist pericolul ca, fie individul s se gndesc la altceva n timpul ascultrii, fie s se
gndeasc la propriul su rspuns, neglijnd ascultarea eficient.
Ascultarea nu e un proces pasiv, ci presupune nelegerea, interpretarea i integrarea
informaiei primite n modele de cunoatere proprii.
Limbajul spaiului
Acesta face obiectul de studiu al proxemicii, disciplin nou, fundat de Eduard Hall
n anii '60 ai secolului nostru. Ea studiaz proprietile educaionale ale spaiului, precum i
modalitile de folosire optim a acestor proprieti.
Ideea de la care se pornete este c orice individ are tendina de a-i revendica un
spaiu al su, spaiul din jurul trupului su, pe care-l marcheaz imaginar, l consider drept
spaiul su personal, ca o prelungire a propriului su trup. nclcarea acestui spaiu lezeaz
profund individul, crend disconfort, stnjeneal i chiar stri conflictuale. Fiecare individ
173

tinde s menin o distan ntre el i celelalte persoane sau lucruri. i creaz un spaiutampon de o anumit marime, form sau grad de permeabilitate, care are importante funcii
psihosociale: de protecie, intimitate, siguran, odihn, reverie.
n limbaj curent se spune: l ine la distan sau prieten apropiat, ilustrnd faptul
c relaiile interumane se pot exprima spaial. Pentru persoanele strine sau neagreate pstrm
un spaiu mai mare n jurul nostru, pentru persoanele apropiate sau iubite reducem acest spaiu
pn la anulare. Fiecare tip de relaie presupune o distan caracteristic ntre indivizi, orice
nclcare genernd stress i blocaje de comunicare.
n plan mai general, modul n care folosim spaiul de comunicare are determinaii
culturale i sociale specifice. n lumea afacerilor, de exemplu, spaiul este n relaie direct cu
rangul individului: pe msur ce avanseaz n funcie, cresc dimensiunile biroului su.
n privina spaiului familial (al casei de locuit), accesul persoanelor strine este
extrem de selectiv, n funcie de tipul de relaii pe care acestea le au cu propriatarul. Unele
persoane sunt primite doar n vestibul, altele n buctrie, altele n sufragerie sau altele n
dormitor.
Spaiul personal, bula de aer ce-l nconjoar pe om, s-a bucurat de cea mai mare
atenie din partea cercettorilor.
Acest spaiu poate fi nprit n patru zone distincte, fiecare zon fiind mprit la
rndul ei n dou subzone: un apropiat i alta ndeprtat. Deosebim astfel:
1. Zona intim, ce se ntinde de la suprafaa corpului pn la o distan de 46 cm. Este zona
cea mai important pentru om i cea mai aprat. Doar celor apropiai emoional
(ndrgostii, prini, copii, soul, soia) le este permis accesul n ea.
2. Zona personal e cuprins ntre 46 cm i 1,22 m. Distana personal ne protejeaz fa de
atingerea celorlali i asigur comunicarea verbal optim. Interlocutorii i pot strnge
mna, act care se face de regul pe un teren neutru ncheietura minii aflndu-se la
limita zonei intime a interlocutorilor.
3. Zona social desemneaz spaiul personal pe care-l meninem atunci cnd intrm n relaii
oficiale, impersonale cu cineva. De exemplu, n relaiile de serviciu, relaii fa de
necunoscui (fa de vnztor, fa de factorul potal, de noul angajat), relaii din care
elemenrul de intimitate este nlturat total. Distana prin care evitm contactul corporal
este meninut prin amplasarea unor bariere, a unor obiecte-tampon ntre interlocutori,
cum ar fi de exemplu, biroul, catedra, ghieul, scaunul amplasat la civa metri distan.
4. Zona public, peste 3,60 m, e distana corespunztoare atunci cnd ne adresm unui grup
mare de oameni, n care comunicarea i-a pierdut aproape n totalitate caracterul
174

interpersonal. Este totodat distana care se menine (n slile de tribunal) ntre politicieni
i ziariti la conferinele de pres, ntre comandant i trup.
Situaiile de aglomeraie din autobuz, lift, la cinema, cnd zonele intime ne sunt
invadate de necunoscui, ne creaz iritate i stnjeneal. Oamenii adopt n astfel de situaii un
comportament impersonal, vorbind sau micndu-se ct mai puin cu putin. Allan Pease
(1993) amintete cteva reguli pe care oamenii le aplic n astfel de situaii, reguli care prevd:
1. Nu ai voie s vorbeti cu nimeni, nici chiar cu cei pe care i cunoti.
2. Trebuie s evii ca privirea ta s se ntlneasc cu privirile altora.
3. S pstrezi o expesie de juctor de pocher, fr s afiezi vreo emoie.
4. Dac ai o carte sau un ziar, s creezi impresia c eti cufundat n citirea lor.
5. Cu ct aglomeraia e mai mare, cu att i poi permite mai puine micri ale trupului.
6. n lift s urmreti cifrele care indic etajele.
Modalitatea non-verbal a comunicrii este frecvent ntrebuinat n procesele de
instruire, nvmnt, art dramatic, i n medicin.
Exist corelaii ntre mesajul verbal i cel non-verbal transmis de individ. Cnd ntre
cele dou mesaje exist dicordan, oamenii au tendina s se bizuie pe mesajul non-verbal
ntruct este, de regul, mai sincer, mai puin supus controlului contient.
Cecetrile efectuate n domeniul comunicrii au evideniat existena unei legturi
directe ntre nivelul de pregtire, statusul social i disponibilitile de vorbire ale unei
persoane si numarul de gesturi utilizate de ea pentru a transmite un mesaj. Cu ct o persoan
este mai instruit i se afl mai sus pe scara ierarhiei sociale, cu att reuete mai bine s
comunuce mai bine prin cuvinte i fraze. Astfel de pesoan utilizez n principal limbajul
verbal (bogat i diversificat), n timp ce persoanele mai puin instruite se bazeaz ntr-o mai
mare msur pe gesturi i cuvinte.
3. Incapacitatea de relaionare
Contiina reprezint capacitatea de a produce judeci asupra inteniilor i actelor
noastre. Contiina este intuiia pe care o are spiritul despre percepiile i actele sale.
Contiina este intenionalitate, adic este ndreptat spre ceva din afara mea.
Interpretarea este competena care le permite primatelor s atribuie atitudini, intenii,
sentimente miniilor . Citirea altor mini este de fapt empatizarea.
A fi empatic inseamn a percepe cu acuratee cadrul intern de referin al altuia, cu
toate componentele sale emoionale i semnificaiile care-i aparin ca i cum cealalt
175

persoan, dar fr a pierde condiia de ca i cum. Te poi transpune cu ajutorul imaginaiei
n gandirea celuilalt, n trirea lui i n modul de a aciona .
Empatia poate fi definit din punct de vedere psihanalitic ca un proces al unei
identificri scurte prin care, cu o fantezie contient sau necontient, cineva s-ar contopi pe
sine cu o alt persoan pentru ca s inteleag i s mprteasc sentimentele i atitudinile
altuia.
n mod normal oamenii empatizeaza unii cu ceilali. i nteleg tririle, gandirea,
modul de aciune unii altora. Dar exist i fiine care nu pot empatiza, care nu dispun de un
organ mental . Aceti oameni se numesc autiti. Ei nu pot comunica. Prin urmare nu se pot
integra n societate. Dac nu pot lega prietenii pentru c nu pot fi capabili s empatizeze sau
s interpreteze reaciile, atitudinile celorlali atunci se pune intrebarea dac devin anxiosi,
dac triesc sentimente de nsingurare, de alienare, de angoas.
Comunicarea este esena sociabilitii. Ea reprezint actul prin care oamenii i alte
vieuitoare i fac cunoscute existena, inteniile, dau tiri, informeaz, schimb mesaje
transmind ntr-un sens sau mai multe sensuri n scopul convieuirii i uneori doar informrii.
Autitii nu sunt parte integrant a societii. Dificultatea lor de nelegere a celorlalte
mini i plaseaz n exteriorul grupurilor, asociaiilor. n varianta Asperger, autitii nu pot
interaciona social, dar pot stapni limbajul i pot trece testele de inteligen la nivel mediu i
peste medie .
n varianta Rett, autitii i-au pierdut deprinderile dobndite ntre unu i patru ani i
deprinderea de a folosi minile, prin dereglarea semnificativ a unor comportamente .
Dezvoltarea mental a unui individ care triete n afara unei ambiane lingvistice
datorit strnsei legturi dintre limb i gndire este imposibil. Cel ce beneficiaz de un
astfel de mediu poate evolua normal chiar i atunci cnd el nu vorbete .
Situaia autismului demonstreaz contrariul acestei prepoziii c individul care triete
ntr-un mediu lingvistic se dezvolt mental. Autitii nu pot adopta o atitudine intenional.
Atitudinea intenional este modul de interpretare comportamental al unei entiti,
tratnd-o ca i cum ar fi un agent raional, care a determinat alegerea aciunii , lund n
considerare , convingerile i dorinele sale.
Organismul este un sistem intenional asupra cruia se pot face predicii . Autistul nu
poate face predicii. El nu poate explica ce se ntmpl n mintea sa, nu poate introspecta, nu
poate analiza nici tririle proprii nici pe cele ale celorlali.
Autitii sunt un model de virtute. Ei nu pot mini, nela, pretinde. Ei se nstrineaz,
nu pot comunica, nu se pot amuza, flecari , sau juca.
176

Individul dispune de mijloace de exprimare sonor nearticulat ca rsul, oftatul, tusea
semnificativ precum i foarte multe semnale acustice cu neles bine determinat pentru care
nu exist o denumire
Btaia pe umr, strngerea minii, mbriarea, plmuirea, srutul i altele constituie
elemente de limbaj tactil tot aa cum putem descoperii elemente de comunicare cromatica n
exteriorizarea sentimentelor de ruine sau mnie, prin modificarea culorii obrazului .
Dei mult mai puin contientizate, exist i la om forme de comunicare chimic i
electric, pe unele dintre acestea bazndu-se multe afiniti i antipatii neexplicate dintre
indivizi , rase i populaii.
Importana mijloacelor de comunicare gestual a fost subliniat nc din antichitate n
contextul oratoriei, care a acordat o atenie deosebit funciei persuasive a gesticii.
Autitii nu neleg semnele, limbajul non-verbal al oamenilor normali sau a celor ce nu
sufer de aceast deficien.
n teatru, relaia fundamental este cea dintre personaj i spectator. Buna functionare a
mijloacelor kinezice i proxemice de exprimare joac un rol esenial . Actorul este obligat, pe
de o parte, s-i supradimensioneze gestica i mimica spre a le face perceptibile de la distana
i pe de alt parte s-i subordoneze jocul de scen unui cod al expresiei faciale i corporale
accesibile publicului n condiii socio-istorice determinate.
Autitii nu pot interpreta gesturile, mimica acestora. Ei nu pot simula faptul c sunt
altcineva. Ei nu pot empatiza cu cellalt. Nu poate simi durerea sau suferina celuilalt.
Trebuie s studiem viaa fiinelor i nu creierul lor. Dac observm suferina oamenilor,
studiindu-le comportamentul, tim ce se afl i-n creierul lor.
Biologic, omul are un creier mai evoluat ca al celorlalte animale, dar regulile biologice
controleaz i comportamentul omului. Spre deosebire de celelalte animale, omul se
deosebete prin aceea c posed mai multe semnale non-verbale ereditare sau educate.
Comunicarea reprezint un mod de interaciune psiho-social prin care oamenii i
transmit impresii, idei, concepii prin mesaje ce produc schimburi de informaii cu scopul
cultivrii valorilor propri i cunoaterii valorilor celorlali. Ea se efectueaz n sisteme i
limbaje non-verbale complexe: limbaje verbale nsoite de limbaje non-verbale, de simboluri,
de alternan, tonuri, ritmuri, tceri folosite anume pentru mprtirea unor semnificaii cu
scopul recunoaterii ideilor i intereselor pstrrii unor legturi i unor raporturi.
Autistul nu poate comunica, nu-i poate imagina tririle celuilalt. Autitii nu dispun de
imaginaie. Ei se orienteaz dupa indicatori perceptivi din contextul real n care se desfoar
177

activitatea. Ei nu au o direcionare precis, nainteaz fragmentar, scdat, cu stagnri i erori
pn la obinerea unui rezultat oarecare.
Procesul de obinere, prin imaginaie, a noului implic interaciuni cu toate
componentele sistemului psihic uman, cum ar fi: dorinele, aspiraiile, profunzimea
nelegerii, orientrile dominante, tririle profunde ale evenimentelor, experiena proprie,
dinamica temperamental ntreaga personalitate. Astfel produsul imaginativ exprim
personalitatea, originalitatea acesteia i este el nsui original, fie n raport cu experiena, fie
cu cea social.
Camelia Mila
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum, Sibiu
ROLUL COMUNICRII N PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV.

REMEDIILE BLOCAJELOR N COMUNICAREA DIDACTIC
Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comunicare, ntre profesori

i elevi stabilindu-se un permanent schimb de mesaje. Scopul principal al comunicrii este
atingerea obiectivelor pedagogice, n condiii optime, adic la un nivel de performan nalt,
cu cheltuieli minime de timp i de energie. Comunicarea didactic ntre profesori i elevi, n
timpul destinat activitilor instructiv-educative, se realizeaz mai ales oral, aceasta avnd o
mare pondere n timpul instruirii, n scris, pe cale vizual, auditiv i nonverbal. Scopul
comunicrii didactice este multiplu: de la transmiterea i asimilarea informaiei, rezolvarea
problemelor, formarea competenelor, convingerilor, sentimentelor, atitudinilor, pn la
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, deprinderea din partea elevilor a
unor tehnici de nvare, orientarea colar i evaluarea rezultatelor.
Pentru a fi eficient, comunicarea didactic trebuie s aib anumite caliti care se
impun att din partea profesorului, ct i din partea elevului. Astfel, pe de o parte, mesajele
profesorului trebuie s fie clar exprimate, fr ambiguitate, limbajul s fie adecvat i accesibil
elevilor potrivit nivelurilor de nelegere, corespunztor vrstei, dar i tipurilor de inteligen.
Limbajul profesorului trebuie s fie corect din punct de vedere tiinific i gramatical, fluent i
178

inteligibil, ntr-o structur logic, ntr-o prezentare interesant i ntr-un climat adecvat
comunicrii. Pe de alt parte, elevii trebuie s aib capacitate de concentrare pentru a putea
recepta i nelege mesajul profesorului, s posede cunotine anterioare necesare nvrii, s
fie mai ales motivai pentru a nva, s cunoasc limbajele utilizate de profesor.
Bineneles, apar i blocaje n comunicarea didactic precum starea de oboseal a
elevilor sau indispoziia profesorului, suprancrcarea determinat de criza de timp, dar i din
dorina unor profesori de a nu omite lucruri importante n predare, utilizarea unui limbaj
inaccesibil elevilor, dozarea neuniform a timpului i a materialului predat, climatul tensionat
sau zgomotos, lipsa de motivaie, de interes a elevilor, conflictul psihologic n interiorul
grupului de elevi, intolerana i lipsa empatiei.
Influena profesorului asupra activitii de nvare a elevilor se exercit prin abiliti
precum: selecia, organizarea, structurarea materiei de predat, capacitatea de a comunica, de a
ndruma nvarea i de a stimula motivaia elevilor pentru nvare. Blocajele pot fi prevenite
i chiar eliminate prin vorbirea corect, deschis i direct, prin ncurajarea feed-back-ului din
partea elevilor pentru a cunoate n ce msur mesajele au fost transmise i corect
recepionate, prin ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea
elevilor, concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje.
Folosirea mai multor forme de comunicare didactic (de exemplu, cea oral i vizual)
pentru acelai tip de mesaje este recomandat pentru a eficientiza comunicarea didactic,
precum i repetarea i explicarea mesajelor mai complexe. Tactul didactic al profesorului este
necesar pentru a folosi comunicarea individual i n grup, pentru a dezbate i soluiona
probleme educaionale, dar i de a implica elevii n participarea la discuii, la activiti, fapt
care i motiveaz, i responsabilizeaz, i face s gndeasc critic i autonom.
O prim modalitate de prevenire a blocajelor care pot interveni n comunicarea
didactic este capacitatea de empatie att a profesorului, ct i a elevilor. Atenia profesorului
trebuie s fie centrat pe elev. Profesorul care reuete s comunice eficient caut s fie de
acord cu prerea elevului, s l ncurajeze n a-i exprima opinia, s stabileasc un teren
comun pentru a putea stabili o comunicare eficient. Arta conversaiei cere ca ntrebrile puse
de profesor s conduc dialogul pe un culoar interesant. Elevul trebuie ncurajat s vorbeasc
autonom, s-i exprime opinia referitoare la subiectul discutat. Discuia cu elevul trebuie s
fie cald, interesat, fr sarcasm, ironie sau tachinare. O alt modalitate de remediu al
blocajului la nivelul comunicrii este exprimarea emoiilor: zmbetul sincer, prietenos, din tot
sufletul, ncurajeaz elevul i i asigur un climat afectiv favorabil comunicrii.
179

n relaiile interumane i n relaia profesor-elev conteaz atitudinea pozitiv,
binevoitoare, favorabil i deloc defensiv a emitorilor. Atitudinea pozitiv a profesorului se
reflect ca o oglind asupra grupului de elevi i asupra clasei, prin crearea climatului afectiv
propice comunicrii. Prin metode didactice activ-participative, prin rbdare i tact pedagogic,
prin talentul de a mnui cuvintele, prin ascultarea activ, inteligent, prin centrarea ateniei
asupra a tot ceea ce spune elevul tonul vocii, inflexiunea cuvintelor, elementele paraverbale,
abordarea din perspectiva elevului, prin toate acestea se realizeaz o comunicare empatic i
eficient. Elevul merit s fie ascultat, merit s fie privit, s i se dea atenie, trebuie lsat s
i expun argumentele, s i se permit nu numai s se implice n activiti n grup, dar s i se
permit s vin i cu idei personale, s contribuie cu idei, s fac sugestii, adic s fie inclus
n echip. Orice problem adus n discuie trebuie rezolvat din perspectiva elevului pentru
ca acesta s fie implicat s fac sugestii pentru rezolvarea acesteia nainte de a se ajunge la
soluia final. Profesorul nu trebuie s furnizeze ideile ca o minte luminat, ci trebuie s aib
abilitatea de a cere idei sau sugestii de rspuns din partea elevilor, prin ncurajarea acestora n
a-i exprima prerile.
O putere miraculoas n relaiile umane i n relaia profesor-elev, o adevrat surs de
energie i un remediu n blocajele de comunicare o constituie lauda. Vorbele de laud, de
recunotin, de mulumire dezvluie i radiaz energie. Lauda sincer este miracolul prin
care se restabilete linitea, echilibrul, ncrederea i puterea, motivaia i respectul de sine i
respectul fa de ceilali. Prin laud, eecul se transform n succes. Cnd sunt ludai, elevii
progreseaz, copiii strlucesc de fericire i de veselie.
Un compliment sincer sau o mulumire pentru o treab bine fcut, degaj un izvor de
energie i via. Elevii ludai sau rspltii au o cretere imediat a energiei, pe cnd copiii
certai sau descurajai nregistreaz o lips de voin, de motivaie, de interes. Lauda, de fapt,
este un tonic care are nite rezultate uluitoare pentru c nseamn acordarea de ncredere
celuilalt informndu-l ct de apreciate i sunt eforturile. Lauda i ridic moralul elevului
pentru c i sunt recunoscute meritele i i se acord ncredere n ceea ce face.
Un profesor care i exprim sentimentele apreciative, care spune vorbe frumoase i
apreciaz verbal ceea ce fac i gndesc elevii, are anse de a obine rezultate pozitive din
partea elevilor. Lauda sincer a faptelor sau a calitilor i ajut pe elevi s progreseze.
Profesorul trebuie s aib un talent de a cuta i de a gsi lucrurile bune n ceilali, n aa fel
nct s-i poat luda sincer, iar elevii s fie ncurajai la rndul lor s identifice ct mai multe
caliti n ceilali elevi din grup sau echip.
180

Aceast cutare deliberat a lucrurilor bune din ceilali are un efect miraculos asupra
grupului de elevi care nltur invidia i orgoliul nefavorabil lucrului n echip.
Astfel elevii nu se mai gndesc la ei nii, ci devin mai puin categorici, mai tolerani
i mai ngduitori. O schimbare a atitudinii elevilor care ncep s caute lucrurile bune la cei
din jur, fr a cuta n mod deliberat defectele, duce la schimbarea comportamentului.
Vorbele frumoase, complimentele, laudele au capacitatea de a stabili o atmosfer prietenoas,
favorabil comunicrii didactice.
Fr a exagera cu laudele, profesorul poate corecta sau ndrepta anumite
comportamente printr-o critic fcut ntre patru ochi, ncepnd mai nti critica printr-o vorb
frumoas sau printr-un compliment. Elevul va nelege mai bine critica atunci cnd este
absolut necesar.
Critica impersonal vizeaz fapta, nu persoana, iar elevul nu i simte atacat orgoliul,
mai ales dac i se explic nu numai ce a greit, ci i cum anume trebuie s fac bine. Laudele
i complimentele l fac pe cellalt mai receptiv, mai implicat, dac accentul cade asaupra
posibilitilor de corectare a greelii i de evitare a repetrii sale. Desigur, blocajele de
comunicare didactic pot fi evitate sau remediate prin tactul didactic i pedagogic, prin
intuiia psihologic, vocaia i calitile profesorului,dar i prin atitudinea cooperant a
elevilor de a progresa n traseul educaional.
BIBLIOGRAFIE:
1. Jinga, Ioan, Istrate Elena Manual de pedagogie, editura ALL, Bucureti, 2007.
2. Giblin, Les Arta dezvoltrii relaiilor interumane, editura Curtea veche, Bucureti, 2000.
181
Prof. Silvia Mitea

Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum, Sibiu
PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE

EDUCATIVE SPECIALE
,,Este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia educaia s nu-i poat fi de
ajutor
I.A. Comenius
Integrarea sociala n mediul de via

Recunoscnd faptul c orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar
trebui s in cont de msurile care favorizeaz autonomia sa personal i/sau asigur
independena sa economic i integrarea sa social cea mai complet posibil, trebuie incluse i
dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze
independena personal, care s-i permit de a duce o via cat mai normal i complet
posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un ansamblu de
msuri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de facilitare care ar putea garanta
accesibilitatea la confortul fizic i psihologic. Adaptarea mobilierului exterior i urbanismul,
accesul n cldiri, la amenajri i instalaii sportive, transportul i comunicaiile, activitile
culturale, timpul liber i vacanele trebuie s constituie tot atia factori care contribuie la
realizarea obiectivelor readaptrii. Este important i de dorit de a determina participarea, n
masura posibilului, a persoanelor handicapate i a organizaiilor care-i reprezint la toate
nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislaia trebuie s in cont de drepturile persoanelor handicapate i s favorizeze,
pe ct posibil, participarea lor la viaa civil. In cazul n care persoanele handicapate nu sunt
n masur de a-i exercita n mod deplin drepturile lor de ceteni, trebuie s fie ajutate de a
participa ct mai mult posibil la viata civil, asigurandu-le ajutorul adecvat i lund msurile
necesare.
182

Posibilitatea de acces la informaie este cheia unei viei autonome. Mai mult,
profesionitii trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii, iar persoanele handicapate
trebuie s aib posibilitatea de a-i procura informaia ele nsele.
Dac natura, gravitatea handicapului sau vrsta persoanei nu permit reconversia sa
personal, chiar n atelier protejat, la domiciliu sau n centre de ajutor pentru munc,
ocupaiile cu caracter social sau cultural trebuie s fie prevzute.
Msuri potrivite trebuie avute n vedere pentru a asigura persoanelor handicapate i n
special persoanelor cu handicapuri mentale condiii de via care s le asigure dezvoltarea lor
normal a vieii psihice (inclusiv cea sexual). Aceste masuri necesit informaii i educaie
sexual n coli i instituii.
Socializarea n familie
Copilul diferit se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea printii trebuie s
joace rolul de tampon, de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot
dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o
fals rea intenie ntr-un gest orict de neutru.
In alte situaii, ei neag tot ceea ce copilul observ in jurul sau legat de propria
deficien, insist pe rutatea i ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil
convingerea ca lumea n care triete este rea.
Pe de alta parte, unii prini refuz sa in cont de dificulttle sociale determinate de
deficien. In acest fel, ei i impiedic pe copii s nteleag i s accepte toate aspectele legate
de propria deficien.
Datorita acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n fata unui copil cu
deficien capt o importan major. Prinii reacioneaz prin supraprotecie, acceptare,
negare sau respingere. Aceste reacii au determinat gruparea prinilor n urmatoarele
categorii :
-
prini echilibrai,
prini indifereni,
prini exagerai,
prini autoritari (rigizi),
prini inconsecveni.
Prini echilibrti. Caracteristica acestei familii const n realismul cu care membrii ei

privesc situaia. Ei ajung rapid n stadiul de acceptare, se maturizeaz i pornesc la aciune.
Dup ce cunosc situaia real a copilului, ei ii organizeaz viaa n aa fel nct s
acorde atenie copilului cu nevoi speciale.
183

n funcie de diagnostic i de prognostic, prinii vor gsi resursele necesare pentru a
aciona singuri sau cu ajutorul celorlali membri ai familiei pentri a-l ajuta pe cel mic .
Prinii tiu : ce este necesar , cnd i cum trebuie oferit , ce, cum i ct de
mult se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevarat ghid al
comportamentului fa de copil.
Prinii unui copil cu deficien ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i prinii unui
copil sntos. Ei trebuie s rmn n primul rnd prini. Prinii unui copil surd, paralizat nu
au nimic de fcut pentru a-l ajuta. Aceast atitudine aparine prinilor echilibrai care privesc
toate problemele cu calm.
Aceti prini joac un rol important n medierea relaiei dintre copil i mediul
exterior. Ei menin un climat de toleran i de egalitate n snul familiei i n societate.
Un copil cu deficien, chiar dac este susinut are probleme legate de
comportamentul natural n faa unei persoane strine. n acest caz, prinii joac un rol de
tampon sau de mediator ntre dou persoane. Aceast intervenie v permite depirea jenei i
tensiunilor ce pot aprea n cadrul relaiilor interpersonale. Rolul de mediator este uor de
ndeplinit de ctre prinii echilibrai, care abordeaz totul cu calm.
n cadrul unei familii echilibrate copilul cu deficien are drepturi i obligaii egale. Ei
trebuie s aib relaii de reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu surorile sale, s se simt
ca toat lumea . Dac se simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate.
Practic, familia joac rolul unui laborator n care copilului cu deficien i se ofer
oportunitatea de a-i gsi locul i de a se obinui cu situaia n care se afl.
Copilul cu deficient trebuie s se regseasc pe acelai plan afectiv cu fraii i
surorile sale. El nu trebuie s monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o
atenie i de o ngrijire suplimentar. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fraii i
surorile sale, dar n acelai timp este ngrijit corespunztor. In acest context copilul se
dezvolt n armonie cu cei din anturajul su, care-i accept dificultile.
Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai
ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului.
O persoan cu deficien are nevoie de a fi recunoscut pentru ceea ce este i aa cum
este. Atmosfera familial va fi cald doar atunci cnd fiecare membru i ocup locul care i
aparine.
Prinii echilibrai sunt calmi, deschii i i manifest frecvent dragostea. Caldura
implic deschidere ctre cei din jur, plcere, atenie, tandree, ataament. Aceti prini
184

zmbesc des, i ncurajeaz copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, ameninri.
Copiii acestor priti vor fi ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional.
Prinii indifereni. Aceti prini reacioneaz printr-o hipoprotecie, prin nepsri,
lips de interes. La o astfel de situaie se poate ajunge prin:
-
lipsa de afeciune,
suprasolicitarea copilului,
respingere.
Lipsa de afeciune - prinii demonstreaz copiilor o lips de interes, de afeciune, de

ngrijire. Frecvent, aceti prini, sunt reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic, l pedepsec
sau l ignor. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat n disputele
dintre prini.
O alt categorie de prini lipsii de afeciune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea
vieii profesionale.
Pentru copilul cu deficient situaia este foarte dificil. El se confrunt cu numeroase
probleme pe care nu le poate depi sau compensa. Dac copilul nu este ajutat s le
depeasc, se ajunge la situaia de eec. Sentimentul de inferioritate care apare datorit
eecurilor ajunge s fie trit intens, devenind traumatizant.
Frecvent, n aceast situaie, copilul renun uor la eforturi, deoarece nu are o
satisfacie mobilizatoare i ajunge la soluii uoare sau la abandon colar.
Suprasolicitarea copilului apare atunci cnd prinii nu in seama de posibilitile
reale ale acestuia. Prinii unui copil cu deficien au o reacie de negare a problemelor. Ei
consider copilul ca toata lumea i-i cer rezultate asemntoare celor ale frailor i
surorilor sntoase. In acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldeaz cu eecuri
demoralizatoare.
In situaia eecului prinii reacioneaz prin reprouri i chiar pedepse repetate, care
duc la apariia sentimentului de neputin, incapacitate i inutilitatea efortului.
Respingerea este o alt modalitate de hipoprotecie. Copilul cu deficien este mereu
comparat cu fraii i surorile sntoase i ridiculizat.
Prinii se detaeaz emoional fa de copiii cu deficien, dar le asigur o ngrijire
corespunztoare. Atitudinea de respingere se manifest mai mult sau mai putin deschis, sub
forma negrii oricrei caliti sau valori a copilului, care este permanent ignorat i
minimalizat.
Aceste situaii apar atunci cnd copilul nu a fost dorit. Prinii consider c nu au nici
un fel de obligaii fa de copilul lor. Chiar i n faa legii ei i declin responsabilitatea.
185

Prinii exagerai. Cel mai obinuit rspuns, mai ales din partea mamei, este
supraprotecia, o surs de dependen.
Acest comportament impiedic copilul s-i dezvolte propriul control, independena,
iniiativa i respectul de sine.
Supraprotecia este un element negativ, genernd negaii att din partea prinilor, ct
i din partea copiilor. Prinii care se simt vinovai devin exagerat de ateni, transformnd
copilul ntr-un individ dependent i solicitant pentru familie.
Aceasta permanent solicitare va genera reacii de nemulumire i ostilitate din partea
prinilor, reacii care-l vor face pe copil s devin nesigur.
Pentru copiii cu deficiene aceast situaie este foarte dificil, ntruct ei nu
beneficiaz de un regim care implic stimularea i antrenarea n activitile casnice.
Aceti prini vor reui marea performan de a crete un copil singuratic, lipsit de
posibilitatea de a-i manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutile
vieii, dar nu va fi capabil s le fac fa, deoarece nu a cptat instrumentele cu ajutorul
crora s acioneze i s se apere.
Prinii autoritari acest tip de reacie este tot o form de hiperprotecie a prinilor
cu o voin puternic.
Aceti prini i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fr ntrebri.
Copilul este transformat ntr-o marioneta, este dirijat permanent, nu are voie s-i
asume rspunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce , ct i cum i se spune.
Un astfel de comportament din partea prinilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anuleaz capacitatea de decizie i aciune.
O form particular de atitudine autoritar apare n relaia dintre prini i adolesceni.
Prinii continu s i considere pe tineri copii, neputnd accepta ideea maturizrii lor. In acest
context, ei le refuz libertatea, ncercnd s menin o atitudine de tutel, n dorina de a
preveni surprizele neplcute. In acest caz, rspunsul copilului este violena, ce determin o
deteriorare a legturilor afective cu familia.
Uneori autoritatea pune n eviden atenia acordat copilului i grija pentru o
ndrumare corespunztoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales n situaia unui copil
cu probleme. In aceste cazuri, tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final tot prinii
decid, n funcie de prerile lor.
Prinii inconsecveti oscileaz de la ndiferena la tutel. Cel mai adesea este vorba
despre prini instabili, nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine.
186

Alteori copilul este pasat la diferii membri ai familiei, fiind supus unor metode
educative diferite, adesea contradictorii.
Crescui ntr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i
uor de influenat de persoane ru intenionate.
Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul
reprezint pentru copii o modalitate de a-i exprima proprile capaciti. Prin joc, copilul
capt informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din
mediul inconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune ca jocul este
munca copilului .
In timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are
un caracter social.
Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntrucat le ofer ansa de a se
juca cu ali copii. In aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i
comenteaz situaiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cri de joc etc.).
In perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel
socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie s fie nscrii la grdinia din
vecintate, alturi de copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta
uor un copil cu deficien fizic, care se deplaseaz n fotoliu rulant sau n crje. Ei sunt
suficient de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de sntate.
Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializarii copiilor cu handicap.
La aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor i al
echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme deosebite. Unii copii cu
deficiene au avut experiena neplcut a spitalizarii i a separrii de prini. De aceea, pot
aprea reacii intense, mai ales n primele zile de grdini. In alte cazuri, copilul are probleme
legate de utilizarea toaletei i de deplasare. In aceste situaii, este de preferat s se solicite
prezena mamei pn la acomodarea copilului n colectivitate i acomodarea personalului cu
problemele copilului.
Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie permanent sub observaie, iar la cei
cu ADHD (deficit de atenie) jocurile trebuie s fie ct mai variate.
Integrarea colar
coala este, de asemenea, un mediu important de socializare.
187

Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate
n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele
obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o
urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare;
situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate
pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile
copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtura i n plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
In coal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de obicei, grupului de elevi
slabi sau indisciplinai, el ncalcnd deseori regulamentul colar i normele social-morale,
fiind mereu sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre mediul colar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip
de colar intr n relaii cu alte persoane marginalizate, intr n grupuri subculturale i triete
n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor discordant n raport cu normele i valorile comunitii
sociale, persoanele cu tulburri de comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate.
Aceste persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu instituiile sale,
trind n familii problem, care nu se preocupa de bunstarea copilului.
BIBLIOGRAFIE:
1. Albu, A., Albu, C., Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic, Iasi, Polirom, 2000;
2. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R., 1975;
3. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor
defavorizate, Botosani, Eidos, 1995;
4. Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap, readaptare, integrare, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998;
5. Verza, E., Paun, E., Educatia integrata a copiilor cu handicap, Unicef, 1998.
6. http://www.google.com/
188
Prof. psiholog Monica-Adriana Munteanu

Colegiul Naional Pedagogic Andrei aguna, Sibiu
MODELAREA CARACTERULUI ELEVILOR PRIN OFERIREA

FEED-BACK-LUI POZITIV
Aplicaii ale parabolei delfinului
Antropologul Gregory Bateson a studiat o perioad ndelungat tiparele de comunicare
ale delfinilor. n plus, centru de cercetare unde acesta lucra se ocupa i de organizarea de
spectacole cu public, folosindu-se de animalele pe care le studia.
La un moment dat, cercettorii au decis s demonstreze publicului cum se deruleaz
procesul prin care ei antreneaz delfinii s fac diferite trucuri. Astfel, unul dintre delfini era
adus din bazinul de repaus n bazinul pregtit special pentru spectacol. Trainerul atepta pn
cnd delfinul fcea un gest comportamental evident (evident pentru oameni adic) ca de
exemplu ridicarea capului deasupra apei ntr-un anumit fel. n momentul acela trainerul sufla
din fluierul care l avea asupra sa i i ddea delfinului un pete. Dup aceasta, trainerul
atepta din nou pn cnd delfinul repeta figura pentru care primise petele. Atunci el fluiera
i i mai ddea delfinului un pete. Nu dura mult i delfinul i ddea seama ce trebuie s fac
pentru a primi petele i ncepea s i ridice capul tot mai des la suprafaa apei, dovedindu-i
n acest fel abilitile de nvare. Dup aceasta delfinul era dus napoi n bazinul de repaus.
Cteva ore mai trziu, delfinul era adus din nou n bazinul amenajat pentru
demonstraii unde imediat ncepea s execute trucul cu ieitul la suprafa, ateptnd firesc s
aud fluierul i s primeasc petele. De data asta trainerul, care dorea s demonstreze
publicului modul n care un delfin nva lucruri noi, nu a mai suflat din fluier i nici nu i-a
mai dat petele ateptat. Dup ce a executat pn la epuizare trucul nvat anterior, fr a
primi nici o recompens, delfinul a devenit frustrat i a nceput s dea din coad. n acel
moment, trainerul a suflat din fluier i i-a aruncat delfinului petele dorit. Surprins i oarecum
confuz, delfinul a mai dat o dat din coad, primind imediat sunetul fluierului i bucata de
pete. Dup aceea a nceput s mite din coad frecvent, abandonnd trucul cu capul i n felul
acesta demonstrnd abilitile sale cognitive.
189

La cea de-a treia sesiune, delfinul a nceput direct prin a-i mica coada sa, cum
nvase anterior. Cum era de ateptat, trainerul nu a reacionat la demonstraia delfinului.
Dup cteva ncercri de a-i atrage atenia trainerului, delfinul a devenit din nou frustrat, ceea
ce l-a determinat s fac un gest nou, ca de exemplu o micare de rotire de 360 de grade.
Imediat trainerul l-a recompensat cu sunetul de fluier i un pete proaspat, dup care a pstrat
micarea pn la sfritul demonstraiei.
Spectacolele au continuat pn la 14 reprezentaii pe parcursul crora delfinul s-a
comportat n aceiai manier. Dac nu primea recompensa pentru trucul pe care l executa, el
continua s execute pn cnd, exasperat, era forat s fac o micare nou pentru care primea
imediat recompensa.
Cu fiecare spectacol ns, delfinul devenea din ce n ce mai frustrat c greete astfel
nct din timp n timp trainerul trebuia s-i arunce pete nemeritat pentru a-i menine atenia
treaz. Dac nu ar fi procedat aa, delfinul ar fi ajuns la momentul n care nu ar mai fi
executat nimic, pierzndu-i interesul pentru fiina de pe uscat i cauznd astfel, involuntar,
eecul experimentului n sine.
n cele din urm, n timpul celui de-al 14-lea i al 15-lea spectacol, delfinul a devenit
extrem de entuziast ca i cum brusc ar fi descoperit o min de aur. Astfel pe durata ultimului
spectacol el a executat un numr complex de comenzi, patru dintre cele opt comportamente
noi, nemaifiind observate pn acum n cadrul acestei specii.
Potrivit lui Bateson, stimulii folosii n asemenea experimente de nvare nu i
propun s condiioneze reflexele, ci mai degrab sunt creatori de context care ofer animalului
un indiciu referitor la cum s interpreteze contextul un fel de meta mesaj. Combinaia fluierpete formeaz un context care i transmite delfinului mesajul: Repet comportamentul de
care tocmai ai dat dovad. Bazinul de demonstraie este un marker de context care
ncercuiete contextual fluierpete i care se traduce prin: F ceva diferit fa de ceea ce ai
fcut n demonstraiile anterioare. Relaia dintre trainer i delfin, aa cum arat Bateson,
reprezint contextul contextului contextului. Altfel spus, relatia dintre delfin si trainer
reprezinta contextul care le ncercuiete pe celelalte dou. Relaia dintre trainer i delfin
cuprindere bazinul de repaus, bazinul de demonstraie, ct i fluierul i petele. i nu mai
puin important, contextul definit de responsabilitatea implicit a trainerului fa de spectatori
influeneaz relaia sa cu delfinul.
190

Relevana parabolei delfinului asupra modelrii caracterului elevului
Un elev care i propune s fie un elev mai eficient se aseamn oarecum cu delfinul
aflat n bazinul de repaus. Acesta trebuie s opereze schimbri n mod voluntar n funcie de
natura contextului i s rspund la o gam variat de tipuri de feed-back.
In cadrul orelor de curs, elevilor li se ofer dou tipuri de feed-back: fluiere i
pete. Fluierele sunt date sub forma observaiilor n legtur cu anumite comportamente.
Petele este primit sub forma unor comentarii personale la un anumit lucru din cadrul
comportamentului cruia i-a plcut cuiva n mod deosebit. Acest tip de feed-back nu este
oferit numai de formatorii oficiali (profesorii) dar i de toi membrii grupului. Pe de o parte
scopul acestui feed-back este s identifice ce anume face o persoan bine i s-o ncurajeze s
fac acel lucru nc i mai bine. La un nivel mai profund, scopul este de a ncuraja oamenii s
fie pro-activi, s caute n permanen s devin mai flexibili i s se perfecioneze.
Pentru a fi mai eficient n a da acest tip de feed-back, oamenii ar trebui mai nti s
nvee s fac diferena ntre observaii i interpretri.
Fluierul trebuie s se bazeze pe comportamente observabile concret. Petele
reflect interpretrile care au legtur cu acel comportament. Regula acestui tip de feedback
este c dac faci o observaie, trebuie s oferi i un pete, adic un comentariu legat de ce
anume i-a plcut din ce ai observat. Observaiile care vin fr interpretri sau rspunsuri
sunt doar date. Ele nu conin nici o motivaie sau neles. E ca i cum trainerul ar fi suflat din
fluier fr s ofere pete.
Dac o persoan este ludat dar nu i se d nici o informaie cu privire la motivul
pentru care a primit laudele, acea persoan va ntreba pe bun dreptate: Ce am fcut ca s
merit asta? acest lucru se ntmpl deoarece individul nu are nici cea mai vag idee
referitoare la ce anume trebuie s mai repete sau s mbunteasc. De exemplu, s spunem
ca o persoan a fcut o prezentare a viziunii sau misiunii sale. Cnd persoana n cauz a
terminat interaciunea, unul din membrii grupului ar putea spune: Am observat c pe
perioada ntregii expuneri ai stabilit un contact vizual permanent cu membrii grupului (fluier)
i acest lucru ne-a ajutat pe toi s simim apartenena la acest grup (pete).
Astfel, forma de baz a feed-back-ului va conine ntotdeauna dou elemente:
Ceea ce am observat_________________________
Ceea ce mi-a plcut _________________________
Oamenii sunt invitai s ofere cadouri sau altfel spus pete nemeritat sub forma
ncurajrilor sau a comentariilor pozitive care nu au nici o legtur cu sarcina n cauz. De
exemplu o persoan i-ar putea spune alteia: i apreciez druirea de care dai dovad n ceea
191

ce privete congruena i integritatea grupului sau i mulumesc pentru sprijinul acordat i
ncurajrile pe care le-am primit din partea ta. Acest tip de mesaj este n primul rnd axat pe
individ i pe relaie. Scopul lui este s mreasc sentimentul de armonie ntre membrii
grupului.
Nu uitai c acest proces nu include nici un feed-back negativ sau de corecie!
Atenia se concentreaz asupra a ceea ce individul face mai bine. In povestea noastr cu
delfinul, trainerul nu i-a aruncat niciodat pete stricat atunci cnd nu era mulumit de ceea
ce fcea delfinul. De asemenea trainerul nu a apelat la vreo form de pedeaps sau
condiionare negativ. In loc s-i dea un stimul negativ, delfinul a primit doar absena
fluierului i a petelui, pn cnd fcea ceva nou.
Uneori oamenii cred c acest tip de feed-back va deveni n cele din urm ineficient,
deoarece acetia i formeaz iluzia c fac tot timpul bine ceea ce fac, fr s comit nici o
greeal, iar aceasta gndire ar putea fi chiar adevrat, dac ar fi s nu lum n considerare i
celelalte elemente ale procesului. Un om de afaceri nelept a spus odat c dac o persoan
vrea s devin un bun lider, trebuie s simt o puternic dorina de a transforma mediul n
care opereaz, apoi de a crea situaii provocatoare din care nu poate s ias dect dac
accept schimbarea. Transpus n viaa colar, aici este locul unde elevul poate s se implice
n crearea acelei situaii provocatoare care va duce n final la dezvoltarea sa. Iluzia
succesului este evitat deoarece elevul este ncurajat s-i creeze propriile situaii
provocatoare. Deoarece mediul nu este ostil, elevul poate s i monitorizeze propria cale de
nvare.
Aceast metod de feed-back are ca presupoziie urmtoarele afirmaii:
Te afli ntr-un context n care este bine s nvei, unde eti lsat s fii curios i creativ, poi
s te auto-provoci. Iniiativa de care dai dovad este direct proporional cu volumul
nvrii. Este OK s nvei lucruri noi i s faci greeli. Nu i se va ntmpla nimic ru
dac nu-i iese din prima! Vei fi ndrumat cu ajutorul unui feedback concret i care s te
ajute. Ceea ce este cel mai important, este ca tu s dai tot ce poi din tine. Nu vei fi criticat
dac tu nu faci lucrurile cum trebuie, deoarece nu exist un singur mod valid de a te
comporta. Eficacitatea aciunilor tale se modific n funcie de context i de tipul audientei
i pe care o poi determina n momentul n care devii mai contient de anumite sugestii.
Astfel, este important s ii explorezi permanent comportamente noi i s ii dezvoli propria
contiin, flexibilitate i autocontrol.
Feed-back-ul poate fi oferit oral sau scris.
192

n activitatea mea de dascl i formator am utilizat aceast tehnic de feed-back. Am
mprit foi tip post-it n diverse culori. Fiecare participant a plecat de la ora de curs cu zeci de
astfel de feed-back-uri primite de la ceilali participani. Faptul c li se oferea fluiere i peti
n scris le-a permis participanilor s i ia feed-back-ul acas, unde au avut posibilitatea s l
reciteasc de mai multe ori.
S-a dovedit c unii oameni nc mai nva din petii i fluierele primite, ani buni
dup terminarea cursurilor.
S nu uitm c scopul acestui gen de feed-back este s ncurajeze dezvoltarea de
flexibiliti i abiliti de a produce noi comportamente ca form de adaptare la un context
schimbator. Aceast metod de nvare poate s scoat la suprafa i s maximizeze abiliti
nnscute i s creasc imaginea i stima de sine a fiecruia.
BIBLIOGRAFIE:
suport de curs- AS training& consulting - NLP
Prof. Nicoleta Nan

CURRICULUMUL COLAR N NVMNTUL INTEGRAT
n ultimii ani, printre prioritile politicii educaionale promovate de statul romn s-a
aflat asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii, n conformitate cu Declaraia
Drepturilor Copilului i a principiului egalizrii anselor tuturor categoriilor de
beneficiari ai serviciilor educaionale din sistemul public i din sistemele alternative de
educaie existente n societate. n Declaraia Conferinei UNESCO de la Salamanca din 1994
se spune c: colile obinuite cu o orientare incluziv reprezint mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare (...); mai mult ele asigur o educaie eficient pentru
majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i rentabilitatea ntregului sistem de
nvmnt. colile incluzive sunt coli deschise, prietenoase n care se urmrete
flexibilizarea curriculumului, ameliorarea calitii procesului de predare- nvare, evaluarea
permanent a elevilor, precum i parteneriatul educaional, iar educaia incluziv se refer la
193

nlturarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor aflai n
situaii de risc sau vulnerabili la excludere i marginalizare. Astfel, i-au fcut apariia ideea
de integrare educativ i educaia integrat.
Constantin Punescu consider c procesul integrrii constituie o aciune complex
care, pe baza anumitor funcii i strategii, genereaz o fuziune esenial ntre elementele
sistemului personalitii i elementele sistemului social, determinnd o dinamic de dezvoltare
i de proces simultan i reciproc. 1
n context colar, integrarea reprezint procesul de educare a elevilor cu/ fr cerine
speciale n acelai spaiu i aceleai condiii, avnd drept scop participarea tuturor copiilor la
activitile colare i extracolare. Procesul integrrii colare a copiilor cu cerine educative
speciale (C.E.S) presupune elaborarea i aplicarea unui program de intervenie personalizat
(P.I.P.), centrat pe folosirea unor modaliti eficiente de adaptare a curriculumului naional i
pe diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor. Adaptarea curriculumului se refer
la:
- selectarea unor coninuturi din curriculumul general care pot fi nsuite de elevii cu
CES i renunarea la acele coninuturi cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de simplificare, astfel nct s fie
neles i de elevii cu CES;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu
CES n activiti individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora.
Adaptarea curricular trebuie s aib n vedere tipul i gradul de deficien. Practica a
demonstrat c, pentru elevii cu deficiene severe sau cu deficiene grave asociate, este mai
indicat colarizarea lor n instituii speciale, dup un curriculum propriu, utiliznd strategii
adaptate nivelului de nelegere i receptare a coninuturilor.
n funcie de modelul adoptat n programele de integrare colar e elevilor cu CES i
de tipul i gradul deficienei acestora, eficien au demonstrat urmtoarele tipuri de
curriculum:
- curriculum obinuit- reprezint acea categorie de curriculum valabil pentru elevii
colii de mas, accesibil i pentru elevii cu CES, cu condiia s fie nsoit de servicii
specializate (logopedie, fizioterapie, consiliere, sprijin n nvare);
Punescu, C. i Muu, I (1997), Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual,
Editura Pro Humanitate, Bucureti
194

