UNIVERSITATEA SPIRU HARET

Facultatea de Psihologie-Pedagogie
Psihologie, anul I
Denumirea cursului: Psihologia educaiei
Tip curs: Obligatoriu, Anul I ZI/ID/FR
Durata cursului/Nr. credite: 1 semestru, 4 credite
Perioada de accesare a cursului: februarie 2008 mai 2008
Manuale recomandate:
Andronic, Anca. (2008).

(n curs de apariie)

Obiective
La finalizarea cursului, studenii vor fii n msur:
- s foloseasc adecvat conceptele specifice cu care opereaz Psihologia
educaiei;
- s aplice principiile de natur psihologic specifice procesului educativ, indiferent de
spaiul de manifestare colar sau noncolar (informal);
- s identifice soluii care s rspund nevoilor de integrare, corelare i
adaptare a celor educai;
- s utilizeze corect instrumentele psihologice prezente n actul educativ.
Standarde de performan.
Studenii formuleaz cu uurin explicaii ale fenomenelor ce apar n spaiul educaional
Studenii aplic conceptele studiate n cadrul interpretrii fenomenelor educaionale


Modul de stabilire a notei finale: Test-gril

Consultaii pentru studeni: n fiecare miercuri, ntre orele 13.00-15.00, Laboratorul de
Psihologie Experimental, sediul din Braov, str. Turnului nr. 5
Titularul cursului / seriei: lect.univ.drd. Anca Andronic
Adresa facultii: Braov, str. Turnului nr. 5
Coninutul tematic al disciplinei
- Obiectul i problematica psihologiei educaiei
- Strategii i metode de cercetare n psihologia educaiei
- Personalitatea didactic
- Personalitatea educatului cunoatere i dezvoltare
- Modaliti de abordare a diferenelor individuale n cadrul educaiei
- Educaia i consilierea pentru carier
- Instrumente de caracterizare psihosocial a elevului
- Educaia copiilor gifted (talentai, supradotai)
- Relaia dintre educaiei i dezvoltare
- Comunicarea educaional
- Reuita vs. eecul colar
- Managementul clasei de elevi
- Perspective psihosociale ale educaiei
- Sistemul asistenei educaionale n Romnia
1

Bibliografia minimal obligatorie:

Andronic, Rzvan i Andronic, Anca. (2006).
Sibiu: Editura
Psihomedia.
Bucureti: Editura Miron.
Golu, Pantelimon i Golu, Ioana. (2003).
Radu, Nicolae, Goran, Laura, Ionescu, Angela, Vasile, Diana. (2004).
Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.

Bibliografie facultativ:
Iai: Editura Polirom.
Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia. (1999).
. Bucureti: Societatea tiin &Tehnic.
Jigu, Mihai. (1994).
Bucureti: Editura
Negovan, Valeria. (2006).
Universitar.
Palo, Ramona, Sava, Simona i Ungureanu, Dorel (coord). (2007).
Iai:
Editura Polirom.
Iai: Editura Polirom.
Slvstru, Dorina. (2004).

Prezentarea cursului:

1. Obiectul i problematica psihologiei educaiei

1.1. De la psihologia pedagogic la psihologia educaiei
Psihologie pedagogic psihologie educaional (colar)? Sunt sinonime? Descriu ele
aceeai realitate?
Pentru a ne lmuri asupra acestui subiect este necesar un excurs istoric aplecndu-ne
atenia mai ales asupra aspectelor practice ce se desprind de aici.
Pn n anii `90
n facultile de profil din Romnia se preda Psihologia pedagogic
cu cele dou direcii eseniale ale sale: instruire i educaie. Situaia s-a schimbat (oficial) din
1999 cnd un ordin ministerial prevedea Psihologia Educaiei ca obiect distict de nvmnt
ce se pred n anul I de studii universitare. n acest caz Psihologia Educaiei nu mai este
considerat ca o parte a psihologiei pedagogice, ci disciplin de sine stttoare. Radu, Goran,
Ionescu i Vasile (2004,7-9) afirmau c acest fenomen se datoreaz traducerii din limba

, domeniul de preocupri fiind ns

englez a tiinei numit
comun psihologiei pedagogice: copilul n contextul colar, instruirea i formarea lui.
Dac ar fi s adoptm o definiie acestei tiine, potrivit ni se pare cea dat de P.
Rothstein n 1990 psihologiei educaionale considerat ca o ramur a psihologiei care
studiaz nvarea i dezvoltarea uman n contextul reelei educaionale, tehnicile de
intensificare a acestor procese, design-ul i comunicarea informaiei n scopuri
educaionale.
n sens larg, psihologia educaiei studiaz bazele psihopedagogice ale procesului
instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea personalitii
elevului, concentrndu-se n special asupra proceselor prin care informaia, abilitile,
valorile i aptitudinile sunt transmise de la profesor la elev n clas, aplicnd principiile
psihologie n practica instruirii. (Slavin
Golu i Golu, 2003, 27).
Andrei Cosmovici (1999) consider psihologia colar drept o tiin ce are n centrul
su procesul instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de spori eficiena acestuia.
Se observ faptul c, astfel definit, psihologia colar apare doar ca o component
(esenial) a psihologiei educaiei, care abordeaz i alte forme de educaie dect cea
colar.

engl. Psihologia Educaiei

2

Pentru Drgan i Petroman (1998, 21) obiectul de studiu al psihologiei educaiei

include:
educatorul i educatul ca actori ai procesului de nvmnt;
relaiile ce se stabilesc ntre ei (de comunicare, intercondiionare etc.);
instrucia i educaia (strategii i tehnici de nvare);
inteligena, stimularea i cultivarea sa.
n cadrul abordrilor de psihologia educaiei, extrem de important este cunoaterea
determinanilor sistemului educaional (Golu i Golu, 2003,17-18):
a) Obiective
b) Coninuturi i forme de organizare
c) Procese educaionale
d) Actori implicai n sistemul educaional
e) Factori ce in de competena profesional a cadrului didactic pe de o parte i
competena de elev pe de alt parte;
f) Condiiile necesare:
g) Contextul educaional
h) Instituia:
i) Rezultatele sistemului educaional:
j) Relaiile educaionale
k) Situaia educaional
Anumii determinani (a,b,f,g,h) formeaz cu precdere obiectul pedagogiei i al
sociologiei educaiei.
Cu excepia acestora, determinanii educaiei descrii anterior sunt componente cu o
coloratur mai mult sau mai puin subiectiv, psihologic i psihosocial intrnd n
competena psihologiei educaionale.
Desigur, aceast distincie este fcut n scop didactic, variabilele enumerate fiind
dependente unele de altele i presupunndu-se reciproc n realitatea educaional (Golu i
Golu, 2003, 18).

1.2. Psihologia n contextul tiinelor educaiei

Analiznd raporturile psihologiei educaiei cu celelalte discipline socio-umane,
Alexandru Hudieanu (2002, 128-135) se referea la raportul esenial, cel stabilit de
Psihologia Educaiei cu Pedagogia.
Psihologia, psihologia colar i educaional n mod special au modificat o serie de
atitudini teoretice i practice ale pedagogiei:
-

modul de a considera copilul ca subiect al educaiei;

adecvarea metodelor fa de specificul acesteia;
schimbarea judecilor de valoare vehiculate n cadrul mediilor educaionale.
Drgan i Petroman (1998, 21-23) afirmau c la ora actual psihologia educaiei

I)

Ca o ramur a psihologiei generale drept un demers analitico-practic ancorat n

perceperea, nelegerea, cunoaterea i devenirea omului;
La fel ca i celelelte ramuri aplicative ale psihologiei, psihologia educaiei
este:
a) o tiin intradisciplinar,

b) o tiin interdisciplinar
II) Acceptat drept o tiint de sine stttoare care contribuie prin modaliti specifice la
formarea personalitii omului n raport cu stadiile dezvoltrii sale, i n concordan cu
zestrea sa nativ, ereditar.
Psihologia educaiei i propune abordarea i cercetarea fenomenului educaional pornind
de la urmtoarele coordonate ale abordrilor:
1. constructiv incluznd demersurile psihologului n legatur cu tehnologia
comunicrii i evalurii randamentului colar;
2. corectiv pornind de la educat, de la cunoaterea lui temeinic, psihologul are n
centrul ateniei sale diferenele dintre modelul de conduit proiectat prin educaie n sens larg
i rezultat. Pornind de la aceast perspectiv, interveniile ameliorative au un caracter
permanent;


3. prospectiv fiindc, pornind de la educat, (de la studierea, cunoaterea, orientarea i

reorientarea lui sistematic) se pot preconiza evoluiile probabile ale capacitilor sale psihice,
a evoluiei sale n educaie.
ntre aceste perspective exist o legtur indestructibil i o intercondiionare
reciproc.

2. Strategii i metode de cercetare n psihologia educaiei

Ca oricare tiin teoretico empiric i psihologia educaional apelez la diverse
metode de cercetare pentru a-i valida una sau alta din teoriile pe care le propune.
Firete, nu vom face n acest capitol dect o trecere n revist a principalelor metode
cantitative i calitative la care psihologia educaional recurge n demersurile pe care le face,
deoarece studierea metodelor i tehnicilor de cercetare face obiectul unui curs universitar
distinct.
I.


Metode i tehnici cantitative

Ancheta sociologic se distinge de alte tipuri de cercetri concrete (de teren sau
empirice) prin utilizarea chestionarului i a interviului pentru obinerea informaiilor
de care avem nevoie. Are drept scop cunoaterea aspectelor subiective, dar i a celor
obiective (condiiile n care locuiete copilul, numrul membrilor familiei etc.).
Chestionarul este


(Chelcea, 2004, 212). Este des

folosit n contextul colar ca mijloc de evaluare att a elevilor ct i a profesorilor
(iniial, formativ, sumativ) n relaiile cu prinii pentru a afla ct mai exact care
este starea de fapt a lucrurilor ntr-o anumit problematic etc.


Experimentul a fost definit de L. Festinger ca fiind

Chelcea, 2004, 432).

Tipuri de experiment. Criteriile pentru delimitarea tipurilor de experimente sunt

foarte variate. Ne vom opri doar la dou criterii:
-

gradul de intervenie al cercettorului (J.S.Mill):

experiment natural
experiment artificial

dup locul unde se organizeaz i se desfoar (mijloacele implicate):

experiment natural
experiment de laborator
experiment psiho-pedagogic

Studiul documentelor sociale cifrice. Un document este orice obiect sau text care
ofer o informaie, ne arat ceva (Chelcea, 2004, 496). n nvmnt sunt studiate
adesea cataloagele pentru a face ierahizri ale elevilor ce aparin aceleiai clase, pentru a
vedea evoluia copilului de la un semestru la altul, de la un an la altul, global sau la o
anumit disciplin.

II. Metode i tehnici calitative

a) observaia cea mai veche i simpl metod ce i propune o inventariere a realitiii
psihice concretizate n vorbire, aciune, expresii emoionale etc.;
b) studiul de caz permite o analiz aprofundat a unui singur caz (o persoan, un
grup sau a unui eveniment). Este folosit cu preponderen n aplicaiile din cadrul
diferitelor medii organizaionale colare.
c) convorbirea sau interviul tehnic de obinere prin ntrebri i rspunsuri a
informaiilor verbale de la indivizi i grupuri umane n vederea verificrii ipotezelor
sau pentru descrierea tiinific a fenomenelor socio-umane;
d) focus-grup tehnic de colectare a datelor prin interaciunea dintre membrii grupului
referitoare la o problem stabilit de cercettor.
Folosirea metodologiei tiinifice n cadrul abordrilor de psihologia educaiei este o
premis important n depirea unor dificulti majore ntmpinate n munca
educaional (Cosmovici i Iacob, 1996, 21-22):
a) Comunicarea dintre copil i adult (diferenele n ceea ce privete cultura, nivelul de
cunotine, vocabularul operaional, experiena, legarea noilor cunotine de cele
deinute de copil - uneori eronat sau doar parial);
b) Particularitile de vrst ale colarilor interese, trebuine diferite de cele ale unui
adult;
c) Particularitile individuale ale copiilor abordarea difereniat a elevilor (stil de
nvare, inteligen, personalitate, motivaie etc.);
d) Cunoaterea cauzelor unei greeli (copilul cunoate sau nu interdicia, tie / a
neles pentru ce e pedepsit, ce a greit);
e) Efectele reale ale unui demers instructiv-educativ dup aplicarea unei pedepse
copilul se comport corespunztor n clas, dar nu tim dac el se comport la fel i
acas sau pe strad.

3. Personalitatea didactic
Problematica psihopedagogic a stilului didactic
3.1. Stil de predare i stil didactic
Comportamentul de predare al profesorului este obiectivat n ceea ce specialitii
numesc stil didactic. Stilul nu se suprapune peste competena didactic, care este apreciat
prin criterii mai formale, adoptate n funcie de specificul fiecrui tip de activitate
educativ.
Specificul individual, distinciile datorate trsturilor de personalitate ale profesorilor
constituie una din marile resurse ale carierei didactice. Comportamentele profesorilor se
constituie n structuri comportamentale sau cum se mai pot numi moduri de a preda Atunci
cnd modul de a preda se aplic de preferin, tinde s revin cu regularitate, se repet, capt
o anumit stabilitate i durabilitate i devine stil de predare.

