DIDACTICA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Lect. dr. Angelica HOBJIL

Scopul: identificarea coordonatelor specifice ale metodicii activitilor de educare a
limbajului, n asociere cu aspectele practic-aplicative implicate de aceste activiti n etapa
precolaritii
Obiectivele cursului:
cunoaterea principalelor elemente teoretice de metodic a educrii limbajului;
valorificarea (contextualizat, difereniat) a documentelor educatoarei/educatorului;
proiectarea coninuturilor specifice activitilor de educare a limbajului n perioada
precolar;
cunoaterea tehnicilor de instruire difereniat a copiilor precolari;
operarea cu strategii specifice de educare a limbajului n perioada precolar.
Standarde de evaluare:
Teme obligatorii curente
Dou lucrri de verificare asociate modulelor cursului
Examen scris
Criterii: cunoaterea elementelor teoretice de metodic a activitilor de educare a
limbajului i valorificarea acestora n proiectarea/desfurarea activitilor specifice
nivelului precolar; utilizarea limbajului de specialitate; exprimare corect,
coerent i logic, oral i scris
Formula notei finale: (Notele obinute la cele dou lucrri de verificare : 2 + Nota
obinut la examen): 2 = nota final
CUPRINS
I. Didactica activitilor de educare a limbajului delimitri teoretice; premise de
abordare
I.1. Repere n conturarea obiectului de studiu al didacticii activitilor de educare a
limbajului
I.2. Caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor
II. Finalitile activitilor de educare a limbajului
III. Coninuturi valorificate n activitile de educare a limbajului n nvmntul
precolar
III.1. Premise ale seleciei i organizrii coninuturilor pentru activitile de educare a
limbajului
III.2. Clase de coninuturi abordabile n activitile de educare a limbajului
III.3. Corespondena obiective coninuturi; exemplificare
IV. Metode/procedee i mijloace de nvmnt valorificabile n activitile de educare a
limbajului n ciclul precolar
IV.1. Repere teoretice
IV.2. Repere practic-aplicative privind sistemul metodelor/procedeelor i al
mijloacelor de nvmnt valorificabile n activitile de educare a limbajului
precolarilor
Lucrare de verificare 1
V. Activitatea delimitri teoretice; exemplificare pentru etapa precolaritii
V.1. Forme de organizare a activitii n grdini
V.2. Tipologia activitilor de educare a limbajului
VI. Repere teoretico-aplicative pentru o didactic a comunicrii la nivel precolar

VI.1. Procesul comunicrii componente, aspecte particulare la nivel precolar

VI.2. Elemente de limbaj citit-scris
VI.3. Abordarea elementelor de construcie a comunicrii n grdini
VII. Didactica literaturii n etapa precolaritii
VII.1. Didactica textului epic
VII.2. Didactica textului liric
VII.3. Didactica textului dramatic
VIII. Didactica textului nonliterar
IX. Evaluarea modaliti de actualizare n activitile de educare a limbajului
precolarilor
IX.1. Metode de evaluare valorificabile n activitile de educare a limbajului
IX.2. Tipuri de itemi valorificabili n activitile de educare a limbajului n grdini
Lucrare de verificare 2
Evaluare semestrial tipuri de subiecte
Bibliografie selectiv
I. Didactica activitilor de educare a limbajului delimitri teoretice;
premise de abordare
I.1. Repere n conturarea obiectului de studiu al didacticii activitilor de educare
a limbajului
Avnd ca premise, pe de o parte, particularitile de vrst i individuale ale copiilor
precolari i, pe de alt parte, coordonatele specifice planului comunicrii, al dezvoltrii
limbajului, obiectul didacticii activitilor de educare a limbajului se constituie ca rezultat
al necesarei coroborri teorie practic att din perspectiva reperelor psihopedagogice
implicate de construirea oricrui demers de tip instructiv-educativ, ct i din cea a
coninuturilor vizate i a strategiilor didactice valorificate n abordarea acestora n etapa
precolaritii.
Elementele-cheie ale prezentului suport de curs:
componenta psiho-pedagogic caracteristicile etapei precolaritii n cadrul
sistemului de formare a copiilor (etapa precolaritii vs. anteprecolaritate vs. ciclul
primar etc.), cu principalele elemente vizate de aceasta (socializarea copiilor,
formarea contiinei de sine, oferirea de instrumente necesare n formarea ulterioar,
dezvoltarea capacitilor de comunicare, pregtirea pentru ciclul ulterior etc.);
componenta psihologic particularitile dezvoltrii limbajului precolarilor (vizate
cu precdere aici);
componenta de specialitate tipurile de coninuturi abordabile n activitile de
educarea limbajului, subsumate celor trei mari domenii: elementele de construcie a
comunicrii (limba romn), literatura pentru copii i, ntr-un plan mai general,
comunicarea;
componenta de didactic a specialitii diferitele modaliti de abordare, n
activitile desfurate cu precolarii, a acestor coninuturi raportate, n cadrul
demersului instructiv-educativ, la finalitile vizate, la componentele strategiilor
didactice (metode, procedee, tehnici, mijloace de nvmnt, forme de organizare a
activitii) i la cele ale sistemului de evaluare
se ordoneaz, astfel, logic, ntr-o structur de tipul:

Etapa
precolaritii

Elemente de
pedagogie

Elemente de
psihologie

Didactica
activitilor
de educare
a limbajului

Comunicare
Limba romn
Literatura
pentru copii

Didactica activitilor de educare a limbajului implic, aadar, interdependena

unor elemente de specialitate, de teorie a comunicrii, de teorie a limbii (vezi elementele de
construcie a comunicrii subsumate sistemului limbii romne) i de teorie literar (vezi
ilustrarea acestora n cadrul literaturii pentru copii), respectiv a unor elemente din domeniul
psihologiei (particularitile de vrst i individuale ale copiilor precolari) i al pedagogiei
(principii, componente ale demersului instructiv-educativ etc.), coroborate n aa-numita
didactic a specialitii sau didactic aplicat (vezi, n contexte similare, didactica activitilor
matematice, didactica activitilor de educaie muzical/plastic/fizic etc.).
Teme curente:
Exemplificai, pentru etapa de socializare (nivelul I), raportul psihologie pedagogie
elemente de specialitate din domeniul comunicrii.
Raportai din perspectiva obiectului de studiu didactica activitilor de educare a
limbajului la didactica precolaritii. Ce observai?
I.2. Caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor1
Plasat ntre autocomunicare i comunicare, limbajul copilului precolar
caracterizeaz printr-o serie de elemente specifice, dispuse pe dou coordonate succesive:
(a) limbajul egocentric, reprezentat prin:
repetiie a silabelor sau cuvintelor (fr o anumit finalitate, doar din plcere);
monolog ,,copilul vorbete pentru el, ca i cum ar gndi cu voce tare; el nu
adreseaz nimnui (Piaget 1923: 17);
monolog n doi sau colectiv ,,fiecare asociaz celuilalt aciunea sa sau gndirea
la un moment dat, ns fr grija de a fi auzit sau neles realmente; punctul de vedere
1

se

se
sa
al

Component prezentat (ca i alte elemente din acest suport de curs), mai detaliat n unele secvene, n Hobjil
2008: 31-37.

interlocutorului nu intervine niciodat: interlocutorul nu este dect un excitant (Piaget 1923:

18);
(b) limbajul socializat, implicnd:
informaie adaptat copilul comunic, informeaz, poate influena comportamentul
interlocutorului prin ceea ce transmite etc.; se vorbete despre ,,informaie adaptat n cazul
n care copilul se plaseaz ,,n punctul de vedere al interlocutorului; altfel este monolog
colectiv;
critic implic remarcile (dei mai mult afective dect intelectuale) ale copilului
asupra celuilalt, asupra comportamentului, aciunii acestuia;
ordine, rugmini i ameninri presupun aciunea unui copil asupra altui copil;
ntrebri sunt incluse n limbajul socializat prin prisma faptului c se ateapt
rspuns la aceste ntrebri formulate de copil;
rspunsuri apar doar ca urmare a unor ntrebri formulate clar, direct sau a unor
ordine, nu i n cadrul dialogurilor, ca replic la enunuri care nu sunt formulate interogativ
(Piaget 1923: 18-19).
n ceea ce privete raportul dintre valorificarea limbajului i influenarea iniierii/
realizrii unei aciuni, se consider c exist trei ,,stadii de dezvoltare la nivelul abilitii
copiilor de a utiliza limbajul pentru direcionarea comportamentului lor (A. R. Luria, apud
Schaffer 2005: 271): (1) pn la 3 ani ceea ce spune o alt persoan poate declana o
aciune, dar nu o poate inhiba; (2) ntre 3 i 4-5 ani rspunsul la instruciuni este impulsiv;
(3) dup 5 ani copiii declaneaz sau i inhib aciuni prin prisma instruciunilor verbale
primite.
Reprezentative pentru etapele dezvoltrii limbajului sunt, de asemenea, diferitele tipuri
de ntrebri formulate de copii:
,,de ce-urile (Piaget 1923: 217-219): de explicare cauzal (inclusiv final)
,,rspunsul ateptat implic ideea de cauz sau de cauz final (ex. De ce e aa de grea?),
viznd explicarea unui element material; de motivare implic o aciune sau o stare
psihic; ,,copilul caut aici nu o cauz material, ci intenia, motivul care a ghidat aciunea,
uneori i cauza psihologic (ex. Plecai? De ce?); de justificare (cea logic aprnd de la 7-8
ani) implic ,,un motiv de ordin particular, motivul nu al unei aciuni oarecare, ci al unei
reguli (ex. De ce se spune?);
ntrebrile de explicare cauzal (La ce servete un anumit obiect?; Ce face s
mearg?);
ntrebrile viznd realitatea sau istoria (Peste ct timp e Crciunul? Iai este n
Romnia?);
ntrebrile privind aciunile i inteniile umane (Pot s mnnc aceast par? V
place mai mult s sau s?);
ntrebrile referitoare la reguli sau la utilizri (Cum se scrie un nume?);
ntrebrile privind calculul (3+4 ct face?);
ntrebrile de clasificare i evaluare (Este o albin?, Ce e o farfurie?, E drgu, nu-i
aa?) Piaget 1923: 260-263.
n literatura de specialitate este avut n vedere, de altfel, chiar ,,stilul vorbirii
copilului (Slama-Cazacu 1999: 295 .u.), rezultat i al influenelor din mediul familial, din
grdini, din mass-media etc., caracterizat printr-o serie de particulariti:
n plan lingvistic:
(1) la nivel fonetic/fonologic:
sunt specifice modificrile formei cuvintelor (prin prisma dificultii de a pronuna anumite
sunete/grupuri de sunete, a asocierii anumitor cuvinte/realiti denumite de acestea (gdini

pentru grdini, ocogon pentru octogon, mesu pentru msu n asociere cu forma de
plural mese etc.);
ritmul vorbirii, intonaia etc. sunt motivate cel mai frecvent de starea de spirit a copilului;
pot fi accentuate greit anumite cuvinte/structuri;
(2) la nivel lexical-semantic:
se constat prezena preponderent a cuvintelor ,,concrete, trimind ctre refereni din
realitatea apropiat universului cunoscut de copil: obiecte din mediul obinuit de via,
elemente ale naturii etc.: ap, mas, creion, soare, ploaie etc.;
cuvintele ,,abstracte (tip bucurie, tristee, via, frumusee etc.) sunt valorificate mai rar sau
chiar deloc de ctre copil, mai ales la nceputul perioadei precolare2;
pot fi actualizate de ctre copii i forme neologice, populare, regionale, argotice chiar, n
funcie de influenele de mediu;
sunt favorizate anumite mprumuturi din alte limbi, n condiiile n care copiii sunt atrai de
formele inedite ale unitilor lexicale respective: (oops, ok, hello, merci etc.);
se remarc preferina copiilor pentru semele [+ concret], [+ individualizant] att n cazul
cuvintelor polisemantice (culoare ,,creion colorat, acuarele), ct i n condiiile construirii de
metafore, comparaii, epitete (,,crbunele este ca ntunericul din pivni cnd este noapte,
,,i cnd plou, norul se face aa, ca o ap limpede, se aterne pe tot cerul3);
se creeaz cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente n limb (de exemplu,
,,mopez de la mop, ,,a da cu mopul, ,,m tincturezi de la tinctur, ,,a pune tinctur pe
ran etc.);
se revalorizeaz (prin substituiri, licene, dezvoltri semantice etc.) forme existente deja n
vocabularului copiilor (,,vntul [] face crengile s fac vvv [gest] i pomii se clatin, se
macin crengile Slama-Cazacu 1999: 298);
(3) la nivel gramatical:
gndirea concret, analitic, asociat planului afectiv se constituie n premis a utilizrii
preponderente a timpului prezent (uneori, n povestire, i a imperfectului), a structurilor n
bloc4, a construciilor simple, n general, coordonate, a exprimrii eliptice, respectiv a
repetiiilor ca modalitate de potenare a valenelor persuasive ale mesajului (,,st departe,
departe);
se constat dificulti n realizarea concordanei timpurilor, n utilizarea genitiv-dativului
substativelor i al substitutelor acestora, a anumitor forme de plural, de feminin etc.;
la nivelul frazei, sunt actualizate propoziii/fraze scurte i este valorificat coordonarea
simpl copulativ (prin i), cu rara utilizare a subordonrii (n fraze scurte) forme de
manifestare a ,,succesiunii prin fragmente (Slama-Cazacu 1999: 294), a viziunii fragmentare
pe care o au precolarii, n general;
n plan extralingvistic: pe lng mimica expresiv, se remarc valorificarea gesturilor
substitutive (prin care copilul descrie ceea ce nu numete: de exempu, o aciune, o stare
etc.: ,,vntul [+ gest: micarea crengilor]), afective (exteriorizare a unor triri, stri de spirit
de exemplu, mbriarea mamei, a unei jucrii, aruncarea unui obiect etc.), respectiv
2

Vezi exemplele prin care Slama-Cazacu 1999: 297 ilustreaz aceste aspecte cuvinte/perifraze prin care copiii
nlocuiesc termenii abstraci comuni: ,,Dup ce se ia socarele [= apune], e rece afar, ,,c te-ai ntristat
nseamn c i-ai fcut de gnd, ,,cnd mori, cnd nchizi ochii ochii i nu mai respiritoat viaa ta nu mai
respiri, nu te mai miti.
3
Exemple preluate din Slama-Cazacu 1999: 297.
4
,,Blocurile sintagmatice (structuri n cadrul crora copilul nu discrimineaz), caracteristice anteprecolarului,
se pstreaz ntr-o anumit msur i la precolari: vezi exemple de tipul ,,pungua cu doi bani era plin de
galbeni, ,,un trei iezi cucuiei mic (Slama-Cazacu 1999: 291) etc., dificultile fiind cel mai frecvent generate
de distingerea prepoziiilor, a conjunciilor din lanurile sintagmatice. A se vedea, n acest sens, i exemple din
folclorul copiilor.

indicative (cel mai frecvent asociate deicticelor verbale: ,,aici [+ gest de indicare cu degetul],
,,biatul acela [+ gest de indicare cu degetul] etc.).
Teme curente:
Comentai n asociere cu exemple/contraexemple urmtoarea afirmaie:
,,Precolarul ine seama de auditor n special de cel adult , nu numai c i se
adreseaz i c l intereseaz reacia acestuia, dar copilul vrea, adesea, i s plac
auditorului [], totodat intervine adesea pentru a corija modul de povestire al altor copii.
(Tatiana Slama-Cazacu)
Caracterizai limbajul precolarilor din perspectiv lexical-semantic.
II. Finalitile activitilor de educare a limbajului
Finalitile perioadei precolare, crora li se subsumeaz finalitile activitilor de
educare a limbajului, implic prin raportare la documentele 5 n uz o serie de elementecheie precum: dezvoltare normal, ritm propriu; joc; socializare; identitate de sine; imagine de
sine pozitiv; pregtire pentru coal i pentru viaa n societate etc., toate acestea asociate, n
literatura de specialitate, cu educaia intelectual coordonata cognitiv-lingvistic; educaia
fizic coordonata psihomotorie i a dezvoltrii armonioase; educarea afectivitii prin
prisma socializrii; educaia estetic i cultivarea creativitii; educaia pentru societate
(Manolescu 2004: 85-86); ,,deschiderea orizontului cultural i ,,stimularea curiozitii
epistemice (Voiculescu: 2003: 14-17) etc. Acestea au, de altfel, coresponden n ceea ce
Curriculum-ul din 2008 a promovat ca ,,domenii experieniale:
domeniul Limb i comunicare;
domeniul Estetic i creativ;
domeniul Om i societate;
domeniul tiine;
domeniul Psiho-motric (Curriculum 2008: 10-12).
n ceea ce privete finalitile specifice activitilor de educare a limbajului, acestea se
relaioneaz ntr-un demers de la general la particular pe schema:
obiective cadru obiective de referin obiective operaionale.
(a) Obiectivele cadru, avnd un grad mai mare de generalitate, sunt asociate unui
anumit nivel de colaritate (mai multor ani de studiu); reprezentnd ,,obiective majore
specifice, termeni operaionali, cuantificabili i evaluabili, viznd domeniul cunoaterii
(concepte i cunotine), al deprinderilor i capacitilor, respectiv al sistemului de atitudini i
valori (Manolescu 2004: 314-315), obiectivele cadru trimit ctre formarea/dezvoltarea
anumitor capaciti, specifice unei discipline.
Obiectivele cadru ale activitilor de educare a limbajului n perioada precolar,
structurate bidimensional, au n vedere:
pentru educarea comunicrii orale:
dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor
structurilor verbale orale;
5

Vezi, de exemplu, ca finaliti ale educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani): dezvoltarea liber, integral i
armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea
autonom i creativ a acestuia; dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul
pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi; ncurajarea explorrilor, exerciiilor,
ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare; descoperirea, de ctre fiecare copil, a
propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului n
achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot
parcursul vieii (Curriculum 2008: 6-7).

educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical i sintactic;
dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral;
pentru educarea comunicrii scrise:
dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii
mijlocite de limbajul scris (Programa 2005: 35-39, Curriculum 2008: 27).
Acestea se aliniaz, de altfel, dimensiunilor domeniului Dezvoltarea limbajului i a
comunicrii, care presupun, conform Curriculum-ului 2008: 15:
dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
dezvoltarea capacitii de ascultare i nelegere (comunicare receptiv);
dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv);
dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii;
dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet liter;
contientizarea mesajului vorbit/scris;
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui
mesaj.
(b) Obiectivele de referin sunt subsumate obiectivelor cadru, reflectnd rezultatele
ateptate, etapele pe care le implic realizarea fiecrui obiectiv cadru.
De exemplu, obiectivului cadru educarea unei exprimri verbale orale corecte din
punct de vedere fonetic, lexical i sintactic i se subordoneaz, ca obiective de referin:
s disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect;
s-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii
personale i/sau a relaiilor cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral corect din punct
de vedere gramatical;
dup cum obiectivului cadru dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii,
gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris i corespund, ca obiective de referin:
s recunoasc existena scrisului oriunde l ntlnete;
s neleag c tipritura (scrisul) are neles (semnificaie);
s gseasc ideea uni text urmrind indiciile oferite de imagini;
s manifeste interes pentru citit;
s recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare;
s cunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris;
s utilizeze materiale scrise n vederea executrii unei sarcini date;
s perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi, culori obiecte,
imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.;
s utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice
elementare necesare folosirii acestora;
s utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaie;
s descopere c scrierea ndeplinete anumite scopuri, cerine sociale i s se
foloseasc de aceast descoperire;
s neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze
(Programa 2005: 35-44).
(c) Obiectivele operaionale definite ca ,,obiective educaionale transpuse la nivelul
concret al actului pedagogic i al activitii de nvare a copiilor (Voiculescu 2003: 56)
corespund fiecrei activiti desfurate n etapa precolaritii.
De exemplu:
Grupa mare
Activitate: lectur dup imagini

Subiectul activitii: Alb-ca-Zpada i cei apte pitici

Scopul activitii: reconstituirea, prin povestire, a subiectului/coninutului unei poveti, cu
Obiective operaionale pe parcursul activitii copiii vor fi capabili:
obiective cognitive6:
s recunoasc titlul povetii, pornind de la imaginea-pretext;
s prezinte episoadele aciunii, dup imagini;
s foloseasc anumite cuvinte/sintagme din textul original;
s plaseze imaginea-pretext n succesiunea logic a celorlalte imagini prezentate;
s coreleze o sintagm/propoziie dat cu imaginea corespunztoare;
obiective motrice:
s-i centreze privirea pe imaginile prezentate de ctre cadrul didactic;
s indice prin gesturi anumite aciuni ale personajelor;
s foloseasc n mod corect materialele (plane, carte cu imagini, jetoane, arttor/
indicator etc.);
obiective afective:
s aprecieze personajele/aciunile pozitive din poveste;
s resping personajele/aciunile negative din poveste;
s aprecieze frumuseea/expresivitatea anumitor expresii folosite.
Obiectivele pot fi operaionalizate i prin prisma distinciei minimal mediu
maximal; de exemplu:
obiective minimale:
s recunoasc titlul povetii;
s asocieze imaginilor episoadele corespunztoare;
s plaseze imaginile n succesiune logic;
obiective de nivel mediu:
s enumere ncercrile la care este supus personajul feminin;
s explice anumite cuvinte/expresiile din poveste;
obiective maximale:
s-i exprime prerile despre personaje;
s motiveze aprecierea/respingerea personajelor pozitive/negative
etc.
NOT: n formularea obiectivelor operaionale trebuie respectate o serie de condiii
att n planul coninutului, ct i n cel al formei: un punct de plecare l poate constitui, n
acest sens, valorificarea unor verbe de tipul a adapta, a apra, a aplica, a aprecia, a
argumenta, a clarifica, a clasifica, a combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a deriva,
a descompune, a descrie, a desemna, a determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a
eticheta, a explica, a folosi, a generaliza, a identifica, a ilustra, a indica, a justifica, a judeca,
a msura, a numi, a propune, a reconstrui, a recunoate, a reda, a relata, a schimba, a scrie,
a separa, a stabili, a susine, a transforma, a utiliza etc., care s trimit unitar (nu se admit
verbe coordonate) ctre elemente cuantificabile, msurabile, realizabile pe parcursul unei
activiti; de exemplu, pentru activitile de educare a limbajului: s numeasc personajele
pozitive ale povetii, s recunoasc episodul corespunztor imaginii, s scrie/reprezinte grafic
silabele cuvntului, s enumere caracteristicile primverii, s argumenteze respingerea
6

n literatura de specialitate, obiectivele sunt raportate la domeniul cognitiv (cu cele ase capaciti-tip
identificate de B. Bloom: cunoaterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea), domeniul
afectiv (cuprinznd dup B. Bloom cinci clase comportamentale: receptarea, reacia, valorizarea,
organizarea i conceptualizarea, respectiv caracterizarea prin raportare la valori, ultima prezentat de David
Krathwohl ca interiorizare) i domeniul psihomotor (concretizat dup Anita Harrow n micrile reflexe,
micrile de baz, abilitile perceptive, abilitile fizice, priceperile i comunicarea non-discursiv) cf.
Cerghit-Neacu-Negre-Dobridor-Pnioar 2001: 198, Ezechil 2003: 28-34 etc.

personajelor negative, s identifice forma cuvntului care nu se potrivete, s reconstruiasc

subiectul povetii dup imagini, s separe formele de masculin de cele de feminin ale
substantivelor date, s enumere cuvinte din aceeai familie, s explice sensul anumitor
cuvinte/expresii, s redea anumite sintagme din textul original, s schimbe finalul povetii etc.
Teme curente:
Exemplificai, prin raportare la Curriculum 2008, corespondena obiectiv cadru
obiective de referin (n planul comunicrii orale).
Formulai patru obiective operaionale pentru o activitate de educarea limbajului, la
alegere. Precizai grupa, tipul activitii, subiectul i scopul acesteia.
III. Coninuturi valorificate n activitile de educare a limbajului n nvmntul
precolar
III.1. Premise ale seleciei i organizrii coninuturilor pentru activitile de
educare a limbajului
Ca mijloace de realizare a obiectivelor vizate la un anumit nivel, ntr-un anumit
domeniu al cunoaterii, concretizate n cunotine, deprinderi, atitudini etc., unitile de
coninut pot fi organizate, n principiu, fie pe teme, fie pe domenii din cadrul unei anumite
discipline.
Premisele propunerii, seleciei i organizrii coninuturilor n etapa precolaritii sunt
rezultante ale raportrii la o serie de criterii care reflect, la rndul lor, perspectiva considerat
dominant la un moment dat n proiectarea i derularea procesului instructiv-educativ. Astfel,
sunt avute n vedere:
(a) ansamblul factorilor care influeneaz procesul propunerii, seleciei i organizrii
coninuturilor i, implicit raportarea la o serie de criterii precum:
criteriul tiinific: prin prisma cruia sunt difereniate coninuturi prin care se fixeaz
anumite elemente de ordin fonetic, lexical, gramatical, de tehnic a comunicrii etc.;
criteriul psiho-pedagogic, didactic: de unde coninuturi raportate la particularitile de
vrst i individuale ale copiilor tipuri de texte/poveti specifice unui anumit nivel de
vrst, coninuturi cu caracter logopedic pentru anumii copii, coninuturi centrate pe
socializare (la nivelul I), respectiv pe pregtirea pentru coal (la nivelul II) etc.;
criteriul contextual: prin prisma cruia se disting coninuturi asociate anumitor
evenimente (1/8 Martie, serbarea de Crciun, de 1 Iunie, concursuri ntre grdinie etc.);
(b) diferite modaliti de concretizare a ,,conexiunii disciplinare (Cuco 2002: 221):
unidisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea,
intradisciplinaritatea, transdisciplinaritatea de unde i gruparea coninuturilor din
perspectiv:
unidisciplinar (conexiune zero) uniti de coninut specifice Educrii limbajului
(uniti subsumate unor domenii precum: elementele de construcie a comunicrii,
elementele de teorie literar i literatur pentru copii, valenele comunicrii interumane)
versus uniti de coninut specifice Activitilor matematice versus uniti de coninut
specifice Educaiei muzicale etc.;
multidisciplinar unei uniti tematice de coninut (de exemplu, lumea povetii) i se
pot subordona uniti tiinifice (de specialitate) de coninut, incluse n domenii diferite:
al literaturii/comunicrii, al matematicii, al educaiei muzicale, al educaiei fizice; de
exemplu, la activitatea de repovestire Alb-ca-Zpada i cei apte pitici, se repovestete
pe baza imaginilor, se numr cuvinte, silabe etc., se deseneaz piticii, se cnt Cntecul

piticilor, se vizioneaz fragmente din filmul de desene animate, se danseaz, se

interpreteaz diferite roluri etc.;
intradisciplinar coninuturi relaionate n cadrul aceleiai discipline; de exemplu,
corelarea elementelor de citit-scris, de comunicare oral i scris etc.;
pluridisciplinar, tematic o unitate tematic de coninut (de exemplu, Omul) este
subordonat mai multor domenii de specialitate, implicnd aadar uniti tiinifice de
coninut abordabile n activiti de sine stttoare, de exemplu n activiti comune
diferite (Cunoaterea mediului, Activiti de educare a limbajului, Educaia pentru
societate etc.);
interdisciplinar un anumit coninut poate fi abordat optim prin valorificarea unor
aspecte aparinnd altor domenii dect cel cruia i se subordoneaz, la un prim nivel,
coninutul avut n vedere; de exemplu, actualizarea sinonimiei n cadrul altor activiti
dect cele de educare a limbajului, n contextul explicrii unor termeni/expresii de
specialitate;
transdisciplinar o unitate simpl, comun de coninut (reflectnd o tem
subordonat, n principiu, unei anumite discipline) poate cpta statut de unitate de
coninut i n cadrul altor discipline; de exemplu, transmiterea unui mesaj (unitate
subordonat domeniului general al comunicrii n cadrul activitilor de educare a
limbajului) se poate constitui n unitate de coninut i la Educaia plastic (transmitem
un mesaj printr-un desen), la Educaia muzical (transmitem un mesaj printr-o melodie),
la Educaia fizic (transmitem un mesaj prin tipul de mers, de alergat etc.), la Activiti
practice (transmitem un mesaj printr-o machet, printr-un colaj etc.), la Cunoaterea
mediului (vieuitoarele transmit un mesaj prin zgomotele produse, prin felul cum se
deplaseaz) etc.
Perioada contemporan se remarc, n sensul celor prezentate supra, prin rolul
deosebit pe care l-a cptat, n arhitectura demersului instructiv-educativ din grdini,
activitatea integrat demers didactic global, n care graniele dintre categoriile de
activiti dispar, activitatea desfurndu-se dup un scenariu unitar, n scopul investigrii
unei teme (Culea et al. 2008: 178). De exemplu, temei zilei Din poveti adunate i
corespund, la grupa pregtitoare, ca activiti integrate (dup Culea et al. 2008: 97):
n cadrul centrelor de interes:
Bibliotec: citirea de imagini din poveste; formularea de propoziii simple i
dezvoltate, numrarea cuvintelor; puzzle cu scene din poveti;
tiine: gruparea personajelor dup anumite criterii; numrarea elementelor i
realizarea corespondenei numr cifr; gruparea elementelor care aparin aceleiai
poveti;
Art: decuparea unor elemente din poveti i numrarea acestora; desenarea unor
scene din poveti; colorarea unor floricele, gruparea lor n mulimi; labirint
Gsete drumul cel mai scurt pn la...;
Joc de rol: Carnaval;
n cadrul domeniilor experieniale tiine i Limb i comunicare:
Activitate matematic joc didactic Rspunde repede i bine!;
Educarea limbajului joc didactic Ce tii despre...?.
Valorificnd ambele direcii ilustrate anterior, considerm util asocierea n planul
propunerii, al seleciei i al organizrii coninuturilor abordabile n activitile de educare a
limbajului care se desfoar n grdini a urmtoarelor concepte cheie: unitatea tematic
de coninut i unitatea tiinific de coninut, unde:

 unitatea tematic de coninut se subordoneaz principiului temelor/subtemelor

care caracterizeaz demersul instructiv-educativ desfurat n grdini: Lumea povetilor,
Comunicarea, Natura, Familia etc.;
unitatea tiinific de coninut se asociaz anumitor obiective; de exemplu, un
obiectiv cadru de tipul ,,educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere
fonetic, lexical i sintactic, respectiv obiectivele de referin ,,s disting sunetele ce compun
cuvintele i s le pronune corect; s-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza
experienei, activitii personale i/sau a relaiilor cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral
corect din punct de vedere gramatical implic abordarea unor coninuturi de tipul: Sunetul,
Elemente de vocabular, Sinonimia, Antonimia, Elemente de morfologie, Elemente de sintax
etc.
Teme curente:
Propunei un scenariu al zilei pentru activiti integrate la grupa mic (tema zilei la
alegere).
Argumentai-v opiunea pentru una sau alta dintre perspectivele asupra propunerii,
seleciei i organizrii coninuturilor.
III.2. Clase de coninuturi abordabile n activitile de educare a limbajului
n sensul distinciei operate n subcapitolul III.1. ntre unitatea tematic i unitatea
tiinific de coninut, exemplificarea ulterioar valorific, pe de o parte, sugestiile formulate
n Curriculum 2008 i, pe de alt parte, se constituie ca rezultat al decodrii obiectivelor
cadru i de referin subsumate domeniului Limb i comunicare n cheia tipurilor de
coninuturi care vor fi abordate i n ciclul primar, n ideea marcrii i n planul
coninuturilor a continuum-ului existent ntre cele dou etape (etapa precolaritii i clasele
I-IV).
Ca deschidere ctre coordonatele Curriculum-ului 2008, redm aici, pentru prima
coordonat a acestui subcapitol, unitile tematice de coninut sugerate n acest document,
exemplificate n asociere cu cele ase mari teme propuse:
Cine sunt/suntem? numele i prenumele; membrii familiei; comunitate (prieteni,
vecini, colegi de grdini, personalul grdiniei); casa familiei, camera personal, grdinia,
sala de clas, alte spaii familiare; responsabiliti proprii n familie/la grdini;
Cum este/a fost i va fi aici pe pmnt? mediul apropiat (casa/grupa, grdinia/
coala, planeta/universul nostru); obiceiuri i tradiii locale/naionale; nsemne naionale
(stema, steagul); mbrcminte, nclminte, accesorii; oamenii i locul lor de natere;
strmoii oamenilor, arborele genealogic al unei familii; evenimente (istorice, personale etc.);
materie i materiale (pmnt, carton, lemn, plastic, fier etc.); transformri ale materialelor n
procesul muncii; mijloace de transport (trecut, prezent i viitor); rzboi/pace; dezastru/
nflorire a unei localiti/naiuni; evoluia universului/evoluia omului;

