Sunteți pe pagina 1din 140

MONICA STNESCU

DEZVOLTRI N

DIDACTICA EDUCAIEI FIZICE

Editura Bren
2013

Toate drepturile asupra acestei ediii aparin autorului.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei


STNESCU, MONICA
Dezvoltri n didactica educaiei fizice/ Stnescu Monica.
Bucureti : BREN, 2013
Bibliogr.
ISBN 978-606-610-055-7

371.3:796/799:373.3

CUPRINS

Prefap.4
Orientri actuale n didactica educaiei fizice.p.5
Calitatea n educaie fizic.p.15
Orientri metodologice moderne n predarea educaiei fizice...p.29
Stilurile de predare a educaiei fizice...p.59
Dimensiunea de gen n predarea educaiei fizice.p.81
Educaia fizic profesionalp.105
Proiectare didactic din perspectiva
competenelor elevilor.....p.119

PREFA
Lucrarea prezint puncte de vedere teoretice i metodologice asupra
ctorva aspecte considerate a fi mai puin dezbtute de literatura de
specialitate a domeniului. Didactica educaiei fizice este asimilat unui
sistem de cunotine dinamice, care se modernizeaz n funcie de comanda
social, exprimat la nivelul programelor de specialitate.
Pe de alt parte, este vorba despre noile tendine ale educaiei, ntr-o
societate a cunoaterii care ateapt de la membrii si manifestarea
capacitii de integrare social i profesional.
Acestor cerine trebuie s le rspund i Educaia fizic, disciplin
prevzut de planurile de nvmnt ale tuturor ciclurilor i claselor, care
contribuie prin coninuturi specifice la realizarea competenelor cheie ale
absolventului.
n acest context, lucrarea semnaleaz unele direcii de modernizare
asupra crora, dei se pot construi numeroase puncte de vedere, specialitii
domeniului sunt invitai s reflecteze critic.
Destinat studenilor programului de formare psihopedagogic, dar i
specialitilor aflai n diferite stadii de perfecionare, lucrarea ilustreaz
perspective de dezvoltare a didacticii domeniului, care pot contribui la
modernizarea metodologiei de predare a disciplinei Educaie fizic.
Conf.univ.dr. Monica Stnescu

ORIENTRI ACTUALE N DIDACTICA EDUCAIEI


FIZICE
Educaia fizic azi ntre tradiional i modern
Perspective de predare a educaiei fizice
Orientri metodologice n predarea educaiei fizice

Educaia fizic azi ntre tradiional i modern. n societatea


actual, bazat pe cunoatere, tinerii se confrunt cu schimbri rapide ale
valorilor sociale, cu incertitudine i instabilitate. Acestea se manifest n
domeniul pieei forei de munc, al sntii, dar i al relaiilor sociale.
n Marea Britanie, Furlong i Cartmel (1997) au analizat aceste
schimbri n legtur cu conceptul societate de risc. n locul unei opiuni
unice, a unui traseu educaional liniar, tinerii sunt chemai acum s
analizeze multiplele opiuni de studii, angajare, relaionare, petrecere a
timpului liber, fiind mult mai activi n construirea propriei deveniri. Wyn i
Dwyer (1999), Du Bois-Reymond (1998) numesc acest traseu alegerea

biografiei, subliniind faptul c tinerii astzi sunt pui n situaia de a face


alegeri i de a urma modele de via complexe. Aceste noi provocri cu care
se confrunt au implicaii profunde i asupra sistemului educaional la care
ei particip.
coala este invitat s asigure condiii optime pentru formarea
cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor necesare tinerilor pentru ca ei s
se

adapteze mai uor la o lume n continu schimbare. Prin urmare,

instruirea nu mai este vzut ca o simpl transmitere de cunotine a unui


corp de informaii relativ constante, ci mai degrab, ca un context de
nvare n care subiecii interacioneaz cu mediul educaional propus.
Procesul de nvare este mai important dect finalitatea lui (formarea
deprinderilor motrice, de exemplu). Pentru a fi parte activ la o societate
caracterizat de diversitate, subiecii trebuie s se poate angaja critic n
diferite forme de activitate social, inclusiv n practicarea exerciiilor fizice
(Kirk, 1997).
Dup cum se tie, educaia fizic rspunde prin obiective i coninut
comenzii sociale. Tinning et.al (2001) evideniaz contribuia educaiei
fizice, ca disciplin de nvmnt, la formarea cetenilor.
De exemplu, n Anglia secolului XIX, introducerea educaiei fizice n
coli a avut drept scop ntrirea sntii i educarea unei fore de munc
6

docile (Kirk, 1999). n secolul XX, educaia fizic n rile anglofone a


continuat s fie preocupat de starea de sntate a tinerilor, dar n practic
era vorba despre un cadru organizatoric n care erau formate cunotine i
deprinderi motrice din jocuri sportive, dans, gimnastic. Principala
preocupare era aceea de a dezvolta competene fizice i de a asigura o
stare optim de sntate prin practicarea exerciiilor fizice. Dei acesta a
rmas principalul obiectiv al educaiei fizice, n ultimii ani au aprut noi
finaliti,

rezultate

din

transformrile

societii

contemporane

(meninerea/optimizarea capacitii de efort, formarea capacitii de


practicare independent a exerciiilor fizice).
n plus, aspectele vieii sociale s-au schimbat radical. S-a schimbat
natura muncii sociale, durata i structura timpului liber, dar i formele de
practicare a exerciiilor fizice. Acestea au fost influenate de schimbrile de
la nivel social, fapt ce a determinat, printre altele, scderea preferinei de a
practica

sporturi

colective

favoarea

celor

individuale

(Tinning,

Fitzclarance, 1992). Dac educaia fizic nu ine cont de transformrile care


se produc la nivel social, ea va deveni irelevant pentru elevi, ca i pentru
cei care decid n legtur cu includerea acestei discipline n curriculumul
naional.
Care sunt contribuiile pe care educaia fizic le poate avea la
formarea tinerilor? Modul n care educaia fizic a rspuns acestei ntrebri,
a fost diferit de la o ar la alta, fiind determinat de anumite particulariti
politice, economice, culturale. Opiniile sunt numeroase i conduc la abordri
diferite ale educaiei fizice.
n Marea Britanie, evideniindu-se scderea performanelor sportive,
s-a pus accentul, la nivelul programelor colare, pe practicarea ramurilor de
sport. Kirk (1997) propunea modaliti de organizare a educaiei fizice care
s stimuleze mai mult gndirea critic, rezolvarea de probleme i
colaborarea n cadrul procesului de nvare.

n Australia i n Noua Zeeland, integrarea educaiei pentru sntate


n programele de educaie fizic a determinat apariia unui nou set de
obiective care a generat ns i anumite condiii limitative pentru educaia
fizic. Obiectivele programelor de educaie fizic pot fi rezolvate doar dac
sunt organizate i lecii teoretice, n care elevii nva despre exerciiul fizic,
despre sport i despre activitatea fizic.
n SUA i n Marea Britanie, educaia fizic, separat de educaia
pentru sntate, rmne un cadru organizatoric optim pentru nvarea prin
i despre fizic. Obiectivele acesteia se refer att la aspecte de natur
social, ct i la cele de natur motric. Printre competenele de care se
amintete, enumerm: demonstrarea responsabilitii personale i a unui
comportament social adecvat n situaii variate de activitate fizic;
demonstrarea nelegerii i respectului pentru diferenele dintre oamenii;
nelegerea faptului c educaia fizic propune oportuniti de angrenare cu
plcere n practicarea exerciiilor fizice, pentru exprimare personal i
interaciune social. nc din 1984, D.Siedentop atrgea atenia asupra
faptului c elevii trebuie s se implice tot mai mult ca practicani n activiti
sportive, de fitness, precum i n activiti cu caracter cultural veritabil.
n Marea Britanie, nvarea prin micare are o veche tradiie i
aceasta se reflect la nivelul unor abordri cum ar fi predarea jocurilor
pentru stimularea gndirii, dar i pentru ncurajarea dreptii i echitii
sociale. Finalitile instruirii la educaie fizic vizeaz ca subiectul s devin
o persoan cu capacitate profund de nelegere i decizie, s manifeste o
gndire complex, s fie o persoan creativ, cu iniiativ i curiozitate
epistemic, s comunice eficient n cadrul grupului, s participe la activiti
sociale independent i cu iniiativ.
Penney

Evans

(1999)

susin

ansamblul

competenelor

crosscurriculare ofer cadrul necesar aplicrii unor stiluri de predare diferite,


precum i perpective diverse de desfurare a educaiei fizice. Aceasta
presupune ca educaia fizic s vizeze inclusiv dezvoltarea capacitii de
8

luare a deciziilor, a gndirii critice i formarea deprinderilor sociale. La


rndul lor, elevii trebuie s i asume o mai mare responsabilitate pentru
propria formare, n timp ce profesorii trebuie s i asume rolul de facilitatori
ai procesului de nvare, precum i pe cel de mentori, cu rol de ndrumare
a elevilor n identificarea nevoilor personale satisfcute prin practicarea
exerciiilor fizice. Elevii devin parte activ a procesului de nvare, prin
consimmntul i efortul depus, n timp ce profesorul asist elevii n
procesul de recunoatere, identificare, descriere a nevoilor i dorinelor de
devenire personal.

Perspective de predare a educaiei fizice. Examinarea modului n


care se abordeaz programa colar la educaie fizic ne permite s
distingem cel puin cinci perspective diferite, a cror pondere difer de la un
ciclu de nvmnt la altul, ca i de la un profesor la altul. (D.Siedentop,
J.Herkowitz, J.Rink, 1984; D.L.Gallahue,1993; P.Werner, 2004; M.Stnescu,
2009)

Abordarea eclectic - n cadrul acestei abordri este alocat un timp de


lucru distinct fiecrei componente a procesului de instruire: capacitii de
organizare, dezvoltrii fizice armonioase, calitilor motrice, deprinderilor i
priceperilor motrice. n funcie de ciclul de nvmnt cruia ne adresm,
aceste componente au o pondere diferit. Astfel, la nvmntul primar
capacitii de organizare i dezvoltrii fizice armonioase le este alocat un
timp mai ndelungat la nivelul secvenelor de lecie.

Abordarea specific educaiei sportive - este caracterizat de faptul c


profesorul urmrete ca elevii s i nsueasc deprinderi specifice ramurilor
de sport, prevzute de programa colar, pe care s le execut n condiii
competiionale. Este recomandat elevilor din ciclul gimnazial i liceal, al
cror nivel de dezvoltare bio-motric le permit asimilarea coninutului
tehnico - tactic specific ramurilor de sport.

Abordarea de tip condiie fizic - este caracteristic profesorilor care


consider c educaia fizic are ca principal rol dezvoltarea condiiei fizice a
elevilor. Este specific ciclurilor de nvmnt gimnazial i liceal i accentul
n instruire este pus pe dezvoltarea calitilor motrice (for, rezisten,
mobilitate, vitez). Ponderea leciilor cu teme din deprinderi motrice este
mai mic, iar jocurile (de micare sau sportive) sunt folosite n special
pentru contribuia lor la dezvoltarea capacitii motrice.

Abordarea specific educaiei prin micare - promoveaz ideea de


organizare a activitilor de educaie fizic n funcie de principalele categorii
de micri: locomotorii (mers, alergare, sritur, trre, etc.), de stabilitate
(ndoiri, aplecri, rsuciri, etc.), de manipulare (aruncare, prindere,
transport de obiecte, etc.). Jocurile de micare constituie o component
important a instruirii. Abordarea este promovat la nivelul nvmntului
precolar i primar.

Abordarea recreaional - unii profesori consider c principalul rol al


educaiei fizice este acela de a asigura compensarea efortului de tip
intelectual pe care copiii l depun n cadrul altor discipline. Tocmai de aceea,
aceti profesori par a fi mai degrab preocupai de supravegherea copiilor n
timpul unui joc spontan, dect de procesul de nvare pe care ar trebui s l
organizeze i conduc la educaie fizic. Abordarea nu este recomandat
pentru leciile din trunchiul comun, dar poate furniza obiective pentru
activitile sportive extracurriculare.

Orientri metodologice n predarea educaiei fizice. n raport


cu obiectivele sau competenele vizate prin programele de educaie fizic,
specialitii apeleaz la o serie de curente metodologice care rspund, fiecare
n parte, cerinelor legate de instruirea centrat pe nevoile elevului.

Educaie fizic integrat permite organizarea unor situaii de instruire


n cadrul crora s fie consolidate cunotinele pe care copiii le dobndesc la
alte discipline i, n acelai timp, cunotinele nsuite pe terenul de educaie
10

fizic, pe care copiii le pot valorifica n procesul de nvare din alte arii
curriculare. (G.Graham, 2001)
Pentru specialitii domeniului, ultimii ani au nsemnat provocri
importante n ceea ce privete restructurarea coninutului instruirii, ca i n
flexibilizarea metodologiei de lucru, la acest nivel existnd importante
rezerve funcionale, insuficient explorate. Avnd n vedere specificul
educaiei fizice, specialitii tradiionaliti nu consider n mod automat
tehnologia informaiei i comunicaiei (TIC) ca pe un partener firesc, dei
acesta poate aduce beneficii nsemnate prin integrarea sa n procesul
instruirii. TIC favorizeaz procesul asimilrii prin contientizarea sarcinilor
motrice i prin interiorizarea modalitilor prin care acestea sunt rezolvate
de ctre subieci. Acest fapt are desigur o influen pozitiv asupra creterii
motivaiei i angajrii afective a subiecilor n activitate, prin faptul c
acetia i pot valorifica stilul propriu de nvare, pe fondul unei
independene crescute de aciune.
TIC nseamn mai mult dect utilizarea computerului. Putem aduga
utilizarea unor echipamente electronice de msurare i evaluare, imaginile
TV i video pentru aprecierea performanei subiectului i a profesorului.
Secvenele de organizare, apreciere obiectiv, evaluare precis, eviden a
rezultatelor pot fi optimizate prin utilizarea tehnologiei moderne. (V.Grigore,
M.

Stnescu,

A.Bota,

G.Mitrache,

M.Popescu,

2005;

M.Stnescu,

M.Stoicescu, 2013)

Educaia multicultural este o form de educaie ce valorific


interaciunea ntre persoane aparinnd mai multor culturi, n vederea
constituirii unui climat educaional integrat, intercultural i pregtirii elevilor
pentru o societate divers din punct de vedere etnic, cultural, lingvistic.
(C.Ciolc, 2005; M.Stnescu, 2009)
Organizarea unor activiti cu caracter multi- i intercultural n
domeniul educaiei fizice i sportului are mai multe obiective: valorizarea
pozitiv a diferenelor culturale, prin acceptarea i respectarea acestora;
11

dezvoltarea capacitii de a identifica i diminua n activitatea noastr


stereotipurile i prejudecile i de a cntri impactul acestora asupra
relaiilor interpersonale; oferirea posibilitii de a studia i analiza grupurile
minoritare; stimularea comunicrii i cooperrii ntre profesori i elevi.

Educaia fizic incluziv se refer la abordarea problematicii educaiei


copiilor cu cerine speciale din perspectiva includerii lor n nvmntul de
mas, capabil a oferi un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai
echilibrate a personalitii acestora Are la baz principiul dreptului egal la
educaie pentru toi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care
provin, religie, etnie, limb vorbit sau condiiile economice n care triesc.
(M.Stnescu, 2009)

Team-building-ul

(construirea

echipei)

reprezint

abordare

metodologic ce pune accent pe construirea relaiilor de comunicare i


cooperare dintre participanii la diferite tipuri de activiti. Atunci cnd
aceste activiti sunt de natur motric i au la baz valorificarea
potenialului biomotric al individului, valoarea lor formativ din perspectiva
educaiei fizice este cu att mai mare.
n ciuda unor contexte variate, se remarc dou aspecte eseniale
care au influenat coninutul curriculumului i pe cel al leciilor de educaie
fizic. Primul se refer la influena teoriilor cognitive ale nvrii i a
influenelor lor asupra educaiei fizice, al doilea este reprezentat de
evidenierea caracterului socio cultural al educaiei fizice.
n ultimii ani, specialitii evideniaz tot mai mult contribuia acestei
discipline de nvmnt la dezvoltarea intelectual i social a copiilor.
Astfel, se impune reconsiderarea finalitilor, a coninutului programelor,
precum i a modului de abordare a acestora. Regndirea componentelor
procesului de instruire la educaie fizic este impus de caracteristicile
societii actuale, care ridic noi exigene fa de ntreg sistemul
educaional.

12

acest

context,

specialitii

dispun

de

autonomia

abordrii

programelor colare din diferite perspective i prin metode de instruire ce


reflect inclusiv interesul i nevoia de dezvoltare profesional.
Bibliografie
CIOLC, C. (2005). Interculturalitatea n educaie fizic, Editura Cartea
Universitar, Bucureti

DU BOIS-REYMOND, M. (1998) I don t want to commit myself yet:young

people s life concepts. n: Journal of Youth Studies, 1, 63 - 79


FERNANDEZ BALBOA, J.M., (ed) (1997) Critical Postmodernism in Human

Movement, Physical Education and Sport, Albany, Suny Press


FURLONG, A., CARTMEL F., (1997) Young People and Social Change.
Buckingham, UK, Open University Press.
GRIGORE, V., STNESCU, M, BOTA, A., MITRACHE, G., POPESCU,
M.,(2005) Aplicaii ale tehnologiei informaiei i comunicrii (TIC) n

domeniul educaiei - provocri pentru profesiunea de cadru didactic


(material adiional de nvare realizat n cadrul proiectului Fiste A Future

Way For In-Service Teacher Training Across Europe), ANEFS


KIRK, D., Schooling bodiews for new times: the reform of school physical

education in high modernity. n: Fernandez Balboa, J.M., (ed) (1997)


Critical Postmodernism in Human Movement, Phzsical Education and Sport,
Albany, Suny Press
GALLAHUE, D.L., Developmental Physical Education for Todays Children. Brown
and Benchmark Publishers, 1993
GRAHAM, G., (2001), Teaching Children Physical Education becoming a master

teacher (second edition). Human Kinetics

PENNEY, D., EVANS, J., (1999) Politics, Policy and Practice in Physical

Education. London (E-FN Spon) Routledge.


SIEDENTOP, D., HERKOWITZ, J., RINK, J., (1984) Elementary Physical

Education Methods. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey


13

STNESCU, M. (2012) Didactica educaiei fizice. Note de curs. ANEFS,


Bucureti
STNESCU, M., STOICESCU, M. (2013). Instruirea asistat de calculator n
educaie fizic, sport i kinetoterapie. Editura Discobolul, Bucureti
TINNING, R., FITZCLARANCE, L., (1992) Postmodern zouth culture and the

crisis in Australina High scool phzsical education. Quest, 44, 287 303
WYN, J., DWYER, P. (1999) New Directions in research on Youth in

transition. n: Journal of Youth Science, 2, 5-21.


WERNER, P.H. (2004), Teaching Children Gymnastics. Human Kinetics,
Champaign Illinois

14

CALITATEA N EDUCAIE FIZIC


Termeni i concepte
Criterii, indicatori i standarde de calitate
Proceduri pentru asigurarea calitii

15

Problema calitii n furnizarea serviciilor educaionale reprezint la


ora actual una dintre cele mai importante elemente ale reformei sistemului
de nvmnt romnesc.1
La nivelul fiecrui ciclu de studii, preuniversitar i universitar, exist
metodologii distincte, consistente i adaptate specificului fiecrui sistem
pentru evaluarea serviciilor educaionale. Cu toate acestea, se constat c
un real progres la nivelul furnizrii unei educaii de calitate se poate realiza
doar dac, pentru fiecare disciplin de studiu, profesorul va avea o serie de
repere foarte clare de urmrit i atins.
n acest capitol ne propunem s evideniem criterii, indicatori i
standarde, care pot constitui sistemul de referin pentru specialitii din
domeniu i pot sta la baza aprecierii calitii educaiei fizice colare, din
perspectiva unui serviciu educaional.

Termeni i concepte. Calitatea educaiei poate fi privit ca un


ansamblu de caracteristici ale unui serviciu i ale furnizorului acestuia prin
care sunt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de
calitate. E. Deming (citat de P.Trigo et el., 2013) susine punctul de vedere
conform cruia calitatea unui produs sau serviciu poate fi stabilit doar de
ctre client/beneficiar. Pe de alt parte, Joseph M. Juran, citat de aceiai
autori, definete calitatea drept o adecvare la utilizare. Beneficiarii educaiei
de calitate (elevii, prinii, societatea) ar fi de dorit s fie consultai
permanent n ceea ce privete satisfacia lor fa de serviciile educaionale
la care particip. (.Iosifescu, 2011)

Asigurarea calitii vizeaz procesele planificate i sistematice care


trebuie derulate pentru asigurarea unui grad adecvat de ncredere c oferta
1

Capitolul are la baz lucrarea Repere privind calitatea educaiei fizice i sportului n
romnia - o nou tematic pentru programele de formare continu (A.Dragnea,
M.Stnescu, C.Ciolc, R.Stnescu, 2011) publicat n volumul 7th WSEAS/IASME
International Conference on Education Technologies (EDUTE '11) Iasi, Romania, July 1-3,
2011, ISBN 978-1-61804-010-7, p.78 - 81

16

educaional va satisface cerinele impuse unui serviciu de acest fel.


Asigurarea calitii educaiei este realizat printr-o serie de aciuni de
dezvoltare

capacitii

instituionale,

de

elaborare/planificare/

implementare de programe de studiu prin care se formeaz ncrederea


beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie satisface standardele de
calitate. n acelai timp, exprim capacitatea unei organizaii furnizoare de a
oferi programe de educaie n conformitate cu standardele cerute
(.Iosifescu, 2011)

Metodologia asigurrii calitii n educaie se bazeaz pe relaiile ce se


stabilesc ntre criterii, indicatori i standarde. Criteriile reprezint principalele
elemente care stau la baza asigurrii eficienei procesului de nvmnt
(resurse, management). Indicatorii pot fi descrii ca orientri, bune practici
i proceduri pe care organizaiile i instituiile trebuie s le implementeze i
s le dezvolte n vederea mbuntirii continue a calitii. Standardele
reprezint nivelul la care trebuie s se prezinte indicatorii de calitate, din
instituia respectiv.

Criterii, indicatori i standarde de calitate. Analiza statisticilor


internaionale ne ofer o serie de repere necesare pentru desfurarea unui
proces educaional eficient, n general. Prin analogie, aceste repere se pot
defini i la nivelul educaiei fizice i sportului.
Resurse educaionale. Studiile au scos n eviden faptul c, la
nivel mondial, costul colarizrii pe elev a crescut constant: SUA, ntre 1996
i 2000, de la 2235 USD/elev, la 7591 USD/elev, iar n Australia, ntre 1970
i 1994, cu 270%. Cu toate acestea, rezultatele elevilor nu au fost
considerate mai bune. n alte ri, precum Coreea de Sud, Singapore,
Ungaria, Cehia, costurile pentru educaia unui copil sunt mult mai mici, dar
rezultatele sunt mult mai bune. Se constat aadar c nu exist module de
finanare care s coreleze pozitiv cu creteri ale calitii educaiei.
Cu toate acestea, n condiiile educaiei fizice i sportului, resursele
financiare i aduc o contribuie important la desfurarea activitii. Din
17

acest motiv criteriul considerat a fi necesar pentru evaluarea calitii este


acela al resurselor financiare, indicatorul fiind alocarea de fonduri pentru

anul colar n curs. Standardele minimale sunt reprezentate de dotrile


materiale pe care trebuie s le regsim la nivelul fiecrei uniti de
nvmnt: terenurile de sport amenajate, materialele capabile s susin

oferta educaional (mingi, spaliere, aparate de gimnastic etc.).


Materialele didactice reprezint un element important n cadrul
procesului de instruire din educaie fizic. Programa colar la educaie
fizic prezint dotarea material minimal. Considerm ns, c la nivelul
fiecrei catedre de specialitate trebuie completate aceste repere prin
corelarea cu specificul local. Aflat n ipostaza de a-i selecta materialele,
profesorul poate aplica urmtoarele criterii:
- accesibilitatea - presupune adaptarea materialelor didactice la
greutatea, nlimea elevului i la nivelului lui de dezvoltare
intelectual (n cazul planelor);
- sigurana - echipamentele trebuie confecionate din materiale
rezistente, durabile i sigure pentru elevi; echipamentele sportive
panouri, pori, trebuie fixate i trebuie verificat periodic stabilitatea
lor (este vorba att de echipamentele din sli - spaliere, panouri,
pori, ct i de cele din aer liber);
- varietatea - utilizarea unor materiale didactice variate.
Pentru a satisface cerina de a corespunde grupelor de vrst pentru
care au fost concepute, profesorul va avea n vederea achiziionarea
materialelor didactice, din diferite perspective:
- materiale didactice cu aceeai form, dar cu mrimi diferite.
Pentru crare: spaliere cu trepte poziionate la diferite distane,
saltele de burete, sub form de trepte cu nlimi diferite, bare orizontale
amplasate la nlimi variate.
Pentru aruncare i prindere: mingi de mrimi diferite, cu greutate i
consisten variat; cercuri cu diferite diametre.
18

Pentru lovirea mingii: crose de plastic cu diferite lungimi i limi;


palete i rachete de plastic cu suprafee de lovire variate.
Pentru alergare: suprafee diferite ca i consisten i nclinare;
obstacole cu diferite nlimi i limi.
- echipamente pe care elevii le pot modifica ei nii n funcie de

propriile particulariti. De exemplu, suprafee nclinate pe care le


pot amplasa sub unghiuri convenabile variantei de deplasare pentru
care opteaz; o scar cu trepte mobile, care pot fi aezate la
distanei convenabile ntre ele;
- materiale care permit gradarea efortului fizic. n acest sens pot fi
folosite tachete sau corzi, care pot fi fixate pe stlpi/supori la
nlimi variate; bnci de gimnastic ce pot fi aezate una n
prelungirea celeilalte sau una lng alta;
- materiale didactice care permit cunoaterea performanei motrice.
Pentru procesul de nvare motric o importan deosebit o are
cunoatere nivelului de reuit a execuiei practice. Pentru aceasta
se impune ca elevii s aib acces la informaia privind efectul
aciunilor motrice proprii. Cunoaterea rezultatelor se refer la
cunoaterea scorului/punctajului, transmis verbal sau n scris
executantului,

ca

rspuns

la

execuia

sa

are

valoare

informaional, motivaional i de ntrire.


Informaia specific poate fi transmis pe cale vizual sau auditiv.
Pentru informaia vizual, astfel de materiale didactice sunt reprezentate de:
- marcaje distincte pe inte: culori, figuri, etc.
- marcaje verticale pentru sritura n nlime de pe loc;
- marcaje orizontale cu litere sau cifre (pentru stabilirea lungimii
sriturilor de pe loc);
- frnghii de culori diferite, care se plaseaz la nlimi graduale;
- inte decupate care permit trecerea mingii dincolo de ele, astfel
nct mingea s dispar din cmpul vizual al elevului.
19

Pentru acelai scop se pot folosi diferite inte a cror atingere (cu
obiecte sau cu corpul) declaneaz aprinderea unui spot luminos. Pentru
informaia auditiv, se vor folosi inte sonore suspendate (de exemplu,
mingi cu clopoei) ce pot fi folosite n cadrul exerciiilor de aruncare, de
alergare, de sritur.
- materiale didactice care favorizeaz dezvoltarea perceptiv-motric.
n activitatea de educaie fizic, vzul este unul dintre cele mai
solicitate simuri. Cu ct elevii sunt mai mici cu att ei proceseaz
mai mult informaie de tip vizual, dar ntr-un ritm mai lent i cu o
capacitate de difereniere mai redus.
Pentru a favoriza receptarea informaiei vizuale, materialele didactice
utilizate n cadrul leciilor trebuie s fie adaptate acestor particulariti.
Astfel, la vrstele mici, se vor folosi mingi de dimensiuni mai mari, mai
uoare i cu suprafa mai aderent. n acelai timp, se va asigura
contrastul ntre culoarea mingii i decorul n care aceasta se mic. De
exemplu, o minge roie va fi receptat mai uor ntr-o sal cu pereii albi,
dect o minge alb. De asemenea, va fi mai uor receptat atunci cnd
pereii nu au alte desene sau inscripionri.
La elevii de vrst pubertar se pot folosi mingi cu dimensiuni mai
mici, dar cu greutate mai mare. n acelai timp, contrastul cu mediul n care
se utilizeaz nu mai este att de important pentru reuita sarcinilor motrice,
ca la vrstele anterioare.
- materiale didactice intuitive. Dac pentru alte discipline, editurile
sunt mai generoase ca ofert, pentru educaie fizic se constat c
lipsesc planele sau alte materiale ilustrative care s susin
transmiterea informaiilor de specialitate. Din categoria acestor
informaii, care ar putea beneficia de materiale intuitive, putem
enumera: postura corporal corect, poziia corpului n timpul
efecturii unor acte i aciuni motrice, imagini cu sportivi din
diferite ramuri de sport, etc.
20

Eficacitate educaional. Eficacitatea educaional o putem analiza


la nivelul rezultatelor procesului de nvmnt, respectiv al competenelor
elevilor.
n ceea ce privete disciplinele academice, the Programme for

International Student Assessment, derulat de Organization for Economic Cooperation and Development (OECD), caracterizeaz Romnia prin prisma
urmtorilor indicatori:
- n anul 2000, 41.3% dintre elevi, se situeaz sub medie n ceea ce
privete alocarea timpului necesar lecturii;
- n anul 2006, procentajul sczut se menine pentru lectur (locul 50
din 57 de ri), dar i pentru matematic (locul 45 din 56 de ri);
- n 2009, ne situam pe locul 49 din 65 de ri, la lectur,
matematic i tiine exacte.
n mod similar, putem aprecia faptul c la educaie fizic i sport,
calitatea procesului de nvmnt se poate aprecia prin intermediul

frecvenei activitii n bugetul de timp al elevilor (ca i criteriu de apreciere


a calitii), respectiv al numrului de ore pe care copii, de diferite vrste, l

petrec practicnd exerciii fizice (ca i indicator de apreciere a calitii).


