MANAGEMENTUL NVRII PENTRU VALORIFICAREA TIPURILOR DE

INTELIGEN I STIMULAREA CREATIVITII

- suport de curs
Conf. univ. dr. Rzvan Andronic

INTRODUCERE
2.1. Ce este nvarea? Delimitri conceptuale.
nvarea nu este un fenomen exclusiv uman, ci el aparine ntregii materii vii. i cu toate acestea, pe
fondul unor caracteristici generale, nvarea se realizeaz n forme i la niveluri diferite de la o specie la alta.
Noile achiziii ale tiinei, ndeosebi ale teoriei informaiei i ale ciberneticii care au lrgit mult orizontul
cunoaterii, permind minii omeneti s priveasc i s acioneze i dincolo de limitele biologicului - au creat
condiiile transferului nvrii din lumea vie n lumea neorganic, de la animal i om la main, maina
programat astfel nct s poat i ea s nvee. Asistm, deci, la o lrgire considerabil a sferei nvrii, fapt
ce face din ea un fenomen multilateral, susceptibil s fie abordat i evaluat la mai multe niveluri i din
perspectiva mai multor tiine.
Desigur, suntem contieni de faptul c ultima form de nvare este una artificial creat tot de mintea
omului, expresie a triumfului spiritului uman, care n calitatea sa de produs al nvrii transfer nvarea i n
lumea anorganic, dar, cu relativitatea de rigoare, i aceasta poate fi considerat o form de nvare.
Din punctul nostru de vedere, problema care se ridic aici este aceea referitoare la dificultatea de a propune
o definiie acceptabil i eficient nvrii, n condiiile de ntindere i variabilitate a fenomenului nvrii.
Ca expresie a acestei situaii, literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii. Cu valoare de
exemplificare, avem aici n vedere definiiile propuse de W.S.Hunter, Y. Mourad, J.Mc. Geoch, C.E.Osgood,
J.W.Atkinson, A.Bandura, R. Gagne, J.Dollar, N.E.Miller etc (Hilgart, Bower, 1974, pp.20 - 24)
Behavioritii (E.L.Thorndike, B.F.Skinner) definesc nvarea drept dobndirea de noi comportamente n
urma aciunii repetate a unor stimuli asupra organismului i a fixrii unor reacii. Este n esen o asimilare
activ de informaie (retenie mnezic) nsoit de achiziionarea de noi operaii i deprinderi.
Pentru E.Hunt, nvarea reprezint o schimbare progresiv a comportamentului cu repetarea aceluiai
stimul, schimbarea neputnd fi atribuit nici oboselii, nici modificrii sistemelor de recepie sau efectorilor.
Pentru E.Hilgard, nvarea este caracterizat prin schimbarea activitii ca rezultat al exerciiului sau al
reaciei la o situaie, n afara schimbrilor ce pot fi atribuite tendinelor reacionale nnscute, maturizrii sau
strilor temporare ale organismului (oboseala).
C.Osgood pune nvarea n dependen de restructurrile pe care le provoac noii stimuli n sistemul de
comportament autoreglat al subiectului.
J.Piaget nelege nvarea ntr-un sens general ca asimilare informaional succedat de acomodare sau
restructurare operaional, ceea ce se reduce la un act de echilibrare.
Fr s fac doar un inventar al acestora, ntr-un efort de sintez, Pantelimon Golu menioneaz
coordonatele fundamentale care se regsesc n majoritatea definiiilor propuse nvrii (1985, 20):
o anumit modificare de conduit;
o modificare profund, selectiv, care se produce sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat (n direcia
perfecionrii reaciei de rspuns la situaie, a creterii productivitii conduitei);
o modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant, repetat cu una i aceeai situaie stimulativ,
sau de contactul anterior cu situaia dat;
conduita modificat, ca reacie extern de adaptare este precedat de reacia intern;
reacia intern i, respectiv, reacia extern opereaz n baza informaiei, n diferitele sale variante.
1

Aceste precizri suplimentare permit o nou formulare ca definiie a nvrii: nvarea reprezint acel
proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i
valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ, explorativ, a experienei proprii de via i,
pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei
controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant (Golu,1985, 24).
De acord cu autorul acestei definiii, constatm c ea cuprinde o serie de coordonate i se remarc prin
precizri de esen, precum:
nvarea este un proces individual, caracteristic ce se menine i la nivel uman, unde, dei,
aciunile de instruire i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv, nvarea nu
numai c nu nceteaz s decurg ca proces individual, dar i amplific aceast not, devenind o
form sui-generis de activitate;
nvarea este simultan un proces informativ i formativ, adic i cunoatere i surs de noi
structuri pentru individ;
nvarea nu numai c lucreaz n direcia perfecionrii relaiilor sistemului viu cu mediul, dar
este ea nsi un proces perfectibil, un proces deschis evoluiei;
nvarea nu se reduce la veriga eferent a comportamentului (ameliorarea i perfecionarea
reaciei de rspuns), ci include att o verig aferent (nvarea este un proces de recepie, de
informare, de cunoatere), ct i una intermediar (valorificarea intern a datelor de experien
achiziionate prin nvare), ceea ce reprezint un fapt plin de consecine pentru procesul dezvoltrii
psihice;
nvarea este legat de activitatea unui anumit substrat material, n spe a creierului, care de-a
lungul evoluiei filogenetice devine organul specializat al primirii, pstrrii i prelucrrii informaiei;
nvarea este o strategie de rspuns a organismului nu numai i nu att n raport cu situaiile
constante din mediu, ct cu situaiile variabile, schimbtoare, ea fiind prin excelen ndreptat
spre captarea noului, a noilor experiene i, prin aceasta, fiind surs a lrgirii repertoriului conduitei
adaptative a organismului, deci surs a dezvoltrii;
nvarea decurge ca activitate (abordare activ, explorativ a ambianei), adic are o desfurare
procesual, discursiv, strbtnd variate trepte i faze, ceea ce deschide larg posibilitatea urmrii
i cunoaterii legilor ei interne i, pe aceast baz, posibilitatea dirijrii i optimizrii ei prin modele
i programe.

