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Universidade Presbiteriana Mackenzie

Centro de Cincias Biolgicas e da Sade CCBS
Curso de Cincias Biolgicas

Ana Carolina Bassi Stern

As barreiras encontradas pelo dislxico no ensino regular

So Paulo
2010

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Centro de Cincias Biolgicas e da Sade CCBS
Curso de Cincias Biolgicas

Ana Carolina Bassi Stern

As barreiras encontradas pelo dislxico no ensino regular

Monografia apresentada ao Centro de Cincias

Biolgicas e da Sade da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para a concluso do Curso de
Licenciatura Plena em Cincias Biolgicas.

Orientador: Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro

So Paulo
2010

AGRADECIMENTOS

Ao Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Universidade

Presbiteriana Mackenzie, pelo engajamento na constante busca pelo melhor
aos alunos do curso.
Ao meu orientador Adriano Monteiro de Castro que, mais do que um
professor
capacitado, uma pessoa ntegra, sendo o exemplo no qual me espelho para,
um dia, me tornar uma profissional competente e o mais justa possvel,
aproximando-me dos meus princpios construdos a partir das aulas de
licenciatura e das experincias vivenciadas at hoje. Agradeo toda a sua
pacincia, solidariedade, e por sempre ter acreditado neste projeto.
Ao coordenador Gustavo Schimidt pelo empenho empregado e incentivo
aos alunos do curso de Cincias Biolgicas e, principalmente, pelo apoio s
idias crticas que os mesmos constroem a partir dos subsdios oferecidos e
organizados pela instituio. A todos os meus professores de graduao e
licenciatura, registro aqui, alm dos meus agradecimentos, toda a minha
admirao pela competncia e postura sendo modelos de profissionais a
seguir.
minha famlia apoio, pacincia, confiana, amparo, ensinamento e carinho
que me incentivaram nos momentos mais difceis e me guiaram ao longo de
toda a minha vida.Obrigada por estarem sempre por perto pra compartilhar
todos os momentos, por se preocuparem comigo sem espera de qualquer
recompensa e por me entender, me ouvir e no medir esforos pra me ajudar
sempre que preciso.
Aos meus colegas de sala que se tornaram verdadeiros amigos, pelas
tardes e manhs, pela solidariedade, por me ajudar em todos os instantes e por
me ensinar

RESUMO

Os alunos que possuem um distrbio de aprendizagem apresentam um

conjunto de inabilidades em reas diversas. Cerca de 35% das crianas em
idade escolar possuem algum distrbio de leitura e escrita, sendo o distrbio
mais comum a dislexia que definido como sendo um distrbio neurolgico
de origem congnita em crianas com potencial intelectual normal que mesmo
no possuindo distrbios sensoriais e tendo acesso a educao, no
conseguem adquirir ou desempenhar satisfatoriamente a habilidade de leitura
e/ ou escrita. Estas dificuldades podem vir a atrapalhar a escolarizao do
dislxico. Este trabalho tem como objetivo fazer um levantamento das
principais barreiras encontrados pelos alunos com dislexia no ensino regular.
Para realizar este levanto fez-se um estudo de caso, onde um aluno que j
havia concludo o ensino mdio relatou os principais problemas por ele
enfrentados durante este perodo. Com base em seus relatos pode-se levantar
a hiptese de que os alunos com dislexia acabam ficando deslocados e so
mais sujeitos a sofrerem bullying na escola, ou ainda podem ser subestimados
por professores ou terem dificuldade com o sistema avaliatrio; por esses
motivos no conseguiriam, portanto, desenvolver-se plenamente.

Palavras-chaves: dislexia, educao inclusiva, ensino regular

ABSTRACT

Students which have learning disorders show a group of inabilities in

various fields. Approximately 35% of kids in school age present some kind of
reading and/or writing disorder, being dyslexia the most common one, defined
as a neurological disturb with congenital origin, observed in kids with common
mental capacity which cannot perform satisfactorily reading and/or writing
capacity, even with access to education and the absence of sensorial disturbs.
These difficulties may interfere in the school process of dyslexics. The present
work has as objective to make a survey of the main barriers for the dyslexics
during the learning process. For the development of this survey, a case study
was performed, in which a student which had already completed high school
related the main problems he encountered during this period. Based on his
records it was possible to develop the hypothesis that students with dyslexia
end up being set off aside, and are more likely to suffer bullying at school. They
can yet be underestimated by teachers or have difficulties regarding the
evaluatory process. As a consequence they cannot develop themselves
completely.

Key words: dyslexia, inclusive education, regular teaching.

NDICE

1. Introduo.........................................................................................p. 7.

2. Fundamentao terica

2.1 Educao inclusiva.........................................................p. 8.

2.2: distrbios de aprendizagem e o ambiente escolar.........p.13.
2.3:Dificuldade de aprendizagem e dislexia......................p.18.

3.Procedimentos metodolgicos.......................................................p.24.

4. Resultados e anlise dos dados...................................................p. 25.

5. Consideraes finais ......................................................................p.32.

6. Referncias bibliogrficas................................................................p.33.

7. Anexo ...........................................................................................p. 35.

1. INTRODUO
Os alunos que possuem um distrbio de aprendizagem apresentam um
conjunto de inabilidades em reas diversas que pode lev-los a problemas na
compreenso de nmeros e na decodificao de letras e palavras em texto.
Cerca de 10% das crianas em idade escolar possuem algum distrbio de
leitura e escrita de forma severa, j as crianas que possuem distrbios mais
leves desta mesma natureza chegam a 25%. Isso torna necessrio que os
profissionais da rea da educao conheam os principais distrbios de leitura.
Um dos distrbios que aparece com bastante recorrncia o distrbio
especifico

de

leitura

que

frequentemente

chamado

de

dislexia

(CAPOVILLA et al., 2007).

Pesar do grande nmero de alunos que apresentam distrbios de
aprendizagem, h uma grande carncia de pesquisa na rea, o que dificulta o
estudo a respeito e a elaborao de modos de incluir estes alunos em uma
classe regular e refora preconceitos, uma vez que sem ter acesso a
informao muitos pais e professores acabam taxando estes alunos como
preguiosos ou incapazes.
Diante deste contexto, foi objetivo deste trabalho o reconhecimento das
barreiras que estes alunos encontram no ensino regular e quais os efeitos que
a escolarizao inapropriada pode causar.
Este trabalho se divide em seis captulos. No primeiro captulo faz-se
uma retrospectiva sobre a consolidao da educao inclusiva, no segundo
capitulo sobre distrbios de aprendizagem e o ambiente escolar, no terceiro
sobre dificuldade de aprendizagem e a dislexia, o quarto captulo trata da
metodologia empregada na coleta de dados, o quinto capitulo a anlise do
caso estudado e o sexto e ultimo captulo so as consideraes finais.

