Strategii de evaluare - Evaluarea initiala,evaluarea continua

evaluarea sumativa.
Evaluarea ne permite s ne pronunm asupra strii unui fapt, proces la un anumit moment,
din perspectiva informaiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite s
msurm in raport cu o anumit norm la care ne raportm (Etienne Brunswic).
In sens larg, prin strategie se inelege ansamblul de aciuni intreprinse intr-o organizaie
(militar, economic, educaional etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau
mediu.Strategia vizeaz asigurarea i pregtirea resurselor umane i materiale, probleme de
planificare i organizare a muncii, de cooperare in cadrul organizaiei sau cu alte organizaii etc.,
potrivit funciilor managementului modern, toate acestea avand ins un caracter anticipativ, cu
btaie lung, deci un pronunat spirit de previziune.Se poate asocia termenul de strategie, definit
astfel, cu activitatea didactic in general i cu cea de evaluare, in particular. Activitatea didactic,
indiferent de tipul i gradul (nivelul) instituiei de invmant, se desfoar in conformitate cu
anumite finaliti, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atat la nivelul instituiei de invmant, cat i la nivelul clasei, intr in
joc resursele materiale (spaii de invmant, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.),
dar i cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare,
organizare i dirijare, de control i evaluare, toate acestea, impreun, vizand atingerea
obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizrii resurselor i de capacitatea de conducere a procesului de
invmant(deci, de strategia didactic) depind, in ultim instan, performanele colare obinute
de elevi. Problema se pune asemntor i in cazul evalurii, o component principal a
procesului de invmant, alturi de predare i invare, deoarece atat profesorul, la nivelul
clasei, cat i directorul, la nivelul colii, sunt datori s-i stabileasc din timp cand i cum vor
verifica dac se afl pe drumul cel bun, la captul cruia obiectivele stabilite vor fi atinse i
aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp i umane cat mai reduse.
Aadar, a stabili o strategie de evaluare in invmant echivaleaz cu a fixa cand evaluezi,
sub ce form, cu ce metode i mijloace, cum valorifici informaiile obinute etc.
Desigur, in final, in funcie de concluziile desprinse, elevul ii va modifica strategia de
invare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerial. Strategia de evaluare
denot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msurareapreciere-decizie) in structura de funcionare a activitii didactice/ educative. Conceptul de
1

strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative: de la verificrile

tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a
situaiilor de instruire/invare.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, n functie de criteriile alese, mai multe
strategii/tipuri de evaluare:
Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua
-

strategii:
evaluare realizata n circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor
evaluare specifica, realizata n conditii special create ce presupune elaborarea
si aplicarea unor probe, partenerii angajati n proces fiind contienti de importanta

demersurilor de verificare si apreciere ntreprinse

Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces se refera la performantele elevilor
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfasoara procesul de

nvatamnt
Dupa functia dominanta ndeplinita, putem identifica doua strategii:
evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta n localizarea
lacunelor si erorilor n cunostinte si abilitati dar si a punctelor forte si o diagnoza

etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate)

evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului n care elevii vor putea
sa raspunda pe viitor unui program de instruire
Dupa modul n care se integreaza n desfasurarea procesului didactic,

putem identifica trei strategii:

evaluare initiala, realizata la nceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a

stabili nivelul la care se situeaza elevii

evaluare formativa, care nsotete ntregul parcurs didactic, organiznd verificari

sistematice n rndul tuturor elevilor din toata materia

evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de

instruire
Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:
evaluare interna, ntreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a

condus activitatea de nvatare (de exemplu, nvatatorul sau profesorul clasei)

evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta dect cea care a asigurat

derularea predarii si nvatarii

autoevaluare, efectuata de subiectul nsusi asupra propriului progres
Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face ntre:

evaluarea preponderent pedagogica, viznd n esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea

ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format

evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate n activitatea
de nvatare. Evaluarile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a nvata,

adica ceea ce poate sa faca

Dupa obiectul evaluarii:
evaluarea procesului de nvatare (att a achizitiilor ct si a procesului n sine)
evaluarea performantelor (realizate individual, n grup sau de catre grup)
evaluarea a ceea ce s-a nvatat n scoala sau a ceea ce s-a nvatat n afara scolii
Dupa domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi)
evaluarea n domeniul socio-afectiv ( atitudini)
evaluarea n domeniul cognitiv (cunostinte)
Dupa modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
evaluare cantitativa rezulatele sunt cuanti-ficabile n functie de un punctaj
evaluare calitativa la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare
In cele ce urmeaza vom prezenta, cele mai vehiculate strategii de evaluare, respectiv:
Evaluarea initiala realizat la nceputul demersurilor instructiv-educative,pentru
a stabili nivelul la care se situeaz elevii;
Evaluarea continua sau formativa care nsoete ntregul parcurs didactic,
organiznd verificri sistematice n rndul tuturor elevilor din toat materia;
Evaluarea sumativ (periodic sau final) care se realizeaz de obicei, la
sfritul unei perioade mai lungi de instruire.
Prezentm in continuare a analiz comparativ a celor trei strategii de evaluare, urmrind

criteriile: scopul, principiul temporalitii, obiectul, funciile, modalitile de realizare,

avantajele, dezavantajele i notarea:
SCOPUL URMARIT:

o Evaluarea iniial:
competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse

pentru etapa imediat urmtoare;

este indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregatirea necesare crerii
de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002).
o Evaluarea formativ:
3

urmrete dac obiectivele concrete propuse au fost atinse i permite continuarea

demersului pedagogic spre obiective mai complexe; Unicul scop al evalurii formative
este s identifice situaiile n care ntmpin elevul o dificultate, n ce const aceasta i

s-l informeze (De Landsheere, 1975), att pe el ct i pe profesor.

o Evaluarea sumativ:
stabilete gradul n care au fost atinse finalitile generale propuse (fie dobndirea unei
atitudini sau a unei capaciti), comparndu-i pe elevi ntre ei (interpretare normativ),
ori comparnd performanele manifestate de fiecare cu performanele ateptate
(interpretarea criterial).

FUNCTII INDEPLINITE:
o Evaluarea iniial: o funcie diagnostic i o funcie prognostic.
o Evaluarea formativ: funcie de constatare a rezultatelor i de sprijinire continu
a elevilor;o funcie de feed-back;o funcie de corectare a greelilor i ameliorare
i reglare a procesului;o funcie motivaional.
o Evaluarea sumativ: funcie de constatare i verificare a rezultatelor;o funcie de
clasificare;o funcia de comunicare a rezultatelor;o funcie de certificare a
nivelului de cunotine i abiliti;o funcie de selecie;o funcie de orientare
colar i profesional
MODALITATI DE REALIZARE:
o Evaluarea iniial: harta conceptual;o investigaia;chestionarul;testele.
o Evaluarea formativ: observare curent a comportamentului colar al
elevului;fie de lucru;examinri orale;tehnica 3-2-1;metode R.A.I.;probe de
autoevaluare.
o Evaluarea sumativ: examene (susinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale
sau practice); portofoliul; proiectul.
AVANTAJELE:
o Evaluarea iniial:
4

ofer profesorului ct i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a

situaiei existente (potenialul de nvare al studenilor, lacunele ce trebuiesc completate

i remediate) i a formula cerinele urmtoare

pe baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i

eventual a unor programe de recuperare.

o Evaluarea formativ:
permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat dup apariia ei i nainte de

declanarea unui proces cumulativ;

ofer un feed-back rapid, reglnd din mers procesul;
este orientat spre ajutorul pedagogic imediat;
ofer posibilitatea tratrii difereniate
dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi;
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat nvrii;
sesizeaz punctele critice n nvare.

o Evaluarea sumativ:
rezultatele constatate pot fi folosite pentru prentmpinarea greelilor la alte serii de

cursani;
permite aprecieri cu privire la prestaia profesorilor, a calitii proceselor de instruire, a

progamelor de studii;
ofer o recunoatere social a meritelor

DEZAVANTAJELE:

o Evaluarea iniial:
nu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea unei ierarhii;
nu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul

cognitiv al elevului.
o Evaluarea formativ:
aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenioas, necesit o organizare
riguroas a predrii, competen n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor,n

alegera tehnicilor de evaluare (Ioan. Cerghit)

o Evaluarea sumativ:
nu ofer suficiente informaii sistematice i complete despre msura n care elevii i-au
nsuit coninutul predat i nici dac un elev stpnete toate coninuturile eseniale
predate;are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea i remedierea lacunelor, efectele
5

resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de regul, pentru seriile viitoare;

deplaseaz motivaia elevilor ctre obinerea unui rang mai nalt n ierarhia grupului,
punnd accent pe competiie;nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la
elevi; nu ofer o radiografie a dificultilor n nvare; genereaz stres, team, anxietate.

DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII:

o Evaluarea iniial:
nu i propune aprecierea performanelor globale ale elevilor i nici ierarhizarea lor.
o Evaluarea formativ:
nu realizear ierarhii i clasificri ntre elevi;ofer premise pentru notare.
o Evaluarea sumativ:
valuarea sumativ se traduce printr-un scor.Prin scor desemnm rezultatele obiective
obinute n urma unui test sau a oricrei alte forme de evaluare prin adunare sau scdere
de puncte dup reguli fixe.constat performanele i clasific (ierarhizeaz) elevii n
funcie de acestea
Faptul, c frecventarea cotidian a colii de ctre elevi nu este obligatorie, iar exigenele

cadrelor didactice sunt mai mici dect n alte ri, se reflect n scderea nivelului rezultatelor la
examene, mai ales ale celor ilustrnd capacitile de gndire ale elevilor.Malnutriia
intelectual, cauzat i de coninutul programelor colare, este ilustrat n special de rezultatele
colare nesatisfctoare obinute la disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a dreptul
alarmant gradul de nsuire de ctre elevi a limbii naionale (att n privina modului de
exprimare, ct i a capacitii de nelegere).n continuare sunt abordate patru aspecte ale noiunii
de reuit colar, implicit ale sistemului de evaluare:
n prezent, aceast reuit depinde, n primul rnd, de aptitudinile elevului de a se exprima
operativ n scris, care, la rndul ei, este n funcie de capacitatea fiecruia de
memorizare a datelor. Examenul privilegiaz, deci, aceast capacitate, punnd accentul mai mult
pe cunotine dect pe deprinderi, mai curnd pe memorizare dect pe priceperea de a sesiza
esena unei probleme, n sfrit, mai mult pe exprimarea scris dect pe alte forme de
comunicare. Un alt aspect al reuitei colare care trebuie avut n vedere i care este mai dificil de
evaluat, fiind deci mai slab nregistrat la examene, l constituie capacitatea elevului de a utiliza
6

cunotinele, de preferat aceleia de a le nsui,aptitudinea lui de a le folosi mai degrab pe plan

practic dect pe plan teoretic.
O a treia problem este aceea a aptitudinilor personale i sociale: predispoziia
elevului de a comunica cu alii, nclinaia spre cooperare (n interesul colectivului i al su),
spiritul de iniiativ, ncrederea n sine, capacitatea de a lucra singur,fr supraveghere. Practic,
asemenea caliti nu intr n preocuprile comisiilor de examen.
Un al patrulea aspect privete motivaia elevului i autoangajarea, puterea de a
accepta eecul fr a-i dramatiza urmrile, perseverena, convingerea c trebuie s nvee fr a
se lsa descurajat de dificultile ntmpinate. Multor elevi intrai n coal fr motivaie,
profesorii au reuit s le cultive interesul pentru nvtur, ca o precondiie a reuitei colare. n
cazurile n care coala n-a acordat cuvenita importan acestui aspect,celelalte trei au fost, n
mod automat, neglijate.Avnd n vedere c tinerii care sosesc pe piaa muncii trebuie ca, pe
lng un nivel corespunztor de instruire colar, s aib o serie de caliti n ceea ce privete
comunicarea, creativitatea, autonomia i luarea deciziilor, autorii propun,printre altele, o
reconsiderare a sistemului de evaluare n cadrul examenelor, n contextul unei reforme mai
ample a nvmntului.

Bibliografie:

Oprea Crenguta Lacrimioara Strategii didactice interactive, Editura Didactica si Pedagogica

2006
Jinga I., Gavot M. Evaluarea performanelor colare, Editura Afeliu, Bucureti, 1996
De Landsheere, G. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Bucureti: EDP ( 1975).
Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,

Editura Aramis, 2002