- curriculum obinuit parial adaptat- adaptrile se fac la unele discipline (limba
rmn, matematic), la care se adaug interveniile specializate i activitatea profesorului
itinerant/ de sprijin;
- curriculum obinuit adaptat- adaptrile vizeaz toate disciplinele, metodologia de
predare este individualizat, iar interveniile profesorului itinerant sunt prezente ntr-o mare
msur;
- curriculum special- reprezint un tip de curriculum conceput special pentru elevii cu
deficiene mintale severe sau profunde, deficiene asociate; avem de-a face cu intervenii
specializate asupra deficienei respective.
Coninuturilor adaptate sunt completate de tehnici de predare- nvare care s
faciliteze asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor de ctre elevul cu CES; astfel
trebuie s se in cont de urmtoarele aspecte:
- evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului;
- asigurarea achiziiei materialului nou prin repetri multiple i variate;
- educarea ateniei prin evidenierea materialului prezentat i prin reducerea la
minimum a factorilor perturbatori;
- promovarea unui mediu pozitiv de lucru;
- folosirea unor ntriri pozitive i a unor stimuli atractivi pe parcursul procesului
instructiv- educativ;
- organizarea riguroas a instruirii: de la simplu la complex, de la uor la greu, de la
cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract;
- utilizarea diverselor metode i procedee de prezentare a coninuturilor nvrii i
valorificarea acestora n diverse contexte de via.
n coala incluziv, nvarea este vzut ca un proces la care elevii particip n mod
activ i i asum roluri i responsabiliti clare. Profesorul are rol de mediator i nu de
formator. Curriculumul incluziv este elaborat n mod flexibil, pentru a permite att adaptri la
nivel de coal, ct i adaptri i modificri menite s vin n ntmpinarea nevoilor elevului;
de asemenea, trebuie s fie adecvat stilului de lucru al fiecrui profesor n parte.
Elaborarea unui program de intervenie personlizat (a unui curriculum individualizat)
pentru elevii ce prezint anumite tipuri de deficiene presupune respectarea unor cerine
fundamentale:
- evaluarea/ reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic
i social n scopul stabilirii unui diagnostic diferenial, nuanat i valid menit s garanteze
pronunarea unui prognostic asupra evoluiei imediate i pe termen lung;
195

- stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt , mediu i lung, difereniat pe
domeniile implicate n procesul recuperrii i educrii;
- alctuirea echipelor interdisciplinare ce ofer servicii terapeutice, educaionale i de
asisten;
- stabilirea unor ci eficiente de cooperare i implicare a familiei copilului n
susinerea programului individual de recuperare.
Reuita programelor de intervenie depinde de vrsta la care este aplicat acest
program; cu ct derularea programului se face mai devreme, cu att ansele de recuperare sunt
mai mari. De asemenea este necesar o implicare a tuturor persoanelor responsabile de
creterea i educarea copilului: cadrele didactice colaboreaz activ cu prinii copiilor pentru a
mbunti procesul didactic, coninutul educaiei i evaluarea procesului instructiv- educativ,
pornindu- se n permanen de la realitile colii.
Activitile didactice pe grupe mici de elevi, n cadrul leciilor, reprezint o modalitate
de tratare adecvat a fiecrui elev n parte, prin alicarea unor metode de lucru specifice
nvmntului individualizat i adaptarea procesului instructiv- educativ la particularitile
elevilor. Activitatea difereniat pe grupe temporare de lucru a elevilor permite lucrul n
echip a profesorilor (team- teaching), cu includerea n aceast echip i a profesorului de
sprijin, specializat n activitile cu elevii integrai n clasa respectiv, i care, n anumite
momente ale leciei poate interveni pentru susinerea acestor elevi.
Parteneriatul n predare se poate realiza de dou sau mai multe cadre didactice care au
n clas elevi cu CES; se poate concretiza n forme variate, la orice disciplin, n funcie de
tem, circumstanele particulare i preferinele fiecrui elev. Parteneriatul educaional poate
lua diferite forme:
- consultarea unui coleg mai experimentat permite rezolvarea problemei ntmpinate
sau dezvoltarea unor abiliti pe care le va folosi ulterior pentru a mbunti serviciile oferite
n clas;
- rezolvarea unei probleme comune: mai muli profesori i mprtesc cunotinele
pentru a identifica o nevoie sau o problem comun, pentru a propune soluii, a evalua idei;
- predarea n colaborare (team- teaching): doi sau mai muli profesori predau simultan
n aceeai clas. Exist mai multe scenarii pentru predarea n echip:
un profesor pred, iar cellalt asist, observ sau ajut;
predare n paralel- are scopul de a reduce numrul de elevi pentru fiecare

profesor, mprind clasa n dou grupe, fiecare profesor prednd acelai
coninut grupului su de elevi;
196
predare alternativ- clasa este mprit n dou grupuri, unul mai mare, altul
mai restrns; grupul mai mic este format din elevii cu CES, cei care au nevoie
de o mai mare atenie individual;
predare n etape- profesorii i mpart coninutul leciei ce urmeaz a fi predat,

responsabilitile pentru fiecare etap n parte, dar i elevii; acest tip de
predare necesit o planificare mai detaliat dect predarea n paralel;
predare n echip- n acest scenariu ambii profesori predau i asigur

managementul clasei i i schimb rolul n timpul orei: n timp ce unul
vorbete, cellalt face o demonstraie; pot susine un joc de rol, se pot sprijini
reciproc i i pot pune ntrebri astfel nct elevii s neleag coninutul
leciei.
Pentru ca aceast modalitate de predare s fie eficient, se impune respectarea

urmtoarelor condiii:
- planificarea riguroas a activitii: alocarea rolurilor i responsabilitilor n grupul
de cadre didactice, astfel nct elevii cu CES s primeasc sprijin direct n activitile de
nvare, s fie antrenai i valorizai n activitatea grupului;
- activitatea de predare n parteneriat s se desfoare la clase paralele, asfel nct
informaiile vehiculate n activitatea de predare- nvare s fac apel la experiene de nvare
cunoscute;
- designul i mobilierul clasei s permit lucrul n grupuri de elevi: mobilierul
individualizat, mobil, confortabil pentru elevi, spaiul clasei s fie suficient i igienizat
corespunztor.
Acest parteneriat n predare este util mai ales pentru integrarea sociocolar a elevului
cu CES n grupul colar. Modul de a pune ntrebri al cadrului didactic, astfel nct
rspunsurile s fie accesibile i copilului integrat, permite atragerea i participarea activ a
copilului la activitatea didactic i evit riscul de a-i descuraja pe elevii ce nu au suficient
ncredere n ei.
Se recomand ca activitatea desfurat n parteneriat s fie urmat de o analiz a
activitii, respectiv a modului de formare a grupurilor de elevi, a modului n care a fost
planificat activitatea, a mecanismelor de sprijin integrate n planul leciei, identificarea
punctelor tari i a punctelor slabe aprute pe parcursul activitii la clas, feed-back-ul
elevilor. Dac parteneriatul este realizat ntre cadrul didactic al clasei i profesorul de sprijin,
acesta din urm acord sprijin i n cazul activitilor care urmresc achiziii de cunotine (la
matematic i tiine ale naturii, limb i comunicare) periodic sau atunci cnd prezena sa
197

este necesar. Acest sprijin se bazeaz pe programul de intervenie personalizat i pe
programa colar adaptat.
Creterea eficienei activitilor cu elevii cu CES impune luarea n considerare a
urmtoarelor aspecte:
- comportamentul profesorului- este important contactul vizual cu elevii, mobilitatea i
capacitatea de a se deplasa n clas, capacitatea de a asigura linitea n clas, exprimarea clar
a instruciunilor, sincronizarea limgajului corporal cu cel verbal.
- organizarea orei i ambiana din clas- influeneaz reaciile elevilor. Materialele
didactice sunt disponibile nainte de nceperea orei i sunt corespunztoare nivelului
abilitilor elevilor implicai n activiti difereniate; meninerea unui nivel optim al
intensitii zgomotului n clas; asigurarea unui spaiu confortabil pentru fiecare elev;
intervenii discrete n situaiile n care un elev/ un grup de elevi d dovad de comportament
nepotrivit; valorificarea optim a materialului didactic dispus n clas; clarificarea
comportamentului ce se ateapt de la elevi n cazul fiecrei activiti.
- nivelul de participare a elevilor la procesul de nvare n cadrul activitilor- cursuri
eficiente vor fi dac: activitatea ncepe la timp i toi elevii se implic de la nceput;
obiectivele activitii sunt prezentate elevilor nc de la nceput; sarcinile sunt finalizate
conform cerinelor; toi elevii sunt ateni; se fac aprecieri permanente i se ncurajeaz elevii
cu un ritm mai lent de lucru; se faciliteaz dialogul i se ncurajeaz elevii s prezinte
observaii i opinii proprii.
n organizarea unui program de intervenie personalizat un aspect deosebit de
important l reprezint stabilirea sarcinilor. Acest proces este absolut necesar cnd lucrezi cu
un elev cu CES. Educatorii trebuie s aloce elevilor sarcini, ntruct acestea sunt eseniale
pentru asigurarea performanei i progresului elevilor. Sarcinile trebuie s fie simple,
msurabile, realizabile, adaptate fiecrui elev, s includ timpul alocat ndeplinirii ei, s fie n
conexiune cu unitile de nvare i standardele de evaluare, ori de cte ori este posibil.
n experiena acumulat n domeniul educaiei integrate, ca profesor de sprijin la
diferite coli (nr. 4, 6, 9, 17, 19) din Sibiu, am aplicat cu eficien un ansamblu de strategii
integrative: strategii de nvare prin cooperare i strategii de nvare individualizate.
nvarea la copiii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare de capaciti
cognitive s-a dovedit a fi eficient atunci cnd am realizat-o n grupuri mici; grupurile au fost
formate din 2- 3 elevi integrai n clase de pe acelai nivel, iar activitile instructiv- educative
se derulau cu o frecven de 4 ore sptmnal. Aceste activiti se desfurau n clas,
profesorul de sprijin fiind alturi de cadrul didactic specialist, ntr- o strategie de predare n
198

colaborare, ori profesorul de sprijin, n camera de resurse, aprofunda cu elevii cu CES ceea ce
acestora li s-a predat n prealabil n sala de clas. nvarea prin colaborare a favorizat
nvarea la toi elevii participani, la cei cu CES nregistrndu- se chiar o influenare pozitiv
asupra stimei de sine. nvarea prin cooperare i cea n grupuri mici am alternat-o cu
activiti instructiv- educative desfurate cu un singur elev, dup modelul activitilor
terapeutice. Am participat la activitile extracolare organizate de colile integratoare
nsoind elevii cu CES i am ncheiat proiecte de colaborare pentru activiti colare i
extracolare ntre cele dou uniti colare: Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1
Sibiu i coala de mas.
Programele adaptate i programele de intervenie personalizate le- am elaborat n
colaborare cu nvtorii/ profesorii specialiti care pregteau elevii din clasa integratoare, dar
i cu profesorul psiholog i profesorul logoped din coala de mas.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate
i incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai;
2. Mara, D. (2004), Strategii didactice n educaia incliziv, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
3. Punescu, C. i Muu, I (1997), Psihopedagogie special integrat. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Editura Pro Humanitate, Bucureti.
Prof. n nv. primar Eugenia Nica

coala cu clasele I-VIII nr. 25 structura Emil Cioran, Sibiu
MODALITI DE INTEGRARE A ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE

SPECIALE N COLECTIVELE NVMNTULUI DE MAS
Educatorul a fost perceput de-a lungul istoriei, ca un specialist care trebuia s predea
altora cunotine, informaii i priceperi, ajutndu-i s devin utili societii. nvmntul a
fost timp ndelungat centrat pe profesor pn de curnd, cnd i s-a dat replica unui nvmnt
centrat pe elev, pe discipol. Abordrii nguste i unilaterale a fenomenului instructiv-educativ,
199

limitat n general la relaia profesor-elev, i s-a rspuns prin mutarea accentului de pe individ
pe colectiv i pe schimbarea caracterului acestei relaii.
Dac la nceput rolul educatorului se limita la munca la clas, treptat el a fost lrgit la
coal i apoi extins dincolo de zidurile acesteia. S-ar putea spune c direciile de activitate
ale oricrui educator n afara clasei i a colii sunt att de numeroase, de importante i de
variate ca i cele efectuate n clas, dac nu chiar mai diversificate.
Prin supravegherea i dirijarea cu grij a procesului de integrare succesiv a colarului
n diverse colective (clas, cercuri, colectivul colar, artistic, sportiv), educatorul i asigur
pregtirea corespunztoare pentru integrarea socio-profesional ulterioar.
Ursula chiopu (1997) definete procesul de integrare ca o cuprindere, asimilare,
nchidere ntr-un tot a unui element care devine parte component a ntregului i dobndete
proprieti specifice rezultate din interaciunea i interdependena cu celelalte pri
componente. 1
ntegrarea, n contextul colar, reprezint procesul de educare a copiilor cu sau fr
cerine speciale n acelai spaiu i n aceleai condiii, avnd drept scop final participarea
deplin a tuturor copiilor la activitile colare i extracolare. 2
Prima condiie pentru integrare este acceptarea contient de ctre membrii grupului a
fiecrei persoane, aceasta fiind favorizat de o organizare colar care pune n act o
metodologie de intervenie didactic, bazat pe un curriculum flexibil.
O alt condiie pentru integrarea eficient a copiilor cu cerine educative speciale o
constituie crearea unor servicii de sprijin, specializate n asisten educaional, de care s
beneficieze att elevii integrai ct i colectivele didactice n care are loc integrarea.
Unul dintre serviciile specializate necesare n integrarea educaional a copiilor cu
cerine educative speciale este realizat de cadrele didactice de sprijin sau itinerante.
Domeniile integrrii colare pentru copiii cu cerine educative speciale sunt:
- domeniul instituional - coli pentru toi copiii, reglementri legislative, servicii de
sprijin;
- domeniul curriculumului colar delimitri ale curriculumului comun, de baz,
difereniat,
adaptat;
-
sistemul unitar de formare a personalului didactic.
chiopu, Ursula apud Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii
difereniate i incluzive n educaie. Iai: Editura Polirom , p.17
2
Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii difereniate i incluzive n
educaie. Iai: Editura Polirom , p.18
200

Integrarea colar, ca proces, este dificil de realizat n interiorul unui sistem de
evaluare bazat pe competiie, care valorizeaz doar nivelurile de achiziii academice ridicate,
elevii cu performane intelectuale i sportive deosebite.
Copiii n aparen parcurg acelai curriculum, dar aceasta nu nseamn c ei
dobndesc aceleai experiene i competene educaionale i c mpart aceleai experiene
sociale. Interaciunea pozitiv ntre copiii cu cerine educative speciale i semenii lor nu are
loc automat, doar prin plasarea copiilor n medii presupuse integrate sau incluzive.
Integrarea nu se rezum la locul unde sunt plasai copiii sau la facilitarea accesului la seturi de
norme de nvare i comportament, ci presupune ca colile s poat rspunde nevoilor tuturor
copiilor lor.
Pentru integrarea elevilor cu deficiene mentale, accentul nu trebuie pus pe formele de
organizare a claselor ci pe msurile anticipative, centrate pe problemele fiecrui copil, care
pot sprijini integrarea organic a copiilor cu probleme de adaptare n fluxul normal din coala
obinuit, tiut fiind faptul c muli copii cu eec colar repetat ajung s fie suspectai i
ulterior declarai ca fiind deficieni mental. n aceast situaie se pune problema diagnosticului
difereniat ce ar putea stabili deosebirea ntre falii deficieni mental i deficienii mental
propriu zii.
Practica pedagogic a relevat principiul conform cruia este mai bine s greeti prin
supraaprecierea copilului orientat iniial spre nvmntul obinuit dect s-i subapreciezi
capacitile reale, orientndu-l cu uurin spre nvmntul special. O reorientare tardiv
spre nvmntul integrat, dup ce copilul cu fals deficien mental i-a petrecut mai mult
timp n instituii speciale de nvmnt, duce la scderea dramatic a anselor de reuit a
integrrii sale n clase din coli obinuite.
Pentru a favoriza integrarea copiilor cu deficiene mentale uoare n nvmntul de
mas i, ulterior n comunitile din care fac parte, este necesar aplicarea unor msuri cu
caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire i protejare, cum ar fi:
-
organizarea clasei pe centre de interes n aceste centre, cadrele didactice pun la

dispoziia copiilor un sortiment ct mai bogat de materiale care permit alternarea
stilurilor de nvare i a aptitudinilor de dezvoltare. Dup observarea atent a fiecrui
copil, pentru stabilirea cerinelor individuale de nvare, cadrele didactice pot
planifica activiti instructive adecvate nivelurilor de dezvoltare.
Elevii se plictisesc, devin nelinitii sau frustrai dac activitile educative depesc
sau se situeaz sub nivelul lor de dezvoltare. Centrele de activitate rspund nevoilor i
intereselor elevilor, le permit s-i exprime opiunea, iar coninutul disciplinelor, dezvoltarea
201

conceptual i a deprinderilor se ntreptrund cu interaciunea direct a copiilor cu materialele
i mijloacele didactice interesante i adecvate vrstei.
Acest mod de organizare al clasei se poate realiza cu uurin n special la leciile de
abiliti practice, desen, educaie fizic, dar i la celelalte tipuri de lecii, n funcie de tema i
de coninutul acestora;
-
promovarea interaciunilor sociale simpla includere a elevilor ntr-un program de

integrare social nu este suficient. Cadrele didactice trebuie s se implice n
promovarea interaciunilor dintre elevii clasei, s le ofere diferite ocazii n care acetia
s comunice ntre ei, s relaioneze i s coopereze n rezolvarea unor situaii de
nvare.
Aceste proceduri de socializare a grupului asigur un proces sistematic de ncurajare a
interaciunilor sociale;
- folosirea unor strategii de grupare diferit pe parcursul unei zile de coal, cadrele
didactice
planific activiti prin care le ofer copiilor posibilitatea s lucreze n grupuri, n perechi,
sau individual i asigur un feedback prompt i consecvent;
- facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale copiii nva cel mai bine i obin succese
colare atunci cnd se simt n siguran; rolul cadrului didactic este s creeze o ambian
emoional care s stimuleze sentimentul de siguran i s valorizeze reuitele elevilor ca
mecanism de ntrire a motivaiei acestora pentru participarea lor la activitile didactice. 1
Integrarea colar a elevilor cu dificulti cognitive i de nvare prezint cteva
aspecte care trebuie luate n considerare de ctre educatori. Conceptul de dificulti de
nvare acoper o gam larg de manifestri i este rezultatul unor combinaii att de
complexe de factori, nct este foarte dificil de stabilit o cauz anume. Chiar i n situaia n
care elevii prezint anumite limitri cognitive sau probleme medicale ce le ngreuneaz
nvarea, dificultile pe care le ntmpin variaz n funcie de atitudinile i ateptrile
celorlali. n toate cazurile, sprijinul, cunoaterea i nelegerea pe care elevii cu dificulti de
nvare le primesc att acas ct i la coal joac un rol nsemnat n progresul lor
educaional.
Majoritatea elevilor din aceast categorie ntmpin dificulti legate de abilitile de
citire, scriere i calcul sau de vorbire i limbaj, abiliti sociale puin dezvoltate, dificulti de
ordin emoional i comportamental.
1
Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:strategii difereniate i incluzive n

educaie. Iai: Editura Polirom , p.171.
202

Implicaiile asupra procesului de nvare pot fi rezumate astfel: dificulti n
receptarea, nelegerea i revocarea instruciunilor primite de la educator, precum i n
identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini, capacitate mnezic redus n ceea ce
privete cunotinele i abilitile recent dobndite, lips de organizare, capacitate limitat de
concentrare, lips de ncredere i lentoare n abordarea unor noi sarcini, nevoia de a fi
ncurajai i susinui permanent.
n cazul n care elevii au avut experiena unor eecuri repetate n procesul de nvare,
aceasta poate afecta percepia pe care o au n legtur cu capacitatea lor de a nva. n
activitile colare se recomand evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum i a nevoilor lor,
a ceea ce pot face i a ceea ce nu pot face, cunoaterea modului lor de nvare i a
modalitilor pe care sarcina i atmosfera din clas faciliteaz sau nu nvarea.
Sunt indicate de asemenea, observaiile asupra comportamentului elevilor la clas, n
procesul de nvare, discuiile cu elevii i aprecierea rezultatelor obinute de acetia,
colaborarea n permanen cu psihologii colari.
Dificultile de vorbire i de limbaj mbrac diverse forme, iar unele dintre ele pot s
nu fie imediat vizibile. Din acest motiv, elevii cu dificulti de limbaj pot fi nelei greit;
prezentnd adesea un comportament dificil, ei urmresc cu greutate limbajul vorbit.
n procesul de nvare, aceste dificulti de vorbire, limbaj i comunicare pot fi
sintetizate astfel: dificulti privind atenia i ascultarea (pot fi uor distrai i par mai
interesai de sunetele i activitile din afara clasei dect de ceea ce li se spune direct; pot fi
mai interesai de activitile vizuale dect de cele auditive; este posibil s nu aud sunete,
cuvinte sau fragmente de fraz, astfel nct nu pot surprinde tot nelesul; instruciunile vorbite
care conin prea multe informaii deodat le pot provoca mari probleme); au o memorie slab
n ceea ce privete sunetele, cuvintele i expresiile; dau dovad de insecuritate i anxietate
emoional. Prin urmare, elevii din aceast categorie au nevoie de instruciuni clare, pentru a
identifica informaiile de care au nevoie, trebuie avertizai cnd e necesar s asculte cu atenie
sau cnd mesajul este pentru altcineva, ca s beneficieze de suficient timp pentru concentrarea
ateniei.
Elevii cu dislexie au dificulti de nvare n ceea ce privete cititul, scrisul i
ortografia. Dislexia este descris ca fiind o dificultate de comunicare, manifestat mai ales n
comunicarea oral i n procesarea limbajului scris. Este independent de inteligen i
203

afecteaz 10% din populaie, din care n mod sever e afectat 4% (....) Atunci cnd este
afectat i capacitatea de a recunoate i folosi numerele, vorbim de discalculie. 1
Principalii indicatori ai dislexiei sunt:
-
persistena dificultilor de citire, n pofida ajutorului suplimentar, cum ar fi:

descifrarea cuvintelor noi, greeli la citire, sritul peste rnduri, cuvinte tiprite care
devin neclare sau se mic;
dificulti persistente la scriere, ortografieri eronate, imposibilitatea de a-i aminti cum

se scrie un anumit cuvnt, greeli la copiere, tersturi frecvente;
probleme n reamintirea instruciunilor, mesajelor, numerelor, evenimentelor sau

perceperea greit a acestora;
dificulti n aprecierea orei sau a duratei evenimentelor folosind cadranul ceasului;
probleme de organizare i planificare, de ordonare a lucrurilor, srirea unor etape.

Unui elev care a fost identificat ca avnd mai muli indicatori de dislexie, este
important s i se medieze o complet evaluare diagnostic. Scopul i rezultatele acesteia

trebuie explicate elevului. Este foarte important ca persoana care conduce evaluarea s aib
experien n activitatea didactic. Se recomand ca formarea abilitilor de baz s fie
facilitat de un profesor specializat sau care are acces la un specialist care s asigure un
diagnostic obiectiv i s coordoneze strategiile de predare.
Se recomand ncurajarea elevilor i asigurarea unui numr ct mai mare de situaii
care s le garanteze reuita sau succesul la toate materiile, pentru motivarea i ameliorarea
stimei de sine, folosirea tehnologiilor informatizate i a unor mijloace (dictafoane, grafice,
diagrame sau machete) care s le permit consemnarea a ceea ce tiu, folosirea jocurilor de
memorizare, a fielor de lucru, precum i colaborarea cu profesorii de sprijin.
Integrarea elevilor cu dificulti de comportament presupune aplicarea unor strategii
de intervenie psihopedagogic destinate prevenirii i corectrii comportamentelor
indezirabile n mediul colar i social i consolidarea unor atitudini favorabile fa de coal.
ADHD sau sindromul deficitului de atenie este o tulburare hiperchinetic i este una
dintre cele mai frecvente afeciuni ale copilului i adolescentului.
ADHD nu este determinat de un comportament defectuos al prinilor sau de lipsa de
disciplin, este o tulburare neurobiologic. Aproximativ 5% dintre copiii de vrst colar
sunt afectai de aceast tulburare. S-a constatat o inciden mai mare la biei (hiperactivitatea
i impulsivitatea), n timp ce inatenia apare mai frecvent la fete.
1
Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:strategii difereniate i incluzive n

educaie. Iai: Editura Polirom , p.174.
204

Cteva semne de hiperactivitate-impulsivitate la copii sunt: nu au astmpr, i
frmnt des minile, bat din picior, se foiesc mult cnd stau pe scaun; n situaii n care se
impune s stea linitii, ei i prsesc locul, alearg, se car etc.; se grbesc cu un rspuns
nainte chiar de a auzi ntrebarea; le este greu s atepte pn le vine rndul la joac; vorbesc
excesiv; sunt mereu n micare, de parc ar fi conectai la un motor; le e greu s se joace n
linite; i intrerup adesea pe ceilali; intervin pe neateptate n conversaiile sau jocurile
celorlali; sunt incapabili s-i controleze ieirile emoionale, de aici rezultnd crize de furie i
de temperament.
Aceti copii pot nva foarte bine ns depinde de capacitatea adultului de a identifica
soluiile potrivite pentru a converti simptomele suprtoare n avantaje notabile pentru
succesul colar i instruirea comportamentului prosocial. Ei necesit un sprijin constant din
partea familiei i cadrului didactic. Cei din jurul acestor copii trebuie s descopere interesele
care i preocup, pasiunile, activitile care i atrag pentru a le alege pe acelea care ofer
copilului succes. Dumanii principali de aici sunt: plictiseala, comportamentul autoritar,
disciplinarea violent (violena limbajului, tonalitatea, violena simbolic, formele extreme de
violen fizic). ntr-o situaie perceput (chiar i incontient) a fi periculoas sau n faa unei
forme de agresiune, reaciile care se vor declana sunt bazate pe un tip specific de activare
cerebral alocat fricii i autoconservrii. Cu alte cuvinte, este blocat capacitatea creierului
de a se concentra asupra sarcinilor de nvare.
Identificarea i abordarea simptomelor din timp este foarte important pentru o
abordare mult mai eficient i mai facil a problemelor. Se comite o eroare prin limitarea
nvrii n procesul colar, la nvarea formal (apare plictiseala). Copilul trebuie orientat
spre cunoatere, spre lectur i descoperire. nvarea independent poate canaliza energia
copilului ctre activitile dorite.
Prinii pot elabora i impune discret un program de activitate organizat coerent pentru
copil: instalarea unui ceas mare, vizibil, n camera copilului; instalarea i utilizarea unui
calendar mare de perete i a unui organizator; crearea unui spaiu de lucru destinat exclusiv
sarcinilor de lucru. Nu este indicat s se renune la program, acest lucru afectnd logica i
motivaia copilului de a respecta n viitor programul stabilit.
Se urmrete stimularea comportamentelor dorite i inhibarea simptomelor lor
specifice i a efectelor lor. Nu se recomand utilizarea recompenselor substaniale i cu att
mai puin a banilor. Se va evita orice form de violen fizic sau verbal. Teama este cel mai
important duman n calea nvrii i concentrrii. Sanciunile aplicate trebuie s fie
eficiente, ferme i aplicate proporional cu problema creia i se adreseaz.
205

Elevului cu ADHD i este recomandat s lucreze n echip. Se menine timp
ndelungat n echipa n care a dat cele mai bune rezultate. Cadrele didactice vor plasa elevul
cu ADHD departe de sursele de distragere a ateniei, cum sunt ferestrele, computerele, uile.
Sarcinile de lucru s fie clare i punctuale, evitndu-se sarcinile multiple i de lung durat.
Abordarea temelor sau sarcinilor de lucru mai dificile este mai eficient la nceputul
programului.
Copilul poate oferi sugestii sau soluii practice pentru a face leciile mai plcute i
poate indica elementele care blocheaz concentrarea ateniei sau stimuleaz hiperactivitatea.
Energia specific elevilor hiperactivi poate fi convertit n creativitate i efort pozitiv. Mediul
de nvare trebuie s fie nonintimidant, cooperant, participativ, deschis, creativ, democratic,
flexibil, capabil s fie compatibilizat cu nevoile specifice de nvare ale elevului.
Pentru managementul comportamentului copiilor hiperactivi, emoiile sunt cheia
succesului pentru printe sau cadru didactic. Dac nvarea este asociat unei emoii
perceput pozitiv se va facilita succesul, la fel cum o percepie negativ a emoiilor ataate
nvrii implic eecul i rezultate slabe. Frica nu este baza motivaiei. Cu toate c frica,
teama de pedeaps, motiveaz foarte bine, aceasta nu se ntmpl dect pentru o scurt
perioad. Ceea ce ne-a motivat pe noi odat nu este un motivator universal, deoarece intervin
complexitatea naturii umane, varietatea tipurilor de personalitate, schimbrile din contextul
cultural i social.
Orice copil poate ntmpina dificulti de nvare sau de adaptare colar datorate
unor multiple cauze, dependente sau nu de voina sa. Acest fapt nu trebuie s constituie un
argument n favoarea excluderii sale din coala de mas sau a transferrii ntr-o coal
special. Cel mai indicat ar fi s analizm situaia cu realism i obiectivitate. Prin abordarea
unei perspective curriculare deschise, transparente i flexibile putem veni n ntmpinarea
unui numr ct mai mare de elevi, inclusiv al celor care sunt exclui n mod curent din colile
obiuite. Colaborarea ntre elevi i profesori, parteneriatul n nvare i deschiderea colii fa
de cerinele tuturor categoriilor de copii i ale comunitii confer institiei colare rolul de
component fundamental a sistemului social.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ghergu, Alois. 2006. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale:strategii difereniate i incluzive n
educaie. Iai: Editura Polirom .
2. Salade, Dumitru. 1995. Educaie i personalitate. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin.
3. Kieran Egan, tefan Popenici. 2007. Educaia elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie, Didactica Press.
4. *** De mn cu lumea- Ce trebuie s tii despre ADHD Eli Lilly, Bucureti
206
Prof. Lucia Nicoleta Pdurariu

Grdinia Nr. 18, Sibiu
MALTRATAREA FENOMEN COMPLEX I DUREROS
Copiii cresc zmbind; copiii cresc n joac; ei cresc folosind culorile i dnd
crezare povetilor care se termin cu bine. Cnd violena le terge zmbetul sau le oprete
joaca sau schimb culorile n negru i face povetile de necrezut, copiii nu mai cresc pe
dinuntrul lor. (Dr. Cristian Andrei)
Pornind de la aceste gnduri i de la menirea noastr de a sprijinii copiii s se
dezvolte armonios trebuie s lum n considerare un fenomen tot mai des ntlnit n societatea
romneasc actual i anume acela de maltratare: maltratarea este un fenomen complex i
ntotdeauna generator de durere (Killen, K.)
n sens larg i fr pretenia unei definiii exhaustive, folosind cuvntul maltratare, ne
referim la prinii sau persoanele care ngrijesc copilul ntr-un asemenea mod nct i produc;
vtmri fizice sau emoionale; neglijeaz copilul ntr-un asemenea grad nct starea sntii
sale fizice i/sau emoionale precum i dezvoltarea sa sunt n pericol.
Factorii de risc cei mai frecveni n maltratare pot fi grupai n:
factori ce in de caracteristicile copilului probleme de sntate prenatal sau greutate
la natere, probleme perinatale, probleme de dezvoltare a copilului de vrst mic,
probleme de comportament la vrsta mic;
factori ce in de caracteristicile prinilor nivel redus de colarizare a prinilor,
probleme de sntate mintal, probleme legate de consumul de alcool sau droguri,
vrsta mic a mamei la naterea primului copil, nivel intelectual sczut al mamei,
maltratarea n copilrie, ncarcerarea unuia dintre prini, boal cronic sau disabiliti
la unul dintre membrii familiei;
factori ce in de contextul familial sau de mediu srcie, instabilitatea structurii
familiale, frecvena ridicat a relocrilor familiale, numrul mare de membrii ai familiei,
violena conjugal.
207

Aceti factori ca i alii ce nu au fost enumerai pot conduce la apariia unuia sau mai
multor tipuri de maltratare, i anume: abuzul fizic, neglijena, abuzul emoional i abuzul
sexual.
Dac ne gndim c astzi influenm comportamentul prinilor de mine, atunci
trebuie s admitem c st n puterea noastr de educatori i aduli s nu rmnem pasivi la
ceea ce se petrece n jurul nostru, ci s lum atitudine.
S previi nseamn s acionezi n aa fel nct probabilitatea apariiei unui
eveniment s se reduc, iar consecinele umane i sociale ale acestuia s se limiteze. Aciunea
de prevenire o pot desfura i educatoarele, printr-un ansamblu de msuri luate pentru a lupta
mpotriva apariiei i dezvoltrii unui fenomen precum maltratarea.
De cele mai multe ori cnd observm c un copil din grup c plnge avem tendina
fie de a-l lua n brae i de a-l consola, fie de a-l ignora (nu afirm c aceasta e regula
general). Ne limitm s constatm o stare de fapt n loc s ncercm s descoperim cauzele
care au dus la acest comportament.
De multe ori nici noi, nici prinii nu tim c a rsfa copilul poate fi similar cu a-i
face ru, la fel ca i a-l ignora sau neglija. Rul fcut poate trece neobservat, cicatricele fiind
interne, dar reflectnd daune mai mari dect orice alt form de abuz. Lipsa unei
disponibiliti emoionale reprezint baza celorlalte aspecte duntoare ale abuzului
emoional. Abuzul emoional nu are de-a face cu ntmplri izolate de respingere sau cu un
comportament distant i iritat pasager. Abuz emoional numim o atitudine sau o aciune
cronic a prinilor, educatorilor sau altor persoane care ngrijesc copilul, ce duneaz sau
mpiedic dezvoltarea unei imagini de sine pozitive a copilului. Vorbim aici de un model de
comportament continuu i stabil fa de copil ce devine o trstur dominat. Se consider c
sunt abuzai emoional atunci cnd copiii sunt expui continuu la diferite grade de respingere,
simt c ceva nu e n regul cu ei, cnd sunt etichetai drept proti, ri; cnd sunt considerai o
surs de probleme pentru prini.
Sindromul Cenueresei este o alt form de abuz emoional, ntlnit n familile cu
mai muli copii. n acest caz, copilul nu este supus doar abuzului prinilor, ci i abuzului
frailor. Fraii creaz o alian cu prinii puternici i periculoi, deoarece ei, la rndul lor
sufer de anxietate cronic i nesiguran datorat comportamentului prinilor. Astfel, copilul
este considerat de ctre acetia sursa tuturor problemelor i este etichetat imposibil, stupid.
(Killen, K.)
208

O alt form de abuz emoional include terorizarea copilului prin ameninri cu
pedeapsa, cu prsirea sau alungarea. Ameninrile i creaz copilului o stare de anxietate, pe
care cu greau va fi capabil s o gestioneze.
Abuzul emoional este diferit de abuzul fizic prin faptul c cel abuzat nu este n mod
necesar contient c a fost abuzat, dar nici cel ce abuzeaz nu este n mod necesar contient de
abuzul su. Abuzul emoional este premergtor tuturor tipurilor de abuz.
Abuzul fizic este identificat prin rni provocate n mod deliberat, dar i rni aprute
ca urmare a insuficientei supravegheri. Semnele abuzului fizic sunt arsurile i contuziile care
pot aprea de la ciupituri, loviri, trri ale copilului. Localizarea rnii, vrsta copilului i
explicaia explicaia felului n care acestea au aprut, pot indica abuzul. (Killen, K.).
Ceea ce nu se poate observa n cazul acestei forme de abuz este suferina, anxietatea,
neajutorarea, disperarea. Copilul nu trebuie lsat s se adapteze i s fac fa acestor
experiene abuzive care vin din partea celor care se consider c ar trebui s-l protejeze.
Vtmrile fizice mpreun cu cele emoionale vor avea afecte mult mai serioase n
dezvoltarea ulterioar a copilului. Pedepsele fizice transmit mesajul c violena este un mod
de a rezolva lucrurile.
Exist o serie de situaii asociate cu aceste tipuri de abuz, precum conflicte maritale
repetate, omaj extins, proiecia negativ a copilului n mintea prinilor.
n consecin, chiar dac spaima trece, vntile dispar, fracturile se sudeaz, copilul
triete n incertitudine, anxietatea unui nou abuz, spaima, nencrederea, atmosfera emoional
din cas, atitudinile prinilor duc copilul abuzat ntr-o stare confuz n care el se percepe ca
un copil ru i-l oblig s-i dezvolte strategii de supravieuire.
Toate aceste rmn nite cuvinte aternute pe hrtie dac nu nvm ce, cnd i cum
putem face pentru a preveni un fenomen determinat n principal de contextul socio-cultural.
Orice copil trebuie respectat i valorizat pentru a deveni un adult echilibrat i adaptat.
El are nevoie de iubire, ataament i protecie din partea adulilor care-l nconjoar.
Dac exist lumin n suflet,
Omul va fi frumos.
Dac exist frumusee n om,
Este armonie n cas.
Dac n cas este armonie,
Va fi ordine n ar.
Dac n ar va fi ordine
209

Atunci va fi pace n lume.
Proverb chinezesc
BIBLIOGRAFIE:
1. *** Revista nvmntului Precolar Nr. 3-4/2006, Bucureti;
2. *** Revista nvmntului Precolar Nr. 3/2007, Bucureti;
3. *** Revista nvmntului Precolar Nr. 1-2/2010, Bucureti;
4. Ionescu, ., (2000), Copilul maltratat, Fundaia Internaional pentru Copil i Familie;
5. Killen, K. Copilul Maltratat, Timioara, Editura Eurobit;
6. Muntean, A. (2002) Psihologia dezvoltrii umane, Editura First, Bucureti;
7. Stan, V.O. (2002) Ataamentul i sisteme comunitare n sntatea mental, Timioara, Editura Eurobit.
Cosmina-Diana Pvluc
Daniela Coma, Adriana Puia
coala cu cls. I-VIII nr. 25, Sibiu
COMUNICAREA AUGMENTATIV A COPIILOR CU DISABILITI
Comunicarea
augmentativ
alternativ
(Augmentative
and
Alternative
Communication, AAC) este o component important n dezvoltarea serviciilor de suport

pentru persoane cu dizabiliti, n mod special pentru persoane cu dizabiliti severe i
profunde. Comunicarea augmentativ i sistemele alternative de comunicare contribuie la
minimizarea separrii persoanelor cu dizabiliti de celelalte persoane.
Imposibilitatea recuperrii limbajului verbal n ntrzierile copiilor cu dizabiliti
neuro-psiho-motorii severe i profunde a dus n ara noastr, pentru prima oar n practica
logopedic, la iniierea implementrii tehnicilor de comunicare nonverbal augmentativ.
Comunicarea augmentativ reprezint un multisistem de componente integrate neverbale gestuale, pictografice sau electronice -, menit s lrgeasc limbajul oral-rezidual. n cazul n
care acest sistem nonverbal suplinete complet limbajul oral care lipsete, ntlnim
comunicarea alternativ.
210

"Comunicarea augmentativ se refer la orice form de comunicare care nlocuiete
sau lrgete vorbirea. Fiecare folosete tehnicile i mijloacele de comunicare augmentativ.
Mult nainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sntoi interacioneaz cu adultul, care i
are n grij, prin mijlocirea tehnicilor augmentative neverbale, cum sunt - zmbetele, privirea
sau vocalizrile difereniate. O astfel de comunicare este dovada unei intenii de interaciune
timpurie i este foarte puternic n efectul comunicativ" (Vanderheiden i colab., 1986, pg.
21). Studiile lui Birdwhistell demonstrau, nc din 1955, c 65% din mesajul nostru, n fluxul
conversaional, este transmis prin limbaj nonverbal i numai 35% prin cel oral. Comunicarea
augmentativ este un multisistem de componente integrate - verbale, gestuale, pictografice -,
care "ofer suport i cresc comunicarea, nvarea, participarea, gradul de independen i
calitatea vieii n general a persoanelor care le folosesc" (Millar, 1994, pg. 3). Cu ct
tulburarea de vorbire este mai sever, cu att copilul va avea nevoie de mai multe mijloace i
tehnici augmentative, pentru a potena comunicarea oral-rezidual.
Ca domeniu de cercetare, comunicarea augmentativ s-a impus, nti n Marea
Britanie, America de Nord spre sfritul anilor '70 i nceputul anilor '80, dup ce la mijlocul
deceniului al VIII-lea, li s-a acordat prin lege, tuturor copiilor deficieni, accesul la o form de
educaie.
Tehnicile de comunicare augmentativ se adreseaz subiecilor cu autism, ntrziere
psihic sever, boli genetice, infirmitate motorie cerebral. ntotdeauna, acestea vor avea ca
obiectiv recuperarea, n cea mai mare msur posibil, a limbajului verbal.
Din punctul de vedere al mijloacelor folosite, se delimiteaz dou categorii comunicarea augmentativ nemijlocita i cea mijlocit. Prima categorie se bazeaz pe
folosirea gesturilor i este ilustrat n lucrare de sistemul manual MAKATON. Cea de a doua
categorie utilizeaz simboluri grafice, asamblate n cri, pliante sau sintetizatoare vocale i
este exemplificat de sistemul pictografic MAYER JOHNSON. S-au evideniat avantajele i
dezavantajele ambelor strategii, precum i recomandarea de a fi utilizate, coroborat n
practic, ntr-un sistem total.
Comunicarea augmentativ nemijlocit ("unaided communication") nu necesit un
material sau echipament adiional. n principal, se bazeaz pe folosirea gesturilor, a poziiilor
corpului, a privirii i expresiei faciale. O form mai sofisticat de limbaj augmentativ
nemijlocit o aduce cea a semnelor manuale. Sunt mai multe limbaje standard n circulaie unele de numai cteva semne, ca suport al vorbirii, altele cu resurse bogat expresive. Cele mai
rspndite sunt sistemele - MAKATON i PAGET-GORMAN. ntruct imitarea de semne
reclam numai un nivel intelectual destul de sczut, aceste metode se pot aplica subiecilor cu
211

ntrzieri psihice severe. Un alt avantaj l constituie faptul c sunt disponibile oriunde i
oricnd. Dezavantajul l reprezint limitarea la un cerc redus de persoane, cci nu toi din
jurul copilului nteleg semnele.
Comunicarea augmentativ mijlocit ("aided communication") se refer la simboluri
grafice, prezentate fie n cri, pliante sau plane, pe care copilul le poart cu sine, fie implic
un sistem foarte complicat de software, cu un vocabular extins, care poate fi utilizat n diferite
situaii. Plaja, pe care o acoper simbolurile, pleac de la pictograme foarte realiste, cum sunt
desenele sistemului MAYER-JOHNSON, pn la codul de semne abstracte, ca n BLISS sau
alfabet. De aceea i adresabilitatea este larg i include subieci cu ntrzieri severe (sindrom
autist, maladii genetice), sau intelect mai bun n cadrul infirmitii motorii cerebrale (IMC).
Sintetizatoarele, care se bazeaz pe o tehnologie avansat i destul de costisitoare,
utilizeaz sisteme integrate, asociind stimulul vizual cu cel sonor - pictograma cu denumirea.
Astfel ca, apsnd o imagine din sintetizator, de forma unui laptop, copilul i poate face
auzit dorina - de a mnca, a se spla, sau a se duce la toalet. Avantajul comunicrii
mijlocite const n productivitatea mare pe care o pun la dispoziie aceste tehnici i n
flexibilitatea lor. Pot fi portabile, cum sunt planele sau sintetizatoarele. Sunt ns i
dependente de existena unor computere; se pot bloca sau nu mai funcioneaz cnd bateriile
s-au descrcat.
LIMBAJUL GESTUAL SISTEMUL DE SEMNE MANUALE - MAKATON
n comunicarea augmentativ, "limbajul gestual este liantul care susine i menine
abordarea multisenzorial. Acesta ofer cadrul pe care alte sisteme pot fi construite. Limbajul
de semne produce un in-put i output multimodal care include senzori auditivi, vizuali i
kinestezici, n crearea unui mediu ct mai bogat pentru nvarea comunicrii" (Burkhart,
1993, pg. 25). Nu sunt cerute condiii prealabile pentru a fi introdus, dect o capacitate de
imitaie motor-gestual i o abilitate manual, care se mai pot dezvolta prin exerciii. Nivelul
vrstei mintale necesare acestui limbaj poate cobor pn la 10 luni-1 an.
Sistemul de semne manuale MAKATON (Walker, 1978) deriv din Limbajul de
Semne Britanice pentru Surzi i s-a adresat, mai nti, copiilor cu handicap asociat - mintal i
hipoacuzic. Date fiind rezultatele pozitive, i-a lrgit aplicabilitatea i la subiecii cu retard
mintal cu auz normal. Astzi este rspndit nu numai n Marea Britanie, alte ri de limba
englez, ca Australia, Noua Zeeland, Africa de Sud, dar i n Europa de Vest. Sistemul
Makaton, care cuprinde 200 de semne cu echivalente semantice n fondul lexical de baz, este
structurat n 8 stadii de complexitate crescnd, ce urmresc pattern-ul dezvoltrii normale a
212

limbajului n ontogenez. Primele etape includ semne eseniale, astfel nct un individ care,
din cauza deficitului neuropsihic nu poate avansa, s dispun de un mijloc de comunicare,
dei limitat, totui funcional. Un al 9-lea stadiu prezint un vocabular adiional, ce poate fi
introdus n oricare din cele 8 etape anterioare, dup necesiti. Pentru exemplificare, o sa dm
cteva semnificaii ale semnelor din fiecare categorie. Faza nti cuprinde persoanele din
apropierea copilului ("mama, tata, frai, surori"), nevoi elementare ("a mnca, a bea") i
obiecte de folosin comun ("mas, scaun, autobuz"). Nivelul al doilea difereniaz adulii i
copiii pe sexe ("brbat/ femeie, biat/fat"), adaug alimente de baz ("pine, unt, lapte, ceai
etc.") i cteva animale domestice ("cine, pisic").
Lista acestor animale se lrgete (cu "vac, porc, cal, oaie") stadiul al treilea; apar
unele mijloace de locomoie ("tren, avion, vapor") i apoi se diversific verbele comune ("a
avea, a merge, a alerga, a cdea"). Cteva adjective i adverbe completeaz acest stadiu
("mare/mic, sus/jos, mai mult"). Stadiul patru se centreaz pe spaiul colii i introduce semne
pentru -"profesor, copii, coal, creion, hrtie, foarfec" i verbe, cum sunt -"a se juca, a
cnta, a picta". Comunitatea cu -"magazine, biserica, gradina" i profesionitii care o servesc,
"poliistul, potaul, preotul, pompierul", sunt consemnate n etapa a cincea. Conceptele mai
complexe ca -"ora, ar, mare" - i culorile apar n seciunea a asea. Numeraia de la 1 la 10
i noiuni mai fine, cum sunt cele temporale -"astzi, ieri, mine, devreme, trziu, din nou" sunt incluse n penultimul stadiu, al aptelea. n sfrit, ultima treapt nscrie verbe, ca -"a
alege, a ctiga, a ntelege, a-i aminti" -, adjective indicnd ordinea -"primul, ultimul,
urmtorul" - i ntrebri viznd cauzalitatea -"de ce?". Nivelul adiional al noulea, cu lexicul
legat strict de mediul spitalicesc i semne pentru -"doctorie, injecie, operaie, durere,
handicap" poate fi introdus n orice perioad.
Beneficiarii acestui mod de comunicare sunt copiii cu ntrzieri psihice severe, cei cu
sindrom Down sau boli genetice, cu sindrom autist i chiar cu infirmiti motorii cerebrale. Le
Prevost P.A. (1990) chiar a dezvoltat un vocabular mai simplificat de semne Makaton, pentru
copiii cu sindrom Down, structurat n patru pri. Acesta se adreseaz prinilor cu sugari
suferind de aceast maladie i le recomand, ca paralel cu limbajul oral, ct mai de timpuriu
s adauge i semnele manuale. "S vorbeti n timpul activitilor zilnice, cum sunt - splatul,
masa, culcarea - sunt lucruri care se fac n mod natural. Dac limbajul oral l nsoim i de ali
indicatori, ca semnele i gesturile, copilul nu poate s rezolve acest complicat proces (al
comunicarii), dect mult mai repede" (Le Prevost, 1990, pg.2).
213