(Dragnea et. al, 2010)
Copiii i adolescenii societii industriale actuale sunt din ce n ce mai
puin activi fizic, fiind pe cale s adopte de timpuriu un stil de via
sedentar, n faa computerului i a televizorului. Tocmai de aceea sunt
indispensabile strategiile de promovare a activitii fizice n rndul copiilor,
astfel nct s se previn efectele adverse ale inactivitii asupra strii de
sntate. Este unanim acceptat faptul c bazele unui stil de via activ sunt
puse la aceste vrste i prin urmare, n multe ri europene, s-au iniiat
politici sociale de promovare a activitilor fizice asociate unei nutriii
sntoase. (J.Aranceta et al, 2007)
Ca standard minimal propunem folosirea datelor prezentate de
literatura de specialitate, care pentru dezvoltarea fitness-ului cardio21

respirator, de exemplu, propune practicarea exerciiilor fizice minimum 3 zile


pe sptmn, cte 20 minute, cu o intensitate a efortului de 60 80%.
(Dragnea et.al, 2010)
Standardele minimale pot fi utilizate pentru fiecare component a
procesului de nvmnt la educaie fizic i pot fi exprimate att prin
volumul, ct i prin intensitatea efortului, inndu-se cont de vrsta i nivelul
de pregtire al subiecilor.
Tot ca standard poate fi folosit i numrul de ore pe care elevii l

petrec practicnd exerciii fizice, n general. Conform unui studiu realiyat n


2009 (Stnescu et al., 2009),

elevii din Bucureti aloc doar 1.5

ore/sptmn exerciiilor fizice, valoarea reflectnd att participarea la


activitile obligatorii, ct i la cele de timp liber. Comparaia la nivel
european sau mondial ne conduce ctre o concluzie ngrijortoare: copiii
notri aloc de aproximativ 10 ori mai puin timp exerciii fizice, dect copii
de aceeai vrst, din alte ri. Prin urmare, formularea unui asemenea
standard referitor la numrul de ore de exerciii fizice pe sptmn ar
putea constitui pentru cadrele didactice inta de atins pentru asigurarea
premiselor unui stil de via sntos copiilor, viitori aduli.
Se tie c nivelul de educaie coreleaz pozitiv cu sperana de via,
care este mai mare cu 3 6 ani la persoanele cu educaie teriar
(universitar) fa de cele cu studii de nivel non-teriar. De asemenea,
educaia coreleaz pozitiv cu sntatea, fapt ilustrat i de o inciden mai
mic cu 2% pn la 12%, a obezitii, fumatului, consumului de alcool, la
persoanele cu studii superioare.
Dat fiind relaia dintre educaie fizic i starea de sntate,
considerm c aceasta poate s devin criteriu de apreciere a calitii
programelor de educaie fizic oferite de unitile de nvmnt. Indicatorul
ar fi frecvena/incidena mbolnvirilor, n timp ce standardul ar fi
reprezentat de numrul de absene nregistrate de elevi, cauzate de

22

mbolnviri, numrul de copii supraponderali sau obezi, numrul de copii ce


prezint anumite afeciuni, cu etiologie legat de sedentarism.
Importana unui astfel de standard este dat de faptul c numrul
persoanelor supraponderale a crescut tot mai mult n ultimii ani, inclusiv la
vrstele copilriei. n studiul realizat de o echip de cercettori de la
Universitatea din Piteti (2008), la clasele III - IV (100 de elevi), s-a
constatat c numrul supraponderalilor este de 70%, n timp ce cel al
obezilor de 6%. Prin urmare, profesorul ar putea urmri prin activitatea sa
din coal, scderea acestui indicator, astfel nct s poat aprecia eficiena
activitii sale.
Tot n cadrul acestui criteriu, al sntii, se poate discuta i despre

scutiri medicale, ca indicator al calitii i numrul de programe de exerciii


fizice adaptate elaborate de ctre profesori, ca i standard.
Fenomenul scutirilor medicale n educaia fizic colar a fost
semnalat de specialitii domeniului de mai mult vreme. O prim reacie de
ngrijorare,

consecina

numrului

ridicat

al

elevilor

scutii

medical

nejustificat, a fost urmat de diversificarea preocuprilor de a gsi


coninuturi alternative, care s permit participarea elevilor la lecii fr a
exista pericolul acutizrii afeciunilor de care sufer.
Profesorul de educaie fizic este responsabil pentru cunoaterea
particularitilor elevilor si i pentru gestionarea situaiilor ce pot aprea:
elev prezent, dar care nu lucreaz; elev absent de la or, dar nu i din
coal; scutiri de zi; scutire total sau parial, nsoit de certificat medical.
Conform datelor oficiale, numrul scutirilor medicale n Romnia a sczut,
de la 3,7%, n anul colar 2007-2008, la 3%, n 2008 2009, i la 2,33%, n
2009 2010.
Dac pentru unele dintre aceste afeciuni recomandarea de evitare
total a efortului fizic este justificat, pentru altele, specialitii n fiziologia
efortului prezint alternative care s contribuie la evitarea renunrii la
aceast disciplin. Se apreciaz c pentru unele afeciuni care determin
23

scutirea de educaie fizic, cum ar fi: astmul bronic, mucoviscidoza


medie, diabetul, epilepsia, hemofilia, obezitatea medie, exist posibilitatea
practicrii exerciiilor fizice fr a crete riscul acutizrii manifestrilor
specifice acestor afeciuni. Chiar i pentru numrul mic de elevi scutii,
profesorul de educaie fizic trebuie s propun programe de exerciii fizice,
care s respecte recomandrile medicului specialist.
n plus, rolul profesorului va fi acela de a prezenta elevilor i
familiilor acestora efectele formative i educative ale educaiei fizice colare,
ale sportului i s le propun forme adaptate de practicare a exerciiilor
fizice, n funcie de diagnostic.
n mod tradiional, disciplina Educaie fizic urmrete asigurarea
nevoilor individuale n procesul de instruire, respect individul, recunoscnd
unicitatea i valorile fiecruia, nu ignor dificultile care apar n procesul de
nvare motric, dar nici nu absolutizeaz aceste trsturi astfel nct s
considere c definesc copilul. n timp s-a constatat, c cerine speciale de
practicare a exerciiilor fizice au i copiii care prezint obezitate, diferite
afeciuni cronice sau cei ai cror experien motric redus, i plaseaz la un
nivel inferior de manifestare a motricitii comparativ cu colegii lor de
aceeai vrst. Putem afirma c profesorii de educaie fizic se confrunt
deja n mod constant cu nevoia de a ine cont de particularitile individuale.
Aadar, putem considera c la ora actual, prin promovarea tratrii
difereniate, se adopt orientarea metodologic incluziv. Dac pn acum,
diferenierea se realiza utiliznd drept criteriu nivelul biomotric al elevilor,
pentru a deveni mai incluziv, n educaie fizic trebuie s fie aplicate i
alte criterii, cum ar fi: capacitatea locomotorie, capacitatea de recepie i
prelucrare a informaiilor senzoriale, capacitatea de nvare motric, etc.
Printre criterii considerm c este oportun i includerea celui referitor la
elevii scutii medical. i aceasta deoarece, aa cum recomand i specialitii
din domeniu, n majoritatea afeciunilor cronice, exerciiul fizic poate fi
24

practicat dac sunt respectate anumite indicaii metodice. (A.Bota,


S.Teodorescu, 2007)
Un important aspect analizat n legtur cu educaia, este i influena
acesteia asupra comportamentelor sociale ale individului. S-a constatat c
educaia coreleaz pozitiv cu angajamentul civic (voluntariat, participare,
organizare evenimente, etc.) i social (ncredere interpersonal, etichetare,
etc.). Cu ct nivelul de educaie este mai crescut, cu att aspectele legate
de absenteism i agresivitate sunt mai puin numeroase. Prin urmare,
propunem un alt criteriu posibil de apreciere a educaiei fizice, i anume,

coeziunea social. Ca i indicator poate fi utilizat participarea la competiii


i evenimente sportive,

iar standardul ar fi reprezentat de numrul

participrilor, pentru fiecare elev n parte, att ca practicant al exerciiilor


fizice, ct i ca spectator.
Din punctul de vedere al

socializrii n i cu ajutorul sportului

intereseaz consecinele activitilor sportive exprimate n formarea unor


deprinderi sociale, dobndirea competenei sociale, nsuirea unor valori i
norme.
Calitatea educaiei, n general, poate fi analizat i n funcie de rata
delincvenei. S-a constatat c un nivel ridicat al educaiei determin
scderea frecvenei activitilor ilegale. Altfel spus, cu ct individul este mai
bine educat, cu att tendinele lui antisociale scad.
Prin analogie, propunem ca i criteriu de apreciere a calitii educaiei
fizice i sportului, atitudinea de fair-play, ce urmeaz a fi evaluat prin
intermediul normelor eticii. Standardele posibile ar fi reflectate la nivelul
numrului de nclcri a acestor norme, n timpul competiiilor sportive
colare (la nivel de coal, regiune).
Pregtirea specialitilor. Un proces educaional eficient are la baz
i o pregtire de specialitate corespunztoare a cadrului didactic. Studiile au
artat c pe msur ce nivelul de pregtire profesional a cadrelor didactice
crete, cu att rezultatele elevilor se amelioreaz. (M.Epuran, M.Stnescu,
25

2008) Progresul elevilor asistai de profesori buni, este de trei ori mai rapid
dect al elevilor care au profesori slabi pregtii. La nivelul UE exist
obligativitate ca orice cadru didactic s urmeze, la un anumit interval de
timp, cursuri de formare continu, menite s le formeze/dezvolte
competene specifice i psihopedagogice. n Romnia, pe parcursul a cinci
ani de la ultima perfecionare, profesorii trebuie s acumuleze 90 de credite
profesionale transferabile din programe de formare continu. Criteriul
propus pentru evaluarea calitii n educaie fizic ar putea fi pregtirea

cadrelor didactice, indicatorul, credite profesionale, n timp ce standardul ar


fi reprezentat de numrul minim de credite pe care trebuie s le acumuleze
specialistul ntr-un an colar, astfel nct s se asigure o participare
sistematic la programele de formare.
Tot n cadrul acestui criteriu, se poate discuta i despre indicatorul

participare la competiii sportive colare, cu standard reprezentat de


numrul minim de participri la competiii dintr-una sau din mai multe
ramuri de sport.
Proceduri pentru asigurarea calitii la Educaie fizic.
Managementul calitii n educaie fizic i sport presupune o serie de
instrumente i msuri necesare care au menirea de a asigura un proces de
nvmnt de calitate la aceast disciplin. Este vorba despre: nfiinarea
comisiei de asigurare a calitii la nivelul disciplinei Educaie fizic i sport;
realizarea i aplicarea mai multor tipuri de chestionare: privind percepia
elevilor asupra leciilor de educaie fizic, pentru analiza colegial, privind
organizarea competiiilor; aplicarea constant a unor forme de recunoatere
a valorii elevilor la disciplina Educaie fizic (distincii, diplome, insigne,
etc.), avizierul disciplinei, vitrina trofeelor, etc. Feedback-ul venit din partea
beneficiarilor procesului de nvmnt i din partea celor implicai n
derularea lui, se constituie n elemente de baz pentru reglarea influenelor
educaionale exercitate la Educaie fizic.

26

Reperele pentru aprecierea calitii educaiei fizice, ca disciplin


colar, pot fi cu siguran completate. Pe baza lor se poate aprecia
calitatea serviciilor educaionale la aceast disciplin, i n acelai timp, a
instituiei de nvmnt respective.
Criteriile, indicatorii i standardele propuse se pot defini la nivel
naional sau la nivel local, de fiecare unitate de nvmnt n parte. Cu
ajutorul lor, specialistul i va ndeplini mai eficient rolul asumat, pentru c
ofer repere att de ordin metodologic, ct i administrativ. Sistemul de
calitate pentru educaie fizic reflect de fapt un cadru conceptual, n care
specialistul se poate exprima autonom. n contextul documentelor oficiale
care reglementeaz activitatea la educaie fizic, orice profesor i va stabili
nlimea tachetei la care dorete s se manifeste profesional.
Bibliografie
ARANCETA J, et.al, Prevention of overweight and obesity: a Spanish approach. n:
Public Health Nutr. 2007 Oct;10(10A)

BOTA, A., TEODORESCU, S., Exerciiul fizic n afeciunile cronice. Editura


Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007
Calitatea n educaie: definire, modaliti de realizare i evaluare. ARACIP, 2006
DRAGNEA, A. et al., Paradigme contemporane n educaia fizic - implicaii pentru

politicile educaionale. n: Revista Discobolul, nr. 1 (19), martie 2010, p. 18


DRAGNEA, A. et al., Proiectarea didactic n educaie fizic i sport din perspectiva

competenelor generale i specifice. Conferina tiinific Internaional UNEFS,


iunie 2010
EPURAN, M., STNESCU, M., Despre eficiena tipurilor de activiti corporale eseu . Conferin tiinific Internaional, Universitatea Bucureti, 2008

tiinifichttp://timss.bc.edu
IOSIFESCU, C. ., Ce anume conteaz n asigurarea unei educaii de calitate? n
volumul: The Standing International Conference of Inspectorates, 17 martie 2011,
Sinaia

27

STNESCU, M., BEJAN, R., VASILIU, A., Locul educaiei fizice n bugetul de timp al

elevilor din ciclul gimnazial. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale UNEFS,


2009
TRIGO, P., GARCIA, I., DINIS, P, GONCALVES, A., Manual curs de formator i

dezvoltator de e-learning. AFAN, 2013


www.pisa.oecd.org (accesat pe 10 decembrie 2012)

28

ORIENTRI METODOLOGICE MODERNE PRIVIND


PREDAREA EDUCAIEI FIZICE
Educaie fizic integrat baze teoretice i metodice
Aplicaii ale tehnologiei informaiei i comunicaiei (TIC) n predarea
educaiei fizice
Educaia fizic din perspectiv multicultural
Educaie fizic incluziv
Team-building-ul i locul acestuia n cadrul educaiei fizice

29

Educaia fizic integrat baze teoretice i metodice


Literatura de specialitate a domeniului scoate n eviden contribuia
pe care educaia fizic i-o aduce la creterea i dezvoltarea copilului,
subliniind efectele pe care practicarea sistematic a exerciiilor fizice o are
asupra laturilor psihomotric, cognitiv, afectiv i social ale personalitii
sale. De asemenea, se insist asupra efectelor preventive n ceea ce
privete bolile cardio-vasculare, obezitatea sau osteoporoza. n acelai timp
ns, educaie fizic dispune de un mare potenial de consolidare a
coninuturilor pe care copiii le dobndesc la alte discipline din planul de
nvmnt. Acest potenial are la baz dou aspecte, i anume:
-

interesul pe care copii l au fa de aceast disciplin i plcerea cu


care particip la leciile alocate ei; se tie c atunci cnd participarea
afectiv a copiilor este sporit, ei nva mai uor ceea ce li se
prezint n acel context educaional;

ofer posibilitatea nvrii prin aciune, fiind una dintre puinele


discipline din planul de nvmnt care permit copiilor implicarea n
activiti practice.
Relaia educaiei fizice cu celelalte arii curriculare. Profesorul

de educaie fizic trebuie s aib n vedere realizarea unor obiective legate


de dezvoltarea cognitiv a copiilor. Acest lucru are loc n cadrul
preocuprilor privind formarea unor cunotine teoretice de specialitate,
care s stimuleze participarea contient i activ a copiilor i practicarea
independent a exerciiilor fizice. (schema nr.1)

30

Matematic i tiinele naturii: matematic;


biologie, geografie.
Educaie
fizic
i sport

Om i societate: educaie civic, istorie

Art: muzic, desen

Limb i comunicare: limb romn, limbi


strine

Schema nr.1. Relaia ariei curriculare Educaie fizic i sport cu celelalte


arii curriculare

L.Housner (2002) susine c principalele avantaje ale perspectivei


integrate asupra educaiei fizice sunt:
- creterea eficienei instruirii, prin faptul c permite consolidarea
acelorai concepte, n cadrul unor discipline diferite;
- evidenierea legturii existente ntre diferitele discipline de studiu,
evitnd fragmentarea impus adesea de abordarea oferit de disciplinele
tradiionale;
- stimularea gndirii critice a elevilor i a creativitii acestora.
Posibilitatea integrrii educaiei fizice n curriculum-ul colar este
favorizat n nvmntul primar pentru c exist un profesor de educaie
fizic, ce pred sptmnal, la fiecare clas, i n plus, o nvtoare, care,
prednd majoritatea disciplinelor de studiu, poate aplica o metodologie
coerent n sensul integrrii educaiei fizice. Dar integrarea nu este exclus
la nivelul celorlalte clase. n acest caz depinde foarte mult de deschiderea
profesorilor de alte discipline ctre educaie fizic i de interesul profesorului
de specialitate de a trezi interesul cognitiv al elevilor.
Una dintre posibilele ci este aceea de formulare a obiectivelor
cognitive pentru leciile de educaie fizic. Prin intermediul acestora se

31

evideniaz legturile dintre educaie fizic i matematic, tiinele naturii,


anatomie.
Multe noiuni i metode de msurare din educaie fizic fac apel la
sistemul metric, forme geometrice, procente, timp, distane, etc. De
asemenea, elevii nva s i msoare frecvena cardiac, greutatea
corporal i s reprezinte aceste aspecte sub form de grafic. Pot exersa
transformarea kilometrilor, n metri i centimetri, pot calcula media
distanelor parcurse (n mers sau alergare) n cadrul leciilor sau n
activitile extracurriculare. n acest fel se creeaz condiii pentru o
practicare contient a exerciiilor fizice. Pentru elevii din clasele de liceu, se
poate recomanda calcularea consumului caloric, n diferite tipuri de eforturi.
Legtura dintre educaie fizic i anatomie/fiziologie este evident.
nainte de a lucra pentru dezvoltarea calitilor motrice, elevilor li se pot
aduce la cunotin, cu ajutorul mijloacelor intuitive, modificrile ce au loc la
nivelul aparatului cardio-vascular sau locomotor. Prin aducerea la cunotin
a rezultatelor la probele de evaluare, iniiale i finale, a diferitelor
componente ale fitness-ului, elevii devin contieni asupra modificrilor pe
care le pot induce n propriul organism prin practicarea exerciiilor fizice. n
cadrul acestei componente tematice, copii lucreaz pentru dezvoltarea
rezistenei cardio-vasculare, rezistenei musculare, flexibilitii (mobilitii) i
compoziiei corporale. n acest context, se pot aduce n discuie i aspecte
privind alimentaia corect i aportul echilibrat de proteine, glucide, vitamine
i minerale ce trebuie asigurat organismului, precum i aspecte psihosociale
cum ar fi stima de sine, motivaia, deprinderi de relaionare i comunicare
prin care se favorizeaz integrarea social.
Pentru a putea aciona contient n sensul modificrii anumitor indici
morfologici i funcionali, copiii trebuie s aib cunotine legate de
structura sistemului osos i muscular, de activitatea cardio-vascular i
respiratorie.

32

Introducerea exerciiilor de stretching n lecie trebuie nsoit de


explicaii privind sistemul muscular i maniera sa de lucru n condiii de
contracie relaxare ntindere sau n regim de cedare nvingere.
Aciunea dirijat ctre modificarea compoziiei corporale nu se poate
realiza dect n contextul informaiilor privind valoarea caloric a alimentelor
i regulilor de nutriie legate de efortul fizic.
O important legtur a acestei componente curriculare este cea cu
arta, reprezentat prin muzic i art grafic. Elevii pot fi ncurajai s i
aleag singuri muzica pentru complexele de exerciii de influenare selectiv
a aparatului locomotor sau de gimnastic aerobic. Profesorii pot invita
elevii s creeze embleme pentru echipele reprezentative ale colii, afie
pentru anunarea competiiilor sportive colare.
n acelai timp, prin situaiile de instruire din educaie fizic se pot
invoca diferite aspecte ale culturii i istoriei universale, prin evocarea unor
obiceiuri, dansuri, ritualuri cu anumite semnificaii. Acestea ofer un mediu
ideal de integrare a muzicii n activitatea de educaie fizic. Din mbinarea
elementelor din dou arii curriculare art i educaie fizic, elevii pot
beneficia de nsuirea unor cunotine culturale.
n paginile de Internet ale unitilor colare pot fi inserate periodic
informaii

privind

computerului,

activitatea

elevii

pot

sportiv

din

coal.

procura

informaii

Tot

privind

cu

ajutorul

competiiile

internaionale majore, personalitile din lumea sportului, dar i realizarea


unei baze de date privind rezultatele la probele de control.
Pe lng deprinderile motrice, practice, elevii i nsuesc un limbaj de
specialitate constituit din concepte privind micarea, concepte ce vizeaz
contientizarea corporal (denumirea segmentelor corporale i a micrilor
ce pot fi efectuate de acestea, a dimensiunilor acestora), contientizarea
efortului pe care l poate depune organismul (exprimat n termeni cum ar fi:
rapid, lent, intens, redus, etc.), contientizarea spaiului n care se mic
acesta (nainte, napoi, sus, jos, etc.). i n cazul deprinderilor fundamentale
33

se pot crea conexiuni cu matematica, n sensul furnizrii unor sarcini


motrice de reproducere prin propriul corp sau prin relaiile din cadrul unui
grup a formelor geometrice. De asemenea, contribuie la consolidarea
deprinderilor de numeraie, prin stabilirea numrului de micri efectuate, a
timpului necesar efecturii lor, etc.
Utilizarea unor noiuni pe care elevii i le nsuesc n cadrul
disciplinelor aparinnd ariei curriculare Matematic i tiinele naturii sunt
foarte utile pentru stimularea interesului cognitiv al copiilor, prin asigurarea
fundamentrii tiinifice a exerciiilor fizice practicate.
Educaia fizic poate utiliza cunotinele de matematic ale elevilor,
atunci cnd se opereaz cu numere (valori ale performanelor) i formaii de
lucru (figuri geometrice). Elevii valorific aceste cunotine n situaii
diverse, cum ar fi:
-

nregistrarea performanelor la probele de control;

calcularea greutii corporale optime la vrsta respectiv;

msurarea frecvenei cardiace;

msurarea distanelor ce urmeaz a fi parcurse;

operarea cu metri, centimetri, milimetri.

Perspectiva cross-curricular n educaie fizic


Perspectiva cross-curricular reprezint o modalitatea inovatoare de
proiectare a curriculum-ului i, implicit, a procesului de instruire. Presupune
organizarea nvrii pe teme integrate, ce vizeaz realizarea unor obiective
complexe, la care i aduc contribuia cunotine din mai multe discipline
tradiionale de nvmnt.
Temele integrate (interdisciplinare, cross-curriculare) sunt teme de
studiu care se centreaz pe dezvoltarea personal i social a elevilor;
uniti de studiu care i propun formarea unor competene, dar mai ales a
unor valori i atitudini eseniale pentru viaa cotidian n societatea actual;
proiecte care i propun s valorifice potenialul elevilor i al comunitii
locale n vederea construirii unor experiene de nvare semnificative
34

pentru elevi.(L.Ciolan, 2008) De exemplu, o tem de tipul Educaie pentru

sntate, prin care este vizat formarea unui stil de via sntos al elevilor,
presupune coninuturi din anatomie, fiziologie, educaie fizic i sport,
educaie civic. Discipinele pot aparine unei singure arii curriculare sau mai
multora, n funcie de obiectivele vizate de tema respectiv.
In 2008, M.Stnescu, C.Ciolc i C.Urzeal2 prezentau exemple de
jocuri de micare prin care era ilustrat abordarea cross-curricular, la
nivelul unor teme integrate (de exemplu Traseul inimiii sntoase).
TRASEUL INIMII SNTOASE3 (clasele IX XII)
Atelierul nr.1. Muchii intercostali
Echipament: patru corzi ntinse pe teren
Descrierea sarcinilor motrice: Elevii, crora li se sugereaz c prin aciunea lor,
aduc oxigen n plmni, vor avea de executat srituri pe dou picioare, de o parte i
de alta a corzilor.
Atelierul nr.2. Oxigenul ajunge n aort
Echipament: cutie sau co, mingi roii, saltele
Descrierea sarcinilor motrice: Elevii vor lua fiecare o minge roie din cutie i vor
executa trre de-a lungul saltelei. La captul acesteia vor intra n urmtorul atelier
Atelierul nr.3. ncperile inimii de pe partea dreapt.
Echipament: 2 cercuri (de preferat roii) plasate pe sol la o distan de 1m unul fa
de cellalt.
Descrierea sarcinilor motrice: Transportnd n continuare mingea roie, elevii vor
executa srituri pe dou picioare din cerc n cerc.
Atelierul nr.4. Artere i capilare
Echipament: 3 cercuri roii plasate pe sol, n poziie vertical (se pot folosi 3 cutii de
lad), 3 obstacole joase, pe sub care se poate trece, mingi roii pentru fiecare copil
(din atelierul precedent)
Descrierea sarcinilor motrice: Cu mingea n mini, elevii vor executa trecere prin
cercuri (artere) i trre pe sub obstacolele joase (capilare).
Atelierul nr.5. Transferul oxigen/dioxid de carbon
Echipament: co sau cutie cu mingi albastre, co sau cutie goal, mingi roii pentru
fiecare copil, din atelierul precedent
Descrierea sarcinilor motrice: Elevii vor arunca mingea roie n cutia goal, apoi vor
lua o minge albastr.
Atelierul nr.6. Vene i capilare
Echipament: 3 cercuri albastre plasate pe sol, n poziie vertical (se pot folosi 3 cutii
de lad), 3 obstacole joase, pe sub care se poate trece, mingi albastre pentru
fiecare copil (din atelierul precedent)
Descrierea sarcinilor motrice: Cu mingea n mini, elevii vor executa trecere prin
cercuri (vene) i trre pe sub obstacolele joase (capilare).
Atelierul nr.7. ncperile inimii de pe partea stng.

M.Stnescu, C.Ciolc, C.Urzeal (2008), Jocul de micare metod i mijloc de instruire


n educaie fizic . Editura Cartea Universitar, Bucureti
Folosit de M.Burke (2002) n Luna Naional a Inimii, srbtorit n SUA. Susine efortul
copiilor de nelegere a manierei de funcionare a sistemului circulator.
3

35

Echipament: 2 cercuri albastre plasate pe sol la o distan de 1m unul fa de


cellalt.
Descrierea sarcinilor motrice: Transportnd n continuare mingea albastr, elevii
vor executa srituri pe dou picioare din cerc n cerc.
Atelierul nr.8. Vena pulmonar
Echipament: saltele, mingi albastre (de la atelierul anterior) pentru fiecare elev.
Descrierea sarcinilor motrice: Transportnd n continuare mingea albastr, elevii
vor executa trre pe saltea.
Atelierul nr.9. Expiraia
Echipament: o cutie goal, mingi albastre (de la atelierul anterior) pentru fiecare
elev.
Descrierea sarcinilor motrice: Elevii arunc mingile albastre n cutie.
Indicaii metodice: n funcie de nivelul elevilor, se pot ngreuna sarcinile motrice
de la fiecare atelier prin adugarea unor saltele, de exemplu, i prelungirea traseului
de parcurs.

Prin acest tip de abordare se urmrete asigurarea unui proces de


nvare autentic, valoroas pentru elev i dezvoltarea lui, care s i
permit acestuia integrarea n societate i adaptarea la cerinele acesteia.
Este vorba, n acelai timp, de o racordare la societatea bazat pe
cunoatere, care presupune capacitatea de integrare a informaiilor ntr-un
ansamblu

funcional,

operaional

de

cunotine.

Perspectiva

cross-

curricular are la baz activitatea n echipe de profesori, specializai n


diferite discipline de studiu, care i pot aduce o contribuie semnificativ la
realizarea obiectivelor educaionale.

Etapele proiectrii temelor din perspectiva cross-curricular


Abordarea cross-curricular a temelor a fost propus profesorilor de diferite
specialiti, interesai de proiectarea unui proces didactic modern, ale crui
finaliti s fie n acord cu exigenele nvmntului contemporan.
n 2008, L.Ciolan prezenta o serie de etape care trebuie parcurse
pentru proiectarea, dezvoltarea i implementarea unei teme crosscurriculare. n continuare vom prezenta aceste etape i vom exemplifica
aplicarea lor pentru disciplina Educaie fizic.
1.Identificarea/selectarea temei. Tema se stabilete n raport cu
interesul de cunoatere/dezvoltare a elevilor i trebuie s contribuie la
formarea unor competene transversale. Cerinele pe care trebuie s le
satisfac tema sunt: s reflecte interesul de cunoatere a elevilor, s
36

permit proiectarea i defurarea unor activiti de nvare diverse, s


fac apel la cunotine/competene/experiene anterioare ale elevilor, s fie
relevant i n acord cu resursele materiale i de timp de care dispune
profesorul. (L.Ciolan, 2008) Este important ca tema s aib un nume care
s reflect coninutul ei (de exemplu, Organismul uman, S trim sntos!,

Natur i sport, etc.) .


2. Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei imagini

globale asupra temei. n aceast etap se vor stabili disciplinele de studiu


care vor contribui la realizarea temei, precum i echipa care va proiecta
demersul didactic. Desigur, elevii pot deveni parteneri i n aceast etap.
Este important ca s fie acoperit tema respectiv din diferite
perspective disciplinare, ntre care s se evidenieze legturi semnificative
pentru rezultatele finale. Pe baza acestor legturi, elevii vor integra noile
achiziii n ansambluri de competene valoroase pentru formarea lor.
3. Definirea rezultatelor ateptate (obiective, competene, valori) pe

care elevii le vor dobndi la finalul studierii temei . Dei acestea pot fi
specific diferitelor discipline care contribuie la realizarea temei, accentul
trebuie pus pe aplicarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii noi.
4. Planificarea timpului. Este important ca tema s poat fi realizat n
intervalul orar propus de unitatea de nvmnt. Cel mai important este s
se respecte perioada alocat temei, astfel nct legturile dintre disciplinele
care abordeaz tema s fie evidente.
5. Colectarea/mobilizarea resurselor necesare. Este vorba de resursele
de tip informaional, dar i financiar i material, care pot fi angrenate pentru
realizarea temei integrate.
6. Proiectarea i planificarea activitilor de nvare. Presupune
imaginarea unor activiti de nvare atractive, relevante n raport cu
obiectivele stabilite i posibil a fi realizate n funcie de timpul alocat. Se vor
folosi planificri ale temei, care vor ine cont de resursele de care se
dispune n perioada respectiv.
37

7. Desfurarea activitilor de nvare. n funcie de disciplinele care


particip la realizare temei, se vor organiza activiti relevante pentru
contribuia lor. De exemplu, pentru tema Organismul uman, la Educaie
fizic pot fi organizate lecii cu coninut variat care s reflecte rspunsul
organismului la diferite tipuri de efort fizic; la Biologie, se vor prezenta
principalele sisteme i aparate i reactivitatea acestora la efortul fizic; la
Chimie, se vor organiza activiti care s prezinte modificrile de la nivel
celular care au loc n condiiile unei anumite solicitri a organismului uman
n timpul efortului fizic.

