Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DELIMITRI CONCEPTUALE
Observaia
Observaia, ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului
(sau ale grupului), ca i a contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie
din afar.
Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa cercettorului sunt:
- ce observm (coninutul observaiei);
- care sunt formele observaiei;
- de ce anume depinde calitatea observaiei;
- care sunt condiiile unei bune observaii;
- cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei;
- care sunt limitele si avantajele observaiei.
Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile
bio-constituionale i trsturile fizionomice ale individului, precum i de simptomatica
labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale individului,
cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligent, ca i varietatea expresiilor
afectiv-atitudinale.
Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
- orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia;
- prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia
sistematic;
- prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau
mediat, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
- implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv, observaia
participativ;
- durata observrii: continu sau discontinu;
- obiectivele urmrite: integral sau selectiv.
Calitatea observaiei depinde de :
o serie de particulariti psihoindividuale ale observatorului: capacitea de ai concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de sugestibilitate
anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea
spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i simplu,
factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz.
Condiiile unei bune observaii sunt:
-stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor
necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaie,
-consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie;
-efectuarea unui numr optim de observaii;
-utilizarea grilelor de observaie.
4
Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia
cercettorului, care, n mod deliberat, le-a introdus n experiment.
Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui
obinuit de via i activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat, n
camere special amenajate, dotare cu aparatur de laborator, condiii i programe de
desfurare a experienelor bine determinate, deseori obligatorii.
Experimentul natural presupune aplicarea probei ntr-un cadru obinuit, familiar de
existen i activitate a individului.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou tipuri:
-constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit
moment dat;
-formativ: vizeaz introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n
vederea schimbrii comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei
iniiale cu cea final.
De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas
folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de
5
introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas
(martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.
Convorbirea
Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care
presupune: relaia direct de tipul "fa n fa"; angajarea autentic a subiectului n
convorbire; empatia cercettorului.
Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm
conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a
vieii interioare a acestuia, a inteniilor care stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i mentalitilor,
sentimentelor i valorilor subiectului.
Formele convorbirii sunt:
- convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai
ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor
individuale;
- convorbirea semistandardizat sau semidirijat, cu adresarea unor ntrebri
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;
- convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care
se desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului i de specificul momentului.
Aceast metod se particularizeaz n psihologia educaiei dup cum urmeaz:
- la vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci
integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care
subiectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem sau execut ceva, se
pot pune diferite ntrebri).
Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai
aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc.
- la vrstele mai mari (pubertate, adolescen), att modalitatea de desfurare a
convorbirii, ct i tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate
anterior.
Ancheta psihologic
Ancheta, ca metod de cercetare psihologic, presupune recoltarea sistematic a
unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social i interpretarea
acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale.
n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode.
Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
6
Metoda biografic
Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele
evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile dintre acestea, ca i despre
semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ.
Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia educaiei datorit faptului c
subiecii investigai elevii nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza
cercettorului date semnificative.
Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o
biografie mai ampl.
Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului,
contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra
sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor,
moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a
tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-un orfelinat etc.), las urme asupra personalitii copilului.
Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei,
ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe
depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici).
Metodele psihometrice
Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea
capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai
cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice.
8
Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea
unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul
dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare.
Testul psihologic trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
-validitatea: s msoare exact ceea ce i propune;
-fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou
aplicare;
-standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii.
De regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor
subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj
verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii); timpul de aplicare al probei (care trebuie s fie acelai
pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat);
10
von Bertalanffy L. (1968), General System theory: Foundations, Development, Applications, New York: George Braziller
Odobleja S. (1938), Psychologie consonantiste I, volumul I, editura Maloine, Paris
Odobleja S. (1939), Psychologie consonantiste II, volumul II, editura Maloine, Paris
2
11
12
El asimileaz informaii att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n virtutea
principiului echilibrrii; numai acest tip de orientare dubl i asigur normalitatea.
-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient
organizare, difereniere i specializare spre forme din ce n ce mai complexe de
organizare, difereniere i specializare.
-Sistemul psihic uman nu funcioneaz global, nedifereniat, ci i pe nivele,
coninuturile sale cptnd o ierarhizare funcional i valoric.
Cele trei nivele funcionale ale psihicului sunt contientul, subcontientul i
incontientul.
-Sistemul psihic uman este antientropic i antiredundant, ceea ce nseamn c, pe
msura constituirii lui, favorizeaz procesele de organizare i diminueaz efectele
influenelor perturbatoare; sunt eliminate informaiile de prisos, cele care-i pierd utilitatea
sau cele care, n loc s organizeze sistemul, l dezorganizeaz.
-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind funcii de reglare i
autoreglare. Sistemul psihic uman are funcia de autoorganizare, adic de a-i elabora noi
forme, noi modele sau funcii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea,
autodescoperirea, autoeducaia, autodepirea sunt comportamente specifice prin care se
exprim funcia autoorganizatoare a psihicului.
Datorit tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem
hipercomplex, un fel de rezumat condensat al ntregii dezvoltri biologice i socioculturale
a omului, sistem ce dispune de un numr de elemente active, puternic saturate de legturi
interne i externe.
Evoluia sistemului psihic uman trebuie s aib n vedere principalele coordonate
funcionale:
-este un sistem deschis privind schimburile energetice i informaionale cu mediul,
sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaional;
- este un sistem nchis privind reglarea i echilibrul sistemului;
Pe msura constituirii sale are tendina de nchidere, dobndind mai mult libertate,
mai mult autonomie fa de mediu datorit posibilitilor constructive i transformatoare
exercitate fa de influenele externe (ex. nelegerea, creativitatea n gndire, etc.)
