PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Smaranda BUJU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
CURS PENTRU STUDENII I CURSANII
CU PROFIL TEHNIC

PERFORMANTICA

Smaranda BUJU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

INTRODUCERE
Dei in ultimii ani apariiile editoriale cu tematica specific
Psihologiei educaiei sunt din ce n ce mai multe, apariia cursului dedicat
studenilor cu profil tehnic este benefic i salutar.
Cursul Psihologia educaiei elaborat de d-na lector dr. Smaranda
Buju, dup o experien de 10 ani de predare a acestei discipline, ofer o
privire avizat, de specialist n domeniu i adaptat nevoilor studenilor de
profil tehnic i nu numai. Tematica cursului este cuprinztoare- fr a fi
excesiv- n aa fel nct s constituie bazele pregtirii psihologice necesare
viitorilor profesori i profesori-ingineri. n acest sens, cea mai evident
preocupare a autoarei este de a accesibiliza informaiile transmise, de a
transforma informaiile n cunotine, de a explicita noiunile i legitile
transmise n aa fel nct s fie asimilate i interiorizate de studenii cu o
gndire tehnic i pragmatic.
Cursul este structurat pe capitole i subcapitole, subliniaz aspectele
importante, noutile i concluziile, ceea ce trebuie reinut i rezolvat. Dei
este teoretic-aa cum trebuie s fie- cursul reuete s mbine metodele
teoretice, de sintez bibliografic cu cele aplicative, de interpretare a textelor
suplimentare, de gndire, reflecie i meditaie. Prezentarea experimentelor
psihologice ofer un bun prilej de interpretare i extragere de ctre studeni
a consecinelor educaionale.
Prima impresie asupra cursului este una figurativ. Cursul are
imagini plcute, colorate, semnificative i stimulative pentru studeni.
Caracterul figurativ este dat i de numeroasele scheme care faciliteaz
nelegerea i memorizarea cunotintelor. Imaginile, limbajul accesibil i
explicit, ataamentul profesorului pentru studeni, care transpare dincolo de
cuvinte, transform un curs care putea fi anost i dificil ntr-o lectur
plcut, atractiv i lucrativ. Impresia susinut pe parcursul lecturii
cursului este de seriozitate i implicare a autoarei, ceea ce sperm c se poate
transmite i studenilor, motivndu-i pentru viitoarea profesie.

22.09.2014

Conf. univ. dr. Elena Tiron Smaranda BUJU

CUPRINS
I. CONSIDERAII INTRODUCTIVE
1. Psihologia educaiei ca tiin
2. Rolul Psihologiei educaiei n pregtirea didactic
II. FACTORII I STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE
1. Dezvoltarea psihic
2. Ereditatea, mediul i educaia
3. Conceptul de stadiu de dezvoltare
3.1 Teoria dezvoltrii cognitive (a cunoaterii) dup J. Piaget
3.2 Teoria dezvoltrii morale dup J. Piaget i L. Kohlberg
3.3 Teoria dezvoltrii psihosociale la E. Erikson
4. Lectur suplimentar-fia nr.1
III. PERSONALITATEA I CUNOATEREA EI
1. Conceptul de personalitate
2. Abordarea personalitii din perspectiva teoriei trsturilor
3. Structura personalitii: temperament, caracter i aptitudini
3.1 Temperamentul, latura dinamico - energetic a personalitii
3.2 Lectur suplimentar-fia 2
3.3 Caracterul, latura relaional - valoric a personalitii
3.3.1 Definiie i caracteristici
3.3.2 Structura caracterului
3.3.3 Educarea caracterului
3.4 Aptitudinile, latura instrumental-operaional a personalitii
3.4.1 Definiie i caracteristici
3.4.2 Clasificarea aptitudinilor
3.5 Lectur suplimentar-fia nr.3
Smaranda BUJU

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
IV. NVAREA COLAR
1. Aspecte generale
1.1 Definiii ale nvrii
1.2 Procesulitatea nvrii
1.3 Forme ale nvrii
1.4 Condiii ale nvrii
2. Modele ale nvrii. Aplicaii n educaie
2.1 Modelele asociaioniste (comportamentale) ale nvrii
2.1.1 Condiionarea clasic a lui I.Pavlov
2.1.2 Conexionismul sau nvarea prin ncercare i eroare
2.1.3 Condiionarea instrumental a lui B.F Skinner
2.2 Modele constructiviste ale nvrii
2.2.1 Constructivismul piagetian
2.2.2 Constructivismul social al lui Lev Vgotski
2.2.3 Constructivismul sociocultural al lui J.S Bruner
2.3 Modele cognitive ale nvrii
3. Metode didactice de nvare n grup: Mozaicul, Metoda
cubului, Turul galeriei.
V. MOTIVAIA N ACTIVITATEA DE NVARE
1. Definiie i caracterizare general
2. Forme ale motivaiei
3. Motivaie i performan
3.1 Optimul motivaional
4. Strategii pentru motivarea elevilor
VI. GRUPUL EDUCAIONAL
1. Definiii, caracteristici i tipologii (clasificri) ale grupului
2. Particulariti ale clasei de elevi ca grup social
3. Activitatea colar n grup: avantaje i dezavantaje
VII. CREATIVITATEA ELEVILOR
1. Definiii, abordri i niveluri ale creativitii
2. Dimensiunile creativitii

3. Blocaje ale creativitii

4. Dezvoltarea creativitii elevilor
Metode de cultivare a creativitii: Brainstorming, Sinectica, Philips
6-6, Metoda Frisco, Metoda 6-3-5, Discuia Panel, Metoda Ciorchinelui
VIII. METODE DE CUNOATERE PSIHOPEDAGOGIC A
ELEVILOR
1. Delimitri conceptuale
2. Metode de cunoatere a personalitii elevilor
2.1 Observaia
2.2 Metoda biografic (anamneza)
2.3 Analiza produselor activitii
2.4 Ancheta
2.5 Chestionarul
2.6 Convorbirea
2.7 Experimentul
3. Fia psiho-pedagogic i valoarea ei pentru
instructiveducativ
3.1 Model-Fi psihopedagogic
BIBLIOGRAFIE
Smaranda BUJU

procesul

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

I. CONSIDERAII INTRODUCTIVE

1. Psihologia educaiei ca tiin

Psihologia educaiei reprezint o ramur tiinific a psihologiei,
rezultnd din combinare a dou tiine: psihologia general i pedagogia
(tiina educaiei).

Psihologia (de la grecescul psyche = suflet; logos = cuvnt, teorie,

raiune) este tiina care studiaz comportamentul uman, fenomenele i
procesele psihice (o reflectare subiectiv a realitii obiective) n contextul
bio-socio-cultural. Psihicul se manifest prin activiti, procese i nsuiri
(psihice) studiate cu ajutorul metodelor psihologice obiective, ce pun n
eviden legile de funcionare ale psihicului (vezi, tabelul de mai jos).

tiai c?
n anul 1879, la Leipzig se nfiineaz primul laborator de
psihologie experimental, condus de Wilhelm Wundt. Acest moment poate
fi considerat anul de natere al psihologiei ca tiin experimental.

Smaranda BUJU
Tabel1

Schema psihicului uman

ACTIVITI
Totalitatea
manifestrilor de
conduit
exterioar sau
mental care duc
la rezultate
adaptative.
Exist 5 tipuri de
activiti
generice n care
se manifest
psihicul:
jocul,
nvarea
munca
comunicarea
creaia

PROCESE
Exist dou categorii
de procese: - cognitive
(de receptarea i
prelucrare
a
informaiei):
senzaii
gndire
percepii
memorie
reprezentri
limbaj
imaginaie
- reglatorii (de control
al energiei psihice):
afectivitate
motivaie
voin

NSUIRI
Fiecare subiect uman are
nsuiri psihice specifice.
Totalitatea nsuirilor
/trsturilor psihice formeaz
personalitatea unui individ.
Personalitatea cuprinde trei
mari categorii de
nsuiri/trsturi psihice:
-temperamentale (activ,
vorbre, lent, nervos etc.)
-caracteriale (modest, cinstit,
mincinos, generos etc.)
-aptitudinale (inteligent, iute,
priceput, atent etc.)