2. FUNDAMENTAO TERICA
2.1.

Educao inclusiva

A disparidade educacional, assim como a alienao das crianas com

necessidade educacionais especiais um verdadeiro problema. Foi pensando
nisto que a UNESCO decidiu assumir este tema como prioridade e promover
discusses sobre a necessidade da universalizao da educao bsica e criar
uma poltica de educao para a paz.
Em 1994, a UNESCO realizou a Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos" realizada em Jomtien, Tailndia. Esta conferncia iniciou um
grande projeto de educao em nvel mundial, e tinha como principal eixo a
idia da "satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem":
Participaram desta reunio cerca de 155 representantes de diversos
governos. Estes por sua vez se comprometeram a assegurar uma "educao
bsica de qualidade" a crianas, jovens e adultos. Diversas agncias
internacionais, organizaes no-governamentais, associaes profissionais e
destacadas personalidades na rea da educao em nvel mundial,
compareceram, tambm, a conferencia. Um dos feitos mais marcantes da
conferencia em questo foi a elaborao da seguinte declarao:
Cada pessoa criana, jovem ou adulto dever estar em condies
de aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas para
satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem. Estas
necessidades abarcam tanto as ferramentas essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo,
a

soluo

de

problemas)

como

os

contedos

bsicos

da

aprendizagem (conhecimentos tericos e prticos, valores e atitudes)

necessrios para que os seres humanos possam sobreviver,
desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de sua vida, tomar decises fundamentais e continuar
aprendendo. A amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem
varia de pas a pas em sua cultura e muda inevitavelmente com o
transcurso do tempo. (UNESCO, 1990, p. 157).

Depois dessa reunio, foi formada uma comisso Internacional sobre

Educao para o Sculo XXI, que tinha como funo produzir um o Relatrio
contendo um diagnstico do "contexto planetrio de interdependncia e
globalizao". Evidenciando o desemprego e a excluso social, mesmo em
pases ricos. O Relatrio fez recomendaes de conciliao, consenso,
cooperao, solidariedade para enfrentar as tenses da mundializao, a perda
das referncias e de razes, as demandas de conhecimento cientficotecnolgico, principalmente das tecnologias de informao. A educao seria o
instrumento fundamental para desenvolver nos indivduos a capacidade de
responder a esses desafios, particularmente a educao mdia. Sugere ainda
a educao continuada e a certificao dos conhecimentos adquiridos.
A partir desse relatrio o banco mundial adotou as concluses da
Conferncia, elaborando diretrizes polticas para as dcadas subseqentes a
1990. Em 1994 foi publicada a declarao de Salamanca. Esta declarao
tinha como objetivo garantir o direito e aceso de todos a educao, nela foi
adotado o seguinte principio orientador:

Todas as escolas deveriam acomodar todas as

crianas independente de suas condies fsicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingsticas ou outros. Deveriam incluir
crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que
trabalham, crianas de origem remota ou de populao
nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas
ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou
marginalizados... No contexto destas linhas de ao o termo
necessidades educacionais especiais Refere-se a todas
aquelas crianas ou jovens cujas necessidades se originam em
funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem.
Muitas

crianas

experimentam

dificuldades

de

aprendizagem e tem, portanto, necessidades educacionais

especiais em algum momento de sua escolarizao. As escolas
tem que encontrar a maneira de educar com xito todas as

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crianas,

inclusive

graves.Declarao

as

que

tem

deficincias

de Salamanca (Unesco, 1994)

Em outras palavras devem-se oferecer condies para que todos

possam ter as mesmas possibilidades e responsabilidades. Como os alunos
so diferentes entre si, para que seja possvel conseguir tais condies tornase necessrio adotar condies desiguais de ao entre as pessoas. Dentro
desta tica, a adoo de um sistema nico de integrao seria um erro uma
vez que cada aluno, dependendo de sua personalidade, dificuldade e contexto
social, reagir de forma diferenciada ao contedo escolar .
Para que se consiga proporcionar condies igualitrias de ensino
necessrio que haja a substituio do modelo escolar centrado no defeito da
criana para um modelo que considera as variveis que tm produzido a
excluso educacional e a poltico-social de diversas pessoas (CARVALHO, ).
Segundo Ainscow, Porter, Wang (1997 apud CARVALHO, 2006) para
que as escolas se tornem inclusivas necessrio que haja:
- valorizao profissional do professor;
- aperfeioamento das escolas;
- utilizao dos professores das classes especiais como professores de
mtodos e recursos, atuando como consultores de apoio;
- aperfeioamento do pessoal docente, para que atue como suporte para
as praticas inclusivas nas escolas;
- trabalho de equipe;
- adaptaes curriculares, capazes de assegurar o domnio das matrias
curriculares, promovendo-se a igualdade de oportunidades para o sucesso
educativo.
A escola precisa se tornar uniforme, critica e participativa, autnoma,
espao de um sadio pluralismo de idias onde o ensino no seria confundido
com o consumo de ideais

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Contudo o modelo escolar adotado atualmente no esta de acordo com

as diretrizes supracitadas, uma vez que no reconhece as diferenas
individuais, e nem respeita as necessidades dos alunos sejam eles portadores
de deficincia, minorias ou portadores de distrbios de aprendizagem ou
desenvolvimento. Esta escola um reflexo da sociedade capitalista, e tem
funo preparar mo de obra qualificada rapidamente. A maneira mais eficiente
de fazer isto por meio do ensino tradicional. Nesta abordagem o ensino
verbal e por srie, sem que haja a participao do aluno, neste tipo de ensino o
conhecimento foi fragmentado e distribudo em disciplinas, o que fez com que
ele se distancie da vida prtica e social do educando (FREITAS, 2003).
Tal separao faz com que seja necessrio criarem-se mtodos para
avaliar artificialmente na escola aquilo que no se poderia mais averiguar na
prtica social. Fazendo com que a motivao do aluno deixa-se de ser o
conhecimento em si e passa-se a ser a nota (FREITAS, 2003).
Esta nota atribuda, ao aluno, de acordo com o seu desempenho nas
provas ao longo do perodo escolar. Para a maioria dos professores avaliar
ver se os alunos aprenderam o que lhes foi explicado, conferir, ao termino de
uma unidade ou ponto, se o aluno reteve alguma coisa, e assim verificar se
esse ir ser aprovado ou reprovado, e isto confere, ao professor, uma certa
quantidade de poder sobre os alunos (SOUZA, 2003).
Geralmente, na correo, o professor estabelece as notas atravs de
mtodos comparativos incorrendo em arbitrariedades. Uma vez que ao
comparar os educandos, o docente acaba por desconsiderar o progresso
individual do estudante, o que acaba por desvalorizar o processo de
aprendizado, assim como, o aprimoramento dos aspectos: afetivos, piscomotores e cognitivos de cada aluno. O reducionismo da avaliao tambm faz
o docente ver os resultados de forma simplista, j que ele no associa o erro
cometido a alguma causa ou fator que fizeram com que o aluno no
apreendesse.
Para esses professores o parco nmero de alunos que atingem a
excelncia explicado pela teoria de que a captao de conhecimento ser
determinada pelo dom que o aluno possui para aquela matria, assim como

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pela dedicao por ele apresentada. A aptido natural de cada aluno, assim
como qualquer outra varivel aleatria, um grfico normal, ou seja, apenas
alguns alunos apresentaro um desempenho excepcional ou muito abaixo da
mdia, sendo que a maioria dos alunos ter um desempenho intermedirio.
Diversos professores atualmente inseridos no sistema de ensino
acreditam ainda no conceito de aluno problema utilizado para definir o aluno
com dificuldades de aprendizagem, este conceito tem uma fonte do movimento
higienista e prega que a criana problema no aprende em funo de possuir
poucas habilidades e aptides. Caractersticas estas que so herdadas
geneticamente. Na dcada de 40 estes conceitos passaram a ser questionados,
os psiclogos desta nova corrente deixaram de acreditar no carter inato da
aprendizagem

defendia

importncia

do

papel

da

famlia

no

desenvolvimento de uma criana saudvel; acreditavam que a soluo para

tratar a criana problema era o tratamento psicolgico e a soluo dos
problemas familiares. O problema do no aprender seria um sintoma de uma
relao familiar inadequada, mal-resolvida. A escola s foi vista como possvel
causadora dos problemas de aprendizado a partir da dcada de 70 neste
perodo a escola, sua estrutura e funcionamento comeam a ser objeto de
maior questionamento na literatura sociolgica (SOUSA, 2007).