13
Nivelul contient
Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a neocortexului, formaiunea
cea mai nou i fragil a sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe, activismul
cerebral avnd nevoie de o perioad destul de mare pentru a se reface energetic.
Contiina reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se realizeaz
integrarea subiectiv-activ a tuturor fenomenelor psihice i care face posibil raportarea
continu a individului la mediu.
La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care individul
dispune de informaii pe care le poate utiliza sau i d seama n ncercrile de a nelege,
a descifra, interpreta.
Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin stabilirea i
ndeplinirea scopurilor.
Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la
aceasta particip toate funciile i procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o
integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i unele nici nu
devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre
fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii.
Nivelul subcontient
Se situeaz sub nivelul contient; este sediul aciunilor automatizate i al unor
stocuri de cunotine acumulate, dar care au scpat parial controlului contient.
La acest nivel particip: memoria potenial, ansamblul deprinderilor i operaiilor de
care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cndva
au fost contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient.
El este o rezerv i o baz pentru activitatea contient. Subcontientul are un
anumit grad de transparent, motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit.
Nivelul incontient
Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic.
n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii obiective, incontientul se
concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct, n ceea ce are ca porniri
instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme profunde, abisale
sau refulate.
Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce
cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale
personalitii. Nu este lipsit de organizare, numai c aceasta difer de cea de tip contient,
este una foarte personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate.
Activitatea incontient se realizeaz prin:
-activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani;
-activiti haotice, impulsive care scap controlului.
14
LInconscient 1 vol. Descle de Brouwer 1966, 2004 (Tchou), rdition: L'Inconscient : VIe colloque de Bonneval, Ed.:
Bibliothque des Introuvables, 2006
15
CAPITOLUL II
PERSONALITATEA. DEZVOLTAREA PERSONALITII
16
Aceasta face din puiul de om o fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest motiv omul
este singurul care i pierde specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor
specii: ex. copiii crescui de animale, s-au animalizat, n ciuda ereditii de tip uman.
- Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice:
unele poart mai puternic amprenta ereditii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea,
patologia psihic), altele mai puin (atitudinile, voina, caracterul);
- O aceeai trstur psihic poate fi, la dou persoane diferite, rodul unor factori diferii
(pentru o anumit persoan, hotrtoare poate fi ereditatea, n timp ce pentru alt
persoan mediul sau educaia au contribuit decisiv).
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
Influenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:
mediul natural geografic: clim, relief;
mediul social: familie, grup de joac;
mediul proximal: obiecte personale, situaiile zilnice;
mediul distal: influene venite de la distan (TV, ziare, calculator).
Mediul poate influena n mod direct personalitatea individului (alimentaie, clim
etc.), sau n mod indirect (grad de cultur, nivel de trai, tip de organizare, activiti
dominante etc.).
Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea
punerii n funcie a potenialului nervos, deci are o aciune direct asupra dezvoltrii
psihice. Ea se coreleaz cu cea indirect, de susinere a dezvoltrii psihice: cretere i
maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiie, greutate, nlime etc.
Charles M. Super i Sarah Harkeness 6 (1986) au introdus termenul de ni de
dezvoltare, desemnnd totalitatea elementelor cu care copilul intr n relaie, la o anumit
vrst. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
obiectele i lucrurile accesibile copilului, la diferite vrste;
rspunsurile i relaiile anturajului fa de copil;
cerinele adultului viznd competenele copilului, astfel nct acesta s fie
ncurajat permanent, prin solicitarea unor nivele de performane gradat;
activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
Harkness, S., & Super, C. M. (1992). The developmental niche: A theoretical framework for analyzing the household
production of health. Social Science and Medicine, 38(2), 217-226
17
Culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst, ceea
ce i explic diferenele de dezvoltare bio-psiho-social.
H.A. Witkin7 face o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea
tradiional african, indicnd urmtoarele diferene:
copilul occidental are jucrii ca obiecte specifice i locul su, special
amenajat n cas; de regul, prezena lui este exclus din locurile i
activitile adulilor; nu este implicat de timpuriu n sarcini casnice sau
sarcini specifice adulilor.
copilul african are ca obiecte de joac lucruri din cas, locul su special, ca
spaiu fizic distinct, nu exist; el este cel mai adesea apropiat de mam,
ataat chiar de trupul acesteia; acest statut de copil la purttor l face
prezent, extrem de timpuriu, n mai toate activitile i locurile comunitii
din care face parte (munc, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezult c stimularea occidental, ca factor al dezvoltrii, este mai redus pentru copilul
occidental, ceea ce i explic ritmul mai lent al dezvoltrii acestuia n primii 2-3 ani de via, fa de copilul
din culturile tradiionale. Dup aceast perioad, raportul ritmului de dezvoltare se inverseaz, deoarece nia
sde dezvoltare al copilului occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.), n timp ce nia de
dezvoltare tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca
ca form de activitate pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structura coninutului
niei de dezvoltare. Aceasta se prezint ca un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i
ceea ce se crede c este. Faptul poate explica, alturi de ali factori, de ce o aceeai realitate infantil (de
exemplu copilul ntre 4 i 9 ani), n culturi diferite, prezint sub aspectul utilizri bugetului de timp, alte
dominante de activitate: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din Japonia jocului, cel din
Kenia muncii, iar cel din India interaciunilor sociale.
