Teoria i metodologia Instruirii:

Metodologia didactic
Curs nr. 2

Cuprins:

Delimitri conceptuale:
a)
b)
c)
d)
e)

Metoda didactic
Procedeul didactic
Metodologia didactic
Tehnologia didactic
Strategia didactic

Funcii ale metodelor de nvmnt

Expunerea didactic

Conversaia didactic

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Metoda didactic/ instructiv-educativ/ de predarenvare/de nvmnt
Reprezint conceptul central al teoriei despre
metode. Ea a fost definit n mai multe sensuri:
n sens etimologic, termenul de metod provine din
cuvintele greceti odos cale, drum i metha spre, ctre
i are nelesul de drum ctre..., cale spre...;
n didactic, metoda are nelesul de cale urmat de elevi
independent sau mpreun cu profesorul spre realizarea
obiectivelor instructiv-educative propuse (cf. Cuco, 2002,
pag. 286, Moise, 1998, pag. 143);
metoda este definit drept o cale de nsuire a unor
coninuturi sau de soluionare a unor probleme;
3

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Metoda didactic prezint, de asemenea mai multe caracteristici
(cf. Ionescu, Chi, 2001, pp. 126-127):
este alctuit dintr-o succesiune de operaii mintale i practice
ale profesorului i elevului;
reprezint o practic raionalizat, o generalizare confirmat
de experiena didactic sau de experimentul psihopedagogic
care servete la transformarea i ameliorarea naturii umane;
metoda didactic ine de sistemul condiiilor externe ale
nvrii, respectiv de acele elemente care fac ca nvarea s
devin eficient.

Delimitri conceptuale:
Metoda didactic
Concluzionm c metoda didactic reprezint, din punct
de vedere pedagogic,
un ansamblu structurat, tipic, de operaii intelectuale
sau motrice,
utilizate de cadrul didactic i elev n procesul de
predare-nvare
n vederea realizrii obiectivelor propuse.

Delimitri conceptuale:
procedeul didactic
Procedeul didactic constituie o secven a metodei, un detaliu, o
component sau o particularizare a metodei. El const ntr-un sistem de
operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor.
Eficiena unei metode este condiionat de calitatea i coerena
procedeelor care o compun.
Relaia metod-procedeu este o relaie dinamic: o metod poate
deveni, la un moment dat, procedeu n contextul altei metode; de
exemplu, observaia este metod de sine stttoare sau procedeu n
contextul metodei demonstraiei.
Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee,
aciuni i operaii, selecionate n funcie de caracteristicile situaiei de
nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de
execuie.
6

Delimitri conceptuale:
metodologia didactic
Metodologia instruirii reprezint tiina care studiaz
natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea metodelor
didactice i cerinele de valorificare a acestora, pe baza
unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii.
Prin tehnologie didactic se desemneaz "ansamblul
mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ" ( C.
Cuco, 1996, p. 80). Aceast variant de definire vizeaz
accepia restrns a sintagmei n cauz

Delimitri conceptuale:
Strategia didactic
Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime
asupra celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile
favorabile atingerii acestui scop. ntre acestea, ei au optat, adeseori,
pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau
componente ale aciunii educative.
Termenul de strategie didactic (sau strategie de instruire) indic
modul de "combinare i organizare cronologic a ansamblului de
metode i mijloace alese pentru a atinge anumite obiective".
Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactic desemneaz
modalitile mai complexe de organizare i conducere a procesului
de instruire pe baza combinrii metodelor, a mijloacelor de
nvmnt i a formelor de grupare a elevilor, n scopul realizrii
obiectivelor pedagogice.
8

Delimitri conceptuale:
Strategia didactic

Fiecare profesor posed un arsenal metodologic propriu de instruire i

actualizeaz multiple variante de strategii didactice. Experiena educaional
a relevat adeseori faptul c valoarea sau calitatea aciunii pedagogice este
dependent nu doar de "ct de multe metode" poate utiliza un profesor, ci i
de originalitatea strategiei didactice concepute i aplicate.

Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor,

ns nu i pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urm sunt teoretic
nelimitate, deoarece depind, alturi de experiena profesional i de cultura
psihopedagogic i metodologic, i de creativitatea i imaginaia
formatorului, de nivelul comprehensiunii i adecvrii profesorului la specificul
fiecrei situaii de predare/nvare etc.

n ultim instan, competena metodologic a cadrului didactic se exprim

prin capacitatea acestuia de a elabora (imagina) i implementa strategii
didactice eficiente.