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2.2.

Distrbios de aprendizagem e o ambiente escolar

Acredita-se que para fazer com que uma criana deixe de ter um
problema de aprendizado no adianta aplicar medidas disciplinares, uma vez
que estas costumam piorar o caso. O retrocesso conseguido pela remoo
da causa. Caso as causas no sejam conhecidas, o professor, provavelmente,
far

tentativas

vans

que

podero

perturbar

desenvolvimento

da

personalidade do aluno e o clima social da classe (CORRELL e SCHWARZE,

1974).
Para realizar o diagnstico da causa o educador precisara fazer um
levantamento das situaes e relaes vividas na vida diria escolar que
possam causar a no aprendizagem ou o comportamento inapropriado
presente no aluno. Ser necessrio o conhecimento da histria escolar do
educando. Esta histria constituda, basicamente das interaes que o aluno
em questo tem com o corpo docente e com o corpo discente, sendo que uma
interao inadequada com um ou com o outro podem ser a causa dos
problemas apresentados pelo aluno (SOUSA, 2007).
A relao mestre e aluno tm especial importncia no processo de
ensino e aprendizagem. Assim, uma relao inapropriada entre ambos pode
causar uma perturbao entre o aluno e a aprendizagem escolar, acarretando
no surgimento de uma dificuldade de aprendizagem.
Segundo Correl e Schwarze (1974), existem trs tipos de relao mestre
e aluno e estas so:
Comportamento do tipo laisse-faire: Quando o mestre no se
preocupa com a atividade dos alunos, neste caso ele assume o ponto
de vista da pedagogia, ou seja, permanece em um estado
completamente passivo. Fazendo com que os alunos tenham menos
ajuda e mais oportunidade de se perturbarem. Esta classe se tornar
inquieta e catica, ou ainda, poder aparecer um bully na classe, que
de certa forma ir suprir a falta de autoridade do mestre.

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Comportamento do tipo autoritrio: O professor deixa pouca

liberdade de ao aos alunos, esta classe esta absolutamente
submetida as orientaes do mestre, somente ele decide o valor de
uma contribuio qualquer do aluno. Este mestre castiga qualquer
tentativa do aluno de se tornar ativo fora das determinaes do
mestre e interrompe, desta forma, qualquer autonomia no pensar e
agir da criana. Fazendo com que haja um forte clima de competio
na classe o que leva ao fracasso do desenvolvimento de ligaes
sociais dentro da classe, alem de prejudicar a auto-estima do aluno.
Comportamento do tipo democrtico: O aluno participa do
planejamento didtico, assim como, dos mtodos de execuo dos
objetos da aprendizagem. Desta forma os alunos so levados a
cooperar no trabalho em conjunto. Atravs desta cooperao ativa,
os alunos, se sentem membros de uma comunidade de trabalho, o
que os motiva para que seja feita o exerccio efetivo da
aprendizagem.
A personalidade do mestre tambm pode gerar dificuldades de
aprendizagem. Na transmisso da matria o mestre tem numerosos contatos
pessoais com os alunos. Estes so marcados pela personalidade e aes do
professor. No ensino fundamental, estas aes tm um impacto maior sobre os
alunos uma vez que estas aprendem basicamente por motivao secundria.
Conforme o aluno cresce vai deixando de depender da motivao do professor
para aprender uma vez que, aos poucos, adquire uma atitude objetiva perante
a matria. (CORRELL e SCHWARZE, 1974)
Outra causa que contribui para o aparecimento de dificuldades de
aprendizagem a relao aluno-aluno. Segundo Coll (2002), as atualidades
mostram que a interao entre os alunos no pode e nem deve ser
considerada um fator desprezvel; ao contrrio, tudo parece indicar que ela tem
um papel de primeira ordem no desenvolvimento das metas educacionais. As
relaes entre os alunos incidem de forma decisiva sobre o processo de
socializao em geral, a aquisio de aptides e de habilidades, o controle de

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impulsos agressivos, o grau de adaptao s normas estabelecidas, superao

do egocentrismo, a relativizao progressiva do ponto de vista prprio, nvel de
aspirao e inclusive o rendimento escolar.
Contudo, no basta colocar os alunos uns ao lado dos outros e permitir
que interajam para obter automaticamente alguns efeitos favorveis. A pea
chave no a quantidade de interao e sim como se dar o desenvolvimento.
A tomada de conscincia deste fato levou maior ateno dada aos esforos
dirigidos para identificar os tipos de organizao social das atividades de
aprendizagem que possibilitam modalidades interativas entre os alunos
especialmente favorveis consecuo das metas educacionais. Assim,
segundo Coll (2002), o paradigma dominante durante os ltimos anos no
estudo das relaes aluno-aluno consistiu em registrar e comparar as pautas
interativas e os resultados da aprendizagem que se obtm mediante
organizaes grupais das atividades escolares nitidamente contrastadas entre
si.
No decorrer de atividades nas quais os alunos formam grupos evidente
que ocorre uma diviso de trabalho pela qual os membros assumem funes
diferentes, complementares entre si. Assim em um mesmo grupo podemos ver
os membros servindo como: iniciadores (sugerem novas idias, procedimentos
e metas), estimuladores (estimulam o grupo para no desistir de suas
atividades), coletores de informao (procuram informaes concretas para
que o grupo possa tomar decises com segurana), avaliadores crticos
(analisam as atividades e apontam as falhas no processo), coordenadores
(relacionam idias e esforos) e anotadores relatores (registram os debates do
grupo) estas funes so benficas para o desenvolvimento. (BORDENAVE e
PEREIRA, 1999).
Contudo, nem sempre, na dinmica de grupos, o aluno, adota uma
postura que ir beneficiar a produo do grupo, como por exemplo, os papeis
de: agressor (ataca o grupo ou o problema a ser tratado, desaprova qualquer
valor e ironiza os companheiros), obstrucionista (no concorda com tudo que
proposto e tenta trazer tona um problema que j foi resolvido), desejoso de