18
19
CAPITOLUL III
ORIENTAREA PERSONALITII UMANE
n structura personalitii trebuie identificate toate componentele orientative i n
acest sens studiai schema de mai jos.
SUBSISTEMUL DE
AUTOREGLAJ VALORIC
- caracterul
PERSONALITATEA
SUBSISTEMUL
ENERGETIC
-tip somatic
-tip neuro-hormonal
-tip temperamental
SUBSISTEMUL
INSTRUMENTAL
-aptitudini i capaciti
creative
3.1. CARACTERUL
Caracterul reunete nsuiri sau particulariti privind relaiile pe care le ntreine
individul cu lumea i valorile dup care el se conduce.
Caracterul reprezint fizionomia spiritual a omului, constituind substructura sociomoral a personalitii.
Termenul de trstur de caracter semnific o component sau un detaliu
psihomoral, precum i poziii ale individului fa de cei din jur, un mod de a se raporta la
evenimentele existenei sale n lume. Aceste modaliti de raportare la mediu, la via, la
diferite situaii, poart numele de atitudini.
Totui, nu orice atitudine poate fi considerat drept trstur de caracter. La nivelul caracterului ne
intereseaz doar acele atitudini care sunt stabile i generalizate, fiind proprii individului n cauz, ntemeinduse pe convingeri puternice.
Cele 1-2 trsturi cardinale, mpreun cu cele 10-15 trsturi principale contureaz
profilul psihomoral al unei persoane.
3.2. TEMPERAMENTUL
Temperamentul reprezint dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se
exprim att prin particulariti ale activitii intelectuale i afective, ct i prin
comportamentul exterior (motricitate, vorbire etc.).
Tipuri temperamentale:
22
sangvinic
introvertit
extravertit
melancolic
coleric
neechilibrat
Nu exist tipul pur n personalitatea unei persoane, ci exist diverse combinaii ale
celor patru tipuri temperamentale; ns predomin unul sau altul dintre aceste patru tipuri.
La nivelul superior de generalizare se ntlnesc tipurile ca structuri sau configuraii
specifice formate din mai multe trsturi.
Ernst Kretschmer (1888 1964) identifica anumii indici constani i uor observabili
ce se asociaz cu diferite manifestri de ordin psihologic. Astfel:
Tipul picnic: statur mijlocie, exces ponderal, fa plin, mini i picioare
scurte, abdomen i torace bine dezvoltate. Acestui tip i sunt asociate
urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil ciclotimic: voiciune,
mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, spirit practic, superficialitate n
relaiile sociale, nclinaii ctre concesii i compromisuri.
23
Tipul astenic: corp slab, alungit, mini i picioare subiri. Acestui tip i sunt
asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil schizotimic:
sensibilitate, capacitatea de abstractizare, interiorizat, meticulos, cu un sim
acut al onoarei, are unele complexe de inferioritate.
Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizic i psihic echilibrat.
n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul de
dezvoltare a 3 celor foie germinative:
-endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom
(care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti
organice, interne, mai ales de nutriie, prefer ceremoniile, relaxarea n poziie de micare
iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme; sunt extraveri;
-mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt tipul somatotom dominat de
activitatea sistemului muscular; iubete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este
nereinut, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dur;
-ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul
cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziia, miscrile i sunt reinute,
nhibate, tendine de nsingurare, sociofobii. Se remarc prin activism intelectual i afectiv.
Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine german - n. 1916) a utilizat pentru
identificarea aspectelor fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de
analiza factorial. El susine c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii n funcie
de nivelul de nevrozism: instabilitate i stabilitate. Acestea se coreleaz cu tipologia
propus de Carl Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveian, bazat pe orientarea
predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i
introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical i
una orizontal) cei patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri:
-extrovert stabil- sangvinic,
-introvert stabil- flegmatic,
-extrovert instabil-coleric,
-introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru
extrovert acetia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor,
impulsivitatea, expresivitea, chibzuina i responsabilitatea, n timp ce pentru introvert sunt
respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia.
Teoria lui Cattell asupra personalitii
Cattell considera c factorii de personalitate ar putea fi mprii n dou grupe:
factori interni i factori externi.
Factorii interni formeaz personalitatea aparent acele trsturi de personalitate
pe care le observ ceilali. Dar sub acestea exist o serie de trsturi interioare, care
formeaz baza personalitii.
24
rezervat------------------------------------------sociabil
mai puin inteligent----------------------------inteligent
sentimental--------------------------------------stabil emoional
docil----------------------------------------------autoritar
serios---------------------------------------------nonalant
expeditiv-----------------------------------------contiincios
timid----------------------------------------------aventuros
dur------------------------------------------------sensibil
ncreztor----------------------------------------suspicios
practic--------------------------------------------fantezist
direct---------------------------------------------viclean
sigur de sine-------------------------------------anxios
conservator--------------------------------------ngrijorat
dependent de grup------------------------------autonom
necontrolat---------------------------------------controlat
relaxat--------------------------------------------ncordat
n mod caracteristic, invidul are un set de aproximativ opt sau nou constructe
principale, dar poate avea i mai multe alte constructe minore.
Exerciiu:
Pentru a gsi principalele constructe pe care le utilizm, putem face un exerciiu de genul:
Numii opt persoane care sunt importante n viaa dv.:
A-------------------------------------------E------------------------------B-------------------------------------------F-------------------------------25
C-------------------------------------------G-------------------------------D-------------------------------------------H-------------------------------Gndii-v la aceste persoane n grupuri de cte trei o dat. Din urmtoarele trei grupuri, gsii o
caracteristic similar pentru dou dintre ele i prin care difer de a treia. Odat ce ai fcut acest lucru,
descriei-l n propoziiile corespunztoare:
(A,B,C)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(D,E,F)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(A,F,G)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(B,D,H)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(C,E,G)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(H,B,F)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(A,E,H)------i----------sunt------------, dar--------------este.
