BAZELE TEORETICE ALE EVALURII PSIHOLOGICE

Sinteze de curs -

1. DE LA STUDIUL MINII LA EVALUAREA COMPORTAMENTULUI

1.1.

Introducere
Psihologia a aprut oficial n secolul XIX desprinzndu-se din filosofie, la fel cum au

fcut-o i alte tiine. Ca i tiin ea este continuatoarea unui curent din filosofie intitulat
filosofia minii. Acesta i are originile n negura timpului i are prea puin de a face cu tiina i
mai mult cu speculaia filosofic sau chiar cu elemente de religie i discipline oculte. Psihologiei
i-a trebui mai mult de un secol s i gseasc locul printre tiine trecnd de la idei filosofice
netestabile la abordarea mai pragmatic i tiinific de azi.
1.2.

tiinele ezoterice i filosofia minii

Cu 1300 de ani nainte de Christos, faraonul Akhenaton (1353-1336) nfiina n Egipt

prima coal a misterelor atestat documentar. Aici erau iniiai preoii egipteni n religie,
magie, astronomie, astrologie, alchimie, numerologie, geometrie sacr, medicin i alte tiine
clasice sau oculte. Cunotiinele ce se predau aici erau, se pare, mai vechi dect istoria
Egiptului, i proveneau de la o civilizaie disprut odat cu sfritul ultimei glaciaiuni
(aproximativ 12500 ani n urm). Cteva sute de ani mai trziu, filosofii, matematicienii, istoricii
i geografii greci au nceput s se iniieze n Egipt dup nvturile preoilor de la Heliopolis.
Primii au fost Tales din Millet (624-548) i Solon (640-558). Acesta din urm a dus n Grecia
legenda Atlantidei, pe care Platon a prezentat-o n Timeea i Critia. Pitagora a studiat n
templele egiptene 12 ani, iar apoi a fondat n Italia de azi o coal a misterelor dup modelul
egiptean. Istoricul Diodor din Sicilia s-a iniiat n Egipt n misterele lui Osiris, Strabon a
frecventat templele egiptene timp de 13 ani, iar n secolul V nainte de Christos, Herodot a vizitat
i el Egiptul scriind apoi despre ritualurile preoilor egipteni.

n anul 331 nainte de Christos, dup cucerirea Egiptului de ctre Alexandru Macedon, se
nate cetatea Alexandriei. Avnd o bibliotec de aproximativ 50000 de volume, ea devine centrul
cultural cel mai important din regiune fiind o confluen a culturii egiptene, cu cea greac i
cretin, ebraic i persan. Aici au luat natere curentele gnostice printre care i neoplatonismul.
Pitagora, colit aa cum am spus de ctre egipteni n Tainele Solare, poseda cunotiine
astronomice remarcabile pentru epoca sa. Dei a trit cu 700 de ani nainte de filosofii gnostici, el
a explicat mai clar dect acetia originea extraterestr a zeilor i fiinelor omeneti deopotriv.
Pitagora a descris Universul ca pe un organism animat de un suflet i ptruns de o inteligen
suprem a crui evoluie material i spiritual sunt n micare paralel i concordant. Ct
privete sufletul omenesc, Pitagora spunea c el provine dintr-o ordine spiritual superioar i
neschimbtoare, ca i dintr-o evoluie material anterioar, dintr-un sistem solar stins i care a
slluit n multe asemenea sisteme solare. Fiind un oaspete pe acest pmnt, destinul umanitii
ar fi acela de a evolua dincolo de orbitele celor mai ndeprtate planete ntorcndu-se n lumea sa
de batin ce se afl departe de sistemul nostru solar. Doctrinele pitagoreice privind Universul i
cltoria nentrerupt a omenirii prin acest Univers, de la o stea la alta i n valuri successive de
rase diferite (acele rase timpurii care au sprijinit rasele aprute ulterior) au fost transmise colilor
Misterelor ivite mai trziu i se reflect n multe scrieri ezoterice din Orient i Occident, pn n
zilele noastre. Platon, care s-a inspirat din doctrinele pitagoreice, i l-a avut ca mentor pe Socrate
(executat pentru convigerile sale neortodoxe privind universul) spunea c sufletul este nemuritor,
el are un nceput aritmetic i strbate ntregul corp de jur mprejur pornind din centru ca i cum ar
parcurge dou cercuri diferite. Unul dintre cercuri el l numete ciclul vieii reprezentnd
micarea sufletului, iar cellalt cercul solar care reprezint micarea Universului. El spunea
c n acest mod, sufletul este pus n legtur cu exteriorul.
Aristotel, la rndul su, vorbete despre pneuma ca i aparat ce servete drept intermediar
ntre trup i suflet. El spune c acest aparat este alctuit din spirit (pneuma) din care sunt fcute
stelele. Un astfel de mecanism ofer condiiile necesare ntru rezolvarea contradiciei dintre
corporal i necorporal: el este att de subtil, nct se apropie de natura imaterial a sufletului i
totui este un corp care poate intra ca atare n contact cu lumea sensibil.
Aceast problematic a sufletului i a relaiei sale cu corpul a fost continuat de curentele
gnostice din primele secole ale mileniului I. Astfel, gnoza vulgar din secolul II vorbea despre
doctrina astrologic a sorilor (precum karma hindus), transformnd-o ntr-o adevrat trecere

a sufletului printre planete, sufletul asimilnd astfel concreiuni din ce n ce mai materiale, care l
leag de trup i de lumea noastr. Acesta este un proces de corupie a sufletului, procesul avnd
i un revers dup moarte, dup cum apare n principala carte a ezoterismului Corpus
Hermeticum, o culegere de texte scrise in limba greac ntre anii 100 i 300 dup Christos, i
inspirate din mitologia egiptean, fiind considerate nvturile transmise de ctre zeul Toth fiului
su. Toth a fost numit de ctre greci Hermes, iar principiile magice atribuite lui au fost numite
ermetice.
Curentele neoplatonice din secolul al XV-lea care au pregtit Renaterea au continuat
aceste dezbateri. Astfel, Marsilio Ficino (1433-1499) spunea n tratatul su Teologia platonic:
Sufletul este extrem de pur, i se acupleaz cu acest trup dens i pmntesc care-i este att de
ndeprtat prin natura lui, prin intermediul unui corpuscul foarte subtil i luminos, numit spirit,
generat de cldura inimii din partea cea mai subiat a sngelui, de unde ptrunde ntregul trup.
Sufletul, insinundu-se n acest spirit se propag peste tot ntr-nsul i apoi prin intermediul lui n
ntregul corp, conferindu-i via i micare. Medicul Teophrastus von Hohenheim (1493-1541),
cunoscut mai ales sub numele de Paracelsius, preia principiul ermetic al corpului eteric i
postuleaz c toate bolile apar n dublura eteric invizibil. Printre discipolii lui s-a numrat i
Heinrich Khunrath din Hamburg (1560-1605) care a scris o lucrare ermetic fundamental n
epoca sa numit Amphitheatrum sapentiae aeterne. El a avut legturi cu naturalistul englez John
Dee (1527-1608), profesor la universitile din Cambridge i Leuven, care a scris celebra lucrare
Monas Hieroglyphica o ncercare de a reprezenta tiinta ermetic dup principiile matematice,
astronomice i numerologice, ntr-o singur formul, asemntoare unei formule a lumii. Dee a
crezut c a descoperit prin hieroglifele Monas secretul magiei creatoare a ngerilor, i a redactat
Dicionarul limbii ngereti. Cuvntul monas (monas n greac nseamn unitate) l vom
ntlni mai trziu la Giordano Bruno i Leibnitz. Leibnitz (1646-1716) a conceput grandiosul su
concept metafizic al monadelor. Prin acestea, el nelegea pri contiente i purttoare de energie
ale sufletului, care reprezint fiecare pentru sine un ntreg nchis, un microcosmos, fiecare dintre
aceste centre fiind la rndul sau o oglind vie a Universului. Monadele din oameni au diferite
nivele de dezvoltare, de la cele inferioare, cu cunotiine foarte reduse, pn la cele superioare
desvrite din punct de vedere spiritual, care sunt aa-numitele purttoare ale scnteii divine.
Din modelul lui Leibnitz s-a inspirat i Jung atunci cnd vorbea despre fore sufleteti
dinamice. Carl Gustav Jung a fost la nceput fascinat de gnosticism i apoi de alchimie. El a

mers att de departe nct n 1916 a scris numele gnosticului Basilides deasupra unui tratat
elaborat de el Septem Sermones as Mortuas (apte predici ctre cei mori). Jung a avut unele
dificulti cu aceast lucrare i mai trziu a descris-o ca pcat al tinereii. n aceast carte el
vorbete despre supraeu concept cunoscut n toate colile misterelor el fiind zeul cluzitor al
omului ctre care se face lunga cltorie a sufletului dup moarte. De altfel, modelul piramidal al
psihicului propus de psihanaliti avnd Id-ul la baz, Ego-ul la mijloc iar deasupra SupraEgo-ul,
este de inspiraie ezoteric. El are ca model triunghiurile oculte n care omul este reprezentat ca i
carne i raiune fiind n relaie de subordonare cu Supraeul eul su astral singurul care are
acces la amintirile din vieile anterioare i pregtete momentele din viaa prezent n aa fel nct
s se desvreasc mplinirea spiritual a persoanei concepte preluate din Hinduism (vezi
Karma). Iar conceptul de incontient colectiv propus de Jung are ca inspiraie conceptul
Cronicii Akasha, pomenit n scrierile sanscrite i re-lansat n secolul XIX de doamna Blavatsky,
ntemeitoarea unei coli a misterelor.
De altfel, la apariia sa ca tiina autonom n secolul al XIX-lea, psihologia i-a propus ca
scop studiul sufletului (sau spiritului, de la grecescul psyche). Era deci o tiin cu scopul
declarat a se ocupa cu aspectele inefabile ale sufletului, i formele prin care el se manifest n
conduita omului sau, cum spunea Socrate, mtile pe care le purtm cu toii (persona = masc
n grecete). Dat fiind aceast motenire sau continuitate, una dintre primele dezbateri
fundamentale din psihologie, care a dominat aproape ntreg secolul XX, a fost cea a relaiei
psihic-creier.
1.2.

De la filosofie la psihologie
Wilhelm Wundt (1832-1920) este considerat ntemeietorul psihologiei, primul care a

lansat termenul de psihologie experimental, i care a nfiinat primul laborator de psihologie

experimental la Leipzig. El a fost influenat de experimentele de psihofizic ale lui Helmholtz i
Fechner, dar spre deosebire de acetia i-a ales subiectul de studiu contiina. n sens larg,
empirismul i asociaionismul secolului al XIX-lea sunt reflectate n sistemul lui. Spre deosebire
ns de aceste curente, Wundt nu este de acord cu teza conform creia elementele contiinei sunt
entiti statice, atomi ai minii, legai n mod pasiv prin procese mecanice de asociere. El spune c
aceasta este activ n a-i organiza propriul coninut, deci studierea elementelor, a coninutului,

sau a structurii contiinei ar furniza doar un nceput al nelegerii proceselor psihice. Wundt
numete capacitatea de auto-organizare a minii sau a contiinei voluntarism, care deriv din
cuvntul voliie, definit ca i act sau putere a dorinei. Voluntarismul s-ar referi la puterea voinei
de a organiza coninutul minii n procese superioare. Deoarece psihologia lui Wundt este o tiin
a experienei contiente, metoda ei trebuia s implice observarea acelei experiene introspecia
fiind metoda considerat de el adecvat examinrii strii mentale a unei persoane. Aceast
metod nu este nou, ea fiind folosit nc de la Socrate, inovaia lui Wundt constnd n aplicarea
unui control experimental asupra condiiilor n care se desfura introspecia.
Acelai interes pentru studiul minii i a contiinei folosind introspecia se regsete i n
structuralismul lui Titchener (1867-1927), diferena fiind accentul pus pe elementele contiinei,
de unde i numele curentului. Un protest la adresa introspeciei a fost adus de funcionalism, care
influenat de gndirea pragmatic a lui Pierce a pus accentul pe funcia adaptativ a proceselor
mentale, suma lor realiznd ceea ce William James (1842-1910) numea fluxul contiinei. Metoda
propus era observaia n mediul natural, unde procesele mentale se realizeaz instinctual.
Este larg acceptat ideea c coninutul psihicului poate fi verificat prin introspecie, adic
examinndu-ne gndurile, sentimentele i motivele. Descartes scria: pentru mine este clar c
nimic nu este mai simplu dect s tiu ce este n mintea mea. Totui, ncercrile sistematice
realizate ntre 1880 i 1910 au ajuns la concluzia c introspecia nu este o metod valid de
studiu, iar taxonomia convenional a proceselor mentale nu poate fi verificat prin introspecie.
De altfel, Immanuel Kant spunea n 1786: dei psihologia este o disciplin empiric, ea nu este o
tiin ci poate fi vzut ca un fel de istorie natural o clasificare i descriere a fenomenelor
psihologice. Ea nu poate fi o tiin pentru c nu este posibil s studiem experienele interne
subiective n mod experimental iar introspecia este o metod ce altereaz materialul studiat. De
aceea, psihologia este doar o ordonare sistematic a unor date.
Ideile contemporane din psihologie privind mintea nu par foarte diferite de capitolele
uneia dintre primele cri de psihologie scrise de William James n 1890. Aceste capitole erau:
Contiina, Senzaiile, Percepia lucrurilor, Percepia spaiului, Percepia realitii, Percepia
timpului, Atenia, Gndirea, Conceptualizarea, Discriminarea i Compararea, Asocierea,
Memoria, Imaginaia, Instinctele, Emoiile i Voina. Mergnd napoi n timp n secolul XVIII,
filosoful David Hume furniza o list similar de faculti mentale, procese sau stri, printre care:
impresiile, ideile, mndria, umilina, plcerea, durerea, virtutea, viciul, umorul, dorina de

glorie, sentimentele, pasiunile, dragostea, ura, dorina de putere i bogie, simpatia, furia,
compasiunea, mila, invidia, respectul, dorina, aversiunea, tristeea, bucuria, sperana, frica,
imaginaia, voina, curiozitatea, gndirea, moralitatea, perseverena, rbdarea, vigilena, etc.
Venind la rndul su ca o contr adus structuralismului i funcionalismului,
behaviorismul i-a fixat ca int predicia i controlul comportamentului. John Watson (18781958) a renunat la a mai folosi termeni precum contiin, stri mentale, minte, coninut
verificabil prin introspecie, imagerie .a. El spunea c totul poate fi formulat n termeni de
stimul i rspuns, n termeni de formare a unei deprinderi i integrarea unor deprinderi.
Psihologul trebuie s nceap prin a accepta c omul i animalul se aseamn, se adapteaz la fel
la mediu prin echipamentul lor ereditar i prin deprinderi, spunea Watson. Aceast adaptare poate
fi adecvat sau nu, iar stimulii din mediu declaneaz rspunsurile unui organism, oricare ar fi el.
Probabil, la vremea respectiv, behaviorismul a fost singurul curent care a avut bunul sim s-i
stabileasc inta investigaiei n domeniul ce putea fi acoperit de instrumentarul tiinific.
Behavioritii nu au spus niciodat c operaiile mentale nu conteaz, ci doar c ele nu pot fi
obiectivate.
n mod convenional noi (cnd spun noi m refer la oameni n general nu doar la
psihologi) explicm comportamentul uman n termeni de activitate psihic. Spunem c
acionm ntr-un anume mod datorit dorinelor, nevoilor, opiniilor, convingerilor, motivelor, etc.
Aceast abordare n termenii minii i comportamentului a fost foarte larg rspndit i n
cercetrile din neurotiine. n ultimii 50 de ani ai secolului XX i primii ai secolului XXI s-a
fcut un efort imens n vederea studierii bazelor neuronale ale cogniiei, ale memoriei, ateniei,
motivaiei i emoiei adic a proceselor sau facultilor mentale n jurul crora sunt construite
crile de psihologie. S-ar prea c toat lumea este de acord c suntem n posesia unei taxonomii
valide a proceselor mentale, a unui fond de cunotine bine stabilite privind organizarea activitii
creierului. Dar suntem siguri de validitatea acestei taxonomii?
Conform descoperirilor din neurotiine ce au avut loc n ultimii 15 ani se pare c nici
una dintre facultile mentale din manualele de psihologie nu exist ca entiti separate,
distincte. Psihologia a ncercat s incorporeze nc din anii 80 date din neurotiine dar mereu
traducndu-le dup schema proprie de organizare. Astfel se vorbete n manuale despre rolul
cortexului frontal n gndire, a hipocampului n memorie, colegei sale de lob temporal
amigdala - n emoii, precum i a lobului parietal n atenie i spaialitate. ns practic nu exist

nici o legtur ntre modul n care este construit i funcioneaz creierul i modul n care sunt
concepute i botezate capitolele din manualele de psihologie.
Patricia Churchland profesor de filosofie la University of California observa ntr-un
articol din revista Neuron felul n care neurotiinele au schimbat modul n care filosofii i
reprezint acum mintea. Ea recunoate c impactul neurotiinelor asupra psihologiei i filosofiei
minii a fost unul profund. La fel ca i lumea n general, i mintea pare a fi ceva cu totul diferit
de ce ne imaginam c este. Pmntul prea plat, luna prea de mrimea unui hambar, iar bolile
preau pedeapsa divin pentru pcate. La fel ca i teoriile filosofice sau intuitiv/populare despre
fizic i biologie i teoriile filosofice despre minte sunt greite. Aceasta, n bun msur pentru c
creierul nu ne poate spune prin introspecie nimic despre felul n care el funcioneaz - de
exemplu de ce suntem deprimai sau de ce suntem ndrgostii, sau modul n care nivelul de
serotonin ne afecteaz deciziile.
1.3.

Limitele explicative ale psihologiei

Au fost aduse dou tipuri de critici produselor psihologiei tiinifice. Ambele pun n

eviden faptul c anumite relaii pe care psihologia tiinific le ia ca fiind date reale privind
comportamentul, i au originea n termenii simului comun. Aceste critici afirm c a) patternuri
de similaritate semantic au fost luate ca reprezentnd patternuri de comportamente reale, i b)
relaiile cauzale implicate n conceptele simului comun au format bazele unor legi ale
comportamentului care de fapt sunt fie doar descriptive, fie tautologice i oricum, nefalsificabile. Numeroi autori au indicat faptul c n psihologie nu s-au realizat progrese majore o
lung bucat de vreme dei s-a ntreprins o activitate de cercetare asidu. ntr-un articol din 1992,
Harold Kelley (un nume foarte cunoscut din psihologia social, cu cercetri n teoriile atribuirii) a
ridicat un semn de ntrebare privind eficiena i credibilitatea modelelor teoretice ale psihologiei.
Iat un prim exemplu citat din Kelley: ntr-un studiu desfurat n anii 80, John Houston a
construit un chestionar de 21 de ntrebri privind diverse aspecte relaionate cu memoria i
nvarea. Itemii au fost formulai n limbaj cotidian, i se refereau la fenomene precum extincia
unei condiionri, organizarea subiectiv a materialului n memorie, ntririle i condiionrile
operante. De exemplu, itemul despre nivelul de procesare, desprins din teoriile cognitive ale
encodrii informaiei, suna cam aa:

Care ar fi cel mai potrivit mod de a te gndi la un cuvnt dac ai vrea s-l memorezi?
a

s te gndeti cum sun el (de exemplu unde cade accentul, sau dac conine litera
r)

s te gndeti cum arat cuvntul (cte silabe are sau dac conine litere de form
curbilinie)

s te gndeti la semnificaia cuvntului (adic dac este plcut sau nu, dac i-ar
ncape n palm sau nu)

toate aceste modaliti ar fi la fel de eficiente

Houston a administrat mai nti chestionarul unui grup de 50 de studeni din anul nti
psihologie, nainte ca acetia s fi nvat la coal despre aceste principii ale psihologiei
cognitive. La 15 din cei 21 de itemi, au rspuns corect mai muli studeni dect ar fi fost de
ateptat la nivelul ansei. Pentru a reduce probabilitatea ca aceste rezultate s fie atribuibile
abilitilor de a rspunde la chestionare sau posibilitii ca aceti studeni s fi auzit cumva de
aceste informaii, Houston a administrat chestionarul la 50 de persoane pe care i-a ntlnit n
parcul oraului ntr-o dup amiaz de duminic. Acetia au rspuns corect, peste nivelul ansei,
la 16 itemi. Exemplul cu nivelul de procesare a fost printre cele la care s-a rspuns corect cel mai
frecvent de ctre ambele grupuri. Concluzia lui Houston a fost c multe dintre principiile
psihologiei sunt evidente. Am sentimentul incomod c noi ne-am ocupat pn acum cu lucruri
evidente i nu ne-am dat seama de asta.
Aceast problem a evidenei apare i atunci cnd operaionalizm un concept. n
cercetrile care se bazeaz pe rapoarte verbale (chestionare), faptul c un concept tiinific a fost
mprumutat din limbajul comun ne face s-l folosim n ntrebrile din chestionar. De exemplu,
cum am putea evalua implicarea fiecrui partener ntr-o relaie? O metod evident ar fi aceea
de a-i ntreba. Folosind n chestionar acest termen (implicare apare n limbajul cotidian al
oamenilor respectivi), i vom ntreba pur i simplu Ct de implicat considerai c suntei n
aceast relaie? Rareori cei chestionai vor ntreba ce nseamn implicare, probabil deoarece ei
vor presupune c noi ne ateptm ca ei s cunoasc cuvntul respectiv, i vor traduce termenul
n funcie de cum consider ei. La fel stau lucrurile cu multe concepte din psihologie care apar n
chestionare, precum sociabil, dominant, permisiv, etc.

