A Nova Cultura da Aprendizagem

Enfim, ele se envolveu tanto na leitura, que passava os dias e as noites lendo; e assim, por dormir
pouco e ler muito, lhe secou o crebro de tal maneira que veio a perder o juzo. Sua fantasia se
encheu de tudo aquilo que lia nos livros, tanto de encantamentos como de duelos, batalhas,
desafios, feridas, galanteios, amores, tormentas e disparates impossveis; e se assentou de tal
modo na imaginao que todas aquelas invenes sonhadas eram verdadeiras, que para ele no
havia outra histria mais certa no mundo.
MIGUEL DE CERVANTES, Dom Quixote de la Mancha
Uma coisa lamento: no saber o que vai acontecer. Abandonar o mundo em pleno movimento,
como no meio de um folhetim. Eu acho que esta curiosidade pelo que ocorra depois da morte no
existia antigamente, ou existia menos, num mundo que mal mudava. Uma confisso: apesar do
meu dio pela informao, gostaria de poder me levantar de entre os mortos a cada dez anos, ir
at uma banca e comprar vrios jornais. No pediria mais nada.
LUIS BUNUEL, Meu ltimo suspiro
Entre os que investigam a natureza e os que imitam os que a investigaram, h a mesma diferena
que entre um objeto e sua projeo num espelho.
DMITIRI MEREZHKOVSKI, O romance de Leonardo: o gnio da Renascena

DA APRENDIZAGEM DA CULTURA CULTURA DA APRENDIZAGEM

Se qu eremos compreender, seja como aprendiz es, como mest res ou como ambas coisas
ao mesmo t empo, as dif icu l dades rel at iv as s at iv idades de aprendiz agem, dev emos comear
por situ ar essas at iv idad es no cont ext o social em qu e so geradas. T alv ez essa aparent e
"det eriora o da aprend izag em" qu e mencione i na int rodu o est eja mu it o l igada cada v ez
mais exigent e demanda de nov os conheci ment os, saberes e habil idad es qu e prope a seu s
cida dos uma socieda de com rit mos de mu dana mu it o acel era dos, qu e exige
cont inu ament e nov as apren d izagens e qu e, ao dispor de ml t ipl os saberes alt ernat iv os em
qu al qu er domnio, requ er dos alu nos, e dos prof essores, u ma int egrao e rel at iv izao de
conheci ment os qu e v ai al m da mais simpl es e tradic ional reprodu o dos mesmos.
Para compreender mel hor a rel ev ncia social da aprendiz agem, e port ant o a
import ncia de seu s f racassos, podemos comparar a aprendiz agem hu mana com a de out ras
espc ies. Como assinal a Baddel ey (199 0) , as dist int as espcie s qu e habit am nosso pl anet a
dispem de dois mecanismos compl ement ares para resol v er o perempt rio probl ema de se
adapt ar a seu meio. U m a programao gentica, qu e incl u i pacot es especi al iza dos de
respost as f rent e a est mul os e ambient es det erminados. T rat a-se de um mecani smo mu it o
ef icaz, j qu e permit e desen ca dear pau t as comport ament ais mu it o compl exas, qu ase sem
experi nc ia prv ia e com um al t o v al or de sobrev iv nci a ( por exempl o, reconhecim ent o e
f uga diant e de preda dores, ritu ais de acas al ament o; et c), mas qu e gera respost as mu it o
rgidas, incap aze s de se adapt ar a condi es nov as. Esse mecani smo bsico em
espcies "inf eriores", como os inset os ou em geral os inv ert ebrados, embora t ambm est eja
present e
em
ou t ras
espc ies
su periores.
O
out ro
mecani smo
adapt at iv o
a aprendizagem, qu er dizer, a possibil id ad e de modif icar ou model ar as pau t as
comport ament o* diant e das mu danas qu e se produ zem no ambient e. mais fl exv el e
port ant o mais ef icaz a longo prazo, da qu e mais caract erst i co das espc ies su periores,
qu e dev em enf rent ar ambient es mais compl exos e cambia nt e ( Riba, 19 9 3) . essenci al qu e a
sel eo natu ral t enha proporcionado aos primat as su periores u m perodo de imat u ridade

Juan Ignacio Pozo

mais prol ongado ( Bru ner, 19 72) ao qu al , na espcie hu mana, se acres cent a a inv eno
cu lt u ral da inf ncia e da adol escn ci a (Dev al , 19 94 a) como perodos em qu e, primeiro por
meio do brin qu edo e depois da inst ru o expl cit a, acu mul a- se, sem exce ssiv os riscos nem
responsab il ida des, a prt ica necessr ia para consol idar essas aprendiz agens mediant e os
qu ais crian as se t ransf ormam em pessoas ( Bru ner, 19 72 ) . Ent re t odas as espc ies, sem
d v ida a hu mana a qu e dispe no s de u ma imat u ridad e mais prol ongada e de um apoio
cu lt u ral mais int enso, como t ambm de capa cid ad es de aprend izag em mais desenv ol v idas e
f l exv eis, al gu mas com part il hadas com ou t ras espcie s e ou t ras especif ic ament e hu manas, a
pont o de qu e ainda no pu deram ser copiad as nem emu l adas por nenhu m out ro sist ema,
nem orgnico nem mecnico. Real ment e, um dos processos da psicol ogia hu mana mais
dif cei s de simu l ar nos sist emas de int el igncia art if icial a capaci da de de aprend izag em,
j qu e aprender u ma propried ade adapt at iv a inerent e aos_ organismos, no aos sist emas
mecni cos (Pozo, 198 9 ).
Podemos dizer, sem dv ida, qu e a capaci da de de aprendiz agem, ju nt o com a
l ingu agem, mas t ambm com o hu mor, a ironia, a ment ira e al gu mas out ras v irtu des qu e
adornam nossa condu t a, const it u em o n cl eo bsico do acerv o hu mano, isso qu e nos
dif erenc ia de out ras espc ies. Essas capa cid ad es cogni- t iv as so impresc ind v eis para qu e
possamos nos adapt ar razoav el ment e a nos so ambient e imediat o, qu e a cu lt u ra de nossa
socied ad e. Sem a l ingu agem, a ironia ou a at ribu io de int enes no poderamos nos
ent ender com as pesso as qu e nos rodeiam. Sem essas capaci da des de aprendiz agem no
poderamo s adqu irir cu lt u ra e f azer part e de nossa socieda de. A fu no f undament al da
aprend izag em hu mana int eriorizar ou incorporar a cul tu ra, para assim f azer part e del a.
Fazemo- nos pessoas medida qu e personal izamos a cu lt u ra. M ais: somos espec ial ment e
projet ados para aprend er com a maior ef icc ia possv el em nossos primeiros encont ros com
essa cu lt u ra, redu zindo ao mnimo o t empo de adapt ao ou de su a personal iz a o, qu e
mesmo assim mu it o l ongo. As crian as so aprend ize s v orazes. V endo minha f il ha Ada, de
t rs meses, apren der a usar seu s sorrisos e l grimas para sat isf azer seu s pequ enos desejos,
embo ra, na v erdade, no ent endamos grande coisa, ou esf orando- se para comear a pegar
coisas e l ev - l as a seu primeiro l aborat rio cognit iv o, a boca, no t enho dv ida nenhu ma
sobre a nat u reza, qu ase perf eit a, de nosso sist ema de aprendi zagem. Segu ndo Fl av ell
( 19 8 5) , a mel hor maneira de compreen der e l embrar o f uncioname nt o cognit iv o de u m
beb- se pr no l ugar de "arqu it et o da ev olu o" e pensar em como pl anejar u m sist ema de
aqu isio de conheciment os o mais ef icient e possv el : isso u ma crian a, u m ser nasci do
para aprend er. Se no, como expl ic ar qu e as criana s em seu s seis primeiros anos de v ida
apren dam nada menos qu e u ma mdia de uma palavra por hora (M ehl er e Du pou x, 19 9 0) ?
Qu ant a sau dad e nos cau sa agora, qu e t ent amos aprend er ingl s, ru sso ou programa o de
compu t adores, aqu el a f acil ida de de aprend izag em qu e sem d v ida t nhamos em pequ enos!
Agora, nossos processos de aprend izag em, a forma como aprend emos, no
so produt o apenas de uma prepara o gent ica especi al ment e ef icaz, mas t ambm, nu m crcu l o agradav el ment e v icioso, de nossa capa cid ad e de aprend izag em. Graas
aprend izag em incorporamos a cul tu ra, qu e por su a v ez traz incorporada s nov as formas de
aprend izag em.
Segu indo
a
mxim a
de
V ygot sk y
(19 78) ,
segu ndo a qu al todas as fu nes psicol gicas su perior es so gerada s na cul tu ra,
nossa aprendiz agem responde no s a um desenho gent ico, mas principal ment e a u m
desenho cul tu ral . Cada socieda de, cada cu lt u ra gera su as prprias formas de aprendiz agem,
su a cul tu ra da aprendiz agem. Desse modo, a aprendiz agem da cul tu ra acaba por l ev ar a u ma
det ermina da cu lt u ra da aprend izag em. As at iv idades de aprendiz agem dev em ser
ent endid as no cont ext o das deman das sociai s qu e as geram. Al m de, em dif erent es cu lt u ras
se aprend erem coisas dif erent es, as formas ou processos de aprendiz agem cu lt u ral ment e
rel ev ant es t ambm v ariam. A rel ao ent re o aprendiz e os mat eriais de aprendiz agem est
media da por cert as fu nes ou processos de aprendiz agem, qu e se deriv am da organiza o
social dessa s at iv idad es e das met as impost as pel os inst ru t ores ou prof essores.
Se volt armos aos cenrios concret os de aprend izag em mencionado s na int rodu o, mas
u sando u m zoom para observ - l os de mais longe, como u m pont o na paisag em, como um
moment o no t empo, v eremos qu e a su post a det eriorao da aprendiz agem em nossa
socied ad e mais aparent e do qu e real . Qu ant as pessoas dominav am u m segu ndo idioma h
qu inze ou v int e anos? Qu ant as sabi am ut il izar u m process ador de t ext o ou programar u m
v deo? Qu ant as compre endiam essas mesmas f rmu l as, f = m . a, em qu e t ant os alu nos
cont inu am t ro peando? Al gu mas aprend izag ens est o simpl esment e onde est av am. Ant es,
qu ando ramos jov ens e desinf ormados, nos f aziam estu dar coisas como o im perat iv o
cat egrico ou o princp io de conserv a o da energia, qu e a maioria nu nca chegou a ent ender
real ment e. Agora acont ece a mesma coisa. Em troca, ou tras demanda s de aprend izag em
rel at iv ament e nov as su pl ant aram v el hos con t e dos qu e ant es eram rigorosament e
necess rios e qu e agora parecem obsol e tos e condenado s ao esqu eciment o cul tu ral . Onde
est o os reis godos, o signo dato, ou o aorist o qu e f aziam part e, ju nt o com a cor ranosa das
cart eiras ou o sabor mido do al cau z, da paisagem cu lt u ral de minha inf ncia? M as isso
no acont ece apenas na escol a, acont ece t ambm na v ida cot idiana. Como mu da- ram os