nvarea reprezint o achiziie care produce o schimbare comportamental. Redm aici cteva
posibile:
nvarea este o activitate preparatorie a individului, de structurare i asimilare a unor
comportamente i operaii noi n vederea stpnirii diferitelor modaliti de intervenie activ i
transformatoare asupra mediului, ca i asupra propriei persoane;
nvarea este o activitate prin care se obin achiziii, progrese n adaptare, care vizeaz
cunotine, operaii intelectuale i nsuiri de personalitate, achiziii ce apar la nivelul individului ca
"bunuri" personale, obinndu-se predominant pe baz de exerciiu;
nvarea este un proces fundamental de reglare i formare prin care omul i transform
comportamentul, creeaz noi forme de activitate, i dezvolt i realizeaz capacitile;
nvarea este un proces repetat de autocontrol i autoreglare, care se valideaz i respectiv se
finalizeaz pe baza concordanei dintre modelul (planul) anterior elaborat de ctre subiect i rezultatul
obinut;

n sens psihopedagogic ca proces existent numai la om nvarea este o activitate (pe care o
desfoar elevul n coal i orice om n situaie similar) pentru nsuirea de cunotine i dobndirea
de deprinderi n toate sectoarele vieii psihice cunoatere, emotivitate, voin.
nvarea, deci, este o activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i
dezvoltarea psihocomportamental.
nvarea colar spre deosebire de nvarea n sens larg, care se refer la dobndirea
experienei individuale de comportare este un proces care se conduce dup un model, adic dup un
plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de profesor. Acest model asigur, de
asemenea, dirijarea i controlul aciunilor elevului.

Notele definitorii ale nvrii sunt urmtoarele:

form fundamental de activitate uman;
relaie a individului cu mediul;
consum de energie fizic i nervoas (psihic);
funcie transformatoare la nivelul mediului, individului i a relaiilor individului cu mediul;
prezena (la om) a factorului contient (scop, motivaie proprie).
Dintre manierele n care se administreaz experiena uman ce urmeaz a fi nsuit, cel mai frecvent
menionate sunt: nvarea algoritmic, nvarea euristic (bazat pe problematizare), nvarea
programat, nvarea prin analogie i modelarea proceselor, nvarea prin simulare de rol.
Aplicaii (1):
1.Care dintre abordrile teoretice ale nvrii mai sus enumerate este cea mai relevant pentru activitatea dvs.
cotidian? Argumentai!
2. Care dintre notele definitorii ale nvrii (prezentate la finalul subcapitolului) este cea mai important pentru
nvarea colar? Exemplificai!
3. Abordarea nvrii n sens psihopedagogic este aplicabil pe deplin adulilor?

2. Modelul stilurilor de nvare

n situaia n care elevii nu au ocazia s nvee folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale,
filme, casete video pentru cei care utilizeaz cu precdere componenta vizual a procesului de nvare, mulaje,
alte materiale care se adreseaz simului tactil pentru care activeaz preponderent aceast component, jocuri
desfurate pe un spaiu ntins pentru cei care utilizeaz componenta kinetic), ei nu pot atinge rezultatele pe
care ar fi capabili s le ating. Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la
structura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare al
elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari (Dunn, Griggs, Gorman i Beasley, 1995).
R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model
comprehensiv al stilurilor de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un
numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare
i tiinifice. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt
influenai n procesul de nvare de cinci factori principali:
1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia);
2. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a
proceda
i
de
reaciona
dup
propria
lor
dorin);
3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite)
4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv,
tactil,
kinetic
etc.
i
ale
trsturilor
care
deriv
din
acestea)
5. tipul de gndire, la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral
dreapta/stnga)
Autorii explic n continuare modul n care nvarea elevilor poate fi afectat de aceti cinci factori i
de sub-categoriile pe care acetia le dezvolt. De pild, n cazul mediului concret de studiu, dac unii elevi au
nevoie de linite s se poat concentra asupra unor probleme dificile, alii nva mai bine n prezena unui fond
sonor (Pizzo, apud Dunn, R i Dunn, K., 1992). De asemenea, dac multe persoane se concentreaz mai bine n
ncperi bine iluminate, altora le este mai prielnic o lumin slab. Lumina fluorescent are proprietatea de a
stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzndu-le o stare de hiperactivitate i de nelinite (Dunn, R.,
Dunn, K. i Price, 1989).
Ali factori de mediu care pot influena nvarea includ temperatura i amplasarea/design-ul
mobilierului. Unii elevi obin rezultate mai bune la temperaturi mai nalte, alii la temperaturi mai sczute
(Hart, 1981). Unii prefer un scaun din plastic, alii din lemn, alii din metal, iar alii au o stare de disconfort
ntr-o sal de clas convenional nct aceasta i mpiedic s nvee.
Reaciile emoionale individuale pot influena, de asemenea, capacitatea de a nva a elevilor.
Motivaia personal, tenacitatea cu care i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i asuma
rspunderea propriului comportament i a activitii sau ocaziile de a proceda dup propria dorin pot juca un
rol important n procesul de nvare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).
Factorii de natur social pot influena i ei nvarea. Profesorii trebuie s ia n considerare faptul c
elevii pot adopta stiluri de nvare diferite n funcie de condiiile variate. Variabilele care pot facilita sau
inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, n grupuri mici, ca membru al unei
echipe, alturi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas; procesul de nvare poate viza varietatea ca
termen opus tiparelor prestabilite i rutinei.
Caracteristicile individuale de natur fiziologic reprezint un alt factor care poate influena
nvarea. Acestea se refer la intervalul de timp i la modul n care elevii pot nva cel mai bine. nelegerea
caracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor s-i poat ajuta pe acetia n procesul de
nvare pornind de la elementele forte ale tipului de percepie respectiv. Caracteristicile discutate includ
bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie i mobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot
ncuraja pe elevi s studieze n intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaa devreme,
4

nainte de plecarea la coal, la prnz, imediat dup terminarea programului sau seara nainte de culcare. Elevii
reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Unii prefer s mnnce ceva, alii s mestece
gum, s bea ceai sau s fumeze. Alii i pot dovedi elementele forte ale personalitii n privina nivelului de
energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine n clas dac au posibilitatea s se mite n timp ce
nva i nu dac sunt obligai s stea n banc (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Modul n care elevii proceseaz informaia poate influena i el capacitatea de nvare. Unii au o
gndire de tip analitic i manifest tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap rezolvarea unei teme (sarcini
de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput, se lanseaz cu toate forele n activitate, pn o
sfresc sau pn simt c au atins un punct n care trebuie s se opreasc. Cei cu gndire sintetic prefer s
nvee n prezena unor factori pe care profesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic,
conversaie, bti ritmice), ntr-un postur neconvenional (lungii comfortabil), cu o iluminare slab (i
acoper ochii sau poart ochelari de soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studieze cu un
prieten) sau simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Alte dou caracteristici individuale pot influena procesul de nvare: lateralizarea cerebral
stnga/dreapta i tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaz informaia secvenial, analitic,
sau n modul lateralizare stnga, alii holistic, simultan, sintetic, n modul lateralizare dreapta. Alii pot s
se grbeasc prea mult, fr s analizeze, iar notele reflect aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp
studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv se va gndi la informaia acumulat, va ncerca s neleag
coninuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992)
Aplicaii (2):
1. Pornind de la experiena dvs. profesional, ce categorie de factori (din cele cinci descrise de R. Dunn i
Griggs (1995) n modelul stilurilor de nvare) este cea mai important pentru reuita colar?
2. Care a fost cea mai neobinuit cerin a unui elev / printe privind mediul de nvare pe care ai ntlnit-o
pn n prezent?
3. n ultimii 3-5 ani ai putut observa schimbri ale caracteristicilor individuale de natur fiziologice (per
ansamblu) n cadrul claselor cu care lucrai?
4. Exist diferene culturale care induc diferene n modul n care copiii proceseaz informaia? Argumentai!

