UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

DIN CHIINU
Cu titlul de manuscris
C.Z:U: 378 (043.3)

OMER Chinan

COORDONATE PEDAGOGICE
DE DEZVOLTARE A CULTURII COMUNICRII
N MEDIUL STUDENESC
Specialitatea: 531.01 Teoria general a educaiei
Teza de doctor n tiine pedagogice

Coordonator tiinific:

PAPUC Ludmila,
doctor n pedagogie,
confereniar universitar

Autor:

OMER Chinan

CHIINU, 2014
1

 OMER CHINAN, 2014

CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez) ......................................................................................... 4
LISTA ABREVIERILOR ............................................................................................................. 7
INTRODUCERE .......................................................................................................................... 8
1. FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE ALE CULTURII COMUNICRII
N MEDIUL STUDENESC................................................................................................ 16
1.1. Istoricul conceptului de cultur a comunicrii ....................................................................... 16
1.2. Implicaii ale culturii comunicrii n integrarea profesional a studenilor .......................... 44
1.3. Concluzii la capitolul I .......................................................................................................... 57
2. CADRUL CONCEPTUAL AL DEZVOLTRII CULTURII COMUNICRII
STUDENILOR .................................................................................................................... 58
2.1. Consideraii experieniale privind dezvoltarea culturii comunicrii universitare ................. 58
2.2. Modelul conceptual al culturii comunicrii studenilor ......................................................... 67
2.3. Concluzii la capitolul II ........................................................................................................ 80
3. MECANISMELE DEZVOLTRII CULTURII COMUNICRII N CONTEXT
UNIVERSITAR ..................................................................................................................... 81
3.1. Particularitile dezvoltrii culturii comunicrii studenilor ................................................. 81
3.2. Strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor i valori experimentale comparate .... 96
3.3. Concluzii la capitolul III ...................................................................................................... 121
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ................................................................ 122
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 124
ANEXE ...................................................................................................................................... 132
Anexa 1. Glosar de termeni ....................................................................................................... 132
Anexa 2. Chestionar pentru evaluarea opiniei cadrelor didactice universitare despre
cultura comunicrii studenilor .................................................................................. 135
Anexa 3. Test pentru aprecierea gradului de cultur emoional ................................................ 136
Anexa 4. Gril de observaie asupra comportamentului comunicativ al studenilor .................. 139
Anexa 5. Inventarul nevoilor de comunicare a studenilor ........................................................ 140
Anexa 6. Program pentru formare individual a culturii comunicrii studenilor ...................... 141
Anexa 7. Metodologia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor ............................................ 142
Anexa 8. Valorile culturii comunicrii studenilor ..................................................................... 150
Anexa 9. Date experimentale ale eantionului din R. Moldova ................................................ 151
Anexa 10. Date experimentale ale eantionului din Romnia ................................................... 153
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII .................................................. 155
CV-UL AUTORULUII ............................................................................................................. 156
3

ADNOTARE
OMER CHINAN,
Coordonate pedagogice
de dezvoltare a culturii comunicrii n mediul studenesc,
tez de doctor n tiine pedagogice, Chiinu, 2014
Structura tezei include introducere, trei capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie, adnotare (romn, englez, rus), concepte cheie n limbile romn, englez, rus, glosar de
termeni, lista abrevierilor, 10 anexe, 137 de pagini text de baz, 35 de tabele, 44 de figuri.
Publicaii la tema tezei: 7 lucrri tiinifice (5 articole n reviste de profil i 2 comunicri la
conferine internaionale).
Concepte-cheie: comunicare, cultura comunicrii studenilor (CCS), competen de comunicare social, Strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor (SDCCS).
Domeniul de studiu reprezint pedagogia nvmntului superior, pedagogia comunicrii.
Scopul investigaiei const n sporirea culturii comunicrii n mediul studenesc.
Obiectivele cercetrii vizeaz: determinarea reperelor epistemologice i praxiologice ale dezvoltrii culturii comunicrii; elucidarea implicaiilor pedagogice ale culturii comunicrii universitare; dezvoltarea teoretic a termenului de cultur a comunicrii studenilor n cadrul Modelului conceptual al
CCS; descrierea nivelurilor, specificului CCS i a mecanismelor sporirii culturii comunicrii n mediul
studenesc; stabilirea indicatorilor i a criteriilor de evaluare a culturii comunicrii studenilor; elaborarea, implementarea i validarea experimental a Strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor
pe coordonatele pedagogice stabilite ale educaiei formale n nvmntul superior.
Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat n determinarea reperelor
epistemologice i praxiologice ale dezvoltrii culturii comunicrii n mediul studenilor; dezvoltarea teoretic a termenului CCS n cadrul Modelului conceptual al CCS; stabilirea mecanismelor
dezvoltrii CCS prin relevarea valorilor CCS.
Sporirea culturii comunicrii studenilor pentru dezvoltarea profesional eficace constituie
problema tiinific soluionat n cercetare.
Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de: elucidarea experienelor de dezvoltare
a CCS; argumentarea oportunitii dezvoltrii CCS pentru formarea profesional a studenilor;
descrierea nivelurilor, specificului CCS i a mecanismelor sporirii culturii comunicrii n mediul
studenesc; stabilirea indicatorilor i a criteriilor de evaluare a culturii comunicrii studenilor.
Valoarea aplicativ a lucrrii const n stabilirea coordonatelor pedagogice i validarea experimental a Strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor (SDCCS) n condiiile educaiei
superioare, avnd ca suport teoretic Modelul conceptual al CCS; interpretarea datelor statistice i
compararea valorilor CCS formate experimental; formularea sugestiilor metodogice pentru dezvoltarea culturii comunicrii studenilor.
Implementarea rezultatelor tiinifice au fost expuse la conferine naionale i internaionale, experimentate n instituii de nvmnt universitar din Romnia i R. Moldova, n anii 20092013.
4




, , 2014
: , , , 187 , 137 , 44 , 35 , 10 .
: 7 .
: , (), , ().
: , .
.
:
; ; ; ; ;
()
.
:
; ; ;
, .

, .
;
;
.

()
; ;
.

;
2009 2013 .

ANNOTATION
CHINAN OMER,
Pedagogical Coordinates of Developing the Culture of Communication amongst Students, PhD thesis in pedagogy, Chisinau, 2014
Thesis structure: introduction, 3 chapters, general conclusions and recommendations, bibliography, annotation, key-concepts, glossary, list of abbreviations,10 annexes, 137 pages of the
basic text, 35 tables, 44 figures.
The scientific results are published in: 7 papers (5 papers in specialized journals and 2 papers
at national and international conferences).
Key concepts: communication, students culture of communication (SCC), social communicative competence, strategy of developing the students culture of communication (SDSCC).
Field of the study: Higher Education Pedagogy, Pedagogy of communication
The goal of the research improving the culture of communication amongst students.
Research objectives: establishing the theoretical and methodological reference marks of the
culture of communication development; clarifying the pedagogical implications of the culture of
communication in universities; theoretical development of the students culture of communication
concept within the SCC conceptual Model; describing the peculiarity of students communication
and the mechanisms of improving the communication amongst students in universities; identifying
the indicators and the criteria of the students culture of communication assessment; elaboration,
development, implementation and validation of the Strategy of developing the Students Culture of
Communication along the pedagogical coordinates of the higher education.
Novelty and originality of the scientific research is objectified in: identifying the theoretical
and methodological reference marks of developing the culture of communication amongst students;
theoretical development of the students culture of communication concept within the SCC conceptual Model; establishing the mechanisms of the SCC development by observing the SCC values.
The improvement of the students culture of communication towards the professional development constitutes the scientific problem solved in the research.
Theoretical significance of the research: the description of the experiences of the SCC development; the argumentation of the opportunity to develop the SCC towards the professional
development; the identification of the indicators and criteria of the SCC assessment.
The applicative value of the thesis lies in the establishment of the pedagogical coordinates
and the experimental validation of the Strategy of developing the Students culture of communication (SDSCC) within the higher education framework having as theoretical support the SCC Conceptual model; explanation of the statistical data and the comparison of the SCC values formed as
a result of the experiment; the methodological suggestions for the SCC development.
Implementation of the scientific results have been presented at conferences, and they were
tested in the higher education establishments from the Republic of Moldova and Romania between
the years 2009-2013.
6

LISTA ABREVIERILOR
n limba romn:
CCS cultura comunicrii studenilor
CDU cadre didactice universitare
EE eantion experimental
EC eantion de control
UPSC Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
UC Universitatea din Constana
SDCCS Strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor
n limba rus:


n limba englez:
SCC students communication culture
SCCDS Students Cultural Communication Development Strategy

INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate
Prin valorile politicilor socioeducaionale actuale secolul XXI se afirm ca epoc a culturii
comunicrii, aceasta constituind indicatorul sntaii morale, etice i sociale a generaiilor tinere
[143, p.274]. Deci, problema primordial a colii contemporane este condiionat de atitudinea sa
fa de valorile culturii [122]. Oportunitatea atribuirii unor noi conotaii fenomenului de cultur a
comunicrii rezult i din raportul lui Jeak Delors n comisia UNESCO, care meniona c educaia pentru comunicare a tineretului trebuie s joace un rol fundamental n dezvoltarea profesional i n sporirea culturii sociale. Din aceste considerente pentru a defini substana vieii
sociale ce anim personalitatea uman nu exist o formul mai cuprinztoare i mai adecvat dect
cultura comunicrii [31, p.71], deoarece, dup cum afirm Constantin Cuco (2013), trim ntr-o
perioad a valorizrilor i acreditrilor. Educaia universitar este predeterminat de reprezentri,
de asumii valorice genernd nevoia unor poziionri pedagogice [48, p.9].
Importana dialogului cultural al tinerilor se rezum la crearea universului spiritual i a spaiului axiologic comun pentru apariia noilor valori ale culturii, pentru cooperarea tineretului n
scopul dezvoltrii sociale. Renovarea, n acest sens, a sistemului de nvmnt superior n Romnia i Republica Moldova genereaz remanieri pe dimensiunea culturii comunicrii studenilor
n perspectiva dezvoltrii culturii sociale [62]. n ordinea de idei menionat, sporirea culturii
comunicrii studenilor este nu doar o premis a integrrii profesionale eficace, ci i un factor al
progresului social pe termen lung [163, p.75].
Din acest unghi de vedere valoarea cumulativ a excelenei profesionale a persoanei cu studii superioare, a calitii tnrului cu pretenia nivelului elevat de educaie, se reflect n cultura
comunicrii. Integrarea social de succes a studenilor prin valorile culturii comunicrii presupune formarea necesar pentru comunicarea profesional, implicnd nvarea de ctre studeni
a unor norme ale culturii, ce va facilita funcionarea grupurilor sociale i va preveni apariia n
mediul studenesc a unor comportamente disfuncionale.
Contextul comunicrii universitare faciliteaz dezvoltarea personal a studenilor, profesionalismul i onoarea social fiind asigurate, n primul rnd, de nivelul nalt al culturii comunicrii, ce
ofer anse pentru formarea imaginii omului de succes. Autorealizarea prin profesie a studenilor
face posibil manifestarea individualitii n context social deoarece reuita profesional se asociaz cu prestigiul. Importana dialogului cultural al tinerilor (studenilor) const n crearea
universului spiritual, marcat de noi convingeri i orientri, pentru apariia diverselor forme de
cooperare uman prin responsabilizarea acestora n vederea nvrii sociale a culturii comunicrii
cu scopul crerii spaiului valoric comun.
Incursiunea teoretic n geneza termenului de cultur a comunicrii studenilor prezint
preocupri intense pentru afirmarea unei culturi universitare prin dezvoltarea competenelor
de comunicare profesional ce genereaz meninerea unui climat socioafectiv facilitant perpeturii valorilor ce leag studenii de ethosul universitar [55, p.26-29]. nvmntul universitar
8

are drept scop nu doar pregtirea profesional a tinerilor, ci, mai ales, dezvoltarea personalitii
acestora, n planul formrii pentru integrarea social n cmpul universitar i social. Potrivit standardelor educaionale absolventul contemporan al instituiei de nvaamnt superior, trebuie s demonstreze pregtire n domeniul psihologiei comunicrii (definit n termeni de inteligen/cultur
emoional) necesar pentru comunicarea eficient n mediul profesional n vederea construciei
unei cariere rezonante.
Comunicarea n mediul universitar creaz condiiile de evoluie a traseului profesional al studenilor pentru edificarea unei identiti profesionale. Activitatea de construcie a carierei, constituie un segment sigur de afirmare n spaiul public, iar subrealizarea tineretului genereaz dificulti de relaionare influennd imaginea de sine a studenilor.
Calitatea, este un concept complex marcat de un ansamblu de caracteristici ale unui fenomen
care satisfac anumite cerine actuale determinate de valorile universale i naionale. M. Dinc
(2010) demonstreaz importana provocrilor i cerinelelor sociale n dezvoltarea personalitii
studenilor [55, p.49]. n aceste circumstane socioculturale tinerii contientizeaz c doar comunicnd, se vor putea nelege i mbogi reciproc realiznd c pentru asta triesc i activeaz mpreun. Consolidarea valorilor umaniste n educaia universitar a tineretului avanseaz pe poziii
prioritare personalitatea ca valoare suprem. Dup cum afirm V. Gh. Cojocaru (2007) calitatea
educaiei trebuie s asigure pentru fiecare educabil condiiile optime pentru cea mai complet i
util dezvoltare [34, p.9].
Cultura comunicrii ca fenomen multifuncional i condiie a succesului socioprofesional
vizeaz cunoaterea principiilor eticii generale i transferarea acestora n planul relaiilor interpersonale, comunicarea tineretului fiind o problem important cu care se confrunt societatea
modern. Cu regret, n condiiile instabilitii sistemului de valori i a societii de consum, cultura
comunicarii tineretului scade evident. Valorile de consum apar pe prim loc. Responsabilitatea, adevrul, cinstea, onestitatea, bunvoina, alte valori morale i valori ale comunicrii rmn neexplorate n conduita studenilor. Treptat se constituie imaginea generaiei tinere care exprim orientare
distructiv n raport de valorile culturii. O lacun regretabil a colii tradiionale din R. Moldova,
dar i din Romnia, asupra creia atrage atenia Alexei Palii (2008), i care nu este nc eliminat,
este atenia insuficient i sumar acordat culturii comunicrii, n situaia n care comunicarea,
reprezint o necesitate vital a omului, condiie a autoafirmrii sale ca fiin social [118, p.5].
Constatm n aceast ordine de idei, caracterul semnificativ al cercetrilor n domeniul dezvoltrii culturii comunicrii, relevnd importana studiilor naionale i internaionale realizate de:
McQuail D. (1999) (comunicarea uman) [104]; Tran V., Stnciugelu I., 2001, (teoria comunicrii) [159]; Abric J.C., 2002, (psihologia comunicrii) [1], oitu L., 2001, (pedagogia comunicrii)
[154]; Palii Al., 2008, (cultura comunicrii) [118]; Dinc M., 2010, (problematica cmpului universitar) [55]; Callo T., 2003 (educaia comunicrii verbale) [25]; Pslaru Vl., 2003, (principiul
pozitiv n educaie) [122]; Cojocaru V., 2006 (calitatea educaiei) [34]; Silistraru N. (valorile educaiei moderne) [148]; Cuzneov L. (dimensiuni ale pedagogiei comunicrii n familie) [50]; Papuc
L. (epistemologia curriculumului pedagogic) [120]; Frte Gh., 2004, (abordarea praxiologic a co 9

municrii) [66]; Iacob L., 1998 (comunicarea didactic) [82]; 2010 (competena social) [82]; Dobrescu E., 1998, (sociologia comunicrii) [58]; Dumitru Gh., 1998 (comunicare i nvare) [64];
Marcus S., 1999 (competena didactic) [99]; Sucan D., 2002, (comunicarea didactic) [145] ;
Ezechil L., 2002, (comunicarea educaional) [65]; Cristea S., 2003 (comunicarea pedagogic ca
termen fundamental n tiinele educaiei) [47]; Pnioar I., 2004, (comunicare eficient) [119];
Marshall B., 2005, (comunicarea nonviolent) [103], Mucchielli A., 2005 (arta de a comunica)
[108]; Cuco C. (2013) (calitate, competen i performan n nvmnt) [48]; Patracu Dm.
(cultura managerial) [123]; Cojocaru-Borozan M., 2007 (limbaj, comunicare social i inteligen emoional a studenilor) [33]; 2009, (teoria culturii emoionale i comunicare pedagogic
bazat pe cultur emoional) [37], Coman C. (2009) (comunicarea de criz) [39], [35]; Goncear
V. (2009) (dezvoltarea competenelor de comunicare i a inteligenei emoionale la elevi) [75];
Sadovei L. (2011) (orientri paradigmatice ale comunicrii didactice) [140], (2012) [139], [141];
Omer Chinan (2010, 2012, 2013) [112], [113], [114], [115], [116],[117] etc.
Analiza comparativ-istoric a teoriilor sociale ale comunicrii avanseaz exigene privind calitatea comunicrii n toate epocile, tendin ce se amplific la ora actual i se reflect n paradigmele de formare a tineretului subliniind importana dezvoltrii culturii comunicrii. Gradul de
formare a competenelor de comunicare a studenilor se exprim n raporturile interpersonale,
percepute ca expresie a culturii profesionale la nivelul reaciilor emoionale i comunicative,
care arat, n acelai timp i asupra nivelului de educaie.
Problematica culturii comunicrii pentru adaptarea studenilor la viaa universitar nregistreaz abordri teoretice i metodologice n cercetri contemporane din mai multe pespective ale culturii comunicarii: n plan filosofic (Cristea S., 2010, Cuzneov L., 2010), sociologic (Dobrescu E.,
1998, 2011), psihologic (Doise W., 2008), (Gavrelic A., 2006), (Golu P., 1974), (Micu M., 2008),
(Neculau I., 2010, Neculau A., 1997), (Racu I., 2005), (Rcanu R., 2003), 2008), (Slvstru D.,
2004) etc. i pedagogic (Mndru O., 2010), (Cernianu M., 2006), (Cristea S., 2006), (Borozan
M., 2010), (Manolescu M., 2010), (Pslaru Vl., Papuc l., Negur I., 2005) etc. arat importana
domeniului vizat de cercetare ca premis a dezvoltrii profesionale optime i integrare social de
succes.
Aceast coordonat pedagogic ar putea fi eficient, dac studenii ar contientiza esena tiinific i semnificaia culturii comunicarii pentru lumea contemporan, n general, pentru grupurile
profesionale de studeni, n special. n perioada tinereii problema constituirii sistemului de valori
existeniale este deosebit de acut, raiuni din care formarea convingerilor greite despre cultura
comunicrii studenilor face ca acetea s se lase uor influienai de nonvalori. Mediul de nvare
(the learning environment) constituie o parte important a mediului social care va genera relaii
comunicative de suport social i climat afectiv favorabil i care permite fiecrui tnr formarea
competenelor sociale necesare integrrii eficace, motiv pentru care atribuim n cercetare o atenie
deosebit culturii emoionale a studenilor [162], [212]. Contextul universitar ofer studenilor
oportuniti de dezvoltare personal i profesional. n acest sens, mediul social prezint provocri privind oferta de locuri de munc n raport cu nevoile reale ale studenilor. n confruntarea cu
10

dificultile de satisfacere a nevoilor de apartenen la un grup se declaneaz, diferite strategii de

adaptare i integrare social a studenilor [55, p.67].
Cultura universitar prezint provocri majore prin sisteme de valori, simboluri, atitudini
i comportamente comunicative crend oportuniti de adaptare la statutul de student. Asigurarea
calitii comunicrii studenilor necesit crearea condiiilor optime pentru promovarea valorilor
culturii. n tiina contemporan sunt abordate variate strategii de formare a culturii comunicarii.
Din aceste considerente de importan prioritar n abordarea problemei culturii comunicrii studenilor, apare nu doar cultura vorbirii, ci mai ales culturii interaciunii prin comunicare care
definete valoarea culturii emoionale i oportunitatea dezvoltrii competenelor de comunicare, n mod special, la vrsta tinereii. Sintetiznd preocuprile privind cultura comunicrii
pentru asigurarea unui mediu studenesc marcat de nivel nalt al culturii comunicrii, menionm
din perspectiva cercetrii noastre oportunitatea determinrii coordonatelor pedagogice ale dezvoltrii culturii comunicrii studenilor.
Literatura de specialitate consemneaz anumite contradicii privind eficacitatea comunicrii
care are drept constituieni deschiderea minii la experiene noi, de empatie intercultural, percepie acurat a asemnrilor i diferenelor dintre culturi i reprezentri individuale, la judeci
critice a propriei conduite i a comportamentului altora, la stabilirea unor relaii interpersonale
consistente etc. n acest sens, teoria acomodrii comunicaionale explic dinamica interaciunilor
prin prisma motivelor i a strategiilor de comunicare valorizate la nivel de grup.Relevant n aceast teorie este plasarea accentului pe acomodare ca determinant n asigurarea calitii/armoniei
relaiilor interpersonale [55, p.60]. Praxisul educaional i trage seva din clarificarea epistemologic, raiuni din care trebuie nsoit de o aur teoretic ce l justific, direcioneaz i i subliniaz
valoarea [48, p.10].
Contradiciile relevate n analiza comunicrii studenilor: (a) ntre nevoia de comunicare
social i interesul minim al studeilor pentru afirmarea/promovarea valorilor culturii comunicrii;
(b) nevoia esenial a societaii de tineret ce exprim o conduit cult n comunicare i orientarea
insuficient a nvmntului superior spre formarea competenelor de comunicare social; (c)
exigenele standardelor educaionale privind dezvoltarea culturii comunicrii i insuficienta fundamentare teoretico-metodologic a tehnologiilor dezvoltrii culturii comunicarii n mediul studenesc, care creaz efecte dezadaptative n ritmul vieii universitare provocnd dificulti n procesul
integrrii profesionale a studenilor; (d) ntre nedezvoltarea competenelor de comunicare pentru
soluionarea problemelor de integrare profesional i nevoia de consiliere profesional a studenilor genereaz problema cercetrii: Care sunt premisele teoretice i metodologice ale dezvoltrii
culturii comunicrii n mediul studenilor? Argumentele expuse demonstreaz c asimilarea limbajului culturii n comunicarea universitar trebuie s devin o preocupare constant, n condiiile
n care specificul culturii comunicrii studenilor rmne nestudiat, iar tehnologiile educaionale
elaborate n cercetarile pedagogice actuale sunt neeficiente. Refleciile tiinifice asupra problemelor relevate denot investigarea insuficient a culturii comunicrii studenilor subliniind necesitatea elaborrii unei strategii orientate n acest sens n mediul universitar.
11

Din aceste raiuni propunem o nou abordare/viziune asupra culturii comunicrii studenilor n
perspectiva construciei n mediul universitar a unor reele de comunicare ntre studeni i cadre didactice universitare bazate pe valorile culturii profesionale ce vor facilita ulterior promovarea n carier. Practica educaional demonstreaz necesitatea de a cunoate universul comunicrii studenilor
n procesul formrii unui stil de comunicare profesional. Determinarea coordonatelor pedagogice
ale dezvoltrii culturii comunicrii studenilor constituie o direcie de soluionare a problemei sporirii culturii comunicrii n mediului studenesc prin identificarea fundamentelor teoretice i metodologice ale acestui fenomen. Rezumnd consideraiile expuse putem afirma c o alt direcie de soluionare a problemei cercetrii este elaborarea Strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor
(CCS), i proiectarea n acest sens, a aciunilor de formare pe coordonatele pedagogice identificate:
educaia universitar i autoeducaia pentru sporirea culturii comunicrii studenilor.
Scopul investigaiei const n sporirea culturii comunicrii n mediul studenesc.
Obiectivele cercetrii vizeaz:
1. determinarea reperelor epistemologice i praxiologice ale dezvoltrii culturii comunicrii;
2. elucidarea implicaiilor pedagogice ale culturii comunicrii universitare;
3. dezvoltarea teoretic a termenului de cultur a comunicrii studenilor n cadrul Modelului
conceptual al CCS;
4. descrierea nivelurilor, a specificului comunicrii studenilor i a mecanismelor sporirii culturii comunicrii n mediul studenesc;
5. stabilirea indicatorilor i a criteriilor de evaluare a culturii comunicrii studenilor;
6. elaborarea, implementarea i validarea experimental a Strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor pe coordonatele pedagogice stabilite n nvmntul superior.
Metodologia cercetrii include documentarea tiinific, analiza fenomenelor comunicrii interpersonale (analiza semnificaiei), explorarea profesional a mediului universitar i extrauniversitar, experimentul pedagogic, testul, chestionarul, probe de evaluare, grila de observaie, metode
statistice de prelucrare a datelor.
Noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei este obiectivat n:
determinarea reperelor epistemologice i praxiologice ale sporirii culturii comunicrii n
mediul studenilor;
dezvoltarea teoretic a termenului CCS n cadrul Modelului conceptual al CCS;
stabilirea mecanismelor dezvoltrii CCS prin relevarea valorilor specifice.
Sporirea culturii comunicrii studenilor pentru dezvoltarea profesional de succes constituie
problema tiinific soluionat n cercetare.
Semnificaia teoretic a cercetrii este justificat de:
elucidarea experienelor de dezvoltare a culturii comunicrii studenilor;
argumentarea oportunitii dezvoltrii CCS pentru formarea profesional a studenilor;
descrierea nivelurilor, a specificului culturii comunicrii studenilor i a mecanismelor sporirii culturii comunicrii n mediul studenesc;
stabilirea indicatorilor i a criteriilor de evaluare a culturii comunicrii studenilor.
12

Valoarea aplicativ a lucrrii const n:

- stabilirea coordonatelor pedagogice i validarea experimental a Strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor (SDCCS) n condiiile educaiei superioare, avnd ca suport
teoretic Modelul conceptual al CCS;
- interpretarea datelor statistice i compararea valorilor CCS formate experimental;
- formularea sugestiilor metodogice pentru sporirea culturii comunicrii studenilor.
Aprobarea i validarea rezultatelor tiinifice sunt asigurate de investigaiile teoretice i experieniale i de analiza comparativ a valorilor experimentale. Rezultatele cercetrii au fost prezentate la edinele catedrei tiine ale Educaiei, UPS I. Creang din Chiinu n anii 2009-2012,
publicate n reviste tiinifice de profil i aprobate la foruri tiinifice: Coordonate pedagogice ale
formri culturii comunicrii studenilor, n: Culegerea Simpozionului tiinific Internaional Cultura profesional a cadrelor didactice. Exigene actuale. UPS I.Creang Chiinu, 2013; Valorile
culturii comunicrii studenilor formate experimental. n: Materialele conferinei tiinifice internaionale Familia-factor existenial de formare a valorilor etern-umane, Chiinu, 2012; Reprezentrile
studenilor despre cultura comunicrii universitare, n: Revista de tiine socio-umane a UPS I.
Creang Chiinu, 2012; Probleme actuale ale studenilor n comunicarea universitar. n: Univers
Pedagogic, Chiinu, 2013; Imperative socioprofesionale privind comunicarea social a studenilor.
n: Univers Pedagogic, Chiinu, 2013; Valoarea competenei de comunicare n dezvoltarea profesional a studenilor. n: Analele doctoranzilor Chiinu, 2013; Incursiuni n evoluia conceptului de
cultur a comunicrii. n: Analele doctoranzilor Chiinu, 2013.
Rezultatele cercetrii au fost validate n cadrul activitilor organizate cu studenii de la Universitatea din Constana, Romnia i cu studenii de la UPS I. Creang din Chiinu n perioada
anilor 2009-2013.
SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI
n INTRODUCERE este argumentat actualitatea i importana temei investigate, este formulat problema cercetrii i direciile de soluionare, scopul i obiectivele, sunt relevate reperele
teoretice ale cercetrii i descris valoarea tiinific i praxiologic a studiului care susin epistemologic i metodologic noutatea i originalitatea tiinific a investigaiei culturii comunicrii
studenilor.
CAPITOLUL 1, Fundamente teoretice ale culturii comunicrii n mediul studenesc,
prezint studiul teoretic axat pe evoluia i precizarea semnificaiei noiunii de comunicare, n
general, i a culturii comunicrii studenilor, n special; abordeaz teoretic att diversitatea semnificaiilor conceptului de comunicare, pentru a preciza conotaia conceptului de culturii comunicrii
studenilor, ct i argumentele tiinifice privind importana sporirii nivelului de culturii comunicrii studenilor. Demersul investigativ al cercetrii evoc problematica comunicrii n mediul
studenesc i implicaiile culturii comunicrii studenilor asupra reuitei universitare, adaptrii i
integrrii sociale. n capitolul 1. este prezentat evoluia conceptului de cultur a comunicrii, sunt
actualizate concepte, cu deosebit pondere teoretic i practic pentru subiectul abordat i reflect
13

particularitile gndirii pedagogice contemporane cu referire la necesitatea dezvoltrii culturii

comunicrii studenilor. Cercetarea este orientat spre modelarea teoretic a culturii comunicrii
studenilor i spre evidenierea coordonatelor pedagogice ale dezvoltrii culturii comunicrii studenilor prin intermediul autoeducaiei n condiiile educaiei superioare. Ca rezultat al sintezei
teoretice n domeniul pedagogiei nvmntului superior apare ideea dezvoltrii conceptului de
cultur a comunicrii studenilor pe direcia precizrii unor componente specifice care permit identificarea mecanismelor dezvoltrii culturii comunicrii studenilor.
CAPITOLUL 2, Cadrul conceptual al dezvoltrii culturii comunicrii studenilor, este
centrat pe analiza studiilor metodologice n domeniul pedagogiei comunicrii i n domeniul pedagogiei culturii emoionale ce prezint consideraii experieniale actuale privind dezvoltarea culturii
comunicrii universitare evocnd forme, metode i mijloace specifice dezvoltrii CCS. Analiznd
cercetrile de pedagogie a comunicrii despre rolul valorilor culturii n reglarea conduitei comunicative, constatm faptul c exist puine lucrri viznd teoria i metodologia dezvoltrii culturii
comunicrii studenilor. Orientate spre dezvoltarea identitii culturale a personalitii pe dimensiunea sociocultural a comunicrii, studiile metodologice la problema cercetat abordeaz nivelurile comunicrii (intrapersonale, interpersonale, etc.), variabilele ce influeneaz comunicarea
social, particularitile vorbitorului/asculttorului, situaia de comunicare, scopul, stilul comunicativ individual, comportamentul comunicativ, competena de comunicare, mecanismele dezvoltrii competenelor comunicative, identitatea sociocultural, stilurile de comunicare. Teoretizrile
savante privind cultura comunicrii studenilor n mediul universitar nu pot dect s explice unele
fenomene ale interaciunii comunicative privind corectitudinea i precizia exprimrii, dar nu pot
rezolva blocajele reale ntr-o confruntare direct cu interlocutorul/ii. Din aceste raiuni n practica
educaional este necesar a crea educailor condiii pedagogice de comunicare permanent, deoarece a comunica nu nseamn a multiplica actele de vorbire n instituia de nvmnt.
Coninutul capitolului include Modelul conceptual al culturii comunicrii studenilor constituit la nivelul unor componente originale, concretizat ntr-o definiie aparte ca rezultat al sintezei
teoretice i valorile culturii comunicrii dezvluite n mediul studenilor care reflect la nivelul
unor comportamente comunicative situaii de convergen a competenelor de comunicare i a
competenelor emoionale n structura culturii comunicrii. Identificarea mecanismelor dezvoltrii
culturii comunicrii studenilor corelate cu elementele structurale ale culturii comunicrii studenilor a determinat elaborarea Strategiei de dezvoltare a culturii comunicrii studenilor, orientat
spre dezvoltarea categoriilor vizate de competene (de comunicare i afective).
CAPITOLUL 3, Mecanismele dezvoltrii culturii comunicrii n context universitar,
prezint designul cercetrii, descrierea metodelor de cercetare cantitativ i calitativ proiectate n
demersul investigaional. Cercetarea experimental este orientat spre identificarea opiniilor/convingerilor studenilor i a cadrelor didactice universitare privind cultura comunicrii studenilor
i msurarea calitii comportamentelor comunicative ale studenilor ca urmare a aplicrii programului experimental ce include coordonatele pedagogice elucidate n Strategia dezvoltrii culturii
comunicrii studenilor, aplicarea creia a contribuit la sporirea valorilor culturii comunicrii n
14

mediul studenilor. Dac am relua ideile constructivismului social dezvoltate de L.Vgotschi constatm evidenierea rolului naturii sociale a cunoaterii la nivelul relaiilor interpersonale de grup,
al experienei culturale care valorizeaz personalitatea uman prin limbaje de exprimare ce asigur
afirmarea n varia situaii ale realitii.
Studenii demonstreaz nvare independent a conduitei sociale i construcie reflexiv a stilului profesional. Capitolul 3 conine descrierea i confirm funcionalitatea mecanismelor dezvoltrii culturii comunicrii prin datele statistice comparate ce susine ipoteza investigaiei: cultura
comunicrii n mediul studenesc va spori dac:
(a) va fi determinat esena culturii comunicrii studenilor ca fenomen pedagogic ntr-un Model conceptual al culturii comunicrii studenilor;
(b) vor fi determinai indicatorii i criteriile de evaluare a culturii comunicrii studenilor;
(c) vor fi luate n consideraie particularitile comunicrii studenilor;
(d) va fi implementat Strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor pe coordonatele
pedagogice proiectate n cadrul educaiei formale;
(e) vor fi elucidate valorile comparate ale culturii comunicrii studenilor formate experimental.
Coninutul capitolului confirm axioma c anume cultura comunicrii studenilor constituie
un factor de progres socioprofesional, determin atribuirea unor noi conotaii fenomenului vizat
la nivelul valorilor comunicative specifice tineretului: respectarea normelor comunicrii sociale
n context universitar, disciplinarea emoional, transmiterea echilibrat i producerea valorilor
culturii, proiectarea raional i lansarea coninuturilor comunicative, asumarea responsabilitii
n interaciuni comunicative, reflectarea asupra efectelor comunicrii, msurabile n termeni de
competen de comunicare social.

15

1. FUNDAMENTE PSIHOPEDAGOGICE
ALE CULTURII COMUNICRII N MEDIUL STUDENESC
1.1. Istoricul conceptului de cultur a comunicrii
Evoluia teoriei comunicrii uman parcurge o perioad de peste dou mii de ani pentru a intra
n mileniul III cu o serie de necunoscute definitorii. Comunicarea este un sistem ,,cu intrri i ieiri, parte component a vieii psihice i sociale necesar sine-qua-non n relaiile umane generatoare de satisfacie i entuziazm, acestea fiind, n acelai timp, valori ale comunicrii i ale culturii
emoionale. Comunicarea neleas n sensul su larg, ca act tranzacional, inevitabil n situaii de
interaciune devine esenial att pentru viaa social, ct i personal a individului [117, p.9].
Etimologic, termenul comunicare provine din limba latin, unde communis nseamn a fi n
relaie cu, a pune de acord. Dicionarul explicativ al limbii romane nregistreaz la articolul a comunica, urmtoarele sensuri: a face cunoscut, a da de tire, a informa, a ntiina, a spune. Dicionarul de sociologie definete comunicarea ca un proces de emitere a unui mesaj i de transmitere
a acestuia ntr-o manier codificat cu ajutorul unui canal ctre un destinatar n vederea receptrii
[58, p.123]. Dicionarul de psihologie definete comunicarea ca relaie ntre indivizi ce implic
transmiterea intenionat sau neintenionat cu influene i efect retroactiv [28, p.75], [111].
Termenul de comunicare presupune interaciunea cu ajutorul unor simboluri. A comunica nseamn a avea ceva n comun [13, p.9]. Comunicarea constituie obiectul unei tiine integrative,
care-i particularizeaz diferena specific prin studierea circuitelor profesionale i instituionale
ale informaiei, fie c aceast informaie este destinat publicului larg, fie c este destinat publicului specializat [53, p.177]. O trstur a tuturor proceselor de comunicare este aceea c ntreaga
comunicare antreneaz schimbarea. Ori de cte ori are loc o comunicare se produce o schimbare de
stare se ntmpl ceva care modific relaia participanilor unul fa de cellalt sau fa de lumea
exterioar [154].
Comunicarea este un mod fundamental de interaciune psihosocial fr de care oamenii
nu ar putea s devin oameni i s cultive valorile proprii, susine Laureniu oitu. Se consider ideal acea comunicare n care tot ce se emite poate s fie receptat. Filtrul este alctuit din
sistemul de valori proprii receptorului i n funcie de care alege aproape spontan partea din
mesaj care l intereseaz sau i genereaz emoii cunoscute, respingnd restul [155, p.11]. Marshall B. (2005) afirm comunicarea uman este un proces de tip tranzacional, prin care oamenii
transfer energii, emoii, sentimente i schimb semnificaii, iar scopul comunicrii umane este
de a-l face pe interlocutor s simt, s gndeasc sau s se comporte ntr-un anumit fel, altfel
spus, s se integreze n societate [102, p.27].
n acelai context Lacombe F. evideniaz, c orice situaie de comunicare l determin pe fiecare dintre actorii implicai s fac o modificare n situaia sa concret, n sentimentele i gndurile
sale. Situaia de comunicare produce: (a) aciuni: decizii exprimate sau nu, o punere n aplicare,
aciuni; (b) gnduri: analize, reflecii, opinii exprimate sau nu; (c) sentimente: plcute, neplcute,
team, furie, bucurie, tristee [89, p.48].
16

Comunicarea uman poate fi definit drept proces de transmitere de informaii, idei, opinii,
preri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul. n literatura de specialitate definiiile
sunt numeroase i diferite. Putem considera c exist comunicare atunci cnd un sistem, o surs,
influeneaz strile sau aciunile altui sistem al receptorului, alegnd dintre semnalele ce se exclud pe acelea care, transmise prin canal, leag sursa cu receptorul [13, p.15].
Prin urmare, sintetiznd accepiunile despre comunicare, rezumm c are ntotdeauna un rol,
un sistem de funcii, principii, o finalitate care poate fi formulat explicit, implicit sau incontient.
Comunicarea uman se poate desfura la niveluri relativ distincte: (a) comunicarea intrapersonal; (b) comunicarea interpersonal; (c) comunicarea de grup; (d) public [91, p.179-197].
Aspectul social al comunicrii i cel interpersonal, dup Neculau A., asigur o legtur vital
cu alte persoane, aa nct comunicarea joac un rol fundamental n schimburile i interaciunile
ce concur la instituirea unui univers consensual [110, p.97]. Din raiunile menionate devine
necesar a aborda fenomenul inteligenei i a culturii emoionale. Conform opiniei lui Howard Gardner, Bar-On R. i Goleman D. inteligena emoional se constituie pe dimensiunea intrapersonal
i interpersonal. Comunicarea intrapersonal, component a dimensiunii vizate, care dup cum
susine Pnioar I. (2008), se refer la gnduri, la sentimente i la modul n care persoana se vede
pe ea nsi [119, p.76] este considerat de ctre psihologi cea mai bun modalitate de a menine
echilibrul emoional, reprezentnd, de asemenea, o ameliorare a singurtii [104], [150].
Reieind din abordrile i coninuturile sus menionate, subliniem c actul de comunicare nu
se bazeaz exclusiv pe exprimarea oral fiind un sistem de acte de comunicare: gesturile, mimica,
poziia corporal i, chiar, tcerea, ci vehiculeaz semnificaii i determin natura interaciunilor
sociale. Este foarte important s inem cont de: ce comunicm; cum comunicm; cnd comunicm;
unde comunicm; cui comunicm, deoarece, dup cum relev cercettorul Vlad Pslaru Omul
comunicnd se comunic. Comunicarea nu este numai transmitere de informaii, dar i de atitudine, iar atitudinea implic i afectivitate [122].
Pentru a configura un sistem conceptual optim al culturii comunicrii studenilor, vom iniia
un discurs tiinific asupra culturii, asupra comunicrii umane, n general, prin parcurgerea anumitor etape: alegerea unui sistem adecvat de concepte, descrierea subiectiv a fenomenului i evidenierea legitilor i regulilor ce guverneaz evoluia acestora, respectnd principiile claritii
completitudinii i relevanei. Figura 1.1 prezint evoluii n dezvoltarea conceptului de cultur
a comunicrii studenilor.
n interesul de a evita confuziile terminologice, propunem n glosarul de termeni (Anexa 1),
conceptele de baz i expresiile tiinifice derivate cu scopul delimitrii termenilor operaionali, la
care ne vom referi n continuare: cultura comunicrii, comunicare social a emoiilor, comunicare
uman, comunicare didactic, comunicarea studenilor, dimensiuni ale CCS; cultura emoional;
competene de comunicare, competene emoionale, valori emoionale, nivel de cultur emoional, stil profesional de comunicare bazat pe cultura comunicrii etc.
Pentru a gsi rspunsuri n raport cu aria noastr de preocupri tiinifice avem nevoie de o
clarificare teoretic care va permite anumite poziionri teoretico-practice [48, p.10].
17

a) Abordarea culturii comunicrii studenilor genereaz logica analizei conceptelor conexe:

b) Comunicarea universitar context al nvrii comunicrii profesionale

c) Cultura comunicrii/dezvoltare profesional i integrare de succes n context profesional

Fig.1.1. Evoluii n dezvoltarea conceptului de cultur a comunicrii studenilor

Dicionarul explicativ integrat al limbii romne interpreteaz cultura drept totalitate a valorilor
spirituale create de omenire; faptul de a poseda cunotine variate n diverse sau ntr-un anumit
domeniu; nivel la care ajunge cineva; calificativul om de cultur acordat persoanei cu nivel
ridicat de dezvoltare, obinut prin eforturi de autoformare [59, p.230]. Filosofi, antropologi, esteticieni, literai, plasticieni oameni de tiin au reflectat asupra menirii omului n lume i asupra
culturii, asupra creaiei de sine prin cultur i pentru cultur. Omul se obiectiveaz n actele i faptele
sale, prin creaie, n acte i fapte de cultur. Prin cultur omul i depete condiia de cunosctor i
ajunge la condiia axiologic, la condiia valoric de productor i creator de valori. Datorit performanelor sale revelatorii, omul devine creator de cultur [92, p.47]. Ca sistem deschis de valori,
cultura reprezint cadrul, contextul i coninutul educaiei. Unul dintre rosturile educaiei este
ridicarea omului din starea de natur (biologic) la cea de cultur. Educaia nu se concepe n afara
culturii se realizeaz n spjritul culturii, prin transmiterea/redactarea valorilor i pentru cultur prin
formarea atitudinilor i a convingerilor de respectare a valorilor culturii prin pregtirea spiritual a
viitorilor creatori de valori ale culturii i civilizaiei. Prin educaie se creeaz deschiderea spre lumea valorilor culturii. Formarea omului cultivat este un obiectiv major al educaiei, deziderat i imperativ al ei. A fi cultivat nseamn a fi receptiv pentru a asimila valorile culturii, a aprecia i ierarhiza
valorile dup criterii, a dobndi libertatea spiritului, libertatea construirii propriului interior spiritual.
A fi cultivat nseamn a dobndi competene valorizatoare sau axiologice. A fi cultivat nseamn a
dobndi nelepciunea vieii [93, p.49]. Abordnd teoriile asupra culturii comunicrii constatm nevoia analizei conceptului de cultur psihologic, ce constituie fundamentul comunicrii rezonante.
Cultur psihologic general, component a culturii generale de baz permite personalitii autodeterminarea i autorealizarea eficient condiionnd adaptarea social, autodezvoltarea
personal i satisfacia de via [183, p.14]. Educaia universitar centrat pe valorile culturii socializeaz i umanizeaz prin modele comportamentale dimensionate cultural. Menirea educaiei
superioare este de a-l forma pe individ din receptor, n productor i creator de cultur [92, p.50]
i are ca scop principal crearea mediului favorabil receptrii/asimilrii valorilor culturii.
18

Fig. 1.2. Evoluii dinspre cultura psihologic spre cultura emoional

i cultura comunicrii profesionale
Cultura este un stil de existen i de activitate uman, omul fiind unitatea lumii sale interne
i externe care se autorealizeaz ntr-un context profesional. Din aceste raiuni am ales s utilizm n cercetare conceptul de cultur emoional promovat n cercetrile recente din domeniul
pedagogiei nvmntului superior, pedagogiei culturii emoionale i a pedagogiei comunicrii la
problema dezvoltrii culturii comunicrii studenilor cu universitarii, realizate de Cojocaru-Borozan M. (2009, 2010, 2011, 2012) [37, p.74].
Comunicarea universitar este un fenomen plurideterminat de maxim complexitate care genereaz o multitudine a formelor de manifestare ce presupun coninuturi variate, coduri, canale i
strategii specifice [30, p.42]. Studiul culturii comunicrii universitare a cptat treptat proporia unui domeniu tiinific autonom. Definit ca interaciune sau tranzacie, comunicarea
universitar presupune responsabiliti colective i individuale, avnd n vedere exigenele grupului de studeni n raport de competena comunicativ a cadrelor didactice universitare. Obiectivele
educaiei pentru comunicare au sporit, n mod corespunztor, pe direcia selectrii, prelucrrii i a
transmiterii informaiei dup criteriile flexibilitii, continuitii i coerenei n dezvoltarea culturii
comunicrii studenilor. A devenit un truism c organizarea vieii sociale a studenilor este imposibil fr comunicare i c societatea nsi este constituit din grupuri ce comunic permanent.
n acest sens, procesele de comunicare sunt esenialmente sociale, ntemeindu-se pe fenomene de
interaciune i fiind determinate de calitatea competenelor de comunicare. Orice comunicare este
o interaciune i implic influen reciproc dintre indivizi, iar eficiena comunicrii depinde de
nivelul de educaie i cultur a acestora. Legtura indisolubil, dintre comunicare i afectivitate se
reflect la nivelul scopurilor eseniale ale comunicrii: descoperirea personal i a lumii externe,
stabilirea relaiilor cu sens, schimbarea atitudinii i comportamentelor etc. [169, p.11].
Ancorat cultural, viaa universitar a studenilor, pe de o parte, constituie expresia culturii
psihologice i emoionale, n special, iar, pe de alt parte, dobndete semnificaie n contextul
dinamic creat de cultura comunicrii universitare. Cultura incumb valori, purttorii crora
sunt reprezentanii anumitui grup i norme socioprofesionale, pe care acetea le adopt i le
urmeaz. Capitalul cultural afectiv, concretizat ntr-un ansamblu de valori emoionale, poate lua
dou forme de expresie: explicit i implicit. Convergena expresiilor comunicative n mijloace
specifice se reflect n cultura emoional a personalitii. Cultura este un sistem dinamic, inter 19

aciunea nevzut a componentelor sale modeleaz cultura comunicrii dintre individ i societate
[37, p.42].
Exist un repertoriu tipic uman de exprimare facial a emoiilor cu micro- i macro micri n
procesul comunicrii [130, p.22]. n mod obinuit, n comunicarea universitar, putem, de fapt,
recunoate sentimentele altora prin intermediul vzului i a auzului (tonul vocii, pauzele cu divers retoric). Receptarea se realizeaz la nivel cognitiv pe fondul tririlor afective. Asimilarea
valorilor culturii presupune integrarea lor n structurile proprii de cunoatere i atitudinale. Pentru
a avea cultur, scria Tudor Vianu, trebuie s manifestm un anumit patetism al sufletului,
acesta are dou componente: una volitiv, ce presupune energie moral, tensiune luntric, i
una intelectual-sentimental, semnificnd cunoatere i credin n valorile culturii. Pentru a
face fa schimbrii i incertitudinii care ne amenin echilibrul biopsihic, pentru a face fa crizei
civilizaiei contemporane, stresului vieii moderne, pentru a preveni sau depi starea de deert
spiritual, este necesar s ne perfectm rezistena i s ne adaptm la cerinele autoeducaiei permanente [93, p.52].
Liviu Antonesei definete termenul cultur n sens larg, drept ansamblul produselor activitii
umane, al valorilor i al modalitilor de comportare obiectivate de anumite comuniti, transmise
altor comuniti i generaiilor urmtoare. Chiar dac lumea n ansamblul ei merge nainte, tineretul trebuie, totui, s renceap mereu de la capt i s parcurg individual epocile culturii
universale meniona I. Goethe. Aceast parcurgere, afirm Liviu Antonesei ce se desfoar n
societile moderne prin intermediul colii, dar i prin influena culturii ntregii societi este chiar
educaia [10, p.26]. Climatul cultural al comunitii (planetare, naionale, etnice) i coninutul
cultural al educaiei mijlocesc satisfacerea nevoilor de identitate [92, p.52].
Analiza retrospectiv a cercetrilor n tiinele comunicrii realizate de psihologi, sociologi,
semioticieni, antropologi, filosofi, logicieni etc, din perspective diferite, care au adus contribuii
remarcabile la nelegerea fenomenului culturii comunicrii, permit a constata polisemia celor mai
importani i consacrai termeni utilizai pentru descrierea problemelor psihosociale ale comunicrii n mediul studenilor. Cel mai problematic concept este comunicarea asociat cu mai multe
semnificaii: schimb verbal de gnduri i idei, interaciune, proces ce apare din nevoia de a reduce
incertitudinea i de a apra sau a ntri eul, transfer, schimb sau mprtire, proces prin care o surs transmite mesaj ctre receptor pentru a influiena comportamentele ulterioare, mecanism prin
care se exercit puterea, schimb de energie, form de relaie [64, p.210].
Comunicarea, dup cum generalizeaz Abric J., reprezint un act social, deliberat sau involuntar, contient sau nu. Ea este unul dintre actele care stau la baza legturii sociale, este un
potenial mijloc de a promova relaii sociale interindividuale armonioase, dar i o surs de influen [1, p.145]. Comunicarea se propune drept panaceul capabil s refac liantul social, i
anume, cel al autoritii sau al transcendenei simbolice. Voga studiilor i a profesiunilor centrate
pe comunicare face parte, poate, dintr-un miraj, cel al relaiilor publice sau al schimburilor simbolice care pot fi, n sfrit, manipulate, visul de a produce n mod tiinific ceva care s semene cu
liantul social, conchide autorul [22, p.13].
20

Abilitile de comunicare sunt parte ale succesului social i profesional, astfel, n interaciunea cu alii, se ncearc organizarea mesajelor n aa fel nct s se obin rspunsurile ateptate
[107, p.133]. Tatiana Slama-Cazacu definete conceptul de competen comunicativ drept capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese n procesul de comunicare, precum i de a
percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog n procesul de nvmnt. n educaie, capacitatea de comunicare determin nelegerea dintre profesor i elev n vederea atingerii scopurilor
i desfurrii activitii de nvare [149, p.32].
Potrivit opiniei lui Marin Clin, competena comunicativ implic iniierea i declanarea actului comunicrii prin combinarea diverselor aspecte ale cilor de transmitere i decodificare a
mesajului calea verbal i nonverbal, cu particularitile lor specifice de expresivitate i stpnirea de ctre subieci a anumitor atribute fiziologice i psihice spre a se face nelei [27, p.50].
Competenele de comunicare a studenilor din mediul universitar pot fi formate n condiiile
care ar integra i eforturile lor de autoeducaie [83]. Ioan Comnescu definete autoeducaia n
sens larg i n sens ngust. Cercettorul remarc n sens larg prin autoeducaie nelegem ntreaga
sum a influenelor autoformative (inclusiv instrucia), iar n sens restrns termenul vizeaz munca
individual cu sine nsui n scopul automodelrii unor capaciti intelectuale, a unor sentimente,
atitudini i trsturi de personalitate, denumit i educaia prin sine nsui [40, p.33-35].
Cert este c procesul de sporire a CCS trebuie s aib caracter continuu, considerente din
care important pentru studeni devine utilizarea maximal eficace a metodelor autoeducaiei. Termenul autoeducaie este utilizat, n ultimul timp deopotriv cu termenul autoformare. Noiunea
autoformare n cmpul educaiei permanente, este echivalent cu termenul autoinstruire. Aceast
substituie se produce, probabil, pentru c noiunea de autoformare propune o cuprindere mai larg
care permite a ngloba ceea ce era separat: formarea neleas ca formare a persoanei i formarea
ca nvare.
George Videanu remarc faptul c instituirea educaiei permanente ca realitate socio-educaional, presupune drept punct de plecare o educaie de baz (iniial) temeinic; autoeducaia
nu poate deveni continu i eficient dac educaia general i profesional, nu l-a pregtit pe individ pentru ndeplinirea sistematic a unei astfel de activiti pretenioase [164, p.142]. Deducem
deci, c formarea de baz se refer la pregtirea de baz, general sau de specialitate, n contextul
creia individul achiziioneaz cunotine i competene necesare obinerii unui loc de munc.
Tatiana Callo menioneaz c formarea iniial este n temei pregtirea n vederea unei ocupaii.
Specialitii sunt pregtii pentru o carier profesional care, implic noi i noi intervenii formative
[26, p.35]. n sensul extensiei i amplificrii formarea iniial este completat de educaia/formarea
continu.
n limitele cercetrii noastre funcia pedagogic, psihologic (individual) i social a autoeducaiei/autoformrii studenilor este tripl: s le permit s-i dezvolte cunotinele i capacitile pe tot parcursul vieii; s-i amelioreze condiiile de existen; s-i completeze pregtirea
prin mijloace pedagogice n raport de formarea iniial obinut colar sau universitar i de noile
cerine ale societii.
21

Comunicarea universitar este un fenomen plurideterminat de maxim complexitate care genereaz o multitudine a formelor de manifestare ce presupun coninuturi variate, coduri, canale i
strategii specifice [30, p.42]. Treptele superioare ale educaiei conin obiective ce vizeaz atitudini
i valori ce se vor aeza pe un fundament ideatic i cultural consistent [48, p.23].
Formarea eficient a competenei de comunicare la studenii din mediul universitar se asigur
prin realizarea continuitii activitilor educaionale cu respectarea condiiilor de formare a competenei de comunicare, evitndu-se contradiciile cu cerinele formrii competenei [83].

