Sunteți pe pagina 1din 237

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.015 (043.3)

ZAGAIEVSCHI CORINA

FUNDAMENTE TEORETICE I METODOLOGICE


ALE DEZVOLTRII INTELIGENEI EMOIONALE
PRIN COMUNICARE LA ADOLESCENI

Specialitatea 13.00.01 Pedagogie general


Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific:

Cojocaru-Borozan Maia,
dr. hab. n pedagogie, conf. univ.

Autor:

CHIINU, 2013

Zagaievschi Corina, 2013

CUPRINS
ADNOTARE..... 5
LISTA ABREVIERILOR... 8
INTRODUCERE.....

1. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA INTELIGENEI


EMOIONALE A ADOLESCENILOR
1.1. Evoluia conceptului de inteligen emoional...... 16
1.2. Implicaii psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei
emoionale a adolescenilor....... 30
1.3. Convergena dimensiunilor educaiei n dezvoltarea emoional pentru comunicare a
adolescenilor........................................................................ 46
1.4. Modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional ........ 58
1.5. Concluzii la capitolul 1.................. 67
2. DETERMINRI PEDAGOGICE ALE DEZVOLTRII INTELIGENEI
EMOIONALE A ADOLESCENILOR PRIN COMUNICARE
2.1. Problematica afectiv a adolescenilor n comunicarea interpersonal ............ 69
2.2. Design-ul experimental, metodologia cercetrii ........... 75
2.3. Particularitile dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor i nivelurile
culturii emoionale a profesorilor . 82
2.4 Curriculumul la dirigenie din perspectiva contribuiei la dezvoltarea
inteligenei emoionale prin comunicare ................................. 89
2.5. Concluzii la capitolul 2 .... 98
3. METODOLOGIA DEZVOLTRII INTELIGENEI EMOIONALE A
ADOLESCENILOR
3.1. Experiene de dezvoltare a inteligenei emoionale prin resursele
comunicrii educaionale ..... 100
3.2. Recomandri de modernizare a Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea
educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare .................................. 105
3.3. Valorile inteligenei emoionale formate experimental prin demers curricular
de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare ................ 116
3.4. Concluzii la capitolul 3 ............................... 141
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI PRACTICE ......... 143
BIBLIOGRAFIE ................. 145

ANEXE
Anexa 1. Glosar de termeni.

157

Anexa 2. Teste pentru evaluarea inteligenei emoionale a adolescenilor ....

160

Anexa 3. Date experimentale EE constatare.... 191


Anexa 4. Date experimentale EE validare ..

196

Anexa 5. Date experimentale EM constatare .. 201


Anexa 6. Date experimentale EM validare .... 206
Anexa 7. Test pentru aprecierea gradului de cultur emoional .... 211
Anexa 8. Grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor..

216

Anexa 9. Seminarii metodologice pentru formarea continu a profesorilor.... 217


Anexa 10. Date statistice, programul SPSS 15..... 220
Declaraia privind asumarea rspunderii . 234
Curriculum Vitae al autorului ... 235

ADNOTARE
Zagaievschi Corina
Fundamente teoretice i metodologice ale dezvoltrii inteligenei emoionale
prin comunicare la adolesceni
tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013
Structura tezei: introducere, 3 capitole, 14 paragrafe, concluzii generale i recomandri,
bibliografie din 227 titluri, 135 pagini text de baz, 14 figuri, 42 tabele, 10 anexe.
Publicaii la tema tezei: rezultatele obinute sunt publicate n 10 lucrri tiinifice: 5 articole n
reviste tiinifice de profil, 2 n reviste internaionale, 2 comunicri la conferine internaionale, 1 la
conferin naional.
Concepte-cheie: inteligen emoional, dezvoltare afectiv, coeficient de emoionalitate,
educaie pentru dezvoltare emoional (EDE), competene emoionale.
Domeniul de studiu: teoria i metodologia educaiei
Scopul cercetrii const n determinarea premiselor epistemologice ale educaiei pentru
dezvoltare emoional i elaborarea metodologiei de dezvoltare a inteligenei emoionale a
adolescenilor prin resursele comunicrii educaionale.
Obiectivele cercetrii vizeaz: descrierea evoluiei conceptului de inteligen emoional;
elucidarea implicaiilor psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei
emoionale a adolescenilor; argumentarea convergenei noilor dimensiuni ale educaiei n dezvoltarea
emoional pentru comunicare a adolescenilor; conceptualizarea modelului educaiei pentru dezvoltarea
emoional; stabilirea prin experiment a specificului i a nivelurilor de dezvoltare a inteligenei
emoionale a adolescenilor; evaluarea/renovarea Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea educaiei
pentru dezvoltare emoional prin comunicare; elaborarea i validarea experimental a Demersului
curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare; elucidarea valorilor
inteligenei emoionale formate experimental.
Noutatea tiinific const n conceptualizarea educaiei pentru dezvoltare emoional n
perspectiva comunicrii bazate pe valorile inteligenei emoionale la nivelul obiectivelor dezvoltrii
afective, a coninuturilor specifice i a strategiilor educaionale comunicative orientate spre transmiterea
coninuturilor afectiv-atitudinale, pentru dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor
reflectat n valorile inteligenei emoionale.
Valorificarea fundamentelor teoretice i metodologice ale dezvoltrii afective a personalitii
prin renovarea Curriculumului la dirigenie n planul educaiei, pentru dezvoltare emoional, cu scopul
asigurrii convergenei dimensiunilor educaiei pentru comunicarea bazat pe inteligena emoional a
adolescenilor constituie problema tiinific soluionat n cercetare.
Semnificaia teoretic este argumentat de: determinarea fundamentelor teoretice i a
reprezentrilor metodologice ale dezvoltrii inteligenei emoionale, n contextul comunicrii
educaionale; generalizarea experienelor de dezvoltare a inteligenei emoionale; formularea criteriilor
de evaluare a inteligenei emoionale n situaii de comunicare; relevarea problemelor afective ale
adolescenilor n comunicarea interpersonal i educaional.
Valoarea praxiologic a cercetrii const n: diagnosticarea nivelului i a particularitilor
dezvoltrii inteligenei emoionale; inovarea Curriculumului la dirigenie n perspectiva dezvoltrii
inteligenei emoionale prin comunicare; proiectarea oportunitilor de dezvoltare a inteligenei
emoionale prin demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor; dezvoltarea
culturii emoionale a cadrelor didactice prin seminarii metodologice; formularea recomandrilor
conceptorilor de curriculum la dirigenie i pentru formarea continu a profesorilor.
Implementarea rezultatelor tiinifice s-a realizat n cadrul conferinelor, seminariilor
tiinifice naionale i internaionale; au fost experimentate n instituia de nvmnt preuniversitar
(colegiu), n perioada anilor 2008- 2011.





, , 2013
: , , 14 ,
, 227 , 135 , 14
42 , 10 .
: 10
.
: , ,
, , .
: .


.
: ;

;
;
; ,
;


;
.

,

( ),
, -
( ), ,
.


,
,
, .


;
;
;
.
:
; ,
;

;
;
.

;
() 2008 2011 .

ANNOTATION
Zagaievschi Corina
Theoretical and Methodological Foundations Concerning the Adolescents Emotional
Intelligence Development through Communication,
Chisinau, 2013
Thesis structure: introduction, 3 chapters, 14 paragraphs, general conclusions and
recommendations, 227 bibliographic resources, 135 pages of the basic text, 42 tables, 14 figures, 10
annexes.
The obtained results are published in 10 scientific works: 5 in national scientific journals,
2 in international scientific journals, 1 communication at a national conference and 2
communications at an internationals conferences.
Key concepts: emotional intelligence, the level of emotional intelligence, affective
development, adolescence, education for emotional development.
The field of the research: Theory and Methodology of Education.
The goal of the research consists in the creation of the epistemological and methodological
premises of developing the adolescents emotional intelligence through educational communication
resources.
The research objectives: to describe the evolution of the concept emotional intelligence; to
elucidate the psycho-pedagogical implications of educational communication in emotional
intelligence development of adolescents; to argue the convergences of new dimensions of education
within the teenagers emotional development for communication; to conceptualize the EDE; to
evaluate/renovate the Educational Curriculum from the perspective of its contribution to the
development of the emotional intelligence through communication; to elaborate and validate the
experiment of the curricular approach of the teenagers emotional intelligence development through
communication; to elucidate the emotional intelligence values experimentally formed.
Scientific originality and novelty of the research consists in the conceptualization of the
education for the emotional development in the perspective of communication based on the values
of the emotional intelligence on the level of the affective development objectives, of the specific
contents and of the educational strategies based on communication, made by the means of verbal
and non-verbal communication within the communicative interaction of the teenagers for the
transmission of the affective and behavioral content, oriented towards the development of the social
communicative competence of emotions, reflected in the emotional intelligence values.
Capitalizing the theoretical and methodological foundations of the affective development of
the personality by renovating the Educational Curriculum towards emotional development aiming
at assuring the convergences of the educational dimensions for communication based on the
teenagers emotional intelligence constitutes the scientific problem solved in this research.
Theoretical significance is justified by: determination of the theoretical foundations and
methodological presentations of the emotional intelligence development in the context of
educational communication; generalization of the experiences of emotional intelligence
development; formulation of the emotional intelligence evaluation criteria within communicative
situations; discovering the teenagers affective problems regarding the interpersonal and
educational communication.
Praxiological value of the research consists in: diagnosing the level and the peculiarities
of the emotional intelligence development; the modernization of the Educational Curriculum
aiming at developing the emotional intelligence through communication; outlining the opportunities
for the emotional intelligence development through the teenagers emotional intelligence
development curricular intercession; developing teachers emotional culture through
methodological seminars; advocating the concepters for the educational curriculum and elaborating
recommendations for the teachers continuing formation.
Implementation of the scientific results: have been approved in conferences, national and
international scientific seminars and they were tested in the pre-university institutions (college)
from the Republic of Moldova between the years 2008-2011.
7

LISTA ABREVIERILOR
IE inteligen emoional
IQ coeficient de inteligen
EQ coeficient de emoionalitate
EE eantion experimental
EM eantion martor
EDE educaie pentru dezvoltare emoional
CCE competena de comunicare emoional
MCEDE model conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional
DCDIEA demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor
CV comunicare verbal
CPV comunicare paraverbal
CNV comunicare nonverbal
DEC Dicionar Enciclopedic Cartier

INTRODUCERE
Actualitatea temei. Comunicarea bazat pe inteligena emoional reprezint o
provocare pentru ntreaga umanitate, semnificnd valorificarea energiei afective pentru
dezvoltarea personal i profesional. Formarea, n acest scop, a competenelor emoionale
sporete calitatea asimilrii cunotinelor academice, contribuie la adaptarea social a
adolescenilor, la excluderea strilor de disconfort psihic specifice vrstei, la reducerea
dificultilor de comunicare, sporete calitatea relaiilor interpersonale, garantnd integrarea
socio-profesional de succes i un mod de via sntos.
n perspectiva secolului XXI, a fi inteligent, nu nseamn doar inteligen academic, ci
inclusiv inteligen social autocontrolul emoiilor, empatia, tolerana, deschiderea etc. ce
asigur dezvoltarea optim a personalitii. Dezvoltarea inteligenei emoionale, prin
intermediul comunicrii educaionale, presupune stabilirea relaiilor sociale constructive
educator-educat, educat-educat, educat-printe, educat-comunitate. Identitatea i viitorul
adolescenilor sunt determinate de bunstarea lor emoional i spiritual, nu doar de rezultatele
academice i performanele intelectuale. Emoiile cotidiene au un impact, considerabil asupra
adaptrii sociale ulterioare a persoanei [124], deci nu pot fi neglijate n educaie. Analiza
particularitilor de vrst demonstreaz c adolescenii vor s fie conectai la aciune, totodat,
sunt fragili din punct de vedere emoional i psihic. Eecul i demobilizeaz, neimplicarea
suficient a prinilor, a colii i a societii n ansamblu, i arunc n incertitudine i n situaii
confuze. Simindu-se presai de atitudinile celor din jur, ajung s ia, uneori, drept modele
persoane care impun comportamente inadecvate vrstei. Adolescenii au nevoie de nelegere,
de acceptare, nu de ajutor, ei se autoexclud, dac nu sunt ascultai i nu sunt implicai n luarea
deciziilor.
Cercetrile din ultimele decenii s-au axat pe tendina de a fundamenta teoretic conceptul
de inteligen emoional, demonstrndu-i importana pentru dezvoltarea personal i inseria
socio-profesional, iar preocuprile actuale ale savanilor, n acest domeniu, continu s
produc rezultate remarcabile. Tema dezvoltrii afective a adolescenilor este abordat intens n
cercetrile de ultim or ale specialitilor psihologi din diferite arii geografice (Adams G. R.,
Berzonsky M. D., Bradberry T., Briers St., Chabot M., Chabot D., Corcos G., DAmbra G.,
Ekman P., Elias M.J., Faber A., Favez N., Favre D., Friedlander B.S., Gendron B., GouinDcarie T., Hein S., Hochschild A. R., Lafortune L.,

Mendeuse F., Mehrabian A.,

Mikolajczak M., Rogers C. R., Rousseau N., Stein S.J., Tobias S.E.; Aa ..,
., eeo . ., ooo .., ., . etc.), fapt care
afirm actualitatea acesteia.
9

n Republica Moldova, n ultimul deceniu, s-au nregistrat cercetri ale emoionalitii


umane pe anumite dimensiuni i categorii de subieci: Baxan Iu. (2001) echilibrul emoional
al cadrului didactic n societatea postmodern, Chiu Sv. (2005) formarea empatiei cadrelor
didactice, Coroi . (2009) impactul reglementrii emoionale asupra eficienei activitii
educatorului, Silistraru N. (2011) necesitatea cunoaterii profilului de inteligen emoional
al studenilor pedagogi, Losi E. (2009) dezvoltarea inteligenei emoionale diminueaz
agresivitatea preadolescenilor, Cojocaru-Borozan M. (2011) dezvolt paradigma actual a
conceptului cultur emoional a cadrelor didactice, elaboreaz/valideaz Metodologia
cercetrii culturii emoionale, propune Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale a
profesorului, implementat n instituiile de nvmnt din R. Moldova, prin care se susine nu
doar promovarea valorilor general-umane, ci se asigur formarea profesorului constructivist,
instituindu-se, astfel, un nou domeniu de cercetare n tiinele educaiei pedagogia culturii
emoionale, dezvoltat n cadrul programului la Masterat Pedagogia culturii emoionale, 20122013.
n lumea n care trim, copiii se maturizeaz destul de repede. Adolescenii sunt expui
tentaiilor de tot felul, iar acest context i predispune la greeli. Ei ajung s ncalce regulile nu
pentru c sunt copii ri, ci pentru c nu sunt pregtii s fac fa multitudinii de experiene
care sunt trite pentru prima oar, susin psihologii i coautorii Elias M.J., Tobias S.E.,
Friedlander B.S. [62, p. 11]. Specialitii spun c exist un decalaj simitor ntre dezvoltarea
fizic a tinerilor (mult mai rapid dect acum 30 de ani) i dezvoltarea psihic a acestora. Din
punct de vedere psihic, tinerii insuficient nsuesc comportamentele ce presupun autoreglarea
emoional i tocmai de aceea coala ar trebui s se axeze i pe dezvoltarea competenelor
emoionale. Tinerii au foarte multe ntrebri al cror rspuns nu l gsesc, mai ales n societatea
n care informaiile abund, dar nu ntotdeauna cele avizate. Lipsa persoanelor apropiate
competente crora s le poat mprti experienele emoionale trite are drept urmare o
continu cutare a rspunsurilor corecte. Aceste experiene au consecine majore, din motiv c,
uneori, emoiile scap de sub control, iar adolescenii nu posed competenele necesare pentru a
la controla, sunt incapabili s neleag complet i/sau s exprime ceea ce simt. n perioada
maturizrii, omul are nevoie de comunicare, de nelegere, de acceptare din partea semenilor;
anume acum trebuie s nvee s-i cunoasc i s-i dirijeze emoiile, contientizndu-le.
Capacitatea de a recunoate, exprima, dirija i utiliza emoiile proprii i ale celor din jur n
beneficiul propriu, este necesar pentru luarea celor mai adecvate decizii i aplicarea acestora
n practic.

10

Pn acum 20 de ani, activitile i procesele mentale au fost estimate ca fiind mai


importante dect cele emoionale, n realitate ambele sunt de importan egal [5], [12], [27],
[29], [76], [101], [121], [160], [166], [186], [195], [202]. Coeficientul de inteligen (IQ) se
refer, n primul rnd, la capacitatea de nvare i dezvoltare mental i s-a dovedit c poate fi
corelat cu performanele profesionale sau statutul social; ns, faptul c poate fi corelat, nu
nseamn c doar inteligena academic determin toate aceste lucruri. Nivelul de inteligen
are o componen ereditar destul de mare, variind foarte puin de-a lungul vieii i este extrem
de greu de crescut, spre deosebire de EQ (coeficient de emoionalitate) care se perfecioneaz
odat cu acumularea experienei pe parcursul ntregii viei sau poate fi sporit prin exerciii.
Inteligena emoional, concept adus n discuie de Payne Wayne Leon (1985) i mediatizat,
mai apoi, de Goleman Daniel (1995), vizeaz capacitatea de a percepe i gestiona propriile
sentimente, emoii, capacitatea de a empatiza cu cei din jur i se consider c este tipul de
inteligen care influeneaz gradul de fericire i succesul unei persoane [77], [92], [141].
Capacitatea de a schimba perspectivele, de a renuna la aciuni sau idei, atunci cnd este nevoie,
de a identifica i a controla teama, rezistena la stres ine de inteligena emoional. Persoanele
cu un coeficient de inteligen cognitiv ridicat au o mare capacitate de a rezolva probleme de
logic, dar nu neaprat i capacitatea de a le comunica, a le transforma n rezultate concrete;
cele cu un coeficient de inteligen emoional ridicat au o excelent capacitate de a depi
dificultile de natur relaional. Dac nivelul IQ indic probabilitatea de a spune ce anume
este de fcut, nivelul EQ determin probabilitatea cu care tim cum anume s facem i reuim
cu adevrat s facem un anumit lucru.
Cele expuse mai sus confirm faptul c unii adolesceni care au IQ nu prea ridicat sunt
mai receptivi, mai deschii spre comunicare cu cei din jur, se adapteaz mai uor situaiilor de
criz, fapt ce detroneaz concepia tradiional c un elev eminent este, neaprat, unul nzestrat
cu toate capacitile umane cele mai bune. Este recunoscut faptul c exist un numr mare de
factori de interferen, precum stresul, aptitudinile i imaginea de sine, ce pot influena
performanele i care au o influen i mai mare asupra succesului, comparativ cu abilitile
nnscute [166]. Fiecare experien trit implic o reacie emoional, iar pentru a trata mai
eficient emoiile, o persoan trebuie: s remarce emoiile, s simt emoiile, s sesizeze ce
anume transmite emoia, s dezvolte i s urmreasc un nou fir al aciunii. Inteligena
emoional este acel tip de inteligen care ine de suflet, de afectivitate.
O posibilitate de dezvoltare a inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni o
constituie orele educative proiectate de Curriculumul la dirigenie (2006) ce solicit
profesorului s-i racordeze activitatea la conceptul educaional naional modern
11

nvmntul formativ, orientat spre formarea-dezvoltarea personalitii elevului i educaia


literar-artistic realizat n cadrul orelor de limb i literatur romn. Zona emoionala este tot
mi intens studiat, felul n care funcioneaz emoiile umane reprezint actualmente o tiina n
adevratul sens al cuvntului. Utilizarea competenelor emoionale este relevant pentru oricine
i este aplicabil n toate mediile i profesiile. Argumentele de natur antropologic,
psihologic, social prezentate n lucrrile cercettorilor n domeniu, demonstreaz
inevitabilitatea impactului strilor afective asupra formrii personalitii umane, semnificative,
n acest sens, fiind perioada copilriei i adolescenei, au generat un ir de provocri teoretice i
metodologice ce vizeaz prezena inteligenei emoionale n cadrul educaional contemporan.
Scopul investigaiei const n determinarea premiselor epistemologice ale educaiei
pentru dezvoltare emoional i elaborarea metodologiei de dezvoltare a inteligenei emoionale
a adolescenilor prin resursele comunicrii educaionale.
Obiectivele cercetrii:
1. descrierea evoluiei conceptului de inteligen emoional;
2. elucidarea implicaiilor psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea
inteligenei emoionale a adolescenilor;
3. argumentarea convergenei noilor dimensiuni ale educaiei n dezvoltarea emoional
pentru comunicare a adolescenilor;
4. conceptualizarea modelului educaiei pentru dezvoltare emoional;
5. stabilirea prin experiment a specificului i a nivelurilor de dezvoltare a inteligenei
emoionale a adolescenilor;
6. evaluarea/renovarea Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea educaiei pentru
dezvoltare emoional prin comunicare;
7. elaborarea i validarea experimental a Demersului curricular de dezvoltare a
inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare;
8. elucidarea valorilor inteligenei emoionale formate experimental.
Noutatea i originalitatea tiinific const n conceptualizarea educaiei pentru
dezvoltare emoional n perspectiva comunicrii bazate pe valorile inteligenei emoionale la
nivelul obiectivelor dezvoltrii afective, a coninuturilor specifice i a strategiilor educaionale
bazate pe comunicare, realizate prin valorificarea mijloacelor comunicrii verbale, nonverbale,
paraverbale n interaciunea comunicativ a adolescenilor pentru transmiterea coninuturilor
afectiv-atitudinale orientate spre dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor,
reflectat n valorile inteligenei emoionale.

12

Dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor prin renovarea Curriculumului la


dirigenie n planul educaiei pentru dezvoltare emoional cu scopul asigurrii convergenei
dimensiunilor educaiei pentru comunicarea bazat pe valorile culturii emoionale, constituie
problema tiinific soluionat n cercetare.
Importana teoretic a cercetrii este argumentat de: determinarea fundamentelor
teoretice i a reprezentrilor metodologice ale dezvoltrii inteligenei emoionale n contextul
comunicrii educaionale; generalizarea experienelor de dezvoltare a inteligenei emoionale;
formularea criteriilor de evaluare a inteligenei emoionale n situaii de comunicare; relevarea
problemelor afective ale adolescenilor, n comunicarea interpersonal i educaional.
Valoarea praxiologic a cercetrii const n diagnosticarea nivelului i a
particularitilor dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor; renovarea Curriculumului
la dirigenie n perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale prin comunicare; proiectarea
oportunitilor de dezvoltare a inteligenei emoionale prin demers curricular de dezvoltare a
inteligenei emoionale a adolescenilor; dezvoltarea culturii emoionale a cadrelor didactice
prin seminarii metodologice; formularea recomandrilor conceptorilor de curriculum i pentru
formarea continu a profesorilor.
Aprobarea i implementarea rezultatelor tiinifice este asigurat de investigaiile
teoretice i experieniale, caracterul eantionului stratificat, de diversitatea i validitatea
metodelor de cercetare, de prelucrarea statistic a datelor i de analiza comparativ a valorilor
experimentale. Rezultatele cercetrii au fost prezentate n cadrul conferinelor, seminariilor
tiinifice naionale i internaionale: Seminarul tiinific naional, Formarea continu a
cadrelor didactice n contextul educaiei centrate pe cel ce nva. UPS Ion Creang, 2011;
Seminarul tiinific naional, Optimizarea strategiilor de evaluare n nvmntul superior.
UPS Ion Creang, 2011; Conferina anul a profesorilor. UPS Ion Creang, 2012;
Conferina naional Tendine moderne de dezvoltare economic i financiar a spaiului
rural. UASM, 2012; Conferina internaional Familia factor existenial de promovare a
valorilor etern umane, UPS Ion Creang, 2012 .
n articole i reviste tiinifice de profil: Competenele emoionale o cheie ctre
puterea personal. n: Univers pedagogic, IE. Chiinu, 2012; Analiza Curriculumului la
Dirigenie din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor. n: Revista de
tiine Socio-Umane. UPS. Chiinu, 2012; Comunicarea bazat pe inteligena emoional
imperativ al educaiei contemporane. n: Buletin tiinific Seria tiinele Educaiei, categoria
C. Universitatea Piteti, Romnia, 2012; Inteligena emoional o provocare pentru educaia
adolescenilor. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor, Probleme actuale ale
13

tiinelor umaniste. Vol. VIII, partea I. UPS. Chiinu, 2009; Empatia ca aptitudine didactic
a profesorului n stimularea inteligenei emoionale a adolescentului. n: Analele tiinifice ale
doctoranzilor i competitorilor, Probleme actuale ale tiinelor umaniste. Vol. IX, partea I, UPS.
Chiinu, 2009; Dou talente emoionale: autoadministrarea i empatia art a relaiilor
umane. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor, Probleme actuale ale tiinelor
umaniste. Vol. IX, partea I. UPS. Chiinu, 2010;
Teze

ale

comunicrilor

tiinifice

la

conferine

internaionale:

Convergena

dimensiunilor educaiei pentru sporirea potenialului afectiv al familiei. n: materialele


Conferinei Internaionale. UPS. Chiinu, 2012. Teze ale comunicrilor tiinifice la conferine
naionale: Tendine i orientri n dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare la
adolescenii din spaiul rural. Conferina Naional Tendine moderne de dezvoltare
economic i financiar a spaiului rural. UASM. Chiinu, 2012.
Sumarul compartimentelor tezei
Capitolul 1. Repere epistemologice privind dezvoltarea inteligenei emoionale a
adolescenilor, prezint studiul teoretic al evoluiei conceptului de inteligen emoional. n
acest context sunt prezentate definirile conceptuale ale inteligenei emoionale, realizate de
diferii autori i tendinele de baz n dezvoltarea conceptului. Demersul istoric asupra evoluiei
conceptului de inteligen emoional, perceput ca factor important n formarea-dezvoltarea
personalitii n plan personal i socio-profesional, a condiionat selectarea abordrilor
relevante pentru cercetarea noastr. Demersul investigativ al cercetrii relev implicaiile
psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei emoionale a
adolescenilor. Este analizat convergena noilor dimensiuni ale educaiei n dezvoltarea
afectiv prin comunicare a adolescenilor, demonstrndu-se caracterul integrator al educaiei
pentru dezvoltare emoional n sistemul noilor dimensiuni ale educaiei; ca urmare, a fost
elaborat modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional, care a fundamentat
tiinific o nou dimensiune a educaiei. Pentru necesitile cercetrii experimentale a fost
definit corelaia indicatori criterii de evaluare a inteligenei emoionale n mediul
comunicrii educaionale. Urmare logic a cercetrii teoretice, indicatorii includ caracteristicile
cantitative i calitative ale criteriilor de evaluare, fiind raportate la componentele inteligenei
emoionale, aflate n relaie de interdependen i la valorile formate experimental pentru a
urmri corelaia i relevana acestora.
Capitolul 2. Determinri pedagogice ale dezvoltrii inteligenei emoionale a
adolescenilor prin comunicare elucideaz problematica afectiv a adolescenilor n
comunicarea interpersonal i educaional, definete afectivitatea i importana acesteia n
14

dezvoltarea uman; relev aspectele afectiv-atitudinale specifice perioadei de adolescen, ce


au o semnificaie aparte n evoluia individului. Sunt prezentate direciile n evoluia general a
vieii afective caracteristice perioadei de adolescen, ce condiioneaz reconstituirea pe
fundamente noi a personalitii i a caracteristicilor sale principale. Este prezentat design-ul
experimental al cercetrii rezultatele creia au condus la stabilirea particularitilor de
dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor i a nivelurilor culturii emoionale a
profesorilor colari, elemente care au motivat evaluarea Curriculumului la dirigenie din
perspectiva contribuiei la dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare.
Capitolul 3., Metodologia dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor,
generalizeaz experienele de dezvoltare a inteligenei emoionale prin resursele comunicrii
educaionale, relev aspecte praxiologice de renovare curricular, de desfurare eficient a
procesului de dezvoltare emoional, constituind drept repere metodologice pentru elaborarea
unui Demers curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor. Sunt propuse
recomandri conceptorilor de curriculum, cu privire la dezvoltarea coninuturilor curriculare pe
dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare. Prezentarea etapelor
experimentului de formare i analiza datelor obinute n baza indicatorilor stabilii au condus la
elucidarea valorilor inteligenei emoionale formate experimental prin demers curricular de
dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare.
Evaluarea datelor experimentale a demonstrat sporirea nivelului culturii emoionale a
profesorilor, dup formarea prin seminariile metodologice tematice, n comparaie cu cel
nregistrat de ctre acetia la etapa de constatare, pe indicatorii culturii emoionale determinai.
Compararea rezultatelor, la etapa de validare, a cercetrii eantioanelor experimental i
martor la adolesceni (Fig. 3.8), indic asupra diferenelor statistice semnificative, relevnd
valoarea experimentului formativ pentru anticiparea problemelor afective ale adolescenilor n
comunicarea intrapersonal, interpersonal i educaional. Valorificarea experienelor de
dezvoltare a inteligenei emoionale a permis sporirea gradului de inteligen emoional a
adolescenilor i consolidarea competenelor emoionale ale profesorilor.
Teoriile referitoare la conceptul de inteligen emoional ce subliniaz importana
afectivitii n dezvoltarea uman i rezultatele experimentale cu privire la dezvoltarea inteligenei
emoionale prin comunicare la adolesceni confirm importana i actualitatea problematicii
investigate i oportunitatea fundamentrii teoretice a educaiei pentru dezvoltare emoional n
contextul educaional postmodern.

15

1. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND DEZVOLTAREA INTELIGENEI


EMOIONALE A ADOLESCENILOR
1.1. Evoluia conceptului de inteligen emoional
Sfera emoional a provocat interes pe ntreg parcursul existenei umane, reliefndu-se n
diverse moduri: n numeroase proverbe din diferite culturi, maxime universale se regsesc
componentele inteligenei emoionale. Spre exemplu, nc pn la nceputul erei noastre,
filozoful grec, Socrate, a lansat fraza devenit apoi maxim: Cognosce te ipsum./ Cunoatete pe tine nsui., ce se refer la una dintre componentele inteligenei emoionale
contientizarea propriilor emoii n momentul n care apar. Aristotel (384-322 .Hr.), n
lucrarea Etica nicomahic, descoperea c problema nu const n existena emoiilor, ci n
felul cum adecvm emoiile i exprimarea lor [76, p. 19]. Valenele morale ale religiei cretine
ndeamn s-i iubeti aproapele ca pe tine nsui (Matei, 22:37-40) i s nu faci altuia ce
ie nu-i place expresie devenit, ulterior, proverb popular ce relev tendina umanitii de a
forma o imagine global asupra existenei sale; acestea pot fi interpretate ca elemente de
inteligen emoional, deoarece convieuirea nseamn afeciune, empatie. Buditii recunosc
c exist o strns legtur ntre strile emoionale i starea de bine mental i fizic, fiind
contieni de mai bine de 2000 (dou mii) de ani, de capacitatea de vindecare a minii [73,
p.50].
Din cele expuse, deducem c stpnirea prin inteligen a vieii emoionale reprezint o
provocare pentru ntreaga umanitate, iar conceptul de inteligen emoional se armonizeaz cu
perspective din diverse epoci i credine.
Epistemologia conceptului de inteligen emoional (IE) s-a constituit n baza ideilor,
concepiilor, teoriilor, cercetrilor care demonstreaz importana competenelor emoionale
pentru realizarea personal i social a individului. Problematica n cauz a constituit o
preocupare permanent a savanilor i cercettorilor din domeniul antropologiei, filozofiei,
psihologiei, sociologiei, pedagogiei (Darwin Ch., Ribt Th., Thorndike E.L., Wechsler D.,
.., Gardner H., Bar-On R., Mayer J., Salovei P., Caruzo D., Ekman P., Hein S.
Goleman D., Chabot M., Chabot D., Elias M.J., Tobias S.E., Friedlander B.S., Bradberry T.,
Segal J., Rogers C. R., Mehrabian A., Stein S.J., Book H. E., Briers St., Faber A., DAmbra G.,
Cosnier J., Rime B., Gendron B., Corcos G., Lafortune L., Rousseau N., Mikolajczak M.,
Favez N., Favre D, Gouin-Dcarie T., Hochschild A. R.; Aa .., eeo . .,
ooo .., oa .A., ea M.O.; Marcus S., Rocco M., Caloo T., Baxan Iu.,
Chiu S., Coroi O., Cojocaru-Borozan M., etc.), din motiv c emoiile dicteaz conduita i
16

faptele umane, opunndu-se raiunii prin esena sa raiunea are caracter pregnant obiectiv,
emoia este eminamente subiectiv. Activitile i procesele mentale au fost estimate ca fiind
mai importante dect cele afective, emoionale, deoarece a existat, pn nu demult, tendina de
a considera emisfera stng, cea legat de limbaj i de gndirea raional, ca fiind mult mai
valoroas i mai important dect emisfera dreapt ce rspunde de imaginaie, orientare n
spaiu, gndire simbolic i intuiie, n realitate, ambele procese sunt de importan egal,
deoarece ambele influeneaz activ dezvoltarea i socializarea individului [76, p.47].
Cercetrile din ultimele decenii s-au axat pe tendina de a fundamenta teoretic conceptul de
inteligen emoional, demonstrndu-i importana pentru inseria socio-profesional, iar
preocuprile actuale ale savanilor, n acest domeniu, continu s produc rezultate remarcabile.
n Republica Moldova, n ultimul deceniu, s-au nregistrat cercetri ale emoionalitii umane
pe anumite dimensiuni i categorii de subieci: Baxan Iu. (2001) echilibrul emoional al
cadrului didactic n societatea postmodern, Chiu Sv. (2005) formarea empatiei cadrelor
didactice, Coroi . (2009) impactul reglementrii emoionale asupra eficienei activitii
educatorului, Silistraru N. (2011) necesitatea cunoaterii profilului de inteligen emoional
al studenilor pedagogi, Losi E. (2009) dezvoltarea inteligenei emoionale diminueaz
agresivitatea preadolescenilor, Cojocaru-Borozan M. (2011) dezvolt paradigma actual a
conceptului cultur emoional a cadrelor didactice, elaboreaz/valideaz Metodologia
cercetrii culturii emoionale, propune Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale a
profesorului, implementat n instituiile de nvmnt din R. Moldova, prin care se susine nu
doar promovarea valorilor general-umane, ci se asigur formarea profesorului constructivist,
instituindu-se, astfel, un nou domeniu de cercetare n tiinele educaiei pedagogia culturii
emoionale, dezvoltat n cadrul programului la Masterat Pedagogia culturii emoionale, 20122013.
Din punct de vedere antropologic, componenta emoional a existat n creierul uman cu
mult naintea dezvoltrii raiunii. Darwin Ch. considera c emoiile i exprimarea lor, utiliznd
muchii faciali, reprezint un mecanism de comunicare arhaic, dar extrem de eficient, al
reaciilor emoionale, relevnd caracterul lor contagios [167].
Popescu-Neveanu P., n Dicionar de psihologie, n articolul despre afectivitate, arat c
de regul, emoiile pornesc, sunt declanate prin fapte cognitive, dar nu sunt reductibile la acte
de cunoatere; tririle afective au grade de complexitate diferite, reactivitatea emoional
situndu-se la niveluri biologice i culturale diferite. Sentimentele, pasiunile forme complexe
ale afectivitii plasate la nivel cultural, prezint un rol adaptativ pentru individ i i sporesc
activitatea de cunoatere [119, pag. 29-30]. Piaget J. (1965), analiznd cercetrile
17

predecesorilor, ce vizeaz specificul conduitei umane, vorbete despre faptul c orice


conduit, fie c este vorba despre un act desfurat n exterior, fie de unul interiorizat n
gndire, se prezint ca o adaptare sau, mai bine zis, ca o readaptare. Individul nu acioneaz
dect atunci cnd simte nevoia de a aciona, adic atunci cnd echilibrul dintre mediu i
organism este rupt pentru moment, iar aciunea tinde s restabileasc acest echilibru, adic
tocmai s readapteze organismul. Conduita, astfel conceput, n termeni de schimburi
funcionale, presupune, la rndul ei, dou aspecte eseniale i interdependente: un aspect afectiv
i unul cognitiv. Sentimentul dirijeaz conduita, atribuind o valoare scopurilor ei, viaa afectiv
i viaa cognitiv sunt, deci, inseparabile, dei distincte. Sunt inseparabile pentru c orice
schimb cu mediul presupune, n acelai timp, o structurare i o valorizare, ceea ce, ns, nu
nseamn mai puin c ele nu vor rmne distincte, deoarece nici unul dintre aceste dou
aspecte ale conduitei nu poate fi redus la cellalt [117, p. 58-60]. Psihologul cognitivist
recunoate importana sentimentelor i a afectivitii n dezvoltarea individului i adaptarea lui
social, susinnd faptul c nu putem raiona, nici chiar n domeniul matematicilor pure, fr a
ncerca anumite sentimente i, invers, nu exist afecte fr un minimum de nelegere sau
discriminare.
La nceputul sec. XX, Ribot Th. (1905), fondatorul psihologiei experimentale din
Frana, a demonstrat existena unei logici de o cu totul alt structur, dect logica raional pe
care o numete logica sentimentelor (neraional), susinnd c ntre logica raional i logica
sentimentelor nu exist o ruptur, n pofida diferenelor structurale i funcionale, deoarece
amndou sunt produse ale naturii umane i au o utilitate comun pentru adaptarea individului
la viaa social [123, p. 36-37]. Reieind din definiia afectivitii i din teoria lansat de Ribot
Th., putem concluziona c individul, aplicnd logica afectiv, poate s-i dezvolte o abilitate
foarte necesar n cadrul adaptrii la orice fel de situaie de via; cu timpul aceast abilitate se
va putea transforma n competen, apoi n aptitudine i, n final, n deprindere. Ribot Th.
descoper c exist o logic i n afectivitate, iar Goleman D. (2008), psiholog american care a
popularizat termenul de inteligen emoional, susine c exist inteligen i n cazul
afectivitii [76, p. 71]. Goleman D. separ raionalul de emoional, afirmnd c de fapt, avem
dou mini, una care gndete i una care simte, care interacioneaz. Mintea raional este
modul de comprehensiune de care suntem cel mai contieni, mai proeminent n starea de
trezire, opernd cu gnduri, capabil s cntreasc i s reflecteze, iar mintea emoional este
un sistem de cunoatere impulsiv i foarte puternic, chiar dac uneori ilogic. Relaia dintre
raiune i emoie se evideniaz ntr-un sens pozitiv, n sensul c cu ct un sentiment este mai

18

intens, cu att mintea devine mai dominant emoional i, respectiv, mai ineficient din punct
de vedere raional [75, p. 23].
Rdcinile conceptului de inteligen emoionala se afl n conceptul de inteligena
social stabilit de Thorndike E. L., (1920) n lucrarea Intelligence and its use. Acest tip de
inteligen a fost definit astfel: abilitatea de a nelege, de a conduce femei i brbai, fete i
biei, de a aciona cu chibzuin (nelepciune) n relaiile umane. Conceptul de inteligen
social a reprezentat veriga de legtur unitar dintre prile afectiv i cognitiv ale procesului
de cunoatere, astfel reliefndu-se ideea care promoveaz cunoaterea uman nu ca
automatism, ci ca un proces cognitiv-emoional. Wechsler D. (1943), autorul setului de teste
standardizate pentru inteligena academic, a ncercat s demonstreze c, pe lng factori ai
intelectului, exist i factori ai non-intelectului care determin un comportament inteligent,
susinnd ideea c abilitile afective (elementele non-intelecte) reprezint factori majori ai
inteligenei generale i c sunt foarte importani: Nu ne putem atepta s msurm inteligena
total (IQ) pn cnd testele noastre nu includ i msurri ale factorilor non-intelectivi.
Abilitile non-intelectului sunt eseniale n prezicerea succesului unei persoane. [199, p.103 ].
Un impuls spre cercetarea inteligenei emoionale a fost teoria lui Maslow A. (anii 50 ai sec.
XX) care a introdus conceptul de actualizare a sinelui (autoactualizare), genernd cercetri
ample de studiere integral a personalitii prin latura cognitiv i cea afectiv.
Gardner H., (1983) lansnd noiunea de inteligene multiple, identific apte tipuri de
inteligen: lingvistic, muzical, logico-matematic, spaial, kinestezic, interpersonal,
intrapersonal, rezerv un loc aparte acelor forme de inteligen care permit omului o adaptare
la mediul social, introducnd astfel, termenii de inteligen intrapersonal i interpersonal.
[68]. Gardner H. recunoate, c la nceputul cercetrilor sale a abordat problema inteligenei din
perspectiva cognitiv, punnd accentul mai mult pe nelegere i mai puin pe rolul emoiilor,
dar, totui, mulumirea interioar se poate obine atunci cnd cineva reuete s fie n acord cu
adevratele lui sentimente [75 p. 55]. Potrivit lui Gardner, oamenii posed o gam ntreag de
inteligene distincte sau dimensiuni primare ale competenei. Influenat de teoria lui Gardner
H., Goleman D. (1995), cerceteaz componenta afectiv a psihicului uman, lansnd ideea c
aptitudinile emoionale sunt meta-abiliti care determin ct de bine putem folosi talentele pe
care le avem, inclusiv inteligena pur. [76, p. 52]. n aceeai ordine de idei, Ruisel I. (1992)
arat c tipurile de inteligen se pot mpri n trei clusteri principali: inteligena abstract
abilitatea de a nelege i manipula cu ajutorul simbolurilor matematice i verbale; inteligena
concret abilitatea de a nelege i manipula cu ajutorul obiectelor; inteligena social
abilitatea de a se nelege i de a se asocia cu oamenii [193]; teorie ce are tangene cu cea a
19

inteligenelor multiple a lui Gardner H., confirmnd ideea c conceptul de inteligen


emoional s-a dezvoltat din cel de inteligen social.
Primul care a utilizat termenul de inteligen emoional a fost Payne Wayne Leon
(1985), n teza sa de doctorat, astfel apare prima definiie: inteligena emoional este o
abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin. Ideile lui
Gardner H. referitoare la conceptele de inteligen intrapersonal i interpersonal au fost
dezvoltate n comunitatea tiinific condus de Salovey P. i Mayer J. (1990,1993). Cercetnd
latura afectiv a psihicului uman, acetia au lansat ideea unei inteligene emoionale care, dup
prerea lor, nsumeaz conceptele folosite de Gardner H., de inteligen inter- i intrapersonal
i include abiliti ce pot fi categorisite n cinci dimensiuni: contiina de sine: autoobservarea
i contientizarea sentimentelor pe msur ce acestea apar; controlul emoiilor: controlul
emoiilor astfel nct ele s fie adaptate situaiei; contientizarea cauzei care a generat un
anumit sentiment; gsirea de metode de a controla temerile i nelinitile, mnia i tristeea;
automotivarea: canalizarea emoiilor nspre atingerea unui anume scop; autocontrolul
emoiilor; empatia: sensibilitate fa de sentimentele i problemele celorlali i capacitatea de a
privi din punctul lor de vedere; contientizarea faptului c oamenii simt diferit fa de diferite
lucruri; capacitatea de a stabili i menine relaii: controlul emoiilor celorlalte persoane;
competena social. Conceptul l-au definit ca fiind o form de inteligen social care implic
abilitatea de a monitoriza emoiile i sentimentele proprii i ale altora, de a discrimina ntre
ele i de a utiliza aceast informaie pentru a direciona propriile gnduri i aciuni. [196],
[197]. Aceast definiie evideniaz intercondiionrile pozitive ntre emoii i gndire. Fiind n
armonie cu punctul de vedere al lui Gardner H., cei doi psihologi includ inteligena
interpersonal i cea intrapersonal n componena inteligenei emoionale i lanseaz, astfel,
dimensiunile acesteia.
Continund cercetrile, Mayer J. i Salovey P. (1997) actualizeaz o nou definiie, mai
exact, dup prerea lor, a inteligenei emoionale, n care evideniaz rolul sentimentelor n
dezvoltarea uman: Sentimentele ca forme complexe, relativ stabile ale afectivitii i cu un
grad nalt de contientizare favorizeaz interaciunile optime ale emoionalitii cu
raionalitatea. Inteligena emoional nseamn i abilitatea de a nelege emoiile,
presupunnd cunoaterea emoiilor i reglarea lor astfel nct ele s poat contribui la
dezvoltarea intelectual i emoional.[184]. Conceptul i tehnicile de msurare a inteligenei
emoionale, la valoarea crora s-a referit i Wechsler D. (1943), psiholog american de origine
romn, au fost dezvoltate n cercetrile lui Bar-On R. care lanseaz termenul coeficient
emoional (EQ), aprut prin analogie cu coeficientului de inteligen academic (IQ). Bar20

On (1992, 1997) a descris n cercetrile sale o serie de trsturi i abiliti emoionale i sociale
de care individul are nevoie pentru a face fa cerinelor mediului social. Modelul lui, al
bunstrii psihologice i adaptrii la mediu, include cinci zone: abiliti interpersonale,
abiliti intrapersonale, adaptabilitate, managementul stresului i starea general. [159].
Grupnd componentele inteligenei emoionale dup comportamentele observabile care se pot
regla n procesul educaional, Bar-On R. adaug dou componente inteligenei emoionale i
anume controlul stresului care cuprinde tolerana la stres (abilitatea de a gestiona
evenimentele i situaiile stresante fr a te mpiedica de ele sau de a face fa activ i pozitiv
stresului) i controlul impulsurilor (abilitatea de a rezista, de a amna manifestarea
impulsivitii i a nltura tentaia care te ndeamn spre aciune) i dispoziia general, avnd
ca subdimensiuni fericirea (abilitatea de a te simi satisfcut de propria viaa, de a te
distra/relaxa, de a te simi bine) i optimismul (abilitatea de a vedea partea bun a vieii i de a
menine o atitudine pozitiv n fa adversitilor). Aderm la concepia lansat de Bar-On R.,
care susine c componentele inteligenei emoionale reprezint comportamente observabile
care se pot regla n procesul educaional, afirmaie pe care ne propunem s-o confirmm n
partea formativ a lucrrii de fa.
Caruso D. (1999, 2000, 2004) care a continuat munca de cercetare nceput de Mayer J. i
Salovey P., mergnd pe aceeai idee, definete inteligena emoional ca abilitatea de a
procesa informaiile emoionale, n special, cele care presupun percepia, asimilarea,
nelegerea i controlul emoiilor. Astfel, dup Caruso D., inteligena emoional const n
urmtoarele patru ramuri ale abilitii mentale: identificarea emoional, percepia i
exprimarea; facilitarea emoional a gndurilor; nelegerea emoional; managementul
emoional. Savantul susine ideea c inteligena emoional este adevrata form de
inteligen care, ns, nu a fost msurat n mod tiinific pn cnd nu s-a nceput munca de
cercetare [17, p. 35]. Observm c Caruso D. se asociaz ideii lansat de Wechsler D. i
susinute de Bar-On R., conform creia inteligena emoional, construit dintr-o sum de
abiliti mentale ce reprezint factori majori ai inteligenei generale, poate fi evaluat prin
intermediul testelor specializate.
Mehrabian A., (1993) cunoscut pentru cercetrile sale n diferite ramuri ale psihologiei:
psihologie social, psihologia personalitii, psihoterapie, psihodiagnostic i mai ales n
fenomenul empatic, stabilete cinci aspecte ale inteligenei emoionale: perceperea curat
(dreapt), ordonat a emoiilor personale i ale altora; exersarea capacitii de a rspunde cu
emoia i comportarea adecvat (realist, nedistorsionat, adaptat) la situaiile variate din via;
implicarea ntr-o relaie interpersonal, avnd capacitatea de a exprima onest emoiile,
21

echilibrat, artnd consideraie i respect; alegerea muncii (ndeletnicirii) care aduce


satisfacie emoional, evitnd amnarea, dubiile i nerealizrile; capacitatea de a lucra
echilibrat i de a se recrea, relaxa [184].
Goleman D. (1995) sumeaz teoriile existente cu privire la un altfel de inteligen dect cea
pur raional, de tip IQ, i explic minuios caracteristicile i importana acesteia. Conform
opiniei acestuia inteligena emoional, are urmtoarele componente: contientizarea
(identificarea) propriilor emoii: capacitatea de a le recunoate i a le denumi, de a nelege
cauza lor; gestionarea (autocontrolul) emoiilor: capacitatea de a construi contientizarea de
sine, stpnirea emoiilor; motivarea personal (utilizarea productiv a emoiilor): punerea
emoiilor n serviciul unui scop, autocontrolul; empatia: recunoaterea emoiilor n ceilali;
receptivitate (senzitivitate) la sentimentele celorlali; dirijarea relaiilor interpersonale: vizeaz
competena social, ndemnarea social, comunicarea, conducerea, colaborarea [76, p. 63].
Observm c structura inteligenei emoionale expus de Goleman D., dup modelul lui
Salovey P. i Mayer J., este ierarhic, elementele ei aflndu-se ntr-o dependen logic:
identificarea emoiilor este o premis pentru dirijarea lor, iar dirijarea emoiilor determin
capacitatea de a le utiliza productiv (motivarea personal), fapt care contribuie la realizarea
personal. Aceste trei capaciti, raportate la ceilali oameni (empatia), se reflect n calitatea
relaiilor interpersonale. Goleman D. susine ideea conform creia competenele emoionale nu
sunt abiliti nnscute, ci pot fi dobndite, dezvoltate pe parcursul ntregii viei. n acest
context cercettorul lanseaz ideea unui viitor n care educaia social i emoional va fi deja
o practic-standard n colile de peste tot. [76, p. 17].
Procesele afective i cele cognitive, dei sunt diferite prin natura lor, sunt inseparabile n
cadrul activitii individului, aflndu-se ntr-o strns interaciune [158, p. 69]. Dup prerea lui
Rocco M. (2005), emoiile sunt importante, pentru c ele asigur: supravieuirea (emoiile ne
atenioneaz atunci cnd lipsete impulsul natural, cnd ne lipsete nevoia de a comunica cu ali
oameni); luarea deciziilor (emoiile i sentimentele noastre constituie o surs valoroas de
informaii, ele ne ajut s lum hotrri); stabilirea limitelor (sentimentele noastre ne ajut s
tragem nite semnale de alarm, atunci cnd ne deranjeaz comportamentul unei persoane);
comunicarea (sentimentele ne ajut s comunicm cu cei din jur, s fim ct se poate de
receptivi la problemele emoionale ale celorlali oameni); unitatea (sentimentele ne unesc ca
specie uman; sentimentele sunt universale). n concluzie, inteligena emoional ne
armonizeaz cu mediul i cu noi nine [127, p. 137].
Chabot D. i Chabot M., psihologi canadieni francofoni, fondatori ai Institutului de
Pedagogie Emoional, din Quebec, Canada, sunt de prere c inteligena emoional este un
22

ansamblu de competene emoionale viznd: identificarea propriilor emoii i pe cele ale altora;
exprimarea corect a propriilor emoii, a-i ajuta pe ceilali s i le exprime; nelegerea
propriilor emoii i pe ale celorlali; gestionarea emoiilor proprii i adaptarea la emoiile
celorlali; utilizarea emoiilor proprii i a abilitilor inteligenei emoionale n diferite sfere de
activitate, n special pentru a comunica eficient, pentru a lua decizii favorabile, pentru a
gestiona propriile prioriti, a se motiva i a-i motiva pe alii, a ntreine relaii interpersonale
bune. Acetia lanseaz ideea c pentru a nva bine (a nsui), trebuie s simi (pour bien
apprendre il faut resentir), deoarece cognitivul pare incomplet i incapabil de a rspunde la
toate ntrebrile legate de nvare i de dificultile implicate, promovnd, astfel, o nou
pedagogie cea emoional ce pune accentul pe dezvoltarea competenelor emoionale ale
copiilor [165].
Pentru Hein S. (1996, 2012) inteligena emoional nseamn s fii contient de ceea
ce simi tu i de ceea ce simt alii i s tii ce s faci n legtur cu aceasta; s tii s deosebeti
ce-i face bine i ce-i face ru i cum s treci de la ru la bine; s ai contiin emoional,
sensibilitate i capacitatea de conducere, care s te ajute s maximizezi pe termen lung fericirea
i supravieuirea [181]. Segal J. (1999), desemneaz patru componente ale inteligenei
emoionale: (1) trirea n mod autentic a tuturor emoiilor, lsnd de o parte deprinderile
intelectuale prin intermediul crora avem tendina s gndim emoiile; (2) acceptarea emoiilor
contientizate, asumarea responsabilitii propriilor triri afective, deschidere emoional; (3)
contientizarea emoional activ a tot ceea ce simim, a cauzelor emoiei, a realitii i a
situaiei n care ne aflm, pentru a putea fi echilibrai, a gndi clar; (4) empatia abilitatea de a
ne raporta la sentimentele i la nevoile altora (fr a ne implica n rezolvarea acestora), fr a
renuna la propria experien emoional [134].
Psihologii din spaiul rus, interesai de problematica afectiv, studiaz intens rolul
inteligenei emoionale n procesul de adaptare socio-psihologic a individului, din diferite
puncte de vedere: baz a activitii umane eficiente ( .,1991; ., 1978;
., 1985; C., 2007; ., 2008; ., 2009;
., 2009, etc.); element definitoriu n realizarea profesional a individului ( ., 1997;
., 2003; ., 2004; ., 2006; ., 2006; O.,
2009 etc.); catalizator n procesul de stabilire a relaiilor interpersonale constructive (
., 1992; ., 1985; ., 2004; ., 2005; ., 2006;
., 2006 etc.), demonstrnd, astfel, interdependena dintre inteligena emoional
i eficiena procesului educativ. Ideea educaiei emoionale apare n analiza procesului de
dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor-studeni, realizat de psihologul
23

. (2006) care susine c odat cu dezvoltarea inteligenei emoionale, la adolesceni sporete


contientizarea emoiilor fundamentale (bucuria, furia, frica) i, respectiv, contientizarea
comportamentului ce influeneaz pozitiv rezultatele academice [200, p. 28]. C.
consider c inteligena emoional reprezint totalitatea capacitilor emoional-cognitive
necesare pentru adaptarea social-psihologic a individului i susine ideea c n sfera
experienelor emoionale, inteligena emoional ndeplinete, preponderent, rolul de reglator,
sporind nivelul confortului afectiv al individului prin intermediul autocontrolului motivaionalvolitiv i procesarea cognitiv a stimulenilor emoionali [211, p. 93]. . . (1978),
afirm c, deoarece componenta emoional este specific uman, emoia trebuie cercetat din
punctul de vedere al teoriei valorilor, fiindc omul are nevoia de a tri emoii. Individul se
manifest ca personalitate, n prim instan, n viaa activ care cuprinde activitatea cognitiv
i emoional [212]. ., cercetnd teoriile actuale referitoare la esena i structura
conceptului de inteligen emoional, ajunge la concluzia c structura inteligenei emoionale
este reprezentat prin dou componente: capacitate cognitiv i trsturi de personalitate.
Astfel, dup prerea cercettorului, inteligena emoional reprezint o formaiune psihologic
care se creeaz pe parcursul vieii omului, sub influena a unor factori ce i condiioneaz
nivelul i caracteristicile individuale specifice, indicnd trei grupuri de factori: capaciti
cognitive (viteza i exactitatea de procesare a informaiilor emoionale); reprezentrile despre
emoii (emoia ca valoare i surs de informaie despre sine i despre ceilali etc.);
caracteristicile emoionalitii (rezisten emoional, sensibilitate emoional etc.) [217, p.
30].
Interesul deosebit, pe plan internaional, fa de importana componentei afective a
personalitii, a suscitat o serie de discuii referitoare la semnificaia termenului de inteligen
emoional. Studiind lucrrile cercettorilor francofoni, am constatat faptul c unii dintre
acetia (Gendron B., Corcos G., Lafortune L., Rousseau N., Mikolajczak M., Quoidbach J.,
Kotsou I. etc.) utilizeaz n loc de inteligen emoional termenul de competene emoionale,
motivnd prin faptul c semnificaia termenului inteligen emoional este contradictorie,
deoarece alctuiete un oximoron, figur de stil, termenii creia se afl, de regul, n opoziie
de sens (DEC, p. 630) [187, p. 16]. Dac e s inem cont de conotaia ironic, n unele cazuri, a
oximoronului, atunci putem da dreptate cercettorilor francofoni care atribuie statutul de
inteligen abilitilor pur cognitive, prefernd termenul de competene emoionale (propus de
Saarni C., 1988) celui de inteligen emoional. Conceptele tiinifice pot avea interpretri
diferite, din motiv c sunt prezentate de savani cu preri, viziuni, pregtire diferite, influen
avnd i semnificaia lingvistic a termenilor n limba respectiv. n fapt, inteligena
24

emoional este alctuit dintr-un ir de competene emoionale, iar competena este alctuit
din atitudini, capaciti, cunotine, abiliti (Videanu G., 1950); din aceste considerente, n
lucrrile de referin, conceptul de inteligen emoional este utilizat n sinonimie cu cel de
abilitate emoional sau capacitate (la Mayer J. i Salovey P., Caruzo D., Bar-On R., Hein S.,
Rocco M. etc.). De altfel, i Goleman D. folosete de cele mai multe ori conceptul de abilitate
emoional, dect cel de inteligen emoional, acesta din urm, folosindu-l cnd vrea s pun
n eviden diferenierile fa de inteligena academic.
Sunt mprite opiniile ntre savanii psihologi n privina faptului dac inteligena
emoional este mai mult un potenial nnscut sau dac reprezint un set de abiliti,
competene ori ndemnri nvate. Dac Goleman D. este de prere c spre deosebire de
gradul de inteligen academic, ce rmne acelai de-a lungul vieii sau de personalitatea care
nu se modific, competenele bazate pe inteligena emoional sunt abiliti nvate [76,
p.112], atunci Hein S. susine importana potenialului genetic pentru inteligena emoional,
observnd c Goleman omite existena unor diferene n potenialul genetic nnscut pentru
inteligena emoional. Afirmaia acestuia, potrivit creia personalitatea nu se modific de-a
lungul vieii, se afl n contradicie cu propria sa viziune despre inteligena emoional, n
structura creia include aspecte ale personalitii ca: optimismul i perseverena [181].
Rocco M. susine ideea conform creia formarea inteligenei emoionale depinde n
mare msur de obinuine, automatisme nvate n mediul familial sau colar. Inteligena
academic este mai flexibil, mai independent de contexte concrete n care se constituie.
Totui, att sensibilitatea natural, inteligena emoional, ct i inteligena general sau
tradiional au un caracter adaptativ, asigurnd supravieuirea persoanei. [127, p. 145].
n mediul de referin romnesc, Marcus S. a cercetat empatia (una din dimensiunile
inteligenei emoionale creia i Goleman D. i acord o deosebit atenie alturi de abilitatea
de a dirija relaiile interpersonale, subsumate conceptului de ,,putere interpersonal[76,
p.155]) ca trstur comun de personalitate, ce se constituie i se organizeaz ontogenetic ca o
condiie necesar vieii de relaie, subliniind c empatia, ca fenomen psihic complex, i pune
amprenta pe parcursul ntregii viei a omului, pe comportamentul su, fr de care ar fi dificil
de explicat relaia persoanei cu cei din jur, comunicarea interpersonal, nelegerea celorlali i
construirea propriei strategii de aciune n societate. [94, p. 68]. Cercettoarea Chiu Sv. a
abordat problema capacitii empatice a cadrelor didactice, stabilind rolul definitoriu al acesteia
n comunicarea didactic i n restabilirea echilibrului n relaia profesor-elev, deoarece
nelegerea strii emoionale a copilului este important n procesul de nvare [20, p. 37],
opinie care coreleaz cu cea a cercettorilor canadieni Chabot M., Chabot D. Aceast ordine de
25

idei, este completat de conceptul de cultur emoional a cadrelor didactice, dezvoltat de


Cojocaru-Borozan M. (2010), ce elucideaz caracterul integrativ i unitar al reflectrii
psihice, fiind o combinaie de caliti i capaciti emoionale, comunicative, reglatorii
personale ce asigur contientizarea, acceptarea i reglarea strilor i sentimentelor proprii i
ale altora, mediatiznd ntre gradul de productivitate a activitii, succesul interaciunilor
interpersonale i dezvoltarea personal. [25, p. 28].
Sintetiznd opiniile tiinifice expuse anterior, constatm c inteligena emoional
este competena de identificare i gestionare eficient a propriilor emoii n raport cu scopurile
personale (carier, familie, educaie etc.), finalitatea ei const n atingerea scopurilor cu un
minim de conflicte inter i intra-personale. Cunoaterea i cultivarea strilor emoionale
pozitive cum ar fi: optimismul, sperana, druirea, coerena contribuie la performana
individual, performana de grup, conducere, schimbri sociale interpersonale, adaptare la
schimbri. Inteligena emoional se refer la contiina emoional i abilitile de control
emoional, care asigur un echilibru ntre planul afectiv i cel raional, capabil s furnizeze o
stare de confort psihic de lung durat.
n literatura de specialitate, actualmente, se contureaz trei direcii de conceptualizare
a noiunii de inteligen emoional, caracterizarea acestora se prezint astfel:
1) John Mayer i Peter Salovey (1990-1993) lanseaz ideea c gndirea face posibil
perceperea corect a propriilor emoii, exprimarea i reglarea lor, ca i cunoaterea i
nelegerea emoiilor celorlali; dezvoltarea intelectual a unei persoane depinde n mare
msur de starea ei emoional.
2) Reuven Bar-On (1992) grupeaz componentele inteligenei emoionale dup
comportamentele observabile care se pot regla n procesul educaional.
3) Daniel Goleman (1995), identific la nivelul inteligenei emoionale o serie de
constructe care o compun i care ar putea fi denumite i ca trsturi de caracter ale fiinei
umane: contiina de sine, autocontrolul, motivaia, empatia, aptitudinile sociale.
Tabelul 1.1. Direcii de conceptualizare a inteligenei emoionale
John Mayer, Peter
Salovey (1990-1993)

Reuven Bar-On (1992)

Daniel Goleman (1995)

Gndirea faciliteaz
perceperea emoiilor

Comportamente
observabile

Componentele inteligenei emoionale

Percepia,
cunoaterea i
exprimarea emoiilor;

Aspectul intrapersonal:
contientizarea propriilor
emoii; asertivitate, respect
pentru propria persoan,

26

Contiina de sine: a cunoate ceea ce


simim la un moment dat i a utiliza aceste
preferine pentru a ne ghida n luarea
deciziilor, a aprecia realist propriile abiliti

autorealizare, independen

i a avea o stim de sine ntemeiat.

Facilitarea
emoional a gndirii;

Aspectul interpersonal:
empatie, relaii
interpersonale,
responsabilitate social

Autoreglarea se refer la controlul


propriilor triri afective, capacitatea de a
reveni fr dificultate n urma stresului
emoional.

nelegerea i analiza
emoiilor, folosirea
cunotinelor
emoionale;

Adaptabilitatea: rezolvarea
problemelor, testarea
realitii, flexibilitate

Motivaia: autoghidarea spre atingerea


scopurilor, iniiativ de dezvoltare.

Controlul stresului:
tolerana la stres, controlul
impulsurilor negative

Controlul reflexiv al
emoiilor, calea spre
Dispoziia general:
dezvoltarea emoional fericire, optimism.
i intelectual.

Empatia: rezult din a nelege ceea ce


simt alii, a fi capabili s nelegem
lucrurile din perspectiva celorlali i a
cultiva relaii cu diverse tipuri de
persoane.
Aptitudinile sociale se refer la
capacitatea de a controla emoiile n
relaiile cu ceilali i a nelege cu
claritate situaiile i legturile sociale;
capacitatea de a interaciona calm i
plcut.

