Universitatea de Vest "Vasile Goldi", Arad

Specializarea: Pedagogia nvmntului primar i precolar

Educaia moral-civic a elevilor din ciclul primar (an III)

Lector univ dr. Popa Mariana

2014 - 2015

1. Conceptul de atitudine
Climatul educaional i cultura organizaional colar, educaia n general, au o
influen deosebit asupra formrii i consolidrii unor atitudini i comportamente,
contribuind, totodat, la schimbarea acestor dou variabile interdependente n beneficiul
educaiei, prin intermediul performanelor colare obinute i optimul educaional i, n ultim
instan, a societii.
Astfel problematica atitudinii devine esenial n procesul i activitatea educaional,
intermediind raportul dintre educaie i performana colar, pe de o parte, i dintre educaie i
optimul educaional, pe de alt parte.
Dup cum uor ne putem da seama, atitudinea are un rol deosebit n succesul i
insuccesul colar, influennd climatul psihosocial i educaional, n primul rnd relaiile
interpersonale dintre cadrele didactice i elevi/studeni. n acelai timp atitudinea
dimensioneaz i structureaz categorii difereniate de indivizi n cadrul culturii
organizaionale colare, att sub raport normativ ct i axiologic, a componentelor subiecte n
general, ct i prin tipurile specifice de culturi la nivelul managerial al cadrelor didactice i,
nu n ultim instan, la nivelul elevilor i studenilor. Dar aceast variabil psihologic i
psihosocial este mai puin analizat n literatura de specialitate, radiografia ntreprins de noi
asupra acesteia mbogind un asemenea vid teoretic", urmnd ca n funcie de interesul
practicienilor i al investigatorilor s fie n mai mare msur valorizat, att din punct de
vedere teoretic ct mai ales din punct de vedere practic.
De aceea, considerm necesar i oportun s analizm acest raport dintre educaieatitudine i comportamentul colar, n mod deosebit a funciilor atitudinilor n procesul
educaional i, implicit, n cel al comportamentului i motivaiei colare.
Dar s ncercm s delimitm i s definim conceptul de atitudine. n opinia unor
psihologi precum Thurstone atitudinea reprezint un tot psihologic complex i
multidimensional", iar pentru ali psihologi cheia de bolt a psihologiei". G.W. Allport
consider conceptul de atitudine ca a fi cel mai distinctiv i indispensabil concept" al
psihologiei sociale, deci, dup cum se poate observa el este revendicat, n primul rnd, de
psihologie i psihologia social. Dup cum va rezulta din analiza ntreprins de noi n aceast
lucrare, conceptul de atitudine are un rol deosebit de important i n cadrul activitilor
didactice - n procesul de nvmnt, ceea ce presupune un mai mare interes acordat acestei
problematici de ctre pedagogie i, mai ales, psihopedagogie.
2

Este suficient s emitem urmtoarele aprecieri n acest context i cu referin direct la

atitudine: profesorul X are o anumit atitudine fa de elevi i colectivul clasei; elevul Y are o
atitudine pozitiv fa de colegi i profesorii si; colectivul de conducere al colii a luat o
atitudine fa de acei elevi care lipsesc nemotivat de la coal etc. pentru a ne putea da seama
de importana atitudinii att n climatul psihosocial i educaional ct i n diferenierea unor
culturi ce au ca principal variabil independent atitudinea pozitiv sau negativ fa de
problematica colar. Se subnelege c ntre atitudine i coal - educaie n general - se
instituie raporturi de intercondiionare i complementaritate funcional.
Fr a face o incursiune istoric asupra acestei problematici, conceptul de atitudine a
fost folosit pentru prima dat n raport cu viaa psihic n anul 1862, iar cel care a promovat
acest concept este, dup prerea lui H.B. English i A. Ch. English, psihologul englez M.
Calkins. Acesta nelege prin atitudine un gen de relaii fundamentale ale Eu-ului cu obiectele
ca receptivitate, activitate, simpatie, egoism. Ulterior termenul se extinde i asupra unor stri
afective ca ateptarea i sigurana (derivat al cuvntului german Bewusstseinslagen") sau ca
dispoziie psihic specific pentru a asculta sau a lua cunotin de ceva (apud. G.W. Allport,
1981).
O contribuie important n studierea atitudinilor - n evaluarea acestora - o aduce
Thurstone, acesta abordnd pentru prima oar atitudinile dintr-o perspectiv dihotomic:
pozitiv i negativ, el fiind i cel care abordeaz pentru prima dat problema estimrii - a
msurrii atitudinilor, binecunoscut fiind scala ce-i poart numele n evaluarea acestui
concept. Abordarea i studierea atitudinilor elevilor fa de aprecierea profesorului, care
evident ne intereseaz i pe noi, este realizat pentru prima oar de ctre psihologii rui (A.A.
Bodalev, E.O. Lejliger i S.I. Ganelin, A.L. Rbak, A. Lipkina).
n literatura psihologic i pedagogic din ara noastr problema atitudinilor a
preocupat pe numeroi cercettori. Cu referin asupra atitudinilor implicate n activitatea
didactic mai relevante sunt lucrrile: Atitudinea elevilor fa de nvtur" avnd ca autori
pe Constantin Logoftu i Tiberiu Prun; Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea
colar"- Dumitru Vrabie; Opinia elevilor adolesceni n problema necesitii i eficacitii
sanciunilor colare"-D.G. Spnoiu. Mai sunt i alte lucrri ce fac referin la aceast
problematic, dar n alte medii i domenii de activitate.
Dintre modalitile de abordare, att n literatura de specialitate strin ct i cea
romneasc se desprind mai multe concepii:
a) concepia psihologist;
3

b) concepia sociologist;
c) concepia mixt, n care fiecare abordeaz atitudinea din perspectiva disciplinei
tiinifice i a referentului ontic specific acesteia. Aceasta conduce i la o delimitare
semantic i structural a conceptului, unii considernd atitudinea ca fiind alctuit n
mod exclusiv fie din elemente cognitive, fie afective sau conative, iar alii delimiteaz i
pun accentul mai mult pe componenta intelectual, afectiv i comportamental,
problematic asupra creia vom reveni pe parcursul lucrrii.
Dup ce am delimitat atitudinea, vom face o scurt inventariere asupra definiiilor i
tipologiilor acesteia. n definirea acestui concept vom pleca de la cea mai autorizat surs
bibliografic, Dicionarul de psihologie", care 1-a avut ca autor pe regretatul psiholog romn
P. P. Neveanu i care definea atitudinea ca modalitate relativ constant de raportare a
individului sau grupului fa de anumite laturi ale vieii sociale i fa de propria persoan".
Dac ar fi s analizm rolul atitudinii n raportul i interdependena funcional a
elementelor implicate n aceast interaciune, ne-am putea da seama de funcia sa n formarea
intereselor, aspiraiilor i idealurilor educaionale i de via, coroborate, desigur, cu un
anumit suport afectiv, volitiv. n raport cu dimensiunea conativ a atitudinii (vom reveni
asupra structurii atitudinii), acelai autor citat definea atitudinea ca o ,structur-reglatorie
proprie sistemului persoanei sau de sintalitate". Cu alte cuvinte, atitudinea ndeplinete o
funcie reglatorie i chiar dinamizatoare n eforturile ntreprinse de individ n procesul
devenirii sale, unde se subnelege rolul determinant al educaiei i al socializrii.
Fiind un concept cu o semantic relativ i destul de eterogen, exist, desigur, i alte
puncte de vedere. ntr-o alt surs bibliografic clasic, Dicionarul de psihologie- Larousse,
N. Sillamy, definete atitudinea ca a fi acea structur psihic prin care desemneaz orientarea
gndirii, dispoziiile profunde ale fiinei noastre, starea de spirit proprie nou n faa anumitor
valori ... ". Din aceast definiie rezult i mai explicit rolul educaiei asupra atitudinii i
motivaiei, orice resurs motivaional trecnd prin filtrul atitudinilor, fiind reconvertit n
ultim instan n plan axiologic ca o principal valoare individual i/sau social, cu impact
direct n plan acional-comportamental. n acest sens, O. Klinneberg definete atitudinea ca a
fi predispoziia de a reaciona ntr-un anumit mod, independent de anumite situaii. Definiie
similar cu alte puncte de vedere cum ar fi al celor care desemneaz prin atitudine acele
formaiuni sau structuri psihice relativ stabile, un fel de blocuri, aliaje sau mixturi psihice n
care se ntlnesc, se intersecteaz i mai ales se sintetizeaz toate laturile vieii psihice
4

(cognitive, afective, volitive, motivaionale etc.) pentru a condiiona i determina

comportamentul individului, poziia sa fa de oameni, realitate, mprejurri, evenimente,
situaii.

2. Tipologia atitudinilor
Analiza atitudinilor mai presupune, pe lng evaluarea factorilor favorizani sau
nefavorizani ai schimbrii acestora, i diversele tipuri atitudinale, prin aceast tipologie
evideniindu-se totodat rolul educaiei n formarea sau schimbarea lor.
In literatura de specialitate se disting mai multe categorii de atitudini, la baza
tipologizrii acestora stnd anumite criterii operaionalizabile. Se desprind astfel atitudinile
stabile i generalizate-durabile, unde impactul educaional se face mai resimit. Aceste
atitudini beneficiaz nu numai de suportul i aportul educaional, ci i de convingerile
puternice pe care le deine individul n raport cu necesitatea pregtirii i educaiei. De aici aanumitele atitudini personale care au la baz natura intereselor i convingerile, fa de
atitudinile sociale, care au un caracter sociocentric i, totodat, o inciden i emergen
socializatoare.
n tipologia atitudinilor, cele mai marcante i evideniate sunt cele de natur dual i
antitetic: pozitive i negative; progresive i regresive; favorabile i defavorabile;
tolerante i intolerante; constructive i distructive; de acceptare i de respingere etc.
Krech distinge i atitudinile simple n raport cu atitudinile multidimensionale sau atitudinile
centrale n raport cu cele periferice (izolate), cele dominante cu cele subordonate.
De asemenea, se pot desprinde atitudinile valori (R. Linton), atitudinile intelectuale
(Oleron), sau atitudinile corelative cu obiectul cu care se face referin: atitudini morale,
religioase, estetice, politice, etice, culturale etc. Dup ali autori ar mai exista atitudinile
caracteriale (ceea ce ni se pare o afirmaie lipsit de consens, ntruct atitudinea este prin
definiie un element structural caracterial, alturi de trsturile de caracter), care au un
coninut valoric, o funcie evaluativ, cognitiv i reglatorie, specific fiecrui individ.
B. Ananiev a grupat atitudinile dup coninutul lor, desprinznd patru categorii
devenite deja clasice:
1. atitudinea fa de munc;
2. atitudinea fa de oameni;
3. atitudinea fa de propria persoan;
5

4. atitudinea fa de societate.
Fa de acestea, am mai aduga noi, atitudinea fa de profesie i atitudinile creative,
care, din pcate, sunt din ce n ce mai mult diminuate.
Vom prezenta, n continuare, configuraia structural a acestor atitudini, desprinznd
principalele dimensiuni i elemente ce compun aceste atitudini:
Atitudinea fa de profesie structureaz urmtoarele elemente:
- dorina de performan;
- interesul constant;
- perseverena n profesie;
- dragostea fa de profesie;
- dorina de perfecionare i autodepire;
- aprecierea deosebit asupra carierei i profesiei alese.
Atitudinea fa de munc - pregtire profesional- structureaz elementele:
- contiinciozitatea;
- iniiativa;
- dragostea fa de munc-pregtire profesional;
- srguina;
- hrnicia;
- disciplina n munc.
Atitudinea fa de propria persoan cuprinde elementele de mai jos:
-

sigurana de sine;

stpnirea de sine;

demnitatea personal;

ncrederea n forele proprii;

spiritul hotrt;

perseverena;

curajul i brbia ;

modestia;

amorul propriu.

Atitudinea fa de societate presupune ca elemente:

-

sociabilitatea;

umanismul;

cinstea;
6

independena;

principialitatea;

spiritul critic i autocritic;

combativitatea;

ncrederea n oameni i n structurile sociale. Atitudinile creative structureaz ca

elemente dezirabile:

interesele cognitive;

de cunoatere;

ncrederea n forele proprii;

ncrederea puternic n realizarea de sine;

devotamentul pentru profesia aleas;

dragostea i receptivitatea pentru nou;

simul valorii.

Aceste atitudini sunt influenate de componenta educaional i socializatoare, de

modalitile perceptive asupra unor elemente de ordin moral i axiologic din societate i care
n mod indirect i pun amprenta asupra pregtirii profesionale i a idealului de via.
Numeroi psihologi struie n delimitarea rolului i funciilor atitudinilor, asociindule i relaionndu-le cu alte structuri i procese psihice. Dintr-o perspectiv behaviorist
(comportamentist) N.R.F. Maier arat spre exemplu, c atitudinile o dat formate,
determin sensul faptelor (unul i acelai fapt este interpretat diferit de anumii indivizi,
funcie de orientarea i determinarea axiologic, coroborat cu substratul motivaional-natura
intereselor), contribuie la organizarea faptelor (introduce n ele date pe care n mod obiectiv
nu le conin), justific faptele, selecteaz faptele (le reine pe cele cu care sunt n acord). De
aici rezult c atitudinile reprezint o modalitate specific de abordare i raportare fa de
anumite fiine, lucruri, fapte, fenomene, procese aciuni, n structura lor regsindu-se att
elemente de natur raional-logic ct i motivaional, iar n anumite situaii dimensiunea
afectiv-emoional devansnd-o pe cea raional. Se tie c ura, emoiile negative, n general,
formeaz atitudini negative, iar sentimentele i emoiile pozitive, dimpotriv, contribuie la
formarea i consolidarea unor atitudini pozitive-constructive. Din aceast perspectiv
dihotomic - H. Cantril definete atitudinea ca a fi o orientare mintal" care dirijeaz
reaciile individului, supraestimnd rolul raionalului n formarea sa, pe cnd Thurstone o
definete printr-o cantitate de afect pro sau contra".
7

Dintr-o perspectiv mai psihosociolizant M .Zlate (2000) definete atitudinea ca a fi o

modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activiti
i de manifestare n comportament". Punnd un mai mare accent asupra raportului atitudinecomportament (asupra cruia vom reveni), acelai autor aprecia c atitudinea este
concomitent, fapt de contiin, dar i reacie comportamental, presupunnd o asemenea
dimensiune structural-funcional. Unii psihologi chiar i delimiteaz o asemenea structur,
alturi de cognitiv, afectiv i conativ. Din acest punct de vedere, P. P. Neveanu definea
atitudinea ca a fi un invariant vectorial al conduitei, exercitnd o funcie atitudinal i
evaluativ i una instrumental-lucrativ", definiie relativ identic cu cea a lui M. Zlate, dat
n lucrarea Fundamentele psihologiei", unde atitudinea este definit prin invariantul pe baza
cruia individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund'.
Ideea este regsit i la psihologul rus Measicev, care sublinia natura dual funcional a
atitudinilor: un segment incitativ, orientativ implicit, selectiv-evaluativ i unul efectorexecutiv, preponderent operaional cu o funcie instrumental, dualitate funcional care prin
unitatea sa explic nucleul personalitii, al caracterului n primul rnd.
Aceeai perspectiv acionalist-comportamentist n analiza atitudinilor o regsim i
la A. Binet (predispoziia spre rspuns,) J. Watson (caracteristica reaciei), R. Lilton (rspuns
implicit determinat de o valoare), Kcrech (funcie reglatorie asupra comportamentului n care
se exprim prin aciuni corespunztoare) Stoetzel (care surprinde caracterul emergent al
aciunii din atitudine).
3. Educaie i comportament colar
Pe lng faptul c educaia este un fenomen i o aciune social i ca atare se
manifest prin comportamente ce vizeaz predarea i nvarea, n acelai timp educaia
influeneaz comportamentul, n mod deosebit comportamentul colar - educaional i
cultural.
Dar s definim comportamentul n general i s facem trimiteri, totodat, asupra
comportamentului colar ca parte intrinsec a celui general.
n analiza definiiei comportamentului vom pleca de la sursa cea mai autorizat,
Dicionarul de Psihologie social" unde comportamentul este definit ca a fi totalitatea
faptelor, actelor, reaciilor - motorii, verbale, afective prin care o persoan rspunde
subiecilor de ordin fizic sau social ale lumii externe".
8

Se poate deduce c aceast definiie corespunde i comportamentului colar, acesta

fiind caracterizat, la rndul su, prin asemenea elemente definitorii. n cele mai multe situaii
comportamentul este analizat n raport cu atitudinile i conduita sau comportarea individual
i social. Fiind n strns relaie cu atitudinile, comportamentul la nivelul persoanei apare ca
un traductor de atitudini, fiind rezultanta configuraiei totale a atitudinilor". Atitudinea este
definit ca a fi un comportament virtual, iar comportamentul, la nivelul su, o atitudine
explicit.
n acelai timp comportamentul este difereniat de anumitele rol-statusuri deinute de
ctre indivizi. Un anumit comportament este adoptat ntr-o colectivitate de ctre leaderul
grupului i altul de ctre indivizii egali din punct de vedere ierarhic. Comportamentul este de
fapt acel ceva ce mbrac rolul i ca atare n funcie de el este consolidat statusul su. Intrarea
efectiv n rol i satisfacerea exigentelor statusurilor se realizeaz prin intermediul
comportamentului, care la rndul lui, poart amprenta nsuirilor psihice subiective ale
persoanei.
Gradul socializrii - asimilrii sarcinilor, obligaiilor reieite din rol (aici un rol
esenial revenind i socializrii anticipative) - determin anumite comportamente difereniate,
acestea, la rndul lor, implicnd i reclamnd diverse componente psihice, cum sunt:
trebuinele, aspiraiile, motivaiile, interesele, temperamentul, caracterul i atitudinile,
care la nivelul comportamentului colar sunt specifice. ntre rol-statusuri i comportament se
instituie, aadar, o relaie de implicaie, comportamentul nsemnnd tocmai interpretarea
efectiv a rolului, sistemul de rspunsuri fa de anumii stimuli.
Aadar, comportamentul suport un proces de specializare i de difereniere n funcie
de anumite variabile independente, cum ar fi: vrsta, sexul, mediul, ocupaia, categoria socioprofesional. De aceea, ele sunt tipologizate ntr-o gam multipl i complet, printre care i
cel socio-cultural i colar care sunt difereniate n funcie de nivelul educaiei i socializrii
atinse de individ (raportul individului fa de valorile spirituale ale societii).
Fr ndoial c la baza oricrui tip de comportament st latura spiritual,
comportamentele cultural i colar fiind determinate de aceasta, nivelul contiinei individuale
i sociale. n acest sens, Aurel Dicu (1977) arat c stadiul dinamicii i finalitii
comportamentului uman, n mod inevitabil, trebuie s se confrunte cu problema contiinei i
a nivelului contient de integrare - reglare." Punnd la baz principiul contient-incontient,
autorul citat formuleaz un mare model comportamental de tip interacionist i o nou
modalitate de analiz i interpretare conceptual, n care predomin, desigur, elementele de
9

factur psihic ntruct orice comportament este un act contient i implic cu necesitate
contiina, care la rndul ei este n funcie de un anumit grad socializator. Desigur, ncercri
de interpretare a comportamentului n afara actului contient au mai existat, i nu puine, la
baza acestor teorii stnd incontientul i instinctul. Amintim printre exegeii acestor teorii pe:
Wunt, Helmoltz, Schilder, W. James, S. Freud, CC. Jung, K. Horney, E. Fromm .a., limitele
lor fiind evidente.
Deci, comportamentul n cadrul grupurilor poate constitui drept factor de autoreglare,
fiecare comportament decodificnd un anumit sistem atitudinal, motivaional, determinat,
bineneles, de dimensiunea cognitiv i de cea situaional. Toate acestea sunt rezultatul unor
reflectri, rolul fundamental n structura personalitii revenind contiinei. Contiina nu
numai c cenzureaz diferitele acte comportamentale, dar le i determin.
Un punct de vedere mai apropiat de concepia materialist este cel exprimat de A.
Adler, care consider ca motivatori principali ai comportamentului uman relaiile care leag
personalitatea uman cu ambiana sa social i care reflect procesul autoafirmrii excluznd
tendinele i tentaiile nnscute". O concepie relativ asemntoare, aceea care-i centreaz
atenia pe influena factorilor mediului social, este i a psihologilor Horney i Sullivan, n
centrul concepiei lor (cu precdere a celui din urm) stnd relaiile interpersonale (cf. A.
Dicu op. cit.).
Desigur, un rol fundamental n diferenierea diferitelor tipuri de comportamente l au
factorii educaionali i socializatori. Rezultatele obiective ale activitii social-istorice devin
elemente componente ale structurii culturale, surse de informaie specific uman, care, pe
msur ce se acumuleaz n timp, exercit o influen tot mai acceleratoare asupra dezvoltrii
ulterioare a structurilor psiho-comportamentale i a relaiilor de interaciune, interdependen
n interiorul grupurilor sociale" (A. Dicu op. cit.). n opinia unui alt psiholog romn, t.
Zisulescu (1978), contiina deliberat are totui cel mai important rol n formarea atitudinii
(i, implicit, a reaciei comportamentale -n.n.), ntruct ea lumineaz calea i orienteaz pe
individ spre valorile sociale".
Comportamentul nu trebuie analizat n manier unilateral, ca fiind legat numai de
atitudine sau contiin, el se realizeaz att prin stpnirea legilor de manifestare i devenire
a existenei, ct i prin mijlocirea complexului de motivaii" (Gh. Pop, 1981). Aa cum arat
Doina Muat, comportamentul motivat are o mare for de manifestare, astfel nct
obstacolele, problemele dificile de munc sunt rezolvate sau nlturate. Motivaia social
decurge din experiene structurate i norme, motivaia muncii rezult, de asemenea, din
10

experiena anterioar a subiectului i este un produs al motivrii i socializrii (B. Zorgo,

