Sunteți pe pagina 1din 16

SOCIOLOGIA EDUCAIEI

Pentru a defini sociologia educaiei ca disciplin de cunoatere tiinific a educaiei va trebui s artm care-i
este obiectul de studiu, ce tehnici de cercetare folosete, ce metodologie specific, care-i sunt finalitile
demersului (dac ajunge s formuleze legi, s identifice anumite regulariti etc.). Vom identifica definiii
date de specialitii disciplinei, analiznd tratate, studii, cercetri. Definiia sociologiei educaiei se va putea
contura la captul unui asemenea demers, denunnd fiecare definiie de pe poziiile tuturor celorlalte 1.
Putem pleca de la definirea educabilitii (nsuire a celui care poate fi educat) principiul de la baza oricrei
aciuni educaionale, a educatorului (persoana cu pregtire, funcii n domeniul educa iei, care desf oar
aciuni educative), a educaiei (ansamblul influenelor i aciunilor voluntare asupra fiinelor umane, asupra
copiilor i tinerilor, pentru a le transmite cunotinte, a le forma dispoziii, priceperi, deprinderi, abiliti
corespunztoare scopurilor educaionale)2.
Comunitile, societile care nu vor s moar caut s-i transmit caracteristicile fizice i intelectuale.
Educarea copiilor (paideia)3 a constituit o preocupare esenial a grecilor, evreilor, cretinilor, n perioada
Renaterii, n epoca modern i contemporan. Omul este un animal educabil, spunea Comenius. Rousseau
i Kant insistau c omul trebuie educat pentru a se umaniza, iar Condorcet proclama necesitatea instruciei
publice dac oamenii vor s devin liberi.
Se face distincie ntre educaia public i privat, educaia: precolar, familial, fizic, moral etc.
Educaia este legat de cultur i vizeaz dezvoltarea, transformarea i progresul social, adaptarea i
integrarea indivizilor prin numeroase i variate instane educaionale.
Exist attea teorii ale educaiei, fiindc pleac de la cele mai diferite sisteme de referin. n societile
moderne, cu stat naional, colarizarea a devenit o preocupare esenial, socotit o investiie aductoare de
profit, iar cercettorii au cutat argumente, dovezi, justificri ale unor asemenea discursuri. Acestea pot fi
legate de tipul de om i tipul de societate spre care se tinde. Tendinele actuale sunt de a ine coala aproape de
schimbrile rapide ale societii i de a o adapta.

Sociologia durkheimian a educaiei


n Educaia moral (1899), n Pedagogie i sociologie (1902) ca i n Educaie i sociologie (1922),
E. Durkheim a vrut s lmureasc lumea c liantul social este, nainte de toate, moral. Este important
s distingem ntre dou modele de societate:
1

L. Boltanski, Laurent Thvenot, De la justification. Les conomies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1991
Din punct de vedere sociologic : transformarea fiinei biologice ntr-o fiin social.
3
Concept educaional n Grecia antic ce urmrea cultivarea spiritului uman prin studiu.
2

Unul n care diviziunea muncii este redus, oamenii sunt asemntori pn la identitate, mprtesc aceleai
simminte, triri, idei, poate chiar cu aceeai intensitate, fiindc nimeni nu are o identitate particular, nu poate
s ias din rnd, s se evidenieze, deoarece nu exist ocupaii, sarcini specializate; oamenii se aseamn ntratt nct similitudinile sociale dau natere unui drept i unei morale care-i protejeaz 4. Contiina individual
i contiina social aproape c se suprapun, orice abatere find sancionat, iar individul pedepsit. ntr-o
astfel de societate solidaritatea este mecanic.
Cellalt model ncearc s surprind o societate n care diviziunea muncii d natere la reguli ce asigur
concursul panic i regulat al funciilor divizate5; este vorba de o societate n care ocupaiile, sarcinile etc. sunt
difereniate, apar grupuri, subgrupuri specializate. Specializarea, datorit adncirii diviziunii sociale a muncii
face ca oamenii s se diferenieze, s se particularizeze, s nu mai mprteasc ntrutotul, cu toii, aceleai
credine, idei, triri, practici etc. Diviziunea muncii s-a produs prin creterea volumului i a densitii
populaiei, spune Durkheim. Ea nu mai produce automat solidaritate. Aceasta nu nseamn c nu mai exist
solidaritate, ci c solidaritatea e organic, relaiile dintre diferitele pri, componente, elemente, lumi ale
societii fiind reglementate; fiecruia trebuie s i se spun, s i se (re)aminteasc ce nevoie are de toi ceilali
pe msur ce creterea diviziunii muncii produce o individualizare crescnd, pe msur ce slbete tria i
impactul asupra tuturor a vechilor norme morale, a legilor. n societatea n care diviziunea muncii este din ce
n ce mai mare, liantul, solidaritatea nu mai decurg din proximitatea natural a oamenilor (ca ntr-o societate
rudimentar, primitiv, nedivizat, nedifereniat).

Este moral tot ceea ce este surs de solidaritate, spune Durkheim, tot ceea ce face oamenii s poat
conta unii pe alii, s-i poat regla comportamentele reciproc, dup prezena, privirea i ateptrile
lor i nu numai dup instinctele egoismului.
Un grup social (familie, grup confesional, echip de munc) este integrat atunci cnd oamenii care-l
compun sunt n interaciune, mprtesc simminte, credine, mentaliti, practici etc. comune, se
simt devotai unor scopuri comune. Cnd grupul este integrat, el ine indivizii componeni dependeni
de el, n serviciul lui, sub oblduirea lui, nu-i las prad propriilor pulsiuni, fantasme. ntr-un grup
integrat exist un schimb de idei, de triri, o co-participare la energia colectiv, fiecare ntrindu-i,
astfel, energia proprie i fiind mpcat cu sine i cu ceilali. Integrarea social se refer la felul n
care grupul atrage i-i aproprie indivizii, n care acetia vor s se integreze, de aceea integrarea nu se
realizeaz automat, de la sine.
Reglarea social se asigur prin autoritatea pe care grupul, societatea o au, o exercit asupra
indivizilor membri. Ea poate fi fcut de ctre puterea ascultat, legitimat, din respect i nu de fric.
Integrarea i reglarea sunt complementare. Grupul, societatea constrng, determin, nu neag
indivizii, i socializeaz mai mult sau mai puin adecvat, i abiliteaz. Dac relaiile sociale nu sunt
reglate, reglementate, iar oamenii nu sunt integrai, diviziunea muncii poate duce la anomie. Pentru a
evita anomia, dezordinea, anarhia social trebuie dup Durkheim:

4
5

un sistem de valori i norme riguros,

o moral laic i republican,

E.Durkheim, La division du travail social, P.U.F, Paris, 1991, p. 403


Idem
2

o educaie colar temeinic (n condiiile n care familia, biserica etc. nu mai pot, singure, s
o fac, sau sunt depite, inadaptate, nu in pasul, se simt anacronice),

structuri profesionale cu putere integratoare.


