2012.

Centrul Naional de Evaluare i Examinare

Coordonator de activitate: Laura Elena CPI
Autori: Laura-Elena CPI, Sorin CRISTEA, Angelica MIHILESCU,
Viorica POP, Angela POPESCU, Angela TEILEANU,
Luminia TSICA, Mihaela RAN
Autorii rapoartelor de evaluare pe discipline: Dan BADEA, ANDRASI Benedek, Carmen BOSTAN,
Luminia CATAN, Carmen Felicia Olivia CLINESCU, Florena Claudia CLINESCU,
Liviu CPRAR, Jeanina CRSTOIU, Constantin COREGA, Rodica COSTACHE,
Elena CROCNAN, Stelua DAN, Szilard DANE, Narcisa DIMA, Mihaela DOBO,
Sofia DOBRA, Cornelia DUMITRIU, Elena Daniela ELISEI, Florica GRECU, Cecilia FOIA,
Gabriel HACMAN, Aura HAPENCIUC, Irina HORGA, Camelia HORSIA,
oimia KOMIVES, Viorica MANOLACHE, Octavian MNDRU, Lucica MICLCIAN,
Floroaia MIHAI, Angelica MIHILESCU, Emese MOLNAR-KOVACS, Dan Ion NASTA,
Florina NFORNI, Mihaela NEAGU, Gabriel Octavian NEGREA, Camelia NETA, Ana
Maria NICORICI, Elena NUIC, Daniela ORANU, Octavian PATRACU, Viorica POP,
Angela POPESCU, Eva PORSCHE, Paula POSEA, Marius Daniel PUANU CUZUB,
Carmen, RILEANU Ligia SARIVAN, Monica SCHILLINGER, Marioara SIMA,
Aurel Constantin SOARE, Beatrice STOIAN, Alexandru STOICA, Mihaela TEFNESCU,
Luminia TSICA, Angela TEILEANU, Adrian TIMOFTI, Mihaela RANU,
Marinela ZVC
Autorii studiului Repere actuale privind proiectarea programelor colare:
Sorin CRISTEA, Crengua OPREA, Elena STNCULESCU, Silvia FT
Responsabil de activitate CNEE: Daniela LUDOIU

Manager de proiect: Silviu Cristian MIRESCU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Analiza programelor i a manualelor colare alternative / Centrul
Naional de Evaluare i Examinare. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 2012
ISBN 978-973-30-3142-0
371
EDITURA DIDACTIC I PEDAGOGIC, R.A.
Str. Spiru Haret, nr. 12, sector 1, cod 010176
Tel./Fax: 021.312.28.85
e-mail: office@edituradp.ro
www.edituradp.ro
Redactor:
Tehnoredactori:
Copert:

Celina Iordache
Gabriela Drghia, Simona Lupu
Elena Drgulelei Dumitru

Nr. plan: 5197/2012

Tiparul executat la Imprimeria OLTENIA, Craiova

CUPRINS
REPERE ACTUALE N PROIECTAREA PROGRAMELOR
I A MANUALELOR COLARE
Introducere .....................................................................................................................7
Rezumat .........................................................................................................................9
Capitolul 1. Prezentarea analizei de programe i manuale ........................................15
1.1. Contextul ..............................................................................................................17
1.2. Metodologia cercetrii ..........................................................................................18
1.3. Interpretarea datelor ..............................................................................................21
Capitolul 2. Repere actuale privind proiectarea programelor colare ......................23
2.1. Perspective de analiz a curriculumului colar .....................................................25
2.2. Proiectarea unitar a produselor curriculare i a activitii didactice la clas,
din perspectiva psihologiei educaiei ...................................................................27
2.3. Recomandri privind proiectarea curricular a programelor colare ....................29
Capitolul 3. Rezultatul analizelor de programe i manuale colare ...........................31
3.1. Educaia timpurie ..................................................................................................33
3.2. nvmntul primar .............................................................................................47
3.3. Aria curricular Limb i comunicare ..................................................................89
3.4. Aria curricular Matematic i tiinele naturii ..................................................224
3.5. Aria curricular Om i societate .........................................................................261
3.6. Aria curricular Tehnologii ................................................................................337
3.7. Ariile curriculare Art, Sport, Consiliere i orientare colar ............................349
Capitolul 4. Concluzii i recomandri ........................................................................361
Bibliografie .....................................................................................................................370
Anexe
1. Sinteze pe etape de colaritate i arii curriculare .................................................372
2. Criterii de analiz a manualelor colare ...............................................................454
3. Lista programelor i a manualelor colare analizate ............................................459
4. Gril de analiz a programelor colare .................................................................469
5. Gril de analiz a manualelor colare ..................................................................471
6. Studii care au inclus analiza de programe colare ................................................475
7. Principii i criterii de analiz a manualelor colare ..............................................476
8. Studiu comparativ privind proiectarea curricular la nivel internaional .............479

REPERE ACTUALE
N PROIECTAREA PROGRAMELOR
I A MANUALELOR COLARE

INTRODUCERE
ncepnd cu anul 2001, programele i manualele colare au constituit obiect de analiz,
ca parte a unor studii menite s evalueze impactul schimbrilor educaionale, s stabileasc
gradul de pregtire al colii pentru a-i asuma noi schimbri sau s contureze stadiul
ncorporrii teoriei i practicii curriculare n formatul programelor colare actuale. Nu n
ultimul rnd, aceste studii au urmrit s identifice percepiile unor actori ai sistemului n
legtur cu structura i funcionarea programelor i a manualelor colare *.
Demersurile de reflecie asupra programelor i manualelor colare au fost, n timp, prea
puin valorificate n revizuirile periodice ale curriculumului. Cele mai multe decizii de
revizuire a programelor sau de reeditare a manualelor au fost justificate prin sloganul
descongestionrii i nu au avut ca punct de plecare rezultatele unor studii asupra curriculumului n uz.
Dincolo de obiectivele specifice, un element comun al demersurilor de analiz a programelor const n faptul c acestea sunt explorate n calitatea lor de documente operaionale ale
curriculumului, care propun o anumit formalizare a acestuia (D. Potolea, 2005), n dubl
ipostaz:
documente de politic educaional care exprim un mod de a concretiza finalitile
sistemului de nvmnt, prin obiective i competene, dar i prin valori i atitudini;
texte tehnice care prezint oferta educaional a unei discipline pentru un parcurs colar
determinat, nfind tipuri de cunoatere i moduri de organizare a acestora:
subiecte, probleme i teme organizate potrivit unor criterii care in deopotriv de
cerinele societii, de domeniile de cunoatere i de particularitile elevilor.
Lucrarea pe care o prezentm este rezultatul muncii unor echipe mixte de cercettori,
profesori din nvmntul preuniversitar i cadre didactice universitare, mbinnd tipuri
diferite de expertiz, iar rezultatele analizei de programe i manuale, precum i reperele
teoretice oferite sunt utile n contextul schimbrilor de anvergur preconizate la nivelul
curriculumului naional.
n elaborarea studiului s-a pornit de la urmtoarele premise:
analiza strii de fapt trebuie s precead orice schimbare major la nivelul
curriculumului;
n opinia majoritii actorilor educaionali, programele i manualele colare sunt
principalele produse n care se reflect curriculumul naional, fapt care le sporete
importana;
beneficiile unui astfel de exerciiu de analiz se regsesc la nivelul mai multor categorii
de actori factori de decizie, specialiti n educaie/cercettori, personal didactic,
prini, elevi, respectiv la nivelul mai multor categorii de activiti, precum susinerea
*

n anex sunt prezentate cteva dintre cercetrile care au inclus analize de programe i de manuale.

activitilor didactice; susinerea activitilor de elaborare a unor noi programe i

manuale; susinerea activitii de concepere a evalurii elevilor;
exist un interes manifest al publicului pentru problematica programelor i a
manualelor.
Interesul publicului fa de aceste componente ale curriculum-ului este explicabil prin
rolul i funciile pe care programele i manualele le au n viaa colii. Ambele categorii de
produse prezint, n moduri specifice, oferte de cunoatere i moduri de a asuma
problematica nvrii. Dar atenia publicului este orientat preponderent spre coninuturile pe
care le includ, alte elemente componente fiind considerate aspecte tehnice, importante doar
pentru specialitii n tiinele educaiei.
n acest context, lucrarea de fa dorete s se adreseze unui public larg, care depete
comunitatea principalilor actori ai colii, profesorii i elevii, i s contribuie la familiarizarea
acestuia cu moduri de a nelege anumite documente colare.

REZUMAT
Lucrarea Repere actuale privind proiectarea programelor i a manualelor colare
este rezultatul principal al activitii 4, Analizarea programelor colare i a manualelor
alternative pe discipline, din cadrul Proiectului strategic Cadru de referin al curriculumului naional pentru nvmntul preuniversitar: un imperativ al reformei curriculare,
cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane. Raportat la obiectivul general revizuirea, completarea i dezvoltarea
cadrului de referin al curriculumului naional, n conformitate cu noua realitate educaional
naional i european, analiza noastr a vizat formularea conceptelor, principiilor i
normelor care fundamenteaz tiinific i metodologic proiectarea, implementarea, monitorizarea i evaluarea curricular din perspectiva dezvoltrii i formrii competenelor cheie,
reprezentnd unul dintre demersurile care preced conceperea noului Cadrul de referin al
curriculumului naional.
Aceast activitate s-a desfurat n perioada noiembrie 2010 martie 2011 i a avut
urmtoarele etape:
operaionalizarea obiectivelor i elaborarea metodologiei de cercetare, validat n
cadrul proiectului (elaborarea metodologiei a fost precedat de consultri cu grupul de
experi);
analizarea programelor colare din nvmntul precolar i pn la liceu i a unor
manuale colare n uz;
elaborarea propriu-zis a studiului martie 2011.
Lucrarea este structurat n patru capitole, completate de anexe i de bibliografie.
Capitolul 1 descrie demersul de analiz pornind de la precizarea contextului de
realizare, de la identificarea direciilor de evaluare i de la modul n care au fost colectate i
interpretate datele. Totodat, sunt punctate elementele specifice acestei evaluri, n raport cu
alte demersuri de analiz realizate n ultimul deceniu.
Capitolul 2 prezint sintetic repere teoretice i practice necesare n elaborarea
programelor i a manualelor colare. Sunt explicai termeni asociai unor modele de referin
din domeniul teoriei i practicii curriculumului i sunt analizate din perspectiva psihologiei
educaiei informaiile referitoare la proiectarea curricular. n final, sunt precizate i
explicitate cteva recomandri pentru autorii viitoarelor programe colare.
Capitolul 3 prezint pentru fiecare arie curricular i, separat, pentru nvmntul
precolar i primar, sinteza rapoartelor narative i a datelor provenite din instrumentele de
analiz completate de evaluatorii programelor i manualelor colare. Fiecare sintez identific
starea de fapt a programelor i a manualelor colare i face propuneri de mbuntire a
domeniilor vizate.
9

Capitolul 4 formuleaz o serie de concluzii i recomandri privind acele aspecte

specifice programelor i manualelor colare, n calitatea lor de produse curriculare, care pot fi
luate n considerare la nivelul cadrului de referin al curriculumului naional pentru
nvmntul preuniversitar.
Anexele prezint experii care au realizat analizele i rapoartele pe discipline, lista
programelor i a manualelor analizate, instrumentele de investigaie, precum i o scurt
prezentare a studiilor care au precedat aceast analiz.
ntregul proiect se nscrie n cadrul unui proces mai amplu de reaezare a sistemului
educaional romnesc ca parte a procesului de integrare a Romniei n spaiul cultural i
politic-instituional european. Amploarea procesului implic o analiz de substan a stadiului
actual al sistemului i identificarea punctelor critice care necesit intervenia decidenilor la
nivelul politicilor educaionale. n ultimul deceniu, schimbrile petrecute la nivelul
organizrii proceselor educaionale au dus la apariia unor decalaje ntre diferitele elemente
componente (plan de nvmnt, curriculum, manual/ materiale suport).
Studiul a pornit de la analiza documentelor care constituie cadrul curricular actual i de
la valorificarea rezultatelor unor analize de programe desfurate recent.
Obiectivul specific al activitii 4 a fost operaionalizat dup cum urmeaz:
a. pentru analiza de programe
- identificarea unor probleme legate de modelele de proiectare utilizate n elaborarea
programelor colare n Romnia;
- propunerea unor soluii practice de mbuntire a procesului de proiectare
curricular;
b. pentru analiza de manuale
- identificarea structurii i a componentelor manualelor colare existente din
perspectiva utilizrii lor n contextul curriculumului actual;
- propunerea unor structuri de ameliorare a manualelor colare n perspectiva
instruirii centrate pe competene.
Procesul de evaluare, grilele i metodologia dezvoltate s-au fundamentat pe un ansamblu
de principii de evaluare. Curriculumul colar, concretizat n programe i manuale, a fost
considerat un document unitar i evaluat cu ajutorul unui sistem de criterii de evaluare i a
unui set de indicatori transpui n ntrebri evaluative. Grila de evaluare a programelor
colare a decupat un set de 5 criterii care fac obiectul analizei de tip evaluativ: relevana,
pertinena, coerena, aplicabilitatea, fezabilitatea. n sintez, criteriile se refer la:
- formularea unor judeci de valoare privind reprezentativitatea i legitimitatea finalitilor i a obiectivelor generale n raport cu politica educaional i cu domeniul de
referin (relevana);
- buna orientare a curriculumului prin aprecierea msurii n care sistemul de obiective/
competene conduce la realizarea produselor educaionale ateptate (pertinena);
- calitatea componentele curriculumului reflectat prin sistemul obiectivelor/competenelor i prin gradul de articulare a obiectivelor/competenelor cu coninuturile
(coerena);
- gradul de adecvare ntre strategiile i resursele educaionale proiectate prin curriculum
i calitatea relaiei dintre tipurile de obiective, activitile de nvare recomandate i
metodele pedagogice prefigurate prin curriculum (aplicabilitate);
10

- msura n care obiectivele proiectate sunt realiste n raport cu resursele educaionale

disponibile i cu pregtirea cadrelor didactice i realizabile n intervalul de timp
prevzut prin planul cadru (fezabilitate).
Identitatea fiecrui criteriu este conturat prin indicatorii subsumai.
Criteriile au fost considerate adecvate obiectului cercetrii, nglobeaz sensuri clare,
valorificate n procesul de evaluare i dau msura calitii curriculumului colar proiectat,
prin relaionare cu indicatorii i ntrebrile evaluative.
Utilitatea indicatorilor n contextul acestei analize ine de nevoia efecturii unor
comparaii n timp i/sau spaiu privind performanele produselor curriculare vizate. Pe baza
indicatorilor, aceste comparaii vor contribui la cuantificarea progreselor realizate i vor arta
ceea ce s-a obinut n final. n total, grila cuprinde 19 indicatori.
La rndul lor, fiecare indicator a fost prezentat ntr-o serie de descriptori. La nivelul
instrumentului de analiz utilizat au rezultat, prin consens, 23 de descriptori.
Grila de evaluare a manualelor a identificat un set de 9 criterii, 31 de indicatori si 54
de descriptori. Succint, semnificaia criteriilor utilizate este urmtoarea:
- criteriul elemente de identitate cuprinde informaii referitoare la copert, modul de
utilizare, prefa, atractivitatea manualului, ndrumri pentru elev i bibliografie;
- criteriul concepia curricular integreaz aspecte privind proiectul curricular propus
de manual, respectiv existena unei paradigme interioare care reflect o anumit
viziune de construcie a manualului, raportul dintre program i manual, respectarea
caracteristicilor unei nvri raionale i msura n care tipurile de lecii favorizeaz
nvarea;
- criteriul caracteristicile coninutului manualului se refer la modul de concretizare a
coninuturilor, reprezentativitatea informaiilor, esenializarea informaiilor, cantitatea
de informaii furnizate de manual, densitatea informaiilor, prezena structurilor interdisciplinare i deschiderile spre educaia nonformal;
- criteriul caracterul nediscriminatoriu semnaleaz existena unor elemente interpretabile ca discriminatorii, la nivelul textului sau al imaginilor manualului;
- criteriul organizarea i conducerea nvrii propuse de manual este unul dintre cele
mai bine reprezentate, prin indicatorii asociai. Se refer deopotriv la sarcinile de
nvare incluse i la impactul acestora pentru elev (motivaie, personalizare, nvare
activ);
- criteriul accesibilitatea manualului are subsumai urmtorii indicatori: adecvarea la
particularitile de vrst ale elevilor, limbajul, accesibilitatea suporturilor grafice,
imagistice i a resurselor suplimentare, caracterul accesibil al activitilor de nvare;
- criteriul componenta de evaluare are n vedere prezena explicit a activitilor
obinuite de evaluare, a unor instrumente de evaluare, dar i a metodelor complementare de evaluare;
- criteriul reflectarea universului referenial al elevului se refer la deschiderea manualului ctre promovarea valorilor, motivaia pentru nvare, dar i a conexiunilor
sugerate cu viaa cotidian;
- criteriul elemente de tehnoredactare include aspecte referitoare la lizibilitatea textelor
i structurarea textului, astfel ca s poat fi folosit n situaii diverse.
11