2.3. Teoria inteligenelor multiple (H. Gardner) i aplicaiile ei n nvare

Teoria inteligenelor multiple a fost prima dat publicat de Howard Gardner n lucrarea Frames of
Mind: The Theory of Multiple Intelligences n 1983.
Howard Gardner profesor de teoria cunoaterii, educaie si psihologie la Universitatea Harvard i de
neurologie la Facultatea de Medicin din Massachusetts, U.S.A, pornind de la ideea existenei unor
inteligene diferite i autonome, ce conduc la modaliti diverse de cunoatere, nelegere i nvare, a
realizat cea mai important schimbare conceptual din domeniul pedagogiei, dup Jean Piaget.
n viziunea lui Gardner o inteligen este ,,un mod de a rezolva probleme i de a dezvolta produse
considerate valori de cel puin o cultur .
Concluziile la care ajunge Gardner sunt :
Inteligena nu este o trstur nnscut care domin celelalte abiliti pe care le au elevii;
Nu pune la ndoial existena unei inteligene generale, dar aduce probe conform crora definiia
tradiional a inteligenei nu acoper posibilitile cognitive recent descoperite ;
Rezultatele cercetrii sugereaz faptul c inteligena este localizat pe diferite zone ale creierului care
sunt conectate ntre ele, se susin una pe alta, dar pot fuciona i independent dac este nevoie. Se pot
dezvolta n condiii optime de mediu.
Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea educaional
internaional. Aceasta, de altfel, era obinuit cu un alt mod de a aborda inteligena: unic, msurabil,
indicator al succesului academic.
Principiile pe care le urmrete aceast teorie sunt:

Aplicarea inteligenelor multiple poate face predarea i nvarea mult mai atrgtoare att pentru
profesori, ct i pentru elevi.
Fiecare elev trebuie ncurajat s utilizeze tipul de inteligen preferat atunci cnd nva.
Elevii i amintesc mai bine materialele dac le-au nvat n stilul lor. colile noastre se adreseaz
mai mult inteligenei matematice i verbale, inteligena intrapersonal i interpersonal sunt cel mai
puin dezvoltate n coal.
Exist adesea copii etichetai ca avnd dificulti de nvare sau hiperactivitate, dar care n
realitate nu sunt implicai n nvare printr-o sarcin adaptat tipului de inteligen.

Ce spune H. Gardner? (,,Frames Of Mind, 1983)

,,Exist o inteligen n sunet i una n micare, n culoare i n relaia interuman.
,,Muzica este o corporalizare a inteligenei care este n sunet.
,,Poetul este o corporalizare a inteligenei care nu uit niciodat anumite impresii despre care scrie.
,,Exist limbaje, altele dect cuvintele, simbolurile, limbajele naturii.
Exist limbajul corpului.
,,Inteligena social, dezvoltat la nceput s rezolve probleme de natur interpersonal, n timp, i-a gsit
expresia n crearea instituiilor sociale.
Cele opt inteligene sunt:
Inteligena Verbala/lingvistica sau Inteligena cuvintelor
Inteligena Matematica/logica sau Inteligena numerelor i a raiunii
Inteligena Vizuala/spatiala sau Inteligena imaginilor, desenului i a picturii
6

Inteligena Muzical-ritmic sau Inteligena tonului, ritmului i a timbrului

Inteligena Corporala-kinestezica sau Inteligena ntregului corp
Inteligena Interpersonala sau Inteligena interaciunilor sociale
Inteligena Intrapersonala sau Inteligena autocunoaterii
Inteligena Naturalist sau Inteligena tiparelor regularitilor i a comportamentelor

La ora actual, se pune n discuie existena celei de a noua inteligene, inteligena existenial care ns
este nc supus cercetrilor.
Care sunt oportunitile de instruire pe care le ofer teoria inteligenelor multiple ?
Pot fi identificate cel puin trei modaliti prin care aceast teorie poate fi folosit de ctre cadrele
didactice i consilierul colar:
1. Cunoaterea profilului de inteligen al elevilor pentru dezvoltarea potenialului bio-psihologic
al fiecrui elev;
2. Examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenelor de potenial uman;
3. Contribuia la instruirea difereniat a elevilor n conformitate cu profilul de inteligen.
Proiectarea activitilor din perspectiva inteligenelor multiple.
Pasul 1 n elaborarea proiectului din perspectiva inteligenelor multiple este formularea unor ntrebri
care s ne ajute s descoperim oportunitile prin care putem implica ct mai multe inteligene la or.
ntrebri posibile:
1. Cum pot s folosesc cuvntul scris sau vorbit la or?
2. Cum pot s includ calcule, gndirea critic, clasificri n cadrul activitiii?
3. Cum pot s folosesc culorile, graficele, organizatorii grafici, desenul n diferite momente?
4. Cnd pot s folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul nconjurtor, muzica?
5. La ce moment al activitii mele ar fi potrivit un exerciiu de nvare bazat pe micare, dramatizare?
6. Cnd este important s utilizez timpul i spaiul de nvare n mod individual?
7. Cnd folosesc lucrul n perechi i grup mic i care sunt criteriile pe baza crora alctuiesc grupurile?
8. Cnd pot s utilizez tipare, clasificri i diverse asociaii cu mediul nconjurtor, cu viaa cotidian?
Pasul 2 n proiectare este enumerarea metodelor i procedeelor pe care le folosim cel mai des
pentru a identifica tipurile de inteligene pe care le activm cel mai bine prin intermediul acestora. Pentru
identificarea, stimularea sau dezvoltarea abilitilor cognitive multiple se recomand folosirea unui meniu
instrucional ct mai diversificat. Este o condiie de baz n noua abordare strategic a leciei.
Pentru diversificarea metodologiei de lucru folosite la clas propunem o activitate de autoevaluare
prin care n alctuirea listei de metode, tehnici i procedee pe care le utilizm frecvent n instruire s le
asociem cu categoriile de inteligen.
Exemple :

