COMPETENE DIDACTICE

I
OBIECTIVE DIDACTICE

Cuprins
Introducere.......................................................................................................pag3
1.Obiective didactice versus competene didactice........................................................pag4
1.1.Obiective..................................................................................................... pag4
1.2.Copmpetente................................................................................................ pag4
2.Proiectarea competenelor i formularea obiectivelor.........................................pag6
2.1.Proiectarea competenelor..................................................................pag6
2.2.Modaliti de elaborare a obiectivelor..pag6
2.2.1Taxonomiile obiectivelor educaionale............................................pag6
2.2.2.Formulareaobiectivelor....pag7
2.2.3.Tehnici de operaionalizare a obiectivelor:..pag7
2.24..Evaluareaobiectivelor.pag9
3.Concluzii.........................................................................................................pag10

COMPETENE DIDACTICE
I
OBIECTIVE DIDACTICE
Aboroencei Gabriel

Rezumat:
Obiectivele didactice reprezint intele ce urmeaz a fi atinse prin intermediul activitii
didactice.Acestea, n cadrul demersului didactic personalizat sunt ntr-o oarecare msur
reglate prin prodrama colar care reprezint elementul de baz n realizarea proiectrii
didactice.
Acest fapt duce la necesitatea de a forma li dezvolta competene prin procesul de nvmnt.
Am urmrit prin aceast lucrare s analizez tipurile de obiective, i modalitile de
formulare a acestora pe baza competenelor didactice precum i elemente care pot constitui
greseli n formularea acestora.

Introducere:
Obiectivele constituie finalitile microstructurale ale educaiei / instruirii, valabile n
sistemul procesului de nvmnt, fiind ca sarcini particulare, mai analitice i mai concrete n
procesul instructiv.
Competena la modul general, const n capacitatea de a desfura cu succes anumite
sarcini. La intrarea ncoal, n clasa I-a, copilul posed competena de a efectua, n mod
corespunztor, activitatea de nvare, adecvat pentru vrsta lui.Competenadidactic poate fi
vzut ca un mijloc de atingere a obiectivelor didactice. E tiut faptul c sistemul de nvmnt
este mereu ntr-un proces de schimbare.Actuala formul educaional presupune ca metod de
realizare a nvrii valorificarea capacitii elevilor de dobndire a competenelor, ceea ce se
regsete i n noile programe colare.A fi competent n realizarea unui nvmnt modern
depinde de profesionalismul i cunostintele cadrului didactic.i, deoarece obiectivele sunt repere
n procesul educaional, cunoaterea, elaborarea, realizarea i evaluarea lor profund este strict
necesar pentru un cadru didactic.[2]

1.Obiective didactice versus competene didactice

1.1 OBIECTIVE
Obiectivele educaiei intenii, aspiraii pe termen scurt, delimitate n timp, etapele cele mai
mici, ceimplic modificri la nivelul comportamentului/personalitii i rezultate concrete ale
lucrului cuelevii/studenii.[2]
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele
se refer la formarea unor capacitai i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite
de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate
disciplinele aparinnd unei arii curriculare, i au rolul de a asigura coeren n cadrul acesteia.
Obiectivele de referin - sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la
finalul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capacitai i achiziia de cunotine
ale elevului de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referin au finalitate ampl n timp (un
semestru, un an colar etc.), orienteaz ctre un ideal aparinnd exclusiv cadrului didactic,
excluznd eventualele discontinuiti din demersul practic aplicat grupului de elevi.
Obiectivele au caracter general, vizeaz anticipat progresul si sunt un indicator al
cantitii. Obiectivele-cadru i cele de referinsunt nsoite n programele colare de activiti
de nvare (sarcini), de coninuturile prin care se realizeaz i de standardele curriculare de
performan.[3]

1.2 COMPETENE
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine si deprinderi dobndite
prin nvare; acestea permit identificarea si rezolvarea n contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competentele generale - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului gimnazial i liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au
rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
Competentele specifice - se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui
an colar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape n dobndirea acestora.
Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Competenele au
finalitate redus (secvenial) n timp (parcursul planificat al unei lecii), cci orienteaz treptat
ctre finalitatea achiziiilor, se dezvolt succesiv printr-o practic adaptat la nevoile reale ale
educabililor i intr n relaie cu unitile de coninut.
Competenele au caracter particular ele se msoar succesiv i durativ (step by step)
gradul de realizare a progresului i sunt un indicator al calitii.