Cteva avantaje ale instrumentelor utilizate:

a. pentru programele colare
- instrumentul de analiz reprezint un cadru generator de analiz care pornete de la
criterii i ajunge la cuantificarea aprecierilor pe care utilizatorii le pot face n
legtur cu indicatorii vizai i la argumentarea opiniilor exprimate;
- sunt mbinate criterii care vizeaz structura programelor i criterii de calitate cu care
se opereaz n evalurile actuale;
- instrumentul folosit este aplicabil tuturor programelor colare, indiferent de modelul
de proiectare utilizat;
- instrumentul folosit integreaz elemente legate de structuri i se focalizeaz pe
aspecte care in de coerena orizontal i vertical.
b. pentru manualele colare
- ncorporarea experienei unui colectiv larg de specialiti (practicieni, cercettori);
- pilotarea instrumentului pe cteva manuale;
- operaionalizarea unor criterii care funcioneaz n instrumentele actuale de
evaluare;
- criteriile propuse urmresc coerena logic i semantic a manualului ca produs
curricular.
Ambele instrumente i-au propus s autonomizeze procesul de evaluare n raport cu
diferitele modele de proiectare care funcioneaz n sistem.
Elementele de noutate pe care le aduce acest studiu sunt urmtoarele:
- metodologia utilizat: instrumente de analiz cantitativ i calitativ, valorificarea
diferitelor tipuri de expertiz (practicieni i proiectani de curriculum), legtura cu
criteriile evalurii curriculare;
- anvergura proiectului: au fost analizate aproape toate programele colare pentru toate
etapele de colaritate, programele specifice filierei tehnologice, un numr mare de
programe de limbi materne, precum i programe ale diferitelor culte cretine i un
numr reprezentativ de manuale (analizele asupra manualelor sunt considerate studii de
caz, care evideniaz transpunerea programelor colare analizate);
- susinerea procesului de reform la firul ierbii: includerea practicienilor n demersul
de analiz permite luarea n considerare a relaiei documentelor normative cu realitatea
colar i includerea nevoilor percepute n setul de factori care nuaneaz deciziile de
politic educaional. Este, n opinia noastr, primul studiu care ncearc s stabileasc
situaia de fapt a sistemului curricular i s propun soluii la problemele identificate;
- interpretarea rezultatelor: structura propus pentru acest produs s-a adaptat unuia
dintre obiectivele cercetrii i anume rolul analizei n fundamentarea noului Cadru de
referina (CR). De aici, accentul pe structura programelor i pe felul n care manualele
(componenta cea mai vizibil a curriculumului) rspund viziunii propuse prin acestea.
Datele pe care le prezentm n continuare au la baz rapoartele narative elaborate de
experii pe discipline, coroborate deseori cu analiza fielor pe disciplin. Lucrarea s-a realizat
n dou etape: prima a inclus elaborarea unor sinteze (vezi Anexa 1), iar cea de-a doua a inclus
elaborarea analizelor detaliate. Ambele categorii de texte au n vedere ariile curriculare, dat
fiind rolul acestora n definirea planurilor de nvmnt pentru diferitele etape de colaritate.
12

n plus, pot fi identificate elementele de continuitate/progres sau de discontinuitate de la o

etap de colaritate la alta (inclusiv modul n care cunoaterea progreseaz de la o etap la alta).
Principalele constante identificate
Analizele efectuate n cadrul Activitii 4 au dus la identificarea unei serii de elemente
care constituie baz pentru luarea de decizii la nivelul politicilor educaionale, dar i la
nivelul unor poteniale coduri de bune practici n ceea ce privete proiectarea curricular i
producerea de materiale suport.
n sintez, acestea sunt:
- att programele de studiu, ct i manualele respect principiile educaiei bazate pe
valorile democratice (sunt puin vizibile instanele de limitare a acestor principii);
dimensiunea democratic a educaiei este susinut de abordrile didactice bazate pe
metode interactive i pe unele abordri interdisciplinare;
- la nivelul programelor colare, cu mici diferene date de specificitatea obiectelor de
studiu, toate programele colare au adoptat cadre comune de competene generale
pentru diferitele etape de colaritate, existnd coerena pe orizontal * (n raport cu
competenele specifice); coerena competenelor se menine i pe vertical, de la o
clas la alta, n cadrul aceluiai ciclu de colaritate; n unele cazuri, competenele
specifice sunt considerate a fi coerente i n progresie de la un ciclu de colaritate la
altul. n marea majoritate, se apreciaz faptul c aceste competene generale reflect i
susin profilul de formare al absolventului fiind, de asemenea, n corelaie i n acord
cu competenele cheie europene; exist unele instane n care distana dintre
competene i profilul de formare al absolventului este destul de mare; analiza de
programe pare s indice nevoia de redefinire a competenelor specifice i de
reactualizare a acestora;
- coninuturile sunt considerate a fi n general echilibrate n raport cu competenele
generale i cele specifice; la nivelul gimnaziului sunt mai multe instane n care se
impune regndirea cantitii de informaie; analizele solicit accentuarea dimensiunii
inter i transdisciplinare ca o condiie a dobndirii competenelor cheie i consider c
noile tehnologii (TIC) trebuie s fie un element ct mai prezent la nivelul proiectrii i
al materialelor suport;
- sugestiile metodologice au valoare funcional redus, deoarece au un preponderent
caracter informativ, nu includ aspecte legate de utilizarea tehnologiilor informatice sau
aspecte ce in de formarea competenei digitale, nu sunt realizate corelri ntre
competenele generale, competenele specifice i coninuturi, iar strategiile didactice
prezentate nu promoveaz suficient participarea activ a elevilor la procesul de
nvare;
- programele reprezint bine particularitile disciplinelor academice i ofer
instane de abordare interdisciplinar (mai ales la nivelul ariilor curriculare);
- la nivelul manualelor, analiza indic faptul c acestea corespund prevederilor
curriculare, dar c modificrile la nivelul programei i al planului cadru impun
elaborarea unor manuale noi; totodat, sunt conturate cteva direcii de schimbare
care pot deveni principii n elaborarea unei noi generaii de manuale.

Aceasta chiar i atunci cnd disciplina este plasat n alt arie curricular. De ex., Educaia antreprenorial, dei se afl n aria Tehnologii, corespunde prevederilor curriculare din aria Om i societate.

13

14

Capitolul

PREZENTAREA ANALIZEI DE
PROGRAME I MANUALE

1.1. CONTEXTUL
1.2. METODOLOGIA CERCETRII
1.3. INTERPRETAREA DATELOR
Autor: cs. dr. Laura Elena Cpi

15

16

1.1. CONTEXTUL
n prezent funcioneaz n sistemul educaional mai multe generaii de programe, chiar
dac revizuirile din ultimii ani au ncercat s acomodeze diferitele modele de proiectare
curricular. Acestea ncorporeaz perspective diferite asupra finalitilor educaionale, care
afecteaz att felul n care sistemul educaional rspunde cerinelor asumate (n plan naional
i european), ct i percepiile publice asupra educaiei.
Diagnozele privind implementarea curriculumului n Romnia au scos n eviden relaia
slab, n unele situaii, dintre principiile de proiectare curricular i elaborarea programelor
colare: schimbarea curricular frecvent n cadrul aceluiai plan de nvmnt, dar i
modificarea planului, cu un impact redus asupra altor documente curriculare (programele
colare i manualele), au dus la inadecvarea mecanismelor de proiectare a demersurilor
practice colare. Rezultatul imediat a fost dificultatea aplicrii n practica colar a unor
prevederi curriculare, ceea ce pe termen lung poate conduce la demonetizarea unui set de
principii de proiectare, dar i a unor coninuturi.
Concluziile mai multor studii realizate n ultimii ani identific probleme la nivelul
general al curriculumului scris (calitatea curriculumului ca document); alte dificulti apar din
analiza constrngerilor care se manifest n aplicarea curriculumului n practica colar sau a
unor aspecte educaionale specifice (valorizarea educaiei nonformale/informale n curriculumul
formal, dezvoltarea competenelor de comunicare la nivelul nvmntului obligatoriu, specificul curriculumului n nvmntul profesional i tehnic, timpul colar ca element component
al curriculumului colar).
Pentru a putea elabora noi programe colare este nevoie de o analiz care s semnaleze
cum se raporteaz elementele componente ale acestor documente colare la principiile de
proiectare curricular recunoscute.
Demersul pe care l prezentm a valorificat concluziile unor studii recente i s-a bazat pe
experienele actuale n domeniul evalurii curriculare. n egal msur s-a urmrit constituirea
unei baze de date care s cuprind exemple de bune practici, pe discipline i arii curriculare,
n ceea ce privete relaia programelor i a manualelor cu practica curricular actual.
Proiectarea demersului de analiz a identificat urmtoarele premise:
- evaluarea calitii curriculumului proiectat este o aciune tehnic i urmrete aprecierea
valorii documentului curricular ca model pedagogic, n scopul perfecionrii sale;
- pot fi decelate domenii de aciune i direcii de evaluare a curriculumului, unul dintre
modele fiind prezentat n tabelul de mai jos:
Domeniu

Direcii de evaluare

Este curriculumul adecvat? n ce msur obiectivele sunt pertinente?

Are curriculumul echilibru (fiecare domeniu este abordat n relaie cu
altele, dar i cu ansamblul curriculumului)?
Are curriculumul flexibilitate (permite apariia i manifestarea diferenelor
individuale la elevii de aceeai vrst)?
Calitatea
Are curriculumul continuitate (asigur trecerea optim de la un ciclu la
curriculumului
altul sau de la un an de studiu la altul)?
proiectat
Exist i alte criterii de structurare a coninutului n afara criteriilor tiinifice?
Activitile propuse prin curriculum sunt conforme cu obiectivele?
Sunt specificrile curriculumului suficient de complexe? Descrie
curriculumul strategii, performanele ateptate, contexte, condiii, criterii,
activiti, indicaii privind modalitile de evaluare?

17

Dominantele
evalurii
- evaluare de
produs: evaluarea
calitii sistemului
de obiective/
competene
proiectat
- evaluare de
proces: evaluarea
calitii strategiilor
proiectate

1.2. METODOLOGIA CERCETRII

1.2.1. Analiza programelor colare
Procesul de analiz a calitii curriculumului, n ipostaza de programe colare, este
structurat prin cinci criterii, n acord cu principiile evalurii: relevan, pertinen, coeren,
aplicabilitate i fezabilitate. Fiecrui criteriu i sunt asociai mai muli indicatori *.
Criteriile au fost considerate adecvate obiectului cercetrii, nglobeaz sensuri clare,
valorificate n procesul de evaluare i dau msura calitii curriculumului colar proiectat prin
relaionare cu indicatori i ntrebri evaluative.
Criteriul 1 Relevana permite formularea unor judeci de valoare privind reprezentativitatea i legitimitatea finalitilor i a obiectivelor generale n raport cu politica educaional i cu domeniul de referin. De asemenea, gradul de reprezentativitate a obiectivelor sau consonana dintre obiective cadru (OC)/competene generale (CG) i obiectivele
ariei curriculare din care face parte o disciplin sunt repere calitative care dau relevan
curriculumului proiectat.
Criteriul 2 Pertinena reflect buna orientare a curriculumului prin aprecierea
msurii n care sistemul de obiective/competene conduce la realizarea produselor educaionale ateptate. Extensia, volumul i variabilitatea obiectivelor/competenelor sunt elemente
msurabile ce exprim pertinena curriculumului.
Criteriul 3 Coerena exprim calitatea componentele curriculumului reflectat prin
sistematica obiectivelor/competenelor i prin gradul de articulare a obiectivelor/competenelor cu coninuturile. Un curriculum de calitate trebuie s conin obiective clare, armonizate cu finalitile i coninuturi, nelese ca mijloace de realizare a obiectivelor propuse. Coerena
prin continuitate este o calitate esenial a unui curriculum att n ceea ce privete dezvoltarea
sistemului de obiective/competene, a strategiilor de nvare prefigurate prin curriculum, ct
i a ansamblului de coninuturi prin care se intenioneaz realizarea obiectivelor/competenelor i atingerea finalitilor educaionale la nivel disciplinar. Coerena opereaz la nivelul
teleologic, msoar dezvoltarea vertical a sistemului de obiective/competene, n interiorul
unui ciclu de colaritate i d sistematica orizontal, la nivelul fiecrui an de studiu.
Criteriul 4 Aplicabilitatea msoar gradul de adecvare ntre strategiile i resursele
educaionale proiectate prin curriculum i calitatea relaiei dintre tipurile de obiective (de
cunoatere, cognitive, atitudinale), activiti de nvare recomandate i metodele pedagogice prefigurate prin curriculumul colar proiectat. Aplicabilitatea este n strns relaie
cu nivelul competenelor (tiinifice i metodologice) pe care le au cadrele didactice pentru
implementarea curriculumului, cu coerena strategiilor de nvare proiectate prin curriculum
i, n egal msur, cu volumul de cunotine i posibilitile elevilor de a parcurge
curriculumul n timpul prescris.
Criteriul 5 Fezabilitatea presupune aprecierea msurii n care obiectivele proiectate
sunt realiste n raport cu resursele educaionale disponibile i cu pregtirea cadrelor
didactice i realizabile n intervalul de timp prevzut prin planul cadru. Prin valorizarea n
evaluare a fezabilitii se pot face corecii n ceea ce privete formularea obiectivelor i a
activitilor de nvare pentru a mri gradul de reprezentativitate i de adecvare a acestora la
caracteristicile elevilor crora li se adreseaz (nivel de vrst i formare, interese, aptitudini,
potenial de nvare).
*

Definirea criteriilor de analiz a avut ca reper lucrarea Teoria i metodologia evalurii curriculumului
colar proiectat, de Mihaela Neagu, doctor n pedagogie, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu,
Republica Moldova, www.cnaa.md.

18

Indicatorii reprezint un ingredient indispensabil utilizat n cadrul formulrii, gestiunii

i finalizrii unui proiect. Utilitatea lor n contextul acestei analize ine de nevoia efecturii
unor comparaii n timp i/sau spaiu pentru performanele produselor curriculare vizate. Pe
baza indicatorilor, aceste comparaii vor contribui la cuantificarea progreselor realizate i vor
arta ceea ce s-a obinut n final. n general, indicatorii transpun n msuri statistice (cifre,
calificative, opinii etc.) conceptele care compun un proiect analitic mai amplu (ex. o evaluare
a unei componente de politic educaional manuale, curricula, etc.) sau un decupaj al unui
proces educaional mai restrns (ex. rezultatele nvrii, situaia financiar etc.).
Ca atare, acetia pot fi utilizai att la nivel descriptiv, ct i la nivel analitic mai avansat (ex.
la msurarea rezultatelor, la analizarea factorilor care au condus la o anumit stare de lucruri,
la formularea de ipoteze ale cercettorului privind asocierea, legtura sau cauzalitatea
anumitor procese i rezultate).
n grila de analiz a programelor colare, fiecare dintre criteriile de evaluare a fost
concretizat ntr-un set de indicatori, n total un numr de 19 indicatori. La rndul lor, fiecare
indicator a fost prezentat ntr-o serie de descriptori, elementele cu care au lucrat direct
evaluatorii. Prin consens, au rezultat 23 de descriptori.
Exemplu extras din grila de evaluare a programelor colare
Criteriu
1. Relevana

Indicator
1.1. Reprezentativitatea i
legitimitatea obiectivelor
cadru (OC)/competenelor
generale (CG) n relaie
cu domeniul de referin
1.2. Reprezentativitatea i
legitimitatea coninuturilor
n relaie cu domeniul de
referin
1.3. Prezenta unor
elemente cu caracter
discriminatoriu

Descriptor
1.1 OC /CG reflect adecvat specificul
domeniului tiinific /tehnologic / cultural
(dup caz) care fundamenteaz
disciplina colar

CUANTIFICARE
1.1 1___2___3
Exemple
Comentarii,
propuneri:

1.2. Coninuturile reflect adecvat

domeniului de referin care
fundamenteaz disciplina colar?

1.2. 1___2___3
Exemple
Comentarii,
propuneri:
1.3. DA/ NU
Exemple pentru
rspunsul DA

1.3. Prezena elementelor cu caracter

discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de
gen, grupuri minoritare etc. de la nivelul
formulrii obiectivelor/ competenelor,
coninuturilor, sugestiilor metodologice.

Tabelul de mai sus include 3 indicatori identificabili la nivelul unor elemente componente
ale programelor colare (obiective/competene i coninuturi) i modalitile de cuantificare a
rspunsurilor. Componentele programei analizate au primit un scor sau au fost apreciate pe
baza unui rspuns dual. Oricare a fost varianta de rspuns, evaluatorul a avut posibilitatea de a
oferi exemple comentate i de a face propuneri de ameliorare. Pe de alt parte, cuantificarea
acestor rspunsuri este important n demersul msurrii calitii programelor ca operaie de
evaluare (msurarea i aprecierea ca operaii ale evalurii). Ea devine ns i o etap distinct n
procesul de selecie/evaluare a programelor datorit importanei n furnizarea de informaii
asupra calitii acestor produse curriculare. Introducerea descrierilor cantitative n instrumentul de msurare prezentat s-a facut dup culegerea informaiilor de ctre evaluator. n mod
concret, evaluatorii au lucrat cu o fi de descriere a programei, care a inclus doar descriptorii i
variantele de rspuns. Dup completarea fiei, s-a elaborat un raport narativ structurat pe
urmtoarele componente: apreciere general pentru fiecare criteriu de analiz, apreciere
asupra componentelor programei, aa cum rezult din analiz, scor general obinut de
program, pe baza scorurilor pariale, list de propuneri rezultat din analiz.
19

Rapoartele narative au constituit baza sintezelor pe arii curriculare, prezentate pe larg n

capitolul 3.
Pentru a asigura coerena demersului metodologic, pentru fiecare arie curricular s-a
alctuit i un tabel sintetic n care au fost incluse datele cantitative obinute n urma evalurii
(vezi Anexa 1). Astfel, pot fi identificate punctele tari i punctele slabe ale programelor
analizate.

1.2.2. Analiza manualelor colare

Evaluarea manualelor colare i-a propus s identifice elementele componente i de
interaciune educaional presupuse de utilizarea manualelor colare n uz, pentru ansamblul
nvmntului universitar. n aceast analiz s-a optat pentru construirea unui instrument de
evaluare n format gril, cuprinznd mai multe criterii, fiecare cu un anumit numr de
indicatori, iar acetia cu un numr de descriptori care operaionalizeaz indicatorii. Opiunea
evaluatorilor este exprimat prin compararea cu o scal sau prin semnalarea da/nu, precum i
prin identificarea unor exemple sau construirea unor comentarii. Grila include 9 criterii, 23 de
indicatori i 54 de descriptori, cu poziiile evaluative respective.
Urmtoarele criterii au fost vizate:
Criteriul elemente de identitate cuprinde informaii referitoare la copert, modul de
utilizare, prefa, trunchiul comun (TC) i curriculumul difereniat (CD), atractivitatea
manualului, ndrumri pentru elev i bibliografie.
Criteriul concepia curricular integreaz aspecte privind proiectul curricular propus de
manual, respectiv existena unei paradigme interioare care reflect o anumit viziune de
construcie a manualului, raportul dintre program i manual, respectarea caracteristicilor
unei nvri raionale i msura n care tipurile de lecii favorizeaz nvarea.
Criteriul caracteristicile coninutului manualului se refer la modul de concretizare a
coninuturilor, reprezentativitatea informaiilor, esenializarea informaiilor, cantitatea de
informaii furnizate de manual, densitatea informaiilor, structurile interdisciplinare i deschiderile spre educaia nonformal.
Criteriul caracterul nediscriminatoriu semnaleaz existena unor elemente interpretabile
ca discriminatorii, la nivelul textului sau n imaginile manualului.
Criteriul organizarea i conducerea nvrii propuse de manual este unul dintre cele
mai bine reprezentate, prin indicatorii asociai. Se refer deopotriv la sarcinile de nvare
incluse i la impactul acestora pentru elev (motivaie, personalizare, nvare activ).
Criteriul accesibilitatea manualului are subsumai urmtorii indicatori: adecvarea la
particularitile de vrst ale elevilor, limbajul, accesibilitatea suporturilor grafice, imagistice
i a resurselor suplimentare, caracterul accesibil al activitilor de nvare.
Criteriul componenta de evaluare are n vedere existena activitilor obinuite de
evaluare prezente n mod explicit n manual, a instrumentelor de evaluare, dar i a unor
metode complementare de evaluare.
Criteriul reflectarea universului referenial al elevului se refer la deschiderea
manualului ctre promovarea valorilor, stimularea pentru motivaia pentru nvtur, dar i
conexiunile sugerate cu viaa cotidian.
Criteriul elemente de tehnoredactare include aspecte referitoare la: lizibilitatea textelor
i structurarea textului, astfel nct s poat fi folosit n situaii diverse.
Asemntor demersului utilizat n analiza programelor, evaluatorii au lucrat cu o foaie
de rspuns, care a inclus doar descriptorii i variantele de rspuns. Dup completarea fiei,
s-a elaborat un raport narativ structurat pe urmtoarele componente: apreciere general
20

pentru fiecare criteriu de analiz, alte aprecieri referitoare la manualul analizat, ca produs
curricular, scor general obinut de manual, pe baza scorurilor pariale, list de propuneri
rezultat din analiz.