8. Desfurarea activitii culminante i evaluarea temei. Este vorba de


organizarea unei activiti care s pun n valoare contribuia fiecrei arii de
cunoatere la realizarea temei integrate. Se poate organiza sub form de
concursuri, expoziii, prezentri, dezbateri etc.
Evaluarea elevilor se bazeaz pe metode alternative de tipul:
portofoliilor, jurnalelor, proiectelor (realizate individual sau pe echipe), i
pstreaz atributul de formativ i sumativ al evalurii din cadrul abordrii
tradiionale a disciplinelor de studiu.

Aplicaii ale tehnologiei informaiei i comunicaiei (TIC) n


predarea educaiei fizice4
Pornind de la aplicaiile generale ale IAC n domeniul formrii, n cadrul
educaiei fizice se pot particulariza o serie de aciuni concrete pentru care
calculatorul devine indispensabil, i anume:
-

Proiectare didactic: redactarea documentaiei metodice i de


serviciu; elaborarea documentelor de planificare;

Acest subcapitol are la baz informaii din lucrarea Instruirea asistat de calculator n
educaie fizic, sport i kinetoterapie (M.Stnescu, M.Stoicescu) Editura Discobolul,
Bucureti, 2013

38

Motivarea elevilor privind practicarea anumitor ramuri de sport:


afiarea de imagini, filme, kinograme cu putere de exemplu pentru
practicarea acelor exerciii, prin faptul c ilustreaz sportivi celebri;

Predarea

informaiilor:

nvarea

evaluarea

cunotinelor

teoretice i practice; controlul i optimizarea tehnicii aciunilor


motrice; crearea complexelor computerizate de trenajoare.
-

Evaluarea: evaluarea dezvoltrii fizice i a pregtirii elevilor; analiza


statistic i reprezentarea grafic a datelor msurate; pregtirea i
prelucrarea rezultatelor competiiilor n diferite probe; evaluarea
capacitii fizice a subiecilor;

Dac antrenorii utilizeaz computerul pentru selecie, pregtirea


concursurilor

sau

pentru

programarea

antrenamentelor,

una

dintre

ntrebuinrile acestuia de ctre profesorul de educaie fizic vizeaz


documentele de planificare.
Planificarea reprezint unul dintre aspectele cele mai importante ale
activitii pe care o desfoar profesorul de educaie fizic. n urma
acesteia rezult documentele de planificare pe baza crora profesorul
asigur fundamentarea tiinific a procesului de predare a educaiei fizice
colare: planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, proiectul
unitii de nvare sau proiectul didactic.
Numeroase elemente ne ndreptesc s afirmm c folosirea n mod
curent a resurselor tehnologiei informaiei i comunicrii n educaie fizic i
sport reprezint o consecin a procesului evolutiv al materialelor de natur
informatic: rapiditatea efecturii diferitelor calcule n evaluare, deinerea
unei evidene a datelor obiective rezultate din msurarea parametrilor
motrici, mijloacele audiovizuale de ultim generaie, etc..
Specialistul trebuie s dobndeasc noi competene de folosire a
calculatorului i a altor tehnologii informaionale. Unele stau la baza
instruirii, n timpul leciei de educaie fizic (videoproiectorul), altele stau la

39

baza constituirii alternativelor pentru diferite forme de organizare a


practicrii exerciiilor fizice. (pauza activ, de exemplu)
Dezvoltarea tehnologic a ultimelor decenii a reprezentat i pentru
domeniul practicrii exerciiilor fizice o oportunitate de evoluie ntr-o zon
mai puin cunoscut, i anume aceea a jocurilor electronice care presupun
efort fizic, combinat cu cel de natur intelectual.
Aceste jocuri de tipul, jocuri interactive, Wii - fitness, jocuri pentru
sntate, (Exergaming, engl Jocuri de exersare) reprezint aplicaii
electronice, care, pornind de la destinaia lor de baz s-au dezvoltat foarte
mult n ultimii ani, tocmai sub necesitatea creterii activismului copiilor, care
petreceau prea mult timp n faa calculatorului. Pornind de la atractivitatea
acestuia, specialitii n domeniului educaiei fizice i sportului i cei din
domeniului TIC au dezvoltat asemenea tipuri de jocuri electronice cu
ajutorul crora exerciiile fizice par mai uoare i ofer o serie de satisfacii
imediate (de tipul punctajelor nregistrate, stadiului de instruire care poate fi
atins, etc.).
Exist urmtoarele tipuri de jocuri, la care se poate face apel n fucie
de obiectivele procesului de instruire, i anume:

Jocuri de control n cadrul crora ntregul corp devine controlor al


sarcinilor de rezolvat pe calculator, dat fiind faptul c micrile sunt
capturate

prin

instrumente

intermediul
de

sistemului

realizare

(Eyetoy:Kinetic/Groove/Antigrav,

electronic

sarcinilor
Wii

Sports,

n
Your

transformate
cadrul
Shape,

jocurilor.
Project

Natal Trazer 2)

Jocuri de ritm cel care le practic este pus n situaia de a reproduce


succesiuni de actiuni motrice ritmice aferente unor linii melodice. (Rock
Band, Guitar Hero, We Cheer, iDANCE, Wii Fit)

Jocuri mecanice n care se folosesc echipamente reale de fitness i


asigur un grad sporit de atractivitate prin asocierea dintre exerciiile fizice
i diferitele tipuri de sarcini care se aloc. (Gamercize, Gamebike, Fitclub,
40

GameCycle, BrainBike, Expresso Bikes)

Jocuri de fitness permit urmrirea exemplului oferit de un antrenor


personal virtual i primirea unui feedback instantaneu, asupra formei
micrii i progresului pe care l realizeaz executantul. (EA Sports Active,
The Biggest Loser, Your Shape and Wii Fit Plus)

Jocuri de lupt - n cadrul lor sunt solicitate micri specific unor ramuri
de sport de combat, fapt ce permite lupte cu personaje virtual. (Lightspace
Play, Makoto, BodyPad: Tekken 5, TWall)
Dei acestor jocuri li se reproeaz adesea artificializarea modului de
practicare a exerciiilor fizice i ndeprtarea omului de mediul natural/social
de practicare a acestora, se consider c pot constitui o alternativ la modul
de via sedentar al omului modern. De asemenea, pot constitui o soluie
pentru dotarea unor spaii improvizate pentru practicarea exerciiilor fizice,
n cazul colilor care nu beneficiaz de sli sau terenuri adecvate.

Educaia fizic din perspectiv multicultural5


Educaia multicultural este o form de educaie ce valorific
interaciunea dintre persoane aparinnd mai multor culturi. Scopul acesteia
este de a promova educaia prin valori culturale, n vederea constituirii unui
climat educaional integrat, intercultural i a pregti elevii pentru o societate
divers din punct de vedere etnic, cultural, lingvistic.
Prin abordarea multicultural se realizeaz studiul normelor n raport
cu specificul cultural al diferitelor zone, se pun n relaie fenomenele
culturale caracteristice, se compar entiti, naiuni sau chiar continente,
uniti culturale universale. De asemenea, se pun bazele unui fenomen
interactiv ntre membrii a cel puin dou grupuri diferite, pentru care se
produc efecte de schimbare sau adaptare prin transformri semnificative a

Subcapitol realizat n colaborare cu conf.univ.dr. Corina Ciolc

41

normelor de comportament, conducnd n final la apariia unei noi caliti


culturale.
Educaia multicultural urmrete, n acelai timp, promovarea unor
atitudini pozitive ale cadrelor didactice fa de elevii care provin din clase
protejate (grupuri de romi, ceteni de alt ras, culoare, etnie, indivizi cu
nevoi speciale), precum i ncurajarea comunicrii ntre elevi.

Scopurile educaiei multiculturale sunt:


-

cunoaterea de ctre fiecare grup etnic a propriilor valori;

familiarizarea

grupurilor etnice cu elementele de cultur ale altor

grupuri, nelegerea i respectarea acestora;


-

ndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur n perspectiv


antropologic;

nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini;

nelegerea punctului de vedere al altuia;

reducerea discriminrii i segregrii dintre membrii unor grupuri


etnice n coli i societate;

trecerea de la o gndire monocultural spre o gndire intercultural;

dezvoltarea competenelor interculturale.


Ca modaliti practice de introducere a noilor tipuri de educaie

(educaia pentru pace, educaia ecologic, educaia pentru schimbare i


dezvoltare, educaia intercultural etc), C. Cuco (1996), menioneaz trei
posibiliti: introducerea unor noi discipline centrate pe un anumit tip de
educaie; crearea unor module specifice interdisciplinare; infuziunea cu
mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele clasice.
n sensul formrii profesorilor, la nivelul Consiliului Europei, se invoc
urmtoarele aciuni:
-

contientizarea profesorilor fa de diferitele expresii culturale


existente;

recunoaterea

atitudinilor

etnocentriste

combaterea acestora;
42

stereotipurilor

responsabilizarea educatorilor n legtur cu nevoia de a familiariza


copii cu nelegerea exponenilor altor culturi;

nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice


ale fenomenului migraionist;

integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua


cultur, simultan cu pstrarea legturii cu vechea cultur.
Activiti i strategii specifice educaiei fizice i sportului,

care vin n sprijinul realizrii educaiei multiculturale. Organizarea


unor activiti cu caracter multi- i intercultural n domeniul educaiei fizice
i sportului are ca obiective valorizarea pozitiv a diferenelor culturale prin
acceptarea i respectarea acestora, dezvoltarea capacitii de a identifica i
diminua n activitatea noastr stereotipuri i prejudeci, i de a cntri
impactul acestora asupra relaiilor interpersonale, oferirea posibilitii de a
studia i analiza grupurile minoritare, precum i stimularea comunicrii i
cooperrii ntre profesori i elevi.
Sportul poate fi considerat un cadru favorabil de realizare a educaiei
interculturale oferind oportuniti pentru cunoatere i comunicare ntre
oameni. Este nu numai o practic fizic, ci i una cultural, prin faptul c
favorizeaz contactul sportivilor cu noi culturi.
Proiectarea ofertei curriculare n vederea valorificrii specificului cultural
presupune introducerea n coninutul activitii a unor ramuri de sport
practicate n alte ri. Unele ramuri de sport pot fi cunoscute de copii,
deoarece ele sunt deja mediatizate; altele pot avea un caracter naional sau
regional i mediatizarea lor este redus. Chiar i n aceast a doua situaie,
interesul copiilor poate fi captat prin prezentarea lor cu ajutorul imaginilor,
filmelor, dar i a practicrii propriu-zise.
Astfel, n leciile de educaie fizic se pot prezenta ramuri de sport cum
ar fi: basseball (practicat mai ales n SUA), softball (similar jocului de
baseball, dar practicat n rile nordice), footbag (hackey sack in the U.S jonglerie cu mingea), squash, cricket, pelota basca, baschet African (similar
43

jocului de baschet, dar jucat cu o singur mn - African Bolo Ball),


majorete.
Informaiile despre fiecare ramur de sport pot fi structurate astfel
nct copiii s primeasc informaii despre: apariia lor, istoric, reguli i
condiii de practicare, echipament, nivel de dezvoltare, competiii. n funcie
de condiiile materiale, se poate opta inclusiv pentru practicarea lor.
Un rol deosebit de important n abordarea multicultural o are dansul,
care prin numeroasele sale forme de exprimare corporal, ct i prin
costumele specifice, poate furniza elevilor informaii importante despre
cultura sau poporul de unde provin.
La aceste demersuri profesorul mai poate aduga:
-

munca n echip cu copiii din diferite etnii sau grupuri defavorizate,


reprezint o strategie care se preteaz bine obiectivelor educaiei
multi- i interculturale, prin alctuirea echipelor mixte;

organizarea de activiti extracurriculare (tabere, excursii, drumeii,


vizite la muzee, coli de week-end, concursuri de obiceiuri i tradiii,
serbri, cercuri colare) la care s participe elevi din diferite grupuri
sociale;

organizarea de activiti didactice integrate destinate cunoaterii


unei culturi, prin efortul comun al profesorului de educaie fizic,
geografie, istorie;

organizarea de competiii sportive ntre coli sau comuniti;

invitarea la festivitile colare a unor sportivi recunoscui pe plan


mondial, care s mprteasc experienele lor privind schimbul
intercultural favorizat de participarea la competiii organizate n
diferite ri;

realizarea

unei

asociaii

sportive

interculturale,

crearea

unui

parteneriat colar cu o clas sau cu o coal din care fac parte elevi
aparinnd unui alt spaiu cultural.

44

Prin toate aceste tipuri de activiti se urmrete: cooperarea elevilor


n realizarea unor sarcini colare sau extracolare, prin soluionarea unor
probleme de relaionare i interaciune eficient n medii educaionale
diferite, cum ar de exemplu implicarea personal n activiti interculturale
extradidactice, legarea de prietenii interculturale, cooperarea n realizarea
unui proiect intercultural, acceptarea de noi membri precum i medierea i
rezolvarea unor conflicte interculturale n grupul de apartenen; construirea
mpreun a acordului n situaii caracterizate de divergen de opinii,
credine, valori; exprimarea eficient a propriei identiti culturale, de
adaptare a propriei persoane; uurina de a stabili contacte interculturale.

Educaia fizic incluziv


Delimitri conceptuale. Educaia fizic incluziv se refer la
abordarea problematicii educaiei copiilor cu cerine educative speciale
(CES) din perspectiva includerii lor n nvmntul de mas, capabil a oferi
un climat favorabil dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a
personalitii acestora Are la baz principiul dreptului egal la educaie pentru
toi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie,
etnie, limb vorbit sau condiiile economice n care triesc.
Educaia incluziv are la baz principiul incluziunii. Aprut la nceputul
anilor 90, se refer la faptul c oricine trebuie tratat ca un membru al
societii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie, trebuie furnizate
n cadrul serviciilor sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse
la dispoziia tuturor membrilor societii. Prin urmare, incluziunea se refer
att la integrarea copilului cu CES n sistemul de educaional, ct i n cel
social, n ansamblu.
Scopul oricrei activiti de integrare este incluziunea copilului cu
cerine educative speciale. Integrarea reprezint msur administrativ,

45

constnd din plasarea copilului n coala de mas, n timp ce incluziunea


reprezint efect al msurii de integrare.
Strategii pentru includerea cu succes n lecia de educaie
fizic a copiilor cu CES. Pentru ca demersul de integrare a copiilor cu CES
prin educaie fizic s aib succes profesorul va avea n vedere urmtoarele
aspecte (W.Sinclair, S.Arnjeim, 1985; S.Teodorescu, A.Bota, M.Stnescu,
2003):

1. Oferirea de ajutor/suport:
- ajutor prin resurse: diferite materiale (echipament adecvat cum ar
fi mingile cu clopoei); resurse financiare (finanarea unui program
de not); informaii (despre programele de sport oferite de
comunitate); resurse umane (profesori-asisteni, ali profesioniti);
- ajutor moral - se refer la interaciunea om cu om, oferta de ajutor
necondiionat i rezolvarea mpreun a problemelor aprute

2. Atitudinea pozitiv a profesorului: s fie profesorul tuturor elevilor


n lecia sa s modeleze adecvat comportamentul; s includ copilul n ct
mai multe activiti posibile; s individualizeze curriculumul i indicaiile; s
ntreasc interaciunile pozitive; s fie informat despre copil.

3. Integrarea elevilor cu dizabiliti n programe recreative de timp


liber: contactul iniial, nscrierea; identificarea punctelor de interes ale
prinilor; identificarea unui program recreativ adecvat; colectarea de
informaii; adaptarea coninutului; pregtirea personalului; integrarea n
program; participare la program; evaluarea.
De asemenea profesorul va avea n vedere specificul activitii de
predare - nvare/dezvoltare evaluare n cadrul educaiei fizice incluzive.
n acest sens, va urmri stabilirea coninutului de nvare, determinarea
modificrilor necesare din educaia fizic general, acordarea sprijinului
necesar elevilor cu deficiene, pregtirea suplimentar de specialitate,
pregtirea elevilor valizi, asigurarea personalului de sprijin (atunci cnd se
impune prezena acestuia).
46

Profesorul va asigura trei categorii de modificri curriculare:


- selecia curricular pe mai multe nivele este realizat pentru copiii
cu

dizabiliti uoare, care pot practica exerciii fizice doar cu

cteva adaptri;
- selecia curricular pe nivele suprapuse - cnd programul de
educaie fizic este neadecvat pentru copiii cu dizabiliti i acetia
ar trebui s lucreze pentru atingerea unor obiective personale;
- activiti alternative se folosesc atunci cnd obiectivele personale
ale elevului cu CES nu pot fi atinse n siguran i/sau nu pot fi
suprapuse cu ale celorlali. n acest caz, copilul cu dizabiliti
trebuie s lucreze singur (separat) pentru atingerea obiectivelor.

Echipamentul utilizat n educaie fizic incluziv trebuie modificat din


mai multe motive: mobilitatea limitat a copiilor cu CES, tulburri de atenie,
lipsa vzului i a auzului (chiar i resturi de vz i auz), funcii cognitive
slabe, etc. Modificrile de echipament includ: rachete cu mner mai lung
dect cel regulamentar, mingi luminoase, sfori pentru ghidaj, mnui
speciale, mingi moi, etc.

Modificarea regulilor se refer la devierea de la normele acceptate ca


baz a jocului. Exemplele includ: ncetinirea ritmului, acordarea mai multor
ncercri, fr aprtor, limitarea sau adugarea de responsabiliti,
utilizarea de pri ale comenzilor, asigurarea c toi juctorii sunt implicai,
nainte ca echipa s marcheze.

Modificare sarcinilor motrice presupune identificarea caracteristicilor


principale ale deprinderilor/micrilor (coordonare segmentar, orientare
spaio-temporal,

vitez,

etc.),

abordarea

lor

analitic,

modificarea

condiiilor de execuie.
n continuare sunt prezentate variabilele care stau la baza modificrii
diferitelor tipuri de sarcini motrice (locomotorii, de aruncare prindere), pe
baza unor criterii specifice, astfel nct acestea s devin accesibile pentru
copiii cu CES.
47

Deprinderi locomotorii
Variabila

Condiii de manifestare

Spaiu i vitez Vitez redus n spaiu Vitez redus, n spaiu

Suprafa

Vitez mare, n spaiu

larg, micare

larg, printre copii care

redus, cu ceilali

individual

se mic lent

micndu-se rapid

Suprafa nclinat,

Suprafa nclinat,

Suprafa nclinat,

neted

cu denivelri

teren variat

Aruncarea
Variabila

Condiii de manifestare

Distan

Foarte aproape

Aproape

Departe

Mrimea mingii

Mare

Medie

Mic

Culoarea mingii

Galben, pe fond negru

Albastru cu alb

Galben cu alb

Mrimea mingii

Rotund

Oval

Neregulat

Micarea mingii

Staionar

Micare lent

Micare rapid

Traiectorie

Orizontal

Arc de cerc

Arc de cerc

30 35 grade

45 grade

Fileu

nlime joas

Medie

Regulamentar

Greutate obiect

Uor

Mediu

Greu

Prinderea
Variabila
Zona de prindere
Tip de minge

Condiii de manifestare
La nivelul taliei
Mingi de plaj

n modalitatea

n modalitatea mai

preferat

puin preferat

Mingi mai mari dect

Mingi

cele regulamentare

regulamentare

Incluziunea la nivelul educaiei fizice aduce n plus fa de cele


menionate anterior, o serie de beneficii specifice (tabelul nr.1).

48

Tabelul nr.1 Avantajele educaiei fizice incluzive6


Avantajele incluziunii pentru elevii

Avantajele incluziunii pentru membrii

cu CES

echipei i elevii fr deficiene

ansa de a deprinde norme de conduit Profesorii de educaie fizic adaptat tind s


sociale n mprejurri naturale, cu replici aib un nivel nalt de expectaie de la elevii
obinuite i urmrile lor.

cu dizabiliti care i desfoar activitatea


n mprejurri adaptate.

mprejurri mai stimulante, mai motivante Profesorii de educaie fizic adaptat nva
(frecventarea unor zone comune : holuri, despre ceea ce este n concordan cu elevii
curtea colii ; socializarea, conversaiile, fr dizabiliti.
sunt caracteristici ale vrstei i locaiei).
ansa

de

socializa

(mpiedicarea Sub ndrumarea adulilor, atitudinea elevilor

stigmatizrii unui comportament, folosirea fa de cei cu deficiene, se va mbunti.


unor formule de salut potrivite, folosirea
unor obiecte de mbrcminte n acord cu
vrsta)
Disponibilitatea

vrstei

de

a-i

nsui Sub

modele fr dizabiliti.

ndrumarea

adulilor,

elevii

fr

dizabiliti nva s aprecieze diferenele


individuale.

Participarea la activiti corespunztoare Elevii

fr

dizabiliti

vor

ctiga

vrstei cu alte coli i vecini (ansamble, perspectiv. S ai acnee sau s iei 5 la un


muzic, art, reuniuni sportive).

test,

pare

mai

puin

devastator

cnd

persoana de lng tine muncete din greu


ca s-i in capul sus i s se concentreze.
Potenial crescut de legare a unor prietenii

Fiecare nva s fac fa oricrui individ

cu copii fr dizabiliti.

avnd dizabiliti cu nelegere, optimism i


fr prejudeci.

Integrarea prinilor, instructorilor speciali


i ai altor specialiti ai echipei n viaa
colii,

crendu-le

ansa

unor

noi

experiene i relaii, aadar mai puin


izolare.
Lieberman, L.J., Houston-Wilson, C. (2002 )Strategies for inclusion . Human Kinetics,
Champaign Illinois
6

49

Considerm c abordarea incluziv n educaie fizic presupune


pregtirea suplimentar a profesorilor astfel nct acetia s poat organiza
situaii de instruire adaptate copiilor cu CES i, n acelai timp, s asigure
condiii optime de participare la lecii a copiilor fr deficiene. Sigur, c
formarea continu a profesorilor n aceast direcie, i va putea ajuta s
lucreze mai bine i n echipele interdisciplinare care se recomand s
activeze i n cadrul educaiei fizice. (C.Ivan, 2008)

Team-building-ul (construirea echipelor)


Team-building-ul este o activitate de nvare n cadrul creia elevii
afl cum pot aciona mpreun pentru realizarea unui scop unanim acceptat.
Team-building-ul ajut la ndeplinirea acestui scop, pentru c membrii
echipei ajung s se cunoasc mai bine i, implicit, s i cunoasc punctele
tari i punctele slabe. Astfel, dintr-un grup condus de un lider, se ajunge la
o echip unde fiecare primete/i asum sarcina care i se potrivete cel mai
bine.
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i
sistematizat, n cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge
un el comun. Premisa nvrii prin cooperare este aceea conform creia,
subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze
cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai
temeinic dect n cazul lucrului individual (C.Oprea, 2003). Printr-o astfel
de organizare a situaiilor de nvare, elevii depind ntr-un mod pozitiv unii
de alii, iar aceast interdependen pozitiv i conduce la devotament fa
de grup, devotament de tipul notm sau ne necm cu toii.
D. Johnson i R. Johnson, ntr-un studiu din 1989, cerceteaz 193 de
cazuri prin compararea efectelor diferite ale nvrii prin cooperare fa de
tehnicile de nvare numite tradiionale. Doar n 10% din cazuri,
rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca n echip

50

dezvolt capacitatea elevilor de a lucra mpreun, competen important


pentru viaa i activitatea viitorilor ceteni.
Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de alte persoane), presupune
colaborarea (participarea activ la realizarea unei aciuni, bazat pe
schimbul de propuneri, de idei). Cu toate c cele dou noiuni sunt
sinonime, putem face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o
form de relaii ntre elevi, ce const n soluionarea unor probleme de
interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv (Handrabura,
Loretta, 2003) i prin cooperare o form de nvare, de studiu, de aciune
reciproc, interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din
influenrile reciproce ale agenilor implicai (Handrabura, Loretta, 2003).
nvarea prin cooperare presupune aciuni conjugate ale mai multor
persoane (elevi, cadre didactice) n atingerea scopurilor comune prin
influene de care beneficiaz toi cei implicai. Colaborarea se axeaz pe
relaiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a
sarcinii. Se poate spune c nvarea prin colaborare integreaz nvarea
prin cooperare. (C. Oprea, 2006)
nvarea prin cooperare poate fi studiat prin opoziie cu nvarea

competitiv (elevii se confrunt unii cu alii pentru obinerea unui calificativ


i numai unii dintre ei ating succesul) i cu nvarea individualist (elevii
studiaz independent pentru a ndeplini obiectivele de studiu, fr s
relaioneze cu ceilali colegi).

Competiia i colaborarea sunt practici care se ntlnesc n coala


contemporan i sunt ambele necesare. Competiia devine distructiv
pentru armonia climatului educaional atunci cnd este exacerbat i devine
un scop n sine. Cadrele didactice trebuie s echilibreze cele dou forme de
organizare a activitii instructiv-educative, crend oportuniti de nvare
axate pe activitile de grup ce favorizeaz cooperarea i ntrein competiia
constructiv. Aceste dou modaliti de activitate nu sunt nicidecum
antitetice : i una i alta implic cel puin un anumit grad de interaciune n
51

cadrul grupului, n opoziie cu comportamentul individual care se desfoar


cu prea puin referin la activitile celorlali. Mai mult, competiia
accentuat ntre grupuri are loc n contextul unei cooperri intense i al
impulsului afiliativ n interiorul grupului. (Ausubel, David, Robinson, Floyd,
1981).
Johnson (1992) recomand ca 60% din timpul unei lecii s fie alocat
nvrii prin cooperare, iar 40% nvarii prin intermediul competiiei i
nvrii individualiste. De asemenea, n etapele incipiente de achiziie a
competenelor, nvarea prin coopereare funcioneaz eficient n furnizarea
unei atmosfere de susinere i maximizare a oportunitilor de nvare
individual. n etapele ulterioare, concurena poate fi stimulat fr a avea
efecte negative asupra competenelor deja achiziionate. Important este s
folosim cele trei metode acolo unde sunt mai productive, astfel nct elevii
s nvee, s fac micare i s fie motivai.
Introducerea team-building-ului n educaia elevilor a nceput n cadrul
activitilor extracurriculare, dar n anumite orientri metodologice se
regsete tot mai mult i n cadrul leciilor din trunchiul comun. Argumentele
sunt de natur formativ i educativ, pentru c n construirea unei echipe
apar i elemente de dezvoltare personal a membrilor si n sensul formriiconsolidrii deprinderilor sociale de comunicare, de lucru n grup, de
cooperare.
.Derlogea i G.Bota (2008) evideniaz cele 4 principii de baz
care definesc echipa:
1. Preocuparea pentru soluionarea unei probleme comune. Este
important pentru elevi s poat participa la dezbaterea unei probleme i
luarea unei decizii comune. n felul acesta crete responsabilitatea
individual i angajamentul n aciuni comune.
2. Comunicarea cu ceilali. Presupune, n primul rnd, ca fiecare s
nvee s asculte opinia celuilalt, iar apoi s i exprime punctul de vedere
ntr-o manier asertiv.
52

3.

Cooperarea

se

refer

la

munca

mpreun,

colaborarea,

ntrajutorarea. n echip, membrii acesteia se pot baza unii pe ceilali,


necondiionat.
4. ncrederea. Are la baz susinerea emoional, fizic a celorlali
membrii ai echipei, astfel nct n timpul aciunii echipei, fiecare s se simt
n siguran. mpreun se simt puternici i au credina c pot rezolva orice
nou problem cu care se confrunt.
Forme de organizare a team-building-ului. Team-building-ul se
poate organiza n forme variate, unele statice (care angajeaz mintal
subiecii), altele dinamice (care presupun implicarea subiecilor n diverse
tipuri de activiti cu caracter motric).
Utiliznd diverse forme de activiti motrice, team-building-ul devine
practic o form a educaiei fizice, posibil a fi utilizat pentru realizarea
competenelor prevzute de programele colare.
Din punct de vedere al coninutului, construirea echipei devine o
activitate dinamic, atractiv pentru c se bazeaz pe rezolvare de
probleme i nvare prin cooperare. Adesea, mijlocul de baz este jocul de
micare, adaptat particularitilor de vrst i gen ale participanilor.
n cadrul team-building-ului se pot folosi i activiti care vizeaz
pregtirea elevilor pentru a face fa unor situaii de calamitate.
De exemplu, elevii sunt pui n ipostaza de a rezolva urmtoarea
problem: Suntei un grup de elevi, blocai la subsolul unei cldiri, ale crei

etaje s-au prbuit ca urmare a unui cutremur. Sarcina voastr este de a


iei din acel subsol, la suprafa, folosind singura cale de ieire, respectiv o
fereastr situat la 1.80 m nalime fa de sol. Sarcina se consider
ndeplint atunci cnd absolut toi membrii echipei au ajuns la suprafa.
Niciun coleg nu este lasat n urm!
Pentru simularea situaiei, elevii vor fi pui n fa unor saltele
suprapuse, care formeaz un obstacol de circa 1.80m. Sarcina se consider

53

rezolvat atunci cnd toi elevii reuesc s se caere pe saltea i s coboare


de cealalt parte a ei.
Profesorul nu d soluii pentru rezolvarea acestei probleme. i
ncurajeaz ns pe elevi s discute ntre ei, s stabileasc ordinea
escaladrii saltelelor, precum i ajutorul pe care i-l vor acorda unii altora.
Atunci cnd beneficiaz de materiale didactice suficiente, profesorul poate
organiza i ntreceri ntre echipe.
Asocierea dintre o sarcin motric de tip escaladare i o situaie critic
imaginar, crete nivelul emoional al elevilor, sporete responsabilitatea
fa de participarea lor la realizarea sarcinii i stimuleaz iniiativa i
activismul. Elevii au ocazia s i exprime pe rnd prearea, s o discute cu
ceilali colegi i s participe la luarea deciziei. n acelati timp, i asum
consecinele deciziilor luate i discut cu colegii despre rezultatul aciunilor
comune.
Caracteristicile activitilor de team-building. n general, acest
gen de activitate debuteaz cu formularea unei sarcini/tem pentru grupul
de elevi, care poate fi rezolvat prin efort intelectual (gsirea soluiei
optime) i fizic (de nivel diferit).
n funcie de scopul vizat, activitile de team-building se pot
desfura sub forma activitilor de introducere - cunoatere reciproc a
participanilor, de nclzire, de destindere, de colaborare i comunicare, de
creativitate, de ncredere, de ncheiere a leciei.
Organizarea activitilor de team-building presupune respectarea
ctorva etape, i anume:
-

pregtire

grupului

pentru

activitate:

explicarea

regulilor,

constituirea echipelor;
-

conducerea activitii: verificarea respectrii regulilor, pstrarea


disciplinei, motivarea participanilor;

ncheierea activitii: procesarea/discutarea activitii desfurate.