(D,G,C)------i----------sunt------------, dar--------------este.
Cnd terminai, ncercai s comparai rezultatul dvs., cu rezultatul altor persoane. Dac avei
scrupule n aceast privin, putei utiliza coduri pentru a nlocui numele persoanelor despre care vorbii,
astfel nct s nelegei doar dvs. cine sunt.
3.3. APTITUDINILE
Aptitudinile sunt nsuiri fizice i psihice cu ajutorul crora omul realizeaz cu succes o
anumit activitate (alctuiesc subsistemul instrumental al personalitii).
Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi,
deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori
chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Nu toate nsuirile izolate sunt aptitudini, ci doar cele care se combin i se sintetizeaz
ntr-un tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de
operaionalitate.
Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El
se deosebete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare, care face posibil creaia de
valori noi i originale.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate
de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei,
tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepetabile, o reprezint geniul.
Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint
caracterul lor nnscut sau dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar,
de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile biologice ci i
posibilitile de aciune. Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n germene i nu
posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie
valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i
a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile
unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de importante fiind activitatea
i nvarea.
Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul, aptitudinea se construiete prin
exersrile prilejuite de educaie i activitate i, deci, n bun msur, se dobndete.
26
3.4. INTELIGENA
1. Inteligena general
Inteligena este apreciat ca fiind cea mai general aptitudine i ca latura rezolutivproductiv a personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca fiind:
-sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i
soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice;
27
28
realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete
numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o
operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de
inteligen include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea,
fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i
cutanat.
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe
care individul l are la sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de
stimuli. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de
meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de
compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale.
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu
rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea
expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre
diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile
respective.
Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal,
deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n
grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali
n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.
Inteligena intrapersonal presupune capacitatea de a avea o reprezentare de
sine corect (de a cunoate calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor
interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de
asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare.
O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind,
autoevalundu-se. Nevoia de introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim.
Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a
distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe ca rezultat
al acestei distincii.
Inteligena naturalist este sesizabil la indivizii care nva cel mai bine prin
contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber.
Acestora le place s alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor,
alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer ecologia, zoologia,
botanica.
29
CAPITOLUL IV
DEZVOLTAREA PSIHIC.
CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A VRSTELOR COLARE
c)
31
STADIALITATEA MORAL
I. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani)
standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, iar faptele
sunt judecate dup consecinele lor.
Substadii:
1.
2.
Substadii:
1. al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii standardele
morale sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale;
2. al moralitii principiilor individuale de conduit se cristalizeaz propriul
sistem de valori morale, prin semnificaiile personale acordate conceptelor de
justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate.
STADIALITATEA PSIHOSOCIAL
33
STADIUL
Infantil
(0-1 an)
Copilria mic
(1-3 ani)
Copilria mijlocie
(3-6 ani)
Copilria mare
(6-12 ani)
Adolescena
(12-18,20 ani)
Tnrul adult
(20-30,35 ani)
Adultul
(35-50,60 ani)
Btrneea
(60 ani)
PRINCIPALA
ACHIZIIE
ncredere
Nencredere
Autonomie
Dependen
Iniiativ Retragere,
Vinovie
Srguin, Eficien
Inferioritate
Identitate Confuzie
FACTORI SOCIALI
DETERMINANI
Mama sau substitutul
matern
Prinii
COROLARUL
AXIOLOGIC
Sperana
Mediul familial
Finalitatea n aciuni
coala i grupul de
joac
Modelele i covrstnicii
Competena
Intimitate Izolare
Prietenii, relaia de
cuplu
Familia, profesia
Mutualitatea afectiv
Realizare creatoare
Rutin
Integritate Disperare
Pensionarea, apusul
vieii
Voina
Unitatea
Responsabilitatea,
devoiunea
nelepciunea
b. Caracterizare analitic
- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o parte dintre
biei. Acest decalaj ntre sexe creeaz sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
De aceea, dac profesorii sau prinii observ perturbaii generate de problema creterii
brute (sau lipsa acestei creteri), n comportamentul copilului, trebuie s-i fac s accepte
situaia, explicndu-i lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct de vedere.
Corpul i extremitile se alungesc, ceea ce provoac o modificare a proporiei
dintre cap i trup. Sistemul muscular progreseaz, ndeosebi sub raportul masei sale.
Crete fora muscular, precizia i viteza motric a micului colar. Asistm i la o cretere
n volum a creierului (aprox. 1200g) i la o organizare de ci funcionale noi.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, dect n perioadele anterioare.
Datorit creterii apetitului su fa de exerciiul fizic, colarul mic trebuie antrenat n
activiti de clire a organismului (prin sport, dar i printr-o alimentaie corect). Se ntresc
acum i o serie de deprinderi igienice (splatul pe mini, pe dini) i deprinderile de
autoservire.
Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea asupra
problemelor sexuale sunt aproape universale, mai ales n rndul fetelor. Copiii devin curioi
ntruct ncepe maturizarea sexual, de aceea trebuie s li se ofere rspunsuri precise, n
mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cri etc.
