Sunteți pe pagina 1din 13

SUPRANCRCAREA COLAR - ASPECTE I

CONSECINE
Adrian BIVOLARU, Gabriela LEMENI, Viorel MIH
Catedra de Psihologie, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, ROMNIA
e-mail: adib@psiho.ubb.soroscj.ro

ABSTRACT
ASPECTS AND CONSEQUENCES OF SCHOOL OVERCHARGING

The optimal organization of teaching process is the expression of a linear relationship between the
costs and the efficiency of learning. Any modification of this linear relationship causes overloading
or underusing of learning potential. The overloading process could be expressed by the following
ratios: a) between school teaching program and age; b) between school teaching program and the
number of teaching classes; c) between the number of studying time and the physiological norms.
The main consequences of school overloading process are non-adaptative behaviors, underusing of
intellectual potential and dysfunctions at the level of' information processing: The present research
starts studying the aspects and the consequences of school overloadings in Romanian primary
school.
KEY-WORDS: educational psychology, leaming potential, learning efficiency.

SUPRANCRCAREA COLAR este un construct teoretic. Analiza i msurarea sa experimental


reclam, n prealabil, o analiz teoretic, menit s identifice i s defineasc operaional principalele sale
aspecte. Prezentm mai jos formele mai importante ale suprancrcrii colare, identificate n urma analizei
ntreprinse.
SUPRASOLICITAREA N RAPORT CU VRSTA, rezultat din raportarea cerinelor programei la
capacitile elevului modal. Un elev este suprancrcat dac cerinele procesului de nvmnt exced
capacitile sale bio-fiziologice i cognitive. De la J. Piaget (1965) ncoace, psihologia copilului a demonstrat
cu date clinico-experimentale peremptorii c elevul nu este un adult n miniatur, ci un subiect care trece prin
anumite "stadii" de dezvoltare cognitiv. Chiar dac succesiunea lor poate fi accelerat, ordinea este
invariabil.
Un elev confruntat cu o sarcin mult peste puterile sale va fi mpiedicat n dezvoltarea sa cognitiv
datorit efectului negativ pe care eecurile repetate, pe care o sarcin suprasolicitant le determin, l au
asupra eficienei percepute (Bandura. 1982, Ross, Al. 1992). Dimpotriv, un elev confruntat cu un spectru de
sarcini concordant cu nivelul su intelectual sau aflat n zona proximei dezvoltri (Vygotsky, 1971) va obine
performane ridicate i va deveni tot mai motivat pentru activitatea colar prin acelai mecanism al
influenei, de aceast dat pozitive, pe care succesul garantat de sarcinile conforme capacitilor sale l are
asupra eficienei percepute (Aylward, 1990).
SUPRANCRCAREA CURRICULAR CA RAPORT NTRE CERINELE PROGRAMEI
I NUMRUL DE ORE DE PREDARE AFERENTE. Dac numrul de ore de predare este insuficient n
raport cu cerinele programei atunci elevul devine suprancrcat, nvtorul fiind nevoit s parcurg
programa n ritm mai alert, oferind ntr-o or de curs mai multe informaii dect poate asimila n mod optim
elevul, chiar dac dificultatea lor nu depete posibilitile cognitive ale vrstei.
Mai mult, insuficiena orelor de predare i "tirania" programei specific unui nvmnt tradiional,
centrat pe program, i determin pe unii nvtori s supradimensioneze "tema de cas" a elevilor
suprasolicitndu-i. n plus, n condiiile unei crize cronice de timp, cadrul didactic nu mai ajunge s realizeze
eficient etapa de "consolidare a cunotinelor" esenial pentru o nvare eficient.
A treia dimensiune a suprancrcrii colare apare n RAPORTUL DINTRE ORELE NECESARE
PENTRU ACTIVITATEA DE NVARE DE TIP COLAR I NUMRUL DE ORE PE CARE LE POA
TE UTILIZA N MOD EFICIENT UN ELEV. Dac timpul necesar unui elev modal pentru a satisface
cerinele programei excede numrul de ore utilizabile n mod eficient, stabilite pe baz experimental de
Ministerul Sntii n forma normelor de igien mental, elevul este suprancrcat. Pentru ara noastr aceste
norme au fost stabilite de Ministerul Sntii i publicate n Buletinul Oficial 111/1975.
Raiunile care au condus la abordarea problematicii suprancrcrii colare au fost:
motivaia tot mai sczut a elevilor pentru nvarea colar (observm cu plcere dorina de cunoatere cu
care vine un elev n clasa I, motivaia sa pentru a afla i nva lucruri noi, motivaie care ns treptat se erodeaz i

determin apariia fenomenelor tot mai frecvent ntlnite de dezinteres colar i chiar abandon colar). Consecinele
acestei scderi a motivaiei colare sunt resimite deja inclusiv la nivelul prestaiei academice a studenilor, existnd n
ultimii ani o tendin observabil spre performane mediocre;
contextul informaional actual (elevul este supus la surse de informare multiple, cele mai multe
nestructurate, care impun modificri n abordarea actului de nvare). Rolul colii ar trebui s se nscrie n aceste
condiii pe linia furnizrii unei matrici de selecie i interpretare a informaiei, pentru a da sens i structur lumii
nconjurtoare i a proteja elevul de suprancrcare informaional i anxietate i nu furnizarea simpl i
supradimensionat de informaie;
angajarea activ a nvmntului romnesc ntr-un proces de reformare i modernizare care trebuie s se
bazeze pe date concrete furnizate de studii de specialitate n domeniul colar.

Acestea impun cu necesitate o analiz a programei, n special sub aspectul ncrcrii, ca dimensiune
esenial a oricrui proces de reformare a nvmntului.
Analiza de fa i propune s studieze suprancrcarea colar la nivelul claselor primare (I - IV)
viznd n special:
1. identificarea principalelor aspecte ale suprancrcrii colare;
2. evaluarea consecinelor ei.
Centrarea analizei pe nvmntul primar are dou raiuni majore. n primul rnd, ciclul primar i
ultimele clase de liceu sunt socotite att n literatura de specialitate din ara noastr ct i din strintate
(Radu, 1974; Anthony i colab., 1987) ca fiind cele mai dificile etape colare care trebuie astfel s se bucure
de o atenie special. n al doilea rnd, dac suprancrcarea se manifest nc de la clasele I - IV poate
produce consecine mai dureroase pe termen lung (Bennet i colab., 1988; Barocas i Seifer, 1989).
"Elevul lucreaz n mod necesar n dimensiunea unic a timpului, dar ceea ce nva el este
multidimensional " afirma Skinner (1971). Teoria procesrii informaiei ofer un model complex al nvrii
cu o serie de aplicaii n psihologia educaional, pornind chiar de la considerarea elevului ca procesor de
informaie activ i dinamic.