54

ntotdeauna activitatea se finalizeaz cu un moment de procesare


care const ntr-o discuie purtat cu toi membrii echipei. n cadrul discuiei
profesorul i ajut pe elevi s contientizeze comportamentele pozitive care
au contribuit la rezolvarea sarcinii, dar i pe cele negative, care au
mpiedicat grupul s i ating scopul sau care au ntrziat realizarea
acestuia. Pentru procesarea activitii se pot utiliza diverse metode.
Printre ele se numr i Metoda celor 6 plrii gnditoare (E.de Bono, 1985). Acest
nou tip de metod de predare nvaare este un joc. Elevii se impart n ase grupe,
pentru ase plrii (similare unor roluri pe care le vor juca). Se poate juca i cu cte
ase elevi ntr-o singur grup. Pentru succesul acestei metode este important ns ca
materialul didactic s fie bogat, respectiv activitatea s solicite intelectual i emoional
participanii. Ca material didactic vor fi folosite 6 plrii gnditoare (confecionate din
carton sau plastic), fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i
negru. Fiecare culoare reprezint un rol, pe care elevii, n funcie de timpul disponibil, l
pot juca pe rnd.
Cum trebuie s se comporte cel care poart una dintre cele 6 plrii gnditoare:

Plria alb. Cel ce poart plria alb trebuie s-i imagineze un computer care
ofer informaii i imagini atunci cnd acestea i se cer. Calculatorul este neutru i obiectiv.
Nu ofer interpretri i opinii. Cnd poart plria alb, gnditorul trebuie s imite
computerul, s se concentreze strict pe problema discutat, s fie obiectiv i s relateze
exact cele ntmplate. Purttorul plriei albe este disciplinat i direct. Albul indic
neutralitatea.

Plria roie. Purtnd plria roie, gnditorul se poate exprima Aa simt eu n


legtur cu Aceast plrie exprim emoiile i sentimentele declanate de participarea
la activitate. Ea face posibil exprimare lor. Plria roie permite gnditorului s exploreze
sentimentele celorlali participani la discuie, ntrebndu-i care este prerea lor din
perspectiva plriei roii, adic din punct de vedere emoional i afectiv. Cel ce privete
din aceast perspectiv nu trebuie s-i justifice emoiile i nici s gseasc explicaii
pentru acestea.

Plria neagr. Este plria avertisment, concentrat n special pe analizarea din


perspectiv negativ a lucrurilor. Gnditorul plriei negre puncteaz ce este ru, incorect
i care sunt erorile. Explic ce nu a funcionat n cadrul activitii, care au fost greelile,
inadvertenele. Nu este o argumentare, ci o ncercare obiectiv de a evidenia elementele
negative. Se pot folosi formulri negative, de genul: Dar dac nu se potrivete cu Nu

55

numai c nu merge, dar nici nu Gnditorul nu exprim sentimente negative, acestea


aparinnd plriei roii, dup cum aprecierile pozitive sunt lsate plriei galbene. n
cazul unor idei noi, plria galben trebuie folosit naintea plriei negre.

Plria galben. Este simbolul gndirii pozitive i constructive, al optimismului. Se


concentreaz asupra aprecierilor pozitive, aa cum pentru plria neagr erau specifice
cele negative. Exprim sperana, are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a
faptelor date. Gnditorul plriei galbene lupt pentru a gsi suporturi logice I practice
pentru aceste beneficii i valori. Ofer sugestii, propuneri concrete i clare. Cere un efort
de gndire mai mare, pentru c beneficiile nu sunt sesizate ntotdeauna i trebuie cutate.
Ideile creative oferite sub plria verde pot constitui material de studiu sub plria
galben. Nu se refer la crearea de noi idei sau soluii, acestea fiind domeniul plriei
verzi.

Plria verde. Simbolizeaz gndirea creativ. Cutarea alternativelor este aspectul


fundamental al gndirii sub plria verde. Este folosit pentru a ajunge la noi variante, noi
posibiliti. Gndirea divergent este specific acestui tip de plrie, care cere un efort de
creaie.

Plria albastr este plria responsabil cu controlul demersurilor desfurate,


este dirijorul orchestrei i cere ajutorul celorlalte plrii. Gnditorul plriei albastre
definete problema i conduce ntrebrile, reconcentreaz informaiile pe parcursul
activitii i formuleaz ideile principale i concluziile la sfrit. Monitorizeaz jocul i are n
vedere respectarea regulilor. Rezolv conflictele i insist pe construirea demersului
gndirii. Intervine din cnd n cnd i la sfritul discuiei. Poate s atrag atenia
celorlalte plrii, dar prin simple interjecii. Chiar dac are rolul conductor, este permis
oricrei plrii s-i adreseze comentarii i sugestii.
n concluzie, se poate sintetitiza c: plria albastr clarific; plria alb
informeaz; plria verde genereaz idei noi; plria galben aduce beneficii
creative; plria neagr identific greelile; plria roie spune ce simte despre
activitile desfurate.
Un exemplu de ntrebri posibile n acest joc, la care fiecare plrie formuleaz
rspuns este prezentat n continuare:
Plria alb

Plria roie

Ce informaii avem?
Ce informaii lipsesc?
Ce informaii am vrea s avem?
Cum putem obine informaiile?
Punndu-mi plria roie, uite
cum privesc eu lucrurile
Sentimentul meu e c

56

Plria galben

Plria neagr

Plria albastr

Plria verde

Nu-mi place felul cum s-a


procedat.

Pe ce se bazez aceste idei?


Care sunt avantajele?
Pe ce drum o lum?
Dac ncepem aa sigur vom ajunge la
rezultatul bun!
Care sunt erorile?
Ce ne mpiedic?
La ce riscuri ne expunem?
Ne permite regulamentul?
Putem s rezumm?
Care e urmtorul pas?
Care sunt ideile principale?
S nu pierdem timpul i s
ne concentrm asupra, nu
credei?
ansa succesului este dac
Cum poate fi altfel atacat
problema?
Putem face asta i n alt mod?
Gsim i o alt explicaie?

Marele avantaj al acestei metode este acela c dezvolt competenele inteligenei


lingvistice, inteligenei logice i inteligenei interpersonale, foarte importante pentru
formarea unei echipe.

Bibliografie
CIOLAN, L. (2008). nvarea integrat fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar. Editura Polirom, Bucureti


DE BONO, E. (1985) Six thinking hats. Little Brown and Company
DERLOGEA, ., BOTA, G. (2011) 160 de activiti dinamice (jocuri) pentru team-

building. Educaie non-formal civic i antreprenorial. Universitatea Bucureti


IVAN, C. (2008) Incluziunea n educaie fizic. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
LIEBERMAN, L. J., HOUSTON-WILSON, C., (2002). Strategies for inclusion. Human
Kinetics, Champaign, Illinois
OPREA, C. (2008) Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti

57

SINCLAIR, W.A., ARNJEIM, D.D. (1985) Physical Education for Special Populations

/ a developmental, adapted and remedial approach. Prentice Hall, Inc.,


Englewood Cliffs, New Jersey,

Sistemul Naional colar de Evaluare la Disciplina Educaie Fizic i Sport. (1999)


MEC, SNEE
STNESCU, M. (2002) Metodica educaiei fizice. Note de curs. ANEFS, Bucureti
STNESCU, M., CIOLC, C., URZEAL, C. (2008) Jocul de micare metod i

mijloc de instruire n educaie fizic . Editura Cartea Universitar, Bucureti


TEODORESCU, S., BOTA, A., STNESCU, M. (2003) Educaie fizic i sport adaptat

pentru persoane cu deficiene mintale i senzoriale. Editura Semne, Bucureti

58

STILURILE DE PREDARE A EDUCAIEI FIZICE


Stilul de predare direct
Stilul de predare indirect
Stilul de predare combinat
Condiii pentru utilizarea eficient a stilurilor de predare

59

Stilul de predare reprezint un set specific de comportamente


selecionate i utilizate de specialist n vederea realizrii obiectivelor
educaionale. Alegerea stilului de predare reprezint un aspect al
autonomiei profesorului.
Profesorul i va alege stilul de predare n funcie de particularitile
subiecilor,

precum

abordat.

Alegerea

de

stilului

componenta
va

depinde

procesului
ns

instructiv-educativ
de

personalitatea

profesorului, precum i de nivelul su de pregtire.


n ultimii ani a existat o disput a specialitilor n ceea ce privete
avantajele i dezavantajele folosirii anumitor stiluri. Opinia specialitilor
considerai tradiionaliti este n favoarea stilului direct, centrat pe aciunea
profesorului, n timp ce specialiti adepi ai educaiei prin micare, sprijin
ideea stilului indirect, orientat spre aciunea subiectului. Primele discuii au
aprut n 1966, cnd M.Mosston realiza o prim analiz asupra stilurilor de
predare. Ulterior, analiza a fost reluat i completat (M.Mosston,
S.Ashworth, 1986), astfel nct s-a ajuns la definirea spectrului stilurilor de
predare. Spectrul definete cadrul posibil al deciziilor care pot fi luate n
procesul de predare, n relaia profesor elev. Au considerat c deciziile pot
fi grupate n trei cateogrii: pre-impact, impact i post-impact. Deciziile preimpact sunt cele referitoare la proiectare obiective, metode i mijloace,
resurse. Deciziile impact sunt cele referitoare la execuie, n timp ce deciziile
post-impact vizeaz evaluarea execuiilor i feedback-ul.
Spectrul ncorporeaz astfel 10 stiluri care au la baz gradul n care
profesorul sau elevul i asum responsabilitatea asupra ceea ce se ntmpl
n lecie. La o extrem este ilustrat abordarea direct, centrat pe profesor,
la cealalt, se afl stilul indirect, centrat pe elev, n care profesorul are rol
de facilitator al nvrii. n stilul direct, profesorul este adeptul orientrilor
metodologice non-euristice, n timp ce n stilul indirect, le prefer pe cele
euristice. (tabel nr.1)

60

Tabel nr.1. Stilurile de predare n educaie fizic i spectrul lui Mosston


(J.Doherty, 2010)
Stil de predare

Domenii/Obiective de

Exemple

nvare
A. Comand
B. Exersare

Motric: nvare deprinderi

Executarea btii pe

motrice

trambulin

Motric:nvare deprinderi

Blocajul n volei

motrice
C. Reciproc
D. Auto-corectare

Social: cooperare, lucru n echip

Variante de aruncare la co

Cognitiv: observare, analiz

din baschet

Social: autoevaluare peformana

Aruncarea greutii n

motric

atletism, consemnarea
rezultatelor pe fie

E. Incluziune

Social: maximizarea implicrii,

Folosirea unor garduri de

acordarea ajutorului pentru ca i

nlimi diferite

ceilali s reueasc
F. Descoperire
dirijat

Cognitiv: nvare prin

Exersarea unor poziii iniiale

descoperire

diferite pentru executarea


rostogolirii nainte

G. Divergent

Cognitiv: gndire indpendent

Organizarea unui joc bazat pe

Social: lucru n grup, ncredere

cooperare, folosind
echipamente diferite

H. Individual

Cognitiv: planificare

Luarea unor decizii individuale


privind rutine din dans

I.

Initiativa elevului
J. Auto-nvare

Cognitiv: selecia i aplicarea

Discuii cu profesorul despre

Social: responsabilitate

coninutul instruirii

Cognitiv: nelegere

Puin aplicat n educaia fizic

Social: independen

din coal

Dup cum se observ n diagram (figura 1), n stilurile A i B,


profesorul ia majoritatea deciziilor i utilizeaz comanda pentru a se asigura
c toi elevii excut acelai lucru. n stilurile C i D, elevii pot lua unele
decizii. Profesorul va furniza informaii privind alternativele pe care elevii le
au n cadrul activitii, sau modul n care se modific activitatea. Este
specific stilului reciproc. Stilurile E, F i G aparin stilului democratic, elevii
61

fiind angrenai n luarea deciziilor i presupune adesea negociere i vot. n


stilurile H, I i J elevii iau majoritatea sau chiar toate deciziile, i sunt
adecvate situaiilor de instruire tip rezolvare de probleme.
Figura 1. Diagrama modificrii ponderii deciziei n cadrul stilurilor de predare
A B C D E F G H I J

Decizia profesorului

Decizia elevului

A alege exclusiv un stil de predare sau altul, este n defavoarea


beneficiarilor, respectiv a subiecilor expui actului de predare. De aceea, se
recomand luarea n consideraie a tuturor factorilor prezentai anterior
nainte de a decide ce manier de predare s fie folosit.
Pe baza sintezelor din literatura de specialitate (M. Mosston, 1992; J.
Nichols, 1994; M. Rauschebach, 1996, citai de J. Doherty, 2010),
prezentm n continuare cteva aspecte privind stilurile de predare.
Stilul de predare direct reprezint o abordare tradiional a
predrii exerciiilor fizice utilizat pe scar larg de specialitii n domeniul
educaiei fizice i sportului. n cadrul acestui stil, profesorul este cel care ia
decizia asupra a ceea ce, cum i cnd s se execute o sarcin motric.
Stilul direct prezint o serie de avantaje printre care enumerm:
- eficiena exersrii i scderea anselor de eroare a subiecilor n
executarea unei sarcini motrice;
- structurarea mediului de nvare care permite un bun control
asupra clasei sau grupului de subieci, de aceea se recomand

62

pentru lucrul cu grupuri numeroase i cnd timpul de lucru este


limitat.
Printre dezavantaje se pot enumera:
- potenial redus de tratare difereniat a subiecilor, n funcie de
potenialul biomotric al fiecruia, de valorificare a creativitii i
iniiativa personal;
- orientarea n special asupra rezultatelor nvrii i nu asupra
procesului care are loc.
Variantele stilului de predare direct sunt:
1. Stilul de tip comand este stilul cel mai centrat pe profesor, pentru
c el este cel care ia decizia asupra ceea ce se va executa, cum se va realiza
acest lucru i cum se va evalua. Profesorul va demonstra nivelul de execuie
ateptat de la elevi i va explica momentele cheie ale execuiei.
Aplicarea acesteia const n parcurgerea urmtoarelor etape:
- explicarea i demonstrarea aciunii motrice ce trebuie executat;
- execuia subiecilor, nainte de a li se da alte indicaii;
- corectarea greelilor tipice;
- furnizarea indicaiilor metodice;
- corectarea greelilor atipice;
- reluarea execuiei aciunii motrice.
Utiliznd acest stil, profesorul controleaz permanent execuia
subiecilor: nceperea, derularea i ncheierea ei.
Prin specificul coninutului i locului de desfurare, educaia fizic
colar impune din partea profesorului o atenie deosebit privind maniera
de organizare a colectivului de elevi i conducere a acestuia n vederea
desfurrii leciilor. Formaiile se vor alege n funcie de sarcinile motrice,
de spaiul de lucru, precum i de materialele didactice, astfel nct:
-

asigure

realizarea

unei

corespunztoare tipului de lecie;

63

densiti

motrice

funcionale

s permit executarea sarcinilor motrice de ctre elevi, fr riscul


accidentrii;

- s fie plasate la o distan optim fa de alte materiale, pereii slii


sau gardurile terenului;
-

s ofere elevilor posibilitatea de a urmri demonstraiile care se


realizeaz de-a lungul leciei.
Asigurarea unui mediu de exersare structurat, prin asigurarea unor

formaii de lucru care s satisfac cerinele anterior menionate, reprezint


o caracteristic a stilului de predare direct. Se recomand a fi folosit mai
ales la nivel de nvmnt primar, unde elevii se afl n stadiul de
formare/consolidare a structurilor perceptiv-motrice legate de spaiu.
2. Stilul exersrii este asemntor stilului comenzii pentru c
profesorul precizeaz ce i cum s se exerseaz. Folosirea lui permite totui
subiecilor un grad mai mare de libertate n luarea deciziilor. Acetia devin
mai responsabili fa de activitatea pe care o desfoar, dar nu li se
permit s aleag ce s fac sau cum anume s ndeplineasc o anumit
sarcin motric.
n aplicarea acestui stil se deruleaz urmtoarele secvene de

instruire:
- explicarea i demonstrarea difereniat a modului de execuie a
deprinderii motrice, n funcie de nivelul la care se afl subiecii,
mprii de aceast dat pe grupe;
- execuia difereniat a sarcinilor n funcie de posibiliti nu este
realizat neaprat de profesor, ci de subieci cu nivel ridicat de
cunoatere a sarcinii motrice sau poate fi furnizat prin nregistrri
video; subiecii pot decide dac lucreaz sau nu cu partener, pentru
realizarea sarcinilor motrice;
- corectarea greelilor individuale i stimularea subiecilor pentru a
trece la un nivel de execuie superior.

64

3. n stilul reciproc, spre deosebire de stilurile anterioare, se constat


creterea gradului de libertate a elevilor n luare deciziei. Aceasta se
manifest la nivelul execuiei motrice i a evalurii acesteia chiar de ctre
elev. Profesorul ntocmete fie de lucru, pe care le completeaz cu sarcinile
motrice pe care elevul le are de executat, folosind text i imagini. De
asemenea,

consemneaz

aspecte

cheie

ale

execuiei,

care

trebuie

punctate/notate de ctre elevi, n cadrul autoevalurii.


Pentru a ncuraja activitatea autonom n cadrul leciei, profesorul va
explica elevilor maniera de lucru pe baz de fie i va explica rolul pe care l
au, ca executani ai sarcinilor motrice, dar i ca evaluatori ai gradului de
ndeplinire a acestora.
Activitatea n cadrul creia se aplic acest stil debuteaz, de obicei,
cu constiuirea grupelor de lucru sau perechilor de elevi. Continu cu
demonstrarea aciunii motrice de ctre unul dintre elevi, n timp ce
colegii/colegul su evalueaz pe baza criteriilor indicate de profesor nivelul
de execuie. Sarcina de executant este preluat apoi de ctre toi elevii, ca
i cea de evaluator. Rolul profesorului este acela de a supraveghea
activitatea elevilor i de a interveni atunci cnd se impune cu explicaii
suplimentare care s clarifice rolurile elevilor.
Chiar dac este imposibil ca profesorul s ofere fiecrui elev
feedback, dup fiecare execuie, acest stil are avantajul de a favoriza
implicarea activ i contient a elevului.
4. Stilul bazat pe formularea sarcinilor de lucru. n aceast abordare,
care din punctul de vedere al organizrii colectivului se aseamn cu lucrul
pe ateliere, subiecii pot lucra la nivelul propriu. n plus, evaluarea
execuiilor o pot face chiar subiecii, stimulndu-se astfel capacitatea de
autoapreciere. n acelai timp se stimuleaz participarea activ i
contient, prin fixarea unor obiective individuale de instruire. Stilul este
specific tratrii difereniate i satisface nevoia elevilor de a avea succes n
realizarea sarcinilor motrice.
65

Aplicarea acestui stil de predare presupune parcurgerea ctorva


etape, i anume:
-

Exersarea sarcinii motrice la cel mai sczut nivel de dificultate. Profesorul


va propune o variant a sarcinii motrice pentru faza de nvare, utiliznd
exersarea analitic. n funcie de rezultatele nregistrate, elevii sunt
ncurajai s decid la ce nivel de complexitate doresc s continue
exersare, astfel nct s se simt confortabil;

Alocarea de sarcini motrice n funcie de nivelul manifestat de ctre elevi.


n aceast etap, pe baza observrii execuiilor elevilor, profesorul va
aloca sarcini motrice distincte, fiecrui nivel manifestat. Aceste sarcini
pot fi individuale sau de grup (pe nivel biomotric);

Fiecare elev va primi o fi de lucru, care va conine toate sarcinile


motrice care trebuie efectuate n cadrul unei uniti de nvare. Elevul
va decide asupra sarcinii pe care o va exersa, n unitatea de timp pe care
o are la dispoziie.
Valoarea acestui stil este dat de faptul c acord o mare autonomie i

responsabilitate elevilor, permind dezvoltarea capacitii de autoevaluare.


Elevul va decide singur cnd a realizat la nivelul cerut sarcina motric
respectiv, aplicnd criteriile menionate de profesor pentru evaluare sau
cernd ajutorul unui coleg.

Stilul de predare indirect. n cadrul acestui stil, profesorul


folosete metodele de instruire centrate pe activitatea subiectului. Are la
baz ideea conform creia nvarea este mai mult dect repetare i
reproducere mecanic a unor comportamente, ea presupunnd nvare prin
rezolvare de probleme, experimentare i auto-descoperire.
n cadrul lui nu se valorific un model unic de execuie, considerat a fi
cel mai bun mod de rezolvare a unei sarcini motrice. Subiectul are o mare
libertate n alegerea modalitilor prin care rezolv o sarcin motric. Drept
consecin apare ca avantaj faptul c sporete implicarea activ i
66

contient n activitate, precum i gsirea de ctre fiecare subiect a


propriului nivel de performan care s i furnizeze satisfacie.
Ca dezavantaje pot fi amintite: timp de lucru mai mare pentru
executarea sarcinilor motrice, profesorii nefamiliarizai cu stilul indirect l
poate considera ineficient pentru c n timpul aplicrii lui scade controlul
asupra clasei. Cu toate acestea valoarea metodelor incluse n acest stil nu
este inferioar celor aparinnd stilului direct.
Variantele subordonate acestui stil sunt reprezentate de:

1.Stilul bazat pe metoda nvrii prin descoperire. Aplicarea n


domeniul educaiei fizice stimuleaz creativitatea i iniiativa individului.
Profesorul

ncurajeaz

varietatea

rspunsurilor.

De

exemplu,

subiecilor li se poate cere s parcurg banca de gimnastic, cu modificarea


permanent a vitezei sau sensului deplasrii sau nlimii centrului de
greutate. Subiecii vor decide asupra modului n care vor realiza sarcina
motric. n final, se accept una dintre soluiile propuse de elevi, apreciat
ca fiind cea care ndeplinete condiiile formulate de profesor.
Pot fi identificate cteva faze n aplicarea acetei metode:
-

faza de observare a execuiilor celorlali subieci, profesorului sau a


unor nregistrri video;

adresarea de ntrebri de ctre profesor, astfel nct subiecii s fie


capabili s aprecieze propria execuie n raport cu limitarea care a
fost impus, precum i cu execuia celorlali colegi.
Valoarea acestei abordri este dat de faptul c ncurajeaz elevii s

experimenteze posibilitile proprii de micare pentru realizarea unei


anumite sarcini motrice i s realizeze comparaii cu aciuni motrice ale altor
colegi, fapt cu consecine importante asupra dezvoltrii capacitii de
analiz. Se poate aplica cu succes pentru nvarea tacticii n jocurile
sportive.
2. Stilul bazat pe rezolvarea de probleme. Diferena major fa
nvarea dirijat este aceea c, spre deosebire de aceasta, care ncuraja
67

apariia unui rspuns singular, n rezolvarea de probleme sunt acceptate mai


multe soluii. Orice soluie furnizat de elevi se consider corect.
Profesorul nu demonstreaz i nu ofer indicaii verbale, lsnd la
aprecierea subiecilor modul n care rezolv sarcina motric. De exemplu,
sarcina pe care o d profesorul este aceea a deplasrii pe banca de
gimnastic, fr a specifica modul concret de realizare a acestei deplasri.
Fiecare subiect este liber s aleag modul pe care l consider a fi accesibil,
care i ofer satisfacie i prin care consider c se poate exprima din punct
de vedere motric cel mai bine. Aceast metod nu pune accent pe nsuirea
unei anumite aciuni motrice, ci ncurajeaz subiectul n explorarea propriilor
posibiliti de micare.
Scopul final al folosirii acestui stil este acela de a fi identificate chiar
de ctre elevi a ct mai multor soluii posibile pentru rezolvarea sarcinii
motrice formulate de profesor.

3. Stilul de predare bazat pe metoda exploratorie. Se consider c


este stilul care pune cel mai mare accent pe autonomia elevului, cruia i se
permite s exploreze posibiliti variate de micare, n condiii de respectare
a regulilor privind sigurana fizic. Profesorul nu impune limitri i nu
formuleaz restricii.
Silul se dovedete a fi eficient atunci cnd sunt introduse noi
concepte, idei sau echipamente. De asemenea, este util atunci cnd se
dorete ca elevii s genereze ct mai multe idei privind realizarea activitii.
Stilul nu presupune pasivitatea profesorului, ci dimpotriv, l solicit n
proiectarea unor situaii de instruire care s stimuleze implicarea elevilor.
Metodologii didactice activizante i specificul aplicrii lor n
educaie fizic. Un rol deosebit de important n cadrul stilului indirect de
predare l dein metodele activizante. Acestea stimuleaz gndirea, dezvolt
abilitile de comunicare, favorizeaz implicarea activ i contient a
elevilor n lecie. Se creeaz astfel premise pentru aplicarea metodelor
specifice stilului indirect. n plus, faptul c stilul indirect presupune un
68

mediu de instruire mai puin structurat n ceea ce privete formaiile de


lucru, este nevoie de asigurare unui mediu optim de comunicare profesorelev pentru ca activitile s se desfoare n cele mai bune condiii.

Tehnici de evocare i de motivare. Structurile cognitive ale individului


reprezint un ansamblu de cunotine declarative, cunotine procedurale,
cunotine atitudinale, competene i valori relaionate ntre ele. n procesul
de nvare, profesorul e interesat de modul n care poate organiza mediul
de instruire astfel nct informaia transmis s devin cunotin. Pentru ca
o informaie s devin cunotin, elevul trebuie s o neleag, s o
integreze ntr-un sistem de cunotine anterioare.
Pentru optimizarea procesului de activare a cunotinelor anterioare,
este necesar ca elevii sa evoce ideile pe care le au despre subiectul ce
urmeaz a fi abordat ulterior, n detaliu. Evocarea amintirea, actualizarea
cunotinelor se face naintea nceperii oricrei nvri prin diverse strategii,
metode sau tehnici.
n continuare, prezentm cteva exemple de tehnici.
Gndii lucrai n perechi comunicai!
-

presupune un moment individual n care se caut rspunsuri la o problem (de


exemplu tipul de aruncare la co, care trebuie folosit cnd juctorul se afl la
distan mare fa de panou);

un moment de confruntare a ideilor proprii cu ale unui partener;

un moment n care se lucreaz cu tot grupul.

Hrtia de un minut
-

determin elevii s i concentreze atenia pentru a rspunde la o ntrebare sau


pentru a evoca anumite cunotine nvate anterior (de exemplu, calitile
motrice);

timp de un minut, fiecare elev va scrie pe o hrtie un rspuns la ntrebarea ce


va sta la baza temei de lecie din ziua respectiv (viteza de deplasare,
coordonarea segmentar, etc).

69

Lanul ideilor
-

la solicitarea profesorului, fiecare elev, n ordinea locurilor din clas, enun pe


rnd cte o informaie despre subiectul propus (de exemplu, regulamentului
unui joc sportiv);

fiecare spune, pe rnd, cte o idee, fr s o repete pe cea expus anterior.

Copacul ideilor
-

presupune utilizarea unui organizator grafic n care cuvntul-cheie este nscris


ntr-un dreptunghi situat la baza foii, n partea central (de exemplu, ut la
poart);

de la acest dreptunghi se ramific spre partea superioar (asemenea crengilor


unui copac) toate cunotinele pe care elevii le dein.

Exerciiile prezentate se pot efectua nainte de trecerea la exersarea practic a


unei teme cu scopul de contientiza subiecii asupra coninutului instruirii.

nvarea prin cooperare. Promoveaz activitatea n grupuri mici, ca


metod de organizare a colectivului pentru nsuirea noului coninut.
Avantajele recunoscute ale acestei metode sunt c favorizeaz apariia unor
relaii pozitive ntre membrii grupului, dezvoltarea motivaiei intrinseci i a
abilitilor de comunicare. Principiile care stau la baza nvrii prin
cooperare sunt:
-

fiecare situaie de nvare vizeaz formarea de obiective precise;

pentru corectarea greelilor, rezultatele fiecrei sarcini de lucru se


vor evalua frontal.

Amestecai-v ngheai Formai perechi


-

are drept scop nvarea prin cooperare cu parteneri diferii, indiferent de


etapa de nvare. Presupune deplasarea liber prin sal a elevilor, dup care
la comanda ngheai! , elevii se opresc, formeaz perechi i rspund mpreun
la o ntrebare formulat de profesor (Ce sportiv romn a cucerit medalia

olimpic de aur, la judo, la ediia din 2008?)

70

Tehnica Schimb perechea


-

se bazeaz pe mprirea elevilor n dou grupuri i aezarea lor pe scaune


amplasate n dou cercuri concentrice, elevii fiind situai fa n fa i formnd
perechi;

profesorul d o sarcin de lucru; fiecare pereche lucreaz, comunic rezultatul;

dup prima activitate, perechile se schimb i se trece la un nou coninut.

Comerul cu probleme
-

dezvolt capacitatea elevilor de a formula ntrebri i probleme despre un


anumit subiect;

etape: prezentarea coninutul de nvat, formularea de idei sau ntrebri n


cadrul perechilor sau grupului de elevi; discuii cu perechea vecin despre
ideile formulate; formulare de probleme pentru perechea vecin; rezolvarea
acestor probleme; concluzionarea.

Tehnici bazate pe argumentare. Utilizarea tehnicilor de argumentare,


care promoveaz nvarea prin aciune i reflecie, este eficient deoarece
elevii obin cunotine printr-un efort propriu de gndire i nva s susin
ideile proprii prin argumente. Etapele de aplicare a metodelor acestea sunt:
-

indicarea conceptelor, opiniilor, atitudinilor, sentimentelor pe care


le au elevii despre subiectul abordat;

alegerea modului de abordare logic sau afectiv;

transmiterea mesajului ntr-o form oral sau scris ctre elevi;

elevii recepteaz mesajul, analizeaz fiecare argument, compar


opinia proprie cu cea a profesorului i adopt o opinie sau o
atitudine n legtur cu subiectul abordat.
Argumente pe cartonae

scopul este acela de a formula argumente pro i contra fa de o anumit


afirmaie pus n discuie i discutarea pe baza acestora (de exemplu, folosirea
substanelor interzise n sport);

ca etape se pot identifica: formularea ntrebrii, jumtate de clas aduce


argumente

pro,

cealalt

jumtate

71

argumente

contra;

prezentarea

argumentelor personale, fr a le relua pe cele expuse anterior; la fiecare


argument, se vor aduce contraargumente.

Argumente pentru i argumente contra


-

etape de aplicare: expunerea problemei (de exemplu, Fotbalul e cel mai

frumos joc sportiv!); doi elevi argumenteaz pentru, doi elevi argumenteaz
mpotriv; apoi se creeaz grupul pro i grupul contra; moderatorul va da pe
rnd cuvntul participanilor pentru a-i spune opinia.