Ce avantaje prezint sistemul de semne manuale fa de limbajul vorbit? Burkhart
subliniaz importana limbajului de semne n focalizarea i meninerea ateniei vizuale i
creterea comprehensiunii verbale.
Stull i colab. (1979), susin c ritmul fluxului informaional, datorit introducerii
semnelor, devine mai lent i poate fi mai uor urmrit de logopat. Un alt avantaj l constituie
contactul tactil ntre clinician i copil, stimulativ i benefic n cazul autitilor. Apoi recursul la
gesturi foarte sugestive, aproape descriptive, ca de exemplu conturarea formei rotunjite pentru
"minge", fac transmiterea mesajului mai uoar. n general, fundamentndu- se pe limbajul
postural al corpului, care-l precede pe cel verbal i este ntr-un fel "mai primitiv", sistemul de
semne va fi mai usor de integrat de deficient n registrul posibilitilor lui (Stull i colab.,
1979, pg. 143). n nvare, semnele sunt, obligatoriu, susinute de limbaj oral, gramatical,
ntr-o oarecare msur simplificat pe situaia prezent, evitndu-se ns vorbirea telegrafic.
Expresii faciale, uor accentuate, reliefeaz semnificaia enunului. n mod ideal, clinicianul
face semnul i vorbete simultan, folosind cte un semn pentru fiecare cuvnt ce-l rostete, ca
n "imersiunea total", ntlnit n procesul nvrii unei limbi strine. "Conceptul imersiunii
este mult mai eficient n producerea vorbitorilor flueni. Aceasta din cauz c procesul
imersiunii este mai asemntor cu condiiile emergenei limbajului la copilul mic"
(Burkhart,1993, pg. 18). n plus, ntrebuinarea frecvent a semnelor l va face pe copil s
neleag c acestea sunt purttoare de semnificaii i componente ale unui mod de
comunicare. Dar cum, ca practicieni, nvm i noi, pornind de la baz, se adaug gradat noi
semne n repertoriu.
Micrile semnelor manuale au trei componente - poziia, forma minii i micarea
final. "Producerea unui semn ncepe prin plasarea minii (minilor) n poziia corect fa de
corp (ca de exemplu, n faa gurii) i pe urm fixarea formei semnului. Acesta se termin prin
micarea final a minii (minilor)" (Schaeffer i colab., 1980, pg. 13). Fiecare component
este accentuat n stadii diferite - micarea final la nceput, apoi poziia fa de corp i n
sfrit forma minii. Ajutorul este fizic, tactil-kinestezic, modelnd minile i micarea
acestora; dar i vizual, demonstrndu-i copilului semnul, sau numai verbal. Acest ajutor se
retrage treptat - de la micarea ultim, la ndreptarea poziiei fa de corp i apoi la corectarea
formei minii. Mrimea gestului, mna cu care se execut i acurateea semnului nu conteaz
(Walker, 1978). Importana este atribuirea aceleiai semnificaii univoce unui semn. n
general, stimulul discriminativ (Sd) este verbal -"f aa" + modelul gestual manual. Pentru
verificarea nsu-irii semnului l reproducem, fr verbalizare i copilul trebuie s aleag
imaginea corespunztoare.
214

COMUNICAREA PRIN SIMBOLURI GRAFICE
Spre deosebire de sistemul de semne manuale, comunicarea prin simboluri grafice
non-orale, este o metodologie mijlocit, care necesit un echipament - set de pictograme.
Acestea sunt portabile sau introduse ntr-un calculator sau sintetizator, aparat de nalt
tehnologie care adaug simbolului i denumirea scris i cea oral, nregistrat pe band
magnetic, formnd aa-numitele lexigrame. n interaciune, pentru a crete impactul actului
comunicaional, un deficient se poate mica de la un sistem la altul, pentru a crea un mesaj
mai complex. "Copilul poate nu are imaginea necesar disponibil. Sau din contr, semnul
manual este prea dificil de reprezentat i poate fi mult mai uor transmis printr-o ilustraie. n
felul acesta, limbajul de semne coroborat cu un sistem pictorial nu doar nsumeaz, ci
multiplic randamentul comunicrii" (Burkhart, 1993, pg. 28). nti, se pot folosi imaginile
pentru nvarea gesturilor Makaton. Astfel se poate crea "o carte", n care copilul "citete" i
imit gesturile, susinute de reprezentrile grafice ale referenialilor. Alturat imaginii unui
"cine", de exemplu, apare desenat gestul Makaton corespunztor. Se poate crea chiar o
propoziie dezvoltat alturnd imaginile gesturilor echivalente Makaton, ca n exemplul - "eu
vreau (s) mnnc mai mult". Apoi sunt sistemele de pictograme standardizate, care figureaz
n desene alb-negru, categorii de - substantive, verbe, adjective, adverbe uzuale. Acestea au
nscrise sau nu sub ele denumirea ilustraiei i se adreseaz copiilor cu vrsta mintal mai
sczut. Mai multe sisteme de acest fel sunt n uz - COMUNICAREA SIMBOLIC PRIN
PICTOGRAME MAYER-JOHNSON, REBUS, SIMBOLURILE MAKATON i PICSYMS.
n sfrit, exist sistemul de simboluri grafice mai abstract, BLISS, cu un lexic de
aproximativ 2500 de ideograme cuprinznd un registru ntins de concepte mai complexe.
Copiii cu intelect mai ridicat pot construi propoziii prin combinarea simbolurilor i pot
angaja conversaii mai largi (Hehner, 1980).
Cui se adreseaz aceste tehnici de simboluri grafice, folosite separat, sau cel mai
adesea, cu alte componente augmentative? n principal sistemele de simboluri grafice sunt
recomandate copiilor cu infirmitate motorie cerebral, dar i deficienilor mintal i celor cu
sindrom autist. Totodat, la ele recurg i adulii cu afazie, dupa accidente cerebrale. Cnd
manevrabilitatea dispozitivelor este ngreunat de deficiene motorii severe, subiecii pot
indica imaginile, prin scanare cu spot luminos fixat pe cap ("light-pointing"), sau prin
declanarea unui dispozitiv prin apsarea cu cotul, sau orice alt parte a corpului care este
controlabil.
215

SISTEMUL PICTOGRAFIC MAYER-JOHNSON
Sistemul de simboluri grafice (PICTURE COMMUNICATION SYMBOLS - PCS,
Mayer-Johnson, 1981) se prezint ca un fel de album cu un set de foi detaabile, cuprinznd
peste 3000 de imagini, n trei dimensiuni diferite, n ptrate cu latura de 1,8 cm, 2,3 cm i 5
cm. Imaginile prinse n arcuri pot fi scoase, xeroxate, iar simbolurile dorite pot fi decupate.
Desenele cu trsturi ngroate alb-negru pot fi ele colorate, ct mai asemntor cu realitatea.
n terapia noastr, preferm s pstrm desenele alb-negru. n Picture Communication
Symbols - Combination Book, The Wordless Edition (Mayer-Johnson, 1995), pictogramele
nu au nscrise denumirea n englez, aa c o putem nota pe cea n limba romn. Pentru ca
simbolurile s fie mai uor de nvat, le folosim pe cele mai mari, cu latura de 5 cm. Acestea
sunt i cele mai indicate nceptorilor. Categoriile morfo-semantice, dup care se structureaz
sistemul, acoper urmtoarele arii: persoane, relaii sociale, verbe, termeni cu funcii
descriptive, mncare, bautur, i alte substantive. Imaginile- semnificante plaseaz un mai
mare accent pe abilitile, mai degrab perceptive dect cognitive, se bazeaz mai mult pe
recunoatere dect pe memoria de reactualizare i l solicit fizic, mai puin, pe copil.
Seciunea privind persoanele cuprinde, n afar de membrii familiei, cadrele medicale,
profesorii cu care se ntlnesc copiii, profesionitii din comunitate i diferite tipuri de
fizionomii de biei i fete, cu care pot fi asemnai colegii. Relaiile sociale urmresc s
acopere o gam ct mai larg din verbalizrile obinuite ntlnite n comunicare - de la
saluturi, la ntrebri ("ce mai faci?/cum este vremea?"), la refuz ("nu vreau"), intenii ("vreau
s-i art ceva"), atitudini ("mi pare ru"). Dupa cum se observ, pictogramele includ att
denumiri simple de un cuvnt, dar i propoziii i chiar fraze. Verbele pornesc de la cele
uzuale ("a spla/a mnca etc."), pn la unele mai ocazionale, cum sunt - "a ghici, a ctiga".
Pictogramele cu funcii descriptive surprind - emoii ("fericit, suprat"), stri psihice ("obosit,
nfometat"), cantiti ("puin, mult"), categorii etice ("bun, ru"). Mncarea i butura n mare
varietate cuprind i unele produse cu specific american, aa c trebuie s selectm, n funcie
de realitile romneti. Sunt incluse i noiuni temporale ("zi, noapte"), spaiale (prepoziii
"pe/n/sub"), adverbe ("unde, cnd, cum") i culori. Seciunea altor substantive conine
obiecte de mbrcminte, de toalet i informaii privind starea de sntate, elemente din
schema corporal. Pictogramele sunt paginate n ordinea alfabetic a denumirii; exist cte un
inventar cu totalul simbolurilor la nceputul fiecrei seciuni i un index general, prin care
gsim imaginea cutat. De asemenea, sunt oferite modele de plane-grile, pe care se pot lipi,
n funcie de mrime cte 20, 48, i respectiv 70 de pictograme. ntruct se lucreaz cu
216

nceptori, se aleg dou plane de cte 20 de spaii pentru simbolurile de 5 cm. Acestea sunt
ataate de coperile interioare ale unui dosar. Pentru a fi mai rezistente, pictogramele se lipesc
cu scotch de cartoane i se nseriaz n coloanele planei-gril. n cazul c pictogramele se
coloreaz, este indicat s se fac o copie xerox a matricei n alb-negru. n alegerea
vocabularului sunt mai multe opiuni i decizii de luat, pentru c fiecare persoan are dorine
i nevoi unice de comunicare. Scopul este de a crea un mijloc de cel mai mare ajutor i ct
mai adecvat acelei persoane specifice. Personalizarea programului se realizeaz prin
implicarea deficientului i a prinilor n alegerea lexicului necesar. O metod curent o
constituie cea a "scenariului", sau a transcrierii dialogului n timpul rutinei cotidiene. De
aceea, se creeaz mai multe plane, pentru - transportul cu autobuzul, coal i acas. Pentru
nceput, este indicat o plan general cu noiunile i enunurile importante, urmrind o
ordine prestabilit - cu persoanele n stnga, apoi verbele i substantivele n dreapta grilei.
Alctuirea planelor "este un proces dinamic", ntruct abilitile i necesitile individului se
schimb (Mayer-Johnson, 1981). n terapie, se pornete de la recunoaterea separat a cte
unui simbol. Deficienii trebuie s nceap procesul de achiziii stabilind o relaie (de
coresponden) ntre stimulul vizual i referenialul lui, bazndu-se pe indicaii din mediul
comunicaional pentru a extrage semnificaia acestui simbol. Etapele sunt: a) jocul cu obiecte
reale i ppui mari; b) recunoaterea fotografiilor color; c) jocul cu obiecte miniaturizate; d)
reprezentrile grafice colorate; e) desenele clare alb-negru; f) schiele simplificate i stilizate;
g) cuplarea sunetelor cu literele alfabetului (MacDonald, 1994). n continuare, tot n faza de
recunoatere, se adaug i alte simboluri. Acestea pot fi - "toalet/mncare/ butur/da/nu".
Dup ce sunt nvate separat, aceste noiuni sunt transferate pe matricea bidimensional.
Astfel c grila se construiete treptat, mpreun cu logopatul i pe msur ce acesta devine
familiarizat cu pictogramele. Altfel ar fi "derutant pentru o persoan nonverbal s fie
confruntat, dintr-o dat, cu o plan plin de simboluri" (Mayer-Johnson, 1981).
Recunoaterea simbolurilor nu este ns scopul comunicrii augmentative. Astfel c
urmtoarea faz o constituie indicarea - nevoilor i preferinelor. Copiii sunt pui s aleag
ntre o activitate sau alta; ntre un joc sau altul; ntre imaginile mai multor alimente, dup care
sunt ntrii corespunztor. Exerciiul se prelungete i acas, n special n interaciunea cu
mama, care asist la edina logopedic i este printele cel mai abilitat n aceast direcie.
Dou sunt strategiile curente pentru producerea interveniei deficientului - fie prin ntrebri,
fie recurgnd la un eveniment care va provoca o reacie. Dei ambele comportamente, att cel
responsiv, ct i cel provocat, sunt n ultima instan de interes, n timpul terapiei este, de
multe ori vizat amorsarea comunicrii, tiindu-se c rolul de iniiator de dialog este
217

problematic la persoanele folosind mijloace de comunicare augmentativ. Aceste situaii pot
include - nevoia de atenie, foamea, plictiseala, dorina de a continua o activitate plcut,
ntrerupt brusc, sau absena unui obiect important dintr-o rutin zilnic, pe care copilul l va
reclama. Fiind mai motivai i mai relaxai n relaionare, datorit planelor cu pictograme, pe
care se pot bizui, rating-urile pentru numrul i inteligibilitatea enunurilor verbale crete.
Rolul partenerului n diada comunicaional nu se reduce, doar la a ghici sau a interpreta
mesajul logopatului, ci se extinde la a oferi ocazii pentru intercaie, a mri eficiena
comunicrii i a depi ntreruperile din dialog. Acestea sunt ns cerine, la care anturajul
rspunde diferit.
Fiind mult mai puin complexe i abstracte dect cuvintele rostite, semnele manuale i
simbolurile grafice nu numai c pot fi nvate mai uor, oferind logopailor neverbali o ans
de auto-exprimare, eliminnd frustrarea non-comunicrii, dar i i ntresc pozitiv, prin trirea
reuitei i a sentimentului c pot controla mediul, ceea ce le mbuntete imaginea de sine.
Cu ct un copil folosete un limbaj, indiferent n ce form, cu att mai mult creierul dezvolt
abiliti n acea arie (Burkhart, 1993).
BIBLIOGRAFIE:
1. Burkhart, Linda, Z. (1993), Total Augmentative Communication in the Early Childhood Classrom, Copyright
by Linda Z. Burkhart, Eldersburg, MD.
2. Le Prevost, A., Patricia, (1990), See and Say - a Language Guide for Parents of Children with Downs
Syndrome Using Simple Signs and Gestures, Copyright P.A. Le Prevost, Oxford.
3. MacDonald, Alison, (1994), Symbol Systems. In: Augmentative Communication in Practice - An Introduction,
CALL Centre, Edinburgh.
4. Mayer-Johnson, Roxanna, (1995), Picture Communication Symbols - Combination Book, The Wordless
Edition, Mayer-Johnson Company, Solana Beach.
5. Millar, Sally, (1994), What is Augmentative and Alternative Communication? An Introduction. In:
Augmentative Communication in Practice - An Introductio, CALL Centre, Edinburgh.
6. Schaeffer, B., Musil, Arlene Kollinzas, George, (1980), Total Communication, Research Press, Champaign,
Illinois.
7. Vanderheiden, C., Gregg, Yoder, E., David, (1986), Overview. In: Augmentative Communication - An
Introduction, American Speech-Language-Hearing Association, Rockville, Maryland.
8. Walker, Margaret, (1991), Basic Signs for Use with Makaton Vocabulary, Stages (1-8). The Makaton
Vocabulary Development Project
218
Logoped Ileana Popa

Logoped Luminia Olariu
COMUNICAREA NONVERBAL I AUTISMUL
I. COMUNICAREA NONVERBAL
Am ales aceast tem din dorina de a atrage atenia asupra unicitii individului. O
persoan care ncearca s comunice cu adevrat trebuie s fie contient de problemele
celorlali, triete empatia i nu e preocupat doar de sine. Procesul comunicrii trebuie privit
ca un act interpersonal care ine seama tocmai de unicitatea individului prin diversele moduri
n care el se manifest. Comunicarea nonverbal poate spune despre un individ mai multe
decat ar dori el sa transmit iar interpretarea ei este un instrument real pentru cei ce doresc s
ajute la rezolvarea problemelor aprute n viaa acestuia.
nc din antichitate s-a subliniat importana mimicii i a gesturilor n comunicare.
Cicero spunea c: gesturile sunt un limbaj pe care l neleg i barbarii i recomand
oratorilor s-i utilizeze toate resursele corporale n momentele culminante ale discursului.
Comunicarea nonverbal este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte
i care pot fi decodificate, crend nelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, nlocui,
completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte.
A. Mehrabian i M. Weiner au fost primii care au studiat limbajele neverbale si au
constatat c proporia n care folosim limbajul verbal i limbajele neverbale este, n
comunicarea oral, urmatoarea 7% cuvinte, 38% paralimbaj (n principal intonaia i
inflexiunile vocii), 55% alte elemente de limbaj neverbal (n principal expresia feei, gesturile
i postura corpului). Doar 7% din comunicare are loc prin intermediul cuvintelor, restul fiind
neverbal.
De cte ori comunicm, noi trimitem n exterior mesaje i prin intermediul altor
mijloace. Aa cum remarca D. Vasse corpul uman este asemenea unui text care vorbete, un
text ca surs de informaii i interaciune, a crui voce trebuie interpretat. Aadar, contient
219

sau incontient, intenionat sau neintenionat, trimitem i primim mesaje nonverbale i, pe
baza acestora, emitem judeci i lum decizii pentru noi i pentru ceilali.
"Nu poi s nu comunici", fie c e vorba de un zmbet, de apariia unei anumite palori
sau mbujorare sau de un anumit tic, fiina uman nu nceteaz s comunice cu indivizii din
jurul ei i cu societatea ca ansamblu cultural i social. Dintre toate formele de comunicare
manifestate la nivel individual, comunicarea nonverbal este cea mai evident i cea mai
complex. Ceea ce vom ncerca n continuare este s crem un context teoretic care ne va
servi n descifrarea comunicrii nonverbale n cazul copiilor cu autism.
Structura comunicrii nonverbale
Cnd discutm despre comunicarea nonverbal ne referim defapt la o trihotomie
elaborat de J. Ruesch i W. Kess: limbajul semnelor (gesturile), limbajul aciunilor
(micrile corpului) i limbajul obiectelor (dispunerea n spaiul apropiat a unor obiecte n
scopul utilizrii lor). Dale G. Lethers completeaz imaginea de ansamblu asupra comunicrii
nonverbale, amintind existena unor canale de comunicare nonverbal: expresiile faciale,
micrile ochilor, postura, proxemica (percepia i utilizarea spaiului), aspectul fizic, factorii
suprasegmentali, precum intonaia, timbrul i volumul vocii i atingerile cutanate.
Prin combinarea codurilor i mediilor de transmitere a mesajelor rezult o delimitare
teoretic a comunicrii nonverbale unanim acceptat de cercurile de cercettori:
Kinezica (limbaj corporal, include micrile corpului, expresiile feei i privirea)
Oculezica (studiul comunicrii nonverbale vizuale)
Paralimbajul (elemente vocale - de exemplu, intonaie sau ton)
Proxemica (studiul percepiei i al modului de utilizare a spaiului)
cronemica (studiul percepiei i al modului de utilizare a timpului)
Funciile comunicrii nonverbale Comunicarea nonverbal ndeplinete cinci funcii

eseniale:
repetare - dublarea mesajului verbal prin diverse gesturi adjuvante (datul din mini,
din cap, clipitul din ochi)
substituire nlocuiete mesajele verbale (o privire n pmnt n momentul n care
cineva i spune s i dai banii promii ieri nlocuiete rspunsul verbal "am uitat s i-i aduc")
completare - ceea ce se transmite prin limbajul verbal este susinut i completat de
elementele nonverbale
accentuare - scoaterea n eviden a mesajului verbal (admonestarea verbal a unui
bieel care a spart o vaz este nsoit de ridicarea arttorului n aer i micri ritmice ale
capului)
220

contrazicere - elementul nonverbal contrazice ceea ce afirmm (de exemplu spunem
c ne pare ru c respectivul coleg i-a rupt piciorul dar faa ne zmbete, ochii ne rd n cap,
semn c ne pare bine i nicidecum nu suferim din pricina problemei colegului nostru).
Kinezica
Subliniem importana gesturilor care sunt micri fcute cu ntreg corpul sau doar cu
unele segmente ale acestuia si pot ndeplini funcii diferite:
- ilustratoare de ntrire a mesajului verbal (negarea prin micarea capului sau a
minii);
- adaptoare cnd indic stri emoionale, dar care nu fac parte dect vremelnic din
comportament (ntoarcerea capului atunci cnd nu dorim s vedem ceva);
Cercetarile coordonate de Paul Ekman au demonstrat ca expresiile faciale ale emotiilor
sunt universale. El constat c oriunde n lume expresiile faciale pentru diferite tipuri de
sentimente sunt aceleai i pot fi interpretate uniform n orice col al continentelor pentru c
orice figur uman are acelai numr de muchi care contribuie la exprimarea unei anumite
stri. Prin intermediul mimicii faciale se pot exprima o gam imens de sentimente precum
bucuria, teama, scepticismul, descumpnirea, indiferena, compasiunea etc. Ceea ce este
important de reinut este c mimica constituie interfaa de baz n comunicarea interuman
fiind nzestrat cu rolul de a transmite rapid, nemediat informaii despre percepia individual
vizavi de societate i fenomene sociale i de a oferi un feed-back dinamic interlocutorului n
timpul unei conversaii.
Diverse emoii redate prin intermediul expresiei faciale

Oculezica
Contactul vizual dintre persoane furnizeaz o serie de informaii importante pentru
interpretarea mesajelor parvenite pe alte canale:
221

- direcia privirii poate indica inteniile sau interesul
- micrile oculare sugereaz trrile, inteniile
- privirea direct, semnaleaz atenia
Privirea are importante funcii de comunicare ndeosebi n registrul afectiv:
- frecvena i durata pot avea valene pozitive semnificnd simpatie, atracie, sau
valene negative atunci cnd frecvena excesiv poate fi interpretat ca agresiune
- mrirea pupilei ca automatism poate provoca simpatie (dilatarea ei), sau antipatie
(contractarea pupilei)
Elementele de paralimbaj
Elementele de paralimbaj constituie o alt component de baz a limbajului nonverbal.
Ele presupun utilizarea modalitilor de exprimare vocal pentru a da anumite nelesuri
cuvintelor din discurs. Tonul, ritmul i volumul vocii pot fi folosite n aa fel nct s i
atrag i s i conving pe cei care ascult un discurs.
Tonul este inflexiunea vocii pe care o folosete un vorbitor. El poate fi calm, agresiv,
pedant, nervos, cald, rece etc.
Ritmul vorbirii reprezint felul n care alterneaz cuvintele accentuate cu cele
neaccentuate i frecvena acestora. El este ales n funcie de ceea ce se dorete s se comunice.
Volumul este intensitatea vocii cu care un vorbitor se adreseaz publicului. Cel care
ine un discurs trebuie s vorbeasc suficient de tare pentru a fi auzit de toate persoanele care
l ascult.
Proxemica sau percepia i utilizarea spaiului
Toi suntem nconjurai de un spaiu personal care reprezint distana de la care
suntem pregtii s interacionm cu alii. Putem modifica aceast distan n funcie de tipul
de comunicare n care suntem implicai. Distanele n comunicare sunt de 4 tipuri:
- distana intim (0 - 0,5 m) este rezervat ntlnirilor brbailor i femeilor care se afl
n relaii intime, precum i copiilor mai mici;
- distana personal (0,5 1,3 m) este destinat rudelor i prietenilor;
- distana social ( 1,3 3,5 m) este utilizat pentru discuii de afaceri sau conversaii
ocazionale,
- distana public (peste 3,5 m) indicat pentru ntlnirile de informare, cum ar fi de
exemplu un profesor la clas, un director n faa angajailor etc.
Cronemica
Modul n care putem comunica prin limbajul timpului este corelat cu: precizia timpului,
lipsa timpului, timpul ca simbol.
222

Precizia timpului. Timpul este considerat ca ceva preios i personal i n general atunci
cnd cineva i permite s ni-l structureze, aceasta comunic diferena de statut. Limbajul
timpului se poate folosi intenionat sau nu pentru a manipula, supune i controla sau pentru a
comunica respect i interes.
Lipsa timpului. Percepem timpul ca pe o resurs personal limitat i de aceea modul n
care fiecare alegem s l folosim comunic atitudinea noastr fa de cel care solicit o parte
din aceasta resurs. Dac nu acordam timp pentru o anumit comunicare se va percepe ca
neacordare de importan.
Timpul ca simbol. Acest aspect ine de o anumit obinuin, cum este ritmul (de ex.
mncm de trei ori pe zi i la anumite ore). Similar, anotimpurile impun anumite activiti i
un anume fel de via, clar situate n timp.
II. AUTISMUL I COMUNICAREA NONVERBAL
n aceast seciune ne propunem s oferim o definiie i o conceptualizare minimal a
termenului autism, s analizm relaia comunicrii nonverbale cu autismul i s determinm
importana i tipologia acesteia n cazul copiilor autisti.
Autismul este o tulburare pervaziv de dezvoltare caracterizat prin scderea
capacitii de a interaciona pe plan social i de a comunica, comportament stereotip i
repetitiv, cu simptome ce se manifest de obicei naintea vrstei de 3 ani. Aproximativ 75 %
din indivizii afectai manifesta i handicap mintal. Cuvntul AUTISM provine din grecescul
autos care nseamn nsui sau EUL propriu.
Tabloul clinic se caracterizeaz prin trei simptome principale:
perturbarea comunicrii interumane (singurtatea autista). Aceasta se manifest
printr-o total indiferent fa de persoanele din jur. Copilul privete parc dincolo de oameni,
aruncndu-i doar sporadic privirea asupra examinatorului, fr a avea acea privire sclipitoare,
fr a avea contactul din privire (ochi n ochi). Fa de persoane, copilul autist manifesta
dezinteres cvasitotal, nereactionand la prezena sau absena prinilor, ca i cnd el ar fi
singur. Inabilitatea n relaiile sociale se constat i n eecul de a stabili contactul cu
anturajul. Astfel el ciupete sau muca persoanele din jur, lipsit de orice experien afectiva,
poate face o criz de afect sau autoagresivitate atunci cnd cineva ncearc s-l scoat din
izolarea sa. Dei, n general, autistul nu comunica verbal cu persoanele din jur, el i exprima
cte o dorin i nevoile, prin gesturi, dnd dovad n acest sens de o deosebit abilitate. n
contrast cu incapacitatea de a stabili relaii sociale, copilul este mai ndemnatic n
223

manipularea mediului nensufleit. Poate manifesta un interes deosebit pentru anumite obiecte,
fr ns a le utiliza n sensul lor simbolic ci numai pentru a le agita sau nvrti.
tulburarea limbajului vorbit. Acesta poate lipsi uneori, copilul emind sunete
ciudate, fr semnificaie. Dac limbajul este dezvoltat, se observ o discrepan ntre
posedarea vocabularului i abilitatea de a-l folosi ca mijloc de comunicare social. Structura
gramaticala este imatura, ecolalia imediata sau ntrziat, stereotipiile, neologismele i
utilizarea neadecvat a pronumelui personal, este frecventa. Copilul vorbete despre el la
persoana a II-a sau a III-a, nefolosind persoana I dect eventual dup vrsta de 5-7 ani, sau
chiar deloc. Vorbirea este monoton, stereotipa lipsit de intonaie, iar melodia frazei
neadecvat.
stereotipiile sunt alte elemente des ntlnite la copii cu autism. Ele pot fi gestuale
ca: repetiii ale micrii minilor, degetelor, braelor, rotirea corpului n jurul axei proprii,
mersul pe vrful picioarelor. Uneori copilul cu autism prefera activiti repetitive ca:
deschiderea i nchiderea uilor, stingerea sau aprinderea becului, lovirea sau zgrierea unei
jucrii, ritualizarea activitilor alimentare, activiti de mbrcat sau de joc.
Forme ale comunicrii nonverbale autiste:
Comunicarea nonverbal repetitiv
Pe lng manifestrile nonverbale repetitive intervin i elemente nonverbale obsesive
destul de frecvente n rndul copiilor autiti (micri haotice ale corpului, mimic
inexpresiv).
De asemenea, copiii cu tulburri din spectrul autist nu dezvolt n mod spontan atenia
comun/mprtit. Comportamentele de cerere (requesting skills), se gsesc i la copiii cu
autism, ns n scopuri instrumentale sau imperative, copilul considerndu-i pe ceilali ca
ageni ai aciunii. Astfel, el poate utiliza contactul vizual mpreun cu alte gesturi pentru a
indica o jucrie care nu-i mai e la ndemn sau care nu mai merge, a da un obiect unei alte
persoane, pentru a cpta ajutorul unei alte persoane n a obine un obiect, ntinznd mna
spre obiectul dorit sau lund mana adultului i ducnd-o spre obiectul dorit. Persoanele care
nu comunic verbal nu dezvolt n mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie s
fie nvate s foloseasc un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiectesimboluri, fotografii, pictograme, cuvinte scrise, ca de exemplu sistemul Picture Exchange
Communication Sistem/ PECS).
Oculezica i cronemica autista
Oculezica autist se refera la privirea copilului autist. n timp ce privirea unui copil
obinuit este una vioaie, care exprim mereu un anume sentiment (de bucurie, de team, de
224

jen sau tristee), privirea copilului autist este total lipsit de orice expresie, este pierdut, falsmelancolic. Ochii autistului dovedesc n fiecare secund c micuul nu este prezent dect
fizic ntr-un anumit loc, pentru c mintea sa este ntr-un alt loc (deseori, autitii nu privesc n
ochi, evit contactul vizual pentru c nu suport ca sfera lor existenial s fie "violat").
Oculezica autist reprezint evitarea privirii directe n ochii celuilalt privirea fiind fix,
globii oculari aproape nemicai, clipitul ritmic, excesiv uneori, iar sentimentul pe care i-l
trezete o astfel de "cuttur" este c nu eti privit ca un individ, ca o fiin, ci ca o fantom
(privirea "trece" prin tine ca i cum ai fi invizibil, lipsit de consisten corporal). n plus,
autitii se concentreaz pe detalii i nu pe ansamblu.
Strns legat de aceast observaie este i cronemica autist: timpul pentru copiii
autiti nu exist. Trecerea timpului este resimit doar ca repetare a unui anumit
comportament tipic despre care am vorbit sau ntunecarea camerei n care micuul i petrece
o bun parte din zi.
Funciile comunicrii nonverbale autiste
n cazul autismului ntlnim repetarea, substituirea i accentuarea mesajelor verbale:
copiii dau din cap, din maini, repet aceleai fraze pe care le aud sau pe care le formeaz
singuri, arunc cu obiecte, se trantesc pe jos, se lovesc singuri cu minile n cap sau se dau cu
capul de diferite obiecte (ziduri, mese, scaune), repet acelai gest i se rotesc n jurul
propriului corp minute n ir, fr nici un rost. Substituirea se manifest prin micri brute ale
trupului si diverse semne care dau de veste c respectivul copil dorete o anumit jucrie sau
un alt obiect.
Mimica facial i autismul infantil
Mimica facial a copiilor cu autism este si ea modificata n raport cu cea a unui copil
obinuit: astfel se observ lipsa unei mimici expresive, imposibilitatea de a reda intocmai un
anumit sentiment numai la nivel facial, dar i interpretrile greite pe care autitii le dau
expresiilor faciale ale persoanelor normale din jurul lor. Una dintre cauzele interpretrii
greite a expresiilor faciale a fost pus pe seama concentrrii ateniei vizuale doar pe anumite
pri ale feei persoanei din faa copilului autist (majoritatea copilori autiti nu pot privi direct
n ochi interlocutorul, aa cum o facem cei mai muli dintre noi atunci cnd vorbim cu o ter
persoan) care transmit mai mereu mesaje confuze..
Aadar, n cazul autismului feed-back-ul este lipsit de orice logica, confuz, nu permite o
lmurire a interlocutorului asupra mesajului pe care acesta l vizeaz, fiind fragmentat si
absurd, este mai degrab un reflex condiionat de diverse elemente din lumea real pe care
autistul i le interiorizeaz, le nglobeaz n universul propriu, un "tic" incontient la stimuli
225

concrei.
Comunicarea tactil, element integrat al comunicrii nonverbale autiste, devine un
instrument folosit de prinii copiilor cu autism pentru a sublinia anumite ordine sau mesaje
transmise. La copiii cu autism distingem n principal prezena atingerii de control, atingerii n
joac i atingerii prin care se transmit diverse tipuri de sentimente.
Atingerea de control, care n mod normal ndrum spre anumite manifestri sau
comportamente ale interlocutorului, capt n comportamentul autist o cu totul alt
nsemntate: pe lng faptul c are un caracter repetitiv, obsedant, atingerea de control nu este
asociat cu o anumit intenie clar a autistului, nu exist o corelaie cognitiv stabil ntre
intenia real i intenia indus interlocutorului. Calificativul "control" ar trebui neles n
acest context ca un control nicidecum unidirecional, ci bidirecional: control al suprapunerii
perfecte ntre realitatea comunicat i realitatea interioar i control perceptivo-stimulativ al
autistului n raport cu factorii nonverbali exprimai de interlocutor n legtur cu obiectul sau
situaia vizat.
Atingerea n joac la autisti este diferit de atingerea n joac pe care o ntlnim n
cazul unor copii normali. La copiii sntoi, atingerea n joac are un caracter non-repetitiv
mbinnd latura ludic cu cea axat pe descoperire i descifrare a lucrurilor din sfera de
existen, Atingerea n joac la copiii cu autism are caracter repetitiv, preponderent ludic,
fiind ndreptat mai mult spre obiecte i doar n foarte putine cazuri spre fiine umane.
Atingerea prin care se transmit diverse tipuri de sentimente este similar celei din
cazul copiilor sau adulilor normali (totui este haotica, obsedant i repetitiva), singura
precizare fiind c sentimentele transmise sunt greu descifrabile cu ajutorul codurilor obinuite
de comunicare, fapt care determin apelul la un alt tip de cod specific autist (alfabetul Braille,
"limbajul" PECS sau un cod inventat i cunoscut doar de comunitatea celor care sufer de
autism).
III. CONCLUZII
n concluzie, comunicarea nonverbal autist este singura form de comunicare pe care
i ceilali din jur o pot nelege aproape perfect, implic existena unei mimici inexpressive, a
unei repetitivitati obsedante i a unor atingeri despre care am discutat n finalul expunerii
noastre. De asemenea, ntreaga atenie este concentrat asupra obiectelor i nicidecum asupra
relaiilor umane susinute sau a fiinelor umane, privirea este confuz i lipsit de orice fel de
mesaj subliminal, iar gestica membrelor nu face dect s accentueze anumite comportamente
repetitive tulburtoare.
226

Trebuie luate n considerare i sisteme de comunicare alternative pentru aceti copii. La
acest nivel, preverbal, de competent a comunicrii, este important pentru copil s aib un
mod efectiv de a comunica, dect s te concentrezi doar pe dezvoltarea abilitailor verbale.
Aceste abilitai (a nva s vorbeasc) se pot dezvolta n combinaie cu folosirea sistemelor
de comunicare alternative.
BIBLIOGRAFIE:
1. *** Ghidul copilului autist Timioara, 2003;
2. *** Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale DSM IV. Asociaia Psihiatrilor Liberi din
Romnia, Bucureti, 2000;
3. Predescu, V. (sub redacia) Psihiatrie Vol I, Ed. Medical, Bucureti, 1989;
4. *** Curs anul I-Dan Stoica, Despre comunicarea nonverbal ;
5. Dinu, M.- Comunicarea, Editura Orizonturi, Bucureti, 2007;
6. http://eseumultimediastratan.blogspot.com/
7. Chelcea, S.- Comunicarea nonverbala:gesturile si postura, Editura Comunicare.ro;
8. Stanton, N.- Comunicarea, Societatea Stiintifica & Tehnica SA, 1995;
9. Asociatia Casa Faenza, Centru Comunitar pentru Copii Autisti Timisoara-Romania- Manual de bune
practice utilizat in abilitarea copiilor cu tulburari de spectru autist, Editura Solness, Timisoara, 2009.
227
Anca- Elena Prie,

coala cu clasele I-VIII, Vurpr
ROLUL RELAIONRII N OPTIMIZAREA PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV
,,Oamenii sunt perturbai nu

de mprejurri, ci de modul n
care le interpreteaz
Epictet
coala ca i organizaie rspunde de realizarea n msur ct mai mare a educaiei i

inseriei pe piaa muncii a elevilor, tinerilor i adulilor. coala din zilele noastre nu se mai
confrunt doar cu probleme de frecven i rezultate colare, acestora adugnduli-se cele de
integrare n colile de mas a elevilor cu cerine speciale, care le influeneaz direct i n
msur foarte mare pe primele.
Integrarea colar ,,reprezint participarea la programul colilor de mas/claselor
obinuite sau al colilor/serviciilor speciale de nvmnt (la activitile educative formale i
nonformale) a copiilor evaluai ca avnd cerine educative speciale sau orice alt form de
dizabilitate. Este un proces de adaptare a copilului la cerinele colii pe care o urmeaz, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar (clas) i de desfurare
cu succes a prestaiilor colare (asimilarea de ctre copil a statutului de elev e rezultatul unor
modificri interne n echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecine n
planul aciunii sale). 1
Cadrelor didactice, indiferent de natura specializrii, le revine o sarcin din ce n ce
mai dificil n societatea actual: dezvoltarea armonioas a personalitii copiilor, indiferent
1
Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n educaie,
Editura Polirom, Iai, 2006 p. 250
228

de vrsta la care acest proces ncepe, finalitate suprem a sistemului educaional romnesc i
nu numai. ncepnd cu perioada precolaritii se fundamenteaz copiilor abilitile cognitive,
sociale i emoionale de baz echilibrului emoional i mental de mai trziu.
Activitatea didactic desfurat n cadrul organizaional specializat, coala, conine
pe lng latura informativ i o latura formativ. Relaia educativ dintre cadrul didactic i
elev este definit ca fiind ,,o relaie contient stabilit i sistematic desfurat, n cadru
organizat (instituii colare) ntre educator i educat n scopul dezvoltrii personalitii
elevului i nzestrrii lui cu capaciti de autoformare. Aceast activitate presupune
colaborarea dintre profesor i ceilali factori educaionali (familie, instituii culturale, biseric,
medic etc.) 1
n opinia lui Daniel Mara, educaia cuprinde ansamblul influenelor, aciunilor,
activitilor desfurate pentru formarea, dezvoltarea i modelarea personalitii umane, n
vederea integrrii sale optime n societate. 2
Referindu-ne strict la stilul de relaionare a cadrului didactic cu elevii si, putem spune
c n funcie de activitatea acestuia cu elevii stilurile sunt urmtoarele: autoritar, democratic i
de tip laissez-faire. Le amintim deoarece acestea influeneaz indirect i atmosfera din cadrul
clasei, cadrul didactic fiind primul model pe care elevii l iau drept etalon. Cel mai indicat stil
didactic este cel democratic deoarce este stilul care ncurajeaz argumentarea, cutarea
proprie a rspunsurilor, autocunoaterea, colaborarea, atitudinea pozitiv n general.
Indiferent de activitate, nu putem vorbi despre relaionare fr a aminti i de o alt
component esenial, comunicarea. Comunicarea interuman se realizeaz prin intermediul
cuvntului att verbal, ct i nonverbal, activiti simultane ce ntresc sau dimpotriv,
slbesc, capacitatea persuasiv a mesajului. Astfel, dac ntre cele dou forme de transmitere
verbal i nonverbal se afl un acord, atunci mesajul este credibil, dar dac dintr-un motiv
sau altul ntre cele dou exist o discrepan, interlocutorul tinde s cread n cea de-a doua
form de manifestare, nonverbal.
Stilurile comportamentale utilizate n cadrul relaiilor interpersonale pot fi agresiv,
pasiv i nu n ultimul rnd, asertiv. Relaionarea acoper o sfer larg de accepiuni precum:
nevoia de a aparine, de a ajuta, de a iubi ct i nevoia de a fi acceptat.
Stilul pasiv este caracterizat de lipsa aciunii. Aceste persoane au dificulti n a se
exprima n faa altora. Evit s se confrunte cu situaiile inconfortabile; i ateapt pe alii s
vin spre ei. Cei caracterizai de acest stil se tem de ofensele altora, doresc s fie mereu
1
Trua, Elena, Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elevi, Vol.II. Dicionar. Editura: Petru Maior, 2002, p.
215
2
Mara, Daniel, Educaie pentru educaie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
229

plcui, nu suport respingerea i cedeaz foarte uor, acceptnd cu uurin lucruri fa de
care tacit i exprim dezacordul. Consecina acestui tip de comportament este faptul c aceti
oameni devin nchii i reticeni n a vorbi chiar i n situaiile care impun acest lucru. ntreaga
activitate este coordonat n funcie de convingerile i la ndemnul celor din jur. n consecin,
propriile sentimente trec n plan secundar, n defavoarea celorlali. Pasivitatea duce n timp la
superficialitate n relaii cu cei din jur.
Spre deosebire de stilul pasiv, stilul agresiv este caracterizat de intruziunea n relaiile
cu cei din jur, precum i de o permanent stare de alert, agitaie. Acest tip de oameni sunt
persevereni n ceea ce fac i i doresc i nu se las pn nu obin acest lucru, chiar dac prin
asta i rnesc pe ceilali. Pentru acetia nu conteaz drepturile celorlali, nu se las intimidai,
acionnd chiar i agresiv, cu furie. Acest stil induce o stare de stres permanent att pentru
persoana n cauz ct i pentru cei din jurul lui.
Oamenii agresivi nu respect punctul de vedere al nimnui, i le impun pe ale lor sau
doresc acceptarea acestora prin manipulare, intimidare sau bruscare. Agresiunea nu las loc
pentru compromis. Mai degrab este unilateral: o expresie necontenit a ceea ce persoana
agresiv i dorete i o ncercare simultan de a-i fora pe ceilali s ncuviineze.
Exist persoane cunoscute ca i mbinarea acestor dou forme, pasivi-agresivi. Se
comport ca i cum nu ar fi ceva care s-i nemulumeasc, dar n sinea lor clocotesc din
pricina resentimentelor sau a suspiciunilor c alii exploateaz constant natura lor bun
reprimnd totul cu mnie. ns aceasta doar pentru o scurt perioad de timp reacionnd cnd
este mai puin de ateptat, violent, uneori incontient.
Stilul asertiv reprezint o combinaie ntre cele dou stiluri anterior amintite. Acesta
mbin corectitudinea i puterea. Persoanele asertive lupt pentru ceea ce li se cuvine, dar
rmn totui sensibile i la drepturile celor din jur, astfel nct obinerea a ceea ce se dorete
nu este n detrimentul altora, meninndu-se un echilibru. Aceste persoane sunt relaxate i
vorbesc deschis despre sentimentele lor. La baza acestui comportament st atitudinea deschis
fa de sine i fa de ceilali.
Etimologia termenului asertivitate provine din engl. to assert i nseamn, stricto
senso, a afirma, a spune i a fost utilizat n psihologia de specialitate european n anii '90
fiind dezvoltat de ctre americani ncepnd cu a doua jumtate a deceniului 8 al secolului XX.
Primele definiii ale asertivitii au pus accentul pe dreptul individului de a-i exprima
dorinele personale simultan cu respectarea drepturilor celuilalt. Comportamentul asertiv
reprezint abilitatea de a cuta, de a menine sau de a spori caracterul consolidat al unei
230

situaii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesitai atunci cnd o asemenea
exprimare risc pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar msurile opresive.
Dicionarul Webster definete a fi asertiv prin ,,a-i afirma drepturile, a-i face
admis legitimitatea, a te pronuna clar i constructiv, chiar n absena unei dovezi tangibile,
a-i spune prerea fr reineri, adesea n faa unor interlocutori ostili.
Caracterul asertiv reprezint capacitatea de a
exprima n mod clar gnduri i
sentimente, aprnd poziia i protejnd teritoriul vorbitorului. Componentele de baz ale

acestuia sunt:
- capacitatea de exprimare a sentimentelor (de ex. acceptarea i exprimarea suprrii, a
prieteniei);
- capacitatea de a exprima prerile i gndurile n mod deschis (a fi capabili de a da glas unor
preri, a nu fi de acord i a avea o poziie diferit)
- capacitatea de a susine drepturile (fr a permite altora s deranjeze sau s abuzeze de
voi).
Indivizii la care predomin caracterul asertiv nu sunt timizi sau prea controlai - ei sunt
capabili s-i exprime sentimentele (de cele mai multe ori n mod direct) fr a fi agresivi sau
abuzivi. Caracterul asertiv este rareori neles greit datorit capacitii de a comunica n mod
clar, fr ambiguiti a credinelor personale, dar n acelai timp nseamn i respectarea
gndurilor i sentimentelor celorlali. Fr respect, desigur c acest caracter asertiv devine
agresiune.
O atitudine asertiv este atunci cnd, innd cont de dorinele altora, ncercai s v
ndeplinii i doleanele proprii prin mijloace legitime, dezinvoltura cu care purtai o discuie,
sociabilitatea i naturaleea pe parcursul acesteia.
Deosebirea dintre caracterul asertiv i agresivitate: chiar i ntr-o situaie neplcut sau
jenant, cealalt persoan se simte respectat i acceptat, nu desconsiderat.
Felul n care ne raportm la ceilali este influenat de imaginea de sine a fiecruia
dintre noi. Adulii au datoria de a ghida copii spre o via activ. Acetia nva s cunoasc
lumea din jur, s aib un comportament civilizat, s aprecieze frumosul, ntr-un cuvnt, s se
dezvolte. Lipsa acestor abiliti este determinat de timiditate, singurtate, comunicare
deficitar, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional.
Prin intermediul dezvoltrii abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni
strile de afectivitate negativ. Sentimentele, ideile precum i atitudinile manifestate
influeneaz n mare msur comportamentul celorlali. Eficiena n comunicare const n
abilitatea de a ne exprima ideile, tririle emoionale i convingerile fr a afecta i ataca
231