Funcii ale metodelor de nvmnt

Dintr-o perspectiv pragmatic, metodele utilizate pentru predare-nvare n cadrul

educaiei formale ndeplinesc mai multe roluri sau funcii specifice (cf. Cerghit, 1980, pp.
12-17):

funcia cognitiv: pentru elev, metoda reprezint o modalitate de acces la cunoaterea

adevrurilor i a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i culturii umane n
general; metoda l ajut pe elev s afle, s cerceteze, s descopere; metodele l ajut pe
elev s achiziioneze cunotine i l ajut s opereze eficient cu acestea;

funcia formativ (educativ): metodele contribuie, prin exersarea funciilor psihice i

motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor
atitudini i sentimente;

funcia instrumental sau operaional: metoda servete ca tehnic de aciune, ca

modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate;

funcia normativ: metoda arat, prescrie cum trebuie s se procedeze, cum s se

predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate; cnd, n ce
condiii, situaii se recomand / nu se recomand utilizarea unei metode sau combinaii de
metode etc.

funcia motivaional reuind s fac activitatea de nvare mai atractiv, s suscite

curiozitatea epistemic, s amplifice satisfaciile nvrii, metoda devine factor
motivaional al nvrii;
10

Metodele de predare

Pentru ca utilizarea unei metode s genereze efecte pozitive maxime asupra

celor educai, pedagogii au indicat unele dintre condiiile favorabile atingerii
acestui scop. ntre acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei
didactice cu alte elemente sau componente ale aciunii educative. Astfel, metoda
didactic poate fi nsoit de:

1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru inteniile cadrului

didactic; n acest sens, n aciunea educativ sunt incluse :
obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, maini,
icoane, nscrisuri, obiecte de cult, cri etc.);
obiecte construite cu valoare de substitute ale realitii (machete, mulaje, globuri
terestre, truse de piese demontabile etc. );
reprezentri figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustraii,
fotografii, hri, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de art etc.);
reprezentri vizuale sau vizual auditive: materiale audio-video, multimedia etc.

2) un simbol sau un ansamblu de simboluri (reprezentri grafice, scheme etc.);

3) o form determinat de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri

mari: 12-15, clasa ntreag: 30-35 elevi ) sau individualizarea activitii pentru
cte o persoan
11

Expunerea didactic
Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a
unui volum de informaii de ctre educator ctre educai, n
concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice ale
comunicrii.
Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre metodele
de predare; dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea
coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o metod verbal; dup
gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care
situeaz elevul mereu n postura de receptor. Este o metod ce a
beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de nvmnt, de
unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colii de
pretutindeni.
Poate s apar i n form "pur", dar de regul se sprijin i pe alte
metode sau se mpletete cu ele, n funcie de materia la care este
utilizat. De pild, se poate combina cu conversaia, n cadrul
materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura i cu demonstraia
n cadrul unor obiecte ca geografia sau tiinele naturale.
12

12

Expunerea didactic: povestirea

n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via poate mbrca
mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar.
Povestirea.
Const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ,
respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor,
evenimentelor.
Este utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n
clasele mici (I-IV): limba matern, cunotine despre natur, istorie, geografie.
Unii autori menioneaz i durata aproximativ a povestirii, respectiv n jurul a
10-15 minute, impus de capacitatea mic de concentrare a ateniei copiilor.
Motivarea acestei ponderi nsemnate se sprijin pe o seam de realiti precise:
Una dintre ele const n volumul nc insuficient de reprezentri posedate de
copilul de aceast vrst colar
Apoi se tie c nsi tendina specific vrstei colare mici este aceea de
cunoatere a tabloului faptic, concret, al lumii, de unde oportunitatea povestirii.
Pe de alt parte, elevul de coal primar nu are nc suficient dezvoltat
gndirea abstract,

Povestirea este forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume

"ncrctur afectiv" a faptelor prezentate i a limbajului utilizat, ceea ce atrage
n mod deosebit copiii.
13

Expunerea didactic: explicaia

Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea

raional , fcndu-i loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile, legile
tiinifice etc.