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aplausos (quer sempre chamar a ateno dos membros e no gosta de estar

em posio inferior), dominador (afirma sua autoridade sem parar para pensar
nos outros membros e os manipula), cnico indiferente (est sempre distrado e
fica contando piadas) e o auto-confessor (expressa seus sentimentos para o
grupo perdendo o foco de seu trabalho (CORREL & SCHWARZE, 1974)
normal que, durante a fase escolar, as crianas experimentem
desempenhar papis distintos. Muitas delas, em algum momento chegam a
tentar se firmar, e a buscar uma identidade na classe e para isto acaba de, as
vezes acabam importunando os colegas e desempenhando. Este tipo de
situao no costuma durar muito tempo e rapidamente a criana muda de alvo,
ou ainda adota um novo comportamento (VAYER & RONCIN,1989).
Contudo, em alguns grupos esta dinmica se altera e ocorre em seu lugar a
dinmica do bullying, no qual existem algumas crianas que, para suprir suas
prprias inseguranas, passam a perseguir, agredir e at mesmo humilhar um
colega alvo da classe e com o passar do tempo o comportamento da criana
agressora tende a se intensificar e, segundo Geen (2001), as crianas podem
ser muito hbeis em usar sistematicamente o poder social contra os colegas de
escola mais fracos. O objetivo fortalecer sua prpria posio. O bullying
cresce em circunstancias hierrquicas porque permite que a dominao e a
fora prevaleam como medida de valor social de um individuo, nas escolas a
hierarquia evidente uma vez que as crianas mais velhas e fortes usam o
poder da idade sobre os mais jovens e fracos (FANTE, 2005).
Tal fato bastante preocupante uma vez que as crianas vitimas de bullying,
por ficarem excludas e no desenvolverem laos de amizade com os colegas,
freqentemente desenvolvem distrbios de personalidade, como por exemplo,
depresso, ansiedade social, respostas agressivas ou at mesmo parania
(GEEN, 2001).
Isso pode afetar pessoas com dislexia uma vez que estes alunos
acabam ficando mais em evidncia por conta de suas dificuldades e acabam
muitas vezes sendo vitimas de bullying.

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De toda a forma, as dificuldades de aprendizagem, sejam elas causadas

pela relao aluno-aluno ou aluno-professor, podem ser removidas. Isto se
deve ao fato de elas se constiturem em problemas no processo ensino
aprendizagem, e no relacionadas a fatores biolgicos resultantes de
disfunes do sistema nervoso central.

18

2.3.

Dificuldade de aprendizagem e dislexia

Atualmente

definio

mais

aceita

do

termo

dificuldade

de

aprendizagem :
um termo genrico que diz respeito a um grupo heterogneo de
desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio e
uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou
matemticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma
disfuno do sistema nervoso central, so intrnsecas ao indivduo e
podem

ocorrer

durante

toda

sua

vida.

Problemas

nos

comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas

interaes sociais podem coexistir com as DA, mas no constituem
por si s uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades
de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras
condies de discapacidade (por exemplo, privao sensorial,
perturbao emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal
como diferenas culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas
no so devidas a tais condies ou influncias. (CORREIA, 2004)

De acordo com Correia (2004) os alunos que possuem um distrbio de

aprendizagem apresentam um conjunto de inabilidades em reas diversas.
Fazendo com que eles possam sentir muitos problemas na compreenso de
nmeros e na decodificao de letras e palavras em texto. Cerca de 10% das
crianas em idade escolar possuem algum distrbio de leitura e escrita de
forma severa, j as crianas que possuem distrbios mais leves desta mesma
natureza chegam a 25%. Tornando necessrio que os profissionais da rea da
educao conheam os principais distrbios de leitura. Um dos distrbios que
aparece com bastante recorrncia o distrbio especifico de leitura que nos
pases de lngua francesa foi chamado de dislexia (CAPOVILLA, END ALL,
2007).
Este distrbio definido como sendo um distrbio neurolgico de origem
congnita em crianas com potencial intelectual normal que mesmo no
possuindo distrbios sensoriais e tendo acesso a educao, no conseguem
adquirir ou desempenhar satisfatoriamente a habilidade de leitura e/ ou escrita.

19

Este distrbio resultado do fracasso na habilidade alfabtica, o que resulta

em implicaes para a escrita e qualquer tipo de leitura corriqueira
decodificao e anlise e sntese de letras, menos a leitura ortogrfica
(GONALVES, 2000).
Este distrbio comeou a ser estudado no sculo XIX. Para explicar as
dificuldades

apresentadas

pelas

crianas

com

este

distrbio,

vrios

pesquisadores acabaram formulando designaes distintas. As mais comuns

so:
Cegueira Verbal Congnita: este termo foi utilizado pela primeira
vez em 1896 pelo pesquisador Prigle Morgan. Para ele a
incapacidade de um individuo ler e escrever, mesmo possuindo
viso normal, eram explicados pelo desenvolvimento defeituoso
do girus angularis, em outras palavra, o giro cerebral localizado
no lbulo temporal(MORAIS, 1996);
STREPHOSSYMBOLIA (smbolos torcidos): O termo foi criado
por Orton em 1920. Segundo este pesquisador, a dislexia
decorrente de uma indefinio da lateralidade cerebral. Ele
achava que ambos os hemisfrios travavam uma verdadeira
batalha para ver qual se tornaria o dominante. A dislexia seria o
resultado do conflito entre as duas pores cerebrais (IANHEZ &
NICO,2002).
Baseada nesta idia foi criada uma segunda teoria, e de acordo com
esta um hemisfrio cerebral seria o espelho do outro. Numa criana destra o
hemisfrio dominante seria o esquerdo. Nele seriam acumulados os smbolos
grficos na posio exata, j no outro hemisfrio estes smbolos se
encontrariam espelhados. Desta forma a criana que apresenta lateralidade
cruzada, ou no definida, ora veria os smbolos corretamente e ora os smbolos
espelhados. Causando, na criana, atrasos no desenvolvimento da linguagem.
Atualmente esta teoria esta ultrapassada e no se acredita mais que os
problemas de lateralidade possam ser a causa da dislexia (MORAIS, 1996).

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Dislexia gentica: Em 1950, Halgreen, realizou uma serie de pesquisas

que o levaram a crer que a dislexia era causada por um fator gentico. Uma
vez que em 80% dos casos a criana dislexia possua algum parente (pai, avo,
tio ou irmo) que tambm apresentava alguma dificuldade na aprendizagem da
leitura e escrita.
Baseada nesta teoria foi criado uma serie de premissas para diferenciar
a dislexia das demais dificuldades de leitura e estes so:
a) As dificuldades para ler e escrever, persistem at
idade adulta.
b) Observam-se dificuldades para ler e escrever em
demais membros da famlia, o que leva a supor o
carter hereditrio do distrbio.
c) As trocas que a criana apresenta na leitura e na
escrita so tpicas da dislexia (trocas visuais, auditivas,
omisses, inverses etc.)
d) As dificuldades que a criana tem na leitura e na
escrita no aparecem de forma isolada, mas juntas
com outras dificuldades: interpretao de smbolos
musicais, cdigo Morse, sinais estenogrficos etc.

Contudo estes pressupostos so bastante criticados pelos demais

pesquisadores que afirmam que os estudos realizados so tendenciosos uma
vez que as crianas e suas famlias esto inseridas num mesmo contexto
socioeconmico e que este contexto que poderia ser o responsvel pela
existncia da dificuldade em mais de um membro da famlia e no e fator
gentico .