FACTORI AI DEZVOLTRII INTELIGENEI N RELAIE CU


SUPRANCRCAREA COLAR
Dezvoltarea intelectual la copii se realizeaz secvenial, gradual (unii ar afirma chiar stadial) i
specific, pe componente cognitive (modular) - raionament deductiv, abiliti verbale, matematice,
raionament moral, testarea ipotezelor (Fisher, 1980; Flavell 1985) - n funcie de implicarea i interesul
pentru activiti caracteristice. Astfel este de ateptat ca un elev s obin performane superioare celor de
vrsta sa n domenii mai mult exersate i inferioare n altele, pattern-urile de dezvoltare fiind diferite.
Chiar dac nu putem privi stadialitatea n maniera holist n care o definea Piaget (stadiul
senzoriomotor, preoperator, concret - operator i formal), n care o schem de operare dobndit ar trebui s
se aplice pentru toate sarcinile i asupra oricrui material, (de altfel i Piaget a revenit asupra acestui fapt
introducnd noiunea de decalaj orizontal pentru a denumi aplicarea secvenial a unei reguli de operare
dobndite n cadrul unui stadiu; de exemplu conservarea se aplic secvenial asupra numrului, greutii i
volumului), exist anumite caracteristici ale proceselor cognitive specifice vrstei care trebuie luate n
considerare n procesul instructiv- educativ.

Capacitile atenionale
Cercetrile din domeniul psihologiei dezvoltrii relev diferene marcante n ceea ce privete
caracteristicile ateniei ntre copiii de diferite vrste. P.Miller i M.Weiss (1981), citai n Shaffer, 1993, pag.
340, demonstreaz experimental superioritatea copiilor de 13 ani fa de cei de 10 i 7 ani n capacitatea de
concentrare a ateniei asupra informaiei relevante pentru rezolvarea unei sarcini. Chiar dac dobndesc
strategii atenionale superioare acetia nu le utilizeaz spontan. Exist o faz de tranziie n care strategia este
utilizat doar sporadic i atunci cu un consum mare de energie, generalizarea realizndu-se odat cu
automatizarea acesteia.
Durata meninerii unui stimul n cmpul ateniei este ea nsi limitat i crete progresiv odat cu
vrsta. Un elev i poate menine atenia concentrat asupra unui fapt sau obiect n medie 15-20 de minute,
eventual i mai mult dac observ, examineaz, manipuleaz, etc. Chiar pe parcursul acestor perioade de
concentrare apar anumite oscilaii uoare ale ateniei fr a se ntrerupe direcia i orientarea de baz. Dincolo

SUPRAINCARCAREA SCOLARA - ASPECTE SI CONSECINTE

de aceste fluctuaii apare ns i posibilitatea evaziunii din sarcin; de fapt este o continu alternan ntre
concentrare i evaziunea din sarcin, durata i frecvena celei din urm crescnd odat cu instalarea oboselii.
Trebuie menionat i faptul c "linitea ideal", poziia "de ascultare" prelungit, starea de nemicare
- cernd copiilor s-i inhibe prea mult micrile, reactivitatea - duc mai repede la oboseal la clasele mici,
tiut fiind faptul c inhibiia nsi implic alocarea unor resurse atenionale (R. Engle & colab.,1995).

Capacitile mnezice
Organizarea informaiei n MLD are loc sub forma elaborrii de "blocuri de informaie" din ce n ce
mai complexe (chunks), dar numrul de elemente la fiecare nivel este de ordinul cifrei 5. Deci, capacitatea de
stocare n MLD, n interiorul unui grupaj de itemi este i ea limitat la 5 (J. Richard, 1987). Organizarea
mnezic depinde de organizarea cognitiv, iar codul mnezic depinde strns de inteligen, de aici corelaia
ridicat ntre inteligen i memorie.
Volumul memoriei de lucru este estimat la 7+2 elemente discrete de ctre G. Miller n situaii
miniaturale de laborator, cu expunere controlat a stimulilor la tahistoscop. n situaii colare practice cifra
este ns mai mic - n medie 4-5 itemi -pentru c nu se asigur repetarea interiorizat (n cod verbal) a
coleciei de elemente expuse.
S-au evideniat experimental diferene ale volumului memoriei de lucru n funcie de vrst. La 5 ani
un copil i amintete n medie 2 sume (ale unor operaii realizate), la 9 ani i amintete 3 sume, iar la 12 ani
4 sume (Swanson, 1996).
Studiile realizate de Hale (1990), citat n Shaffer, 1993 i Kail (1991) au permis formularea
urmtoarelor concluzii legate de capacitile mnezice ale copiilor de 12 ani n comparaie cu cei de 10,
respectiv 7 ani.
Acetia:
manifest o mai mare rapiditate n procesarea informaiei;
utilizeaz strategii de memorare mai eficiente pentru encodarea i reactualizarea informaiei (organizarea
sub form de chunks de exemplu se realizeaz eficient dup vrsta de 12 ani - Bjorklund i Arce, 1987, citai n
Shaffer, 1993, pag. 342);
cunosc mai multe lucruri despre memorie (metamemorie) ceea ce permite selectarea strategiilor potrivite
pentru rezolvarea sarcinii i monitorizarea performanelor;
au o baz mai solid de cunotine permindu-le mbuntirea abilitilor de nvare i reactualizare.