Explicaia este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei

argumentaii deductive, a unor date noi. n acest sens se enun mai nti, cu
claritate, un concept, o definiie, o regul, un principiu etc. i numai dup
aceea se analizeaz i exemplele sau argumentele, adic premisele, cauzele,
relaiile, sensurile, interpretrile, aplicaiile posibile etc., care servesc la
desluirea i confirmarea celor explicate.

n explicarea fenomenelor profesorul se folosete de exemple, de argumente,

de date statistice etc.

Aadar, pe primul plan nu se mai afl "faptele de prezentat", ci "faptele de

explicat". ntr-o form simpl, ea poate fi prezent nc din clasele primare,
dar devine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele
liceale.

14

Expunerea didactic: explicaia

Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o
experien faptic suficient, simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt;
"mecanismele" gndirii logice snt destul de dezvoltate, s poat
recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei
ncepe s fie aceea de conturare a tabloului cauzal dinamic al lumii.
Pentru a nelege mai bine deosebirea dintre povestire i explicaie,
exemplificm maniera diferit n care unul i acelai subiect se pred la
clasele I-IV i respectiv la clasele V-VIII.
n clasele I-IV, subiectul "Sarea" sau "Crbunii" se pred n cadrul unei
povestiri despre o vizit la ocnele de sare sau la minele de crbuni
n clasele V-VIII, acelai subiect se pred printr-o explicaie tiinific,
precizndu-se structura sau componena realitilor materiale respective,
caracteristicile fizice sau chimice, utilizarea n industrie etc.

15

Expunerea didactic: explicaia

n funcie de obiectivele urmrite, se disting mai multe tipuri de
explicaii (Cerghit, I., 2006, p. 130):
Explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care
justific apariia, existena, manifestarea etc. unui fenomen, fapt etc.
Explicaia normativ de analiz dup criterii stabilite, a caracteristicilor
eseniale, a asemnrilor i deosebirilor etc.
Explicaia procedural (cum? care?), de evideniere a operaiilor
necesare pentru producerea, realizarea unui lucru;
Explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin
referire la scop;
Explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a
evenimentelor, strilor etc. ce conduc la o situaie final;
Explicaia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor de
funcionare a unui mecanism.
16

Expunerea didactic: prelegerea

Prelegerea colar reprezint forma de expunere n cadrul creia
informaia este prezentat ca o succesiune de idei, teorii, interpretri
de fapte separate, n scopul unificrii lor ntr-un tot.

Ea difer de celelalte dou variante anterioare nu numai prin scop i

coninut, cum se vd exprimate n definiie; ea are i o alt durat,
ajungnd s acopere ntreaga or colar.
ntrebuinarea ei se concepe n clasele mari liceale; or, n aceste clase
capacitatea de concentrare a ateniei voluntare este deja ajuns la un
nivel considerabil. Difer de celelalte dou i prin motivaie: ea vine n
ntmpinarea tendinei specifice vrstei colare mari, respectiv
cunoaterea ansamblului complex, sintetic al realitii.
Se poate sprijini i ea pe alte metode, din cadrul crora s valorifice
unele elemente cu rol de procedee, cum ar fi: ntrebri de sondaj, cu
rol de feed-back sau de stimulare a auditoriului, schie, desene, planuri
de idei, solicitarea opiniei elevilor pe parcursul desfurrii etc.
17

Expunerea didactic
Importana utilizrii metodei expunerii n general reiese din faptul c,
pe de o parte, scurteaz timpul nsuirii de ctre elevi a culturii
multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar
fi mult mai dificil;
pe de alt parte, ea constituie o ocazie permanent pentru educator de
a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare,
nchegare, argumentare, sistematizare a informaiei din diverse
domenii.