Fig.1.3. Interferene ale conceptelor conexe culturii comunicrii studenilor

Dezvoltarea profesional presupune formarea unui comportament asertiv care permite individului s-i apere propriile interese, s-i exprime liber propriile sentimente i, totodat, s
nu lezeze drepturile celorlali. Aceasta reprezint un comportament partenerial sigur, atunci cnd
omul acioneaz conform circumstanelor i gsete soluia corect [33, p.41]. Autorul remarc c
la baza comportamentului asertiv st autoevaluarea pozitiv i nivelul adecvat al aspiraiilor. Autoevaluarea, astfel, reprezint baza comportamentului de autoafirmare, iar, comportamentul asertiv
inhib anxietatea i reduce depresia mbuntind imaginea de sine.
n situaiile de comunicare universitar pot fi observate trei tipuri de comportamente: pasiv,
agresiv i asertiv care se difereniaz prin componente non-verbale, verbale, emoionale, dar i
prin consecinele concrete pentru locutor i interlocutor [49]. Asertivitatea se opune agresivitii i
comportamentului pasiv. Comportamentul asertiv presupune curaj i ncredere n procesul comunicrii [74, p.57]. Pentru a expecta i determina competena de comunicare asertiv, a delimita
relaia dintre comunicarea asertiv i competena de comunicare asertiv vom evidenia raportul
dintre componenta cognitiv, atitudinal i comportamental i achiziiile specifice contextului
anume selectate de ctre subiect pentru a obine rezultate dorite n comunicare. Pe baza acestor
analize i delimitri putem spune c asertivitatea nu este un lucru, ci un proces, care nu este att
obiect de studiu, ct mai curnd un subiect de practic. Asertivitatea este compromisul ntre o comunicare pasiv, unde eti de acord cu tot ceea ce spune interlocutorul tu i una agresiv, cnd
contracarezi orice replic, din dorina de a te impune. Conform opiniei lui Ion Dafinoiu componentele comunicrii asertive sunt: comunicarea eficient; exprimarea sentimentelor i emoiilor;
critica constructiv [52].
Una dintre componentele comunicrii asertive este comunicarea eficient, care nclude ascultarea activ, empatia, soluionarea conflictelor. O alt dimensiune semnificativ a asertivitii
o constituie empatia intuirea a ceea ce se petrece n cellalt, fr a uita totui c eti tu nsui,
cci n acest caz ar fi vorba de identificare [60, p.284]. n acelai flux de idei vine i afirmaia
22

potrivit creia a fi empatic presupune perceperea exact a cadrului de referin intern al unei alte
persoane, cu toate componentele emoionale i semnificaiile conexe, ca i cum am fi persoana
respectiv nsi, dar fr a renuna la condiia lui ca i cum..., pentru c ... ar fi vorba despre
identificare [100, p.128]. n relaii sociale i interpersonale adoptarea unei atitudini empatice, evideniaz Mihai Dinu, constituie o cerin obligatorie pentru meninerea bunelor raporturi sociale
[56, p.81].
Un loc important n comunicarea asertiv l ocup imaginea de sine pozitiv, care genereaz
ncrederea n forele proprii. Ea este componenta constitutiv a comunicrii asertive. Imaginea de
sine se formeaz prin comparaia cu alte persoane i se exprim n: informaii despre sine; autoprezentarea; stima de sine [151, p.156].
Mielu Zlate remarc calitatea personalitii depinde de calitatea relaiilor sociale; ca urmare,
dac dorim s formm personalitatea, mai nti trebuie s construim i s amenajm corespunztor
relaiile sociale din mediul n care acesta i desfoar activitatea [188, p.20].
Asertivitatea este apreciat ca una din componentele de esen ale competenei sociale
[42],[49], comparat cu nsui competena social, motiv pentru care ea reprezint capacitatea
de a influena fr a blama sau a trata cealalt persoan ca pe un adversar. Gavril I. consider c
asertivitatea se sprijin pe dezvoltarea celorlalte dou componente, comunicare i empatie, presupunnd alegere contient, un grad de flexibilitate i abilitate, ncredere n procesul comunicrii [69, p.16]. Urmnd sensul indicatorilor operaionalizai, competena de comunicare social
poate fi definit drept caracteristica persoanelor capabile s produc o influen social dezirabil
asupra altor persoane i se refer la capacitatea unei persoane de a relaiona ntr-un mod adecvat
cu alte persoane, a avea capacitatea de a coopera i colabora n cadrul unui grup i de a se face
plcut de ceilali. Adaptarea social are note specifice n funcie de vrst, parcurgnd etapele de
existen, individul se integreaz treptat la diferite niveluri cu o structur progresiv mai complex
i remodelndu-se succesiv. Trebuie s punem n eviden faptul c anume conceptul de adaptare social implic nemijlocit dimensiunea de adaptare n mediul universitar [194]. n literatura
de specialitate adaptarea social este definit ca: potrivirea unei persoane cu mediul; acord ntre
conduita personal i modelele de conduit caracteristice ambianei; echilibru ntre asimilare i
acomodare social [79]. Prin urmare, adaptarea social este procesul prin care o persoan sau un
grup social devine capabil s triasc ntr-un nou mediu social, ajustndu-i comportamentul dup
cerinele mediului. Adaptarea social se produce n raport cu un mediu nou, schimbat, iar indicatorul reuitei este faptul c subiectul se simte ca acas, iar pentru ceilali nu mai este un strin.
Adaptarea social descrie mecanismele prin care un individ se recunoate apt de a aparine
unui grup [179, p.24]. . definete adaptarea social ca proces de asimilare de ctre personalitate a relaiilor sociale existente, a normelor, a etaloanelor, a tradiiilor existente n societatea
n care triete i activeaz [178]. Astfel, adaptarea social pune accent pe schimbrile individuale
care sunt condiiile integrrii. Integrarea social apare atunci cnd grupul admite un nou membru.
Pentru a fi acceptat, subiectul trebuie sa accepte un anumit numr de valori, opinii i atitudini ale
grupului [163, p.9].
23

Identitatea social a studenilor nu apare ca o simpl reflectare i nici ca o nsumare a rolurilor i apartenenelor sociale, este o totalitate dinamic i ierarhizat, unde diferite elemente
interacioneaz n complementaritate sau conflict. Ea se nscrie n locul interaciunilor cu ceilali
(indivizi sau grupuri), rezultnd din strategiile identitare prin care persoanele tind s-i apere existena i vizibilitatea social. Identitatea social se definete plecnd de la efectele categorizrii
care decupeaz pentru individ mediul su social n aa fel nct face s apar propriul su grup
i celelalte grupuri i const ntr-un sistem de orientare care creeaz i definete locul particular
al individului n societate. Ca urmare, relaiile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce
le aduce popularitate i recunoaterea grupului, situaie care rezolv paradoxul vrstei. Paradoxul
este un rezultat al conflictului dintre trebuina de a fi unic, cu o identitate bine individualizat simultan cu trebuina, la fel de puternic, de a fi asemntor cu cei de aceeai vrst.
Pe aceast cale, putem aprecia c identitatea social este definiia despre sine a persoanei
care include un ansamblu de atribute individuale ce formeaz conceptul despre sine (self-concept)
determinat de apartenena subiectului la diferite grupuri Identitate personal versus identitate social. Identitatea s-a dovedit dintotdeauna un concept ambiguu, polivalent, imposibil de circumscris
unei definiii durabile. Cu alte cuvinte, identitatea rmne un concept incrcat de istoricitate, iar
definiiile sale sunt, cel mai adesea, contextuale [68, p.39]. Daniel Bertaux (1997) ne dezvluie, pe
aceast cale, valenele dobndite de le recit de vie n cunoaterea lumilor sociale sau a situaiilor
sociale construite n cmpul interaciunilor generate de naraiunea memorial. n primul rnd,
antropologul francez remarc prezena concomitent a trei ordine ale realitii:
- realitatea social-istoric propriu-zis, cu tot ansamblul de fapte obiective;
- realitatea semantic, reunind ceea ce subiectul a achiziionat cognitiv pe parcursul vieii,
suma raionalizrilor i evalurilor retrospective;
- realitatea discursiv, care constituie un produs al unei relaii dialogale (cu sine, cu cellalt), ceea ce subiectul formuleaz despre parcursul su existenial. Studenii triesc ntr-o
continu incertitudine, n sensul c n ncercrile de evaluare a acestor ateptri, se gsete
frecvent n situaia n care unii se ateapt de la el s se poarte ca un adult, iar alii ca un
copil. Dificultile care decurg din aceast situaie l fac s devin nesigur n relaiile cu
lumea adulilor.
Mediul universitar, ca parte important a mediului de nvare (learning environment) ofer
o serie de oportuniti de dezvoltare personal, dar poate fi extrem de solicitant i chiar stresant
mai ales pentru cei care se confrunt cu el pentru prima dat. O bun i, mai ales rapid, adaptare
la solicitrile mediului academic are propria ei dinamic, specific, dat att de particularitile
mediului ct i de modalitile de interaciune student-mediu. Levine i Cureton (1998), opineaz
c respectiva situaie este din ce n ce mai des ntlnit n ultimul deceniu, studenii ultimului deceniu intrnd n universitate mai copleii, mai confuzi, dect studenii anilor anteriori, fapt ce,
aa cum au evideniat o serie de studii, i expune la riscul de a nu obine rezultatele ateptate n
nvarea academic, de a eua n plan relaional i social i chiar de a dezvolta comportamente
dezadaptative cum ar fi anxietatea, depresia sau abuzul de substane nocive [55, p.95].
24

Adaptarea se realizeaz procesual, n literatur gsim descrise diferite faze ale adaptrii care
corespund, n general, celui de al treilea criteriu intensitatea, n raport cu care se pot descrie patru
faze, i anume: (a) faza de tatonare, cu dificulti i stri tensionale; (b) faza iniial a adaptrii,
de contientizare a depirii dificultilor; (c) faza intermediar, care corespunde stpnirii instrumentelor de lucru pentru activitatea universitar; (d) faza final, de stpnire deplin a tehnicii
muncii universitare i de adaptare la statutul de student [55].
Literatura de specialitate sugereaz o serie de intervenii posibile i indispensabile s se desfoare att n perioada liceal, preuniversitar ct i n perioada universitar, odat cu debutul
acesteia. S-au formulat recomandri n vederea adaptrii ct mai rapide i mai eficiente a tnrului
la statutul i rolul de student. Este vorba despre organizarea grupelor i mediului studenesc
universitar care necesit construirea i valorificarea relaiilor interumane, echilibrarea i armonizarea intereselor individuale cu cele de grup, a Eu-lui cu ceilali, favorizndu-se integrarea
n colectivitatea studeneasc. Grupul de studeni, neomogen din punctul de vedere al profilului
psihologic, are efecte contradictorii i poate determina relaii colegiale stimulatoare sau inhibitoare, pozitive sau negative ntre studeni i n consecin poate crea un climat favorabil, tonic sau
nefavorabil pentru formarea competenelor studentului.
Un studiu realizat de Centrul de consiliere psihologic i orientare n carier a Universitii de
Vest Timioara (UVT), asupra structurii de nevoi de adaptare ale studenilor din UVT la mediul
universitar, include trei categorii de nevoi, i anume: trebuine de structur, competen i relaionare [55].
Personalitatea independent are un control interior puternic, suport fluctuaii i schimbri
exterioare, au ncredere n capacitatea lor de a controla mediul, fiind judectori proprii ai aciunilor sale. Studiile au demonstrat c o persoan poate rmne deschis la experimentarea unei noi
culturi i a oamenilor ei, fr a se simi ameninat de diferene sau de a-i abandona propria identitate n favoarea alteia [55]. Capacitatea de adaptare social reprezint una dintre abilitile
eseniale ntr-o lume n care globalizarea i mondializarea sunt valori ale politicii multinaionale
i se rsfrng la nivel naional, i comunitar.
n concepia lui Septimiu Chelcea [28] competena social presupune un tip de comportament
ce conduce la performana social. Pu Vasile susine competena social: voina de a angaja o
interaciune cu altcineva i ncrederea n sine pe care o presupune aceasta, ca i o aptitudine empatic i abilitate n materie de relaii sociale [124, p.30]. Funciile de baz ale competenei sociale, care determin performana social, dup cum afirm ., constituie adaptarea,
orientarea social i integrarea experienei personale i sociale [184, p.42]. Sistemele de valori,
simbolurile, atitudinile i diferitele comportamente solicitate de o cultur universitar pot reprezenta provocri majore pentru actorii sociali care intr n contact cu aceasta. n aceast arie apar
i dificulti variate n adaptarea la statutul de student.
Competenele sociale constituie n egal msur un model de comportament social care utilizeaz analogia ntre performana social i competenele motrice. Prin acest model s-a pus accentul pe elementele performanei sociale, mai ales pe cele non-verbale, ca expresia feei i privirea.
25

Totui, este clar c elementele verbale au i ele importana lor i c aspectele globale ale performanei, precum gratificaia i asertivitatea, ar putea fi mai importante dect orice element specific.
Autorul explic aceasta prin faptul c competenele sociale sunt pattern-uri ale comportamentului
social i indivizii competeni, din punct de vedere social, produc efectele dorite asupra celorlali indivizi. Aceste efecte se pot raporta la motivaii personale, ca de exemplu, a fi popular, sau
la obiective atribuite celuilalt, cum ar fi dezvoltarea capacitilor de nvare, refacere sau munc.
Competenele sociale cotidiene ocup, n general, primul plan, iar cele profesionale, planul secund [21, p.75-81].
Totodat n universitate se urmrete crearea situaiilor favorabile de promovare a valorilor
general-umane, crearea mediului de acceptare a diverselor valori comprtite de reprezentanii
deferitor membri ai grupului, i crearea condiiilor de dezvoltare optim a personalitii membrilor
grupului. Asertivitatea presupune crearea situaiilor de ascultare i respectare reciproc n procesul
comunicrii interpersonale, crearea condiiilor de promovare a unei atitudini indulgente reciproce
i eliminarea situaiilor de incertitudine i dezorganizare n comunicarea interpersonal.
De remarcat faptul c nsuirea eficient a elementelor constitutive a competenei de comunicare
asertiv de ctre studeni n mediul universitar depinde n mod cert de nivelul de formare a competenei de aplicare corect i pozitiv a formelor de comportament fa de diversitatea valorilor, precum
i fa de purttorii acestor valori, existent n mediul modern academic. Altfel spus, necesitatea
transformrii studentului din obiect n subiect al educaiei, dictat de politicile educaionale (strategia
centrrii pe subiect), se transpune cu o mai mult importan n cazul procesului de formare la studeni a competenei de comunicare asertiv din perspectiva mediului universitar [80].
Strategia centrrii pe subiect n procesul de formare a competenei de comunicare asertiv se
refer la implicarea activ a subiectului n procesul complex de achiziionare a cunotinelor i
formare de capaciti, valorificarea maxim a potenialului acestuia, asigurarea susinerii suportive
prin ncurajarea ncrederii n forele proprii, prin susinerea tendinelor de autorealizare i automanifestare a comportamentului asertiv corect [83].
Neavnd abilitatea de a aborda un rspuns asertiv, studentul va prelua, fie o atitudine pasiv,
fie o atitudine agresiv fa de provocrile mediului, ambele fiind ineficiente pentru a atinge un
obiectiv propus. Prin avertismente modelele de rspuns asertiv, agresiv sau pasiv furnizeaz cheia
comportamentului i comunicrii individualizate ca mijloc important de evaluare a corectitudinii
sau ineficienei i ca agenie pentru confruntarea premizelor acestei comnicri, care pot conduce la
un posibil comportament similar, dac acestea nu sunt identificate, nelese i suplinite [Ibidem].
Competena de comunicare asertiv n mediul universitar, reprezint nivelul de performan
care asigur eficiena relaionrii interpersonale [Ibidem]. Comunicarea asertiv este caracterizat
printr-o serie de elemente, i anume: fixarea convingerii c toate persoanele i sunt egale; acordarea importanei prerilor i intereselor celorlali; existena concordanei ntre mesajul verbal
transmis, mimica i gestica; mesajele utilizate sunt de genul eu cred c..., m simt...; susinerea privirii interlocutorului .a. Evidenierea acestor elemente, nsuirea i contientizarea lor a
favorizat respectarea acestora, consumul de timp, necesar pentru executarea rapid a elementelor
26

constitutive, fiind tot mai mic [83]. Prin urmare, calitatea educaiei/autoeducaiei este dat de eficiena urmtoarelor tipuri de comunicare: comunicare intrapersonal i comunicare interpersonal,
sau comunicare de grup divizate n comunicare intra-grupal i inter-grupal. Rcanu R. propune
explorarea carierei n special n perioada formrii profesionale iniiale ca surs de comunicare profesional [131, p.225].
Dezvoltarea competenelor de comunicare la studeni n procesul contientizrii importanei
alegerii profesiei pentru viitoarea lor carier este posibil prin orice form de activitate continu
care angajeaz puterile personale n scopul obinerii unor rezultate [54], n care cel ce o deine se
poate integra, afirma i valoriza, completeaz Dumitru Salade. Profesiunea nu este doar un mijloc
de a-i ctiga existena, dar i un mod de via, un rol social. Or, continu Dumitru Salade, integrarea tnrului n profesiune nseamn integrarea ntr-un nou sistem de relaii, comunicarea n
acest sistem, fiind relaiile interpersonale i climatul psihologic care influeneaz n mod sensibil
conduita [142].
Recunoaterea vizual i auditiv a expresiilor emoionale, reprezint o disponibilitate a emisferei drepte [131, p.26]. n concluzia tezelor expuse de autorii menionai, atenionm asupra faptului
c expresivitatea i decodificarea sensului emoiilor, reprezint un mod important de transmitere
a informaiilor realizat prin mecanisme localizate n emisfera dreapt. Studiile de psihofiziologie
a comunicrii urmresc att evidenierea funcionalitii specifice a celor dou emisfere cerebrale,
prin legtura dintre exteriorizarea vocal, tririle emoionale, expresiile faciale i expresivitatea
vorbirii, acestea fiind relevate pe fundalul comunicrii interpersonale. n audierea unui mesaj comunicativ emoional emisfera dreapt evalueaz, transmite informaii emisferei stngi i exprim
n comunicare expresivitate, emisfera stng apreciaz nelesul i semnificaia cuvintelor i a
emoiilor receptate, le decodific i le exprim n valori ale culturii din perspectiva nivelului de
educaie [37, p.49].
n cercetarea noastr din acest motiv termenul de cultur emoional este frecvent utilizat argumentat ntruct, abordnd comunicarea studenilor la nivel de structur i coninut
descoperim dimensiuni afective ale comunicrii ce reflect, n mod principial, cultura comunicrii studenilor. Conceptul de cultura emoional a ptruns n cercetrile romneti prin studiul Teoria culturii emoionale, autoare Cojocaru-Borozan M. i a devenit util cercetrii noastre
deoarece surprinde conexiunile relevante dintre comunicare, cultur i afectivitate, constituind
pentru cercetarea noastr un reper teoretic semnificativ, deoarece, n mediul academic romnesc
este vehiculat preponderent termenul de inteligen emoional, consacrat n plan mondial de Daniel Goleman. Iat de ce atunci cnd analizm cultura comunicrii, este mai aproape de universul
cercetrii noastre conceptul de cultur emoional, fiind mai larg ca semnificaie dect termenul
inteligen emoional. Astfel, intereseaz comunicarea bazat pe valorile culturii care sunt, n
acelai timp, valori afective i comunicative. Spre exemplu, empatia sau tolerana sunt n principiu
valori ale culturii comunicrii, dar n acelai timp sunt i valori ale afectivitii (ale culturii emoionale, dup cum menioneaz autoarea n monografia vizat, care dezvolt i viziuni din literatura
rus, studii franceze i engleze). Constatm c devine greu de realizat analiza culturii comunicrii
27

studenilor fr a aborda specificul profesional al dezvoltrii afective, integrat n termenul de cultura emoional, aceasta constituind o subcomponent a culturii profesionale, reflectat n unitatea
dimensiunilor intrapersonal cu urmtoarele componente: imaginea de sine (consideraia de sine
i de alii, asertivitatea), motivaional-normativ (principii ale expresiilor emoionale didactice),
cognitiv (cunotine i experiene emoionale), conotativ (semnificaii atribuite conduitelor emoionale) i dimensiunea comunicativ-relaional avnd componentele: discursiv (viznd funcionalitatea strategiilor discursive aplicate), managerial (arta gestionrii emoiilor), integratoare
(autorealizare, autonomie i inserie maxim), axiologic (valori pedagogice) elaborate/adoptate
de profesori pentru maximizarea eficienei profesionale/sociale, integrate ntr-un stil charismatic
de comunicare pedagogic, catalizator deconfort profesional i valori emoionale.
Asumnd acest cadru general de teoretizare vom cuta s conturm un model al culturii
comunicrii n mediul studenesc pentru a oferi un instrument de mbuntire a competenelor
comunicative ale studenilor [66, p.14]. Astfel, cultura comunicrii studenilor reflect calitatea
mediului socio-afectiv n care tinerii se formeaz, devin fiine sociale, modelate cultural, configuraie a comportamentelor comunicative nvate. Cultura comunicrii vehiculeaz valori ale
culturii emoionale prin valorile comunicrii. Prin cultura comunicrii studentul interpreteaz
calitatea mediului universitar i se interpreteaz pe sine, studenii se exprim axiologic, creaz i
genereaz valori exprimate n competene comunicative i emoionale [141]. Literatura de specialitate acord o pondere nsemnat comunicrii universitare. n acest sens, exist o multitudine
de accepiuni acordate comunicrii, de teorii i modele ce ncearc s surprind din unghiuri diferite de vedere acest proces extrem de complex, asimilnd noile cuceriri din domeniile ciberneticii, informaticii, etc. Teoriile comunicrii pun accent pe cunoaterea i explicarea mecanismelor
profunde ale procesului de interaciune comunicativ, pe determinrile sale cauzale. Centrate pe
organizarea i orientarea comunicrii spre scopuri eficiente practic acionale, modelele descriu
factorii implicai i condiiile de desfurare a acesteia [64, p.220]. Activitatea educaional n
nvmntul superior, s-a canalizat n ultimul timp pe preocupri orientate spre nelegerea fenomenelor de informare i comunicaionale ale studenilor i spre formularea unor soluii pentru
adaptarea tinerilor la exigenele n cretere continu a mediului de comunicare.
n ncercarea de a sintetiza mulimea variabilelor identificate n definiiile comunicrii i a culturii ne-am focalizat demersul investigaional asupra comunicrii n mediul studenesc, interesul
central fiind atribuit strategiilor de formare la studeni a competenelor de a transmite informaii,
dar i emoii/atitudini) cu intenia de a-i forma/dezvolta un comportament comunicativ cult utiliznd doar acele elemente din aria culturii comunicrii ce ofer un plus de claritate specificului
acestui cmp de cercetare.
Avnd n vedere complexitatea comunicrii universitare am conturat un posibil model al culturii
comunicrii, ce cuprinde urmtoarele componente structurale aflate n interdependen: (a) personalitatea profesorului (aptitudini, atitudini, competen profesional, psihopedagogic i psihosocial,
capacitatea empatic, stil managerial i comportamental, etc); (b) personalitatea studentului (capaciti intelectuale, structura motivaional, imaginea de sine i de altul, atitudini-valori, expectane
28

i niveluri de implicare n obinerea performanelor etc); (c) caracteristicile grupului de studeni

(natura relaiilor interpersonale de cunoatere, cooperare, atracie respingere, structura i dinamica
interaciunilor, rol-statusurilor, normele, valorile, climatul, coeziunea de grup i presiunea social,
etc); (d) situaia de nvare din contextul comunicrii (natura i coninutul practicii, programe, principii obiective i strategii didactice, etc). n calitatea lor de ageni sociali studenii i cadrele didactice
respec un sistem ierarhizat de reguli acionnd n acord cu principiile comunicrii [64, p.158].
Din aceste componente structurale am luat n cercetare ca variabile personalitatea profesorului, personalitatea studentului pentru a delimita coordonatele pedagogice de formare a culturii
comunicrii studenilor. Util cercetrii, n acest sens este viziunea asupra elementelor culturii
comunicrii n definirea conceptului de comunicare. n opinia Tatianei Callo conceptul de comunicare n practica educaional este fundamentat n baza etnografiei comunicrii dependena
comunicrii de anumite reguli sociale, sociologiei comunicrii atitudinea partenerilor, tiinelor
psihologice procesul de nvare, filosofiei comunicarea induce obligatoriu un comportament,
domeniului funcionalitii i interaciunii comunicative prin limb [25, p.13].
Rolul de baz n crearea circuitului comunicativ revine coninuturilor informaionale, acestea fiind dublu codificate de ctre receptor: informativ i afectiv. n aceste condiii studentului i
revine, pe de oparte, sarcina de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor didactice, pe de alt parte,
sarcina de a favoriza un alt circuit, definit de Liliana Ezechil circuitul coninuturilor afectiv-atitudinale, exprimate prin acceptare, izolare, aprobare, conformare, renunare, protest, apreciere valoric
etc. [65, p.14]. Astfel, transmiterea elementelor cognitive asigur schimbul informaional menit s
faciliteze integrarea cunotinelor, abilitilor, deprinderilor n structura personalitii, iar codificarea
mesajelor afective favorizeaz schimbul interpersonal, ce caracterizeaz circulaia strilor afectivemoionale i a atitudinilor. n acest sens comunicarea educaional, relev Sorin Cristea, reflect
calitile statutare ale cadrului didactic concentrate la nivelul uurinei verbale de baz, exprimat
prin claritate-acuratee; empatie-sinceritate; relaxare-angajare, aceste valori activiznd mecanismele
limbajului intern (nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dicia i accentul) i mecanismele
limbajului extern prin stimularea cooperrii n grupul studenesc etc.[ 46, p.6.], [47, p.79].
Cu referire la comunicarea efectiv Vladimir Guu, menioneaz c o persoan capabil s comunice eficient rspunde urmtoarelor expectane: utilizeaz metode adecvate pentru a comunica
cu ceilali; rspunde corespunztor atunci, cnd recepteaz mesaje; evalueaz permanent eficiena
comunicrii [77, p.6]. Dintre condiiile de asigurare a eficienei n comunicare, unele par a avea
o importan aparte [64, p.160]: (1) repetarea continu a exerciiilor de comunicare public; (2)
sporirea treptat a gradului de dificultate a inerii discursului; (3) depirea resurselor individuale
n comunicare, luarea unor pauze de odihn; (4) coordonarea optim a aciunilor de comunicare
prin armonizarea componentelor verbal, paraverbal i nonverbal [57]. Dintre factorii relevani
ai comunicrii diferite valori comunicative determin tipul de interaciune: comunicare de prim
reuit, comunicarea parial reuit, non-comunicarea, anticomunicarea relativ i anti-comunicarea absolut. La nivelul de interaciune de autodezvluire emitentul i receptorul trebuie s-i realizeze urmtoarele atribute personale: franchee, empatie, atitudine suportiv, atitudine pozitiv,
29

egalitate, siguran de sine, solidaritate, gestionare eficace a relaiilor, deschidere i comportament

social asertiv.
Comportamentul comunicativ asertiv poate fi nvat prin respectarea urmtoarelor norme:
intervenirea n comunicare ntr-o manier deschis i onest, nvarea relaxrii i a reducerii fricii
de a comunica; satisfacerea, n primul rnd, a nevoilor socialmente acceptate, nvarea competenelor sociale ce conduc la stabilirea relaiilor interpersonale apropiate: asumarea responsabilitii
pentru fenomenele vieii private i publice; luarea mai multor decizii,contientizarea sistemului
propriu de valori i stabilirea limitelor [63, p.19]. Comunicarea verbal creaz oportuniti de
dezvoltare a claritii, sinceritii, relaxrii, angajrii, empatiei i fidelitii, plcerea de a vorbi,
contacte vizuale agreabile, armonie, naturalee, concizie, elegan, coerena n judeci i raionamente frecvena utilizrii termenilor, plasticitate i expresivitate fiind marcate de cadrul situaional
n care se realizeaz [30, p.27].
Ioan Pnioar, subliniaz cu referire la opinia savantului McQuail, chiar dac la o prim vedere, definirea comunicrii ar putea prea un act simplu, se poate constata c, n realitate, tocmai
vasta ntindere a conceptului i cotidianul practicii comunicaionale ridic probleme, delimitri terminologice relevndu-se n fapt un proces complex i laborios [119]. McQuail a precizat cincisprezece astfel de formule, n ncercarea de a oferi o definire complet, fiecare dintre acestea punnd
accentul asupra unui alt aspect sau unei alte componente ale comunicrii: (1) simboluri, vorbire,
limbaj; (2) nelegerea-receptarea, nu transmiterea mesajelor; (3) interaciune, relaie-schimbul
activ i coorientarea; (4) reducerea incertitudinii-ipotetic dorin fundamental, care duce la cutarea de informaie n scopul adaptrii; (5) procesul-ntreaga secven a transmiterii; (6) transfer,
transmitere-micare conotativ n spaiu i timp; (7) legtur, unire-comunicarea n ipostaz de
conector, de articulator; (8) trsturi comune-amplificarea a ceea ce este mprtit sau acceptat
de ambele pri; (9) canal, purttor, rut- o extensie a tranferului, avnd ca referin principal
calea sau ,,vehiculul; (10) memorie, stocare- comunicare duce la acumularea de informaie i putem s comunicm cu astfel de depozite informative; (11) rspuns discriminatoriu accentuarea
acordrii selective de atenie i a interpretrii; (12) stimuli accentuarea caracterului mesajului n
cauz, a rspunsului sau a reaciei; (13) intenie accentueaz faptul c actele comunicative au un
scop; (14) momentul i situaia acordarea de atenie contextului actului comunicativ; (15) putere
comunicare vzut ca mijloc de influen [104, p.16].
Factorul primordial al comunicrii, emitorul este iniiator al procesului de comunicare i
ndeplinete n cadrul acestuia urmtoarele funcii: (a) element al unui raport social; (b) declanator al actului de comunicare i subiect al fenomenului comunicrii; (c) subiect al aciunii de
comunicare; (d) autor sau doar emitent (transmitor) al mesajului; (e) cel care propune codul comunicrii; (f) codificatorul mesajului; (g) productorul discursului (cel ce d expresie mesajului)
i al modalitilor acestuia; (h) persoana 1a enunrii; (i) creatorul instanei discursului i cel care
propune termenii situaiei de comunicare i ai contractului de comunicare; (j) centrul strategic; (k)
realizatorul actelor de limbaj; (l) creatorul presupoziiilor; (m) obiectul operaiei mentale de autosupraveghere; (n) mediatorul feed-back-ului; (o) executantul autocorectrii.
30

Comunicatorul poate fi o prezen real (n comunicare oral, comunicarea paraverbal i cea

neverbal) sau virtual (n comunicarea scris). Oricum, n fiecare caz prezena sa este recognoscibil i se pot desprinde atributele lui eseniale n calitate de productor al discursului (neles ca
producie de limbaj ce poart ansamblul coerent de semnificaii numit mesaj); din presupoziiile
logice i pragmatice pe care le realizeaz destinatarul la recepie i din elementele verbale prin
care se expliciteaz pe sine ca subiect (surs) al discursului, vorbete despre instana discursului n
parametri de context [171, p.140].
Gheorghe Dumitru definete comunicarea ca modalitate de interaciune psihosocial pentu a
influiena comportamentul celuilalt, caracteristicile sursei emitoare fiind: credibilitatea, atractivitatea, autenticitatea, demnitatea, implicarea, motivaia, inteligibilitatea, originalitatea, prezena
fizic, automonitorizarea, reactivitatea [64, p.85].
Dei a comunica eficient reprezint un nivel performanial al activitii didactice, specialitii
nu preget de a-l asocia aptitudinii pedagogice. n acest sens, distincia dintre nnscut i dobndit
n aptitudinea de comunicare capt aspecte noi [61, p.103]; ereditatea stabilete doar limitele dezvoltrii aptitudinilor, realizarea acestora fiind asigurat prin educaie.
Condiiile de efientizare a comunicrii, dup prerea Olga Ciobanu, sunt: consistena mesajului, expresivitatea para- i nonverbal a comunicrii, logica i inteligibilitatea comunicrii,
adecvana coninutilui, corectitudinea codrii i decodrii, reglare constant prin feed-beck [30
p.27]. Dup cum afirm Luminia Mihaela Iacob, comunicarea educaional poate fi considerat
forma specializat a fenomenului extrem de complex i dinamic al comunicrii umane. Comunicarea educaional sau pedagogic mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su,
indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Comunicarea didactic
constituie baza procesului de predare-asimilare a cunotinelor, ntr-un cadru instituionalizat i
ntre parteneri cu roluri determinate (profesor-student) [81], [82].
Accepiunea propus include cteva axiome: (1) dimensiunea informaional este intrinsec
comportamentului uman, care, receptat i corect decodificat, devine comunicare, (2) a comunica
nseamn cu mult mai mult dect a stpni cuvintele; (3) absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea. Aceast perspectiv de lucru asupra comunicrii impune cteva sublinieri:
(1) actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta
din urm fiind i ea purttoare de semnificai; (2) perspectiva telegrafic asupra comunicrii
(emitor-mesaj-receptor) este nlocuit de modelul circular, interactiv ce analizeaz actul comunicrii ca o relaie de schimb permanent ntre parteneri, care au, fiecare, simultan, dublul statut de
emitor i receptor; (3) centrarea pe mesajele verbale pierde tot mai mult teren n faa cercetrii
diversitii codurilor utilizate i acceptrii multicanalitii comunicrii; (4) comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei comunicaionale, care este att
aptitudinal, ct i dobndit [79, p.27].
Noiunea de limbaj considerat ca ansamblu complex de procese se circumscrie dimensiunii
sale sociale, pe de o parte, (originea sa se gsete n necesitile vieii sociale, dezvoltndu-se ulterior n cadrul societii) i dimensiunii comunicative ca intenie fundamental primar, pe de alt
31

parte. Este interesant de constatat c cele dou aspecte se ntreptrund, funcia de comunicare a
limbajului ca funcie fundamental, originar, dar n acelai timp propulsiv are ca scop intenionat cooperarea social, scop ce la rndul su are ca efect, comunicarea [137, p.51]. Funciile limbajului sunt: a) de comunicare (transferul unor coninuturi informaionale de la o persoana la alta);
b) cognitive (operaiile gndirii presupun utilizarea cuvintelor i structurilor verbale, noiunile sunt
nelese folosindu-se instrumentele verbale de exprimare i fixare a prelucrrii informaionale;
funcionarea memoriei nu este posibil far limbaj, iar combinatorica imaginativ se concretizeaz n formulri i reformulari verbale); c) simbolic-reprezentativ (cuvintele i structurile verbale
sunt semnele mentale ale diferitelor clase de obiecte i fenomene i a relaiilor dintre acestea); d)
reglatorie i autoreglatorie (prin cuvinte se construiesc comenzi care declaneaz acte mentale sau
practice, se dirijeaz sau se ajusteaz comportamentele proprii sau ale altor persoane); e) expresiv
(transmiterea unor triri, atitudini ale celui care comunic); f) persuasiv (influenta comportamental prin inducerea unor idei sau stri emoionale); g) ludic (jocul cu cuvintele, cu tenta de
creativitate verbal); h) dialectic (formularea i rezolvarea contradiciilor, situaiilor dilematice)
[128, p.72].
Cultura cuprinde i un ansamblu complex de instituii aferente i mijloace de comunicare, n
jurul crora este organizat viaa cultural i prin care valorile ptrund n spatiul social (sistemul
de educaie, biblioteci, muzee, expoziii, teatre, edituri, presa etc.). Cultura trebuie considerat i
n raport cu acest sistem de instituii care au menirea de a organiza creaia cultural i de a o difuza
n cmpul social. Printre cele mai nsemnate instituii care mijlocesc raporturile dintre cultur i
societate trebuie s menionm sistemul de nvmnt, institutele de cercetare tiintific, mijloacele de comunicare n mas. Ele constituie forme prin care cultura se socializeaz i isi exercit
toate funciile sale [70, p.183].
Din aceste raiuni comunicarea uman este esena legturilor interumane exprimat prin capacitatea de a descifra permanent, sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i
al semnificaiilor social-generale, n vederea obinerii stabilitii ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup [108, p.5]. n concepia lui Laureniu oitu comunicarea
uman, n general, nseamn tiina de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, gesturi, tehnici)
i abilitatea de a primi, descifra i valorifica rspunsul (feed-back-ul), iar emiterea mesajului
necesit voina i capacitatea de a orienta mesajul spre cellalt cu nelegerea nevoii acestuia;
cercetarea nelegerii i nevoia de a se face neles [155, p.50].
Indiferent de diversitatea domeniilor abordate ale comunicrii, n cazul nostru comunicarea
n mediul studenilor, opiniile ce definesc comunicarea prezint totui aspecte comune: (a) comunicarea reprezint un proces de transmitere de informaii (informaia fiind privit ca un termen
general, referindu-se att la concepte, ct i la semne, simboluri, etc), (b) comunicarea necesit cel
puin doi poli (individ-individ, individ-grup, etc).
Comunicarea pedagogic reprezint un transfer complex, multifazal i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv
rolurile de emitori sau receptori, semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului in 32

structiv-educativ. Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip feed-back, privind att

informaiile explicite, ct i cele adiacente (intenionate sau formate n chiar discursul comunicrii) [46, p.127].
Comunicarea pedagogic este comunicarea profesional a pedagogului n procesul instructiveducativ, care are anumite funcii didactice i este orientat spre a crea climatul favorabil necesar
procesului de instruire i educaie prin crearea anumitor relaii dintre pedagog student. Comunicarea pedagogic poate fi considerat ca o miestrie. Secretul principal al dezvoltrii instituiei
contemporane o constituie abilitatea pedagogului de a se apropia de student cointeresndu-l i
trezindu-i interes i dorina de a cunoate prin intermediul comunicrii pedagogice. Aa dar comunicarea pedagogic mai nti de toate este temelia relaiilor dintre pedagog i studeni [193].
Comunicarea didactic, n opinia lui Constantin Cuco este un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum
simultan i succesiv rolurile de emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ [48, p.177]. Comunicarea didactic presupune transmiterea,
receptarea i producerea activ a informaiei, o interaciune cooperant prin care informaia este
distribuit, aa cum implic i o dubl perspectiv asupra temei, a coninuturilor i subiectului cunoscut. Astfel, comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic
i studentul pentru realizarea unor obiective comune, dar i un proces psihosocial de influenare
prin limbaje specifice ale atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a
componentelor motivaional afective i volitive. Orice cadru didactic trebuie s fie contient de
responsabilitatea cuvntului rostit [136, p.74-82].
Luminia Mihaela Iacob este de prere c o posibil definire a comunicrii didactice se poate
structura pe ideea c aceasta este o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea unui
proces sistematic de nvare. n acest neles sunt eliminate restriciile de coninut (pentru c
nvarea este n egal msur centrat pe dobndirea de cunotine, deprinderi, motivaii, atitudini
etc), de cadru sau cele privitoare la parteneri. ntr-adevr, precizeaz autoarea, nu prezena personajelor profesor-elev/elevi i imprim unei comunicri specificul didactic, ci respectarea legitii
proprii unui act sistematic de nvare. Schema oricrei comunicri cuprinde: (a) factorii (actorii/
personajele/ agenii) comunicrii; (b) distana dintre acetia; (c) aezarea lor; (d) canalul de transmitere a mesajelor; (e) cadrul i contextul instituional al comunicrii; (f) tip de cod; (g) situaia
enuniativ; (h) repertoriile active sau latente ale emitor-receptor; (i) retroaciunile practicate; (j)
factorii de bruiaj [81, p.190].
Particularitile comunicrii sunt determinate de multitudinea situaiilor de comunicare. Abordate n viziune original de ctre Luminia Iacob caracteristicile comunicrii didacticeconstituie
elemente de specificitate ale comunicrii didactice: (1) dimensiunea explicativ, vizeaz prioritar
nelegerea celor transmise. O nvare eficient are ca premis nelegerea coninutului propus,
condiie primar i obligatorie pentru continuarea procesualitii nvrii; (2) structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice, avnd ca prim cerin facilitatea nelegerii unui
adevr i nu simpla lui enunare; (3) rolul activ pe care l are profesorul fa de coninuturile tiin 33

ifice cu care va opera profesorul acioneaz ca un filtru adevrat ce selecioneaz, organizeaz,

personalizeaz coniniturile literaturii de specialitate; (4) pericolul transferrii autoritii de statut
asupra coninuturilor sub forma argumentului autoritii pentru cei care nva apare riscul ca un
lucru s fie considerat adevrat sau fals nu pentru c acesta este demonstrabil, ci pentru c parvine
de la o surs cu autoritate; (5) combinarea, n mod curent, a celor dou forme verbale (oralul i
scrisul) este o realitate. De aici o serie de particulariti de ritm, de form, de coninut; (6) personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, coninut formal, potenial uman
s fie exploatate diferit i cu rezultate diferite, de profesori diferii. Pe lng toate acestea se pot
enumer o alt serie de trsturi, care contribuie la crearea unui univers specific al comunicrii
didactice: (a) ritualizarea i normele nescrise permanent prezente; (b) combinarea permanent a
comunicrii verticale cu cea orizontal n forme organizate; (c) finalismul accentuat al comunicrii, subordonat permanent obiectivului didactic urmrit; de aici, libertatea limitat a partenerilor;
(d) animarea selectiv a partenerului n funcie de reprezentrile deja fixate ale profesorului; (e)
dominarea comunicrii verbale de ctre profesor n proporie de 60-70%; (f) rezonana, cantitativ
i calitativ, impus de necesitatea nelegerii corecte a mesajului [81].
Caracteristicile comunicrii didactice: caracter bilateral, caracter explicativ, logica pedagogic,
dublu statut al profesorului de emitor i receptor, caracter activ participativ, caracterul evaluativ.
Comunicarea didactic este o activitate psihofizic de interaciune psihosocial i de influien
continu prin limbaje specifice [30, p.20]. Caracteristicile psihosociale i situaionale sunt considerate factori obiectivi/subiectivi ce influieneaz comunicarea i procesul de formare profesional. Facilitarea sau perturbarea interaciunilor n grupurile de studeni depinde de natura relaiei
dintre cadrele didactice i studeni, dintre membrii grupului de studeni i de atmosfera psihosocial din grup.Prin excelen n situaia didactic de comunicare studenii i profesorii urresc s fie
acceptai, nelei i valorizai.
Dintre elementele structurale ale comunicrii didactice din perspectiva cercetrii noastre intereseaz urmtoarele: caracteristicile partenerilor comunicrii, calitatea mesajului, reaciile comportamentale n condiiile comunicrii, factorii perturbatori a comunicrii i condiiile de eficientizare a feed-back-ului etc. La recepionarea mesajului emis de ctre profesor, studenii exprim
urmtoarele reacii: reacii adaptativ, reacii de auto-aprare (defensiv), reacia expresiei valorice, reacia cognitiv [30, p.26].
Analiznd nivelurile comunicrii didactice (intrapersonal i interpersonal) Ciobanu O. susine, c comunicarea intrapersonal condiioneaz direct comunicarea interpersonal realizat ntr-un context psihosocial specific care face posibil transmiterea mesajelor i integrarea tririlor
personale ntr-un sistem valoric social. Comunicarea intrapersonal formeaz un cadru individual
de referin care include probleme i experiene personale, motivaii, atitudini i credine. Comunicarea interpersonal este o sincronie interacional, o intrare simultan n vibraia emitorului i
receptorului care determin dezvoltarea identitii individuale n sinele exterior ca reflecie a eului
interior [30, p.30]. . susine ideea autoformrii i autoeducaiei cadrului didactic
orientat pentru dezvoltarea capacitilor studenilor: dezvoltarea voinei, ateniei i elaborarea
34

scopului, conturnd procesul de formare a competenei de comunicare pe dou dimensiuni: 1.

formarea studenilor pentru structurarea modelarea discursului pedagogic, demonstrnd aceast
nevoie imperativ prin sensibilitatea educailor pentru caracteristicile de vorbire ale profesorului
(calitatea vocii, respiraia verbal, diciei, ritmului, echilibrului emoional, corespondena dintre
verbal i nonverbal, calitatea ascultrii, expresivitate, originalitate) i 2. formarea culturii comunicative [182, p.58].
n cadrul activitilor profesionale studenii deprind strategiile de construcie a relaiilor i performarea unor roluri sociale a unor modele de exprimare i a unui vocabular specific. Raportat la
subiectul cercetrii noastre constatm c studenii n perioada formrii profesionale iniiale nva
experiena mai multor tipuri de interaciuni care se conjug ntr-un anumit stil de comunicare. Din
comunicarea inter personal a studenilor din mediul universitar desprindem viziunile, sisteme
de valori, modele, mecanizme, strategii i capaciti de feedforward, feed-back, self-monitoring,
auto-percepie i adaptare la situaia de comunicare i context, pentru analiza stilului de comunicare personalitatea studentului va fi analizat sincronic i diacronic, ca mod de interaciune n
situaii de comunicare i ca scenariu de dezvoltare. Este important de luat n consideraie faptul c
personalitatea studentului se definete n contextul de formare profesional. Modul de interaciune
comunicaional este dat de antrenarea acestora n exercitarea rolurilor profesionale. Mediul de
comunicare profesional contribuie la formarea identitii profesionale a studenilor [174, p.16].
n orice tip de interaciune comunicaional realitatea demonstreaz c interlocutorii au o conduit repetitiv i organizat hotrnd norme i reguli care fac ca interaciunea s funcioneze
previzibil i decodabil. Aceste norme interne de comunicare alctuiesc generic contractul de comunicare, lansat de A. Greimas (1983) i impus de M. Ighiglione (1986). Orice tranzacie are loc
n limitele contractului de comunicare n care se reflect status rolurile interlocutorilor n registrele
stilistice la care se recurge. Circumstanele discursului alctuiesc situaia de comunicare. Drepturile i obligaiile contractuale la care se ajunge prin negocieri asigur confortul interaciunii comunicaionale, iar posibilitatea schimbrii lui menine deschis comunicarea evitnd blocajele, aceste
interaciuni comunicaionale pot fi analizate dup o serie de caracteristici: semnificaia psihologic
a comunicrii; motivaia comunicrii; rolurile performate de parteneri; avantajele comunicaionale
pe care le genereaz [174, p.120].
n comunicarea nonverbal informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne
legate direct de postura, micarea, gesturile, mimica, nfiarea partenerilor. Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale complexe, bazate
pe cultur care determin n structura personalitii studentului modificri de natur cognitiv,
afectiv, atitudinal, acional. Angajarea comunicrii la nivelul activitii de predare nvare
evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective (operaionale, de referin, generale)
relevante n plan general i special [209].
n comunicarea studenilor se impune determinarea atitudinilor fundamentale existente
la nivelul profund al personalitii i al comportamentelor exteriorizate [35, p.20].

35

Tabelul 1.1. Efecte afective asupra asculttorilor provocate de atitudinile evocate

Tipuri de atitudini
Evaluare
Formulareaunei judeci pozitive sau
negative

Efecte afective asupra interlocutorilor

Dac judecata este negativ se provoac:
agresivitate
blocaj
Dac judecata este pozitiv:
meninei un feed-back favorabil;

Interpretare
Explicarea,dezvluirea raiunilor
ascunse

blocaj, dac interpretarea este fals sau prematur

agresivitate
canalizare, justificare

Ajutor, consiliere
Propunerea unei soluii, neutralitate
binevoitoare

superficialitatea exprimrii
canalizare
demobilizare (decalaj ntre dramatizare i experiena
trit)

Chestionare
Formulareaunor ntrebri pentru a
obine mai multe informaii autentice

rspunsuri superficiale prin nonaprofundare

canalizare; manipulare contient sau incontient
perceperea unei hruiri (a unei atitudini
inchizitoriale)

Comprehensiune/acceptarene
condiionat
Reformulare pentru a ncerca a
nelege fr a judeca

crearea unui climat pozitiv (reducerea ameninrilor)

incitarea la continuarea i aprofundarea discuiei

Presiune
Comportamentuldirectiv atottiutor

blocaj
ascultare fragmentar a discursului

Distanare
Meninerea la distan a
interlocutorilor

confuzie
deziluzionare, nencredere

De contact
Plasarea n faa interlocutorului sub
semnul armoniei

echilibru fragil
autenticitate

Comunicarea didactic poate fi definit ca fiind o comunicare instrumental, direct implicat

n susinerea unui proces sistematic de nvare [82, p.234]. Fenomenul comunicrii didactice
presupune a rspunde la mai multe ntrebri: (1) Cine? pred = profesor; (2) Ce? = coninutul unei
discipline sau al unui grup de discipline; (3) Cui? = elevul; (4) Unde? = coli de diferite grade i
tipuri; (5) Cnd? = momentele durata actului pedagogic; (6) Cum? = strategia didactic; (7) Cu
ce efecte? = rezultate. Faptul c a comunica este un fenomen att de universal, firesc cotidian i
natural ne poate face s nu contientizm deosebita sa complexitate. O scurt incursiune analitic
poate oferi cteva repere orientative, astfel constituind o taxonomie larg cu o diversiate de criterii-repere:

36

Criterii

Parteneri

Tabelulul 1.2. Taxonomia formelor comunicrii [82, p.25].