1.3. INTERPRETAREA DATELOR

Datele pe care le prezentm n capitolul 3 au la baz rapoartele narative elaborate de
experii pe discipline, coroborate deseori cu analiza fielor de descriere a programelor (vezi
Anexa). Una dintre ipotezele secundare ale studiului a fost c ariile curriculare reprezint un
cadru adecvat de inovare curricular, iar analizele disciplinare confirm ipoteza de lucru i
ofer sugestii de actualizare a coninuturilor acestora. n plus, pot fi identificate elementele de
continuitate/progres sau de discontinuitate de la o etap de colaritate la alta (inclusiv modul
n care cunoaterea progreseaz de la o etap la alta).
Prin demersul de evaluare au fost analizate aproape toate programele colare din nvmntul preuniversitar i un numr considerabil de manuale colare (vezi Anexa 1). Prin
analiza scorurilor obinute de componentele programelor i ale manualelor, n raport cu criteriile de evaluare, datele cantitative semnaleaz punctele tari i fragilitile acestor produse
curriculare. Pe de alt parte, datele calitative ne permit att formularea unor explicaii, dar i
identificarea unor posibile direcii de aciune, pe diferite niveluri i cu diferite ritmuri.

21

22

Capitolul

REPERE ACTUALE PRIVIND

PROIECTAREA PROGRAMELOR COLARE

2.1. PERSPECTIVE DE ANALIZ A CURRICULUMULUI

COLAR
2.2. PROIECTAREA UNITAR A PRODUSELOR
CURRICULARE I A ACTIVITII DIDACTICE LA
CLAS, DIN PERSPECTIVA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
2.3. RECOMANDRI PRIVIND PROIECTAREA
CURRICULAR A PROGRAMELOR COLARE
Autori: prof. univ. dr. Sorin Cristea
conf. univ. dr. Crengua Oprea,
conf. univ. dr. Elena Stnculescu,
asis. univ. dr. Silvia Ft

23

24

Proiectarea i dezvoltarea curricular se constituie ca dou aspecte majore ale teoriei

curriculumului, abordate n toate rile care-i propun o reform n acest sens. Tendina
unanim este de a elabora i implementa documente prin care s se consemneze ofertele
educaionale i experienele de nvare pe care coala le propune elevului.
Componentele curriculumului constituie baza conceptual teoretic i practic necesar
i influent n managementul procesului de implementare a reformei. Prin intermediul
acestora sunt proiectate finalitile educaionale proprii fiecrei ri, precizndu-se modul n
care se vor produce predarea, nvarea i evaluarea.
Ca model pedagogic, curriculumul contureaz n termeni normativi viziunea
educaional asupra nvrii, preciznd de ce, cu ce, cnd, cum i ct trebuie s se nvee,
anticipnd efectele educaionale ateptate la fiecare disciplin colar, pe cicluri de
nvmnt, ntr-un ansamblu curricular flexibil, realist i dinamic.
Curriculumul transpune n limbaj pedagogic, reperele politicii de reform n educaie
ntr-o paradigm educaional asumat pe plan mondial, fiecare stat avnd ns propriile
politici publice n domeniul educaiei.
Din perspectiv procesual, curriculumul se raporteaz la dinamica i nevoile sociale,
indicnd finaliti ale sistemului de nvmnt formulate explicit n documentele de politic
educaional, avnd funcii de orientare, organizare i conducere a procesului instructiveducativ, pe termen mediu i lung.
Din perspectiv structural, curriculumul se raporteaz la tendinele de evoluie din
educaie, la standardele internaionale unanim acceptate n domeniul reformelor curriculare,
incluznd finaliti, coninuturi, timp de instruire, strategii de nvare i evaluare.
Din perspectiva produsului, curriculumul se raporteaz la tradiiile naionale pertinente
ale sistemului de nvmnt, cuprinznd o varietate de documente curriculare (plan de
nvmnt, curricula pe discipline, materiale auxiliare). Dezvoltarea curricular implic n
mod necesar revizuirea continu a proiectului curricular.

2.1. PERSPECTIVE DE ANALIZ A CURRICULUMULUI COLAR

Analiza curriculumului colar solicit raportarea la conceptul pedagogic fundamental de
curriculum dintr-o dubl perspectiv: epistemologic i tehnologic.
2.1.1. Analiza curriculumului din perspectiv epistemologic
Din perspectiv epistemologic, este important s evideniem faptul c, pe fond, conceptul de curriculum n calitate de concept pedagogic fundamental reflect o realitate
educaional de maxim generalitate. Din aceast cauz definiiile ntlnite n literatura de
specialitate prezint accepiuni diferite, uneori contradictorii. Aceast tendin este amplificat de interveniile frecvente lansate n sens programatic i ideologic la nivel de politic
a educaiei, dar care au efect i n teoria i n practica instruirii, n contextul procesului
de nvmnt.
De aceea este necesar asumarea unui punct de vedere epistemologic unitar pe care
trebuie s-l susinut Teoria general a educaiei (inclus n Planul de nvmnt al DPPD
sub formula de Fundamentele pedagogiei).
25

La un asemenea nivel de maxim concentrare, generalitate i deschidere conceptul de

curriculum are o dubl semnificaie:
1) Paradigm a pedagogiei postmoderne, iniiat i afirmat istoric, n cea de-a doua
jumtate a secolului XX;
2) Proiect educativ, de un anumit tip, aplicat/aplicabil la toate nivelurile sistemului i
ale procesului de nvmnt.
Perspectiva epistemologic pune accent pe analiza curriculumului la nivel de paradigm
afirmat n contextul evoluiilor istorice nregistrate n pedagogie, n teoria general a
educaiei i a instruirii.
Curriculumul ca paradigm reprezint un anumit model de abordare a teoriei generale a
educaiei i instruirii caracteristic pedagogiei postmoderne. Prin fora sa emergent, ncearc
s rezolve conflictul dintre cele dou paradigme afirmate n cadrul pedagogiei moderne, n
prima jumtate a secolului XX, care se confrunt pn n prezent:
a) paradigma psihocentrist care pune n centrul educaiei cerinele psihologice ale
educatului, ca replic programatic i radical dat paradigmei magistrocentriste,
tipic pedagogiei premoderne, tradiionaliste;
b) paradigma sociocentrist, care pune n centrul educaiei cerinele societii, exprimate
n diferite variante (economice, politice, civice, comunitare, religioase etc.).
Paradigma curriculumului pune n centrul educaiei finalitile educaiei (idealul, scopurile, obiectivele educaiei/instruirii) concepute la nivelul unitii dintre cerinele psihologice
(exprimate n termeni de capaciti sau competene) i cerinele societii (exprimate n
termeni de coninuturi de baz, selectate, recunoscute, legitimate i validate social).
Aceast abordare integratoare este foarte important pentru fundamentarea curriculumului colar la toate nivelurile sale de referin, n mod special n construcia pedagogic
global i deschis a planului de nvmnt i a programelor colare. Avem n vedere
necesitatea definirii cerinelor psihologice n termeni de capaciti i competene care conduc
la selectarea celor mai semnificative coninuturi din punct de vedere social, concentrate la
nivelul unor structuri specifice proiectate i dezvoltate n cadrul planului de nvmnt i al
programelor colare.

2.1.2. Perspectiva tehnologic

Perspectiva tehnologic evideniaz cel de-al doilea sens al curriculumului, definit de
L. DHainaut ntr-o formul de maxim concentrare i intensitate teoretic i ideologic,
metodologic i praxiologic. Astfel, n cadrul unei cercetri fundamentale, realizat de
UNESCO, n 1979, curriculumul este definit ca proiect educativ. Semnificaia tehnologic
rezult din capacitatea proiectului de delimitare i articulare a celor trei componente
fundamentale: elurile, scopurile i obiectivele; cile, mijloacele i activitile folosite pentru
atingerea acestor scopuri; metodele i instrumentele pentru a evalua n ce msur a dat roade.
(DHainaut, Programe de nvmnt i educaia permanent, traducere, Editura Didactic i
Pedagogic, 1981).
Pe de alt parte, capacitatea tehnologic a curriculumului este probat pe dou planuri:
un plan care vizeaz i un al doilea plan care probeaz implementarea proiectrii, realizarea
acesteia ntr-un context pedagogic determinat.
n termenii analizei tehnologice, promovat de DHainaut, curriculumul trebuie neles, n
primul rnd ca proiect propriu-zis care ghideaz aciunea educativ. n al doilea rnd, este
26

valorificat ca proiect implementat sau curriculum realizat ntr-un context macrostructural

(sistem de nvmnt) i microstructural (proces de nvmnt), angajat prin documente
curriculare (plan de nvmnt, program colar, manual colar etc.), deschis spre educaia
permanent, respectiv spre toate coninuturile i formele generale ale educaiei (idem, vezi, p.83).
Proiectul de tip curricular este centrat asupra obiectivelor educaiei/instruirii, concepute la nivelul corelaiei permanente dintre cerinele psihologice (competene, capaciti) i
cerinele societii (exprimate n termeni de coninuturi de baz, validate social).
Analiza curriculumului colar, n perspectiva (re)construciei programelor colare,
implic evidenierea dimensiunii stabile a proiectului, realizabil la nivelul unitii dintre
obiective (predominant psihologice, exprimate n termeni de competene sau capaciti) i
coninuturi de baz (selectate i validate la scar social). Pe de alt parte, este necesar
sesizarea i valorificarea dimensiunii flexibile a proiectului curricular, realizabil prin intermediul metodelor de instruire i a strategiilor de evaluare. Aceste dou structuri metodologice
i evaluative permit adaptarea continu a proiectului la un context deschis (dependent de
formele de organizare impuse de societate sau iniiate de educator, de calitatea spaiului i
timpului pedagogic, de stilul pedagogic etc.).
Principiile proiectrii curriculare sunt afirmate social la nivelul procesului de nvmnt, n general, n spaiul i timpul colar, n special. Avem n vedere: a) centrarea pe
obiective/competene i coninuturi de baz; b) asigurarea corespondenei pedagogice dintre
obiective/competene coninuturi metode evaluare context intern i extern; c) individualizarea educaiei/instruirii prin valorificarea tuturor formelor de organizare (determinate
social sau iniiate pedagogic) pentru valorificarea la maximum a resurselor fiecrui educat;
d) integrarea deplin a evalurii n structura proiectului cu funcie de reglare-autoreglare
continu a activitii.

2.2. PROIECTAREA UNITAR A PRODUSELOR CURRICULARE

I A ACTIVITII DIDACTICE LA CLAS, DIN PERSPECTIVA
PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
Analiznd din perspectiva psihologiei educaiei informaiile referitoare la proiectarea
curricular se observ c se are n vedere promovarea unui nvmnt care s stimuleze
creativitatea elevilor, automanagementul resurselor cognitive i metacognitive ale nvrii,
precum i autoreglarea n sfera motivaional-afectiv.
Automanagementul resurselor cognitive ar trebui s se bazeze pe stimularea permanent
a abilitilor de gndire care presupun explorarea posibilului i realului, prin activiti de
mobilizare cognitiv inductiv, deductiv, convergent i divergent, de gndire critic, de
identificare i rezolvare de probleme, prin abiliti mnezice i potenial creativ. Prin urmare,
selectarea coninuturilor curriculare i crearea sarcinilor de nvare nu trebuie s stimuleze
doar acumularea de informaii, ci n special caracterul instrumental al acestora (savoir faire,
know how, thinking skills).
Automanagementul n sfera metacogniiei ar trebui s se fundamenteze pe: autoevaluarea
progresului n achiziia unor deprinderi, aprecierea realist a propriei memorii de lucru,
autosugestia pozitiv sau creterea ncrederii n propria capacitate de a nva.
27

Autoreglarea afectiv presupune o dinamic subtil, complex, prin care sunt controlate
reaciile afective neplcute, comportamentul evitant sau chiar aversiv fa de sarcinile
percepute ca fiind imposibil de realizat, n favoarea gestionrii temerii de eec, creterii
rezistenei la frustrare i toleranei fa de stimulii stresori, n contextul insucceselor n
activitatea de nvare.
Autoreglarea motivaional depinde de calitatea sarcinilor de nvare (stimularea curiozitii epistemice), dar i de atribuirile cauzale, credinele i expectanele elevului n legtur cu
rezultatele nvrii. Activitatea colar poate s capete un caracter rutinier i s devin
plictisitoare i fr semnificaie pentru unii (n special, n situaia celor care au ritmuri
neuniforme de nvare, determinate de un raport dezechilibrat dintre procesele nervoase
fundamentale excitabilitatea cortical fiind mai mare dect inhibiia cortical). De aceea
motivaia pentru nvare ar trebui creat astfel nct elevii s contientizeze beneficiile
studiului aprofundat, evitnd soluiile cele mai comode i, implicit, fuga de efort.
n acest context, ca referin pentru fundamentarea psihologic a curriculumului poate fi
considerat modelul TARGETT (elaborat de ctre Carol Ames, 1992), care descrie relaia
dintre motivaie i nvarea autoreglat. Sunt identificate urmtoarele aspecte care
influeneaz motivaia nvrii (de care ar trebui s se in cont n selectarea coninuturilor
predate i n crearea designurilor instrucionale):
1) Natura sarcinii poate motiva sau demotiva elevii, ntruct sarcinile difer prin
structur, claritate vs. ambiguitate, autenticitate, semnificaie. Mai mult, n funcie de vrsta
elevilor, anumite tipuri de sarcini apar ca avnd statut privilegiat n motivare. Astfel, dac la
elevii mici curiozitatea este stimulat de sarcinile n care sunt explorate obiectele
semnificative, la elevii mai mari modul n care sunt structurate sarcinile este cel care
primeaz n stimularea curiozitii. Cercetrile au evideniat c elevii anxioi i cei cu slab
ncredere n forele proprii au eficien n sarcini lipsite de risc i ambiguitate. n caz contrar,
nesigurana determinat de situaiile imprevizibile amplific teama de eec i, implicit,
genereaz sau menine un stil de nvare ezitant, datorit interferenei dintre emoii negative,
cogniii deformatoare i funcionalitate cognitiv.
2) Autonomia, definit ca mbinare ntre libertate (ceea ce li se permite elevilor s fac)
i asumare de responsabiliti n mediul colar, stimuleaz nu numai interesul, ci i
sentimentul eficienei personale (en. self efficacy beliefs), contientizarea importanei muncii
proprii. De reinut c dac informaiile noi au un grad de dificultate sau volum prea mare n
raport cu experiena cognitiv a elevului, se poate accentua sentimentul neajutorrii,
incompetenei i, implicit, diminuarea motivaiei nvrii.
3) Recunoaterea realizrilor elevilor ar trebui s se concentreze asupra progresului,
competenei i independenei, persistenei n sarcini i creativitii elevului.
4) Motivaia pentru realizare (en. achievement motivation) sau nevoia elevului de a
nva nu pentru recompense, ci pentru a excela sau a obine succes. Relevante pentru
nelegerea mecanismului motivaional sunt cele trei componente ale motivaiei pentru
succes, identificate de Ausubel i Robinson (1981): impulsul cognitiv, autodezvoltarea,
nevoia de afiliere.
5) Evaluarea performanei n nvare ar trebui s in cont de implicaiile psihologice ale
eventualelor erori n evaluare.
6) Ateptrile profesorilor fa de elevi (en. teacher expectation) ar trebui s fie realiste
astfel nct s fie limitat tendina unor elevi de a-i asuma riscuri extreme cu anse de
succes, fie virtual asigurate, fie practic imposibile.
28