Pentru a-i putea ndeplini, ns, aceste roluri, ea trebuie s

respecte un minimum de cerine:

18

Expunerea didactic: cerine

Expunerea didactic trebuie s respecte un minimum de cerine:
(1) Coninuturile prezentate s fie autentice i convingtoare, ceea
ce implic pregtirea anticipat temeinic a expunerii. ncercarea de
improvizaie, chiar n timpul leciei, poate s deruteze elevii i s
conduc la confuzii sau eec.
(2) n cadrul oricreia dintre formele prezentate s fie respectate
limitele i obiectivele programei. Mai concret, nu este indicat nici
prezentarea simplist a coninuturilor, nici ncrcarea excesiv, cu
elemente care nu au nici o legtur cu lecia, deci nu snt utile n
vreun fel.
(3) Volumul de informaie s fie rezonabil, n raport cu vrsta i cu
experiena de nvare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre
orientative despre aceast cantitate de informaie consemnnd ntre
3 - 5 noiuni noi, n clasele cele mai mici, pn la aproximativ 20
noiuni noi n clasele superioare
19

Expunerea didactic: cerine

(4) Orice expunere trebuie s probeze stringen logic i succesiune
logic.
Stringena logic cere ca expunerea s aib o idee central, din care
decurg cteva idei principale; la rndul lor, acestea trebuie s fie explicate i
susinute prin idei de amnunt i exemple.
Succesiunea logic nseamn ntemeierea ideilor noi pe cele vechi i
sprijinirea ideilor generale pe cele mai puin generale. O remarc fcut de
I. Cerghit, la acest titlu, pare deosebit de sugestiv. Potrivit ei, nsi
utilizarea unor cuvinte de legtur adecvate, de felul: "n primul rnd", "n al
doilea caz", "apoi", "n sfrit" etc., fac parte obligatoriu din structurarea
sistematic a expunerii (1980, p.108).
De remarcat este c att stringena ct i succesiunea logic ies mai bine n
eviden, cnd concomitent cu predarea, profesorul ntocmete la tabl
schia sau rezumatul leciei. Trebuie reinut c numai probnd aceste
caliti de ordin logic n predare, profesorul devine model de gndire pentru
elevi.

(5) Exemplele ilustrative s fie doar n cantitate suficient pentru

formarea unor imagini corecte sau pentru stabilirea unor noiuni. Abuzul
de exemple i de materiale intuitive consum timp sau chiar mpiedic
nelegerea esenialului, dup cum lipsa total a acestora face
neinteligibil orice coninut, chiar i la vrste mari.
20

Expunerea didactic: cerine

(6) n cazul povestirii se impune ca o cerin aparte caracterul plastic,
emoional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinit chiar pe
elemente dramatice, mimic, gestic, toate destinate s adnceasc
efectul afectiv al expunerii asupra contiinei copiilor.
(7) Sub aspectul exprimrii, se impun de asemenea cteva cerine
precise: adecvare a limbajului i stilului la nivelul auditoriului; claritate
logic i corectitudine gramatical.
Ceea ce se semnaleaz ca abatere cu deosebit semnificaie nociv, este
mai ales ncercarea unora dintre educatori de a "strluci" n faa
auditoriului prin cuvinte, expresii, stil bombastic sau ntortocheat, gndind
c astfel l vor stimula. Rezultatul este, de regul, contrariu, iar expunerea
cu adevrat profitabil este cea care se prezint n haina cea mai simpl.

(8) Concizia sau mai bine zis echilibrul ntre cantitatea de cuvinte i
coninutul exprimat reprezint de asemenea o condiie a expunerii.
Echilibrul rezonabil este acela care evit pe de o parte stilul prolix (puine
idei, spuse n prea multe cuvinte), pe de alt parte stilul prea dens,
mpiedicnd auditoriul chiar s poat urmri expunerea i s stabileasc
legturile de rigoare ntre idei.
21

Expunerea didactic: cerine

(9) Expresivitatea expunerii este de asemenea o cerin i se
realizeaz prin diverse mijloace: intonaia, accente semnificative,
pauze necesare, sublinieri etc. Contrariul ei este monotonia sau
caracterul sacadat, ambele fiind la fel de obositoare.
(10) n fine, un ritm optim, socotind nu numai c elevul trebuie s
neleag, dar c uneori trebuie s i noteze, ceea ce nu este posibil
dup prerea unor autori (I. Roman, 1970) dac debitul verbal
depete ritmul de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.

22

Expunerea didactic
Pregtirea i realizarea expunerii urmeaz o serie de etape:
1. Stabilirea temei i scopului expunerii;
2. Stabilirea volumului de idei, ce trebuie s alctuiasc coninutul
expunerii;
3. Adunarea materialului necesar expunerii i studierea lui.
Este vorba att despre materialul teoretic, bibliografic, ct i de
materialul faptic concret, pe care se va sprijini expunerea.
Din practic se tie c documentarea asigur calitatea tiinific, iar
materialul concret asigur claritatea sau inteligibilitatea.