Aprendizes e Mestres

brinqu ed.QS_ d nassa inf ncia! Qu em joga hoje a t av a ou roda um pio? ^u eniT abe f iar na
roca, mant er u m forno l enha ou mesmo u t il izar u ma m- qu ina de escrev er qu e no seja
el et rnica? A t ecnol ogia mandou para o desv o das l embranas mu it os hbit os e rot inas qu e
f aziam part e da paisag em cul tu ral de nossos ant epass ados ou , incl u siv e, de um passado
mu it o recent e. Qu ant a sau dade nos cau sam esses costu mes qu ase apagados pel o t empo, cu jo
exerc cio, no ent ant o, nos seria t o t edioso como desnece ssr io.
E no s qu e o qu e ont em dev ia ser aprendido, hoje j no o seja, qu e o qu e
ont em era cu lt u ral ment e rel ev ant e, hoje o seja menos ( conf orme a pessoa, cl aro,
porqu e h qu em ache qu e o l at im cont inu a sendo o al icerce da nossa cu lt u ra) .
N o s mu da cu lt u ral ment e o que se aprende ( os resu lt ados da aprend izag em,
segu ndo o esqu ema qu e proporemos no Capt u lo 4 ) como t ambm a forma como
se aprende (os processos de aprendiz agem) . Como acont ece em t ant os set ores da
v ida ( na art e, no xadre z, no f ut ebol e na pol t ica, ent re ou t ros) , f orma e cont e do
so na aprend izag em dois espel hos, um em frent e ao out ro, qu e para no provocar perpl exid ade ou desas sossego no observ ador dev em refl et ir as du as f aces de uma mesma
imagem. Se o qu e t emos de aprender ev ol u i, e ningu m du v ida de qu e ev ol u i e cada v ez mais
rapid ament e, a forma como t em de se aprend er e ensinar t ambm dev eria ev ol u ir e isso
t alv ez no seja de costu me se aceit ar com a mesma f acil ida de, da qu e o espel ho refl it a uma
imagem est ranha, f ant asmagric a, u m t ant o det eriorad a, da aprend izag em. U ma brev e
v iagem, qu ase u ma excu rso, pel a ev ol u o das formas cu lt u rais da aprendiz agem nos
aju dar a compreen der mel hor a necess id ade de criar u ma nov a cu lt u ra da aprend izag em
qu e at enda s deman das de formao e edu cao da socieda de at u al , t o dif eren t es em
mu it os aspect os de pocas passad as. E preciso conhecer essas nov as de mandas no s (ou
incl u siv e nem t ant o) para ent end- l as qu ando seja preciso, como t ambm por qu e no?
para nos situ armos crit icam ent e em rel ao a el as. N o se t rat a de adapt ar nossas formas de
aprend er e ensinar a est a socied ad e qu e mais nos exige do qu e nos pede s v ezes com
mu it o mau s modos como t ambm de modif icar essas exign cia s em fu no de nossas
prprias crenas, de nossa prpria refl exo sobre a aprend izag em, em v ez de nos
l imit armos, como au t matos, isso sim, il u st rados, a segu ir inu t il ment e os hbit os e rot inas
de apren dizag em qu e u m dia aprendemos. N o se t rat a de t ransf ormar essa nov a cul tu ra
nu m nov o pacot e de rot inas recicl a das, como qu em atu al iza um programa de processament o
de t ext os e passa do WP 5 .1 para o W P 6.0, mas de repensar o qu e, como se v er
princip al ment e no Capt u l o 8 , f azemos j todos os dias de u m modo impl cit o, sem o
incmodo e a dor, mas t ambm o prazer, de pens- lo. U ma f orma mais su t il , enriqu ecida ,
de int eriorizar a cu lt u ra, nest e caso a cu lt u ra da aprend i zagem, repens- l a em v ez de
repet i- l a, desmont - l a pea por pea para depois const ru - l a, al go mais f cil de consegu ir
desd e a dist ncia da hist ria.

UMA BREVE HISTRIA CULTURAL DA APRENDIZAGEM

T emos de su por qu e a hist ria da aprendiz agem como at iv idad e hu mana remont a
prpria origem de nossa espcie. No ent ant o, aapren diz agem como at iv i dade social ment e
organiza da mais recent e. Se concordamos com Samu el Kramer
( 19 5 6) em seu f ascinant e l iv ro sobre a civ il iza o su mria, os primeiros v est gios desse t ipo
de at iv idad e ocorreram h 5 .000 anos, em torno de 3.000 a.C. O su rgi ment o das primeiras
cu lt u ras u rbanas, aps os assent ament os neol t icos no del t a do T igre e do Eu f rat es
( prximo do at u al Iraqu e) , gera nov as f ormas de organiza o social qu e requ erem u m
regist ro det al hado. N asce, assim, o primeiro sist ema de escrit a conhecido, qu e serv e
inici al ment e para expres sar em t abu inhas de cera as cont as e transa es agrcol as, a forma
de v ida daqu el a socied ad e, mas qu e se est en de depois a mu it os ou t ros u sos sociais. Com a
escrit a nasce t ambm a necess id ade de formar escribas. Criam- se as "casa s das t abu inhas",
as primeiras escol as de qu e h regist ro escrit o, qu er dizer, as primeira s escol as da hist ria.
Qu e concepo ou model o de aprendiz agem pu nha- se em prt ica naqu el es primeiros cent ros
de apren dizag em f ormal ? Pel o qu e al gu mas dessas mesmas t abu inhas nos inf ormam, trat a v a- se do qu e hoje chamar amos uma,apren diz agem memorst ica ou repet it iv a. Os
prof essores "cl assif ic av am as pal av ras de seu idioma em gru pos de v ocbu l os e de
expres ses rel acionad as ent re si pel o sent ido; depois f aziam os alu nos aprend- l as de
memria, copi- l as e recopi - l as, at qu e f ossem capa zes de reprodu zi- l as com f acil ida de",
( Kramer, 19 56 , p. 4 2 da trad. esp.) . Os aprend ize s dedic av am v rios anos ao domnio desse
cdigo, sob u ma sev era disc ipl ina. A fu no da aprendiz a gem era merament e reprodu t iv a,
t rat av a- se qu e os aprend ize s f ossem o eco de u m produt o cu lt u ral ext remament e rel ev ant e e
dispen dioso, qu e permit iria, com o pas sar do t empo, um av ano consid erv el na
organiza o social .
A escrit a comeou a ser, desd e ent o, "a memria da hu manida de" ( J ean, 19 8 9) e
passou a const it u ir o objet iv o f undament al da aprend izag em f ormal . M as qu ando su a
inst ru o se est ende para fora do redu zido gru po de aprendi zes de escribas, como part e