2.3. RECOMANDRI PRIVIND PROIECTAREA CURRICULAR

A PROGRAMELOR
Recomandrile pe care le propunem au n vedere programa colar ca produs curricular,
conceput n concordan cu progresele nregistrate n cercetarea curricular i reflect un tip
de abordare ordonat, n ideea transpunerii unor principii eseniale care vizeaz construcia
unui curriculum dinamic principiul progresului gradat, principiul participrii eficiente,
principiul individualizrii nvrii, principiul reuitei.
Vom organiza aceste recomandri n funcie de o serie de variabile care influeneaz
proiectarea curricular a programelor colare.
1) Stadiul cercetrii n domeniul proiectrii curriculare. Recomandarea pentru autorii de
programe vizeaz raportarea la tendinele confirmate pe plan internaional, la rezultatele
cercetrilor n domeniul curricular, la standardele curriculare naionale i la experiena
didactic a cadrelor didactice n diferite contexte comunitare.
2) Asigurarea calitii programei colare. Se recomand: a) accentuarea dimensiunii formative pozitive a coninutului curricular, centrat asupra operaiilor gndirii i a resorturilor
interne ale motivaiei; b) utilizarea strategiilor activ-participative performate n situaii
didactice multiple din perspectiva prelurii lor ca i ci de nvare eficient interiorizate de
elevi; c) stimularea formelor de activitate bazate pe cooperare i colaborare ntre profesor i
elevi i ntre elevi n context frontal, grupal, individual, la nivel formal, dar i nonformal (ca
deschidere spre educaia/instruirea permanent).
3) Opiunea autorilor de programe pentru un anumit model consacrat de proiectare
curricular. Un model de referin, apreciat pentru calitatea sa de model de proiectare
tehnico-productiv, este acela propus de H. Taba. O adaptare a acestui model la cerinele
actuale evideniaz importana parcurgerii urmtorilor pai:
a) diagnosticarea nevoilor de formare ale elevilor, identificabile i interpretabile n sens
psihologic, social, pedagogic, comunitar i chiar profesional, pe termen scurt, mediu
i lung;
b) formularea obiectivelor specifice, n termeni psihologici (viznd anumite capaciti
sau competene) i de coninuturi de baz, care pot fi exprimate ca performane
concrete prin aciunea de operaionalizare (realizabil de fiecare profesor n raport de
context);
c) selectarea i organizarea coninutului n raport de nevoile elevului i de competenele
promovate la nivel de obiective specifice de ordin psihologic;
d) selectarea i organizarea experienelor de nvare prin valorificarea potenialului
psihologic, social, pedagogic i comunitar al elevilor, la nivelul continuitii dintre
acesta i coninuturile de nsuit (receptat, neles, aplicat, analizat etc.);
e) determinarea obiectului evalurii, a strategiilor i mijloacelor de evaluare n raport de
criteriile incluse n structura obiectivelor.
4) Analiza nevoilor de formare a populaiei colare. Recomandarea pentru autorii de
programe vizeaz asigurarea i argumentarea concordanei dintre rezultatele analizei nevoilor
de formare a populaiei colare (date diagnostice i prognostice) - obiectivele specifice, coninuturile de baz, experienele educaionale, selectate n raport cu un anticipat efect cumulativ,
realizabil n mod efectiv, ntr-un timp pedagogic (formal i nonformal) determinat, dependent
de cadrul legislativ responsabil pentru testarea i implementarea noului curriculum.
5) Cele mai recente achiziii ale teoriilor psihologice ale nvrii ce fundamenteaz
orice curriculum eficient n msura convertirii lor n modele de instruire eficient. La acest
nivel, autorii de programe ar trebui s valorifice resursele teoriilor bazate pe condiionare
29

utile n fazele de iniiere a nvrii i, n mod special, ale teoriilor de tip constructivist (cu o
baz genetic/Piaget i sociocultural/Vgotski, Bruner), cu deschidere spre teoria inteligenelor multiple (Gardner) i spre teoria inteligenei emoionale (Goleman).
6) Structura programei. Recomandarea vizeaz promovarea unei structuri de program
colar deschis spre iniiative i completri necesare n condiiile unui context de aplicare,
intern i extern deschis. Programa colar ar trebui s conin, pe lng componentele
devenite tradiionale, obligatorii (nota de prezentare, competene generale, valori i atitudini,
competene specifice, obiective i coninuturi de baz, sugestii metodologice, oferite inclusiv
la nivel de evaluare) i anumite elemente speciale ce au rolul de a contextualiza produsul
curricular (forme de organizare generale, particulare i concrete, resurse, spaiul i timpul
pedagogic necesar, matricea stilistic necesar, n plan didactic, cognitiv, managerial).
Actualele programe subliniaz importana centrrii pe competene promovate n procesul
de instruire la nivel de obiective specifice, de ordin psihologic, valabile pe termen mediu i
lung. Structura programei reflect modelul de proiectare curricular centrat pe competene,
ceea ce poate asigura o mai mare eficien a proceselor de predare nvare evaluare
derulate n spaiul concret al clasei de elevi. Simpla enumerare a competenelor nu garanteaz
ns dezvoltarea i transferabilitatea acestor competene n performane concrete cumulate.
De aceea este nevoie de specificarea clar a situaiilor de instruire/nvare, care s furnizeze
mijloace concrete de realizare a obiectivelor n context determinat. Pentru ca aceste
competene s rmn active i deschise valoric, trebuie asigurate oportuniti de exersare,
practicare constant n raport de coninuturile dobndite la nivel de performane concrete
cumulate.
7) Asigurarea calitii programei colare ca document curricular fundamental pentru
construcia manualului colar. Coerena conceptual a manualului n relaie cu programa este
influenat decisiv de calitatea programei (coeren, claritate, descriptivitate, relevan i
fezabilitate).
8) Elaborarea reperelor de aplicare a programei colare. Sugestiile metodologice de
aplicare a programei ar trebui s coreleze competene psihologice/obiective coninuturi de
baz strategii de instruire metode i tehnici de evaluare forme de organizare determinate
sau iniiate de profesor n raport de context; n condiiile proiectrii curriculare, importante
devin i sugestiile de aplicare a coninuturilor la nivel de management al clasei (pentru
valorificarea lor la nivel de mijloace i de resurse) sau cele privind evaluarea continu/cu
funcie formativ, de reglare-autoreglare a activitii i sumativ, cumulativ/final.
9) Corelaia dintre componentele programei colare. Recomandarea face referire la asigurarea permanent a corelaiei funcionale specifice dintre competene (obiective specifice,
psihologice, prospectate pe termen mediu i lung) i coninuturi (deprinderi, informaii logice,
strategii cognitive de baz, traductibile prin operaionalizare n performane concrete).
n concluzie, pentru construirea curricular a competenelor dorite, activitile de instruire
n logica aciunilor de predare nvare evaluare, reordonat ca nvare predare
evaluare vor fi proiectate conform principiilor nvrii interactive, colaborative, practice.
Ordinea de parcurgere a temelor aferente coninuturilor din curriculum ar trebui s respecte
criteriile de redare integrat a tematicii, de succesiune logic, psiho-logic i socio-logic n
abordarea efectiv a acestora.

30

Capitolul

REZULTATELE ANALIZELOR DE PROGRAME

I MANUALE COLARE
3.1. EDUCAIA TIMPURIE
3.2. NVMNTUL PRIMAR
3.3. ARIA CURRICULAR LIMB I COMUNICARE
3.4. ARIA CURRICULAR MATEMATIC I TIINELE
NATURII
3.5. ARIA CURRICULAR OM I SOCIETATE
3.6. ARIA CURRICULAR TEHNOLOGII
3.7. ARIILE CURRICULARE ART, SPORT, CONSILIERE
I ORIENTARE COLAR
Autori:
nvmnt primar i precolar
Coordonator dr. Adela Mihaela ranu, lector,
Universitatea Spiru Haret, Bucureti
Eva Porsche, inspector colar, Inspectoratul
colar Judeean Harghita, Miercurea-Ciuc
Beatrice Gabriela Stoian, profesor pentru
nvmntul precolar, Grdinia
Dumbrava Minunat, Constana
Ana Maria Nicorici, profesor pentru
nvmntul primar, coala cu clasele I-VIII
nr. 93 Emil Racovi, Bucureti

Laura Camelia Horsia, profesor pentru

nvmntul precolar, Gradinia cu
program prelungit nr. 12, Media, Sibiu
Emese Molnar-Kovacs, profesor pentru
nvmntul primar, Gimnaziul Liviu
Rebreanu, Trgu-Mure
Daniela Oranu, profesor pentru nvmnt
primar, coala cu clasele I-VIII nr. 7 ,,Octav
Bncil Botoani
Elena Daniela Elisei, profesor nvmnt
primar i precolar, coala Dr. Constantin
Angelescu, Constana

31

Aria Limb i comunicare

Coordonator cs. dr. Angelica Mihilescu
Monica Elisabeta Schillinger
profesor de limba german
coala General Mihai Eminescu, Arad
Marioara Sima, profesor de limba francez
coala Central, Bucureti
Elena Nuic, profesor pentru nvmntul
primar, coala General nr. 194
Marin Sorescu, Bucureti
Mihaela Dobo, profesor de Limba i literatura
romn, Colegiul Naional C. Negruzzi, Iai
dr. Sofia Dobra, profesor de limba i literatura
romn, coala nr. 131, Bucureti
Octavian Patracu, profesor de Limba englez,
Colegiul Tehnic Aurel Vlaicu, Galai

cs. dr. Dan Ion Nasta, cercettor tiinific dr.,

Institutul de tiine ale Educaiei
Angelica Mihilescu, cercettor tiinific dr.,
Institutul de tiine ale Educaiei
cs. dr. Ligia Sarivan, cercettor tiinific dr.,
Institutul de tiine ale Educaiei
Aura Hapenciuc, profesor de Limba i literatura
romn-Limba rus, Colegiul Economic
Dimitrie Cantemir, Suceava
Dn Szilrd, profesor de limba i literatura
maghiar, Liceul Teoretic Tamsi ron,
Odorheiu- Secuiesc
Cornelia Dumitriu, cercettor tiinific asociat,
Institutul de tiine ale Educaiei

Aria curricular Om i societate

Coordonator cs. Angela Teileanu
Istorie
dr. Soare Aurel Constantin, profesor - director
adjunct, Colegiul Militar Liceal Dimitrie
Cantemir, Breaza, judeul Prahova
Timofti Adrian, profesor, Seminarul Teologic
Sf. Vasile cel Mare coala Normal
Vasile Lupu, Iai
Geografie
dr. Mndru Octavian, cercettor tiinific,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti
Puanu Cuzub Marius Daniel, profesor, Colegiul
Naional Mihail Koglniceanu, Galai
dr. Dan Stelua, inspector colar, ISJ, Brila
Discipline socioumane
Teileanu Angela, cercettor tiinific, Institutul
de tiine ale Educaiei, Bucureti

Badea Dan, cercettor tiinific, Institutul de

tiine ale Educaiei, Bucureti
Hacman Gabriel, profesor - director-adjunct,
Colegiul Naional tefan cel Mare, Suceava
Religie
cs. dr. Horga Irina, cercettor tiinific, Institutul
de tiine ale Educaiei, Bucureti
Floroaia Mihai, inspector colar, ISJ Neam,
Piatra Neam
Grecu Florica, inspector Religie Arte - ISJ Olt,
Slatina
Andrasi Benedek, profesor-director-adjunct,
Liceul Teologic Unitarian Berde Mzes,
Cristuru Secuiesc, judeul Harghita
Cprar Liviu, profesor, Liceul Teologic Baptist,
Timioara

Aria Matematica i tiine

Coordonator cs. dr. Viorica Livia Pop
Octavian Negrea, director, CN Gheorghe Lazr,
Sibiu,
Constantin Corega, director, CN Emil Racovi,
Cluj Napoca
Jeanina Carstoiu, asistent universitar, Facultatea
de Biologie, Universitatea Bucureti
prof. dr. Elena Crocnan, Colegiul Naional
Sf. Sava, Bucureti
prof. Soimita Konves, coala Nicolae Titulescu,
Cluj-Napoca

prof. dr. Cecilia Foia, Colegiul Naional M.

Eminescu, Iai
Camelia Elena Neta, inspector colar, ISJ Neam
prof. dr. Mihaela Neagu, Colegiul Naional, Iai
prof. Narcisa Dima, Liceul Ion Barbu, Piteti
cs.dr. Carmen Gabriela Bostan, cercetator ISE
cs. Luminia Catan, cercettor ISE
cs. dr. Viorica-Livia Pop, cercetator ISE

Ariile curriculare Arte, Sport, Consiliere i Orientare

Coordonator cs. dr. Luminia Tsica
profesor nvmnt primar Nicorici Ana Maria
profesor Stoica Alexandru, Liceul Don Orione, Oradea

3.1. EDUCAIE TIMPURIE

Introducere
Curriculumul pentru educaia timpurie include cinci domenii experieniale: limb i
comunicare, tiine, om i societate, estetic i creativ, psihomotric.
n termenii care i dau coeren i specificitate, cel mai des sunt menionai centrarea
curriculumului pe particularitile de vrst i individuale i promovarea conceptului de
dezvoltare global a copilului. n consecin, se accentueaz importana domeniilor de
dezvoltare ca repere n structurarea curriculumului pe domenii experieniale i teme
curriculare ce ncearc s integreze mai bine rolul familiei ca partener i s contribuie la
dezvoltarea un mediu educaional stimulativ pentru copil.
n forma sa actual, curriculumul a fost elaborat n anul 2008 ca urmare a introducerii
conceptului de educaie timpurie n Romnia. Aceast revizuire curricular vine n continuarea unor pai importani fcui ncepnd cu anul 2000 cnd programul educaional
Organizarea nvmntului preprimar aducea o nou viziune despre educaia precolar ca
etap crucial pentru evoluia ulterioar a oricrei persoane. n anul 2002, este iniiat
programul Generalizarea grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc i, n
cadrul acestuia, n conformitate cu modificrile i completrile la Legea nvmntului
(stabilirea duratei nvmntului obligatoriu de 10 ani i coborrea vrstei de colarizare de
la 7 la 6 ani), este revizuit Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii
i sunt realizate corelrile cu programa claselor I-IV. Ulterior, respectiv n anul 2005-2006,
este elaborat Strategia Ministerului Educaiei i Cercetrii n domeniul educaiei timpurii, cu
sprijinul UNICEF.
Structural, curriculumul prezint urmtoarele componente: finalitile, coninuturile,
timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare, pe dou niveluri
de vrst: 3-5 ani/nivel I i 5-6/7 ani/nivel II.
Documentul curricular analizat include urmtoarele elemente: o parte introductiv,
planul de nvmnt i metodologia de aplicare, organizarea programului anual de studiu pe
teme curriculare, obiectivele cadru i obiectivele de referin pe domenii experieniale,
obiective de referin, asociate cu comportamente i sugestii de coninuturi definite pe teme
curriculare i niveluri de vrst.
Partea introductiv
n prima parte a curriculumului pentru educaia timpurie sunt abordate urmtoarele aspecte:
Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaie timpurie n Romnia i,
implicit, revizuirea curricular.
Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani.
Structur i coninut.
Accente noi prezente n curriculumul revizuit.
Fiecare dintre acestea se constituie n seciuni bine conturate, n care conceptele centrale
i modelul curricular sunt prezentate n contextul teoriilor tiinifice recente i al politicilor
educaionale la nivel mondial, european i romnesc.
Nota de coeren este meninut n toat aceast parte a documentului n care, pornindu-se
de la notele distinctive ale conceptului de educaie timpurie, se prefigureaz patru tendine
sau accentele noi n curriculumul revizuit, i anume:
1. diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent pe metodele activparticipative, joc i evaluarea progresului copilului n raport cu el nsui;
33

2. valorificarea i dezvoltarea mediului educaional pe dimensiuni- exploratorie, intercultural i incluziv;

3. participarea familiei ca partener la activiti;
4. promovarea conceptului de dezvoltare global i accentuarea importanei domeniilor
de dezvoltare la nivel curricular.
n explicitarea modelului de proiectare curricular adoptat se accentueaz asupra caracterului sistemic, menit s asigure flexibilitatea i coerena pe vertical, prin focalizarea pe
probleme precum:
continuitatea n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependena dintre disciplinele colare n clasele I i a II-a i tipurile de activiti de
nvare din nvmntul precolar;
deschiderea spre module de instruire opionale.
De asemenea, n introducerea programei se menioneaz explicit finalitile educaiei
timpurii (de la natere la 6/7 ani):
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul
propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi.
ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene
autonome de nvare.
Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
Acest parte a programei se remarc printr-un accentuat caracter explicativ, reuind s
asume funcia de ghid de lectur pentru o categorie larg de beneficiari.
Planul de nvmnt i metodologia de aplicare
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst, abandonnd criteriul
constituirii cronologice a grupelor. De asemenea, acesta prezint o construcie diferit,
n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program prelungit sau
sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare. Categoriile de activiti de
nvare, prezente n acest plan de nvmnt, sunt: activiti pe domenii de nvare (care pot
fi activiti integrate sau pe discipline), jocuri i activiti alese i activiti de dezvoltare
personal.
Metodologia de aplicare a planului de nvmnt detaliaz fiecare dintre elemente, cu
accent pe activitile de nvare. Programa cuprinde toate activitile existente n interiorul
structurii organizaionale a grdiniei de copii, destinate s promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a fiecrui copil n parte i realizarea finalitilor
educaiei timpurii.
Sunt oferite sugestii privind planificarea i proiectarea activitilor anual, sptmnal
sau n programul zilnic, n special n privina strategiilor didactice care s satisfac adecvat cerina dezvoltrii globale a copilului i ndeplinirea finalitilor educaiei timpurii
34

de exemplu: proiectarea tematic, implicarea prinilor, evaluarea prin observare sistematic, activitile/situaiile de nvare special create.
Activitile de nvare ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i de a
deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu
precolarul, corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i
capacitile copilului.
Sugestiile metodologice generale sau pe domenii experieniale incluse n aceast parte a
programei reflect un demers coerent al actualului curriculum, n care se evideniaz relaia
biunivoc coninut-metod i se valorific rolul educatoarei n demersul educaional.
Sugestiile metodologice includ aspecte concrete legate de strategii, evaluare, (de
exemplu: proiectarea tematic, implicarea prinilor, evaluarea prin observare sistematicspecific educaiei timpurii, activitile/situaiile de nvare special create).
Dei zona informaticii este cuprins n cadrul activitilor liber alese, nu ntlnim
obiective, comportamente, sugestii de coninuturi sau metodologice prin care resursele TIC s
fie integrate n componentele curriculare.
Recomandri
Accentuarea dimensiunii funcionale a sugestiilor metodologice prin includerea lor ca
element distinct n cadrul programei.
Temele curriculare
Programul anual de studiu, i din acest motiv i actuala program, sunt organizate n
jurul a ase mari teme: Cine sunt/suntem?, Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost
i va fi aici pe pmnt?, Cum planificm/organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu?.
Documentul aduce precizri n privina planificrii programului anual pe teme i proiecte
insistnd asupra flexibilitii, pornind de la interesele copiilor i oportunitile situaionale i
culturale, i asupra unei relaii optime i realiste cu dimensiunea temporal a curriculumului.
Recomandri
Definirea conceptului de tem curricular ca modalitate de organizare a curriculumului.
Domeniile experieniale
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt
formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, n contextul organizrii integrate a coninuturilor pe teme curriculare,
domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp,
repere n evaluarea dezvoltrii copilului. Ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi
specifice domeniilor tradiionale de dezvoltare a copilului *, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoional i domeniul cognitiv.
Cele cinci domenii experieniale cu care se opereaz n cadrul actualului curriculum, aa
cum sunt ele descrise n document, se refer la:
Domeniul limb i comunicare acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, dar i
abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris.
*

Obiectivele de referin sunt reluate n cadrul fiecreia dintre cele ase teme curriculare i, pentru fiecare nivel de vrst, sunt definite n relaie cu acestea comportamentele corespunztoare i coninuturile.