Distrbios Psiconeurolgicos: Este termo foi cunhado por Johnson e

Myklebust em 1983, para estes pesquisadores o crebro formado diversos
sistemas semi-independentes, que funcionam de forma semi-autonoma. Dentro
deste contexto podem existir alguns tipos distintos de aprendizagem que so:

21

1- A aprendizagem vinculada a um nico sistema cerebral, no que a

aprendizagem esteja restrita a um sistema mas que em determinado momento
existe uma certa independncia do sistema em questo.
2- A aprendizagem interneuro-sensorial, que quando a aprendizagem
est relacionada a dois ou mais sistemas. Um exemplo deste tipo de
aprendizagem a leitura e a escrita, na qual a criana faz a associao da
palavra escrita com seu equivalente sonoro e posteriormente significado. Caso
as conexes entre esses sistemas estiver impedida a criana ter dificuldade
de desempenhar a funo.
3- A aprendizagem integrativa, que ocorre quando todos os sistemas
funcionam de forma simultnea. Um exemplo de criana que possui dificuldade
neste tipo de aprendizagem aquela que consegue se expressar lentamente e
ler mas, no entanto, no consegue compreender o que foi lido.
O distrbio de aprendizagem pode ser causado por uma disfuno
neurolgica que a impede de realizar corretamente um ou mais processo de
aprendizagem, incorrendo em uma dificuldade para ler. Esta dificuldade, no
entanto, pode ser superada.
A criana dislxica pode possuir algumas disfunes cerebrais mnimas
que so segundo Ianhez e Nico. (2002).

1- Hiperatividade: Neste caso a criana incapaz de controlar seus

impulsos. A criana hiperativa esta sempre em constante movimento e no
consegue se focar por muito tempo em uma nica atividade
2- Perturbaes de imagem corporal: A criana, neste caso, tem
dificuldade de fazer representaes corporais e de orientar o corpo no espao
3- Perturbaes perceptuais: Manifesta-se pelas dificuldades perceptivas
a nivel de anlise-sintese e figura-fundo.
4- Perserveraes: Neste caso a criana possue grande dificuldade de
passar de uma atividade para outra

22

5- Sinais neurolgicos: Existem certos reflexos primitivos que deixam de

existir com o tempo. Neste caso estes impulsos permanecem.
6- Motricidade: A criana possui dificuldade em realizar os atos motores de
correr, ficar parado num p s; Em alguns casos a criana apresenta dificuldades
fonoarticulatrias.

Dislexia especifica de evoluo: Esta designao referente a criana

que possuem srias dificuldades para ler e escrever. Os sintomas nessa
crianca tendem a desparacer com o tempo. Neste quadro supe-se que haja
perturbaes percetivo-cognitivas que dificultem a aquisio da leitura e escrita
(MORAIS, 1996).
Este tipo de dislexia pode ser confundido com outros quadros que
apresentam dificuldades de aprendizagem. Apesar da aparente dificuldade de
diagnosticar a dislexia de acordo com esta definio, existe a vantagem de
definir e delimitar consideravelmente as crianas e adolescentes considerados
dislxicos.
Segundo

Massi

(2004)

os

fatos

que

tem

sido

considerados

manifestaes da dislexia so:

1-escrita incorreta, com trocas, omisses, junes e aglutinaes de fonemas.
2-confuso entre letras de formas vizinhas.
3-Confuso entre letras foneticamente semelhantes
4-Omisso de letras e/ou silabas
5-adio de letras e/ou silabas
6-Unio de uma ou mais palavras e/ou diviso inadequada de palavras.
Alm das dificuldades acima descritas estudos indicam que geralmente
a criana dislexia apresenta tambm outros distrbios tais como:

23

Distrbio de memria: Podem ocorrer distrbios na memria de longo ou

curto prazo. Nesses casos a criana pode encontrar dificuldade para se
recordar de acontecimentos que acabaram de ocorrer ou que
aconteceram em dias anteriores. Geralmente esta criana tem
deficincias em apenas um nvel de memria (visual ou auditiva). Sendo
que as crianas com problemas na memria auditiva so caracterizadas
pela incapacidade de recordar os sons das letras ou de relacion-los a
fim de formar palavras. A deficincia relacionada a memria visual, por
sua vez, e caracterizada pela dificuldade de relacionar os sons ouvidos
com seus correspondentes grficos (MORAIS, 1996)..
Distrbio de memria para seqncias: A criana com dislexia pode
apresentar, tambm, dificuldades para respeitar e/ou memorizar
seqncias.
Orientao

esquerda-direita:

Muitas

crianas

dislexias

possuem

dificuldade em identificar o lado esquerdo e direito nela mesmo e nos

outros objetos e pessoas.
Orientao temporal: Aqui a criana e incapaz de se situar no tempo.
Esta criana possui dificuldade de dizer as horas e identificar os dias das
semana. Fazendo com que ela se sinta perdida na realizes de tarefas.
Imagem corporal: Esta incapacidade pode ser notada na precria
organizes do desenho humano feito por essas crianas.
Escrita e soletrao: Uma outra dificuldade encontrada freqentemente
em crianas com dislexia , que apresentam seria deficincia na leitura, e
a incapacidade de escrever . Como j foi visto a aquisio da escrita
esta intrinsecamente ligada ao processo de leitura. Uma outra
dificuldade e a soletrao. Esta dificuldade e gerada pela incapacidade
de realizar a analise-sintese de palavras ou frases o frases.
Distrbios topogrficos: Este distrbio se caracteriza pela incapacidade
da criana se situar em mapas, globos, grficos (IANHEZ & NICO,2002).

24

3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O presente estudo configura-se como uma pesquisa de abordagem

qualitativa. Segundo Ldke e Andr (1986), nesse tipo de abordagem dados
predominantemente descritivos so analisados a partir de um processo
frequentemente indutivo. Para as autoras, a obteno desses dados pode se
processar, dentre outras possibilidades, pela utilizao de entrevista.
Em vista do objetivo desse trabalho, que o de fazer um estudo de caso
das barreiras que um aluno dislxico encontrou no ensino regular e quais os
efeitos que a escolarizao inapropriada pode causar, utilizou-se como
metodologia a entrevista com um aluno do ensino superior. Escolheu-se este
aluno pois ele j havia terminado e ensino mdio e frequentou uma escola que
no possua um programa inclusivo elaborado nem professores capacitados
para lidar com esses alunos.
O questionrio aplicado foi composto por questes de resposta aberta
pois estas permitem que o entrevistado relate as experincias por ele vividas.
Contudo o aluno no respondeu de forma completa o questionrio. Viu-se,
portanto, a necessidade de entrevistar pessoalmente o aluno, ele concordou
em responder as questes e que suas respostas fossem utilizadas no presente
trabalho. Foi perceptvel que ele se esquivava das conversas quando via que
estava-se escrevendo ou gravando o que ele falava, ou quando as conversas
duravam muito tempo. Utilizou-se, ento, a seguinte estratgia: em diversos
momentos foram feitas perguntas pontuais que ele respondia em um perodo
breve. Depois do encontro as respostas dele eram escritas e, ento, mostradas
para ele para conferir se era mesmo aquilo que ele estava relatando.
Uma vez colhidas as informaes necessrias foi feita a anlise
qualitativa das mesmas. Para isto foram adotadas as seguintes categorias:
1- Relao aluno-acompanhamento;
2- Relao aluno-aluno;
3- Relao professor-aluno.
Ldke e Andr (1986) pontuam a importncia da garantia do anonimato
ao entrevistado e, assim, o aluno ser denominado VC no presente estudo