Stilul de predare reprezint modul personal, maniera de conducere a procesului

de predare, felul propriu n care profesorul privete, concepe i abordeaz problemele
predrii i ale instruirii In general.
D.P.Ausubel i F.G.Robinson considerau c termenul stil de predare se poate utiliza
n dou sensuri:


n sens limitat pentru a indica o dimensiune particular n raport cu care diferenele

de comportament ale profesorilor ar putea fi observate;

n sens general, referindu-se la un numr intercorelat de trsturi ideosincretice

(predispoziie de a reaciona ntr-un anumit fel ntr-o situaie) ce caracterizeaz
comportamentul profesorului.
Stilul de predare are un caracter personal, fiind oarecum unic pentru fiecare cadru
didactic. El reprezint o sintez de nnscut i dobndit, reflectnd temperamentul, atitudinile
pedagogice ale profesorului, competena i capacitatea lui profesional.
Stilul didactic este n cele din urm o form de exprimare a originalitii cadrului
didactic i n acelai timp o surs generatoare de noi practici didactice.


Dan Potolea (2005) caracterizeaz stilul didactic prin urmtoarele trsturi:



este asociat comportamentului;

se manifest sub forma unor structuri de influen i aciune;
prezint o anumit consisten intern i stabilitate relativ;
apare ca produs al personalizrii principiilor i normelor care definesc activitatea
instructiv-educativ.

3.2. Determinanii stilurilor didactice

Una dintre cele mai controversate probleme legate de stil n general i stilul
pedagogic n particular este cea referitoare la determinanii acestuia. Stilul didactic, ca i
personatitatea, este o sintez a interaciunilor nnscutului cu dobnditul. Componenta
nnascut se refer la specificitatea i unicitatea persoanei, iar cea dobndit la componentele
care apar prin imitaie sau tatonare, profesional sau mai puin profesional, prin educaie sau
autoeducaie.
Structura i forma stilului didactic sunt determinate de:

finalitile educaiei;
rezultatele unor cercetri n problematica stilurilor;
experienta proprie;
constrngerile profesionale;
gradul de perfecionare profesional;
asumarea responsabilitii profesionale;
nevoia de succes;
evalurile altora i propriile evaluri sub aspectul eficienei.

Stilul personal intr ntr-un fel de reglaj cu rezultatele obinute, ceea ce nseamn c stilul
nu rmne neschimbat, ci se poate vorbi de o evoluie a sa, de fapt o deschidere spre mai
multe variante, care s-i confere flexibilitate i adaptare la diverse situaii. Un stil nu este
bun, eficient prin el nsui, ci prin raportare la situaii concrete. Stilurile didactice ca stiluri
profesionale dobndesc semnificaia unor structuri generalizate de aciune.

3.3. Tipologii ale stilurilor didactice

i)
Dan Potolea (2005) sugera o difereniere a stilurilor educaionale n dou planuri:
a. n plan vertical:
care dau identitate fiecrui profesor;
exprim unitatea de atitudini, de gndire i de actiune a unor
colectiviti de cadre didactice (stilul profesorilor de o anumit specialitate, stilul
profesorilor de la o anumit institutie etc);
care reprezint modaliti generale de conducere ce se apropie de
strategii;
b. n plan orizontal, stilurile dobndesc diverse configuraii, n funcie de schimbrile
promovate de fiecare profesor n jurul variabilelor interne ale procesului instructiveducativ: obiective, metode, modalitti de relationare:
- deschidere spre inovaie . inclinatie spre rutin;
- centrare pe angaiarea elevului
substituirea predrii cu nvarea;
centrarea pe obiective / dezvoltarea elevului;
- centrarea pe continut
distant (fa de elevi);
- apropiat (afectiv)
autoritar (n relaiile cu elevii);
- permisiv
- nivel nalt de exigen
exigen sczut.


ii)
S. Cristea, lund drept criteriu maniera de conducere a procesului de instruire, a
evidentiat urmtoarele stiluri didactice:
I. Stilul pedagogic autoritar - caracterizat de controlul total al activitii de ctre profesor,
care i impune punctul de vedere n tot ceea ce face, meninnd elevii ca executani, fr
iniiativ, fr puncte de vedere: profesorul i asum o responsabilitate total i n ce pred
i cum pred, n ceea ce s se nvee, de ce s se nvee i cum s se nvee. Mentinnd o
anumit distant de grup, el are dreptul s laude sau s critice, s recompenseze, sau s
sancioneze. Aceste atitudini accentueaz rolul educatorului n defavoarea educatului,
dezechilibrnd relaia i blocnd canalele feed-backului extern, care pot avea ca scop chiar
autoperfecionarea activitii profesorului.
II. Stilul pedagogic democratic - valorific pe deplin resursele comunicrii i corelaiei
dintre profesor i elev, respectndu-se autoritatea finalitilor asumate ca i libertatea de
intervenie metodologic, reglabil i perfectibil prin circuitele inteme i externe de
conexiune invers.
III. Stilul pedagogic permisiv (laissez-faire) - opusul celui autoritar, dezechilibreaz i el
corelaia dintre subiectul i obiectul educaiei n defavoarea educatului, blocnd canalele de

conexiune invers intem, necesare pentru perfectionarea activittii elevilor. Profesorul care
uzeaz de un asemenea stil se remarc prin roluri pasive, prin indiferen sau minimalizarea
fenomenelor importante n procesul instruirii. Nivelul sczut al exigentelor i aspiratiilor
pedagogice ale predrii, lsarea procesului didactic s mearg de la sine nu pot avea dect
rezultate sczute la nvtur i n conduit
iii)
Tot S. Cristea delimiteaz alte trei stiluri didactice pe criteriul modului de organizare
a procesului de instruire. Aceste trei stiluri sunt:
stilul centrat pe rezultate (aciunea elevului - aciunea cadrului didactic);
stilul centrat pe antrenarea - supervizarea elevului;
stilul centrat pe instruire dirijat autoinstruire.

iv)

I . Cerghit (2002, 265-267), subliniind faptul c stilurile de predare nu se identific cu

stilurile de conducere ale clasei de elevi, evideniaz peste 20 de stiluri de predare:
stilul academic sau discursiv / euristic;
stilul innovator / rutinier
stilul Informativ / formativ
stilul productiv / reproductiv
stilul profund / superficial
stilul independent / dependent
stilul expozitiv / socratic
stilul analitic / sintetic
stilul autoritar / centrat pe autonomie
stilul imperativ / indulgent
stilul afectiv sau empatic / distant
stilul solitar / de echip
stilul elaborat / neelaborat
stilul motivat / nemotivat
stilul previzibil / imprevizibil
stilul vechi / nou
etc.


particularitile sale

nu poate caracteriza un cadru didactic cu toate

Stilul didactic are consecine att n ceea ce privete desfurarea procesului

instructiv-educativ, ct i n ceea ce privete formarea unor comportamente la elevi,
care se desfoar procesul
precum are i influene asupra atmosferei (contextului)
didactic.


4. Personalitatea educatului: cunoatere i dezvoltare

4.1. Personalitatea: obiect i subiect al educaiei
Trecnd n revist locul i rolul personalitii n cadrul abordrilor de psihologia
educaiei, Drgan i Petroman (1998, 24-25) amintesc principalele accepiuni ale
termenului de personalitate:
a) Persoana cu nsuiri psihice (morale, intelectuale, aptitudinale) deosebite care are o
contribuie notorie n dezvoltarea tiintei, artei, tehnicii, culturii n general. n acest caz
8

termenul face referire la aportul celui n cauz la realizarea unor progrese n domeniile
anterior menionate;
b) Sistem de structuri, procese, nsuiri biopsihosociale i culturale ce se exprim n
conduita unei persoane n raport cu altele, fapt ce-i asigur adaptarea la mediu. n aceast
accepiune, ceea ce caracterizeaz personalitatea ar fi:
- unitatea elementelor ce o alctuiesc, din interrelaia lor generndu-se un sistem unic;
- originalitatea mbinrii diferitelor componente ale personalitii;
- deschiderea n raport cu mediul, educaia i autoeducatia.
Omul a fost i continu s fie definit ca o fiin cultural, educabil spre deosebire
de animal care este fiin dresabil. Fiin eminamente cultural, obiect al educaiei, omul
devine - i mai ales la vrstele tinereii, adulte i ale btrneii - subiectul propriei sale
formri.
Dup Liviu Antonesei (1996, 14-17) cele trei fundamente majore ale educabilitii
sunt:
1. Maturizarea anatomo-fiziologic lent a fiinei umane, de fapt biopsihologic;
2. Preponderena conduitelor inteligente asupra celor instinctive;
3. Rolul esenial al socioculturalizrii n antropogeneza i ontogeneza fiinei umane.
ntre aceste fundamente exist o interdependen continu, deoarece se
interrelaioneaz i se intercondiioneaz, acioneaz unitar i sunt angajai perpetuu n
direcia nfptuirii idealului educativ i cultural al personalitii educatului - obiect i
diacronic subiect al propriei sale formri.

5. Modaliti de abordare a diferenelor individuale n cadrul educaiei

Ce este predarea difereniat, pedagogia difereniat sau diferenierea instruirii?

Practic de instruire ce ine cont de diferenele dintre indivizi i care propune pentru
formare, activiti diferite

Pedagogie individualizat care recunoate elevul ca pe o identitate;

Pedagogie a diversitii care propune un evantai de demersuri, opunndu-se
uniformizrii, considerat pn nu demult n mod greit democratic i singura n care
toi trebuie s nvee n acelai ritm, n acelai timp, urmnd acelai traseu;

Pune n practic un cadru flexibil de nvare n care elevii nva urmndu-i propriul
drum (de a ti /de a ti s fac).
Paradigma instruirii difereniate
Instruirea difereniat este un rspuns al profesorului la nevoile celor care nva
ghidat de principiile generale ale diferenierii cum ar fi sarcini obligatorii, grupri flexibile
evaluare formativ i reglare. Profesorii pot diferenia coninutul, procesul i produsul n
acord cu profilul, interesele i disponibilitile de nvare ale elevilor printr-o gam de
strategii managerile i educaionale.

Condiiile de aplicare a pedagogiei difereniate.

Cele patru condiii pentru aplicare a pedagogiei difereniate i prin cooperare sunt:

Munca
Gestionarea flexibil
n echip
a timpului
Pedagogie
difereniat
Concertarea

Informarea n
permanen a partenerilor

care se
Aceste patru condiii eseniale
pot realiza fr prea mari rsturnri/ perturbri i fr exagerri de multe mijloace
suplimentare; nici teama unei
la coal, nici lipsa de mijloace nu pot servi drept alibi
n competiia cu imobilismul. Un climat deschis, (bun) voina ntregului colectiv de
profesori, vor favoriza, desigur, aceste schimbri. Chiar i n cazurile destul de frecvente de
blocaje i situaii conflictuale, de inerie i de reticen, aplicarea pedagogiei difereniate la o
singur clas, pe o perioad determinat, cu doar unul sau doi profesori, poate antrena ali
profesori i poate crea o dinamic de rennoire.
Bineneles, este nevoie de rbdare i trebuie ca profesorii s accepte ideea c este
nevoie de timp pentru a ajunge la reuit deoarece o instituie de nvmnt este un sistem
care are propriile reguli interne, propriile norme, scopuri comune sau divergene, sub-grupe
(elevi, profesori, administraie...), leaderi, clanuri n care rezistena i teama sunt adesea la fel
de puternice, ca i dorina de nou.

Condiii ale nvrii prin cooperare

Pentru ca o lecie s fie organizat n mod real ca o activitate de nvare prin
cooperare este necesar ndeplinirea a 4 condiii fundamentale:
a)
Crearea unei interdependene pozitive ntre membrii grupului
Elevii trebuie s contientizeze faptul ca sunt legai unul de celalalt, n aa
fel nct nici unul nu i poate ndeplini sarcina dac oricare alt membru al
grupului nu i-o ndeplinete pe a sa.
b) Asigurarea condiiilor pentru ca ntre elevi s se stabileasc o
comunicare direct, de tip fa-n fa
Contactul direct d posibilitatea membrilor grupului de a discuta, de a-i
explica unii altora cum s procedeze pentru ndeplinirea sarcinii, de a-i comunica n
mod direct idei, ipoteze, puncte de vedere.
n tehnicile de comunicare se exerseaz:
- s l priveasc pe cel cu care discut;
- s l asculte cu atenie i critic pe celalalt;
- s fac referiri la ceea ce un alt participant la discuie a afirmat;
- s-l numeasc pe cel la ale crui idei sau opinii se refer;

10

- s i exprime cu claritate ideile i s fie atent la modul n care acestea sunt

receptate/ interpretate;
- s se concentreze pe scopul/ tema discuiei i s urmreasc eficiena acesteia;
- s gesticuleze echilibrat;
- s critice ntr-un limbaj decent i constructiv.
c) Atribuirea unei responsabiliti individuale fiecarui membru al grupului
Profesorul trebuie:
- s defineasc cu claritate fiecare responsabilitate;
- s se asigure c elevul poate ndeplini rolul atribuit;
- s sublinieze importana fiecrei responsabiliti n ndeplinirea sarcinii grupului;
- s evidenieze rezultatele obinute de fiecare elev.
d) Asigurarea condiiilor pentru ca grupul s reflecteze asupra modului n care a
lucrat, asupra relaiilor stabilite ntre membrii grupului i modului n care aceste
relaii au influenat nivelul de performan atins
ntrebri care pot fi adresate elevilor:
- Ce a fcut fiecare dintre voi pentru a ajuta la obinerea rezultatelor
grupului?
- Ce ar putea face fiecare dintre voi pentru ca, mine, rezultatele s fie mai bune?