Juan Ignacio Pozo

su bst ancial da f ormao cul tu ral , o ensino da l eit u ra e da escrit a no serv e seno como
acesso nov a inf ormao qu e dev e ser memoriz ada. Assim, na At enas de Pricl es, o ensino
da gramt ica segu ia os mesmos model os de inst ru o da Su mria, a ju l gar por est e t ext o de
Pl at o: "Qu ando as criana s sabiam l er o prof essor f azia com qu e recit assem, sent adas nos
t amboret es, os v ersos dos grandes poet as e as obrigav a a aprend- los de memria" ( cit. em
Fl acel ire, 19 59 , p. 12 1 da t rad. esp.) . Real ment e, os grandes poemas picos, como a Ilada
ou a Odissia, se perpet u aram at rav s dessa apren dizag em mal chama da de "memorst ica",
por t radio oral . A escrit a no serv ia ainda para l ibert ar a memria, possiv el ment e pel as
l imit aes t ecnol gicas em su a produ o e conserv a o. Assim, segu ia predominan do u ma
t radio oral qu e, segu ndo assinal ou Ong ( 19 79 ) por seu cart er agregat iv o mais qu e ana l t ico, situ acional e imedi at o mais qu e abst rat o,^conserv a dor do passa do e dos seu s mit os
mais qu e gerador de nov os saberes se ope est ru tu rao do mu ndo qu e mais t arde a
escrit a imps.
Real ment e, em su a au rora, qu e du rou scu l os se no mil nios, a escrit a, em v ez de
l ibert ar a hu manid ade da escrav id o da memria do imedi at o, serv iu para sobrecarr eg- l a
ainda mais, j qu e o cart er dispen dioso, em boa medida inaces sv el e perecv el da
inf ormao escrit a, obrigav a a aprend - l a l it eral ment e, com o f im de qu e f osse u ma
memria v iv a. Assim, se f azia necess rio gerar sist emas qu e au ment assem a ef icc ia da
memria l it eral , da aprend izag em reprodu t iv a. E na G rcia ant iga qu e nasce a art e da
mnemnic a ( Baddel ey, 19 76 ; Boorst in, 19 8 3; Lieu ry, 19 8 1; Sebast in, 19 94 ) . Al gu ns dos
t mqu ejjrmernji iai s^ u su ais so at ribu dos a Simnides de Ceos, qu e v iv eu no scu l o V a.C.
T cnic as como a dos lu gares ( associar cada el ement o de inf ormao a u m lu gar
conhecidoT ^iaiLexern-pl o, a u m qu art o da casa, para f acil it ar su a recu pera o) ou a
f ormao de ima gens ment ais ( formar u ma imagem com dois ou mais el ement os de
inf ormao) segu em sendo ut il izadas hoje em dia para memorizar mat erial sem signif ica do,
qu e dev e ser repet ido l it eral ment e ( Lieu ry, 19 8 1; Pozo, 199 0a) .
N a Grcia e na Roma cl ssic as, al m desse model o de aprendiz agem, est o present es
out ros cont ext os de formao qu e se baseiam em cu lt u ras de aprend i zagens dif erent es.
Al m da edu ca o el ement ar, dedic ada ao ensino da l eit u ra e da escrit a, mas t ambm da
m sica e da ginst ica, em At enas, e da el oq ncia, em Roma, exist iam escol as de edu cao
su perior, incipient es univ ersid ade s cu ja fu n o era formar el it es pensant es e cu jos model os
de aprend izag em dif eriam da simpl es rev iso e repet io. N a Academi a de Pl at o se
recorria ao mt odo socrt ico, basea do nos dil ogos e dirigi do mais persu aso do qu e
mera repet io do aprendi do. T rat av a- se, no ent ant o, de "co mu nida des de aprendiz agem",
u t il izan do uma t erminol ogia de cresc ent e u so na atu al idad e ( Brow n e Campione, 19 94 ;
Laca sa, 19 94 ) , redu zid as e f echadas em si mesmas, de cul t o qu ase rel igioso, dirigi das
bu sca de uma v erdade absol ut a. Ou t ra comu nidade de apr endiz agem bem dif erent e era
const it u da, naqu el e t empo, pel os grmios e of cios. A f orma o de art esos segu ia u m
processo de aprendiz agem l ent o, cu ja f uno primor dial era qu e o mest re passa sse ao
aprend iz as t cnicas qu e el e mesmo t inha apren dido. A t ar ef a princip al do aprend iz era
imit ar ou f azer a rpl ica do model o qu e o mest re l he proporcionav a. No ent ant o, nem tu do
era aprend izag em mecni ca, refl exo pu ro do j sabido. A front eira ent re o art eso e o
art ist a era mu it o dif u sa e com freq ncia era preciso criar nov as sol u es (Fl acel ire,
19 59 ) . Em t odo caso, j nesse t empo os cenrio s da aprend izag em art esanal dif eriam
consid era v el ment e em su as condi es prt icas dos cont ext os de aprendiz agem qu e hoje
chamar amos de escol ar. Essas dif eren as persist em hoje, f azendo desse s cenrio s de
aprend izag em art esanal u m model o mu it o inst ru t iv o e su gest iv o para ou t ros mbit os de
f ormao ou comu nidad es de aprend izag em ( por exempl o, Lav e e W enger, 199 1; Resnick ,
198 9 b).
Du rant e os qu ase dez scu l os qu e t ranscorrem desd e a qu eda do Imprio Romano at o
Renasc iment o, mal se observ am mu danas na cu lt u ra da aprend i zagem. A Idade M dia ,
t ambm nesse mbit o, u ma poca obscu ra. A apropria o de todas as formas do saber por
part e da Igreja f az com qu e a aprendiz agem da l eitu ra e da escrit a redu za ainda mais seu
f oco, l imit ando- se qu el as obras l egit imada s pel a aut oridad e ecl esist ic a. H u m nico
conheci ment o v erdade iro qu e dev e ser aprend ido e esse o conheciment o rel igioso ou
aprov ado pel a Igreja. O exerc cio da memoriza o e o u so de regras mnemnic as passam a
ser habil ida des concebi das como v irtu des a ser cul t iv adas. Diz- se qu e So T oms de Aqu ino,
qu e v iv eu no scu l o XIII, t inha u ma memria reprodu t iv a prodigiosa, sendo ca paz, ent re
out ras coisas, de memorizar tu do o qu e seu s prof essores l he ensinaram na escol a ( Boorst in,
198 3) . Su ponho qu e, em honra a t o louv v el f aanha e como model o a emul ar, cont inu a
sendo na Espanha o pat rono dos est u dant es.
As mu dan as mais not v eis na cu lt u ra da aprend izag em se dev em a u ma nov a
rev olu o na t ecnol ogia da escrit a. A inv eno da imprensa, l igada cu lt u ra do
Renasc iment o, permit ir no s uma maior div ul gao e general iza o do conheciment o
como t ambm u m acesso e conserv a o mais f ceis do mesmo, l ibert ando a memria da
pesad a carga de conserv ar t odo esse conheci ment o. Agora, a escrit a passa a ser a M emria
da H umanid ade. Inicia- se assim um progressiv o, mas inexorv el , decl iv e na rel ev ncia

Aprendizes e Mestres

social da memria repet it iv a ( Boorst in, 198 3) . Os trat ados sobre mnemnica, qu e t inham
sido f req ent es na Idade M dia, v o perden do prest gio. No scu l o XV II, Descart es chegar
a considerar um absu rdo a
Arte da memria, de Schenck el , mais u m dos t rat ados sobre mnemnic a (parece qu e era u ma
ind st ria qu ase t o fl orescent e naqu el a poca como os mt odos para ensinar a pensar e
est u dar em nossos dias) , porqu e s serv e para recordar l ist as de pal av ras sem rel ao ent re
si, e dessa f orma jamais se chegar a aprender o nov o saber proporciona do pel as cinci as
( Lieu ry, 198 1 ) . E qu e a imprensa v eio, al m disso, pel a mo do Renasc iment o, e est na
origem, no por casu al idad e, da cinc ia moderna. Aalf abet iza n cresc ent e da popul ao
permit iu ir dif erenc ian- do ent re o qu e se diz nos t ext os, o qu e se escrev e, e o qu e o l eit or
ent ende, o qu e agrega em su a int erpret ao, dist ino sem a qu al a cinci a moderna no
t eria sido possv el ( Sal omon, 19 9 2) , e ainda est aramos f azendo apol ogias aos cl ssi cos. A
medid a qu e se dif u nde, o conheci ment o se desc ent ral iza, perde su a f ont e de au t oridade. A
rel ao ent re cul tu ra impressa e secu l ariza o do conheci ment o mu it o est reit a e t em
poderosas conseq ncia s para a cul tu ra da aprendiz agem. Real ment e, as cul tu ras, qu e por
imperat iv o rel igioso rel egaram a l et ra impressa, se mant m mais ancorada s nu ma cu lt u ra
da aprend izag em repet it iv a. Esse o caso da cu lt u ra isl mic a: "O mu ndo isl mico cont inu a
sendo um anacrnico im prio das art es da memria, rel qu ia e l embret e do poder qu e est a
t inha em t odos os lu gares ant es da descobert a da imprensa. Como recit ar passag ens do
Coro o primeiro dev er sagrado, uma crian a mu u l mana dev e l embrar, em t eoria, todo o
Coro" ( Boorst in, 19 8 3, p. 5 2 0 da t rad. esp.) .
Sem pret ender anal isar nem sequ er su perf icial ment e as conseq nci as so ciais,
cu lt u rais e t ecnol gicas qu e t ev e a impresso do conheci ment o , e a alf abet i zao progressiv a
da popu l ao gerada por el a ( Ong, 19 79 ; Sal omon, 199 2 ; ou T eberosk y, 19 94 , anal isam
al gu ns dest es ef eit os) , h u m processo f undament al de secu l ariza o do conheci ment o, com
profu nda infl u ncia na cul tu ra da aprendi zagem, qu e comea com o Renasc iment o e v ai
ganhando u m maior mpet o medida qu e progride o conheciment o cient f ico at nossos
dias. E o qu e M au ro Ceru t i chama a progressiv a descentrao do conhecimento. Em su as
pal av ras, "o desenv ol v iment o da cinci a moderna pode ser l ido como u m cont nu o processo
de desc ent rao do papel e do lu gar do ser hu mano no cosmos... Esse processo de
desc ent rao da imagem do cosmos est acompanha do por e se agru pa com u m processo
anl ogo de descent ra o de nossos modos de pensar sobre o cosmos" ( Cerut i, 19 9 1, p. 49 da
t rad. esp.) . A desc ent rao comea com Coprnico, qu e nos f az perder o cent ro do u niv erso;
cont inu a com Darw in, qu e nos f ez perder o cent ro de nosso pl anet a, ao nos transf ormar
nu ma espc ie ou ramo a mais da arv ore geneal gica da mat ria orgnica em cert o sent ido
a forma mais sof ist ica da de organiza o da mat ria, mas apenas uma forma a mais e se
compl et a com Einst ein, qu e nos f az perder nossas coordenad as espao- t emporais mais qu ejjdos e nos situ a no v rt ice do caos e da ant imat ria, dos bu racos negros e de t odos esses
mist rios qu e a cada dia nos tornam menores.
Al m disso, como diz Ceru t i, o processo se compl et a com u ma descent ra o ou
rel at iv iza o progressiv a de nossos modos de pensar, qu e do Renasc iment o at hoje no s
se mul t ipl icam, como t ambm se div idem. Perdemos esse cent ro qu e const itu a a cert eza de
possu ir u m saber v erdadeiro e, espec ial ment e com a cin cia probabil st ica do scu l o XX,
dev emos aprend er a conv iv er com saberes rel at i v os, parci ais, fragment os de conheciment o,
qu e su bst it u em as v erdades absol ut as de ant igament e e qu e requ erem uma cont nu a
reconst ru o ou int egrao. Esse processo no s af et a poderosam ent e os modos de f azer
conheci ment o como t am bm os modos de se apropriar del e. Como v eremos a segu ir, na nov a
cu lt u ra da aprendi zag em j no se trat a t ant o de adqu irir conheci ment os v erdadeiros
abso lu tos, j dados, qu e rest am pou cos, qu ant o de rel at iv izar e int egrar esses saberes
div idi dos. J qu e ningu m pode nos of erecer u m conheciment o v erdade iro, social ment e
rel ev ant e, qu e dev amos repet ir cegament e como aprendiz es, t eremos de aprender a
const ru ir nossas prprias v erdades rel at iv as qu e nos permit am tomar, part e at iv a na v ida
social e cul tu ral .