35

Domeniul om i societate include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni,
relaiile cu mediul social, modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul
abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
Domeniul tiine include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor practice, ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se
afl n interaciune.
Domeniul estetic i creativ acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la
experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii,
aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare.
Domeniul psihomotric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea
general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, precum i
elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului.

Domeniul Limb i comunicare

Pentru domeniul Limba i comunicare, planul de nvmnt prevede o activitate pe
sptmn pentru nivelul I i dou activiti n cazul nivelului II. De asemenea, Planul de
nvmnt, dar i domeniile experieniale permit parcurgerea interdisciplinar, integrat a
coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu
precolarii, astfel nct obiectivele acestui domeniu sunt realizate att n cadrul jocurilor i
activitilor liber alese, precum i n cadrul activitilor de dezvoltare personal (sectorul
Bibliotec).
Se apreciaz c prin ascultare i exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili
s exploreze experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Documentul analizat urmrete explicit ca precolarii s dobndeasc
ncredere n vorbire, claritate i fluen, utiliznd modaliti de exprimare adecvate pentru
diferite categorii de auditoriu.
Se recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze contexte n care
precolarii s se poat exprima i s utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast
perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale complexe i
aduce o contribuie important la dezvoltarea capacitilor de evaluare.
Tot n cadrul acestui domeniu este inclus primul contact al copilului cu o limb i cultur
strin sau regional.
Rapoartele de evaluare ale experilor consemneaz urmtoarele scoruri pentru curriculumul domeniului Limb i comunicare:
scoruri maxime pentru criteriile relevan i aplicabilitate;
nivel mediu de ndeplinire a criteriilor coeren i pertinen;
nivel sczut al curriculumului pentru criteriul fezabilitii;
Obiectivele cadru i de referin
Pentru domeniul Limb i comunicare sunt definite patru obiective cadru i 19
obiective de referin, considerate relevante n raport cu domeniul de referin Limb i
comunicare i cu reperele oferite de domeniile de dezvoltare.
Obiectivele cadru acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, dar i abilitatea de a
nelege comunicarea verbal i scris.
36

 Obiectivele cadru sunt formulate n termeni generali de capaciti i competene,

ponderea dominant avnd-o comunicarea oral.
Obiectivele cadru i cele de referin sunt aceleai pe parcursul celor dou nivele de
vrst definite, sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp
din planul de nvmnt. Nu sunt fcute diferenieri pe vrst n definirea
comportamentelor ateptate, difer ns sugestiile metodologice.
Se apreciaz c obiectivul cadru dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite
intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris nu este adecvat particularitilor de vrst.
Unele obiective de referin sunt formulate ca activiti de nvare, ceea ce genereaz
suprapuneri i supradimensionarea numrului de obiective de referin.
Rapoartele de analiz semnaleaz obiective de referin nerelevante n raport cu
obiectivele cadru i domeniu (S perceap i s discrimineze ntre diferitele forme, mrimi,
culori - obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.) i obiective de referin
considerate neconcordante cu particularitile vrstei, cum sunt acestea:
s recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris;
s recunoasc cuvinte simple i litere n contexte familiare;
s utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind deprinderile motrice elementare
necesare folosirii acestora;
s neleag semnificaia cuvintelor, literelor i cifrelor, nvnd s le traseze.
Recomandri
Evidenierea relaiei ntre obiectivele cadru i cele de referin.
Reconsiderarea listei de obiective de referin prin reformularea acestora n termeni de
capaciti, deprinderi i atitudini i restrngerea numrului lor.
Eliminarea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin referitoare la nsuirea elementelor de limbaj scris, considerate ca neconcordante cu particularitile de vrst, eventual diferenierea obiectivelor de referin pe niveluri de vrst.
Comportamente i sugestii de coninuturi
Exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale rezultatelor nvrii (conceptelor,
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt formulate
pentru fiecare tem curricular n relaie cu fiecare obiectiv de referin.
Comportamentele vizeaz n special ascultarea i exprimarea adecvat n situaii de grup.
Sugestiile de coninuturi sunt definite pentru fiecare tem curricular i reflect abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor. Fiecare tem i proiectele sugerate
constituie contextul n care precolarii se pot exprima i pot utiliza activ mijloacele de
comunicare.
Coninuturile sunt apreciate ca accesibile, relevante n raport cu domeniul i experiena
de via a copilului, pot fi nsuite de ctre acetia n timpul alocat.
Se realizeaz primul contact al copilului cu o limb strin sau regional, ocazie cu
care copilul ia contact cu cteva elemente ale culturii rii/regiunii respective (istoria
locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
37

Recomandri
Introducerea unor comportamente i sugestii de coninuturi care s vizeze componenta TIC.
Includerea n program a unor recomandri privind operele literare specifice vrstei.

Domeniul tiine
Domeniul tiine are alocat, n planul de nvmnt pentru nivelul I, o activitate pe
sptmn, iar pentru nivelul II, dou activiti pe sptmn, ns obiectivele acestui
domeniu trebuie s fie realizate i n cadrul jocurilor, activitilor alese sau activitilor de
dezvoltare personal.
Programa recomand ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente
curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme,
estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza
proporiilor unei cldiri etc.
Sugestiile metodologice insist asupra dezvoltrii la copil a abilitilor asociate demersurilor de investigaie tiinific, prin activiti simple, cum ar fi: observarea unor fiine/
plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face
constatri privind efectul temperaturii asupra materialului), confecionarea sau jocul cu
instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic (de
exemplu, producerea iaurtului) sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale.
Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze experimente, s utilizeze n condiii de
securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele
observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve probleme, s caute
soluii, s sintetizeze concluzii valide.
Rapoartele de evaluare realizate de experi consemneaz urmtoarele scoruri:
scor maxim pentru criteriul aplicabilitii;
scoruri medii la criteriile relevan, pertinen i coeren;
scor mai slab (7 puncte din 12) la criteriul fezabilitate;
Obiectivele cadru i de referin
Pentru domeniul tiine sunt definite 9 obiective cadru i 17-19 obiective de referin
considerate relevante n raport cu domeniul de referin i cu reperele oferite de domeniile de
dezvoltare.
Obiectivele cadru au fost definite n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile
dintre obiecte, fenomene i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Acestea acoper
abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi: observarea,
selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze,
generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente, organizarea datelor
rezultate din observaii care pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n
contact cu domeniul cunoaterii naturii.
Aa cum se poate observa n lista de mai jos, obiectivele cadru au grade de generalitate diferite de definire, unele fiind subsumate altora (de exemplu OC1 include OC2,
OC3, OC5, OC7).
38

Obiectivele cadru pentru domeniul tiine:

1. Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
2. Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur,
ntrebuinnd un vocabular adecvat;
3. Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor
geometrice;
4. Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare
5. Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii
adecvate;
6. Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i
stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia;
7. Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, temporale;
8. Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul
nconjurtor;
9. Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n
vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.
Obiectivele de referin se difereniaz pe niveluri de vrst i se apreciaz ca fiind relevante i pertinente n raport cu obiectivele cadru, ns nu este evideniat relaia obiective
cadru-obiective de referin.
n majoritatea cazurilor, obiectivele de referin sunt definite n termenii activitilor sau
sarcinilor de nvare, ca n exemplele urmtoare:
S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric cerc,
ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri.
S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu piesele geometrice.
S numere de la 1 la 10 recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte i cifrele corespunztoare.
S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10.
Recomandri
Reconsiderarea listei de obiective cadru prin redefinirea acestora.
Evidenierea relaiei ntre obiectivele cadru i cele de referin.
Reconsiderarea listei de obiective de referin prin reformularea acestora n termeni de
competene i atitudini i restrngerea numrului lor.
Comportamente i sugestii de coninuturi
Relaia obiective de referin-comportamente-coninuturi pe zona domeniului experienial tiine evideniaz att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor
practice, ct i nelegerea naturii i a capacitii de a interveni n mediu.
Exemplele de comportament, ca exprimri explicite a rezultatelor nvrii n domeniul
tiine (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate)
sunt formulate pentru fiecare tem curricular n relaie cu fiecare obiectiv de referin.
Comportamentele definite sunt difereniate pe niveluri de vrst i adesea reprezint
repetiii ale obiectivelor de referin (definite n termeni de activiti de nvare) i nu
acoper toat zona definit de obiectiv.
Obiectiv de referin: S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze
formele geometrice cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri.
39

Comportament: Recunoate i denumete figuri geometrice n mediul ambiental sau cu

ajutorul materialelor puse la dispoziie (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi)
Sugestii de coninuturi: Denumirea unor caracteristici ale figurilor geometrice.
Exemplele de comportament reflect accentul pe dimensiunea acional i experimental.
Sugestiile de coninuturi sunt definite pentru fiecare tem curricular i reflect
abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor. Sunt facilitate situaiile care ofer
copilului posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde
apar elemente cum ar fi: desene geometrice, scheme, costuri, proporii etc.
Coninuturile sunt apreciate ca accesibile, relevante n raport cu domeniul i experiena
de via a copilului, pot fi nsuite de ctre acetia n timpul alocat.
n unele situaii, sugestiile de coninuturi sunt definite n termeni de activiti de nvare,
ca n exemplul anterior sau aici:
Tema: C i n e s u n t/s u n t e m ?
Sugestii de coninuturi: - diferenieri ale obiectelor dup form, mrime (mare, mic,
mijlociu), culoare (2-3 culori), lungime (lung, scurt)
Tema: C u m e s t e/a f o s t i v a f i a i c i p e p m n t ?
Sugestii de coninuturi: - cantiti i apreciere prin punere n perechi n limitele 1-5 (multe,
puine, mai mult dect..., mai puin dect..., tot attea)
Tema: C u c e i c u m e x p r i m m c e e a c e s i m i m ?
Sugestii de coninuturi: - modul de exprimare a sentimentelor, gndurilor, ideilor (observare);
Recomandri
Introducerea unor comportamente i sugestii de coninuturi care valorifice noile tehnologii.
Reformularea coninuturilor definite ca activiti de nvare.

Domeniul Om i societate
Domeniul Om i societate are alocat n planul de nvmnt, n medie, dou activiti pe
sptmn (Activitate de educaie pentru societate i Activitate practic), deoarece
obiectivele acestui domeniu sunt realizate i n cadrul jocurilor i activitilor alese (Joc de
rol, art, bibliotec), precum i n cadrul activitilor de dezvoltare personal (rutine - nvm
s ne splm mnuele corect, ntlnirea de diminea - salutul, mprtirea).
Acest domeniu include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile
cu mediul social, dar i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Obiectivele domeniului, sugestiile de coninuturi i cele metodologice vizeaz o extindere i
ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a
controla evenimentele i de a ordona mediul. Introducerea unor concepte sau dezvoltarea
unor abiliti de ordin general pornesc de la experienele personale ale copiilor, urmrindu-se
ca familiile acestora, mediul fizic, uman i social s fie utilizate ca resurse de nvare, alturi
de textul literar, imaginile i alte materiale audio-vizuale.
Rapoartele de evaluare realizate de experi consemneaz, pentru curriculumul domeniului Om i societate:
scor maxim pentru criteriul relevanei n cazul primului interval de vrst i un scor
bun pentru cel de-al doilea interval, ns cu observaia nevoii de cretere a relevanei
coninuturilor;
40

 scoruri medii la criteriile pertinen i aplicabilitate;

scoruri slabe la criteriile coeren (este vizat n special coerena ntre componentele
curriculare) i fezabilitate.
Obiectivele cadru i de referin
Pentru domeniul Om i societate sunt definite 8 obiective cadru i 15 obiective de
referin (aceleai pentru ambele niveluri de vrst).
Obiectivele cadru au fost definite n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile
dintre fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de
zi cu zi.
Se remarc o anumit inconsecvent n modelul de definire al obiectivelor cadru, cu
pendulare ntre formularea n termeni psihologici (abiliti, competene etc.) i prin raportarea
la elementele de coninut:
1. Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a
intra n relaie cu ceilali.
2. Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa
de sine i fa de ceilali.
3. Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ).
4. Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii.
5. Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual
al poporului romn.
6. Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric.
7. mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre
tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple.
8. Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific.
Rapoartele de evaluare consemneaz o bun coeren i relevan n raport cu domeniul,
ns i un nivel mediu de pertinen i fezabilitate a rezultatelor ateptate pe coordonata
dezvoltrii sociomorale a copilului, n raport de specificul dezvoltrii i nvrii morale n
copilria mic. Reinem nota de ambiguitate existent n definirea obiectivului cadru OC 5 Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al
poporului romn - relativ la rezultatele ateptate (este sau nu vorba despre procesul de
dezvoltare a identitii naionale?). De asemenea, n cazul OC 6 - Formarea i consolidarea
unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric - nu este surprins relaia cu
domeniul Om i societate.
Obiectivele de referin conin dezvoltri ale obiectivelor cadru cu accent pe dezvoltarea
relaiilor cu ceilali, a raportrii la normele sociale, a relaiei proactive n raport cu mediul
apropiat. Se observ absena obiectivelor de referin i, n consecin, i a coninuturilor sau
activitilor care s vizeze specific dezvoltarea copilului pe dimensiunea relaiei cu spaiul
(dezvoltarea hrii mentale spaiale a mprejurimilor) i cu timpul.
Rapoartele apreciaz c obiectivele de referin sunt definite coerent n raport cu
obiectivele cadru, ns nu este evideniat relaia ntre cele dou categorii.
Rapoartele de evaluare surprind nevoia de difereniere a obiectivelor de referin pentru
cele dou nivele de vrst, pornindu-se de la aspectele psihologice specifice vrstelor.
41

Exist obiective de referin care nu apar n cadrul temelor anuale i pentru care nu au
fost dezvoltate comportamente i sugestii de coninuturi, de exemplu:
s negocieze i s participe la decizii comune;
s cunoasc diferite materiale de lucru, din natur ori sintetice;
s identifice, s proiecteze i s gseasc ct mai multe soluii pentru realizarea temei
propuse n cadrul activitilor practice.
Recomandri
Reconsiderarea obiectivelor cadru din perspectiva pertinenei i fezabilitii (n acord cu
nivelul dezvoltrii sociomorale).
Evidenierea relaiei dintre obiectivele cadru i cele de referin.
Reconsiderarea listei de obiective de referin prin reformularea acestora n termeni de
competene i atitudini i dezvoltarea lor din perspectiva dimensiunii spaiale i temporale a
existenei umane.
Diferenierea obiectivelor de referin pe cele dou niveluri de vrst.
Comportamente i sugestii de coninuturi
Exemplele de comportament, ca exprimri explicite rezultatelor nvrii (conceptelor,
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt formulate pentru
fiecare tem curricular n relaie cu obiectivele de referin.
Comportamentele definite vizeaz n special poziionarea adecvat a copilului la situaiile socioculturale diverse.
Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia, n sensul
abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
n general, coninuturile sunt apreciate ca accesibile, relevante n raport cu domeniul i
experiena de via a copilului, pot fi nsuite de ctre acetia n timpul alocat.
Rapoartele de evaluare surprind o slab difereniere a comportamentelor i sugestiilor de
coninuturi pe niveluri de vrst i, de aici, un nivel sczut al fezabilitii curriculumului pe
linia reprezentativitii i adecvrii la particularitile copiilor. Prezentm, n continuare,
cteva exemple n care sugestiile de coninuturi nu reflect specificul temelor curriculare:
Tema: C n d/c u m i d e c e s e n t m p l ?
Sugestii de coninuturi: denumiri ale obiectelor specifice activitilor practice i practicgospodreti: hrtie glasat, hrtie creponat, lipici, srm, siuta, ac, a, tacmuri, etc.
Tema: C i n e i c u m p l a n i f i c /o r g a n i z e a z o a c t i v i t a t e ?
Sugestii de coninuturi: denumiri ale obiectelor specifice activitilor practice i practicgospodreti: hrtie glasat, hrtie creponat, lipici, srm, siuta, ac, a, tacmiri, etc.
Tema: C e i c u m v r e a u s f i u ?
Sugestii de coninuturi: denumiri ale obiectelor specifice activitilor practice i practicgospodreti: hrtie glasat, hrtie creponat, lipici, srm, siuta, ac, a, tacmiri, etc.
Recomandri
Introducerea unor comportamente i sugestii de coninuturi care s vizeze utilizarea
tehnologiilor moderne.
Redefinirea comportamentelor i sugestiilor de coninuturi pentru fiecare obiectiv de
referin, difereniat pe niveluri de vrst i relevant n raport cu tema curricular i proiectul
tematic desfurat.
42

Domeniul estetic i creativ

Domeniul Estetic i creativ are alocat n planul de nvmnt dou activiti pe
sptmn, ns obiectivele acestui domeniu sunt realizate i n cadrul jocurilor i activitilor
alese, precum i n cadrul activitilor de dezvoltare personal - sectorul Arta sau Programul
distractiv.
Experienele acestui domeniu presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a
construi, compune sau inventa. Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz
att cunotine i abiliti, ct i o sporit receptivitate perceptiv care le va permite s reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi
prezente n orice component curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care
solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli (muzica,
activitile artistico-plastice, drama, euritmia etc.).
Rapoartele de evaluare ale experilor consemneaz urmtoarele scoruri:
scoruri ridicate pentru criteriile relevan i aplicabilitate;
scoruri medii pentru criteriile pertinen, coeren, i fezabilitate.
Obiectivele cadru i de referin
Pentru domeniul estetic i creativ sunt definite 6 obiective cadru i 23 obiective de
referin (aceleai pentru ambele niveluri de vrst), n general apreciate ca fiind relevante n
raport cu domeniul artistic.
Obiectivele cadru sunt definite distinct pentru domeniul plastic i cel muzical - cte trei
pentru fiecare domeniu. Se remarc inconsecvena n raport cu modelul de formulare al
obiectivelor.
1. Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje.
2. Realizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limbaj plastic i forme, obiecte
din mediul nconjurtor (natur, art i viaa social).
3. Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj.
4. Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii.
5. Formarea capacitilor de exprimare prin muzic.
6. Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i universale.
n ceea ce privete criteriul pertinenei, se apreciaz c numrul de obiective de referin
este prea mare raportat la obiectivele cadru i nu este evident corespondena dintre cele dou
categorii de obiective.
Majoritatea obiectivelor de referin sunt definite ca activiti/sarcini de nvare. Exemple:
S diferenieze auditiv timbrul sunetelor din mediul apropiat i al sunetelor muzicale.
S diferenieze auditiv intensitatea sunetelor din mediul apropiat i a sunetelor muzicale.
S diferenieze auditiv durata determinat a sunetelor din mediul apropiat i a sunetelor muzicale.
S diferenieze auditiv nlimea sunetelor muzicale.
S intoneze cntece pentru copii.
S cnte acompaniai de educatoare.
S acompanieze ritmic cntecele.
S cnte cntecele n aranjamente armonico-polifonice elementare.
43

Sistemul obiectivelor definite pentru acest domeniu experienial este limitativ n raport
cu domeniul estetic i creativ (care depete domeniile plastic i muzical) i, de asemenea, n
raport cu domeniile de dezvoltare (utilizeaz preponderent sensibilitatea vizual i auditiv).
Recomandri
Reconsiderarea listei de obiective cadru din punctul de vedere al relevanei n raport cu
domeniul estetic i creativ.
Reformularea de obiective cadru unitar, n termeni de deprinderi i atitudini.
Evidenierea relaiei ntre obiectivele cadru i cele de referin.
Reconsiderarea listei de obiective de referin prin reformularea acestora i restrngerea
numrului lor.
Diferenierea obiectivelor de referin pe niveluri de vrst.
Comportamente i sugestii de coninuturi
Exemplele de comportament sunt definite tematic, ns sunt slab difereniate pe
niveluri de vrst.
n numeroase cazuri lipsesc exemplele de comportament i sugestiile de coninuturi
pentru obiective de referin.
Comportamentele definite pentru aceast zon experienial vizeaz preponderent experiena practic de a construi, compune, reda i rspunsul intelectual la experiena perceptiv,
mai puin explorarea tririlor afective. n acelai timp, comportamentele definite reflect
stimularea rspunsului ntr-o manier personal la experienele perceptive oferite.
Coninuturile sunt apreciate ca reprezentative i legitime n raport cu domeniul de
referin, sunt relevante pentru realizarea obiectivelor de referin definite, au un grad ridicat
de relevan n raport cu experiena de via a copiilor i permit flexibilitate n organizare,
funcie de diferenele individuale i de opiunile cadrului didactic.
Unele dintre sugestiile de coninuturi sunt definite ca activiti de nvare.
Exemplu: diferenieri de sunete dup: nlime (nalte, joase), intensitate (tare, ncet).
n cazul temei C i n e s u n t/s u n t e m ? lipsesc sugestiile de coninuturi pentru nivelul
3-5 ani.
Recomandri
Introducerea unor comportamente/sugestii de coninuturi care s valorifice experiene
perceptive mult diversificate, inclusiv cele oferite de noile tehnologii.