Cnd/cum i de ce se ntmpl? vieuitoare (domestice: cine, pisic, vac, oaie,

gin, ra i slbatice: vulpe, urs, lup etc.; prin comparaie: lupul i vulpea, cinele i pisica,
cocoul i gina, oaia i capra etc.); plante (ghiocel, lalea, crizantem; prin comparaie:
ghiocelul i zambila, laleaua i narcisa, crizantema i tufnica); legume i fructe (mr,
portocal, cpuni, ciree i ceap, morcov, ardei gras; prin comparaie: mrul i para, cireele
i viinele, nuca i alunele, roia i ardeiul, cartoful i morcovul, ceapa i usturoiul etc.);
materiale i produse; utilaje, maini, echipamente; procesul de producie; despre economie i
comer; fenomene ale naturii; experimente; materie vie, materie moart, universul;
combustibili, mijloace de locomoie;
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? sentimente, gnduri, idei (definire de
concepte); modul de exprimare al sentimentelor, gndurilor, ideilor (convorbire/discuii

libere); modaliti artistice de exprimare a sentimentelor, ideilor, gndurilor; valori umane/

valori artistice;
Cine i cum planific/organizeaz o activitate? munca fizic/munca intelectual;
proces i planificare (pai ntr-un proces de planificare); comunitate/individ; rezultate ale
activitii; reguli i comportamente; rsplata muncii; organizare/haos; sentimentul de
mplinire de dup finalizarea unei activiti cu succes;
Ce i cum vreau s fiu? grupa/casa/comunitatea noastr i regulile ei; meserii/
profesii; unelte/instrumente/aparatur specifice (nsuiri, reguli de folosire); munca n calitate
de angajat/munca n familie sau n propria gospodrie; munc i nvtur (delimitri,
interferene etc.); patron/angajat; resurse naturale/resurse umane; responsabiliti i
comportamente n legtur cu procesul muncii; responsabiliti i comportamente n legtur
cu educaia/dezvoltarea personal; educaia pentru dezvoltare durabil (Curriculum 2008: 37124).
n asociere cu primele, unitile tiinifice de coninut se organizeaz, pentru
activitile de educare a limbajului desfurate n grdini, prin raportare la trei domenii de
specialitate:
(a) domeniul comunicrii: implicarea n actul comunicativ ca locutor/vorbitor;
formularea de ntrebri; adaptarea mesajului la particularitile interlocutorului i ale
contextului; implicarea n actul comunicativ ca interlocutor; valene ale salutului; aspecte ale
(auto)prezentrii; formularea de rspunsuri la ntrebri; implicarea n actul comunicativ ca
auditor/spectator; codificarea (prin desene, simboluri etc.)/transmiterea i receptarea/
decodarea de mesaje; valene ale comunicrii verbale (orale/scrise), nonverbale i
paraverbale; implicarea n actul comunicativ ca receptor de mesaje scrise (din cri, de pe
indicatoare stradale, de pe produse etc.); implicarea n actul comunicativ ca emitor de
mesaje scrise semne grafice (linia dreapt orizontal, vertical, oblic spre stnga/dreapta;
linia frnt, curb, ondulat, segmentul de linie/dreapt, bastonaul cu ntorstura n jos/sus,
punctul, zaua, bucla, nodul, jumtate de oval spre stnga/dreapta, combinaii ale acestora);
litere; cuvinte; semne de punctuaie; cifre; n general, simboluri de diferite tipuri;
(b) domeniul limbii romne/al elementelor de construcie a comunicrii:
nivelul fonetic/fonologic: sunetul; sunetele limbii romne; grupurile de sunete; sunetul
n poziie iniial, median, final; litera; corespondena sunet liter; silaba; numrul
silabelor dintr-un cuvnt; locul silabei n cuvnt; corespondena silabe ale unui cuvnt
reprezentare grafic a acestora; accentul; intonaia; semnele de punctuaie; corespondena
intonaie transmitere/solicitare de informaii, manifestare a planului emoional semne de
punctuaie;
nivelul lexical-semantic: cuvntul form, sens; vocabularul fundamental; masa
vocabularului (regionalisme, termeni populari, arhaisme, neologisme, termeni de specialitate
etc.); derivarea cu sufixe diminutivale, augmentative, moionale, colective etc.; compunerea
prin alturare cu sau fr cratim, prin contopire, prin abreviere; conversiunea (adjective
substantive; substantive comune substantive proprii); mprumurile din alte limbi (eventual,
n corelaie cu anumite coninuturi abordate la activitatea de opional o limb strin);
sinonimia; antonimia; paronimia; omonimia; polisemia;
nivelul morfologic: substantivul comun/propriu; genul, numrul, cazul; articolul;
adjectivul: genul, numrul; acordul cu substantivul determinat; pronumele personale de
politee i personale propriu-zise; pronumele i adjectivele pronominale demonstrative
(asociate frecvent adverbelor de apropiere/deprtare); pronumele i adjectivele pronominale
posesive; numeralul; verbul; adverbul (de loc, de timp, de mod); prepoziia i conjuncia;
interjecia;
nivelul sintactic: propoziia simpl/dezvoltat; numrul cuvintelor unei propoziii;
locul ocupat de un anumit cuvnt n propoziie; propoziia enuniativ/interogativ/

exclamativ; propoziia afirmativ/negativ; raportul de coordonare i de subordonare la

nivelul propoziiei/frazei (n msur mai redus); acordul predicatului cu subiectul; topica;
nivelul stilistic: valorile stilistice ale unor uniti lexicale: personificarea, comparaia,
epitetul, antiteza etc.; ,,stilul conversaiei versus stilul beletristic versus stilul publicistic etc.
(c) domeniul teoriei literare reflectate n/prin literatura pentru copii: textul literar
titlu, autor; textul literar7 mesaj; textul epic, n proz sau n versuri; aciunea repere
spaio-temporale; subiectul gradarea/succesiunea logic a episoadelor (momentele
subiectului); corespondena episod al aciunii imagine; corespondena imagine replic a
personajului, episod al aciunii replic a personajului etc.; personajul literar tipologie,
portret fizic/moral; textul dialogat, textul narativ, textul descriptiv, textul monologat; basmul;
schia; povestirea; fabula; legenda; snoava; textul liric n versuri; lirica peisagistic pentru
copii; lirica portretistic pentru copii; lirica de tip contextual (Crciun, Pate, 1 Martie, 8
Martie, 1 Iunie etc.); corespondena tablouri (ale liricii peisagistice/contextuale/portretistice)
imagini; versul rim, muzicalitate; pastelul; folclorul copiilor; ghicitoarea, proverbul,
zictoarea; teatrul pentru copii; textul dramatizat; comunicarea de tip imagistic: poveti
create, rime construite; comunicarea despre textul literar: povestirea, repovestirea, prezentarea
personajului etc.; comunicarea de tip funcional: scrisoarea, invitaia, felicitarea (coninuturi
abordabile n cadrul mai multor activiti: Educaie plastic, Activiti practice) etc.
NOT: Unitile de coninut prezentate supra, formulate n conformitate cu domeniul
de specialitate pe care-l reprezint, sunt abordate accesibilizat n cadrul activitilor de
educare a limbajului (i nu numai); de exemplu, derivarea cu sufixe diminutivale ia forma
,,lucrurilor/fiinelor/cuvintelor alintate; opoziia personajelor pozitive/negative implic
diferenierea bine ru, ,,mi place/vreau s fiu ca... (,,pentru c...) ,,nu-mi place/nu
vreau s fiu ca (,,pentru c); scrierea funcional tip scrisoare presupune valorificarea
de semne grafice, desene etc.
Teme curente:
Propunei 10 uniti tematice de coninut abordabile la nivelul II, n cadrul
activitilor de educare a limbajului derulate n grdini.
Exemplificai trei situaii de asociere, n practic, a unitilor tematice i a unitilor
tiinifice de coninut.
III.3. Corespondena obiective coninuturi; exemplificare
n condiiile n care n Curriculum 2008 i, n general, n literatura de specialitate, sunt
prezentate uniti tematice de coninut asociate obiectivelor de referin i exemplelor de
comportamente/activiti de nvare, subcapitolul de fa reflect o posibil modalitate de
corelare a obiectivelor cadru i de referin cu uniti tiinifice de coninut abordabile n
cadrul activitilor de educare a limbajului desfurate n grdini:
Obiectiv cadru
dezvoltarea exprimrii
orale, nelegerea i
utilizarea corect a
semnificaiilor structurilor
verbale orale

Obiectiv de referin
s participe la activitile de
grup, inclusiv la activitile
de joc, att n calitate de
vorbitor, ct i n calitate de
auditor

Unitate tiinific de coninut

Implicarea n actul comunicativ ca
locutor/vorbitor
Formularea de ntrebri
Adaptarea mesajului la particularitile
interlocutorului i ale contextului
Implicarea n actul comunicativ ca
interlocutor
Formularea de rspunsuri la ntrebri
Codificarea (prin desene, simboluri
etc.)/transmiterea i receptarea/

Vezi criterii de selectare a textelor literare Boca-Miron/Chichian, 2002: 72-74.

educarea unei exprimri

verbale orale corecte din
punct de vedere fonetic,
lexical i sintactic

s disting sunetele ce
compun cuvintele i s le
pronune corect
s-i mbogeasc
vocabularul activ i pasiv pe
baza experienei

s utilizeze un limbaj oral

corect din punct de vedere
gramatical

dezvoltarea creativitii i
expresivitii limbajului
oral

s recepteze un text care i se

citete ori i se povestete,
nelegnd n mod intuitiv
caracteristicile expresive i
estetice ale acestuia

dezvoltarea capacitii de
a nelege gnduri,
semnificaii mijlocite de
limbajul scris

s gseasc ideea unui text

urmrind indiciile oferite de
imagini

decodarea de mesaje etc.

Cuvntul
Silaba
Sunetul
Sunetele limbii romne
Sensul cuvintelor
Sinonimia
Antonimia
Omonimia
Paronimia
Polisemia
Derivarea cu sufixe diminutivale,
augmentative, moionale, colective etc.
Compunerea prin alturare cu sau fr
cratim, prin contopire, prin abreviere
Conversiunea (adjective substantive;
substantive comune substantive
proprii)
mprumurile din alte limbi etc.
Substantivul genul i numrul
Cazul
Adjectivul acordul cu substantivul
Verbul categoria gramatical a
timpului
Adverbul
Pronumele
Numeralul etc.
Valorile stilistice ale unor uniti
lexicale: personificarea, comparaia,
epitetul, antiteza
Versul rim, muzicalitate
Valene ale comunicrii verbale orale,
nonverbale i paraverbale etc.
Textul epic
- subiectul gradarea/succesiunea
logic a episoadelor (momentele
subiectului);
- momentele subiectului;
- personajul literar tipologie, portret
fizic/moral;
- corespondena episod al aciunii
imagine;
-corespondena imagine replic a
personajului, episod al aciunii
replic a personajului etc.
- Textul liric
- Succesiunea tablourilor (n lirica
peisagistic) corespunztoare
imaginilor etc.

etc.
Teme curente:
Completai tabelul de mai sus, prin raportare la toate obiectivele de referin
prezentate n Curriculum 2008/Programa 2005.
Asociai exemplelor de uniti tiinifice de coninut prezentate n tabelul anterior
uniti tematice de coninut subsumate uneia dintre cele ase teme propuse n Curriculum
2008.

IV. Metode/procedee i mijloace de nvmnt valorificabile n activitile de educare a

limbajului n ciclul precolar
n demersul de atingere a finalitilor vizate, cadrul didactic actualizeaz o serie de
modaliti concrete de raportare la anumite tipuri de coninuturi, n vederea facilitrii
abordrii acestora n activiti derulate la un anumit nivel de vrst. Dintre acestea, avem n
vedere, n acest capitol, metodele/procedeele didactice i mijloacele de nvmnt reflectate
din perspectiv teoretico-aplicativ.
IV.1. Repere teoretice
IV.1.1. Definire
(a) Metoda (gr. metha ,,ctre, odos ,,cale) didactic cale aleas n vederea atingerii
anumitor obiective, indisolubil legat de celelalte componente ale procesului8 (i condiionat
de acestea) se constituie att ca ,,plan de aciune, ct i ca ,,modalitate de aciune (BocaMiron/Chichian 2002: 48), concretizndu-se, pe de o parte, ntr-un ansamblu de procedee i,
pe de alt parte, ca o component a tehnicilor valorificate n anumite contexte.
ndeplinind funcii diferite (cognitiv, formativ-educativ, motivaional, funcia
instrumental/operaional, funcia normativ/de optimizare a aciunii Cerghit 2006: 24-27),
acelai element procedural poate cpta, astfel, valoare de metod didactic, procedeu sau
tehnic, n funcie de context (precizm c n exemplele ulterioare vom folosi termenul
generic ,,metod); vezi, de exemplu, condiionarea alegerii anumitor metode n funcie de:
obiective de exemplu, exersarea unei deprinderi poate fi realizat prin utilizarea
metodei exerciiului, descoperirea de noi cunotine poate fi facilitat de actualizarea n
practica didactic a nvrii prin descoperire, a brainstorming-ului etc.;
coninuturi de exemplu, se disting metodele specifice abordrii unor coninuturi de
limb romn (analiza semantic, analiza gramatical, metoda fonetic, analitico-sintetic
etc.), de literatur (lectura explicativ) versus cele care, n funcie de context, pot fi utilizate
cu aplicare pe coninuturi din sfere diferite (exerciiul, conversaia, problematizarea etc. la
Educarea limbajului, Activiti matematice, Cunoaterea mediului etc.);
forma de organizare a activitii (frontal, individual, pe grupe etc.) o anumit
metod este aleas i n funcie de modul n care sunt organizai la un moment dat, n cadrul
activitii, copiii (de exemplu, conversaia frontal), dup cum i invers, colectivul de copii
este organizat prin prisma regulilor pe care valorificarea unei anumite metode le implic (de
exemplu, procesul literar pe grupe: a acuzatorilor, a aprtorilor, a jurailor etc.);
caracteristicile de ordin subiectiv ale copiilor, ale cadrului didactic, ale relaiei dintre
acetia de exemplu, utilizarea brainstorming-ului n cazul unor copii care iniial se simt
inhibai n a rspunde din cauza feed-back-ului negativ imediat pe care consider c-l pot
primi; alegerea unei metode interactive care s antreneze n echipa de lucru i copii mai
timizi; folosirea povestirii ca metod didactic, valorificnd talentul pe care cadrul didactic l
are n acest sens; utilizarea jocului didactic la care, prin prisma relaiei pe care o are cu
subiecii educaiei, particip i cadrul didactic etc.;
coordonatele spaio-temporale ale situaiei de comunicare didactic (caracteristicile
slii de grup, ale mobilierului etc., intervalul de timp disponibil pentru valorificarea, n
cadrul activitii, a unei anumite metode) vezi, de exemplu, jocul didactic, complicat sau nu
cu alte variante n funcie i de ncadrarea n timp i de disponibilitile de ordin spaial;
mijloacele de nvmnt de care se dispune de exemplu, jocul didactic, jocul de rol,
demonstraia etc. presupun, n principiu, utilizarea anumitor materiale etc.

Vezi, pentru nuanri, Cuco 2002: 286-287.

(b) Mijloacele de nvmnt sunt instrumentele, elementele de ordin material care

faciliteaz abordarea anumitor tipuri de coninuturi, n anumite contexte, cu adresativitate
ctre anumite categorii de vrst.
ndeplinind n cadrul demersului instructiv-educativ anumite funcii (instrumental/de
auxiliar, cognitiv-informativ, estetic, formativ-educativ, social/de socializare, didactic9
etc.), mijloacele de nvmnt pot fi valorificate n diferite etape ale acestuia: n captarea
ateniei copiilor, n reactualizarea cunotinelor asimilate anterior, n (re)sistematizarea,
fixarea acestora, n recapitulare, n etapa de descoperire a unor noi cunotine, n dirijarea
nvrii, n etapa evaluativ etc.
IV.1.2. Tipologie
(a) Tipologia metodelor/procedeelor didactice este realizat, n literatura de
specialitate, prin raportare la diferite criterii i cu trimitere la exemple dintre cele mai diverse.
n condiiile n care prezentul suport de curs vizeaz crearea cadrului de evideniere i
ilustrare a elementelor de specificitate ale didacticii activitilor de educare a limbajului n
etapa precolaritii, vom avea n vedere aici o sistematizare a unora dintre aceste criterii i a
exemplelor corespunztoare10, care s aib relevan n aceast etap:
Criteriul
funcionalitatea
n cadrul
demersului
instructiv-educativ
diacronia
sistemului
metodelor didactice
modalitatea de
raportare la
cunoatere

canalul
comunicativ

Tipologia metodelor
metode de predare i comunicare
metode de fixare i consolidare
metode de verificare i apreciere
a rezultatelor
metode tradiionale (clasice)
metode moderne
metode de comunicare
metode de explorare
metode bazate pe aciune
metode de raionalizare a
coninuturilor/operaiilor
metode verbale de comunicare
oral:
expozitive
conversative

ancorarea
explorrii n real
caracterul aciunii

problematizante
metode verbale de comunicare
scris
metode de comunicare
audio-vizual
metode intuitive
metode de explorare direct a
realitii
metode de explorare indirect a
realitii
metode de aciune real

Exemple
expunerea, explicaia, demonstraia,
conversaia, nvarea prin descoperire etc.
exerciiul, algoritmizarea etc.
conversaia, exerciiul, metoda proiectelor etc.
expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia
etc.
algoritmizarea, problematizarea, modelarea,
brainstorming-ul, instruirea programat,
nvarea prin descoperire etc.
descrierea, explicaia, conversaia, lucrul cu
manualul/cartea etc.
observaia, modelarea etc.
jocul didactic, jocul de rol etc.
algoritmizarea, instruirea programat, instruirea
asistat de calculator etc.
expunerea, povestirea, expunerea cu oponent,
descrierea, explicaia etc.
conversaia, dezbaterea, discuia, asaltul de idei
etc.
problematizarea
lectura sau lucrul/activitatea cu cartea etc.
instruirea prin filme, instruirea prin televiziune
etc.
observaia, demonstraia etc.
observaia, experimentul etc.
demonstraia, modelarea etc.
exerciiul, algoritmizarea, activitatea creativ

Vezi Cuco 2002: 300-301; Albulescu-Albulescu 2000: 86; Parfene 1999: 67 etc.
Vezi Boca-Miron/Chichian 2002, Cerghit 2006, Cuco 2002, Ezechil 2003, Moise 1998, Secrieru 2004,
Tudoran-Sabu-Antal 2004, Voiculescu 2003 etc.
10

metode de aciune simulat

domeniile din
cadrul limbii i
literaturii romne

metode specifice nvrii

citit-scrisului
metode specifice studiului limbii
romne
metode specifice studiului
literaturii romne
metode comune studiului limbii
i literaturii romne

gradul de implicare
a copilului n
activitate

metode expozitive/
neparticipative/pasive
metode active/participative

forma de
organizare a
activitii

metode individuale
metode de grup
metode frontale
metode combinate
metode n cadrul unor strategii
directe de instruire

caracterul directiv
al strategiei de
instruire creia i se
subsumeaz

metode subsumate unor strategii

indirecte de instruire
metode caracteristice unor
strategii de instruire de tip
interactiv
metode valorificate n cadrul
unor strategii de instruire de tip
experienial
metode n cadrul unor strategii
de instruire facilitatoare ale
studiului independent

etc.
jocul didactic, jocul de rol, nvarea
dramatizat etc.
metoda fonetic analitico-sintetic, exerciiul
fonetic/fonologic etc.;
algoritmizarea, exerciiul, problematizarea,
modelarea figurativ, instruirea programat etc.
lectura, expunerea, brainstormingul,
interpretarea literar, analiza literar etc.
conversaia, exerciiul, problematizarea,
dezbaterea, nvarea prin descoperire,
nvarea prin aciune, demonstraia, jocul
didactic, rezumatul, algoritmizarea etc.
expunerea, explicaia, demonstraia etc.
exerciiul, conversaia, brainstormingul, lucrul
cu cartea, problematizarea, jocul didactic etc.
exerciiul, algoritmizarea, expunerea etc.
metoda proiectelor, jocul didactic etc.
conversaia, brainstorming-ul, dezbaterea etc.
problematizarea, simularea etc.
expunerea, explicaia, observarea,
demonstraia, lectura sau lucrul cu cartea etc.
problematizarea, studiul de caz, modelarea,
metode de simulare etc.
conversaia, dezbaterea, rezolvarea de
probleme n grup, jocul de rol, brainstorming,
predarea on-line, nvarea prin cooperare etc.
exerciiul, learning by doing, nvarea prin
lucrri practice, metoda proiectelor, nvarea
prin descoperire, nvarea prin investigaie,
predarea/nvarea integrat n munc etc.
stimularea gndirii critice, instruirea/nvarea
programat, instruirea asistat de calculator
(IAC), educaia incluziv etc.

(b) Tipologia mijloacelor de nvmnt este realizat, cu precdere, n literatura de

specialitate11, cu trimitere ctre caracteristica mijloacelor de a conine mesaj didactic,
respectiv de a facilita transmiterea acestuia; acestora li se poate aduga, pentru etapa
precolaritii, clasa mijloacelor de nvmnt care recreeaz anumite situaii de comunicare.
De aici, ca posibil schematizare a mijloacelor de nvmnt, prin raportare la criteriul
funcionalitii:
Tipuri de mijloace de nvmnt
mijloacele de nvmnt caracterizate
preponderent prin faptul c acestea
conin mesaj didactic

11

Exemple
elemente naturale: plante, semine, vieuitoare (petiori,
broasc estoas, psri) etc.;
elemente substitutive (tridimensionale sau
bidimensionale): jucrii, machete, mulaje, modele, material
de construcie etc. vezi, conform Normativ 2006: modele
(tabl magnetic cu litere pentru educatoare/pentru copil),
material grafic (alfabetul n imagini pentru educatoare/pentru
copil; plane pentru dezvoltarea capacitii de exprimare
verbal: plane pentru povestiri i memorizri, lecturi dup
imagini etc.);

Vezi Cuco 2002: 301; Miron Ionescu, Vasile Chi, apud Albulescu-Albulescu 2000: 87; Schulman Kolumbus
1998; Tudoran-Sabu-Antal 2004; Voiculescu 2003: 79-80; Hansen-Kaufmann-Burke Walsh 1999 etc.

mijloace de nvmnt care cu

precdere faciliteaz transmiterea unui
anumit mesaj didactic

mijloace de nvmnt cu rol n

reconstituirea/(re)crearea unor situaii
de comunicare didactic sau
nedidactic, respectiv n construirea
unor componente ale acestora

elemente figurativ-simbolice: desene, scheme, fotografii,

hri, plane cu imagini, cuvinte i litere, alfabetar, stelaj,
jetoane, imagini-tablouri, tablouri/plane tematice, siluete (cu
sau fr magnei), ruloul cu imagini, plane cu elemente
detaabile; portrete ale unor scriitori; cri, culegeri,
dicionare ilustrate, albume, publicaii de diferite tipuri etc.;
mijloace tehnice audio-vizuale: CD-uri/DVD-uri cu filme,
nregistrri de diferite tipuri, casete audio i/sau video,
dischete, diapozitive, diafilme etc. (vezi, de exemplu, n
Normativ 2006, casete audio i CD-uri cu antologii tematice
din literatura romn i universal pentru copii; videocasete /
DVD-uri cu filme didactice pentru diferitele mijloace de
realizare a activitilor de educare a limbajului, casete audio
pentru activitile recuperatorii);
jocuri: teatrul de ppui, teatrul cu umbre, teatrul cu
siluete, jocuri de mas cu imagini, Loto, Puzzle, truse cu
accesorii i costume pentru jocuri de creaie, dramatizri,
mti i ppui pentru mnuit, ,,jucrii educaionale
adecvate nivelului de vrst etc. (vezi i Normativ 2006);
aparate, instrumente de laborator fonetic/logopedic:
aparate cu cti, sistem central de coordonare a audiiei, de
verificare/ntrire a pronuniei individuale etc.;
echipamente tehnice/elemente funcionale:
calculator/laptop, DVD-player, MP3-player, videoproiector,
casetofon, magnetofon, televizor etc.; tabla magnetic pe
care se plaseaz siluete cu magnei, litere, silabe, cuvinte;
suportul pe care sunt expuse imagini-tablouri, tabl, coli de
carton etc.;
echipament sportiv: aparate de sport (plasate n grdini
sau n curtea grdiniei), mingi, corzi, cercuri etc.;
instrumente muzicale: chitar, org, pian, vioar, nai etc.
(n funcie i de aptitudinile educatorului/educatoarei n
domeniul muzicii instrumentale);
mobilier uor de manipulat (msue, scaune etc. eventual
pe rotile), cutii, paravane, rafturi, panouri prin care pot fi
delimitate anumite spaii, inclusiv spaiile amenajate n
cazul unora dintre grdiniele cu program prelungit pentru
odihna de dup-amiaz (saltele, pernue etc.); nisip, ap,
cuburi de diferite culori, de diferite dimensiuni, cutii adaptate/
,,accesorizate astfel nct s poat funciona drept aragaz,
frigider, main de splat etc.; perdele, draperii de diferite
tipuri etc.;
diferite materiale valorificabile ca materie prim n
confecionarea a diferite obiecte (cifre, litere, figurine,
imagini, mti etc.) de ctre copii: plastilin, cablu, srm,
coli de hrtie de diferite tipuri, creioane colorate, pixuri,
stilouri, carioci, pensoane, acuarele, a de diferite grosimi/
culori, buci de carton, semine, material textil, lipici etc.

Precizm c un rol deosebit l au n grdini mijloacele de nvmnt plasate n cea

de-a treia categorie din perspectiva importanei acestora n crearea ,,ariilor de stimulare
care se impune a fi avute n vedere de ctre educator/educatoare, n condiiile n care nu este
foarte problematic realizarea lor n practic: aria de construcii cu cuburi mari; aria
imaginaiei; aria senzorial (nisip, ap); aria bibliotec colul linitit i colul crii, artele
plastice (desen, colaje, pictur etc.); jocurile casei jocurile de rol i activitile casei; muzica
(instrumente muzicale, diferite obiecte cu care se pot produce sunete de diferite tipuri);
gimnastica (aparate de sport); tiina (colul naturii vii) etc.; calculatoare; spaiul curii

(Vrma 1999: 75-76). Acestea sunt, n general, teoretizate n lucrrile de specialitate i

concretizate deocamdat, n cele mai multe dintre grdiniele din Romnia, n aa-numitele
,,coluri Biblioteca, Colul ppuii, Construcii etc.
Teme curente:
Ilustrai, prin exemple din cadrul demersului instructiv-educativ specific activitilor
de educare a limbajului din grdini, funciile metodelor didactice (funcia cognitiv,
formativ-educativ, motivaional, funcia instrumental/operaional, funcia normativ/de
optimizare a aciunii).
Imaginai o situaie de comunicare didactic n care este necesar crearea, de ctre
cadrul didactic, a unor materiale didactice.
Exemplificai, din tabelul de mai sus, mijloacele de nvmnt valorificabile n
realizarea colului Bibliotec (pentru o grup, la alegere).
IV.2. Repere practic-aplicative privind sistemul metodelor/procedeelor i al
mijloacelor de nvmnt valorificabile n activitile de educare a limbajului
precolarilor
Din multitudinea metodelor/procedeelor didactice valorificabile n demersul
instructiv-educativ din grdini, vom avea n vedere n acest subcapitol exemplificarea unora
dintre cele care pot cpta valene deosebite n contextul activitilor de educare a limbajului:
activitatea/lucrul cu cartea, jocul didactic, exerciiul, algoritmizarea, conversaia, metoda
fonetic, analitico-sintetic, demonstraia, jocul de rol. Fiecreia dintre aceste metode i sunt
asociate anumite mijloace de nvmnt, care vor fi indicate mai jos n funcie de importana
valorificrii lor n anumite etape/secvene ale activitii.
IV.2.1. Activitatea/lucrul cu cartea12 presupune, ca metod didactic, familiarizarea
precolarilor cu elementele crii, precum i formarea unor deprinderi (corespunztoare
potenialului vrstei i coordonatelor individuale) de munc intelectual.
Pot fi, astfel, avute n vedere:
(a) oferirea unor instrumente de lucru care s faciliteze manipularea crii:
deschiderea/nchiderea unei cri, cunoaterea/diferenierea componentelor acesteia (copert,
file etc.), darea filelor, paginaia unei publicaii, utilizarea unui semn de carte, diferenierea
imaginilor de pasajele scrise, corespondena acestora, diferenierea culorilor, formelor etc.,
ordonarea crilor13 dup anumite criterii (de exemplu, educatorul/educatoarea poate solicita
unui copil s-i aduc o anumit carte, preciznd date relevante n acest sens: ,,cartea cea mai
mare de pe raftul de jos, ,,cartea din care am citit sptmna trecut despre ScufiaRoie, ,,cartea care are pe copert imaginea Motanului nclat, ,,cartea care are coperta
verde, cartea pe care scrie Ion Creang, Poveti i are imagini din Pungua cu doi
bani, ,,atlasul cu animale etc.;
(b) familiarizarea copiilor precolari cu diferite tipuri de ,,lectur i, ntr-o anumit
msur, exersarea acestora:

12

Boca-Miron/Chichian 2002: 57, Voiculescu 2003: 74-75.

Sunt valorificate, n general, n activitile desfurate cu precolarii: cri de colorat, cri cu ilustraii, cri cu
ilustraii i cu scris, cri exclusiv cu scris cri de literatur pentru copii (cu imagini sau nu), enciclopedii,
dicionare ilustrate (sau nu pentru difereniere), atlase, reviste pentru copii, alte publicaii, de dimensiuni
diferite, realizate n condiii editoriale, tipografice diferite, concepute de unul sau mai muli autori (alturi de
antologii de creaii populare), pliante, forme vizuale de publicitate, etichete, semne de circulaie, indicatoare de
diferite tipuri, orare ilustrate/scrise, calendare etc.
13

lectura mintal (n gnd) a imaginilor/semnelor/simbolurilor din anumite publicaii

eventual, precedat de o serie de indicaii/criterii de lecturare, i urmat, cel mai
frecvent, de o conversaie ,,explicativ;
lectura demonstrativ realizat de ctre educator/educatoare, respectiv de ctre
un copil care ,,citete imaginile/semnele/simbolurile, conferindu-le semnificaii;
lectura realizat succesiv de ctre copii, urmrind de la stnga la dreapta
,,firul imaginilor/semnelor/simbolurilor;
lectura selectiv/problematizant care poate implica dou situaii de comunicare
didactic: (a) cadrul didactic indic imaginea, ansamblul de semne/simboluri sau
un anumit semn/simbol, un anumit element (detaliu sau nu) al imaginii, iar copiii
asociaz anumite semnificaii (idei, stri de spirit etc.) elementului indicat; (b)
copiii indic un anumit element din publicaia avut n vedere (de obicei, de pe o
anumit pagin a acesteia), element care s corespund ideii emise de ctre
educator/educatoare etc.;
(c) crearea premiselor pentru contientizarea de ctre copii a mesajului transmis
n diferite publicaii, prin intermediul imaginilor i/sau al scrisului; intrnd n rolul de
cititori, precolarii sunt pui n ipostaza de a decoda un anumit mesaj, precum i n cea de a-l
transmite, ulterior, altor persoane (copii sau aduli); de aici necesitatea stimulrii copiilor n
a ,,povesti ce au citit, n a spune ce le-a plcut ntr-o carte, chiar n a face ,,reclam unei
anumite publicaii, n a face schimb de cri/a merge la bibliotec (unde mprumut/restituie
cri, au fi de cititor, ndeplinesc rolul de bibliotecar al grupei pe o perioad de timp stabilit
etc.), la librrie etc., n a asocia anumitor cri filme pentru copii/filme de desene animate
vizionate acas i/sau la grdini etc.;
(d) formarea unor deprinderi de prelucrare a mesajului unor texte/publicaii vezi,
de exemplu, realizarea unor ,,fie de lectur n care s ,,sintetizeze printr-o imagine,
printr-un desen, prin reprezentarea grafic a unui cuvnt, a unei propoziii etc. ceea ce ,,a
citit/ascultat/vizionat; creionarea unui ,,jurnal de lectur n care s adune/lipeasc desene,
personaje, semne, simboluri din crile preferate, astfel nct acesta s se poat constitui n
baz ulterioar pentru actualizarea anumitor idei, texte, personaje etc.;
(e) plasarea precolarilor n ipostaza de creatori de cri/publicaii n cadrul unor
activiti realizate individual i/sau pe grupe; de aici sugestia de a-i antrena pe copii n
realizarea unor produse precum: Cartea vacanei (n care fiecare copil poate ,,povesti/desena
episoade din vacan, fiecrei file de carte corespunzndu-i o anumit zi, o anumit perioad),
Poveste (imaginat de copil), Cartea mea (n care copilul este ncurajat s ,,scrie despre ceea
ce l reprezint: familia, jucriile preferate, desenele animate urmrite, jocurile preferate etc.;
i individual, i n varianta lucrului pe grupe, cadrul didactic poate scrie anumite pasaje
,,dictate de ctre copii), Cartea anotimpurilor (cu informaii, curioziti acumulate de copii
despre anotimpuri), Grupa jucuilor (cu jocurile preferate ale copiilor, inclusiv cu exemple
de texte din folclorul copiilor), Povetile piticilor (cu poveti create de copii, dictate cadrului
didactic sau prinilor, bunicilor, eventual nregistrate i ulterior ,,transcrise, cu imagini
realizate de copii), Explicm cuvinte (minidicionar realizat de copii cu imagini care s-i ajute
pe colegii lor mai mici s neleag mai uor anumite cuvinte/expresii din povetile pe care le
vor asculta, din poeziile pe care le vor nva etc.; gndite/realizate ca proiecte, aceste cri
pot valorifica i colaje i alte produse ale activitilor practice desfurate de copii), cu
precizarea c aceste materiale pot fi realizate i n variant electronic sau ca nregistrri
audio/video.