PARA UMA NOVA CULTURA DA APRENDIZAGEM: A

CONSTRUO DO CONHECIMENTO
A crise da concepo t radicion al da aprendiz agem, basea da na apropria o e
reprodu o "memorst ica" dos conheci ment os e hbit os cul tu ais, dev e- se no t ant o ao
impu l so da pesqu isa cient f ica das nov as t eorias psicol gicas ( j qu e, como se v er no
prximo capt u l o, al gu ns dos fu ndament os t ericos da nov a cu l tu ra da aprend izag em
dist am mu it o de ser nov os ou recent es) como conju no de div ersas mu danas sociais,
t ecnol gicas e cul tu rais, a part ir das qu ais est a imagem tradic ional da aprend izag em sof re
u ma det eriorao progressiv a, dev ido, ao desaju st e crescent e ent re o qu e a socieda de
pret ende qu e seu s cidad os apren dam e os processos qu e pem em marcha para consegu i- lo.
A nov a cu lt u ra da aprendi zag em, prpria das modernas socieda des indu st riais nas qu ais

Juan Ignacio Pozo

no de v emos esqu ecer qu e ainda conv iv em, ou mel hor, mal v iv em, ou t ras su bcu lt u ras
desf av oreci das qu e mal t m acesso s nov as f ormas de aprend izag em , se def i ne por u ma
edu ca o general iz ada e u ma f ormao permanent e e massiv a, por u ma sat u rao
inf ormat iv a produ zida pel os nov os sist emas de produ o, comu ni cao e conserv a o da
inf ormao, e por um conheci ment o descent ral iz ado e div ersif ic ado. Essa socieda de da
aprend izag em cont inu ada, da expl oso inf orma t iv a e do conheciment o rel at iv o gera
al gu mas deman das de aprendiz agem qu e no podem ser comparad as com as de out ras
pocas passa das, t ant o em qu al ida de como em qu ant idade. Sem u ma nov a media o
inst ru cional , qu e por su a v ez gere nov as formas de enf ocar a aprendiz agem, as deman das
sociai s ul trapass aro em mu it o as capa cid ad es e os recu rsos da maior part e dos aprend ize s,
produ zin do um ef eit o parado xal de det eriora o da aprend izag em. Parece qu e cada v ez
aprend emos menos porqu e cada v ez nos exigem qu e aprendamos mais coisas, e mais
compl exas. Em nossa cul tu ra da aprendiz agem, a dist nc ia ent re o qu e de v eramos aprend er
e o qu e f inal ment e consegu imos aprender cada v ez maior. Essa f al ha, mais do qu e l apso da
aprend izag em, adqu ire cont ornos precisos se esboamo s al gu mas das caract er st ic as qu e
def inem a atu al cu lt u ra da aprend iza gem, em compara o com pocas passad as.

A sociedade da aprendizagem
Em primeiro l ugar, a escol a como inst itu io social al can a um nov o desenv ol v iment o
como conseqncia da Rev ol u o Indu st rial , da mecaniz a o do t rabal ho e da concent rao
u rbana da popul ao du rant e o scu l o XIX, consol idando- se no present e scu l o com a
general iz ao da escol arida de obrigat ria e gratu it a nas so cied ade s indu st riais, o qu e
produ z, sem d v ida, mu dan as not v eis nas prprias demand as de aprendiz agem geradas
pel os cont ext os edu cat iv os ( Col e, 19 9 1; Laca sa, 19 94 ) . Assim, na escol a general iz ada se
ensina a l er e a escrev er no romo u m meio para t er acesso a ou t ros saberes, mas como um
f im em si mesmo (T ol chinsk y, 19 94 ) .
Como most ra a Figu ra 1.1, o perodo de f ormao foi se prol ongando cada v ez mais. A
essa imat u ridad e prol ongada prpria dos primat as su periores ( Bru ner, 19 72) , as nov as
f ormas cul tu rais acresce nt am perodos de f ormao cada v ez mais ext en sos e int ensos. N a
Espanh a, se est real izando at u al ment e uma Ref orma Edu cat iv a qu e est ende a edu ca o
obrigat ria, ant es at 14 para os 16 anos, como em out ros pase s eu ropeu s e gera nov os
cicl os format iv os, como a Edu cao Secu ndri a Obri gat ria (12 - 16 anos) , com deman das de
aprend izag em prprias. A ext enso da base do sist ema edu cat iv o f az com qu e est e al cance
cama das de popul ao cada v ez mais dist anc iad as dessas su post as necess id ade s f ormat iv as
qu e no compart il ham a cu lt u ra da aprend izag em escol ar, o qu e increment a a aparn cia de
det eriora o da aprend izag em ent re os prof essores. cert o qu e o increment o qu ant it at iv o
do sist ema edu cat iv o f az com qu e cada v ez haja mais al u nos qu e no aprendem, mas
t ambm dev e hav er cada v ez mais os. alu nos qu e aprendem, embora est es sejam menos
notados nas sal as de aul a.

Aprendizes e Mestres

Trs momentos "do ciclo vital" da Humanidade, segundo Alvarez e Del Rio (1 990b),
mostrando o considervel crescimento do perodo de formao e, com ele, das demandas de
aprendizagem especficas, nas sociedades industrializadas.
FIGURA 1.1