1976). Deci, orice aciune uman - implicit comportamentul - este determinat de un anumit
scop i de o anumit structur motivaional. Cu ct gradul contientizrii necesitii sale este
mai ridicat, cu att temeiurile motivaionale sunt mai puternice. Motivaia joac un rol
important n actul comportamental, ea ndeplinete ,funcia de activizare, de organizare i de
direcionare a comportamentului" (Gh,. Pop, op. cit.), dar asupra motivaiei i mai ales a celei
colare am fcut referin ntr-un alt capitol al lucrrii, iar asupra unor aspecte ce vizeaz
intermedierea raportului dintre atitudine i comportament vom face precizri i n acest
capitol. Fiind un concept cu ampl rezonan n istoria personalitii i a comportamentului,
motivaia a beneficiat de multiple analize i interpretri.
4. Raportul atitudine comportament
Un aspect ce merit a fi semnalat, este cel ce vizeaz raportul dintre comportament i
anticipare. Din acest punct de vedere suntem de acord cu opinia autorului citat mai jos,
conform creia (idee preluat de la A.S. Kelly) comportamentul oamenilor este determinat
din punct de vedere biologic, social, psihic, dar i de felul n care el anticipeaz viitorur (apud.
Gh. Pop, op. cit.).
Comportamentul colar implic i o asemenea atitudine despre prezent i mai ales fa
de viitor. n acest sens, A.S. Kelly a elaborat o nou teorie asupra personalitii - Teoria
constructelor personale (Personal Construct Theory), teorie ce are la baz concepia
conform creia omul este n esen o fiin previzional, este un anticipator i, deci,
comportamentul uman este mai mult anticipativ dect reactiv. ,Jn faa unui individ ca i n faa
grupurilor sociale se deschid noi ci de aciune i comportament atunci cnd reconstruiesc i
anticipeaz cursul evenimentelor" (ibid.).
Dar, actul anticipativ este condiionat de cealalt component relaional, atitudinea. n
acest sens, am afirma faptul c orice comportament uman implic att atitudine de rspuns,
ct i anticiparea i deci previziunea. Nu acionm ntotdeauna n acelai mod datorit numai
consecinelor anticipate. Un exemplu semnificativ i tipic este comporta-mentul deviant, unde
anticiparea i limitarea n plan perceptiv a discur-surilor ce incumb un comportament sau
altul se constituie un factor determinant n comiterea infraciunii. Rolul dimensiunii
anticipative a comportamentului este evident. n principal, se poate spune c mediaz
procesul unei activiti eficiente, avnd astfel o valoare pragmatic, ce indic gradul de
11

integrare a individului n viaa social, de identificare a trebuinelor, aspiraiilor i scopurilor

personale cu cele ale societii. De aceea, comportamentul anticipativ are i o semnificaie
normativ, i una cultural, am spune noi, rolul hotrtor deinndu-1 procesul socializrii, al
asimilrii normative i al valorilor culturale.
Toate cele prezentate pn n prezent au rol argumentativ i de susinere a afirmaiei
conform creia atitudinea i comportamentul, n strnsa lor unitate dialectic, sunt rezultanta
fireasc a procesului socializrii i educaiei.
Relaia atitudine-comportament, implicit comportamentul colar i cultural pot fi
analizate din mai multe perspective, inclusiv din cea socializant - relaionist. Din acest
punct de vedere, atitudinile nu sunt altceva dect relaii sociale interiorizate, gradul
socializrii i nivelul educaional fiind expresia atitudinilor i manifestrilor indivizilor i
grupurilor umane. Astzi tot mai mult i pune amprenta asupra atitudinilor i
comportamentului colar nsui sistemul de nvmnt, politica colar, fenomenul
abandonului colar i cel al analfabetismului n continu cretere, relevante i probatorii din
acest punct de vedere.
Dimensiunea cognitiv atitudinal se face tot mai mult resimit n influena
comportamental alturi de cea conativ i normativ-axiologic. Att n plan normativ ct i
axiologic,

atitudinile

structureaz

dimensioneaz

nivele

specifice

ale

culturii

organizaionale colare: atitudinea fa de coal, nvtur i cadre didactice, alturi de

atitudinea fa de sine i alte tipuri atitudinale. Totodat, aceast component psihic prescrie
comportamentul virtual al elevilor i studenilor, atitudinea putndu-se constitui din acest
punct de vedere ntr-un predictor comportamental, iar, aa cum am artat, comportamentul
rezid, n ultim instan, ntr-o atitudine explicit - manifest.
n coroborare cu influenele sociale ale comportamentului i, implicit, ale atitudinilor,
devine tot mai transparent influena psihosocial, comportamentul fiind difereniat de
anumite rol-statusuri i anticipat de anumite atitudini legate de aceasta. ntruct statusul de
elev i student este sczut n prezent, nici atitudinile i suportul motivaional nu sunt suficient
de relevante n comportamentul i motivaia colar. De cele mai multe ori i de ctre cei mai
muli elevi/studeni se adopt principiul minimei rezistene, evideniindu-se atitudinile
negative i motivaiile extrinseci sau de evitare a eecului n raport cu cele pozitive i de
performan. De aceea, ntre motivaie i comportament se instituie un raport indirect, fiind
mediat de atitudine, i mai ales de convingere i contiin: comportamentul nu poate fi
disociat contiinei, i cu att mai puin atitudinii, ele sunt elemente ce se ntreptrund i
12

intercondiioneaz, orice reacie comportamental contient avnd determinri spiritualecontiente.

ntruct orice act comportamental este un act contient i care implic cu necesitate
contiina, comportamentul trebuie perceput ca o reacie care are la baz, n primul rnd,
latura contient - spiritual, natura comportamentului fiind corelativ cu nivelul spiritual,
educaional i socializator al individului.
Au existat i autori care au interpretat comportamentul uman n afara dimensiunii
contiente, punnd pe prim-plan incontientul i instinctul. Amintim printre exegeii acestei
teorii pe: Wunth, Helmoltz, Schilder, W. James, W. Freud, C.G. Jung, K. Horney, E. Fromm
etc, limitele acestora fiind evidente i de aceea nu insistm asupra acestor opinii, ele
nereprezentnd interese pentru studiul ntreprins, tiut fiind faptul c educaia este un
fenomen, contient cu finaliti bine instituite i nu un fapt lipsit de un asemenea suport.
5. Atitudine - motivaie comportament
Dac plecm de la premisa c educaia se constituie ntr-o resurs motivaional n
sfera comportamentului colar, atunci vom putea evalua rolul educaiei n raport cu
atitudinea, ea constituindu-se ca o interfa ntre atitudine-motivaie i comportament. Cu ct
nivelul educaional este mai ridicat, cu att nivelul trebuinelor, intereselor, aspiraiilor
este mai nalt, i n acelai timp motivaie colar obiectivat n performane colare,
performane mai bine evideniate.
Vom ntreprinde n cele ce urmeaz o succint analiz asupra raportului atitudinemotivaie, iar ulterior asupra relaiei motivaie - comportament, plecnd de la premisa
conform creia motivaia, la fel ca i educaia, intermediaz raportul atitudine-comportament,
implicit raportul atitudine-conduit. Experiena fiecruia a demonstrat faptul c nu
ntotdeauna ntre atitudine i comportament conduit se instituie o relaie liniar, existnd
anumii factori, variabile independente care distorsioneaz acest raport. Este suficient s
exemplificm printr-o anumit atitudine fa de cinste i corectitudine, pentru a ne da seama
c natura intereselor scuz mijloacele prin care se ajunge la ndeplinirea scopurilor, sau
dorina de promovare cu eforturi minime, conducnd la atitudini i motivaii colare sczute,
comportamentul colar fiind influenat att de atitudine ct mai ales de substratul
motivaional.

13

Rezult c pe lng componenta cognitiv-educaional a atitudinii, un rol la fel de

important revine componentei motivaionale. In acest sens, V.N. Measiscev consider c
atitudinea are o baz motivaional-afectiv deservit intelectual i realizat voluntar. Cu alte
cuvinte atitudinile nu sunt condiionate numai de nivelul cunoaterii i educaiei, ci depind, n
mare msur, de substratul motivaional, premergtor actelor comportamentale-conduitei,
coroborate cu anumite valori i structuri afective. Din acest punct de vedere, Doob consider
c atitudinea produce motive, iar T. Newcomb apreciaz c atitudinile sunt acompaniate de
motive. Pe aceeai poziie se situeaz i H. Murray atunci cnd relaioneaz atitudinile cu
anumite trebuine specifice i comportamentul-conduita emergent n vederea realizrii
acestora.
Motivaia este indisolubil legat de comportament i orice atitudine exprimat ntr-un
anumit comportament-conduit are un anumit suport motivaional, deci ntre motivaie i
comportament-conduit se pot interpune uneori atitudinile: cele pozitive au un impact
pozitiv n plan motivaional i comportamental, i invers. Aa cum arat D. Muat,
comportamentul motivat are o mare for de manifestare, astfel nct obstacolele, problemele
dificile de munc sunt rezolvate sau nlturate. n actul comportamental motivaia ndeplinete
funcia de activizare, organizare i direcionare a comportamentului, relaie ce a permis
ulterior lui A.S. Kelly elaborarea unei teorii amintit deja, denumit teoria constructelor
personale, la baza conceptelor sale stnd afirmaia conform creia omul este n esen o fiin
previzionar, este un anticipator, iar comportamentul uman este mai degrab anticipativ dect
reactiv. Dar actul anticipativ este condiionat de atitudine, orice comportament uman
implicnd att atitudini de rspuns ct i anticiparea - previziunea. Atitudinile se resimt la
nivelul contientului, n plan comportamental pe lng nivelul contiinei fiind resimite i
influenele unor procese psihice raionale i nonraionale.
ntruct am fcut dese referiri asupra relaiei atitudine comportament i, implicit,
asupra conduitei, vom surprinde, n continuare, raportul dintre atitudine i conduit, tiut
fiind faptul c prin conduit este desemnat comportamentul uman contientizat, premeditat, cu
un grad de raionalitate i subiectivitate ce-1 difereniaz de cel animal. Privind acest raport
dintre atitudine i conduit, exist o multitudine de ipoteze i chiar prejudeci, una din cele
mai rspndite prejudeci este cea conform creia secretul schimbrii conduitei l constituie
restructurarea n sensul dorit a atitudinii, avnd ca mijloc principal comunicaia verbal,
argumentarea necesitii acestei reconstrucii" la acest nivel al personalitii, aceasta din
punct de vedere praxiologic-acional. La cealalt extrem, din punct de vedere teoretic, ali
14

cercettori susin c omul este mai degrab o fiin raionalizatoare dect raional, deci nu
raiunea i ghideaz comportamentul, ci capacitile cognitive ale omului servesc la
legitimarea comportamentelor sale, n multe privine iraionale. nc cu cinci decenii n urm
au fost evideniate contradiciile dintre atitudinile verbale i comportamentul efectiv, fiind
binecunoscut n acest sens paradoxul La Pierre. Pentru depirea acestei situaii M.
Rokheach a nlocuit conceptul unidimensional al atitudinii, cu unul pluridimensional, n care
distinge atitudinea legat de obiect de cea legat de situaie. Dei s-au mai fcut demersuri
pentru elaborarea unui concept pluridimensional al atitudinii, scrile de evaluare atitudinal
ntlnite n literatura de specialitate msoar atitudinea prin unele concepte unidimensionale
din punct de vedere structural. Dei manualele de psihosociologie i psihologie prezint
conceptul de atitudine ca pe un nivel al personalitii i ca un element structural al
caracterului, compus din factori afectivi, cognitivi i conativi, concepia unidimensional a
atitudinii este nc susinut de muli cercettori. Vom reveni asupra acestei problematici cnd
vom analiza structura atitudinii.
n ceea ce privete raportul dintre atitudine i conduit exist mai multe puncte de
vedere, dup unii fiind acceptat concordana dintre acestea, iar dup alii neconcordana. n
ceea ce privete neconcordana, partizanii acestor opinii au emis ipoteza c rspunsurile i
autoaprecierile incluse n chestionare de subiecii anchetai nu sunt indicatori relevani ai
opiniilor i atitudinilor reale ale oamenilor, ceea ce se ntmpl n practica sondajelor de
opinie, cnd asemenea opinii au mai mult un caracter manipulativ i nu informaional sau
predictibil n plan comportamental.
Cele mai multe teorii privind atitudinea relev strnsa interdependen dintre
concepii, afeciuni i comportamente-conduit, raporturi i interaciuni intermediate, n
primul rnd, de substratul motivaional al celor ce desfoar asemenea aciuni.
n ceea ce privete raportul motivaie - comportament - aciune, acesta cunoate mai
multe interpretri. n concepia sociologului american T. Parsons aciunea este relaia
individului cu o situaie raportat la scopuri i valori i este mijlocit i corelat cu motivaia.
Orice aciune uman este determinat de un anumit scop i de o anumit structur
motivaional, adic de natura intereselor ce le implic asemenea aciune. Motivaia joac
astfel un rol important n manifestrile comportamentale, cea colar, n performanele i
comportamentul performant colar. Ea ndeplinete funcia de activizare, organizare i de
direcionare a comportamentului.

15

Considerm oportun analizei ntreprinse raportul dintre motivaia de performan i

comportamentul colar performant. Vom sintetiza n cele ce urmeaz cteva idei care se
desprind din acest raport.
O prim idee ce se poate desprinde este c motivaia de performan st la baza
oricrei aciuni i activiti eficiente. n acelai timp, acest tip de motivaie constituie factorul
cel mai important de mobilizare a capacitii umane i ca atare poate fi conceput ca a fi
factorul de reglare cel mai necesar n activitatea omului. Cu alte cuvinte motivaia i trebuina
de performan se constituie ntr-o component eficient a praxisului i a muncii, a
comportamentului direcionat asupra performanelor. Psihologii utilizeaz, n acest sens, ca
principal index al motivaiei comportamentul de realizare (Achievement Behavior). Totodat
acetia recunosc motivaia de performan ca a fi un proces cu o funcie dinamic de reglare a
activitii i comportamentului uman, idee regsit i la ali psihologi, la care concur n mod
complementar factorii de mediu sau factorii de valen (B. Zorgo), acetia fiind percepui ca
factori stimulativi n raport cu comportamentul performant. De aici rolul deosebit al
motivaiei de performan n raport cu comportamentul performant, implicit, cu succesul i
performana colar alturi i n colaborare cu atitudinile pozitive fa de coal i nvare.
colii i educaiei n general le revine rolul de a ridica nivelul motivaional prin atitudini
pozitive fa de munc, nvtur i performan fa de norme i valori, educaia devenind
factorul determinant n creterea performanelor i, implicit, a motivaiei de performan i
colare. La acestea contribuie n mod decisiv climatul educaional i cultura organizaional
colar, ele fiind centrate i emergente, totodat, acestor forme ale atitudinii.
6. Interrelaia educaie-atitudine-comportament colar
Din cele prezentate rezult rolul decisiv al educaiei n formarea atitudinilor i
ulterior a manifestrilor comportamentale. Intenia noastr este de a aprofunda acest raport i
mai ales de a evidenia rolul i incidena educaiei asupra atitudinilor pozitive i mai ales a
schimbrii celor negative. De aceea vom insista mai mult asupra rolului educaiei n
schimbarea atitudinilor negative n coroborare cu rolul motivaiei i al afectivitii n cadrul
acestui raport.
Relaia nemijlocit atitudine - educaie i cu finalitate n plan comportamental rezult
chiar din structura atitudinii, desprinzndu-se o aa-numit component cognitiv a
atitudinii, asupra creia am mai fcut referin alturi de componenta afectiv i conativ sau
16

n opinia altor psihologi, asupra a cror preri nu suntem ntru totul de acord, componenta
comportamental. n opinia altor psihologi, atitudinea se compune din convingerile i
motivele pe care le formulm pentru a ne justifica sentimentele. Aceast component, alturi
de cea afectiv este n relaie nemijlocit cu aa-numitele atitudini intelectuale (P. Oleron) sau
chiar cu atitudini perceptive (Kluger, P. Fraisse), ca efecte de selectivitate explicate prin
motivaie i modelele perceptive. n acest sens atitudinea este definit ca a fi o variabil
psihologic latent stabil, structurat n timp n cadrul relaiilor dintre persoan i ambiana
sa.
n ceea ce privete componenta cognitiv, perceptual, informaional, stereotip a
atitudinii, dup cum mai este denumit de unii psihologi, aceasta se refer la evaluarea
obiectului asupra cruia ne exprimm acea atitudine, la conotaia sa conceptual i obiectual.
Unii cercettori ai domeniului (D. Katz i K.N. Braly, 1935) au propus analiza componentei
cognitive n funcie de urmtoarele componente:
a) numrul elementelor sale;
b) structura elementelor;
c) extensia obiectelor la care se refer atitudinea.
n plan educaional, fiecare din aceste elemente poate influena i condiiona atitudinea
i chiar educaia. Spre exemplu, numrul elementelor-suportul informaional inutil i desuet
contribuie, prin transferul su, la formarea unor atitudini negative i de respingere n raport
cu materia i coninutul predat; structura elementelor i ierarhizarea permit un anumit grad de
acceptare i nelegere, fapt ce favorizeaz desprinderea unor atitudini specifice, la fel i
extensia i sfera elementelor prin coninutul i forma lor. La structurarea dimensiunii
cognitive a atitudinilor contribuie i latura motivaional, coroborat cu cea afectiv i
volitiv ceea ce n limbajul specialitilor are semnificaia conativului, dimensiunea aceasta
devenind ea nsi o component atitudinal.
n evidenierea acestei componente ali cercettori au propus analiza semnificaiilor
conative cu ajutorul diferenelor semantice acordate obiectului la care facem referin
(coal, profesori, disciplina predat, notare-evaluare, strategii, i tehnologii didactice etc.)
prin rspunsul dat. Din aceast perspectiv unii psihologi, precum F. Aronson, susin c omul
este mai degrab o fiin raionalizatoare dect raional, predispus mai mult spre evaluare i
judecare, dect o fiin raional sui generis. Cu alte cuvinte, nu raiunea ne ghideazorienteaz comportamentul ci capacitile cognitive ale omului servesc pentru legitimarea,
17

justificarea faptelor, comportamentelor sale n multe privine i situaii ntr-un mod iraional,
fapt ce scade-afecteaz din valoare impactul produs de componenta cognitiv-contient a
atitudinii n raport cu unele manifestri comportamentale. Unii elevi i studeni dispun de
atitudini pozitive fa de coal i activitatea desfurat dar totui n plan acionai recurg i la
alte mijloace care le favorizeaz" rezultatele i performanele" colare ntr-un spirit
competitiv neloial, n afara fair-play-ului.
n opoziie cu aceste opinii, ntr-o manier discriminatorie i exclusivist, ali
psihologi, precum ar fi S.L. Rubinstein, pun mai mare accent pe raiune, supraestimnd
componenta cognitiv n raport cu cea afectiv i conativ n etiologia atitudinilor i
schimbrii acestora.
Se pot delimita din acest punct de vedere cel puin trei variante implicate n structura
acestor strategii:
1. varianta orientat spre informaii i concepii, pe care am numi-o varianta
strategic conceptual;
2. varianta spre emoii-afectivitate, pe care o denumim varianta afectiv (alturi de
componenta afectiv);
3. varianta orientat spre conduit pe care o denumim n mod simbolic varianta
strategic acional.
Fiecare din aceste variante strategice (n ultim instan) joac un anumit rol n
formarea i schimbarea atitudinilor. n plan educaional primeaz varianta orientat spre
informaii i concepii la care n mod complementar concur i celelalte dou.
n ceea ce privete aceast variant strategic i ea, la rndul ei, cuprinde alte trei
grupe de variabile, n funcie de mai multe criterii:
a) dup natura emitentului informaiilor;
b) dup mesajul transmis (natura i coninutul informaiilor);
c) dup

calitatea

receptorului

(interesul

manifestat

personalitatea

acestuia - elevi/studeni - n cazul nostru).