Activiti de vizualizare

Prelegere interactiv
7



Folosirea de organizatori grafici

Demonstraii tiinifice
Dezbaterea
Jocuri de cuvinte
Excursii tematice n teren
Mima
nvarea n perechi
Asaltul de idei
inerea unui jurnal propriu personal
Povestire
Jocuri de gndire logic
Joc de rol
Confecionare de colaje
Scrierea unui eseu pe suport muzical
Studiu de caz

Se recomand a se lucra mpreun cu ali colegi i cadre didactice de diferite discipline, pentru a
observa diferenele individuale n alegerea metodologiei de lucru la clas precum i pe cele care deriv din
specificul disciplinei predate.
Pasul 3. Facei-v nsemnri pentru a v reaminti cnd i cum s folosii fiecare inteligen. Se
poate folosi un grafic pentru fiecare zi i un grafic sptmnal. La sfritul unei sptmni controlai s
vedei dac v-ai concentrat pe cele 8 tipuri diferite de inteligen. Ce schimbri, dac sunt, ai dori s facei n
metoda de predare? Argumentai de ce, da. De ce, nu?
Inteligene

Corporalkinestezic
Intrapersonal
Interpersonal

Verballingvistic
Logicomatematic
Muzical-ritmic

Activitate
Da/Nu

Motivul
(Exemple )
pentru
A stimula mobilitatea

Descrierea
activitii
de nvare

Ce fac elevii

A dezvolta capaciti de
autocunoatere
A dezvolta sensibilitatea
la sentimentele celorlali
Interaciunea eficace cu
ceilali
A folosi limbaje i
cuvinte diferite pentru
a explica un neles
A aborda problemele
Logic
A dezvolta
sensibilitatea la
sunetele din mediul
nconjurtor i la
tipurile de ritm,
nivelul sunetului i al
8

Vizual-spaial

Naturalist

timbrului
Pentru a percepe
lumea vizual i
spaial corect
A dezvolta sensibilitatea
la lumea natural pentru
a vedea conexiuni n
mediul nconjurtor

Folosind un asemenea exerciiu de observare se poate constata c sunt perioade lungi de timp n care
nu reuim s activm dect un numr minim de abiliti cognitive fiindc de cele mai multe ori coninutul
leciei nu favorizeaz acest tip de abordare.
Pas 4. Indiferent de specificul coninuturilor informaionale, se recomand exerciii de proiectare n
vederea dezvoltrii competenei de diversificare a strategiei de instruire prin filtrul inteligenelor
multiple.
Tehnici de difereniere
n activitatea de predare, desfurat cu elevii, avem nevoie s parcurgem cteva trepte de introducere
n cunoaterea i aplicarea tehnicilor de difereniere:

Examinai-v filozofia despre nevoile individuale

ncepei cu pai mici, cte puin, desfurai activiti ancor, prin care s v atragei i s motivai
elevii pentru nvare;
- nu toi elevii trebuie s fac un lucru n accelai timp;
- unitatea de timp a activitii s fie mic in faza iniial;
- sarcina difereniat s fie redus cantitativ i potenial n prima faz.

Cretei ncet, dar CRETEI!
- puin, dar bun;
- notai-v zilnic observaiile despre elevi;
- utilizai evaluarea iniial ca punct de pornire;
- urmrii ntrega activitate a elevului, progresul su, nu doar pentru a-l nota;
- organizai cel puin o activitate difereniat pe lun;
- identificai uniti de nvare/ capitole/ teme ale curriculumului care permit
diferenierea;
- colaborai cu elevii n stabilirea criteriilor de realizare a produselor;
- difereniai coninutul, procesul i produsul.

Imaginai-v cum ar arta o activitate difereniat!

Oprii-v i reflectai! Gndii!

Vorbii cu elevii votri, de la nceput i adesea:
- determinai elevii s se autocunoasc;
- explicai-le rolul profesorului, raportul su cu elevii, rolul i poziia elevilor ntr-o clas difereniat, unde
trebuie s-i asume responsabiliti;
- implicai elevii n organizarea activitaii, n stabilirea obiectivelor, a formelor de desfurare i de evaluare.

Dai instruciuni chibzuite:
- ncepei cu o sarcin cunoscut, apoi difereniai pe grupe;
- implicai unul din membrii grupei drept coloborator;
- folosii instruciuni pe fie de lucru, afiate, tot timpul la ndemna elevilor;
- stabilii reguli clare, simple, care s fie respectate de toi;
9


Fii contien! Fii organizai!

- folosii portofoliul elevului;
- listai-v capacitile i competenele pe care dorii s le dobndeasc elevii;
- transformai capacitile n liste de control pe care le vei valorifica n evaluare;
- notai observaiile n timpul orei (Gliga i Sipro ,2001).

10

2.4. Tipuri de inteligen i stiluri de nvare

Valenele educaionale ale teoriei inteligenelor multiple sunt urmtoarele:
a) fiecare persoan aparine unui tip de inteligen dominant, fapt care poate fi valorificat n realizarea unei
nvri eficiente;
b) persoanele care au anumite dificulti n nvarea unor coninuturi nu posed o inteligen care s
favorizeze nvarea acestora; ele pot nregistra progrese dac transpun coninuturile nvrii n
modalitile preferate de recepionare i de procesare a acestora (modaliti care in de stilul dominant de
inteligen) ;
c) apartenena unei persoane la un tip de inteligen dintre cele descrise de Gardner i care, evident, i aduce
avantaje n nvarea unor coninuturi specifice i dezavantaje n nvarea altor coninuturi nu este dect
expresia diferenelor interindividuale, fireti ntr-o populaie uman;
d) succesul, reuita i eficiena nvrii se obin n condiiile n care tim (nvm) cum s ne utilizm
maximal potenialul intelectual disponibil (tipul de inteligen dominant), precum i n msura n care
reuim s folosim mai muli analizatori i, respectiv, ambele emisfere cerebrale n procesul nvrii. Se
pare c majoritatea persoanelor care tiu cum s nvee eficient au succese n activitatea lor i se simt
confortabil. n aceast categorie se nscriu i supradotaii.
Diferenele dintre oameni, diferene care particularizeaz i personalizeaz stilul de nvare al unui
individ, sunt:
a) de ordin cognitiv (capaciti cognitive, stil cognitiv etc.);
b) care in de personalitate (stil atenional i de angajament, energizare i dinamizare, orientare valoric,
creativitate) ;
c) care se refer la cunotinele i abilitile anterior dobndite (nivelul i gradul lor de structurare,
posibilitatea accesrii i utilizrii acestora etc.).