Capacitatea de efort intelectual


Exist o anumit variaie a capacitii de munc pe parcursul unei zile, n funcie de oscilaiile zilnice
ale excitabilitii scoarei cerebrale. Productivitatea cognitiv este maxim n timpul programului de
dimineaa, ndeosebi n ora a 2-a i a 3-a de curs, iar la elevii mai mari chiar i n ora a 4-a, dup care
capacitatea de efort intelectual scade, instalndu-se oboseala. n jurul orei de prnz i imediat dup (circa 1,5
ore), productivitatea nvrii este cea mai sczut. n medie, dup o or i jumtate de la masa de amiaz
capacitatea de nvare crete din nou atingnd un maximum, n jurul orei 18:00 (care nu-l egaleaz pe cel de
diminea) i apoi scade spre ora regulat de culcare.
Bineneles, obinuinele copilului joac aici un rol nsemnat; ele pot deplasa perioada de randament
maxim spre ore mai naintate, sau dimpotriv spre orele amiezii. De notat c o pauz prea mare la amiaz (de
exemplu, mai mare de dou ore) sau pauzele prea frecvente nu sunt indicate, deoarece se pierd efectele
antrenamentului, exerciiului n activitate, copilul refcndu-i mai greu dispoziia de a nva.
Problema principal a unui nvmnt eficient este de a adapta oferta de informaie i volumul de
sarcini de munc (n clas i acas) la capacitile de recepie, prelucrare i stocare a informaiei
caracteristice elevului. ntre investiia de timp i efort, pe de o parte, i rezultat sau performan, pe de alt
parte, adic ntre costurile nvrii i eficiena ei ar trebui s existe o relaie liniar. Dac aceast liniaritate
nu se respect, suntem confruntai cu fenomene de suprasolicitare/ suprancrcare sau
subsolicitare/subutilizarea potenialului cu efecte negative n dezvoltarea personalitii.

CONSECINELE SUPRANCRCRII
O cercetare recent a unui grup de cercettori din Asociaia American de Psihologie (Task Force on
Psychology in Education, 1992) consider suprancrcarea colar ca unul din principalii factori de risc ai

eecului colar. n fapt efectele suprancrcrii variaz pe o palet foarte larg, de la "nevroza de competiie"
(specific elevilor cu nivel sporit de aspiraie i expectane ridicate din partea familiei) pn la insucces i
abandon colar, de la consecine pe termen scurt (agresivitate, absenteism, dezinteres sau refuz colar, boli de
adaptare, etc.) la cele pe termen lung (comportamente antisociale, tulburri de personalitate, omaj, etc.)
(Pallas, 1992, pag.24).
Dintre consecinele suprancrcrii investigaia noastr s-a oprit asupra tulburrilor psihocomportamentale i subutilizrii potenialului intelectual.
TULBURRILE PSIHOCOMPORTAMENTALE. Orice suprasarcin produce modificri n sfera
manifestrilor psihocomportamentale. Oboseala este un fenomen natural ce survine n urma efecturii unei
suprasarcini sau a unei sarcini obinuite un timp mai ndelungat i se recupereaz prin repaus. Fazele
instalrii oboselii i manifestrile psihocomportamentale implicate sunt binecunoscute. Stresul indus de o
sarcin suprasolicitant manifestat relativ continuu determin nu numai o stare de oboseal, care se poate
recupera uor, ci modificri psihocomportamentale mai complexe i mai grave legate direct de motivaia
pentru activiti de tip colar.
Intenia noastr de a lua n considerare i starea de sntate a elevilor, n ansamblu, tiut fiind faptul
c o suprancrcare determin i deteriorarea strii de sntate prin scderea imunitii organismului
(Bandura, 1982), s-a lovit de inexistena unor repere obiective, precise, referitoare la starea de sntate a
elevilor.
SUBUTILIZAREA POTENIALULUI INTELECTUAL este o alt consecin major a
suprancrcrii. O suprasarcin intelectual cere o serie de sacrificii de timp i efort pentru a putea fi
realizat, induce oboseal, modific percepia eficienei proprii (elevul se percepe ineficient), ceea ce se
repercuteaz asupra utilizrii resurselor cognitive. Subutilizarea acestor resurse se reflect n cele din urm n
performane colare sczute, sub nivelul intelectual real. Corelaia dintre nivelul inteligenei (IQ) i notele
elevului scade astfel o dat cu creterea exagerat a solicitrilor intelectuale n sarcini sub nivelul proxim de
dezvoltare.
ntre suprancrcarea colar, operaionalizat prin cele trei rapoarte: 1) cerinele programei/vrst,
2) cerinele programei/numr de ore de predare, 3) numr ore necesare pregtirii elevului/normele igienice i
consecinele sale am identificat o important variabil moderatoare: programul de lucru.
Dup cum se tie, din cauza lipsei de spaiu, multe coli i desfoar activitatea "pe schimburi",
unii elevi ncepnd orele de la 7:30, alii de la 11 sau 14:30. Un elev care, prin obinuin, i regleaz ntr-un
anumit fel curba efortului i programul de studiu, o dat cu schimbarea programului de lucru trebuie s se
adapteze unor pattern-uri noi de efort intelectual. Aceast bulversare periodic a curbei efortului, ca i a
tuturor ritmurilor ultracircadiene, la care se adaug reducerea orei de curs la 45 minute augmenteaz efectele
suprancrcrii.

METODOLOGIA DE CERCETARE
n lipsa unei programe de nvmnt alternative, care ar fi permis selecia unui grup de referin
(elevi din ciclul primar nvnd pe baza unei programe diferite), rezultatele obinute se bazeaz pe datele
unui Chestionar de ncrcare colar C.I.S., elaborat de echipa de cercetare, pe rezultatele la testul de
inteligen Raven aplicat elevilor cuprini n lotul de cercetare, performanele colare reflectate n mediile pe
trimestrul I i normele de igien mental stabilite de Ministerul Sntii.
Pentru a studia impactul variabilei moderatoare - programul de coal al elevilor - am utilizat dou
loturi de elevi Nl= 101 (elevi de la coli cu program normal) i N2=101 (elevi de la coli cu program pe
schimburi). Elevii provin de la diverse coli de pe raza municipiului Cluj-Napoca, socotite "coli modale "
pentru starea actual a nvmntului. Pentru studiul efectelor suprancrcrii asupra performanelor
intelectuale s-a recurs la compararea scorurilor la scala verbal a probei WISC-R (considerat cea mai
saturat n factorul de inteligen colar) pe copii din Statele Unite (Flynn, 1987, apud Golombok & Rust,
1992) i un eantion de 55 de copii selectai aleator din coli cu program normal, din Cluj .
Chestionarul de ncrcare colar C.I.S. este o operaionalizare a celor trei dimensiuni majore ale
suprancrcrii (identificate n seciunea anterioar) precum i a reaciilor psihocomportamentale la
suprancrcarea colar. Chestionarul a fost aplicat unui numr de 63 nvtori (27 de la colile cu program
normal i 36 de la colile cu program pe schimburi).