n procesul de nvmnt conteaz mai puin prima grup de variabile, dei nu pot fi
ignorate, mai importante fiind mesajul i receptorul. Privind subiecii asupra crora acioneaz
informaia sunt scoase n eviden caracteristicile lor personale (inteligena i nivelul lor de
pregtire-educaia, natura atitudinilor lor iniiale, anterioare receptrii informaiilor noi i
msura ataamentului fa de acestea ce le implic).
18

n ceea ce privete variabilele factorului emitent i potenialul su stimulativ n

formarea i schimbarea atitudinilor receptorului (elevilor i studenilor), au fost evideniate de
ctre unii cercettori. (CI. Houland, I.L. Janis, H.H. Kelly) urmtoarele atribute evaluative:
competena, credibilitatea, autoritatea, imparialitatea, puterea social (statusul social) i
ascunderea inteniei de manipulare. Este suficient s evideniem acest raport dintre educaie i
atitudine prin prisma competenei, credibilitii i autoritii factorului emitent, pentru a ne
putea da seama de rolul important ce-i revine componentei cognitive n structurarea atitudinii
i implicit n schimbarea acesteia.
Raportul educaie - atitudine poate fi analizat i prin celelalte componente ale
atitudinii, respectiv prin cea afectiv i conativ. n ceea ce privete componenta afectiv, care
este acea parte a atitudinii care are n vedere coninutul emoional i dimensiunea afectiv n
general, din punct de vedere educaional ea face trimitere n primul rnd la emoiile cognitive
i sentimentele intelectuale, jucnd un rol la fel de important n structurarea atitudinal i n
emiterea unor judeci de valoare, afectivitatea avnd o logic proprie, dup cum
demonstreaz Th. Ribot n lucrarea de referin Logica sentimentelor".
Exist mai multe puncte de vedere asupra rolului i funciei acestei componente.
ntruct aceasta are un caracter eminamente apreciativ i selectiv (axiologic); unii cercettori
consider componenta afectiv ca ax sau chiar ca nucleu al atitudinii, iar celelalte dou
componente (cognitiv i conativ), ca ceva care s-a cristalizat pe structura acestei
componente. Este suficient s evideniem rolul sentimentelor intelectuale n planul structurii
componentei afective, pentru a ne putea da seama de importana atitudinii n raport cu
educaia i activitatea educaional, i invers, de rolul educaiei intelectuale n raport cu
atitudinea, care n mod evident conduce la atitudini i sentimente intelectuale. Aa cum am
anticipat deja, P Oleron le denumete chiar atitudini intelectuale, structura lor implicnd
elemente cognitive ct i de natur afectiv.
Trebuie menionat faptul c nu se instituie ntotdeauna o relaie liniar ntre atitudine componenta sa afectiv i educaie. Psihologul francez R.T. Pierre a scos n eviden acum
mai bine de cinci decenii contradiciile existente ntre aptitudinile afectogene - verbale i
comportamentul afectiv, prin aa numitul paradox al lui Pierre, amintit deja. n acest context
M. Rokeach a nlocuit conceptul unidimensional de atitudine (recunoscndu-i-se natura
triadic) n concept bidimensional, delimitnd o aa numit dualitate atitudinal prin
atitudinea legat de obiect i cea care face referin la o anumit situaie, eveniment etc.
Ambele tipuri atitudinale implic elemente afective ale atitudinii: cea legat de obiect, care
19

poate fi i o persoan, grup de persoane etc, la fel i cea situaional, mai ales cnd situaia
implic mai mult afectiv individul, grupul dect raional sau motivaional, aspecte regsite
ntr-o lucrare de referin, cea a lui Gustav Le Bon, Psihologia mulimilor".
La modul cel mai concret, n mediul colar, ne referim la situaia examenelor i
verificrilor pentru a ne putea da seama de componenta afectiv n plan atitudinal i
educaional. n asemenea situaii atitudinile afective le devanseaz pe cele intelectuale,
impactul lor fiind negativ i chiar distructiv uneori. La asemenea situaii create contribuie n
mod evident i atitudinile legate de obiect (accesibilitatea informaional i gradul de
dificultate a problemelor cerute spre rezolvare, ambele tipuri atitudinale avnd o influen
negativ asupra comportamentului colar i n mod deosebit asupra motivaiei colare i de
performan la cei mai muli elevi i studeni.
Muli dintre acetia i reconvertesc atitudinile prin intermediul acestei componente
alturi, desigur, de cea cognitiv i conativ. Exemplul cel mai relevant este atitudinea de
respingere a tiinelor exacte de ctre cei mai muli liceeni, ca urmare a evalurii perceperii
apriorice a inutilitii" acestor discipline n praxisul social.
Desigur asemenea atitudini nu sunt pe deplin justificate ntotdeauna, aici contribuind i
spiritul de frond i uneori incompetena intelectual (coeficientul de inteligen - I.Q., alturi
de coeficientul de inteligen emoional) concept ce aparine psihologului american D.
Goleman. Oricum, dimensiunea afectiv se face tot mai resimit negativ n rndul a tot mai
muli elevi i studeni, situaia invers fiind aproape incidental, o excepie de la regul.
Influena componentei afective nu se face resimit numai n planul educaiei
intelectuale. Ea este mai transparent i mai intens n planul educaiei religioase, estetice,
morale i chiar politice. Sentimentele estetice i religioase, ca urmare a educaiei nspre
asemenea manifestri spirituale, au la baza lor componenta afectiv n plan atitudinal: nu poi
iubi frumosul nici aproapele, fr atitudini pozitive fa de frumos, bine i implicit fa de
inele i aproapele sinelui, legea moral din noi (parafrazndu-1 pe I. Kant fiind mai presus de
orice, la fel ca i cerul nstelat deasupra noastr").
n ceea ce privete rolul componentei conative n structura atitudinilor i a raportrii
acestora la educaie, i aceast dimensiune este important, mai ales n unele situaii, cnd
atitudinile pozitive trebuie dublate i susine de efort voluntar n vederea depirii unor
obstacole, greuti i inerii. Cu alte cuvinte aceast component are un rol stimulativ n
procesul educaional, afectivul i volitivul completnd dimensiunea motivaional i cea
raional n activitatea educaional, n procesul de nvmnt n primul rnd.
20

n literatura de specialitate i cu att mai puin n limbajul cotidian, aceast

component este foarte slab utilizat. Termenul de conativ este introdus n limbajul de
specialitate, n mod paradoxal, de ctre filosoful olandez B. Spinoza. Prin acest cuvnt este
desemnat latura pulsional de tendine - suportul motivaional propriu-zis n ntreinerea
energetic a aciunii (folosind un limbaj mai modern) reunete pe lng dimensiunea
motivaional i pe cea afectiv i volitiv. n psihologie termenul este mai puin utilizat, iar
sub raport semantic videniaz latura opus factorilor cognitiv, raional, dobndind mai mult
semnificaia de noncognitiv i nonraional, asociindu-1 proceselor psihice reglatorii:
motivaia, afectivitii i voinei.
n ceea ce ne privete, vom acorda acestui termen mai mult valene de ordin motivaional
i volitiv, i n mai mic msur de natur afectiv, ntruct, aa cum am vzut, aceast
component are un statut de sine stttor alturi de celelalte dou. i pentru a avea acoperire"
i susinere tiinific vom invoca punctul de vedere exprimat de P.P. Neveanu care
delimiteaz prin aceast component sistemul de impulsuri, imbolduri, tensiuni interne,
energizri sau activri, stri tensionale sau mobiluri ale aciunii i conduitei, de unde rezult
interferena domeniilor de definiie ale celor dou componente menionate: motivaia i
voina.
Plecnd de la aceast analogie semantic, vom evidenia rolul componentei conative n
formarea i schimbarea atitudinilor. n acest context vom sublinia funciile atitudinilor n
raport cu educaia i nvarea subnelegnd deja rolul acestora n cadrul activitilor
educaionale. n acest sens, W.I. McGuire desprinde urmtoarele funcii ale atitudinilor prin
prisma acestei componente:
1)funcia utilitar;
2)funcia de cunoatere;
3)funcia de autorealizare;
4)funcia de aprare a Eu-lui.
Aceste funcii individuale au la baz postulatul conform cruia atitudinile satisfac
anumite necesiti la nivelul vieii psihosociale i individuale, influennd, totodat,
comportamentele, n cazul nostru comportamentul colar.
Funcia utilitar
n ceea ce privete prima funcie, cea utilitar, atitudinile ne orienteaz spre asemenea
obiecte care au roluri instrumentale n realizarea obiectivelor noastre apreciate ca valoare i pe
21

fondul i structura necesitilor i trebuinelor. Aceast funcie instrumental poate fi

prospectiv-predictiv sau retrospectiv, retroactiv, n raport cu orientarea i structura
subiectului asupra cruia acioneaz n vederea formrii i/sau schimbrii atitudinilor. Ali
cercettori consider c aceast funcie utilitar const, mai degrab, n adaptarea social, pe
fondul adoptrii unor modele i valori, dect n caracterul ei instrumental, n atingerea unor
obiective. Este o funcie regsit i n mediul colar prin intermediul atitudinilor, elevii i
studenii adaptndu-se mai uor cerinelor i necesitilor pe care le impune acesta, muli
adoptndu-le i internalizndu-le n plan axiologic.
Funcia de cunoatere
n ceea ce privete funcia economic - de cunoatere, regsit i recunoscut i la D.
Katz, ea prezint un interes deosebit n analiza noastr, ntruct n sistemul educaional,
cunoaterea este principala activitate din mediul colar i nu numai.
Cu ct dispunem de atitudini favorabile n plan cognitiv-educaional, cu att
performanele n acest domeniu sunt mai mari. Comportamentul colar i implicit cel de
nvare al elevilor/studenilor este caracterizat, n primul rnd, de aceast funcie
atitudinal, n colaborare i complementaritate funcional cu componentele atitudinilor. De
fapt, ntre aceste dimensiuni nu se poate realiza o delimitare tranant, ele fiind interferene i
complementare sub raport funcional. Aa cum susin i adepii teoriei disonanei cognitive
(W.H. Anderson, I. Brahin, A.R. Cohen i L. Festinger - promotorul acestei teorii, problematic asupra creia vom reveni), atitudinile noastre sunt astfel concepute ca s legitimeze
conduita - comportamentul, i nu invers. Cu alte cuvinte, atitudinile preced comportamentul i
nu este exclusiv unilateral i determinat de acestea. Asupra acestui raport vom reveni. Apar
ns i situaii cnd se remodeleaz atitudinea pentru justificarea comportamentului (n cazul
comportamentului delincvent cu precdere) sau cnd adoptm decizii contrare atitudinilor
noastre, mai ales a convingerilor, pe fondul unor influene i presiuni, fapt ce n limbajul de
specialitate poart denumirea de complian comportamental. Aici un rol deosebit revine
situaiei i mai ales dimensiunii conative a atitudinilor (natura trebuinelor, intereselor i
efortului implicat). De aici i funcia de aprare i de securitate a Eu-lui, problem asupra
creia vom reveni ulterior.
De aceea n structurarea atitudinilor i funciilor acestuia un rol deosebit revine
dimensiunii motivaionale (sistemului, trebuinelor, idealurilor i convingerilor). Dac
analizm structura motivaional prin spectrul piramidei lui Maslow ne putem da seama n
22

domeniul psihologic de impactul fiecrei dimensiuni n formarea atitudinilor i/sau

schimbarea acestora, n ultim instan de rolul i funciile acestora traduse prin intermediul
structurii motivaionale. Spre exemplu, un elev cu un nivel aspiraional ridicat va fi animat de
atitudini pozitive fa de munc i nvtur, pe cnd un elev cu un nivel aspiraional sczut
va fi dominat de atitudini negative fa de aceste valori, de unde i funciile evideniate ale
atitudinilor transpuse n plan comportamental i cu aportul nemijlocit al structurilor
motivaionale.
Sistemul motivaional este acel factor de orientare-ghidare, care determin n ultim
instan fizionomia social a personalitii fiecrui individ. Prin profilul su fizionomia
social a personalitii, atitudinile surprind o relaie valorizatoare ntre Eu i un anumit
referent ontic, care, n ultim instan, se obiectiveaz n i prin social: fie ca existen de sine
stttoare, fie prin determinare i, implicit, socializare i educaie. Socializarea prin educaie
devine, din acest punct de vedere, o dimensiune i un fenomen social cu valene etiologice
care i pune amprenta asupra atitudinii din toate cele trei perspective structuralist funcionalist analizate: cognitiv - afectiv i conativ.
n procesul educrii i socializrii copiilor, adolescenilor i tinerilor, sistemul
necesitilor i trebuinelor, suportul motivaional - conativ este transformat n norme,
prescripii i imperative pedagogice care sunt valorizate i prin intermediul atitudinilor i
personalitii acestor categorii, difereniind culturi organizaionale specifice n raport cu
atitudinea fa de anumite norme i valori sociale - educaionale.
Funcia de autorealizare
Un rol deosebit revine semnificaiei axiologice atribuite trebuinelor, mai ales, a
atitudinii fa de aceste trebuine, n mod deosebit fa de cele din vrful piramidei, cele de
autorealizare, de unde i aceast emergen funcional a atitudinilor. De aceea, cu ct
educaia se realizeaz n spiritul unei trebuine mai nalte cu att atitudinile prin componentele
i funciile lor sunt mai benefice i eficiente pentru individ i societate.
Funcia de aprare a Eu-ului
Este funcia specific mediului socializator familial, socializrii primare n coroborare,
desigur, cu rolul educaiei ce revine unei asemenea funcii i care se realizeaz prin
intermediul colii i educaiei.

23

Se postuleaz, din acest punct de vedere, o posibil corelaie dintre socializarea

familial i coninutul atitudinilor. n acest sens a fost lansat ipoteza conform creia anumite
tipuri ale educaiei familiale fac indivizii mai receptivi fa de influenarea social i, implicit,
fa de schimbarea atitudinilor, n acest sens, R.P. Aderson i G.E. Lesser au propus o teorie a
dezvoltrii, pe baza creia capacitatea persuasiv a individului, n spe a copilului s poat fi
dedus i format din i prin practica educativ a prinilor, a funciei socializatoare a
familiei. Aceast teorie i ipotez de la care se pleac rmne mai mult n planul ficiunii i
virtualitii, neputnd supraestima rolul educativ i socializator al familiei, ntruct muli
prini nu dispun de asemenea capaciti i competene educaionale, impactul fiind invers n
anumite privine i domenii fiind ei educai de ctre acetia.
Funcia educativ a familiei se simte mai mult n plan motivaional, afectiv i moral
(fie pozitiv, fie negativ), i mai puin n plan atitudinal i axiologic i cu att mai sczut n
plan cognitiv, unde sub raport educativ i aduce aportul fundamental coala prin instanele
formale educaionale. De aceea rolul i funciile atitudinii n activitatea didactic trebuie s fie
mult mai evideniate, ntruct, aa cum se poate deduce, comportamentul colar este influenat
i de aceste structuri ale atitudinilor. Capacitatea de a adopta atitudini adecvate i de a forma
atitudini favorabile n scopul realizrii unor comportamente colare performante i motivante
devine o cerin i o responsabilitate profesional a oricrui cadru didactic, a oricrei structuri
educaionale.
Funciile atitudinilor sunt multiple i difereniate de la un autor la altul. 0 relativ
identitate funcional o regsim la D. Katz, acesta desprinznd urmtoarele funcii ale
atitudinilor:
-funcia de ajustare;
-funcia de aprare;
-funcia de cunoatere;
-funcia reglatorie.
Aceste funcii (relativ identice cu cele desprinse de Guire) ar viza n esen: adaptarea
i integrarea ntr-un nou sistem relaional a individului, prin atitudinile i opiniile de care
dispunem punndu-ne n contact i n acord cu celelalte opinii i atitudini, ale celorlali, ele
exprimnd nu doar un proces de integrare i difereniere personal, ci i asimilarea, i
acceptarea opiniilor celorlali. Aceasta este funcia utilitar - adaptiv sau de ajustare. n ceea
ce privete funcia de aprare, atitudinilor le revine pentru individ sau grupul de indivizi rolul
24

unor mecanisme de protecie prin care acetia se apr de ei nii sau de alii, n sensul c
prin atitudini pot s-i justifice propriile slbiciuni, vulnerabiliti i, totodat, pot ignora sau
pot deforma realitatea pentru a se apra iz alii. Am numi acest fenomen ca a fi o disimulare
atitudinal, frecvent regsit n spectrul politic, dar i n mediul educaional. n nvmnt
aceast funcie transpare n rndul multor elevi i studeni, de cele mai multe ori rezultatele
minimale obinute au la baz motivaia de evitare a eecului i pe fondul acestei funcii de
aprare, i prin disimulare atitudinal.
Funcia expresiv sau de autorealizare se concretizeaz prin faptul c prin intermediul
atitudinilor, individul se exprim, se exteriorizeaz, se face cunoscut, conferindu-i-se
apreciere - valoare sau, dimpotriv, este discriminat negativ. Aceast funcie este mai puin
evideniat n mediul colar, aici fiind mai relevante funciile de cunoatere i cea reglatorie.
Prin intermediul funciei cognitive, specifice componentei cognitive a atitudinilor, individul
cunoate, nu n mod direct, ci prin intermediul atitudinilor, ceea ce faciliteaz nelegerea
problemelor cu care se confrunt acesta, introducnd unele distincii, precizri, planificri,
trieri ale faptelor, dup cum preciza i Maier.
n acelai timp atitudinile au o foarte important valoare reglatorie n raport cu
propriul nostru comportament individual, interpersonal sau de grup. Aici este resimit, n mai
mare msur, componenta conativ a atitudinilor (dup unii i cea comportamental, idee cu
care nu suntem ntrutotul de acord), dimensiunea motivaional i cea volitiv contribuind
prin intermediul atitudinilor la adoptarea deciziilor n plan comportamental. Aceast funcie
este n conexiune cu cea de autorealizare, ntruct prin nivelul aspiraional i idealul de via
al fiecruia n colaborare nemijlocit cu atitudinea fa de propria persoan i chiar fa de
via contribuie la realizarea i depirea unor obstacole inerente din viaa personal.
Aa cum anticipam, aceste funcii sunt foarte utile n mediul colar, muli elevi/studeni
prin componenta afectiv i conativ a atitudinilor i a funciilor lor depesc unele greuti i
obstacole specifice activitii de nvare. n acelai timp aceste atitudini favorizeaz spiritul
competitiv i motivaia colar i de performan.
7. Impactul educaiei motivaiei n schimbarea atitudinii i comportamentului
colar
Rolul educaiei se evideniaz nu numai prin formarea i consolidarea atitudinilor i
comportamentelor, ci i n cadrul schimbrii acestora, uneori fiind mai important educaia n
25