Concluzie:
Stilul de nvare este rezultatul unei combinri sui-generis, la nivelul personalitii individului, a
unor astfel de caracteristici i particulariti difereniatoare i se exprim n preferina persoanei pentru un
anumit mod de a nva (Woolfolk, 1995).
Preferina pentru un anumit mod de a nva are, se pare, determinri genetice, dar, n bun msur,
ea este dobndit n ontogenez, prin nvare. Aadar, stilul de nvare se cristalizeaz, la nivelul
personalitii unui individ, graie socializrii i nvrii realizate de acesta.
Tipuri de inteligen i stilurile de nvare
(dup Dumitru, 2008)
Tipuri de inteligene
INTELIGENA
SPAIAL
(VIZUAL-SPAIAL)
- abilitatea/capacitatea
de a
nelege /de a-i

Caracteristici
Simte nevoia de a " vedea" (cu
ochii mintii) lucrurile,
evenimentele, situaiile.
i place s deseneze, s
construiasc, s proiecteze i s
creeze obiecte, s se uite la

Consecine n plan educaional

nva cel mai bine prin vizualizare,
desenare.
Utilizeaz diagrame, tabele,
reprezentri grafice n luarea de
notie.
Subliniaz cu diferite culori
11

reprezenta
relaiile spaiale, de a
percepe i crea imagini

poze, filme etc.

Are simul orientrii spaiale, este
bun la realizarea unor construcii
de tip puzzle, la
citirea de tabele i orientarea cu
ajutorul hrii.

cunotinele importante i le transpune

grafic n scheme pe care le retine uor,
cu rapiditate.

INTELIGENA
INTRAPERSONAL
- abilitatea/capacitatea de
a
nelege propriile
atitudini,
comportamente i emoii

Se cunoate bine pe sine, i

exploreaz introspectiv strile,
emoiile, sentimentele.
i place s lucreze singur i s-i
urmreasc realizarea propriilor
interese i aspiraii.
Simte nevoia s se retrag n
singurtate pentru a reflecta asupra
unor idei, pentru a
nelege profund, pentru a crea.
Pare uneori un neadaptat social.

nva uor lucrnd singur, ntr-un

spaiu propriu, confortabil, n locuri
linitite, fr zgomot.
Este nclinat spre reflecie personal
asupra celor nvate construind /
atribuind noi sensuri i semnificaii
cunotinelor nsuite.
Este preferatul profesorilor, pentru c
nu creeaz probleme deosebite, fiind
mai degrab taciturn , introvertit,
meditativ, preocupat de sine.
ntrzie luarea unei decizii pentru a
avea timp suficient s se gndeasc i
s delibereze.
Uneori devine delstor, tergiverseaz
lucrurile,
manifest nencredere (n sine) i
pesimism.
Mobilizndu-l, poate obine rezultate
deosebite, pentru c este profund i
temeinic n ceea ce face, chiar dac
uneori lent
nva bine, uor, discutnd i
dezbtnd problemele; prefer
nvarea prin cooperare n locul celei
individuale.
Este dispus s schimbe idei i opinii,
s nvee de la alii, s-i pun n
valoare capacitile de a prezenta
altora materialul nsuit.
Are capacitatea de a mobiliza
colective de oameni, de
a-i influena pe alii, de a armoniza
interese diferite ale membrilor
grupului.
Se simte n largul lui n cadrul unor
concursuri sau situaii competiionale.

INTELIGENA
INTERPERSONAL
- abilitatea/capacitatea
de a relaiona
neproblematic cu
ceilali, de a le observa
tririle i de a comunica
eficient

Este comunicativ, sociabil,

stabilete uor contacte i relaii cu
alii
Dispus s-i ajute pe ceilali, dnd
dovad de comportament pro-social
Are muli prieteni, i place s
discute cu oamenii, s fac parte
dintr-un grup.
Dovedete intuiie, sensibilitate la
problemele altora, empatie.

12

INTELIGENA
LOGIC0MATEMATIC
(RAIONAL)
- abilitatea/capacitatea
de a-i reprezenta/de a
nelege raionamente
logice i de a rezolva
probleme

Reprezint ceea ce n mod obinuit

se numete inteligen.
Se bazeaz pe raionamente logicomatematice care constituie
coninutul esenial al testelor prin
care se determin nivelul de
inteligen al unei persoane (IQ).
Este inteligena ordinii i a
secvenialitii, a logicii i a
reprezentrii simbolice a
universului.
- este bun la matematic, la diverse
tipuri de raionamente i la
rezolvarea de probleme;
- are preferine pentru
experimentare, lucrul cu numere i
simboluri, punerea de ntrebri i
explorare bazat pe modele i
relaii.

nva mai uor i mai rapid

cunotinele prezentate ntr-o manier
raional, discursiv, logic.
neleg mai uor i mai profund
cunotinele care fac apel la numere,
simboluri, reprezentri grafice,
diagrame, tabele, formule matematice.
Identific patternuri n informaiile
prezentate.
Structureaz logic materialul de
nvat i rezum esenialul utiliznd
scheme, grafice etc.

Este caracteristic cercettorilor

tiinifici i savanilor din domeniile
tiinelor exacte
Disponibilitate deosebita pentru
nelegerea subtilitilor limbii,
pentru fonetic, gramatic, sintax
i semantic.
Plcere pentru a citi, a scrie i a
spune poveti.
Bun la memorare de nume, date,
fapte, locuri.
Este inteligena cea mai solicitat n
actualul sistem de nvmnt.

nva cel mai bine spunnd auzind i

cutnd cuvinte.
Prefer discutarea coninutului de
nvat ntr-un grup
(nvare prin cooperare).
Cnd nva, adesea citete cu voce
tare i repet anumite coninuturi
folosind propriile cuvinte.
Recitete/rescrie cunotinele pentru a
le fixa i utiliza n
dezbateri.

i place s cnte, s asculte muzic,

s cnte la
instrumente muzicale.
Are abilitatea de a crea calmul sau
- abilitatea/capacitatea de nelinitea,
a
aciunea sau repausul.
nelege i de a crea
Organizeaz informaia n modele
sunete,
structurate cu o
ritmuri i armonii
anumit armonie intern.
muzicale.

nva mai bine i mai uor "jucnduse" n minte cu

ritmuri ale cuvintelor, transpunnd un
coninut informaional ntr-o form
versificat i repetnd pe un
fond muzical (preferat).