Figura 1.1. Relaia Obiective-Competene-Coninut-Metod.

Cele dou componente ale proiectrii didactice coexist, nu se exclud unele pe celelalte.
nvmntul actual mizeaz pe necesitatea de a forma i dezvolta competene educabililor, n
strns relaie cu o serie de obiective de referin raportate la unitile de nvare.[3]

2.Proiectarea competenelor i formularea obiectivelor

2.1.Proiectarea competenelor
Termenul de competen a migrat n limbajul didactic dinspre domeniul profesional-tehnic,
cptnd valene complexe.
n practic, prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i mobilizarea
cunotinelor i a deprinderilor n situaii/ contexte noi i dinamice.
Cnd vorbim de competena didacticavem n vedere cunotinele despecialitate ale profesorului,
priceperile, deprinderile
i abilitile de a lucra cuelevii, aptitudinile pedagogice pe care le posed
, caracterul lui etc., adictr sturilelui personale, dar i contextul n care acestea sunt implicate.
Trebuie luate, deasemenea, n consideraie relaiile cu elevii, capacitatea de a conduce grupul
colar,abilitile pedagogice necesare. Este necesar apoi diferen ierea acestor tr s turi i
apacit i, ca stare de poten ialitate, de manifestarea lor efectiv ncomportamentul didactic.
Un profesor poate sfie competent, dar competena luieste doar latent, nemanifestat. Dup
cum, bineneles, sunt profesori competeni,dar i activi, care i exprimcompetena n rezultate
palpabile. Numai n acest cazcompetena includei rezultatele activitii, la care se refer

Salade (1990) cndafirm; Competena se identific, pnla un punct, cu priceperea, cu

abilitatea,dar ea presupunei rezultatul activitii...Traducerea competen ei didactice
ncomportamente dezirabile se afl n dependen nemijlocit de valoare la careader i
dup care se conduce n activitatea sa profesorul .
2.2.Modaliti de elaborare a obiectivelor
2.2.1 Taxonomiile obiectivelor educaionale:
1) Taxonomiile proiectate dup criteriul gradului de generalitate
exprimat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care
include, de regula, trei categorii de obiective:
a) obiective generale-vizeaz proiectarea planului de nvmnt ;
b) obiective specifice/ intermediare -vizeaz proiectarea programelor i a manualelor
colare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru i obiectivele de
referin ;
c) obiective concrete/ operaionale -vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie.
2) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii:
a) obiective de stpnire a materiei(date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer
operaional(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare(n
rezolvarea unor probleme sau situaii-probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri
practice);
b) obiective care vizeaz dobndirea unor: deprinderi intelectuale(a identifica, a clasifica, a
seleciona); strategii cognitive(a sesiza, a rezolva, a crea -probleme, situaii-problem);
informaii logice(a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); deprinderi
psihomotorii(a executa o aciune / miscare); atitudini cognitive/ fa de cunoastere i de
nvare (a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergentdivergent, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen general -special,
creativitate general special
3)Obiective definite prioritar din perspectiva psihologic
c) obiective cognitive: cunoatere(a defini, a recunoate, a distinge) nelegere(a redefini, a
reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicarea aplica, a utiliza, a alege),
analiz (a identifica, a deduce), sintez (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula
sintetic), evaluarecritic (a valida, a decide, a argumenta, a emite judeci de valoare / a
evalua critic conform unor criterii de maxima rigurozitate);
d) obiective afective: receptare(a diferenia, a accepta -afectiv) reacie (a raspunde, a aproba,
a susine afectiv), valorizare(a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta
afectiv), organizare (a armoniza, a organiza afectiv), caracterizare(a aprecia, a dirija, a
schimba, a rezolva, a colabora, a rezista afectiv);
e) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o micare), dispoziii (a avea dispoziie
fizic i psihic pentru realizarea unei micri), reacie dirijat(a executa micarea dup
un anumit model, conform unui unei comenzi), reacie automatizat(a executa micarea
n mod automat, ca deprindere dobandit); reacie complex(a integra micarea n
activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate).[3]
6