Complexitatea psihicului este dat de:

A.
unicitatea fenomenelor psihice n univers;
B.
concepiile contradictorii elaborate despre psihic:
imaterial, invizibil, spirit divin, localizat temporar n om; o materie
identic cu creierul sau o secreie al lui; o materie rarefiat (din punct de
vedere religios, filosofic, mitologic);
C.
natura contradictorie a psihicului se manifest prin
urmtoarele aspecte:
este obiectiv prin coninutul lui preluat din afar i
subiectiv din perspectiva cunoaterii personale (fiecare
individ se implic n cunoatere prin nsuirile i
particularitile proprii);
este material prin originea lui: se nate din materie i
evolueaz odat cu ea i ideal prin natura lui; este
spiritual, avnd drept coninut imagini, idei dobndite n
procesul cunoaterii.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
apare n calitate de proces (ca o succesiune de
transformri produse n subiectul psihic) i de produs
(este un
concentrat de caracteristici cantitative i calitative ce se
obin n urma interaciunii subiect lume);
este n stare latent (ascuns, interiorizt) ct i n
stare manifest (exteriorizat). Nu ntotdeauna starea
latent corespunde cu starea manifest, ceea ce implic
mult incertitudine.
se manifesta normal, firesc, surprinztor dar i nefiresc,
patologic. Este greu de tras o linie de demarcaie dintre
normali patologic.
este determinat, ct i determinant: el este cauzat,
influenat de factori i condiii din afar sau interiorul lui,
dar el produce i diferite alte mprejurri;
este un dat n sensul c oamenii sunt ncorsetai de
propriile
deprinderi,
comportamente,
reacii
automatizate care cu timpul capt un caracter rigid; dar
este i liber, se autodetermin prin faptul c omul i
exprim voina de aciune, voina de a-i depi propria
natur prin cultur.
exist
o
relaie
complex
psihic-trup
sau
creiertrup.(Exemplu: Absena de serotonin din creier
provoac tendine de suicid la 40% de persoane dintr-un
grup de depresivi. Este greu de estimat dac depresia

Concluzie:
Psihologia educaiei este disciplina care are la baz
cercetri
tiinifice riguroase care ne permit explicarea fenomenelor observabile
ale actului educativ i iniierea unor intervenii eficiente.

Smaranda BUJU

II. FACTORII I STADIILE DEZVOLTRII

PSIHICE
1. Dezvoltarea psihic
n general, prin dezvoltare se nelege ansamblul schimbrilor de
natur biologic, psihologic i social care au loc la nivelul individului
uman, prin tranformri cantitative i calitative.
2. Ereditatea, mediul i educaia
Factorii dezvoltrii psihice sunt influene constante, profunde
i eseniale n devenirea fiinei umane. Dezvoltarea psihic este
rezultatul interaciunii factorilor interni sau naturali (ereditatea) i
externi sau sociali (mediul i educaia).
FACTOR INTERN

Caseta 1

EREDITATEA
Definiie: Este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de
la o generaie la alta informaii genetice ale speciei, grupului i
individului.
Este premisa natural a dezvoltrii umane.
Cum influeneaz factorul ereditar dezvoltarea psihic?
-Unicitatea psihic a individului este o consecin a unicitii biologice
(ereditatea psihologic este mai puin cunoscut dect cea biologic);
-Motenirea ereditar se traduce printr-o serie de predispoziii sau
potenialiti (care prin aciunea factorilor externi se pot activa, altfel
rmn n stare latent sau ascuns);
-Ereditatea ofer un program al proceselor de cretere i maturizare,
precum i intervale optime de intervenie a mediului;
-Unele aspecte ale vieii psihice au puternic amprenta ereditii
(temperamentul, aptitudinile, emotivitatea), iar altele nu au legtur
direct cu acesta (atitudini, caracter, voin, interese).
Ereditatea acioneaz probabilist asupra dezvoltrii psihice a individului
n sensul c nu se cunoate cu exactitate influena ei.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
FACTOR EXTERN

Caseta 2

MEDIUL
Definiie: Totalitatea elementelor cu care individul interacioneaz,
direct sau indirect pe parcursul dezvoltrii sale.
Mediul este cadrul social i natural al dezvoltrii.
Pentru o definire mai restrns a factorului de mediu, Super i Harkeness
n 1986 propun conceptul de ni de dezvoltare ca totalitate a
elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst dat (De
exemplu: anumite activiti specifice vrstei, cerinele adultului fa de
copil, obiectele i locurile accesibile copilului la vrste diferite, reaciile
anturajului fa de copil etc.)
Mediul acioneaz probabilist asupra dezvoltrii psihice a individului n
sensul c nu se cunoate cu exactitate influena lui.
FACTOR EXTERN
Caseta 3
EDUCAIA
Definiie: Activitatea contient, organizat, desfurat n cadrul unor
instituii speciale, cu scopul dezvoltrii potenialului individual i
adaptativ la mediul socio-cultural.
Este factorul principal, conductor al dezvoltrii psihice.
Educaia nu poate compensa o ereditate precar i nici nu poate suplini un
mediu (social, familial) neprielnic dezvoltrii. Pentru a stimula
dezvoltarea, cerinele educative depesc ntr-o msur optim ceea ce
poate, vrea sau tie un individ.
unile educative formale sunt proiectate contient i organizat, de aceea
le putem determina influenele asupra dezvoltrii psihice umane.
Ac

Exist dispute teoretice cu privire la alegerea unui factor cu rol

predominant n dezvoltarea uman. Trei modele explicative s-au
conturat n acest sens:
a. modelul ereditarist care susine c dezvoltarea aparine vieii,
iar mediul i educaia nu sunt cauze ci doar condiii care pot
grbi sau ncetini dezvoltarea.
b. modelul ambientalist (reactiv) care arat c dezvoltarea este o
reacie la stimulii externi, un rezultat exclusiv al stimulrii i
nvrii prin/n diferite contexte.

Smaranda BUJU
c. modelul interacionist (al dublei determinri) care vede
dezvoltarea ca o interaciune fireasc ntre ereditate i mediu,
educaia avnd rolul de mediator ntre cele dou.
Adoptarea unuia dintre modelele teoretice genereaz o anumit
atitudine pedagogic fa de educabilitatea fiinei umane. La
ntrebarea: ,,Este educabil fiina uman? se contureaz trei
rspunsuri potrivit celor trei atitudini de mai sus: a. ,,Da(optimism
pedagogic); b.
,,Nu(scepticism pedagogic); c. ,,Depinde (realism pedagogic).
Stadii ale dezvoltrii umane

II.3.1 Teoria dezvoltrii cognitive (a cunoaterii) dup J. Piaget

n general, activitile cognitive apar din preocuparea individului de ai ajusta aciunile
la
constrngerile realitii. Cunoaterea este
mai mult dect o colecie de fapte nregistrate n memorie.
Mintea omului prin gndire sau inteligen are capacitatea de a
structura exeperiena. Primele cercetri despre dezvoltarea intelectului la
copil au fost realizate de J.Piaget, reprezentantul unui recunoacut institut
de cercetare de la Geneva.
Jean Piaget (1896-1980)

Teoria lui Jean Piaget arat cum se dezvolt inteligena sau

cunoaterea (cei doi termeni fiind sinonimi la acest autor) de la stadiul
infantil (de sugar) la stadiul adultului. Omul percepe realitatea, dar o i
construiete prin intermediul operaiilor mentale (analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea etc.). Ele s-au format prin
aciunile subiectului, fiind ele nsele obiecte de construcie. Realitatea
este perceput i neleas n funcie de nivelul de dezvoltare cognitiv al
fiecrui individ i presupune o nvare progresiv.
Conform teoriei lui se remarc urmtoarele aspecte importante:
Cunotinele se construiesc prin interaciunea individului cu
mediul n care triete; inteligena este o form superioar de
adaptare la mediu ce presupune un echilibru ntre dou procese
complementare care nu pot fi separate: asimilarea (integrarea de noi
informaii n modul propriu de a aciona i de a gndi, numite scheme
acionale i cognitive) i acomodarea (modificarea schemelor