Forme
Precizri
a. intrapersonal cu sine (monologul interior sau verbalizat)
b. interpersonal ntre dou persoane
n cazul unei relaii grupale de tip fa n fat
c. n grup mic
d. public

a. vertical
Statutul
interlocutorilor b. orizontal
a. verbal
Codul folosit
b. paraverbal
(instrumentele
c. nonverbal
folosite)
d. mixt
Finalitatea
actului
comunicativ
Capacitatea
autoreglrii

Natura
coninutului

a. accidental
b. subiectiv
c. instrumental
a. lateralizat
(unidirecional)

auditoriul este un public larg, n relaie direct (conferine,

miting)sau indirect (ziar, TV) cu emitorul
ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor, soldat-ofier etc.)
ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat- soldat)
ntre persoane (este specific uman)
caracterizeaz vorbirea oral prin caracteristicile vocii,
intensitatea rostirii, intonaie, pauz ntre persoane, prezent
prin gesturi, micri, expresorii, embleme etc. ntre persoane i
cuprinde corelarea celor trei coduri
transmiterea ntmpltoare de informaii ntre persoane
exprim starea efectiv a locutorului
ntre parteneri cu un scop precis
fr feed-back (comunicare prin film, radiou, TV, banda
magnetic, etc, forme care nu admit interaciunea instantanee)

b. nelateralizat

cu feed-back concomitent, determinat de prezena interaciunii

emitor-receptor

a. referenial

vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt natur) care fac

obiectul expres al mesajului

b. operaionalmetodologic
c. atitudinal

vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat,

mental sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie descifrat
valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul

Consecina este o posibilitate de analiz pe trei planuri: (1) Comunicarea verbal. Informaia
este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspect fonetic, lexical,
morfo-sintactic. Este specific uman. Are form oral i/sau scris, iar n funcie de acestea, utilizeaz canalul auditiv i/sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe; (2) Comunicarea paraverbal. Informaia este codificat i transmis
prin elemente prozodice i vocale ce nsoesc cuvntul i vorbirea, n general, i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vocii, particularitile de
pronunie, intensitatea rostiri, ritmul i debitul vorbiri, intonaia, pauza etc. n mod logic, paraverbalul nu poate fiina, ca form, dect concomitent cu exprimarea verbal; (3) Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii, structurrii
interaciunii i al influenrii coninutului acesteia, de cunoatere a partenerului, de stabilire a
mutualitii i de facilitare cognitiv. Exprimarea verbal este facilitat de prezena gesticulaiilor
i a micrii. Interzicerea acestora face s apar perturbri ale comunicrii verbale. Incursiune n
universul gestualitii cotidiene [82, p.108].
Leslie Ann Zebrowitz (1999), afirm c formarea primei impresii reprezint procesul elaborrii unor judeci descriptive i evaluative despre o persoan int. Acest fenomen se subsumea 37

z domeniului percepiei sociale definit de Loredana Ivan (2003), ca mecanismele cognitive prin
care indivizii fac interferene asupra prezenei sau absenei unor caracteristici ale actorilor sociali
i atribuie cauze dispoziionale i situaionale comportamentelor acestora, n vederea cunoaterii i
adaptrii optime la mediul social. Ambele definiii surprind o caracteristic esenial a domeniului,
i anume, elaborarea relativ spontan, intuitiv a unei imagini despre o anumit persoan. Cea de-a
doua definiie detaliaz i modul de realizare a acesteia prin intermediul mecanismelor cognitive i
scopul formrii primei impresii cunoaterea i adaptarea la mediul social [9, p.142]. Este necesar
explicarea celor dou dimensiuni ale primei impresii menionate mai sus: cea cognitiv i cea afectiv. Prima se refer att la ansamblul de informaii pe care un om le obine cu ajutorul simurilor cnd
privete o persoan, spre exemplu culoarea prului, nlimea sau postura corpului, ct i la trsturile
de personalitate inferate pornind de la caracteristicile fizice observate, de la informaiile contextuale
i experiena proprie. Ce-a de-a doua dimensiune, reprezint tonalitatea afectiv a impresiei, prima
reacie emoional pe care persoana o are ca urmare a interaciunii cu cel observat. Dup cum am mai
precizat, una sau ambele dimensiuni se afl la pragul contienei, cel mai adesea reacia afectiv fiind
difuz, slab sau greu de identificat, deoarece mecanismele care o provoac sunt la rndul lor extrem
de subtile sau individul nu este motivat s o exploreze [9, p.194].
Finalitatea actului de comunicare, contientizat sau nu de partenerii relaiei, a permis delimitarea altor trei tipuri de comunicare: (a) comunicarea accidental care se caracterizeaz prin
transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt vizate expres de emitor i care, cu att mai
puin, sunt destinate procesului de nvare dezvoltat de receptor. (b) comunicarea subiectiv care
exprim direct starea afectiv a interlocutorului, din necesitatea descrcrii i reechilibrrii, n
urma acumulrii unei tensiuni psihice. (c) comunicarea instrumental ce apare atunci cnd sunt
reunite o serie de particulariti: focalizarea intenionat i vdit pe un scop precis, comunicat mai
mult sau mai puin partenerilor; urmrirea atingerii lui prin obinerea unui anumit efect n comportamentul receptorului; capacitatea de a se modifica, n funcie de reacia partenerilor, pentru a-i
atinge obiectivul [82, p.110].
Analiza formelor comunicrii ne permite acum evidenierea unor aspecte demne de luat n
seam pentru o conduit didactic eficient: (a) randamentul comunicrii didactice nu se reduce
la formularea coninuturilor verbale. Dac prin componenta verbal se exprim referenial i explicit un anumit coninut informaional, n acelai timp, prin componenta para- i nonverbal se
exprim atitudini, adic triri emoionale. Acestea vizeaz coninutul transmis, receptorul i situaia comunicrii; (b) comunicrile para i nonverbal pregtesc terenul pentru mesajul verbal.
S-a demonstrat experimental c informaiile recepionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine
reinute; (c) o comunicare complex, convergent, uureaz ndeplinirea unor sarcini diferite prin
realizarea lor concomitent, dar prin mijloace diferite; (d) folosirea multicanalitii n transmiterea
i receptarea mesajului faciliteaz prelucrarea i reinerea unei mai mari cantiti de informaii i,
n acelai timp, sporete varietatea i atractivitatea actului de comunicare; (e) combinarea variat
i convergent a mesajelor verbale, para- i nonverbale, poate reprezenta, nu de puine ori, un spor
de claritate i, prin aceasta, economie de timp; (f) comunicarea divergent ns poate produce
38

confuzii, nesiguran i chiar refuzul coninuturilor transmise [82, p.110]. Luminia Iacob prezint
distincia dintre verbal, paraverbal i nonverbal care permite i permite anumite concluzii:
comportamentele comunicaionale reale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal sau mixte;
comunicrile nu au aceleai regimuri i ritmuri de codare, transmitere i decodare;
coninuturile afectiv-atitudinale se transmit n urmtoarele proporii: 55% nonverbal, 38%
paraverbal i doar 7% verbal;
dac n situaia coninuturilor explicite comunicarea nonverbal are un rol diminuat, explicativ i ilustrativ, situaia se schimb radical n situaia coninuturilor implicite;
ntre cele trei forme de comunicare se stabilesc anumite relaii temporale i de sens;
fa de implicarea voluntar i contient a pertenerilor n comunicarea verbal, celelalte
forme scap contientizrii, gradul lor de spontanietate fiind ridicat;
ntr-o comunicare cu dominan verbal, cum este i cea didactic, paraverbalul i nonverbalul nu se adaug verbalului, ci formeaz un ntreg bine structurat, complex i convergent.
Divergena se poate plasa i la nivelul obiectului atitudinii noastre. Reducerea partenerului la
statutul de receptor pasiv i depersonalizat transform comunicarea n simplul act de informare,
sczdu-i simitor randamentul i denaturndu-i menirea [82].
Acionnd pe direcia identificrii coordonatelor pedagogice ale dezvoltrii culturii comunicrii studenilor, constatm importana incontestabil a retroaciunii comunicrii n orice
analiz sistemic, principiul retroaciunii avnd ca menire echilibrarea i eficientizarea conexiunilor prin mijloacele comunicrii, dimensiunea sa social fiind evident pentru evocarea caracteristicilor comunicrii bazate pe valorile culturii [115].
Potrivit opiniei Luminia Mihaela Iacob retroaciunile comunicrii sunt principalele modaliti
ce permit adaptarea i compatibilizarea interlocutorilor la context i la finalitatea urmrit. Dintre
formele de retroaciuni prezente i n comunicarea de tip didactic, rein atenia dou: feed-back-ul
i feed-forward-ul. Prin feed-back, ca form de conexiune invers, se nelege modalitatea prin
care finalitatea redevine cauzalitate. El intr n funcie dup atingerea finalitii, prin reinvestirea
efectelor n cauz.
Din perspectiva comunicrii didactice, acesta poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare i nvare. Actul didactic impune existena a dou tipuri de feed-back: unul aduce informaii de la receptor la emitor i regleaz activitatea de transmitere a informaiilor, al doilea are drept
scop s regleze activitatea dominant a emitorului. Feed-forward-ul este o modalitate prin care
anticiparea finalitii redevine cauzalitate. El acioneaz preventiv, controlnd secvenial avansarea ctre finalitatea urmrit. Apelarea la acest mecanism permite adaptarea din mers a procesului
n curs pe baza sesizrii anticipate a posibilitilor care apar i care prefigureaz atingerea sau nu
a finalitii scontate [81, p.37].
Datele pe care emitorul i receptorul le pot primi i transmite, prin cele dou tipuri de feed-back,
se refer la: (1) obstacolele comunicrii/nvrii; (2) personalitatea receptorului/cerinele emitorului; (3) gradul de adecvare a mesajului/nvrii. Dac situaia comunicrii permite o prezen optim
39

a fiecruia dintre cele dou feed-back-uri, se poate constata, creterea eficienei mesajului/actului
de nvare, instalarea unui climat securizant, att pentru profesor, ct i pentru student, ameliorarea
relaiilor interpersonale ntre cei implicai n actul didactic. Exist o serie ntreag de forme sub care
se poate manifesta feed-back-ul, de aceea vorbim despre taxonomia feed-back-ului:
Tabelul 1.3. Taxonomia formelor feed-back-ului comunicrii [82]
Criteriul
1. Activitatea
reglat

Forme ale
feed-back-ului
Feed-back I
al mesajului

Feed-back insufucient
Feed-back optim
Feed-back redundant

3. Calea urmat Feed-back direct

de feed-back
Feed-back indirect
4. Momentul
apariiei feedback-ului
5. Raportul
cu anumite
coninuturi
anterioare

6. Modalitatea
de codificare

7. Sursa
feed-back-ului

Lecia prin TV, radio

Indici ai nenelegerii, fr
detalii despre cauze
Indici edificatori asupra
cauzelor reaciei studenilor
Reluarea aceleiai informaii,
exces pe aceeai tem
Reacia spontan a clasei

Intervenia unui intermediar

Reacia clasei n timpul
Feed-back concomitent
predrii leciei
Rspunsurile la ascultarea
Feed-back ulterior
curent sau recapitulativ
Confirmarea interesului la
Feed-back consistent
predare prin rspunsurile
bune de a doua zi
Reacii pozitive la predare,
Feed-back inconsistent
rspunsuri slabe a doua zi
Intervenii de genul:
Feed-back verbal (orb)
mai tare! repetai!
Feed-back paraverbal (orb) Intonaie, accent
Feed-back nonverbal (mut) Mimic, gesticulaie
Feed-back mixt
Combinri de feed-back-uri

Feed-back individual
Feed-back colectiv

8. Semnificaia Feed-back pozitiv

pentru
Feed-back negativ
beneficiari
Feed-back alb
Feed-back limitat
9. Coninut
Feed-back liber

Exemple feed-back II

Atenia clasei, calitatea

rspunsurilor

Feed-back II al nvrii
Feed-back 0

2. Nivelul
feed-back-ului

Exemple feed-back I

Nota, reacia la tem,

comentarea rspunsului etc.
Extemporalul neadus, nota
necomunicat
Nota n sine
Evaluarea/nota explicat
Abundena penalizrilor
sau ncurajrilor
Lauda, blamul primite
personal, nota
Informaia ocolit
Asistena pe moment n
realizarea sarcinilor
Corectarea temei,
examenul, concursul
Note pe merit
Evaluare greit,
inconsecven n cerine
Comentarii, ntrebri,
exprimarea atitudinii
Pauz semnificativ
Privire, micarea clasei

Profesorul, cartea,
un coleg
Grupul prin sincronia
Reacia grupului la
interacional
activitatea studentului
Confirmarea, sincronia
ncurajarea, lauda, nota
interacional
bun
Lipsa sincroniei, neatenia
Blamul, nota slab
Reacii neclasificabile
Reacii neclasificabile
Indiferent de form el spune da/nu
Orice informaie necesar lmuririi profesorului sau
studentului
Unul sau altul dintre studeni

40

Aceast taxonomie de lucru permite o serie de observaii: (a) teoria pedagogic a acordat pn
acum atenie inegal diverselor tipuri de feed-back: (b) n prisma unitii i eficienei lor pedagogice, fb prezentate au statute valorice egale, inegale sau chiar opuse; (c) n mod evident, aceeai
aciune fb-urile poate s ntruneasc, concomitent, mai multe atribute; acestea pot fi n concordan
unele cu altele, ceea ce mrete efectul retroaciunii n cauz, fiind posibil i situaia opus; (d)
n practica didactic exist pericolul deturnrii semnificaiilor reale ale fb-urilor sub presiunea subiectivitii; poate aprea mecanismul psihologic al raionalizrii ca aprare n faa unor adevruri
suprtoare.
Competena de a recepta fb-urile grupului, de a le decodifica corect i a reface permanent
oferta didactic dup ghidajul acestora este un atu al celui ce-i respect meseria i dorete s fie
n timpul orelor mpreun cu grupul i materia pe care o pred i nu doar lng aceste. Aspectele
supuse analizei converg spre ideea interpretrii comunicrii didactice ca fiind una dintre resursele
majore ale procesului instructiv-educativ care se nscrie n cadrul coninuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera i nivelul realizrii sale, o surs de potenare sau diminuare a
coninuturilor formale. Perceperea tot mai exact a potenialului i ponderii pe care comunicarea
l joac n actul didactic, este susinut de convingerea c, astzi, proiectarea i managementul
comunicrii apar ca principii de baz ale designului educaional. Profesorul cu vocaie tie c a fi
preocupat de contientizarea, supravegherea i mbogirea conduitei sale comunicaionale este o
cerin elementar, mai ales pentru c nu tot ce intenionm reuim s spunem, nu tot ce spunem
se aude, nu tot ce se aude se i nelege, se nelege i ce nu spunem, iar ceea ce se nelege nu depinde numai de noi ce devine [82, p.116].
Examinarea iniial a abordrii competenei de comunicare a nregistrat n literatura de domeniu utilizarea sintagmelor de tipul competen comunicativ, competen de comunicare, competene comunicaionale. Din punct de vedere metodologic, considerm oportun i evidenierea
consecutiv a distinciei conceptuale dintre capacitatea de comunicare, aptitudine de comunicare,
competen de comunicare, ceea ce a necesitat investigarea mai multor surse pentru elucidarea
acestor concepte-cheie n cercetare.
Capacitatea de comunicare vizeaz dou componente: o component nativ, aptitudinea caracterizat de totalitatea predispoziiilor de comunicare de natur fizic sau psihic, i o component social, dezvoltat n urma unor procese formative i de nvare a regulilor de comunicare.
Asadar, a doua component este competena de comunicare, care reprezint expresia i produsul
interpretrilor oferite de procesul de comunicare, precum i a capacitii de comunicare specifice
individului. n opinia lui Minder M., capacitatea este considerat o activitate mental transdisciplinar ce trebuie folosit pentru a mobiliza competena. Aceasta este unealta care permite achiziionarea de cunotine, savoir-faire care determin nvrile luate n considerare, precizndu-le i
nivelurile de realizare.
Teoria conversaiei stabilete c nelegerea tacit a inteniilor intrlocutorilor n situaii de comunicare date are la baz un sistem de norme i reguli ce decurg din cele dou principii eseniale
ale oricrui schimb verbal: principiul cooperrii i principiul politeii. A. Principiul cooperrii
41

dirijeaz subteran schimbul verbal, determinnd desfurarea conversaiei n concordan cu anumite norme acceptate prin consens, numite maxime care aurolul de a reglementa conduita verbal.
Aceste norme sunt exprimate sub forma a patru maxime ale principiului cooperrii: (1) maxima
cantitii impune cerina de a spune nici mai mult nici mai puin dect este necesar, adic furnizarea informaiilor strict necesare continurii discuiei n fiecare stadiu al comunicrii; (2) maxima calitii reclam susinerea sau afirmarea faptelor pe care interlocutorii leconsider ca fiind
adevrate; (3) Maxima relevanei cere ca interlocutorii s nu discute dect subiecte cu relevan
fa deobiectul discuiei; (4) maxima manierei impune formularea ideilor astfel nct s se evite
echivocitatea, obscuritatea, incoerena. B. Principiul politeii reprezint o component esenial a
comportamentului comunicativ. (a) Politeea pozitiv exprim o apropiere ntre protagoniti care
i gsete expresia de regul, nvorbirea familiar; (b) Politeea negativ se va regsi n vorbirea
deferent. i la acest nivel se pot stabili anumite maxime: maxima tactului, maxima generozitii,
maxima aprobrii, maxima modestiei, maxima acordului, maxima simpatiei [196].
Cu ct aria de comuncare a unui profesor este mai ntins i include o gam mai variat de atitudini i semnificaii, cu att sfera vieii lui afective va fi mai bogat, evoc Emil Verza (2004). Din cele
expuse rezult, c ntreinerea comunicrii prin valorile culturii, sunt condiiile obligatorii ale dezvoltrii afective [166, p.202]. Altfel, individul nu are cum s genereze emoii i sentimente specifice.
Dup coninuturile pe care le vehiculeaz, comunicarea interpersonal poate fi mprit n trei
forme distincte: informaional-cognitiv, afectiv-motivaional i reglatorie [170, p.90]. Analiza
paradigmelor comunicrii permit a surprinde valorile culturii emoionale care se reflect n mediul
complex al comunicrii educaionale prin intermediul competenelor emoionale.
Tabelul 1.4. Valorile culturii emoionale reflectate n paradigmele comunicrii [35, p.66]
Valori ale culturii
Elemente caracteristice
emoionale relevate n
paradigmele comunicrii
1.Paradigma sistemic Carrol Caracterul structural/sistemic al comunic- Transmiterea/receptareaB., Cristea S., Drgnescu M. rii didactice
mesajului afectiv, dezvoltarea relaiilorinterpersonale
cu nivel nalt de feed-backul comunicaional
Paradigmele comunicrii i
autori

2.Paradigma informaional
IakobsonR., Saussure F.,
Shannon C., Slvstru C.
3.Paradigma cibernetic
Shannon C.,WeaverW.

Schimbul informaional are loc prin cod,

Structurarea mesajelor afe
comunicarea este privit ca un proces linear tive ntr-un cod specific
profesional
Caracter de comand i control, dirijare,
Implicarea maxim n coautoreglare, poate fi realizat printr-un me- municarea interpersonal
i valorizarea sistemelor de
canism de conexiune invers
norme i valori.

4.Paradigma semiotic
Habermas J., Cucos C., Iacob
L., Petru I., Zlate M.

Caracter de comand i control, dirijare,

Limbajul emoional-mijloc
autoreglaj, poate fi realizat printr-un meca- de comunicare, disciplinare
nism de conexiune invers
i contagiune emoional

42

Paradigmele comunicrii i
autori
5.Paradigma psihanalist
AdlerA., Jung C.

6.Paradigma psihosocial
PassovE., Dinu M.,Golu P.,
Slama-Cazacu T.
7.Paradigma psihologic
Golu P., Stroe M., Mitrofan
N., Popescu-Neveanu P.,
Bolboceanu A., Alhazavili A.,
.
8.Paradigma sociolingvistic
BernsteinB., Chomsky N.,
Dave R., DeAth,
Torrington H.

Valori ale culturii

Elemente caracteristice
emoionale relevate n
paradigmele comunicrii
Procesul de comunicare didactic repreAsigurarea corespundenei
zint semioza didactic i se rea-lizeaz dintre oferta comunicativ
prin utilizarea codului: mijloace lingvistice, i ateptrile emoionale
paralingvistice, extralingvistice, exprim
ale fiecrui elev.
personalitatea cadrului didactic i genereaz influenea supra relaiilor interpersonale.
Contactul emoional cu rol
Climatul psihosocial este determinat de
stri i atitudini ale actorilor didactici ce
de amplificare a feed-backfavorizeaz inter relaionarea, relev accen- ului comunicativ
te relaionale
Trebuinele psihologice ale individului (integrare n mediu, nevoia de a fi apreciat, de
a se autocunoate i dea se face cunoscut
altora, de adaptare la situaiile noi etc.)

Construcia comunicrii
n funcie de trebuinele
psi- hologice ale fiecrui
individ din grup

Limbajul nonverbal achiziionat n context

social mijlocete integrarea n societate,
focalizarea asupra comunicrii didactice cu
funcie de interaciune social

Solicit din partea cadrului

didactic strategii comunicative flexibile i difereniate n funcie de elev

9.Paradigma managerial
Baciu S., CojocaruV., Cristea
G., Jinga I.,
IucuR., Joi E., Patracu D.,
Ulrich C.
10.Paradigma axiologic
Kneller, Reboul O., Cuco
C., Cuzneov L., PslaruV.,
Silistraru N.

Schimbarea atitudinilor, comportamentului Gestionarea relaiilor, a

pe direcia organizrii relaiilor de comun- conflictelor intrapersonale
ciare, calitii interaciunilor ntre actorii
i interpersonale
colari

11. Paradigma pedagogic

Landsheere G., Mahmutov M.,
., .,
Cuco C., Iacob L., Radu I.,
Ionescu I., oitu L., CalloT.,
Pslaru Vl., MndcanuV.

Dezvoltarea culturii comunicative a agenilor educaiei prin formare de: atitudini

i capaciti de comunicare educaional;
abiliti de utililizare a arsenalului comunicativ, cunotine despre comunicarea
didactic.

Abordeaz problematica elaborrii i argu- Construcia discursului

mentrii discursului prin prisma valorilor
didactic din coninuturi
culturii
informaionale i afectivatitudinale
Valorificarea ntregului
arsenal de emoii constructive; Adoptarea stilului
charismatic de comunicare.

O alt form a comunicrii afective comunicarea proiectiv dezvluit prin eliberarea de

afecte insuportabile. nelegem prin comunicare proiectiv relaia bilateral de direcionare i atribuire supozitiv i reciproc a sentimentelor proprii. Pe baza comunicrii proiective se stabilesc
relaiile afective de simpatie reciproc sau de indiferen. Comunicarea empatic const n receptarea intuitiv pe baza unei rezonane profunde a tririlor i a strilor dispoziionale. n comunicarea interpersonal empatia se exprim ca un fenomen de fuziune o cale de cunoatere psihologic
a celuilalt prin covibraie emoional. Preocuprile accentuate ale psihoterapeuilor contemporani
pentru optimizarea comunicrii interpersonale converg spre ideea privind caracterul complex al
acesteia care e posibil prin dezvluirea raporturilor interpersonale la nivel afectiv [37, p.89].
43

1.2. Implicaii psihopedagogice ale culturii comunicrii n integrarea profesional

a studenilor
Cea mai eficient strategie de prevenire i/sau depire a unor problemede inserie profesional
s-a dovedit a fi nvarea comunicrii eficiente bazate pe cultur emoional. n fapt, identitatea i
viitorul tineretului sunt determinate de bunstarea lor emoional i spiritual ce poate fi obinut
prin promovarea valorilor culturii n interaciunile comunicative din mediul studenesc. Dezvoltarea deplin a culturii comunicrii studenilor presupune schimbri pozitive a comportamentului
la nivelul sistemului de atitudini fa de sine i fa de societate, fapt esenial pentru o comunicare
eficient fundamentat axiologic. Pe baza analizei tiinifice, deducem cultura comunicrii studenilor poate fi determinat cu exactitate i poate fi mbuntit eficient prin nvarea/dezvoltarea anumitor competene, definite n literatura pedagogic drept comunicative, dar i relaionale/
sociale/afective [117].
Impactul psihopedagogic al culturii comunicrii studenilor asupra integrrii acestora este
evident, prin faptul c orice comunicare este nsoit de transmiterea unor atitudini n raport cu
finalitile dezvoltrii profesionale c orice valoare profesional se exprim, n comunicarea interpersonal realiti cunoscute, dar n ce msur influeneaz valorile culturii emoionale asupra
calitii comunicrii studenilor la nivelul interdependenei acestor dou variabile rmne a fi o
provocare spre cercetare. Dup cum afirm Victoria Goncear, emoiile noastre constituie factorii
care influeneaz modul n care reacionm, lum decizii, ne raportm la propriul sistem de valori
i comunicm cu ceilali [75, p.71].
Mucchielli A. consider c n procesul de comunicare avem de-a face cu mai multe contracte
corespunztor tuturor mizelor: miza de informare, de poziionare, de influienare i mobilizare, de
calificare a relaiei i fixare a unor norme de grup.Condiia angajrii ntr-un contract de comunicare o reprezint recunoaterea mizei propuse de cel care se adreseaz. Contractul se consider
ncheiat atunci, cnd interlocutorii neleg miza i rspund tranzacional printr-o contra-prestaie
consonant (clar) sau disonant (confuz) [108, p.68].
n acest sens, competenele de comunicare asigur studenilor excluderea dezacordurilor n
comunicrea cu profesorii, care reprezint n fapt un dialog permanent ntre cei doi subieci ai
educaiei, prin mesaje culturale i profesionale cu conotaie axiologic. Deducem c activitatea
de comunicare universitar este una de dezvoltare/formare a atitudinilor care se consolideaz n
valori profesionale.
n studiul, 4D n Educaie (2013), coordonat de Laureniu oitu sunt descrise strategiile motivaionale n managementul stresului comunicrii. Puterea cuvntului, d participantului la comunicare sentimentul curajului de a-i exprima ideile, ofer posibilitatea de a explora de a cuta
rspunsuri n multitudinea de problem profesionale de a exersa un comportament asertiv.
Exist, la nivelul comunitii, forme specific, de reproducere cultural, care sunt congruiente cu
sistemul de valori puternic contextualizate i implicite fiind caracterizate prin imediatitatea i profunzimea efectelor. Avem de a face cu o transmisie prin imitaie i contagiune generate la nivelul
comunitii profesionale [155, p.11-123].
44

Profesia reprezint un reper existenial, susinut prin statut i roluri semnificative. Inadecvarea contextului profesional genereaz stres, afectnd serios confortul fizic i psihic. Originea
traumatismelor emoionale profesionale, denumite i stres ocupaional sunt abordate n studiul
lui Rime B. (2007), Comunicarea social a emoiilor [132, p.321]. Autorul relev apariia unui
spectru larg de stresori profesionali provenii din: ambiana social, crizele conomice i culturale,
ambiguitatea statutului, imposibilitatea avansrii, valori sociale n continu schimbare, caracterul
presant n organizarea muncii suprasolicitare/subsolicitare, activitate repetitiv, ritm impus, orar
prelungit, nivel sporit de responsabilitate i decizie, diversitatea rolurilor profesionale, presiunea
timpului i probleme de management al schimbrilor rapide, supra ncrcarea informaional i
suprasolicitarea emoional, crize i probleme de autorealizare i autoafirmare, de personalizarea
instituiilor sociale i deprivarea de tradiii [37, p.85]. Acetea diminueaz capacitile adaptative
i de integrare profesional a studenilor (Levi E., 1990), (Cohen L., 1986). Mai mult dect att,
emoiile negative: (mnia, suprarea, ura) submineaz echilibrul interior, avnd efect duntor
asupra sntii psihoemoionale i fizic, provocnd tulburri ce devin cauze ale mai multor afeciuni organice. Emoiile negative/distructive sunt sursa esenial a comportamentului amoral i a
constrngerilor obiceiurilor mentale i emoionale. Eliberarea minii de aceste obiceiuri conduce
la starea de echilibru n comunicare [70, p.17], [13, p.19].
Practica educaional evideniaz multiple probleme de ineficien profesional i de integrare,
de comunicare i nelegere a lumii interioare (emoionale) a studenilor cauzate de nedezvoltarea
competenelor de comunicare social. Nivelul sczut al culturii emoionale genereaz nenelegeri
i conflicte interpersonale n mediul studenilor. Probleme de nedezvoltare a culturii comunicrii,
cel mai frecvent, se nregistreaz prin dezechilibru emoional i rezisten sczut la activitatea
didactic.
Maturitatea psihologic poate asigura studenilor, n atare condiii, rezistena i optimismul
profesional, relev Dan Potolea (2002). Pe fundalul problematicii vizate tendina actual de studiere a culturii comunicrii este pe deplin argumentat [127, p.28-36]. ntruct am luat n cercetare studenii pedagogi ne-am interesat de rolurile profesorului modern care sunt din ce n ce mai
complexe i diversificate (Peretti A., 2000): persoan resurs, instructor i ghid n documentare;
responsabil cu relaia interuman, organizator, precum i moderator al interaciunilor comunicative; tehnician, stabilind situaii de nvare sau realiznd producii audiovizuale, individuale
i colective, cu materiale multiple; evaluator, pe de o parte consilier de metod, pe de alt parte,
controlor al progreselor n studiu; cercettor, director al proiectelor individuale de studiu, precum
i mediator al raporturilor cu lumea exterioar. Aceste roluri implic dezvoltarea competenelor
de comunicare i a competenelor afective [7, p.142].
Comunicarea didactic universitar este caracterizat de o accentuat problematic de ordin afectiv: nivel sczut al culturii emoionale a studenilor reflectat n comportamentul comunicativ al acestora prin dezechilibru emoional, lips de sensibilitate i maturitate afectiv, conflicte
interpersonale, stres, rezisten sczut la activitatea de nvare i studiu individual, nedezvoltarea
competenei sociale i comunicative, eforturi minimalizate de autoeducaie i evaluare subiectiv,
45

incoeren acional, i lips de cooperare [37, p.69]. Rezultatele unor cercetri actuale n domeniul formrii profesionale demonstreaz c dezvoltarea emoional n cadrul comunicrii didactice
este decisiv pentru eficiena profesional. Acestea permit a constata o coresponden direct ntre
nivelul de cultur a comunicrii i reuita profesional.
n discuiile dezvoltate privind factorii perturbatori ai comunicrii, studenii contientizeaz
probleme generate de agitaie, apatie, ritm sczut de adaptare la cmpul universitar, dificulti volitive n asumarea de resposabiliti, rezisten sczut n activitatea de comunicare, etc. derivate
din suprasolicitrile intelectuale.
Universitatea este un cmp unde se pun permanent probleme de adaptare stresul fiind un corelat constatat al circumstanelor educaionale [38]. Vulnerabilitatea studenilor fa de bolile psihice, surmenajul intelectual consecine ale stresului ce submineaz consideraia de sine a acestora
la parametrii adaptativi. n condiiile stresului permanent al studenilor este dezirabil a dezvolta
contiina profesional printr-o comunicare didactic eficient pentru a bloca efecteledistructive
ale acestuia [37, p.19]. Micarea interioar, produs de efortul de adaptare continu la cerinele
impuse de activitatea didactic universitar, angajeaz total studentului ntr-un proces permanent
de schimbare [19, p.22].
Printre manifestrile emoionale n comunicare a studenilor, cu efecte negative este semnalat
frustraia, generat de stres, de insuficiena adaptrii sociale, de situaiile conflictuale care n studiul nostru reprezint indicatori semnificativi ai conduitei psiho-sociale a studenilor. Pentru unii
studeni contextul universitar este frustrant sau stresant, pentru alii aceasta reprezint factorul de
progres individual, dezvoltarea personal i afirmare profesional.
Cultura emoional vizeaz competene afective i de comunicare reprezentative pentru soluionarea problemelor de interaciune a studenilor. Se constat c avem nevoie de o societate
sntoas att fizic, ct i mental pentru a mbunti calitatea vieii sociale. Mediul universitar se
caracterizeaz prin frecvente tensiuni emoionale, eficiena formrii profesionale fiind determinat
de cultura comunicrii studenilor.
Prin urmare, n situaia atestrii multiplelor probleme de comunicare interpersonal problema
culturalizrii comportamentului studenilor merit atenia cercettorilor pentru a preveni apariia
dificultilor de integrare socioprofesional [114]. Constatm frecvent faptul c sfera afectiv a
studenilor tinde spre dezechilibru emoional i dezorganizri psihice, manifestate evident i n
particulariti ale sindromului extenurii psihice, descris n literatur ca stare de epuizare nervoas
i emoional complex exprimat prin simptome psihosomatice, psihopatologice i somatice genernd situaii de disfuncie social exprimat prin stri de oboseal cronic, indispoziie i lips
de entuziasm, disconfort corporal difuz, vulnerabilitate sporit la boli, aciuni automatizate pn
la refuzul implicrii afective i chiar renunarea la activitate; sentimentul nerealizrii personale
(insuccese pe multiple planuri, instabilitate afectiv (depresie, iritabilitate, anxietate, fric) depersonalizarea/dezumanizarea (atitudini negative fa de alii, sentiment de culpabilitate, pierderea
controlului asupra situaiilor create din redundana solicitrilor) i inacceptarea de sine i de alii
[38, p.90]. Cauzele identificate ne ajut s rspundem la ntrebarea De ce activitatea educaio 46

nal a ajuns s devin pentru cadrele didactice o surs de stres cu profunde efecte distructive, de
ce reprezentrile sociale despre meseria de profesor sunt ocupaie cu risc mare de stabilizare a
sindromului epuizrii emoionale (din aceeai categorie profesional medicii, asistenii sociali,
medicali, psihologii), avnd n vedere continua confruntare cu imprevizibilul [37].
Comunicarea interpersonal n cmpul universitar permite a observa reaciile comportamentale ale cadrelor didactice universitare, dar i ale studenilor la stres: reacii fiziologice (tensiune
muscular, ticur etc, reacii emoionale (frustrare, ostilitate, anxietate, nervozitate, depresie, insatisfacie, demoralizare, imagine de sine negativ, culpabilitate, alienare) i (scderea performanei,
instabilitate i fluctuaie profesional, absenteism, scderea reacii comportamentale gradului de
concentrare, creterea ratei de erori i confuzii, scderea capacitii de decizie, de management al
timpului, proiectare ineficient, inhibiii i blocaje, tendine obsesive i iraionale, creativitate redus, evitare/evadare, pasivitate/agresivitate, deteriorarea relaiilor interpersonale, excese alimentare, insomnii, utilizarea sporit, tutunului, cafelei [33, p.85-88]. Cultura comunicrii studenilor
bazate pe inteligena emoional va determina predominarea unor atitudini superioare, asigurnd
astfel o conduit civilizat a studenilor derivat dintr-un sistem de valori adecvat societii informatizate i a cunoaterii.
Procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru comunicare, fiind n ultim instan un
act de dezvoltare individual n carier universitar universitar. Comunicarea comport evident
potenial educativ prin transmiterea de cunotine, formarea gndirii i facilitarea operaiilor intelectuale, autoreglarea relaiilor interpersonale etc. O problem deschis pentru cercetare rmne aceea a diminurii i chiar eliminrii problemelor culturii comunicrii studenilor. Este bine
cunoscut faptul, c n comunicarea didactic, ca i n comunicarea interuman, n general, sunt
identificai diferii factori perturbatori. O analiz extins a acestora i o sistematizare riguroas ne
ofer Dorina Slvstru. Autoarea clasific factorii perturbatori n: (a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate n comunicarea didactic (profesorul pe de o parte, studentul pe
de alta); (b) blocaje determinate de relaiile social-valorice existente ntre participanii la relaia
de comunicare-didactic;(c) blocaje determinate de particularitile domeniului n care se realizeaz comunicarea didactic [143, p.287].
Perturbrile psihologice se ntlnesc n drumul parcurs de mesajul tiinific de la persoanaemitor la persoana-receptor genernd schimbri pierderi ale strii iniiale a acestuia. Mai nti,
reinem c nelegerea mesajului de ctre studeni este dependent de inteligena i capacitatea de
nelegere a acestora, precum i de cultura lor. Oboseala, diferitele deficiene (fizice, senzoriale
etc.) produc i ele perturbri n comunicarea didactic. Perturbri se produc n comunicarea didactic din cauza anumitor probleme ale CDU. Se impun lacunele n predare, care nu ntotdeauna
satisfac principiul accesibilitii. Unele cadre didactice universitare desfoar o comunicare abstract, insuficient adaptat mediului studenesc. Superficialitatea n pregtirea sarcinilor didactice,
graba, neatenia se reflect negativ asupra relaiei de comunicare n cmpul universitar. La fel,
trsturile negative de personalitate ale cadrelor didactice, cum sunt apatia i autoritarismul influeneaz negativ studenii. Din acest unghi de vedere profesorul este model care se profileaz n
47

faa studenilor ca un exemplu, nu abstract, ci concret, direct pentru fiecare student; un exemplu de
modestie pentru cel care se arat prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresat pentru cel pe
care l bnuiete lacom; este singurul de nenlocuit exemplu. El poate s adopte aceast atitudine
numai pentru c nutrete fa de studenii si cea mai deplin dragoste, izvort din abnegaie i
uitare de sine [144, p.118].
Contextul universitar prezint anumite perturbri de natur social-valoric care vizeaz conflictul de autoritate. Profesorul este considerat autoritate epistemic, pentru c el stpnete mai
bine un domeniu. Studentul este doar cel care beneficiaz sau nu beneficiaz de autoritatea cognitiv a profesorului su. Dac studenii l consider pe profesor autoritate tiinific real i autentic
atunci comunicarea cu el va fi benefic, i va apropia de studeni pentru a afla de la el ct mai multe
informaii n legtur cu o problem sau alta. Dac ns profesorul va fi considerat autoritate excesiv, care, prin caracteristicile sale de personalitate, insufl team, datorit creia studenii nu-i
pot permite analize i preri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoac distorsiuni
n comunicarea didactic. Se tie c atunci cnd studentul resimte autoritatea profesorului ca apstoare i dominatoare, el va fi copleit de triri negative, se va simi ameninat, va fi descurajat
i va fi cuprins de team i ngrijorare pentru reuita sa universitar, fiind astfel determinat s nu
recepioneze, n mod adecvat, mesajele transmise prin comunicarea didactic [171, p.12].
Dorina Slvstru prezint i o alt categorie de perturbri sau obstacole n comunicarea didactic, care in de natura relaiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de
perturbri sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la
nivelul vieii n comun a studenilor. Conflictele de natur moral, precizeaz autoarea, i au
originea n mediul familial din care provine acetia. Dac profesorul nu va reui ca n decursul
comunicrii s-i determine pe studeni s neleag valorile autentice atunci mesajele educaionale
vor avea mult de suferit. Astfel, prin educaia superioar sunt dirijate social, interaciunile comunicative cu accent pe respectarea normelor. Unii studeni ns resimt aceste cerine ca atentate la
libertile personale, ca restricii. Relaia dialogic profesor-studeni este profund afectat cnd
studenii percep cerinele ca strategii de constrngere [143, p.214].
O alt categorie de factori perturbatori ai comunicrii universitare sunt cei la nivelul canalelor de transmisie (neadecvarea vocii, caracteristici personale de timbru etc). De asemenea, cum au
artat cercetrile de psihologie social, distana prea mare a studenilor fa de profesor (n slile
de curs spaioase sau amfiteatre) poate obstruciona transmisia mesajului didactic. Una dintre cele
mai cunoscute perturbri ale canalelor de transmisie o reprezint pronunia deficitar din partea
profesorului care, n cursul transmiterii se poate amplifica. Distorsiunile la nivelul canalelor de
transmisie (zgomote, vibraii) perturb fidelitatea transmisiei, ntre mesajul expediat i cel receptat
nu se constat corespondena necesar. Se deterioreaz astfel nelesul cuvintelor, al propoziiilor,
chiar al sensului celor ce se comunic.
Perturbrile determinate de natura domeniului cognitiv de nestpnirii n suficiente a limbajului profesional sau comunicrii n contextul unor discipline universitare situaie n care pentru
a nelege ce li se comunic este necesar ca studenii s neleag termenii de specialitate [101,
48

p.22-23]. Evident, studenii trebuie s nvee treptat limbajele respective, iar cadrele didactice
universitare s foloseasc termenii pe care studenii i cunosc, pentru c regula de baz a oricrei
comunicri, inclusiv celei didactice, este ca interlocutorii s foloseasc acelai limbaj n comunicarea profesional.
O multitudine de factori care pot constitui bariere de comunicare apar din cauza diferenelo de
percepie. Modul n care noi privim lumea este influenat de experienele noastre anterioare, astfel
c persoane de diferite niveluri de inteligen academic dar i de educaie. vor avea alte percepii
i vor recepta situaiile n mod diferit, afirm Nicki Stanton. Toate aceste bariere trebuie ns depite printr-o educaie a comunicrii universitare. Aceasta presupune instituirea unei pedagogii
a comunicrii, ce ar nseamn: (a) favorizarea autocunoaterii prin resursele contextului de comunicare; (b) familiarizarea cu toate formele culturii comunicrii; (c) descoperirea disponibilitilor
personale latente; (d) activarea aptitudinilor de comunicare; prin descoperirea potenialului de
comunicare a fiecrui; (f) folosirea optim a multiplelor canale de emitere i receptare didactic;
(g) valorizarea comunicrii integrale etc. [95, p.22-23]. n acest sens, se impune o alt cerin:
pregtirea viitorilor formatori, perfecionarea actualilor educatori, ntr-un cadru specializat, ntr-un
laborator de comunicare educaional [197].
A. bariere de limbaj: (a) aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane; (b) cel
ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregtire i experien; (c) starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude; (d) ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea; (e) dificulti de exprimare; (f) utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze;
B. bariere de mediu:(1) climat de munc; (2) folosirea de supori informaionali necorespunztori ce mpiedica angajaii s spun ceea cegndesc cu advrat; C. poziia emitorului i receptorului n comunicare: (1) sentimentele i inteniile cu care interlocutorii particip la comunicare;
(2) caracterizarea diferit, de ctre emitor i receptor a situaiei n care areloc comunicarea; (3)
imaginea pe care o are despre sine i despre intrerlocutor, participantul nprocesul de comunicare;
D. bariere de concepie: (1) existena presupunerilor; (2) lipsa de atenie n receptarea mesajului;
(2) concluzii pripite asupra mesajului;(3) rutina n procesul de comunicare; (4) lipsa de interes n
receptarea mesajului. Aceste bariere mpiedic realizarea unei comunicri eficiente. Ce putem face
pentru a evita barierele n procesul de comunicare? Jean Friske sugereaz urmtoarele soluii: s
planificm comunicarea, s folosim un limbaj adecvat, s formulm clar scopul comunicrii, s
crem contextul favorabil comunicrii [67, p.203].
Cei mai importani factori care conduc la blocarea comunicrii sunt: (a) efectele de statut (uneori statutul prea nalt al emitorului n raport cu receptorul poate cauza o nelegere insuficient a
mesajului); (b) probleme semantice n comunicarea eficient (specialitii au tendina s foloseasc
un jargon profesional n comunicare, neinnd seama de faptul c ceilali poate nu cunosc acest
vocabular, cauznd probleme n comunicare; persoanele cu statut mai ridicat au tendina de a se
exprim ntr-un mod mai sofisticat, greu de neles pentru persoane cu un nivel scazut; (c) distorsiuni perceptive n comunicare (cnd receptorul are o imagine despre sine nerealist, fiind lipsit
de deschidere n comunicare, nu poate s-i nteleag pe ceilali adecvat; (d) diferene culturale n
49

comunicare (persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri i simboluri diferite); (e)
alegerea greit a canalelor de comunicare pentru fiecare informaie la sfritul orelor de program sau la sfritul saptmnii comunicarea nu are sor de reuit); (f) factori fizici perturbatori
ai comunicarii (iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi excesiv de coborte/
ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenia: telefon, cafea, ceai etc.) [67, p.205].
Principalele bariere umane n cadrul unei comunicari eficiente sunt: (a) fizice: (deficiene
verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata intlnirii, etc.) (b) semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotaii emoionale ale unor cuvinte. (c) factorii interni (implicare pozitiv; implicare negativ); (d) diferenele perceptive; (f) concluzii grbite; (g) lipsa de
cunoatere; (h) lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depaite este lipsa de
interes a interlocutorului fa de mesajul emitorului); (i) emoii puternice ce blocheaz aproape
comunicarea); (j) blocajul psihic momentul de ntrerupere cauzat de suprasolicitare (emoional,
fizic, intelectual); blocajul psihic este un mecanism de aparare ce apare din cauza unei motivaii negative ce conduce la ignorare, refuz i chiar abandon. n psihologia nvrii, blocajul este
analizat ca fenomen al inacceptrii i rezistenei active a studentului fa de anumite cerine sau
prezena stresant a unor aduli. Blocaje psihice pot redeveni factorii interni sau externi.
Autorii Tran V. i Stnciugelu I. consider c barierele comunicrii pot deveni: (a) tendina de a
judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului. Convingerea unor persoane
c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect dac vor fi criticai, convingeri ce
transform tonul conversaiei ntr-unul negativ, consecina fiind blocarea comunicrii; (b) oferirea
de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin oferirea de sfaturi
sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ; (c)
recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii pasive sau
agresive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei de sine
a persoanei creia i sunt adresate acele ordine; (d) folosirea ameninrilor este o modalitate prin
care se transmite mesajul c dac soluiile propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta
consecinele negative (ex. pedeapsa); sunt moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include formulri de genul: ar trebui sau ar fi cea mai mare greseal din partea ta s ...;
(f) evitarea abordrii unor probleme importante, cea mai frecvent metod de a schimba cursul
conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii
devierii, abaterii mai bine s vorbim despre; (g) ncercarea de a rezolva problema comunicrii
prin impunerea unor argumente logice proprii, situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea
sentimentelor i opiniilor celeilalte persoane [159, p.77]. Este de dorit crearea unor situaii care sa
faciliteze antrenarea studenilor n exerciii de comunicare, n care s se pun un accent sporit pe
comportamentul civilizat, pe manierele elegante, pe formarea unei culturi interioare i exterioare
n armonie cu cerinele vieii spirituale corespunzatoare societii pe care o definete.
Olga Ciobanu consider necesar a cunoate urmtoarele bariere n comunicare: (1) bariere de
limbaj: (eterogenitatea interlocutorilor dup gradul de pregtire i experiena ce provoac inadec 50

varea comunicrii, diferena coninutului semantic al conceptelor,starea emoional a receptorului

poate deforma mesajul audiat, dificulti de exprimare, utilizarea unor expresii confuze; (2) bariere
de mediu: climat de munc necorespunztor, poziia emitorului i receptorului n comunicare,
diferena inteniilor care interlocutorii particip la comunicare); (3) bariere de concepie sunt reprezentate de: existena presupunerilor, stngcia mesajului emis,lipsa de atenie a mesajului emis,
ascultarea pasiv i concluzii grbite, lipsa de interes fa de mesaj [30, p.41].
Autoarea subliniaz c perturbrile sau barierele, dei mbrac forme diferite, constituie reale
probleme n realizarea procesului de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existnd cteva
aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlturarea lor: planificarea comunicrii, determinarea precis a scopului comunicrii, alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicrii,
clarificarea ideilor naintea comunicrii, folosirea unui limbaj adecvat.
n activitatea didactic universitar ntlnim o serie de comportamente nefuncionale, negative
ce influieneaz eficiena comunicri: (a) agresivitatea verbal, manifestat prin atitudini critice
ale profesorului sau studenilor, afiarea ostilitii fa de grupul de studeni sau anumii studeni,
ceea ce genereaz conflicte cu grade diferite de acuitatei care streseaz i uzeaz relaia profesorstudeni; (b) discontinuitatea discursului didactic, respectiv pauzele frecvente i lungi lipsite de
semnificaie care desemneaz un tonus neuropsihic scazut concretizat n oboseal, stim de sine
sczut, conceptualizare eronat; (c) vorbirea n asalt, caracterizat prin vorbirea precipitat i
incoerent a frazelor care denot lips de fluien a vorbirii; (d) pronunie, neclar, neglijent sau
contopirea sunetelor provocnd confuzii i afectnd receptarea i decodificarea mesajului pedagogic; (e) cutare ostentativ a simpatiei, ce are ca rezultat ncercarea de a a-i face pe ceilali s
accepte judeci care se concretizeaz prin vorbire mieroas i nesincer; (f) cutarea recunotinei marcat prin fraze cu substrat sugestiv destinate atragerii ateniei asupra propriei persoane prin
vorbire excesiv de tare i expunerea unor idei extreme; (g) intonaia plat i monoton ce obosete
ascultatorul i denot un fond afectiv srac i inhibiie n cpomportamentul social, lipsa de ncredere i timiditate excesiv, modest experien de comunicare public [30, p.26].
Perceperea interpersonal incorect, comportamentul interpersonal ostil evitativ, caracterizat
prin tendina de a profita de nevoile celuilalt, de a nu rspunde cerinelor sale, prin supra estimarea
propriei competene i autoriti, lipsa exprimrii adecvate a emoiilor i intensitatea lor exagerat
sunt considerate variabile psihosociale de conflict [134, p.153]. Aspecte ce trebuie luate n considerare pentru nlturarea barierilor n comunicare sunt planificarea comunicrii i determinarea
scopului acesteia, alegerea momentului potrivit comunicrii, clarificarea ideilor principale i folosirea unui limbaj adecvat [30, p.54].
Conflictul este un fapt natural de via i apare n orice relaie interpersonal de comunicare.
Indiferent de stilul relaional, de gen sau mediu cultural al interlocutorilor, fiecare conflict apare
ca o lupt n care fiecare ncearc s-i ating scopul personal. Analitii procesului de comunicare
infirm ideea potrivit creia conflictul este o tranzacie negativ, apreciind aceasta ca o viziune
limitat i incorect. Abordrile modene se bazeaz pe urmtoarele aseriuni: ,,conflictele sunt inevitabile fiind adesea determinate de factorii de context i factorii personali; conflictele sunt adesea
51

previzibile i comprehensibile; conflictele constituie parte integral a procesului de dezvoltare a

relaiilor att la scar individual, ct i universal [126].
Comunicarea n situaii de conflict ar putea fi realizat prin informarea personalului organizaiei, a comunitii i, dup caz, a mediului internaional, discursurile oficiale ale conductorilor
organizaiei, crearea n mod deliberat a unor evenimente de pres de ctre organizaie, comentarea
reaciilor opiniei publice interne i internaionale, (comentariile mass-media privind evenimentul
produs), dezbaterile din interiorul organizaiei cu privire la soluionarea crizei, dezbaterile (negocierile) interorganizaionale n vederea soluionrii situaiei de criz sau conflict [36, p.127].
Generaliznd aseriunile expuse de Dumitru Sucan, constatm c studenii nva din conflictele pe care le provoac mediul universitar, acestea devenind un laborator de dezvoltare i validare
a experienelor de comunicare. Recunoaterea, explorarea i dezbaterea asupra situaiilor de conflict contribuie la consolidarea competenelor privind strategiile de a aborda un viitor conflict n
gestionarea relaiilor comunicative. Competenele necesare pentru prevenirea sau tratare eficace a
unui conflict sunt de fapt competene de comunicare: de a diagnostica natura unui conflict, puterea
de a se angaja ntr-o confruntare, de a asculta i de a soluiona probleme [144, p.21-39].
Autorii susin c persoanele care produc asupra celorlali impresie foarte bun au un coeficient
sporit de inteligen emoional, performane sociale, contagiune emoional expresivitate etc., reprezentnd aspecte subtile ale oricrei relaii interpersonale de comunicare [57, p.63], [110, p.49],
[126], [144, p.21-39]. Cauzele pentru care studenii se implic prea puin sau deloc n dialogul
universitar sunt uneori obiective, ntemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar i atunci
cnd este vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabil s rezolve problemele. ntr-o intervenie educativ de succes, dup identificarea cauzelor se recurge la
elaborarea unor strategii acionale de contracarare a manifestrilor nefavorabile i de promovare a
celor favorabile [1, p.34].
Cultura comunicrii n mediul studenilor poate fi descifrat cu succes n cazul analizei fenomenelor generate de persuasiune. Pentru a nelege profund fenomenul persuasiunii cercetrile
din diverse domenii ale comunicrii raporteaz acest termen la conceptul de convingere i manipulare. Premisele persuasiunii contemporane orienteaz spre importana decodificrii nevoilor psihologice ale interlocutorilor. Pentru a deveni interlocutori persuasivi eficieni este important a identifica clar
necesitile audienei i dinamica acestora. Gheorghe Larson (2003), determin urmtoarele necesiti stringente ale interlocutorilor n tranzacia de comunicare: (a) necesitatea securitii emoionale;
(b) necesitatea de a-i reconfirma valoarea; (c) nevoia mulumirii ego-ului; (d) necesitatea de a avea
preocupri creative; necesitatea de a avea obiecte ale dragostei; (f) senzaia de putere; (g) nevoia de
statornicie i stabilitate [2, p.215]. Diferena dintre manipulare i persuasiune const n faptul c
actorul social persuadat cunoate intenia celui care folosete aceast tehnic pentru convingere, pe
cnd n manipulare cel manipulat nu este contient de intenia celui care se folosete de acest proces
de convingere. Fr ndoial c din momentul n care acceptm s facem parte din societatea modern, suntem n permanen agresai. De cnd venim pe lume, suntem obligai, prin legea firii s
acceptm voit sau nu, nedreptile, manipulrile din toate prile [ 134, p.127].
52