Tehnici de organizare grafic a informaiilor. Organizatorii grafici


faciliteaz procesarea informaiilor de ctre elevi, a informaiilor cu care se
confrunt la lecii. Pentru organizarea grafic a unui coninut, elevii
analizeaz ideile, le compar pentru a extrage esenialul, deduc conceptele,
ordoneaz informaiile n diverse ansambluri (dup criterii temporale,
ierarhice, spaiale). Avantajele acestor tehnici sunt c:
-

elevii nva s extrag informaiile eseniale;


atribuie informaiilor anumite semnificaii;

identific unele conexiuni existente ntre diferite aspecte;

exerseaz principalele operaii i procese ale gndirii /analiza,


comparaia, sinteza, generalizarea, raionamentul, etc.

stabilesc conexiuni logice ntre vechile cunotine i noile


informaii.

Exemple de organizatori grafici:


Schema liniar. Se poate utiliza pentru ca elevii s descrie structurile tehnice pe
care le nva n cadrul leciilor, cu scopul unei mai bune memorri a acestora.

Dribling

Pas cu dou
mini de la
piept

Alergare

Prindere

Aruncare la
co din
dribling

Arbore orizontal de tip cauz efect / situaie problem explicaie. Se poate


utiliza pentru analiza unui meci la care particip elevii, cu scopul evidenierii aspectelor

72

pozitive i negative. Impactul informaiilor care se obin n acest fel este mai mare, pentru
c vor fi scrise sub forma de mai jos i vor putea fi mai uor prelucrate.

Efect 1
Efect 2

Cauz

Efect 3

Efect 4

Harta cognitiv. Este metoda care permit sintetizarea informaiilor privind o


anumit tem, cu scopul unei mai bune memorri i integrri a informaiilor n ansamblul
cunotinelor elevilor. Se poate utiliza n asociere cu metoda practic, pentru a fixa
cunotine privind factorii condiionali ai reuitei procedeelor tehnice din diferite ramuri de
sport. De asemenea, se poate utiliza n cadrul leciilor de teorie sportiv, pentru a crea o
imagine de ansamblu asupra unei teme.

Capaciti
coordinative

Vitez

Caliti motrice.

Fora

Rezistena

73

Combinarea stilurilor direct i indirect. Combinarea celor dou


stiluri de predare este reflectat de utilizarea metodei limitative, care
combin aspectele particulare ale stilurilor i metodelor prezentate anterior.
Profesorul utilizeaz metoda indirect, n sensul c adreseaz subiecilor
ntrebri sau i pune n situaia de a rezolva probleme, dar, n acelai timp, i
conduce n rezolvarea sarcinilor prin instruciuni precise, specifice stilului
direct.
Aceast metod combinat este deosebit de eficient n instruirea
deprinderilor motrice, indiferent de etapa de formare a acestora. Ca
succesiune a secvenelor de instruire, ea se prezint astfel:
1. Explorarea liber.
2. nvare prin descoperire.
3. Rezolvare de probleme.
4. Formulare de instruciuni precise.
Pentru ca aplicarea stilurilor de predare s se realizeze eficient i s
poat fi valorificate avantajele acestora, n funcie de clas i nivelul de
instruire a elevilor, este important ca profesor s aib o relaie foarte bun
de comunicare cu elevii, s proiecteze activitatea i s fie consistent ca
evaluare i aplicare a regulilor de desfurare a activitii.
Trecerea de la un stil de predare la altul ar putea crea anumitor clase
stri de confuzie, nemulumire i chiar lips de satisfacie ca urmare a
participrii la lecii. Tocmai pentru a evita aceste aspecte, profesorul trebuie
s aib n vedere asigurarea condiiilor favorabile aplicrii stilurilor centrate
pe elev.

Condiii pentru utilizarea eficient a stilurilor de predare


Profesorul trebuie s aib permanent n vedere asigurarea unui nivel
corespunztor de motivare a elevilor pentru practicarea exerciiilor
fizice, n timpul leciei i n afara acesteia, n timpul liber.

74

Exist mai multe modaliti de asigurare a unui optim motivaional.


Una dintre ele se refer la afiarea unor documente, plane care s
trezeasc interesul elevilor. De exemplu, se pot afia:
-

planificarea calendaristic copiii vor ti ce coninuturi urmeaz a fi


nsuite de-a lungul leciilor de educaie fizic;

sistemul de evaluare probele de control i baremurile care stau la


baza verificrii, aprecierii i notrii;

rezultate obinute de sportivi romni n competiii internaionale,


calendare competiionale, biografia unor campioni, etc.
Un rol deosebit l are i nceperea leciei, prin maniera de anunare a

temelor de lecie, prin formaii de adunare diferite i jocuri de atenie. Odat


trezit interesul, el trebuie meninut prin exerciii atractive, accesibile,
variate.
O cale important de motivare a elevilor, dar i de formare a
capacitii de practicare independent a exerciiilor fizice o reprezint
preluarea de ctre elevi a sarcinilor de conducere a leciei n diferite
momente ale acesteia7.
Motivarea elevilor pentru practicarea exerciiilor fizice se poate realiza
i n urma recomandrilor pe care profesorii le adreseaz n legtur cu
vizionarea anumitor competiii, participarea la diferite tipuri de ntreceri,
implicarea n activiti de organizare de competiii la nivelul colii, etc. Nu se
pot elimina din aceast enumerare leciile cu caracter teoretic (pe timp
nefavorabil i n condiii materiale deficitare), lecii n care se pot viziona
filme i se pot prezenta referate cu tematic sportiv.
Tema pentru acas constituie un alt instrument care poate susine
implicarea activ a elevului la disciplina Educaie fizic.
Alte modaliti de cretere a motivaiei elevilor pentru nvare sunt:

n vederea aplicrii corecte a acestei modaliti de motivare a elevilor, se recomand


studierea particularitilor predrii educaiei fizice la diferite cicluri de nvmnt.

75

1. Prezentarea coninutului instruirii n legtur cu experiena de via,


cu utilitatea pentru viaa de zi cu zi.
2. Dovedirea unui interes real pentru activitatea fiecrui elev.
3. Oferirea unor modele sociale pentru a stimula identificarea copiilor cu
acestea.
4. Folosirea recompenselor verbale i nonverbale.
Crearea unui mediu pozitiv de nvare. Crearea unei atmosfere
plcute de lucru este foarte important pentru asigurarea unui proces de
instruire eficient. De multe ori acest lucru este dificil pentru c:
-

profesorul se ateapt ca elevii s rspund ntr-un anume fel la


comenzile lui;

copiii trebuie s neleag limbajul profesorului (comenzile, termenii


de specialitate);

profesorul trebuie s renune la anumite prejudeci, cum ar fi: fetele


prezint o capacitate motric mai sczut dect bieii; singurul care
are voie s vorbeasc n timpul leciei este profesorul. (M.Stnescu,
2006)
A fi profesor reprezint o provocare permanent la adresa celui care

ncearc s transmit celorlali din cunotinele lui, i mai mult, s le


formeze anumite comportamente motrice. Reprezint, n acelai timp, o
profesie n care trebuie s fie permanent dispus la transformri: s devin
mai bun, mai tolerant, mai nelegtor.
Atunci cnd lucreaz cu un grup de copii, profesorul va avea n
vedere (J.Rink, 1998; D.Graham, 2001):
-

s creeze un mediu favorabil instruirii prin afiele sau panourile din


sala de educaie fizic sau de pe culoarele de acces. Acestea vor
conine informaii care s contribuie la formarea bagajului de
cunotine teoretice ale elevilor (probe de control, regulamente,
complexe de exerciii, etc.);

76

s memoreze n timp ct mai scurt numele copiilor, astfel nct s se


creeze condiiile unei bune comunicri;

s foloseasc muzica n diferite momente ale leciei; s ncurajeze


elevii s aduc propriile piese muzicale (vor fi ascultate de profesor
ntotdeauna nainte de lecie!);

s utilizeze un feedback (general sau specific) pozitiv;

prin

intermediul acestuia se transmit copiilor laude i ncurajri (foarte


bine!, bravo!, continu!, excelent!, eti tot mai bun!, etc.);
-

s evite compararea elevilor unii cu alii, acordarea unor pedepse


constnd din exerciii fizice, furnizarea unor exemple negative.
Comunicarea n mediul pozitiv de nvare. Profesorul va avea

permanent n vedere asigurarea unei comunicri optime cu elevii si, prin


parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Definirea (precizarea) comportamentului pozitiv pentru care se va
acorda recompensa. De exemplu, atunci cnd se constat c un elev
lucreaz contiincios exerciiile propuse, profesorul va sublinia acest
comportament spunnd Astzi lucrezi foarte bine! i nu Azi nu eti
glgios!
2. Furnizarea ncurajrii trebuie s fie imediat comportamentului. Cu
ct recompensa va fi furnizat mai repede, cu att ntrirea
comportamentului este mai puternic.
3. Afirmaiile legate de aprecierea comportamentului trebuie s fie

variate, pentru ca puterea lor de ntrire s se menin. Altfel, elevii


i vor pierde interesul fa de ele.
4. Recompensele nu trebuie furnizate fr ncetare sau n exces, pentru
a nu-i pierde valoarea pentru elevi.
5. Furnizarea

recompenselor

trebuie

fie

just i exprimarea

profesorului trebuie s fie sincer. Dac afirmaiile verbale nu sunt


nsoite de elemente de comunicare paraverbal i nonverbal care s
susin cuvintele, elevii nu vor aprecia intervenia profesorului.
77

6. Consecvena n recompensarea anumitor comportamente este foarte


important pentru c elevii nva repede acele comportamente
pentru care sunt recompensai.
Plasamentul i micrile profesorului. Plasamentul profesorului n
spaiul de desfurare a leciei de educaie fizic reprezint un element
important al algoritmului de conducere a acestei activiti.
Plasamentul va depinde de spaiul pe care l are profesorul la
dispoziie, de mrimea colectivului de elevi (i de formaiile de lucru alese),
de coninutul ce urmeaz a fi predat i de materialele folosite.
Un bun plasament se caracterizeaz prin urmtoarele 2 aspecte:
- ofer profesorului posibilitatea de a observa i supraveghea ntreg
colectivul de elevi;
- ofer elevilor cea mai bun vizibilitate n condiiile efecturii
demonstraiilor i corectrilor.
Aezarea profesorului fa de formaiile de lucru, n cazul demonstrrii
anumitor execuii se va face pe latura cea mai mare a acesteia (frontul cel
mai larg!).
n funcie de tema de lecie, profesorul i va alege formaiile adecvate.
n general, predarea jocurilor se realizeaz ntr-un spaiu deschis, iar
profesorul trebuie s fie capabil s se mite n interiorul acelei suprafee,
pentru a putea urmri toate grupele care particip la activitate. Elevii
trebuie astfel organizai nct s l poat vedea pe cel care pred.
n cazul exersrii specifice stilului indirect, profesorulse va deplasa n
spaiul slii/terenului de sport astfel nct toi elevii s beneficieze, la un
moment dat, de prezena acestuia (s poat solicita lmuriri sau feedback
asupra execuiilor motrice).
Momente

de

destindere.

ntotdeauna

unele

momente

de

destindere, reprezentate de diverse comentarii amuzante, pot detensiona


uneori atmosfera din clas. Important este ca aceast atitudine s nu fie
ndreptat asupra unui copil sau grup de copii, pentru ca acetia s nu se
78

simt lezai sau pentru ca ulterior colegii s nu continue glumele pe seama


lor. Comentariile nu trebuie s fie sarcastice i nu trebuie s jigneasc pe
nimeni. Umorul trebuie s fie constructiv pentru a avea ca efect scderea
nivelul de anxietate i a crete performanele elevilor n timpul leciei.
ncheierea leciei trebuie s fie un moment organizat n cadrul cruia
elevilor li se vor adresa aprecieri asupra modului de lucru i li se vor da
teme pentru acas. Este important ca profesorul s scoat n eviden
aspectele pozitive ale comportamentului elevilor, s nominalizeze pe cei care
s-au remarcat pozitiv i s evite s-i numeasc pe cei care au fost
indisciplinai pentru a nu ntri acest comportament (uneori tocmai acest
lucru doresc s obin i elevii indisciplinai: s atrag atenia profesorului i
s ias n eviden).

Bibliografie
DRAGNEA, A. (coord.) (2002). Teoria educaiei fizice i sportului (ediia a II-a).
Editura FEST, Bucureti
DRAGNEA, A. i colab. (2008). Educaie fizic i sport teorie i didactic. Editura
FEST,Bucureti
DOHERTY, J. (2010) Teaching styles in physical education and Mosston Spectrum.
Kentucky AHPERD, p. 4 6
GRIGORE, V. (2003). Gimnastica de baz. Editura Bren, Bucureti
GRAHAM, G., Teaching Children Physical Education becoming a master teacher

(second edition). Human Kinetics, 2001


MOSSTON, M., ASHWORTH, S. (1996) Teaching physical education. Columbus, OH
Merill

SIEDENTOP, D., HERKOWITZ, J., RINK, J., (1984) Elementary Physical

Education Methods. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey


STNESCU, M. (2009). Didactica educaiei fizice. Editura Universitar, Bucureti
STNESCU, M. (2006). Managementul comportamentului n educaie fizic. Editura
Cartea Universitar, Bucureti
79

ERBNOIU, S. (2004). Metodica educaiei fizice. Editura Cartea Universitar,


Bucureti
TEODORESCU, S., BOTA, A., STNESCU, M. (2003). Educaie fizic i sport

adaptat pentru persoane cu deficiene mintale i senzoriale. Editura Semne,


Bucureti

80

VALORIFICAREA DIMENSIUNII DE GEN N PREDAREA


EDUCAIEI FIZICE
Introducere
Clarificri conceptuale
Femeia n lumea sportului
Sportul feminin n Romnia
Dimensiunea de gen n predarea educaiei fizice

81

Introducere
Cunoaterea i nelegerea dimensiunii de gen n educaie, n general,
i n educaie fizic i sport, n special, are o importan deosebit pentru
dezvoltarea mentalitii personale i profesionale a specialitilor din
domeniul nostru. Pentru desfurarea unui proces de nvmnt eficient,
profesorul trebuie s valorifice creativ diferenele dintre fete i biei. n
felul acesta contribuie la procesul de interiorizare a trsturilor de gen
(masculine/feminine) i permite elevilor i elevelor cu care lucreaz s i
manifeste plenar potenialul lor biomotric, psihologic i social.
Dincolo de misiunea de a preda o anumit disciplin, profesorul are i
sarcina de a educa. n sensul celor discutate anterior, misiunea acestuia
este de a crea situaii educative prin care s elimine prejudecile i
stereotipurile

de

gen,

permind

astfel

dezvoltarea

armonioas

personalitii elevilor i elevelor.


Educaia fizic reprezint un mediu de interaciune social cu
caracteristici aparte, conferite att de coninutul, ct i de modalitatea
concret de desfurare a activitii. Amintim aici exerciiile fizice, cu
structuri i dozri variate, desfurate simultan, de ctre toi elevii i
elevele, organizai n formaii de lucru care permit lucrul frontal sau
succesiv. De asemenea, evideniem diferitele tipuri de relaii care se pot
stabili n cadrul leciei, n cadrul exerciiilor cu partener, dar i a celor din
jocurile sportive, sau a altor ramuri de sport. n funcie de modalitatea de
interaciune, relaiile pot fi de cooperare/de colaborare sau de opoziie, fapt
ce determin o specificitate aparte atunci cnd, ntr-o asemenea situaie, se
afl elevele sau elevii, lucrnd n perechi sau n echipe mixte sau demixtate.
Subcapitolele urmtoare au scopul de a contribui la contientizarea
specialitilor din domeniul nostru asupra ctorva elemente care i pot ajuta
s contribuie la procesul de socializarea a copiilor, din perspectiva
dimensiunii de gen.

82

Clarificri conceptuale
Sex i gen. Pentru a ne raport corect la acest dou concepte, trebuie
s nelegem diferena esenial dintre acestea. Pentru desemnarea
diferenelor de tip biologic, se utilizeaz termenul de sex feminin i sex
masculin. Utilizarea lui este esenial atunci cnd se aduc n discuie
aspectele de natur morfologic i funcional ale organismului uman.
Pe lng aceste diferene, exist ns i alte tipuri de caracteristici,
care aparin genului social, i cu care desemnm elevi de gen masculin i
eleve de gen feminin. Utilizarea termenului de gen indic faptul c cele dou
categorii sociale, fete i biei, se constituie i prin internalizarea normelor i
valorilor socio-culturale, specific feminine sau masculine. Acest proces este
cunoscut sub denumirea de socializare de gen.
Consecina acestui proces este reflectat inclusiv la nivelul dezvoltrii
afective i cognitive a copiilor. Dei ntre cele dou genuri nu exist
diferene ntre tririle emoionale, ca urmare a educaiei pe care o primesc
fetele nva c li se permite s plng, deoarece trsturile tipic feminine
sunt emotivitatea, blndeea, dependena, n timp ce bieii nu se pot
exprima n acest fel, pentru c tipic masculine ar fi trsturi precum
raionalitate, agresivitatea, independena. (M.Balica .a, 2006). Pe de alt
parte, chiar dac se identific o serie de diferene ntre cele dou genuri la
nivelul abilitilor de comunicare, care este n favoarea fetelor, n timp ce
bieii ar avea mai dezvoltate abilitile spaio-temporale, exist tendina de
a asocia fiecrui gen anumite ocupaii, care devin astfel tipic feminine sau
tipic masculine (de exemplu, fetele ar putea avea ocupaii mai frecvent n
zona educaional, n timp ce bieii n zona tehnic). S-a constatat ns c
o real cunoatere a propriilor abiliti permite fiecrui individ, indiferent de
gen, s practice cu succes orice ocupaie. Prin educaie copiii trebuie s
neleag care sunt diferenele biologice i psihologice nnscute i care sunt
nvate social, astfel nct s ajung s se cunoasc mai bine i s i poat

83

aprecia mai bine ntregul lor potenial. Aa s-a ajuns la femeile-cosmonaut


sau la brbaii exceleni educatori.
Identitatea de gen nsumeaz atributele, caracteristicile fizice, psihice
i intelectuale ale unei persoane, reprezentnd o asumare i internalizare
psihologic a trsturilor feminine sau masculine. (M.Balica .a., 2006,
p.24) Construirea identitii de gen reprezint un proces care ncepe n
copilrie, sub influena educaiei, prin ncurajarea sau descurajarea
anumitor comportamente considerate a fi tipice. Pe de alt parte ns,
prinii i, mai trziu, profesorii, trebuie s ajute copiii s neleag i s se
raporteze critic la anumite comportamente care aparin stereotipurilor de

gen (bieii se pot juca cu mainile, fetele se pot juca doar cu ppui; bieii
practic exerciii fizice, fetele cnt la diferite instrumente). Mediul
educaional pe care l creeaz att familia, ct i coala, trebuie s ofere
modele prin care s fie ntrite comportamente specifice genului, dar i
nespecifice, dar pentru care copiii pot avea aptitudini. Astfel, se pot
descoperi biei cu talent muzical, dar i fete cu aptitudini motrice
deosebite. Pentru c descoperirea aptitudinilor i valorificarea lor optim
reprezint

dezideratul

oricrui

proces

educaional,

se

ncurajeaz

structurarea unei identiti de gen care s promoveze atitudini i


comportamente de gen flexibile, alternative la sistemul social de convingeri
referitoare

la

caracteristicile

dezirabile

ale

masculinitii

feminitii.(M.Balica .a., 2006, p.25)


De-a lungul ontogenezei, fetele i bieii vor manifesta tendina de ai percepe colegii prin prisma stereotipurilor de gen, fapt cu consecine
importante asupra relaiilor care se vor construi ntre ei. De exemplu, fetele
ar putea exclude din grupul lor pe o coleg ce poate fi considerat
bieoas. La fel, bieii ar putea exclude din jocurile lor un coleg
considerat a fi prea blnd.
Stereotipiile de gen se manifest nu doar la nivelul elevilor i elevelor,
ci i al profesorilor, prin prisma prejudecilor, ateptrilor care le au fa de
84

anumite trsturi care sunt specific fetelor sau bieilor, a rolurilor specifice
fiecrui gen, caracteristicilor fizice i psiho-intelectuale. Prejudecile sunt
idei preconcepute pe care o persoan le are asupra unui anumit lucru, fr
o cunoatere direct a faptelor. (U.chiopu, 1997) Aceste prejudeci se pot
manifesta la nivelul procesului educaional prin asocierea comportamentelor
sau performanelor cu genul. De exemplu, fetele sunt harnice, cumini, au
rezultate colare mai bune la discipline socio-umane, n timp ce bieii sunt
mai lenei la nvtur, indisciplinai. Tot despre prejudeci putem vorbi
atunci cnd discutm despre anumite sarcini pe care profesorul le poate
atribui fetelor (s ude florile) sau bieilor (s repare mobilierul). (M.Jigu,
2004, citat de M.Balica .a., 2006).
Egalitatea de gen. Ultimii ani a adus tot mai des n atenia
specialitilor principiul egalitii de gen. Reprezint tratarea egal a fetelor i
bieilor, n funcie de aspiraiile i necesitile fiecruia dintre genuri. La
baza acestui principiu st ideea conform creia toate fiinele umane sunt
libere s i dezvolte capacitile personale i s aleag fr limitri impuse
de roluri stricte de gen. (Bocioc, Dimitriu, Teiu, Vileanu, 2004, citai de
M.Balica, 2006, p.35).
La nivel educaional, egalitatea de gen poate fi ilustrat prin
urmtoarele dimensiuni (M.Balica, 2006):
-

acces egal la educaie, prin posibilitatea de participare a celor dou


genuri la toate formele de nvmnt;

drepturi egale n ceea ce privete valorificarea oportunitilor


oferite de educaie, prin consilierea carierei, dezvoltare personal;

drepturi egale de folosire a spaiului colar - clase, curtea colii,


terenul de sport, etc.

Activitile sportive n Romnia, ca baz a echitii dintre


genuri. Este evident c secolul XX a reprezentat un secol favorabil
dezvoltrii formelor de practicare a exerciiilor fizice. Creterea bugetului de
timp liber i sedentarismul vieii moderne a contribuit la contientizarea
85

nevoii de micare. Pe de alt parte, diversificarea formelor de practicare a


exerciiilor fizice, precum i beneficiile care reies de aici,

atrag tot mai

multe persoane, de ambele genuri, de diferite categorii sociale i


profesionale.
Deosebit de important pentru ilustrarea complet a problemei puse n
discuie, este precizarea formei de practicare a exerciiilor fizice la care se
va face referire, i anume, educaia fizic, sportul pentru toi sau sportul de
performan.
Pentru o mai bun nelegere a statutului i rolului jucat de femei n
lumea activitilor fizice i sportive, este necesar tratarea problemei din
punct de vedere social i cultural. Este singura modalitate de a obine o
imagine complet asupra evoluiei istorice a poziiei ocupate de femei n
sportul romnesc.
Dat fiind c, de-a lungul timpului, atitudinea fa de sportul practicat
de femei s-a modificat permanent, studiul de fa i propune s evidenieze
faptul c n Romnia sportul feminin8 a fost apreciat la justa lui valoare. De
aceea vom insista asupra diferenei care exist i care trebuie respectat
ntre egalitate i echitate ntre genuri.

Femeia n lumea sportului


Primele date legate de sportul practicat de femei aparin antichitii.
Atitudinea fa de aceast activitate a variat de la o civilizaie la alta, de la o
cultur la alta. Xenophon i Pausanias au descris n lucrrile lor probele
sportive rezervate femeilor, n Grecia Antic. Dei nu erau admise ca
participante la Jocurile Olimpice Antice, femeilor le era recunoscut dreptul
de a practica diferite exerciii fizice. Acest lucru era chiar obligatoriu n cazul
educaiei spartane. La romani, Ovidiu recomanda femeilor s se abin de la

Pentru a nu ngreuna lectura i nelegerea textului, vom utiliza termenul generic de

sport pentru activitile fizice i sportive, urmnd ca s fie fcute delimitrile de rigoare la
momentul respectiv.

86

exerciii rezervate brbailor, n timp ce Juvenal se pare c nu a dat faimosul


su dicton mens sana in corpore sano dect pentru brbai. (H.Iancu,
1996)
n Evul Mediu, activitile motrice devin obiectul unei anumite
reticene, de aceea scrierile sunt srace n informaii referitoare la
practicarea lor. Abia n Renatere se observ ecoul unei actviti fizice mai
susinute. Femeile particip din ce n ce mai mult, alturi de soii lor, la
diferite activiti fizice i sportive cum ar fi: jocurile cu mingea, exerciiile
gimnastice, tirul cu arcul, clria etc. Cronicile vremii au imortalizat
portretele a dou sportive: Louise Labbe care a participat la un tunir,
utiliznd chiar echipament pentru brbai, i Caterina de Medicis, o clrea
cu caliti deosebite, care a adus mbuntiri harnaamentului.
n secolele XV - XVII, se dezvolt o activitate sportiv feminin
caracterizat prin dou curente diferite: pe de o parte, jocurile aristocraiei
(vntoare, echitaie); pe de alt parte, jocurile populare. Cronicile
consemneaz reuitele anumitor femei, care cu ocazia jocurilor provinciale i
rurale, rivalizau cu partenerii lor masculini. (H.Iancu, 1996)
Cu toate acestea sportul feminin se limiteaz la prezena ctorva
persoane de sex feminin a cror personalitate i avere le permiteau
prezena n activiti considerate specific masculine.
n 1896, cu ocazia primei ediii a Jocurilor Olimpice, competiiile s-au
deschis progresiv femeilor, dei Coubertin considera prezena lor pe stadion
ca inestetic, neinteresant, incorect. ncepnd chiar cu cea de-a II-a
ediie a Jocurilor Olimpice de la Paris (1900), sunt introduse n programul
ntrecerilor i dou ramuri sportive pentru femei: tenisul i golful, urmnd
apoi ca numrul acestor probe, ct i al participantelor, s creasc.
Prezena activ a femeii n sport constituie astzi parte integrant a
progresului umanitii. Fa de concepiile antebelice, cnd se considera
duntoare participarea sistematic a femeii la activitatea de educaie fizic
i sport, fiziologia i medicina sportiv de astzi afirm c organismul
87

feminin este la fel de apt, ca i cel masculin, s practice educaia fizic i


sportul de performan, recomandnd adaptarea parametrilor efortului la
structura i funcionalitatea specific feminin, nu numai ca individualitate
aparte, ci i ca sex cu anumite particulariti distincte.
De asemenea, performanele sportive realizate de ctre femei au
nregistrat un progres uimitor. Aceast avalan a performanelor feminine
de excepie vine s demonstreze poate c, ceea ce a mpiedicat femeia s-i
manifeste deschis potenialul, a fost doar condiia sa istoric i nicidecum
cea biologic sau fizic.
Femeile s-au adaptat la regulamentele deja stabilite, existnd aceeai
tehnic i tactic specific. Procesul de adaptare continu i astzi, cnd
asistm la o apropiere ntre brbai i femei din punct de vedere a ramurilor
de sport practicate. O recunotere a valorii rezultatelor obinute de femei
este nfiinarea campionatelor mondiale pentru anumite ramuri de sport:
judo, polo pe ap, fotbal, hochei pe iarb.
Aceast evoluie este o form de manifestare a egalitii n drepturi
ntre brbai i femei, dar pe de alt parte, a echitii care o ofer sportul.
Astfel, n sport, mai mult ca n alte domenii, este recunoscut valoarea
performanelor obinute de femei. Desigur c statutul femeii n lumea
sportului prezint o dinamic continu,

neuniform, raportat la diferitele

zone geografice i culturale.