SUPRAINCARCAREA SCOLARA - ASPECTE SI CONSECINTE

REZULTATE
SUPRANCRCAREA CA SUPRASOLICITARE N RAPORT CU VRSTA
Ipoteza noastr c cerinele programei exced posibilitile vrstei elevilor din ciclul primar a fost
confirmat de datele obinute pe baza chestionarului aplicat cadrelor didactice, 55 dintre acestea (91,667%)
rspunznd afirmativ, i doar 5 (8,333%) dnd un rspuns negativ. Chestionarul cuprinznd un singur item
referitor la aceast ipotez, rezultatul putea fi influenat de erori de msurare. n literatura de specialitate,
fidelitatea medie a rspunsurilor la ntrebri de tipul Da/Nu este de 0,25 (Schmidt & Hunter, 1996). Ca
urmare s-a recurs la corecia rezultatului, considernd fidelitatea rspunsului de 0,25. Diferena dintre
rspunsurile afirmative i cele negative a rmas semnificativ statistic n urma coreciei (2= 10,40, p<0,01).
Nu apar diferene semnificative ntre aprecierile celor 27 de nvtori de la coala cu program normal (8-12)
fa de cei 36 de la coala cu program pe schimburi.
Dup identificarea acestei caracteristici globale a programei am ncercat s determinm proporia
subiecilor pentru care programa este supra/subsolicitant sau adecvat. n acest scop am comparat estimrile
nvtorilor cu proporiile unei programe "ideale". O program ideal ar presupune o distribuie gaussian a
elevilor n funcie de gradul de adecvare. Pentru marea majoritate a elevilor (68,26%) programa ar trebui s
fie adecvat; proporia celor pentru care programa este prea uoar, respectiv prea grea ar trebui s fie egal cu
15,87%. Compararea estimrilor medii ale nvtorilor cu cele ale distribuiei normale confirm ipoteza unei
suprancrcri a programei n raport cu resursele unui elev modal: att nvtorii de la colile cu program
normal ct i cei de la colile cu program n schimburi au estimat c pentru cel puin 33,71% din elevi
programa este neadecvat (figura 1).
Figura 1. Raportarea gradului de adecvare a
programei existente la cel al unei programe
"ideale"

Ea este considerat prea uoar pentru 8,92% din elevi. Diferena fa de proporiile distribuiei
normale este semnificativ (2=9,95, p<0,01). Principala problem legat de acest rezultat a fost credibilitatea
estimrilor oferite de nvtori. Pentru aceasta, am separat estimrile nvtorilor care au considerat c
programa colar nu este suprancrcat i le-am comparat cu distribuia gaussian (figura 2) Putem constata
c acestea se suprapun aproape perfect proporiilor unei programe "ideale" (2=0,244, p=0,885). Rezult deci
o concordan foarte bun ntre aprecierea privind programa colar i estimrile privind gradul ei de
adecvare n populaia de elevi. Putem deci conchide c estimrile nvtorilor s-au bazat pe evaluarea
calitativ a performanelor de ansamblu a claselor la care au predat, ceea ce nseamn c nvtorii nu sunt
nicidecum nite observatori naivi. Att experiena ct mai ales pregtirea lor psihologic i pedagogic
dobndit pe parcursul efecturii studiilor i ndreptesc s joace rolul unor observatori ateni i privilegiai.
De altfel, n psihologia social relatrile observatorilor privilegiai se bucur de toat credibilitatea.

Figura 2. Estimrile gradului de adecvare a


programei pentru nvtorii care o consider
corespunztoare

Programul de lucru al elevilor apare ca o important variabil moderatoare (tabelul 1). Calculnd 2
multiplu rezult o diferen ntre cele dou loturi de 2 =12,97,p=0,001.
Tabelul 1

Comparaia estimrilor adecvrii programei la coala cu program normal i n 3 schimburi

Categoria de adecvare a
INVATORI
oala cu program normal
| coala cu program n schimburi
programei
uoar
10,26%
8,56 %
adecvat
57,60 %
35,94 %
dificil
29,45 %
8,56 %
Programul "pe schimburi" , prin bulversarea pattern-ului de efort intelectual i a ritmurilor
ultracircadiene ale elevilor, care determin o utilizare ineficient a potenialului caracteristic vrstei,
augmenteaz suprasolicitarea. Astfel, dac la coala cu program normal programa excede posibilitile la
aproape 30% dintre elevi, suprancrcarea apare la 54% dintre elevii colilor cu program "pe schimburi";
programa este adecvat pentru 55% din elevii colilor cu program normal n timp ce pentru elevii de la
colile cu program pe schimburi ea este adecvat doar pentru 34% din elevi.
Pentru a stabili mai precis sursa acestei suprasolicitri am ntreprins o analiz asupra ncrcrii
pentru fiecare obiect de studiu, comparnd rezultatele la cele dou tipuri de coli.
Estimrile nvtorilor susin ideea unei suprancrcri a programei pentru principalele obiecte de
studiu din ciclul primar . Tabelul 2 prezint valorile medii ale estimrilor nvtorilor din coala cu program
normal al suprancrcrii programei pentru disciplinele la care s-a depit valoarea-prag pentru = 0,05,
egal cu 19,59%; ceea ce nseamn c orice estimare privind procentul de suprancrcare a programei care
depete valoarea de 19,59 este semnificativ la pragul de 0,05. Valoarea-prag corespunztoare lui = 0,01
este 25,77%.
Tabelul 2
Estimrile medii ale procentului suprancrcrii programei colare pe discipline la
coala cu program normal
Clasa