Relevan, pentru cercetarea noastr, capt clasificarea componentelor inteligenei


emoionale, propus de Goleman D., deoarece aceasta reprezint o sintez a clasificrilor
existente la moment n literatura de specialitate, fapt recunoscut de nsui autorul. n toate
cercetrile actuale ce vizeaz domeniul afectiv al umanului este menionat c armonia dintre
aspectul interpersonal i intrapersonal reprezint echivalentul inteligenei emoionale ce
are ca scop creterea nivelului competenei sociale i emoionale a individului. n acest
context Goleman D. (2008) ncearc s defineasc noiunea de inteligen emoional ca
abilitatea unei persoane de a nelege i a-i gestiona eficient emoiile, de a nelege i a se
descurca cu emoiile celor din jur, n scopul crerii unor relaii adecvate cu ceilali i a crerii
unui echilibru emoional att intrapersonal, ct i interpersonal [76, p.56].
n continuare propunem sinteza contribuiilor teoretice la precizarea aspectelor relevante
ale inteligenei emoionale.
Tabelul 1.2. Abordri relevante n dezvoltarea conceptului de inteligen emoional
Anul

Autori i studii n domeniu

1905

T. Ribot, Logica sentimentelor

1920

Thorndike E. L., Intelligence and


its use

Definirii conceptuale
ale inteligenei emoionale
demonstreaz existena logicii sentimentelor,
punnd n eviden caracterul ei subtil, difuz i greu
de stpnit.
delimiteaz conceptul de inteligen emoional, ca
o abilitate de a nelege, de a conduce femei i
brbai, fete i biei, de a aciona cu chibzuin
(nelepciune) n relaiile umane.

27

1943

Wechsler D., A note on concomitant


changes in I.Q. in a pair of siblings
Journal of Genetic Psychology, New
York, Macmillan

1983

Gardner H., Multiple intelligences

1985

Payne W. L., n teza de doctorat, A


Study of Emotion: Developing
Emotional Intelligence

1993
1997

Mayer J., Salovey P., The


intelligence of emotional intelligence

1995
2008

1997

1999

2002

2002

2003

2005

Goleman D. , Inteligena
emoional

Bar-On R., Development of the n EQ_I: measure of emotional


intelligence. Paper presented at 105th
Annual Convention of American
Psychological Association. Chicago
Segal J., Dezvoltarea inteligenei
emoionale
Caruso D., Mayer J., Salovey P.
(2002). Relation of an ability
measure of emotional intelligence to
personality // Journal of Personality
Assessment. V. 79. P. 306-320
Cosnier J., Introducere n
psihologia emoiilor i a
sentimentelor
Elias M. J., Tobias S. E.,
Friedlander B. S., Stimularea
inteligenei emoionale a
adolescenilor
Chabot D., Chabot M.,
Pedagogie emotionnelle, ressentir
pour apprendre

este de prere c abilitile afective (elementele


non-intelecte) reprezint factori majori ai
inteligenei generale i sunt eseniali n prezicerea
succesului persoanei.
avanseaz termenul de inteligen intrapersonal,
definindu-l ca acces la propria via emoional, la
afectele i emoiile proprii: capacitatea de a deosebi
momentan sentimentele, de a le numi, codificndule simbolic i utilizndu-le n calitate de instrument
de contientizare i dirijare a propriului
comportament .
lanseaz prima definiie: inteligena emoional
este o abilitate care implic o relaionare creativ
cu strile de team, durere i dorin.
IE este capacitatea de a prelucra informaiile
transmise de emoii: a determina semnificaia
emoiilor, relaiile dintre acestea, a utiliza
informaia emoional ca suport pentru gndire.
IE abilitatea unei persoane de a nelege i a-i
gestiona eficient emoiile, de a nelege i a se
descurca cu emoiile celor din jur, n scopul crerii
unor relaii adecvate cu ceilali i a crerii unui
echilibru emoional, att intrapersonal, ct i
interpersonal.
definete IE: toate capacitile non-cognitive,
cunotinele i competenele ce permit omului s
gestioneze cu succes diferite situaii de via.

argumenteaz faptul c autocontrolul nu vine din


reprimarea sentimentelor, ci din trirea lor
contient.
definesc IE ca abilitatea de a procesa informaiile
emoionale, n special pe cele care presupun
percepia, asimilarea, nelegerea i controlul
emoiilor.
subliniaz funcia comunicativ a emoiilor, fr
emoii nu exist comunicare i fr comunicare nu
exist emoii.
consider c identitatea i viitorul adolescenilor
sunt determinate de nivelul de inteligena
emoional.
lanseaz o nou viziune a pedagogiei pedagogia
emoional, cea care afirm c, pentru a nsui mai
bine trebuie s simi.

28

2005

2007

2003
2005

2008

2008

2010

2012

Rocco M., Creativitate i inteligen este de prerea c emoiile sunt importante,


emoional
deoarece ele asigur: supravieuirea, luarea
deciziilor, stabilirea limitelor, comunicarea,
unitatea uman. Dezvoltarea inteligenei
emoionale contribuie la sporirea gradului de
creativitate.
Bar-On R., Ce-mi place i ce-mi
IE: o reprezentare constituit din competene
displace la inteligena emoional!,
emoionale i sociale, abiliti i facilitatori
Johannesburg, al VI-lea Summit
emoionali care au impact asupra
Mondial de Inteligen Emoional
comportamentului inteligent.
Stein S., Book H. Fora inteligenei
consider IE ca un set de aptitudini ce permit
emoionale
omului s se descurce ntr-o lume complex
isteime, simul realitii, simul practic.
Manz Ch., Disciplina emoional,
susine c inteligena emoional se traduce n
disciplina emoional, n puterea de a alege felul n
care ne simim.
.,
afirm c o dat cu dezvoltarea inteligenei
: emoionale sporete contientizarea emoiilor
// . 3 c.78fundamentale i, respectiv, sporete
86.
comportamentul contient.
Rim B., Comunicarea social a
constat importana impactul cognitiv i social al
emoiilor
experienelor emoionale din viaa de zi cu zi
asupra adaptrii ulterioare a persoanei,
atenionnd astfel, asupra traumatismelor
emoionale.
Cojocaru-Borozan M.,
definete cultura emoional o entitate
Teoria culturii emoionale
complex, integrat organic n structura
personalitii, determinat socio-profesional, care
pune n eviden comportamente socialmente
nvate, exprimate n competene emoionale.
Ekman P., Emoii date pe fa
emoiile trite se reflect n expresiile faciale care
se controleaz cu greu, dar pot fi citite, a citi
mimica este, astzi, o nou ramur n psihologia
comunicrii.

Importana inteligenei emoionale pentru dezvoltarea optim a adolescenilor rezid


n faptul c: persoanele cu EQ (emotional coeficient, engl.) nalt sunt mai fericite, mai
sntoase i mai eficiente n relaiile pe care le stabilesc; prezint un echilibru ntre emoie i
raiune, i contientizeaz clar propriile emoii; manifest empatie i compasiune pentru alii
i au un nivel ridicat de autostim. Spre deosebire de IQ, EQ poate fi crescut, n mare msur,
pe parcursul ntregii viei; modul n care acionm, ne exprimm i ne folosim de emoii
poate fi semnificativ modificat.
Dezvoltarea emoional sntoas a copiilor este esenial att pentru capacitatea lor de
formare/nvare, n prima parte vieii, ct i pentru succes i fericire la viaa adult.
29

Consecinele practice ale nivelului EQ se concretizeaz n starea psihic general. Gradul nalt
de dezvoltare a EQ se traduce ntr-o stare stenic, de fericire, manifestat prin: motivare,
concentrare, linite interioar, echilibru, libertate, satisfacie, socializare, prietenie,
mplinire, contient, autocontrol, autonomie, apreciere, dorin. Nivelul sczut al EQ se
asociaz cu: singurtate, frustrare, gol interior, depresie, letargie, obligaie, suprare,
victimizare, team, vinovie, amrciune, instabilitate, dezamgire, resentiment, dependen,
eec.
Psihologia social experimental, ca i antropologia, consider artificial i inexact
opoziia dintre emoie i raiune. Emoiile reprezint evaluri sau judeci pe care le facem
asupra lumii [158], aceste evaluri depind de factori legai de cultur [2], [59], [62] i de
trsturile de personalitate ale subiectului, reflectnd modul n care o persoan evalueaz i
analizeaz o situaie. Emoiile nu pot fi tratate doar la nivel biologic, psihofiziologic, ele se
definesc dup dimensiuni specific umane, sociale, culturale i din aceast perspectiv ele nu se
pot opune raiunii [127].
n concluzie, inteligena emoional reprezint convergena a dou tendine istorice:
schimbarea viziunii despre raionalitatea emoiilor i schimbarea viziunii despre abilitile ce
constituie inteligena. Viziunea tradiional susine c emoiile sunt haotice, ntmpltoare i
iraionale. Noua viziune susine ideea c emoiile sunt adaptive, funcionale i pot influena alte
abiliti cognitive.
1.2. Implicaii psihopedagogice ale comunicrii educaionale n dezvoltarea inteligenei
emoionale a adolescenilor
Conform Dicionarului de psihologie, autor Popescu-Neveanu P., adolescena este etap
a viei care se situeaz ntre copilrie i vrsta adult (de la 12-13 la 18-20 de ani); se detaeaz
preadolescena (12-15 ani) i postadolescena 18-25 ani). [119, p. 26]. Larousse, Dicionar de
psihologie adolescena este prezentat ca o perioad ingrat, marcat de transformri
corporale i psihologice care ncep pe la 12 sau 13 ani i se termin ntre 18 i 20 de ani. Aceste
limite sunt vagi, deoarece apariia i durata adolescenei variaz dup sex, ras, condiiile
geografice i mediul socio-economic. Pe plan psihologic, adolescena este marcat de activarea
i nflorirea instinctului sexual, de conturarea intereselor profesionale i sociale, a dorinei de
libertate i de autonomie, de amplificarea vieii afective. Inteligena se diversific, puterea de
abstractizare a gndirii crete, aptitudinile particulare se precizeaz. Funcia adolescenei este de
a recunoate, n toat paleta de virtualiti existente, posibilitile fiecruia, care le vor permite
indivizilor s-i aleag o cale i s se angajeze n viaa adult. Dar este i aceea de a descoperi
30

mai ndeaproape fiinele umane, pe sine nsui i pe ceilali i de a stabili noi raporturi cu
anturajul: distanarea n relaia cu prini, apropierea (camaraderie, amiciie, dragoste) de cei deo seam. Adolescenii constituie un ansamblu social deosebit de bogat n virtualiti i dinamic
[53, p.15].
Hall S. (1904, descoperitorul adolescenei ca perioad n dezvoltarea uman) prin
abordarea biogenetic n interpretarea datelor fundamentale despre adolescen din care se
desprind aspectele fiziologice, genetice, statistice i dramatice, insist mai mult asupra
dominrii trsturilor negative ca: spirit de contradicie, vanitate, egoism, etc. Aceast teorie ce
a influenat gndirea psihologic a secolului XX are o importan istoric: vrsta adolescenei
ncepe s fie studiat sistematic, att n plan social, ct i n plan psihologic, individual. Pe plan
mondial, perioada adolescenei constituie obiectul unor lungi i struitoare preocupri, att din
partea psihologilor, ct i a pedagogilor, sociologilor, fiziologilor i psihiatrilor (Rousseau J.-J.,
Allport G., Freud S., Erikson E., Hall S., Steinberg R., Debesse M., Mendeuse F., Ekman P.,
Golu P., Zlate M., Adams G. R., Bezonsky M. D., Elias M., Tobias S., Friedlander B., Pavelcu
V., Cosmovi A., Iacob, L. Macavei E., ., ., .,
., .etc.).
Considerat, metaforic, cnd vrsta de aur, cnd vrsta ingrat, adolescena rmne
a fi a doua natere, dup Rousseau J.-J. sau, conform definiiei date de Golu P. [78, p.159],
vrsta oglinzii, vrsta la care adolescentul caut s coincid cu sine cristalizarea identitii
personale. Printre cei mai cunoscui cercettori ai perioadei de adolescen i a problemelor
specifice acesteia, se enumer: Spranger E., psiholog german (1928), care considera c
adolescena se caracterizeaz prin sentimentul adnc de singurtate, prin radicalism i
tendin de idealizare, acordnd importan fenomenului de contientizare; Erikson E. (1968),
n teoria identitii include conceptul de identitate a ego-ului, sarcina adolescenei de tip
identitate versus neclaritatea rolului, procesul de formare a identitii, criza de identitate;
referindu-se, prin identitatea egou-lui att la percepia unicitii individului, ct i la efortul
incontient de a obine o continuitate a experienei [171]; Buhler Ch. (1955) care arat c
adolescena este epoca negaiei i indic consecinele maturizrii sexuale prin criza juvenil
ce implic abateri comportamentale ca: anarhism, fuga de acas, izolare, dezndejde etc., dar
care sunt, n opinia sa, mai mult fenomene izolate determinate de factori nefavorabili, dect
trsturi specifice adolescenei [163]; Debesse M. (1956) care arat c adolescena este epoca
entuziasmului juvenil, este afirmarea eului, ocupndu-se i de criza juvenil [51]; Pavelcu
V. (1972), cercetnd formarea i dezvoltarea personalitii cu toi factorii i trsturile sale,
puncteaz unele caracteristici ale adolescenei, considernd-o vrst a furtunilor, a
31

conflictelor i frmntrilor, o vrst metafizic a sistemelor i teoriilor, vrsta adevratei


prietenii, scond n eviden trsturi psihologice i sociale (att negative, ct i pozitive) ca:
afirmare de sine, autonomie, independen, aspiraii i nzuine, izolare i singurtate,
solidaritate, egoism i altruism, realizarea personalitii pe plan social prin integrarea n
profesie i societate n conformitate cu un plan de via i cu schimbarea normelor de
conduit prin voin liber, autocontrol i creaii personale i originale [108, p. 89-90].
Finalitatea organizrii i dinamicii personalitii este aciunea, valorizarea, integrarea i
afirmarea n realitatea social, ce nu este posibil fr un echilibru emoional. De eficiena
social depinde succesul personalitii. Realizarea personalitii nu poate fi conceput n afara
socialului care-i pune amprenta asupra dezvoltrii individului, i modeleaz comportamentul i
stilul gndirii.
Criza adolescenei a fost considerat mult timp drept principala trstur a acestei
perioade de dezvoltare, acceptarea i adaptarea la propriile modificri i totodat la cele
exterioare, fiind problema principal ce poate consta ntr-o izbucnire de negaie sistematic a
valorilor impuse i nenelese sau neacceptate, a identitii sale anterioare, de copil, pe care
prinii se ncpineaz s-o pstreze. n mintea adolescentului, dreptul la statutul de matur se
obine sub orice form, chiar prin ncpinare, rea voin, imoralitate, fapte antisociale,
infracionalitate [2, p. 210]. Ce anume poate da valoare fiinei umane? Muli adolesceni tind s-i
dezvolte imaginea de sine n baza unor aptitudini, prin comparaie cu ceilali sau cu o imagine
idealizat despre ceea ce ei ar trebui sa fie. Astfel, ei pot ajunge s se considere lipsii de valoare,
deoarece nu exceleaz n anumite domenii sau nu sunt capabili s stabileasc anumite relaii.
Eecurile adolescenilor, n anumite domenii ale vieii, provoac, deseori, sentimentul lipsei de
valoare. De aici se pot nate conflicte interioare generatoare de dezechilibru psihic i un
comportament deviant. Referindu-se la particularitile bio-psiho-sociale pe care le impune
ierarhizarea calitativ i motivaional a conflictelor n adolescen, Debesse M. (1981)
subliniaz necesitatea precizrii particularitilor dominante, pe seama crora apar anumite
conflictualiti dinamice corespunztoare schemei lor ontogenetice, situaiilor-tip i
evenimentelor. Astfel, el identifica: la 11-13 ani conflictul pubertar (cutarea de sine); la 14-17
ani conflictul de afirmare (afirmarea de sine); la 17-20 de ani conflictul ntre rol i statut,
profesie, carier, vocaie, prin care se realizeaz sau nu dominanta vectorial de integrare socioprofesional, de adaptare [51].
Remarcm faptul c dac educaia anterioar s-a desfurat n limita normalitii,
adolescena devine perioada unei adevrate explozii de interese: tiinifice, tehnice, artistice,
politico-sociale, filosofice, profesionale, urmrind s descopere valorile general-umane, iar prin
32

intermediul lor s-i gseasc valoarea proprie. Cunoaterea pe ansamblu devine preponderent
abstract, iar deprinderile de activitate intelectual pot ajunge la performane apreciabile. Una
dintre sarcinile majore n adolescen este formarea identitii personale, o nou nelegere a
sinelui ca fiind diferit de ceilali, dar, n acelai timp, integrat i coerent de-a lungul timpului.
Relaia cu convrstnicii devine din ce n ce mai important pentru explorarea sinelui i achiziiile
identitare [30]. Adolescenii au o mare capacitate de nelegere mutual real, legat de nevoia de
mprtire n prietenii apropiate. n adolescen, influena exercitat de prieteni nu o nlocuiete
pe cea a prinilor; influena parental rmne important, dei cea a prietenilor crete. Rolurile i
paternurile interaciunilor n cadrul familiei trebuie s se schimbe pentru a se adapta nevoilor
adultului n devenire. Nevoia nelegerii i a sprijinului discret, dar eficient, al adultului, respectiv
profesorului, rmne o resurs preioas, deoarece n lumea n care trim, copiii se maturizeaz
mult mai repede dect s-a ntmplat vreodat. n contextul schimbrilor sociale dinamice
contemporane, adolescenii sunt expui tentaiilor de tot felul, iar acest context i predispune la
greeli; ei ajung s ncalce regulile nu pentru c sunt copii ri, ci pentru c nu sunt pregtii s
fac fa multitudinii de experiene trite pentru prima dat [63, p. 11].
Aceste constatri sporesc valoarea tiinific a ideii despre influena comunicrii bazat pe
inteligena emoional asupra evoluiei armonioase a adolescenilor i nevoia acestora de a vorbi
despre experienele emoionale prin care se formeaz identitatea personal.
Omul este o fiin informaional i comunicant, relaional, care nu poate tri n afara
comunicrii ce este sensul, suportul i raiunea existenei, este dispus s comunice i, prin
experien i prin exerciiu, dobndete competena de comunicare. Nevoia de informaii i
nevoia de comunicare creeaz fundamentul motivaional al existenei [87, p. 113]. De satisfacerea
acestor trebuine, dar i a altora, depinde supravieuirea, dezvoltarea, adaptarea i integrarea
social, nvarea i asumarea diferitor roluri sociale. Susinnd ideile lansate de Macavei E.
(2002), putem afirma c n baza nevoii de comunicare, activitatea uman are sens i semnificaie,
argument pentru care adolescenii au nevoie de nelegere (comunicare empatic); participarea
sufleteasc, atenia i nelegerea din partea adulilor i face s se simt protejai i i ncurajeaz
s nvee din senzaiile pe care le triesc i s-i rezolve singuri problemele. Adolescena este
perioad de stabilizare a echilibrului biopsihic [88, p. 23], perioad de armonizare a personalitii
cu sine nsi i cu societatea, ajuns la nivel de maturizare, adolescentul are nevoie de
comunicare, pretinde s fie ascultat i neles, dar ntruct preocuprile lui nu sunt ntotdeauna
concordante cu ateptrile adulilor, devine inevitabil apariia conflictelor interpersonale i
intrapersonale generate de analfabetismul emoional al adulilor i dezvoltarea insuficient a
inteligenei emoionale a acestora.
33

Comunicarea eficient adevrata art a relaiilor umane presupune formarea a dou


talente emoionale: autoadministrarea i empatia [76, p.132], competene necesare att
adolescenilor, ct i adulilor. Comunicarea interpersonal fenomen psihologic specific i
necesar omului, indispensabil instruirii, cunoaterii are la baz procesele emoionale ale naturii
umane. Comunicarea n calitate de schimb de mesaje, atinge indici calitativi datorit
interactivitii care se bazeaz pe empatie. Empatia const n abilitatea omului de a fi sensibil, de
a reaciona chiar i la cele mai mici probleme ale celorlali, aceasta nu nseamn a tri emoiile
altor persoane, ci a le nelege, pornind de la propriile experiene. Dicionarul de Psihologie
Larousse definete empatia ca rezonan, comunicare afectiv cu semenii [53], perceperea i
recunoaterea sentimentelor celorlali fiind secretul relaiilor constructive cu cei din jur.
Procesul de instruire n coal include n sine relaia profesor-elev, relaie ce se bazeaz pe
comunicare o form de interaciune care implic o anumit reciprocitate. Eficiena
comunicrii dintre profesor i elev depinde de capacitatea empatic a ambelor pri implicate n
proces. Empatia i compasiunea pedagogului, nainte de toate, au efecte pozitive asupra elevului
[165, p. 9]; empatia i compasiunea reprezentnd valori ale culturii emoionale a cadrului
didactic [24, p. 183].
Rolul empatiei n cunoaterea interpersonal este la fel de semnificativ ca i al factorilor
intelectuali, susine cercettoarea Rocco M. [127, p.147], cunoaterea interpersonal avnd la
baz comunicarea empatic. Empatia este capacitatea ce se cldete pe baza contientizrii de
sine emoionale, este fundamentul capacitii de nelegere a celorlali, cu ct suntem mai
deschii fa de propriile emoii, cu att suntem mai capabili s interpretm sentimentele altora
[76, p.61].
Elementul care lipsete, deseori, din relaiile interpersonale, n perioada adolescenei,
provocnd nenelegeri, conflicte, agresivitate, este empatia. Motivul fiind c nu a fost cultivat
din copilrie n familie. n acest context, se include opinia lui de Goleman D. (2001) c, viaa de
familie este prima coal a emoiilor; din copilrie trebuie dezvoltat, cultivat inteligena
emoional. Tema rolului primordial al familiei i al prinilor n educaia copiilor este abordat
actualmente n lucrrile a numeroi cercettori: Elias M., Tobias S., Friedlander B. (2003);
Luminet O., Lenoir V. (2006); Briers St. (2008); Faber A., Mazlish E. (2008); Robu M. (2008);
Adams G., Berzonsky M. (2009); Ekman P. (2009); Cuzneov L.(2009); Butunoi E. (2011) etc.
Cercettoarele Faber A. i Mazlish E. sunt de prere c este necesar s privim atent att
ceea ce se ntmpl la coal, ct i dincolo de orele de clas. Este important s acordm o atenie
egal profesorului i printelui. Comportamentul de la coal al copilului este profund influenat
de ceea ce se ntmpl acas (i viceversa!). Att profesorul, ct i printele sunt bine intenionai,
34

dar dac ei nu formeaz o echip n ceea ce privete educaia unui copil, este sigur c rezultatul
nu va fi cel ateptat [ 67, p. 24].
Remarcm faptul c prinii au un rol cheie n stabilirea bazelor inteligenei emoionale a
copilului, deoarece ei reprezint adevrate modele. Modul n care prinii reacioneaz n anumite
situaii i i exprim sentimentele are urmri asupra dezvoltrii inteligenei emoionale a
copilului. S-a demonstrat [62, p. 125] c micuii ai cror prini au nivelul inteligenei emoionale
crescut sunt mai empatici, i contientizeaz i i exprim bine sentimentele i nu poart
ranchiun, sunt prietenoi i sociabili, iar copiii ai cror prini au un nivel al inteligenei
emoionale sczut pleac de la nceput cu un minus ce nu poate fi compensat dect pe parcursul
vieii, o dat cu acumularea experienei. Pentru evoluia pozitiv a adolescenilor este important
relaia de comunicare i prietenie dintre prini i acetia, relaie care influeneaz n viitor viaa
afectiv a tinerilor [63, p. 89]. Dac familia vorbete despre sentimente, adolescentul va nva sa
le identifice i s le exprime corespunztor, fapt ce reprezint un factor important n formarea
capacitii de contientizare a sentimentelor. Printele ideal se intereseaz de tririle
adolescentului su i l ndeamn pe acesta s-i dezvolte independena, s-i contientizeze
propriile stri afective, s perceap emoiile celor din jur i s le anticipeze reaciile afective.
Din aceste considerente, adolescentul nu trebuie privat de experienele vieii, ci trebuie lsat s
experimenteze i s nvee de la via [62, p. 36]. Adolescentul care nu este contient de propriile
triri, nu i va putea stpni ieirile, lsndu-se cluzit de primul impuls, astfel nu i va putea
exterioriza sentimentele i va face alegeri pripite. Cnd adolescentul va realiza ce anume simte i
va ti s-i impun punctul de vedere, comunicndu-le natural deciziile celorlali, va ncepe s i
dea seama ce anume nseamn s fac fa diverselor situaii sociale. Sporirea nivelului de
inteligen emoional contribuie la creterea IQ (coeficientul de inteligen), facilitnd reuita la
nvtur, armoniznd relaiile cu prinii, legarea de prietenii i stabilirea unor idealuri de via.
Problematica comunicrii dintre aduli i copii este elucidat n cercetrile psihologilor
belgieni, Luminet O., Lenoir V., care au examinat relaia de comunicare prini-copii, n 70 de
familii, pentru a stabili impactul dintre alexitimia (un construct multidimensional ce include
dificultatea de a identifica strile emoionale, a le distinge i a le comunica altora ntr-un mod
clar) printeasc i deficitului emoional al copilului. n cercetarea lor, acetia se refer la trei
capaciti emoionale fundamentale ce determin calitatea comunicrii interpersonale: (a)
diferenierea, (b) identificarea, (c) verbalizarea tririlor emoionale. Dezvoltarea fiecreia depinde
de precedenta, ultima verbalizarea (capacitatea de a relata strile emoionale proprii i pe cele
ale altora, a discuta despre situaiile emoionale la nivel contextual), fiind, dup prerea noastr,
cel mai des neglijat n relaiile interpersonale. La finalul experimentului, s-a tras concluzia c
35

dezvoltarea emoional a copilului depinde de dificultile emoionale ale prinilor. Alexitimia


printeasc exercit o influen asupra dezvoltrii emoionale a copilului mic, dar aceasta se
estompeaz n momentul colarizrii [183, p. 335-356]. Menionm, n acest context, c Luminet
i Lenoir susin, prin cercetarea realizat, importana promovrii valorilor emoionale pentru
optimizarea procesului instructiv-educativ.
n baza celor menionate, putem afirma urmtoarele: calitatea dezvoltrii emoionale a
educatului depinde de dificultile emoionale ale educatorului. Activitatea de educator impune
nu doar competene profesionale, dar i competene emoionale specifice, care reflect cultura
emoional a cadrelor didactice o subcomponent a culturii profesionale de natur
psihopedagogic i sociopedagogic, formaiune dinamic a personalitii, reflectat n unitatea
dimensiunilor intrapersonal i dimensiunea comunicativ-relaional, reprezentate ntr-un sistem
de variabile afective [26, p. 91].
Salom J. (2002) lanseaz ideea de a transforma comunicarea ntr-o disciplin de sine
stttoare predat n coli, care va responsabiliza individul (adolescentul) n vederea crerii unor
relaii sntoase, printr-o comunicare activ i contient. Scopul demersurilor pedagogice i
educative, n opinia psihologului, nu este acela de a da sfaturi, ci de a stimula reflecia personal
i maturizarea, de a declana trezirea contiinei i luarea de poziie fa de sine i fa de
ceilali, punctul de plecare fiind exprimarea personal [131, p.12].
Studierea teoriei lui Rogers C. (1968), psiholog american, privind terapia centrat pe
persoan, ce a avut o influen considerabil n consilierea psihologic i n educaie, a condus la
constatarea c sunt necesare i suficiente trei condiii pentru ca o relaie terapeutic s produc
schimbri pozitive [192, pag. 237]. Educaia care nseamn, de asemenea, schimbare spre bine, i
psihoterapia sunt domenii care au un ir de tangene n ce privete planul afectiv al persoanei,
motiv care ne-a permis s adaptm condiiile lui Rogers C. la tema de cercetare, numindu-le
condiii de comunicare empatic dintre aduli i adolesceni:
1) adultul trebuie s-l neleag pe adolescent din perspectiva acestuia, adic s dea
dovad de empatie;
2) cu ct adultul va fi mai congruent n relaiile sale cu adolescentul, cu att modificarea
personalitii acestuia va avea anse s se produc;
3) adultul trebuie s manifeste o consideraie pozitiv necondiionat fa de adolescent,
atunci procesul educaional va avea anse mai mari de reuit, adolescentul trebuie s se simt
acceptat n totalitate.

36

Astfel, scopul educaiei bazate pe inteligena emoional este de a-i ajuta pe copii s-i
dezvolte aptitudinile necesare pentru a aplica n via inteligena emoional, asigurndu-i astfel
integrarea socio-profesional reuit i sntate mental.
n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, educaiei i revin
sarcini inedite i dificile. Cuco C. (2002) susine c intervenia formativ trebuie s se
ntemeieze pe linii de for valoric, care l fortific pe individ i-l direcioneaz spre autonomie
spiritual (egal cu armonizarea dintre IQ i EQ ). coala este instituia delegat de comunitate
s transmit tinerilor un anumit sistem de valori, n numele unei autonomii i responsabiliti
acionale [43, p.15]. Rolul colii a devenit tot mai complex, datorit necesitii corelrii
funcionale a acesteia cu segmente din social. Robu M. (2008) este de prere c realizarea unei
perfecte armonizri a laturii cognitive cu cea afectiv, comportamental, atitudinal i social
reprezint un obiectiv ce trebuie urmrit cu mare atenie, de ctre fiecare cadru didactic din
coal [125, p.7].
n aceeai ordine de idei, remarcm apariia unei noi viziuni asupra pedagogiei
pedagogia emoional promovat n lucrrile psihologilor canadieni Chabot M. i Chabot D.
Acetia vorbesc despre patru cmpuri de competene ce trebuie formate elevilor: (a) cognitive
(asociate cu a ti, cele mai solicitate n coal); (b) tehnice (asociate cu a ti a face)
considerate clasice, crora li se adaog competenele; (c) relaionale (care permit interaciunea cu
ceilali); (d) competene emoionale, aprute recent, (cele care permit s simim lucrurile). Unul
dintre obiectivele cercettorilor nominalizai este de a releva importana emoiilor pentru
asimilarea de cunotine i reuita academic, deoarece, dup prerea lor, n cazul cnd elevul are
dificulti de nvare, problema nu este ntotdeauna de ordin cognitiv. Impactul emoiilor
negative asupra activitilor cognitive i intelectuale este considerabil: atenia, percepia,
memoria, raiunea sunt afectate. Emoiile negative sunt responsabile de un numr mare de
dificulti de nvare, de aici, scopul pedagogiei emoionale a-l ajuta pe elev s-i ghideze
emoiile defavorabile nvrii, dar i n a favoriza emoiile pozitive, fapt ce constituie menirea
pedagogilor [165].
Remarcm, n aceast ordine de idei, c Goleman D. (2008), de asemenea consider c
competenele emoionale i sociale trebuie nvate n coal, pentru c acestea i ajut pe elevi nu
numai s aib o copilrie mai bun, dar i s se integreze mai bine n societate, s se adapteze mai
uor mediului profesional. Inteligena emoional i ajut, de asemenea, s fie mai eficieni i s
gndeasc pozitiv. Concluzia c coala trebuie s devin un factor important i n predarea
capacitilor de a te descurca n via, este o confirmare a ideii lansate de Gardner H. (1993),
conform creia cea mai important contribuie, i unica, pe care educaia o poate aduce la
37

dezvoltarea copilului, este s l ajute s se ndrepte spre un domeniu n care talentele sale s fie
ct mai n favoarea lui, n care s fie mulumit i competent. S-i ajutm s-i identifice talentele
date de Dumnezeu i s i le cultive [76, p. 66].
Dezvoltarea inteligenei emoionale este un obiectiv important al educaiei actuale,
deoarece muli adolesceni nu sunt capabili s neleag complet i s exprime adecvat situaiei
ceea ce simt. Competena de a recunoate, exprima i folosi emoiile proprii i ale celor din jur,
este necesar pentru luarea celor mai adecvate decizii i aplicarea lor n practic. Adolescenii
sunt fragili din punct de vedere emoional i psihic, au dispoziii depresive frecvente, iar eecul i
demobilizeaz. Neimplicarea suficient a prinilor, a colii i a societii n ansamblu, i arunc
pe tineri n incertitudine i n situaii confuze. Adolescenii se simt presai de atitudinile celor din
jur i ajung s ia, uneori, drept modele persoanele care au capacitatea de a impune
comportamente nespecifice vrstei [125].
Clrget St. (2008), prezentnd tulburrile ce pot interveni n viaa unui adolescent, ca
urmare a incapacitii acestuia de a-i gsi un echilibru interior, evideniaz consecinele
impactului dintre tririle afective i sntatea adolescenilor. Tulburrile alimentare elucideaz
cauzele psihologice ce stau la baza anorexiei sau a bulimiei; excesul de hran este reprezentat
drept o tentativ de a compensa disconfortul emoional i sentimentul de abandon, n schimb,
anorexia este privit ca o modalitate de a prelua controlul asupra propriului corp [21, p. 125].
Dezvoltarea intelectual a unei persoane dup Mayer J. i Salovey P. (1993) depinde n
mare msur de starea ei emoional. Marea majoritate a abordrilor pedagogice, lansate pn n
anii 90 ai secolului XX, erau axate pe dezvoltarea abilitilor cognitive. Motivul era simplu: se
susinea c instruirea este cognitiv, adic se bazeaz pe activiti de prelucrare a informaiei
(nemaivorbind de coninutul ideologic al educaiei). Prin urmare, era logic s se ia n consideraie
faptul c, n cazul cnd elevul are dificulti de nvare, problema este de ordin cognitiv. Totui,
nu este ntotdeauna aa. Exist elevi (mai cu seam adolesceni) care au probleme de nvare, dar
nu au probleme cognitive, deoarece doar o inim statornic i o minte echilibrat pot duce la
mbuntirea performanelor [165, p.7]. Dac coala d cunotine pentru a dezvolta inteligena
academic, de ce nu poate da elevilor i cunotine de utilizare a propriilor emoii? Se tie c o
persoan, echilibrat emotiv, empatic, asimileaz informaia mai eficient, se descurc n via
mai bine, se simte n avantaj n orice domeniu al vieii.
Tezele tiinifice prezentate anterior sunt o confirmare a comentariului realizat de
reputatul savant i om politic romn, Iorga N. (1932): Idealul educaiei e s dezvoli ceea ce
exist ca nclinaie n om i s nu ncerci a-i da nsuiri ce nu se gsesc ca punct de plecare n

38

nsi fiina lui. coala are datoria de a ajuta societatea, de a merge mn-n mn cu ea i nu de
a-i sta n cale.
Cum am menionat, adolescena este perioada de cutare a propriei identiti, iar
identitatea persoanei se formeaz prin comunicare, aceasta realizndu-se n baza empatiei.
Adolescena, fiind perioada controverselor, se remarc, deseori, prin prezena dificultii de
comunicare cu lumea nconjurtoare. Apar confruntri ntre comportamentele impregnate de
atitudinile copilreti i cele solicitate de noile mprejurri sociale n care acioneaz adolescenii,
nefiind nelei de aduli, abordeaz un mod de comunicare agresiv. Acest fapt se datoreaz mai
multor factori, printre care este i insuficiena de empatie sau ruinea de a o manifesta n anumite
cazuri, de aici, lipsa competenelor sociale, generat de insuficiena autocontrolului. Agresivitatea
nu este starea psihic optim pentru performan. Din motiv c strile emoionale sunt
contagioase i emanate pe linie ierarhic n jos [173], comportamentul ce provoac oamenilor o
stare de fric sau de furie, i mpinge n afara zonei de eficien cognitiv.
Gradul de maturizare al adolescenilor, ce se reliefeaz prin autocontrol emoional i
capacitatea de a construi i menine relaii sociale prin comunicare eficient, influeneaz n mod
direct dezvoltarea personal i social. Autocontrolul nu vine din reprimarea sentimentelor, ci din
trirea lor contient, Segal J. (1999) apreciaz ca sntos pentru minte, trup, inim i spirit este
s lsm emoiile s se manifeste. Contientizarea activ a strilor afective exteriorizarea i
trirea din plin a emoiilor de zi cu zi i mpletirea lor cu abilitile cognitive reprezent o dovad
de maturitate afectiv. Contientizarea i acceptarea propriilor emoii i sentimente, menioneaz
savantul, deschide calea spre empatie, pentru c doar celor crora le pas de ei nii, le pas i de
semenii lor [134, p. 20].
A comunica eficient, asumndu-i un rol activ n comunicare ar trebui s constituie unul
din obiectivele procesului educativ, n special n perioada adolescenei; a fi activ n relaia de
comunicare nseamn pentru adolescent s nu se limiteze doar la a reaciona la ceea ce i se
transmite, ci s fie el nsui creator al relaiei de comunicare, s-i asume responsabilitatea de a
modifica ceea ce nu este benefic i funcional ntr-o relaie. Remarcm c, este nevoie ca
adolescentul s fie empatic, s posede capacitatea de a descifra emoiile celui cu care comunic.
Empatia este vzut ca o capacitate de transpunere imaginativ-ideativ, dar i emoional,
cu funcii de cunoatere, anticipare, comunicare, contagiune afectiv i performanial. Dup cum
afirm Goleman D., puterea intrapersonal [76, p. 137] se traduce ntr-un autocontrol sporit,
n abilitatea de a depi anxietatea i stresul capaciti necesare adolescentului n cutarea
propriei identiti. Cea mai bun dovad a existenei i valorii unei fiine umane este puterea

39

intern, care, ontologic exprimat, coincide cu faptul de a fi; pot, deci exist! este motivaia
fundamental a formei de via dotat cu un nceput de contiin de sine [9, p. 15].
n procesul comunicrii, adolescenii ncearc s imite modele de comunicare a emoiilor
din familie, din grupurile de prieteni sau din mass-media, dar nu se ntreab niciodat dac aceste
modele sunt eficiente sau nu; ajungnd astfel s utilizeze modele de comunicare, de multe ori,
distorsionate i care sunt n dezavantajul lor i al relaiilor lor. Integrarea social a adolescentului
n lumea contemporan ar fi garantat n condiiile educaiei emoionale, n primul rnd
instituionalizate, cu impact pentru dezvoltarea personal continu prin autoeducaie, ntruct,
dup cum am remarcat anterior, conform statisticilor, competena emoionala este de dou ori mai
important dect abilitile tehnice sau intelectuale. Remarcm faptul c psihologii evideniaz
preocuparea adolescenilor pentru construirea noii identiti; multe dintre problemele
experimentate de adolesceni au la origine absena unei identiti personale solide. Problema dat
a constituit motivul de baz n formularea unuia dintre obiectivele Curriculumului la dirigenie
pentru clasele a V-a a XII-a (2006), deoarece formarea identitii individului, ce are loc n
adolescen, reprezint maturizarea acestuia i contientizarea realitii sociale. Fiina uman
dorete s fie recunoscut i apreciat de semeni, comportamentului uman, n ansamblul sau,
fiindu-i intrinsec dimensiunea informaional i relaional un component obligatoriu al creia
este comunicarea social. Procesul educativ, fenomen social de importan major, semnific
influenarea individului prin transmiterea de valori, informaii, experiene prin comunicare.
n cadrul tiinelor educaiei se opereaz cu termenii: comunicare educaional care are o
arie mai larg de aciune i comunicare didactic care exercit o aciune specific. Potrivit
Dicionarului de pedagogie, comunicarea didactic poate fi considerat un principiu axiomatic
al activitii de educaie care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei
(profesorul) capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (elevul), evaluabil n
termen de conexiune invers extern i intern [35].
Conform constatrii lansate de Iacob L. (2005), actele de comunicare prin care se exercit
o influen asupra individului, indiferent dac sunt organizate sau nu, dac se desfoar n
instituii specializate sau nu, intr n sfera larg a comunicrii educaionale [81, p. 234]. n
aceast accepie nu exist restricii de coninut (pot fi vizate att achiziiile de cunotine, ct i
formarea de deprinderi, de atitudini, de motivaii), de cadru instituional (poate exista comunicare
didactic i n afara procesului de nvmnt) sau privitoare la parteneri (nu doar relaia
profesor-elev d unei comunicri caracterul didactic, ea poate aprea i ntre ali actori, elev-elev,
manual-elev etc.).

40

Analiznd opiniile lui Cristea S. i Iacob L. prezentate anterior, aderm la ideea ca n


contextul cerinelor naintate educaiei de ctre societate, devine mai potrivit termenul de
comunicare educaional, motivnd prin faptul c, profesorul realizeaz cu elevii o comunicare
didactic, dar, n acelai timp, se realizeaz i o comunicare educaional; aceasta pentru c,
exercitnd un tip de influen, profesorul produce schimbri n personalitatea elevilor. Pe de alt
parte, nu orice form de comunicare educaional este i o form de comunicare didactic. Sfera
conceptului de comunicare educaional este mult mai larg, dect sfera conceptului de
comunicare didactic, din motiv c individul este supus, n permanen, interveniilor discursive
de tip educaional, dar interveniilor didactice este supus, doar, n anumite perioade ale formrii
personalitii. n esen, att discursul didactic, ct i interveniile discursive de tip educaional au
aceeai finalitate formarea-dezvoltarea (influenarea, persuadarea) personalitii. Reieind din
afirmaia conform creia orice comunicare este o ncercare de a influena, Slvstru D. (2004)
este de prere c comunicarea didactic are drept model intenia de a modifica personalitatea
receptorului n sensul dorit i prefigurat de finalitile educaionale propuse de fiecare societate n
parte. Nu mai poate fi vorba, aadar, de o simpl transmitere de date, ci i de desfurarea unui
proces complex de generare de comportamente durabile, motivate i integrate, ori de schimbarea
unor atitudini i comportamente ale elevilor [132, p. 190].
Scopul procesului educaional este aceea de a-l valoriza pe elev, de a-i da sentimentul c
este o persoan pe care profesorul o respect i care merit toat atenia. A comunica nseamn a
intra n relaie cu alii. Pentru ca o comunicare s aib influen, este important i calitatea
relaiilor dintre actorii comunicrii [133, p. 117]. Profesorul exprim, n relaia de comunicare cu
elevii, modul su de a fi, atitudinile i interesele sale, obinuinele i stereotipurile, gradul de
deschidere ctre partener, ncrctura afectiv, umorul, agreabilitatea etc. Calitatea comunicrii
educaionale are de suferit, dac profesorul prezint trsturi de personalitate negative, deficiene
comportamentale: fire nchis, susceptibil i iritabil, rigiditate, deprimare, exaltare,
inconsecven, violen verbal, resentimente, favoritism etc., acestea pot determina distorsiuni
ale mesajului i pot conduce chiar la blocarea comunicrii [88, p. 141].
Elevii apreciaz n mod deosebit la profesori amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a
nelege problemele lor, dorina de a ajuta, stpnirea de sine (cultura emoional a profesorului)
i detest sarcasmul, spiritul de dominaie, ironia muctoare [25, p.103], [132, p. 211]. Eficiena
relaiei de comunicare i interaciune educaional, conform opiniei lui Macavei E. (2001),
depinde de urmtoarele condiii:

41

(A) mediul fizic-material (condiiile de confort material din familie: spaiu de locuit,
buget, ngrijire i din mediul colar fizic: clase, laboratoare, teren de sport, etc., documente ce
reflect coninutul i concepia nvmntului);
(B) calitatea relaiei educaiei ce depinde de calitile umane i competena profesional
ale educatorului (a proteja educatul, a-l stimula, a-l susine n efortul nvrii; acceptarea
realitii psihologice a educatului, pentru stimularea dezvoltrii acestuia); cultura general i de
specialitate este esenial pentru o relaie educativ eficient;
(C) empatia (efectul comportamentului didactic empatic este persuasiunea, ndemnul,
ncurajarea, orientarea i aprecierea performanelor orict de nensemnate ar fi) [87, p.132140].
Succesul comunicrii educaionale ce depinde de nlturarea reticenelor i a surselor de
blocaj de sinceritate, condiioneaz pozitiv dezvoltarea afectiv a adolescenilor i
formarea/dezvoltarea competenei empatice a acestora. Intervenia adultului/educatorului cu
caliti empatice este definitorie pentru dezvoltarea competenelor afective ale adolescenilor i
presupune constructivism, soluionare de probleme, convingere, iniiativ, perseveren,
mobilizare n atingerea scopurilor educaionale. Ekman P. (2012), psiholog american i
specialist n problema exprimrii faciale a emoiilor i a minciunii, consider c a ncuraja
sinceritatea copiilor este una din sarcinile educaiei [61], stabilirea sinceritii n relaia aduli
copii contribuie la dezvoltarea unor atitudini pozitive ntre acetia, bazate pe comunicarea
eficient, diminundu-se astfel conflictele inter i intrapersonale. Dac educatorul vrea cu
adevrat s-l influeneze pe elev, provocndu-i modificri cognitive, afective i atitudinale,
trebuie s-i propun n mod explicit atingerea acestor finaliti n procesul comunicrii
educaionale. Puterea exercitat de comunicare, n calitatea ei de factor de influenare a celuilalt,
este indiscutabil; n aceast ordine de idei, dimensiunea convingerii i dimensiunea persuadrii
sunt dou componente inseparabile ale procesului de comunicare educaional [132, p. 194].
Convingerile nu rmn aceleai, ele se schimb n permanen. Am putea spune c sarcina
comunicrii educaionale, n privina convingerilor, este fie aceea de a mri numrul lor, fie aceea
de a schimba convingerile ce sunt apreciate ca eronate n raport cu corectitudinea cunoaterii sau
aciunii umane.
Bellenger L. (1997) avanseaz ideea potrivit creia comunicarea educaional realizat de
educator are ca menire formarea de convingeri; a persuada nseamn a argumenta, pentru a face
acceptabile propoziiile pe care le producem; nseamn, deopotriv, i a aciona asupra
afectivitii, de exemplu ncercnd s flatm [160]. Se spune c a convinge este plcerea raiunii,
iar a persuada este deliciul inimii; persuasiunea nsoete convingerea, transmind emoia,
42

trirea, entuziasmul, exaltarea [132, p.201]. n acest context devine oportun dezvoltarea
competenei de comunicare didactic viitorilor profesori, concepie abordat de Sadovei L.
(2008) care susine c competena de comunicare didactic este direct implicat n susinerea
procesului educaional conform unor legiti specifice i vizeaz miestria cadrului didactic de a
elabora mesaje educaionale n funcie de particularitile cmpului psihosocial, provocnd reacii
formative subiecilor, condiia esenial fiind compatibilizarea educaional [129, p. 13].
Situaia optim de comunicare este ascultarea, conform opiniei lui Abric J.-Cl. [1, p.
49]. Din motiv c ascultarea este caracteristica fundamental a comunicrii, viznd facilitarea
exprimrii celuilalt, absena comunicrii eficiente rezult din lipsa unei ascultri reale (active)
ntre actori. Adultul/educatorul, dac are ca obiectiv facilitarea exprimrii emoiilor
adolescentului, trebuie s manifeste o atitudine de comprehensiune i s-i controleze reaciile
spontane, ce merg, de obicei, n sensul evalurii, al interpretrii, al ajutorului sau al chestionrii,
dect n sensul comprehensiunii. Pentru ca o comunicare sa fie eficient, sunt necesare anumite
condiii; cercetnd comunicarea interindividual, Abric J.-C. (2002) stabilete cinci reguli ale
comunicrii eficiente: 1) s asculi, s ii cont de punctul de vedere al celuilalt; 2) s observi, s
fii atent la toate evenimentele ce se petrec n situaia de comunicare, mai ales la cele de natur
nonverbal; 3) s analizezi, n scopul de a discerne partea de explicit de cea de implicit, partea
observabil de cea ascuns; 4) s controlezi, s urmreti calitatea i pertinena mesajului,
precum i procesele care pot perturba transmisia; 5) s te exprimi, n funcie de interlocutor sau
de natura obiectului comunicrii [1, p.193].
Pentru perioada de adolescen este specific nevoia de comunicare care, n esen,
contribuie la definirea identitii personale, aceasta, conform opiniei lui oitu L.(2002), poate lua
diferite forme: (a) nevoi fizice/biologice care au ca origine trebuina biologic a omului de a se
uni cu semenii si pentru a supravieui, pentru a-i asigura o stare de sntate fizic i mental
corespunztoare. Absena unei comunicri satisfctoare genereaz alterarea strii de sntate,
nstrinarea, alienarea, dorina de suicid etc. Relaiile interpersonale intime au cea mai veche
recunoatere, de exemplu: (b) nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de eu) care
faciliteaz nsi dorina i voina de supravieuire i afirmare (comunicarea este aceea care ne
demonstreaz ca suntem ceea ce suntem), contiina de sine se dobndete numai prin dialogul cu
ceilali (comunicare interpersonal). (c) Nevoi sociale (nevoia de ceilali) de interrelaionare
care include: 1) nevoia de includere/cuprindere ntr-un grup; aceste nevoi apar ca aliane
(cstorie, colectiv de lucru, comunitate religioas etc.); 2) nevoi sociale generate de dorina de
autoritate de a avea influen asupra celorlali; 3) nevoia de afeciune care adesea este subscrisa
nevoii de respect [139].
43

Grupul de cercettori Elias M., Tobias St., Friedlander B. (2007) consider c ideea de baz,
n construirea unei relaii pozitive cu copiii, este ca adulii s lucreze cu propriile emoii i cu
emoiile copiilor n mod inteligent, constructiv, pozitiv i creativ, respectnd realitile biologice
i rolul sentimentelor n natura uman. Educaia bazat pe inteligen emoional este o nou
paradigm pentru creterea copiilor i o abordare realist i practic a acestui lucru; un scop
major al acesteia este de a nltura mcar o mic parte din stres i de a aduce mai mult bucurie
n relaiile cu copiii . Este foarte important s dezvoltm copiilor competene emoionale i
sociale deprinderile inteligenei emoionale, pentru c aceasta faciliteaz sntatea mental, iar
copiii vor fi mai bine pregtii pentru integrarea social. Responsabilitatea ar trebui s cad pe
umerii adulilor. Psihologii nominalizai stabilesc i descriu 5 principii fundamentale ale
educaiei bazate pe inteligena emoional, ce servesc drept scopuri pentru aduli i pentru copii,
deoarece, dup cum susin autorii, unul din secretele educaiei bazate pe inteligen emoional
este acela c progresul prinilor/adulilor determin progresul copiilor: 1) Fii contient de
sentimentele dvs. i de cele ale celorlali; 2) Fii empatic i nelegei punctele de vedere ale
celorlali (Nu-i judeca pe alii, pn cnd nu te pui n pielea lor reper Biblic) ; 3) Controlai-v
impulsurile comportamentale, (echilibrul emoional) ; 4) Construii-v scopuri i planuri
pozitive ; 5) Folosii aptitudini sociale pozitive n relaiile cu ceilali (comunicarea eficient,
capacitatea de a asculta, de a rezolva conflicte) [62, p. 26-36]. Copiii au nevoie de un mediu
educaional pozitiv care ofer numeroase oportuniti.
Dup Debesse M., funciile adolescenei se pot exprima sintetic astfel: de adaptare la
mediu, de depire, de definire a personalitii [51], n consecin, are loc un proces de
dezvoltare la finalul cruia ne vom afla n aria unor structuri psihice bine nchegate i cu un grad
mai mare de mobilitate [78], [149], [158].
Zlate M. (2009) este de prere c adolescentul se confrunt cu o serie de nevoi sau nevoile
din perioadele anterioare cunosc o prefacere semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de
apartenen la grup, de independen i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezent ncepnd
cu perioada colarului mic, acesteia i se adaug n pubertate nevoia de creaie care se transform
n adolescen n nevoia creaiei cu valoare social. Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou
egocentrism care treptat se dezvolt n reciprocitate afectiv pe parcursul maturizrii afective i
emoionale. Nevoia de grupare i pierde caracteristica neselectiv, devenind axat pe criterii i
preferine. Nevoia de independen, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desvrire,
autodepire, autoeducare n adolescen. Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare
se datoreaz maturizrii sociale, contientizrii responsabilitilor ce-i revin, precum i datorit
implicrii n alegeri vocaionale [158, p. 320].
44

Rousselet J. (1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n adolescen:


conduita revoltei, conduita nchiderii n sine, conduita exaltrii i afirmrii. Conduita revoltei
conine refuzul de a se supune, manifestri de protest, de rzvrtire. Revolta este direcionat
iniial mpotriva familiei, apoi apare revolta mpotriva colii prin refuzul de a accepta o autoritate
recunoscut pn atunci, revolta mpotriva moralei i a bunelor maniere n ncercarea sa de a se
elibera de constrngerile sociale suspectate de ncercarea de a anihila personalitatea n plin
dezvoltare a adolescentului. Conduita nchiderii n sine este similar cu o perioad de
introspecie. Introspecia conduce la un examen al propriilor posibiliti i aptitudini, iar
adolescentul nu se sfiete s-i accepte dovezile propriei slbiciuni. Adolescenii insist asupra
studierii defectelor proprii, dar aceast introspecie, pe lng construirea unei imagini de sine,
conduce la reflecii privind locul lor ca indivizi n societate i chiar mai mult apar ntrebri i
reflecii cu privire la locul i rolul omului n univers. Tendina spre introspecie i nclinarea spre
visare sunt caracteristice adolescenei. Perioada de exaltare i afirmare survine n momentul n
care tinerii se simt capabili de a valorifica resursele dobndite prin informare i introspecie.
Elanul acesta este rodul unei ndelungate maturizri a personalitii i constituie o reacie
mpotriva sterilelor lui visri de odinioar [128, p. 137]. Aceast maturizare i are sursa n
maturizarea proceselor psihice [136, p.194].
Eficiena activitii educative depinde, indiscutabil, de maniera n care cadrul didactic
gestioneaz diversele elemente ale procesului de formare-dezvoltare a educatului [23], o
importan aparte revenindu-i i comportamentului afectiv, pe care cadrul didactic l etaleaz n
mod constant i care este rezultatul culturii emoionale. Abric J.- C. susine ideea c esenial
pentru comunicarea educaional eficient este ca educatorul, ca iniiator al unei comunicri
interpersonale, s se considere vinovat pentru c educatul nu a neles mesajul cu intenia cu
care a fost transmis. Educatorul trebuie s tie c agresiunea, autocraia sunt atributele celor
slabi [1, p. 52]. n spatele tiraniei manifestate se ascunde ntotdeauna teama, incertitudinea
propriei valori.
Comunicarea nu este doar o necesitate, ci o permanen, este imposibil s ne imaginm
c exista ceva din structura uman care nu comunic. Mimica, lipsa gesturilor sunt mijloace
comunicaionale; ascultarea, tcerea sunt modaliti de comunicare; empatia i ascultarea sunt
fundamente ale unei comunicri eficiente [20]. n dezvoltarea uman, comunicarea este
inevitabil, aceasta evolund pe doua planuri: planul coninutului i planul relaiei. Primul ofer
informaii, cel de-al doilea ofer informaii despre informaii. Aceleai cuvinte pot comunica
lucruri diferite i aceasta datorit elementelor mecanicii exprimrii, n special, tonalitii
cuvintelor [12]. Eficiena personalitii profesorului, n aceast ordine de idei, este dat de
45

calitatea competenelor emoionale, care au un impact direct asupra formarii personalitii


elevului i, indiscutabil, asupra dezvoltrii competenelor emoionale. Exist anumite
vulnerabiliti n actualul model al formrii iniiale/continue pentru carier didactic. Rezonan
negativ are integrarea insuficient a competenelor emoionale n standardele de formare a
formatorilor, fapt ce explic preocuprile att de intense pentru problematica emoionalitii, n
general, i pentru emoionalitatea cu specificitate pedagogic, n particular [25].
ntr-o perspectiv istoric, teoriile privind comunicarea, au la baz nelegerea societii
ca non-static, n dezvoltare, cu numeroase schimbri dependente n timp de relaiile
economice. Comunicarea constituie o precondiie de baz pentru toate corespondenele i
legturile sociale [3], [34], [55], [56], [96], [161]. Nici un sistem social, organizat dup legitile
unei societi, nu se poate stabili i menine ori schimba fr relaii de tipul comunicrii
interumane. Numai participnd la activitile de comunicare individul poate deveni fiin
social, iar o societate poate fi descris prin intermediul sistemelor de comunicare care au
contribuit la dezvoltarea ei.
1.3. Convergena dimensiunilor educaiei n dezvoltarea emoional pentru comunicare a
adolescenilor
Complexitatea activitilor sociale umane solicit o implicare emoional activ din
partea membrilor societii, motiv care a generat un interes deosebit fa de sfera
afectivitii i influena acesteia asupra calitii vieii omului, inevitabil devenind apariia
conceptelor de inteligen emoional, cultur emoional. Argumentele ce demonstreaz
valoarea psihosocial a inteligenei emoionale sunt: emoiile sunt contagioase (Favre D.,
2005; Rim B., 2008); emoiile provoac la aciune (Hochschilld A., 2003; Gouin-Dcarie,
2005; Favez N. 2001); emoiile conduc spre creativitate i inovaie (Salovey P. et Mayer J.,
1990; Rocco M., 2005). Dar, tot emoiile, n special cele negative, genereaz conflicte
intra i interpersonale cu impact negativ asupra comunicrii sociale, stri de disconfort
psihic ce afecteaz sntatea mental, traumatisme emoionale, capacitate academic
redus, inadaptare la schimbrile sociale rapide, ineficien social, devenind inevitabil
necesitatea contientizrii emoiilor pentru a le gestiona eficient.
Caracterul deschis al coninuturilor educaiei spre exigenele lumii contemporane a
condiionat apariia unei noi dimensiuni a educaiei, i anume, educaia pentru dezvoltare
emoional (EDE), concept lansat de Cojocaru-Borozan M., care coreleaz cu coninuturile
generale ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane: moral, intelectual,
tehnologic, estetic, psihofizic [25].
46

Noile educaii sunt definite n programele UNESCO, adoptate, n ultimele decenii, ca


rspunsuri ale sistemelor educaionale la imperativele lumii contemporane de natur politic,
economic, ecologic, demografic, sanitar etc. [148, p. 65-67]. Coninuturile specifice
propuse din aceast perspectiv sunt integrabile la toate nivelurile, dimensiunile i formele
educaiei. Noile educaii sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de
caracteristicile acestora, de particularitile de vrst ale educailor i de condiiile sociale
specifice fiecrui sistem educaional. Spre exemplu, educaia pentru dezvoltare emoional,
poate fi integrat la nivelul educaiei morale, estetice (n nvmntul general), educaiei
intelectuale, psihofizice (n nvmntul liceal) i permite soluionarea problemelor de ordin
afectiv-motivaional, specifice perioadei de adolescen.
Caracterul interaciunii dintre educaia pentru dezvoltare emoional i educaia
moral este determinat, pe de o parte, de particularitile moralei, ca fenomen social, ce-i
confer coninutul, iar pe de alt parte, de condiiile socio-psihice (inteligena emoional este
un fenomen al structurii psihicului uman) implicate n realizarea acesteia [82, p.127]. Coninnd
principii, reguli de convieuire a oamenilor, morala apare o dat cu societatea, din necesitatea
obiectiv de reglementare a relaiilor interumane [142, p. 171], bazate pe comunicarea social a
emoiilor. Macavei E. (2001), n studiile sale asupra educaiei, definete coninuturile educaiei
morale ca un ansamblu structurat al cunotinelor (reprezentri, noiuni, idei, teorii), al tririlor
afective (emoii, sentimente), atitudinilor i convingerilor, faptelor de conduit care au ca obiect
de raportare valorile morale [87, p. 261].
Constatm faptul c, dac educaia moral vizeaz formarea-dezvoltarea contiinei
morale a personalitii, n scop de optimizare a raporturilor sale cu lumea i cu sine, prin
interiorizarea i aplicarea valorilor generale ale binelui moral, atunci n coninuturile acesteia se
regsesc componente ale inteligenei emoionale ca: autocunoaterea emoional, autoreglarea
emoional, empatia, automotivaia emoional, managementul relaiilor interpersonale, iar
valorile emoionale exprimate n conduita comunicativ a individului, reprezint partea
component a valorilor generale ale binelui moral. Morala este un fenomen social obiectiv ce
reglementeaz relaiile dintre oameni, manifestndu-se n conduita uman ce depinde de
capacitatea de a gestiona emoiile n situaii de criz, cu alte cuvinte, de gradul de dezvoltare al
coeficientului de emoionalitate. Morala reprezint o form a contiinei sociale, iar dup
Goleman D. (1998) contiina social, fiind competen social se reflect n empatie,
asertivitate, toleran, altruism, flexibilitate emoional etc. valori ale inteligenei
emoionale. Unul din obiectivele specifice educaiei morale ce se refer la procesul de formaredezvoltare a capacitilor afectivmotivaionalvolitive morale (sentimente, interese, trsturi
47

volitive morale) implic, inevitabil, dezvoltarea competenelor emoionale ale individului.