IV.2.2. Jocul poate fi prezentat, prin raportare la specificul etapei precolaritii, att
ca activitate fundamental (ludic) a copiilor, ct i ca metod didactic, respectiv ca tip de

activitate. n contextul subcapitolului de fa, vom avea n vedere cea de-a doua accepiune,
jocul didactic-metod.
Jocul ca metod didactic14 activ-participativ presupune descoperirea/fixarea
anumitor tipuri de coninuturi, prin implicarea copiilor ntr-un demers caracterizat prin
valenelele ludicului demers construit dup o anumit structur, guvernat de anumite
reguli, corespunztoare anumitor finaliti, n concordan cu tipul de coninut abordat i cu
particularitile situaiei de comunicare didactic (vezi, n acest sens, resursele umane i
materiale utilizabile ntr-un anumit context).
Tipologia jocurilor didactice15 care pot fi valorificate n etapa precolaritii tipologie
realizat prin raportare la anumite criterii are corespondent, n planul activitilor de educare
a limbajului, exemple nuanate, ilustrate schematic n tabelul de mai jos:
Criteriu
gradul de
complexitate
mental/acional
(structurile,
operaiile, aciunile
antrenate)

raportul coninut
subiect finalitate

Tipuri de jocuri
jocuri simbolice (dup 2 ani)
caracterizate, la aceast vrst, printr-o
relaie subiectiv semnificant
semnificat;
jocuri cu reguli implicnd relaii
sociale/interindividuale regula
presupune acceptare, generalizare,
constan/stabilitate, constrngere i, n
acelai timp, transmitere la un subiect la
altul;
jocuri cu subiecte din viaa
cotidian (de convieuire social);
jocuri cu subiecte din basme;

jocuri-dramatizri;
jocuri de construcie;

jocuri de micare i distractive;

jocuri senzoriale;

jocuri de exersare a pronuniei

corecte;
jocuri de circulaie rutier;

14
15

Exemple
un copil ia o cutie drept telefon, altul o
pies de lego etc. sau unul i acelai copil
,,simbolizeaz diferit anumite elemente n
contexte diferite;
Spune repede i bine!, Deschide urechea
bine!, Alint! etc.;

De-a familia, De-a doctorul, De-a

grdinia, De-a oferii, De-a coala, De-a
buctarii, De-a constructorii (antierul de
construcii) etc.;
Alb-ca-Zpada, Ursul pclit de vulpe,
Capra cu trei iezi, Pungua cu doi bani,
Cenureasa, Ridichea uria, Scufia
Roie etc.;
Ridichea uria, Alb-ca-Zpada,
Scufia Roie, Cenureasa, Iedul cu trei
capre etc.;
Blocuri, Palatul din poveti, Strada
noastr, Oraul, Avioane, Parcare de
maini, Farfurii zburtoare, Orelul
copiilor, Vapoare etc.;
Lupul i vntorii, Mingea la cpitan,
Srim coarda, Prindem fluturi, Atingem
clopoelul, oarele i pisica, ranul e pe
cmp, Caut-i partenerul, Cine ajunge
primul, Labirintul etc.;
Deschide urechea bine!, Ghici, ce-ai
gustat?, Spune cum este!, Sculeul
fermecat, Aaz culoarea potrivit,
Telefonul fr fir, Cine te-a strigat? etc.
S facem ca vntul/albina/ursul/broasca
etc., Ce-ai auzit?, Spune dup mine, Repet
dup mine etc.;
Ce tim despre circulaie, Micul pieton,
Automobitii, Poliitii i pietonii etc.;

Boca-Miron/Chichian 2002: 59-65, Mitu-Antonovici 2005: 16-23, Tudoran-Sabu-Antal 2004: 24.

Vezi Cerghit 2006: 264, Pslaru 2003: 23, Voiculescu 2003: 83-86, Mitu-Antonovici 2005: 17 .u. etc.

 jocuri pentru nsuirea normelor de

comportare;
jocuri de memorare;
jocuri matematice;

forma de
organizare a
activitii

jocuri didactice individuale;

jocuri didactice colective/frontale;

jocuri didactice pe grupe;

materialul didactic
utilizat16

valoarea
funcional n
cadrul demersului
instructiv-educativ

jocuri didactice cu material

didactic/intuitive17;
jocuri didactice fr material
didactic;
jocuri didactice de descoperire de
noi cunotine;
jocuri didactice de captare a
ateniei;
jocuri didactice de raportare la
coninuturi abordate anterior de
(re)actualizare, fixare, (re)sistematizare
a diferitelor informaii asociate
acestora;
jocuri didactice evaluative;

raportarea la un
anumit nivel al
comunicrii

16

jocuri didactice verbale orale/scrise

valorificnd n realizarea comunicrii
orale/scrise cu precdere nivelul verbal;

n vizit la prieteni, De ziua ta, Cu

oaspeii la mas, Ce ai uitat? (formule de
politee);
reconstituiri de imagini, puzzle;
Mulimi de fluturai/flori, Ce au n
comun?, Cine se aseamnse adun
etc.
Cifre/litere ncurcate Csua literelor/
Csua cifrelor, Poveti/imagini/plane
amestecate etc.;
Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun
multe, tu spui una!, A/Al cui este?, Ce
face?, Jocul silabelor, Cine/ce lipsete?,
Termin cuvntul!, Termin propoziia!,
Spune altfel! etc.;
Drumul personajelor, Pe crri de...
anotimpuri, Iepuraii i veveriele, Cum se
termin povestea? etc.;
jocuri-dramatizri cu decor, Loto,
Puzzle, Harta..., Calendarul naturii, Micul
Bibliotecar etc.;
Micul recitator/actor, Telefonul fr fir,
Mim etc.;
Cum este?, Cine este?, Caut-i
perechea!, , Familia lui, Jocul muzical
al cuvintelor, Astzi, ieri, mine, Este,
nu este, Da nu etc.;
Imaginile/Sunetele rtcite, Ghici
cine ?, A/al cui este?, Recunoate
personajul, Mim etc.;
Harta, Ghidul copiilor de grupa
mijlocie/mare/pregtitoare, Acvariul, De-a
coala, etc.;

ntrecerea numelor, ntreab, numete,

rspunde!, Jocul micilor educatori, Bil
alb bil neagr bil...gri? etc.;
Cum face..., Jocul silabelor, Jocul
sunetelor, Jocul cuvintelor (cu diferitele
sale variante), Loto, Ciorchinele, Harta
proiectului, Completeaz cu imaginea

Tipologia implicat de raportarea la acest criteriu nu exclude ca, n anumite situaii (destul de frecvent, de
altfel), s se valorifice, n etapa iniial a activitii, jocul cu material didactic, pentru ca n complicarea acestuia
(ca variant), s se renune la utilizarea materialului intuitiv.
17
Cu precizarea c materialul didactic trebuie s fie accesibil copiilor precolari, atractiv, adaptat
particularitilor perceptive ale acestora, simplu, clar, cu valene estetice formative etc.

 jocuri didactice nonverbale

actualiznd n realizarea comunicrii
gestica, mimica, direcia privirii etc.;

jocuri didactice mixte (combinate)

alternnd n derularea lor valori ale
nivelul verbal (oral i/sau scris),
nonverbal i paraverbal al comunicrii;

tipul de unitate
tiinific de
coninut abordat
n/prin joc

jocuri didactice de comunicare

reflectare a domeniului general al
comunicrii orale i/sau scrise;
jocuri didactice lingvistice
subsumate domeniului limbii romne;

potrivit, Adu personajele n lumea lor,

Reconstruiete mpria lui..., Alint...,
Onomatopee din natur, Lumea
vieuitoarelor prin onomatopee, Amintiri...
dintr-o poveste etc.;
Mim, Numii obiectul!, Ghicii aciunea!,
Aducei unealta portivit!, Recunoatei
personajul!; Jetonul-aciune, Puzzle cu
gesturi, Puzzle cu micri (subordonate
unei anumite teme: Jocurile copilriei,
Natura primvara, Ce face mama... etc.),
Puzzle cu... mimica figurinelor etc.;
Jocul prietenilor, Familia cuvintelor,
Cine e intrusul?, Telefonul fr fir,
Televizorul... fr ecran (transmiterea doar
n plan auditiv a unui mesaj), Proba
zmbetului, Proba tristeii, Da i/sau nu,
Fr da, fr nu (transmiterea
afirmaiei/negaiei doar prin mimic,
gestic), Cum este?, Ce se schimb?/Jocul
semnelor de punctuaie, Jocul semnelor de
circulaie/Micii poliiti n aciune etc.;
Cum salutm?, Jocul politeii, Micii
jurnaliti, tirea zilei, Rspunde la
ntrebare!, tiu rspunsul! Care era
ntrebarea?, Ce am vrut s spun?, Ghici cu
cine vorbesc? etc.;
jocuri fonetice/fonologice: Jocul
sunetelor, Cuvntul csua sunetelor/La
ce etaj locuiete sunetul...?, Cum face...?,
Jocul silabelor, ururi (sau ciorchini) de
silabe/sunete, Ce s-a schimbat? etc.;
jocuri lexicale/semantice: Cuvinte
alintate, Jocul/lumea piticilor, Lumea
uriailor, Mulimi de..., Tabloul perechilor,
Familia lui..., Dicionarul
primverii/verii/toamnei/iernii, Care este
intrusul?, Cum spui altfel?, Cuvinte
ascunse etc.;
jocuri morfologice: A/al cui este?, Cui
spui?, F din una, dou!, F din dou,
una!, Eu spun una, tu spui multe!, Eu spun
multe, tu spui una!, Eu spun biat, tu spui
fat, Tabla nsuirilor, Fiin sau lucru?,
Ce face?, Cnd face?, Cine face?,
Numrm..., Azi, mine, ieri, Spune ceva
despre mine/tine/el etc.;
jocuri sintactice: Continu propoziia!,

 jocuri didactice literare

subordonate domeniului literaturii pentru
copii;
tipul de unitate
tematic de
coninut abordat
n/prin joc

jocuri didactice reflectnd lumea

copilriei;
jocuri didactice cu trimitere la
sfera povetilor (textelor literare);

jocuri didactice reprezentative

pentru universul uman (n general);

jocuri didactice reflectnd planul

naturii;

gradul de implicare
a cadrului didactic
n derularea jocului

jocuri didactice dirijate (de ctre

educator/educatoare, care prezint
structura, regulile jocului, se implic n
desfurarea jocului de prob,
coordoneaz derularea ntregii activiti);
jocuri didactice semidirijate
(educatorul transmind rolul de
conductor de joc unui copil/unor copii,
ns dup parcurgerea etapei

Spune mai mult!, Spune mai puin!, Jocul

proverbului, Este nu este, Atenie la...
neatenie (corectarea unor propoziii prin
actualizarea unor coninuturi de sintax:
acordul predicat subiect, topica) etc.;
jocuri stilistice: Transformm n oameni,
Evantaiul fermecat, Este ca..., Jocul
rimelor, Ploaia sentimentelor (,,plou cu
bucurie, deci soarele va fi bucuros,
pmntul va fi vesel, muguraii vor zburda,
florile vor cnta i dansa, celuul va fi cu
boticul pn la urechi etc.), Bagheta
fermecat, Lumea lui ,,aa (nu) se poate
etc.;
Imagini ncruciate, Recunoatei
personajul/opera literar/autorul, Cine a
spus...?, Personajul uituc, Personajul
intrus, ntmplarea rtcit, Autorul
distrat etc.;
Sculeul cu jucrii, Sculeul fermecat,
A cta jucrie lipsete?, A cui este jucria?,
Jocurile copiilor, jocuri actualiznd
elemente din folclorul copiilor etc.;
Ridichea uria, Cartea uria, Jocul
piticilor, Alb-ca-Zpada, Concertul din
pdure, Capra cu trei iezi, Jocul cu trei
probe, Cltoria lui Ft-Frumos, Cum l
nvingem pe zmeu? etc.;
De-a familia, De-a grdinia, De-a
coala, Cine ne sunt prietenii?, De-a
oferii, De-a buctarii, De-a constructorii,
De-a doctorul (unele valorificate i ca jocuri
de rol), Cu ce cltorim?, Micul pieton etc.;
Cine face?, Cum este?, Lumea florilor,
Din lumea pdurii/junglei, Muni i ape,
Floarea rtcit, La Zoo, Carnavalul
animalelor din pdure, Cine lipsete?, Care
este oaspetele-surpriz/intrusul? etc.;
Jocul sunetelor/silabelor/cuvintelor,
Poveti amestecate, Personaje rtcite,
Obiecte pierdute, Micii creatori reclam
pentru..., Cuvntul cu mai multe nelesuri,
Completeaz scrisoarea/felicitarea,
invitaia/afiul etc.;
Interviu cu..., Ce tii despre... un
obiect/o fiin/mine/tine?, mpria
cuvintelor/silabelor/sunetelor etc.;

instrucional-verbale, respectiv
demonstrative n cazul unui joc nou);

NOT: n proiectarea unei secvene n care jocul s fie valorificat ca metod didactic
trebuie avute n vedere:
obiectivele vizate/scopul;
coninutul reflectat ntr-o anumit tem;
sarcina didactic formulat n termeni de recunoatere, identificare, enumerare,
descriere, comparare etc.;
regulile jocului cerine cu rol directiv pentru activitatea copiilor;
aciunile de joc modaliti practice de realizare a sarcinilor de ctre copii.
IV.2.3. Conversaia implic n calitate de metod didactic18 att n varianta
eursitic, ct i n cea catehetic, o succesiune controlat (i adaptat) de ntrebri i
rspunsuri, n vederea achiziionrii i/sau fixrii, evalurii anumitor coninuturi.
n condiiile n care etapa precolaritii se caracterizeaz i printr-o serie de disfuncii
n plan comunicativ (monologul, monologul colectiv al anumitor copii etc., manifestri ale
diferitelor blocaje n comunicare de natura fiziologic, emoional, relaional etc.), rolul
conversaiei (copii educatoare, copii copii, copii prini, copii personal nedidactic,
prini prini, educatoare printe/prini etc.) este cu att mai important nu doar ca
metod didactic distinct, ci i ca procedeu n cadrul altor metode: jocul de rol (pretext
pentru valorificarea conversaiei pe orizontal, tip coleg coleg, mama tata, respectiv pe
vertical: copil doamna educatoare, copil printe, medic pacient, vnztor cumprtor,
Alb-ca-Zpada vntor etc.), jocul didactic, lectura explicativ (n form adaptat
particularitilor precolaritii), metoda fonetic, analitico-sintetic (de exemplu, n crearea
contextului comunicativ: conversaie despre desenul animat preferat, despre rolul pe care ar
dori s-l aib fiecare la serbare, despre jucria preferat, despre frai/surori etc.).
Avnd n vedere particularitile de vrst i individuale ale precolarilor, precum i
etapele dezvoltrii limbajului, se impune o atenie deosebit acordat formulrii ntrebrilor
de ctre cadrul didactic, respectiv familiarizrii copiilor cu disciplina comunicrii i cu
rigorile exprimrii corecte (att n construciile interogative, ct i n cele care se constituie n
rspunsuri la ntrebri). De aici o serie de exigene corespunztoare calitii ntrebrilor19,
att n planul coninutului, ct i n cel al formei.
Astfel, plecnd de la premisa c, din punctul de vedere al coninutului ntrebrilor,
se realizeaz prin raportare la diferite criterii distincia ntre:
ntrebri euristice vs. ntrebri de verificare vs. conversaia-joc; ntr-o alt
interpretare: ntrebri reproductive vs. reproductiv-cognitive vs. ipotetice vs.
convergente vs. divergente vs. de evaluare20 (dup obiectivul vizat);
ntrebri simple vs. ntrebri compuse/complexe (din punctul de vedere al gradului
de complexitate);
ntrebri de coninut vs. ntrebri auxiliare/instrumentale (aa-numitele ntrebri
ajuttoare) prin raportare la criteriul funcionalitii21:
18

Boca-Miron/Chichian 2002: 53-54, Voiculescu 2003: 75-77, Tudoran-Sabu-Antal 2004: 18-19.

Boca-Miron/Chichian 2002: 75-79 ; Ezechil 2003 : 72-74 (vezi modul de formulare a ntrebrilor ,,raionale
i relevante, ,,scurte, ,,s nu fie nchise, ,,s nu fie retorice, ,,s fie productive, iar nu reproductive, ,,s nu
pretind rspunsuri stereotipe i de adresare a acestora cu precizarea c nu toate afirmaiile trebuie
considerate limitative, constrictive: exist, de exemplu, situaii de comunicare n care ntrebrile simple de tip
reproductiv au un rol pozitiv, fie i ca premis n derularea conversaiei).
20
Dup Giorgio Gostini, apud Albulescu-Albulescu 2000: 132-133.
21
De unde i tipurile de conversaie: de comunicare, de repetare i sistematizare, de fixare i consolodare, de
verificare i apreciere, introductiv, final Nicola 1980: 258.
19

ntrebri generalizatoare vs. ntrebri de detaliu (dup raportul general

particular);
ntrebri de definire, descriere, identificare, relatare, evaluare, opinare, diviziune,
clasificare, comparare, opunere, explicare, motivare (din perspectiva operaiei
implicate) etc.,
se impune alegerea tipurilor de ntrebri adaptate particularitilor interlocutorului/
interlocutorilor, respectiv ale contextului comunicativ (vezi, de exemplu, formularea unor
ntrebri centrate/punctuale adresate unui copil care, n general, se concentreaz cu dificultate
pe detalii, a unor ntrebri divergente n abordarea unui text literar, n schimbarea uneia din
perspectivele acestuia, de tipul ce s-ar ntmpla dac? etc.).
Coninutul ntrebrilor este corelat cu temele abordate, acestea putnd fi stabilite/
sugerate de ctre educatoare/educator sau alese mpreun cu copiii, prin prisma intereselor,
preferinelor, preocuprilor acestora dintr-o anumit perioad; secvenele de valorificare a
conversaiei ca metod didactic pot face trimitere la o carte, o jucrie, o ntmplare petrecut
n drum spre grdini, o tire auzit la televizor, un cntec auzit la copiii dintr-o alt grup
etc.; de asemenea, i copiii pot fi iniiatori ai conversaiei pe anumite teme, de exemplu n
cadrul programului ,,Responsabilul cu discuia zilei (dup o ,,consultare prealabil cu
educatoarea).
n ceea ce privete forma ntrebrilor, aceasta trebuie s reflecte preocuparea celui
care le formuleaz pentru:
forma literar a limbii romne;
normele n uz ale limbii romne literare actuale (anumite forme de plural, de
feminin, fenomenul acordului etc. vezi, n acest sens, i recomandrile din
DOOM 2005);
un vocabular adecvat particularitilor de vrst ale interlocutorului;
pronunie corect;
accentuarea corect a cuvintelor;
utilizarea accentului n context (cu rol n evidenierea anumitor componente ale
mesajului);
un contur intonaional precis, model pentru copii;
formulri simple, de tip propoziional, clare, concise;
construcii cu topic preponderent obiectiv etc.
NOT: Foarte frecvent este valorificat n etapa precolaritii conversaia-joc (cf.
Tudoran-Sabu-Antal 2004: 19), centrat cu precdere pe plasarea copilului n ipostaza de
emitor de mesaje de tip interogativ, dar i de receptor al acestora (avnd ca surs adultul sau
un copil), respectiv de emitor de mesaje ca rspunsuri la cele interogative care i se adreseaz
n anumite contexte comunicative, n anumite situaii de comunicare, comune sau (re)create.

IV.2.4. Exerciiul ca metod didactic se constituie ntr-un demers de tip repetitiv,

desfurat n mod contient, voluntar, facilitnd transformarea unei aciuni n automatism.
Fiind bazat pe realizarea n mod repetat i contient a unor aciuni (operaii mintale sau
motrice), exerciiul poate fi utilizat att n vederea asimilrii/fixrii anumitor coninuturi, ct
i n vederea dobndirii/dezvoltrii anumitor deprinderi.
Valorificarea acestei metode didactice presupune parcurgerea unei succesiuni logice de
pai:
etapa instrucional-verbal explicarea, de obicei de ctre cadrul didactic, a sarcinii
de lucru/a modului n care poate fi realizat operaia vizat (de exemplu, explicarea
modului n care pot fi pregtite degetele pentru activitatea de scriere a unor semne
grafice);

etapa demonstrativ a operaiei vizate, explicate anterior demonstraia poate fi

realizat fie de ctre educator/educatoare, fie de ctre un copil, sub ndrumarea
cadrului didactic; avnd n vedere particularitile etapei precolaritii, n principiu
educatorul/educatoarea trebuie s ofere iniial un model (accesibil, motivant)
precolarului; ulterior, n contexte similare, unul dintre copii poate prelua acest rol;
etapa acional (de ,,exersare) propriu-zis realizat de ctre copii;
etapa de ntrire i verificare form de feed-back i, n acelai timp, modalitate de
control (eventual, autocontrol) asupra operaiei mintale sau motrice realizate.
Literatura de specialitate prezint, prin raportare la un ansamblu de criterii 22 (variabil,
de altfel, de de o lucrare la alta), diferite tipuri de exerciii; dintre acestea, le vom schematiza
n tabelul de mai jos pe cele care pot avea ilustrare deosebit (i) n cadrul activitilor de
educare a limbajului derulate n grdini:

Criteriu
domeniul de
funcionalitate

Tipuri de exerciii
exerciii de
comunicare
oral/scris;

exerciii subsumate
domeniului limbii
romne:
(a) exerciii
fonetice/fonologice

(b) exerciii
lexicale/semantice
22

Exemple
exerciii de exprimare corect, valorificnd limba romn
literar actual; exerciii de trasare a anumitor semne, asocierea
acestora cu anumite semnificaii; exerciii de reconstituire a unor
trasee grafice (dup linia punctat); exerciii de copiere, de
transcriere; exerciii de dictare (a unor semne grafice, a unor
cuvinte crora copiii le asociaz desene etc.); exerciii de
ascultare activ; exerciii de exprimare a sentimentelor (TudoranSabu-Antal 2004: 20); exerciii de formulare de ntrebri pe o
anumit tem, n anumite contexte; exerciii de adaptare a
mesajului la particularitile interlocutorului; exerciii de
formulare de rspunsuri; exerciii de utilizare a salutului, de
formulare a solicitrii, a mulumirii, a prezentrii etc.; exerciii de
transmitere a unui mesaj prin canale diferite (n ,,scris, prin
telefon etc.); exerciii de redare/reproducere sau de rezumare a
unui mesaj primit; exerciii de asociere a nivelului verbal cu cel
nonverbal i paraverbal al comunicrii; exerciii de comunicare
exclusiv prin mimic i gesturi; exerciii de recunoatere a
diferitelor forme ale comunicrii scrise (propriul nume, nume de
strzi, etichete de produse, indicatoare, ziare, reviste, cri de
diferite tipuri etc.); exerciii de valorificare a unor desene, litere,
cifre, a altor semne n transmiterea unui mesaj; exerciii motrice
de nclzire a degetelor, a muchilor minii; exerciii de creare de
mesaje inedite; exerciii de plasare n ipostaze diferite (n cadrul
jocurilor de rol); exerciii de utilizare a unor cri, atlase,
dicionare ilustrate, reviste, ziare (ulterioare familiarizrii cu
diferitele componente ale acestora) etc.;

exerciii de pronunare corect a unor sunete/grupuri de

sunete/cuvinte/enunuri; exerciii de realizare a corespondenei
sunet liter, intonaie semn de punctuaie; exerciii de
reprezentare grafic a anumitor elemente; exerciii de desprire a
cuvintelor n silabe; exerciii de plasare a unui sunet/a unei silabe
n poziie iniial, median, final ntr-un cuvnt (mare, amar, om;
cas, macara, carioca); exerciii de substituire a unui sunet
(iniial, median, final) ntr-un cuvnt (formndu-se serii
paronimice: sac, mac, rac, pac, dac, fac, lac, oac, tac, ac ; sac,
sar, sau, sap, sat ; sare, sate);
exerciii de valorificare a unor cuvinte/expresii noi n enunuri;
exerciii de asociere a unor imagini prin prisma sensului cuvintelor
care le denumesc; exerciii de formare de cuvinte derivate (cuvinte

Vezi i Cuco 2002: 295; Cerghit 2006: 247; Parfene 1999: 59-65 etc.

(c) exerciii
morfologice

(d) exerciii sintactice

(e) exerciii stilistice

exerciii subsumate
domeniului literaturii
pentru copii

,,alintate, cuvinte mulimi etc.); exerciii de reconstituire a

cuvintelor compuse din particule indicate; exerciii de asociere a
formelor sinonime; exerciii de opunere a structurilor antonime, de
asociere a acestora cu personaje pozitive negative din poveti
cunoscute; exerciii de actualizare a omonimelor (prin
valorificarea suportului intuitiv); exerciii de plasare a cuvintelor
polisemantice n enunuri; exerciii de difereniere a paronimelor;
exerciii de substituire a formelor populare/regionale etc. cu
formele literare corespunztoare etc.
exerciii de asociere a diferitelor materiale didactice valorificate
n cadrul activitilor de educare a limbajului cu nume-substantive
comune/proprii, cu nsuiri-adjective (culori, dimensiuni etc.), cu
aciuni-verbe, cu numerale etc.; exerciii de modificare a formei
cuvintelor: de la singular la plural i invers, de la masculin la
feminin i invers, de la persoana nti la persoana a doua/a treia, de
la timpul prezent la timpul trecut/viitor etc.; exerciii de utilizare a
articolului hotrt/nehotrt; exerciii de completare a unor
enunuri cu formele potrivite de genitiv/dativ ale unor substantive
comune/proprii; exerciii de fixare a formelor corecte de genitiv
(n asociere cu articolul posesiv-genitival) i dativ; exerciii de
adaptare a formelor pronominale i verbale la tipul de situaie de
comunicare; exerciii de difereniere a formelor pronominale
personale propriu-zise, respectiv de politee; exerciii de realizare a
acordului adjectiv substantiv determinat; exerciii de actualizare
n enunuri a unor adverbe, interjecii, a ,,cuvintelor de legtur
(conjuncii, prepoziii) etc.;
exerciii de identificare a cuvintelor unei propoziii, a
numrului acestora; exerciii de transformare a propoziiilor simple
n propoziii dezvoltate i invers, a propoziiilor afirmative n
propoziii negative (fr valorificarea terminologiei); exerciii de
difereniere a propoziiilor enuniative, interogative i exclamative
(vezi supra asocierea cu semnele de punctuaie, dar i cu scopul
comunicrii : ,,spunem, ,,comunicm, ,,ntrebm, ,,cerem
informaii, ,,ne bucurm, ,,ne mirm); exerciii de completare
a unor enunuri cu diferite cuvinte/expresii; exerciii de realizare a
acordului predicat subiect; exerciii de modificare a topicii n
cadrul unui enun etc.
exerciii de identificare a cuvintelor/expresiilor folosite cu sens
figurat n anumite texte; exerciii de plasare n contexte diferite a
sensului propriu/figurat al unor cuvinte/expresii; exerciii de
completare a unor enunuri date cu structuri comparative,
metaforice, personificante, antitetice etc.; exerciii de creare de
rime; exerciii de ,,redactare/realizare de texte funcionale
(adaptate vrstei : scrisoare, invitaie, felicitare), respectiv de texte
nonliterare (reclam, afi) etc.;
exerciii de ,,citire a unor imagini, plane, semne grafice, litere,
cifre, chiar cuvinte (vezi, de exemplu, cuvinte din Calendarul
naturii, cuvintele ,,prezent, ,,absent, prenumele persoanelor
dragi, numele unor produse/magazine preferate, titlurile unor cri,
indicatoarele de diferite tipuri) etc.; exerciii de asociere imagine
text; exerciii de explicare a unor cuvinte/expresii n contextul dat;
exerciii de plasare a unor cuvinte/expresii n contexte diferite de
cel n care au fost identificate; exerciii de formulare a ideii/ideilor
principale dintr-un text audiat; exerciii de identificare a reperelor
spaio-temporale, acionale (succesiunea de ntmplri) i
personale (diferitele personaje/tipuri de personaje) ale unui text;
exerciii de sintetizare ca titlu a unor episoade; exerciii de
transformare a vorbirii directe n vorbire indirect; exerciii de
povestire; exerciii de asociere a unor plane, imagini, siluete,
obiecte, jucrii etc. cu elemente din textul avut n vedere; exerciii

gradul de
complexitate a
operaiei/
aciunii/
operaiilor/
aciunilor
implicate

exerciii simple
(concretizate ntr-o
singur
operaie/aciune)

exerciii complexe
(concretizate ntr-o
succesiune de
operaii/aciuni)

funcionalitatea
exerciiilor

canalul/tipul de
comunicare
valorificat

de rezumare a unui text; exerciii de realizare a portretului unui

personaj; exerciii difereniere a pasajelor dialogate de cele
narative, respectiv descriptive (chiar monologate cu exemple
accesibilizate); exerciii de interpretare a construciilor figurate;
exerciii de grupare a imaginilor artistice; exerciii de memorare a
unor texte n versuri, a unor replici, a unor roluri (n vederea
realizrii de dramatizri);
exerciii de asociere a unui cuvnt cu imaginea corespunztoare,
de desprire a unui cuvnt n silabe, de pronunare a unui sunet,
de formulare a unei ntrebri, de punere n coresponden a unui
jeton cu imaginea unui obiect i a unuia cu imaginea mai multor
obiecte de acelai fel (de stabilire a corespondenei singular
plural) etc.;

exerciii de asociere a unui cuvnt cu imaginea corespunztoare

i de alctuire a unui enun pe baza imaginii; de desprire a unui
cuvnt n silabe, de precizare a numrului de silabe i de
exemplificare a unui alt cuvnt avnd acelai numr de silabe; de
pronunare a unui sunet i de exemplificare de cuvinte care conin
sunetul respectiv n poziie iniial, median, final; de formulare a
unei ntrebri i de anticipare a rspunsurilor ce ar putea fi primite
de la interlocutori diferii sau de la acelai interlocutor, ns n
situaii de comunicare diferite (ntr-un alt loc, n alt moment etc.);
de punere n coresponden a unui jeton cu imaginea unui obiect i
a unuia cu imaginea mai multor obiecte de acelai fel (de stabilire
a corespondenei singular plural), de alctuire de enunuri cu cele
dou forme substantivale etc.
exerciii introductive
exerciii de asociere a unui cuvnt dintr-o serie de omonime cu
imaginea de pe un jeton (de exemplu, toc de pantof);
exerciii de baz
exerciii de exemplificare de ctre copii a altor situaii n care se
folosete cuvntul toc;
exerciii
de exerciii de selectare a altor jetoane ale cror imagini sunt
consolidare
denumite prin acelai cuvnt (toc de ochelari, toc de scris, toc de
u, aciunea de a toca, zgomotul produs de ciocnitoare);
exerciii operatorii
exerciii de plasare a omonimelor n enunuri;
exerciii structurale
exerciii de completare a unei hri a cuvntului toc (harta poate
fi gndit ca un ansamblu de cadre reprezentative pentru situaiile
n care este actualizat fiecare valoare a omonimelor avute n
vedere) sau a unor versuri, ghicitori etc. din care lipsete cuvntul
toc;
exerciii evaluative
exerciii de substituire de ctre copii, n construcii date, a unor
cuvinte/expresii cu sinonimele lor (reprezentate de cuvntul toc)
sau procesul invers al substituirii (cnd copiii trebuie s gseasc
alte corespondente verbale pentru valorile cuvntului toc):
,,mrunesc ptrunjelul ca s-o ajut pe mama, ,,bunica i cuta
suportul pentru ochelari, ,,ciocnitoarea toat ziua cioca-boca
etc.; exerciiul poate fi realizat fie prin operaia verbal de
substituire, fie prin ridicarea jetonului cu imaginea care corespunde
cuvntului/expresiei din enunul spus de educator/ educatoare;
exerciii ameliorative
exerciii de repetare, n enunuri (cu suport vizual n imaginile de
pe jetoane, de pe hart, din realitate etc.), de ctre copiii care nu
i-au fixat nc valorile cuvntului toc, a sensurilor acestuia i a
cuvintelor/expresiilor sinonime etc.
exerciii verbale
exerciii de formulare a salutului, a mulumirii, exerciii de
orale/scrise
pronunie, exerciii de desprire a cuvintelor n silabe, exerciii de
citire a imaginilor, de formulare a ideii reinute dintr-un text
audiat, exerciii de reprezentare grafic a anumitor elemente
(propoziii, cuvinte, silabe, sunete), exerciii de scriere (semne
grafice, litere, cifre, simboluri aparinnd altori coduri de

exerciii nonverbale
exerciii paraverbale

finalitatea
avut n vedere

exerciii mixte
(utilizate cel mai
frecvent, valorificnd
n diferite combinaii
comunicarea verbal,
nonverbal,
paraverbal)
exerciii de memorare
exerciii de
creativitate

exerciii aplicative
gradul de
implicare a
cadrului
didactic

exerciii dirijate (de

ctre
educator/educatoare)
exerciii semidirijate
(cadrul didactic
intervine parial n
defurarea acivitii)
exerciii autodirijate

comunicare de exemplu, semne de circulaie) etc.;

exerciii de asociere a unor gesturi/micri cu imaginile de pe
jetoane/plane, exerciii de comunicare prin mimic etc.;
exerciii de imitare a caracteristicilor vorbirii unei anumite
persoane (copil foarte mic, persoan feminin foarte btrn,
mama, bunicul, prezentatorul emisiunii pentru copii etc.), exerciii
de modificare a intonaiei n conformitate cu semnele de
punctuaie artate de educator/educatoare etc.;
exerciii de formulare a unor enunuri i de mimare a unor
aciuni din aceeai sfer de activitate, exerciii de modificare a
intonaiei, mimicii i gesturilor asociate unui enun verbal prin
raportare la figurile (, , etc.) ridicate de un copil numit de
ctre cadrul didactic, la siluetele de personaje artate etc.;
exerciii de memorare a unor versuri, jocuri de cuvinte, replici
ale unor personaje, roluri n cadrul unei piese de teatru, proverbe,
zictori etc.;
exerciii de plasare a unor obiecte, fiine n contexte diferite (un
creion colorat la pia, Ft-Frumos n lumea roboilor din desenele
animate etc.), exerciii de modificare a unei perspective ntr-un
text cunoscut (modificarea finalului, a locului, a momentului
desfurrii aciunii, aducerea unui personaj dintr-un alt text) etc.;
exerciii de reprezentare grafic, exerciii de grupare a unor
elemente dup un criteriu dat, exerciii de eliminare a unui element
dintr-o mulime creia nu i aparine prin caracteristici etc.
exerciii de pronunare corect a unor sunete/grupuri de sunete,
exerciii de asociere a unor cuvinte cu imagini artate de cadrul
didactic, exerciii de memorare a unor structuri versificate, a unor
frmntri de limb etc.;
exerciii de reprezentare grafic a unor propoziii alctuite din
dou/trei cuvinte, dup model, exerciii de adaptare la
particularitile interlocutorului dup sugerarea anumitor
posibiliti de ctre educator/educatoare etc.;
exerciii realizate, de exemplu, de copii n cadrul activitilor
alese, n funcie de sectorul/colul pentru care au optat (n acest
caz, implicit cadrul didactic i ghideaz pe copii ctre diferite
tipuri de exerciii prin materialele plasate n fiecare ,,col);
exerciii de ordonare a planelor corespunztoare episoadelor
povetii ascultate n sptmna anterioar, exerciii de scriere etc.