Cineva care eticheteaz o afirmaie ca fiind evident probabil c avea deja explicaia
privind subiectul acelei afirmaii. Dar, acea persoan ar putea s observe c i reversul afirmaiei
respective este la fel de evident! Iat un exemplu: n anii 50, psihologul militar Stouffer
prezentnd comandanilor militari datele culese de el privind opiniile soldailor americani din
timpul celui de-al doilea Rzboi Mondial privind modalitile de adaptare pshic la situaia de
lupt, acetia au rspuns c deja tiau toate aceste lucruri. Cu alt ocazie ns, Stouffer a inversat
datele raportului, i a primit din partea altor comandani acelai rspuns: noi tiam deja aceste
lucruri! Acesta este un exemplu despre ct de versatili pot fi oamenii n a explica att un set de
date ct i opusul lor. Iat deci cum nivelul mediu al interaciunilor inter-umane, al evidentului,
conine destule afirmaii contradictorii. Dup cum spune Kelley (1992) una dintre strategiile care
se folosesc pentru a-i imuniza pe studeni fa de etichetarea n mod necritic a unor afirmaii ca
fiind evidente, este de a le prezenta o list de aforisme care sunt contradictorii, cum ar fi: cine
se aseamn se adun versus contrariile se atrag, sau omul ct triete nva versus nu mai
poi nva mecherii un cine btrn, sau gndete-te de dou ori nainte de a face ceva versus
cine nu risc nu ctig. Faptul c simul comun este plin de idei contradictorii ar trebui s fie
examinat n lumina comentariilor din psihologia tiinific privind efectul toate ipotezele
rezonabile e probabil s fie valide, sau ntr-o alt formulare mai plastic opusul unui mare
adevr este, de asemenea, adevrat. Att simul comun ct i psihologia tiinific identific
deseori relaii ntre variabile care sunt valide doar n anumite circumstane. Domeniul total al
circumstanelor ns, include i situatii n care inversul relaiilor este valabil.
n ce privete patternurile de similaritate semantic, unul dintre cei care le-au pus n
eviden a fost Shweder un antropolog, care n 1975 a efectuat un studiu n care au fost rugai
oameni de diferite profesii s gseasc similaritile semantice dintre perechi de itemi ai unei
scale de personalitate. El a demonstrat c matricea judecilor privind similaritatea semantic
(Conceptual Similarity Matrix) era n mare msur similar cu matricea corelaiilor inter-itemi
din scal, obinui atunci cnd itemii scalei sunt folosii pentru a obine evaluri comportamentale
(Rated Behavior Matrix). Shweder a concluzionat c datele obinute prin chestionare deseori
reflect mai degrab similariti semantice dect covariaii comportamentale: .factorii descrii
n evaluri reprezint proprieti ale termenilor trsturi de personalitate ca elemente lingvistice
fr a fi proprieti ale persoanelor descrise de ctre aceti termeni. Judecile simului comun
privind ce intr n aceeai categorie semantic cu ce sunt responsabile de inferenele fcute n

psihologia tiinific privind ce coreleaz statistic cu ce. Acelai lucru se ntmpl cnd aplicm
unor subieci o scal de introversiune i una de anxietate social. Obinem scoruri ridicate la
ambele, care coreleaz statistic, i spunem c exist o relaie direct ntre introversiune i
anxietatea social, iar unii pot impinge lucrurile pn la a spune c oamenii introveri
temperamental sunt mai predispui la anxietate social, deci forarea unei relaii cauzale. Puini se
uit la itemii scalelor, ca s observe c din puncte de vedere semantic, ei sunt nrudii. Adic n
mintea oamenilor cuvintele respective sunt parte din aceeai categorie semantic.
n secolul XX mai multe curente au ncercat s-i dea psihologiei aura de tiin serioas
sau exact, pe care o aveau fizica, biologia sau chimia. Unul a fost cognitivismul, aprut la
mijlocul anilor 50, fiind iniial considerat ca o adevrat revoluie n psihologie i nregistrnd
un mare avnt n anii 70 i 80. ns, se pare c a euat i el. Spre sfritul anilor 90,
cognitivismul era deja considerat o fundtur tiinific, o tentativ nereuit de a explica
comportamentul uman. n 1997, Christina Erneling scria n capitolul de concluzii al unei cri ce
analiza starea din acel moment i viitorul cognitivismului (Erneling, 1997): acesta
[cognitivismul] a promis studierea proceselor mentale inaccesibile observaiei prin modele
computaionale i cognitive ale minii; a promis s fac ce nu au reuit structuralismul i
behaviorismul, adic s adopte i s implementeze un demers tiinific experimental i formalizat
matematic al proceselor mentale; pe scurt a promis o revigorare a conceptelor i explicaiilor
tiinifice privind mintea. Mai mult, el a avut ca intenie interdisciplinaritatea, propunnd o
abordare unificat ce implica munca n colaborare a psihologilor, lingvitilor, a celor din
antropologia cultural, a sociologilor, filosofilor, specialitilor n neurotiinte i n IT. A promis
nu doar o integrare a cercetrilor n psihologie, ci i n alte discipline ce vizau activitatea mental.
Au fost ndeplinite aceste promisiuni? Este psihologia n sfrit n posesia unor metode formale
capabile s explice principiile de categorizare i organizare ale minii umane?
Autoarea menionat, mpreun cu toi cei care au colaborat la aceast carte - nume
majore n psihologia cognitiv - sunt de prere c nu. Citndu-l pe Bruner, ea spune c psihologia
cognitiv, n loc s ne releve mintea uman a ajuns s studieze aspecte tot mai nguste i
nesemnificative ale cogniiei. Modelele cognitive sunt descrise foarte plastic: nchipuii-v pe
cineva care alearg n cerc dorind s ajung de la cea ce pare a fi mintea (modelele formale) la
ceea ce este ea, dar n timpul acesta este preocupat mai mult de metod, astfel nct instrumentul
folosit n cercetare devine model explicativ i impune limite asupra a ce trebuie studiat []

tiinele cognitive au tendina de a confunda metafora sau conceptul cu lucrul n sine.

Cognitivitii au propus concepte i modele iar apoi au uitat c ele sunt doar propuneri, i le-au
luat ca ceva dovedit a exista. Ea l citeaz i pe Pascual-Leone care spune c tiinele cognitive
nu numai c s-au dovedit incapabile s studieze adecvat unele domenii dificile precum
creativitatea, dar nici mcar pe cele mai simple precum nvarea. n aceeai carte alii observ
c procesele psihologice pe care le studiaz psihologia cognitiv sunt stipulaii i reificri iar nu
obiecte reale de studiu.
Nu putem dezvolta modele explicative n care s introducem ca premise metafore sau
faculti mentale postulate a exista. Cognitivitii nu au fcut dect s repete procesul iniiat de
filosofii antici greci, proces de postulare a unor faculti psihice , doar c ei au luat facultile
existente deja n psihologia tradiional atenie, memorie, etc. i le-au spart n altele mai mici
( atenie executiv , memorie implicit vs explicit, vezi studiul lui John Houston menionat
anterior).
n aceeai carte menionat, Ulrich Neisser (cel care n 1967 a consacrat termenul de
psihologie cognitiv prin publicarea unei cri cu acest nume) spunea, cu tristee, c exist la
ora actual o mulime de rezultate experimentale deci tim mult mai mult dect n anii 50 dar
nu putem spune c exist o viziune comun care s uneasc aceste rezultate. tiinele cognitive,
nu s-au dovedit capabile s furnizeze liantul necesar i dorit, i nici s ating mcar suprafaa
ctorva dintre aspectele cele mai importante ale vieii mentale.
Odat cu nceputul anilor 2000 s-a rezolvat i aceast problem a rolului psihologiei.
Astfel, ea poate investiga natura uman prin inventarierea manifestrilor ei comportamente i
performane - conform instrumentelor i metodelor pe care le are n portofoliu. Cnd ns este
vorba despre explicarea cauzelor acestor manifestri, toate aceste date trebuie preluate de
neurotiine care le poate investiga mai n profunzime datorit instrumentelor pe care le deine.
Astfel, n ultimii 15 ani, n revistele de tiin (Science, Nature), articolele conin nd strict
investigaie psihologic apar doar cu referin la descrierea unor comportamente umane (din
psihologia social sau a organizaiei) ns atunci cnd este vorba despre investigarea cauzelor
acestor comportamente, ntotdeauna instrumentelor psihologiei le sunt alturate cele ale
neurotiinelor. Astfel, psihologia este tot mai mult vzut ca o tiin descriptiv i tot mai rar
ca una explicativ.

Bibliografie obligatorie:
Churchland, P.S. The impact of neuroscience on philosophy. Neuron, 60, pp 409-411,
2008
Crneci, D. Descoperirea secolului : Ce face din noi creierul ? Editura Eikon, ClujNapoca, 2004
Erneling, C. Cognitive science and the future of psychology. n D. Johnson i C. Erneling
(editori) The future of cognitive revolution. Oxford Univ. Press, 1997
Kelley, H.H. Common-sense psychology and scientific psychology. Annual Review of
Psychology, 43, pp 1-23, 1992

2. CUM TREBUIE S FIE O EVALUARE PENTRU A FI TIINIFIC

2.1. Introducere
Dei oamenii au preri i convingeri privind lumea din jur, inclusiv privind oamenii care
o populeaz, puine dintre ele s-au format pe baza unei evaluri tiinifice. Cele mai multe dintre
explicaiile pe care le oferim sunt la baz convingeri personale, pseudoexplicaii bazate pe
tautologii i corelaii servite ca i cauze. n acest curs se prezint caracteristicile explicaiilor
tiinifice.

2.2. Cum funcioneaz tiina

n lucrarea sa Principiile Psihologiei (1890) una dintre crile care au stat la baza
psihologiei experimentale - William James vorbete mult despre instincte. Acest termen l-a fost
folosit pentru a se referi la circuite neurale specifice, comune fiecrui membru al unei specii i
care sunt produsul evoluiei speciei respective. Luate mpreun, aceste circuite constituie (la
specia noastr) ceea ce numim natura uman. A fost (i este) obinuit s gndim c alte animale
sunt ghidate de instincte, n timp ce oamenii i-au pierdut instinctele i se ghideaz dup
raiune, de aceea noi suntem mai flexibili i mai inteligeni dect animalele. William James are
o prere contrar. El spune c noi suntem mai inteligeni i mai flexibili pentru c avem mai
multe instincte dect animalele. Adic avem un creier mai complex ca i circuite. Noi avem
tendina de a nu le observa, tocmai pentru c ele lucreaz att de bine pentru c ele proceseaz
informaia att de automat i fr efort. James spune c ele ne structureaz gndirea att de
puternic nct ar fi greu s ne imaginm cum ar fi fr ele. Ca rezultat, nou ni se par unele
comportamente normale, fireti. Nu realizm c aceste comportamente normale ar trebui
cumva explicate. Aceast orbire fa de instincte cum o numete el face psihologia att de
greu de studiat. Pentru a depi aceast problem, James sugereaz c noi ar trebui s facem
normalul s par straniu:
Este nevoie de o minte deschis necesar procesului de a face normalul s par straniu,
astfel nct s punem ntrebarea de ce la fiecare dintre comportamentele umane. Doar la un
metafizician apar ntrebri precum: De ce atunci cnd suntem veseli zmbim i nu ne ncruntm?
De ce nu putem vorbi la fel de uor unei mulimi ca unui prieten? De ce ne ndrgostim de un
anumit tip de fete? Omul simplu ar spune: Desigur c zmbim, desigur c ne bate inima cnd
vorbim unei mulimi, desigur c ne ndrgostim de fata aceea att de frumoas!
i, probabil, la fel simte fiecare animal despre ce ar trebui s fac n prezena unor
obiecte familiareLeului i se va prea normal ca leoaica s fie partenera sa, iar ursului
ursoaica. Unei gini i s-ar prea probabil mostruos s existe o creatur creia un cuib plin de
ou s nu i se par ceva fascinant de pe care nu trebuie s te ridici niciodat.
Deci trebuie s fim siguri c orict de misterioase ne par nou unele instincte ale
animalelor, instinctele noastre le vor prea la fel de misterioase i lor (James, 1890).

Sir Karl Popper (1902-1994) filosof englez de origine austriac - i-a dedicat cea mai
mare parte a carierei sale gsirii rspunsului la ntrebri precum: ce este tiina? sau cum se
desfoar ea? Dei aceste intrebri par la prima vedere uoare, haidei s ne gndim la domenii
precum astrologia sau psihanaliza. Aceste abordri pot fi considerate tiinifice? De ce nu?
Falsificabilitatea este numele dat modalitii n care Popper considera c trebuie s se
desfoare o tiin. Principiul falsificabilitii spune c tiina trebuie s se preocupe de
respingerea sau falsificarea teoriilor. Cum se face acest lucru? Mai nti, un om de tiin trebuie
s enune o ipotez falsificabil. O ipotez falsificabil este una care poate fi demonstrat c este
fals. De exemplu, ipoteza va ploua n Bucureti pe 25 august 2014 este falsificabil dac nu
plou n acea zi, ipoteza se va dovedi fals. La fel ipoteza toate obiectele indiferent de greutatea
lor cad pe pmnt cu aceeai vitez este falsificabil ea poate fi testat experimental. Totui, o
ipotez precum exist rencarnare nu este falsificabil. Dac aceast ipotez nu este formulat
ntr-o form ce poate fi falsificat, ea nu poate fi testat. n al doilea rnd, odat ce un om de
tiin enun o ipotez falsificabil, sarcina sa este de a elabora o metoda de a o testa. Dac n
urma testrii ipoteza se dovedete a fi fals, este enunat o nou ipotez.
Folosind acest model, Popper vede tiina ca pe un proces de eliminare a teoriilor false.
Dac acceptm sugestia c toate cercetrile psihologice sunt de natur inductiv, trebuie s
concludem c rolul ei major este falsificarea teoriilor incorecte.

2.3. Caracteristicile explicaiei tiinifice

Ce deosebete o tiin de o non-tiin (i de o pseudo-tiin)? Diferena const n
calitatea explicaiilor i n metodele aplicate pentru a produce aceste explicaii. Explicaiile
tiinifice difer n cteva moduri fundamentale de alte tipuri de explicaii, cum ar fi cele bazate
pe simul comun sau pe credine. Iat caracteristicile explicaiilor tiinifice n contrast cu cele
propuse de simul comun sau de credinele a priori:
1. Ele sunt empirice. O explicaie este empiric dac ea se bazeaz pe evidenele
furnizate de simurile noastre sau de aparate de msur. Pentru a fi tiinific, o explicaie trebuie
s se bazeze pe observaii sistematice i obiective, desfurate n condiii atent controlate.

Evenimentele observate i condiiile n care s-a desfurat observaia trebuie s poat fi verificate
de ctre alii, iar experimentul s poat fi repetat. Unele intrebri par a fi empirice dar sunt
formulate prea vag pentru a fi studiate adecvat. S lum exemplul urmtor: Copiii crescui ntrun mediu permisiv sunt mai puin disciplinai? nainte de a rspunde la aceast ntrebare, trebuie
puse cteva ntrebri preliminare: ce este un mediu permisiv? cum poate fi el msurat? ce
nseamn precis lipsa de disciplin, i cum putem evidenia cnd este prezent disciplina i
cnd nu? Pn nu vom specifica ce nseamn aceti termeni i cum s msurm variabilele pe
care ei le reprezint, nu putem rspunde la ntrebarea iniial. Definirea variabilelor n termenii
operaiilor necesare pentru msurarea lor nseamn a formula definiii operaionale ale acestor
variabile.

Procesul

se

numete

operaionalizarea

variabilelor. Folosirea

definiiilor

operaionalizate ne permite s msurm starea celor dou variabile n discuie i s determinm

dac exist relaia dintre ele pe care o presupuneam. Aceast precizare totui implic unele
costuri. Operaionalizarea variabilelor restrnge generalitatea rezultatelor obinute. Atmosfera
permisiv nu poate fi observat n sine, ci anumite comportamente sunt definite ca fiind
permisive. Disciplina nu este nici ea observabil direct, ci anumite comportamente o indic. Dac
vom msura n alt fel cele dou variabile, operaionalizndu-le altfel, putem obine alte rspunsuri
la ntrebarea pus. Fr ndoial ns, dac nu folosim operaionalizarea nu vom putea rspunde
la ntrebarea pus.
2. Sunt raionale. O explicaie este raional dac ea se supune regulilor logicii i este
congruent cu alte fapte cunoscute. Dac o explicaie face asumpii care se cunoate c sunt false,
comite erori de logic n tragerea concluziilor din aceste asumpii, sau este incongruent cu fapte
deja stabilite, atunci ea nu este tiinific.
3. Sunt testabile. O explicaie este testabil dac ncrederea n ea poate fi pus la ndoial
prin eecul n a observa rezultatul preconizat. Cineva ar trebui s fie capabil s imagineze
rezultate ce nu sunt susinute de ctre explicaia respectiv.
4. Sunt parcimonioase. Deseori sunt oferite mai multe observaii pentru un anume
comportament observat. Cnd se ntmpl acest lucru, oamenii de tiin o prefer pe cea mai
puin complex, sau pe cea care necesit cele mai puine asumpii. Acest tip de explicaie este
numit explicaie parcimonioas.

5. Sunt generalizabile. Oamenii de tiin prefer explicaii ce au o larg putere

explicativ, celor care se aplic doar unui set limitat de circumstane. Asemenea explicaii se pot
aplica dincolo de observaia limitat pe care trebuiau s o explice iniial.
6. Explicaiile tiinifice sunt chestionabile. Cercettorii pot avea ncredere n
explicaiile lor, dar ei trebuie s fie deschii la posibilitatea ca ele s fie greite. Aceast atitudine
a fost ntrit n secolul XX cnd s-a constatat c nici mcar concepia lui Newton despre
Univers, una dintre cele mai puternice puncte de vedere din istoria tiinei, nu a stat n picioare,
trebuind s fie nlocuit atunci cnd au ieit la lumin dovezi c prediciile sale sunt greite.
7. Sunt evaluate riguros. Aceast caracteristic deriv din alte caracteristici mai sus
menionate, dar este suficient de important pentru a merita s fie tratat separat. Explicaiile
tiiinifice sunt sunt n mod constant evaluate privind congruena lor cu dovezile i principiile
cunoscute, pentru parcinomie i generalitate. Se fac tentative pentru a extinde scopul explicaiilor,
pentru a acoperi o arie mai larg i a include mai muli factori. Pe msur ce apar alternative,
acestea sunt puse n contrapoziie cu vechile explicaii, ntr-o permanent lupt n care
supravieuiete cea mai bun. n acest fel, chiar explicaiile care au fost acceptate, pot fi
debarcate n favoarea unora mai generale, mai parcimonioase sau mai congruente cu
observaiile anterioare.
2.4. Explicaii tiinifice versus Convingeri personale
n timpul experienelor de zi cu zi, noi dezvoltm explicaii ale evenimentelor care se
desfoar n jurul nostru. n mare msur, aceste explicaii sunt bazate pe informaiile limitate
disponibile despre evenimentul observat i pe experiena noastr anterioar. Aceste explicaii sunt
numite explicaii ale simului comun deoarece ele sunt bazate pe ceea ce credem noi c este
adevrat despre lumea n care trim. Desigur, explicaiile tiinifice i cele ale simului comun au
ceva n comun: ambele ncep cu observarea unui eveniment. Totui, cele dou tipuri de explicaii
difer la nivelul dovezilor necesare pentru a susine explicaia. Explicaiile simului comun se
tinde a fi acceptate la prima vedere, n timp ce cele tiinifice sunt subiectul unor cercetri
riguroase. Spre exemplu, iat cazul lui Kitty Genovese, o femeie din New York care a fost
njungheata n locuina sa timp de aprox. 40 de minute. n timpul atacului, peste 30 de vecini i-au

ascultat strigtele, totui nici unul nu s-a obosit s cheme poliia. Acest comportament necesit
evident o explicaie.
La prima vedere, se pare c vecinilor pur i simplu nu le-a psat de suferina acesteia,
manifestnd cea ce s-a numit apatie urban. De fapt, apatia urban a fost prima explicaie
(oferit de mass-media) pentru comportamentul martorilor fa de o crim. Dei aceast
explicaie pare mulumitoare la modul intuitiv, civa factori o descalific: n primul rnd,
explicaia apatiei urbane nu s-a bazat pe o observaie atent, sistematic - ea s-a bazat pe ceea
ce oamenii credeau a fi adevrat privind viaa ntr-un mare ora, deci ea s-a bazat pe dovezi
deformate, incomplete sau limitate; n al doilea rnd, nu s-a examinat dac ea este congruent cu
alte observaii aflate la dispoziie - de exemplu, dac o apatie similar apare i n orae mici sau
la ar; n al treilea rnd, nu s-a fcut nici un efort s se evalueze explicaii alternative plauzibile;
n al patrulea rnd, nu s-au fcut nici un fel de predicii pe baza explicaiei, care s fie ulterior
testate; n fine, nu s-a ncercat s se determine ct de bine se poate aplica aceast explicaie la
comportamente similare. Pe scurt, explicaia a fost acceptat deoarece prea s explice
comportamentul i era congruent cu unele credine preexistente. Din aceste motive, explicaiile
simului comun e posibil s fie incomplete, incongruente cu alte dovezi, negeneralizabile i
probabil greite. Ulterior s-au fcut cercetri ce au evideniat c martorii unor asemenea
evenimente deseori sufer un puternic sentiment de vinovaie i anxietate, pentru c stau i nu
intervin, deci nu sunt apatici. Ei sunt deseori paralizai de conflicte morale, fric i raionalizri.
Explicaiile comportamentului provin deseori nu din observaia comun sau din cea
stiinific, ci se datoreaz faptului c unul sau mai muli indivizi sunt convini de adevrul unor
credine personale. Putem s fim sau nu de acord cu aceste credine, dar trebuie s fim contieni
c explicaiile oferite de tiin i cele bazate pe credine sunt fundamental diferite: explicaiile
bazate pe credine sunt acceptate deoarece ele provin dintr-o surs de ncredere sau par s fie
congruente cu o schem mai larg. Ele nu necesit dovezi, iar dac exist dovezi care sugereaz
c explicaia este incorect, atunci dovada este respins sau reinterpretat pentru a o face s par
congruent cu credina. De exemplu, anumite religii susin c Pamntul a fost creat doar acum
cteva mii de ani. Descoperirea fosilelor de dinozauri, vechi de zeci de milioane de ani, a pus n
discuie aceast credin. Pentru a explica existena acestor fosile, unii oamenii apr credina,
spunnd c aceste fosile sunt roci ce seamn cu nite oase sau c sunt rmiele victimelor
Potopului. Astfel, n loc s pun credina n discuie, se fac intrepretri care s fie congruente cu