Principiile morale dirijeaz comportamentul uman social, reflectndu-se n cultura emoional a
persoanei [25].
Inteligena academic, formarea-dezvoltarea creia constituie obiectivul general al
educaiei intelectuale, realizat prin intermediul valorilor specifice tiinei (adevrul tiinific)
reflectate n atitudini capaciti cunotine, a servit ca model pentru apariia i stabilizarea
mbinrii inteligena emoional, fiind format prin analogie. Descifrarea semantic a
termenului inteligen capacitate, aptitudine de adaptare la un anumit mediu, la o situaie,
capacitatea de a alege n funcie de circumstane (Dicionar Enciclopedic Cartier, Chiinu,
2001, p. 450) demonstreaz att relevana semantic a acestui termen nou, ct i corelaia
dintre ambele tipuri de inteligen. Intelectul, fiind una din componentele eseniale ale
psihicului uman, reprezint o prioritate [87, p.189], dar starea de sntate determin modul de
gndire i aciune. Maxima latin clasic Mens sana in corpore sano, dar i cercetrile recente
ale psihologilor confirm impactul emoiilor asupra formrii-dezvoltrii capacitilor cognitive
ale elevilor i a sntii lor mentale. n acest context Mayer J. i Salovey P. (1997) sunt de prere
c reglarea reflexiv a emoiilor reprezint calea spre dezvoltarea emoional i intelectual [184].
Constatm c armonia i desvrirea personalitii depind de capacitile intelectuale i
de controlul mental al emoiilor. Procedeele intelectuale cu ajutorul crora se prelucreaz, se
interpreteaz, se

relaioneaz informaiile asimilate

(analiza,

sinteza, abstractizarea,

generalizarea, comparaia, inducia, deducia etc.) asigur nelegerea, contientizarea i


gestionarea propriilor emoii.
n contextul corelaiei dintre educaia pentru dezvoltare emoional i dimensiunile
clasice ale educaiei, coninuturile specifice educaiei tehnologice au simultan caracter cognitiv,
psihomotoriu i afectiv (cultivarea atitudinii superioare fa de activitile practice). Atitudinea
superioar fa de activitile practice se cultiv prin dezvoltarea automotivaiei emoionale
ambiie, implicare, iniiativ, optimism, competene personale specificate de Goleman D. (2008),
care reprezint valori ale inteligenei emoionale.
Valorificarea deplin a potenialului anatomio-fiziologic i psihologic al omului
educaia psihofizic ar fi incomplet fr dezvoltarea competenelor emoionale ce
influeneaz direct sntatea mental, eficiena social, starea de bine general, care reprezint
condiii eseniale ale progresului personalitii. Studiile actuale de sociologie menioneaz c
anume sistemul educaional reprezint domeniul ideal pentru promovarea dezvoltrii emoionale
i a sntii omului, asigurnd, astfel, formarea unui stil de via sntos i responsabil pentru
strile emoionale. Conform direciei lansate de Organizaia Mondial a Sntii, sntatea
48

persoanei este definit drept o stare de bine fizic, mental i social, constituind unul dintre
elementele prioritare ale politicilor sociale i, prin urmare, i ale politicilor educaionale,
promovate prin Charta de la Ottawa, 1986. Educaia pentru dezvoltarea emoional este direct
proporional cu starea sntii mentale.
Conform Dicionarului de Psihologie Larousse (1998), este sntate stare a celui care
se simte puternic i asigurat. Cnd vorbim de sntate ne referim, n mod implicit, la echilibrul
dinamic care exist ntre organism i mediul su. Individul, capabil s-i rezolve conflictele (de
origine intern i extern) i s reziste inevitabilelor frustrri ale vieii sociale, este un individ
sntos.[53, p. 275]. Echilibrul sufletesc i armonizarea cu mediul exterior sunt condiii eseniale
ale formrii i progresului individului. Dumitrescu M. (2005) este de prere c un rol esenial i
revine cunoaterii de sine i autocontrolului emoional igiena mental, ce devine un mijloc de
educaie intelectual, moral i psihofizic, formnd mentaliti superioare de care depinde
caracterul, modelarea comportamentului, gestionarea relaiilor interumane, cooperarea i
tolerana ntre indivizi, precum i ntre indivizi i societate [58, p.10].
Existena material i spiritual uman are ca valori de referin adevrul, binele i
frumosul. Adevrul desemneaz contextul cunoaterii adecvate la o realitate existent, binele
ofer reperul moral al contiinei i conduitei, n final, frumosul satisface trebuinele de armonie,
expresivitate prin raportarea la obiecte, fapte, fenomene i valorizarea semnificaiei lor estetice
conform unor criterii [88, p. 238].
Frumosul din natur, art i societate este perceput i apreciat prin intermediul tririlor,
emoiilor sentimente estetice. Formarea-dezvoltarea atitudinilor estetice de receptare i
apreciere a frumosului, dar i a aptitudinilor estetice, creatoare (realizabile prin triri afective,
sentimente i convingeri estetice) este semnificativ pentru umanizarea individului i cultivarea
potenialului creativ al personalitii. Sentimentele i convingerile estetice constituie categoriile
educaiei estetice. n aceast ordine de idei, sentimentele estetice reprezint configuraii de
emoii ce rezult din triri mai profunde i de durat ale frumosului din natur, societate, art;
convingerile estetice sunt acele idei despre frumos care au deosebit mobiluri interne i care
orienteaz preocuparea omului pentru introducerea frumosului n modul su de via, n relaiile
sale cu lumea i cu ceilali [111]. Omul cunoate lumea prin emoie, fr triri afective fiina
uman nu poate percepe i crea frumosul n natur, art i societate. Emoia, n opinia lui Rim B.
(2008), creeaz ocazia unei activiti de producere a sensului. Emoia este generatoare de sens
[124, p. 399].
n cercetrile actuale, savanii psihologi (Book H., Caruso D., Chabot M., CojocaruBorozan M., Corcos J., Cosnier J., Ekman P., Goleman D., Manz Ch., Nelson B., Rocco M.,
49

Stein S., . etc.) susin ideea c inteligena emoional poate fi dezvoltat pe parcursul
ntregii viei (n cadrul educaiei permanente i autoeducaiei), atunci devine posibil, dar i
necesar, educaia tinerilor n perspectiva exigenelor implicrii emoionale active a acestora n
activitatea social i profesional. Din aceste considerente, educaia pentru dezvoltare
emoional constituie o dimensiune important, absolut necesar i definitorie pentru evoluia
personalitii pe alte dimensiuni.
Caracterul integrator i importana educaiei pentru dezvoltare emoional rezult din
faptul c aceasta creeaz premise ale formrii personalitii pe alte dimensiuni, avnd n vedere
instituirea motivelor autoafirmrii i autorealizrii. Dintre noile dimensiuni ale educaiei,
reprezentative pentru cercetarea noastr sunt: educaia axiologic, educaia pentru comunicare,
educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru pace i participare, educaia pentru
viaa de familie, educaia pentru sntate mental, educaia pentru toleran, educaia pentru
cariera profesional care rspund prin coninuturi nevoilor adolescenilor. Ne propunem
realizarea analizei comparative a acestor dimensiuni ale educaiei (la nivelul obiectivelor,
coninuturilor i strategiilor) pentru a releva impactul sporirii coeficientului de emoionalitate
(EQ) n dezvoltarea personalitii adolescenilor, prin multitudinea de valori avansate de noile
dimensiuni ale educaiei. Ceea ce intereseaz este msura n care acestea contribuie la dezvoltarea
EQ pentru armonizarea dezvoltrii personalitii adolescenilor n scopul integrrii sociale de
succes prin comunicare.
Conform opiniei lui Cristea S. (2009), noile educaii, integrate n cadrul teoriei generale
a educaiei, confirm caracterul deschis al coninuturilor generale ale educaiei i sunt definite ca
dimensiuni particulare ale coninuturilor generale ale educaiei, determinate social (ca arie
problematic) i psihologic (n raport cu vrsta educailor i cu specificul fiecrei trepte i
discipline colare) [40, p. 53-56].
n continuare, prezentm Tabelul 1.3. care reflect caracterul integrator al educaiei
pentru dezvoltare emoional n sistemul noilor dimensiuni ale educaiei. Pentru analiza
sintetizat a noilor educaii, au servit ca reper criteriile epistemice de analiz a conceptului
pedagogic de coninut al nvmntului, lansate de Cristea S.: obiectiv general, coninuturi,
valori promovate [36]. n tabel, ntre paranteze, este indicat numele autorului, cercetrile cruia
au contribuit la definirea i dezvoltarea noilor dimensiuni ale educaiei menionate.

50

Obiectiv general

Criterii

Tabelul 1.3. Educaia pentru dezvoltare emoional coordonat integratoare a noilor dimensiuni ale educaiei
Educaia
axiologic
formarea
autonomiei i
autodeterminrii
axiologice
contiina
axiologic
(Cuco C.,
Pslaru Vl.)

Educaia
literar
artistic

Educaia
pentru
comunicare

formarea
reprezentrilor despre
operele i
fenomenele
literare,
despre
propria
activitate
lectoral

formarea
competenei
de
comunicare,
ca nivel de
performan
ce determin
eficiena
transmiterii i
receptrii
mesajelor

(Pslaru Vl.)

Educaia
pentru
schimbare i
dezvoltare
cultivarea
capacitilor
de adaptare
rapid i
responsabil a
personalitii
la condiiile
inovaiilor i
ale reformelor
sociale
(Cristea S.)

Coninuturi specifice

(Macavei E.)
totalitatea
valorilor
autentice ce
condiioneaz
adiionarea de
alte valori

literatura
romn i
universal

complexitatea
schimburilor
de masaje
semantice
(informaiona
le) i
ectosemantice
(atitudini,
convingeri),
realizate
verbal i
nonverbal

problemele
umane
fundamentale
i impactul
schimbrii
asupra
existenei
umane

Educaia
pentru viaa
de familie
pregtirea
pentru relaii
intrafamiliale
eficiente,
bazate pe
valori

Educaia
pentru
sntate
mental
formarea
capacitilor
pentru un stil
de via
sntos;
sntate fizic,
afectivemoional i
mentalspiritual

Educaia
pentru
toleran
dezvoltarea
capacitii de
a accepta
diversitatea
cultural

Educaia
pentru
cariera
profesional
formarea
competenelor
necesare
integrrii
socioprofesionale

Educaia
pentru
dezvoltare
emoional
formareadezvoltarea
competenelor
emoionale

(Pslaru Vl.)
(Dandara O.)

(Negreanu
E., Ionescu
M., Cuzneov
L.)
(Dumitrescu
M.)
familia
element
natural i
fundamental
al societii,
n asigurarea
continuitii
i afirmrii
fiinei umane

51

calitatea vieii
i impactul
acesteia asupra
sntii
mentale a
omului

politici ale
drepturilor i
libertilor
fundamentale
ale omului

activitatea
profesional i
utilitatea
persoanei ca
fiin social,
exprimat n
contextul
muncii

sfera
emoiilor, o
viabil surs
de informaii
ce ajut
persoana s
neleag i s
exploreze
mediul social

Criterii
Valori

Educaia
axiologic
frumos, bine
adevr, sacru
moralitate
onestitate
corectitudine
obiectivitate
nelepciune
demnitate
curaj
decen
respect
sinceritate
altruism
generozitate
bunvoin
responsabilitate

Educaia
literar
artistic

Educaia
pentru
comunicare

deschidere
schimbare
dezvoltare
formare
culturalizare
libertate
plenitudine
de sine;
gust estetic
artistism
creativitate
moralitate
etic
comunicare
inteligen
emoional

empatie
deschidere
iniiativ
consecven
persuasiune
adaptabilitate
autodepire
ascultare
activ
toleran
corectitudine
obiectivitate
flexibilitate
respect

Educaia
pentru
schimbare i
dezvoltare
deschidere
activism
implicare
flexibilitate
adaptabilitate
obiectivitate
curiozitate
cooperare
implicare
participare
toleran
curaj

Educaia
pentru viaa
de familie
afectivitate
sinceritate
respect
tandree
ncredere
responsabilitate
armonie
asertivitate
solidaritate
toleran
rbdare

52

Educaia
pentru
sntate
mental
dezvoltare
sntate
armonie
echilibru
psihic
funcionare
optim:
fiziologic,
mental,
emoional,
spiritual;
autocontrol
respect de sine
independen
pozitivism
optimism

Educaia
pentru
toleran
ngduin
indulgen
neutralitate
moralitate
respect
ajutor
deschidere
libertate
pluralism
toleran
compasiune
bunvoin
altruism
generozitate

Educaia
pentru
cariera
profesional

Educaia
pentru
dezvoltare
emoional

autorealizare
profesionalism
hrnicie
eficien
satisfacie
succes
integrare
responsabilitate,
tenacitate
corectitudine
cooperare
colaborare
perseveren
ambiiozitate
adaptabilitate

autocunoatere,
autoevaluare
autoreglare
automotivare
ambiie
implicare
adaptabilitate
iniiativ
empatie
comunicare
asertivitate
echilibru
emoional,
optimism
toleran
colaborare
sntate
mental,
reuite
relaii sociale
pozitivism
deschidere

Analiznd coninutul Tabelului 1.3., constatm c valorile promovate de noile


dimensiuni ale educaiei prezentate realizeaz o sinergie pentru dezvoltarea inteligenei
emoionale a adolescenilor prin comunicare. Ca fiin nzestrat cu raiune, omul, pentru a
progresa n dezvoltare, are nevoie de orientri valorice [7], n acest sens o finalitate prioritar a
educaiei este formarea de atitudini, motivul fiind c i atitudinile sunt valori, fiind
semnificative omului. [110, p. 10]. Conform Dicionarului de termeni pedagogici (Sorin
Cristea, 1998), atitudinea reprezint un ansamblu de nsuiri stabilizate la nivelul structurii
personalitii, care marcheaz o anumit poziie angajat cognitiv, afectiv, motivaional i
caracterial n raport cu o activitate. Valorile reprezint idei infuzate de sentimente. n opinia
lui Pslaru Vl., valoare n sine nu exist; exist dorina noastr pentru ceva pe care l definim
ca valoare. Valoarea se nate din atitudinea (raportarea) omului fa de lucrurile din interiorexteriorul su. Dezvoltnd n cercetrile sale, conceptul de educaie axiologic, savantul
acord valorilor o dimensiune educaional: valorile sunt create prin cunoatere i valorile
exist prin cunoatere, iar cunoaterea este educativ prin definiie; cunoaterea schimb,
desvrete fiina uman, atribuindu-i o nou valoare care de asemenea este o aciune de
domeniul educaiei [116, p. 5].
Educaia axiologic, (educaia pentru i prin valori autentice) obiectivul creia este
formarea competenei axiologice capacitatea subiectului de a evalua operativ noii stimuli
culturali (valori autentice) i de a-i integra sau conexa ntr-un sistem [42, p.182] converge n
educaia pentru dezvoltare emoional care vizeaz formarea de atitudini responsabile faa de
propriile stri afective, n baza valorilor inteligenei emoionale ce reflect valorile generalumane (binele, frumosul, adevrul). Cercettoarea Cuzneov L., referindu-se la educaia prin
optim axiologic, susine c cunoaterea i valorizarea valorilor reprezint unul din reperele
fundamentale ale umanizrii copilului i ale dezvoltrii progresive a potenialului su creativ,
psihologic i social [45, p. 11].
Cultura, fiind totalitatea produselor materiale i spirituale ale muncii i creaiei,
rezultate din raportarea omului la natur, la societate i la ideea de valoare, vehiculeaz valori;
ea reprezint mplinirea suprem a omului, modul superior de a exista [87, p. 46] definitivat de
cultura emoional [28] care constituie, n acest context, finalitatea logic a educaiei. n aceast
ordine de idei, scopul educaiei prin i pentru cultur este de a crea un mediu favorabil
receptrii, asimilrii valorilor culturii, aceasta realizndu-se la nivel cognitiv pe fondul tririlor
afective i, desigur, prin intermediul comunicrii sociale. Comunicarea, fiind un mod
fundamental de relaie, ce presupune un schimb de mesaje, este un element esenial al existenei
socio-profesionale umane, motiv care revendic apariia educaiei pentru comunicare, mai ales
53

ntr-o societate postmodern care se confrunt cu probleme de comunicare. n acest sens,


obiectivul educaiei pentru comunicare este formarea competenei de comunicare, ca nivel de
performan

ce

determin

eficiena

transmiterii

receptrii

mesajelor

semantice

(informaionale) i ectosemantice (atitudini, convingeri), realizate verbal i nonverbal [16],


[31], [88].
O condiie necesar a vieii de relaie este empatia, condiie obligatorie, dup Videanu
G., i n cadrul educaiei pentru pace i cooperare. Aceeai idee apare n analiza empatiei ca
trstur de personalitate, propus de Marcus S. care este de prere c empatia este un
fenomen psihic complex, ce influeneaz ntreaga via a omului, fr de care ar fi dificil de
explicat relaia persoanei cu cei din jur, comunicarea interpersonal, nelegerea celorlali i
construirea propriei strategii de aciune n societate [94, p. 9]. BarOn R., referindu-se la
aspectul interpersonal al inteligenei emoionale, plaseaz empatia pe prima treapt [159].
Remarcm, n urma celor expuse anterior, c dezvoltarea competenei de comunicare
este condiionat de capacitatea empatic (nelegerea emoiilor celorlali) care marcheaz
nivelul de dezvoltare al coeficientului de emoionalitate, deoarece fr emoii nu exist
comunicare i fr comunicare nu exist via social [29, p. 165], [124].
Prin atitudine i aciune omul rspunde schimbrilor sociale rapide, formarea de
atitudini, ce ar permite dezvoltarea fiinei umane, devine o prioritate a educaiei. Promotorul
conceptului noile educaii, Videanu G. susine c noua ordine

internaional

reclam

educaia pentru schimbare ca pregtire anticipativ i ca asimilare a ritmurilor alerte cu


formarea ncrederii n propriile resurse i n continuitate. Dezvoltarea trece prin educaie;
dezvoltarea se face cu ajutorul educaiei sau nu se va realiza deloc. [147, p. 68]. n concluzie,
educaia ca fenomen social nu are dreptul de a nu fi n pas cu schimbrile sociale sau poate i
trebuie s le anticipeze.
Educaia pentru schimbare i dezvoltare, menioneaz Pslaru Vl. (2009), n
articolul Noile educaii ca stare a contiinei pedagogice, are ca finalitate formarea lui homo
faber (omul care face). Dotat congenital s-i formeze capacitatea de a face opiune, omul
devine i un subiect al schimbrii i dezvoltrii att a universului existenial exterior, ct i a
universului su intim. Aciunea de schimbare este deci i ea congenital. Dar orice premis de a
deveni ntru fiin obine statutul de factor al schimbrii i dezvoltrii doar prin educaie i
autoeducaie. [115, p. 7].
Competenele de baz de care trebuie s dispun fiecare individ apt pentru schimbare
sunt: capacitatea de a comunica, spiritul de echip, de iniiativ; capacitatea de asumare a
responsabilitilor, pentru inseria oportun n societate ca productor de valori materiale
54

i/sau spirituale, acestea fiind calificate de Goleman D. (2007), drept competene sociale, la
dezvoltarea crora contribuie armonia dintre inteligena emoional i inteligena academic
[77].
Cultivarea unor atitudini superioare, formarea oamenilor pentru evitarea conflictelor,
receptivitate i flexibilitate, respect pentru valori; formarea i cultivarea aptitudinilor i a
atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare efectiv la
rezolvarea pedagogic a contradiciilor obiective i subiective care apar n condiii de
(micro)grup sau n contextul comunitii sociale (profesionale, economice, politice, culturale,
religioase etc.), la nivel naional, comunitar reprezint prioritile educaiei pentru pace i
cooperare abordate de Cozma T. [33, p. 26]. Educaia pentru pace i cooperare subscrie
conceptului de convieuire panic a oamenilor i popoarelor. Este, n fond, un deziderat de
natur moral, deoarece pn n prezent nc nu s-a demonstrat rolul rzboaielor n istoria
omenirii, precum nu s-a demonstrat nici posibilitatea coexistenei panice [115]. Educaia
pentru pace si cooperare [148] i propune promovarea dialogului i a cooperrii,
mbuntirea relaiilor dintre comuniti, formarea persoanelor pentru aprarea i salvgardarea
pcii i linitii obiective realizabile prin comunicare eficient. Realizarea educaiei pentru
pace se desfoar pe dou direcii: (a) combaterea ideilor i concepiilor care favorizeaz sau
cultiv atitudinile ostile preocupare ce presupune o poziionare activ, ofensiv de eliminare
i anihilare a propagandei agresive, rzboinice; (b) promovarea i formarea unor condiii
panice, de respect, nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare direcie ce presupune o
centrare a ateniei pe cultivarea empatiei, a dragostei, druirii fa de cellalt. Remarcm c,
empatia i capacitatea de stabili i menine prin comunicare relaii sociale eficiente, fiind
componente ale inteligenei emoionale (Bar-On R., 1994; Goleman D., 1995), reprezint un
element indispensabil al comunicrii sociale eficiente, al dialogului pcii i al cooperrii.
Convieuirea panic rezid n capacitatea uman de a empatiza i de a tolera, de aici
importana toleranei n activitatea social uman n general. Lipsa de toleran genereaz att
conflicte interpersonale, ct i internaionale, fapt ce obiectiveaz apariia educaiei pentru
toleran care reprezint, capacitatea de a accepta diversitatea cultural, lingvistic,
etnografic, nutriional etc., precum i ideea c nu exist soluii imediate pentru toate
problemele; n sens socio-politic nu presupune acceptarea nonvalorii, a fanatismului, a
agresivitii etc. [148, p. 79]. Tolerana reprezint una din valorile inteligenei emoionale i
un indicator al maturitii emoionale a persoanei.
Prima coal a experienelor emoionale este familia, rolul familiei, al prinilor n
educaia copiilor este indiscutabil, n aceast ordine de idei, Goleman D. (2008) susine c
55

rdcinile csniciei se afl n copilrie. Pregtirea pentru relaii intrafamiliale eficiente, bazate
pe valori, este scopul major al educaiei pentru viaa de familie, copiii de azi sunt adulii de
mine, astfel asigurndu-se continuitatea construirii relaiilor familiale pozitive. Familia apare
ca elementul natural i fundamental al societii, una dintre verigile sociale cele mai vechi i
mai specifice n asigurarea continuitii i afirmrii fiinei umane [103]. Dup prerea
psihologilor i coautorilor Elias M., Tobias S., Friedlander B. (2003), experi n probleme
legate de educaia copiilor, prinii trebuie s menin o relaie pozitiv cu adolescenii;
utilizndu-i inteligena emoional trebuie s pun n echilibru impulsurile emoionale i
logica situaiilor cu care se confrunt [63, p. 21].
nvmntul trebuie orientat spre descoperirea talentelor i a potenialului fiecrui elev
(centrarea pe elev), pentru ca acetia s-i poat mbunti viaa i s transforme societatea.
Oportunitile, posibilitile de a-i valorifica potenialul natural sunt realizate de individ prin
mbinarea armonioas a intereselor sociale cu cele individuale. Personalitatea se realizeaz n
societate prin intermediul carierei profesionale. Astfel, n condiiile mobilitii sporite pe piaa
muncii, formarea profesional capt un caracter continuu, persoana va trebui s acioneze n
permanen pe cont propriu, n aceast situaie scopul instituiilor de nvmnt este de a
pregti elevul pentru cariera profesional. Educaia pentru cariera profesional, concept
valorizat de Dandara O., vizeaz formarea competenelor necesare integrrii socioprofesionale,
pregtirea pentru activitatea profesional i utilitatea persoanei ca fiin social, exprimat n
contextul muncii [50, p. 7]. Pentru individ profesia este mod de afirmare, mod de integrare,
mod de via, mobil al prestigiului social [87, 295-298]. Salade D. consider c integrarea
socio-profesional este un proces de interiorizare a lumii externe, un proces de asimilare, de
valorizare, de nsuire a unor norme i valori [130, p.114]. n cadrul construirii unei cariere,
sunt necesare competene profesionale, dar acestea nu asigur ntotdeauna succesul, este
demonstrat faptul c doar 20 la sut din succesul profesional revin coeficientului de inteligen
academic, IQ, i 80 la sut, coeficientului de emoionalitate EQ [76, p.63]. Inteligena
emoional este capacitatea personal de identificare i gestionare eficient a propriilor emoii,
n raport cu scopurile personale gen cariera, familia, autoeducaia, avnd ca finalitate atingerea
scopurilor cu un minim de conflicte intra- i interpersonale. Competenele emoionale ce
combin gndirea (IQ) cu simirea (EQ) determin potenialul pa care l are individul, pentru a
nva competenele practice. Persoanele cu un nalt grad de inteligen emoional au anse
superioare de reuit, deoarece emoiile afecteaz modul n care relaionm cu ceilali, modul n
care ne percepem ca persoane, inteligena emoional funcioneaz ca un manager al
emoiilor [178].
56

Or, inteligena emoional este o totalitate de competene ca: autocontrol, gndire


liber, empatie, contiinciozitate, optimism, asertivitate, toleran, colaborare, iniiativ, care
susin gestionarea emoiilor i, n consecin, succesul individului n toate activitile
ntreprinse.
Dezvoltarea inteligenei emoionale conduce la formarea capacitilor pentru un stil de
via sntos, prin perfecionarea sntii fizice, afectiv-emoionale i mental-spirituale, ceea
ce demonstreaz faptul c calitatea vieii individului are un impact pozitiv /negativ asupra
sntii mentale. Astzi, organismele internaionale (UNICEF, UNESCO, OMS, ONU, etc.)
acord o atenie deosebit promovrii educaiei pentru sntate mental, aceasta fiind
factorul predictiv pozitiv nu numai pentru realizrile academice, succesele colare, ci mai ales
pentru experienele productive ce aduc satisfacii, integrare pe piaa muncii, dezvoltarea unei
cariere de succes, reuita n csnicie i n relaiile cu ceilali, starea fizic n general.
Observm c att coninuturile clasice, ct i noile dimensiuni ale educaiei, prin
raporturile de interdependen i complementaritate confer procesului educativ caracter
complex i dinamic, determinnd modificri i reforme curriculare, solicitnd formarea
personalitii umane cu un sistem clar de valori i achiziia unor strategii adaptative care i-ar
asigura integrarea social eficient prin profesionalizare.
Principiul asigurrii influenelor educative convergente ntre formal, nonformal i
informal a stat la debutul cercetrii noastre. Relaia dintre cele trei forme generale ale educaiei
este una de complementaritate cu tendine de deschidere a uneia fa de cealalt dinspre
educaia formal ctre integrarea i valorificarea informaiilor i a experienelor de via
obinute prin intermediul educaiei nonformale i informale i invers, existnd tendina de
instituionalizare a influenelor informale [43, p. 38].
Educaia formal asigur condiii favorabile pentru realizarea educaiei nonformale i
informale, acestea din urm, oferindu-i achiziii necesare unei bune desfurri a activitii
educative i integreaz experienele trite.
Educaia nonformal completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat
n afara sistemului de nvmnt, dar i n interiorul acestuia, activat prin organisme colare
conexe, extradidactice sau extracolare. Ea constituie, astfel, o punte ntre cunotinele
asimilate la lecii i informaiile acumulate informal [147, pag. 232].
Educaia informal se extinde pe toat durata vieii.
n contextul supraaglomerrii informaionale actuale, un rol foarte important i revine
cadrului didactic care, avnd un grad avansat de cultur emoional, va coordona o
comunicare educaional eficient cu elevii, va stabili un echilibru ntre formativ, nonformativ
57

i informativ. Formele educaiei permit realizarea coninuturilor generale ale educaiei,


mbogite permanent prin contribuia tuturor disciplinelor de nvmnt i a noilor
educaii, toate furniznd oportuniti de nvare. Prin urmare, pentru a asigura coerena
eforturilor de dezvoltare a inteligenei emoionale n vederea fortificrii competenelor de
comunicare a adolescenilor, educatorii (formal, nonformal i informal) i vor orienta
aciunile spre formarea anumitor competene emoionale ce susin dezvoltarea afectiv
armonioas a personalitii adolescentului (autocunoatere, gestionare a emoiilor,
contientizare a propriilor emoiilor, capacitatea empatic, gestionare a conflictelor,
flexibilitate, construire de relaii sociale pozitive, comunicare afectiv, ascultare activ,
adaptabilitate, recunoatere a propriilor greeli, capacitate de a lua decizii favorabile,
ncredere de sine, autoevaluare obiectiv, toleran, colaborare i cooperare, comunicare
eficient etc.).
Schimbrile sociale rapide, presiunile cuceririlor tiinifice i amplificarea
problematicii globale a lumii contemporane furnizeaz permanent provocri educaiei i noi
oportuniti de dezvoltare a dimensiunilor personalitii umane. n opinia lui Dumitrescu M.,
dac scopul major al educaiei este pregtirea pentru via a elevului, atunci coala trebuie
conceput ca instituie social cu funcii multiple, apt s rspund eficient nevoilor
psihologice i sociale ale educailor, s asigure cadrul optim pentru diminuarea i prevenirea
problemelor de adaptare specifice vrstei, pentru formarea unor ceteni responsabili ai
societii civile [58, p.7].
Metodologia valorificrii noilor educaii vizeaz toate dimensiunile (intelectual,
moral, tehnologic, estetic, fizic) i formele (formal, nonformal, informal) educaiei;
procesul declanat stimuleaz trecerea de la demersurile specifice, la abordrile globale,
interdisciplinare ce permit aprofundarea unor probleme sociale care cer soluii concrete. Este
de ateptat ca aceast list s se modifice, fie prin dispariia unor ,,educaii [148, p. 109], n
msura n care realitatea ngduie aa ceva, fie mai degrab, prin impunerea unor noi cerine
i coninuturi educative.
1.4. Modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional
Importana acordat sferei emoionale n dezvoltarea armonioas a copiilor,
demonstrat n cercetri interdisciplinare tiinifice i de popularizare: sporirea
coeficientului emoional (EQ) este posibil prin dezvoltarea competenelor emoionale
(Goleman D.), dezvoltarea cognitiv favorizeaz apariia unor reprezentri complexe i
nuanate ale evenimentelor i capacitatea de a compara evenimentele (Adams G.,
58

Berzonsky M.), pentru ca procesul de instruire s fie maxim eficient, este necesar un confort
psihologic pentru ambele pri implicate(Chabot D., Chabot M.), dezvoltarea competenei
de comunicare eficient reprezint o cale de a depi cu succes dificultile emoionale ale
adolescenei (Clrget St.), sntatea mental depinde, n mare msur, de echilibrul
emoional (Dumitrescu M.), prinii trebuie s stimuleze inteligena emoional a
adolescenilor pentru a le asigura, n viitor, realizarea personal i social optim(Elias M.
J., Tobias S. E., Friedlander B. S.), comunicarea eficient cu copiii are la baz ascultarea
activ (Faber A., Mazlish E.), alexitimia parental are un impact negativ asupra
dezvoltrii competenelor emoionale ale copiilor (Luminet O., Lenoir V.), spiritul empatic
trebuie s predomine n profesia de nvtor, (Robu M., Chiu S.), dezvoltarea inteligenei
emoionale stimuleaz sporirea gradului de creativitate a elevilor (Rocco M.), pentru
evoluia de succes a adolescenilor este important att dezvoltarea cognitiv, ct i cea
afectiv (Steinberg L.), inteligena emoional este indispensabil educaiei (Elias M.),
este necesar dezvoltarea capitalului emoional al elevilor n cadrul educaiei pentru
sntate (Gendron, B.), n activitatea cognitiv a studenilor-adolesceni un rol aparte le
revine emoiilor ( .), pentru adaptarea psihologic i social a studenilor este
necesar inteligena emoional ( C.); crearea, n 2001, de ctre Chabot D. i
Chabot M. a Institutului de Pedagogie Emoional, la Quebec, Canada, unde se pregtesc
formatori i se formeaz educatori; apariia i dezvoltarea noilor concepte: cultura emoional
a cadrelor didactice i pedagogia culturii emoionale (Cojocaru-Borozan M.) au fundamentat
teoretic ideea necesitii de a conceptualiza o nou dimensiune a educaiei educaia pentru
dezvoltare emoional.
Ghidai de conceptul pedagogic de coninut al nvmntului, analiza cruia poate fi
realizat pe baza urmtoarelor criterii epistemice avansate de Cristea S. [36, p. 205.]:
a) valoarea pedagogic general a coninutului;
b) obiectivele la nivel de integrare i aplicare a cunotinelor;
c) coninutul specific realizabil;
d) metodologia specific;
e) valorile afective produse, prezentm Modelul conceptual al educaiei pentru
dezvoltare emoional.
A. Valoarea pedagogic general a coninutului
Conform statisticilor, competena emoional este de dou ori mai important dect
abilitile tehnice sau intelectuale; chiar daca o persoan are suficiente cunotine i idei
inteligente, faptul c nu i cunoate emoiile i sentimentele, c nu reuete s le gestioneze, o
59

face s ntmpine dificulti n ncercarea de a-i construi relaiile personale sau de a-i face o
carier profesional de succes.
Psihologul i sociologul american, Sternberg R. (1997) a avut curiozitatea de a compara
noiunea popular de inteligen cu cea academic. Oamenii simpli intervievai pe strad, n
librrii au considerat c inteligena dispune de trei componente: abiliti de rezolvare a
problemelor, abiliti verbale i competena social [199], evideniindu-se astfel importana
competenelor emoionale ca parte a inteligenei generale.
Sillamy N. (1998), caracteriznd emoia, evideniaz faptul c: emoiile ocup un loc
fundamental n psihologie, deoarece ele sunt strns legate de trebuine, de motivaii i pot sta la
originea tulburrilor mentale sau psihosomatice, n pofida numeroaselor lucrri efectuate,
natura, modul de aciune i funcia emoiei rmn ipotetice. Emoia depinde nu numai de natura
agentului emoional, ct mai ales de individ, de starea sa actual fizic i mental, de
personalitatea sa, de istoria sa personal, de experienele anterioare. Emoia rmne
esenialmente individual; n general, se manifest atunci cnd subiectul este surprins sau cnd
situaia depete posibilitile acestuia; emoia traduce dezadaptarea i efortul organismului de
a restabili echilibrul momentan pierdut.[53].
Aristotel, n Etica nicomahic, scria c pasiunile noastre (emoiile), cnd sunt bine
exercitate, sunt nelepte; ele ne cluzesc gndirea, valorile i supravieuirea. Problema nu
const n existena emoiilor, ci n felul n care adecvm emoiile i exprimarea lor [124, p.73].
Tezele enunate anterior, susin importana emoiilor n procesul de dezvoltare a individului
i transformarea lui n personalitate. Dezvoltarea uman este imposibil fr tririle afective, cu
ajutorul crora individul cunoate lumea i se reprezint pe sine nsui, asimileaz valorile i se
realizeaz n plan personal i social. ntrebarea este cum putem da inteligen emoiilor noastre,
readucnd afeciunea n viaa comun? n contextul celor expuse, dezvoltarea emoional
presupune cultivarea competenelor emoionale, oportune pentru dezvoltarea armonioas a
personalitii o concordan optim ntre IQ i EQ.
Funciile inteligenei emoionale: asigur formarea unui stil de via sntos i
responsabil pentru strile emoionale; asigur echilibru psihologic elevilor; sporete reuita
academic; creeaz un climat pozitiv n colectivul de elevi; susine comunicarea eficient;
dezvolt capacitatea empatic; mbuntete relaia elev-profesor; dezvolt capacitatea de
autoreglare emoional; amelioreaz dispoziia general; dezvolt ncrederea n sine a
elevilor; formeaz capacitatea de adaptare la diverse situaii; susine inovaia i iniiativa;
dezvolt creativitatea; dezvolt comunicarea asertiv i tolerana competene necesare n
rezolvarea problemelor de comunicare specifice adolescenilor.
60

Reprezentnd un coninut pedagogic specific ce rspunde problematicii afective a


lumii contemporane, educaia pentru dezvoltare emoional apare ca soluie social n
condiiile multiplicrii efectelor negative ale emoiilor distructive asupra raiunii i
sntii personalitii umane [73]. Emoiile examinate, canalizate i adecvat valorificate
faciliteaz creterea performanei, relaiile interumane, reduc factorii i efectele stresului
cotidian. Inteligena emoional unete cmpul tririlor emoionale cu cel al inteligenei prin
considerarea emoiilor drept o viabil surs de informaii care ajut persoana s neleag i s
exploreze mediul social [124, p. 122].
Educaia pentru dezvoltare emoional este o nou dimensiune a educaiei ce
vizeaz formarea-dezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate (EQ), exprimat
prin atitudini responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente
comunicative rezonante ce deriv din sistemul individual al valorilor inteligenei
emoionale, msurabile la nivelul competenelor emoionale, asigurnd performana
academic (IQ), sntatea mental i integrarea socio-profesional.
B. Obiectivele pedagogice ale educaiei pentru dezvoltare emoional:
Scopul EDE formarea-dezvoltarea permanent a contiinei psihosociale a
personalitii umane, conturat la nivelul inteligenei emoionale, prin competene afective ce
reflect cultura comunicrii sociale.
Obiectivele generale, angajate n formarea-dezvoltarea inteligenei emoionale, la nivel
teoretic, vizeaz dobndirea de:

cunotine tiinifice ce constituie nucleul epistemic al conceptului de inteligen


emoional;

competene emoionale cu valoare praxiologic de aplicabilitate social.


La nivel practic, obiectivele specifice ale educaiei pentru dezvoltare emoional,

angajate n formarea-dezvoltarea contiinei emoionale practice vizeaz:

formarea-dezvoltarea competenelor de autocunoatere i autocontrol (contiina


emoional de sine, caracter asertiv, independena, respectul de sine, mplinire de sine)
relaiile intrapersonale;

formarea-dezvoltarea capacitii de a interaciona pozitiv i de a colabora cu diferite


persoane (empatie, responsabilitate social) relaiile interpersonale;

formarea-dezvoltarea capacitii de a fi flexibil i cu simul realitii (testarea realitii,


flexibilitate emoional, luarea deciziilor, soluionarea problemelor) adaptabilitatea;

formarea-dezvoltarea capacitii de a rezista la stres, de a ine sub control impulsurile


61

emoionale (echilibrul i stabilitatea emoional) administrarea stresului;

formarea-dezvoltarea atitudinii optimiste i entuziaste fa de via (optimismul general,


fericirea) dispoziia general.
Obiectivele specifice ale educaiei pentru dezvoltare emoional rezult din

operaionalizarea obiectivelor specifice, realizabile n cadrul activitilor educative organizate


formal sau nonformal, n cadrul sistemului i procesului de nvmnt.
C. Coninuturile specifice educaiei pentru dezvoltare emoional corespund
obiectivelor specifice angajate n activitatea de formare-dezvoltare a contiinei emoionale a
personalitii, obiective ce pot fi operaionalizate n funcie de condiiile mediului pedagogic de
referin i de particularitile de vrst i individuale ale elevului. Coninuturile, reprezentnd
un ansamblu structurat al dimensiunilor inteligenei emoionale, ce au ca obiect de raportare
valorile emoionale rezultate din valorile general-umane binele, adevrul, frumosul (educaia
moral), sunt realizabile prin activitile didactice i educaionale, proiectate n perspectiva
educaiei permanente. Finalitatea realizndu-se n formarea culturii emoionale ce reflect
gradul dezvoltrii EQ i contribuie la meninerea sntii mentale, n vederea disciplinrii
emoionale prin asigurarea strii de echilibru i funcionarea armonioas a organismului
(educaia intelectual i psihofizic).
Coninutul educaiei pentru dezvoltare emoional confirm convergena dimensiunilor
clasice (moral, intelectual, psihofizic, estetic, tehnologic) i a noilor dimensiuni ale
educaiei (educaia: pentru sntate, pentru comunicare, pentru pace i cooperare, pentru
schimbare i dezvoltare, pentru carier profesional etc.) n dezvoltarea emoional a
adolescenilor, care poate fi realizat att n cadrul activitilor educative, ct i prin
curriculumul la disciplinele colare.
Concluzionm c noile educaii sunt subordonate coninuturilor generale ale educaiei,
constituind o dimensiune particular a acestora, condiionat de contextul producerii i
receptrii lor n diferite contexte sociale [37, p. 238].
Documentarea tiinific, a permis conturarea a dou tipuri de competene definitorii ce
vizeaz dezvoltarea emoional a personalitii: competene emoionale de ordin intrapersonal
(contiina emoional, autoevaluare, ncredere n sine, autocontrol, contiinciozitate,
adaptabilitate, ambiie, implicare, iniiativ, optimism) i competene emoionale de ordin
social (empatie, asertivitate, toleran, comunicare, dirijarea conflictelor, colaborare i
cooperare, aptitudini de echip). Aceste dou tipuri de competene vizeaz relaiile
interpersonale i intrapersonale care asigur sntatea mental i inseria social a fiinei
umane.
62

D. Metodologia specific recomandat implic ansamblul metodelor de educaie


orientate spre formarea contiinei emoionale i spre dezvoltarea competenelor (atitudini,
capaciti, cunotine) emoionale.
Plasarea elevului ntr-o situaie de nvare presupune o anumit modalitate de a proceda
la realizarea sarcinii, o metod prin care se face posibil realizarea obiectivului. n acest sens,
metodele constituie elementul esenial al strategiei didactice (model de interaciune a
metodelor, procedeelor, mijloacelor i modurilor de instruire), deoarece reprezint latura
executorie a acesteia (atingerea finalitilor). Pentru profesor, metoda didactic este un plan de
aciune conceput pentru transmiterea cunotinelor i formarea competenelor specifice. Ca
modaliti de aciune, unele metode solicit mai mult activitatea profesorului (metodele
clasice), altele, activitatea elevului (metodele moderne), iar altele, antreneaz deopotriv att
activitatea elevului, ct i a profesorului. nvmntul de astzi opteaz pentru predominana
metodelor activ-participative care implic solicitarea mecanismelor gndirii, inteligenei,
imaginaiei, creativitii elevului. n acest sens, activ este elevul care depune efort de reflecie
personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i
redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine [19, p.73]. Suportul tiinific al
acestei opiuni este asigurat de cercetrile ntreprinse n psihologia nvrii i tiinele educaiei
care au pus n eviden faptul, c dezvoltarea copilului se produce prin aciuni i operaii, prin
antrenarea n efectuarea unor studii, cercetri, analize, comparaii, creaii etc. [4, p. 45-62].
Axndu-ne pe coninuturile specifice educaiei pentru dezvoltare emoional i pe
specificul perioadei de adolescen creia i sunt caracteristice problemele de comunicare
interpersonal, considerm c vor fi eficiente metodele care contribuie la formarea contiinei i
conduitei bazate pe inteligena emoional i care dezvolt competenele de comunicare
interpersonal ale elevilor metodele expozitiv-euristice (dup Ausubel i Robinson, acestea
reprezint un continuum dintre metodele de nvare prin receptare i metodele de nvare
prin descoperire): conversaia, discuia, dezbaterea i variantele acestora (discuia dialog,
consultaia n grup, discuia obinuit de grup, discuia de tip seminar, masa rotund, Philips66, brainstorming, discuia dirijat (pe teme cheie, anunate anterior), dezbaterea pe
recoltarea n prealabil de ntrebri, discuia liber, colocviul, etc. [105, p.80 ]. Metodele
respective, solicitnd deopotriv implicarea profesorului i a elevului, elucideaz calitatea
raporturilor de comunicare create ntre acetia. Spre exemplu:
Conversaia este o metod ce const din valorificarea didactic a ntrebrilor i
rspunsurilor. Este o convorbire sau dialog ce are loc ntre profesor i elev pe baza unui

63

coninut didactic i care urmrete realizarea

obiectivului stabilit. Se cunosc forme ale

conversaiei: conversaia euristic sau socratic i examinatoare sau catehetic.


Discuia este un schimb reciproc i organizat de informaii i idei, de impresii, preri,
critici i propuneri n jurul unei teme, n scopul examinrii i clarificrii n comun a unor idei;
consolidrii i sistematizrii datelor cunoscute; explorrii unor analogii, similitudini i diferene
dintre teorii, concepii, strategii; efecturii unor analize de caz; soluionrii unor probleme
teoretice; dezvoltrii competenei comunicative i de creativitate colectiv.
Dezbaterea este discutarea detaliat a unor probleme controversate (cu caracter
polemic), urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei elevilor [105, p. 84].
Considerm oportune pentru EDE metodele de influenare, ndrumare i formare,
(clasificate de Macavei E., dup scopul principal urmrit) [87, p. 281-284] cu rol de a
direciona, declana, stimula i determina asimilarea cognitiv a valorilor emoionale,
nvarea modelelor de conduit emoional, structurarea afectiv-motivaional a personalitii
competente n planul dezvoltrii emoionale: explicaia, convingerea, demonstrarea,
simularea prin joc, dramatizarea, exemplul, sugestia metode ce rspund nevoii de
comunicare a adolescenilor i contribuie la dezvoltarea competenei de comunicare. Spre
exemplu: Explicaia este aciunea de mijlocire a conexiunilor, modalitatea de a aduce lmuriri
pe nelesul interlocutorului.
n procesul de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor, metoda convingerii
modul de abordare pentru a mijloci adeziunea interlocutorului, pentru a favoriza formarea,
consolidarea sau schimbarea stilului de gndire i a atitudinilor (intelectuale, morale, estetice,
religioase) [105, p. 94] capt semnificaii noi. Dac la vrste mici convingerea are forma
convorbirii etice care dezvluie mai mult coninutul noiunilor morale i ofer cadrul crerii de
emoii, la adolesceni convingerea se adreseaz judecilor morale, bazate pe o motivaie
social [109]. Adolescenii sunt de acord cu argumentele raionale, le neleg i sunt capabili s
se conving de temeinicia lor.
Exemplul este ilustrarea unor situaii prin modele reale sau fictive, istorice sau
contemporane. Exemplele oferite pot fi pozitive sau negative, dup criterii morale, estetice, de
performan intelectual. Se apeleaz la exemplificri prin obiecte, fapte, aciuni, persoane.
Demonstrarea modalitatea de prezentare a unor fapte prin enunarea unei teze i
derularea argumentelor. Se demonstreaz prin cuvnt, imagine, grafic, schem, experien,
experiment.
Sugestia reprezint modalitatea de a provoca reacii pe care individul, asupra cruia se
acioneaz, n-o poate realiza prin voin proprie; este modul de a activa resursele subcontiente,
64

de a induce o anumit stare, o anumit atitudine. Sugestia ndeplinete funcii persuasive (de
ndemn), inductive (de prelucrare a unei idei sau atitudini) i este benefic n situaiile de
incertitudine prin care trec deseori adolescenii, reprezentnd un mod de susinere i ncurajare.
Dramatizarea modalitatea de improvizare a unor situaii prin dialog, gest, mimic,
pantomim. Subiecii se transpun n situaii menite a-i ajuta s-i schimbe modul defectuos de a
gndi, simi i aciona.
Povestirea este prezentarea narativ i evocatoare a faptelor, aciunilor, evenimentelor,
nsoit de coeren logic, substan informaional, stil evocator, plastic i sugestiv, care n
esen susine dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor.
Remarcm faptul c din taxonomiile existente ale metodelor educaiei, realizate de
diveri specialiti, am selectat-o pe cea propus de Macavei E. (2002), care are la baz
varianta clasic naintat de Ausubel i Robinson, acestea fiind reprezentative temei de
cercetare. O clasificare i o descriere detaliat a tehnologiilor comunicrii educaionale bazate
pe comunicarea n grup prin metode de interaciune este propus de Pnioar I.-O. (2008)
care subliniaz faptul c aspectul formativ i motivaional al colii se poate regndi i prin
metodele de interaciune, iar nvarea pe baza inteligenei emoionale i dezvoltarea de
sentimente n mediul de nvare se regsete la categoria metod centrat pe reflecie [109, p.
305-406]. Astzi, la toate nivelurile i ntr-o mulime de moduri, comunicarea i interaciunea
sunt prezente n experiena cotidian a fiecrei persoane, din acest motiv, cultivarea spiritului
de cooperare (una dintre valorile inteligenei emoionale care reprezint competena social)
adus de aceste metode devine un factor favorizant n inseria social a persoanei un obiectiv
important al educaiei.
E. Valorile inteligenei emoionale se consolideaz prin nvarea afectiv i
experienele emoionale rezultate din dezvoltarea personal. Valorile afective reprezentative
pentru comunicarea social a emoiilor, recomandate n vederea educaiei pentru dezvoltare
emoional sunt: independena emoional, contientizarea propriilor emoii, recunoaterea
propriilor emoii, gestionarea i canalizarea emoiilor, evaluarea propriei stri afective,
exprimare verbal clar a sentimentelor, tolerana la stres, controlul impulsurilor, gestionarea
conflictelor interpersonale, gestionarea conflictelor intrapersonale, comunicarea asertiv,
responsabilitatea emoional, reprimarea impulsurilor negative, compasiunea, altruismul,
responsabilitatea social, deschiderea spre idei noi, respectul fa de sine, tolerana,
automotivaia emoional, autorealizarea social, empatia, comunicarea afectiv, cooperarea,
autodirecionarea emoional, entuziasmul, satisfacia de sine, starea de bine.

65

Pentru necesitile cercetrii experimentale am definit corelaia indicatoricriterii de


evaluare a inteligenei emoionale n mediul comunicrii educaionale. Urmare logic a cercetrii
teoretice, indicatorii includ caracteristicile cantitative i calitative ale criteriilor de evaluare, fiind
raportate la componentele inteligenei emoionale aflate n relaie de interdependen i la
valorile formate experimental pentru a urmri corelaia i relevana acestora.
Tabelul 1.4. Corelaia indicatori criterii de evaluare a inteligenei emoionale
n mediul comunicrii

Reacii emoionale adecvate


contextului comunicrii

Echilibru emoional
n comunicare

Indicatori
comunicativi
ai inteligenei
emoionale

Compatibilizare cu
interlocutorii prin
resursele comunicrii

EMPATIA

CONTIENTIZAREA
PROPRIILOR
EMOII

AUTOREGLAREA
EMOIONAL

Componente
ale
inteligenei
emoionale

Criterii de evaluare a
inteligenei emoionale
- depete cu uurin pornirile
impulsive sau frustrrile;
- pstreaz calmul n situaii de criz;
- se concentreaz chiar i sub presiune;
- este organizat, contiincios;
- i recunoate propriile greeli;
- caut idei noi;
- este flexibil n perceperea anumitor
evenimente
- contientizeaz, recunoate emoiile,
le denumete, nelege cauza lor;
- face legtura ntre ceea ce simte,
gndete, zice i face;
- tie care sentimente i pot afecta
performanele;
- se ghideaz dup valori i obiective
personale;
- este autodidact

- deosebete i nelege emoiile altora;


- nelege punctele de vedere ale
celorlali;
- tie s asculte conlocutorul;
- demonstreaz sensibilitate;
- manifest toleran;
- coopereaz n situaii cu diverse
dificulti

66

Valori,
competene
emoionale
echilibru
coeren
interiorizare
demnitate
contiinciozitate
adaptabilitate

autoevaluare
precis,
contiin
emoional,
ncredere n sine
spiritualitate,
distingerea
sentimentelor,
autodidaxie

sensibilitate
emoional,
comunicare
asertiv,
toleran
ascultare activ

Autosuficien n definirea
autonom a motivelor
comunicrii
Comunicare empatic n stabilirea
relaiilor sociale

AUTOMOTIVAREA
EMOIONAL
ABILITI SOCIALE

- folosete emoiile n serviciul unui


scop;
- se orienteaz spre rezultate reale,
dorind s-i ating obiectivele i
standardele stabilite;
- i propune obiective ndrznee i i
asum riscuri;
- nva cum s-i mbunteasc
performanele;
- persist n ciuda obstacolelor sau a
greutilor care apar
- susine comunicarea deschis;
- utilizeaz comunicarea afectiv;
- colaboreaz i face schimb de idei,
informaii, resurse;
- construiete i menine relaii de
prietenie;
- promoveaz un climat pozitiv, de
nelegere;
- posed aptitudini de a lucra n echip

ambiie
implicare
iniiativ
optimism
fericire

influen
empatie,
comunicare
deschis,
colaborare
cooperare
spirit de echip
altruism

1.5. Concluzii la capitolul 1


1. Cercetrile realizate n domeniul afectiv, n ultimele dou decenii, au condus la apariia
i dezvoltarea conceptului de inteligen emoional, fiind demonstrat importana aspectelor
non-cognitive ale inteligenei (factori de ordin afectiv) care determin comportamentul inteligent
i, totodat, influeneaz direct asupra reuitei n via a individului. Astfel s-a demonstrat faptul
c opoziia dintre emoie i raiune este artificial i inexact, acestea aflndu-se n relaie de
complementaritate. Emoiile, sentimentele sunt mai mult dect indispensabile n luarea deciziilor
raionale, iar accesul la "nvtura de tip emoional" conduce la alegeri reuite att n cariera, ct
i n viaa personal. Prin urmare, emoiile sprijin raionalitatea; competena emoional, nivelul
creia poate fi perfecionat, ghideaz individul n luarea deciziilor favorabile.
2. Problematica comunicrii educaionale evideniaz nevoia de comunicare afectiv i
necesitatea de a fi acceptai, condiii prin care se constituie identitatea adolescenilor.
Analfabetismul emoional al adulilor i dezvoltarea insuficient a inteligenei emoionale a
acestora conduce inevitabil la apariia conflictelor inter- i intrapersonale. Realizarea personal i
social optim a adolescenilor solicit formarea-dezvoltarea, n cadrul instituionalizat, a
67

inteligenei emoionale i a competenelor de comunicare afectiv. Dezvoltarea intelectual a


adolescenilor depinde n mare msur de starea lor emoional, de climatul afectiv n care se
dezvolt, de cultura emoional a profesorului.
3. Studiile teoretice privind problematica afectiv care furnizeaz permanent provocri
educaiei i noi oportuniti de dezvoltare a dimensiunilor personalitii umane susin apariia i
constituirea unei noi dimensiuni educaia pentru dezvoltare emoional ce vizeaz
formarea-dezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate (EQ), exprimat prin
atitudini responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente comunicative
rezonante ce deriv din sistemul individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la
nivelul competenelor emoionale, asigurnd performana academic (IQ), sntatea mental i
integrarea socio-profesional.

68

2. DETERMINRI PEDAGOGICE ALE DEZVOLTRII INTELIGENEI


EMOIONALE A ADOLESCENILOR PRIN COMUNICARE
2.1. Problematica afectiv a adolescenilor n comunicarea interpersonal
Afectivitatea este una dintre cele mai mari fore ce determin cursul dezvoltrii i
regleaz comportamentul uman (Darwin Ch. (1872), Mead M. (1963), Pages M. (1977), Zlate M.
(1994), Cosnier J. (2002), Verza E. F. (2004), Lelord Fr. (2007), Rim B. (2008) etc.).
Satisfacerea nevoii de afectivitate (dragoste) a copilului reprezint o problem, aceasta
evideniindu-se, n special, n perioada adolescenei. Adolescena, ca perioad a dezvoltrii
umane, genereaz diverse probleme, dar, dac copilul intr n aceast etap a vieii cu o pregtire
emoional minim, va fi vulnerabil n faa problemelor inerente vrstei respective. Absena
afeciunii din partea prinilor/adulilor conduce la degradarea comunicrii interpersonale
afective, dezvoltarea emoional a copilului fiind marcat de sentimentul de nesiguran care,
ulterior, va influena negativ capacitatea acestuia de a stabili i menine relaii sociale pozitive.
Enchescu C. definete afectivitatea ca ansamblu de reacii psihice ale individului n
faa unor situaii ocazionale ale vieii, fie datorit unor contacte cu lumea extern, fie datorit
unor modificri interne ale persoanei. Ele sunt adesea asociate cu viaa instinctiv, gndirea i
activitatea, motiv pentru care acestea mai sunt denumite i procese instinctivo-afective sau ideoafective [65, p. 141]. ntre stimulii interni i realitatea nconjurtoare au loc confruntri i
ciocniri ale cror efecte sunt tocmai procesele afective. Satisfacerea cerinelor interne genereaz
plcere, satisfacie, mulumire, bucurie, entuziasm, nesatisfacerea lor duce la nemulumire,
indignare, tristee, anxietate, depresivitate.
n adolescen, apar trei direcii mai importante n evoluia general a vieii afective: (a)
dezvoltarea sensibilitii i a concepiei morale; (b) creterea i afirmarea contiinei de sine, ca
mobil al dorinei evidente de a deveni independent; (c) erotizarea vieii afective. mbogirea
cunoaterii realitilor vieii este dublat de dezvoltarea i modificarea profund a afectivitii;
sentimentele morale, politice, estetice, intelectuale cunosc o important evoluie, baza lor de
convingere dezvoltndu-se deosebit de mult datorit activitilor practice i culturale, educaiei.
n conduit se structureaz cerina ca faptele s corespund cu planul verbal. Crete sensibilitatea
afectiv, dar i capacitatea de inhibare a reaciilor imediate [143]. Perioada respectiv se
caracterizeaz prin faptul c adolescenii ncep s aib o atitudine clar, contient fa de toate
influenele pe care le suport; ei i cultiv stpnirea de sine, iar exigenele fa de propria
persoan sporesc foarte mult. Relaiile cu semenii devin mai profunde, dezvoltndu-se respectul
i admiraia; simpatia i prietenia ncep s capete forme de exprimare superioar i o mai mare
69

intensitate, adolescentul punnd pasiune n mai toate aciunile pe care le ntreprinde. Sentimentul
dragostei, cunoate o intens apariie la adolescent. Dragostea are rezonane puternice,
stimulatoare. Intensitatea tririlor afective face ca perioada adolescenei s se caracterizeze ca o
perioad a pasiunilor i a furtunilor afective, o perioad de romantism i de spontaneitate, o
perioad a autonomizrii morale [149], [2, p. 316].
Schimbrile fizice rapide, specifice perioadei, marcheaz declanarea unei avalane de
stri afective contradictorii ale adolescenilor, fa de prini i societate, din teama de a nu fi
desprii de stabilitatea emoional ctigat n copilrie. Tulburrile care pot interveni n viaa
unui adolescent, cum ar fi: depresia, actele violente, comportamentul agresiv, delincvena
juvenil apar ca urmare a incapacitii acestuia de a depi problemele afective, de a gsi un
echilibru interior, de a relaiona cu familia i cu societatea. Pentru a gestiona astfel de tulburri,
adolescenii recurg la un arsenal psihologic impresionant prin varietatea lui: izolarea, refugiul n
grupul de prieteni rebeli care devin noua familie, consumul de substane halucinogene care le
confer iluzia unui comportament dezinvolt la petreceri; la polul opus aflndu-se refugierea n
studiul intens, stpnirea emoiilor i controlul obsesiv al propriului corp i al mediului psihosocial prin adoptarea unor comportamente stereotipe. Clrget St. (2008) consider c, dei au un
caracter revendicativ, de opoziie fa de normele sociale, aceste acte apar tocmai din cauza
aplatizrii existenei cotidiene ce a renunat la ritualuri oficiale menite s confirme
social schimbrile din viaa unui adolescent. Actele rebele compenseaz aceast aplatizare i
reflect noua dorin a unui adolescent de a fi valorizat de aduli, de a i se respecta noile decizii
[22].
Dificultile emoionale marcheaz comportamentul adolescenilor, dar nu ntotdeauna
negativ. Principala caracteristic a adolescentului este altruismul, el vrea s mbrieze cauzele
cele mai dificile, s se dezvolte nelimitat [2]. Adolescentul este un nonconformist i un lupttor
activ pentru ndeplinirea dorinelor sale, un original n adaptarea soluiilor urmrite, n modul de
a privi i de a se adapta la lumea nconjurtoare. Fiind n cutarea identitii personale,
adolescenii sunt nerbdtori s-i aleag un model, sunt gata s-i cucereasc locul n lume.
Emotivitatea apare cu putere n adolescent; mnia, teama, nelinitea, gelozia, invidia,
afeciunea, bucuria, curiozitatea sunt sentimente i stri emoionale pe care adolescentul le
resimte cu intensitate maxim. Cnd este criticat, ridiculizat, cnd ceilali doresc s-i impun
ceva, este indignat; se simte frustrat cnd este blocat n realizarea a ceea ce-i dorete, discerne
cu acuitate propria-i valoare i se revolt chiar mpotriva comportrii sale. Teama de coal,
dificultile n relaiile de prietenie cu ceilali, alegerea drumului profesional sunt surse ale
nelinitii sale. Aa cum subliniaz Verza E., adolescena este perioada cu cele mai intense
70

schimbri i cu cele mai vizibile efecte n nfiare, comportamente i relaionarea intern cu


lumea exterioar [149, p. 200]. Adolescena se caracterizeaz prin axarea personalitii pe
achiziii de roluri dobndite i statusuri sociale n viaa colar sau n cadrul grupului de prieteni.
n aceast etap se realizeaz autoeducarea i dorina de perfecionare ca revers al dorinei de
independen. n perioada adolescenei are loc reconstituirea intens pe fundamente noi a
personalitii i a caracteristicilor sale principale i care creeaz un joc de libertate interioar a
contiinei, dialoguri interne tot mai numeroase raportate la momente complexe din via, n care
trebuie luate decizii, fcute evaluri, nelese situaii [141], [121].
n centrul problematicii umane, a problemei educaiei, a formrii i integrrii eticosociale a personalitii se plaseaz fenomenul general-uman, frustrarea fenomen complex, de
dezechilibru afectiv ce apare la nivelul personalitii n mod tranzitoriu sau relativ stabil, ca
urmare a nerealizrii unei dorine, a obstrucionrii satisfacerii unei trebuine, a privrii
subiectului de ceva ce i aparinea anterior n ordinea material sau n plan proiectiv i afectiv.
Conform opiniei lui Sillamy N., frustrarea intervine i atunci cnd subiectul se neal n
speranele sale [53, p. 134]. Dintre reaciile la frustrare trebuie menionate: (a) agresivitatea,
care poate fi orientat asupra obiectului frustraiei sau, prin comutare, asupra oricrui alt obiect
(violena actelor agresive se mrete n funcie de intensitatea motivaiei frustrate); (b) regresia
la modaliti inferioare de comportament (primitivizarea); (c) depresia; (d) reaciile de abandon;
(e) procesele de compensaie corelate cu tendina de exaltare a dificultilor i dobndirea de
performane n acelai sau n alt domeniu.
La copii, frustrarea este provocat, de obicei, de interdiciile prinilor sau de simple
conflicte cu frai, surori sau ali copii. Se apreciaz c frustrrile produse n copilrie au efecte
persistente, influennd reactivitatea adultului n situaiile de frustrare care n aparen sunt
analoge celor petrecute n copilrie. n pre-adolescen se produc profunde restructurri n sfera
personalitii care va evolua trecnd succesiv prin stadiile cutrii de sine (11-14 ani), al
afirmrii de sine (14-17 ani) i al impunerii de sine. Pn a ajunge ns la acest ultim stadiu al
integrrii socio-profesionale, adolescenii vor trece prin vrsta pubertal a conflictelor, cnd apar
numeroase cazuri de inadaptare, de rupere a echilibrului psihic n favoarea emoionalitii, cnd
tensiunea interioar este mai puternic dect controlul de sine, cnd instalarea funciilor de
reproducere genereaz transformri ce influeneaz capacitatea intelectual, afectivitatea i
temperamentul puberului. Pe msur ce adolescenii se vor maturiza, reaciile imediate la
frustrare vor deveni mai puin frecvente i vor pierde din intensitate, aceasta datorit, pe de o
parte, creterii gradului de toleran la frustrare, iar pe de alt parte interdiciilor educaiei care va
sanciona, n principiu, toate reaciile inadaptate ale adolescenilor [90].
71

Aadar, odat cu acumularea de cunotine i experien, se modific i comportamentul


afectiv al persoanei, respectiv sporete nivelul de inteligen emoional. Anii petrecui n coal,
de asemenea, sunt o experien de acumulare a cunotinelor, deci implicit adolescenilor li se
dezvolt afectivitatea, problema fiind n ce manier i n ce direcie se realizeaz aceasta n
cadrul procesului instructiv-educativ instituionalizat. Astfel se demonstreaz oportunitatea
dezvoltrii culturii emoionale a profesorului, fapt care are un impact considerabil asupra
dezvoltrii afective i confortului psihologic al elevilor n cadrul procesului instructiv-educativ.
Este cunoscut faptul c astzi, pentru adolesceni activitatea colar este o prob ce pune n
eviden posibilitile i perspectivele de viitor. coala solicit la maximum capacitatea
intelectual, afectiv i caracterial a elevului-adolescent, motiv pentru care aceasta devine, n
unele cazuri, factor de dezadaptare. Greelile educative, provocate de insuficienta dezvoltare a
inteligenei emoionale att a profesorului, ct i a elevului, influeneaz structura personalitii
tinerilor prin formarea unor trsturi ce pot deveni stabile i care, ulterior, vor sta la baza unor
comportamente deviante [165]. Elanul dezvoltrii i afirmrii de sine i mpinge pe adolesceni
deasupra lor nsei, dar nu numai deasupra a ce erau n copilrie ci, n oarecare msur, dincolo
de ceea ce vor deveni la vrsta adult, acest aspect face parte din funcia de depire care st
alturi de funcia adaptativ a adolescenilor [51], adaptarea realizndu-se, inclusiv, prin
competena de autocontrol emoional.
Problematica afectiv, specific domeniului educaional, susine CojocaruBorozan M.
(2010), atenioneaz asupra unor fenomene ca: deficitul de sensibilitate i maturitate afectiv;
stres comunicaional i instabilitate emoional; nedezvoltarea competenelor sociale i
comunicative; extenuare psihic i epuizare emoional (la profesori, n special); rezisten
sczut la comunicarea didactic, la nvare i studiul individual; deficitul de energie
emoional; alternana neargumentat a dispoziiei i incoeren acional; lips de
expresivitate i originalitate emoional; ritm sczut de adaptare la cmpul universitar/colar;
capaciti reduse de a percepe i a diferenia strile emoionale ale altora; analfabetism
emoional exprimat n dificultatea de a descrie propriile sentimente; nivel sczut al inteligenei
emoionale

manifestat

dezechilibru

emoional;

conflicte

interpersonale;

eforturi

minimalizate de autoeducaie, evaluare subiectiv i aseriune; rigidizarea vieii emoionale


(constricia); capaciti minime de disciplinare i management emoional; intoleran i lips de
cooperare; dificulti n asumarea responsabilitilor etc. ce rezult din anumite carene ale
comunicrii interpersonale [24, p. 62], fenomene care au un impact negativ asupra relaiei
profesor adolesceni i asupra desfurrii procesului instructiv-educativ n general. La vrste
mici, modelarea caracterial care se desfoar pe coordonatele afective i motivaionale este,
72

relativ, uor de realizat. n plus, autoritatea adultului este foarte puternic i permite aceast
modelare. Un element important care influeneaz caracterul elevilor este modelul oferit de
profesor, competena i autoritatea moral a acestuia. Preadolescena i adolescena sunt etape de
cutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, n anumite cazuri, un astfel de
model. De aceea, atitudinea obiectiv, neprtinitoare, principialitatea, respectarea cuvntului dat
sunt trsturi ce trebuie s-l defineasc pe profesor n relaiile cu elevii si [126].
Conform opiniei lui Neacu I., textura i dinamica emoionalafectiv, mecanismele
conduitei de nvare emoional, compoziia lor, dat de combinatorica ntre raional i sensibil,
ntre relativa autonomie funcional a puterii comuniunii socio-afective specifice unui grup,
constituie argumente i motive de examinare atent a comportamentului uman, de promovare a
culturii socio-afective a cadrelor didactice n orizontul noii paradigme: inteligena emoional, ca
structur supraordonat i nucleu tare al competenei sociale [100, p. 15]. Emotivitatea, sau
capacitatea de a reaciona prin emoii, depinde de interaciunile complexe dintre factorii genetici
i factorii de dezvoltare, mai ales la vrst tnr. Nivelul emoional sau afectiv la care se gsete
organismul reprezint o stare de care va depinde majoritatea celorlalte funcii integrate ale
organismului (dependen de stare), inclusiv procesele cognitive. Achiziia, stocarea, restituirea
datelor depind foarte strns de starea afectiv i de congruena ntre aceasta din urm i
credinele subiectului [52, p. 283].
Remarcm faptul c, perioada adolescenei are o semnificaie aparte n dezvoltarea
uman, din motiv c are loc reconstituirea pe fundamente noi a personalitii i a caracteristicilor
sale principale de o foarte mare intensitate; sub aspect afectiv, n adolescen se manifest cea
mai evident transformare, n care apar accente pasionale (prima iubire, gelozia, ura). Perioad
respectiv este ncrcat de intense modificri pe toate planurile, imaginaia, afectivitatea,
relaiile interpersonale de toate tipurile, ncep s cuprind identitatea adolescentului. n acest
context, problematica afectiv specific comunicrii interpersonale n adolescen indic
asupra unor fenomene ca: gestionare defectuoas a emoiilor, comportament violent, intoleran,
anxietate, nencredere n sine, iritabilitate, inflexibilitate n perceperea evenimentelor, lipsa de
exprimare clar a emoiilor, indiferen fa de emoiile altora, agresivitate n relaiile de
comunicare interpersonal, lipsa de autocontrol emoional, incertitudine, incapacitatea de
comunicare social a emoiilor, utilizarea unui limbaj verbal, nonverbal i paraverbal inadecvat
situaiilor n care se afl, lipsa de cooperare, incapacitatea de a stabili i menine relaii de
comunicare pozitiv, inadaptabilitate social etc.
Tezele expuse confirm faptul c dezvoltarea intelectual, emoional, social, moral,
spiritual a adolescenilor se intensific pozitiv, dac acetia au parte de afeciune, n special, de
73

comunicare afectiv. Competenele emoionale sunt necesare pentru gestionarea conflictelor


interioare, nlturarea disconfortului psihologic care genereaz probleme de comunicare social,
stopnd autorealizarea adolescenilor. Propunem n Figura 2.1. modelul confortului psihologic i
adaptrii la mediu a adolescentului construit dup Modelul Bar-On pentru inteligena
emoional, reprodus de Stein S. i Book H. (2003) n lucrarea Fora inteligenei emoionale
[138, p. 21] care analizeaz teoria inteligenei emoionale avansat de psihologul american BarOn Reuven considerat i printele testelor de msurare a nivelului de EQ.

