Para: Revista Panamericana de Pedagoga.

Saberes y quehaceres del Pedagogo (Pedagoga, UP)

Ttulo del artculo: La educacin como proceso en el filsofo de la educacin Richard
Stanley Peters
Autora: Dra. Luz Imelda Acedo Moreno
Resumen
Se pretende ahondar en el pensamiento filosfico de R.S. Peters desde una perspectiva
concreta: la del proceso mismo de la educacin. Se presentan los elementos principales que
para ello utiliza este filsofo de la lnea analtica: la educacin como tarea y como
rendimiento. Se hace notar que el autor, aunque nace dentro la lnea analtica, resalta
aspectos que se alejan en cierto sentido de ella; y, adems, hace una buena crtica a las
corrientes educativas contemporneas pragmatistas, empiristas y formalistas; que aporta
con base en la filosofa aristotlica un anlisis profundo de la inmanencia propia de la
accin educativa, la necesidad de normas y valores para la educacin, y formula un sistema
que aprovecha la ayuda de otras ciencias como la psicologa, la sociologa, etc. No
obstante, su pensamiento global no desconecta con la lnea analtica, al no conceder valor
absoluto o real a los principios primeros o metafsicos, ni lograr pasar ms all de la
autonoma de la razn, por lo que puede concluirse que permanece en un mbito ms de
filiacin kantiana que aristotlica.
Abstract
The aim of this document is to study the philosophical thought of R. S. Peters, on the
perspective of the process of education itself. It presents the main elements that this
analytic philosopher uses: education as work and as performance. This article notes
that Peters goes through analytic philosophy but goes much far, making a good critic to
pragmatic, empirist and formalist educative lines. He gives a new and profound argument
on the analytic line that penetrates into the immanence of educative action, shows the
necessity of norms and values for this activity, and formulates a system that improves the
knowledge of other sciences such as psychology, sociology, etc. On the other hand, Peters
does not go over his analytic philosophy: he neither concedes metaphysical nor real value
to the primary principles, and neither does he go through the autonomy of reason. That is
why we can affirm that he stays closer to the Kantian thought than to the Aristotelian one.

Perfil acadmico y profesional de la autora: Lic. en Filosofa por la Universidad

Panamericana. Master en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Navarra, campus
Castelgandolfo, Roma, con la tesis: Anlisis de la nocin de praxis educativa en el
pensamiento de Richard Stanley Peters. Licencia especializada en Teologa Dogmtica por
la Pontificia Universidad de la Santa Cruz, Roma, con la tesis: La unin personal con
Cristo en los sacramentos en Santo Toms de Aquino. Doctorado en Filosofa por la

Universidad de Navarra, con la tesis: La actividad divina inmanente en Aristteles, segn

los comentarios de Santo Toms de Aquino. Publicaciones: dos Cuadernos filosficos de la
Universidad de Navarra: La actividad divina inmanente (2001), y Richard Stanley Peters:
una revolucin en la Filosofa de la Educacin. Actividad intelectual y praxis educativa; y
un artculo en Tpicos titulado: Implicaciones filosficas de la consideracin de la
educacin como praxis. Un estudio desde la perspectiva de R.S. Peters. Ha sido profesora
en las facultades de Filosofa y Pedagoga en ambas universidades, miembro del Consejo de
Rectora de la UP, actualmente profesora y Directora de Investigacin y Desarrollo del
Centro Panamericano de Humanidades (CPH), Monterrey, Mxico.

Direccin: Ro San Juan 235, Col. Miravalle, Monterrey, N.L. CP 64660

Mail: lucya@cph.edu.mx
Palabras clave: educacin, proceso, praxis, filosofa

La educacin como proceso en el filsofo de la

educacin Richard Stanley Peters
Se ha considerado a Richard Stanley Peters como el gran iniciador de la Filosofa de la
Educacin en Inglaterra, y como un revolucionario en cuanto a la concepcin de esta
disciplina. En primer lugar, porque se propuso y consigui elaborar una sistematizacin de
sta, separndola de la "masa indiferenciada" en la que se colocaba todo lo relativo a la
educacin junto con otras ciencias que ahora son consideradas "cannicas": psicologa,
sociologa, historia y filosofa. En segundo lugar, porque aplic el mtodo analtico a la
pedagoga ampliando la perspectiva del propio mtodo analtico en cuanto tal, logrando
que en el mbito analtico se diera a la Filosofa de la Educacin la importancia que sta
ciencia merece. De este modo, brind una distinta perspectiva acerca del anlisis filosfico
y su argumentacin para la resolucin de los problemas educativos. Y, en tercer lugar, por
su inters hacia las contribuciones de la psicologa y otras ciencias, y su atencin a lo que
acontece realmente en la persona: logr una nueva teora educativa, con contenidos
especficos1.
En el presente artculo se pretende estudiar uno de los aspectos de su pensamiento el
de la educacin como un proceso, haciendo ver cmo a travs de su desarrollo aporta una
estructura coherente que da respuesta de su perspectiva ante los planteamientos y corrientes
que pretendan encerrar la educacin en un mbito meramente pragmtico educar

Para un estudio detallado de los motivos por los que se ha considerado su pensamiento como una revolucin
en el rea del estudio de la filosofa de la educacin, puede vid. nuestro escrito: Richard Stanley Peters: una
revolucin en la Filosofa de la Educacin. Actividad intelectual y praxis educativa, pp. 5 7 y ss.

ciudadanos responsables y trabajadores que aporten a los fines polticos del momento,
emprico ensear a realizar ciertas tareas con destreza o formalista ensear a pensar,
independientemente de los contenidos. Peters est convencido de que la tarea educativa es
una actividad eminentsima, precisamente porque se trata de una praxis, esto es, una
actividad que posee su propio fin, sin ordenarse a otra cosa; en otros trminos, la educacin
es una labor de inmanencia a travs de la trascendencia que supone el ejercicio docente 2. Lo
anterior requiere contenidos3, adems de suponer la necesidad de formar en normas y
valores que el educando ha de hacer suyas, precisamente porque son importantes para que
el individuo sea realmente educado, en trminos petersianos4.