- caracteristici socio-morale
La aceast vrst copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor. Prezint tendina
de a avea cel mai bun prieten sau cea mai bun prieten, mai mult sau mai puin stabil
i pot de asemenea s-i fixeze un inamic, i acesta fiind mai mult sau mai puin stabil.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc.) pentru a
urmri relaiile de prietenie i de asemenea trebuie acordat asisten psihologic copiilor
care au probleme de relaionare. Trebuie acordat o mare atenie apariiei grupurilor ostile
(de multe ori ele se constituie pe baza rivalitii fete-biei).
La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile didactice organizate sub
form de joc, n grupuri mici, dar ele i nva, adesea s respecte reguli i s dezvolte
spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea, adesea, pe locul secund.
Dac clasa va fi mprit pe echipe poate aprea rivalitatea ntre elevi, n mod
spontan. Una dintre soluii este de a le aminti c nu sunt n arena gladiatorilor i trebuie
schimbat frecvent componena echipelor. Certurile sunt frecvente la aceast vrst
(rfuiala verbal, iar la biei i cea fizic).
Spre sfritul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulilor n
ceea ce privete comportamentul i performanele sunt nlocuite de cele ale prietenilor de
aceeai vrst. Acum se organizeaz n gti, prinii sunt sfidai, i formeaz propriile
reguli. De aceea trebuie acordat o mai mare atenie copiilor aflai la nceputul pubertii,
deoarece pot aprea tulburri comportamentale i chiar delincvena juvenil, n urma unor
eventuale dezechilibre afective.
35
Rousseau, Jean-Jacques. Emile, or On Education. Trans. Allan Bloom. New York: Basic Books, (1979)
36
37
n adolescen este specific stadiul operaiilor formale (aa cum spune Piaget
punctul terminus n evoluia gndirii i inteligenei). Acum individul opereaz uor cu
domeniul abstraciunilor, rezolv probleme complexe, ipotetice, logice. Se constat i o
nevoie de sistematizare a cunotinelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi
strategii euristice, dar i fapte din realitate.
Curiozitatea atinge un apogeu, precum i nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la
apariia primei concepii despre lume i via a individului.
n pubertate este specific memoria voluntar, logic, de scurt durat, dei
funcioneaz i cea de lung durat.
n ceea ce privete limbajul, crete debitul verbal oral i cel scris.. vocabularul se
mbogete prin termeni din tiin, tehnic, literatur i dispar expresiile fonematice
parazite. Exprimarea devine mai fluent, mai logic, mai elocvent. Este specific vorbirea
n jargon, populat cu expresii pitoreti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit stil
personal n exprimare, se consolideaz corectitudinea gramatical a limbii materne, dar
apare i plcerea discuiilor n contradictoriu.
n ceea ce privete motivaia i prghia recompens-pedeaps, s-a constat c
succesul i recompensa sunt mai stimulative dect insuccesul i pedeapsa. Nu trebuie
pedepsit un eec pentru c accentueaz sentimentul de insecuritate. n pubertate dac
pedeapsa este supradimensionat apare revolta, dac e subdimensionat apare
culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativ ncurajarea, iar pentru cei buni
reproul discret.
n pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea oscileaz ntre
extreme. Toat gama de stri afective este prezent: anxietate, team, timiditate. S-a
constatat c fa de stres puberul manifest intoleran, reacionnd recalcitrant. Relaiile
sunt mai tensionate n raport cu familia, deoarece aceasta manifest cea mai veche i cea
mai perseverent tutel, iar adolescentul vrea independen. La aceast vrst, copilul
prefer prieteni de acelai sex, manifestnd o atitudine ostil fa de sexul opus, la
nceputul perioadei pubertii.
n adolescen viaa afectiv se nuaneaz; emotivitatea devine mai echilibrat.
Apar sentimentele superioare: intelectuale, estetice, morale. n ceea ce privete relaiile cu
familia asperitile se estompeaz i armonia se restabilete. Fa de sexul opus apare o
deschidere particular, adolescena fiind caracterizat ca vrsta celor mai frenetice iubiri.
La nceput adolescentul are aspiraii nalte fa de alegerea partenerului asupra cruia si rsfrng dragostea (un star de muzic, o vedet etc.), dar mai apoi iubirea devine
terestr, astfel nct, dup 18 ani adeseori apar, uneori, relaii stabile sau chiar cupluri
maritale.
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea
structurilor de personalitate, fenomen care se produce pe la 14-15 ani. Procesul de
consolidare i difereniere a eu-lui intim i a eu-lui social, proces care demareaz nc din
copilrie, devine alert n pubertate, dar nu cunoate o autentic desvrire dect n
adolescen. Exist trei dominante care dau culoare i specificitate adolescenei:
cristalizarea contiinei de sine;
38
identitatea vocaional;
debutul independenei.
39
CAPITOUL V
PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVARE
5.1.
Atenia
5.2.
Senzaia i Percepia
Legile senzaiei:
- Legea intensitii: ntre intensitatea senzaiilor i intensitatea stimulilor exist o
dependen exponenial.
Astfel, S = K (I+I0)n
unde S = senzaia, I = intensitatea stimulului, I 0= valoarea pragului senzorial, n =
valoarea exponentului care variaz n funcie de modalitatea senzorial, K=constanta de
care depinde unitatea de msur folosit.
Pentru stimulii luminoi n = 0,3, pentru zgomote detectate binaural n=0,6, pentru sarea de buctrie n=1,3
etc.
ca
urmare
legturilor
funcionale
Exemple: nclinarea capului pe spate scade sensibilitatea pentru culoarea verde i pentru sensibilitatea
auditiv; sensibilitatea termic pentru frig reduce sensibilitatea tactil; sensibilitatea dureroas reduce orice
alt tip de sensibilitate.