Teoria inteligenelor multiple

Teoria inteligenelor multiple a fost prima dat publicat de Howard Gardner n
lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences n 1983.
Howard Gardner profesor de teoria cunoaterii, educaie si psihologie la
Universitatea Harvard i de neurologie la Facultatea de Medicin din Massachusetts, U.S.A,
pornind de la ideea existenei unor inteligene diferite i autonome, ce conduc la modaliti
diverse de cunoatere, nelegere i nvare, a realizat cea mai important descoperire din
domeniul pedagogiei, dup Jean Piaget.
n viziunea lui Gardner o inteligen este ,,un mod de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse considerate valori de cel puin o cultur .
Concluzia la care ajunge Gardner este c:
Inteligena nu este o trstur nnscut care domin celelalte abiliti pe care le
au elevii.
Nu pune la ndoial existena unei inteligene generale, dar aduce probe conform
crora definiia tradiional a inteligenei nu acoper posibilitile cognitive
recent descoperite.
Rezultatele cercetrii sugereaz faptul c inteligena este localizat pe diferite zone
ale creierului care sunt conectate ntre ele, se susin una pe alta, dar pot fuciona i
independent dac este nevoie. Se pot dezvolta n condiii optime de mediu.
Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea
educaional internaional. Aceasta, de altfel, era obinuit cu un alt mod de a aborda
inteligena: unic, msurabil, indicator al succesului academic.

Principiile pe care le urmrete aceast teorie sunt:

Aplicarea inteligenelor multiple poate face predarea/nvarea mult mai

atrgtoare att pentru profesori, ct i pentru elevi.

11

Fiecare elev trebuie ncurajat s utilizeze tipul de inteligen preferat atunci cnd
nva.
Elevii i amintesc mai bine materialele dac le-au nvat n stilul lor. colile
noastre se adreseaz mai mult inteligenei matematice i verbale, inteligena
intrapersonal i interpersonal sunt cel mai puin dezvoltate n coal.
Adesea sunt copii etichetai ca avnd dificulti de nvare sau hiperactivitate,
dar n realitate nu sunt implicai n nvare printr-o sarcin adaptat tipului de
inteligen.

Cele opt inteligene sunt:

La ora actual, se pune n discuie existena celei de a noua inteligene,

inteligena existenial care ns este nc supus cercetrilor.
Care sunt oportunitile de instruire pe care le ofer teoria inteligenelor multiple ?
Pot fi identificate cel puin trei modaliti prin care aceast teorie poate fi folosit de
ctre cadrele didactice:

1. Cunoaterea profilului de inteligen al elevilor pentru dezvoltarea potenialului

bio-psihologic al fiecrui elev;
2. Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenelor de potenial
uman;
3. Contribuia la instruirea difereniat a elevilor n conformitate cu profilul de
inteligen.

6. Educaia i consilierea pentru carier

6.1. Delimitri conceptuale
Miclea i Lemeni precizeaz c, n prezent, n literatura de specialitate se
vehiculeaz trei termeni n legtur cu interveniile de consiliere i orientare n carier:
a) orientarea n carier (respectiv ceea ce n literatura de specialitate din ara noastr
era cunoscut sub denumirea de orientare colar i profesional),
b) consilierea n carier i
c) educaia pentru carier.
Dei aceti termeni sunt utilizai de multe ori pentru a desemna acelai lucru, ei nu
sunt de fapt sinonimi (Lemeni i Miclea, 2004, 9).
Conceptul de orientare n carier este termenul care acoper gama cea mai larg de
activiti, de la informare i evaluare, la consiliere i educaie pentru carier i devine astfel
"conceptul umbrel" pentru activitile din acest domeniu. Mihai Jigu face urmtoarea
precizare cu privire la
. Aceasta ne apare ca un ansamblu de activiti i


12

programe prin care indivizii sunt sprijinii n asimilarea i integrarea cunotinelor, a

experienei, n corelaie cu:
autonelegerea - care include cunoaterea propriei personaliti i raportarea acesteia la
personalitile altora;
nelegerea mecanismelor de funcionare a societii i deci a factorilor care contribuie la
schimbarea continu a acesteia, incluznd atitudinea fa de munc;
contientizarea rolului pe care l poate juca timpul liber n viaa personal;
nelegerea necesitii unei mulimi de factori cu rol activ n planificarea carierei;
nelegerea necesitii informaiilor i abilitilor n obinerea succesului i satisfaciei n
munc, dar i n activitile desfurate n timpul liber;
nvarea procesului de luare a deciziilor pentru dezvoltarea carierei (Klein
Jigu,
2001, 43).
Consilierea carierei apare ca fiind forma de asisten continu acordat individului n
procesul complex de adaptare la mediul schimbtor al muncii; aceasta ajut individul s-i
descopere interesele sau preferinele pentru o profesie sau o familie de profesii, s verifice
dac are aptitudinile necesare pentru practicarea cu succes a respectivei profesii i s-i
evalueze ansele de reuit profesional. Pentru aceasta, consilierul trebuie s dispun de
mijloace de investigare a celor doi poli de interes: individul i profesia (Jigu, 2001). Astfel,
vizeaz dezvoltarea abilitilor unei persoane (sau grup de persoane)
c
pentru rezolvarea unei probleme specifice legate de carier cum ar fii indecizia, anxietatea
legat de carier, insatisfacia academic, planul de carier etc.) i este n esen o intervenie
psihologic.
Spre deosebire de consiliere, educaia pentru carier reprezint o intervenie
educaional de dezvoltare a deprinderilor i abilitilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea
i managementul propriei cariere.
n ciuda diferenelor specifice, activitile de orientare prezint o serie de
suprapuneri printre care:
expunerea la informaii ocupaionale;
clarificarea aspiraiilor vocaionale;
furnizarea de structuri cognitive;
suport social n explorarea propriei persoane i a traseelor educaionale i
profesionale.
este din ce n ce mai des utilizat pentru a
Termenul de
desemna activitatea de orientare profesional a tnrului sau adultului, ntr-un proces
continuu. Mihai Jigu mai precizeaz faptul c literatura de specialitate tinde s substituie
denumirea clasic de orientare colar i profesional cu cea de consilierea carierei tnrului
sau adultului. Termenului de orientare colar i profesional trebuie s i se dea nelesul
actual, mult lrgit fa de vechea sa accepiune, de asistare permanent a individului n
demersurile pe care acesta le ntreprinde pentru a-i asigura o evoluie pozitiv a carierei.

Definiia utilizat de OECD, Comisia European i Banca Mondial este urmtoarea:



Cercetri recente atrag atenia asupra faptului c oamenii sunt fiine cu comportamente
de caracteristici independente, c acetia au experiene
ocupaionale complexe i nu un
de via unice, un fond ereditar irepetabil,
cristalizate n contexte

13

diferite ale existenei lor, c n viaa socio-profesional ndeplinesc simultan sau succesiv
roluri diferite, altele dect cele strict legate de ocupaie sau profesie. Astfel, n alegerea
carierei sunt implicai factori multipli precum: interese, aptitudini i deprinderi, achiziii
colare, nevoi, valori. De asemenea n consilierea i dezvoltarea carierei nu trebuie neglijat
influena altor aspecte precum familia, contextul educaional, comunitatea, modul de
petrecere a timpului liber, hobby-uri, funcii publice asumate voluntar sau alte roluri
ndeplinite de-a lungul vieii.
6.2. Principiile consilierii si orientrii profesionale
Principiile consilierii si orientrii profesionale sunt acele idei generale care
determin coninutul, organizarea, mijloacele si metodele orientrii i consilierii
profesionale. Desi n lucrrile de specialitate nu exist o clasificare unic a acestor principii,
ideile de baz sunt, n general, aceleai (Erdei, 2001):
I.

Prin pregtirea psihologic se nelege nsuirea unor cunotine i formarea unor

deprinderi, dezvoltarea intereselor, nclinaiilor si aptitudinilor, formarea unor
motivaii pentru alegerea unei cariere, formarea unor caliti de voin i caracter,
dezvoltarea cunoaterii de sine, pregtirea deciziei profesionale etc.;

II.

Rolul cel mai important n orientarea carierei l are coala. coala este
considerat factorul central n orientarea i consilierea profesional. Aceast
activitate se realizeaz n primul rnd prin procesul instructiv-educativ. Prin
formarea unei imagini despre lumea profesiunilor i prin dezvoltarea cunoaterii de
sine se pregtete n mod temeinic opiunea profesional;
Orientarea i consilierea profesional este o aciune permanent, nu este o
sarcin rezervat pentru sfrsitul unui ciclu de nvmnt i realizat ntr-o etap
scurt. Cu toate acestea, are ns anumite etape de intensitate maxim (13-14 ani;
17-18 ani);
n orientarea i consilierea profesional elevul, tnrul trebuie s aib un rol
activ, obiectul orientrii trebuie s devin subiect al acesteia. Decizia privind
alegerea unei profesiuni se recomand s fie luat n mod autonom.
Orientarea i consilierea profesional presupune un acord ntre factorul
subiectiv (personalitate) i factorul obiectiv (societate). Acest principiu
contureaz cadrul n care orientarea, planificarea are o baz real.
Un principiu fundamental este realizarea acordului dintre particularitile
individului i cele ale profesiunii. Din perspectiva profesiunii trebuie luate n
vedere cerinele de ordin psihologic, medical i social ale profesiunii, condiiile si
posibilitile pe care le ofer. Din perspectiva individului relaia individ-profesiune
implic mai ales aptitudinile, structura motivaional, trsturile dominante ale
personalitii. n acest sens, se recomand studierea profilelor ocupaionale.
Orientarea i consilierea profesional este o aciune complex att prin numrul
factorilor participani (profesori, prini, psihologi, medici etc.) ct i prin
disciplinele care concur la fundamentarea ei teoretic i la transpunerea ei n
practic: psihologie, pedagogie, medicin, economie etc.)

III.

IV.

V.

VI.

VII.

6.3. Concepii fundamentale n evoluia orientrii profesionale

n evoluia orientrii profesionale s-au succedat patru concepii fundamentale,
Erdei, 2001):
delimitate de Javelo i Riccordi (


A. Concepia psihofiziologic i aptitudinal pune accentul pe diagnosticarea

nsuirilor psihofiziologice individuale (vz, auz, timp de reacie etc.) i a
aptitudinilor, neglijnd o serie de aspecte i variabile ale personalitii (cum ar fi
trsturile de voin i caracter, interese, atitudini etc.). Orientarea profesional este

14

integrat n domeniul psihotehnicii (ramur a psihologiei aplicate care se ocup cu

studiul performantelor psihomotorii i intelectuale n scopul seleciei, repartizrii i
acomodrii profesionale);
B. Concepia caracteriologic apare ca o reacie la concepia fiziologic i aptitudinal,
punnd n prim plan interesele profesionale i trsturile caracteriale hotrtoare
pentru reuita profesional. Adepii acestei concepii consider c n activitatea de
orientare profesional trsturile caracteriale sunt mai importante dect aptitudinile
subiecilor. Se pune deci n discuie raportul aptitudini/ atitudini.
C. Concepia clinic sau dinamic susine c n procesul orientrii profesionale
preocuprile trebuie centrate pe investigarea intereselor i nclinaiilor individului, pe
dezvluirea tendinelor de evoluie ale personalitii sale. Lipsa acestor variabile ale
personalitii ar genera fenomene de inadaptare profesional i insatisfacii n munc.
D. Concepia psihopedagogic educativ (formativ) nlocuiete definitiv punctul de
vedere "diagnostical" din domeniul orientrii profesionale cu cel educativ. Esena
acestei concepii const n susinerea ideii necesitii pregtirii elevului n vederea
opiunilor sale viitoare i concepe orientarea profesional ca un proces educativ
ndelungat, care urmrete realizarea unui echilibru dinamic ntre aspiraiile i
posibilitile individului, cerinele profesiunilor i nevoile societii. Concepia
educativ se bazeaz pe pregtirea individului pentru autocunoatere i orientare
pentru opiuni profesionale realiste.
6.4. Funciile i factorii consilierii i orientrii profesionale
O clasificare des citat a funciilor orientrii si consilierii profesionale este cea
elaborat de Salade i Drgan, care disting patru funcii:
1. Funcia investigativ, care se realizeaz prin ansamblul de activiti sistematice
realizate cu scopul de a obine date cu privire la structurile de personalitate ale celor
orientai i pentru a cunoate cerinele diverselor profesii.
2. Funcia informativ se realizeaz de ctre consilier (de obicei) i se refer la:
cerinele diverselor coli / profesii; cerinele sociale, structura propriei personaliti.
3. Funcia formativ/ educativ const n realizarea unor aciuni care s duc la
formularea unor opiuni profesionale adecvate i realiste.
4. Funcia de integrare socio- profesional (socotit de unii drept principiu) este
ultima etap a pregtirii i totodat o modalitate de verificare a succesului acestei
pregtiri.
Factorii implicai n consilierea si orientarea profesional pot fi grupai n dou categorii
(Erdei, 2001):
A. Factori psihosociali :
- familia (prini, rude);
- coala;
- grupul de prieteni;
- cererea pieei fortei de munc;
- "moda profesiunilor" si prejudecile legate de unele profesiuni
B. Factori individuali:
- Nivelul intelectual;
- Aptitudinile;
- Motivaia;
- Trsturile dominante de personalitate;
- Aspectul fizic;
- Rezultatele colare.