Focalizarea pe personalitatea studentului pedagog n procesul formrii iniiale, face ca acesta

s se regseasc cu adevrat ca individualitate irepetabil, reuind s i realizeze la maximum
propriul potenial.
Totodat, o parte component a mediului universitar, de care nu se poate
face abstracie este mediul studenesc. Studenii sunt percepui ca un grup de vrst i social distinct, un grup care manifest anumite particulariti culturale (norme, valori i principii de conduit) specifice. Calitatea de student face tnrul s se situeze ntr-o postur contradictorie ntre a
satisface exigenele propriei vrste i a rspunde celor ale cmpului universitar, de a se pregti ct
mai bine n sensul performanelor universitare. Din acest aspect problematic putem identifica o
serie de conflicte cu care se confrunt studentul: dorina de libertate dar dependena financiar
de prini; dorina unei integrri sociale rapide dar nevoia perfecionrii profesionale; dorina
tririi situaiilor specifice vrstei dar i obligativitatea pregtirii temeinice pentru activitile
academice etc. Cuprini de acest rol social, studenii manifest interes pentru cunoaterea sinelui
i a profesiei alese, caut rspuns la ntrebrile ce apar din examinarea faptelor i ideilor, manifest un mare interes spiritual, care nu ntotdeauna se centreaz pe domeniul profesional ales, dar
mai mult pe cunoaterea Eu-lui propriu. Studenii exprim tendin de examinare foarte sever a
comportamentelor profesionale i sociale, adoptnd o atitudine critic deosebit de aspr cnd este
vorba de nclcarea, dup ei a unor norme morale [80, p.67].
Interesul studentului este nu numai pentru succesul personal, dar i pentru cel profesional.
Pentru studeni este specific orientarea la profesie constituit din motivaia alegerii profesiei,
orientrile valorice n sfera profesional, reprezentrile despre profesie, montajul social pentru
continuarea studiilor. n baza acestor caracteristici, studenii contemporani pot fi convenional
mprii n 3 grupe:
1 grup studenii cu orientare pozitiv la profesie, pe care o pstreaz pn la finele studiilor la facultate 68 %;
2 grup studenii care nu au o motivaie clar determinat i o atitudine definit, nu posed
informaia deplin despre profesie, le lipsete activismul 20 %;
3 grup studenii cu o atitudine negativ fa de specialitate, cu reprezentri neclare crora le lipsete practic activismul pe ntreaga perioad de instruire 10-12 % [121, p.128].
n opinia lui Constantin Schifirne la aceast vrst, studentul manifest interes pentru cunoaterea mediului, a societii, i caut rspuns la ntrebrile ce-i apar din examinarea faptelor
i ideilor. El are o mare curiozitate intelectual, nu ntotdeauna axat pe studiul specialitii sale
i pe cunoaterea personal [167, p.241]. Relevana culturii emoionale n mediul studenesc este
extrem de important, deoarece permite cunoaterea mai bun a dimensiunilor emoionale fundamentale: autoreglarea, contiina de sine, motivaia, empatia, abilitile sociale care la rndul
su asigur perceperea eficient a laturii interpersonale i intrapersonale. Numai avnd o imagine
explicit despre sine i cei din jur, e posibil s te realizezi i n plan personal i social. Este cunoscut faptul c mediul studenesc este un mediu distinct, specific cu multe caracteristici la care nu
toate persoanele doresc s se conformeze. Refuzul i mpotrivirea de ai modifica comportamentul
i unele caliti, conduc la relaii interpersonale distructive. n acest caz declanarea schimbrilor
53

poate surveni prin influena colegilor cu nivel nalt de dezvoltare a culturii emoionale, prin comunicrea interpersonal eficient, care poate servi drept model a unor relaii sociale constructive.
Imaginea de sine la studeni are multe implicaii n dezvoltarea personal deoarece pune n valoare
potenialul lui i nsumeaz sentimentele. Eecurile, succesele, aptitudinile, dorinele sunt raportate la propria imagine. Cnd prerea despre propria persoan n mediul studenesc este pozitiv,
tnrul este activ, binevoitor, deschis, flexibil, sigur i ndrzne, cnd aceasta este negativ, studentul devine anxios, complexat, suspicios, pasiv, ovitor. Imaginea de sine n mediul studenesc
determin nu numai reuita, dar i gradul de fericire.
Studenia este perioada de autoanaliz permanent i autoapreciere. Autoaprecierea are loc pe
calea comparaiei eu-lui ideal cu cel real. Eu-l ideal ns nu este cercetat i poate fi ntmpltor sau
simptomatic, iar eu-l real nc nu este apreciat complex de nsi personalitatea studentului. Este
prezent, deci, o contradicie obiectiv. De aceea deseori putem observa schimbri neadecvate de
dispoziie i dorine a tinerilor [121 p.28].
Aceast categorie de tineri, este preocupat de cele mai multe ori de dramatismul ntre sine (intrapersonal) i societate (interpersonal), fcnd eforturi de a menine un echilibru ntre asigurarea
personalitii sale i implicarea efectiv n societate. Tensiunea dintre sine i lume transpare la studeni ntr-o comportare mai multilateral dect la ali tineri. Pentru studenii pedagogi pregtirea n
colile superioare, aprofundarea studiului ntr-un domeniu profesional, reflexivitatea asupra a ceea
ce nva, elaborarea de lucrri personale constituie o afirmaie a sa, fr a fi nemijlocit legat de
societate. n acelai timp studenii simt necesitatea ca produsul activitii sale s aib o reflectare
i existen social util. Confruntarea cu dilema social, relev cu certitudine tendina studenilor
pedagogi ctre schimbare [121].
Concluzionm deci c, studenii pedagogi trebuie s fie mai curnd orientai s devin contribuabili i nu consumatori i s se fac mai degrab utili dect s achiziioneze aceste relaii i
coninuturi afective. Aceasta putem obine prin schimbul de atitudini care este o premis a persuasiunii, considerate predispoziii comportamentale, tendin psihologic exprimat prin evaluarea
unei entiti n mod prielnic sau dezavantajos. Strategia persuasiunii se bazeaz pe coeziunea celor
trei componente ale atitidinii: componenta cognitiv (un sistem structurat i dinamic de cunotine); componente afectiv (reaciile emoionale fa de interlocutor, aprecierea favorabil sau nefavorabil); componenta conativ (totalitatea deciziilor i evalurile inteniilor) [2, p.91].
Atitudinea are funcia general de legtur i raportare a eului la realitate fiind o funcie de
filtrare preferenial avnd i alte funcii principale: (a) funcia cognitiv, (b) funcia instrunental, (c) funcia expresiv valoric, (d) funcia de aprare a eului [Ibidem]. Actul persuasiv
vizeaz att disonana (modificarea atitudinilor i comportamentului), ct consonana (atitudinilor existente). Sursele consonanelor sunt: demonstrarea, utilizarea recompenselor. Sursele
disonanei sunt: pierdere a prestigiului n cadrul grupului, pierderea economic, nesigurana
prediciilor. Comportamentul persuasiv se dezvolt de obicei n baza unor principii psihologice
acceptate intuitiv: principiul recipricitii, principiul consecvenei, principiul dovezii sociale i
principiul simpatiei, principiul autoritii, principiul raritii. Factorii favorabili simpatiei i
54

afeciunii sunt: atracia fizic, asemnarea, complimentele, relaiile de cooperare, condiionarea i asocierea.
La ora actual analiza fenomenelor comunicrii bazate pe cultur emoional implic descifrarea efectelor charismei n persuasiune. Unul dintre factorii ce faciliteaz arta persuasiunii este charisma (din greac (dar divin), talent special, (capacitatea unei persoane de a captiva imaginaia
publicului (Dawson, 2006) ,,un magnetism personal deosebit (Sherman R., 2006), este acea for
irezistibil care face pe cineva s se lase uor influienat [38, p.8].
n viziunea lui Gabriel Albu (2008) comunicarea i justific rostul prin persuasiune care
se exercit prin influienarea permanent explicit sau implicit asupra gndurilor, convingerilor,
atitudinilor i comportamentelor interlocutorilor, pentru a-i determina s accepte i s adopte noi
modaliti de a gndi i a se comporta. Din aceste raiuni puterea de a influiena interlocutorul
pentru a-i revedea convingerile i a le schimba ntr-un timp oportun de a induce interlocutorului
convingeri i valori prin strategii specifice a devenit n epoca contemporan cea mai important/
competen de comunicare [2, p.82].
Comportamentul comunicativ al profesorului, puternic influenat de anumite norme, se adopt i se dezvolt pe baza unor principii psihologice pe care nvm s le acceptm i s le respectm. R. Cialdini (2004) identific urmtoarele principii ale persuasiunii n comunicare: principiul/
regula reciprocitii; principiul/regula consecvenei, principiul/regula dovezii sociale, principiul/
regula simpatiei, principiul/regula raritii. Factorii favorabili simpatiei i afeciunii, n opinia lui
Gabriel Albu sunt: atracia fizic, asemnarea, complimentele, relaiile de cooperare, condiionarea i asocierea [Ibidem, p.37].
Discursul personal se ese ca o comunicare, aa nct pe suprafaa lui se pot recunoate regulile
coninutului i relaiei ce se formuleaz. De fapt, verificarea informaiei nu e un lucru de la sine
neles, cci cunoaterea social se ntemeiaz pe ncredere, adic pe valorile culturii emoionale
[162, p.54]. Conform opiniei autorului Constantin Iosifescu competena de comunicare colectiv
(n grup) se organizeaz prin: (a) elaborarea de reprezentri partajate (ex.: reprezentarea comun
a unei probleme operaionale, a unui obiectiv de atins, existena de sisteme de referin comune,
de scheme comune de interpretare); (b) comunicare eficient (ex.: existena unui limbaj specific
grupului, punerea n comun a informaiilor pertinente, adaptarea modurilor de comunicare la situaiile trite colectiv cum ar fi activitile de rutin, situaiile de urgen, cele inedite); (c) cooperare
eficient ntre membrii echipei (articularea ntre competenele membrilor, capacitatea de a negocia
la rece conflictele, vizibilitatea contribuiei ateptat de la fiecare la performana colectiv); (d)
a ti s nvei n colectiv, din experiena acestuia (utilizarea rezultatelor, funcionarea proceselor
de capitalizare a practicilor profesionale, funcionarea grupurilor de schimb) [86, p.84].
Cultura activitilor sociale i de comunicare a studenilor se definete la etapa de formare profesional pe baza normelor profesionale i culturale [183]. Generaliznd informaiile analizate privind
dificultile profesionale ale studenilor cauzate de nivelul discutabil al culturii comunicrii i problematica afectiv atragem atenia asupra unor aspecte distincte: (a) deficitul de comunicare i energie
emoional, sensibilitate sczut; (b) nedezvoltarea competenelor sociale i comunicative; (c) exte 55

nuare psihic i epuizare emoional (la profesori, n special); (d) rezisten sczut la comunicarea
didactic, la nvare i studiul individual; (e) stresul ocupaional i instabilitate emoional; (f) alternana neargumentat a dispoziiei i incoeren acional; (g) lips de expresivitate n cominicare;
(h) dezechilibru emoional; (i) conflicte interpersonale; (k) eforturi minimalizate de autoeducaie,
evaluare subiectiv i aseriune; rigidizarea vieii emoionale; (l) capaciti minime de disciplinare i
management emoional; intoleran i lips de cooperare; (m) dificulti n asumarea resposabilitilor etc.) ce rezult din anumite imperfeciuni ale sistemului de formare profesional [72, p.43].
Specialitii n pedagogia comunicrii au adus contribuii teoretice la definirea conceptului de
cultur a comunicrii studenilor:
Tabelul 1.5. Evoluia conceptului de cultur a comunicrii studenilor
Autori de domeniu
Contribuii la definirea conceptului de cultur a comunicrii
comunicarea reprezint un nivel performanial al activitii didactice.
Ducrot, O. 1996
Dumitru Gh., 1998 cunoaterea teoriilor i modelelor comunicrii are o valoare informativ i
Dumitru Gh., 1998

oitu, L. 2001

Callo T., 2003

Rcanu R, 2003

Frte Gh. I., 2004

Vlduescu t., 2007

Sadovei L., 2009

Omer Chinan, 2014

una operaional privind obinerea unor nalte performane n activitatea de

comunicare educaional
contureaz un posibil model al culturii comunicrii, ce cuprinde urmtoarele
componente: personalitatea profesorului, personalitatea studentului, caracteristicile grupului de studeni etc.
comunicarea uman, n general, nseamn tiina de a folosi mijloacele de exprimare (cuvinte, tehnici) i abilitatea de a primi, descifra i valorifica rspunsul
(feed-back-ul), iar emiterea mesajului necesit voina i capacitatea de a orienta mesajul spre cellalt cu nelegerea nevoii acestuia; cercetarea nelegerii i
nevoia de a se face neles, dependena comunicrii de anumite reguli sociale de
atitudinea partenerilor, comportamentului prin interaciuni comunicative
fundamentat n baza etnografiei comunicrii dependena comunicrii de anumite
reguli sociale, sociologiei comunicrii atitudinea partenerilor, tiinelor psihologice procesul de nvare, filosofiei comunicarea induce obligatoriu un comportament, domeniului funcionalitii i interaciunii comunicative prin limb
distinge urmtoarelor tipuri de comunicare: comunicare intrapersonal i
comunicare interpersonal, comunicare de grup, (grupate n comunicare
intragrupal i intergrupal); propune explorarea carierei profesionale ca surse
de comunicare
delimiteaz termenii operaionali: coeficient de emoionalitate (QE); dimensiuni i constructe ale culturii emoionale; potenial afectiv al personalitii;
dezvoltare emoional; competene emoionale, contaminare emoional,
valori emoionale, nivel de cultur emoional, charism pedagogic, stil
emoional etc.
definete comunicarea ca form fundamental de interaciune care se bazeaz
pe un contract de comunicare neles ca un protocol instaurat implicit sau explicit orientnd dezvoltarea interaciunii comunicaionale.
identific structura competenei comunicative, potrivit creia toate componentele
pot fi analizate ca entitate de sine stttoare (agent, receptor, dispozitiv, mesaje).
definete cultura comunicrii studenilor ca o entitate psihologic ce ntrunete
sistemul competenelor de comunicare afectiv viznd transmiterea coninuturilor
informaionale i afectiv-atitudinale a experienelor umane prin marea diversitate
a mijloacelor respectnd normele culturale ale grupului sau comunitii

56

1.3. Concluzii la capitolul I

Examinarea preceptelor teoretice ale culturii comunicrii studenilor implic o nou abordare
a formrii profesionale iniiale n vederea dezvoltrii adaptabilitii sociale pentru sporirea culturii
interaciunii.
Principala problem cu care ne-am confruntat n studiul CCS este de a stabili coninutul i mijloacele prin intermediul crora valorile culturii comunicrii profesionale sunt transmise n context
universitar, constatnd c, de fapt, coninutul culturii comunicrii, implic coninutul informaional i cel afectiv-emoional, motivaional i volitiv.
Adaptarea de succes la domeniul profesional solicit dezvoltarea unor competene de comunicare specifice ce asigur rezistena la stresul comunicrii universitare. Maturitatea psihologic
permite studenilor dezvoltarea responsabilitii, a optimismului profesional, a cunoaterii i integrrii sociale care se ntemeiaz pe ncrederea de sine, adic pe valorile culturii emoionale. Stilul
de comunicare profesional se definete la etapa de formare profesional iniial.
Problematica comunicrii n mediul universitar se amplific odat cu nepregtirea studenilor
pentru monitorizarea relaiilor interpersonale/profesionale constructive, pentru gestionarea energiei n comunicarea universitar i pentru dezvluirea propriului proces de disciplinare emoional
n comunicare n vederea crerii confortului psihologic n mediul educaional.
Pe fundalul problematicii vizate tendina actual de studiere a culturii comunicrii studenilor este pe deplin argumentat, avnd n vedere valoarea competenelor de comunicare
pentru integrarea social, pentru eliminarea frustrrilor n dezvoltarea profesional ce deriv din
incapacitatea proiectrii/lansrii eficiente a discursurilor profesionale i ntreinerii comunicrii
profesionale, pentru nlturarea erorilor n comunicarea social, se impune o preocupare ct se
poate asupra dimensiunii structurale i de coninut a culturii comunicrii studenilor.
Concluzionnd despre valorile comunicrii sociale n interaciunea studenilor ca univers sociorelaional complex ce creeaz premisele apariiei unei varieti de raporturi comunicative iniiate n baza unor norme profesionale dezvoltate pe termen lung, logica cercetrii ne conduce spre
elaborarea unui model conceptual al culturii comunicrii studenilor ca termen de referin n
demersul praxiologic de proiectare a strategiei dezvoltrii CCS.

57

2. CADRUL CONCEPTUAL AL DEZVOLTRII

CULTURII COMUNICRII STUDENILOR
2.1. Consideraii experieniale privind dezvoltarea culturii comunicrii universitare
Centrarea cunoaterii tiinifice asupra problematicii comunicrii universitare a determinat
nu doar abordri analitice i clarificri conceptuale pentru acumulri teoretice, ci a facilitat i
apariia parcursurilor experieniale n domeniul pedagogiei comunicrii. Analiznd cercetrile de
pedagogie a comunicrii i psihologie social despre rolul valorilor culturii n reglarea conduitei
comunicative, constatm faptul c exist puine lucrri viznd teoria i metodologia dezvoltrii
culturii comunicrii studenilor. Orientat spre dezvoltarea identitii culturale/personale a personalitii pe dimensiunea sociocultural a comunicrii, Andra erbnescu (2007) propune un
sistem de exerciii i aplicaii practice pentru sporirea culturii comunicrii: nivelurile comunicrii (intrapersonale, interpersonale, etc.), variabilele ce influeneaz comunicarea social, particularitile vorbitorului/asculttorului, situaia de comunicare, scopul, stilul comunicativ individual, comportamentul comunicativ, competena de comunicare, structura interaciunii verbale,
mecanismele dezvoltrii competenelor comunicative, identitatea cultural, identitatea social,
stilurile culturale de comunicare, corelaiile ntre variabilele culturale i stilurile comunicative.
Autoarea se pronun convins c gradul de empatizare cu interlocutorul arat disponibilitatea
interlocutorului de a privi o problem din perspectiva vorbitorului, de a se pune n locul lui sugernd ideea valabil pentru contextul concret al comunicrii, iar empatizarea cu interlocutorii
predomin strategiile politeii pozitive, mrcile textuale ale empatizrii cu interlocutorul fiind
ncurajrile verbale, semnalele fatice, mprtirea sentimentelor interlocutorului, sprijinul comunicativ acordat acestuia [152, p.243].
Teoretizrile savante privind cultura comunicrii studenilor n mediul universitar nu pot dect
s explice unele fenomene ale interaciunii comunicative privind corectitudinea i precizia exprimrii, dar nu pot rezolva blocajele reale ntr-o confruntare direct cu interlocutorul/ii. Din aceste
raiuni n practica educaional este necesar a crea educailor condiii pedagogice de comunicare
permanent, deoarece a comunica nu nseamn a multiplica actele de vorbire n instituia de nvmnt. Aceasta presupune c, pentru antrenarea studenilor n procesul comunicativ nu trebuie s
li se pretind s vorbeasc mult, ci sa fie gasite strategiile discursive adecvate pentru intensificarea
interaciunilor student-student, dar i student-profesor n planul schimbului informaional intra- i
interpersonal.
Cele mai bune oportuniti de dezvoltare a competenelor de comunicare s-au dovedit a fi oferite de exerciuiul comunicativ, ca strategie i context de formare. n acest scop formula organizrii
sarcinilor de nvatare a comunicrii n grup este cea mai adecvat care urmeaz s fie adaptat
specificului activitilor individuale a le studenilor. Cele mai cunoscute formule de structurare a
grupurilor fiind: A. grupurile omogene avnd urmatoarele particulariti: (a) studenii au posibilitatea de nvare asemanatoare ceea ce faciliteaz comunicarea profesorului cu fiecare grup
de studeni, dar i comunicarea intragrupal; (b) colaborarea intre studeni are ca obiect schimbul
58

informaional; B. grupurile eterogene n cadrul crora: (a) studenii au posibilitatea de nvare a

comunicrii, ceea ce l determin pe profesor s se adreseze nivelului mijlociu al grupului (efortul
de accesibilizare a mesajelor cu caracter informaional este mare i nu poate acoperi toate nivelurile de intelegere); (b) n interaciunile student-student se intensific colaborrile (studenii buni i
susin pe cei cu performane sczute). Obiectivul fundamental urmrit prin activitile de nvare
a culturii comunicrii n grup este: stimularea nvrii prin cooperare [57, p.68].
Pentru a spori cultura comunicrii Tara Bennett-Goleman (2002), propune metoda meditaiei
contemplative cu scopul nvrii administrrii comunicrii, prin care se nelege renunarea la
obiceiurile distructive, i trecerea de la emoii perturbatoare la emoii pozitive de-a lungul vieii.
Eforturile de autoeducaie pentru cultura comunicrii asigur transformarea emoiilor distructive
n comunicare constructiv. Prin urmare n comunicare este necesar folosirea minii (raiunii)
pentru a controla emoiile [73, p.7]. Terapiile de relaxare prin autosugestie verbal i imaginativ constau n antrenarea de ctre subieci a unei participri active i contiente n comunicare
pentru obinerea progresiv i contient a controlului volitiv asupra unor structuri i funcii organice predominant vegetative. Cele mai folosite tehnici de relaxare, constituie antrenamentul
autogen i relaxarea muscular progresiv care presupune o relaxare activ, prin dirijarea contiinei spre sine i a propriului corp, viznd autocunoaterea i autocontrolul Eu-lui n situaii
tensionante provocate de ambiana psihosocial [146, p.14]. Andre de Peretti propune tehnici de
comunicare n relaiile interpersonale, menionnd c relaia dintre trsturile de personalitate
i actul comunicrii se situeaz la intersecia celor dou orizonturi: psihologia persoanei i tiinele comunicrii. Psihologia persoanei prezint sintetic structurile personalitii i nivelurile de
manifestare (Eul, Sinele, Supra-Eul), dar i principalele componente ce intervin n comunicare la
nivelul personalitii: afectivitatea, motivaia i comportamentul. Dezvoltarea competenelor de
comunicare se realizeaz printr-un program de reguli i sugestii practice prezente n fiecare dintre
componentele actelor de comunicare interpersonal: a conversa, a argumenta, a seduce, a
sugestiona, a manipula, a tcea, a asculta, a scrie. Exemple de reguli: (a) a conversa (reguli ale
conversaiei n limbajul logic i limbajul afectiv); stiluri de conversaie, forme eficiente, percepia
interpersonal, atribuirea; (b) a argumenta (pragul construirii unei teorii a argumentaiei, condiiile i metodele de eficientizare a argumentrii i o tipologie a sofismelor, descrierea unui model
explicativ al procesului de persuasiune); (c) a seduce (principiile atraciei interpersonale, factorii
care intervin n formarea primei impresii sau la apariia atraciei interpersonale, inclusiv n situaii
dificile); (d) a sugestiona (relaia dintre argumentare i sugestie, tipurile de mesaje pe care se pot
aplica elemente sugestive, condiiile eficienei sugestiei i strategiile de a rezista interveniilor sugestive); (e) a manipula (structura manipulrii comportamentale prin comunicare, tipuri i tehnici
de manipulare interpersonal; a tcea: ipostaze ale tcerii, tipuri de oameni care tac i oameni care
nu tiu s tac); (f) a asculta (tipurile ascultrii, caracteristicile psihologice ale persoanelor care
tiu sau nu s asculte, ascultarea activ, ca abilitate); (g) a scrie (planificarea mesajului, sugestii
pentru dezvoltarea competenei de comunicare scris, caracteristicile psihologice ale personalitii
n scris, accentuarea i estomparea comunicrii n scris) [7, p.227].
59

Introducerea mijloacelor de comunicare audio-vizual n coal nu a ntrunit la nceput, o unanimitate a aprecierilor, afirm Iosif Stavre (2011). Timp ndelungat comunicarea a fost posibil
doar datorit cuvntului scris sau rostit. Odat cu utilizarea tehnicilor audio-vizuale sunt introduse
n actul de predare-nvare noi strategii de a lua contact cu realitatea, dincolo de limitele cuvntului. Oferind posibiliti de optimizare a comunicrii, tehnicile audio-vizuale ne apar ca mijloace
didactice cu virtui de necontestat.
Un nvmnt modern, preocupat de calitatea i eficiena aciunilor sale, caut s asigure
o diversificare a resurselor de comunicare puse la dispoziia studenilor. O experien de cercetare
privind principiile de asigurare a calitii comunicrii pedagogice propune Eugenia Jianu n
teza de doctorat (2013) n care au fost elaborate i validate principiile comunicrii pedagogice de
calitate, furniznd cadrelor didactice oportuniti teoretice i metodologice de utilizare eficient a
situaiilor de nvare: principiul construciei mesajului pedagogic valorificnd mijloacele comunicrii (verbale, para- i nonverbale); principiul stimulrii continue a motivaiei pentru comunicare
pedagogic; principiul managementului relaiilor de comunicare; principiul transpunerii didactice; principiul comunicrii explicite a atitudinilor n raport cu elevii prin interiorizarea valorilor
culturii emoionale n conduita deontologic; principiul comunicrii pedagogice prin explorarea
valorilor individuale ale elevilor; principiul cooperrii comunicative ntre profesor i elevi; principiul comunicrii intrapersonale continue prin reflecie pedagogic pentru validarea eficienei
mesajelor pedagogice; principiul crerii reelelor comunicative funcionale n grup; principiul realizrii funciilor comunicrii i ale limbajului [87, p.113]. Autoarea stabilete indicatorii calitii
comunicrii pedagogice: valorificarea complex n comunicarea pedagogic, asigurndu-se convergena mijloacelor verbale, para- i nonverbale; decodificarea adecvat a mesajelor pedagogice
la nivelul tuturor semnalelor comunicative; stimularea motivaiei elevilor pentru implicarea activ
n comunicare; exprimarea interesului pentru implicarea n comunicare; monitorizarea raporturilor
interpersonale n cmpul comunicrii; transpunerea didactic a mesajelor pedagogice; descifrarea
cu uurin a semnificaiei mesajelor pedagogice; transmiterea explicit a coninuturilor afectivatitudinale; explorarea diverselor categorii de valori n comunicarea pedagogic, inclusiv particularitile psihologice i individuale ale elevilor; evidena structurii i funcionalitii reelelor de
comunicare cu elevii; tendina realizrii tuturor funciilor comunicrii i ale limbajului pedagogic; cooperarea activ dintre elevi i profesori prin aplicarea tehnologiilor didactice interactive;
comunicarea cu sine a profesorului/elevilor. De interes considerabil sunt valorile exprimate n
conduita comunicativ a profesorului formulate de Eugenia Jianu: orientarea comunicativ pozitiv centrat pe educai, aprecierea obiectiv a acestora prin mesaje pedagogice adecvate, autoevaluarea continu a gradului de implicare n comunicare, exprimarea ntr-o manier culturalizat
a mesajului pedagogic; contientizarea/ recunoaterea/diferenierea atitudinilor pentru exprimarea
prompt n comunicarea pedagogic; autocontrolul emoiilor i ghidarea conduitei didactice ntr-o
manier echilibrat; canalizarea i distribuirea energiei comunicative pentru stimularea dorinei de
comunicare a educailor; facilitarea interaciunilor comunicative la nivel interpersonal; flexibilitatea comportamental etc. Valorile exprimate n conduita comunicativ a educailor (recepi 60

oneaz obiectiv, nelege mesajul pedagogic i se implic n comunicare, interacioneaz pozitiv,

prezint curiozitate i creativitate dezvoltnd mesajul) [Ibidem].
Specificul comunicrii universitare implic valorificarea strategiilor discursive n comunicarea
didactic, limbajul de specialitate facilitnd formarea atitudinilor semnificative i a performanelor
argumentative. n cadrul activitilor profesionale educaii deprind strategiile de construcie a relaiilor i performarea unor roluri sociale a unor modele de exprimare i a unui vocabular specific.
Scopul demersurilor pedagogice n nvmntul superior este de a stimula reflecia personal i
maturizarea studenilor, de a declana trezirea contiinei i luarea de poziie fa de sine i fa de
ceilali, punctul de plecare fiind autoafirmare i actualizarea personal. Raportat la subiectul cercetrii noastre constatm c studenii n perioada formrii profesionale iniiale nva experiena mai
multor tipuri de interaciuni care se conjug ntr-un anumit stil de comunicare. Din comunicare
interpersonal a studenilor din mediul universitar desprindem viziunile, sisteme de valori, modele, mecanizme, strategii i capaciti de feedforward, feed-back, self-monitoring, auto-percepie i
adaptare la situaia de comunicare i context, pentru analiza stilului de comunicare personalitatea
studentului va fi analizat sincronic i diacronic, ca mod de interaciune n situaii de comunicare
i ca scenariu de dezvoltare. Este important de luat n consideraie faptul c personalitatea studentului se definete n contextul de formare profesional. Modul de interaciune comunicaional este
dat de antrenarea acestora n exercitarea rolurilor profesionale. Mediul de comunicare profesional
contribuie la formarea identitii profesionale a studenilor [170, p.138].
n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, educaiei superioare i revin
sarcini inedite. Constantin Cuco (2013) susine c intervenia formativ trebuie s se ntemeieze
pe linii de for valoric, care l fortific pe individ i-l direcioneaz spre autonomie spiritual.
coala/universitatea este instituia delegat de comunitate s transmit tinerilor un anumit sistem de valori, n numele unei autonomii i responsabiliti acionale [48, p.15]. Tezele tiinifice
prezentate anterior confirm comentariul reputatului savant i om politic romn, Nicolae Iorga
(1932): Idealul educaiei e s dezvoli ceea ce exist ca nclinaie n om i s nu ncerci a-i da nsuiri ce nu se gsesc ca punct de plecare n nsi fiina lui. Instituia de nvmnt are datoria de a
ajuta societatea i nu de a-i sta n cale. Integrarea raional a mass-media (televiziune, pres scris,
multimedia etc.) n activitile didactice universitare poate asigura eficiena predrii, care, de cele
mai multe ori se bazeaz pe verbalizarea excesiv i pe metodele livreti. Educaia intelectual,
moral-civic sau estetic a studenilor nregistreaz un salt calitativ, cci cunotinele dobndite pe
aceast cale completeaz, concretizeaz, actualizeaz cunotinele obinute prin lectur sistematic [150, p.117].
Procesul de reform a sistemului de educaie a evideniat existena unor disfuncii ntre intenia
renovrii conceptuale a procesului de formare a personalitii studenilor capabili s comunice
eficient i starea de fapt n mediul universitar, menioneaz Marta Vicol (2013) n autoreferatul
tezei de doctor, abordnd problematica dezvoltrii competenelor de comunicare a studenilor n
contextul universitar. Autoarea constat existena n mediul universitar a unui sistem tradiional
de formare, caracterizat prin conservatorism care necesit dezvoltarea unei personaliti sociabile
61

i comunicative, deschise i responsabile, capabile s rspund la provocrile inerente schimbrii

mediului i opiunilor moderne n domeniul tiinelor educaiei i elaborrii unui demers metodologic de formare a acestor competene la studeni. Nivelul de cercetare a problematicii de fa este
determinat de evoluia ideilor, conceptelor i a practicilor iniiate i elaborate de cei mai reprezentativi promotori ai teoriilor clasice din domeniul educaiei: J. Dewey, R. Dave, A. Huberman, F.
Hopkins, I. Neacsu, S. Cristea .a. Premisele cercetrilor de specialitate sunt evideniate i n alte
lucrri i studii ce abordeaz competenele, n special cele comunicative, elaborate de reprezentanii diferitelor coli tiinifice (C. Cuco, Vl. Pslaru, L. Ezechil etc.). Aspectul psihologic al culturii
comunicrii a fost studiat de G. Wackenhein, R. Ghiglione, T. Slama-Cazacu, M. Zlate, A. Leontinev, care au fundamentat un sistem de funcionalitate a comunicrii n raport cu individul: de
integrare, de dezvluire, de valorizare, de reglare, de autoevaluare. Vl. Pslaru, T. Callo abordeaz
pe larg problematica comunicrii elevilor i studenilor. n acest context, Marta Vicol (2013) actualizeaz ideea Lilianei Ezechil despre necesitatea managementului relaiilor de comunicare ntre
profesor i studeni. Prin urmare, abordarea concret a problematicii vizate explic necesitatea formrii competenelor comunicative pentru integrarea acestora n comunicarea universitar. Direcia
de cercetare propus de noi se va concretiza la nivelul beneficiarului procesului de instruire prin
formarea unui specialist cu opiuni creative, urmrindu-se n acest sens formarea unor competene
comunicative, aplicnd antrenamentul educaional participativ, creator, care are la baz principiile
educaionale autentice, inclusiv principiul interactivitii.
Utilizarea n instituiile de nvmnt universitar a mijloacelor audio-vizuale i, mai recent, a
reelelor informatice, prezint avantaje incontestabile. Comunicarea mediatic se dovedete a fi
deosebit de important n programele de educaie la distan. Universitile deschise i proiectele
de nvare la distan, au demonstrat importana elaborrii unei strategii educaionale comunicaionale care s ncorporeze tehnologiile informaionale. Dac n trecut era specific doar adulilor,
astzi, datorit facilitilor oferite de noile tehnologii informaionale, nvmntul la distan i
antreneaz din ce n ce mai mult pe copii i tineri. Datorit acestor resurse este posibil crearea
unor complexe medii de nvare. Implicaiile educaionale sunt importante: nvarea devine relativ independent de loc i de timp, posibil pe toat perioada vieii, oamenii avnd acces la o gam
larg de resurse educative. La nivelul activitilor de predare i nvare curente noile medii permit o comunicare pedagogic ce nu se mai reduce la vorbire sau la scriere, ci include ntregul
registru de mijloace specifice dinamicii comunicrii de tip multimedia. Utilizarea materialelor
didactice pe suport informatic prezint o serie de avantaje, cum ar fi: un management eficient
al nvrii universitare, informarea rapid, individualizarea instruirii, nvarea prin descoperire,
realizarea unui feedback permanent apt s asigure nvarea de tip interactiv, oportuniti de aprofundare, simulare, rezolvare de probleme, structurarea experienelor de nvare ale studenlor n
funcie de nevoile i posibilitile lor individuale. Datorit modului de lucru on-line, acetia au
posibilitatea s se implice n demersuri interactive, ceea ce mai greu se poate realiza n sala de
clas tradiional [4, p.22]. Utilizarea calculatorului a devenit fireasc i aproape indispensabil,
unde sistemul de comunicare cel mai eficient astzi, pe lng televiziune este internetul (forma cea
62

ma utilizat fiind chat-ul) care a acaparat n special tineretul, prin care se manifest cel mai bine
persuadarea, respectiv, manipularea. S-a constat c majoritatea celor care utilizeaz canalele chat
caut n spaiul virtual ceea ce nu pot avea, ceea ce le lipsete n viaa real. Cei care utilizeaz
internetul sunt interesai de a se informa (mai puin), dar n timpul navigrii pe net, apar diferite
forme ale manipulrii, al cror scop este atragerea clienilor(mai ales a minorilor) prin care
urmresc dezorientarea tinerilor, dezechilibrul psihic, comportamentul agresiv, devenind, n acest
fel, drogul virtual indispensabil al societii moderne. Internetul va deveni viitorul tehnologic al
comunicrii tinerilor [39, p.138].
Progresul nu este doar al tiinei, ci i al limbajului universal necesar comunicrii. Fiina uman dorete s fie recunoscut i apreciat de semeni, comportamentului uman, n ansamblul sau,
fiindu-i intrinsec dimensiunea informaional i relaional, component obligatorie a creia este
comunicarea social. Procesul educativ, fenomen social de importan major, semnific influenarea individului prin transmiterea de informaii i experiene prin comunicare.
Din punctul de vedere al strategiilor dezvoltrii afective pentru sporirea culturii comunicrii studenilor, reprezentative pentru cercetarea noastr sunt i componentele inteligenei
emoionale, care devin valori ale culturii comunicrii, determinate de ctre Segal J. (2008):
comunicarea autentic fr a gndi emoiile, asumarea responsabilitii pentru propriile triri
afective n comunicarea interpersonal, deschidere emoional spre comunicare, contientizarea
activ a emoiilor n comunicare, a cauzelor emoiei, a situaiei pentru a putea gndi clar, empatia [147, p.175]. Jean Segal (2008) selecteaz strategii de dezvoltare a culturii comunicrii
pentru sporirea coeficientului emoional prin exerciii adecvate componentelor constitutive ale
CCS, influennd adaptarea profesional. n studiul su privind dezvoltarea coeficientului emoional, capitolul nva s fii tu nsui, propune zece trepte n dobndirea inteligenei emoionale: (a) facei din ngrijirea corpului o prioritate (odihna, exerciiile fizice, alimentaia corect
dau acuitatea senzitiv i puterea de a contientiza emoiile); (b) cultivai-v muchiul emoional
zilnic, contientizndu-v permanent senzaiile practicai exerciii de formare a stilului emoional pn cnd acestea v vor deveni o a doua natur; trii n prezent fr a v lsa influenat
de emoiile distructive din trecut; (c) acceptai-v sentimentele, pentru c numai aa coeficientul
dvs. de inteligen va putea fuziona cu cel emoional; (d) fii deschis n relaia cu ceilali, dezvoltndu-v capacitatea de a simi n relaiile afective, profesionale i familiale; sunt acionai,
nu stai la cumpn ca s v simii folositor, lsai emoiile s v influeneze deciziile i s v
inspire aciunile; (f) fii empatic; (g) nu ascundei ceea ce simii deoarece sentimentele profunde
sunt dttoare de putere, iar mesajele inimii sfrm bariere intelectuale; (k) folosii schimbarea
fiind mereu pasionai pentru a evolua; (l) orice facei nu uitai doza de umor, care elibereaz din
tensiuni raiunea mpcnd-o cu simirea, subliniind astfel ideea cultura comunicrii bazat
pe inteligen emoional ajunge s schimbe vieile oamenilor, deoarece nu e vorba doar de o
simpl cretere a receptivitii, ci de dezvoltarea ntregii fiine. Jean Segal consider necesar exprimarea inteligent i neaprat a emoiilor n comunicarea interpersonal, deoarece
nbuindu-ne emoiile nu facem, dect s ne separm mintea, trupul i spiritul, revenind astfel
63

la adevrul fundamental potrivit cruia ntregul este alctuit din mai multe pri, la fel de importante fiecare [Ibidem, p.177-178].
Afirmaia M. Dumitrescu i C. Dumitrescu (2010) cultura comunicrii att a cadrelor didactice, ct i a studenilor, constituie una din dimensiunile majore ale educaiei, avnd coordonate
mentale i sociale, n Ghidul metodologic pentru pregtirea cadrelor didactice Educaie pentru
sntatea mental, prezint un curs de formare i perfecionare a profesorilor din nvmntul
preuniversitar i menioneaz c nu putem spera s-i nvm pe tineri cum s fie sntoi din punct
de vedere fizic, fr a ine cont de nevoile lor de comunicare social. Analiznd aspecte psihopedagogice privind educaia pentru sntate mental, autorii propun un program de diagnosticare
a nivelului de pregtire a cadrelor didactice n problematica sntii mentale exprimat n
comunicarea interpersonal [63, p.109].
Din aceste raiuni Abric J.Cl. afirma c situaia optim de comunicare este ascultarea [1,
p.49]. Deoarece ascultarea este caracteristica fundamental a comunicrii, viznd facilitarea exprimrii celuilalt, absena comunicrii rezult din lipsa unei ascultri reale (active) ntre actori.
Adultul/educatorul, dac are ca obiectiv facilitarea exprimrii emoiilor adolescentului, trebuie s
manifeste o atitudine de comprehesiune i s-i controleze reaciile spontane, ce merg, de obicei,
n sensul evalurii, al interpretrii, al ajutorului sau al chestionrii, dect n sensul comprehesiunii.
Pentru ca o comunicare sa fie eficient, sunt necesare anumite condiii; cercetnd comunicarea
interindividual, Abric J. (2002) stabilete cinci reguli ale comunicrii eficiente: 1) s asculi,
s ii cont de punctul de vedere al celuilalt; 2) s observi, s fii atent la toate evenimentele ce se
petrec n situaia de comunicare, mai ales la cele de natur nonverbal; 3) s analizezi, n scopul de
a discerne partea de explicit de cea de implicit, partea observabil de cea ascuns; 4) s controlezi,
s urmreti calitatea i pertinena mesajului, precum i procesele care pot perturba transmisia; 5)
s te exprimi, n funcie de interlocutor sau de natura obiectului comunicrii [1, p.193]. Eficiena
activitii educative depinde, indiscutabil, de maniera n care cadrul didactic gestioneaz diversele
elemente ale procesului de formare-dezvoltare a educatului, o importan aparte revenindu-i i
comportamentului afectiv, pe care cadrul didactic l etaleaz n mod constant i care este rezultatul
culturii emoionale. Abric J.C. susine ideea c esenial pentru comunicarea educaional eficient
este ca educatorul, ca iniiator al unei comunicri interpersonale, s se considere vinovat pentru
c educatul nu a neles mesajul cu intenia cu care a fost transmis. Educatorul trebuie s tie c
agresiunea, autocraia sunt atributele celor slabi [1, p.52]. n spatele tiraniei manifestate n mediul
universitar se ascunde incertitudinea propriei valori. Comunicarea profesor-studeni contribuie la
motivarea tinerilor pentru dezvoltarea personal i la formarea competenelor sociale pe care trebuie s le posede un intelectual. Autorul vizat demonstreaz interdependena dintre competenele de comunicare ale cadrului didactic universitar i calitatea relaiei profesor-student. Astfel,
relev Svetlana Rusnac (2009), competenele de comunicare ale profesorilor i situaia dorit n
comunicare cu acetia sunt apreciate de ctre studeni n conformitate cu ateptrile de influen
de pe poziia de printe a cadrelor didactice universitare. n conformitate cu rezultatele cercetrii
ntreprinse, elaru V., Coman C. recomand: (a) utilizarea n cadrul cursurilor de perfecionare
64

a temelor privind comunicarea i a trainingurilor de formare a competenelor de comunicare; b)

investigarea competenelor comunicative i n special, a celor de influen prin intermediul comunicrii; c) elaborarea trainingului de dezvoltare a competenelor comunicaionale; d) oportunitatea
asigurrii condiiilor pedagogice pentru dezvoltarea culturii comunicative a profesorilor i a studenilor [136, p.82].
Dezvoltarea culturii comunicrii sociale presupune, n opinia lui Daniel Chabot (2001)
formarea unui ansamblu de competene emoionale ce asigur: identificarea propriilor emoii i
ale altora; exprimarea corect a propriilor emoii, nelegerea propriilor emoii i pe ale celorlali; gestionarea emoiilor proprii i adaptarea la emoiile altora; utilizarea emoiilor proprii n
diferite sfere de activitate, n special pentru a comunica eficient, pentru a lua decizii favorabile,
pentru a gestiona propriile prioriti, pentru automotivare i pentru a-i motiva pe alii, a ntreine
relaii interpersonale bune, etc. [186, p.57]. O alt perspectiv de abordare a competenei de
comunicare n planul construirii la studeni a competenei de comunicare confirm faptul c n
universitate competena de comunicare a studenilor se dezvolt implicit prin nsuirea logicii
discursului, n diferite stiluri profesionale pe dimensiunile specifice comunicrii. Din aceast
perspectiv, evaluarea competenelor de comunicare trebuie raportat la cele opt competenecheie, lund n calcul concomitent att palierul specific, ct i efectul n asigurarea competenei
sociale integratoare [99, p.36]. Comunicatorul poate fi o prezen real (n comunicare oral,
comunicarea paraverbal i cea nonverbal) sau virtual (n comunicarea scris), menioneaz
tefan Vlduescu (2010). Oricum, n fiecare caz prezena sa este recognoscibil i se pot desprinde atributele lui eseniale n calitate de productor al discursului (neles ca producie de
limbaj ce poart ansamblul coerent i coeziv de semnificaii numit mesaj); din presupoziiile
logice i pragmatice pe care le realizeaz destinatarul la recepie i din elementele verbale prin
care se expliciteaz pe sine ca subiect (surs) al discursului, vorbete despre instana discursului
n parametri de context social.
Concluzionnd despre rolurile sociale n comunicarea pedagogic ca univers sociorelaional
complex ce creeaz premisele apariiei unei varieti de interaciuni comunicative iniiate n baza
unor norme i valori dezvoltate pe termen lung, actualizm definiia formulat de Sorin Cristea
-comunicarea pedagogic este un principiu axiomatic al activitii de educaie, care presupune un mesaj educaional elaborat de subiect (profesor), capabil s provoace reacia formativ a
obiectului educaiei (precolarului, elevului, studentului etc.), evaluabil n termeni de conexiune
invers extern i intern [46, p.27]. Din aceste raiuni, devine important a debuta n acest parcurs
investigaional cu analiza managementului relaiilor de comunicare universitar, care se refer
la ansamblul activitilor de proiectare, planificare, organizare, conducere, coordonare i control
al calitii interaciunilor ce se produc ntre actorii educaiei. Asigurarea unui management al
comunicrii didactice eficiente presupune pregtirea i utilizarea raional de ctre profesor a
unor elemente specifice comunicrii: (a) mesajul transmis sau receptat prin intermediul informaiei; (b) coninutul i semnificaia mesajului; (c) ncrctura informaional i psihosocial, claritatea i dozarea mesajului; (d) modalitile de realizare a schimbului de mesaje (interaciunea); (e)
65

codul utilizat pentru emisie-recepie-nelegere; (f) canalele i instrumentarul utilizat; (g) abaterile
ce apar i modul cum pot fi prevenite [8, p.77-97].
n dezvoltarea uman, comunicarea este inevitabil, aceasta evolund pe doua planuri: planul
coninutului i planul relaiei. Primul ofer informaii, cel de-al doilea ofer informaii despre
informaii. Aceleai cuvinte pot comunica lucruri diferite i aceasta datorit elementelor mecanicii
exprimrii, n special, tonalitii cuvintelor [12]. Eficiena personalitii profesorului, n aceast
ordine de idei, este dat de calitatea competenelor emoionale, care au un impact direct asupra
formarii personalitii elevului i, indiscutabil, asupra dezvoltrii competenelor emoionale. Gilles DAmbra (2007) elaboreaz teste ce permit un tur de orizont al personalitii profesorului i
studenilor i pot fi aplicate pentru mbuntirea cunoaterii de sine, a relaiilor cu cei din jur,
pentru a aprecia gradul de sociabilitate i independen, n acest mod descoperind propriul psihostil emoional. Testele elaborate de Gilles DAmbra pot servi i n practica educaional a educaiei
superioare n scopul evidenei i dezvoltrii coeficientului emoional pe plan social pentru msurarea sociabilitii n dezvoltarea profesional [51, p.6-7].
Dup cum menioneaz autorii din domeniul pedagogiei comunicrii reuita actului pedagogic este dat n bun msur de succesul comunicrii, ceea ce presupune anumite cerine precise
pentru prestana educaional a cadrelor didactice. Specialitii n comunicarea educaional susin
ideea autoformrii i autoeducaiei cadrului didactic, care s fie orientat spre dezvoltarea competenei de comunicare didactic i a capacitilor de comunicare a educailor, direcionnd procesul
comunicrii spre formarea culturii comunicrii [155, p.39].
n prezent contextul socio-cultural al educaiei universitare orienteaz studenii spre alegerea
din alternative posibile a acelor ce conduc spre atingerea autonomiei n dezvoltarea personal.
Ceea ce faciliteaz aceasta n termeni de aplicabilitate este performana, determinnd demersul
educaional pentru conturarea succesului studenilor. Studiul performanei universitare se plaseaz n contextul modern al noii realiti pedagogice, generate de dominanta informaional,
iar studenii se situeaz ntr-un spaiu educativ fiabil, definit de organizarea i conectarea informaiilor ntr-o perspectiv performatoare, ntr-un mediu educaional apropiat mult de realitatea
pentru care sunt formai. Pedagogia universitar trebuie s plaseze n centrul preocuprilor sale
nevoia acut de performan, ceea ce va conduce la transformarea acesteia ntr-un adevrat spirit
al timpului. Motivaia de autoactualizare a studenilor (fiind mai frecvent interpretat n termeni
de realizare de sine i mplinire de Sine), este abordat primordial ca o structur psihologic ce
asigur naintarea spre perfeciune, prin cunoaterea de sine drept condiie pentru autoactualizarea proprie. Convertirea practic a idealurilor legate de performana universitar presupune
antrenarea instituiilor educaionale i a ntregii ambiane educative. Prin cultura sa profesional, reflectat n discursurile pedagogice, indiferent de caracterul explicit sau implicit al mesajelor transmise, cadrele didactice universitare produc continuu efecte cognitive, afective i
psihomotorii n planul relaiilor interpersonale. Acest adevr axiomatic indic asupra faptului
c eficiena profesorului din acest punct de vedere, const n preocuparea pentru optimizarea
strategiilor de operare cu dou tipuri de coninuturi: informaional i afectiv-emoional [173,
66

p.56]. n concluzie, constatm valoarea praxiologic a experienelor metodologice privind dezvoltarea culturii comunicrii n mediul studenesc.
n acest context, cercetarea realizat de Sergiu Baciu (2013) i dovedete oportunitatea prin
valorile teoretice i metodologice create pentru asigurarea calitii n instituiile de nvmnt
superior. Paradigma Managementului Calitii, elaborat de autor, constituie un produs tiinific
emergent, generator de noi soluii praxiologice n problematica managementului educaional din
Republica Moldova prin: cercetarea teoretico-metodologic a fenomenului calitii i elaborarea
unei viziuni epistemice originale asupra managementului calitii n nvmntul superior. Autorul formuleaz concepte, modele i valideaz experimental metodologii necesare pentru soluionarea problemelor complexe ale managementului calitii n nvmntul superior.

2.2. Modelul conceptual al culturii comunicrii studenilor

Pornind n cercetare cu ideea de sporire a culturii comunicrii n mediul studenilor, descoperim prin analiz teoretic n literatura de specialitate un ir de termeni, care dei prezint conceptual fenomenul comunicrii, n parte, i a culturii, n general, nu exist totui un termen pedagogic
care ar reflecta specificul culturii comunicrii studenilor (CCS). Din aceste raiuni am considerat
important nainte de a elabora strategia dezvoltrii culturii comunicrii, s conceptualizm CCS
ca termen pedagogic necesar pentru a explica tiinific anumite dificulti ale integrrii socioprofesionale a studenilor. Sintetiznd definiiile existente ale termenului vizat, am preluat n
noua entitate conceptual elemente i dimensiuni principiale descrise menionate, ns mai puin
dezvoltate n literatura de domeniu. Urmare logic, a acestor generalizri am contribuit la dezvoltarea nucleului semantic al culturii comunicrii prin noi dimensiuni relevate la nivelul componentelor structurale ale conceptului CCS pentru surprinderea mecanismelor dezvoltrii
personale prin valorile comunicative.
Comunicarea universitar asigur cunoaterea fundamental i organizarea conceptual a lumii
n care triete i se formeaz tineretul studios. Din variate mijloace semiotice (cuvinte, imagini,
gesturi, desene etc), respectnd anumite principii ale comunicrii n cadrul diferitor proceduri
(operaii, aciuni, micri, manevre, mecanisme, strategii) prin utilizarea de mijloace (limbaje i
coduri) i instrumente specifice (cunotine, concepte, categorii) se ridic un edificiu, o construcie
cognitiv: aceasta este comunicarea avnd caracter sistemic i procesual i se organizeaz pe coordonate semantice, structurale i pragmatice [170, p.137-142].
Comunicarea constituie forma fundamental de interaciune care se bazeaz pe un contract de comunicare neles ca un protocol instaurat implicit sau explicit orientnd dezvoltarea interaciunii comunicaionale. Experiena de a interaciona prin comunicare conduce la dezvoltarea
a ceea ce Mucchielli A. (2005) numete ,,competen interacional constnd n reciprocitatea
perspectivelor i cunoaterea realitii sociale: (a) formele normale (repertoriu cognitiv comun);
(b) subrutina (nelegere n pofida ambiguitilor); (c) reflexivitatea (validarea permanent a contextului comunicrii) etc. [108, p.162].
67

Definim cultura comunicrii studenilor (CCS) ca o dimensiune a formrii personalitii

pentru comunicare, conceput ca strategie de integrare social prin conexiuni permanente ale componentelor: volitiv-normativ, afectiv-atitudinal, intelectual-proiectiv, i interacional-reflexiv,
sinergia funcionalitii crora provoac mecanismele sporirii culturii sociale generatoare de valori
comunicative specifice tineretului, msurabile n termeni de competene de comunicare social
necesare pentru dezvoltarea personal i profesional. Figura 2.1 constituie reprezentarea grafic
a Modelului conceptual al culturii comunicrii studenilor.

Fig. 2.1. Modelul conceptual al culturii comunicrii studenilor (CCS)

Componenta volitiv-normativ presupune acte de voin a interlocutorilor pentru respectarea
normelor comunicrii profesionale, instituite n procesul formrii iniiale a studenilor. Acceptarea dar i elaborarea de ctre studeni a unor principii ale comunicrii interpersonale cu cadrele
didactice universitare i cu colegii pune n activitate intelectual raiunea i afectivitatea pentru a
scoate n eviden valorile prioritare ale personalitii studenilor. Prin acte de educaie a voinei
individuale studenii devin capabil de a elabora i integra n propriul comportament a principiilor
culturii comunicrii universitare.
Componenta afectiv-atitudinal implic formarea unor competene privind canalizarea energiei emoionale pentru transmiterea atitudinilor i construcia unor reele funcionale ale comunicrii interpersonale. Integrarea de succes n mediul universitar a studenilor explic eforturile de
formare a competenelor afective necesare pentru buna gestionare a carierei profesionale, dar i integrare eficient. Fenomenul dezintegrrii i deformrii profesionale se atest n condiiile nivelului redus al culturii emoionale, exprimat n dezvoltarea insuficient a competenelor emoionale.
Componenta intelectual proiectiv presupune proiectarea i transmiterea eficace a coninuturilor informaionale. nvarea universitar implic sporirea coeficientului de inteligen aca 68

demic prin achiziia culturii de specialitate pentru dezvoltarea profesional iniial de succes n
perspectiva integrrii socio-profesional.
Componenta interacional reflexiv asigur structurarea interaciunilor comunicative n
mediul studenilor invocnd practicarea refleciei personale ca strategie de autoeducaie a CCS.
Sinergia funcionalitii acestor componente prezint identificarea i nelegerea mecanismelor dezvoltrii culturii comunicrii studenilor generatoare de valori comunicative reprezentate
n fig. 2.2.