2.2.2.Formularea obiectivelor
Condiii de ndeplinit:
s vizeze activitatea elevului i nu pe cea a profesorului;
s fie realizabil, corespunznd particularitilor de vrst i experienei anterioare a elevului;
s descrie comportamente observabile;
s redea condiiile de realizare a sarcinilor i nivelul de performan la care trebuie s ajung;
s precizeze o singur operaie, un singur comportament ce urmeaz s fie obinut;
Greeli de formulare a obiectivelor operaionale:
prin raportare la activitatea profesorului: pentru c ele indic schimbri n comportamentul
elevilor (ex.: s explic elevilor modul de utilizare al aparatului);
cu ajutorul unor verbe generale (a cunoate, a ti, a nelege): pentru c ele nu denumesc
comportamente observabile (ex.: elevul s cunoasc definiia procesului);
cu referire la mai multe operaii: pentru c ar fi dificil de evaluat (ex.: elevul s recunoasc i s
clasifice aparatele de msur).
n numr prea mare: pentru c nu ar putea fi atinse ntr-o singur lecie.
Pe lng obiectivele operaionale, lecia are un obiectiv fundamental: scopul leciei. Acesta
exprim intenia cadrului didactic de a obine modificri n comportamentul elevilor; indic acele
capaciti umane ce vor fi nvate n lecie (nsuirea unui concept, formarea unei deprinderi
etc.); constituie criteriul de baz pentru stabilirea tipului de lecie.
2.2.3.Tehnici de operaionalizare a obiectivelor:
Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiii:
1. Identificai i numii comportamentul.
2. Definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt
restriciile sau, totodat, i datele i restriciile).
3. Definii criteriile performanei acceptabile.
Exemplu:
1. Comportamentul: -Elevii s localizeze
2. Precizarea condiiilor n care E. demonstreaz c au dobndit performana ateptat: -pe hart
3. Precizarea nivelului de reuit: -Cel puin 3 ruri
Tehnica Landsheere -presupune cinci indicaii precise:
1. Cine va produce comportamentul dorit.
2. Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins.
3. Care va fi produsul acestui comportament (performana).
4. In ce condiii trebuie sa aib loc comportamentul.
5. Pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor
Exemplu:
1.Subiectul -Elevul

2.Verbul -va fi capabil s enumere

3.Rezultatul-10 reprezentani ai familieirozacee
4.Condiiile -fr caiet
5.Criteriul -din care 5 specii vor fi n limba latin.
(obiectivul va fi considerat atins dac elevul va numi 5 reprezentani ai familiei, precum i
denumirile lor n limba latin).
Exemple de obiective dup Bloom sau categoria obiectivelor cognitive:
RECEPTARE , identificabil prin :
Recunoaterea de termeni, relaii, procese
Observarea unor relaii, fenomene
Perceperea unor relaii, conexiuni
Denumirea unor concepte
Culegerea unor date din surse variate
Definirea unor concepte
PRELUCRARE PRIMAR (a datelor) identificabil prin :
Compararea unor date, stabilirea unor relaii
Calcularea unor rezultate pariale
Clasificrile i reprezentarea unor date
Sortarea-diversificarea informaiei
Investigarea, descoperirea, explorarea universului informaional
Experimentarea
ALGORITMIZARE, identificabil prin :
Descrierea unor tiri, procese, fenomene
Generarea de idei
Argumentarea unor enunuri
Demonstrarea (n sens aplicativ)
ANALIZA presupune examinarea i divizarea informaiei pe pri, cu scopul de a identifica
motivele, de a emite raionamente i de a pune n eviden dovezile care au dus la generalizare.
Pentru acest nivel , ntrebrile conin cuvinte-cheie precum:
Care sunt elementele care compun?
Care este tema?
Ce motive sunt pentru?
Ce concluzie se poate extrage din?
Care este rolul?
Cum se pot clasifica?
Care sunt trsturile distinctive ale?
SINTEZA - presupune asamblarea informaiilor n moduri diferite, prin combinarea i
recombinarea elementelor.
Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte-cheie precum:
Ce trebuie modificat pentru a rezolva?
8