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
cognitive n funcie de caracteristicile noii situaii). A acomoda
nseamn a accepta o provocare; a recunoate c schemele pe care le
ai, n contact cu realitatea neprevzut sunt insuficiente i deci trebuie
transformate. De exemplu, copilul asimileaz raporturile umane
(scheme de asimilare) i spune c persoanele adulte de sex masculin
sunt toate tai i cele de sex opus sunt toate mame; cei mici sunt toi
copii. Lucrurile se complic cnd descoper c mama sa are i ea o
mam, i este deci i fiica unei femei, pe care i se sugereaz s o
numeasc bunic. (M. Crahay, 2009, p.256)
Starea de echilibru dinamic ntre asimilare i acomodare este
indispensabil pentru activitatea cognitiv fiind considerat un stadiu
n dezvoltare. Aceasta este urmat de o stare de dezechilibru, care
prin noi asimilri i acomodri antreneaz o nou stare de echilibru,
adic un nou stadiu n dezvoltarea inteligenei. Ca urmare, progresul
inteligenei poate fi considerat reazultatul unor echilibrri
progresive. O reechilibrare reuit, dup M. Crahay (p.261) are
urmtoarele nsuiri: acoper lacunele echilibrului precedent;
integreaz elementele care asigur echilibrul precedent ntr-o nou
structur; creeaz o deschidere ctre noi posibiliti. n virtutea
acestor trei caracteristici, dezvoltarea este un proces n care nimic
nu se pierde, ci dimpotriv totul se mbuntete.
Operaia mental prin intermediul creia se construiete
inteligena este n primul rnd o aciune interiorizat. A gndi
nseamn a executa n plan simbolic, mental o aciune asupra
obiectelor. Prin urmare procesele intelectuale nu se reduc la asocieri
de imagini sau aglomerare de informaii.
Formarea operaiilor mentale

Interiorizarea unei aciuni concrete conduce la conceptualizare.

De exemplu, schemele senzorio-motorii (vezi stadiul I din tabelul 2)
se transform n noiuni, mai nti rudimentare (preconcepte) pn
devin elaborate i organizate n sisteme conceptuale. O
conceptualizare implic un proces de abstractizare care presupune
n a aduga relaii informaiei respective, ct i a extrage informaii
din ea. Se creeaz astfel cadrele logice necesare gndirii

Smaranda BUJU
(categoria de clase, numr, spaiu, timp, cauzalitate, inferene)
prin care se formeaz operaiile gndirii (logicomatematice i
infralogice, ce vizeaz poziii i stri).
(M. Crahay, 2009, p. 265-267)
Exist patru stadii succesive de dezvolatare a inteligenei expuse n
tabelul de mai jos:
Tabel 2

Carcateristici principale

n practic ce presupune percepii senzoriale (stimul) i aciuni motorii (rspuns);

sau scheme simple care se transfer la realiti diferite;
ovirea, aruncarea unui obiect;
rtant: permanena obiectului (capacitatea de a-i reprezenta obiectele cnd dispar din cmpul vizual).

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

racter prelogic
nu sunt suficient de funcionale) ceea ce explic caracterul ei contradictoriu.
ogica timpului, al desfurrii unor aciuni. M-am nscut mine sau crede c s-a nscut naintea prinilor.

ncipalele simboluri care nlocuiesc obiectele sau aciunile (Ex: un cerc nlocuiete volanul unei maini; o
rg merge cu maina; cnd ip zice c e un zmeu

e fr a contientiza generalitatea lor (Ex. vede un melc n iarb i apoi altul i consider c e acelai).
itiv, prelogic bazat pe aspectul perceptiv, evident, concret (gndete ceea ce vede, fr a prelucra inte
are o serie de limite:
e reduc la propria experien (egocentrismul);

Smaranda BUJU
o tendina de a nsuflei ntreaga
realitate, inclusiv obiectele fizice
(animism); o credina c orice
realitate este produs de om
(artificialismul);
o credina c tot ceea ce exist este
pentru ceva sau cineva

III. Inteligena
operaional/concret
(7/8-11/12 ani)

(finalismul);
o amestec momentele temporare,
posibilul cu imposibilul, generalul
cu particularul.
Principalele achiziii sunt:
clasificarea (plasarea obiectelor
n grupuri dup anumite nsuiri);
reversibilitatea gndirii
(capacitatea de a executa o
aciune n dou sensuri);
conservarea de lichide i mase,
a lungimii i numrului
(percepe c nsuirile unui obiect
rmn aceleai n ciuda unor
modificri. Ex. iarba este verde i
noaptea);
-se structureaz operaiile gndirii
(comparaia, analiza, sinteza,
generalizarea, abstractizarea) care rmn
dependente de coninutul pe care l pot
prelucra, de materialul/obiect concret;
Operaiile gndirii sunt aciuni
interiorizate caracterizate prin
reversibilitate (Ex. operaiile
logicomatematice).
-poate s conserve suprafaa i volumul;

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

-este gndirea abstract, general

detaat de realitatea imediat;
-raionamentul i stocarea informaiei
se realizeaz cu concepte abstracte i
legiti;
-are loc integrarea operaiilor mentale n
noi sisteme;
-opereaz n planul posibilului;
Concluzii la teoria dezvoltrii cognitive:
IV. Inteligena
operaional-formal
(11/12-18 ani)

Structurile operatorii ale inteligenei nu sunt native

(nnscute) ci se elaboreaz n etape, achiziiile fiecrei
etape reprezentnd premisele pentru construcia cunoaterii
din stadiul urmtor.
Sistemul de nvmnt ine cont de acest stadialitate prin
structurarea nivelelor de studii n funcie de particularitile
de vrst ale elevilor.
Pentru Piaget cei trei factori ai dezvoltrii psihice
(ereditatea, mediul i educaia) i combinarea lor, este
insuficient pentru geneza psihologic a indivizilor. Al
patrulea factor este echilibrarea care regleaz influena i
interaciunea celor trei, adugnd o determinare specific.
(M. Crahay, 2009, p. 279)
Dezvoltarea psihosocial este subordonat dezvoltrii
spontane psihologice, deoarece motorul dezvoltrii se
situeaz n subiect.
Teoria lui Piaget este numit constructivism, fiind o teorie
a subiectului care se strduiete s optimizeze schimburile
cu mediul, care se autoconstruiete integrnd att
produsele, ct i mecanismele gndirii sale. Modelul
pedagogic inspirat din teoria lui presupune c
achiziionarea de cunotine este rezultatul unui act creativ
n care copilul este angajat ntr-un proces de elaborare
activ a propriei gndiri. De exemplu, sarcinile educative
sunt concepute n termeni de obstacole cognitive ce

Smaranda BUJU
trebuiesc depite; elevii mobilizeaz cunotine nu pentru
a reui la examen ci pentru a rezolva probleme; elevii nu
sunt consumatori de cunotine ci constructori ai
cunoaterii). (M. Crahay, 2009, p.
307-310)
II.3.2 Teoria dezvoltrii morale dup J. Piaget i L. Kohlberg

L. Kohlberg (1927-1987)

Jean Piaget (1896-1980)

J. Piaget (figura din dreapta) consider c dezvoltarea moral a

copilului depinde de capacitatea de a judeca n plan moral, aspect legat
de dezvoltarea sa cognitiv.
J. Piaget indic dou etape n dezvoltarea moral a copilului:
-moralitatea heteronom sau
moralitatea constrngerii
(pn la 9 ani) cnd copilul preaia reguli, norme, valori din mediu far
o analiz proprie;
-moralitatea autonom sau moralitatea coperrii (10-18 ani) cnd
copilul i interiorizeaz propriul sistem de valori i devine mai
cooperant n schimbarea regulilor;
Lawrence Kohlberg a continuat cercetrile lui Piaget n studiul
judecii morale i a elaborat ase stadii, dup cum se poate observa n
tabelul 3:

Tabel 3

8 ani)

dat)

ri morali. (Kohlberg)

Caracteristici
-copilul nu contientizeaz nivelul convenional
al regulilor;
-lucrurile sunt bune sau rele (morala albnegru);
-accept autoritatea adulilor i mpreia regulile;
-respect regulile pentru evitarea pedepsei sau
obinerea unei recompese;
- respect regula este ca o moned de schimb
sau pentru satisfacerea unor plceri.