Fig. 2.2. Procesul sporirii culturii comunicrii studenilor

Logica analizei teoretice a culturii comunicrii studenilor ne-a condus spre ideea c mecanismele procesului de sporire a CCS identificate n cercetare conduc la apariia valorilor culturii
comunicrii specifice elucidate n tabelul 2.1. care pot fi evaluate n mediul studenilor prin calitatea competenelor de comunicare sociale. Examinnd literatura de domeniu constatm c valorile
culturii comunicrii se integreaz n structura competenei de comunicare social. Perspectiva dezvoltrii CCS constituie autoformarea pe care persoana i-o d sie nsi. Dinamica
formativ a dezvoltrii CCS se caracterizeaz prin:
- deinerea puterii de ctre persoan asupra formrii sale i sensul pe care vrea s-l atribuie;
- o postur critic, interogativ i exploatatoare vizavi de mediu i de sine nsui;
- rolul refleciei asupra experienei, asupra cunotinelor, stilul de nvare i de formare,
metodele i calea pe care persoana obinuiete a utiliza pentru a-i atinge obiectivele:
- acest proces se produce n sensul emergenei nspre persoan i-i creeaz sentimentul globalitii sale pentru a pune n relaie elementele dispersate ale experienei locale; a pune n
relaie trecutul, prezentul i viitorul experienei sale. Autoformarea se ncadreaz deopotriv att n formarea profesional iniial, ct i n cea continu la nivelul unor competene
specifice.
69

Prin deschiderile sale psihologice sociale educaia continu, subordonat obiectivelor majore
ale educaiei permanente, poate fi asociat cu noiunea operaional de nvare de-a lungul vieii. Aceast noiune operaional promoveaz educaia continu n msura n care acoper toate
formele de educaie, inclusiv educaia comunitar, educaia adulilor, nvmntul superior i cel
de specializare, aprofundare i dezvoltarea profesional continu. Implicaiile autoeducaiei sunt
multiple, n plan:
a) cultural, asigurnd o nou paradigm de evoluie a omului i a societii, centrat pe nvare / educaie continu;
b) pedagogic/didactic, reprezentnd o trecere de la noiunea de educaie condus oferit la
cea de nvare individualizat;
c) economic, furniznd avantaje beneficiarilor nvrii individuale, cu contribuii financiare
din partea participantului, a statului sau a angajatorului;
d) politic/de politic a educaiei, subminnd natura progresiv anterioar a sistemului educaional, promovnd un sistem naional coerent i comprehensiv de credite i calificri c epot
fi acumulate de-a lungul vieii [164, p.10.]
Menionnd diferenele dintre educaie i formare, subliniem c formarea este activitatea prin
care se urmrete s se confere subiectului competen, precis, limitat, ntr-un domeniu profesional, iar educaia se prezint ca o practic ce se exercit fr un obiectiv limitat, ea se adreseaz
ntregii personaliti, i propune s lrgeasc disponibilitile individului, cultura sa, s-i confere competene de a alege, fie n domeniul profesional, fie n alt domeniu. Aadar formarea este
element, dei destul de esenial, al educaiei i vizeaz nemijlocit domeniul profesional ales de o
anumit persoan [ibidem, p.14.].
Contextul interacional, dup cum afirm tefan Vldulescu, este o form de cultur aflat
la ndemn de care poate oricine profita. Cultura emoional implic realizarea dimensiunii
atitudinale ale comunicrii prin componenta para- i noverbal i prin oportunitile de limbaj
n cadrul competenei comunicative [30, p.12]. Astfel, CNV prezint comportamente primare
ale emoiilor/sentimentelor, iar coninuturile afectiv-atitudinale se transmit prin CPV i CNV:
55% nonverbal, 38% paraverbal, 7%verbal. Coninuturile implicite se transmit prin CPV i
CNV, n timp ce prin CV se transmit coninuturi explicite, CNV n acest caz, avnd rol explicativ
i ilustrativ [81, p.46].
Disciplinarea emoional a conduitei comunicative, ofer personalitii dreptul i puterea
de a alege felul n care se va simi, fiecare avnd datoria de a-i crea i declana propriul proces
de disciplin [98, p.72], lund n consideraie caracterul individual al conotaiilor diverselor stri
emoionale, analizate i n studiile lui Marcus S. viznd charisma i empatia [100, p.45]. Gheorghe
Dumitru, afirm c teoriile i modelele comunicrii au att valoare explicativ-informativ, ct i
una operaional privind opinerea unor nalte performane n activitatea de comunicare. Datorit
multitudinii finalitilor, strategiilor coninutirilor i strategiile carectaristicilor individuale ale interlocutorilor comunicarea universitar prezint aspecte ce mpiedic adoptarea unui model pentru
orice situaie educaional. Emoiile i sentimentele se exprim prin nuanri n tonul vocii, n
70

expresii faciale, gesturi i postur. Plasticitatea i expresivitatea constituie nsuiri ale limbajului
care reflect capacitatea de a reda realitatea, ntr-un mod susceptibil de a provoca i la cei din jur
rezonan afectiv care reflect nivelul de cultur a comunicrii. Din competena comunicativ
se pot deduce: nivelul intelectual, bogia fondului lexical, raportul n care se plaseaz individul
cu lumea n general, caracteristicile sale de ordin afectiv etc. Elementele CNV prezint comportamente primare ale coninuturilor afectiv-atitudinale, fiind indispensabile n construirea relaiilor
interpersonale, transmise nonverbal, paraverbal i verbal [64, p.23].
Eficiena comunicrii vizeaz: rapiditatea micrii organelor active (un confereniar vorbete nrt-un ritm mai alert dect un student); un efort mai redus n executare micrii (studentul
depune un efort considerabil pentru reproducerea unui coninut tiinific pe care profesorul l-a
predat foarte degajat); o apropiere mai mare a comunicrii propriu-zis de intenia comunicrii
(diferene ntre ce vor s spun i ceea ce spun efectiv); un grad mai mare de autonomie; o mai
mare fluien comunicativ; un grad mai nalt de integritate i siguran. Abordarea comunicrii
didactice din perspectiv sistemic relev identificarea elementelor procesului de comunicare didactic (scop, participani, emitor/receptor, mesaj, canal, context, feed-back, surse de zgomot,
dinamica procesului comunicaional) i regulile de realizare a comunicrii didactice (ordinea actelor de comunicare, stabilirea cadrului de interaciune, normele de interpretare a semnificaiilor).
Din analiza componentelor, funciilor, contextului specific rezult caracterul structural/sistemic
al comunicrii didactice. Aceast caracteristic distinctiv a comunicrii didactice se identific
din structura aciunii educaionale, potrivit creia toate componentele pot fi analizate ca entitate
autonom (agent, dispozitiv, mesaje), ce i confer caracter sistemic numai prin relaiile stabilite
ntre acestea [140, p.462-471].
nainte de a rspunde la ntrebarea: Care sunt competenele ce asigur cultura comunicrii
studenilor? este necesar o incursiune n evoluia termenului competen, n general. Este important s evocm semnificaia termenului competen n limba romn curent, aa cum apare n
DEX, competena vizeaz capacitile de a te pronuna asupra unui lucru, n temeiul unei cunoateri adnci a problemei n dificultate. Competena este astfel neleas n sensul de expertiz sau
capacitate profesional. La fel n DEX, competena este definit ca ndemnare, iscusin, pricepere (skills), iar capacitatea este posibilitatea de a lucra ntr-un domeniu, de a realiza ceva
(sensul de potenial sau de statut). Accentul este plasat pe competena de a face ceva: ansamblu
de comportamente poteniale afective, cognitive i psihomotorii de care dispune un individ pentru
a realiza o activitate. Din aceast definiie, precum i din altele similare, valorificate n tiinele
comportamentale, rezult c termenul competen implic: (1) o activitate, deci trebuie s existe
un context; (2) un output (rezultat) care pune n eviden ce poate face o persoan, ca efect al unui
proces anterior de nvare i formare i implic (3) definirea unor standarde sau niveluri de performan, care s msoare i s acrediteze efortul anterior de nvare i formare; n acelai timp
(4) reprezint potenialul exprimat sau msura a ceea ce o persoan poate realiza la un moment
dat. Tot din aceast analiz, se poate deduce faptul c o competen este un indicator al capacitii actuale, dar i un predicator al evoluiei ulterioare, al anselor de reuit ntr-un domeniu de
71

activitate. De asemenea, psihologii au realizat diverse ncercri de deconstrucie a competenei, fie

n forma multifactorial a abilitilor sau a operaiilor, fie prin descompunerea unei competene n
metode, tehnici i procedee [14, p.19].
Conceptul de competen nu beneficiaz de o definiie unanim acceptat n comunitatea tiinific, nu exist un consens n aceast privin. Literatura pedagogic actual ne ofer o list
impresionant de definiii, care, analizate n succesiunea lor, ne permit s sintetizm esena i
caracteristicile conceptului de competen. Vom ncerca n continuare s realizm o selecie a celor mai reprezentative puncte de vedere. n documentele oficiale ale Comisiei Europene, definiia
competenelor cheie este urmtoare Competenele cheie reprezint un pachet transferabil
i multifuncional de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze
ca un fundament pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei
[96, p.128]. Philip Meirieu (1993) definete competena ca fiind identificarea i recurgerea la una
sau mai multe capaciti/abiliti, ntr-un cmp determinat. Acelai autor identific, totodat, n
competen, un set de capaciti specific mpletite, care i permit individului s asocieze la o clas
de probleme precis identificate, un program de abordare adecvat, bine stpnit. Charles Hadji
(1992) consider competena sinonim cu un anumit a ti s faci, identificat ntr-un cmp determinat i legat de un coninut anume. Constatm deci, c este vorba de a ti s faci adecvat
situaiei [113, p.56].
Noiunea de competen vizeaz o nou categorie a caracteristicilor individuale, intind la o
analiz multidimensional n care se nscriu att imaginile competenelor proprii, ct i posibilitile de identificare/dezvoltare urmrite la nivel instituional/organizaional. Competena de comunicare este o rezultant a acumulrii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor,
atitudinilor i trsturilor temperamental-caracteriale cu care individul este nzestrat n vederea ndeplinirii funciei sale sociale, fiind dobndit prin asimilarea informaiilor, formarea capacitilor comunicative i de convingerilor/atitudinilor privind activitatea de comunicare. Diferenierea ntre capacitatea de comunicare i competena de comunicare este evideniat de faptul,
c prima este determinat genetic, fiind ereditar, cea de-a doua dobndindu-se prin educaie n
cadrul societii, fiind produs al nvrii. n acelai timp, diferenieri rezult din faptul c, n cazul
capacitii de comunicare vorbim de o potenialitate, de ceva care exist sau care poate fi cultivat
i dezvoltat. n cazul competenei de comunicare trebuie formate abiliti, priceperi, atitudini, care,
pe un suport cognitiv adecvat, s valorifice, predispozitiile native. Rezult, n concluzie, c distincia ntre capacitatea de comunicare i competena n comunicare este similar raportului
instituit ntre ceea ce denumim prin ereditar i dobndit [139].
Competena este o noiune dinamic ce presupune un proces de fabricare/formare. Este o
noiune complex care, paradoxal, nu poate fi nvat ca atare la coal/facultate, dar care prinde
via i greutate n situaii concrete [97, p.56]. Competenele de comunicare i competenele
emoionale au devenit treptat criterii de promovare i angajare n carier, deoarece n comu 72

nicare emoiile constituie factorii care ne influieneaz modul de a reaciona. Noiunea de competen de comunicare a evoluat foarte mult nglobnd domenii de cercetare tot mai vaste. n actele
reglatorii i normative ale Consiliului Europei sunt determinate ase componente n aptitudinea
de comunicare: sociocultural, sociolingvistic, discursiv, strategic i social [75, p.69-79].
Deoarece n cercetarea noastr insistm asupra studierii aspectelor culturii comunicrii, ne
vom axa pe analiza componentele sociocultural i strategic ce reprezint elemente i indicatori ai culturii comunicrii. n sursele de domeniu, Tatiana Slama-Cazacu definete conceptul
de competen comunicativ prin capacitatea de a prezenta propriile intenii, nevoi, interese
n procesul de comunicare, precum i de a percepe interlocutorul, n vederea iniierii unui dialog
n procesul de nvmnt, determinnd nelegerea dintre profesor i student n vederea atingerii
scopurilor i desfurrii activitii de nvare [149, p.51].
Stroe Marcus afirm competena de comunicare reflect mpletirea armonioas a capacitii
lingvistice i a celei social-comunicaionale, solicitnd un minimum de competen aptitudinal
nscut sau dobndit prin antrenament [100, p.103]. Amplificarea dezvoltrii competenelor de
comunicare a emoiilor conduce inevitabil la formarea charismei. Conform opiniei lui Stroe Marcus (2000), charisma presupune anumite caracteristici psihocomportamentale intraindividuale,
particular ierarhizate, ns comparabile interindividual: nsuiri afective (capacitatea de a comunica triri afective, de automonitorizare a conduitei afective, echilibrul afectiv); nsuiri cognitive
stilul cognitiv interpersonal, percepia social, imaginea de sine; nsuiri relaionale (empatia,
extraversia, orientarea prosocial) [Ibidem] .
n acest cadru conceptual al investigaiei urmare logic a sintezei teoretice, propunem definiia de lucru a termenului de competen de comunicare social care n investigaia noastr
semnific convergena cunotinelor despre cultura comunicrii studenilor i a capacitilor de
monitorizare a conduitei comunicative eficiente pentru integrarea optim a valorilor culturii n
comunicarea socioprofesional a studenilor.
Din aceste raiuni dezvoltarea fiecreia dintre competenele emoionale i comunicative expuse
presupun sporirea gradului de cultur emoional, reflectat n comunicarea interpersonal i ca
urmare amplificarea culturii comunicrii studenilor. Iat de ce este important a aborda cu
studenii subiectele menionate i a reflecta asupra unor implicaii ale comunicrii asupra dezvoltrii profesionale ale acestora n mediul universitar.
Decodificarea implicaiilor psihopedagogice ale comunicrii universitare necesit cunoaterea formelor de comunicare. Orice form de comunicare depinde de nota dominant, n realitate acestea coexist, spre exemplu comunicarea cadrelor didactice universitare poate fi n acelai
timp: (a) o comunicare n grup adresat tuturor studenilor cu o sarcin didactic; (b) o comunicare
interpersonal, adresat unui anumit student; (c) o comunicare intrapersonal ntruct profesorul
se autointerogheaz permanent; (d) comunicare nelateralizat cu feed-beck concomitent; (e) comunicare operaional-metodologic cu demonstrri de rigoare; (f) comunicare referenial viznd
transmiterea expres a unui adevr tinific; (g) comunicare atitudinal valoriznd ceea ce se transmite [30, p.40].
73

Acestea fiind spuse n intenia de a descoperi factorii ce faciliteaz comunicarea universitar, e

cazul s examinm nevoile umane, mai ales c trebuinele de comunicare i au originea n combinaia individual a tririlor emoionale exprimate n cultura conduitei profesionale.
Interesat de motivaiile umane, Abraham Maslow a identificat principalele necesiti umane
constatnd faptul, c aceste necesiti nu se exprim la ntmplare, ci ntr-o ordine definit respectnd o ierarhie a nevoilor umane, care pornesc de la necesitile inferioare spre cele superioare,
altfel spus de la cele curente, materiale, imediate spre cele abstracte, spirituale, de durat. n Motivation and Personality (1954), A. Maslow elaboreaz i prezint teoria gratificrii trebuinelor sau
piramida trebuinelor/necesitilor umane:
Tabelul 2.1. Reflectarea culturii comunicrii n piramida trebuinelor/necesitilor umane
METATREBUINE
(trebuine superioare)

Trebuine estetice
Trebuine cognitive (de cunoatere i nelegere)
Trebuina de autorealizare (realizare de sine)

Trebuine
de cretere

TREBUINE
(trebuine inferioare)

Trebuina de stim de sine (trebuine ale Eului)

Trebuina de iubire i de apartenen la grup
(trebuine sociale)
Trebuine de securitate/de siguran
Trebuine fiziologice

Trebuine
de dificien

Din perspectiva analizei piramidei trebuinelor lui A. Maslow exist anumite motivaii ce
influeneaz caracterul raporturilor comunicative n mediul studenilor: (a) motivaia de dificien, cuprinde trebuinele ce apar ca urmare a lipsei; (b) trebuinele fiziologice (de hran, de sete,
de igien, de adpost, de odihn, de pstrare a sntii, de sex etc.); (c) trebuinele de securitate/
de siguran (siguran existenial, profesional, social, relaional etc.); (d) trebuinele sociale
(identificarea cu un grup sau cu o categorie social); sunt trebuinele Eului (de autoconservare, de
autopreuire, de respect de sine, de prestigiu i statut, de identitate); (f) motivaia de cretere sau
de dezvoltare; (g) trebuina de realizare/autorealizare (nevoia de a ne atinge potenialul creativ,
de a obine performane nalte, de a contribui la atingerea unor obiective sociale i profesionale);
(k) trebuinele cognitive (de a ti, de a nelege, de a nva, de a explora, de a descoperi); (l) trebuinele estetice (nevoia de ordine, simetrie i armonie, de contact cu i de contemplare a produselor de art etc.) [111, p.44]. n consens cu teoria lui Abraham Maslow constatm c n fiecare
student exist dou tipuri fundamentale de fore ce motiveaz spre activitate: fore orientate
spre meninerea siguranei personale i fore care i provoac spre cautarea noilor oportuniti de
autodezvoltare i realizare optim a potenialului individual.
Studenii aflai n stadiul satisfacerii trebuinelor de cretere, vor fi animai de forele de maximizare a competenelor personale n obinerea de succese i de reuite noi. Aceste preocupri
se reflect cu certitudine n comunicarea interpersonal. Principalele implicaii ale comunicrii
eficiente a studenilor care decurg din teoria gratificrii trebuinelor, afirm Gabriel Albu (2008),
sunt: (a) cu ct profesorii vor fi mai performani n a asista studenii s-i satisfac trebuinele de
74

autorealizare, cu att mai mult acetia au premise favorabile s simt nevoia satisfacerii trebuinelor de dezvoltare; studenii vor fi mult mai eficieni ntr-un mediu relaxat i sigur, dect ntr-unul
tensionat, de ameninare sau de umilire; (b) sentimentele negative distrug interesele cognitive, dorina de colaborare i autorealizare; (c) studenii au nevoie s se simt n siguran care se reflect
n preferina lor pentru un anumit grad de ordine i repetabilitate, de constan, fiind vorba despre
existena unui temei sigur, comportamental, cognitiv sau valoric. Cadrele didactice universitare
pot aduce variaie n programul de dezvoltare profesional a studenilor, ns nu au dreptul s
transmit incertitudini, studentul avnd nevoie de a fi preuit. Se satisface prin acumularea experienei i a competenei n diferite sarcini i prin laudele primite dup merit de la ceilali. Profesorul l poate ajuta pe student s capete ncredere n sine, s-i doreasc s aib succese i reuite noi;
aciuni ce constituie menirea esenial a cadrului didactic de a facilita la studeni manifestarea motivaiei de dezvoltare prin accentuarea avantajelor, prin implicarea acestora n sarcini atrgtoare i
prin evitarea, pe ct posibil, a situaiilor incomode, jenante sau de eec [2, p.62]. Raporturile de
comunicare interpersonal profesor-studeni implic: (a) cunoaterea sistematic a studentului
de ctre profesor, lucru deosebit de dificil cunoaterea lumii interioare a studentului, mai ales
dac el nsui nu este disponibil spre autoanaliz, (b) cunoaterea profesorului de ctre student,
deoarece avem mai mult ncredere i deschidere fa de persoanele pe care le cunoatem, sporind
astfel sigurana studentului. Actul educativ presupune cunoatere reciproc i cunoatere de sine,
att de o parte, ct i de cealalt parte a relaiei. Un moment esenial al cunoaterii celuilalt i al
cunoaterii de sine l constituie cunoaterea i nelegerea ct mai real a universului motivaional.
ntr-o relaie educativ eficient este important gradul de compatibilitate dintre trebuinele profesorului i cele ale studentului. n cazul relaiei educative putem determina dou situaii posibile:
un grad redus de compatibilitate (sau chiar incompatibilitate) ntre motivaia profesorului i cea a
studentului, situaie care genereaz o relaie comunicativ superficial, i formal; un grad ridicat
de compatibilitate ntre motivaiile celor doi parteneri ai relaiei educative. n condiiile primei
situaii are loc un act educativ autentic deoarece constatm, c studentul manifest, predominant,
o motivaie de dezvoltare, iar profesorul una, predominant, de dificien.
Prin evalurile sale profesorul va ntri trebuinele compatibile cu propriile sale etaje motivaionale i va descuraja, prin toat atitudinea sa cognitiv i moral, sau va respinge ca inutile motivaiile
de cretere ntlnite n cercul experienei educative a studenilor. Relaia educativ risc s se compromit considerabil, deoarece nu permite trebuinelor studenilor s urce spre etajele superioare.
Acest act nu-i ofer studentului posibilitatea s le ating, dar nsi ntrerupe calea de acces la ele;
profesorul risc astfel s ncetineasc sau chiar s stopeze dezvoltarea discipolului; crete distana
afectiv dintre participanii la comunicare. Profesorul deplaseaz ntreaga responsabilitate asupra
studentului, reducndu-i propriul disconfort psihic. n acest mod, susine Gabriel Albu, ajungem,
astfel, cu mare uurin, la concluzia c generaia tnr este incompetent, incapabil, pierdut n
nimicuri, c este dezorientat, c nu reine doar ce este negativ, mai facil i mai distructiv. Aici este
important imaginea pe care i-o fac i pe care o au profesorii despre tineri; ntotdeauna tnra generaie avnd nevoie de ct mai mult atenie din partea mentorilor si [Ibidem, p.68-69].
75

Profesorul se ndeprteaz de student, dac au fost ndva alturi, sau se menine pe o poziie
rigid, legitimnd doar trebuinele sale. Studentul rmne singur, n raporturile cu ceilali, cu viaa, n tentativa lui de a se exprima, de a fi luat n seam, de a se dezvolta; ajunge la concluzia c
instituia de nvmnt nu este prevzut pentru afirmarea i susinearea trebuinelor de cretere,
pentru accelerarea dezvoltrii, ci doar pentru cultivarea i conservarea trebuinelor de dificien;
manifestnd predominant, o motivaie de dificien, iar profesorul una, predominant, de cretere/
dezvoltare. Astfel se dezvolt tendina dac nu s resping orice ofert cultural venit dinspre
profesor, el puin s nu-l ia n serios. Pentru un asemenea student cultura nseamn srcie, un
mod de via frustrant, umilitor; nseamn pierderea contactului cu realitatea. ansa ca profesorul
s-l aduc pe student la nivele superioare ale trebuinelor, poate s se dezvolte dac el nsui crede
i acioneaz viguros i consecvent n sensul trebuinelor sale de cretere. Profesorul l poate disloca pe student din starea lui motivaional dac are o real ncredere n acesta, dac l coopteaz
la proiectele sale, dac i face timp pentru el; poate oferi studentului su un orizont motivaional
mai elevat dac nu se fixeaz pe poziia blamrii, a nvinuirii sau a respingerii.
n situaia cnd studentul i profesorul manifest, predominant, o motivaie de dificien, actul
educativ se va consuma n limitele motivaiilor inferioare, considerate scop n sine. Considernd
c limitele trebuinelor sale de dificien se identific cu nsei limitele vieii, studentul va cuta
s-i maximizeze satisfacerea trebuinelor de dificien. Pentru el, viaa este egal cu satisfacerea
trebuinelor fiziologice. De aici va trage concluzia c dezvoltarea interioar este o investiie inutil.
Un mediu mediocru i submediocru anuleaz motivaiile superioare.
n condiia n care, studentul i profesorul manifest, predominant, o motivaie de dezvoltare,
profesorul devine aliatul studentului n activitatea sa de dezvoltare, precum i n confruntarea
lui cu un mediu de motivaie a consumului. n acelai timp, profesorul tie c studentul are nevoie de prezena grupului de cogeneraionali, c nu se poate izola, c ine la prerile celor din
generaia lui.
Actul educativ devine, astfel, actul apropierii dintre parteneri n care i unul i cellalt cresc,
pn cnd discipolul i va putea susine el nsui creterea. Aadar, pentru reuita actului educativ,
cultivarea, ntreinerea i ncurajarea trebuinelor de cretere fr a le subestima sau supraestima
pe cele de dificien sunt obligatorii. Este foarte important ca profesorul s se cunoasc ct mai
bine pe sine, s tie de pe ce poziii psihologice i morale intr n interaciune cu studentul; este
important ca el s dea sentimentului autoestimativ dimensiunea lui real i s vad ceea ce i este
necesar pentru a rmne i a fi mereu n cursa dezvoltrii, a creterii interioare. Din perspectiva
gratificrii trebuinelor studenilor constatm importana de a forma studenilor anumite orientri
valorice bazate pe motive superioare viznd cultura comunicrii n mediul universitar.
Urmare logic a celor menionate, devine necesar a rspunde la ntrebrile: Este posibil a spori
cultur comunicrii studenilor i a menine climatul afectiv facilitant comunicrii interpersonale? n ce msur dezvoltarea competenelor de comunicare social asigur sporirea anselor
de succes n viaa profesional i personal a studenilor? Comunicarea universitar stimuleaz
sau frneaz dezvoltarea personal i construirea unor reele de interaciune dintre studeni?
76

Cutarea rspunsului la aceste ntrebri n literatura de specialitate a provocat constatarea privind

insuficiena definirii unor indicatori ai culturii comunicrii studenilor i ne-a condus spre
elaborarea unor criterii de evaluare a CCS raportate la elementele Modelului conceptual al
CCS. Corelaia indicatorilor i a criteriilor de evaluare a CCS poate fi urmrit n tabelul 2.2.
Tabelul 2.2. Indicatori i criterii de evaluare a culturii comunicrii studenilor
Indicatorii culturii
Componentele CCS
Criteriile de evaluare a CCS
comunicrii
volitiv-normativ
Monitorizarea motivaiei pentru
nelegerea/contientizarea
afirmare profesional;
valorii culturii comunicrii
Elaborarea normelor comunicrii
pentru dezvoltarea
profesionale
profesional
afectiv-atitudinal

dezvoltarea individual
a semnificaiei culturii
comunicrii prin valorile
afective

Manifestarea nivelului sporit de

cultur emoional n comunicare

intelectual-proiectiv

promovarea culturii
comunicrii

Proiectarea/valorizarea/ integrarea
valorilor culturii comunicrii n
mediul studenilor

interacional-reflexiv

gndire constructiv n
comunicarea profesional.

Elaborarea sistemului individual

de valori profesionale
Renovarea continu a sistemului
de valori profesionale i personale
n comunicarea profesional

n cheia dezvoltrii discursului tiinific privind Modelul conceptual al culturii comunicrii

studenilor problema stilului individual de comunicare devine o preocupare serioas n ultimul
timp.Noiunea de stil se refer la factura individual, la maniera proprie de a desfura diferite
activiti [199, p.80]. Stilul apreciativ constituie o manier de abordare i interpretare a evenimentelor realitii ce surprinde conjugarea emoiei, cogniiei, atitudinei [144, p.23].
Stilul empatic este definit prin capacitatea de transpunere n cadrul intern de referin al altora
folosind ca mijloc de inelegere propria experien afectiv. Stilul cognitiv interpersonal expim modalitatea n care percep i construiesc persoanele din jur fiind o form de apreciere interpesonal bazat pe structura sistemului de constructe utilizate n evaluare, Stroe Marcus se refer la competena
social ca modalitate eficient de indeplinire a funciilor sociale cu care este investit personalitatea
n interaciunea cu ceilali. Stilul empatic, stilul cognitiv interpesonal i competena social sunt termenii operaionali care necesit delimitri conceptuale. Inteligena social este indicatorul eficienei
sociale, definit de Paul Vernon (1933) ca un sistem de competene de adaptare la realitatea social,
de cunoatere a problematicii sociale, intuiia privind trsturile de baz ale personalitii altora.
Astfel eficiena social se datoreaz corelaiei elementelor: complexitate cognitiv, empatie i inteligen social. Autoarea identific anumite stiluri de comunicare curent, stilul calculat intelectual
i stilul ponderat sau afirmativ de comunicare care se poate suprapune pe stilul integrativ de rezolvare
77

a situaiei conflictuale. Persoanele ce adopt aceste stiluri dau prioritate raionalului. Stilul integrativ
numit i stil constructiv, se bazeaz pe deschiderea partenerilor unora n raport cu ceilali i schimbul
de informaie ntruct conduce la rezolvarea conflictului pentru ambele pri. Stilul evitativ indic un
comportament de retragere i neglijare a situiei conflictuale prin ,,noncomunicare. n situaii conflictuale compromisul este apreciat ca o cale de mijloc pentru a opine o nelegere. Compromisul are
aspectul unui echilibru dezirabil, cptnd o identitate pozitiv [144, p.25].
Demersul tiinific dezvoltat de Stroe Marcus conduce la ideea c eficiena cadrelor didactice universitare implic prezena stilului empatic i constructiv aflat n direct relaie cu stilul
cognitiv interpersonal, ca expresie a competenei profesorului n comunicarea cu studenii [99,
p.85]. Constatm deci, c eficiena profesional nu era un aspect corelat ntotdeauna cu gradul de
dezvoltare emoional, iar cerina de autoreglare emoional a profesorului nu este raportat la
necesitatea de a cunoate particularitile emoionale ale educailor.
Gestionarea comunicrii n grupul de studeni se echivaleaz cu organizarea condiiilor de
nvare: organizarea reelei de comunicare, structurarea schimbrilor etc. Cercetarile au demonstrat c procesele cognitive superioare, cum ar fi atenia, nvaarea, memoria i metacogniia, sunt
rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i emoii. Studiile au demonstrat, de asemeni,
c omul are att un creier emoional, ct i unul analitic (cognitiv), ambele interrelaionnd,
cu efecte asupra proceselor de nvaare. De aici ideea unor influene reciproce ntre competena
emoional i competena social. Aceste componente emoionale i sociale duc atat la fluidizarea nvrii, ct, mai ales, la o dezvoltare personal pertinent. Calitatea de a fi comunicativ este
apreciat, n general, dup criteriul disponibilitii la relaionare i/sau dup cel al receptivitii la
interaciune. Sociabilitatea, trasatur esential a personalitii umane, determin aptitudinea de a
stabili cu uurin relaii cu alii i un mod original de manifestare a fiecarei persoane, reprezint
un aspect important al culturii comunicrii studenilor. Interaciunea social a studenilor i cadrelor didactice universitare favorizeaz emergena conflictelor sociocognitive, stimulative pentru
nvare i modific reprezentrile personale ale studenilor. Aa dar, dac comunicarea didactic
universitar reprezint modul fundamental de interaciune psihosocial, atunci cultura comunicrii
poate fi privit ca strategie de formare profesional n mediul studenilor.
Plecnd de la aceast premis, conform creia profesorul are un rol decisiv n crearea contextului
de interrelaionare dintre studeni, concluzionm c prin cooperare se asigur o relaie deschis ntre
parteneri, dezvolt atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd formarea atitudinii
pozitive fa de nvare i fa de universitate. Rolurile cadrelor didactice universitare capt noi
valene, depind optica tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. Munca n echip
a studenilor are efecte semnificative asupra personalitii studenilor, prezena partenerilor de interaciune constituind un stimulent intelectual i un declanator al schimbului de opinii i informaii.
Motivaia de autoactualizare, dup cum afirm Mariana Cernieanu (2006) presupune totalitatea mobilurilor interne i externe ale personalitii care condiioneaztransformarea potenialitilor ei de dezvoltare n structuri psihologice reale i funcionale i constituie prin sine un sistem
psihologic complex i cumulativ. Premisele dezvoltrii motivaiei de autoactualizare la studeni
78

sunt: motivaia intrinsec de nvare, orientarea i tendina spre nivelurile superioare ale sferei de
motivaie (piramida Maslow) i existena la ei a unor valori i principii de via constructive. Importanta contribuie a lui Maslow i a colii umaniste asupra cunoaterii omului const n explorarea aprofundata trebuinelor umane, explorare care s-a soldat cu descoperirea organizrii ierarhice a acestor trebuine. Observnd c la oameni exist trebuine care pot fi considerate secundare
i care nu-i fac apariia dect atunci cnd trebuinele aa-zise primare sunt relativ satisfcute,
Maslow a reprezentat acest fapt printr-o piramid, idee destul de reuit. Sintagma piramida lui
Maslow a devenit astzi celebr, iar concepia ce o exprim constituie un instrument de prima
referin n tentativele de cunoatere a sinelui i a celorlali.
Studenii trebuie orientai tot mai mult spre autorealizarea profesional, fapt care se datoreaz crizei valorilor din societatea noastr. Dinamica dezvoltrii motivaiei de autoactualizare la
studeni este determinat de urmtorii factori psihologici: cunoaterea de sine, orientrile valorice,
simul responsabilitii i spiritul creativ al personalitii [27, p.13].
Metamorfozarea operat la nivelul studentului capt valori noi, conotaii surprinztoare i n
cadrul ntregului act didactic, astfel producndu-se o dinamizare a procesului de predare-nvare,
unde acesta este antrenat pe deplin, cu toate capacitile sale intelectuale. Activitile de grup permit
evidenierea mai pregnant a calitilor de: colaborare, coparticipare, implicare intensiv, contientizare, acumulare de diverse idei, dar i a calitii de manager (conductor, organizator), care duce
la dezvoltarea complex a personalitii, solicitndu-i, n calificarea sa profesional, manifestarea/
formarea nu doar a inteligenei cognitive, ci i a celei sociale i emoionale [142, p.10]. Relaiile
profesor-studeni au i o puternic ncrctur afectiv, deoarece n procesul interaciunii interpersonale acetia se percep, comunic, se apropie, se ajut, sau, dimpotriv, se ursc, se resping etc. care
faciliteaz apariia acelui climat psihosocial necesar pentru amplificarea sau diminuarea conlucrarea
dintre profesor i studeni. Dinamismul civilizaiei moderne solicit omului varia activiti, precum
adaptarea rapid la situaii noi, restructurarea vechilor achiziii i formarea de noi cunotine, rezolvarea operativ a problemelor etc., care nu se pot realiza altfel dect prin comunicarea profesional.
Analiza literaturii de specialitate privind domeniul pedagogiei competenelor confirm prezena diverselor tipologii de competene ale cadrelor didactice. L. Papuc, I. Negur, Vl. Pslaru (Curriculumul
psigopedagogic universitar de baz, 2000) n spectrul de competene pentru ndeplinirea eficient
a unui rol social, inclusiv pentru activitatea didactic identific: competena de a fi proactiv, de a se
comporta conform unei opiuni contiente, bazat pe valori i nu pe condiii supuse unor criterii affective, competena de a proiecta finalul n memorie (de a elabora finaliti, de a anticipa activitatea i
rezultatele), competena de a planifica n funcie de prioriti, competena de a raiona avantaj/avantaj.
Aceasta presupune capaciti ale conducerii interpresonale, capacitatea de contientizare, imaginaia,
contiina moral i voina, autonomia n relaiile cu ceilali, n realizarea obiectivelor. Competenele
de a nelege i de a fi neles, de a aciona prin cooperare creativ, de comunicare sinergic, de valorificare a diferenelor, competena autorennoiri echilibrate, o autorennoire fizic, spiritual, mental,
socioafectiv a personalitii (capacitatea de a produce), care nseamn pstrarea i sporirea propriei
personaliti sunt necesare conducerii eficiente a procesului educaional n nvmntul superior.
79

2.3. Concluzii la capitolul II

Nevoile individuale i de grup ale studenilor n continu dezvoltare reflect nivelul de educaie i gradul de cultur a comunicrii i provoac probleme n condiiile n care nu suntem orientai spre dezvoltarea culturii comunicrii, ce solicit formarea unor competene pentru alternarea
eforturilor, adaptarea la schimbri i pstrarea integritii mentale, acestea fiind reprezentative n
structura personalitii studenilor pentru soluionarea problemelor de integrare social prin resursele comunicrii.
Condiiile ce ar preveni problemele de comunicare bazat pe valorile culturii n mediul universitar sunt: elaborarea obiectivelor reale de dezvoltare profesional i personal, informare privind strategiile de asigurare a eficienei integrrii profesionale, profilaxia conflictelor interne i
interpersonale, asigurarea autoritii i dezvoltarea stimei de sine, evidena deficitului comunicrii, formularea aspiraiilor i obiectivelor, articularea echilibrat a muncii i odihnei, examenul
de contiin i evidena continu a eforturilor, orientarea pozitiv spre satisfacie i bucurie din
rezultatele activitii de comunicare, autorealizarea personal i profesional, orientarea i alegerea corect a profesiei, proiectarea carierei i dezvoltrii profesionale, deschidere i automotivare
intrinsec, activism i dinamism existenial, gndire pozitiv i rezisten la influene negative
externe, crearea spaiului existenial i profesional, valorizarea relaiilor interpersonale, asigurarea
calitii vieii personale i profesionale, managementul timpului existenial i racordarea prioritilor individuale la expectanele sociale, autoafirmare de sine, stabilizarea sentimentului propriei
valori i autorealizare.
Mediul studenesc reprezint parte din lumea n care se formeaz personalitatea uman. Cultura comunicrii se concretizeaz n termeni de competene comunicative i afective: de a stabili
raporturi interpersonale eficiente, de a recunoate propriile emoii i ale altora, de a pronostica
reaciile emoionale, de reacionare adecvat la oscilaiile pozitive/negative n situaii noi de comunicare; de a reorienta conduita comunicativ n cazul apariiei reaciilor negative, de a evalua
orientarea emoional, de a descifra subtextul emoional al expresiilor nonverbale n comunicare,
de a presupune i ntreine direcia contactului emoional pe durata comunicrii.
Structura relaiei profesor-student se prezint prin:
1) relaii interpersonale:
(a) dup nevoile psihologice ale indivizilor aflai n interaciune (relaii de comunicare, relaii
simpatetice, realii cognitive);
(b) dup procesualitatea relaiilor (de cooperare, competitive, conflictuale, de acomodare, de
asimilare, de stratificare);
2) relaii n funcie de sarcinile profesorului (de comunicare a coninutului tiinific, de ndrumare, de constrngere, de verificare i control, de conducere, de organizare;
3) relaii n funcie de coninutul psihologic (informaional-cognitive, afective);
4) relaii de influenare (direct i indirect) [161, p.17].

80

3. MECANISMELE DEZVOLTRII CULTURII

COMUNICRII STUDENILOR N CONTEXT UNIVERSITAR
3.1. Particularitile dezvoltrii culturii comunicrii studenilor
Funcionalitatea valorilor specifice comunicrii n mediul studenilor este asigurat de interdependena mecanismelor sporirii culturii comunicrii studenilor (CCS) pentru retroaciunea
optim ce faciliteaz dezvoltarea componentelor CCS: (a) mecanismul mobilizrii volitive individuale prin respectarea normelor comunicrii sociale, (b) mecanismul disciplinrii emoionale pentru perceperea, transmiterea i producerea coninuturilor informaionale i a coninuturilor
afectiv-atitudinale, (c) mecanismul planificrii raionale i a lansrii mesajelor comunicrii, (d)
mecanismul asumrii responsabilitii n interaciunile comunicative i a refleciei asupra efectelor
comunicrii sociale. Rezultatele acestei interaciuni se reflect n valori comunicative.
Tabelul 3.1. Coerena valorilor culturii comunicrii
i a mecanismelor sporirii culturii comunicrii n mediul studenilor
Valorile culturii comunicrii
studenilor

Mecanismele sporirii CCS

Componentele CCS

Respectarea normelor
comunicrii sociale n
context profesional
Disciplinarea emoional
Transmiterea echilibrat
i producerea valorilor
culturii comunicrii

(a) mecanismul dezvoltrii aciunilor

volitive individuale prin respectarea
Volitiv-normativ
normelor comunicrii sociale
(b) mecanismul disciplinrii emoionale
pentru perceperea, transmiterea
i producerea coninuturilor
Afectiv-atitudinal
informaionale i a coninuturilor
afectiv-atitudinale.
Proiectarea raional i
(c) mecanismul planificrii raionale a
lansarea coninuturilor
discursului pedagogic i a lansrii
Intelectual-proiectiv
mesajelor comunicrii
comunicative
Asumarea responsabilitii (d) mecanismul asumrii
n interaciuni
responsabilitii n interaciunile
comunicative;
comunicative i a refleciei asupra
Interacional-reflexiv
Reflectarea asupra
efectelor comunicrii sociale.
efectelor comunicrii
Logica analizei teoretice a culturii comunicrii studenilor ne-a condus spre ideea c mecanismele sporirii CCS, identificate n cercetare, conduc la apariia valorilor culturii comunicrii
specifice, elucidate n tabelul 3.1, care pot fi evaluate n mediul studenilor prin calitatea competenelor de comunicare social.
Prin cercetarea experimental a problemei vizate am urmrit scopul integrrii dimensiunilor
culturii comunicrii studenilor (CCS) pentru determinarea/implementarea coordonatelor pedagogice de formare a competenelor de comunicare, inclusiv a competenelor emoionale, determinarea specificului dezvoltrii culturii emoionale, pentru a elabora i valida Strategia dezvoltrii
81

culturii comunicrii studenilor, descrierea creia se regsete n continuare, fiind orientat spre
construcia traseului individual de formare a CCS.
Obiectivele investigaiei:
determinarea problematicii comunicrii interpersonale a studenilor pentru eficientizarea
dezvoltrii i integrrii profesionale;
construcia instrumentarului de evaluare a culturii comunicrii studenilor;
evaluarea culturii comunicrii studenilor i descrierea particularitilor dezvoltrii CCS,
stabilite n indicatori ai culturii comunicrii i dezvluite n valori comunicative specifice
mediului studenesc.
Eantionul cercetrii
Experimentul pedagogic a fost desfurat n eantionul experimental i n eantionul de control
antrennd total 108 subieci din Romnia i R. Moldova reprezentai n figura 3.1. Dintre acetia
40 cadre didactice universitare i 68 studenii (R. Moldova, Chiinu) i Romnia, Constana). Aciunile experimentale au fost realizate pe parcursul anilor 2010-2013, pe un eantion de 68 subieci
studeni i 40 cadre didactice universitare (figura 3.1).
20

20

20
17
18

17

17
17
CDU

16
14

EE
nr. subieci MD

nr. subieci RO

Fig. 3.1. Eantionarea subiecilor cercetrii

Descrierea populaiei int
Mrimea eantionului a fost determinat de necesitatea realizrii obiectivelor cercetrii.

Fig. 3.2. Reprezentarea procentual a eantionului cercetrii

Etapa iniial a invesigaiei a cuprins perioada noiembrie-decembrie 2009-2011 la catedra
tiine ale Educaiei, n care a fost examinat cadrul conceptual i experienial al dezvoltrii culturii
comunicrii studenilor. Au fost determinate reperele tiinifice i aplicative prin incursiunea n
evoluia conceptului de cultur a comunicrii, argumentnd astfel necesitatea redefinirii CCS, prin
82

stabilirea cadrului conceptual al cercetrii, fiind formulat ipoteza, obiectivele cercetrii i metodologia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor. La aceast etap a fost proiectat concepia
experimentului pedagogic.
Etapa de constatare a cercetrii (2011) a vizat organizarea experimentului de constatare
formare validare asupra eantionului de subieci studenii. Examinarea cadrului experienial al
dezvoltrii culturii comunicrii studenilor a condus la:
A. formularea criteriilor i indicatorilor culturii comunicrii studenilor ce au permis evaluarea
calitii i la delimitarea mecanismelor dezvoltrii CCS.
B. stabilirea specificului i nivelurilor dezvoltrii CCS stabilite prin metode cantitative i calitative n raport cu dimensiunile CCS.
C. determinarea reprezentrilor cadrelor didactice universitare privind CCS;
D. elaborarea Strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor (SDCCS).
Etapa final a investigaiei (2011-2013) a inclus verificarea i validarea datelor experimentale
rezultate din implementarea SDCCS, procesarea, sintetizarea i interpretarea rezultatelor cercetrii, elaborarea i redactarea tiinific a lucrrii.
Instrumentele de cercetare a CCS sunt reprezentate de probele de evaluare viznd cultura comunicrii i calitatea competenei comunicative a studenilor, testul de evaluare a culturii emoionale i gril de observaie asupra comportamentului comunicativ al studenilor.
Metodologia cercetrii
Instrumentele de cercetare a eantionului experimental (studeni i cadre didactice universitare) sunt reprezentate n tabelul 3.2:
Tabelul 3.2. Metodologia cercetrii culturii comunicrii studenilor
Eantionul experimental
Metode de investigaie
Probe de evaluare viznd cultura comunicrii i calitatea
I. Studeni
competenei comunicative a studenilor
I. 1. Grup experimental

Test
de evaluare a culturii emoionale
EE-MD
Gril de observaie asupra comportamentului comunicativ al
EE-RO
studenilor
I. 2. Grup control
EC-MD
EC-RO
II. Cadre didactice
universitare
CDU-MD
CDU-RO

Chestionar pentru evaluarea opiniilor cadrelor didactice

universitare (privind cultura comunicrii cu studenii)

83

A. Descrierea instrumentelor de cercetare

A.1. n cadrul experimentului pedagogic a fost aplicat chestionarea cadrelor didactice universitare (Anexa 2) cu scopul de a releva reprezentrile acestora despre nivelul de cultur a comunicrii studenilor; de a afla dac acetea prin cursurile predate promoveaz explicit sau implicit
valorile culturii comunicrii; dac CDU n comunicarea cu studenii urmresc transmiterea coninuturilor disciplinare sau i propun i transmiterea valorilor afectiv-atitudinale. Prin chestionarul
aplicat am urmrit scopul de a cunoate cum apreciaz cadrele didactice universitare calitatea/retroaciunii comunicrii cu studenii; de a afla ce cred cu referire la succesul comunicrii n mediul
studenesc, dac este determinat de inteligena (IQ) sau inteligena emoional (IE) mbinat cu
alte metode de cercetare; observaia, analiza comportamentului comunicativ n variate situaii din
cadrul activitilor studenilor.
A.2. Testarea a constituit o alt metod aplicat n experimentul de constatare. n acest scop
am aplicat testul pentru apreciere a nivelului de cultur emoional (Anexa 3) [37, p.85]. Itemii
modeleaz situaii de relaionri interpersonale prin comunicare i reflect gradul de dezvoltare a
competenelor emoionale recomandabile pentru o comunicare eficient.
A.3. Probele de evaluare viznd cultura comunicrii i calitatea competenei comunicative
a studenilor este o metod de cercetare calitativ aplicat n experimentul pedagogic n elaborarea crora ne-am raportat la Proba 1: Definii termenul de cultur a comunicrii? a solicitat studenilor rspunsuri reieind din orizontul intelectual individual i experiena praxiologic. Proba a
2-a: ncercuii 3 probleme cu care v-ai confruntat n comunicarea interpersonal? a urmrit scopul
de a scoate n eviden problemele cu care se confrunt n relaiile de comunicare. Proba a 3-a: Ce
nelegei prin competen comunicativ? implic determinarea esenei acestui termen i eforturi
de formulare a unor sensuri de profunzime.
A.4. n scopul analizei comportamentului comunicativ al studenilor am elaborat i aplicat
grila de observaie asupra conduitei comunicative a studenilor (Anexa 4) care conine 6 itemi
viznd diverse aspecte ale problemei vizate n cercetare. Respondenii urmau s selecteze i s
ncercuiasc varianta ce corespunde opiunii personale. Instrumentele de cercetare experimental
descrise se regsesc n anexe.
Cercetarea experimental s-a bazat pe elaborrile noastre teoretice (Modelul conceptual al
CCS), indicatorii CCS i criteriile de evaluare a CCS i s-a realizat pe parcursul anilor 2010-2012
pe un eantion de 108 subieci. Pentru nceput ne-au interesat orizontul de cunoatere a studenilor
despre cultura comunicrii. n scopul obinerii unor date calitative privind reprezentrile studenilor despre cultura comunicrii au fost aplicate probe de evaluare viznd cultura comunicrii i
calitatea competenei comunicative a studenilor. Tabelele ce urmeaz prezint calitatea realizrii
probelor de evaluare, elaborate pentru necesitile experimentului pedagogic i aplicate studenilor
(tabelul 3.3).

84

Tabelul 3.3. Date statistice comparate viznd reprezentrile studenilor

despre semnificaia culturii comunicrii (constatare)
EC RO

Nr. de
subieci

EE RO
Nr. de
subieci

a vorbi frumos n public;

a avea un comportament cult i civilizat n
comunicare;
a stabili relaii interpersinale inteligente;
a acorda atenie celor din jur;
a fi sociabil;
a manifesta interes i a asculta interlocutorii;
a nva comportamente culte de comunicare;
a fi natural i inteligent n comunicare;
a avea un feed-back optim;
a avea un vocabular bogat i un limbaj
adecvat mediului universitar.
TOTAL

EC MD
Nr. de
subieci

Definii termenul de cultur a comunicrii?

Nr. de
subieci

EE MD

Proba 1

11,8

5,9

5,9

5,9

5,9

5,9

5,9

2
1
3
1
3
2
0

11,8
5,9
17,6
5,9
17,6
11,8
0

1
2
3
1
1
2
1

5,9
11,8
17,6
5,9
5,9
11,8
5,9

1
1
3
1
2
3
1

5,9
5,9
17,6
5,9
11,8
17,6
5,9

2
1
3
1
3
1
2

11,8
5,9
17,6
5,9
17,6
5,9
11,8

11,8

23,5

17,6

17,6

17

100

17

100

17

100

17

100

Datele experimentale reflect reprezentrile studenilor despre cultura comunicrii, cei mai
muli dintre subieci neleg prin cultura comunicrii a avea un vocabular bogat i un limbaj adecvat mediului universitar (23,5 %), a fi sociabil (17,6 %), a acorda atenie celor din jur (11,8%);a fi
natural i inteligent n comunicare (11,8 %), existnd i alte opinii descrise n tabelul 3.3.
n Proba 2. am urmrit determinarea problemelor cu care se confrunt studenii n comunicarea interpersonal reprezintate n tabelul 3.4.

2
4
3
5
0

11,8
23,5
17,6
29,4
0

1
1
1
0
17
85

Nr. de
subieci

1
5
2
3
1

5,9
29,4
11,8
17,6
5,9

5,9

5,9
5,9
0
100

2
2
0
17

EC RO

Nr. de
subieci

stresul n comunicare;
incapacitatea de autoreglare emoional;
conflicte interpersonale;
incapacitatea de a vorbi n public;
rezistena sczut la comunicare;
vocabular insuficient dezvoltat pentru a
comunica liber cu profesorii;
senzaia c nimeni nu te ascult;
lipsa motivaiei de a comunica n public;
alte preocupri simultane
TOTAL

Nr. de
subieci

ncercuii 3 probleme cu care v-ai

confruntat n comunicarea universitar?

Nr. de
subieci

Proba 2

Tabelul 3.4. Date statistice comparate viznd problemele afective

cu care se confrunt studenii n comunicarea universitar (constatare)
EE MD
EC MD
EE RO

2
3
4
2
1

11,8
17,6
23,5
11,8
5,9

2
4
3
3
0

1,8
3,5
17,6
17,6
0

5,9

11,8

5,9

11,8
11,8
0
100

1
1
1
17

5,9
5,9
5,9
100

1
2
1
17

5,9
1,8
5,9
100

Constatm c problemele cu care se confrunt studenii n comunicarea interpersaonal sunt:

incapacitatea de autoreglare emoional (23,5%) grupul experimental i (29,4%) grupul de
control; incapacitatea de a vorbi n public (29,4 %) grupul experimental i (17,6 %) grupul de
control; stresul n comunicare (11,8 % n grupul experimental i (5,9%) grupul de control. n
condiiile n care scopul cercetrii experimentale de formare a constituit dezvoltarea competenelor de comunicare social reieind din reprezentrile studenilor despre semnificaia competenei
de comunicare reflectate n tabelul 3.5.

Nr. de
subieci

11,8

23,5

5,9

5,9

EC RO

Nr. de
subieci

capacitatea de a elabora i expune corect

gramatical mesaje verbale;
capacitatea de a stabili relaii bune cu
interlocutorii;
capacitatea de a fi plcut n comunicare;
capacitatea de a de a prezenta interesant o
informaie;
capacitatea de a de a fi original;
capacitatea de a asculta atent;
capacitatea de a acorda atenie;
capacitatea de a aborda teme de interes comun
pentru studeni i profesori;
capacitatea de a adresa ntrebri;
capacitatea de a vorbi cu intonaie pozitiv;
deschiderea persoanelor spre comunicare;
capacitatea de a fi empatic;
tolerana comunicativ.
TOTAL

Nr. de
subieci

Ce nelegei prin competen

comunicativ?

Nr. de
subieci

Proba 3

Tabelul 3.5. Date statistice comparate viznd reprezentrile studenilor

despre semnificaia competenei comunicative (constatare)
EE MD
EC MD
EE RO

5,9

11,8

11,8

11,8

17,6

5,9

17,6

11,8

5,9

5,9

1,8

17,6

3
2
1

17,6
11,8
5,9

2
1
0

11,8
5,9
0

4
0
0

3,5
0
0

3
0
1

17,6
0
5,9

11,8

5,9

7,6

1,8

1
1
2
0
0
17

5,9
5,9
11,8
0
0
100

1
2
2
0
0
17

5,9
11,8
11,8
0
0
100

0
0
1
0
1
17

0
0
5,9
0
5,9
100

0
1
0
0
0
17

0
5,9
0
0
0
100

Datele experimentale din tabelul 3.5 arat asupra reprezentrilor slab dezvoltate ale studenilor
despre competen comunicativ. Cei mai muli dintre studeni neleg prin CCS capacitatea
de a elabora i expune corect gramatical mesaje verbale (23,5%), deschidere pentru comunicare
(11,8%) ce denot cunoaterea insuficient a coninutului CCS.
n continuarea logic a cercetrii am studiat opinia cadrelor didactice universitare (CDU) att
din Romnia, ct i din R. Moldova, implicate n formarea profesional a studenilor. n acest scop
am elaborat i aplicat asupra unui eantion de 40 subieci chestionarul pentru evaluarea reprezentrilor cadrelor didactice universitare privind necesitatea dezvoltrii culturii comunicrii care conine 6 itemi viznd diverse aspecte ale problemei investigate n cercetare (Anexa 2).
Respondenii au fost rugai s ncercuiasc varianta ce corespunde opiunii sale.
86

Tabelul 3.6. Date statistice privind reprezentrile cadrelor didactice universitare din Romnia
despre cultura comunicarii studenilor (chestionar, itemi 1, 2, 3, 5, constatare).

Itemii chestionarului
de evaluare

A
1. nivel nalt
2. absolut necesar
3. optimal
5. optim

Variante de rspuns
B
C
1. nivel mediu
1. nivel sczut
2. mai puin necesar 2. neimportant/minim
3. parial
3. minimal
5. mediu
5.minim

Subieci

Subieci

Subieci

1. Nivelul CCS

10

12

60

30

2. Importana promovrii
CC n mediu studenesc

17

85

10

3. Promovarea CCS prin

cursuri universitare

30

10

12

60

5. Calitatea retroaciunii
comunicrii cu studenii

10

50

40

10

Cadrele didactice universitare din Romnia (60 %) promoveaz CCS prin cursuri universitare,
ns cu toate acestea apreciaz calitatea retroaciunii comunicrii cu studenii n valoare (10 %),
considernd absolut important la fel ca i CDU din R. Moldova promovarea valorilor culturii comunicrii n mediu studenesc (85%).
Tabelul 3.7. Date statistice privind reprezentrile cadrelor didactice universitare din Romnia
despre cultura comunicarii studenilor (chestionar, itemi 4, 6, constatare)
Variante de rspuns
Itemii chestionarului
de evaluare

A
4. coninuturi disciplinare
6. inteligena (IQ)

B
4. coninuturi afectiv-atitudinale
(emoiile i sentimentele)
6. inteligena emoional (IE)

Subieci

Subieci

4. Comunic studenilor
preponderent

19

95

6. Succesul comunicrii cu
studenii depinde de IQ sau EQ

11

55

45

Nu mai puin relevante pe direcia concluziilor anterior formulate s-au dovedit a fi i opiniile
cadrelor didactice universitare din R. Moldova care au dovedit alte reprezentri cu referire la problema abordat.