Dac privim faptele aa cum sunt i aa cum au fost dintotdeauna, apare clar c educaia const n efortul
nencetat de a impune copilului moduri de a vedea, simi, aciona, la care n-ar ajunge singur. Din primele zile de
via l constrngem s bea, s mnnce, s doarm la aceleai ore, l constrngem s fie curat, cuminte i
asculttor; apoi l constrngem s in seama de ceilali, s respecte obiceiurile, convenienele, l constrngem
s munceasc [...] Constrngerile nceteaz a mai fi resimite ca atare dac treptat ajunge la obinuine, la
tendine interne, care le fac inutile, spune Durkheim.

Prin educaie, societatea i asigur supravieuirea prin tinerele generaii. Societatea produce n om un
om nou.
n fiecare om putem distinge fiina individual i fiina social.
Fiina social este constituit, construit din obinuine, moduri de comportament, sentimente, stri
mentale etc. ce poart amprenta grupului, a grupurilor din care omul face parte. Scopul educaiei este
tocmai construcia fiinei sociale a fiecrui individ, spune Durkheim. Societatea vede n fiecare nou
generaie un teren virgin pe care l cultiv semnnd n el bazele umanitii. Copiii nva limba,
toate componentele culturii i civilizaiei fr de care nu s-ar deosebi de animal.
Copilul vine n contact cu un anumit tip de societate, deci nu exist educaie universal, valabil n
toate societile i n toate epocile istorice. Educaia este diferit dup societi, dup contexte etnosocio-culturale diferite, dup perioade de timp diferite. n fiecare spaiu social sau epoc s-a constituit
un ansamblu de practici, politici, instituii educaionale i un numr de actori ai educaiei - care s-au
schimbat, s-au transformat n relaie strns cu societatea i cu celelalte instituii componente.
Educaia nu formeaz orice fel de om, ci un tip de om ideal pentru sociocultura care l formeaz, n
care triete, ca i pentru mediul sociocultural cruia i va fi destinat.
Fiecare profesie constituie un mediu sui-generis ce reclam aptitudini particulare i cunotine speciale, n care
domnesc anumite idei, anumite obinuine, anumite moduri de a vedea lucrurile. Cum copilul trebuie pregtit n
vederea funciei pe care va fi chemat s-o ndeplineasc, de la o anumit vrst educaia nu mai poate rmne
aceeai pentru toi.6

Orice societate trebuie s inculce idei, sentimente, practici comune pentru a-i asigura o coeren
minimal, indiferent de grupurile de apartenen, pentru a-i asigura liantul, o anumit omogenitate a
membrilor care o compun.
6

E. Durkheim, Education et sociologie, 1922 (http://alain-leger.lescigales.org/docs/Durkh3.pdf)


3

Educaia suscit i dezvolt n copii un anumit numr de stri fizice, intelectuale i morale pe care le
reclam societatea politic n ansamblu i mediul social particular cruia i va fi destinat. Prin
educaie sunt temperate simmintele, atitudinile, comportamentele egoiste i ncurajate cele altruiste,
sociale.
A aciona moral nu nseamn doar s respeci disciplina, s fii ataat grupului, ci s te supui regulilor, s te
ataezi idealului colectiv, s ai contiina clar a motivelor comportamentului zilnic. 7

Pierre Bourdieu: sociologia cmpurilor, capitalurilor i a violenei simbolice


Concepte, cadre explicative, cadre de inteligibilitate
Agent - individ definit de un set de proprieti, variabile, selectate de sociolog (educa ie, ocupa ie, sex, vrst etc )
n funcie de problematica sa de cercetare;
Dispoziie - tendina de a aciona, de a percepe etc. internalizat n urma unor ac iuni de inculcare, socializare n
situaiile sociale n care a trit, triete i se confrunt agentul i care func ioneaz ca un principiu incon tient al
percepiei i aciunii;
Habitus - sistem de dispoziii dobndite, ncorporate n mod durabil, tinznd s reproduc logica condi ionrilor
care stau la originea sa;
Habitus de clas - parte a habitusului determinat de poziia agentului n cmpul claselor sociale, mprt it de
toi agenii care au aceeai poziie social;
Hexis corporal - raport cu corpul, ansamblul postrilor ce fac parte din habitus;
Ethos - ansamblul dispoziiilor morale care fac parte din habitus;
Capital - resurs care poate fi folosit ntr-un joc social; principalele tipuri de capital sunt: capitalul economic
(bani, bunuri materiale), capitalul cultural (diplome, grade, aptitudini), capitalul social (rela ii, apartenen a la
grupuri); capitalul simbolic este form de capital creat prin fenomenul credin ei, ce se adaug altor capitaluri i le
crete eficiena plecnd de la credina n valoarea agentului. Capitalul simbolic este resursa care provine din
recunoaterea de ctre dominai a legitimitrilor construite i folosite de dominan i;
Spaiul social - sistem de poziii sociale definite unele n raport cu altele;
Poziie social roluri jucate, posturi ocupate de o persoan sau de un grup n spaiul social;
Distana social - diferena ntre dou poziii sociale, n termeni de putere i gratificaii;
Cmp - spaiu social definit de interese, de mize specifice i, prin urmare, dotat cu legi de funcionare specifice;
Miz - interes specific ntr-un cmp social;
Autonomie relativ - capacitatea unui cmp de a funciona dup legi proprii, cu toate similitudinile ce rezult din
omologia structural;
Omologie structural - coresponden ntre poziiile echivalente din diferite cmpuri, n special ntre cmpul
claselor sociale i fiecare cmp specific;
Sociologie relaional - sociologie care pune accent pe relaiile relaiile dintre elemente mai degrab dect pe
elementele luate separat (ntr-un cmp, jocul presupune o miz; aceast miz presupune existen a unor agen i
dotai cu un habitus ce le permite recunoaterea mizelor; acest habitus presupune existen a unui cmp, care
presupune existena unui joc etc );
Violen simbolic: fiind dat un raport de fore ntre clasa conductoare i clasa dominat, ntre profesor i elev,
ntre tat i fiu, vorbim de exercitarea violenei simbolice din momentul n care : dominantul utilizeaz for a de
care dispune pentru a impune un sens, o semnificaie (bun /ru, alb/negru, adevrat / fals, frumos/urt),
dominantul reuete s fac s fie acceptat aceast semnificaie ca legitim, nu arbitrar; cel care reu e te s fac
uz de violena simbolic i poate crete i mai mult puterea pe baza acestei recunoa teri - transform puterea n
simboluri i simbolurile n putere;

E. Durkheim, LEducation morale


(http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/education_morale/education_morale.html)
4