Disciplina

Estimarea medie (%) Semnificaia

I
II
II

Matematic
Matematic
Citire
tiine
Matematic
Lectur
Gramatic
Compunere
Citire

21,86
28,42
25,71
25,71
30,08
24,61
35,13
26,44
32,97

II
III

III
III
III
III

p<.05
p<.01
p<.05
p<.05
p<.01
p<.05
p<.01
p<.01
p<.01

SUPRAINCARCAREA SCOLARA - ASPECTE SI CONSECINTE

III
III

tiine
Limbi strine

31,89
21,25

p<.01
p<.05

Numrul materiilor la care programa excede capacitile unui elev modal crete constant ntre clasa I
(1 materie - matematica) i a III-a (7 materii) n cazul colii cu program normal. De remarcat faptul c
matematica este considerat ca fiind singura disciplin avnd programa ncrcat la toate cele 3 clase. Cel
mai interesant rezultat l constituie ns estimrile pentru clasa a IV-a: rezultatele medii sugereaz o
concordan a programei cu capacitile elevilor pentru toate materiile ceea ce reprezint o discrepan
evident fa de situaia din clasa a III-a i (dup cum vom vedea) fa de cea de la colile cu program n
schimburi. Fenomenul poate fi explicat mai degrab prin adaptarea copiilor la volumul i cerinele specifice
ale sarcinilor colare, i nu prin adecvarea programei colare. Rezultatele estimrilor pentru colile cu
program n 3 schimburi susin aceast ipotez: att pentru clasa a III-a ct i pentru clasa a IV-a programa
depete resursele unui copil modal la cel puin 8 materii (tabelul 3).
Tabelul 3
Estimrile medii ah procentului suprancrcrii programei colare pe discipline la
coala cu program n schimburi
Clasa

Disciplina

Estimarea medie (%) Semnificaia

I
I
I
I
II
II

Matematic
Comunicare
Citire
Scriere
Matematic
Citire
tiine
Comunicare
Lectur
Limbi strine
Matematic
Lector
Gramatic
Comunicare
Citire
tiine
Limbi strine
Educaie moral
Matematic
Lectur
Gramatic
Compunere
Citire
Istorie
Limbi strine
Geografie

39,46
25,71
36,78
25,71
39,82
36,96
38,21
30,35
34,28
31,96
41,73
28,85
38,46
33,07
35,96
37,03
38,68
21,67
48,54
32,08
40,41
37,08
41,04
74,37
30,83
52,91

II
II
II
II

III
III
III
III
III

III
III
III
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV
IV

p<.001
p<.05
p<.001
p<.001
p < .001
p < .001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.05
p<.001
p<.00l
p < .001
p < .001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001

Numrul disciplinelor la care estimrile privind programa sunt semnificativ crescute este mult mai
mare n cazul colilor cu program n schimburi: 4 fa de una pentru clasa I, 6 fa de 3 n clasa a II-a, 8 fa
de 7 n clasa a III-a i 8 fa de zero n cazul clasei a IV-a. Valorile medii ale estimrilor sunt, de asemenea,
mult mai ridicate (ntre 21,67% i 74,37% pentru colile cu program n 3 schimburi fa de 21,25%, respectiv
35,13%). Contribuia variabilei moderatoare este evident (invariabil, suprasolicitarea este mai ridicat

pentru elevii cu program pe schimburi fa de cei cu program normal), iar diferenele se adncesc pe msura
naintrii n ciclul primar cu o variaie medie ntre 15-20%.
Per ansamblul populaiei colare, materiile care induc suprasolicitare, raportat la posibilitile vrstei
sunt: matematic, citire, scriere, comunicare - clasa I, matematic, citire, lectur, tiine, limbile strine i
comunicare - clasa a III-a; matematic, gramatic, compunere, citire, tiine, limbi strine, lectur - clasa a
III-a; matematic, citire, gramatic, istorie, geografie - clasa a IV-a.

Cerinele programei exced posibilitile oferite de orele de curs alocate.


ntrebrile referitoare la aceste aspecte au fost formulate astfel nct s contracareze reacia defensiv
a cadrelor didactice fa de o ameninare prezumtiv adresat normei didactice n vigoare. Aadar, dei
ntrebarea solicit nvtorilor aprecierea proporiei cu care ar trebui mrit numrul de ore de predare pentru
a satisface programa, rspunsul va fi interpretat ca o estimare a proporiei cu care trebuie redus programa,
orele de curs fiind i aa prea numeroase.
Un procent de 87,71% din nvtorii chestionai consider programa suprancrcat la numrul
orelor de predare aferente. Numai 12,29% dintre nvtori o consider adecvat rezultnd o diferen
statistic semnificativ (2=8,088, p<0,01 - n urma coreciei). Estimrile privind raportarea cerinelor
programei fa de numrul de ore alocate coreleaz semnificativ cu cele privind suprancrcarea ei (f = 0,499,
p < 0,01).
Analiza datelor (tabelul 4) arat necesitatea unor reduceri semnificative ale coninutului programei la
majoritatea materiilor (reduceri care adesea depesc valoarea prag de 19,59%), ceea ce s-ar putea realiza
adaptnd coninutul la noile cerine ale unui nvmnt modern centrat pe elev.
Modificri semnificative ale programei se impun n principal la urmtoarele materii/an de studiu:
clasa I - matematic, citire, scriere, comunicare;
clasa a II-a
- matematic, citire, tiin, comunicare, lectur;
clasa a III-a
- matematic, gramatic, citire, tiin, lectur;
clasa a IV-a
- matematic, citire, gramatic, lectur, istorie, geografie, compunere.
Rezultatele obinute pentru toate materiile menionate mai sus nu sunt relevante numai pentru loturile
chestionate, ci pentru ntreaga populaie la un prag de semnificaie de cel puin 0,05.
Tabelul 4
Estimrile privind procentul de reducere al programei, raportat la numrul de ore de
predare disponibile
Clasa

Disciplina

Estimarea
medie (%)

I
I
I
I
II

Matematic
Comunicare
Citire
Scriere
Matematic
Citire
tiine
Comunicare
Lectur
Matematic
Lectur
Gramatic
Citire
tiine
Matematic
Lectur
Gramatic
Compunere
Citire
Istorie