1. La educacin como tarea y como rendimiento

En la obra El concepto de educacin (1967)5, Peters se propone explicitar su manera de

considerar la educacin tal como la haba expresado en La educacin como iniciacin
2

Uno de los tres rasgos esenciales que resumen el contenido de la nocin de educacin cfr. PETERS, R.S.,
(ed.), El concepto de educacin, pp. 26 y ss. de el ms reconocido filsofo de la educacin en la actualidad
es que es una actividad valiosa y deseable por s misma y no slo porque sea til para otra cosa. Para l, la
educacin es algo propio y debido al hombre, por su necesidad inmanente para desarrollarse como ser
humano (IZAGUIRRE MOROS, La accin educativa segn la antropologa trascendental de Leonardo
Polo, p. 26). Estos autores citan la obra de ALTAREJOS y NAVAL, Filosofa de la educacin, donde se
califica a Peters como el ms reconocido filsofo de la educacin de la actualidad (pp. 28 29).
3

El hombre educado deber haber fomentado el conocimiento, no basta con la adquisicin de habilidades o
destrezas operativas. El desarrollo del conocimiento implica, sobre todo, la comprensin de los principios de
actuacin; hay un rechazo explcito de la concepcin meramente utilitarista de la educacin (IZAGUIRRE
MOROS, La accin educativa segn la antropologa trascendental de Leonardo Polo, p. 26). se es el
segundo rasgo caracterstico de la filosofa petersiana.
4

El tercer elemento de su nocin educativa es que el conocimiento y comprensin no deben ser inertes, es
decir, deben estar unidos a su visin del mundo y al sentido de su vida. De manera que, todas sus acciones se
configuran desde la educacin que se tiene: ser educado no es haber llegado a un destino; es viajar con un
punto de vista diferente (PETERS, R.S., Education as initiation, p. 47): IZAGUIRRE MOROS, La
accin educativa segn la antropologa trascendental de Leonardo Polo, p. 26.
5

PETERS, R.S., (ed.), The Concept of Education, "What is an educational process?, pp. 1 23.

una de sus principales obras, donde desarrolla su nocin de la educacin como praxis,
profundizando en el contenido de la definicin de educacin o ser educado6. Ms
adelante, se propone hacerlo desde la perspectiva del proceso mismo, y es a este aspecto al
que atenderemos en este escrito, como se ha mencionado. Para ello, Peters introduce dos
nuevos trminos que le permitirn explicar con coherencia la caracterstica que haba
logrado definir no sin esfuerzo de que sus estndares (los tres criterios que debe satisfacer
la actividad educativa para poder ser considerada como tal7) son intrnsecos y no
extrnsecos a la educacin misma8; es decir, esta perspectiva le permitir ahondar y explicar
mejor el sentido de inmanencia que tiene la educacin y que es precisamente el que le da su
mayor perfeccin.
En efecto, la educacin no puede caracterizarse como una cualidad simple (como el
concepto de 'rojo'), ni como un objeto ('caballo'), ni como un suceso observable ('correr' o
'sonrer'), sino que ms bien puede compararse al concepto de 'reforma', el cual designa un
proceso, no particular o determinado, pero que satisface ciertos criterios9.
Estos dos nuevos trminos que le facilitarn esta explicacin son los de tarea y
rendimiento. Parece oportuno mencionar que al explicar su concepto de objetivos o metas
6

Desde el punto de vista de la nocin de educacin se ha considerado que Peters aport al pensamiento
tomista considerado como otro de los principales sistemas de filosofa de la educacin un inters
complementario, pues se asienta ms en la referencia recproca: si Toms de Aquino ha contemplado
inmediatamente la educacin desde la tarea del educador los padres en su caso, R.S. Peters atiende ms a
quien recibe la educacin, al hombre educado, como gusta en llamarle (ALTAREJOS, F. NAVAL,
Concepcin, Filosofa de la Educacin, p. 26). Para un estudio detallado del pensamiento de Peters y su
postura, cfr. nuestros estudios: Richard Stanley Peters: una revolucin en la Filosofa de la Educacin.
Actividad intelectual y praxis educativa, sobre todo la parte I; y, ms incisivamente en el concepto de
educacin, cfr. Caracterizacin conceptual de la educacin como praxis. Un estudio desde la perspectiva de
R.S Peters.
7
Cfr. notas 2, 3 y 4 de este texto.
8

Se ha utilizado la traduccin argentina: PETERS, R.S., (ed.), El concepto de educacin, Paids, Buenos
Aires 1969, pp. 1346.
9

Desde el punto de vista filosfico, efectivamente, la educacin puede caracterizarse como un proceso
mediante el cual se obtendrn estndares que perfeccionan al hombre como hombre, no slo en tal o cual
aspecto.

en orden a definir la educacin, Peters haba mencionado la existencia de procedimientos

(fines generales o polivalentes) de sta, los cuales eran ms especficos en cuanto a su
contenido: procesos que conllevan implcitas ciertas reglas 10, y cuya funcin es que los
educadores tomen en cuenta las diferencias individuales de los educandos11.
Para su explicacin, Peters adems de distinguir las nociones de tarea y
rendimiento considera, de un lado, la enseanza y, de otro, el aprendizaje:
a) la educacin como tarea se refiere a la educacin como proceso o actividad en la que
intervienen tanto el profesor como el alumno. En cuanto 'aprender supone un paso de algo
a algo, en este sentido la educacin supone una produccin poiesis, kinesis, en el sentido
aristotlico12, es decir, una accin que supone un contrario; distinguindola de la mera
praxis, que es la accin que permanece en el agente y no presupone un contrario que reciba
el efecto de ella;
b) como rendimiento se refiere al xito o resultado del proceso y que necesariamente
incluye el aprendizaje (sin que requiera absolutamente de la enseanza, ya que el
aprendizaje podra alcanzarse a travs de otros medios). Es en este sentido en el que afirma:
toda educacin es autoeducacin13, as como toda la explicacin o caracterizacin de la
educacin como iniciacin;

10

Cfr. PETERS, R.S., La filosofa de la educacin, pp. 4550. El trasfondo (background) de contenido para
argir en este campo son los valores de la comunidad que inducen, de un modo natural, a fomentar slo las
aptitudes e intereses 'valiosos' de los educandos (y no cualquier inclinacin indiscriminadamente). Detrs de
esta argumentacin se encuentra la temtica de la tradicin desarrollada en la Poltica aristotlica.
11