42
Percepia
Percepia reprezint un mecanism psihic de prelucrare superioar a informaiei,
care asigur contiina unitii i integralitii obiectului, n momentul cnd stimulul
acioneaz asupra organelor senzoriale.
Percepia este supus aciunii unor legi spacifice:
- legea integralitii (percepia opereaz cu obiecte unitare, nu cu nsuiri izolate ale
obiectelor);
- legea structuralitii (trsturile obiectelor sunt ierarhizate, organizate i mpreun
creeaz efecte de percepie);
- legea selectivitii;
- legea constanei (invariana imaginii, chiar cnd exist variaii ale obiectului perceput);
- legea semnificaiei (obiectele semnificative sunt percepute mai rapid, mai corect).
n procesul nvrii intervin diferite forme ale percepiei:
a. Percepia mrimii: pe baza comparaiilor elevul i d seama de diferena de mrime
dintre un obiect sau altul.
d. Percepia timpului: ora de curs ni se pare c trece mai repede sau mai ncet n
funcie de calitatea ei sau starea n care ne aflm. Dac un elev se simte presat de timp
n ora de matematic, va avea un eec. Exist oameni care dispun de o foarte bun
capacitatea de mprire a timpului. Aceast capacitate joac un rol foarte important n
nvare.
5.3.
Reprezentrile
5.4.
Gndirea
45
Etapa II: copilul acioneaz singur, numrnd 2 bile dintr-o grmad, 3 bile dintr-alta
i constat c dac le grupeaz n alt grmad va avea 5 bile. El repet aciunea cu
diferite materiale i n felul acesta se fixeaz structura viitoarei operaii mintale.
Etapa III: elevul nu mai are nevoie s acioneze cu materiale concrete, aciunea
trece pe plan verbal.
Etapa IV: ncepe interiorizarea operaiei, elevul fcnd n minte adunrile.
Etapa V: interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se automatizeaz i
adunarea se face rapid, detaliile adunrii nemaifiind contiente (nu-i mai imagineaz
mulimile iniiale pentru a ajunge la rezultat).
Cnd copilul ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene explicate doar pe
plan verbal, se impune s trecem la planul aciunilor reale, folosind material concret sau
desene, scheme etc.
Interiorizrile se realizeaz ntr-o anumit ordine, n funcie de complexitatea
aciunii.
Caracteristici ale gndirii:
- Gndirea este trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie
pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale.
- Gndirea produce modificri de substan ale informaiei cu care opereaz. Dac
celelalte mecanisme psihice produc modificri superficiale, natura informaiei rmnnd
aceeai, gndirea modific natura informaiei, ea face saltul de la neesenial la esenial,
de la concret la abstract, de la exterior accidental la interior invariabil.
- Gndirea antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme psihice n realizarea
procesului cunoaterii, nu doar pe cele de ordin cognitiv (senzaie, percepie,
reprezentare, memorie), ci i pe cele afectiv motivaionale i volitiv reglatorii
(afectivitate, motivaie, voin).
- Gndirea orienteaz, conduce i valorific maximal toate celelalte procese i funcii
psihice.
- Gndirea are capacitatea de a-i reintroduce propriile produse (idei, concepii, teorii) n
circuitul informaional, devenind, n acest fel, un declanator al unor noi procese
inteelctuale.
5.5.
Memoria
46
Memoria de lung durat: poate conserva cunotine, informaii, ani de zile sau chiar
ntreaga via. Acest tip de memorie se poate diviza n dou componente:
memoria episodic nregistreaz fapte, evenimente cotidiene sau
deosebite ale viei noastre;
memoria semantic n care sunt structurate n mod logic toate
cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic.
innd cont de condiiile memorrii putem concepe modul optim de organizare a
nvrii unui text.
Astfel, trebuie s parcurgem urmtoarele etape:
1. familiarizarea cu textul: lectura rapid a ntregului material;
47
visul din timpul somnului este rezultatul unor mbinri, combinri haotice a unor
stimuli din scoara cerebral, ntr-o perioad de somn uor, agitat. Uneori visul l
putem lega de evenimentele trecute. De multe ori este ns inexplicabil. Alteori
d natere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne obosete i poate
avea influen negativ asupra nvrii colare. Dar un vis plcut ne poate binedispune, impulsiona pentru activitatea din ziua respectiv;
reveria influeneaz negativ nvarea. Ea este demobilizatoare, ne-angajant
n munc; nu presupune nici un fel de efort;
visul de perspectiv are un caracter pozitiv, deoarece permite apariia
aspiraiilor de viitor, dnd o motivaie puternic nvrii. Este esenial, ns, ca
acesta s fie realist, bazat pe capacitile disponibile realizrii acestui vis;
imaginaia reproductiv presupune producerea unui produs. Nu orice produs
este, ns, rezultatul imaginaiei reproductive, ci doar acel produs ce prezint
originalitate, noutate, productivitate;
imaginaia creatoare se bazeaz pe producerea noului, realizarea a ceva
deosebit.
3.
activitatea pe ndelete, ne-perturbat. Acest lucru permite descoperirea. Este important s reinem visul din
timpul somnului, deoarece exist pericolul uitrii lui din cauza focarelor noi din scoar ce se pun n aciune
dup ce ne-am trezit.
b. factori subiectivi:
intelectuali;
aptitudinali;
legai de trsturile de personalitate.