IV.2.5. Urmnd logic exerciiului, algoritmizarea presupune ca metod didactic

actualizarea unei operaii/unui sistem de operaii (n aceeai ordine, avnd aceleai
caracteristici n planul gndirii, al aciunii etc.) n cadrul demersului instructiv-educativ,
respectiv n activiti cuprinznd coordonate similare celor n care s-a fixat structura
operaional iniial. Precolarii ajung astfel la un anumit algoritm de lucru, pe care-l vor
putea actualiza/valorifica, n anumite contexte, i fr sprijinul cadrului didactic.
Un aspect particular al valorificrii acestei metode l constituie statutul su sub~/
supraordonat fa de alte metode/procedee didactice, n condiiile n care utilizarea n mod
constant a anumitor metode/tehnici (metoda fonetic, analitico-sintetic, lectura explicativ,
exerciiul complex, anumite jocuri didactice etc.) n abordarea aceluiai tip de coninut (vezi,
de exemplu, coninuturi de tipul: Sunetul. Numrul de sunete. Locul unui sunet n silab.
Silaba. Numrul silabelor ntr-un cuvnt. Locul unei silabe ntr-un cuvnt. Cuvntul.
Numrul de cuvinte dintr-o propoziie. Locul unui anumit cuvnt ntr-o propoziie. Propoziia
etc.; Titlul. Autorul. Locul i timpul aciunii. Personajele. Succesiunea logic a
episoadelor/ntmplrilor. Tipul de personaje. Mesajul textului etc.; Cui/cum m adresez etc.)

sau a unor coninuturi similare (de exemplu, Textul narativ n proz/Textul narativ n versuri
etc.) devin pentru copii scheme/algoritmi de lucru, utilizabili n contexte pe care acetia le
percep ca similare, facilitnd astfel realizarea demersului instructiv-educativ.
n cadrul activitilor de educare a limbajului, algoritmizarea poate fi valorificat n:
realizarea memorizrii pe strofe/secvene logice, prin repetarea primei structuri, a
primei structuri cumulate cu cea de-a doua etc., pn la ntregirea textului;
fixarea coordonatelor comunicrii, a rolurilor de emitor receptor n condiiile
salutului (n contexte similare de exemplu, pe strad, ns cu interlocutori de vrste
diferite, aflai n relaii diferite cu locutorii-copii de rudenie, de prietenie etc.; cu
aceiai interlocutori, ns n situaii diferite dimineaa, seara etc.), ale formulrii unei
solicitri (la bibliotec, la librrie etc.), a unei ntrebri (adresate doamnei educatoare,
unui coleg, mamei etc. pentru a cere informaii despre o anumit jucrie, n vederea
gsirii acesteia);
actualizarea normelor limbii romne literare actuale familiarizarea cu sunetele limbii
romne, exersarea pronunrii lor corecte, exemplificarea anumitor elemente de
construcie a comunicrii etc. n cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice (vezi, de
exemplu, succesiunea identificare caracterizare exemplificare reprezentare
grafic raportare la contextul comunicativ iniial exemplificare n contexte similare
etc.);
raportarea la anumite componente ale sistemului limbii romne (nivel fonetic/
fonologic, lexical/semantic, morfologic, sintactic, stilistic);
abordarea unui text epic, presupunnd: cunoaterea titlului i a autorului (unde este
cazul), explicarea anumitor cuvinte/expresii, precizarea locului i a timpului aciunii, a
personajelor care apar la nceputul acesteia, identificarea episoadelor aciunii i
prezentarea acestora n succesiune logic (se pot da titluri anumitor secvene, prin
valorificarea planelor cu imaginile corespunztoare), indicarea caracteristicilor
personajelor i ncadrarea lor n tipologii prin prisma sistemelor de valori ale copiilor,
identificarea pasajelor dialogate (cu repetarea, recunoaterea, eventual, a anumitor
replici ale personajelor), narative, descriptive etc., receptarea/discutarea mesajului
textului, identificarea eventualelor similariti cu alte texte cunoscute de copii etc.;
abordarea unui text liric, presupunnd: cunoaterea titlului i a autorului, explicarea
anumitor cuvinte/expresii, relevarea valorii lor expresive (vezi sensul propriu i sensul
figurat al anumitor uniti lexicale valorificate n textul liric), identificarea elementelor
care confer muzicalitate versurilor (rime, jocuri cu rime etc.), a imaginilor artistice
(vizuale, auditive, motrice, olfactive cel mai frecvent asociate cu simboluri, imagini
sugestive, culori etc. pentru a facilita categorisirea), delimitarea tablourilor n cazul
liricii peisagistice (prin raportare la plane, desene, cuvinte-cheie etc.), respectiv a
trsturilor elementului descris (mama, Mo Crciun, ghiocelul etc.) n cazul liricii
portretistice, identificarea/discutarea gndurilor i a sentimentelor transmise ntr-un
text liric (eventual, n asociere cu anumite simboluri-mimic reflectnd starea de spirit
a copiilor la audierea textului) etc.;
povestirea, repovestirea unui text, urmnd cronologia evenimentelor, ntr-o structur
logic, avnd introducere, cuprins i ncheiere;
crearea unui text/mesaj (gen text imaginativ sau dup un text literar, text funcional,
text nonliterar etc.), respectnd caracteristicile de coninut i form ale respectivului
tip de text/mesaj etc.
IV.2.6. Metoda fonetic, analitico-sintetic implic n abordarea elementelor de
citit-scris n etapa precolaritii (i ulterior, n ciclul primar) parcurgerea traseului context

comunicativ propoziie cuvnt silab sunet/liter (sunet/sunete liter/grup de litere)

i invers.
Particularitile acestei metode sunt motivate, pe de o parte, de specificul limbii
romne ca limb, n principiu, fonetic i, pe de alt parte, de caracteristicile dezvoltrii
limbajului la vrsta precolar (i ulterior, la cea colar mic). Dup cum reiese i din
definiia de lucru prezentat supra, valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice
presupune parcurgerea a dou etape: etapa de analiz i cea de sintez.
(a) Etapa de analiz se constituie ca succesiune logic a urmtorilor pai:
crearea unui context comunicativ (din care s fie izolat propoziia ce va fi
,,analizat), prin raportare la un aspect familiar copiilor, despre care se poate discuta, la o
ghicitoare care s aib ca rspuns o propoziie, la un vers dintr-o poezie (cunoscut sau nu
copiilor) sau dintr-un cntec, la replica unui personaj dintr-un text cunoscut sau dintr-un film
de desene animate, la un episod dintr-un text literar (episod actualizat prin povestire), la
caracterizarea unui personaj real sau imaginar, respectiv la o persoan creia s i se realizeze
portretul, prin descrierea unei jucrii, prezentarea unui anotimp, identificarea elementelor
dintr-o imagine/secven de film/tablou etc., prin crearea unei ,,poveti dup o plan/
imagini, prin actualizarea unei reclame realizate la un produs ndrgit de copii etc.;
izolarea unei anumite propoziii din contextul creat de obicei, cu trimitere la
coninutul acesteia; n formularea propoziiei, trebuie evitat folosirea formelor scurte ale
verbului a fi, a formelor neaccentuate ale pronumelor, prepoziiile, conjunciile etc., n
general, a cuvintelor care ar fi mai dificil de discriminat de ctre copiii precolari (vezi, de
exemplu, tendina de a percepe ca un singur cuvnt structuri de tipul a venit, se joac, la
bunici etc.); de aici importana rolului educatoarei/educatorului, care trebuie s dirijeze
activitatea copiilor, astfel nct acetia s ajung la structura optim a propoziiei alese/izolate
din contextul comunicativ; cel mai frecvent, acest lucru se realizeaz prin ntrebri auxiliare
formulate de ctre educatoare, prin restructurri ale formei iniiale, dac este cazul, cu ajutorul
copiilor, prin schimbarea uneia dintre perspectivele contextului respectiv (de exemplu, dac
forma verbal de trecut este prea dificil pentru etapa de analiz, li se cere copiilor s asocieze
aciunea respectiv lui ,,acum, astfel putndu-se trece uor de la a venit la vine; de asemenea,
dac un substantiv conine abateri de la normele clasice ale corespondenei sunet liter sau
este nsoit de articol, prepoziii etc., care ar genera dificulti n etapa de numrare a
cuvintelor propoziiei, acesta poate fi nlocuit, eventual prin apelul la nume ale unor persoane
cunoscute de ctre copii; vezi, de exemplu, Georgiana versus Alina, prin redimensionarea
uneia dintre componentele mesajului un copil versus copilul, la bunici versus acas) etc.;
analiza propoziiei (1) stabilirea numrului de cuvinte pronunarea fiecrui cuvnt
al propoziiei este asociat, de obicei, cu o btaie din palme, pentru a facilita numrarea
cuvintelor; asocierea poate fi realizat i cu elemente concrete (obiecte/jucrii, jetoane,
simboluri de diferite tipuri buline colorate, floricele etc., cu siluete ale personajelor din
povetile cunoscute de copii de exemplu, cei trei iezi, cei trei purcelui, cele trei fete ale
mpratului, fata babei i fata moneagului etc. , cu anumite fructe etc.), etap urmat de
numrarea acestora, respectiv de stabilirea numrului de cuvinte al propoziiei; (2) stabilirea
locului ocupat de fiecare cuvnt n structura propoziiei respective (Care este primul cuvnt?
Care este al doilea cuvnt? Al ctelea cuvnt arat cine deseneaz? Care cuvnt arat ce
anotimp vine? Al ctelea este..? etc.); atunci cnd este cazul, poate fi schimbat ordinea
cuvintelor din propoziia analizat, pentru a vedea n ce msur aceast operaie influeneaz
sensul mesajului transmis (de exemplu, fiecare copil poate juca rolul unui anumit cuvnt,
urmnd ca propoziia s ia o anumit form n funcie de ordinea n care se aeaz copiii:
Ninge afar. Afar ninge.; Primvara nfloresc copacii. Copacii nfloresc primvara.
Primvara copacii nfloresc. nfloresc copacii primvara. etc.);

 analiza cuvntului (a unui anumit cuvnt din propoziie, izolat prin diferite modaliti,
sau succesiv a fiecrui cuvnt al propoziiei, n funcie de finalitatea pe care o are n
vedere educatoarea/educatorul pentru secvena respectiv); aceast etap presupune: (1)
izolarea unui cuvnt prin secvene de tip structural (Care este primul/al doilea/.../ultimul
cuvnt al propoziiei?) sau semantic/sintactic (Cine...? se numete aciunea; Unde...?,
Cnd...?, Cum...? etc.); (2) desprirea cuvntului n silabe pronunarea fiecrei silabe
realizndu-se cu mna sub brbie, pentru a se facilita astfel delimitarea silabelor (i n acest
caz se poate apela i la alte modaliti auxiliare despririi n silabe de exemplu, aezarea
unor forme jucrii mici, jetoane, figurine etc. pentru fiecare silab i numrarea lor
ulterioar); (3) precizarea numrului de silabe din cuvntul respectiv; (4) indicarea locului
fiecrei silabe (n funcie de nivelul de vrst, pot fi avute n vedere cuvinte bisilabice,
trisilabice, monosilabice etc., pot fi solicitate exemple de alte cuvinte care s conin o
anumit silab n poziie iniial/median/final, pot fi compuse cuvinte noi plecnd de la o
silab identificat n cuvntul analizat etc.);
analiza silabei discriminarea sunetelor coninute de fiecare silab, precizarea locului
ocupat de fiecare sunet, exersarea pronunrii corecte a fiecrui sunet, asocierea atunci cnd
este posibil a unui sunet cu zgomote din natur, cu sunete produse de vieuitoare, cu
versuri/fragmente din cntece, poezii cunoscute de copii, exemplificarea de cuvinte care
conin sunetul respectiv n poziie iniial, median sau final, precizarea numelor copiilor din
grup care ncep cu/conin/se termin cu sunetul respectiv etc.
(b) Etapa de sintez se construiete pe parcurgerea traseului invers: reconstituirea
cuvntului, a propoziiei, reprezentarea lor grafic (atunci cnd acest lucru nu a fost deja
realizat n etapa anterioar), schematizarea acestora prin asocierea de simboluri formei
orale:
______________. = propoziie enuniativ;
______________ ? = propoziie interogativ;
______________ ! = propoziie exclamativ;
____ ____ ____. = propoziie enuniativ alctuit din trei cuvinte etc.;
fixarea acestor elemente prin actualizarea sau construirea/crearea de exemple similare la nivel
structural i/sau la nivelul semnificaiei (de exemplu, propoziii alctuite din trei cuvinte:
Primvara nfloresc copacii. Primvara apar ghioceii. Toamna cad frunzele. etc.; cuvinte
formate din dou silabe: toam-na, iar-na, va-ra, ma-ma, ta-ta, so-r, fra-te, bu-nic etc.).
IV.2.7. Demonstraia, ca metod didactic, este valorificat att n asimilarea de noi
cunotine, n formarea de deprinderi, ct i n fixarea acestora, n vederea facilitrii trecerii de
la aciunea propriu-zis (iniial, dup model) la reprezentarea acesteia la nivel mintal, avnd
ns ca premis prin raportare, aici, i la particularitile copiilor precolari raportarea la
coordonatele intuitive, senzoriale ale unei/unor activiti/operaii.
Implicnd un parcurs de tipul aciune verbalizarea acesteia, prin explicaie
repetarea aciunii, demonstraia23 presupune:
(a) o etap demonstrativ/acional propriu-zis, constnd ntr-o aciune/operaie
model de tip verbal (pronunarea unor sunete/grupuri de sunete, folosirea unei anumite
intonaii, accentuarea cuvintelor, prezentarea ntr-o anumit manier a unei persoane
cunoscute sau nu, a unui personaj dintr-un text, a unor informaii, stilul povestirii unui episod,
realizarea salutului n familie, la grdini, pe strad, formularea unei cereri, a unei ntrebri, a
mulumirii etc.) sau nonverbal (anumite gesturi, anumite micri, anumite aciuni); de cele
mai multe ori, aciunea propriu-zis este dublat/ntrit de explicarea modului n care se
acioneaz, de verbalizarea elementelor demonstrate (care poate avea loc fie simultan cu
aciunea, fie anticipnd-o sau urmnd acesteia) vezi, de exemplu, explicarea modului n care
23

Boca-Miron/Chichian 2002: 51-52, Tudoran-Sabu-Antal 2004: 18.

se pronun corect anumite sunete (prin rotunjirea buzelor, prin lsarea aerului s treac
printre dini etc.), a despririi cuvintelor n silabe n asociere cu gestul minii sub brbie, a
diferenierii salutului n funcie de persoana creia ne adresm etc.;
(b) o etap repetitiv realizat de ctre copii (vs. etapa anterioara, n care rolul
dominant revine, n principiu, cadrului didactic); de exemplu, pronunarea corect a unui
sunet de ctre educator/educatoare este urmat de etapa repetitiv realizat individual, de ctre
(anumii) copii; recitarea-model a unei poezii este urmat n funcie de complexitatea
textului n versuri de recitarea integral sau fragmentar a textului, individual, de ctre
copii; vizionarea unei piese de teatru pentru copii se poate constitui n etap demonstrativ
urmat de cea repetitiv, n care copiii s fie actori etc.
n funcie de materialele didactice (obiecte, jucrii, material didactic structurat etc.)
utilizate n cadrul demonstraiei propriu-zise i n etapa repetitiv, n literatura de specialitate
se realizeaz distincia24 ntre: (1) demonstraia propriu-zis constnd n aciuni/operaii
propriu-zise, realizate de ctre educator/educatoare sau de ctre un copil (eventual, ghidat/
ndrumat de ctre cadrul didactic): pronunarea corect a unor sunete/grupuri de sunete,
recitarea model a unei poezii etc.; (2) demonstraia figurativ implicnd valorificarea unor
reprezentri grafice, a unor desene etc.: reprezentarea grafic a unei propoziii, a silabelor
unui cuvnt, a sunetelor dintr-o silab, prezentarea unei stri de spirit printr-o figur cu o
anumit mimic, redarea prin sgei a anumitor corespondene ntre elemente etc.; (3)
demonstraia audio-vizual valorificnd anumite mijloace tehnice audio-vizuale: vezi
recitarea-model concretizat n audierea nregistrrii unui actor, ,,demonstrarea unei
dramatizri prin vizionarea unui fragment dintr-o pies de teatru pentru copii, audierea unor
secvene cu zgomote din natur etc.; (4) demonstraia exemplificativ implicnd
actualizarea, ntr-o secven a activitii, a unei succesiuni de exemple care s susin ideea
iniial (noul coninut): exemple de cuvinte din aceeai familie lexical, exemple de adjective
care se acord n gen i numr cu substantivele determinate etc.
Aceste tipuri de demonstraie pot fi valorificate n contexte diferite, n cadrul
activitilor de educare a limbajului, n secvene n care modelul oferit de ctre cadrul didactic
(sau, mai rar, de ctre alte persoane implicate n demersul instructiv-educativ) capt valoare
deosebit pentru copiii precolari; vezi, de exemplu, corectarea tulburrilor de vorbire;
pronunarea corect a unor sunete/grupuri de sunete; articularea corect a cuvintelor;
accentuarea corect a cuvintelor; citirea-model de ctre cadrul didactic a jetoanelor/imaginilor
etc.; desprirea cuvintelor n silabe (cu gesturi/aciuni auxiliare); diferenierea cuvintelor
dintr-o propoziie (pentru gesturi/aciuni auxiliare, vezi metoda fonetic, analitico-sintetic);
reprezentarea grafic a unor propoziii, a cuvintelor unei propoziii, a silabelor unui cuvnt, a
sunetelor unei/unor silabe etc.; valorificarea semnelor de punctuaie (i/sau a figurinelor cu
diferite mimici: , etc.) corespunztoare intonaiei propoziiei enuniative, interogative,
respectiv exclamative; construirea de enunuri pornind de la elemente date; scrierea anumitor
semne grafice, litere, cifre etc.; realizarea acordului adjectiv substantiv determinat, predicat
subiect; dezvoltarea/simplificarea unei propoziii; trecerea de la afirmativ la negativ i
invers; folosirea corect a formelor pronominale propriu-zise i de politee, n conformitate cu
particularitile situaiei de comunicare; adaptarea ca locutor la particularitile
interlocutorului; interpretarea anumitor roluri; realizarea dramatizrilor; activitile de
memorizare; realizarea lecturii dup imagini; crearea de poveti; ,,scrierea unei etichete, a
propriului nume; realizarea unei scrisori, a unui afi, a unei invitaii, a unei felicitri etc.;
24

Vezi i demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice, demonstraia ntemeiat pe documente auditive,

demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale, demonstraia exemplelor etc. Cerghit 2006: 216;
demonstraia pe viu, demonstraia figurativ, demonstraia cu ajutorul desenului la tabl, demonstraia cu
ajutorul modelelor, demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale, demonstraia prin exemple etc. Cuco
2002: 295 etc.

comunicarea oral (cu tipuri diferite de mesaj: portretizare, interviu, prezentare de tiri etc.),
comunicare prin mimic i gestic, controlarea intensitii vocii, a ritmului vorbirii etc.
IV.2.8. Jocul de rol const n ,,provocarea unei discuii plecnd de la un joc dramatic
pe o problem cu inciden asupra unui subiect ales (Tudoran-Sabu-Antal 2004: 23),
respectiv n plasarea subiecilor n ipostaze comunicaionale, acionale, operaionale diferite
de la o activitate la alta, n vederea dezvoltrii capacitii de relaionare cu ceilali, de
empatizare cu acetia, de adaptare a propriului comportament (cu toate nuanele pe care acesta
le implic, nu doar n planul limbajului) la valenele (inter)personale i circumstaniale ale
contextului comunicativ.
n msura n care i poate ajuta pe copii s-i neleag propriile manifestri n anumite
contexte i, n acelai timp, s neleag atitudinea, reaciile celor cu care interacioneaz la un
moment dat (colegi, prini, frai, persoane necunoscute etc.), jocul de rol se constituie ntr-o
manier de dezvoltare a capacitii de a empatiza, de (re)aciona ntr-o anumit situaie etc.
Considerat ca oglind a influenelor pe care le exercit asupra copilului o serie de
factori situaionali (de exemplu, cerinele formulate de cadrul didactic sau de un alt participant
la joc, relaiile stabilite ntre membrii grupului pe orizontal/vertical etc.) i personali
(motivaie, personalitate, atitudini, valori etc.), rolul ia, n etapa precolaritii, forme
specifice, care nuaneaz i redimensioneaz, ntr-o anumit msur, aspecte ale realiti
apropiate copiilor: fetia joac rolul mamei aa cum vede n propria familie sau poate aa cum
vede ntr-o alta/aa cum i-ar dori etc.; bieelul devine Superman; joac rolul unui personaj
pozitiv (mai rar, negativ) din desene animate, din poveti; copilul ,,este domnul educator/
doamna educatoare; exerseaz rolul de prezentator de tiri, rolul de bibliotecar/, de vnztor,
de constructor etc., important fiind, n acest caz, i utilizarea celor mai potrivite mijloace de
nvmnt n (re)crearea unei anumite situaii de comunicare (vezi, de exemplu, colul
Bibliotecii pentru rolul de bibliotecar/; piesele de lego pentru cel de constructor; mti,
costume etc.).
Teme curente:
Exemplificai valorificarea metodei fonetice, analitico-sintetice ntr-o activitate de
educarea limbajului la grupa pregtitoare, avnd ca subiect (unitate tiinific de coninut)
propoziia alctuit din dou cuvinte, subsumat temei anotimpurilor (unitate tematic de
coninut).
Prezentai i exemplificai, pentru activitile de educare a limbajului n grdini,
povestirea ca metod didactic.
Exemplificai, valorificnd elemente din lucrarea Metode interactive de grup ghid
metodic. 60 metode i 200 aplicaii practice pentru nvmntul precolar (autoare: Silvia
Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga; 2007), cinci metode/tehnici care pot
fi folosite n cadrul activitilor de educare a limbajului desfurate la nivelul II.
LUCRARE DE VERIFICARE 1
1. Prezentai cinci caracteristici ale dezvoltrii limbajului precolarilor, crora s le
asociai cinci obiective de referin, respectiv cinci uniti de coninut i cinci metode/
procedee/tehnici valorificabile n cadrul activitilor de educare a limbajului n grdini.
2. Asociai obiectivului de referin s gseasc ideea unui text urmrind indiciile
oferite de imagini subiectul unei activiti de educare a limbajului pentru o grup la alegere.
Formulai cinci obiective operaionale pentru activitatea aleas de dumneavoastr.
3. Exemplificai folosirea ca metode didactice a demonstraiei i a exerciiului (de

diferite tipuri) ntr-o secven dintr-o activitate de educarea limbajului la grupa mare, avnd ca
subiect cuvintele bisilabice.
4. Prezentai, respectnd toate componentele, un joc didactic prin care s se fixeze
formele corecte de singular i de plural ale cuvintelor (preciznd grupa aleas).
(1. = 2 p.; 2. = 2 p.; 3. = 2 p.; 4. = 3 p.; din oficiu = 1 p.)
V. Activitatea delimitri teoretice; exemplificare pentru etapa precolaritii
n condiiile n care etapa precolaritii se caracterizeaz printr-o valorificare
redundant a termenului activitate, se impune precizarea direciilor de abordare a acestei
realiti reperabile n plan instructiv-educativ, pe care le vom avea n vedere n capitolul de
fa:
activitatea-categorie prevzut, distinctiv i enumerativ, n planul de nvmnt: de
exemplu, Educarea limbajului, Activiti matematice, Arte etc.;
activitatea-form de organizare a copiilor n cadrul diferitelor secvene ale
demersului instructiv-educativ frontal, individual, pe grupe etc.;
activitatea propriu-zis (corespunztoare leciei din ciclul primar), form de
concretizare a demersului instructiv-educativ n grdini, succesiune logic de
secvene (de exemplu, pentru o activitate de predare-nvare: moment organizatoric,
reactualizarea cunotinelor asimilate anterior, captarea ateniei, dirijarea nvrii,
fixarea cunotinelor, obinerea performanei, asigurarea reteniei i a transferului etc.);
activitatea-tip actualizat, n general, n cadrul oricrei categorii de activitate; aici,
n contextul activitilor de Educare a limbajului (vezi, de exemplu, activitatea de
memorizare, lectura dup imagini, activitatea de povestire/repovestire, activitatea de
convorbire, jocul didactic etc.).
Dintre aceste accepiuni ale termenului activitate, vom avea n vedere n continuare,
pe de o parte, sintetizarea formelor de organizare a activitii i, pe de alt parte,
exemplificarea tipurilor de activiti (cu etapele aferente) valorificabile n cadrul categoriei
Educarea limbajului n grdini.
V.1. Forme de organizare a activitii n grdini
Ca i n cazul celorlalte categorii de activitate, demersul instructiv-educativ subsumat
activitilor de educare a limbajului poate implica, att la nivelul I, ct i la nivelul II, forme
diferite de organizare a activitii, valorificate cel mai frecvent ntr-o relaie de
complementaritate (n cadrul aceleiai activiti putnd fi alternate chiar dou-trei forme de
organizare a precolarilor); se difereniaz, n acest sens, n literatura de specialitate i n
practica didactic:
(a) activitatea frontal organizat cu toi copiii din grup: de exemplu, captarea
ateniei prin vizionarea de ctre toi copiii a unei secvene nregistrate dintr-o pies de teatru;
crearea contextului comunicativ (ca etap iniial a metodei fonetice, analitico-sintetice)
printr-o discuie despre filmele de desene animate preferate; familiarizarea copiilor cu textul
pe care-l vor memora, prin intuirea unor imagini etc.;
(b) activitatea pe grupe/echipe (de diferite dimensiuni avem n vedere aici i
activitile n perechi), stabilite prin raportare la criterii indicate de cadrul didactic sau alese
de copii (grupa copiilor de la fiecare msu, grupa copiilor care au primit, pentru rspunsurile
corecte/frumoase de la o activitate anterioar, stimulente ursulei/floricele/albinue etc., grupa
copiilor care au jetoane albastre/roii/galbene pe msu etc.), primind de obicei diferite nume
(Echipa florilor/albinuelor/ursuleilor, Echipa albastr/roie/galben etc.); exigenele unei
astfel de forme de organizare a activitii sunt impuse, pe de o parte, de specificul

coninuturilor abordate n anumite secvene ale activitilor i, pe de alt parte, de relaiile

stabilite ntre copiii precolari, de particularitile de vrst i individuale ale acestora; cadrul
didactic trebuie s aib n vedere, n acest sens, att sarcina de lucru formulat pentru ntreaga
grup, ct i posibilitatea divizrii acesteia, astfel nct toi copiii s aib o responsabilitate n
cadrul grupei; se stimuleaz, de asemenea, alegerea unui lider al grupului pe baza unor criterii
discutate n prealabil cu precolarii (de exemplu, un copil poate reprezenta grafic silabele unor
cuvinte, alt copil poate desena anumite elemente, alt copil poate formula oral enunuri plecnd
de la desenele realizate de colegul su de echip etc.);
(c) activitatea individual a copiilor, n condiiile n care pentru anumite tipuri de
coninut, respectiv pentru anumite secvene ale activitii se impune ndeplinirea de ctre
fiecare copil a unei anumite sarcini25; de exemplu, pronunarea unui sunet/grup de sunete,
scrierea unor semne grafice, recitarea unor versuri, realizarea sarcinilor de pe o fi de lucru
(care, n situaii particulare, poate fi de dezvoltare sau ameliorativ) etc.
NOT: n literatura de specialitate sunt prezentate, ca forme alternative de organizare
a activitii:
sistemul ,,Step by step (cf. Ezechil 2003: 130-131, Kelemen 2006: 404) reprezentat
prin ,,clasele orientate dup nevoile copiilor: ,,clasa aparine copiilor, iar mediul
reflect interesele i cultura copiilor (Hansen-Kaufmann-Burke Walsh 1999: 105); n
ideea de individualizare a spaiilor, copilul alege zona, tipul de activitate, timpul alocat
acesteia, numete obiecte, fenomene etc.; se alterneaz jocul individual cu cel colectiv,
n zone/centre de activitate, asociate anumitor domenii: art, buctria, materiale de
construcie, jocul de rol, alfabetizare, matematic, mediul exterior, nisip i ap, tiine
naturale etc.;
sistemul ,,Montessori (cf. Ezechil 2003: 132-133, Kelemen 2006: 407) construit pe
ideea afirmrii libertii individuale a copilului ale crei baze se pun n copilria
timpurie, cnd copilul nva cum s nvee; educatorul trebuie s menin copiii n
clas, s pregteasc mediul respectiv i s observe copiii; mediul educaional trebuie
s ,,ofere materiale educative adaptate nevoilor copilului i s ,,lase fiecrui copil
libertatea de a-l explora pentru a se dezvolta n ritmul su natural; ,,adultul nu trebuie
s fac pentru copil ceea ce acesta poate s fac de unul singur. El are o minte
absorbant i nva fr efort (Ezechil 2003: 133);
sistemul ,,Freinet (cf. Ezechil 2003: 132; Kelemen 2006: 406-407) plasnd munca
drept nucleu al activitii; sistem caracterizat prin tendina individualizrii i
personalizrii demersului instructiv-educativ, propunnd ca nvarea s se realizeze
prin ,,tatonare experimental (Cuco 2001: 242-247, Rdulescu 1999: 62);
activitatea programat (cu cele dou ipostaze: programarea liniar i programarea
ramificat) i instruirea asistat de calculator (Ezechil 2003: 124-130),
n toate aceste modaliti de concepere a procesului instructiv-educativ fiind, ns, actualizate
aceleai raporturi individual frontal pe grupe ca n prezentarea anterioar.
Teme curente:
n literatura de specialitate sunt prezentate, ca alternative pentru activitatea pe grupe,
grupul de descoperire, grupul de confruntare, grupul de interevaluare, grupul de antrenament
mutual (de sprijn reciproc), grupul de nevoi (Ezechil 2003: 113-114). Exemplificai aceste
elemente pentru activitile de educare a limbajului la nivelul II.
Exemplificai, n cadrul unei activiti de educarea limbajului desfurat la grupa
pregtitoare, pe un subiect la alegere, o modalitate de alternare a activitii frontale cu
activitatea individual i cu cea pe grupe.
25

A se vedea, n acest sens, i necesitatea lucrului individualizat (Ezechil 2003: 119-123).