ea. Tendina de a aplica o explicaie post-hoc (posterioar unui fapt) pentru a reconcilia
observaiile cu credina, conduce la explicaii neparcimonioase, negeneralizabile, mpiedic
lansarea de predicii testabile despre evenimente viitoare, i deseori fac apel la prezena simultan
i improbabil a mai multor evenimente. Nicieri contrastul nu e mai mare ntre cele dou
abordri cea tiinific i cea bazat pe credine -

dect n dezbaterile dintre biologii

evoluioniti i aa-numiii oameni de tiin creaioniti, a cror explicaie privind fosilele

tocmai a fost prezentat. Pentru a lua un exemplu, s amintim recentele descoperiri bazate pe
secvenele de gene, care evideniaz gradul de similaritate genetic ntre specii. Aceste observaii,
precum i unele asumpii simple despre rata de mutaie n materialul genetic, permit biologilor s
dezvolte arbori genealogici care indic cu ct timp n urm s-a separat o specie de alta. Aceti
arbori construii pe baza datelor genetice sunt surprinztor de similari cu arborii construii pe
baza fosilelor, i prediciilor fcute pe baza lor. Prin contrast, deoarece creaionitii fac asumpia
c toate animalele de astzi au avut dintotdeauna forma actual, iar fosilele reprezint rmiele
animalelor omorte de Potop, teoria lor nu a putut prezice relaiile gsite n materialul genetic,
trebuind s inventeze nc o explicaie post-hoc pentru a face aceste noi descoperiri s par
congruente cu credinele lor.
n plus la diferenele descrise pn acum, cele dou abordri difer i prin
chestionabilitate. n timp ce explicaiile bazate pe credine se consider din start a fi adevrate,
explicaiile tiinifice sunt acceptate deoarece ele sunt congruente cu dovezi obiective i au
rezistat altor explicaii alternative prin testri riguroase. Cercettorii accept posibilitatea ca s
apar o nou explicaie mai bun care s arate c cea actual este inadecvat.
Cele dou abordri difer i la nivelul domeniilor n care explicaiile sunt oferite.
Explicaiile tiinifice se adreseaz doar domeniilor care pot fi investigate prin metode tiintifice.
De exemplu, ce se intimpl cu o persoan dup moarte este explicat de religie, dar un asemenea
subiect rmne (cel puin deocamdat) n afara domeniului tiinei, din lipsa unor metode de
testare obiectiv a fenomenului. Totui, cnd se pot formula ntrebri pe baza unor observaii
obiective, explicaiile tiinifice furnizeaz lmuriri mai satisfctoare i folositoare privind
comportamentul dect cele furnizate de o credin a priori.
2.5. Pseudoexplicaiile sau explicaiile circulare

n formularea unor explicaii tiinifice valide e important s evitm capcana

pseudoexplicatiilor. n tentativa de a cuta explicaii pentru unele comportamente, uneori
psihologii ofer afirmaii, teorii i explicaii care nu fac altceva dect s furnizeze o etichet
alternativ pentru evenimentul respectiv. Un exemplu de notorietate este demersul de a explica
agresivitatea prin conceptul de instinct. Astfel, oamenii (i animalele) s-ar purta agresiv datorit
unui instict agresiv. Dei aceast explicaie la prima vedere pare n regul, ea nu servete ca
explicaie tiinific. Aceast form de explicaie se numete circular, sau tautologie. Ea nu
furnizeaz o adevrat explicaie, ci mai degrab furnizeaz o alt etichet (instinct) pentru o
clas de comportamente observate (pe care le denumete prin termenul agresivitate). Animalele
sunt agresive deoarece ele posed insticte agresive. De unde tim c posed insticte agresive?
Deoarece ele se comport agresiv. Astfel, tot ceea ce spunem de fapt este c animalele sunt
agresive datorit unei tendine de a se purta agresiv. Evident aceasta nu este o explicaie.
V-ai putea atepta ca doar novicii n ale psihologiei s foloseasc pseudoexplicaiile.
Totui, chiar i profesionitii au propus explicaii despre anumite fenomene, care de fapt sunt
pseudoexplicaii. Martin Seligman a propus ntr-un articol din 1970 conceptul de predispoziie
biologic (n engl. preparedness) care ar explica de ce un animal poate nva unele asociaii
mai uor (cum ar fi gustul neplcut al unui aliment nou) iar alte asociaii cu mai mare dificultate
(cum ar fi un aliment cu un oc electric). Conform lui Seligman, animalele pot fi predispuse
biologic s nvee unele asociaii (acelea pe care le nva rapid) i nepredispuse s le nvee pe
altele (cele pe care le nva mai greu). Astfel, unele animale ar putea s aib dificulti n a
realiza o asociaie ntre un gust i un oc electric deoarece ele nu sunt predispuse ( n engl.
contraprepared) de ctre evoluia natural s le asocieze pe cele dou. Ca i folosirea
instinctului pentru explicarea agresivitii, continuumul de predispoziii naturale pare
intuitiv corect. ntr-adevr, el poate servi ca o explicaie potenial valid pentru diferenele
observate n procesul de nvare. Dar, el nu este o explicaie adevrat. Dac ne ntoarcem la
exemplul anterior i nlocuim agresivitate cu asociaie dobndit rapid sau greu, i instinct
cu predispoziie natural, observm c explicaia prin predispoziie natural este circular.
Animalele nva o anume asociaie cu dificultate deoarece nu sunt predispuse natural s o nvee.
De unde tim c nu sunt predispuse? Pentru c au dificulti n a nvta.
Cum putem evita s propunem i s acceptm pseudoexplicatii? Atunci cnd evalum o
explicaie propus, s ne ntrebm dac cercettorul a furnizat sau nu msuri independente ale

comportamentului vizat (cum ar fi dificultatea de a nva o asociaie) dar i ale conceptului

explicativ propus (cum ar fi predispozitia biologic). De exemplu, dac gsim o msur
independent a predispoziiei ce nu implic abilitatea animalului de a realiza asociaii (de
exemplu o densitate mai mare a receptorilor NMDA la nivelul sinapselor neuronilor implicai n
nvarea gusturilor neplcute), atunci explicaia n termeni de predispoziie ar fi adevrat. Daca
putem determina predispoziia animalului doar observnd abilitatea sa de a realiza o anumita
asociaie (adic dup cte ncercri nva), explicaia propus este circular. n loc s explice
diferitele rate ale nvrii, afirmaia servete doar la a defini tipurile de predispoziii. n loc s
surprindem o cauzalitate surprindem o relaie de semnifican. X nu cauzeaz Y ci X este un
concept care pentru noi semnific Y. Timiditatea nu cauzeaz roea, blbial, tremurturi ale
minilor etc., ci toate aceste simptome au fost etichetate cu conceptul timiditate. Cnd descriem
un om, apelm la asemenea concepte, pentru c este mai simplu, ele subsumnd o
simptomatologie cunoscut, nefiind necesar s mai enumerm toate reaciile i comportamentele.
ntre timiditate i simptome este o relatie de semnifican. Dar cnd intrebm de ce roete
persoana respectiv este greit s ne ntoarcem la conceptul inventat pentru a denumi simptomele,
i a-l folosi ca i cauz pentru simptome.
2.6. Corelaie versus Cauzalitate
Relaiile pe care le putem identifica ntr-o cercetare pot fi de dou categorii: cauzale i
corelaionale. ntr-o relaie cauzal, modificrile aduse unei variabile produc modificri ale altei
variabile. Un lan direct de evenimente conduc de la o cauz la un efect. Dac accidental i scapi
o crmid pe picior, impactul crmizii va declana o serie de evenimente

-stimularea

receptorilor din picior, o avalan de impulsuri nervoase pleac de la picior prin mduva spinrii
spre creier, acesta nregistreaz durerea, iar tu vei scoate un strigt - care va lega stimulul de
rspuns. n acest caz, poi conclude c faptul c ai scpat crmida pe picior a cauzat strigtul.
Dei multe variabile sunt legate cauzal, altele pot fi relaionate doar corelaional. n
investigaiile ce folosesc metoda corelaional, cercettorul ncearc s determine dac dou sau
mai multe variabile sunt relaionate. Mai specific, el face observaii atente i sistematice ale
variabilelor n discuie, pentru a determina dac exist vreo relaie ntre ele. ntr-o relaie
corelaional, valorile variabilelor sunt de asemenea legate ntr-un anumit mod. De exemplu,

scorurile IQ i mediile colare tind s creasc i s descreasc mpreun. Cnd variabilele se

modific mpreun n acest fel, spunem c ele covariaz. Asemenea relaii pot lua forme diferite.
De exemplu, creteri ntr-una dintre variabile se poate demonstra c sunt asociate cu creteri ale
altei variabile. n asemenea cazuri vorbim despre o corelaie pozitiv. Un psiholog social poate
observa c gradul de satisfacie marital exprimat de nite cupluri tinde s creasc odat cu
creterea numrului de opinii comune imprtite.
Pe de alt parte, creteri ale unei variabile pot fi relaionate cu descreteri ale alteia. Atunci
spunem c exist o corelaie negativ ntre dou variabile. De exemplu, se poate observa c, cu
ct este mai sczut nivelul economic al unei localiti, cu att crete nivelul criminalitii. Este
esenial s spunem c atunci cnd apelm la un studiu corelaional, nu ncercm s manipulm
nici o variabil, doar observm i nregistrm existena unor relaii ntre variabile. Totui,
asemenea covariaie nu nseamn neaprat c modificrile n valorile uneia dintre variabile au
cauzat modificrile celeilalte variabile. Numrul meciurilor de fotbal i numrul narilor tind s
covarieze (ambele valori cresc primvara i descresc la sfritul toamnei), totui nu putem
conclude c ntarii sunt o cauz a meciurilor sau viceversa.
n 1963, Leonard Eron a realizat o investigaie viznd posibila legtur dintre expunerea
copiilor la emisiuni TV violente i nivelul lor de agresivitate fa de copiii de aceeai vrst.
Pentru a examina aceast relaie, el a strns informaii despre comportamentele agresive i
preferinele TV a 875 de copii din clasa a III-a. Informaiile privind comportamentul agresiv au
fost colectate punndu-i pe colegii lor s-i evalueze, iar datele privind preferinele TV punndu-le
ntrebri prinilor. Cnd cele dou tipuri de date au fost prelucrate statistic, Eron a vzut c era o
legtur ntre ele: n rndul baieilor, cu ct erau mai accentuate preferinele pentru emisiuni
violente, cu att era mai agresiv comportamentul lor n clas i la joac. Interesant este c
aceleai evaluri comportamentale au fost obinute i cnd s-a reluat studiul 10 ani mai trziu.
Deci, cu ct sunt mai accentuate preferinele pentru emisiuni TV violente ale bieilor n clasa a
III-a, cu att este mai agresiv comportamentul lor n adolescen. Evident, pe baza acestor date
putem trage importante concluzii privind influena televiziunii asupra comportamentului social.
Metoda studiului corelaional prezint deci avantajul obinerii unor date foarte simplu i
eficient. Ea este i foarte adecvat studiului unui comportament n mediul su natural. Din pcate
ns, metoda corelaional sufer de unele dezavantaje care i depesc punctele valoroase: n
primul rnd, datele pe care le obinem sunt ambigue n privina relaiei cauz-efect. De exemplu,

n studiul lui Eron, gsirea unei corelaii pozitive ntre preferinele pentru emisiuni violente i
nivelul de agresivitate poate nsemna c 1) expunerea la emisiuni violente duce la creterea
nivelului de agresivitate n rndul bieilor, sau 2) cu ct este mai agresiv un biat, va prefera
emisiuni TV mai violente. Evident, prima varianta este mai provocatoare din punct de vedere
tiinific, dar un studiu corelaional nu va putea niciodat s traneze ntre cele dou.
n al doilea rnd, exist posibilitatea ca o relaie observat ntr-un studiu corelaional s fie
produs de un alt factor necunoscut. De exemplu, un psiholog poate gsi o corelaie negativ
puternic ntre nivelul de colarizare al brbailor din societatea noastr i podoaba lor capilar.
Dei un investigator naiv ar putea interpreta dovezile n genul un nivel ridicat de colarizare
duce la pierderea prului, este clar c aceast relaie e mai degrab atribuibil unui al treilea
factor ce crete odat cu nivelul de colarizare cum ar fi vrsta, avnd deci anse mai mari s
gseti brbai cu chelie la un master cnd au peste 23 de ani dect n liceu cnd au 17.
Sau pentru a da un exemplu mai serios, s-a raportat frecvent c exist o corelaie pozitiv
ntre temperatur i incidena unor violene colective cu ct este mai cald afar, cu att crete
frecvena unor asemenea incidente. Dei aceste date au fost interpretate ca dovezi c un mediu
inconfortabil de cald faciliteaz comportamentul agresiv, totui cercetri mai recente sugereaz c
relaia dintre temperatur i violena colectiv s-ar putea baza de fapt pe un al treilea factor - de
exemplu, sunt mai muli oameni pe strad n serile clduroase dect n cele friguroase, deci ansa
ca s apar incidente ntre ei este mai mare.
Este deci clar c este imposibil s concluzionm pe baza unui studiu corelaional dac o
relaie observat a exista ntre dou variabile este sau nu una cauzal, pentru acest lucru un studiu
experimental fiind absolut necesar.
Cercetarea

experimental

are

dou

caracteristici:

manipularea

unei

variabile

independente i controlul variabilelor ascunse sau externe.

Manipularea variabilelor independente. O variabil independent este o variabil ale
crei valori sunt alese i stabilite de experimentator. Ea este independent de comportamentul
subiectului. De exemplu, dac dorim s determinm cum deprivarea de somn afecteaz abilitatea
persoanei de a-i aminti un material memorat anterior, ar trebui s mprim subiecii n trei
grupuri n funcie de numrul de ore de nesomn: 0 ore (odihnii), 24 de ore i 48 de ore. Aceste
trei categorii constituind cele trei nivele ale deprivrii de somn reprezint variabila independent.
Alte variabile independente pot fi mediul n care nva cineva (zgomotos sau linitit), tipul

materialului de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare al unei materii (interactiv sau
nu), etc.
Pentru a manipula variabila independent trebuie s expunem subiecii la cel puin dou
niveluri ale variabilei independente (pe unii i punem s nvee ntr-un mediu linitit pe alii ntrun mediu zgomotos). Condiiile de mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei independente
se numesc condiii experimentale (linite/zgomot). n timpul unui experiment expunem subiecii
la condiiile experimentale i nregistrm comportamentul lor. Manipulnd astfel variabila
independent, sperm s artm c schimbrile aduse acestei variabile cauzeaz schimbri n
comportamentul vizat volumul i calitatea materialului nvat.
O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichet. Acestea se
refer la unele caracteristici intrinseci ale subiecilor cum ar fi vrsta, sexul, rasa, nivelul de
colarizare sau de pregtire profesional. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot
influena rezultatele n anumite experimente, i de aceea sunt incluse uneori n designul
experimental. De exemplu, condiiile de mediu de mai sus presupunem c i-ar afecta n mai mare
msur pe copiii de 6 ani dect pe cei de 12 ani.
Comportamentul pe care l vizm (n cazul de mai sus performana la nvare) reprezint,
de asemenea, o variabil variabila dependent. Dac exist o relaie cauzal atunci valoarea
variabilei dependente depinde de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte, valoarea
variabilei dependente este dat de comportamentul sau reacia subiectului i nu este stabilit de
experimentator, aa cum este valoarea variabilei independente. Valoarea variabilei dependente
reprezint inta experimentului.
Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simpl, cum ar fi expunerea unui
grup de subieci unor anumite condiii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), n timp
ce pe un alt grup l expunem absenei acestor conditii. n acest design, grupul ce este expus
sunetului este numit grup experimental iar cel care nu este expus condiiilor experimentale (sau
manipulrii experimnetale) este numit grup de control. Grupul de control este tratat exact ca i
grupul experimental (acelai numr de subieci, de aceai vrst, nivel de pregtire, cu acelai
material de nvat, n aceeai sal) doar c el nu este expus condiiilor experimentale (adic
zgomotului). Performana celor dou grupuri adic variabila dependenta - este apoi comparat
pentru a evidenia efectul variabilei independente (zgomotului).

A doua caracteristic a cercetrii experimentale este controlul variabilelor ascunse.

Variabilele ascunse (se mai numesc i externe sau camuflate) sunt acele variabile care pot afecta
comportamentul vizat (adic variabila dependent) dar care nu sunt avute n vedere n designul
experimental aflat n derulare. De exemplu, dorim s determinm n ce msur o nou terapie
(aplicat grupului experimental) n comparaie cu o terapie tradiional (aplicat grupului de
control) afecteaz nivelul de anxietate al celor dou grupuri, nivel msurat printr-un test de
anxietate. Dac unii subieci vor aprea la experiment sub influena alcoolului, gradul lor de
intoxicaie devine o variabil ascuns. Alcoolul etilic are efect anxiolitic, adic reduce nivelul de
anxietate. Acest lucru va fi problematic mai ales dac aceti subieci fac parte din grupul
experimental.
Aceste variabile fac dificil sau imposibil determinarea efectului variabilei independente,
i de asemenea, pot produce impresia c variabila independent a avut un anume efect, cnd de
fapt ea nu a avut. De aceea, pentru a stabili o relaie cauzal clar ntre variabila independent i
cea dependent trebuie s eliminm variabilele ascunse.
Bibliografie obligatorie:
Baron, R.A., Byrne, D i Griffitt, W. Social Psychology; Understanding human
interaction. Allyn & Baron Inc. Boston, 1974
Bordens, K.S. i Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd
edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,
1991
Ray, W.J. Methods (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993

3. OBSERVAIA COMPORTAMENTAL

3.1. Introducere
Observaia comportamental este un instrument frecvent folosit n psihologia dezvoltrii i
n psihologia social. Prin acest instrument se colecteaz date privind dezvoltarea
temperamentului i a tipului de ataament la copil dar este folosit i n diagnosticarea

tulburrilor psihice specific copilriei mici precum autismul sau ADHD-ul. n psihologia social
observaia comportamental este folosit n mod extensiv penttru studiul a diverse
comportamente ce apar n context social precum conformismul.
3.2. OBSERVAIA NE-SISTEMATIC vs OBSERVAIA SISTEMATIC
Una dintre cele mai potente surse de idei este curiozitatea privind cauzele sau determinanii
comportamentului cotidian. De exemplu, faci o sugestie unui prieten, care i se pare folositoare,
iar el te repede furios. De ce? Poate tocmai aflase ceva neplcut. Sau poate alta este cauza. Un alt
exemplu: ai studiat toat sptamna pentru un examen i iei o not mare. Dei iniial te bucuri,
apoi emoia plcut trece i cazi ntr-o depresie. Ce a putut cauza un astfel de efect paradoxal?
Asemenea tipuri de observaii pot furniza bazele unui proiect.
Observaia ntmpltoare a comportamentului animal poate, de asemenea, conduce ctre
idei de cercetare. Comportamente precum un atac masiv al unui grup de rndunele asupra unui
oim, o veveri care i arunc cu un con de brad n cap, etc., pot ridica ntrebri despre condiiile
care le-au declanat ntrebri ce pot forma baza unei cercetri.
Observaia ne-sistematic uneori este o bun modalitate de a descoperi o idee general de
cercetare. Dat fiind caracterul ntmpltor al observaiei, poi decide s studiezi un anumit aspect
al fenomenului. Totui, s nu uitm c asemenea observaii reprezint doar un punct de pornire.
Trebuie s transformm observaia aceasta ntmpltoare ntr-o form ce poate fi testat empiric.
Rar vei fi capabil s faci inferene privind cauzele unui comportament observat doar din
observaii ntmpltoare. Asemenea inferene pot deriva doar dintr-un studiu atent i sistematic al
comportamentului respectiv.
Idei privind o cercetare pot proveni, de asemenea, dintr-o observaie sistematic. Observaia
sistematic poate lua o varietate de forme. De exemplu, poi decide s studiezi un anumit
comportament s zicem comportamentul altruist - i alegi s observi comportamentul n
condiiile sale naturale de apariie. n asemenea cazuri abordezi situaia avnd n minte
anumite idei i, folosind apoi observaia, ncepi s formulezi o ipotez testabil.
3.3. MODALITI DE OBSERVARE

Exist dou modaliti pe care un cercettor poate alege s culeag date folosind observaia:
ca observator ascuns i ca observator participant. Ca i observator ascuns, cercettorul ncearc
s evite contactul cu subiectul observaiei. n alt situaie, cercettorul poate alege s fie un
observator participant, devenind parte a mediului pe care l observ. n acest caz el este parte din
situaie i ntr-un fel, contribuie la ea. Contribuia sa poate fi contribuia normal pe care ar aveao oricine n acea situaie, sau poate consta ntr-o contribuie atent planificat n scopul testrii
unei ipoteze specifice.
Un avantaj al observaiei participative este acela c intervenind n situaia test, putem s
testm unele ipoteze creend situaii ce este improbabil s apar n mod natural. Metoda studiului
de caz deseori implic o observaie participativ. De exemplu, Piaget nu i-a observat n mod
pasiv copiii. El a pus ntrebri, a creat situaii-test, a interacionat cu ei i le-a observat
rspunsurile. Un alt avantaj al observaiei participative este acela c ea l face pe observator mai
puin intruziv, astfel reducnd posibilitatea ca observatorul s influeneze subiectul observaiei,
determinndu-l s se poarte ntr-un anumit mod.
Termenul de reactivitate la msurare se refer la posibilitatea ca subiecii s se comporte
diferit ca urmare a faptului c se tiu observai. Unele observaii sunt predispuse la asemenea
distorsiuni n timp ce altele nu sunt afectate de faptul c subiecii cunosc faptul c sunt observai.
Reactivitatea la msurare este o imagine a ceea ce subiectul crede c este comportamental
adecvat ntr-o situaie anume. De exemplu, gndii-v care este probabilitatea de a folosi furculia
i cuitul la mncatul unui pui: atunci cnd eti ntr-un restaurant sau cnd eti singur acas n faa
TV-ului?
Atunci cnd observm ceva, este foarte important cum operaionalizm comportamentulint (vezi capitolul Experimentul). De exemplu (dup Graziano i Raulin, 1993), dac dorim
s msurm nivelul de interes fa de o anumit expoziie, mai nti trebuie s operaionalizm
(adic s definim) ce nelegem prin nivelul de interes. O asemenea definiie poate fi media
evalurilor fcute de mai muli oameni. Rugm pe primii 200 de oameni care au intrat n
expoziie s evalueze pe o scal de la 1 la 10 ct de interesant este expoziia. O asemenea
metod este ns intruziv (adic l poate deranja pe subiect) deoarece fiecare subiect devine
contient c ceva despre el nivelul lui de interes este msurat. Astfel, msurarea are
potenialul de a fi reactiv deoarece subiecii s-ar putea comporta diferit tiind c sunt evaluai.