87

Tabelul 3.8. Date statistice privind reprezentrile cadrelor didactice universitare din
R. Moldova despre cultura comunicarii studenilor (chestionar, itemi 1, 2, 3, 5, constatare)
Variante de rspuns
A
B
C
1. nivel nalt
1. nivel mediu
1. nivel sczut
Itemii chestionarului
2. absolut necesar
2. mai puin necesar 2. neimportant/minim
de evaluare
3. optimal
3. parial
3. minimal
5. optim
5. mediu
5. minim
1. Nivelul CCS
2. Importana promovrii
CC n mediu studenesc
3. Promovarea CCS prin
cursuri universitare
5. Calitatea retroaciunii
comunicrii cu studenii

Subieci
4

%
20

Subieci
2

%
10

Subieci
14

%
70

19

95

12

60

40

10

17

85

Plauzibil faptul c cadrele didactice universitare din R. Moldova consider aproape unanim
n valoare de 95 %, absolut necesar a promova valorile CC n mediul studenesc, iar 60 % dintre
respondeni promoveaz CCS prin cursurile universitare predate, deoarece apreciaz nivelul CCS
ca fiind sczut (70 %) date reflectate n tabelul 3.8.
Chestionarea a scos n eviden reprezentrile cadrelor didactice universitare din Moldova privind necesitatea dezvoltrii culturii comunicrii studenilor i a condus la urmtoarele constatri:
CDU recunosc, cu prere de ru, c transmit preponderent coninuturi disciplinare (85%) i mai
puin sunt interesai de coninuturile afectiv-atitudinale (15%). Ne-au descurajat la fel convingerile
CDU privind succesul comunicrii cu studenii, care din punctul lor de vedere depinde de inteligena (IQ) 90 % i doar n proporie de 10 % consider c de fapt CCS depinde de inteligena
emoional (IE) date expuse n tabelul 3.9.
Tabelul 3.9. Date statistice privind reprezentrile cadrelor didactice universitare din
R. Moldova despre cultura comunicarii studenilor (chestionar, itemi 4, 6, constatare)
Variante de rspuns
Itemii chestionarului
de evaluare

A
B
4. coninuturi disciplinare 4. coninuturi afectiv-atitudinale
6. inteligena (IQ)
(emoiile i sentimentele)
6. inteligena emoional (IE)
Subieci
%
Subieci
%

4. Comunic studenilor preponderent coninuturi informaionale sau

afectiv-atitudinale

17

85

15

6. Succesul comunicrii cu
studenii depinde de IQ sau QE

18

90

10

88

Variabilele de personalitate cercetate, identificate n literatura pe problema dezvoltrii culturii emoionale reflectat n cultura comunicrii, descifrate n cercetare prin criterii i indicatori
ai CCS sunt respectul de sine i de alii, orientarea emoional, volumul de cunotine privind cultura comunicrii, spectrul de semnificaii al emoiilor recomandabile pedagogilor, managementul
stresului, tolerana comunicativ, comportament prosocial, optimismul existenial i responsabilitatea [37, p.150].
Prezentm, n continuare, rezultatele cercetrii prin descrierea itemilor testului i interpretarea
rezultatelor obinute analiznd comparativ profilurile de personalitate ale studenilor. Evaluarea
gradului de formare a culturii emoionale reflectat n comunicarea interpersonal a studenilor
a fost msurat prin administrarea testului (Anexa 3). Datele experimentale au fost introduse n
anexa 11. Pentru a determina nivelurile de formare a culturii emoionale a fost valorificat tehnica
de calcul al punctajului acumulat, propus de Cojocaru-Borozan M. [36, p.55], (Anexa 3). Determinarea nivelurilor de formare a culturii emoionale a studenilor a rezultat din punctajul acordat:
pentru nivelul sczut 160-220, pentru nivelul mediu 240-300, pentru nivelul peste medie
320-380, pentru nivelul ridicat 400-480. Aplicarea acestui instrument de cercetare a condus la
obinerea datelor statistice expuse n tabelul 3.10.
Tabelul 3.10. Date statistice privind punctajul acumulat de studenii din Romnia
la itemii testului (constatare, EE RO)
Punctaj acordat
ITEMI
20 puncte
40 puncte
60 puncte
subieci
%
subieci
%
subieci
%
Imaginea de sine
8
47,1
7
41,2
2
11,8
Motivaional-normativ
14
82,3
3
17,6
0
0
Conotativ
11
64,7
4
23,5
2
11,8
Cognitiv
8
47,1
6
35,3
3
17,6
Managerial
3
17,6
7
41,2
7
41,2
Discursiv
1
5,9
7
41,2
9
52,9
Integratoare
1
5,9
9
52,9
7
41,2
Axiologic
3
17,6
12
70,6
2
11,8
Eantionul experimental din Romnia la etapa de constatare a demonstrat nivel mai nalt al
valorilor discursive (52,9 %), manageriale (41,2 %) i integratoare (41,2 %).
Tabelul 3.11 Nivelurile culturii emoionale a studenilor din Romnia
(constatare, EE RO)
I Sczut
II Mediu
III Peste medie
IV Ridicat
160-220
240-300
320-380
400-480
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
2
11,8
10
58,8
5
29,4
0
0
89

Datele experimentale obinute de studenii din Romnia reflect ns insuficiena dezvoltrii

valorilor imaginii de sine (11,8 %) i a interiorizrii valorilor motivaional-normative ale culturii
comunicrii.
Tabelul 3.12. Date statistice privind punctajul acumulat de studenii din Romnia
la itemii testului (constatare, EC RO)
Punctaj acordat
ITEMI
20 puncte
40 puncte
60 puncte
subieci
%
subieci
%
subieci
%
Imaginea de sine
5
29,4
8
47,1
4
23,5
Motivaional-normativ
14
82,3
2
11,8
1
5,9
Conotativ
13
76,4
3
17,6
1
5,9
Cognitiv
7
41,2
8
47,1
2
11,8
Managerial
2
11,8
7
41,2
8
47,1
Discursiv
1
5,9
7
41,2
9
52,9
Integratoare
1
5,9
8
47,1
8
47,1
Axiologic
2
11,8
11
64,7
4
23,5
Diferene statistice principial diferite nu se atest la etapa constatarebn eantionul de control,
cele mai sczute valori nregistrnd componenta cognitiv (11,8 %), conotativ (5,9 5) i motivaional nomativ a culturii comunicrii (5,9 %).
82,3%

76,4%
47,1%
41,2%

47,1%
29,4%
23,5%

5,9%
11,8%

17,6%
5,9%

47,1%

11,8% 11,8%

52,9%
41,2%
5,9%

64,7%
47,1%
23,5%
47,1%
11,8%
5,9%

20 puncte
40 puncte
60 puncte

Fig. 3.3. Nivelurile culturii emoionale a studenilor pe itemii testului (constatare, EC RO)
La etapa constatare att subiecii din grupul expertimental, ct i din cel de control prezint
aproximativ aceleai valori statistice.
Tabelul 3.13. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din Romnia
(constatare, EC RO)
I Sczut
II Mediu
III Peste medie
IV Ridicat
160-220
240-300
320-380
400-480
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
1
5,9
9
52,9
5
29,4
2
11,8
90

Datele obinute arat asupra celor mai frecvente valori minimale (20 puncte la itemii 1, 2, 4, 8)
ce denot nedezvoltarea competenelor de comunicare reprezantate de competenele emoionale
date expuse n figura 3.4.
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

76,5%
64,7%

58,8%
52,9%
47,1% 47,1%
41,2%
41,2%
41,2%
35,3%
35,3%
29,4%
29,4%29,4%
23,5%
17,6%
11,8%
5,9%
5,9%

47,1%
35,3%
23,5%
0%

0%

20 puncte
40 puncte
60 puncte

Fig. 3.4. Nivelurile culturii emoionale ale studenilor din R. Moldova pe itemii testului
(constatare, EE MD)
Tabelul 3.14. prezint nivelurile culturii emoionale ale studenilor grupului experimental la
etapa constatare demonstrnd cele mai nalte valori statistice pentru nivelul mediu (47,1%), nivelul peste medie (35,5 %) i nivelul sczut (11,8 %).
Tabelul 3.14. Nivelurile culturii emoionale a studenilor (constatare, EE MD)
I Sczut
II Mediu
III Peste medie
IV Ridicat
160-220
240-300
320-380
400-480
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
2
11,8
8
47,1
6
35,5
1
5,9
n cercetare a interesat care anume componente ale culturii emoionale sunt mai puin dezvoltate influennd calitatea comunicrii studenilor i n grupul de control reflectate n figura 3.5.
60%
40%
20%

58,8%

29,4%
11,8%

52,9%
29,4%
17,6%

47,1%
41,2%

52,9%

47,1%
35,3%
29,4%
29,4%
23,5%

11,8%

35,3%
11,8%

0%

52,9%
29,4%
17,6%

47,1%
29,4%
23,5%

20 puncte
40 puncte
60 puncte

Fig. 3.5. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din R. Moldova pe itemii testului
(constatare, EC MD)
91

Constatm c datele grupului de control reflectate n tabelul 3. 15. nu difer principial n raport
cu datele grupului experimental, nivelurile oscilnd ntre sczut (17,6 %), mediu (58,8 %) i peste
medie (23,5 %).
Tabelul 3.15. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din R. Moldova
(constatare, EC MD)
I Sczut
II Mediu
III Peste medie
IV Ridicat
160-220
240-300
320-380
400-480
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
3
17,6
10
58,8
4
23,5
0
0
Interesant ni s-a prut n acest studiu de cercetare analiza comparativ a datelor statistice obinute de subiecii din Romnia i R. Moldova (tabelul 3.16).
Tabelul 3.16. Date statistice comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor
(constatare)
Nivelurile culturii emoionale
Subiecii
Sczut
Mediu
Peste medie
Ridicat
EE MD
2
8
6
1
%
11,8
47,1
35,5
5,9
EC MD
3
10
4
0
%
17,6
58,8
23,5
0
EE RO
2
10
5
0
%
11,8
58,8
29,4
0
EC RO
1
9
5
2
%
5,9
52,9
29,4
11,8
La etapa constatare studenii EEMD au dovedit 47,1 % pentru nivelul mediu i 35,5 % pentru
nivelul peste medie. Studenii EERO au artat 58,8 % pentru nivelul mediu i 29,5 % pentru nivelul peste medie.
80%
60%

58,8%
47,1%

40%
20%
0%

11,8%

Sc zut

MD

35,5%
29,4%

RO
5,9%
0,0%

Mediu

Peste medie

Ridica t

Fig. 3.6. Valori comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor

din Romnia i R. Moldova (constatare, EE-MD i EE-RO)

92

80%
60%

58,8%
52,9%

40%
20%
0%

MD
29,4%
23,5%

17,6%

11,8%

5,9%

Sc zut

RO

0,0%

Mediu

Peste medie

Ridica t

Fig. 3.7. Valori comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor

din Romnia i R. Moldova (constatare EC-MD i EC-RO)
Un alt instrument aplicat n cercetarea experimental a fost grila de observaie a valorilor
culturii emoionale reflectate n comportamentul comunicativ al studenilor care a urmrit
prin cei 6 itemi dispoziia comunicrii, implicarea emoional, expresivitatea emoional, empatia, echilibrul emoional, tolerana comunicative, acestea constituind att valori ale culturii emoionale, ct i valori comunicative.
Datele statistice obinute arat asupra rezultatelor optime (35,3 %) la itemii dispoziia
comunicrii, tolerana comunicativ (58,8 %) i echilibrul emoional (29,4 %) reprezentate n
tabelul 3.17.
Tabelul 3.17. Date statistice privind comportamentul comunicativ al studenilor din
R. Moldova (grila de observaie, constatare, EE MD)
Variante de rspuns
Itemii grilei de
A
B
C
evaluare (valorile CCS)
optim
mediu
minim
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
1. Dispoziia comunicrii
6
35,3
9
52,9
2
11,8
2. Implicarea n comunicare
3
17,6
8
47,1
6
35,3
3. Expresivitatea
2
11,8
11
64,7
4
23,5
4. Empatia
2
11,8
13
76,5
2
11,8
5. Echilibrul emoional
5
29,4
7
41,2
5
29,4
6.Tolerana n comunicare
10
58,8
2
11,8
5
29,4
Rezultate minime s-au nregistrat la itemii: implicarea 35,3 %, expresivitatea 23,5 %, echichilibrul emotional 29,4 % i tolerana comunicativ 29,4 % n grupul experimental de subieci
din R. Moldova (tabelul 3.17).

93

100%
80%
60%
40%
20%
0%

52,9%
35,3%
11,8%

47,1%
35,3%
17,6%

76,5%

64,7%
23,5%
11,8%

11,8%
11,8%

41,2%
29,4%

58,8%
29,4%
11,8%

optim
mediu
minim

Fig. 3.8. Valori comparate privind comportamentul comunicativ al studenilor

din R. Moldova (grila de observaie, constatare, EE MD)
Datele obinute la etapa constatare denot valori medii la itemii ce reprezint dispoziia comunicrii 52, 9 %, implicarea 47, 1 %, expresivitatea 64, 7 %, empatia 76, 5 % (figura 3.8).
Tabelul 3.18. Date statistice privind comportamentul comunicativ al studenilor din
R. Moldova (grila de observaie, constatare, EC MD)
Variante de rspuns
A
B
C
Itemii grilei de evaluare
Optim
mediu
minim
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
1. Dispoziia comunicrii
5
29,4
9
52,9
3
17,4
2. Implicarea n comunicare
2
11,8
9
52,9
6
35,3
3. Expresivitatea
1
5,9
10
58,8
6
35,3
4. Empatia
2
11,8
11
64,7
4
23,5
5. Echilibrul emoional
4
23,5
8
47,1
5
29,4
6.Tolerana n comunicare
9
52,9
3
17,6
5
29,4
ntre datele grupului experimental i a grupului de control nu se atest diferene calitative ntruct subiecii experimentali au aceleai caracteristici de vrst, nivel de educaie i spectru experienial de pregtire profesional. Tabelul 3.18 reprezint datele care difer nesemnificativ de datele
nregistrate n grupul de control, divizarea eantionului experimental a rezultat din intenia noastr
de a msura diferenele dup aplicarea strategiei de dezvoltare a culturii comunicrii studenilor.
Tabelul 3.19. Date statistice privind comportamentul comunicativ al studenilor din Romnia
(grila de observaie, constatare, EE RO)
Variante de rspuns
A
B
C
Itemii grilei de
Optim
mediu
minim
evaluare (valorile CCS)
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
1. Dispoziia comunicrii
4
23,5
11
64,7
2
11,8
2. Implicarea n comunicare
1
5,9
6
35,3
10
58,8
3. Expresivitatea
0
0
6
35,3
11
64,7
4. Empatia
0
0
2
11,8
15
88,2
5. Echilibrul emoional
1
5,9
12
70,6
4
23,5
6.Tolerana n comunicare
2
11,8
10
58,8
5
29,4
94

Mai puine valori statistice sau dovedit a fi n EE RO- dispoziia comunicrii (11,8 %), echilibrul emoional al studenilor (23,5 %) i tolerana comunicativ (29,4 %).
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

82,3%

82,3%

70,6%

58,8%

64,7%
52,9%

29,4%
11,8%

5,9%

23,5%

17,6%

11,8%
5,9%

5,9%

23,5%
11,8%

29,4%
17,6%

optim
mediu
minim

Fig. 3.9. Valori comparate privind comportamentul comunicativ al studenilor din

R. Moldova (grila de observaie, constatare, EE MD)
Representative la studenii ee md s-au dovedit a fi valorile medii la indicatorul echilibrul emotional (64,7 %) i tolerana comunicrii (52,9 %).
Tabelul 3.20. Date statistice privind comportamentul comunicativ al studenilor din Romnia
(grila de observaie, constatare, EC RO)
Variante de rspuns
A
B
C
Itemii grilei de evaluare
optim
mediu
minim
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
1. Dispoziia comunicrii
5
29,4
10
58,8
2
11,8
2. Implicarea n comunicare
4
23,5
1
5,9
12
70,6
3. Expresivitatea
1
5,9
2
11,8
14
82,3
4. Empatia
1
5,9
3
17,6
14
82,3
5. Echilibrul emoional
2
11,8
11
64,7
4
23,5
6.Tolerana n comunicare
3
17,6
9
52,9
5
29,4
Aplicarea grilei de observaie a relevat rezultate statistice diferite pentru Romnia i R. Moldova la anumite valori ale culturii comunicrii, fapt ce arat asupra nivelului relativ sczut al culturii
comunicrii att a studenilor din Romnia, ct i din R. Moldova la unii itemi i nivel nalt la ali
itemi.

95

3.2. Strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor

i valorile experimentale comparate
Programul formativ proiectat n cadrul Strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor (SDCCS) a fost elaborat lund n consideraie ideile sintetizate n procesul documentrii
i datele experimentale colectate la etapa de constatare. Problema sporirii culturii comunicrii
n mediul studenesc constituie o preocupare a pedagogiei nvmntului superior n tendina
sa de asigurare a perfectibilitii dezvoltrii profesionale pentru creterea eficienei comportamentului deontologic n cmpul socioprofesional. Crearea/transformarea condiiilor psihopedagogice din mediul universitar n resurse de potenare a activitii de nvare social este un
indiciu al dezvoltrii culturii comunicrii i a culturii profesionale. n cercetare au fost luate ca
repere metodologice valorile epistemologice ale culturii comunicrii promovate n documentele
conceptuale, normative i reglatorii ale sistemului de educaie din Romnia i R. Moldova care
elucideaz tendina de promovare a valorilor culturii n educaie. Din aceste considerente se impune necesitatea transmiterii experienelor sociale de via ntr-o manier ce ar permite perpetuarea valorilor general-umane i de dezvoltare socioprofesional [127, p.5]. Studiul experimental
este corelat cu direciile de cercetare-dezvoltare la nivel naional i cu tendinele tiinei mondiale: paradigemele actuale ale comunicrii, concepia umanist a politicii educaionale ntr-o
societate democratic; concepia postmodern a educaiei bazate pe inteligen emoional,
pedagogia competenelor etc. care creaz premise pentru asigurarea echilibrului ntre obiectiv
i subiectiv n devenirea tineretului.
Strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor necesar pentru experimentul de formare s-a axat pe urmtoarele repere teoretice i metodologice: teoriile privind rolul comunicrii n
stabilirea relaiilor interpersonale (Abric J. A., Neculau A.) [110]; teorii, principii viznd calitatea
educaiei promovate de Cojocaru V. G. 2007 [34, p.68]; teoria despre posibilitatea sporirii gradului
de inteligen emoional format din competene nvate prin educaie (Goleman D., 2008) [72];
teoria culturii emoionale (Cojocaru-Borozan M., 2010) [38]; teoriile privind comunicarea social
(Rime B., 2007 [132] etc.
Tendina de a spori cultura comunicrii n mediul studenilor a determinat conceperea programului de formare n cadrul Strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor (SDCCS)
(Figura 3.12) pe coordonatele pedagogice:
a) sporirea CCS prin educaia universitar;
b) sporirea CCS prin autoeducaie, valorizate prin crearea unor condiii pedagogice specifice
ce ar putea contribui la dezvoltarea potenialului formativ al mediului studenesc pentru prevenirea
dificultilor de integrare social prin comunicare. Prin condiii/factori de sporire a culturii comunicrii nelegem dimensiunea procesual a formrii studenilor ce include un ansamblu de msuri
orientate spre atingerea scopului sporirea culturii comunicrii n mediul studenilor.

96

Fig. 3.10. Strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor

Aciunile vizate, n coordonatele pedagogice proiectate pentru realizarea scopului sunt considerate de noi oportuniti/posibiliti obiective, pentru optimizarea integrrii studenilor orientai
spre anumite interaciuni comunicative n context universitar (tabelul 3.21).
Tabelul 3.21. Coordonate pedagogice ale dezvoltrii CCS
Sporirea CCS
1. Sporirea CCS prin educaia universitar 2. Dezvoltarea CCS prin autoeducaie
Aciuni de formare
1.1. Proiectarea / integrarea prin demers integrat
2.1. Elaborarea / prezentarea public /
n disciplinele universitare a coninuturilor
privind CCS
1.2. Predarea cursului universitar Cultura
comunicrii i Comunicarea relaional

1.3. Activiti de educaie pentru cultura

comunicrii a tutorelui grupului de studeni
(mas rotund, discuii particulare)

autoformarea prin Program individual de

autoeducaie a CC
2.2. Evaluarea culturii comunicrii individuale
a studenilor prin aplicarea criteriilor de
evaluare specifice
2.3. Analiza comparat a valorilor culturii
comunicrii la diferite etape ale autoformrii
n mod individual

97

Asigurarea conceptual a SDCCS este realizat n baza unor modele ale culturii i comunicrii studenilor ce promoveaz condiii pedagogice pentru asigurarea eficacitii dezvoltrii competenelor de comunicare social. n determinarea acestora ne-am condus de recomandrile metodologice descoperite n literatura din domeniul pedagogiei i psihologiei comunicrii. Complexitatea
condiiilor pedagogice coerente i corelate ntr-o unitate calitativ integr se reflect n caracterul
raporturilor stabilite ntre elementele ntregului fundamentate de principiile amplificrii, completrii i integralitii i vor asigura realizarea scopului (sporirea culturii comunicrii studenilor),
astfel fiind considerate suficiente i obligatorii, n situaia n care fr crearea acestora n-ar fi avut
loc creterea culturii comunicrii n context universitar.
Condiiile pedagogice proiectate i realizate n cadrul SDCCS vizeaz un sistem de aciuni de
formare ce asigur inevitabil trecerea studenilor la un nivel calitativ nou al culturii comunicrii
i conduce la atingerea unui grad comparativ superior al dezvoltrii competenei de comunicare
social pentru integrarea de succes n contextul profesional.
Scopul programului formativ reflectat n SDCCS, este dezvoltarea personalitii studentului
pe dimensiunea cultura comunicrii, dezvoltarea competenelor de adaptare prin cultura comunicrii, contientizarea sinelui pozitiv, acceptarea colegilor, dezvoltarea gndirii pozitive [122],
consolidarea ncrederii n sine, dezvoltarea competenelor de comunicare i managementul personal.
Cercetarea experimental a nceput cu analiza expectanelor studenilor, lund n consideraie,
mai ales, nevoia de integrare sociocultural i interesul sporit de comunicare social a experienelor de comunicare a acestora, specifice vrstei tinereii.
edinele de sporire a culturii comunicrii studenilor (prin SDCCS) n mediul universitar au fost organizate pe urmtoarele coordonate pedagogice de dezvoltare a CCS: I. educaia
universitar realizat prin demers integrat (inseria coninuturilor specifice culturii comunicrii
n curricula disciplinelor universitare din Romnia i R. Moldova) i prin 2. demers disciplinar
(cursul universitar Cultura comunicrii i Comunicare relaional pentru studii licen n R. Moldova) i II. coordonata pedagogic de dezvoltare a CCS prin autoeducaie, n mod particular, prin
elaborarea i realizarea n practica educaional a unui Program pentru formare individual a
CCS de ctre studeni (scop, obiective, informaii utile, strategii de autoeducaie) conform unor
etape valabile pentru ambele demersuri: (a) de informare n domeniul pedagogiei i psihologiei
comunicrii (asimilarea informaiilor despre cultura comunicrii interpersonale) i (b) de formare
a competenelor de comunicare social n perspectiva nvrii culturii comunicrii pentru sporirea
valorilor culturii sociale.
Demersurile de nvare a culturii comunicrii au fost susinute epistemologic de teoria i
metodologia dezvoltrii culturii comunicrii (sinteze teoretice propuse studenilor) urmrind respectarea indicatorilor CCS: nelegerea/contientizarea valorii culturii comunicrii pentru dezvoltarea profesional, dezvoltarea individual a semnificaiei culturii comunicrii, promovarea
culturii comunicrii i gndire constructiv n comunicarea profesional.

98

I. Coordonata pedagogic de sporire a CCS prin educatie universitar

I.1. Educaia universitar pentru sporirea CCS realizat prin demersul integrat a vizat
inseria coninuturilor specifice culturii comunicrii n curricula disciplinelor universitare din Romnia i R. Moldova. Mulumesc pe aceast cale colegilor de la Departamentul de formare a
personalului didactic de la Universitatea din Constana, Romnia i a colegilor de la Universitatea
Pedagogic de Stat I. Creang care au demonstrat spirit de cooperare, contribuind la punerea
n practica educaional a elaborrilor noastre (ne referim la integrarea Modelului conceptual al
CCS i la Strategia dezvoltrii culturii comunicrii n mediul studenilor n disciplinele predate.
Coninuturile privind cultura comunicrii (Fundamente epistemologice i praxiologice ale CCS;
Structura i coninutul CCS; Metodologia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor prin autoeducaie) au fost integrate n coninutul disciplinelor pedagogice ale modulului psihopedagogic
(disciplina Fundamentele pedagogiei prin dezvoltarea subiectelor privind educaia pentru comunicare i mass-media, disciplina Teoria i metodologia evalurii prin inseria coninuturilor viznd
Indicatorii i criteriile de evaluare a CCS) i n (Psihologia educaiei prin Mecanismele dezvoltrii
culturii comunicrii). Ca urmare a eforturilor de educaie universitar studenii au fost orientai
spre autoeducaie prin elaborarea/prezentarea Proiectelor individuale de autoformare a culturii
comunicrii.
I.2. Demersul disciplinar de introducere a cursului Cultura comunicrii i Comunicare relaional/social n curricula de formare profesional universitar (studii licen, R. Moldova)
a presupus formarea CCS prin intermediul disciplinelor vizate care au contribuit la dezvoltarea
competenelor de comunicare n variate perspective, inclusiv dezvoltarea pentru comunicarea profesional.
I.2.1. Cursul universitar Cultura comunicrii a fost propus studenilor din R. Moldova de la
facultatea Pedagogie a UPS I. Creang ca disciplin obligatorie pentru a urmri valorificarea
coninutului care prezint ntr-o form accesibil influena culturii comunicrii interlocutorilor
n formarea climatului psihologic favorabil nvrii universitare i se prezint att ca un instrument necesar interaciunilor comunicative, ct i ca o art a relaionrii eficiente n context
profesional. Obiectivele acestei discipline universitare presupun: (a) sporirea culturii comunicrii, (b) aplicarea principiilor de dezvoltare permanent a culturii comunicrii, (c) proiectarea
strategiei de autoevaluare i optimizare a culturii comunicrii, (d) planificarea individual a
autoeducaiei. Cursul universitar Cultura comunicrii implic atingerea anumitor finaliti de
studiu: s construiasc reprezentri grafice n aria culturii comunicrii; s disting tipurile i
elementele structurale ale comunicrii; s descrie competena de comunicare i dimensiunile
de exprimare; s determine criteriile de evaluare a culturii comunicrii studenilor; s aplice
diverse stiluri i metode de comunicare; s stabileasc relaii dintre stilurile i formele de comunicare; s demonstreze eficien n comunicare; s creeze situaii de comunicare; s decid
asupra stilurilor de comunicare; s recomande metode de nlturare a barierelor n comunicare;
s evalueze eficiena comunicrii; s proiecteze modelul personalitii comunicative. Unitile
de curs propuse studenilor au fost: Delimitri conceptuale ale culturii comunicrii. Elementele
99

structurale ale culturii comunicrii. Tipurile comunicrii. Formele comunicrii. Dimensiunile

comunicrii: discursiv i relaional i coordonate pedagogice ale dezvoltrii culturii comunicrii. Stiluri de comunicare. Metode de comunicare. Expresivitatea comunicrii. Barierele n
comunicare i aspectele privind eficiena comunicrii. Strategii de evaluare a culturii comunicrii. Mecanismele dezvoltrii culturii comunicrii. Evaluarea curent a presupus: evidena calitii participrii studenilor n cadrul seminariilor la discuii, dezbateri, rspunsuri orale, dou
probe obligatorii (test, proiect de dezvoltare a culturii comunicrii; prezentarea referatului i a
portofoliului elaborat de studeni pe parcursul studierii disciplinei, testarea oral la examen. La
finele activitii studenii completau anchete speciale, analiza crora ne-a permis s proiectm
urmtoarele edine i s formulm anumite concluzii expuse dup fiecare activitate. Aciunile
de formare au continuat i n cadrul altor discipline de studii prin eforturile comune a CDU de
eviden a calitii comunicrii n mediul universitar.
I.2.2. Cursul universitar Comunicarea relaional/social a fost propus studenilor din R.
Moldova de la facultatea Pedagogie ca disciplin obligatorie. Ideea integrrii cursului a aprut ca intenie de a spori cultura comunicrii n mediul studenilor, dat fiind faptul c orice
raporturi interpersonale n context profesional sunt posibile prin comunicare, aceasta fiind i o
arie de exteriorizare a valorilor profesionale. Cu scop de optimizare a predrii acestui curs, a fost
utilizat suportul de curs Comunicare relaional [32, p.67]. Suportul de curs menionat a facilitat asimilarea strategiilor de recuperare a deficitului de comunicare universitar pentru nvarea
comunicrii profesionale i a format studenii pentru ntreinerea unor relaii deschise, att n
anturajul profesional, ct i n mediul privat. n partea teoretic se definesc i se integreaz n demersuri tiinifice valori ale CCS care faciliteaz comunicarea ca factor coagulant al relaionrii.
Dup studierea cursului studenii au fost capabili: s valorifice teoria i metodologia comunicrii relaionale n practica comunicrii din viaa personal; s explice necesitatea dezvoltrii
profesionale pentru comunicarea relaional; s determine problemele de ordin comunicativ n
relaiile interpersonale din mediul educaional; s demonstreze capaciti de proiectare i desfurare a comunicrii pentru dezvoltarea relaiilor interpersonale pozitive; s formuleze obiective
de autodezvoltare a competenelor de comunicare relaional; s elaboreze strategii de autoeducaie pentru comunicare relaional bazat pe cultur emoional. Temele pentru reflecii i sarcinile de nvare au stimulat procesul de formare a competenei de comunicare social la nivelul componentelor structurale ale culturii comunicrii. Disciplina predat a condus la relevarea
anumitor comportamente comunicative nvate care se integreaz n structura competenei de
comunicare social: cunoaterea noiunilor fundamentale ale culturii comunicrii, valorificarea
reperelor teoretice privind comunicarea relaional pentru analiza tranzaciilor de comunicare
profesional, capacitatea de a relaiona eficient nonviolent i constructiv n diverse medii de
comunicare, competene de elaborare a strategiilor de comunicare relaional, exprimarea inteligent a strilor emoionale n comunicarea profesional. Competena constituie unitatea celor
trei elemente definitorii ale comportamentului comunicativ: a ti, a ti s faci i a ti s fii care
se regsesc n structura competenei sub aspect de: cunotine (care permit a ti), capaciti
100

(a face), i atitudini (a fi) i a ti s triei laolalt. Astfel, competena de comunicare

social este rezultant conjugrii cunotinelor (knowledge), capacitilor (skills) i atitudinilor
(attitude). Adresat studenilor interesai n practicarea comunicrii relaionale, cursurile nominalizate au avut impact i n dezvoltarea personal, avnd un pronunat caracter practic-aplicativ.
Antrenarea studenilor n exerciii de comunicare n cadrul activitilor didactice universitare
a generat efecte pozitive reflectate i n activiti de autoformare/autodezvoltare pentru perfecionarea competenei de comunicare prin aciuni de autoeducaie. Studenilor a fost propus
s elaboreze i s aplice pentru propria dezvoltare profesional Programul de autodezvoltare
a culturii comunicrii sociale, precedat de evaluarea problemelor individuale de comunicare
interpersonal, urmat de alte aciuni de monitorizare a autoformrii individuale. Relaiile interpersonale n mediul studenesc se produc n cadrul proceselor de comunicare socioprofesional,
iar comunicarea interpersonal n mediul studenesc reflect particularitile de vrst ale tinereii fiind orientat spre dezvoltarea etapizat a competenelor de comunicare. Cursul a inclus
urmtoarele uniti tematice de coninut: Repere teoretice ale comunicrii relaionale; Formele comunicrii i implicaiile psihopedagogice asupra relaiilor interpersonale; Competena de
comunicare; Atitudinile n comunicarea interindividual; Orientarea nondirectiv a comunicrii
i persuasiunea; Tehnici de persuadare; Dezvoltarea optim a personalitii pentru comunicarea
relaional; Comunicarea relaional cadru i context de formare a valorilor culturii; Scopuri,
obiective, oportuniti ale educaiei prin i pentru cultura comunicrii relaionale; Obiectivele
educaiei prin i pentru comunicare bazat pe cultur emoional; Importana culturii emoionale
pentru raporturile comunicative colare; Valorile emoionale n comunicarea social; Regulile
comunicrii relaionale; Relaii sociale construite prin comunicare; Retroaciuni ale comunicrii: feedback-ul i feed-forward-ul.
Sarcinile de nvare care au fost propuse studenilor: evaluai-v n scris gradul de formare a
competenei de comunicare relaional n baza componentelor expuse grafic n schem; explicai
problemele personale n comunicarea relaional i cauzele acestora utiliznd limbajul profesional; reprezentai grafic corelaia dintre problemele comunicrii i competenele necesare pentru
prevenirea acestora; descriei situaii de comunicare cu feed-back zero i cu feed-back optim; Reflectai cum funcioneaz feed-forward-ul n comunicarea relaional. Pentru evaluarea gradului
de formare pentru comunicarea relaional a fost propus sudenilor testul de evaluare a calitii
relatiilor interpersonale.
II. Coordonata pedagogic de dezvoltare a CCS prin autoeducaie, s-a desfurat prin
elaborarea i aplicarea Programului individual pentru autoeducaia CCS de ctre studeni
(scop, etape, obiective, resurse necesare, strategii de autoeducaie) n scopul integrrii n conduita
comunicativ a competenelor nvate. Proiectele elaborate de studeni dei aveau aceeai structur, erau deosebit de originale prin denumirea etapelor mai inventivi dovedindu-se a fi studenii
din R. Moldova (ex. Etapa scufundrii n epistemologia culturii comunicrii; ex. Etapa definirii
finalitilor sporirii culturii comunicrii; ex. Etapa definirii valorilor comunicative de format sau
Etapa evalurii comportamentelor nvate etc.).
101

Coordonatele pedagogice menionate, gndite s acopere teleologic i strategic intenia de a

forma studenilor competene de comunicare, au facilitat nvarea social de ctre studeni pentru
transmiterea echilibrat a coninuturilor informaionale i a coninuturilor afectiv-atitudinale reflectnd valorile culturii. Activitile de sporire a culturii comunicrii au fost activitile didactice
universitare care au permis aplicarea exerciiilor de formare a competenelor de comunicare. Att
demersul integrat al formrii, ct i demersul disciplinar au inclus: obiective de formare viznd
diverse aspecte ale dezvoltrii competenelor de comunicare, coninuturi specifice comunicrii bazate pe valorile culturii, metodologia formrii competenelor de comunicare i emoionale. Strategia sporirii CCS a presupus respectarea unor etape ale autonvrii culturii comunicrii:
A. etapa informativ viznd acumularea informaiilor despre CCS; B. etapa exersrii practice n
activitatea de comunicare public, orientnd studenii spre autoproiectarea formrii individuale
pentru comunicarea profesional. Aplicarea strategiilor vizate asupra studenilor grupului experimental au condus la sporirea valorilor comportamentale pe dimensiunea socioafectiv a comunicrii interpersonale. Att din considerente tiinifice, ct i din raionamente praxiologice pentru
a gsi rspunsuri valabile la problema cercetat n plan conceptual, procesual i contextual ne-am
orientat cercetarea spre anumite implicaii metodologice de formare centrate pe: (a) acumularea
de ctre la studeni a cunotinelor teoretico-metodologice despre comunicarea bazat pe valorile culturii (dimensiunea axiologic); (b) exersarea studenilor n comunicare pentru dezvoltarea/
integrarea/consolidarea valorilor culturii comunicrii n conduita social (dimensiunea sociologic); (c) evaluarea, mbuntirea i perfecionarea competenelor de comunicare n activitatea
profesional (dimensiunea psihologic); (d) modelarea competenelor de comunicare social a
studenilor n perspectiva satisfacerii exigenelor formrii profesionale (formare profesional);
(e) dezvoltarea competenelor de comunicare prin intermediul programului propus pentru studiul
individual al studenilor (dezvoltare personal). Finalitile ateptate din aplicarea Strategiei de
formare sunt valorile culturii comunicrii studenilor care converg spre dezvoltarea competenelor
de comunicare social nelese ca cea mai important dimensiune a formrii personalitii pentru
funcionarea eficace, condiie de integrare social de succes. Aa dar, competena de comunicare
social reprezint gradul n care indivizii satisfac ateptrile sociale, contribuind la autorealizarea
personal i profesional.
Valoroas pentru cercetarea noastr este concepia privind comunicarea ca proces n care oamenii i creaz o relaie interacionnd unii cu alii, n orice sistem de comunicare, relaiile dintre
actorii implicai capt o anumit calitate. Comunicarea ce se stabilete, deruleaz, se structureaz
i d natere acestei caliti a relaiilor [102, p.91]. Prin urmare, nivelul interaciunii dintre
studeni, cadre didactice i cerinele universitare pot determina o gam extins de oportuniti de
adaptare a acestora.
Scopul experimentului pedagogic la etapa de validare a constituit analiza dinamicii sporirii
culturii comunicrii, care s-a produs graie dezvoltrii personalitii studenilor prin valorile culturii emoionale exprimate n comunicarea interpersonal n procesul de adaptare la activitatea de nvare social n mediul universitar. Din aceste considerente cercetarea experimental privind spo 102

rirea culturii comunicrii n mediul studenilor a fost organizat lund n consideraie dimensiunile
adaptrii studenilor: adaptarea pedagogic, adaptare psihologic i adaptarea socio-cultural
pentru determinarea mecanismelor sporirii culturii comunicrii: (a) mecanismul dezvoltrii aciunilor volitive individuale prin respectarea normelor comunicrii sociale; (b) mecanismul disciplinrii emoionale pentru perceperea, transmiterea i producerea coninuturilor informaionale i
a coninuturilor afectiv-atitudinale; (c) mecanismul planificrii raionale a discursului pedagogic
i a lansrii mesajelor comunicrii; (d) mecanismul asumrii responsabilitii n interaciunile comunicative i a refleciei asupra efectelor comunicrii sociale.
Procesul de dezvoltare a culturii comunicrii a studenilor este interpretat ca o trecere de la un
nivel la alt nivel mai calitativ, fiecare nivel fiind rezultatul dezvoltrii premiselor create la nivelul
precedent. Prin urmare, CCS reprezint produsul parcurgerii anumitor etape i niveluri de dezvoltare, iar fiecare nivel se constat prin calitatea indicatorilor dezvoltrii CCS. Pentru determinarea
nivelurilor de dezvoltare a CCS pe baza expresiilor comportamentale comunicative de calitate
maximal, minimal i medie cu variante intermediare au fost aplicate instrumente de cercetare
elaborate de noi (chestionarul, grila de observaie) i preluate din literatura pedagogic (testul de
msurare a culturii emoionale) [20].
Metodologia cercetrii la etapa experimentului de validare a fost fundamentat de concepiile, principiile, legitile, modelele teoretice i aplicative derivate din anumite direcii specifice de
cercetare: perspectiva axiologic a culturii comunicrii i perspectiva psihologic corelate la nivel
conceptual cu obiectivele cercetrii experimentale.
- analiza oportunitilor de valorizare a reperelor metodologice de cercetare/dezvoltare a culturii comunicrii studenilor;
- conceperea/proiectarea/realizarea demersului experimental prin activiti de formare a
competenelor de comunicare i prin programul individual de autoeducaie a studenilor
pentru comunicarea social n mediul universitar;
- stabilirea reprezentrilor privind cultura comunicrii studenilor;
- implementarea adecvat a diferitor metode experimentale de stimulare dezvoltare ameliorare a culturii comunicrii studenilor;
- evaluarea eficienei implicaiilor formative, interpretarea i compararea rezultatelor obinute la diferite etape ale experimentului pedagogic.
Valorile culturii comunicrii obinute experimental au fost deduse din analiza comparativ
a datelor rezultate din aplicarea acelorai instrumente de msurare a progreselor studenilor. Proba
1 (viznd semnificaia CCS) aplicat studenilor a permis a constata extinderea reprezentrilor despre cultura comunicrii, valorile ateptate n relaionarea prin comunicare a studenilor i schimbri calitative produse ca urmare a aplicrii SDCCS.

103

Tabelul 3.22. Date statistice comparate viznd calitatea realizrii probelor de evaluare
a reprezentrilor studenilor privind semnificaia culturii comunicrii (validare)
EE MD
EE RO
Proba 1
Nr. de
Nr. de
%
%
Definii termenul de cultur a comunicrii?
subieci
subieci
a vorbi frumos n public;
0
0
0
0
a avea un comportament cult i civilizat n comunicare;
3
17,6
1
5,9
a stabili relaii interpersinale inteligente;
3
17,6
0
0
a acorda atenie celor din jur;
0
0
0
0
a fi sociabil;
1
5,9
4
23,5
a manifesta interes i a asculta interlocutorii;
0
0
0
0
a nva comportamente culte de comunicare;
2
11,8
3
17,6
a fi natural i inteligent n comunicare;
1
5,9
4
23,5
a avea un feedback optim;
3
17,6
5
29,4
a avea un vocabular bogat i un limbaj adecvat
4
23,5
0
0
mediului universitar.
TOTAL
17
100
17
100
Convingtor argument al valorii strategiei vizate constituie sporirea datelor statistice la itemul
privind nelegerea de ctre studeni a culturii comunicrii ca feed-back optim 29,4 % i la itemul
privind necesitatea sporirii vocabularului i utilizrii adecvate a limbajului profesional n mediul
universitar 23,5 %, ce reflect progrese privind autodezvoltarea CCS.
35,0%
29,4%
30,0%
25,0%
23,5%
23,5%
17,6%
20,0%
5,9%
17,6% 17,6%
15,0%
11,8%
10,0% 5,9%
5,9%
5,9% 5,9% 5,9%
6%
5,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%

17,6%

0,0%
EE RO Costatare
EE RO Validare

Fig. 3.11. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor din Romnia
despre semnificaia culturii comunicrii (EE RO, constatare-validare)
Figura 3.11 prezint comparativ valoarea statistic a rspunsurilor colectate de la studenii
din Romnia la etapa de constatare i la etapa validare. Putem afirma c dac n experimentul de
constatare studenii atribuie importan minim retroaciunii comunicrii, atunci la etapa validare
104

acetea nregistreaz cele mai nalte valori feedback-ului (29,4%), date ce confirm adevrul c
studenii au trecut de la percepia culturii comunicrii ca proces la reprezentarea de relaie, adic
interaciune comunicativ.
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%

17,6%

17,6% 17,6%
11,8%

17,6%

11,8%
5,9%

11,8%

11,8% 11,8%
5,9%

0,0%

23,5%

17,6%

5,9%

0,0%

5,9%

5,9%

0,0%

0%
EE MD Costatare
EE MD Validare

Fig. 3.12. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor despre semnificaia culturii
comunicrii universitare (EE MD, constatare-validare)
Analiza comparat a semnificaiilor acordate conceptului de cultur a comunicrii n ambele
spaii geografice n cadrul eantionului experimental dovedesc nelegerea corect de ctre studeni
a semnificaiei culturii comunicrii i creterea nucleului semantic al termenului vizat ca urmare a
aciunilor de formare.
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

29,4%
17,6% 17,6%
11,8%

5,9%
0%

5,9%

23,5%

17,6%
11,8%

5,9%

5,9%
0%

0%

0%

11,8%

5,9%

5,9%
0%

EE MD Validare
EC MD Constatare

Fig. 3.13. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor din R. Moldova despre
semnificaia culturii comunicrii universitare (EE MD i EC MD, constatare-validare)
Cu att mai mult crete convingerea despre importana dezvoltrii CCS atunci, cnd analizm
comparativ datele eantionului experimental i a grupului de control, care denot date mai nalte
n grupul experimental.

105

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

29,4%

24%
17,6%
11,8%
5,9%
5,9%
5,9%
0,0%
0%
0,0%
0%

17,6%
17,6%
5,9%

24%
17,6%
11,8%

5,9%

0%

0,0%

EE RO Validare
EC RO Constatare

Fig. 3.14. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor din Romnia despre
semnificaia culturii comunicrii universitare (EE RO i EC RO, constatare-validare)
Cu prere de ru datele eantionului de control de studeni din Romnia, dar i din R. Moldova
rmn aproape neschimbate fiind mai mici comparativ cu cele ale grupului experimental.
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

29,4%
24%

17,6%

17,6% 17,6%
0,0%
0%

0%

23,5%
17,6%

11,8%
6%

6%

5,9%

24%

0%

0%

0,0%

EE RO Validare
EE MD Validare

Fig. 3.15. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor despre semnificaia culturii
comunicrii universitare (validare EE RO i EE MD).
Compararea datelor eantioanelor experimentale din ambele spaii ne ajut s constatm evoluia reprezentrilor studenilor despre semnificaia culturii comunicrii universitare de la a vorbi
frumos n public la a fi sociabil (24 %, Romnia) i la a avea feedback optim (29,4 %, Romnia),
(24 %, R. Moldova).
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

29,4%
23,5%

23,5%

23,5%

17,6%
11,8%

11,8%

11,8%11,8%

5,9% 5,9% 5,9% 5,9%

0%

0%

0%

5,9% 5,9%
0%
0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

EE MD Validare
EC MD Constatare

Fig. 3. 16. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor din R. Moldova despre
semnificaia culturii comunicrii universitare (EE MD i EC MD, constatare-validare)
106

Datele de la etapa constatre i la etapa validare difer semnificativ cnd analizm prioritile
atribuite conceptului CCS de ctre studenii din R. Moldova. Astfel, cele mai importante semnificaii ale conceptului fiind capacitatea de a stabili relaii (17,6 %, EE MD validare); capacitatea
de a fi plcut n comunicare (23,5%, EE MD validare) i deschiderea ctre comunicare (23,5 %,
EE MD validare).
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

35,3%
23,5%

17,6%
17,6%

17,6%
11,8%

23,5%
17,6%

11,8%

11,8%

5,9%

5,9%
0,0%

0,0%

0,0%
0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
0,0% 0,0% 0,0%
0,0% 0,0%
0,0% 0,0%

EE RO Validare
EC RO Constatare

Fig. 3.17.Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor din Romnia

despre semnificaia culturii comunicrii universitare (EE RO i EC RO, constatare-validare)
Reprezentrile subiecilor experimentali din Romnia au dovedit aderarea la tot mai multe alte
semnificaii i alte valori raportate la ngustarea cmpului semantic al conceptului identificat la
subiecii grupului de control. Constatm c subiecii grupului experimental dintre valorile competenei comunicative au selectat cele mai reprezentative valori (figura 3.20), fapt care dovedete
extinderea orizontului lor de cunoatere despre CCS.
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

35,3%
23,5%

23,5%
17,6%
5,9%

0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

EE RO Validare
EE MD Validare

Fig. 3.18. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor din Romnia
i R. Moldova despre semnificaia culturii comunicrii (validare EE RO i EE MD)
107

Metodologia de evaluare a rezultatelor cercetrii experimentale a inclus pe lng aplicarea altor

metode de cercetare i valorificarea testului de evaluare a culturii emoionale n comunicarea
studenilor. Constatm c studenii au contientizat importana valorilor culturii n comunicarea
universitar i au depus eforturi de nvare a unor norme ale culturii comunicrii, de asumare contient a anumitor riscuri pentru intervenii comunicative, au acceptat/onorat anumite responsabiliti potrivit statutului de student, au aplicat strategii de cunoatere prin comunicare, au adaptat prin
nvare social noi strategii comportamentale, orientate spre creterea gradului de autocontrol a
proceselor reglatorii i spre autodezvoltarea personal continu a propriei personalitii. Rezultatele experimentale prezentate n tabelul 3.22 reflect valoarea implicaiilor formative, cele mai nalte
rezultate prezint componenta discursiv, managerial i integratoare a culturii emoionale.
Ca urmare a sporirii culturii comunicrii reflectat n valorile culturii emoionale, studenii cunosc regulamentul universitar, contientizeaz importana normelor prevzute, recunosc sarcinile
academice, au o relaie pozitiv cu profesorii. Studenii sunt tot mai activi, manifest iniiativ,
antreneaz gndirea pozitiv n stabilirea relaiilor i n rezolvarea conflictelor. S-a contribuit la
dezvoltarea ncrederii n propriile fore, la dezvoltarea personalitii, la formarea competenei de a
depi conflictele (figura 3.19).
64,7%
64,7%
64,7%
70%
58,8%
58,8%
52,9%
60%
47,1%
47,1%
47,1%
50%
35,3%
35,3%
35,3%
23,5%
40%
29,4%
29,4%
23,5%
30% 23,5%
17,6% 17,6%
0%
20%
5,9%
5,9%
10%
0,0%
0%
0%

20 puncte
40 puncte
60 puncte

Fig. 3.19. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din Romnia pe itemii testului
(validare, EE RO)
Am remarcat o modificare a sistemului de valori ale culturii comunicrii necesare pentru contientizarea dificultilor de adaptare sociocultural. Ca urmare, studenii interiorizeaz anumite
comportamente comunicative codificate dup specificul culturii. Experimentul de formare a contribuit la optimizarea dezvoltrii personalitii i a procesului de adaptare, prin creterea valorilor
statistice pentru nivelul peste medie i ridicat.

108

Tabelul 3.23. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din Romnia (validare, EE RO)
I Sczut
II Mediu
III Peste medie
IV Ridicat
160-220
240-300
320-380
400-480
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
s
0
3
17,6
10
58,8
4
23,5
Datele experimentale generalizate i sintetizate arat asupra funcionrii mecanismului dezvoltrii culturii comunicrii prin sporirea coeficientului de emoionalitate a studenilor, valorile
culturii emoionale fiind n acelai timp i valori ale culturii comunicrii care asigur studenilor
att dezvoltarea personal, ct i dezvoltarea profesional.
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%

70,6%

52,9%

47,1%

52,9%

47,1%
41,2%

41,2%

35,3%
17,6%

70,6%

23,5%
5,9%

17,6%
11,8%

52,9%
41,2%

29,4%

23,5%
23,5%
5,9%

11,8%

52,9%

17,6%
5,9%

20 puncte
40 puncte
60 puncte

Fig. 3. 20. Nivelurile culturii emoionale a studenilor pe itemii testului (validare, EC RO)
Procesul de nvmnt universitar influeneaz asupra dezvoltrii i adaptrii studentului, i,
din aceste raiuni a fost necesar s analizm schimbarea la nivel individual, s urmrim compatibilitatea persoan mediu. n acest context, subliniem c n literatura de domeniu se atest categorii
de indicatori ai calitii comunicrii pentru adaptarea eficient n mediul universitar. Cunoaterea
indicatorilor i factorilor favorizani adaptrii n mediul universitar permite aplicarea unor msuri de prevenire a problemelor de comunicare i adaptare. Dup cum am observat, indicatorii,
factorii i condiiile adaptrii sunt interdependeni, iar pentru facilitarea adaptrii studenilor este
necesar cunoaterea acestora i coordonarea n acest sens a aciunilor de formare. Prin urmare,
este necesar s se exploreze i s se aprecieze nivelul culturii emoionale a fiecrui student, si
anume, cum se acomodeaz n mediul universitar, la ritmul vieii si modul n care ader la valorile
culturii comunicrii promovate n instituie la debutul nvrii comunicrii profesionale. Toate
aceste dimensiuni sunt interdependente, convergena lor fiind un indicator al nivelului de formare
a competenelor care faciliteaz adaptarea, evident, succesul i reuita nvrii studenilor. Datele
expuse n tabelul 3.24 demonstreaz sporirea nivelului mediu i peste medie a culturii emoionale
a studenilor reflectate n comunicarea studenilor.
109

Tabelul 3.24. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din Romania

(validare, EC RO)
I Sczut
II Mediu
III Peste medie
IV Ridicat
160-220
240-300
320-380
400-480
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
1
5,9
8
47,1
8
47,1
0
0
Imaginea de sine a studenilor este forma subiectiv prin care se prezint acetia prin ansamblu
de trsturi, nsuiri i relaii cu mediul social n contextul comunicrii interpersonale. Coninutul
imaginii de sine cuprinde informaii despre calitile psihice, identitatea social (familie, profesie, vrst, statut), despre roluri, aspiraii, sistemul de relaii interpersonale etc. O imagine despre
sine corect a studenilor duce la o mai bun relaionare cu ceilali. Nivelul stimei de sine susine
energetic performanele individuale n toate activitile studenilor [55, p.41-42]. Acestea i altele
au fost argumentele pentru care ne-a interesat msura n care a sporit gradul culturii emoionale a
studenilor.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

58,8%

64,7%

58,8%

35,3%
23,5%
17,6%

41,2%

41,2%
35,3%

17,6%
0%

5,9%

47,1%

52,9%
41,2%

52,9%
47,1%

29,4%
23,5%

58,8%

29,4%

5,9%

11,8%
0%

20 puncte
40 puncte
60 puncte

Fig. 3.21. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din R. Moldova pe itemii testului
(validare, EE MD)
Plauzibil faptul c dintre componentele culturii emoionale ca fundal al sporirii culturii comunicrii cele mai nalte valori a nregistrat grupul experimental la variabila cognitiv, care confirm
statistic creterea interesului pentru buna cunoatere a teoriei i metodologiei comunicrii pentru
sporirea culturii comunicrii studenilor (figura 3.23).
Tabelul 3.25 Nivelurile culturii emoionale a studenilor din R. Moldova (validare, EE MD)
I Sczut
II Mediu
III Peste medie
IV Ridicat
160-220
240-300
320-380
400-480
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
0
0
6
35,3
8
47,1
3
17,6
110

Mediul universitar ca parte important a mediului de nvare ofer o serie de oportuniti de

dezvoltare personal. O bun i rapid adaptarea la soliciitrile la mediul academic este asigurat
de diferite strategii de interaciune student-mediu. n literatura de specialitate n ultimii ani se
afirm frecvent c pentru a ajuta studenii s fac fa provocrilor cu care se confrunt astzi
este necesar cunoaterea mecanismelor i resurselor adaptative. Adaptarea studenilor la mediul
universitar este neleas ca exprimnd ct de capabili sunt studenii s fac fa stresorilor specifici mediului universitar [55, p.69].
58,8%

60,0%
50,0%

52,9%
47,1%
41,2%

47,1%

40,0%

35,3%

30,0%
20,0%

23,5%
17,6%
11,8%

47,1%

47,1%
47,1%
41,2%
35,3%
29,4%
29,4%
29,4%
29,4%
23,5% 23,5%
23,5% 23,5%
23,5%
20 puncte

11,8%

40 puncte

10,0%

60 puncte

0,0%

Fig. 3.22. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din R. Moldova pe itemii testului
(validare, EC MD)
Analiza datelor grupului de control la itemii testului permit constatarea c nivelul culturii emoionale s-a schimbat nensemnat comparativ cu rezultatele obinute la etapa de constatare la anumite valori. Sporirea nivelului de cultur emoional n eantionul de control se datoreaz n esen
acumulrii experienelor de comunicare i emoionale i prin eforturi contiente de dezvoltare a
competenelor de comunicare (tabelul 3.26).
Tabelul 3.26. Nivelurile culturii emoionale a studenilor din R. Moldova
(validare, EC MD)
I Sczut
II Mediu
III Peste medie
IV Ridicat
160-220
240-300
320-380
400-480
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
3
17,6
10
58,8
4
23,5
0
0
n acelai timp analiza comparat a datelor experimentale obinute de ambele grupuri de subieci permit a constata o cretere a nivelului culturii emoionale n grupul experimental de subieci. S-a contribuit la dezvoltarea ncrederii n forele proprii, la aprecierea corect a celor din
111

jur, a capacitilor adaptative. Studenii au neles c trebuie s lectureze mai mult pentru perfecionarea procedeelor de comunicare, ceea ce va facilita i reuita activitii de adaptare. Una din
concluziile inevitabile pe care le putem trage este c studenii solicit implicare afectiv din partea
universitarilor.
Analiza comparat a datelor experimentale conduc spre concluzia c au crescut n eantionul
experimental att datele studenilor din Romnia, ct i datele obinute de studenii din R. Moldova, fapt ce indic asupra eficienei strategiei de formare aplicate.
Tabelul 3.27. Date statistice comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor
(validare)
Nivelurile culturii emoionale
Subiecii
Sczut
mediu
peste medie
Ridicat
EE MD
0
6
8
3
%
0
35,3
47,1
17,6
EC MD
3
10
4
0
%
17,6
58,8
23,5
0
EE RO
0
3
10
4
%
0
17,6
58,8
23,5
EC RO
1
8
8
0
%
5,9
47,1
47,1
0
Figura 3.23 prezint valorile cele mai nalte ale eantionului experimental din Romnia (58,8%
pentru nivelul peste medie a culturii emoionale a studenilor. A crescut i nivelul ridicat (23,4%)
n EE RO comparativ cu EEMD (17,6 %).
80%
60%

58,8%
47,1%

40%
20%
0%

MD

35,3%
23,5%
17,6%

17,6%
0,0%
Sczut

Mediu

Peste medie

RO

Ridicat

Fig. 3.23. Valori comparate privind nivelurile culturii emoionale

( validare, EE-MD i EE-RO)
Programul formativ a fost orientat spre dezvoltarea competenelor de comunicare social i n
acest sens ne-au fost de real folos clasificarea competenelor de comunicare interpersonal a
studenilor: competene de natur intelectual, afectiv, volitiv, atitudinal.

112

Tabelul 3.28. Categorii ale competenelor de comunicare interpersonal a studenilor [97]

Tip de
Criteriu
Obiective/Valori ale comunicrii
competen
Structura
valoare informaional, organizare, structurare logic, corectitudine,
coninut
sistematizare, prezentare logic
comunicrii

Sfera de
cuprindere

Forma de
exprimare

Componente
psihice
dominante

tehnic/form

folosirea metodelor active: problematizare, descoperire,

asalt de idei, studiu de caz; corectitudine, expresivitate

Etic

respect pentru adevr, generozitatea de a informa i forma, rspunderea

pentru destinaia informaiei, consideraia pentru auditoriu

generale

deschidere, disponibilitate, adaptabilitate, iniiativ, autonomie

particulare

tehnica argumentrii, aplicarea n practic,

crearea i rezolvarea problemelor

speciale

negociere, influen educativ informativ i formativ,

comand/execuie

lingvistic

formarea i modificarea opiniilor, stimularea aciunii, cucerirea

auditoriului, logic, coeren, profunzime, fora argumentelor,
demonstrare convingtoare, deschidere spre cunoatere

extralingvistic

expresivitate, naturalee, sugestie, empatie, persuasiune,

emoionalitate, stimularea interesului, susinerea voinei de a aciona

intelectual

discriminare senzorio-perceptiv, gndire strategic, decizional,

tehnica ntrebrilor, inteligen creatoare, stabilirea conexiunilor,
curiozitate

afectiv

sensibilizare, bucurie, satisfacie, mndrie,

toleran pentru opinii diferite

volitiv

capacitatea de efort, lupta antistres, transformarea stresului din

negativ n pozitiv, perseveren, tenacitate, dorina reuitei, asumarea
riscurilor, nvingerea obstacolelor

atitudinal

deschiderea spre cunoatere, autodepire, nvingerea obstacolelor

interne, acceptarea noului, respectarea auditoriului.