Es importante esta aclaracin porque en ella se encuentra la concepcin de Peters acerca del proceso
educativo como un procedimiento que contiene valores y normas, y como se ha mencionado es sta una de
las aportaciones centrales de Peters a la filosofa de la educacin.
12

Cfr. Met. IX, 6. 1048 b 18 ss. Cabe adelantar que todo este desarrollo petersiano tiene antecedentes
profundamente aristotlicos.
13

PETERS, R.S., El concepto de educacin, p. 16.

c) enseanza es la accin productiva (poitica) contenida dentro de la accin educativa,

aunque no de un modo esencial o necesario (sin nexo conceptual). Peters la define como las
tareas del maestro (que) consisten esencialmente en el empleo de diversos mtodos
dirigidos a poner en marcha los procesos de aprendizaje 14. Y aclara que este trmino puede
usarse a su vez en dos sentidos: como verbo, es decir, como tarea, cuando designa la
actividad mencionada con independencia del xito obtenido en el alumno 15; o como
rendimiento, cuando se dice con la implicacin de que se ha tenido xito, que se ha
conseguido el fin al que apuntaba la tarea16;
d) aprendizaje, por otro lado, es la accin implicada en el proceso educativo que no
puede caracterizarse sin referencia a los rendimientos en que culminan 17. Porque aprender
algo es alcanzar un cierto estndar, triunfar de cierta manera; el rendimiento debe ser
entonces del que aprende18.
Por tanto, la educacin incluye dos actividades productivas: la enseanza y el
aprendizaje, las cuales son tareas en cuanto tienen un fin exterior; de ellas, slo el
aprendizaje es esencial a la actividad educativa; y, se constituyen en rendimientos cuando
se ha conseguido xito en Peters: el xito del que ensea slo puede definirse a partir del
xito del que aprende19.
Con estos nuevos trminos, la nocin de educacin como iniciacin es enriquecida,
de manera que la 'situacin educacional reafirma Peters se expresa y es incluida del
14

Ibidem.

15

Ibidem, pp. 1516.

16

Ibidem, p. 16.

17

Ibidem.

18

Acerca de las nociones de tarea y rendimiento en otro autor contemporneo, el mismo Peters menciona a
SCHEFFLER, I., El lenguaje de la educacin, pp. 5977.
19

PETERS, R. S., El concepto de educacin, p. 15.

mejor modo en este trmino: la educacin ser la situacin en la que una persona que
aprende es 'iniciada' por otra en algo de lo que ella misma deber apropiarse, conocer o
recordar. Al apropiarse o hacer propio lo aprendido es precisamente cuando se da la
praxis o inmanencia de la que se haba escrito anteriormente. As, la palabra 'educacin'
designa procesos mediante los cuales las personas emprenden el camino de tales
rendimientos20.
En este primer desarrollo de la educacin como proceso, queda resaltada la importancia
del rendimiento como verdadera praxis. No se trata de un mero rendimiento en el sentido
pragmtico de haber aprendido algo, sino de que el educando se ha apropiado y
enriquecido en un cierto camino o modo de vivir, en alguna nueva perspectiva.

2. Los procedimientos educativos

a) Distincin entre procesos educativos y procesos relacionados
con la educacin (auxiliares y de aprehensin)

Para acotar lo anterior, Peters desarrolla los tipos de procesos y/o procedimientos
que podran parecer educativos, pero que solamente pueden considerarse de algn modo
relacionados con la educacin, con lo que subraya ms claramente lo que considera como
proceso propiamente educativo.
Existen procesos dice Peters que, sin ser procesos educacionales en sentido
estricto, lindan con ellos y les son una ayuda. Se trata de tareas o actividades productivas
(poiesis, en el sentido aristotlico de la palabra) que facilitan el poner en marcha los
20

PETERS, R. S., El concepto de educacin, pp. 1617.

procesos de aprendizaje: exhibiendo, llamando la atencin, enfatizando o explicando

determinado rasgo (...). Es evidente que en este grupo estn incluidos procesos como los de
entrenamiento, instruccin, aprendizaje mediante la experiencia, enseanza, y otros 21. Se
trata, pues, de actividades o tareas que no incluyen necesariamente el rendimiento, pero que
pueden ser de mucha utilidad educativa. Dentro de stos pueden distinguirse dos grupos:
a) procedimientos auxiliares exteriores al proceso educacional que lo facilitan
posiblemente, pero no estn implicados en el mismo proceso educativo; el ejemplo es el
elogio y la recompensa. stos se hacen necesarios cuando no es posible motivar
intrnsecamente a los nios, lo cual desgraciadamente sucede algunas veces y muchas ms
durante todo el tiempo del proceso educativo: a algunos, para nada en absoluto 22. Como
para el aprendizaje se requiere un mnimo de atencin, muy posiblemente si el maestro es
hbil e imaginativo (...) despertar su inters23. Hay que estar atento en el uso de estos
procesos para no lograr un resultado contraproducente, v.gr., el deseo pragmtico de ver
siempre las cosas con relacin a lo que conducen y nunca por lo que valen en s24.
b) procesos de 'aprehensin' de cosas: se trata en opinin de Peters de formas
de adquirir una actitud que no son estrictamente educativas, como es el caso de los
sentimientos que producen en los alumnos como efecto de la genuina preocupacin (que
el maestro tiene) por transmitir (ese algo) que Lawrence denomin 'suelo sagrado' entre el
maestro y el que ensea y en lo cual tanto el que ensea como el que aprende estn
activamente comprometidos. Este efecto se produce, contina Peters, cuando el maestro

21

Ibidem, p. 27.

22

Ibidem, p. 29. Se trata de lo que en la concepcin de la educacin clsica se ha denominado medios

indirectos de educacin.
23

Ibidem, pp. 27 ss.

24

Cfr. ibidem.

tiene la mente en ese contenido y no en las formas secundarias que produce en el alumno, y
requiere adems la atraccin que sienten los alumnos por otro que prepara el campo para
la identificacin, la sugestin y otros procesos indeterminados, junto con la atencin
concentrada en otra tarea. Es importante, que el maestro no tenga excesiva conciencia de
ellos, de lo contrario la cuestin se confunde. El hecho es que se aprende mucho ms de
lo que explcitamente se ensea, pero se trata de procesos totalmente imprevisibles: qu
ms imprevisible que las atracciones humanas?25.

