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Tomado de Estrategias Docentes para un Aprendizaje significativo, pp.13-19, Editorial McGraw Hill, Mxico, 1999.
En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicolgicos y en sus derivaciones al campo de la
educacin, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto.
CUADRO 2.1
Ante la pregunta, qu es el constructivismo?, Mario Carretero (1993, p.21) argumenta:
El individuo -en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos- no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que
se va produciendo como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, que
se realiza con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con
el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
1. De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la informacin, actividad o tarea a
resolver.
2. De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interseccin con los
aprendizajes escolares.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre
contenidos significativos.
La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, as como entre los alumnos
mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorizacin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o
facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que
presta reguladamente al alumno.
Pero, quines son constructivistas? Delval dice que hoy todos son constructivitas, tal vez en un intento de
estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la hora de decidir
quines s y quines no son constructivistas (ver Castorina, 1996; Hernndez, 1998; Rodrigo y Arnay, 1997).
Csar Coll afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas
corrientes psicolgicas asociadas a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de
los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa
sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de
stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares, punto de partida de este trabajo.
Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinters en el papel de
la cultura y de los mecanismos de influencia social en el aprendizaje y el desarrollo humano. De ah que haya
cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa sociocultural. Segn Wertsch, el objetivo de un
enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky "es explicar cmo se ubica la accin humana en
mbitos culturales, histricos e institucionales". La unidad de anlisis de esta teora es la accin humana
mediada por herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que otorga al anlisis del discurso. Desde
esta postura, son las tradiciones culturales y las prcticas sociales las que regulan, transforman y dan
expresin al psiquismo humano, que se caracteriza ms por la divergencia tnica o cultural, que por la
unicidad de lo psicolgico. En el terreno educativo, esto se traducir en el nfasis de la funcin mediadora del
profesor, el trabajo cooperativo y la enseanza recproca entre pares.
A pesar de que los diversos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la
importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realizacin de los aprendizajes escolares.
Trasladado al campo de la educacin nos conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de
construccin del conocimiento a partir de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseanza
como una ayuda a este proceso de construccin.
En este cuadro hemos integrado tres de los principales enfoques (la psicologa gentica de Jean Piaget; las
teoras cognitivas, en especial la de David Ausubel del aprendizaje significativo, y la corriente sociocultural de
Lev Vigotsky), para que el lector los compare.
Cognitivo
nfasis en la autoestructuracin.
Competencia cognitiva determinada por el nivel de
desarrollo intelectual.
Modelo de equilibracin: generacin de conflictos y
reestructuracin conceptual.
Aprendizaje operatorio: slo aprenden los sujetos en
transicin mediante abstraccin reflexiva.
Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial
del sujeto.
nfasis en el currculo de investigacin por ciclos de
enseanza y en el aprendizaje por descubrimiento.
Teora ausubeliana del aprendizaje verbal significativo
Modelos de procesamiento de la informacin y
aprendizaje estratgico.
Representacin del conocimiento: esquemas cognitivos o
teoras implcitas y modelos mentales episdicas.
Enfoque expertos- novatos.
Teoras de la atribucin y de la motivacin por aprender.
nfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento,
aprendizaje significativo y solucin de problemas.
Metfora educativa
Alumno:
Constructor de esquemas y estructuras operatorios.
Profesor:
Facilitador del aprendizaje y desarrollo.
Enseanza:
Indirecta, por descubrimiento.
Aprendizaje:
Determinado por el desarrollo.
Alumno:
Procesador activo de la informacin.
Profesor:
Organizador de la informacin tendiendo puentes cognitivos,
promotor de habilidades del pensamiento y aprendizaje.
Enseanza:
Induccin de conocimiento esquemtico significativo y de
estrategias o habilidades cognitivas: el cmo del aprendizaje.
Aprendizaje:
Determinado por conocimientos y experiencias previas.
Sociocultural
Alumno:
Efecta apropiacin o reconstruccin de saberes culturales.
Profesor:
Labor de mediacin por ajuste de la ayuda pedaggica.
Enseanza:
Transmisin de funciones psicolgicas y saberes culturales
mediante interaccin en ZDP.