Al m de se prol ongar a edu ca o obrigat ria, est se est endendo todo o cicl o format iv o,
al can ando no s as inst it u ies edu cat iv as ( at raso da For ma o Prof issional , masters, psgradu ao, e out ros t tu l os adicion ais para a f or mao u niv ersit ria, et c.) como t oda a v ida
social e cul tu ral . A necess id ade de uma f ormao permanent e e de uma recicl ag em
prof issional al cana qu ase t o dos os mbit os prof issionai s como nu nca acont eceu em out ros
t empos, como conseq ncia em boa part e de um mercado de t rabal ho mais cambia nt e, f l ex v el e incl u siv e imprev isv el , ju nt o a u m acel era do rit mo de mu dan a t ecnol gica, qu e nos
obriga a est ar aprenden do sempre coisas nov as, ao qu e, em geral , so mos mu it o ret icent es.
Como se o qu e foi dit o ant eriorment e fosse pou co, a aprendiz agem cont inu a al m dos
mbit os edu cat iv os, no s "ao l ongo" de nossa v ida, dev ido deman da de u ma
aprend izag em cont nu a no exerc cio prof issional , como t ambm "ao l ar go" de nossos dias, j
qu e as at iv idades format iv as al canam poderamo s dizer qu e paral el ament e s
necess id ade s edu cat iv as e de f ormao prof issional qu ase todos os mbit os da v ida social .
U ns mais, out ros menos, aps sarem de su as sal as de aul a ou de seu t rabal ho, se dedic am a
adqu irir ou t ros conheci ment os cul tu ral ment e rel ev ant es ou su post ament e t eis para a
prpria projeo pessoal , como so os idiomas, a inf ormt ica ou as t cnica s de est u do. Al m
disso,
nossa
int erao cot idiana com a t ecnol ogia nos obriga a adqu irir cont inu ament e nov os
conheci ment os e habil idad es: aprender a dirigir, a u sar o microonda s, a u sar o
cont rol e remot o da t el ev iso, do v deo, do ar- condic ionado, da secret ria - el et rnica, do
port o
da
garagem,
et c,
dando
lu gar
s
mais
embaraos as
sit u aes,
al gu mas del as descr it as, em tom div ert ido e inst ru t iv o, por Norman ( 19 8 8) . Como
se t u do isso no fosse suf icient e para at u rdir nossa capa cid ad e de aprend izag em,
essa nov a inst itu io social das chama das socieda des compl exas, o cio, t ambm uma
ind st ria f lorescent e para a aprend izag em. Qu ando acaba mos de aprend er t u do o qu e
dest ac amos
ant eriorment e,
sent imos
um
irref rev el
impu l so
de
aprend er a jogar t nis, a danar t ango, a conserv ar e reparar mv eis ant igos, a
cu idar de ef meros e sempre moribu ndos bonsais, a prat icar arco e f l echa, a prov ar v inhos ou a assist ir a conf erncias mst icas e esot rica s qu e nos desv el em as
sinu osas du pl icida des de nossa al ma. Sem dv ida, no so t ant as as pessoas qu e
dedi cam seu cio a aprender de forma at iv a e del ibera da, como o cat l ogo ant erior poderia
f azer crer. M as t ambm cert o qu e possiv el ment e nu nca na hist ria da hu manid ade t enha
hav ido t ant as pessoas dedi ca das ao mesmo t empo a adqu irir, por prazer, conheciment os t o
in t eis e ext rav agant es. E qu e nu nca hou v e t ant as pessoas ociosas. M as qu e incl u siv e as
qu e, mais comodament e, se su bmet e de forma passv el e inconsc ient e, a essa av al anche de
inf ormao qu e a t el e-v iso despeja, acaba m por aprend er ou t ros mu it os conheci ment os, na
maioria das v ezes desne cess rios e incl u siv e no- desej ados, associ ando inev it av el ment e
cert as not as mu sicais com u ma marca de sabo, cant arol ando um est ribil ho ab su rdo ou
aprend endo as sempre engenhosas normas do concu rso em v igor, sem as qu ais nu nca
ent enderi a por qu e esse casal de aspect o hu mil de e u m t ant o t rist e acaba de se at irar v est ido
na piscina nu m ambient e de f el icida de col et iv a.Enf im, podemos dizer qu e em nossa cul tu ra a
necess id ade de aprender se est endeu a qu ase todos os rinces da at iv idad e social . a
aprend izag em qu e no cessa. N o demasi ado at rev ido af irmar qu e jamais hou v e uma poca
em qu e t ant as pessoas aprend essem t ant as coisas dist int as ao mesmo t empo, e t ambm
t ant as pessoas dedic ada s a f azer com qu e out ras pessoas aprend am. Est amos na sociedade da
aprendizagem. T odos somos, em maior ou menor grau , al u nos e pro f essores. A demanda de
aprend izag ens cont nu as e massiv as um dos traos qu e def ine a cul tu ra da aprendiz agem
de socieda des como a nossa. Real ment e, a ri qu eza de u m pas ou de u ma nao j no
medid a em t ermos dos recu rsos nat u rais de qu e dispe. J no o ou ro nem o cobre, nem
mesmo o urnio ou o pet rl eo, o qu e det ermina a riqu eza de u ma nao. su a capaci da de de
aprend i zagem, seu s recu rsos hu manos. Nu m recent e inf orme do Banco M u ndial 1 , foi
int rodu zido como nov o crit rio de riqu eza o "capit al hu mano' ', medido em t er mos de
edu ca o e formao. Incl u siv e se qu ant if ica essa cont ribu io ao bem- est ar econmico e
social : segu ndo esse inf orme, o capit al hu mano proporciona, no apenas no present e como
t ambm no fu tu ro, dois t eros da prosperid ad e de u ma nao.
Essa deman da crescent e de f ormao produ z condi es nem sempre f av or v eis ao xit o
dessa s aprendiz agens. Assim, por exempl o, a necessi da de de u ma aprendi zagem cont nu a
t ende a sat u rar nossas capa cid ad es de aprend izag em. Segu ndo N orman (198 8 ), u m crit rio
bsico para o projet o ef icaz de aparel hos e inst ru ment os nov os o de redu zir ao mnimo a
necess id ade de aprender do u su rio. Esses magnf icos rel gios digit ais, qu e mediant e
engenhosa s combina es de t rs min scu l as t ecl as nos permit em acesso a du as ou trs

Juan Ignacio Pozo

dezen as de fu nes ( desde t emperat u ra ambient e at a hora em Mont ev idu ) so f ascinant es,
mas habit u al ment e int eis, j qu e nu nca consegu imos aprender mais do qu e t rs ou qu at ros
f unes. Os aparel hos cada v ez t m mais t ecl as e f unes e ns menos v ont ade e t empo para
aprend er a u s-l as. E qu e a aprendiz agem sempre requ er, pr t ica e esf oro. A necess id ade de
u ma aprend izag em cont nu a nos obriga a u m rit mo acel erado, qu ase neu rt ico, em qu e no
h prt ica su f icient e, com o qu e apenas consol idamos o aprend ido e o esqu ecemos com
f acil ida de. Qu eremos aprend er ingl s, mas mal l he dedi camos du as horas por semana, de
modo qu e no t emos v ocabu l rio su f icient e nem assimil a mos bem as est rut u ras gramat icais,
da qu e na l io segu int e, qu e pressu pe qu e dominamos t u do isso de t rs para a f rent e, nos
perdemos nov ament e oss prof essores se qu eixam de qu e nu nca t m t empo de esgot ar seu s
programas e na real ida de esgot am seu s alu nos, qu e v em passar os t emas diant e de su as
ment es atu rdida s como qu em v passar u m trem na pl at af orma u ma est ao v azia. Somos
l ev ados a correr qu ando mal s' be- mos andar.
Ou t ra caract erst i ca das socieda des da aprendiz agem a mul t ipl ica o dos cont ext os de
aprend izag em e su as met as. N o s qu e t enhamos de aprend er mu it as coisas, t emos de
aprend er mu it as coisas diferentes. A div ersida de de necessi da des de aprendiz agem
dif icil ment e compat v el com a idi a simpl if icadora de qu e uma nica t eoria ou model o de
aprend izag em pode dar cont a de t odas essas sit u aes. Como v eremos no prximo capt u l o,
no so pou cas as t eorias psicol gicas qu e mant m uma concep o redu cionist a, segu ndo a
qu al uns pou cos prin cpios podem expl icar todas as aprendiz agens hu manas. Assim por
exempl o, os tericos do comport ament al ismo mant inham, de modo expl cit o ou impl cit o,
qu e tu do se aprend e do mesmo modo e qu e t odos aprendemos do mesmo modo, de fjrma qu e
as l eis do condic ionam ent o ( il u st radas no Capt u lo 7) serv iriam para expl icar t ant o a
av erso diant e das barat as como a compreens o do segu ndo princpio da termodinm ica.
Real ment e so mu it as as t eorias qu e t ent am redu zir t oda a aprendi zage m a uns pou cos
princp ios ( como pode se v er em Pozo, 19 8 9) . N o ent ant o, a socieda de da aprendiz agem
parece requ erer ant es u ma concepo m lt ipl a, compl exa e int egradora, segu ndo a qu al ns,
seres hu manos, dispora mos de div ersos sist emas de aprendiz agem, produt o da f il ognese,
mas t ambm da cul tu ra, qu e dev eramos u sar de modo discr iminat iv o em fu no das deman das dos dif erent es cont ext os de aprendiz agem com qu e nos def ront amos cot idia nament e, ou ,
caso se pref ira, adequ ando - nos s dist int as comu nidades de apren dizagem a qu e
pert encemos ao mesmo t empo. Essa concep o compl exa e int egradora da aprendiz agem a
qu e t ent arei def ender nest e l iv ro ( ju st if icad a no lt imo pont o do Capt u l o 2) .
N o s os t ericos dev em assu mir a div ersi dad e e compl exida de da aprendiz agem. O
rel ev ant e cul tu ral ment e qu e essa concepo al cance as formas em qu e al u nos e prof essores
enf rent am os probl emas de aprendiz agem. N o casu al qu e a necess id ade de "aprender a
aprend er" ( ou de ensinar a aprend er) seja out ra das caract er st ic as qu e def inem nossa
cu lt u ra da aprend izag em (N isbet e Schu ck smit h, 19 8 7; Pozo e Post igo, 199 3) . J qu e t emos
qu e aprend er mu it as coisa s dist int as, com f ins dif erent es e em condies cambiant es,
necess rio qu e saibamos adot ar est rat gias dif erent es para cada u ma del as. Se as sit u aes
de aprendiz agem f ossem mont onas, sempre igu ais a si mesmas, bast ariam cer t as rot inas
para al can ar o xit o. Como Charl ot em Tempos modernos, est ara mos sempre apert ando a
mesma porca com a mesma chav e ingl esa. Possiv el ment e f oi assim em t empos nem t o
modernos, du rant e mu it os scu l os, em qu e a cul tu ra da aprendiz agem era mais homognea.
M as em nossos t empos ps- modernos, ns, alu nos e pro f essores, necessit amos adqu irir
mu it as f errament as dif erent es para enf rent armos t aref as bem div ersas. A aprend izag em j
no de v eria ser u ma at iv idad e mecni ca. De u m simpl es exerc cio rot ineiro passou a ser cada
v ez mais um v erdade iro probl ema, diant e do qu al preciso tomar de cises e el aborar
est rat gias (Prez Echev err a e Pozo, 19 94 ) . Da qu e se consi dere necessr io qu e os
aprend ize s disponham no apenas de recu rsos alt ernat i vos, como t ambm da capaci da de
est rat gica de saber qu ando e como dev em u t il iz- los. As est rat gias de aprend izag em dev em
ser u m dos cont e dos f unda ment ais da edu ca o bsica nas socieda des present es e f ut uras.
Para qu e seja mais f cil aprend er coisas dist int as, preciso aprender a aprend - l as ( dessa
aprend izag em se ocu pa o Capt u l o 11) . Cert as est rat gias de aprend izag em mais gerais nos
permit iro cont rol ar ou ao menos sel ecionar a av al anche de inf orma o qu e nos cai em cima.