Fig. 2.1. Modelul confortului psihologic i adaptrii la mediu a adolescentului


(dup modelul inteligenei emoionale Bar-On R.)
Comunicarea umana se poate desfura pe cinci niveluri relativ distincte: (a) comunicarea
intrapersonal; (b) comunicarea interpersonal; (c) comunicarea de grup; (d) public sau (e) de
mas [101, p. 179-197]. Conform opiniei lui Gardner H., BarOn R., Goleman D. inteligena
emoional este alctuit din dimensiunea intrapersonal i interpersonal. Comunicarea
intrapersonal, component a dimensiunii respective, care dup cum susine Pnioar I.-O.
(2008), se refer la gnduri, la sentimente i la modul n care persoana se vede pe ea nsei
[109, p. 76] este considerat de ctre psihologi cea mai bun modalitate de a menine echilibrul
emoional, reprezentnd, de asemenea, o ameliorare a singurtii [99], [132]. Adolescenii au
nevoie de momente n care s rmn singuri pentru a se autoevalua, a-i pune ntrebri, a lua
decizii sau pentru a reconstitui cuvintele adresate altora. Fiind condiionat de concepia despre
sine a individului, comunicarea intrapersonal se bazeaz pe o atitudine pozitiv fa de propria
persoan, aceasta contribuind la gestionarea stresului. Astfel, o posibilitate de dezvoltare a
competenei de comunicare intrapersonal este gndirea pozitiv care conduce la starea de
optimism valori ale inteligenei emoionale. Nivelul coeficientului de emoionalitate determin
dispoziia general a adolescentului, stimulnd competena de comunicare interpersonal.
Comunicarea interpersonal, component a dimensiunii interpersonale, asociat cu
comunicarea social, inteligen social, ia natere n dialogul exclusiv dintre doi interlocutori.
74

Care ar fi obiectivul ei principal? Specialitii n domeniul comunicrii (Abric J.-C., Albu G.,
Dinu M., Duck S., Mucchielli A., Pnioar I.-O., Popa M., Slvstru D., Sion G., etc.) nc mai
dezbat ntre persuadarea interlocutorului i transpunerea n gndurile i sentimentele lui.
Certitudinea este dat, ns, de importana major a empatiei n comunicarea interpersonal, mai
precis a ascultrii empatice. Comunicarea interpersonal va atinge apogeul eficienei, cnd
persoana va asculta enunul interlocutorului pn la capt, fr a replica, fr a inferioriza
interlocutorul, fr a-l transforma ntr-un nvins comunicaional. Adevrata problem a
comunicrii interpersonale o constituie capacitile empatice ale fiecruia: pentru a comunica
eficient trebuie sa-l nelegem pe interlocutor i de abia dup aceea s avem pretenia de a fi
nelei. Trebuie s ascultm i, ntr-un final, s avem i minusculul drept de a fi ascultai, motiv
pentru care adolescenii au nevoie de nelegere i, respectiv, trebuie s nvee a asculta, a
nelege

pe

ceilali.

Empatia

ascultarea

interlocutorului

reprezint

fundamente

comunicaionale, valori ale comunicrii bazate pe inteligena emoional. Ascultarea empatica


presupune mult mai mult dect a nregistra, a reflecta sau chiar a nelege cuvintele rostite.
Remarcm faptul c doar 10% din comunicarea interpersonal se realizeaz verbal, 30% se
realizeaz paraverbal i 60% reprezint comunicarea nonverbal limbajului corporal.
Ascultarea empatica presupune percepia sentimentelor i semnificaiile acestora. Dup
supravieuirea fizica, nevoia cea mai imperioasa a fiinei umane este supravieuirea psihologic:
a fi neles, a se putea afirma, a fi confirmat, a fi apreciat [1], [3], [71], [80], [100]. Ascultnd
adolescenii cu empatie, adulii le ofer confort psihologic i creeaz oportuniti de formare a
competenelor emoionale cu ajutorul crora va spori gradul de adaptabilitate (inserie) social.
2.2. Design-ul experimental, metodologia cercetrii
Rezultatele investigaiei teoretice, studierea literaturii de domeniu [8, p. 28] i
problematica formrii adolescenilor explic interesul pentru cercetarea experimental prin
testarea inteligenei emoionale a adolescenilor la etapa iniial, pentru elaborarea i
desfurarea aciunilor de dezvoltare afectiv, urmrindu-se determinarea particularitilor
dezvoltrii afective a adolescenilor. Pentru realizarea obiectivelor cercetrii a fost selectat
instituia pilot, Colegiul Cooperatist din Moldova din municipiul Chiinu, respectiv, grupurile
de adolesceni cu vrsta cuprins ntre 16-18 ani i profesorii care au participat la realizarea
programului experimental proiectat. Conform regulilor de selecie, eantionul int a fost
determinat prin metoda itinerariilor (random route) i constituie un lot de subieci alctuit din
120 de elevi i, separat, 40 de profesori de colegiu.

75

Pentru comparabilitatea rezultatelor au fost alese dou grupuri ce reprezint eantionul


experimental (EE) 70 de elevi-adolesceni i eantionul martor (EM) 50 de eleviadolesceni; 40 de profesori care au alctuit eantionul experimental. Pentru a evita riscul ca
diferenele n variaia variabilei dependente s poat fi atribuite diferenei n structura grupurilor,
componena grupului de control i a celui experimental este asemntoare, reprezentnd elevi
adolesceni care au aceeai vrst.
Grupurile de cercetare
25
43,75

31,25

Elevi EE
Elevi EM
Profesori

Fig. 2.2. Reprezentarea procentual a eantionului de cercetare


Experimentul pedagogic a inclus trei etape care s-au desfurat pe parcursul anilor 20082011, subiecii fiind testai din punct de vedere al variabilelor dependente stabilite
(autocontientizarea, autoreglarea, motivaia, empatia, relaii interpersonale).
Etapa de constatare (noiembrie 2008) a urmrit determinarea particularitilor dezvoltrii
inteligenei emoionale a adolescenilor i nivelurile culturii emoionale a profesorilor. n acest
scop a fost aplicat un instrumentar investigaional care a inclus:
(a) bateria de teste pentru evaluarea inteligenei emoionale (a adolescenilor) elaborate
de Wood R. i Tolley H. (2007); (Anexa 2)
(b) testul pentru aprecierea gradului de cultur emoional a profesorilor, elaborat de
Cojocaru Borozan M. (2008); (Anexa 7)
(c) grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor (Anexa 8)
Etapa de formare (2009-2010) a competenelor emoionale a inclus realizarea i
aplicarea experimental a Modelului conceptual pentru dezvoltarea inteligenei emoionale a
adolescenilor, prin comunicare, n cadrul orelor de dirigenie, subiecii fiind expui influenei
variabilelor independente.
Etapa de validare (2010-2011) a avut ca obiectiv determinarea progreselor nregistrate
n dezvoltarea inteligenei emoionale, stabilite prin compararea i interpretarea valorilor
experimentale obinute de eantionul experimental (EE) raportate la datele eantionului martor
(EM), pentru a aprecia relevana diferenelor statistice obinute, urmrind, n paralel, evoluia
grupurilor de control fa de grupurile experimentale.
76

Metodologia cercetrii experimentale:


A. Instrumente de cercetare aplicate sunt prezentate n tabelul ce urmeaz:
Grup de
cercetare
Elevi (eantion
experimental)
Elevi (eantion
martor)
Profesori de
colegiu

Instrumente aplicate
1.Bateria de teste pentru
evaluarea inteligenei emoionale
(elaborat de Wood R. i Tolley
H.)
2.Grila de observaie a
comportamentului comunicativ al
adolescenilor
3. Testul de evaluare a nivelului
de cultur emoional a
profesorilor (elaborat de Cojocaru
-Borozan M.)

Tabelul 2.1. Metodologia cercetrii


Etapa
Perioada
experimental
noiembrie, 2008
Constatare
mai, 2011

Control

decembrie, 2009

Formare

decembrie, 2010
noiembrie, 2008

Constatare

mai, 2011

Control

La etapa de constatare a fost aplicat bateria de teste Wood-Tolley (Anexa 2), la


nivelul eantionului experimental i eantionului martor (total: 120 elevi) i testul pentru
evaluarea nivelului de cultur emoional a profesorului (40 profesori colari). (Anexa 7)
B. Descrierea instrumentelor de cercetare:
B. 1. Bateria de teste de inteligen emoional Wood Tolley (Anexa 2)
Wood Robert i Tolley Harry susin c dei msurrile nu sunt absolut exacte,
inteligena emoional poate fi evaluat destul de bine, astfel nct s furnizeze informaii
privind acele emoii care dirijeaz i modeleaz comportamentul de zi cu zi [227, p. 9]. Din
motivul c cercetarea noastr nu este n domeniul psihologiei i nu sunt solicitate teste
psihometrice, am considerat c este adecvat utilizarea bateriei de teste pentru msurarea
nivelului de inteligen emoional a adolescenilor, alctuit de autorii nominalizai anterior.
Pentru fiecare dintre cele cinci dimensiuni ale IE (contiina de sine, autoreglarea,
empatia, motivaia, abilitile sociale), autorii propun cteva teste cu ntrebri nchise, cu
rspuns la alegere din trei variante. Dat fiind faptul c, dimensiunile inteligenei emoionale
sunt legate ntre ele ntr-un mod complex i capacitatea de a folosi eficient oricare dintre ele
este legat de gradul n care este posedat unul sau mai multe dintre aceste elemente, s-au aplicat
teste pentru toate cinci dimensiuni, n scopul de a stabili nivelul general al IE a subiecilor.
Wood R. i Tolley H., motivnd structura testelor, avanseaz ideea c exist un sistem
fundamental care strbate toate dimensiunile IE. Prin urmare, folosirea sentimentelor ntr-un
77

mod pe care l considerm potrivit (autoreglare) este o aptitudine care se bazeaz pe


cunoaterea proprie (contiina de sine); cei care i pot identifica sentimentele (contiina de
sine), probabil, sunt capabili s le identifice i pe ale altor oameni (empatie); capacitatea de a
stabili relaii cu alii, n mod sincer (abiliti sociale) este o funcie cuprins n toate celelalte
laturi; fr contiina de sine ce d individului puterea de a realiza ceva (motivaie), este puin
probabil acesta s realizeze ceva n via [227, p.15].
Wood R. i Tolley H. au repartizat evaluarea nivelului de dezvoltare a dimensiunilor
IE n cinci capitole, fiecare dintre acestea coninnd cte un numr de teste cu ntrebri
referitoare la dimensiunea respectiv. Bateria de teste pentru evaluarea profilului de
inteligen emoional prezint situaii n care se poate afla o persoan i unele strategii
educative de a reaciona n situaii marcate emoional. Completarea testelor vizeaz alegerea
uneia dintre variantele de rspuns din cele trei posibile. Acordarea punctelor s-a realizat prin
tehnica determinrii nivelului de dezvoltare a componentelor inteligenei emoionale, fiind
rezervate pentru fiecare rspuns cte 10, 20, 30 puncte, acestea reprezentnd cele trei niveluri
ale inteligenei emoionale (minim, mediu, optim).
Testul Autoreglarea emoional este alctuit din patru mini-teste a cte ase subiecte
fiecare, avnd 24 itemi n total. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea autoreglare
au fost stabilite prin raportarea la variantele de rspuns selectate i ncadrate dup punctajul
prevzut fiecrui nivel.
Tabelul 2.2. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea autoreglare emoional
Autoreglarea emoional
minim

mediu

Optim

240 400

410 560

570 720

Testul Contiina de sine este cel mai mare dup numrul de subiecte, fiind alctuit
din ase mini-teste a cte ase subiecte fiecare, 36 n total, punctajul acordat respondenilor
fiind urmtorul:
Tabelul 2.3. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea contiina de sine
Contiina de sine
minim

mediu

Optim

360 600

610 840

850 1080

78

Testul Automotivarea emoional este alctuit din patru mini-teste a cte ase subiecte
fiecare, 24 subiecte n total, punctajul acordat se prezint astfel:
Tabelul 2.4. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea automotivarea emoional
Automotivarea emoional
minim

mediu

Optim

240 400

410 560

570 720

Testul Empatia este alctuit din patru mini-teste a cte ase subiecte fiecare, 24 subiecte
n total, pentru variantele de rspuns finale s-a acordat punctajul urmtor:
Tabelul 2.5. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea empatia
Empatia
minim

mediu

Optim

240 400

410 560

570 720

Testul Relaii interpersonale este alctuit din trei teste a cte ase subiecte fiecare,
avnd n total 18 subiecte, punctajul acumulat se prezint astfel:
Tabelul 2.6. Nivelurile dezvoltrii afective pe dimensiunea relaii interpersonale
Relaii interpersonale
minim

mediu

Optim

180 300

310 420

430 540

B. 2. Testul de evaluare a culturii emoionale a profesorului (Anexa 7)


La ora actual, competenele de specialitate nu sunt suficiente i nu asigur o carier
profesional de succes cadrelor didactice. Cojocaru Borozan M. susine c: Optimal eficient
este profesorul ce utilizeaz productiv potenialitile intelectuale i afective de care dispune n
activitatea sa educaional considerat, n primul rnd, o munc emoional. [26 pag. 298]. Pentru
a determina potenialul afectiv al profesorului contemporan, am recurs la administrarea unui test de
apreciere a nivelului de cultur emoional, elaborat i validat de Cojocaru Borozan M. n ghidul
metodologic Formarea continu a culturii emoionale a profesorilor colari, 2010 (p. 20-22), n
cercetrile recente privind teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor
didactice, reieind din faptul c anume profesorul este responsabil s dezvolte att IQ, ct i EQ
elevilor, pentru armonizarea formrii optime a personalitii n vederea realizrii idealului
educaional.
79

Descrierea testului de evaluarea a culturii emoionale


Profesorilor li s-a propus un test alctuit din opt itemi, cu 3 variante de rspuns, dintre
care se propune a alege una; itemii modeleaz situaii de relaionri interpersonale profesoriprofesori i profesori-elevi, ce pun n eviden competenele emoionale recomandabile
profesorilor. Respondenilor li se acord (pentru o variant aleas) optimal 60 puncte; mediu
40 puncte, minimal 20 puncte, se calculeaz totalul i se raporteaz la profilul
corespunztor n funcie de scala de interpretare propus. Semnificaia punctajului acumulat se
prezint astfel: la 160 240 nivel sczut, 260 320 nivel mediu, 340 400 nivel peste
medie, 420 480 nivel ridicat, considerat punctaj maximal i coeficient ideal de
emoionalitate pentru profesori.
Prima situaie propus: Suntei profesoar. Cum reacionai n situaia cnd un elev
afirm argumentat: dvs. ai greit deoarece... se propun variantele de rspuns: (a) Afirmai: Am
greit, cu adevrat. Ce bine c suntei ateni, mpreun nu vom grei niciodat. (b) Exprimai:
Demonstreaz dac tu cunoti (c) V revoltai: Cred c nu trebuie s faci observaie
profesorului. Aceast situaie se refer la contientizarea propriilor emoii i la imaginea de
sine. Rspunsul adecvat la primul item este varianta A pentru care se acord 60 puncte
(maximal).
Situaia a II-a: Ai fcut mari eforturi ca s v formai competene profesionale i ai
constatat c ai depit chiar ateptrile. Cum reacionai? Variante de rspuns: (a) Continuai
eforturile pentru ca performanele dvs. s nu scad. (b) Pe baza reuitei v propunei scopuri
noi. (c) Suntei mndru (-) de sine i acum v relaxai ntr-o stare de odihn binemeritat.
Scoate n eviden urmtoarele valori ale culturii emoionale ale profesorului, considerate
competene emoionale: automotivarea, autodeterminarea, autorealizarea i autoactualizarea;
rspunsul adecvat fiind varianta B 60 puncte.
Situaia a III-a: n timpul leciei vericnd tema de acas, constatai c elevul X nu este
pregtit iari i ncearc s formuleze o explicaie stngace. Cum procedai? (a) Spunei:
Eram sigur(-) c vei avea din nou explicaie puin credibil. (b) Exprimai: Unii elevi admit,
ns recunosc i corecteaz greelile, alii mereu gsesc doar justific.(c) Afirmai: Ce pcat
c nu doreti s-i explorezi potenialul! Rspunsul cel mai inteligent la acest item este varianta
de rspuns C, care exprim un apel la respectul de sine, cu extindere la stima demonstrat
fa de demnitatea personal a elevului.
Situaia a IV-a: La recreaie ai auzit ntmpltor o replic negativ la adresa dvs.
Cum procedai? (a) V prefacei c n-ai auzit i apoi l pedepsii pe acel elev. (b) Vei anuna
prinii i i vei aplica o pedeaps. (c) ntrebai ce argumente are, facei concluzii i discutai
80

mpreun cu elevii din clas acest aspect al comportamentului etic. Varianta C relev cel mai
nalt grad de dezvoltare a culturii emoionale, ntruct demonstreaz echilibru i stabilitate
emoional, toleran n situaii frustrante, capaciti de management al stresului.
Situaia a V-a: Elevii buni, de regul, insist s rspund foarte des n timpul leciei.
Cum procedai ca s oferii anse egale tuturor elevilor? (a) Respectai voina acestora,
deoarece merit, dei nu v rmne timp pentru cei care nu insist. (b) Totui i ascultai i pe
ceilali elevi cnd doresc s rspund. (c) Aplicai diferite metode ca s-i ncadrai pe toi n
dependen de particularitile individuale. Itemul dat se refer la abilitile sociale,
flexibilitatea emoional, gestionarea emoiilor n conduita profesional, competene de luare a
deciziilor afective, competene tehnologice. Varianta C constituie formula ideal de rspuns.
Situaia a VI-a: O coleg v mrturisete o situaie de insucces profesional. Cum
reacionai? Variante de rspuns: (a) Propunei s analizai mpreun circumstanele
insuccesului, formulai concluzii generalizatoare, v oferii cu sprijin n soluionarea
problemei. (b) Recunoatei c ai cunoscut i dvs. atare experien i povestii cum v-ai
descurcat. (c) V amuz istorioara i exprimai mirarea straniu c n-ai tiut s , eu a
procedat astfel. Varianta A de rspuns, apreciat cu 60 p., evideniaz empatia, deschiderea
i interesul pentru strile emoionale ale altora.
Situaia a VII-a: Simii frecvent dificulti n comunicare. Cum reacionai cnd
suportai un nou eec? Variante de rspuns: (a) Evitai comunicarea cu anumite persoane, din
cauza unor nenelegeri anterioare. (b) V linitii i deplasai pe altcineva sau pe altceva vina
pentru nereuit. (c) ncercai s determinai ce anume i de ce nu v reuete n comunicare,
apoi n funcie de aceasta elaborai strategii de nvare/recuperare a competenei
comunicative. Varianta de rspuns cu punctaj maxim este C, demonstrnd autocritic,
asertivitate i pertinen n atingerea unor scopuri de relaionare prin comunicare,
capacitate de reorientare a conduitei emoionale.
Situaia a VIII-a: Cum procedai cu elevii rebeli care ntotdeauna exclam c nu snt de
acord cu dvs.? Sunt propuse variantele de rspuns: (a) Nu le atragei atenia i i punei la
punct. (b) Le demonstrai c avei dreptate. (c) Precizai de ce anume nu sunt de acord i gsii
argumente pentru a-i convinge c avei dreptate. Varianta B, apreciat cu 60 p., reprezint
expresia intelectualizrii emoiilor evideniind valorile culturii emoionale: responsabilitatea
pedagogic pentru emoiile exteriorizate i preocuparea pentru optimizarea strategiilor de
operare cu coninuturile afectiv emoionale [26]. (Anexa 7)

81

Tabeul 2.7. Tehnica determinrii nivelurilor culturii emoionale a profesorilor


Nivel
Punctaj acordat

sczut

mediu

peste mediu

Ridicat

160 220

240 -300

320 380

400- 480

B. 3. Grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor este


organizat n ase itemi, grupai n perechi conform indicatorilor specifici evalurii nivelurilor
de: autoreglare emoional, empatie, relaii interpersonale, componente alese din motiv ca
reprezint o oportunitate pentru dezvoltarea competenelor de comunicare social n perioada de
vrst a subiecilor vizai. Gril a fost aplicat n cadrul activitilor de dirigenie prin metoda
experilor. Elevii sunt mprii n dou grupuri, profesorul le propune celor din primul grup
spre analiz, prin metoda studiu de caz, o situaie marcat emoional. n timp ce un grup discut,
elevii din alt grup (n calitate de experi) i aleg cte un coleg din primul pentru a-i analiza
capacitile emoionale dup dou criterii prestabilite. Apoi se propune spre studiere o alt
situaie, i grupurile se inverseaz cu rolurile. Elevii evaluai nu cunosc criteriile de evaluare,
pentru a nu li se inhiba anumite comportamente emoionale autentice. (Anexa 8)
2.3. Particularitile dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor i nivelurile culturii
emoionale a profesorilor
Realizarea

unuia

dintre

obiectivele

cercetrii

noastre

constituit

stabilirea

particularitilor i nivelurilor de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin testare


(eantion de 120 subieci) (Anexa 2) i testarea nivelului culturii emoionale a profesorilor
(eantion de 40 subieci) (Anexa 3) implicai n educaia pentru dezvoltare emoional a
adolescenilor, cu scopul evalurii situaiei reale de la care pornete proiectarea/desfurarea
educaiei pentru dezvoltare emoional pentru stimularea sporirii inteligenei emoionale prin
comunicare. Indicatorii de baz ai dezvoltrii afective a adolescenilor au fost competenele
afective ale adolescenilor, ce faciliteaz comunicarea bazat pe inteligen emoional:
autoreglarea, autocontiina, automotivaia, empatia, relaiile interpersonale. Am optat pentru
msurarea inteligenei emoionale prin intermediul bateriei de teste Wood -Toley pe trei niveluri:
minim, mediu, optim. n scopul determinrii caracteristicilor pentru fiecare nivel al inteligenei
emoionale prin sintetizarea informaiilor din literatura tiinific de domeniu au fost stabilite
caracteristicile afective ale adolescenilor, pe nivelurile de dezvoltare a inteligenei emoionale,
prezentate n tabelul ce urmeaz.

82

Empatia

Contientizarea emoiilor
proprii

Autoreglarea emoional

Componentele
IE

Tabelul 2.8. Caracteristici ale inteligenei emoionale a adolescenilor


pe nivelurile de dezvoltare
CARACTERISTICI AFECTIVE ALE ADOLESCENILOR
PE NIVELURILE INTELIGENEI EMOIONALE
NIVEL MINIM

NIVEL MEDIU

NIVEL OPTIM

- gestioneaz cu greu
propriile emoii;
manifest comportament
violent;
- este anxios, mereu fr
bun dispoziie;
- manifest iritabilitate n
diverse situaii;
- demonstreaz
inflexibilitate n perceperea
evenimentelor

- depete, n unele cazuri,


pornirile impulsive sau
frustrrile;
- dirijeaz emoiile n anumite
situaii;
- ncearc s se concentreze
sub presiune, de la caz la caz

- depete uor pornirile


impulsive sau frustrrile;
- pstreaz calmul n situaii de
criz;
se concentreaz chiar i sub
presiune;
- este organizat, contiincios;
- i recunoate propriile
greeli;
- caut idei noi;
- este flexibil n perceperea
anumitor evenimente

- contientizeaz emoiile,
dar nu le poate denumi;
- nu-i poate exprima clar
sentimentele;
- opune rezisten
perspectivelor noi;
- nu are ncredere n sine

- contientizeaz emoiile,
recunoate strile emoionale n
situaii specifice nelege cauza
lor;
- autoevalueaz realist, uneori,
cazuri i are ncredere n sine;
- comunic, relativ uor
emoiile sale altora

- contientizeaz, recunoate
emoiile, denumete, nelege
cauza lor;
- face legtura ntre ceea ce
simte, gndete, zice i face;
- tie care sentimente i pot
afecta performanele;
- se ghideaz dup valori i
obiective personale;
este autodidact

- manifest indiferen fa
de tririle afective ale
altora;
- recunoate doar propriile
emoii;
manifest intoleran;
- manifest agresivitate,
deseori, n relaia de
comunicare cu alii

- recunoate parial emoiile


altora;
- nelege punctele de vedere
ale celorlali, n unele situaii
personalizate;
- este parial sensibil la
sentimentele conlocutorului;
- demonstreaz sensibilitate i
asertivitate, n situaii de
interes propriu;
manifest toleran doar n
raport cu persoanele apropiate

deosebete i nelege
emoiile altora;
- nelege punctele de vedere
ale celorlali;
- tie s asculte conlocutorul;
- demonstreaz sensibilitate;
- manifest toleran;
- coopereaz n situaii cu
diverse dificulti

83

Automotivarea emoional
Relaii interpersonale

- orientare emoional
neclar, tendine, standarde
exagerate, ireale n
realizarea personal;
- nu poate utiliza n mod
productiv propriile emoii;
- lipsete, deseori
autocontrolul emoiilor;
- manifest nehotrre n
luarea unor decizii
importante
- manifest incapacitatea de
comunicare social a
emoiilor;
- utilizeaz un ton agresiv
n comunicare
- utilizeaz un limbaj
verbal, nonverbal,
paraverbal, n cele mai dese
cazuri, inadecvat;
- stabilete cu greu relaii
de prietenie i colaborare;
- manifest inadaptabilitate
social

- este orientat spre anumite


rezultate, dar nu are ncredere
n sine;
- i propune obiective, dar nu
dorete s-i asume prea multe
riscuri;
- atinge obiectivele propuse,
dar nu trece peste reguli

- folosete emoiile n serviciul


unui scop;
se orienteaz spre rezultate
reale, dorind s-i ating
obiectivele i standardele
stabilite;
- i propune obiective
ndrznee i i asum riscuri;
- nva cum s-i
mbunteasc performanele;
- persist n ciuda obstacolelor
sau a greutilor care apar
- utilizeaz comunicarea
- susine comunicarea
afectiv n cazuri speciale;
deschis;
- colaboreaz i face schimb de - utilizeaz comunicarea
idei, informaii, resurse,
afectiv;
uneori la indicaie;
- colaboreaz i face schimb de
- construiete i menine,
idei, informaii, resurse;
uneori, relaii de prietenie;
- construiete i menine relaii
- promoveaz un climat
de prietenie;
pozitiv, de nelegere;
- promoveaz un climat
- posed aptitudini de echip,
pozitiv, de nelegere;
doar, n interes propriu
- posed aptitudini de lucru n
echip

n selectarea testelor de evaluare a nivelului de inteligen emoional s-a inut cont de


specificul dezvoltrii intelectuale i afective la adolesceni.
Tabelul 2.9. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor
(constatare, EE,70 subieci) (Anexa 3)
Eantion experimental
Componente

Niveluri

Autoreglarea
emoional
Subieci
%

Autocontiina Automotivaia
emoional
emoional
Subieci % Subieci
%

Empatia

Subieci

Relaii
interpersonale
Subieci %

Minim

37

52,9

32

45,7

32

45,7

38

54,3

36

51,5

Mediu

23

32,9

23

32,9

24

34,3

24

34,3

26

37,1

Optim

10

14,2

15

21,4

14

20

11,4

11,4

Prin bateria de teste aplicat, am intenionat a obine date privind nivelul de dezvoltare emoional
a adolescenilor. La testul Autoreglarea ce se refer la capacitatea de a dirija i controla starea emoional,
52,9 % din respondeni au nregistrat un nivel minim al IE; nivel mediu au nregistrat 32,9 % din subieci;
nivel optim 14,2 %. Testul Contiina de sine ce vizeaz capacitatea de a fi contient de propriile
84

sentimente a nregistrat urmtoarele rezultate: nivel minim 45,7 %; nivel mediu 32,9 %; nivel optim
21,4 % . Automotivaia subiecilor este reprezentat astfel: nivel minim 45,7 %; nivel mediu 34,3 %;
nivelul optim 20 %. Nivelul de empatie al respondenilor este urmtorul: minim 54,3 %; mediu 34,3
%; optim 11,4 %. Indicatorul dezvoltarea relaiilor interpersonale prezint nivel minim 51,5 %; nivel
mediu 37,1 %; nivel optim 11,4 %.
Tabelul 2.10. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor
(constatare, EM 50 subieci) (Anexa 5)
Eantion martor
Componente
Niveluri

Autoreglarea
subieci

Autocontiina
emoional

Automotivaia
emoional

subieci

subieci

Empatia
subieci

Relaii
interpersonale
Subieci

Minim

26

52

23

46

23

46

27

54

26

52

Mediu

15

30

16

32

18

36

16

32

15

30

Optim

18

11

22

18

14

18

Observm, n Tabelul 2.9. i 2.10., evidenierea nivelului minim al autoreglrii, empatiei i al


relaiilor interpersonale, n raport cu cel al autocontientizrii i al automotivaiei emoionale. Hein S.
(2012) definete caracteristicile persoanei cu nivel minim al inteligenei emoionale astfel: nu-i
asum responsabilitatea propriilor sentimente, ci d vina pe cei din jur; are dificulti n exprimarea
sentimentelor; i lipsete integritatea i simul contiinei; poart ur, nu iart; nu este empatic, nu
simte compasiune; este rigid, inflexibil, are nevoie de reguli clare pentru a se simi n siguran;
acioneaz fr s se gndeasc la sentimentele viitoare; evit responsabilitatea; este pesimist,
ducnd la distrugerea bunei dispoziii a celor din jur; se ncpneaz la propriile idei, fiind prea
nesigur pentru a fi deschis la noi preri; se concentreaz asupra faptelor mai degrab dect asupra
sentimentelor [181]. Psihologul american consider c persoanele cu o inteligen emoional medie
pot ajunge la succes personal prin perfecionarea competenelor emoionale. Valorile statistice ale
automotivaiei emoionale nregistrate pentru nivelul mediu constituie 34,3 % EE i 36 % EM;
relaiile interpersonale 37,1% EE, 30 % EM.
Nivelul mai nalt al autocontientizrii i al automotivaiei se explic prin faptul c adolescena
reprezint perioada aspiraiilor i etapa de formare a identitii personale, de nelegere a sinelui ca fiind
diferit de ceilali. Datele experimentale obinute la autocontientizare

pentru nivelul optim al

inteligenei emoionale constituie 21,4 % EE i 22 % EM. Conform descrierii lui Hein S. (2012), o
persoan cu un nivel optim al inteligenei emoionale are urmtoarele caracteristici: i exprim
sentimentele clar i direct; este capabil s disting elementele non-verbale ale comunicrii; las
85

sentimentele s l conduc spre alegeri sntoase i fericire; contrabalanseaz sentimentele cu


raiune, logic i realitate; acioneaz din dorin, nu din sentimentul de datorie, vin, for sau
obligaie; este independent, ncreztor n propriile fore i are un moral puternic; este motivat intrinsec;
este optimist, dar totodat realist i poate s fie i pesimist cnd este cazul; nu internalizeaz eecurile;
ine cont de sentimentele celor din jurul su; nu se blocheaz n caz de fric sau ngrijorare; este
capabil s identifice sentimente concurente multiple [181].
Remarcm faptul c, adolescena, perioada adevratei explozii de interese i tendin spre
autonomie generat de dorina de autoafirmare social, este cunoscut i prin problematica afectiv
specific reflectat n caracteristicile emoionale rezultate: impulsivitate, instabilitate emoional,
egoism, nesupunere normelor, din care rezult: agresivitate, incapacitatea de a construi i menine
relaii sociale etc., experimentul lansat avnd ca scop micorarea indicilor negativi ai comportamentului
afectiv al adolescenilor.
n experimentul pedagogic, realizat n baza testelor Wood-Tolley (Anexa 3), (Anexa 5), am
urmrit analiza comparat a datelor experimentale la indicatorii comunicrii bazate pe inteligen
emoional a adolescenilor. Figura 2.3. prezentat n continuare, indic nivelurile inteligenei
emoionale pe dimensiunile comunicrii, la etapa de constatare pe eantionul experimental (EE) i
eantion martor (EM). La etapa de constatare, se observ faptul c diferen dintre datele nregistrate pe
cele dou eantioane, EE i EM, nu este semnificativ.

60

54,3

52,9
45,7

45,7

32,9

34,3

21,4

20

50
40
30
20

32,9
14,2

34,3

51,5

60

54
46

50

37,1

40
30

11,4

52

20

11,4

10

10

30
18

32
22

46
36

18

32

14

52

30
18

optim

optim

mediu

mediu

minim

minim

Fig. 2.3. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor pe dimensiunile comunicrii


(constatare, EE 70 i EM 50 subieci)

86

Analiznd datele obinute, constatm necesitatea sporirii inteligenei emoionale pe trei


dimensiuni prioritare: autoreglarea, empatia i relaiile interpersonale, deoarece, din punctul nostru
de vedere, acestea reprezint competene necesare unui adolescent al epocii actuale pentru a realiza o
comunicare social eficient. Adolescenii, deseori, ntlnesc dificulti n comunicarea interpersonal
din lipsa competenei empatice i autoreglrii emoionale. Perceperea i recunoaterea sentimentelor
celorlali devine premisa unor relaii constructive cu cei din jur. Aadar, dezvoltarea afectiv,
formarea competenei de nelegere a celorlali trebuie precedat de nelegerea propriei persoane.
Contientizarea diverselor senzaii fie ele fizice, fie de factur emoional creeaz textura
sensibilitii emoionale. Adevrata inteligen emoional presupune ,,acordarea sensibilitii la
lungimile de und ale semnalelor recepionate de ntregul corp. Contientizarea tririlor proprii se
dezvolt ca un fel de ,,al aselea sim anticipat de solicitarea intens a celorlalte simuri [77].
Competena empatic, fiind raportat la aspectul interpersonal (BarOn R., 1992), devine un element
semnificativ n dezvoltarea competenei de comunicare pozitiv a adolescenilor, de aici rezult
relevana acesteia n construirea eficient a relaiilor interpersonale. Dup Goleman D., dirijarea
relaiilor interpersonale vizeaz competena social, ndemnarea social, comunicarea,
conducerea, colaborarea. Persoanele care tiu s comunice la acest nivel, de obicei, sunt persoane
populare i au caliti pronunate de lider [74].
n aceeai ordine de idei se nscrie teoria lui BarOn R. care definete aspectul interpersonal
al inteligenei emoionale ca: abilitatea de a stabili i menine (ntreine) relaii interpersonale,
mutual-satisfctoare, acest lucru caracterizndu-se prin intimitate, oferire i primire de afeciune;
empatie abilitatea de a fi contient, de a nelege i aprecia sentimentele altora; responsabilitatea
social abilitatea de a demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil i constructiv n
grupul social cruia aparii [159] .
Testul de evaluare a culturii emoionale a profesorilor colari (Anexa 7), aplicat pe un
eantion de 40 de respondeni, permite constatarea c rezultatele de dezvoltare emoional optim se
nregistreaz la componenta motivaional-normativ 19 %, componenta imaginea de sine 17 % i
managerial 17 %, prezentate n Tabelul 2.11.
Tabelul 2.11. Nivelurile dezvoltrii culturii emoionale a profesorilor colari,
pe componente aparte (constatare, 40 subieci)
Niveluri ale culturii emoionale
Punctaj

minim

mediu

peste medie

ridicat

160-220

240-300

320-380

400-480

Criterii

nr.

nr.

nr.

nr.

Respectul de sine i de alii

7,5

14

35

17

42,5

15

87

Orientarea emoional

7,5

13

32,5

19

47,5

12,5

Creativitate emoional-pedagogic

10

12

30

16

40

20

Cunotine privind viaa emoional

7,5

15

37,5

15

37,5

17,5

Gestionarea fluxurilor emoionale

13

32,5

17

42,5

20

Comunicare clar a emoiilor

10

11

27,5

16

40

22,5

Comportament prosocial

7,5

17

42,5

14

35

15

Responsabilitate pedagogic

17

42,5

14

35

17,5

Msurarea nivelului de cultur emoional a profesorilor n baza situaiilor propuse n testul


aplicat, a demonstrat concentrarea rezultatelor pentru nivelurile mediu (42,5%) i peste medie (47,5%).
Astfel, nivel ridicat al respectului de sine, cu extindere la stima demonstrat fa de demnitatea
personal a elevului i abilitile sociale, flexibilitatea emoional, gestionarea emoiilor n conduita
profesional, competene de luare a deciziilor afective, competene tehnologice au demonstrat 20 %
dintre profesori. Nivel sczut au nregistrat 5 % dintre profesori avnd n vedere abilitile sociale,
flexibilitatea emoional, gestionarea emoiilor n conduita profesional, competene de luare a
deciziilor afective.
n urma aplicrii testului de apreciere a nivelului culturii emoionale a profesorilor, la etapa
constatare (Anexa 7), au fost stabilite urmtoarele rezultate generale:

Nivel
minim
160-220
Subieci
3

%
7,5

Tabelul 2.12. Nivelurile culturii emoionale a profesorilor colari


(40 subieci, constatare)
Nivel
Nivel
Nivel
mediu
peste medie
Ridicat
240-300
320-380
400-480
Subieci
14

%
35

Subieci
17

%
42,5

Subieci
6

%
15

Componente i valori ale culturii emoionale a profesorului stabilite de Cojocaru-Borozan M.


(2010): 1) contientizarea propriilor emoii (recunoaterea propriilor stri afective, autoevaluare obiectiv);
2) automotivare, autodeterminare, autorealizare (contiincios, orientat valoric, pozitiv, autoinspirat); 3)
respectul de sine, cu extindere la stima demonstrat fa de demnitatea personal a elevului (empatic,
sensibil, coerent, interiorizat, exigent cu sine, echilibrat, matur emoional); 4) echilibrul i stabilitatea
emoional, tolerana la situaiile frustrante, managementul stresului (raional, mobilizat, eficient, pragmatic,
energic, constructiv); 5) flexibilitatea emoional, gestionarea i reorientarea conduitei emoionale n funcie
de contextul comunicrii (reactiv, experimentator, pacificator); 6) empatie, interes pentru strile emoionale
ale elevilor (asertiv, prietenos, natural,impresionabil, tolerant); 7) autocritic, asertivitate i pertinen n
atingerea unor scopuri de relaionare prin comunicare (sociabil, realist, integrat, resemnat, disciplinat); 8)
88

responsabilitatea pedagogic pentru emoiile exteriorizate i preocuparea pentru optimizarea strategiilor de


operare cu coninuturile afectivemoionale (rezistent, optimist, satisfcut, charismatic, experimentator,
entuziasmat) [26, p. 216].
42,5

35

50
40
30
20
10
0

15

7,5

Sczut

Mediu

Peste medie

Ridicat

Fig. 2.4. Nivelurile culturii emoionale a profesorilor (constatare, 40 subieci)


Analiza reprezentrii grafice 2.4. demonstreaz c, dei, rezultatele se concentreaz la nivelul peste
medie (42,5 %) i la nivelul mediu (35 %), este nevoie totui de o pregtire specific pe direcia educaiei
pentru dezvoltare emoional, lund n consideraie datele pentru, doar, 15 % nivelul ridicat i 7,5 %,
destul de mult, pentru nivelul sczut. Nivelurile culturii emoionale a profesorilor, nregistrate la etapa de
constatare, subliniaz necesitatea dezvoltrii iniiale i continue a componentei afective a culturii
profesionale ce va susine cadrele didactice n luarea unor decizii pedagogice orientate spre educaia pentru
dezvoltare emoional a adolescenilor.
2.4. Curriculumul la dirigenie din perspectiva contribuiei la dezvoltarea inteligenei
emoionale prin comunicare
Este recunoscut faptul c o societate se construiete n baza relaiilor interpersonale comunicare
social stimulat de experiena emoional [2], [71], [124]. Activitatea educativ, ca fenomen social, de
asemenea, se realizeaz prin comunicarea bazat pe emoii. n condiiile societii contemporane, se remarc
creterea gradului de solicitare a educaiei, precum i nevoia, tot mai acut, de sporire a randamentului, a
eficienei educaiei, fapt care a generat ideea de reconceptualizare a coninuturilor activitilor educaionale
la orele de dirigenie, sub aspectul formrii unor personaliti umane n stare s se integreze n societate n
funcie de nevoile imediate ale acesteia i s se adapteze cu succes la schimbrile inerente ce vor avea loc,
prin sporirea nivelului de inteligen emoional.
Activitile educaionale sunt realizate la orele de clas i n afara acestora, obiectivele i tematica
fiind reglementate de Curriculumul la dirigenie, aprobat de Consiliul Colegial al Ministerului Educaiei,
n anul 2006, autori, Pslaru Vl., Mija V., Parlicov E. Curriculumul la dirigenie se constituie din
urmtoarele componente: teleologie (sistemul de obiective), coninuturi (materii de predare
nvare evaluare), tehnologii (metodologie), epistemologie (baza conceptual). Specificul
89

activitilor la orele de dirigenie revendic o flexibilitate mai pronunat fa de cea a orelor la


disciplinele colare, din acest motiv sistemul de obiective al Curriculumului reprezint mai
curnd nite repere teleologice pentru activitatea dirigintelui, solicitnd acestuia s-i racordeze
activitatea mai mult la conceptul educaional preconizat de documentele reformei colare n R.
Moldova, dect la obiectivele propriu-zise. [113, p.3]. Coninuturile au un grad mare de
flexibilitate, orele de dirigenie trebuind s se desfoare pe materii imperative,
selectate/structurate pe principiile conceptului educaional modern (nvmntul formativ), pe
principiile educaionale avansate de documentele reformei colare n R. Moldova, fiind adaptate
(materiile) la situaiile educative concrete. Demersul educaional propriu-zis pentru formarea
unei personaliti libere este ntemeiat pe orientarea principal n formarea-dezvoltarea general
a preadolescenilor i adolescenilor (cl. V-XII) constituirea identitii personale: pe parcursul
colaritii, elevii i edific propria personalitate, adic identitatea personal, preadolescenii i
adolescenii fiind deja contieni de acest lucru. [113, p. 4]. Aceste stipulri din Nota explicativ
a Curriculumului, ct i statutul de recomandare a coninuturilor au constituit motivul pentru
organizarea aciunii de analiz a acestuia n jurul urmtoarelor probleme: Cum se reflect n
coninuturile propuse de Curriculum la dirigenie intenia de dezvoltare a componentelor
inteligenei emoionale? Cum poate fi mbuntit Curriculumul la dirigenie, din perspectiva
dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare?
Ne propunem s analizm Curriculumul (care, din motivul noilor provocri naintate
educaiei de ctre evoluia rapid a societii n raport cu structura personalitii umane, necesit
o reevaluare i o renovare) din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor,
prin comunicare, bazndu-ne pe determinarea coninuturilor care permit dezvoltarea inteligenei
emoionale prin comunicare, pe evaluarea componentei teleologice. Deoarece cercetarea de fa
se refer la dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor (vrsta 16 -18 ani), au fost
selectate coninuturile care vizeaz activitatea educativ n clasele liceale, elevii claselor a X-a i
a XI-a devenind, n experimentul pedagogic, eantionul cercetrii.
Variabilele, dup care vom analiza curriculumul contientizarea propriilor emoii,
autocontrolul

emoiilor,

motivarea

personal,

empatia,

managementul

relaiilor

interpersonale reprezint componentele inteligenei emoionale, sintetizate de Goleman D.,


n baza teoriilor lansate de Gardner H., Salovey P., Mayer J., fiind cele mai vehiculate,
actualmente, n literatura de specialitate [76, p.73]. Scopul analizei const n determinarea
valorilor inteligenei emoionale, reflectate n obiectivele de referin i msura n care corespund
idealului educaional naional i valorilor lumii contemporane, din perspectiva inteligenei
emoionale.
90

Document reglator
al activitilor
educaionale

Indicatori de calitate

Curriculum la dirigenie, cl. V-XII, 2006

Tabelul 2.13. Indicatori de calitate a Curriculumului evaluat din perspectiva


abordrii dimensiunilor inteligenei emoionale

1. Scopul activitilor de dirigenie este ghidat de formarea valorilor


inteligenei emoionale ce definesc competenele de personalitate integr a
elevului;
2. Obiectivele cadru
sunt orientate spre formarea competenelor de
autocontientizare prin care se urmrete construirea identitii personale
pozitive;
3. Coninuturile sunt selectate i structurate pe principiile conceptului
educaional modern (nvmnt formativ), a principiilor echilibrrii IQ i EQ
i vizeaz formarea competenelor emoionale;
4. Tematica activitilor educaionale este orientat spre formarea-dezvoltarea
unor trsturi de personalitate atitudini.
5. Strategiile educaionale propuse acoper nevoia de autoechilibrare a
personalitii cu sine i cu semenii;
6. Valorile inteligenei emoionale se regsesc explicit n coninuturile
proiectate.

Tematica sugerat de coninuturile curriculumului, pentru clasele liceale, se organizeaz


n jurul a trei obiective-cadru prin realizarea crora se asigur formarea unui comportament
cotidian al elevului, contient de rolul su de actor al propriei formri-dezvoltri fizice,
intelectuale i spirituale, care, ulterior, se va manifesta prin maniere elevate, inut demn,
activism n toate sferele de formare i realizare a fiinei umane individual, social, spiritual:
Formarea conceptului de sine; Formarea nevoilor/trebuinelor de autorealizare; Formarea
abilitilor de automanagement [113].
Propunem, n continuare, o sintez a obiectivelor-cadru raportate la coninuturile
recomandate de Curriculum la dirigenie (Tabelul 2.14.), pentru a realiza o analiz din
perspectiva contribuiei la formarea competenelor emoionale ale adolescenilor, prin
comunicare. Sintagmele marcate n tabel, n rubricile Coninuturi recomandate, abordeaz
implicit, dup prerea noastr, elemente ale conceptului de inteligen emoional; prin
sintagmele marcate din rubricile Componente ale inteligenei emoionale reflectate n
Curriculum la dirigenie sunt prezentate componentele inteligenei emoionale i descrise
trsturile prin care se caracterizeaz (valorile inteligenei emoionale). Rubrica Constatri
prezint concluziile aprute n urma cercetrii Curriculumului din perspectiva contribuiei la
dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor.

91

Tabelul 2.14. Corelaia componentelor teleologic i coninutal n Curriculum la dirigenie

1.Formarea conceptului de sine

O.C.

Coninuturi
proiectate/recomandate,
cl. a X-a
1. Persoana i identitatea sa
1.1.Cunoaterea culturii i a vieii
spirituale din ar, din Europa, din
lume component a identitii
personale. Identitatea fiecruia
identitatea rii.
1.2. Relaiile de gen n capodoperele
lumii. Relaiile de gen i mass-media.
1.3. Identitatea de gen. Retrospectiva
istoric asupra statutului femeii i a
brbatului. Rolul feminin i rolul
masculin patriarhal. Viziuni asupra
rolurilor de gen n diferite ri ale
lumii. Stereotipurile de gen. Brbat
femeie: relaii de parteneriat.
Idealurile masculinitii i ale
feminitii. Caracteristici masculine i
feminine. Adevrul, Binele, Frumosul
n relaiile biat/brbat fat/femeie.
Relaiile de gen i credina (religia
cretin ortodox). Drepturi i
responsabiliti. Familia locul de
afirmare i autorealizare a brbatului
i a femeii. Probleme de gen n
contemporaneitate.

Componente ale inteligenei


emoionale reflectate n
Curriculum la dirigenie
1.1. Autocunoaterea
competena de autoevaluare
precis a propriei identiti,
cunoaterea punctelor slabe i tari,
valorificarea experienelor
emoionale anterioare,
deschiderea spre feed-back,
perspective noi, autodidaxie
Identitatea este dimensiune a
concepiei despre sine a
individului.
1.3. Autoreglarea competena
de autocontrol a pornirilor
impulsive sau frustrrilor,
pstrarea calmului, capacitatea de
aciona etic n situaiile
tensionate, de a recunoate
propriile greeli.
Managementul relaiilor
interpersonale competene de
comunicare exprimate prin
ascultare activ, comunicare
deschis i receptivitate;
competene de management al
conflictelor. (Goleman, 2008,)

Coninuturi
proiectate/recomandate,
cl. a XI-a
1. Persoana i identitatea sa
1.1. Familia i Patria valori
independente congenitale
fiinei umane, piloni ai
societii.
1.2. Rolurile de gen i
mariajul. Familia tradiional
i funciile acesteia. Identitatea
familiei. Imaginea familieimodel n literatur i art.
Familia n viziunea religiei
cretine ortodoxe i a altor
religii. Familia n Republica
Moldova. Criza institutului
familiei n lume.
1.3. Masculinitate, feminitate:
comportamente reprezentative.
Limbajul verbal, nonverbal i
paraverbal expresiv. Problema
masculinizrii femeilor,
feminizrii brbailor. Roluri
profesionale, civice,
economice ale
femeilor/brbailor.
Discriminarea/echitatea de
gen. Valori de gen. Puterea de
influen a genurilor i puterea
de autorealizare. Relaiile de
gen i manipularea. Genurile
i piaa muncii. Diferenele
etnice, socioculturale, de gen
i irepetabilitatea/unicitatea
persoanei.

92

Componente ale inteligenei


emoionale reflectate n
Curriculum la dirigenie

Constatri

1.1. Automotivarea implicare


prin sacrificii personale pentru
binele grupului, conformism n
raport cu valorile; iniiativ
Empatie.

1. Reflectarea
insuficient a
componentelor
inteligenei
emoionale n
coninuturile
proiectate de
Curriculum, fapt
ce mpiedic
soluionarea
eficient a
problemelor de
ordin emoional
specifice perioadei
de adolescen.

1.2. Relaiile interpersonale


susinute de competena de
comunicare, de gestionare a
conflictelor, prin identificarea i
soluionarea acestora.

1.3. Contiina social


toleran, empatie, asertivitate.
(Goleman, 2008)

2. Abordarea
implicit a
motivelor
comportamentului
uman n situaii
ieite din comun;

2. Formarea trebuinelor de autorealizare

2. Cultura dorinelor
2.1. Nevoia de dragoste.
Satisfacia nevoii de afeciune
i respect n relaia de
dragoste. Familia surs de
satisfacere a nevoii de
dragoste. Dragostea
printeasc i importana ei n
viaa omului. Dragostea pentru
prini, familie, oameni,
omenire, via n toate formele
ei de existen. Altruismul.
Dragoste, pasiune i riscuri.
Dragostea i Decalogul
principii fundamentale ale altor
religii. n relaia de dragoste nu
este permis valoarea
abstinenei. Importana
dragostei/iubirii pentru propria
realizare i autorealizarea
celorlali.
2.2. Relaia de dragoste i
problema conformismului.
Dreptul (ambelor genuri) la
verticalitatea n opinii i
opiuni. Dreptul la identitate.
Riscul pierderii identitii n
relaia de dragoste. Relaie
patriarhal relaie de
superioritate; relaie
partenerial relaie de
egalitate.

2.1. Aspectul
2.1. Aspectul interpersonal
2. Cultura dorinelor
intrapersonal
care presupune abilitatea de 2.1. Nevoia de Adevr,
- contientizarea propriilor
a fi empatic, de a stabili i
Bine i Frumos n
emoii; optimism;
menine relaii
satisfacerea fiecrei
consideraie pentru propria
interpersonale;
nevoi: fiziologice; de
persoan; autorealizare;
responsabilitatea social.
protecie i securitate; de independena. (Bar-On,
Adaptabilitatea realizat
afiliere; de dragoste; de
1992)
prin abilitatea de a fi
respect fa de sine i de 2.2. Automotivaia
contient de probleme;
realizat prin ambiie
respect pentru ceilali;
testarea obiectiv a
orientat spre atingerea
de
realitii; flexibilitate
autorealizare/actualizare obiectivelor stabilite;
abilitatea de a ajusta
. Nevoia de a supravieui iniiativ.
gndurile, emoiile i
i nevoile spirituale.
2.3. Autocunoaterea
comportamentul, pentru a
contiina emoional,
schimba situaia.
autoevaluarea precis prin
2.2. Nevoia de
deschiderea spre
Dispoziia general
autorealizare nevoie
abilitatea de a te simi
suprem. Deprimarea
perspective noi,
satisfcut de propria viaa,
unei nevoi i efectele ei
autodidaxia; ncrederea in
de a te distra singur i cu
asupra satisfacerii
sine.
alii, de a te simi bine
celorlalte.
Autoreglarea
fericire; optimism
autocontrolul;
abilitatea de a vedea partea
contiinciozitate
2.3. Autoeducaia i
strlucitoare a vieii, de a
adaptabilitate;
autodezvoltarea
menine o atitudine pozitiv. multiaspectual cale
inovativitate.
2.2. Aspectul interpersonal real spre auto realizare.
Automotivaia, Empatia
abilitatea de a stabili i
recunoaterea emoiilor
menine relaii constructive
n ceilali, receptivitatea la
cu alte persoane;
sentimentele celorlali.
responsabilitatea
Relaiile interpersonale,
social/unuia fa de
(Goleman, 2008)
cellalt. ( Bar-On, 1992)
93

3. Evidenierea
redundant a
tematicii ce
vizeaz
problemele
educaiei de
gen;
4. Insuficiena
coninuturilor
ce reflect
problemele de
comunicare
interpersonal
specifice
adolescenilor;

3. Formarea abilitilor de automanagement

3. Cultura automanagerial
3.1. Cercul propriu de interese.
Hobby-ul. Interese, aptitudini
vizavi de domeniul ales.
3.2. Sursele de informare n
domeniul carierei. Profesia
aleas vizavi de cererea i
oferta pieii muncii.
3.3. Profesia i
personalitatea. Profesia i
vocaia. Profesia i cultura
persoanei. Profesia, cultura
persoanei i cariera acesteia.
Succesul i ascensiunea n
carier.
3.4. Emotivitatea i succesul
n carier/afaceri. Deficiena
de emoii i relaia de
serviciu.
3.5. Vrsta i maturitatea
persoanei. Statura i
dezvoltarea zic semne ale
dezvoltrii zice. Echilibrul
emoional i responsabilitatea
premise ale maturitii
psihologice. 18 ani trecerea
de la copilrie la maturitate
social.

3.3.Autocunoaterea
competena de autoevaluare
precis i ncrederea n sine;
automotivarea ambiie,
implicare iniiativ,
optimism.
3.4. Empatie
recunoaterea emoiilor n
ceilali, receptivitatea la
sentimentele celorlali.
3.5. Autoreglare
contiinciozitate,
adaptabilitate, inovativitate;
Contiina social
asertivitate, toleran.
Abiliti sociale
comunicare, managementul
conflictelor, colaborare i
cooperare. (Goleman,
2001).

3. Cultura
automanagerial
3.1. Manifestarea
maturitii i
imaturitii/infantilismul
ui n comportamentul
oamenilor. Maturitatea
i libertatea. Libertate,
libertinaj,
responsabilitate. De la
vreau prin pot spre
trebuie. Maturitatea i
comportamentul
prosocial.
3.2. Idealul vieii:
capriciu sau nevoie?
Idealul vieii n copilrie
i la majorat.
3.3. Profesia/cariera i
idealul vieii. Idealul
vieii i scopul vieii.
Soarta/karma/ fatalitatea.
Idealul vieii i
autorealizarea. Strategii
i tactici de realizare a
idealului vieii.

94

3.1. nelegerea i
analizarea emoiilor,
folosirea cunotinelor
emoionale capacitatea
de a nelege sentimentele
complexe, combinaii de
sentimente. Reglarea
reflexiv a emoiilor,
calea spre dezvoltarea
emoional i
intelectual. (Mayer J.,
Salovey P., 1997)

3.3. Autocunoaterea
autoevaluarea precis;
ncrederea n sine.
Automotivare
manifestat prin
iniiativ, implicare,
ambiie, optimism.
Contiina social
toleran, asertivitate .
(Goleman, 2001).

5.Lipsa
tematicii ce
vizeaz
formarea
competenelor
de comunicare
a experienelor
emoionale;

6. Sursele
bibliografice
insuficient
reflect
problemele de
comunicare
social,
specifice
perioadei de
adolescen.

1. Obiectivul-cadru Formarea conceptului de sine se va realiza prin coninuturile


unite sub genericul Persoana i identitatea sa. Identitatea este definit, de Dicionarul de
psihologie, ca dimensiune central a concepiei despre sine a individului, reprezentnd poziia
sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la grupuri i categorii sociale, din
statutele i rolurile sale, din amorsrile sale sociale (Al. Kuhn). Dup S.F. Ascli: persoana are
o identitate pentru sine nsi i alta pentru alii..., a avea o identitate implic, n afar de faptul
c tiu cine sunt i faptul c i ceilali m cunosc ca aceeai persoan. Identitatea este produsul
i condiia contiinei de sine care, se dezvolt n unitate cu contiina de lume [119, p. 319].
Studiind coninuturile propuse de Curriculum, am constatat o corelaie dintre acestea i explicaia
propus de dicionar, ceea ce este corect, n contextul omul, fiin social, dar incomplet n
contextul omul, fiin complex, multidimensional fiin bio-psiho-social. Omul se identific
cu societatea al crei membru este prin identificarea cu sine nsui, prin contientizarea de sine.
Formarea conceptului de sine (ca obiectiv educaional de formare) include att contientizarea
identitii sociale poziia n societate a individului, ct i autocunoaterea (component a
inteligenei emoionale) autoevaluarea precis a propriei identiti [76, p.77-88]. Identitatea
este dimensiune a concepiei despre sine a individului. Integrarea individului n societate se
realizeaz, n mare msur, prin abilitile de comunicare. Din punct de vedere psihologic,
comunicarea reprezint o relaie ntre indivizi: comunicarea este, n primul rnd, o percepie; ea
implic transmiterea intenionat sau nu, de informaii destinate s lmureasc sau s influeneze
un individ sau un grup de indivizi receptori [34, p. 7]. Fr emoii nu exist comunicare, i fr
comunicare nu exist via social [124]. n acest context, identitatea, fiind produsul i condiia
contiinei de sine, nu poate fi conceput fr autocunoaterea emoional care solicit
abilitatea individului de a-i cunoate punctele tari i cele slabe, capacitatea de a valorifica
experienele emoionale anterioare, deschiderea spre feed-back, valorificarea perspectivelor noi,
autodidaxia, ncrederea n sine. Autocunoaterea emoional include formarea i respectarea
anumitor valori personale bazate pe valorile general-umane; prin triri emoionale, prin
sentimente persoana creeaz valori i, respectiv, deosebete valoarea de non-valoare. n cadrul
coninuturilor cu tematica Persoana i identitatea sa poate fi abordat dimensiunea
autocunoaterii emoionale, deoarece pentru a percepe cultura, viaa spiritual actual a propriei
ri sau unei ri necunoscute este nevoie de competena de autoevaluare precis a propriei
identiti. Identitatea personal vizeaz parteneriatul n relaiile de gen, ineficiena crora
provoac criza institutului de familie, aceste elemente ale vieii umane au la baz, de asemenea,
valorile general-umane, dar i tradiiile culturale. n aceste contexte este oportun formarea
competenei de autocontrol a pornirilor impulsive, pstrarea calmului, capacitatea de a aciona
95

etic n situaiile tensionate, capacitatea de a recunoate propriile greeli autoreglarea


emoional (gestionarea emoiilor); parteneriat nseamn toleran, empatie, asertivitate,
comunicare eficiena creia are la baz competena de comunicare exprimat prin ascultare
activ, comunicare deschis, receptivitate, competena de gestionare a conflictelor, prin
identificarea i soluionarea acestora managementul relaiilor interpersonale sau
competene sociale.
2. Obiectivul-cadru Formarea trebuinelor de autorealizare deriv din teoria lui
Maslow A. cu privire la trebuinele umane (psihice) de securitate, dragoste, respect i actualizare
a sinelui, calificate de savant ca trebuine superioare, reale parte integrant a naturii umane n
aceeai msur cu nevoia de hran. ntemeietorul psihologiei umaniste a lansat ideea: c singurul
motiv pentru care oamenii nu se mic n direcia auto-actualizrii este din cauza obstacolelor
puse n calea lor de societate, mai ales, printr-o educaie deficitar ce nu poate schimba o
persoan cu o slab pregtire pentru via ntr-o persoan cu o abordare pozitiv. Maslow este de
prere c educatorii ar trebui sa fie rspunztori de potenialul pe care l are un individ pentru a
ajunge la auto-actualizare n felul su [95]. Aceast problema viabil, este reflectat n
documentele reglatorii ale activitii educaionale, Curriculumul, n care se propune realizarea
obiectivului respectiv prin valorificarea coninuturilor unite sub genericul Cultura dorinelor
care, dup prerea noastr, nu reflect n totalitate n mesajul temelor naintate pentru discuie
bazate preponderent pe semnificaiile sentimentului de dragoste, deoarece noiunea cultura
dorinelor cuprinde o arie mai larg n raport cu psihicul uman. Cultura dorinelor umane
include promovarea armoniei dintre IQ i EQ care formeaz cultura emoional a persoanei
reprezentat de dimensiunea intrapersonal i dimensiunea comunicativ-relaional [26, p. 92].
Satisfacia nevoii de afeciune i respect n relaia de dragoste, la diferite niveluri ale existenei
umane, vizeaz aspectul interpersonal specificat de abilitatea de a fi empatic, de a stabili i
menine relaii interpersonale i responsabilitate social, adaptabilitatea reflectat n
capacitatea de a fi contient de probleme, testarea obiectiv a realitii, flexibilitate abilitatea
de a ajusta gndurile, emoiile i comportamentul, pentru a schimba situaia, dispoziia general
concretizat de fericire abilitatea de a simi satisfacie de propria viaa i optimismul
abilitatea de a vedea partea strlucitoare a vieii, de a menine o atitudine pozitiv competene
emoionale ce sunt necesare adolescenilor, pentru contientizarea dorinelor i nevoilor
personale, pentru evitarea strii de agitaie, frustrare, dispre, decepie, pentru adaptarea la
transformrile sociale actuale i cele de viitor. Autorealizarea este nevoia de ordin superior din
piramida lui Maslow, care trebuie contientizat i urmrit permanent, doar n felul acesta
adolescentul i va exprima, pe deplin, potenialul i talentele, iar viaa i va deveni bogat n
96

experiene i semnificaii. n caz contrar, i vor lipsi energia, entuziasmul, obiectivele pe termen
lung componente ale automotivaiei [76]. Autoeducaia i autodezvoltarea multiaspectual
reprezint calea spre autorealizare i sunt indispensabile de autocunoatere i autoreglare
emoional.
3. Obiectivul-cadru Formarea abilitilor de automanagement. Adolescena este
perioada de trecere spre maturitate, persona ncepe s se afirme ca adult, dei nc nu este bine
pregtit nici psihologic, nici social, nici profesional, nici economic, din aceste motive,
conflictele care apar n perioada dat a vieii nu sunt numai interpersonale, ci, mai ales,
intrapersonale, deoarece are loc definirea identitii personale proces psihologic de mare
complexitate [120]. Psihologii (Erikson E., 1968; Popescu-Neveanu P., 1978; Pavelcu V., 1982;
Elias M. J., Tobias S. E., Friendlander B. S., 2002; Sion G., 2003; Chabot D., Chabot M., 2005;
Dereveanko S.,2007, Goleman D., 2008; Gendron B.,2008; Luce A. et Tremblay H., 2008,
Adams G. 2009, Ekman P., 2012; Andreeeva I., 2012 etc.) au demonstrat c anume conflictele
interioare i disconfortul psihic genereaz probleme de comunicare social, stopnd
autorealizarea nc un argument n susinerea dezvoltrii inteligenei emoionale a
adolescenilor prin comunicare. Coninuturile propuse se ntrunesc sub genericul Cultura
automanagerial, referindu-se la cercul de interese, la profesie i personalitate, la cultura
persoanei i carier, manifestarea maturitii i comportamentul prosocial, prin intermediul
acestora poate fi dezvoltat inteligena emoional, deoarece cultura automanagerial, n
general, include obligatoriu i competenele emoionale. Pavelcu V., analiznd perioada
adolescenei, scoate n eviden trsturi psihologice i sociale ca: afirmare de sine, autonomie,
independen, aspiraii i nzuine, izolare i singurtate, solidaritate, egoism i altruism,
realizarea personalitii pe plan social prin integrarea n profesie i societate n conformitate cu
un plan de via i cu schimbarea normelor de conduit prin voin liber, autocontrol i creaii
personale i originale [108, p. 89-90]. Finalitatea organizrii i dinamicii personalitii este
aciunea, valorizarea, integrarea i afirmarea n realitatea social. Deci, de eficiena social
depinde succesul personalitii. Realizarea personalitii nu poate fi conceput n afara socialului
care-i pune amprenta asupra dezvoltrii individului, i modeleaz comportamentul i stilul
gndirii, n acelai timp, eficiena social este imposibil fr reglarea reflexiv a emoiilor,
dimensiune a inteligenei emoionale, considerat de Mayer J. i Salovey P. (1997) calea spre
dezvoltarea emoional i intelectual.
Menionm faptul c, deoarece coninuturile au un grad mare de flexibilitate, orele de
dirigenie se pot desfura pe materii imperative, structurate pe principiile conceptului
educaional modern (nvmntul formativ), care accentueaz importana gestionrii emoiilor
97

pentru reuita academic i social. Coninuturile propuse pentru orele educative n clasele
liceale, fiind la nivel de recomandare, pot fi interpretate pe dimensiunile inteligenei emoionale.
Formularea temelor propuse spre discuie se axeaz, preponderent, pe rezultatul aciunilor
comportamentale umane i nu pe motivul acestora (emoionalitatea). Considerm cunoaterea
motivului mult mai important, deoarece stabilirea i analiza acestuia ar preveni un ir de aciuni
comportamentale nedorite sau regretabile. n acest context, dac emoiile (dup prerea
psihologilor consacrai: Nietzsche F., Shopenhauer A., McDougall A., Freud Z.) reprezint fora
motrice, sursa de energie i rezonare la situaiile existeniale, devine oportun, mai ales n
contextul problemelor de comunicare social legate de perioada adolescenei, revizuirea,
renovarea coninuturilor educative propuse n Curriculumul la dirigenie.
Educaia este o aciune specific uman ce apare odat cu stabilirea civilizaiei umane, de
aceea este un fenomen social, un produs al societii, un tip de relaii sociale prin care se asigur
formarea individului pentru el nsui i se realizeaz perfecionarea naturii umane [105, p. 29];
un element important al acestei aciuni umane complexe este dezvoltarea inteligenei emoionale,
absena creia diminueaz calitatea procesului educativ.