Aprendizaje:
Interiorizacin y apropiacin de representaciones y procesos.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos
elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como
resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de
significados nos refiere a la teora del aprendizaje significativo.
Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista del aprendizaje se
presentan en este cuadro:
CUADRO 2.3 Principios educativos asociados con una concepcin constructivista del aprendizaje
y la enseanza
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante. En este sentido es subjetivo y
personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social y
cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, as como de la
naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos que tiene el aprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes
factores: autoconocimiento, establecimiento de motivos y metas personales, disposicin por aprender,
atribuciones sobre el xito y fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas autnticas y significativas
culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y
lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.
Nos parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir ms all de los
postulados pedaggicos de la psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. Aunque
se acepta la importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento (el sujeto es quien conduce
una serie de procesos de reestructuracin y reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a
mayor conocimiento), los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e
interno, prestan poca atencin a los contenidos y a la interaccin social. (Gmez-Granell y Coll, 1994)
Por el contrario la perspectiva llamada "cognicin situada" destaca la importancia para el aprendizaje de la
actividad y del contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran medida un proceso de
aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes. (Brown, Collins y Duguid, 1989)
Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs de
prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social
similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
vigotskiana y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se
traduce en una negociacin mutua de significados. (Erickson, 1984)
Cuando hablamos de prcticas autnticas, hay que decir que stas pueden valorarse en funcin de qu tanta
relevancia cultural tengan las actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del nivel de
actividad social de la misma. Un ejemplo de cmo se aplican tales ideas, en el caso de la enseanza de la
descubrimiento significativo.
Recepcin repetitiva
Descubrimiento repetitivo
Recepcin significativa
Descubrimiento significativo
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos sino como un continuo de
posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza (primera dimensin:
cmo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz
(segunda dimensin: cmo elabora o reconstruye la informacin). Este cuadro sintetiza las ideas de Ausubel
acerca de las situaciones mencionadas (Daz Barriga, 1989, p.7).
No es sinnimo de memorizacin.
Descubrimiento
B. Segunda dimensin: forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendiz
Significativo
Repetitivo
Condiciones:
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la enseanza en el saln de clases est
organizada principalmente con base en el aprendizaje por recepcin, por medio del cual se adquieren los
grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica
necesariamente que recepcin y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagnicos; pueden
coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para
resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por
descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.
El aprendizaje por recepcin, en sus formas ms complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del
desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y
en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por
descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica y concreta.
En contraste, al llegar a la enseanza media y superior, los estudiantes arriban a un pensamiento ms
abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales y aprovechar el gran
cmulo de conocimientos cientficos ya existentes. De hecho, Ausubel crea que no era ni posible ni deseable
que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo escolar. Aqu
es donde encontramos una controversia entre la visin educativa derivada de la psicologa gentica, que
destaca el papel del descubrimiento autnomo, y la de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan la
importancia de un procesamiento significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. Nuestra
postura es que todas las situaciones descritas por Ausubel pueden tener cabida en el currculo escolar, y que
habra que pensar en qu momento son pertinentes en funcin de las metas y opciones educativas. Por
supuesto que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcin
memorstica y tratar de incrementar las experiencias significativas.
Es evidente que el aprendizaje significativo es ms importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo
que se refiere a situaciones acadmicas, ya que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de
conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los estudiantes.
En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de
conocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los
estudiantes.
Pero, qu procesos y estructuras entran en juego para lograr un aprendizaje significativo? Segn Ausubel,
se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilacin de la
informacin; pero ello slo es posible si existen ciertas condiciones favorables.
La estructura cognitiva est integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o
generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones
entre stos) que se organizan jerrquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informacin que es
menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegan a ser subsumida o integrada
por las ideas ms inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas).
As, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas ms
generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen
cuestiones que ya conocemos. Tambin se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de
inclusin, abstraccin y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). Es importante que el docente
conozca el nivel jerrquico de los contenidos que ensea, las interrelaciones que stos guardan entre s, y
que ayude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que ensea.