4. Organizarea metodic a coninutului expunerii, adic:

stabilirea esenialului,
ierarhizarea ideilor,
selecionarea exemplelor,
formularea explicaiilor,
stabilirea concluziilor.
23

Expunerea didactic

Autori interesai n mod particular de studiul metodelor de nvmnt vin i cu

unele propuneri de inovare a expunerii, n vederea "translrii" ei mai aproape
de grupa metodelor active. n acest sens, I. Cerghit propune instituirea i
extinderea a dou variante de expunere:
expunerea cu oponent i
prelegerea-dezbatere.

Cea dinti se prezint ca o variant dramatizat a expunerii, implicnd prezena

unui "actor" n plus, n afar de expozant i de auditoriu: oponentul, adic un alt
profesor sau un elev bine informat, care pe parcursul expunerii s intervin cu
ntrebri sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea. Formula de
"spectacol didactic" nsi ar imprima activitii un caracter mai viu, mai dinamic,
mai antrenant. Demersul ar cpta i mai mare valoare, atunci cnd expunerea ar
fi pregtit ntr-o echip de profesori, alctuindu-se i din partea oponenilor un
plan al interpelrilor.

Cea de-a doua variant menionat este n fapt o combinaie a expunerii cu

dezbaterea. Autorul propune ca o prim parte s se concretizeze ntr-o alocuie
sistematic, menit s prezinte coninuturile pregtite de ctre autorul expunerii,
ea acoperind aproximativ jumtate din timpul alocat nvrii. Partea urmtoare
trebuie s constea din discuie, cu participarea ntregului auditoriu, pe baza
tezelor emise de ctre expozant. Este considerat proprie situaiilor cnd
participanii se pregtesc n mod special, pe baza unei bibliografii comune.
24

Expunerea didactic

Expunerea didactic este considerat o metod valoroas dac este ameliorat prin:
caracterul (uneori) intuitiv, emoional, care conduce la mbogirea imaginaiei i
capacitii de simire a elevului;
sprijinirea coninutului ei pe argumente,
intercalarea ntrebrilor problematice sau retorice, care contribuie la dezvoltarea gndirii
i formrii unui "stil" al elevului, n alctuirea propriului discurs;
combinarea cu comentariul de text, cu discuia (dezbaterea) sau cu problematizarea,
ceea ce favorizeaz mbogirea orizontului elevului;
nsoirea ei de un plan (n varianta prelegere) poate servi ca model de procedare i
ordonare pentru elev;
prezentarea pe "diviziuni" urmate de ntrebri de fixare, ceea ce i imprim, n acelai
timp, un caracter activ i constituie o garanie pentru reinerea de ctre elev;
ncercarea de transformare a monologului n "dialog oratoric", axarea pe elementul
explicativ, utilizarea procedeului "genetic" n prezentarea faptelor (expunerea faptelor
prin evidenierea "metamorfozei" lor).

Care ar fi cteva avantaje i dezavantaje ale expunerii didactice?

25

Expunerea didactic

Avantajele expunerii:
constituie o cale simpl, direct i rapid de transmitere a unor cunotine.
are o eficien sporit, prin transmiterea unui volum mare de informaii ntr-un timp
redus.
poate sprijini procesul de nvare mai ales n fazele de nceput a fiecrei secvene.

Dezavantajele expunerii:
Prin faptul c, n expunere, elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune
la pasivism i absena spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate
ajunge la formalism i superficialitate n nvare.
Comunicarea ntre profesor i elev este unidirecional, iar feed-back-ul este mai slab.
Asigur o slab individualizare a predrii i nvrii.