Apelnd la ct mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai corect aceste capaciti pentru a
le cultiva.
Modaliti de cultivare a creativitii la elevi
Fiecare obiect de studiu ofer posibilitatea de cultivare a creativitii elevilor. Astfel, putem apela la
multiple modaliti cum ar fi:
punerea elevilor n faa unor noi i noi probleme cu grad crescnd de dificultate;
nu trebuie s oferim elevilor cunotine gata fcute, ci s-i lsm pe ei s descopere anumite
cunotine;
antrenarea elevilor n compoziii i rezolvri de probleme noi;
antrenarea n gsirea ct mai multor soluii n rezolvarea unei probleme, gsirea ct mai multor
ci de rezolvare;
antrenarea n activiti de grup n afara clasei;
oferirea de modele pozitive n ceea ce privete creativitatea, att prin modelul oferit de oameni
de tiin, ct i de profesorul nsui;
fiecare elev s contribuie cu un gram de noutate n activitatea de predare-nvare (apelarea la
aa-numita predare provocatoare = incitarea la o activitate prin efort propriu).
5.7. Motivaia
Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o
orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic.
Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale
persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n
activitate.
Trebuina - caracterizeaz o anumit stare a organismului la un moment dat;
Pulsiunea - servete la explicarea conduitelor provocate de aceast stare caracterizat de
pulsiune;
Pulsiunea poate fi declanata i de alt mecanism, diferit de trebuin, numit incitator;
Motivul - factor care determin organismul s acioneze i s se ndrepte spre anumite
scopuri;
Nevoile umane sunt clasificate n (bazale-fiziologice i superioare):
- nevoi fiziologice: hran, adpost, ap, sex;
- nevoi de securitate: trebuina de a fi n afara pericolelor, de a tri ntr-un mediu
protector, sigur, ordonat, stabil, previzibil, de a avea o filozofie sau religie care-i
permite s dea sens diferitelor evenimente;
- nevoi sociale: legate de apartenena la grup i dragoste; de a fi mpreuna cu alii, de
a fi acceptat de alii;
- nevoi de apreciere i stim, care pot fi:
stima de sine: nevoia de autoapreciere, de a fi mndru de ceea ce este i
face, de a se simi puternic, capabil;
stima de sine prin alii: de a fi respectat, de a avea prestigiu, o bun reputatie,
de a fi recunoscut;
52
5.8.
Limbajul i comunicarea
55
2.
limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal (mimic, gesturi) sau
paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul i fluena vorbirii).
Comunicarea
Comunicarea este o relaie fundamental ntre un individ sau un grup de indivizi i
ceilali, pe dou planuri:
- receptarea mesajelor, pe de o parte i
- emiterea lor pe de alt parte.
Referindu-se la aceste dou planuri ale comunicrii, se pot distinge diferite niveluri
de comunicare.
EMITERE
Transmiterea unei informaii
A se face neles
A convinge (a demonstra)
A atrage atenia
A face s fie tolerat sau admis
A face s simt, a convinge
RECEPIE
NIVELURI COGNITIVE
Repetarea unui mesaj ntr-o form echivalent
Identificarea, aplicarea coninutului mesajului
Legarea mesajului de o structur cognitiv anterioar, a
subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A lua cunotin de mesaj
A considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n
raport cu criterii exterioare
A considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n
raport cu propriile criterii personale
10
Wener Meyer Eppler (1913 - 1960), fizician german, specializat n acustic, fonetic i teoria informaiei. Lucrarea
principal: Basic Principles and Applications of Communication Theory (1959).
56
n schema de mai jos, aceast relaie este redat de cele dou cercuri: unul din
cercuri (Re) indic repertoriul emitorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar Rc
marcheaz repertoriul comun care se lrgete necontenit ca efect al nvrii.
Zgomot
Codare
Emitor
Decodare
Receptor
Canal
Re
Rc
Rr
FORME
1. intrapersonal
2. interpersonal
3. n grup mic
4. public
2.statutul
interlocutorilor
1. vertical
2. orizontal
PRECIZRI
- cu sine
- ntre dou persoane
- n cazul unei relaii grupale de tipul ,,fa n fa,,
- auditoriul este un public larg, n relaie direct
(conferine, miting), sau n relaii indirect (ziar,
tv.) cu emitorul
- ntre parteneri care au statute inegale (elevprofesor)
- ntre parteneri care au statute egale
(elev-elev)
57
3. codul folosit
4.finalitatea
actului
comunicativ
5.capacitatea
autoreglrii
6.natura
coninutului
1. verbal
2. paraverbal
3. nonverbal
4. mixt
1. accidental
2. subiectiv
3. instrumental
1. unidirecional sau
lateralizat
2. nelateralizat
1. referenial
2. operaional sau
metodologic
3. atitudinal
din
11
Social psychology and group processes, 1953, Annual Review of Psychology, 4:183- 214. Stanford: Stanford University
Press
Dyadic balance as a source of clues about interpersonal attraction. In Theories of Attraction and Love, 1971, ed. Bernard
I. Murstein, pp. 31- 45. Kew York: Springer
58
profesorul tot prin intermediul lui, liderul ocupnd, astfel, o poziie central; exist situaii n
care profesorul comunic cu elevii direct, ceea ce face ca liderul clasei s-i piard din
importan pe linia comunicrii, poziia sa fiind periferic;
e) coeziunea grupului: cu ct un grup este mai coeziv, deci exist unitate de gndire
i de aciune, cu att comunicarea se realizeaz n condiii mai bune i eficiente.
CAPITOLUL VI
NVAREA
6.1.