drepturile celorlali. Persoanele nzestrate cu un nalt nivel al stimei de sine au capacitatea de
a lua decizii responsabile, ceea ce implic i managementul conflictului.
n urma analizei studiilor de specialitate din domeniu ntre asertivitate i inteligen
emoional este o strns legtur. Persoanele caracterizate ca avnd aceast aptitudine,
inteliena emoional, au dezvoltate latura asertiv, pe lng alte caliti precum: ncredere n
sine, empatie, curiozitate, autocontrol, cooperare, autocunoatere, capacitate de comunicare
etc. Potrivit autoarei Mihaela Roco, 1 to assert nseamn s :
te afirmi fr team i ntr-un mod constructiv
i aperi drepturile, fr a le ngrdi pe ale celorlali
aspiri la propriul adevr, la propriile idei, la propriile gusturi
pui stpnire din nou pe mediul tu nconjurtor personal.
Asertivitatea este o trstur de personalitate subsumat inteligenei emoionale i
principala sa caracteristic este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se
integra optim n mediul su social, respectndu-i pe alii, fr a uita s se respecte pe sine
(Daniel Goleman, 1995).
Comunicarea asertiv este cea prin care i exprimi prerea, ferm, spontan, sincer i
direct, pstrndu-i demnitatea i drepturile i, fr s-l jigneti pe cellalt - deci fr s-l ataci
ca persoan, ci referindu-te strict la comportamentul su din acel moment. Comportamentul
asertiv este mult mai apropiat de cel agresiv, dar se difereniaz de acesta prin faptul ca nu
ncalc drepturile i libertile celuilalt, i analizeaz comportamentul i nu persoana n cauz.
Comportamentul asertiv este o aptitudine ce se poate nva, educa. O alt
caracteristic a acesteia este c ea este o abilitate expresiv, alctuit din componente verbale
i nonverbal. Ea nu este o trstur de personalitate nnscut, apare n cadrul relaiilor
interpersonale.
Asertivitatea este acel optim comportamental
cu maxim dezirabilitate social.
Rspunsul asertiv presupune alegere contient, decizie clar, flexibilitate, curaj i ncredere
n procesul comunicrii.
Strategii de optimizare a comportamentului i comunicrii asertive:
- stimularea comunicrii i formarea abilitilor de relaionare interpersonal; nvm s
comunicm respectnd traseul: transmitere-recepie-feedback a informaiei; trebuie s ne
asigurm c s-a neles exact ceea ce am vrut s transmitem prin intermediul comunicrii i nu
doar faptul c s-a recepionat informaia, mesajul; astfel, comunicarea noastr influeneaz
Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004, p.166
232

partenerul de dialog determinnd apariia unei atitudini, a unui comportament, schimbarea
unei stri actuale n funcie de ceea ce a neles i nu de ce ceea ce am transmis;
- recurgerea la modaliti pozitive, nonagresive pentru atingerea scopurilor personale;
- respectarea drepturilor i sentimentelor celorlali;
- asumarea de responsabiliti i evitarea culpabilizrii;
- formarea comportamentului asertiv non-verbal, adoptarea unei posturi care s sugereze
deschiderea i tratarea cu calm a interlocutorului, privirea n ochi a acestuia atunci cnd se
poart un dialog; componenta comportamental a asertivitii include: contactul vizual, tonul
vocii, postura, mimica, momentul transmiterii mesajului precum i coninutul informaional;
- dezvoltarea cognitiv determin antrenarea capacitii de a lua decizii;
- autocunoatere i intercunoatere prin activiti variate ce vizeaz dezvoltarea atitudinii
pozitive fa de sine i ceilali, descoperirea propriilor abiliti i caliti, stimularea ncrederii
n sine, valorizarea personal i interpersonal;
- stimularea dezvoltrii emoionale prin activiti de identificare, exprimare i gestiune a
emoiilor, soluionarea unor conflicte n cadrul unor dramatizri, scenarii, jocuri de rol,
dezbateri cu tematica amintit anterior identificnd i consecinele propriilor aciuni;
- contientizarea propriilor sentimente, drepturi, nevoi, dorine i trebuine precum i a
celorlai n egal msur.
Studiile de psihologie social definesc comportamentul ca fiind ,,totalitatea faptelor,
actelor, reaciilor - motorii, verbale, afective - prin care o persoan rspunde solicitrilor de
ordin fizic sau social ale lumii externe (Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P.,
Mamali, C., Pnzaru, P.) 1 Indiferent c vorbim de elevi cu cerine educative speciale sau
elevii ceilali ncadrai n nvmntul de mas, toi reacioneaz la comportamentul nostru n
linii mari n acelai mod. n funcie de cum ne adresm primim un rspuns pe msur: teoria
stimul-rspuns. Relaiile ce se stabilesc n cadrul instituiei colare influeneaz ntrega
activitate educativ a eleviilor i de aceea trebuie gsite msurile optime pentru a asigura
succesul instruirii pe toate planurile, att formal ct i informal.
Formarea unui comportament asertiv este benefic n primul rnd pentru c ne
formeaz personalitatea, ne nva cnd s spunem ,,nu n diferite situaii fr a ne simi
vinovai, influeneaz creterea ncrederii n sine, autocunoaterea (identificarea punctelor
forte, slabe) i autorespectul. Avnd aceste abiliti formate elevii devin capabili s ia
1
Beldean, Luminia i Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat n dezvoltare-tiine comportamentale, Editura
Techno Media, Sibiu, 2006.
233

propriile hotrri, decizii, s-i fac planuri de viitor, s se descurce n diverse momente ale
vieii actuale i viitoare.
Varietatea metodelor aplicabile n formarea unui comportament asertiv asigur prin
aplicarea lor repetat i constant, dezvoltarea unei personaliti armonios dezvoltate i n
concordan cu cerinele unei societi n continu schimbare.
La vrsta colar mic copiii sunt mai deschii spre comunicare, relaionare cu cei din
jur. Compasiunea, aviditatea de nou, de socializare, receptivitatea acestora i determin s se
aventureze n jocuri i activiti cu tematic divers. Mai tot timpul sritori, acetia i ofer
ajutorul, sunt dornici s i nvee pe cei neajutorai i s nvee la rndul lor ct mai multe.
Elevii nva s relaioneze unii cu ceilali, s coopereze i s se autocunoasc n
cadrul diverselor activiti ludice i de nvare prin jocuri de rol, dramatizri, serbri colare
i activiti incluse n cadrul orelor de consiliere i orientare. Cunoscnd tipul de
comportament specific fiecrui elev n parte putem gsi modalitatea optim de a interaciona
cu acetia, individual i la nivelul grupului. A nu fi la fel ca ceilali nu este un lucru negativ,
fiecare i descoper propria identitate i statut.
Obinuii de mici s relaioneze astfel, acest tipar
va deveni o constant a
comportamentului elevilor.
BIBLIOGRAFIE:
1. Beldean, Luminia i Purcia, Sever (coord.) Poteci care ne abat n dezvoltare- tiine comportamentale.
Editura Techno Media, Sibiu, 2006.
2. Creu, Daniela i Nicu, Adriana, Pedagogie i elemente de psihopedagogie- pentru formarea continu a
cadrelor didactice, Editura Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2004.
3. Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n
educaie, Editura Polirom, Iai, 2006.
4. Goleman, Daniel, Inteligena emoional, Editura Curtea veche, Bucureti, 2008.
5. Mara, Daniel, Educaie pentru educaie, Editura Alma Mater, Sibiu, 2006.
6. Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2004.
7. Trua, Elena, Blocaje i deblocaje n relaia profesor-elevi, Vol.II. Dicionar. Editura: Petru Maior, 2002.
8. *** Asertivitate versus nonasertivitate- http://www.visione.ro/articol.php?id=1 accesat n data de 3.05.2010
234
Prof. Delia Prodea,

STUDIU DE CAZ ASUPRA INTEGRRII ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE

SPECIALE N CADRUL COLECTIVULUI DE ELEVI
PE BAZA TEHNICII SOCIOMETRICE
Clasa de elevi poate fi apreciat ca un grup formal, acest fapt influennd

constituirea i evoluia sa. Formarea clasei este artificial, fiind creat pe baza unor criterii de
vrst, de dispersie geografic a populaiei colare i sub diferite intervenii, ndrumri i
evaluri ale unor organisme i persoane nvestite cu asemenea funcii organizatorice. Din
punct de vedere psihosociologic n acest grup social, ca urmare a interrelaiilor ce se stabilesc
ntre membri, apare i se manifest o realitate social cu consecinte multiple asupra procesului
instructiv-educativ. Structura clasei de elevi ne permite s observm c n interiorul acesteia
se pot constitui n mod spontan subgrupuri pe baza de afiniti reciproce, cu lideri informali,
cu tendine de delimitare fa de grup, dezvoltnd interactiuni generatoare de tensiune i
conflict 1 .
Dincolo de aceste observaii, clasa de elevi i prezint dual imaginea: o prim
perspectiv o reprezint cea didactic i a doua cea psihosocial. Amndou perspectivele au
ca punct comun poziionarea accentului pe ideea asimilrii clasei de elevi ca un spaiu
preferenial al relaiilor interpersonale colare.
Pornind de la dezideratul potivit cruia comunicarea este inevitabil ntr-un grup,
putem afirma c grupul de elevi este mediul cel mai potrivit de manifestare a comunicrii
relaionale. De aici deriv necesitatea relaionrii ntre membri organizaiei i necesitatea
cunoaterii mecanismelor comunicrii, deoarece n cadrul acestora intervin factori favorabili,
ce uureaz comunicarea, dar i factori defavorabili, care o mpiedic sau o deformeaz.
Procesul comunicrii n spaiul colar este foarte complex deoarece implic mai muli
factori: forurile superioare ierarhic, conducerea colii, cadrele didactice, elevii i prinii. O
mbuntire a relaiilor dintre acetia se poate realiza doar dac se cunosc foarte bine
1
Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de criz, Ed. Polirom, Iasi
235

mecanismele i tipurile de comunicare ce se stabilesc ntre factorii implicai. Finalitatea
procesului instructiv educativ este educaia de calitate a elevilor, iar aceasta se poate obine
doar printr-o comunicare ct mai eficient n relaia profesor elev, dar i n relaia elev
elev, deoarece se pot obine cele mai bune rezultate doar n contextele propice lipsite de
conflicte i resentimente.
Pornind de la definiia grupului ca fiind unitatea social constituit din mai muli
indivizi care au ca note caracteristice: relaii nemijlocite de interaciune i dependen
reciproc, scopuri i activiti comune care presupun structurarea n statusuri i roluri diferite,
dezvoltarea n timp de valori i norme comune care regleaz comportamentele membrilor si,
contiina apartenenei la grup, sentimentul de noi, 1 se poate defini prin analogie grupul de
elevi pornindu-se de la caracteristicile acestuia care l difereniaz de alte grupuri sociale i
precizndu-se sensul psihosocial i cel pedagogic al acestuia.
Fiind un grup social microstructural, colectivul de elevi prezint specificul i legitile
sale proprii. Pentru cunoaterea lor trebuie s apelm deci la metode i procedee adecvate
acestei realiti deoarece cunoaterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoaterea
personalitii membrilor lui, ci mult mai mult, vizeaz surprinderea acelor caracteristici prin
care se definete ca un tot, ca o unitate de sine stttoare, ca un grup social. Identificarea unor
trsturi personale ne d posibilitatea s nelegem mai bine semnificaia rolurilor pe care le
joac elevii, iar prin intermediul acestora s ptrundem n mecanismul procesului de
interaciune, mecanism care declaneaz i determin caracteristicile colectivului.
Cunoaterea poate parcurge i drumul invers, de la trsturile definitorii colectivului, prin
intermediul comportamentelor ce rezult din exercitarea rolurilor, la condiiile interne i
particularitile psihologice ale membrilor si. n acest al doilea sens putem spune c tehnicile
sociometrice asigur o cunoatere amnunit mai ales a structurii informale/afective, dar n
mod indirect, i a caracteristicilor de personalitate ale elevilor.
Cercetarea asupra grupului de elevi se face n colectivul claselor a II a, a IVa, a VI a,
a VII a i a VIII a din cadrul colii cu clasele I-VIII nr.12 Sibiu. Am ales aceste grupuri de
elevi deoarece n structura lor conin elevi cu CES a cror integrare n grupul clasei dorim s o
analizm. n clasa a II a, un grup bine nchegat, n care copiii se cunosc din clasa I (cu
excepia a trei elevi care au venit n clas la nceputul acestui an colar), sunt trei elevi cu
CES, doi dintre elevii cu CES sunt elevi noi n acest grup, repeteni ai actualei clase a III-a. n
clasa a IVa este un elev cu CES, n clasa a VI a sunt patru elevi cu CES, n clasa a VII a sunt
1
Goodman, Norman, 1992, Introducere n sociologie, Ed. Lider, Seria Cultur general, Bucureti;
236

doi elevi cu CES, iar n clasa a VIII a trei elevi dintre care un elev cu CES prezint deficiene
asociate.
Metoda de cunoatere a colectivului de elevi utilizat n acest studiu este tehnica
sociometric, un ansamblu de instrumente i procedee destinate s nregistreze i s msoare
configuraia i intensitatea relaiilor interpersonale din interiorul grupului colar, scopul
acestora fiind de a da stabili relaiile din cadrul colectivului i poziia pe care o ocup elevii cu
CES n cadrul grupului, atraciile i respingerile pe care acetia le manifest, dar mai ales cele
pe care le primesc.
Tehnica sociometric ajut la determinarea amplasamentului, statutului unui elev n
cmpul relaiilor interpersonale (lider, popular, izolat, ignorat, respins etc.), a structurii
psihologice globale a grupului i a subgrupurilor din cadrul su, a diverselor centre de
influen, percepia grupului fa de un anumit membru i coeziunea de grup 1 . Tehnica
sociometric are urmtoarele etape:
a) testul sociometric ofer un material brut legat de aspectele relaionale ale elevului i ale
grupului n totalitatea sa, iar interpretrile i rezultatele obinute n urma prelucrrii sunt
dependente de fidelitatea datelor oferite de test i de sinceritatea rspunsurilor. Acesta const
n formularea unor ntrebri prin intermediul crora se solicit fiecrui elev s-i exprime
simpatiile i antipatiile fa de colegii si. n cercetarea pe care am ntreprins-o am folosit un
test sociometric cu 4 ntrebri solicitnd elevilor s indice la fiecare rspuns 3 nume ale unor
colegi. Aceste ntrebri fiind structurate pe participarea la o activitate extracolar de tip
excursie, li se cerea elevilor s-i exprime simpatiile i a antipatiile.
b) matricea sociometric este un instrument tehnic care faciliteaz descoperirea i
ordonarea datelor brute oferite de test asigurnd condiiile necesare pentru prelucrarea lor.
Reprezint un tabel cu dou intrri, unde pe vertical sunt trecute numele codate ale elevilor,
iar pe orizontal percepiile pozitive i negative atribuite de ei i punctele corespunztoare din
alegerile/ respingerile colegilor nominalizai astfel: +3, +2, +1 puncte n dreptul colegilor
preferai alei la prima ntrebare, iar 3, 2, 1 puncte n dreptul colegilor respini,
nominalizai la ntrebarea a doua. Apoi n capul de tabel drept al matricii sociometrice se
calculeaz suma punctelor obinute din alegeri i respingeri. Primul coleg ales la prima
ntrebare primete +3 puncte, al doilea +2 puncte, iar al treilea +1 punct. Primul coleg
nominalizat la ntrebarea a doua primete -3 puncte, al doilea -2 puncte, iar al treilea -1 punct.
Ilu, Petru, 2004, Valori, atitudini i comportamente sociale, Ed. Polirom, colecia Collegium, Iai;
237

c) sociograma ne prezint, pe baza datelor cuprinse n matricea sociometric i sub form
grafic, relaiile interpersonale din interiorul colectivului scond n eviden grafic nu numai
locul fiecrui elev, ci i diverse tipuri de reele interpersonale. Sociograma individual este un
extras din cea colectiv i prezint situaia unui elev aa cum rezult din totalitatea relaiilor
cu ceilali colegi. Sociograma colectiv ofer posibilitatea cunoaterii structurii prefereniale
ce se stabilete n interiorul colectivului, indicndu-se n mod grafic cine cu cine relaioneaz
din punctul de vedere al afinitilor. Se pot realiza analize multiple i foarte complexe, dar i
aprecieri calitative diverse n funcie de: numrul alegerilor/ respingerilor, subgrupurile care
se formeaz, statutul sociometric al elevilor ce fac parte dintr-un subgrup sau altul, distana
dintre ei etc. Putem atribui unui lider o semnificaie pozitiv sau negativ n raport cu poziia
subgrupului din care face parte n cadrul colectivului clasei.
d) prezentarea rezultatelor se realizeaz scond n eviden partea pozitiv sau negativ a
concluziilor astfel nct s mbuntim climatul psihosocial i s nclzim relaiile dintre
elevi. Se urmrete contientizarea fiecrui elev asupra rolului, statusului i poziiei sale n
grup n mod realist i consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile
negative.
REZULTATELE OBINUTE I INTERPRETAREA LOR
Sociograma dezvluie structura socioafectiv a grupului, adic locul ocupat de fiecare
copil n structura grupului. Dup completarea tabelului se calculeaz scorul atraciilor i
scorul respingerilor, pe baza matricei sociometrice i a sociogramelor se fac interpretrile
corespunztoare i se desprind concluziile privind plasarea elevilor cu CES n configuraia
clasei.
Analiza sociometric a clasei a II a evideniaz urmtoarele aspecte: o elev cu CES a
obinut un scor de 7 la atracii i 0 la respingeri, ceea ce o situeaz printre elevii destul de
populari ai clasei, bine integrat n colectiv; cei doi elevi cu CES nou-venii n anul colar
2009/2010 n clasa a II-a, provenii din repetenie, au primit cele mai multe respingeri, scor
27, respectiv 20 i scor 0 la atracii, ceea ce indic faptul c sunt cei mai respini elevi ai
clasei.
Dei n ambele cazuri vorbim despre elevi cu CES, situaia se prezint diferit n
privina acceptrii i integrrii acestora n colectivul de elevi al clasei. Eleva acceptat i
destul de popular, dei este n plasament familial i are unele dificulti de nvare, este o
feti curat, ngrijit, linitit, prietenoas. Elevii respini sunt de etnie rrom, sunt murdari i
238

nengrijii, nva foarte slab i nu particip la activiti colare i extracolare mpreun cu
colegii de clas.
Realiznd o analiz mai amnunit a sociogramei se poate observa faptul c un alt
elev cu scor 20 la respingeri este tot un elev de etnie rrom, dar care nu are mari dificulti de
nvare i nu are certificat de elev cu cerine educative speciale. n schimb este murdar i
nengrijit, cam agresiv cu colegii de clas i din clasele mai mici. Se pare c a avea un
certificat de elev cu cerine speciale nu este neaprat aspectul care influeneaz semnificativ
integrarea n colectiv, ci mai ales caracterul, comportamentul, conduita, atitudinea,
respectarea normelor elementare de igien sunt cele care amprenteaz relaiile ce se stabilesc
n cadrul grupului.
La clasa a IV a elevul cu CES a obinut un scor mare la respingeri -20 negativdeoarece nva destul de slab fa de restul clasei i acest aspect este foarte mult scos n
eviden de ctre nvtoarea clasei care nu l sprijin aproape deloc n recuperarea lacunelor
acumulate, mai mult dect att l eticheteaz ca fiind copil-problem care ar trebui reorientat
colar ctre nvmntul special. Acest lucru nu este de dorit deoarece potenialul intelectual
al elevului, dei este de limit, permite nsuirea cunotinelor din programa adaptat, dar este
necesar o susinere din partea cadrelor didactice, un sprijin mai evident pentru integrarea n
colectiv.
La clasa a VI a, numrul elevilor cu CES este de patru, dar fiind o clas de elevi cu
performane modeste la nvtur, diferena dintre elevii cu CES i ali colegi cu probleme
aproape similare la nvtur (dar care nu au certificat de elev cu cerine educative speciale)
nu este mare. Analiznd graficul atraciilor i respingerilor pe care le manifest elevii clasei
unii fa de ceilali se poate observa faptul c un elev nu poate fi considerat integrat adecvat
sau mai puin integrat doar prin prisma faptului c are sau nu are certificat CES. Eleva B. R.,
dei face parte din colectivul acestei clase doar din anul colar 2008/2009, din clasa a V-a
(datorit nepromovrii clasei), este o elev care a primit foarte multe atracii din partea
colegilor (+ 15), chiar din partea elevilor cu rezultate bune la nvtur, este simpatizat i,
dei este de etnie rrom, colegii o doresc n preajm deoarece este curat, ngrijit,
comunicativ. Ali doi elevi cu CES au primit de asemenea puncte care arat atracia din
partea unor colegi, dar i respingerea din partea altora .Doar un singur elev cu CES, S. R.,
pare a fi mai izolat, nu se gsete printre preferaii colegilor de clas, le este destul de
indiferent.
Sociograma individual a elevilor cu CES din clasa a VII a ne prezint eleva M. P.
care, dei este retras i prezint unele probleme emoionale cu oarecare tendine patologice,
239

nu este respins din grupul clasei (are scor -4 la respingeri) i a primit un scor satisfctor la
atracii (un scor de +6). n schimb, cellalt elev cu CES, M.A.I. este cel mai respins elev al
clasei, obinnd scorul de 28 negativ i 0 pozitiv, deci nu este preferat de nici un coleg din
clas. Analiza documentelor colare n care este prezent profilul psihologic al elevului ne
determin s presupunem c neintegrarea elevului n colectivul clasei poate fi o consecin a
faptului c este un copil cu ADHD, adic este un copil cu hiperactivitate, cu deficit de atenie.
ADHD reprezint abrevierea n limba englez a "Attention Deficit Hyperactivity Disorder", o
tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic pentru copii i
adolesceni. Aceti copii nu se odihnesc niciodat, sunt ntr-o permanent micare, au tendina
de a ntrerupe vorbirea cuiva i de a vorbi fr a fi ntrebai; adesea provin din categoria
copiilor abuzai, traumatizai n copilrie timpuriu. Se observ un grad sczut de implicare n
activitile colare (capacitate sczut de efort), nu respect regulile clasei sau colii,
manifest un grad foarte ridicat de indiferen fa de activitile didactice (plictisit), este slab
motivat de coal, agitat, renun uor la sarcinile n care se implic. Elevul cu CES a devenit
n sala de clas un "copil problem" prin continua sa micare, dificultatea de a sta la locul su
i de a pstra linitea, impulsivitate si agitaie. Sindromul ADHD impune informarea si
formarea prinilor si a cadrelor didactice pentru a le oferi soluii la problemele specifice
ridicate de simptomele ADHD, fiind vizate n special metodele didactice, managementul
comportamentului si strategiile specifice de educaie, precum i elemente care pot duce la
dezvoltarea necesarei colaborri ntre coal, familie, comunitate i, n cazul n care se
impune, comunitate medical.
Clasa a VIII a prezint o situaie mai special prin aceea c unul dintre elevii cu CES
prezint deficiene asociate (paralizie cerebral, diplegie spastic) care limiteaz foarte mult
participarea elevului la activitile desfurate de colegii din clas. Nefiind capabil s se
deplaseze singur, el nu poate participa la ieiri n afara colii, este sprijinit pentru deplasri
scurte de ctre fratele su care i este coleg de clas i de ctre ali colegi. Dei este un elev cu
multe probleme de sntate - cu afectarea motricitii membrelor inferioare mai ales, dar i
motricitatea fin a minilor i cu probleme destul de severe oftalmologice, - P. . este un elev
destul de bine integrat n colectiv deoarece are o fire optimist, este vesel i spiritual, are un
comportament corect, civilizat, cu amprente ale unei bune instrucii i educaii primite n
primii 6 ani de coal n Spania. Colegii i acord mereu sprijinul, sunt foarte nelegtori i
ncearc s l trateze ca pe o persoan normal. Cu toate c nu poate s-i nsueasc
cunotinele la nivelul colegilor si (ritm mult mai lent la citire i mai ales la scriere),
240

studierea dup programa adaptat a condus spre dobndirea competenelor de baz, eliminnd
astfel sentimentul de inferioritate fa de colegi.
Totui, preadolescenii clasei a VIII a au sancionat slaba pregtire colar a celorlali
elevi cu CES din clas, dar poate c acest aspect nu a fost singurul care a determinat scoruri
mari la respingeri (C.I.A. a obinut scorul 22 negativ, iar P.R. a obinut scorul 21 negativ, de
fapt cele mai multe respingeri). Cei doi elevi au venit n colectivul clasei doar n anul
precedent,elevul C.I.A nu a promovat clasa, iar eleva P.R. a fost transferat de la o coal din
mediul rural. C.I.A este cu 2 ani mai mare dect colegii de clas, are un comportament uor
deviant i nu a reuit s stabileasc relaii prea bune cu colegii i cu profesorii. Eleva P.R. nu
este agreat de ctre colegi deoarece are mari lacune n nvare, dar mai ales are evidente
probleme emoionale cauzate de un mediu familial traumatizant (tatl foarte agresiv cu mama
i cu cei doi copii), mediu pe care l-a prsit destul de trziu pentru un mediu nou i nesigur.
Efectele violenei n familie asupra elevei sunt evidente: este mai retras dect ali copii, are
reacii violente la suprare, este dependent de altcineva, are note slabe la coal, se observ
lipsa ncrederii n sine. Sociograma arat c eleva este respins de ctre o parte dintre colegi,
iar pentru ceilali este indiferent.
Dup analiza sociometric realizat la cele cinci clase integratoare din cadrul colii cu
clasele I-VIII nr. 12 Sibiu se poate concluziona c elevii cu CES sunt mai bine sau mai puin
bine integrai n colectivele claselor nu datorit statutului de elev cu CES, ci n special n
funcie de caracteristicile psiho-comportamentale pe care le manifest. Un aspect important de
luat n considerare este i implicarea cadrelor didactice n aciunea de integrare a acestor elevi,
felul n care acetia sunt ncurajai s participe la a activiti comune cu colegii din clas.
Susinerea, ncurajarea, efortul de a-i cultiva stima de sine i ncrederea n forele proprii sunt
aciuni pe care nvtorii i profesorii ar trebui s le dezvolte pentru o mai bun inserie a
elevilor cu CES n grupul clasei integratoare.
Funcionarea
grupului
colar
natere
unei
serii
de
efecte
precum
conformismul/nonconformismul, deviaionismul, omogenitatea, permeabilitatea, stabilitatea.

Clasa este o microsocietate n care se produc fenomene de contagiune, de demoralizare, de
surescitare, de efervescen, fenomene ce trebuie cunoscute de profesor pentru a le combate
pe cele negative i utiliza pe cele cu valene pozitive. 1
Dragomir ,M., 2004, Managementul activitatilor didactice eficient si calitate, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca
241
BIBLIOGRAFIE:
1. Goodman, Norman, 1992, Introducere n sociologie, Ed. Lider, Seria Cultur general, Bucureti
2. Ilu, Petru, 2004, Valori, atitudini i comportamente sociale, Ed. Polirom, colecia Collegium, Iai;
3. Dragomir, M., 2004, Managementul activitatilor didactice eficient si calitate, Ed. Eurodidact, ClujNapoca
4. Romita B., Iancu, 2006 , Managemetul clasei aplicatii pentru gestionarea sitatiilor de criz, Ed. Polirom,
Iasi
Profesor psihopedagog Ana Purcia,

DIFICULTI DE RELAIONARE LA COPIII CU AUTISM
Autism - Pierderea contactului cu lumea exterioara printr-o repliere in sine insui, un

mod de gndire detaat de realitate i o predominan a vieii interioare. Autismul poate fi
manifestarea schizofreniei.
Termenul de autism este folosit n sensul larg de tulburri din spectrul autismului.
Autismul este o tulburare de dezvoltare de origine neurobiologic i este considerat
drept una dintre cele mai severe tulburri neuropsihiatrice ale copilriei. Autismul este
tulburarea central din cadrul unui ntreg spectru de tulburri de dezvoltare, cunoscut sub
numele de tulburri din spectrul autismului - TSA, alturi de Sindromul Asperger i
Tulburrile pervazive de dezvoltare.
Autismul este o tulburare general de dezvoltare care afecteaz comunicarea verbal i
non-verbal precum, relaionarea cu cei din jur i prelucrarea informaiilor provenite de la
analizatori.
Autismul este tulburarea pervaziv de dezvoltare caracterizat prin scderea capacitii
de a interaciona pe plan social i de a comunica. Persoana cu autism prezint un
comportament stereotip i repetitiv. Simptomele sunt evideniate mai ales ntre 1,6 i 3 ani i
n aproximativ 75% din cazuri este prezent i deficiena mintal.
242

1. Simptome i manifestri
Exist o mare diversitate de manifestri, n funcie de personalitatea copilului dar i de
gravitatea i cauzele afeciunii. Chiar dac nu se manifest n mod obligatoriu i simultan,
sunt anumite aspecte comportamentale care pot conduce ctre diagnosticul de autism:
- copilul de cteva luni nu arat lucruri cu degetul;
- nu spune niciun cuvnt pn la 16 luni;
- nu combin doua cuvinte pn la 2 ani;
- nu reacioneaz cnd este chemat pe nume;
- evit contactul vizual;
- nu are abilitatea de a se juca cu o jucarie;
- se ataeaz n mod inexplicabil de o anumit jucarie sau un anumit obiect;
- are tendina excesiv de a alinia, de a aranja ntr-un anumit mod simplu jucariile sau
alte obiecte;
- nu zmbete, nu are o mimic adecvat situaiei;
- reacioneaz inadecvat i discordant cu stimulii: fie rmne indiferent, fie reacioneaz
foarte intens la stimuli minori;
- utilizeaz un ton i un ritm anormal cnd se exprim;
- uneori, repet ultimele cuvinte auzite, desprinse din context;
- face micri repetitive (legnare, rsucirea minilor etc.);
- poate fi hiperactiv;
- ii concentreaz atenia asupra unor detalii, cum ar fi o roat care se nvrtete;
- adopt anumite rutine i ritualuri;
- n colectivitate, prefer s fie lasat singur, retras fa de ceilalti copii i evit contactul
fizic; dispune uneori de aptitudini deosebite ntr-un anumit domeniu de exemplu,
n muzic sau matematic. Aproximativ 50% din savani sufer de autism, n timp ce
5 10 % din autiti dau dovad de geniu ntr-un anumit domeniu. Acetia sunt copiii
Asperger.
Muli copii autiti sunt diferii nc de la natere. Dou caracteristici comune,
observabile la aceti copii sunt extensia spatelui cnd sunt n braele adultului pentru a evita
contactul fizic i devenirea moale a corpului n momentul lurii n brae. Copiii autiti sunt
adesea descrii ca bebelui fie pasivi, fie peste msur de agitai. Un bebelu pasiv este tcut
n cea mai mare parte a timpului spre deosebire de un bebelu foarte agitat care plnge tot
timpul, uneori fr oprire pe parcursul orelor ct este treaz.
243

n primii ani de via, unii copii autiti ating etape ale dezvoltrii ca vorbirea, cratul i
mersul mai devreme dect media de vrst; alii sunt considerai nttziai. Aproximativ
jumtate din copiii autiti se dezvolt normal pn undeva ntre 1 an i jumtate i 3 ani, cnd
ncep s apar primele simptome ale autismului.
Pe parcursul copilriei, acetia ncep s rmn n urm fa de covrstnicii lor normali
n privina comunicrii, interaciunilor sociale, gndirii.
O problem considerat central n cadrul simptomatologiei autismului o constituie
incapacitatea de a-i percepe n mod adecvat propriul eu.
Un simptom caracteristic autismului l constituie existena unor disfuncii n
comportamentul social. n cadrul acestor disfuncii putem delimita 3 categorii de probleme:
-
evitarea social;
indiferena social;
nendemnarea social.
n cadrul comportamentului de evitare social indivizii evit toate formele de

interaciune social. Cel mai frecvent rspuns atunci cnd cineva ncearc s interacioneze cu
ei, este exteriorizat prin accese de isterie sau fug. Mult timp s-a considerat c acest tip de
reacie la mediul social indic acei copii autiti crora nu le plac oamenii sau le este fric de
acetia. Mai trziu, pornind de la interviuri cu aduli autiti, a reieit faptul c problema s-ar
datora unei hipersensibiliti fa de anumii stimuli senzoriali, de exemplu, unii au declarat c
vocea prinilor le rnete urechile, unii simeau parfumul prinilor ca fiind ofensiv iar alii
simeau durere cnd erau atini.
Indivizii considerai ca fiind indifereni social nu caut s interacioneze social cu
ceilali dect dac vor s obin ceva, dar nici nu evit situaiile sociale. Ei nu par a fi
deranjai de prezena oamenilor dar, n acelai timp, nu i deranjeaz singurtatea. Se
consider c acest tip de comportament social este frecvent ntlnit la majoritatea indivizilor
autiti.
n cazul nendemnrii sociale indivizii ncearc din rsputeri s aib prieteni dar nu
reuesc s-i pstreze. Un motiv al eecului n realizarea relaiilor sociale de lung durat l
constituie absena reciprocitii n interaciunile lor, conversaiile pe care le fac fiind centrate
pe sine; de asemenea, ei nu nva deprinderile sociale i tabu-urile sociale prin observarea
comportamentului celorlali i deseori le lipsete simul comun n luarea deciziilor sociale.
2. Socializarea
Socializarea, proces de devenire a unei individualiti umane ca fiin social; proces de
integrare a copilului n societate. Procesul de socializare ncepe n familie, prin conformarea
244

la cerinele externe formulate de grupul n care triete i se dezvolt copilul, se maturizeaz
prin interiorizarea cerinelor sociale cu ajutorul colii i al factorilor educativi.
Pe scurt, termenul se refer att la modurile n care devenim, ct i la cele n care
suntem fcui sociali; White (1977), de exemplu, sugereaz c aceasta ar descrie procesul
lung i complicat al nvrii traiului n societate.
Prerea general referitoare la socializare este c aceasta privete, n mod esenial,
copilul i copilaria, c reprezint o form de modelare, de antrenament de lung durat prin
care trec toi copiii.
n cazul copiilor cu autism socializarea, relaiile acestora cu cei din jur este sau devine
dificil din cauza comportamentelor nedorite, ce pot prezenta formele cele mai variate i
ciudate, chiar dac nu exist unele tipice i repetitive.
Comportamentele nedorite sunt considerate: iptul, mucatul minilor, al degetelor
pn la sngerare, lovitul n cap cu diferite obiecte, lovitul capului de podea, dulap, mas etc.,
trasul de pr, aruncatul sau spartul obiectelor, mncatul de burete, detergent de vase, spun
etc., miroase i atinge cu limba obiectele din jur, nvrtitul n cerc, crize de apnee (inerea
respiraiei).
n aceeai categorie mai pot fi incluse: ecolalia, respiraia greit, stereotipiile,
autostimulrile i comportamentul obsesiv, care dei nu sunt periculoase creeaz copilului un
obstacol n dezvoltare, nvare i socializare.
Atunci cnd ne confruntm cu un comportament nedorit, nainte de a aciona asupra lui
trebuie s-l analizm, deoarece este foarte greu s intervenim cu succes dac nu am neles de
ce copilul se poart aa.
Cnd facem analiza unui comportament nedorit trebuie s inem cont de: frecvena
comportamentului respectiv, intensitatea cu care se manifest i persoanele n prezena crora
apare, o singur manifestare a comportamentului nedorit nu ne spune totul.
n cele mai multe cazuri comportamentul nedorit poate fi considerat un mod de
comunicare pe care-l folosete copilul pentru a comunica celor din jurul sau ceva. Acel ceva
poate fi: dorina de a mnca, de a bea, de a se juca, de a dansa, de a merge la baie, de a dormi,
de a asculta muzic a rsfoi o carte, sau pur i simplu de a sta pe fotoliu.
Prin socializare promovm integrarea colar i comunitar a copilului cu autism. Una
din problemele cu care se confrunt copilul cu autism este de RELAIONARESOCIALIZARE, deoarece dezvoltarea i relaiile sociale sunt deficitare:
- au dificulti n interaciunea social;
- nu au abilitatea de a stabili relaii cu cei din jur;
245

- unora nu le place s fie atini sau s fie luai n brae;
- nu ntind braele;
- nu sunt spontani n relaiile cu ceilali;
- unii sunt foarte lipicioi, se cuibresc lng ceilali dar nu au contact vizual;
- nu se joac n grup parc ar fi rupi de realitate i de tot ce-i nconjoar;
- particulariti la contactul vizual;
- dificulti n a consimi cu cei din jur;
- dificulti n a mpri bucuria sau interesele cu alte persoane;
- dificulti n a se mprieteni;
- dificulti n a nelege regulile sociale;
- dificulti de a petrece timpul liber;
- iritabilitate cnd se schimb ceva n mediul su;
- stereotipii;
- tulburri de somn;
- de alimentaie - au fixaii pe anumite alimente;
- particulariti motrice;
- hiposensibilitate la durere i temperatur;
- hipersensibilitate la mirosuri, sunete, contacte fizice;
- comunicarea inadecvat a emoiilor.
3. Tulburri la nivelul interaciunilor sociale
Dificultile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interaciunilor sociale cu
ceilali reprezint problema central a acestei tulburri (principalul simptom) i totodat
principalul criteriu de diagnosticare. Studiile arat c acest deficit este permanent i este
ntlnit indiferent de nivelul intelectual al pesoanei.
Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social; altele pot fi pasive n relaiile
sociale sau foarte puin interesate de alii; ali indivizi pot fi foarte activ angajai n relaiile
sociale, ns ntr-un mod ciudat, unidirecional sau de o manier intruziv, fr a ine seama
de reaciile celorlali. Toate aceste persoane ns au n comun o capacitate redus de a
empatiza, dei sunt capabili de a fi afectuoi, ns n felul lor.
Lorna Wing (1996) a delimitat 4 subgrupe de persoane cu autism n funcie de tipul
interaciunilor sociale, indicator i al gradului de autism:
- grupul celor distani (aloof), forma sever de autism, unde indivizii nu iniiaz i nici nu
reacioneaz la interaciunea social, dei unii accept i se bucur de anumite forme de
246

contact fizic. Unii copii sunt ataai la nivel fizic de aduli, dar sunt indifereni la copiii de
aceeai vrst.
- grupul celor pasivi (passive), forma mai puin sever, n care indivizii rspund la
interaciunea social, ns nu iniiaz contacte sociale.
- grupul celor activi, dar bizari (active but odd), n care indivizii iniiaz contacte
sociale, ns ntr-un mod ciudat, repetitiv sau le lipsete reciprocitatea; este vorba adesea de o
interaciune unidirecional, acetia acordnd puin atenie sau neacordnd nici o atenie
reaciei / rspunsului celor pe care i abordeaz.
- grupul celor nenaturali (stilted), n care indivizii iniiaz i susin contacte sociale, ns
ntr-o manier foarte formal i rigid, att cu strinii, ct i cu familia sau prietenii. Acest tip
de interaciune social se ntlnete la unii adolesceni i aduli nalt funcionali.
n cursul evoluiei lor, indivizii cu autism pot s treac dintr-un grup n altul datorit
dezvoltrii, de exemplu persoanele nalt funcionale pot trece la pubertate din grupul celor
activi dar bizari, n grupul pasivilor sau, n urma unui ajutor sau antrenament specific, cei
distanisau evitani pot nva s tolereze i chiar s se bucure de compania celorlali,
devenind mai activi.
Un alt aspect caracteristic autismului l constituie existena deficienelor la nivelul
comunicrii i limbajului. Astfel, persoanelor cu autism pare s le lipseasc nevoia sau
capacitatea de a comunica cu ceilali. Par incapabili s neleag sensul i scopul limbajului,
de aici confuzia lor n ceea ce privete lumea nconjurtoare i dificultile de a forma relaii
sociale.
Le este greu s neleaga c limbajul este un instrument de transmitere a unor informaii,
mesaje ctre ceilali oameni. Le este greu s vorbeasc despre sentimentele i gndurile lor i
s neleag emoiile, ideile celor din jur; le este greu, unora chiar imposibil s descifreze
mesajele transmise de ceilali oameni prin limbajul non verbal: gesturi, mimica, tonul vocii i,
la rndul lor, nu reuesc s foloseasc aceste modaliti de comunicare non-verbal ntr-un
mod adecvat. Uneori se observ repetiii ale unui cuvnt sau expresii; sau rmn centrai pe
un anume subiect i nu mai ascult ce spun ceilali ntr-o conversaie, ntrerupndu-i n mod
repetat. Reiau ntrebrile care le sunt puse fr a rspunde, evit contactul vizual ntr-o
discuie, pun ntrebri nepotrivite unor oameni puin cunoscui, neinnd cont nici de vrsta,
poziia social sau starea interlocutorului lor.
4. Comunicarea copiilor cu autism
La copiii cu autism apariia limbajului este mult ntrziat i rare ori funcie de
comunicare. Cea mai mare parte a copiilor cu autism nu au limbaj verbal, iar cei care-l au sunt
247

caracterizai printr-un deficit verbal sever, dificulti n nelegerea vorbirii, de percepere i de
emitere a vorbirii, inversri de pronume i vorbire metaforic.
Aceti copii pot repeta o serie de cuvinte un timp ndelungat sau pot emite sunete
articulate ori nearticulte fr sens. Aceast lips de apreciere a valorii simbolice i a
aspectelor funcionale ale limbajului face ca ei s aprecieze mai mult forma cuvintelor dect
coninutul lor n comunicare. Atunci cnd copiii cu autism vorbesc, emiterea cuvintelor lor
este neclar, imprecis, dar anumite cuvinte, propoziii pot fi pronunate corect.
La copilul cu autism limbajul fie este absent, fie exist, dar are cteva particulariti
specifice autismului.
Cercetrile arat c pn la 50% din copiii autiti rmn fr limbaj, copilul pare c nu
nelege ce i se spune sau nelege dar nu rspunde sau rspunsul este relativ rareori
utilizeaz limbajul nonverbal, artnd cu degetul obiectul pe care l dorete sau ia mna
mamei pentru a arta obiectul dorit. n momentul n care reuim achiziionarea limbajului la
un copil cu autism trebuie s avem n vedere ca nu cumva s se piard funcia de comunicare,
s se neleag exact sensul cuvintelor i a frazelor, s se utilizeze limbajul n contextul
adecvat, s neleag exact cuvntul nou nvat i s fac asocieri corecte n orice context
bazndu-se pe atribute funcionale, s neleag cuvintele cu mai multe sensuri, s neleag
exact verbele a da i a lua ct i utilizarea pronumelui personal la persoana I; dup ce este
instalat ecolalia aceasta trebuie ndeprtat, trebuie nvai s i exprime emoiile prin tonul
vocii i s se evite repetarea intonaiei. Copiii autiti trebuie nvai s poarte o conversaie i
s o menin. Trebuie nvai s ne priveasc n ochi, s anticipeze sensul conversaiei de
fapt nu sunt interesai s o fac. Trebuie nvai s rspund la ct mai multe ntrebri, s
foloseasc gesturile pentru a comunica.
Pentru copiii autiti cuvintele au diverse semnificaii. Un limbaj simplu i concis va
ajuta copilul s neleag mai repede, mai bine mesajul transmis.
n cazul n care copilul autist i alege singur modalitatea de comunicare, atunci trebuie
noi s-i decodificm mesajele pe care le transmite. Acestea pot fi comportamente sau gesturi
prin care exprim anumite dorine (sete, foame, c dorete s fac o alt activitate dect cea
impus, vrea alt jucrie, c-i este frig / cald, etc.)
Cnd nu-i face plcere o activitate / sarcin, o persoan, faptul c vrei s-l duci din clas
n curte sau n alt ncapere comportamentul su poate fi diferit, ncepnd de la reacia de a te
mpinge, ipete, plnsete, srut, mbriare, cscatul i somnul, prinderea de mn a adultului
i ndreptarea lui ctre diverse obiecte, rs excesiv sau reacia de a se nchide n sine,
cuibrindu-se ntr-un ungher al clasei, automutilare.
248

Tot prin acest fel de comportament, copilul autist i poate exprima i dorina de a
ncepe o alt activitate care i place mai mult (spre exemplu: sunt copii autiti care doresc n
mod obsesiv sa mzgleasc cu creioane cerate sau carioca diferite obiecte, alii doresc s
asculte muzic indiferent de sarcina propus, alii se opresc din activitate i danseaz sau se
aeaz pe fotoliu).
Trebuie s fim foarte ateni la aceste comportamente/mesaje i s le decodificm. Spre
exemplu: un copil poate csca pentru c i este somn sau pentru a se sustrage de la activitate,
alii plng dar fr lacrimi, s observm dac este furios, dac se oprete din plns atunci cnd
persoana de lnga el pleac i este lsat n pace.
Sunt copii care i antajeaz pe aduli folosind srutul, mbriarea sau i spune te
iubesc atunci cnd au de ndeplinit o activitate care nu le face plcere, ei trec direct la
antajul sentimental.
Dificultile de comunicare ale copiilor autiti creeaz frustri i deseori agresivitate,
determinate de faptul c noi nu reuim s decodificm corect mesajele pe care ni le transmit.
Unii dintre ei se dau cu capul de perei sau se lovesc cu obiecte peste cap, alii se arunc pe
jos i ip. Ajutndu-i s nvee s
comunice cu cei din jur, indiferent de modul de
comunicare folosit, i ajutm s-i schimbe comportamentele negative datorate tocmai

incapacitii lor de a-i comunica dorinele i nevoile dar i incapacitii noastre de a-i
nelege.
Copilul cu autism va fi incapabil s se implice n jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni;
el i va petrece timpul cu aciuni repetitive, aranjnd i aliniind obiecte, colecionnd diverse
lucruri. Aceasta conduce la cea de a patra trstur caracteristic a autismului:
comportamentul stereotip. Acesta se refer la micri repetitive ale corpului sau micri
repetitive ale obiectelor.
Acesta este portretul n linii mari al copilului autist. Am nceput prin a schia aceste
considerente descriptive de ordin teoretic tocmai pentru a avea o imagine grosier a gravitii
afeciunii i pentru a putea astfel empatiza mai uor cu parinii copiilor autiti.
La comunicarea diagnosticului i la prezentarea informaiilor despre boala reaciile
difer de la individ la individ. i cum ar putea s nu difere cnd printelui pentru care copilul
din faa lui este fiina cea mai important i se afieaz o decizie irevocabil: "Copilul tu este
autist pentru totdeauna".
BIBLIOGRAFIE:
1. *** Dicionar medical, Editura CERES, 1997
249

2. *** Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
3. *** Manual de bune practici utilizate n abilitarea copiilor cu tulburri din spectrul autist
4. *** CASA FAENZA, Editura Solness, Timioara, Aprilie 2009
5. *** TEACCH, Sibiu, 2008, Suport de curs
www.autismarges.ro/index_php/Articole/asociatie.htm
Prof. psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia

Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional,
Colegiul Naional "Ghe. Lazr" Sibiu
INTERVENII PSIHOPEDAGOGICE LA ELEVII CU ADHD