28,38
19,75
29,32
29,12
26,02
25,90
27,81
19,62
21,71
32,74
20,48
30
34,51
31,87
35,86
37,32
35,53
21,78
33,27
33,96

II
II

II
II
III
III
III
III

III
IV
IV
IV
IV
IV
IV

Semnificaia

p<.001
p<.05
p < .001
p < .001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.05
p<.001
p<.001
p<.05
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.001
p<.05
p<.001
p<.001

SUPRAINCARCAREA SCOLARA - ASPECTE SI CONSECINTE

IV

Geografie

32,03

p<.001

Activitile de tip colar exced normele de igien mental


A treia dimensiune a suprancrcrii, numrul de ore aferente activitilor colare/normele de igien
mental a fcut obiectul unei investigaii specifice. Mai nti am ncercat s identificm (pe anii de studiu)
care sunt obiectele de studiu care consum cea mai mare parte din timpul pe care elevul l are pentru
pregtirea leciilor. Rezultatele provin tot din estimrile nvtorilor privind timpul necesar (n medie pe zi)
pentru pregtire unui elev modal n scopul obinerii de rezultate maxime. Datele obinute au fost centralizate
n tabelul 5. Valorile reprezint timpul mediu necesar elevului pentru a se pregti pentru o lecie la disciplina
respectiv. S-a observat o tendin de acaparare din partea matematicii a timpului de pregtire al unui elev.
Dac n clasa I timpul de pregtire se distribuie aproximativ egal ntre obiectele de nvmnt cele mai
importante (matematic, citire, scriere), din clasa a II-a matematica devine disciplina cu cel mai mare
consum de timp necesar pentru pregtirea unei lecii. n cazul n care calculm media cotidian a timpului
consumat pentru pregtire, matematica ajunge s consume de 2-3 ori mai mult timp dect orice alt materie
(de exemplu, n clasa a IV-a elevul se pregtete n medie 1,25 ore pe zi la matematic fa de 0,47 pentru
gramatic sau 0,33 pentru istorie), revenindu-i o treime din timpul alocat pregtirii individuale (1,25 ore din
totalul de 4,32 n clasa a IV-a). Din pcate, dup cum vom vedea, performanele copiilor la matematic nu
sunt pe msura efortului depus.
Tabelul 5
Timpul mediu necesar (n ore) pentru pregtirea unei lecii la disciplinele din ciclul
primar
Disciplina
Clasa I
Clasa II-a
Clasa III-a
Clasa a IV-a
Matematic
Citire
Scriere
Comunicare
Lectur
tiine
Limbi strine
Gramatic
Compunere
Ed. muzical
Istorie
Geografie
Religie

1,18
0,93
0,96
0,56
-

1,68
1,32
0,53
1,09
0,78
0,52
-

1,5
0,97
0,66
0,84
0,22
1,08
0,87
0,3
-

1,167
1,167
1
0,5
1,167
0,91
0,46
0,83
0,84
0,41

Ulterior am cumulat timpul de lucru (acas) pe diverse materii i, pe baza orarului, am obinut o
estimare medie a timpului de lucru pe anii de studiu. Datele obinute au fost comparate apoi cu normele de
igien mental stabilite de Ministerul Sntii. Astfel dac adugm la programul de pregtire independent,
acas, o medie de 4 ore/zi (conform oralului) de activiti colare, iar aceast sum o comparm cu durata
activitilor intelectuale i fizice pe care ar trebui s le depun n mod normal un copil, durat stabilit de
Ministerul Sntii, rezultatul este ocant: organizarea actual a procesului de nvmnt determin o
depire cu 40-70 % a timpului pe care un elev l poate utiliza n mod eficient conform normelor de igien
mental (tabelul 6).
Tabelul 6
Comparaia timpului afectat activitii intelectuale pe zi cu normele Ministerului
Sntii
Clasa
Timpul mediu estimat (ore) Normele M.S. (ore)
clasa I
clasa a II-a
clasa a III-a

7,21
7,58
8

4
4
5

clasa a IV-a

9,58

CONSECINELE SUPRANCRCRII
Datele obinute relativ la frecvena unor reacii psihocomportamentale specifice suprancrcrii
(estimri ale nvtorilor obinute prin chestionar) aeaz pe primele trei locuri tulburrile de atenie ("foarte
frecvent"), apoi agitaia psihomotorie ("adesea") i obosela/somnolena ("uneori"), adic simptomele fazei I
i II ale instalrii oboselii. Cuantificarea frecvenei de apariie a simptomului s-a fcut de la 1 (deloc) la 5
(foarte frecvent). Rezultatele sunt prezentate n figura 3. Nu exist diferene semnificative ntre elevii celor
dou loturi n privina simptomatologiei.

Figura 3. Frecvena reaciilor psihocomportamentale specifice suprancrcrii


n privina potenialului intelectual, am procedat la calculul corelaiei coeficientului de inteligen
(IQ-Raven color) cu mediile la matematic i citire obinute n trimestrul I (tiut fiind faptul c rezultatele la
Raven au o validitate predictiv bun pentru rezultatele colare). Din inspecia datelor (tabelul 7) se observ
o scdere a corelaiei dintre IQ i performanele colare (la matematic i citire) de la clasa I la clasa a IV-a.
Dac n clasa I aceste corelaii sunt puternic semnificative, ele scad treptat, ajungnd n general
nesemnificative statistic pentru clasa a III-a i a IV-a. Aceasta nseamn c n clasa a III-a i a IV-a
performana colar e determinat de ali factori, nu de nivelul intelectual (ex.: capacitatea de rezisten la
efort, ajutorul prinilor, etc).
Tabelul 7
Corelaiile dintre coeficientul de inteligen i rezultatele colare
Clasa
I
II
III
IV

MATEMATIC
prg. normal |
r =0,52
p = .007
r = 0,60 p = .006
r = 0,45 p = .04
r = 0,29 NS

prg. n schimburi
r = 0,75 p = .001
r = 0,61 p = .001
r = 0,37 NS
r = 0,04 p = .04

CITIRE
prg normal
r = 0,40
r = 0,56
r = 0,27
r = 0,19

prg. n schimburi
p= .05 r = 0,73 p = .002
p= .001 r = 0,56 p = .001
NS
r = 0,33 NS
NS
r = 0,36 NS