Sportul feminin n Romnia


Ct timp sportul era considerat un antrenament pentru dezvoltarea
musculaturii n vederea unei lupte sau o form sublim a turnirului sau
judecii lui Dumnezeu (cel mai bun s nving), femeia prea c nu putea
s participe. Din contr, cnd activitatea sportiv a devenit o activitate de
loisir, vzut ca spectacol, a fost firesc ca femeia s participe activ.
n Romnia, prin concepiile care promovau practicarea exerciiilor
fizice, femeile au avut ntotdeauna acces la aceast form de activitate.
88

Referindu-se la educaia fizic feminin, un renumit savant romn, Iuliu


Haieganu,

afirma : "Frumuseea femeii va fi conservat i ridicat la

valoarea real nu prin fardare i falsificare, ci numai prin sntate i


maternitate. Izvorul nesecat al frumuseii este sntatea, iar sntatea se
conserv prin educaie fizic". (A.Morariu, D.Alman, 1968)
Aceste afirmaii vin s ilustreze care era atitudinea fa de practicarea
exerciiului fizic de ctre femei, dar n acelai timp exprim spiritul popular,
tradiional att de sugestiv ilustrat n balade i legende.
Acestea sunt, de fapt, primele care vin s adevereasc participarea
femeilor la diferite jocuri populare, precum i la ntreceri cu arcul sau alte
sporturi de lupt. Este interesant de remarcat faptul c, iniial, tinerele care
particip la lupt sunt travestite n brbai. Demascarea nu are ns drept
consecin defimarea lor, ci dimpotriv, creterea admiraiei i respectului
celor din jur. Aceaste exemple caracterizeaz spiritul poporului romn n
legtur cu acest aspect, al practicrii exerciiilor fizice de ctre femei.
Legile pentru organizarea nvmntului emise n perioada 1864 1893, prevedeau integrarea exerciiilor fizice i n programele claselor de
fete. Ca i n alte epoci i culturi, primii care s-au ocupat de practicarea
exerciiilor fizice de ctre femei au fost medicii. n 1899 intr n vigoare o
serie de programe analitice prin care n colile secundare de biei i fete,
educaia fizic devine disciplin obligatorie. (T.Cornanu, 1976)
Consecina acestei atitudini permanent favorabile privind participarea
femeii la activitile fizice a fost i faptul c sportivele din ara noastr au
fost i sunt protagonistele ntrecerilor mondiale i olimpice.
Dezvoltarea sportului feminin se va realiza n paralel cu cuceririle
feminismului. Mai ales n timpul rzboiului 1914 - 1918, cnd multe femei iau prsit cminele pentru a lucra n exterior, a fcut posibil pentru un
anumit numr dintre ele apariia noiunii de egalitate ntre sexe.
Faptul c femeia participa la diferite ramuri de sport nu mai
surprindea pe nimeni. Prima demonstraie atletic a fost efectuat de
89

austriaca Karolina Paukert la Bucureti, n toamna anului 1815, ntlnirea


avnd chiar un caracter de concurs.
Activitatea sportiv feminin se intensific n prima jumtate a
secolului XX, cnd femeile ncep s practice diferite discipline sportive, pe
lng brbai, n asociaiile i cluburile deja nfiinate. ncepnd cu anul
1921, elementul feminin debuteaz n concursuri atletice, cu sritura n
nlime, iar n anul 1925 are loc primul campionat feminin de atletism, la
Braov.
Pentru a ne referi doar la prezena feminin romneasc la Jocurile
Olimpice, din statisticile COR se evideniaz tendina clar de cretere
continu a numrului de sportive la JO, precum i a probelor la care au
participat. (M.Bucur Ionescu et al, 1980)
Precizm c prima participare a avut loc la atletism, n anul 1928, la
Amsterdam, prin Irina Orendi la sritura n nlime i Berta Jikeli la
aruncarea discului. Primele medalii olimpice au fost obinute n 1956, la
Melbourne, prin Olga Orban-Szabo la scrim - argint, Elena Leutean la sol bronz i echipa de gimnastic sportiv feminin - tot bronz.
n sfrit, prima campioan olimpic a Romniei a devenit Iolanda
Bala-Soter la atletism-sritura n nlime, n cadrul ntrecerilor olimpice de
la Roma (1960). Aceast performan a deschis drumul obinerii unor
rezultate excelente, de ctre reprezentantele atletismului romnesc: Lia
Manoliu (cu un numr record de participri - 6 ediii ale Jocurilor Olimpice),
Viorica Viscopoleanu, Mihaela Pene, Argentina Menis, Anioara Cumir,
Doina Melinte etc., prin medaliile olimpice cucerite, recordurile mondiale i
olimpice stabilite, titlurile europene sau balcanice obinute, pot constitui
oricnd modele demne de urmat.
Dar nu numai atletismul s-a bucurat de succes la nivel internaional
din partea reprezentantelor Romniei, ci i alte ramuri sportive: handbal n
11 (reprezentativa Romniei, campioan mondial n 1956 - n fosta R.F.
Germania i n 1960 - n Olanda), handbal n 7 (campioan mondial n
90

1962 - Bucureti), scrim (Olga Orban-Szabo, campioan mondial n 1962


la Buenos-Aires), canotaj, volei, popice etc.
Bineneles c nu putem omite succesele remarcabile ale colii
romneti de gimnastic sportiv feminin: Nadia Comneci (care a obinut
de-a lungul carierei sale, numai n cadrul Jocurilor Olimpice 5 medalii de aur,
3 de argint i 1 de bronz), Ecaterina Szabo (4 medalii de aur, 1 de argint),
Simona Puca, Lavinia Agache, Daniela Siliva, Lavinia Miloovici, Gina
Gogean.
Chiar dac prima medalie olimpic de aur romneasc a fost cucerit
de un brbat (Iosif Srbu, 1952, Helsinki), principala contribuie la zestrea
de medalii olimpice a aparinut ns sportivelor. De aceea, nu ntmpltor,
prestigioasa publicaie de sport "L'Equipe Magazine" situeaz dou romnce
printre primele zece creatoare de mituri i legende din sporturile olimpice
feminine. Ele sunt Iolanda Bala-Soter i Nadia Comneci. Cu excepia
Statelor Unite (cu trei sportive), Romnia este singura ar care are dou
reprezentante n primele 10 performere din istoria sportului feminin.
Dup cum rezult din paragrafele anterioare imaginea pe care
oamenii o au despre femeia-sportiv coincide cu imaginea oferit de
sportivele cu rezultate deosebite obinute n sportul de performan. Dac n
anii 70, copii visau s ajung tenismanii, admirndu-l pe Ilie Nstase,
astzi, ei ajung s viseze pentru copii lor s devin gimnaste sau fotbaliti.
n numeroase studii din literatura sociologic i psihologic se atrage
atenia asupra stereotipurilor legate de sexe. De exemplu, Broveman,
Reseonkrantz et al, citai de Gill (1997) au evideniat tendina oamenilor de
a considera c femeile sunt mai sensibile, n timp ce brbaii sunt mai stabili
emoionali, mai indepedeni. Dar stereotipurile nu sunt legate doar de
trsturi de personalitate, ci i de ocupaii, comportamente, nfiare. Acest
lucru este evident atunci cnd este abordat problematica femeii-sportive.
Mass-mediei i revine rolul primordial n dezvoltarea gustului pentru
practicarea exerciiilor fizice. Aceast propagand, susinut de coal,
91

poate atrage spre terenurile i slile de sport un numr tot mai mare de
tineri. Condiia este ca imaginile prezentate s ofere ct mai multor copii
posibilitatea de a se regsi n ele.
Lumea sportului pare a fi sub dominaia brbailor. Acest lucru este
evideniat de faptul c majoritatea celor chestionai atunci cnd se gndesc
la o figur reprezentativ din acest domeniu, se gndesc nti la ... brbai.
Cu toate acestea, femeile nu se pot plnge de lipsa respectului cuvenit. S
nu uitm c Romnia a avut n persoana doamnei Lia Manoliu preedinte al
COR.
Putem concluziona c n Romnia a existat dintotdeauna un curent
favorabil practicrii exerciiilor fizice de ctre femei. Condiiile social-istorice
concrete au fost cele care au defavorizat afirmarea mai de timpuriu a femeii
n acest domeniu. Recunoterea dreptului femeii de a practica exerciii fizice
este consfinit la nceputul secolului XX printr-o serie de legi, care au darul
de a stimula participarea femeilor la acest gen de activitate. Faptul c
persoanele de sex feminin au avut acces nestingherit la educaia fizic
colar, precum i la activitile sportive din cluburi, reprezint o
recunoatere a acestui drept.
Valoarea rezultatelor obinute n sportul de performan este plenar
recunoscut. Statisticile i conving pe puinii care mai consider c locul
femeii nu este n lumea sportului. Majoritatea respect i admir locul pe
care aceasta i l-a ctigat, prin munc asidu, neobosit, perseveren i
curaj. Mai mult ca n alte domenii ale vieii sociale, valoarea femeii este
recunoscut prin ncredinarea unor importante funcii de conducere ale
lumii sportului - preedinte COR, preedinte de federaii, secretari generali.
Afirmarea femeii ntr-un domeniu de activitate care la nceputul
secolului i prea inaccesibil, dovedete c potenialul femeii a fost de multe
ori subevaluat, injust apreciat.

92

Dimensiunea de gen n educaie fizic


Aspecte obiective. n ceea ce privete educaia fizic, se constat c
unele dimensiuni ale genului au un caracter obiectiv, fiind specifice sexului
feminin i celui masculin. Dac pentru alte discipline din planul de
nvmnt diferenele ntre dezvoltarea morfologic i funcional a copiilor
nu constituie factor de condiionare a proiectrii didactice, la educaie fizic
problematica este cu totul diferit, ca urmare a variabilitii exerciiilor fizice
i a parametrilor efortului fizic pe care l implic.
Dintre aspectele obiective ale problematicii de gen, la educaie fizic
evideniem (Dragomir, Tacea, 2006):
-

transformrile morfologice i funcionale ale organismului elevilor


i elevelor la vrstele pubertar i a adolescenei;

diferenierile evidente ntre fete i biei la nivelul parametrilor


antropometrici, indicilor funcionali, potenialului energetic al
organismului,

resurselor

pentru

nvarea

motric,

comportamentului emoional;
-

diferenierile nsoite i de momente ale apariiei, duratei, ritmului


i amplitudini diferite ale transformrilor;

oferta educaional este unic, pentru ambele genuri, ca i


coninut i buget de timp;

clasele au componen mixt i sunt relativ omogene ca vrst a


elevilor i elevelor.

Gurian (2001, citat de Petracovschi .a., 2011) evidenia faptul c


bieii au abiliti motorii grosiere mai bine dezvoltate comparativ cu fetele
care au avantajul abilitilor motorii fine mai bine reprezentate. Aceast
diferen va conduce la faptul c bieii se vor implica cu predilecie n
sarcini fizice care le stimuleaz dezvoltarea abilitilor spaiale, fetele n
activiti sociale, interactive, care le stimuleaz dezvoltarea abilitilor
verbale. Chiriac (2004, citat de Petracovschi .a., 2011) recomand jocurile

93

de echip pentru fete n scopul stimulrii cooperrii i competiiei, iar pentru


biei jocurile n diad pentru stimularea comunicrii
La ora actual n educaie fizic predomin perspectiva biologic de
abordare a copiilor, prin intermediul particularitilor de sex. Dei este
important, dat fiind faptul c reflect aspectele de tip obiectiv, profesorul
nu poate eluda recunoaterea i valorificarea celorlalte aspecte privind
particularitile de gen, de tip psihologic i social.
Stereotipuri de gen. Stereotipul de gen n cazul educaiei fizice se
manifest sub diferite forme. Sunt autori care atrag atenia chiar c
activitile sportive colare sunt segregate pe sexe. Astfel, pentru fete sunt
recomandate sporturi uoare, cu nivel competitiv sczut (cum ar fi
voleiul), iar pentru biei cele puternic competitive (fotbalul, baschetul). De
aici i ideea c folosirea terenului de sport, n timpul orei sau n pauz, este
specific bieilor.
Adesea profesorii consider c fetele au un potenial biomotric mai
sczut, comparativ cu al bieilor, indiferent de vrst, i din acest motiv
dozarea exerciiilor fizice nu se face n acord cu potenialul real al copiilor.
Organizarea formaiilor de lucru n secvenele introductive ale leciei se
realizeaz ca urmare a demixtrii clasei. Astfel, fetele sunt incluse n
formaie fie la sfritul formaiei de lucru, fie la nceputul acesteia.
Petracovschi .a. (2011) susine c prin eliminarea acestor stereotipuri
de gen la lecia de educaie fizic se permite elevilor i elevelor o cretere a
mobilitii sociale, definit ca micarea indivizilor n cadrul unei structuri
sociale n scopul ocuprii unei poziii corespunztoare calitilor i
mijloacelor de care dispun

- studii, competene, clas social, putere

politic (Sorokin, 1959, citat de Petrocovschi .a., 2011), iar n cazul


domeniului nostru abiliti i caliti biomotrice. Dreptul la diferen trebuie
respectat, iar adaptarea sarcinilor i obiectivelor se va face i n funcie de
particularitile ce in de vrst i gen al elevilor n scopul nondiscriminrii.

94

Perspectiva de analiz curricular. Problematica de gen poate fi


analizat la nivelul documentelor curriculare: program colar, sistem
naional colar de evaluare. n tabelul urmtor am sintetizat cteva dintre
aceste aspecte.
Tabel nr.1. Analiza documentelor curriculare din perspectiva dimensiunii de
gen

Aspect analizat

Latura pozitiv

Latur de optimizat

Competenele

Permit formularea unor

Nediferenierea n funcie de

generale

competene specifice care

gen

s rspund
particularitilor de gen
Coninuturi

Pentru unele dintre

Introducerea n cadrul

coninuturi exist

sugestiilor metodologice a

specificaii privind

indicaiilor privind posibilitatea

practicanii (de exemplu,

abordrii coninuturilor

proba de sritur la lada

destinate fetelor/bieilor i de

de gimnastic, cu

cellalt gen, n funcie de

genunchii ndoii fetele sau

potenialul biomotric. Astfel se

cu picioarele ntinse,

evit feminizarea sau

bieii)

masculinizarea anumitor ramuri


de sport (de exemplu, fotbal
pentru biei i volei pentru
fete).

Exemplele de

Permit iniiativa

Introducerea n cadrul

activiti de

profesorului n evidenierea sugestiilor metodologice a

nvare

dimensiunii de gen

indicaiilor depirea anumitor


stereotipuri de gen (de
exemplu, cele privind
desfurarea activitilor de
arbitraj la fotbal doar de ctre
biei)
95

Sistemul de

Cuprinde probe i baremuri n virtutea autonomiei

evaluare

difereniate pentru fete i

profesorului i elevului, s

biei

existe posibilitatea susinerii


probelor n condiiile genului
opus, dac potenialul biomotric
permite acest lucru (de
exemplu, executarea flotrilor
s se poat realiza i de biei
din poziia pe genunchi, cu
sprijin nainte pe palme)

Perspectiva de analiz didactic. Dezvoltarea morfologic i


funcional a organismului elevilor i elevelor are implicaii la nivelul
msurilor de natur metodic pe care profesorul le asigur n cadrul leciilor.
Ne referim n special la:
-

exerciii fizice difereniate n acord cu ritmul diferit de maturizare


biologic i psihic a bieilor i fetelor din aceeai clas;

constituirea grupelor de lucru, n cazul ntrecerilor, n funcie de


potenialul fiecrui copil, astfel nct echipele s fie echilibrate ca
potenial biomotric;

stabilirea unor coninuturi ale instruirii din ramuri de sport specific


feminine (gimnastica ritmic).
Considerm c n lecia de educaie fizic trebuie s existe i

aspectele de difereniere n abordarea celor dou genuri, dar acestea nu


trebuie s fie limitative, ca cerin obligatorie. n funcie de situaia de
instruire pe care o creeaz, profesorul trebuie s prezint flexibilitate n
abordarea celor dou genuri.
Lucrul pe grupe mixte la lecia de educaie fizic i sport este necesar
nc de la nceputul colarizrii elevilor i elevelor, i pe toat durata ei, cu
scopul evitrii formrii stereotipurilor de gen. Dac n partea introductiv a
96

leciei se lucreaz frontal, n secvenele de nvare-consolidare a unor


deprinderi motrice specifice unor jocuri sportive, mprirea pe grupe se face
n funcie de gen, i nu n funcie de valoare sau preferine (Combaz, 1991,
citat de Petracovschi .a., 2011). Davisse i Louveau (1991, citat de
Petracovschi .a., 2011) mprtete la rndul su opinia c dac n
secvena de dezvoltare a unor aptitudini psihomotrice se poate justifica
mprirea pe grupe valorice n funcie de gen, deoarece dezvoltarea din
punct de vedere fizic a elevilor este diferit n funcie de sex, n cazul
deprinderilor motrice generale sau specifice nu se mai justific, n funcie de
acest criteriu. Dei autorii menionai susin c acest lucru nu este tocmai de
dorit, n fapt apreciem c demixtarea n anumite secvene de instruire este
condiia care poate asigura o nvare eficient a coninuturilor respective.
Desigur, aceast demixtare trebuie alternat cu secvenele de instruire n
care lucreaz n grupe mixte.
Suntem de acord cu Cogrino (2005, citat de Petracovschi .a., 2011)
care susine la rndul su c profesorii care menin demixtarea grupelor nu
in cont de ceilali factori care se rezolv prin lucrul pe grupe mixte:
nvarea comunicrii verbale i non-verbale cu genul opus, respectarea
regulilor de conduit civice i morale, ndeplinirea obiectivelor generale ale
educaiei, dar i cele specifice ale disciplinei de Educaie fizic i sport. S-a
constatat (Coupey, 1995, citat de Petracovschi .a., 2011) faptul c o
practic timpurie pe grupe mixte, n special ncepnd cu vrsta de 9 ani debutul preadolescenei, va da rezultate majore n ceea ce privete
rezolvarea inegalitilor (Lentillon i Cogrino, 2005, citai de Petracovschi
.a., 2011) i promovarea echitii.
Spence .a. (2010) a evideniat c nivelul autoperceput de eficien
coreleaz cu activismul adolescenilor n practicarea exerciiilor fizice i c
acesta este n favoarea bieilor pentru c ei se i percep a fi mai eficieni
dect fetele.

97

Un alt aspect important pentru perspectiva de gen este reprezentat


de repartizarea rolurilor n cadrul leciei. Att fetele, ct i bieii trebuie s
primeasc rol de organizator, responsabil de grup, arbitru.
O serie de pedagogi (Nicaise, Cogerino, Bois, Amorose, 2006) au scos
n eviden i faptul c bieii primesc n timpul leciilor de educaie fizic
mai mult atenie, sub forma feedback-ului (prescriptiv, corectiv) dect
fetele. Aceast atitudine a profesorilor se presupune c este asociat
prejudecii conform creia bieii au un nivel al aptitudinilor biomotrice mai
ridicat i ansele de a asimila coninuturile specifice educaiei fizice sunt mai
mari. Pe de alt parte, ns, feedback-ul profesorului contribuie n mare
msur la definirea nivelului de competen la care se autopercep elevii i
elevele. Nicaise .a. (2006) citeaz studiile lui Black i Weiss, 1992; Allen i
Howe, 1998; Amorose i Horn, 2000, care au constatat c atunci cnd
feedback-ul este consistent, sistematic, pozitiv, atunci apare tendina
elevilor i elevelor de a se percepe la un nivel mai nalt de competen
motric. Corelnd cele dou tipuri de rezultate, putem afirma c atitudinea
profesorului fa de cele dou genuri este deosebit de important n
perspectiva ncurajrii acestora de a practica exerciii fizice.
Aceiai autori menioneaz o serie de studii ce reflect faptul c
profesorii au tendina de a interaciona diferit cu fetele i cu bieii, n
funcie de ciclul de nvmnt n care se afl acetia. De exemplu, Griffin
(1981), Solomons (1977) citai de Nicaise .a. (2006) au observat c n
ciclul primar profesorii interacioneaz mai mult cu bieii, crora le ofer
mai mult feedback prescriptiv i ncurajri dect fetelor. Profesorii sunt mai
puin critici cu fetele, uneori chiar le ignor greelile, spre deosebire de
interaciunea cu bieii care este i mai frecvent, dar i mai exigent.
Pe de alt parte, s-a observat c n general, bieii sunt selectai mai
frecvent de ctre profesori pentru diferite aspecte organizatorice, fapt ce
faciliteaz iniierea comunicrii cu profesorul, dar n acelai timp, atrag
atenia profesorului prin faptul c ncalc adesea regulile de desfurare a
98

activitilor din cadrul leciilor de educaie fizic. Eccles i Harold (1991,


citai de Nicaise et al., 2006) susin c toate aceste aspecte contribuie la
asumarea stereotipurilor de gen n ceea ce privete poziia fetelor i bieilor
n raport cu educaia fizic.
Constantinou .a. (2009) concluzioneaz ntr-unul dintre studiile
derulate pe tema dimensiunii de gen c pentru adolescente este foarte
important sigurana mediului n care practic exerciii fizice i sugereaz c
aceasta este una dintre condiiile de baz pentru meninerea activismului
fetelor la aceast vrst.
Rolul exerciiilor fizice asupra creterii i dezvoltrii elevelor.
Ultimii ani au adus dovezi importante n ceea ce privete rolul practicrii
exerciiilor fizice de ctre fete i femei. Un prim efect se manifest la nivelul
strii de sntate fizice i mentale, care este evident pozitiv, nc de la cele
mai mici vrste.
n perioada pubertii, participarea la activitile de educaie fizic i
sport, poate crea unele dificulti legate de apariia menstruaiei. Profesorii
i antrenorii trebuie s manifeste nelegere i s in seama de sigurana
emoional pe care trebuie s o asigure. Educaia sexual a copiilor poate fi
diferit, asupra ei exercitnd influene, nu doar coala, ci i familia i mediile
informale. Tocmai de aceea, profesorii trebuie s se asigure c menajarea
fetelor n perioada menstruaiei, prin acordarea permisiunii de a asista la
lecie i nu de a participa efectiv, este neleas corect de ntreaga clas.
Pentru a ctiga ncrederea elevelor i pentru a evita stnjeneala pe
care acestea o pot simi, profesorul trebuie s discute asemenea aspecte
doar separat cu elevele, i nu n faa ntregii clase. Starea lor fizic i
emoional poate fi diferit: unele eleve pot solicita s stea pe banc, altele
dimpotriv, doresc s participe la activiti. Profesorul trebuie s dea dovad
de capacitatea de a gestiona asemenea situaii, tocmai pentru c elevele
trebuie s i formeze o atitudine pozitiv fa de practicarea exerciiilor
fizice.
99

n plan psihologic, se observ un nivel crescut al stimei de sine,


nsoit de sentimentul automplinirii i mulumirii fa de propriile realizri.
De asemenea, manifest angajament n sarcini profesionale de conducere i
coordonare, prin exercitarea deprinderilor dobndite sub influena practicrii
sportului, n diversele sale forme. (Manzenreiter, 2011)
Ajunse la maturitate, femeile care au practicat sport dau dovad de o
stabilitate emoional mai bun, se angajeaz mai frecvent n relaii de
familie i prezint un risc sczut de consum de substane interzise.
Asocierea dintre practicarea exerciiilor fizice i dietele bogate n calciu
scade riscul de osteoporoz, crescnd densitatea osoas i reducnd astfel
incidena cazurilor de fracturi sau alte afeciuni osoase, mai ales la vrste
naintate.
O poziie aparte o au femeile care practic sportul n unele ri a cror
religie (Maroc) sau nivel de dezvoltare economic (Nigeria) afecteaz
statutul femeii n societate i limiteaz rolurile pe care aceasta i le poate
asuma. Totodat, sunt promovate stereotipuri de gen care menin femeia
ntr-o poziie de evident inferioritate n raport cu ansele de dezvoltare
profesional ale brbailor. Tocmai de aceea, practicarea educaiei fizice i
sportului, reprezint activiti capabile s sprijine femeia n procesul de
emancipare social.
Situaii de instruire n care se reflect problematica de gen. n
lucrarea Gender Handbook for Physical Education Teachers (2012) sunt
menionate cteva aspecte de care orice profesor trebuie s in seama
atunci cnd lucreaz cu clase mixte la educaie fizic. Printre acestea
amintim:
-

n crearea situaiilor de instruire se va ine seama de preferina


elevelor pentru activiti individuale sau bazate pe cooperare, n
defavoarea celor competitive;

100

elevele au nevoie s se simt n siguran, de aceea mediul de


instruire trebuie s fie nsoit de o atmosfer corespunztoare,
lipsit de orice tip de intimidare;

elevele au nevoie s se simt valorizate atunci cnd nva. Se


recomand ca unele teme pentru acas s cuprind sarcini pe care
elevele s le poat exersa separat de restul clasei (atunci cnd
este posibil);

elevele au nevoie de consideraie i respect, pe care trebuie s l


simt att din partea profesorului, ct i al colegilor lor. Tocmai de
aceea, situaiile de instruire trebuie s le pun n valoarea
aptitudinile i s le ncurajeze s progreseze.

Dragomir i Tacea (2006), Dowling (2011) ofer cteva soluii de


valorificare a dimensiunii de gen n cadrul leciilor de educaie fizic. (tabel
nr.2)
Tabel nr.2. Valorificarea dimensiunii de gen n lecia de educaie fizic

Dimensiune

Identitatea de gen

Soluii
- situarea fetelor ntr-o anumit parte a formaiei de
adunare, de exemplu pe linia I, i a bieilor pe linia II;
- organizarea formaiilor de lucru cu structur mixt,
atribuirea att fetelor, ct i bieilor, a rolurilor i sarcinilor
de comand, conducere a diferitelor secvene de lecie;
- utilizarea unor structuri de pai de dans, specifici pentru
fete i specifici pentru biei;
- folosirea unor exerciii de influenare selectiv care s se
adreseze predominant anumitor grupe musculare, n funcie
de gen;
- exerciii cu obiecte diferite earfe, panglici pentru fete,
gantere; bnci de gimnastic pentru biei;
- asigurarea

unei

dozri

difereniate

funcie

de

potenialul biomotric al fiecrui copil;


- asigurarea unor reglatori metodici, materiale didactice n
101

acord cu potenialului fiecrui copil (nlime obstacole,


aparate, etc.);
- asigurarea condiiilor de practicare a ramurilor de sport
conform regulamentului care prevede diferenieri ntre
genuri n ceea ce privete: dimensiunea mingilor (handbal,
volei), nlimea fileului (volei) sau gardurilor (atletism),
masa obiectelor de aruncare (atletism).

Egalitate de gen

- constituirea formaiilor de adunare doar pe criteriul


nlimii, nu i al genului;
- deplasarea n formaii de lucru, cu ritm de execuie identic
pentru cele dou genuri;
- executarea unor exerciii identice, ca structur, dozare;
- atribuirea unor sarcini de conducere a diferitelor secvene
de lecie, att fetelor, ct i bieilor;
- implicarea elevilor i elevelor n determinarea reciproc a
principalilor parametri morfologici i funcionali, pe perechi
mixte;
- organizarea, arbitrarea unor ntreceri, att de ctre fete,
ct i de ctre biei;
- practicarea acelorai ramuri de sport, chiar dac sunt
considerate predominant masculine

(fotbal, judo) sau

predominant feminine (dans sportiv);

Parteneriat
genuri

ntre - dispunerea elevilor n coloan cte doi, n perechi mixte;


- realizarea unui program de pregtirea a organismului
pentru efort, pe perechi mixte, cu posibilitate de schimbare
a partenerului n cazul anumitor aciuni motrice;
- organizarea

unor

ntreceri

ntre

echipe

mixte

evidenierea contribuiei fiecrui membru la rezultatul final;


- implicarea n practicarea unor ramuri de sport cu probe
mixte tenis de mas, tenis, gimnastic aerobic.

102

Pe de alt parte, se consider c profesorii trebuie s acorde o atenie


deosebit n manifestarea unor comportamente care s promoveze
egalitatea de gen. Este vorba despre o permanent auto-evaluare a
propriilor comportamente didactice, astfel nct s evite orice fel de
discriminare. De asemenea, este important s creeze experiene pozitive de
nvare pentru toi elevii i pentru toate elevele care particip la lecii
curriculare i la activiti extracurriculare.
Profesorul va avea n vedere:
-

asigurarea unei oferte curriculare care s ncurajeze participarea la


activiti a ambelor genuri;

afisarea unor imagini cu sportivi i sportive n sala de educaie


fizic, la vestiare;

verificarea inutei elevilor i elevelor, astfel nct aceasta s


permit executarea aciunilor motrice, fr riscul apariiei unor
momente stnjenitoare;

evitarea etichetrilor de genul biei fotbaliti, fete gimnaste.

Bibliografie
Balica, M., Brzea, C., Farusnic, C. (2006) Compendiu pentru valorificarea

dimensiunii de gen n educaie. Editura MarLink, Bucureti


BUCUR-IONESCU, M., DOGARU, V., MANOLIU, L., POPPER, D., TODEA, S.,
VRABIE, A., Romnia la Jocurile Olimpice. Bucureti, Editura Sport-Turism, 1980
Cardoso, F.L., Felipe, M.L., Hedegaard, C., (2005). Gender Divergence in Physical
Education Classes. Psicologia: Teoria e Pesquisa Set-Dez, Vol. 21, n. 3, 349-357
CARSTEA, Gh., Sociologia sportului. Bucureti, ANEFS, 1995
CONSTANTINOU, P., MANSON, M., SILVERMAN, S., (2009). Female Students'
Perceptions About Gender-Role Stereotypes and Their Influence on Attitude
Toward Physical Education. Physical Educator, Spring, Vol. 66 Issue 2, p.85
CORNEANU, T., Cteva aspecte din istoricul educaiei fizice feminine din

Romnia. n Revista E.F.S., nr.8/1976, Bucureti, Editura C.N.E.F.S.


103

DOBINC, E., Locul educaiei fizice i sportului n viaa raional a femeii n Revista

E.F.S., nr.4./1981, Bucureti, Editura C.N.E.F.S.


DOWLING, F., (2008). Physical educators' gender identities and embodied
practice.

gora

para

la

EF

el

Deporte,

n.

6,

89-108

(http://www5.uva.es/agora/revista/6/agora6_fiona_6.pdf, accesat la 20 octombrie


2012)
DRAGOMIR, P., TACEA, A.F. (2006). Dimensiunea de gen n aria curricular

Educaie fizic i sport. Editura MarLink, Bucureti


GILL, D.J., Psychological, Sociological and Cultural Issues Concerning the Athletic

Female. n Exercise Psichology, nr.


IANCU, H., Aspecte privind educaia fizic i sportul feminin n Romnia. n
volumul Congres IV BAHPES, 1996.
MANZENREITER, W. (2011) Physical education and the curriculum of gender
reproduction. Making body regimes in Japan. In Claudia Derichs and Susanne
MORARIU, A., ALMAN, D., Iuliu Haieganu i ideea educaiei fizice din Romnia.
Bucureti, Editura C.N.E.F.S., 1968
NICAISE,

V.,

COGERINO,

G.,

BOIS,

J.,

AMOROSE,

A.J.

(2006)

StudentsPerceptions of Teacher Feedback and Physical Competence in Physical


Education Classes: Gender Effects. Journal of Teaching in Physical Education, 25,
p.36 - 57
PETRACOVSCHI, S., BOSIOC, B., FAUR, M., SINITEAN-SINGER, F., (2011).
Dimensiunea de gen i mobilitatea social n educaia fizic colar. Palestrica

Mileniului III Civilizaie i Sport Vol. 12, no. 1, Ianuarie - Martie, 3642
SPENCE, J.C., BLANCHARD, C.M., CLARK, M., PLOTNIKOFF, R.C., STOREY, K.E.,
MCCARGAR, L. (2010). The role of self-efficacy in explaining gender differences in
physical activity among adolescents: a multilevel analysis. J Phys Act Health.,
Mar;7(2):176-83.
CHIOPU, U. (1997). Dicionar de psihologie. Editura Babel, Bucureti
www.sportanddev.org/en/learnmore/sport_and_gender/the_role_of_sport_in_addr
essing_gender_issues/ (accesat la 1 iunie 2013)

104

EDUCAIA FIZIC PROFESIONAL


Clarificri conceptuale
Forme de organizare a educaiei fizice profesionale
Repere metodologice

105

Clarificri conceptuale
Educaia fizic profesional reprezint un subsistem al educaiei fizice
care are drept scop optimizarea capacitii motrice a individului cu scopul
creterii randamentului n activiti profesionale, prevenirea influenelor
negative ale diferitelor sectoare de activitate asupra atitudinilor corporale i
corectarea deficienelor fizice, compensarea eforturilor fizice i psihice
intense sau unilaterale (A.Dragnea et al, 2002) Finalitatea acestui subsistem
este de a asigura un caracter stimulativ i compensator asupra capacitii de
munc a individului. Activitatea fizic practicat regulat i aduce o
contribuie important la starea de sntate, prin meninerea capacitii de
efort, a greutii corporale optime i a echilibrului psiho-emoional.
Atingerea i meninerea unei condiii fizice optime faciliteaz un
rspuns adecvat la solicitrile profesionale, sociale i ale mediului natural.
Totodat, oamenii cu un nivel ridicat al condiiei fizice prezint un risc mai
sczut n ceea ce privete apariia i dezvoltarea diferitelor procese
patologice care afecteaz organismul.(M.Stoicescu, 2012)
Studiile elaborate n acest domeniu au evideniat c stresul
profesional este responsabil de probleme de sntate cum ar fi
hipertensiunea arterial, boli cardiovasculare sau psihologice cum este
epuizarea profesional care conduce la anxietate i depresie. Stresul
profesional (ocupaional) se refer la efectul la nivel fizic i psihologic al
exercitrii unei anumite ocupaii, ca urmare a dezechilibrului dintre cerinele
profesionale i capacitatea individului de a rezolva anumite sarcini de lucru.
Stresul ocupaional conduce de asemenea la un absenteism ridicat i
la fluctuaia de personal n cazul angajailor care i percep slujba ca fiind
prea stresant. Prin urmare, de identificarea surselor majore de stres
ocupaional pot beneficia att conducerea, ct i angajaii, prin schimbri n
mediul de lucru care s reduc stresul i s sporeasc productivitatea i
facilitarea elaborrii de metode de intervenie eficiente care s reduc

106

efectele negative ale stresului ocupaional

(C.Spielberger, Vagg, 2010,

citai de M.Stoicescu, 2012).