Precisamente uno de los mayores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender cabos sueltos o
fragmentos de informacin inconexos, lo que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la
intencin de pasar un examen y sin entender mucho el material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de
antecedentes y conocimientos previos, un vocabulario y un marco de referencia personal, lo cual es adems
un reflejo de su madurez intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausubel piensa
que es a partir del mismo que debe planearse la enseanza.
CUADRO 2.5
La importancia del conocimiento previo
Para David Ausubel el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes son las piezas clave de la
conduccin de la enseanza:
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Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira que el factor ms importante que
influencia el aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello.
El aprendizaje significativo implica un procesamiento muy activo de la informacin por aprender. As, por
ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se
hace por lo menos lo siguiente:
1. Se realiza un juicio de pertinencia para decidir cules de las ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del lector son las ms relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.
2. Se determinan las discrepancias, contradicciones y similitudes entre las ideas nuevas y las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderse
asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
4. Si una "reconciliacin" entre ideas nuevas y previas no es posible, el lector realiza un proceso de
anlisis y sntesis con la informacin, reorganizando sus conocimientos bajo principios explicativos
ms inclusivos y amplios.
Hasta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo y la forma en que se adquieren los
conocimientos en relacin a las posibles situaciones del aprendizaje escolar. A continuacin se ejemplifica
dicha continuidad con distintas actividades intelectuales (Novak y Gowm, 1988; Garca Madruga, 1990)
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debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de
la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender as como de la naturaleza de los materiales o
contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de
aprendizaje en s no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habr una manera de
relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto
al criterio de la relacionabilidad sustancial, significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o
proposicin puede expresarse de manera sinnima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado.
Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vaco cognitivo; aun tratndose de
aprendizaje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea
arbitrariamente y sin adquisicin de significado.
Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva
informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de
conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material
simblico, y slo podr convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haya
convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro del un sujeto particular. Lo anterior
resalta la importancia de las ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellas, aun
cuando el material de aprendizaje est "bien elaborado", poco ser lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambin
puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo
de otra forma o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierta
complejidad. En este sentido resaltan dos aspectos:
a. La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos
subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos de
aplicacin en clase.
b. La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las
capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
Por otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su vez, no
satisface condiciones similares: estar dispuesto, capacitado y motivado para ensear significativamente, as
como tener los conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto como especialista en su materia como
en su calidad de enseante.
En este cuadro se esquematizan las condiciones para el logro del aprendizaje significativo ya descritas.
Relacionabilidad no arbitraria
Disposicin o actitud
Relacionabilidad sustancial
Estructura y organizacin
Resulta evidente que son mltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje
significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin como en la imparticin
de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluacin y asesoramiento de los alumnos.
Asimismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el contexto escolar
o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de accin son todos aquellos aprendizajes sociales y
acadmicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte est el alumno con su estructura
cognitiva particular, con su idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos
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(algunas veces limitados y confusos), y con una motivacin y actitud para el aprendizaje propiciada por sus
experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a
influir favorablemente en todas ellas.
Por otra parte estn los contenidos y materiales de enseanza; y si stos no tienen un significado lgico
potencial para el alumno propiciar que se d un aprendizaje rutinario y carente de significado. Aqu
nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendizaje al igual que las experiencias de
trabajo en el aula y fuera de ella, para acercar a los alumnos a aprendizajes significativos.
En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje significativo que
muy atinadamente propone Coll. Este autor argumenta que la construccin de significados involucra al
alumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus
conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretacin constructivista
del concepto de aprendizaje significativo obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del alumno para
introducirse en el tema del sentido en el aprendizaje escolar.
Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencial que, en buena lgica
constructivista, impregna el aprendizaje escolar. La percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta
y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor; los objetivos del profesor
y el alumno, sus intenciones y sus motivaciones al proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes.
Hay, pues, todo un conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales e incluso
afectivos, que desempean un papel de primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos del
alumno y sin cuya consideracin es imposible entender los significados que el alumno construye a propsito
de los contenidos que se le ensean en la escuela.