Corobornd aceste rezultate cu datele referitoare la creterea suprancrcrii o dat cu avansarea n


ciclul primar putem conchide c odat cu creterea suprancrcrii scade ponderea factorilor intelectuali n
performanele colare. Suprancrcarea face ca inteligena s treac pe planul secund. Notele colare sunt mai
degrab o reflectare a rezistenei la efort dect a inteligenei. Prin urmare potenialul intelectual este
subutilizat n condiii de suprasolicitare.
Singura metod prin care am putut compara efectul programei din ara noastr asupra eficienei n
utilizarea cunotinelor, raportat la o alt program colar (cea din S.U.A.) a fost prin intermediul scalei
verbale a testului W.I.S.C.-R. Am ales aceast prob, i n special scala verbal, deoarece este cea mai
saturat n inteligen colar, i pentru c a fost adaptat pentru populaia romneasc. Mai mult, am folosit
pentru cotarea rezultatelor etalonul american; ca urmare, diferenele constatate ntre eantionul romnesc i
cel din S.U.A. depind doar de competena subiecilor. Rezultatele (tabelul 8) sunt surprinztoare:
semnificativ mai bune ia vocabular i semnificativ mai slabe la aritmetic pentru copii romni fa de cei
americani (conform procedurilor testului WISC, diferenele sunt semnificative doar dac depesc valoarea
abaterii standard). Acest rezultat este o prim confirmare direct a ineficacitii programei de nvmnt la
matematic, n ciuda suprancrcrii ei. Cu toate c aloc mai mult de 30% din timpul de pregtire

10

SUPRAINCARCAREA SCOLARA - ASPECTE SI CONSECINTE

individual matematicii, rezultatele sunt mult mai slabe dect ale copiilor americani, care se pregtesc pe
baza unei programe mult mai echilibrate.
Tabelul 8
Comparaia rezultatelor la proba WISC-R (scala verbal)
Probe WISC
Medie
Ab. standard Medie eantion Ab. Standard
(scala verbal)
eantion RO
RO
USA
USA
Informaii
9,33
2,85
10,1
2,9
Similitudini
10,22
4,07
12,06
3,9
Aritmetic
7,14
2,77
10,5
2,9
Vocabular
14,2
5,16
10,5
2,8
Comprehensiune 9,31
3,76
10,7
3,1
Memorie
10,46
3,64
10,4
3
Medie
10,04
2,74
10,68
2,94
Mai mult, rezultatele cele mai defavorabile (aritmetic, similitudini, respectiv comprehensiune - la
care diferena depete un punct) s-au nregistrat la probele care presupun aplicarea cunotinelor nvate
(adic a unor proceduri); singura prob explicit de factur declarativ (vocabular) a fost i singura la care
elevii romni au obinut rezultate semnificativ mai bune. Datele obinute concord cu cele privind
amplitudinea suprancrcrii: cu ct aceasta este mai mare, cu att performanele sunt mai slabe.

CONCLUZII I DISCUII
Abordarea suprancrcrii curriculare este impus de condiiile informaionale i de reformare
actuale, iar studiul ei trebuie s vizeze toate aspectele acesteia: modaliti de manifestare i consecine.
Operaionalizarea suprancrcrii prin cele trei rapoarte: a) program/caracteristici de vrst; b)
program/numr de ore aferente i c) ore de studiu/norme de igien mental aduce o nou viziune, mai
complex asupra acestui fenomen i face posibil evaluarea mai precis a diverselor sale forme de
manifestare. Datele obinute pe baza metodelor utilizate (chestionarul C.I.S. elaborat de echipa de cercetare
i validat inferenial i conceptual, rezultatele colare ale elevilor la matematic i limba romn, rezultatele
elevilor la testele Raven, WISC-R, normele de igien mental elaborate de Ministerul Sntii) confirm
ipotezele de la care s-a pornit. Suprancrcarea apare n coala noastr sub diverse aspecte:
1. Ca suprasolicitare n raport cu vrsta; programa excede capacitile unui elev modal la toate
obiectele de studiu cu procente cuprinse ntre 20% i 53%, cele mai solicitante fiind: matematica, citirea,
gramatica, istoria i geografia (cu procente cuprinse ntre 36% i 53%). Numrul materiilor suprasolicitante
crete de la 3 n clasa I la 7 n clasa a III-a. Aceasta ridic problema elaborrii programei de echipe mixte de
specialiti n domeniul psihologiei copilului i nvrii ca i specialiti pe diversele domenii de studiu.
2. Ca raport ntre program i numrul de ore aferente; orele aflate la dispoziia nvtorului sunt
insuficiente pentru parcurgerea eficient a programei. Reducerea programei ar trebui s se realizeze din
aceast perspectiv cu procente cuprinse ntre 20% i 45%, cele mai importante reduceri impunndu-se la:
lectur, matematic, geografie, istorie, gramatic i citire (procentele sunt cuprinse ntre 35% i 45%).
Parcurgerea ineficient a programei duce n multe cazuri la neconsolidarea unor deprinderi eseniale
care vor augmenta la rndul lor suprancrcarea curricular.
3. Ca raport ntre timpul de studiu al elevului i normele de igien mental; timpul necesar unui elev
modal pentru a satisface cerinele unei astfel de programe colare excede cu 40-70% normele de igien
mental impuse de Ministerul Sntii. Astfel un elev este constrns s renune la o serie de recompense
imediate cum ar fi: un film, o excursie, joaca, ceea ce diminueaz apetitul pentru performan i activiti
colare i duce la restrngerea n timp a posibilitilor de dobndire a deprinderilor de lucru eficiente,
formnd astfel fundamentul unei ineficiente percepute care va determina: evitarea sarcinilor colare;
scderea motivaiei pentru activitile intelectuale de tip colar; nivel sczut al aspiraiilor; prestaii colare
tot mai sczute; subutilizarea potenialului intelectual.
Dimensiunea suprancrcrii este influenat de programul colar; n cazul colilor cu program pe
schimburi suprancrcarea are dimensiuni vizibil mai mari datorit bulversrilor pe care un astfel de program
le produce asupra ritmului de nvare la copii i asupra eficienei utilizrii capacitilor caracteristice vrstei.
Un program de acest gen este prin urmare impropriu pentru nvare.