Existe todava un tercer grupo de tareas relacionadas con la educacin, pero que no
'cumplen con ninguna de las dos condiciones anteriores: no son auxiliares ni son
intencionales por parte del educando. Se trata del condicionamiento en todo el sentido de
la palabra26, donde se realiza un movimiento, con frecuencia casual (...) o una serie de
movimientos y, milagrosamente, aparece por ejemplo una bolita de comida (), sin que el
que aprende perciba lo que debe ser aprendido como relacionado instrumentalmente con el
'refuerzo'27. Peters califica este modo de tratar a los seres humanos como moralmente
objetable y, desde el punto de vista de la educacin, estos procesos no pueden
considerarse de ningn modo tareas que culminan en rendimientos, ya que ni siquiera se
percibe como tarea que debe aprenderse, mucho menos existe rendimiento28.
25

Cfr. ibidem, pp. 3031. Se tratara, pues, de aquellos sentimientos, no esenciales al proceso educativo, pero
que facilitan la intencionalidad requerida para el aprendizaje con rendimiento.
26

A diferencia de los condicionamientos clsicos o los simples actos del hombre, como la salivacin o el
parpadeo; y de los mencionados procedimientos auxiliares, como la recompensa y el castigo (cfr. ibidem, pp.
3133) en los que el nio sabe lo que ocurrir si acta de determinada manera.
27

28

Ibidem, pp. 3132.

En este tipo de condicionamiento no existe intencionalidad alguna, y la persona es tratada a nivel

meramente animal: se le provocan reacciones aprovechando las tendencias sensitivas para hacerla realizar
determinadas acciones intentadas con un fin externo. Es el caso de la manipulacin, entre otras acciones
semejantes. Conviene hacer notar que resulta difcil entender el lenguaje de Peters en determinadas
explicaciones, debido a la carencia de un lenguaje metafsico adecuado y bsico. Pero cabe hacer notar que el
contenido es certero: es esencial a la actividad educativa el perseguir la mejora del educando, y ello implica su

Como se ve, ninguno de estos tres procedimientos son educativos en sentido

estricto, precisamente por estar ausente el elemento del rendimiento y conciencia que
requiere la praxis educativa. Los dos primeros pueden servir de ayuda para la educacin, y
as los considera; pero el tercero es considerado ilcito dentro del mbito educativo, ya que
falta totalmente la intencionalidad del educando. Lo anterior muestra de nuevo, con mayor
claridad, lo que significa el aspecto prxico de la educacin.

b) Tipos de procesos autnticamente educativos

Hasta ahora, Peters ha desvelado los criterios y condiciones que hacen que un
proceso sea educativo, para ayudar a elaborar una definicin de lo que es la educacin; pero
de momento slo ha logrado mostrar cules son los procesos fronterizos a los educativos,
sin an dejar claro qu entiende por procesos estrictamente educativos 29. Sabemos que son
los que implican alguna clase de intencionalidad30. A continuacin, Peters describe los
cinco procesos que considera propiamente educativos. El motivo por el que justifica esta
diferenciacin de procesos dentro del desarrollo global educativo es su complejidad: el
rendimiento que consiste en 'ser educado' es un rendimiento bastante complejo que implica
el dominio de ciertas prcticas, el conocimiento y la comprensin de principios 31. Por esta
complejidad, Peters se propone aislar los diferentes aspectos para considerar los diversos

intencionalidad. No puede considerarse educativa una actividad que se reduzca a la mera actividad
productiva, como sucede con el conductismo, porque el hombre no es una materia informe, sino conformada
en su principio por ella misma (cfr. POLO, L., La filosofa en nuestra situacin, p. 21).
29

Cfr. SAEZ CARRERAS, J., "La filosofa analtica y la educacin: Peters", p. 126.

30

PETERS, R. S., El concepto de educacin, p. 33.

31

Ibidem, p. 34.

procesos educacionales de especial importancia para cada uno de ellos. Pasa entonces a
describirlos:
1. Entrenamiento: este concepto se aplica a todos aquellos casos en que lo que
debe aprenderse se ajusta a especificaciones muy concretas (v. gr., el entrenamiento militar,
con la serie de hbitos que implica: de puntualidad, pulcritud, etc.) 32; se requiere la
prctica para el dominio de la ejecucin de tal accin y no se hace mucho hincapi en la
exposicin razonada. Adems, se requieren una serie de conceptos y un esquema
conceptual sin el cual la actividad es ininteligible, adems de la enseanza de los
movimientos corporales correspondientes (v. gr., el hbito del robo implica instruccin,
correccin, prctica e imitacin). Pero, sigue explicando Peters, no cualquier entrenamiento
es educativo, sino aquel denominado entrenamiento moral, es decir, el que sugiere el
aprendizaje de un cdigo moral ligado a normas especficas 33, y su rendimiento se
considera en la medida del valor de lo que se ha aprendido.
En esta explicacin, Peters distingue entre entrenamiento moral y educacin
moral: esta ltima, sugiere, adems, la transmisin de la racionalidad subyacente, la
comprensin de principios34; y, por otro lado, el entrenamiento es algo ms que el
aprendizaje de tcnicas o la posesin de habilidades realizadas mecnicamente 35. Peters
propugna la existencia de principios objetivos transmitidos por tradicin y cdigos morales,

32

Ibidem, pp. 3637.

33

Ibidem, p. 37.
34

Ibidem.