P. Bourdieu consider societatea un sistem de cmpuri (al economicului, al politicului etc.) i de piee
(pe care se schimb bunuri diferite, interese specifice) n care mizele sunt specifice. Cei care vin pe
aceste piee au capitaluri (economic, cultural, social, simbolic) diferite.
Capitalul economic nseamn s ai bani, pmnt, firme, loc de munc, interese economice etc. Acest tip de
capital poate fi motenit sau/i dobndit i este un criteriu important de difereniere, de ierarhizare social
(de la cei mai bogai pn la cei mai defavorizai, exclui).
Capitalul cultural al unui individ poate fi materializat (s ai cri, tablouri, aparatur audio-video etc.),
instituionalizat (s ai certificate, atestri, titluri, diplome etc.) i incorporat (sub forma habitus-ului). i
acest tip de capital poate ierarhiza oamenii. Pot exista oameni cu capital economic impresionant, dar cu
capital cultural precar.
Capitalul social distinge, de asemenea, oamenii i el circumscrie relaiile sociale pe care le are, menine i
folosete un om. Nici capitalul social nu este doar motenit, ci presupune o activitate (interesant n
complexitatea ei manifest i subteran) de dobndire, meninere, ntreinere i folosire n (re)ctigarea
(re)cunoaterii sociale.
Capitalul simbolic nseamn prestigiu, onoare, strategii i tactici de convertire a celorlalte capitaluri (din
punct de vedere strict economic poate apare aberant s dai o sum exorbitant pentru civa metri ptrai de
pmnt, pentru o scrisoare sau o vioar; dar dac cei civa metri de teren sunt lng turnul Eiffel, sau dac
scrisoarea a aparinut lui Eminescu, iar vioara lui Stradivarius ?!).

Relaiile, raporturile, interaciunile dintre agenii implicai ai cmpurilor sunt relaii, raporturi etc.
ocupate n distribuia resurselor, n lupta pentru dobndirea de bunuri rare. Indivizii (dominanii,
motenitorii, pretendenii etc.) vin pe pieele cmpurilor cu capitaluri diferite. Cea mai
important dintre mize, ntr-un cmp, este aceea de a defini mizele. Cei care domin un cmp i
definesc mizele, au mijloacele de a-l face s funcioneze n profitul lor. Nici un capital nu poate
circula, nu poate fi investit la adevrata lui valoare dac nu e (re)cunoscut, legitimat. Legitimarea
implic i procesul de instituire a legitimitii.
S ne referim la piaa bunurilor colare. Diploma are o valoare convenional, garantat juridic,
(aproape) indiferent de fluctuaii spaiale sau/i temporale. Capitalul educaional, capitalul cultural
al unui om este legitimat i garantat de diplom (dac ai o diplom, cel mai adesea - spun cercetrile
lui Bourdieu - eti scutit s dovedeti c ai i capitalul pe care l legitimeaz...). coala transmite,
mparte cunotinele tuturor.
n societatea actual, n care eti (re)cunoscut dac te ridici prin merite i nu prin motenire, n
societatea meritocratic adic, coala poate contribui la dispariia inegalitilor, la egalitatea
anselor. Aa s fie ?
De fapt, arat Bourdieu n crile sale: Les Hritiers, La reproduction, La Distinction .a., coala
funcioneaz ca una dintre instanele de selecie, favoriznd favorizaii i defavoriznd defavorizaii.
5

S-a spus c coala contribuie la emanciparea oamenilor, la ridicarea lor, la reuita lor social
indiferent de originea social, de categoria social de apartenen. Se constat ns c aceia care
frecventeaz colile cele mai bune, cei care obin diplomele cele mai rvnite, cutate, recunoscute, cei
care acced la posturile de decideni, sunt n proporie nsemnat cei favorizai din natere, cei care au
origine social favorizant, adic sunt motenitorii capitalurilor recunoscute, legitimate. Copiii din
clasele defavorizate vin la coal cu un capital lingvistic srac i altfel dect cel utilizat la coal.
Dac i capitalul economic i cel social sunt precare, ele nu pot fi reconvertite n atuuri pentru
creterea capitalului intelectual. Educatorii nu se pot ocupa doar de dezvarea i de nvarea celor
care vin la coal cu alt limbaj, cu bagaj cultural srac. Ei nu pot face doar ore de compensare,
astfel c aceti copii vor fi printre primii care vor eua, vor abandona, se vor autoexclude sau vor fi
exclui. Aadar, coala transform n avantaje sau n handicap particularitile extracolare ale
copiilor: felul de a fi, de a se comporta, de a vorbi, familiaritatea cu codurile, cu aluziile, cu
subnelesurile etc. utilizate de educatori n clas. Educatorii, prinii, elevii pot s spun c eecul
colar, abandonul etc. sancioneaz absena unor predispoziii nnscute (nu toi pot face
informatic, muzic, design etc.) dar, n fapt, s numeasc i s transforme inegaliti sociale n
inegaliti naturale! Dac colarizarea cost mult, familiile defavorizate nu pot face fa, deci nu pot
lsa copiii s-i continue studiile. Statul poate spune c d, c asigur anse egale de acces la
nvtur, la educaie, dar inegalitatea capitalurilor la intrarea n coal i pe parcursul colaritii
face ca aceast egalizare a anselor s nu se realizeze...
n coal nu se poate transmite-nva totul. Are deci loc o selecie din cultura universal, naional,
local, din tezaurul de memorie, din rezerva comun de cunotine i experiene, pentru a avea ce
pune n cultura colar. Cine face selecia, spune Bourdieu, are putina de a impune un arbitrariu
cultural ca adevr universal, nsuit de ctre toi. Legitimarea acestui arbitrariu cultural face ca
orice subcultur, orice contracultur care nu se revendic de la el s apar ca ilegitim, poate face
chiar ca membrii acestor sub-socioculturi s se ruineze c fac parte din ele i s caute s evadeze
pentru a ajunge la cultura legitimat, legitim etc. coala legitimeaz arbitrariul colar pe care l
nculc, l transmite ca pe cultura colar, profesional legitim. Ea nu face acest lucru cu fora, nu
prin violen manifest, ci prin violen simbolic. coala particip la impunerea, la (re)cunoaterea
savoir-urilor i a savoir-faire-urilor categoriilor dominante, deci particip la impunerea dominaiei
lor. Dac coala selecteaz i exclude, nseamn c ea particip la reproducerea societii. coala
formeaz habitus-ul (structur structurat structurant), dar acesta este rezultatul interiorizrii
arbitrariului cultural care produce efecte i dup ce aciunea pedagogic ce a contribuit la formarea lui
6