Ce s-ar ntmpla dac?

Ce alternative exist?
Cum se pot asocia aceste fapte pentru a ?
Cum estimezi c vor fi rezultatele..?.

EVALUAREA se refer la prezentarea sau argumentarea unei opinii prin emiterea de judeci
asupra informaiilor, validitii ideilor, calitii activitii pe baza unui set de criterii.
Pentru acest nivel ntrebrile conin cuvinte-cheie precum :
Eti de acord cu acest mod de aciune?
Care este opinia ta despre?
Ar fi mai bine dac?
Ce ai recomanda pentru...?
Cum ai ierarhiza?
Cum se justific...?
Pe baza cror informaii s-a ajuns la concluzie?
2.24..Evaluarea obiectivelor
O etap important din lecie este evaluarea obiectivelor, care nu se realizeaz de fiecare
dat. Datoria cadrului didactic este ca fiecare obiectiv la sfrit de lecie s fi evaluat, s se
transpun n sarcin.
E1 .Elevul va trebui s disting tipurile de angrenaje (cu roti dintate cilindrice, cu roti dintate
conice. cu melc-roata melcata) din figura:
Item 1: Pe fisa alturat sunt illustrate trei tipuri de angrenaje (cu roti dintate cilindrice, cu roti
dintate conice. cu melc-roata melcata) mentionati in casutele libere, tipul de angrenaj.

Figura 2.1.Tabel angrenaje

E2.Fiind data sectiunea motorului electric, sa se precizeze sis a se ilustreze printr-o sageata
principalele parti componente:Rorot, Satator,Carcasa, Ax.

figura 2.2 Ilustrare motor electric

(http://www.profitromania.ro/firme/motoreductoare/motoare-electrice-motor-electric-cu-frana-47730.html.

Concluzii
1. Elaborarea obiectivelor educaionale este un act primordial, deoarece:
Sprijin evaluarea rezultatelor i constituie criterii de evaluare a procesului didactic.
Stabilesc eficiena actului i a programelor educaionale.
Ajut profesorul la proiectarea leciei, la alegerea celor mai adecvate metode i materiale
instrucionale.
2. Obiectivele operationale deschid un nou concept de gandire destinat elevilor.
3. Obiectivul de evaluare elaborat va conine: comportamentul observabil, specificat printr-un
verb activ care se refer la rezultatele nvrii(CE?)nivelul de performan considerat suficient
pentru ca elevul s demonstreze comportamentul observabil(CT?)i condiiile n care
comportamentul trebuie demonstrat(CUM?).
4. Orice obiectiv operaional elaborat n cadrul leciei neaprat trebuie evaluat prin ntocmirea de
sarcini adecvate obiectivului.
5.Fundamentarea corecta a obiectivelor dezvolta competente cu rol important in procesul de
invatare.

BIBLIOGRAFIE
10

[1] http://ro.scribd.com/doc/44839787/Competenta-didactica.
[2] http://ro.scribd.com/doc/44839787/Competenta-didactica
[3] consfatuiri2009lilianapopesculung (2)
[4] modalitati de formulare a obiectivelor didactice. Maria NICORICI,conf. univ.facultatea
de tiine ale naturii i Agroecologie

[5] Educatie si responsabilitate-Marius Iei.

11