35

Esta concepcin del entrenamiento como una actividad educativa slo en cuanto est en concordancia con los
principios morales resulta relevante en el plano pedaggico, ya que efectivamente es inseparable el
ordenamiento moral de la caracterizacin de las actividades educativas: al ser actividades humanas, son
actividades morales, es decir, ordenadas o no al perfeccionamiento del educando. Es necesario mencionar que
Peters no especifica ms su concepcin acerca del contenido de este valor.

y tambin la necesidad de que los hbitos que se aprendan, con sus respectivos
movimientos y conceptos se adecuen a ellos para poder ser propiamente educativos36.
2. Instruccin y aprendizaje por medio de la experiencia: Peters explica en este
aspecto la necesidad de que el alumno aprenda por experiencia directa (muy propugnada
actualmente), pero unida tambin como requisito previo a la instruccin, contra la cual
prevalece un difundido horror, debido a la asociacin que se hace con el sentar a los nios
en fila y hablarles de cosas que pueden estar fuera de su alcance y que, adems,
probablemente no les interesa saber37.
Para nuestro autor, ambos mecanismos son necesarios para la adquisicin de un
cuerpo de conocimientos: una persona aprende porque est preparada para comprender y a
travs del desarrollo interconceptual alcanzado por ella.
Peters denuncia como una sarta de tonteras referentes al 'descubrimiento' que
hacen los nios de las cosas el prejuicio antes mencionado y que puede atribuirse al
llamado progresismo educativo as lo llama l mismo o formalismo. En palabras
suyas: Este mtodo (por experiencia directa) resulta admirable siempre y cuando los
maestros que lo practican comprendan lo que estn haciendo, y siempre que las condiciones
del aula y el nmero de alumnos permitan su aplicacin. Pero ste no es ms que un
mtodo de instruccin ms inteligente (...) Lo cierto es que un nio puede descubrir lo que

36

Se trata, pues, al parecer, de la concepcin de una enseanza de lo que desde Aristteles se considera la
verdad prctica, es decir, la verdad acerca del cmo actuar; no en cuanto a la accin ya realizada o normas a
priori, sino en cuanto se est realizando (cfr. ALTAREJOS, F., Educacin y felicidad, Pamplona, EUNSA,
1983, pp. 105107).
37

PETERS, R.S., El concepto de educacin, p. 37. La argumentacin que utiliza Peters es convincente sobre
todo debido a los ejemplos que materializan con claridad las realidades que Peters expone, pero se echa en
falta una mayor explicacin con base en la naturaleza de los procesos cognoscitivos humanos. De cualquier
forma es muy loable el haber captado los sofismas nsitos en las corrientes pedaggicas activas que reducen a
un aspecto el proceso del aprendizaje (el subjetivo) en detrimento de la ayuda que como hombres necesitamos
(causa auxiliar).

otros saben, pero siempre que se le formulen preguntas adecuadas en el momento preciso y
se gue su experiencia en determinada direccin38.
3. Enseanza y aprendizaje de principios: enseanza () contrariamente a
ensear e instruir, sugiere la existencia de una racionalidad y la necesidad de su
aprehensin, ms all de la prctica o del cuerpo de conocimientos; los principios sirven
para ordenar y clasificar las experiencias que va adquiriendo el alumno: son meramente
una suposicin o regla de nivel superior a la que puede apelarse a fin de justificar y dar
unidad a otras pertenecientes a un orden inferior (). Pero nada hay de absoluto en lo que
constituye un principio39.
Otras caractersticas de estos conocimientos son:
a) que no se olvidan fcilmente;
b) que cuando se poseen, poco queda por avanzar en el terreno de la prctica, tal
como ocurre con las tcnicas40.
38

Ibidem, pp. 3839. En este punto, parecera que Peters se refiere, adems de a las habilidades docentes, a la
transmisin de la verdad terica.
39

Ibidem, pp. 3941. No parece clara la concepcin que Peters posee de estos principios, en un primer
momento podra suponerse que se trata de los primeros principios metafsicos, tanto especulativos como
prcticos, en base a los requisitos que Peters exige para su aprendizaje: El requisito bsico es que las
personas adquieran previamente () las reglas rudimentarias que los principios iluminan. Es a la vez
lgicamente absurdo y educacionalmente errado suponer que la gente puede alcanzar la necesaria
comprensin de los principios sin haber adquirido antes un considerable caudal de conocimientos (ibidem, p.
40), es decir, se requiere un contacto con la experiencia (ya sea una masa de generalizaciones empricas en
el campo cientfico, o una serie de reglas tambin ms mundanas en lo moral) para lograr formular los
principios, los cuales aparecen inmanentes en las partes (p. 41), es decir, pueden captarse de un modo
natural despus de los conocido experimentalmente: La gente accede a la comprensin de los principios a
travs de una mezcla de explicacin y seleccin, que tambin denomina aprehensin. No sern, pues, los
primeros principios naturales y evidentes, 'sino principios superiores o ms especficos de las ciencias o de la
moral que requieren de la enseanza para su aprehensin. A pesar de todo, puede hacerse notar la
aproximacin a la comprensin del acceso natural a los primeros principios, aunque acaba mencionando que
son una suposicin o regla a nivel superior que sirve para justificar y dar unidad a las inferiores, es decir,
para justificar el modo moral de actuar, pero sin conceder a la razn la capacidad de alcanzar su existencia
objetivamente. En este sentido no puede decirse que haya captado en profundidad la capacidad metafsica del
hbito del entendimiento, y parece aproximarse, en el fondo de su pensamiento ms a la visin kantiana de
este tipo de conocimientos, por el agnosticismo que muestra con respecto a ellos.
40

El aprendizaje de las tcnicas se refiere al conocimiento productivo o eficacia, y se adquiere por el

adiestramiento. No carece de valor la crtica al formalismo educativo que pretende que se pueden transmitir y
aprehender conceptos cientficos sin necesidad del contenido, de conocer la ciencia en s; de modo anlogo
sucedera en el campo de los principios morales, sin el correspondiente entrenamiento en sus reglas (es decir,

4. Transmisin del pensamiento crtico: contra el criticismo al estilo cartesiano y

sostenido por Dewey, que reduce el concepto de ser educado al desarrollo de la actitud
crtica, Peters afirma que no se nace con ella y que no es cosa fcil adquirirla: la
experiencia ms bien parece mostrar la tendencia inveterada de la raza humana a creer lo
que queremos creer y aceptar las cosas que nos aseguran. Junto con la necesidad de
adquirirla: el dilogo interior (ya mencionado por Platn al describir el pensamiento como
el dilogo del alma consigo misma) es un reflejo del exterior. ste es el paradigma de la
situacin educacional. Pero no un sentido inmanentista, sino como en un proceso en el que
el individuo se abre caminos de acceso a un mundo comn. De ah que Peters haga
hincapi en la adquisicin de conocimientos como condicin necesaria para el desarrollo de
la actitud crtica y de los hechos. Dice las diversas formas de pensamiento histrica,
moral, cientfica, esttica tienen sus propios esquemas, y proporcionan as diferentes
perspectivas para la interpretacin de la experiencia. Sin embargo, slo pueden tener un
efecto transformador sobre la visin de una persona cuando se transmiten en la forma y el
momento adecuados, y cuando estn animados por esa pasin por la verdad que yace en el
centro de todas ellas41.
Esta transmisin de los conocimientos debe hacerse de modo racional por lo que
sostiene que el adoctrinamiento es incompatible con el desarrollo del pensamiento
crtico42.
El mtodo educativo que sugiere es el de preguntas y respuestas (al modo del
mtodo ad hominem socrtico) dirigido por los que ya poseen estas formas de conocimiento

el aprendizaje del contenido de las reglas morales).