-neleg caracterul convenional al regulei;

-binele i rul este definit n funcie de grupul
de apartenen;
-nelege societatea ca loc lrgit, care necesit
respectarea legilor i ordinii sociale;
-persoana adult urmeaz regulile cnd acestea
coincid cu propriile principii morale;
-accept c fiecare grup sau societate are reguli
proprii ce trebuiesc respectate;
-aspectul moral i cel legal sunt mai mult sau
mai puin integrate;
-interioarizeaz principii morale care devin
repere ale propriei contiine morale
(convingeri morale);
-instana moral este propria contiin i nu
una de natur exterioar (adultul, grupul de
prienteni, societatea);

Smaranda BUJU
II.3.3 Teoria dezvoltrii personalitii la E. H.Erikson
Teoria lui
Erik Homburger
Erikson evideniaz urmtoarele aspecte
importante:

Dezvoltarea eului unei persoane nu se oprete la

un anumit
moment
al
vieii
(sfritul
adolescenei) ci trece prin mai multe stadii;
Maturizarea personalitii se realizeaz prin
valorificarea contactelor sociale i rezolvarea
tensiunilor afective ;
E.H.Erikson (1902-1994)

Exist o realaie strns dintre ataament (ca legtur emoional) i

relaionarea social (de exemplu, prima realaie format va fi un model
de relaionare social pe tot parcursul vieii);
n fiecare etap exist o anumit criz de dezvoltare, soluionat pozitiv
sau negativ, cu ctigarea sau nu, a unor achiziii eseniale. Fiecare
achiziie ofer persoanei un mare adevar despre sine, o nou dimensiune
psihosocial.
Tabel 4

Stadii

1. infantil
(0-1 an)

Principala
achiziie
(+) sau (-)
(+)ncredere
n sine,n
ceilali/ (-)
nencredere

Factori
sociali
determinai
mama sau
subsitutul
matern

Carcateristici

-relaia cu mama este un

prototip pentru relaiile
sociale ulterioare, pentru
ncrederea n sine i n
ceilali;
-copilul nva s suporte
absena mamei i alte
nemulumiri generate de
aceasta dac exist o
relaie afectiv pozitiv
cu mama;
-n caz contrar apare
nencrederea, reinerea n
relaie/cu ceilali,
adaptare greoaie n

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
societate;

2. copilria
mic
(1-3ani)

(+)autonomie
/dependen
(-)

prinii

-autonomia se refer la
capacitatea de
autocontrol i control
flexibil al lumii;
-tipul relaiei cu prinii
este decisiv pentru
realizarea achiziiei
pozitive;
-autoritatea exagerat,
supraprotecia formeaz
dependena
i
sentimentul ameninrii
autonomiei;
-persoana dependent
este permanent
ncordat, centrat pe
dorina de a controla tot
ce i se ntmpl, traiete
sentimentul neputinei.

3. copilria
mijlocie (36 ani)

4. copilria
mare (6-12
ani)

Smaranda BUJU
(+)iniiativ/
mediul
-apare fenomenul de
(-)retragere,
familial
adultrism (admiraia
vinovie
necondiionat a
adulilor);
-atitudinea prinilor fa
de iniiativele
comportamentale ale
copilului este decisiv
pentru achiziia pozitiv;
-reprimarea, interdicia,
pedepsirea iniiativelor
copilului duce la
interiorizarea vinoviei.
(+)hrnicie
coala i
-copilul care reuete s
(competen)
grupul de
fac bine ceea ce face
/ inferioritate
joac
(prin identificare sau
recunoatere) i dezvolt
o imagine de sine
pozitiv i o atitudine de
srguin;
-copii care nu se conving
pe sine i pe ceilali c
pot ndeplini bine
sarcinile au o stim
sczut de sine i
sentimentul de
incompeten, inferioritate
(mai ales dup eecuri
repetate).

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
5.
adolescena
(12-18/20
ani)

(+)identitate/
(-)confuzie

grupul i
modelele

- integreaz pozitiv
rolurile anterioare i
ajunge la o identitate
personal (fidelitate,
empatie, toleran); -poate
ajunge i la o identitate
negativ (contradictorie)
manifestat prin confuzia
rolurilor, vulnerabilitatea
personalitii, lipsa unui
sentiment unitar de sine.

6. tnrul
adult (20-35
ani)

(+)intimitate/
(-)izolare

pritenii,
relaia de
cuplu

-intimitatea personal ca i
capacitate de a iubi o
persoan fr sentimentul
pierderii propriei identiti
este achiziia pozitiv;
-intimitatea social ca i
implicare n relaii de
prietenie sincere, n viaa
comunitii, mprtirea
propriei cunoateri
celorlali;
-izolarea este eecul n
dobndirea capacitii de a
iubi care se manifest prin
ncercarea ncordat de ai pstra
independena; (n grup se
manifest prin tendina de
a se impune).

7. adultul
matur (3560 ani)

(+)
realizare/(-)
rutinstagnare

familia i
profesia

-preocupat pentru
dezvoltare familial i
profesional;
-lipsa cutrii de noi
resurse, de deschidere,
flexibilitate duce la rutin
n familie i blazare
profesional.

Smaranda BUJU
8. btrneea
(+)integritate
pesionarea,
-integritatea eului
(peste 60
/disperare
mbtrnirea
presupune ncrederea n
ani)
sensul propriei viei, n
relativitatea vieii i
acceptarea morii; nelepciunea este cea
care echilibreaz
gndirea i trirea
persoanei;-disperarea
nseamn neacceptarea
propriei viei, a
schimbrilor fizice,
psihice trite (a
neputinelor) i a morii.
Precizri importante privind dezvoltarea psihosocial (cf.C.M Mecu,
2003):
Dac o criz s-a soluionat, nu nseamn c tendinele opuse nu vor
continua s se manifeste pe parcursul ntregii viei. Achiziia realizat
intervine ca premis esenial n rezolvarea tensiunilor din aceeai
categorie, care vor aprea la alt nivel pe parcursul ntregii viei.
Rezolvarea pozitiv a unei crize creeaz premisele rezolvrii pozitive
i a conflictelor din stadiile ulterioare i consolideaz achiziiile
anterioare.
Soluionarea negativ a unei crize se reflect negativ i asupra
achiziiilor ulterioare.
Este posibil compensarea unei soluionri negative de la o vrst
prin rezolvarea pozitiv a unei crize la alt vrst.

III. PERSONALITATEA I CUNOATEREA EI

caracteristici
Globalitatea: ansamblul de nsuiri care permite descrierea
persoanei, identificarea ei printre celelalte.

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Coerena: personalitatea presupune o anume organizare i
interdependen a elementelor ei componente.
Permanena (stabilitatea temporal). O persoan se transform,
se dezvolt de a lungul vieii sale, ea nu i pierde identitatea psihic.
Aceste trei caracteristici (globalitate, coeren i permanen)
evideniaz faptul c personalitatea este o structur de trsturi
relaionate.
Baza fiziologic a temperamentelor, dup Pavlov este constituit de cele
patru tipuri de sistem nervos ce rezult din combinarea celor trei nsuiri
fundamentale (fora, mobilitatea i echilibrul):
tipul
puternic, neechilibrat, excitabil
coreleaz
cu
temperamentul coleric ;
tipul puternic, echilibrat, mobil se exprim prin temperamentul
sangvinic;
tipul puternic, echilibrat, inert este manifestat prin
temperamentul flegmatic;
tipul slab (luat global) este pus la baza temperamentului
melancolic.

Caracterizarea tipurilor temperamentale clasice

Exist patru tipuri temperamentale pe care le descriem mai jos i le
prezentam schematic n figura 2.
Melancolicul este lent, emotiv, sensibil i are o via interioar agitat
datorit unor exagerate exigene fa de sine i a unei ncrederi reduse n
forele proprii.
Flegmaticul este lent, calm, perseverent, meticulos n munca de lung
durat. Puin comunicativ, stabili emoional, orientat spre trecut, cu o
adaptabilitate redus.
Sangvinicul este rapid echilibrat, cu un bun autocontrol, capabil de
adaptare rapid, comunic uor, sociabil i vesel.
Colericul este emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu
tendin spre exagerare n tot ceea ce face, expresiv, uor de citit, foarte
comunicativ, nestpnit, orientat spre prezent i viitor.