Por otra parte, hemos reiterado que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea,
Shuell postula que el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una
complejidad y profundidad progresiva. Segn Shuell, varias de las aportaciones sobre el aprendizaje
realizadas desde diferentes lneas cognitivas (la teora de los esquemas, el enfoque expertos-novatos, los
modelos de la flexibilidad cognitiva de Spiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de Karmiloff-Smith,
etc.), coinciden al entender al aprendizaje como un fenmeno polifsico. Con base en ello, Shuell distingue
tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas.
El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes aisladas sin conexin conceptual.
El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su
conocimiento esquemtico.
El procesamiento de la informacin es global y ste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a
aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin (para comparar y usar analogas).
Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a
aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios que
conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias
previas, etctera.
El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar
esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin
embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca en forma automtica o autnoma.
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El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente
fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como: mapas conceptuales y redes
semnticas (para realizar conductas metacognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de
tareas-problema, donde se requiera la informacin a aprender.
Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior
llegan a estar ms integrados y a funcionar con mayor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control
consciente.
Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la realizacin de
tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc.
Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendizaje, dado que los cambios en la
ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, ms que a ajustes internos.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual ms
que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrn ocurrir sobre
posicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido y la recuperacin de la informacin
aprendida: por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, de qu depende que puedan
recuperar la informacin estudiada?
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de conocimiento, se ha
encontrado lo siguiente:
La informacin desconocida, poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta,
es ms vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a
situaciones de la vida cotidiana.
La incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicados se relaciona
a cuestiones como:
Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las habilidades que
posee el sujeto.
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CUADRO 2.7
Fases del aprendizaje significativo (Shuell, 1990)
Fase inicial
Fase intermedia
El procesamiento es global;
Escaso conocimiento especfico del
dominio.
Uso
de
estrategias
independientes del dominio.
generales
Fase final
Mayor
control
automtico
situaciones topdown.
Menor
control
consciente.
La
ejecucin llega a ser automtica,
inconsciente y sin tanto esfuerzo. El
en
Conocimiento ms abstracto y
puede ser generalizado a varias
situaciones (menos dependiente
del contexto especifico).
Uso
de
estrategias
de
procesamiento ms sofisticadas.
Organizacin.
Condicionamiento.
Mapeo cognitivo
Manejo hbil de
especificas de dominio.
estrategias
Aprendizaje verbal.
Estrategias mnemnicas.
A partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden
de la teora del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organizados de manera
conveniente y siguen una secuencia lgica-psicolgica apropiada.
2. Es conveniente delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresin contina que
respete niveles de inclusividad abstraccin y generalidad. Esto implica determinar las relaciones de
supraordinacin-subordinacin. antecedente-consecuente que guardan los ncleos de informacin entre s.
3, Los contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales (esquemas de
conocimiento) organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados y sin orden.
4. La activacin de los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz en su estructura
cognitiva, facilitar los procesos de aprendizaje significativo de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de "puentes cognitivos" (conceptos e ideas generales que permiten enlazar la
estructura cognitiva con el material por aprender) pueden orientar al alumno a detectar las ideas
fundamentales, a organizarlas e integrarlas significativamente.
6. Los contenidos aprendidos significativamente (por recepcin o por descubrimiento) sern ms estables,
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"Que los alumnos hiciramos carteles, lminas o una representacin tipo obra de teatro."
"Actividades en equipo y visitas a algn lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como en
industrias."
"Dinmicas ms amenas."
Tendra lugar incluso preguntamos si como docentes en algn momento hemos explorado las opiniones o
sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos planteen sus propias
opciones de trabajo escolar.
Quisiramos cerrar comentando algunas de las limitaciones de la teora del aprendizaje significativo
propuesta por Ausubel, con la intencin de que el lector comprenda su espectro explicativo y de intervencin.
En opinin de Garca Madruga, esta teora esta mas ligada a una explicacin de cmo se adquieren los
conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo
procedimental o valoral requiere de otros elementos terico-epistemolgicos. ste es un aspecto muy
importante, que recientemente ha llevado a articular los horizontes de este marco explicativo con otro tipo de
aprendizajes, incluyendo: enseanza en el laboratorio, aprendizaje mediante anlisis de casos y solucin de
problemas, o en el contexto de modelos de aprendizaje basados en experiencias de servicio a la comunidad.