25

4. ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO

VC de maneira geral apresentou durante todo ensino fundamental,

relativas dificuldades em trabalhar sozinho, sentindo-se muito lento, estando
disperso com muita freqncia, leitura pouco expressiva, escrevendo com
muitos erros ortogrficos, letra pouco legvel, pobreza vocabular e dificuldades
em compreender textos, o aluno foi assduo e pontual, no tendo o seu nmero
de faltas influenciado na compreenso das aulas. VC foi diagnosticado no 1
ano do ensino mdio, com 15 anos, atravs da ABD (Associao Brasileira de
Dislexia), que aplicou testes de viso, audiometria, leitura, escrita, vocabulrio
e pedaggicos.
Em nossa sociedade, grande parte das relaes sociais que a criana e
o adolescente estabelecem ocorre no ambiente escolar, sendo este ambiente
importante para a consolidao da personalidade do individuo.
Segundo Vygotsky (1996) a psique humana compreende os processos
psicolgicos como memria, ateno, linguagem, pensamento e processos
emocionais que esto necessariamente a estas relacionadas , o indivduo ir,
portanto, formar sua psique atravs do convvio com o outro, do tipo de relao
que estabelece assim como da cultura que lhe transmitida. No decorrer da
vida, o individuo, ir passar por novas situaes, e estas sero assimiladas
fazendo com que haja uma reorganizao da operao psquica o que ir
causar a regulao de sua conduta. importante salientar que cada pessoa ir
destacar da realidade em que esta inserida os aspectos que lhe so
importantes, que lhe emocionam e mobilizam; este processo faz com que cada
pessoa seja um agregado de relaes sociais encarnadas em um indivduo.
No ambiente escolar foram destacadas trs categorias de interao que
possuem um impacto significativo na formao do individuo. A primeira
categoria de interao a do aluno com o acompanhamento, a segunda do
aluno com seus colegas de classe e, por fim, a relao do professor com o
aluno.
4.1.

Relao aluno-acompanhamento.

26

VC, em decorrncia de seus problemas escolares, foi procurar ajuda na

ABD onde foi diagnosticado. Seus pais entraram em contato com a escola e
expuseram para a coordenao a origem das dificuldades enfrentadas por VC
e a coordenao se prontificou a ajud-lo.
Aps algum tempo VC toma conscincia de que, na realidade, a
coordenao escolar no esta fazendo nada para auxili-lo. Ele foi, ento,
confrontar a coordenao e exigir que a assistncia prometida fosse dada.
Contudo a coordenadora continuou no auxiliando VC. Ele foi para a ABD onde
pediu uma carta contendo uma explicao sobre o que dislexia e os direitos
que ele tem, e em um terceiro encontro com a coordenao entregou esta carta
e explicou mais uma vez quais so suas dificuldades. A partir deste terceiro
encontro comeou a existir um acompanhamento por parte da escola.
Este acompanhamento consistia em:
- Mais tempo para a realizao das provas e dos exerccios
em sala de aula;
- A elaborao de estudos dirigidos nas vsperas das
provas para VC;
- A realizao de provas especiais.
Contudo o entrevistado relata que alguns professores, em vez de
elaborarem um estudo dirigindo, entregavam para VC a prova que seria
aplicada, ou seja eles davam as questes das provas para ele levar para casa
e responde-las, para depois no dia da prova reproduzir o que j tinha feito. VC
se sentia incomodado com esta situao e devolvia os estudos dirigidos sem
fazer. O que evidencia que ele se sentia menosprezando, e numa tentativa de
no ser subjugado negava o auxilio que lhe era fornecido.
As provas especiais tambm eram um problema para ele, uma vez que,
eram muito mais fceis, ele inclusive utiliza o termo provas para idiota para
descrev-las. Percorrido algum tempo ele optou por fazer as provas regulares.
Mais uma vez mostrando a ajuda o fazia se sentir inferiorizado.
Os problemas de VC com a coordenao foram causados pelo fato de a
escola no reconhecer as diferenas individuais, e nem respeitar as
necessidades do aluno. A coordenadora apesar de se comprometer a ajudar

27

VC no elaborou propostas que visassem maximizar o crescimento do aluno,

uma vez que no foram criados mecanismos para que VC contornasse suas
dificuldades e sim mecanismos para que ele obtivesse notas maiores e assim
passe-se de ano. Estas evidncias, segundo CORRELL & SCHWARZE (1974)
correspondem a uma medida ineficiente, pois o retrocesso da dificuldade de
aprendizado conseguido pela remoo da causa, no caso as dificuldades
caractersticas da dislexia.
Um fator que contribuiu para que o crescimento acadmico do aluno no
fosse conseguido foi o fato da coordenao no procurar compreender o
diagnstico apresentado, essa no sabia o que era a dislexia e nem procurou
se interar do assunto, ficando ciente apenas quando o prprio VC foi lhe
explicar. Tambm no foi feito um levantamento das situaes e relaes
vividas no cotidiano escolar que possam contribuir para a no aprendizagem.
Quanto ao processo avaliativo, importante destacar que geralmente,
na correo, o professor estabelece as notas atravs de mtodos comparativos
incorrendo em arbitrariedades. Ao comparar os educandos, o docente acaba
por desconsiderar o progresso individual do estudante, o que acaba por
desvalorizar o processo de aprendizado, assim como, o aprimoramento dos
aspectos: afetivos, pisco- motores e cognitivos de cada aluno. O reducionismo
da avaliao tambm faz o docente ver os resultados de forma simplista, j que
ele no associa o erro cometido a alguma causa ou fator que fizeram com que
o aluno no apreendesse.
O aluno dislxico nesta conjuntura acaba sendo taxado como medocre
por cometer erros que os demais no cometem. Porem isto no reflete o
verdadeiro potencial do aluno. O fato das notas no evidenciarem o que o
aluno de fato aprendeu pode fazer com que o professor o subestime, e at
mesmo prejudicar a imagem que o aluno tem de si mesmo levando o acreditar
que seu potencial menor que os dos demais.
Esse processo encobre o potencial do aluno. VC relata que apesar de
possuir mais dificuldades em portugus e matemtica, possua uma melhor
compreenso em qumica chegando muitas vezes a explicar a matria para
alguns colegas. Porem na hora da avaliao estes colegas iam melhor do que

28

ele em qumica o que refora a idia de que o modo de avaliao no permitia

que VC demonstrasse o quanto ele havia apreendido.
Aps 2 anos do diagnstico, VC comeou um trabalho com uma
psicopedagoga da ABD, o aluno descreve que o trabalho tinha como objetivo
fazer com que ele contornasse suas limitaes na leitura, escrita, gramtica,
memria, habilidades motoras e compreenso textual. O trabalho mostrou-se
eficiente, uma vez que, as defasagens de aprendizado assim como as
defasagens de desenvolvimento diminuram significativamente.
Durante este perodo VC identificou ter aprendido diversas ferramentas
para contornar a dislexia, como montar mapas mentais que auxiliam na
organizao e melhoram a visualizao das idias, ferramentas das quais faz
uso at hoje na universidade.
Com o acompanhamento correto o aluno conseguiu contornar suas
dificuldades e progredir, mostrando que o dislxico consegue progredir e
superar suas dificuldades quando motivado e tem acesso a um
acompanhamento adequado.