Smaranda BUJU

Figura 2. Clasificarea tipurilor temperamentale dup H.Eysenck

Concluzii:
n activitatea psihic personalitatea se exprim ca o unitate i doar
n scop didactic s-a apelat la maniera de a o trata separat ca suma a
trei dimensiuni (temperament, caracter, aptitudini);
Trsturile de caracter se formeaz diferit n funcie de
dominanta temperamental. De exemplu, stpnirea de sine este
mai uor de format la un flegmatic i sanguinic dect la un coleric;
dezvoltarea rbdrii este mai facil la un flegmatic dect la un coleric
i chiar la un sanguinic; flexibilitatea adaptrii la o sarcin/mediu este
mai dificil de dezvoltat la un flegmatic dect la un coleric;
Aptitudinile se exerseaz diferit n funcie de tipul
temperamental. De exemplu, abilitile de comunicare n public
speaking sunt mai uor de dezvoltat la tipurile extravertite dect la
cele introvertite;

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Valoarea personalitii este dat de modul n care caracterul
influeneaz celelalte dou laturi. De exemplu, energia
temperamental va fi canalizat pozitiv sau negativ, n funciile de
valorile predominante ale persoanei. O aptitudine prin rezultatele ei
poate fi orientat spre a face bine sau ru. De exemplu, descoperiri
tiinifice care reflect aptitudini nalte, pot fi utilizate n scopuri
distructive. Exist persoane cu talente deosebite dominate de vicii sau
cu mari probleme relaionale.

IV. NVAREA COLAR

1. Aspecte generale
Analiza mecanismelor nvrii i a condiiilor n care se produce nvarea
constituie una din temele centrale ale psihologiei educaiei care poate
mbogi i eficientiza practica educaional.
A descrie, explica i prevedea anumite conduite de nvare
Un proces de nvare
ale elevilor, a preciza n ce
condiii apar dificultile de nvare i cum pot fi ele depite devin
premise eseniale ale unui proces de predare-nvare-evaluare de bun
caliate. Chiar dac nu exist o reet de nvare general valabil, n
realitatea complex i variabil a situaiilor de nvare se pot identifica
anumite elemente comune care ne pot ghida spre nelegerea, facilitarea i
realizarea calitativ a acestui proces.
Prezentm succint cteva definiii ale nvrii:
Caseta 4

1.1 Definiii ale nvrii:

,,nvarea este procesul dobndirii experienei
n sens larg (n
individuale de comportare. A.N.Leontiev
general)
,,nvarea este o modificare n comportament,
realizat prin soluionarea unei probleme care pune
individul n relaie cu mediul. A. Clausse
,,nvarea reprezint acea modificare a dispoziiei
sau a capacitii umane care poate fi meninut i care
nu poate fi atribuit procesului de cretere. R. Gagne
n sens
,, nvarea este o activitate sistematic, dirijat,
defurat ntr-un cadru organizat (instituii
restrns (n
specializate de instruire i educaie), orientat n
contextul
direcia asimilrii de cunotine i a formrii
procesului de

Smaranda BUJU
instruire)
structurilor psihice i de personalitate.(...)
nvarea desfurat ntr-un sistem instituionalizat sistemul de
nvmnt poart numele de nvare colar. Ea este forma dominant de
activitate pe perioada colaritii obligatorii i chiar mai trziu la diferite
niveluri de profesionalizare, fiind organizat gradual i difereniat pe cicluri
i profiluri, cu finaliti (scopuri, obiective) precise pentru fiecare nivel.
Rezultatele nvrii colare pot fi privite sub dou aspecte: unul
informativ, care const n extragerea i stocarea unui coninut informaional
util, a unor scheme de aciune, a unor algoritmi intelectuali i altul formativ
care se exprim n formarea i transformarea proceselor cognitive ale
elevului, n formarea i dezvoltarea personalitii sale.
n condiiile exploziei infomaionale, a multiplicrii canalelor de
comunicare i informare, organizarea nvrii colare se refer nu att la
coninuturi de transmis, ci mai ales la procedeele, modalitile de
orientare i dobndire independent a cunotinelor.

Important
Ceea ce contez este nu numai ceea ce nvm, ci cum nvm,
cum ne
organizm nvarea pentru a conduce
la dezvoltarea
capacitilor cognitive, a aptitudinilor creative i ntregii personaliti.
1.2 Procesulitatea nvrii
R. Gagne a pus n eviden principalele faze ale unui act complet de
nvare:
Caseta 5

Fazele

Definirea fazelor

procesului
nvrii

nvrii

I. Receptarea

II. nsuirea
cunotinelor

Perceperea informaiei
transmise sub form de
imagini sau text.
Asimilarea
materialului
presupune
interaciunea noilor

Exemplificri

-Simpla lecturare a
materialului de nvat.
-Transferul sau
interaciunea pozitiv
dintre cunotine (unele
cunotine favorizeaz

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
informaii cu cele
vechi, conducnd
la noi structuri
cognitive sau la
restructurri a
schemelor cognitive
anterioare.

nvarea altora); Interferena

sau
interaciunea negativ
dintre cunotine (cnd
cunotinele
vechi
mpiedic asimilarea
celor noi sau cele noi
determin uitarea celor
vechi);
-Memorarea
informaiilor pentru 10
minute, o or, cteva
zile, luni, ani etc.

Intrarea informaiilor
nsuite n structurile
memoriei de scurt
durat i apoi de lung
durat.
Folosirea unui set de
-Repetiia dup
IV.
strategii de
anumite reguli sau n
Actualizarea
reproducere a
diferite variante; cunotinelor n
Realizarea de desene,
vederea fixrii lor
scheme, diagrame,
temeinice (printr-un
tabele, hri
numr optim de
conceptuale; repetiii
Construirea unor
informaiile rmn
scheme mentale de
n memoria de lung
reactualizare.
durat i pot fi
actualizate uor).
1.3 Forme ale nvrii
Dup criteriul intenionalitii (J.Linhart) nvarea se clasific n:
III. Stocarea

Caseta 6

Forme ale nvrii

Caracteristici . Exemple

Smaranda BUJU
-sarcina de nvare joac un rol important;

. direct
.indirect
(spontan)
Dup complexitatea ierarhic a nvrii (de la nvarea simpl la
nvarea complex) (R. Gagne):
-individul nva s dea un rspuns general,
a. nvarea de
difuz, la un semnal; este o . involuntar, semnale
direct legat de emoii i nevoi; Ex. culoarea roie a semaforului,
claxonul, soneria ceasului detepttor.
b.

nvarea
stimulrspuns (S-R)

c. nvarea prin
nlnuire (. de
secvene)

- individul este capabil de a discerne i de a da

un rspuns specific la un stimul determinat;
dup un numr de repetiii rspunsul corect
devine din ce n ce mai
probabil; Ex. aezarea cuburilor ntr-o
anumit poziie; inerea corect a unui
creion n mn sau a biberonului;
- nvarea unei serii de legturi S-R
nlnuite ntr-o ordine determinat; Ex.
pornirea motorului unei maini; pornirea de
pe loc a mainii; ncheierea nasturilor unei
haine, mpturirea unei hinue; notul,
mersul pe biciclet, dactilografierea.

d. nvarea de
asociaii verbale

- presupune serii de legturi S-R de natur

verbal; memoria joac un rol important n
constituirea asociaiilor verbale (mai ales
n memorarea unor silabe lipsite de sens).
Ex. legarea cuvintelor n propoziii;

e. nvarea prin
discriminare

- individul nva s rspund difereniat

acelor caracteristici ale obiectelor care
servesc la distingerea acestora: forme,
mrimi, culori.Ex. elevul difereniaz
literele de tipar, literele de mn, cifrele,
culorile, fenomenele, animalele, plantele.

f. nvarea
noiunilor

-individul poate s clasifice obiectele pe

baza unor proprieti comune i diferene
specifice (ce duce la formarea conceptelor).