O operaionalizare alternativ a nivelului de interes ar putea fi numrul de persoane care sau hotrt s viziteze expoziia. Putem msura aceasta n mai multe feluri. Unul ar fi acela de a
ruga fiecare persoan care a vizitat expoziia s se semneze pe o lista. O astfel de metod ar fi
totui intruziv cci persoanele ar tii c ceva despre ele este nregistrat adic prezena lor
acolo. O metod mai puin intruziv ar consta n a avea un colaborator care s stea la intrare i s
numere persoanele care intr. Un avantaj al acestei metode este acela c observatorul poate nota
i alte tipuri de informaii, cum ar fi: ct timp rmn vizitatorii nuntru, sexul lor, vrsta
aproximativ, etc. Alte metode ingenioase ar fi s observm gradul de uzur al dalelor de piatr
din jurul expoziiei. n unele muzee, dalele din jurul unei expoziii foarte apreciate sunt nlocuite
la cteva sptmni, n timp ce dalele din jurul altora o dat la civa ani. Totui, n Romnia,
aceast metod nu s-ar dovedi viabil
O alt metod ar fi cea a amprentelor de nasuri. n acest caz, exponatele unei expoziii
sunt puse n spatele unor vitrine astfel nct oamenii s vad mai bine dac i lipesc nasul de
geam. Geamul este curat n fiecare diminea iar la finalul fiecrei zile este pudrat cu praf
folosit la luarea amprentelor. Sunt numrate apoi amprentele de nasuri. Bineneles, nu toi
vizitatorii i vor lipi nasul de geam, iar alii i-l vor lipi n mai multe locuri, asa c aceast
metod nu este potrivit a ne da o msurtoare precis a numrului de vizitatori. Dar, s nu uitm
c noi vrem de fapt s msurm ct de interesant este expoziia. Numrul de nasuri imprimate
este o operaionalizare rezonabil a nivelului de interes i poate fi superioar numrrii
vizitatorilor.
Sugestiile de mai sus nu se vrea a fi sugestii specifice pentru cercetri specifice. Aceste
exemple au scopul de a v determina s fii ct mai creativi atunci cnd v proiectai propriile
demersuri experimentale. Nu este greit a ruga oamenii s evalueze pe o scal ct de interesant
este o expoziie, dar este mai bine s obinem date mai obiective care s fie o msur
independent a interesului.
3.4. ALEGEREA SITUAIILOR I A COMPORTAMENTELOR
Alegerea situaiilor n care facem observaia poate afecta generalitatea rezultatelor. De
exemplu, dac vrem s studiem obiceiurile de munc ntr-o fabric, vom instala camere video ca
s monitorizm angajaii. Din subcapitolul anterior tim c prezena unei camere de supraveghere

poate genera reactivitate la msurare; deci subiecii se vor comporta diferit deoarece tiu c sunt
supravegheai. Dar putem vedea aceast problem i din alt punct de vedere, acela al eantionrii.
Eantionul nostru de comportamente (adic comportamentele-int ce sunt obiectul observaiei)
provine dintr-o situaie care este diferit de situaiile la care vrem s generalizm rezultatele
(adic o fabric tipic). Datorit faptului c n cele mai multe fabrici, circuitul TV cu circuit
nchis nu este folosit pentru monitorizarea muncitorilor, situaia noastra nu este reprezentativ
pentru populaia la care vrem s generalizm rezultatele pe care le vom obine.
Esantionul de situaii poate fi distorsionat n multe feluri. Unele variabile sunt dincolo de
controlul nostru iar altele pot fi controlate doar cu costuri foarte mari. S presupunem c dorim s
studiem comportamentul unor animale n libertate (dup Graziano i Raulin, 1993). Multe
animale se comport diferit n diferite perioade ale anului, fiind active n timpul unor anotimpuri
(vara) i inactive n timpul altora (iarna). Multe animale prezint aceleai fluctuaii n activitate
de-a lungul unei zile. Dac observm animalele doar n dimineile de primvar i var, pentru c
este mai convenabil pentru noi s facem atunci observaia, putem obine o imagine distorsionat a
comportamentului acelor animale. O violare chiar mai mare a acestui principiu ar fi s studiem
doar animale de la Zoo pentru c ele sunt mai uor de gsit. Situaia, chiar n cele mai bune Zoo,
este dramatic diferit de mediul natural la care vrem s generalizm rezultatele pe care le
obinem. De aceea, regula este s alegem un eantion de situaii care s fie ct mai apropiate de
situaiile de care subiecii au parte n viaa cotidian. Cu ct este mai amplu eantionul de situaii
i cel de subieci, cu att vom putea avea mai mare ncredere n a generaliza rezultatele obinute.
Un aspect similar este legat de eantionarea adecvat a comportamentelor care apar ntr-o
situaie. n acelai tip de situaie, un individ se poate comporta diferit cu ocazii diferite. De aceea,
o singur observaie a unui comportament ntr-o situaie particular poate duce la concluzii
incorecte despre cum se comport acel individ n acea situaie. Facnd observaii repetate n
aceeai situaie este posibil s identificm variabilitatea comportamentelor ce pot apare.
3.5. GRILA DE OBSERVAIE
Instrumentul folosit n procesul de observaie se numete gril de observaie. Iat un
exemplu de gril de observaie a temperamentului elaborat de Ion Radu (din Radu i colab.,
1993). Pentru a identifica un tip temperamental sau altul cruia i aparine o persoan trebuie s

gsim n activitatea i n viaa cotidian situaii relevante. De exemplu, o situaie tipic de

ateptare, o situaie competiional, o activitate cuprinznd un element imprevizibil i de
dificultate, o sarcin de reprezentare a colectivului ntr-o confruntare sau n faa autoritii, toate
acestea reprezint situaii-test pentru c pun n eviden particulariti sau diferene interindividuale uor de clasificat.
Asemenea situaii cuprind indicii de temperament pe care-i putem sistematiza prin
condensarea experienei ntr-o gril de observare a comportamentului artnd n dreptul
conduitelor ipotezele plauzibile cu privire la categoria prezumtiva de temperament. Se noteaz cu
xx clasificarea, respectiv ipoteza cea mai plauzibil i cu x ncadrarea doar plauzibil. Prin
nsumri pe coloane decidem asupra apartenenei la un anumit tip sau altul de temperament.

Fapte de conduit

Tempera-

Tempe-

Tempe-

Tempera-

ment

rament

rament

ment

coleric

sangvi-

flegma-

melanco-

nic
xx

tic

lic

xx

Dorete s fie primul care ncearc, i place x

s nfrunte necunoscutul
Se decide greu pentru aciune, are gesturi
ovielnice
i pierde rbdarea ateptnd s-i vin xx

rndul, se agit
Este vdit emoionat nainte de probe
x
Precipitat n aciune, se corecteaz cu viteza xx

xx

actului reflex, execuia este ns lipsit de

acuratee ndeosebi spre sfirit
Execut activitatea n ritm lent, dar cu
acuratee
Reacii verbale abundente, se ndeamn pe x

xx

xx

xx

xx

sine
Reacii motorii abundente, devine nervos xx
cnd greete, apar violene verbale, plusul
de energie se descarc cu fiecare act
Execut activitatea n tcere, gesturile i
cuvintele sunt aproape absente

Execut activitatea cu ncordare nervoas,

xx

mobilizare excesiv n raport cu sarcina;

tensiunea se descarc la ncheierea aciunii
Tendin de supraevaluare proprie i xx

subestimare a sarcinii
Tendin de supraevaluare a sarcinii i
subestimare proprie
n caz de eec nu se d btut, persist, reia

xx
xx

activitatea ncurajndu-se, o duce la bun

sfirit
n caz de eec se pierde, are nevoie de
ncurajare pentru a relua lucrul
Cu fiecare succes exclam de bucurie, bate x

xx
xx

din palme
Rmne indiferent la reuit, schieaz doar

xx

un zmbet
Abandoneaz la primul eec, se nchide n
sine i se blocheaz total
Abandoneaz cnd eecurile se acumuleaz xx
Tcut n momentele critice, prezint reacii
vegetative, d semne de oboseal
Derut emoional sub presiunea timpului
x
Dup terminarea lucrului relateaz colorat x

x
xx

x
xx
xx
xx

cele petrecute
Eecul produce un halo afectiv de durat

xx

Un exemplu de folosire n scop clinic al observaiei comportamentale este Scala de

evaluare a autismului infantil Schopler. Scala a fost conceput pentru prima dat n 1971 de ctre
E. Schopler, R. Reichler i B. Renner avnd ca obiective identificarea copiilor autiti i
distingerea cazurilor de autism uor i moderat de cazurile severe.
n ceea ce privete modul de administrare al acesteia, un observator examineaz copilul,
n timp ce acesta este implicat ntr-o sarcin care necesit comportamente foarte variate i unele
interaciuni cu o alt persoan. La sfritul perioadei de observaie, se evalueaz modul n care
copilul a parcurs totalitatea itemilor scalei.
Scala este compus din 15 itemi dup cum urmeaz:

I. Relaia cu oamenii
Devierile care pot apare n raport cu o relaie normal pot s fie relativ uoare, ca de
exemplu, o timiditate exagerat, un anume negativism, evitarea unui contact vizual, dar pot
merge pn la forme severe, ca un dezinteres profund, evitare, uitare.
II. Imitaia (verbal i motric)
Imitaia verbal poate include repetarea unor simple vocalize pn la repetarea unor
fraze lungi i complicate.
Imitaia motric include att imitaia motric global, ct i imitaia fin (copierea
unor forme, decuparea cu foarfeca sau jocul cu obiecte mici).
III. Reacia afectiv adecvat sau inadecvat
Este vorba de notarea adecvrii sau inadecvrii tipului de rspuns sau de notarea
gradului de adecvare a rspunsului (extrem sau inhibat). Se acord atenie gradelor extreme i
inexplicabile ale rspunsurilor afective sau rigiditii acestora precum i celor care sunt,
ocazional, mai puin evidente, scurte.
IV. Utilizarea corpului
Formele cele mai uoare de deviere sunt nendemnarea, lipsa coordonrii sau
micrile stereotipe, iar cele mai severe sunt o postur specific, inspecia corpului, autoagresiunea, balansrile, mersul pe vrfuri.
V. Utilizarea obiectelor
O utilizare neadecvat poate merge de la un uor dezinteres fa de obiect sau o
utilizare infantil a acestuia, pn la o utilizare inadecvat: preocupare repetitiv, mecanic.
Modul n care sunt utilizate obiectele se noteaz, n acelai timp cu interesul general
al copilului pentru jucrii. Se observ de asemenea modul n care copilul se joac pe o
perioad nestructurat, n care adultul nu intervine.

VI. Adaptarea la schimbare

Adaptabilitatea copilului la schimbare poate fi evaluat lund n considerare
disponibilitatea copilului de a trece de la un obiect la altul i de a schimba instrumentele n
cadrul aceleiai activiti.
Devierile pot avea forma unui refuz al copilului de a napoia un obiect, de a termina o
activitate sau, n caz extrem, poate fi vorba de o rezisten sever i de o iritabilitate
pronunat la schimbarea obiectului sau a activitii.
VII. Rspunsurile vizuale
La acest item, se evalueaz utilizarea i interesul copilului fa de domeniul vizual (i
nu capacitatea sa de a vedea obiecte specifice). Devierile includ att evitarea rspunsului
vizual, ct i comportamentele vizuale bizare. Devierile mai uoare se manifest prin evitarea
privirii unui obiect la cerere sau de privirea n manier excesiv n oglind. Formele mai
severe constau n grimase repetate n faa oglinzii, privirea fix a luminilor.
VIII. Reacia la sunete
Se urmrete neatenia la sunete i la conversaie sau evitarea acestora, ct i
hipersensibilitatea fa de acestea.
IX. Reacii la miros, gust, durere
Comportamentele care pot s apar sunt mirosirea, gustarea, atingerea unor obiecte
mai degrab pentru senzaia produs dect datorit experienei funcionale.
Se disting ns aici comportamentele infantile (ducerea la gur a obiectului) sau
anomaliile mai severe care presupun chiar introducerea lui n gur.
X. Teama, nervozitatea
Anxietatea poate acoperi mai multe forme ca de exemplu: plnsetele, ipetele, rsul
nervos, retragerea, temerile.
Cnd se face evaluarea comportamentelor, trebuie luate n considerare frecvena,
gravitatea i durata acestora.
Prima separare de prini, iar uneori marionetele i anumite jocuri pot declana

rspunsuri anxioase din partea copilului.

XI. Comunicarea verbal
Anomaliile la nivelul comunicrii verbale pot merge de la un simplu retard n
dezvoltarea limbajului, la utilizarea aproape exclusiv a unui limbaj aparte, bizar, asemntor
unui jargon sau la ecolalie.
XII. Comunicarea non-verbal
Acest item acoper comunicarea unor trebuine prin exprimare non-verbal (utilizarea
expresiilor faciale, gesturi, postri).
Se iau n considerare i rspunsurile copilului la cerinele non-verbale ale
examinatorului.
Copiii care prezint un deficit de limbaj pot s dezvolte sau nu mijloace non-verbale
de comunicare. Trebuie s se in seama de msura n care copilul nainteaz ctre adult
pentru jocuri fizice, n care ncearc s-i comunice examinatorului c mai dorete bomboane,
n care i manifest dorina de a merge la toalet, etc.
XIII. Nivelul activitii
La evaluarea acestui aspect trebuie s se in seama de vrsta copilului, de durata
examinrii; copilul trebuie s aib ocazia de a se mica n mod liber, evalundu-se ns i
capacitatea sa de a se controla, n momentul n care examinatorul insist s stea linitit.
XIV. Nivelul i consistena funciilor intelectuale
Este posibil observarea comportamentelor proprii nivelului de vrst, dar combinate
cu comportamente care sunt caracteristice unui nivel anterior.
XV. Impresia general
Observatorul efectueaz o evaluare global a gradului de autism al subiectului.

Fiecare item poate fi cotat de la 1 la 4 cu posibilitatea acordrii unor jumti de punct.

Scorul poate indica:

(1) comportamentul copilului se situeaz n limite normale pentru nivelul de vrst

(2) comportamentul copilului este uor anormal
(3) comportamentul copilului este la media anormalitii
(4) comportamentul copilului este profund anormal.
Bibliografie obligatorie:
Baron, R.A., Byrne, D i Griffitt, W. Social Psychology; Understanding human
interaction. Allyn & Baron Inc. Boston, 1974
Bordens, K.S. i Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd
edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,
1991
Radu, I (coord.). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, ClujNapoca, 1993

4. CHESTIONARUL

4.1 Introducere
Observaia comportamental am vzut c este unul dintre instrumentele folosite n
studiul comportamentului uman. ns n ce privete colectarea altor date observaia nu ne poate
ajuta. Chestionarele sunt folosite pentru a afla date socio-demografice despre subiecii studiului,
date despre obiceiurile lor, despre opiniile i atitudinile lor. Chestionarele nu ne ofera explicaia
unor fenomene sociale ci sunt folosite de regul ntr-o prima faz a cercetrii sau reprezint o
surs alternativ de informaii care vor fi coroborate cu cele obinute prin alte instrumente.

4.2. CRITERII DE CLASIFICARE A CHESTIONARELOR

Deseori, ntr-o faz timpurie de colectare de informaii se recurge la folosirea unor
chestionare. Chestionarul utilizat n investigarea fenomenelor sociale reprezint o succesiune
logic de ntrebri scrise sau de imagini grafice cu funcie de stimuli (n raport cu ipotezele

cercetrii) care prin administrarea de ctre operatorii de anchet sau prin auto-administrare,
determin din partea celui anchetat un comportament verbal i nonverbal, ce urmeaz a fi
nregistrat n scris (Chelcea, 1975).
Iat n continuare o clasificare a tipurilor de chestionare realizat de unul dintre cei mai
importani specialiti romni n psihosociologie Septimiu Chelcea (Chelcea, 1975).
Chestionarele pot fi clasificate dup 3 criterii: A) coninut, B) form, C) mod de aplicare.
4.2.1. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUP CONINUT
A.

Primul criteriu de clasificare a chestionarelor, dup coninutul informaiilor

colectate, vizeaz calitatea informaiilor. Din acest punct de vedere se disting dou tipuri de
chestionare:

1. Chestionare de date factuale, de tip administrativ, viznd fapte obiective, susceptibile de a

fi observate direct i verificabile de ctre alte persoane. Astfel de chestionare lansate n
scopuri administrative nu sunt ntotdeauna foarte laborios concepute. Orice formular tip
reprezint n fond un chestionar (cuprinznd date personale, familiale, stare material, etc),
dar formularele tip din administraie corespund prea puin unor necesiti cum ar fi
centralizarea datelor sau prelucrarea secundar a lor. n investigarea fenomenelor sociale,
sunt prea puine cazurile de lansare a chestionarelor exclusiv de date factuale. De cele mai
multe ori, chestionarele de cercetare reprezint o mpletire de ntrebri despre opinii dar i
de date factuale.
2. ntrebrile de date factuale pot fi clasificate la rndul lor n: ntrebri de cunotine i
ntrebri de clasificare (sau identificare) cum ar fi vrsta, sexul, starea civil, situaia
colar, etc. Problema care se ridic este aceea a locului amplasrii acestor ntrebri n
economia chestionarului. ntrebrile de cunotine viznd stabilirea nivelului de cunoatere
(cunotine despre natur i societate) vor fi amestecate printre ntrebrile de opinie, pentru
a nu crea celui care rspunde impresia c este supus unui test de inteligen, fapt care ar
putea declana teama, reacia de aprare a subiectului. ntrebrile de identificare trebuie
introduse la sfiritul chestionarului, rspunsurile nemaiputnd fi astfel modificate de reacia
de aprare a celui anchetat. n aceast situaie i se va explica subiectului: Aa cum v-am

spus de la nceput, nu ne intereseaz s aflm cum v cheam. Pentru a putea ns s

grupm rspunsurile celor cu care am stat de vorb dup vrst, profesiune, etc. v rugm s
ne mai rspundei i la urmtoarele ntrebri.
3. Chestionarele de opinie se refer la date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct. n
fond, acest al doilea tip de chestionare nu este numai de opinie. Cu ajutorul lor se studiaz
atitudinile, motivaia i interesele, dispoziiile i nclinaiile, cu un cuvnt, tot ceea ce
reprezint prerile intime ale persoanei. n investigarea fenomenelor sociale este greit s
ne limitm la consemnarea opiniilor; intereseaz n primul rnd faptele, realitatea obiectiv
i abia apoi reflectarea n contiina oamenilor a acestei realiti. De multe ori, ntre
inteniile declarate ale oamenilor i realizarea lor nu exist dect o foarte slab legtur.
Cu ajutorul chestionarelor de opinie se incearc cunoaterea nu numai a opiniilor, dar
i intensitatea acestora. George Gallup (dup Chelcea, 1975) a stabilit n acest scop o
schem de construire a chestionarelor de opinie. Astfel, ele trebuie s conin:
a) ntrebri filtru (cu rspunsuri nchise da/nu, cu rspunsuri multiple precodificate
niciodat/ntotdeauna/cteodat sau cu rspunsuri deschise n care subiectul rspunde
cum vrea el) pentru stabilirea gradului de cunoatere de ctre cel anchetat a problemei puse
n discuie.
b) Una sau mai multe ntrebri (deschise) privind atitudinea populaiei fa de respectiva
problem.
c) Un sistem de ntrebri (nchise, sau cu rspunsuri multiple precodificate) referitoare la
aceeai problem.
d) ntrebri deschise viznd motivaia opiniilor exprimate.
e) ntrebri (nchise, sau cu rspunsuri multiple precodificate) pentru msurarea intensitii
opiniilor.
4.2.2. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUP CANTITATEA
INFORMAIEI
Dac primul criteriu de clasificare a chestionarelor dup coninut viza calitatea
informaiei dobndite, cel de-al doilea criteriu se refer la cantitatea informaiei. n acest sens, se
poate vorbi de urmtoarele tipuri de chestionare:

1. Chestionare speciale, cu o singur tem. n practic este foarte greu s se disting

chestionarele speciale de celelalte feluri de chestionare. Un chestionar privind integrarea
profesional este sau nu un chestionar special? Are o singur tem: integrarea. Totui, sunt
abordate i alte teme, cum ar fi timpul liber. Complexitatea fenomenelor sociale impune
cercetarea concomitent a unei multitudini de factori, fapt pentru care chestionarele
speciale sunt foarte rare. Ele sunt utilizate mai mult n studierea pieei sau a
comportamentului electoral, situaii n care important este viteza obinerii i prelucrrii
informaiei. Astfel de chestionare sunt destinate a pune n eviden anumite fenomene,
mai puin pentru a le msura, nc i mai puin pentru a le explica.
2. Chestionare omnibus, cu mai multe teme. Sunt cel mai des ntlnite. Superioritatea
chestionarelor omnibus nu este dat n primul rnd de cantitatea mai mare de informaii cu
privire la fiecare fapt sau fenomen social n parte, ci de posibilitatea de a surprinde
interaciunea acestora. Aspectul cantitativ se raporteaz n cele din urm tot la aspectul
calitii. Chestionarele omnibus permit aplicarea analizei secundare i, din punctul de
vedere al costului, sunt mai ieftine. Odat stabilit un eantion, este mai uor s se
urmreasc mai multe teme cu ocazia aplicrii unui singur chestionar, dect s se
recalculeze noi eantioane i s se aplice, dup necesiti, mai multe chestionare speciale.
4.2.3. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUP FORMA NTREBRILOR
B. Dup forma ntrebrilor se pot distinge: 1) chestionare cu intrebri nchise; 2)
chestionare cu ntrebri deschise; 3) chestionare cu ntrebri mixte.
1. ntrebrile nchise (sau precodificate) nu permit dect alegerea rspunsurilor dinainte
fixate n chestionar. Gradul de libertate al subiectului este redus; rspunsul trebuie s
se ncadreze ntr-una din categoriile propuse n chestionar. Acest lucru presupune din
partea subiectului existena unor opinii i cunotine bine cristalizate iar din partea
cercettorului o bun cunoatere a realitii studiate. Chiar i n aceste condiii nu este
ntotdeauna uor de rspuns la astfel de ntrebri nchise: suntei mulumit de felul n
care i desfoar activitatea conducerea colii dvs.?: 1) da, 2) nu, 3) nu tiu sau

care este culoarea dominant pe care o preferai la hainele dvs.: 1) albastru, 2) rou, 3)
verde, 4) galben, 5) alb, 6) alte culori?

n cadrul chestionarelor, ntrebrile nchise prezint cteva avantaje:

- faciliteaz analiza statistic a rspunsurilor
- sprijin memoria celui anchetat
- permit aplicarea unor chestionare cu muli itemi
- servesc ca filtru pentru ntrebrile urmtoare
- sporesc anonimatul i securitatea celui anchetat
- nlesnesc angajarea n sarcin a subiecilor
Inconvenientul major al unor astfel de ntrebri este legat de sugestibilitatea pe
care o implic prezentarea precodificat a rspunsurilor. n afara sugestibilitii,
chestionarele cu ntrebri nchise par a fi mai puin indicate n studierea fenomenelor
psihosociale complexe.