Examinnd categoriile vizate n aceast clasificare contientizm necesitatea i imperativitatea

integrrii valorilor afective n comunicarea universitar a studenilor.
80%
60%

58,8%
47,1%

40%
20%
0%

47,1%

RO

23,5%

17,6%
5,9%

Sc zut

MD

0,0%

Mediu

Peste medie

Ridica t

Fig. 3.24. Valori comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor

( validare, EC-MD i EC-RO)
113

Creterea minim a nivelurilor culturii emoionale a studenilor n eantionul de control arat

asupra necesitii de a aplica programul de formare a culturii comunicrii, nivelul creia (cultura
emoional) nu sporete n lipsa unor intervenii formative.
70%
60%

58,8%

50%

47,1%

40%
20%

EE MD

35,3%

30%

EC MD

23,5%
17,6%

17,6%

10%
0%

0,0%
Sczut

Mediu

0,0%
Ridicat

Peste medie

Fig. 3.25. Valori comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor din Romnia
i R. Moldova (validare, EE-MD i EC-MD)
Comparnd datele obinute de eantionul experimental raportate la datele eantionului de control constatm efectele formative ale programului de formare n eantionul experimental.
80%
60%

58,8%
47,1%

40%
20%
0%

47,1%

EE RO
23,5%

17,6%
5,9%
0,0%

Sc zut

EC RO

0,0%

Mediu

Peste medie

Ridica t

Fig. 3.26. Valori comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor din Romnia
(validare, EE-RO i EC- RO)
Rezulatele experimentale ale studenilor obinute n Romnia confirm adevrul anterior expus
despre valoarea incontestabil a implicaiilor formative.
50%
40%
30%

47,1%

47,1%

35,3%

35,5%
EE validare MD

20%
10%
0%

17,6%

EC constatare MD

11,8%
5,9%
0,0%
Sczut

Mediu

Peste medie

Ridicat

Fig. 3.27. Valori medii comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor
din R. Moldova (EE-MD constatare i EC- MD validare)

114

De asemenea, trebuie s menionm i faptul c dificultile de adaptare nu pot fi abordate

fr referiri la cultura emoional n termini de motivaie, particulariti afective, voliionale, ca
aspecte corelative ale personalitii, ce pot deregla adaptarea la cerinele universitare. n cazul
dificultilor de natur emoional exist un blocaj cu influene negative asupra structurii sale
cognitive, care deregleaz raporturile studentului cu profesorii, genernd un dezechilibru n
procesul de adaptare. n mod normal, dezvoltarea afectiv este premisa adaptrii, ndeplinind un
rol fortificator n depirea insucceselor. Conflictele interpersonale, trite intens pe plan intern,
favorizeaz consolidarea unor condiii nefavorabile adaptrii. Tulburrile afective sunt variate:
nesiguran, team, nencredere n forele proprii, deprimare, tensiune emotiv, ostilitate fa
de colegi i de profesori.
Deseori aceti studeni sunt lipsii de autocritic, gndirea lor devine superficial, capacitatea
de concentrare slab, nu suport explicaii lungi i obosesc repede. Unii prezint labilitate afectiv,
care se caracterizeaz prin trecerea rapid de la o stare de bun dispoziie la una rea, alii prezint
o trecere lent i cu dificulti de la o stare emoional la alta. Unii pot avea o dispoziie bun la
o situaie negativ i o proast dispoziie la o situaie pozitiv. Astfel putem explica de ce, fr
un anumit motiv, acetia nutresc sentimente de ostilitate fa de unele persoane. Hiperemotivitatea este o tulburare a reaciilor emoionale ntlnit frecvent la aceast vrst. Aceti studeni au
o stare de tensiune permanent, sunt deseori deprimai, au team de necunoscut i de propriile
reacii emoionale pe care nu le pot stpni i care i mpiedic n procesul de adaptare n mediul
universitar i n a progresa.
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

58,8%

58,8%

EE validare RO
29,4%
11,8%

17,6%

0,0%

Sc zut

23,5%

EC constatare RO

0,0%

Mediu

Peste medie

Ridica t

Fig. 3.28. Valori medii comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor
din Romnia (EC-RO constatare i EE-RO validare)
Creterea valorilor statistice ale grupului experimental la etapa validare denot valoarea strategiei de sporire a culturii comunicrii att prin activitile de dezvoltare a competenelor de comunicare, ct prin intermediul Programului individual de autoformare a studenilor.
Datele statistice relev cele mai nalte valori pentru nivelul mediu (26,5%).

115

Tabelul 3.29. Date statistice comparate privind nivelurile culturii emoionale a studenilor
din Romnia i R. Moldova (constatare-validare)
Nivelurile culturii emoionale
Subiecii
sczut
mediu
peste medie
ridicat
constatare validare constatare validare constatare validare constatare validare
EE MD
2
0
8
6
6
8
1
3
%
11,8
0
47,1
35,3
35,3
47,1
5,9
17,6
EC MD
2
3
10
10
5
4
0
0
%
11,8
17,6
58,8
58,8
29,4
23,5
0
0
EE RO
2
0
10
3
5
10
0
4
%
11,8
0
58,8
17,6
29,4
58,8
0
23,5
EC RO
1
1
9
8
5
8
2
0
%
5,9
5,9
52,9
47,1
29,4
47,1
11,8
0
Ca urmare a analizei datelor obinute n experimentul de validare au fost stabilite nivelurile
culturii comunicrii studenilor din Romnia i R. Moldova:
Nivelul mediu (studenii EE MD constituind 35,3%, studenii EE RO 17,6%) se deosebesc
prin: sentimentul realizrii personale pariale i excitabilitate avansat; tendin accentuat de reprimare a impulsurilor conflictogene, tendin de perfecionare a conduitei sociale; interes sczut
pentru alii i, respectiv, capaciti minime de meninere a relaiilor personale apropiate; prezena
frecvent a tririlor distructive, ncrederea n sine exagerat; optimism i dorina de integrare.
Nivelul peste medie (studenii EE MD constituind 47,1% studenii EE RO 58,8%) au demonstrat: acceptarea i respectul de sine sporit; orientarea emoional pozitiv, dei se atest reacii critice imprevizibile i rigiditate n managementul relaiilor interpersonale, tensiuni volitive; tendine
i nevoi de autoafirmare, de recunoatere a valorii personale, de autoritate, amor propriu sporit;
demnitatea personal insuficient de dezvoltat pentru acoperirea provocrilor profesionale; intenii
accentuate de valorizare personal i integrare.
Nivelul ridicat (studenii EE MD constituind 17,6% i studenii EE RO 23,5 %) se caracterizeaz prin: predominana comunicrii constructive respect, cinste, stim, consideraie, preuire de sine, integritate, compasiune, bunvoin, generozitate, autodisciplinare i creativitate
n vederea crerii climatului de rezonan i retroaciune optim, cunotine ample ns insuficient sistematizate privind comunicarea, competena de luare a deciziilor adecvate n situaii de
comunicare, capacitile de explicare a cauzelor i originii fenomenelor de stres. Se constat ns
dificulti de management al conduitei n relaiile interpersonale, fapt ce pune la ndoial capacitile acestora de a realiza funciile culturii comunicrii: de autoreglare i perfecionare a conduitei,
de valorizare personal; de integrare i de amplificare a culturii sociale; motivaie sporit, tensiune
constructiv, provenite din nevoia de activitate, sentimentul satisfaciei de a spori propria valoare,
de schimbare i succes, tendina de a nfrunta greutile i a finaliza eficient, satisfacie din autorealizare n plan profesional i personal.
Profilul studenilor viznd nivelul culturii comunicrii poate fi uor derivat din descrierea nivelurilor de comunicare social.
116

Dup aplicarea SDCCS constatm schimbarea pozitiv a reprezentrilor despre semnificaia competenei comunicative, fenomen ce poate fi descifrat prin analiza datelor statistice elucidate n tabelul 3.30.
Tabelul 3. 30. Date statistice viznd calitatea realizrii probelor de evaluare
a reprezentrilor studenilor privind competena comunicativ (validare)
EE MD
EE RO
Proba 3
Nr. de
Nr. de
Ce nelegei prin competen comunicativ?
%
%
subieci
subieci
capacitatea de a elabora i expune corect gramatical
0
0
0
0
mesaje verbale;
capacitatea de astabili relaii bune cu interlocutorii;
3
17,6
4
23,5
capacitatea de a fi plcut n comunicare;
4
23,5
0
0
capacitatea de a prezenta interesant o informaie;
0
0
3
17,6
capacitatea de a fi original;
1
5,9
4
23,5
capacitatea de a asculta atent;
0
0
0
0
capacitatea de a acorda atenie;
0
0
0
0
capacitatea de a aborda teme de interes comun pentru
0
0
0
0
studeni i profesori;
capacitatea de a adresa ntrebri;
0
0
0
0
capacitatea de a vorbi cu intonaie pozitiv;
0
0
0
0
deschiderea persoanelor spre comunicare;
0
0
0
0
capacitatea de a fi empatic;
4
23,5
0
0
tolerana comunicativ.
5
29,4
6
35,3
TOTAL
17
100
17
100
Dei activitile de formare au durat o perioad scurt, totui rezultatele au crescut n grupul
experimental mai mult dect n grupul de control, fapt care confirm o dat n plus eficiena strategiilor de dezvoltare aplicate.
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

29,4%
23,5%

23,5%

17,6%
11,8%
5,9% 5,9%
0%

17,6%
5,9%
5,9%
0%

11,8%

11,8%
5,9%

0%

0%

11,8%
5,9% 5,9%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

EE MD Constatare
EE MD Validare

Fig. 3.29. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor din R. Moldova
despre semnificaia competenei comunicative (EE MD, constatare-validare)
117

Figura 3.29 permite analiza comparat a datelor la semnificaiile acordate competenei de comunicare. Constatm surprinztor c studenii din R. Moldova consider ca fiind important s fii deschis
pentru interaciuni comunicative (23,5 %), apreciind nalt tolerana comunicativ (29,4 %).
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

35,3%

23,5%

23,5%
17,6% 17,6%

11,8%

17,6%

11,8%

5,9%
0,0%

5,9%
0,0%

5,9%

0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

EE RO Constatare
EE RO Validare

Fig. 3.30. Valori medii comparate privind reprezentrile studenilor din Romnia
despre semnificaia competenei comunicative (EE RO, constatare-validare)
Studenii din Romnia dup activitile de formare cel mai mult n structura competenei de
comunicare apreciaz empatia (35,3 %).
Dup aplicarea metodelor de formare a CCS, pentru confirmarea datelor experimentale obinute prin testarea culturii comunicrii exprimate n nivelul culturii emoionale am administrat un
instrument de cercetare calitativ grila de observaie/evaluare a comportamentului comunicativ al studenilor (Anexa 4), care a permis nregistrarea principalelor valori ale comunicrii
sociale eficiente. Itemii grilei au fost grupai dup asemnarea variantei de rspuns (tabelul 3.31).
Tabelul 3.31 Date statistice privind comportamentul comunicativ al studenilor din Romnia
(grila de observaie, validare, EE RO)
Variante de rspuns
A
B
C
Itemii grilei de evaluare
optim
mediu
Minim
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
1. Dispoziia comunicrii
8
47,1
9
52,9
0
0
2. Implicarea emoional
2
11,8
8
47,1
7
41,2
3. Expresivitatea emoional
5
29,4
11
64,7
1
5,9
4. Empatia
1
5,9
10
58,8
6
35,3
5. Echilibrul emoional
9
52,9
5
29,4
3
17,6
6.Tolerana comunicrii
8
47,1
6
35,3
3
17,6
118

Situaia conturat n experimentul de validare a rezultatelor obinute conduce la ideea despre

necesitatea i importana implicrii active n dezvoltarea CC studenilor i, respectiv, reevaluarea
comportamentului din perspectiva formrii culturii emoionale.
Studenii trebuie s fie capabili s gestioneze situaiile de stres i frustrare provocate de mediul
tineretului, s exprime ntr-un mod constructiv i, de asemenea, trebuie s disting ntre dimensiunile personale, interpersonale i cele profesionale. Prin desfurarea unor aciuni formative
menite s conduc la dezvoltarea personalitii studentului, la stimularea motivaiei i la creterea
interesului fa de activitile universitare, putem contribui la o mai bun adaptare a studenilor i,
implicit, la creterea performanei. n acest sens, este justificat implementarea strategiei de formare a studenilor pentru depirea dificultilor comunicrii universitare, orientate spre cunoaterea
particularitilor comunicative individuale ale studenilor.
100%
50%
0%

76,4%

64,7%

82,3%

70,6%
58,8%

47,1%
23,5%29,4% 23,5%

23,5%
17,6%
29,4%
17,6%
17,6%
5,9%
11,8%
0,0%
0,0%
1. Dispozi ia 2. Implicarea
3.
4. Empatia
5. Echilibrul 6.Tolerana
comunicrii
emoional Expresivitatea
emoional
comunicrii
emoional

Optim
Mediu

Fig. 3.31. Valori comparate privind comportamentul comunicativ al studenilor din Romnia
(grila de observaie, validare, EC RO)
Dac EE RO datele statistice nu au crescut (fig. 3.33), atunci n EE MD valorile comunicative
ale studenilor au sporit evident (tab. 3.32).
Tabelul 3.32. Date statistice privind comportamentul comunicativ al studenilor
din R. Moldova (grila de observaie, validare, EE MD)
Variante de rspuns
A
B
C
Itemii grilei de evaluare
optim
mediu
minim
Subieci
%
Subieci
%
Subieci
%
1. Dispoziia comunicrii
6
35,3
11
64,7
0
0
2. Implicarea emoional
4
23,5
12
70,6
1
5,9
3. Expresivitatea emoional
3
17,4
13
76,5
1
5,9
4. Empatia
4
23,5
13
76,5
0
0
5. Echilibrul emoional
6
35,3
10
58,8
1
5,9
6.Tolerana comunicrii
10
58,8
5
29,4
2
11,8
Experimentul de formare a condus la creterea rezultatelor statistice optime n grupul experimental la valorile privind dispoziia comunicrii (35,3 %) i echilibrul emoional (35,3 %).
119

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

64,7%
52,9%

47,1%
35,3%

23,5%

17,4%

52,9%

52,9%

58,8%
Optim
Mediu

35,3%
23,5%
11,8%

1. Dispoziia 2. Implicarea
3.
comunicrii
emoional Expresivitatea
emoional

23,5%

11,8%
4. Empatia

5. Echilibrul
emoional

23,5%
17,6%

Minim

6.Tolerana
comunicrii

Fig. 3.32. Valori comparate privind comportamentul comunicativ al studenilor

din R. Moldova (grila de observaie, validare, EC MD)
Spre deosebire de datele grupului experimental, n grupul de control valorile statistice au crescut foarte puin, deoarece nu a fost aplicat programul de formare i demers de autoformare. Datele
experimentale relev calitatea dezvoltrii culturii comunicrii studenilor, ntruct, dup cum am
menionat anterior, itemii grilei vizeaz componentele culturii comunicrii i valorile emoionale
relevate pe fundalul acesta.
n concluzie, putem afirma c studenii au devenit comparativ mai asertivi i adaptabili la provocrile comunicrii profesionale, rezultatele cercetrii confirmnd ipoteza: cultura comunicrii
n mediul studenesc va spori dac:
(a) va fi determinat esena culturii comunicrii studenilor ca fenomen pedagogic ntr-un Model conceptual al CCS;
(b) vor fi determinai indicatorii i criteriile de evaluare a culturii comunicrii studenilor;
(c) vor fi luate n consideraie particularitile comunicrii studenilor;
(d) va fi implementat Strategia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor pe coordonatele
pedagogice proiectate;
(e) vor fi elucidate valorile comparate ale culturii comunicrii studenilor formate experimental.
Examinarea comparat a datelor experimentale arat c au crescut n eantionul experimental
att datele studenilor din Romnia, ct i datele obinute de studenii din R. Moldova, fapt ce indic asupra eficienei strategiei dezvoltrii culturii comunicrii studenilor aplicate.

120

3.4. Concluzii la capitolul III

Cercetarea experimental a condus la identificarea unor caracteristici specifice ale comunicrii studenilor: varietatea coninuturilor informaionale, interesul pentru valorificarea limbajului profesional, preponderena centrrii pe dimensiunea personal a dezvoltrii personalitii
i evenimentele ce rezult, orientarea comunicrii preponderent pozitiv, reproducerea frecvent a experienelor de comunicare anterior trite, generate i de particularitile de vrst, eficiena utilizrii reelelor de socializare, cunoaterea limitat a resurselor mass-media de dezvoltare
profesional etc.
Nivelurile culturii emoionale a studenilor cercetai, reflectate n comunicarea interpersonal
denot, n acelai timp, nivelul de educaie, gradul de formare a competenelor de comunicare
social.
Instrumentele de cercetare (probele de evaluare a culturii comunicrii, testul de evaluare a
culturii emoionale, chestionarul de evaluare a reprezentrilor) preluate din cercetri actuale [37,
p.85] au permis a msura calitatea formrii componentelor culturii comunicrii studenilor:
(a) volitiv-normativ,
(b) intelectual-proiectiv,
(c) afectiv-atitudinal,
(d) interacional-reflexiv i valorile CCS ce rezult din dezvoltarea acestora.
Metodologia de cercetrii aplicate n studiul experimental a permis evaluarea cantitativ i
calitativ a rezultatelor cercetrii.
Canalizarea energiei comunicative spre formularea motivelor principiilor scopurilor dezvoltrii profesionale, monitorizarea energiei intelectuale spre proiectarea discursului utiliznd limbajul profesional, disciplinarea emoional a discursului i a comunicrii, autoafirmarea i autoactualizarea prin interaciuni comunicative eficiente cu feed-back optim constituie descriptori ai
culturii comunicrii studenilor.
Tolerana comunicativ, empatia, echilibrul emoional, dispoziia comunicrii sunt valori ale
culturii comunicrii i a culturii emoionale, dar n acelai timp reprezint, dup cum sunt descrise n literatura de domeniu, competene sociale i competene de comunicare.
Datele experimentale obinute la etapa de formare i de validare coreleaz cu concepia cercetrii la nivel de obiective, confirm ipoteza cercetrii demonstrnd eficiena strategiei de dezvoltare a culturii comunicrii studenilor.

121

CONCLUZII GENERALE:
Dezideratul mileniului III privind sporirea culturii comunicrii universitare arat asupra importanei competenei de comunicare social i a competenelor socioprofesionale. Aspiraia studenilor spre integrare social optim puncteaz nevoia valorizrii potenialului studenilor prin
autoactualizare i autoafirmare n comunicare profesional.
Din aceste raiuni am considerat important s conceptualizm cultura comunicrii studenilor (CCS) ca termen pedagogic necesar pentru a explica tiinific anumite dificulti ale
integrrii socioprofesionale a studenilor. Definim cultura comunicrii studenilor (CCS) ca
o dimensiune a formrii personalitii pentru comunicare, conceput ca strategie de integrare
social prin conexiuni permanente ale componentelor: volitiv-normativ, afectiv-atitudinal,
intelectual-proiectiv, i interacional-reflexiv, sinergia funcionalitii crora provoac mecanismele sporirii culturii sociale, generatoare de valori comunicative specifice tineretului, msurabile n termeni de competene de comunicare social necesare pentru dezvoltarea personal
i profesional. Prin Modelul conceptual al culturii comunicrii studenilor am contribuit la
dezvoltarea nucleului semantic al culturii comunicrii studenilor prin noi dimensiuni relevate n componentele structurale ale conceptului CCS.
Stabilim n cercetare mecanismele sporirii culturii comunicrii studenilor (CCS) ce faciliteaz dezvoltarea culturii comunicrii studenilor:
(a) mecanismul mobilizrii volitive individuale prin respectarea normelor comunicrii sociale,
(b) mecanismul disciplinrii emoionale pentru perceperea, transmiterea i producerea coninuturilor informaionale i a coninuturilor afectiv-atitudinale,
(c) mecanismul planificrii raionale i a lansrii mesajelor comunicrii,
(d) mecanismul asumrii responsabilitii n interaciunile comunicative i a refleciei asupra
efectelor comunicrii sociale care asigur retroaciunea optim, mbuntind relaiile interpersonale (profesor student i student student).
n condiiile n care obiectivele cercetrii vizeaz dezvoltarea culturii comunicrii n mediul
studenilor pentru asigurarea coeziunii grupului universitar aplicm Strategia de sporire a CCS,
elaborat n baza modelului conceptual al culturii comunicrii studenilor pentru a preveni apariia
multiplelor probleme de autodeterminare i autoafirmare a studenilor valorificnd resursele contextului culturii universitare pentru exersarea de ctre studeni a comunicrii profesionale.
Coordonatele pedagogice stabilite puse n aplicare prin Strategia de sporire a culturii
comunicrii n mediul studenilor:
(a) educaie universitar prin demers integrat i demers disciplinar;
(b) autoeducaie care genereaz declanarea mecanismelor sporirii CCS ce faciliteaz dezvoltarea competenelor sociale pentru optimizarea retroaciunii comunicrii, determinnd dezvoltarea
profesional de succes i integrarea social a studenilor.
Au fost demonstrate importana i necesitatea dezvoltrii contiente a culturii comunicrii
universitare ce implic orientarea studenilor i a cadrelor didactice universitare spre respectarea
122

principiilor culturii comunicrii bazate pe valorile culturii emoionale ca deziderat al educaiei

postmoderne.
Sporirea culturii comunicrii studenilor a vizat n esen: dezvoltarea competenelor de
comunicare; dezvoltarea competenelor personale; dezvoltarea competenelor de nvare; dezvoltarea competenelor sociale i de comunicare pe dimensiunea intrapersonal i pe dimensiunea
interpersonal, denumite n literatur competene afective.
Calitatea competenelor de comunicare bazat pe valorile culturii emoionale reflect, pe ansamblu, nivelul culturii comunicrii studenilor. Implicarea n comunicare, orientarea pozitiv,
activismul interaciunii prin comunicare, expresivitatea, rezistena la stres i creativitatea comunicativ sunt valori specifice culturii comunicrii studenilor. Implicaiile formative pentru dezvoltarea culturii comunicrii studenilor sporesc inevitabil nu doar calitatea competenelor comunicative, ci i calitatea competenelor socio-profesionale.
RECOMANDRI METODOLOGICE:
formatorilor formali i nonformali:
- proiectarea dezvoltrii CCS etapizate prin parcurgerea fazelor: scop obiective ale dez-

voltrii CCS coninuturi specifice metodologie specific competene de comunicare vizate valori ale culturii comunicrii mediu facilitant dezvoltrii personale ale
studenilor;
promovarea de ctre educatorii formali i nonformali a nvrii culturii comunicrii
bazat pe cultur emoional.

studenilor:
- valorificarea Programului de autodezvoltare a culturii comunicrii pentru integrarea n
mediul profesional;
- mediatizarea problematicii CCS la catedrele universitare i n ntrunirile studeneti.

123

Bibliografie:
1. Abric J.C. Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Iai: Polirom, 2002. 208 p.
2. Albu G. Comunicare interpersonal. Aspecte formative i valene psihologice. Iai: Ed. Institutului European, 2008. 315 p.
3. Albu G. n cutarea educaiei autentice. Iai: Polirom, 2002. 200 p.
4. Albulescu I. Educaia i mass-media comunicare i nvare n societatea informaional. Bucureti: Editura Dacia, 2003. 181 p.
5. Allport G. Structura i dezvoltarea personalitii. Iai: EDP, 1991, 250 p.
6. Amado G., Guittet A. Psihologia comunicrii n grupuri. Iai: Polirom, 2007.264 p.
7. Andre de Peretti, Legrand J.,Boniface J. Tehnici de comunicare. Iai: Polirom, 2001. 391 p.
8. Andrichi V. Teoria i metodologia managementului resurselor umane n nvmnt. Chiinu:
PRINT-Caro SRL, 2012. 288 p.
9. Aniei M., Hum B. R. Comunicarea nonverbal i formarea primei impresii. n: Revista de
psihologie, 2009, nr. 3-4, Bucureti: Bibl. Academiei Romne, p.181-196
10. Antonesei L. Paideia: Fundamente culturale ale educaiei. Iai: Polirom, 1966.124 p.
11. Antonesei L.Fundamentele tiinelor educaiei. Iai: Polirom, 1996. 260 p.
12. Azzopardi G. Dezvoltai-v intelegena. Traducere de Liviu Radu. Bucuresti: Teora, 2001. 127 p.
13. Balaban D. Comunicare mediatic. Bucuresti: Tritonic, 2009. 170 p.
14. Brzea C. Definirea i clasificarea competenelor. n: Pedagogie, 2010, nr 58(3), p.92-95
15. Baxan Iu. Echilibrul emoional al cadrului didactic n societatea postmodern. Chiinu: tiina, 2001. 180 p.
16. Birkenbihl V. F. Antrenamentul comunicrii sau arta de a ne nelege. Bucureti: Gemma Pres,
1998. 285 p.
17. Boco M. Comunicarea i managementul conflictului. Piteti: Editura Paralela 45,2011.200 p.
18. Boco M., Albulescu I. (coord.) Studii de pedagogie universitar. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2008. 318 p.
19. Bolboceanu A. Cunoaterea elevului: Consiliere i orientare: Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar. Chiinu: tiina, 64 p.
20. Borozan M. Teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice. Teza de
dr. hab. n pedagogie. Chiinu: 2011. 385 p.
21. Botnari V., Ianioglo M. Mediul multietnic solicitant al competenei de comunicare asertiv.
n: Studia Universitatis, nr.5 (25), 2009, p.75-81.
22. Bougnoux D. Introducere n tiinele comunicrii. Iai: Polirom, 2000. 160 p.
23. Bozu Z. Portofoliul profesorului universitar: Instrumente pentru evaluare sau pentru dezvoltarea profesional. Bucureti: Editura Universitar, 2010. 178 p.
24. Brillon M. Emoiile pozitive, emoiile negative i sntatea. Iai : Polirom, 2010. 259 p.
25. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu: Litera, 2003, 148 p.
26. Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente. Chiinu: Pontos, 2010. 320 p.
124

27. Cernianu M. Stimularea motivaiei de autoactualizare la studeni. Teza de doctor. Chiinu.

2006. 220 p.
28. Chelcea S. Dicionar de psihosociologie. Bucureti: Ed. I.N.I., 1998, 280 p.
29. Chi V. De la pedagogie pentru Cunotine la pedagogie pentru Competene. Iai: Polirom,
2006, 425 p.
30. Ciobanu O. Comunicare didactic. Bucureti : Centrul Editorial Poligrafic ASE, 2003. 132 p.
31. Codoban A. Aspectele comunicrii n mediul academic. n: Comunicarea i mobilitatea studenilor. Chiinu. Editura ARC, 71 p.
32. Cojocaru M. Comunicare relaional: Suport de curs pentru studii licen. Chiinu: UPS I.
Creang, 2009. 69 p.
33. Cojocaru M. Limbaj, comunicare i inteligen emoional a studenilor: corespondene conceptual i precizri terminologice. n: Studia Universitas, 2007, nr. 9, p.45-57.
34. Cojocaru V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia Central, 2007.
268 p.
35. Cojocaru-Borozan M. Comunicarea didactic bazat pe cultur emoional. n: Teoria i metodologia instruirii. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2009, 195 p.
36. Cojocaru-Borozan M. Discurs didactico-tiinific. Suport de curs pentru studii masterat. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang, 2009, 70 p.
37. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang,
2010. 239 p.
38. Cojocaru-Borozan M. Valori ale culturii emoionale promovate n nvmntul superior. n:
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Prioriti actuale n procesul educaional.
Chiinu: CEP USM, 2010, p.65-75
39. Coman C. Comunicarea de criz. Tehnici i strategii. Iai: Polirom, 2009, 240 p.
40. Comnescu I. Autoeducaia azi i mine. Ed: Imprimeriei de Vest, Oradea, 1996, 215 p.
41. Constantinescu M. Competena social i competena profesional. Bucureti: Editura Economic, 2004. 235 p.
42. Cosmovici A. Metode pentru cunoaterea personalitii cu privire special la elevi. EDP, 1991,
90 p.
43. Cosmovici A. Psihologie diferenial. Iai: Ed. Universitii Al. I. Cuza, 1974. 115 p.
44. Covey St. Etica liderului eficient sau conducerea bazat pe principii. Bucureti: Ed. Allfa,
2001. 362 p.
45. Cramarenco C. Toleran Comunicare Relaionare. Sibiu: 2010. 160 p.
46. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Grupul Editorial Litera, 2000. 398 p.
47. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 400 p.
48. Cuco C. Educaia: experiene, reflecii, soluii.Iai: Polirom, 2013, 318 p.
49. Cungi C. Cum s ne afirmm. Iai: Polirom. 2003. 184 p
50. Cuzneov L. Educaie prin optim axiologic. Chiinu: 2010. 240 p.
51. DAmbra G. Coeficientul emoional n comunicare. Bucureti: Teora, 2000. 152 p.
125

52. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativ. Iai: Polirom, 2001. 232 p

53. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iai: Polirom, 2002, 244 p.
54. Dewey J. Fundamente pentru o tiin a educaiei. Bucureti: EDP, RA, 1992. 336 p.
55. Dinc M. coord. Cmpul universitar. O cultur a provocrilor. Bucureti: Ed. Universitar, 2010.
56. Dinu M. Fundamentele comunicrii interpersonale. Bucureti: BIC ALL, 2004. 304 p.
57. Dobrescu E. Comunicarea managerial. Metodologie i eficient. Ed.:Wolters, 2011. 192 p.
58. Dobrescu E. M. Sociologia comunicrii. Bucureti: Victor, 1998.
59. DoiseW., Mugny G. Psihologie social i dezvoltare cognitiv. Iai : Polirom, 1998. 230 p.
60. Doron R., Parot F. Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas, 2007. 888 p.
61. Ducrot O., Schaeffer J. M. Noul dicionar enciclopedic al tiinelor limbajului. Bucureti: Babel, 1996. 530 p.
62. Dulam M. E. Fundamente teoretice ale competenei. Teorie i aplicaii. Editura: Presa Universitar Clujean, 2010. 435 p.
63. Dumitrescu M., Dumitrescu C. Educaie pentru dezvoltare emoional i sntate mental.
Bucureti: 2010. 254 p.
64. Dumitru Gh. Comunicare i nvare.Bucureti:Ed. Didactic i Pedagogic R.A., 1998.254 p.
65. Ezechil L. Comunicarea educaional n context colar. Bucureti: EDP, 2002. 184 p.
66. Frte Gh. I. Comunicarea. O abordare praxiologic. Iai: Casa Demiurc, 2004. 206 p.
67. Fiske J. Introducere n tiinele comunicrii. Iai: Polirom, 2003. 248 p.
68. Gavrelic A. De la relaii interpersonale la comunicare social. Iai: Polirom, 2006, 150 p.
69. Gavril I. Asertivitate de la abilitate la competen. Iai: Performantica, 2002. 216 p.
70. Georgiu G. Filosofia culturii: Cultur i comunicare. Editura: Comunicare. RO, 2004, 364 p.
71. Goleman D. Emoii vindectoare. Dialoguri cu Dalai Lama despre raiune i sntate. Bucureti: Curtea Veche, 2008. 304 p.
72. Goleman D. Inteligena emoional. Bucureti: Curtea veche, 2008. 429 p.
73. Goleman T. Alchimia emoional. Bucureti: Curtea Veche, 2002. 415 p.
74. Golu P.Psihologie social. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1974. 378 p
75. Goncear V. Dezvoltarea competenelor de comunicare i a inteligenei emionale la elevi. n:
Psihologie, 2009, nr. 1, p.69-79.
76. Gutu Vl., Vicol M. Strategii didactice n structura paradigmei educationale. n: Revista tiinific
Studia Universitatis, Seria tiine ale Educaiei (Chiinu), 2012, nr. 9 (49), p.112-122.
77. Guu Vl. nvmntul centrat pe competene: abordare teleologic. n: Didactica Pro, 2011, nr
1 (65). 87 p.
78. Handrabura L. Tolerana ca valoare personal i interpersonal. n: RevistaDidactica Pro Nr.
2-3 (36-37), Chiinu, 2006. p.76
79. Hayes N., Orrel S. Introducere n psihologie. Bucureti: Bic All, 2007. 530 p.
80. Hostim L. Strategia succesului profesional. Iai: Ed. Gheorghe Asachi, 2000. 217 p.,
81. Iacob L. Comunicare didactic. n: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare, Iai, Polirom, 1998, 232 p.
126

82. Iacob M., Gavrili A. Implementarea competenei sociale n coal. n: Revista de pedagogie,
2010, nr 58 (3), p.219-224.
83. Ianioglo M. Formarea competenei de comunicare asertiv la studenii din mediul academic
multietnic.Tez de doctor n pedagogie. 2013, 280 p.
84. Ionescu M. Instrucie i educaie. Paradigme educaionale moderne.Cluj-Napoca: Eikon, 2011.
439 p.
85. Iordan I. Dicionarul explicativ al limbii romane (ediia a II-a). Bucureti: Univers Enciclopedic, 2009. 1192 p.
86. Iosifescu C. Practicile consilierului colar: aciuni, interaciuni, tranzacii. n: Pedagogie, 2009,
nr. 1-3, p.81-88.
87. Jianu Eu. Calitatea comunicrii pedagogice n planul valorificrii metodelor interactive n nvmntul preuniversitar din Romnia i R. Moldova Simpozion International UPSC Cultura
profesional a cadrelor didactice. Exigene actuale, Chiinu, 2013, p.122-129.
88. Jianu Eu. Orientri paradigmatice n evoluia conceptului de comunicare pedagogic optim
prin metode interactive, n: Revista de tiine socio-umane. Chiinu, 2013; p.19-28.
89. Lacombe F. Rezolvarea dificultilor de comunicare. trad.: A. Pelea. Iai: Polirom, 2005. 222 p.
90. Levina A. Revista Psihologie pedagogie special asisten social, nr.1(10). Ed: UPS
I.Creang 2008, p.29-36
91. Lohisse I. Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune. Iai: Polirom, 2002. 200 p.
92. Macavei El. Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. I. Bucureti: Aramis, 2001. 340 p.
93. Macavei El. Pedagogie. Teoria educaiei. Vol. II. Bucureti: Aramis, 2002. 426 p.
94. Macavei El. Tolerana interetnic principiu politic i mod nelept de a fi i de a exista. n:
Eficien, legalitate, etic n Romnia mileniului trei, Braov: 2002. p.38-43
95. Macavei El. Toleran religioas i ecumenism. n: Armonie comunitar n spirit european,
coordonator, Ludwig Holzinger, Timioara, 2004. 218 p.
96. Mndru O. Instruirea centrat pe competene ntre dimensiunea teoretic i aplicarea la clas. n: Pedagogie, 2010, nr 58(3), p.54-69.
97. Manolescu M. Pedagogia competenelor o viziune integratoare asupra educaiei. n: Revista
de pedagogie, 2010, nr 58 (3), p.53-65.
98. Manz C. Disciplina emoional. Bucureti : Curtea veche, 2005. 215 p.
99. Marcus S. Competena didactic. Bucuresti, Editura All, 1999, 173 p.
100. Marcus S. Empatie i personalitate. Bucureti: Editura ATOS, 1997. 192 p.
101. Marinescu V. Introducere n teoria comunicrii. Modele i aplicaii. Editura: Beck,2011.360 p.
102. Marshall B. R. Comunicarea nonviolent. Limbajul vieii. Chiinu: Epigraf, 2005. 220 p.
103. Marshall G.(coord.).Dicionar de sociologieOxford.Bucureti: Univers Encicl.,2003.710 p.
104. McQuail D. Comunicarea. Bucureti: Institutul European, 1999. 272 p.
105. Melnic B. Formarea calitilor omeneti. Chiinu: tiina, 1992, 57 p.
106. Milcu M. Psihologia relaiilor interpersonale. Iai: Polirom, 2008. 221 p.

127

107. Mocanu L. ntrebarea-element de baz al comunicrii. n: Studia universitatis. Seria tiine

ale Educaiei, 2010, nr.5 (35), p.112-119.
108. Mucchielli A. Arta de a comunica i influena. Analiza tehnicilor de manipulare.Iai: Polirom, 2005. 168 p.
109. Neacsu I. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom, 2010. 226 p.
110. Neculau A. Psihologia cmpului social. Repezentrile sociale. Iai : Polirom, 1997. 241 p.
111. Norbert S. Dicionar de psihologie. Bucureti: Univers Enciclopedic, 1996. 350 p.
112. Omer C. Coordonate pedagogice ale formrii culturii comunicrii studenilor. n: Materialele
Simpozionului tiinific Internaional Cultura profesional a cadrelor didactice. Exigene
actuale.Chiinu, 2013, p.457-463.
113. Omer Ch. Reprezentrile privind cultura comunicrii studenilor. n: Revista de tiine socioumane, 2012, nr. 1(20), p.138-142.
114. Omer Ch. Imperative socioprofesionale privind comunicarea social a studenilor. n: Univers Pedagogic, 2013, nr. 3(39), p.48-52.
115. Omer Ch. Probleme actuale ale studenilor n comunicarea universitar. n: Univers Pedagogic, 2013, nr. 2(38), p.56-60.
116. Omer Ch. Coordonate pedagogice ale formrii culturii comunicrii studenilor. n: Cultura

117.

118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.

128.

profesional a cadrelor didactice. Exigene actuale. Materialele Simpozionului tiinific internaional, Chiinu: U.P.S. I. Creang, 2013, p.457-463.
Omer Ch. Valorile culturii comunicrii studenilor formate experimental. n: Familia-factor
existenial de formare a valorilor etern-umane. Materialele conferinei tiinifice internaionale, Chiinu: CEP USM, 2012, p.387-391.
Palii A. Cultura comunicrii. Chiinu: Poligraf, 2008, 277 p.
Pnioara I.O. Comunicare eficient. Ediia a III-a, Iai: Polirom, 2006. 422 p.
Papuc L. Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu monografic. Chiinu: FEP Tipografia Central, 2005. 207 p.
Pslaru V., Papuc L., Negur I., Morrescu M. . a. Construcie i dezvoltare curricular.
Cadrul teoretic, partea I. Chiinu: Tipografia Central, 2005. 176 p.
Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. 320 p.
Patracu D., Rotaru T. Cultura managerial a profesorului. Teorie i metodologie. Chiinu:
UPS I. Creang, 2006. 296 p.
Pu V. Comunicare i resurse umane. Iai: Polirom, 2006. 310 p.
Petrovici M.C. Niveluri ale nelegerii. Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic,2010.247 p.
Popescu D. Arta de a comunica. Bucureti: Ed. Economic, 1998. 170 p.
Potolea D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional. n: E. Pun,
Potolea D. (coord). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom,
2002, p.28-36
Prutianu t. Antrenamentul abilitilor de comunicare. Limbaje ascunse. Iai: Polirom, 2005.
268 p.
128

129. Racu I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu: UPS I. Creang, 2005. 240 p.
130. Rcanu R. Metodologia culturii comunicrii. Practicum pentru profesii din zona relaiei cu
publicul. 2001. 235 p.
131. Rcanu R. Psihologie i comunicare.Ediia a II-a, Bucureti:EdituraUniversitii, 2003.238 p.
132. Rime B. Comunicarea social a emoiilor. Bucureti : Ed. Trei, 2007. 493 p.
133. Robu V. Competene sociale i personalitate. Iai: Lumen, 2011. 195 p.
134. Rocco M. Creativitate i inteligen emoional. Iai: Polirom, 2004. 247 p.
135. Rozakis L. Cum vorbim n public. Bucureti: Curtea Veche, 2007. 228 p.
136. Rusnac S., Russu R. Influena n comunicarea didactic profesor-student: cercetare experimental. n: Revist tiinifico-practic, 2009, nr 3. p.96-102
137. Ruxndoiu L. Limbaj i comunicare. Elemente de pragmatic lingvistic. Bucureti: All Educational, 2003. 109 p.
138. Sadovei L. Competena de comunicare didactic. Chiinu: UPS Ion Creang, 2008. 171 p.
139. Sadovei L. Criterii i indicatori de autoevaluare a culturii comunicrii studenilor pedagogi.
n: Probleme ale tiinelor socioumane i modernizrii nvmntului. Chiinu: U.P.S. I.
Creang, vol.1, 2012, p.176-182.
140. Sadovei L. Orientri paradigmatice ale comunicrii didactice. n: Conferina tiinific Internaional Prioriti actuale n procesul educaional a Universitii de Stat din Moldova, 2011,
p.462-471.
141. Sadovei L., Boan A. Ghid de autoformare la studeni a culturii comunicrii pedagogice. Chiinu: Garamont Studio. 2013. 140 p.
142. Salade D. Dimensiuni ale educaiei. Bucureti: EDP, 1998. 232 p.
143. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Polirom, 2004. 287 p.
144. Sucan D. Marcus S. Inteligena emoional comunicarea i conflictul interpersonal. n:
Revista de psihologie, Editura academiei Romne, 2002, nr. 1-2, p.45-49
145. Sucan D. Comunicarea didactic. Bucuresti: Atos, 2002. 239 p.
146. Schifirne C. Studentul, agent al schimbrii n cmpul universitar. n: Cmpul universitar i
actorii si (coord. Neculau A), Iai: Polirom, 1997, p.243
147. Segal J. Dezvoltarea inteligenei emoionale. Bucureti: Teora, 1999. 249 p.
148. Silistraru N. Valori ale educaiei moderne. Chiinu: Ed. combinatului poligrafic, 2006.200 p.
149. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica tiin a comunicrii. Bucureti: All Educaional, 1999.
825 p.
150. Stavre I. Comunicarea audio-vizual. Bucureti: Tritonic, 2011, 320 p.
151. Stoica C. Conflictul interpersonal: prevenire, rezolvare, i diminuarea efectelor. Iai: Polirom, 2004. 304 p.
152. erbnescu A. Cum gndesc i vorbesc ceilali. Prin labirintul culturilor. Iai: Polirom, 2007.
408 p.
153. evciuc M. (coord.), Didactica universitar. Chiinu: CEP.USM, 2011. 294 p.
154. oitu L. Pedagogia comunicrii. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 2001. 224 p.
155. oitu L. coord. 4 D n Educaie. Ed. Didactic i Pedagogic, 2013. 200 p.
129

156. chiopu C. Lectura ca act de comunicare: repere metodologice. n: Lectura sub presiunea
canonului. Simpozion internaional. Bucureti, 2010, p.156-161.
157. Tigher P., Barron-Tigher B. Descoperirea propriei personaliti. Bucureti: Teora, 1998. 210 p.
158. Toma St., Potolea D. Conceptualizarea competenei implicaii pentru construcia i evaluarea programelor de formare. n: Educaia adulilor. Timioara: Erostampa, 2010, p.39-47.
159. Tran V., Stnciugelu I. Teoria comunicrii. Bucureti: SNSPA, 2001. 257 p.
160. Tucicov-Bogdan A. Tolerana, teorie i realitate. n: Revista Psihologia nr. 5/ 2001. p.72-80
161. rn E. Adaptarea studentului n mediul universitar. Chiinu: Tipografia UPS Ion Creang. 2013. 192 p.
162. rn E. Competena social indicator al adaptrii n mediul academic. n: Experiene didactice
i psihopedagogice de succes. Tezele Simpozionului Internaional. Poarta Alb, 2011, p.41-45.
163. rn E. Valorile culturale i comportamentale ale personalitii studentului n procesul de
adaptare la mediul academic. n: Arta i educaie. Revist de Cultur, tiin i Practic Educaional. Bli: Universitatea de Stat Alecu Russo, nr. 2-3 (17-18), 2011. p.87-94
164. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Politica, 1988, 317 p.
165. Verde A. Intervenii psihologice n dezvoltarea afectivitii la vrsta preadolescent n situaii sociale de dezvoltare nefavorabile, //Psihologie i pedagogie special. Asisten social,
nr. 1(10), 2008, UPS I. Creang, 170 p.
166. Verza F. Afectivitate i comunicare. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas, 2004. 369 p.
167. Vicol M. Iu. Dezvoltarea competenelor comunicative la studeni prin intermediul strategiilor
didactice interactive. Autoreferatul tezei de doctor. Chiinu: Centrul Edit. USM, 2013. 35 p.
168. Vinanu N. Educaia Universitar. Bucureti: Aramis Print, 2001. 272 p.
169. Vlduescu t. Ficiunea operaie de comunicare persuasiv. n: Revista de psihologie, tomul 55, 2009, nr. 1-2, p.163-170.
170. Vlduescu t. Instana psihologic de comunicare. n: Revista de psihologie, t. 56, 2010, nr.
1-2, p.137-142.
171. Vlduescu t. Interaciune i contract de comunicare. n: Revista de psihologie. Nr.3/4 Bucureti 2007. Editura Academiei Romne. p.161-171.
172. Zagaievschi C. Competenele emoionale o cheie ctre puterea personal.n:Univers pedagogic, 2012, nr. 1, p.57-61.
173. Zagaievschi C. Fundamente teoretice i metodologice ale dezvoltrii inteligenei emoionale
prin comunicare la adolesceni. Teza de doctor n pedagogie, Chiinu, 2012. 280 p.
174. Zlate M., Negovan V. Adaptare i strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale psihologiei i tiinelor educative. Bucureti: Editura Universitii, 2006. 180 p.
175. Zlate M. Eul i personalitatea. Ed. a 4-a. revzut Bucureti: Editura Trei, 2008. 342 p.
176. ., . . :
, 1998. 125 .
177. . . . 5- . : 2003. . 194-196.
130

178. .. . :
, 1988. 270 .
179. . . : . :1996..371-374.
180. . , ./ , 2.1994.150 .
181. ., ., ., ., . ., , . , . 1989, 298 c.
182. . . : . . : , 2002. 58 .
183. . - .
. , 2006. 185 p.
184. . . : ,
. / : - . -, 2005. 320
185. Husn T. Higher education and social stratification: an international comparative study. Paris:
UNESCO, 1987, 73 p.
186. Chabot M. Pedagogie emotionelle. New York: Psychology Press, 2000. 260 p.
187. Cristea L. Calitatea comunicrii n educaia superioar http://www. comunique.ro/img_ Dr_
LidiaCRISTEA_Comunicare.pdf
188. Evans K. M. Laction pedagogique sur Ies attitudes et Ies interets. Paris: ESF, 1970. 150 p.
189. Husn T. Higher education and social stratification: an international comparative study. Paris:
UNESCO, 1987, 73 p.
190. Schamburg H. The Professionnal Success of Higer Education Graduates. n: European Journal of Education. Vol.42, No 1, 2007, Oxford, Blackwell Publishing Ltd, p.35-57.
191. Siebel A. Vocational guidance within the context of the democratization of education. Paris:
UNESCO, 1986, 22 p.
192. Rseau des services dinformation et dorientation. Prsentation. http://eduscol.education.fr/
cid47392/statut_des_personelles (vizitat la 07.04.2011)
193. Florea Voiculescu. Paradigma abordrii prin competene. http://portal.didacticieni.ro/
documents/41587/41625/Suport+curs+1.pdf(vizitat la 04.06.2012)
194. Cristea S. Comunicarea pedagogic modalitate efectiv de formare profesional. http://
www.artico.md/comunicarea-pedagogic-modalitate-efectiv-de-formare-profesional (vizitat
la 14.08.2011)
195. Consiliul naional de formare profesional a adulilor. lista de competene cheie, comune
mai multor ocupaii. http://www.cnfpa.ro/Files/Norme%20metodologice/LISTA%20COMPETENTE%20COMUNE%20CHEIE.pdf (vizitat la 27.06.2012)
196. Departamentul de formare a cadrelor didactice din Romnia http://www.dppd.ugal.ro/ (vizitat la 13.03.2011)
197. Guu Vl. nvmntul centrat pe competene: abordare teleologic, 2011, p.2-7. www.prodidactica.md/revista. (vizitat 23.02.2011).
131

ANEXE
Anexa 1
GLOSAR DE TERMENI
Atitudinea este modalitatea de raportare comportamental cognitiv i afectiv la diferite aspecte ale realitii. Atitudinea face parte din structura psihic a caracterului, exprimnd implicit
aderarea la anumite valori morale [188].
Autoeducaia este continuarea educaiei, proces contient, constant, sistematic, direcionat
spre perfecionarea propriei personaliti, activitate intenionat, desfurat pentru formarea i
autodesvrirea personalitii, referitoare la toate aspectele dezvoltrii prin eforturi perso- nale
perseverente i msuri de autoperfecionare n conformitate cu aspiraiile i concepia despre
via. Autoeducaia presupune existena contiinei de sine, a stpnirii de sine i un sistem propriu de valori fiind eficient numai dac pornete de la autocunoatere i autoevaluare obiectiv
[40, p.20].
Cultura comunicrii studenilor constituie o dimensiune a formrii personalitii pentru comunicare, conceput ca strategie de integrare social prin conexiuni permanente ale componentelor: volitiv-normativ, afectiv-atitudinal, intelectual-proiectiv, i interacional-reflexiv, sinergia funcionalitii crora provoac mecanismele sporirii culturii sociale, generatoare de valori
comunicative specifice tineretului, msurabile n termeni de competene de comunicare social
necesare pentru dezvoltarea personal i profesional. CCS reflect calitatea mediului socio-afectiv n care tinerii se formeaz, devenind fiine sociale, modelate cultural. Cultura comunicrii vehiculeaz valori emoionale n cadrul competenelor comunicrii. Prin cultura comunicrii studentul
interpreteaz calitatea mediului universitar/social i se interpreteaz pe sine, se exprim axiologic,
creaz i genereaz valori exprimate n competene comunicative i afective.
Comunicarea universitar este un fenomen plurideterminat de maxim complexitate care genereaz o multitudine a formelor de manifestare ce presupun coninuturi i coduri specifice, canale
i strategii variate [30, p.24].
Comunicarea uman este esena legturilor interumane exprimat prin capacitatea de a descifra, permanent, sensul contactelor sociale realizate cu ajutorul simbolurilor i al semnificaiilor
social-generale, n vederea obinerii stabilitii ori a unor modificri de comportament individual
sau la nivel de grup, menioneaz Pnioara I. O. [119, p.5].
Comunicarea verbal creaz oportuniti de dezvoltare a claritii, sinceritii, relaxrii, angajrii, empatiei i fidelitii, plcerea de a vorbi, contacte vizuale agreabile, armonie, naturalee,
concizie, elegan, coerena n judeci i raionamente frecvena utilizrii termenilor, plasticitate
i expresivitate fiind marcate de cadrul situaional n care se realizeaz [30, p.20].
Comunicarea didactic este un transfer complex, multifazial i prin mai multe canale al
informaiei ntre dou entiti (indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan i succesiv rolurile de
emitori i receptori semnificnd coninuturi dezirabile n contextul procesului instructiv-educativ [48 p.177]. Comunicarea didactic presupune c educatorul are un rol activ i acioneaz ca
un filtru ce selecteaz, organizeaz i personalizeaz informaia [81, p.19].
132

Comunicarea eficient reprezint un nivel performanial al activitii didactice, specialitii nu

preget de a-l asocia aptitudinii pedagogice. n acest sens, distincia dintre nnscut i dobndit n
aptitudinea de comunicare capt aspecte noi, ereditatea stabilete doar limitele dezvoltrii aptitudinilor, realizarea acestora fiind asigurat prin instruire i educaie [61, p.103];
Comportamentul comunicativ asertiv poate fi nvat prin respectarea urmtoarelor norme:
intervenirea n comunicare ntr-o manier deschis i onest, nvarea relaxrii i a reducerii fricii
de a comunica; satisfacerea, n primul rnd, a nevoilor socialmente acceptate, nvarea competenelor sociale ce conduc la stabilirea relaiilor interpersonale apropiate: asumarea responsabilitii
pentru fenomenele vieii private i publice; luarea mai multor decizii, contientizarea sistemului
propriu de valori i stabilirea limitelor [64, p.190].
Competen de comunicare social semnific convergena cunotinelor despre CCS i a capacitilor de monitorizare a conduitei comunicative eficiente pentru integrarea optim a valorilor
culturii n comunicarea social [117].
Climatul psihosocial este starea emoional care domin, permanent sau ocazional, ntr-un
grup social i exercit aciune asupra indivizilor; fiind apreciat prin nivelul i calitatea relaiilor
interpersonale ale membrilor; satisfacia/insatisfacia membrilor fa de statutul lor n grup, fa de
normele i criteriile de apreciere i promovare, fa de schimbrile intervenite n scopul principal
i n scopurile individuale, disciplina individual i cea de grup.Climatul psihosocial favorizeaz
formarea trsturilor pozitive de caracter, n general, i formarea personalitii, n special [28].
Pedagogia culturii este o concepie pedagogic, care privete formarea personalitii prin mijlocirea valorilor culturale [10].
Pedagogia comunicrii este ramura tiinelor educaiei, n curs de constituire, care studiaz
procesul de comunicare. Pedagogi repreyentativi au contribuit la progresul pedagogiei comunicrii I. Coteanu (1986), I. Neacu (1990), D. Ungureanu (1994), C. Cuco (1996), L. oitu (1996),
L. Iacob (1999), L. Ezechil (2002), I. Cerghit (2003) .a. [154, p.112].
Comunicarea efectiv rspunde urmtoarelor necesiti: utilizeaz metode adecvate pentru a
comunica cu ceilali; rspunde corespunztor atunci cnd recepteaz mesaje; evalueaz eficiena
comunicrii [77, p.2-6.].
Competen comunicaional este capacitatea de interaciune a partenerilor n comunicare,
una dintre competenele eseniale pentru reuita aciunii educative, care este, n esen, comunicaional, una dintre principalele caliti solicitate de profesia de educator, care presupune stpnirea
tehnicilor comunicrii interactive, a codurilor adecvate diferitelor mesaje, a cilor de retroaciune
[154, p.92]
Cultura emoional a cadrelor didactice constituie o formaiune dinamic a personalitii, reflectat n unitatea dimensiunilor intrapersonal i comunicativ-relaional reprezentate
ntr-un sistem de variabile afective, care snt laborate/adoptate de profesori pentru maximizarea eficienei profesionale/sociale; se exprim prin competene emoionale, care se integreaz
ntr-un stil charismatic de comunicare pedagogic, catalizator de confort profesional i valori
emoionale [37].
133

Competena emoional este rezultanta sporirii QE, un sistem de convingeri/atitudini privind

importana disciplinrii comportamentului afectiv, spectrul variat al cunotinelor despre viaa
afectiv a individului, ansamblul de capaciti ce permit: (gestionarea/canalizarea adecvat a energiei emoionale, integrarea de succes n orice mediu social i crearea unei cariere de rezonan.
Competenele emoionale sunt activismul emoional, flexibilitatea emoional, mobilitatea afectiv, orientarea emoional pozitiv, compasiunea, expresivitatea emoional, rezistena afectiv la
stres, creativitatea emoional etc [16].
Competena comunicaional este capacitate de interaciune verbal i nonverbal a partenerilor unui proces de comunicare. Termenul a fost creat de sociolingvistul american D. Hymes, n
1974. CC reprezint una dintre competenele eseniale pentru reuita aciunii educative, care este,
n esen, comunicaional. ~ este una dintre principalele caliti solicitate de profesia de educator,
care presupune stpnirea tehnicilor comunicrii interactive, a codurilor adecvate diferitelor mesaje, a cilor de retroaciune [195].
Cultura comunicrii studenilor constituie o entitate psihologic ce ntrunete sistemul competenelor de comunicare afectiv viznd transmiterea coninuturilor informaionale i afectiv-atitudinale a experienelor umane prin marea diversitate a mijloacelor respectnd normele culturale
ale grupului sau comunitii (Omer Chinan, 2014) [117, p. 388].