41

PETERS, R.S., El concepto de educacin, pp. 4445.

42

Ibidem. p. 42.

y la experiencia correspondiente, quienes harn que el educando se vea forzado a afirmar

explcitamente lo que piensa, hasta ir incorporando estas formas a su mente43.
5. La conversacin: se trata de una situacin de aprendizaje de tipo informal, de
especial importancia para el hombre total, primero, porque un largo aprendizaje se realiza
en ella durante toda la vida, mientras que el aprendizaje formal se confina a las aulas; y
segundo, porque el ser capaz de participar en una conversacin real es un verdadero
rendimiento, con slo distincin de grado con respecto al aprendizaje formal: Mucho se
aprende con la participacin en esta experiencia compartida, aunque nadie pretende estar
enseando cosa alguna (...), se aprende a ver el mundo desde el punto de vista de otro cuya
perspectiva es bien diferente (...). Esto no sera posible sin conocimiento, comprensin,
objetividad y sensibilidad para con los otros44.
Es, pues, una forma de conocimiento permanente, pero que implica ya un cierto
grado de madurez, rendimiento, que es el que hace posible participar realmente. Explica
que conversar se distingue de discursear y de copiar frases de otros para lucir ante los
dems, se trata de crear un mundo comn al que todos aportan sus contribuciones
particulares45.
Para finalizar; parece de especial inters el siguiente texto: Desde el punto de vista
de la educacin, lo esencial es la aprehensin de un esquema conceptual a partir del cual

43

Resulta muy interesante esta afirmacin, ya que la actividad educadora, entendida en sentido integral tanto
verdad especulativa, pero fundamentalmente prctica se debe realizar en y desde la accin, desembocando
as en la accin tutorial. Esta actividad, en el mbito escolar, ha sido concebida como la actividad que un
profesor ejerce, en comn con sus alumnos, por medio de la funcin docente que le es connatural y que lleva
consigo, como parte integrante, la debida individualizacin del proceso formativo (GONZALEZ
SIMANCAS, J.L., La dimensin orientadora del profesor, en La investigacin pedaggica y la formacin
de profesores, Actas del VII Congreso Nacional de Pedagoga, Sociedad Espaola de Pedagoga, Madrid
1980, p. 455).
44

PETERS, R.S., El concepto de educacin, p. 42.

45

Ibidem, pp. 4546.

puedan ordenarse los hechos, antes que la habilidad para investigar 46. Refleja cul es, para
Peters, el ncleo de la educacin de cada persona, de una u otra forma, desde el estmulo
de la natural curiosidad hasta el caminar en la direccin correcta. Por parte de aquellos que
ya poseen esta pasin por la verdad, y a travs de la confrontacin del individuo con
opiniones contradictorias, que el educando aprehenda (grasp), tenga una visin global de
las cosas, en la que pueda colocar de un modo armnico los diversos conocimientos y
dems formas recibidas (con carcter cognoscitivo aunque tambin incluya otras formas,
no estrictamente cognoscitivas, como las tendencias y los sentimientos). Como se ve, esta
postura se muestra opuesta a aqullas que consideran como esencial la mera investigacin o
el dominio de la palabra o del elemento lgico en educacin.

3. Implicaciones filosficas de la concepcin de la educacin

como praxis
El desarrollo del estudio de la actividad educativa en su dimensin procesual
permite a Peters resaltar su concepcin sobre la actividad educativa esencialmente como
praxis. En efecto, al subrayar y distinguir el aspecto de la educacin como rendimiento de
lo que ha denominado tareas, acierta a precisar que slo cuando se produce rendimiento es
cuando puede hablarse con precisin de educacin; dejando fuera tanto al aprendizaje
como a la enseanza cuando no consiguen producir rendimiento, as como otras actividades
de aprehensin y las denominadas auxiliares.
Peters distingue claramente entre actividades inmanentes tales que su finalidad se
encuentra en ellas mismas y aqullas cuya finalidad es exterior a la misma actividad
como el cocinar, realizar un examen, pintar un cuadro, que se denominan productivas
46

Ibidem, p. 44.

porque con ellas se pretende realizar una obra externa al sujeto. En esto no duda en
considerarse discpulo de Aristteles.
Entre stas, Peters destaca especialmente las primeras, actividades en las que el fin
est estructurado dentro del concepto47. El ejemplo que pone Peters para explicarlas es el
de 'mirar' y 'correr': cuando un hombre encuentra un objeto que ha perdido o cuando gana
una carrera, no se entrega a algo diferente de mirar o correr, no produce nada ni alcanza fin
alguno extrnseco a la actividad que realiza. Simplemente la lleva a feliz trmino, adquiere
el estndar; obtiene el fin que es interno a la actividad y en la que sta culmina48.
Obviamente, estas actividades tienen un fin ajeno a ellas mismas, pero ste es
establecido por el mismo sujeto, y a l le corresponde, no a la actividad en s 49: no se mira
por mirar ni se corre por correr, sino para ver algo, o porque se tiene prisa (mientras que s
es posible conocer por conocer o saber por saber). Pero esta actividad es del sujeto, como
toda actividad humana, y culmina en el sujeto, no en algo exterior (como en el caso del
cocinar o el escribir). Es en estas actividades inmanentes donde Peters encuentra lo
esencial de la educacin50.
Del carcter inmanente de la accin (actividad educativa entendida como praxis), o
mejor, de la consideracin de la actividad educativa como accin en el sentido
aristotlico, se siguen importantes implicaciones filosficas:

47

PETERS, R.S., El concepto de educacin, p. 15.