A sociedade da informao
A deman da de u ma aprend izag em const ant e e div ersa conseq nci a t am bm do f lu xo
de inf ormao const ant e e div erso ao qu al est amos su bmet idos. As mu danas radic ais na
cu lt u ra da aprend izag em est o l igadas hist oricam ent e ao desenv ol v iment o de nov as
t ecnol ogias na conserv a o e na dif u so da inf orma o. As t abu inhas de cera signif icaram
sem d v ida uma rev olu o cul tu ral na aprendi zagem da socieda de su mria. U sando a
t erminol ogia de V ygot sk y (19 78) , ou em geral do enf oqu e sociocu l tu ral (W ert sch, Del Rio e
Al v arez, 19 9 5) , as t abu inhas eram inst ru ment os de media o ent re a inf ormao e a memria
hu mana, permit indo l ibert ar est a, pel a primeira v ez, da escrav id o de ser o nico depsit o
conheci do de inf ormao. Dada a escass a conf iabil id ade na memria hu mana como regist ro
l it eral (ou not arial ) da inf ormao ( Baddel ey, 19 9 0; ou de maneira mais agradv el ,
Badd el ey, 198 2 ; t ambm aqu i, no Capt u l o 5) , isso su ps sem d v ida u m av ano mu it o
rel ev ant e no s para a aprend izag em como t ambm para a organiza o das at iv idad es
sociai s ( poderia hav er transa es co merciais compl exas, por exempl o, com emprst imos ou
pagament os a prazo, sem um regist ro, conf iando- as unicame nt e memria dos
cont rat ant es? ) . Est as mu dan as, t odav ia, t iv eram prov av el ment e u ma inf lu ncia mu it o

Aprendizes e Mestres

l imit ada sobre as demand as sociais de aprendiz agem, no soment e porqu e seu u so se
rest ringiu s el it es administ rat iv as, mas principal ment e pel as l imit aes t ecnol gicas no
armaze nament o, conserv ao e dif u so da inf ormao, qu e f aziam da escrit a uma t aref a
mu it o mais dispend iosa qu e a memoriza o dessa mesma inf ormao.
Embora essa t ecnol ogia, assim como su a dist ribu io social , t enha mel ho rado com o
passar do t empo, t eria de se esperar at a inv eno da imprensa para encont rar uma segu nda
rev olu o cu lt u ral na aprend izag em. A impress o dos l iv ros era mu it o menos l aboriosa e
dispen dios a do qu e a cpia de um manu scrit o, su a conserv a o e dif u so mais f cil , porqu e
se t rat av a de u m su port e mais acessv el para u ma maior qu ant idade de pessoas. A Igreja
perdeu o monopl io do conheciment o, qu e, dessa forma, se div ersif icou e democrat izou .
Inicia - se a era da descent ral iz a o dos saberes. Como conseq nci a, a memria repet it iv a, a
aprend izag em reprodu t iv a perde o prest gio ent re as el it es int el ectu ais. A cinc ia no pode
ser memoriza da, t em de ser compreen did a. E a era da razo mais do qu e da memria
( Boorst in, 198 3) . N a segu nda met ade dest e scu l o, e mu it o espec ial ment e nest as lt imas
dca das, est amos assist indo a u ma t erceira rev ol u o nos su port es da inf ormao, qu e est
abrindo passag em para u ma nov a cu lt u ra da aprend izag em. As nov as t ecnol ogias de
armaze nament o, dist ribu io e dif u so da inf ormao permit em u m acesso qu ase
inst ant neo a grandes bancos de dados, os. qu ais cont m no apenas inf ormao escrit a
como t ambm inf ormao au diov isu al , mais imediat a e f cil de processar. Em compara o
com out ras cu lt u ras do passado, em nossa socieda de no preciso bu scar at iv ament e a
inf orma o, desej ar aprend er al go, para encont r- l a. E, ant es, a inf ormao qu e nos bu sca,
at rav s da media o impost a pel os canais de comu nicao social . Bast a qu e l igu emos
despreo cu pad ament e a t el ev iso ou o rdio para encont rar inf ormao no- procu rada, e
t alv ez indesej ada, sobre os ef eit os cancer genos do t abaco, as radiae s sol ares, as t el as dos
compu t adores ou a moda grunge, sobre a qu al , qu erendo ou no, v oc acaba por aprender
al gu ma coisa, ainda qu e seja apenas no t ornar a l igar a t el ev iso nesse horrio. Incl u siv e
em mu it os mbit os o sist e ma de edu cao f ormal perdeu a primazia na t ransmisso de
inf ormao. Cada v ez so menos as "primazi as" inf ormat iv as e ainda menos as "excl u siv as"
qu e se reserv am para a escol a. Sem qu erer, ou ao menos sem mu it o esf oro, as criana s j
f oram inf ormadas pel os meios de comu nicao social da apari o do prximo comet a, do
bu raco na cama da de oznio, dos rit os de acas al ament o das av es pernal t as, e incl u siv e,
mergu l hados na cl ida escu rido de um cinema, pu deram v er com seu s prprios ol hos
Cl epat ra sedu zindo M arco Ant nio ou assist ir t am bm qu eda do Imprio Romano.
Obv iament e, essa inf ormao qu e as crian as e os adu l t os capt am fragment ria,
conf u sa e mu it as v ezes enganosa. Como os programas escol ares cont inu am fu ncionando, em
grande medid a, compo se a socieda de da inf ormao no exist is se, os al u nos t m pou cas
oportu nidad es de organiz ar e dar sent ido a esses saberes inf ormais, rel acionan do- os com o
conheci ment o escol ar, qu e ainda por cima costu ma ser bast ant e menos at rat iv o.
Est amos de f at o na socied ad e da inf ormao. Segu ndo a f el iz expres so de Pyl yshyn
( 19 84 ) , ns seres hu manos somos aut nt icos informvoros, necess it a mos de inf ormao para
sobrev iv er, como necess it amos de al iment o, cal or ou cont at o social . N as cinci as da
comu nica o consid era- se qu e inf ormao tu do aqu il o qu e redu z a incert eza de um
sist ema. N esse sent ido, t odos ns nos al imen t amos de inf ormao qu e nos permit e no
apenas prev er como t ambm cont rol ar os acont ecim ent os de nosso meio. Prev iso e cont rol e
so du as das fu nes f un dament ai s da aprend izag em, incl u siv e nos organismos mais simpl es
( Dick inson, 198 0) . N a v ida social , a inf ormao ainda mais essenc ial porqu e os f enmenos
qu e nos rodeiam so compl exos e cambia nt es e, port ant o, ainda mais incert os do qu e os qu e
af et am a out ros seres v iv os. A incert ez a ainda maior na socied ad e atu al , como
conseq nci a da desc ent rao do conheci ment o, t ema em qu e nos aprof u ndaremos mais
adiant e, mas t ambm dos v ert iginosos rit mos de mu dan a em todos os set ores da v ida. U m
t rao caract erst i co de nossa cu lt u ra da aprend izag em qu e, em v ez de t er de bu scar
at iv ament e a inf ormao com qu e al iment ar nossa nsia de prev iso e cont rol e, est amos
sendo abarrot ados, su peral iment ados inf ormao, na maioria das v ezes em format o fast food.
N em o prprio So T oms de Aqu ino consegu iria armaze nar em su a prodigiosa memria a
mil sima part e da inf ormao a qu e nos v emos expost os diariam ent e. A aprendiz agem
repet it iv a inef ica z e insuf icient e. Sof remos uma cert a obesida de inf ormat iv a, conseq nci a
de uma diet a pou co equ il ibrada, da qu e t emos de nos su bmet er o qu ant o ant es a um
t rat ament o capaz de proporcionar nov os processos e est rat gi as de aprend izag em qu e
aju st em a diet a inf ormat iv a a nossas v erdade iras neces sida des de aprendiz agem.
Al m disso, o exce sso de inf ormao produ z um cert o at u rdiment o no apren diz. Em seu
l iv ro sobre A velha Rssia de Gorbachov, o jornal ist a Ismael Bayon (198 5 ) cont a qu e qu ando era
correspond ent e em Moscou , no comeo dos anos oit ent a, costu mav a exibir para seu s col egas
ru ssos v ideos de programas da t el e v iso espanhol a, geral ment e de cont e do pol t ico.
N aqu el e t empo de mu dan a pol t ica no qu e ent o era a U RSS, os jornal ist as se
impress ionav am mais com os spots de pu bl icidad e qu e apare ciam ent re os programas do qu e
com os prprios programas em si: v int e segu ndos cont inham um al uv io inf ormat iv o
condens ado, de imagens, t ext o e m sica, qu e os at u rdia t ant o como os at raa. N s j est amos
habit u ados a esses format os ul tra- inf ormat iv os. M as no a ou t ras nov ida des da socieda de da
inf ormao qu e ainda nos at u rdem e de cu ja aprendiz agem t emos receio. f cil det ect ar
u ma mu dana de gerao em nossas at itu des diant e das mu dana s cu lt u rais produ zidas pel as
nov as t ecnol ogias da inf ormao. M inha fil ha Beat riz, com u m ano, j brincav a com as t ecl as
do comput ador, f ascina da pel as mu danas qu e produ zia nas f igu rinhas qu e v ia na t el a. Com
dois anos, j sabe qu e essas f igu rinhas "dizem" coisas, n meros e pal av ras, assim f al a para a
t el a enqu ant o digit a. O comput ador um el ement o t o nat u ral em seu ambien t e como o