Consecinele suprancrcrii sunt vizibile i tind s se agraveze n timp pe msura naintrii n ciclul
primar att sub aspectul reaciilor psihocomportamentale care se nscriu n sfera anxietii ct i sub aspectul
subutilizrii potenialului intelectual, ipotez pus n eviden n special la nivelul claselor III i IV. La
nivelul clasei a III-a se constat o cretere dramatic a numrului disciplinelor care necesit o pregtire
individual intens. Aceasta coincide cu scderea corelaiei dintre IQ i rezultatele colare, fapt paradoxal la
prima vedere, explicabil doar prin scderea dificultii solicitrilor colare sub nivelul zonei proxime de
dezvoltare. Copiii cu inteligen ridicat nu dezvolt abiliti corespunztoare potenialului lor. Att
nvtorii, ct i copiii sunt constrni s se adapteze unei situaii de compromis, nvtorii sunt constrni
s reduc numrul orelor de fixare, asociere a cunotinelor, pentru a putea parcurge integral programa; scade
deci calitatea procesului de predare, i implicit exigenele n verificarea cunotinelor. La rndul lor, elevii
trebuind s asimileze un volum exagerat de cunotine, se adapteaz prin recurgerea la un nivel superficial de
prelucrare a informaiei, suficient pentru a face fa solicitrilor colare.
Consecinele acestui proces apar mai pregnant la clasa a IV-a: dubla adaptare la constrngerile
programei conduce la "iluzia" unei programe mai apropiate de capacitile elevilor; n consecin, ei
estimeaz programa ca adecvat pentru clasa a IV-a. Prestaia elevilor nu mai este dect n mic msur
influenat de nivelul lor de inteligen; corelaiile dintre IQ i rezultatele colare devin nesemnificative.
Pe baza scenariului postulat mai sus, putem considera suprancrcarea programei la clasele a III-a i
a IV-a ca avnd efectul cel mai nociv asupra dezvoltrii intelectuale ulterioare a elevilor, prin cristalizarea
unor comportamente colare eficiente pentru moment dar dezadaptative pentru prestaia lor viitoare.
Verificarea acestor concluzii se va realiza prin studierea discrepanei dintre nivelul de dificultate al
solicitrilor colare curente i potenialul intelectual la elevii claselor a IlI-a i a IV-a.

BIBLIOGRAFIE
Anderson,J.R. (1985). Cognitive psychology and its implications, MIT Press.
Anthony,E.J.,&Cohler,B.(Eds) (1987) - The Invulnerable Child. New York, Guilford Press.
Aylward,G.,(1990). Environmental influence on the developmental outcome of children at risk,
Infants and Young Children 2 (4).
Bandura, (1982). Self efficacy, American Psychologist, 10. Barocas,R., Seifer,R., (1989). Defining
environmental risk: multiple dimensions of psychological vulnerability, American Journal of Community
Psychology, 13 (14).
Bennet,L., Wollin, S., Reiss, D, (1988). Cognitive, behavioral and emotional problems among
school age children, American Journal of Psychiatry, 145 (2).
Demos, V., (1989). Resiliency in infancy in The child in our times, New York, Guilford Press.
Engle, R. W., Conway, R.A., Tuholsky, W.S. and Shisler, J.R. (1995). A resource account of
inhibition. Psychological Science, 6 (2), 122-125.
Feldman,R., (Ed) (1987). Children at risk In the Web of parental Mental Illness, New York Rutgers
University Press.
Felner,R., (1988). Adaptation and vulnerability in high-risk adolescents: an examination of
environmental mediators, American Journal of Community Psychology, 13 (4).
Fischer, K.W., (1980). A cognitive development: The control and construction of hierarchies of
skills, Psychological Review, 87, 477-531.
Flavell, J.H., (1985). On cognitive development, Child development, 53, 1-10.
Garmezy, N., Rutter, M., (1993). Stress, Coping and Development in children, New York, McGrawHill.
Glover, J.A.& Ronning, R. R. (1990). Cognitive psychology for teachers. New York, Macmillan
Golombok, S., Rust, J., (1992). Wechsler Intelligence Scale for Children - Manual, Third edition
UK, The Psychological Corporation Ltd., Harcourt Brace.
Hauser, S., (1989). Family aspects of vulnerability and resilience in adolescence: a theoretical,
perspective, Developmental Psychology, 10.
Leahey, T., & Harris, R., (1993). Learning and Cognition, Prentice Hall.
Kail, R., (1991). Processing time declines exponentiallz with age during childhood and adolescence,
Developmental Psychology, 27, 259-266.
Miclea, M., (1994). Psihologie cognitiv, Ed.Gloria, Cluj.

12

SUPRAINCARCAREA SCOLARA - ASPECTE SI CONSECINTE

Mulligan, N. (1997). Attention and implicit memory tests: The effects of varying attentional load on
conceptual priming. Memory and Cognition, 25, 11-17.
Pallas, G., (1992). Transforming the curriculum for students risk, Berkley: Univ. Of California Press.
Piaget, J., (1965) - Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti.
Radu, L, (1974) - Psihologie colar, Ed. tiinific, Bucureti.
Radu, I., (1995) - Didactica modern, Ed. Ardealul, Cluj.
Richard J.R., (1987) - Les functions de stocage, n Enciclopedie de la Pleiade - Psychologie, (J.Piaget
& colab.eds.), Ed. Gollimard.
Ross, Al., (1992). The sense of self research and theory, Springer Publishing Co.
Shaffer, D.R., (1993). Developmental Psychology. Childhood and Adolescence, Books/Cole
Publishing Co.
Schmidt, F. L. & Hunter, J. E., (1996). Measurement Error in Psychological Research: Lessons
From 26 Research Scenarios, n Psychological Methods, vol. l,nr. 2, pag. 199-223.
Skinner, B.F. (1971). Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Swanson, H.L. (1996). Individual and age-related differences in children's working memory.
Memory & Cognition, 24(1).,, 70-82.
Vygotsky,L.S., (1971) - Opere psihologice alese, vol. I, Ed. tiinific, Bucureti.