2.5. Concluzii la capitolul 2


1. Problematica afectiv a adolescenilor n comunicarea interpersonal este generat de
confruntri i ciocniri ce au loc ntre stimulii interni i realitatea nconjurtoare, ale cror efecte
sunt tocmai procesele afective ce indic asupra unor fenomene ca: gestionare defectuoas a
emoiilor, comportament violent, intoleran, anxietate, nencredere n sine, iritabilitate,
inflexibilitate n perceperea evenimentelor, lipsa de exprimare clar a emoiilor, indiferen fa
de emoiile altora, agresivitate n relaiile de comunicare interpersonal, lipsa de autocontrol
emoional, incertitudine, incapacitatea de comunicare social a emoiilor, utilizarea unui limbaj
verbal, nonverbal i paraverbal inadecvat situaiilor n care se afl, lipsa de cooperare,
incapacitatea de a stabili i menine relaii de comunicare pozitiv, inadaptabilitate social etc.
Dezvoltarea intelectual, emoional, social, moral, spiritual a adolescenilor se intensific
pozitiv, dac acetia au parte de afeciune, n special, de comunicare afectiv. Competenele
emoionale sunt necesare pentru nlturarea disconfortului psihologic care genereaz probleme
de comunicare social, stopnd autorealizarea adolescenilor.
2. Cercetarea inteligenei emoionale a adolescenilor, prin construirea unui design
experimental, a permis stabilirea particularitilor i tendinelor de dezvoltare afectiv a
adolescenilor i a culturii emoionale a profesorilor de colegiu i a nivelurilor de dezvoltare
98

descriptori de performan ai inteligenei emoionale. Analiza datelor obinute, din perspectiva


particularitilor i tendinelor de dezvoltare emoional a adolescenilor, a evideniat necesitatea
de a atrage atenia asupra trei componente ale inteligenei emoionale: autoreglarea, empatia i
gestionarea relaiilor interpersonale, deoarece acestea reprezint competene necesare
adolescenilor pentru a realiza o comunicare social eficient.
3. Eficiena activitii educative depinde, indiscutabil, de maniera n care cadrul didactic
manipuleaz diversele elemente ale procesului de nvmnt, altfel spus, de felul n care
stabilete obiectivele educaionale, de modul n care gndete prezentarea coninuturilor
instructiv-educative, de modul cum selecteaz metodele i mijloacele de nvmnt, integrndule n diferite strategii didactice, de felul cum concepe activitile educative i proiectarea
didactic, dar o importan aparte i revine comportamentului afectiv pe care cadrul didactic l
etaleaz n mod constant i care este rezultatul culturii emoionale.
4. Analiza coninuturilor Curriculumului la dirigenie din perspectiva contribuiei la
dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare a condus la ideea referitoare la necesitatea
unei renovri a acestuia. Coninuturile recomandate de autori permit dezvoltarea inteligenei
emoionale: scopul activitilor de dirigenie este ghidat de formarea valorilor inteligenei
emoionale ce definesc competenele de personalitate integr ale elevului; obiectivele-cadru sunt
orientate spre formarea competenelor de autocontientizare prin care se urmrete construirea
identitii personale pozitive; coninuturile sunt selectate i structurate pe principiile conceptului
educaional modern, n care se regsesc principiile echilibrrii coeficientului de inteligen i
coeficientului de emoionalitate, ce vizeaz formarea competenelor emoionale; valorile
inteligenei emoionale se regsesc explicit n coninuturile proiectate.

99

3. METODOLOGIA DEZVOLTRII INTELIGENEI EMOIONALE


A ADOLESCENILOR
3.1. Experiene de dezvoltare a inteligenei emoionale prin resursele comunicrii
educaionale
Apariia lucrrii lui Goleman Daniel (1995), ,,Inteligena emoional: de ce poate fi mai
important dect IQ, a generat un val de interes n privina rolului pe care l au strile afective
asupra activitii umane. Psihologul american a prezentat ani ntregi de cercetare n domeniul
competenelor intrapersonale i interpersonale, utiliznd o manier de expunere coerent i
accesibil publicului larg. Inteligena emoional se impune devastnd vechea teorie a
coeficientului de inteligen (IQ), considerat, pn nu demult, ca fiind exhaustiv la capitolul
competenelor intelectuale posedate de o persoan. n lucrare, un capitol aparte este consacrat
alfabetizrii emoionale a copiilor (Alfabetul emoional), bazele creia, dup prerea autorului,
sunt puse n familie i care constituie un mijloc de prevenire a apariiei la acetia a strilor
depresive, a tulburrilor de alimentaie, a abandonului colar etc. Goleman D. lanseaz ideea c
pentru eficientizarea procesului educativ, este necesar regndirea colilor, predarea trebuie
s se realizeze prin puterea exemplului, profesorii trebuie s mearg dincolo de ndatorirea lor
profesional, ei trebuie s se simt n largul lor atunci cnd vorbesc despre sentimente [76, p.
295]. Aceasta nsemnnd, de fapt, c alfabetizarea emoional a profesorilor trebuie s devin o
condiie obligatorie n cadrul formrii acestora [76, p. 351], [177], idee promovat prin conceptul
de cultur emoional a cadrelor didactice lansat, n spaiul autohton, de Cojocaru-Borozan M.
Inteligena emoional nu este un concept chiar att de nou, pare a fi nou din motiv c a
fost dat la o parte, de ctre raionalismul i fixaia tipic secolului XX asupra datelor tiinifice
[138]. n prezent tiinele sociale recunosc aspectele comportamentale ale personalitii ca fiind
drept cruciale pentru o funcionare eficient att la locul de munc, ct i n viaa personal.
Stein S. i Book H. (2003), referindu-se la fora inteligenei emoionale i succesul n via, sunt
de prere c flexibilitatea (componenta inteligenei emoionale, dup teoria lui Bar-On R.) poate
fi nvat din copilrie [138, p. 170], prin metode tradiionale bazate pe comunicare:
convingerea i explicaia.
Diverse modaliti de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor pentru
comunicare sunt propuse n lucrrile grupului de psihologi Elias M.J., Tobias S.E., Friedlander
B.S. (2003, 2007) care consider c cel mai important lucru este maniera n care putem forma
competene i comportamente emoionale nc din copilrie. Copiii au mai mare nevoie de o
educaie emoional care ofer anse reale de evoluie i succes, dect simpla acumulare de

100

informaii [63, p. 35]. Autorii propun un ir de principii ale educaiei bazat pe inteligena
emoional:

prinii trebuie s construiasc relaii prin care s comunice cu copiii;

nu este suficient ca prinii s presupun c vor fi ascultai, din simplul motiv ca sunt
prini;

secretul pentru a rspunde la ntrebrile copiilor nu este de a oferi imediat un rspuns,


secretul const n a predica mai puin i a asculta mai mult;

n a spune mai puin i a arta mai mult;

n a nlocui autoritatea de printe cu persuasiunea intern;

n a forma caracterul copilului pornind dinspre interior, nu n a-l impune.


Aceste aciuni sunt posibile numai dac ntre prini i copii s-a stabilit o relaie afectiv

i ambii sunt parteneri inteligeni din punct de vedere emoional. n construirea relaiilor cu
adolescenii (acetia fiind personaliti formate), grupul de autori nominalizai recomand
adulilor s aib cea mai bun atitudine care implic: poziia corpului, contactul vizual, cuvinte
potrivite (evitarea celor improprii), tonul vocii ; din motiv c prin felul n care i abordm i prin
modul n care le vorbim, le transmitem foarte multe, relevnd, astfel, importana unei comunicri
complexe (realizat prin comunicare verbal (CV), nonverbal (CNV) i paraverbal (CPV),
convergente care faciliteaz meninerea unor relaii interpersonale afective de durat.
n opinia lui Faber A. i Mazlish E. (2010), viaa lng un adolescent poate fi
copleitoare, motiv pentru care nu toi adulii au reacii adecvate la comportamentul
adolescenilor. n lucrrile consacrate acestei perioade de dezvoltare uman, autoarele propun
strategii de comunicare bazate pe competena empatic i ascultarea activ, ce au menirea s
diminueze conflictul, s reduc frustrarea i s nlesneasc comunicarea ntre prini i
adolesceni. Adulii sunt sftuii s ia msuri fr s pedepseasc, s-i manifeste furia fr s
rneasc, s discute despre sex i droguri fr s in discursuri care s alieneze, s nu se impun
fr ca mai nti s asculte, aciuni care i ajut pe adolesceni s scape de problemele care le
afecteaz procesul de nvare, s devin capabili de a fi independeni, s se autodisciplineze i
s devin nite aduli responsabili [67].
O atenie sporit pentru dezvoltarea afectiv a adolescenilor se remarc n lucrrile
psihologilor din spaiul tiinific francofon (Chabot M., Corcos G., DAmbra G., Faber A., Favez
N., Favre D., Gendron B., Gouin-Dcarie T., Hochschild A.R., Lafortune L., Mikolajczak M.,
Rousseau N. etc.), unde se utilizeaz, n paralel, termenul de competene emoionale i cel de
inteligen emoional. Gendron B. (2008), profesoar la Universitatea Montpellier III, Frana,
101

susine ideea c este absolut necesar a forma capitalul emoional al elevilor i studenilor prin
intermediul educaiei pentru sntate, n cadrul instituionalizat, avansnd programe care
dezvolt competenele emoionale de la cele mai mici vrste; acestea avnd ca scop diminuarea
comportamentelor adictive, ameliorarea climatului colar, socializarea normal a tinerilor,
sporirea rezultatelor academice i micorarea numrului de cazuri de abandon colar [175].
Conceptul de pedagogie emoional, lansat de psihologii canadieni Chabot M. i Chabot
D., dezvluie oportunitatea gestionrii emoiilor negative defavorabile unei nvri eficiente, n
acest scop cercettorii atrag atenia asupra unor aciuni i experiene necesare a fi formate
profesorilor pentru a nregistra rezultatele dorite: atitudine empatic i compasiune; capacitate
de detecta starea emoional a celui care nva; comprehensiunea; ascultarea empatic;
gestionarea propriilor emoii i pe cele ale elevilor; motivarea elevilor; stimularea elevilor n
funcie de profilul de personalitate cruia aparin [165] educaie centrat pe elev.
Cercetrile de ultim or ale savanilor din spaiul rusofon ( ..,
.., .., a .., . ., etc.) revendic o abordare activ a
problematicii dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor din diferite puncte de vedere.
Spre exemplu, .. (2012), analiznd rolul emoiilor n procesul activitii cognitive a
studenilor-adolesceni, susine faptul c dezvoltarea autocontrolului emoiilor n adolescen
reprezint un factor esenial al reuitei n urmtoarea perioad de vrst, deoarece anume n
aceast perioad delicat se fundamenteaz bazele afectivitii umane. Pentru ca activitatea
intelectual s fie eficient, este nevoie de gndire, nivelul creia este meninut de natura
emoiilor ce apar n procesul cunoaterii [206].
Prelund ideea influenei particularitilor de gen i a tipurilor de temperament asupra
formrii inteligenei emoionale, abordat de .. [203],[205], .B., n
teza de doctorat, demonstreaz c la vrsta adolescenei, dezvoltarea inteligenei emoionale
trebuie direcionat, lundu-se n consideraie particularitile de gen, dar i apartenena la grupul
social [209].
Elias M., specialist n psihologia copilului i adolescentului, cercettor i expert n
dezvoltarea emoional i social de la Rutgers University, SUA, insist asupra necesitii
introducerii, n coli, a programelor sociale i emoionale adresate elevilor, din motiv c multe
din problemele colilor sunt rezultatul dificultilor sociale i emoionale pe care le ntmpin
copiii i ale cror consecine continu s se manifeste pe tot parcursul vieii acestora [169].
Copiii, n cadrul procesului de instruire, de multe ori, triesc emoii i sentimente confuze,
derutante i, respectiv duntoare, nvrii eficiente.

102

Comportamentul este expresia emoiilor umane, de strile afective trite, depinde modul
de nvare i rezultatele nvrii. Confortul psihologic, sporete eficiena nvrii. Sntatea
emoional este factorul predictiv pozitiv nu numai pentru realizrile academice, succesele
colare, ci mai ales pentru experienele productive ce aduc satisfacii personale, integrarea pe
piaa muncii, dezvoltarea unei cariere de succes [50], reuita n relaiile interpersonale, starea
fizic general. nelegerea i managementul emoiilor cuplate cu competenele sociale (a
relaiona efectiv cu ceilali, a negocia, a rezolva creativ problemele sociale, a fi lider i
cooperant, a fi asertiv i responsabil) pot fi nvate i dezvoltate la orice vrst, dar cu ct
implicarea n programe de dezvoltare social i emoional se produce ct mai devreme,
avantajele sunt mult mai mari.
Cerinele sociale actuale naintate procesului educativ demonstreaz faptul c nivelul
nalt al pregtirii tiinifice a cadrelor didactice nu este variabila cea mai important pentru
crearea n colectivul de elevi a unui mediu sntos din punct de vedere al inteligenei emoionale.
Este evident c profilul unui cadru didactic de succes, inteligent emoional presupune un bun
management al emoiilor, mai ales al emoiilor negative, ntr-un mod autentic, real i sntos,
fr frustrri. Pregtirea profesional, deschiderea i tolerana sunt atitudini fr de care nu
poate evolua activitatea didactic [23] i nu se poate dezvolta inteligena emoional a elevilor,
tez care a condus la ideea formrii continue a culturii emoionale a cadrelor didactice n R.
Moldova [28].
Problema inteligenei emoionale este propus spre a fi abordat n cadrul orelor de
dirigenie, n lucrarea Ora de dirigenie, Gartea N., Callo T., Granaci L. (2011). Autoarele vin
n ajutorul profesorilor cu opinii, sugestii, comentarii, texte literare, exerciii, teste, sarcini
stimulatore pentru dezvoltarea sntii mentale a elevilor, pentru dezvoltarea competenelor de
comunicare afectiv, soluionarea conflictelor, stabilirea i meninerea relaiilor interpersonale
eficiente (care reprezint valori ale inteligenei emoionale).
Dezvoltarea emoional a adolescenilor este, deocamdat, insuficient studiat, n spaiul
autohton, spre deosebire de Occident unde sunt intens promovate programe educaionale de
dezvoltare a inteligenei emoionale. De exemplu, n procesul de evaluare a unui program
educaional de dezvoltare a inteligenei emoionale, n colile din SUA, unde una din tehnicile de
nvare social-emoional a fost rezolvarea creativ a conflictelor, s-a observat: scderea
violenei, creterea stimei de sine, evidenierea capacitii empatice, asumarea responsabilitii.
Dup doi ani de implementare la nivelul colii, menioneaz Stanley J. Schneider (2000), se
remarc schimbri substaniale: diminuarea eecului colar, abandonului colar, creterea
participrii elevilor la educaie, reducerea absenteismului i a ratei suspendrilor. n cadrul
103

programelor educaionale de dezvoltare a inteligenei emoionale, experii recomand cadrelor


didactice, consilierilor colari, prinilor s dezvolte oportunitile educaionale n domeniul
socio-emoional, pentru c astfel va crete capacitatea elevilor de a nva, vor primi competene
prin care pot aspira la realizri personale i profesionale nalte i vor fi abilitai s experimenteze
i s obin satisfacii personale.
Un exemplu de bun practic pentru dezvoltarea nvrii sociale i emoionale este
programul SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning, West London, 2007), implementat
n aproape toate colile din Londra, care printr-un curriculum afectiv (bazat pe formarea
competenelor emoionale) i strategii participative urmrete: creterea optimismului,
promovarea abilitilor de a construi relaii sociale pozitive, gestionarea conflictelor
interpersonale. Folosirea inteligent a emoiilor reprezint cheia pentru rezolvarea conflictelor,
optimizarea comunicrii, relaii sociale pozitive, succes.
Prezentm lista competenelor emoionale i sociale, specificate n programul SEAL, care
vin n ajutorul profesorului pentru conturarea unui profil social al elevului, sporind capacitatea
acestuia de a interveni eficient n situaii de reglementare a comportamentului educailor.
Tabelul 3.1. Competene sociale, programul SEAL
Caracteristici
individuale

Caracteristici
ale
competenelor
sociale

Caracteristici
ale relaiilor
sociale dintre
copii

are ncredere n sine; nu este n mod excesiv dependent de aduli;


de obicei, respect un program; face fa cu succes insucceselor;
manifest empatie; are relaii pozitive cu colegii, le pasa de ei, le este dor
de ei, dac sunt abseni; afieaz capacitate de umor; nu triete acut starea
de singurtate
abordeaz pe ceilali n mod pozitiv; exprim n mod clar dorinele i
preferinele; motiveaz aciunile personale; afirm drepturile i nevoile n
mod adecvat; nu este uor de intimidat de agresori exprim frustrrile i
strile de mnie fr a-i afecta pe ceilali; ctig uor accesul de a intra n
diverse grupuri de joc i munc; intr uor n discuie pe diferite subiecte;
are contribuii relevante n activitile n care se implic; nu dramatizeaz
situaiile cu care se ntlnete; tie c problemele se pot rezolva; manifest
interes fa de ceilali, schimb i cere informaii cu ceilali; nu atrage
atenia asupra sa n mod inadecvat; negociaz i ajunge la compromisuri n
rezolvarea conflictelor cu ceilali; accept i agreeaz diversitatea; se
bucur de colegii i grupurile altele dect cele din care face parte (de ex.
etnie, religie, gen, mediu); interacioneaz nonverbal cu ceilali (rde,
zmbete, se simt bine, se ceart, rezolv probleme, etc.)
este, de obicei, acceptat versus neglijat, respins de ceilali;
uneori este invitat de ceilali copii s se joace, s lucreze mpreun , s
dezvolte o relaie de prietenie; este perceput de ctre ali copii ca cineva
care are prieteni, cu care acetia prefera s se joace i s lucreze
104

3.2. Recomandri de modernizare a Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea


educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare
Dezvoltarea uman este rodul unei medieri ntre premisa nnscut, intern ereditatea i
cea extern mediul social care este purttor al unui uria patrimoniu de cunotine, deprinderi,
valori, mentaliti i tradiii, care alctuiesc ereditatea social. Educaia are rol conductor n aceast
operaie de tranzacie dinspre social spre individual a tot ceea ce este informaie, deprindere,
valoare, atitudine n efortul ei de a construi fiine umane inteligente, adaptate, integrate. n condiiile
sociale actuale, optimizarea funciei educative a colii nu poate fi conceput fr a contientiza
nevoia sporirii coeficientului de emoionalitate care asigur echilibrul emoional al agenilor
educaiei. Viitorul va aparine persoanelor cu nalt coeficient de emoionalitate (EQ) [10].
Adevratele valori ale contemporaneitii, rezultate din dezvoltarea emoional, sunt: umanismul,
intuiia, blndeea, simpatia, cooperarea i complicitatea [97, p. 45]. Prin urmare, dezvoltarea
competenelor emoionale este noua formul a succesului.
Activitatea educativ-formativ a evoluat furtunos n ultimele dou decenii; aceast realitate
presupune proiectarea unor finaliti generale, a unor strategii n msur s asigure perfecionarea
continu a procesului formrii profilului uman solicitat de societate, n perspectiva evoluiei sale.
Conform Strategiei consolidate de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015, la etapa
actual de dezvoltare a Republicii Moldova, educaia reprezint o prioritate naional, devenind
factorul de baz n transmiterea i crearea de noi valori culturale i general-umane, de
reproducere i de dezvoltare a capitalului uman, de realizare a idealului i a obiectivelor
educaionale, de formare a contiinei i identitii naionale, promovrii aspiraiilor de integrare
european, procese condiionate, n mare msur, de nivelul de dezvoltare al inteligenei
emoionale i al culturii emoionale ale agenilor educaiei. Calitatea educaiei determin calitatea
vieii i creeaz oportuniti pentru amplificarea coninuturilor noilor educaii, furniznd noi
provocri n contextul educaiei pentru dezvoltare emoional i sntate mental.
Obiectivul educaiei contemporane este construirea unei societi bazat pe cunoatere,
conform cerinelor erei postmoderne, iar conform opiniilor savanilor din domeniu, Chabot M.,
Chabot D. (2005), pentru a acumula calitativ cunotine este necesar de a simi, deoarece cognitivul
este incapabil s rezolve toate problemele legate de instruire. Omul este sensibil, are nevoie s
resimt pentru a nva [165]. Asigurarea ofertei educaionale prin corelarea cu posibilitile i
nevoile emoionale ale individului i cu solicitrile vieii sociale contemporane constituie unul
dintre argumentele necesitii de a renova actualul Curriculum la dirigenie. Intenia noastr este de
a

completa

coninutul

vizat

la

nivelul

finalitilor,

coninuturilor

strategiilor

proiectate/recomandate n Curriculum, din perspectiva formrii inteligenei emoionale n planul


105

mbuntirii competenelor emoionale ale adolescenilor prin comunicarea educaional, n cadrul


oferit de realitatea pedagogic.
Reieind din concepiile actuale asupra noilor dimensiuni ale educaiei [18], [40], [69],
[115], [148] am orientat cercetarea spre optimizarea activitii educaionale cu adolescenii pe
urmtoarele direcii:
A. Completarea obiectivelor-cadru constituie prima direcie de modernizare a Curriculumului la
dirigenie;
B. Renovarea coninuturilor educaiei pentru dezvoltare emoional a adolescenilor reflectate
n Curriculum;
C. Regndirea formelor de organizare a activitii educative cu adolescenii (prezentat n
paragraful 3.3. al tezei);
D. Optimizarea strategiilor educaiei pentru dezvoltare emoional a adolescenilor prin elaborarea
programului curricular (paragraful 3.3. al tezei);
E. Formularea indicatorilor i criteriilor de evaluare a inteligenei emoionale n termeni de
competene emoionale i valori ale dezvoltrii afective a adolescenilor (paragraful 1.4. al
tezei).
A. Completarea obiectivelor-cadru constituie prima direcie de modernizare a
Curriculumului la dirigenie
Formarea abilitilor de autogestiune a dezvoltrii personale n baza conceptului de sine ce
conduce spre autorealizarea adolescenilor constituie teza care susine ideatic actualul Curriculum la
dirigenie la nivelul obiectivelor-cadru. Analiznd n curriculum obiectivele-cadru pentru clasele
liceale, constatm aspiraii metodologice ale conceptorilor de curriculum orientate spre dezvoltarea
componentelor inteligenei emoionale.
Tabelul 3.2. Corelaia dintre obiectivele-cadru (clase liceale) i componente
ale inteligenei emoionale
Obiective-cadru
Formarea conceptului de sine
Formarea trebuinelor de autorealizare
Formarea abilitilor de automanagement
Formarea competenelor de
comunicare empatic

Componente ale inteligenei emoionale


contientizarea propriilor emoii;
automotivarea emoional
automotivarea emoional;
empatia;
managementul relaiilor interpersonale
gestionarea emoiilor (autocontrolul);
contientizarea propriilor emoii
Dezvoltarea emoional a adolescenilor

106

Analiza nevoilor emoionale ale personalitii adolescentului (empatie, afeciune,


echilibru emoional, comunicare asertiv, respect fa de sine i de alii) presupune atenie
sporit pentru inteligena emoional, iar obiectivele-cadru propuse n Curriculum nu
orienteaz activitatea educativ spre dezvoltarea personalitii empatice pentru echilibrarea
emoional n relaiile de comunicare interpersonal a adolescenilor, considerm oportun, n
aceast situaie, a include formarea competenelor de comunicare empatic ca obiectivcadru pentru dezvoltarea emoional a adolescenilor, care va asigura formarea conceptului
de sine, formarea trebuinelor de autorealizare, formarea abilitilor de automanagement.
B. Renovarea coninuturilor educaiei pentru dezvoltare emoional a
adolescenilor reflectate n Curriculum la dirigenie
Educaia are sens i valoare pentru individ atunci cnd este raportat la beneficiile
personale. Perioada adolescenei reprezint perioada marilor acumulri la nivelul cunoaterii
i la nivelul construciei personalitii. Valorificarea contribuiei elevului la propria educaie,
implicarea i adaptarea la contexte diferite, pregtirea pentru viaa de adult reprezint unele
dintre posibilele variante ale obiectivelor-cadru. Dezvoltarea uman este imposibil fr
comunicare, iar comunicarea este imposibil fr emoii, din aceste motive comunicarea
bazat pe emoii este un factor important n constituirea identitii personale, n perioada
adolescenei. innd cont de problemele adolescenilor (evaluate pe componentele
inteligenei emoionale) autoreglarea emoional, empatia i relaiile interpersonale,
stabilite n urma analizei datelor statistice, acetia au nevoie de comunicare, prin intermediul
creia se stabilesc relaiile interpersonale, eficiena crora se bazeaz pe competena
empatic. Comunicarea relaional, n perioada adolescenei, este ineficient, din motivul
incapacitii de autoreglare emoional.
Specificul activitilor la orele de dirigenie permite o flexibilitate n raport cu
selectarea coninuturilor i sistemul de obiective ale Curriculumului reprezint nite repere
teleologice pentru activitatea dirigintelui [113], n acest sens propunem unele sugestii
tematice pentru modernizarea Curriculumului la dirigenie pentru clasele liceale, amplificnd
coninuturile pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare. n
tabelul ce urmeaz se propun recomandri tematice de renovare a Curriculumului la
dirigenie pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare.

107

Tabelul 3.3. Recomandri tematice de renovare a Curriculumului la dirigenie pe dimensiunea

1.Formarea conceptului de sine

X-a

O.C.

Clasa

educaiei pentru dezvoltare emoional prin comunicare

Coninuturi proiectate/recomandate de Curriculum la dirigenie

1. Persoana i identitatea sa
1.1. Cunoaterea culturii i a vieii spirituale din ar, din Europa, din
lume component a identitii personale. Identitatea fiecruia
identitatea rii.
1.2. Relaiile de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i massmedia.
1.3. Relaiile de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i massmedia. Viziuni asupra rolurilor de gen n diferite ri ale lumii.
Stereotipurile de gen. Brbat femeie: relaii de parteneriat. Idealurile
masculinitii i ale feminitii. Caracteristici masculine i feminine.
Adevrul, Binele, Frumosul n relaiile biat/brbat fat/femeie.
Relaiile de gen i credina (religia cretin ortodox). Drepturi i
responsabiliti. Familia locul de afirmare i autorealizare a
brbatului i a femeii. Probleme de gen n contemporaneitate.

108

Coninuturi ale educaiei pentru


dezvoltare emoional recomandate

1. Persoana i identitatea sa
1.1. Inteligena emoional ca parte
integrant a identitii personale.
Retrospectiv istoric asupra rolului
emoiilor n viaa omului. Impactul
comportamentului meu asupra altor
persoane. mi cunosc oare punctele
forte i punctele vulnerabile?
Meditaia contemplativ. Cunoatete pe tine nsui. Contiina
emoional care este potenialul
meu emoional? Comunicarea
asertiv i avantajele acesteia.

Valori
comportamentale/com
petene
cultivate/formate
(adaptare dup
Cojocaru -Borozan M.,
2011)

independen
emoional
gestionarea i
canalizarea emoiilor
evaluarea propriei
stri afective
contientizarea
propriilor emoii

XI-a
XII-a

1. Persoana i identitatea sa
1.1. Familia i Patria valori independente congenitale fiinei umane,
piloni ai societii.
1.2. Rolurile de gen i mariajul. Familia tradiional i funciile
acesteia. Identitatea familiei. Imaginea familiei-model n literatur i
art. Familia n viziunea religiei cretine ortodoxe i a altor religii.
Familia n Republica Moldova. Criza institutului familiei n lume.
1.3. Masculinitate, feminitate: comportamente reprezentative.
Limbajul verbal, nonverbal i paraverbal expresiv. Problema
masculinizrii femeilor, feminizrii brbailor. Roluri profesionale,
civice, economice ale femeilor/brbailor. Discriminarea/echitatea de
gen. Valori de gen. Puterea de influen a genurilor i puterea de
autorealizare. Relaiile de gen i manipularea. Genurile i piaa muncii.
Diferenele etnice, socioculturale, de gen i irepetabilitatea/unicitatea
persoanei.
1. Persoana i identitatea sa
1.1. Identitatea de gen: eul corporal i eul psihologic Idealurile
masculinitii i feminitii. Emanciparea femeilor i micarea
feminist. Fata/femeia i biatul/brbatul persoane cu drepturi egale
i ceteni egali n drepturi, alegere i anse. Egalitatea n faa legii.
1.2. Criza de identitate i pierderea sinelui. Criza de identitate i
respectul de sine redus. Criza de identitate i anxietatea. Criza de
identitate i frnicia. Criza de identitate i laitatea. Criza de
identitate i trdarea. Criza de identitate i
infidelitatea. Criza de identitate i supunerea manipulrii.

109

1. Persoana i identitatea sa
1.1. Exprimarea i recunoaterea
sentimentelor un proces greu sau
uor de realizat ? Puterea de a alege
felul n care ne simim. Dispoziia.
Tririle influeneaz felul n care
percepem viaa. Conduita empatic
o trstur de personalitate.
Identitatea pozitiv i constructiv
creat prin responsabilitatea
emoional (autoreglarea
emoional). Comunicarea empatic.

recunoaterea
propriilor emoii
exprimarea verbal
clar a sentimentelor
comunicare asertiv
satisfacie de sine
responsabilitate
emoional

1. Persoana i identitatea sa
1.1.Responsabilitatea majoratului.
Trsturile persoanei mature.
Maturitatea afectiv. Inteligena
emoional manager al emoiilor
distructive. Competenele emoionale
o cheie ctre puterea personal.
Nu doar raiunea, ci i sufletul ne
dezvluie adevrul. Felul n care m
simt este o alegere proprie. Emoiile
puternice transmit mesaje puternice
din care avem ce nva.
Comunicarea eficient a emoiilor
faciliteaz realizarea personal i
social.

integrare social

X-a
XI-a

2. Formarea trebuinelor de autorealizare

2. Cultura dorinelor
2.1. Nevoia de dragoste. Satisfacia nevoii de afeciune i respect n
relaia de dragoste. Familia surs de satisfacere a nevoii de dragoste.
Dragostea printeasc i importana ei n viaa omului. Dragostea
pentru prini, familie, oameni, omenire, via n toate formele ei de
existen. Altruismul. Dragoste, pasiune i riscuri. Dragostea i
Decalogul principii fundamentale ale altor religii. n relaia de
dragoste nu este permis valoarea abstinenei. Importana
dragostei/iubirii pentru propria realizare i autorealizarea celorlali.
2.2. Relaia de dragoste i problema conformismului. Dreptul
(ambelor genuri) la verticalitatea n opinii i opiuni. Dreptul la
identitate. Riscul pierderii identitii n relaia de dragoste. Relaie
patriarhal relaie de superioritate; relaie partenerial relaie de
egalitate.

2. Cultura dorinelor
2.1. Dorine i sentimente,
compatibilitate sau divergen?
Emoiile cluza interioar. Fr
emoii nu este posibil realizarea
social i personal. Cultura
dorinelor rezultanta armonizrii
raiunii (IQ) cu emoiile (EQ).
Contientizarea problemelor.
Testarea obiectiv a realitii
dovad a adaptabilitii.
Capacitatea empatic i beneficiile
ei. nv s-mi recunosc
sentimentele. A drui iubire
necondiionat nseamn a face
fericit pe cei de alturi
2. Cultura dorinelor
2. Cultura dorinelor
2.1. Nevoia de Adevr, Bine i Frumos n satisfacerea fiecrei nevoi:
2.1. Automotivaia, o provocare
fiziologice; de protecie i securitate; de afiliere; de dragoste; de
pentru realizarea personal.
Autodidaxia inteligena necesar
respect fa de sine i de respect pentru ceilali; de
autorealizare/actualizare. Nevoia de a supravieui i nevoile spirituale. pentru analiza posibilitilor de
2.2. Nevoia de autorealizare nevoie suprem. Deprimarea unei
realizare a dorinelor. Autoeducaia
nevoi i efectele ei asupra satisfacerii celorlalte.
emoional suport pentru o
2.3. Autoeducaia i autodezvoltarea multiaspectual cale real spre autorealizare contientizat.
autorealizare.

reprimarea
impulsurilor negative
deschidere spre idei
noi i diverse moduri
de aciona
asumarea
responsabilitii pentru
emoiile exteriorizate
gestionarea
conflictelor
interpersonale
gestionarea
conflictelor
intrapersonale
compasiunea
responsabilitate social

110

XII a
X-a

3. Formarea abilitilor de
automanagement

2. Cultura dorinelor
1.2. Nevoia i dorina de via. Viaa i sensul ei valori umane
eterne. Dorina de realizare i mplinire. Proiectul individual de
dezvoltare expresie a scopului vieii i a cilor de realizare i
autorealizare. Munca, cultura i spiritualitatea pilonii autorealizrii.
Autorealizarea i respectul de sine. Responsabilitate pentru gradul de
autorealizare. Vacuumul existenial: pierderea sensului vieii i al
respectului de sine. Contiina morii ca principiu al eternitii
sufletului.
2.2. Omul i menirea lui de a se desvri pe sine i de a perfeciona
lumea. Profesiunea, progresul socio-economic i necesitatea de
schimbare. Perfecionarea i formarea continu condiii de
corespundere standardelor profesionale i
cerinelor pieii muncii.
3. Cultura automanagerial
3.1. Cercul propriu de interese. Hobby-ul. Interese, aptitudini vizavi de
domeniul ales.
3.2. Sursele de informare n domeniul carierei. Profesia aleas vizavi
de cererea i oferta pieii muncii.
3.3. Profesia i personalitatea. Profesia i vocaia. Profesia i cultura
persoanei. Profesia, cultura persoanei i cariera acesteia. Succesul i
ascensiunea n carier.
3.4. Emotivitatea i succesul n carier/afaceri. Deficiena de emoii
i relaia de serviciu.
3.5. Vrsta i maturitatea persoanei. Statura i dezvoltarea zic
semne ale dezvoltrii zice. Echilibrul emoional i responsabilitatea
premise ale maturitii psihologice. 18 ani trecerea de la copilrie la
maturitate social.

111

2. Cultura dorinelor
2.1. Dorinele provocatori de
conflicte intrapersonale i
interpersonale. Cultura dorinelor i
Cultura comunicrii, efecte ale
competenelor emoionale.
Prevenirea i rezolvarea conflictelor
prin intermediul comunicrii bazate
pe inteligena emoional. Partea
pozitiv a conflictului.

3. Cultura automanagerial
3.1. Autocunoaterea posibilitate
de autoevaluare precis. ncredere
n sine sau subiectivism? Motivarea
personal generator de optimism.
Integrarea i armonizarea emoiilor
n luarea i punerea n aplicare a
deciziilor parte component a
culturii automanageriale. Motivaia
emoional pentru cariera
profesional. Cultura emoional a
persoanei maturizate.

altruismul
respectul fa de sine
automotivaia
emoional
autorealizarea social

autoreglarea
emoional
optimism existenial
flexibilitate emoional
la condiii i situaii
schimbtoare
rezisten afectiv
gestionarea
conflictelor
interpersonale

XI-a
XII-a

3. Cultura automanagerial
3.1. Manifestarea maturitii i imaturitii/infantilismului n
comportamentul oamenilor. Maturitatea i libertatea. Libertate,
libertinaj, responsabilitate. De la vreau prin pot spre trebuie.
Maturitatea i comportamentul prosocial.
3.2. Idealul vieii: capriciu sau nevoie? Idealul vieii n copilrie i la
majorat.
3.3. Profesia/cariera i idealul vieii. Idealul vieii i scopul vieii.
Soarta/karma/ fatalitatea. Idealul vieii i autorealizarea. Strategii i
tactici de realizare a idealului vieii.

3. Cultura automanagerial
3.1. Maturitatea comunicarea eficient cu familia, prietenii,
colegii, persoane de toate vrstele. Situaia i stilul potrivit de
comunicare. Internalitatea i responsabilitatea premise psihologice
ale maturitii. Voluntariatul i activismul prosocial n comunitate
dovezi comportamentale de maturitate.
3.2. Realizarea proiectului individual n raport cu idealul/scopul vieii:
erori i corecii. Idealul/scopul vieii i importana voinei,
perseverenei, eforturilor
i credinei/ncrederii. Viaa omului: soart predeterminat sau
oper/creaie proprie. Evaluarea proiectului individual, operarea
interveniilor eventuale.
3. 3. Instabilitatea emoional, patimile nestpnite, autocontrolul
redus pericole i riscuri personale i sociale. Raportul grad de
realizare a proiectului individual i nivel de maturitate a persoanei.

112

3. Cultura automanagerial
3.1.Managementul propriilor emoii
(autocontrolul) dovad a
maturizrii afective. Comunicarea
asertiv competen de a exprima
emoiile i convingerile proprii.
Iniiativ, implicare, ambiie
sntoas, optimism constructe ale
automotivrii. Arta relaiilor umane
rezid n autoadministrare
emoional i empatie. Tolerana ca
dimensiune a culturii
automanageriale
3. Cultura automanagerial
3.1. Puterea disciplinei emoionale.
Scuzele o nelegere profund a
sentimentelor celuilalt.
Scuzele o expresie a
autocontrolului i strategie de
comunicare social a emoiilor.
Talentul de a asculta.
Prin gestionarea emoiilor spre o
comunicare eficient cu semenii.
Empatie comunicare empatic
relaii interpersonale constructive.
Idealul vieii i autorealizarea
social.

stabilirea relaiilor
interpersonale pozitive
compasiune
comunicare
interpersonal
eficient
cooperare
responsabilitate
emoional
autodirecionare
entuziasm
comunicare empatic
toleran la stres
controlul impulsurilor
starea de bine (fericire)

Dac scopul major al educaiei este pregtirea pentru via a elevului, atunci coala
trebuie s rspund nevoilor psihologice i sociale ale educailor, s asigure cadrul optim pentru
diminuarea i prevenirea problemelor afective de adaptare specifice vrstei, pentru formarea unor
personaliti responsabile de aciunile proprii. Remarcm c, n coal trebuie formate
competenele emoionale i sociale, pentru c acestea i ajut pe elevi nu numai s aib o
copilrie mai bun, dar i s se integreze mai bine n societate, s se adapteze mai uor mediului
profesional. Inteligena emoional i ajut, de asemenea, s fie mai eficieni i s gndeasc
pozitiv. Profesorul, n acest context, purttor al culturii emoionale, este un agent al schimbrii,
promotor al pluralismului, al atitudinilor sociale corecte [76], [156].
Analiza Tabelelor 3.2. i 3.3. permite constatarea: n obiectivele-cadru (Formarea
conceptului de sine, Formarea trebuinelor de autorealizare, Formarea abilitilor de
automanagement) se regsesc componentele inteligenei emoionale, iar coninuturile curriculare
(Persoana i identitatea sa, Cultura dorinelor, Cultura automanagerial) pot fi adaptate pe
dimensiunile inteligenei emoionale, fapt care a generat formularea unor noi teme pentru orele
educative, reieind din perspectiva dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor prin
comunicare. Viaa afectiv a adolescenilor are un impact semnificativ asupra dezvoltrii lor
intelectuale, adaptrii mediului social i profesional. La vrsta adolescenei individul se percepe
ca personalitate, vrea s cunoasc, vrea s comunice, este emotiv, impulsiv, i nu ntotdeauna
contientizeaz consecinele provocate de emoiile scpate de sub control. Adolescenii au
nevoie de afeciune, participare emoional, atenia i nelegerea i fac ca s se simt protejai i
i ncurajeaz s nvee din senzaiile pe care le triesc i s-i rezolve singuri problemele [155].
n contextul realizrii obiectivului curricular Formarea conceptului de sine, propunem
urmtoarele coninuturi (pentru clasa a X-a) care dezvolt i formeaz persoana i identitatea
adolescentului din perspectiva IE: Inteligena emoional ca parte integrant a identitii
personale. Retrospectiv istoric asupra rolului emoiilor n viaa omului. Impactul
comportamentului meu asupra altor persoane. mi cunosc oare punctele forte i punctele
vulnerabile? Meditaia contemplativ. Cunoate-te pe tine nsui. Contiina emoional care
este potenialul meu emoional? Comunicarea asertiv i avantajele acesteia. n urma
observaiilor realizate pe parcursul desfurrii experimentului pedagogic, am constatat faptul c
elevii claselor a X-a i-au ascuns i i-au reprimat emoiile n multe situaii, dar au fost deschii
noilor informaii despre importana emoiilor n viaa omului. Tradiional, n cadrul colii, la
orele de clas sau de literatur, despre emoii se discut n raport cu relaia de dragoste, neglijate
fiind situaiile cotidiene de traumatism emoional [124, p. 321-325] n care se pot afla
adolescenii. Aceste situaii sunt provocate de emoiile perturbatoare care, fiind parte integrant a
113

vieii umane, reflect o stare de spirit negativ (mnie, suprare, ur, anxietate, depresie, apatie,
indiferen, irascibilitate) ce submineaz echilibrul interior al adolescentului i starea sntatea
mental, genernd suicidul i depresiile. Emoiile perturbatoare sunt sursa esenial a unui
comportament imoral i a constrngerilor obiceiurilor mentale i emoionale. Eliberarea minii de
emoiile negative conduce la starea de echilibru psihic i fericire [73, p. 17]. Aderm la cele
spuse de filozoful budist, Dalai Lama, considernd c un rol important n gestionarea situaiilor
de traumatism emoional colar l are profesorul care (trebuie) poate stabili contacte emoionale
sincere cu copiii, prin prezentarea expresiv, inteligent i creativ a propriilor stri emoionale,
printr-un comportament autentic marcat de nivel nalt de cultur emoional. Dezvoltarea
defectuoas a afectivitii devine o cauz frecvent a conflictelor interpersonale n mediul
educaional. [25, p. 65]. Din punctul de vedere al posturii de diriginte, acesta are libertatea de a
selecta sau modifica coninuturile propuse de Curriculum, raportndu-le la situaii concrete, care
permit dezvoltarea inteligenei emoionale. Formarea conceptului despre sine trebuie s se axeze
pe cunoaterea componentelor i funciei inteligenei emoionale cunoaterea emoiilor
personale, gestionarea emoiilor, motivarea de sine, recunoaterea emoiilor n ceilali,
dirijarea relaiilor. O metod de a contientiza propria persoan i identitate ar fi meditaia
contemplativ contientizare meditativ, care cultiv capacitatea de a vedea lucrurile aa cum
sunt [13, p. 17], fr a le exagera aa cum este specific adolescenilor. Folosirea minii pentru a
controla emoiile este

inteligena emoional. Considerm c temele propuse n acest

compartiment, Relaiile de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i mass-media. Relaiile


de gen n capodoperele lumii. Relaiile de gen i mass-media. Drepturi i responsabiliti.
Familia locul de afirmare i autorealizare a brbatului i a femeii. Rolurile de gen i mariajul.
Familia tradiional i funciile acesteia. Identitatea familiei. Imaginea familiei-model n
literatur i art. Familia n viziunea religiei cretine ortodoxe i a altor religii. Familia n
Republica Moldova. etc., n formularea dat, sunt irelevante pentru orele de dirigenie, deoarece
reflect aria coninuturilor disciplinelor istoria i educaia civic. Tema familia nu poate fi
abordat fr a face referine la competenele emoionale ale individului, fr a forma
competene sociale [179]: comunicare asertiv, empatie, toleran, construire de relaii
interpersonale pozitive i competene personale: autoevaluare precis, contiin emoional,
autocontrol. Cercettorii domeniului afectiv [15], [21], [46], [76] sunt de prere c, de fapt,
viaa de familie este prima coal a emoiilor; din copilrie trebuie dezvoltat, cultivat
inteligena emoional, evideniind astfel rolul primordial al familiei i al prinilor n educaia
copiilor.

114

Constatm faptul c, problematica identitii sociale i personale este determinat, n


prezent, de transformrile sociale radicale ce se caracterizeaz prin distrugerea stereotipurilor
sociale, schimbarea valorilor, prin necesitatea n autodeterminarea personal i social a
individului. Autodeterminarea poate fi realizat prin contientizarea de sine ce semnific atenie
permanent acordat strilor interioare [1], [10], [80], [120].
Inteligena emoional evolueaz pe parcursul ntregii viei, deoarece omul acumuleaz
experiene din tririle emoionale provocate de diverse situaii educative. Tririle afective ale
adolescenilor reprezint o acumulare de experien, un pas spre dezvoltarea emoional i
formarea identitii personale pozitive prin autocunoatere. Dezvoltarea emoional presupune,
n opinia lui Chabot M. (2005), formarea unui ansamblu de competene emoionale:
identificarea propriilor emoii i pe cele ale altora; exprimarea corect a propriilor emoii;
nelegerea propriilor emoii i pe ale celorlali; gestionarea emoiilor proprii i adaptarea la
emoiile altora; utilizarea emoiilor proprii n diferite sfere de activitate, n special, pentru a
comunica eficient, pentru a lua decizii favorabile, pentru a gestiona propriile prioriti, pentru
automotivare emoional i pentru a-i motiva pe alii, a ntreine relaii interpersonale bune etc.
[165, p. 57]. Din aceste raiuni dezvoltarea maxim a personalitii sub raport afectiv se exprim
n calitatea competenelor emoionale: de comunicare expresiv i original a tririlor
emoionale, de autocontrol i canalizare eficient a energiei afective spre rezolvarea
problemelor. Pe aceste teze ne-am bazat sugernd tematica, pentru clasele a XI-a XII-a,
unit sub genericul Persoana i identitatea sa: Exprimarea i recunoaterea sentimentelor un
proces greu sau uor de realizat ? Puterea de a alege felul n care ne simim. Dispoziia. Tririle
influeneaz felul n care percepem viaa. Conduita empatic o trstur de personalitate.
Identitatea pozitiv i constructiv creat prin responsabilitatea emoional (autoreglarea
emoional). Comunicarea empatic. (cl. XI); Responsabilitatea majoratului. Trsturile
persoanei mature. Maturitatea afectiv. Inteligena emoional manager al emoiilor
distructive. Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal. Nu doar raiunea, ci i
sufletul ne dezvluie adevrul. Felul n care m simt este o alegere proprie. Emoiile puternice
transmit mesaje puternice din care avem ce nva. Comunicarea eficient a emoiilor faciliteaz
realizarea personal i social (cl. XII).
Adolescena reprezint o etap dificil a vieii, deoarece se caracterizeaz prin
transformri eseniale de natur bio-psiho-social; este perioada ntrebrilor, a marilor succese,
dar i eecuri, n care personalitatea cunoate o dezvoltare important. Savanii care cerceteaz
viaa afectiv a adolescenilor (Bracconier A., Briers St., Chabot M., Chabot D., Corcos J.,
Ekman P., Elias M.J., Faber A., Favre D., Friedlander B.S., Gendron B., Lenoir V., Luminet O.,
115

Marcelli D., Tobias S.E., etc.) au constatat c sf. sec. XX nc. sec. XXI este marcat de o
degradare a calitilor eseniale pozitive ale caracterului adolescenilor, acetia devenind mai
impulsivi i neasculttori, anxioi, mai singuri i mai triti, mai violeni i mai agresivi. Motivul
acestui fenomen negativ este determinat de faptul c, din punct de vedere tehnologic, societatea
se dezvolt extrem de rapid, neglijndu-i dezvoltarea emoional. Adulii, din lipsa de timp, dar
i din cauza deficienei de comunicare bazat pe inteligena emoional, din inerie educativ ce
se manifest n unele familii cu idei i metode depite, stopeaz dezvoltarea afectivitii
pozitive a copiilor i, respectiv, dezvoltarea general.
Astfel, coala trebuie s-i adapteze ntr-o msur important curriculumul la presiunile
ethosului comunitar cu valorile sale specifice de ordin material i cultural. Orice progres
socio-economic

genereaz

factori

determinani

pentru

schimbarea

dezvoltarea

curriculumului educaional. Asigurarea sntii mentale i emoionale constituie scopul


major al educaiei centrate pe ideea c sntatea este mai mult dect bunstare fizic, aceasta
avnd dimensiuni mentale i sociale, deoarece nu putem spera s-i nvm pe tineri cum s
fie sntoi din punct de vedere fizic, fr a ine cont de nevoile lor sociale i emoionale [58].
3.3. Valorile inteligenei emoionale formate experimental prin demers curricular de
dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare
Criza comunicrii dintre generaii nregistrat la ora actual pe plan global pune la
ndoial posibilitatea soluionrii problematicii lumii contemporane de ctre generaiile n
formare. Din aceste raiuni dezvoltarea afectiv a adolescenilor pentru eficientizarea
comunicrii educaionale att n mediul colar, ct i n cel privat, poate deveni o realitate
doar n condiiile proiectrii/realizrii educaiei pentru dezvoltare emoional, lund n
consideraie particularitile dezvoltrii afective a acestora: insuficiena autoreglrii
emoionale n comunicarea interpersonal, transmiterea neeficace a coninuturilor afectivatitudinale, probleme de comunicare empatic i construcie a reelelor de comunicare social
a experienelor emoionale, etc.
n elaborarea Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a
adolescenilor am avut ca repere teoretice i metodologice ale dezvoltrii afective a
personalitii umane: (a) teoriile din domeniul psihologiei emoiilor teoria despre posibilitatea
sporirii prin educaie a gradului de inteligen emoional, dezvoltnd competene afective
(Goleman D., 2008); teoria conduitei afective a personalitii ca sistem de comunicare (Pages
M., 1997, Rim B., 2008); teoria i metodologia dezvoltrii empatiei (Marcus S., 2003); (b)
conceptul de inteligen emoional (Ribot Th., 1905; Thorndike E. L., 1920; Wechsler D.,
116

1943; Gardner H., 1983; Payne W. L.,1985); (c) valorile inteligenei emoionale (autoreglarea,
empatia, tolerana) promovate n documentele normative, Curriculumul la dirigenie, ce
elucideaz tendina de a asigura echilibrul dezvoltrii intelectuale i emoionale; (d) concepia
privind structura i componentele inteligenei emoionale (Salovey P. i Mayer J., 1990; BarOn,1992; Goleman D. 1998), (e) concepia privind studierea emoionalitii umane (Elias M.,
2001; Lelord F., 2003; Manz Ch, 2005; Wood R., 2008; Andreeva I., 2009; Cojocaru-Borozan
M., 2010, 2011, 2012); (f) concepia despre pedagogia emoional, avnd n vedere formarea
formatorilor pe direcia educaiei pentru dezvoltare emoional (Chabot D., Chabot M., 2001,
Cojocaru Borozan M., 2010, 2012) etc.
Demersul curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor
(DCDIEA) (Figura 3.1.), orientat spre dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor i
formarea competenelor emoionale a cadrelor didactice pentru proiectarea/realizarea educaiei
pentru dezvoltare emoional, este elaborat n baza studierii literaturii tiinifice viznd teoria
inteligenei emoionale [178], [181], [185], [193], [194], [195], [199], avnd ca reper
conceptual Modelul teoretic al educaiei pentru dezvoltare emoional elaborat n lucrarea de
fa la nivelul unor obiective, coninuturi i strategii specifice dezvoltrii afective i valorile
inteligenei emoionale, valorificnd maximal experienele pedagogice modeste nregistrate n
studiile de domeniu din R. Moldova [12], [20], [26], [27], [28], [214] i din alte areale
geografice [17], [61], [63], [67], [175], [212], [217] etc.
nelegem prin demers o suit de aciuni educaionale proiectate sistemic pe direcia
soluionrii problemei de cercetare. Conceptul de demers curricular, utilizat n cercetarea
noastr, are semnificaia de structur, lan de elemente interdependente ce realizeaz anumite
funcii pe direcia sporirii nivelului de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor i a
culturii emoionale a cadrelor didactice.

117

118

DCDIEA (Fig. 3.1.) a pus n aciune contextul comunicrii educaionale pe coordonata


curriculum proiectat prin dezvoltare curricular, coordonata curriculum realizat i curriculumul
ascuns prin surprinderea unor factori ai comunicrii n transmiterea coninuturilor afective.
Proiectarea educaiei pentru dezvoltare emoional realizat prin activiti formale asigur
convergena noilor dimensiuni ale educaiei n dezvoltarea afectiv pentru comunicare a
adolescenilor. Proiectarea i desfurarea strategiilor educaionale bazate pe comunicare
valorificate n cercetare a permis:
(1) aplicarea

traseului

obligatoriu/recomandat

pentru

dezvoltarea

emoional

adolescenilor (prin activiti educative ore de dirigenie, vizite, mese rotunde etc.);
(2) realizarea traseului infuzional la nivelul unor obiective i coninuturi de educaie pentru
dezvoltare emoional n cadrul predrii limbii i literaturii romne n colegiu;
(3)

asigurarea

continuitii

acestora

prin

traseu

individual

de

autoformare

(elaborarea/aplicarea unor proiecte de dezvoltare afectiv a adolescenilor pe cont propriu).


Articularea strategiilor de dezvoltare afectiv prin traseu obligatoriu/recomandat,
infuzional i individual asigur transmiterea att a coninuturilor informaionale, ct i a
coninuturilor afectiv-atitudinale. Astfel dezvoltarea competenei de comunicare social a
emoiilor la adolesceni, format prin valorile inteligenei emoionale, a condus la eficientizarea
comunicrii n mediul educaional.
Adolescenii fiind antrenai n activiti educative formale, activiti de educaie literarartistic i studiul individual de proiectare a autoeducaiei pentru comunicarea bazat pe
inteligen emoional au exprimat interes i entuziasm n sporirea propriului coeficient de
emoionalitate, au contientizat importana comunicrii experienelor afective, necesitatea
nvrii principiilor de comunicare social a emoiilor i normelor de comportament afectiv
echilibrat n relaiile intrapersonale i interpersonale cu semenii, cu profesorii colari i cu
prinii. Valorile afective nvate de ctre adolesceni sunt nu doar rezultatul eforturilor
personale, ci mai ales influena modelelor de comportament deontologic al profesorilordirigini formai prin seminariile metodologice orientate spre dezvoltarea culturii emoionale.
Conjugarea acestora cu implicaiile prinilor pe dimensiunea vizat (informai prin edinele
tematice) a optimizat EDE a adolescenilor prin comunicare (Fig.3.1).
Demersul curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor este bazat
pe un ansamblu de activiti de nvare, realizate n cadrul orelor educative de ctre diriginii
grupelor academice de adolesceni inclui n experimentul de cercetare. Activitatea
profesorilor-dirigini a vizat organizarea situaiilor-problem afective ce trebuie rezolvate: a
supune spre studiu cazuri de comunicare a emoiilor reale, a analiza diverse experiene
119

emoionale cu scopul dezvoltrii inteligenei emoionale. Organizarea nvrii dup modelul


constructivist este inspirat din modelul piagetian al dezvoltrii inteligenei umane i analizeaz
operaiile intelectuale ca procese ce se produc i prin nvarea emoional. Practic acest model
susine faptul c n orice proces de nvare este o etap de destabilizare, dup care urmeaz o
faz de reconstrucie, ajungndu-se din nou la un echilibru. A nva afectiv nseamn a trece
de la o stare de dezechilibru, datorat unui obstacol, la o stare de echilibru superior, n msura
n care acesta nseamn o mai bun nelegere i posibiliti de aciune superioare. Prin
asimilare, persoana structureaz afectiv sau mental obiectul, n timp ce, prin acomodare
obiectul transform persoana, restructurndu-i schemele mentale i comportamentale, toate
acestea reflect i anumite etape ale dezvoltrii inteligenei emoionale [117], [132, p 38].
Desfurarea experimental a Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei
emoionale a adolescenilor (DCDIEA) s-a produs n perioada anilor 2009-2010, pe un lot de
120 adolesceni i un alt lot, de 40 profesori de colegiu. Experimentul pedagogic de formare a
fost organizat n dou etape: (1) formarea continu a culturii emoionale a profesorilor prin
seminarii metodologice viznd educaia pentru dezvoltare emoional a adolescenilor i (2)
dezvoltarea propriu-zis a inteligenei emoionale la adolesceni. Scopul experimentului fiind
validarea DCDIEA n practica educaional.
Activitile educative cu adolescenii au presupus crearea unor premise pedagogice prin
pregtirea cadrelor didactice dirigini pe direcia educaiei pentru dezvoltare emoional care
s-a realizat cu profesorii lotului experimental din Colegiul Cooperatist din Moldova, prin
intermediul seminariilor metodologice, acestea avnd un caracter sistematic, pentru dezvoltarea
profesional continu. (Anexa 9)
Tabelul 3.4. Tematica i orarul seminariilor metodologice cu profesorii
Tema seminarului

Scopul

1. Cultura emoional
opiune personal sau
exigen profesional

2. Comunicarea cu
adolescenii bazat pe
cultur emoional

3. Particularitile dezvoltrii
afective a adolescenilor

Sensibilizarea profesorilor la cerinele


actuale ale curriculumului de formare
a cadrelor didactice n planul
dezvoltrii afective
Determinarea problematicii afective a
comunicrii n relaiile interpersonale
cu adolescenii
Valorificarea n practica educaional
a cunotinelor ce vizeaz specificul
dezvoltrii afective la vrsta
adolescenei

120

Perioada desfurrii
activitii (2009-2010)
15 octombrie, 2009

19 noiembrie, 2009

26 februarie, 2010

4. Metodologia dezvoltrii

culturii emoionale a
profesorului n vederea
educaiei pentru
dezvoltare emoional a
elevilor
5. Educaia pentru dezvoltare
emoional strategii de
dezvoltare personal i
perspective de integrare
optim prin comunicare

Mediatizarea tehnologiei de
dezvoltare a culturii emoionale a
cadrelor didactice

Analiza oportunitilor dezvoltrii


afective a adolescenilor stipulate n
curriculumul la dirigenie prin
resursele comunicrii educaionale

25 martie, 2010

22 aprilie, 2010

Tematica seminariilor a fost adaptat dup Cojocaru-Borozan M. Formarea continu a


culturii emoionale la profesorii colari, Chiinu: UPS I. Creang,

2010. Scopul

seminariilor const n sensibilizarea asupra problemelor de ordin afectiv ale adolescenilor i


formarea reprezentrilor despre necesitatea i posibilitatea sporirii nivelului de cultur
emoional a profesorilor. Pentru atingerea scopului, n coninutul seminariilor au fost incluse
blocuri de informare n problematica vizat i de formare a competenelor emoionale.
Obiectivele seminariilor metodologice organizate cu profesorii de colegiu:

determinarea efectelor provocate de problemele emoionale asupra calitii educaiei;

cunoaterea dimensiunilor inteligenei emoionale i semnificaia acestora;

contientizarea necesitii de autodezvoltare a culturii emoionale;

integrarea valorilor emoionale n propria conduit profesional;

operaionalizarea obiectivelor ce vizeaz dezvoltarea emoional a elevilor la vrsta


adolescenei;

promovarea valorilor emoionale n mediul educaional.

Scenariul i coninutul seminariilor metodologice cu profesorii pot fi urmrite n Anexa 9.


Profesorii de colegiu au acumulat anumite cunotine despre viaa afectiv a personalitii,
despre specificul dezvoltrii afective la adolescen, despre componentele culturii emoionale a
cadrelor didactice, au nvat s-i gestioneze strile afective i s-i proiecteze activitatea
educativ pe direcia educaiei pentru dezvoltare emoional a adolescenilor. Parte a
experimentului pedagogic, orientat spre asigurarea continuitii educaiei pentru dezvoltare
emoional, profesoriidirigini au organizat cu prinii adunri pentru promovarea valorilor
culturii emoionale i formarea acestora pe dimensiunea educaiei pentru dezvoltare emoional
n vederea conjugrii eforturilor educative. edinele cu prinii specifice educaiei pentru
dezvoltare emoional au inclus urmtoarele teme: Particularitile dezvoltrii emoionale
la vrsta adolescenei; Stiluri i strategii de comunicare emoional n relaiile adolesceni
121

prini; Criterii de evaluare a unor probleme afective a adolescenilor. edinele cu prinii au


susinut procesul dezvoltrii inteligenei emoionale a adolescenilor.
Tabelul 3.5. Nivelurile culturii emoionale a profesorilor pe componente aparte
(40 subieci, validare)
peste
Nivelurile culturii emoionale
sczut
mediu
ridicat
mediu
160-220
240-300
320-380
400-480
Punctaj
nr.

nr.

nr.

nr.