schimbarea atitudinilor dect n formarea i consolidarea acestora, tiut fiind faptul c

atitudinile sunt n continu schimbare n funcie de mutaiile calitative din societate, avnd,
deci, un caracter dinamic.innd seama de corelaiile stabilite ntre variabilele prezentate
(educaie, atitudine, comportament), matematic aceast relaie ar putea lua forma urmtoarei
ecuaii:
Sa = f(Ve reunit cu Sp) unde semnificaiile acestor elemente interrelaionate sunt:
Sa - schimbarea atitudinii;
Ve - variabilele factorului educaional;
Sp - structura personalitii - atitudinilor i comportamentelor, precum i altor procese
i fenomene psihice.
Am fi nclinai s credem c n aceast ecuaie i relaie funcional un rol mai
important revine caracteristicilor personalitii dect variabilei independente - educaiei.
Aceeai opinie o regsim i la ali autori, care consider c rolul factorului educaional asupra
gradului de receptivitate a subiectului receptor este diminuat. n condiiile n care mesajul
factorului emitent reuete s capteze atenia receptorului, iar conduitele propuse dovedesc
eficiena lor n practica social-politic (mai puin n procesul de nvmnt) atunci informaia,
propaganda, mesajele transmise pot produce transformri adnci n imaginaia, atitudinea i
comportamentul indivizilor. Aceast influen se resimte cel mai bine n cadrul propagandei
electorale i mai puin n activitatea educaional pe fondul relaiei dintre agenii educaionali,
unde decisive n formarea atitudinii sunt mesajul i calitatea receptorului. Pot aprea situaii,
nu puine la numr, cnd unii elevi i studeni ignor rolul factorului emitent (al cadrelor
didactice) i al coninuturilor transmise, pe cnd alii l supraestimeaz.
n ceea ce privete rolul caracteristicilor de personalitate (a structurii atitudinale i
comportamentale), cercetrile recente de psihologie social au scos n eviden principiile de
reglare cognitiv - atitudinal prin prisma variabilelor educaionale i, implicit, ale personalitii individului. Ca rezultat al aciunii acestui mecanism, unii oameni sunt nclinai spre
estomparea' (leveling), iar alii spre ascuirea" (sharpening) informaiilor transmise i
receptate, care se manifest n percepie, memorie i n formarea atitudinilor i judecilor de
valoare. La aceste mecanisme contribuie i alte elemente i caracteristici ale personalitii:
trsturile de caracter, temperamentul i, n mod evident, componentele motivaionale,
afective i conative.
Incidena componentei cognitive i implicit impactul educaional n structurarea i
schimbarea atitudinilor transpar i din faptul c atitudinea este un mod de organizare
26

mental cu funcie anticipativ i orientativ (O. Kulpe). n acelai timp, nivelul atitudinal este
funcie de gradul socializrii i cel al educaiei, atitudinea situndu-se la interferena mai
multor componente psihice i psihosociale, componenta cognitiv-educaional jucnd rolul
determinant n acest context. Din acest punct de vedere, atitudinile nu sunt altceva dect
relaii sociale interiorizate" i, totodat, o predispoziie mental, dobndit, mai mult sau
mai puin durabil de a reaciona n mod caracteristic (obinuit, favorabil sau nefavorabil) fa
de persoane, obiecte, situaii, idei sau idealuri cu care individul vine n contact (Al. Roea,
1976). Se desprinde, i din acest punct de vedere, perspectiva sociologizant de cea
psihologic, i, dup cum vom vedea, i de cea spiritual, atitudinea fiind, totodat, o stare de
spirit, indisociabil componentei cognitive i spirituale. Att din aceste definiii sintetice ct i
din cele prezentate anterior, rezult raportul de intercondiionare dintre educaie i atitudine.
Vom insista mai mult asupra raportului educaie - atitudine, nu dintr-o perspectiv
static, ci din una dinamic, punnd accentul asupra rolului educaiei n schimbarea atitudinii.
Chiar dac aceast problematic cade mai mult sub incidena psihologiei sociale dect a
psihopedagogiei, scopul i obiectivele lucrrii noastre sunt credem legitimate i din acest
punct de vedere.
n ceea ce privete schimbarea atitudinii, exist dou concepii diametral opuse privind
acest proces:
a) concepia perceptiv, elaborat de S.E. Asch;
b) teoria nvrii.
Conform concepiei perceptive, schimbarea atitudinii presupune nu numai un rspuns
nou i redefinirea naturii impulsului emis de obiectul, fenomenul, relaia psihosocial. n
virtutea teoriei nvrii, n urma receptrii i prelucrrii noilor informaii obinute despre
obiectul, procesul, relaia procesual se produce o deplasare axiologic, are loc o reevaluare i
resemnificare asupra "referentului ontic".
Aa cum am anticipat, analiza raporturilor educaie - atitudine este mai important
prin decelarea rolului educaiei n schimbarea atitudinilor i nu numai n formarea lor. n acest
context analitic i etiologic al schimbrii atitudinilor se impune a fi evaluai factorii
schimbrii, formele schimbrii, metodele i mijloacele prin care s-ar putea schimba realizarea,
intensitatea i durata schimbrii, efectele induse de ctre schimbare etc. n funcie de aceste
rspunsuri date ntrebrilor puse, specialitii n domeniu au desprins mai muli factori care ar
putea influena schimbarea, un rol central revenind desigur educaiei i capacitilor
intelectuale cu inciden n planul atitudinilor intelectuale.
27

Sub raport etiologic, o prim categorie de factori care condiioneaz schimbarea

atitudinilor l-ar putea constitui gradul lor de organizare, structurare i profunzime. Atitudinile
nu se constituie i nu funcioneaz nedifereniat la nivelul personalitii individului, ci
dimpotriv, unele dintre ele sunt mai profunde i mai intim legate de particularitile fiecrui
individ, altele dimpotriv, sunt mai puin profunde, mai superficiale i fluctuante, legate mai
puin de trsturile de personalitate i mai mult de particularitile situaiei n care apar.
O alt categorie de factori de care depinde schimbarea atitudinilor, oarecum
asemntoare ntr-un fel cu cea anterioar, se refer nu att la profunzimea atitudinilor ct mai
mult la intensitatea i extensia lor. Nu toate atitudinile sunt la fel de intense i nici nu sunt
legate ntre ele. De cele mai multe ori, mai puternice i mai intense sunt tocmai acele atitudini
crora individul le acord o semnificaie deosebit, deci acelea care sunt legate organic unele
de altele i care ulterior se constituie ntr-o surs generativ, fiind n curs de formare i
consolidare.
Roger Mucchielli arat c dinamica schimbrii atitudinilor ar putea fi mai bine
neleas dac am lua n considerare diversele zone ale atitudinilor i opiniilor care le
difereniaz ntre ele. El consider c un numr oarecare de opinii ale individului
(difereniindu-le de atitudini) sunt organizate formnd ntre ele un ansamblu, un sistem de
opinii, credine sau atitudini cheie" la care Eu-1 ader complet, rolul acestora fiind acela de a
deservi drept filtru" pentru noile atitudini care se vor forma.
Ali factori de care depinde schimbarea atitudinilor sunt cei care vizeaz structura
psihologic intern a acestora, interaciunea funcional a elementelor cognitive, afective,
motivaionale i voliionale ale atitudinilor, poziia ocupat i rolul jucat de ele n diferitele
momente i situaii interacionale.
Atitudinile se formeaz n raport cu un anumit obiect, indiferent dac acesta este un
obiect fizic, o persoan, un grup de oameni, o norm, o valoare. n cazul educaiei i
nvmntului un asemenea obiect este reprezentat prin coal, cadre didactice, discipline de
nvmnt, conducere, colegi i chiar societate, alturi de componenta intrinsec ce
presupune personalitatea individului, imaginea de sine a Eu-lui. Dar pentru a se putea forma
sau reforma - schimba, atitudinile trebuie s cuprind un numr minim de informaii de care
dispune individul dat despre un asemenea obiect, informaii care pot condiiona schimbarea
atitudinilor propriu-zise.
Cercetrile n acest domeniu au artat c cu ct cunotinele dintr-un domeniu oarecare
sunt mai puine, mai neclare cu att posibilitatea de a schimba atitudinea fondat pe ele este
28

mai mare. Nu ntmpltor copiii care dispun de informaii reduse despre obiecte, persoane etc.
i schimb foarte des i rapid atitudinile. S-a evideniat, totodat, c acest efect se regsete i
la nivelul adulilor i, n plan organizaional, c indivizii care nu dispun de informaii
suficiente despre organizaie i scopurile ei au, de regul, atitudini nefavorabile despre ea pe
care i le schimb, de ndat ce dobndesc informaiile respective.
Pe lng motive, la baza atitudinii stau informaiile i convingerile, exprimarea lor
realizndu-se, prin limbaj, n acte de conduit social, n credine, n judeci de valoare, n
opinii, prejudeci, stereotipii i - n genere - n toate modalitile comportamentale posibile.
Comportamentul se difereniaz n funcie de rol - statusurile deinute de indivizi. Gradul
socializrii - asimilrii sarcinilor, obligaiilor reieite din rol determin anumite
comportamente care, la rndul lor, mpiedic i reclam diverse comportamente psihice cum
sunt: trebuinele, aspiraiile, motivele, interesele, temperamentul, caracterul i atitudinea.
Astfel, comportamentul suport un proces de specializare i difereniere n funcie de anumite
variabile independente ca de exemplu: vrsta, sexul, mediul, ocupaia, categoria socioprofesional. De aceea comportamentele se tipologizeaz n:
a) comportament profesional exprimat prin rolul individului (diferenele sunt
determinate de gradul de socializare profesional);
b) comportament cultural este difereniat dup nivelul socializrii individului
(raportarea lui la valorile spirituale ale societii);
c) comportament economic;
d) comportament politic;
e) comportament juridic;
f) comportament moral;
g) comportament colar - educaional.
Ca act contient, comportamentul implic cu necesitate contiina care, la rndul su,
este n funcie de gradul de educaie i socializare. Deci, socializarea deine un rol important
n diferenierea tipurilor de comportament, mai importante fiind, desigur, cele morale i
deviante, ultimele ca efect al unui grad sczut socializator sau al unei socializri negative i
discordante.
Schimbarea atitudinilor i comportamentelor este condiionat att de factorii interni,
specifici personalitii individului, ct i de condiiile de mediu, n mod deosebit de factorii
educaionali i socializatori. n ceea ce privete rolul educaiei i al socializrii asupra
29

consolidrii i schimbrii atitudinilor, apreciem ca principali factori: coninutul predat,

metoda de predare, gradul de complexitate al cunotinelor, corespondena cunotinelor
teoretice cu cele practice, relaiile subiective i obiective ntre elevi/studeni i profesori,
personalitatea cadrelor didactice, gradul de actualitate al cunotinelor predate, opinia clasei
fa de disciplinele predate, mediul de provenien al elevilor/studenilor, influena clasei i a
grupului colar fa de problematica acestora i situaia la nvtur i la disciplin,
sintalitatea clasei etc. coala devine un factor educaional att prin funcia sa educaional ct
i prin cea educogen care, n mod convergent, influeneaz atitudinea elevilor/studenilor fa
de nvtur i fa de educaie n general.
8. Strategii i mecanisme n schimbarea atitudinii
Educaia acioneaz asupra atitudinii i comportamentelor i prin intermediul unor
motive i a altor elemente ce cad sub incidena suportului motivaional. Referitor la analiza
raportului dintre variabila motivaional i atitudine (cu referin la categoria de ageni
educaionali, elevi, studeni) pe plan mondial se structureaz trei mari tendine n registrul
motivaional:
1. motive cu caracter temporal;
2. motive cu caracter valoric;
3. motive cu caracter de orientare.
Pe baza acestor categorii motivaionale, I. Dumitrescu considera drept indice al
maturizrii motivaiei:
a. depirea dependenei activitii de nvare de factori situativi personali
n favoarea tririi motivaiei n perspectiva social;
b. realizarea unor conexiuni ntre semnificaii i scop, n dinamica motivaiei din care
s rezulte poziia valenelor sociale ale atitudinii fa de nvtur n raport cu cele
individuale.
Sarcina i responsabilitatea n formarea unei atitudini pozitive fa de nvtur revin
colii: att prin componenta normativ ct i prin cea axiologic, alturi, desigur, de cultura
organizaional colar a managerilor, cadrelor didactice i a elevilor/studenilor.
Problematica schimbrii atitudinale este analizat n raport cu mai muli factori
etiologici, cum ar fi: aciunile oamenilor, condiiile vieii sociale, particularitile stimulilor -

30

comunicrii i factorilor emiteni n coroborare cu particularitile psihologice ale celor care

recepteaz aceti stimuli - aceste mesaje.
De aceea, n schimbarea atitudinilor se desprind cel puin dou mecanisme: primul
mecanism const n raportarea subiectului la dimensiunea exterioar a obiectului persoanei
evaluate, cum ar fi caracteristicile fizice sau personale etc; iar al doilea mecanism este strns
legat de orientarea cognitiv i pune un mai mare accent pe procesele mentale care
influeneaz schimbarea atitudinilor i la care coala i educaia trebuie s-i aduc un mai
mare aport.
De asemenea, n schimbarea atitudinilor un rol deosebit revine comunicrii i,
implicit, factorilor care faciliteaz comunicarea, n mod deosebit stimulilor implicai n acest
proces, problematic asupra creia vom insista ntr-un alt capitol al lucrrii.
Interaciunea dintre agenii educaionali implicai n activitatea didactic prin
intermediul comunicrii este foarte important n schimbarea atitudinilor, aceast comunicare
putnd fi verbal, nonverbal, paraverbal. Dac prin comunicarea verbal este transmis
coninutul referenial, semnificativ al mesajului didactic, prin comunicarea nonverbal se
transmit i se schimb, totodat, impresii, atitudini, triri, dorine, intenii, ateptri cu un
substrat evident subiectiv individual sau de grup, iar prin cea paraverbal se evideniaz
intonaia, tempoul vorbirii, accentul, pauza etc. i au un impact mai ales asupra componentei
afective nsoind mesajele cognitive exprimate verbal. Tipurile de comunicare nonverbal i
paraverbal completeaz, aadar, semnificaia mesajului rostit verbal i pot susine ori
sanciona comunicarea verbal (i asupra acestei tipologizri vom mai reveni ntr-un alt
capitol).
Rezultatele i schimbrile pozitive obinute de elevi/studeni n urma interaciunilor
educaionale, a tipurilor de comunicare constituie etalonul de control i validare a calitii
interveniei profesorului, a modului su practic de relaionare, cooperare cu acetia, de
nelegere i transmitere a mesajului didactic n situaia de nvare colar. Dar modificrile
survenite

rezultatul

psiho-comportamentul

elevilor/studenilor

prin

procesul

comunicrii/nvrii interactive cu profesorul au la baz un set de factori obiectivi, subiectivi,

cauze externe i condiii interne. Astfel, ntre agenii educaionali implicai n activitatea
didactic exist diferene semnificative legate de statusuri - roluri, competene, autoritate,
atitudini, aptitudini, motivaie, participare, implicare, stereotipuri i expectan.
Pentru a putea anticipa rspunsul atitudinal -comportamental al elevilor/ studenilor
la diverse surse influente i mesaje persuasive va trebui s inem seama att de procesele lor
31

psihice, mentale ct i de condiiile situaionale n care acioneaz. Astfel, n concepia lui K.

Lewin, rspunsul comportamental al persoanei (R) este funcie de procesele sale mentale (P)
i de mediul fizic i social (M): R = f(P, M). Dup P. Fraise comportamentul este determinat
de personalitate (P) i situaia social real (S) din mediul n care triete i acioneaz
subiectul uman: R = f(PS). Aadar, pentru a explica i prevedea comportamentul de rspuns
sau de rol specific al elevului la diverse mesaje persuasive, trebuie cunoscute procesele
mentale personale, condiiile situaiei sociale i interaciunile dintre ele. La rndul lor,
caracteristicile individuale ale elevilor, pe lng determinrile neuro-fiziologice, suport o
puternic influen i modelare din partea instanelor de socializare, educare, culturalizare.
Astfel, grupurile de apartenen i de referin, formale i informale, ofer elevilor norme,
valori i modele comportamentale specifice diferitelor roluri sociale pe care i le nsuesc n
mod difereniat. Prin interiorizarea influenelor i modelelor socio-culturale se dezvolt att
procesele mentale, se transform trsturile de personalitate, motivaia, atitudinile, dispoziiile
ct i reaciile comportamentale ale elevilor. Deci, pentru a reui s se influeneze cu
certitudine sporit comportamentul de comunicare i nvare a mesajelor informaionale, va
trebui s analizm att caracteristicile individuale i psihosociale ale receptorilor, ct i
caracteristicile situaiei, specificitatea contextului socio-educaional din grupul colar.
Cnd unui subiect receptor (elev, student) i se comunic o informaie sau i se prezint
un mesaj, n mintea lui se declaneaz un proces cognitiv, are loc un proces de prelucrare
mental a informaiei percepute. Prin procesarea mental a informaiei, subiectul analizeaz i
ordoneaz elementele mesajului, efectueaz diverse operaii de difereniere, unificare,
selecie, recunoatere, evaluare i interpretare a informaiei dup anumite criterii de referin
(relevan, valoare, semnificaie, utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc). n cadrul
procesului de cunoatere senzorial i intelectual a mesajului, de procesare mental a
informaiei, fiecare elev i formeaz opinii, noiuni empirice i tiinifice, i dezvolt
competena, nelegerea, motivaia, convingerile, atitudinile, comportamentul. Practic, prin
procesul de operaii mentale sau de procesare a informaiei din mesaje, subiecii nva s
cunoasc, s comunice, s interacioneze i s se comporte n modaliti ct mai inteligente,
eficiente i creative. Dar, pentru ca subiecii s-i modifice comportamentul i, implicit,
atitudinile, convingerile personale n urma receptrii i prelucrrii informaiilor mesajelor, ei
trebuie s fie motivai, s se afle ntr-o stare de tensiune cognitiv i/sau afectiv care s-i
conduc la aciune. n acest sens, teoria disonanei cognitive ofer unele rspunsuri i
explicaii interesante (asupra acestei teorii vom reveni ntr-o alt secven a capitolului).
32

Problematica schimbrii atitudinilor presupune un interes aparte n lumea

specialitilor, de unde i desprinderea mai multor puncte de vedere asupra acesteia i mai ales
asupra strategiilor ce vizeaz schimbarea. Printre alte strategii ale schimbrii menionm
urmtorii factori etiologici:
1. schimbri realizate prin modificarea opticii privind obiectul, relaia, procesul etc;
2. schimbri realizate prin mijloace emotive:
a) recondiionare emotiv (asocierea obiectului, relaiei etc. cu termeni, epitete,
percepii pozitive);
b) contracondiionare (asocierea obiectului cu termeni, percepii negative);
3. schimbri realizate pe baza tendinei (drive) consistenei cognitive:
a) teoria congruenei elaborat de CE. Osgood i P.H. Tanenbaun;
b) teoria echilibrului elaborat de P.P. Abelson, M.I. Rosenberg i F. Heider;
c) teoria disonanei cognitive elaborat de E.L. Festinger.
Aceste teorii presupun c nclcarea congruenei interne dintre elementele cognitive
constituie motivul principal al schimbrii atitudinii. ntruct aceast problematic depete
cadrul analizei noastre nu vom insista.
Nu vom putea ncheia aceast analiz asupra strategiilor schimbrii atitudinilor i a
etiologiei acestei schimbri fr a evidenia ciclicitatea schimbrii i, mai ales, barierele"
care mpiedic schimbarea. Printre fazele obligatorii pe care le parcurge individul n raport cu
schimbarea atitudinii, n literatura de specialitate sunt evideniate urmtoarele:
-negarea - valorizarea prezentului i a situaiei care urmeaz a fi schimbat; Negarea
este cu att mai violent cu ct schimbarea este mai brutal i mai neateptat; aprarea frustrare i comportament defensiv (este etapa n care ncepe nelegerea faptului c
schimbarea este inevitabil i c trebuie s i se fac fa);
-excluderea - anxietate cauzat prin prezentul greu de suportat i cnd viitorul este
privit cu oarecare ncredere (ncepe acceptarea realitii i participarea deschis,
constructiv la schimbare);
-adaptarea - care este reciproc: a schimbrii la individ i a individului la schimbare
(se realizeaz cu dificultate, n mod neliniar, performanele cresc greu ceea ce duce
adesea la furie i descurajare);
-internalizarea - noul sistem este n fine creat; noile procese ca i noile relaii ntre
oameni sunt acceptate, ncercate i adaptate, noul comportament devine ,,normal", ceea
ce duce la reluarea performanei i reconsiderarea stimei de sine.
33