15

7. Instrumente de caracterizare psihosocial a elevului

7.1. Fia colar

Documentul n care se concretizeaz rezultatele cunoaterii i ale caracterizrii elevului
este fia psihopedagogic, fia colar. Golu (2003, 413 -414) specific faptul c, ea
concretizeaz, ordoneaz i organizeaz informaiile semnificative despre copil (recoltate
i nregistrate cu diferite prilejuri), att pentru a fixa o stare de fapt, ct i pentru a
prognoza asupra evoluiei lui ulterioare. Este un instrument metodic, structurat ca o list
selectiv de dimensiuni, variabile i indicatori (un eantion de trsturi menite s pun n
eviden aspecte relevante ale intelectului, afectivitii, personalitii i conduitei
copilului).
Oferind o viziune discursiv, ealonate pe componente, dar i o imagine sintetic,
global, asupra personalitii de ansamblu, fia se instituie ca instrument al tratrii
educaionale difereniate a elevilor i al demersului de orientare colar i profesional.
Pe lang itemii structurai ca enunturi scrise, fia poate s cuprind tabele, grafice,
scri de apreciere, liste de atribute disjuncte sau dispuse gradat, destinate s ofere o imagine
nuanat asupra strii unei trsturi, prentmpinnd alunecarea ctre aprecieri simpliste,
empirice, de genul: elevul are (nu are) memorie, imaginaie, gndire, temperament,
caracter etc. Ea face posibil, totodat depirea situaiei n care educatorul, conducnduse dup dominanta perceptiv a cunoterii copilului, observ numai extremele (elevi foarte
buni, cu aptitudini i cunotinte i elevi slabi, cu insuficiente evidente pe aceast linie),
ignornd zona de mijloc, unde se plaseaz cei mai muli din efectivul clasei. Sub raport
tehnic, Iista se prezint ca un formular tipizat - restrictiv, dar i elastic - mbinnd oferta de
alternative de ncadrare a datelor (grile de categorii), cu libertatea consemnrii unor situaii
neprevzute, alternana itemilor precodificai cu cei permind construirea activ a
rspunsului. Fia cuprinde un ansamblu de seciuni indicnd teme majore ale cunoaterii i
caracterizrii copilului, cum ar fi: datele personale (de identificare), datele familiale,
datele medicale, datele privind rezultatele (performantele, reuitele) activitii colare i
extracolare, date referitoare la procesele intelectuale i la stilul activitii cognitive, date
privind linia de conduit n raport cu lecia i n raport cu grupul de apartenen, date viznd
trsturile de personalitate. Sunt teme care nu lipsesc din nici un model de fi, ntre ele
existnd anumite tipuri de legturi interne. De pild, reuitele colare se explic n mare parte
prin anumite nsuiri aptitudinale i prin nivelul dezvoltrii funciilor intelective, iar acestea,
structurate n activitatea de nvare, susin obinerea performanei.
Reuitele coreleaz strns nu numai cu variabilele cognitive, dar i cu cele
motivaionale, exprimate sub forma ateniei i interesului care pot acompania conduita de
participare a elevului la lecie, sub forma srguinei fa de nvtur sau sub forma
atitudinii active, inventive, creative fa de sarcin. nsumnd aceste variabile se poate
obine o cot global a motivaiei, care explic multe aspecte ale dinamicii
performantei.
Toate aceste date care vizeaz dimensiuni ale lumii interne a copilului pot fi
coroborate cu datele obiective despre el, care rezult din completarea i din citirea
rubricilor referitoare la familie, la condiijle concrete de viata i de munc, la starea sntii i a
dezvoltrii lui fizice.
7.2. Harta psihopedagogic
Este un instrument mai simplu n care particularitile individual psihologice sunt
exprimate pe baz de reprezentare grafic, sub forma unor scale cu apte diviziuni, la polii crora
sunt dispuse gradele maxime i respective minime (opuse) ale caracteristicii. Harta vizeaz 6
dimensiuni dup cum urmeaz: nvtura, conduita, activismul social, comunicare n coal,
particulariti de personalitate, comunicare n familie.

16

Harta poate fii completat ctre sfritul perioadei precolare i ctre sfritul micii
colariti, materializnd informaii generalizate despre copil. Harta prezint un avantaj fa de
celelalte fie ntruct completarea ei nu depete 5 10 minute pentru un elev.
Pantelimon Golu i Ioana Golu subliniaz faptul c, date fiind vrsta la care msurm i
nregistrm, n fi sau n hart, particularitile psihice ale copilului, aceste instrumente trebuie
utilizate i valorificate ntr-o manier flexibil, care nu fixeaza o dat pentru totdeauna o
caracteristic i nu d verdicte, ci pune mai degrab un diagnostic de tranziie, sufficient de prcis
pentru a ne forma o imagine asupra portetului trsturilor tipice ale unuia sau altuia dintre copiii
aflai pe un anumit palier al dezvoltrii, dar i suficient de elastic pentru a lsa deschis
perspectiva consemnrilor ulterioare (2003, 426).

8. Educaia copiilor gifted (talentai, supradotai)

8.1. Definire
n ceea ce privete explicarea performanelor intelectuale excepionale, un rol decisiv l
joac, potrivit viziunii psihologiei cognitiviste, procesele superioare ale gndirii,
comportamentele mintale ale activittii de cunoatere, viteza i modul de utilizare a
Jigu, 1994, 20). Dup Krippner, aceste
informaiilor (Heller; Monks; Passow
caracteristici de ordin calitativ n funcionarea proceselor mintale pot s justifice diferenele
ntre supradotai i non-supradotai:

Jigu, 1994, 20).

ntr-o lucrare dedicat problematicii supradotrii (1994) Mihai Jigu afim c
identificarea copiilor supradotai are sens i raiune att timp ct se presupune c nivelul i
tipul potenialului descoperit se vor realiza eventual n viitor i mai ales c el poate fi dedus
din performanele actuale.
Interesant este noul concept pe care Tannenbaum l introducea n 1993 printre factorii
supradotrii intelectuale i/sau talentului, cel de ans, care poate
care determin
opera asupra caracteristicilor individuale, relativ stabile i determinate genetic, ntr-un anumit
context social. Factorul ans este considerat

Conceptul de ans, implicat n dezvoltarea i afirmarea unui copil supradotat,

presupune ntlnirea de ctre acesta a omului potrivit, n momentul i locul optim i a trage
foloase din aceast coinciden (Jigu, 1994, 39).
n privina definirii supradotrii n prezent nu exist o unanimitate de preri n rndul
specialitilor, unele fiind chiar divergente. Totui se constat treptat sedimentarea unei
orientri de tip pluralist n definirea acestui concept, incluznd n noiune i multe alte
categorii superior dezvoltate n afara capacitilor intelectuale (Jigu, 1994, 32).
Una dintre definiii este cea prezentat n 1972 n Raportul Marland. Ea sun astfel:
"Sunt supradotai i talentai acei copii identificai de persoane profesional calificate i
care, n virtutea abilitilor lor deosebite, sunt capabili de performane ridicate (idem
1994, 39).
Heller considera supradotarea n 1993 ca "
i o definete astfel:


( apud Jigu, 1994, 38).

Supradotarea este definit de grupul Columbus, 1991 apud Colceag, 2007 ca o
dezvoltare asincron n care abiliti cognitive avansate i de nalt intensitate se combin
pentru a crea o experien intern i o iluminare ce sunt calitativ diferite de norm. Aceast
asincronie crete cu mrirea capacitilor intelectuale. Unicitatea supradotailor i face n mod


17

particular vulnerabili i cere modificri n educare i consultan pentru a putea s se dezvolte

n mod optim.
Asincronia, specific Florian Colceag, nseamn o dezvoltare cognitiv mult mai rapid
dect dezvoltarea fizic i emoional. Aceast dezvoltare i face pe copiii supradotai dornici
s afle informaii pentru care nu sunt pregtii din punct de vedere emoional.
n concluzie, supradotarea este o manifestare uman special, avnd faete
multiple, elementul central fiind reprezentat de excepionalitate, fiind realizat printr-o
combinare deosebit a unor aptitudini i capaciti intelectuale, cu anumite trsturi de
personalitate (Jigu, 1994, 40).
8.2. Identificarea copiilor supradotai
Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor supradotai
sunt testele psihologice. Cele mai folosite sunt Wechsler Intelligence Test for children
versiunea III (Wisc-III) i Stanford-Binet versiunea IV (SB-IV). Aceste teste sunt folosite n
general pentru copiii obinuii, deviaiile de la standard permind identificarea copiilor
supradotai, fr ns a indica gradul i direcia supradotrii.
O alt posibilitate de a testa copiii supradotai este dat de Woodcock Johnson
Achievement Test. Testele de acumulare-nvare cele mai folosite sunt Woodcock Johnson i
Wide Range. Aceste teste nu msoar abilitile, dar se folosesc n completarea testelor de
inteligen de tip IQ.
La aceste dou tipuri de teste se mai adaug i testele de creativitate vizual sau
verbal, de exemplu Torance, completnd astfel definiia dat de Renzouli asupra
supradotrii n teoria celor trei inele (inteligena, capacitate de nvare, creativitate).
Pentru stabilirea stilurilor optime de nvatare i educare se mai testeaz i abilitile
vizual-spaiale, auditiv-secveniale, kinestetice sau senzitive ale copiilor. Pentru a se putea
intra n ntelegerea lor din punct de vedere motivaional se folosesc i caracteristici testate,
direcionate spre inteligena spiritual sau inteligena emoional. Pentru a se stabili orizontul
lor de preocupri se utilizeaz inteligena multipl (Gardner). Creativitatea sau alte calitati
specifice pot fi de asemenea caracterizate si testate att prin teste standard ct i prin stabilirea
profilului de personalitate. In ultima vreme exista o deschidere tot mai mare in testarea
profilului de personalitate ce se asociaz cu caracteristicile supradotarii, in paralel cu testele
de tip performan disponibile n acest moment clasice. Deoarece exist i riscul unor
probleme psihice (ADHD, sindromul Asperger etc.), se utilizeaza i teste pentru identificarea
stabilitii psiho-intelectuale. Se utilizeaza de exemplu Multiscore Depression Inventory
pentru copii al lui Kaiser, ca i Childrens Depression Inventory al lui Kovac pentru a sesiza
gradul de stabilitate sau de risc pentru depistarea existenei sau a dezvoltrii n viitor a unor
probleme psihice (Colceag, 2007).
8.3. Metode de educare a copiilor supradotai
n ceea ce privete metodele de educaie a copilului superior nzestrat Anca
Munteanu menioneaz urmtoarele metode:



Mihai Jigu (1994, 337-342) formula o serie de recomandri adresate cadrelor

didactice privind modalitile de abordare n cadrul activitilor educative a elevilor
supradotai sau talentai:

18

- Pune-i suflet n ceea ce facei, fii spontani, interesai i apropiai de copii!

- Recunoate-i c nu suntei a toate tiutori, dar nu lsai neaprat aceast impresie!
- Nu fii rigizi! Experimentai schimbarea, dar i munca asidu i sistematic!
- Avei rbdare, colaborai, dai dovad de condescenden, dar fii i exigeni cu munca
i calitatea acesteia!
- Dac avei prejudeci este bine s le analizai, pentru a evita s apreciai c
supradotarea i talentul ar fi incompatibile cu deficiene senzoriale, motorii sau de orice
alt natur!
- n minile voastre st ca "aventura cunoaterii" s nu devin rutin!
- Lucrai n echip! Sftuii-v cu ali specialiti cum s interrelaionai, cum s-i
nvai pe aceti copii deosebii.
- Cretei treptat dificultatea sarcinilor colare pe care le propunei supradotailor,
stimulai-i mereu, dar nu uitai s lsai loc i pentru joac i satisfacii personale!
- Dai activitilor desfurate perspectiva finalitilor concrete, practice, direct
perceptibile de copil!
- Nu uitai c i copiii supradotai au punctele lor "slabe": scrisul i prezentarea
(acetia neglijnd adesea forma), precum i analiza soluiilor gsite de ei n rezolvarea
problemelor.
- Atunci cnd formulai o tem, stabilii doar scopul i obiectivele, lsnd copiilor
totala libertate (pe ct posibil) de alegere a mijloacelor de a le atinge.
- Nu este recomandat ca un copil supradotat s fie obligat s-i ajute pe cei mai slabi la
nvtur sau cu un ritm de lucru foarte lent! Profesorul, prinii sau meditatorii sunt cei
n msur s-i sprijine pe acei copii s recupereze i nu cei supradotai, sacrificndu-i
din timpul necesar propriei lor formri. Trebuie menionat faptul c cele de mai sus nu
exclud colaborarea, ajutarea colegilor n situaii temporar dificile.
- Nu uitai c sunteti nu numai simbolul autoritii parentale sau sociale, ci putei juca i
rolul de coleg sau chiar prieten!
- Oferii-le permanent copiilor un reper critic prin maturitatea i experiena
dumneavoastr de via spiritual i social-productiv.
- Oferii ct mai multe situaii de autoevaluare, confruntare, competiie etc. pentru a da
elevilor prilejul de a-i cunoate competenele, pentru a nva s-i asume riscuri i
responsabiliti, dar i pentru a obine un feed-back din partea colegilor.
- Nu le vorbii urt copiilor! Sunt foarte sensibili i vor reaciona n consecin! Chiar i
cele mai severe observaii se pot face individual explicndu-le ce anume dorii s se
schimbe i mai ales de ce!
- Copiii talentai sunt totui att de diferii, nct practic nu exist programe special
concepute care s se potriveasc tuturor! Avei ncredere n voi niv, adaptai
coninuturile la caracteristicile psihointelectuale ale fiecrui elev cu care lucrai! - Prilejuii
ct mai multe ocazii de interaciune cu aduli-specialiti, cu ali copii supradotai sau nu,
cu mediul social i fizic real, pentru a-i ajuta s creasc responsabil i realist printre
semeni!