Respectul de sine i de alii

2,5

2,5

19

45

20

50

Orientarea emoional

2,5

2,5

18

47,5

19

47,5

Creativitate emoional-pedagogic

2,5

7,5

16

45

18

45

Cunotine privind viaa moional

10

17

40

20

50

Gestionarea fluxurilor emoionale

2,5

17

42,5

20

50

Comunicare clar a emoiilor

16

42,5

19

47,5

Comportament prosocial

2,5

12,5

15

40

18

45

Responsabilitate pedagogic

2,5

15

19

37,5

18

45

Criterii

Calculul mediei aritmetice a nivelurilor culturii emoionale a profesorilor, dup participarea


acestora la seminariile metodologice, au demonstrat sporirea nivelului culturii emoionale, pe
componente aparte, pentru nivelul ridicat de la 50% de la 17,5 % (la etapa constatare) la
47,5%). Cele mai nalte valori se atest la dezvoltarea urmtoarelor componente ale culturii
emoionale a profesorilor: respectul de sine i de alii, orientarea emoional, creativitate
emoional-pedagogic, cunotine privind viaa emoional, comunicare clar a emoiilor,
comportament prosocial, responsabilitate pedagogic, care s-au dovedit a fi mai uor de format
n condiiile unei perioade limitate de timp.
Tabelul 3.6. Valori privind nivelurile culturii emoionale a profesorilor
(validare, 40 subieci)
Mediu
Peste medie
Ridicat

Sczut
160-220
Subieci
1

240-300
%
2,5

Subieci
3

320-380
%
7,5

Subieci
17

400-480
%
42,5

Subieci
19

%
47,5

Experimentul de formare a adus mbuntiri observabile, subiecii s-au plasat preponderent la


nivelurile ridicat, 47,5% i peste medie 42,5 %.

122

50

42,5

35

40

42,5

47,5

30

constatare

20
10
0

7,5
2,5
sczut

15

7,5

mediu

peste mediu

validare

ridicat

Fig. 3.2. Valori medii comparate privind nivelurile culturii emoionale a profesorilor
(validare, 40 subieci)
Evaluarea datelor experimentale a demonstrat sporirea nivelului culturii emoionale a
profesorilor dup formarea prin seminariile metodologice tematice n comparaie cu cel
nregistrat de ctre acetia la etapa de constatare, pe indicatorii culturii emoionale determinai.
Se observ creterea valorilor medii comparate la nivelul ridicat al culturii emoionale 47,5%
din profesori, n comparaie cu doar 15 % la etapa constatare. Meninerea nivelului peste mediu
la 42,5% se explic prin micorarea datelor obinute la nivelul sczut de la 7,5% la 2,5% i
de la 35 % la 7,5 % la nivelul mediu. Rezultatele subliniaz eficiena programului de
intervenie formativ prin seminariile metodologice. n acest scop au fost valorificate metode
interactive: proiectul dezvoltrii culturii emoionale, nvarea prin cooperare, lucrul n grup,
tema de cercetare, studiul de caz, mini-cazul, discuia, brainstorming, redacteaz-i istoria vieii
afective etc.
Formarea experimental a inteligenei emoionale a adolescenilor
n continuare, propunem traseul curricular de dezvoltare afectiv a elevilor-adolesceni
(prin traseu curricular nelegem calea de realizare a aciunii educaionale). Pornind de la
finalitile de studiu ale Curriculumului la dirigenie, se realizeaz o corelaie a acestora cu
activitile de nvare i coninuturile. n ultima rubric sunt prezentate competenele
emoionale formate n rezultatul aplicrii componentelor curriculare n procesul de realizare a
activitilor cu scopul dezvoltrii inteligenei emoionale.
Categoria competene este plasat pe ultima poziie a tabelului din urmtoarele
considerente:
1.

la momentul apariiei Curriculumului pe care s-a axat cercetarea experimental n


structura acestuia nu erau menionate competenele ca o categorie aparte, respectiv
formarea fiind realizat n baza modelului taylerian (de la obiective);

2. competenele sunt un rezultat al formrii pentru anumite etape sau uniti de nvare,
care pot fi dezvoltate n continuare, devenind valori ale inteligenei emoionale.
123

n tabelele ce urmeaz este descris traseul de formare a competenelor emoionale prin


componentele: autoreglare, empatie, relaii interpersonale. Prima rubric indic numrul de
activiti (au fost realizate 3 activiti); finalitile de studii sunt reprezentate n dou categorii
cele generale sunt preluate din Curriculum, iar specifice sunt propuse de cadrul didactic pentru
a realiza o formare integrat a competenelor emoionale prin toate componentele sinergic.
Coninuturile sunt propuse n format de trei demersuri: coninuturile recomandate (din
curriculum) sunt realizate la fiecare activitate i sunt completate de regimul infuzional
(coninuturi specifice inteligenei emoionale, la discreia profesorului) i individual,
reprezentnd coninuturile propuse pentru studiul independent.
I. Componenta autoreglarea emoional
Activitatea 1 a fost consacrat formrii competenelor de contientizare a propriilor
sentimente, de evaluare obiectiv a faptelor colegului i de promovare a valorilor afectivatitudinale. n acest scop, elevilor li s-au propus obiective generale ce au fost corelate cu
activitile de nvare i coninuturile din Curriculum, acestea reprezentnd direcii de formare
recomandate. Specificul programului de formare a inteligenei emoionale constituie intervenia
n programul recomandat de formare prin demersurile infuzional i individual. La activitatea 1,
suplimentar, a fost propus cu statut infuzional formarea competenei empatice privind tolerarea
opiniei colegului, comunicarea asertiv i gestionarea conflictelor intrapersonale i
interpersonale.

Finaliti de studii
a. generale:
- Formarea conceptului
de sine
- Formarea trebuinelor
de autorealizare
- Formarea culturii
dorinelor

Tabelul 3.7. Competene afective viznd autoreglarea emoional,


formate prin traseul curricular
(formare, clasa a X-a, sem. II, activitatea 1)
Strategii de
Coninuturi
Competene
nvare
a. recomandate
metode:
generale:
(curriculare)
- lucrul n grup
- contientizarea
- Satisfacia nevoii de
- masa rotund
propriilor sentimente;
afeciune i respect n
- discuia
relaia de dragoste
- studiul de caz
- evaluarea obiectiv a
Altruismul
faptelor colegului;
- Importana
dragostei/iubirii pentru
- formarea valorilor
propria realizare i
afectiv-atitudinale
autorealizarea
celorlali.

124

b. specifice:
- s defineasc propriile
stri afective;
- s analizeze propriile
triri i sentimente;
- s disocieze strile
emoionale ale colegilor

b. infuzionale
(la discreia
profesorului):
- Empatia
- Autocontrolul
emoional

metode:
- testul
- studiul de caz
- discuia dirijat

specifice:
- tolerarea opiniei
colegului;
- comunicare asertiv;
gestionarea
conflictelor
intrapersonale i
interpersonale

La activitatea 2 au fost formate competene emoionale viznd construirea traseului


profesional,

autoevaluarea

personalitii,

contientizarea

integrrii

sociale

proprii,

responsabilitate personal. Obiectivele generale au fost corelate cu activitile de nvare i


coninuturile recomandate, din curriculum. La activitatea 2, suplimentar, a fost propus pentru
studiul independent formarea competenei sociale viznd stabilirea relaiilor interpersonale
pozitive, ascultarea activ, comunicarea empatic.
Tabelul 3.8. Competene afective viznd autoreglarea emoional,
formate prin traseul curricular
(formare, clasa a X-a, sem. II, activitatea 2)
Finaliti de studii

Coninuturi

a. generale:
- Formarea trebuinelor de
autorealizare

a. recomandate:
Profesia, cultura
persoanei i cariera
acesteia
- Formarea abilitilor de
- Emotivitatea i
automanagement
succesul n
carier/afaceri
- Formarea culturii
automanageriale
- Echilibrul emoional
i responsabilitatea
premise ale maturitii
psihologice
b. specifice:
b. individual
- s demonstreze, prin exemple (studiu independent):
din cotidian, importana
- Relaii
construirii relaiilor
interpersonale
interpersonale bazate pe IE
pozitive, din
- s discearn limitele
(Inteligena
manifestrii emoiilor n
emoional Goleman
comunicare
D., 2001, 2008)
- s dobndeasc abiliti de a
stabili o relaie pozitiv
125

Strategii de
nvare
- demonstraia
- conversaia
- expunerea
argumentat

- vizita unui
coleg din alt
clas i
stabilirea relaiei
(subiectul fiind
organizarea unei
activiti extracolare)

Competene
afective
generale:
- construirea
traseului
profesional;
- autoevaluare a
personalitii;
contientizarea
integrrii sociale
proprii;
- responsabilitate
personal
specifice:
- stabilirea relaiilor
interpersonale
pozitive;
ascultarea activ;
- comunicare
empatic

Tabelul 3.9. este specific prin faptul c, Curriculumul permite o flexibilitate


metodologic pronunat la orele de dirigenie ce trebuie s se desfoare pe materii
imperative selectate pe principiile conceptului educaional modern, pe principiile educaionale
avansate de documentele reformei colare n R. Moldova, fiind adaptate (materiile) la situaiile
educative concrete. n acest sens, nevoia imperioas de dezvoltare a inteligenei emoionale
ne-a motivat pentru formarea competenelor afective la nivel de recomandare, n cadrul unor
activiti separate.
Tabelul 3.9. Competene afective viznd autoreglarea emoional,
formate prin traseul curricular
(formare, clasa a X-a, sem. II, activitatea 3)
Finaliti de studii

Coninuturi

specifice:
- s manifeste stpnire de
sine n comportamentul
cotidian;
- s stabileasc relaii
pozitive cu semenii;
- s-i comunice emoiile
ntr-o manier
culturalizat

recomandate:
Autoreglarea emoional
- Autocontrolul emoional
dovad a maturitii generale
i afective
- Comunicarea asertiv
competena de a exprima
emoiile i convingerile
proprii

Strategii de
nvare
- studiul de
caz;
- analiza;
- discuia
dirijat;
- expunerea
argumentat

Competene
specifice:
- managementul
propriilor stri
afective;
- canalizarea
emoiilor,
- comunicare social
pozitiv

La finele activitilor de formare a componentei autoreglare a fost aplicat grila de


observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor (Anexa 8) cu doi indicatori
specifici evalurii nivelului de autoreglare emoional a elevilor. Aceast gril fost aplicat n
cadrul activitilor de dirigenie prin metoda experilor, elevii fiind mprii n dou grupuri.
Profesorul propune elevilor spre analiz din primul grup o situaie marcat emoional prin
metoda studiu de caz. n timp ce un grup discut, elevii din alt grup (n calitate de experi) i
aleg cte un coleg din primul pentru a-i analiza capacitile empatice dup urmtoarele dou
criterii: nelege punctele de vedere ale celorlali, se opune intoleranei. Apoi se propune spre
studiere o alt situaie, i grupurile se inverseaz cu rolurile. Elevii evaluai nu cunosc criteriile
de evaluare, pentru a nu li se inhiba anumite comportamente emoionale autentice.
Evaluarea comportamentului de autoreglare a emoiilor a vizat urmtoarele criterii:
caracteristicile vocii i exprimarea violenei toleranei.
Se propun pentru studiu urmtoarele cazuri:
126

A. Doi colegi noi de clas (clasa a X-a) s-au mbrncit pe coridor, rostind cuvinte pline
de ur unul fa de altul. Motivul era banal: nu au putut mpri locul n banc. Unul se aezase
pe locul celuilalt i nu dorea s-l cedeze, cellalt dorea s-i ocupe locul pe care l-a ales primul,
cum considera corect. Nimeni dintre colegi nu a intervenit n cearta acestora. A doua zi scena sa repetat, dar s-au inversat rolurile.
Care ar fi soluia n acest caz? Cum ar trebui s procedeze cei doi colegi? Care ar
trebui s fie reacia colectivului de elevi nou format?
B. Un elev cu deficiene de pronunie (blbit) este permanent ridiculizat i evitat de
colegi. Acestuia i este ruine s rspund la lecie, fiindc colegii l iau n rs. Reuita elevului
scade, n colectiv se simte marginalizat, este deprimat.
Cum ar trebui s se poarte colegii cu acest elev? Care este greeala lor? Ce lipsete
pentru a avea un colectiv unit i o atmosfer binevoitoare?
Potrivit calculului rezultatelor menionate n grila de observaie au fost nregistrate
urmtoarele date, privind componenta autoreglarea, prezentate n Tabelul 3.10.
Tabelul 3.10. Competene afective (stima de sine, deschiderea pentru nvarea
comportamentului afectiv), formate prin traseul curricular
(fia de observaie, clasa a X-a, sem. II)
uneori
frecvent
ntotdeauna
Itemi /niveluri
elevi
%
elevi
%
elevi
%
Item 4. n ce msur este mulumit de sine

14

20

26

37,1

30

42,9

Item 5. Exprim preocupare pentru


nvarea comportamentelor comunicative
echilibrate

15

21,4

26

37,2

29

41,4

Autoreglarea emoional
60

52,9
40

40
20
0

17,1
Minim

42,9

32,9
Mediu

constatare
14,2

validare

Optim

Fig. 3.3. Valori medii comparate privind autoreglarea emoional a adolescenilor n

comunicare (validare, EE, 70 subieci)


Rezultatele statistice ale eantionului experimental derivate din experimentul de validare
indic asupra creterii valorilor autoreglrii emoionale ale adolescenilor pentru nivelul mediu
de la 32,9% la etapa constatare la 40 % la etapa de control, iar pentru nivelul optim de la 14,2%
127

(constatare) la 42,9 % (control), fapt ce arat asupra creterii semnificative a inteligenei


emoionale a adolescenilor cu impact constructiv n relaiile de comunicare interpersonale.
II. Componenta empatia
Pentru activitatea 1 (Tabelul 3.11.) au fost propuse spre formare competenele:
contientizare a propriului eu; autoevaluare obiectiv; analiza propriului comportament.
Elevilor li s-au propus obiective generale ce au fost corelate cu activitile de nvare i
coninuturile din curriculare, acestea reprezentnd formarea recomandat. Specificul
programului de formare a inteligenei emoionale constituie intervenia n programul
obligatoriu de formare a demersurilor infuzional i individual. La activitatea 1, suplimentar, a
fost propus, cu statut infuzional, formarea competenei de gestionare a relaiilor
interpersonale ce vizeaz capacitile de a comunica deschis; cultivarea i meninerea
relaiilor interpersonale pozitive; comunicarea interpersonal empatic.
Tabelul 3.11. Competene afective, viznd empatia, formate prin traseul curricular
(formare, clasa a XI-a, sem. III, activitatea 1)
Strategii de
Finaliti de studii
Coninuturi
Competene
nvare
a. generale
a. recomandate
generale:
Formarea conceptului de - Persoana i
- discuia
- contientizare a
sine
identitatea sa
- analiza
propriului eu;
- Formarea trebuinelor
- Criza de identitate - dezbaterea
- autoevaluare
de autorealizare
i respectul de sine - brainstorming
obiectiv;
redus
- analiza propriului
- Criza de identitate
comportament
i anxietatea.
b. specifice
specifice:
- s construiasc i s
b. infuzionale:
- discuia
- abilitatea de a
menin relaii
analiza
comunica deschis;
Relaiile
interpersonale
- dezbaterea
- cultivarea i
interpersonale
constructive,
- brainstorming
meninerea relaiilor
- s aplaneze conflicte n
interpersonale pozitive;
baza comunicrii
- comunicarea empatic
eficiente;
- s comunice empatic
Pentru activitatea 2 (Tabelul 3.12.) s-au propus spre formare competene ce vizeaz
construirea propriului sistem de valori afective; evaluarea comportamentului individual;
autoevaluarea personalitii formare recomandat; suplimentar a fost propus pentru
studiul individual formarea competenei de autoreglare emoional ce vizeaz autocontrolul
128

emoiilor; ascultarea i aprobarea opiniei altuia; cooperarea eficient cu colegii; dezvoltarea acestor
competene afective contribuie n mod direct la eficientizarea relaiilor interpersonale, la formarea
competenei sociale.
Tabelul 3.12. Competene afective, viznd empatia, formate prin traseul curricular
(clasa a XI-a, sem. III, activitatea 2)
Finaliti de studii
a. generale
- Formarea conceptului
de sine
- formarea trebuinelor
de autorealizare
- Formarea culturii
automanageriale

b. specifice:
- s depeasc pornirile
impulsive
s-au frustrante,
- s pstreze echilibrul
psihic n situaii
tensionate;
- s recunoasc propriile
greeli

Coninuturi

Strategii de nvare

a. recomandate:
- Manifestarea
maturitii /imaturitii
n comportamentul
oamenilor
- Maturitatea i
comportamentul
prosocial
- Idealul vieii i
autorealizarea
b. individual:
Autoreglarea
emoional (Manz Ch.,
Disciplina emoional
, 2005)

- explicaia
- demonstraia
- discuia
- dezbaterea

analiza /
descrierea comportamentului propriu n
situaii de criz

Competene
generale:
- construirea propriului
sistem de valori;
- evaluarea propriului
comportament
- autoevaluare a
personalitii

specifice:
- autocontrolul
emoiilor,
- ascultarea i aprobare
a opiniei altuia;
- cooperare eficient cu
colegii

n tabelul ce urmeaz este prezentat introducerea finalitilor i competenelor privind


formarea competenei empatice, cu statut recomandat n cadrul unor activiti separate.
Tabelul 3.13. Competene afective, viznd empatia, formate prin traseul curricular
(clasa a XI-a, sem. III, activitatea 3)
Strategii de
Finaliti de studii
Coninuturi
Competene
nvare
specifice:
recomandate:
specifice:
- s recunoasc
- discuia
- empatie;
Empatia
sentimentele colegilor; - Capacitatea empatic i
- analiza
- comunicare empatic;
beneficiile
ei;
s manifeste
- dezbaterea
- ascultare activ
- Empatie comunicare
sensibilitate la emoiile
- studiul de caz
empatic relaii
celor din jur;
- explicaia
interpersonale
- tie a asculta activ
constructive;
- tolerana n relaiile
interpersonale
129

La finele activitilor de formare a competenei empatice a fost aplicat grila de


observaie, aplicat n cadrul activitilor de dirigenie prin metoda experilor, clasa fiind
mprit n dou grupuri: evaluatori i evaluai cu 2 indicatori specifici comunicrii empatice a
elevilor. Profesorul a propus elevilor din primul grup o situaie spre analiz, prin metoda
studiului de caz. La evaluarea competenei empatice a adolescenilor s-a inut cont de
urmtoarele criterii: comunicare empatic, ascultare activ.
Se propun pentru studiu urmtoarele cazuri:
A. Mihai este un biat de 15 ani, retras i trist. Toate s-au ntmplat foarte repede. A
mers la coal n luna octombrie i nu la coala din ora n care nvase pn acum, dar la o
alt coal, n satul bunicilor, din motiv c prinii au plecat peste hotare. Colegi noi, muli
oameni necunoscui i nvtori noi. Multe s-au schimbat... Sttea singur n ultima banc.
Trecuse deja o lun, dar el nu avea nici un prieten. ntr-o zi, civa colegi din clas l-au btut la
un col de ulicioar. i era dor de prini i de friorul care locuia acum la o mtu, n ora.
Bunicii l nvinuiau ca i ajut puin. Profesorii l acuzau de rezultatele sczute la nvtur.
Prinii nu se prea interesau. ntr-o zi Mihai nu a mai venit la coal.
Cum s-ar fi putut apropia colegii, profesorii de Mihai? Ce le-a lipsit? Cum l-am putea
ajuta pe Mihai?
B. Ai venit la medic, cu o problem care v pare serioas; la ua cabinetului stau mai
multe persoane, toi sunt agitai din aceast cauz, nimeni nu v acord atenie, indiferen i
nemulumire total. Cum procedai n acest caz ? Rmnei s va ateptai rndul sau plecai?
La ce va gndii?
Prin itemii 1; 2, din grila de observaie, ce reprezint componenta empatie, au fost
nregistrate urmtoarele rezultate, prezentate n Tabelul 3.14.
Tabelul 3.14. Competene afective (empatia i tolerana comunicativ)
formate prin traseul curricular (fia de observaie, clasa a X-a, sem. III)
Uneori
Frecvent
ntotdeauna
Itemi / niveluri
elevi
%
elevi
%
elevi
%
20
28,6
18
25,7
32
45,7
Item 1. Susine n comunicare pe cel
nedreptit / discriminat / marginalizat
Item 2. ntrerupe interlocutorii pentru
a-i expune prerea sau dezacordul

19

27,2

18

25,7

33

47,1

Observaiile asupra subiecilor din grupul experimental permit comentarii conclusive


privind sporirea empatiei i a toleranei comunicative a adolescenilor pentru nivelul optim
de la 11,4% (constatare) la 31,4 % (validare).
130

Empatia
60
40
20
0

54,3

42,9

25,7
Minim

31,4
11,4

34,3
Mediu

constatare
validare

Optim

Fig. 3.4. Valori medii comparate privind empatia adolescenilor n comunicare

(validare, EE, 70 subieci)


Pentru nivelul mediu al inteligenei emoionale a adolescenilor valorile statistice ale empatiei
au crescut n eantionul experimental de la 34,3% (constatare) la 42,9% (validare), fenomen de
cretere etapizat a coeficientului emoional.
III. Componenta relaii interpersonale
Activitatea 1 (Tabelul 3.15.) propune spre formare urmtoarele competene generale:
contientizarea propriului Eu; autoevaluare obiectiv; analiza propriului comportament. Elevilor li
s-au propus obiective generale ce au fost corelate cu activitile de nvare i coninuturile din
curriculum, acestea reprezentnd formarea recomandat. Specificul programului de formare a
inteligenei emoionale constituie intervenia, n programul obligatoriu de formare, a demersurilor
infuzional i individual. Suplimentar, a fost propus, cu statut infuzional, formarea competenei de
autoreglare ce vizeaz abilitatea de a depi propriile impulsuri i frustrri, adaptabilitatea,
inovativitatea.

Finaliti de studii
a. generale:
- Formarea conceptului de
sine
- Formarea trebuinelor de
autorealizare
- Formarea culturii
automanageriale
b. specifice
- s depeasc uor
pornirile impulsive;
- s pstreze calmul n orice
situaie;
- s fie demn de ncredere

Tabelul 3.15. Competene afective viznd relaiile interpersonale,


formate prin traseul curricular (clasa a XI-a, sem. IV, activitatea 1)
Strategii de
Coninuturi
Competene
nvare
a. recomandate
generale:
- Nevoia de
- discuia
- contientizare a
autorealizare nevoie
- analiza
propriului eu;
suprem;
- dezbaterea
- autoevaluare
- Respect fa de sine i - studiul de caz
obiectiv;
respect pentru ceilali
- analiza propriului
comportament
b. infuzionale:
Autoreglarea

- brainstorming
- expunereadezbaterea
- analiza

131

specifice:
- autocontrolul
emoional;
- depirea pornirilor
impulsive,
- adaptabilitatea

Activitatea 2 (Tabelul 3.16.) a avut drept scop formarea de competene generale:


maturitate n cotidian; responsabilitate personal; analiz a comportamentului din perspectiva
manifestrii maturitii prin formarea recomandat, corelate cu activitile de nvare i
coninuturile din curriculum. Suplimentar a fost propus pentru studiul individual formarea
competenei empatice ce vizeaz cooperarea, ascultarea i aprobarea opiniilor ce nu
corespund celor proprii, respect fa de oameni. Tabelul ce urmeaz reprezint competenele
afective ce vizeaz relaiile interpersonale formate prin traseu curricular.
Tabelul 3.16. Competene afective viznd relaiile interpersonale,
formate prin traseul curricular (clasa a XI-a, sem. IV, activitatea 2)
Finaliti de studii

Strategii de
nvare

Coninuturi

a. generale:
- Formarea
trebuinelor de
autorealizare
- Formarea culturii
automanageriale

a. recomandate:
- Manifestarea maturitii i
imaturitii;
- Maturitatea i
comportamentul prosocial;
- Profesia/cariera direcia de
integrare social

b. specifice
- s argumenteze
importana capacitii
empatice n relaiile
interpersonale;
- s manifeste
toleran fa de
oameni;
- s neleag diferite
puncte de vedere

b. individual
Empatia (Stroe Marcus,
Empatie i personalitate
Bucureti: Atos. 1997)

- explicaia
- brainstorming
- expunereadezbatere
- analiza

alctuirea unui
registru propriu
de manifestri de
empatie n
diverse situaii

Competene
generale:
- maturitate n
cotidian;
- responsabilitate
personal;
- analiz a
comportamentului
din perspectiva
manifestrii
maturitii
- cooperare;
- ascultare i
aprobarea opiniilor
ce nu corespund
celor proprii;
- respect fa de
oameni

Tabelul 3.17. Competene afective viznd relaiile interpersonale,


formate prin traseul curricular (clasa a XI-a, sem. 4, activitatea 3)
Finaliti de studii

Strategii de
nvare

Coninuturi

specifice:

recomandate:

s construiasc

Relaii interpersonale
132

- discuia
- analiza

Competene
specifice:
- feed-back
constructiv;

relaii interpersonale
bazate pe inteligena
emoional;
- s comunice empatic
- s fac fa cu
rapiditate unor situaii
diferite

Empatie comunicare
asertiv relaii
interpersonale constructive;
Scuzele o expresie a
autocontrolului i strategie
de comunicare social a
emoiilor

- dezbaterea
- studiul de caz
- explicaia

- comunicare bazat
pe IE;
- construirea i
meninerea relaiilor
(personale, sociale)
constructive,
pozitive

La finele activitilor de formare a competenei de comunicare empatic a fost aplicat


grila de observaie cu indicatorii specifici evalurii competenei de a stabili relaii
interpersonale eficiente. Evaluarea competenei de comunicare empatic a adolescenilor n
relaiile interpersonale s-a realizat n baza criteriilor: susine comunicarea deschis; feed-back
constructiv.
Se propun pentru studiu urmtoarele cazuri:
A. Bnuii c o persoan apropiat nu este mulumit de ceva ce ai fcut, dar cnd o
ntrebai ce are, v rspunde: Este n regul. Ce aciuni ntreprindei? Cum redresai
situaia?
B. Ai lsat mai multe mesaje pe robotul telefonic al unei persoane, n care i spunei
c avei nevoie s vorbii cu ea urgent, dar nu v-a sunat. Care sunt aciunile pe care le
ntreprindei? La ce v gndii?
Datele experimentale prezentate n Tabelul 3.18, colectate din aplicarea fiei de
observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor, demonstreaz eficiena
activitilor educaionale.
Tabelul 3.18. Competene afective viznd relaiile interpersonale
formate prin traseul curricular (grila de observaie, clasa a XI-a, sem. 4
Uneori
Frecvent
ntotdeauna
Itemi /niveluri
elevi
%
elevi
%
elevi
%
Item 3. Prezint interes constant pentru
18
25,7
18
25,7
34
48,6
meninerea relaiilor interpersonale
pozitive
Item 6. Interesat de calitatea
17
24,3
20
28,6
33
47,1
retroaciunii comunicrii
Cunoscnd faptul c, uneori, adolescenii i gestioneaz cu greu strile emoionale, am
considerat necesar de a forma/dezvolta competena de autoreglare a emoiilor, empatia i
relaiile interpersonale, deoarece acestea sunt cele mai vulnerabile aspecte ale personalitii
adolescentului ce provoac multiple probleme personale i sociale. Adolescenii pierd repede
133

controlul asupra emoiilor i din aceast cauz exprim deseori n comunicarea interpersonal:
iritare, mhnire, suprare sau anxietate stri care influeneaz negativ procesul de formaredezvoltare a personalitii. Este vorba despre emoiile distructive.
Relaii interpersonale
60
40
20
0

51,5
21,4
Minim

50
37,1
Mediu

28,6
11,4

constatare
validare

Optim

Fig. 3.5. Valori medii comparate privind relaiile interpersonale ale adolescenilor

n comunicare (validare, EE, 70 subieci)


Interesul adolescenilor pentru calitatea raporturilor de comunicare se constat i la
nivelul creterii semnificative a datelor statistice pentru nivelul mediu de la 37,1%, la 50 %
i pentru nivelul optim de la 11,4 % (constatare) la 28,6 % (validare). Scderea numrului
subiecilor cu nivel minim de la 51,5 % (constatare) la 21,4 % (validare) arat o tendin a
adolescenilor de mbuntire a conduitei afective n comunicarea social a emoiilor.
Traseul infuzional de dezvoltare a inteligenei emoionale a vizat introducerea
coninuturilor de educaie pentru dezvoltarea emoional (EDE) n alte, variate, activiti
educative i de instruire, urmrind scopul EDE i al determinrii valorilor emoionale
ncurajate de ctre profesori prin curriculumul ascuns, stabilirea gradului de dezvoltare a
culturii emoionale a profesorilor, exprimat n comunicarea educaional, caracterul relaiilor
interpersonale i al climatului psihopedagogic, autopercepia i percepia interpersonal,
comportamente atitudinale, opinii privind dezvoltarea coeficientului de emoionalitate,
convingeri despre necesitatea sporirii continue a gradului de inteligen emoional pentru
succesul personal i social, existena problemelor de ordin afectiv etc.
Educaia literar-artistic realizat n cadrul orelor de limb i literatur romn a
constituit o alt direcie a EDE realizat prin traseu infuzional, deoarece, dup cum afirm
Nicolescu V. (1992), actul educaional presupune formarea unor atitudini fundamentale. n
acest context, Pslaru Vl. (2003) consider c lectura operelor artistice activitate uman
suprem (B.Pasternac), chiar i fiind nsoit de activiti instructive, se definete drept
activitate educaional universal, dezvoltnd conceptul de educaie literarartistic. Scopul
general al educaiei literarartistice, afirm savantul, este formarea cititorului de literatur
artistic, capabil s integreze opiunea individual cu valorile i imperativele general umane,
sociale i naionale [112, p. 245], fapt ce a condus la ideea posibilitii de a dezvolta
134

inteligena emoional a adolescenilor prin coninuturile de literatur romn, spre exemplu,


n cadrul caracterizrii personajelor literare. Opera artistic promoveaz valorile general
umane: binele, adevrul, frumosul, printre derivatele acestora se regsesc valorile inteligenei
emoionale: empatie, toleran, compasiune, sensibilitate emoional, comunicare asertiv,
ascultare activ etc.
Educaia, ca funcie esenial i permanent a societii, este o valoare, formarea
educatului trebuie s se situeze la nivelul exigenelor axiologice, s se realizeze o educaie
prin valori i pentru valori, n virtutea principiului universalitii criteriului axiologic [105, p.
15]. Literatura, ca ramur a artei, se adreseaz preponderent sensibilitii, declaneaz efecte
emoionale, estetice, textul artistic avnd urmtoarele funcii: referenial prin care se
transmite viziunea scriitorului despre realitate, despre lume; cognitiv/informativ, opera
comunic informaii artistice organizate ntr-un mesaj specific; educativ/formativ care
contribuie la formarea cunotinelor, convingerilor, la dezvoltarea sensibilitii, a gustului
estetic, a valorilor morale [106, p.18].
Educaia literar-artistic n clasele liceale, urmrete obiectivul de a forma competena
de interpretare critic a textului literar prin caracterizarea de personaj portretul, n baza unor
criterii de analiz prestabilite [44]. Personajul este eroul operei literare (un tip uman), implicat
n aciune i purttor al mesajului prin transfigurare artistic, acesta se definete printr-o
multitudine de trsturi fizice i sufleteti puse n eviden att din perspectiva direct a
autorului, a celorlalte personaje sau prin autocaracterizare, ct i indirect prin fapte, gesturi,
atitudine, limbaj, vestimentaie [32, p. 26]. chiopu C. (2009) consider c a caracteriza un
personaj nseamn a-l nelege (abilitate empatic), a-i sesiza mobilurile de comportament, a-l
raporta la universul de via ce l-a generat i n care i duce existena, la ideologia epocii
exprimat n modelul uman elaborat, a-l judeca valoric, a-i desprinde virtuile sau defectele lui
morale ca tip artistic. [140, p. 141]. nelegerea tririlor emoionale ale altei persoane este
condiionat de capacitatea de a empatiza transpunerea psihologic a eului ntr-un model
obiectiv de comportament uman [92, p.38.], empatia reprezint o trstur de personalitate, o
component a inteligenei emoionale (o capacitate complex a omului) i totodat o
competen valoric.
n Tabelul 3.19. sunt prezentate anumite personaje literare, din operele studiate n cadrul
orelor de literatur romn n clasele a X-a XII-a, caracterizarea comportamentului afectiv n
comunicare al crora a servit ca exemplu pentru promovarea valorilor inteligenei emoionale:
autocontrolul emoional, empatia, asertivitatea, comunicarea pozitiv prin demers metodologic
infuzional.
135

Opera literar,
autorul
Ion, L. Rebreanu

Tabelul 3.19. Educaia pentru dezvoltare emoional a adolescenilor


prin valorile literar-artistice (clasa X- XI)
Personajul
Trsturi de personalitate/caracteristici
Ion

Baltagul,
M. Sadoveanu

Vitoria Lipan

Hagi Tudose,
B. t. Delavrancea
Ultima noapte de
dragoste, ntia
noapte de rzboi,
C. Petrescu
Patul lui Procust,
C. Petrescu

Hagiul
tefan Gheorghidiu

orgolios, onest, cult, intelectual, idealist, lucid,


analist, deziluzionat, incert, dezechilibrat,
introvertit

Fred Vasilescu

intelectual, cult, lucid, hipersensibil, inadaptat


sentimental
cultivat, fin, intelectual, lucid, sensibil,
delicat

Doamna T.
Ladima G. D.

Enigma Otiliei,
G. Clinescu

iute , harnic, iste, muncitor, sritor;


btu, agresiv, crud, violent, nemilos, dur,
mecher, iret
inteligen, luciditate, stpnire de sine,
devotament; priceput, harnic, meticuloas,
aspr, energic, tenace
avar, zgrcit, mecher, egoist, fricos

Aglae Tulea

superior intelectual, corect, onest, avid de


adevr, principial, nerealizat social, orgolios,
lucid, autoiluzionat, inadaptat; sensibil, duios,
naiv
energic, vulgar, rutcioas, lacom de avere,
crcota, invidioas, maliioas, inuman,
antipatic

Personajul literar prezint interes n perspectiva educaiei pentru dezvoltare emoional,


deoarece este creat pentru a releva o problem sau o dorin uman, el copie tipuri de oameni,
caractere, fiind construit din trsturi de personalitate, caracteristici, specific umane, n baza
crora se manifest n diverse situaii. n cadrul caracterizrii personajului (fie aceasta oral sau
scris) se realizeaz obiectivele educaiei lingvistice i literar-artistice, stipulate n
Curriculumul la limba i literatura romn pentru clasele liceale, formndu-se competenele
specifice ca: formarea i dezvoltarea competenelor valorice; angajarea personal i
organizarea valorilor acceptate ntr-un sistem; dezvoltarea competenelor de cultur general a
comunicrii, n baza competenelor de comunicare formate deja, iar de aici vor deriva anumite
competene sociale, ce vor nlesni ncadrarea adecvat a elevului ntr-un mediu social de
activitate etc. [44, p. 9].
Formarea competenelor emoionale vizeaz dezvoltarea competenelor de comunicare
ce au la baz valorile inteligenei emoionale ca: empatia, tolerana, pozitivismul, ascultarea
activ, comunicarea asertiv. Competena empatic (nelegerea emoiilor celuilalt) i
136

operaiile de comparaie cognitiv (activarea emoional) [124, p. 58.] l vor ajuta pe elev n
stabilirea caracteristicilor afective ale personajului, n aprecierea i analiza obiectiv a cauzei
aciunilor acestuia ce apar n urma tririlor afective. Competena de comunicare faciliteaz
exprimarea emoiilor aprute pe parcursul lecturrii operei literare, elevii formndu-i
competena de a monitoriza/reflecta/comunica strile afective. Personajele literare selectate
reprezint tipuri de oameni cu caracteristici afective contradictorii asemntoare cu
problematica adolescenilor. n condiiile actuale destabilizatoare din punct de vedere afectiv,
formarea-dezvoltarea competenelor emoionale ar trebui s devin unul din obiectivele
educaiei literar-artistice.
La etapa de validare a eficienei Demersului curricular de dezvoltare a inteligenei
emoionale a adolescenilor, n perioada 2010-2011, a fost aplicat, repetat, bateria de teste
Wood-Tolley eantioanelor experimental (EE-70 elevi) i martor (EM-50 elevi) i testul de
evaluare a culturii emoionale a profesorului (EE-40 profesori). n scopul analizei comparate a
valorilor experimentale prezentm rezultatele subiecilor eantionului de control i
experimental. Programul experimental a fost orientat spre formarea inteligenei emoionale pe
dimensiunile: autoreglarea, empatia i relaii interpersonale care s-au dovedit a fi prioritare
comunicrii adolescenilor, din acest motiv, n continuare vor fi prezentate rezultatele pentru
aceste trei componente.
Tabelul 3. 20. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor
pe dimensiunile prioritare ale comunicrii (constatare validare, EE 70 subieci)
Autoreglarea emoional
Empatia
Relaii interpersonale
Niveluri

constatare
nr.

Minim

37

52,9

Mediu

23

Optim

10

validare
nr.

constatare

nr.

12

17,1

38

54,3

32,9

28

40

24

14,2

30

42,9

validare
nr.

constatare

validare

nr.

nr.

18

25,7

36

51,5

15

21,4

34,3

30

42,9

26

37,1

35

50

11,4

22

31,4

11,4

20

28,6

Rezultatele prezentate n tabelul 3.20. nregistreaz o mbuntire a datelor


experimentale ale adolescenilor, dup implementarea demersului curricular de dezvoltare a
inteligenei emoionale, n raport cu rezultatele de la etapa constatare. Autoreglarea emoional
a crescut de la 14,2 % (constatare) la 42,9 % (validare), empatia de la 11,4 % (constatare) la
31,4 % (validare), relaiile interpersonale de la 11,4 % (constatare) la 28,6% (validare).
137

Pentru determinarea diferenelor statistice dintre grupurile experimentale au fost


realizate msurri efectuate n programul SPSS-15. Calcularea mediei aritmetice s-a realizat
dup formula:
1

= xa = n

(3.1)

n
i=1 xi

Constatare

Validare

520,7

500

488,4

393,6

300

369,2
301,1

385,9

Autoreglare

Empatie

Relaii interpersonale

Fig. 3.6. Media aritmetic privind nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale a


adolescenilor pe coordonatele autoreglare, empatie i relaii interpersonale
(EE, constatare-validare, 70 subieci)
Calculul mediei aritmetice relev diferene statistice semnificative dintre rezultatele de
la etapa constatare, la etapa validare. Cele mai nalte valori au fost nregistrate pentru
autoreglarea emoional a adolescenilor (m. a. 520, 7).
Datele nregistrate de ctre eantionul martor, la etapa validare, prezint aceleai
dificulti emoionale care au fost determinate la etapa de constatare, respectiv, valorile
statistice au crescut nesemnificativ: autoreglarea emoional de la 18 %, la 22%, empatia
de la 14% la, 16% i relaiile interpersonale de la 18%, la 20%, rezultate ce confirm ideea
c, n afara unor eforturi educative orientate strict spre dezvoltarea afectiv a personalitii,
sporirea nivelului de inteligen emoional se produce anevoios.
Tabelul 3.21. Nivelurile inteligenei emoionale a adolescenilor
pe dimensiunile comunicrii (validare, EM, 50 subieci)
Autoreglarea
Relaii
Empatia
emoional
Interpersonale
Niveluri

constatare

validare

constatare

validare

constatare

Validare

nr.

nr.

nr.

nr.

nr.

nr.

Minim

26

52

22

44

27

54

24

48

26

52

23

46

Mediu

15

30

17

34

16

32

18

36

15

30

17

34

Optim

18

11

22

14

16

18

10

20

138

Studiul comparat al valorilor statistice la dimensiunile prioritare ale comunicrii indic, la


fel, creterea nensemnat a datelor experimentale nregistrate de eantionul martor.
Constatare
436,4

450
400
350
300

403,6
402

408,4
Autoreglare

Validare

Empatie

323,2
314
Relaii interpersonale

Fig. 3.7. Media aritmetic privind nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale a


adolescenilor pe coordonatele autoreglare, empatie i relaii interpersonale
(EM, constatare-validare, 50 subieci)
Unitatea de abatere individual fa de medie a fost calculat prin formula abaterii
standard i reprezint msura mprtierii rezultatelor individuale fa de medie prin formula:

(3.2)

Tabelul 3. 22. Abaterea standard

Abaterea
standard
Deviana

Autoreglare

Empatie

Relaii
interp.

Autoreglare

Empatie

Relaii
interp.

EE

EE

EE

EM

EM

EM

13,7417

15,0852

10,3114

19,3354

18,9866

14,7757

114,9710

126,2116

86,2713

136,7220

134,2553

104,4801

Deoarece se cunosc dispersiile (ptratul abaterii standard) i mediile eantioanelor la


probele aplicate pentru constatarea nivelului dezvoltrii componentelor inteligenei
emoionale a adolescenilor, pentru calculul diferenelor statistice, n continuare, a fost
utilizat tehnica T test cu urmtoarea formul:
(3.3.)

M1 si M2 reprezint mediile celor doua eantioane; EEM1-M2 reprezint eroarea standard


a diferenei dintre cele doua medii:

139

Tabelul 3.23. Diferene statistice ntre scorurile obinute de adolesceni (constatare-validare)


T test
Autoreglare

Empatie

Constatare

-,638

-,759

Relaii
interpersonale
-,679

Validare

3,658

3,601

2,632

Compararea rezultatelor, la etapa de validare, a cercetrii eantioanelor experimental i


martor, prezentate n Figura 3.8. ce urmeaz, arat asupra diferenelor statistice semnificative,
relevnd valoarea experimentului formativ pentru anticiparea problemelor afective ale
adolescenilor n

comunicarea intra-, interpersonal i

educaional. Valorificarea

experienelor de dezvoltare a inteligenei emoionale a permis sporirea gradului de inteligen


emoional a adolescenilor i consolidarea competenelor emoionale ale profesorilor.
Eantion experimental
520,7
500
400
300

436,4
Autoreglare

Eantion martor
488,4
402

Empatie

369,1
323,2
Relaii interpersonale

Fig.3.8.Media aritmetic privind nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale a


adolescenilor pe coordonatele autoreglare, empatie i relaii interpersonale
(EE EM, validare)
Analiza datelor statistice ale mediei aritmetice (Fig.3.8.) i abaterii standard (Tabelul
3.22) demonstreaz eficiena implicaiilor formative, subliniind validitatea Demersului
curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni.
Astfel, valorile statistice derivate din experimentul pedagogic au confirmat ipoteza
investigaiei: dezvoltarea inteligenei emoionale adolescenilor prin comunicare va deveni
eficient, dac n baza fundamentelor teoretice i metodologice: (a) va fi conceptualizat
educaia pentru dezvoltare emoional n perspectiva comunicrii bazate pe valorile inteligenei
emoionale (la nivelul

obiectivelor dezvoltrii afective, a coninuturilor specifice i a

strategiilor educaionale bazate pe comunicare, realizate prin valorificarea mijloacelor


comunicrii verbale, nonverbale, paraverbale n interaciunea comunicativ a adolescenilor
pentru transmiterea coninuturilor afectiv-atitudinale, orientate spre dezvoltarea competenei
de comunicare social a emoiilor, reflectat n valorile emoionale);
140

(b) vor fi relevate problemele afective ale adolescenilor n comunicarea intrapersonal,


interpersonal i educaional i vor fi generalizate experienele de dezvoltare a inteligenei
emoionale;
(c) vor fi formulai indicatorii IE criteriile de evaluare a inteligenei emoionale n
situaii de comunicare i descriptorii de performan afectiv a adolescenilor;
(d) va fi diagnosticat nivelul i a particularitile dezvoltrii inteligenei emoionale la
adolesceni;
(e) va fi inovat Curriculumul la dirigenie n perspectiva dezvoltrii inteligenei
emoionale prin comunicare;
(f) va fi implementat Demersul curricular al dezvoltrii IE prin comunicare la
adolesceni;
(g) se va insista asupra promovrii unor strategii de dezvoltare prin seminarii
metodologice i autoformare a culturii emoionale a cadrelor didactice prin dezvoltare
profesional continu;
(k) vor fi formulate anumite recomandri conceptorilor de curriculum la dirigenie i de
curriculum pentru formarea continu a profesorilor n vederea EDE.
Dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor prin renovarea Curriculumului la
dirigenie n planul educaiei pentru dezvoltare emoional, cu scopul asigurrii convergenei
dimensiunilor educaiei pentru comunicarea bazat pe valorile culturii emoionale, constituie
problema tiinific soluionat n cercetare.
3.4. Concluzii la capitolul 3
1. Actualul sistem de educaie este insuficient orientat spre formarea inteligenei
emoionale a elevilor. Posibilitatea sporirii coeficientului emoional prin formarea
competenelor emoionale n procesul de educaie este real; orientarea emoional a
adolescenilor devine, n condiiile sociale contemporane, o necesitate imperioas. Sporirea
coeficientului emoional (EQ) al elevilor-adolesceni poate fi asigurat n cadrul educaiei
pentru dezvoltare emoional.
2. Cadrele didactice, prinii contientizeaz obligativitatea implicrii active n
dezvoltarea emoional a adolescenilor, constatnd faptul c ei nii posed cunotine
modeste privind standardele organizrii muncii emoionale cu copiii. Se constat necesitatea
analizei documentelor normative i reglatorii ale nvmntului din perspectiva contribuiei la
dezvoltarea culturii emoionale a elevilor-adolesceni. Evoluia formrii cadrelor didactice
prezint constante exigene afective ce anticipeaz ideea dezvoltrii culturii emoionale;
141

adaptarea de succes la domeniul profesional solicit dezvoltarea competenelor emoionale.


Prezena n sistemul competenelor de baz ale colarizrii obligatorii a competenelor
emoionale presupune integrarea acestora i n sistemul obiectivelor formrii cadrelor didactice,
recunoscute n spaiul european al nvmntului superior ca standarde profesionale.
3. Adolescenii au nevoie de nelegere; participarea emoional, atitudinea pozitiv i
comunicarea empatic venite din partea adulilor i face s se simt protejai i i ncurajeaz s
nvee din senzaiile pe care le triesc, fapt ce faciliteaz dezvoltarea autonomiei [2, p.209].
Este recunoscut faptul c impactul emoiilor negative asupra activitilor cognitive i
intelectuale ale adolescenilor este considerabil: atenia, percepia, memoria, raiunea sunt
afectate. Emoiile negative sunt responsabile de un numr mare de dificulti n nvare [165]
i comunicare.
4. Rezultatele experimentului desfurat au confirmat faptul c competenele
emoionale i sociale pot, i trebuie, nvate n coal, pentru c acestea i ajut pe elevi nu
numai s aib o copilrie mai bun, dar i s se integreze mai bine n societate, s se adapteze
mai uor mediului profesional. Inteligena emoional i ajut, de asemenea, s fie mai eficieni,
s gndeasc pozitiv, s comunice afectiv.
5. Profilul adolescentului inteligent emoional are la baz urmtoarele valori:
independena emoional, contientizarea propriilor emoii, recunoaterea propriilor emoii,
gestionarea i canalizarea emoiilor, evaluarea propriei stri afective, exprimare verbal clar
a sentimentelor, toleran la stres, controlul impulsurilor, gestionarea conflictelor
interpersonale, gestionarea conflictelor intrapersonale, comunicarea asertiv, comunicarea
afectiv, cooperarea, autodirecionarea emoional, responsabilitatea emoional, reprimarea
impulsurilor negative, compasiunea, altruismul, responsabilitatea social, deschiderea spre
idei noi, respectul fa de sine, tolerana, automotivaia emoional, autorealizarea social,
comunicarea empatic, entuziasmul, satisfacia de sine, starea de bine general.

142

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI


Valorificarea teoriilor referitoare la conceptul de inteligen emoional ce subliniaz
importana afectivitii n dezvoltarea uman, rezultatele cercetrii cu privire la dezvoltarea
inteligenei emoionale prin comunicare la adolesceni confirm importana i actualitatea
problematicii investigate n contextul educaional postmodern. Valoarea teoretic i practic a
cercetrii, validat prin Demersul curricular al dezvoltrii inteligenei emoionale prin comunicare
la adolesceni, susinut de modelul conceptual al educaiei pentru dezvoltare emoional,
demonstreaz soluionarea problemei tiinifice, fapt care a permis formularea urmtoarelor
concluzii:
1. S-a demonstrat teoretic i practic c autorealizarea socio-educaional optim a
adolescenilor include, n mod principial, formarea-dezvoltarea inteligenei emoionale i a
competenelor de comunicare afectiv. Dezvoltarea intelectual a adolescenilor i sntatea
mental a acestora depinde n mare msur de starea lor emoional [15], de climatul afectiv n care
se dezvolt, de cultura emoional a profesorului/adultului. Angajarea agenilor educaiei n
comunicarea educaional, rezultat din preocuparea pentru realizarea finalitilor educaiei i
autoeducaiei, implic nu doar inteligen academic, ci, n special, inteligen emoional
reflectat n contientizarea emoiilor, autocontrolul emoional, automotivaia, empatia,
aptitudinile sociale.
2. Studiile teoretice privind afectivitatea uman ce furnizeaz permanent provocri educaiei
i noi oportuniti de dezvoltare a dimensiunilor personalitii umane au contribuit la apariia i
constituirea unei noi dimensiuni educaia pentru dezvoltare emoional ce vizeaz formareadezvoltarea optim a coeficientului de emoionalitate (EQ), exprimat prin atitudini
responsabile faa de propriile stri afective, reflectate n comportamente comunicative rezonante
ce deriv din sistemul individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la nivelul
competenelor emoionale, asigurnd performana academic (IQ), sntatea mental i
integrarea socio-profesional.
3. A fost argument relevana educaiei pentru dezvoltare emoional, un coninut
pedagogic specific ce rspunde problematicii lumii contemporane, care apare ca soluie social
n condiiile multiplicrii efectelor negative ale emoiilor distructive asupra raiunii i sntii
personalitii umane [17], care promoveaz valorile inteligenei emoionale consolidate prin
nvarea afectiv i experiene emoionale rezultate din dezvoltarea personal.
4. Analiza Curriculumului la dirigenie din perspectiva contribuiei la dezvoltarea
inteligenei emoionale a adolescenilor prin comunicare a condus la ideea despre necesitatea
renovrii acestuia pe dimensiunea vizat. colarizarea se consider o etap important n formarea
personalitii, deci dezvoltarea competenelor de comunicare emoional, prin coninuturile

143

curriculare (prin demers infuzional i individual), constituie finalitatea dezirabil i imperativ a


educaiei.
5. S-a ilustrat faptul c dei coninuturile curriculare recomandate, n care se regsesc
principiile echilibrrii coeficientului de inteligen i coeficientului de emoionalitate, presupun
dezvoltarea inteligenei emoionale accentund importana formrii competenelor emoionale,
acestea fiind selectate i structurate pe principiile conceptului educaional modern (nvmntul
formativ), totui, valorile inteligenei emoionale se regsesc implicit n coninuturile proiectate.
6. Direciile de soluionare a problemei dezvoltrii prin comunicare a inteligenei
emoionale a adolescenilor constituie: (a) conceptualizarea educaiei pentru dezvoltare afectiv;
(b) articularea finalitilor educaionale, a coninuturilor specifice, a strategiilor comunicative de
transmitere att a coninuturilor informaionale, ct i a coninuturilor afectiv-atitudinale prin traseu
obligatoriu/recomandat, infuzional (n cadrul educaiei literar-artistice) i individual (prin
autoeducaie afectiv) integrate n Demersul curricular de dezvoltare a inteligenei emoionale a
adolescenilor; (c) formarea continu a culturii emoionale a profesorilor i a prinilor. Astfel,
dezvoltarea competenei de comunicare social a emoiilor la adolesceni, format prin valorile
inteligenei emoionale, va conduce la eficientizarea comunicrii n mediul educaional.
Rezultatele investigaiei fundamenteaz urmtoarele recomandri metodologice:
(a) Curriculumul la dirigenie pentru clasele V-XII, Chiinu, 2006, ofer, preponderent
implicit, oportuniti pentru dezvoltarea inteligenei emoionale a adolescenilor, din considerentele
c specificul activitilor educaionale permite flexibilitate profesional a diriginilor pe direcia
operaionalizrii obiectivelor, selectrii coninuturilor. Specificul dezvoltrii afective la vrsta
adolescenei necesit: amplificarea dimensiunilor relevante comunicrii eficiente cu semenii i
adulii pentru asigurarea sntii mentale i reconstrucie curricular (explicit) n planul educaiei
pentru dezvoltare emoional.
(b) Sensibilizarea asupra problemelor de ordin afectiv ale adolescenilor i formarea
reprezentrilor despre necesitatea i posibilitatea sporirii nivelului de cultur emoional a cadrelor
didactice prin formarea continu creeaz oportuniti pentru optimizarea comunicrii educaionale
n dezvoltarea afectiv a adolescenilor.
(c) Valorificarea coninuturilor specifice educaiei pentru dezvoltare emoional prin
convergena dimensiunilor clasice (moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic) i a
noilor dimensiuni ale educaiei (educaia axiologic, educaia pentru sntate, educaia pentru
comunicare, educaia pentru pace i cooperare, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia
pentru carier profesional etc.) n dezvoltarea afectiv a adolescenilor poate fi realizat att n
cadrul activitilor educative, ct i prin curriculumul la disciplinele colare.

144

BIBLIOGRAFIE:
1.

Abric J.- Cl. Psihologia comunicrii: teorii i metode. Iai: Polirom, 2002. 208 p.

2.

Adams G., Berzonsky M. Psihologia adolescenei (manualul blackwell). Iai: Polirom, 2009.
701 p.

3.

Albu G. Comunicarea interpersonal. Iai: Institutul European, 2008. 308 p.

4.

Albulescu I. Albulescu M. Proiectarea, organizarea i desfurarea leciei. n predarea i


nvarea disciplinelor socio-umane. Iai: Polirom, 2000. p. 45-62.

5.

Allport G. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: EDP, 1991. 415 p.

6.

Andr C., Lelord F. Cum s ne exprimm emoiile i sentimentele. Bucureti: Trei,


2003. 368 p.

7.

Andrei P. Filozofia valorii. Iai: Polirom, 1997. 224 p.

8.

Antonesei L. (coord.) Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai: Polirom, 2009. 189 p.

9.

Azir. Universul intern al puterii, Bucureti: Fundaia Mercur, 2006. 192 p.

10.

Azzopardi G. Dezvoltai-v inteligena. Bucureti: Teora, 2008. 623 p.

11.

Andrichi V. Comunicarea organizaional eficient. n: Univers pedagogic. Nr.1, Chiinu:


IE, 2010. p. 40-48

12.

Baxan Iu. Echilibrul emoional al cadrului didactic n societatea postmodern. Chiinu:


tiina, 2001. 180 p.

13.

Bennett-Goleman T. Alchimia emoional. Bucureti: Curtea Veche, 2002. 415 p.

14.

Briers St. ngeri adolesceni cum s gseti linitea n anii furtunoi ai adolescenei.
Bucureti: Curtea Veche, 2008. 229 p.

15.

Brillon M. Emoiile pozitive, emoiile negative i sntatea. Iai: Polirom, 2010. 259 p.

16.

Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Litera, 2003. 147 p.

17.

Carusso D. Aplicabilitatea practic a modelului inteligenei emoionale la locul de munc.


Bucureti: 1999. 215 p.

18.

Callo T. Fundamente pedagogice ale integralitii dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice


i a educaiei lingvistice a elevilor. Teza de dr. hab. n pedagogie. Chiinu: 2006. 294 p.

19.

Cerghit I. Modele de instruire alternative i complementare. Bucureti: Aramis, 2002. 267 p.

20.

Chiu S. Formarea empatiei cadrelor didactice. Chiinu: 2005. 165 p.

21.

Ciobanu O. Comunicare didactic. Bucureti: ASE, 2003. 132 p.

22.

Clrget St. Criza adolescenei, ci de a o depi cu succes. Bucureti: Trei, 2008. 312 p.

23.

Cojocaru V. Calitate n educaie. Managementul calitii. Chiinu: 2007. 268 p.

145

24.

Cojocaru-Borozan M. Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale. Chiinu: UPS, 2012.


328 p.

25.

Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: UPSC, 2010. 239 p.

26.

Cojocaru-Borozan M. Teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor


didactice. Tez de doctor habilitat n pedagogie, Chiinu: 2011. 385 p.

27.

Cojocaru-Borozan M. Valori ale culturii emoionale promovate n nvmntul superior. n:


Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Prioriti actuale n procesul educaional.
Chiinu: CEP USM, 2010

28.

Cojocaru-Borozan M. Metodologia cercetrii culturii emoionale. Chiinu: UPSC,


2012. 208 p.

29.

Cosnier J. Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Iai: Polirom, 2002. 196 p.

30.

Cosmovici A., Iacob L., (coord.) Psihologie colar, Iai: Polirom, 1998. 301 p.

31.

Coeriu E. Lecii de lingvistic general. Chiinu: ARC, 2000. 302 p.

32.

Coofan M., Dobo M. Ghid de teorie literar. Iai: 2010. 144 p.

33.

Cozma T. Educaia i provocrile lumii contemporane. n: Psihopedagogie. Cuco C.


(coord.). Iai: Polirom, 2005. p. 17- 47.

34.

Craia S. Introducere n teoria comunicrii. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de mine,


2005. 160 p.

35.

Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu: Litera Internaional, 2002

36.

Cristea S. Fundamentele Pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 400 p.

37.

Cojocaru-Borozan M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii colari (seminarii


metodologice) Chiinu: UPS I. Creang, 2010. 42 p.

38.

Cristea S. Perfecionarea cadrelor didactice. n: Didactica Pro. Revist de teorie i practic


educaional, nr.3 (7) / 2001. p. 6-12

39.

Cristea S. Teorii ale nvrii modele de instruire. Bucureti: EDP, RA., 2005. 180 p.

40.

Cristea S. Noile educaii n didactica postmodern. n: Didactica Pro. Nr.4(56), 2009, p. 53-56

41.

Cuco C. (coord.). Psihopedagogie. Iai: Polirom, 2005. 320 p.

42.

Cuco C. Pedagogie i axiologie. Bucureti: EDP, 1995. 235 p.

43.

Cuco C., Momanu M., Slvstru D. Educaia provocri la nceput de mileniu. Iai:
Universitatea A. I. Cuza, 2005. 438 p.

44.

Curriculum la limba i literatura romn, pentru clasele a X-a, a XII-a, Chiinu: tiina,
2010. 23 p.

45.

Cuzneov L. Educaie prin optim axiologic. Chiinu: 2010. 160 p.

46.

Cuzneov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chiinu: 2009. 624 p.
146

47.

Dandara O. nvarea academic independent, modalitate de formare a competenelor


profesionale. n: Studia Universitatis. Revist tiinific. Nr. 5, 2009. p. 30-33.

48.

Dandara O. Un coninut tradiional ntr-un nou context. Conotaii actuale ale educaiei
vocaionale. n: Didactica Pro. Revist de teorie i practic educaional. Nr.4, 2009. p. 11-15.

49.

Dagenais B. Profesia de relaionist. Iai: Polirom, 2002. 229 p.

50.

Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale demersului educaional. Chiinu: CEP


USM, 2009. 92 p.

51.

Debesse M. Etapele educaiei. Bucureti: E.D.P., 1981.

52.

Dfinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul. Iai:


Polirom, 2002. 248 p.

53.

Dicionar de psihologie Larousse. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1998.

54.

Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas, 2001

55.

Dicionar Enciclopedic. Chiinu: Cartier, 2001

56.

Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureti: Orizonturi, 2007, 364 p.

57.

Duck S. Relaiile interpersonale. A gndi, a simi, a interaciona. Iai: Polirom, 2000. 208 p.

58.

Dumitrescu M., Dumitrescu S. Educaie pentru sntate mental i emoional. Bucureti:


Arves, 2009. 148 p.

59.

Durkheim E. Educaie i sociologie. Bucureti: EDP, 1980

60.

Ekman P. De ce mint copiii? Cum pot ncuraja prinii sinceritatea. Bucureti: Trei,
2009. 288 p.

61.

Ekman P. Emoii date pe fa. Bucureti: Trei, 2012. 352 p.

62.

Elias M. J., Tobias S. E., Friedlander B. S. Inteligena emoional n educaia copiilor.


Bucureti: Curtea Veche, 2007. 304 p.

63.

Elias M. J., Tobias S. E., Friedlander B. S. Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor.


Bucureti: Curtea Veche, 2003. 291 p.

64.

Enchescu C. Tratat de psihologie moral. Iai: Polirom, 2008. 410 p.

65.

Enchescu C. Tratat de igien mintal. Iai: Polirom, 2004. 404 p.

66.

Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: E.D.P., 2002. 184 p.

67.

Faber A., Mazlish E., Cum s-i asculi pe adolesceni i cum s te faci ascultat. Bucureti:
Curtea Veche, 2010. 220 p.

68.

Gardner H. Mintea disciplinat. Bucureti: Sigma, 2005. 320 p.

69.

Gartea N., Callo T., Granaci L. Ora de dirigenie. Chiinu: Epigraf, 2011. 184 p.

147

70.

Gherghinescu R. Empatia i eroarea de atribuire. Rolul i locul empatiei inter- i intra-grupale


i al atribuirii in structura competenei didactice. Teza de doctorat. Institutul de Filozofie i
Psihologie. Bucureti: 1996.

71.

Giblin L. Arta relaiilor interumane. Bucureti: Curtea Veche, 2000. 284 p.

72.

Grlau-Dimitriu O. Empatia n psihoterapie. Bucureti: Victor, 2004. 203 p.

73.

Goleman D. Emoii vindectoare. Dialoguri cu Dalai Lama despre raiune, emoii i sntate.
Bucureti: Curtea Veche, 2008. 304 p.

74.

Goleman D. Inteligena emoional n Leadership. Bucureti: Curtea Veche, 2007. 319 p.

75.

Goleman, D. Inteligena emoional. Bucureti: Curtea Veche, 2001. 424 p.

76.

Goleman, D. Inteligena emoional. Ediia a III-a. Bucureti: Curtea Veche, 2008. 430 p.

77.

Goleman, D. Inteligena social. Bucureti: Curtea veche, 2007. 464 p.

78.

Golu P. Psihologia copilului. Bucureti: EDP, 1994. 320 p.

79.

Golu M. Fundamentele psihologiei. Vol. II. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine,
2006. 236 p.

80.

Gross, S.F. Comportament inteligent pentru succes garantat. Bucureti: Editura Tehnic,
2000. 176 p.

81.

Iacob L. Comunicarea didactic. n: Psihopedagogie, pentru examenele de definitivare i


grade didactice. Cuco C. (coord.). Iai: Polirom, 2005. p. 221-249

82.

Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: ALL Educaional, 1998. 324 p.

83.

Labr A. SPSS pentru tiinele educaiei. Iai: Polirom, 2007. 347 p.

84.

Leiberman David J. Arta de a te nelege bine cu toat lumea. Bucureti: Curtea Veche, 2008

85.

Lelord F. Cum s ne exprimm emoiile i sentimentele. Bucureti: Trei, 2003. 198 p.

86.

Losi E. Diminuarea agresivitii preadolescenilor prin dezvoltarea inteligenei

emoionale.

n: Psihologie. Pedagogie special. Asisten social. Nr.1(14), 2009. p.12-19


87.

Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. I. Bucureti: Aramis, 2001. 339 p.

88.

Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. II. Bucureti: Aramis, 2002. 439 p.

89.

Manz Ch. Disciplina emoional. Bucureti: Curtea Veche, 2005. 215 p.

90.

Marcelli D., Braconnier A. Tratat de psihopatologia adolescenei. Bucureti: Fundaia


Generaia, 2006. 770 p.