10

Juan Ignacio Pozo

f oram para ns o rdio ou a t el ev iso ( t ecnol ogias a qu e est amos habit u ados, mas nem por
isso menos f ant st icas e mist eriosas : como posso est ar v endo al gu m qu e est a mil hares de
qu il met ros de dist ncia? N em Leonardo da V inci t eria imaginado t amanho prodgio) .
Enqu ant o ns t iv emos de ir incor porando penosament e cada u m desses el ement os em nossa
cu lt u ra, medida qu e nos eram impost os, no sem uma cert a sensa o de perda de
ident id ade (qu ant os prof essores no est o l ament ando j uma su post a desapar io ou me nosprezo da l et ra impress a diant e do impul so da cul tu ra da imagem) , os nov os aprendi zes os
incorporam com t oda a nat u ral idade desde t enra idad e em su a cu lt u ra da aprendiz agem.
Os meios de comu nicao social t ambm of erecem mu it o ru do", su post a inf ormao
qu e na real idad e no redu z nenhu ma incert eza, j qu e no increment a nossa capa cid ad e de
prev iso nem nosso cont rol e sobre os acont eciment os, seja porqu e se ref ere a f at os mu it o
remot os sobre os qu ais no t emos nenhu m int eres se nem capa cid ad e de cont rol e; seja
porqu e a apresent a o f ragment ada, pou co coerent e, ou incl u siv e cont radit ria, de dist int as
inf ormaes, ao inv s de redu zir nossa incert ez a, a increment a. Em nossa cul tu ra, a
inf ormao f lu i de modo mu i to mais dinmi co, mas t ambm menos organiza do. As inf ov ias
permit em manejar com ext rema f acil ida de mu it o mais inf ormao do qu e at agora era
possv el nos su port es impressos tradic ionai s, mas ao mesmo t empo carec em da organiza o
e da ordem qu e t inham esses su port es t radicion ais. Embo ra precisam ent e agora se est eja
t ent ando impor, na int ernet no h nenhu ma au t oridade, nem nenhu ma organiz ao acima
de cada uma das unidad es ou redes qu e a compem. So sist emas de conheciment o
ju st apost os, mas no organizados. Como se v er no Capt u l o 6, e t ambm no 10, ref erent e
aprend izag em v erbal , u ma inf ormao desorgan iza da cost u ma l ev ar a f ormas de
aprend izag em repet it iv a, sem a com preenso da mesma.
As modernas t ecnol ogias da inf ormao so mu it o acess v eis e f l exv eis. Podemos nos
conect ar ( est a a pal av ra agora) com mu it a f acil ida de e nav egar prazeros ament e na rede,
mas dessa "v agabu ndagem" ext rairemos pou ca aprendiz agem se no f ormos capa zes de
organizar nossa rot a. Enqu ant o qu e a aprend iza gem da cu lt u ra impressa cost u ma ser uma
v iagem organiza da por qu em produ z o conheci ment o ( af inal de cont as, incl u siv e O Jogo da
Amarelinha, de Ju l io Cort zar, t em it inerrios recomend ados) , na socieda de da inf ormao o
consumidor qu em dev e organizar ou dar signif icado su a v iagem. E a cul tu ra do zapping
inf ormat i v o, u ma cul tu ra f eit a de ret al hos de conheci ment o, u ma collage qu e necessr io
recompor para obt er um signif icado. Para isso, necessit am - se no s de est rat gias para
bu scar, sel ecionar e reel aborar a inf ormao qu e mencionav a ant es, como t ambm de
conheci ment os com os qu ais rel acionar e dar signif icado a essa inf ormao. Hoje, podemos
acess ar inst ant aneam ent e, desde nossa casa, a inf or mao sobre a ev olu o da cot ao de
div ersas moedas em dif erent es mercados int ernacionai s. M as isso signif ica qu e o dl ar v ai
cont inu ar baixa ndo? Dev emos v ender esses dl ares qu e t emos gu ardado s desde nossa l t ima
v iagem? T alv ez essa mesma inf ormao cont enha u ma prev iso, mas dev emos conf iar nessa
pre v iso se, como habit u al , el a discorda nt e da proporcionada por ou t ras f ont es de
inf ormao? A f ragment ao da inf ormao est mu it o unida desc ent rao do
conheci ment o, qu e const itu i u m dos t raos mais def init iv os da cu lt u ra da aprend izag em
at u al .

A sociedade do conhecimento (descentrado)

Como v imos ant eriorment e, a inv eno da imprensa t ornou possv el a dif u so e o
int ercmbio do conheci ment o para al m dos sl idos mu ros dos monast erios em qu e, du rant e
a Idade M dia, se copiav am ( qu er dizer, se reprodu ziam ou repet iam) os manu scrit os qu e
const it u am o saber est abel eci do e aut orizado. A perda progressiv a de cont rol e da Igreja
sobre o conheciment o ( du rant e scu l os ainda permane ceu o sel o de nih obstat e o ndice de
l iv ros condena dos ao f ogo et erno) , u nida ao impul so qu e o Renascim ent o signif icou para o
saber cient f ico, promov eu uma progressiv a desc ent rao do conheci ment o, t radu zida no s
nu ma perda do l ugar da hu manid ade no univ erso ( de cent ro da criao passamos a ocu par
u m de seu s mais obscu ros e empoeira dos cant os) , mas principal ment e por u ma perda
paral el a da cert eza em nosso conheci ment o sobre esse mesmo univ er so. Frent e a um saber
absol ut o, cont rol ado rigorosament e por u ma au t oridade cent ral , as modernas socieda des
indu st riais no redu zem seu s mecanismos de cont rol e, mas os mu lt ipl icam. N o ent ant o, essa
mul t ipl ica o de cont rol es impl ica t ambm uma div ersif ica o dos mesmos, de f orma qu e
essa nov a aut oridad e dis t ribu da mais incert a e vu l nerv el .
Para comear, o scu l o XX nos t rou xe u ma cinc ia mais incert a, at rada pel o caos como
u ma mariposa pel a l u z, com v erdade s mais dif u sas e perecv e is. As cinci as, incl u siv e as
mais exat as, se encher am, t ambm el as, de incert ez as. Essa rel at iv iza o do saber cient f ico
f oi acompanha da por um nov o ol har sobre a pr pria natu reza desse conheciment o, mais de
acordo com os t empos incert os qu e correm. Du rant e mu it o t empo dominou u ma concepo
real ist a do conhecimen to, qu e nos dizia qu e conhecer descobrir a natu reza real do mu ndo,
porqu e exist e u ma real ida de a fora, esperando ser conheci da, qu e indepe ndent e de qu em a
conhe a ou de como o f aa. Em A Ddiva, V l adimir N abok ov ironiza sobre a f real ist a de
Lenin, por acred it ar qu e "se a al izarina exist ia no carv o sem qu e sou bssemos, as coisas
dev em exist ir independ ent ement e de nosso conhecimen to". Dessa perspect iv a real ist a, a
aprend izag em dev ia se direcion ar para a aqu isi o desse saber objet iv o, imperec v el , f iel
ref l exo da real ida de qu e represent a.
M as a realidade, qu e du rant e t ant os scu l os const itu iu o cont inent e perdido da Cincia, a
cu jo descobriment o dev iam se dedic ar todos os esf oros, em bu sca de u m saber absolu t o,