Metoda expunerii poate primi o not activizant prin recursul la ntrebri

retorice la care tot profesorul va rspunde, luri de poziie, ncercri de
problematizare pe anumite secvene, discriminri valorice, limbajul nonverbal i
paraverbal al profesorului, proiectarea unor imagini care s nsoeasc discursul
profesorului etc.
26

Conversaia didactic
Conversaia didactic - Este metoda de nvmnt constnd din
valorificarea didactic a suitelor de ntrebri i a rspunsurilor acestora.
Este o metod verbal, ca i expunerea, dar impune participarea activ
a partenerilor profesorului.
Se prezint sub dou forme: conversaie euristic i conversaie
catehetic (examinatoare)
Euristic, adic astfel conceput nct s conduc la "descoperirea" a
ceva nou pentru elev (evriskein = a gsi, a descoperi).
Un alt nume ce i se d acestei metode, este acela de conversaie socratic.
Ausubel i Robinson o sugereaz ca fiind form de nvare prin
descoperire dirijat (1981).
Se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i rspunsuri, la finele
crora s rezulte, ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru elevul
antrenat n procesul nvrii.
Esenial este, de asemenea, faptul c profesorul orienteaz n permanen
gndirea elevului, prin felul i ordinea n care formuleaz ntrebrile, astfel
ca "din aproape n aproape" s ajung la noutatea propus.
27

Conversaia didactic
Conversaia euristic are i o formul specific de desfurare.
Adic, se poate vedea c ntrebrile i rspunsurile se ncheag n
serii compacte, fiecare nou ntrebare avndu-i germenele sau
punctul de plecare n rspunsul anterior.
Posibilitatea de utilizare a conversaiei euristice nu este nelimitat, ci
condiionat de un fapt esenial, respectiv de experiena de
cunoatere de pn atunci a elevului, care s-i permit s dea
rspuns la ntrebrile ce i se pun: "cnd elevii posed, din lecii
anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite
concluzii generalizatoare", corelaii noi etc.

28

Conversaia didactic

Momente n care este posibil utilizarea acestei metode:

- cnd lecia se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor n
amnuntele lui aparente, ceea ce nseamn c metoda conversaiei se
mpletete cu demonstraia;
- cnd lecia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi
(de pild, o lecie de analiz a unor opere literare, din care s rezulte
caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaiei
autorului etc.);
- n leciile care urmeaz dup una sau mai multe excursii, n care elevii au
cules datele necesare discuiei (la tiine naturale, geografie, istorie);
- n partea de ncheiere a unei experiene sau n paralel cu aceasta;
- n leciile de recapitulare i sistematizare, elevii posednd deja coninuturile
i urmnd numai s fie generalizate i corelate dup anumite criterii;
- chiar, uneori, n verificarea elevilor, avnd n vedere necesitatea unor
ntrebri de sprijin (cnd, de pild, elevii nu-i pot exprima singuri propria
informaie, sau nu pot face legturile necesare ntre cunotinele pe care le
dein).

29

Conversaia didactic

Conversaia examinatoare (catehetic)

Are ca funcie principal constatarea nivelului la care se afl cunotinele
elevului la un moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de
cea euristic, n sensul c nu mai este obligatorie constituirea n sisteme
sau lanuri sau serii a ntrebrilor i rspunsurilor. n afar de aceasta, nu
este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul vizat,
prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj.
Chiar dac rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, totui, unii
autori o enumer i ntre metodele cu funcie de predare-asimilare. i
acest lucru se poate dovedi ca adevrat, putndu-se totodat meniona
situaiile de utilizare a acestei metode, anume:
- n cadrul conversaiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca
profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare;
- pe tot parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu
rol de feed-back, adic pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce
se pred;
- la ncheierea predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia n
mare aspectele reprezentative din noul material predat.
30

Conversaia didactic

Exist o gam larg de tipuri de ntrebri ce pot fi adresate de ctre profesor.

Dup criteriul modului de adresare, Ionescu, M. (1980) distinge:

Tipul ntrebrii

Caracteristici

Exemple

Frontal
(general sau de
ansamblu)

Adresat tuturor participanilor

Care este cauza? De ce?

Direct

Adresat unui anume participant

B ce te face s susii...?

Inversat
(nedirijat)

Primit de profesor de la unul dintre elevi i

returnat acestuia (clasicul rspuns prin ntrebri)

Elevul: ce se ntmpl dac...?

Profesorul: tu ce prere ai...?

De releu i de
completare

ntrebare pe care un elev o adreseaz profesorul,

iar acesta o repune unui alt elev sau cnd
rspunsul la aceeai ntrebare este dat prin
completare de ali elevi

Elevul Z: Nu credei c...?

Profesorul: Z a ridicat o problem extrem
de important (interesant). Ce prere avei
voi despre asta?