91.

Mucchielli A. (coord.) Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale. Iai: Ed.
Polirom, 2002. 320 p.

92.

Marcus S. Charism i personalitate. Bucureti: S. . T., 2000. 144 p.

93.

Marcus S. Competena didactic. Bucureti: Editura All, 1999. 290 p.

94.

Marcus S. Empatie i personalitate. Bucureti: Atos, 1997. 192 p.


148

95.

Maslow A. Piramida trebuinelor umane. Bucureti: Trei, 2008. 501 p.

96.

Mattelart A., Mattelart M. Istoria teoriilor comunicrii. Iai: Polirom, 2001. 176 p.

97.

Mayer J., Salovey P. Teoria inteligenei emoionale. Bucureti: All, 1990. 198 p.

98.

Moisin A. Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i la coal. Bucureti: EDP,


2007. 160 p.

99.

Mucchielli A. Arta de a comunica: metode, forme i psihologia situaiilor de comunicare. Iai:


Polirom, 2005. 280 p.

100.

Neacu I. Corelri psihoeducaionale ale emoionalitii i afectivitii. Capitol n: Psihologie


educaional. Bucureti: Universitatea Bucureti, 2000. p. 24-52.

101.

Neculau A. (coord.). Psihologie Social. Iai: Polirom, 1996. 488p.

102.

Neculau A., Boncu t. Dimensiuni psihosociale ale activitii profesorului. n Cosmovici A.,
Iacob L., (coord.), Psihologie colar. Iai: Polirom, 1998. p. 255-271.

103.

Negreanu E. (coord.), Ionescu M. (coord.), Educaia n familie. Bucureti: Cartea


Universitar, 2006. 348 p.

104.

Nicola I. Tratat de pedagogie colar, Bucureti: Aramis, 2000. 410 p.

105.

Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Rurac A. Teoria educaiei. Suport de curs. Chiinu: UPS,
2006. 148 p.

106.

Parfene C. Literatura n coal. Iai: 2005. 283 p.

107.

Patracu D. Cultura managerial a profesorului. Chiinu, 2006. 296 p.

108.

Pavelcu V. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii. Bucureti: E.D.P., 1982.

109.

Pnioar I.-O. Comunicarea eficient. Iai: Polirom, 2008. 422 p.

110.

Pslaru Vl. (Im)Posibila educaie. Chiinu: Litera, 2011. 232 p.

111.

Pslaru Vl. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu: Museum, 2001. 312 p.

112.

Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Litera, 2003. 320 p.

113.

Pslaru Vl., Mija V., Parlicov E. Curriculumul la dirigenie. Clasele a V-aXII-a. Eduiia a IIa. Chiinu: 2006. 28 p.

114.

Pslaru Vl. Abordarea epistemic a educaiei axiologice. n: Perspectiva axiologic asupra


educaiei n schimbare. Chiinu: Print Caro, 2011. p. 6 22.

115.

Pslaru Vl. Noile educaii ca stare a contiinei pedagogice. n: Didactica Pro, Nr.4 (56), 2009.
p. 3-9.

116.

Pslaru Vl. Valoare i educaie axiologic: definiie i structurare. n: Didactica Pro, Nr.1,
2006. p. 3-8.

117.

Piaget J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Editura tiinifica, 1965, 222 p.

118.

Popa M. Comunicarea: aspecte generale i particulare. Bucureti: Paiadeia, 2006. 194 p.


149

119.

Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucureti: Albatros, 1978.

120.

Purcaru I.D. Stima de sine a adolescenilor. Bucureti: Rovimed, 2010. 118 p.

121.

Racu I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu: UPS I. Creang, 2005. 240 p

122.

Radu N. Adolescena. Schi de psihologie istoric. Bucureti: Fundaia Romnia de Mine,


2005.

123.

Ribot Th. Logica sentimentelor. Bucureti: IRI, 2005, 180 p.

124.

Rim B. Comunicarea social a emoiilor. Bucureti: Trei, 2008. 533 p.

125.

Robu M. Empatia n educaie. Necesiti pedagogice moderne. Bucureti: Didactica


Publishing Hous, 2008. 103 p.

126.

Robu V. Contaminarea aprecierilor inteligenei sociale a elevilor prin cunoaterea rezultatelor


colare, Jurnal APR, nr.1/2005, 18 p.

127.

Rocco M. Creativitate i inteligen emoional. Iai: Polirom, 2005. 453 p.

128.

Rousselt J. Adolescentul, acest necunoscut. Bucureti: Editura Politic, 1999. 312 p.

129.

Sadovei L. Formarea competenei de comunicare didactic prin modulul pedagogic


universitar. Teza de doctor n pedagogie. Chiinu: 2008, 157 p.

130.

Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: EDP, 1998

131.

Salom J. Curajul de a fi tu nsui. Arta de a comunica contient. Bucureti: Curtea Veche,


2002. 160 p.

132.

Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Polirom, 2004. 287 p.

133.

Sucan, D. Specificitatea comunicrii didactice n contextul comunicrii interumane. n:


Competena didactic. Marcus S. (coord.). Bucureti: All, 1999, 276 p.

134.

Segal J. Dezvoltarea inteligenei emoionale. Bucureti: Atos, 1999. 249 p.

135.

Silistraru N., Rusu E. Imperativul inteligenei emoionale ca factor predictiv al reuitei


activitii cadrului didactic. n: Materialele Simpozionului internaional, ediia a II-a,
Experiene didactice i psihopedagogice de succes. 2011. pag. 6-9.

136.

Sion G. Psihologia vrstelor. Bucureti: Fundaia Romnia de Mine, 2007. 255 p.

137.

Stnciulescu E. Sociologia educaiei familiale. Iai: Polirom, 2002. 432 p.

138.

Stein S.J., Book H. E. Fora inteligenei emoionale. Bucureti: Alfa, 2003. 278 p.

139.

oitu L. Pedagogia comunicrii. Iai: Institutul European, 2002. 280 p.

140.

chiopu C. Metodica predrii literaturii romne. Chiinu: 2009. 332 p.

141.

chiopu U. Criza de originalitate la adolesceni. Bucureti: EDP, 1999. 301 p.

142.

erdean Ioan, Pedagogie: compendiu, ed. a II-a, revizuit Bucureti: Editura Fundaiei
Romnia de Mine, 2004, 208 p.

150

143.

chiopu U., Verza E. Psihologia vrstelor ciclurile vieii, ed. a III-a. Bucureti: EDP, 1997.
342 p.

144.

tefan M.. Teoria situaiilor educative. Bucureti: Aramis, 2007. 198 p.

145.

rn E. Bazele comunicrii. Chiinu: Prut Internaional, 2011. 368 p.

146.

uu M. Psihologia personalitii. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine,


2005. 214 p.

147.

Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic, 1988. 328 p.

148.

Videanu G. UNESCO 50 Educaie. Bucureti: E.D.P., 1996. 180 p.

149.

Verza E. Psihologia vrstelor. Bucureti: PRO Humanitate, 2000. 310 p.

150.

Verza F. E. Afectivitate i comunicare. Bucureti: Humanitas, 2004. 369 p.

151.

Zagaievschi C. Analiza Curriculumului la dirigenie din perspectiva dezvoltrii inteligenei


emoionale a adolescenilor. n: Revista de tiine Socio-Umane, Nr, 2 (21), 2012. p. 108-117

152.

Zagaievschi C. Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal. n: Univers


pedagogic, Nr.1, 2012. p. 57-61

153.

Zagaievschi C. Comunicarea bazat pe inteligena emoional imperativ al educaiei


contemporane. n: Buletin tiinific Seria tiinele Educaiei, Nr.1, 2011. Piteti (Romnia).
p. 60-68

154.

Zagaievschi C. Convergena dimensiunilor educaiei pentru sporirea potenialului afectiv al


familiei. n: Familia factor existenial de promovare a valorilor etern-umane. Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: UPS Ion Creang, 2012. p.168-177

155.

Zagaievschi C. Tendine i orientri n dezvoltarea inteligenei emoionale prin comunicare la


adolescenii din spaiul rural. n: Tendine moderne de dezvoltare economic i financiar a
spaiului rural. Materialele Conferinei tiinifice Naionale UASM, 2012. p. 558-563.

156.

Zagaievschi C. Empatia aptitudine didactic a profesorului n stimularea inteligenei


emoionale a adolescentului. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor,
Probleme actuale ale tiinelor umaniste, vol. IX, partea I, UPS, Chiinu: 2010. p. 192-199

157.

Zagaievschi C. Educaia pentru dezvoltare emoional. n: Educaia din perspectiva valorilor.


Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. Romnia: Alba Iulia, Universitatea 1
Decembrie 1918, 2012. p. 321-329

158.

Zlate M. Fundamentele psihologiei. Iai: Polirom, 2009. 334 p.

159.

r-n R. Development of the -n EQ_I: measure of emotional intelligence. Paper


presented at 105th Annual Convention of American Psychological Association. Chicago,
1997

151

160.

Bellenger, L. La force de persuasion, du bon usage des moyens d'influence et de convaincre.


Paris: ESF Editeurs, 1997

161.

Blumenthal E. Comprendre et tre compris. Paris: Tacor International, 2004. 156 p.

162.

Brasseur S. et Gregoire J. Lintelligence motionnelle trait chez les adolescents haut


potentiel : spcificits et liens avec la russite scolaire et les comptences sociales. Enfance:
2010. pp. 59-76. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009 ).

163.

Buhler, Ch. The Courve of Life as Studies in Biographies, in Jounal of Applied


Psychology, 19/1955

164.

Ceschi G. et R. Scherer K. Contrler lexpression faciale et changer lmotion : une approche


dveloppementale, Enfance 2001/3, Volume 53, p. 257-269. http://www.cairn.info (vizitat
01.08.2009 ).

165.

Chabot D., Chabot M. Pdagogie motionnelle, ressentir pour apprendre. Qubec: Trafford
Publishing, 2005. http://www.linkedin.com/pub/daniel-chabot (vizitat 18.01. 2009)

166.

Corcos G. Dveloppez vos comptences motionnelles. Paris: Eyrolles, 2010. 220 p.

167.

Darwin, C. 1872, The expressions of the Emotions in Man and Animals, Murray, London
(trad.fr.1981, Bruxelles, Edit, Complexes)

168.

Dubois-Comtois K., Cyr C., Moss E. et Saint-Laurent D., Le rle des conversations mreenfant dans le dveloppement des reprsentations dattachement la priode scolaire, Enfance
2008/1, Volume 60, p. 71-82. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009 ).

169.

Elias M., Hunter M. J. et Kress, J.S. Emotional Intelligence and Education. Dans: J. Ciarrochi,
J.P. Forgas et J.D. Mayer (Eds.) Emotional Intelligence in Everyday Life: A Scientific
Inquiry. Philadelphia: Psychology Press, 2001. p. 133-149

170.

Erikson E. Childhood and Society. New York: W.W. Norton, 1963

171.

Erikson E. Identity: Youth and Crisis. New York: W.W. Norton, 1968

172.

Favez N., La rgulation par la mre des motions narres par les petits, Enfance 2001/4,
Volume 53, pp. 349-362. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009 ).

173.

Favre D., Joly J., Reynaud C. et al. Empathie, contagion motionnelle et coupure par rapport
aux motions, Enfance, 2005/4, Volume 57. pp. 363-382. http://www.cairn.info (vizitat
01.08.2009 ).

174.

Gardner H. Les intelligences multiples, Pour change lcole: la prise en compte de diffrentes
formes dintelligence. Paris: Retz, Pau, 1996. 216 p.

175.

Gendron, B., Du ncessaire dveloppement du capital motionnel des enseignants et des


lves dans lducation a la sante et la prvention des conduites addictives, Article, Colloque

152

IUFM, Educ-Sante VF, Paris, 2008. www.iufm.fr/reseau-iufm/colloque/... (vizitat


09.04.2011).
176.

Gendron, B., Lafortune L. Leadership et comptences motionnelles. Presses de lUniversit


du Qubec: 2009. 174 p.

177.

Gendron, B., Les comptences motionnelles comme comptences professionnelles de


lenseignant. La figure de leadership en pdagogie. 5me Colloque Questions de pdagogie
dans lenseignement suprieure, Juin, Brest, France, 2008, www.iufm.fr/reseauiufm/colloque/... (vizitat 09.04.2011).

178.

Goleman D. LIntelligence motionnelle: Comment transformer ses motions en intelligence.


Paris: R. Laffont, 1997. 421 p.

179.

Goleman D. Working with Emotional Intelligence. Bloomsbury Press. Great Britain, 1998.

180.

Gouin-Dcarie T., Quintal G., Ricard M., Deneault J. et L. Morin P. La comprhension


prcoce de lmotion comme cause de laction. Enfance 2005/4, Volume 57, p.383-402.
http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009).

181.

Hein S. EQ for Everybody: Practical Guide to Emotion al Intelligence, New York: 2012.
http://www.core.eqi.org/ (vizitat 05.10.2011).

182.

Hochschild A. R., Travail motionnel, rgles de sentiments et structure sociale, Travailler


2003/1, N 9, p. 19-49. http://www.cairn.info/article.php (vizitat 01.08.2009).

183.

Luminet O., Lenoir V., Alexithymie parentale et capacits motionnelles des enfants, Presses
Universitaires de France, Enfance, no 4/2006, p. 335 356. http://www.cairn.info (vizitat
01.08.2009).

184.

Mayer J., Salovey P. What is Emotional Intelligence. In Salovey P., Sluyter D. (ed.),
Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications, Basic Books,
New York, 1997.

185.

Mehrabian A., Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes.


Belmont, CA: Wadsworth, 1993.

186.

Mikolajczak M., Quoidbach J., Kotsou I. et al. Les comptences motionnelles Collection:
Psycho Sup, Dunod, Prix TTC France, 2009. 336 p. http://www.cairn.info (vizitat
01.08.2009).

187.

Nadel J. Le futur des motions: un ncessaire tressage des donnes normatives et


psychopathologiques, Enfance 2003/1, Volume 55, p.23-32. http://www.cairn.info (vizitat
01.08.2009).

188.

Pages M. Le travail amoureux. Paris: Dunod, 1977. 280 p.

153

189.

Perron M., Gosselin P. Comprhension de la dissimulation des motions chez lenfant dge
scolaire, Enfance 2007/2, Volume 59, p. 109-125. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009).

190.

Perron M. et Gosselin P., Le dveloppement de lvocation des motions, Enfance 2004/2,


Volume 56, p. 133-147. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009).

191.

Rochat P. Conscience de soi et des autres au dbut de la vie, Enfance 2003/1, Volume 55, p.
39-47. http://www.cairn.info (vizitat 01.08.2009).

192.

Rogers C. Le dveloppement de la personne. Paris: Bordas, 1968, p. 237-245.

193.

Ruisel I. Social Intelligence Conception and Methodological Problems, in Studia Psihologica,


34, 4-5, 1992, p. 281-296

194.

Saarni C. The Development of Emotional Competence. The Guilford Press : New York, 1999

195.

Salovey P., Mayer J. Emotional intelligence, in Imagination, Cognition and Personality, 9,


1990. p.185-211

196.

Salovey P., Mayer J. The Intelligence and Emotional Intelligence. In Intelligence, 17, 1993.
p. 433-442

197.

Scherer K. volution de la socit: quel avenir pour les motions?, Revue europenne des
sciences sociales [En ligne], XLIV-134 | 2006, mis en ligne le 15 octobre 2009. URL : p. 277289. http:// ress.revues.org/314. (vizitat 24.05.2011).

198.

Steinberg L. Cognitive and affective development in adolescence. Trends in Cognitive


Sciences, Volume 9, Issue 2, 2005. p. 69-74

199.

Sternberg R. J. Construct Validation of a Triangular Love Scale. European Journal of Scoial


Psychology, 27, 1997. p. 313-335

200.

Wechsler D. A note on concomitant changes. in I.Q. in a pair of siblings. Journal of Genetic


Psychology. New York: Macmillan, 1943

201.

. . . //
, 2, -: , 2006. . 216-223. http://www.psu.by
(vizitat 18.04. 2010).

202.

..
. . . : 5- .
-. . 6-7 2002 ., . . , 2003. c.
194-196. http://www.psu.by (vizitat 07.11. 2010).

203.

..
// . 2008. 1. c.39-43. http://www.psu.by (vizitat
09.11. 2010).

154

204.

.. //
. 2008. 5. c. 83. http://www.psu.by (vizitat 07.11.2010).

205.

..
// i i, 8-9, 2007. c. 4-8. , . .
http://www.psu.by (vizitat 07.11. 2010).

206.

.. . -: BHV, 2012. 288 c.

207.

. . . . . . :
, 1991. 480 .

208.

. . : . : 2004. 120 .

209.

. . : ,
.
. . 2009. 204 c. http://www.dissercat.com (vizitat
08.08. 2010).

210.

. . :
. . . : , 1985. 42 p.
http://www.dissercat.com (vizitat 08.08. 2010).

211.

C. .

//

. . . 2007. 1 (9). c. 92-95. http://psixologiya.org (vizitat


07.08. 2010).
212.

. . : , 1978. 272 .

213.

. . . : , 2008. 460 .

214.

O. E.
. .
2009. 150 .

215.

. ., . . . , 1997.
152 .

216.

. ., a . .
. // : . . : , 2006.
c. 7-11. http://www.psu.by (vizitat 29.06. 2010).

155

217.

.., .. (.).
. : , , . :
, 2004. . 29 36.

218.

. . . :
, 2004. 60 .

219.

. . .
. : ,
1992. 323 .

220.

. . . //
, 1, . 2009. . 141-152.
http://psixologiya.org (vizitat 07.08. 2010).

221.

. . . . . : , 1993. .
160-171.

222.

//

:
.

,
1,

2006.

28-31.

http://www.psu.by (vizitat 29.06. 2010).


223.

. .
:
. : 2003.198 .

224.

a . . ( ):
x . .-:
. -. , 1995. 252 . http://www.dissercat.com (vizitat 08.08. 2010).

225.

. . , . .: , 1976. 280 c.

226.

. . .

. , 1998. 40 c. http://www.dissercat.com (vizitat 08.08. 2010).

227.

Wood R. i Tolley H., Inteligena emoional prin teste. Editura Meteor Press, Bucureti,
2007, 142 p.

156

ANEXE
Anexa 1
Glosar de termeni
Actualizarea de sine/autoactualizarea, n irul atitudinilor creative, reprezint tendina
spre exprimarea i realizarea pulsiunilor specifice ale eului, a obiectivizrii inteniilor i
proiectelor [192], [238].
Adaptabilitatea vizeaz capacitatea de a rezolva probleme, de a fi contient de
probleme i de a le defini, pentru a genera i implementa potenialele soluii efective; testarea
realitii capacitatea de a stabili, a evalua corespondenele ntre ceea ce nseamn o experien
(trire) i care sunt obiectivele existente [138, p.22].
Autocontientizarea

emoional

reprezint

autoobservarea

contientizarea

sentimentelor i a strilor afective n momentul n care acestea apar [76 , p.79].


Autocunoaterea emoional este capacitatea de a valorifica experienele emoionale
anterioare, deschiderea spre feed-back, valorificarea perspectivelor noi, autodidaxia, ncrederea
n sine. Autocunoaterea emoional include formarea i respectarea anumitor valori personale.
Autoreglarea emoional (gestionarea emoiilor) se refer la controlul propriilor triri
afective, astfel nct acestea s faciliteze, dect s interfereze cu aciunile; a nelege
oportunitatea amnrii recompenselor n favoarea atingerii scopurilor, a reveni fr dificultate
n urma stresului emoional [75, p. 77].
Automotivaia emoional reprezint capacitatea de a utiliza emoiile n serviciul unui
scop, pentru stpnire de sine i creativitate [75, p. 117].
Autorealizarea este procesul de realizare a propriilor capaciti poteniale, capacitatea
de implicare n cutarea unor scopuri, finaliti care reprezint o anumit semnificaie pentru
individ, capacitatea de a avea o via activ i plin n plan social i profesional [95].
Coeficientul de emoionalitate este indice al nivelului de dezvoltare a inteligenei
emoionale.
Competenele emoionale ansamblul de cunotine, capaciti, atitudini individuale
prezentate n emoii, necesar pentru gestionarea comportamentului emoional care reflect
maturitatea afectiv a individului [26].
Comunicarea educaional actele de comunicare prin care se exercit o influen
asupra individului, indiferent dac sunt organizate sau nu, dac se desfoar n instituii
specializate sau nu, intr n sfera larg a comunicrii educaionale [41, p.234].

157

Comunicarea eficient fenomen psihologic, specific i necesar omului, indispensabil


instruirii, cunoaterii, are la baz procesele emoionale ale naturii umane: empatia,
compasiunea, ascultarea activ.
Comunicarea social a emoiilor este evocarea emoiei sub forma unui discurs i
prezena, cel puin la nivel simbolic, a unui partener cruia aceast evocare s-i fie comunicat
[123, p. 124.].
Controlul impulsurilor (negative) semnific capacitatea de a rezista sau a amna
impulsivitatea i de a gestiona tentaia care ndreapt spre a aciona inadecvat principiilor
morale i etice.
Cultur emoional constituie o entitate complex, integrat organic n structura
personalitii, determinat socio-profesional, care pune n eviden comportamente socialmente
nvate, exprimate n competene emoionale [25, p.24].
Dezvoltarea emoional formarea unui ansamblu de competene emoionale:
identificarea propriilor emoii i ale altora; exprimarea corect a propriilor emoii; nelegerea
propriilor emoii i pe ale celorlali; gestionarea emoiilor proprii i adaptarea la emoiile altora;
utilizarea emoiilor proprii n diferite sfere de activitate, n special, pentru a comunica eficient,
pentru a lua decizii favorabile, pentru a gestiona propriile prioriti, pentru automotivare i
pentru a-i motiva pe alii, a ntreine relaii interpersonale pozitive [165, p. 17].
Empatia este sensibilitatea fa de sentimentele i problemele celorlali i capacitatea
de a privi din punctul lor de vedere; contientizarea faptului c oamenii simt diferit fa de
diferite lucruri [93].
Flexibilitatea emoional reprezint capacitatea de a ajusta gndurile, emoiile i
comportamentul propriu, pentru a schimba situaia i condiiile [138, p.168].
Identitatea personal este o dimensiune central a concepiei despre sine a individului,
reprezentnd poziia sa generalizat n societate, derivnd din apartenena sa la grupuri i
categorii sociale, din statutele i rolurile sale. Produsul i condiia contiinei de sine care, la
rndul ei, se dezvolt n unitate cu contiina de lume [119].
Independena emoional presupune capacitatea de a direciona i controla propriile
gnduri i aciuni, capacitatea de a fi liber de dependenele emoionale [138, p.82].
Inteligena cognitiv (academic) cunotine dobndite, acumulate prin nvare
(Wechsler D., 1943).
Inteligena emoional este un sistem de competene ce vizeaz contientizarea i
gestionarea eficient a propriilor emoiilor, nelegerea emoiilor celor din jur, n scopul
158

stabilirii i meninerii unor relaii adecvate cu ceilali i al crerii unui echilibru emoional att
pe dimensiunea intrapersonal, ct i interpersonal [76, p.56].
Inteligena intrapersonal reflect capacitatea de a te ntoarce spre tine, nluntrul tu,
abilitatea de a forma cu acuratee un model vertical despre tine i de a fi capabil s foloseti
acest model pentru a opera efectiv n via cu ajutorul lui.
Inteligena interpersonal exprim capacitatea de a-i nelege pe ceilali, de a stabili i
menine relaii interpersonale mutual satisfctoare de lung durat caracterizate prin intimitate,
oferire i primire de afeciune.
Inteligena social este o form a inteligenei ce se refer la calitatea i eficiena
adaptrii sociale, la priceperea n ce privete relaiile i aciunile sociale, n genere, la
rezolvarea problemelor psihosociale [179].
Traumatismul emoional reprezint expunerea la situaii emoionale majore, care
provoac disconfort psihologic de durat [124, p. 321].
Tolerana la stres vizeaz capacitatea de a soluiona situaiile stresante, prin aplicarea
raionamentelor, a judecii logice, care contribuie la meninerea activitii i pozitivismului.
Bar On [38, p.179].
Valorile inteligenei emoionale vizeaz performane produse de fiina uman,
exprimate

comportament

afectiv,

adecvat

principiilor

axiologice

ale

educaiei:

contientizarea propriilor emoii; recunoaterea propriilor emoii; exprimarea verbal clar a


sentimentelor; comunicare asertiv; compasiune; altruism; respectul fa de sine; entuziasm;
comunicare empatic; toleran la stres; controlul impulsurilor; starea de bine, etc.
Responsabilitate social este atitudinea contient fa de propria cooperativitate ca
membru contribuabil i constructiv al grupului social. Capacitatea de a aciona ntr-o manier
responsabil, respectnd regulile sociale.
Educaie pentru dezvoltare emoional vizeaz formarea-dezvoltarea optim a
coeficientului de emoionalitate (EQ), exprimat prin atitudini responsabile faa de propriile
stri afective, reflectate n comportamente comunicative rezonante ce deriv din sistemul
individual al valorilor inteligenei emoionale, msurabile la nivelul competenelor
emoionale, asigurnd performana academic (IQ), sntatea mental i integrarea socioprofesional.

159

Anexa 2
Bateria de teste pentru evaluarea inteligenei emoionale
pentru fiecare component aparte (Robert Wood, Harry Tolley, 2005)
Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C.
Amintii-v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea mai apropiat de
ceea ce ai face sau ai fcut.
Nu optai pentru varianta despre care credei acum c reprezint cea mai bun sau mai
admirabil aciune. n fond, a ncerca s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod
inteligent de reacie din punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia acestora,
care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii.
1. Componenta autoreglarea emoional
Testul 1
1. Vedei ntr-un catalog de comand prin pot sau de pe Internet un obiect pe care l
dorii neaprat, dar, de fapt, nu vi-l permitei. Ce facei?
A. l cumprai fr s v pese.
B. Renunai la el deocamdat.
C. Ezitai dac s-l cumprai, dar v spunei: Pot s-l returnez oricnd."
2. n mod tragic, un copil se neac din cauza unei jucrii i moare. Care este prima
dumneavoastr reacie n faa acestei tiri?
A. Calitatea jucriilor este aa de sczut n zilele noastre. Pariez c era o jucrie fcut n
China."
B. Ce-o fi fost n capul prinilor?"
C. Ce tragedie teribil pentru acei prini!"
3. V gndii c avei nevoie de ceva, dar peste cteva zile. Ce facei?
A. Mergei ct mai repede s luai.
B. Dai telefon la magazin i rugai s v pstreze obiectul respectiv.
C. Mergei la magazin peste cteva zile, cnd v este convenabil.
4. Vedei o tire care pune pe cineva ntr-o lumin proast. Poate fi vorba despre un star
rock bnuit a fi beat ntr-o curs aerian transatlantic. Cum reacionai?
A. V spunei: Nu iese fum fr foc".
B. Ateptai pn ce se afl mai multe lucruri.
C. Credei cel mai ru lucru despre persoan.
5. n timpul unei edine avei o ceart cu cineva. Dup aceea, suntei suprat. Ce facei?
160

A. Telefonai imediat persoanei i lmurii problema dnd lucrurile pe fa.


B. V exprimai n scris motivul suprrii.
C. Ateptai pn la prima ntlnire cu persoana i lmurii problema discutnd pe fa.
6. O persoan public pe care nu o simpatizai face ceva ce o pune ntr-o lumin bun.
Cum reacionai?
A. V spunei: S vedem ce se ntmpl".
B. V spunei c este o strlucire efemer.
C. Admitei fa de dumneavoastr niv c suntei plcut impresionat.
Testul 2
1. V aflai n vacan. Plou, dei se presupunea c va fi soare. Cum reacionai?
A. V plngei pn la sfntu-ateapt oricui v va asculta.
B. Trimitei vederi acas n care spunei c este o vreme minunat pentru rae.
C. Gsii diferite activiti, astfel nct ploaia s nu v strice plcerea.
2. Cineva persevereaz s v apeleze ntr-un mod care nu v face plcere, cum ar fi
folosind o porecl pe care ai avut-o cndva i de care ai crezut c ai scpat. Cum
reacionai?
A. Tratai toat treaba ca pe o copilrire.
B. Facei comentarii pe care cealalt persoan le poate auzi, dar fr s v adresai ei direct.
C. V adresai n mod direct acelei persoane cu un nume despre care tii c nu vrea s fie
folosit.
3. n timp ce circulai pe un drum cu dou benzi pe un sens, apar mereu camioane care
ncetinesc vehiculele de pe prima band. Cum reacionai?
A. Acceptai situaia i rmnei impasibil.
B. Claxonai cnd ajungei n dreptul camioanelor care v-au deranjat.
C. Gesticulai ctre toi fr excepie artnd c suntei suprat.
4. O persoan a crei munc o apreciai v spune c nu poate s lucreze la un proiect
pentru dumneavoastr timp de trei luni, deoarece este prea aglomerat etc. Cum
reacionai?
A. O batei la cap s fac proiectul mai devreme.
B. Ateptai trei luni.
C. Gsii pe altcineva s fac proiectul.
5. Trebuie s ateptai n autobuzul care v duce la avion din cauza unui pasager care
a ntrziat. Cum reacionai?
A. ntrebai oferul n mod repetat ct timp va mai atepta.
161

B. V aezai i citii dintr-o carte.


C. La venirea persoanei ntrziate, facei comentarii tioase ctre ceilali pasageri.
6. V aflai la o coad. O alt coad paralel pare s se mite mai repede. Cum
reacionai?
A. Rmnei la coad i v ateptai rndul.
B. Rmnei la coad, dar v uitai ostentativ i repetat la ceas.
C. V mutai la cealalt coad, deranjnd alte persoane n timp ce facei acest lucru.
Testul 3
1. O persoan care lucreaz alturi de dumneavoastr nu se achit corespunztor de
sarcini i trebuie s i se spun. Ce facei?
A. Lsai s-i spun altcineva, de exemplu eful.
B. i spunei persoanei n termeni fr echivoc s-i mbunteasc modul de lucru i subliniai
c dumneavoastr nu trebuie s-1 ducei n spate.
C. Vorbii cu persoana, artndu-i care este problema i cum trebuie abordat.
2. V aflai la magazin i vrei s pltii ceea ce ai cumprat,este o singur coad,
lung i doar o persoan care ncaseaz banii. Cum reacionai?
A. Strigai la persoana care ncaseaz s mai cheme ali angajai.
B. Cnd v vine rndul, ntrebai politicos de ce nu mai sunt chemai ali angajai, avnd n
vedere ct de lung este coada.
C. Cnd v vine rndul, spunei tios c ai ateptat att de mult, nct v-ai gndit c va trebui
s pltii n euro.
3. ntr-un restaurant vi s-a adus un fel de mncare greit. Niciodat nu mncai aa
ceva. Cum reacionai?
A. mpingei alimentul care v deranjeaz ntr-o parte i mncai restul. Chelnerului i
spunei c mncarea a fost bun.
B. Luai chelnerul de-o parte i i explicai linitit ce s-a ntmplat.
C. Dai glas neplcerii, astfel nct s aud toi din jur.
4. V aflai la cinematograf. Nite persoane vorbesc n oapt, n rndul din
spatele dumneavoastr. Ce facei?
A. ntoarcei uor capul i facei s-s-st!"
B. V ntoarcei i i ntrebai, dac n-ar vrea s pstreze linite, deoarece v stric
plcerea filmului.
C. Nu spunei nimic i sperai c vor nceta.

162

5. Mergei s v cazai la un hotel i descoperii c vi s-a omis rezervarea, dei


reiese faptul c erai nregistrat. Mai nti, recepionera spune c nu poate face
nimic, dar mai trziu v ofer o camer ntr-o anex, ceva mai departe. Ce facei?
A. Spunei c nu v vine s credei c ai fost tratat astfel i c n mod sigur nu vei
mai veni niciodat la acest hotel.
B. Spunei c ai fcut rezervare i c vrei s primii ceea ce ai rezervat o camer n
acel hotel rugnd recepioner s gseasc una.
C. Acceptai camera din anex.
6. Credei c un ef v-a tratat nedrept n faa colegilor dumneavoastr. Ce
facei?
A. V propunei ca, la prima ntlnire, s i dai peste nas efului.
B. Nu facei nimic, creznd c nu se va repeta.
C. i explicai efului cauza suprrii dumneavoastr i i spunei c ateptai s se
scuze.
Testul 4
1. Vrei s mergei la culcare, dar grupul cu care suntei se distreaz bine i nu
vrea s ntrerup petrecerea. Cum reacionai?
A. Mai rmnei pn ce toi vor s plece la culcare.
B. Mergei la culcare, v punei dopuri n urechi i ncercai s adormii.
C. Mergei la culcare, nu putei adormi i v ducei s v plngei de zgomotul pe car e
l fac.
2. Suntei interesat() de o operaie cosmetic, dar vi se spune c rezultatul nu
este sigur i c operaia nu este recomandat celor care nu accept riscul. Cum
reacionai?
A. Facei operaia i apoi, cnd merge ru, v plngei.
B. Ateptai pn ce succesul operaiei devine mai sigur.
C. V ntrebai dac avei, cu adevrat, nevoie de acea operaie.
3. Suntei ntr-un grup, iar toi ceilali vor s mnnce mncare chinezeasc.
Dumneavoastr chiar nu vrei acest lucru. Ce facei?
A. Refuzai categoric s mncai mncare chinezeasc.
B. ncercai cu nverunare s convingei restul grupului s mncai n alt parte.
C. Mncai mncare chinezeasc mpreun cu ceilali, dar i punei s promit c, data
viitoare, v vor lsa pe dumneavoastr s alegei unde vei merge s mncai
mpreun.
163

4. Ai gsit o cas pe care ai dori s o cumprai, dar tocmai v -ai dat seama
c n acel sat nclzirea se face cu pcur, nu cu gaze. Nu suntei sigur c v
convine; vi se pare c se face mult murdrie. Cum procedai?
A. Renunai s cumprai casa.
B. ncercai s scdei preul, folosind nclzirea cu pcur drept motiv.
C. Reanalizai ce motive ai avut iniial n favoarea cumprrii casei, v ntrebai dac
pcura reprezint cu adevrat un dezavantaj i ce ar putea compensa acest lucru.
5.

n sudul Greciei are loc un eveniment la care ai dori foarte mult s

participai, dar nu v place s zburai. Ce facei?


A. Abandonai ideea.
B. Alungai teama de zbor, v facei curaj i luai avionul.
C. V hotri s mergei cu maina, dei dureaz mai mult i este incomod.
6. V aflai ntr-o excursie de grup, care are un program prestabilit. Totui,
dumneavoastr v-ar plcea s facei anumite lucruri n aceast excursie. Cum
reacionai?
A. Criticai unele dintre activiti n prezena membrilor grupului.
B. Respectai programul i revenii fr a fi nsoit de un grup.
C. Combinai programul i activitile proprii, chiar dac prin asta deranjai att pe
conductorul grupului, ct i pe unii membri.
Acordarea punctelor
Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele urmtoare.
ncercuii rspunsul dumneavoastr corespunztor fiecrei ntrebri. Numrai rspunsurile
ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final.
Testul 1
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


B
C
C
B
C
A

Cea mai mic IE


A
B
A
C
A
B

IE medie
C
A
B
A
B
C

Testul 2
ntrebarea 1
2
3
4

Cea mai mare IE


C
A
A
B

Cea mai mic IE


A
B
B
C

IE medie
B
C
C
A

164

5
6

B
A

C
C

A
B

Testul 3
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
B
B
B
B
C

Cea mai mic IE


B
A
C
A
A
A

IE medie
A
C
A
C
C
B

Testul 4
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


A
C
C
C
B
B

Cea mai mic IE


C
A
A
A
A
C

IE medie
B
B
B
B
C
A

Total

2. Componenta contiina de sine


Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C.
Amintii-v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea mai apropiat de
ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru varianta despre care credei acum c reprezint
cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca s v artai n cea mai favorabil
postur nu este un mod de reacie inteligent din punct de vedere emoional. La sfritul testelor
exist cheia acestora, care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor
proprii.
Testul 1
1. Nite prieteni v roag s avei grij de pisica lor, timp de o sptmn, ct sunt
plecai n concediu. Nu prea v plac animalele de cas. Cum reacionai?
A. Spunei c ai vrea, dar le amintii ce prere avei despre animale.
B. Dup cteva mormieli i suspine, spunei c acceptai.
C. Spunei c avei o regul conform creia nu avei grij de animale de cas i c este valabil
pentru toi prietenii.

165

2. Un prieten, de care v credeai apropiat, ntrerupe brusc orice cale de comunicare,


fr nici un motiv clar. Suntei nedumerit, i telefonai i i scriei, dar nu primii nici un
rspuns. Ce facei?
A. V gndii c un prieten adevrat va relua legtura i ateptai s se ntmple acest lucru.
B. Continuai s-i scriei i s-i telefonai, ntrebnd ce s-a ntmplat i spunnd ct de mult v
supr lipsa unui rspuns.
C. Luai legtura cu nite prieteni comuni, rugndu-i s ncerce s-i dea de capt problemei.
3. Un prieten v spune c suntei bolnav i v ndeamn s mergei la medic. Cum
reacionai?
A. Suntei de acord, spunei c poate c este cel mai bine i c nu prea v-ai simit bine.
B. Spunei c v vei duce, dar c nu v ateptai s rezolvai ceva.
C. l ntrebai ce rost are s v ducei, cnd medicul nu face altceva dect s spun aceleai
lucruri i s v dea nite pastile.
4. ntmpinai cteva piedici ntr-un domeniu la care v pricepeai bine. Cum
reacionai?
A. V spunei c probabil v-ai pierdut cumptul.
B. V spunei c nu v-ai pierdut deodat ndemnarea n acel domeniu i c v vei recpta
ndemnarea.
C. V spunei c dac vei fi ajutat mai mult, ai putea reveni la nivelul anterior.
5. ntlnii, la o petrecere, un cuplu pe care nu l-ai mai vzut de cel puin cinci ani.
Primul lucru pe care l fac este o aluzie jignitoare privind nfiarea dumneavoastr.
Cum reacionai?
A. Pltii cu aceeai moned, rspunznd cu o aluzie jignitoare.
B. Considerai c i-a luat gura pe dinainte, deoarece erau zpcii, i ignorai observaia lor.
C. Parai lovitura spunnd c ei ntotdeauna fceau aluzii jignitoare i c nimic nu s-a schimbat
6. Ceva ce doreai foarte tare nu s-a realizat. Cum reacionai?
A. V spunei c vor mai fi ocazii n viitor.
B. V spunei c nu era fcut s se realizeze de data aceasta.
C. V spunei c n-ar fi trebuit, de la nceput, s v dorii att de mult lucrul respectiv.
Testul 2
1. Apare ocazia unei slujbe. Ar fi puin exagerat s ncercai, dar cineva n care avei
ncredere v propune s facei o cerere. Cum reacionai?
A. V hotri c nu suntei sigur i c vei avea o ans mai bun data viitoare.
B. V hotri c este prea exagerat s ncercai i nu facei cerere.
166

C. V spunei: De ce nu? Ce se poate ntmpla cel mai ru?" i facei cererea.


2. Avei un eec ntr-un domeniu nou pentru dumneavoastr. Cum reacionai?
A. Tragei concluzia c sorii v-au fost potrivnici.
B. V spunei c ai nvat din aceast experien i c data viitoare vei ti cum s reuii.
C. V spunei c ai fcut tot ce ai putut.
3. O firm v ofer o mostr gratuit dintr-un anumit produs mpreun cu o cantitate
mai mare din acel produs, pe care o putei cumpra sau returna. Cum reacionai?
A. V spunei c trebuie s fie o mecherie i refuzai oferta.
B. Acceptai oferta i ncercai produsul.
C. Acceptai oferta, apoi v rzgndii i returnai produsul fr s-1 fi folosit.
4. Cineva lipsete a doua oar de la o ntlnire cu dumneavoastr. Cum reacionai?
A. Gsii o cale de a-i rspunde cu aceeai moned reprogramai ntlnirea, dar nu v ducei.
B. i mai dai persoanei nc o ans reprogramai ntlnirea.
C. Eliminai persoana din viaa dumneavoastr nu reprogramai ntlnirea.
5. Un anumit juctor de tenis profesionist spune mereu c se gndete la partea bun
a meciurilor sale, chiar dac primete o btaie serioas. Cum reacionai cnd auzii astfel
de lucruri?
A. V spunei c este nevoit s se gndeasc la prile bune pe care le au meciurile sale, dac
vrea s joace tenis de nalt performan.
B. Considerai c vorbete prostii este un ratat.
C. Tragei concluzia c ncearc s-i pstreze moralul ridicat dup o nfrngere grea.
6. Cum reacionai, de obicei, atunci cnd facei cunotin cu nite persoane?
A. Suntei timid i vorbii ct mai puin posibil.
B. Suntei prudent i vigilent, ateptai s v abordeze ceilali.
C. Suntei deschis i prietenos, n afar de cazul n care se ntmpl ceva care s v fac s v
schimbai atitudinea.
Testul 3
1. Pe invitaia la o sindrofie scrie inut elegant neprotocolar". Suntei tentat s
adoptai o inut elegant i modern, dar nite prieteni care vin i ei v spun c se vor
mbrca chiar neprotocolar. Ce v decidei s facei?
A. Gsii o scuz ca s nu mergei.
B. mbrcai ceva neprotocolar, astfel nct s fii la fel ca prietenii dumneavoastr.
C. Avei ncredere n propria judecat adoptai o inut elegant neprotocolar.

167

2. ncepei o activitate deoarece v place ideea respectiv, de exemplu s nvai s


cntai la un instrument. Ajungei s facei eforturi deosebite. Cum reacionai?
A. Abandonai activitatea respectiv n favoarea uneia la care vi se pare c v pricepei.
B. Continuai indiferent de dificulti.
C. Gsii un profesor nou.
3. Un prieten v ntreab ce v dorii n via. Cum reacionai?
A. Spunei: Eu tiu ce vreau aproape ntotdeauna".
B. Spunei: Nu sunt niciodat sigur ce vreau".
C. Spunei: Uneori tiu ce vreau, alteori nu sunt sigur".
4. Gndii-v la unele activiti pe care le facei, cu toate c nu vrei poate
legate de serviciu, o anumit latur a acestuia, sau ceva din timpul liber. Cum
reacionai cnd iese la iveal faptul c facei aceste lucruri, dei nu vre i?
A. Spunei c avei de gnd s procedai altfel de acum nainte.
B. Spunei c intenionai c continuai aa.
C. Spunei c v vei gndi cum s procedai.
5. Nite prieteni v tot spun c suntei un(o) bun() buctar(buctreas) i v
ndeamn s v gndii la acest lucru din punct de vedere profesional. Niciodat
nu v-a trecut aa ceva prin minte. V gndeai c suntei un buctar bun, dar nu
v fceai iluzii privind acest talent. Cum reacionai la ceea ce v -au spus
prietenii?
A. V pstrai slujba pe care o avei i continuai s v facei bucurii prietenilor.
B. Petrecei timp ncercnd s v nchipuii cum ar fi dac v -ai prsi slujba i ai
deveni buctar profesionist.
C. Consumai timp strngnd laolalt toate reetele proprii, apoi le tri mitei la buctari
profesioniti i la edituri.
6. Gndii-v la o reuit din trecut, pe care, judecnd la rece, n -o mai putei
repeta. Cum reacionai dac se pune problema s ncercai s facei din nou acel
lucru?
A. V spunei: De ce nu? De ce nu eu? Oricine are voie s viseze".
B. V spunei c nimic nu este exclus.
C. V spunei c acum nici nu mai poate fi vorba.
Testul 4
1. S presupunem c vi se d ocazia s alegei ntre medicina convenional i
cea alternativ, sau ambele. Cum reacionai?
168

A. Alegei i combinai n funcie de problema pe care credei c o avei.


B. V gndii serios la medicina alternativ poate c cea convenional i-a atins
limitele.
C. Alegei medicina convenional de fiecare dat cea alternativ este pentru
excentrici.
2. Stnd la taclale cu cunotine noi, suntei ntrebat ce facei n timpul liber
cum v eliberai (pur i simplu) mintea. Cum reacionai?
A. Spunei c avei una, poate dou ci de a v relaxa.
B. Spunei c avei mai multe ci diferite de a v relaxa.
C. Spunei c vi se pare greu s v relaxai.
3. A rulat un film cu Arnold Schwarzeneger care juca rolul unui brbat
gravid. Cum reacionai fa de aa ceva?
A. Este o idee trsnit ca un actor-brbat s fie gravid, mai ales Arnie.
B. Este doar o alt modalitate trsnit de a-1 promova pe Arnie.
C. Nu cred ideea de la care s-a pornit; pur i simplu nu este credibil.
4. Un ziarist susine c superstiiile des ntlnite, cum ar fi: vei avea ghinion
dac te ntorci din drum sau dac i taie calea o pisic neagr, sunt copilreti i
ridicole. Dumneavoastr:
A. Folosii amndou superstiiile menionate, plus nc una sau dou.
B. Folosii multe astfel de lucruri, deoarece nu le considerai superstiii.
C. Nu facei aa ceva i nu vei face niciodat.
5. A fi creativ nseamn a face" lucruri: cuvinte, muzic, obiecte. ntr -un
sondaj suntei ntrebat ct din timpul dumneavoastr liber folosii pentru a fi
creativ. Cum reacionai?
A. Spunei c dumneavoastr creai lucruri aproape tot timpul.
B. Spunei c folosii puin timp, din cnd n cnd, pentru a fi creativ.
C. Spunei c niciodat nu ai fcut ceva creativ.
6. Un subiect mult discutat este dac se consider absurd ca oamenii de tiin
s cread n Dumnezeu. Ce prere avei?
A. Nu suntei de acord, deoarece pn ce nu se va stabili n mod sigur originea vieii (lucru care
nu se va ntmpla niciodat), existena lui Dumnezeu nu poate fi respins.
B. Suntei de acord cu punctul de vedere conform cruia tiina este raional, iar orice altceva
este superstiie.

169

C. Declarai c suntei nehotrt i c v place s credei c suntei o persoan raional, care


are o latur spiritual.
Testul 5
1. Cineva exprim o prere complet opus unui lucru despre care avei o anumit
prere. Cum reacionai?
A. Ascultai ce spune persoana respectiv i apoi reacionai.
B. Ascultai puin i apoi respingei ce a spus.
C. Respingei categoric punctul de vedere contrar.
2. V aflai mpreun cu o persoan care vorbete dezlnat, creia i ia ngrozitor de
mult timp pentru a ajunge la ideea pe care vrea s o exprime. Cum reacionai?
A. Dup o vreme v pierdei interesul i plecai.
B. Ridicai o mn pentru a-i atrage atenia i, cnd se oprete, ntrebai politicos ce vrea s
spun.
C. Dup ce v-ai dat seama ct se lupt, o ntrerupei spunnd: M scuzai".
3. Cnd nu suntei sigur ce s facei, cum acionai?
A. ncercai singur, orict de mult dureaz.
B. Cerei un sfat.
C. Cutai ntr-o carte sau pe Internet.
4. Gndii-v la ultimele cinci conversaii pe care le-ai purtat i ncercai s v
amintii ce vi s-a spus nu cuvintele exacte, ci esena. Ct v amintii?
A. Foarte puin sau deloc.
B. O parte.
C. Tot sau aproape tot.
5. Suntei ntrebat ntr-un sondaj ce prere avei n legtur cu a-i asculta pe alii.
Cum reacionai?
A. Spunei c oamenii sunt foarte previzibili tii ntotdeauna dinainte ce vor spune.
B. Spunei c, n general, nu suntei interesat de ceea ce au ali oameni de spus.
C. Sugerai c modul n care oamenii spun ceva este la fel de important ca i ceea ce spun.
6. Ce v trece prin minte atunci cnd comunicai cu ali oameni?
A. Nimic n mod deosebit.
B. V gndii c ali oameni sunt altfel dect dumneavoastr, ntr-un mod concret, i anume,
mai blnzi, mai duri, mai zbuciumai, mai amuzani, mai proti etc.
C. V gndii c ceilali oameni nu sunt altfel dect dumneavoastr.

170

Testul 6
1. Un coleg v provoac s spunei care este cel mai mare defect al dumneavoastr.
Cum reacionai?
A. Spunei c nu suntei sigur care este.
B. Spunei c tii care este, c este destul de ru, dar c v ocupai s-1 remediai.
C. Spunei c cel mai mare defect al dumneavoastr nu este, de fapt, un defect.
2. Spre surprinderea dumneavoastr, cineva v aplic un calificativ care nu a mai fost
niciodat folosit pentru dumneavoastr pn acum poate fi drgu", dulce", dur"
sau timid". Cum reacionai?
A. l ntrebai de ce v spune aa.
B. Acceptai calificativul pentru moment, dar spunei foarte clar c l privii cu scepticism.
C. Obiectai spunnd c nu v cunoate i ntrebai cum de v poate spune aa.
3. Jucai un rol important ntr-un anumit eveniment poate fi la serviciu, o manifestare
sportiv sau un spectacol n direct. Ce facei dup ce se termin?
A. Povestii cum vi s-a prut unei persoane despre care tii c v va asculta.
B. Nu vorbii cu nimeni despre acest lucru.
C. Cerei prerea unor persoane n care avei ncredere.
4. Suntei ntrebat ntr-un sondaj de ce credei c rmn oamenii prieteni cu
dumneavoastr. Cum reacionai?
A. Spunei c v simpatizeaz pentru c i dumneavoastr i simpatizai pe ei.
B. Spunei c pur i simplu v simpatizeaz aa cum suntei fr zorzoane.
C. Spunei c v plac pentru c au fost ntotdeauna prietenii dumneavoastr.
5. n timp ce stai la taclale cu prietenii, unul dintre ei v cere s numii nsuirea
dumneavoastr cea mai bun. Cum reacionai?
A. Spunei c nu suntei sigur care este.
B. Spunei c tii care este i c nc o mbuntii.
C. Spunei c nu avei o nsuire mai bun sau mai puin bun.
6. Gndii-v la cteva persoane despre care bnuii c nu v simpatizeaz. Cum vei
proceda cu ele?
A. ncercai s le facei s v simpatizeze.
B. Le ntrebai direct dac v antipatizeaz i, dac da, de ce.
C. Lsai lucrurile aa cum sunt.

171

Acordarea punctelor
Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele urmtoare.
ncercuii rspunsul dumneavoastr corespunztor fiecrei ntrebri. Numrai rspunsurile
ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final.
Testul 1
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
A
A
B
B
A

Cea mai mic IE


B
B
C
A
A
C

Testul 2
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
B
B
B
A
C

Cea mai mic IE


B
A
A
A
B
A

IE medie
A
C
C
C
C
B

Testul 3
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
A
A
A
A
C

Cea mai mic IE


A
B
B
B
C
A

IE medie
B
C
C
C
B
B

Testul 4
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


B
B
A
B
A
A

Cea mai mic IE


C
C
B
C
C
B

IE medie
A
A
C
A
B
C

Testul 5
ntrebarea 1
2
3
4
5

Cea mai mare IE


A
B
B
C
C

Cea mai mic IE


C
A
A
A
B

IE medie
B
C
C
B
A

Total

172

IE medie
A
C
B
C
C
B

Testul 6
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


B
A
C
B
B
B

Cea mai mic IE


C
C
A
C
C
A

IE medie
A
B
B
A
A
C

3. Componenta automotivaia
Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A,
B sau C. Amintii-v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea
mai apropiat de ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru varianta despre care
credei acum c reprezint cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca
s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod de reacie intelige nt din
punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia acestora care v permite
s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii.
Testul 1
1. V simii frustrat i nervos din cauza unei sarcini care vi s-a ncredinat. Cum
reacionai?
A. Luai o scurt pauz pentru a v limpezi mintea i a ticlui un plan pentru a aborda
problema eficient.
B. V nbuii frustrarea i continuai treaba ct putei de bine.
C. V plngei oricui v ascult i ncheiai treaba ct de repede putei.
2. ndeplinii o sarcin important, pe care nainte o considerai interesant, dar ai
fcut-o de attea ori, nct v-ai plictisit de ea. Cum reacionai?
A. Cutai o cale de a face treaba ct mai rapid i eficient posibil, de data asta, i apoi
cutai o modalitate de a face schimb de sarcini.
B. O punei la coada listei de treburi i va ocupai de alte lucruri mai interesante.
C. V ocupai de ea, dar i acordai minimum de timp i atenie.
3. Ai muncit din greu ca s v atingei intele i aflai c le-ai depit chiar. Cum
reacionai?
A. V bucurai i apoi v aezai i v odihnii pe lauri.
B. Pe baza reuitei, v propunei cteva scopuri noi.

173

C. V continuai eforturile pentru ca rezultatele dumneavoastr s nu coboare de la


nivelul pe care vi 1-ai stabilit.
4. Ai propus nite idei pentru a rezolva o problema, dar ceilali v-au spus c ideile
dumneavoastr au anse slabe de succes. Cum reacionai?
A. V gndii la ceea ce au spus ceilali, v modificai propunerile i v asumai riscul
punerii lor in practica.
B. V nclinai n faa judecii superioare a celorlali i renunai.
C. Ignorai sfatul lor, avei ncredere n propria judecat i continuai propriile idei.
5. Lucrai la ceva de o bucata de timp i avei dificulti n a aprecia ct de bine
desfurai activitatea i cum ai putea s o mbuntii. Cum reacionai?
A. Pur i simplu continuai ceea ce facei, deoarece pn acum nu v-a criticat nimeni
activitatea.
B. Avei ncredere n propria judecat i facei modificrile pe care le considerai
necesare.
C. Facei o autoevaluare, o discutai cu cineva n a crui putere de judecat avei
ncredere i luai msurile care rezult a fi necesare.
6. Verificai nite informaii cu scopul de a lua o decizie i v dai seama c lipsesc
multe informaii. Cum reacionai?
A. Presupunei c informaiile care lipsesc nu sunt importante i luai decizia pe baza a
ceea ce avei la dispoziie.
B. V strduii s gsii informaiile lips i luai decizia numai dup ce le avei la
dispoziie pe toate.
C. Facei o presupunere n cunotin de cauz privind coninutul informaiilor lips i
luai decizia innd cont i de acest lucru.
Testul 2
1. Vi s-a cerut s ndeplinii o sarcin care v displace deosebit de mult. Cum
reacionai?
A. O ndeplinii ct putei de repede, dar cu efort minim.
B. O amnai mereu, ocupndu-v de alte sarcini la care preferai s lucrai.
C. V ocupai de ea ct putei de bine, acordndu-i ct de mult timp i efort putei.
2. Lucrai la ceva important, iar colegii v invit s v ntrerupei pentru a merge
s bei ceva mpreun. Cum reacionai?
A. Le mulumii pentru invitaie i le explicai de ce nu i putei nsoi de aceast dat.
174

B. Refuzai categoric invitaia, fr s le mulumii.


C. Le spunei c vei veni mai trziu, dac vei putea, chiar dac nu avei intenia s facei acest
lucru.
3. Avei de ndeplinit o sarcin de durat i dificil, care, pentru a v atinge scopul
dorit, necesit mult munc i o atenie deosebit la amnunte. Cineva v propune o cale
rapid i simpl. Cum reacionai?
A. V gndii cu atenie la propunere, dar respingei orice ar putea periclita calitatea muncii
dumneavoastr.
B. Ignorai sfatul i urmai metoda verificat, tradiional, de rezolvare a sarcinii respective,
indiferent ct dureaz.
C. Acceptai imediat propunerea i terminai treaba ct putei de repede.
4. Vi s-a cerut s preluai o responsabilitate suplimentar, despre care tii c este
important pentru echip, dar v gndii c noul rol vi s-ar putea prea dificil. Cum
reacionai?
A. Acceptai s o preluai, dar nu avei intenia s-i acordai prioritate fa de sarcinile pe care
le avei deja.
B. Refuzai cererea, argumentnd c deja avei multe de fcut.
C. Spunei c, n ciuda muncii grele pe care o necesit responsabilitatea suplimentar, suntei
gata s rspundei acestei noi provocri.
5. Echipa din care facei parte a avut succes, dei contribuia dumneavoastr la
realizri a fost minora. Cum reacionai?
A. V artai bucuria fa de realizrile echipei i v mndrii cu contribuia proprie, dei este
minor.
B. i felicitai pe colegii de echipa i apoi v ducei la treburile dumneavoastr, lsndu-i s-i
srbtoreasc reuita.
C. Refuzai s participai la srbtorire, argumentnd c nu ai contribuit dect puin la
succesul echipei.
6. Ai muncit din greu timp de cteva luni ncercnd s v mbuntii realizrile,
dar pn acum sunt puine semne c reuii acest lucru. Cum reacionai?
A. Continuai, considernd c este bine s v stabilii scopuri ambiioase i c le vei atinge la
momentul potrivit.
B. V reducei eforturile, pe motiv c putei lucra la un nivel care i satisface pe ali oameni,
fr s fie nevoie s v strduii aa mult.

175

C. Va reafirmai hotrrea de a v atinge scopurile, dar cutai s v mbuntii metodele prin


care ncercai acest lucru.
Testul 3
1. A aprut o problem n timpul activitii echipei din care facei parte i credei
c putei ajuta la rezolvarea ei. Cum reacionai?
A. V punei ideile n valoare n aa fel nct nimeni altcineva s nu aib posibilitatea s se
strecoare naintea dumneavoastr.
B. Ateptai s fii ntrebat dac avei vreo idee pentru rezolvarea problemei.
C. mprtii cu ncredere echipei ideile dumneavoastr i le cerei s v ajute s le aplicai.
2. Facei parte dintr-un grup i niciunul dintre membrii si nu se ofer s preia o
sarcin important. Avei ncredere c putei ndeplini corespunztor respectiva sarcin.
Cum reacionai?
A. Nu facei nimic, ateptai s fii ntrebat.
B. Facei cunoscut grupului faptul c ai dori s preluai sarcina i c avei ncredere n
capacitatea dumneavoastr de a o ndeplini corespunztor, dac v acord sprijin.
C. Nu ezitai v oferii s preluai sarcina, fr s v sftuii cu nimeni.
3. A aprut un post liber, pentru care ar trebui s alocai munc suplimentar s
facei fa unor responsabiliti sporite. Cum reacionai?
A. Nu facei cerere pentru acest post nu avei nevoie de btaie de cap.
B. Artai ca avei ncredere n propria capacitate, fcnd cerere pentru acest post.
C. Ateptai s vedei dac se decide s fac cerere cineva cu mai mult experien sau mai
competent dect dumneavoastr.
4. Se organizeaz o echip de lucru, creia i se acord o mare atenie, n scopul
cutrii unor modaliti de rezolvare a unei probleme. Nu ai fost invitat, dar ai neles
c se accept voluntari. Cum reacionai?
A. Nu v oferii, deoarece considerai c, dac nu ai fost invitat, nseamn c cineva s-a gndit
c nu avei calitile necesare.
B. V propunei pentru a ajuta grupul facei cunoscut faptul c avei ncredere n capacitatea
dumneavoastr de a contribui la activitatea acestuia.
C. Facei cunoscut faptul c, dac nu se ofer nimeni, v oferii dumneavoastr.
5. Observai c se creeaz o criz, c nimeni dintre cei prezeni nu este dispus s
preia controlul situaiei. Cum reacionai?
A. Preluai iniiativa, asumndu-va controlul situaiei pn ce sosete sprijinul necesar.
176

B. Gsii ct putei de rapid pe cineva capabil s preia controlul situaiei.


C. V vedei de treaba dumneavoastr nu vrei s fii nvinuit, dac ceva merge ru de tot.
6. Ai fost ntrebat dac suntei dispus s participai la un eveniment ca rezerv
pentru echipa principal, chiar dac exist posibilitatea s nu fii solicitat s facei ceva.
Cum reacionai?
A. Acceptai invitaia, considernd c reprezint o ocazie de a v implica i a nva dintr-o
experien nou.
B. Refuzai invitaia, deoarece considerai c v vei folosi mai bine timpul, dac facei ceva
productiv.
C. Acceptai invitaia, dar facei cunoscut faptul c ai prefera s v ocupai cu altceva.
Testul 4
1. Unele veti rele, neateptate, v fac pe dumneavoastr i pe colegi s v simii
ngrijorai i triti n legtur cu perspectivele de viitor. Cum reacionai?
A. Propunei s ieii seara, undeva cu toii s v distrai pentru a lsa suprarea deoparte.
B. V scufundai n starea general de pesimism.
C. ncercai din rsputeri s v meninei vesel i s v concentrai s gsii ci de a ntoarce
situaia n avantajul dumneavoastr.
2. Ai primit nite reacii negative, la care nu v ateptai, n legtur cu
realizrile proprii. Ce facei?
A. Ascultai criticile fr s comentai, dar, n sinea dumneavoastr, le respingei.
B. Refuzai categoric s acceptai realitatea pe care se bazeaz reaciile negative.
C. Ascultai cu atenie observaiile i v gndii n ce fel le putei folosi n cadrul propriei
evaluri cu scopul de a v mbunti realizrile.
3. n ciuda eforturilor disperate, continuai s nu reuii s v atingei inta pe
care v-ai propus-o n ceea ce privete realizrile proprii. Cum reacionai?
A. V meninei nivelul intelor pe care ncercai s le atingei, dar analizai cile prin care
facei acest lucru, sporindu-v eforturile, dac este necesar.
B. Refuzai s renunai i v hotri s v strduii mai mult, n viitor.
C. Reducei nivelul ctre care intii, propunndu-va nite rezultate pe care tii c le putei
ndeplini.
4. Fr s fii prevenit, vi se cere s schimbai rolul din echip, cu care suntei
obinuit, cu un alt rol nou. Cum reacionai?

177

A. Refuzai, argumentnd c nu este corect s vi se cear s preluai responsabiliti noi aa de


rapid.
B. Discutai despre ce presupune noul rol, apoi, dup o matur chibzuin, acceptai noul post,
bazndu-v pe propria capacitate de a rspunde la provocri.
C. Acceptai noul post pentru o perioada de proba, cu anumite condiii.
5. Lucrai la un proiect important, cu un termen strict i ntmpinai o dificultate
neateptata. Cum reacionai?
A. Facei ce este nevoie, pentru a termina proiectul la termen, la cel mai nalt standard posibil.
B. Explicai situaia i cerei timp suplimentar pentru a termina treaba, astfel nct s fii
mulumit.
C.

Nu spunei nimic i aranjai lucrurile ct putei de bine n situaia dat, lund-o pe

scurttur, dac este necesar.


6. Ai avut interviu pentru o slujb, dar nu ai avut succes, dei preai a fi
candidatul cel mai bine pregtit.
A. Spunei c credei c v-ai prezentat bine la interviu i c, probabil, ai concurat cu cineva
care, ntmpltor, s-a comportat mai bine dect ai fcut-o dumneavoastr n acea zi.
B. V nvinuii c nu v-ai pregtit suficient pentru interviu.
C. Susinei c v-ai prezentat la interviu sub posibiliti, deoarece nu voiai cu adevrat slujba
respectiv.
Acordarea punctelor
Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele
urmtoare. ncercuii rspunsul dumneavoastr corespunztor fiecrei ntrebri.
Numrai rspunsurile ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final.
Testul 1
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


A
A
B
A
C
B

Cea mai mic IE


C
B
A
B
A
A

IE medie
B
C
C
C
B
C

Testul 2
ntrebarea 1
2

Cea mai mare IE


C
A

Cea mai mic IE


B
B

IE medie
A
C

178

3
4
5
6
Total

A
C
A
C

C
B
C
B

B
A
B
A

Testul 3
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
B
B
B
A
A

Cea mai mic IE


B
A
A
A
C
B

IE medie
A
C
C
C
B
C

Testul 4
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
C
A
B
A
A

Cea mai mic IE


B
B
B
A
C
C

IE medie
A
A
C
C
B
B

4. Componenta empatia
Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B
sau C. Amintii-v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea
mai apropiat de ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru varianta despre care
credei acum c reprezint cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca
s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod de reacie inteligent din
punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia acestora care v permite
s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii.
Testul 1
1. Observai c un membru al grupului din care facei parte, care era de obicei
spiritual i vesel, a devenit tcut i retras. Cum reacionai?
A. V gndii c schimbarea de dispoziie nu are nici o legtur cu dumneavoastr i
c persoana va reveni, probabil, la comportamentul normal fr s intervenii n nici
un fel.
B. i ntrebai pe ceilali membri ai grupului dac tie cineva ceva.