s-a ncheiat. coala reproduce i condiiile activitii pedagogice i practicile care reproduc habitusul.
Educatorii cu aceeai formare, care dispun de aceleai condiii, mijloace i pun n act aceeai cultur,
reproduc sociocultura.
Raymond Boudon: o alt explicaie privind inegalitatea anselor
Pentru a explica un fenomen social, spune R. Boudon, este important s ajungem la reconstituirea
motivaiei actorilor i s-l nelegem ca pe o agregare a comportamentelor interacionale,
interdependente. Oamenii i propun scopuri de realizat, n situaii mai mult sau mai puin
constrngtoare, utiliznd resurse diferite, adoptnd comportamente crora le pot da semnificaii
distincte. Boudon se opune despotismului structurilor sociale, concepiei care insist asupra
hipersocializrii omului. n viaa social, oamenii se afl ntr-un sistem funcional, iar informarea,
decizia, aciunea lor are loc n urma schimburilor dintre ei, ntr-un spaiu - timp. n orice situaie
sociocultural, oamenii i determin, i orienteaz comportamentul i independent de constrngeri,
de privirea tuturor, de ateptrile celorlali. Comportarea conform prescripiilor de rol asigur o
previzibilitate a comportamentelor, dar nu exclude o anumit marj de incertitudine. Oamenii, actori
raionali, fac opiuni de mici, mpreun cu prinii, cu educatorii, cu specialitii n orientare
profesional i colar pentru a alege o filier, un profil, o secie, un modul. O traiectorie, o
carier pot fi vzute ca o succesiune de alegeri care nu pot s nu in seama de parametrii mediului n
care se fac alegerile. La ieirea din coala primar, la ieirea din gimnaziu sau liceu, spune R. Boudon
n LIngalit des chances (1973) i elevul cntrete componentele situaiei, contextului, face
calcule cost-profit etc. pentru a-i contura o traiectorie colar, profesional, social.
O analiz riguroas cere s ia n seam:
-

factori contextuali de nivel societal (diviziunea existent a muncii, starea pieii muncii, cererea de pe piaa muncii
actuale i viitoare, stratificarea social, modurile i stilurile de via, mentalitile, ideologiile, credinele, aspiraiile,
atitudinile fa de rostul colii, al nvturii etc.),
factori contextuali locali (familiali - autoritatea membrilor familiei, resursele acesteia, nivelul cultural, educa ional
al membrilor etc.; comunitari resurse locale educaionale, coli de calitate, locuri de munc pe plan local etc.),
factori ce in de sistemul educaional (ce coli, filiere, specializri cunoate, care sunt de perspectiv, ce posibiliti
de ocupare exist i vor exista, ce programe, manuale, metode, didactice sunt folosite n nv mnt, care e
atitudinea educatorilor fa de elevi, angajatori, prini etc.),
factori ce in de elev (aptitudinile, motivaiile, capacitile, gndurile, atitudinile acestuia fa de nv tur, munc,
familie, comunitate, etnie, propria carier etc.),
factori ce in de relaii, raporturi, interaciuni (cu membrii familiei, cu ceilali elevi, cu educatorii etc.).

Dac nu cunoate toate condiiile contextelor n care face alegerile, dac nu d aceeai semnificaie
colii, diplomei, carierei etc. copilul, tnrul ( singur sau mpreun cu ali apropiai implicai) vor face
alegeri diferite. n Frana, spune Boudon, ca i n alte societi industriale, o diplom mai nalt
corespunde - n medie - unui statut i unui venit mai ridicat, dei diferenele de venit i statut sunt
7

considerabile ntre cei cu acelai tip de diplom. Ideea privind transmiterea capitalurilor nu se aplic
ntotdeauna cnd e vorba de conversia avantajelor familiei n avantaj colar pentru copil, sau de
conversia nivelului educaional n statut social sau n venit.
Cum se explic aceasta?
S ne imaginm c ntr-o societate (ideal n sens sociologic) exist trei straturi ierarhizate : C+, C.,
C- i trei nivele colare: S+, S, S-. S urmrim devenirea unei cohorte de 1000 de indivizi, din care
100 aparin C+, 300 C i 600 C-. S presupunem c 200 vor atinge nivelul S+, 400 nivelul S i 400
nivelul S-.
S

S+

S-

TOTAL

C+

80

16

100

96

163

41

300

C-

24

221

355

600

200

400

400

1000

TOTAL

Adic pot atinge nivelul colar S+, 80% dintre indivizii de origine C+ etc. Tabelul este construit
presupunnd c originile sociale funcioneaz ca un tichet de prioritate n proporie de 80%. Tabelul
urmtor simuleaz un proces analog, de conversie a nivelului colar n statut social.
TOTA

C+

C-

S+

80

96

24

200

16

163

221

400

S-

41

355

400

TOTAL

100

300

600

1000

C
S

Dac structura status-urilor disponibile este aceeai ca n generaia precedent (100 C+, 300 C, 600
C-), nivelul colar poate funciona ca un tichet de prioritate n dobndirea unui status (80% din statusurile C+ sunt distribuite cu prioritate indivizilor cu nivel colar S+ etc.). Cele dou tabele pot fi
utilizate pentru a recompune o matrice (fictiv) a mobilitii intergeneraionale. Astfel, primul ne
spune c 80 persoane de origine C+ ating nivelul colar S+; tabelul al doilea ne spune c, dac ating
nivelul S+, 80% din cei 200 dobndesc statusul C+ etc. Continund, putem construi tabelele ale
mobilitii intergeneraionale. Dei plecm de la ipoteze forte n privina influenei originii sociale
asupra nivelului colar i a nivelului colar asupra status-ului, n practic, pe teren putem constata o
8