4.2.

Relao aluno-aluno

Quando perguntado sobre a sua relao com os colegas de aula V.C

falou que ele nunca teve muitos amigos, mas que quando ele comeou a
receber os estudos dirigidos e relao piorou. Isto aconteceu pois os alunos
queriam que V.C repassa se para eles os roteiros, coisa que os professores
tinham o proibido de fazer. Como V.C se negou a fazer isto um aluno comeou,
de acordo com V.C, a pegar no seu p. Com o tempo mais alunos se
juntaram ao bully. As provocaes que os alunos faziam eram:
- Pegar o estojo de VC e esconde-lo;
- Apelidaram-no de vrios nomes pejorativos;
- Colocavam adesivos ou postits em suas costas;
- Ameaavam bater nele;

29

- Ridicularizavam VC por tirar notas piores e por escrever

errado.
As crianas podem ser muito hbeis em usar sistematicamente o poder
social contra os colegas de escola mais fracos (FANTE, 2005). VC teve suas
dificuldades expostas a classe ao receber um tratamento especial por parte da
coordenao e professores. Este tratamento especial podia ser visto pelos
demais alunos da classe como um sinal de fraqueza o que tornava VC um bom
alvo para o bullying.
VC apresentava relutncia em comparecer as aulas de educao fsica
j que devido a dislexia ele apresentava um desenvolvimento motor atrasado
(era visto como desengonado), o que refletia em seu desempenho durante o
jogo, sua esquiva das aulas aumentaram quando ele comeou a sofrer o
bullying na escola. Nos demais momentos escolares as agresses eram
constantes, contudo nas aulas de educao fsica elas se intensificavam o que
levava o entrevistado a se sentir acuado e incapaz. Este sentimento de
incapacidade foi reforado a cada aula durante todo ensino mdio que levou a
sua internalizao e conseqente diminuio de sua auto-estima. De acordo
com GEEN (2001) as crianas vitimas de bullying, por ficarem excludas e no
desenvolverem

laos

de

amizade

com

os

colegas,

freqentemente

desenvolvem distrbios de personalidade, como por exemplo, depresso,

ansiedade social, respostas agressivas ou at mesmo parania.
As complicaes psicolgicas resultantes do processo vivenciado por ele
nas aulas influenciam em sua vida. Isto transparece quando ele relata que na
faculdade, quando os demais alunos iam jogar vlei, ele se negava a ir com
medo de atrapalhar seu time e prejudicar o andamento do jogo o que revela
que ele se sente culpado pelo fato de apresentar um desenvolvimento espacial
motor reflexo atrasado. Na faculdade ele tambm demorou em fazer amigos, j
que era muito tmido, situao que se intensificou durante a poca em que
sofria bullying.
4.3.

Relao professor-aluno

30

Quando

perguntado

sobre

situaes

constrangedoras

com

os

professores VC descreveu diversas ocasies. Um exemplo de uma situao

marcante foi a entrega dos roteiros de estudos que ocorriam em frente aos
outros alunos. Esse evento fez com que VC se sentisse diminudo e ficasse em
uma situao complicada j que estava sendo exposto.
Nas provas os professores ao verem-se obrigados a ficar fora do horrio
de aula demonstravam estar incomodados em esperar. A relao mestre e
aluno tem especial importncia no processo de ensino e aprendizagem. Assim,
uma relao inapropriada entre ambos pode causar uma perturbao entre o
aluno e a aprendizagem escolar, acarretando no surgimento de uma dificuldade
de aprendizagem no caso do aluno dislxico novos sintomas podem surgir, ou
ainda haver um agravamento do quadro. Segundo Correl e Schwarze (1974) ,
isto se deve ao fato dos mestres terem um comportamento do tipo laissefaire ou do tipo autoritrio.
O comportamento do tipo laisse-faire ocorre nas aulas de educao
fsica, neste momento o professor no se preocupa com a atividade dos alunos,
ou seja, permanece em um estado completamente passivo. Fazendo com que
os alunos tenham menos ajuda e mais oportunidade de se perturbarem.
O comportamento do tipo autoritrio ocorre quando o professor deixa
pouca liberdade de ao aos alunos. Este mestre castiga qualquer tentativa do
aluno de se tornar ativo fora das determinaes do mestre e interrompe, desta
forma, qualquer autonomia no pensar e agir da criana que o que ocorre
quando VC tenta discutir com o professor e estes no lhe do abertura para
lhes dizer o que melhor para ele, ou ainda, quando no respeitam o jeito de
se expressar de VC o que evidenciado quando as notas do aluno so
menores que o do resto da classe, mesmo quando este tem uma compreenso
maior da matria. Isto ocorre pois o mtodo de correo no permite que o
aluno demonstre seu conhecimento uma vez que na correo o professor
compara os alunos e no leva em considerao as diferenas entre eles.
Os alunos com dislexia possuem uma maior dificuldade de sistematizar
seus pensamentos durante a avaliao assim como, geralmente, tem um modo
prprio de pensar e resolver problemas. Por conta disto acabam se

31

diferenciando do resto da classe e sofrem mais com este tipo de

comportamento.
O fato do processo avaliatrio no estar adaptado para as necessidades
do dislxico, assim como o fato, do professor compara-lo com os demais
alunos evidencia que escola no esta cumprindo com o reltrio da UNESCO de
1990 uma vez que este processo esta promovendo a disparidade educacional,
assim como a alienao das crianas com necessidade educacionais especiais.
Impedindo que acriana dislxica

tenha condies de aproveitar as

oportunidades educacionais oferecidas e

capacidades.

5. CONSIDERAES FINAIS

desenvolva plenamente suas

32

Alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem de ortografia e

leitura podem apresentar como causa um quadro de dislexia. A dislexia alm
de caracterizar-se por um distrbio de aprendizagem tambm traz alteraes
na vida do dislxico, uma vez que quando esse no ajudado nem
compreendido pelos educadores e pais, sente-se com freqncia atrasado e
humilhado em relao os demais colegas, o que muitas vezes agrava a
situao trazendo ao dislxico perturbaes psicolgicas.
Com este estudo foi possvel observar que a escolarizao inapropriada
causou no entrevistado diversas complicaes de cunho psicolgico tais como
dificuldade de falar em pblico e de se impor perante um grupo. Estas
complicaes ainda no foram superadas por VC e afetam visivelmente sua
interao com as pessoas. Contudo, as dificuldades decorrentes da dislexia
foram superadas ou esto caminhando para isto.
Um outro fator interessante de se considerar o fato dos efeitos
secundrios dificultarem a melhora dos efeitos primrios da dislexia uma vez
que se o aluno no confia em seu prprio potencial ele dificilmente conseguir
se desenvolver.
Isto posto pode se falar que no caso analisado os efeitos secundrios,
decorrentes de uma interao inadequada com o ambiente escolar, so mais
significativos que os efeitos da prpria dislexia uma vez que eles afetam a vida
do individuo em mais reas e so mais difceis de serem revertidos.
Atravs da anlise do caso de VC possvel notar que apesar da escola
aceitar um aluno com necessidades especiais ela no est promovendo a
incluso deste aluno no ensino regular, uma vez que, no oferece condies
para que todos possam ter as mesmas possibilidades e responsabilidades, e
considera as diferenas entre os alunos.