V.2. Tipologia activitilor de educare a limbajului

Coroborare a obiectivelor operaionale vizate, a anumitor uniti tiinifice i tematice
de coninut i a modalitii de abordare a acestora n etapa precolaritii (prin valorificarea
anumitor metode, procedee, mijloace de nvmnt, resurse, valene ale evalurii),
activitatea propriu-zis se concretizeaz, n cadrul categoriei Activiti de Educarea
limbajului n grdini, n forme precum:
activitatea de convorbire (i convorbire dup ilustraii/imagini);
lectura educatorului/educatoarei;
lectura dup imagini;
activitatea de memorizare;
activitatea de povestire (cu variantele acesteia);
jocul didactic,
tipuri de activiti pe care le vom prezenta n acest subcapitol al cursului din perspectiva
caracteristicilor generale, a etapizrii (n contexte diferite) i a exemplificrii nuanelor
particulare ale fiecrui tip/subtip.
V.2.1. Lectura educatorului/educatoarei l implic pe copilul precolar prin prisma
valorificrii unor texte din literatura (popular/cult, romn/universal) pentru copii cu
precdere din perspectiva ipostazei de receptor de mesaje, ipostaz concretizat n activitatea
de receptare, decodare i interpretare (n cadrul conversaiei, prin desen etc.) a textului audiat.
Adresndu-se copiilor de nivel I sau de nivel II, avnd anumite caracteristici
individuale i la nivelul grupei, cadrul didactic trebuie s aleag pentru o astfel de activitate
texte care s rspund anumitor exigene, att n planul coninutului, ct i n planul formei
vezi, n acest sens, ideea de accesibilitate a textului literar, respectiv de accesibilizare a
acestuia, aspecte prezentate n cursul de Literatura romn i literatura pentru copii:
n planul coninutului, un text se caracterizeaz prin accesibilitate atunci cnd
prezint o aciune simpl, cu subiect familiar copiilor, aciune desfurat pe un singur plan,
la care particip un numr redus de personaje (pentru nivelul I), respectiv o aciune mai
complicat, implicnd mai multe personaje i o tematic mai variat (pentru nivelul II); n
condiiile n care textul original nu este accesibil copiilor de o anumit vrst, cadrul didactic
este cel care realizeaz accesibilizarea acestuia (sau apeleaz la rezultatul acestui proces
realizat de ctre altcineva); astfel, cel mai frecvent se opteaz pentru valorificarea fragmentar
a unui text literar (eliminndu-se astfel episoadele care ar face dificil receptarea textului de
ctre copii), fr a se exclude posibilitatea de a interveni n anumite secvene ale textului (vezi
aciuni nerecomandate copiilor, replici neadecvate ale personajelor etc.);
n planul formei, accesibilitatea unui text impune dimensiuni relativ reduse (de
exemplu, n cazul textelor n versuri una-dou strofe pentru nivelul I, patru-cinci pentru
nivelul II), valorificarea unui lexic adecvat (decodabil de ctre copii), a unor structuri
ri(t)mate (muzicalitatea textului avnd rolul de a-i facilita decodarea, receptarea i, mai ales,
de a-i apropia emoional pe copii de frumuseea textului literar i a lecturii, n general), a unor
pasaje preponderent narative i dialogate; asocierea n tiprirea textului scris a unui font
mare cu imagini sugestive corespunztoare secvenelor acestuia, cu o cromatic atractiv etc.
(cartea nsi trebuie s fie atractiv pentru copii prin dimensiuni, cromatic, ilustraii etc.);
atunci cnd un text nu are aceste caracteristici, accesibilizarea lui presupune formal
substituirea unitilor lexicale care se nscriu n masa vocabularului (arhaisme, regionalisme,
neologisme, termeni de specialitate, de argou, de jargon etc.) cu formele corespondente din
limba romn literar (cu precizarea c pot fi pstrate unele dintre elementele verbale iniiale,
n condiiile n care acestea au un anumit rol n decodarea i interpretarea textului, respectiv
sunt vizate ca mijloace de mbogire/activizare/nuanare a vocabularului copiilor; vezi, de

exemplu, cuvinte ca voievod, sultan, m etc.); de asemenea, pot fi avute n vedere explicarea
anumitor cuvinte/expresii chiar n procesul lecturii (prin sinonimie), completarea ilustraiilor
din carte sau a textului cu imagini pe care cadrul didactic le consider mai sugestive,
valorificarea unor secvene nregistrate (de exemplu, cu zgomote din natur) etc.
Ca i n cazul celorlalte tipuri de activiti, lectura educatoarei/educatorului presupune
parcurgerea anumitor etape:
etapa proiectiv pregtirea, de ctre cadrul didactic, a activitii: alegerea textului,
accesibilizarea acestuia, dac este cazul; pregtirea materialelor auxiliare etc.);
etapa introductiv captarea ateniei copiilor este corelat cu ,,intrarea acestora n
atmosfera de poveste/de ascultare a unei poveti (dup eventuala familiarizare cu cartea din
care se va citi, discuii despre ce s-a mai citit n cadrul altor activiti, despre ce le-au citit
acas copiilor prinii, bunicii, fraii mai mari etc.);
etapa realizrii lecturii cadrul didactic trebuie s ofere, n aceast etap, att un
model de utilizare optim a elementelor verbale, paraverbale i nonverbale n lecturarea
textului, ct i un exemplu de folosire a crii (darea filelor, eventuala folosire a semnului de
carte dup terminarea lecturii etc.); pe parcusul realizrii lecturii pot fi artate anumite
imagini din carte, pot fi explicate simplu anumite cuvinte/expresii (cel mai frecvent prin
sinonimie, fr a marca acest lucru, n ritmul firesc al lecturii), poate fi realizat atunci cnd
contextul o impune i o secven de problematizare (de exemplu, cnd se observ
diminuarea ateniei, a capacitii de concentrare a unor copii, li se poate cere acestora ca,
pornind de la o imagine din carte, s-i imagineze cum continu povestea, urmnd a avea
ulterior confirmarea sau infirmarea ideilor lor) etc.;
etapa de fixare discutarea unora dintre coordonatele textului: aciune, personaje,
opiuni exprimate pentru unul sau altul dintre personaje, formulare de ntrebri i rspunsuri,
realizarea unei hri a textului sau a unui traseu al personajului/personajelor folosind siluete,
corelarea ideilor/episoadelor textului cu imagini din carte, cu plane din sala de grup etc.;
etapa final trimiteri la alte texte cunoscute (similare din anumite puncte de vedere),
realizare de desene, interpretare de roluri etc.
V.2.2. Activitatea de lectur dup imagini (valorificabil att la Educarea limbajului,
ct i n cadrul altor activiti) vizeaz formarea i fixarea n etapa precolaritii a
deprinderilor de ,,citire de imagini, de verbalizare a decodrii acestora de ctre copii, fie c
imaginile se constituie n forme de reprezentare a unor poveti (de exemplu, Povestea
ursuleului rtcit, Povestea curcubeului, Iepuraul cel ghidu etc.), a unor povestiri din viaa
real (de exemplu, n parc, toamna, Cnd doi se ceart, al treilea ctig, Micii pietoni, La
mare, Jocurile copiilor iarna, Povestiri din vacan, Familia mea, De ziua bunicii etc.) sau a
unor povestiri din lumea naturii (de exemplu, n pdure, Frunzele toamnei, Iarna, Bucuriile
primverii etc.).
Etapele pe care le implic o astfel de activitate sunt urmtoarele:
etapa proiectiv alegerea temei lecturii dup imagini n corelaie cu tema
sptmnii, stabilirea obiectivelor i pregtirea propriu-zis a imaginii/succesiunii de imagini
pe baza creia se va derula activitatea; toate aceste elemente trebuie raportate la capacitile
de receptare i interpretare ale copiilor precolari, de aici caracteristicile componentelor
activitii proiectate att n planul coninutului reflectat, ct i n planul formei: dimensiuni ale
imaginii, proporii, cromatic, raportul plan general detalii etc.; sunt folosite, de exemplu: o
plan la grupa mic, dou-trei (sau mai multe, n funcie de nivelul grupei) la grupa mare i
la cea pregtitoare;
captarea ateniei copiilor de exemplu, prin audierea unei secvene nregistrate,
printr-o ghicitoare, prin prezentarea unui element-cheie (siluet, marionet, jucrie etc.)
reperabil, explicit sau implicit, n imaginile ce vor fi valorificate n activitatea respectiv;

anunarea temei i a obiectivelor activitii;

dirijarea procesului lecturii dup imagini de ctre educator/educatoare, viznd
indicarea anumitor elemente din imagine, descrierea acestora, trecerea de la general la
particular i invers, formularea mesajului asociat imaginii/imaginilor; sunt valorificate, n
vederea facilitrii acestui proces, o serie de ntrebri auxiliare, pot fi, de asemenea, actualizate
anumite versuri, cntece, ghicitori etc. care s atrag atenia copiilor asupra anumitor aspecte
prezente n imagini i s stimuleze procesul ,,lecturii;
etapa sintetic, de ordonare i fixare a coninuturilor actualizate prin ,,lectur
proces ghidat de ctre cadrul didactic, n vederea familiarizrii copiilor cu anumite criterii la
care se pot raporta n activiti similare, precum i cu succesiunea logic a prezentrii, cu
asocierea titlu (ales de copii) coninut al povetii/povestirii ,,citite etc.;
asigurarea reteniei i a transferului exemplificarea temei activitii prin alte texte
cunoscute de copii, recitarea unor versuri, cntarea unui cntec, realizarea unui scurt joc n
care s fie valorificate unele dintre elementele identificate n imagini, desenarea elementului
preferat, a unui element pe care l-ar aduga imaginii, indicarea unui element pe care l-ar
elimina, cu precizarea urmrilor acestei aciuni n planul mesajului (ca modalitate de
modificare a uneia dintre perspectivele textului/povestirii reflectat/e n imagine/imagini) etc.

V.2.3. Jocul didactic este valorificat ca activitate de educare a limbajului att n

descoperirea/transmiterea de noi coninuturi, ct i n fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea
acestora.
Jocul didactic implic n aceast accepiune respectarea succesiunii urmtoarelor
secvene26 ale activitii:
etapa proiectiv stabilirea tuturor coordonatelor jocului didactic i corelarea acestora
cu tema sptmnii; pregtirea materialelor didactice necesare n derularea activitii;
etapa introductiv, asociat i celei de captare a ateniei copiilor crearea atmosferei
de joc printr-o ghicitoare, prin recitarea unei scurte poezii de ctre o marionet, printr-o scurt
povestire/nregistrare audio/video etc. (care s trimit la elementele jocului, la eventualele
,,echipe pe care le vor forma copiii etc.);
etapa de prezentare a materialelor (jetoane, obiecte, simboluri, fie, siluete,
marionete, jucrii etc.) care vor fi folosite n cadrul jocului intuirea acestor materiale
(prezentate n totalitate sau selectiv, prin elemente reprezentative ale unor clase) de ctre
copii;
etapa informativ, explicativ-demonstrativ (jocul de prob) anunarea titlului
jocului, a obiectivelor operaionale vizate; explicarea, respectiv demonstrarea manierei de
derulare a activitii (demonstrarea verbalizat a operaiilor/aciunilor implicate n derularea
jocului didactic) exemplificarea poate fi realizat de ctre educator/educatoare n asociere
cu explicaiile, precum i prin implicarea copiilor; este important ca aceast etap s ofere
copiilor informaii/date concrete despre elementele/secvenele jocului, despre rolul pe care l
ndeplinesc n joc copiii, despre modalitatea de operare cu diferite materiale, despre regulile
pe care trebuie s le respecte, cu precizarea rezultatului urmrit, a elementelor care vor fi
evaluate etc.; se impune, n acest sens, un raport optim ntre disponibilitile copiilor, timpul
alocat activitii, gradul de dificultate a sarcinilor didactice, rezultatele vizate, ritmul de lucru,
nivelul de antrenare a copiilor (n numr mai mare sau mai mic) n activitate etc.;
etapa executorie desfurarea propriu-zis a jocului, cu posibilitatea de complicare a
acestuia n cea de-a doua parte a acestei etape;
etapa final punctarea unor elemente-cheie ale jocului desfurat (cunotine
asimilate/fixate, participani care s-au remarcat pe parcursul activitii, ctigtorii etapei
26

Vezi Bulc 2005: 25-27, Mitu-Antonovici 2005: 20-22, Boca-Miron-Chichian 2002: 36-38, Vlad-Pop 2002:
29-30 etc.

competitive etc.), trecerea de la atmosfera ludic la o situaie de comunicare obinuit,

asociind aciunile/operaiile din cadrul jocului cu elemente de via real, cu activiti
familiare copiilor, cu anumite coninuturi actualizate n cadrul altor activiti etc.
V.2.4. Activitatea de povestire implic valorificarea povestirii ca metod didactic i,
n anumite contexte, i a unui text-suport subordonat speciei epice povestire sau genului epic,
n general. Avnd evidente valene informativ-formative, activitatea de povestire se
caracterizeaz prin:
actualizarea unor teme accesibile copiilor de vrst precolar, reflectnd fie aspecte
din realitatea propriu-zis, cunoscute de ctre copii sau care le sunt fcute cunoscute copiilor
prin povestire, fie elemente ireale, fictive, avnd ca premis un text literar (de exemplu,
basme, poveti, fabule etc.) sau un episod imaginat de ctre cadrul didactic/de ctre copii; de
aici i caracterul interdisciplinar al unei astfel de activiti, n condiiile n care aceeai tem
poate fi abordat prin povestire la Educarea limbajului, Cunoaterea mediului, Educaie
plastic, Educaie muzical, Activiti practice etc.; comunicrii verbale propriu-zise,
respectiv codului lingvistic i sunt asociate, n aceste activiti, alte sisteme de semne codul
culorilor, al sunetelor muzicale, al materialelor de construcie etc.; de exemplu, povestirea
textului Alb ca Zpada i cei apte pitici poate fi valorificat ntr-o activitate de povestire
propriu-zis (povestirea educatoarei/educatorului sau activitate de repovestire) la Educarea
limbajului, dar i secvenial, n cadrul altor activiti, ca premis pentru identificarea,
transmiterea sau fixarea anumitor coninuturi: la Cunoaterea mediului (expoziiunea poate fi,
de exemplu, asociat unei activiti tip experiment n care se poate prezenta copiilor zpada
supus observaiei peste care se pune apoi o pictur de cerneal roie aadar, n asociere cu
basmul i cu dorinele exprimate de ctre mprteas), Educaie plastic (povestirea ca
pretext pentru realizarea unor desene-portret), Activiti matematice (povestirea/repovestirea
episodului n care Alb-ca-Zpada ajunge n csua piticilor i descoper apte ptuuri, apte
scunele, apte farfuriue, apte cecute etc. poate constitui punctul de plecare n realizarea
mulimilor cu apte elemente), Educaie muzical (povestirea drumului piticilor ca premis n
audiia/nvarea/actualizarea cntecului piticilor), Activiti practice (povestirea secvenei n
care Alb-ca-Zpada ajunge la csua piticilor poate constitui prima etap a unei activiti de
realizare/completare a unei machete care s reprezinte csua, poienia, pdurea etc.);
actualizarea i fixarea normelor limbii romne literare actuale, prin necesitatea
valorificrii corecte, adecvate, a elementelor aparinnd fiecrui nivel al limbii; astfel, prin
activitile de povestire se activizeaz, dezvolt i nuaneaz vocabularul copiilor precolari,
sunt actualizate valenele expresive ale limbii romne (inclusiv ale unor cuvinte/sintagme
populare, regionale, arhaice, neologice etc., avnd un anumit rol n dinamica semanticii
povestirii), n asociere cu diferitele coordonate nonverbale i paraverbale ale comunicrii, se
exerseaz exprimarea corect, coerent etc.;
deschiderea ctre formarea i actualizarea unui sistem de valori reperabil att n
realitatea propriu-zis, ct i n lumea creaiilor literare valorificate, precum i ctre formarea
i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual, de raportare la un text/mesaj, de operare
cu idei, caracteristici de persoane/personaje etc.
n funcie de locutor i de necesitarea sau nu a raportrii la un text povestit/citit
anterior, se realizeaz distincia att n literatura de specialitate, ct i n practica didactic
ntre trei variante ale activitii de povestire valorificate n grdini la Educarea limbajului (i
nu numai):
povestirea educatorului/educatoarei;
repovestirea (cadrului didactic/copiilor);
povestirea realizat de copii.

(a) Povestirea educatorului/educatoarei poate avea ca premis date reale, elemente

create de educatoare sau elemente din literatura pentru copii, fiind astfel concretizat n
povestirea unei ntmplri reale/imaginare, respectiv n povestirea subiectului unui text literar.
Activitatea de povestire realizat de educator/educatoare presupune parcurgerea
urmtoarelor etape:

etapa proiectiv selectarea temei povestirii/a textului-suport care va fi

povestit, n concordan cu tema sptmnii; pregtirea/studierea textului, astfel nct acesta
s corespund exigenelor unei astfel de activiti att din perspectiva coninutului (care
trebuie s reflecte teme variate lumea copilriei/a adulilor; lumea vieuitoarelor
(necuvnttoare)/a lucrurilor/a elementelor/fenomenelor naturii; lumea real i cea fantastic;
lupta dintre bine i ru; relaia prini copii etc., prezentnd personaje/persoane
ncadrate/ncadrabile n tipologii diferite i reprezentnd o surs/surse de cunotine/informaii
vezi, de exemplu, povestirea unor legende, a experienelor unor persoane care lucreaz n
anumite domenii de activitate n fabrici, n cercetare etc.), ct i din perspectiva formei (care
trebuie s fie accesibil, aspect ce implic dimensiuni reduse, adecvate particularitilor de
vrst ale copiilor precolari; cuvinte din vocabularul activ/pasiv; cuvinte/sintagme noi;
valenele verbale asociate celor nonverbale i paraverbale ale comunicrii etc.); pregtirea
materialului didactic (machete, siluete, plane, jetoane etc.); proiectarea activitii;

momentul introductiv pregtirea copiilor pentru activitate, asigurarea

atmosferei optime de derulare a activitii, pregtirea materialelor ce vor fi utilizate pe
parcursul acesteia;

captarea ateniei ca premis pentru anunarea subiectului i a obiectivelor

operaionale, etap care poate fi realizat printr-o discuie care s anticipeze tema povestirii,
prin valorificarea unor jetoane, a unor siluete, jucrii care s trimit ctre elemente-cheie ale
acesteia sau ctre aspecte ce vor fi avute n vedere n secvena urmtoare etc.;

familiarizarea copiilor cu noile coninuturi introducerea/explicarea

cuvintelor/ expresiilor noi ce urmeaz a fi folosite n povestire intuirea unui obiect, jeton, a
unei imagini de pe o plan etc., actualizarea unor versuri/cntece care conin cuvintele
respective, valorificarea sinonimiei, antonimiei, paronimiei, omonimiei etc., introducerea
cuvintelor n enunuri etc.;

povestirea propriu-zis anunarea titlului i autorului povestirii/operei

literare (n cazul povestirii realizate dup un text literar); povestirea realizat de ctre
educator/ educatoare, care poate valorifica n timpul povestirii propriu-zise i unele pasaje
citite, dramatizate, nregistrate etc.; punctarea succesiunii episoadelor i cu trimitere la
materialele didactice (de exemplu, o succesiune de plane); diferenierea personajelor prin
ton, mimic, gestic, limbaj expresiv, n general; evidenierea pasajelor mai importante, a
cuvintelor noi etc.; valorificarea unor versuri, cntece, proverbe, ghicitori etc.;

etapa de fixare discutarea unor aspecte referitoare la anumite episoade,

personaje, completarea unei fie de lucru coninnd elemente reprezentative pentru
episodul/episoadele povestit/e, atragerea ateniei asupra aspectelor etice, expresive ale
povestirii etc.;

etapa final trimiteri ctre alte activiti de povestire sau ctre alte tipuri de
activiti n care au fost abordate teme similare sau texte literare aparinnd aceluiai autor
(lectura dup imagini, lectura educatoarei, activitatea de convorbire etc.); modificarea
unei/unor perspective a/ale povestirii iniiale realizate de ctre educator/educatoare (titlu,
final, personaje etc.); redarea prin desen a unei secvene; mimarea unei aciuni la alegere,
interpretarea rolului unui anumit personaj etc.
(b) Activitatea de repovestire poate fi realizat (1) dup material intuitiv (plane,
machete, siluete, jucrii etc.), (2) dup un plan verbal constituit din propoziii enuniative sau
interogative, cuvinte-cheie/titluri, nume de personaje etc., (3) liber (cu atenie la succesiunea

episoadelor, la exprimare etc.) sau (4) pe baza unui text citit (variant care presupune, n
prealabil, citirea textului, accesibilizarea coninutului acestuia prin ntrebri/rspunsuri viznd
personajele, episoadele, cuvintele/expresiile noi etc.; repovestirea; recitirea integral sau
parial a textului; fixarea mesajului; identificarea unor similariti/distincii n raport cu alte
texte literare sau cu episoade din viaa real).
n ceea ce privete etapizarea activitii de repovestire realizat de ctre copii, aceasta
implic anunarea titlului/autorului; prezentarea succint a coninutului; repovestirea de ctre
copii secvenial sau integral; captarea ateniei cu personaje, siluete, imagini, replici etc.;
repovestirea propriu-zis, realizat dup un plan (pentru variante, vezi supra); etapa final:
puzzle, alegerea argumentat a personajelor/episoadelor preferate, realizarea de desene
reprezentnd anumite episoade, personaje etc.
(c) Povestirea realizat de copii are rolul de a reflecta fie capacitatea de redare, de
actualizare a unor ntmplri reale sau receptate din opere literare/filme/desene animate pentru
copii etc., fie pe cea de imaginare a unor ntmplri, de creare de situaii, personaje etc.
Variante precum:
povestirea dup imagini/ilustraii;
povestirea dup o tem dat (subiect indicat, jucrie 27, fenomen al naturii etc.) dup
modelul cadrului didactic;
povestirea cu nceput dat;
povestirea cu sfrit dat mai rar, la grupa mare i pregtitoare;
povestirea realizat cu modificarea unei perspective;
povestirea creat de copii dup modelul educatorului/educatoarei etc.
se construiesc, la Educarea limbajului, ca activiti de sine stttoare, urmnd etape similare
celor prezentate pentru celelalte forme ale activitii de povestire: etap proiectiv, captarea
ateniei, crearea/oferirea pretextului povestirii (nceputul/sfritul dat, coordonatele povestirii
unele dintre acestea urmnd a fi modificate, anumite imagini/ilustraii, o anumit tem,
modelul povestirii realizate de ctre cadrul didactic etc.), realizarea propriu-zis a povestirii
de ctre copii, valorizarea acesteia n etapa final.
V.2.5. Activitatea de memorizare implic, prin variantele sale (memorizarea-predare,
memorizarea-fixare/repetare i memorizarea-verificare), copilul precolar att ca receptor de
mesaje orale, ct i ca emitor al mesajelor orale receptate memorate. Astfel, ca receptor,
copilul percepe succesiunea de sunete corelate semnificaiilor, valenele muzicalitii
versurilor, ale expresivitii limbii romne (prin valorile stilistice coninute de poezii), un
anumit coninut, corespunztor unei anumite teme, valori noi ale vocabularului limbii romne
de unde necesitatea activizrii, mbogirii i nuanrii vocabularului; pe de alt parte, ca
emitor, copilul repet fragmentele/ntregul text dup educator/educatoare, ncearc s
reproduc nu doar coninutul propriu-zis, ci i expresivitatea, muzicalitatea acestuia, se
implic afectiv n ceea ce transmite, i activizeaz potenialul intelectual, exerseaz
pronunarea corect a unor cuvinte/structuri etc.
n ceea ce privete perspectiva etapizat asupra variantelor memorizrii, aceasta
presupune o serie de nuanri:
(a) memorizarea ca activitate de predare-nvare cuprinde:
etapa proiectiv alegerea textului (epic sau liric) n versuri: pe de o parte,
subsumndu-l temei sptmnii i, pe de alt parte, raportnd caracteristicile pe care le are
textul n planul coninutului (al ideilor, sentimentelor transmise) i al formei (structur
prozodic, lexic valorificat, forme gramaticale etc.) la particularitile de vrst i individuale

27

Vezi, de exemplu, Pslaru 2003: 82.

ale copiilor grupei respective, la obiectivele vizate prin activitate, la resursele de care se
dispune etc.;
captarea ateniei corelat cu introducerea copiilor n coninutul/atmosfera poeziei,
ntr-o secven de anticipare a subiectului i de familiarizare a precolarilor cu anumite
elemente de coninut ale textului (mesajul transmis) i de form (cuvinte/expresii noi, pe care
copiii s le poate decoda ulterior corect, n momentul recitrii model de ctre cadrul didactic);
pot fi folosite, n aceast etap: ghicitori, proverbe, versuri din poezii deja cunoscute de ctre
copii (cu tem similar, de acelai autor etc.), cntece cu mesaj similar, plane ca suport
pentru conversaie sau plane care s reprezinte tablouri din poezia care va fi nvat;
material auditiv (nregistrri de diferite tipuri) etc.;
etapa demonstrativ recitarea model a poeziei de ctre cadrul didactic sau, n
contexte particulare, de ctre un actor invitat sau nregistrat (video/audio), respectiv de ctre
un copil (eventual, de a o alt grup, mai mare, etc.); avnd n vedere impactul emoional pe
care trebuie s l aib acest moment asupra precolarilor, se recomand, n general, prima
variant a recitrii model, aceasta fiind asociat, de obicei, i unor materiale valorificate n
secvena de familiarizare a copiilor cu textul (plane, siluete, figurine, obiecte denumite n
text etc.);
etapa de nvare pe uniti logice/strofe: cadrul didactic recit prima strof/prima
structur, apoi repet copilul 1, copilul 2, copilul 3; ulterior, n manier inclusiv, cadrul
didactic recit prima i a doua unitate logic, urmnd ca repetarea s se realizeze de civa
copii, de asemenea individual, continundu-se n acelai mod pn la ntregirea textului etc.;
etapa de consolidare recitarea textului n ntregime de ctre copii, recitare pe roluri,
acolo unde este cazul (de exemplu, pentru o fabul n versuri), recitare selectiv, recitare
individual n alternan cu cea colectiv etc.;
etapa final recitarea model de ctre educator/educatoare i, n completare, un
cntec ilustrnd aceeai tem, realizarea de desene de ctre copii etc.;
(b) memorizarea ca activitate de fixare presupune:
etapa introductiv captarea ateniei copiilor printr-un element care s implice
reactualizarea titlului poeziei ce va fi repetat, subordonat temei sptmnii i n corelaie cu
celelalte activiti desfurate n grdini: o ghicitoare, un fragment din poezie, pe care copiii
s-l completeze, o scurt secven cu Jocul rimelor, care s cuprind i structuri care rimeaz
n poezia respectiv etc.;
etapa de fixare propriu-zis recitarea poeziei de ctre copii: reconstituirea ordinii
unitilor logice n asociere, acolo unde este cazul, cu o succesiune de imagini/tablouri,
siluete/personaje etc.; recitare integral individual, recitare selectiv, recitare pe roluri,
recitare n lan etc.;
etapa final actualizarea altor texte n versuri pe aceeai tem/de acelai autor/cu un
personaj similar etc., modificarea uneia dintre perspectivele textului, jocuri de rime (cu
trimitere chiar la pasaje din poezie) etc.;
(c) memorizarea ca activitate de verificare implic:
etapa introductiv captarea ateniei precolarilor (de exemplu, prin prezentarea unui
element declanator: imagine, cuvnt-cheie, imagine + cuvnt, titlu, strof, autor etc.), i ca
premis pentru anunarea temei;
etapa evaluativ recitarea (selectiv, n lan, pe roluri etc.) a poeziei de ctre copii;
concurs de recitri;
etapa final alegerea, argumentat (prin raportare la o serie de criterii stabilite,
discutate anterior), a celui mai bun recitator, propuneri de nvare a altor poezii etc.

V.2.6. Activitatea de convorbire, organizat n condiii optime cu precdere la grupa

mare i pregtitoare, vizeaz aspecte precum: formarea/fixarea comportamentului de receptor/
emitor de mesaje orale la copilul precolar; raportarea la o disciplin a comunicrii;
facilitarea, pe de o parte, a exteriorizrii de gnduri, sentimente, judeci de valoare i, pe de
alt parte, a adaptrii la opiniile interlocutorului; formarea/exersarea unei exprimri coerente,
fluente, expresive; activizarea i dezvoltarea potenialului intelectual al copiilor; asimilarea,
fixarea, (re)sistematizarea, evaluarea anumitor cunotine, de unde i delimitarea diferitelor
tipuri de convorbire; abordarea unei tematici diverse (natura, evenimente/elemente sociale,
copilria, teme reflectate n literatur, n filme, n desene animate, n benzi desenate etc.);
contientizarea valenelor deosebite ale comunicrii prin convorbire (desfurat n
principiu o dat pe lun, la copiii de peste 5 ani): cu ntreaga grup; cu un grup de copii;
individual.
Proiectarea i desfurarea unei activiti de convorbire implic parcurgerea
urmtoarelor etape:
etapa proiectiv stabilirea temei, a obiectivelor, precum i a succesiunii de ntrebri,
cuvinte/sintagme-cheie etc., a materialelor necesare;
anunarea temei n asociere cu obiectivele vizate;
crearea cadrului convorbirii constituirea anumitor premise ale convorbirii, a unor
elemente cu rol declanator corelate fie unor aspecte abordate, cel mai frecvent, anterior n
demersul instructiv-educativ, fie unor mijloace valorificate n aceast etap distinct, iniial,
asimilabil celei ,,clasice de captare a ateniei copiilor; pot fi valorificate n aceast secven,
ca premise de lucru: text(e) literar(e) discutat(e) anterior (de exemplu, convorbire pe tema
personajelor cu puteri supranaturale, a vieuitoarelor care ne nva cum s ne comportm
frumos etc.), plane, casete audio/video, CD-uri, DVD-uri, prezentarea unui eveniment, a unei
ntmplri/situaii, a unei persoane etc.;
desfurarea propriu-zis a activitii succesiune logic de ntrebri i rspunsuri,
adaptate din punctul de vedere al coninutului i al formei; pot fi valorificate, n acest sens,
ntrebri principale/auxiliare (ajuttoare), ntrebri/rspunsuri pe vertical/pe orizontal,
ntrebri convergente, unidirecionate (de tipul cnd?, unde?, cum?, cine?, ce? etc.), respectiv
ntrebri divergente, pluridirecionale (de tipul de ce?, ce-ar fi dac? etc.). Din punctul de
vedere al coninutului, ntrebrile trebuie s reflecte raportarea la tem, cu evitarea/eliminarea
digresiunilor. Din perspectiva formei, ntrebrile trebuie s vizeze un singur aspect (ntrebri
simple), s fie formulate logic, corect i concis, eventuala corectare a rspunsurilor copiilor
putnd fi realizat prin exemplul educatorului/educatoarei sau prin sugestie de reformulare de
ctre copil sau de ctre un coleg al acestuia (cum altfel am mai putea rspunde?);

etapa final sistematizarea/sintetizarea ideilor reperate ca urmare a rspunsurilor la

ntrebri.
n cazul convorbirii dup ilustraii/imagini, etapizarea prezentat supra poate fi
redimensionat n succesiunea: etapa introductiv prezentarea ilustraiilor, care poate fi
nsoit de un cntec, o povestire, o ghicitoare etc.; etapa observativ-interpretativ a
ilustraiilor/imaginii/imaginilor/tabloului etc. etap concretizat, n plan comunicativ, ntr-o
succesiune ntrebri rspunsuri; etapa final, sintetizatoare cu fixarea cuvintelor noi,
urmat eventual de actualizarea unei poezii/ghicitori, a unui cntec pe aceeai tem etc.
Teme curente:
Marcai, prin exemple, distincia dintre povestire ca tip de activitate, metod
didactic, specie epic (text-suport) i mod de expunere.
Proiectai o activitate de lectur a educatoarei/educatorului, avnd ca text-suport un
text pe care l propunei i l accesibilizai dumneavoastr.