Domeniul psihomotric
Domeniul psihomotric cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti (de la micri
largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare
la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii i securitii personale.
Domeniul psihomotric are alocat n planul de nvmnt o activitate pe sptmn,
obiectivele acestui domeniu putnd fi realizate i n cadrul jocurilor i activitilor liber alese,
precum i n cadrul activitilor de dezvoltare personal.
Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile
care implic micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti
psihomotorii, dar i activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for,
rezisten sau inut.
44

Rapoartele realizate de experi consemneaz urmtoarele scoruri:

scoruri maxime pentru criteriile relevan, pertinen i aplicabilitate;
scoruri medii pentru criteriile coeren i fezabilitate.
Obiectivele cadru i de referin
Cele trei obiectivele cadru acoper ntregul spectru al domeniilor de dezvoltare prin
punerea n relaie a elementelor de coordonare i control al micrilor corporale n deprinderile motrice de baz, utilitar-aplicative i igienico-sanitare, cu stimularea calitilor intelectuale, volitive i afective de manifestare a acestor deprinderi. Se observ o anumit inconsecven relativ la modelul de definire a obiectivelor cadru i de referin:
1. Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar - aplicative.
2. Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii independente a deprinderilor nsuite.
3. Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate.
n relaie cu aceste obiective cadru au fost definite opt obiective de referin care acoper
mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, expresivitatea n micare, atitudini proactive i prosociale, ca i elementele de cunoatere, legate mai
ales de anatomia i fiziologia omului.
Obiective de referin, aceleai pentru ambele niveluri de vrst, sunt apreciate ca
pertinente n raport cu obiectivele cadru i timpul alocat i realizabile sub raportul
capacitilor fizice i de nvare specifice vrstelor.
Recomandri
Evidenierea relaiei dintre obiectivele cadru i cele de referin.
Reformularea obiectivelor de referin unitar, n termeni de capaciti i atitudini.
Diferenierea obiectivelor de referin pe niveluri de vrst.
Comportamente i sugestii de coninuturi
n cadrul domeniului psihomotric, obiective de referin sunt corelate cu comportamente
difereniate pe niveluri de vrst i sugestii de coninuturi n cadrul celor ase teme
curriculare.
Exemplele de comportamente vizeaz n special coordonarea micrilor i dezvoltarea
percepiei personale n spaiu:
Exemple de comportamente:
cunoate i folosete echipamentul specific la activitile de educaie fizic;
respect regulile de igien individual i colectiv;
cunoate schema corporal;
rspunde motric la o comand dat;
execut corect micrile diferitelor segmente ale corpului;
se raporteaz la un reper dat;
i coordoneaz micrile cu ritmul solicitat de educatoare;
se joac (utiliznd corect micrile i regulile) jocuri de micare pentru copii adecvate
temei studiate.
Se apreciaz c sugestiile de coninuturi sunt relevante n relaie cu domeniul de dezvoltare fizic, a sntii i igienei personale, precum i pentru realizarea obiectivelor de referin.
45

Coninuturile sunt selectate n funcie de capacitatea fizic i de nvare specific

vrstei, pot fi nelese, nsuite sau realizate de ctre copii.
Exemple:
Tema: C i n e s u n t/s u n t e m ?
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate n afara proiectelor: tiu cine
sunt?, Tu i eu, Am nevoie de o familie, Sntoi i fericii, O minune de
copil, Eu pot, eu vreau, eu trebuie, Eu i lumea mea.
Tema: C u m e s t e/a f o s t i v a f i a i c i p e p m n t?
Sugestii de teme pentru proiecte sau teme care pot fi abordate n afara proiectelor: Anotimpuri
i tradiii, Hainele/casele de-a lungul vremurilor, O istorie personal, Lumea
mereu n micare, Ce idee!, A fost odat!, Tot ce e n jurul nostru, Acas.
Tema: C u c e i c u m e x p r i m m c e e a c e s i m i m ?
Sugestii de coninuturi: dansuri populare, dansuri tematice, euritmice, mini-fotbal, minibasket
Tema: C i n e i c u m p l a n i f i c /o r g a n i z e a z o a c t i v i t a t e ?
Sugestii de coninuturi: deprinderi motrice de baz: mers cu variante de mers, alergare cu
variante de alergare, sritur mini-fotbal, mini-basket
Tema: C e i c u m v r e a u s f i u ?
Sugestii de coninuturi: deprinderi utilitar-aplicative: trre pe palme i genunchi, mers n
echilibru ntre dou linii trasate pe sol, tragere i mpingere, crare; dansuri populare, dansuri tematice, euritmice.
Recomandri
Introducerea unor comportamente/sugestii de coninuturi care dezvolt elementele de
coordonare a micrilor n spaiul virtual, folosind noile tehnologii.
Creterea numrului de activiti pentru domeniul psihomotric, de la una la dou
activiti sptmnale.
Aprecieri finale
Documentul are un caracter normativ fr a fi ns limitativ, abordarea este bine argumentat tiinific i clar, sunt mesaje ce exprim consideraie i ncredere n cadrele
didactice, este evitat limbajul de lemn, ceea ce face ca impactul s fie unul pozitiv.
Termenul de educaie timpurie, pus n context cu formulri ca prsirea timpurie a
colii, nu este de natur s fixeze un concept. Precizm c semnificaia n limba
romn a termenului timpuriu - nainte de timpul obinuit sau prevzut (potrivit
DEX) - conine i ntreine rezistente psihologice i culturale specifice societii noastre
n raport cu dezvoltarea structurilor instituionale i a profesionalizrii domeniului.
Curriculumul pentru precolari realizeaz o abordare sistemic ce asigur continuitatea
n interiorul etapei i pe vertical, n raport cu etapa nvmntului primar, prin intermediul domeniilor experieniale ce ntlnesc att domeniile tradiionale de dezvoltare a
copilului, ct i ariile curriculare.
Planul de nvmnt structurat n activiti integrate, domeniile experieniale, i temele
curriculare permit parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i
asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii.
Obiectivele cadru pe domenii curriculare sunt definite n general n acord cu finalitile
educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani). n unele cazuri sunt semnalate puncte
46

critice sub aspectul relevanei obiectivelor n raport cu domeniile de referin sau cu

domeniile de dezvoltare, ceea ce creeaz rupturi sub raportul coerenei curriculumului.
Numrul mare de obiective cadru i de obiective de referin definite pe domenii
experieniale creeaz suprapuneri i repetiii care afecteaz programa pe dimensiunea
aplicativ. Este necesar reconsiderarea listei de obiective cadru, eventual definite
unitar pentru cele cinci domenii experieniale, cu diferenieri la nivelul obiectivelor de
referin.
Analizele evideniaz o lips de unitate n formularea obiectivelor de referin, fiind
frecvente situaiile n care acestea sunt formulate ca activiti de nvare. Se impune
remedierea situaiei prin eliminarea sau reformularea acestora.
Sugestiile metodologice au caracter orientativ i, dup cum se precizeaz n document,
constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice la nceput de drum.
Nu au fost identificate elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de
gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, sugestiilor
metodologice.
Ca document tehnic, curriculumul prezint numeroase avantaje pe dimensiunea explicativ i necesit mbuntiri, eventual reorganizri pe dimensiunea aplicativ.

3.2. NVMNTUL PRIMAR *

Aria curricular Om i societate

Introducere
Aceast arie curricular include pentru nivelul primar disciplinele Istorie - clasa a IV-a,
Geografie - clasa a IV-a, Educaie civic - clasele a III-a i a IV- a i Religie. Rezultatele
prezentate n aceast seciune nu includ analizele programelor pentru Religie.
Programele pentru aria Om i societate prezint cteva repere calitative majore pe care
analizele le surprind la nivelul fiecrei discipline i programe: atenie acordat valorificrii
experienei de via a elevilor n dobndirea noilor cunotine i accentuarea dimensiunii
valoric-atitudinale a disciplinelor prin facilitatea transferului cunoaterii n plan personal i
relaional, pentru o mai bun cunoatere i integrare social i n mediul natural.
n forma lor actual, programele colare analizate au fost realizate n perioada 2004-2005.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: Not de prezentare; Obiective
cadru; Obiective de referin; Exemple de activiti de nvare; Coninuturile nvrii;
Standarde curriculare de performan la finele nvmntului primar.
ISTORIE
I. Programele colare
Nota de prezentare
Nota de prezentare identific scopul studierii istoriei n clasa a IV-a i locul pe care l
ocup aceast etap de colaritate n nvmntul obligatoriu. Programa propune ca scop al
*

Rezultatele analizei programelor i a manualelor pentru aria curricular Limb i comunicare sunt
prezentate n subcapitolul destinat nvmntului gimnazial i liceal.

47

studierii istoriei n clasa a IV-a familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai
apropiat sau mai ndeprtat al localitii natale, al Romniei i al Europei, utiliznd mijloace
adecvate vrstei elevilor. Pornind de la modelul didactic al istoriei, conceput pentru toat
durata colaritii, experienele de nvare propuse reprezint, deopotriv, etape ale unui tip
specific de antrenament intelectual i ocazii pentru valorificarea experienelor afectivatitudinale.
Obiective cadru i obiective de referin
Analizele evideniaz punctaj maxim pentru criteriul relevanei obiectivelor cadru n
raport cu domeniul de referin specific. Acestea au un grad ridicat de generalitate i de
complexitate, axndu-se pe dezvoltarea limbajului specific, formarea unor capaciti i
atitudini, n acord cu competenele generale ale ciclului gimnazial:
OC_Clasa a IV-a
Reprezentarea timpului i a spaiului n istorie
Cunoaterea i utilizarea surselor istorice
Cunoaterea i utilizarea termenilor istorici
Cunoaterea i interpretarea faptelor istorice
Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de ceilali

OC_Clasa a V-a
Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n
abordarea surselor istorice.
Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de
specialitate.
Exersarea demersurilor i a aciunilor civice democratice
Folosirea resurselor care susin nvarea permanent.

Obiectivele de referin sunt apreciate ca fiind coerente i relevante pentru obiectivele

cadru, raional dezvoltate n raport cu timpul alocat studiului disciplinei. Capacitile ce
urmeaz a fi formate prin curriculumul disciplinei Istorie se refer la comunicare, studiu
individual, nelegerea i valorificarea informaiilor tehnice, relaionarea n mediul natural i
social. La acestea se adaug atitudini precum: exprimarea opiniilor personale n aprecierea
faptelor din trecut i prezent.
Se poate vedea c disciplina Istorie din clasa a IV-a nu este un curs de istorie propriu-zis,
ci o disciplin pregtitoare, care sprijin formarea mecanismelor care stau la baza nelegerii
istoriei.
Recomandri
Definirea obiectivelor cadru n termeni de competene pentru creterea gradului de
coeren pe vertical a finalitilor.
Activiti de nvare
Se apreciaz c n general obiectivele de referin sunt bine dezvoltate prin activiti de
nvare variate i relevante, aa cum surprinde raportul de analiz n exemplul urmtor:
OR 2.1. - s recunoasc i s utilizeze informaii dintr-o surs istoric
Exemple de activiti de nvare:
identificarea informaiei dintr-o surs folosind ntrebri ajuttoare;
realizarea unor compuneri/desene pornind de la informaiile selectate dintr-o surs
consultat (texte, fotografii etc.) despre personaliti, obiceiuri, fapte;
realizarea n grup a unor machete care reprezint diverse aspecte ale vieii oamenilor n
diverse timpuri i spaii istorice (ceti, castele, aezri omeneti, monumente, btlii);
48

 realizarea n grup a unei mape tiai c ?;

colecionarea individual sau n grup a unor pliante cu fotografii, imagini ale
localitii natale/de reedin din diverse timpuri;
descrierea unor aspecte ale vieii cotidiene dintr-o localitate folosind surse de
informare consultate;
observarea/comentarea unor tablouri, imagini, filme, diapozitive, texte referitoare la
evenimente, personaliti, aspecte ale vieii cotidiene n diferite momente ale istoriei.
Realizarea interviurilor, portofoliilor, gruparea, clasificarea, dramatizarea, realizarea desenelor etc. sunt sugestii concrete (de stimulare a interesului de cunoatere al copilului care
vede utilitatea propriei munci prin competenele pe care le dobndete; de cretere a
caracterului formativ al nvrii) pentru realizarea obiectivelor de referin i parcurgerea
coninuturilor, dar lipsesc sugestii pentru folosirea strategilor moderne de nvare sau
folosirea TIC.
Exemplele de activiti de nvare sunt n aa fel construite nct s valorifice experiena
concret a elevului i s poat fi integrate unor strategii de predare-nvare adecvate
contextelor variate de instruire. Se are n vedere realizarea conexiunilor att n interiorul ariei
curriculare Om i societate, ct i la nivelul celorlalte arii curriculare (Limb i comunicare,
Arte etc.), cum reiese din urmtoarele exemple de activiti:
observarea/comentarea unor tablouri, imagini, filme, diapozitive, texte referitoare la
evenimente, personaliti, aspecte ale vieii cotidiene n diferite momente ale istoriei;
(Educaie estetic i plastic);
repovestirea unor legende istorice; povestirea unor evenimente/fapte istorice, utiliznd
termeni nvai; completarea unor texte lacunare (Limb i comunicare).
Recomandri
Creterea valorii funcionale a componentei metodologice prin includerea strategiilor
moderne de predare-nvare-evaluare ce utilizeaz resurse variate, inclusiv noile tehnologii.
Se apreciaz ca necesar includerea n structura programelor a sugestiilor metodologice,
ca element distinct i bine dezvoltat.
Coninuturi
Coninuturile reflect particularitile domeniului; sunt identificate numeroase puncte de
conexiuni transdisciplinare, la nivelul ariei curriculare i n relaie cu alte arii, ns potenialul
este apreciat ca insuficient exploatat.
Programa este n aa fel conceput nct elevii s fie n contact cu trecutul mai apropiat
sau mai ndeprtat al localitii natale, al Romniei i al Europei. Coninuturile sunt
organizate n patru capitole - Istoria local, Popoarele de ieri i de azi, Momente ale istoriei,
Europa unit - apreciate ca relevante pentru elev i reprezentative din perspectiva tiinei i a
cerinelor societii contemporane. Temele au caracter introductiv i sunt n deplin acord cu
domeniile prezente pe toat durata studierii istoriei n nvmntul preuniversitar: Popoare i
spaii istorice; Oamenii, societatea i lumea ideilor; Statul i politica; Religia i viaa
religioas; Relaiile internaionale.
Programa ofer i prin coninuturi numeroase ocazii pentru abordri transdisciplinare cu
disciplinele din aria curricular Limb i comunicare, Consiliere i orientare, Arte.
Coninuturile sunt organizate n funcie de capacitatea de nvare a elevilor - de la
simplu la complex - valorizeaz informaii cu care elevii se ntlnesc n viaa cotidian, din
49

surse diversificate. Ele susin un traseu de nvare n care elevii fac cunotin cu trecutul
pornind de la situaii familiare (aspecte care in de istoria local sau de teme privitoare la
copilria n trecut i astzi) urmate de cele care se afl la mai mare distan n timp i spaiu.
Raportul apreciaz la un nivel foarte ridicat gradul de coeren i relevan ntre
obiectivele de referin i coninuturi.
Recomandri
Dezvoltarea dimensiunii inter i trandisciplinare a coninuturilor.
Includerea n program a unor sugestii pentru diversificare surselor i resurselor de nvare.
Standardele curriculare
n relaie cu primele patru obiective cadru sunt elaborate cte un standard curricular de
performan pentru finele nvmntului primar.
Propuneri
Coordonarea standardelor curriculare la nivelul ariei.
Aprecieri finale
Raportul de analiz al programei de istorie pentru clasa a IV-a consemneaz scoruri
foarte mari, chiar maxime la majoritatea criteriilor relevan, pertinen, coeren i
aplicabilitate. Programa reclam reconsiderri pe dimensiunea fezabilitii, punctul critic
reprezentndu-l integrarea resurselor didactice, inclusiv TIC n strategiile de predare, nvare
i evaluare.
II. Manualele colare
Materialul de fa se bazeaz pe analiza Manualului de Istorie, clasa a IV-a, CD PRESS,
2006.
Relaia program-manual
Proiectul curricular dezvoltat prin manual este coerent i consecvent concepiei curriculare
din programa colar. Manualul comunic clar, pe prima pagin, finalitile din programa
colar i pe parcurs sunt vizate toate competenele prevzute. Activitile de nvare i
sarcinile de lucru din manual sunt alctuite conform programei.
Recomandri
Creterea efortului de a dezvolta manualele conform unui model curricular coerent, n
ciuda eventualelor inconsecvene la nivel de program.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Volumul elementelor de cunotine este n concordan cu obiectivele nvrii, dar pe
alocuri e prea mare. Manualul conine multe teme i exerciii, iar cantitatea de informaie este
destul de mare la unele lecii. nvarea se realizeaz gradual, de la simplu la complex, de
multe ori prin exerciii i teme creative. Structura leciilor din manual este unitar: ncep cu
un text Aflm, care este urmat de un ndrumtor Discutm i de teme i exerciii,
ntrebri de analiz Cercetm, Aplicm, Evalum. Varietatea temelor conduce la nsuirea
temeinic a cunotinelor.
50