9. Relaia dintre educaie i dezvoltare

9.1. nvarea i dezvoltarea n context educaional
ncercrile de definire a nvrii sunt extrem de numeroase. Fr avea pretenia de a le
epuiza iat cteva dintre acestea:
nvarea const n a dobndi i a modifica o reprezentare a mediului (F. Dors i P.
Cosmovici i Iacob, 1996,121).
Mercier


19

nvarea = activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i

dezvoltarea psihocomportamental (Popescu-Neveanu, 1978, 393).
Coordonatele fundamentale care se regsesc i ntr-o multitudine de alte definiii
ale nvrii sunt:
-

o modificare de conduit;
o modificare profund, selectiv care se produce sistematic, stabil i ntr-o
direcie determinat;
- o modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant, repetat cu una i
aceeai situaie stimulativ (Golu i Golu, 2003, 77)
Definiia dat de Golu i Golu (2003, 80) cuprinde o serie de coordonate
consemnate doar n treact n alte definiii: nvarea este un proces evolutiv, de
esen informativ-formativ constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i
valorificarea intern) de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a
experienei proprii de via i pe aceast baz n modificarea selectiv i sistematic a
conduitei n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena
aciunilor variabile ale mediului ambient.
Orizontul nvrii este nelimitat; teoretic nu exist tip de informaie care, din
moment ce a devenit accesibil simurilor fiinei vii, s nu poat fi luat n calculul actului
de nvare. Practic se poate nva orice, adic tot ce implic a conduit de raportare la
lumea stimulilor exteriori (Golu i Golu, 2003, 85-95).
nvm lucruri relativ simple: s distingem sunete, culori, gusturi, mirosuri, s
difereniem zgomotul de muzic, recele de cald, literele de cifre etc. Este de fapt vorba de o
nvare senzorio-perceptiv. Apoi ne nsuim de timpuriu cel mai important instrument de
comunicare interuman limba, pe baza creia ne formm apoi limbajul. E vorba de
nvarea verbal nvm cuvinte, reguli gramaticale, tehnici de comunicare etc.
Prin intermediul nvrii verbale, asociat cu cea intelectual, intrm n posesia
datelor informaionale noiuni i cunotine propriu-zise care vin din exterior i pe de alt
parte nvm instrumentele, modurile prin care devine posibil nsi captarea i valorificare
personal a informaiilor.
Dar nvarea nu se reduce la nvtur. Experiena colectiv exist n societate nu
numai sub forma cunotinelor tiinifice, ci i sub forma normelor, valorilor, modelelor
socio-culturale. Aadar, deosebit de importante sunt i: nvarea afectiv, cea psihomoral
i psihocomportamental (nvarea social). Achiziionam sentimente, convingeri,
credine, valori, tipare acionale i relaii interpersonale.
Defapt toat toat nvarea uman (n sens larg) este social, pentru c se petrece
n context social i e ghidat de modele educaionale. n sens restrns, un copil vrea s se
joace n curtea blocului cu un anumit copil, Marian i nu cu Vasile, Florin i Dan. Aadar
n urma nenumratelor contacte anterioare de
Marian a fost selectat ca
comunicare, relaionare. Copilul nu numai c se joac, el nva s interacioneze, s se
descurce, chiar dac aceasta nseamn uneori s prind i tehnici de manipulare pentru a
obine ceea ce dorete. Uneori nva violena i agresivitatea prin recompensare (ex. dac un
copil ia altuia mrul i nimeni nu intervine nu spune / nu face nimic pentru a ndrepta situaia,
primul este recompensat pentru conduita agresiv, ntruct are fructul. Aceasta ar fi nvare
prin experien direct, ct despre nvarea prin experien indirect aceasta se refer la
achiziionarea unui comportament ca urmare a observaiei unui act efectuat de altcineva ce
conduce la o recompens. Conceptul de imitaie n-a fost introdus n tiinele sociale de ctre
aceti teoreticieni; ei l inoveaz ntr-o oarecare msur, artnd c nu imitm dect
comportamente ce au fost recompensate. Copiii au tendina de a-i imita pe prini, pe frai, pe
colegii de coal. n plus, ei imit - i nu numai ei, dar i adulii comportamentele vzute pe
ecranul televizorului.
Teoriile nvrii sociale consider c expunerea la violen conduce n mai mare
msur la creterea agresivitii dect la catharsis. Rezultatele obinute de G. Myers (1990)

20

n urma unei anchete desfurate ntr-o nchisoare avnd drept subieci 208 deinui sunt mai
mult dect gritoare. Astfel 9 din 10 arestai admit c au nvat noi manevre din
programele TV i 4 din 10 recunosc c au ncercat s aplice n practic modelele de aciune
criminal oferite de televiziune. Cert este c, n ultima vreme, balana se nclin n partea
celor care socotesc evident direcia negativ a expunerii la violen. P.Ilu (1994) include n
lista efectelor defavorabile ale mass-mediei asupra agresivitii (lund n considerare i
prezena unui efect cathartic) urmtoarele caracteristici preluate i adatate dup Baron i
Byrne:
dezinhibiia;
nvarea de tehnici de agresiune;
afectarea operaionalitii sistemului cognitiv;
desensibilizarea fa de victim.
Pe aceeai poziie se plaseaz i Susan Hearold care, n urma prelucrrii
rezultatelor a 230 de studii corelaionale i experimentale, implicnd peste 100.000 de
subieci devine i mai categoric afirmnd c vizionarea scenelor i imaginilor de
violen e asociat cu un comportament agresiv.
Aadar, nvm tot timpul (Golu i Golu, 2003, 91-93):
- nvm s fim veseli sau s fim triti (comportamente diferite n funcie de
cultur);
- nvm s muncim (din pcate la coal se neglijeaz aspectul practic al
pregtirii, contientizarea transferului de abiliti i cunotine n viaa real, fapt
ce ar spori motivaia i interesul copilului pentru nvare);
- nvm s ne mprim timpul (managementul timpului),
- nvm s difereniem binele de ru (sau nu?),
- nvm s ne pstrm sntatea (cnd suntem mici ne mbolnvim mai des
pentru c nu am nvat s avem grij de noi);
- nvm s iubim (sau nu?);
- nvm s fim soi/ prini/ bunici (din experiena proprie sau a altora; din
pcate sunt prea puine locuri n ar de obicei programe ale unor organizaii
neguvernamentale - unde doritorii pot merge la o altfel de coal - a mamei/ a
prinilor etc.);
- nvm s trim (facem sport / avem grij de noi);
- nvm s mbtrnim (din nou, din nefericire, centrele de zi pentru btrni sunt
puine la numr i sunt gestionate de diferite fundaii);
- nvm s murim...

9. 2. Caracteristici ale dezvoltrii psihice umane

Modele teoretice ale dezvoltrii
ncepnd cu anii copilriei i pn la vrsta adult umanul se dezvolt de-a lungul mai
multor dimensiuni. Aceasta a dus la elaborarea mai multor modele ale dezvoltrii, care
presupun parcurgerea unor stadii de dezvoltare (Golu i Golu, 2003, 201-203). Cele mai
cunoscute modele ale dezvoltrii sunt:
-

Modelul dezvoltrii intelectuale (Jean Piaget);

Modelul creterii i dezvoltrii psihosociale (Erik Erikson);

Modelul creterii i dezvoltrii morale (Lawrence Kohlberg).

21

Studierea diferitelor teorii stadiale ale dezvoltrii este abordat n cadrul altor cursuri
universitare. Redm n continuare o scurt prezentare a acestora, cu scopul de a reaminti
principalele coordonate ale modelelor dezvoltrii (Andronic, 2006, 42-46):
Stadiile dezvoltrii
Ideea stadialitii n dezvoltare este una dintre principalele moteniri datorate lui
Sigmund Freud (1856-1939). Rezolvrile crizelor create de impulsuri sunt realizate n
viziunea lui Freud prin reprimare, datorit ntlnirii individualului cu socialul. Denumite
stadii, diferitele etape ale devenirii personalitii sociale nu sunt uor de parcurs, devenirea
unui individ pn la maturitate fiind rezultatul unui efort prelungit al acestuia.
Erikson i dezvoltarea Eului
n perioada imediat urmtoare morii lui Freud ideea dezvoltrii psihosociale a
individului, introdus de acesta, a fost preluat de o serie ntreag de ali autori, care, spre
deosebire de Sigmund Freud, nu erau de acord cu rolul primordial n dezvoltarea uman
acordat de acesta primilor ani de via i cu acordarea rolului conductor instanei psihice
a Incontientului n raport cu celelalte componente.
Noile teorii se concentrau mai mult asupra Eului i acordau importan egal tuturor
etapelor biologice de evoluie a individului.
Extinznd stadiile de cretere i schimbare a personalitii pe parcursul ntregii viei,
Erik H. Erikson (1916-1996) propune un model n care cursul unei viei individuale este
compus dintr-o serie de confruntri care presupun reorganizarea Eului, deschiznd
astfel perspectiva unei continue creteri i schimbri a personalitii.
n acest sens, Erikson dezvolt un model de dezvoltare care include opt stadii (teoria
ciclurilor vieii), fiecare descris prin trsturile psihice favorabile sau nefavorabile care pot
s apar n acea perioad. Tipurile ideale ale lui Erikson, dei elaborate pe baza unor
trsturi psihice, sunt puternic influenate de ctre cadrul social al dezvoltrii, trecerea de la
un stadiu la altul corespunznd unor schimburi majore n mediul social al subiectului.
Jean Piaget i dezvoltarea cognitiv
Bazndu-i teoriile pe observaii sistematice asupra copiilor i a jocului acestora, Jean
Piaget (1896-1980) ajunge la descrierea stadiilor dezvoltrilor cognitive, a schimbrilor n
felul de a gndi al oamenilor n decursul timpului. Aceste stadii sunt corelate cu vrsta ( dar
nu lipsesc excepiile n acest sens) i sunt legate de formele de raionament moral.
Stadialitatea cognitiv a lui Piaget este cea mai frecvent citat n cadrul abordrilor
tradiionale ale socializrii, care se refer n primul rnd la vrsta copilriei i la
adolescen, la nsuirea unor deprinderi, valori i norme de baz.

Dezvoltarea moral (Kohlberg)

O valorificare a concepiei lui Piaget este i cea a lui Lawrence Kohlberg, care a
construit pe baza unor studii longitudinale i transculturale asupra copilului i
raionamentului moral al acestuia (desfurate pe parcursul mai multor decenii), o teorie
care presupune existena a ase stadii de evoluie a capacitii individului de a face fa la
probleme de natur moral.
Cercetrile lui Kohlberg au fost fcute asupra populaiei masculine, fapt care i-a atras
numeroase critici. De exemplu, s-a artat c n cazul subiecilor de sex feminin exist o tratare
diferit a problemelor morale. Aceast diferen care poate fi exprimat succint prin faptul c
persoanele de sex masculin au tendina de distanare fa de persoanele n cauz i de
aspectele emoionale implicate ntr-o problem de ordin moral, fa de cele de sex feminin
care manifest o mai mare implicare n cazul acestor probleme morale.
Cunoaterea acestor teorii privind dezvoltarea stadial este necesar pentru c ne
permite s apreciem dac elevii de diferite vrste sunt capabili s nvee i s acioneze
ntr-un anumit fel. De asemenea, modelele dezvoltrii l ajut pe profesor s pregteasc
activitile didactice adaptndu-le nivelului de dezvoltare al copiilor i s prevad activitile

22

care faciliteaz trecerea de la un stadiu al dezvoltrii la altul. Astfel pot fi evitate situaiile n
care materialul fie este prea simplu, fie prea complex pentru un anumit nivel.
Aadar este nevoie s identificm de timpuriu problemele de dezvoltare i s
implementm programe educaionale potrivite care s-I poat ajuta real pe copii s
progreseze.
9.3. Biologic i social, nnscut i dobndit
Corelaia dintre aceti termeni, modul cum sunt nelei ei este o problem nc
deschis.
Factorul biologic, care nu se reduce la cel genetic nseamn i caracterele fixate
erdeditar i starea sntii i particularitile de vrst i sex i nsuirile morfofuncionale i
ale sistemlui nervos al omului. Motenirea genetic nu predetermin trsturile individului ci
doar dirijeaz reaciile acesuia la stimulii din mediu, ceea ce determin ca individul s fie
deopotriv produsul mediului i al predispoziiilor genetice, date ereditar, nsuirile sale fiind
condiionate de ntreaga sa istorie.
Factorii sociali ai dezvoltrii nseamn i mediu, lume nconjurtoare i grup,
colectiv, cultur, modele etnice. Noiunile de nnscut i dobndit includ elemente care nu
sunt independente unele de altele. nnscut este nu numai ceea ce am motenit, ci i ceea ce
se achiziioneaz n perioada prenatal, adic tot ceea ce posed individul n momentul
naterii. Genotipul (ansamblul informaiilor ereditare) i mediul pot fi comparate n mod
specific pe orice palier de vrst facnd ca nsuirile psihologice i psihobiofiziologice pe
care le cercetm s se schimbe n cursul ontogenezei.
9.4. Rolul micrii, al comunicrii i al cogniiei
Un element esenial al ambianei care i se impune copilului nc de la natere, jucnd
un rol important n dezvoltarea cogniei, este micarea. Exist o preferin nnscut pentru
micare, aceasta devenind suport al dezvoltrii reprezentrilor despre obiecte i al legturii
dintre elementele spaiului. Apoi intervine pentru dezvoltarea psihic normala a copilului,
comunicarea (Golu i Golu, 2003, 216).
Exemplul de deprivare comunicaional cel mai cunoscut i mai grav este dat de
experimentul fcut din porunca mpratului Frederic al II-lea (1194-1250): mnat de
curiozitatea de a afla ce limb vor vorbi copiii (de diferite naionaliti) cnd vor fi mari dac
nu vor auzi nici un cuvnt, acesta a luat cte un nou-nscut din 18 regiuni ale Imperiului
German i a ordonat doicilor s-i creasc fr a le adresa niciodat nici un cuvnt. Dar
curiozitatea bolnav a mpratului nu a putut fi satisfcut pentru c toi copilaii au murit
nainte de a mplini vrsta de doi ani, fr s fi fost atini de vreo boal incurabil. Carena
afectiv, izolarea social (mai ales n primii ani de via) produc ntotdeauna (dac nu
decesul) tulburri psihice ireversibile (Chelcea, 2004,429).
Comunicare se include n mecanismul psihismului uman mpreun cu procesele
cognitive i reglatorii. Asupra mersului natural al dezvoltrii ntervin numeroase oferte
externe: educaia copilului n instituii, satisfacerea nevoii lui de informaii, hiper sau
hipostimularea, excesul sau insuficiena comunicrii (unii copii nva 2 3 limbi strine de la
doi ani sunt cercettori care suin c ideal ar fi ca de la 7 ani s se nvee o limb strin iar altora nu li se adreseaz nici un cuvnt); deprivarea cultural, educaia incoerent etc.
Toate acestea ne sugereaz un tablou policrom al condiionrilor dezvoltrii, o
abunden de factori favorabili sau duntori.
Aceti factori intervin i se combin dnd efecte diferite n funcie de tipologia
variaiilor individuale, deosebit de important fiind ceea ce se ntmpl n perioada timpurie a
dezvoltrii umane cnd se schieaz perspectiva personalitii.