 n unele lucrri de specialitate, se prezint ca variante ale nvrii unui text n

versuri, n cadrul activitii de memorizare, i repetarea n cor a unitilor logice/strofelor/
versurilor. Motivai opiunea dumneavoastr pentru repetarea n cor sau individual a
acestor structuri.
Exemplificai o tem (sau o unitate tiinific/tematic de coninut) abordabil n
toate tipurile de activiti prezentate n acest subcapitol al cursului. Motivai opiunea
dumneavoastr cu precdere pentru un tip de activitate asociat temei respective, n
detrimentul celorlalte.
VI. Repere teoretico-aplicative pentru o didactic a comunicrii
la nivel precolar
VI.1. Procesul comunicrii componente, aspecte particulare la nivel precolar
Raportnd prezentul capitol la schema coordonatelor comunicrii interumane ilustrat
n cursul de Limba romn i nuanat (din perspectiva distinciei literar nonliterar) n cel de
Literatura romn i literatura pentru copii, propunem aici o plasare a copilului precolar n
centrul acestui proces.
Avem n vedere, astfel, ca premise pentru proiectarea i realizarea unui demers
instructiv-educativ avnd ca tem comunicarea i elementele acesteia: ideea plasrii copilului
n situaii de comunicare diferite; stimularea implicrii sale active n procesul comunicrii (n
diferitele sale ipostaze: ca locutor, ca interlocutor, ca ,,spectator, chiar ca ,,persoan despre
care se vorbete); motivarea iniierii de mesaje/situaii comunicative; crearea de condiii
optime manifestrii i dezvoltrii achiziiilor copilului la nivelul limbajului i al celorlalte
componente ale formrii sale; optimizarea socializrii etc.
n construirea unui astfel de demers, cadrul didactic trebuie s se raporteze la o
multitudine de elemente: (1) subiectivitatea locutorului i a interlocutorului (diferenele de
ordin individual pot deveni factori perturbatori n planul comunicrii vezi, de exemplu,
diferenele dintre un copil care manifest dificulti n pronunie, exprimare i un copil la care
acestea apar doar accidental, dintre copiii precolari i prini/ali aduli/copii de vrste mai
mari etc.); (2) intersubiectivitatea (ca raport dintre subiectivitatea locutorului i cea a
interlocutorului, concretizat n relaiile stabilite ntre acetia; vezi, de exemplu, tipurile de
relaii stabilite ntre cadrul didactic i copiii precolari, ntre copiii din aceeai grup sau de la
grupe diferite, ntre copil i membrii familiei sale etc., diferenele dintre maniera de a
comunica a copilului cu educatorul/educatoarea, cu prinii, cu ali copii etc.); (3) sistemele de
semne care se constituie n cod valorificat n comunicare (cod lingvistic, desene, simboluri,
gesturi etc.); (4) canalul de transmitere a mesajului i prevenirea/combaterea factorilor
perturbatori (vezi, n acest sens, i folosirea anumitor mijloace de nvmnt); (5) orizontul
de ateptare a interlocutorului-copil (de aici, pe de o parte, necesitatea de a proiecta situaii de
comunicare care s rspund intereselor copiilor precolari i, pe de alt parte, importana
elementelor-surpriz); (6) caracteristicile de coninut i de form ale mesajului transmis (vezi,
n acest sens, i temele propuse n Curriculum 2008); (7) ancorarea situaiei de comunicare
(re)create n cadrul activitilor de educare a limbajului (i nu numai) n coordonatele
personale, interpersonale, circumstaniale (timp, spaiu etc.), socio-culturale etc. ale
contextelor n care se plaseaz copiii precolari cu care se lucreaz la un moment dat.
Relevante devin, pentru abordarea din cursul de fa:
ipostaza de codificare a unui mesaj prin valorificarea unui cod cunoscut sau nu de
ctre interlocutor (de unde i posibilitatea generrii de blocaje n realizarea
comunicrii prin nealegerea codului corespunztor sau, dimpotriv, a motivrii
interlocutorilor n activitatea de asimilare a unui nou cod);

ipostaza de transmitere a unui mesaj, folosind un anumit canal, apelnd la valenele

verbale, paraverbale, nonverbale ale comunicrii, la o serie de materiale auxiliare, de
mijloace audio-vizuale etc.;
ipostaza de receptare a unui mesaj bazat pe capacitile perceptive ale copilului;
trebuie avut n vedere, pentru optimizarea acestei secvene a procesului comunicativ,
utilizarea unui ton, timbru, ritm adecvate, a unei anumite intensiti a vorbirii, a
intonaiei corespunztoare mesajului transmis etc.;
ipostaza de decodare (i interpretare) a mesajului implicnd raportarea la codul
cunoscut de ctre interlocutor i la relaionarea acestuia cu cel folosit de locutor n
codificarea mesajului transmis;
ipostaza de asistare la ,,spectacolul comunicrii n care sunt implicate persoane
cunoscute sau nu copiilor, respectiv cadrului didactic (discuia printe copil, discuia
copil o persoan necunoscut de ctre educator/educatoare, discuia dintre copii
aparinnd unor grupe diferite din grdini etc.).
De aici necesitatea proiectrii i actualizrii, n cadrul activitilor, a unor strategii didactice
care s optimizeze plasarea copilului precolar n aceste ipostaze, facilitnd realizarea
comunicrii i, implicit, a socializrii acestuia.
(a) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de receptare i
decodare/interpretare a unui mesaj pot fi realizate prin activiti de sine stttoare,
respectiv prin secvene (ale diferitelor tipuri de activiti: lectura educatoarei, joc didactic,
povestire, repovestire, convorbire etc.) centrate pe:
(re)crearea unor situaii de comunicare caracterizate prin condiii optime de receptare a
unui mesaj, prin eliminarea/diminuarea influenelor eventualilor factori perturbatori; este
important, n acest sens, i implicarea activ a copiilor precolari n alegerea celui mai
potrivit canal de transmitere a mesajului de exemplu, prin jocuri de alternare a sonorului
mai puternic/mai slab al unei nregistrri audio, a vorbirii n oapt cu cea normal, de
pronunare incomplet a unor cuvinte/propoziii, solicitndu-li-se copiilor s reconstituie ce
lipsete/ce nu s-a auzit, stimulndu-i astfel s fie receptori i decodori ateni ai mesajului etc.;
oferirea de ,,modele de receptor/asculttor atent de ctre persoanele din jurul
copilului precolar aduli, copii de diferite vrste etc. (vezi, de exemplu, sugestia realizrii
periodice a unor grupe mixte alctuite din copii de la grupe diferite din grdini pentru
derularea unor activiti de audiere Dumitrana 1999: 30);
crearea condiiilor favorabile discriminrii, de ctre copii, a elementelor componente
ale mesajului uneori este necesar pronunarea mai rar a unor cuvinte/expresii, respectiv
asocierea verbalului cu gesturi indicative eventual, chiar ctre elementele (obiecte, fiine
etc.) la care se refer coninutul mesajului);
facilitarea discriminrii, de ctre copii, a sunetelor/fonemelor prin exerciii, jocuri,
discuii care s conin perechi paronimice, n asociere cu imagini, jetoane, obiectele
corespunztoare (sac mac, cine pine), cu structuri ri(t)mate (S-i spui mare, nu e
mare,/ns el ct colo sare, ,,mac n sac pentru gnsac) etc.; facilitarea discriminrii
anumitor categorii de sunete (din natur, produse de om etc.) vezi, de exemplu, jocurile Ce
se aude?/Cine face aa? (cu valorificarea unor zgomote din natur vntul, fonetul
frunzelor, ploaia etc., a unor zgomote din contexte familiare copiilor un pix scpat din
mn, un geam spart, o foaie de hrtie strns n mn, o u care scrie etc.), Cine vorbete
(aa)? (voce de copil, de persoan n vrst, masculin/feminin, de persoan vesel sau
suprat, care plnge, care ofteaz, care rde etc.);
stimularea curiozitii copiilor i gradarea secvenelor n care li se cere acestora
capacitate de concentrare n calitate de asculttori/receptori ai unor mesaje vezi, de
exemplu, posibilitatea audierii att a unor poveti, ct i a unor ntmplri reale ,,n episoade;

 exersarea auzului fin, a ateniei/capacitii de concentrare de exemplu, prin jocuri

didactice de tipul Telefonul fr fir, Spune ce ai auzit, Mim etc., care au rolul de a-i plasa pe
copii n ipostaza de a reda/reproduce ceea ce au receptat/decodat, respectiv de a diferenia
nivelul verbal al receptrii de cel nonverbal;
stimularea reaciilor (verbale, nonverbale) ale copiilor precolari fa de cele receptate/
decodate/interpretate copiii sunt ncurajai s adreseze ntrebri vorbitorului, s redea ce au
auzit, ce au neles, s completeze mesajul transmis de ctre vorbitor etc., s-i exprime
impresiile, opiniile referitoare la ceea ce s-a audiat, s reproduc anumite pasaje (de exemplu,
cele care le-au plcut n mod deosebit copiilor, cele care le-au amintit de un alt personaj/de o
alt poveste/de o alt ntmplare etc.), s modifice n cazul audierii unui text anumite
perspective ale unui episod (Ce s-ar ntmpla dac...? Cum ai fi vrut s se termine...? Dac
toate acestea se petreceau...n viitor, ...? etc.);
cultivarea unei atitudini deschise a asculttorului fa de vorbitor prin exerciii-joc
de tipul: 1. Povestii-le colegilor ultimul episod din desenele animate preferate! 2. Povestii-le
ceva colegilor acetia stnd ns cu spatele la copilul-vorbitor, fr a-i acorda interes;
variant povestirea unei ntmplri n faa marionetelor de la teatrul cu ppui, plasate cu
faa, respectiv cu spatele ctre copilul-vorbitor, copiii nelegnd din astfel de experiene
importana atitudinii lor fa de persoana care vorbete;
importana asocierii elementelor verbale, nonverbale i paraverbale n comunicare
vezi, de exemplu, jocul Mim, corelarea audierii unui text cu mimarea aciunilor, strilor
sugerate de acesta, compararea unui mesaj receptat fr a acorda atenie mimicii i gesticii cu
unul n care toate componentele comunicrii sunt decodate i interpretate etc.
(b) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de codificare i
transmitere a unui mesaj presupun, n cadrul activitilor de educare a limbajului (i nu
numai) n grdini:
oferirea, de ctre cadrul didactic i de ctre celelalte persoane (aduli, copii de diferite
vrste) care pot influena comportamentul de vorbitor al copilului precolar, a unor modele de
emitor de exprimare clar, n limba literar, a unor idei, sentimente etc.;
crearea unei atmosfere favorabile comunicrii/autocomunicrii, care s-i stimuleze pe
copii din punctul de vedere al valorificrii limbajului ca form de exprimare/exteriorizare a
gndurilor, sentimentelor vezi, de exemplu, valorificarea unor ntrebri-pretext pentru
(auto)comunicare de tipul Ce i-ar plcea s faci?, Ce daruri i-ar plcea s primeti?, Ce
faci acas?, Unde mergem n excursie? etc. (Alexandru-Filipescu 1983: 58-59);
facilitarea alegerii unor elemente de codificare cunoscute att de vorbitor (copilul
precolar), ct i de ctre interlocutor (ali copii precolari, aduli etc.); ncurajarea folosirii
codului nonverbal n realizarea comunicrii n anumite contexte; vezi, de exemplu, activiti
n care, pornind de la imaginea de pe un jeton, de la un tablou, de la o etichet, de la un panou
publicitar etc., copiii s fie ncurajai s comunice ct mai multe informaii; fiecare poate
spune altceva despre elementul/elementele din imaginea respectiv, eventual acelai element
poate fi numit altfel, folosind de fapt componente ale aceluiai cod (Drumul nu este
drept./Drumul este ca un arpe/Drumul este erpuit/Strada este erpuit. etc.); de asemenea,
acelai mesaj poate fi codificat valorificnd verbalul i nonverbalul (Drumul este[+ gestul
care indic ideea de erpuire]), desenul drumului sau, n alt plan, reprezentarea grafic a
propoziiei etc. (aadar, elemente diferite ale aceluiai cod, coduri diferite pentru acelai mesaj
important este ca i receptorului s-i fie cunoscut codul respectiv); oferirea posibilitii de a
alege copiii i un alt canal de transmitere a mesajului dect cel oral: i pot desena lui Mo
Crciun o scrisoare, pot filma sceneta de la serbare i trimite nregistrarea bunicilor, pn vor
ajunge s le povesteasc ei nii cum a fost etc.;
atenia acordat coninutului mesajului transmis (ce transmitem/spunem? cui? cum?)
de unde diferenele dintre: salutul adresat unei persoane ntlnite ntr-un anumit moment al

zilei; prezentarea de ctre copil a unei persoane alteia aflate n aceeai situaie de
comunicare: un copil l prezint mamei pe prietenul su cel mai bun de la grdini, pe
domnul care l-a ajutat, n timpul vizitei la grdina zoologic, s-i gseasc umbrela pierdut
etc.; solicitarea, de ctre copil, a ajutorului ntr-un anumit context (de exemplu, cnd nu poate
lua o carte de pe raftul de sus al bibliotecii, cnd nu a neles sensul unui cuvnt etc.);
solicitarea, oferirea, transmiterea de informaii: prin ntrebri adresate educatoarei/
educatorului, altui adult, unui coleg etc., prin enunuri n care anun anumite evenimente sau
care conin informaii transmise de altcineva (de un printe, de un coleg etc.); descrierea unui
obiect, a unui element din planul uman sau din planul naturii, a unuia imaginat de copii (Cum
a vrea s fie jucria mea, Cum a vrea s arate, altfel, soarele, Ce rochi a alege pentru
ppua mea preferat, Cum arat maina de curse pe care vreau s o conduc etc.), a unui
personaj dintr-un text cunoscut; repovestirea de ctre copii a unor pasaje din texte cunoscute,
a unei ntmplri povestite iniial de unul dintre prini, de un prieten etc.; povestirea cu
elemente reale: o tire, o situaie din grdini/de acas/de pe strad etc.; povestirea cu
elemente imaginare (imaginate/create de ctre copii sau reflectate n literatura pentru copii, n
filme, desene animate pentru copii etc.) povestire realizat de copii pornind de la un nceput/
sfrit dat, de la o imagine/succesiune de imagini, de la o jucrie, prin modificarea unei
perspective (de loc, timp, personaj, episod al aciunii etc.), dup o tem dat, povestire creat
de copii (dup modelul educatoarei) etc.;
grija pentru forma mesajului transmis n anumite contexte i pentru adaptarea la
particularitile interlocutorului trebuie avute n vedere, n acest sens: pronunarea corect a
sunetelor; articularea corect, complet a cuvintelor; folosirea unei intonaii corespunztoare
mesajului; reglarea respiraiei, a ritmului vorbirii, a tonului, a intensitii vocii etc.; asocierea
elementelor verbale cu cele extraverbale (gestic, mimic, direcie a privirii,
apropiere/deprtare de interlocutor etc.), nelegerea de ctre copil a importanei acestora
n transmiterea mesajului (un gest indicativ poate facilita decodarea mesajului de ctre
persoana cu care se vorbete; vezi i exemplul educatoarei, care poate ,,explica un cuvnt
nou prin indicarea imaginii/obiectului, prin desenarea acestuia, prin mimarea unei aciuni) etc.
(c) Formarea i exersarea, la copilul precolar, a ipostazei de implicare n dialog
presupun:
familiarizarea copiilor ntr-o form adaptat, accesibilizat cu elementele
caracteristice dialogului: alternana replicilor; atitudinea fa de interlocutor, orientarea ctre
acesta; adaptarea la interlocutor i la situaia de comunicare, n general; construirea replicilor
(enuniative, interogative, exclamative); organizarea replicilor, succesiunea acestora (pe
diferite scheme posibile: interogativ enuniativ interogativ/enuniativ); utilizarea
codului corespunztor; valorificarea verbalului, a nonverbalului i a paraverbalului; raportarea
la tema de discuie; atitudinea fa de eventualii factori perturbatori n desfurarea
comunicrii etc.;
crearea prin activitile de convorbire/convorbire dup ilustraii/imagini, prin
jocurile de rol, prin anumite jocuri didactice, respectiv prin secvene ale activitilor de
observare, lectur dup imagini etc. a unor contexte dialogate n care s se implice copiii
precolari ca locutori, interlocutori sau n ipostaza de a asista la ,,spectacolul comunicrii;
pot fi valorificare, de exemplu, secvene dialogate nregistrate n care copiii s identifice
roluri, replici, modaliti de relaionare de exemplu, formule de politee folosite , gesturi
asociate cuvintelor, expresii sugestive ale feei, situaii de comunicare doar prin mimic sau
printr-un gest, consecinele tonului neadecvat asupra interlocutorului etc.; copiii pot fi, de
asemenea, antrenai ntr-o activitate de ,,valorizare a secvenei audiate sau vizionate, prin
ridicarea unor palete cu + sau , sau , artnd de ce le-a plcut/nu le-a plcut ce au
vzut/auzit, dac le-ar plcea s participe la un astfel de dialog, ce ,,rol le-ar plcea s joace

n contextele respective, ce ar modifica n ,,replicile lor, despre ce (altceva) le-ar plcea s

discute, cu cine, ce dialoguri ar fi nregistrat/imaginat ei etc.;
organizarea de activiti n care precolarii s intervieveze persoane reale, personaje
din poveti (cu intrarea n rolul respectiv a cadrului didactic sau a unui copil), elemente ale
naturii (gerul, fulgerul, soarele etc.), obiecte (pensonul vesel, stimulentul, enciclopedia
ilustrat etc.), interlocutori imaginai de copii etc.; propunerea de activiti gndite i
prezentate ca emisiuni pentru copii, cu invitai copii, cu teme de discuie alese de acetia sau
de ,,realizatorul emisiunii etc.; microfonul devine, n aceste tipuri de activiti, simbolul
evident al persoanei care vorbete, care s-a transformat din asculttor n vorbitor,
contientiznd-se astfel ideea de schimbare a rolurilor n cadrul dialogului i realizndu-se
exerciiul ascultrii i al comunicrii prin ncadrarea ntr-o ,,disciplin a acestui proces
(acelai exerciiu poate fi realizat, de exemplu, prin utilizarea unor cti cu microfon
demonstrndu-se astfel imposibilitatea de a asculta i de a vorbi funcional/util n acelai
timp) etc.
Teme curente:
Propunei o activitate/o secven dintr-o activitate prin care s vizai stimularea
capacitii de concentrare a ateniei copiilor de grup mic la mesajele receptate.
Propunei o tem de discuie pentru grupa mare. Proiectai o secven dintr-o
activitate care s implice copiii precolari n dialog, n diferite ipostaze (de exemplu, locutor,
interlocutor, asisten/,,juriu etc.).
VI.2. Elemente de limbaj citit-scris
n condiiile n care a comunica presupune a utiliza un anumit sistem de semne ntr-un
anumit context, att n etapa de receptare i decodare/interpretare a unui mesaj, ct i n cea de
codificare i transmitere a acestuia, nsuirea i fixarea limbajului citit-scris presupun
optimizarea corespondenelor dintre semnele subsumate sferei oralului, respectiv sferei
scrisului (vezi, de exemplu, corespondena foneme grafeme, intonaie semne de punctuaie
etc.). Important este astfel, n contextul activitilor derulate n grdini (i nu numai), ca
precolarul s contientizeze posibilitatea de a comunica prin semne desene, litere etc.
ncrcate de semnificaie. De aici necesitatea familiarizrii copiilor, pe de o parte, cu ,,citirea
unor ilustraii, semne convenionale (semne vizuale de circulaie, de marcare a unor cldiri
etc.; semne auditive fluier de locomotiv, semnal sonor caracteristic mainii Salvrii,
Pompierilor, Poliiei, poliistului etc., sunet de clopoel, de sonerie acas, la grdini etc.),
cu asocierea sunet liter, cuvnt cifr etc. i, pe de alt parte, cu tehnica redrii acestora i
a comunicrii prin desene, litere, semne de diferite tipuri, n general.
Abordarea elementelor de limbaj citit-scris presupun, aadar, n activitile derulate cu
precolarii:
(a) familiarizarea copiilor cu ,,instrumentele muncii intelectuale (cri, caiete, coli de
scris, pagin, fil, titlu, autor, reviste, instrumente de scris etc.), precum i cu diferitele forme
pe care le pot lua mesajul scris (nume de strzi, titluri de filme, firme, denumiri de produse
etichete etc.) i comunicarea de tip vizual n ansamblul su (prin diferite simboluri, embleme
etc.);
(b) formarea i exersarea deprinderilor de utilizare a instrumentelor de scris/desenat
(inuta corect la mas/pe scaun/n banc, aezarea corect a foii/caietului, poziia corect a
minii, inerea i utilizarea instrumentului de scris etc.) iniial n etapa de redare, apoi n cea
de construire de mesaje pe baza codului scris/desenat; de exemplu, scrierea semnelor grafice:
linia dreapt orizontal, vertical, oblic spre stnga/dreapta; linia frnt, curb, ondulat,
segmentul de linie/dreapt, punctul, zaua, bucla, nodul, bastonaul cu ntorstura n jos/sus,
jumtate de oval spre stnga/dreapta, combinaii ale acestora etc., cel mai frecvent n cadrul

unor teme care s implice funcionalitatea acestor elemente, nu reproducerea lor n sine (vezi,
n acest sens, exemple pentru grupa mijlocie puncte, linii orizontale, verticale, oblice,
erpuite sub forma unor teme ca: Puncte pe umbrelu/petalele florii/aripioarele
fluturaului/batist etc.; Linii pe covor, Linii pe caiet, Franjuri, ine de tren, Gard, Drumul
spre bunica etc. Moraru 2003: 75); trecerea de la recunoaterea semnelor grafice/literelor/
cifrelor la numirea, apoi la scrierea acestora dup model, respectiv la scrierea lor dup dictare
sau din proprie iniiativ, avnd ca scop transmiterea unui mesaj n form scris;
(c) facilitarea diferenierii, de ctre copilul precolar, a pasajelor scrise de secvenele
desenate, ambele ns purttoare de sens (n maniere diferite), precum i a asocierii desen/
imagine cuvnt scris (denumind obiectul/elementul din imagine);
(d) formarea i dezvoltarea capacitilor de receptare-,,citire a unui mesaj cu
formarea i fixarea pronunrii corecte a sunetelor limbii romne i a regulilor exprimrii
corecte, respectnd normele limbii romne literare actuale vezi, de exemplu, contexte n
care copiii citesc imaginile, numesc elementele de pe jetoane, citesc o poveste prin
raportare la o succesiune de plane etc.;
(e) nelegerea rolului scrisului, a semnificaiilor pe care acesta le cuprinde, pentru a
motiva copiii s-i doreasc accesul la aceste surse; de aici necesitatea potenrii, la copiii
precolari, a funcionalitii scrisului, prin valorificarea unor exemple concrete de tipul:
semnarea lucrrilor puse la expoziie; scrisori ctre Mo Crciun/Mo Nicolae, ctre Iepura,
ctre prieteni/rude din alte localiti etc.; invitaia adresat prinilor la serbare; felicitarea
pentru o persoan drag; afiul de anunare a unui concurs, a unei serbri etc.; e-mail, SMS,
Messenger; reete scrise de medic; cartea de bucate; lista de cumprturi; carneelul/scrisoarea
n care cadrul didactic scrie prinilor care este tema sptmnii viitoare, care sunt elementele
de decor i vestimentaie necesare pentru scenet etc.; n acelai context, pot fi asociate
anumite imagini i cuvintele corespunztoare acestora pe: dulapurile/sertarelor destinate
copiilor; n catalogul grupei (un copil poate fi, zilnic, asistentul doamnei educatoare n notarea
semnelor P = prezent, A = absent n catalog, a cifrelor corespunznd numrului de buline albe
primite de fiecare copil etc.); compartimentele corespunztoare diferitelor materiale utilizate
de copii la grdini: culori, cri, caiete, jucrii, foarfece, a etc.; calendar cu numele
zilelor i, eventual, cu activitile propuse; graficul responsabililor cu ngrijirea florilor,
aezarea scunelelor/msuelor, pregtirea diferitelor materiale etc.; tabloul srbtorilor:
Srbtori naionale, Srbtori religioase, zilele de natere ale copiilor etc.; harta timpului/
meteo (diminea, la prnz, dup-amiaza etc.); topul personajelor/al cntecelor/al poeziilor
etc; invitaii trimise prinilor cu diferite ocazii etc.;
(f) stimularea interesului copiilor pentru lectur i pregtirea precolarilor pentru etapa
de citit-scris din clasa I.
Teme curente:
Comentai importana, pentru formarea copiilor precolari ca cititori, a aa-numitelor
episoade de ,,atenie mprtit (Schaffer 2005: 303), cnd adulii citesc alturi de copii,
mpreun cu acetia, cri cu imagini.
Exemplificai cinci elemente valorificate n abordarea citit-scrisului n grdini, n
asociere cu aceleai elemente reluate, n sistem concentric, n clasa I (putei avea n vedere,
n acest sens, i etapele metodei fonetice, analitico-sintetice, prezentate n capitolul IV).
VI.3. Abordarea elementelor de construcie a comunicrii n grdini
Fr a aprea ca elemente teoretice/termeni de specialitate dect foarte puine uniti
din teoria limbii (de exemplu, cuvnt, silab, desprire a cuvintelor n silabe, sunet etc.),
elementele de construcie a comunicrii sunt actualizate n activitile derulate n grdini n
contexte dintre cele mai diverse, n care se vizeaz att familiarizarea copiilor precolari cu

diferitele componente verbale ale unui mesaj, ct i fixarea formelor lor corespunztoare
normelor limbii romne literare actuale.
Sunt, aadar, avute n vedere coninuturile subordonate domeniului limbii romne,
reperabile la nivel segmental (enunuri, cuvinte, sufixe, prefixe, particule/forme lexicale
valorificate n cadrul compunerii, al flexiunii, al concretizrii raporturilor sintactice etc.) i
suprasegmental (accent, pauz, intonaie etc.), dispuse n cele cinci componente ale
sistemului:
nivelul fonetic/fonologic;
nivelul lexical-semantic;
nivelul morfologic;
nivelul sintactic;
nivelul stilistic,
n condiiile n care se are n vedere cunoaterea, de ctre copilul precolar, a componentelor
sistemului (de exemplu, elementele din vocabularul fundamental i din masa vocabularului,
seriile sinonimice, paronimice, polisemice, formele diferite pe care le ia flexiunea unui cuvnt
etc.), pentru a asigura astfel premisele mbinrii 28 corecte, coerente, logice, funcionale a
componentelor sistemului n cadrul comunicrii.
Pentru ilustrarea modalitilor n care pot fi abordate aceste elemente n cadrul
activitilor de educare a limbajului (i nu numai), vom asocia principalelor uniti tiinifice
de coninut subordonate domeniului limbii romne i subunitilor acestora o serie de exemple
de activiti de nvare valorificabile n grdini:
Nivelul
limbii
nivelul
fonetic/
fonologic

Unitatea de
coninut
sunetele limbii
romne

corespondena
sunet liter

28

Exemple de activiti de nvare

exerciii de recunoatere/discriminare a sunetului aflat n poziii
diferite iniial, median, final n cadrul cuvntului;
exerciii de pronunare corect a sunetelor/grupurilor de sunete;
exemplificarea de cuvinte coninnd un anumit sunet n ipostaze diferite;
A spus bine? pronunarea anumitor sunete/grupuri de sunete, asocierea
unor onomatopee cu realitile corespunztoare generrii acestora;
Caut cuvntul potrivit! corespunztor plasrii unui anumit sunet n
poziie iniial/median/final;
Cine face aa? onomatopee actualiznd anumite sunete elemente din
planul naturii crora li se asociaz interjeciile respective;
Jocul sunetelor, Cu ce sunet ncepe (sfrete) cuvntul?, Gsete
repede i bine! pentru cuvinte care conin un sunet dat;
Sforie calul, Bate gongul, F/spune ca mine?, Focul i vntul, Cocoul
i gsca, arpele i albinia, Trenul i vntul pentru exersarea pronunrii
corecte a unor sunete (vezi i Brsan 1995: 39-47, Pslaru 2003: 90-91;
Zamfir 2007: 62-65 etc.) etc.;
exerciii de familiarizare a copiilor cu raportul sunet liter;
recunoaterea literei i exemplificarea de cuvinte care conin sunetul
corespunztor n poziii diferite;
exerciii de scriere a unor litere, respectiv a unora dintre semnele grafice
care intr n componena acestora;
Scriu..., spun... : se alege un jeton cu o liter, se pronun sunetul
corespunztor;
Ghicete la ce m-am gndit!: se arat jetonul cu o liter,
exemplificndu-se cuvinte care conin sunetul respectiv;
Detectiv de litere: identificarea unei litere n contexte diferite pe

Vezi exemple de exerciii, jocuri etc. valorificate n acest sens n: Alexandru-Filipescu 1983, Antonovici-Nicu
2003, Brsan 1995, Kelemen 2006, Mican-Mgur 2004, Moraru-Mateescu 2003, Pintilie 1999, Secrieru 2006,
Schulman Kolumbus 1998, Taiban 1976, Vrma 2007 etc.

silaba

accentul, pauza,
ritmul, intensitatea

intonaia, semnele
de punctuaie

nivelul
lexicalsemantic

lexicul (cuvntul/
expresia, uniti
din vocabularul
fundamental
i din masa
vocabularului)

jetoane, plane, tieturi din ziare, afie, reclame, numele copiilor scrise pe
dulpioare/sertare, etichete, orar, calendar etc.;
Ajutm...oaia s-i gseasc blana; rochia bulinele; covoraul
franjurii/modelul; ploaia picurii/fulgerele; soarele razele etc.
exersarea scrierii funcionale a unor semne grafice);
exersarea scrierii de litere, silabe, cuvinte etc. respectnd ritmul de
dezvoltare al copilului precolar;
exerciii de desprire a cuvintelor n silabe, cu precizarea numrului de
silabe dintr-un cuvnt i identificarea locului silabei n cuvnt;
exemplificarea de cuvinte care conin o silab dat n poziie iniial,
median, final, respectiv de cuvinte care conin un anumit numr de silabe;
Jocul silabelor;
Cte silabe are cuvntul?;
Gsete un cuvnt cu tot attea silabe!;
Cuvntul care respir de dou/trei ori;
Detectiv de...silabe/Gsete silaba!;
variante de Loto, Domino etc.;
exerciii de accentuare a cuvintelor, de respectare a pauzelor n vorbire,
de normalizare a ritmului vorbirii, a intensitii vocii etc.;
Repet dup mine! : exersarea accenturii corecte a cuvintelor;
Pclitorul din cuvinte actualizarea prin joc a formelor omografe:
copii, copii; vesel, vesel; Andrei, Andrei;
Jocul telegrafului/Stop! : variante de joc centrate pe rolul pauzei n
vorbire;
Ne grbim...ne relaxm pentru diferene de ritm al vorbirii;
n mpria lui opticel, Telefonul fr fir, Aproape departe, Ne
jucm cu...sonorul pentru diferenieri ale intensitii cu care se pronun
pentru ultimul exemplu, palete cu +, sau o telecomand uria,
eventual confecionat chiar de ctre copii etc.;
exerciii de difereniere a curbelor intonaionale corespunztoare
construciilor enuniative, interogative, exclamative sau neexclamative,
exersarea acestora, asocierea lor cu semnele de punctuaie (eventual, n
forme stilizate, ca personaje, ca figurine cu mimici expresive etc.);
Spune ntreab mir-te/bucur-te!; Sensibilul;
Prezentatorul de tiri/Interviul;
Ce mi se potrivete?;
Detectiv de...semne de punctuaie etc.
Alege perechea potrivit! Eu spun...o iau la sntoasa; tu spui...alerg
punerea n coresponden a cuvintelor i expresiilor sinonime;
Bunica spune...popuoi, eu spun...porumb etc.) punerea n
coresponden a formelor regionale/populare i a celor literare;
Gsete cuvntul potrivit!, Ce este? asocierea imagine cuvnt;
Rubrica de englez/francez/german/ialian/spaniol... punerea n
coresponden a cuvintelor din vocabularul fundamental nvate de copii la
limba strin studiat, eventual, n grdini cu formele corespunztoare din
limba romn;
Specialistul n..., Profesorul de..., Lumea meseriilor actualizarea unor
termeni de specialitate cunoscui copiilor din domeniul muzicii, desenului,
matematicii, cunoaterii mediului, din sfera anumitor meserii etc.;