influen moderat a originilor sociale asupra status-ului, aceasta i datorit alegerilor individuale, sau
mpreun cu familia etc.8
Construcia social a realitii educaiei
n lucrarea La construction sociale de la realit (1986), P. Berger i Th. Luckman analizeaz procesul
de socializare a unui individ care nu se nate membru al socioculturii, ci poate deveni. Ei disting:
socializarea primar ( n copilrie) i socializarea secundar (ntr-o profesie, n armat etc.).
n anii copilriei, omul interiorizeaz caracteristicile lumii n care intr aa cum i sunt ele prezentate
de ctre alii semnificativi pentru el i aa cum traduce el pentru sine ceea ce i spun alii. Deci
aceast interiorizare este marcat de nsuirile sale personale i de poziiile altora semnificani.
Copilul aparinnd unei categorii sociale defavorizate va adopta, va interioriza o viziune a lumii
proprie categoriei sale sociale de apartenen (proprie prinilor, bunicilor, rudelor, constenilor si
etc.). Este ns posibil ca n cadrul aceleiai categorii sociale s se formeze copii cu perspective,
percepii, reprezentri diferite asupra lumii: unii s-i accepte soarta, s se resemneze, alii s se
revolte mpotriva ei. n copilrie se copie modelele altora semnificativi; copilul face din lumile
celorlali lumea sa proprie; treptat, el i constituie identitatea lui mai coerent, prin atitudinile pe care
le adopt fa de others significants, prin reflexiile proprii asupra atitudinilor i comportamentelor
acestora. El poate deveni aa cum i fac alii imaginea despre el, aa cum l eticheteaz alii, aa
cum nva c este, cum i se spune c este. Atunci cnd este capabil s se desprind de alii
semnificativi i s priceap existena altuia generalizat putem socoti c socializarea primar e
ncheiat ( cnd copilul va pricepe, de exemplu, c dac vars mncare pe haine toat lumea va fi
contrariat, nseamn c norma e generalizat). El va avea o identitate n general, nu numai n
raport cu alii semnificativi pentru el, aflai n jurul lui, ci n raport cu cei din lumea lui, care
folosesc cuvintele sale etc.
Nimeni nu incorporeaz totul i dintr-o dat; ntre individ i societate au loc ajustri continue.
Copilul nu-i alege alii semnificativi; el triete cu prinii si pe care nu-i alege, n familia sa, n
cartierul su. Procesul de socializare primar este relativ constrngtor i ceea ce nva atunci i
rmne mult timp n minte. Atunci i pot apare ca necesare lucruri care n fapt nu sunt dect un
pachet de contingene...
Pe parcursul socializrii secundare, omul interiorizeaz alte sub-lumi instituionale i roluri
specifice acestora. Mult timp poate s rmn prizonierul lumii pe care i-au inculcat-o prinii,
educatorii, dar o i poate prsi cum iese din coal sau din sala de clas...
8

R. Boudon, F. Bouricaud, Dictionnaire critique de sociologie, P.U.F., 1990, p. 311


9

Pe msur ce parcurge noi crri ale vieii, pe msur ce intr prin culisele ei, anumite certitudini
ale copilriei pot s dispar, lumea nsuit atunci aprndu-i ca una ntre altele posibile. Uneori se
poate produce o de-socializare (eventual i o re-socializare) total.
Schimbri ale educaiei i ale temelor de cercetare sociologic
Teoriile sociologice au plecat de la opiuni epistemologice i metodologice diferite privind raportul
individ-societate.
-

perspectiva holist (evideniaz primatul societii asupra individului i arat c sistemul social,
structurile sociale determin dezvoltarea n timp a individului, c modurile de a fi, gndi, aciona
ale sale depind de constrngerile exercitate de ctre grupuri, de ctre societate asupra lui; aceast
constrngere exercitat metodic asupra tinerei generaii, educaia, asigur punerea n form
social a predispoziiilor individuale care se traduce prin apartenena la o familie, la un grup
religios, profesional, politic etc);

perspectiva individualist (evideniaz primatul individului, insist asupra caracterului emergent


al conduitelor sociale; omul confer sens subiectiv aciunilor sale, raportndu-le la
comportamentele celorlali i orientndu-le astfel desfurarea; formele sociale rezult din
agregarea comportamentelor individuale, din interaciuni, interdependene).

Sunt sociologi care ncearc s articuleze aceste teorii fr a privilegia vreo influen ( a societii sau
a individului).
Sociologiile constructiviste - care cer evitarea opoziiilor clasice, pgubitoare pentru cunoatere arat c realitatea sociouman este o construcie istoric i cotidian a actorilor individuali i
colectivi. Viaa social se construiete de ctre oameni, plecnd de la preconstrucii, forme sociale
(re)produse, transformate, reinventate n practici i interaciuni cotidiene. Motenirea trecutului,
tezaurul de memorie social, rezerva de cunotine i experiene deschid un cmp de posibili sociali,
fiindc ea este depus, obiectivat ntr-o exterioritate care constrnge i abiliteaz n acelai timp
oamenii. n viaa sociouman cotidian exist oameni, grupuri care se servesc de cuvinte, de reguli,
de norme, valori, i instituii etc. lsate de generaiile anterioare, pe care oamenii le transform, le recreeaz. Limba matern, de exemplu, este constrngtoare pentru oameni (care trebuie s-i nvee
vocabularul, s-i stpneasc intensionalitatea i extensionalitatea cuvintelor, sintaxa etc). Cuvintele,
regulile, valorile etc. sunt interiorizate, devin lumi subiective, forme de sensibilitate, de percepie, de
reprezentare, de cunoatere a lumii. nvarea social, socializarea fac posibile interiorizarea
exterioritii i exteriorizarea interioritii. Sinele e multiplu, lumea exterioar e plural, exist o
10

pluralitate a lumilor (J. Elster, J. L. Derouet). Sistemul, structurile, instituiile etc. sunt a priori condiii pentru aciunea individual i colectiv i a posteriori rezultate ale agregrii aciunilor
individuale, n condiii (ne)(re)-cunoscute ale aciunii i cu efecte (ne)intenionate.9
Fiecare sociolog aproape a (re)construit cmpul sociologiei educaiei 10. Studiile i cercetrile au
devenit foarte diverse, discontinue, n compartimentele cele mai diverse ale educaiei, asupra celor
mai diverse aspecte, din perspective diferite, dup interese diverse. Demersul sociologic al educaiei
este plural i pluriparadigmatic. A. Comte, E. Durkheim, M. Weber .a. au insistat asupra transmiterii
socioculturii ctre noua generaie, aciunea educativ fiind privit prin prisma funciei de integrare a
acesteia. Ideologia progresului (societatea intervine prin coal cu misia de a schimba
comportamentele instinctuale, primare, animalice ale copilului) s-a asociat bine cu mrturiile despre
copiii-lupi, oamenii-lupi, copiii-gazel, copiii slbatici etc. S-a spus c exist o esen
uman, universal, c dorina de a iubi, de a respecta pe altul i de a fi respectat, tendina de ur etc.
sunt n firea omului, n natura uman. Alii au mers pe teren i au constatat c este suficient s
observi cu atenie dou comuniti foarte apropiate spaial pentru a afla contrariul: c membrii uneia
pot fi panici, cooperani, incapabili de agresivitate, respect natura i pe ceilali membri ai grupului
lor, membrii celeilalte comuniti pot fi agresivi, necooperani, egoiti etc.
Unii cercettori au insistat asupra mediatorului privilegiat al socializrii. Unii analizat limbajul. Nu
trebuie neglijat influena limbajelor non-verbale (gestic, mimic) asupra copilului.
Deoarece socializarea se leag de umanizare, ar trebui s urmrim cu atenie chiar momentul, modul
n care dou fiine umane de sex opus se ntlnesc, se hotrsc s se cstoreasc, s aib copii pe
care s-i creasc, s-i educe. Astfel, sunt cercetri care pun n eviden faptul c ftul, nainte de a se
nate, percepe zgomotele interiorului matern, discerne poziia orizontal i cea vertical,
recepteaz sunetele vocii tatlui etc. (oamenii cstorii ar trebui s fie ateni la relaiile lor pe
parcursul sarcinii, fiindc i acestea i pot pune amprenta asupra formrii viitoare a copilului).
Cercetrile privind raportul mam-copil au cutat s clarifice cum emerge comunicarea ntre cei doi.
Mama nu tie de ce are nevoie, efectiv, copilul; ea caut n micrile, gesturile, gnguritul acestuia
informaii care s o ajute s intervin eficient (s-l hrneasc la timp, s-l schimbe). Alturi de copil