Deinnd

un

caracter

stimulativ-compensator,

educaia

fizic

profesional se organizeaz n domeniile de activitate care implic diferite


forme de practicare a exerciiilor fizice, cu scopul dezvoltrii i meninerii
unei bune condiii fizice (A.Dragnea et al, 2006)10.
Studiile au relevat faptul c beneficiile s-au putut observa n
urmtoarele planuri (T.Reilly, 2010, citat de M.Stoicescu, 2012):
creterea satisfaciei la locul de munc;
mbuntirea imaginii companiei;
favorizarea posibilitilor de angajare;
o serie de rezultate n direcia creterii productivitii;
reducerea absenteismului;
reducerea riscului de epuizare profesional;
reducerea costurilor n ceea ce privete plata asigurrilor de
sntate;
reducerea accidentelor de munc.
Stresul profesional apare i n profesia didactic, n general, i n
educaie fizic i sport, n forme particulare. Numeroi specialiti printre care
Adams, 2001; Blix et al, 1994; Borg et al, 1991; Brown i Ralph, 1992,
2002; Cooper, 1996; Dunham, 1976; Fejgin et al, 1995; Kyriacou i
Sutcliffe, 1987, citai de by Al-Mohannadi i Capel, 2007, au artat c exist
o serie de particulariti ale stresului n domeniul educaiei. Studiind acest
aspect privind calitatea vieii profesorilor, Peters i Mesters (2008) au
concluzionat c principalele surse de stres sunt reprezentate de: reforme,
comportamentul elevilor, relaiilor tensionate cu acetia, clase numeroase,

SPIELBERGER, C.D., VAGG, P.R., (2010). JSS: Job stress survey. Chestionarul de stres
ocupaional: manual tehnic. Cluj-Napoca, Editura Sinapsis
10
DRAGNEA, A., (coordonator), (2006). Educaie fizic i sport teorie i didactic.
Bucureti, Editura Fest

107

apatia colegilor, nerecunoaterea importanei social a muncii depuse, lipsa


oportunitilor de promovare.
Yang, Chen i Liu (2006) analiznd stresul professional n rndul
profesorilor au concluzionat c factorii economici i materiali reprezint
principalii factori de stres i influena lor se exercit la nivel fizic i
psihologic, dar i la nivelul strii generale de sntate, a relaiilor familiale i
profesionale.
Studiile au artat c, n Frana, 70% dintre profesori manifest
oboseal, tensiune, epuizare i 20% se tem de posibile agresiuni fizice
asupra lor (Horenstein, 2006). Aciunea stresorilor crete absenteismul n
rndul profesorilor i provoac fluctuaia de personal didactic. (V.Grigore,
M.Stnescu, 2005; Spielberger, Vagg, 2010)
Toate aceste aspect se constituie n argumente pentru care inclusiv
profesorii trebuie s aib n vedere beneficiile educaiei fizice profesionale i
s identifice cele mai potrivite forme de practicare a exerciiilor fizice.

Forme de organizare a educaiei fizice profesionale


Educaia fizic profesional poate fi analizat sub dou aspecte.
Primul este cel referitor la organizarea ei la nivelul unitilor de nvmnt
(liceal, superior) n care se asigur profesionalizarea pentru diferite ocupaii.
Al doilea, se refer la forma de practicare independent a exerciiilor fizice,
de ctre diferite categorii de persoane active, cu scopul compensrii
efortului profesional. Cele dou perspective le vom analiza n continuare.
Educaia

fizic

profesional

la

nivel

de

nvmnt

preuniversitar. Absolventul acestui tip de nvmnt (care particip la


leciile de educaie fizic) trebuie s prezinte cunotinele, competenele i
atitudinile corespunztoare particularitilor de cretere i dezvoltare i
volumului de lecii alocat acestei discipline. n acelai timp, prin participarea
la educaie fizic, elevii i dezvolt capacitatea de efort specific meseriilor

108

pentru care se pregtesc (n special, cei care urmeaz cursuri de


profesionalizare).
Competenele generale vizate n cadrul procesului de nvmnt sunt
(cf. Programei colare de educaie fizic i sport, pentru nvmnt liceal):
- integrarea cunotinelor i tehnicilor speciale educaiei fizice n
aciuni de optimizare a strii de sntate, a dezvoltrii fizice i a
capacitii motrice personale.;
- autoevaluarea potenialului motric n funcie de solicitrile
profesiei/meseriei n care se calific i adoptarea msurilor
necesare optimizrii acestea;
- valorificarea cunotinelor i a deprinderilor sportive n organizarea
i practicarea competiional/necompetiional a disciplinelor
sportive abordate n procesul de nvmnt corespunztor
disponibilitilor fizice i intereselor individuale ale elevilor.
Ca atare, absolventul acestui tip de nvmnt trebuie s posede:
cunotine teoretice de specialitate corespunztoare vrstei i
nivelului de pregtire;
capacitate corespunztoare de organizare;
indici calitativi de dezvoltare fizic corect i armonioas;
indici superiori de manifestare a calitilor motrice de baz i a
celor pe care le implic exercitarea meseriilor specifice;
un bagaj corespunztor de deprinderi i priceperi motrice de baz
i utilitar-aplicative ;
deprinderi

priceperi

motrice

specifice

unor

sporturi

capacitatea de a le folosi n timpul liber ;


reflexe de autoasigurare pentru prevenirea accidentrilor, att n
cadrul leciilor, ct i n activitile solicitate de practica meseriei;
cunotine teoretice i practice privind neutralizarea influenele
negative ale efortului profesional asupra creterii i dezvoltrii
fizice;
109

trsturi de personalitate care s faciliteze procesul de integrare


profesional i social.
Deoarece att modelul de educaie fizic, ct i obiectivele menite s
conduc la ndeplinirea acestuia, trebuie s respecte specificul meseriilor
pentru care sunt pregtii elevii, considerm oportun prezentarea grupelor
de meserii, aa cum sunt ele stabilite de specialitii n ergonomie i igiena
muncii.
Aceste grupe, n numr de patru, sunt urmtoarele (E.Firea, 1984;
Gh.Crstea, 2000, citai de M.Stnescu, 2009):

Grupa I: cuprinde acele meserii care se caracterizeaz prin consum


redus de energie, lucru muscular cu caracter predominant static, efectuat
din poziiile stnd sau aezat. Aceast grup se mparte n dou subgrupe:
- Subgrupa A: cuprinde meseriile care se execut din poziia aezat,
cu efort fizic redus i localizat la nivelul membrelor superioare.
Meseriile respective reclam o mare ncordare a analizatorului
vizual i a ateniei. Este vorba de meserii ca: laborant, dactilograf,
croitor, cizmar, optician, ofer, ambalator de obiecte;
- Subgrupa B: cuprinde meseriile care se execut din poziie
ortostatic (deci, n picioare), cu deplasare redus n jurul locului
de munc (estor, vnztor, bobinator, ajustor de precizie).

Grupa a II-a: cuprinde acele meserii care solicit un consum mediu


de energie, cu lucru muscular mixt (static i dinamic), efectuate din poziie
ortostatic, pe baz de solicitare intens a tuturor analizatorilor. Acest tip de
efort este ntlnit n ocupaii cum ar fi: strungar, lctu, frezor, montator,
modelator.

Grupa a III-a: cuprinde meseriile care solicit un efort fizic intens i


susinut, de natur mixt (static i dinamic), din poziie ortostatic i
derivate ale acesteia, cu angajarea principalelor grupe musculare, dar mai
ales a celor de la nivelul trunchiului i membrelor superioare. Este vorba de
meserii cum ar fi: zidar, fierar, betonier, forjor.
110

Grupa a IV-a: cuprinde meseriile care solicit un consum foarte mare


de energie efectuate din poziia ortostatic i derivate ale acesteia, cu
angrenarea grupelor musculare ale ntregului corp. Aceste meserii, n
majoritatea cazurilor, se desfoar la temperaturi ridicate sau n condiii
neobinuite de microclimat: oelar, furnalist, laminator, minier, cazangiu.
Elemente de tehnologie didactic. Adaptarea obiectivelor i
coninutului educaiei fizice la specificul meseriilor pentru care se pregtesc
elevii ilustreaz capacitatea profesional a specialistului n educaie fizic,
creativitatea i druirea acestuia pentru profesia aleas.
n vederea

formrii competenelor

menionate n program,

profesorul va aborda n cadrul acelorai lecii coninuturi tematice att din


caliti motrice, ct i din deprinderi i priceperi motrice, n combinaii care
s susin practicarea ramurilor de sport, n leciile de educaie fizic i n
activitile extracurriculare.
Metodele de instruire folosite pentru dezvoltarea calitilor motrice vor
respecta particularitile de vrst i nivelul de instruire al elevilor. Se va
pune un accent deosebit pe autoevaluare i dozarea efortului n funcie de
posibilitile proprii.
Pentru jocurile sportive, se opteaz pentru exersarea analitic n
fazele iniiale de instruire i pentru cea global, n faza de consolidare i
perfecionare a deprinderilor motrice specifice. Se va valorifica autonomia
elevului n diferite situaii de instruire, cum ar fi exersare, organizarea
exersrii i ntrecerilor, evaluare.
Dat fiind faptul c elevii au prevzute n orar un numr mic de lecii
de educaie fizic, profesorul va trebui s depun eforturi n vederea
angrenrii unui numr ct mai mare de elevi n diferite forme de
organizarea a activitilor extracurriculare.
Forma specific de organizare a educaiei fizice profesionale este

gimnastica de tip compensator. Ea trebuie s se organizeze n ateliere sau


laboratoare coal, dup trei - patru ore de munc, sub supravegherea
111

maistrului, avnd o durat de aproximativ cinci - ase minute. Se execut


complexe de ase - opt exerciii fizice libere, din poziia stnd i derivate ale
acesteia, complexe pregtite n leciile de educaie fizic i conduse de un
elev-instructor. Pe fondul influenelor generale asupra dezvoltrii fizice a
organismului executanilor, trebuie s fie evident caracterul compensator i
profilactic al acestor complexe de exerciii (lundu-se i msurile igienice
necesare).
Dat fiind faptul c vrsta adolescenei este o perioad de intens
cretere i dezvoltare a organismului uman, profesorii de educaie fizic
trebuie s acioneze din perspectiv compensatorie, chiar i n cazul elevilor
de la licee teoretice sau vocaionale. i acetia, pot prezenta o serie de
tulburri de cretere i dezvoltare, consecutive poziiilor prelungite asociate
activitii colare pe care o desfoar (poziie aezat prelungit n banc,
poziie aezat pentru o serie de elevi instrumentiti, etc.).
Caracterul profesional al educaiei fizice din nvmntul
superior de neprofil. Aspecte generale. Educaia fizic n nvmntul
superior este disciplin a planurilor de nvmnt n toi anii de studii. n
doi ani (la majoritatea facultilor n anii I i II), alei de fiecare student sau
stabilii de decanat, educaia fizic este obligatorie. n ceilali doi, trei, patru
ani de studiu, educaia fizic are caracter facultativ.
Ca disciplin de nvmnt, cu caracter obligatoriu, n cei doi ani de
studenie alei sau desemnai de decanat, educaia fizic este prevzut cu
un volum de 100 minute pe sptmn. Se desfoar sub form de lecii
practice, cu durata respectiv, specific nvmntului superior. Exist n
anumite situaii i posibilitatea organizrii i desfurrii a dou lecii pe
sptmn, cu durata de 50 minute fiecare (lecii de tip preuniversitar) cu
aprobarea decanatelor i la propunerea catedrelor de educaie fizic.
Coninutul procesului didactic vizeaz, n principal, perfecionarea
studenilor n practicarea unor ramuri i probe sportive. Nu rare sunt
situaiile n care se face iniierea n unele probe sau ramuri sportive,
112

necuprinse n programa de specialitate, din nvmntul preuniversitar:


judo, culturism, arte mariale, tenis, gimnastic aerobic, canotaj, yahting,
etc.
Probele sau ramurile de sport se stabilesc n funcie de baza material
proprie i de ncadrarea cu cadre didactice specializate n probele sau
ramurile de sport solicitate.
nscrierea studenilor se face pe baz de opiuni, exprimate prin
cerere scris la nceput de an universitar. Deci, grupele de lucru la educaie
fizic se stabilesc pe baza acestor opiuni, nefiind identice cu grupele
valabile pentru desfurarea instruirii la celelalte discipline din planul de
nvmnt.
Grupele de lucru la educaia fizic se constituie numai dac sunt
minimum 15 opiuni pentru proba sau ramura de sport respectiv. Dac n
cei doi ani sunt studeni cu deficiene fizice de grad uor i mediu, acetia
se constituie n grupe speciale care vor face lucrri practice de gimnastic

medical, pe baza unor programe elaborate de catedra de educaie fizic


din fiecare facultate.

Structura leciei de educaie fizic este relativ alta fa de


nvmntul preuniversitar. Se face o "organizare" a colectivului de studeni
(salutul i anunarea temelor, minimal) i apoi o "pregtire a organismului
pentru efort" (deci, o nclzire general, care este deosebit de sumar n
majoritatea cazurilor). Se trece apoi la practicarea probei sau ramurii de
sport sub form global; n cadrul iniierii, normal, se face i exersare
analitic. n spre finalul leciei se face o "revenire a organismului dup
efort" (tot sumar!) i o ncheiere a leciei (minimal cteva aprecieri, unele
recomandri pentru activitatea independent i salutul). Nu sunt, deci,
prezente verigile de "influenare selectiv a aparatului locomotor" i de
"dezvoltare a calitilor motrice de baz" (care se pot transfera - la aceast
vrst - n activitatea independent de practicare a exerciiilor fizice).

113

Metodologia desfurrii leciei de educaie fizic este i ea diferit


fa de treapta anterioar de nvmnt. Se valorific foarte mult, dac nu
chiar exclusiv, autoorganizarea i autoconducerea n veriga tematic pentru
leciile n care se perfecioneaz elementele nsuite n liceu. n leciile de
iniiere este o metodologie asemntoare cu cea din nvmntul liceal.
Pentru o instruire relativ unitar exist elaborat de ctre ministerul
de resort, programe pentru fiecare prob sau ramur de sport. La
elaborarea acestor programe i-au adus contribuia cadrele didactice cu
experien n predarea educaiei fizice la studenii din nvmntul de
neprofil. Am spus "instruire relativ unitar", deoarece se recomand ca
instruirea n probele sau ramurile de sport s fie subordonat n sens de
adaptare,

specificului

profesiilor

viitorilor

absolveni

pe

msura

posibilitilor.
Cursul facultativ de educaie fizic se adreseaz studenilor din ceilali
2-3-4 ani de nvmnt, n afara celor 2 obligatorii. Studenii opteaz, prin
cerere scris, pentru o prob sau o ramur de sport, la fel ca i n cei 2 ani
obligatorii. Grupele constituite cu minimum de 25 studeni, sunt normate cu
o lecie de educaie fizic universitar (deci de 100 minute/sptmn),
fiind inclus n orar. Acelai curs facultativ se poate organiza i pentru
studenii cu deficiene fizice, care opteaz n acest sens. Coninutul instruirii
la cursul facultativ este stabilit, pe baz de program, de ctre fiecare
catedr de educaie fizic.
n afara celor dou forme de organizare (cursul "obligatoriu" i cursul
"facultativ") exist - teoretic, dar i practic - i alte forme sau modaliti de
practicare a exerciiilor fizice de ctre studeni. Este vorba de gimnastica
individual de ntreinere, activitatea de educaie fizic i sportiv pentru
toi (cu competiii tradiionale i aciuni diversificate mai ales de tip turistic),
activitatea sportiv de performan (n cluburi i asociaii sportive
studeneti), etc.

114

Reperele metodologice. Dat fiind faptul c studenii sunt supui


adesea unui efort intelectual prelungit, iar activismul lor n cadrul unor lecii
oblgatorii este foarte redus, aa cum s-a vazut, profesorul va avea n vedere
transmiterea unor cunotine i formarea unor competene care s i ajute
pe profesionitii din diverse domenii s i menin o form fizic optim.
Pentru practicarea exerciiilor fizice (cu caracter compensator pentru
ocupaia pe care o au) pot fi transmise studenilor diferite informaii, fie n
form scris, fie oral, n cadrul activitilor practice. Important este ca s fie
contientizate efectele benefice ale practicrii exerciiilor fizice. Din
varietatea indicaiilor pe care un profesor le poate transmite studenilor si,
exemplificm mai jos doar cteva care se adreseaz utilizrii mersului i
alergrii.
Caracterizat fiind de simplitate, accesibilitate i flexibilitate, mersul
este una dintre cele mai naturale activiti, fr s punem la socoteal c
aduce att beneficii mentale ct i fizice. Putem gsi o mulime de motive
pentru a merge pe jos printre care meninerea unei inimi sntoase,
controlarea tensiunii arteriale, sau mbuntirea circulaiei sangvine la
nivelul picioarelor11 (A.Bota, 2006)
C.ifrea (2008) prezint o serie de recomandri privind relaia dintre
intensitatea efortului i vrsta subiecilor. (tabel nr.1)
Tabel nr.1. Relaia dintre intensitatea efortului i vrsta subiecilor

11

Vrsta

70 %

80 %

90 %

100 %

(ani)

(puls/min)

(puls/min)

(puls/min)

(puls/min)

20

140

160

180

200

25

135

156

175

195

30

133

152

171

190

BOTA, A. (2006). Exerciii fizice pentru o via activ. Activiti motrice de timp liber.
Bucureti, Editura Cartea Universitar.

115

35

129

148

165

185

40

126

144

162

180

45

122

140

157

175

50

119

136

153

170

55

115

132

148

165

60

112

128

144

160

65

108

124

139

155

70

105

120

135

150

Durata alergrii variaz invers proporional cu intensitatea efortului,


intervalul de timp minim fiind de 15 minute. Conform studiilor citate de
C.ifrea (2008) alergarea la o intensitate de 70% din cea maxim ar trebui
s se realizeze iniial timp de 15-25 minute. Alergarea la 80-85% din
frecvena cardiac maxim ar trebui s se desfoare pe 15-20 minute. n
timp, scopul este ca durata s creasc progresiv pn ajungem la un timp de
alergare de 1 or pe zi.
Departamentul pentru sntate londonez a stabilit, n anul 2004, o
serie de recomandri n legtur cu modul n care oamenii de toate vrstele
ar putea s ating nivelul recomandat de activitate fizic (citat de
M.Stoicescu, 2012)12:

Adolescenii:
- n timpul sptmnii: mers pe jos, mers cu bicicleta, zilnic, la i de
la coal; 3 - 4 activiti sportive organizate;
- la sfrit de sptmn: mers pe jos, mers cu bicicleta, not,
activiti sportive.

Studenii:
12

DEPARTMENT OF HEALTH, (2004). At least five a week. Evidence on the impact of


physical activity and its relationship to health. London, A report from the Chief Medical
Officer.

116

n timpul sptmnii: mers pe jos, mers cu bicicleta, zilnic la i

de la facultate; profitarea de orice posibilitate de a fi activ:


utilizarea scrilor; 2 - 3 activiti sportive organizate n timpul
sptmnii n sala de fitness, piscin;
la sfrit de sptmn: plimbri lungi, mers cu bicicleta, not,

activiti sportive.

Adulii:
n timpul sptmnii: mers pe jos, mers cu bicicleta,zilnic la i de

la locul de munc; profitarea de orice posibilitate de a fi activ:


utilizarea scrilor, participare la 2 - 3 activiti sportive organizate
n timpul sptmnii, n sala de fitness, piscin;
la sfrit de sptmn: plimbri lungi, mers cu bicicleta, not,

activiti sportive, grdinrit.


De asemenea, remarcm faptul c n 2008, n SUA se public un Ghid

al sntii publice n care se recomand intervenia celor care lucreaz n


domeniul resurselor umane, n sensul educrii angajailor pentru a practica
exerciii fizice. Recomandrile pentru angajai vizeaz:
-

angrenarea n programele de activiti fizice propuse de


organizaia unde lucreaz;

folosirea ct mai multor ocazii pentru mers, mers cu bicicleta i


alte forme de locomoie care presupun efort fizic; aceste forme
de locomoie pot fi incluse i ca variante de deplasare ctre i
de la serviciu (de exemplu, zilnic o staie se va parcurge pe
joc);

folosirea urcatului i cobortului pe scri, n incinta cldirilor;

renunarea la pauza pasiv de cafea, i nlocuirea ei cu una


activ, de mers (eventual nsoit de un coleg);

participarea la activitile sportive ale organizaiei (att la cele


de pregtire, ct i la cele competiionale);

parcarea mainii ct mai departe de intrarea n cldire;


117

folosirea unui pedometru pentru monitorizarea distanelor


parcurse n timpul unei zile, i crearea unor grafice de
deplasare care s contribuie la auto-monitorizare;

Bibliografie
AL-MOHANNADI, CAPEL, S. (2007). Stress in physical education teachers in
Quatar. In: Social Psychology of Education, 10 (1), 55-75
BOTA, A. (2006). Exerciii fizice pentru o via activ. Activiti motrice de timp

liber. Bucureti, Editura Cartea Universitar.


DRAGNEA, A. et.al (2002) Teoria educaiei fizice i sportului. Editura FEST,
Bucureti
GRIGORE, V., STNESCU, M. (2005). Profesorul de educaie fizic - statut i rol n

perspectiva integrrii europene. In: Proceedings of International Scientific


Conference, UNEFS (CD format).
HORENSTEIN, M. J. (2006), Qualit de vie au travail des enseignants du premier

et du second degr. tat de lieux. Analyse. Propositions. Paris: Collection MGEN.


http://www.mgen.fr/fileadmin/user_upload/documents/Education/Reflexionssurle
monde/Qualitedevie.pdf (visited on 15 August 2011)
PETERS, S., MESTERS, P. (2008), Le burn out. Comprendre et vaincre

l`puisement professionnel. Paris, Edition Marabout


REILLY, T., (2010). Ergonomics in sport and physical activity. Enhancing

performance and improving safety. Champaign, US, Human Kinetics


SPIELBERGER, C. D., VAGG, P. R. (2010), JSS: Job stress survey. Chestionarul de

stres ocupaional: manual tehnic. Cluj Napoca, Editura Sinapsis


STNESCU, M. (2009) Didactica educaiei fizice note de curs. UNEFS, Bucureti
STOICESCU, M. (2012) Strategii de optimizare a calitii vieii persoanelor adulte

prin educaie fizic profesional. Tez de doctorat, UNEFS


IFREA, C. (2008). Jogging, sntate, rezisten, frumusee. Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic

118

Proiectarea unitilor de nvare din perspectiva


competenelor elevilor
Conceptul de competen
Tipologia competenelor
Proiectarea didactic din perspectiva competenelor

119

Conceptul de competen
Conceptul de competen a aprut i s-a dezvoltat n contextul
nvmntului ca urmare a accenturii nevoii de racordare a finalitilor
acestuia la cerinele sociale. Pentru a depi formalismului unor achiziii a
cror utilitate se ncheia odat cu perioada colaritii, s-a pus accentul tot
mai mult pe capacitatea elevului de a transfera n practic (prin integrare
social i profesional) ansamblul achiziiilor dobndite la sfritul unei clase
sau ciclu de nvmnt.
G. Le Bofert (citat de E.Dulam, 2011) definea competena ca
mobilizare sau activare a mai multor cunotine, ntr-o situaie i context
dat. Competena reunete: a ti (a avea cunotine de tip teoretic), a
aciona (a dispune i aplica capaciti, deprinderi), a dori (a avea atitudine
pozitiv fa de aplicarea capacitilor i deprinderilor). Mai mult dect o
simpl reproducere a celor nvate n context colar, competena
presupune capacitatea de combinare i mobilizare a celor nvate, ntr-un
context nou, n situaii diverse.
La nivelul programelor colare, competenele sunt definite drept
ansambluri structurate de cunotine, abiliti i atitudini dezvoltate prin
nvare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau
a unor probleme generale, n diverse contexte particulare.
M.Joras (2002, citat de E.Dulam, 2011) consider c orice
competen poate fi caracterizat prin prisma a cinci aspecte, i anume:
- permite asigurarea consistenei unui ansamblu de capacitai
informale, greu de inclus ntr-un repertoriu tradiional;
- este legat de aciune, de ceva ce trebuie realizat practic;
- este observabil ntr-un context precis i deteminat;
- este legat de trei categorii de capaciti a ti cunotine; a ti
s faci deprinderi, capaciti; a ti s fii capaciti relaionale
sau capaciti sociale;
120

- capacitile pe care le include sunt integrate, structurate, relaionate


astfel nct permit executarea cu succes a anumitor sarcini.
Trsturile fundamentale ale competenei sunt:
-

referina la sarcini. O competen e specific unui anumit domeniu,


o persoan neputnd fi competent n general;

eficacitatea. O competen conduce la obinerea rezultatului dorit


ntr-un anumit cmp acional;

caracterul structurat. Elementele componente ale competenei sunt


relaionate specific, pentru un anumit domeniu i aplicarea lor
corelat permite relizarea eficient a sarcinilor;

predictibilitatea.

Existena

succesului unei aciuni.

competenei

permite

anticiparea

(J.AUbret, P.Gilbert, 2003, citai de

E.Dulam, 2008)
Ceea ce reinem este c prin competen nelegem abilitatea de a
realiza o anumit activitate, ntr-un anumit context, prin raportare la
standarde clar definite i rezultate obiective. O persoan competent ntr-un
domeniu deine mai multe competene specifice domeniului respectiv.
La educaie fizic, programa colar ilustreaz modelul de proiectare
centrat pe competene, fiind construit astfel nct s contribuie la
dezvoltarea profilului de personalitate a elevului.

Tipologia competenelor
Literatura

de

specialitate

prezint

numeroase

clasificri

ale

competenelor, pe baza unor criterii ce reflect relaia acestora cu diferite


aspecte curriculare.
n funcie de domeniul sau disciplina creia i este specific, putem
discuta despre :
-

competene disciplinare vizeaz

formarea de cunotine,

deprinderi i atitudini specifice unei discipline de studiu; sunt

121

formulate la nivelul programelor de studii ale diferitelor discipline


prevzute de planul de nvmnt;
-

competene nondisciplinare, transversale ce pot fi transferate de


la o situaie la alta, chiar dac acestea se dobnsc ntr-un context
specific. Este vorba despre competene privind comunicarea,
utilizarea calculatorului, asigurarea egalitii de anse, etc.

n funcie de gradul de generalitate, programele colare prezint dou


categorii de competene pentru disciplinele din planurile de nvmnt:
-

competene generale care se formeaz pe durata unul ciclu de


nvmnt i au rolul de a orienta demersul didactic ctre
achiziiile finale ale elevului;

competene specifice care pot fi realizate ntr-un interval mai


scurt de timp (an colar) i le pot fi asociate coninuturi specifice
din diferite componente ale procesului de nvmnt. La educaie
fizic, se vor stabili competene specifice pentru caliti motrice,
deprinderi i priceperi motrice, dezvoltare fizic armonioas.

La nivelul programelor colare pentru disciplina Educaie fizic, sunt


formulate o serie de competene generale. Dintre aceste exemplificm pe
cele din programa pentru clasa pregtitoare, clasele I i a II-a:
-

Valorificarea achiziiilor psihomotrice n meninerea sntii i a


dezvoltrii fizice armonioase;

Exersarea deprinderilor i a capacitilor motrice n funcie de


capacitatea psihomotric individual;

Participarea la jocurile i activitile motrice organizate sau


spontane.13

Din aceste competene generale deriv o serie de competene


specifice, formulate pentru fiecare clas n parte, ce reflect etape de
realizare a competenelor generale.
Programa colar pentru Educaie fizic i sport (clasa pregtitoare, clasa I i clasa a IIa) (2013)
13

122

spiritul

politicii

educaionale

naionale

documentelor

internaionale, nvmntul obligatoriu din Romnia trebuie s asigure


absolventului cunotine, abiliti i atitudini n opt domenii de competen

cheie:
-

comunicare n limba matern;

comunicare n limbi strine;

matematic, tiine i tehnologii;

tehnologie informatic i a comunicaiilor;

competene interpersonale, interculturale, sociale i civice;

cultur antreprenorial;

sensibilizare la cultur;

a nva s nvei.14

Se numesc astfel pentru c ele ndeplinesc o serie de cerine legate


de devenirea individului, i anume, mplinirea personal i dezvoltarea de-a
lungul vieii, cetenia activ i incluziunea, anagajarea ntr-un loc de
munc. (Comisia European, 2010)
La aceste domenii de competen, fiecare disciplin cuprins n
planurile de nvmnt este invitat s i aduc contribuia specific.
Programele colare la educaie fizic reflect, n consecin, contribuia pe
care aria curricular Educaie fizic i sport i-o aduce la rezolvarea
acestora, prin intermediul competenelor generale i specifice pe care le
vizeaz.

Proiectarea didactic din perspectiva competenelor


Acest demers metodologic se realizeaz conform particularitilor de
predare a coninuturilor fiecrei ramuri de sport prevzute de programa
colar i alese de profesor pentru a fi transmise elevilor n procesul de
instruire. Ceea ce trebuie s urmreasc un cadru didactic, este ca
14

Dragomir, P., Scarlat, E., Educaia fizic repere noi, mutaii necesare. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004

123

documentele pe care le elaboreaz s fie operaionale, respectiv s


contribuie la realizarea obiectivelor pe care i le propune, i s nu fie
documente formale.
La noi n ar se folosete proiectarea unitilor de nvare, conform
unui model ce reflect n mai mic msur centrarea pe competene. Sunt
vizate n special coninuturile de tip motric, i nu se fac meniuni asupra
cunotinelor teoretice sau atitudinilor care se pot realiza n acea unitate de
nvare. (tabel nr.1) Cu toate c programele colare sunt n plin proces de
revizuire a abordrii i coninuturilor, procesul proiectrii i planificrii sunt
nc la nceputul racordrii la curriculum-ul centrat pe competene.
n aceste condiii, am fost interesai s identificm n literatura de
specialitate modele relevante, funcionale care s constituie resurse pentru
acest demers de modernizare a proiectrii didactice la disciplina Educaie
fizic.
Ministerul Educaiei Naionale din Frana (2009) a validat un model de
proiectare a manierei de realizare a competenelor i a evideniat pentru
fiecare ramur de sport i fiecare component a competenei specifice,
coninuturi posibil a fi abordate n funcie de clas i nivelul de pregtire a
elevilor de liceu. Fiele de competen identificate au fost realizate pentru
doi ani de instruire, la majoritatea ramurilor de sport i probelor sportive
abordate la nivel liceal.
Pentru exemplificare prezentm n tabelul nr.2 fie de competen
pentru anii de instruire I i II, n cazul a dou probe atletice (alergare de
garduri/obstacole, alergare de semi-fond). Reinem din aceste exemplu
inclusiv evidenierea competenelor aferente altor roluri dect cel de
practicant al exerciiilor fizice. Este vorba de rolurile de arbitru i spectator.
Aceast abordare ofer o nou deschidere asupra proiectrii, care o
poate completa pe cea utilizat n cazul unitilor de nvare, deoarece
ilustreaz ntr-o manier actual problematica tratrii difereniate la lecia
de educaie fizic.
124

Tabel nr.1. PROIECTUL UNITII DE NVARE15


Deprinderi motrice de baz i utilitar-aplicative
Clasa : a VI -a
Anul de instruire: doi
Nr. lecii : 6
Perioada : 28 martie-15 aprilie
Detalieri de
coninut
Nr.
lecii

Ob.
Ref.