Aprendizes e Mestres

11

resu lt ou ser, na cul tu ra cont empornea, u ma qu imera, uma inv eno ingnu a em qu e
necess it v amos acredit ar, ou , se se pref ere, uma construo int el ectu al . "E impossv el qu e o
qu e chamamos saber possa ser u ma imagem ou u ma represent a o de uma ' real idad e' no
t ocada pel a experin ci a", nos l embra Von Gl asersf el d ( 19 9 1, p. 25 da t rad. esp.) . N o se pode
conhecer nada diret amen t e, apenas at rav s dos ol hos do observ ador. Pou cos cient ist as
apoiari am hoje a radi cal af irmao de Sk inner (19 5 0) , o maior gu ru do comport ament al ismo,
qu ando def endia a conv eninc ia de f azer uma cinc ia sem t eorias. Real ment e, qu ando
G al il eu recorre a u m recent e inv ent o da poca, o t el escpio, para t ent ar demonst rar
empiric ament e su as t eorias sobre o u niv erso, seu s crt icos ( o saber est abel ecido pel a
au t oridade da Igreja) o acu sam, no sem razo, de qu e do mesmo modo qu e se inv ent a
t el escpio pode se inv ent ar os ast ros qu e so v ist os atravs del e. O ol har de G al il eu no
diret o, su as observ aes requ erem a r r p n a n n s model os qu e as su st ent am, o qu e com o
t empo seria um srio argu ment o a f av or das t eorias de G al il eu mais do qu e de su as
observ aes em si.
Da mesma maneira qu e a art e abandonou em boa part e a pret enso f igu rat i v a de
represent ar o mu ndo t al como ( embora o mu ndo nu nca t enha sido assim, a represent a o
em perspect iv a qu e observ amos, por exempl o, na "Escol a de At enas" de Raf ael , ou em "As
meninas " de V el azqu ez, u ma descobert a do Renasc i ment o) , de ser u m espel ho da real idad e,
nosso conheci ment o t ambm nu nca po der ser o ref l exo do mu ndo. "N o v emos as coisas t al
como so, mas como somos ns", dizia o psicl ogo al emo Kof fk a. Conhecer no ref l et ir a
real ida de, el aborar model os qu e se paream o mais possv el ao qu e sabemos dessa
real ida de. T odo conheciment o uma aproxim ao incert a (no prximo capt u l o, se
desenv ol v e mais prof u ndament e a concepo const ru t iv ist a da aprend izag em) .
O abandono do real ismo como forma cu lt u ral de conheciment o caract ers t ico da
f il osof ia da cinc ia atu al , em qu e, em geral , assu me- se qu e o conhecimen to uma
const ru o, qu e todo f at o est t ingido de t eoria, e qu e, port ant o, a cin cia av ana el aborando
t eorias mais qu e recol hendo dados ( Lak at os, 19 78 ) . A cinci a no uma col eo de f at os,
u m sist ema de t eorias. Da qu e nos progra mas escol ares t enha hav ido u ma mu dan a
progressiv a do ensino de dados e f at os para o ensino dos sist emas conceit u ais qu e os
int egram. Assim, onde ant es se est u dav a u ma hist ria narrat iv a, basead a em l it anias de reis
e bat al has, coal had a de anedot as morais, com o Cid e V iriat o na v angu arda, agora se
apresent am el aborados model os e int erpret aes sobre a socied ad e f eu do- v assl ica; onde
ant es recit v amos serpent eant es afl u ent es do Du ero e do Ebro ou remot as capit ais da Af rica,
qu e com a descol oniza o j mu daram todas de nome para fru st rao de nossa memria,
agora os alu nos dev em estu dar os f at ores qu e af et am a economia produt iv a ou a ev ol u o
demogrf ic a desse s mesmos pase s. Onde ant es hav ia f at os e dados, porqu e essa era ent o a
cu lt u ra dominant e ( como demonst rav am cert os concu rsos t el ev isiv os em qu e os
part icip ant es dev iam exibir su a eru dio memorst ica) agora h t eorias, sist emas e
int erpret aes ( e os concu rsos, cert ament e, so mais procediment a is: agora s preciso
saber f azer ext rav agnci as ou o ridcu l o, diret ament e!. No CapH oT T se'v era qu e a
compreens o dessa s t eorias se baseia em processos de aprendiz agem mais compl exos do qu e
a simpl es
reprodu o de dados, da qu e dev eriam ser acompanh ad as de mu danas nas est rat gias de
ensino, o qu e nem sempre acont eceu .
U m processo paral el o ao produ zido no mbit o do saber cient f ico foi acont e cendo
t ambm na l it eratu ra e em out ras f ormas de produ o art st ica. O scu l o XX nos trou xe u ma
ru pt u ra com as formas cannic as da narrao, basead as em ou t ra descent ra o: a do
narrador oniscie nt e e onipresent e. Aut ores como Prou st , Joyce, N abok ov ou , recent ement e
ent re ns, J av ier M arias, nos f azem v er o mu n do no como al go real , indepe ndent e do
narrador, qu e j exist ia, no t empo e no espao, ant es qu e abrssemos o l iv ro, mas como uma
v erdade ira const ru o, pro du t o de um ol har env iesa do, parcial , qu ando no de ml t ipl as
perspect iv a s ent recru zadas. O narrador part e do narrado. E, embora saibamos do cart er
f ict cio da narra o, o mu ndo imaginrio dos romances , como repet e U mbert o Eco, menos
perecv el em nossa memria do qu e a prpria real idad e em si. E de f at o uma realidade virtual
em qu e mu it as v ezes se v iv e de modo mais prazeroso e int enso do qu e nos prprios conf ins
do mu ndo real . A l it eratu ra, e com el a a pintu ra, a escu l tu ra ou o cinema, no t rat a de
ref l et ir o mu ndo, mas de inv ent - lo ou const ru - l o.
T ambm as mu dan as na organiza o social do conheciment o f av oreceram a
desc ent rao do mesmo. A democrat iz ao do saber, embora t enha l ev ado su a apropria o
por part e de al gu mas el it es especi al iza das, u ma espcie de part idos pol t icos do
conheci ment o, sem d v ida promov eu o su rgiment o de pont os de v is t a dist int os, em cont nu o
cont rast e. N o s no h real idad es absol ut as na cin cia, nem na art e, como t ambm no h
na v ida social . Do cont rol e absol ut o exer cido por uma au t oridade cent ral , as modernas
socied ad es da inf ormao, em v ez de gerar um G rande Irmo, mu lt ipl icar am e div ersif icar am
seu s mecanismos de cont rol e sobre o conheciment o, de f orma qu e essa inf ormao,
depen dendo de su a f ont e ou origem, com f req ncia cont radit ria, qu ando no impossv el
de reconcil iar. Bast a cont rast ar a inf ormao de dif erent es jornais sobre o mesmo f at o ( uma
mesma real idad e) , seja o fu tu ro imedi at o da Bol sa, a l ei sobre imi grao ou se o pnal t i
apit ado pel o ju iz foi ju st o ou no, para encont rar t ant as real idade s como pont os de v ist a.
Al m do mais, l ogo qu e se conheam as af inida des ideol gica s e fu t ebol st icas de cada jornal
se poder prev er com not v el grau de su cesso su a posio diant e do prximo debat e pol t ico
ou da prxima expu l so no jogo ( esse ent ret eniment o bast ant e inst rut iv o qu ando a gent e
se encont ra nu m pas ou nu ma cul tu ra est ranhos; em casa est mais para a chat ice) ,

12

Juan Ignacio Pozo

most ran do qu e cada jornal const ri su a prpria real idad e social , e t ent a f azer com qu e os
l eit ores del a part icipem.
A perda da cert eza, a descent ra o do conheciment o, al cana qu ase t odos os set ores de
nossa cul tu ra. So mu it os os personagens em bu sca de um aut or, mu i tos os conheci ment os
disper sos em bu sca de u m al u no qu e os int erpret e. N essas condie s, a t ent ao para mu it os
al u nos e prof essores opt ar por u m persona gem e transf orm- l o em au t or, adot ar u m pont o
de v ist a sect rio, como se de f at o f osse o nico, redu zir a incert ez a a uma cert eza sem
f undament o. Cl axt on (199 1) o diz com mu it a ironia qu ando af irma qu e a f irmeza e
grandil oq ncia com qu e al gu m apresent a um conheciment o ( sejam as propried ade s dos
gases inert es ou as ext raordin ria s v ant agens de um nov o aspirador de p) so inv ersament e
pro porcionai s segu rana qu e t em no qu e est dizendo. N ingu m duv ida do qu e no
ent ende. Qu ando, aps u ma prol ixa expl ic ao sobre a modu l aridad e e o encapsu l ament o
inf ormat iv o dos sist emas cognit iv os, o prof essor pergu nt a ret oricament e: al gu ma dv ida? E
ningu m l ev ant a a mo para pergu nt ar, podem acont ecer du as coisas: ou t odo mu ndo
ent endeu tu do ou ningu m ent endeu nada. E qu ase sempre ningu m ent endeu nada.
As caract er st ic as dessa nov a cul tu ra da aprendiz agem f azem com qu e as f ormas
t radicion ais da aprendiz agem repet it iv a sejam ainda mais l imit adas qu e nu nca. Em nossa
cu lt u ra, a aprendiz agem dev eria est ar direcion ada no t ant o para reprodu zir ou repet ir
saberes qu e sabemos parcial ment e, sem mesmo p-l os em dv ida, como para int erpret ar su a
parci al ida de, para compreen der e dar sent ido a esse conheci ment o, du v idando del e. A
cu lt u ra da aprend izag em direc ionad a para reprodu zir saberes prev iament e est abel eci dos
dev e dar passag em a uma cu lt u ra da compreens o, da anl ise crt ica, da refl exo sobre o qu e
f azemos e acredit amos e no s do consu mo, media do e acel erado pel a t ecnol ogia, crena s e
modos de f azer f abricados fora de ns. Requ er- se u m est oro para dar sent ido ou int egrar
al gu ns desse s saberes parciai s qu e inev it av el ment e nos f ormam, de modo qu e, ao repensal os, possamos reconst ru - l os, dar- l hes u ma nov a f orma ou est ru tu ra. Embora, sem dv ida,
exist iri am out ras alt ernat iv as de u m pont o de v ist a f il osf ico em qu e inserir o discu rso das
cinc ias sociai s (Ibanez, 198 9 ), em rel ao aos propsit os ( e t al v ez t ambm os
desprops it os) dest e l iv ro, uma forma de est imul ar essa nov a f orma de pensar a
aprend izag em part ir, do construtivismo como perspect iv a f il osf ica e psicol gica sobre o
conheci men t o e su as f ormas de aqu isio, ent endendo - o, dent ro de su a v agu eza e s v ezes
disper so conceit u ai, como u ma alt ernat iv a cul tu ral s formas t radicion ais de
aprend izag em. T ant o no mbit o edu cat iv o ( Carret ero, 199 3; Coll , 199 0, 19 9 3; M erril l , 19 9 5 ;
M onereo, 199 5 ) , como no das t eorias da aprend izag em ( Carr et ero et. a i , 19 9 1; Cl axt on, 198 4 ;
Pozo, 198 9 ; St ev enson e Pal mer, 19 94 ) ou incl u siv e ent re os t ericos do conheci ment o
( G iere, 199 2 ; Morin, 19 9 0; T hagard, 19 9 2 ; W at zl aw ick e Krieg, 19 9 1) , se def ende at u al ment e
a concep o const ru t iv ist a como a forma mais compl exa de ent ender a aprendiz agem e a
inst ru o e a mel hor forma de promov -l as.
*N. de R.T. Optei por traduzir as palavras "condutas", "condutuais" e "condutsmo" por "comportamento",
"comportamentais" e "comportamentalismo". Essas palavras so tradues dos termos ingleses behavior,
behaviorist e behaviorism, sendo mais comum, na literatura em portugus, encontrar as tradues "comportamento", "comportamental" e o anglicismo "behaviorismo", que preferi no usar.

NOTA
1. Lido no Time, 146 (14), p. 35, correspondente a 2 de outubro de 1995.