33

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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34

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35

ANEXO
Questionrio
1- Sexo :
Masculino
2- Idade.
R:21 anos
3- Escolaridade.
R:Superior incompleto
4- Com quantos anos voc foi diagnosticado e como se deu este
processo?Realizou algum teste especifico? Quais?
R: Com 15 anos (1 colegial), por um exame da ABD( Associao
Brasileira de Dislexia), que continha testes de viso , audiometria testes
de leitura escrita vocabulrio e testes pedaggicos.
5- Depois do diagnostico voc algum acompanhamento dentro da escola?
Como ele era?
R: Recebia orientao da coordenadora pedaggica, que cobrava uma
srie de auxlios para as provas, como roteiros de estudo e tempo extra
para realizar a prova. isto aps eu entregar uma descrio completa do
conceito e dificuldades da dislexia enviados para cada professor e para
a coordenadora. Tinha que repetir este processo pelo menos uma vez
por ano j que a coordenadora s falava com os professores se eu a
precionasse.
6- Este acompanhamento foi eficiente ou ineficiente? Porque?
R: Era ineficiente, os auxlios foram dados para mim pela minha
cobrana com a diretora que no possua conhecimento sobre dislexia,
assim, sem conhecimento no poderia me ajudar no meu aprendizado,
os auxlios me ajudavam a passar de ano em vez de amenizar e superar
minhas dificuldades aprendendo e acumulando conhecimento.
7- Depois do diagnostico voc algum acompanhamento fora da escola?
Como ele era?
R: Aps 2 anos do diagnostico comecei um trabalho com uma
psicopedagoga que tambm era coordenadora da ABD, este trabalho
abordava todos os aspectos reaprendizado de leitura , escrita

36

gramtica,desenvolvimento de memria, habilidades

compreenso de texto, este trabalho durou 2 anos.

motoras

8- Este acompanhamento foi eficiente ou ineficiente? Por qu?

R:Foi muito eficiente, com este trabalho , minha defasagem de
aprendizado em diversas reas(leitura, escrita compreenso
vocabulrio) e defasagem de desenvolvimento (coordenao memria)
foram restabelecidos pelo reaprendizado e durante este perodo aprendi
diversas ferramentas para contornar a dislexia, como montar um mapa
mental que auxilia na organizao e melhor visualizao de idias este
a ferramenta principal q uso hoje para contornar as dificuldades.

9- Voc j passou, por conta da dislexia, por alguma situao

constrangedora com algum professor? Conte o(s) caso(s)
detalhadamente.
R: Sim, constrangimento pela reao dos professores entregando um
roteiro de estudos em frente a outros alunos me deixando constrangido
ar, com atitudes adversas pro terem que me ajudar, escrever roteiros
separados e terem que me esperar fora do horrio de aula claramente
contra vontade enquanto cumpria meu tempo extra de prova
10-Como isto o afetou?
R: Ver que alguns professores no me aceitavam, me tratavam de forma
diferenciada e faziam os procedimentos para me ajudar contar vontade
no me agradava, me sentia diferente dos ouros alunos de uma maneira
errada.
11-Que estratgias voc utilizou para contornar esta situao?
R:Para me proteger destas reaes mantinha contato com a diretora e
coordenadora sobre os procedimentos dos professores e alunos.
12-Como voc as desenvolveu? Em que idade?
R:
13-Voc j passou, por conta da dislexia, por alguma situao
constrangedora com algum aluno ou grupo de alunos? Conte o(s)
caso(s) detalhadamente.
R:Muitas vezes os alunos me pediam meus roteiros de estudo ou
cogitavam tambm receber os mesmos benefcios alegando que minha
dificuldade era fcil que no era necessrio, e eu tinha que manter os
roteiros escondidos pois no podia passar para os alunos isso era uma
cobrana da coordenao e dos professores, outras vezes

37

14-Como isto o afetou?

R: ele procurou ficar mais quieto, no reclamava quando os meninos o
irritavam ou humilhavam (fingia que nada estava acontecendo).
15-Que estratgias voc utilizou para contornar esta situao?
R: no consegui contornar esta situao na poca escolar. Na faculdade
comeou ele comeou a se impor mais , manisfestar descontentamento
e no permitir que as pessoas debochassem dele.
16-Como voc as desenvolveu ? em que idade?
R: comeceu a mudar meu comportamento quando entrei na faculdade.
No queria que isto acontecesse de novo. No comeo fiquei quieto no
falava com medo de sofrer retaliaes como sofria na escola. Depois
comecei a ficar amigo do pessoal da classe e eles me ajudaram nesse
processo. Dando conselhos e dizendo que eu precisava me impor mais.

17-Quais so as dificuldades sentidas, por voc, na hora do estudo?

R: Dificuldades em concentrao quando o tempo estudando muito
longo de leitura escrita, desenvolvimento de texto, memorizao e
compreenso da matria e disgrafia, dificuldade com nmeros.
18-E na sala de aula?
R:Dificulade de concentrao, e assimilao da matria de forma escrita,
durante a aula no perodo de ateno consigo somente ouvindo
assimilar muito bem o contedo.
19-Em algum momento estas dificuldades afetaram seu desenvolvimento?
Como?
R:Sim durante meu perodo escolar essas dificuldades de deixaram com
uma grade defasagem em grande parte de coisas bsicas, dificultando
quando entrei na faculdade
Que estratgias voc utilizou para contornar esta situao?
R:com auxilio da psicopedagoga desenvolvi ferramentas par contornar
as situaes como mapas mentais, exerccios para concentrao ,
estratgias de estudo e mudana de grafia da letra
20-Como voc as desenvolveu? Em que idade?
R:Com a ajuda da psicopedagoga desenvolvi a base destas ferramentas
e o uso delas no dia a dia desenvolvi com a prtica e o uso dirio , isto
durante meu perodo de faculdade a partir do 1 semestre .

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21-O que voc acha que poderia ter sido feito dentro da escola que teria te
ajudado
R:Um melhor acompanhamento por parte dos professores com
estratgia melhores para estudo que realmente me ajudassem a saber o
contedo no s a passar de ano, uma melhor tolerncia disgrafia , e
conhecimento pro parte dos professores que comeou pro minha
necessidade e depois pro outros alunos Tb dislxicos
22-O que voc acha que poderia ter sido feito fora da escola que teria te
ajudado
R:Acho que o que foi feito fora da escola foi o suficiente pois foi fora da
escola que desenvolvi todas as estratgias e superei as dificuldades e
evolui no s como aprendizado e desenvolvimento mais como pessoa.