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Por otra parte, Ausubel insista en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad, como los organizadores anticipados, a fin de lograr el aprendizaje
significativo, aunque tambin es posible activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias
como: esquemas, sumarios, mapas conceptuales, etc.
Se ha demostrado que en algunas ocasiones el conocimiento previo de los estudiantes es un obstculo para
aprender, ya que los conceptos previamente construidos pueden ser imprecisos. Al respecto, consltese el
amplio corpus de investigacin generado en torno a lo que se ha llamado: teoras implcitas o personales,
preconcepciones equvocas (missconceptions), ideas espontneas, alternativas o intuitivas de los
estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento cientfico y social. Ha quedado claro que este tipo
de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escolares es muy resistente, por lo que ha dado
lugar a metodologas didcticas que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de
la confrontacin entre los conocimientos errneos y el conocimiento cientfico integrado al currculo escolar.
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El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin que los
alumnos deben aprender: el nombre de distintos pases, la frmula qumica del cido sulfrico, los
nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas
mexicanas del siglo actual, etc.
Los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son
cualitativamente diferentes. El aprendizaje factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la
informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica, donde poco importan los conocimientos previos de
los alumnos relativos a dicha informacin; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una
asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo
cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A manera de resumen, se presenta el siguiente cuadro sobre las caractersticas principales del aprendizaje
factual y conceptual (Pozo, 1992).
CUADRO 2.9
Aprendizaje factual y conceptual
Aprendizaje de hechos factual
Aprendizaje de conceptos
Consiste en:
Memorizacin literal
Forma de adquisicin
Todo o nada
Progresiva
Tipo de almacenaje
Redes conceptuales
Repeticin o repaso
Debido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre
s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en nuestras instituciones
educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que poseen un escaso nivel de organizacin o
significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o cognitiva orientada hacia el
aprendizaje repetitivo. Hay que destacar que las prcticas de evaluacin del aprendizaje frecuentemente
predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que
miden la memoria de hechos o la reproduccin literal de la informacin y, en consecuencia, sus conductas de
estudio se orientan a la memorizacin sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover el aprendizaje de contenidos declarativos, pues en toda
disciplina existe un ncleo bsico de informacin que el alumno debe dominar, es posible crear condiciones
para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la
relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorizacin significativa y vinculando la
informacin factual entre s y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales se organicen y estructuren
correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que puede ser explotada por los alumnos.
Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos y hacer que stos se impliquen cognitiva,
motivacional y afectivamente en el aprendizaje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos
tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos, ya sea mediante una estrategia
expositiva o por descubrimiento.
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos,
estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, etc. Podramos decir que a diferencia del saber qu,
que es de tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la
realizacin de varias acciones u operaciones.
Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades y destrezas
mencionadas, aunque hay que reconocer sus diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de
acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada. En tal sentido, algunos
ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso
de algoritmo s u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn
instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. (Coll y Valls, 1992)
Durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al aprendiz:
La meta a lograr.
Asimismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1. La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones . sta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en proporcionar al
aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general y las tareas
puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y condiciones para su realizacin, as como las reglas
generales de aplicacin.
2. La actuacin o ejecucin del procedimiento. Al principio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras
el docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con retroalimentacin. En esta fase, se llega a
manejar un doble cdigo: declarativo y procedimental. Debe culminar con la fijacin del procedimiento.
3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en situaciones
pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo
continuo cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento del procedimiento, para el cual en realidad no hay final. Marca claramente la
diferencia entre un experto (que domina el procedimiento) y el novato (se inicia en su aprendizaje).
En la enseanza de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal mismo o
las rutas ptimas y correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importante confrontarlo con
los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de aplicacin y solucin de problemas
cuando stos se presenten. Por consiguiente, tambin hay que revisar las condiciones que limitan o
favorecen la realizacin del procedimiento y las situaciones conflictivas ms comunes que se van a enfrentar,
discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las formas de interaccin con los
compaeros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participacin de otros. Detrs de
todo lo anterior est inmersa la nocin de fomentar la metacognicin y autorregulacin de lo que se aprende,
es decir, es importante inducir una reflexin y un anlisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.