2.3
3.2

1.

3.3
4.2

15

(temele de
lecie i
stadiul de
instruire)

Deprinderi i
priceperi
motrice de
baz i
utilitaraplicative

Strategii didactice
Obiective
operaionale
motrice

-s parcurg
traseele ntr-un
timp ct mai
scurt;

Procedee
metodice
de
exersare

-exersare
global

Mijloace de
instruire

Resurse
Modaliti de
organizare a
colectivului i
exersrii

-srituri de o parte i
de alta unei linii
trasate pe sol
alergare 10 pase
cu piciorul la peretealergare napoi;
- trre pe dou
saltele aezate n
form de Lrostogolirea unei
mingii de handbal
printre 4 jaloane
aezate pe distant

Proiect realizat n colaborare cu prof. Marilena Popescu

125

Evaluare
Materiale

Temporale

-saltele;

- patru coloane;

-mingi de
handbal;
-jaloane;
-cercuri;

10 minute

-efectuarea
rapid i
eficient a
sarcinilor
de lucru;

de 4 metri (dus
ntors), alergare 10
metri alergare
napoi;
-pase n doi cu dou
mingi - trre pe 2
saltele i pe sub 4
cercuri inute de
partener, 4 pase n
doi cu piciorul de pe
loc- aleragre- acelai
lucru la ntoarcere.

*La ntoarcere elevul


care a fcut trre, o
s in cercurile.

2.3
2.

3.2
3.3
4.2

Deprinderi i
priceperi
motrice de
baz i
utilitaraplicative

-s parcurg
traseele ntr-un
timp ct mai
scurt;

-dribling printre
jaloane pe 10 metri,
mers n echilibru,
rostogolire nainte,
revenire n alergare;
-exersare
global

-alergare cu
schimbare de
direcie, sritur de
o parte i de alta
aunei bmci de
gimnastic, trre
pe o saltea, revenire
n alergare;

126

-saltele;

- patru coloane;

-mingi de
handbal;
-jaloane;
-cercuri;

10 minute

-efectuarea
rapid i
eficient a
sarcinilor
de lucru;

-mbrcatulunui
cerc de gimnastic
pe 10 metrii, trre
pe o banc de
gimnastic,
rostogolire nainte
-pas cu piciorulreprimire- alergare
pe 10 metri trrealergare napoi;

2.3
3.

3.2
3.3
4.2

4.

2.3
3.2

Deprinderi i
priceperi
motrice de
baz i
utilitaraplicative

Deprinderi i
priceperi
motrice de

-s parcurg
traseele ntr-un
timp ct mai
scurt;

-exersare
global

-trre pe sub 2
cercuri-tracini pe o
banc de
gimnastic-alergare10 pase cu mini la
perete-alergare
napoi;

-mingii de
handbal;
- patru coloane;

-rostogolirea unei
mingii de handbal
printre jaloane pe 10
metri-trre cu
mingea n mncrare pe scara
fix (4 ipci)
dribling napoi;
-s parcurg
traseele ntr-un
timp ct mai

-exersare
global

-srituri de o parte i
de alta unei linii
trasate pe sol

127

-cercuri;
-banc de
gimnastic;

10 minute

-efectuarea
rapid i
eficient a
sarcinilor
de lucru;

10 minute

-efectuarea
rapid i
eficient a

-jaloane;

- patru coloane;

-mingii de
fotbal;

3.3
4.2

baz i
utilitaraplicative

scurt;

alergare 10 pase
cu piciorul la peretealergare napoi;

-cercuri;

sarcinilor
de lucru;

-bnci de
gimnastic;

-trre pe sub 2
cercuri-tracini pe o
banc de
gimnastic-alergare10 pase cu mini la
perete-alergare
napoi;

2.3
5.

3.2
3.3
4.2

2.3
3.2
6.

3.3
4.2

Deprinderi i
priceperi
motrice de
baz i
utilitaraplicative

Deprinderi i
priceperi
motrice de
baz i
utilitaraplicative

-s parcurg
traseele ntr-un
timp ct mai
scurt;

-s parcurg
traseele ntr-un
timp ct mai
scurt;

-exersare
global

-alergare pe 10
metri escaladarea
lzii de gimnastic,
alergare pe 15 metri,
acelai lucru la
ntoarcere;

- patru coloane;

-acelai exerciiu
precedat de mers n
echilibru pe o banc
de gimnastic;

-exersare
global

-pase n doi cu dou


mingi - trre pe 2
saltele i pe sub 4
cercuri inute de
partener,4 pase n
doi cu piciorul de pe
loc- aleragre- acelai
lucru la ntoarcere.

128

- lad de
gimnastic;
-banc de
gimnastic;

10 minute

-efectuarea
rapid i
eficient a
sarcinilor
de lucru;

10 minute

-efectuarea
rapid i
eficient a
sarcinilor
de lucru;

-mingii de
handbal;
- patru coloane;

-cercuri;
-banc de
gimnastic;
-jaloane;

-dribling printre
jaloane pe 10 metri,
mers n echilibru,
rostogolire nainte,
revenire n alergare;

Tabel nr.2. FIA COMPETENEI16

Competen specific vizat


Este prezentat n programa colar. Se refer att la rolul de practicant al exerciiilor fizice, ct i la cele aferente de observator, arbitru,
etc.
Cunotine

Capaciti, deprinderi

Atitudini i valori

Informaii care se transmit elevilor n Rezult din punerea n practic a cunotinelor Se refer la organizarea comportamentelor
legtur cu regulamentul, tehnica, tactica, dobndite de elevi (a fi capabili s)
etc.

pe care elevul trebuie s le aib n relaie cu

Capacitile, deprinderilor se pot exprima sub ceilali, cu sine sau cu evenimentele din

Se pot exprima sub diverse forme: form de deprinderi motrice, procedee tehnice, jurul su
concepte teoretice, opinii personale sau aciuni tactice, etc.

Reflect calitile pe care trebuie s le aib

analize, referate pe teme n legtur cu Se refer i la potenialul, resursele i aptitudinile elevul i pe care trebuie s le dezvolte,
coninutul instruirii, etc.

elevilor, solicitate a fi mobilizate, dezvoltate, simultan cu asimilarea valorilor specifice

Fiele sunt prelucrate dup exemplele din volumul Fiches d'activits physiques, sportives et artistiques (APSA). MEN (France), 2009.
www.educosol.education.fr/prog
16

129

precum i la coordonare, disociere segmentar, La nivelul atitudinilor este reflectat i


echilibru, meninerea posturilor, etc.

asumarea

responsabilitii,

precum

iniiativa
Se exprim i prin intenii sau posturi
(colaborare

cu

ceilali,

receptivitate

la

informaiile transmise, etc.)


Consideraii generale asupra cunotinelor, deprinderile, capacitile, atitudinilor i valorilor
Cunotinele, capacitile, deprinderile, atitudinile i valorile reprezint elemente constitutive ale competenei. De aceea este necesar
identificarea lor pentru asigurarea formrii competenei. Achiziia unui singur element nu este suficient pentru formarea competenei. n
funcie de clas i de caracteristicile elevilor se vor stabili prioritile n alegerea cunotinelor, subcompetenelor, atitudinilor i valorilor.
Situaiile de instruire ce vor fi oferite elevilor reflect iniiativa, responsabilitatea i autonomia fiecrui specialist.
Contribuia la formarea competenelor cheie
Se vor evidenia relaiile i contribuiile pe care competena specific o are cu competenele cheie.

130

Alergarea de garduri /obstacole

Nivelul 1 de instruire

Compentene specifice:
Realizarea celei mai bune performane pe o distan de 30, 40 metri, cu 3 sau 4 garduri joase, cu un numr stabilit de pai, adaptat la
posibilitile elevului. Respectarea regulilor de siguran. Asumarea ntr-un grup a rolului de observator i a celui de cronometror.
Cunotine
Capaciti
Atitudini
Vocabularul specific (start, impulsie,
Utilizarea i mobilizarea resurselor
Pstrarea ateniei asupra regulilor
piciorul de atac, perioada de sprijin)
specifice efortului anaerob alactacid
de siguran
Regulile
de
siguran:nu
poate
Mobilizarea neuromuscular pentru o
Respectarea funcionrii unui grup
ntrerupe alergarea unui coleg, nu
vitez de reacie optim
sau a unui atelier de lucru
poate trece pe alt culoar
Coordonarea aciunii braului i a
Meninerea dorinei de exploatare
piciorului n momentul executrii
a resurselor sale n mod optim.
Alergare pn la primul gard i ntre
garduri permite s fie foarte rapid
startului
Concentrarea naintea startului
Piciorul de atac i cel de remorc sunt
Alergare accelerat nainte de primul
Executarea ansamblului de aciuni
prestabilite
gard i dup trecerea gardurilor
motrice asociate startului de jos i
Principiile pentru a nu pierde viteza de
Alergare apropiat de axa de
a celor dinainte trecerii primului
deplasare: piciorul de impulsie se
deplasare
gard/obstacol
aeaz departe de gard i trecerea
Piciorul de atac departe de gard,
Mobilizare
volitiv
pentru
gardului se realizeaz n vitez
genunchiul piciorului de atac are
terminarea cursei
Caracteristicile cursei adaptate la
nlime optim
Luarea
n
considerare
a
posibilitile sale
Un ritm rapid de alergare i
observaiilor primite pentru a
meninerea acestuia
progresa
Recordurile pe teren plat sau peste
garduri/obstacole sunt nregistrate
Continuarea efortului
i dup Legate de alte sarcini
pentru a fi comparate
trecerea ultimului gard
Respectarea regulilor de siguran
Legate de alte sarcini
Analiza eficienei aciunilor sale i
Acceptarea i asumarea n timp i
Spaiul elevului i condiiile de aplicare
desemnarea celei mai bune curse
spaiu, a unor roluri simple i
pentru o practic sigur.
realizate
precise
necesare
pentru
funcionarea grupurilor restrnse
Starea materialelor utilizate.
Asigurarea unei nclziri optime a
organismului pentru alergarea de
Arbitrii
desemnai
pentru
Responsabilitate n realizarea unor
supravegeherea cursei
garduri-obstacole
sarcini simple care i sunt
Legate de alte sarcini
ncredinate
Stabilirea traseului i respectarea
Pornirea
cronometrului
la
regulilor de securitate
momentul potrivit
Utilizarea cronometrului
Numrul de pai ntre garduri
Comunicarea rezultatelor i a

131

informaiilor fiabile, precise i clare


Contribuia la realizarea competenelor cheie:
Utilizarea unui vocabular specific adaptat, stpnirea limbajului n comentarii i schimbri legate de siguran i observaie
Utilizarea de date codificate a msurtorilor, a rapoartelor de proporionalitate spaio-temporale prin intermediul noiunii de vitez
Asumarea rolurilor de observator, de cronometror

Alergarea de garduri /obstacole

Nivelul 2 de instruire

Compentene specifice:
S execute stratul de jos, la comand; s realizeze cea mai bun performan posibil pe o distan de la 40 la 60 metri, cu 4 sau 5
garduri de 70-84 cm nlime i realiznd 3 pai pe distana dintre garduri, adaptat posibilitilor sale.
Cunotine
Capaciti
Atitudini
Numrul de pai pn la primul gard(8) i
Exploatarea
resurselor
a
efortului
S
reflecteze
asupra
ntre garduri (3)
anaerob alactacid
practicii lui i a celorlali
Distana dintre obstacole care s permit
Utilizarea i mobilizarea resurselor
S se concentreze asupra
trecerea peste gard n 3 pai
neuromusculare pentru o vitez optim
comenzilor la start
Legtura
dintre
curs/trecere/curs
Adoptarea unei poziii de plecare n
S se concentreze asupra
pentru a pstra un ritm susinut de
funcie
de
piciorul
su
de
aciunilor de realizat
alergare pe timpul cursei
btaie(impulsie) i a numrului de pai
S i mobilizeze resursele
de realizat naintea primului gard.
Recordurile sale n privina trecerii
pentru a progresa
gardurilor n funcie de diferitele distane
Atacarea de la o distan optim a a Legate de alte sarcini
propuse i evoluia lor
gardului i ridicarea corespunztoare a
Asumarea n mod autonom
Legate de alte sarcini
genunchiul piciorului de atac
a rolurilor i sarcinilor
Funciile i locurile arbitrului, ale celui care
Aciunea asimetric a celor 2 gambe
propuse
d startul i al celui care cronometreaz
deasupra gardului pentru a favoriza o
Meninerea
concentrrii
reluare activ a contactului piciorului de
Observatorii n privina trecerii gardurilor
optime ca arbitru, starter i
i alergrii ntre garduri
atac cu solul
cronometror
Utilizarea dinamic a braelor i
Corectitudinea msurtorile efectuate
(cronometraj, distanele ntre garduri)
coordonarea aciunii lor cu cea a
gambelor, pentru ca organismul s
Utilizarea fiabil i precis a cronometrului
rmn n stare de echilibru
Meninerea unui fuleul eficient i regulat
pe distana de alergare, avnd un ritm
rapid
Realizarea a 3 pai ntre garduri pe toat

132

distana
Legate de alte sarcini
Comandarea startului de joc
Stabilirea unei comunicri ntre cel care
d startul i cel care cronometreaz
Cronometrarea precis
Stabilirea unor repere i observarea
aciunilor realizate naintea de trecerea
primului gard i ntre garduri
Comunicarea
i
interpretarea
informaiilor fiabile pentru a ajuta un alt
coleg s i mbunteasc performana
Contribuia la realizarea competenelor cheie:
Stpnirea unui limbaj de specialitate pentru a exprima senzaiile trite i observaiile realizate pentru a face mijloacele de aciune mai
eficiente
Utilizarea datelor rezultate din msurtori i stabilirea unei relaii ntre viteza de trecere a gardurilor i alergarea pe teren plat cu
observaiile realizate
Investirea cu rigurozitate n rolurile sociale de observator, de cronometror, de arbitru
Dobndirea unei cunoateri de sine mai bune prin raport cu potenialul su fizic care s permit optimizarea performaelor sale.

Sritura n nlime
(procedeu la alegere)
Nivelul 1 de instruire
Compentene specifice:
Alergarea pe un elan de 4-6 pai i realizarea celei mai bune performane posibile. Asumarea rolului de observator ntr-un grup restrns.
Cunotine
Capaciti
Atitudini
Vocabularul specific (elan, impulsie
A lua i a stabili ca reper un semn de
Respectarea regulilor de
(btaia), zbor)
plecare pentru elan
siguran
Reguli i dispozitive de siguran:
Plecarea de la semn cu piciorul puternic
Respectarea regulilor de
aranjarea
materialelor,
succesiunea
funcionare a unui grup sau
Stabilirea unui raport optim ntre
sriturilor, zona de btaie
a unui atelier
numrul de pai i piciorul de plecare,
pentru a respecta numrul de pai cerut
Reperele regulamentare: btaia pe un
Valorificarea
optim
a
picior, eec/reuit...
resurselor personale pentru
Declanarea
unei
impulsii
(bti)
eficiente pentru o aciune complet a
obinerea unei performane
Piciorul de btaie, zona/partea de plecare
ct mai bune
corespunztoare, semnul de plecare i
piciorul de btaie (impulsie orientat
piciorul de sprijin la plecare
spre nlime) i o aciune de segmente
Concentrarea nainte de

133

libere (a lansa/a bloca)


sritur
Principiul vitezei optime
Executarea ultimilor 3 pai ai elanului
Obinerea
unei
viteze
Recordul personal n funcie de elan
optime pe elan
Legate de alte sarcini
Reproducerea unei curse de elan
regulate, etalonate, cu vitez optim
Spaiul elevului i condiiile de aplicare
Reprezentarea mental a
Legate de alte sarcini
aciunilor motrice, naintea
pentru o practic eficace i sigur.
sriturii propriu-zise
Funcionarea materialelor utilizate
Identificarea caracteristicilor de elan:
numr
de
pai,
acceleraie,
piciorul
de

Respectarea
indicaiilor
Observatorii stabilii n ceea ce privete
piciorul de btaie, numrul pailor, zonele
btaie, traiectoria alergrii
profesorului cu scopul de a
progresa
de btaie i aterizare
Observarea evoluiei unui coleg n funcie
de reperele stabilite
Legate de alte sarcini
Respectarea regulilor de
Compararea
performanelor
prin
formulare de concluzii n ceea ce privete
siguran
eficiena aciunilor motrice
Respectare
rolurilor
n
cadrul grupului
Comunicarea informaiilor precis i clar
Responsabilitate
pentru
realizarea sarcinilor care i
sunt alocate
Contribuia la realizarea competenelor cheie:
Utilizarea unui vocabular specific adaptat
Stabilirea unui reper n spaiu atunci cnd se stabilesc relaii picior de btaie/punct de plecare, traseu/traiectorie
Asumarea rolului de observator
A nva s se cunoasc prin luarea n calcul a aciunilor i a efectelor acestora asupra propriului corp

Sritura n nlime (procedeu la alegere)


Nivelul 2 de instruire
Competene specifice:
Efectuarea unei srituri n nlime, cu elan complet, printr-un procedeu stabilit n acord cu propriile caracteristici. Asumarea rolului de
observator i arbitru ntr-un grup restrns.
Cunotine
Capaciti
Atitudini
Vocabular specific legat la tehnica utilizat
Efectuarea unui elan rectiliniu urmat de
S
reflecteze
asupra
unul curbiliniu
execuiei sale
Elementele de siguran proprii tehnicii
respective
Adoptarea unui ritm optim al pailor n
S rmn concentrat i
partea curbilinie a elanului
disponibil pentru sritur i
Particularitile legate de tehnica de
sritur folosit
elan chiar i ntre srituri
Reproducerea de la o ncercare la alta, a
aceluiai elan la nivelul frecvenei i
S schimbe opinii/preri cu
Semnele personale: localizarea n spaiu i
stabilirea piciorului naintea plecrii
ritmului pailor
profesorul
pentru
a

134

ameliora
sriturile
Amplificarea impulsiei
urmtoare
Utilizarea membrelor superioare pentru
favorizarea desprinderii i zborului
Diferenierea i disocierea n trecerea Legate de alte sarcini
Legate de alte sarcini
i asum n mod autonom
trenului superior i a trenului inferior
rolurile i sarcinile propuse
Aciunea i plasarea arbitrilor
Administrarea numrului ncercrilor
permise:
a
decide
de
la
nceputul

Este riguros i concentrat ca


Utilizarea riguroas a instrumenterlor de
arbitru
msurat
concursului nlimea de trecere
Legate de alte sarcini
Contribuie cu indicaii la
Criteriile de validitare a sriturii
creterea
performanei
Identificarea
i
observarea
colegilor
caracteristicilor cursei elanului, a trecerii
i a aterizrii
Judecarea validitii sriturii din punct de
vedere regulamentar
Comunicarea
i
interpretarea
informaiilor
unui
coleg
pentru
optimizarea performaei sale

Numrul ncercrilor permise n concurs


Recordurile personale i evoluia lor

Contribuia la realizarea competenelor cheie:


Stpnirea i utilizarea unui limbaj de specialitate.
Culegerea i interpretarea datelor rezultate din aciunea motric.
Asumarea cu responsabilitate a rolurilor de observator i de arbitru
Dobndirea unei cunoateri de sine mai bune prin raport cu potenialul su fizic i psihic.

135

n sistemul britanic de nvmnt17 se utilizeaz un model de proiectare care


detaliaz coninutul instruirii pe componentele procesului de nvmnt la educaie
fizic. Dup cum se poate observa din unitatea de nvare prezentat n continuare
sunt incluse i elemente aferente altor componente ale procesului de nvmnt
dect deprinderile motrice. Subliniem maniera de exemplificare a contribuiei acestei
uniti de nvare la formarea cunotinelor de specialitate, dar i a rolului
exerciiului fizic n meninerea sntii. Se ilustreaz modul de contientizare a
subiecilor asupra rolului acestei activiti n formarea personalitii lor.

Unitatea de nvare Jocuri la fileu

Clasa: a III-a
Anul de instruire: III
Numrul de lecii alocat: 8
Perioada: 15 nov. 15 dec.
Timpul alocat exersrii n lecie: 10 minute
Despre unitatea de nvare: n aceast unitate copiii i vor consolida deprinderile
necesare pentru jocurile la fileu i vor nva s le utilizeze astfel nct s creeze dificulti
adversarilor. Vor nva s orienteze mingea spre terenul int, departe de adversar. n toate
activitile, copiii se vor concentra asupra modului de folosire a deprinderilor, strategia i tactica
necesar nvingerii adversarilor.
Locul unitii n cadrul instruirii: Unitatea pune bazele jocurilor sportive n care apare
fileul. Copiii vor utiliza mingea n condiiile n care se deplaseaz mai repede i sare mai mult. Vor
ncepe s joace mini jocuri, cum ar mini-bedminton, mini-tenis, cu scopul transferului de
cunotine ctre variantele regulamentare. n toate unitile de nvare, copiii vor nva s
aplice/s respecte regulile de joc.
Vocabular: n cadrul unitii de nvare copiii vor nva i vor utiliza urmtorii termeni de
specialitate: teren, teren int, fileu, lovitur, aprare atac, tactic, scor, punctaj.

17

www.standards.dfee.gov.uk

136

Materiale didactice: frnghii, linii, alte obiecte de marcare/delimitare a terenului; mingi


de diferite mrimi, filee, stlpi reglabili.
Obiective ale unitii de nvare: Parcurgerea unitii de nvare va permite majoritii
copiilor:
- s participe la un joc, folosind numeroase variante de aruncare i prindere a mingii;
- s foloseasc unele deprinderi de lovire cu racheta;
- s aleag i s aplice reguli simple de tactic pentru a trimite mingea astfel nct s creeze
dificulti adversarului;
- s inventeze propriile jocuri la fileu;
- s respecte regulile de joc;
- s discute despre ce au nvat i despre aspectele care pot fi ameliorate.
Activiti de nvare: Copiilor li se vor oferi ca situaii de nvare: exerciii de aruncare
i prindere, exerciii de lovire a corpului cu diferite obiecte sau segmente ale corpului; jocuri cu
fileu, jocuri simple cu lovire de obiecte, jocuri de cooperare cu partener, jocuri cu variante de
reguli.
Sarcini motrice principale:

Sarcina 1.
Sarcina motric este de a marca puncte prin aruncarea mingii n terenul advers, astfel nct s sar
de dou ori. Jocul se va juca unul la unul. Se va utiliza un fileu cu nlime joas (sau un obstacol
de nlimea bncii de gimnastic), pe un teren relativ lung i ngust. Se vor utiliza deprinderi de
aruncare i prindere.
Dup ce copii i-au nsuit jocul, se pot introduce rachete sau alte obiecte cu care mingea s fie
lovit dup ce a czut o dat pe sol. Regulile se vor adapta n funcie de nivelul de motricitate al
copiilor (pentru cei cu motricitate sczut, mingea poate cdea mai mult de o dat).
Activitatea se va desfura cu ajutorul unei mingi mari, care sare uor. Pentru nceptori sau copii
mai puin motrici, se poate folosi ca reper o linie de o parte i de alta creia se va arunca mingea.

Sarcina 2. Scopul sarcinii este de a marca puncte folosind o minge mic, uoar care s ating una
sau dou inte.
Jocul se va desfura n varianta unu la unu. Se va folosi un fileu nalt, pe un teren ngust (de circa
3 5 m lungime i 1 2 m lime). intele se vor plasa n fiecare dintre cele dou terenuri, una
aproape de fileu i celalt mai departe. Copiii vor fi ncurajai s foloseasc lovituri scurte pentru a
lovi intele din apropierea fileului i lovituri lungi, pentru a lovi intele din spatele terenului.
Oponenii au rolul de a intercepta mingea, prinznd-o sau fcnd-o s ricoeze, astfel nct s nu
ating terenul. Ulterior, se va introduce racheta.

137

Sarcina 3. Se va solicita copiilor s adapteze regulile, echipamentul sau deprinderilor pe care le


utilizraz n jocuri astfel nct s le execute mai bine. Apoi li se cere s inventeze un nou joc, cu un
sistem de punctaj bine pus la punct. Copiii trebuie s fie capabili s execute propriul joc i s i
nvee i pe ceilali.

Adaptri i variaii ale sarcinii motrice. Se va solicita copiilor s desfoare jocul pe terenuri cu
dimenisuni diferite, cu filee plasate la diferite nlimi. Se vor folosi diferite echipamente pentru
lovirea mingii (bee, rachete).
Extinderea coninuturilor. n afara leciilor, n timpul liber copiii vor fi ncurajai s
organizeze jocurile nvate n clas, s exerseze aruncarea, prinderea, lovirea mingii, folosind
propriile idei despre modul de desfurare a jocului, s participe la activiti extracurrilare.
Relaii intercurriculare. Aceast unitate este legat de umtoarele arii curriculare: tiine
biologice observarea corpului n timpul efecturii exerciiilor fizice; tiine sociale cunoaterea i
respectarea regulilor; matematic adunare simpl prin inerea scorului.

Formarea deprinderilor motrice


Obiective
Consolidarea deprinderilor
folosite n jocuri

Mijloace
Aruncare i prindere folosind
diferite materiale i obiecte
Interceptarea, oprirea i
prinderea mingii
Acomodarea cu racheta.
Utilizarea rachetei n lovirea
mingii.

Indicaii metodice
Se vor organiza jocuri n cadrul
crora copii vor folosi diferite
procedee de aruncare i
prindere.
Se va modifica viteza obiectului
de aruncare, prin lovirea
acestuia cu diferite segmente
ale corpului sau cu diferite
obiecte.
Copiii vor fi ncurajai s se
deplaseze astfel nct poziia
lor de lovire a obiectului s fie
optim.

Selectarea i folosirea deprinderilor


Alegerea i folosirea unor
elemente simple de tactic
Respectarea, adaptarea if
crearea unor reguli pentru
jocurile la fileu

Jocuri cu variaia lungimii


aruncrii, astfel nct s creeze
dificulti adversarului.
Jocuri cu respectarea regulilor
cunoscute.
Plasri n poziii optime pentru
lovirea mingii sau prinderea
acesteia (explicaii asupra
plasamentului optim)

Alegerea celor mai bune poziii


pentru efectuarea aruncrilor i
prinderilor, explicarea
alegerilor fcute.
Creearea de dificulti n
recepionarea mingii de ctre
adversar, prin varierea nlimii
i vitezei mingii.
Explicarea regulilor astfel nct
ele s fie acceptate de ctre
copii, fr a ntrerupe jocul

Cunotine teoretice i nelegerea conceptului de fitness i sntate


nelegerea rolului nclzirii
Recunoaterea modului n care

Verificarea frecvenei cardiace


n diferite momente ale leciei

138

Identificarea mpreun cu copiii


a mijloacelor ce pot fi folosite

exerciiile fizice le pot influena


straea de sntate

Observarea modificrilor
frecvenei cardiace i a
temperaturii corpului n timpul
efortului fizic
Explicarea rolului pregtirii
organismului pentru efortul din
timpul leciei

n cadrul nclzirii

Evaluarea i creterea performanei


Recunoaterea unui joc corect
desfurat
Sugerarea unor noi idei de
desfurare a jocului

Descrierea de ctre copii a


ceea ce fac i simt cnd
particip la un joc.
Descrierea de ctre copii a
dificultilor pe care le resimt
cnd particip la un joc.
ncurajarea copiilor s exprime
ce cred despre aspectele bune
ale execuiilor lor, aspectele
mai puin bune.

Sublinierea elementelor corect


executate.
Furnizarea de indicaii asupra
modului n care i pot ameliora
execuiile.
Propunerea unor variante de
exersare acas, n timpul liber.

Evideniem faptul c unitatea de nvare, dei n esen se constituie pe baza


unui coninut specific (n modelul exemplificat de noi, jocurile la fileu), ea
evideniaz i contribuia la realizarea altor obiective de instruire. De asemenea,
ilustreaz modul de respectare a unor principii didactice specifice domeniului, cum
ar fi acela al respectrii particularitilor subiecilor.
Proiectarea didactic n domeniul nvrii motrice poate viza att formarea
deprinderilor motrice, ct i formarea cunotinelor teoretice. Indiferent c este
vorba de educaie fizic sau de antrenament sportiv, subiectul practicant al
exerciiilor fizice poate dobndi o serie de cunotine pe care ulterior, la orice
vrst, s le foloseasc n activiti corporale recreative, din timpul su liber. Acest
lucru se realizeaz prin includerea n cadrul unitilor de nvare, pe lng sarcinile
motrice specifice unei anumite ramuri de sport, a unor activiti care promoveaz
sntatea (vizionare de nregistrri a unor competiii sportive, studierea unor

informaii furnizate de diferite discipline tiinifice, etc.).

139

BIBLIOGRAFIE
DRAGNEA, A. (coord.), Teoria educaiei fizice i sportului (ediia a II-a). Editura FEST,
Bucureti, 2002
DRAGOMIR, P., SCARLAT, E., Educaia fizic repere noi, mutaii necesare. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2004
DULAM, E. (2011) Despre competene teorie i practic. Presa Universitar Clujan, Cluj
Napoca
EPURAN, M., STNESCU, M. (2010) nvarea motric -

aplicaii n activiti corporale.

Editura Discobolul, Bucureti

Ghiduri de aplicare a programelor de educaie fizic. Editura Aramis, 2001


Programele de educaie fizic pentru ciclurile primar, gimnazial, liceal. MECTS, 1999, 2001,
2009, 2010
RA, G., Didactica educaiei fizice colare. Editura Alma Mater, Bacu, 2004
TUDOR, V., Evaluarea n educaia fizic colar. Editura Printech, Bucureti, 2001

140

S-ar putea să vă placă și