De revenire

ntrebare pe care profesorul o adreseaz, relund o

observaie, o idee, o prere emis anterior de ctre
unul dintre elevi a crei luare n seam nu era
indicat n acel moment

Z i-a manifestat mai nainte prerea c...

Cum credei c poate fi influenat de...?

Imperativ

Se formuleaz, de fapt, o cerere categoric

V rog s rezumai prerea dvs....

Analizai urmtorul caz... Explicai
diferenele... Explicai cauzele...

De controvers

Presupune rspunsuri ce apar contradictorii, n

chestiuni principale

Geniile se nasc sau se formeaz?

Talentul se motenete sau nu?

31

Conversaia didactic
n raport cu obiectivele urmrite n procesul de predare-nvare, pot fi
formulate de ctre profesor mai multe tipuri de ntrebri (Jinga, I.,
Istrate, E., 2005, pp. 333-334):
ntrebri de definire cu solicitri variate: definirea unor termeni,
concepte; evidenierea caracteristicilor unor clase de fenomene; definirea
funciilor, a modurilor de aplicare; definirea obiectelor/ sistemelor de
referin etc.;
ntrebri factuale de identificare, de recunoatere i descriere a unor
aspecte;
ntrebri de interpretare (i extrapolare) gsirea unor echivalene
verbale, a unor aforisme sau proverbe care s exprime sensul celor
nvate;
ntrebri de explicare: relaii ntre obiecte, fenomene, evenimente,
procese, tipuri de relaii condiionare, cauzalitate, interferene; explicarea
unor legi, principii, teorii;
ntrebri de opinie, care implic formularea unor judeci de valoare
referitoare la diferite aspecte avute n vedere, solicit idei i puncte de
vedere personale, evaluri directe sau indirecte etc.;
ntrebri de justificare, ce presupun formularea unor argumente,
explicarea raiunilor care stau la baza unor fapte, comportri.
32

Conversaia didactic
Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice se
concretizeaz n cteva cerine:
1) cerine privind calitile ntrebrilor pe de o parte i
2) cerine ale rspunsurilor, pe de alta:

1. Caliti ale ntrebrilor :

a) S fie formulate corect, att sub aspect gramatical ct i logic; rabaturile
de ordin fie gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru elev.
b) S fie precise; dac se ntreab, de pild "Cum este leul?", "Cum sunt
munii?" se comite aceeai eroare a impreciziei. Soluia:
sau s fie precizat "criteriul" ntrebrii (dup modul de hrnire de pild);
sau s se nominalizeze categoria nsuirii pe care se axeaz ntrebarea (n loc
de "Cum sunt munii?", "Ce nlime au munii?", "Ce vechime au munii?" etc.).

c) ntrebarea s aib concizie convenabil i s se refere la un coninut

limitat.
Nu sunt considerate eficiente ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau
s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost
Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat?
33

Conversaia didactic
1. Caliti ale ntrebrilor :
d) ntrebrile s fie de o varietate suficient:
ntrebri care pretind date, nume, definiii ("Care?", " Ce?",
"Cnd?");
ntrebri care pretind explicaii ("Cum?", "De ce?");
ntrebri care exprim situaii problematice ("Dacatunci?", "Ce
crezi c s-ar ntmpla dac?").
e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat (n contiina profesorului)
cu timpul de gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei.
aici se citeaz eroarea profesorului "grbit", solicitnd n mod
permanent rspunsul, chiar imediat dup formularea ntrebrii.
f) Pe timpul formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd
elevul comite din start confuzii grosolane.

34

Conversaia didactic
1. Caliti ale ntrebrilor :
g) s se evite ntrebrile care cer rspunsuri monosilabice ("da",
"nu") i cele care cuprind sugerarea rspunsului,
excepia este dat de cazurile n care se continu solicitndu-se
elevului s ofere justificrile de rigoare privind rspunsul.

h) Normal este ca mai nti s se formuleze ntrebarea i s se

adreseze ntregii clase, iar numai dup expirarea timpului
aproximativ de gndire (sau dup ce elevii "se anun") s fie numit
cel care trebuie s rspund.
i) Nu sunt indicate ntrebrile voit eronate de felul Cum s-a ncheiat
lupta lui Mihai Viteazul la ...Stnileti?