179

C. Gsii o ocazie de a vorbi separat cu persoana respectiv; v exprimai ngrijorarea


privind starea sa i o ntrebai dac i putei da vreun ajutor.
2. V aflai la o petrecere. Un (O) prieten() apropiat(), care fusese tcut()
toat seara, izbucnete brusc n lacrimi. Ce facei?
A. V ducei la el (ea) i l (o) consolai, departe de privirile celorlali.
B. i spunei s nu mai fac atta caz, deoarece comportamentul su este penibil n faa
celorlali.
C. l (O) ignorai; mergei n alt parte a ncperii.
3. Trebuie s susinei o prezentare mpreun cu ali membri ai grupului
dumneavoastr i observai c un coleg, care are un rol principal, devine extrem
de nervos. Cum reacionai?
A. V oferii s facei schimb de roluri cu persoana respectiv.
B. Deschidei o discuie cu persoana respectiv; i spunei c ai nceput s simii
tensiunea momentului i o ntrebai cum face fa situaiei.
C. Considerai c are trac i ignorai semnalele pe care le primii.
4. tii c este simplu s ntrtai un coleg, dac apsai butoanele
corespunztoare, la momentul potrivit. Se pare c acum este momentul potrivit.
Ce facei?
A. Cedai tentaiei de a-1 ntrta pe coleg pentru a face plcere mulimii.
B. Identificnd semnele, ncercai s distragei atenia de la persoana respectiv,
pentru a detensiona situaia.
C. Stai deoparte i v bucurai privind cum altcineva l ntrt pe coleg n locul
dumneavoastr.
5. Avei presentimentul c cineva care v este apropiat are o suprare. Cum
reacionai?
A. Avei ncredere n simmintele interioare i ncercai s gsii o cale de a deschide
subiectul cu persoana respectiv.
B. Ateptai ca persoana s spun sau s fac ceva care s v confirme bnuielile, apoi
acionai n funcie de caz.
C. V ignorai simmintele interioare i nu facei nimic, pe motiv c presentimentul ar
putea fi eronat.
6. Dei nu s-a spus nimic concret, simii c ai jignit, din cine tie ce motiv, un
mic grup dintre prietenii i colegii dumneavoastr. Cum reacionai?

180

A. V revedei cu atenie aciunile, pentru a determina ce anume ai fcut de i -ai


suprat.
B. Le spunei c simii c ceva v afecteaz relaia cu ei i c regretai dac este vina
dumneavoastr. ntrebai dac putei vorbi cu toii despre acest lucru.
C. Dai deoparte toat problema, considernd c este prea trziu pentru a mai face ceva
i c, oricum, este problema lor.
Testul 2
1. Suntei rugat s transmitei unui coleg o neateptat veste proast de natur
personal. Cum reacionai?
A. Rezolvai ct de repede putei mergei la coleg i i spunei direct vestea cea
proast.
B. Amnai s-i spunei, ncercnd s convingei pe altcineva s o fac n locul
dumneavoastr.
C. Mergei direct la coleg i i comunicai vestea cu ct mai mult grij, apoi i oferii
sprijinul dumneavoastr.
2. Primii un mesaj scris prin care suntei invitat n ora mpreun cu un
prieten apropiat, care nu se afl cu dumneavoastr n acel moment. Ce facei?
A. Trimitei imediat un mesaj prin care comunicai faptul c vei da un rspuns ferm
dup ce luai legtura cu prietenul respectiv.
B. Rspundei imediat c dumneavoastr venii precis i c prietenul s-ar putea s vin
sau nu.
C. Trimitei imediat un mesaj n care comunicai faptul c acceptai cu plcere
invitaia, att dumneavoastr, ct i prietenul.
3. Ai muncit mult la un proiect care este aproape gata i un coleg v sugereaz
c ar fi fost mai bine dac fceai ceva altfel. Cum reacionai?
A. i spunei colegului s nu se amestece deoarece avei ntreaga responsabilitate.
B. Ascultai politicos ce are de spus i apoi terminai proiectul aa cum aveai de gnd.
C. Ascultai cu atenie ce are de spus i apoi examinai din nou modul n care voiai s 1 ncheiai, fcnd modificrile pe care le considerai necesare.
4. Vi se ofer n ultimul moment un bilet pentru un eveniment la care erai
dornic s participai. Dac l acceptai, nseamn c trebuie s renunai la o
petrecere dat de un prieten apropiat, la care ai promis c mergei. Ce facei?
A. Refuzai oferta, dar avei grij ca prietenul respectiv s afle ce nobil v -ai purtat c
nu ai renunat aa trziu la petrecerea lui.
181

B. Nu ezitai acceptai biletul i mergei la eveniment.


C. Refuzai oferta i mergei la petrecere fr s spunei nimic despre eveniment.
5. Mergei la cumprturi cu un prieten nou, care i cumpr haine, pe care
dumneavoastr le considerai nepotrivite. Ce facei?
A. l ntrebai dac nu vrea s-i propunei dumneavoastr alte tipuri de haine.
B. Nu v amestecai, gndindu-v c nu v privete ce vrea s cumpere prietenul
dumneavoastr.
C. i spunei prietenului, n termeni fr echivoc, ce groaznic vi se pare c arat
hainele respective.
6. V aflai ntr-un loc public, unde ali oameni stau de vorb sau citesc n
linite ziare sau reviste i suntei apelat pe telefonul mobil. Cum reacionai?
A. Oprii soneria telefonului i mergei ntr-un loc n care putei vorbi fr a deranja pe
cineva.
B. Vorbii la telefon ca i cum ai fi singur i, dup ce ai terminat, lsai soneria
pornit pentru a primi alte apeluri.
C. Vorbii la telefon ca de obicei i apoi i nchidei soneria.
Testul 3
1. Unii membri ai echipei din care facei parte lucreaz sub propriul potenial
i mai slab dect este nevoie pentru ca echipa s aib succes. Ce facei?
A. Cutai orice ocazie pentru a le luda eforturile.
B. V gndii c-i vor da seama c nu lucreaz la nivelul cerut i c vor face ceva
chiar ei.
C. Gsii o ocazie s discutai cu ei despre contribuia pe care o au la eforturile echipei
i i ncurajai s-i propun eluri noi.
2. Observai c un coleg nu se descurc bine ntr-o anumit situaie i v facei
griji n legtur cu consecinele posibile. Cum reacionai?
A. Intervenii i preluai imediat responsabilitatea situaiei, dnd puine lmuriri
persoanei respective.
B. Nu facei nimic pe loc, dar v hotri s ncercai tot posibi lul pentru a remedia ct
mai curnd ce se mai poate.
C. V facei cunoscut prezena tuturor celor implicai i ntrebai dac l putei ajuta
pe colegul dumneavoastr n vreun fel. Discutai apoi despre nvmintele rezultate
din felul n care v-ai descurcat amndoi n situaia respectiv.

182

3. Ca parte a unui exerciiu din programul de pregtire, un membru al echipei din care
facei parte a susinut o prezentare i avei datoria s-i furnizai, ntre patru ochi, informaii
privind felul n care s-a descurcat. Cum procedai?
A. i cerei s-i evalueze singur prezentarea, oferindu-i comentariile i observaiile dumneavoastr
dac i cnd este cazul.
B. V concentrai s subliniai lucrurile bune pe care le-ai observat.
C. ncercai s-i furnizai un set complet de comentarii legate de prezentare, pstrnd un echilibru
ntre laude i critici.
4. Vi s-a predat o lucrare pe care o considerai mult sub cerine. Cum reacionai?
A. O napoiai i cerei s fie refcut ct mai repede posibil, adugnd c este ultima dat cnd o mai
primii.
B. Notai toate greelile i punctele slabe i le parcurgei mpreun cu persoana implicat, nainte ca
aceasta s corecteze lucrarea.
C. Cerei persoanei s fac o evaluare a lucrrii, pe care o discutai mpreun, furnizndu-i comentarii
dac i cnd este cazul, i facei o list de aciuni pe care accept s le ntreprind pentru a remedia
lucrarea.
5. Cineva de la un birou alturat are dificulti cu noul program de computer i, din
aceast cauz, ine echipa n loc. Cum reacionai?
A. i dai indicaii verbale persoanei n legtur cu ce trebuie s fac i apoi v ntoarcei la munca
dumneavoastr.
B. V dai seama de importana sarcinii respective pentru echip; v ntrerupei imediat din munca
dumneavoastr; preluai sarcina respectiv i o facei personal.
C. ntrebai persoana ce anume i produce dificulti i v aezai lng ea pentru scurt timp, n timp
ce lucreaz, ajutnd-o dac i cnd este cazul.
6. Un coleg a fcut eforturi deosebite s organizeze un eveniment care s-a dovedit a fi un
mare succes. Nu avei ocazia s-1 felicitai nainte de a pleca. Ce facei?
A. Presupunei c ali oameni i-au exprimat aprecierea i l-au felicitat.
B. V decidei s-i spunei la prima ntlnire: Mulumesc i felicitri".
C. i trimitei ct mai repede un e-mail, n care i ludai eforturile.
Testul 4
1. Cnd v ntlnii cu un mic grup de persoane pe care nu le prea cunoatei, se opresc din
ceea ce vorbeau unii cu alii. Ce facei?
A. i acuzai n glum c vorbesc ceva n secret poate chiar despre dumneavoastr i observai cum
reacioneaz.
183

B. V purtai ca i cum nu ai observat nimic neobinuit n comportarea lor.


C. Presupunei c aveau o conversaie personal, v scuzai c i-ai ntrerupt i i ntrebai dac nu au
nimic mpotriv s stai cu ei.
2. Trebuie s mergei la un club sau la o firm unde nu ai mai fost niciodat i un cunoscut
se ofer s v spun tot ce trebuie tiut despre aceasta". Ce facei?
A. Refuzai oferta, deoarece considerai c este mai bine s aflai singur, direct de la surs.
B. Acceptai oferta, dar intenionai s comparai ceea ce v spune persoana cu informaii din alte
surse.
C. Acceptai oferta fr tragere de inim, dar privii cu nencredere tot ce v spune persoana.
3. Un grup n care tocmai ai intrat v respinge toate ideile, fr motive evidente. Cum
reacionai?
A. Nu mai propunei idei noi, gndind: De ce s-mi irosesc timpul?"
B. ncercai s propunei idei i mai bune dect pn acum.
C. ncercai s gsii modaliti prin care s primii sprijin pentru ideile dumneavoastr din partea
indivizilor care au influen n grup.
4. Ai intrat recent ntr-o nou firm i ntmpinai dificulti neateptate n ceea ce
privete modul n care trebuie fcute lucrurile, dei ai respectat procedurile oficiale". Cum
reacionai?
A. ncercai s facei lucrurile n felul dumneavoastr, pe baza propriei experiene.
B. Cutai ajutor la colegii care au reputaie n firm c rezolv lucrurile".
C. Continuai s acionai ca la carte" i suportai frustr-rile inerente.
5. Ai intrat ntr-un grup sau o organizaie deoarece ai fost atras de faptul c toi membrii
sunt tratai n mod egal, dar v dai seama c, n realitate, acest lucru nu se aplic n toate
cazurile. Ce facei?
A. Din principiu, ieii din grupul sau organizaia respectiv, ct de repede putei i spunei tuturor
motivul plecrii.
B. Avei grij ca dumneavoastr s v purtai conform acestui principiu i atragei atenia
persoanelor din conducere" asupra diferenei dintre principii i practic.
C. V mpcai cu situaia, considernd c oamenii care sunt nemulumii de modul n care sunt tratai
se pot plnge sau pot pleca.
6. Ai fost invitat s facei parte dintr-un grup care v poate ajuta n carier. Grupul pare,
din afar, cald i prietenos, dar simii c, n interior, s-ar putea s nu fie aa. Ce facei?
A. Considerai c grupul este aa cum pare presupunei c oamenii respectivi sunt calzi i prietenoi,
aa cum par.
184

B. V spunei c nu conteaz cum sunt ceilali cu adevrat, deoarece dumneavoastr v vei ocupa de
propriile interese.
C. Procedai cu precauie, v acordai timp pentru a afla mai multe despre tipul de prietenie din grup.
Acordarea punctelor
Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele
urmtoare. ncercuii rspunsul dumneavoastr, corespunztor fiecrei ntrebri.
Numrai rspunsurile ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final.
Testul 1
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
A
B
B
A
B

Cea mai mic IE


B
B
C
A
C
C

IE medie
A
C
A
C
B
A

Testul 2
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
A
C
C
A
A

Cea mai mic IE


A
C
A
B
C
B

IE medie
B
B
B
A
B
C

Testul 3
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
C
A
C
C
C

Cea mai mic IE


B
A
B
A
B
B

IE medie
A
B
C
B
A
A

Testul 4
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
B
C
B
B
C

Cea mai mic IE


B
A
A
C
A
B

IE medie
A
C
B
A
C
A

185

5. Componenta relaii interpersonale (abiliti soci ale)


Pentru fiecare subiect al fiecrui test alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B
sau C. Amintii-v c, pentru corectitudinea evalurii, trebuie s alegei aciunea cea
mai apropiat de ceea ce ai face sau ai fcut. Nu optai pentru variant a despre care
credei acum c reprezint cea mai bun sau mai admirabil aciune. n fond, a ncerca
s v artai n cea mai favorabil postur nu este un mod de reacie inteligent din
punct de vedere emoional. La sfritul testelor exist cheia testelor , care v permite
s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii.
Testul 1
1. Bnuii c o persoan apropiat nu este mulumit de ceva ce ai fcut, dar,
cnd o ntrebai ce prere are, v rspunde: Este n regul". Ce facei?
A. Luai de bun ceea ce v-a spus c totul este n ordine.
B. Ateptai pn gsii un moment potrivit i ndemnai persoana s v spun deschis
ce simte.
C. Presupunei c persoana prefer s nu v spun despre ce este vorba i respectai
poziia referitor la aceast problem.
2. Venii la o petrecere i, contrar ateptrilor, v dai seama c nu cunoatei
dect foarte puine persoane. Cum reacionai?
A. Mergei direct la cei pe care i cunoatei, cu sperana c v vor prezenta altor
invitai.
B. Anunai gazda i prietenii c ai venit i apoi luai taurul de coarne i v prezentai
unora dintre musafiri.
C. Rmnei puin la petrecere i avei grij cel puin s vorbii cu gazda.
3. A trecut destul timp de cnd nu ai avut nici un contact cu unul dintre
prietenii dumneavoastr. Ce facei?
A. Preluai iniiativa i luai legtura cu prietenul (prietena) pentru a afla ce mai face.
B. V gndii c probabil a fost ocupat (la fel ca i dumneavoastr) i c va lua
legtura cu dumneavoastr cnd va putea.
C. Presupunei c persoana i-a fcut noi prieteni i nu v ateptai s mai auzii de ea.
4. Suntei prezentat unei persoane care pare s fie nervoas i ezitant n ceea ce
privete angajarea unei conversaii. Cum reacionai?
A. V facei c ascultai i c suntei interesat de ceea ce ncearc s spun persoana, apoi
mergei s vorbii cu altcineva.
186

B. Ascultai cu atenie ce spune persoana, nu o ntrerupei i ncercai s reacionai pozitiv fa


de ceea ce a spus.
C. Profitai de prima pauz n conversaie pentru a ncepe s vorbii dumneavoastr.
5. Tocmai v-ai mprietenit cu cineva care este nou n zona n care locuii. Ce facei?
A. Prezentai persoana respectiv prietenilor dumneavoastr, dar numai atunci cnd nu avei
ncotro.
B. Folosii orice ocazie pentru a prezenta persoana reelei dumneavoastr de prieteni i relaiilor
sociale de care dispunei.
C. Lsai persoana s se simt n largul ei i s lege singur alte prietenii.
6. Un prieten ntmpin o problem i are urgent nevoie de ajutor. Dac i oferii
ajutor vei avea o mulime de neplceri. Ce facei?
A. Acceptai s-1 ajutai, dar numai dac nu poate fi gsit altcineva.
B. V dai seama de seriozitatea necazului su i i oferii sprijinul.
C. Indicai neplcerile pe care le-ai avea i i propunei s vorbeasc cu altcineva.
Testul 2
1. Purtai o conversaie cu cineva care ncearc s v explice ceva, dar dureaz mult
timp i dumneavoastr avei lucruri importante de fcut. Cum reacionai?
A. Folosii orice scuz v vine n minte pentru a ncheia conversaia.
B. Explicai persoanei c avei de fcut lucruri urgente i o rugai s prezinte pe scurt
principalele puncte ale argumentaiei sale.
C. Nu spunei nimic, dar avei grij s v uitai la ceas.
2. Un coleg v vorbete despre un subiect complicat, dar avei dificulti n a v
concentra asupra vorbelor sale. Cum reacionai?
A. ncercai s dai impresia c ascultai i ateptai pn cnd se termin chinul.
B. V stpnii cscatul, spunei c suntei foarte obosit i l ntrebai dac nu putei vorbi alt
dat despre acel subiect.
C. Punei ntrebri pn ce nelegei ceea ce spune persoana respectiv.
3. Purtai o conversaie cu cineva i ochii par s v arate altceva dect ceea ce auzii.
Cum reacionai?
A. Spunei ct de politicos putei c avei neclariti referitor la ceea ce v-a spus i ncercai s
clarificai lucrurile care v privesc.
B. Tratai cu suspiciune ceea ce v-a spus i inei minte s verificai mai trziu.
C. Lsai deoparte dubiile i luai de bun ceea ce v-a spus.

187

4. Ai lsat mai multe masaje pe robotul telefonic al unei persoane, n care i spuneai
c avei nevoie s vorbii cu ea urgent, dar nu v-a sunat. Ce facei?
A. Verificai dac tie cineva de ce nu v rspunde la telefon persoana respectiv i, dac nu
pare s fie nici o problem, ncercai din nou.
B. Lsai un alt mesaj pe robotul telefonic, n care v exprimai frustrarea.
C. ncercai s luai legtura cu persoana respectiv, dar prin alte metode posibile.
5. Vorbii la telefon i v dai seama, din pauze i tonul vocii, c persoana cu care
vorbii v ascunde ceva intenionat. Cum reacionai?
A. i spunei c avei impresia c ncearc s v induc n eroare.
B. Nu avei ncredere n ceea ce v-a spus i ncercai s aflai din alte surse ce ar putea s v
ascund persoana.
C. Recapitulai ce v-a spus persoana i o ntrebai direct dac mai vrea s v spun i altceva
sau dac ar trebui s mai aflai altceva.
6. Un nou-venit n grupul dumneavoastr are dificulti n a nelege jargonul i
glumele fcute ntre membrii grupului. Ce facei?
A. V purtai ca de obicei este treaba lui s se adapteze grupului i nu invers.
B. l lmurii de cte ori nu nelege ceva.
C. V gsii timp s-i explicai jargonul i glumele specifice grupului i i ndemnai i pe alii
s fac la fel.
Testul 3
1. ncepei s simii c s-au fcut prea multe glume pe seama unui membru bonom al
echipei i c persoana respectiv s-a cam sturat s fie tratat astfel. Cum reacionai?
A. Vorbii separat cu fiecare dintre colegi i v exprimai ngrijorarea n legtur cu modul n
care l trateaz pe coechipierul lor, sugerndu-le s-i schimbe comportarea.
B. ncercai s abatei hazul de la persoana respectiv ctre ali membri ai echipei.
C. Nu facei nimic ateptai de la ceilali membri ai echipei s neleag i s nceteze.
2. O serie de piedici nesemnificative aprute succesiv au fcut ca membrii echipei din
care facei parte s se simt deprimai i demoralizai. Ce facei?
A. V pstrai zmbetul, adoptai o atitudine pozitiv i optimist i ncercai s-i facei pe
coechipieri s priveasc piedicile la adevrata lor dimensiune, fr exagerare.
B. Facei moral echipei, spunndu-le colegilor s se maturizeze i s-i controleze atitudinea.
C. Nu facei nimic ateptai ca toi s depeasc momentul, fiecare cnd poate.
3. Membrii grupului din care facei parte se mpac, de obicei, deosebit de bine, apoi
ncepe, deodat, o ciorovial, fr nici un motiv evident. Cum reacionai?
188

A. ncurajai oamenii s-i dea pe fa problemele pentru ca situaia s se limpezeasc i


relaiile s revin la normal.
B. V bucurai de ciorovial profitai de ocazie pentru a v descrca sufletul de unul sau
dou lucruri legate de colegii dumneavoastr.
C. ncercai s evitai s nrutii lucrurile v stpnii i apoi, cnd vorbii, avei grij s nu
oferii muniie care ar putea fi folosit mpotriva dumneavoastr.
4. Ai avut o ntrunire a echipei i toi au fost de acord s fac lucrurile n acelai mod.
Dou persoane din echip ignor decizia i procedeaz cum vor ele. Ce facei?
A. Lsai restului echipei ceva timp pentru a le convinge s se conformeze deciziei.
B. Le cerei socoteal i le punei la ndoial integritatea.
C. Convocai o ntrunire pentru ca ntreaga echip s discute acest lucru, precum i implicaiile
sale.
5. Un membru de obicei de ncredere al echipei ntrzie i este, n mod evident,
nervos. Cum reacionai?
A. Lsai incidentul s treac fr nici un comentariu.
B. i cerei s se scuze imediat fa de restul echipei i s dea o explicaie.
C. ntrebai persoana dac are nevoie de puin timp i i oferii sprijinul, dac este cazul.
6. Un membru al grupului din care facei parte este un perfecionist, care i face griji
pentru lucruri mrunte. Refuz orice ofert de ajutor pentru a termina la termen o
treab urgent. Ce facei?
A. i amintii persoanei consecinele refuzului repetat de a primi ajutor i o ntrebai cum i
propune s termine treaba la timp.
B. i spunei persoanei c dezamgete grupul prin refuzul de a primi ajutor.
C. Adunai ntreg grupul, inclusiv persoana respectiv, pentru a conveni cum este cel mai bine
de acionat.
Acordarea punctelor
Comparai rspunsurile dumneavoastr de la fiecare test cu cele din tabelele urmtoare.
ncercuii rspunsul dumneavoastr corespunztor fiecrei ntrebri. Numrai rspunsurile
ncercuite n fiecare coloan acesta va fi rezultatul final.
Testul 1
ntrebarea 1
2
3
4

Cea mai mare IE


C
A
B
B

Cea mai mic IE


B
B
C
A
189

IE medie
A
C
A
C

5
6
Total

A
B

C
C

B
A

Testul 2
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
A
C
C
A
A

Cea mai mic IE


A
C
A
B
C
B

IE medie
B
B
B
A
B
C

Testul 3
ntrebarea 1
2
3
4
5
6
Total

Cea mai mare IE


C
C
A
C
C
C

Cea mai mic IE


B
A
B
A
B
B

IE medie
A
B
C
B
A
A

190

Anexa 3
Date experimentale, EE constatare
Tabelul A. 3.1 Niveluri de autoreglare emoional a adolescenilor

191

Tabelul A. 3.2. Niveluri de autocontientizare emoional a adolescenilor

192

Tabelul A. 3.3. Niveluri de automotivaie a adolescenilor

193

Tabelul A.3.4. Niveluri de empatie a adolescenilor

194

Tabelul A .3.5. Niveluri de relaii interpersonale a adolescenilor

195

Anexa 4
Date experimentale, EE validare
Tabelul A. 4. 1. Niveluri de autoreglare emoional a adolescenilor

196

Tabelul A. 4. 2. Niveluri de autocontientizare emoional a adolescenilor

197

Tabelul A. 4. 3. Niveluri de automotivaie a adolescenilor

198

Tabelul A. 4. 4. Niveluri de empatie a adolescenilor

199

Tabelul A. 4. 5. Niveluri de relaii interpersonale la adolesceni

200

Anexa 5
Date experimentale, EM constatare
Tabelul A. 5. 1. Niveluri de autoreglare a adolescenilor

201

Tabelul A. 5. 2. Niveluri de autocontientizare emoional a adolescenilor

202

Tabelul A. 5. 3. Niveluri de automotivaie a adolescenilor

203

Tabelul A. 5. 4. Niveluri de empatie a adolescenilor

204

Tabelul A. 5. 5. Niveluri de relaii interpersonale la adolesceni

205

Anexa 6
Date experimentale, EM validare
Tabelul A. 6. 1. Niveluri de autoreglare emoional a adolescenilor

206

Tabelul A. 6. 2. Niveluri de autocontientizare emoional a adolescenilor

207

Tabelul A. 6. 3. Niveluri de automotivaie a adolescenilor

208

Tabelul A. 6. 4. Niveluri de empatie a adolescenilor

209

Tabelul A. 6. 5. Niveluri de relaii interpersonale la adolesceni

210

Anexa 7
TEST pentru aprecierea gradului de cultur emoional
(autoare Cojocaru-Borozan M., 2008)
Pentru fiecare subiect al testului alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau
C. Atenie, pentru corectitudinea evalurii trebuie s alegei cu grij aciunea cea mai
apropiat de ceea ce gndii, nu optai pentru varianta dezirabil i cea mai admirabil,
deoarece descifrarea semnificaiei testului se va realiza n mod confidenial. Deci suntei
interesat(-) i putei beneficia de o evaluare obiectiv. Cheia testului care v permite s v
calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii, o vei primi dup realizarea
integral a testului.
1. Suntei profesoar. Cum reacionai n situaia cnd un elev afirm argumentat: dvs. ai
greit deoarece...
A. V revoltai: Cred c nu trebuie s faci observaie profesorului.
B. Exprimai: Demonstreaz dac tu cunoti.
C. Afirmai: Am greit, cu adevrat. Ce bine c suntei ateni, mpreun nu vom grei
niciodat.
2. Ai fcut mari eforturi ca s v formai competene profesionale i ai constatat c ai
depit chiar ateptrile. Cum reacionai?
A. Suntei mndru (-) de sine i acum v relaxai ntr-o stare de odihn binemeritat.
B. Continuai eforturile pentru ca performanele dvs. s nu scad.
C. Pe baza reuitei v propunei scopuri noi.
3. n timpul leciei verificnd tema de acas, constatai c elevul X nu este pregtit iari
i ncearc s formuleze o explicaie stngace. Cum procedai?
A. Spunei: Clar, eram sigur (-) c vei avea din nou explicaie puin credibil.
B. Exprimai: Unii elevi admit, ns recunosc i corecteaz greelile, alii mereu gsesc doar
justificri.
C. Afirmai: Ce pcat c nu doreti s-i explorezi potenialul!
4. n recreaie ai auzit ntmpltor o replic negativ la adresa dvs. Cum procedai?
A. Vei anuna prinii i vei aplica pedeaps.
B. V prefacei c n-ai auzit i apoi l pedepsii pe acel elev.
C. ntrebai ce argumente are, v facei concluzii i discutai mpreun cu elevii din clas acest
aspect al

comportamentului etic.

211

5. Elevii buni, de regul, insist s rspund foarte des n timpul leciei. Cum procedai
ca s oferii anse egale tuturor elevilor?
A. Respectai voina acestora deoarece merit, dei nu v rmne timp pentru cei care nu
insist.
B. Totui i ascultai i pe ceilali elevi cnd doresc s rspund.
C. Aplicai diferite metode ca s-i ncadrai pe toi n dependen de particularitile
individuale.
6. O coleg v mrturisete o situaie de insucces profesional. Cum reacionai?
A. Recunoatei c ai cunoscut i dvs. atare experien i povestii cum v-ai descurcat.
B. V amuz istorioara i exprimai mirarea straniu c n-ai tiut s, eu a fi procedat
astfel
C. Propunei s analizai mpreun circumstanele insuccesului, formulai concluzii
generalizatoare, v oferii cu sprijin n soluionarea problemei.
7. Simii frecvent dificulti n comunicare. Cum reacionai cnd suportai din nou eec?
A. V linitii i deplasai pe altcineva sau altceva vina pentru nereuit.
B. Evitai comunicarea cu anumite persoane din cauza unor nenelegeri anterioare.
C. ncercai s determinai ce anume i de ce nu v reuete n comunicare, apoi n funcie de
aceasta elaborai strategii de nvare/recuperare a competenei comunicative.
8. Cum procedai cu elevii rebeli care ntotdeauna exclam c nu sunt de acord cu dvs.?
A. Nu le atragei atenia i i punei la punct.
B. Le demonstrai c avei dreptate.
C. Precizai de ce anume nu sunt de acord i gsii argumente pentru a-i convinge c avei
dreptate.

212

Tabelul A.7.1. Interpretarea testului pentru aprecierea gradului de cultur emoional


Itemii testului

Variante de rspuns

1. Suntei profesor. Cum


reacionai n situaia cnd
un elev afirm argumentat:
dvs. ai greit deoarece...

A. Afirmai: Am
greit, cu adevrat. Ce
bine c suntei ateni,
mpreun nu vom grei
niciodat. 60 p.

B. Exprimai:
Demonstreaz
dac tu cunoti.
40 p

C. V revoltai: Cred c nu
trebuie s faci observaie
profesorului. 20 p.

2. Ai fcut mari eforturi


ca s v formai
competene profesionale i
ai constatat c ai depit
chiar ateptrile.
Cum reacionai?
3. n timpul leciei
verificnd tema de acas,
constatai c elevul X nu
este pregtit iari i
ncearc s formuleze o
explicaie stngace. Cum
procedai?
4. n recreaie ai auzit
ntmpltor o replic
negativ la adresa dvs.
Cum procedai?

A. Continuai
eforturile pentru ca
performanele dvs. s
nu scad. 40 p.

B. Pe baza reuitei
v propunei scopuri
noi. 60 p.

C. Suntei mndru(-) de sine


i acum v relaxai ntr-o stare
de odihn binemeritat. 20 p.

A. Spunei: Clar
eram sigur(-) c vei
avea din nou explicaie
puin credibil. 20 p.

B. Exprimai: Unii
elevi admit, ns,
recunosc i
corecteaz greelile,
alii mereu gsesc
doar justificri. 40
p.
B. Vei anuna
prinii i vei aplica
pedeaps. 20 p.

C. Afirmai: Ce pcat c nu
doreti s-i explorezi
potenialul! 60 p.

5. Elevii buni, de regul,


insist s rspund f. des n
timpul leciei. Cum
procedai ca s oferii anse
egale tuturor?

A. Respectai voina
acestora deoarece
merit, dei nu v
rmne timp pentru cei
care nu insist. 20 p.

C. Totui i ascultai i pe
ceilali elevi cnd doresc s
rspund. 40 p.

6. O coleg v
mrturisete o situaie de
insucces profesional. Cum
reacionai?

A. Propunei s
analizai mpreun
circumstanele
insuccesului, formulai
concluzii
generalizatoare, v
oferii cu sprijin n
soluionarea
problemei. 60 p.
A. Evitai comunicarea
cu anumite persoane
din cauza unor
nenelegeri anterioare.
40 p.

B. Aplicai diferite
metode ca s-i
ncadrai pe toi n
dependen de
particularitile
individuale. 60 p.
B. V amuz
istorioara i
exprimai mirarea
straniu c n-ai tiut
s , eu a fi
procedat astfel .
40 p.
B. V linitii i
deplasai pe
altcineva sau altceva
vina pentru
nereuit. 20p.

C. ncercai s determinai ce
anume i de ce nu v reuete
n comunicare, apoi n funcie
de aceasta elaborai strategii
de nvare/recuperare a
competenei comunicative. 60
p.
C. Le demonstrai c avei
dreptate. 40 p.

7. Simii frecvent
dificulti n comunicare.
Cum reacionai cnd
suportai din nou eec?

8. Cum procedai cu elevii


rebeli care ntotdeauna
exclam c nu sunt de
acord cu dvs.?

A. V prefacei c nai auzit i apoi l


pedepsii pe acel elev.
40 p.

A. Nu le atragei
atenia i i punei la
punct. 20 p.

B. Precizai de ce
anume nu snt de
acord argumentnd
c avei dreptate. 60
p.

213

C. ntrebai ce argumente
are, v facei concluzii i
discutai mpreun cu elevii din
clas acest aspect al
comportamentului etic. 60 p.

C. Recunoatei c ai
cunoscut i dvs. atare
experien i povestii cum
v-ai descurcat. 20 p.

Tabelul A.7.2. Date experimentale


privind nivelul de cultur emoional a profesorilor (40 subieci), constatare
Subieci
01P
02 P
03 P
04 P
05 P
06 P
07 P
08 P
09 P
10P
11P
I2P
13P
14P
15P
16P
17P
18P
19P
20P
21P
22P
23P
24P
25P
26P
27P
28P
29P
30P
31P
32P
33P
34P
35P
36P
37P
38P
39P
40P

Numrul ntrebrii / Opiunea respondentului


1

40
40
20
40
40
40
40
60
40
60
20
40
20
20
40
20
40
40
40
60
40
40
40
40
60
40
20
20
40
40
60
40
20
20
20
60
20
20
40
20

40
40
40
60
40
60
60
40
20
60
40
60
20
40
20
40
20
40
40
40
60
40
60
40
40
60
60
40
20
40
40
60
40
40
40
40
40
40
40
40

60
20
40
40
40
60
60
40
40
60
40
40
20
40
40
40
20
40
40
40
60
40
40
40
40
40
40
20
40
60
60
40
40
40
20
60
60
40
60
40

60
60
40
40
40
60
40
40
40
40
40
40
20
40
20
40
40
60
40
40
40
40
40
60
40
40
40
40
40
40
60
40
40
40
40
60
60
20
60
20

40
40
40
60
60
60
40
60
40
60
20
60
40
40
40
40
20
40
20
60
40
40
40
40
40
40
40
40
20
40
60
40
40
40
40
60
60
40
60
20

40
40
40
40
40
60
60
40
40
40
40
40
40
40
20
40
40
40
40
40
40
60
40
40
40
40
40
40
40
40
40
60
40
40
60
60
60
40
60
40

40
40
40
40
40
40
40
40
40
60
40
40
20
20
20
40
20
60
40
60
40
40
40
60
40
60
60
40
40
60
60
60
40
40
40
60
60
40
60
20

40
20
40
40
40
40
40
40
40
60
40
40
40
60
40
40
20
40
40
40
40
60
40
40
60
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
40
60
40
60
20

214

Punctaj
total
360
300
300
360
340
420
380
360
300
440
280
360
220
300
240
300
220
360
300
380
360
360
340
360
360
360
340
280
280
360
420
380
300
300
300
440
420
280
440
220

Nivel
IE
peste medie
mediu
mediu
peste medie
peste medie
ridicat
peste medie
peste medie
mediu
ridicat
mediu
peste medie
sczut
mediu
mediu
mediu
sczut
peste medie
mediu
peste medie
peste medie
peste medie
peste medie
peste medie
peste medie
peste medie
peste medie
mediu
mediu
peste medie
ridicat
peste medie
mediu
mediu
mediu
ridicat
ridicat
mediu
ridicat
sczut

Tabelul A.7.3. Date experimentale


privind nivelul de cultur emoional a profesorilor (40 subieci), validare
Subieci
01P
02 P
03 P
04 P
05 P
06 P
07 P
08 P
09 P
10P
11P
I2P
13P
14P
15P
16P
17P
18P
19P
20P
21P
22P
23P
24P
25P
26P
27P
28P
29P
30P
31P
32P
33P
34P
35P
36P
37P
38P
39P
40P

Numrul ntrebrii / Opiunea respondentului


1

60
40
20
60
40
60
60
60
40
60
20
60
40
60
40
60
40
40
60
60
60
60
60
40
60
60
40
40
40
60
60
60
60
60
60
60
60
40
60
20

60
40
40
60
40
60
60
60
60
60
40
60
20
40
60
40
40
60
40
60
60
60
60
60
60
60
60
40
40
40
60
60
40
40
40
60
40
60
60
40

60
60
40
60
60
60
60
60
40
60
40
60
40
40
40
60
40
60
60
60
60
60
60
60
60
40
40
40
40
60
60
60
40
40
40
60
60
60
60
40

60
60
40
60
40
60
60
60
60
60
40
60
40
40
60
40
40
60
40
60
60
60
40
60
40
40
40
60
40
40
60
60
40
40
40
60
60
40
60
20

60
40
40
60
60
60
60
60
40
60
20
60
40
40
40
40
40
40
40
60
60
60
60
60
60
40
40
40
40
40
60
40
40
60
40
60
60
40
60
20

40
40
40
60
60
60
60
60
40
40
40
40
40
60
40
40
40
60
40
60
60
60
40
60
60
40
40
40
40
40
60
60
40
40
60
60
60
40
60
40

40
40
40
60
40
60
40
60
40
60
40
40
40
40
20
40
40
60
40
60
40
60
60
60
60
60
60
40
40
60
60
60
40
60
40
60
60
40
60
20

40
40
40
40
40
60
40
60
40
60
40
60
40
60
40
60
40
40
40
60
60
60
40
40
60
40
40
40
40
40
60
40
40
40
40
60
60
40
60
20

215

Punctaj
total
420
360
300
460
380
480
440
480
360
460
280
440
300
380
340
380
320
420
360
480
460
480
420
440
460
380
360
340
320
380
480
440
340
380
360
480
460
360
480
220

Nivel
IE
ridicat
peste mediu
mediu
ridicat
peste mediu
ridicat
ridicat
Ridicat
peste mediu
Ridicat
Mediu
Ridicat
Mediu
peste mediu
peste mediu
peste mediu
peste mediu
Ridicat
peste mediu
Ridicat
Ridicat
Ridicat
Ridicat
Ridicat
Ridicat
peste mediu
peste mediu
peste mediu
peste mediu
peste mediu
Ridicat
Ridicat
peste mediu
peste mediu
peste mediu
Ridicat
Ridicat
peste mediu
Ridicat
Sczut

Anexa 8
Grila de observaie a comportamentului comunicativ al adolescenilor
1. Susine n comunicare pe cel nedreptit /discriminat/marginalizat
a. uneori

b. frecvent

c. ntotdeauna

2. ntrerupe interlocutorii pentru a-i expune prerea sau dezacordul


a. rareori

b. mereu

c. rareori

3. Prezint interes constant pentru meninerea relaiilor interpersonale pozitive


a. uneori

b. ntotdeauna

c. rareori

4. n ce msur este mulumit de sine


a. uneori

b. ntotdeauna

c. rareori

5. Exprim preocupare pentru nvarea comportamentelor comunicative echilibrate


a. uneori

b. ntotdeauna

c. rareori

6. Interesat de calitatea retroaciunii comunicrii


a.

uneori

b. ntotdeauna

c. rareori

Itemii 1i 2 msoar empatia; Itemii 3i 6 msoar relaiile interpersonale; Itemii 4 i 5


msoar autoreglarea, conform variabilelor de msurare.

216

Anexa 9
Seminarii metodologice pentru formarea continu a profesorilor
(autoare Cojocaru-Borozan M., 2009)
Aciunile desfurate au avut ca obiective sensibilizarea profesorilor colari la
fenomenele afective ale procesului educaional i nvarea strategiilor de creare a climatului
favorabil educaiei colare; crearea condiiilor pentru contientizarea problemelor emoionale
ale comunicrii didactice a stimulat proiectarea activitilor educative la tematica vizat.
Metoda autoprezentrii prin autocaracterizare ( . ., 2006, p. 54)
Instruciuni: Actualizai tot ce cunoatei despre propria persoan ca profesionist. Sarcini:
Individual, timp de 15 min., redactai autocaracterizarea. Spre exemplu: Sunt Maria Srbu,
profesoar de geografie la liceul ...din anul ... Cred c m pot aprecia ca fiind: pozitiv,
echilibrat, onest, responsabil etc. Colegii m consider ... Membrii familiei apreciaz n
mine disponibilitatea ...
Metoda expertizei teoretice a unei experiene emoionale ( dup R. M. Niculescu,
2001) n scopul dezvoltrii capacitii de a prezenta succint experiene emoionale i aspecte ale
propriei activiti profesionale, analiznd teoretic coordonate comune mai multor experiene.
Etape: degajarea elementelor eseniale ale experienei emoionale supuse analizei; degajarea
aspectelor ascunse subtile ale experienelor prezentate, dar care au valoare pentru analiz;
formularea unor presupuneri legate de posibilitile de evoluie a experienelor emoionale
negative n probleme de relaionare pedagogic. Activitatea s-a desfurat n microgrupuri,
conform sarcinilor fixate. Din fiecare microgrup se prezint, un participant pentru a relata, o
experien considerat relevant. Dintre ele se selecteaz 2, pentru analiz i teoretizare.
Metoda jurnalului reflexiv (R. M. Niculescu, 2001) a fost propus pentru a reflecta n
mod regulat, asupra unor experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de
vedere critic. Participanii sunt ndemnai s rspund la ntrebrile: Ce au nvat nou? Cum au
nvat? Care dintre ideile discutate s-au prut mai interesante i care necesit o clarificare?
Cum pot

utilizate n viitor aceste experiene de nvare? n ce msur au fost satisfcute

ateptrile?
Exerciiu de psihogimnastic Imitarea strii emoionale (

..,

.., 2004). Instruciune: Participanii grupului se mpart n perechi. Unul dintre


membrii perechii va oglind, iar cellalt va imita exact, aflndu-se n faa oglinzii, se
comport liber: mimica, pantomimica, gesticularea fiind foarte variate. Oglinda repet ct se
poate de exact toate micrile i emoiile colegului. Peste trei-patru minute moderatorul
propune partenerilor s-i schimbe rolurile. Dup ncheierea exerciiului, grupului i pot
217

adresate urmtoarele ntrebri: Ce dificulti ai ntlnit n procesul ndeplinirii exerciiului?,


Ct de exact v-a reuit s reproducei strile emoionale ale partenerului?
Exerciiul,

Cumprai

caracteristici

de

personalitate

..,

.., 2004, p. 32). Mijloace: cret, tabl,foi, pixuri. Instruciuni: Moderatorul


explic condiiile: Imaginai-v c putei cumpra unele caracteristici de personalitate:
loialitate, simul umorului, hotrre, responsabilitate, rbdare, bunvoin, curiozitate, siguran
de sine, activism, insisten, flexibilitate, precauie, practicism, sociabilitate, independen,
deschidere, modestie, tactic, curaj, prietenie, conformism, nelinite (aceste cuvinte se nscriu
pe flipt-shart din timp). Sarcin: (A). Se propune a alege acele caracteristici de care
participanii consider c au nevoie n activitatea pedagogic, apoi le aleg pe cele care asigur
succesul n via. (B). Se propune selectarea unor caracteristici, care nu sunt suficient de
expresive n propria conduit. (C). A rspunde la ntrebrile: Pentru ce v servete aceast
caracteristic? n care situaii pedagogice anume vei avea nevoie de aceste capaciti?
Tehnica Bulelor de Dialog (Katherine Weare, Gay Gray, 1995). Se explic grupului
metoda bulelor de dialog: n poz sunt reprezentai doi tineri. Unul dintre tineri nu este
mulumit de sine sau de viaa sa, iar cellalt ncearc s-i dea un sfat. n acest sens, participanii
sunt rugai s completeze propoziiile din bule cu ceea ce cred ei c ar trebui s spun cei doi
tineri.1. Participanii vor lucra n trei grupuri, fiecare grup axndu-se pe o diferit grup de
vrst. 2. Se adun foile, se iniiaz o discuie cu ntregul grup despre motivele ce ar determina
o persoan s se simt nemulumit de sine sau de viaa sa. Care ar sugestiile lor pentru a
ajuta o astfel de persoan? n grupuri mici, se propune cte o problem ce a fost identificat.
Participanii sunt rugai s scrie o scrisoare cu sfaturi. Fiecare grup citete rezultatele i le
comenteaz.
Exerciiul Identificai-v persoane de referin ( ..,
.., 2004, p. 34) Mijloace: foi, pixuri. Instruciuni: Amintii-v oamenii cu care convieuii.
Sarcin: (A). Pe foi repartizai-i n grupuri dup categorii: persoane cu care dorii s
comunicai i s prietenii: ...; persoane care v pot influena pozitiv: ...; persoane ce nu v
influeneaz esenial: ...; persoane ce v influeneaz negativ: ...: (B). Exist persoane ce sunt
pentru dvs. foarte importante, ns nu v acord atenie? De ce i cum v comportai n atare
cazuri?
Exerciiul Graficul vieii: Respectul de sine (Katherine Weare, Gay Gray, 1995) Timp:
15 minute. Pe tabl este realizat un exemplu de grafic al vieii; se ofer detalii despre factorii
care au crescut sau au sczut nivelul respectului de sine (pentru cazul X reprezentat pe tabl);
se explic faptul c acesta este numai un exemplu i c s-ar putea ca graficul lor
218

(participanilor) s nu semene deloc cu acesta; se ofer cte o foaie fiecrui participant; acetia
sunt invitai s deseneze graficul propriei viei; se precizeaz faptul c nu trebuie s dezvluie
nici un amnunt al vieii lor despre care nu doresc s se ae. Sunt invitai s-i mprteasc
graficul vieii n perechi. Se formeaz patru grupuri (meninnd perechile); se ofer fiecrui
grup o foaie mare de hrtie, o carioc groas i un cartona nsemnat cu unul dintre cuvintele:
familie, coal, anturajul i prietenii, evenimente neateptate. innd cont de graficul propriei
viei, fiecare grup trebuie s gndeasc la felul n care factorul de pe cartona le-a afectat
autorespectul. Rspunsurile se scriu pe foaia de hrtie.
Sursele bibliografice recomandate profesorilor de colegiu:
1. Azzopardi G. Dezvoltai-v inteligena. Bucureti: Teora, 2000;
2. Andre C. Cum sa ne exprimm emoiile si sentimentele. Bucureti: Trei, 2008;
3. Axelrod A., Holty J. 201 metode de soluionare a situaiilor de comunicare dificil. Arta
supravieuirii n lumea contemporan. Bucureti: Proeditorial, 2003;
4. Bban A., et al. Consiliere i orientare ghidul profesorului Colecia Educaia 2000.
Bucureti: Humanitas Educaional, 2002;
5. Enchescu C. Tratat de igien mintal. Iai: Polirom, 2004;
6. Dambra G. Teste psihologice pentru a te cunoate mai bine. Bucureti: Litera Internaional,
2008;
7. Gardner H. Mintea disciplinat. Bucureti: Sigma, 2005;
8. Goleman D. Inteligena emoional n Leadership. Bucureti: Curtea Veche, 2007;
9. K . . . :
, , , 2006;
10. Manz C. Disciplina emoional. Bucureti: Curtea veche, 2005;
11. Pnioar G., Pnioar I. Motivarea eficient: Ghid practic. Iai: Polirom, 2005;
13. Wood R., Tolley H. Inteligena emoional prin teste. Bucureti: Meteor Press, 2007;
14. Dumitrescu M. Cl., Dumitrescu C. S. Educaia pentru sntate mental i emoional. Ghid
metodologic pentru pregtirea cadrelor didactice. Bucureti: Arves, 2005;
15. Robu M. Empatia n educaie. Necesiti pedagogice moderne. Bucureti: DPH, 2008.

219

Anexa 10
Date statistice comparate obinute prin aplicarea Programului SPSS-15 [83]
(experimentul de formare 120 elevi)
NIVELE
Frequency Percent
Valid

mediu

38

31,7

Valid
Percent
31,7

Cumulativ
e Percent
31,7

minim

63

52,5

52,5

84,2

optim

19

15,8

15,8

100,0

Total

120

100,0

100,0

NIVELE MP
Frequency Percent
Valid

mediu

40

33,3

Valid
Percent
33,3

Cumulativ
e Percent
33,3

minim

65

54,2

54,2

87,5

optim

15

12,5

12,5

100,0

Total

120

100,0

100,0

NIVRELAT
Frequency Percent
Valid

mediu

41

34,2

Valid
Percent
34,2

Cumulativ
e Percent
34,2

minim

62

51,7

51,7

85,8

optim

17

14,2

14,2

100,0

Total

120

100,0

100,0

niv autoregl validare


Frequency Percent
Valid

mediu

45

37,5

Valid
Percent
37,5

minim

34

28,3

28,3

65,8

optim

41

34,2

34,2

100,0

Total

120

100,0

100,0

220

Cumulativ
e Percent
37,5

nivel empatie validare


Frequency Percent
Valid

mediu

48

40,0

Valid
Percent
40,0

minim

42

35,0

35,0

75,0

optim

30

25,0

25,0

100,0

Total

120

100,0

100,0

nivel relatii inter validare


Frequency Percent
Valid

Cumulativ
e Percent
40,0

mediu

52

43,3

Valid
Percent
43,3

Cumulativ
e Percent
43,3

minim

38

31,7

31,7

75,0

optim

30

25,0

25,0

100,0

Total

120

100,0

100,0

Statistics

Valid
Missing

autoreglar empatie
relatii
autoreglar empatia
relatii
e
constatare interperso e validare validare interperso
constatare
nale
nale
constatare
validare
120
120
120
120
120
120
0

Mean

399,7500 393,2500 306,5000 485,5833 452,4167 350,0000

Median

375,0000 365,0000 285,0000 490,0000 450,0000 350,0000

Mode
Std.
Deviation
Variance
Minimum
Maximum

240,00

240,00

180,00

470,00

240,00

125,1652 126,0263 102,0187 130,7817 135,9745

370,00
96,5802

15666,323 15882,626 10407,815 17103,858 18489,068 9327,7311


5
1
1
5
6
240,00
240,00
180,00
240,00
240,00
180,00
700,00

700,00

520,00

a Multiple modes exist. The smallest value is shown

221

710,00

700,00

530,00

Group Statistics
GRUP
autoreglar
e
constatare
empatie
constatare
relatii
interperso
nale
constatare

ee

70

Std.
Std. Error
Deviation
Mean
393,5714 118,6156 14,1773

em

50

408,4000 134,5493

19,0281

ee

70

385,8571 125,1723

14,9609

em

50

403,6000 127,7555

18,0674

ee

70

301,1429 101,8886

12,1780

em

50

314,0000 102,7579

14,5322

Independent Samples Test


t-test for
Equality of
Means
t

autoreglar Equal
e
variances
constatare assumed
empatie
Equal
constatare variances
assumed
relatii
Equal
interperso variances
nale
assumed
constatare

Group Statistics
GRUP
autoreglar
e validare
empatia
validare
relatii
interperso
nale
validare

Mean

df

Sig. (2tailed)

Mean
Std. Error
Difference Difference

-,638

118

,525

-14,8286

23,2340

-,759

118

,449

-17,7429

23,3772

-,679

118

,498

-12,8571

18,9331

Mean

ee

70

Std.
Std. Error
Deviation
Mean
520,7143 114,9710 13,7417

em

50

436,4000 136,7220

19,3354

ee

70

488,4286 126,2116

15,0852

em

50

402,0000 134,2553

18,9866

ee

70

369,1429

86,2713

10,3114

em

50

323,2000 104,4801

14,7757

222

Independent Samples Test


t-test for
Equality of
Means
t

autoreglar Equal
e validare variances
assumed
empatia
Equal
validare variances
assumed
relatii
Equal
interperso variances
nale
assumed
validare

df

Sig. (2tailed)

Mean
Std. Error
Difference Difference

3,658

118

,000

84,3143

23,0465

3,601

118

,000

86,4286

23,9996

2,632

118

,010

45,9429

17,4537

Paired Samples Statistics


Pair 1

Pair 2

Pair 3

Mean

Std. Deviation Std. Error


Mean
125,1652
11,4260

autoreglare
constatare
autoreglare
validare
empatie
constatare
empatia validare

399,7500

120

485,5833

120

130,7817

11,9387

393,2500

120

126,0263

11,5046

452,4167

120

135,9745

12,4127

relatii
interpersonale
constatare
relatii
interpersonale
validare

306,5000

120

102,0187

9,3130

350,0000

120

96,5802

8,8165

223

Paired Samples Correlations


N
Pair 1

Pair 2

Pair 3

autoreglar
e
constatare
&
autoreglar
e validare
empatie
constatare
& empatia
validare
relatii
interperso
nale
constatare
& relatii
interperso
nale
validare

Correlation

Sig.

120

,128

,165

120

,415

,000

120

,319

,000

Paired Samples Test


Paired
Difference
s
Mean

Pair 1

Pair 2

Pair 3

df

Sig. (2tailed)

15,4351

-5,561

119

,000

12,9606

-4,565

119

,000

10,5882

-4,108

119

,000

Std.
Std. Error
Deviation
Mean

autoreglar -85,8333 169,0835


e
constatare

autoreglar
e validare
empatie -59,1667 141,9763
constatare
empatia
validare
relatii
-43,5000 115,9879
interperso
nale
constatare
relatii
interperso
nale
validare

224

Crosstab
GRUP

NIVELIE

mediu

minim

optim

Total

Chi-Square Tests
Value

Total

ee

em

Count

23

15

38

% of Total

19,2%

12,5%

31,7%

Count

37

26

63

% of Total

30,8%

21,7%

52,5%

Count

10

19

% of Total

8,3%

7,5%

15,8%

Count

70

50

120

% of Total

58,3%

41,7%

100,0%

df

Asymp.
Sig. (2sided)
,846

Pearson
,333
2
ChiSquare
Likelihood
,331
2
,847
Ratio
N of Valid
120
Cases
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 7,92.
40

30

20

Count

10

GRUP
ee

em
mediu

minim

NIVELIE

225

optim

Crosstab
GRUP

NIVELEM
P

mediu

minim

optim

Total

Chi-Square Tests
Value

Total

ee

em

Count

24

16

40

% of Total

20,0%

13,3%

33,3%

Count

38

27

65

% of Total

31,7%

22,5%

54,2%

Count

15

% of Total

6,7%

5,8%

12,5%

Count

70

50

120

% of Total

58,3%

41,7%

100,0%

df

Asymp.
Sig. (2sided)
,905

Pearson
,200
2
ChiSquare
Likelihood
,199
2
,905
Ratio
N of Valid
120
Cases
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 6,25.
40

30

20

Count

10

GRUP
ee

em
mediu

minim

NIVELEMP

226

optim

Crosstab
GRUP

NIVRELAT

mediu

minim

optim

Total

Chi-Square Tests
Value

Total

ee

em

Count

26

15

41

% of Total

21,7%

12,5%

34,2%

Count

36

26

62

% of Total

30,0%

21,7%

51,7%

Count

17

% of Total

6,7%

7,5%

14,2%

Count

70

50

120

% of Total

58,3%

41,7%

100,0%

df

Asymp.
Sig. (2sided)
,515

Pearson
1,326
2
ChiSquare
Likelihood
1,318
2
,517
Ratio
N of Valid
120
Cases
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 7,08.
40

30

20

Count

10

GRUP
ee

em
mediu

minim

NIVRELAT

227

optim

Crosstab
GRUP

niv
autoregl
validare

mediu

minim

optim

Total

Chi-Square Tests
Value

Total

ee

em

Count

28

17

45

% of Total

23,3%

14,2%

37,5%

Count

12

22

34

% of Total

10,0%

18,3%

28,3%

Count

30

11

41

% of Total

25,0%

9,2%

34,2%

Count

70

50

120

% of Total

58,3%

41,7%

100,0%

df

Asymp.
Sig. (2sided)
,003

Pearson
11,419
2
ChiSquare
Likelihood 11,503
2
,003
Ratio
N of Valid
120
Cases
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 14,17.
40

30

20

Count

10

GRUP
ee

em
mediu

minim

niv autoregl validare

228

optim

Crosstab
GRUP

Total

ee
nivel
empatie
validare

mediu

minim

optim

Total

Chi-Square Tests
Value

em

Count

30

18

48

% of Total

25,0%

15,0%

40,0%

Count

18

24

42

% of Total

15,0%

20,0%

35,0%

Count

22

30

% of Total

18,3%

6,7%

25,0%

Count

70

50

120

% of Total

58,3%

41,7%

100,0%

df

Asymp.
Sig. (2sided)
,027

Pearson
7,259
2
ChiSquare
Likelihood
7,337
2
,026
Ratio
N of Valid
120
Cases
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 12,50
40

30

20

Count

10

GRUP
ee

em
mediu

minim

nivel empatie validare

229

optim

Crosstab
GRUP

nivel relatii
inter
validare

mediu

minim

optim

Total

Chi-Square Tests
Value

Total

ee

em

Count

35

17

52

% of Total

29,2%

14,2%

43,3%

Count

15

23

38

% of Total

12,5%

19,2%

31,7%

Count

20

10

30

% of Total

16,7%

8,3%

25,0%

Count

70

50

120

% of Total

58,3%

41,7%

100,0%

df

Asymp.
Sig. (2sided)
,017

Pearson
8,141
2
ChiSquare
Likelihood
8,107
2
,017
Ratio
N of Valid
120
Cases
a 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The minimum expected count is 12,50.
40

30

20

Count

10

GRUP
ee

em
mediu

minim

nivel relatii inter validare

230

optim

Paired Samples Statistics


Mean
Pair 1

autoreglar
e
constatare
autoreglar
e validare
Pair 2
empatie
constatare
empatia
validare
Pair 3
relatii
interperso
nale
constatare
relatii
interperso
nale
validare
a GRUP = ee

393,5714

70

Std.
Std. Error
Deviation
Mean
118,6156 14,1773

520,7143

70

114,9710

13,7417

385,8571

70

125,1723

14,9609

488,4286

70

126,2116

15,0852

301,1429

70

101,8886

12,1780

369,1429

70

86,2713

10,3114

Correlation

Sig.

70

-,002

,986

70

,200

,097

70

,027

,827

Paired Samples Correlations


N
Pair 1

autoreglar
e
constatare
&
autoreglar
e validare
Pair 2
empatie
constatare
& empatia
validare
Pair 3
relatii
interperso
nale
constatare
& relatii
interperso
nale
validare
a GRUP = ee

231

Paired Samples Test


Paired
Difference
s
Mean

df

Sig. (2tailed)

19,7648

-6,433

69

,000

19,0017

-5,398

69

,000

15,7459

-4,319

69

,000

Std.
Std. Error
Deviation
Mean

Pair 1

autoreglar -127,1429 165,3643


e
constatare

autoreglar
e validare
Pair 2
empatie -102,5714 158,9794
constatare
empatia
validare
Pair 3
relatii
-68,0000 131,7398
interperso
nale
constatare
relatii
interperso
nale
validare
a GRUP = ee

Paired Samples Statistics


Mean
Pair 1

autoreglar
e
constatare
autoreglar
e validare
Pair 2
empatie
constatare
empatia
validare
Pair 3
relatii
interperso
nale
constatare
relatii
interperso
nale
validare
a GRUP = em

408,4000

Std.
Std. Error
Deviation
Mean
50 134,5493 19,0281

436,4000

50 136,7220

19,3354

403,6000

50 127,7555

18,0674

402,0000

50 134,2553

18,9866

314,0000

50 102,7579

14,5322

323,2000

50 104,4801

14,7757

232

Paired Samples Correlations


N
Pair 1

autoreglar
e
constatare
&
autoreglar
e validare
Pair 2
empatie
constatare
& empatia
validare
Pair 3
relatii
interperso
nale
constatare
& relatii
interperso
nale
validare
a GRUP = em

Correlation

Sig.

50

,319

,024

50

,800

,000

50

,713

,000

Paired Samples Test


Paired
Difference
s
Mean

Pair 1

df

Sig. (2tailed)

22,3935

-1,250

49

,217

11,7503

,136

49

,892

11,1129

-,828

49

,412

Std.
Std. Error
Deviation
Mean

autoreglar -28,0000 158,3460


e
constatare

autoreglar
e validare
Pair 2
empatie
1,6000
83,0874
constatare
empatia
validare
Pair 3
relatii
-9,2000
78,5803
interperso
nale
constatare
relatii
interperso
nale
validare
a GRUP = em

233

Declaraia privind asumarea rspunderii

Subsemnata, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de


doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz
contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Zagaievschi Corina

______________

11 februarie, 2013

234

CURRICULUM VITAE

I. Date personale:
Numele de familie i prenumele: ZAGAIEVSCHI CORINA
Data i locul naterii: 16 august, 1967; or. Chiinu, R. Moldova
Funcia actual:

Lector-superior, Catedra tiine ale Educaiei,

Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang


II. Studii:
2008 2012

Studii de doctorat, Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang;

2002 2006

Studii superioare, Facultatea Economie, UASM;

1984 1989

Studii superioare, Facultatea Filologie, Universitatea de Stat din Moldova

III. Activitate profesional:


Stagiu pedagogic 13 ani
IV. Participri la foruri tiinifice naionale i internaionale:

25-27 mai, 2011 Seminarul tiinific naional, Formarea continu a cadrelor


didactice n contextul educaiei centrate pe cel ce nva, UPS Ion Creang;

4 iulie 11iulie, 2011 coala de var, A.U.F., Approches micro en science sociales,
Ecole Doctorale en Sciences Sociales de lUniversite de Bucarest i Universitatea
Pedagogic de Stat Ion Creang;

15 decembrie,

2011 Seminarul tiinific naional, Optimizarea strategiilor de

evaluare n nvmntul superior, UPS Ion Creang;

05 aprilie, 2012 Conferina anul a profesorilor, UPS Ion Creang;

27 aprilie, 2012 Conferina naional Tendine moderne de dezvoltare economic i


financiar a spaiului rural, UASM;

15 mai, 2012 Conferina internaional, Familia factor existenial de promovare a


valorilor etern umane, UPS Ion Creang;

9 iulie 16 iulie, 2012 coala de var, A.U.F., Le problme de lindividu en sciences


sociales, Ecole Doctorale en Sciences Sociales de lUniversite de Bucarest i
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang.

235

26 oct. 28 oct., 2012 Conferina internaional Educaia din perspectiva valorilor.


Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba-Iulia (Romnia).

V. Lucrri tiinifice publicate


Articole n reviste tiinifice de profil:

Zagaievschi C. Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal. n: Univers


pedagogic, 2012. Nr. 1, p. 57-61.

Zagaievschi C. Analiza Curriculumului la Dirigenie din perspectiva dezvoltrii


inteligenei emoionale a adolescenilor. n: Revista de tiine Socio-Umane, 2012, nr.2
(21), p. 108-117.
Articole n culegeri internaionale:

Zagaievschi C. Comunicarea bazat pe inteligena emoional imperativ al educaiei


contemporane. n Buletin tiinific Seria tiinele Educaiei, Nr. 1-2011,
Universitatea din Piteti (Romnia), p. 60-68.
Articole n culegeri naionale:

Zagaievschi C. Inteligena emoional o provocare pentru educaia adolescenilor. n:


Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Probleme actuale ale tiinelor
umaniste. Partea I. Chiinu: U.P.S. I. Creang, 2009, vol. VIII, p. 217-226.

Zagaievschi C. Empatia ca aptitudine didactic a profesorului n stimularea


inteligenei emoionale a adolescentului. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i
competitorilor. Probleme actuale ale tiinelor umaniste. Partea I. Chiinu: U.P.S. I.
Creang, vol. IX, 2010, p. 192-199.

Zagaievschi C. Dou talente emoionale: autoadministrarea i empatia art a relaiilor


umane. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Probleme actuale ale
tiinelor umaniste. Partea I. Chiinu: U.P.S. I. Creang, vol. IX, 2010, p. 171-178.
Materiale ale comunicrilor tiinifice la conferine internaionale:

Zagaievschi C. Convergena dimensiunilor educaiei pentru sporirea potenialului afectiv al


familiei. n: Familia factor existenial de promovare a valorilor etern-umane. Materialele
conferinei internaionale. Chiinu: U.P.S. I. Creang, 2012. p.167-177.

Zagaievschi C. Educaia pentru dezvoltare emoional. n: Educaia din perspectiva


valorilor. Materialele conferinei internaionale. Romnia: Alba Iulia, Universitatea 1
Decembrie 1918, 2012. p. 320-329.

236

Materiale ale comunicrilor tiinifice la conferine naionale:

Zagaievschi C. Tendine i orientri n dezvoltarea inteligenei emoionale prin


comunicare la adolescenii din spaiul rural. n: Tendine moderne de dezvoltare
economic i financiar a spaiului rural. Materialele conferinei naionale UASM,
2012. P. 558-563.

VI. Date de contact:

Adresa:

MD -2015, mun. Chiinu, str. Sarmizegetusa, bl. 6, ap 12

Telefon:

022358431

e-mail:

zagaevskycorina@yahoo.fr

237