Vom prezenta, n continuare, principalele bariere" care pot frna schimbarea

atitudinilor, n acest sens n literatura de specialitate mai recent vorbindu-se chiar despre un
management al schimbrii. Aceste bariere pot fi att obiective -exterioare ct mai mult
subiective - interioare. Le vom analiza pe primele.
1. Barierele interioare fac referin la:
a. bariere perceptive, care includ:
- saturaia - datorat suprasolicitrii unor canale perceptive i tendinei de a nu folosi
toate canalele perceptive utilizabile;
- stereotipia - iluzia perceperii a ceea ce ne ateptm s percepem i slaba capacitate
de a percepe o situaie din alt punct de vedere dect cel habitual;
- inta fals - dificultatea de a izola mesajul sau problema din masa semnalelor sau
informaiilor irelevante sau tendina contrar de a determina prea strict aria
problematic;
b. bariere cognitive:
- ignorana - lipsa unei informri corecte;
- precedena - fixarea unui mod n care s-a rezolvat prima dat o anumit problem;
- inflexibilitatea strategiilor intelectuale sau folosirea automat, repetitiv fr reflecie,
a acelorai strategii;
- folosirea incorect a limbajului - utilizarea noutilor lingvistice tar ca acestea s fie
cerute de o nou realitate sau, dimpotriv, descrierea prin limbajul cunoscut a unor noi
realiti pentru care trebuie create noi sisteme conceptual-lingvistice;
- substituia - nlocuirea ilegitim a unei noi probleme cu una deja cunoscut i
aplicarea, n consecin, a strategiilor obinuite de rezolvare;
- retenia selectiv - sunt admise acele idei sau argumente care corespund unei teorii
cunoscute sau unei optici preconcepute;
c. bariere personal-emoionale
- capriciul;
- obinuina - preferina pentru ceea ce a devenit deja familiar;
- dependena i conformismul fa de opiniile grupului, colegilor dar, mai ales, ale
efilor;
- autoritarismul i dogmatismul - indivizii autoritari nu accept schimbrile venite din
afar dect dac sunt propuse sau susinute de efi;
34

- teama de risc i incapacitatea de a tolera ambiguitatea - ne simim n siguran numai

dac avem de-a face cu certitudini, incertitudinea duce la: pierderea ncrederii n sine,
care se compenseaz cu nevoia de a pstra o imagine invariabil i favorabil despre
sine (ef bun", dascl eminent", persoan competent"); cutarea siguranei afective
n trecut, de exemplu prin aderarea la modele revolute napoi la.
- preocuparea pentru judecarea i nu pentru generarea idelor - cnd ideea este nou i
datele sunt incomplete, tindem s gsim argumente contra" i nu pentru";
- inabilitatea de a incumba" ideile i dorina de a gsi rapid soluii -reflecia
insuficient duce la respingerea sau, din contr, la aprobarea necritic a noilor idei.
2. Barierele exterioare se refer la:
a. bariere de mediu:
- homeostazia - toate sistemele, inclusiv cele sociale tind spre meninerea echilibrului
existent;
- lipsa sprijinului - schimbarea sau soluia nou la o problem sunt resimite ca
ameninri pentru indivizi, grupuri sau organizaii, acetia blocnd noile idei prin
ignorare, ridiculizare sau exces de analiz;
- neacceptarea criticii - multe persoane, chiar cele care genereaz noile idei, pot crea
blocaje prin susinerea fanatic a propriilor concepii;
- efii care tiu tot" - i care nu accept ideile noi, venite de la subordonai;
- profeiile autorealizabile" - sondajele de opinie i previziunile sociale au curioasa"
tendin de a se autorealiza - cunoaterea lor dirijeaz eforturile n direcia trasat, de
unde i confirmarea" previziunii;
b. bariere culturale:
- tabuurile - problemele care nu pot fi abordate i discutate nu sunt deci nici rezolvate;
- cenzura substitutiv a super-Eu-lui" - aplicarea normelor etico-morale dobndite n
copilrie de la aduli autoritari mpiedic (mai ales n societile cu tradiii
paternaliste) ieirea dintr-un anumit cadru conceptual i cultural, inducnd respectul
orbesc fa de tradiie;
- presupoziii intelectualiste - fundamentale ale societii noastre europene, de tradiie
greco-roman i cretin; numai raiunea, logica sunt bune, iar sentimentele, intuiia,
plcerea i jocul sunt rele" - ns multe idei valoroase i descoperiri fundamentale au
fost rezultatul intuiiei sau al sentimentelor pozitive, al satisfaciei produse de
activitatea depus; Aceast presupoziie este accentuat i prin asociere cu sexul:
35

brbaii sunt raionali, iar femeile intuitive; rezolvarea problemelor - individuale,

grupale, sociale - este o treab serioas ce nu poate fi luat n glum", simul umorului,
ns, este o caracteristic esenial a creativitii;
- efecte ale totalitarismului: dubla gndire" - disocierea ntre gndirea oficial" i
gndirea intim" a individului, care gndete i acioneaz diferit n context privat",
informai i n cel oficial", formal; De cele mai multe ori aceast disociere este
considerat fireasc i uneori nici nu este contientizat; "gndirea prin procur" - care
ofer soluii nu pentru c subiectul judec situaia n modul respectiv, ci pentru c aa
ar trebui", i s-ar cere", ar fi aproape" de ceea ce gndesc colegii i, mai ales, efii.
Aceasta duce la reprimarea alteritii i la mistificare, la simularea i forarea unui
consens evident imposibil de atins, la inhibarea gndirii i activitii autonome.
9. Raportul disonan cognitiv atitudine
Problematica disonanei cognitive joac un rol deosebit n mecanismul schimbrii
atitudinilor, de aceea considerm necesar s insistm n mod separat asupra sa. Acest concept
este introdus de ctre L. Festinger i este analizat n raport cu motivaia cognitiv. Autorul
citat raporteaz i definete totodat conceptul de disonan cognitiv prin congruena sau
incongruena dintre anumite idei, informaii, acest fenomen psihologic aprnd n contextul
existenei unor inconsecvene i contradicii reciproce ntre dou uniti de informaii. Acest
fenomen este n acelai timp o stare i trire inconfortabil, fapt ce influeneaz i motiveaz
subiectul uman s reduc disonana i s creasc consonana. Aceasta impune ca omul s fie
logic i coerent n gndire, iar diferitele procese ale gndirii s fie congruente ntre ele.
Disonana cognitiv are relevan i n plan atitudinal. Festinger stabilete c dac ajungem s
recunoatem c dou sau mai multe dintre atitudini se contrazic acest lucru ne pune ntr-o
stare neplcut de tensiune i va trebui s o modificm pe una dintre ele astfel nct s dispar
cealalt atitudine.
Dup L. Festinger, fiecare subiect uman are anumite cunotine, opinii, credine,
convingeri despre sine i despre lumea din jur care pot coexista, se afl n concordan sau,
uneori, se pot ciocni, aflndu-se n dezacord ori n conflict. Cteodat, comunicm ceva i
simim ori fptuim altceva, ne ateptm ca o activitate s fie interesant, instructiv, dar dup
nfptuire ne dezamgete, sau dup ce am efectuat un act comportamental ne dm seama c
36

nu corespunde cu credinele i atitudinile noastre. n anumite condiii, nepotrivirea dintre

convingeri, atitudini, cunotine i comportamente poate produce o stare psihic neplcut de
disconfort sau tensiune numit, dup cum anticipam, disonan cognitiv. Dar nu
ntotdeauna inconsistena sau discrepana dintre aceste elemente genereaz disonana
cognitiv sau afectiv. De exemplu, dac elevii sunt obligai s renune pentru ctva timp la
distracii pentru a nva anumite coninuturi informaionale datorit necesitii susinerii unor
probe (teze, examene etc), comportamentul lor nu le va crea o disonan prea mare. Sau, dac
profesorul a crezut, din eroare, c actul de comunicare a unui mesaj va produce un impact
pozitiv asupra atitudinilor i comportamentelor de nvare ale elevilor, i afl ulterior
adevrul, el nu va tri o disonan deosebit. Ceea ce i afecteaz negativ cu adevrat i le
produce disonan este ca subiecii (educaiei) s tie c au avut un comportament discrepant
fa de atitudinile lor personale, s fie contieni de acest lucru, fr s fie forai de cineva i
s cunoasc consecinele aciunilor lor. Numai n aceste condiii apare i se manifest
fenomenul disonanei cognitive, iar subiecii, aflai n situaia de comunicare/nvare a unor
mesaje cu coninuturi specifice, devin motivai pentru a o reduce la un nivel optim. ntre
disonana cognitiv i atitudine se instituie permanente raporturi de intercondiionare existnd
astfel mai multe posibiliti i ci de reducere a disonanei, mai importante fiind:
-schimbarea atitudinii personale;
-schimbarea percepiei proprii i a comportamentului;
-adugarea de informaii consonante corespunztoare;
-autoconvingerea c activitatea nu a fost plictisitoare, monoton sau stresant;
-minimalizarea importanei conflictului cognitiv-afectiv;
-reducerea posibilitilor de alegere, observaie, nelegere;
-justificarea i raionalizarea aciunii, efortului i rezultatului i prin valorizare negativ.
n vederea demonstrrii unor factori care ar putea diminua disonana cognitiv, L.
Festinger i colaboratorii si au experimentat aceste variabile ajungnd la concluzii diferite
asupra rolului lor n efortul de reducere a disonanei. Se evideniaz dou aspecte deosebite n
raport cu factorii care pot diminua fenomenul disonanei: primul se refer la rolul
autoconvingerilor prin care subiecii i schimb adesea atitudinile atunci cnd se comport
de o manier discrepant fa de credinele lor fr s se expun la o comunicare persuasiv.
Al doilea demonstreaz c rezultatele experimentului au contrazis ideea c recompensele mari
produc schimbri importante de atitudine. De fapt, cu ct subiecii au fost mai bine
37

recompensai pentru comportarea lor verbal inconsistent, cu att ei s-au simit mai justificai
i mai puin dispui s-i schimbe atitudinile. Dac este ntemeiat ca o recompens mic s
constituie o justificare insuficient pentru producerea unui comportament diferit de atitudinea
persoanei, atunci e just s presupunem c i o pedeaps blnd este o piedic insuficient
pentru justificarea unei conduite inconsistente. Dimpotriv, o pedeaps sever reprezint o
justificare suficient pentru ca subiecii educaiei s se comporte n acord cu cerinele sarcinii
i fr a simi nevoia s-i schimbe prea mult atitudinile.
Dar aa cum ne putem da seama, schimbarea atitudinii nu depinde numai de condiiile
externe situaionale (activiti plcute sau neatrgtoare, recompense justificatoare ori
insuficiente, expunerea la o surs comunicativ persuasiv), ci i de condiiile interne
(capacitatea de mobilizare i autocontrol, procesele de evaluare, interpretare i valorizare
pozitive sau negative) prin care persoana ncearc s neleag i s se conving dac actul
comportamental, efortul merit sau nu s fie fcute. S ne gndim ce se ntmpl n situaia
cnd elevii sunt ntiinai s se abin de la ceea ce doresc cu adevrat s fac. n acest sens
aducem ca argumente rezultatele unui studiu efectuat pe un grup de copii crora li s-a interzis
s se joace cu o jucrie atractiv fiind ameninai cu pedepse blnde sau severe. Aa cum a
prevzut teoria disonanei cognitive i cum rezult din experiment, numai subiecii care au
fost ameninai cu pedepse blnde - o piedic suficient - au avut o atitudine de dispre fa de
jucria interzis, iar subiecii care au fost ameninai cu o pedeaps sever s-au stpnit i nu
au artat o atitudine nefavorabil (Aronson & Carlsmith, 1963). Dei toi subiecii s-au
stpnit s se joace cu jucria interzis, ei au manifestat atitudini diferite, n funcie de gradul
pedepsei promise i de evalurile fcute. nc o dat teoria disonanei cognitive i-a dovedit
valabilitatea n sensul c, cu ct pedeapsa promis este mai puin sever, cu att ea produce o
mai mare schimbare de atitudine. De asemenea, cu ct elevul contientizeaz c rezultatele
aciunii nu merit efortul cu att el se convinge s-i schimbe atitudinea fa de activitatea de
nvare.
Disonana cognitiv poate aprea nu numai n comportament i atitudini, ci i ntre
eforturile depuse n activitatea colar i rezultatele obinute. Atunci cnd elevul/studentul
investete timp, energie, efort pentru a realiza ceva i-i d seama c rezultatul aciunii nu este
pe msura acestora, el poate tri o stare de disonan cognitiv i/sau afectiv. Acest fel de
nepotrivire ntre eforturi i rezultate poate motiva elevul s-i schimbe sentimentele,
atitudinile fa de rezultatele nesatisfctoare nregistrate pentru a-i justifica experiena trit.

38

Numeroi autori, prin cercetri sistematice, au examinat condiiile i implicaiile

teoriei disonanei cognitive dintr-o nou perspectiv. Ei au ajuns la concluzia c, ntr-adevr,
subiecii i schimb atitudinile pentru a-i justifica, n anumite situaii specifice, propriile
comportamente, eforturi i decizii dificile efectuate.
Pentru ca disonana cognitiv s apar, ea necesit anumite condiii favorizante:
a. emergena unor consecine negative n raport cu comportamentul discrepant al unei
persoane fa de atitudinea sa;
b. sentimentul responsabilitii personale fa de consecinele negative ale comportamentului
prin alegerea liber a aciunii i anticiparea consecinelor neplcute ale propriului
comportament;
c. modificarea fiziologic prin creterea tensiunii funciilor organice pe care subiecii sunt
motivai s le reduc;
d. interpretarea, atribuirea disconfortului raportat la propriul comportament, pe fondul strii
de tensiune pe care o simte i o triete individul n raport cu asemenea modificri fiziologice.
Schimbarea atitudinii persoanei rezult nu numai din nevoia fireasc de reducere a
disonanei cognitive sau afective, din justificarea mai mult sau mai puin ntemeiat a
comportamentului inconsistent, ci i din nevoia de cunoatere, autoreglare i autoafirmare.
Cercettori din domeniul psihologiei sociale au fost preocupai de gsirea unor modaliti
alternative prin care subiecii pot fi influenai persuasiv sau autoconvini s-i schimbe
atitudinile. Astfel, dup D. Bem, subiecii nu au ntotdeauna priceperea de a cunoate i
nelege exact atitudinile lor n diferite situaii. De aceea, ei deduc simmintele pe care le au
prin observarea propriei persoane i a circumstanelor comportamentului lor. Calea ctre
autoconvingere pentru schimbarea atitudinii nu este alimentat de nevoia de a reduce
tensiunea sau de a-i justifica ori apra aciunile personale. Conform teoriei percepiei de
sine (self-perception theory) a lui D. Bem, autoconvingerea (self-persuasion) este un proces
raional i linitit n care subiecii i interpreteaz sentimentele ambigui, observndu-i
comportamentul. Factorul explicativ al autoconvingerii i schimbrii atitudinilor persoanelor
n anumite mprejurri este autopercepia (self-perception). n acest sens, Bem a crezut i
presupus c observatorii impariali, care nu au o stare de disonan, pot avea acelai
comportament ca i subiecii din experimentul lui Festinger i Carlsmith. Dac observatorii ar
putea genera acelai rezultat ca i subiecii reali, atunci datele ar demonstra c apariia
disonanei nu este necesar pentru schimbrile de atitudini. Pentru a testa aceast ipotez,
Bem (1967) a descris studiul lui Festinger i Carlsmith unui grup de observatori crora le-a
39

cerut s presupun atitudinile celor trei grupuri de subieci. Rezultatele obinute erau aproape
identice cu acelea ale studiului original. Dei observatorii n-au trit nici conflicte personale,
nici disconfort psihic, ei au raionat la fel ca subiecii experimentului clasic i au fcut
interferene corecte din datele observate.
O alt variant de explicare a disonanei prin autoconvingere este oferit de teoria
conducerii impresiilor (impression - management theory). Conform acestei teorii, este
posibil ca persoanele s-i controleze atitudinile i comportamentele numai n situaii publice,
de dragul stpnirii impresiilor sau din dorina de a aprea n contiina celorlali ntr-o
anumit ipostaz.
Sau poate c subiecii sunt motivai nu numai de nevoia de a fi mai mult sau mai puin
consisteni, ci de dorina de a evita s fie rspunztori de orice consecine neplcute ale
aciunilor lor (Schlenker). Altfel spus, teoria conducerii impresiilor acord atenie deosebit
grijii subiecilor pentru autoprezentare ct mai favorabil n situaii sociale.
Dac aceast teorie este corect, atunci disonana cognitiv nu produce o schimbare de
atitudine total, ci numai o schimbare declarat, Ia nivelul opiniilor subiecilor. Conform
acestei idei, subiecii din studiul lui Festinger i Carlsmith i-ar fi schimbat numai
componenta cognitiv a atitudinii i mai puin sau deloc pe cele afective sau conative. Dei nu
se cunosc exact mecanismele apariiei i reducerii disonanei cognitive, este cert c uneori ea
produce modificri de atitudine, iar alteori nu. n general, cercetrile sugereaz c efectele
autoconvingerii pot fi motivate de conducerea impresiilor, dar ele pot aprea i n situaii care
nu necesit prezena tendinei de autoprezentare.
Pe lng aceste teorii n care este explicat disonana cognitiv i, mai ales, reducerea
acesteia, un rol deosebit are teoria afirmrii de sine (self-affirmation theory), care explic
autoconvingerea n relaie cu Eu-1 persoanei. Astfel, dup C. Steele (1988), disonana apare
pentru c situaiile n care este implicat persoana amenin conceptul de sine. Subiecii din
experimentul lui Festinger i Carlsmith erau motivai s-i schimbe atitudinea fa de sarcina
plictisitoare, variabila test introdus n experiment, nu pentru a rezolva inconsistena, ci pentru
a repara pagubele provocate Eu-lui. Aceasta pentru c situaiile contradictorii, ce presupun
un comportament discordant n raport cu atitudinea, exercit o mare presiune asupra
persoanelor. n aceste condiii dificile, subiecii sunt nevoii s depun mari eforturi de
evaluare a cerinelor situaiei i s adopte decizii care s nu le pericliteze identitatea Eu-lui.
Situaiile care produc disonana pun n micare, mai nti, un proces de autoafirmare, o
nevoie de a valida integritatea i justeea conceptului de sine. Apoi, autoafirmarea poate fi
40

realizat nu numai prin rezolvarea disonanei, ci prin mai multe ci. Teoria afirmrii de sine
concepe o ipotez interesant i face o predicie unic. Dac elementul activ al situaiei care
provoac disonana este o ameninare a Eu-lui, atunci persoanele care au ocazia de a-i afirma
ego-ul, n cele mai multe cazuri nu vor suferi de efectele disonanei. Astfel, dac vom da o
ans subiecilor care au fost recompensai cu un dolar s doneze bani, s ajute sau s rezolve
probleme, atunci conceptul lor de sine va renate fr a mai avea nevoia de justificare a
aciunilor lor.
n concluzie, teoria disonanei cognitive susine ideea c persoanele i schimb
atitudinile pentru a-i justifica anumite comportamente discrepante n raport cu atitudinea i
anumite eforturi, decizii dificile fa de rezultatele aciunii.
Din cele prezentate n acest capitol rezult relaia de intercondiionare dintre educaieatitudine i comportamentul colar. Aceste elemente nu numai c interacioneaz, ci uneori
ndeplinesc rolul unor factori cauzali i chiar determinani n performana sau insuccesul
colar. Ne referim, desigur, la educaia intelectual fa de atitudinile intelectuale i
comportamentul colar performant, sau la atitudinile negative, refractare fa de nvare i
pregtire. Gestionarea atitudinilor trebuie s devin o component important n structura
capacitilor i competenelor profesionale didactice, iar managementul educaional i colar
trebuie s fie n mai mare msur axat pe aceste principii i mecanisme intermediate prin rolul
i funciile atitudinilor n activitatea didactic i de nvare.
Din pcate, problematica atitudinilor i a rolului acestora n activitatea didactic - att
la nivelul cadrelor didactice ct i al elevilor i studenilor - sunt nc prea puin studiate, un
accent mai mare punndu-se asupra factorilor obiectivi, iar nu asupra celor subiectivi.
Deosebit de important devine problematica atitudinilor prin analiza factorilor
etiologici ai schimbrii acestora i a obiectivrii lor ulterioare n comportamente. Atitudinea
fa de coal, fa de cadrele didactice i, nu n ultim instan, fa de sine sunt tot attea
cauze care prescriu i determin n acelai timp comportamente colare care conduc spre
succese i/sau insuccese colare, problematic ce devine obiectul capitolului ce face referin
la o asemenea tematic.
10. Relaia profesor-elev i efectele frustrante ale aprecierii colare