48

Ibidem.
49

ste sera lo propio de la theoria o especulacin, actividad no considerada por Peters en su desarrollo, a
pesar de que Aristteles s lo hace.
50

Estas actividades son las que Aristteles denomina praxis, y que distingue tanto de la poiesis (produccin o
accin transente) como de la theoria (especulacin o actividad que es ella misma el fin: pertenece a la
especulacin el tener como fin la verdad (Met. II, 1, 993 b), que no modifica ni al sujeto ni al objeto, y que
ejemplariza con el conocer, en que lo conocido queda en l como la imagen en el espejo. La praxis, en
cambio, s modifica al sujeto y tiene un fin distinto de ella misma, aunque permanece en el sujeto y el fin se
da en la actividad misma (cfr. ALTAREJOS, F., Educacin y felicidad, p. 85 ss.).

a) la educacin es entendida como formacin (praxis) ms que como produccin

aunque no excluya a sta. Peters ha sealado como caracterstica esencial para que
haya educacin el rendimiento, es decir, la mejora o perfeccin del educando 51. De
aqu puede deducirse que el proceso educativo implica algo que desencadene los
procesos formativos o de aprendizaje, los cuales son inmanentes; ese algo puede ser la
enseanza, pero no necesariamente, tambin pueden desencadenar la praxis educativa la
contemplacin de la naturaleza o de la buena accin de otro, con tal que el educando
haga suyo tal contenido. Por autoeliminacin del carcter que tiene la enseanza
respecto del sujeto que se educa y la orientacin hacia la formacin de la capacidad de
aprender (actividad cognoscitiva e intencional del educando) sin que sea indispensable
la enseanza en la educacin, resume la educacin en el lema: ensear a aprender, para
poder aprender a aprender. De aqu que, aunque existan objetos exteriores necesarios
para soportar la accin interna, la accin es inmanente y su efecto recae sobre ella
misma: El correr como seala Peters alcanza su rendimiento en el propio correr; la
meta de llegada es slo el apoyo exterior que suscita la accin inmanente de correr52.
b) la consideracin de la educacin o mejor de la actividad educativa, siguiendo el
anlisis anterior, como un saber prctico; en contraposicin con la disciplina de la
educacin, la cual podra ser considerada como un saber acerca de la prctica. La
consecuencia de esta afirmacin es que para educar hay que ser educado, anlogamente
a como Aristteles afirmaba que para poder juzgar ticamente hay que ser una persona
51

Aprender no implica necesariamente ser enseado por otro, mientras que ensear a otro s precisa de un
aprender: habr implicacin de xito si me refiero a ellos (las personas a quien dirijo la actividad educativa)
como personas educadas (PETERS, R. S., El concepto de educacin, p. 16). En el sentido mismo en el que
Aristteles aplica este trmino a la vida: la vida es praxis, y no poiesis (Poltica, I, 4, 1254 a 7).
52

Cfr. ALTAREJOS, F. Educacin y felicidad, pp. 9596. Se trata de una profundizacin muy positiva y de
gran inters que da contenido en trminos filosficos a las expresiones del pensamiento petersiano: las
implicaciones de lo que lleva consigo el considerar la educacin (como actividad) como praxis.

tica; se trata, en ambos casos, de saberes prcticos, que se aprenden realizndolos, y

no solamente teorizando sobre ellos;
c) las implicaciones con respecto a las actividades que integran el proceso de la
educacin o tareas relacionadas con l, las cuales no son propiamente inmanentes ni
tampoco transentes, por tanto no forman parte de la enseanza ni de la formacin,
pero estn presentes cumpliendo una misin de refuerzo extrnseco. Se trata de
actividades como el correr (en palabras de Peters) y, por extensin, el ejercicio fsico y
el juego53: mediante ellas se mantiene la orientacin del sujeto hacia la actividad
inmanente, ayudando a descubrir eficazmente el placer o complacencia nsitos en la
accin54; al no trascender productivamente al exterior, el placer de la accin se da en
ella misma y refuerzan en el educando la tendencia a buscar la actividad inmanente por
ella misma, por la perfeccin que reporta al sujeto. De aqu el papel intrnseco a la
propia educacin de las actividades ldicas y deportivas, y no slo de posibilitar el
desarrollo armonioso de la persona, y proporcionar una fuga saludable de la
actividad educativa formal: hacer descubrir al educando el gozo que conlleva la
mayor perfeccin en la accin55.
Adems de determinar aqu el papel del juego y el deporte en la educacin, es
interesante apuntar su valor para poder orientarlos debidamente; sin exagerar por
ejemplo el valor del triunfo, ya que con ello estas actividades se orientaran a la obtencin

53

lo primero que hay que decir de un hombre educado es que debe ser alguien que no slo se dedica a
alguna actividad particular, como la investigacin o la cocina, sino que adems, es capaz de realizarla por lo
que es ella misma, a diferencia de cultivarla por algo a lo que podra llevar, o por lo que permitira lograr
(PETERS, R. S., Filosofa de la educacin, p. 38); cfr. tambin S. TOMAS DE AQUINO, In I Ethic., 1. 1, n.
13; 1. 9; ALTAREJOS, F., Educacin y felicidad, pp. 98 ss.
54

ALTAREJOS, F., Educacin y felicidad, p. 97.

55

ALTAREJOS, F., Educacin y felicidad, p. 98.

del placer del xito o al trofeo, desvirtuando as la potencialidad educativa intrnseca de

dichas actividades56.
d) la educacin como actividad principial, en contraposicin con la mera
enseanza como actividad terminal. Estas denominaciones pueden inferirse
tambin de la consideracin de la educacin como tarea y como rendimiento: la
enseanza es produccin, es decir, tiene un fin exterior y, en ese sentido, puede
designrsele como una actividad terminal (tiene un trmino: la leccin sera su
producto); mientras que la formacin (la educacin como rendimiento, como
praxis) no tiene de suyo un trmino, sino que tiene por fin a s misma, es inmanente.
De esta manera, la formacin no tiene por qu cesar, a menos que el sujeto lo
determine, en cuyo caso el motivo ser externo a la misma accin: la accin de
suyo es irrestricta, su fin est ya dado en el comienzo de la accin, que es su
principio. sta es la razn de que la accin inmanente caracterice a la formacin, y
sea, por ello, el ncleo esencial de la actividad educativa. A esto se ha denominado
la principalidad de la accin57. La accin educativa, por tanto, tiene por fin a ella
misma fin principial y su efecto permanece en el sujeto perfeccionndole: la
accin inmanente es el medio a travs del cual el educando alcanza la plenitud
personal o felicidad58.
e) la concepcin holstica de la educacin o concepcin del hecho educativo como
una totalidad. Al afirmar que la educacin puede usarse como verbo para designar
tanto una tarea como un rendimiento 59, Peters concibe esta actividad como accin
56

Ibidem.
57

Cfr. ibidem, p. 99.