Una crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ensean los procedimientos en la escuela es
que no se llega ms all de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la
creencia errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir
de proporcionar la informacin "terica" o las "reglas" que nos dicen cmo hacerlo. Esto puede ilustrarse si
retomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en contextos universitarios: el alumno recibe una
informacin de "manual" es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas
bsicas a aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayora aislados, artificiales y rutinarios); la
retroalimentacin que recibe consiste en informarle si aplic o no la frmula correcta o si las operaciones
condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de prctica autnticos, no se supervisa
la automatizacin del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en y
sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etctera. Y ste parece ser el caso de otros
aprendizajes igualmente importantes: la metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades
profesionales y la elaboracin de la tesis o disertacin, entre muchos otros.
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Observacin crtica.
Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de
conocimientos y experiencias previos.
Actividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas a las
condiciones reales donde se aplica lo aprendido. Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y
anlisis de los propios comportamientos.
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esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explicita en el currculo escolar, no slo a nivel de la
educacin bsica, sino tambin en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educacin superior.
Los diferentes pases y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos
curriculares o metacurriculares, ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o tica, enseanza de
valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los derechos humanos y la democracia, y educacin
cvica, entre otros. Asimismo, y sin excluir lo anterior, atado de clarificar en el currculo y la enseanza el tipo
de valores y actitudes que habra que fomentar en las materias curriculares clsicas, como por ejemplo, qu
actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnologa, o qu tipo de valores
sociales hay que desarrollar en asignaturas como historia o civismo. Tambin se han dedicado esfuerzos
importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas y los sentimientos de incompetencia de los
estudiantes hacia asignaturas (como Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas
generan frustracin y baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no slo muy
complejo sino sumamente polmico. El lector interesado puede consultar la literatura que ha surgido en los
ltimos aos (vase Buxarrais et.al., 397;Latap, 1999; Puig, 1996, entre otros).
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones ms aceptadas
del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras
acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un
componente afectivo y un componente conductual. Otros autores han destacado la importancia del
componente evaluativo en las actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva
de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales (Fischbein).
Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se
expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden, en el contexto
social. Las actitudes son una manifestacin de los valores que posee una persona.
Un valor es una cualidad por la que una persona, o un objeto-hecho, despierta mayor o menor aprecio,
admiracin o estima. Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; particularmente
estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. Puede afirmarse que los
valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los las personas sienten un fuerte compromiso
"de conciencia", que permiten juzgar lo adecuado en conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).
En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear valores en la
escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico y pleno de la
persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la democracia. La base de los
programas educativos se sustenta en la promocin de los derechos humanos universales (libertad, justicia,
equidad, respeto a la vida, etc.), as como en la erradicacin de los llamados antivalores (discriminacin,
autoritarismo, segregacin, maltrato, explotacin, etc.)
En las instituciones escolares el aprendizaje y la enseanza de las actitudes y valores han sido poco
estudiado en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacin
reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la
construccin de valores, es menester realizar algunos comentarios en torno a su modificacin y enseanza,
para luego pasar a abordar el problema de su evaluacin.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las
experiencias personales previas, las actitudes de otras personas, la informacin y experiencias novedosas y
el contexto sociocultural (mediante las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).
En las escuelas los currculos expresan la formacin de actitudes, pero muchas veces stas quedan como
buenos deseos y se hace muy poco por ensearlas. Tambin se ha demostrado que muchas actitudes se
gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el
profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas
veces rebasa a la institucin escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (el respeto al
punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etc.) y otras que debe procurar erradicar o relativizar
(el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello, el profesor puede ejercer su
influencia y poder (de recompensa, de experto, etc.) legitimados institucionalmente, para promover actitudes
positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie, hay tres aproximaciones que han demostrado ser
eficaces para lograr el cambio actitudinal y recomiendan que se planteen situaciones donde se utilicen en
forma conjunta:
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Caractersticas
Discusin de
dilemas y anlisis
de casos
Comprensin y
escritura crtica de
textos
Aprendizaje
cooperativo y
situado, orientado
a la comunidad
Desarrollo de
habilidades
sociales, afectivas
y de
Ensea a los alumnos a obtener y juzgar informacin reciente, de fuentes diversas, a analizar
diversas posturas y a generar visiones propias.