DE VRST COLAR MIC
PSYCHOPEDAGOGICAL INTERVENTION IN THE CASE OF YOUNG PUPIL
WHIT ADHD
Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder is a cerebral dysfunction frequently

present in the case of children, being one of the most common disorders for this age. ADHD
can be defined as a syndrome with an early debut (before the age of 7) and it consists of a
combination of inattention, hyperactivity and impulsivity which persist in time, sometimes
until maturity. By means of the interventional psycho-pedagogical program we are now
suggesting, we wish to offer parents and teachers information about ADHD and also provide a
few simple and easy to use techniques which can be applied both in school and within a
family.
Keywords: ADHD, interventional psycho-pedagogical program , young pupils, family,
school.
Tulburarea hiperactiv cu deficit atenional (ADHD), numit i sindrom hiperkinetic
cu minim disfuncie cerebral, este o afeciune frecvent ntlnit la copil, constituind una
dintre cele mai comune tulburri specifice acestei perioade. ADHD se poate defini ca fiind un
sindrom ce se caracterizeaz printr-un debut precoce (naintea vrstei de 7 ani) i este alctuit
250

dintr-o combinaie de inatenie, hiperactivitate i impulsivitate ce persist n timp, uneori chiar
pn la maturitate, la indivizi cu dezvoltare mental normal. Prezena acestor simptome duce
la dificulti de adaptare n mediul familial, colar i social. (Mgureanu, 2004) Are o nalt
prevalen, puternic impact personal i social fiind deseori, asociat cu alte tulburri de
dezvoltare sau psihiatrice.
Fiind o problem de ordin psihic, care, dei nu poate fi vindecat complet, exist
metode de a o controla. Cercettorii sunt de prere c un copil neurologic neatent, hiperactiv,
este un individ care are un handicap ascuns i asupra cruia trebuie neaprat s se intervin.
(Sauv, 2006)
Indiferent de gravitatea situaiei, strategiile terapeutice dezvoltate n acest sens i vor
ajuta pe cei mici s ajung, treptat, la o via normal.
Prin programul de intervenie psihopedagogic propus de noi am dorit s punem la
dispoziia prinilor i cadrelor didactice cteva informaii despre ADHD i cteva tehnici
simple i uor de aplicat n mediul familial i colar.
Metodologia cercetrii
Scopul cercetrii:
Studierea eficienei unui demers psihopedagogic privind ameliorarea simptomatologiei
tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie la colarul mic.
Programul a fost structurat pe trei axe de intervenie:
intervenie axat pe copil;
intervenie axat pe familie;
intervenie axat pe cadrele didactice.
Motivaia elaborrii acestei structuri de program a fost aceea de a permite controlarea
i manipularea principalelor planuri de manifestare a simptomelor tulburrii hiperkinetice cu
deficit de atenie:
planul familial;
planul colar;
planul social.
Obiectivele cercetrii:
1. Studierea eficienei programului de intervenie psihopedagogic privind ameliorarea
simptomelor majore ale tulburrii hiperactive cu deficit de atenie la colarii mici:
- impulsivitate;
- hiperactivitate;
251

- neatenie.
2. Studierea eficienei programului privind ameliorarea nivelului sczut de socializare asociat
tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie i creterea randamentului colar.
Ipotezele cercetrii:
Implicarea colarilor mici diagnosticai cu ADHD ntr-un program de intervenie
psihopedagogic, duce la:
1. Diminuarea simptomelor majore ale tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie;
2. Ameliorarea dificultilor de socializare asociate tulburrii hiperkinetice cu deficit de
atenie i creterea randamentul colar.
Metode i instrumente
A.
Interviul
B.
Observaia structurat (cantitativ)
C.
Experimentul
D.
Matrice Progresive Standard Raven
E.
Scalele de evaluare Vanderbilt Fia de rspuns pentru printe

Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmrire) - Fia de rspuns pentru printe
Scalele de evaluare Vanderbilt Fia de rspuns pentru cadrul didactic
Scalele de evaluare Vanderbilt (de urmrire) - Fia de rspuns pentru cadrul didactic
(Wolraich, et all, 2003), adaptate de noi cu acordul autorului, pe populatie romneasc, pentru
jud. Sibiu
F.
Studiul de caz
G.
Metode statistico-matematice
Universul populaiei
Populaia asupra creia s-a axat aceast cercetare i din care au fost extrase cazurile
care au stat la baza elaborrii ei este reprezentat de totalitatea elevilor de vrst colar mic
cuprini n cadrul claselor I IV, aflai n evidena Spitalului de psihiatrie Ghe. Preda din
Sibiu n perioada februarie martie 2008, ce prezint tulburri hiperkinetice cu deficit de
atenie.
Selecia subiecilor
Pentru desfurarea cercetrii am selectat 33 de cazuri de colari mici cu ADHD din
cadrul Clinicii de Psihiatrie
G. Preda din Sibiu, secia psihiatrie pediatric conform
urmtoarelor criterii:
1. Profilul psiho-social al copilului
252

- prezena simptomatologiei tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie la nivel
comportamental;
- dezvoltarea funciei de cunoatere la nivel bun I.Q. mai mare sau egal cu 90 - vrsta
mintal corespunztoare vrstei cronologice.
- nivelul sczut de integrare n grupul colar i social
- randament colar neperformant.
2. Familia:
- interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-social a copilului;
- calitatea colaborrii cu coala;
- interes pentru implicarea ntr-un program psihopedagogic de intervenie
3. nvtorul:
- interes manifestat pentru aplicarea unor tehnici educaionale individualizate elevilor
diagnosticai cu ADHD din clas.
Criteriul 1 profilul psiho-socio-comportamental al copilului
n urma convorbirilor purtate cu echipa de specialiti din cadrul seciei de psihiatrie
pediatric privind existena n observaie i tratament a unor elevi ce prezint ADHD, s-au
identificat 33 astfel de copii: 21 elevi clasa I-a, 6 elevi clasa a II-a, 5 elevi clasa a III-a, 1
elev clasa a IV-a
Selecia subiecilor s-a fcut n urma unui interviu cu prinii i nvtorii copiilor, ct
i prin rezultatele obinute din completarea de ctre prinii i nvtorii celor 33 de copii cu
ADHD a Scalei Vanderbilt pentru nvtori i prini. Scorurile obinute de fiecare dintre
elevi au fost trecute n fia individual, pornind de la necesitatea metodologic de a utiliza
aceste rezultate n construirea profilului pretest al fiecruia dintre copiii care vor rmne n
final ca subieci ai experimentului.
Menionm faptul c pn n aceast etap a eantionrii, toi colarii s-au ncadrat n rigorile
criteriului 1 de selecie.
Criteriul 2 Familia
Prinii elevilor au fost contactai, i n cadrul unor ntlniri, au fost edificai asupra
scopului, obiectivelor i strategiilor de desfurare a programului, mpreun cu
responsabilitile educaionale pe care ar trebui s i le asume acetia n cadrul programului.
De asemenea, aceste ntlniri au permis evaluarea interesului i resurselor familiei pentru
253

educaia copilului n general, i pentru propunerea de implicare ntr-un program educaional,
n mod special.
S-a constatat n cazul a 6 dintre copii o slab receptivitate a familiei n privina
colaborrii la programul psihopedagogic propus, drept pentru care elevii respectivi au fost
exclui din program.
n urma interviurilor, 27 dintre familii au fost de acord s se implice n program.
Componena lotului cercetat: 18 elevi clasa I-a, 6 elevi clasa a II-a, 2 elevi clasa a
III-a, 1 elev clasa a IV-a.
Criteriul 3 nvtorul
n cadrul unor convorbiri cu nvtorii copiilor cu ADHD rmai ca beneficiari ai
programului, au fost informai despre scopul, obiectivele i strategiile de desfurare a
programului, mpreun cu responsabilitile educaionale pe care ar trebui s i le asume. Toi
nvtorii solicitai au rspuns afirmativ exprimndu-i poziia de susintori activi ai
programului.
Probleme comune ale cazurilor selectate:
Copiii selectai n vederea implicrii ntr-un program de intervenie psihopedagogic au
fost diagnosticai ca avnd ADHD de echipa interdisciplinar a Spitalului de psihiatrie G.
Preda din Sibiu, secia psihiatrie pediatric. Din colectarea datelor psihologice, familiale,
colare i sociale ale copiilor, am putut constata c tulburarea ADHD i afecteaz n toate
aceste planuri. Astfel, acetia se prezint ca nite copii cu o imagine de sine sczut, triesc
puternice sentimente de inferioritate datorate dificultilor pe care le ntmpin la coal i n
societate. Aceste dificulti sunt legate de o slab experien senzorial-motric, o parial lips
de control al comportamentului, construciei deficitare a unor deprinderi necesare activitilor
de zi cu zi, ct i a carenelor n dezvoltarea abilitilor i deprinderilor colare i sociale
corecte.
Etapa construciei cazurilor
Profilul psihologic evaluarea simptomelor
Testarea funciei cognitive:
S-a efectuat pe baza aplicrii urmtoarelor probe:
- Matrice Progresive Standard Raven - dezvoltarea funciei de cunoatere I.Q. mai mare sau
egal cu 90 la toi subiecii examinai.
254

- Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD Vanderbilt pentru prini i nvtori
Etapa pretest a experimentului
n perioada
martie aprilie 2008 s-a ncheiat aplicarea scalelor de evaluare a
simptomatologiei ADHD pentru fiecare dintre cei 27 de elevi selectai pentru includerea n
program, rezultatele fiind trecute n fiele lor psihologice (nainte de a fi beneficiari ai
programului de intervenie psihopedagogic).
1. Evaluarea simptomatologiei ADHD de ctre familie
(Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD - Vanderbilt pentru prini)
2. Evaluarea simptomatologiei ADHD de ctre nvtor
(Scala de evaluare a simptomatologiei ADHD - Vanderbilt pentru cadrul didactic)
Etapa manipulrii experimentale
Parcurgerea complet a etapelor programului de intervenie psihopedagogic a avut loc n
perioada aprilie iunie 2008.
Etapele parcurse n vederea aplicrii planului de intervenie psihopedagogic:
Pasul 1: Prinii observ comportamentul copilului acas.
Pasul 2: nvtorul observ comportamentul copilului la coal
Pasul 3: Prinii i nvtorul se ntlnesc i discut despre ce au observat n legtur cu
copilul i evideniaz lucrurile ngrijortoare cu privire la acesta.
Pasul 4: Prinii se ntlnesc cu psihologul i i mprtesc observaiile fcute de ei, ct i de
nvtor; furnizeaz de asemenea i posibilitile de contact cu nvtorul copilului: numr
de telefon, programul acestuia la coal etc.
Pasul 5: Psihologul iniiaz un interviu structurat pentru factorii implicai n program: prini,
copil, nvtor din care obine date referitoare la istoricul educaional i medical al copilului.
Pasul 6: Prinii primesc o serie de brouri sau informaii despre ADHD, i de asemenea,
acetia i nvtorul completeaz scale de evaluare a comportamentului copilului.
Pasul 7: Scalele completate de nvtor i de prini sunt examinate de medicul psihiatru.
Pasul 8: n urma rezultatelor obinute la scalele de evaluare completate de prini i nvtor,
medicul psihiatru determin ariile psihopedagogice de intervenie
Pasul 9: Psihologul elaboreaz un plan de intervenie psihopedagogic centrat pe ariile de
intervenie stabilite mpreun cu prinii i medicul psihiatru.
255

Pasul 10: Psihologul derulez i medicul psihiatru monitorizeaz aplicarea planului de
intervenie i evoluia copilului. Prinii i nvtorul completeaz scale de evaluare
comportamental a copilului la nceperea i la sfritul programului de intervenie
psihopedagogic. (dup Feldman, 2007)
Programul de intervenie psihopedagogic
Programul a avut n vedere construirea unui mediu ambiental i educaional care s
favorizeze dezvoltarea armonioas a copiilor afectai de ADHD, prin constituirea unui
parteneriat ntre urmtorii ageni de intervenie:
Centrul Judeean de Resurse Educaionale i Asisten Psihopedagogic Sibiu
Director prof. psiholog Daniela Moldovan
Psihologi/psihologi colari :
Valeria Purcia, Elena Morariu, Simona Crciun, Simona Cmpean, Maria Opri, Lidia
Draghi, Silvana erb, Ctlina Nechita.
Spitalul de Psihiatrie Ghe. Preda din Sibiu, secia psihiatrie pediatric:
Dr.Cornelia Acaru, medic primar neuropsihiatrie infantil; Dr.Sanda Elena Barb, medic
primar - psihiatrie;Dr. Angela Muntean, medic primar psihiatrie;Rzvan Pleteriu, psiholog
clinician principal, Laura Orlandea, psiholog clinician principal.
nvtorii i prinii acestor copii.
Parteneriatul interdisciplinar s-a construit pe diferite arii de intervenie, viznd:
- acoperirea ct mai complet a planurilor (familial, colar, social) de manifestare a
simptomatologiei ADHD la colarul mic i a tulburrilor asociate;
- identificarea principiilor fundamentale educative n creterea copilului cu ADHD;
- identificarea principalelor arii de intervenie psihopedagogic n vederea ameliorrii
simptomatologiei ADHD i a tulburrilor asociate;
- implicarea activ a agenilor de intervenie n controlarea i ameliorarea tulburrii
hiperkinetice cu deficit de atenie la colarii mici, beneficiari ai programului de intervenie
psihopedagogic;
Obiectivele programului de intervenie psihopedagogic
Obiectiv general:
Favorizarea dezvoltrii globale a copiilor hiperactivi cu deficit de atenie inclui n
program prin crearea unui mediu socio-educativ adaptat cerinelor specifice acestora.
256

Obiective specifice:
1. Asigurarea sprijinului informaional i formativ necesar prinilor care au copii afectai de
tulburarea hiperkinetic cu deficit de atenie;
2. Facilitarea optimizrii profesionale a nvtorilor care lucreaz cu copii afectai de ADHD;
3. Facilitarea dezvoltrii funciei de comunicare i socio-afectiv a copiilor afectai de
tulburarea ADHD;
4. Integrarea activitilor desfurate de membrii echipei de intervenie ntr-un parteneriat
coerent de educaie i formare a copiilor beneficiari ai programului.
Beneficiarii interveniei psihopedagogice:
copiii afectai de ADHD
prinii copiilor afectai de ADHD
nvtorii copiilor afectai de ADHD
Echipa de intervenie:
Profesioniti:
psihologii colari
echipa interdisciplinara a spitalului de Psihiatrie Ghe. Preda din Sibiu
Voluntari:
prinii copiii afectai de ADHD
nvtorii copiilor afectai de ADHD
Desfurarea programului de informare/formare prini

Programul pentru prini a nsumat n total un numr de 10 edine formative (sptmnale).
Ca reprezentani familiali i beneficiari ai cursului de formare n fiecare dintre cazuri, au fost
prinii copiilor cu ADHD.
Obiective:
Familiarizarea prinilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la copilul din
perioada colaritii mici; problematica tulburrii ADHD; informaii legate de natur
psihologic i criteriile de diagnostic, la particularitile i dificultile pe care copiii le
ntmpin n procesul de nvare i de dezvoltare (n plan comportamental i al integrrii
sociale i colare).
Observarea i evaluarea
comportamentului copilului; contientizarea de ctre prini a
greelilor educative n corectarea comportamentului copilului cu ADHD.

mbuntirea atmosferei familiale; ascultarea activ; comunicarea emoional; comunicarea
printe copil.
257

Modaliti de ntrire a relaiilor printe-copil; focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului;
acceptarea necondiionat; timpul destinat copilului.
nsuirea de ctre prini a noiunilor de management comportamental; metode i tehnici
comportamentale de disciplinare pozitiv;
Recompensarea atitudinilor pozitive; ntocmirea unui plan comportamental viabil; tipuri de
recompense; rezolvarea situaiilor problem
Cooperarea cu nvtorul copilului; cardurile de monitorizare a comportamentului; planul
zilnic;
Creterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea ncrederii n forele proprii; evidenierea
lucrurilor pozitive; contientizarea diferenei dintre comportamentul i persoana copilului.
Influena jocului n terapia copiilor cu ADHD; dezvoltarea abilitilor de socializare; tipurile
potrivite de jocuri i jucrii.
Desfurarea programului de informare/formare nvtori
Acest program a nsumat un numr de 7 edine formative (sptmnale).
Obiective:
Familiarizarea nvtorilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la copilul
din perioada colaritii mici. Informarea acestora despre problematica tulburrii ADHD prin
oferirea de informaii legate de natura psihologic i criteriile de diagnostic, la particularitile
i dificultile pe care copiii le ntmpin n procesul de nvare i de dezvoltare (n plan
comportamental i al integrrii sociale i colare).
Instruirea colar ; acomodarea colar. intervenii comportamentale;
Structur i rutin bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a clasei; cei trei
R: rutin, regularitate i repetiie; monitorizare atent a comportamentului; controlul clasei.
nsuirea de ctre nvtori a unor principii i reguli ergonomice care s ofere copilului cu
ADHD un mediu ambiant securizant.
Lecii ct mai atractive, implicarea copilului ntr-un grup de lucru; interaciunea dintre copil
i nvtor; combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice.
Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental al
clasei; recompensele pentru o sarcin bine fcut.
Parteneriatul ntre copii; reguli clar definite; nvarea prin cooperare; timpul de joac i
socializare.
258

Consilierea copiilor cu ADHD
Obiective:
A-l face capabil pe copil s depeasc problemele emoionale dificile;
A-l face capabil pe copil s dobndeasc un anumit nivel de congruen cu privire la
gnduri, emoii i comportamente;
A-l face pe copil s se simt bine cu el nsui;
A-l face capabil pe copil s-i accepte limitele;
A-l face pe copil s-i schimbe comportamentele ce au consecine negative;
A-l face
capabil pe copil s funcioneze confortabil i adaptiv n mediul extern (acas i la coal);

A crea condiii pentru copil astfel nct acesta s urmeze stadiile de dezvoltare.
Analiza i interpretarea rezultatelor
Distribuia pe grupe de vrst (clasa colar) n lotul studiat a fost urmtoarea:
18 elevi clasa I, 6 elevi clasa a II-a, 2 elevi clasa a III-a, 1 elev - clasa a IV-a. (fig. 1).
n aceast lucrare s-a luat n discuie grupa de vrst cuprins ntre 6 7 ani (clasa I),
care s-a dovedit a fi cea mai numeroas, semn c manifestrile afeciunii sunt identificate
corect de prini i nvtori cu predilecie la intrarea copilului n coal.
Urmeaz grupele de vrst 7-8 ani (clasa a II-a), 8-9 ani (clasa a III-a).
n schimb, grupa de vrst 10-11 ani (clasa a IV-a) este foarte redus la lotul studiat.
Acest fapt este n concordan cu DSM-IV care cere ca simptomele centrale ale ADHD s fie
prezente nainte de vrsta de 7 ani.
7,40%
3,70%
22,22%
66,66%
Clasa I
Clasa II
Clasa III
Clasa IV
Fig. 1 - Distribuia pe grupe de vrst (clasa colar) n lotul studiat

Sex ratio - la lotul studiat a fost de 5,75:1. Repartiia n funcie de sex arat
predominana bieilor n raport cu fetele. Aceste valori sunt similare cu cele din populaia
general. (fig.2)
259

La copil, ADHD se regsete mai frecvent la sexul masculin, sex ratio fiind de 3,6:1.
Diferena dintre sexe are o mare importan. Fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai
mult din punct de vedere cognitiv sau al ateniei, comparativ cu bieii, la care domin
componenta hiperactiv/impulsiv. (Ivanesei, 2008)
85,18
100%
80%
Biei
60%
Fete
14,81
40%
20%
0%
Fig. 2 - Repartiia lotului n funcie de sex
n funcie de gradul de dezorganizare a familiei (fig.3), n grupul studiat, 4 subieci

din 27 provin din familii dezorganizate. Nu putem afirma c exit o relaie ntre calitatea
mediului familial i diagnosticul de ADHD. Se pare c mediul familial nu determin ADHD,
ci influeneaz numai gradul de afectare i evoluia copilului. (Pressman, Loo, Carpenter,
2006). Stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copiluluil, n general, i n
special cu externalizarea simptomelor. (Breen, BarKley, 1988)
3,70%
7,40%
3,70%
Asistent
maternal
Prini divorai
85,18%
Familie
monoparental
Familie
biparental
Fig. 3 - Gradul de dezorganitare familial n lotul studiat

La lotul analizat n funcie de subtipurile de ADHD, subtipul combinat predomin,
celelalte subtipuri fiind foarte slab reprezentate; o posibil explicaie ar fi c depistarea
260

copiilor cu un grad mare de inatenie, hiperactivitate i impulsivitate a fost mai uoar,
deoarece aceste comportamente sunt mai repede percepute de prini i nvtori. (fig. 4).
Trialurile DSM i alte studii clinice ulterioare arat c tipul combinat predomin,
fa de tipul predominant cu tulburri de atenie, n medie 2,4:1. Totui, din cauz c subtipul
cu tulburri de atenie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat, prevalena
acestuia nu poate fi dedus din loturi clinice. (Iancu, 2007).
Subtipul
combinat
18,51%
70,37%
11,11%
Subtipul
inatent
Subtipul
hip./imp.
Fig. 4 - Repartiia cazurilor de ADHD n funcie de subtipuri

Subtipul combinat a aprut la 61% din cazurile identificate n comparaie cu 30% pentru
subtipul inatent i de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. (Rabiner, 2004)
Prelucrarea statistic (SPSS, t test ) a datelor privind efectele variabilei independente
asupra variabilelor dependente s-a fcut cu ajutorul testului t pentru diferena dintre mediile a
dou eantioane dependente (perechi), prin compararea diferenelor semnificative dintre
mediile eantioanelor perechi rezultate n urma datelor obinute din pretest i posttest la
urmtoarele probe:
- fia de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD completat de prini
- fia de evaluare Vanderbilt (de urmrire) a simptomelor ADHD completat de prini
- fia de evaluare Vanderbilt a simptomelor ADHD completat de nvtori
- fia de evaluare Vanderbilt (de urmrire) a simptomelor ADHD completat de nvtori
Testul t al diferenei mediilor a dou eantioane dependente permite evaluarea
semnificaiei variaiei unei anumite caracteristici, la aceiai subieci, n dou situaii diferite
(de exemplu, nainte i dup aciunea unei anumite condiii), ori n dou contexte diferite,
indiferent de momentul manifestrii acestora. Avantajul major al acestui model statistic este
acela c surprinde variaia numit intrasubiect, prin faptul c baza de calcul este diferena
dintre dou valori msurate pentru fiecare subiect n parte. (Popa, 2008)
Raportarea rezultatelor cercetrii
Avnd n vedere c la toate rezultatele obinute valoarea p<0.05, se respinge ipoteza de nul.
261

Se accept ipoteza cercetrii, conform creia implicarea colarilor mici diagnosticai cu
ADHD ntr-un program de intervenie psihopedagogic, duce la:
1. Diminuarea simptomelor majore ale tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie:
neatenie
impulsivitate
hiperactivitate
2. Ameliorarea dificultilor de socializare asociate tulburrii hiperkinetice cu deficit de
atenie i creterea randamentul colar, pe un eantion de 27 subieci, pentru:
Evaluare printe
t .o5 (26)= 9,36, p<0,05, ADHD subtipul predominant neatent
t .o5 (26)= 11,19, p<0,05, ADHD subtipul predominant hiperactiv/impulsiv
t .o5 (26)= 12,23, p<0,05, ADHD subtipul combinat neatenie/hiperactivitate
t .o5 (26)=6,o67, p<0,05, Randament / socializare
Evaluare cadru didactic
t .o5 (26)= 10,01, p<0,05, ADHD subtipul predominant neatent
t .o5 (26)= 8,34, p<0,05, ADHD subtipul predominant
hiperactiv/impulsiv
t .o5 (26)=11,13, p<0,05, ADHD subtipul combinat neatenie/hiperactivitate

t .o5 (26)= 7,13, p<0,05, Randament / socializare
Datele psihometrice ale Scalelor de Evaluare Vanderbilt (varianta n limba romn)
Studiile de reliabilitate (prin calculul coeficientului Alfa Cronbach) indic o valoare
foarte ridicat ( > 0,70) pentru majoritatea seciunile scalei referitoare la ADHD. Excepie
face seciunea anxietate /depresie din cadrul scalei de evaluare Vanderbilt pentru prini
unde = 0,52. (Unii autori consider drept acceptabil o valoare de 0.5 a indicelui Cronbach
alfa n cazul scalelor cu un numr mic de itemi:10-15). Aceast valoare este oarecum
ndreptit s apar, deoarece seciunea cuprinde un numr mic de itemi (7). Nu am insistat
pe modificarea sau nlocuirea itemilor la aceast seciune, deoarece am vizat, n aceast
lucrare, n special simptomatologia ADHD i mai puin tulburrile comorbide.
Datele obinute susin calitile psihometrice ridicate ale instrumentului pus n discuie.
O scal
consistent intern ne ofer garania c itemii instrumentului nostru merg
mpreun, msoar acelai construct psihologic; ns, acest lucru nu ne permite nc s

afirmm ca msoar exact ceea ce i-a propus s msoare. (Popa, 2008) Aceast problem am
verificat-o prin studii de validare.
262

Testarea validitii prin compararea rezultatelor obinute folosind Scalele de Evaluare
Vanderbilt pentru ADHD cu rezultatele obinute folosind Interviul de diagnostic structurat
CIM 10 arat c instrumentele msoar atribute i aspecte comportamentale similare dar nu
identice.
Limitele cercetrii
Scalele Vanderbilt de evaluare / urmrire a simptomatologiei ADHD au o adaptare
transcultural restrictiv, numai pentru jud. Sibiu;
Rezultatele obinute n aceast cercetare nu se pot generaliza la nivelul ntregii colectiviti
vizate. Factorii care ar putea s influeneze negativ generalizarea rezultatelor sunt urmtorii:
natura i reprezentativitatea eantionului; modul de culegere a datelor; perioada de desfurare
a cercetrii; variatele surse de erori sistematice dintre care putem meniona tendina de
supraevaluare a rezultatelor obinute de ctre evaluatori, respectiv prini i cadrele didactice.
Acest aspect ns, poate avea o conotaie pozitiv, privind eficacitatea programului propus i
a aprecierii pozitive a rezultatelor.
Concluzii
Prelucrarea i interpretarea datelor cercetrii au relevat eficiena programului de intervenie
psihopedagogic, elaborat de noi, asupra simptomatologiei tulburrii hiperkinetice cu deficit
de atenie la colarii mici.
Structura acestui program (pe trei axe de intervenie: prini, nvtori i copii) a permis
controlarea principalelor planuri de manifestare a tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie
(familial, colar i social) iar n urma aplicrii lui, s-au obinut ameliorri semnificative ale
simptomelor ADHD (deficit de atenie, hiperactivitate, impulsivitate), ct i a tulburrilor
asociate (integrare socio afectiv, randament colar).
Obiectivele programului au fost atinse, prin dezvoltarea la prini i nvtori a unui set de
abiliti educaionale i de cretere, adaptate particularitilor copiilor cu ADHD i prin
aplicarea coerent a acestor abiliti de ctre prini (n mediul familial i n societate), de
nvtori (la clas) i de psihologii colari (n cadrul cabinetului de asisten psihopedagogic
al colii), n vederea ameliorrii simptomatologiei ADHD.
Prezenta lucrare vine n ntmpinarea psihologilor colari, a cadrelor didactice, a prinilor
i, n principal a copiilor afectai de ADHD, oferind un model de intervenie asupra
simptomatologiei tulburrii hiperkinetice cu deficit de atenie la colarii mici, model ce a vizat
urmtoarele aspecte ale problematicii puse n discuie:
263

- acoperirea ct mai complet a principalelor planuri de manifestare a tulburrii hiperkinetice
cu deficit de atenie (familial, colar i social) ;
- identificarea principiilor educative fundamentale i obligatorii n creterea copilului cu
ADHD;
- implicarea activ a agenilor de intervenie (psihologi, psihiatri, prini, cadre didactice) n
controlarea i ameliorarea simptomatologiei ADHD precum i a tulburrilor asociate, la
colarii mici, beneficiari ai programului de intervenie psihopedagogic;
Programele de intervenie psihopedagogic pot constitui o alternativ pentru prinii care
sunt refractari la ideea de a administra copilului medicaie pe termen nedefinit, sau pentru acei
copii care dezvolt intoleran la Strattera (atomoxetine) putnd astfel s mbunteasc
calitatea vieii copilului i a membrilor familiei.
Tehnicile de modificare a comportamentului, sesiunile de training, educare i consiliere a
copiilor, prinilor i a cadrelor didactice sunt suficiente pentru controlul simptomelor
formelor uoare de ADHD. De obicei, interveniile comportamentale sunt utilizate alturi de
tratamentul medicamentos, n formele moderate i severe.
Terapia psihopedagogic, iniiat de specialiti i aplicat ulterior de ctre prini i cadre
didactice, constituie un element de baza al abordrii copilului cu ADHD. Programul de
intervenie psihopedagogic propus de noi se poate dovedi o metod eficient de instruire a
prinilor i cadrelor didactice, n tehnici simple, utile i uor de aplicat.
BIBLIOBRAFIE:
1. Breen, Michael, Barkley, Russel, (1988). Parenting stress with ADDH girls and boys, Journal of Pediatric
Psychology, 13, 265-280;
2. Feldman, Howard, (2007) Evaluating Your Child for ADHD, American Academy of Pediatrics, National
Initiative for Childrens Healthcare Quality;
3. Iancu, Mirela, (2007) ADHD la copil i adolescent, Revista Farmacist.ro nr. 32 (112);
4. Ivanesei, Mihaela, (2008)-Tulburarea cu hiperactivitate/deficit de atentie (ADHD) la copil. Accesat 22 febr.
2008, la adresa http://www.nordlitera.ro;
5. Mgureanu, Sanda, (2004) Cum diagnosticm hiperkineticii , Revista Info Diagnostic, nr.1;
6. Popa, Marian, (2008) Statistica pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS, Ed. Polirom, Iai;
7. Pressman, Leah, Carpenter, Erika et al, (2006) Relationship of family environment and parental psychiatric
diagnosis to impairment in ADHD, J. Am. Acad.. Child Adolesc. Psychiatry;
8. Rabiner, David, (2004) - Similarities and Differences Between ADHD Subtypes , Accesat 10 oct. 2007, la
adresa http://www.add.org;
9. Sauv, Colette, (2006) Copilul hiperactiv. Hiperactivitatea i deficitul de atenie, Ed. House of Guides,
Bucureti;
264

10. Wolraich, Mark et al.,(2003) - Psychometric Properties of the Vanderbilt ADHD Diagnostic Parent Rating
Scale in a Referred Populations, Journal of Pediatric Psychology 28(8):559-568.
Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia

Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional, Colegiul Naional "Ghe. Lazr", Sibiu
ADHD I COALA: STRATEGII EDUCAIONALE DE SUCCES
Este tiut faptul c fiecare etap de vrst i are caracteristicile sale specifice. Astfel,
copiii sunt energici, nu pot sta mult timp concentrai asupra unui lucru, doresc s se mite, se
mobilizeaz mai greu asupra unei sarcini date, fiind uor distrai de ceea ce este n jur. Exist
chiar i ntre ei deosebiri, unii copii sunt mai energici dect alii i fiecare copil poate fi la un
moment dat foarte agitat, poate trece prin perioade mai grele, cnd nu-i poate indeplini
sarcinile i nu se integreaz orarului impus la coal sau acas.
Un copil hiperactiv poate fi recunoscut dup frecvena i intensitatea cu care apar aceste
probleme. Are foarte mult energie, se concentreaz greu, n grup are tulburri de
comportament iar rezultatele lui colare sunt sub nivelul posibilitilor. El atrage atenia prin
trei aspecte importante: dificulti de atenie i concentrare, comportamente impulsive,
hiperactivitate (agitaie evident).
1. Dificulti de atenie i concentrare.
Se concentreaz greu att n cadrul unor activiti impuse, trecnd de la o sarcin la alta,
dar i n cadrul unor activiti pe care i le alege singur, renunnd uor la ce i-a dorit initial i
trecnd la alt activitate. Vrsta la care dificultile de concentrare sunt depistate depinde de
disponibilitatea i interesul prinilor care urmresc evoluia psiho-comportamental a
copilului, vigilena i implicarea nvtorilor, comunicarea i schimbul permanent de
informaie ntre familie i cei care se ocup de educaia copilului.
2. Comportamente impulsive.
Copilul hiperactiv reacioneaz la primul impuls. Vrea ca ceea ce i dorete s se
ndeplineasc imediat. Nu ia n calcul consecinele faptelor sale, acioneaz fr s gndeasc.
n conversaie i ntrerupe des pe ceilali, nu ateapt s aud ntrebarea, nu ascult i nu ia n
calcul rspunsurile celorlali. n situaii grave poate trece chiar la agresivitate fizic.
265

3. Hiperactivitate (agitaie evident).
Acest comportament se observ mai ales n timpul orelor de curs, cnd trebuie s stea
linitit. El iese din banc, se duce la colegi, i deranjeaz, chiar i icaneaz. n pauze alearg
tot timpul, se car, ignor pericolele. Dac sunt atenionai se linitesc pentru cteva
momente, dup care procedeaz n acelai fel. Uneori cnd sunt apostrofai devin impulsivi.
Astfel de copii produc mari probleme colilor n care nva i de aceea ei sunt greu acceptai,
mai ales de prinii celorlali copii. Efectuarea temelor acas este o adevarat povar pentru
prini. Copilul hiperactiv nu observ detaliile, de cele mai multe ori cnd alii i vorbesc d
impresia c nu ascult, evit sau respinge activitile sau temele care l solicit mintal. Pierde
adesea obiecte, i mic minile i picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun, nu i asteapt
rndul la joc sau la alte activiti desfurate n grup. Cnd manifestrile comportamentale
hiperactive sunt foarte pronunate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate.
Dup ultimele studii, ntre 6-9 % dintre colari, sunt diagnosticai cu ADHD. (sursa: Dr.
Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie i Psihiatrie a Copilului i Adolescentului din
Romania).
Cauzele apariiei ADHD sunt legate de o ntrerupere n maturizarea cerebral i un
dezechilibru al unor substane chimice din creier. Este important de subliniat c, fiind o
tulburare neurobiologic, ea nu are ca si cauz erori educative sau factorii de mediu, dar poate
fi agravat de acetia.
Odat diagnosticat aceast tulburare trebuie i tratat. ngrijirea i tratarea presupun o
abordare multidisciplinar, articulat, coerenta i mai ales consecvent n care sunt deopotriv
implicai prinii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii i mai ales copilul nsui.
(Niescu, 2007)
nvtorii care obin succese n instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care
cuprinde 3 obiective. Ei ncep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu,nvtorul
determin cum, cnd i de ce copilul este neatent, impulsiv i hiperactiv.
nvtorul selecteaz apoi diverse practici pedagogice i le asociaz cu instruirea
colar, intervenii comportamentale i cu tehnici de adaptare a copilului la mediul colar i al
clasei, astfel putnd s vin n ntmpinarea nevoilor copilului. n cele din urm, nvtorul
combin aceste practici ntr-un program educaional individualizat pe care l integreaz cu
activitile educaionale ale celorlali elevi din clas. Cele 3 obiective ale strategiei colare
pentru copiii cu ADHD sunt urmtoarele:
Evaluarea nevoilor personale i a punctelor tari ale copilului. Pentru ndeplinirea
acestui obiectiv, nvtorul poate lucra cu o echip multidisciplinar, i cu prinii. Astfel se
266

pot lua n considerare att nevoile colare ct i cele comportamentale, folosind att
diagnosticul formal i informal i observaiile de la clas. Observaiile, cum ar fi stilul de
nvare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil s-i foloseasc abilitile de care dispune.
Contextul n care apar disfunciile comportamentale trebuie luate de asemenea n considerare.
Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea colar. Determinarea cror
metode vor veni n ntmpinarea nevoilor colare i comportamentale ale copilului. Selectarea
metodelor care sunt n acord vrsta sa, care s se potriveasc cu nevoile sale i care s i
ctige atenia.
Combinarea metodelor de instruire colar cu programul educaional
personalizat al copilului. mpreun cu psihologul colar i cu printele, poate fi creat un
program educaional personalizat care s evidenieze obiectivele viitoare mpreun cu ajutorul
de care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective.
Trebuie luat n calcul modul n care nvtorul poate combina i integra acest program
cu activitile colare a celorlali elevi din clas.
Succesul unui program de intervenie psihopedagogic pentru copiii cu ADHD depinde
de urmtoarele componente:
- Instruirea colar
- Intervenii comportamentale
- Acomodarea colar
n cele ce urmeaz, vom descrie cum putem integra cele trei componente n practica
colar i vom oferi sugestii care vor veni n ajutorul elevilor cu ADHD la coal. Vo vedea c
metodele i tehnicile sugerate aduc beneficii i celorlali elevi din clas care nu au ADHD.
Chiar dac aceste metode sunt prezentate pentru elevii din ciclul primar, pot fi folosite i
pentru elevii din clasele mai mari. (McConnell, et all, 2000)
Noile practici educaionale ne oblig la o reorganizare a clasei n timp i spaiu, pe baze
cunoscute i non-ideologice, chiar nerespectnd programa sau credina ntr-un nivel egal al
tuturor elevilor n acelai moment. Acasta presupune o reflecie comun, n cadrul colii,
asupra competenelor asimilate i a nivelului care poate fi atins, de la caz la caz, inclusiv
pentru elevii aflai n situaii speciale. (Vogler, 2000).
Cnd un copil cu ADHD ajunge la vrsta de ncepere a colii, sunt anumite probleme
care trebuie luate n considerare, pentru a le permite acestora de s-i ating ntregul lor
potenial. Sprijinul trebuie s vin de la directorul unitii colare, de la personalul didactic cu
experien, de la psihologii colari, asistenii sociali i/sau de la personalul medical relevant.
(Vrjma, 1998). Aceti copii au nevoie de o structur i de o rutin bine stabilite. Locul lor
267

n banc trebuie pstrat neschimbat i trebuie, s fie lsai, s nvee dup metodele prin care
ei neleg cel mai bine.
Prezentm, n continuare, cteva idei de baz prin care, coala, poate veni n ajutorul
copiilor cu ADHD.
1. Copiii cu ADHD au nevoie s fie plasai n echipe de lucru cu ali copii asemntori
lor, nu ca educaie sau performane colare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind s
fie mai imaturi dect ali copii de vrsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a
clasei este mai indicat pentru aceti copii dect sistemul n plan deschis, deoarece acestora le
este greu s fac fa schimbrilor de nivel i intensitate a muncii colare.
2. O structur dreapt dar ferm, este esenial n activitile de fiecare zi i rutina
trebuie pstrat cu strictee. Aceasta ajut copilul s neleag ce se ateapt de la el i s tie
c munca i comportamentul lui este atent monitorizat. Aceti copii rspund foarte bine la cei
trei R: rutin, regularitate i repetiie. Foarte des, aceti copii au o stim de sine sczut
i de aceea au tendina s fie singuratici, izolai, ceea ce i expune la riscul s fie victimizai de
ctre alii. Pe de alt parte, unii pot s fie agresivi cu colegii i necesit o monitorizare atent a
comportamentului. n acest caz, distragerea copilului i implicarea lui n alt activitate, este
cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor sczut de a face fa schimbrilor
poate fi astfel folosit ntr-un mod pozitiv ajutndu-i s ias dintr-o potenial situaie dificil.
Ei vor fi att de ocupai s ndeplineasc noua activitate primit, nct uit de orice conflict pe
care l-au nceput. Aceast tactic ofer posibilitatea de a preveni potenialele probleme care
pot s apar.
3. Profesorul trebuie s fie ferm i s dein controlul clasei, dar totodat s fie o
persoan apropiat i cald. Copiii cu ADHD sunt, n general, foarte sentimentali i iubitori.
Ei rspund bine la laude i la o atenie individual crescut. Laudele trebuie s fie dese, pe tot
parcursul zilei, i nu doar la sfritul zilei. Atitudinile negative din partea nvtorului pot
duna acestor copii deoarece ei au deja o stim de sine sczut.
Acolo unde este posibil, este recomandat s se menin acelai nvtor pe tot parcursul
anului colar. Cnd nvtorul ofer instruciuni este important s stabileasc cu copilul un
contact vizual.
Dac sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie mprite n segmente mai
mici i rezolvate una dup alta.
4. Clasele cu numr mic de elevi sunt indicate pentru aceti copii, deoarece,
distractibilitatea este mai mic, i le ofer oportuniti mai bune de a nnoda prietenii cu
268

colegii i cu nvtorul. Este indicat s fie aezai n primele rnduri din clas, sau mai
aproape de perete, pentru a reduce distractibilitatea.
5. Tratamentul medicamentos face parte din viaa de zi cu zi a multor copii cu ADHD.
nvtorul trebuie s se asigure c i-a luat copilul medicamentele. Acest lucru trebuie fcut
n particular i cu mult sensibilitate.
6. Muli dintre copiii cu ADHD reuesc s ndeplineasc mai bine sarcinile manuale sau
n scris, dect cele orale. Implicndu-i n sarcini manuale, stima lor de sine crete i permite
sistemului nervos s se maturizeze.
7. Este important s nvm s lucrm cu aceti copii, deoarece acetia au multe talente
ascunse, mult potenial i multe de druit. (Hensbi, 2008)
Copiilor cu ADHD li se potrivete regula cu ct mai puine distrageri, cu att mai
bine.
Chiar din prima zi, nvtorul trebuie s stabileasc clar regulile clasei i s le transmit
copilului mpreun cu consecinele logice de pedeaps sau de recompens. Copilul trebuie
aezat n banc, ferit de elemente distractoare, aproape de nvtor, pentru a fi monitorizat i
ncurajat, sau lng un copil, care este atent i concentrat.
Copiii cu ADHD se concentreaz mai bine dac sunt aezai aproape de peretele clasei
i nu de fereastr. Fereastra poate distrage copilul, prin stimuli vizuali i auditivi, pe parcursul
orei.
Aranjamentul elevilor n clas se recomand a fi fcut pe rnduri i nu pe grupuri.
Grupurile sunt elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Copilul cu ADHD trebuie
aezat n banc aproape de nvtor, departe de colegi glgioi. Este important ca nvtorul
s se poat plimba prin ntreaga clas i s aib acces la toi elevii.
Cu ct interaciunea dintre elevi i nvtor este mai mare, cu att este mai benefic.
Copilul cu ADHD se concentreaz mai bine dac poate anticipa programul zilei. Este indicat
ca elevii s primeasc orarul zilnic. Dac elevul i pierde concentrarea spre sfritul zilei, s
se amne sarcinile care necesit efort atenional, s fie fixate dimineaa. nvtorul poate s
stea n apropierea elevului cu ADHD cnd ofer indicaii sau prezint lecia. Copilul trebuie
aezat astfel nct s aib lumin suficient, iar temperatura din sala de clas s fie
confortabil. Muli elevi i aduc de acas propriile obiecte care le distrag atenia (jucrii).
Trebuie stabilit regula ca aceste obiecte s fie artate colegilor numai n pauze, iar n
timpul orei s fie pstrate n banc sau n ghiozdan.
269

innd cont de problemele de atenie pe care aceti copii le au, ei se plictisesc uor. Este
important ca nvtorul s pregteasc leciile ct mai atractiv prin includerea unor activiti
aplicative pentru a stimula atenia copilului.
Toi profesorii eficieni tiu c succesul nvrii se obine dac li se capteaz elevilor
interesul sau li se strnete curiozitatea, deci dac elevii au motivaie pentru nvare.
(Neamu, Ghergu, 2000)
ntre exigenele primordiale ale aciunilor educative pentru copiii cu ADHD studiile de
specialitate consemneaz necesitatea de a considera nvarea ca un proces complex, care
presupune implicarea copilului i experimentarea direct n situaii diferite.
Pe lng implicarea n aciune, este important s oferim copilului, ori de cte ori este
nevoie, posibilitatea de a reveni la aciunile concrete, dac se obaserv deficiene n
procesarea informaiilor. n nacest mod, nu numai c se lucreaz strict n zona dezvoltrii
proxime, dar construcia imaginilor mintale i interiorizarea operaiilor concrete vor constitui
un suport solid n elaborarea noiunilor i a raionamentelor. (Preda, 2005)
La lecii s se foloseasc material didactic, dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu
atenie pentru a pstra capacitatea de distragere a ateniei la minim. De exemplu, prezentrile
s conin imagini i sunet care s aib legtur direct cu materialul ce trebuie nvat.
Leciile s fie pe ct posibil concentrate, iar cele foarte lungi, s fie mprite n
segmente. Implicarea efectiv a elevului cu ADHD n timpul predrii este bine venit. Acesta
poate s scrie cuvintele cheie sau ideile principale pe tabl.
Aceti elevi trebuie s fie ncurajai s dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale
informaiile care le-au fost prezentate. Aceti elevi trebuie solicitai s rspund frecvent, n
decursul orei.
Leciile trebuie s fie interesante pentru copil, pentru c aa el va nva mai bine.
Aceasta necesit ca nvtorul s se autoevalueze i s fie el nsui ncntat i interesat de
ceea ce pred. Folosirea nvrii prin cooperare, implicarea copilului ntr-un grup de lucru,
dndu-i o sarcin specific, crete stima de sine a acestuia i capacitatea de interrelaionare cu
colegii. Interaciunea dintre copil i nvtor este benefic. Folosirea numelui copilului crete
ncrederea acestuia i faciliteaz comunicarea cu nvtorul.
Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes.
nvtorul poate, de asemenea, s ofere elevului o list cu conceptele cheie, sau cu cuvintele
dificile i explicarea acestora, nainte de nceperea leciei propriu zise. Schimbrile de
tonalitate a vocii capteaz atenia elevului la lecia predat.
270

Combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice au rezultate deosebite la
aceti copii. Dup ce instruciunile au fost date clasei, elevul trebuie rugat s parafrazeze ceea
ce a spus nvtorul. Aceast metod va crete nivelul de nelegere a elevului i va oferi
posibilitatea de a verifica dac a neles corect.
Elevul cu ADHD va fi tentat s doreasc a fi printre primii care termin o sarcin. De
aceea sunt indicate sarcini rezonabile, pe care s le poat realiza i pentru a reduce presiunea
i stresul.
Elevul cu ADHD trebuie lsat s lucreze n ritmul lui, s se evite presiunea privind
viteza i corectitudinea cu care lucreaz. nvtorul poate s-l nvee cum s-i ia notie la
clas, s-l ajute s fac trecerea de la limbajul oral la limbajul scris.
Pentru teste nvtorul poate folosi fie redactate la calculator, deoarece copilul s-ar
putea s nu neleag scrisul de mn. Trebuie oferite indicaii clare i simple. Elevul s
foloseasc creioane colorate.
La coal elevii cu ADHD au tendina s acioneze nainte s gndeasc.
Comportamental, acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a nelege cauza i
efectul.
Aceti copii fac anumite lucruri fr s se gndeasc la consecinele aciunii lor. Spun
lucruri fr s se ntrebe cum vor reaciona ceilali. Numeroase cercetri evideniaz faptul c
elevii cu ADHD verbalizeaz des regulile de comportament, dar au dificulti cu internalizarea
acestora, cu a le transpune n propriul comportament.
Muli clinicieni consider c aceast ieire de sub autocontrol (o srac reglare i
inhibiie comportamental) este cea mai grav problem n ADHD i nu abilitatea acestora de
a fi ateni.
Organizarea comportamentului ca ntreg se prezint sub forma unei ierarhii de
feedback-uri i feedbefore-uri intrinseci i extrinseci, a cror funcionare este mediat de
procesarea informaiei despre corectitudinea aciunilor i a ordinilor i despre rezultatele
pariale i finale. Golu, 2004). n clas aceti copii gndesc cu voce tare,cnd rezolv
probleme. nvtorul poate nelege acest stil de lucru i-l poate ajuta, cu bunvoin, n aa
fel nct elevul s nu rspund cu impulsivitate.
De asemenea, atunci cnd i adreseaz o ntrebare, s nu solicite rspunsul n 15-20 de
secunde, ci s le lase timp de gndire, pentru a nu ncuraja rspunsul impulsiv.
Foarte des elevii cu ADHD au dificulti cu anumite tipuri de interaciuni i reguli de
baz; dificulti n a-i atepta rndul, exagerarea sau interpretarea unor remarci fcute de
colegi ca ostile, nelegerea greit a unor norme sociale. Cu ajutorul nvtorului i al
271

colegilor, problemele care apar foarte des n comportamentul su pot fi identificate. Astfel
putem gsi soluii ce se pot aplica nainte ca aceste probleme s apar. Un prieten apropiat l
poate ajuta n a-i ndeplini rolul de elev; elevii pot fi nvai s se opreasc i s gndeasc
nainte s vorbeasc. Aceasta i poate ajuta s nvee s se liniteasc nainte s vorbeasc.
ncurajarea rspunsului gndit, scade impulsivitatea. Regulile clasei trebuie s fie simple i
clare; ele trebuie stabilite mpreun cu clasa de elevi.
La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului.
Comportamentele pozitive s fie recompensate i nvtorul s se concentreze mai ales pe
aspectele pozitive; stabilind obiective pe perioade de ore, zile, sptmni sau luni, ca elevii s
primeasc feed-back atunci cnd progreseaz sau ating obiectivele propuse.
Pentru a mbunti comportamentul elevilor se pot oferi recompense i pentru lucrurile
bune i comportamentele pozitive observate de ali nvtori sau angajai ai colii. nvtorul
trebuie s specifice clar comportamentul pentru care ofer recompensa: mi place foarte mult
cum ai scris i c i-ai fcut tema corect, dect bravo, bun biat! Mergnd de la o banc la
alta, de la un elev la altul, nvtorul l poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrnd atent i
concentrat la o sarcin primit. l poate recompensa cu un zmbet i cu o vorb bun: mi
place c lucrezi din greu.
Copilului trebuie s i se acorde atenie, ascultndu-l ce are de spus. i el vrea s fie
auzit, tratat cu respect. nvtorul trebuie s creeze un mediu securizant pentru copil, s
neleag c nvtorul este lng el ca s-l ajute. Nu trebuie certat n faa colegilor, iar ceilali
copii vor nelege c i ei nu au permisiunea s-l certe. n loc s fie confruntat direct, atunci
cnd activitile sau comportamentele lui sunt inadecvate, nvtorul poate prezenta
alternativa care rmne valabil. Acest lucru face ca ateptrile s devin clare pentru elev i
astfel s evite interpretarea negativ sau criticismul.
Unii elevi din clasele mici rspund foarte bine la un sistem de semne prestabilit
mpreun cu nvtorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci cnd un
comportament inadecvat ncepe s apar. Aceste semnale reamintesc elevului s-i corecteze
comportamentul fr o confruntare direct care-i poate leza stima de sine.
Este bine tiut c acel comportament care este ignorat tinde s dispar (dac nu este un
comportament antisocial). Recompensele pentru o sarcin bine fcut sau pentru un
comportament pozitiv cresc ansele ca acesta s se repete. (Lougy, Rosenthal, 2003)
Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificulti n zona social n special cu colegii, cu
relaiile de prietenie. Ei au tendina de a avea dificulti n alegerea normelor sociale,
acioneaz impulsiv, nu au abilitatea de a vorbi elevat i nu recunosc feed-back-ul pozitiv pe
272

care-l primesc. Ei au tendina de a se juca mai bine cu copii mai mici sau mai mari dect ei,
deoarece acetia au regulile clar definite. Uneori apare repetiia patternurilor de comportament
social inadecvat i nu nva din experien.
Zonele i perioadele de timp nestructurate i fr supraveghere, cum ar fi locurile de
joac sau petrecerile, pot fi o problem. Colegii care au abiliti sociale bune i care doresc,
pot s-i vin n ajutor copilului cu ADHD. Acest parteneriat ntre copii poate mbrca forma
unor studii mpreun, activiti sau proiecte mpreun, sau de joac. Ei au tendina de a se
descurca bine n grupuri de nvare prin cooperare. Un grup mic de 3, pn la 5 membri care
rezolv mpreun o sarcin sau proiect, l ncurajeaz s i organizeze ideile i s-i asume
responsabilitile constituind baza ideal de exersare a abilitilor de relaionare
interpersonal.
Grupurile mici de joac cuprinznd doi sau trei elevi l pot ajuta s dezvolte mai multe
abiliti sociale efective. Se va descurca mai bine dac ateptrile sociale sunt identificate i
exersate nainte de activitatea propriu zis. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a nva
abilitile sociale este de a se ghida i observa comportamentul colegilor n timpul jocului.
nvtorul i poate nsoi pe elevi n locurile de joac i poate evidenia comportamentul
elevilor care iniiaz activiti, coopereaz la joc, sunt nconjurai de prieteni.
Pentru muli dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joac depesc capacitatea
lor de a menine relaii prieteneti cu colegii. Dac este necesar trebuie redus timpul de joac
efectiv la 10 minute. Poate fi de ajutor ca nvtorul s vorbeasc cu elevul su despre ce va
face n timpul pauzei, ce activiti i cu cine se va juca. Dac este necesar, trebuie uurat
contactul cu colegii. (Zeigler, Chris, 2000)
Cele trei componente principalele ale unei strategii de succes pentru educarea copiilor
cu ADHD sunt: intervenii le educaionale, comportamentale i de acomodare la cerintele
scolare. Prin ncorporarea tehnicilor specifice din aceste trei domenii in instruirea zilnic a
elevilor, profesorii vor fi n msur s mbunteasc att performanele academice ct i
comportamentul elevii cu ADHD. Astfel, profesorii vor crea un mediu propice de nvare
pentru toi elevii.
BIBLIOGRAFIE:
1.Hensby, C., (2008) How Schools Can Hel. Accesat 25 ianuarie 2008, la adresa http://www.adders.org;
2.Lougy, A., R., Rosenthal,D.,K., (2003) - ADHD: A Survival Guide for Parents and Teachers, Hope Press,
Toronto, Canada;
3.McConnell, K., Ryser, G., Higgins, J.,(2000) - Practical Ideas that Really Work for Students with ADHD, ProEd., Austin, Texas;
273

4.Neamu, C., Ghergu, A., (2000) Psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai;
5.Niescu, C., (2007) - Ce stim despre ADHD (deficit de atentie si hiperactivitate), Accesat19 dec. 2007, la
adresa: http://www.anidescoala.ro;
6.Preda, R., (2005) Avantaje ale unui program de intervenie educativ structurat pe secvene de nvare, n
Revista de psihopedagogie, nr. 2 Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti;
7.Vogler, J., (2000) Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Ed. Polirom, Iai;
8.Vrma, T., (1998) Cadrele didactice itinerante/de sprijin n educaia integrat n Educaia integrat a
copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO Romnia, Multiprint, Iai;
9.Zeigler D., Chris, A., (2000) - Teaching teens with ADD and ADHD: A quick reference guide for teachers and
parents, Woodbine House, Bethesda, USA.
Inst. Nicoleta Sinea

Colegiul Naional Pedagogic Andrei aguna Sibiu
IMPACTUL VIOLENEI VERBALE ASUPRA COPILULUI
Imaginea de sine a copilului depinde, n primul rnd, de persoanele adulte importante

din viaa lui, prini, bunici, de ceea ce i spun acetia copilului i de modul cum se comport
ei cu copilul. O imagine de sine pozitiv creeaz premisele transformrii lui ntr-un adult
echilibrat, fr probleme afective sau de relaionare majore.
Prinii sunt cei care interactioneaz cel mai mult cu copilul mic si au un rol covritor
n formarea si dezvoltarea armonioas a identitii i personalitii acestuia.
Nu trebuie s se uite c un copil i imit prinii, pe care i ia ca model, i ntreprinde
factic ceea ce vede c fac cei din jur, nu ceea ce i se spune s fac. Dac n familia sa, copilul
ntlnete agresivitate verbala sau fizic, el o va pune n joc, la rndul su, ntr-un fel sau altul,
fie ca auto-agresiune, fie ca agresare a altora.
Dac cel mic este respectat ca persoan de sine stttoare, nu este forat sau agresat s
fac mereu voia adultului, este iubit i i se arat acest lucru prin mbriri, mngieri,
cuvinte frumoase, iar limitele i se impun, dar cu cldur i blndee, el are anse s pun, la
rndul su, n joc aceste comportamente pozitive si s nu le dea btaie de cap prinilor si.
Prinii ar putea s i priveasc mai des copiii ajutndu-i s i vad fiecare calitile,
dezvoltndu-le nclinaii n acest scop, astfel umbrind defectele, fr a fi nevoie a le mai
274

explora i reliefa. Analiza greelilor i a efectelor acestora este benefic, nu trebuie nlturat,
altfel cdem n extrema nesancionrii atunci cnd aceasta e necesar, dar tipologia aplicrii
sanciunilor trebuie abordat n mod constructiv. Altfel ele se pot transforma n mari dumani
ai formrii copiilor: criticile, ameninrile, ipetele.
Criticile se ntipresc profund n memoria afectiv a copilului.
Dac prinii sunt nemulumii de copil i i spun frecvent acest lucru, uitnd s i
manifeste n primul rnd iubirea si aprecierea, micuul va deveni nemulumit de el nsui, va
resimi o stare de gol interior, va crede despre el c este ru sau nedorit de prini i va ncepe
s se comporte ntr-un mod distructiv.
Prinii obinuiesc foarte des s i numeasc propriul copil ru. Un exemplu mereu
ntlnit este auzit n locurile de joac, unde adultul care l nsoete pe cel mic l apostrofeaz
cu ntrebarea De ce eti ru cu el, nu vezi c e mai mic? D-i puin jucria ta! Dar n acest
moment n care cel mare observ atitudini egoiste din partea copilului ar trebui s se
gndeasc de unde survine aceast atitudine. Cei doi piloni rspunztori ai atitudinii susnotate sunt exemplul, modelul oferit de adult i formarea incluziv a copilului n societatea
specific vrstei.
Dar n mintea adultului nu izvorsc prea des aceste reflecii i foarte uor exclam
sintagma Eti un ru! fr s se gndeasc la impactul avut asupra stimei de sine a copilului,
asupra formrii acestuia.
De la aceast form se trece la una agravant de genul Dac nu i dai jucria copilului
mai mic i-o iau i ie! sau Dac nu te pori frumos cu el apoi ...!, astfel agresivitatea verbal
lund forma ameninrilor, care intr exclusiv sub incidena drepturilor copiilor.
Ameninrile prinilor la adresa copiilor lor, de multe ori repetate pn la uzur, pun
n joc postura printelui puternic, autoritar, care face regulile, fa de copilul care apare drept
slab, supus, neajutorat. Oricum, cei mici se simt slabi n faa adulilor. Este important pentru
ei s fie tratai cu respect, ntruct au drepturi i sunt diferii de prinii lor, fr a fi ameninai
dac se abat de la regulile i calea trasat de prini.
Se poate exemplifica un caz real 1 al unei fetie care era des ameninat de prini:
Dac nu mnnci, le dm toate jucriile tale altor copii! Aceast ameninare repetat a creat
n mintea fetiei de 4 ani o adevrat team de ali copii, pe care, cnd i vedea, fugea de ei,
pentru c se gndea, implicit, ca i vor lua jucriile. A devenit izolat, nu vroia s
interactioneze cu ali copii, s-a adaptat foarte greu la grdini, iar pofta de mncare
Din practica psihoterapeutic
275

bineneles c nu s-a mbuntit. Iar prinii se mirau de comportamentul ei i o etichetau ca
fiind nesociabil.
O alt form a agresivitii verbale este cea constituit din tonuri ridicate cunoscute ca
ipete. ipetele pot avea efectul crerii unui dezechilibru emoional pentru copil. Adultul
trebuie s contientizeze ce impact au aceste agresiviti verbale asupra copilului: cel mic nu
este capabil s gestioneze aceast atitudine i se ncarc cu ea. n ceea ce privete modul de
descrcare acesta poate fi variat, dar din orice unghi ar fi privit, tot efecte negative
rspndete: copilul se poate descrca ipnd sau se poate interioriza.
ipetele repetate, asociate cu ameninri i jigniri pot duce la perturbri grave ale
echilibrului emoional al copiilor sau la probleme psihosomatice (probleme digestive,
comaruri, insomnii, enurezis etc.).
Un printe contiincios trebuie s se autoeduce pentru aceast meserie. Fiind
preocupat de binele copilului, privind la cei din jur, la impactul negativ al societii actuale,
trebuie s ncerce s-i creeze copilului n familie un mediu securizant, bazat pe ncredere,
respect i armonie. De aceea, atitudinile recomandate pentru crearea unei identiti de sine
pozitive si sntoase a copilului pot fi:
acceptarea copiilor aa cum sunt, cu defectele i calitile proprii blndeea i

tolerana prinilor asigur cheia sntii psihice i echilibrul emoional al micuilor;
comportamentele nedorite se pot schimba n timp, dac prinii i acord rgaz

micuului i au rbdare cu acesta, ntruct copilul i dorete s i mulumeasc
prinii si s fie apreciat de acetia;
exprimarea sentimentelor pozitive fa de copil, att verbal, ct i nonverbal, prin

mngieri, zmbete, mbriri, poate face minuni i l ajut mult pe cel mic;
impunerea unor limite este un lucru bun, n condiiile n care copilului i se explic,
ferm i cu blndee, de ce nu are voie sa fac anumite lucruri si care ar fi consecinele
dac, totui, le va face;
cnd prinii se simt ru din punct de vedere psihic, au trecut prin anumite tensiuni,
conflicte, sunt demoralizai sau furioi, este mai bine s atepte s fie calmi nainte s
interacioneze cu copilul, sau dac problemele i depesc sau i copleesc, s cear
ajutorul unui psiho-terapeut.
Sintetic, toate cele redate mai sus, se regsesc n ideile menionate de Dorothy Lavo
Nolte potrivit crora copii nva din ceea ce triesc. Dac un copil triete n laud nva
s aprecieze; dac triete n corectitudine nva dreptatea, dac triete n siguran nva
276

s aib ncredere; dac un copil triete n aprobare nva s se autoaprecieze; dac un
copil triete n acceptare i prietenie nva s descopere dragostea n lume.
Profesor Lidia Stanca

Institutor Maria Cheslerean
Grdinia nr.33 Sibiu
ARTA DE A COMUNICA - DE A ASCULTA

1. Rolul cadrului didactic n stimularea comunicrii
Rolul nvmntului precolar este i acela de a nva pe viitorul colar s ntrein
un dialog pentru a gsi rezolvarea n diferite situaii (joc, activiti comune, etc.); s elaboreze
contexte de comunicare, s-i ajute pe precolari s formuleze ntrebri la subiect i s-l ajute
pe fiecare copil s evalueze gradul de exprimare oral al lui i al colegilor din grupa (n joc, n
cadrul unei relatri a unei ntmplri, n cadrul activitilor de convorbire, etc.).
Ca s ajung aici cadrul didactic trebuie s stpneasca arta comunicrii ca s-l ajute
pe copil sa reueasc. Cum? Prin crearea unei atmosfere plcute i mai ales stimulative.
Ce dialog, ce atmosfer poate s creeze o profesoara care i petrece timpul mai mult
la catedr ocupndu-se cu probleme administrative consemnare n documente etc. Vom
relata un caz petrecut cu ceva timp n urm, nainte de apariia noului curriculum. Subiectul
D.T, venit recent n instituie (de la alt grdini), ne-a povestit cu tristeea caracteristic
unui copil dornic s tie, s nvee, sensibil dar i puin antajist, dornic s fie n centrul
ateniei, c timpul acordat activitilor era prea puin. Pn la englez, eu veneam de
diminea de la 630, ne jucam, dup englez iar ne jucam. P Cu doamna educatoare? D.
T Nu singuri, doamna avea de scris la catedra. nainte cu puin s vina masa fceam i noi
lecii dar, puin, puin.
La grupa mica, la grupa mijlocie timpul afectat activitilor comune este mai scurt
dect la grupa mare. Avnd n grupa un asemenea copil educatoarea, dac-l cunotea trebuia
s in cont de ritmul de dezvoltare a copilului, de trebuinele i de dorina copilului spre nou.
277

Sa revenim la calitile cadrului didactic i precizam c trebuie s dea dovada de tact
pedagogic, de rbdare, s accepte interlocutorul copilul (n sensul de-al asculta) ca s poat
ptrunde n miezul problemei. Sa exemplificam printr-o ntmplare petrecut n sala de grup
n timpul activitilor libere. Autorii doi copii OA copil vioi, iubit de toi colegii din grup
i SC copil provenit dintr-o familie dezorganizat, copil lipsit de afectivitatea mamei, copil
care nu a fost dorit, obligat s i petreac timpul petrecut acas doar n faa televizorului
Subiectul O.A: Doamna strig A cu lacrimi n ochi, m-a btut S.C Dac doamna
profesoar ar fi afirmat : Aa i trebuie, merii., ar fi procedat greit. Sigur subiectul O.A.
s-ar fi rzbunat pe subiectul S.C. Copiii au fost chemai ntr-un loc n clas i s-a discutat cu
amndoi. Ochiul format al cadrului didactic a vzut scena P: Ce s-a ntmplat A ai
primit un pumn, te-a lovit cu ceva, aa a vrut el,tu ai stat pe loc i el te-a lovit? O.A.: Stai
c nu a fost aa Eu am fugit i m-am lovit de P Aa . Unde era S Pauz, nici un
rspuns . Subiectul S,C discuta cu un coleg. P: Cine a fugit? Cine s-a tamponat? O.A.
Dar m doare tare. P: Te cred. P: S Tu de ce ai dat cu pumnul : El m-a lovit
Haidei cu mine amndoi, s punem puin ap rece. Dup puin timp profesoara a intervenit:
P: Poftim o minge A ca sa te joci cu . OA: Nu m joc, sunt suprat. P: Pe cine
A? Nici un rspuns P: Cine se joaca cu mingea cu ? Copiii au strigat: Noi Jocul a
pornit i dup puin timp A. a intrat i el in joc.
Apelnd la ntrebri si ascultnd rspunsurile, stimulnd dialogul, cadrul didactic a dat
copilului posibilitatea de-a nelege, de-as explica ce s-a ntmplat. Subiectul SC era n
perioada de adaptare, cadrele didactice au fcut un efort deosebit pentru socializarea
copilului, care mult timp de la intrarea n grup se purta foarte impulsiv, fr motiv.
A comunica este una din cele mai profunde si mai importante aptitudini. Cel mai mare
timp din viata l petrecem comunicnd.
2. Arta de a asculta
i nvm pe copii s se familiarizeze cu scrisul, cu cititul dar, nu uitm de formarea
abilitii de a asculta. n grdini punem accent pe educaia ascultrii care s-i fac pe
precolari api s asculte cu adevrat, s neleag interlocutorul. Accentum relaia copil
copil, copil educatoare/ profesoar n ceea ce privete arta ascultrii. Precizez c nu n
sensul TACI. SA FIE LINISTE, ACUM VORBESC EU sau precolarul s asculte
selectiv, sau s asculte ignornd interlocutorul: Da, da, A da. Hm. Aa da. etc.
a. Empatie mecanisme de producere
278

Forma elevata a ascultrii este ascultarea empatic, aceea care ptrunde nuntrul
cadrului de referin a interlocutorului (n cmpul lui energetic) i pe care foarte puini o
practic.
Subliniem ascultarea empatic nu nseamn numai o aciune, o atitudine aprobatoare
a interlocutorului, ea nseamn o nelegere profund, deplin la nivelul intelectual i afectiv
al copilului, a interlocutorului.
Ascultarea empatic presupune mult mai mult dect a nregistra, a reflecta sau chiar
a nelege cuvintele rostite. Ascultarea empatic nseamn a asculta nu numai cu urechile, cu
ochii ci si cu inima, cu sufletul, daca ne gndim la faptul ca principalul ingredient al vieii
este dragostea. Dar dragostea suprema de la care deriva toate este dragostea de Dumnezeu. Un
nelept spunea: Numai cu inima poi vedea ce este drept pentru c esenialul este ascuns n
priviri. ANTOINE DE SAINT EXUPERY.
Ascultnd in acest fel nelegem sentimente, percepem semnificaii, ascultam limbajul
corporal. Intra in activitate amndou emisferele. Emisfera dreapta este preponderent vizuala,
intuitiv, holistic, emisfera stng care presupune un fel de a fi autentic, verbal. Cu alte
cuvinte percepem, simim, intuim.
Sunt argumente n favoarea influenei zestrei ereditare asupra empatiei. Apar
fenomene necontrolate contient ce atest existena strii empatice, de tipul reaciilor
fiziologice, ce exprim un potenial psihofiziologic cu care este nzestrat individul i, care
reflexiv ntr n aciune, n comunicare interpersonal implicit Deci aceste premise
psihologice conduc la ideea recunoaterii unor predispoziii proprii conduitei empatice.
Avem n vedere i precocitatea empatic a copiilor n atribuirea i jucarea de roluri
(jocurile copiilor de-a familia, de-a grdinia, de-a doctorul, stabilirea unor relaii
autentice de comunicare cu ppuile). Pornind de la o experien limitat, precolarul joac cu
convingere rolul institutoarei, a mamei, a doctorului, meninndu-i intact transpunerea atta
vreme ct se consider neobservat. Kolberg, n acest sens precizeaz c: ntreag via a
copilului e grefat de empatie Copilul imit gestica comportamentul adulilor, n jocul de rol,
care poate declana un comportament empatic
Dup L. Kohlberg (1969) empatia copilului nu trebuie nici nvat, nici
condiionat, ci este un fenomen primar. Trecerea la un comportament emoional prin
empatie, ca urmare a imitrii unor gesturi ale modelului (mam, institutoare, doctor aduli
cu care precolarul intr n contact mai des) nu este deloc ceva simplu. E vorba de
antrenament special, ceea ce se dobndete prin socializare i evoluie ceea ce nseamn
organizarea fenomenului empatic. Asta poate deveni un argument pentru alternativa nvrii
279

conduitei empatice, experiena personal se constituie ca o necesitate a unei astfel de conduite
nuanate.
El consider c prin actul imitaiei modelarea se realizeaz fa de un comportament
specific, ntr-o situaie special, n timp ce n empatie modelarea e persistent i apare n
absena modelului. Fr a exclude total aspectul imitativ din comportamentul empatic nu se
accept suprapunerea sferelor. n cazul imitaiei avea n vedere modelul perceput, pe cnd n
empatie exist i modelul perceput i modelul evocat Multe din strile empatice nu sunt
efectul imitaiei motorii, efectul, starea ca atare nu este imitat (asta poi s-o simi da sau nu).
n actul de comunicare interpersonal, cu precdere n relaia institutor precolar,
psiholog - copil ni se pare lipsit de sens procesul de declanare a comportamentelor empatice
pe baza unui act imitativ. Cobornd la nivelul de gndire, simire, nelegere al copilului, nu
denot regresie de vrst din partea cadrului didactic (i a psihologului) i nici alte forme de a
imita comportamentul copilului, ci o transpunere mintal n psihologia acestuia cu scopul de
a-l nelege i de a-l ajuta.
Empatia ne apare ca un fenomen perfectibil care poate fi supus unor antrenamente
dirijate i n concepia lui Adler i N.Towne prin metoda pillow.
n abordarea unei probleme pot apare patru situaii:
1. Eu am dreptate, tu greeti! (rmnem fixat pe propria noastr poziie, nu-l
apreciem pe cel cu care nu suntem de acord) Este exemplul copilului Gigel n
vrst de 6 ani Numai eu tiu rspunsul tu nu-l tii cu toate c i Ionel a dat
un rspuns asemntor. Este o mare deziluzie i totodat un mare pericol s
credem c numai punctul nostru de vedere asupra realitii este singura realitate
.n 1976 feti Rodica a spus mamei: Mmico numai rochia mea de Carnaval
este cea mai frumoas, de ce i Alina a luat premiu ca mine?(Discuia a
nceput de acas cnd fetia a fost convins c numai ea va lua premiu. Nici un
membru al familiei nu a ncercat s-i explice fetiei c exist posibilitatea ca s
mai fie i alt copil cu costum foarte frumos. Ce a urmat de aici a fost munca
psihiatrului.)
2. Tu ai dreptate, eu greesc! (slbiciune n propriul punct de vedere nelegerea
comportamentului celuilalt)
3. Amndoi avem dreptate, amndoi greim! (recunoaterea forei i a slbiciunilor)
O feti de 6 ani i 3 luni: i eu i Daria am rspuns corect
4. Problema nu este att de important cum pare a fi! ( dispar disputele)
280

3. Cadrul didactic exemplu pentru precolar
Cadrul didactic trebuie s cunoasc att particularitile generale ale gupei cat i
particularitile individuale, att n transmiterea de cunotine ct i activitatea de ascultare. n
orice situaie, n orice moment petrecut cu copiii, profesoara dac ascult cu empatie i
discernmnt poate simi ce se ntmpl n adncul sufletului copilului i poate manifesta o
acceptare, o nelegere nct copilul s se simt n siguran i s se deschid precum o floare ncet, ncet (sufletul s si-l deschid) pn se atinge miezul delicat al problemei.
O ntmplare mi-a rmas n minte pe care am rezolvat. trecute Subiectul Didi
intr n sala de grup cu lacrimi in ochi. Tatl a ntrziat la serviciu. A bruscat fetia. Ce se
ntmplase de fapt. Tatl suprat, grbit, nu a privit cu atenie fetia. Dialog, nici vorba. Cu
tact, cu blndee am oprit lacrimile. Am aflat ce a pit. De ce nu s-a trezit fetia, avea febr
mic dar pn la amiaz febra a crescut.
Ne-am pus vreodat ntrebarea dac tim s evalum un copil, produsele muncii lui.
Am analizat, ce a investit copilul intr-o lucrare. Cu ct educatoarea nelege mai bine copiii
din grupa cu att i va aprecia mai bine. Va ti s-i respecte. Ptrunznd n sufletul lor intri
ntr-un domeniu sacru, te ncarci cu energie negativ fie cu energie pozitiv. Acea energie
negativ trebuie s tii s o faci sa dispar, s se mprtie, s eliberezi cmpul energetic.
Trebuie sa alimentam sufletul copilului s-l hrnim cu frumusee, cu ordine, cu armonie s-i
dam pacea sufleteasc. Subiectul D.N. a fost informat de mama c nu vine la amiaz dup
ea. Nu a reuit din motive obiective. Profesoara s-a aflat n faa unui copil trist, cu lacrimi, cu
suspine. Era ora pentru somn. Dilema profesoarei era s mpace i copilul i restul grupei.
Numai dup multe argumente, dup un dialog n oapt, dup motivaie ntemeiat,
destul de credibil i simind autoritatea nu severitatea cadrului didactic fetia s-a linitit i
mai mult s-a trezit rznd. n felul acesta am lsat loc n sufletul copilului pentru nou, pentru
frumusee, am nlturat energia negativ cu care se ncrcase .Fetia la 2 ani a fost internat n
spital. Acum n sufletul copilului era o lupt: Oare din nou m las mama?!
4. Concluzii
In meseria noastr este foarte bine, foarte important s discutm, s aflam cum neleg
ei problemele care-i frmnt, cu tact cu rbdare ca s investim in fondul lor afectiv, s le
dam posibilitatea s triasc frumos, armonios, ncrcai pozitiv.
281

Multe cadre didactice reuesc s neleag copiii, sa ofere oxigen psihologic, sa
creeze un climat afectiv, sa depeasc cu mult cerinele unei simple prezente fizice n
timpul orelor petrecute cu copiii.
Numai o profesoar / institutoare care d dovad de inteligent, curiozitate,
cunoatere, spirit printesc, creativitate, credin, dragoste i voie buna, care lupt mpotriva
negativismului, fricii, apatiei, conformismului va modela copilul, va lsa o amintire frumoasa
in sufletul lui despre anii petrecui n grdini. Cadrul didactic va avea curaj s porneasc de
la nceput cu o alta grupa de copii, va fi pregtit pentru noile flori, sa le descopere, s le
deschid, s si le apropie, sa le asculte, s le modeleze, s le hrneasc psihologic.
Capacitatea empatic a unui cadru didactic, care lucreaz cu copiii, vizeaz un
anumit model de identificare psihologic cu copilul, dublat de condiia pstrrii unei
distane apte s poat cuprinde ntreaga problematic a colectivului de copii cu care i
desfoar activitatea.
BIBLIOGRAFIE
1. Abric J.-Cl., 2002, Psihologia comunicrii: teorii i metode, Editura Polirom, Iai;
2. Kuzma, K., 2007, nelege-i copilul, Editura Viaa i sntatea, Bucureti;
3. Kuzma Kay, 2008, Ascultarea de bunvoie, Editura Via i snstate;
4. Malim, T., 2003, Psihologia social, Editura tehnic, Bucureti.
Prof. gr. did. I Lidia Stanca

Grdinia cu P. P. nr. 33 Sibiu
COMUNICARE I CONFLICT
Rezumat: Lucrarea dorete sa evidenieze rolul cadrului didactic n conturarea unor modele
de exprimare a trebuinelor, pentru evitarea, gestionarea conflictelor, n activitatea cu
precolarii.
Cuvinte cheie: comunicare eficienta, empatie, feedback, conflict, toleran, disonana
cognitiv
282

Gndete nainte de a vorbi:
Orice contact indiferent dac e pozitiv ori
negativ, va avea un efect profund asupra
unui individ.Gndete-te la efectul pe care
cuvintele i afirmaiile tale le pot avea asupra
altor oameni
BONNI ARNOLD THOMASON
1.Delimitri conceptuale - fundamente psihologice
Termenul de comunicare deriv din latinescul communicare, care te invit a pune
n comun, a transmite a asocia.
A comunica nseamn a fi mpreun cu, a mprti i a realiza o comuniune de
simire de aciune.
Dup Jean-Claude Abric (2002) comunicarea nseamn ansamblul proceselor prin
care sec efectueaz schimbul de informaii i semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie
social dat
Comunicarea este un proces de relaie ce presupune un schimb sau transfer de mesaje
ntre emitor i receptor, ntre doi interlocutori. Funciile de emitere recepie se inverseaz
dup cum au constatat Shannon i Weaver (1949). Omul, structur informaional emite i
recepioneaz, fiind surs i receptor. Calitatea actului de comunicare depinde de modul cum
sunt prestate cele dou roluri. Ca schimb de mesaje - idei, informaii, opinii, comunicarea,
datorit interactivitii atinge indici calitativi
Pentru a se face neles, emitentul codific mesajul, l transpune n seturi de simboluri,

n semnale (imagini, cuvinte, culori, forme, linii) i i transmite prin canale adecvate ctre
destinatar care primete, decodific, i rspunde ntr-un anumit fel. Pe canale pot apare
zgomote distorsiuni i din acest motiv informaia poate fi inaccesibil, lacunar, irelevant,
deformat.
Feedback-ul ncheie episodul comunicrii. El se prezint sub forme diferite: aprobare,
ntrebri suplimentare sau chiar tcerea.
283

Schema modelului comunicrii ca transmitere de informaii
Comunicarea este omniprezent invadnd toate locurile n care viaa se organizeaz,

toate instituiile i aparatul educativ.
Comunicarea uman este o relaie de schimb multidirecionat: cu semenii, cu natura, cu
divinitatea. Omul n vulnerabilitatea lui nu pate tri fr comunicare existena lui depinde de
satisfacerea trebuinelor i de informare. Este programat biologic i psihic s fie surs de
informaie i receptor, mai mult s transmit informaii.
Omul fiin informaional, comunicant i relaional nu poate tri n afara
comunicrii, ctre este sensul, suportul i raiunea existenei.
Fundamentul psihologic al comunicrii e dat de nevoia de informare, nevoia de
comunicare, de necesitatea de identitate - contientizarea propriei valori, de nevoia de
afirmare - pentru a fi apreciat, remarcat , recunoscut, nevoia de interrelaionare schimbul
de mesaje, nevoia de alterietate - cunoaterea i colaborarea cu alii, etc.
Decalogul comunicrii:
1. Nu poi s nu comunici.
2. A comunica presupune a cunoatere de sine i stim de sine;
3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a ti s asculi;
5. A comunica presupune a nelege mesajele
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a nelege procesualitatea unei relaii.
8. A comunica presupune a ti s i exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor.
Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile
conflictuale.
Conflictul e posibil s apar oriunde dou sau mai multe persoane interacioneaz
pentru a-i satisface nevoi i interese personale i/sau de grup.
284

Termenul de conflict include violen verbal, fizic armat i grade mai slabe de
intoleran la cellalt. Conflictul reprezint o opoziie deschis, o lupt ntre indivizi, sau
grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte duntoare asupra interaciunii
sociale.
Exist dou tipuri de conflicte dup locul controlului:
1. externe conflicte cu ceilali;
-
conflictul interpersonal;
conflictul intragrupal;
conflictul intergrupal.
2. interne conflicte cu tine nsui,

-
conflictul intrapersonal care are trei tipuri
1. conflict ntre dou tendine de atracie: dintre dou activiti atractive pe care
o alegi la sfrit de sptmn?
2. conflict ntre dou tendine de respingere: eti pus s alegi ntre dou variante
care au cte un neajuns;
3. conflict ntre dou tendine una de atracie i una de respingere: s-i ajui
fratele mai mic la lecii chiar dac nu mai ai timp s joci fotbal sau s-l
refuzi, riscnd s se supere pe tine mama care avnd mult treab nu poate
s-i ofere ajutorul.
Atunci cnd exist pe o parte, o nepotrivire ntre valori i credine i
comportamente pe de alt parte apare disonana cognitiv.
Individul are dou posibiliti pentru reducerea disonanei cognitive i restabilirea
echilibrului:
-
s modifice valorile, atitudinile i comportamentele;
s caute informaie mai ampl despre ceea ce a provocat discordana., ca s

evite evaluarea n alb-negru ceea ce duce la reacie extremist, lipsit de
nuane.
Conflictul interpersonal: nseamn opoziie ntre comportamentele, obiectivele,

valorile, a doi sau mai muli indivizi. Important este cooperarea nu cramponarea pe o
anumit poziie.
Conflictul intragrup determinat de natura sarcinii, sau relaiile emoionale,
interpersonale care se stabilesc ntre membrii grupului.
Conflictul intergrupal cel mai greu de soluionat datorit criteriului dup care
suntconstituite grupurile: criterii etnice, bieii de biei, preferinele muzicale, starea
285

material a prinilor, situaia colar etc. n aceste grupuri predomin concurena neloial,
atitudini rigide, comportamente opresive, fiecare grup i urmrete propriile interese i ce
este mai grav nu este deschis la dialog.
2.Rolul comunicrii n managementul conflictelor

dintre adult,(cadru didactic - printe) i copil
Abilitatea ce a comunica nseamn i abilitatea de rezolvare a conflictelor verbale
Comunicarea eficient nseamn s accepi c exist diferene individuale, ntre idei, opinii,
ntre poziii sociale, ntre apartenena religioas etc. Comunicarea eficient nu presupune
negarea, reprimarea camuflarea conflictului, ignorarea lui ci gsirea unui compromis
combinnd autoritatea cu cooperarea, cu tolerana
Dac conflictul este negat sau soluionat de tipul ctigtor - nvins favorizeaz efecte
negative:
- scderea gradului de implicare n activitate;
- diminuarea sistemului de ncredere n forele proprii;
- apariia de dificulti n luarea deciziilor.
Reaciile defensive sunt foarte frecvente n procesul de comunicare. S-a constatat c
mesajele care atac persoana provoac reacii defensive.
Muli dintre noi am auzit sau am fost martori la expresii utilizate de prini de tipul:
Numai eu tiu ce este mai bine pentru tine, aa c trebuie s m asculi ca s-i mearg
bine Suntem n faa controlului adultului asupra copilului. Prin astfel de mesaj printele are
tendina e a controla copilul prin oferirea de sfaturi ceea ce dezvolt reacii adverse, mai ales
c nu a existat exprimarea nevoi copilului. Dac copilul dorete o ngheat cnd este foarte
cald afar nu este mai bine s-i permii copilului s-i prezinte motivele pentru care dorete
ngheata i apoi s-i ari consecinele negative i s-l ajui s gseasc alternative poate
soluia (cnd copilul este mic 3-4 ani poate este bine s-i prezini o soluie). Comunicarea
orientat spre problem ajut interlocutorul s identifice alternativele problemei sale fr a-i
impune soluia.
Explorarea alternativelor este o modalitate de comunicare adecvat n relaia adult
(cadru didactic, printe) cu copiii, care nu trebuie confundat cu oferirea de soluii.
Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor:
286

- ascultarea reflectiv care contribuie la nelegerea i clarificarea sentimentului
copilului;
- apelarea la brainstorming pentru alternatve
- stimularea asistarea copilului n alegerea variantei soluiei optime;
- discutarea cu copilul a posibilelor rezultate, avantaje, dezavantaje ale alegerii uneia
dintre soluii;
- explimarea clar a deciziei
Prin exemplul urmtor ncercm s exemplificm explorarea alternativelor.
Precolarul Gigel este suprat c lucrarea lui nu a fost premiat la concursul iniiat de
copii la nivelul grupei., mai ales c subiectului nostru i place s deseneze. Copiii au fost
condiionai de timp. Rolul cadrului didactic este foarte important P: Observ c eti
suprat Gigel ridic ochii spre profesoara, i nclin capul n semn c DA Dialogul
continu. P: Care crezi tu c este motivul pentru care lucrarea ta nu a luat premiul G:
Nu am terminat desenul P: Ce poi s faci pe viitor cnd o s participi la alt concurs?
G: Eu pot s desenez frumos, dar trebuie s m grbesc, sau s desenez mai puine
elemente P: Ce crezi c se ntmpl dac desenezi mai puine elemente? G: Eu desenez
mai puini copii pe care-i desenez frumos i atunci o s o s iau premiu.
Reguli de comunicare i interaciune a adultului
cu copilul
pentru evitarea
conflictului
-
Fiecare copil are dreptul s fie ascultat
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nici un copil nu trebuie etichetat
Nici un copil s nu fie ridiculizat
Nici un copil s nu fie criticat.
Copilul stimulat s exprime emoii, nevoi ntr-un limbaj adecvat: prin cuvinte, prin
descrierea a ceea ce dorete s fac
S exist consecven n cerinele adultului, pentru a ajuta copilul s nvee

consecvena n propriul comportament
n timpul activitii precolarul Mihai este surprins c se joac cu o bil. Din
partea cadrului didactic apare sentina: Nu ai voie s te joci cu bila n timpul orei care
conduce la conflict, mult mai adesea dect explicaia: tiu c-i place bila, dar acum poi
nva ceva care te va ajuta s rezolvi mai repede problema de matematic Analiznd
situaia primul comentariu sentina nu ia n calcul sentimentele copilului, astfel cadrul
didactic este vzut ca membru al taberei adverse. Explicaia privind copilul n ochi pe un
287

ton care combin autoritatea cu cooperarea aeaz cadrul didactic de aceeai parte cu
copilul prin faptul c manifeti nelegere fa de sentimentele lui i-l determini pe el s
neleag realitatea situaiei
Reguli de aur pentru cadrul didactic n prevenirea conflictului
-
S - i pstreze cumptul. Dac profesorul este n pericol s nu se poat stpni

cel mai bine este s evadeze s respire adnc pentru a reflecta adnc la
situaia respectiv , ca s ia decizia potrivit
S neleag comportamentul copilului Oare de ce se uit pe geam n loc s

asculte povestea. Poate o cunoate, poate tonul
este monoton nu-i trezete
interes, poate e bolnav poate...

-
S apeleze la umor pentru a detensiona sau a preveni o situaie. Dac profesoara

i copilul pot s rd mpreun de o situaie care s-ar putea s se complice,
atunci cadrul didactic va fi capabil s creeze o atmosfer propice pentru
discutarea neajunsurilor.
ncrctura afectiv pozitiv a relaiei profesor precolar/elev reprezint premisa

pentru o bun comunicare; diferenele pe linia introversiune - extraversiune sunt determinante
n comunicare.
n relaia de comunicare cadrul didactic s favorizeze posibilitatea copilului de a
coopera cu el, s fie lsat s pun ntrebri la care s primeasc rspuns, s acioneze n
prezena cadrului didactic, s nu se simt ameninat, ca s poat recepiona n cele mai bune
condiii mesajul educatorului.
Rolul educatorului n relaia de comunicare este acela de a da de neles copilului c
este necesar prezena lui ca persoan ca partener de dialog.
S-a constatat c absena comunicrii poate genereaz conflicte, duce la absena
ascultarea real a interlocutorului, la cunoaterea intereselor trebuinelor acestuia.
Modaliti de implicare a copiilor pentru gestionarea conflictelor
Este important ca precolarii/elevii s fie implicai n gestionarea conflictelor prin
antrenarea n comunicare pentru :
-
analiza situaiei conflictuale ;
analiza trebuinelor, scopurilor, valorilor prilor implicate n conflict;
nelegerea conflictelor interne sau prejudecilor
288

Intervenia pedagogic pentru dezvoltarea la precolari/ elevi a competenei de a
gestiona eficient conflictul, de a gsi soluii are n vedere urmtoarele aspecte:
-
conflictul, gestionarea lui este necesar dezvoltrii maturizrii ;
crete gradul de toleran fa de interesele i nevoi ale celuilalt;
conflictul are un potenial pozitiv ;
crete motivaia pentru schimbare;
mbuntete posibilitatea de identificare a problemelor, a soluiilor;
crete capacitatea de adaptare la realitate
dezvolt creativitatea
responsabilizeaz copilul i-l determin s se confrunte cu probleme;
focalizarea spre soluii menite s satisfac interesele tuturor copiilor (victorievictorie)
mijlocul esenial de rezolvare a conflictelor este comunicarea autentic ;
rezolvarea conflictelor solicit competene speciale care se nva.