Manualul se bazeaz pe rezolvarea problemelor prin gndire, analiz, experimentare,

culegere de date, realizarea portofoliilor etc. De asemenea, manualul include numeroase sarcini
de tip rebus, aezarea n ordine cronologic a evenimentelor, cutarea cuvintelor i expresiilor
n Dicionarul Explicativ al Limbii Romne. Imaginile sunt interesante i atractive pentru
elevi, n bun relaie cu elementele de coninut textual. Datele biografice despre domnitori i
personaje istorice sunt prezentate sintetic i esenializat, fr elemente de detaliu.
Periodic, apar teme recapitulative/de sintez, distribuite echilibrat, care evideniaz
aspectele semnificative n nvare, optimizeaz integrarea coninuturilor i asigur realizarea
finalitilor programei colare. La sfritul fiecrei uniti de nvare sunt teste de evaluare.
Recomandri
Integrarea aspectelor educaiei nonformale.
Dezvoltarea sarcinilor de lucru i a ocaziilor de nvare care presupun munca n echip.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Manualul este apreciat ca accesibil elevilor. Succesiunea secvenelor de nvare din
cadrul unei lecii este logic, nvarea se realizeaz gradual de la simplu la complex. Sarcinile
de lucru sunt, n general, clare, accesibile i relevante. Universul referenial al elevului este
bine reprezentat.
Majoritatea elementelor de identitate a crii sunt potrivite, prefaa este sugestiv, structurarea sumarului este clar. Titlurile capitolelor principale sunt scoase n eviden prin mrirea,
i ngroarea caracterelor. Fontul folosit pentru text este neutru i suficient de lizibil pentru ca
cititorul s poat s parcurg poriuni mari de text fr s oboseasc. Exist un contrast
adecvat ntre caractere i fundal. Marginile nu sunt suficient de mari pentru a oferi spaiu de
respiraie pe pagin. Spaierea pe vertical nu este suficient de mare. Macheta e unitar.
Manualul ofer o varietate de activiti elevilor, inclusiv posibilitatea de a putea diferenia nivelurile de performan. Discuiile, dezbaterile despre anumite teme din viaa real,
despre familie, domnitori etc. sunt teme des ntlnite n manual. Domeniile de competen-cheie
dezvoltate de manual sunt: distingerea ntre informaiile eseniale i cele de detaliu dintr-un
mesaj oral, stabilind legturi sau diferenieri ntre informaiile receptate din surse diverse.
Recomandri
Diversificarea surselor prin trimiteri bibliografice, inclusiv bibliografie digital.
Dezvoltarea componentei de autoevaluare cu feedback de progres n nvare.
Lrgirea spaierii pe vertical pentru a susine corespunztor lectura i activitatea elevului.
GEOGRAFIE
I. Programele colare
Nota de prezentare
Nota de prezentare pune n eviden specificul studiului geografiei la nivelul nvmntului primar, ofer orientri n lectura programei i sugestii metodologice cu caracter general.
Obiective cadru i obiective de referin
Analiza evideniaz punctajul maxim pentru criteriul relevanei obiectivelor cadru n
raport cu domeniul de referin specific. Pentru clasa a IV-a se stabilesc prin program patru
obiective cadru:
1. Reprezentarea spaiului geografic (de la localitate la planet).
51

2. Relaionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite.

3. Utilizarea adecvat a limbajului specific geografiei.
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorrii relaiilor dintre om i mediul
nconjurtor.
Raportul de analiz semnaleaz existena unui punct critic n ceea ce privete coerena finalitilor pe cicluri de nvmt care determin o ruptur ntre primele dou etape de colaritate.
Pentru ciclul gimnazial sunt definite opt competene, unele dintre acestea neavnd niciun corespondent n ciclul primar. Este cazul, spre exemplu, al umtoarelor competene generale Accesarea
i utilizarea coninuturilor cu caracter geografic prin tehnologia informaiei i comunicrii sau
Transferarea unor elemente din matematic tiine i tehnologie n studierea mediului terestru.
Pentru fiecare obiectiv cadru sunt definite 2 4 obiective de referin obligatorii i 1 2
obiective pentru curriculum extins, n general relevante. Raportul apreciaz ca necesar
dezvoltarea obiectivelor de referin pentru a asigura realizarea n mod adecvat a obiectivelor
cadru, ca n exemplul de mai jos:
OC 1. Reprezentarea spaiului geografic (de la localitate la planet):
1.1. s se situeze corect n spaiul imediat, apropiat i local;
1.2. s aprecieze n mod empiric distane accesibile direct;
1.3. s utilizeze mijloace elementare de orientare n spaiul apropiat, al orizontului local i al rii;
1.4*. s utilizeze, la nivelul rii, al Europei, al planetei, mijloace elementare de reprezentare
a spaiului;
1.5. s localizeze corect elemente ale spaiului geografic, ntr-un context dat;
1.6*. s coreleze elemente din realitate cu reprezentarea lor cartografic, utiliznd scara de
proporie i legenda.
Recomandri
Este identificat nevoia de redefinire a obiectivelor cadru i de extindere a obiectivelor
de referin, n special pentru creterea gradului de coeren pe vertical a finalitilor.
Dezvoltarea obiectivelor de referin pentru primul obiectiv cadru.
Sugestii:
s reprezinte prin desen/colaj elementele, fenomenele geografice nvate;
s compare elemente, fenomene geografice, stabilind asemnri/deosebiri, folosind o
serie de metode centrate pe elev;
s identifice informaii cu caracter geografic n baza de date de pe internet folosirea
calculatorului;
s transefere/s realizeze legtura ntre informaiile acumulate la alte discipline
(matematic/tiine) n domeniul gegrafiei pentru a nelege informaia ca ntreg;
s identifice corelaii cu informaiile dobndite la alte discipline colare.
Activiti de nvare
Raportul semnaleaz faptul c unele obiective de referin sunt slab susinute, sub raportul
fezabilitii, de activitile exemplificate. Sunt obiective pentru care este definit o singur
activitate de nvare, ca n exemplele:
Obiectiv de referin s observe progresiv elemente din realitatea nconjurtoare;
Activitate de nvare exerciii de observare nedirijat i dirijat;
Obiectiv de referin s aprecieze n mod empiric distane accesibile direct;
Activitate de nvare exerciii de apreciere empiric i de msurare a unor distane
accesibile.
52

Activitile de nvare sunt foarte puin diversificate i nu susin suficient conexiunile cu alte domenii. Majoritatea sunt exerciii sau sarcini de dezvoltare a comunicrii
(conexiuni cu aria Limb i comunicare):
Obiective: s construiasc enunuri; s descrie n enunuri; s i exprime interesul;
Activiti de nvare: prezentarea unor caracteristici...; exerciii de descriere succint...; exerciii de completare a unor enunuri lacunare...; exerciii de notare a
datelor observate.
Activitile de nvare promoveaz participarea activ a elevilor doar ntr-o foarte mic
proporie prin observare, jocuri de rol sau discuii de grup.
n programa colar apar sugestii de integrare n procesul de predare-nvare a resurselor didactice precum, atlasul, globul pmntesc, harta etc., ns nu i a noilor tehnologii
informatice.
Recomandri
Creterea valorii funcionale a componentei metodologice prin includerea strategiilor
moderne de predare-nvare-evaluare ce utilizeaz resurse variate, inclusiv noile tehnologii.
Dezvoltarea componentei activiti de nvare, prin diversificarea acestora i facilitarea
abordrilor inter i transdisciplinare. Sugestii: realizarea unor puzzle-uri cu diferite elemente
geografice, dezbateri pe baza celor observate n imaginile prezentate sau n natur, compararea celor observate, a nregistrrilor de date, realizarea unor afise/pliante cu anumite
forme de relief, de ocrotire a mediului nconjurtor, realizarea unor interviuri pentru valorificarea informaiei oferite de mass-media debitul unor ape, vremea pentru diferite altitudini,
n funcie de formele de relief, explicarea unor termeni specifici limbajului geografic folosind
diferite metode (brainstorming-ul, tiu vreau s tiu - am nvat, R.A.I., ciorchinele etc.).
Coninuturi
Coninuturile reflect particularitile domeniului; sunt identificate numeroase puncte de
conexiuni transdisciplinare, la nivelul ariei curriculare i n relaie cu alte arii, ns potenialul
este apreciat ca insuficient exploatat.
Coninuturile sunt grupate n trei capitole: Elemente de geografie a orizontului apropiat
i local- orizont apropiat, orizont local, caracteristici geografice ale orizontului local, de la
orizont local la ar; Elemente de geografie a Romniei- caracterisitici generale, marile uniti
geografice ale rii, organizarea administrativ; Romnia n Europa i pe Glob- Romnia n
Europa, Europa, un continent la nivelul planetei, Terra, planeta oamenilor.
Raportul apreciaz cu punctaj maxim dozarea volumului de informaie n raport cu
timpul alocat prin planul-cadru studiului geografiei. Elementele de coninut pornesc de la
ideea de orizont apropiat-local-ar-continent-glob, fiind organizate n funcie de capacitatea
de nvare a elevilor. Universul referenial al elevului este bine reprezentat, coninuturile
punnd n discuie informaii cu care elevii se ntlnesc n viaa cotidian, din surse diverse.
Propuneri
Dezvoltarea dimensiunii inter i trandisciplinare a coninuturilor.
Standardele curriculare
n relaie cu primele trei obiective cadru sunt elaborate standardele curriculare de performan pentru finele nvmntului primar. Definirea acestor standarde reflect un dezechilibru
53

n gradul de reprezentare al obiectivelor cadru. Accentul este pus pe Relaionarea elementelor

geografice pe baza unor surse diferite, iar formularea este uneori neclar, n termeni ambigui.
Propuneri
Redefinirea standardelor curriculare n relaie cu toate obiectivele cadru i corelarea
acestora la nivelul ariei curriculare.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Este identificat nevoia de cretere a coerenei ntre ciclul primar i cel gimnazial. Se
resimte nevoia de raportare, n definirea obiectivelor cadru, la un nivel supraordonat de
referin.
Se apreciaz ca necesar includerea n structura programelor a sugestiilor metodologice,
ca element distinct i bine dezvoltat.
Raportul consemneaz punctaje ridicate pentru curriculum la criteriile relevan, pertinent i aplicabilitate, i scor mediu pentru criteriul coerenei i sczut pe dimensiunea
fezabilitii.
II. Manualele colare
Materialul se bazeaz pe analiza manualului - Geografie Clasa a IV-a, Editura
Aramis, 2006.
Relaia program-manual
Se apreciaz c manualul este n mare parte consecvent concepiei curriculare promovate
de programa, limitele semnalate acolo reflectndu-se i aici. n manual sunt prezente toate
coninuturile din program, dar nu n ordinea existent n aceasta. Pentru fiecare unitate de
nvare sunt precizate obiectivele de referin.
Recomandri
Creterea efortului de a dezvolta manualele conform unui model curricular coerent, n
ciuda eventualelor inconsecvene la nivel de program.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
n manual se regsesc toate elementele de coninut precizate n program, ns ordinea
de la orizontul apropiat la cel ndepartat nu este respectat, autorii neargumentnd nicicum
acest opiune: primul capitol - Elemente de geografie a orizontului apropiat i local, al
doilea capitol este Elemente de geografie a planetei Pmnt, al treilea capitol se refer la
Elemente de geografie a Romniei. Toate leciile prezint aceeai structur, iar din acest
punct de vedere se poate spune c intervine o standardizare.
Manualului conine imagini, definiii, ntrebri, texte, dicionare, fotografii, hri,
reprezentri grafice, curioziti, tabele, dar n numr foarte mic; nu sunt oferite activiti de
explorare, nu se face trimiterea ctre alte discipline, nu se valorific aspecte ale educaiei
nonformale (surse diverse, TIC, mass-media). Conceptele fundamentale specifice disciplinei
sunt prezentate la rubrica Reinem n cadrul fiecrei lecii.
n raport se apreciaz c activitile de nvare propuse prin manual nu stimuleaz
motivaia pentru nvare. Se ofer drept exemplu lecii n care, din cele trei sarcini de lucru,
dou solicit s se extrag cuvinte care denumesc diferite elemente de geografie din texte
date sau s scrie elemente geografice. Fiecare lecie are cte un fragment de text - la rubrica
54

Citim, iar la finele fiecrui capitol se afl Lectura suplimentar unde sunt fragmente din
diferite opere literare: Jurnal de bord- Jean Bart; Moromeii- Marin Preda; Tablou geograficGeo Bogza; Pmntul romnesc i frumuseile lui- George Vlsan etc.
Pe parcursul leciilor nu sunt activiti de evaluare prezente n mod explicit, n schimb la
finele fiecrui capitol sunt lecii recapitulative i teste de evaluare ce conin cte trei itemi:
obiectivi - alegere multipl, semiobiectivi - de completare, ntrebri structurate; lucru cu
harta. Ca modaliti complementare de evaluare sunt identificate portofoliile i proiectele pe
teme date pentru fiecare capitol.
Coninutul nu prezint elemente interpretabile ca discriminatorii.
Recomandri
n ealonarea coninuturilor este de dorit ca s se porneasc de la elemente ale orizontului apropiat- local- ar- continent- glob, exact cum sunt prezente n program.
Diversificarea structurii leciilor pentru a nu deveni ablon i a sarcinilor de nvare prin
tipologii variate i difereniere.
Esenializare la nivelul informativ.
Introducerea unor coninuturi care s valorifice aspecte ale educaiei nonformale (surse
diverse, TIC, mass-media).
Schimbarea imaginilor s fie mai clare, conforme cu realitatea, semnificative.
Sarcini de lucru cu trimitere i ctre alte discipline, nu numai ctre limba i literatura
romn.
n cazul sarcinilor de tip portofoliu sau proiect s fie precizate criteriile de realizare i
evaluare.
Dezvoltarea situaiilor de nvare bazate pe explorare.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Aspectul general al manualului analizat nu este atractiv i motivant pentru elev.
Manualul nu conine ndrumri pentru elevi i cadre didactice/prini.
Raportul apreciaz c manualul este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare al elevului,
cu cteva excepii i cu observaia c potenialul elevilor nu este stimulat suficient. Limbajul
manualului este clar, construcia frazelor este adecvat, sarcinile sunt formulate clar.
Imaginile ns nu sunt de actualitate i nu stimuleaz curiozitatea elevului.
Unele texte i activiti fac trimiteri ctre viaa real a elevului, ns imaginile nu susin
universul referenial al elevului.
Leciile au o structur fix: citim fragment dintr-un text literar ce conine cteva elemente
geografice, urmat de 1-2 ntrebri exploratorii; Descoperim hart n care sunt prezente doar
acele elemente geografice ce urmeaz s se studieze n lecia respectiv, Reinem
informaiile noi; Exersm trei sau patru sarcini de lucru; Joc de rol, tiai c... Portofoliu.
Propuneri
Schimbarea copertei pentru a face manualul mai atractiv pentru elev.
Realizarea unei introduceri la manual adresate elevilor i profesorilor/prinilor.
Realizarea unui ghid succint de utilizare a manualului n mod autonom.
Diversificarea surselor prin trimiteri bibliografice, inclusiv bibliografie digital.
Dezvoltarea componentei de autoevaluare.
Furnizarea unor imagini adecvate, actualizate universului referenial al elevului.
55

EDUCAIE CIVIC
I. Programele colare
Nota de prezentare
Nota de prezentare este comun ambelor programe, pune n eviden specificul domeniului
la nivelul primar, ofer orientri n lectura programei, sugestii metodologice cu caracter general
i prezint, ca fundament, documente n domeniile drepturilor copilului i drepturilor civice.
Obiective cadru i obiective de referin
Analizele evideniaz punctajul maxim pentru criteriul relevanei obiectivelor cadru n
raport cu domeniul de referin specific educaiei civice.
Pentru ciclul primar au fost definite patru obiective cadru:
1. Cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice.
2. Cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare n
societate.
3. Dezvoltarea unor comportamente relaionare privind constituirea grupurilor sociale.
4. Dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor i exprimrii
opiniilor n ceea ce privete activitatea grupurilor din care fac parte.
Pentru fiecare obieciv cadru au fost definite cte dou obiective de referin. Sistemele
obiectivelor de referin sunt apreciate ca fiind coerente i relevante pentru obiectivele cadru,
raional dezvoltate n raport cu timpul alocat studiului disciplinei, cu cteva excepii care
reclam dezvoltarea obiectivelor de referin.
Spre exemplu, la clasa a IV-a, n relaie cu primul obiectiv cadru: Cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice, sunt specificate urmtoarele obiective de referin:
s recunoasc i s foloseasc termeni specifici disciplinelor sociale;
s-i dezvolte vocabularul, utiliznd corect concepte specifice educaiei civice.
Rapoartele sugereaz modaliti de definire a obiectivelor de referin n termeni de
capaciti i atitudini i posibiliti de dezvoltare a acestora, pentru a crete gradul de relevan i coeren n raport cu obiectivele cadru.
Rapoartele consemneaz un bun raport de continuitate i articulare ntre finalitile
ciclului primar i competenele din etapa gimnazial:
obiectivul cadru: cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice se
continu n ciclul urmtor cu competena general: Utilizarea conceptelor specifice
tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor
fapte, evenimente, procese din viaa real;
obiectivul cadru: dezvoltarea i manifestarea unor atitudini favorabile lurii deciziilor
i exprimrii opiniilor n ceea ce privete activitatea grupurilor din care fac parte, se
continu n ciclul gimnazial prin dou competene generale: Cooperarea cu ceilali n
rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri i
participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii;
obiectivului de referin: s participe la dezvoltarea climatului afectiv pozitiv n grup
din clasa a IV-a i corespunde competena specific din clasa a V-a: Participarea la
rezolvarea unor probleme, n grupurile de apartenen, prin promovarea unor
comportamente prosociale.
56