familia lexical,
cmpul lexical
relaiile semantice

mijloacele de
mbogire a
vocabularului

nivelul
morfologic

prile de vorbire
i formele lor
flexionare

jocuri didactice de tipul: Cuvinte nrudite, Familia lui..., Cuvinte

prietene, mpria...florilor/anotimpurilor, Cercul culorilor, Clubul
informaticienilor/sportivilor... etc.;
Gsete cuvntul potrivit!, Gsete perechea!, Cum mai poi spune?,
nelesuri surori pentru sinonime;
Alb negru, Plus minus, Da nu, Cum este?, Gsete perechea!,
Loto-ul opuselor/contrariilor, Jocul negrii/jocul lui nu pentru antonime;
frmntri de limb, jocuri de cuvinte (Care vinde care?, E mare, c-i
mare, nu lac. etc.), Pare..., dar este... pentru omonime;
structuri paronimice ri(t)mate, Detectiv de...cuvinte asemntoare
pentru paronime;
Eu spun..., tu nelegi..., Cuvntul bucluca pentru cuvinte
polisemantice etc.;
Alint!, Micoreaz!/Mrete!, Spune mai multe...!, Perechea
lui...este..., Jocul calitilor/defectelor, Loto-ul opuselor/contrariilor, Ne-...
pentru diferite tipuri de derivate;
2 n 1, 3 n 1, Cuvinte cu...lipici compunerea din cuvinte
corespunztoare imaginilor de pe jetoanele artate de cadrul didactic,
descoperite de copii n plicuri etc.: floare + soare = floarea soarelui;
scufi + rou = Scufia Roie sau din cuvinte enumerate: bine + neles =
bineneles, cmp + lung = Cmpulung, floare + de + col = floare de col;
Jocul numelor conversiune intramorfologic: creang Creang,
cojocar Cojocaru, eventual, cu valorificarea numelor copiilor;
mprumutm cuvinte cnd este cazul, cuvinte mprumutate din limba
strin nvat de copii la grdini etc.
exerciii-joc/jocuri didactice (vezi i Brsan 1995: 8-31, Rdu 2007: 8889, Pslaru 2003: 91, Taiban 1976: 89-90 etc.) de difereniere a cuvintelor
prin prisma a ceea ce le definete: cuvinte-nume (substantive comune,
proprii), cuvinte-nsuiri (adjective), cuvinte-aciuni (verbe), cuvintele prin
care numrm (numerale), cuvinte prin care artm cine cu cine vorbete
(pronume), cuvinte-loc, cuvinte-timp etc. (adverbe), cuvinte-sentiment,
cuvinte-zgomot (interjecii onomatopeice i propriu-zise), cuvinte de
legtur (prepoziii i conjuncii) prin: Cine este?, Ce este?, Cum se
numete?, Jocul numelor, mpria anotimpurilor (substantive), Cum
este?, Cercul culorilor, Mare mic, Azi/acum m simt... (adjective), Ce
face?, Jocul meseriilor (verbe), Jocul numerelor, Premierea (numerale
cardinale, ordinale), Spune ceva despre mine!, Spune ceva despre tine!,
Spune ceva despre el/ea!, Interviu cu..., Cine a vorbit?, Sunt politicos,
Aproape Departe (pronume personale propriu-zise i de politee,
demonstrative de apropiere, de deprtare etc.), Spune unde se afl!
(adverbul de loc reprezentrile spaiale, prepoziiile pe, sub, n), Cnd se
ntmpl?, Cnd facem aa? (adverbul de timp, zilele sptmnii,
substantive care denumesc lunile), Psrile/animalele/insectele...vorbesc
(interjecii-onomatopee), Custura/mpletitura de cuvinte (prepoziii,
conjuncii) etc.;
exerciii-joc/jocuri didactice viznd utilizarea corect a formelor
flexionare ale cuvintelor (corespunztoare categoriilor gramaticale): genul,
numrul i cazul substantivelor (Eu spun una, tu spui mai multe; Eu spun
multe, tu spui una, A/al cui este...?, Al cui glas este?, La cine s-a oprit
roata?, Ruda lui este...), respectiv ale adjectivelor (Gsete cuvintele

nivelul
sintactic

prile de
propoziie

propoziia

raporturile
sintactice

topica
schema propoziiei

nivelul
stilistic

stilurile
funcionale ale
limbii romne

potrivite, Ne jucm cu baloane, Cum este?) i ale anumitor forme

pronominale (Al cui este?, Ea el), persoana i numrul pronumelor i
verbelor (Completeaz ce lipsete!, Continu!, Cine este i ce face?),
timpul verbelor (Ieri azi mine, Ce am fcut ieri/n vacan?, Ce facem
acum/azi?, Ce vom face mine?), gradele de comparaie ale adjectivelor i
adverbelor (Plus minus, Topul jucriilor, Mare mic) etc.;
Cuvinte pierdute. Gsitorului recompens; Cuvinte
dezlegate/descusute, Croitoraul cel iste, S aezm cartonaele
completare oral de enunuri lacunare, reconstituire a unui enun din care
lipsesc substantivele/verbele/adjectivele, asociere a cuvintelor ntr-un enun
prin valorificarea prepoziiilor, ,,puzzle cu jetoane (cu verbalizarea
rezultatului obinut) etc.
exerciii-joc/jocuri didactice viznd numrarea cuvintelor/prilor din
propoziie, diferenierea prilor principale i secundare de propoziie,
completarea unor propoziii pentru care se d subiectul asociat imaginii de
pe jeton sau predicatul indicat prin verbul spus de cadrul didactic,
construirea de enunuri n care s fie valorificat atributul/complementul
etc.: Cte cuvinte am spus?, Topul cuvintelor, Ce se ascunde sub?, Spune
ceva despre...!, Cine face?, Ghici ce face?, jocul cu imaginea ndoit
(Dumitrana 1999: 79) etc.;
Spune mai mult(e)!, Spune mai puin!, Croitoraul cel econom, Tiem...,
Facem economie de...cuvinte, Adugm..., Mirai-v!, S ne punem
ntrebri, De la ntrebare la rspuns (Surdu-Dnil-ova 1995 : 9-11),
Spune ce vezi!, Scrie propoziia! etc. viznd propoziia simpl/dezvoltat,
interogativ/exclamativ/enuniativ, reprezentarea grafic a propoziiei;
Cine este? Cine sunt?, Cum este? Cum sunt?, Ce face? Ce fac? (raportul
de ineren/interdependen);
Legturi de cuvinte, Legturi de propoziii, De ce? (coordonarea i
subordonarea);
Schimb locul!, Ce s-a schimbat?, Cuvinte rtcite, Cuvinte ncurcate/
amestecate etc.;
exerciii de reprezentare grafic a propoziiei, respectiv de formulare de
propoziii dup scheme date:
schema cuprinznd jetoane cu diferite imagini ntre care sunt plasate
sgei (Copilul scrie pe caiet., Mama citete cartea., Sania este albastr ca
cerul. etc. n condiiile n care, de exemplu, primul jeton are imaginea
unei snii, de la acesta sgeata duce la un jeton complet albastru, legat apoi
de un jeton cu imaginea cerului etc.);
schema cu cifre corespunztoare jetoanelor aezate ntr-o anumit
ordine: 1 = jetonul cu imaginea unei cri, 2 = jetonul cu imaginea unei
mese, 3 = jetonul complet galben, 4 = jetonul cu imaginea unor picioare n
alergare, 5 = jetonul cu imaginea unui cel etc.; schemele pot fi de forma:
5 + 4 (Celul alearg.), 1 + 3 + 2 (Cartea galben este pe mas.), 1 + 4
(Cartea alearg. Se potrivesc jetoanele? Poate exista o carte care
alearg? Unde? Imaginai o scurt poveste pentru cartea care alearg! etc
exerciii de difereniere, de ctre copiii precolari, a manierei n care
comunic ntre ei la grdini, cnd se joac sau n cadrul activitilor (vezi
raportarea la cadrul didactic), respectiv n familie, pe strad, ntr-un context
n care nu cunosc toate persoanele etc., viznd sesizarea diferenelor dintre
tirile de la TV i povestirile (realizate de aduli/copii) despre ntmplri din

valori expresive
ale limbajului

viaa cotidian, dintre un film documentar i o emisiune de divertisment

pentru copii etc.
exerciii-joc/jocuri didactice viznd identificarea/recunoaterea,
actualizarea, completarea, crearea de figuri de stil, de rime, de imagini
vizuale, auditive, motrice sugestive etc. prin Cuvinte colorate,
Sentimente colorate (epitetul), Sunt ca noi..., Ne jucm cu..., mpria
lui... (personificarea), Jocul comparaiilor, Cum este? [jeton + numirea
obiectului + caracterizarea lui sub forma ,,... este ca...], Alb-ca-Zpada
i frumoas ca... (comparaia), Plus minus, Da nu, Caliti i defecte
(antiteza), Jocul rimelor, Loto cu rime, Versuri-perechi, Scriem poezii etc.

Toate aceste elemente de construcie a comunicrii pot fi abordate n secvene distincte

ale activitilor de educare a limbajului, cu precizarea c practica/realitatea comunicrii
reflect i valorificarea acestora i ale altor componente ale sistemului limbii inclusiv n
cadrul altor arii curriculare, copiii fixndu-i acum formele corecte de exprimare prin uz,
dup model, nainte de a avea fundamentarea teoretic, explicaia tiinific a elementelor
actualizate n vorbire.
Teme curente:
Proiectai o secven dintr-o activitate de educare a limbajului la grupa mijlocie, n
care s abordai ca unitate de coninut diminutivele/derivarea cu sufixe diminutivale.
Exemplificai valorificarea, n grdini, a sinonimiei i a antonimiei n cadrul altor
activiti dect cele de Educarea limbajului.
VII. Didactica literaturii n etapa precolaritii
Definit ca ansamblu al creaiilor literare, populare i/sau culte, n versuri sau n proz
(subsumate literaturii romne i universale), adresate unui public-int reprezentat de copiii de
diferite vrste, literatura pentru copii este indisolubil legat de conceptele de accesibilitate i
accesibilizare, n condiiile n care se vizeaz valorificarea ei n cadrul activitilor colare i
extracolare.
n contextul n care prezentul suport de curs este centrat pe elementele de didactic a
activitilor de educare a limbajului n grdini, vom avea n vedere principalele coordonate
ale abordrii textului literar n ciclul preprimar, de aici cele trei direcii de analiz i
exemplificare:
didactica textului epic;
didactica textului liric;
didactica textului dramatic.
VII.1. Didactica textului epic
Caracterizndu-se, n general, printr-un grad mai mare de accesibilitate, respectiv
printr-o gam mai variat de modaliti de accesibilizare, textul epic 29 poate fi abordat n
grdini prin prisma urmtoarelor coninuturi:
29

Pentru exemple de texte literare, n general, valorificate/valorificabile n etapa precolaritii, vezi Secrieru
2006: Ridichea uria, Csua din oal, Turtia, Miaunica, de D. Botez; Ninge, de O. Cazimir grupa mic; Cei
trei purcelui, de Serghei Mihalkov; Cei doi iepurai Puf Alb i Puf Gri grupa mijlocie; Povestiri cu tlc, de
Al. Mitru; Gndcelul, de E. Farago; Ariciul i iepurele, de Lev Tolstoi grupa mare; Amintiri din copilrie, de
Ion Creang (abordare fragmentar); Dumbrava minunat, de M. Sadoveanu (abordare fragmentar); Unde
fugim de-acas, de Marin Sorescu; Iarna pe uli, de George Cobuc (abordare fragmentar), Supa de zarzavat,
de Otilia Cazimir, Bunica, de Otilia Cazimir grupa pregtitoare etc., precum i Zarafu 2001 exemple pentru
texte epice/lirice n versuri.

specii epice n versuri/proz: basmul, povestea, povestirea, schia, fabula, legenda,

snoava etc.;
coordonate ale textului epic plasate de axa unde? cnd? cine? ce? (aadar, repere
spaio-temporale, personaje, aciune);
subiect momentele subiectului;
tipuri de personaje; portretul fizic/moral al unui personaj;
dialog naraiune/povestire descriere monolog;
corespondena episod al aciunii imagine/plan, imagine replic a personajului,
episod al aciunii replic a personajului, personaj siluet/marionet etc.
Prin activitile derulate n grdini se vizeaz, n primul rnd, plasarea copiilor
precolari n ipostaza de receptare i decodare a unui text epic i, n al doilea rnd, ntr-o
anumit msur, n cea de interpretare, respectiv de creare a unui text epic. Strategiile
didactice valorificate sunt centrate, aadar, pe:
(a) familiarizarea copiilor precolari cu diferitele componente ale unui text epic (fir
epic, personaje, caracteristici ale acestora) prin raportare fie la un text audiat, fie la o
succesiune de imagini/plane/secvene de film/diafilm etc. care reflect coninutul unui text
epic;
(b) formarea i dezvoltarea deprinderilor de a repovesti un text epic, de a-i prezenta
personajele, fa de care s se raporteze critic/emoional, argumentat (mi place..., pentru
c...; Nu-mi place..., pentru c...; A vrea s fiu..., pentru c...; Este bun, pentru c... etc.), de
a transmite un mesaj despre text prin desen, prin realizarea de colaje, machete etc.;
(c) stimularea creativitii prin plasarea copiilor n ipostaza de a modifica una dintre
perspectivele textului (nceputul, sfritul, eliminarea/adugarea unui personaj, timpul, spaiul
aciunii etc.), respectiv de a crea ei nii texte epice, plecnd de la elemente reale sau
imaginare, de la plane, siluete de personaje etc. aceste creaii ale copiilor precolari putnd
fi nregistrate i transcrise ulterior de ctre cadrul didactic/prini/copii din ciclul primar cu
care grupa este nfrit etc.
Din multitudinea modalitilor de abordare a unui text epic n etapa precolaritii vom
avea n vedere aici n condiiile n care au fost fcute deja trimiteri ctre activitile de
lectur a educatoarei, lectur dup imagini, povestire, repovestire, memorizare etc. o serie
de secvene de activitate cu rol n nuanarea unora dintre coordonatele textului;
predarea-nvarea reciproc (cf. Breben-Gongea-Ruiu-Fulga 2007: 35-53) utilizat
adaptat n cadrul unei activiti centrate pe:
(a) audierea unui text epic, urmat de realizarea a patru grupe din efectivul clasei:
,,Rezumatorii, ,,ntrebtorii, ,,Clarificatorii i ,,Prezictorii (numii, eventual, altfel de
exemplu, prin semne de punctuaie: Punct pentru prezentarea pe scurt a aciunii; Semnul
ntrebrii pentru cei care formuleaz ntrebri despre aciune, personaje, cuvinte/expresii,
mesaj etc.; Dou puncte pentru cei care dau explicaii, rspund la ntrebri etc.; Semnul
exclamrii pentru cei care ,,prezic aciunea/mesajul etc.); fiecare copil din grup intr n
rol, oferindu-se astfel mai multe perspective asupra textului epic, nuanndu-se decodarea i
interpretarea acestuia de ctre copii, ghidai de cadrul didactic;
(b) actualizarea unui text epic prin raportare la o succesiune de imagini/ilustraii
context n care se poate gndi/organiza activitatea prin crearea de grupe de cte patru copii
(corespunznd celor patru ,,roluri) pentru fiecare plan utilizat, urmnd ca fiecare copil
avnd ca emblem Punctul (,,Rezumatorul) s formuleze ideea central reflectat n imagine,
cel cu Semnul ntrebrii (,,ntrebtorul) s formuleze ntrebri, cel cu Dou puncte
(,,Clarificatorul) s dea explicaii (uneori, cu ajutorul cadrului didactic, apelnd la
Dicionarul ilustrat), iar cel cu Semnul exclamrii (,,Prezictorul) s ,,impresioneze prin
anticiparea anumitor elemente referitoare la personaje, la aciune (anticipare confirmat sau
infirmat, de altfel, de Punctul din grupa urmtoare) etc.;

 Jocul ntrebrilor (variant a Exploziei stelare) identificarea i fixarea coordonatelor

spaio-temporale, acionale i personale ale textului (aciune, personaje etc.) prin utilizarea
unor palete n form de semnul ntrebrii pe care s fie simboluri diferite (corespunznd
principalelor tipuri de ntrebri care faciliteaz decodarea textului epic de ctre copii): un
personaj stilizat (Cine?), o sgeat orizontal (Unde?), cadranul unui ceas (Cnd?), semnul
asemnrii (Cum?), semnul ntrebrii (De ce?), un cub (Ce?) etc.;
jocul Ce i-ai ales?/Ce ai ales? valorificat n actualizarea unor personaje/elemente
din textele cunoscute copiilor precolari, crora li se ofer posibilitatea de a alege din
variantele indicate de ctre educatoare verbal sau prin prezentarea siluetelor personajelor, a
unor obiecte similare celor din textul literar (o turti, un mr, coul cu merinde pentru bunica,
scufia roie etc.); alegerea este urmat de discuii, de plasarea elementului ales n textul din
care face parte, de reconstituirea unor secvene ale aciunii din text, de redarea unor replici, de
imaginarea unor dialoguri ntre personaje etc.;
realizarea de dramatizri care s implice copiii inclusiv n stabilirea replicilor, a
succesiunii acestora, a elementelor de decor etc.;
utilizarea unei variante a Cubului cu plasarea de imagini/simboluri pe feele acestuia,
a unor cifre corespunztoare unor plicuri cu diferite sarcini de lucru etc.;
Turul galeriei pentru o tem care s vizeze, de exemplu, mai multe texte epice
abordate n activitile de educare a limbajului i n activiti extracolare (eztori, teatru
etc.); fiecare grup din cele n care au fost organizai copiii pune pe plan elemente
caracteristice unui anumit text, pe care purttorul de cuvnt al grupei l povestete n faa
colegilor, urmnd ca acetia s adauge sau nu ceva pe planele realizate de celelalte grupe;
Ce tim despre personajele din poveti?, Ghicete la ce/la cine m-am gndit! cu
trimitere la un personaj dintr-un text epic, la un episod al aciunii, la o replic etc.;
Povestete ce vezi n imagini! pentru dezvoltarea abilitilor narative (cf. Vrma
2007: 91-94);
Poveti amestecate viznd fixarea elementelor de specificitate, la nivelul aciunii i
al personajelor, ale textelor cunoscute la un moment dat de ctre copiii precolari (cf.
Antonovici-Nicu 2003: 21-22);
Reparatorul de poveti joc-pretext pentru plasarea copiilor precolari n ipostaza de
a se raporta nu doar la coninutul textului, ci i la forma acestuia; se poate discuta, astfel,
despre numele personajelor, despre semnificaia acestora n contextul trsturilor fizice i
sufleteti identificate, despre eventuala necesitate de a modifica numele unor personaje, pot fi
explicate anumite cuvinte/expresii mai dificil de decodat de ctre copii, urmnd ca acetia s
le nlocuiasc, pentru colegii lor mai mici, cu forme cunoscute, familiare acestora eventual,
n paralel cu realizarea unui minidicionar, n care s plaseze imagini, desene care s trimit
ctre cuvinte/expresii pe care le-au nvat din unele texte epice (cadrul didactic poate scrie
alturi cuvintele, cu litere de tipar);
realizarea, de ctre precolari, a unui minidicionar al personajelor coninnd
siluetele personajelor, culori care s le caracterizeze, scheme care s marcheze relaiile dintre
anumite personaje (+, -, ,) etc.
Teme curente:
Alegei un text epic n versuri i propunei o modalitate de abordare a acestuia ntr-o
activitate de Educarea limbajului la grupa mare.
Proiectai o secven dintr-o activitate Lumea povetilor n care s valorificai
organizarea pe grupe a copiilor precolari.
VII.2. Didactica textului liric

Prin prisma caracteristicilor sale mai dificil de interpretat de ctre copiii precolari,
textul liric este abordat cu precdere n grdini n cadrul activitilor de memorizare, cu
accent pe receptarea, decodarea i redarea/recitarea versurilor, care se pot constitui ns n
premis i pentru discutarea unora dintre valenele stilistice ale textului i chiar pentru crearea
de texte de ctre copii.
Lirica peisagistic, lirica portretistic i lirica de tip contextual implic n didactica
textului liric raportarea obiectivelor vizate la coninuturi precum: componentele textului liric
n versuri; teme i motive ale liricii pentru copii; elemente de ordin formal: strof, vers rim,
muzicalitate; specii literare lirice (pastelul, cntecul de leagn), folclorul copiilor frmntri
de limb, recitative-numrtori, cntece-formul, cntece-joc, ghicitori etc.
(a) Receptarea optim, de ctre copiii precolari, a textului liric n versuri presupune
realizarea recitrii model de ctre cadrul didactic, pentru a fi potenate astfel valenele
estetice, stilistice, emoional-sensibile ale versurilor, prin valorificarea relaiei afective
stabilite ntre educatoare/educator i copiii grupei; precizm c, n anumite contexte, textul
poate fi recitat i de ctre un actor invitat la o activitate, de ctre un copil de la alt grup,
poate fi utlizat audierea/vizionarea unei nregistrri etc. n toate aceste cazuri, recitarea
model a textului liric trebuie s rspund anumitor exigene: pronunarea corect, clar a
sunetelor/cuvintelor, accentuarea corect a cuvintelor, accentuarea cuvintelor n context,
coroborarea planului verbal cu cel nonverbal (mimica, gestica aferente mesajului transmis
prin versurile respective i strii de spirit generate de acestea) i paraverbal (tonul, modulaiile
vocii, intensitatea etc.), valorificarea unei intonaii adecvate etc.
(b) Decodarea textului liric poate fi dirijat de ctre educator/educatoare n sensul
identificrii, de ctre precolari, a anumitor caracteristici ale versurilor la nivel:
fonetic/fonologic repetarea unor sunete, grupuri de sunete, cuvinte, elemente care
confer muzicalitate versurilor, Jocul rimelor etc.;
lexical-semantic cuvinte/expresii folosite nuanat, altfel dect n comunicarea
curent, familiar copiilor; forme diminutivale, colective etc.; realizarea de perechi
sinonimice, antonimice, paronimice etc., ca premise pentru interpretarea anumitor
componente ale textului;
morfologic diferenierea cuvintelor-nume (trimind ctre planul naturii, ctre planul
uman etc.), cuvinte-culori, cuvinte-stri de spirit/sentimente, cuvinte-aciune etc.;
sintactic topica subiectiv a cuvintelor n cadrul versurilor, structurile logice ale
poeziei etc.;
stilistic sensul figurat al cuvintelor, figuri de stil reperabile n text (epitete,
comparaii, personificri, repetiii etc.), imagini artistice, elemente de prozodie etc.
Corelnd aceste elemente, pot fi avute n vedere, de exemplu:
exerciii-joc de completare a unor construcii eliptice de tipul alb ca..., frumos ca...,
soarele zmbete ca..., norii se joac..., zna... etc.;
jocul vizual auditiv motric olfactiv raportat la imaginile artistice identificate de
copii, imagini asociate cu palete avnd un ochi pentru ,,ce se vede, cti pentru ,,ce
se aude, picioare n mers/main/biciclet etc. pentru ,,ce se mic, nas
pentru ,,miros (imaginile olfactive sunt valorificate mai rar n textele lirice pentru
copii): pe msur ce poezia este recitat de un copil, ceilali ridic una dintre palete, n
funcie de imaginea identificat; nivelul interpretativ poate fi vizat prin discutarea
ponderii unora dintre imagini n detrimentul celorlalte, a motivrii acestei realiti, a
raportrii realitii din poezie la realitatea de afar (cum este sau cum i-ar dori copiii
s fie) etc., de unde trimiterea ctre planul sentimentelor i al gndurilor reflectate ntrun anumit text liric;

Jocul rimelor, Gsii rima! pentru reperarea elementelor care construiesc rima
versurilor nvate i, ntr-o etap ulterioar, chiar pentru crearea de versuri de ctre
copii etc.;
Decodarea textului liric de ctre copii poate fi urmat de redarea prin desen, de ctre
copii, a mesajului poeziei, aceasta putndu-se constitui ntr-o form de demonstrare a
nelegerii textului, dar i de interpretare, ntr-o anumit msur, a acestuia de ctre precolari
(vezi, de exemplu, cromatica valorificat n desen, cheie a strii de spirit a copilului care s-a
raportat n manier unic la textul receptat ntr-un anumit context).
(c) Interpretarea unui text liric este avut n vedere, n grdini, n cele dou
accepiuni ale termenului: (1) de descoperire a mesajului, a semnificaiilor nuanate ale
textului, a frumosului n form literar, de trire a frumosului i a strilor de spirit generate de
acesta; (2) de redare/recitare a textului expresivitatea interpretrii fiind condiionat i de
gradul de nelegere a mesajului acestuia.
(d) Crearea de poezii de ctre precolari are, cel mai frecvent, punctul de plecare n
valorificarea Jocului rimelor i a unor variante de Loto, Domino etc., a conversaiei pe diferite
teme, a brainstorming-ului cu rol n stimularea creativitii copiilor etc.

Teme curente:
Propunei o activitate sau o secven de activitate n care s abordai, n grdini,
textul: ,,i tot ninge, / i tot cerne, / Se bat norii, sus, / Cu perne! // i-ai s vezi /
Acui-acui / Prtie / Pe derdelu, / Doi copii / Cu nasul rou / Parc-ar fi /
Geril-Mou! // Uite-abia, abia / Se vd / Din mantia / De omt! (Pe ninsoare, de Mircea
Pop)
Proiectai o secven de activitate n care s valorificai Jocul rimelor ca premis
pentru crearea de poezii de ctre copii.
VII.3. Didactica textului dramatic
Dei nu implic abordarea propriu-zis, n grdini, a unui text dramatic, didactica
acestuia trebuie avut n vedere n formarea cadrului didactic n condiiile n care activiti
precum vizionarea unei piese de teatru, punerea n scen a unei piese de teatru pentru copii, a
unei scenete, respectiv dramatizarea unui text epic i transpunerea sa, de asemenea, ntr-o
secven de teatru precolar, se constituie n premise ale formrii copiilor ca spectatori, ca
decodori/cititori de piese de teatru, dar i ca persoane implicate n crearea spectacolului. De
aici i cele dou direcii care pot fi vizate n grdini.
(a) Familiarizarea copilului precolar cu disciplina spectacolului de teatru,
formarea sa att ca ,,spectator, receptor al piesei de teatru/scenetei/teatrului cu umbre/
teatrului de ppui etc., ct i ca potenial actor, interpret al unor roluri receptarea,
decodarea i interpretarea textului dramatic reprezentat ca spectacol presupune prezentarea n
faa copiilor precolari a unei alte realiti, cu decor, personaje, fond sonor etc.
Cadrul didactic trebuie s aib, astfel, n vedere, pe de o parte, coordonata
comportamental, atitudinal a ipostazei de spectator a copilului precolar, care se
familiarizeaz acum cu deschiderea/nchiderea cortinei, cu aplauzele, cu respectarea normelor
de comportare civilizat ntr-un astfel de context, i, pe de alt parte, motivarea i dirijarea
copiilor n a-i concentra atenia pe diversele elemente ale reprezentrii scenice a unei piese
de teatru: personaje/actori care joac anumite roluri, firul aciunii, dar i elemente care in de
vestimentaia personajelor secundare/episodice, de decor, de muzica aleas, de eventualele
secvene de dans, de machiaj, mti etc.
(b) Implicarea copiilor n punerea n scen a unei piese de teatru, respectiv n
realizarea de dramatizri ale unor texte/fragmente de texte epice ndrgite (schie, snoave,

basme, poveti, fabule etc.) a se avea n vedere, n acest context, distincia dintre textul
dramatic i textul dramatizat (vezi i cursul de Literatura romn i literatur pentru copii).
Punerea n scen a unei piese de teatru, a unei scenete contextuale (de Crciun, de
Pate etc.), a unui text dramatic, n general, poate plasa precolarul n ipostaze dintre cele mai
diverse, care s rspund nclinaiilor i nevoilor acestuia: interpret de roluri, creator de decor,
de vestimentaie, ajutor n domeniul tehnic (reglarea sonorului fondului muzical), n domeniul
organizrii scenei (cortin, aezare a decorului), prezentator etc. de aici i posibilitatea
familiarizrii cu un alt tip de ,,disciplin cea a lucrului n echip, a ndeplinirii
responsabilitilor, chiar a asumrii unor roluri respinse iniial (vezi, de exemplu, situaii n
care unii copii vor doar rolul pozitiv de Ft-Frumos, de prines etc., alii sunt timizi/refuz s
se implice n orice tip de activiti din domeniul teatrului etc.).
Textul dramatizat, pe de alt parte, implic un proces iniial de dramatizare a unui text
epic, dramatizare care poate fi valorificat ca atare, extras din culegeri, antologii, auxiliare
etc. sau realizat chiar de ctre cadrul didactic, uneori n cadrul unor activiti n care s fie
antrenai i copiii precolari, care pot participa la formularea/alegerea anumitor replici, la
creionarea decorului, a mtilor, a vestimentaiei actorilor, la selectarea/compunerea unui fond
sonor etc. (pentru gradarea etapelor: mimic, gestic/micri corespunztoare anumitor
aciuni, replici; ancorarea n contextul dramatic: decor, costumaie etc., vezi Dumitrana 1999:
94-95). Pentru proiectarea decorului, de exemplu, poate fi valorificat tehnica Lotus (Floarea
de nufr): plecnd de la ideea de ,,obiect magic ntlnit n povetile din care au fost
dramatizate anumite fragmente, copiii dau opt exemple din aceast sfer (de exemplu, turtia,
ridichea uria, mrul de aur, mrul otrvit, pantofiorul de sticl, pungua cu doi bani, lada
veche, lada nou), urmnd ca pentru fiecare dintre cele care vor fi alese s se caute opt
caracteristici care s-i ajute pe cei care confecioneaz decorul s-l realizeze ct mai aproape
de maniera n care l-au perceput copiii (de exemplu, lada veche, urt, mic, din lemn,
neagr-maronie, cu ncuietoare, ruginit la ncuietoare, cu mner...ca la podul casei bunicilor
etc.); n mod similar se poate proceda pentru stabilirea trsturilor pe care trebuie s le aib
personajele implicate n dramatizare.
Teme curente:
Realizai dramatizarea unei schie, la alegere, i precizai modalitile n care pot fi
antrenai copiii de grupa mijlocie ntr-o astfel de activitate.
Proiectai cinci secvene de activitate prin care s vizai pregtirea copiilor de grupa
mic pentru vizionarea primei piese de teatru la care merg toi copiii din grdini.
VIII. Didactica textului nonliterar
Definite n opoziie cu textele caracterizate prin atributele literaritii (vezi distincia
literar nonliterar prin raportare la componentele schemei procesului de comunicare), textele
nonliterare implic:
actualizarea funciilor informativ, formativ i persuasiv ale limbajului;
valorificarea, n transmiterea mesajului, a unui limbaj comun, non-artistic;
adaptarea mesajului la caracteristicile unui anumit public-int;
ancorarea textului ntr-o situaie de comunicare (re)creat sau plasat, n principiu, n
real, guvernat, cel mai frecvent, de reperele obiectivitii.
Din multiplele forme pe care le ia, n societatea contemporan, textul nonliterar, n
capitolul de fa le vom prezenta doar pe cele care pot fi abordate n grdini, att din
perspectiva particularitilor de receptare i decodare ale copiilor precolari (de nivel I i de
nivel II), ct i prin prisma msurii n care Programa activitilor instructiv-educative pentru

grdini face trimitere ctre astfel de coninuturi, implicit, prin exemplele de comportamente
prezentate:
,,s neleag i s spun c scrisul, cuvintele scrise n ziare ne povestesc despre lucruri
care se petrec n lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre sportivi etc.;
s caute n dicionare, cri, reviste informaii despre o tem dat;
s decupeze din reviste, ziare etc. materiale (imagini i text) i s pun la un loc
informaia necesar etc. (ex.: alctuirea unui album despre viaa animalelor i psrilor dintr-o
zon, construirea unui afi publicitar sau a unui anun de vnzare/cumprare a unui obiect
etc.);
s utilizeze scrierea (mzgleala, diferite semne) pentru a scrie [...] note, anunuri
simple;
s contribuie la scrieri colective (albume, jurnale, dicionare) Programa 2005: 3945.
Vom avea, n vedere, aadar, pentru activitile de educare a limbajului (i nu numai),
textele nonliterare de tip formativ, informativ i publicitar, respectiv elemente de
didactic a acestora, n vederea plasrii precolarilor n ipostaza de a le recepta i decoda
corespunztor, precum i n cea de a formula astfel de mesaje, de a crea astfel de texte.
(a) Textul nonliterar de tip formativ este reprezentat, n grdini, de:
cuvintele/mesajele/imaginile ncruciate (vezi, de exemplu, dup Crciun 2006
posibiliti de adaptare pentru etapa precolaritii a unora dintre exemplele prezentate
careuri cu litere n care, prin eliminarea celor care se repet, s se evidenieze literele care se
constituie n iniiale ale numelor unor personaje cunoscute de ctre copii);
variante de Loto i Domino (vezi Schulman Kolumbus 1998: 89) care pot fi adaptate i
pentru abordarea textului nonliterar.
(b) Textul nonliterar de tip informativ se concretizeaz, n accepiunea dat pentru
etapa precolaritii, n:
informaiile din mass-media vezi, de exemplu, informaiile din revistele pentru copii
vs. cele prezentate la tiri vs. informaiile de pe internet etc. (toate acestea vs. textele literare
cunoscute de ctre copii); important este, de altfel, diferenierea tipurilor de mesaje: ,,copilul
va nelege i va spune c scrisul ntr-o carte ne spune o poveste, iar cel din ziare ne
spune lucruri petrecute n lume... (Dumitrana 2001: 103);
informaiile ,,utilitar-funcionale instruciuni de folosire/utilizare a unui aparat,
reet prescris de medic, etichet pe care este notat compoziia produsului, recomandri
privind utilizarea acestuia (vezi, de exemplu, jocuri cu ,,recomandat/nerecomandat copiilor
sub ani), hri, programul bibliotecii/librriei, orarul grupei etc.;
informaiile din diferite lucrri tiinifice pentru ciclul precolar: enciclopedii
ilustrate, atlase, dicionare ilustrate, cri din care citete tatl-profesor/mama-inginer/mtua
student etc.
Didactica textului nonliterar de tip informativ presupune identificarea, proiectarea i
punerea n aplicare a strategiilor didactice corespunztoare att coninuturilor abordate, ct i
particularitilor de vrst i individuale ale copiilor precolari, respectiv ale situaiei de
comunicare didactic, n general, viznd:
familiarizarea copiilor cu diferitele tipuri de texte nonliterare de tip informativ, prin
plasarea n grdini, n diverse zone de interes, a unor exemple de astfel de texte nonliterare:
atlase, enciclopedii, dicionare, hri care vor fi consultate n vederea organizrii de excursii
(reale sau imaginare), o carte de bucate etc. n Bibliotec, informaii privind anumite
medicamente la Colul sanitar, n Colul Csuei, alturi de jucrii specifice domeniului
medical, orarul grupei, programul bibliotecii grdiniei (dac este cazul), ambalaje de la
diferite tipuri de produse, etichete n Colul Csuei (pentru jocuri ,,de-a magazinul) etc.;