35

Conversaia didactic
2. Caliti ale rspunsului.

a) S aib ntotdeauna corectitudinea gramatical i logic necesar,

indiferent de materia colar n cadrul creia se formuleaz.

b) Rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii.

c) Rspunsul s vizeze cu precizie coninutul esenial al ntrebrii, avnd n

acelai timp concizia cea mai convenabil. Introducerile lungi, precum i
tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute n mod sistematic.

d) Pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca rspunsul s

fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat.
Date fiind unele tendine de stereotipizare i artificializare a comunicrii, pe
aceast cale, considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai
nuanat a regulii aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de
cultivare, n paralel cu aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu
condiia respectrii corectitudinii.

e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate,

eventual nsoite de elemente care "paraziteaz" i uresc vorbirea (de
pild, precedarea rspunsului de " !; ...").

36

Conversaia didactic

Specialitii consider c realmente activ ar fi conversaia multidirecional

denumit i conversaia dezbatere. Dar este necesar a preciza o seam de
cerine, n afara crora n-ar avea funcionalitatea necesar (vezi I. Cerghit, M.
Ionescu).

Cerinele se adreseaz pe de o parte elevilor, anume, i anume, ei pot fi antrenai

n dezbatere numai cnd dispun:

(a) de informaia implicat n problem,

(b) de metoda necesar investigrii n sfera dezbaterii,
(c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale celorlali.

Pe de alt parte, cerinele se adreseaz profesorului, adic:

(a) s fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
(b) s organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia
posibilitatea s-i exprime prerea;
(c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere n spaiu a grupului (de pild,
dispunerea n semicerc sau la mas rotund este considerat mai productiv dect cea
care plaseaz elevii unii n spatele altora, ca n sala de clas tradiional);
(d) profesorul s evite pe ct posibil s-i impun propria prere, asumndu-i doar
rolul de moderator;
(e) s se ngrijeasc de o repartizare aproximativ (nu absolutizant) a timpului, pentru
tratarea fiecrei probleme cuprinse n dezbatere.
37

Conversaia didactic: discuia panel

Discuia Panel reprezint o metod recent de nvare prin
descoperire, prin implicare activ a elevilor n predare.
4-5- elevi se vor pregti special, pentru a putea susine n faa colegilor
aceast tema. Acetia se vor constitui ntr-un grup de experi, care, se
va plasa spaial n faa clasei i fiecare pe rnd, va prezenta problematica
din perspectiva sa.
Sugestii de pregtire i lucrri de consultat, pentru experi va oferi
profesorul.
Metoda aceasta de familiarizare cu un domeniu informaional se poate
complica printr-un joc de rol, adic cei 4-5- elevi vor deveni pe durata
dezbaterii nite experi: un medic pediatru, un profesor, un printe al unui
elev de clasa a X-a, un profesor diriginte, un elev. n acest fel auditoriul,
reprezentat de ceilali elevi ai clasei, vor cunoate n acelai timp cinci
perspective de abordare a problemei.
Fiecrui expert i se vor acorda 5-7 minute pentru a-i prezenta punctul de
vedere iniial.
38

Conversaia didactic: discuia panel

Dup ce fiecare expert i va fi susinut pledoaria, se introduce o rund de mesaje

din partea publicului. n ce const aceasta? n timpul expunerilor elevii din
auditoriu se comport ca un public la o conferin, fr s ntrerup vorbitorul;
ns, fiecare are ntrebri, probleme la care dorete rspuns, astfel c, membrii
auditoriului vor avea dreptul s adreseze ntrebri, s-i expun propria prere
sau s exemplifice din propria experien dar nu oral, ci scriind toate acestea pe
bileele.

Bileele sunt adunate, discret, din sal de dou persoane desemnate special (doi
elevi). Acetia vor i sorta mesajele grupndu-le n: propuneri, aprecieri la
adresa experilor, completri la tem i ntrebri.

ntrebrile se grupeaz la rndul lor pentru fiecare expert n parte.

Dup primele intervenii ale experilor se introduce prima rund de mesaje i

ntrebri. Apoi, experii, ajutai de profesor, vor rspunde oferind eventual noi
direcii de discuie.

Dup 45 minute (discuia Panel poate dura i 3-4 ore), profesorul va concluziona
preciznd elementele ce trebuie reinute de pe tot parcursul activitii. Eventual, n
final se pot exprima preri de ctre fiecare elev n parte.
39