Fiind un act ce tine de sfera relatiilor interpersonale, actul educativ , eficienta sa , se

decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor si elev . In problema relatiei
41

profesor-elev , pe langa o bogata experienta pozitiva ce s-a acumulat in decursul anilor, se

constata ca uneori predomina arbitrariul, practici invechite si prejudecati pe care o atitudine
conservatoare le mentine. Pentru perfectionarea relatiei profesor-elev este necesar sa se ia in
consideratie , pe de o parte , obiectivele educatiei , iar pe de alta parte psihologia tineretului
contemporan, actul educativ fiind un proces de continua inventie sociala.
Relatiile dintre profesor si clasa se polarizeaza ,in general in sentimente de simpatie ,
incredere reciproca sau, dimpotriva ,de antipatie , neincredere si chiar ostilitate.Sunt si cazuri
cand contactul spiritual
dintre profesor si elev nu trece de zona indiferentei: clasa nu exista pentru profesor si nici
profesorul pentru clasa . Initiativa trebuie sa apartina insa profesorului, care tinand seama de
legea esentiala a relatiilor afective interumane potrivit careia simpatia si bunavointa naste
simpatie si bunavointa , antipatia si ostilitatea trezesc sentimente de aceiasi calitate , trebuie
sa conduca , sa dirijeze aceste relatii si sa le structureze pe colaborare. In urma studiilor
efectuate s-a constatat ca o parte din profesori nu reactioneaza adecvat nici in cazul
raspunsurilor bune (corecte ) ale elevilor si nici in cazul raspunsurilor gresite (nule).
Deosebit interes psihologic prezinta reactia acelor profesori care, dupa opinia elevilor,
nu se bucura cand acestia dau raspunsuri corecte , ci dimpotriva , le pare rau , se arata
surprinsi , se mira ca raspund bine , stau la indoiala daca sa le puna nota , i ironizeaza etc. S-a
ajuns la concluzia ca in aceste cazuri nu se respecta un principiu fundamental al educatiei
incurajarea printr-o judicioasa folosire a laudei si a dojanei. Un profesor care dojeneste mai
mult decat lauda sau care nu spune nimic atunci cand ar trebui sa spuna , nu foloseste
suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea si schimbarea comportamentului
elevului.
Sursa de nemultumire a elevilor isi are originea in comportamentul unor cadre
didactice , in imaginea deformata pe care pe care unii elevi o au despre profesori si profesorii
despre ei . Utilizarea noilor tehnologii didactice , cum ar fi verfixul si instruirea programata ,
duc in cele din urma tocmai la selectionarea si intarirea comportamentelor adecvate , la
realizarea in conditii optime a conexiunii inverse , la aprecierea performantelor scolare ale
elevilor pe baze stiintifice si in conditiile unei obiectivitati stiute.
Dupa cum rezulta in urma constatarilor , o parte insemnata din profesori , in
aprecierile pe care le fac asupra elevilor , pun accentul cu precadere pe esecurile acestora , fac
prognoze descurajatoare , pierzand din vedere perspectiva optimista a viitorului elevului .

42

Autoritatea profesorului , bazata pe principiul magister dixit , trebuie inlocuita cu

una intemeiata pe relatii in care profesorul are rol de indrumator si coordonator al activitatii
elevului. In lucrarea Revolutia stiintifica a invatamantului , B.F. Skinner , de-a lungul
intregii lucrari , scoate in evidenta consecintele dezastruoase pe care le are controlul agresiv
asupra elevilor . Orice incercare de a umili sau incurca un elev mai ales in prezenta colegilor
sai va sfarsi printr-un rezultat nedorit ; elevul ori se retrage in sine , refuzand sa mai comunice
, ori reactioneaza violent fata de incercarea de a fi incurcat sau umilit .
Indiferenta fata de personalitatea elevului ameninta nevoile si trebuintele spirituale de
baza ale acestuia, respectul fata de sine , nevoia de raspuns afectiv din partea celor din jur ,
nevoia de securitate pe termen lung , de succes, precum si nevoia de a apartine unui grup si a
fi acceptat de acesta.
Practica scolara traditionala ne-a lasat imaginea profesorului care ,vrea sa domine
elevii si sa-i subordoneze. Intr-un asemenea climat nimic nu se face din convingere si pasiune
. Este necesar sa se faca trecerea de la vechiul tip de relatii la relatii in care profesorul
colaboreaza cu elevii . Principala activitate a acestuia nu va fi predarea , ci angajarea elevilor
in investigatii si lucrari independente . Relatiile bazate pe stima si respect reciproc reclama si
in limbaj adecvat . Expresiile ironice si jignitoare tulbura atitudinea elevilor

fata de

profesorul lor si ingreuneaza crearea unui climat favorabil muncii creatoare in clasa .
Rezultatele obtinute in urma cercetarilor au scos in evidenta faptul ca , cu cat formele
de penalizare ( ironia , jignirea , ridiculizarea , notele proaste) sunt mai des folosite , cu atat
efectul lor scade. Profesorul care cunoaste valoarea aprecierii pozitive nu se va feri de o
usoara supraapreciere a performantelor elevului ; va aprecia pe elev mai mult decat merita ,
spre a-l face sa merite pe deplin aprecierea , sa se ridice la nivelul aprecierii facute .
Experienta ne arata ca profesorul cu rezultate bune in activitatea lui isi imbunatateste relatiile
cu elevii slabi si prin faptul ca le acorda suficienta apreciere pozitiva . Chiar si pentru unele
performante scolare minore , profesorul care cunoaste valoarea aprecierii pozitive , o foloseste
incercand sa dezvolte in mod permanent increderea elevilor in propriile lor forte .
Neacordand o atentie mai mare modului de distribuire a formelor de intarire ,balantei
pedepselor si recompenselor ,

a aprecierii pozitive si negative , se poate ajunge la o

depreciere a personalitatii elevului , atunci cand se foloseste in mod exagerat dojana , si mai
ales , atunci cand dojana nu pastreaza un caracter limitat (astazi nu ai invatat lectia), ci ia
forma unei deprecieri globale (ce-o sa iasa din tine sau degeaba cheltuiesc parintii cu
tine). Nu este deloc intamplator ca profesorii ce impulsioneaza elevii mai mult prin lauda ,
43

obtin rezultate mai bune in procesul de educatie . Acestia apreciaza pozitiv elevii dificili
chiar si pentru unele progrese minore incercand in felul acesta sa dezvolte , in mod permanent
, increderea elevilor in propriile forte.
Raporturile dintre profesor si elev nu prezinta numai o latura intelectuala . Factorul
afectiv are o importanta deosebita asupra randamentului intelectual al elevului . Crearea de
buna dispozitie in clasa reprezinta o conditie necesara pentru evitarea esecului scolar . Fiecare
lectie se desfasoara intr-un climat afectiv particular , dispozitia clasei variaza in functie de cea
a profesorului.
Prin apreciere profesorul trebuie sa schiteze o perspectiva . Daca un profesor spune
unui elev: Din tine nu va iesi nimic, el nu apreciaza numai o situatie prezenta , ci exprima si
convingerea lui asupra dezvoltarii viitoare a scolarului ceea ce ar putea duce in final la un
rezultat nedorit . Performantele elevului nu numai ca nu vor creste , ci vor scadea atat de mult
incat ar putea pune in pericol dezvoltarea psihica viitoare a acestuia . De aceea profesorii
trebuie sa aiba grija ca in derularea procesului de invatamant sa nu lezeze personalitatea
elevului , ci sa-l ajute sa si-o dezvolte , sa-l ajute sa invete sa gandeasca singur pentru ca
atunci cand va parasi bancile scolii sa nu depinda de nimeni cel putin din punct de vedere
intelectual
Deviana colar desemneaz, in sens general, ansamblul comportamentelor care
incalca sau transgreseaza normele si valorile scolare.
n literatura de specialitate se folosesc, cu semnificatii apropiate de cea a conceptului
de "devianta scolara" - cu care nu se identifica insa-, o varietate de termeni: indisciplina,
rezistenta scolara, delincventa juvenila, inadaptare scolara, tulburare de comportament.
Indisciplina este un fenomen extrem de complex, ce permite diverse interpretari si explicatii;
astfel, elevii sunt indisciplinati deoarece: cauta sa castige atentia adultului, sunt plictisiti, simt
ca sunt tratati nedrept, nu au incredere in adult sau/si in ceilalti colegi, se simt umiliti de
esecurile lor scolare, sunt tratati necorespunzator cu nivelul posibilitatilor lor si cu varsta,
cauta sa dobandeasca putere si control asupra altora, vor sa dovedeasca ceva colegilor, se simt
frustrati sau respinsi, se tem, au tulburari neurologice etc. In scoala, un act de indisciplina are
loc cand conduita unui elev ii impiedica pe ceilalti sa participe la procesul de invatare sau
perturba activitatea de predare a profesorului. Delincventa juvenila este un concept juridic,
care desemneaza totalitatea conduitelor care incalca norma juridica si care apartin
minorilor.Poate fi definita ca un comportament de incalcare a legilor din partea celor care, din
cauza tineretii lor, nu sunt inca vazuti ca fiind pe deplin responsabili pentru actiunile lor.
44

Majoritatea conduitelor de delincventa juvenila pot fi incadrate in patru mari categorii: furt,
violenta pentru a obtine un avantaj material, incalcarea legilor de statut (abandon scolar,
absenteism) si comportamentul de grup sau de banda receptat de ceilalti ca amenintator din
cauza zgomotului si activitatilor fizice implicate.
Conceptul de "inadaptare" este marca perspectivei psihologice; copilul inadaptat e cel
al carui comportament, indiferent de cauza, il impiedica sa beneficieze de experientele
educationale si sociale obisnuite, atat in scoala, cat si acasa.Orice conduita de devianta scolara
presupune implicit o forma de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit o diferenta specifica
intre cei doi termeni.Daca avem in vedere faptul ca indicatorulpredictiv cel mai puternic al
adaptarii scolare este suuccesul scolar si ca exista unii elevi bine adaptati, dar care manifesta
conduite deviante, atunci am fi inclinati sa credem ca "devianta scolara" are o acceptiune mult
mai larga decat cea a conceptului de "inadaptare scolara".
Conceptul de "rezistenta scolara" este un concept specific abordarii socioculturale.
Strategia reziatentei scolare consta in refuzul normelor si valorilor specifice culturFOii
scolare; elevii le contesta deoarece sesizeaza ca valorile si actiunile scolii sunt incompatibile
cu lumea in care traiesc ei.Scoala si cultura scolara sunt percepute in mare masura ca o forma
de constrangere. in fata acestei constrangeri, elevii reactioneaza - rezista- in singurul mod pe
care il cunosc: perturband activitatea educativa, absentand, evadand.
Preferinta pentru sintagma "problema de comportament", aparuta in anii "80 si
generalizata in deceniul urmator promoveaza o noua viziune asupra conduitelor deviante ale
copiilor, si anume indica o diminuare a incarcaturii psihopatologice a acestor conduite,
sustinand convingerea ca locul in care conduita acestor copii se poate ameliora cel mai usor
este scoala obisnuita.La nivelul definirii problemelor de comportament, se remarca trecerea de
la o definitie obiectiva, normativa, de genul "incalcare a normelor si valorilor", in care
accentul cade pe aspectele exterioere, care sunt considerate prioritare, la definitii de tip
criteriologic in cazul carora reperele se refera la personalitatea elevului, la trebuintele
acestuia.
Abordarile psihologice si medicale interpreteaza devianta scolara ca pe un fenomen ce
tine de patologic;violenta in scoala, indisciplina, chiulul sau actele de vandalism indica, din
aceasta perspectiva, un substrat psihopatologic, deoarece, indiferent de cauza specifica, aceste
forme de comportament difera fundamental de cele adoptate de majoritatea populatiei scolare.
n opozitie cu aceasta perspectiva, abordarea sociologica sustine ca devianta scolara
este un fenomen normal; conduitele ce incalca normele scolare sunt inacceptabile, dar sunt
45

forme normale de comportament, in sensul ca reprezinta incercari ale elevilor de a

rezista/infrunta circumstantele scolare specifice in care se gasesc.
Daca acceptam devianta scolara ca pe un fenomen normal, atunci putem lua in
considerare urmatoarele functii si semnificatii ale sale:
- reprezinta un mijloc de explorare a limitelor si libertatii; elevii pun frecvent la
incercare profesorii pentru a vedea pana unde pot merge actiunile lor fara ca adultul sa
riposteze;
- reprezinta un mijloc de exprimare a dificultatilor emotionale determinate de relatiile
interpersonale din scoala sau din afara scolii; unii elevi recurg la conduite deviante pentru a
riposta in conflictele cu parintii( adultii semnificativi din viata lor);
- indica, intre anumite limite, atitudinea fata de scoala a parintilor; exista si cazuri in
care parintii incurajeaza elevii sa incalce normele/valorile scolare;
- semnaleaza o serie de disfunctii sau deficiente in activitatea scolii: calitatea slaba a
predarii, climatul excesiv de autoritar sau de permisiv, lipsa de implicare si indiferenta
profesorilor fata de evolutia comportamentala a elevilor, normele scolare anacronice, lipsa de
pertinenta a continuturilor in raport cu trebuntele de invatare ale elevilor etc.;
- ofera elevilor care au experimentat esecul scolar posibilitatea de a accede la un status
si la un prestigiu social;
- poate indica apartenenta elevilor la o "subcultura delincventa2, din scoala sau din
afara ei.

Cele mai grave sau/si cele mai frecvente acte de devianta scolara sunt: fuga de la
scoala, absenteismul, abandonul scolar, vandalismul, conduitele violente, toxicomania,
copiatul si suicidul.
Copiatul este o forma specifica de inselaciune, care incalca prima si, poate, cea mai
importanta norma din Regulamentul scolar, care stipuleaza datoria elevilor de a-si insusi
cunostintele si de a-si forma deprinderile prevazute in programele disciplinelor de invatamant.
Ca forma specifica de nesinceritate fata de profesor, copiatul poate fi incadrat in categoria
conduitelor agresive, deoarece aduce prejudiciu profesorului si, uneori, grupului-clasa.
Principalii factori care intervin in situatiile de copiat sunt: deficiente de supreveghere,
atitudinile permisive ale profesorilor, dar si stilul de a nota in functie de fidelitatea
reproducerii cunostintelor; este cert ca profesorul care prefera sa dea sistematic elevilor
subiecte de evaluare scrisa care cer memorarea-reproducerea cunostintelor se va confrunta
46

mai frecvent cu toate formele de copiat comparativ cu cel care propune subiecte ce solicita
elevii sa interpreteze/sintetizeze/creeze cunostinte.
Cei care copiaza nu sunt intotdeauna sau nu sunt in mod necesar elevi cu rezultate
scolare slabe; e adevarat ca elevii slabi, care au acumulat multe lacune in sistemul de
cunostinte, care nu mai pot realiza o invatare constienta, prezinta o probabilitate mai mare de
a apela la aceasta solutie - copiatul. Acesti elevi nu sunt sustinuti motivational de curiozitate
sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesati doar de obtinerea unei note de trecere,
pentru a evita conflictul cu scoala si cu familia. insa si elevii cu rezultate scolare bune copiaza
uneori, in situatii precum:
- parintii obliga copilul sa obtina note maxime la toate disciplinele de invatamant;
- elevii sunt nesiguri in legatura cu intelegerea corecta si profunda a cunostintelor;
- elevii stiu ca nota maxima depinde de reproducerea fidela a cunostintelor;
- elevii doresc sa ajunga sau sa ramana in fruntea ierarhiei clasei la invatatura.