134

Anexa 2
Chestionar
pentru evaluarea reprezentrilor cadrelor didactice universitare
privind cultura comunicrii cu studenii
Selectai i ncercuii varianta ce corespunde opiunii dvs.
1. Cum apreciai nivelul de cultur a comunicrii studenilor?
a. nivel nalt

b. nivel mediu

c.nivel sczut

2. Apreciai importana promovrii n mediul studenilor a valorilor culturii comunicrii

a. absolut necesar

b. mai puin necesar

c. neimportant/minim

3. n ce msur cursurile universitare predate de dvs. dezvolt cultura comunicrii

universitare?
a. optimal

b. parial

c. minimal

4. n comunicarea cu studenii urmrii transmiterea:

b. valorilor afectiv-atitudinale (emoiile i
sentimentele)

a. coninuturilor disciplinare

5. Cum apreciai calitatea/retroaciunea comunicrii dvs. cu studenii?

a. optim

b. mediu

c. minim

6. Succesul comunicrii n mediul studenesc este determinat de:

a. inteligena academic (IQ) sau de

b. inteligena emoional (IE).

135

Anexa 3
TEST
pentru aprecierea gradului de cultur emoional [16]
Pentru fiecare subiect al testului alegei un singur rspuns dintre opiunile A, B sau C. Atenie,
pentru corectitudinea evalurii trebuie s alegei cu grij aciunea cea mai apropiat de ceea ce
gndii, nu optai pentruvarianta dezirabil i cea mai admirabil, deoarece descifrarea semnificaiei testului se va realiza n mod confidenial. Deci suntei interesat(-) i putei beneficia de o
evaluare obiectiv. Cheia testului care v permite s v calculai punctele corespunztoare rspunsurilor proprii, o vei primi dup realizarea integral a testului.
1. Suntei profesoar. Cum reacionai n situaia cnd se afirm argumentat:dvs. ai greit
deoarece...
a. V revoltai: Cred c nu trebuie s faci observaie profesorului.
b. Exprimai: Demonstreaz dac tu cunoti.
c. Afirmi:Amgreit,cuadevrat.Ce bine c suntei ateni, mpreun nu vom grei niciodat.
2. Ai fcut mari eforturi ca s v formai competene profesionale i ai constatat c ai depit chiar ateptrile. Cum reacionai?
a. Suntei mndru(-) de sine i acum v relaxai ntr-o stare de odihn binemeritat.
b. Continuai eforturile pentru ca performanele dvs. s nu scad.
c. Pe baza reuitei v propunei scopuri noi.
3. n timpul leciei verificnd tema de acas, constatai c elevul X nu este pregtit i i ncearc s formuleze o explicaie stngace. Cum procedai?
a. Spunei: Clar eram sigur(-) c vei avea din nou explicaie puin credibil.
b. Exprimai:Unii elevi admit, ns recunosc i corecteaz greelile, alii mereu gsesc
doar justificri.
c. Afirmai:Ce pcat c nu doreti s-i explorezi potenialul!
4. n recreaie ai auzit ntmpltor o replic negativ la adresa dvs. Cum procedai?
a. Vei anuna prinii i vei aplica pedeaps.
b. V prefacei c n-ai auzit i apoi l pedepsii pe acel elev.
c. ntrebai ce argumente are, v facei concluzii i discutai mpreun cu elevii din clas
acest aspect al comportamentului etic.
5. Elevii buni, deregul, insist s rspund foarte de n timpul leciei.Cum procedai ca s
oferii anse egale tuturor elevilor.
a. Respectai voina acestora deoarece merit, dei nu v rmne timp pentru cei care nu
insist.
b. Totui i ascultai i pe ceilali elevi cnd doresc s rspund.
c. Aplicai diferite metode cas-incadrai pe toi n dependen de particularitile individuale.
136

6. O coleg v mrturisete o situaie de insucces profesional. Cum reacionai?

a. Recunoatei c ai cunoscut i dvs. atare experien i povestii cum v-ai descurcat.
b. V amuz istorioara i exprimai mirareastraniu c n-ai tiut s,eu a fi procedat
astfel .
c. Propunei s analizai mpreun circumstanele insuccesului, formulai concluzii generalizatoare, v oferii cu sprijin n soluionarea problemei.
7. Simii frecvent dificulti n comunicare. Cum reacionai cnd suportai din nou eec?
a. V linitii i deplasai pe altcineva sau altceva vina pentru nereuit.
b. Evitai comunicarea cu anumite persoane din cauza unor nenelegeri anterioare.
c. ncercai s determinai ce anume i de ce nu v reuete n comunicare, apoi n funcie
de aceasta elaborai strategii de nvare/recuperare a competenei comunicative.
8. Cum procedai cu elevii rebeli care ntotdeauna exclam c nu sunt deacord cu dvs.?
a. Nu le atragei atenia i i punei la punct.
b. Le demonstrai c avei dreptate.
c. Precizai de ce anume nu sunt deacord i gsii argumente ptr a-i convinge c avei dreptate.
V mulumim pentru participare !!!

137

Descrierea testului de evaluare a culturii emoionale a profesorului

Itemii testului
1.Suntei profesoar. Cum
reacionai n situaia cnd
un elev afirm argumentat:
dvs. ai greit deoarece...

Variante de rspuns
A.Afirmai: Am greit,
cu adevrat. Ce bine c
sntei ateni, mpreun
nu vom grei niciodat.
60 p.
A.Continuai efortu- rile
pentru ca performanele
dvs. s nu scad.

2.Ai fcut mari eforturi ca

s v formai competene
profesionale i ai constatat
c ai depit chiar ateptrile. Cum reacionai?
40 p.
3.n timpul leciei verificnd
tema de acas, constatai c
elevul X nu este pregtit iari i ncearc s formuleze
oexplicaie stngace. Cum
procedai?
4. La recreaie ai auzit ntmpltor o replic negativ
la adresa dvs. Cum procedai?

B.Exprimai: Demonstreaz dac tu

cunoti

C.V revoltai: Cred c

nu trebuie s faci observaie profesorului.

40 p.
B. Pe baza reuitei
v propunei scopuri
noi.

20 p.
C. Suntei mndru(-) de
sine i acum v relaxai
ntr-o stare de odihn binemeritat.
20 p.

60 p.

B. Exprimai: Unii
elevi admit,ns recunosc i corecteaz
greelile, alii mereu
gsesc doar justificri.
20 p.
40 p.
B. Vei anuna pA.V prefacei c
n-ai auzit i apoi
rinii i vei aplica
lpedepsii pe acel elev. pedeapsa.
A. Spunei: Clar, eram
sigur(-) c vei avea
din nou explicaie puin
credibil.

C. Afirmai: Ce pcat c
nu doreti s-i explorezi
potenialul!
60 p.
C. ntrebai ce argumente
are, v facei concluzii i
discutai mpreun cu elevii din clas acest aspect
al comportamentului etic.
60 p.
C.Totui i ascultai i pe
ceilali elevi cnd doresc
s rspund.

40 p.
5.Elevii buni, de regul,
A.Respectai voina acesinsist s rspund f. des n tora, deoarece merit,
dei nu v rmne timp
timpul leciei. Cum procedai ca s oferii anse egale pentru cei care nu insist.
tuturor?
20 p.
6.O coleg v mrturisete o A.Propunei s analizai
situaie de insucces profesio- mpreun circumstanele
nal. Cum reacionai?
insuccesului, formulai
concluzii generali- zatoare, v oferii cu sprijin n
soluionarea problemei.
60 p.

20 p.
B. Aplicai diferi- te
metode ca s-i ncadrai pe toi, n dependen de particularitile individuale.
60 p.
B.V amuz istorioara i exprimai mirarea straniu c n-ai
tiut s , eu a fi
procedat astfel .
40 p.

20 p.

7.Simii frecvent dificulti

n comunicare. Cum reacionai cnd suportai din nou
eec?

A.Evitai comunicarea
cu anumite persoane din
cauza unor nenelegeri
anterioare.

B.V linitii i deplasai pe altcineva

sau altceva vina pentru nereuit.

40 p.
8.Cum procedai cu elevii
A. Nu le atragei atenia
rebeli care ntotdeauna exi i punei la punct.
clam c nu snt de acord cu
dvs.?
20 p.

20 p.
B. Precizai de ce
anume nu sunt deacord argumentnd c
avei dreptate.
60 p.

C.ncercai s determinai
ce anume i de ce nu v
reuete n comunicare,
apoi n funcie de aceasta
elaborai strategii de nvare/recuperare a competenei comunicative.
60 p.
C. Le demonstrai c
avei dreptate.

138

40 p.
C.Recunoatei c ai
cunoscut i dvs. atare experien i povestii cum
v-ai descurcat.

40 p.

Anexa 4
Gril de observaie
asupra comportamentului comunicativ al studenilor
1. Dispoziia n timpul comunicrii
Pozitiv

Schimbtoare

Indispoziie/negativ

Se implic dac e necesar

Nu se implic

Medie

Minim

Mediu

Minim

Mediu

Minim

Nu

Parial

2. Gradul de implicare emoional

Se implic emoional maximal
3. Expresivitatea emoional
Optim
4. Este empatic ()
Optim
5. Echilibrat/disciplinat () emoional
Optim
6. Accept c oamenii pot grei
Da

139

Anexa 5
Inventarul nevoilor de comunicare a studenilor
I. Enumerai nevoile de comunicare n mediul universitar ce le resimii la moment
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Enumerai cteva nevoi ce le resimi cu referire la formarea/dezvoltarea profesional iniial

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

II. Care sunt factorii care ar putea mpiedica realizarea nevoilor dvs personale
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
V mulumim pentru participare la activitate !!!

140

 141

interacionalreflexiv

intelectualproiectiv

afectivatitudinal

volitivnormativ

CCS

Valorificarea formelor
comunicrii (intra- i
interpersonale)
Factorii dezvoltrii CCS
Strategiile de influen a CCS

cunoaterea potenialului
individual;
identificarea factorilor CCS;
determinarea strategiilor de
dezvoltare a CCS

determinarea competenelor
ce faciliteaz dezvoltarea
socioprofesional ptr CCS
identificarea etapelor lurii deciziei
profesionale
determinarea modalitilor
de rezolvare a problemelor n
comunicarea universitar
identificarea criteriilor de apreciere
a CCS
aprecierea importanei comunicrii
asertive

Esena dezvoltrii CCS

Personalitatea
Dimensiunile de personalitate
necesare comunicrii
profesionale
Sistemul de valori ale CCS
Proiectarea dezvoltrii CCS,
proces integrator, realizat de-a
lungul vieii
Particularitile CCS
Opiunea comunicativ
Criterii de evaluare a CCS
Caracterul continuu al dezvoltrii
CCS

CCS
Comunicare profesional
Evoluie n dezvoltarea CCS
Traiectorii ale dezvoltrii
profesionale prin CCS

definirea conceptului de CCS;

identificarea dimensiunilor CCS

cunoaterea sistemului de valori i

atitudini;
cunoaterea intereselor;
identificarea tipului de personalitate

Coninut

Obiective

Conversaie
Reprezentarea grafic
Diagrama Ven
Prezentarea posterelor
GPP
Braistorming
Scriere liber

Dezbatere

Reprezentare grafic
Diagrama Ven
Prezentarea posterelor
Graficul T

Autoprezentarea prin postere

Mozaic
Reprezentarea grafic

Conversaie
Reprezentare grafic

Strategii

Program pentru formarea individual a culturii comunicrii studenilor

mecanismul asumrii
responsabilitii
n interaciunile
comunicative i a
refleciei asupra efectelor
comunicrii sociale

mecanismul disciplinrii
emoionale pentru
perceperea, transmiterea i
producerea coninuturilor
informaionale i a
coninuturilor afectivatitudinale
mecanismul planificrii
raionale i a lansrii
mesajelor comunicrii

mecanismul mobilizrii
volitive individuale prin
respectarea normelor
comunicrii sociale

Mecanisme ale
dezvoltrii CCS

Anexa 6

Anexa 7
Metodologia dezvoltrii culturii comunicrii studenilor
1. Metode recomandate pentru cunoaterea de sine
Autoobservarea este modalitatea de perceperea strilor i activitilor personale. n obiectivul
autoobservrii intr faptele, gndurile, emoiile i sentimentele, aspiraiile, atitudinile. Autoobservarea trebuie s fie corect, fidel, nu deformat. Important este ca faptul supus autoobservrii s
fie vzut aa cum este, nu cum am vrea s fie, sau cum ar trebui s fie; de asemenea, el trebuie
raportat la toate circumstanele n care se manifest, la opiniile altora, ntruct noi ne oglindim n
alii. Prin exerciiu se consolideaz aptitudinea de autoobservare. Fenomenul asemntor autoobservrii este introspecia, fa de care unii specialiti sunt rezervai. Introspecia (vederea interioar) aduce un element n plus vizualizarea, ecranizarea tririlor. Practicile spirituale i unele
tehnici psihoterapeutice pun n prim-plan introspecia.
Autoanaliza. Faptele autoobservate sunt supuse analizei procesului de descompunere a unui
fapt global n componente, procesului detalierii. Evidenierea componentelor unui fapt trit este,
de obicei, nsoit de apreciere, numai formal putem separa analiza de actul evaluativ.
Reflecia personal sau meditaia.Este modalitatea de comunicare cu sine ntr-o stare optim
de concentrare i detaare de realitate, ntr-o stare de concentrare dobndit prin detaarea de agitaia
lumii externe, obinut n urma relaxrii, stare de maxim concentrare. Contiina este instana de
judecat. Se deruleaz strategii, se formuleaz opiuni, se iau decizii. Se rezolv contradiciile dintre
scopurile imediate i cele ndeprtate, dintre motivele afectogene i cele raionale. Prin strategiile de
raionare se cntresc ansele, pericolele, obstacolele. La instana puterii de judecat se face ordine n
viaa personal, se proiecteaz aciunile ce se vor desfura. Pe lng meditaia ca reflecie, ca demers
al construirii soluiilor (n sens pragmatic), prin antrenament de relaxare fizic i psihic, se ajunge
n starea spiritual de meditaie, ceea ce permite ndeprtarea cenzurilor contiinei i detensionarea
subcontientului, stare benefic mbuntirii performanelor fizice i psihice (memorie, atenie, putere de judecat), a performanelor activitii de nvare, de munc n general.
2. Metode de autoevaluare
Evaluarea de sine este condiie i rezultat al autoeducaiei. Cunoaterea de sine este nsoit de
evaluare, n concordan cu anumite criterii, modele sau alte sisteme de referin. Autoevaluarea
se face n etape iniiale, pe parcursul activitilor i n etape finale. Calitatea evalurii are ca indicatori: obiectivitatea, sinceritatea, luciditatea, raionalitatea, exigena, consecvena. Identificarea
punctelor nevralgice, slbiciunilor, greelilor i recunoaterea lor trebuie s conduc la elaborarea
planurilor de corecie, la punerea lor n practic.
Aprecierea generalare ca scop calificarea nsuirilor psihice analizate, a rezultatelor activitii dup scale numerice (puncte, note) sau calificative (nasatisfctor, satisfctor, bun, foarte
bun, excelent), dup frecven (ntotdeauna, uneori, rareori, niciodat) etc. Aprecierea general a
reuitelor i nereuitelor, a progreselor, regreselor activitii evideniaz cauzele i condiiile lor,
atitudinile pozitive sau negative.
142

Autocritica este procesul de identificare i condamnare a propriilor defecte i greeli. Recunoaterea i acceptarea propriilor defecte i greeli este dovada unui nivel ridicat de maturitate.
Autocritica are dou momente primul critic constructiv. Autocritica distructiv duce la provocarea unui sentiment paralizant devinovie, iar exagerarea perfecjonist duce la blocarea i
anihilarea propriilor fore, la descurajare i demobilizare, la renunare.
Aprobarea n evaluarea de sine este aprecierea pozitiv a tririlor proprii, a tendinelor, inteniilor, faptelor. Recunoaterea propriilor performane i reuite se manifest prin autorecompensare
moral i material: laud, evideniere, gratificaii (distracii, cadouri). Autorecompensarea atenueaz strile de frustrare, susine eforturile exprimrii de sine.
Dezaprobarea n evaluarea de sine este procesul de negare i condamnare a actelor i faptelor
proprii, a greelilor de gndire i atitudine, a defectelor de voin i caracter. Ironia, admonestarea, blamul, pedeapsa, autpadresate, se nscriu n arsenalul armelor de lupt cu sine. Ironia este o
atitudine de ridiculizare disimulat, de persiflare, de batjocorire. Autoironia are ca obiect propriile
fapte i aciuni, propriile nsuiri, propria persoan, este un instrument al criticii de sine, al dezaprobrii de sine. Ea are accente de uoar ngduin, de glum, satir i ofens. Ironia ndreptat
spre sine are efecte pozitive dac reprezint o stare de spirit cldit pe inteligen constructiv i
stimuleaz ndreptarea greelilor, corectarea defectelor, mbuntirea propriilor performane, dac
compenseaz revolta fa de nereguli i nedrepti, dac susine perseverena de a continua aciunile supuse criticii i finalizarea lor. Ironia de sine constructiv este un mod spiritual de a rspunde
solicitrilor i autosolicitrilor.
3. Metode de proiectare
Anticiparea i structurarea modului ateptat de comportament comunicativ se obiectiveaz n
valorile culturii comunicrii, principiile unui cod personal de comportare, program sau programe
de intenii.
Modelul. Prefigurarea perfeciunii de sine se face prelund imagini ale persoanelor din jur, ale
personalitilor culturale, politice, ale personajelor din literatur sau film. Prima tentaie fireasc,
este aceea de a imita. Maturizarea psihosocial permite admiraia modelelor cu care se identific,
n acelai timp dorindu-i s fie ei nii, s se construiasc pe sine.
Deviza, similar unui motto, concentreaz o norm, o regul, o aspiraie. Este un vector al activitii. Exprim un ndemn, o exigena imperativ. Deviza orienteaz, stimuleaz, imprim sens, acord semnificaie major unei conduite. O valoare stimulativ deosebit au devizele proprii, formulate
n versuri, ca maxime sau ca ndemnuri: Voi reui, Voi ctiga, M voi schimba, Curaj! nainte!
Codul personal este un model structurat de principii, norme, reguli de via i modaliti proprii de realizare a dezideratelor. Codul personal include principii personale de via (preluate, prelucrate, proprii), principii de via igienic, medico-sanitar (alimentaie, odihn, nvare, munc), principii de cultivare i ntreinere a relaiilor de comunicare (grile de preferine i exigene,
stil de comunicare) etc.
Planul (programul) are un rol esenial pentru mbuntirea performanelor fizice i psihice,
pentru corectarea defectelor i a greelilor.
143

4. Metode de autoinfluenare i formare

Pentru influenarea i formarea propriei persoane se acioneaz prin: autostimulare, autopersuasiune, raionare i raionalizare, autoconvingere, exersare, autocomand, autocontrol, autosugestie, exemplu, meditaie i rugciune, jurnal.
Autostimularea este modalitatea de solicitare i ntreinere a forelor fizice, psihice i spirituale
pentru atingerea scopurilor legate de perfecionarea propriilor caliti. Se stimuleaz resorturile
intime ale activitii motivele: dorina de a aciona, plcerea de a face ceva, trebuina de performan, de autodepire. Autopersuasiunea. Exprimarea verbal a ndemnurilor interioare mobilizeaz forele interne n luarea iniiativelor, exprimarea opiunilor, luarea deciziilor, hotrrea de a
ncepe, continua i finaliza o aciune. Ele susin rezistena la efort, oprirea unei activiti, odihna i
refacerea forelor, suportarea frustrrii n cazurile de autocorectare a defectelor i greelilor.
Raionarea. Derularea gndirii prin strategii inductive, deductive, transductive, analogice, respectnd principiile i legile logice, este privilegiul fiinei umane. Raiunea trebuie s nving n
luarea hotrrilor de nfrnare i compensare a afectelor, n nfptuirea binelui, n corectarea defectelor, n controlul emoiilor i sentimentelor n sensul demontrii comportamentelor ineficiente.
Raionalizarea este starea comod de evitare a confruntrii cu obstacolele externe i interne,
este intenia contient de a deforma sensul i semnificaia unor acte i fapte i a justifica complacerea n starea de suficien, de automulumire consolatoare, este modalitatea de autonelare, de
salvare din tirul reprourilor examenului de contiin.
Autoconvingerea. Sistemul convingerilor constituie o dominant.] motivaional. Folosirea argumentelor pro i contra, stpnirea tehnicii raionale de argumente asigur temeiuri puternice pentru
eficiena conducerii de sine. Autoconvingerea nseamn supunerea fa de propriile argumente ce
au n structura lor elemente intelectuale, afective i volitive. Prezentarea argumentelor se face prin
explicaii i demonstraii. n temeiul autoconvingerilor, individul lupt pentru a se exprima i afirma.
i elimin ndoielile i oscilaiile, nvinge nehotrrea, depete ineria, decide, ia hotrri.
Exerciiul este modalitatea de dobndire a unei performane prin repetare, avnd ca reper modelul aciunii sau calitii spre care se tinde. Construcia de sine nu este posibil fr reluarea
aciunilor de perfecionare a deprinderilor, de consolidare a calitilor, de corectare a greelilor.
Exersarea practicilor de relaxare fizic i psihic contribuie la prevenirea surmenajului, la ridicarea performanelor activitii de nvare, de munc, a performanelor activitii psihice. Exersarea
practicilor antistres duce la atenuarea sau eliminarea efectelor distructive ale factorilor stresani.
Exersarea faptelor morale de a fi cinstit, corect, punctual, politicos, demn, filantrop duce la consolidarea conduitei morale.
Exemplul. Construcia de sine nu se poate realiza fr temelia exemplelor. Acestea provin din
vecintatea apropiat (prini, rude, educatori) sau ndeprtat (personaliti contemporane, din
istoria culturii, tiinei i tehnicii, din literatur i film). Avnd ca reper diferite exemple, individul
selecteaz, prelucreaz i-i elaboreaz propriile conduite. Nevoia de modele care ntruchipeaz
perfeciunea posibil sau real constituie temeiul motivaional al perceperii i aprecierii comportamentului diferitelor personaliti.
144

Autocomanda. Acela care are un spirit de independen dezvoltat recunoate ct de greu i este
s primeasc ordine de la alii, mai cu seam cnd persoanele respective nu au autoritatea profesional i moral cuvenit. Autocomenzile ferme i hotrte stimuleaz aciunea, o susin, antreneaz
efortul de voin i dovedesc stpnire i siguran de sine. n plus, dau satisfacia acionrii independente, tririi strii de libertate.
Autocontrolul. Supravegherea contient a activitii pe tot parcursul ei se face prin autocontrol curent. La ncheierea unor etape se face bilanul. Cenzurile interioare (mai severe uneori dect
cele venite de la alte persoane) decid reuitele i nereuitele. Autocontrolul, situat la nivelul de
exigen impus, este punctul de pornire al autoreglrii, face parte din mecanismul autoreglrii.,
prin autocontrol se ine evidena performanelor. n instana contiinei se raporteaz reuitele i
nereuitele, stadiul rezolvrii problemelor, ndeplinirea parial sau total a obligaiilor. Evidena
faptelor constituie reperul autoreglrii prin feed-back pozitiv sau negativ n sensul perfecionrii.
Autosugestia. Cnd propriile cenzuri ne obstrucioneaz i ne saboteaz, trebuie s trecem dincolo de ele. Acest lucru este posibil prin autosugestie. Se recepteaz mesaje i se rspunde n concordan cu comenzile respective datorit activrii rezervelor biopsihice subliminale ale memoriei,
inteligenei, intuiiei. Folosirea autosugestiei dup o tehnic corect, sistematic, n condiii optime
de relaxare fizic i psihic, duce la nlturarea blocajelor, la rezistena n faa obstacolelor, la ntrirea sntii, renunarea la excese, corectarea defectelor atitudinale (inerie, team, suspiciune).
Se mbuntesc funciile psihice: atenia, memoria, claritatea i profunzimea gndirii. Se produce
detensionarea afectiv dezorganizatoare n activitate. Se nltur barierele afective i volitive i se
elibereaz energia biopsihic pentru performan. Formulele de autosugestie nu sunt fixe, se pot
adapta structurii psihice individuale i scopurilor urmrite. Ele trebuie pronunate cu convingere,
cu ncredere, se vor asocia imaginilor vizuale. Pentru a avea efect, formulele autosugestive se pronun n condiii de relaxare optim, sistematic, n orice moment al zilei, n special dimineaa i
sear. Se recomand mult rbdare pentru obinerea rezultatelor ateptate.
Jurnalul. Jurnalul poate rspunde la ntrebrile: Cine sunt? Ce vreau? Ce pot s fac? In ce direcie m ndrept? Ce modele am? Care este perspectiva vieii? Care sunt cauzele eecurilor?
Jurnalul consemneaz evenimentele importante trite, opiniile legate de acestea, proiectele,
codul vieii. Jurnalul contabilizeaz reuitele i eecurile, cauzele lor, calitile i defectele, indic
programul riguros de lupt cu sine pentru performan, evideniaz obstacolele i planul depirii
lor, propune programe de mbuntire a propriilor performane n scopul autodepirii. Jurnalul
este o modalitate de autoterapie prin confesiune, spovedanie.
5. Metode i procedee autocorective
Autoconstrngerea. Efectele oboselii cronice i surmenajului se elimin prin impunerea unui
regim riguros de odihn, prin practicarea tehnicilor de relaxare, alternarea activitilor practici spirituale. Dac relaia cu o persoan este malefic, se ia hotrrea ocolirii ei, se renun la compania
ei. Autoimpunerea restriciilor trebuie s fie ferm, cu convingerea i dorina ndreptrii.
Compensarea. Incontient i contient individul se salveaz de suferinele cauzate de deficiene, dezamgiri, eecuri i frustrri prin comportamente compensatorii.
145

Deznvarea. Semnalate i respinse n examenul de contiin, comportamentele devin obiect

al coreciei.
Echilibrarea. Revenirea la o stare de confort, de echilibru este o tendin fireasc. Situaiile n
care se intervine pentru dobndirea/redobndirea echilibrului biopsihic sunt numeroase. Evidena
eecurilor mobilizeaz forele pentru depirea lor.
Comunicarea rotativ
Faza de organizare
Formatorul indic obiectul discuiei. Participanii formeaz, de exemplu, cinci subgrupuri, relativ egale i cuprinznd cel mult ase persoane, regrupate fie la ntm-plare, fie conform unei specializri (profesionale, n funcie de sex, de vrst, de categorie etc). Modificrile privind numrul,
compoziia subgrupurilor i timpii vor fi precizate la nceput, n cadrul grupului.
Fiecare subgrup desemneaz unul sau mai muli secretari-pivoi, care vor avea un rol stabil i
vor rmne aceiai pe tot parcursul exerciiului. (Acesta/acetia va/vor putea fi desemnai n prealabil.) Se poate stabili, de asemenea, lista mesagerilor care vor prsi succesiv subgrupul, dar e la
fel de posibil s se acorde indivizilor libertatea de a alege dac rmn sau se deplaseaz.
Prima faz de studiu (ntre zece i treizeci de minute)
Cele cinci subgrupuri discut pe marginea obiectivului indicat de ctre animator.
A doua faz (ntre zece i treizeci de minute)
Conform indicaiilor formatorului sau animatorului, din fiecare subgrup iese cte un participant, pentru a trece ntr-altul, dup o schem expus dinainte. Deplasarea de la un grnp la altul
se face n sensul acelor de ceasornic (sau n sens invers) ori un subgrup trimite un mesager altui
subgrup.Fiecare subgrup, secretarul l primete pe sit, informndu-l n legtur cu ceea ce i cerndu-i informaii despre activitatea grupului din care vine, se reia, apoi, n cadrul tururilor, timp de
zece-cincisprezece minute.
A patra faz al treilea membru al fiecrui subgrup conecteaz un subgrup diferit de cele care
i-au: pe primii doi mesageri micrile s-au produs pn la capt, subgrup i-a trimis deci cte un
membru n fiecare dintre celelalte subgrupuri Trimit de la fiecare dintre acestea cte un participant,
n momente diferite.
De exemplu: n cazul precedent, referitor la cinci subgrupuri de cte ase persoane, la sfr-itul
primei faze, un participant trece de la primul la al doilea subgrup, de la al doilea la al treilea i aa
mai departe... La sfritul celei de-a doua faze, cte un participant trece de la primul la al cincilea
subgrup, de la al cincilea la al patrulea etc. La sfritul fazei a treia, un participant trece de la primul
la al treilea subgrup, de la al doilea la al patrulea etc. La sfritul celei de-a patra faze, un participant
trece de la primul la al patrulea subgrup, de la al doilea la al cincilea, de la al treilea la primul etc.
Aceste deplasri vor fi rezumate n schema care urmeaz. Adesea, e de dorit ca animatorul s
indice, pentru fiecare micare, oral sau scriind pe tabl (sau prin mesaje adresate subgrupurilor),
sensuldeplasrii i/sau subgrupul n care trebuie s ajung fiecare.
Fiecare se limiteaz la zece minute. Ordinea interveniei lor este, evident, diferit de la un
subgrup la altul. Formatorul sau un animator trebuie s anune vizitele, dup care diferitele subgrupuri i reiau activitatea.
146

Obiective
1. Furnizarea sau culegerea, n timp util, a unor informaii care intereseaz grupul n ansamblu, beneficiind de avantajele de comunicare pe care le ofer grupurile mici.
2. Relansarea interesului reprezentat de un anumit studiu prin intermediul unor cazuri sau
informaii fragmentate i personalizate.
Indicaii de utilizare
Acest dispozitiv, extrem de eficace, poate fi utilizat, de exemplu, pentru :
- furnizarea, de ctre experi, a unor informaii subgrupurilor;
- reamintirea orientrilor generale i atragerea ateniei asupra modului n care ele pot s se
concretizeze ntr-o aciune precis, n curs de elaborare;
- analizarea ateptrilor sau a tendinelor care se manifest ntr-un grup, n legtur cu anumite aspecte;
- evaluarea unei activiti sau a unui stagiu pe sectoare;
- determinarea, mpreun cu un grup de formatori sau de stagiari, a liniilor de for ale unui
stagiu etc.
Comunicarea dintre grupuri sau echipe
Se ntmpl frecvent ca unele grupuri s reineri de a comunica ntre ele. n acest sens, exist o ntreag gam de posibiliti de schimbare, posibile cu concursul unor autori sau nu, n grupri noi sau nu,
sub forma unor suporturi de exemplificare (identice sau nu), cu responsabiliti egale sau ierarhizate.
Obiective
1. Furnizarea unor proceduri variate, pentru a se asigura relaiile dintre grupuri i membrii
acestora.
2. Prezentarea procedurilor pe o tabl cu suficient vizibilitate, care s permit alegeri succesive. Dup o prim consultare a grupului mare (n form 6x6) i n strns dependen
de informaiile sau propunerile culese i interpretate, adesea este oportun i eficace s se
provoace o a doua consultare n forma 6x.
Astfel, la nceputul unui seminar de formare a optzeci de profesori, pentru a-i determina s se
prezinte i s iniieze cunoaterea reciproc, formatorii cer participanilor s caute, n formula 6x6,
modaliti originale i multiple de prezentri posibile.
Dup ce primesc diversele sugestii, nscrise de fiecare purttor de cuvnt pe nite plane, formatorii cer acelorai mici grupuri de cte ase s-i defineasc alegerea pe care ar face-o n legtur cu respectivele modaliti de prezentare (propuse de ele sau de alte mici grupuri).
Dup faza de punere n comun, formatorii cer pregtirea i reunirea instruciunilor de prezentare alese de ctre fiecare grup, acordnd un interval de treizeci de minute (deci mici grupuri de
6 x 30). La sfritul prezentrilor reciproce, micile grupuri constat c au fcut acest lucru ntr-un
mod original.
Exerciiu orientat spre dezvoltarea expresivitii emoionale n comunicare
Discutai criteriile de evaluare a activitii didactice universitare din perspectiva culturii emoionale calitatea transmiterii coninuturilor informaionale i afectiv-atitudinale;
147

- gradul de implicare n comunicare;

- calitatea ambianei i gradul de rezonan comunicativ;
- msura n care se orienteaz autoinstruirea studenilor.
- capacitatea de a suscita interesul pentru disciplin;
- capacitatea de a provoca participarea activ a studenilor;
- calitatea expunerii discursului didactic;
- disponibilitatea cadrului didactic pentru dialog;
- insistena cadrului didactic de a se asigura c este neles;
- nivelul de argumentare a principiilor teoretice prin exemple i explicaii;
- adaptarea ritmului de lucru la capacitatea studenilor de a lua notie;
- ndrumarea organizrii muncii individuale;
- stimularea iniiativei pentru studiu suplimentar;
- individualizarea activitilor practice n raport cu potenialul individual al studenilor;
- inuta moral a cadrului didactic.
- condiii de desfurare a evalurii (durata, seriozitatea supravegherii, linitea);
- ncurajarea producerii de ctre studeni a noilor cunotine.
Metoda emoiilor adecvate comunicrii ( .., 2008) a fost organizat pentru a crea
situaii de comunicare intergrup, coninutul discursului panticipanilor era programat s provoace
emoii de maxim interes i deschidere pentru exprimarea atitudinilor de acceptare/nemulumire,
dezvoltare a ideilor lansate. S-a urmrit atenionarea participanilor la o comunicare complex,
spre valorizarea nu doar a mijloacelor verbale, dar para- i nonverbale. Obiectivele urmrite vizau
exprimarea ct mai clar a strilor emoionale i consolidarea acestora n memoria emoional.
Participanii au fost atenionai asupra faptului c emoiile care nu snt exprimate n imagini, trec
neobservate i necontientizate.
Antrenament biographic. Instruciuni: Reflectai asupra itinerarului vieii personale pentru
a evidenia cele mai relevante evenimente din viaa dvs. Sarcin: Se lucreaz individual. Pe foie
cu 3 culori desenai trei cercuri ce vor reprezenta trecutul, prezentul i viitorul. Artai grafic interaciunea acestora. Notai n fiecare cerc n prima rubric cte 2-3 evenimente reprezentative din
viaa personal, iar n a doua rubric valorile care au decurs din aceste evenimente, numite experiene emoionale. Teoretizarea experienelor acumulate din acest exerciiu a presupus comentarii
concluzive privind importana tririlor generate de diverse ntmplri pentru nvarea emoional,
constituirea sistemului de valori i pentru dezvoltarea personal.
Exerciiul Expertiza colectiv a conduitei deontologice a profesorului la lecie (Fopeli,
2000) Instruciuni: Aranjai n cerc, fiecare pe rnd, se aeaz pe scaunul din mijlocul cercului
i povestete pas cu pas cum desfoar de regul o lecie; menioneaz momentele pe care le
apreciaz reuite i nereuite; evideniaz ce anume i ncurc n exercitarea rolurilor profesionale. Participanii observatori se dau cu prerea, discut, propun variante alternative de comportament deontologic.

148

Cele apte schimbri

Membrilor unui grup de lucru li se cere s se defineasc, n mod concis, forme de schimbri
dezirabile sau realizabile, n vede-litrii discuiei sau activitii n curs.
Obiective
Dezvoltarea coerent a facultilor legate de imaginaie i de realism. Formarea n scopul obinerii conciziei i a deciziilor ordonate.
Formatorul d instruciunile de pornire, oral cris. Actul scrierii este individual. Imaginai-v
apte schimbri pe care dorii s le introducei ntr-o instituie. Aceast instruciune trebuie prezentat prin mizarea faptului c se impune o imaginare nerestrictiv ca sub efectul unei baghete
magice. Schimbrile s fie notate. Pe o foaie, ordonai de sus n jos schimbrile, de la cea pe care
o considerai cea mai crtant (sau interesant) pn la cea mai important (sau interesant). Pe o
alt foaie, facei aceeai ordonare, ns pe care o considerai cea mai real pn la cea mai puin
realizabil.
Pe un panou se transcriu, cele dou liste ordonate una lng alta. Se afieaz listele (produse,
pentru transcrierea pe panou, uniform de prezentare care s faciliteze animaia colectiv).
Teoretizarea unei experiene emoionale cu scopul dezvoltrii capacitii de a pr- ezenta
succint experiene emoionale i aspecte ale propriei activiti profesionale (sau de via) i de
a analiza teoretic aspecte comune mai multor experiene pentru propria formare i optimizare a
activitii. Etape: degajarea elementelor eseniale (structurale, funcionale) ale practicii sau experienei supuse analizei (dac este vorba de o singur situaie); degajarea aspectelor ascunse ale
experienelor prezentate, dar care au o anumit valoare afectiv pentru analiz; formularea unor
ipoteze legate de posibilitile de evoluie a experienelor emoionale negative n probleme de
relaionare pedagogic. Activitatea se desfoar n microgrupuri, conform sarcinilor fixate. Din
fiecare microgrup se propune un participant desemnat s expun o experien considerat relevant
pentru activitatea didactic. Dintre aceste experiene se selecteaz 2 pentru analiz i teoretizare.
n final, se vor extrage n comun aspectele rezultate n urma rezolvrii sarcinilor pe microgrupuri,
care pot fi redate ntr-un model sau un inventar de probleme emoionale. Aplicarea/analiza chestionarului de rezonan afectiv n mediul universitar.

149

Anexa 8
Valorile culturii comunicrii studenilor (CCS)
Criteriu
Sens

Valori ale CCS

relevant, coerent, logic, expresiv interesant, stimulatoare,
convingtoare participativ, ncurajatoare conciliant, concesiv

Mijloc

clar, sugestiv, expresiv, corect, relevant, structural, prezentat

estetic, concordant imagine-sunet, suport tehnic funcional, conjinut
selectat, accesibil coninut relevant, asocieri media concordante cu
coninutul i cu adresabilitatea mesajului

Situaie

autoritate, sugestie, empatie, stimulativ, angajant, evaluativ,

participativ, rigoare, exactitate, pertinent, exigent, accesibil

Intenie

decent, oportun, sugestie, intuiie, empatie, convingere, respect,

continuitate, consecvent.

Tip de limbaj

corectitudine fonetic, lexical, gramatical, coninut structurat, coerent

logic, sistematic, accesibil, expresiv, putere de convingere eleganj,
expresivitate relevant, estetic, convingtoare

Implicarea
partenerilor

detaare, obiectivitate, corectitudine, specific, stil personal de abordare,

stimulare, participare, angajare, implicare

Stil
Scop

accesibil, convingtoare, pertinent, ncurajatoare, stimulativ,

convingtoare, sugestiv, clar, concis, fr echivoc, fr replic
clar, concis, rigoare, selecie, organizare, structurare, accesibil,
stimulare, cooperare, colaborare, sugestia transformat n autosugestie

Intenie, scop

sugestiv, convingtoare consecvent, seriozitate clar, fr echivoc,

ferm, corectitudine, legalitate, rigoare, corectitudine, rigoare, obiectivitate

Statutul
partenerilor

corectitudine, consecven, corectitudine, obiectivitate, decen, politee.

Parteneriat

permisiv, cooperant, tolerant, ncredere n tehnic, adaptare la

mijloacele tehnice, deschidere, sensibilitate, curiozitate, nvare continu,
pluriculturalitate, interculturalitate, dragoste, respect, ngrijire, ocrotire,
adaptare, implicare, participare, credin, iubire, smerenie

150

Anexa 9
Date experimentale ale eantoinului din R. Moldova
Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale a studenilor
(MD-EE, 17 subieci), anul I Constatare Descifrare cod: I.01 (I-an de studiu, 00-nr. student)
Punctaj
Nivel al culturii
Cod student
1
2
3
4
5
6
7
8
acumulat
emoionale
MD-EE I. 01
40 20 20 20 20 40 40 40
240
mediu
MD-EE I. 02
20 20 40 60 20 40 60 40
300
mediu
MD-EE I. 03
20 40 40 20 40 60 60 60
340
peste medie
MD-EE I. 04
40 20 20 60 60 60 60 20
340
peste medie
MD-EE I. 05
20 20 20 60 40 60 40 20
280
mediu
MD-EE I. 06
20 20 60 20 60 40 60 40
320
peste medie
MD-EE I. 07
40 40 20 40 60 20 40 20
280
mediu
MD-EE I. 08
20 20 60 20 60 60 40 40
320
peste medie
MD-EE I. 09
20 40 60 60 60 60 60 40
400
ridicat
MD-EE I. 10
20 40 60 20 40 60 40 20
300
mediu
MD-EE I. 11
20 20 60 20 60 60 40 40
320
peste medie
MD-EE I. 12
40 20 20 60 40 60 60 20
320
peste medie
MD-EE I. 13
40 20 20 20 40 20 20 40
220
sczut
MD-EE I. 14
20 20 40 60 20 40 40 40
280
mediu
MD-EE I. 15
20 20 20 20 60 20 20 20
200
sczut
MD-EE I. 16
40 20 20 20 20 40 40 40
240
mediu
MD-EE I. 17
20 20 40 60 20 40 60 40
300
mediu
Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale a studenilor
(MD-EC, 17 subieci), anul I Constatare Descifrare cod: I.01 (I-an de studiu, 00-nr.student)
Punctaj
Nivel al culturii
Cod student
1
2
3
4
5
6
7
8
acumulat
emoionale
MD-EC I.18
20 40 40 20 60 20 20 40
260
mediu
MD-EC I.19
60 20 20 60 20 40 60 40
320
peste medie
MD-EC I.20
40 20 60 20 40 40 20 20
260
mediu
MD-EC I.21
20 20 20 40 20 40 40 20
220
sczut
MD-EC I.22
20 20 40 60 40 20 20 20
240
mediu
MD-EC I.23
40 40 20 20 60 60 60 60
360
peste medie
MD-EC I.24
20 20 40 60 20 40 20 20
240
mediu
MD-EC I.25
40 20 20 20 40 40 40 40
260
mediu
MD-EC I.26
20 40 40 60 20 40 20 20
260
mediu
MD-EC I.27
20 20 40 20 60 20 20 60
260
mediu
MD-EC I.28
20 60 20 40 40 40 60 40
320
peste medie
MD-EC I.29
40 20 40 20 40 20 20 20
220
sczut
MD-EC I.30
20 40 60 20 60 40 40 20
300
mediu
MD-EC I.31
20 60 20 40 20 60 20 60
300
mediu
MD-EC I.32
60 20 20 40 60 40 40 60
340
peste medie
MD-EC I.33
20 40 20 40 20 20 40 20
220
sczut
MD-EC I.34
40 60 40 20 40 20 20 60
300
mediu
151

Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale a studenilor

(MD-EE, 17 subieci), anul I Validare Descifrare cod: I.01 (I-an de studiu, 00-nr.student)
Punctaj
Nivel al culturii
Cod student
1
2
3
4
5
6
7
8
acumulat
emoionale
MD-EE I. 01
40 20 20 20 20 40 40 40
240
mediu
MD-EE I. 02
60 40 60 60 60 40 40 60
400
ridicat
MD-EE I. 03
20 40 40 20 40 60 60 60
340
peste medie
MD-EE I. 04
40 20 20 60 60 60 60 20
340
peste medie
MD-EE I. 05
20 20 20 60 40 60 40 20
280
mediu
MD-EE I. 06
20 20 60 20 60 40 60 40
320
peste medie
MD-EE I. 07
40 40 20 40 60 20 40 20
280
mediu
MD-EE I. 08
20 20 60 20 60 60 40 40
320
peste medie
MD-EE I. 09
20 40 60 60 60 60 60 40
400
ridicat
MD-EE I. 10
20 40 60 20 40 60 40 20
300
mediu
MD-EE I. 11
20 20 60 20 60 60 40 40
320
peste medie
MD-EE I. 12
40 20 20 60 40 60 60 20
320
peste medie
MD-EE I. 13
20 40 60 60 60 60 60 40
400
ridicat
MD-EE I. 14
20 20 40 60 20 40 40 40
280
mediu
MD-EE I. 15
60 20 20 60 20 40 60 40
320
peste medie
MD-EE I. 16
60 20 20 60 20 40 60 40
320
peste medie
MD-EE I. 17
20 20 40 60 20 40 60 40
300
mediu
Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale a studenilor
(17 subieci), anul I Validare Descifrare cod: I.01 (I-an de studiu, 00-nr.student)
Punctaj
Nivel al culturii
Cod student
1
2
3
4
5
6
7
8
acumulat
emoionale
MD-EC I.18
20 40 40 20 60 20 20 40
260
mediu
MD-EC I.19
60 20 20 60 20 40 60 40
320
peste medie
MD-EC I.20
40 20 60 20 40 40 20 20
260
mediu
MD-EC I.21
40 20 20 60 40 60 60 20
320
peste medie
MD-EC I.22
20 20 40 60 40 20 20 20
240
mediu
MD-EC I.23
40 40 20 20 60 60 60 60
360
peste medie
MD-EC I.24
20 20 40 60 20 40 20 20
240
mediu
MD-EC I.25
40 20 20 20 40 40 40 40
260
mediu
MD-EC I.26
40 20 20 60 40 60 60 20
320
peste medie
MD-EC I.27
20 20 40 20 60 20 20 60
260
mediu
MD-EC I.28
20 60 20 40 40 40 60 40
320
peste medie
MD-EC I.29
40 20 40 20 40 20 20 20
220
sczut
MD-EC I.30
20 40 60 20 60 40 40 20
300
mediu
MD-EC I.31
20 60 20 40 20 60 20 60
300
mediu
MD-EC I.32
60 20 20 40 60 40 40 60
340
peste medie
MD-EC I.33
20 40 20 40 20 20 40 20
220
sczut
MD-EC I.34
40 60 40 20 40 20 20 60
300
mediu

152

Anexa 10
Date experimentale ale eantionului din Romnia
Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale a studenilor
(RO-EE, 17 subieci), anul I Constatare Descifrare cod: I.01 (I-an de studiu, 00-nr.student)
Punctaj
Nivel al culturii
Cod student
1
2
3
4
5
6
7
8
acumulat
emoionale
RO-EE I. 01
20 40 40 20 60 40 40 40
300
mediu
RO-EE I. 02
40 20 20 20 60 40 40 40
280
mediu
RO-EE I. 03
40 40 20 40 20 20 20 20
220
sczut
RO-EE I. 04
20 20 40 40 20 40 60 40
280
mediu
RO-EE I. 05
60 20 20 60 40 60 40 60
360
peste medie
RO-EE I. 06
40 20 60 20 60 60 40 40
340
peste medie
RO-EE I. 07
20 20 60 20 60 60 60 40
340
peste medie
RO-EE I. 08
40 20 40 60 60 60 60 40
380
peste medie
RO-EE I. 09
40 40 20 40 40 40 40 20
280
mediu
RO-EE I. 10
20 20 20 60 40 60 40 40
300
mediu
RO-EE I. 11
20 20 20 20 60 60 40 40
280
mediu
RO-EE I. 12
20 20 20 20 40 40 60 40
260
mediu
RO-EE I. 13
40 20 20 20 40 60 60 40
300
mediu
RO-EE I. 14
40 20 20 40 60 60 60 60
360
peste medie
RO-EE I. 15
20 20 40 40 40 40 60 40
300
mediu
RO-EE I. 16
60 20 20 20 40 60 40 40
300
mediu
RO-EE I. 17
20 20 20 40 20 40 40 20
220
sczut
Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale a studenilor pedagogi
(RO-EC, 17 subieci), anul I Constatare Descifrare cod: I.01 (I-an de studiu, 00-nr.student)
Punctaj
Nivel al culturii
Cod student
1
2
3
4
5
6
7
8
acumulat
emoionale
RO-EC I.018
20 20 20 20 40 40 40 40
240
mediu
RO-EC I.019
40 20 20 20 40 40 60 60
300
mediu
RO-EC I.020
40 20 20 40 40 40 60 60
320
peste medie
RO-EC I.021
40 20 20 20 60 40 40 40
280
mediu
RO-EC I.022
40 20 20 20 40 60 60 40
300
mediu
RO-EC I.023
20 20 20 20 20 40 40 40
220
sczut
RO-EC I.024
60 20 20 40 40 60 40 40
320
mediu
RO-EC I.025
40 20 20 40 20 40 20 40
240
mediu
RO-EC I.026
20 20 40 60 60 60 60 40
360
peste medie
RO-EC I.027
60 20 20 40 40 20 60 20
280
mediu
RO-EC I.028
60 60 40 40 40 60 60 60
420
ridicat
RO-EC I.029
40 20 20 20 60 60 60 40
320
peste medie
RO-EC I.030
20 20 20 20 60 60 40 40
280
mediu
RO-EC I.031
20 40 40 60 60 60 40 40
360
peste medie
RO-EC I.032
40 20 20 40 60 60 40 40
320
peste medie
RO-EC I.033
40 20 60 40 60 60 60 60
400
ridicat
RO-EC I.034
60 20 20 40 60 40 40 20
300
mediu

153

Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale a studenilor

(RO-EE, 17 subieci), anul I Validare Descifrare cod: I.01 (I-an de studiu, 00-nr.student)
Punctaj
Nivel al culturii
Cod student
1
2
3
4
5
6
7
8
acumulat
emoionale
RO-EE I. 01
40 40 40 40 40 40 60 20
320
peste medie
RO-EE I. 02
20 20 20 40 40 60 60 60
320
peste medie
RO-EE I. 03
60 20 20 40 40 60 60 40
340
peste medie
RO-EE I. 04
20 20 20 40 40 60 60 60
320
peste medie
RO-EE I. 05
60 20 20 20 60 60 40 40
320
peste medie
RO-EE I. 06
40 20 40 20 40 40 60 40
300
mediu
RO-EE I. 07
20 40 20 60 60 40 40 40
320
peste medie
RO-EE I. 08
40 60 40 40 60 60 60 40
400
ridicat
RO-EE I. 09
40 20 20 20 60 60 40 40
300
mediu
RO-EE I. 10
60 20 20 20 60 40 40 60
320
peste medie
RO-EE I. 11
20 20 60 60 60 60 60 60
400
ridicat
RO-EE I. 12
40 40 60 60 60 60 60 40
420
ridicat
RO-EE I. 13
40 20 20 20 40 60 40 40
280
mediu
RO-EE I. 14
40 20 20 20 60 40 60 60
320
peste medie
RO-EE I. 15
60 20 40 40 20 60 40 40
320
peste medie
RO-EE I. 16
60 60 60 40 60 60 40 40
420
ridicat
RO-EE I. 17
40 40 20 40 60 40 40 40
320
peste medie
Tabel generalizator al evalurii nivelului de formare a culturii emoionale a studenilor
(RO-EC, 17 subieci), anul I Validare Descifrare cod: I.01 (I-an de studiu, 00-nr.student)
Punctaj
Nivel al culturii
Cod student
1
2
3
4
5
6
7
8
acumulat
emoionale
RO-EC I. 18
40 40 20 40 40 40 60 60
340
peste medie
RO-EC I. 19
60 20 20 20 60 60 40 40
320
peste medie
RO-EC I. 20
20 20 20 20 40 40 60 40
260
mediu
RO-EC I. 21
20 40 20 40 20 40 40 40
260
mediu
RO-EC I. 22
20 40 20 20 20 60 60 20
260
mediu
RO-EC I. 23
40 20 40 40 40 60 40 60
340
peste medie
RO-EC I. 24
40 20 20 40 40 40 40 60
300
mediu
RO-EC I. 25
20 20 40 20 20 60 60 20
260
mediu
RO-EC I. 26
20 20 20 40 40 20 40 20
220
sczut
RO-EC I. 27
20 60 60 20 60 40 40 40
340
peste medie
RO-EC I. 28
40 20 20 40 20 40 20 60
260
mediu
RO-EC I. 29
40 20 40 20 60 60 60 60
360
peste medie
RO-EC I. 30
40 20 20 40 40 60 40 40
300
mediu
RO-EC I. 31
60 20 60 40 40 40 40 40
340
peste medie
RO-EC I. 32
60 40 20 40 60 20 40 40
320
peste medie
RO-EC I. 33
40 20 20 20 40 60 60 40
300
mediu
RO-EC I. 34
40 20 20 60 40 60 60 40
340
peste medie

154

DECLARAIA
privind asumarea rspunderii

Subsemnatul, Omer Chinan declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de

doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar,
urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

OMER Chinan

11.03.2014

155

CURRICULUM VITAE
I.

Date personale:
Nume i prenume:
OMER Chinan
Data si locul naterii: 13.02.1957, Romnia,
Albeti jud. Constana
Funcia actual:
director hotel Transevren
II. Studii:
2008-2013 Studii de doctorat, Universitatea
Pedagogic de Stat Ion Creang
din Chiinu, specialitatea Pedagogie.
2007-2008 Studii postuniversitare, Masterat, Universitatea Pedagogic de Stat
Ion Creang din Chiinu, facultatea de perfecionare a cadrelor didactice
i a celor cu funcie de conducere, specialitatea Management Educaional.
2000-2005 Studii universitare, Universitatea Ovidius din Constana, Facultatea de
Psihologie, liceniat n profilul sociopsihopedagogie, specialitatea
Psihopedagogie special.
III. Calificri specifice
2002 Brevet de turism: Manager n activitatea de turism
IV. Experiena profesional
2008 prezent director hotel Transevren
2008 prezent director coal instruire auto Transevren
2007 prezent director MOMENT TRAVEL
2004-2007 formator MOMENT TRAVEL
1998-2004 coordonator coal instruire auto Transevren
1998-1976 formator coal instruire auto Transevren
V. Limbi cunoscute
- Romn, turc, ttar fluent
- Bulgar mediu
- Engleza nceptor
VI. Competene sociale:
- Competena managerial de lucru n echip i de aplicaii a proiectelor europene;
- Organizator de aciuni caritabile,
- Aciuni culturale cu tineretul
VII. Informaii suplimentare
Stare civil: cstorit, 6 copii.
VIII. Date de contact:
Adresa de domiciliu: Romnia, or. Constana, str. Duiliu Zamfirescu nr. 25
Telefon: 0040722287498
11 martie 2014

Omer Chinan
156