58

Ibidem.
59

PETERS, R. S., El concepto de educacin, p. 15.

(praxis) y como produccin (poiesis); es produccin si se considera desde la

actividad del educador, como el desarrollo de una actividad cuyo producto es
genricamente la leccin; pero slo tiene lugar propiamente la educacin cuando
concurre esta tarea de la enseanza con el rendimiento por parte del educando: slo
da razn del hecho educativo en lo esencial la consideracin holstica de ste,
siendo prioritario el aprender, ya que aprender' puede caracterizarse sin necesidad
de que se introduzca la nocin de ensear', (pero) es imposible caracterizar esta
ltima sin hacer referencia a la primera60. En esta concepcin de Peters est
contenida la verdad de que el agente principal de la educacin es el educando,
siendo el educador una causa auxiliar. El mismo Peters, afirma: el xito del que
ensea slo puede definirse a partir del xito del que aprende. Esta es,
presumiblemente, la verdad lgica que subyace al dicho de que toda educacin es
autoeducacin61.
f) el carcter moral de la educacin, que Peters expresa en trminos como:
educar implica comprometerse en la utilizacin de procedimientos legitimados
por la moral, la educacin (...) es inseparable de los juicios de valor; consideramos
como moralmente reprobable a aquel proceso en el que no se dan las condiciones
de intencionalidad y voluntariedad por parte del alumno, v.gr., el caso de un maestro
que intentara condicionar a los nios para que 'captaran' determinadas cosas sin
tener consciencia de ello62. La moralidad, pues, es parte integrante del acto
60

Ibidem, p. 16.

61

Ibidem. En esta conjuncin enseanzaformacin trmino con el que se designa la educacin en su

sentido ms amplio, es decir, como todo aprendizaje que se considera educativo (rendimiento) (cfr.
ALTAREJOS, F., Educacin y felicidad, p. 95), o en la de produccinaccin, se encuentra lo
caracterstico, la peculiaridad, las virtualidades, y tambin las dificultades, de la actividad educativa (cfr.
ibidem, pp. 93 ss. ).
62

Cfr. PETERS, R. S., El concepto de educacin, pp. 17 ss.

educativo: requiere ser realizada en consecuencia con los criterios que dicta la
moral, con procedimientos que sta legitime; y es calificable moralmente en cuanto
al objeto (valores), medios utilizados y dems circunstancias y con vistas al fin de la
persona como tal, respetando su dignidad63.

Conclusiones
Para finalizar este trabajo, parece necesario constatar que efectivamente el objetivo
de mostrar que Peters, a travs de su estudio de la educacin como proceso, profundiza y
manifiesta la dimensin de la educacin como praxis, es decir, como una actividad
esencialmente inmanente.

Precisamente esta penetracin es la que hace de l

indudablemente uno de los ms importantes filsofos de la educacin64.

Ahora bien, desde el punto de vista del proceso, esta inmanencia o praxis petersiana
queda ms claramente reflejada, a travs de la nocin de rendimiento. Es decir, el autor
oxoniano hace una diseccin de las actividades que tienen que ver con la accin educativa
para buscar en cul de ellas se encuentra lo propiamente educativo. Es verdad, hace ver,
que la educacin supone siempre una poiesis, una produccin, porque el proceso de
ensear y de aprender siempre va de algo (el profesor) a algo (el alumno), pero seala
si no hay rendimiento significa que no hubo tampoco aprendizaje, es decir, la educacin o
resultado que se consigue con la actividad educativa. Con lo anterior hace ver que la praxis
educativa, aunque tenga su inicio (y no siempre) en el profesor, donde permanece es en el

63

Frente a las teoras de la educacin en unos de cuo pragmatista o utilitarista (a lo ms, en funcin de la
sociedad, del bien comn), en otros liberalista o marxista, sta es una aportacin de gran valor.
64

Cfr, ALTAREJOS, F. NAVAL, Concepcin, Filosofa de la Educacin, EUNSA, Pamplona2 2004, ndice
y pp. 24 - 31.

educando, por lo que la educacin es ms praxis que poiesis, aunque la suponga. La

educacin es, pues, ms formacin que produccin: resulta imposible educar sin
autoeducacin o participacin del educando en el proceso mismo de modo intencional.
A travs del estudio anterior, es posible comprender que R.S Peters, aunque
proviene de una lnea analtica, sale de la misma al hacer una buena crtica a las corrientes
educativas contemporneas pragmatistas, empiristas y formalistas; y al aportar con base en
la filosofa aristotlica un anlisis profundo de la inmanencia propia de la accin educativa
y de la necesidad de normas y valores para la educacin. Por otro lado, formula un sistema
que aprovecha la ayuda de otras ciencias como la filosofa, la psicologa, la sociologa, etc.
Sin embargo, es pertinente hacer ver que aunque indaga en la inmanencia
aristotlica, y la aplica de un modo muy certero a la actividad educativa, no alcanza su
ltimo nivel, que es el de la teora, por lo que a pesar de sus grandes aportaciones su
pensamiento global no sale de la lnea analtica, al no conceder valor absoluto o real a los
principios primeros o metafsicos, ni va ms all de la autonoma de la razn, que no tiene
un objeto superior que contemplar, por lo que puede decirse que en el sentido ms profundo
de su investigacin permanece en un mbito ms de filiacin kantiana que aristotlica.
De lo anterior se concluye que la moralidad de la accin educativa est en su mera
intencionalidad, no se le atribuye ningn contenido de bondad o maldad de acuerdo con la
rectitud de la intencin, o con la orientacin hacia la verdad. sta es la consecuencia de no
admitir o al menos no mencionar la operacin que Aristteles considera ms elevada en
el ser humano: la teora o contemplacin, que siempre supone un objeto externo al cual se
contempla y a travs del cual se eleva el alma humana a su ms alta capacidad operacional
o educativa.

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