 receptarea, decodarea (eventual, cu ajutorul adultului, pentru textele scrise) i

prelucrarea (prin rezumare, n cadrul discuiilor, prin desene, semne etc.) textelor nonliterare
de tip informativ; formarea i exersarea acestor deprinderi: de exemplu, se studiaz harta
oraului pentru a vedea ct de aproape locuiesc colegii de grup, se citete explicaia asociat
unei imagini care i-a plcut unui anumit copil din enciclopedia ilustrat, sunt artate imagini
din atlasul zoologic n cadrul activitii de Cunoaterea mediului, sunt discutate informaiile
reinute de copii din filmul documentar pe care l-au vizionat, din emisiunea de tiri de asear,
sunt citite de pe internet informaiile referitoare la posibilitatea de achiziionare/comandare a
unor jocuri cu litere i imagini pe care i le doresc copiii la grdini; copiii arat, prin desene,
ce au reinut din filmul despre protejarea naturii (vizionat n cadrul activitii de Educaie
pentru societate) etc.;
redarea, respectiv crearea, de ctre copiii precolari, a unor texte nonliterare de tip
informativ: de exemplu, educatorul/educatoarea transmite unui copil o serie de dou-trei
informaii, iar acesta trebuie s le prezinte colegilor de la ,,pupitrul de tiri, aceeai secven
iniial poate viza activitatea desfurat cu toi copiii grupei, care trebuie s transmit
prinilor, acas, informaiile respective, dup ce le-au ,,notat (prin semne, desene); se
iniiaz realizarea de ctre copii (pentru colegii lor mai mici) a unui minidicionar ilustrat
(pornind de la cuvintele identificate pe parcursul activitilor: copiii deseneaz sau lipesc
imaginile corespunztoare cuvntului pe care-l scrie dup dictare educatorul/educatoarea,
alturi de explicaiile formulate de copii), a unei cri tiai c?, incluznd curioziti din
lumea plantelor, animalelor etc. (informaii aflate de copii n cadrul activitilor de
Cunoaterea mediului, din filmele documentare vizionate acas sau la grdini, din cri citite
de prini, de fraii mai mari etc.) etc.; de asemenea, copiii pot fi antrenai n compunerea unor
mesaje coninnd informaii utilitar-practice: ce ar scrie pe cutia/eticheta sau pe instruciunile
de folosire ale jocului preferat, ce ar include n reeta prjiturii preferate etc.;
(c) Textul nonliterar de tip publicitar se constituie n etapa precolaritii ca:
reclam construit prin prisma elementelor pozitive ale unui anumit produs/obiect,
ale unei anumite producii/persoane spre care se dorete atragerea ateniei unei anumite
categorii de public-int; n planul formei, acest tip de text nonliterar publicitar se
caracterizeaz printr-o structur sincretic, ce mbin verbalul cu paraverbalul i nonverbalul,
vizualul cu auditivul, comunicarea oral cu cea scris (aceeai component a mesajului
este ,,avansat simultan prin ceea ce se spune i se scrie, precum i prin fond sonor, replici
ale personajelor actori cunoscui sau persoane reprezentative pentru publicul-int etc.); de
exemplu, reclama pentru un anumit tip de ciocolat, pentru o anumit revist pentru copii etc.;
afi form scris de transmitere a unor informaii privind desfurarea unui anumit
eveniment: data, ora, locul, eventuali invitai, ,,ordinea de zi etc.; realizat astfel nct s
atrag atenia i s conving n acelai timp, afiul transmite informaiile respective prin
valorificarea unor scheme, desene, simboluri, a unei cromatici sugestive pentru evenimentul
prezentat, a unor elemente care s introduc deja privitorul n atmosfera evenimentului propus
etc.; de exemplu, un afi avnd ca subiect o reprezentaie la teatru, o serbare la grdini, o
ntrecere sportiv etc.;
anun text nonliterar prin care o informaie este fcut public (n presa scris, la
radio, la televiziune etc.); de exemplu, un anun de cumprare a unei case, de vnzare a unei
maini, de pierdere a unui document; pentru grdini un anun de cumprare/vnzare a unui
penson fermecat, de pierdere a ateniei etc.
n condiiile n care societatea contemporana se caracterizeaz printr-o invazie de
astfel de texte nonliterare de tip publicitar, activitile de educare a limbajului (i nu numai)
derulate n grdini vizeaz:
familiarizarea copiilor precolari cu diferitele tipuri de texte nonliterare publicitare, cu
elementele lor componente, cu tipul de mesaj transmis n diferite contexte: de exemplu,

reclamele din magazine, afiele de pe strad, pliantele din csua potal etc.; formarea
copiilor ca receptori selectivi de astfel de mesaje;
formarea i exersarea deprinderilor de decodare a textelor publicitare i de raportare
critic la acestea; impactul vizual i auditiv puternic al celor mai multe dintre aceste texte
(imagini n micare, cromatic, forme inedite, ritm alert, sloganuri, melodii uor de reinut,
antrenante etc.) poate fi valorificat n mod pozitiv de ctre cadrul didactic prin utilizarea unor
texte nonliterare (de exemplu, afiul care anun piesa de teatru la care vor merge copiii
sptmna viitoare) ca texte-suport sau ca premise pentru discuii, pentru crearea unor
contexte comunicative (de exemplu, pentru metoda fonetic, analitico-sintetic); de asemenea,
pot fi asociate anumite elemente din texte literare abordate n activiti de lectur a
educatoarei/educatorului, de povestire/repovestire, de lectur dup imagini, de memorizare
etc. cu diferitele componente verbale/nonverbale ale unor mesaje de tip publicitar (de
exemplu, personaje de tipul Ft-Frumos n basme/reclame/afiul unei piese de teatru;
ciocolata n filme/texte, n reclame etc.);
stimularea creativitii copiilor precolari prin implicarea lor n activiti de creare de
texte nonliterare n cadrul activitilor de Educarea limbajului, dar i n celelalte activiti; de
exemplu, crearea de reclame pentru jucria preferat, pentru creionul care scrie cel mai
frumos, pentru cartea cu poveti, pentru turtia din poveste, pentru ridichea uria etc.; afie
pentru serbarea de Crciun/concursul de desene pe asfalt/teatrul de ppui; anunuri dictate
educatoarei/educatorului: Cumpr creioane fermecate, Vnd desen frumos, Cumpr carte de
colorat cu planete etc.; ntr-un demers gradat, de la simplu la complex, copiii pot fi antrenai
iniial n completarea unor mesaje date cu desene, imagini decupate, litere, cifre, n asocierea
cu un fond sonor/cntec cunoscut copiilor etc., pentru ca treptat s se ajung la nsumarea
acestor elemente, valorificabile inclusiv n rubrica de Publicitate a revistei grupei/grdiniei, a
postului de radio al grdiniei/colii etc.
Teme curente:
Dai exemple de activiti pe care le implic realizarea, de ctre precolari, a unui

afi.
Proiectai o activitate de convorbire n care s valorificai, ca premis pentru discuii,
reclamele preferate ale copiilor de la grupa pregtitoare.
IX. Evaluarea modaliti de actualizare n activitile de educare a limbajului
precolarilor

Prin prisma raportrii la particularitile de vrst ale copiilor precolari, precum i a

preponderenei coordonatei orale a comunicrii, a valenelor particulare pe care le ia
comunicarea ,,scris n organizarea demersului instructiv-educativ n grdini, evaluarea
cunoate aspecte specifice, reflectate iniial prin notarea observaiilor fcute de ctre cadrul
didactic n dosare individuale ale copiilor precolari, grafice cu activitile alese de copii
(pentru a evita ca un copil s desfoare acelai tip de activitate zilnic), mape n care s se
pstreze (datat) produsele activitii copiilor, permind astfel observarea progresului realizat
de ctre fiecare dintre ei (pentru fiecare tip de activitate) etc.
Important pentru toi subiecii implicai n activitile derulate n grdini, realizarea
unei evaluri optime permite, pe de o parte, (a) cadrului didactic eficientizarea organizrii
demersului instructiv-educativ, contientizarea necesitii accesibilizrii anumitor coninuturi,
a adaptrii anumitor materiale, a diferenierii anumitor sarcini n funcie de nivelul de vrst i
individual al copiilor precolari, construirea unor demersuri de tip ameliorativ (centrate pe
aspectul negativ i/sau pe cel pozitiv al rezultatelor obinute de copii la un moment dat)

activiti recuperatorii, activiti de dezvoltare individual etc., nuanarea/redimensionarea

unora dintre coordonatele de tip relaional, motivaional etc. ale activitii, ale raportului cadru
didactic copil precolar (eventual, n anumite cazuri, prini/familie grdini comunitate
etc.), anticiparea i proiectarea corespunztoare a activitilor ulterioare celei evaluative etc.,
i, pe de alt parte, (b) copiilor precolari fixarea, consolidarea cunotinelor prin repetare i
ntrire pozitiv, integrarea cunotinelor asimilate n sisteme, asocierea elementelor teoretice
cu aspecte practice, cultivarea ncrederii n propriile fore, descurajarea comportamentelor
negative, ineficiente, trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, stimularea nvrii,
formarea i fixarea strategiilor de nvare, formarea i fixarea strategiilor de (auto)evaluare,
cultivarea spiritului competitiv, precum i a celui de cooperare (prin alegerea unor forme de
evaluare care s vizeze individul, dar i grupul) etc. i (c) prinilor/familiei primirea unor
indici privind caracteristicile dezvoltrii propriului copil, contientizarea necesitii acordrii
de sprijin pe anumite coordonate ale evoluiei copilului, confirmarea, ntr-o anumit msur, a
,,nclinaiilor copilului ctre anumite domenii informaii utile n perspectiva nscrierii
acestuia n ciclul primar n coli/clase cu programe speciale, care s-i cultive calitile native.
IX.1. Metode de evaluare valorificabile n activitile de educare a limbajului
n grdini sunt valorificate, cu nuane specifice, att metodele clasice, ct i cele
moderne de evaluare, cu precizarea c pentru toate exemplele prezentate avem n vedere o
adaptare/accesibilizare a utilizrii acestor metode prin raportare la particularitile copiilor
precolari i la specificul demersului instructiv-educativ derulat n ciclul preprimar:
Raportul
clasic
modern
metode
,,clasice/
tradiionale
de evaluare

Metode

Exemple/elemente vizate

observarea
sistematic a
copiilor30

deprinderile copiilor precolari de a valorifica valenele comunicrii verbale

(orale, scrise), nonverbale i paraverbale;
etapele dezvoltrii limbajului copilului;
caracteristici ale dialogului cu copilul i cu prinii;
caracteristici ale produselor activitii copiilor (desene, colaje, machete, picturi,
construcii etc.);
caracteristici ale procesului de comunicare, de integrare/socializare;
caracteristicile pronuniei copiilor;
caracteristici ale implicrii copiilor ntr-un anumit tip de dialog;
msura n care copiii utilizeaz limba romn literar actual la nivel fonetic/
fonologic, lexical-semantic, gramatical, stilistic;
capacitatea copiilor de a se raporta la un anumit text literar/nonliterar;
capacitatea de a verbaliza ntmplri reale/imaginare etc.;
redarea n scris/grafic a unor sunete/cuvinte/propoziii, reprezentarea lor grafic;
deprinderile copiilor de a scrie dup ,,dictare, de a transcrie, de a copia anumite
semne grafice/litere (de exemplu, propriul prenume al copilului precolar) etc.;
relaionarea oral grafic n comunicare;
realizarea/completarea de machete care s reflecte receptarea i decodarea
corect de ctre copii a unui text (lecturat, povestit de educatoare);
capacitatea de redare a unei replici n cadrul unei dramatizri (cu nuanele
posibile la fiecare nivel de vrst) etc.;
gruparea personajelor aparinnd aceluiai text;
corelarea unei imagini cu reprezentarea grafic a silabelor cuvntului care o
denumete (__ __ = pentru un cuvnt alctuit din dou silabe; __ __ __ = pentru
un cuvnt alctuit din trei silabe etc.);
eliminarea dintr-o mulime de elemente a celui care nu se potrivete;
,,verbalizarea rezultatelor, realizat de fiecare copil sau de purttorul de cuvnt
al fiecrei echipe etc.
aducerea de acas la grdini, de ctre fiecare copil, ealonat, a crii preferate

proba oral

proba
scris/grafic
proba
practic

tema de lucru
n clas

tema de lucru
30

Considerat, n unele lucrri de specialitate, drept metod alternativ.

pentru acas

metode
,,moderne/
alternative
de evaluare

autoevaluarea
portofoliul
individual/
de grup
harta
imagistic31

proiectul

investigaia

(pentru a o arta colegilor);

realizarea de desene;
adunarea de fotografii/vederi corespunztoare unei anumite teme etc.;
raportarea la criterii stabilite/discutate n prealabil cu precolarii;
nsumarea materialelor asociate anumitor coninuturi abordate n cadrul
demersului instructiv-educativ n grdini, a produselor activitilor copiilor
precolari (de exemplu, portofoliul/mapa fiecrui copil);
modalitate de reflectare, de ctre precolari, a relaiilor pe care acetia le
stabilesc ntre imagini aparinnd aceleiai sfere sau unor sfere diferite ale
cunoaterii, ale realitii etc.;
n funcie de tema reflectat, harta imagistic poate fi realizat ramificat,
arborescent, linear etc.; de exemplu, harta imagistic a basmului Alb-caZpada i cei apte pitici poate cuprinde siluetele personajelor, cerculee albe i
negre (corespunznd personajelor pozitive, respectiv negative), sgei de diferite
tipuri (cu un capt, cu dou capete etc.), dispunerea acestora indicnd felul n
care copiii precolari percep relaiile dintre diferitele tipuri de personaje (de
exemplu, un copil poate plasa n partea de sus a hrii mpratul i mprteasa
mama Albei-ca-Zpada, alt copil poate pune alturi de silueta mpratului pe cea
a mamei vitrege etc.);
activitate etapizat, implicnd: explicarea temei alese, discutarea elementelor
noi care apar pe msur ce se lucreaz, urmat de soluionarea eventualelor
probleme; de exemplu, proiectul care vizeaz realizarea unui album n care
copiii precolari, pe msur ce parcurg n cadrul activitilor de diferite tipuri
desfurate n grdini tema Primvara, lipesc imagini caracteristice acestui
anotimp, realizeaz desene dup texte avnd aceast tem, completeaz treptat
un mini-ierbar cu florile de primvar din zona n care locuiesc, reflect, n
imagini, fotografii etc., obiceiurile specifice srbtorilor de primvar etc.
(albumul poate fi realizat pe echipe de lucru: Echipa micilor fotografi, Echipa
florilor, Echipa srbtorilor de primvar, Echipa pictorilor etc.);
activitate organizat simplu, individual sau pe grupe, viznd acumularea de
informaii despre un coninut dat i sistematizarea informaiilor (dup anumite
criterii) i a rezultatelor obinute; de exemplu, la grdini se poate ,,investiga
de ctre precolari maniera de realizare a unor reclame pentru produse/activiti
asociate vrstei copiilor sau comportamentul anumitor personaje din texte
cunoscute (n acest caz putnd fi folosite siluete, machete, fragmente din
nregistrri audio, video) etc.

Teme curente:
Realizai patru fie de evaluare pentru copiii grupei pregtitoare (coninuturi, la
alegere).
Realizai lista elementelor pe care le poate include portofoliul unui copil de nivel II.
IX.2. Tipuri de itemi valorificabili n activitile de educare a limbajului n
grdini
Prin raportare la particularitile copiilor precolari i la specificul activitilor de
Educarea limbajului desfurate n grdini, conceperea itemilor trebuie subsumat unor
exigene viznd: numrul acestora (mic, fiind vorba despre o anumit categorie de vrst);
gradul de dificultate (corespunztor nivelului copiilor); formularea simpl, concis, a
sarcinilor, n funcie de coninuturile vizate; reflectarea corespondenei teorie practic/grad
de aplicabilitate a coninuturilor teoretice; relaionarea cu resursele de care se dispune n
momentul realizrii evalurii (vezi, de exemplu, evaluarea realizat n sala de grup, n
grdini sau n afara acesteia n Muzeul de tiine ale Naturii, n Grdina Botanic, n

31

Variant, adaptat pentru ciclul precolar, a hrii conceptuale.

Grdina Zoologic, n parc etc.); modalitatea de cuantificare i apreciere a rezultatelor

(cantitative i/sau calitative) etc.
Dei, prin prisma caracteristicilor invocate supra, nu toate tipurile de itemi pot fi
exemplificate riguros pentru etapa precolaritii, vom avea n vedere n continuare
prezentarea ntregii tipologii, ns cu ilustrri adaptate i precizri (restrictive), acolo unde
este cazul.
(a) Itemi obiectivi:
cu alegere dual cu rspuns de tipul da/nu, adevrat/fals, corect/incorect (sau cu
folosirea anumitor simboluri corespunztoare acestora: bil alb pentru corect, bil neagr
pentru incorect; - pentru adevrat, pentru fals etc.):
Poezia Somnoroase psrele este scris de Otilia Cazimir.
da;
nu.
Cuvintele acum i niciodat au neles apropiat.
adevrat;
fals.
Am scris la tabl propoziia Ce frumos este!
_________________________ ?
corect;
incorect. etc.
tip pereche cu asocierea (prin sgei/semne grafice), pe baza unui anumit criteriu, a
unor elemente (corespondente) din dou grupe:
Legai, prin linie/sgeat, imaginea de cuvntul corespunztor (alctuit din una,
dou sau trei silabe):

__ __ __

__

__ __
Care este perechea? pe un suport sunt fixate dou iruri de siluete ale unor
personaje cunoscute de copii; acetia trebuie s marcheze legtura dintre un personaj
(din primul ir) i ,,perechea acestuia, din al doilea ir (de exemplu, Lizuca i
Patrocle, Cenureasa i prinul etc.);
cu alegere multipl cu alegerea rspunsului corect din mai multe posibile, oferite
(aici, n numr mic) de ctre cadrul didactic:
Poezia Zdrean este scris de:
a. Elena Farago;
b. Tudor Arghezi;
c. George Cobuc.
Din aceeai familie cu ursul (se arat jetonul) face parte ... (li se arat copiilor alte
jetoane cu: o floare, o carte, un lup). etc.
(b) Itemi semiobiectivi:
cu rspuns scurt ntrebri punctuale, cu trimitere la anumite coninuturi/informaii
restrictive (definiie, autor, titlu etc.):
Cine a scris poezia Gndcelul?
Cte silabe are cuvntul iarn? etc.
de completare concretizate n structuri imagistice/enunuri lacunare n care copiii
trebuie s includ elementele corespunztoare; de exemplu:
Completai (oral) cu numele personajelor:
Tria odat un ...... , care avea fete.
,,Fetia nu era mai mare dect un deget i de aceea i-au spus ...... .
Refacei (oral) strofa (dup memorarea poeziei):

,,Neaua peste tot s-a pus,

A venit ______, _______,
Hai, ______, la _______,
S ne dm cu ________! (La sniu, de George Cobuc) etc.
cu ntrebri structurate succesiune logic de ntrebri cu trimitere la elementele
unui anumit coninut; ntrebrile pot fi formulate att de ctre educator/educatoare, ct i de
ctre copii (de exemplu, n valorificarea metodei R.A.I.):
Care este titlul povetii? (prin raportare la o imagine sugestiv, la silueta unui
personaj din textul respectiv, la un fragment, la o replic din text etc.)
Cine a scris aceast poveste?
Ce texte scrise de... mai cunoatei?
Cnd se petrece aciunea?
Unde au loc ntmplrile?
Care sunt personajele care particip la aciune?
Ce se ntmpl...?
Cum se ncheie povestea? etc.
(c) Itemi subiectivi:

tip rezolvare de probleme asociai problematizrii:

Ce s-ar ntmpla dac ai aduce n povestea Cenureasa, n locul znei, un
roboel?
Dac n Ursul pclit de vulpe ar fi anotimpul de var, ce s-ar ntmpla? etc.
tip eseu structurat cu realizarea unui text (oral, n ciclul precolar, respectiv dictat
cadrului didactic) pe baza unei structuri date (plan succesiune de imagini, ir de cuvintecheie, mulime de siluete etc.):
Povestii povestea Alb-ca-Zpada i cei apte pitici, respectnd episoadele de pe
plane.
tip eseu semistructurat cu oferirea, de ctre cadrul didactic, a unui anumit numr de
puncte de reper:
Povestii o ntmplare de la grdini, n care s folosii trei nume de copii i dou
cuvinte-culori!
,,Scriei o scrisoare adresat luii Mo Crciun!
tip eseu liber (nestructurat) cu cel mai mare grad de libertate (de exprimare verbal
oral/,,scris) acordat copiilor:
,,Scrie o scrisoare cui vrei tu!
Povestete un text, la alegere!
Realizeaz o reclam pentru jucria preferat! etc.
NOT. Precizm c aceste ultime tipuri de itemi sunt exemplificate aici doar din
raiuni de ordin didactic, ilustrrile prezentate supra nefiind reprezentative pentru actiivtile
derulate n grdini, avnd n vedere i particularitile de vrst i individuale ale copiilor
precolari.

Teme curente:
Comentai prezena itemilor subiectivi n clasificarea anterioar.
Exemplific folosirea itemilor semiobiectivi n activitile de Educarea limbajului.
LUCRARE DE VERIFICARE 2

1. Elemente de limbaj citit-scris n ciclul preprimar modaliti de abordare. Metoda

fonetic, analitico-sintetic

2. Itemii semiobiectivi prezentare i exemplificare pentru activitile de Educare a

limbajului n grdini
3. Didactica textului nonliterar premise de abordare, particulariti, exemplificare
(prin schema proiectului unei activiti)
(1. = 3,5 p.; 2. = 1,5 p.; 3. = 4 p.; din oficiu = 1 p.)
Evaluare semestrial tipuri de subiecte
1. Continuai, ntr-un demers logic, exemplificarea (cu minimum patru elemente) a
obiectivelor: obiectiv cadru: dezvoltarea capacitii de a nelege gnduri, semnificaii
mijlocite de limbajul scris; obiectiv de referin: s gseasc ideea unui text urmrind
indiciile oferite de imagini.
2. Exemplificarea, pentru nivelul lexical-semantic, a coninuturilor de limb romn
abordabile n activitile de educare a limbajului n grdini.
3. Exemplificarea pentru activitile de educare a limbajului n grdini, a itemilor
obiectivi
4. Valene ale conceptului de activitate la nivelul precolaritii
5. Activitatea de povestire caracteristici, variante, etapizare i exemplificare pentru
una dintre variante
6. Abordarea elementelor de construcie a comunicrii n grdini exemplificare
pentru nivelul morfologic
7. Se d textul: ,,Deschid ochii n ptuc / S vd raza zilei, dulce, / Cum mi joac pe
nsuc / i se duce. / S m uit pe geam afar, / S-i spun soarelui-rsare: / Bun dimineaa,
soare, / Clopot mare care zboar! (Bun dimineaa, soare!, de Ion Gheorghi)
Realizai schema unui demers instructiv-educativ corespunztor abordrii acestui text
n grdini, preciznd:
(a) grupa; tema; modalitatea de realizare; tipul activitii;
(b) scopul; obiectivele operaionale;
(c) metodele i procedeele valorificate; mijloacele de nvmnt; formele de
organizare a activitii; resursele;
(d) secvenele activitii, cu exemplificarea corespunztoare;
(e) trei secvene din cadrul altor activiti n care poate fi valorificat textul dat.
(1. = 1 p.; 2. = 1 p.; 3. = 0,6 p.; 4. = 0,4 p.; 5. = 2 p.; 6. = 1 p.; 7. (a) = 0,4 p.; (b) = 0,6 p.; (c)
= 0,4 p.; (d) = 1 p.; (e) = 0,6 p.; din oficiu = 1 p.)
BIBLIOGRAFIE SELECTIV

Academia Romn. Institutul de Lingvistic ,Iorgu Iordan Al. Rosetti, Dicionarul

ortografic, ortoepic i morfologic al limbii romne, Ediia a II-a revzut i adugit,
Bucureti, Editura Univers Enciclopedic, 2005
Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane.
Elemente de didactic aplicat, Iai, Polirom, 2000
Alexandru, Julieta; Filipescu, Valentina (coordonator); Glod, Florica; Herseni, Ioana;
Lungu-Nicolae, Sora; Stoiciu, Martha-Elena; Tunanu, Eliza, Instrumente i modele de
activitate n sprijinul pregtirii precolarilor pentru integrarea n clasa I, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1983
Antonovici, tefania; Nicu, Gabriela, Jocuri interdisciplinare. Material auxiliar pentru
educatoare, Bucureti, Aramis Print, 2003

Brsan, Nicoleta, Jocuri didactice specifice dezvoltrii limbajului i comunicrii orale a

precolarilor mari, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995
Bizdun, Maria; Neagu, Alexandrina, Texte pentru educaia limbajului la precolari,
Bucureti, Ed. PROGnosis, 2000
(coord.) Boca-Miron, Elena; Chichian, Elvira, Documentar metodic pentru activitile de
educare a limbajului la precolari, Ed. a 2-a, rev., Bucureti, Ed. V&I Integral, 2002
Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela, Metode interactive de
grup ghid metodic. 60 metode i 200 aplicaii practice pentru nvmntul precolar,
Editura Arves, 2007
Bulc, Mihaela, Metodica activitilor de educare a limbajului n grdinia de copii, Beiu,
Editura Buna Vestire, 2005
Crloganu, Ana, Educarea limbajului la vrsta precolar, Slatina, Editura Didactic Press,
2006
Crciun, Corneliu, Culegere de texte literare i nonliterare, de exerciii, jocuri i glume
pentru elevii claselor I-IV, Deva, Editura Emia, 2006
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Polirom, 2002
Culea, Laureniu; Sesovici, Angela; Grama, Filofteia; Pletea, Mioara; Ionescu, Daniela;
Anghela, Nicoleta, Activitatea integrat din grdinie: ghid metodic, Didactica Publishing
House, Bucureti, 2008
Dan, Silvia; Lazr, Daniela; Dumitrescu, Angela; Ploscar, Manuela; Grijincu, Floare,
Metoda proiectelor la vrstele timpurii Consideraii teoretice i aplicaii practice,
Timioara, Mirton, 2005
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. 1.
Comunicarea oral, Bucureti, Editura Compania, 1999
Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului n nvmntul precolar, vol. 2, Bucureti,
Editura Compania, 2001
Ezechil, Liliana, Prelegeri de didactic general, Editura Paralela 45, 2003
Gherghina e.a., Dumitru, Limba i literatura romn. Literatura pentru copii, Craiova,
Editura Didactica Nova, 2005
Hansen, Kirsten; Kaufmann, Roxane K.; Burke Walsh, Kate, Crearea claselor orientate
dup necesittile copilului, Iai, Cermi, 1999
Hobjil, Angelica, Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului (etapa
precolaritii), Iai, Institutul European, 2008
Kelemen, Gabriela; Leucea, Ilica; Laureniu, Iulian; Cozma, Janina; Sorieu, Emilia
(coord.), Psihopedagogie precolar i metodica activitilor n grdini, Arad, Editura
Universitii ,,Aurel Vlaicu, 2006
Manolescu, Marin, Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i
practic, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, 2004
Marshall B. Rosenberg, Adevrata educaie pentru o via mplinit: comunicarea
nonviolent ajut coala s creasc performanele, reduce conflictele i mbogete
relaiile interumane, Traducere de Silvia Sbrn, Bucureti, Elena Francisc Publishing,
2005
Mican, Nina; Mgur, Florica, Educarea limbajului n vederea pregtirii copiilor pentru
coal, n Revista nvmntul precolar, nr. 1/2, Bucureti, 2004, p. 54-57
Mtsaru, Maria; Chiriloaie, Maria; Nedelcu, Carmen; Pricopoaia, Viorica; Mtsaru,
Lavinia, Proiectarea didactic n nvmntul precolar, Ediia a III-a revzut i
adugit, Bacu, Editura Casei Corpului Didactic ,,Grigore Tabacaru, 2004
MEC, Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Bucureti, Miniped, 2002
MEC, Normativ de dotare minimal pentru nvmntul precolar, Bucureti, 2006

MECT, Curriculum pentru nvmntul precolar (3 6/7 ani), Bucureti, 2008

Mitu, Florica; Antonovici, tefania, Metodica activitilor de educare a limbajului n
nvmntul precolar, Ediia a 2-a, revizuit, Bucureti, Humanitas Educaional, 2005
Moise, Constantin, Metodele de nvmnt, n Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998
Moraru, Aurelia, Dezvoltarea psihomotorie a copiilor n vederea nsuirii scrierii n clasa
I, n Revista nvmntul precolar, nr. 3/4, Bucureti, 2003, p. 75-78
Moraru, Aurelia; Mateescu, Elena, Corectarea tulburrilor de limbaj de natur fiziologic
la precolari, n Revista nvmntul precolar, nr. 3/4, Bucureti, 2003, p. 100-105
Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion-Ovidiu, tiina nvrii: de la teorie la practic,
Iai, Polirom, 2005
Nicola, Ioan, Pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal. Ghid
teoretico-aplicativ, Iai, Editura Polirom, 1999
Pslaru, Gabriela Crengua (coord.); Turcu, Doina; Balint, Maria; Chiru, Mioria,
Didactica nvmntului precolar, Bacu, Editura ,,Bacovia, 2003
Petrescu, Conona; Roman, Loredana; Necula, Gabriela e.a., Caietul educatoarei, Piteti,
Editura Diana, 2007
Piaget, Jean, Le jugement et le raisonnement chez lenfant, Neuchatel-Paris, ditions
Delachaux&Niestl S.A., 1924
Piaget, Jean, Le langage et la pense chez lenfant, Neuchatel-Paris, ditions
Delachaux&Niestl S.A., 1923
Pintilie, Elena, Jocuri didactice pentru educarea limbajului (ghid metodic). Citit-scris.
Grupa mare i grupa pregtitoare, Iai, Editura Apollonia, 1999
Preda, Viorica, Copilul i grdinia, Bucureti, Compania, 1999
Preda, Rodica; Preda, Vasile, Evoluia limbajului grafic infantil, n Revista nvmntul
precolar. Educaia n anul 2000, nr. 3-4, Bucureti, 2002
***, Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii. Legislaie i
documente reglatoare, Ediia a II-a revizuit i adugit, Bucureti, 2005
Rafail, Elena, Proiectarea activitilor educative n grdini, n Revista nvmntul
precolar, nr. 1/2, Bucureti, 2003, p. 63-70
Rdulescu, Mihaela t., Pedagogia Freinet, Iai, Editura Polirom, 1999
Rdu, Angelica, Contribuia jocurilor didactice i a diverselor exerciii la dezvoltarea
limbajului i a comunicrii orale, Slatina, Editura Didactic Pres, 2007
Sndulescu, Carmen; Ristoiu, Marua (coord.), Educarea limbajului: 3-5 ani, Piteti,
Paralela 45, 2006
Schaffer, H. Rudolph, Introducere n psihologia copilului, Cluj-Napoca, Aditura ASCR,
2005
Schulman Kolumbus, Elinor, Didactic precolar, Traducere i adaptare Magdalena
Dumitrana, Bucureti, V&I Integral, 1998
Secrieru, Ana (coord.), Orientri metodice privind aplicarea programei activitilor
instructiv-educative n grdinia de copii, Galai, coala Glean, 2006
Slama-Cazacu, Tatiana, Psiholingvistica o tiin a comunicrii, Bucureti, All
Educational, 1999
Surdu, Ioan; Dnil, Ioan; ova, Siminica, Educaia limbajului n grdini (Grupa
pregtitoare), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995
Taiban, Maria (coord.); Petre, Maria; Nistor, Valeria; Berescu, Antonia, Jocuri didactice
pentru grdiniele de copii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976

Toma, Georgeta; Nicolae, Irinela; Itulescu, Corina; Ivan, Ana; Roman, Elisabeta,
Educarea limbajului: strategii de evaluare pentru copiii de 3-5 ani, Ediie revizuit,
Piteti, Editura Delta Cart Educaional, 2005
Tudoran, Dan; Sabu, Ioan; Antal, Ilie, Pedagogie precolar i colar, Volumul I,
Timioara, Editura Aura, 2004
Vlad, Elena; Pop, Eugenia, Ghid metodic pentru activitile de educare a limbajului n
nvmntul preprimar, Sibiu, Psihomedia, 2002
Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie precolar, Ediia a doua, revizuit, Bucureti, Ed.
Aramis, 2003
Vrma, Ecaterina, Educaia copilului precolar. Elemente de pedagogie la vrsta
timpurie, Bucureti, Editura Prohumanitate, 1999
Vrma, Ecaterina (coord.), S nvm cu... plcere. Fie de exerciii logopedice n
comunicarea oral i scris, Bucureti, Supliment al revistei nvmntul precolar,
2007
Zamfir, Marioara, Exprimarea corect la vrsta precolar, Slatina, Editura Didactic Pres,
2007
Zarafu, G. (antologie), Versuri pestrie pentru grdinie, Bucureti, Editura Ion Creang,
2001