INTELIGENA
LINGVISTIC
(VERBALAUDITIV)

INTELIGENA
MUZICAL
(I RITMIC)

13

INTELIGENA
KINESTEZIC
(FIZIC)
- abilitatea/capacitatea de
a
utiliza deprinderi le
motrice i calitile
corporale

Este inteligena micrii i

coordonrii micrilor.
Favorizeaz utilizarea adecvat i
cu mare uurin a propriului corp
n efectuarea unor gesturi i micri
semnificative.
Prefer micarea i utilizarea
limbajului corporal.

nva prin micare, manipulare de

obiecte, interaciune cu spaiul i
procesarea cunotinelor prin caliti i
senzaii corporale.
Prefer studiul n grup, n care fiecare
membru explic
materialul nsuit folosindu-i calitile
motrice i corporale.
nclinaie pentru utilizarea practic a
coninutului nsuit.
nva acionnd asupra coninutului,
crend jocuri i
prednd altor persoane

INTELIGENA
NATURALIST
- abilitatea/capacitatea
de a
recunoate i distinge cu
uurin diferite soiuri
de
plante i rase de
animale, de
a preciza apartenena
unui
exemplar la o
clas/categorie
determinat

Dovedete un spirit de
observaie deosebit i o
aplecare aparte spre studiul
naturii.
Lucreaz cu plcere n
domeniul tiinelor naturii
(botanic, zoologie).
Iubete natura i manifest
interes i preocupare pentru
meninerea echilibrului
ecologic, pe care l
consider elementul esenial
al vieii

nva uor i relativ repede cunotinele

referitoare la
natur, la plante i animale.
nelege relativ uor modul de existen al
plantelor i al
animalelor.
Consider c poate i are ce nva de la plante
i de la animale, acestea din urm reprezentnd
exemple de ataament i ncredere
necondiionat

INTELIGENA
EXISTENIAL
- abilitatea / capacitatea
de a nelege i explica
Universul n general i
existenta uman n
special

Este ultimul tip de

inteligen postulat de H.
Gardner.
Dovedete o nclinaie spre
problemele existeniale
fundamentale.
i pune ntrebri i caut
rspunsuri referitoare la
existen, n general, i la
existena uman, n special:
Ce este Universul? ; Cine
suntem? ; De unde venim? ;
ncotro ne ndreptm? ; Ce

Are capacitate de reflecie sistematic i de

nelegere superioar, metafizic a realitii.
Realizeaz eseuri i creaii cu valene
explicativ interpretative generale care surprind
esenialul i universalul i care confer soluii
posibile la probleme majore.
nva uor filosofia, acele coninuturi pline de
substan metafizic.
Este nclinat spre argumentarea cu scop de
ntemeiere i justificare.

14

este viaa? ; Care este

sensul vieii? ; Exist
destin? ; Viaa merit sau
nu s fie trit? ; Exist
via dup moarte? etc.
Este proprie filosofilor,
teologilor, anumitor poei i
scriitori, altor persoane
nclinate spre filosofare i
meditaie.

Aplicaie:
Imaginai o unitate de nvare pe care s o trecei prin toate cele 8 tipuri de inteligen.

15

2.5. Creativitate i nvare

Dup Anca Munteanu, dac vrem sa adoptam o atitudine cu adevarat constructiva fata de creativitate
nu trebuie sa privim niciodata identificarea creativitatii ca un scop in sine, ci doar un prolog care anticipeaza
si confera consistenta actiunii de educare a ei.
Tendine n definirea conceptului de creativitate
Noiunea de creativitate este una fascinant. Unii specialiti consemneaz c au ntlnit mai mult de 100
de definiii ale acesteia ce se ntind de la nelegerea creativitii ca o atitudine, ndiferent dac persoana
care o posed elaboreaz sau nu un produs creativ, pn la identificarea ei cu o producie creatoare de nalt
nivel.
Donald W., Mac Kinnon consider c atributul creativ implic trei condiii:
 s includ un rspuns nou sau nefrecvent statistic;
 rspunsul s poat fi adoptat n rezolvarea unei probleme;
 s implice un rspuns original, dar i evaluri, elaborri i dezvoltri creatoare corespunztoare.
H. D. Lasswell definete creativitatea ca fiind dispoziia de a face sau de a cunoate inovaii valoroase,
iar V. J. Levy consider c este creativ cel care este sensibil fa de probleme i disponibil la experiene
externe.
Dup Erich Fromm, condiiile creativitii sunt capacitatea de a te mira, de a face fa situaiilor
diferite i tensiunilor, de a te orienta spre nou.
A.L. Taylor difereniaz cinci nivele de creativitate:
1) creativitate expresiv, care se caracterizeaz prin libertate i spontaneitate;
2) creativitate productiv, care implic punerea n funciune a talentelor sau aptitudinilor dezvoltate i
controlata;
3) creativitate inventiv caracterizat prin surprinderea unor relaii noi i utilizarea n mod original a
experienei dobndite;
4) creativitate inovatoare, ce necesit aptitudini de conceptualizare;
5) creativitate emergent, cnd se dezvolt la nivel nalt, abstract, pricipii sau ipoteze.
Wallas distinge patru etape n actul creaiei:
prepararea;
incubaia;
iluminarea;
verificarea.
Harris apreciaz existena a ase faze necesare creaiei, succesive:
 nelegerea nevoii de creaie;
 strngerea informaiei;
 activitatea de gndire;
 imaginarea soluiilor;
 verificarea;
 punerea n aplicare a ideii creatoare.
n sensul larg al cuvntului, creativitatea reprezint capacitatea de a realiza, de a produce ceva nou,
superior, care se sprijin pe date, pe produse anterioare. Ea reprezint o atitudine, dispoziia intelectual de a
elabora idei, teorii, modele originale plecnd de la date preexistente.
Aa dup cum afirma i Moles, creativitatea reprezint capacitatea general a psihicului uman ce
const ntr-o rearanjare a elementelor cmpului de contiin ntr-un mod original, astfel nct s ofere
posibilitatea unor operaii noi necesare pentru a rspunde solicitrilor externe.