Fuga de acasa si de la scoala reprezinta o conduita grava, cu un inalt risc delincvential

si de victimizare, nu atat prin ea insasi, cat prin consecintele pe care le antreneaza. Astfel, la
primul episod evazionost, cei care fug de acasa traiesc un soc, sperantele lor de aventura si de
fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasa si de la scoala nu au deprinderi
profesionale, de regula nu au bani, un adapost, un plan organizat de actiune, si de aceea risca
sa fie exploatati/abuzati fizic, sexual si, pentru a supravietui, practica activitati delincvente.
Arta de a supravietui a cfugarilor consta in a putea dormi in locuri improprii, in furtul de
alimente, in prostitutie si in consumul de droguri. Cu cat perioada de viata pe strada este mai
lunga, cu atat creste probabilitatea de a deveni o victima a exploatarii sau de a se implica intro cariera delincventa. Conform estimarilor unui administrator de adapost pentru fugari din
New York, dupa 48 de ore de la abandonul familiei, unul din zece fugari se implica in
prostitutie; dupa sase luni de viata pe strada, devine imposibila recuperarea tinerilor fugari,
cointeresarea lor in continuarea educatiei, in cautarea unei profesii legale, in restabilirea
relatiei cu familia sau in abandonarea consumului de droguri.
Absenteismul scolar. Fenomen cu o dinamica spectaculoasa in ultimele decenii,
absenteismul scolar e definit ca o problema sociala, fiind explicata mai mult prin
caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienta si aparand mult mai frecvent in
mediul urban si in familiile sarace. Desemnaeza un tip de conduita evazionista stabila,

47

permanentizata, ce prefigureaza sau reflecta deja atitudinea structurata a lipsei de interes,

motivatie, incredere in educatia scolara.
Atunci cand elevii incep sa lipseasca sistematic si generalizat de le scoala, aceasta
conduita reprezinta un semnal tardiv al existentei problemelor; absenteismul constituie o
forma de agresiune pasiva impotriva scolii, indicand ca elevii fug de la scoala chiar cu riscul
de a fi pedepsiti. Reactiile negative ale scolii si ale parintilor intre tin mecanismele de aparare
ale elevului, creand un cerc vicios, in care abandonul tinde sa apara drept unica solutie prin
care se pot rezolva toate problemele.
Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul scolar, avand o inalta
valoare predictiva in raport cu acesta; numerosi autori care au studiat conduitele elevilor ce se
coreleaza cu decizia lor de a abandona scoala au fost de acord ca cea mai mare probabilitate
de a abandona se inregistreaza la cei care lipsesc excesiv de la scoala si au probleme de
disciplina; variabila cheie in etiologia inadaptarii scolare este atitudinea parintilor fata de
scoala; prin consiliere individuala, atat a elevilor, cat si a parintilor, se poate ajunge la o mai
buna adaptare scolara.
Abandonul scolar reprezinta conduita de evaziune definitiva ce consta in incetarea
frecventarii scolii, parasirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns,
inaintea obtinerii unei calificari sau pregatiri profesionale complete sau inaintea incheierii
ciclului de studii inceput. intre cauzele principale ale abandonului scolar regasim cauze
economice, socioculturale sau religioase, psihologice si pedagogice.
Efectele abandonului scolar demonsreaza de ce acest tip de conduita este considerat
deosebit de grav. Mai intai, ceicare abandoneaza scoala nu au nici calificarea profesionala
indispensabila integrarii socio-economice, nici formatia morala si civica necesara exercitarii
rolului de parinte si celui de cetatean al unei comunitati. in al doilea rand, neavand o
calificare, cei care abandoneaza scoala sunt viitorii someri si reprezinta, pe termen mediu si
lung, o sursa de dificultati sociale si de pierderi, care depasesc investitia ceruta de formarea
initiala. Din punct de vedere al costurilor economice, scumpa nu este persoana bine educata,
ci cea insuficient educata, care paraseste scoala cu o formatie subreda sub aspect moral,
intelectual sau estetic.
Elevii care abandoneaza scoala sunt cei care s-au facut remarceti pentru absenteism si
alte dificultati de de comportament, pentru care au fost sanctionati in repetate randuri in
scoala. Un document al departamentului amerrican pentru Educatia Elementara si Secundara
il descrie astfel pe elevul care prezinta un risc inalt de abandon scolar: incapabil sa se
48

adapteze si sa functioneze adecvat in contextul clasei traditionale, rezultate scolare sub medie,
nu-si stabileste obiective profesionale, absenteism, ostilitate fata de adulti si reprezentantii
autoritatii scolare, provine dintr-o familie ce experimenteaza un stres existential, probleme
economice serioase, nu este implicat in nici o activitate organizata de scoala, nonformala sau
formala.
Vandalismul scolar reprezinta actele de violenta specifice, orientate catre bunuri,
obiecte, proprietati. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o conduita specifica
adolescentilor de sex masculin, proveniti din clasele sociale defavorizate si care traiesc in
marile orase.
Semnificatia vandalismului scolar trimite, in majoritatea cazurilor, la o rectie de
protest. Vandalismul in scoala poate fi interpretat ca o cale de a depasi plictiseala, ca un act de
razbunare impotriva unei situatii percepute ca nedreapta sau ca un protest impotriva
autoritatilor si regulilor scolare. Toti elevii care comit intentionat conduite vandale au ca
numitor comun un nivel scazut al autocontroluli, o stima de sine slaba si o toleranta redusa la
frustrare.
Violenta in scoala este, din punc de vedere statistic, cea mai frecventa conduta de
devianta scolara.Sub eticheta "violenta" descoperim o diversitate de forme de conduita, care
descriu, sub aspectul intensitatii, o linie continua: la intensitatea cea mai mica, violenta
presupune confruntarea vizuala, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea in scop denigrator;
refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte, palmuirea, impingerea,
aruncarea, injunghierea si impuscarea sunt forme de intensitate crescuta a violentei.
Toxicomania poate fi definita ca o stare de intoxicatie acuta sau cronica, provocata de
consumul repetat al unei substante psihoactive. Specificul toxicomaniei la adolescenti este
determinet de cel putin doua elemente: motivatia si nivelul de utilizare al drogului. Debutul
toxicomaniei la unii copii si adolescenti este asociat, de cele mai multe ori, cu problematica
crizei existentiale specifice pubertatii si adolescentei: opozitia feta de adulti, cautarea unei noi
identitati, crizele de narcisism, momentele depresive, curiozitatea, gustul pentru risc,
presiunile din partea prietenilor. in ceea ce priveste nivelul de utilizare, cercetarile arata ca la
multi subiecti tineri consumul de alcool ramane o experienta fara viitor, in timp ce la altii se
poate vorbi de o utilizare ocazionala, determinata de incercarea de a reduce o tensiune
anxioasa, de a combate o stare depresiva sau de a cauta senzatii placute; doua treimi dintre cei
care se drogheaza in adolescenta vor continua consumul si la maturitate. Suicidul nu este
propriu-zis o forma de devianta scolara, in sensul ca nu exista norme scolare care sa-l
49

mentioneze si sa-l interzica explicit; cu toate acestea se prezinta ca avand legatura cu alte
probleme de comportament ale elevilor. Factorii de risc in sinuciderea la copii sunt frustrarea
afectiva precoce, lipsa atasamentului parintilor, care determina absenta identificarii afective,
sentimentele de insecuritate si angoasa in conditiile abuzului de autoritate, ce declanseaza o
teama permanenta de pedeapsa.
Principalele situatii de risc suicidar la copii si adolescenti sunt:
- decesul unui parinte sau al unei persoane apropiate copilului ( in special daca
intervine pana la varsta de 12 ani);
- comunicarea defectuoasa cu familia, pe fondul unei carete afective preluginte;
- perioadele de stres acut: divortul sau somajul parintilor, perioadele de examene sau
evaluare scolara.
11. Regulamentul colar
Educaia disciplinei contiente
Concept, importan i genuri de disciplin
Disciplina, n general, reprezint un sistem de norme, reguli, dispoziii, obiceiuri de
comportare i ordine care reglementeaz buna organizare i eficiena vieii, activitii si
convieuirii oamenilor.
Disciplina are un caracter obiectiv, necesar i pozitiv, ea fiind integrat n mod
organizat vieii, activitii i convieuirii oamenilor; viaa, activitatea i convieuirea uman
exist i acioneaz eficace numai n condiii de disciplin, fiindu-i inadecvat i ineficient
indisciplina, care are caracteristici negative (distructive) ca: dezorganizarea, dezordinea,
haosul, anarhia, liberul arbitru (bunul plac) etc.
Disciplina uman nu poate i nu trebuie s aib un caracter mecanic, un caracter forat.
Disciplina uman trebuie s fie o disciplin liber consimit, de bunvoie, bazat pe
nelegerea necesitii respectrii normelor de ordine, bazat pe convingeri, adic o disciplin
contient.
Disciplina este necesar tuturor domeniilor sociale. Privind sintetic acest adevr, se
poate aprecia c exist trei mari genuri de disciplin;
- disciplina social - specific ntregii societi;
- disciplina muncii - specific tuturor locurilor de munc i tuturor profesiunilor i

50

- disciplina colar - specific tuturor instituiilor de nvmnt i activitilor instructiveducative.

Coninuturile acestor genuri de disciplin - mai ales cele ale disciplinei muncii sunt
cuprinse n documente oficiale, ndeosebi n Regulamentele de ordine interioar. Coninutul
disciplinei colare este cuprins n Regulamentele colare i universitare (Carta universitar).
Anumite norme, dispoziii etc, ndesebi de disciplin social, sunt cuprinse n anumite
coduri, aa cum sunt: Codul familiei, Codul civil, Codul penal etc, precum i anumite legi
specifice diferitelor domenii sociale.
Coninutul educaiei disciplinei contiente
Coninutul educaiei disciplinei contiente include urmtoarele trsturi i semnificaii:
- nelegerea importanei i necesitii respectrii de bunvoie, liber consimit a
disciplinei, n spiritul libertii ca necesitate neleas";
- nelegera normelor de ordine ca pe o disciplin interioar, bazat pe convingeri,
mobiluri intrinseci i triri afective superioare, care produc plcere i satisfacie;
- dezvoltarea spiritului de organizare i ordine nelese n via, munc, inclusiv n
nvtur i n convieuirea oamenilor, a tinerilor;
- asigurarea unui caracter umanist i optimist disciplinei contiente, a crei
respectare s se bazeze n cea mai mare msur pe cerine de disciplin pozitive i n
mai mic msur pe interdicii;
- disciplina egal pentru toi cetenii rii, fr nici o discriminare;
- respectarea disciplinei s fie urmat de evaluare etic pozitiv, sub form de
aprobare, cu toate formele ei;
- nclcarea normelor de disciplin s fie urmat de evaluare etic negativ, sub
form de dezaprobare, cu toate formele prevzute de regulamentele de ordine interioar, ca atare i de regulamentele colare;
- combaterea oricror forme de indisciplin (anarhie, haos, dezordine etc), urmate
la nevoie (n caz de vinovie verificat) de sanciuni, aplicate conform regulamentelor
de ordine interioar (colare);
- evitarea jignirilor fizice i morale;
- respingerea ordinelor, dispoziiilor, interdiciilor etc. ilogice, absurde, inumane;
- interzicerea pedepselor corporale (a btii etc.) n coli, conform legii;
51

- punctualitate, operativitate i iniiativ creatoare n respectarea disciplinei;

- regim de via i munc (nvtur) organizat, ordonat i raional;
- conceperea i respectarea disciplinei ca ideal, mijloc i rezultat al educaiei morale i altele.
Dac o educaie umanist nu trebuie s se bazeze pe dispoziii, ordine, interdicii i
constrngeri ilogice i inumane precum pedepsele corporale (btile etc), tot att de necesar
este ca ea s nu admit stri de indiferen i de expectativ fa de nici un fel de nclcri,
mai ales voite i contiente, ale normelor disciplinare, ale eticii demne i civilizate. n
contextul n care s-au folosit cu grij strategiile educaiei umaniste i cei educai, indiferent de
vrst, nu s-au strduit s recepteze i s neleag mesajul educaional umanist, atunci n mod
firesc i fr rezerve apar ca necesare i strategiile educaionale de constrngere, chiar
dispoziiile, ordinele, interdiciile i, la nevoie, sanciunile. O astfel de ipostaz educaional,
n mod firesc nedorit, adesea dureroas", are nevoie de cteva amendamente i anume: s
elimine orice jigniri fizice sau morale; s fie pe ct este posibil contientizat; s se diminueze
aplicarea lor sau chiar s fie nlturate, n cazul n care ele au avut efect educaional pozitiv,
iar continuarea actului i relaiile educaionale s se desfoare ca i cum constrngerile n-au
existat. Dac nu s-ar proceda aa, educaia unei generaii ar putea da gre sau s-ar realiza la
cote minime.
n coala de toate gradele, ca de altfel n ntreaga via social, disciplina contient
are indisolubile legturi cu democraia i libertatea. n acest context, democraia i libertatea
nu presupun, n nici o situaie, indisciplin, nclcarea regulilor colare i de convieuire
social, absen de la ore, dezinteres fa de nvtur, comportare necivilizat n familie, n
coal sau societate. Din contr, dac sunt nelese, ele presupun, fr nici o ndoial,
respectarea regulilor colare i de convieuire social, prezen la orele didactice, interes i
eforturi fa de nvtur i comportare civilizat, demn n coal, familie i n societate.
Obiectivele educaiei disciplinei contiente
Coninutul educaiei disciplinei contiente poate fi valorificat prin proiectarea i
finalizarea urmtoarelor obiective:
a) Cunoaterea, pe baz de nelegere, a coninutului educaiei disciplinei contiente, a
valenelor socioeticoeducative a trsturilor i semnificaiilor ei - ca obiectiv cognitiv;
b) Formarea convingerilor i sentimentelor de disciplin contient, n concordan cu
valenele socioeticoeducative ale coninutului educaiei disciplinei contiente - ca obiectiv
52

cognitiv-formativ-afectiv, care n interaciune cu primul obiectiv formeaz contiina

disciplinat;
c) Formarea deprinderilor i obinuinelor de disciplin contient, n concordan cu
convingerile i sentimentele de disciplin contient, ca obiectiv psiho-motor, acionai, care
formeaz conduita disciplinat i
d) Formarea autodisciplinei contiente, nsoit de capaciti de autoevaluare i autoreglaj
etic, ca obiectiv superior complex al contiinei i conduitei disciplinate.
O coal (orice instituie, ntreaga societate - am aduga noi, I.B.) fr disciplin spunea J.A. Comenius-Komensky nc n secolul al XVII-lea - este ca o moar fr ap"
(Didactica magna, EDP, 1970, p. 129), adic nu poate funciona, nu-i poate ndeplini
misiunea. Desigur, pentru ca disciplina s dea roade ct mai bune, ea trebuie s fie, fr nici o
ndoial, contient.
Ca i celelalte componente ale educaiei morale, educarea disciplinei contiente se
realizeaz n cadrul tuturor activitilor didactice, extradidactice i extracolare, cu implicarea
tuturor factorilor educativi.
Omul caracterizat de o disciplin contient i desfoar viaa, activitatea i
comportarea n mod liber, de bun voie, fiind capabil s nving greutile, respectarea
normelor de disciplin aducndu-i plcere i satisfacie.
Componentele coninutului educaiei morale se afl n interaciune, toate contribuind
la educarea contiinei i conduitei morale, la formarea profilului moral al personalitii
oamenilor, care i vor aduce, fr ndoial, o contribuie nsemnat la dezvoltarea i
prosperitatea societii, a patriei i poporului nostru.

Autoritatea profesorului
Controlul n managementul educaional, att al instituiei, ct i al procesului
educaional, se realizeaz prin responsabilitate, autoritate i uneori prin manifestarea puterii.
Responsabilitatea este dat de datoria, obligaia fa de ceva exterior sau interior personalitii
umane, care determin auto-impunerea ndeplinirii sarcinilor asumate sau primite.
Conducerea este puternic corelat cu responsabilitatea. Rspunderea implic ceea ce datorezi
cuiva, dar presupune i recunoaterea dreptului superiorului ierarhic de a controla. Autoritatea
coreleaz cu rspunderea. Autoritatea presupune un comportament de impunere/supunere n
realizarea scopurilor. n plan pedagogic, autoritatea i libertatea sunt interpretate prin prisma
53

responsabilitii fiecruia dintre partenerii educaionali. Exist o autoritate formal, de poziie,

legitim, statuat, i alta funcional, de competen. n managementul educaional eficient
funcioneaz mai degrab autoritatea dect puterea, mai degrab autoritatea de competen
dect cea formal. Autoritatea profesorului trebuie utilizat ca mijloc de pregtire a
autonomiei, a obiectivitii n interaciunea social, a libertii contiente a tinerilor. Autoritatea prin competen se caracterizeaz, la nivelul strategiilor i al comportamentelor prin:
- alegerea procedurilor de sprijinire a elevilor n funcie de particularitile acestora,
- utilizarea autoanalizei, autocorectrii prin raportare la obiective, expectane, capaciti
i competene,
- antrenare, activizare, responsabilizarea elevilor etc.
Autoritatea nu se va confunda cu limitarea libertii, coerciia, ameninarea,
constrngerea (fizic/psihic, direct/indirect), nu se reduce la comand, ordin, se bazeaz pe
fora argumentelor raionale.
Cu toate c pledm pentru o autoritate prin competen sunt numeroase cazurile cnd
cadrele didactice apeleaz mai degrab la autoritatea formal, de poziie, cu toate c se cunosc
efectele nedorite ale acesteia. Puterea profesorului rezult din echilibrul autoritate-libertate.
Aceasta nu ar trebui s se manifeste prin constrngere, sancionare. Puterea profesorului se
manifest prin sintetizarea celor patru componente (dup Wadd K.):
- charisma (capacitatea de a atrage i de a influena oamenii prin propria
personalitate),
- ascendena (capacitatea de a obine controlul asupra unei situaii prin simpla prezen
a persoanei respective),
- puterea intelectual (puterea expertului, a celui ce tie),
- resursele de putere (capacitatea unui individ de a organiza elementele unei activiti
n clas).
Caracteristicile autoritii de competen reies din afirmaiile:
- Autoritatea i libertatea trebuie interpretate prin prisma responsabilitii fiecruia
dintre parteneri.
- Autoritatea i ascultarea constituie mijloace pozitive de pregtire a autonomiei, a
obiectivitii n interaciunea social.
54

- Autoritatea didactic nu constituie scop n sine.

- Autoritatea profesorului pregtete progresiv autonomia, libertatea contient a elevilor.
Profesorul care manifest o autoritate prin competen, funcional:
- alege cele mai adecvate strategii, proceduri de influenare i sprijinire a elevilor n
funcie de particularitile de vrst i individuale,
- utilizeaz evaluarea continu, autoanaliza, autocorectarea,
- recurge la antrenarea prinilor, comunitii,
- apeleaz la predarea n echip, la participarea elevilor,
- utilizeaz autoritatea liderilor informali.
Autoritatea formal are efecte negative asupra dezvoltrii elevilor, este generatoare de
conflicte psihosociale i randament sczut. Este acea autoritate care decurge din manifestarea
unui statut socio-profesional, ce se manifest prin urmtoarele comportamente ale cadrului
didactic: profesorul le solicit elevilor atenie pentru c el este cel ce-i domin, le atrage
atenia c el are puterea prin acordarea de recompense i pedepse (ca modalitate de dominare),
el este cel ce-i va evalua, cel ce are dreptul la etichetare determinnd chiar izolarea unor elevi
i nu n ultimul rnd, el este singura surs de cunoatere, cea mai abilitat i autorizat n
domeniu.
Autoritatea didactic nu se identific cu coerciia, ameninarea, constrngerea,
limitarea libertii, autoritarismul, abuzul de autoritate, intimidare, team, comand, ordin,
for, supunere. Aceste comportamente dau autoritarismul, att de puin dorit n mediul
educaional, ca de altfel n orice domeniu. Toate aceste comportamente in de dorina cadrelor
didactice de a-i impune puncte de vedere, experiena, cunoaterea, de a domina, a avea
dreptate i putere.
Aceste valori nu trebuie judecate ca fiind greite dac modalitile de manifestare nu
sunt agresive. Totui cadrele didactice ar trebui s ia n considerare c pot nva multe de la
elevi, uneori chiar ei pot indica modalitatea cea mai eficient de abordare, de comunicare, de
conduit. Tipurile de putere la care poate face apel profesorul n clasa de elevi sunt:
- puterea recompensei (administrarea recompensei pe baza unor standarde de
performan),
55

- puterea coercitiv (de administrare a unor sanciuni) tinde s promoveze compliana

la dorinele liderilor atta timp ct acetia sunt prezeni, dar i nesupunere cnd ei lipsesc;
pe de alt parte, puterea coercitiv ncurajeaz oamenii s resping liderul,
- puterea legitim,
- puterea cuvntului,
- puterea social,
- puterea credinei,
- puterea compus,
- puterea de referin produce o mai apropiat relaie ntre lider i subalterni, dar
uneori duneaz priceperii conductorului; ea poate fi nsoit i de o mai mare distan
social,
- puterea expert (bazat pe utilizarea competenei de influenare), ntlnit n
literatura de specialitate i sub denumirile puterea expertului, puterea de competen etc.
poate promova o mai mare influen a conductorului, dar ea poate fi i nsoit de o mai
mare distan social,
- puterea carismatic (de influenare prin fora caracterului),
- puterea informaional (datorit posedrii de informaii manageriale importante n
momente de criz, critice, de conflict) se poate dovedi eficient n cazul n care liderul
prezint informaiile ntr-o form accesibil i persuasiv, dar aceasta poate cere mult
timp i poate fi nepracticabil atunci cnd e necesar o aciune prompt. Ar trebui s ne
ateptm ca sursele puterii i eficacitatea lor s varieze n funcie de rolul funcional al
liderului i contextul situaional n care se afl grupul.
Cele mai recomandate, cu efecte educative eficiente sunt cea a recompensei, fr a
exista neaprat un standard de performan, fr a-i obinui pe elevi cu acestea, pentru a
ncuraja mai degrab creativitatea dect comportamente ateptate, cea carismatic, urmate de
cea informaional i de cea expert i n ultimul rnd cea coercitiv.
Mijloacele specifice de influenare a elevilor, utilizate n activitatea didactic pot fi:
explicaia, convorbirea, dialogul, dezbaterea, problematizarea, demonstraia, studiul de caz,
exemplul, exerciiul, jocul, aprobarea, dezaprobarea, ndemnul, sugestia, sfatul, apelul,
dispoziia, entuziasmarea, cerina, rugmintea, aluzia, ameninarea, ncrederea, ordinul,
56

povaa, lmurirea,

ncurajarea,

stimularea,

recompensa,

perspectiva,

modelul,

recunoaterea, lauda, atribuirea de roluri, premierea, mustrarea, reproul, observaia,

indiferena, ironia, blamarea, avertismentul, amnarea, etichetarea, pedeapsa, supravegherea,
interdicia, atenionarea asupra consecinelor, evaluarea criterial, evaluarea reciproc,
autoevaluarea, reflecia personal, punerea n diverse situaii, simularea, organizarea de
ntreceri, elaborarea de proiecte, cunoaterea i ndeprtarea situaiilor de blocaj (interese
nguste, critic rigid, conformism, sentimente de inferioritate, limbaj descurajant,
discontinuitate, nerespectarea particularitilor de vrst i individuale, inconsecven,
utilizarea inadecvat a exigenei) etc. Fiecare modalitate are i avantaje i dezavantaje, unele
sunt indicate n situaiile de recompensare, altele n cele de acordare a pedepselor.
n interaciunile educaionale indicat este ca profesorul s manifeste comportament
empatic. Acesta presupune:
- apropierea de partenerul de comunicare,
- presupune o latur afectiv-emoional,
- presupune nelegerea strii i comportamentului celuilalt,
- are o component motivaional acional,
- se dobndete prin cultur psihologic i experien specific,
- se poate transforma n competen prin antrenament, prin autoformare.