TEORIILE ASOCIAIONISTE
Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i
animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre
nvare.
Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor
asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1849 - 1936)) este legat condiionarea clasic, n care
rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex
nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu acetia
(reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre Pavlov
i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la
baza nvrii animale i umane.
Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild
o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de
evenimente se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce
salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie
nsuit ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un
numr de ncercri, a noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R.
J.B. Watson (1878 - 1958) i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei
relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la
nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect
experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i
produc o fobie fa de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui
zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima
acest fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca
un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a
manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces de condiionare, s se team de un obiect pe
care l ndrgise mai nainte.
Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de
teama condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea
pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct
n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal.
60
rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul
percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.
Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz
(acional n plan exterior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2
msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; 4 msura
automatizrii ei.
Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii;
-execuia aciunii, materializarea ei;
-trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor;
-transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a
aciunii;
-formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus,
concentrat, decurge automat.
Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese
psihice.
63
nvarea de semnale;
nvarea stimul-rspuns;
nvare de tipul nlnuirilor;
nvarea asociativ-verbal;
nvarea prin discriminare;
nvarea noiunilor;
nvarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om.
Condiia esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se
asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem
interesai s o obinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex
necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este
general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De exemplu, o
emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor
sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de
tipul S-R cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori.
Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern:
-stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune
strns: de la 0,5 pn la 1,5 secunde;
-este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie
de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs.
nvarea de semnale corespunde tipului
fundamentat de experienele realizate de I.P. Pavlov.
rspunsului
clasic
condiionat,
nvarea stimul-rspuns
Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd
dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat (vezi Skinner - nvarea
operant).
Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la
legturi multiple n lan sau difuze;
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n
nvarea de semnale.
Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale
aparatului osteo- muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli.
O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce
satisfacie (ntrire). Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni
numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important n acest tip de
66
nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu att
mai repede se va produce nvarea.
Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un
instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de asemenea, notabil c acesta
reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii
afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie.
Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care
provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de
nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de
pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei
pronunii cu cea a unui specialist).
nvarea asociaiilor verbale
nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz
legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior.
Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca
numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate
virtual nelimitat.
Aceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt
reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un
lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de
observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor
acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt
conexiune S-R care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns
verbal, voluntar.
Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se
dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influenat de
nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen;
-unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de
scopul comunicrii, de exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei'');
-elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare;
-nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru
reinerea ordinii culorilor spectrului),
-trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod
de producere a satisfaciei;
-nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea
unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil
aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua
cu ''dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i grphein = a scrie).
nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza
cruia stimulii ajung s exercite un control selectiv asupra comportamentului.
Elementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate
discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s
rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o
corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului.
n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care
nva unul cte unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest
caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (n cazul
discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii ''revoluiei'' de ''lovitur de
stat'');
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de
lanuri ce urmeaz a fi discriminate;
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
nvarea noiunilor
Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte
este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei
clase ca ntreg.
Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n
gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau
trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare.
nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce
cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se
lrgesc i se precizeaz.
Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti
de nsuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei
individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt.
Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un
discernmnt al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac
se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i
generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se
distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care
trebuie s se sprijine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul
varietii i al diversitii acestui material. nsuirea noiunii presupune, de asemenea,
nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i
delimitarea noiunilor.
Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre
elevi.
nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin
raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit
fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi
ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine.
68
nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere:
-prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea
noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate;
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i
concret, dintre general i particular.
nvarea regulilor
O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde
la o clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat
de prima printr-o clas de relaii.
O regul este compus din mai multe noiuni.
Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de
exemplu: Dac A atunci B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie
inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce B se refer la clasa de obiecte care
stimuleaz veriga final din lan.
Rezolvarea de probleme
Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de
cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine,
cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o
combinaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie
referitoare la o nou situaie problematic.
Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor
nvate, ea este un proces care genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia
problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea individului.
Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n
consecin, devine o parte a repertoriului individual.
Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei
problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii;
-verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei.
69
70
BIBLIOGRAFIE facultativ
1. Allport, G.W., Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, 1981/1992
2. Ausubell, D.P., Robinson,F.G., nvarea n coal, EDP, 1981
3. Bunescu V., nvarea deplin, EDP, Bucureti, 1995
4. Creu C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997
5. Creu C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai, 1998
6. Creu T., Psihologie general, Editura Credis, 2001
7. Creu T., Psihologia educaiei, Editura credis, 2006.
8. Cosmovici, A., Iacob L.(coord.), Psihologie colar, Ed, Polirom, Iai, 1998/1999
9. Fontana D., Psychology for Teachers, Second edition, The British Psychological
Society, Macmillan Publishers Ltd., 1991
10. Gagne, Robert, Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti, 1974
11. Golu, P., nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i enciclopedic, Bucureti, 1985
12. Neacu I., Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti, 1990
13. Neacu I., Metode i tehnici de nvare eficient, Ed. Militar, Bucureti, 1990
14. Popescu-Neveanu, P., Zlate M. (red.), Psihologie colar, Ed. Universitii Bucureti,
1987
15. Radu I. (coord), Golu P., chiopu U.,.a., Psihologia educaiei i dezvoltrii., Ed.
Academiei, 1983
16. Radu N. (coord.), Psihologia educaiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti,
2000
17. Slavin Robert E., Educational psychology, Third Edition, Pretince Hall, New Jersey,
1991
18. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, EDP; 1995/1997
71