Promueve no slo el trabajo en equipo, sino la vivencia de valores como solidaridad, ayuda
mutua, responsabilidad conjunta, empata, tica profesional, etc.
Fomenta una labor social de apoyo y servicio a la comunidad circundante mediante el desarrollo y
operacin de proyectos de intervencin social o profesional.
Busca desarrollar las llamadas habilidades del carcter o rasgos de la personalidad moral.
Planea estrategias para el manejo de emociones y sentimientos, conducta prosocial, asertividad,
solucin de problemas, realizacin de planes de vida personales y autocompromisos, etc.
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autorregulacin
(Adaptado del modelo de educacin cvica propuesta por Garca y Daz Barriga, 1999)
SUMARIO
En este captulo se realiz una revisin de la aproximacin constructivista del aprendizaje escolar, en la que
se enfatiz la labor de (re)construccin significativa que debe hacer el aprendiz de los contenidos o saberes
de la cultura a la cual pertenece, y se postul que la finalidad de los procesos de intervencin educativa es
ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Se estableci asimismo que el aprendizaje significativo ocurre slo si se satisfacen una serie de condiciones:
a. Que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva informacin con
los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura cognitiva
b. Que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lgico.
Se revisaron tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y actitudinal, y
qued establecido que cada uno de ellos entraa procesos de construccin diferenciados, por lo que el
docente debe dar un tratamiento de enseanza tambin diferencial en cada caso.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
1. Analice en qu medida se promueven la actividad autoestructurante o constructiva y el aprendizaje
significativo en el contexto de su centro escolar o de su aula en particular. Integre como elementos de anlisis
aspectos como: caractersticas de los alumnos, textos y materiales de enseanza, organizacin de la sesin
de clase, programas de estudio, su propia labor como docente, etc.
2. Mencione qu principios o lineamientos relacionados con la posicin constructivista del aprendizaje escolar
y con la teora del aprendizaje significativo son factibles de aplicar en su centro educativo o en su clase.
"Yo mismo(a) como alumno(a)"
Aprendo con dificultad cuando_______________________________________________________________
El aprendizaje se me facilita cuando___________________________________________________________
Aprendo bien de alguien que________________________________________________________________
Aprendo en grupos________________________________________________________________________
Aprender de libros_________________________________________________________________________
Disfruto aprendiendo cuando________________________________________________________________
Mi experiencia ms significativa
En este caso, se solicita que en una cuartilla (dentro de este mismo documento) relaten aquella experiencia
de enseanza o de aprendizaje que haya sentido ms relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en algn
momento de su vida cmo estudiantes o como profesores. El anlisis de dichos relatos debe retomar la
nocin de aprendizaje significativo revisada, as como la identificacin de condiciones y elementos que
potencian lo significativo de la experiencia.
"Anlisis de mi programa y materiales didcticos: el programa y los materiales que utilizo promueven un
aprendizaje significativo?" De manera individual o dentro de un colectivo docente procedan a la revisin del
programa de la asignatura que se estn impartiendo, as como de los textos acadmicos, materiales de
apoyo, guas de lectura, formatos de examen, ayudas didcticas, etc., que se emplean en la enseanza. La
idea consiste en determinar qu tanto se estn trabajando aprendizajes significativos por recepcin o
descubrimiento, o si prevalece una enseanza repetitiva. Revise la congruencia del programa en relacin con
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los materiales de estudio, actividades y apoyos, sin dejar de lado la forma en que se evala al estudiante. Y,
lo ms importante, adems de detectar los problemas que enfrenta, elabore propuestas concretas y realistas
para optimizar una enseanza significativa en sus cursos.
Nota. Este artculo fue editado por Ana Mara Prieto Hernndez, para la Especialidad Competencias Docente para la
Educacin Media Superior, UPN, marzo 2010.
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