Ion Ionescu, Sociologii constructiviste, Polirom, Iai, 1998; Ion Ionescu, O sociologie a dereificrii - dualitatea
structuralului la Anthony Giddens, n Revista romn de sociologie, 1-2/1998.
10
J. Cl. Forquin, Les sociologues de l ducation amricains et britaniques, De Boeck Universit, Paris, Bruxelles, 1997
11

n permanen, mama ncearc, greete, revine, tatoneaz i treptat reuete s priceap nevoile
copilului, s-i activeze simurile, percepia etc.
Din primele sptmni de via ncepe procesul de fixare social, astfel c, la captul primului an,
apar la copil memoria, reprezentrile etc. necesare pentru nvarea limbii. La sfritul celui de-al
doilea an de via apar, de regul, primele construcii sintactice.
Legturile afective nsoesc i contribuie la fixarea de capacitii lingvisticognitive ca i ncrederea
n copil. Micul candidat la socializare particip activ la nvarea socialului; ecopilul trebuie lsat
s exploreze mediul familial, situaional, s aib multiple contacte cu toi ceilali din lumea n care
intr, n care va tri, s joace de mic o multitudine de roluri sociale.
Specialitii n sociologia familiei au insistat asupra influenei solidaritii familiale asupra socializrii
normale a copilului, c lipsa tatlui (migrant) se resimte, ca i lipsa mamei, sau prezena stresant,
hiperconstrngtoare sau ultrapermisiv a prinilor.
Contrar celor care pun accentul pe datul genetic, pe cutia neagr ab aeterno, neglijnd sau
subevalund activitatea copilului, sociologii socializrii arat c este reducionist s marcm o
frontier clar ntre ceea ce e nnscut i ceea ce e dobndit. Piaget constat c exist o structur ce
permite punerea n act a patrimoniului genetic, n timp ce omul se autodetermin treptat adaptnduse la mediu, asimilnd elemente ale exterioritii graie autoreglrii prin echilibrare majorant, n
conformitate cu dorina raiunii... Sociologia comunic cu reprezentanii biologiei, ai psihologiei
experimentale etc., pentru a afla c structurile observate la o specie constituie repertoriul selecionat
n cursul evoluiei, c un organism este tributar patrimoniului genetic al speciei etc. Astzi se evit
discuia despre selecia natural a indivizilor. Se vorbete despre selecia genelor. Cum pot genele
s controleze comportamentul ? Comportamentul n ansamblu este coordonat de gene ? Exist o
gen pentru conformism social, alta pentru agresivitate i alta pentru altruism ? Nu lum n
seam influena socioculturii ? Atunci cnd intr n dialog serios, biologii i sociologii concluzioneaz
c biologicul este rdcina, iar sociocultura destinul. Mai exact, c exist o co-evoluie genetic i
cultural, o combinare, articulare, mbinare a dezvoltrii genetice i culturale. n aceast privin,
sunt deosebit de importante cercetrile actuale asupra gemenilor monozigoi desprii de la natere
i care au trit n medii socioculturale, educaionale diferite. Cei care i-au inut sub observaie au
constatat i trsturi comune (n special cele de ordin anatomo-fiziologic, fizionomic) dar i diferite

12

(recunoscndu-se c factorul ereditar este marcat de comportamentul social, de experiena de via,


de personalitatea individului).
Sociologii au cutat s descifreze i impactul ideologiilor. Rousseau, Lenin .a. au postulat c:
oamenii sunt egali din natere, dar proprietatea privat i face inegali; dac nu exist proprietate
privat, ci doar a ntregului popor (deci, a nimnui...) oamenii sunt egali... ; c coala aflat sub
controlul statului promoveaz interesele poporului, egalizeaz ansele astfel nct toi

ajung

oameni noi, stpni pe ei, capabili s participe la deciziile importante pentru ei...
Ch. Baudelot i R. Establet (n Ecole capitaliste en France, 1971) au artat c n societatea francez,
celor dou clase burghezia i proletariatul le corespund dou reele distincte n sistemul colar
aparent unitar: una care trimite pe traiectoria primar-profesional 80 % dintre copii, alta ce pune pe
traiectoria primar - superior 20%.
Aadar, coala contribuie la supravieuirea capitalismului, spuneau ei. n 1976, G. Snyders arta c n
societatea francez clasele populare fac presiuni asupra educaiei, astfel nct mobilitatea social
ascendent a copiilor ei este mai mare.
S construim o schem simpl, cu cteva elemente legate de origine social, educaie, familie.
Nivel de
instrucie
i educaie
Capitaluri
motenite i
dobndite

Accesul la
valori dobndite
(ne)materiale
Formarea
cuplurilor

Cnd cineva se cstorete cere partenerului diploma ? La intrarea n muzeu se cere diplom, certificat de studii
? Care este atunci influena educaiei colare n acest ciclu infernal ? Educatorul se adreseaz la fel tuturor
copiilor, folosete aceleai metode, mijloace pentru toi; i totui, unii vor ajunge s viziteze muzee, s mearg
la filarmonic, alii vor prefera jocurile mecanice, muzica de tarab, manelele etc. Acestea pentru c
spune B. Bernstein trebuie s facem distincie ntre codul restrns i codul elaborat: n clas, n coal se
folosete codul elaborat pe care l pricep fr probleme cei care l folosesc i acas (n timp ce altor copii
trebuie tradus, tlmcit etc. ); de aici rezult rmnerea n urm, corijena, repetenia, abandonul
colar cu consecine pentru reuita social, traiectoria social, cariera unui om.
ntr-o societate cu caste, n Evul mediu, poziia social a unui om era clar, fix, definitiv nc de la natere. n
societatea meritocratic, democratic cum stau lucrurile? n Social mobility, P. Sorokin spunea c oamenii trec
de pe o poziie social pe alta; pot urca sau cobor, promova sau retrograda. Sociologia trebuie s
cerceteze pe teren dac exist mobilitate social vertical (ascendent, descendent), orizontal, intra- i intergeneraional, cu ajutorul tabelelor de mobilitate. Astfel, dup ce distingem categoriile socioprofesionale
(agricultori: salariai cu gospodrie individual, din asociaii etc., muncitori: manuali, calificai, necalificai
etc., tehnicieni, nvtori, medici, funcionari la stat, militari, preoi etc.) dintr-o localitate, trecem cifrele brute
aflate n tabelul de mobilitate (pe coloane trecem categoria socioprofesional a tatlui, iar pe linii categoria
socioprofesional a tnrului). n acest mod putem urmri uor dac democratizarea nvmntului se
coreleaz pozitiv sau nu cu transmiterea status-ului social. Sigur c nu putem lsa, pierde din vedere i alte
13