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
g. nvarea
regulilor

-se bazeaz pe . noiunilor, regula fiind un

lan de relaii dintre dou sau mai multe
concepte; Ex. obiectele rotunde se
rostogolesc.
-regulile combinate corespunztor pot
conduce la gsirea unor soluii; confer
aplicabilitate regulilor nvate anterior.

h. nvarea prin
rezolvarea de
probleme
1.4 Condiii ale nvrii

nvarea nu este doar un eveniment natural ce se produce de la sine,

ci implic prezena anumitor condiii ce pot fi observate i chiar controlate.
A identifica, descrie i optimiza condiiile nvrii, reprezint momente
importante pentru un educator/profesor.
R. Gagne distinge dou categorii de condiii pe care le prezentm mai
jos:
Caseta 7

1.Condiii
interne
(sau variabile
intrapersonale
dup D.Ausubel)

Sunt
particularitile i
disponibilitile
subiectului care
nva.

Exemple:
-potenialul ereditar
(dispoziii nnscute);
- nivelul dezvoltrii
intelectuale;
-cunotine;
-motivaie;
-voin; aptitudini;
-tehnici de munc
intelectual.

2.Condiii
externe (sau
variabile
situaionale, dup
D. Ausubel)

Sunt independente
de subiectul care
nva i in de
contextul exterior
al situaiei de
nvare.

Exemple:
-sistemul de cerine colare;
-structura i gradul de
dificultate a materiei de
nvat;
-competena cadrului
didactic;
-calitatea instruirii (metode,
procedee, strategii
didactice);

Smaranda BUJU
-relaiile profesor-elev;
-caractersiticile clasei de
elevi (ambiana
psihosocial).

Concluzie
Organizarea i armonizarea tuturor acestor condiii i factori,
nainte ca elevul s fie introdus n situaia de nvare constituie o sarcin de
baz a profesorului.

2.2.2 Constructivismul social al lui L. Vgotski

Iat cteva din ideile cele mai importante teoria
cercettorului rus:
Lev Semionovici Vgotski insist asupra
rolului interaciunii sociale n dezvoltare.
Capacitile copilului se manifest mai nti ntr-o
relaie interindividual, cnd mediul social asigur
ghidajul copilului (asistena sau colaborarea ntre
copil i adult) i abia apoi are loc declanarea i
controlul individual a activitilor, ca urmare a
S.Vgotski(1896-1934)
unui proces de interiorizare. De exemplu, limbajul
este mai inti mijloc de comunicare n mediul copilului i apoi se
transform n limbaj interiorizat.
- Dezvoltarea cognitiv este rezultatul unei duble formri:
extern i apoi intern, de la social la individual i nu invers.
Dac n concepia piagetian dezvoltarea cognitiv condiiona
nvarea, la Vgotski exist un raport invers de cauzalitate:
nvarea poate s se transforme n dezvoltare; procesele
dezvoltrii nu coincid cu cele ale nvrii, dar le urmeaz pe
acestea, dnd natere la ceea ce am numit zona proximei
dezvoltri.
- nvarea este condiia dezvoltrii. Psihologul rus vrea s
atrag atenia aupra unui lucru foarte important: capacitile de
nvare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
pe care el l-a atins la un moment dat. ntodeauna va exista un
spaiu potenial de progres, n care capacitile individuale vor
putea fi depite, dac sunt ndeplinite anumie condiii.
- Acest potenial de nvare n interaciunea social definete
unul din conceptele majore ale teoriei lui Vgotski, cel de zon a
proximei dezvoltri (aria dintre nivelul actual de dezvoltare a
copilului i nivelul de dezvoltare potenial, care poate fi atins
cu ajutorul adulilor sau ale altor persoane mai
experimentate). Ceea ce copilul este capabil s fac astzi cu
ajutorul adulilor va putea mine s realizeze singur.
- Zona proximei dezvoltri ne ajut s cunoatem viitori pai
ai copilului, dinamica dezvoltrii sale, lund n calcul nu numai
rezultatele deja obinute ci i pe cele n curs de achiziie. Pentru
psihologul rus nvarea precede dezvoltarea, iar zona
proximei dezvoltri asigur legtura dintre ele.
Aplicaii n educaie a teoriei lui L. Vgotski
Profesorul este un agent al dezvoltrii elevilor n msura n care el
ghideaz, planific, reglez i perfecioneaz aciunile acestora.
Profesorul nu trebuie s atepte ca elevul s-i dezvolte competena
mental exclusiv prin aciuni proprii, chiar dac aceasta ar fi o
experien important. Intervenia profesorului este esenial n
procesul de nvare.
Este important pentru profesor s estimeze progresele de care este
capabil elevul n condiii de tutoriat, pentru a-i creea condiiile unei
instruiri eficiente.
Copilul nu trebuie s fie apt pentru a fi capabil s nvee ceva nou,
ci trebuie s i se asigure experiene deasupra nivelului su de
dezvoltare, ca s-l stimuleze, fr a-i creea confuzii sau demoralizare.

V. MOTIVAIA N ACTIVITATEA DE NVARE

1. Definiie i caracterizare general

Smaranda BUJU
Studiul motivaiei ne poate ajuta s nelegem de ce un elev nva, iar altul
nu, de ce unii dintre ei se angajeaz i persevereaz pn la atingerea
scopului, n timp ce alii se descurajeaz la primul obstacol i abandoneaz
Dou motivaii diferite
activitatea didactic.
n sens larg, motivaia reprezint ansamblul factorilor
dinamici care determin conduita unui individ. (Sillamy, 1996)
n sens restrns prin motivaie nelegem totalitatea mobilurilor
interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate
sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte.
(Al. Roca, 1943)
Motivaia este dimensiunea personalitii care determin organismul
s acioneze i s urmreasc anumite scopuri, prin ceea ce numim motive.
Prin motiv se nelege acel mobil care st la baza unui comportament sau al
unei aciuni concrete.
Prin urmare, motivaia are rolul de activare i de mobilizare
energetic, de orientare, de direcionare a conduitei ntr-un anumit sens,
de aceea este considerat motorul personalitii.
Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe
elev spre o activitate de asimilare a cunotinelor, de formare a unor priceperi
i deprinderi. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. n
acelai timp, motivaia poate fi efectul activitii de nvare.
Reuitele colare susin eforturile ulterioare ale elevului i invers, relaia
cauzal dintre motivaie i nvare fiind una reciproc (vezi figura

Figura 9. Relaia nvare-motivaie

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
2. Formele motivaiei
Principalele forme ale motivaieie sunt:
Caseta 14

A. Motivaia intrinsec este cea

Motivaia extrinsec n care sursa
n care sursa motivaional a
motivaional a aciunii este
aciunii este chiar aciunea
diferit de aciunea nsi. (Elevul
realizat. (Elevul nva pentru c
nva pentru recompense, pentru
i dorete s nvee).
ca prinii s nu-l certe).
Motivaia extrinsec primeaz la vrsta colaritii mici, deoarece atunci
sunt importante aprecierile celorlali (n funcie de care i construiesc
competena).
Motivaia intrinsec este superioar celei extrinseci la vrstele
colaritii mijlocii i mari. Cele dou forme ale motivaiei apar i se
completeaz reciproc, n proporii diferite la vrste diferite.
B. Motivaia pozitiv prin Motivaia negativ prin pedepse.
recompense.
Pedeapsa aplicat corect nu are doar un caracter punitiv (de constrngere
sau limitare a libertii,) ci i unul formativ.
Motivaie inferioar asigur
C. Motivaie superioar
cuprinde trebuine specific umane

starea de conservare i sntate

(nivelul 4-8 din piramida lui

(nivelul 1 i 2 din piramid lui

Maslow).

Maslow) (se ntlnete i la

animale).