2) ntrebrile deschise (sau postcodificate), spre deosebire de cele nchise, las

subiectului libertatea unei exprimri personale a rspunsurilor. Pot aprea aici variaii n
ceea ce privete forma i lungimea rspunsurilor, fapt ce ngreuneaz codificarea, dar
care aduce un plus n cunoaterea particularitilor unei populaii privind: coerena
logic, corectitudinea gramatical, volumul lexical, formularea, viteza de exprimare i
capacitatea de explicitare. ntrebrile deschise permit culegererea unor informaii
bogate asupra tuturor temelor, fr riscul sugestibilitii.

4.2.4. CLASIFICAREA CHESTIONARELOR DUP MODUL DE APLICARE

C. Cel de-al treilea criteriu de clasificare a chestionarelor este dat de modul lor de
aplicare. Se disting: a) chestionarele autoadministrate; b) chestionarele administrate
de ctre operatorii de anchet.
a) Chestionarele autoadministrate presupun nregistrarea rspunsurilor de ctre nii
subiecii supui investigaiei. Subiecii formuleaz i consemneaz n acelai timp
rspunsurile, eliminnd filtrarea informaiei de ctre o alt persoan operatorul de
anchet. Prin autoadministrare, subiecii se pot exprima mai complet: prin ceea ce
rspund la ntrebare, dar i prin felul cum fac aceasta. Autoadministrarea elimin unul
dintre factorii care influeneaz rspunsul: personalitatea celui care aplic formularul.
n absena unei persoane strine a operatorului este probabil ca subiecii s fie mai
dispui s rspund la ntrebri foarte personale, pot s elaboreze rspunsuri mai
chibzuite, s consulte documentele personale pentru a verifica afirmaiile fcute, s
se consulte cu ali membri ai familiei pentru rspunsuri mai precise.

Iat cteva dintre avantajele chestionarelor autoadministrate:

- numrul mare al celor care pot rspunde concomitent
- diminuarea efectului de interviu
- dispariia influenei anchetatorului asupra rezultatelor
- nivelul superior de concentrare asupra rspunsurilor
- asigurarea anonimatului

b)

Chestionarele administrate de ctre operatorii de anchet constituie modalitatea cea

mai des utilizat de culegere a informaiilor. Folosirea operatorilor de anchet chiar dac
ridic costul investigaiei:

- asigur reprezentativitatea eantionului,

- poate lmuri nelesul ntrebrilor,
- permite s rspund la chestionar i persoanele cu nivel de colarizare sczut, i

- ceea ce este cel mai important, nsoete ntotdeauna aplicarea chestionarului cu nregistrarea
unor date de observaie privind condiiile ambianei n care s-a rspuns la ntrebri, reaciile
spontane ale subiectului
Folosirea ntrebrilor dinainte stabilite n chestionar, implic n unele cazuri modificri,
adaosuri de natur nestandardizat, ntrebri suplimentare cu finalitate precis de clarificare i
completare a rspunsurilor. Acest lucru nu este posibil dect prin utilizarea operatorilor de
anchet, care dau i sigurana c rspund la chestionar chiar persoanele desemnate n eantion i
fac accesibile cercetrii probleme mai complexe.
4.3. CONCLUZII
ncercarea de clasificare a chestionarelor dup coninut, form i mod de aplicare nu
trebuie neleas ca o diviziune i compartimentare rigid. Una i aceeai ntrebare poate fi de
opinie sau factual, unul i acelai chestionar poate fi interpretat ca fiind special sau omnibus,
poate fi autoadministrat sau administrat de ctre operatorii de anchet.
Prin chestionarele factuale nregistrm ceea ce se presupune c subiectul tie: cum l
cheam, ce vrst are, cnd a mers ultima dat la cinematograf. Prin cele de opinie nregistrm
ceea ce crede individul. ntrebnd: Unde v vei petrece concediul de odihn n acest an? ce
vom afla? O opinie sau un rspuns factual? Este greu de precizat: se amestec ntr-un tot
indivizibil certitudini, dorine, sperane, hotrri etc. Mai mult, ntrebarea n sine sau chestionarul
n sine nu pot fi considerate nici de opinie, nici factuale dac nu sunt raportate la populaia la care
se aplic. ntrebnd: Care credei c sunt consecinele polurii atmosferei? vom obine de la
nespecialiti simple opinii, n timp ce de la specialitii n ecologie vom obine date factuale.
Despre chestionarele speciale am artat ct pot fi ele de speciale, n condiiile n care orice
fapt social este greu de surprins n complexitatea lui: complexitatea fiind caracteristica definitorie
a faptelor i fenomenelor sociale.
Nu ntlnim dect foarte rar ntr-un chestionar numai intrebri deschise sau numai
ntrebri nchise, foarte adesea i se d subiectului posibilitatea s rspund liber i operatorul de
anchet ncadreaz rspunsul dat ntr-unul precodificat.
De la sine neles c orice chestionar elaborat spre a fi autoadministrat, poate fi i
administrat de altcineva. De asemenea, subiecii cu nivel superior de colarizare pot rspunde

singuri, prin autoadministrare, fr mari dificulti, la chestionarele elaborate n ideea de a fi

administrate de ctre operatorii de anchet.
Clasificarea pe care am prezentat-o, n scopul de a facilita nelegerea problematicii
chestionarului ca instrument de investigare a fenomenelor sociale, trebuie privit ca o ncercare
de construcie a unor tipuri-limit. n practic ntlnim ponderi mai mult sau mai puin accentuate
ale diferitelor caracteristici enumerate.
Bibliografie obligatorie
Chelcea, S. Chestionarul n investigaia sociologic. Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1975

5. TESTUL PSIHOLOGIC

5.1. Introducere
Dei observaia comportamental i chestionarele sunt folosite n anumite situaii de
evaluare, cel mai folosit instrument n testarea psihologic este testul. Istoria testrii abilit ilor
umane este una foarte lung i la ora actual exist un numr impresionant de mare de teste. De
la testarea colar i cea pentru angajare la un loc de munc i pn la testarea ce are loc n scop
clinic sau militar, testul psihologic este regele instrumentelor de evaluare.

5.2. SCURT ISTORIC AL TESTRII PSIHOLOGICE

Se pare c primele testri ale abilitilor mentale au avut loc n anii 2200 .C. cnd
chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentai ca servitori la curtea mpratului. Dar
testarea abilitilor nu a devenit subiect de studiu tiinific dect n secolul XIX, cnd un savant
englez Sir Francisc Galton (1822-1911) a instalat un laborator antropometric la Expoziia

Internaional a Sntii de la Londra din 1884 (antropometrie nseamn msurarea omului).

Mai mult de 9000 de vizitatori au pltit pentru a le fi msurate diverse caracteristici, cum ar fi
dimensiunile capului, fora muscular, acuitatea vizual i viteza de reacie la sunete. Galton s-a
inspirat din teoria evoluionist a vrului su, Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care
sunt cel mai bine adaptai din punct de vedere fizic la mediu sunt mai favorizai a tri mai mult i
a produce urmai cu aceleai caracteristici. Similar, Galton a lansat ipoteza c oamenii cu abiliti
fizice superioare, n special senzoriale i motorii, sunt mai bine adaptai pentru supravieuire. El i
vedea ca fiind mai inteligeni dect cei cu abiliti medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferenelor fizice s-a reflectat n interesul su
pentru tot felul de diferene dintre indivizi, incluznd frumuseea femeilor din diverse comuniti.
Dup prerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat de unii ca un
exemplu clasic de subiectivism tiinific. Cercetrile sale viznd diferenele interindividuale au
pus bazele psihologiei difereniale, al crei obiect de studiu l reprezint diferenele cognitive i
comportamentale dintre indivizi. Metoda antropometric a lui Galton a fost introdus n SUA de
James Cattell (1860-1944), care a administrat testele lui Galton pe care le-a numit teste mentale
studenilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivit pentru msurarea inteligenei generale,
deoarece multe msurtori antropometrice cum ar fi fora muscular nu au legatur cu
inteligena ca abilitate de a raiona. Mai recent ns, timpul de reacie la stimuli i alte msuri ale
vitezei proceselor psihice au fost luate n calcul ca procedee de msurare a inteligenei. Un studiu
efectuat pe copii din coala elementar a dovedit c timpul de reacie este relaionat cu rezultatele
la teste de inteligen. Inteligena ridicat este asociat cu un timp de reacie mai rapid. O posibil
explicaie este aceea c inteligena depinde, cel puin parial, de viteza impulsurilor nervoase la
nivelul neuronilor.
Primul test formal de inteligen Scala Binet-Simon a aprut n 1905. El s-a datorat
unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toi copiii s mearg la coal, chiar dac nu toi vor
putea face fa unei curricule standard. nvtorii au observat curnd c unii dintre copii nu se
pot adapta adecvat n clase normale. De aceea, n 1904 ministrul francez al nvmntului a
apelat la un psiholog Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica copiii
ce necesit clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un psihiatru
Theodore Simon (1873-1961) n vederea realizrii acestui test. Ei au nceput prin a administra

copiilor de toate vrstele din coala elementar mai multe ntrebri legate de limbaj, raionament
i aritmetica operaii considerate de ei ca eseniale pentru reuita colar. Muli dintre itemi au
fost elaborati i de ctre ali psihologi emineni precum Herman Ebbinghaus (printre primii care
au studiat experimental memoria) i Hugo Munsterberg (fondatorul psihologiei industriale). Binet
i Simon au eliminat apoi ntrebrile la care copiii de orice vrst rspundeau la fel. Au fost
reinute ntrebrile la care mai muli copii rspundeau la fel la aceeai vrst, iar acestea au
devenit Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuit n 1908 i 1911. Acest test a fost administrat
copiilor ce urmau s nceap coala. Fiecrui copil i era asignat o vrst mental bazat pe
numrul de itemi pe care i-a rezolvat corect cu ct acesta era mai mare, cu att i vrsta mental
era mai mare. Un elev cu o vrst mental situat semnificativ sub vrsta sa cronologic era
considerat un candidat la o clas special. Binet a insistat c testul su este indicat a fi folosit doar
n plasarea elevilor (n coli normale sau speciale) i el n nici un caz nu reflect inteligena
nnscut a copilului, sau faptul c nivelul de inteligen nu ar putea fi imbuntit prin educaie.
Scala Binet-Simon a fost tradus n englez i folosit n SUA de Henry Goddard ntr-o
coal din New Jersey. O versiune revizuit a scalei, mai adecvat culturii americane, a fost
publicat n 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford Lewis Terman (1877-1956).
Astfel, versiunea american a devenit cunoscut sub numele de Scala de Inteligen StanfordBinet care este folosit i astzi (Stanford-Binet IV). n mod ironic, Scala Binet-Simon nu a fost
cunoscut i larg rspndit n Frana dect dup ce Stanford-Binet a devenit popular n SUA.
Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabil i la aduli. Testul a fost revizuit n 1937, 1960,
1972 i 1986.
n 1917, cu ocazia intrrii SUA n primul rzboi mondial, s-a pus problema examinrii a
aproximativ un milion i jumtate de recrui, pentru a se evita nrolarea celor cu intelect
subnormal. n acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army Alpha
i Army Beta; cel din urm fiind nonverbal era aplicabil analfabeilor sau celor ce nu cunoteau
limba englez.
Aplicarea msurrii n sfera fenomenelor psihice s-a limitat ctva timp la inteligen, n
scopul depistrii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a extins i la alte aspecte
i n alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientrii i mai ales seleciei profesionale n
anumite ramuri ale transportului i ale muncii industriale, s-au alctuit numeroase teste
individuale i colective, care s pun n eviden prezena aptitudinilor necesare sau a trsturilor

psihice contraindicate. Complexitatea factorilor componeni ai personalitii a constituit iniial o

piedic n calea explorrii ei prin metode standardizate. Practica psihiatric a stimulat ns
preocuparea pentru gsirea unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitii i al
deviaiilor sale, n ultimele decenii numrul testelor de personalitate crescnd deosebit de mult.
5.3. TIPURI DE TESTE
Aa cum am artat, dezvoltarea de teste de inteligen pentru estimarea nivelului
intelectual general al unui individ, a fost unul dintre primele scopuri ale testrii psihologice. De
aceea, testul Binet-Simon, i chiar cercetrile lui Galton, Cattell i alii folosind teste senzoriomotorii (adic de reacie la stimuli), au fost orientate spre msurarea inteligenei generale.
Datorit tot mai frecventei recunoateri a limitelor testelor de inteligen i a introducerii unor
metode tot mai obiective de testare, asemenea teste de inteligen sunt descrise n literatur ca
fiind teste de clasificare i evaluare general a indivizilor. Acest tip de teste constituie unul dintre
cele mai rspndite grupe de teste, cum ar fi Matricile Progresive Raven - Color, Standard i
Avansate.
n ultimii ani, bateriile de aptitudini difereniale nlocuiesc testele de clasificare general,
n special n domeniul consilierii profesionale a adolescenilor i adulilor. Acoperind o gam
larg de funcii psihologice, aceste baterii nu furnizeaz un scor general, un coeficient de
inteligen, ci ele permit diferenierea ntre abilitile indivizilor, cuprinznd scale verbale i de
performan, oferind scoruri ridicate i joase n profilul lor intelectual, sau un aa numit
psihograf. Construcia bateriilor de aptitudini utilizeaz cele mai noi aspecte ale analizei
factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sunt de obicei alese s reprezinte o
trstur identificat prin analiza factorial (metod statistic prin care mai multe rspusuri
similare sunt grupate ca evideniind un anumit factor de personalitate cum ar fi extraversiunea
sau impulsivitatea). Aceste teste ne ofer scoruri pentru fiecare scal, precum i un scor global cum este cazul probelor WISC (Scala de inteligen pentru copii Wechsler) i WAIS (Scala de
inteligen pentru aduli Wechsler).
O distincie tradiional este cea dintre testele de aptitudini i cele de cunotine.
Testele de cunotine sunt create pentru a msura rezultatele unui anumit curs de instruire.
Cele mai uzuale sunt cele din domeniul educaional. De fapt, orice examinare standardizat n

urma unui curs reprezint un test de cunotine. Acest gen de teste sunt extrem de larg rspndite,
din coala elementar i pn n facultate sau coala profesional, ele acoperind practic toate
domeniile de instruire. O categorie specific n cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare
i selecie folosite n industrie i mediul de afaceri. Aceste teste se bazeaz pe asumpia c cei
testai au o urmat anterior o anumit instruire, calificare profesional sau experien n munc.
Distincia dintre testele de cunotine i cele de aptitudini este mai degrab relativ dect
absolut, fiecare dintre ele fiind folosit pentru a evalua efectele experienelor trecute i a face o
predicie despre realizrile viitoare.
Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sunt anterioare
bateriilor de aptitudini difereniale (sau de inteligen global), fiind folosite ulterior pentru a
ocupa locurile lsate descoperite de testele de inteligen general. Iniial ele s-au concentrat
asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligen nu le acoper, cum ar fi
aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul n domeniul seleciei vocaionale a
stimulat, de asemenea, dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale, cum ar fi cele folosite
pentru predicia aptitudinilor clericale. ntr-o anumit msur, aceste teste se suprapun cu
funciile msurate de bateriile de aptitudini difereniale, dar unele arii ce nu sunt incluse n aceste
baterii pot fi evideniate de anumite teste de aptitudini specifice. Astzi, testele de aptitudini
specifice sunt folosite pentru o gam variat de scopuri, de la simpla msurare ale acuitii
senzoriale sau a vitezei de micare a degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor
muzicale, pentru avocatura sau stomatologie.
Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezint testele de personalitate. Testele ce
sunt n mod convenional puse la aceast rubric includ msurarea adaptabilitii emoionale,
cunoscute i sub numele de teste de neuroticism sau instabilitate emoional, sau mai simplu
inventare de personalitate (CPI, MMPI, EPQ, Big Five, etc.). Aceast categorie acoper, de
asemenea, trsturile sociale, adic modul de relaionare cu alte persoane, cum ar fi
dominan/submisivitate, introversiune/extraversiune, etc. Inteligena social, adic suma
cunotinelor i abilitilor necesare n situaii sociale, este uneori asignat aptitudinilor speciale,
alteori personalitii. Testele de trsturi de caracter, cum ar fi onestitatea, perseverena sau
cooperativitatea, sunt n mod obinuit incluse la rubrica teste de personalitate, ca i cele ce
msoar motivaia, interesele i atitudinile. Testele de personalitate pot fi de doua feluri: de tip
chestionar i proiective. Chestionarele sunt construite dintr-o serie de ntrebri sau afirmaii

fcute la persoana I (de la cteva zeci pna la sute), la care subiectul trebuie fie s rspund (cu
da sau nu) sau s bifeze pe o scala de la 1 la 5, 7, sau 9 n ce msur i se potrivete afirmaia.
Tehnicile proiective (de exemplu Rorschach sau TAT) care s-au bucurat de o mare
popularitate n special n anii 60-70, mai ales n practica psihologilor clinicieni i a psihiatrilor
din unele ri cum ar fi Frana sau S.U.A. sunt de o mare varietate, att ca material utilizat, ct
i ca mod de interpretare a rspunsurilor. Trstura comun a tehnicilor proiective const n
prezentarea unor stimuli grafici ct mai nestructurai, mai ambigui, sau a unor stimuli incomplei
(pete de cerneal fr nici un sens, fotografii sau picturi reprezentnd diferite scene, etc). Sarcina
trasat prin instrucia prealabil avnd un caracter foarte general, d o mare libertate subiectului
n rspunsurile sale, favorizeaz activitatea imaginaiei acestuia. Ideea care a stat la baza
construirii metodei a fost aceea c n efortul de a structura materialul prezentat, de a gsi
semnificaia lui sau de a-l ntregi, subiectul proiecteaz asupra stimulului propriile sale
interese, aspiraii, conflicte sau moduri stabile de gndire, teoria care sttea n spatele acestor
teste fiind una psihanalitic.
Ca i alte distincii fcute n clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de abiliti i
cele de personalitate este ntr-o oarecare msur artificial i discutabil. n aplicarea oricrui
test, individul este fr ndoial influenat att de factori care in de abilitti, ct i de emoii,
motivaie, interese, i alte caracteristici non-intelectuale. Unele teste au fost fcute, de fapt,
pentru a msura fie abiliti, fie factori ai personalitii, administrarea i cotarea fcndu-se diferit
n fiecare caz.
Testele psihologice sunt clasificate i n alte feluri, unele clasificri trecnd peste cele
prezentate pna acum.
O alt distincie se face ntre testele creion-hrtie i testele de performan. Aceast
distincie s-a aplicat iniial testelor de inteligen, dar mai recent ea s-a dovedit folositoare i la
alte categorii, n special testelor de personalitate. Testul creion-hrtie i ofer subiectului un
formular. Rspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe alt foaie de hrtie. n testele de
performan subiectul trebuie s manipuleze obiecte, desene, cuburi sau aparate mecanice, sau
trebuie s execute activiti complexe din viaa de zi cu zi.
O distincie fcut frecvent este cea dintre testele individuale i de grup. Din motive
practice este foarte important s tim dac un test trebuie s fie aplicat doar unui singur subiect
odat, ca n cazul Binet-Simon, sau dac poate fi aplicat simultan mai multor indivizi. Testele

individuale permit examinatorului s fac observaii auxiliare valoroase privind metoda de lucru
sau alte aspecte ale performanei subiectului, reaciilor emoionale sau comportamentale. Testele
colective, pe de alt parte, nu doar permit testarea n mas, care se aplic foarte des n lumea de
azi, dar ele i asigur o uniformitate a procedurii de aplicare, pentru c rolul examinatorului este
redus i simplificat, iar cotarea testului poate fi facut automat.
O ultim distincie se face ntre testele verbale i cele non-verbale. ntr-un test non-verbal
nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, n instruciunile testului sau n itemii acestuia.
Aceste teste sunt destinate celor analfabei, care nu cunosc limba, persoanelor cu deficiene de
auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot completa un test verbal. El poate fi un
test de performan sau unul creion-hrtie. n a doua variant testul conine n general desene,
diagrame i simboluri non-verbale, subiectul trebuind s rspund prin bifarea rspunsului.
Instruciunile sunt date prin gesturi, pantomim, i demonstraii cu imagini i diagrame. Testul
Army Beta (amintit anterior), a fost primul test de inteligen non-verbal, cu aplicare colectiv.
5.4. DIAGNOSTICUL FORMATIV
Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si evaluarea
dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este statica si
constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile clasice, finalizate printr-un
I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesarii informatiei, nu si variatiile
procesului intelectual individual. Ne putem imagina functionarea cognitiva ca o inlantuire de
mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lant oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul
este slab. Metodele clasice ne spun numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga
ce determina aceasta deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi considerati ca avind
intelect de limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la
unul dintre subiecti fata de celalalt. Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul
functionarii cognitive, nu si procesualitatea ei.
Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica o evaluare a
capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de examinator. Metoda face
radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in capacitatea de transfer analogic sau de
invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat;

2) Se dinamizeaza testul insusi, care masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre
pre- si post-test, nu un nivel de performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul
dinamic devine si formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea cognitiva necesara
pentru ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv, masura in care subiectul profita
de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea distantei
dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile depuse de examinator se incearca
evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru realizarea acestui scop, instrumentele
de evaluare aplicate conform unei paradigme a experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:
a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in aceasta faza
sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.
b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata elaborata de oferire a
unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau nerezolvati din faze
anterioare.
c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de integrare in
structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de formare. Caracterul
dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de permanenta conlucrare dinre subiect si
examinator. In acest sens evaluarea dinamica urmareste reducerea distantei dintre
performanta si competenta, creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema
care faciliteaza vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este
realizata prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe
categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de informatie
pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora.
d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de
rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior.
e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului optim al eficientei
functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.
f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea functiilor
rezolutive.

Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul

intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului intelectual si
minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa este centrata pe
proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului de dezvoltare cognitiva si
reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea este deosebit de valoroasa in depistarea falsului
retard mental (al retardului din motive socio-culturale) si a intelectului de limita. Ca limita a
sa mentionam durata lunga de aplicare a unei probe, in cele trei faze pretest, etapa formativa
si posttest. In acest caz, pentru ca sa mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala
trebuie aplicata proba in mai multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil.

Bibliografie obligatorie:
Rosca, M. , Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972
Sdorow, L.M. Psychology (2nd edition). Brown & Benchmark, 1993
Szamoskozi, S. Evaluarea potentialului intelectual la elevi. P.U.C., Cluj-Napoca, 1997

6. CALITILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR

6.1. Introducere
Aa cum am vzut, testele sunt cele mai folosite intrumente de evaluare psihologic .
ns nu orice grupare de itemi se poate numi test. Pentru a deveni un test, un instrument trebuie
s aib anumite caliti. n acest capitol vom vedea care sunt cerinele pe care trebuie s le
ndeplineasc un instrument de evaluare pentru a fi folosit ca i test psihologic.

6.2. STANDARDIZAREA
Testul psihologic const intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe, construite cu
scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a particularitatilor de manifestare,
sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe definitii, partial diferite, deoarece fiecare
din ele pune accentul pe un alt aspect definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie
standardizata, care permite o masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba pentru a avea calitatea de test este
standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a provoca reactiile; 2)
al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata; la unele teste, la care

timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta este indicat, uneori cu precizie de ordinul
secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor, cotare care sa permita o cit mai mica interventie a
subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele
mai multe ori, rezultatele finale sint exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint apreciate
prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din punct de vedere
numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti proces numit etalonare.
Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru a stabili
distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde in mare masura
valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul populatiei care a servit in
etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac ca
examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui profesor sau
psihiatru.
In afara de calitatile descrise standardizare si etalonare care stau chiar la baza
construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si anume de
o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o testare a testelor.
Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea testului ca instrument diagnostic
si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea.
6.3. FIDELITATEA
Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu ajutorul lui sint
determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul trasaturii masurate, sau sint efectul
unor factori exteriori respectivei trasaturi, efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a
rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de persoane
diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu; omogenitatea
probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi
persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua serii de

rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic, deoarece in afara

factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele mai multe ori intervin
componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie al subiectilor, oboseala, conditiile de
mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al
instrumentului consta in eliminarea, in masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar
putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca reexaminarea se
face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca unele din raspunsurile lor
anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic nu se realizeaza doua examinari
total independente. Daca se mareste intervalul dintre examinari, se pot obtine rezultate diferite
determinate nu de lipsa de fidelitate a testului, ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De
exemplu, in cazul testelor de inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite
obtinerea coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a
nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testare-retestare
va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele doua examinari. De exemplu,
in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre doua examinari cu scara StanfordBinet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa un interval de 4 ani, coeficientul mediu a
scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se recurge la
administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste paralele.
Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica. Necesitatea
reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii efectului anumitor
factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent. Testele paralele trebuie sa contina
un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi functii, sa aiba aceeasi dificultate. In plus,
conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie similare. In afara de dificultatea construirii
unor forme paralele pe deplin echivalente, in stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare
neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu toate ca au acelasi principiu de construire,
intervine, in a doua examinare, exercitiul realizat la prima examinare.
Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste masura in
care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului. De exemplu,

corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba Good-Enough (sau Omuletul),
au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut si in cazul probei Rorschach.
Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi examinatori s-au intilnit cazuri
individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la I.Q.. Gradul de experienta al
examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi neglijat. Cu cit conditiile de aplicare
si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu atit variatiile rezultatelor obtinute de mai
multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de divizare:
testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc rezultatele pentru
fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza corelatia dintre ele. Dificultatea
consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare
aproximativ egala sub aspect psihometric. Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a
probelor luate in ordinea succesiunii lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie
pozitiv, de antrenarea in activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie negativ de
oboseala, de plictiseala. Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In
acest mod, conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din
mai multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite limite.
Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva a unui test cu
celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura trasaturilor
masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a personalitatii este mai mica
decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un
test depinde de scopul in care este utilizat. Se considera ca numai un test care ofera un coeficient
de fidelitate de 0,94 ar putea sa serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta
este indeplinita de putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind
rezultatele la un test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor.
6.4. VALIDITATEA

Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare. Altfel
spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia. Intrucit

testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii se face
determinind:
-

daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de cunostinte de
exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de intelegere, capacitatea de
a aplica principii care au fost predate intr-o anumita secventa instructionala)

sau
-

daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra persoanelor
examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la un examen de
admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate bune in timpul sau
dupa incheierea perioadei de instruire).

Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie (prin
care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei alte variabile),
existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca validitatea pentru decizii sa fie
tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie. Ambele se exprima prin valoarea
coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si masurile succesului sau masurile
rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite criterii, validitatea calculata astfel se numeste
validitate relativa la criteriu.Pentru un anumit test, alegerea criteriului se face in functie de scopul
urmarit de catre cel ce ia deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
-

validitatea de continut

validitatea de constructie

validitatea predictiva

validitatea concurenta

Aceste categorii sint denumite cele patru fete ale validitatii. Validitatea de continut si
cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele determina daca un test
furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea predictiva si cea concurenta sint
legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea deciziilor care se bazeaza pe scorurile
testelor.

6.4.1. VALIDITATEA DE CONINUT

Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau cunostinte
masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de comportament, pe de o parte, si
comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte cuvinte, ea verifica daca testul este un
reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea de continut este deseori apreciata pe baza
evaluarii facute de experti. Principala dificultate in verificarea acestui tip de validitate pentru un
test este legata de descrierea amanuntita a domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze
descrieri detaliate pentru domenii cum sint Concepte matematice, care includ o multime larga de
comportamente ale caror limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de
verificat daca itemii unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.
6.4.2. VALIDITATEA DE CONSTRUCIE sau CONCEPTUAL
Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute
abstracte, denumite constructe, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup de
fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati sau
evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca modelul
legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile testului este
asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o masura perfecta a
constructului.
6.4.3. VALIDITATEA PREDICTIV
Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza comportamentului
unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii predictive se calculeaza coeficientul
de corelatie liniara intre scorurile la un test administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii
unui curs de pregatire profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa
un timp, cind li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.

6.4.4. VALIDITATEA CONCURENT

Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente este
necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale testului de la un
esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea lot difera in general de
populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor testului. Daca deosebirile sint
semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre test si criteriu nu furnizeaza o estimare
utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insa ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des
decit cea predictiva este faptul ca prima permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie
obtinute la momente apropiate.

Bibliografie obligatorie:
Albu, M. si Pitariu, H. Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul asistat pe
calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca, 1993
Radu, I (coord.). Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, ClujNapoca, 1993
Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972

7. EXPERIMENTUL

7.1. Introducere
Aa cum am vzut, testele reprezint cel mai frecvent instrument de evaluare psihologic .
Problema fundamental a testelor psihologice ns este c ele nu ii ofer cauza unui fenomen ci
doar statusul lui la momentul testrii (nivelul de cunotine dac vorbim despre teste de
cunotine sau patternul de comportament dac vorbim despre teste de personalitate). Aceeai
problem o ridic i un chestionar de opinie care ne spune care este opinia majoritar privind un
aspect al vieii dar nu i ce a cauzat aceast opinie. Putem spune c observaia, chestionarul i
testul sunt instrumente care se aplic n fazele timpurii ale unei investigaii psihologice pentru a
identifica un fenomen. Ele ns nu au capacitatea de a explica fenomenul identificat. Pentru a
avea acces la cauza unui fenomen trebuie s recurgem la un experiment.

7.2. CARACTERISTICILE EXPERIMENTELOR

Relaiile pe care le putem identifica ntr-o cercetare pot fi de dou feluri: cauzale i
corelaionale. ntr-o relaie cauzal modificrile aduse unei variabile produc modificri altei
variabile. Un lan direct de evenimente conduc de la o cauz la un efect. Dac accidental i scapi
o caramid pe picior, impactul crmizii va declana o serie de evenimente (stimularea
receptorilor durerii din picior, apoi o avalan de impulsuri nervoase vor pleca de la picior prin
mduva spinrii spre creier, acesta nregistreaz durerea i locaia ei iar tu vei scoate un strigt),
evenimente care vor lega stimulul de rspuns. n acest caz, poi concluziona c faptul de a scpa o

crmid pe picior a cauzat strigtul tu. Relaiile cauzale sunt evideniabile doar de ctre
studiile experimentale.
Cercetarea experimental are dou caracteristici: manipularea unei variabile
independente i controlul variabilelor ascunse sau externe.
Manipularea variabilelor independente. O variabil independent este o variabil ale
crei valori sunt alese i stabilite de experimentator. Ea este independent de comportamentul
subiectului. De exemplu, dac dorim s determinm cum deprivarea de somn afecteaz abilitatea
persoanei de a-i aminti un material memorat anterior, ar trebui s mprim subiecii n trei
grupuri n funcie de numrul de ore de nesomn: 0 ore (odihnii), 24 de ore i 48 de ore. Aceste
trei categorii constituind cele trei nivele ale deprivrii de somn reprezint variabila independent.
Alte variabile independente pot fi mediul n care nva cineva (zgomotos sau linitit), tipul
materialului de memorat (verbal sau nonverbal), modul de predare al unei materii (interactiv sau
nu), etc.
Pentru a manipula variabila independent trebuie s expunem subiecii la cel puin dou
niveluri ale variabilei independente (pe unii i punem s nvee ntr-un mediu linitit pe alii ntrun mediu zgomotos). Condiiile de mediu asociate cu aceste niveluri ale variabilei independente
se numesc condiii experimentale (linite/zgomot). n timpul unui experiment expunem subiecii
la condiiile experimentale i nregistrm comportamentul lor. Manipulnd astfel variabila
independent, sperm s artm c schimbrile aduse acestei variabile cauzeaz schimbri n
comportamentul vizat volumul i calitatea materialului nvat.
O categorie aparte de variabile independente o constituie variabilele etichet. Acestea se
refer la unele caracteristici intrinseci ale subiecilor cum ar fi vrsta, sexul, rasa, nivelul de
colarizare sau de pregtire profesional. Aceste variabile nu sunt manipulate, dar ele pot
influena rezultatele n anumite experimente, i de aceea sunt incluse uneori n designul
experimental. De exemplu, condiiile de mediu de mai sus presupunem c i-ar afecta n mai mare
msur pe copiii de 6 ani dect pe cei de 12 ani.
Comportamentul pe care l vizm (n cazul de mai sus performana la nvare) reprezint,
de asemenea, o variabil variabila dependent. Dac exist o relaie cauzal atunci valoarea
variabilei dependente depinde de nivelul variabilei independente. Cu alte cuvinte, valoarea
variabilei dependente este dat de comportamentul sau reacia subiectului i nu este stabilit de

experimentator, aa cum este valoarea variabilei independente. Valoarea variabilei dependente

reprezint inta experimentului.
Manipularea unei variabile independente poate fi foarte simpl, cum ar fi expunerea unui
grup de subieci unor anumite condiii experimentale (de exemplu, un zgomot distractor), n timp
ce pe un alt grup l expunem absenei acestor conditii. n acest design, grupul ce este expus
sunetului este numit grup experimental iar cel care nu este expus condiiilor experimentale (sau
manipulrii experimnetale) este numit grup de control. Grupul de control este tratat exact ca i
grupul experimental (acelai numr de subieci, de aceai vrst, nivel de pregtire, cu acelai
material de nvat, n aceeai sal) doar c el nu este expus condiiilor experimentale (adic
zgomotului). Performana celor dou grupuri adic variabila dependenta - este apoi comparat
pentru a evidenia efectul variabilei independente (zgomotului).
Controlul variabilelor ascunse sau externe. A doua caracteristic a cercetrii
experimentale este controlul variabilelor ascunse. Variabilele ascunse (se mai numesc i externe
sau camuflate) sunt acele variabile care pot afecta comportamentul vizat (adic variabila
dependent) dar care nu sunt avute n vedere n designul experimental aflat n derulare. De
exemplu, dorim s determinm n ce msur o nou terapie (aplicat grupului experimental) n
comparaie cu o terapie tradiional (aplicat grupului de control) afecteaz nivelul de anxietate al
celor dou grupuri, nivel msurat printr-un test de anxietate. Dac unii subieci vor aprea la
experiment sub influena alcoolului, gradul lor de intoxicaie devine o variabil ascuns. Alcoolul
etilic are efect anxiolitic, adic reduce nivelul de anxietate. Acest lucru va fi problematic mai ales
dac aceti subieci fac parte din grupul experimental.
Aceste variabile fac dificil sau imposibil determinarea efectului variabilei independente,
i de asemenea, pot produce impresia c variabila independent a avut un anume efect, cnd de
fapt ea nu a avut. De aceea, pentru a stabili o relaie cauzal clar ntre variabila independent i
cea dependent trebuie s eliminm variabilele ascunse.
7.3. STABILIREA IPOTEZELOR
Primul pas n elaborarea unui proiect experimental const n a pune tipul de ntrebare la
care se poate rspunde printr-o metod tiinific. De exemplu, nu poi pune ntrebri de genul:
Exist Dumnezeu? Ci ngeri pot sta pe vrful unui ac? La aceste ntrebri nu se poate

rspunde prin mijloace tiinifice pentru c rspunsurile nu pot fi obinute prin metode obiective.
Pentru a fi obiectiv, o metod trebuie 1) s se desfoare n condiii definite precis, 2) trebuie s
fie reproductibil atunci cnd se repet acele condiii i 3) s poat fi confirmat de ctre alii.
ntrebrile la care se poate rspunde printr-o observaie direct se numesc empirice. Iat cteva
exemple de asemenea ntrebri: Influeneaz ora la care nvm reinerea informaiei? Este
pedeapsa o metod mai eficient dect recompensa n educaia copilului? Acestor ntrebri li se
poate rspunde printr-un design adecvat i o cercetare bine fcut. Spre deosebire de primele
tipuri de ntrebari, al doilea set identific variabilele ce pot fi definite n termeni de caracteristici
observabile.
7.3.1. CUM S FORMULM NTREBRI ADECVATE I IMPORTANTE?
Unele ntrebri par a fi empirice dar sunt formulate prea vag pentru a fi studiate adecvat.
S lum exemplul urmtor: Copiii crescui ntr-un mediu permisiv sunt mai puin disciplinai?
nainte de a rspunde la aceast ntrebare, trebuie puse cteva ntrebri preliminare: Ce este un
mediu permisiv?, Cum poate fi el msurat?, Ce nseamn precis lipsa de disciplin?, i
Cum putem evidenia cnd este prezent disciplina i cnd nu? Pn nu vom specifica ce
nseamn aceti termeni i cum s msurm variabilele pe care ei le reprezint, nu putem
rspunde la ntrebarea iniial.
Definirea variabilelor n termenii operaiilor necesare pentru msurarea lor nseamn a
formula definiii operaionale ale acestor variabile. Procesul se numete operaionalizarea
variabilelor. Folosirea definiiilor operaionalizate ne permite s msurm starea celor dou
variabile n discuie i s determinm dac exist ntre ele relaia pe care o presupuneam.
Aceast precizare totui implic unele costuri. Operaionalizarea variabilelor restrnge
generalitatea rezultatelor obinute. Atmosfera permisiv nu poate fi observat ea n sine, ci
anumite comportamente sunt definite ca fiind permisive. Disciplina nu este nici ea
observabil direct, ci anumite comportamente o indic. Dac vom msura n alt fel cele dou
variabile, operaionalizindu-le altfel adic observnd alte comportamente - putem obine alte
rspunsuri la ntrebarea pus. Fr ndoial ns, dac nu folosim operaionalizarea nu vom putea
rspunde la ntrebarea pus.

ns nu este suficient doar s punem ntrebri la care s se poat rspunde. Ele trebuie, de
asemenea, s fie importante. Pentru a rspunde la o ntrebare consumi timp, resurse financiare i
ocupi spaiul i aparatura unei instituii. Aceste resurse nu trebuie consumate pentru a rspunde la
ntrebri nesemnificative. Este dificil s stabileti dac o ntrebare este important. Unele
informaii valoroase au fost obinute rspunzndu-se la ntrebri aparent banale. La fel, unele
ntrebri care preau la vremea lor importante acum par banale. Totui exist unele reguli care s
te ajute s identifici o ntrebare important:
1. O ntrebare este probabil important dac rspunznd la ea i clarifici relaiile dintre
variabilele ce afecteaz comportamentul pe care l studiezi. De exemplu, cunoscnd c
performata memoriei tinde s se deterioreze n timpul procesului de nvare, vei vrea poate s
stabileti rata de deteriorare n funcie de timp. Vei vrea poate s identifici cum supranvarea,
nvarea anterioar, activitatea n timpul intervalului de reinere i ali factori interacioneaz
pentru a determina rata de uitare n condiii specifice.
2. O ntrebare este probabil important dac rspunsul poate suporta doar una dintre
ipotezele sau teoriile existente. Pe de alt parte, daca teoria care te ajut s interpretezi rezultatele
este ulterior infirmat, i demersul elaborat pentru a o testa poate prea irelevant, cu excepia
situaiei cnd rezultatele demonstreaz relaii empirice interpretabile n mod clar, ce pot fi
lmurite de o nou teorie.
3. O ntrebare este probabil important dac rspunsul la ea conduce la aplicaii practice
evidente. (Totui, lipsa de aplicaii practice evidente nu nseamn automat c ntrebarea era
neimportant!). Au fost fcute multe cercetri pentru a identifica condiiile de munc ce cresc
productivitatea i satisfacia n munc, sau pentru a identifica medicamente eficiente n tratarea
unor psihoze. Puini ar spune c rspunsul la aceste ntrebari nu este important.
Prin contrast, o ntrebare nu este important:
1) Dac rspunsul la ea a fost deja stabilit n mod clar. Stabilit n mod clar nseamn
c rezultatele au fost verificate prin replici ale unor colective diferite de cercetare. Dac nu au
fost identificate deficiene serioase n metodologia folosit anterior, o reluare a acestui demers
este pierdere de vreme.
2) O ntrebare probabil nu este important dac variabilele pe care le studiezi se tie c
au efecte mici asupra comportamentului-int, i nu prezint nici un interes tiinific.