variabile de luat n calcul i care pot modifica parcursul vieii unui om, dar dac, urmrind pe diagonal, vom
constata c din prini agricultori cei mai muli urmai ai lor rmn tot agricultori (dei unii pot deveni
muncitori, tehnicieni, ingineri, medici etc.), din prini muncitori, cei mai muli urmai ai lor rmn tot
muncitori (dei unii se pot ntoarce la munca cmpului, alii pot deveni ingineri, profesori etc.) etc. vom putea
spune c n acea colectivitate, societate este o rigiditate intergeneraional, c mobilitatea social e redus sau
chiar absent. Societatea nu se schimb prin decret, spune M. Croizier n cartea On ne change pas la socit
par dcret. Ea tie c coala face selecie, dar mai curnd accept s piard procente mari de copii i tineri
pe parcursul colaritii dect s ajung s fac ea concedieri masive ale adulilor...
Diploma este o bun protecie contra omajului. Dar, n timp, cererea de colaritate a crescut, tot mai muli au
diplome iar numrul locurilor de munc nu a crescut n aceeai msur, pe msura ofertei de tineri pregti i.
Tinerii absolveni se vd, pe de o parte, confruntndu-se ntre ei, pe de alta, confruntndu-se cu cei cu diplom
i cu experien n domeniu. Ce soluie s caute? S obin mai multe diplome, certificate, atestri... Dar acest
lucru nseamn o inflaie a diplomelor, omaj cu diplom. Cu aceeai diplom, fiul nu mai ocup astzi nici
mcar acelai post pe care-l ocupa tatl su cu bacalaureat, cu ani n urm.
n democraia actual, coala angajeaz elevii n competiie, dar nu spune c renun la egalitatea anselor. n
acest context, dac munca asidu, rezultatele excelente nu mai garanteaz reuita profesional i social,
egalitatea i meritul devin contradictorii. Aa se explic ritualismul, violena sau retragerea elevilor din jocul
colar. Elevii sunt antrenai n competiia comun, ca i cum ar fi egali, fiindc coala nu poate spune c nu este
democratic ntr-o societate democratic. Copiii sunt egali att n termenii dreptului natural, ct i n cei ai
dreptului la reuit, ai dreptului de a fi actori ai propriei viei. coala ncearc s corijeze condiiile
realizrii acestor drepturi: s asigure gratuitatea, obligativitatea nvmntului, s atenueze dificultile care ar
mpiedica colarizarea, s discrimineze pozitiv etc. Am putea ns compara ceea ce se ntmpl n sistemul
educaional, cu ce se ntmpl n sport, n cup: participanii sunt inegali, dar li se asigur tuturor aceleai
condiii de participare, arbitri independeni etc. n clas, n coal, elevii sunt ierarhizai. Aa cum aflm din
toate statisticile, participanii la competiie sunt din cei n ce mai numeroi, iar locurile pe podium sunt
puine. Drept urmare, competiia colar este din ce n ce mai tensionat. Iat deci, un paradox: cu ct este mai
democratic coala n societatea democratic, cu att este mai competitiv. Cu alte cuvinte, coala afirm
egalitatea elevilor dar se vede obligat s-i clasifice, s-i disting, s-i selecteze. Atunci cnd se spunea c
inegalitatea de acces la studii se datora nedreptii sociale, coala se considera locul n care se face dreptate
ntr-o societate nedreapt. coala din societatea democratic spune c toi pot reui, dar cere generalizarea
normelor excelenei, cere elevului s tie ct mai multe limbi strine, s lucreze pe computer etc. Dac elevii
percep tot ce se petrece n cadrul competiiei colare ca pe o punere la prob a valorii lor personale, pot ajunge
s cread c eecul li se datoreaz doar lor. Corect ar fi s spun: i lor, fiindc nimeni nu este condamnat s
fie liber, nimeni nu este doar produsul a ceea ntreprinde prin propriile fore (i prin mijlocirea colii). Nici
raiunea nu este lucrul cel mai bine mprit oamenilor, dar nici condiiile n care triesc i nva elevii nu
sunt la fel... Uneori educatorii spun elevilor c diferenele dintre ei se datoreaz voinei diferite de a reui (c
aceia care nu vor s munceasc suficient, nu sunt ateni, n-au metod etc., nu ajung departe, nu ajung sus).
Dac vrei, poi! spun ei. Atunci cnd elevii spun c au voin, muncesc arhisuficient etc., ce alte explicaii s
gseasc dac nu inegalitile sociale, culturale etc.? Se poate spune c trecerea de la coala republican la
coala democratic de mas corespunde trecerii de la un campionat care organizeaz competiia ntre egali, la
cup care amestec toate tipurile de competitori 11. Ce s fac elevii? S ias din joc? S se supun
ritualului? S ridice vocea?12 Profesorii se plng c din ce n ce mai muli elevi sunt nemotivai, devin apatici.
Explicaii exist: distana cultural i social dintre coal i familie, incompatibilitatea ntre cultura colar i
cultura popular, inflaia diplomelor etc. Dac elevii muncesc extraordinar de mult, toi, ansele de reuit
profesional i social nu sunt la fel de reduse pentru toi? Nu pot avea dreptate elevii care gndesc c
nemunca reprezint un mod de a iei dintr-un joc n care riscul de a pierde, de a fi umilit, distrus, este mai
mare dect ansa de a ctiga? Dac elevul care muncete pe brnci i rspunde tuturor ateptrilor constat c
performanele nu-i sunt ncununate de succesul dorit? Nu exist pericolul de a nu mai crede n valoarea muncii
sau de a se crede tmpit? Nu apare ca raional alegerea lui de a nu mai munci la fel de mult ? Cel puin n
acest caz, notele mici, nereuita i-ar aprea ca urmare a alegerii sale, ar pstra ceva din stima de sine, de om
care conteaz i care poate s-i fac alte proiecte, s participe la probe la care (crede c) are mai multe anse
de a reui. Aadar, unii elevi ies din joc, alii l accept i accept c notele obinute i reflect munca precum
salariul Unii lupt pentru nota 5 (un fel de venit minim garantat, de inserie, de reuit fr loc), alii
pentru note mari, aadar se supun ritualului.Alii se ntorc mpotriva colii: educatorii sunt cei ri, nedrepi,
incapabili, rasiti, arbitrari Sigur c i profesorii greesc atunci cnd n loc s judece munca depus de elev,
judec elevul i-l eticheteaz ca puturos, indolent etc. Aadar, n coala democratic, egalitatea i meritul se
11
12