3. Concluzii
Numeroase conflicte au potenial pozitiv, dar trebuie s existe deschidere din partea
ambelor pri pentru a-l descoperii

Conflictul nu se rezolv de la sine, cu trecerea timpului.
Conflictul este o permanen a vieii sociale
Modalitate de soluionat conflictul care este cea mai dificil, dar mai puin frustrant
, pentru prile aflate n conflict este victorie-victorie. Aceast metod presupune
acceptarea situaiei, ameliorarea atitudinii fa de sine i fa de cellalt.
n rezolvarea conflictului rolul preponderent revine comunicrii, care exclude critica,
mesajele pe ton nervos, care nvinovesc copilul, care omit mesajul care indic
responsabilitatea pentru schimbare Soluionarea conflictului prin metoda victorie victorie implic ascultarea activ, contribuie la dezvoltarea capaciti de a gestiona
conflictele, utilizarea mesajelor EU.
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric J.-Cl., 2002, Psihologia comunicrii: teorii i metode, Editura Polirom, Iai;
2. Birch A., 2000, Psihologia dezvoltrii, Editura tehnic, Bucureti;
3. Bban, A., 2001, Consiliere educaional, Editura Ardealul, Cluj;
289

4. Brsan-Grama B., 2001, Dinamica comunicrii, Editura Psihomedia, Sibiu;
5. Cocorad, E.,2004, Consilierea n coal, o abordare psihologic, Editura Psihomedia, Sibiu;
6. Golu F., 2004, Dinamica dezvoltrii personale la vrsta precolar, Editura Miron, Bucureti;
7. Kuzma, K., 2007, nelege-i copilul, Editura Viaa i sntatea, Bucureti;
8. Malim, T., 2003, Psihologia social, Editura tehnic, Bucureti.
nv. Ctlina Ioana Stancu

coala cu clasele I-VIII Nr. 13 Sibiu
MODALITI DE OPTIMIZARE A MOTIVAIEI

LA COLARUL MIC
n procesul de nvare colar crearea i asigurarea unei motivaii eficiente este o

necesitate obiectiv. Motivaia existent la muli dintre elevi nu este ntotdeauna adecvat
asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor, fiind cu preponderen extrinsec, legat de
obinerea unei note bune, a laudei i recompensei i nu intrinsec. Aceasta explic de ce elevii
investesc prea mult energie n lupta pentru note bune, satisfacie care nu rezult din nsi
plcerea activitii de nvare (dorina de a afla mai mult i mai complet, nevoia de claritate,
de evitare a disonanei cognitive, gsirea n mod independent a soluiei n rezolvarea
problemelor etc.).
Pornind de la toate acestea, lucrarea de fa i propune s releve unele aspecte
psihopedagogice privitoare la condiiile necesare crerii unei motivaii potrivite procesului de
asimilare a cunotinelor, motivaie care are tocmai menirea de a intensifica participarea
elevului la acest proces, asigurnd astfel o relaie optim ntre asimilare i motivaia sa. Lipsa
de concordan dintre existena activitii de nvare colar i a motivaiei eficiente, i mai
cu seam intrinsece, constituie deci sursa participrii sczute a elevilor la asimilarea
cunotinelor, mai ales n acele etape ale activitii de nvare care nu sunt legate de un
control imediat, de o ntrire derect. Motivaia pentru procesul de nvare constituie un
ansamblu de mobiluri care declaneaz, susine i orienteaz comportamentul elevului n
aceast activitate, activndu-i toate resursele psihice interne n vederea obinerii unui
randament superior.
290

Rolul deosebit de important al motivaiei n nvare a fost subliniat de muli psihologi
i pedagogi. M.E. Hebron afirm, n acest sens, c deosebirile care e manifest ntre indivizi
n privina capacitii de nvare deriv nu att datorit minii mai nzestrate, ci sistemului
care le activeaz.
Cunoaterea i afectivitatea sunt strns legate. Factorul afectiv, inclusiv cel atitudinal,
constituie principala for motric a activitii de cunoatere n general i a activitii colare,
n special. Interaciunea nenumrailor factori externi i interni poate genera atitudinea
preferenial a elevului fa de anumite obiecte de nvmnt.
O modalitate de stimulare a succesului n activitatea de nvare poate fi asigurat prin
activizarea factorilor motivaionali nespecifici. Succesul realizat la rndul lui, va crea o
satisfacie, aceasta dnd natere unei motivaii care va face ca activitatea de nvare s devin
mai eficient. Elevii vor reui s nvee ca urmare a satisfaciei asigurate de nsi activitatea
de nvare.
n lucrarea de fa am vrut s pun n eviden existena posibilitii crerii unei situaii
caracteristice activitii de nvare care s vizeze mobilizarea i amplificarea motivelor
interioare, determinarea unor tensiuni corespunztoare angajrii elevului n aceast activitate,
precum i transformarea unor motive extrinseci n motive intrinseci. Factorii motivaionali
(impulsul curiozitii, trebuina de performan, trebuina de autorealizare etc.) pot fi
declanai numai n situaii adecvate care ofer posibilitatea satisfacerii lor.
Pentru ca o activitate s se desfoare normal i eficient este necesar s existe o
stimulare i susinere energetic n vederea realizrii scopului.
Este vorba de acei stimuli care din interior l determin pe individ s ntreprind o
serie de aciuni (de cutare, de apropiere sau de evitare i respingere a unor obiecte). Unii
autori au definit motivaia ca o cauz intern a comportamentului.
Motivaia este o prghie important n procesul autoreglrii individului, o for
motric a ntregii sale dezvoltri psihice i umane. Ea este una din condiiile eseniale, dar i
cea ma i complex care asigur dobndirea de noi cunotine, uureaz formarea unor
comportamente adaptate etc. Ne arat pentru ce se desfoar o oarecare activitate ntr-un
anumit fel i nu n altul, ce-l determin pe individ s vrea s nvee ceva. Motivaia ntregii
activiti umane o constituie totalitatea motivelor care n calitatea lor de condiii interne ale
personalitii determin, orienteaz i poteneaz intensitatea efortului n nvare.
Importana motivaiei n nvare se datoreaz i faptului c ea reprezint cauza acestei
activiti, dispozitivul energetic i multitudinea de sensuri care explic de ce nva sau nu
nva un anumit elev. Motivaia constituie totodat variabila intermediabil cu ponderea cea
291

mai mare care se interpune ntre sarcin i realizarea ei. n aceast ipostaz de variabil
intermediar, motivaia dispune i de o funcie special de mobilizare a tuturor fenomenelor
psihice implicate n procesul de asimilare al cunotinelor. Motivaia devine astfel un mobil
al altor mobiluri influennd puternic participarea activ a elevului la nvtur. Printre
aceste mobiluri activizate cu ajutorul motivaiei se poate aminti: atenia, atitudinile,
mecanismele de reglaj i cele de filtraj. Astfel poate fi explicat faptul c n situaiile care
permit alternative n interpretare, elevul tinde s perceap sau s cunoasc ceea ce l
recompenseaz, l intereseaz, conform nclinaiilor sale. Astfel, elevul i caut ntritorul
pozitiv al activitii de nvare acesta fiind concretizat ntr-o performan ridicat i, prin
urmare, ntr-o trire emoional plcut, ct i cunoaterea rezultatelor, constituie o ntrire
optim n procesul de nvare a elevului care intensific i susine efortul de nvare,
stimuleaz obinerea unei performane ridicate, implicnd totodat i satisfacii n activitatea
de nvare.
Dup intrarea n coal, o serie de factori interni i externi produc influene pozitive
asupra copilului ce l fac s reziste la efort, s reziste la activiti plcute, cum este jocul i s
se mobilizeze pentru cele dificile de cunoatere. Dorina de a cunoate ct mai mult, interesul
pentru competiie, plcerea de a primi recompense (note bune, laude) i de a fi pe placul
nvtoarei i a prinilor l menin ntr-o stare activ, adeseori cu interese ce capt un
contur tot mai pronunat. Curiozitatea este mai mare la acxeast vrst i ea st la baza
formrii unor trebuine de cunoatere, odat cu producerea satisfaciilor complexe rezultate
din activitile creatoare de alctuire de poveti, de desene, de perfecionare a scrisului ce
devin foarte active spre finalul perioadei.
Eecurile i succesele repetate pot determina adevrate cotituri pentru nvare.
Succesul are rezonane psihologice importante, el l face pe copil s contientizeze strategiile
utilizate. Trirea succesului are rezonane psihologice profunde, determinnd satisfacie,
ncredere, optimism, siguran, i o expansiune a sinelui. Succesul poate fi influenat i de
dificultile de adaptare, de capacitile de care dispune elevul, de motivaie etc. Experimental
s-a demonstrat cu ct motivaia e mai puternic, iar activitatea este recompensat, nvarea
devine mai intens. Aici intervine i fenomenul de frustraie. Astfel, comunicarea rezultatelor
devine factor de progres, iar mpiedicarea cunoaterii acestora, factor de regres. Berlett este de
prere c vederea rezultatelor creaz o energie i autocompetiie.
292

Metode folosite pentru cunoaterea motivaiei
a. Experimentul natural pentru determinarea nivelului de aspiraie
Pentru determinarea nivelului de aspiraie al subiecilor cuprini n cercetare, trebuie
respectate
urmtoarele reguli:
-
subiectul trebuie s exprime verbal ceea ce sper s fac;
el trebuie s fi executat deja sarcina;
s fie posibil o ameliorare a performanei.
b. Situaii experimentale pentru cunoaterea i formarea motivaiei pentru nvare

-
situaia de control;
situaia de competiie;
situaia de joc;
stimularea prin laud i ncurajare.
Activitatea de nvare este necesar crearea unor situaii generatoare de motive

variate.
Necesitatea crerii acestora se explic prin faptul c asimilarea cunotinelor solicit
din partea elevilor o cheltuial mare de energie, nvarea devenind, n zilele noastre, aproape
o profesie constituind pentru elevi o activitate independent i grea.
BIBLIOGRAFIE:
1. VRABIE, D. Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, E.D.P.Bucureti, 1975
2. CHIOPU, U.; VERZA, E. Psihologia vrstelor, E.D.P. Bucureti, 1981
3. LAZR, ALEXANDRU, Situaii motivaionale favorabile nvrii de tip colar, E.D.P. Bucureti, 1975
4. GRBOVEANU, M.; NEGOIESCU, V.; NICOLA, GR.; ONOFREI, A.; ROCO, M.; SURDU, AL.,
Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, E.D.P. Bucureti, 1981
5. GVNEA, AL., Cunoaterea prin descoperire n nvmnt, E.D.P. Bucureti, 1975
6. DRGULE, Marin, Procedee de activizare a elevilor, E.D.P. Bucureti, 1974
293
Mihaela Stoia
Direcia de Sntate Public Sibiu, medic primar medicina muncii, lector universitar.
Lia Bologa
Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea Lucian Blaga Sibiu,
psiholog, asistent universitar.
ROLUL ORIENTRII COLAR-PROFESIONALE N

INTEGRAREA TINERILOR CU DISABILITI
Disabilitatea reprezint incapacitatea unui individ de a ndeplini cu succes o sarcin,

din cauza unei limitri fizice, mentale sau senzoriale. n orientarea colar-profesional a
tinerilor cu disabiliti medicul trebuie s in cont de 3 aspecte importante, i anume:
capacitate, toleran i risc [1]. Indiferent de natura disabilitii (genetic sau dobndit),
majoritatea persoanelor aflate n aceast situaie pot s se joace, s nvee, s lucreze i s se
bucure de o via sntoas, desigur, cu suport. Statisticile americane arat c una din 5
persoane are o disabilitate (aproximativ 50 milioane de aduli n SUA), fiind o problem
serioas de sntate public [2]. Aproximativ 10% din populaia globului este afectat (650
milioane), reprezentnd cea mai mare minoritate, cu tendina de cretere, conform datelor
OMS [3].
Potrivit DEX, aptitudinea nseamn nsuirea psihic individual care condiioneaz
ndeplinirea n bune condiii a unei munci, a unei aciuni; aplicaie, nclinaie, dar. Este
deosebit de important ca anumite nclinaii, talente, abiliti s fie depistate precoce la copiii
cu disabiliti, de ctre instituiile implicate n procesul educaional i de supraveghere a
acestora, n vederea unei orientri colar-profesionale optime. Acest proces are un caracter
multidisciplinar i presupune un efort concertat din partea specialitilor. Orientarea
profesional, n general, nseamn a orienta un individ ctre o anumit profesie sau grup de
profesiuni, dup criterii medicale (anatomice, fiziologice, stare de sntate), psihologice i
criterii de competen profesional. Caut, pentru un anumit individ, ce profesii i s-ar potrivi
mai bine. Are ca punct de plecare individul. Orientarea spre o anumit coal profesional,
294

coal de ucenici, facultate, etc constituie un act de responsabilitate crescut i se
efectueaz de ctre medicul de medicina muncii, n colaborare cu medicul colar.
n Romnia exist nc o atitudine reticent i conservatoare cu privire la integrarea
socio-profesional a tinerilor cu disabiliti, dei sunt n derulare numeroase proiecte de
integrare i dezvoltare a abilitilor la aceste categorii. Responsabilizarea social a
angajatorilor reprezint un standard nalt n dezvoltarea companiei i crearea unei imagini
pozitive n comunitate. Se consider c meseriile tradiionale, care implic mai mult
manualitate, sau activitile de rutin (cu un grad de monotonie) ar fi cele potrivite pentru
persoane cu disabiliti, de exemplu: legtor de cri, munca la videoterminal, confecionare
de obiecte artizanale, activiti artistice, activiti de sortare-ambalare-montare, lucrtor
comercial, contabil, secretar, casier, etc Practic, n funcie de pregtirea profesional i de
capacitatea de munc, o persoan cu disabiliti poate s desfoare activiti diverse,
indiferent de domeniul de activitate al companiei angajatoare. Potrivit Ghidului pentru
angajatori editat de Liga Romn pentru Sntate Mintal, n orice companie mare, fie c
este din domeniul construciilor, al industriei grele sau uoare, al transporturilor sau al
comerului, exist posturi care se pot adapta uor abilitilor persoanelor cu diferite deficiene:
recepioner marf/servicii, comisionar, operator xerox, contabil, telefonist, secretar,
casier/vnztor, etc Cel mai important factor este voina - pe de-o parte a angajatorilor, de a
accesibiliza locurile de munc, i pe de alt parte a persoanelor cu disabiliti, de a se integra
profesional n pofida tuturor barierelor. Un rol important n facilitarea integrrii profesionale
a persoanelor cu disabiliti l au numeroase ONG-uri, care deruleaz att proiecte de instruire
a acestora, pentru facilitarea integrrii lor pe piaa muncii, ct i campanii de informare n
rndul angajatorilor i al persoanelor n cauz, menite a desfiina prejudecile i a clarifica
aspectele legislative i nevoia real de for de munc din rndul acestor persoane.
n continuare prezentm cteva aspecte legislative relaionate la tema abordat:
I. Ordinul MS nr. 197 / 12.03.2003 privind organizarea i funcionarea comisiilor
medicale de orientare colar-profesionale:
Comisia este format din:
coordonator = ef compartiment igien colar DSP judeean;
ef compartiment medicina muncii DSP judeean;
serviciul asisten familial i social sau medic-inspector (pediatru) DSP judeean.

Atribuiile acestei comisii sunt urmtoarele: coordoneaz activitatea medicilor colari;
recomand, elevilor cu handicap fizic, nedeplasabili, cu boli cronice grave, scutirea de
295

frecven a cursurilor colare; avizeaz transferurile de la o coal la alta, de la o specializare
la alta; rezolv alte situaii medico-pedagogice speciale.
Concluziile se finalizeaz prin referatul de expertiz medico-pedagogic [4].
II. Legea nr. 448 / 2006 privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu
handicap, republicat;
III. Fia informativ 53: Asigurarea securitii i sntii n munc pentru lucrtorii cu
disabiliti, Agenia European pentru Securitate i Sntate n Munc [5].
Problematica disabilitii, a handicapului a fost i este abordat, n principal, din
perspectiva a dou modele: cel individual, de inspiraie medical (care consider c
dificultile persoanelor cu handicap sunt datorate inferioritii biologice i psihologice a
acestora) i modelul social, care pune accentul pe mediul social neadaptat, considerat
generator al dificultilor persoanelor cu deficiene. Din perspectiva modelului social,
interveniile se concentreaz asupra mediului, urmrindu-se eliminarea restriciilor, a
barierelor care mpiedic participarea persoanelor cu deficiene la diferitele aspecte ale vieii
sociale [6].
Persoanele cu disabiliti trebuie s beneficieze de un tratament egal n munc,
inclusiv sub aspectul securitii i sntii la locul de munc, care nu trebuie utilizat n scop
de excludere a acestora. Legislaia european, att cea mpotriva discriminrii, ct i cea
referitoare la securitatea i sntatea n munc este aplicabil persoanelor cu disabiliti, iar
Statele Membre UE o implementeaz n legislaia i reglementrile naionale. Datele statistice
(Organizaia Internaional a Muncii) arat c 386 milioane de persoane cu disabiliti sunt de
vrst activ din punct de vedere profesional, dar procentul de excludere a acestora de pe
piaa muncii este foarte mare, ajungnd n unele ri la peste 80% [7].
Legislaia privind securitatea i sntatea n munc solicit angajatorilor s
realizeze evaluarea riscurilor i s adopte msuri de prevenire corespunztoare. n paralel cu
cerinele generale, care se aplic tuturor tipurilor de riscuri i tuturor lucrtorilor, angajatorii
au urmtoarele obligaii:
S protejeze n special grupurile cele mai sensibile de pericolele care le afecteaz n

mod specific (1);
S organizeze locurile de munc innd cont de lucrtorii cu disabiliti, dac este

necesar. Aceast prevedere se aplic mai ales n cazul amenajrii intrrilor, cilor de
comunicaie, casei scrilor, duurilor, chiuvetelor, spltoriilor i posturilor de lucru
folosite sau ocupate n mod direct de persoanele cu disabiliti (2);
296
S pun la dispoziie un echipament tehnic corespunztor muncii respective astfel

nct s poat fi utilizat de lucrtori fr a le fi afectat securitatea i sntatea. Atunci
cnd se aplic cerinele minime de securitate i sntate trebuie luate n considerare
principiile ergonomice (3).
Legislaia mpotriva discriminrii poate, de asemenea, s impun adaptri ale
locului de munc i ale utilitilor la locul de munc (4). Angajatorii sunt obligai s asigure
urmtoarele: amenajri rezonabile pentru persoanele cu disabiliti, pentru facilitarea
accesului la un loc de munc, exercitarea unei profesii sau promovarea, precum i participarea
la cursuri de instruire; msuri eficiente i practice destinate amenajrii locului de munc n
funcie de tipul de handicap, cum ar fi adaptarea spaiilor i a echipamentului, a ritmului de
lucru, distribuirea sarcinilor sau asigurarea de mijloace de instruire sau de integrare n munc.
Directiva-cadru referitoare la egalitatea de anse n domeniul muncii i ocuprii
interzice discriminarea, direct sau indirect, bazat pe existena unui handicap. Msurile de
securitate i sntate, concepute n scopul protejrii fa de riscuri, nu trebuie utilizate n
manier discriminatorie n vederea excluderii persoanelor cu disabiliti de la locul de munc
sau aplicrii unui tratament mai puin favorabil: de exemplu, nu se poate pretinde c un
lucrtor n scaun cu rotile nu poate fi evacuat din cldire n caz de urgen sau c un lucrtor
cu handicap auditiv nu poate reaciona la o alarm n caz de incendiu. Dac securitatea i
sntatea sunt prezentate ca argument, angajatorul trebuie s demonstreze, prin intermediul
unei evaluri de risc adecvate i a unei consilieri competente, de exemplu din partea unei
organizaii specializate n probleme legate de disabiliti, faptul c exist o problem real,
imposibil de rezolvat prin adoptarea altor msuri de integrare a persoanei cu disabiliti, cum
ar fi transferul la un alt loc de munc. Atunci cnd se consider c o persoan cu disabiliti se
confrunt cu un risc specific, nu trebuie s se considere c acest lucru este aplicabil tuturor
persoanelor cu disabiliti i nici s se foloseasc acest motiv pentru a stabili n mod automat
restricii n ce privete munca acestora.
Amenajarea locurilor de munc protejate pentru persoane cu disabiliti se refer la:
mediul de munc, semnalizare, comunicare, organizarea muncii i a sarcinilor de munc,
programul de lucru, instruirea i supravegherea, promovarea i transferul, proceduri n caz de
urgen, consultarea lucrtorilor, instruirea pe probleme de egalitate de anse.
Informaii suplimentare: website-ul Ageniei Europene pentru Securitate i Sntate n
Munc are o seciune consacrat problemelor de securitate i sntate la locul de munc n
corelare cu integrarea persoanelor cu disabiliti i meninerea lor n sfera muncii [8].
297

Politica Uniunii Europene, prin Comisia european pentru ocuparea forei de munc,
afaceri sociale i anse egale, urmrete obiective clare privind integrarea persoanelor cu
disabiliti, i anume:
Accesul la drepturi egale: n calitate de ceteni cu drepturi depline, persoanele cu
deficiene beneficiaz de aceleai drepturi ca i restul populaiei. Au dreptul la
demnitate, la tratament egal, la o via autonom i la o participare deplin n cadrul
societii.
Gsirea i pstrarea unui loc de munc: politicile UE n domeniul proteciei i
incluziunii sociale sprijin statele membre n elaborarea politicilor n materie de
incluziune social, asisten medical i servicii sociale, oferindu-le persoanelor cu
disabiliti mai multe anse de a-i gsi i pstra un loc de munc.
Educaie pentru toi: un acces egal la o educaie de calitate i la posibilitile de
nvare de-a lungul vieii ofer persoanelor cu deficiene posibilitatea de a se implica
pe deplin n societate i de a-i mbunti calitatea vieii.
O via autonom: Comisia European promoveaz serviciile sociale accesibile i de
calitate, consolidnd msurile de protecie social i de integrare i, de asemenea,
ncurajeaz dezinstituionalizarea.
Desen de Maria Wirlitsch, Anul European 2003 dedicat persoanelor cu disabiliti [5]
BIBLIOGRAFIE:
1. Zeller JL, Burke AE, Glass RM. Assessing Disability, JAMA 2007, 298(17): 2096.
2. CDC: Disability and Health State Chartbook 2006.
3. www.who.int/disabilities/en
4. Stoia M. Practica medicinii muncii, ed. a 2-a rev., Ed. Univ. Lucian Blaga Sibiu, 2010.
5. FACTS 53, European Agency for Safety and Health at Work, 2004.
6. Manea L. Dizabilitatea ca factor de risc privind accesul la serviciile de educaie, Calitatea Vieii 2006,
XVII, nr. 12: 41-50.
7. www.ilo.org/public/english/employment/skills/disability.
8. http://europe.osha.eu.int/good_practice/person/disability/
298
Profesor psihopedagog Silvana Elena erb

Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1 Sibiu
MODALITI DE COMUNICARE N CABINETUL DE

ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC
Scopul activitilor desfurate n cabinetul de asisten psihopedagogic este reflectat

ntr-o abordare profesionist n sprijinirea procesului de nvmnt. Suportul n instruirea
copiilor cu nevoi speciale, sprjinul n orientarea colar i profesional, inndu-se seama de
particularitile psihopatologice ale afeciunilor copiilor i de caracteristicile individuale de
personalitate, modelarea asperitilor caracteriale i intervenia asupra tendinelor deviante de
comportament, limitarea agresivitii n mediul social, constituie scopuri care rspund
cerinelor moderne impuse la nivel european n privina abordrii educaiei, orientrii i
integrrii sociale ale copiilor i tinerilor cu cerine educative speciale.
Obiectivele propuse n activitatea cabinetului sunt de tip educativ, familial, social i
profesional. Activitile desfurate pentru atingerea obiectivelor se structureaz pe mai multe
direcii:
evaluarea psihologic a fiecrui elev, pentru stabilirea nivelului dezvoltrii

neuropsihice i a particularitilor caracteristice n vederea realizrii interveniei prin
programe individualizate;
stimularea autocunoaterii, a dezvoltrii personale i influenarea genezei personalitii

elevilor, valorificnd resursele personale, ale mediului familial i social din care fac
parte;
formarea i educarea capacitii de alegere, decizie i orientare n via prin consiliere

individual i de grup;
prevenirea i rezolvarea situaiilor conflictuale aprute prin consiliere individual i

consilierea familiei;
orientarea colar i profesional prin adecvarea opiunilor la potenialul psiho- fizic al

elevilor.
299

Dup cum se poate observa, activitile derulate n cabinet sunt multiple i
diversificate, pentru
fiecare dintre acestea fiind necesar o modalitate specific de relaionare i comunicare.
Forma de intervenie cel mai des utilizat este consilierea.
Consilierea este un proces n care un profesionist stabilete o relaie bazat pe
ncredere cu o persoan care are dificulti n adaptarea la solicitrile vieii, care are nevoie
de sprijin. Aceste dificulti se manifest prin diferite grade de disfuncionalitate sau prin
dezechilibre ale structurilor de personalitate.
Prin relaia stabilit n cadrul consilierii se asigur exprimarea ideilor i sentimentelor
n legtur cu o problem i se ofer sprijin n clarificarea sensurilor fundamentale, n
identificarea unor pattern-uri valorice pe baza crora se pot formula soluii.
n general, consilierea se realizeaz n raport cu persoanele cu dificultate de alegere,
comportamente deviante, dificulti de integrare familial, colar sau social.
Consilierea copiilor este diferit de consilierea adulilor prin scopurile, metodele i
tehnicile utilizate. Dei consilierii ncep terapia cu un program prestabilit, exist momente
cnd abaterea poate fi eficient i adecvat, pentru a nu trece cu vederea nevoile specifice ale
copilului; scopurile din timpul consilierii trebuie revizuite continuu i mbuntite dac este
necesar.
Consilierea nu se reduce niciodat la un schimb de informaii, respectiv la transmiterea
de ctre consilier a unui aviz sau sfat ctre un elev care i-a expus problema sa, ci exista
ntotdeauna ntrebri asupra motivaiei profunde. Consilierul nu trebuie sa fie cel care d
sfaturi, singurul care propune soluii, ci cel care determin elevul sa gseasc soluia cea mai
potrivit n situaia sa, rolul consilierului fiind acela de facilitator al procesului de decizie.
n activitile de consiliere nu se pot utiliza metode didactice tradiionale, pentru c
formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu se poate realiza prin
prelegeri, ci doar fcnd din elevi coparticipani la propria lor formare. Metodele interactive
de grup: dezbaterea, problematizarea, jocurile de rol, etc. sunt cele mai eficiente pentru
atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Elevii ncep astfel s se obinuiasc cu
regulile de comunicare ntre ei, modalitile de ntrajutorare, munca n echip i depistarea
lipsei de comunicare, relaionare ntre membrii grupului. Exerciiile de nclzire ale elevilor,
de la nceputul activitii au rolul de a diminua barierele privind comunicarea, aportul fiecrei
persoane la o activitate de grup n direcia instituirii unui climat de lucru relaxant si
reconfortant, stimularea conversaiei ntre membri.
300

Prin urmare, construirea si meninerea unei relaii autentice ntre consilier i elevi
devine o prioritate n consiliere. Aceasta se formeaz pe baza atitudinilor si abilitilor de
comunicare ale consilierului i este meninut prin folosirea unor tehnici adecvate
problemelor elevilor. Aadar , consilierul lucreaz cu propriile sale competene , scopul fiind
acela de a-l oglindi pe elev n contextul situaiei cu care se confrunt, a-l ajuta pe acesta s i
contientizeze mai adecvat i mai complet propriile nevoi, ateptri i posibiliti de a rezolva
i depi problemele cu care se confrunt.
Primul pas al consilierii este stabilirea unei relaii de ncredere i a unei relaii de lucru
confidenial n activitatea fie cu grupurile de elevi, fie n activitatea individual. Consilierul
ncearc apoi s-i ajute pe elevi s-i anlizeze i s neleag propriile sentimente, gnduri,
comportamente relaionate de nvare i propria dezvoltare, ajutndu-i s-i rezolve
problemele, s-i dezvolte deprinderile constructive de coping, de a lua decizii.
Deoarece consilierea educaional este un proces complex, acest proces se va derula
urmnd anumite etape i tehnici specifice n funcie de problema i personalitatea celui
consiliat.
Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii efective ntre consilier i
elev. Stabilirea acestei relaii este absolut necesar pentru a se produce schimbri pozitive.
Numai acceptarea i ncrederea oferit de o astfel de relaie asigur acest lucru. Formularea
scopurilor mpreun privind schimbri comportamentale, dezvoltarea abilitilor de luare a
deciziei i eliminarea gndurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. n
aceast etap este foarte important ca elevul s primeasc semnale c este acceptat aa cum
este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea
procesului de consiliere.
Etapa secundar n consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-i dezvolta
interesele sociale, de cooperare i comunicare cu ceilali. Se va pune accent pe ajutorul oferit
copilului s se cunoasc i s se autoevalueze. Se va asigura atmosfera cald i empatia, fr
s fie excluse interpretrile i confruntarea constructiv. n aceast etap se va putea utiliza ca
tehnic de lucru informarea, acest lucru nsemnnd c foarte multe informaii vor fi dirijate de
la consilier spre copil. Totodat utilizarea sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se
pot sugera eventuale opiuni care se vor aduga la cele deja identificate de copil i chiar
modaliti, ci care pot fi luate n discuie. Tehnica adresrii ntrebrilor este util deoarece
poate ajuta mult n modul de a vedea lucrurile i de a scoate n eviden anumite aspecte, care
altfel ar putea fi trecute cu vederea.
301

Etapa final a consilierii va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre acte i
comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, dezvoltate planuri de aciune
ncepnd cu cele mai simple i pn la cele mai complexe n vederea adoptrii unui nou
comportament. n aceast etap se va asigura sprijin copiilor pentru asumarea propriei
responsabiliti. ncurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul s i
realizeze nevoile i s i asimileze noi comportamente.
Consilierea psihopedagogic n coal trebuie s fie unitatea a trei secvene
operaionale: diagnostic-constatativ, formativ-profilactic i terapeutic- recuperatorie
(Golu, P.,1993). Consilierea reprezint un proces de acordare a asistenei psihopedagogice
elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional. Ch. Patterson susine c acest
proces dezvolt o relaie interpersonal ntre consilier i unul sau mai muli clieni (elevi,
prini, profesori), folosind metode psihologice, derivate dintr-o cunoatere sistematic a
personalitii umane. Acelai autor menioneaz c scopul consilierii psihopedagogice este
de a mbunti sntatea mintal a consiliailor i astfel de a provoca o schimbare voluntar
n atitudinile i comportamentul clientului.
Consilierea psihopedagogic a persoanelor cu nevoi speciale are ca scop dezvoltarea
unui proces de sprijinire, orientare , instrumentare cu mijloacele i resursele de reacie
adaptative. Asistena psihopedagogic a acestei categorii de persoane este recuperativ i
instrucional-educativ.
Una din modalitile fundamentale de intervenie n cazul persoanelor cu nevoi
speciale este terapia comportamental. Ea pornete de la constatarea c stimulii pozitivi
(recompensele) ntresc comportamentul, n timp ce stimulii negativi (sanciunile) l reduc sau
l anihileaz. Acordarea unei recompense mici imediat dup comportamentul dezirabil, l va
ntri n mod eficient; utilizarea unei recompense/pedepse consistente, dar ndeprtat n timp,
este mai puin eficient.
n consilierea psihopedagogic a comportamentului pertubator i delincvent
se
utilizeaz aproximativ aceleai metode i procedee (de pild, negocierea) folosite n asistena
celorlalte categorii de consiliai. Elementele specifice consilierii acestei categorii de subieci
sunt: modelul Glasser i modelul consecinelor logice.
Modelul Glasser este o tehnic de prevenire a comportamentului perturbator ce
recomand terapia realitii ca mijloc de disciplinare a copilului. Terapia realitii este actul
orientrii copilului ctre realitate, adic al sprijinirii n procesul de a deveni un individ
responsabil, capabil s i satisfac interesele n lumea real. Responsabilitatea copilului
302

trebuie subliniat continuu, iar elevii trebuie s ia cunotin de propriul comportament i s
emit judeci de valoare n ceea ce i privete.
Modelul consecinelor logice, iniiat de Rudolf Dreikurs, se centreaz pe
autodisiplinarea copilului. Cheia corectrii comportamentului indezirabil st n identificarea
scopurilor greite i n strdania de a-l face pe copil s neleag c este vorba despre o
problem de comportament. Subiectul este informat asupra consecinelor negative ale
comportametului su i este asistat n dezvoltarea unui comportament dezirabil.
Consilierea psihopedagogic urmrete capacitarea persoanei n sensul funcionrii
optime, prin realizarea unor schimbri evolutive de cte ori se impune, avnd la baz un
model psihoeducaional de formare i dezvoltare a personalitii.
BIBLIOGRAFIE:
1. BBAN, A, (coord.), Consiliere educaional, Editura Psinet Cluj-Napoca, 2001
2. DUMITRU, I. AL., Consiliere psihopedagogic, Editura Polirom Iai, 2008
3. MITROFAN, I., NUTA, A.,Consilierea psihologica. Cine, ce si cum?, Editura Sper Bucureti, 2005
Daniela-Ancua Telespan
Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum Sibiu
REPERE METODOLOGICE ALE NVRII PRIN COOPERARE
Studiile abordrii nvrii prin cooperare s-au axat n
general pe cercetarea
achiziiilor individuale, memoria, productivitate grupului, raionamente de ordin superior,

explicaii morale, activizarea motivaiei, motivaia intrinsec, transferul n trainning i
nvare, job satisfaction, atraciei interpersonale, suport social, dezvoltarea sentimentelor
interpersonale, atitudini fata de diversitate, prejudeci, stima de sine, atribuiri cauzale. Aceste
numeroase rezultate se mpart n: interesul pentru cunoatere, relaii personale, sntate
psihic. Din punct de vedere al mbuntirii achiziiilor academice, un studiu metaanalitic
realizat de Johnson&Johnson, 1989 demonstreaz c n medie, elevii care coopereaz in
vederea ndeplinirii unor sarcini au rezultate mai bune dect cei care se ntrec pentru
realizarea unor sarcini sau cei care lucreaz independent .
303

Activitile prin cooperare au rezultate superioare i n meninerea ateniei i n
alegerea voluntar a sarcinilor dificile i de a persista n rezolvarea lor (timpul de implicare n
sarcin crete), n ciuda dificultilor aprute. n plus se mbuntete i motivaia intrinsec,
expectanele crescute pentru succes, dezvoltarea interesului continuu pentru nvare i
implicarea n sarcin, reinerea de lung durat a cunotinelor nvate. Dezvoltarea
abilitailor metacognitive, dezvoltarea rationamentelor de ordin superior, a gandirii critice
sunt cteva consecine ale folosirii metodelor nvrii prin cooperare. Procesele creative sunt
mbuntite prin activitile de grup chiar i numai prin generarea unui numr mai mare de
idei noi. Principalul mecanism care st la baza mbuntirii performanei este transferul
informaiilor i a strategiilor de nvare ntre situaiile educaionale, se include aici i
transferul grup/individ, adic interiorizarea strategiilor i a informaiilor de grup aflate n
zona proximei dezvoltri.
Metode de nvare prin cooperare
O metod clasic a specializrii sarcinii este Jigsaw, folosit pentru prima oar de
Aronson (1971) n contextul desfiinrii colilor segregaioniste, studeni de diferite etnii
gsindu-se pentru prima oar n aceeai clas. La doar 8 sptmni dup folosire studenii
dovedeau mai puine prejudeci i stereotipuri negative; elevii dovedeau o mai mare
ncredere n sine; interaciuni colare mai bune ca cei din clasele tradiionale; scderea
absenteismului; mbuntirea performanei colare; studenii slabi din clasele jigsaw aveau
rezultate mai bune la examenele colare dect cei din clasele tradiionale .
Jigsaw este o metod apreciat de numeroi profesori datorit eficienei demonstrate,
chiar dac se folosete o or pe zi i poate fi folosit n combinaie cu alte metode urmndu-se
n general urmtoarea succesiune de pai:
ncepnd cu formarea grupurilor de cte 5-6 membrii, care s difere ca sex, etnie, ras
i abiliti.
Se fixeaz, apoi un student din fiecare grup ca lider, n faza iniial acesta ar trebui s
fie cel mai matur din grup.
Se mpart temele zilei n mai multe fragmente, n general tot attea ci membrii sunt
n grup .
Se repartizeaz fiecrui elev s nvee un segment din tema propus, fiind sigur c au
acces direct doar la segmentul respectiv.
Se ofer elevilor timp necesar s citeasc tema cel puin de dou ori pentru a le deveni
familiar, nu este nevoie s memoreze textul.
304
Se formeaz grupuri temporare de experi, lsnd un elev din fiecare grup s discute
cu elevii din celelalte grupuri care au aceeai tem. Se ofer timp suficient pentru a discuta
principalele puncte din fragment i pentru a pregti prezentarea din cadrul grupului.
Elevii se ntorc la grupurile iniiale.
Se solicit fiecrui elev s mprteasc informaiile din segmentul studiat grupului
din care face astfel nct colegii s neleag i s rein informaiile prezentate.
Se solicit colegilor s cear informaii suplimentare i s ntrebe expertul, astfel nct
s neleag conceptele prezentate. In acest timp, profesorul monitorizeaz desfurarea

procesului, iar n cazul apariiei unor probleme(de exemplu: un membru dominant sau
dificulti de comunicare) intervine imediat. Eventual aceast sarcin poate fi preluat de
liderul grupului dac grupul are experien n acest tip de activiti.
La sfritul sesiunii se d un test de cunotine din materialul prezentat astfel nct s
se realizeze evaluarea temei.

Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) este un program
comprehesiv pentru predarea scris/cititului limbilor i a artelor. Are trei elemente principale:
activiti legate de povesti, predare directa pentru nelegerea cititului i integrarea artelor n
citit/ limbaj. Profesorii folosesc antologii de texte pentru cititori sau nuvele n numr mai
mare dect n clasele tradiionale. Elevii sunt mprii n perechi de acelai nivel sau din
nivele diferite de performan i lucreaz n perechi ntr-o serie de activiti angajante cognitiv
care includ cititul n perechi, realizarea de predicii asupra finalului povestirii, rezumarea
povestirii i prezentarea acesteia colegului, scrierea rspunsurilor la povestiri i exersarea
silabisirii, decodrii i vocabularului. Lucrnd n pereche, elevii neleg idea principal a
textului, dezvoltndu-i abilitile de nelegere. Pe parcursul momentelor de art, elevii scriu
compuneri, schie, revizuiesc i citesc lucrrile celorlali colegi. n majoritatea activitilor
CIRC elevii urmeaz o secven de instruire direct , activiti practice in grup, preevaluare
n perechi, evaluare i recunoaterea meritelor n faa echipei. Elevii nu sunt evaluai pn
cnd perechea nu consider c elevul este pregtit. Recunoaterea meritelor n faa echipei
presupune oferirea de certificate echipei pe baza nsumrii rezultatelor membrilor si la toate
activitile de scris i citit. Deoarece elevii folosesc materiale adaptate performanei
individuale la scris/citit ei au oportuniti egale de succes. Contribuia elevilor este evaluat
prin scurte probe de evaluare i nota la compunerea final, scris independent de fiecare elev.
nvarea reciproc (Learning Together & Alone) este o metod dezvoltat de
Johnson&Johnson, 1989, n care elevii n grupe de 4-5 membrii eterogeni coopereaz n
rezolvarea de sarcini comune. O singur hrtie este completat de fiecare grup, asigurndu-se
305

astfel interdependena pozitiv a resurselor, iar elevii sunt evaluai pe baza produsului de
grup.
n STAD Student Team Achievement Divisions (Slavin,1978;1980), elevii sunt
mprii n grupuri de nvare de cte 4-5 membrii, eterogeni din punct de vedere al sexului,
etniei, nivelului de performan. Profesorul prezint noile cunotine frontal, printr-o activitate
organizata la debutul noilor teme, iar apoi n activitile ulterioare se vor organiza grupuri de
nvare prin care se vor aprofunda cunotinele prezentate. Toi elevii sunt evaluai prin probe
individuale, iar aprecierile se fac n raport cu rezultatele medii ale elevului. Punctele se ofer
dac elevul depete sau atinge performana anterioar. Scorul echipei se calculeaz prin
nsumarea punctelor tuturor elevilor din grup, pe baza acestora se premiaz echipele care
ntrunesc anumite criterii de apreciere, stabilite anterior de profesor i elevi. Aceasta metod
urmrete motivarea elevilor pentru a mbuntii performanele colegilor de grup, asigurnd
interdependena pozitiv a scopului, ofer anse egale de succes tuturor membrilor deoarece
performana elevilor este comparat cu performana iniial nu se realizeaz comparaii cu
norma, fiecare elev devenind interesat de optimizarea propriei performane.
TGTTeam Games Tournaments (DeVries & Slavin, 1978; Slavin, 1980). are
principii similare metodei anterior prezentate referitoare la prezentarea conceptelor de ctre
profesor, la modul de structurare al grupurilor, dar se difereniaz prin proba sptmnal de
evaluare organizat sub forma unui turnir ntre elevii cu acelai nivel de performana din toate
grupurile din clas. Prin acest turnir se ofer elevilor posibilitatea de a ctiga puncte bonus
pentru echip. O procedur original prevede i schimbarea componenei grupului n funcie
de rezultatele la turnirul sptmnal.
TAITeam Assisted Individualization (Slavin, Leavey & Madden, 1984; Slavin,
Madden & Leavy, 1984; Slavin 1985) au dezvoltat aceast metod ca un mijloc al rezolvrii
problemei eterogenitii studenilor n cadrul activitilor matematice.
Slavin propune urmtorul model de aplicare practic al metodei TAI.
Elevii sunt pretestai prin probe individuale n scopul includerii n grupe
valorice diferite dar i al cunoaterii nivelului individual de pregtire
Se pregtesc materialele individualizate: - un material prin care se explic
elevilor direcionarea activitii, abilitile implicate n rezolvarea sarcinilor i se ofer o

metod step by step n rezolvarea problemelor; - cteva teste de abiliti, fiecare constnd
din 20 de sarcini, probleme care s exerseze abilitile care stau la baza formrii abilitii de
ordin general ce urmeaz a fi dobndit;
- dou probe paralele cu itemi care evalueaz abilitatea dobndit;
306

- test final;
- rspunsuri corecte la testele de abiliti, la probele de evaluare i la testul final.
Se mpart elevii n grupe de 4-5 membrii, care se constituie ca ansambluri
proporionale din punct de vedere al sexului, grupurilor etnice, al performanei colare
Se aleg elevii monitori (2-3 elevi servesc ca monitori), n fiecare zi
schimbndu-se sau se pot stabili liderii grupului care s ndeplineasc aceleai sarcini
Se mpart materialele individuale, iar elevii lucreaza n spaiul echipei
Fiecare elev citete instruciunile, solicit ajutor dac este necesar profesorului
sau colegilor de grup
Rezolv primele 4 sarcini, probleme din testele de abiliti i verific
rspunsurile cu fia de rspuns. Dac rspunsurile sunt corecte trece la rezolvarea probei de
evaluare. Dac exist greeli elevul ncearc i urmtoarele 4 sarcini, tot aa pn rezolv un
set de 4 sarcini solicitnd i ajutorul colegilor sau al profesorului dac este nevoie. Dup
rezolvarea corect a patru sarcini poate rezolva proba de evaluare, un test de 10 itemi
asemntor cu ultimele sarcini. La aceste sarcini elevii lucreaz individual, fiind verificai de
elevii monitori, de liderii grupului. Dac elevii au rezolvat proba corect trec la testul final,
dac au 1-2 greeli rezolv forma a doua a probei de evaluare, dac nu au 8 rspunsuri corecte
este chemat profesorul s ajute elevul prin explicaii suplimentare, dup care elevul poate
rezolva a doua form a probei de evaluare. Rezolv testul final corectat de ctre elevii
monitori
In fiecare zi profesorul lucreaz cu grupe de elevi care sunt n acelai nivel
curricular n edine de 5-15 minute. Scopul acestor sesiuni este de a pregti elevii pentru
concepte majore ale sarcinilor urmtoare i s ofere sugestii de rezolvare a dificultilor
ntmpinate, se refer n general la concepte i nu la algoritmi care sunt explicai n
materialele de lucru i pentru a cror clarificare se solicit sprijinul profesorului la momentul
identificrii problemei
Pentru a fi eficienta nvarea cooperativ trebuie avute n vedere urmtoarele
elemente in organizarea si coordonarea activitii grupurilor de nvare (Johnson, Johnson,
Smith):
Interdependena pozitiv este dobndit atunci cnd membrii grupului urmresc
aceleai scopuri, obiective, i-au stabilit sarcinile, materialele, accesul la resursele
informaionale, n conformitate cu rolurile pe care fiecare elev le ndeplinete n cadrul
grupului.
307

Promovarea interaciunii direct (fa n fa) se refer la schimburile
informaionale i de idei ntre membrii grupului ca urmare a achiziionrii interdependenei
pozitive. Interdependena pozitiv, singur nu mbuntete direct rezultatele, ci promoveaz
interaciunile, caracterizate prin oferirea unul altuia de ajutor, sprijin, schimbarea resurselor
necesare cum ar fi informaia i modaliti de procesare informaional mai eficiente prin
oferirea de feed-back imediat, direct.
Contabilizarea individual mrete performana fiecrui elev din grup. Acest
element dovedete ca , prin nvarea cooperativ chiar daca evaluarea este centrat pe
produsul grupului nu se omite nvarea individual. Evaluarea individual i monitorizarea
nivelului fiecrui elev reprezint un element important al sprijinirii elevului. Metode sugerate
pentru asigurarea contabilizrii, monitorizrii individului includ: solicitarea de a realiza
sarcini individuale i de a le include apoi in activitatea grupului; alege un student la
ntmplare pentru a rspunde oral pentru activitatea grupului; toi elevii realizeaz sarcina, iar
profesorul alege una la ntmplare pentru susinere orala si evaluare; acord sarcini i roluri
specifice fiecrui membru al grupului; acordare de bonus dac toi membrii grupului au
rezultate foarte bune.
Analiza activitii de grup a modului n care elevii interacioneaz, a modului n care
se folosesc deprinderile de relaionare sociala i colaborare din punct de vedere al lurii
deciziilor, al alegerii liderului, al ncrederii, al comunicrii sau al rezolvrii conflictelor.
mbuntirea abilitilor de interrelaionare al membrilor grupului prin stabilirea unor
expectane comportamentale cum ar fi: toi membrii contribuie si se ajuta intre ei; fiecare
asculta cu atenie opiniile expuse de ceilalti; ncurajarea tuturor membrilor s participe la
activitate; solicitarea de ajutor dac se ntmpin dificulti; verific s fie sigur c toat
lumea a neles, c se manipuleaz acelai repertoriu; vorbete ncet pentru a nu deranja
ceilali colegi.
Dezvoltarea abilitilor de interaciune constituie o condiie important a
eficientizrii funcionrii grupului. Se impune proiectarea i practicarea activitilor care s
sprijine implementarea tehnicilor nvrii prin cooperare, un set minim de deprinderi, pe care
orice activitate uman prin finalitile sale, o solicit individului uman n interaciunile sale
sociale.
BIBLIOGRAFIE:
1. Boco, Muata, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002
308

2. Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca.
3. Brody, C.M. (1995), Collaboration or cooperative learning? Complimentary practices for instructional
reform, The Journal of Staff, Program & Organizational Development- v 12, n 3, Winter 1995, pag. 133- 143
4. Brody, C. M. & Davidson, N. (1998 ), Introduction: Professional development and Cooperative learning
in Brody and Davidson ( Eds), Professional Development for Cooperative Learning Issues and Approaches,
State University of N.Y. Press; Albany N.Y.
5. Bruffe, K. (1995), Sharing our toys - Cooperative learning versus collaborative learning, Change, ian./
feb. 1995, pag. 12 18
6. Ionescu, Miron, Chi, Vasile (1992) , Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992
7. Ionescu, Miron (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998
8. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2000
9. Johnson, D. W.; Johnson, R. & Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom (7th ed) Edina, M. N.
Interaction Book company
10. Stan, Cristian, Teoria educaiei, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001
11. Stevens, R.; Madden, N.; Slavin, R. & Farnish, A. (1987), Cooperative integrated reading and ocmposition:
Two field experiments Reading Research Quarterly , 22, pag. 433 454
12. http//:proquest.com/cooperative learning
13. http://www.funderstanding.com/about_cooperative learning.cfm
14. http://www.ucalgary.ca/~gnjantzi/learning_theories.htm
15. http://www.emtech.net/learning_theories.htm
16. http://www.byu.edu/ccc/learning/
nv. Silvia Vasu

coala cu clasele I-VIII Avrig,judeul Sibiu
JOCUL DIDACTIC METOD ACTIV DE EFICIENTIZARE A

COMUNICRII LA CLASA I
Direcia general de modernizare i perfecionare a metodelor de nvmnt o
constituie ngustarea sferei de aciune a metodelor reproductive, tradiionale i lrgirea gamei
de metode moderne, care fac din elev un participant activ la procesul de nvare, accentund
astfel caracterul formativ al nvmntului.
La nivelul claselor I-IV n structura metodelor active i gsesc cu maxim eficien
locul jocurile didactice care solicit integral personalitatea copilului.
309

Jocul, prin structura sa bazat pe existena unui numr mai mare sau mai mic de roluri,
favorizeaz apariia celor mai variate relaii interindividuale, ncepnd cu primele legturi de
prietenie ntre copii. Jocul creeaz condiiile trecerii de la formele de activitate individual la
activitatea pe grupe mici i apoi pe grupe din ce n ce mai largi. Acest lucru este deosebit de
important pentru formarea capacitii copiilor de a ine seama de cellalt, de altcineva dect
propria lor persoan. Copilul trebuie s accepte colegul de joc i s-i coreleze propriile
aciuni cu cele ale altui copil, situaie dificil ce determin apariia unei contradicii ntre
nevoia copilului de a intra n contact cu ali copii, pe de o parte i ntre egocentrismul
caracteristic vrstelor mici, pe de alt parte.
De multe ori n cadrul jocurilor copiilor apar conflicte, care duc la atitudini brutale,
ceart i plnsete. Se impune prevenirea conflictelor sau atunci cnd au izbucnit rezolvarea
lor.
Sub raport structural psihologic orice tip de joc constituie o imbinare a componentelor
intelectuale cu cele afectiv-motivaionale.
Jocul didactic are un coninut i structur bine organizate, subordonate
particularitilor de vrst i sarcinii didactice. Se desfoar dup anumite reguli i la
momentul ales de adult sub directa lui supraveghere. Rol important capt latura instructiv,
elementele de distracie nefiind dect mediatori ai stimulrii capacitilor creatoare.
Jocurile didactice sunt realizate pentru procesul instructiveducativ, au un coninut
bine difereniat pe obiectele de studiu, au ca punct de plecare noiunile dobndite de elevi n
situaia s elaboreze diverse soluii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit
capacitilor lor individuale, accentul cznd astfel nu pe rezultatul final ct pe modul de
obinere al lui.
Micul colar integrat ntr-un proces neatractiv, rigid, dominator care primete
informaii, lui revenindu-i doar sarcina de stocare i redare a acestora la cererea adultului nu
va gusta bucuria descoperirii de cunotine sau de strategii operaionale, nu va nva pentru a
cunoate, ci motivaia activitii lui va fi cel mult exterioar - obinerea unui calificativ bun.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toi elevii i acioneaz favorabil i la elevii
cu rezultate slabe la nvtur, crescndu-le performanele i cptnd ncredearea n
capacitile lor, siguran i promptitudine n rspunsuri, deblocnd astfel potenialul creator
al acestora. Elementele de joc: descoperirea, simularea, ntrecerea, surpriza, ateptarea vor
asigura mobilizarea efortului propriu n descoperirea unor soluii, n rezolvarea unor
probleme, stimulnd puterea de investigaie i cointeresarea continu. innd seama de
310

puterea lor de concentrare la aceast vrst, de nevoia de variaii i de micare n activitatea
colar, leciile trebuie completate sau intercalate cu jocuri.
Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea stpnirii de sine, a autocontrolului, a
spiritului de independena , a disciplinei contiente, a spiritului colectiv i a altor caliti de
voin i caracter. n joc copiii nva s se ajute unii pe alii, s se bucure de succesele
colegilor, s aprecieze neprtinitor succesele altora. Jocurile exercit o influen pozitiv
asupra ntregii personaliti a copilului.
Printre primele jocuri pe care le practic copiii sunt jocurile de rol. n desfurarea
acestora apare clar subiectul pe care copilul l joac .
n cele mai multe jocuri de rol, rolul jucat de copil corespunde unei funcii sociale,
proprii adulilor, ca exemplu, o funcie profesional: Sunt pilot, Pescarul, Medicul i
pacienii, Grdinarul i florile. Copilul nu se joaca de-a ceea ce nu a vzut sau nu a auzit .
Modelele de urmat pe care el le transpune apoi n joc izvorsc din realitatea apropiat, din
viaa i activitatea adulilor din preajma lui: prini, rude ,vecini, prieteni de familie, nvtor.
n cadrul jocului de rol De-a mama, copilul-mam i nsuete dragostea i grija
fa de copilul-fiu sau fiic , l ajut la lecii, are grij s nu rceasc, l duce la medic atunci
cnd se mbolnvete, i cumpr jucrii, l duce n parc s se joace. Toate aceste aciuni
transpuse din viaa cotidian, l pun pe copil n situaia de a reproduce o serie de relaii
complexe din viaa social: relaiile familiale ca i relaiile fa de medic, de vnztor. Pe de
alt parte, ntre copii se stabilesc o serie de legturi impuse de derularea jocului. Procedeele
folosite de nvtoare sunt variate. Introducerea unor jucrii care nu pot fi folosite individual
oblig pe copii s-i caute parteneri de joc, de exemplu: trusa frizerului, trusa medicului, trusa
gospodinei. Dac la nceput clienii sau pacienii sunt ppuile, treptat aceste ppui sunt
aduse de o mam la frizerie, iar dup un timp mama dorete s fie i ea consultat sau coafat.
Astfel, materialul pus la dispoziia copiilor sugereaz un joc cu mai multe roluri i prin
aceasta favorizeaz apariia jocurilor pe grupe mici.
E util ca n joc s fie introduse rime, poezioare scurte i cntecele. Copiii vor fi
implicai cerndu-li-se s repete sunete, aciuni, pantonime n cadrul jocului de rol pe care l
desfoar.
n joc copilul se manifest spontan, sincer, i dezvluie tendinele, interesele,
contribuind ntr-o foarte mare msur la formarea, dezvoltarea i mbogirea vocabularului
sub aspect fonetic, lexical i gramatical
La clasa I, ponderea n timp a jocului este relativ mai mare dect la celelalte clase.
311