3) O ntrebare probabil nu este important dac nu exist nici un motiv a priori s crezi
c variabilele n cauz sunt relaionate n mod cauzal. O cercetare care s determine dac
temperatura unei camere afecteaz capacitatea de a-i reaminti fee umane familiare se poate s te
conduc la rezultate surprinzatoare i folositoare. Dar fr a avea un motiv s te atepi la o
asemenea relaie (derivat dintr-o teorie), asemenea cercetare seamn cu o expediie de pescuit cu
anse minime de reuit.
Dup ce ai identificat o idee de cercetare, pasul urmtor este s o duci n punctul n care
s formulezi ipoteze specifice testabile, i s precizezi metodele la care vrei s apelezi pentru a-i
testa ipotezele.
7.3.2. TIPURI DE RAIONAMENT FOLOSITE N FORMULAREA IPOTEZELOR
Atunci cnd ncepi un experiment poi fi n una dintre urmtoarele posturi. Ori tii destul
de multe despre domeniul respectiv i poi utiliza deci o metod experimental pentru a testa o
predicie specific, ipoteza n acest caz lund forma: M atept s se ntmple.; ori tii relativ
puin despre fenomenul respectiv i foloseti metoda experimental ca i instrument explorator.
Ipoteza n acest al doilea caz ia forma: M ntreb ce s-ar ntmpla dac.. n cele dou cazuri
tipurile de logic folosite sunt fundamental diferite.
a. Raionamentul inductiv. Dac lucrezi ntr-un domeniu relativ nou (cum ar fi de
exemplu primii ani de cercetri despre SIDA) i tii puin despre fenomenul pe care-l studiezi, nu
ai idei prea clare care s te ajute s formulezi predicii specifice. n acest caz foloseti observaia,
studiul corelaional i/sau experimentul pentru a genera noi date, din care s-i poi formula o idee
preliminar asupra fenomenului. Acest proces de generalizare din unul sau cteva date specifice
spre o idee mai general se numete raionament inductiv. Folosim raionamentul inductiv pentru
a ne spori cunotinele generaliznd date noi obinute, i ajungnd astfel la concluzii noi. De
exemplu, folosim raionamentul inductiv atunci cnd, observnd c un cimpanzeu utilizeaz
limbajul semnelor, concluzionm c cimpanzeii pot comunica cu oamenii. Generalizm de la un
eveniment specific la o idee general despre cum este lumea n care trim. Pericolul este ca
aceast form de logic s treac cu vederea factori neobservai ce pot fi responsabili de efectul
pe care-l nregistrm. De exemplu, dac tii c cineva are 106 ani i mnnc iaurt, poi

concluziona c iaurtul i face pe oameni s triasc mai mult. Acesta nu este un raionament valid
deoarece e posibil s existe un numr de ali factori care s contribuie la longevitate.
b. Raionamentul deductiv. Dac deja tii destul de multe despre un anumit fenomen i
ai deja formulate idei sau teorii clare, atunci poi s deduci o ipotez specific pentru a prezice
cum opereaz un fenomen nc ne-examinat, dar similar cu cele cunoscute. n forma sa cea mai
simpl, raionamentul deductiv ia forma unei afirmaii dac-atunci: Dac ideea mea despre lume
este corect, atunci aceast cauz va produce urmtorul efect.. De exemplu, folosim
raionamentul deductiv atunci cnd spunem: Dac este adevrat c schizofrenia este determinat
genetic (o idee general despre lume), atunci ar trebui s gsim o mai mare frecven a acestei
boli la gemeni dect ntre persoane ne-nrudite (o consecin specific a ereditii). Termenii
ipotezei pot fi operationalizai, un experiment poate fi demarat (de fapt un studiu corelaional), i
o concluzie tras despre acurateea ipotezei formulate. Dac ipoteza este confirmat, atunci acest
lucru va ne va ntri convingerea c schizofrenia este determinat genetic. Dac ipoteza nu este
confirmat, atunci avem motive s punem n discuie ideea noastr despre determinarea genetic
a schizofreniei. Astfel, rezultatul unui experiment ne ajut s inferm logic o relaie dintre dou
fenomene.
7.3.3. SELECIA SUBIECILOR
Orice experiment presupune selectarea unei mulimi de subieci. Din pcate, selecia
subiecilor nu este la discreia cercettorului. De multe ori ea se face pe baz de voluntariat din
subiecii pe care cercettorul i are la ndemna. Or, aceast situaie poate induce de la nceput
distorsiuni. Aa cum s-a remarcat, o mare parte a datelor psihologiei se bazeaz pe cercetri
asupra oarecilor de laborator i a studenilor din anul I psihologie! Idealul ar fi ca selecia
subiecilor s fie aleatoare, dar aceast pretenie este exagerat fa de posibilitile reale. Adesea
utilizm grupuri naturale intacte n compoziia lor, datorat hazardului. De exemplu, o clas de
elevi ca atare ar satisface aceast exigen numai c trebuie s fii ateni dac actuala ei
compoziie nu este rezultatul unor selecii pregtitoare (o clas selectat pe baza mediilor la unele
materii, sau pe baza scorurilor IQ). Situaia trebuie avut totui n vedere la interpretarea
rezultatelor. ntr-o cercetare clinic asupra coeficientului de recidiv la fumtori, s-a constat c n

urma tratamentului 80-90 % dintre fumtori recidiveaz. Datele experimentale intrau n

contradicie cu numeroase statistici care artau c proporia celor care au abandonat fumatul fr
recidiv este foarte mare. n acest caz, rezultatele obinute n clinic s-au dovedit nerelevante
pentru c subiecii investigai n lotul clinic erau tocmai pacieni care recidivau.
Repartizarea subiecilor n grupul de control i n grupul sau grupurile experimentale se
face aleator (sau randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici, cele mai
importante fiind:
1) randomizarea simpl (prin tragerea la sori);
2) randomizarea stratificat ( n care populaia (o coal de exemplu) este
mprit pe straturi dup unul sau mai multe criterii (de exemplu clase
primare i clase gimnaziale), pentru fiecare strat realizndu-se o eantionare
simpl);
3) randomizarea multistadial (selecia indirect a indivizilor care formeaz
eantionul prin intermediul seleciei grupurilor la care acetia aparin de
exemplu lum doar studeni cu restane la 2 materii);
4) randomizarea multifazic (se alege iniial un eantion de dimensiuni mari pe
care se realizeaz unele faze ale cercetrii n mod extensiv (de exemplu subieci
care au obinut la STAI X2 scoruri peste medie), apoi din acesta se selecteaz un
eantion pentru realizarea altor faze cu caracter mai intensiv (i lum doar pe cei
cu scoruri peste 75) .
Randomizarea este indispensabil pentru a controla variabilele ascunse sau confundate.
Aceste variabile pot influena decisiv rezultatele experimentului. n termeni tehnici, aceste
variabile se mai numesc i confundate deoarece modalitile acestor variabile sunt sistematic
legate de modalitile altei variabile care poate face obiectul manipulrii experimentale. S
presupunem de exemplu, c pe trei grupe de elevi aproximativ omogene n urma randomizrii
se testeaz eficacitatea a trei metode diferite de nvare a limbilor strine variabila
independent. La sfritul anului se masoar performana colar la limbile strine variabila
dependent. Performanele diferite obinute se pot datora metodelor diferite de nvare (variabila
independent controlat) dar, n egal msur, se pot datora diferenelor dintre profesori
(variabila confundat); cu att mai mult cu ct s-a dovedit c diferenele dintre stilurile de predare
ale profesorilor sunt mai mari dect diferenele dintre metode.

n cazul n care presupunem existena unor variabile confundate ntr-un experiment,

pentru elucidarea lor recurgem la planuri factoriale, la planuri mixte, (vezi subcapitolul Planuri
factoriale) sau la experimente-replic, adic la repetarea experimentului de ctre altcineva,
respectnd condiiile experimentale iniiale. Subliniez c separarea complet a variabilelor
confundate de variabilele manipulate este un ideal extrem de greu de realizat.
Existena a cel puin un grup de control este reclamat de cerina validitii datelor
obinute. Toate celelalte cerine fiind satisfcute, datele unui experiment pot fi interpretate eronat
n lipsa unui grup de control. Aceste rezultate se pot datora maturrii grupului experimental sau
unor schimbri ce apar n mediul n care acesta triete, schimbri ce apar ntre faza de pre-test i
cea de post-test (vezi tipurile de erori n designul intra-subieci). Un experiment asupra
atitudinilor politice poate duce la rezultate total schimbate dac, pe parcursul desfurrii sale are
loc un eveniment politic major. Exist mai multe modaliti de constituire a grupului de control:
subiecii sunt randomizai n grupul experimental i n grupul de control, apoi sunt supui unui
test, grupul experimental fiind supus experimentului, dup care ambele grupuri sunt re-testate
(post-test), apoi sunt randomizai din nou, .a.m.d.
Testarea grupurilor nainte de efectuarea experimentului nu este ntotdeauna indicat, de
aceea uneori se recurge doar la post-test. De exemplu, ntr-o cercetare care are ca scop testarea
eficacitii terapiei unei fobii prin desensibilizare progresiv, pre-testarea poate induce efectul
de reactivitate la msurare (vezi capitolul Observaia) astfel nct rezultatele experimentului
reflect o distorsionare a situaiei reale. Problemele legate de constituirea grupului experimental
pot fi soluionate n designul experimental de tip Solomon n care se folosesc 4 grupuri: dou
experimentale i dou de control. Cte un grup din cele dou experimentale i un grup de control
sunt supuse pre- i post-testului. Celelalte dou grupuri (unul experimental i unul de control)
sunt supuse doar post-testului. n acest fel, prin comparaii reciproce, validitatea rezultatelor
crete.
7.3.4. TIPURI DE DESIGN EXPERIMENTAL
Dup cum am artat orice experiment conine dou elemente fundamentale: o variabil
independent pe care experimentatorul o manipuleaz, i o variabil dependent pe care
experimentatorul o observ i o nregistreaz. Pentru a manipula variabila independent, trebuie

s-i stabilim valoarea la cel puin dou niveluri diferite pe care s le ia n timpul experimentului,
i s observm performana subiecilor la fiecare nivel. Dac putem arta c performana difer n
funcie de nivelul variabilei independente i aceste diferene sunt semnificative, atunci putem
concluziona c o schimbare n nivelul variabilei independente cauzeaz o schimbare n valorile
variabilei dependente.
Aceast logic simpl reprezint inima oricrui design experimental. Totui, pentru a
face fa complexitii cercetrii problemelor din viaa cotidian, s-a elaborat o larg varietate de
designuri. Putem simplifica situaia oarecum, observnd c toate aceste designuri pot fi
categorizate n trei tipuri de baz: inter-subieci, ntre-subieci i design cu un singur subiect.
7.3.4.1. DESIGNUL INTER-SUBIECI
n designul inter-subieci, grupuri diferite de subieci sunt asignate randomizat unor
valori ale variabilei independente. De exemplu, s considerm un experiment ce vizeaz
determinarea efectului tetrahidrocanabinolului (THC) ingredientul psihoactiv principal din
marijuana, asupra numrului de erori ntr-o sarcin simulat de control al traficului aerian. Pentru
a realiza acest experiment ca design inter-subieci, repartizm o parte din subieci ntr-un grup
care primete, s zicem 1 mg de drog (grupul experimental), iar pe ceilali subieci n grupul ce
nu primete drog (grupul de control). Dup testarea performanei celor dou grupuri n sarcina de
control al traficului aerian, facem media scorurilor obinute de cele dou grupuri i comparm
cele dou medii pentru a vedea care grup a avut performan mai bun. Apoi recurgem la o
analiz statistic pentru a determina dac aceast diferen dintre performanele celor dou
grupuri este semnificativ statistic.
Experimentul descris reprezint cel mai simplu design inter-subieci, n care manipulm
doar o variabil independent. Designul de baz poate fi extins n cteva moduri pentru a
ndeplini cerinele ipotezei de lucru. Putem aduga alte grupuri, include ali factori (adic
variabile independente), sau msura alte variabile dependente.
Indiferent de numrul de grupuri, factori, sau variabile dependente, metoda de baz
rmne aceeai: asignm subieci diferii la condiii experimentale diferite.
n cazul designului inter-subieci pot apare urmtoarele erori:

1) Erori de selecie. Dac selecia subiecilor nu este aleatoare, rezultatele obinute nu

pot fi generalizate la populaie. Spre exemplu, dac facem un experiment n care s
demonstrm eficiena unei psihoterapii anume asupra fobiei sociale, i ne alegem
subiecii prin metoda voluntariatului, s-ar putea ca rezultatele semificativ diferite
obinute ntre grupul experimental i cel de control s se datoreze faptului c
subiecii care s-au oferit voluntari s fie convini de eficacitatea unei asemenea
terapii. Astfel, ar trebui s includem n designul experimental, pe lng variabila
eficacitatea terapiei i variabila ncredere n metoda terapeutic.
2) Moartea experimental. Se refer la pierderea unor subieci pe parcursul desfurrii
experimentului. n acest caz, lotul de subieci pe care se administreaz post-testul
poate s nu mai posede aceleai caracteristici ca i lotul iniial, adic s fie ntr-un
grup semnificativ mai multe femei, sau s difere media de vrst, etc.
3) Efectul difuziunii. Const n rspndirea efectului manipulrii experimentale de la
grupul experimental la cel de control. De exemplu, atunci cnd ntre pre-test i posttest, cei din grupul de control afl informaii despre experiment de la cei din grupul
experimental.
4) Efectul compensrii. Const n efectul compensator pe care l pot avea membrii
grupului de control, simindu-se frustrai c nu fac parte din grupul experimental.
Acest lucru se poate ntmpla, de obicei, cnd se testeaz eficiena unei metode noi
de nvare sau predare.
5) Efectul resemnrii. Este inversul efectului de compensare. Subiecii din grupul de
control se demotiveaz pentru c se simt exclui din grupul experimental, i au
impresia c au fost privai de partea cea mai interesant, c ei nu sunt importani.
7.3.4.2. DESIGNUL INTRA-SUBIECI
Designurile intra-subieci difer de cele inter-subieci prin aceea c folosim doar un
grup de subieci. Acest grup primete toate valorile variabilei independente. Desigur, trebuie s
aplicm valori diferite ale variabilei independente acelorai subieci n momente diferite. Dac
dorim s realizm experimentul cu drogul pomenit anterior folosind un design intra-subieci, mai
nti trebuie s testm subiecii naintea administrrii drogului, iar apoi aceiai subieci i testm

dup administrarea drogului. Comparm media performanelor subiecilor n fiecare condiie

(nainte i dup) i facem o analiz statistic pentru a vedea dac diferena este semnificativ.
Ca i n cazul designului inter-subieci, acest tip de design poate include attea
niveluri ale variabilei independente ct este nevoie pentru a evalua ipoteza de lucru. Totui, dac
adugm mai muli factori i niveluri ale variabilei independente vom avea nevoie de o logistic
mai complicat.
n cadrul designului intra-subieci pot apare erori la compararea scorurilor subiecilor
nainte i dup manipularea experimental sau pe parcursul unor msurri repetate.
1) Efectul de maturare. Pe parcursul desfurrii unui experiment, subiecii sunt
implicai n procesul propriei lor evoluii normale, naturale. n aceste condiii, se
poate ntmpla ca diferenele dintre dou msurri repetate ale acelorai subieci
s se datoreze maturrii ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipulrii
experimentale. Spre exemplu, dac vrem s vedem eficacitatea unei metode noi
de nvare a cititului n clasa I-a, testm copiii la nceputul anului i la sfritul
anului n care am aplicat metoda cea nou. Este posibil ca performana mai bun
de la finele anului s se datoreze faptului c elevii s-au dezvoltat cognitiv, s-au
maturizat, i nu metodei in sine.
2) Efectul testrii repetate. Diferenele de scoruri dintre mai multe msurri
succesive se pot datora administrrii repetate a aceluiai test. De exemplu, dac
dorim s verificm eficacitatea unei metode formative de testare a inteligenei,
testm nivelul de inteligen naintea antrenamentului formativ, aplicm acest
antrenament, i testm din nou nivelul de inteligen. Putem obine la post-test un
I.Q. mai mare datorat nu antrenamentului, ci faptului c am aplicat acelai test de
inteligen de doua ori, iar copiii s-au obinuit cu sarcina. S-a constatat c nivelul
I.Q.lui crete doar prin simpla aplicare repetat a aceluiai test de inteligen.
3) Degradarea instrumentului de msurare. Este ceva similar cu efectul anterior. S-a
constat o scdere a relevanei rezultatelor dup aplicarea repetat a aceluiai test
de personalitate.
4) Regresia statistic. Dac aplicm un test de anxietate unui grup de pacieni i i
selectm pentru aplicarea unei terapii noi doar pe cei cu scorurile cele mai
ridicate, dac retestm subiecii dup aplicarea terapiei putem observa o regresie

spre medie a scorurilor grupului (adic majoritatea scorurilor obinute se apropie

de valoarea medie), chiar dac tratamentul nu a avut nici un efect.
5) Evenimente externe. Dac testm atitudinea unui grup cu privire la unele
comportamente violente i n timpul desfurrii studiului se ntmpl evenimente
sociale ce implic violen (revolte, rzboi, crime), aceste evenimente pot
influena atitudinea grupului.
7.3.4.3. DESIGNUL CU UN SINGUR SUBIECT
Designurile cu un singur subiect folosesc aceeai metod de a modifica nivelul
variabilei independente, folosit de designul intra-subieci. Adic, expunem aceiai subieci la
toate nivelurile variabilei n momente diferite. Diferena major fa de designul intra-subieci
este c nu evalum media scorurilor subiecilor, ci ne axm pe modificrile n comportamentul
unui subiect expus la condiii experimentale diferite (adic frecvena unor comportamente-int).
Fidelitatea datelor n cazul acesta este evaluat nu prin metode statistice ci prin replicarea
imediat a experimentului, pentru a vedea dac obinem aceleai rezultate. Pentru a evalua dac
rezultatele obinute sunt tipice sau nu pentru tipul de individ testat, administrm acelai tratament
experimental ctorva subieci (de obicei folosim 3 pna la 5 subieci).
Dat fiind numrul de subieci folosii de obicei, numele de design cu un singur subiect
nu pare adecvat, dar lucrurile nu stau asa. Numele se refer la faptul c designul este capabil s
detecteze efectul variabilei independente asupra comportamentului unui singur subiect.
7.3.5. PLANURI EXPERIMENTALE
7.3.5.1. PLANURI EXPERIMENTALE DE BAZ
Planurile experimentale de baz vizeaz situaiile n care manipulm experimental un
singur factor. Rezultatele obinute de grupul experimental devin semnificative prin compararea
lor cu scorurile obinute la post-test de ctre grupul de control. Schema general a planurilor
experimentale de baz e prezentat n figura de mai jos.

Dac modalitile factorului sunt fixate, avem de-a face cu un plan experimental de baz
model 1 (grupuri sistematice). Compoziia este aleatoare la nivelul fiecrui grup n parte, dar
alegerea grupului ca atare este sistematic.
De exemplu, dac construim un experiment care s verifice ipoteza: cuvintele al cror
coninut poate fi imaginat se memoreaz mai uor, factorul manipulat cuvintele are dou
modaliti fixate de experimentator: cuvinte cu coninut imagistic (care va fi notat ca modalitatea
a1 a variabilei independente A); i cuvinte fr coninut imagistic (care va fi notat ca
modalitatea a2 a variabilei independente A). Aceeai list de cuvinte se prezint att grupului
experimental ct i grupului de control, dar subiecilor din grupul experimental li se sugereaz si imagineze cuvintele memorate.
Atunci cnd modalitile variabilei independente manipulate nu sunt fixate, ci sunt extrase
aleator dintr-o populaie de modaliti, planul experimental se construiete n modelul II. n acest
caz, nu numai compoziia fiecrui grup n parte este aleatoare, dar alegerea nsi a grupului
dintr-o colectivitate mai larg este aleatoare. Termenul de grup are un sens larg, statistic, nu
sociologic.

A\S
a1
a2
.
.
.
.
an

ge

gc

Legend
A = factorul manipulat experimental
a1, a2an = modalitile lui A
S = subiecii participani la experiment
ge = grupul experimental
gc = grupul de control

7.3.5.2. PLANURI FACTORIALE

Planurile factoriale sunt experimentele n care intervin 2 sau mai multe variabile
controlate, sau factori de variaie. n acest caz se vizeaz nu numai influena fiecruia dintre
aceti factori asupra variabilei dependente, ci i influena interaciunii lor asupra variabilei
dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi- (2x2) i trifactoriale (2x2x2). Planurile

factoriale cu mai mult de 3 factori sunt greu de realizat i nepractice. n cazul unui plan
cvadrifactorial, de exmplu, dac presupunem c fiecare factor are numai 2 modaliti, ajungem la
un plan factorial 2x2x2x2 = 16, cea ce nseamn c avem nevoie de 16 grupuri. Dei calculul
statistic nu ridic probleme, constituirea practic a 16 grupuri de subieci este o sarcin extrem de
dificil. Cel mai simplu plan factorial este planul bifactorial (2x2). Schema lui general este
prezentat n figura de mai jos .
n planul factorial apare ntotdeauna o celul cu un grup ce nu este supus nici unei
manipulri experimentale grupul de control deci care reunete condiiile zero. Planurile
factoriale pun n eviden relaii mult mai complexe dect planurile de baz. Ca urmare,
rezultatele obinute pe baza unor planuri factoriale au o mai mare validitate ecologic adic
reflect exact realitatea din afara laboratorului, cea n care triete de fapt subiectul. Datele
obinute ntr-un experiment probeaz ipoteza care a stat la baza lui dac sunt semnificative
statistic lucru dovedit prin testele statistice.
Iat un model de plan factorial care reflect urmtorul experiment privind relaiile
interpersonale. Interaciunile dintre barbai i femei au fost studiate pornind de la ipoteza c doi
factori nivelul de autoapreciere al baieilor (variabila independent A) i gradul de atractivitate
al fetelor (variabila independent B), au o importan deosebit n stabilirea contactelor
interpersonale (variabila dependent). n acest sens, s-au utilizat 2 grupe de baiei: a1 cu nivel
de autoapreciere ridicat i a2 cu nivel de autoapreciere sczut; i 2 grupe de fete: b1 fete
atractive i b2 fete neatractive.
A\ B
a1
a2

b1
a1b1
a2b1

b2
a1b2
a2b2

Legend
A,B factorii de variaie
a, b modalitile factorilor A, respectiv B

Bibliografie obligatorie
Bordens, K.S. i Abbott, B.B. Research design and methods; A process approach ( 2nd
edition). Mayfield Publishing Company, Mountain View, CA,
1991
Radu, I (coord.) Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura Sincron, ClujNapoca, 1993
Ray, W.J. Methods (4th edition). Brooks/Cole Publishing Company, Belmont, CA, 1993

8. FOLOSIREA SARCINILOR DE TIMP DE REACIE N SCOP

DIAGNOSTIC

8.1. Introducere
ncepnd din anii 90 odat cu dezvoltarea neurotiintelor cognitive s-au dezvoltat teste
diagnostice pe baza sarcinilor experimentale folosite n psihologia experimental cognitivist i
n proiectele de cartografiere a funciilor creierului. n felul acesta testele psihologice au evoluat
de la modelul chestionarului i a probelor de abiliti relaionate cu curricula colar spre probele
de performan folosite pentru a evalua componente ale temperamentului sau alte funcii
cognitive legate de circuite neuronale specifice.
8.2. FUNCIONAREA EXECUTIV
Cortexul frontal mediaz funciile cognitive numite executive necesare pentru
optimizarea performanei n sarcini complexe i includ un numr de procese psihologice: 1)
selecia informaiei pertinente; 2) reactualizarea, meninerea i manipularea informaiei on-line
n memoria de lucru; 3) planificarea i organizarea n funcie de contingene specifice; 4)
controlul comportamentului i adaptarea la schimbrile din mediu; i 5) luarea deciziei pe baza
consecinelor pozitive sau negative. Abilitile cognitive necesare pentru ca un copil s poat
internaliza ateptrile printelui n vederea iniierii unui control comportamental includ:
intenionalitatea sau orientarea spre un scop, permanena obiectului, diferenierea sinelui de
celelalte persoane, reprezentrile mentale, memorie episodic, auto-monitorizarea i iniierea
inhibiiei motorii i a limbajului. De exemplu, pentru a se supune unei reguli comportamentale
impus de printe, un copil trebuie s fie capabil s pstreze n memorie regula ntr-o form
inteligibil, care s-i permit ulterior reactualizarea ei selectiv i aplicarea n situaia potrivit
(reprezentri mentale i memorie episodic). n plus, copilul trebuie s fie capabil s-i
supravegheze comportamentul n vederea recunoaterii greelilor (auto-monitorizare), s-i
opreasc comportamentele neadecvate (inhibarea rspunsului), i s implementeze n mod flexibil
rspunsuri alternative care par acceptabile (planificare i monitorizarea rezultatelor). Similar cu

reglarea comportamentului, reglarea emoiilor poate fi descompus n componente, ce includ

recunoaterea, definirea i reprezentarea cauzei distresului, evaluarea trsturilor contextuale ale
unei situaii i formarea unui plan compus dintr-o secvenialitate de aciuni pentru modificarea
situaiei, n vederea reducerii distresului.
Asemenea procese cognitive sunt parte din marele grup al funciilor cognitive numite
executive, subliniind rolul lor n controlul, sau reglarea, tendinelor reactive bazale.
Dezvoltarea funciilor executive este atribuit modificrilor structurale i funcionale la nivelul
cortexului prefrontal din primii ani de via.
Funciile executive se refer la acele abiliti ce ne permit s desfurm cu succes
activiti sociale i instrumentale, cum ar fi: relaionare interpersonal adecvat, planificare,
rezolvare de probleme i interaciunea cu mediul pentru a obine cele necesare. Din aceste
motive, deficitele n funcionarea executiv afecteaz n mod dramatic abilitatea unei persoane de
a funciona independent, ducnd la dizabiliti sociale i ocupaionale semnificative la persoanele
cu probleme psihologice, psihiatrice, neurologice sau alte probleme medicale. Istoric vorbind,
pacienii cu diverse disfuncii executive au fost iniial numii sindrom de lob frontal datorit
asocierii frecvente dintre leziunile lobului frontal i deficitele executive. n ultimii ani,
inelegerea mai bun a sistemelor neurale, n general, i conexiunile frontal-subcorticale, n
particular, au dus la o terminologie mai puin localizaionist pentru sindroamele
neurocomportamentale. De aceea, n acest capitol, vom folosi termenul descriptiv global funcii
executive i nu pe acela de funcii ale lobului frontal. n mod similar, termenul sistem
frontal este folosit pentru a denumi acele ci neurale ce implic regiuni corticale frontale dar i
conexiunile lor cu talamusul, ganglionii bazali i substana neagr (una dintre sursele de
dopamin).
Pentru a evalua funciile executive s-au dezvoltat teste pe baz de timp de reacie, numr
de erori i numr de ncercri necesare rezolvrii, preluate din psihologia experimental.
Psihologia experimental a furnizat neuropsihologiei i ulterior neurotiiinelor un arsenal de
probe de atenie, memorie de lucru, rezolvare de probleme i control motor iar aceste probe
experimentale au fost standardizate, etalonate i transformate n teste. Putem spune c n
domeniul evalurii funciilor executive se ntlnesc testul psihologic i metoda experimental.