23

9.5. Descifrarea complexitii psihice umane

Cunoaterea personalitii educatului implic o abordare sistemic a fenomenului
personalitii umane, susceptibil a permite s se depeasc att limitele concepiei
nlocuirii succesive a biologicului prin social ct i limitele concepiilor lor care hipertrofiaz
fie rolul socialulul fie rolul biologicului.
Copilul este de la nceput o fiin social. Biologic el este la natere nematur,
neajutorat, toate manifestrile lui de via fiind mediate de adult. Trebuina de comunicare cu
adultul reprezint una din forele motrice ale dezvoltrii lui psihice. Dar aceasta apare pe baza
unor nevoi primare cum sunt nevoia de cldur, de hran, de micare, deci pe baza unui
factor biologic (Golu i Golu, 2003, 213).
Viziunea contemporan asupra rolului factorului biologic i al factorului social n
dezvoltarea psihic implic depirea determinismului unilateral, ngust. La nivelul
psihicului nostru se intersecteaz numeroase componente care dau un anumit specific naturii
relaiei noastre cu lumea.
Rolul genomului individual (sistemul de gene interdependente) i al mediului n
formarea adaptrilor comportamentale este deosebit de greu de evaluat.
Pentru Heeb (apud Golu i Golu, 2003, 211) rspunsul la aceast ntrebare este
echivalent cu rezolvarea problemei de a ti de ce depinde mai mult suprafaa unei arii n
geometrie: de lungime sau de lime?!
Drgan i Petroman (1998, 28-29) referindu-se la problematica dezvoltrii
fiinei umane, subliniau faptul c aprecierea reuitei acesteia trebuie s ia n considerare o
serie de factori:
se realizeaz n timp i cu timpul, n circa un sfert,
chiar o treime din ntreaga via; medicul pentru a fi medic consacr 12 ani liceu - 6
facultate - 1 stagiu - 5 specializare, aadar 24 ani, dac avem n vedere i educaia din
familie, leagn sau cre, grdini, atunci medicul ajunge la 30-32 de ani de educaie ceea
ce este foarte mult n raport cu durata vieii), fapt ce nu se prea ntmpl cu alte fiine, cu
att mai puin din lumea animal. Dat fiind durata sa, pregtirea, instrucia i educaia ce
se efectueaz n acest interval, specialitii l-au numit stadiu de baz al educaiei sau al
formrii initiale - basic education.
la om sunt conduitele inteligente, mediate, nvate, alturi
de contiin; spre deosebire de animale la care predomin instinctele, reflexele
necondiionate i condiionate. Exist o stadialitate n dezvoltarea intern, dar atingerea
stadiilor nu urmeaz un impuls nnscut (Janet, Piaget).
omul se formeaz n societate, la rndul su acesta acioneaz
asupra sa prin bunurile culturale pe care le creeaz de-a lungul existenei sale.

10. Comunicarea educaional

Comunicarea constituie una dintre conditiile fundamentale ale bunei desfasurari a
procesului de invmnt.
Printre efectele comunicrii asupra elevilor identificam:








Amintim cteva fraze care incurajeaz comunicarea i care ar fi extrem de utile i

benefice n comunicare:
Este dificil, dar tu poi s-o faci!
Tu poi s faci asta!

24

Nu-i face griji, f ct de bine poi tu!

Ai fcut grozav acest lucru!
Tu ai reuit foarte bine!
D-i nainte, nu te lsa!
Hai s vedem dac putem termina mpreun!
Printre frazele care descurajeaza comunicarea se numr i urmtoaele:
Era bine, dar ai stricat la sfrit, ca de obicei
Tu de obicei greeti!
M ndoiesc c tu poi face asta
Nu cred c poi s termini asta!
De ce nu te-ai gndit nainte s ncepi?
Cum poi s fii aa...
Aa n-o s-i mearg niciodat!
Este prea greu! Ls c fac eu...
Cauze ale comunicarii ineficiente:
 rezistenta la critic
 absena feed-back
 falsul feed-back
 alegerea neinspirat a locului i a momentului
Printre barierele in calea comunicarii identificm:







Manipularea
Nesigurana asupra coninutului mesajului
Capacitatea limitat de absorbie a mesajelor
Camuflarea
Interferenele
Etc.

Printre metodele si procedeele de grup utilizate la clasa cu dominat pe comunicare

intlnim:
Philips 6X6
Comunicarea rotativ

11. Reuita vs. eecul colar

11.1. Delimitri conceptuale
O problematic major a asistenei psiho-pedagogice a elevilor este aceea a
aprecierii eecului i reuitei colare.
Pentru Carmen Creu, aceast apreciere este nsi cheia succesului asistenei
psihopedagogice, care
"reuita colar" "progresul colar" la
"obinerea unui randament superior n activitatea
nivel general succesul colar
instructiv-educativ, la nivelul cerinelor programelor i al finalitilor nvmntului"
insuccesul
"eec colar"
"rmnerea n urm la nvtur sau la
nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul
discrepanei dintre exigene, posibiliti i rezultate" (s.n.) (Neculau i Cozma, 1995, 277).

25

n ceea ce privete situaia de succes colar individual, termenul indic faptul c,

ntr-un anumit interval de timp, elevul reuete la nivelul posibilitilor sale maxime, dar
nu mai jos de nivelul minim obligatoriu. n ceea ce privete nivelul minim obligatoriu este
cel stipulat n standardele sistemului educaional.
Pentru Carmen Creu, o definiie operaional a succesului colar trebuie s
includ, ca elemente cvasiobligatorii:
-

precizarea nivelul performanial al fiecrui elev, precizare care trebuie fcut

att n termeni de coninut (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor) ct i n
termeni relativi (prin raportarea la performanele grupului de referin);
nivelul minim obligatoriu n nvare acceptat n cadrul sistemului
educaional (inclusiv justificarea psihopedagogic a acestuia);
criteriile de evaluare n vigoare, raportate la curriculum-ul propus;
caracteristicile ocaziei de nvare (interpretate din perspectiva educaiei
permanente i a interrelaiilor dintre nvarea formal, nonformal, semiformal
i informal);
Sfera conceptului de eec / insucces colar s-a extins treptat, prin cuprinderea unei game
largi de fenomene educaionale (Neculau i Cozma, 1995, 279):
-

Inadaptarea colar, care cuprinde dificulti de integrare i acomodare cu viata

colar. Inadaptarea colar poate aprea uneori ca expresie a tulburrilor de
dezvoltare (psihic, anatomo-fiziologic, de comportament i de relaie);
Mediocritatea desemneaz situaia n care se afl elevii notai n mod constant cu
note de nivel mediocru (ntre 5 i 7) i cu nivel cobort de aspiraie i motivaie, dar
care posed aptitudini medii i chiar supramedii;
Subrealizarea colar a elevilor cu aptitudini nalte i excepionale este o problem
care se refer la neatingerea performanelor personale posibile n diferite domenii
aptitudinale.
Abandonul colar const n prsirea colii obligatorii naintea terminrii ei.
Renunarea la studiu se face de ctre elevi fie n mod deliberat, fie forai de anumite
mprejurri (de obicei de ordin familial i / sau economic).

Deoarece eecul colar are n prezent o multitudine de forme de manifestare, succesul

colar este interpretat n prezent ntr-o relaie dinamic i complex cu insuccesul.
11. 2. Eecul colar: cauze i modaliti de prevenire
Numeroasele cercetri recente din domeniul etiologiei insuccesului colar au reliefat
necesitatea considerrii fiecrui caz de eec ca fiind unic. Cu alte cuvinte, fiecrei
persoane cu insucces colar i corespunde un singur sistem cauzal care a generat eecul, cu
structura i dominantele sale specifice.
Cauzele cu frecvena statistic cea mai nalt, au fost grupate dup natura lor n
urmtoarele categorii: anatomo-fiziologice; social-familiale i pedagogice (Neculau i
Cozma, 1994, 280-281).
I. Cauzele anatomo-fiziologice includ:
-

Diferitele tulburri de ordin fiziologic indiferent de natura acestora (somatice,

neurologice, endocrine sau legate de pubertate);
Deficienele senzoriale uoare care, nedepistate la timp, conduc la apariia unor
boli specifice vrstei, asociate activitii colare (cum ar fi dislexia, disortografia i
discalculia).
Cauzele de ordin psihic se exprim prin:

26

- insuficiente elaborri intelectuale;

- inteligen la limit sau sub limit;
- diverse tulburri de comportament (hiperexcitabilitate, hiperemotivitate,
instabilitate neuromotorie i psihomotorie, nevroze de oc, impulsivitate,
opunere, astenie, apatie, nelinite).

II. Cauzele de ordin socio-familial se refer la:

-

structura atipic a cadrului familial (familii monoparentale sau extrem de extinse

etc.);

relaii intrafamiliale negative, tensionate;

tare psihocomportamentale: alcoolism, promiscuitate, minciun, hoie etc.;
insuficiene material-financiare i de habitat;
nivel cultural cobort;
condiii igienico-sanitare precare;
stilul deficitar de abordare al membrilor familiei la copil (autoritar-extrem sau,
dimpotriv, prea permisiv);
comunicare intrafamilial defectuoas;
situaii excepionale de ordin socio-familial.

III. Cauzele de ordin pedagogic se refer la toate componentele cmpului educaional:

-

deficiene ale politicii nvtmntului;

relaiile educator-elev inadecvate;
deficienele de pregtire profesional (de specialitate i psiho-pedagogic) ale
profesorilor;
forme inadecvate de organizare a procesului instructiv-educativ derivate din
proiectarea curricular (obiective, coninuturi, metode i standarde de predare i
evaluare);
articularea demersurilor educative de tip formal, nonformal i informal;
insuficienta activitate de consiliere psihopedagogic i curricular;
nivelul restrns de cultur pedagogic al familiei i comunitilor locale (asociat cu
natura i gradul de implicare al acestora n viata colii).

La originea unui insucces colar se gsesc asociate mai multe cauze, dintre care nu
toate au aceeai importan i durat n timp. Cu alte cuvinte, ceea ce poate fi extrem de
important ntr-un caz de eec colar poate fi un factor mai puin important (chiar
nesemnificativ) n alte cazuri de eec.

Diferitele strategii de profilaxie, identificare i ameliorare ale eecului colar pot

fi clasificate n dou direcii complementare (Neculau i Cozma, 1994, 281-282):
1. Strategiile de tratare difereniat i individualizat a elevilor. Acestea presupun
cunoaterea particularitilor psihofizice individuale, pentru identificarea "
:
Vrsta cronologic este un criteriu insuficient pentru omogenizarea situaiilor de
nvare. S-au depistat experimental diferene de 5-7 ani vrst mental, ntre copii de
aceeai vrst cronologic. Variaia mare de nivel aptitudinal i motivaional, de nevoi
cognitive, comunicaionale i afective, de ritm i stil de lucru, de rezisten la efort
intelectual etc., au stat la baza organizrii procesului de predare-nvare pe grupuri


27

relativ omogene. Dovad a contientizrii importanei subiectului, APEID-UNESCO a

adoptat n 1986, un "
", axat pe promovarea strategiilor de difereniere. n acest cadru, sunt prevzute
conceperea i introducerea unor programe naionale speciale, cercetri comune pentru
"pregtirea educatorilor pentru a aborda tiintific problematica repeteniei i a
abandonului", studii comune n domeniul pregtirii personalului din nvmnt pentru
conceperea i aplicarea unor programe noi, ateptndu-se "nu rezultate imediate, ci
influenarea atitudinii fa de nvare, ceea ce are un puternic impact asupra
comportamentului elevilor" (Neculau i Cozma, 1994, 282)


2. Globalitatea i concomitena demersurilor de stimulare a succesului colar i

diminuare a eecului. Aceste strategii trebuie concepute unitar i aplicate concomitent sau
corelat urmtoarelor nivele: macrosistemului de nvmnt; unitilor colare i claselor
colare.
O strategie de ultim or a Ministerului Educaiei i Cercetrii o constituie introducerea n
trunchiul comun (din anul colar urmtor, 2006-2007) a ariei curriculare Consiliere i
Orientare. De-a lungul diferitelor niveluri de educaie, toate disciplinele i asum o parte din
a elevilor i
responsabilitatea privind dezvoltarea n
pentru achiziionarea abilitilor necesare succesului i reuitei. n cadrul
t
preocuparea pentru cele trei arii de dezvoltare devine central, focalizarea pe
acestea fiind explicit. n principal, elevii beneficiaz n urma parcurgerii orelor de
de contientizarea conexiunilor ntre ceea ce nva i utilitatea cunotinelor i
abilitilor dobndite pentru viaa real.
Contientizarea transferului de abiliti i cunotinte n viaa real sporete motivaia i
interesul pentru nvatare al elevilor, reducnd astfel eecul sau chiar abandonul colar (Jigu,
2005).