16

El insist asupra genezei creativitii, a procesului su intern de elaborare ce const n rearanjarea

elementelor din cmpul contiinei pentru a descoperi posibiliti noi i originale. Nu face deosebirea ntre
creativitatea copilului i cea a unui creator autentic prin prisma noutii rezultatului.
Totodat, definiia arat c aceast capacitate se poate dezvolta la orice persoan, ntr-un grad mai mare
sau mai mic, n funcie de interaciunea factorilor care concur la apariia i exprimarea ei.
Pentru copil, creativitatea se definete drept acea capacitate de a gndi singur i de a ajunge la rezultate
cunoscute anterior prin metode originale, netransmise de cadrul didactic sau de ali factori.
Factorii creativitii
Definirea conceptului de creativitate are la baz factorii i variabilele care o caracterizeaz.
Guilford i Lowenfeld, cercetnd independent unul de altul creaia tiinific i artistic, au delimitat
factorii creativitii:
1) sensibilitatea fa de probleme, fa de atitudinile i problemele altora;
2) fluiditatea gndirii;
3) flexibilitatea gndirii;
4) originalitatea gndirii;
5) aptitudinea de a redefini, restructura, de a trasforma;
6) capacitatea analitic;
7) aptitudinea de a sintetiza;
8) capacitatea de a organiza un proiect, de a exprima o idee.
Dei creativitatea este o formaiune complex, sunt consemnate trei categorii de factori:

factori psihici ai creativitii;

factori sociali (culturali, educativi);

factori biologici (diferene e vrst, sex).
Clasificarea este una mai degrab arbitrar, deoarece exist o interaciune complex ntre diferitele
categorii de factori enumerate anterior.







I.Factorii intelectuali ai creativitii sunt:

fluiditatea ce presupune bogia i uurina asociaiilor. O determinm cernd elevului s gseasc ct
mai multe obiecte ce aparin unei clase;
flexibilitatea gndirii este considerat principalul factor psihic al creativitii. Flexibilitatea este
neleas ca o modificare rapid a mersului gndirii, atunci cnd situaia o cere, restructurarea vechilor
structuri corticale n conformitate cu cerinele noii situaii. Ea nu trebuie neleas drept trstur
temperamental;
originalitatea este nota definitorie a creativitii.;
inteligena este o alt variabil cognitiv.

II.Factorii de personalitate i motivaionali ai creativitii

J.A, Chambers relev urmtoarele trsturi de personalitate ale individului creator, indiferent de nivel,
domeniu, tip:
 fora eului;
 preferina spre complexitate;
 sensibilitatea estetic;
 flexibilitatea gndirii.
Pentru modelul superior al creaiei, sunt caracteristice:
 iniiativa;
 dominarea;
 introversiunea;
17

 independena;
 perseverena;
 nzuina spre perfeciune.
Printre trsturile de personalitate investigate, exist:
stilul cognitiv temperamentul; interesul;
atitudinile creative voina, aspiraiile;
motivaia creatoare, creia i este proprie intensitatea i stabilitatea mobilizrii persoanei pentru un gen
de activitate, preferina persoanei fa de complexitate, dificultate, noutate, diversitate i multiplicitate a
problemelor pe care le abordeaz.
n formarea motivaiei creative, un rol important revine colectivului clasei.
Fr ca elevul s manifeste pasiune, perseveren, ncredere n sine, toate calitile intelectuale rmn n
stare potenial.
Factorii intelectuali i aptitudinile speciale constituie latura sine qua non a creativitii.
Totui, o persoan nu va atinge niciodat nivelurile de care ar fi n stare, dac aptitudinile sale nu sunt
dinamizate i susinute la un nivel corespunztor, de o curiozitate vie, de dorina de a realiza ceva, de tenacitate.

III.Aspecte operaionale ale creativitii

Prin tehnicile de gndire creativ desemnm un ansamblu de procedee contiente i deliberate pentru
elaborarea de idei noi. O contribuie de seam i-a adus Osborn prin metoda brainstormingului, care se sprijin
pe principiul suspendrii sau amnrii evalurii i pe ipoteza conform creia cu ct va fi mai mare numrul
ideilor emise, cu att va fi mai mare numrul ideilor folositoare. Brainstormingul este o metod de grup care
creeaz atmosfer stimulatoare; ea ns nu se poate aplica i individual.
Aceast metod respect patru reguli de baz:
 anularea criticismului;
 libera manipulare a ideilor;
 producerea ideilor n cantitate mare;
 combinarea i mbuntirea lor.
Din studiile fcute, s-au evideniat corelaii ntre atitudinea creativ, tipul de personalitate, extroversia,
producia de analogii i metafore, gradul redus de neuroticism.
Dezvoltarea creativitii elevilor n ciclul primar
Creativitatea nu este un simplu proces de cunoatere, ea este un fenomen complex aptitudinal ce ine
seama de intersectarea celor mai importante procese cognitive i noncognitive cu finalitate eficient n luarea
deciziilor i n realizarea aciunilor dup un plan elaborat independent i la timp de ctre nvtor sau profesor.
nvarea creativ se distribuie difereniat de la un copil la altul, de la o grup la alta.
Nu exist copil dezvoltat normal intelectual care s nu posede capaciti creatoare ntr-o msur mai mare
sau mai mic, capaciti ce pot fi optimizate prin influene educaionale corespunztoare.
Performanele intelectuale nu sunt posibile fr formarea i dezvoltarea factorilor intelectuali i
nonintelectuali, ncepnd cu:
 restructurri n metodologia nvat;
 dezvoltarea spiritului de observaie;
 dezvoltarea atitudinilor caracteriale;
 crearea unei atmosfere permisive n clas, care s elibereze copiii de tensiune, team, fric de pedeaps
sau admonestare.
nvarea creativ se reslizeaz n condiiile aceleiai programe colare, modificnd numai sistemul
operaional mintal prin complicarea cerinelor i soluiilor de rezolvare a sarcinilor colare.
Optimizarea leciei este n funcie de miestria noastr n mbuntirea activitii frontale cu activitatea
individual i cea organizat n microgrup, n funcie de obiectivele generale i speciale ale unei lecii.
18

Pentru dezvoltarea capacitilor creative ale elevilor, este bine ca activitatea de nvare s fie organizat
n microgrupuri, avnd n vedere i considerente de ordin socio-profesional, adic faptul c vor organiza
activitate productiv n grup i pentru grup.
Se stabilesc, mai nti, reguli care s asigure participarea efectiv a fiecrui elev, cum ar fi:
o fiecare microgrup s aib cel mult 4 elevi;
o microgrupul s fie constituit pe baza preferinelor elevilor i s fie eterogen aptitudinal;
o problema dat s nu se rezume la aplicarea regulilor nvate i exersarea unor deprinderi stereotipizate.
Acest lucru ar duce la instalarea atitudinii conformiste n grup i a uniformizrii n gndire, ceea ce ar
provoca frnarea procesului creator;
o cele mai eficiente teme propuse sunt cele care solicit intensiv imaginaia, inventivitatea, originalitatea.
Elevii deprini de timpuriu cu activitatea n grup, motiveaz superioritatea acesteia fa de nvarea
individual.
nvtorul va lua atitudine fa de superficialitate i va stimula permanent copiii timizi i reinui. Va
ncuraja spontaneitatea, va crea o atmosfer calm, cald, afectiv, care s desctueze spiritele copiilor, s
creeze un climat de securitate psihic.
Trebuie evitat apariia factorilor de blocaj creator: tensiune, team, fric, iritare, conformism.
n conduita elevilor creativi, vor aprea indicatori ce scot n eviden acest lucru:
 elevii i ocup timpul fr s fie stimulai;
 prefer s se mbrace deosebit;
 elevul merge dincolo de sarcinile trasate;
 permanent ntreab de ce? i cum?;
 organizeaz jocuri complicate;
 povestete despre descoperirile sale;
 nu se teme s ncerce ceva nou;
 folosete toate simurile.
n conduita elevului creativ, pot aprea forme diverse de creativitate:

le lecii, dovedete ptrunderea materialului;

se detaeaz de informaii;

manifest indiferen fa de impresia lsat ;

nu este sociabil;

nu este prea contiincios i corect;

nva n salturi;

are interese variate;

este curios.
Exemple de dezvoltare a creativitii elevilor din ciclul primar prin intermediul diverselor obiecte de
nvmnt:
 La clasa I, pentru cunoaterea aspectului fonematic, li se cere, la citire, s formuleze cuvinte n care un
anumit sunet s se aud la nceputul, mijlocul sau sfritul cuvntului.
 La matematic, n aceeai clas, li se cer vecini ai numrului dat, descompunerea unui numr n sum
de doi, trei termeni, compunerea numerelor pentru obinerea numrului iniial.
 La gramatic, n clasele a III-a i a IV-a, elevii vor fi solicitai s sublinieze diftongii oa, ia, ie, ou din
cuvinte date, s completeze propoziii din text cu acele cuvinte cerute de ntrebare: Apa (care?) este
bun de but. Vor putea da exemple de cuvinte cu acelai neles sau nelesuri opuse cuvintelor date:
cald, mare, sincer etc.
 La obiectul compoziii aplicative, se dezvolt creativitatea prin modelaj, aplice, colaj, custuri.
 La educaie plastic, elevii vor combina diferit i n cantiti originale culorile pentru realizarea unei
teme date.
19

La compunere-expunere, li se ofer elevilor dese situaii de dezvoltare a creativitii i originalitii

prin elaborare de compuneri cu nceput dat, dup plan, cu termeni de sprijin, compuneri dup tablou
etc.
 La cunoaterea mediului nconjurtor, n cadrul leciilor de sintez Animale domestice, Ape
curgtoare, Ape stttoare -, elevii vor trebui s efectueze plan comparativ al celor prezentate mai sus.
Astfel, prin intermediul oricrui obiect de nvmnt, se poate facilita dezvoltarea creativitii elevilor.
Trebuie numai interes, calm i tact pedagogic n acest sens.
Una dintre cele mai vechi tipologii pentru blocajele creativitatii este oferit de A.I.Osborn n 1957 care are
drept criteriu al clasificarii sursa blocajului (originea intern sau extern) a blocajului. n funcie de acesta se
contureaz trei tipuri de obstacole n creaie:
 Perceptuale (greutatea de a identificas problema de rezolvat).
 Emoionale (teama de a grei).
 Culturale (conformismul, perfecionismul).
Printre metodele de educaie a creativitii se numar:
a. metodele psihoterapiei
 metodele bazate pe discuia individual (terapia psihanalitic, comportamental, cognitiv)
 psihoterapiile de grup (psihodrama, metoda marionetelor)
 metodele de valorificare a calitilor ambianei fizice i interpersonale (luminoterapia, muzicoterapia,
cromoterpia, ergoterapia, artterapia, psihoterapiile ludice).
 metode de relaxare (trainingul autogen).
b. metodele sugestive
 sugetopedia
 controlul mental Silva
 hipnoterapia
c. metode destinate produsului creator
 metode imaginative (brainstorming, sinectica, Philips 6X6)
 metode raionale (analitice) ( metoda listelor, metode matriceale)
Din dorina de a exercita un control ct mai rezonabil asupra inflaiei de metode destinate educrii
personalitii creatoare, trebuie s acceptm un principiu simplu (dup Munteanu, 1994): realizarea unei
ecologii psihologice i evadarea din carcasa realitii cotidiene.

20

BIBLIOGRAFIE:
Dafinoiu, Ion. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul. Iai: Editura
Polirom.
De Peretti, A., Legrand, J.A. i J. Boniface. (2001). Tehnici de comunicare. Iai: Editura Polirom.
Deaconu, Alecxandrina, Podgoreanu, Simona i Rasca, Lavinia. Factorul uman i performantele organizatiei,
prof.univ.dr. regsit la adresa: http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb=
Dumitru,I,Al. (2009). Consilierea psihopedagogic. Iai: Editura Polirom.
Gliga, L. i Sipro, J. (2001). Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple ghid. Seria
Calitate n formare. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul naional pentru pregtirea
profesorilor.
Gliga, L. i Sipro, J. (2001). nvarea activ ghid. Seria Calitate n formare. Bucureti: Ministeul Educaiei i
Cercetrii, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor.
Goleman. D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche.
Haddou, Marie. (2004). Cum s-i ntreti ncrederea n tine. Bucureti: Editura TREI.
http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/covenant.html#Definition
Karolinsky, Claudia. Selfmanagement, n www.selfmanagement.at/selbst.htm
Lelord, Francois, Andre, Christophe. (2003). Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali.
Bucureti: Editura Trei.
Luca, Marcela Rodica. (1998). Trepte spre succesul n carier. Braov: coala de var proiectul Tempus.
Marshall, Peter. (2000). Secretele puterii interioare. Editura Meteor.
Mitrofan, Iolanda. (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom.
Munteanu, Anca. (1994). Incursiuni n creatologie. Timioara: Editura Augusta
Negovan, Valeria. (2004). Psihologia carierei. Bucureti: Editura Studeneasc.
Pnioar, Ion-Ovidiu. (2006). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre, Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare. Iai: Editura Polirom.
Plosca, M., Moi, M. (2001). Consiliere privind cariera. Aplicaii n coal. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Rducanu, Alex. (2000). Cum s reueti prin tine nsui. Editura Licenia SRL.
Toma, Gheorghe. (2001). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Editura Credis
Vernon, Ann. (2008). Programul Paaport pentru succes n dezvoltarea emoional, Social, Cognitiv i
Personal a copiilor din clasel I XII. Cluj-Napoca: Editura RTS

21