8.3. SARCINI EXECUTIVE CE EVIDENIAZ DEZVOLTAREA COGNITIV N

COPILRIA MIC
Sarcinile executive reprezint o msur a dezvoltrii, n principal, a cortexului prefrontal
i a funcionalitii neurotransmitorului numit dopamin. Ele reprezint att un instrument de
evaluare a dezvoltrii intelectuale a copilului (nivel de inteligen) ct i un instrument de
depistare a unor tulburri precum: sindrom Down, ADHD, autism, schizofrenie, fenilcetonurie,
tulburri de comportament (conduct disorders), tendina spre abuz de substane, etc.
8.3.1. PROBELE A-not-B i RECUPERAREA OBIECTULUI
Sarcina A-not-B a fost introdus de Piaget n 1936, pentru a evidenia permanena
obiectului. El a artat c n jurul vrstei de un an (8-10 luni) copiii fac o greeal clasic
numit eroarea A nu B ( A-not-B error). Aceast eroare apare atunci cnd un obiect este ascuns
sub ochii copilului, n mod repetat, ntr-una din dou locaii (paravane) locaia A, copilul
trebuind de fiecare dat s-l gseasc. Dup mai multe reuite, obiectul este ascuns, tot sub ochii
copilului, n locaia B (un paravan aflat n stnga paravanului A), copilul trebuind din nou s-l
gseasc. Piaget a observat c acetia indic n mod perseverativ c obiectul este, n continuare,
n locaia A i nu B. Jacobsen n 1936 a dezvoltat o variant a acestei sarcini, numit cu rspuns
ntrziat (delayed response). n aceast sarcin, este introdus o ntrziere de cteva secunde
ntre ascunderea obiectului i permisiunea de a-l cuta. Subiectul trebuie n acest interval de timp
s in minte unde a fost ascuns obiectul. Cnd subiectul indic corect unde este obiectul, i se
permite s se joace cu el, n acest fel comportamentul fiindu-i ntrit. Atunci cnd obiectul este
acuns n locaia B, subiectul trebuie s-i inhibe tendina natural de a repeta comportamentul
recompensat anterior, i s rspund conform reprezentrii din memorie a noii poziii a
obiectului. Astfel, sarcina A-not-B necesit meninerea informaiei n memoria de lucru (unde a
fost ascuns obiectul ultima dat) i inhibarea unui rspuns prepotent (cel care a fost anterior
ntrit). n jurul vrstei de 7-8 luni, copiii indic corect locaia A dup o ntrziere de 3 secunde.
Cnd obiectul este ascuns n locaia B, copiii fac eroarea de-al indica n continuare ca fiind n
locaia A. Odat cu avansarea n vrst copiii reuesc s execute corect i dup ntirzieri mai mari

de 3 secunde, la vrsta de 9 luni de exemplu, s gseasc corect obiectul ascuns dup paravanul A
(avnd eroarea A-not-B ns) dup ntrzieri de 5 secunde, iar la 10 luni dup 7-8 secunde.
O alt sarcin este cea de recuperarea obiectului. n aceast sarcin nu este nimic
ascuns i nu apare nici o ntrziere. O jucrie este plasat ntr-o cutie transparent, care are o
deschiztur ntr-o parte. Dificultatea apare atunci cnd copilul vede jucria prin una dintre feele
nchise ale cutiei. Copilul trebuie s integreze dou tipuri de informaie: a vedea jucria printr-o
fa a cutiei, i a o apuca prin alta. Exist o tendin puternic de a ncerca s apuce jucaia direct
prin pereii cutiei, acest rspuns prepotent trebuie inhibat atunci cnd deschiztura se afl ntr-o
parte lateral. n aceast sarcin sunt manipulate urmtoarele variabile: 1) care parte a cutiei este
deschis, 2) distana de la jucrie la deschiztur, 3) poziia cutiei relativ la peretele din fa al
cutiei, 4) mrimea cutiei, 5) transparena cutiei. Variabilele experimentale determin prin care
parte a cutiei este vzut jucria. Iniial, copilul ncearc s ajung la jucrie direct din partea din
care privete (direct prin cutie, frontal). El trebuie s se uite prin deschiztur i s ncerce s
ajung la jucrie. Pe msur ce avanseaz n vrst, memoria copilului i permite s depisteze
deschiztura, i apoi s se intoarc n poziia iniial, i s ncerce s ajung la jucrie prin
deschiztur, dar privind prin partea din fa, nchis. ntre 6 i 12 luni, copiii trec printr-o
dezvoltare semnificativ care le permite n final s ajung la jucrie fr a mai fi nevoie s
priveasc permanent prin cutie ntreaga operaie.
8.3.1.1. UN MECANISM COMUN
Performana la cele dou tipuri de sarcini merge n paralel, mbuntindu-se n
acelai interval ntre 6 i 12 luni. Dei exist variaii interindividuale considerabile n rata n care
diferii copii i mbuntesc performana la aceste dou sarcini, vrsta la care un copil ajunge n
faza 1B la sarcina de recuperare a obiectului este foarte aproape de vrsta la care acelai copil
poate descoperi un obiect ascuns n sarcina A-not-B cu rspuns ntrziat. Aceste progrese sunt
relaionate cu aceleai modificri n patternurile EEG n zonele frontale, i n concordana EEG
dintre frontal i parietal. Ambele sarcini, de asemenea, depind de zona numit dorso-lateralul
prefrontal (DL-PFC) i sunt sensibile la nivelul de dopamin din aceste zone (ariile lui Broadman
8, 9, 10, 44, 45 i 46; vezi figura 1). Nu exist sarcini comportamentale, altele dect cele dou
prezentate, mai strns legate de activitatea DL-PFC. Leziuni ale acestei zone afecteaz

performana la ambele sarcini, n timp ce performana la sarcini precum VPC nu este afectat.
Leziuni ale altor arii cerebrale nu afecteaz performana la cele dou sarcini, n aceeai masur.
Blocarea receptorilor dopaminergici din DL-PFC produce deficite n sarcina de A-not-B/rspuns
ntrziat la fel de severe ca i cum aceast zon a creierului ar fi fost complet extirpat. De
asemenea lezarea neuronilor dopaminergici din aria ventral tegmental ce se proiecteaz n DLPFC, afecteaz performana la cele dou sarcini, iar activarea farmacologic a receptorilor
dopaminergici D2 duce la mbuntirea performanei la aceste sarcini.
n performana la sarcina A-not-B ntrzierea rspunsului este foarte important,
deoarece chiar copiii foarte mici au performana bun dac nu exist ntrziere. Acest lucru ne
sugereaz c abilitatea de a ine n memorie informaia privind locaia unde a fost ascuns obiectul
(proces care se numeste atenie sustinut sau component de meninere activat a informaiei a
memoriei de lucru) este critic pentru succesul n aceast sarcin. Informaia ce trebuie inut
n minte este relaional (Ultima dat obiectul a fost ascuns n locaia din dreapta sau din stnga?
Stnga este unica alternativ la dreapta; la fel ultima dat presupune o relaie de naintedup. Acest lucru se leag de eroarea pe care o fac n mod obinuit copiii, adic de a privi ctre
locaia corect (ca i cum i-ar aminti c obiectul este acolo) dar n acelai timp s indice ctre
ultima locaie care a fost corect. Deci, putem trage concluzia c succesul la aceast sarcin
presupune rezistena la, sau inhibarea, tendinei de a repeta rspunsul care a fost anterior corect.
Putem s micorm numrul de erori, fie dac micorm pauza dintre ascundere i rspuns, fie
dac paravanul folosit este unul transparent.
La fel, n cazul sarcinii recuperarea obiectului copiii de 7-9 luni reuesc mai bine
atunci cnd cutia prezint deschiztura n partea frontal, din care se uit copilul. n schimb
performana este slab atunci cnd deshiztura este ntr-o parte lateral, copilul ncercnd s
ajung la obiect direct prin peretele cutiei. La aceast vrst, performana este mai bun dac
cutia este opac, nu transparent. Ei nva s se uite n cutie prin deschiztur atunci cnd
aceasta este pe latura dreapt sau stng i i folosesc mna din partea opus pentru a apuca
obiectul. Acest tip de apucare foarte incomod subliniaz importana capacitii de a-i inhiba
puternica tendin de a apuca obiectul prin partea din care privete, i de asemenea, importana de
a ine n memorie locaia deschizturii atunci cnd privete spre obiectul dorit, i de a ine n
memorie obiectul atunci cnd privete spre deschiztur, precum i de a integra cele dou tipuri
de informaie. Copiii de 8-9 luni reuesc n aceast sarcin doar dac se apleac i privesc spre

deschiztur, astfel nct deschiztura i obiectul s fie pe aceeai linie i s poat fi vzute n
acelai timp, linia privirii suprapunndu-se cu linia apucrii obiectului.
8.3.2. PROBA Wisconsin Card Sorting Test (W.C.S.T.)
DL-PFC este ntr-un proces de dezvoltare pn n jurul vrstei de 20 de ani. ntre 3 i
6 ani, se pot observa progrese importante la sarcinile care necesit memorie de lucru i inhibiie
(sarcini ce se bazeaz pe funcionarea DL-PFC). La 3 ani, nc exist reminiscene ale erorii Anot-B dar observabile ntr-o sarcin puin mai dificil Wisconsin Card Sorting Test (WCST).
WCST este o prob folosit pentru a msura toate aspectele ce in de setul de rspuns
i comportamentul perseverativ. Subiectul primete un set de cartonae i este instruit s le
sorteze aezndu-le sub un cartona mai mare cartonaul-cheie, - care are desenat pe el fie un
triunghi rou, fie dou stele verzi, fie trei cruci galbene, fie patru cercuri albastre. Cartonaele pe
care le primete subiectul au desenate pe ele diferite combinaii ale aceluiai numr de obiecte,
culori, i forme geometrice, care se gsesc pe cartonaul-cheie. Sarcina subiectului const n a
sorta cartonaele (dup culoare, numr sau form) pe baza unui criteriu stabilit de examinator.
Criteriul nu este comunicat subiectului, dar este coninut de cartonaul-cheie. Subiectul trebuie s
ghiceasc criteriul n funcie de feedback-ul pe care i-l d examinatorul, gen corect sau
greit, la cartonaul pe care acesta l aeaz sub cartonaul-cheie. Subiectul trebuie, n prima
instan, s ghiceasc regula de sortare, s o menin, i apoi s sesizeze schimbarea criteriului,
atunci cnd examinatorul face acest lucru. Schimbarea criteriului se face dupa 10 rspunsuri
corecte, fr a-l avertiza pe subiect.
Probleme pot apare n oricare din cele trei faze ale sarcinii. Unii subieci pot s aib
probleme n a ghici primul criteriu de sortare (pacieni cu leziuni ale lobului frontal, sau subieci
cu handicap mental), n a menine regula odata descoperit (de regul subiecii schizofreni), sau
de a nu sesiza schimbarea criteriului. Acest din urm caz se numeste comportament
perseverativ i este o caracteristic a copiilor cu ADHD. Dar, aceast prob reprezint i un
indicator al dezvoltrii funciilor executive la vrste mai mici.
Copiii de 3 ani greesc atunci cnd trebuie s schimbe criteriu de sortare, de exemplu
atunci cnd crile sortate iniial dup culoare trebuie sortate dup un alt criteriu (form sau
numr), similar cum copiii de 7-9 luni greesc la sarcina A-not-B cnd trebuie s caute obiectul

ntr-o nou locaie. Dei ei greesc n sortarea dup noul criteriu, sunt capabili s spun corect
care este noul criteriu de sortare. Similar, copiii de 7-9 luni pot uneori s priveasc spre noua
locaie unde a fost ascuns obiectul (n sarcina A-not-B) dar continu s indice spre poziia unde a
fost ultima dat ascuns. Atunci cnd sunt doar dou criterii de sortare (culoare i form) i doar
dou valori pentru fiecare (rou/albastru i cruce/stea) copiii au performan bun chiar la 4-5 ani.
Dac sarcina se complic adaugnd un al treilea criteriu, copiii execut corect doar la 5-6 ani. Se
pare c problema const n dificultatea de a relaiona dou sau mai multe dimensiuni cu un singur
stimul (s se gndeasc la el ca fiind fie rou fie albastru, i de asemenea, c este fie cruce fie
stea) i s-i inhibe tendina de a repeta rspunsul care s-a dovedit anterior corect n categorizarea
stimulului.
n cazul probei WCST studiile de imagistic cerebral folosind RMN-ul funcional,
au evideniat c dup primirea unui feedback negativ greit! ceea ce semnalizeaz o
schimbare n strategie, crete activitatea n zona ventrolateral dreapt a cortexului prefrontal
(ariile 44 i 45), n DL-PFC (ariile 9 i 46), n cortexul cingulat anterior (aria 32), cortexul
parietal posterior (aria 7), nucleul caudat ( parte din ganglionii bazali) i n partea dorsal a
talamusului (vezi Figura 1). n nucleul caudat s-a observat o cretere n activitate i n timpul
activitii de planificare la care recurgea subiectul.
8.3.3. PROBA GO/NO-GO
Ariile frontale drepte care se activeaz n momentul schimbrii criteriului la proba
WCST se suprapun parial peste ariile care s-a dovedit c se activeaz n cadrul probei Go/No-go
n momentul n care subiecii trebuie s-i inhibe rspunsul motor (doar ca vrful de activare
apare mai rapid n Go/No-go dup 5s dect n WCST dup 7s). Aceste date implic ariile
inferioare prefrontale drepte (44 i 45) n inhibarea a diverse inte a rspunsului motor n
Go/No-go i n rspunsul la schimbarea criteriului n WCST.
Sarcinile de tip Go/No-go presupun ca subiectul s execute un rspuns motor de
regul apsarea pe o tast atunci cnd primete un semnal de go i s-i inhibe rspunsul cnd
primete un semnal no-go. n mod curent, subiecii execut de dou ori cte un rnd de go i
abia apoi se trece i la succesiunea go/no-go. Se face acest lucru pentru a determina dac
subiectul este capabil s stabileasc, s menin i s-i schimbe setul de rspuns. Aceti

parametrii trebuie inui sub control, pentru a putea apoi explica performana la sarcina doar prin
parametrii inhibiie/dezinhibiie motorie. La acest tip de probe au performan scazut persoanele
impulsive, cu tulburri de conduit social i copiii cu ADHD. i ele reprezint un instrument de
evideniere a dezvoltrii funciei executive la copilul normal. Copiii n vrst de 3 ani au
performana sczut la sarcini Go/No-go pentru c nu-i pot inhiba rspunsul. Ei par s neleag
i s in minte instruciunile sarcinii (le pot verbaliza) dar nu le aplica corespunztor. Reuita i
la aceast tip de sarcini apare la 5-6 ani.
8.3.4. PROBA STROOP
O alt categorie de probe executive larg folosite sunt probele de tip Stroop. Ele
evideniaz dezvoltarea ateniei executive prin abilitatea subiectului de a rezolva un conflict
cognitiv. Variantele pentru copii de vrsta mic sunt variante non-verbale, care implic rezolvarea
unui conflict spaial sau categorial. Astfel, pentru testarea copiilor de 2-3 ani se prezint un obiect
familiar ntr-o latur a unui monitor (marginea stng sau dreapt) copilul trebuind s rspund la
stimulul prezentat prin apsarea unui buton. Butonul poate fi de aceeai parte cu stimulul
(varianta care se numeste congruent) sau de partea opus (varianta incongruent).
Rspunsul prepotent al copilului este s apese pe butonul de pe partea cu stimulul, indiferent ce
fel de stimul este. Dar, proba i cere s-i inhibe acest rspuns prepotent i s apese pe buton n
funcie de identitatea stimulului. De exemplu, dac apare un ursule s apese pe butonul de pe
partea cu ursuleul, dar dac apare o giraf s apese pe butonul aflat n partea opus girafei.
Abilitatea de a rezolva acest conflict este msurat prin acurateea i viteza rspunsului.
Performana copiilor de 2 ani se caracterizeaz prin tendina de a repeta rspunsul
anterior. Acest comportament perseverativ este asociat cu disfuncionalitatea ariilor frontale, i
este congruent cu ipoteza c funciile executive relaionate cu rezolvarea conflictului sunt nc
imature la 2 ani. Copiii rspund corect n aprox. jumtate din expuneri, dar prezentnd totui o
diferen semnificativ ntre expunerile congruente i incongruente (63% / 53%). La sfritul
celui de al treilea an i nceputul anului 4 acurateea rspunsurilor crete att pentru expunerile
congruente ct i incongruente (92% / 83%). Viteza de reacie la expunerile incongruente este cu
30% mai mic. Tranziia dintre cele dou patternuri de performan se realizeaz n jurul vrstei
de 30 de luni. La aceast vrst 50% dintre copii au o performan similar cu cei de 2 ani, aprox.

30% au performan similar cu a celor de peste 3 ani, i cam 10% dintre copii rspund exclusiv
la locaia stimulului, indiferent de identitatea sa. Studiile folosind RMN-ul funcional i
tomografia cu emisie de pozitroni au artat implicarea cortexului cingulat anterior (ariile 24 i 32)
n performana la sarcinile de tip Stroop (vezi Figura 1). Exist dovezi c performana copiilor
ntre 5 i 16 ani la sarcinile ce necesit control atenional coreleaz n timp cu dezvoltarea acestor
arii, n special din emisfera dreapt.

Figura 1. Cele 53 de arii corticale ale lui Brodmann

8.4. CONCLUZII

Multe dintre progresele pe care le face un copil de 5-7 ani (aflat n stadiul operaiilor
concrete) fa de vrsta de 3-4 ani ( cnd se afl n stadiul preoperaional), reflect dezvoltarea
abilitii de a ine activate n memorie mai mult de un lucru, i de a reui s-i inhibe tendina de
rspuns care este cea mai puternic la un moment dat. Dovezi c un copil de 3-4 ani are dificulti
n a ine n minte dou lucruri n acelai timp, sau c tinde s se concentreze doar asupra unui
singur aspect al problemei, pot fi observate n: 1) eecul lui n probele de conservare a volumului
unui lichid ( nu ia n considerare i nlimea i grosimea vaselor, ci doar nalimea); 2)
dificultatea pe care o ntmpin n sarcinile de schimbarea unei perspective unde trebuie s
manipuleze mental o scen pentru a spune cum ar arta dintr-o alt perspectiv, ignornd
aspectele prezente; 3) dificultatea de a compara o idee veche cu una nou, i de a depista o
contradicie; 4) dificultatea de a rezolva o problem ce presupune doi pai. La 5 sau 6 ani, copiii
sunt capabili s fac aceste lucruri.

Bibliografie obligatorie
Fox, N.A., Henderson, H.A. i Marshall, P.J. The biology of temperament: An integrative
approach. . n C.A. Nelson i M. Luciana (editori) Handbook of
developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Cambridge, MA, 2001
Rothbart, M.K. i Posner, M.I. Mechanism and variation in the development of attentional
networks. . n C.A. Nelson i M. Luciana (editori) Handbook of
developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Cambridge, MA, 2001
Stern, R.A. Neuropsychological evolution of executive functioning, in B. Riba si I.M.
Oldman

(editori).

Psychiatry, vol.15. American

Washington D.C., 1996

Psychiatric

PRESS,