F. Dubet, LEgalit et le merite dans lcole dmocratique de masse, n LAnne Sociologique, 2/2000, pp. 383-408.
A. Hirschman, Exit, Voice and Loyalty, Cambridge University Press, 1970
14

opun. Se pare c, la coal ca i n societate, nvingtorii prefer meritul i ceilali egalitatea...Poate fi aflat un
echilibru satisfctor ntre ele? F. Dubet distinge respectul ca pe un criteriu posibil de dreptate n coal:
judecile obiective asupra meritului nu trebuie s se deplaseze n registrul egalitii i s ating persoana i
demnitatea elevului care rmne un individ perfect egal cu ceilali, n ciuda performanelor sale. Teoretic, este
uor de separat cele dou registre, practic ns, n activitatea educatorului la clas, este mai greu. Adesea,
clasele slabe nu sunt tratate la fel ca acelea bune, coala profesional nu este la fel de apreciat ca liceele de
prestigiu (a se vedea manifestaiile prinilor i elevilor de la noi, care dup examenul de capacitate nu au avut
loc n liceele bune i au fost orientai ctre nvmntul professional; pentru 2014 se prevede ca elevii care
nu iau o anumit not la bacalaureat s nu poat merge la facultate). Dac elevii sunt maturi i pricep jocul
egalitii i meritului, apare raional cerina lor de a fi (re)cunoscui ca oameni, ca persoane crora trebuie s
le fie apreciate proiectele proprii, sensul pe care ei l-au dat colii, nvturii, vie ii etc. coala poate cuta: s
individualizeze parcursurile, s multiplice grupele de nivel, s articuleze tipurile de consiliere (familial,
colar, de specialitate psiho-socio-pedagogic), s implice i elevii n negocierea regulamentelor etc. n aceste
condiii, nu am mai vorbi de masa studenilor, de masa elevilor, iar revendicrile elevilor, studen ilor ar
deveni multiple, dispersate, incerte, necomune Tinerii, prinii lor se tem s nu fie exclui. Pentru aceasta,
foarte muli tineri nva, vor diplome. Muli sunt contieni c nu doar coala este responsabil de eecul lor,
deoarece vd c muli colegi de-ai lor au reuit, i-au aflat drumul, locul, vd c profesorii fac eforturi s-i
ajute. coala rmne legitim i ea trebuie s respecte pe toi. Respectul ine de etic i de dispoziiile normale
viznd constituirea celuilalt ca subiect demn i onorabil, n timp ce ocul egalitii i meritului pot s-l distrug
[...] Respectul este arta de a face practic compatibile egalitatea i meritul13.

Unii sociologi au fcut analiz instituional (cum pot fi influenai copiii, elevii etc. cuprini n
reeaua instituional educaional a societii). Durkheim urmrea posibilitatea organizrii unei coli
n care ceea ce nvau elevii s se potriveasc cu viaa lor productiv n societatea n care urmau s
triasc. Weber observa c universitatea legitima statusurile n lumea modern, capitalist, de unde
lupta diferitelor grupuri de interese pentru dominaia asupra ei. Unii au urmrit legturile dintre
educaie i originea social, alii se centreaz pe elev, pe determinanii reuitei sau eecului colar i a
efectelor acestor rezultate asupra motenirii statusurilor, asupra mobilitii sociale. La sfritul anilor
50 ai secolului XX a nceput s fie studiat problematica inegalitilor colare. La mijlocul anilor 60,
eecul colar devenea o problem social grav, prezent n dezbateri pedagogice i politice, pentru
care se cutau soluii. coala englez de sociologie a educaiei pune accent pe analiza proceselor
educaionale (ce, cum se pred, care curriculum, ce politici, practici, actori, ce tabu-uri i tabieturi n
educaie). n absena unor diagnoze serioase, care s fundamenteze politici articulate, fr dezbateri
publice bazate pe argumente tiinifice e greu de identificat o schimbare n binele dorit de ctre cei
mai muli implicai, controlabil, cu obiective realiste. Sociologii sunt eseniali. Schimbrile din alte
ri (Anglia, SUA, Frana, Germania) nu se fac fr sociologi. Pedagogii i prinii au nevoie de
datele sociologice pentru a pricepe starea i evenirea nvmntului, factorii care duc la reuit, cei
care afecteaz negativ rezultatele colare. Managerii aezmintelor colare au nevoie de rezultatele
sociologiei organizaionale, educatorii au nevoie de sociologia educaiei14.
13

F. Dubet, op. cit., p. 407


Revistele de sociologie public rar materiale pe problematica educaiei, revistele dedicate educaiei au pu ine studii de
sociologie a educaiei, n planurile de nvmnt ale specializrii sociologie nu exist disciplina "Sociologia educaiei",
dar ea lipsete la psihologie, psihopedagogie etc.; n cadrul modulului pedagogic apare ca materie opional sau
facultativ; cei care iau decizii sau formuleaz recomandri n domeniul educaiei nu le fundamenteaz sociologic
15
14

Alte cercetri sociologice pot urmri:

efectul colii,

efectul clasei,

efectul educatorului,

efectul climatului colar,

efectele etichetrii, stigmatizrii elevilor,

analiza interaciunilor (elev elev, elev educator) n co-prezen,

analiza rutinelor,

cum atribuie actorii educaiei colare sens actelor lor, cum se pun n echivalen,

cum negociaz, cum fac tranzacii, se tatoneaz nc din prima zi de coal, din luna
de miere n clas,

cum se instituie pacte de neagresiune, tabuuri, tehnici de defulare,

cum se explic transformrile materiilor de nvmnt, ale politicilor educaionale,

analiza relaiilor colii cu comunitatea local, cu partenerii,

analiza meseriei de elevetc.

Se cuvine s relevm contribuia acestor cercetri la rennoirea teoretic i metodologic a sociologiei


educaiei, a sociologiei, la aciunea i intervenia mai eficiente n domeniul, n cmpul educaiei. Nu
trebuie s ezitm a le aduce i critici de pe poziia tuturor celorlalte, fiindc nu exist doar o Teorie, o
socio-logic educaional. Nici o soluie nu este singura Soluie. Teama de soluii unice marcheaz i
n acest domeniu asumarea responsabilitii, existena nelepciunii...

(multe diagnoze sectoriale au fost fcute n Romnia cu sprijinul unor organisme internaionale; poziia sociologiei n
nvmntul preuniversitar e marginal, tocmai acum cnd este mai mare nevoie ca elevii s contientizeze nevoia de
diagnosticare cu onestitate a realitii n care triesc pentru a ti de unde pornesc, unde se situeaz n raport cu alii,
fiindc trim n epoca mondializrii, n care ne intereseaz ce se ntmpl n alte pri, s cunoatem limbi strine, s
folosim computerul.
16