12. Managementul clasei de elevi

Mediile educogene exercit asupra individului influene specifice, n modaliti
specifice, imprim dinamicii psihicului uman anumite ritmuri n funcie de propriile lor
particulariti.
Printre particularitile care difereniaz influena mediilor educogene de influena
social n general, reinem:
1. planificarea riguroas i explicit a asimilirii de cunotine, deprinderi i atitudini n
vederea dezvoltrii intelectuale i sociale a individului uman n conformitate cu anumite
finaliti;
2. manipularea de ctre o persoan (grup de persoane) exterioare individului a unor
dimensiuni ale mediului la care acestuia i se cere explicit s se adapteze;
3. proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de comportamente adaptative care se
cer individului ca rspuns la influenele exercitate metodic;
4. formularea explicit a unor exigene de structurare a personalitii n concordan cu un
model (virtual pentru individul concret) care este idealul despre om al comunitii n care
s se adapteze.
acesta triete i la care este


n mediile educogene instituionalizate, elevul:

cu privire la ceva dinainte stabilit i dorit
(forma cea mai
 este
,
explicit fiind
 este
conform unor
, (scopuri de care individul influenat, direct
,
sau indirect
informaii mai mult din



28

 este
spre
informaiilor asimilate (nvarea) dintr-o, i despre o,


 

consecutive
.

Domeniul managementului clasei de elevi este (dup Romi Iucu):

un domeniu de cercetare in stiintele educatiei care studiaza atat perspectivele teoretice de
abordare ale clasei de elevi cat si structurile dimensional-practice ale acesteia in scopul
facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatiile educationale concrete.
Personalitatea de baza desemneaz: o structura personalitara interna, mobila si flexibila,
partial polivalenta cu care individul intra in campul profesional psihopedagogic;
Dimensiunile managementului clasei descrise de Romi Iucu sunt:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Dimensiunea ergonomic
Dimensiunea psihologic
Dimensiunea social
Dimensiunea normativ
Dimensiunea operaional
Dimensiunea inovatoare

Dimensiunea ergonomic a clasei de elevi se refer la:

-

atribute ale mobilierului slii de clas:

simplitate,

funcionalitate,

instrucionalitate,

modularitate.

vizibilitatea: stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate n bnci de elevi;

amenajarea slii de clas: promovarea unor valori instrumentale i a unor valori
expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii etc.)

Dimensiunea psihologic a clasei de elevi are ca elemente centrale:

-

are n vedere att caracteristici de ordin psihologic strict ct i pe acelea de psihologia

educaiei
elemente centrale: cunoaterea, respectarea i explorarea particularitilor individuale
ale elevilor
substrat integrator - capacitatea de munc a elevilor:

capacitatea de nvare resurse intelectuale, resurse reglatorii, resurse

comportamentale
competene socio-relaionale: educaia moral (ncurajarea atitudinilor pozitive i
corectarea celor negative)

Dimensiunea sociala a clasei de elevi vizeaza:

-

clasa ca grup social

structura informaiei sociale

29

Dimensiunea normativa a clasei de elevi vizeaza:

-

norme explicite
implicite
conflictul normativ

Dimensiunea operationala a clasei de elevi vizeaza:

-

proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic

conformare i complian

Dimensiunea inovatoare a clasei de elevi vizeaza:

-

schimbarea presupune un set de corective aduse aciunii educaionale

13. Perspective psihosociale ale educaiei

13.1. coaIa - instituie i / sau organizaie?

ntr-o definiie de dicionar sociologic, termenul de organizaie se refer la grupuri de
oameni care i organizeaz i coordoneaz activitatea n vederea realizrii unor finaliti
relativ clar formulate ca obiective (Zamfir i Vlsceanu, 1993, 413).
n limbajul comun, termenul de organizaie este suprapus n mod frecvent (i eronat)
cu cel de instituie (regulile de influenare i control social ale comportamentelor
individuale, modelele specifice i stabile de organizare i desfurare a interaciunilor
dintre indivizi i grupuri sociale orientate spre satisfacerea unor nevoi de baz, valori i
interese cu importan esenial, strategic, pentru meninerea colectivitilor sociale
(Zamfir i Vlsceanu, 1993, 302).
Instituiile i organizaiile ofer, doar mpreun, cadrul necesar interaciunilor
umane. Instituiile se refer la modul n care au fost create i evolueaz regulile
interaciunilor, pe cnd organizaiile ofer cadrul de manifestare a strategiilor i
abilitilor necesare oamenilor pentru a aplica regulile (Vlsceanu, 2005, 60).
Adrian Neculau i tefan Boncu (n Cosmovici i Iacob, 1999, 229-250) afirmau c
coala poate fi abordat att ca o instituie, ct i ca o organizaie:
Analitii sistemului colar au ajuns la concluzia c aceast instituie ndeplinete
toate caracteristicile pentru a fi ncadrat n categoria organizaiilor. n primul rnd,
bazele instituionale ale organizrii colii ofer un cadru bine structurat, angajnd i
stimulnd actorii sociali (profesori, elevi) n atingerea unor performante i obtinerea
satisfaciilor personale. n al doilea rnd, tinznd s-i ating obiectivele stabilite, actorii
sociali propun schimbri instituionale, fac deci organizaia s evolueze. Experienele
agenilor organizaionali nasc noi norme i modele acionale, genereaz cadre
instituionale mai bine adaptate, modeleaz viaa i munca n organizaie. n fine, coala
are, poate mai mult dect alte tipuri de organizaii, proprietatea de a se reproduce.
Normele, modelele sale valorice, structurile interacionale sunt continuu activate i
ntrite, stimulndu-se reproducerea acestora, instituirea unor coduri i reguli de
activitate i comportare, precum i transmiterea acestora de la o generatie la alta.
(Cosmovici i Iacob, 1999, 231)

30

Ideea analizei colii ca organizaie ce propune un anumit cadru de via instituional

nu este nou. Au aprut numeroase lucrri, inclusiv n limba romn (Pun, 1999) care
analizeaz caracteristicile organizatiei colare. coala poate fi analizat ca o organizaie
social de sine stttoare, accentul punndu-se pe functia de socializare, de transmitere a
valorilor promovate de societate.
Ca organizaie social, institutia colii are urmtoarele caracteristici eseniale (apud.
):
Neculau i Boncu,


a) o structur precis (de ordin formal), care reflect scopul cu care societatea a investito, cel de transmitere a valorilor i modelelor sociale. n mod corespunztor, n cadrul
organizaiei-coal se regsesc diferite componente, cum ar fi: clasele colare;
colectivul profesoral; ierarhia de competen etc.
b) procesul de funcionare i actualizare a structurii - proces complex de relatii ntre
membrii colectivittii colare (elevi, profesori, maitri, director).
Caracteristicile psihosociologice ale sistemului coal" descrise de Neculau i Boncu
(1996, loc.cit.) sunt:
a. ntreine multiple relaii cu mediul social-economic (de ordin economic, politic,
cultural etc.);
b. Dezvolt dou funcii :
- primar constnd n livrarea de servicii" educaionale (elevilor) i produse"
(societii);
- secundar furniznd populaiei modele atitudinale, comportamentale, norme
morale etc.;
c. Este, cu precdere, un sistem deschis Dac multe dintre variabilele ce intr n sistem
sunt ns controlabile, mai putin previzibile sunt altele, ntre care indivizii ce parcurg
procesul de transformare i contribuie la realizarea acestui proces. Cei supui educaiei
nu-i abandoneaz, la intrare, echipamentul lor cultural: modele, valori, norme,
prejudeci, stereotipii, roluri acestea marcnd nivelul satisfaciilor i insatisfaciilor
prilejuite de procesul de transformare.

d. Uneori scopurile iniiale (instruirea i educatia) sunt uitate n favoarea unor

aciuni de meninere a sistemului. Preocuparea pentru reproducerea sistemului (uneori
fr a fi formulat explicit) poate avea ca efect, n cazul colii, apariia de produse
standardizate", descrise de ctre psihosociologie sub termenul de personalitate
birocratic";
e. Ca organizaie social, coala este, n acelai timp, un sistem formal i un mediu de
relaii interpersonale informale. Este formal prin faptul c prescrie reguli i norme,
sancionnd (prin sistemul de recompense i pedepse instituit) conduitele individuale
prin raportare la regulament, prin proceduri de control. n acest cadru formal se dezvolt
ns i relaii informale: relaii de simpatie, antipatie, alegere i respingere ntre elevi,
ntre profesori sau ntre elevi i profesori.
f.

Incontientul i imaginarul pot deveni, mediatori ntre personalitatea individului i

organizaie, intervenind numeroase mecanisme de aprare sau de relansare a Eului. O
anumit imagine despre sine i despre locul su n sistemul psihosocial al clasei (imagine
relaional) l poate ajuta pe elev s-i organizeze viaa personal, s-i formeze
mecanisme de adaptare, strategii de relansare n sistemul de comunicare.

31

13.2. Clasa colar ca grup social

Clasa de elevi este un grup foarte important n existena individului, deoarece se
perpetueaz de-a lungul ctorva ani (n multe cazuri, elevii rmn mpreun n ciclul primar i
cel gimnazial, deci opt ani) i are o imens influen asupra membrilor si.
Clasa posed toate caracteristicile unui grup social (Neculau i Boncu,
):


1. Interaciunea fa-n-fa: Clasa colar ofer din plin posibilitatea unor interaciuni
de acest tip;
2. Clasa posed structuri ce-i confer stabilitate;
3. Clasa tinde, ca grup, s ating anumite scopuri
4. Membri clasei se percep pe ei nii ca fcnd parte din grup (exist sentimentul
apartenenei), iar elevii din alte clase (grupuri) i identific pe baza acestei
apartenene.


n concluzie, clasa colar este un grup social specific, care mediaz de-a lungul anilor
(la nivelul fiecrui membru / elev) schimbri cognitive fundamentale.
14. Sistemul asistenei educaionale n Romnia
Din noiembrie 2005 asistena educaional din Romnia este acordat prin intermediul
unei noi structuri sub umbrela creia au fost reunite instituii sau servicii existente i anterior
acestei date, dar care funcionau individual. Astfel, printr-un ordin al Ministrului Educaiei i
Cercetrii* s-a aprobat Regulamentul de organizare i funcionare a Centrelor
judeene/al municipiului Bucureti de resurse i de asisten educaional i
regulamentele - cadru ale instituiilor din subordine.
Aceste centre de resurse i asisten educaional s-au nfiinat n fiecare jude,
reprezentnd o nou instituie de nvmnt specializat n oferirea, coordonarea i
monitorizarea de servicii educaionale specifice acordate copiilor/elevilor, cadrelor
didactice, prinilor i membrilor comunitii pentru a asigura tuturor accesul la o educaie de
calitate, precum i asistena necesar n acest sens.
Totodat el ofer servicii specializate de mediere colar, coordoneaz, monitorizeaz i
evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de ctre: centrele
colare pentru educaie incluziv, centrele i cabinetele logopedice intercolare, centrele
judeene i cabinetele de asisten psihopedagogic.
Obiectivele principale ale activitii
sunt:
- cuprinderea i meninerea n sistemul de nvmnt obligatoriu a tuturor
copiilor/tinerilor, indiferent de particularitile lor psihoindividuale i sociale;


- asigurarea suporturilor suplimentare necesare desfurrii educaiei de calitate n

funcie de potenialul bio-psiho-social al fiecrui copil/tnr;
- informarea i consilierea cadrelor didactice n spiritul schimbrii mentalitii i al
mbuntirii activitii didactico-educative;
- crearea condiiilor de dezvoltare a personalitii elevilor/tinerilor n vederea
integrrii acestora n viaa colar, social i profesional;
- implicarea prinilor n activiti specifice unei relaii eficiente: coal familie comunitate, ca baz a adaptrii colare i integrrii sociale a copiilor/tinerilor.
Centrul judeean de resurse i de asisten educaional ndeplinete urmtoarele
funcii:
- de coordonare, realizare, monitorizare i evaluare a serviciilor educaionale din
jude/municipiul Bucureti;
*

Ordinul Nr. 5418 / 08.11.2005

32

- de monitorizare a evoluiilor beneficiarilor serviciilor educaionale menionate;

- de informare i documentare pentru toi membrii comunitii (cadre didactice,
prini, copii, studeni, autoriti locale etc.);
- de colaborare cu partenerii sociali din comunitate precum i cu organizaii i
asociaii la nivel naional i internaional.
Serviciile dezvoltate sunt urmtoarele:
- servicii de consiliere psihopedagogic i orientare colar i profesional, prin
centrele judeene i cabinetele de asisten psihopedagogic;
- servicii de terapie a tulburrilor de limbaj, prin centrele i cabinetele logopedice
intercolare;
- servicii de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale integrai n unitile de
nvmnt de mas, prin Centrele colare pentru educaie incluziv;
- servicii de mediere colar, prin mediatorii colari;
- servicii complexe de educaie pentru copiii cu deficiene, prin centrele colare
pentru educaie incluziv;
- servicii de informare i consiliere pentru cadre didactice, copii, prini, ali membri
ai comunitii;
- servicii de orientare a formrii iniiale i continue prin parteneriate cu instituiile
abilitate s ofere formare iniial i continu;
- servicii de terapii specifice oferite prin centrele judeene i cabinetele de asisten
psihopedagogic i prin centrele colare pentru educaie incluziv.
sunt
Responsabilitile
urmtoarele:
- coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz metodologic i tiinific serviciile
educaionale realizate de instituiile de nvmnt preuniversitar enumerate;
- particip la formarea iniial a cadrelor didactice prin asigurarea practicii
pedagogice n uniti de nvmnt preuniversitar din jude/municipiu;
- particip la formarea continu prin identificarea nevoii de formare continu i
colaborarea cu instituiile acreditate n acest scop (Casa Corpului Didactic, instituii de
nvmnt superior, ONG-uri etc.);
- informeaz i consiliaz cadrele didactice n domeniul educaiei incluzive;
- informeaz beneficiarii n domeniul consilierii privind cariera;
- realizeaz materiale i mijloace de nvmnt cu valoare de suport metodicotiinific pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar;
- evalueaz specialitii care ofer servicii educaionale din centrele de asisten
psihopedagogic i din centrele logopedice, precum i mediatorii colari;
- realizeaz o baz de date care centralizeaz toate serviciile oferite beneficiarilor;
- semneaz/aprob documentele elaborate de profesionitii din subordine;
- gestioneaz crile de munc ale personalului din subordine, cu excepia
personalului din centrele colare pentru educaie incluziv;
- nfiineaz cabinete de resurse n colile de mas, pentru a oferi serviciile
educaionale direct beneficiarilor;
- realizeaz studii i cercetri privind: corelarea ofertei educaionale cu cererea pieei
forei de munc i implementarea strategiilor moderne de predare-nvare-evaluare n
actul didactic;
- faciliteaz relaionarea unitilor i instituiilor din nvmntul preuniversitar cu
comunitatea, prin parteneriate, proiecte i programe;
- coordoneaz i certific activitile de voluntariat desfurate n cadrul Strategiei
Naionale de Aciune Comunitar.
Beneficiarii serviciilor acestui centru sunt:
- copii, elevi, tineri;
- prini sau aparintori legali ai copiilor;
- personalul angajat n unitile de nvmnt sau n alte instituii care acioneaz n
domeniul problematicii copiilor;


33

- studeni;
- membri ai comunitii locale.
n Anexa 3 a mai sus menionatului ordin este prezentat Regulamentul - Cadru
privind organizarea i funcionarea centrelor judeene/al municipiului Bucureti i
a cabinetelor de asisten psihopedagogic.