Smaranda BUJU

Figura 10

Precizri privind piramida lui Maslow:

Primele dou clase au fost denumite nevoi de deficien (care apar
n urma lipsei de satisfacere) i ultimele ase clase, nevoi de
cretere sau dezvoltare.
O nevoie superioar se exprim doar atunci cnd au fost
satisfcute, mcar parial nevoile de nivel imediat inferior. Exist
i excepii de la aceast regul, deoarece vrsta i trsturile de
personalitate pot determina modificri n ceea ce privete
prioritile motivaionale.
ntruct motivele inferioare se manifest mai intens/mai puternic
nu nseamn c sunt mai importante dect cele superioare; ele
funcioneaz pe principiul homeostaziei, se
reduc ca intensitate prin satisfacerea lor;
Cu ct o nevoie se afl mai spre vrful piramidei, cu att e mai
specific uman;
Nevoile superioare sunt legate de valori elevate i nu dispar odat
cu satisfacerea lor.
3. Motivaie i performan

Recunoaterea performanelor

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Performana este o consecin (un efect) al motivaiei, deoarece cu
ct un elev este mai motivat, cu att performana sa va fi mai bun.
Performana poate fi i cauza unei motivaii puternice. Ea nu reprezint o
simpl demonstraie de rezultate superioare, ci este un eveniment prin care
elevul se evalueaz, se valorizeaz ca persoan.

4. Strategii pentru motivare a elevilor

Motivaia elevilor poate fi stimulat i dezvoltat prin patru strategii
educaionale (dup D. Creu, 2003, p.21):
1) stimularea intereselor cognitive, a curiozitii elevilor pentru
cunoatere (prin crearea de situaii de contact cu diferite obiecte,
realiti; folosirea de paradoxuri, contradicii, exemple neobinuite,
exemple-surpriz; folosirea jocului de rol i a dezbaterii; pasiunea cu
care profesorul pred lecia).
2) relaionarea coninuturilor nvrii cu utilitatea lor practic, din
viaa de zi cu zi;
3) implicarea elevilor n activiti variate prin oferirea oportunitii de
reflectare, exprimare a opiniilor i argumentare a lor;
4) comunicarea unor ateptri clare din partea profesorului (pentru
ca elevul s tie cum s obin succes la disciplina respectiv).

Atitudinea potrivit pentru a motiva

La aceste strategii pot fi adugate i altele (dup D. Schipor):

5) construirea unei relaii netensionate profesor-elev;
6) dezvoltarea ncrederii n sine a elevilor (prin gndirea pozitiv,
stabilirea de standarde realiste de reuit, a obiectivelor de
nvare, evitrea judecrii excesive, culpabile); 7)
atenia i atitudinea apreciativ a profesorului:
8) combinarea competiiei cu cooperarea n clasa de elevi.
tale!

Smaranda BUJU

VI. GRUPUL EDUCAIONAL

Omul este o fiin social care nva individual, dar i n grup. Nu
ntmpltor nvarea
colar
este organizat sub form de
grup-clasa de elevi, n care interaciunile dintre elevi sub form de
colaborare, competiie sau lucru n echip, le marcheaz decisiv
performanele.
Clasa de elevi
Caseta 17

Tipuri de

Caracteristici

grupuri
Mulimea

Banda

Gruparea

Grupul primar
(Familia, grupul
de prieteni, clasa
de elevi)

Grupul secundar
(coala,
colectivele de
munc mari)

Grad de organizare foarte sczut; un numr

mare de participani care se reunesc mai mult
sau mai puin ntmpltor, cu ocazia unui
eveniment.
Grad de organizare sczut; un numr mic de
participani cu preocupri asemntoare i care
se reunesc voluntar pentru plcerea de a fi
mpreun.
O reuniune de persoane cu un numr variabil
care se ntlnesc din cnd n cnd i manifest
o relativ permanen a scopurilor; grad de
organizare mediu i relaii umane superficiale.
Grad de organizare ridicat; numr mic de
membrii; scopuri asumate de toi membrii i
relaii afective strnse, directe, fa n fa ceea
ce faciliteaz cunoaterea reciproc
a
membrilor grupului; comunicarea direct,
mprtirea ideilor, sentimentelor.
Un grup social mare, instituionalizat, cu grad
de organizare ridicat prin aciuni i scopuri
bine definite i planificate; predomin
organizarea formal i nu cea afectiv, relaii
sunt reci, distante, mijlocite prin diferite
norme; structura oficial a grupurilor secundare
este adesea impus i influenat de relaiile
dintre membrii.
Caseta 19

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
2. Particulariti ale clasei de elevi ca grup social
Unul din grupurile semnificative din viaa copilului este clasa de elevi,
care se perpetueaz de-a lungul mai multor ani (8-10-12 ani), avnd o imens
influen asupra membrilor si. Prin intermediul clasei, elevii i satisfac
nevoia de afiliere, de participare, de cunoatere, comunicare, de protecie i
securitate.
Clasa de elevi este:
Un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membrii egali
(elevii) i dintr-un animator (profesorul), ale cror raporturi sunt
reglementate de tipul sarcinii (Neculau, 1983, p.105).
Un grup colar formal, constituit pe baz de reglementri colare, prin
distribuirea unor roluri diferite educatorilor i educailor;
Un grup mic prin numrul membrilor (25-35 persoane);
Un grup educaional prin natura scopurilor, un grup de formare, de
modelare a unor capaciti i trsturi de personalitate, de nvare a
unor comportamente, de nsuire a cunotinelor i a abilitilor.
Clasa de elevi posed toate caracteristicile generale ale unui grup primar:
Membrii sunt n interaciune direct (elev-elev, elev-profesor, elevgrup, grup-grup), fa n fa, atunci cnd comunic, stabilesc relaii
ierarhice, prefereniale;
Aciunea este susinut de scopuri i motive care conduc la progresul
grupului. Fiind un grup formal, scopurile clasei colare sunt prescrise
de persoane exterioare grupului i vizeaz procesul de instrucie i
educaie. Acest fapt nu anuleaz scopurile individuale care trebuiesc
armonizate i integrate cu cele formale.
Grupul are o structur ce reprezint o reea de roluri i statusuri.
Statusul definete locul pe care l ocup un individ ntrun sistem la
un moment dat sau poziia sa social ntr-o ierarhie dat. Rolul este
aspectul dinamic al status-ului, totalitatea conduitelor adoptate din
perspectiva deinerii unui status. Clasa de elevi are o structur
organizat, impus, ce investete membrii cu diferite roluri pentru
atingerea obiectivelor colare i rezolvarea diferitelor sarcini propuse.
Liderul clasei se distinge prin autoritate i capacitatea de a-i stimula
pe ceilali. Ca lider oficial, profesorul trebuie s respecte cerinele
grupului, s cunoasc tensiunile existente n grup, precum i cazurile
de deviere de la normele de grup. Structura informal (neoficial,

Smaranda BUJU
liber consimit) bazat pe relaii de simpatie, antipatie, indiferen
pot influena coeziunea i productivitatea grupului colar sau pot
aciona pentru a proteja membrii grupului contra practicilor autoritare
ale liderilor formali. Apar lideri informali (persoane preferate) care
concur ntr-un fel cu cei formali, de aceea profesorul trebuie s
cunoasc dac calitile celor doi converg sau difer i dac ifluenele
exercitate de ei asupra grupului sunt benefice.
Exist un sistem de norme cu rol reglator ce determin coeziunea
i unitatea n clasa de elevi, iar grupul la rndul su exercit presiuni
asupra membrilor pentru respectarea lui. n felul acesta se ajunge la o
standardizare i uniformizare a comportamentelor. Grupul colar
cuprinde dou categorii de norme: norme explicite (care
reglementeaz activitatea de nvare a elevilor, decurgnd din
specificul instituiilor colare ca instituii de instruire i educaie) i
norme implicite (care iau natere din interaciunea membrilor, sunt o
emanaie a grupului, un fel de rezumat al experienelor colective ale
elevilor). Neconcordana dintre cele dou seturi de norme poate
conduce la conflicte normative, deteriorarea climatului de grup,
agresivitate sau devian normativ.
Are un anumit grad de coeziune, care este rezultatul tuturor
forelor
care i determin pe indivizi s rmn n
grup, conferind unitate
i
rezistenla
destructurarea
grupului.
Coeziunea n grupul de elevi

Grupurile cu un nivel sczut de coeziune pot fi doar cu indulgen numite

grupuri. Sursele coeziunii pot fi: atracia interpersonal, msura n care
membrii grupului se simpatizeaz unii pe alii, climatul de ncredere mutual,
consensul cognitiv i afectiv al membrilor, succesul i satisfaciile generale
n viaa de grup, cooperarea n cadrul grupului, msura n care grupul
satisface aspiraiile membrilor si.