Libertatea elevului
Libertatea nu se confund cu neparticipare, ascultare, dependen, ea reprezint o
condiie de care se bucur orice individ, n sens pedagogic. Libertatea elevului se manifest,
n plan educaional, prin autonomie, creativitate, cooperare, comunicare, antrenare,
participare, manifestare.
Este important atitudinea cadrelor didactice n manifestarea libertii elevilor. n
funcie de comportamentele acestora se va manifesta ntr-un grad mai mic sau mai mare
libertatea elevilor. Stilul de comunicare, atitudinea, stilul de predare, de ascultare, de evaluare,
de ndrumare, de interaciune, de control, de consiliere adoptat de educator n relaiile cu
elevii i vor plasa pe acetia ntr-un spaiu n care s-i poat manifesta libertatea.

12. Managementul clasei

57

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza

activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul
clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea
problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de
autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern
(profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin
autonom.
Principiile managementului clasei sunt:
-

mbuntirea condiiilor nvrii.

Prevenirea stresului profesorilor i elevilor.

Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat

controlului comportamentelor disruptive.

Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ.

Strategiile preventive Stabilirea de reguli

Profesorul proactiv este capabil s defineasc i s comunice expectanele sale fa de
elevi. Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la nceputul anului
colar este esenial pentru un management eficient al clasei. Regulile i ajut pe elevi s-i
controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele profesorului fa de un
anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptri ale regulilor colii, n timp ce altele pot
fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situaia specific a clasei. n acest caz acceptarea i
compliana copiilor la regul crete.
Stabilirea regulilor ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai
frecvente din coal. Regula este respectat dac exist i presiunea grupului pentru
respectarea ei. Autodisciplina este o consecin a mai multor factori: existena unor reguli
clare i consecine bine specificate, ca i presiunea extern din partea prinilor, profesorilor
i mai ales a colegilor.
Criterii de stabilire a regulilor n clas:
- s fie stabilite la nceputul anului colar;
- s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat;
- s fie precizate simplu;
- lista de reguli s fie scurt (5-6 reguli, pentru a nu fi uitate);
58

- s includ numai regulile pe care le consider necesare;

- s se focalizeze pe comportamente specifice;
- s fie stabilite mpreun cu elevii;
- s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevi s i le reaminteasc;
- s fie discutate i explicate elevilor; s fie precizate toate consecinele nerespectrii
unei reguli;
- s fie precizate recompensele respectrii regulilor;
- regulile s fie aplicate consecvent, fr a se face excepii de la aplicarea lor;
- regulile s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt diferite);
- consecinele nerespectrii regulilor s fie n conformitate cu gravitatea
comportamentului;
- aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat - doar comportamentul
su este discutat;
- regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas.

Exemplu:
Comportament

Regula

ateptat

Consecina pentru elevii

care nu respect regula

S nu se bat ntre ei Rezolvm conflictele n

10 minute time-out

mod corespunztor
S nu se alerge prin

n clas se circul ncet i

5 minute de curenie n

clas

ordonat.

clas la sfritul zilei

Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie precizate i responsabilitile i

drepturile profesorului, iar elevii s le cunoasc.

Personalizarea clasei
Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular:
-

aranjarea diferit a bncilor;

utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor (lucruri de interes specific

pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii);

particularizarea clasei prin culoare;

preluarea unui nume la care ader ntreaga clas.

59

Cunoaterea elevilor
Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care le-o acordm. Memorarea
numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte importante pentru a-1
face pe elev s se simt n siguran.
Recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale este de asemenea o
form de respect. A acorda n aceeai msur atenie bieilor ca i fetelor, a prezenta o
imagine pozitiv att a fetelor ct i a bieilor n materialele utilizate i activitile propuse, a
vorbi cu copiii despre cultura din care provin, fr a ne atepta c sunt experi, doar pentru c
aparin acelei culturi, sunt modaliti de a demonstra respect i acceptare.
Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare
Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt datorate
utilizrii unor metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de nvare. Ordinea se
menine, nu att datorit interveniilor frecvente ale profesorului, ci datorit angajrii active a
elevilor n activitate. Activitile pe grupe mici, interactive sunt considerare ca fiind cele mai
eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplin, n timp ce activitile plictisitoare sunt
cele care pot declana probleme de disciplin.
Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenional din partea
elevilor:
-

Controlul vocii - profesorul poate utiliza diverse tonaliti, pentru a nu se produce

fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii.

Contactul vizual - este tiut faptul c elevii i inhib comportamentele neadecvate la

contactul vizual direct cu profesorul.

Organizarea timpului n sarcin - se tie c cele mai multe probleme comportamentale

apar n situaii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent i
planificarea ct mai exact a timpului petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele
individuale.
Rezolvarea imediat a problemelor aprute, prin:
- controlul proximitii - apropierea fizic sau proximitatea profesorului fa de elev
are o influen considerabil asupra comportamentului.
60

- recurgerea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului, n

strns legtur cu gravitatea comportamentului.
- comunicarea asertiv. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu descripii clare
ale comportamentului ateptat, Vreau ca tu s", Mi-ar plcea ca tu s
moment ar trebui ca tu s

". In acest

"este o metod mult mai eficace de rezolvare a

problemelor. n astfel de condiii agresivitatea sau pasivitatea profesorului ar

determina accentuarea i cronicizarea acestora.
Recompensarea meritat
Evalurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin
creterea motivaiei pentru nvare i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect s se
pstreze este nevoie ca recompensele s fie stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n
funcie de nivelul care reflect pentru fiecare creterea performanei (ex. pentru un elev nota 7
este o performan care trebui recompensat).
Crearea unui cadru de interaciune pozitiv
Un astfel de cadru se caracterizeaz prin:
-

atractivitate i culoare

respectarea orarului

planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a

activitilor

utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv

deschidere la schimbare

ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil

ntrirea comportamentelor dezirabile

ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale.

Strategii de modificare comportamental

Modificarea unui comportament presupune:

1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.

61

Exemplu:
antecedentele
Sunetul

consecinele

comportamentul
S trage de pr pe X

Profesorul l atenioneaz

clopoelului
Intr cineva n

S arunc cu buci de hrtie Profesorul l atenioneaz

clas

prin clas

2. Monitorizarea comportamentului - cu scopul de a culege date precise despre un

comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a
intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea
comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra
situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se
poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie.
Ceea ce intereseaz este detectarea unui pattern de apariie a comportamentului, care
ar putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare (contientizarea de
ctre copil a frecvenei i gravitii comportamentului) poate duce la ameliorarea acestuia.
Datele obinute n urma proceselor de observare, chestionare i automonitorizare sunt utilizate
n analiza comportamental.
3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului.
Dimensiunile analizei comportamentale:
1. forma de manifestare a comportamentului;
2. frecvena - numrul de apariii ale comportamentului;
3. durata - intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii
comportamentului;
4. intensitatea - magnitudinea manifestrii comportamentului;
5. latena - intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
6. contextul de apariie a comportamentului.
S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi
foarte diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un
62

elev poate manifesta neatenie prin sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru un
alt elev forma de manifestare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din
perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze doar pentru cteva minute, n timpul unei
ore, n timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.
4. Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental.
Avantajul

analizei

comportamentale

este

circumscrierea

specificarea

comportamentului. Intervenia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra unei

etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a
comportamentului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei lingvistice n
comportamente care pot fi modificate.
Elementele programului de modificare comportamental
ntririle reprezint orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a unui
comportament. ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului. Funcioneaz
ca ntritor ceva care este perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre copil, de aceea acelai
stimul poate avea conotaii diferite pentru persoane diferite, dup cum poate reprezenta
ntrire pentru un comportament i nu pentru altul, chiar n cazul aceleiai persoane. Aceasta
impune alegerea individualizat i contextualizat a ntririlor.
ntrirea unui comportament reprezint o situaie de nvare n care copilul nva c exist o
relaie ntre comportament i consecinele lui.
Tipuri de ntriri:
a) obiectuale - hran, jucrii, bani, cadouri, premii;
b) simbolice - obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase,
stelue, bani fali") care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare
recompensativ;
c) activiti - timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a
fi primul n rnd;
d) sociale - lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauze, a te arta interesat, a te
arta surprins.

63

Preschimbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti

ntrirea

Costul

0 zi liber pentru bibliotec

10 puncte

O zi liber de la coal

12 puncte

0 zi liber de la ndatoririle de elev de serviciu

7 puncte

Masa cu profesorul

15 puncte

Alegerea jocului la ora de sport

5 puncte

Ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi

3 puncte

Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre exemplu,
obinerea unei note bune n urma efortului depus pentru nvare (o consecin natural),
determin creterea frecvenei de manifestare a comportamentului de nvare. n aceste
condiii nota poart denumirea de ntritor natural. Alteori profesorul poate s introduc n
mod voluntar ali ntritori dect consecinele normale ale comportamentului, fiind vorba n
acest caz de ntriri artificiale.
Reguli de aplicare a ntririlor pozitive:
-

s fie aplicate imediat dup producerea comportamentului ateptat;

s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea;

s fie aplicat constant n formarea unui comportament nou;

s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dobndit. Dac

pentru nvare ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament, pentru
consolidare ntrirea trebuie amnat. Amnarea determin persistena n
sarcin.

ntririle s fie specifice fiecrui elev;

ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale, la nceput prin asocierea

ntririi naturale cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi artificiale;

cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea este mai rapid.

Programele de ntrire

64

Eficiena unei intervenii de modificare comportamental este dependent de

consecvena aplicrii ntririlor. Programele de ntrire stabilesc strategia de aplicare i
asigur procesualitatea modificrii comportamentale.
Tipuri de programe de ntrire:
a) ntrirea pe baz de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup executarea
unui anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata poate s fie fix (dup 3
rspunsuri corecte) sau variabil (la nceput dup 3, apoi dup 2 i iar dup 3 rspunsuri
corecte). Programele de ntrire pe baz de rat fix sunt eficiente n fazele de nvare, iar
cele pe baz de rat variabil, n etapa de consolidare a comportamentului nvat.
b) ntrirea pe baz de intervale. In aceste programe ntrirea se aplic la un anumit interval
de timp care poate s fie de asemenea fix sau variabil. Programele de ntrire pe baz de
intervale fixe sunt mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de ntrire,
n timp ce programele pe baz de intervale variabile sunt cele mai eficiente (vezi jocurile
mecanice).
Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament
Metoda

Definirea metodei

Exemple

ntririle

Prezentarea unui stimul dup

Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz

pozitive

producerea unui comportament, cu

dup realizarea unor sarcini. Dac dup

scopul creterii ratei i intensitii

oferirea pauzei crete calitatea realizrii

acestuia.

sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv.

Un stimul care urmeaz unui

Unui elev din clasa a doua i se reducea

rspuns, cu scopul scderii

perioada de joac cu 5 min. n urma unui

frecvenei sale de manifestare.

comportament adecvat. Dac dup

Pedeapsa

aceast regul scade frecvena

comportamentelor disruptive, scderea
pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps.
Alimentele sunt un exemplu de ntrire

ntririle

Un stimul poate fi definit ca o

primare

ntrire primar, dac satisface o

primar.

nevoie fiziologic.
Notele, banii, popularitatea sunt ntriri

ntririle

Un stimul poate fi definit ca o

secundare

ntrire secundar dac satisface o

65

secundare frecvent utilizate.

nevoie material sau social.

Planificare

Realizarea unei scheme de ntrire.

Oferirea unei ntriri la un interval

stabilit sau dup un numr de rspunsuri

a ntririlor

corecte. Exemplu, profesorul ofer

ntrire dup 4 rspunsuri corecte.
Modelarea

nvarea unor comportamente noi

Profesorul Z are un elev care este foarte

prin ntrirea succesiv a

timid cnd rspunde oral. Prima dat i

secvenelor comportamentului.

ofer o recompens dup contactul

vizual cu elevul. n urmtoarea etap
ofer ntriri pentru c acesta ridic
mna, apoi doar dup ce rspunde prin
da sau nu la ntrebrile sale i n fine
dup ce rspunde utiliznd mai multe
cuvinte etc.

EliminareaEliminarea gradat a ntririlor prin nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri)

gradat a

introducerea unor stimuli noi care

stimulilor

cresc frecvena comportamentului

cu ntriri sociale (ncurajarea).

int.
Time - outEste o metod de ntrire negativ prin Spaiul pentru "time - out" este stabilit n
care elevul este scos dintr-un mediu clas, fiind evitate locurile ntunecoase
n care nu-i poate controla

sau rcoroase i denumirile tendenioase

comportamentul (primind multe

de genul "banca mgarului". Elevul nu

ntriri pozitive pentru

trebuie s aib o alt preocupare n

comportamentul nedorit) i plasat

aceast perioad (nu scrie sau deseneaz)

ntr-un alt mediu, pentru un interval i nu trebuie s devin centrul ateniei.

Altfel acest timp devine ntrire pozitiv

de timp stabilit.

pentru acel comportament. Timpul

pentru time-out s fie ntre 5 i 10 min.
Extincia

Retragerea unui comportament ca De exemplu, dac pentru un elev acordarea

urmare a lipsei de ntrire.

ateniei este ntrirea pozitiv pentru

comportamentul disruptiv, i nu i se mai
acord aceast ntrire, dup o perioad,
comportamentul nu mi apare.
66

Se retrage un numr de credite oferite

Penalizarea Retragerea unor privilegii ca metod
de scdere a frecvenei de apariie a anterior de profesor pentru c a aprut
unui comportament.

comportamentul nedorit.

Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire:

-

spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite

recompensarea frecvent;

aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;

facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;

ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;

ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;

retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente;

specificarea comportamentului ntrit - "Ai fcut curenie n camer, foarte

bine!";

repetarea relaiei dintre comportament i ntrire - "dac faci X beneficiezi de Y".

Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament,

prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui
comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu
ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i
recompensarea sa ulterioar.

Reguli de aplicare a pedepselor:

-

s fie aplicate imediat;

s fie aplicate n particular;

s fie aplicate cu calm;

s nu fie criticat sau atacat persoana;

s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;

s fie precedat de un avertisment.

Cauzele ineficientei pedepselor corporale:

-

pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;

pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;

67

pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena

comportamentelor disruptive;

pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;

pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de

rezolvare a problemelor este fora fizic;

pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;

pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica,

iritabilitatea, izolarea;

pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale -chiulul de

la coal, minciuna;

utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui

comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem - ex.
dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.

Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n

prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ
comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii
observaionale. Modelul comportamentului poate fi:
1. real - prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau
adolescent (vedet de film, etc.)
2. simbolic - personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile
mai multor personaje.
Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de
ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem
(ex. ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie).
Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:
1. Similaritatea model - observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia
este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de
colegi (peer-group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament.
Extragerea disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea
modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).

68

2. Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru

subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar
pentru a fi achiziionat.
3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor
un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii
neplcute.
Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei
scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate),
respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este
de a ncurajar adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. Obiectivul
secundar este identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului.
Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent.
Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce percepe el ca
fiind comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine acceptabile ale
comportamentului. Urmtorul pas este identificarea activitilor care au funcie de ntrire
pentru elev. Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a colii (pentru un
adolescent ntrire poate fi s fumeze, dar a-i oferi aceast ntrire ar nsemna a ncalc
regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat). Profesorul trebuie s se asigure c
acest angajament este n acord cu politica colii.
Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul adolescentului,
exprimate ntr-un limbaj clar i nelese i acceptate de elev. Contractul nu se realizeaz dect
cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este nul.
Promtingul const n utilizarea unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii unui
comportament, n vederea facilitrii nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la nvarea scrisului ghidm la nceput mna copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni realizate nainte sau n timpul execuiei
unui comportament;
69

c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente.

Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast form de
modificare comportamental se utilizeaz numai pentru iniierea i fixarea comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:
-

definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus promting-ului;

stabilirea

promterilor

aplicarea

celui

mai

eficient

promter

pentru

comportamentul respectiv;
-

captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea relaiei

promter - comportament;

ghidarea rspunsului corect;

ntrirea imediat a comportamentului ghidat;

reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea

comportamentului;

nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului;

ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.

70

Bibliografie:
Brzea, C, Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
Baban, Adriana, Consiliere educaional, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001
Boban, Adriana; Petrovai, Domnica; inic, Silvia; Raduly, Eva Zorgo, Ghid pentru
prini, Editura Casei Corpului Didactic Cluj, 2000
Bonta, I., Pedagogie, Editura AII, Bucureti, 1995
Chalvin, D., Utiliser toutson cerveau, ESF, Paris, 1992
Clocotici, V.; Stan, A., Statistic aplicat n psihologie, Editura Polirom, Iai, 2001
Cosmovici, A.; Iacob, Luminia, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998
Creu, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998
Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu, 2000
Cuco, C, coord., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i gradele didactice,
Editura Polirom, Iai, 1998
Cuco, C, Pedagogie, ed. a doua, Editura Polirom, Iai, 2002
Cungi, Charly, Cum putem scpa de stres, Polirom, Iai, 2000
Dawitz, J. R.; Ball, S., Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978
Florea, Nicoleta-Adriana; Surlea, Cosmina-Florentina, Consilierea i orientarea n coal,
Editura Info, Craiova, 2002
Florea, Nicoleta-Adriana; Surlea, Cosmina-Florentina, Procesul instructiv-educativ n
coala modern, Editura Arves, Craiova, 2005
Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti. 1992
Haynes, S.N., O'Brien, W.H., Principles and Practice of Behavioral Assessment. New
York: Kluwer Academic Publishers, 2000
Henson, K.T., Eller, B.F., Educaional Psychology for Effective Teaching. Belmont, CA:
Wadsworth Publishing Company, 1999
Ionescu, I, Sociologia colii, Editura Polirom, Iai, 1997
Ionescu, M., Instrucie i educaie, Editura Garamond, Cluj-Napoca, 2003
71

Ionescu, M.; Chi, V., Studii de pedagogie, Editura Presa UniversitarClujean, ClujNapoca, 2000.
Ionescu, M.; Radu, I., coord., Didactica modern, ed. a doua, Editura Dacia, ClujNapoca, 2001
Ionescu, M.; Radu, I.; Salade, D., Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1997
Iucu, B., R, Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai, 2000
Miroiu, A., coord.; Pati, V.; Codi, +C; Ivan, G.; Miroiu, Mihaela, nvmntul
romnesc azi, Editura Polirom, Iai, 1998
Momanu, Mariana, Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2003
Monteil, J., M., Educaie i formare, Editura Polirom, Iai, 1997
Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1992
Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai, 2001
Spiegler, M.D., Guevremont, D.C., Contemporary Behavior Therapy. Monterey, CA:
Books / Cole Publishing Company, 1993
Verza, E.: Verza, F., E., Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2002
Vrma, Ecaterina, Adina, Consilierea i educaia prinilor, Aramis, Bucureti, 2002
Williams. P.A., Alley, R.D., Henson, K.T., Managing Secondary Classrooms. Principles
& Strategies for Effective Management & Instruction. Boston: Allyn and Bacon., 1999
Zlate, M., Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai, 2000.

72