 

 

CJAP colaboreaz n cadrul centrului judeean de resurse i de asisten educaional

cu uniti i instituii de nvmnt, cu direciile judeene pentru protecia copilului, cu
ageniile judeene de ocupare si formare profesional, cu alte organizaii guvernamentale
i neguvernamentale, cu inspectoratul judeean de poliie (compartimentul prevenire),
precum i cu alte persoane juridice care au atribuii n domeniul educaiei.
Organizarea centrelor judeene de asisten psihopedagogic i a cabinetelor de
asisten psihopedagogic.
Orientarea colar i profesional, precum i alte activiti desfurate n
CJAP/CMAP i n cabinetele de asisten psihopedagogic, se realizeaz prin: intervenie
(asisten) psihologic, metode psihopedagogice i de consiliere n carier.
n cadrul CJAP/CMAP funciile didactice sunt: profesor pedagog, profesor
psihopedagog, profesor psiholog, profesor sociolog, profesor pedagog social, profesor
psihosociolog, profesor psihopedagogie special sau, n mod excepional, profesor,
absolvent al Facultii de Filosofie Istorie (promoiile 1978 1989, grupe opionale de
psihologie, pedagogie, sociologie). n cadrul CJAP/CMAP funciile didactice auxiliare
sunt: asistent social, laborant, informatician, secretar.
Norma didactic a personalului didactic din CJAP se stabilete potrivit
prevederilor art. 43 lit. e) din Legea nr. 128/1997, cu modificrile i completrile
ulterioare i conform Ordonanei Guvernului nr. 103/1998 privind modificarea structurii
normei didactice n nvmntul preuniversitar, aprobat cu modificri prin Legea nr.
109/1999. Norma didactic a personalului didactic din CJAP/CMAP cuprinde un numr
de 40 de ore /sptmn repartizate astfel:
a) 18 ore/sptmn, care constau n: activiti de asisten psihopedagogic,
desfurate individual i colectiv cu precolarii/elevii, consiliere, examinare,
preorientare, orientare, reorientare colar i profesional, activiti de consiliere a
prinilor, cadrelor didactice, participare la edine cu prinii, la comisiile metodice i
consiliile pedagogice cu tematic specific, centralizarea datelor pentru elaborarea
materialelor informative pe problematica orientrii colare i profesionale la nivel

34

judeean, ntocmirea i realizarea de programe de informare i consiliere privind cariera,

activiti de cercetare tiinific cu tematic psihopedagogic; 2-4 ore de predare n
specialitatea nscris pe diplom.
b) 22 ore / sptmn, care constau n: activiti de pregtire metodico-tiinific i
complementar, pregtirea i corectarea rezultatelor examinrilor, stabilirea msurilor i
ntocmirea programelor de intervenie i evaluare psihopedagogic, activiti de
documentare tiinific, colaborarea cu comunitile locale, pretestarea psihologic a
cadrelor didactice, n conformitate cu prevederile art. 3 din Ordinul ministrului educaiei
i cercetrii, al ministrului sntii i al preedintelui Casei Naionale de Asigurri de
Sntate nr. 4840/R 38,342/2.796/2005 privind controlul medical anual pentru personalul
din nvmntul preuniversitar.
Norma didactic a personalului didactic din cabinetele de asisten
psihopedagogic se stabilete potrivit prevederilor art. 43 lit. e) din Legea nr. 128/1997,
cu modificrile i completrile ulterioare i conform Ordonanei Guvernului nr. 103/1998
privind modificarea structurii normei didactice n nvmntul preuniversitar, aprobat
cu modificri prin Legea nr. 109/1999.
Norma didactic a personalului didactic din cabinetele de asisten psihopedagogic
cuprinde un numr de 40 de ore/sptmn, repartizate astfel:
a) 18 ore/sptmn, care constau n: activiti de asisten psihopedagogic,
desfurate individual i colectiv cu precolarii/elevii, consiliere, examinare,
preorientare, orientare, reorientare colar i profesional, activiti de consiliere a
prinilor, cadrelor didactice, participare la edine i lectorate cu prinii, la comisiile
metodice i consiliile pedagogice cu tematic specific; 2- 4 ore de predare n
specialitatea nscris pe diplom.
b) 22 ore/sptmn, care constau n: activiti de pregtire metodico tiinific i
complementar; pregtirea i corectarea rezultatelor examinrilor, stabilirea msurilor i
ntocmirea programelor de intervenie i evaluare psihopedagogic, activiti metodico
tiinifice, colaborarea cu comunitile locale.
Atribuiile centrelor judeene/al municipiului Bucureti de asisten
psihopedagogic i a cabinetelor de asisten psihopedagogic.
CJAP are urmtoarele atribuii:
a) ofer informare, consiliere, documentare i ndrumare pentru precolari/elevi,
prini, educatoare, nvtori, institutori i profesori pe diferite teme: cunoatere i
autocunoatere, adaptarea elevilor la mediul colar, adaptarea colii la nevoile elevilor,
optimizarea relaiilor coal-elevi-prini;
b) asigur prin intermediul metodelor, procedeelor i tehnicilor specifice prevenirea i
diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente de risc
sau disconfort psihic.
Tehnicile de intervenie in domeniul psihoterapiei i consilierii psihologice pot fi
utilizate doar de profesorul psiholog conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor
din Romnia;
c) asigur examinarea psihologic att pentru cadrele didactice, ct i pentru elevii, la
cererea prinilor, a colii sau a inspectoratelor colare, n situaii de eec colar, abandon
colar, conflicte.
Examinarea i testarea psihologic sunt efectuate doar de profesorul psiholog
conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor din Romnia, pe baza metodologiei
unitare elaborate de Colegiul Psihologilor i avizate de Ministerul Educaiei i Cercetrii;
d) propune i organizeaz programe de orientare a carierei elevilor n coli;
e) asigur servicii de consiliere i cursuri pentru prini;
f) coordoneaz i sprijin cabinetele de asistent psihopedagogic i cabinetele
intercolare din unitile de nvmnt preuniversitar;
g) colaboreaz cu personalul de la centrele medicale de igien i profilaxie;
h) colaboreaz cu personalul de la ageniile locale de ocupare i formare profesional;

35

i) sprijin i asigur asistena i consilierea metodologic a educatoarelor,

nvtorilor, institutorilor, profesorilor i diriginilor;
j) elaboreaz studii psiho-sociologice privind opiunile elevilor claselor terminale
viznd calificrile profesionale prin nvmntul profesional i liceal, precum i tipurile
de coli din cadrul reelei;
k) nainteaz ISJ/ISMB prin centrele judeene de resurse i de asisten educaional,
studii de specialitate privind elementele de prognoz i analiz referitoare la oferta pieei
forei de munc n zon (evoluie, dinamic, profesii n dispariie, profesii noi), n
vederea orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor din jude;
l) este implicat alturi de ISJ, n examinarea propunerilor tuturor unitilor colare din
reea i a ofertei privind planul de colarizare;
m) coordoneaz aciunea de derulare a proiectelor/programelor, parteneriatelor
educaionale interne sau internaionale derulate pe plan local, viznd problematica
consilierii, orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor n parteneriat cu
autoritile de nvmnt, autoritile locale asociaii i fundaii cu preocupri n
domeniu;
n) monitorizeaz, prin intermediul echipei operative a profesorilor din centru,
situaiile deosebite din unitile de nvmnt preuniversitar din jude/municipiul
Bucureti (abandon colar ridicat, risc privind consumul de droguri, tulburri
comportamentale) n care din motive obiective nu au putut fi normate catedre n cabinete
colare, urmnd s prezinte rapoarte semestriale;
o) recomand prinilor consultarea altor instituii pentru problemele care nu sunt de
competena CJAP/CMAP (centre logopedice, comisii de expertiz, cabinete medicale,
cabinetele psihologice etc.);
p) coordoneaz i sprijin cadrele didactice din centru i cabinete n vederea
perfecionrii curente i prin grade didactice;
r) colaboreaz cu cabinetele logopedice;
s) colaboreaz cu mediatorii colari;
s) asigur servicii de consiliere si asisten psihopedagogic pentru copiii cu cerine
educative speciale.


atribuii:
a) asigur informarea i consilierea precolarilor/elevilor, prinilor educatoarelor,
nvtorilor, institutorilor i profesorilor pe diferite subiecte: cunoatere i
autocunoatere, adaptarea elevilor la mediul colar, adaptarea colii la nevoile elevilor,
optimizarea relaiilor coal-elevi-prini;
b) asigur prin intermediul metodelor, procedeelor i tehnicilor specifice prevenirea i
diminuarea factorilor care determin tulburri comportamentale, comportamente de risc
sau disconfort psihic.
Tehnicile de intervenie in domeniul psihoterapiei i consilierii psihologice pot fi
utilizate doar de profesorul psiholog, conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor
din Romnia;
c) asigur examinarea psihologic att pentru cadrele didactice, ct pentru elevi, la
cererea prinilor, a colii sau a inspectoratelor colare, n situaii de eec colar, abandon
colar, conflicte. Examinarea i testarea psihologic sunt efectuate doar de profesorul
psiholog, conform atestrii din partea Colegiului Psihologilor din Romnia, pe baza
metodologiei unitare elaborate de Colegiul Psihologilor i avizate de Ministerul
Educaiei i Cercetrii.
d) propune i organizeaz programe de orientare colar, profesional i a carierei
elevilor n colile unde i desfoar activitatea, n colaborare cu consilierii educativi;
e) asigur servicii de consiliere i cursuri pentru prini;
f) sprijin i asigur asistena si consilierea metodologic a educatoarelor,
nvtorilor, institutorilor, profesorilor si diriginilor;

36

g) elaboreaz studii psiho-sociologice privind opiunile elevilor claselor terminale

viznd calificrile profesionale prin nvmntul profesional i liceal, precum i tipurile
de coli din cadrul reelei;
h) recomand prinilor consultarea altor instituii pentru problemele care nu sunt de
competena cabinetului de asisten psihopedagogic (centre logopedice, comisii de
expertiz, cabinete medicale, cabinetele psihologice etc.);
i) colaboreaz cu mediatorii colari;
j) asigur servicii de consiliere i asisten psihopedagogic pentru copiii cu cerine
educative speciale.

Bibliografie general
Iai: Editura Polirom.
Antonesei, Liviu. (1996).
Cerghit, Ioan. (2002).
Bucureti: Editura Aramis.
Cocan, Cornelia (1999).
. Braov: Editura Dealul Melcilor.
. Iai: Editura Polirom.
Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia (coord.) (1999).
. Timioara: Editura Mirton.
Drgan, Ioan i Petroman, Pavel. (1998).
Dumitriu Gh. i Dumitriu C. (1997).
. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Bucureti: Editura Sigma.
Gardner, Howard. (2006).
Bucureti: Editura Miron.
Golu, Pantelimon i Golu, Ioana (2003).
Sibiu: Editura Psihomedia.
Hudieanu, Alexandru (2002).
Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.) (1995).
. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
. Bucureti: Societatea tiin &Tehnic.
Jigu, Mihai. (1994).
. Bucureti: Editura Sigma.
Jigu, Mihai. (2001).
Lemeni, Gabriela i Miclea, Mircea. (coord.). (2004).
. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Iai: Editura
Monteil, Jean-Marc. [1989] (1997).
Polirom.
Negovan, Valeria. (2006).
Bucureti: Editura Universitar.
Bucureti: Editura All Educational.
Niculescu, Rodica Mariana. (2000).
Iai: Editura
Palo, Ramona, Sava, Simona i Ungureanu, Dorel (coord). (2007).
Polirom.
Pun, Emil. (1999).
Editura Polirom.
. Bucureti: Editura Academiei.
Radu, I. (coord.). (1983).
Radu, Nicolae, Goran, Laura, Ionescu, Angela i Vasile, Diana. (2004).
Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine.
Slvstru, Dorina. (2004)
Iai: Editura Polirom.
Institutul de tiine ale Educaiei i UNICEF (2004).
Bucureti: Editura MarLink.


37