Avantajele lucrului n grup:

PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Stimularea individului datorit prezenei celorlali crete nivelul de
motivare i concentrarea ateniei, fapt ce se va reflecta n
performanele obinute. Cercetrile au artat c publicul sau
coaciunea mbuntesc acele reacii care sunt bine fixate, ns
nvarea elementelor noi este adesea ngreunat. Prin interaciunea i
combinarea ideilor, aptitudinilor se nasc rezultate inedite.
Resursele acumulate de membrii grupului mpreun cresc potenialul
de performan, dei se ntmpl ca grupul s nu utilizeze pe deplin
capacitile membrilor si, din cauza dificultilor de comunicare,
organizare etc.
Grupul ofer feed-back soluiilor propuse de membrii si, soluiile
greite fiind eliminate mai uor, deoarece e mai uor s observi
greelile sau erorile celorlali. Prin acesta se dezvolt capacitatea de
a critica constructiv i de a argumenta.
Dezavantajele activitii n grup vin de la o serie de factori pe carei
amintim mai jos:
Mrimea grupului poate afecta productivitatea de soluii deoarece
crete diversitatea opiniilor i scade consensul. Este recomandat ca
un grup de nvare orientat spre performan s aib un numr de 512 membrii.
Opoziia de scopuri i interese ntre membrii grupului scade
cooperarea, coeziunea, gradul de angajare n sarcin i n consecin
eficiena grupului.
Dificultile de comunicare cresc pe msur ce grupul crete numeric.
Dependena excesiv de ceilali apare la cei care las ndeplinirea
unor sarcini pe seama celor mai capabili, evitnd s-i asume
responsabiliti (lenea social).
Tendina conformismului fa de opinia majoritar poate rata
prezentarea unor opinii creative, originale.

Smaranda BUJU

VII. CREATIVITATEA ELEVILOR

1. Definiii, abordri i niveluri ale creativitii
Caseta 21

Autorul

Definiia creativitii

I.A. Taylor
(1959)

Capacitatea de a modela experiena n forme noi i

diferite, de a percepe mediul n mod plastic i de a
comunica altora experiena unic rezultat.

E.P.Torrance
(1962)
H.Jaoui
(1975)

Procesul modelrii unor idei sau ipoteze, al testrii

acestora i al comunicrii rezultatelor.
Procesul de asociere i de combinare n ansambluri
noi a unor elemente preexistente.

P.Popescu
Neveanu (1978)

Interaciunea optim dintre atitudini i aptitudini

generatoare de nou.

Alexandru
Roca (1981)

Complex de nsuiri i aptitudini psihice, care n

condiii favorabile, genereaz produse noi i de
valoare pentru societate.

E.Limbos
(1988)

Capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme, de

a elabora soluii inedite i originale.

Caseta 22

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Fazele procesului

Caracteristici

de creaie
I.Prepararea

II. Incubaia

III. Iluminarea
(inspiraia,
intuiia, insight-ul)
IV. Verificarea

Faz iniial i obligatorie ce presupune o

pregtire intens, minuioas, bogat n
informaii, de lung durat n legtur cu
aspectul de interes.
Are urmtoarele subetape:
-sesizarea problemei i formularea ei n termeni
foarte clari;
-analiza datelor problemei;
- testarea diferitelor ipoteze rezolutive.
Se petrece n incontient, cu o durat variabil
(minute, ore zile, ani). Pare o etap pasiv, de
abandonare a efortului sau de distanare de
problem, dar incontientul face conexiuni
multiple i ia n considerare ipotezele neglijate.
Aceast etap depinde de ct de susinut i
eficace a fost efortul n faza de preparare.
Este momentul n care soluia problemei apare
brusc n cmpul contiinei n situaii dintre cele
mai inedite.
Soluia gsit este testat, examinat pentru
eliminarea unor posibile erori sau lacune.

3. Blocaje ale creativitii

Pentru ca un act educaional s stimuleze creativitatea elevilor un
prim pas l reprezint identificarea obstacolelor exterioare i interioare
ale individului care sunt cunoscute sub numele de blocaje sau factori
inhibitori ai creativitii. Mai muli autori (A.I. Osborn, A. Simberg, S.
Nu am nici o idee! Shore) fac distincie ntre:
Blocaje perceptive. Se refer la faptul c familiarizarea cu un anumit
mediu ne mpiedic de cele mai multe ori s vedem anumite semnificaii,
relaii sau idei noi din cauza unei obinuine de a percepe lucrurile ntr-un
anume fel. Automatismele cotidiene amoresc capacitatea de a percepe
elementele de noutate. Exemple: dificultatea de a identifica problema de
rezolvat i de a percepe relaii neobinuite ntre idei i obiecte;
incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect; percepia devalorizant de
sine (,,nu sunt creativ).
Blocaje emoionale. Evideniaz rolul important al afectivitii n
creativitate. Din starea de insecuritate i anxietate se pot nate diverse
atitudini care pot inhiba procesul creaiei. Exemple: teama de ridicol, de
a se face de rs, de a fi diferit de ceilali, de a grei, de dezaprobare, de
suspiciune, perfecionismul, oprirea la prima soluie, lipsa de
perseveren, descurajarea rapid, incapacitatea asumrii riscului
intelectual.
Blocaje culturale i sociale. Conformismul sau tendina de a se alinia
valorilor, ideilor celorlali pentru a nu ,,prea diferit inhib tendina de a
exprima idei mai neobinuite. Accentul pus n coal pe reproducerea sau
memorarea cu orice pre a informaiilor ntr-o anumit form, scade
tendina spre o exprimare i o gndire independent care poate favoriza
asociaiile creative. De asemenea, lipsa curajului de a pune ntrebri i
chiar ntrebri incomode profesorului, conduc la cultivarea
comportamentelor conformiste.
Blocaje care rezult din insuficiena resurselor materiale mai ales pentru
domeniul tehnic, artistic i sportiv.

4. Dezvoltarea creativitii elevilor

Deoarece fenomenul creativitii nu aparine exclusiv unei minoriti sau

realizat cercetri n vederea stabilirii cilor de dezvoltare a acestei capaciti:
cursuri de
creativitate, coli de inventic, activiti i exerciii creative
pentru diferite discipline de nvmnt.
Pictez n stilul meu!

Profesorii prin atitudinea lor pozitiv (de ncredere i preuire pentru

elevi) i stilul de predare pot stimula creativitatea elevilor. Tactul profesorului
fa de elevii nonconformiti, care pun ntrebri incomode, care au uneori o
curiozitate suprtoare sau propun alte ci valide de rezolvare a problemelor
(dect cele ale profesorului) este foarte important n acest sens.
Profesorii
suedezi,
ntr-un studiu realizat de A. Eriksson i
caracterizau astfel pe elevii creativi:
,,(...) nite indivizi enervani,
doritori de a face totul altfel, care tulbur linitea n clas, egocentrici i egoiti,
care vin cu idei ciudate, prea plini de idei, prea pretenioi i prea nerbdtori n
raport Vreau s fiu diferit!
cu condiiile oferite de coal.
Profesorii au tendina de a aprecia elevii conformiti, disciplinai. De
aceea, elevii creativi pot fi etichetai greit, marginalizai de profesor i de clas,
ceea ce le poate inhiba exprimrile creative. Stilul democratic al pofesorului
i chiar creativitatea lui pot fi sursele prime de cultivare i dezvoltare a
creativitii elevilor. Schimbarea modului de evaluare, trecerea de la verificarea
volumului de cunotine, priceperi, deprinderi la evaluarea competenelor
funcionale (gndirea critic, independent, original, aplicarea cunotinelor n
contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice i practice) pot reduce tensiunea
i frustrarea, care nsoesc de obicei actul evaluativ, fiind duntoare exprimrii
creativitii.