Elementul joc va fi prezent pe tot parcursul predrii alfabetului. n practica predrii
citit-scrisului jocul va cunoate nfiri variate i va ocupa diferite momente ale leciei, de la
familiarizarea cu sunetul i litera nou, pn la fixarea i consolidarea cuvintelor i textelor
intrate n cicuitul de cunotine ale elevilor.
Am folosit la nceputul colaritii elevilor din clasa nti jocuri menite s creeze o
atmosfer care s favorizeze comunicarea, s ncurajeze pe cei cu gndire lent i s dea aripi
la spirit celor dotai. Am urmrit cu aceast ocazie spontaneitatea construciilor verbale, a
fanteziei i a jocului liber al reprezentrilor i imaginaiei.
Pentru flexibilitatea i fluiditatea gndirii am organizat jocurile: Cine spune mai
multe cuvinte care ncep cu sunetele a, b, c, d, e , f: albin, aragaz, avion, balon, bunic,
balaur, etc. Cine spune mai multe cuvinte care ncep cu silabele ma, sa, ca, ta, re: mama,
masa, macara, marmelada, mameluc, sanie, sabie, salam, salopeta, caramele, cameleon,
camioneta etc.
Pentru dezvoltarea ateniei am folosit jocurile: Ce tii despre? porc, oaie ,vulpe, lup?
La ce folosete?, peria, spunul, prosopul, sapa, grebla? Spune ceva despre, roie, ardei,
morcov, Eu spun una tu spui multe: cal-cai, biat-biei, vulpe-vulpi, gleat-glei,
Dezmiard cuvintele: fat-feti, ppu-ppuic, geamgemule, ororule, Cum mai
putem spune?: zpad-omt-nea, cupru-aram, fularal, competiie-concurs-ntrecereconfruntare, mistertainsecretenigma, poruncordindispoziiecomand, Cuvinte cu
sens opus: micmare, urt-frumos, slabgras, scundnalt, curatmurdar, harniclene.
Jocul Gsete cuvntul are ca sarcin indentificarea imaginii i scrierea corect a
cuvntului. Fiecare copil primete cte o imagine cu fructe, legume, animale, obiecte. Din
literele alfabetului decupat el trebuie s formeze cuvntul respectiv. Cuvintele se rostesc cu
voce tare sesiznd i corectnd eventualele greeli. Cuvintele se transcriu pe caiete. Ctig
elevii care au format corect cuvintele nc de la nceputul activitii.
tafeta are drept scop desprirea corect a cuvintelor n silabe i formarea unui nou
cuvnt cu ultima silab a cuvntului precedent. Elevii au nevoie de un creion i o foaie de
hrtie. Primul juctor scrie un cuvnt i subliniaz ultima silab. Juctorul din dreapta trebuie
s formeze un nou cuvnt. Juctorul care nu tie s formeze cuvntul cu silaba dat va fi
eliminat din joc i va fi pedepsit. i va fi dat o pedeaps care sa i fac plcere. Exemplu: J1.rani, J2-ar, J3rpnos, J4-nostru, J5trubadur, J6-durduie, etc.
Prin jocul Dmi un numeam urmrit nvarea scrierii corecte a numelor de
persoane utiliznd iniiala majuscul. Clasa se mparte n dou echipe. Unul dintre ei scrie pe
foaie un nume de persoan. Primul din stnga lui trebuie s scrie un alt nume pornind de la
312

ultimile dou litere ale numelui precedent. Cel ce nu reuete s scrie un nume corect este
eliminat. Ctig echipa care a gsit cele mai multe nume i le-a ortografiat corect, cu iniiala
majuscul .Exemplu: J1-Marcel, J2-Elena, J3Narcisa, J4-Sanda, J5Dana etc.
Jocul Cuvintele ncurcate are drept scop formularea corect a propoziiilor.
Cuvintele scrise dezordonat trebuie s fie ordonate i s se obin o propoziie cu neles.
Exemplu: ciree, Maria, roii, mnnc, pofta cu. Maria mnnc cu poft ciree roii. Cu
pofta mnnc Maria ciree roii. Ciree roii mnnc Maria cu pofta. Elevii pot observa c
din aceleai cuvinte se pot forma mai multe propoziii care au acelai neles.
Ce tim despre? Le-am prezentat copiilor o imagine cu o veveri i le-am cerut s
spun n cuvinte frumoase tot ce tiu despre acest animal.
are culoarea blniei roie ca para focului;
are coada stufoasa adus pe spate ca un semn de ntrebare;
capul este mic iar ochii sunt ca dou mrgele;
este un ginga puior al fagului, pdurii i primverii.
La jocul Lanul cuvintelor fiecare copil va trebui s gseasc un nou cuvnt cu

ultima liter a cuvntului precedent. Exemplu: stilou- urs- sanie- elev- vapor- rol-lup. Silitorrespect- timid- dornic- cuminte- elegant- trufa.
Propoziia surpriz are drept scop alctuirea unor propoziii n care toate cuvintele
s nceap cu acelai sunet.
Alune aromate adun Adina..
Brodeaz bluz bleomarin Beatrice.
Cinci caramele cu cacao cumpr Costache.
Dorin druiete Danielei dou dalii.
Fata fierarului fierbe fasole fr foc.etc
Adaug litera l sau L n faa urmtoarelor cuvinte i descoper ce cuvinte obii : ac, an,
in, una, Ina, Ica, Aura, eu, Ene. Exemplu: lac, lan, lin, luna, Lina, Lica, Laura, leu, lene.
Jocul Cuvinte dintr-un cuvnt determin copiii s gseasc ce cuvinte se pot forma
dintr-un cuvnt dat. Exemplu: scrisoare scris soare oare are , ninsoare nins soare
oare are. Jocul Dou cuvinte ntr-un cuvnt are drept scop depistarea celor dou cuvinte
din fiecare cuvnt dat. Exemplu: iroi - i roi; edea ed ea, coar co ar, icana i
cana, oimuor oim uor, nicieri nic ieri.
313

n punctul din mijloc al unui cadran unde se ntlnesc razele soarelui se pune o liter
din alfabet. Elevii au sarcina de a alctui cuvinte cu aceast liter. Jocul se numete Razele
soarelui.
oca
od
aa
oi
aze
ar
ama
sare
La jocuri particip cu mult drag toi copiii. Recomand tuturor cadrelor didactice s se
joace ct mai mult cu copiii.
BIBLIOGRAFIE:
1. Marcela Pene, Vasile Molan, [1996] ndrumtor pentru folosirea abecedarului, Ed. Aramis Bucureti.
2. Florica, Chelmu Importana rolului interpretat n joc- factor in dezvoltarea limbajului Revista
nvmntului precolar nr1- 2 1993
Valentina Ursan
coala cu clasele I-VIII Roia, Structura colar Nou
REPERE ALE DEZVOLTARII METACOGNITIVE
Din punct de vedere istoric, studiul abilitilor metacognitive n psihologia dezvoltrii a

fost revoluionar, mai ales c a aprut atunci cnd teoria piagetian domina analiza dezvoltrii
mentale a copiilor i psihologia cognitiv era de-abia la nceputurile ei. Entuziasmul cercetrii
metamemoriei s-a rspndit repede i la alte domenii ca: atenia, nvarea, comunicarea i
termenul mai larg de metacogniie a cstigat popularitate.
Surprinztor, metacogniia a devenit un construct popular n multe domenii ale psihologiei
far a avea o definiie strict sau ataament de o anumit teorie. Poate din acest motiv a fost
adoptat aa de uor i ncorporat n cercetri att de diferite unele de celelalte. Psihologii
dezvoltrii au studiat dezvoltarea ontogenetic a metacogniiei n diferite domenii. Ei au
cercetat la ce vrste apar la copiii mici diferite tipuri de cunotine despre lumea psihic i au
314

artat c teoria minii, mpreun cu teoriile biologice i psihologice care apar devreme n
dezvoltare sunt puncte de plecare pentru teoriile despre lume de mai tarziu (Wellman &
Gellman,1992).
Metacogniia poate fi receptat ca i capacitatea de reprezentare a propriei activiti
cognitive, de evaluare a mijloacelor si rezultatelor, de ajustare a diferitelor tipuri de probleme
sau situaii, prin alegerea deliberat de reguli i strategii, i mai ales capacitatea de a stabili
caracterul adevrat sau fals al unei reprezentri (Delacour, 2001) .
Dup Flavell (1979) metacogniia implic monitorizarea activ i reglarea consecutiv a
proceselor cognitive n vederea atingerii scopurilor. Monitorizarea i reglarea pot lua forma
(Hacker; 1998) comportamentelor de verificare, auto-interogare i introspecie, interpretare a
experienei curente.
Paris & Winograd (1990 op. cit. n Hacker, 1998) consider c majoritatea cercettorilor
ader la o definiie care include dou componente fundamentale ale metacogniiei:
Autoevaluarea se refer la refleciile asupra propriilor cunotine i abiliti. Autocontrolul
constituie partea activ a metacogniiei, adic acele procese mentale care ajut la
orchestrarea aspectelor rezolvrii de probleme (Hacker). Modelul propus de Flavell
cuprinde att aspecte declarative, referitoare la nelegerea sarcinilor, caracteristicilor proprii,
ct i procedurale referitoare la monitorizarea i reglarea cogniiilor n desfurare.
Procesele executive de monitorizare sunt direcionate spre achiziia de informaii despre
procesele de gndire ale persoanei (Kluwe, 1982). Ele implic decizia cuiva care ajut la :
Identificarea sarcinii la care se lucreaz
Verificarea progresului n sarcin
Evaluarea progresului
Realizarea prediciilor despre rezultele acestui progres
Procesele executive de reglare sunt acelea direcionate spre reglarea cursului gndirii
persoanei (Kluwe,1982, p.212). Acestea implic decizii care ajut la:
Alocarea resurselor n sarcina curent
Determinarea ordinii pailor necesari rezolvrii sarcinii
Reglarea intensitii sau
Reglarea vitezei cu care ar trebui realizat sarcina
ntr-un studiu amplu, Alexander, Carr, Schwanenfluger, 1995, apud Schraw, 1998
evideniaz faptul c nu exist dovezi certe care s ateste caracterul nnscut al
metacogniiilor. Studiile realizate pe precolari menioneaz existena unor reglri
315

metacognitive destul de srace, n timp ce colarii manifest un pattern consistent al reglrii
metacognitive i dein unele cunotinte explicite legate de strategiile reglatorii.
Din analiza cercetarilor realizate pe copii si aduli se poate distinge clar un pattern de
dezvoltare gradual a metacogniiilor. Se pare c diferitele componente metacognitive sunt
dependente de gradul de dezvoltare al proceselor cognitive de baz i de tipul i calitatea
experienelor formale i informale. Schraw, 1998, considera c abilitile metacognitive se
dezvolt la nceput specific, pe domeniul de cunotine, urmnd s se generalizeze ulterior.
Fiecare component se sprijin pe formele i calitatea componentelor anterior formate, pe
strategiile mai generale, formate prin experimentarea i nelegerea rolului, n funcie de
gradul lor de eficien .
Majoritatea studiilor de dezvoltare a metacogniiilor au investigat metamemoria
copiilor, termenul generic de metacogniie a fost utilizat i n cazul studiilor care au investigat
comprehensiunea, comunicarea i abilitile copiilor de a rezolva probleme (Flavell, 2000;
Schneider& Pressley, 1997 apud Schneider&Lockl, 2002).
Dufresme & Kobasigawa (1989), au artat c principala diferen ntre copii mici i cei
mari const n utilizarea output-ului monitorizrii n autoreglarea timpului de studiu. colarii
sunt mai realiti n privina autoevalurii acurate a ceea ce este, sau nu cunoscut, proces
esenial pentru o autoreglare eficient, n timp ce la precolari apare tendina de
supraestimare. Un aspect benefic al tendinei de supraestimare ar putea fi acela c le ofer
copiilor o mai mare ncredere n forele i resursele proprii (Schneider & Pressley, 1997).
Schneider (1985) susine c la 6-8 ani copii pot deja monitoriza informaia necesar pentru
sarcina de reamintire i pot nelege c sortarea faciliteaz reamintirea. La aproximativ 10 ani
ncep s aleag spontan strategii care s le faciliteze reamintirea. Siegler & Jenkins (1989)
analizand modul n care copii i construiesc strategii, concluzionnd c dezvoltarea
strategiilor are loc cnd copiii dein cunotine relevante n domeniu, cnd sunt capabili s
encodeze acurat cerinele specifice ale problemei pe care o au de rezolvat i cnd reuesc s
adapteze strategiile existente la cerina problemei.
Pe de alt parte, psihologii educaiei au cercetat modul n care copiii neleg cunotinele
i procesele relevante pentru citit (Brown, 1980), matematica (Schoenfeld, 1992) i multe alte
domenii educaionale (Hacker, Dunlosky & Graesser, 1998). Au mai studiat modul n care
metacogniia este relaionat cu vrsta, dezvoltarea cognitiv, motivaia i inteligena
(Borkowski, Carr, Rellinger & Pressley, 1990; Swanson, 1990). Psihologii educaiei au
aplicat termenul n predare i nvare i au studiat cum poate fi mbuntit metacogniia n
316

coal. Ei au privit metacogniia mai degrab ca pe un instrument pentru facilitarea nvrii i
predrii dect ca fiind ea nsi un obiect de studiu.
Masurarea metacogniiilor
Cuantificarea proceselor metacognitive s-a dovedit foarte dificil. Majoritatea
instrumentelor dezvoltate n scopul masurrii metacogniiilor au numeroase limite referitoare
la validitate.
Douglas J. Hacker sublinia ca majoritatea cercetarilor metacognitive n domeniul
matematicii folosesc ca instrument de evaluare:
1. protocoale verbale retrospective n care elevii i amintesc la ce se gndeau cnd realizau o
sarcin, dar se bazeaz deseori pe amintiri vagi ale elevilor despre momentele respective;
2. protocoale verbale concurente n care se nregistreaz gndurile elevilor n momentul
realizrii sarcinii, dar deseori acestea interfereaz cu realizarea sarcinii;
3. protocoale scrise standardizate-care sunt completate de elevi n scopul oferirii de
raspunsuri ntrebrilor standardizate care urmeaz realizarii sarcinii; dar se bazeaz pe
amintirile imprecise si informaiile obinute depind de calitatea ntrebrilor standardizate.
Asa cum sugera Brown, abilitile metacognitive pot fi relativ instabile, independente de
vrsta, iar nregistrrile personale referitoare la metacogniii conin informaii puin referitoare
la procesele cognitive ce au loc n rezolvarea unei probleme, ndeplinirea unei sarcini.
4. observaiile directe ale comportamentelor n momentul realizrii sarcinii reprezint o alt
metod de evaluare a abilitilor metacognitive .
5. autoestimarile se solicit elevilor s-i estimeze performana la o sarcin nainte sau dup
realizarea ei. Prediciile i performana actual sunt comparate pentru a evalua acurateea
judecilor metacognitive. Studiile demonstreaz c validitatea autoestimrilor este mai mare
dect informaiile obinute pe baza nregistrrilor individuale din protocoalele verbale i scrise
dei sunt sensibile la influena dezirabilitii sociale
Davidson & Sternberg considera c n general,cunotinele metacognitive matematice
i ajut pe cei ce rezolv problema s encodeze i si reprezinte strategic datele cele mai
importante, din totalitatea datelor problemei relaionndu-le cu scopurile problemei.
Planificarea metacognitiv i alegerea metacognitiv a strategiilor ajut elevii s determine
cnd i cum s nceap soluionarea problemei i ce rezultate s atepte.
Siegler (1978), a demonstrat ca o surs cheie a unei performane crescute n rezolvarea
de probleme este modalitatea de encodare a problemei.
317

Pressley, Borkowski, Schneider, 1987 definesc cunotinele strategice specifice ca i
cunotine metacognitive despre propria persoan, sau sarcin, care ghideaz utilizarea
strategiilor rezolutive. Cercetrile referitoare la cunotine strategice specifice sunt
corelaionale.
Garofalo & Lester, 1985, arat c nelegerea copiilor a faptului c matematica este
mai mult dect simpla aplicare a algoritmilor i strategiilor este critic pentru succesul la
matematic. Car r& Jessup,1997, demonstreaz la copii de 6 ani c cei care dein cunotine
strategice despre cnd, cum, unde s foloseasc strategiile sunt mai capabili s le foloseasc
dect cei care nu au cunotintele specifice. Se demonstreaz de aceeai autori c elevii din
ciclul primar i monitorizeaz i autoevalueaz puin munca i nu percep monitorizarea i
autoevaluarea ca fiind necesar pentru succesul n sarcini matematice.
Metacogniia este un aspect fundamental al cogniiei umane. nelegerea funcionrii
cognitive nu poate avea loc fr a nelege i aspectele metacognitive ale acesteia: ce
cunotine avem despre funcionarea cognitiv, cum ne evalum propriile cunotine, cum
selectm strategiile cognitive i cum monitorizm funcionare lor, cnd decidem schimbarea
strategiei.
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai, 2002
2. Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981
3. Boco, Muata, Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2002
4. Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i evaluarea secvenelor de instruire, Editura Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca.
5. Ionescu, Miron, Chi, Vasile (1992) , Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti,
1992
6. Ionescu, Miron (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti,
1998
7. Ionescu, Miron, Demersuri creative n predare i nvare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca,
2000
8. Johnson, D. W.; Johnson, R. & Holubec, E. (1998), Cooperation in the classroom (7th ed) Edina, M.
N. Interaction Book company
9. Joia, Elena, Introducere n tiina educaiei, Reprografia Universitii din Craiova, 1999
10. Lee, G.S. Internet communication, institute for Distance Education University Pertanian Malaysia
11. Lengrand, Paul, Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973
12. Manolescu, M., (2002), Evaluarea colar - un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale
"Dimitrie Bolintineanu", Bucureti.
318

13. Zlate, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai, 1999
14. http//:proquest.com/cooperative learning
15. http://tip.psychology.org/
16. http://www.iss.stthomas.edu/studyguides/
17. http://www.byu.edu/ccc/learning/
Inst. Carmen Voinea

Centrul colar Pentru Educaie Incluziv nr.1 Sibiu
INGREDIENTELE UNEI PREZENTRI DE SUCCES
Ingredientele unei prezentri de succes n faa elevilor se aseamn cu o cafea buna.

Dei n spatele ei pot sta cele mai noi echipamente i unelte, efectul este dat de persoana care
o livreaz. Aceast persoan i pune amprenta inconfundabil asupra audienei.
Pentru ca o prezentare s aib succes trebuie s parcurgem urmtoarele faze: un
obiectiv clar, o argumentaie bun ce susine concluzia, mijloace audiovizuale ce ntresc
mesajul transmis, o bun nelegere a necesitilor audienei, un ,,crlig ce capteaz atenia
audienei i i motiveaz s asculte mai departe.
Deschiderea prezentrii - ,,Podul
O prezentare bun se caracterizeaz printr-o abordare sistematic i un ,,fir rou. Una
din variantele cele mai uor de aplicat este cea denumit ,,Podul.
n esen, ,,Podul nseamn:
Spune-le despre ce vei vorbi.
Vorbete-le.
Spune-le despre ce le-ai vorbit.
Pasul 1 - ,,Spune-le despre ce vei vorbi
Este bine ca atunci cnd ne aflm pentru prima dat n faa grupului s realizm ceva
care s creeze atmosfera necesar ascultrii. Participanii trebuie pregtii, nclzii. Aa
numitele ,,icebreakere au un scop foarte bine definit i nu sunt deloc de neglijat. Nu trebuie
neaprat ca participanii s fac efort fizic. E important s fac altceva dect s-ar atepta n
mod normal.
319

Avnd n minte faptul c atunci cnd vorbim noi deinem controlul, e bine s ncepem
prezentarea prin a defini de la nceput ,,limitele jocului:
-
Ce le vom spune;
De ce le spunem acele lucruri
Care e structura prezentrii;
Cnd pot interveni auditorii cu ntrebri

Pasul 2 - ,,Vorbete-le
Nu trebuie s uitm faptul c auditorii nu au controlul asupra a ceea ce le spunem noi.
De aceea e bine s utilizm anumite ,,balize care s le indice verbal despre ceea ce le
vorbim, unde ne aflm n cadrul prezentrii. Acestea trebuie folosite atunci cnd schimbm
subiectul sau cnd rezumm. Iat cteva exemple de expresii indicatoare: ,,pentru nceput a
vrea s vorbim despre..., ,,a vrea acum s m ntorc la...,,n final haidei s v spun
despre... etc.
Pasul 3 - ,,Spune-le despre ce le-ai vorbit
Ultimul pas este alocat ncheierii fluxului informaional. Dat fiind faptul c muli
rmn cu ultima impresie n minte, e bine s ne asigurm c i cu informaiile cheie se va
ntmpla la fel.
Nu trebuie s uitm n ncheiere s :
-
Rezumm ideile principale
Comunicm concluzia interveniei
Invitm participanii s ne adreseze ntrebri

Crlige sau cum de te ascult audiena
Scopul unui crlig este acela de a atrage atenia auditoriului i s-i fac pe participani
s spun:
,,Hei vreau s ascult asta. Ar putea fi interesant. Sunt destul de motivat s-mi doresc s
ascult n continuare. Poate e ceva folositor n asta.
Un crlig ar putea conine:
STATISTICI acestea ar trebui s fie veridice i legate de tema prezentrii
EXEMPLE DIN VIAA DE ZI CU ZI pot fi extrase din articole, experiena companiei sau
experiena personal.
NTREBRI RETORICE
O IMAGINE A VIITORULUI
O ACIUNE CE SURPRINDE SAU OCHEAZ
PERSONALIZRI
320

CITATE
Cnd folosii un ,,crlig, nu uitai:
Felul n care spunei ceva este adesea mai important dect ceea ce spunei
Folosii-v tonul vocii i comunicarea non-verbal cu ncredere i n mod pozitiv.

Aceste aspecte sunt cruciale.
Un ,,crlig bun este irosit dac este spus ntr-o manier greit, fcnd audiena s se
opun ideii. Publicul va fi,, alungat rapid.
Contactul vizual i postura
Un element care poate influena modul de transmitere a informaiei este contactul
vizual.Una dintre condiiile unei bune prezentri este meninerea contactului cu participanii
pe durata a cel puin 50% din timpul alocat prezentrii.
Tehnica ,,M
O tehnic foarte util este cea denumit M. Privirea trebuie s baleieze auditoriul n
plan orizontal, astfel nct s v asigurai c:
Fiecare participant ,,beneficiaz de cel puin o ,,privire
Monitorizai n permanen starea n care se afl participanii
n ceea ce privete postura, elementele care ar trebui s intereseze sunt legate de:
Poziia n sal pe durata prezentrii
Deplasarea n sal
Susinerea mesajului verbal cu cel non-verbal
Atenie la poziionarea fa de tabla de flip-chart i de aparatul de proiecie. Cutai

ntotdeauna poziia cea mai comod n raport cu condiiile oferite de sal.
ncercai s avei, pe ct posibil tabla de flip-chart n stnga i ecranul de proiecie n
dreapta. Astfel, vei realiza micri naturale ale corpului de noarcere spre fiecare aparat. n
plus, evitai trecerea prin faa lor, respectiv blocarea vederii participanilor.
n ceeea ce privete deplasarea e bine s fim moderai, nu statui. ncercai s evitai
deplasarea ,,leului n cuc, adic msurarea lungimii i limii slii, sau deplasarea n cerc.
Utilizai deplasri n profunzime, spre participani, mai ales atunci cnd dorii s subliniai un
anumit lucru.
Acestea sunt doar cteva secrete ale unei prezentri de succes, pe care, dac le vei
respecta v vei putea bucura de reuit.
BIBLIOGRAFIE :
-
Presentation skills, Tehnici de prezentare, Editura Codecs, 2005.
321
Educatoare Florena Munteanu,

Grdinia nr.15 Sibiu
INTEGRAREA COLAR A COPIILOR

CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE
Dintotdeauna ntre oameni au existat diferene care au dus la o serie de practici sociale care au evoluat
istoric de la segregare la integrarea oamenilor diferii printre ceilali. Astfel , de-a lungul istoriei manifestrile
segregaioniste au mbracat diverse aspecte mergnd de la izolare pn la exterminarea fizic a persoanelor cu
deficiene.
Abia prin anii 1960 a nceput s se contureze pe plan mondial ideea recunoaterii drepturilor oamenilor si aceea
a integrrii celor cu deficiene i numai dup 1970 au aprut i actele normative internaionale care au consfinit
drepturile persoanelor deficiente.
Din punct de vedere istoric au existat dou modele fundamentale de organizare i educaie pentru copiii
cu nevoi speciale, care nu sunt neaprat succesive, ele putnd coexista :
Modelul bazat pe selecie, separare i segregare pleac de la teza diferenelor dintre copii ce impun un
tratament pedagogic diferit n coli diferite i selective pe baza unor criterii cum sunt aptitudinile i
performanele elevilor, avnd ca scop adaptarea copilului la coal, iar dac nu
poate rspunde
exigenelor s fie introdus n coli speciale. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecie
negativ i eec.
Modelul integrrii are la baz o accepiune bazat pe ncrederea n copil i n capacitile sale. Teza
sociopedagogic este : adaptarea colii la copil i tratamentul egal, bazate i pe o pedagogie n care
discriminarea pozitiv i spiritul suportiv sunt coordonate de baz.
Educaia special este o form adaptat de pregtire colar i asisten complex
(medical, educaional, social, cultural) destinat persoanelor care nu reuesc s ating temporar sau pe toat
durata colarizrii nivelurile instructiv-educative corespunztoare vrstei, cerute de nvmntul obinuit.
Scopul educaiei speciale este instruirea i educarea, recuperarea i integrarea colar, social i
profesional.
Educaia special este practicat de cadre didactice calificate, specializate i devotate activitii de
nvmnt cu copiii care prezint cerine educative speciale (CES), de ali specialiti i de personalul auxiliar
corespunztor. Educaia special trebuie s fie accesibil, flexibil, comprehensiv, cu caracter naional.
Educaia colar a copiilor cu CES trebuie s corespund nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin
evaluarea adecvat a potenialului de nvare/dezvoltare i prin asigurarea reabilitrii recuperrii i
compensrii deficienelor ori tulburrilor, dificultilor de nvare.
322

Educaia special trebuie s i ajute pe copiii cu CES s ating nivelul posibil de dezvoltare individual
ct mai aproape de dezvoltarea normal prin:
-
acumularea experienei necesare nvrii colare i sociale
formarea abilitilor necesare nvrii n coal
nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor utile integrrii socio-profesionale i

vieii culturale n comunitate
asigurarea anselor i a condiiilor pentru continuarea pregtirii colare, pe diferite trepte de

nvmnt.
Dei pare un termen ambiguu, CES constituie o form relevant n plan psihopedagogic deoarece
vizeaz cu claritate necesitatea individualizrii evalurii i demersului educaional, analiza plurifactorial i
dinamic a cauzelor eecului colar.
Tipologia categoriilor de cerine educative speciale cuprinde:
1.
tulburri emoionale i de comportament
2.
deficien/ntrziere mintal
3.
deficiene fizice/motorii
4.
deficiene vizuale
5.
deficiene auditive
6.
tulburri de limbaj
7.
tulburri/dificulti de nvare.
Sfera semantic lrgit mai cuprinde i alte criterii: copii din medii sociale i familii defavorizate, copii
instituionalizai (din centrele de plasament), delincveni, copii aparinnd unor minoriti etnice sau religioase,
copii ai strzii, copii maltratai fizic i psihic, cu afeciuni cronice (TBC, HIV-SIDA, diabet, cancer etc.)
Incluziunea se refer la capacitatea unui grup, clas, colectiv, coal de a primi noi membri care au
nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare. Incluziunea implic modificri structurale i funcionale
de ambele pri : att pentru cel care urmeaz s fie integrat, dar i pentru cei care primesc/includ in interiorul lor
elemente noi.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de
nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti.
Educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor
celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000).
Principiile-cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte fundamentale:
valorizarea diversitii
dreptul de a fi respectat
demnitatea fiinei umane
nevoile individuale nelese ca cerine individuale
planificarea
responsabilitatea colectiv
dezvoltarea relaiilor i culturii profesionale
dezvoltarea profesional
323
anse egale.
Instituiile de nvmnt n care exist o atmosfer deschis , prietenoas, n care se urmrete
flexibilizarea curriculumului, calitatea predrii-nvrii, evaluarea permanent i parteneriatul educaional sunt

coli incluzive.
O condiie sine-qua-non pentru reuita acestor aciuni concertate ale celor factori activi din grdini este
existena unor relaii biunivoce destinse, comprehensive, constructive; acestea ns se pot realiza prin atitudini
deschise i disponibilitate, printr-un pozitivism specific ce se cimenteaz cu voin i convingere.
I. Relaia educatoare - copil
Educatoarea are datoria de a se documenta asupra deficienei-deficienelor copiilor pe care urmeaz s-i
primesca n grup, pentru a-i nelege, pentru a-i putea modela activitile, procedeele n funcie de posibilitile
i necessitatile copiilor. Particularitile unui copil cu CES sunt diferite, de la caz la caz, de aceea, la nivelul
grupei se impune o abordare specific. Este important sensibilizarea copiilor i pregtirea lor pentru a primi n
rndurile lor un copil cu CES.
II. Relaia educatoare - copii cu CES
Dup pregtirile atente i minuioase fcute pn la primiera n grup a copilului cu CES, atitudinea ulterioar
fa de el trebuie s pstreze o apparenta de normalitate, respectiv acesta s fie tratat ca ceilali copii din grup.
Trebuie evitat comptimirea evident, mila sau alte conduite neadecvate, care pot semnifica devalorizarea.
Trebuie evitate ostentaiile de orice natur. Cnd situaia permite, trebbie fcut evidenierea unor abiliti sau
interesse speciale ale acestora n sprijinrea i dezvoltarea crora trebbie implicai i asociai prinii.
III. Relativa gradinata (educatore) prini
Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n prgramul grdiniei este facilitat de realizarea parteneriatului
ntre prini i grdini. n mod special, relaia grdiniei cu prinii copiilor cu CES este nu numai benefic ci i
necesar, ea furniznd informaional specificul dizabilitii copilului, precum i tot ceea ce, pn n momentul
includerii n nvmntul de mas a copilului a constituit complexul de dezvoltare a acesteia.
Relaiile directe ntre prinii copiilor cu CES i ai celor fr CES i schimbul de informaii pot avea rezultate
benefice traducibile n transormarea acestora din urm n parteneri care n scopul realizrii reale i concrete a
unui nvmnt integrat - prelungesc i exerseaz pregtirea copiilor lor, nceput n grdini, pentru ai face pe
acetia parteneri echilibrai i competeni ai copiilor cu CES, pentru a educa n vederea constituirii lor ca
individualiti, ntr-un mediu optim de integrare. Educarea prinilor i consilierea au un rol important n
integrarea copiilor cu afeciuni de natur psihica, emoionala ori de alt natur n gradini. Comunicarea printe
educatore sau chiar comunicarea printe copil, n contextul integrrii copilului n instituia grdiniei asigur
un anumit echilibru.
Am organizat cursuri pentru prini, pentru educarea acestora dup metoda Educm aa! i Curs de
management al comportamentului cu professare din Anglia, cursuri la care, spre surprinderea noastr, au
participat ntr-un numr mare. La aceste cursori amavut ocazia s ne cunoatem mai bine, am discutat depre
unele metode i ci de educare, cum sunt aprecierile i recompensele, despre stabilirea limitelor.
324

Exemplificare privind formarea abilitilor de comunicare la copiii precolari
n grupa pe care o conduc sunt patru copii care au tulburri de limbaj (diagnosticate de logoped): D.A.,
D.S., V.R. i P.A. vorbirea lor este greoaie, neclar, se blbie, se poticnesc astfel c foarte greu se fac nelei.
Primii doi, gemeni, prezint i o ntrziere n gndire. Problema delicat este c prinii celor doi fri nu sunt
receptivi i nu colaboreaz, mai precis mama, tatl fiind plecat din ar. Singurul sprijin l am de la colega
logoped care face exerciii cu ei sptmnal.
Ca urmare a acestui lucru este nevoie s intervin permanent pentru a-i ajuta s se fac nelei, pentru a fi
acceptai de colegii de grup i pentru a nu se simi izolai. n colaborare cu logopedul din unitatea noastr am
stabilit un plan de intervenie n scopul ameliorrii/corectrii tulburrilor de limbaj ale copiilor amintii, constnd
n:
1.
Exerciii de pronunare corect a sunetelor pentru a reui s se fac nelei;
2.
Exprimarea gndurilor, a dorinelor n propoziii scurte dar clare astfel nct s poat comunica la clas
cu colegii i educatoarea;
3.
Stimularea nevoii de comunicare cu cei din jur.
n scopul stimulrii pronunrii corecte a sunetelor: b, c, f, g, j, r, s, , t, , v, z, am folosit jetoane cu imagini

mari, atractive Jocul Spune ce vezi?. Am nceput cu pronunia fiecrui sunet apoi pe silabe i foarte greu pe
cuvinte.
Pentru pronunia corect a sunetelor amintite le-am cerut copiilor s recunoasc diferite imagini i s
rspund la ntrebrile mele:
Cum face albina? bzzzz, bzzzz;
Cum face vntul? vjjjj, vjjjj;
Cum face motocicleta? brrr, brrr;
Cum face gsca? ga-ga, ga-ga;
Cum face oaia? beee, beee;
Ce auzim cnd taie lemne bunicul? poc, poc, poc;
Cum face ploaia? pic, pic, pic;
Cum cnt psrelele? cirip, cirip.
Silabe, cuvinte prin jocul Repet dup mine!: bu-ni-ca, al-ba, oar-b, ca-bin-na, bi-ci-cle-ta, bob-rob,
pas, bas, casc, basc, barc, targ, bar, var, car, jar, var, car, sob, tob etc.
Afl greeala! - eu pronun greit un sunet sau silab iar copiii s afle sunetul i s-l pronune corect.
Frmntrile de limb am observat c-i amuz i le plac:
Ppdie-plrie/ Pe capul tu s fie,
Peste case, peste sate/ Pn-n vale, la surate
Baba, baba, oarba,/ Unde este roaba,
Roaba ici colea/ Ia-te dup ea
Barza, raa, lng balt/ Pndesc broasca i ea salt.
Tam, tam ,tam hipopotam/ Vrei pinic i salam?
Ursu Le i ursu Fle/ Au mncare-n coule
325

Ursu Le avea vreo cinci/ Ou fierte i fierbini.
Stau ascuns de bau-bau/ C-aa-i zic eu lui Miorlau,
Motnelul din vecini/ Ce le sperie pe gini.
Ala-bala portocala/ Ne jucm de-a ala-n dala.
Am un ou pe platou/ Dac vrei i-l dau cadou.
Am un pumn de bombonele/ Ia i tu acum din ele!
Dou, trei, cte vrei/ i-apoi mult ap bei. Etc.
Ca i concluzii, pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES n invmntul de mas, n grupele
obinuite de copii sunt necesare :
-
existena unor centre de reusurse, informare i comunicare ;
formarea iniiala i continu a cadrelor didactice n problematica CES;
adaptarea i flexibilitatea curriculum-ului (pre)colar ;
evaluarea progresului colar al copilului cu CES integrat n grdiniele obinuite;
implicarea, ncurajarea participrii prinilor, schimbul de informaii, consilierea prinilor n

msura solicitrilor i a necesitilor, mobilizarea resurselor umane disponibile i competente.
Bibliografie:
1. Revistele nvmntul precolar
2. Broura i materialele de la cursul de formare pentru prini Educm aa!
3. Materiale de la Cursul de management al comportamentului
4. Materiale de la cursurile de formare pentru educatori privind Educaia incluziv organizate de CCD Sibiu
326
CUPRINS
Prof. Daniela Luminia Avrigean - Liceul de Art Sibiu; Drd. Universitatea
Bucureti - Facultatea de Sociologie i Asisten Social Funcionaliti i
disfuncionaliti n procesul de comunicare .
Profesor psihopedagog Adela Brsan - Centrul colar pentru Educaie

Incluziv nr. 2, Sibiu Optimizarea comunicrii orale i scrise a elevilor cu
cerine educative speciale prin jocul didactic ....................................................
14
Lia Bologa - Universitatea Lucian Blaga din Sibiu, Departamentul pentru

Pregtirea Personalului Didactic, asist. univ., dr. n psihologie; Mihaela Stoia Direcia de Sntate Public Sibiu, medic primar medicina muncii, lector
universitar Strategii de prevenire a conflictului n clasa de elevi ...................
19
Prof. nv. precolar Anca Bruda - Grdinia cu P.P. nr. 29, Sibiu nvarea
prin cooperare .....................................................................................................
24
Institutor Elena Buca - coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu Dinspre
pedagogie nspre prietenie ..................................................................................
27
Institutor Lucia Buiu, Profesor psihopedagog Loredana Bozdog - Centrul

colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1 Sibiu, (coala cu clasele I VIII Nr.
22) nvarea prin cooperare adecvarea strategiilor de educaie entru
buna relaionare dintre copii - ............................................................................
30
Bibliotecar Cristian Ctlinoiu - coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu

Comunicarea permanena dintre noi ..............................................................
38
Prof. Psiholog Simona Cmpean - Coordonator la Centrul Judeean de

Asisten Psihopedagogic Sibiu Program de sprijinire a elevilor din ciclul
primar cu dificulti de adaptare la cerinele colii ..
42
Institutor Mariana Cociuba - coala cu clasele I-VIII, nr. 21, Sibiu O

viziune asupra prieteniei ....
52
Ioana Cotoarb - Grup colar Construcii Maini, Mra - Interaciunea

prini - copii .......
56
Bibliotecar Cornelia Cramarenco - Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu mpreun putem fi mai tolerani ......
63
Prof. psihoped. Manuela Dobrot - Centrul colar pentru Educaie Incluziv

nr. 2 Sibiu; Prof. limba romn Mihaela Iordache - Centrul colar pentru
Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu; Prof.psihoped Florina Szakacs - Centrul colar
pentru Educaie Incluziv nr. 2 Sibiu Stresul n munca profesorului .
67
Lidia Draghi, Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu

Comunicare: caracteristici, mecanisme, forme, funcii. Rolul comunicrii n
realizarea strategiilor de integrare social a copiilor cu CES ...........................
72
Institutor Geamnu Elena - coala cu cls. I-VIII nr. 18 Sibiu Comunicarerelaionare n cadrul activitilor extracolare ..
81
prof. Rodica-Delia Fgean - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1,

Sibiu Modaliti de recuperare, ameliorare, compensare i integrare prin
intermediul meloterapiei a elevilor cu dizabiliti .............................................
86
Prof. Psiholog Mihaela Ioana Fril - Grupul colar Nicolae Teclu Copa
Mic Educaia integrat ntre concept i realitate ..
94
Prof. Corina Frntu - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu
Conflictul i comunicarea la preadolesceni ......
103
Gabriela Gerhardt - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu

Cum descoper copilul prietenia? ......
113
Dan Kondort - Centrul colar pentru Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu

Implicaii psihopedagogice ale intimidrii n grupul de elevi ..
117
Prof. Mirela Maria Iancu - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum

Sibiu Comunicarea didactic n sunet i culoare
122
Prof. Simona Maria Ioni - coala cu clasele I-VIII, Poplaca Strategii de

stimularea motivaiei nvrii n clasa inclusiv .
127
Educatoare Camelia Laslea, Mariana Visu - Grdinia nr. 29, Sibiu

Educarea copiilor n spiritul toleranei i empatiei fa de cei din jur .
138
Prof. drd. Claudia Lotrean - Grdinia nr. 18 Sibiu Relevana n plan

educaional a relaiei dintre comunicarea didactic, exercitarea autoritii
cadrului didactic i stilul didactic adoptat de acesta .
145
Maria Gabriela Lucaciu - Grdinia nr. 28, Sibiu Educarea toleranei n

vederea integrrii sociale ....................................................................................
148
Prof. univ.dr. Elena Macavei Tolerana valoare moral, juridic, politic

i educaional ....
152
Prof .drd. Oana Marian - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 2, Sibiu
Dansul modalitate artterapeutic de comunicare a deficientului de auz
161
Educatoare Cristina Maria Micu, Roxana Ana Roman - Grdinia cu P.P. nr

29, Sibiu Comunicare i relaionare ................................................................
167
Camelia Mila - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum, Sibiu

Rolul comunicrii n procesul instructiv-educativ. Remediile blocajelor n
comunicarea didactic
178
Prof. Silvia Mitea - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar Terezianum,

Sibiu Probleme de integrare a copiilor cu cerine educative speciale ............
182
Prof. psiholog Monica-Adriana Munteanu - Colegiul Naional Pedagogic

Andrei aguna, Sibiu Modelarea caracterului elevilor prin oferirea feedback-ului pozitiv ......
189
Prof. Nicoleta Nan - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1 Sibiu
Curriculumul colar n nvmntul integrat ......
193
Prof. n nv. primar Eugenia Nica - coala cu clasele I-VIII nr. 25 structura
Emil Cioran, Sibiu Modaliti de integrare a elevilor cu cerine educative
speciale n colectivele nvmntului de mas .
199
Prof. Lucia Nicoleta Pdurariu - Grdinia Nr. 18, Sibiu Maltratarea

fenomen complex i dureros ...............................................................................
207
Cosmina-Diana Pvluc - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1,

Sibiu; Daniela Coma, Adriana Puia - coala cu cls. I-VIII nr. 25, Sibiu
Comunicarea augmentativ a copiilor cu disabiliti .........................................
210
Logoped Ileana Popa; Logoped Luminia Olariu - Centrul colar pentru

Educaie Incluziv Nr. 1, Sibiu Comunicarea nonverbal i autismul ..
219
Anca- Elena Prie - coala cu clasele I-VIII, Vurpr Rolul relaionrii n

optimizarea procesului instructiv-educativ ....
228
Prof. Delia Prodea, - Centrul colar pentru Educaie Incluziv nr. 1, Sibiu
Studiu de caz asupra integrrii elevilor cu cerine educative speciale n
cadrul colectivului de elevi pe baza tehnicii sociometrice .
235
Profesor psihopedagog Ana Purcia - Centrul colar pentru Educaie Incluziv

nr. 1 Sibiu Dificulti de relaionare la copiii cu autism .
242
Prof. psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia - Centrul Judeean de Resurse i

Asisten Educaional, Colegiul Naional "Ghe. Lazr" Sibiu Intervenii
psihopedagogice la elevii cu ADHD de vrst colar mic .............................
250
Profesor psiholog dr. Valeria Ecaterina Purcia - Centrul Judeean de Resurse

i Asisten Educaional, Colegiul Naional "Ghe. Lazr", Sibiu ADHD i
coala: strategii educaionale de succes .............................................................
265
Inst. Nicoleta Sinea - Colegiul Naional Pedagogic Andrei aguna Sibiu

Impactul violenei verbale asupra copilului
274
Profesor Lidia Stanca; Institutor Maria Cheslerean - Grdinia nr. 33 Sibiu

Arta de a comunica de a asculta ..
277
Prof. gr. did. I Lidia Stanca - Grdinia cu P. P. nr. 33 Sibiu Comunicare i

conflict ................................................................................................................
282
nv. Ctlina Ioana Stancu - coala cu clasele I-VIII Nr. 13 Sibiu

Modaliti de optimizare a motivaiei la colarul mic .......................................
290
Mihaela Stoia - Direcia de Sntate Public Sibiu, medic primar medicina

muncii, lector universitar; Lia Bologa - Departamentul pentru Pregtirea
Personalului Didactic, Universitatea Lucian Blaga Sibiu, psiholog, asistent
universitar Rolul orientrii colar-profesionale n integrarea tinerilor cu
disabiliti
294
Profesor psihopedagog Silvana Elena erb - Centrul colar pentru Educaie

Incluziv Nr. 1 Sibiu Modaliti de comunicare n cabinetul de asisten
psihopedagogic ......
299
Daniela-Ancua Telespan - Colegiul Tehnic de Industrie Alimentar

Terezianum, Sibiu Repere metodologice ale nvrii prin cooperare ........
303
nv. Silvia Vasu - coala cu clasele I-VIII, Avrig, judeul Sibiu Jocul
didactic metod activ de eficientizare a comunicrii la clasa I ..
309
Ursan Valentina - coala cu clasele I-VIII Roia, Structura colar Nou

Repere ale dezvoltrii metacognitive ..................................................................
314
Inst. Carmen Voinea - Centrul colar Pentru Educaie Incluziv nr. 1, Sibiu
Ingredientele unei prezentri de succes .............................................................
319
Educatoare Florena Munteanu - Grdinia nr.15 Sibiu Integrarea colar a

copiilor cu cerine educative speciale .................................................................
322

Toleranta Si Comunicare

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Toleranta Si Comunicare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONSILIUL JUDEEAN SIBIU

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU

coord. CORNELIA CRAMARENCO

Toleran - Relaionare - Comunicare

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU

BIBLIOTECA JUDEEAN ASTRA SIBIU

Director: Onuc Neme-Vintil

Lucrare realizat la Tipografia Bibliotecii ASTRA

Proiect cofinanat de Consiliul Judeean Sibiu.

Volumul de fa reunete comunicrile prezentate la Simpozionul

Pe baza acestor studii de caz s-au conturat strategii educaionale de

Prof. Daniela Luminia Avrigean

este:1. vb. A informa, a ntiina, a

***Dicionarul Explicativ Ilustrat al Limbii Romne, Ed. Arc, Buc., 2005.

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Cea mai frecvent form a dialogului este conversaia

presupune un emitor unic i un grup de receptori.

Principiile i regulile comunicrii publice sunt stabilite de retoric.

Comunicare Toleran Relaionare

Mc Quail, Denis, Comunicarea, Institutul European, Bucureti, 1999, pg.15-16

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Comunicare Toleran Relaionare

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

minciuna. Cnd vrem s alegem ntre

Comunicare Toleran Relaionare

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Profesor psihopedagog Adela Brsan

OPTIMIZAREA COMUNICRII ORALE I SCRISE A ELEVILOR CU CERINE

Comunicare Toleran Relaionare

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

S se in seama de particularitile individuale ale fiecrui copil;

nsuirea cunotinelor la toate obiectele de nvmnt.

Comunicare Toleran Relaionare

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Comunicare Toleran Relaionare

STRATEGII DE PREVENIRE A CONFLICTULUI N CLASA DE ELEVI

Comunicarea este o form fundamental de interaciune a persoanelor n care are loc un

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

comportamental. n literatura de specialitate exist numeroase tipologii ale conflictului, ns

Comunicare Toleran Relaionare

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

stabilirea unor sarcini bine structurate, stabile i acceptate de ntregul grup;

Comunicare Toleran Relaionare

Biblioteca Judeean ASTRA Sibiu

Prof. nv. precolar Anca Bruda

Comunicare Toleran Relaionare

unii elevi refuz responsabilitatea

interaciune cu ceilali, nu unii alturi de

posibile opoziii de scopuri i

dezvolt elevilor capacitatea de a

obinuine ale membrilor grupului

genereaz dezvoltarea i formarea

tendina unor copii de a

se bazeaz pe generarea de idei noi

productivitatea unor copii poate

scdea uneori, atunci cnd sunt obligai

informare din surse diferite

s colaboreze cu ali copii

ajut la formarea unor contacte

adaptare greoaie a unor copii la

formeaz i dezvolt capaciti

copiii mai timizi nu se vor exprima

cu lejeritate (nu pot s-i impun ideile,