Recomandri
n unele cazuri este identificat nevoia de extindere a obiectivelor de referin, n special
pentru creterea gradului de coeren pe vertical a finalitilor.
Sugestii din raportul pentru programa de clasa a IV-a:
pentru obiectivul cadru Cunoaterea i utilizarea limbajului din sfera valorilor civice:
Selectarea termeniilor/sintagmelor necunoscute specifice limbajului civic.
Formularea de ntrebri/rspunsuri pe baza imaginilor/filmelor studiate, utiliznd corect
concepte specifice limbajului civic.
Utilizarea termenilor specifici disciplinelor sociale n diferite situaii/momente.
pentru obiectivul cadru Cunoaterea i respectarea drepturilor copilului, a normelor
de comportare:
Identificarea drepturillor/ndatoririlor copilului din diferite situaii/filme/povestiri prezentate.
Diferenierea ntre drepturi i ndatoriri n situaiile reale din via sau imaginare.
Stabilirea de reguli i norme pentru respectarea drepturilor.
Contientizarea regulilor i normelor de comportament civic n diferite situaii.
Activiti de nvare
Rapoartele apreciaz c sugestiile de activiti de nvare nu susin n totalitate realizarea obiectivele de referin - sunt formulate una sau dou activiti pentru un obiectiv, nu
sunt suficient de diversificate i promoveaz participarea activ a elevilor doar ntr-o foarte
mic proporie prin povestiri, jocuri de rol, discuii de grup.
Exemple de activiti de nvare pentru clasa a IV-a:
Obiectivului de referin s compare situaii care privesc drepturi i ndatoriri ale
copilului i corespunde ca activitate de nvare elaborarea unui regulament al clasei
cu drepturi i ndatoriri;
Obiectivului de referin s participe la dezvoltarea climatului pozitiv n grup, i
corespunde ca activitate de nvare jocul de rol.
Activitile susin conexiuni n cadrul ariei curriculare sau cu alte domenii (limb i
comunicare), ns se apreciaz ca fiind insuficiente:
obiective: s-i dezvolte vocabularul, utiliznd corect concepte...; s-i exprime oral
sau n scris, n cuvinte proprii...; s compare n termeni simpli...;
activiti de nvare: observarea i comentarea unor imagini...; realizarea unor scurte
povestiri...; discutarea unor reguli....
n programe apar sugestii pentru utilizarea dicionarelor, glosarelor, a textelor, listelor de
cuvinte, ns lipsesc trimiterile ctre resursele didactice moderne.
Propuneri
Creterea valorii funcionale a componentei metodologice prin includerea strategiilor
moderne de predare-nvare-evaluare ce utilizeaz resurse variate, inclusiv noile tehnologii.
Sugestii pentru dezvoltarea activitilor de nvare:
realizarea unor dezbateri pentru soluionarea diferitelor probleme puse n discui;
explicarea unor termeni specifici limbajului civic folosind diferite metode (brainstorming-ul, tiu vreau s tiu am nvat, R.A.I., ciorchinele, etc.);
realizarea unor interviuri pentru cunoaterea persoanelor din mediul apropiat;
57

 completarea pe site-uri/softuri educaionale de chestionare de cunoatere/autocunoatere;

identificarea personajelor pozitive/ negative din filmuleele vizionate;
realizarea unor benzi desenate prin care s redea raporturile de prietenie, colaborare,
competiie dintre persoane;
vizitarea/ vizionarea unor instituii: consilii locale, prefectura, TV, radio;
realizarea de afie/pliante prin care s reprezinte drepturile copilului, etc.
Coninuturi
Coninuturile reflect corespunztor particularitile domeniului; sunt identificate puncte
de conexiuni cu discipline din cadrul ariei curriculare (geografie, istorie), ns potenialul este
apreciat ca insuficient exploatat.
Organizarea coninuturilor ine cont de caracteristicile i capacitatea de nvare a
elevilor de la simplu la complex i valorizeaz informaii cu care elevii se ntlnesc n viaa
cotidian, din surse diversificate. La clasa a III-a, se pornete de la cunoaterea de sine
Persoana i se continu cu Raporturile noastre cu lucrurile i fiinele, apoi Raporturile
noastre cu ceilali oameni. La clasa a IV-a, coninuturile pornesc de la cadrul grupului mai
mic - rude, prieteni, colegi, grup ce face parte dintr-un grup mai mare - comunitatea local,
apoi societatea i statul.
Coninuturile selectate sunt apreciate ca relevante i semnificative n raport cu experiena de
via a elevilor i cu existena lor cotidian. Spre exemplu, la clasa a IV-a sunt propuse teme
precum - relaiile dintre oameni n cadrul grupului (de prietenie, de colaborare i de competiie)
sau manifestarea relaiilor dintre oameni n diferite situaii: normale (obinerea unor drepturi,
relaiile cu diferite autoriti) sau limit (catastrofe, accidente, agresiune, moarte).
Rapoartele apreciaz cu scor mediu coerena ntre obiective i coninuturi, semnalnd
situaii n care obiectivele de referin nu sunt corelate cu coninuturi corespunztoare: n
programa pentru clasa a III-a, obiectivul 2.1. s identifice drepturile universale ale copilului
nu este corelat cu coninut corespunztor.
De asemenea, referitor la valorile transmise prin coninuturi i n acord cu impactul educaional pentru dezvolararea sociomoral a copilului, rapoartele sugereaz accentuarea mesajului
pozitiv, a acelor trsturi morale ce pot fi exemplificate n mod pozitiv i n viaa de zi cu zi.
Recomandri
Dezvoltarea dimensiunii inter i trandisciplinare a coninuturilor.
La tema Drepturile copilului (clasa a IV-a) s se adauge i ndatoririle pentru a corela cu
obiectivul de referin.
Dezvoltarea unor teme legate de alegerea modelelor sociale persoane i comportamente sociomorale pozitive din trecut i prezent.
Standardele curriculare
n relaie cu fiecare obiectiv cadru sunt elaborate standardele curriculare pentru finele
nvmntului primar. Acestea apar prima dat n programa pentru clasa a IV-a i surprind
mai cu seam cunotinele elevilor i foarte puin dimensiunea formativ a educaiei civice.
Recomandri
Reformularea standardelor curriculare astfel nct s fie surprinse capaciti i atitudini i
n corelare cu standardele celorlalte discipline din aria curricular.
Precizarea acestor standarde n toate programele, de la primul an de studiu.
58

Aprecieri finale la nivel de arie curricular

Rapoartele apreciaz cu punctajul maxim curriculumul pentru Educaie civic pe criteriul
relevanei, cu un scor mediu la criteriile pertinen, coeren i aplicabilitate i cu un punctaj
sczut la criteriul fezabilitate.
Rapoartele consemneaz o bun articulare n ansamblu a curriculumului pentru educaia
civic pe ani de studiu i ntre nivelurile de nvmt, inclusiv n raport cu educaia timpurie,
ns apreciem c beneficiile ar fi maxime n condiiile continurii educaiei civice n primele
dou clase ale ciclului primar, perioad n care continu s se pun bazele socializrii i
elevul se afl la vrste critice din punctul de vedere al dezvoltrii sociomorale.
II. Manualele colare
Materialul de fa se bazeaz pe analiza urmtoarelor manuale:
Educaie civic, clasa a III-a, Editura Aramis, 2005;
Educaie civic, clasa a IV-a, Editura Aramis, 2006.
Relaia program-manual
n general se apreciaz c manualele analizate sunt consecvente concepiei curriculare
promovat de program, iar coninuturile i activitile corespund propunerilor programelor.
Manualele includ toate coninuturile din curriculum. Nici unul dintre manualele analizate
nu comunic finalitile din programe, ns, prin intermediul sarcinilor de lucru, se fac
trimiteri ctre toate obiectivele de referin din curriculum.
Recomandri
Creterea efortului de a dezvolta manualele conform unui model curricular coerent, n
ciuda eventualelor inconsecvene la nivel de program.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Coninuturile sunt prezentate sistematic n activiti tip lecii de predare, recapitulare i
evaluare. Se apreciaz n general c acestea sunt n acord cu programa i relevante n relaie
cu obiectivele de referin. Coninuturile au deschideri interdisciplinare, ns insuficiente.
Manualele analizate nu exceleaz ca originalitate, nu aduc diversitate n abordarea
coninuturilor - structura activitilor este aproape standard, iar sarcinile de lucru nu sunt
structurate difereniat.
Toate leciile pornesc de la cte o imagine nu foarte sugestiv, urmat de fragmente din
texte din care s reias subiectul leciei. Unele dintre texte sunt ns irelevante n raport cu
tema ori nu corespund vrstei elevilor (poezii studiate n grdini!).
Activitile, exerciiile oferite sunt accesibile i aproape identice (ntrebri pe baza
textelor sau imaginilor, alctuire de povestiri); se fac unele propuneri, cam puine, ctre
lectura unor texte, iar trimiterile catre alte surse educaionale sunt insuficiente. Sunt prezente,
foarte rar, teme de reflecie, n manualul pentru clasa a IV-a: Te afli n urmtoarea situaie...,
Cum te compori n urmtoarele situaii...?, Cum acionezi n urmtoarele situaii...?
Pe parcursul leciilor nu sunt activiti de evaluare prezente n mod explicit. Fiecare
unitate de nvare se finalizeaz cu evaluare, iar ca modalitate complementar de evaluare se
sugereaz Portofoliul.
59

Recomandri
Diversificarea structurii leciilor pentru a nu deveni ablon i a sarcinilor de nvare prin
tipologii variate i difereniere.
Esenializare i creterea relevanei textelor n raport cu obiectivele i temele de coninut.
Implicarea aspectelor educaiei nonformale.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
n general, manualele analizate sunt accesibile elevilor, permind studiul autonom.
Succesiunea secvenelor de nvare din cadrul unei lecii este logic. Sarcinile de lucru sunt,
n general, accesibile, uneori chiar sub potenialul elevilor.
Manualele nu au un aspect general prin care s atrag. Imaginile au o calitate
necorespunztoare i nu sunt n concordan cu vrsta i viaa social a elevului. Lipsete
pagina cu ndrumri pentru elev i pentru cadre didactice/prini. Manualul de clasa a IV-a
are o scurt prefa prietenoas, sub forma unei scrisori.
Universului referenial al elevului nu este bine reprezentat n manualele analizate. Spre
exemplu, n manualul pentru clasa a III-a sunt cteva texte care trebuie nlocuite pentru c nu
sunt de actualitate sau nu sunt n concordan cu vrsta elevilor: Sunt lucruri numai ale mele
Geta Stanciu, Primul an de coal Cicerone Theodorescu, Iubete curenia Florian
Cristescu, Din nsemnrile unei colrie Valeria Boiculesi.
Recomandri
Diversificarea surselor prin trimiteri bibliografice, inclusiv bibliografie digital.
Dezvoltarea componentei de autoevaluare.
Alegerea textelor s reflecte universul referenial al elevului actual.
Schimbarea imaginilor: s fie mai clare, conform cu realitatea, semnificative.
Aprecieri finale la nivel de arie
La nivelul ariei curriculare este identificat nevoia de cretere a coerenei ntre discipline.
Asigurarea continuitii domeniului Om i societate pe ntreaga perioad a nvmntului primar, n relaie cu educaia timpurie i etapa gimnaziului. n prezent, exist o ruptur
ntre nivelul precolar i cel primar, singura disciplin care se asigur continuitatea ariei fiind
Religia. n acest sens recomandm includerea n planul cadru pentru ciclul primar a educaiei
civice de la clasa I.
Se resimte nevoia de raportare, n definirea obiectivelor cadru, a unui nivel supraordonat de finaliti.
Se apreciaz ca necesar includerea n structura programelor a sugestiilor metodologice,
ca element distinct i bine dezvoltat.
Se consider necesar includerea standardelor curriculare n toate programele, n raport
cu fiecare obiectiv cadru i corelate unele cu altele la nivelul ariei curricculare.

Aria curricular Matematic i tiine ale naturii

Introducere
Aceast arie curricular include, pentru palierul nvmntului primar, urmtoarele
discipline Matematica, Cunoaterea mediului - clasele I i a II-a i tiine ale naturii clasele
a III-a i a IV-a.
Coerena i specificitatea domeniului, aa cum se reflecta ea n curriculumul pentru ciclul
primar, este surprins n elemente precum accentuarea caracterul explorativ investigativ al
60

studiului, valoarea formativ a contextelor problematice, precum i prin sugestiile destinate

organizrii unui demers didactic centrat pe dezvoltarea competenelor de cunoatere.
Analizele surprind ns i o anumit inconsecven n raport cu acest mesaj la nivelul tuturor
elementelor curriculare, n special din perspectiva aplicabilitii programelor de matematic.
n forma lor actual, programele colare ce fac obiectul acestei analize au fost realizate
n perioada 2003 (programe comune pentru clasele I-a i a II-a), 2004 (pentru clasa a III-a) i
2005 (pentru clasa a IV-a). Acest fapt se reflect n cteva inconsecvene de concepie i
structur n elaborarea curriculumului pentru fiecare an de studiu. Unele programe au la baz
programele colare anterioare, care au funcionat n sistemul educaional ncepnd cu anul
colar 2000, cu o serie de modificri punctuale de parcurs.
Structura programelor colare, neunitar, include urmtoarele elemente:
Not de prezentare; Obiective cadru; Obiective de referin; Sugestii de activiti de
nvare; Coninuturi; (Sugestii metodologice; Experimente propuse); Standarde curriculare la
sfritul nvmntului primar.
MATEMATIC
I. Programele colare
Nota de prezentare
Notele de prezentare ale programelor analizate sunt mai explicite i mai complete pe
msur ce elaborarea lor este de data mai recent.
Programa de matematic pentru clasele I i a II-a ofer o Introducere, care prezint, pe
scurt, importana studierii matematicii n ciclul achiziiilor fundamentale, necesitatea schimbrii n abordarea coninuturilor, precum i a noilor orientri n activitatea nvtorilor.
Astfel, curriculumul propus pune accent pe dezvoltarea capacitilor de calcul matematic, de
reprezentare logic a modului de rezolvare a problemelor, de nelegere i dezvoltare a unor
raionamente, ncercndu-se evitarea utilizrii mecanice a unor algoritmi. n consecin, se
recomand ca n practic s se apeleze la modele, reprezentri, desene, manipularea unor
obiecte etc. care s conduc la nelegerea noiunilor.
Programa de matematic pentru clasa a III-a debuteaz cu o not de prezentare succint,
n care sunt precizate schimbrile efectuate la nivelul ariei curriculare, precum i schimbrile
pe care le aduce aceasta: descongestionarea curriculumului, accentuarea caracterului de
explorare i investigare prin dezvoltarea capacitilor matematice.
Nota de prezentare a Programei de matematic pentru clasa a IV-a anun schimbrile ce
se impuneau n elaborarea noii programe i paii parcuri n procesul de revizuire a acesteia.
Prezentarea scoate n eviden caracterul explorativ investigativ al matematicii, valoarea
formativ a contextelor problematice, precum i sugestii adecvate pentru organizarea unui
demers didactic centrat pe dezvoltarea competenelor de cunoatere.
Recomandri
Elaborarea unor note de prezentare ample i mai explicite cu privire la concepia
curricular, ntr-un limbaj accesibil tuturor beneficiarilor interesai, inclusiv prinii.
Obiective cadru i obiective de referin
Rapoartele de analiz elaborate de evaluatori apreciaz c obiectivele cadru i implicit
obiectivele de referin formulate, ca i activitile de nvare proiectate, nu sunt n totalitate
coerente cu declaraiile din notele programelor.
61

Programele de matematic cuprind patru obiective cadru apreciate ca relevante n

msur medie pentru domeniul de referin. Rapoartele semnaleaz absena referirilor la
aspectul aplicativ al limbajului matematic i al achiziiilor matematice pentru viaa real i n
raport cu noile competene i fac propuneri de mbuntire n acest sens a sistemului de
obiective cadru i de referin.
Obiectivele de referin formulate sunt, n mare parte, coerente cu obiectivele cadru,
pertinente i fezabile, ns se impune regndirea acestora din perspectiva abordrii integrate a
domeniului. Relaiile ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin sunt slab evideniate i
sunt semnalate situaii de lips de coeren intern a programelor la nivelul obiectivelor de
referin (uneori sunt vizate achiziii care nu aparin trunchiului comun).
Rapoartele apreciaz c programele analizate respect principiul continuitii, de la un
ciclu de nvmnt la altul. Programa clasei I ia n considerare achiziiile formate n grdini, iar programa de matematic pentru clasa a V-a are n vedere rezultatele prevzute pentru
ciclul primar.
Majoritatea obiectivelor de referin sunt formulate ca activiti sau sarcini de nvare,
ceea ce duce la supradimensionarea sistemului de obiective. Rapoartele semnaleaz n special
situaia programei pentru clasa a III-a de unde este extras i exemplul de mai jos:
OR 2.2.- gsirea elementelor celei de a doua mulimi, fiind date elementele primei
mulimi i regula de coresponden i gsirea elementelor primei mulimi, fiind date regula
de coresponden i elementele celei de a doua mulimi.
Recomandri
Dezvoltarea obiectivelor cadru astfel nct s se accentueze importana folosirii limbajului i a achiziiilor matematice n contexte variate:
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii n situaii diverse.
2. Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme, utiliznd
achiziiile matematice.
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic.
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru aplicabilitatea conceptelor matematice n
viaa real.
Evidenierea relaiilor ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin, dar i reformularea lor n termeni de capaciti i atitudini.
Dezvoltri sau restrngeri ale sistemului obiectivelor de referin, astfel:
Pentru clasa I: renunarea la obiectivul de referin 2.9. referitor la msurarea timpului pentru
c operarea cu timpul este parte a dezvoltrii capacitii de msurare, utiliznd diverse uniti
i instrumente.
Pentru clasa a II-a: introducerea OR 3.2.: s redacteze grafic probleme care s reprezinte
elemente ale vieii cotidiene; i a unui OR 4.2. care s vizeze folosirea TIC n redactarea i
rezolvarea problemelor.
Pentru clasa a III-a: retrngerea numrului obiectivelor de referin considerat mult prea mare
n raport cu resursele de timp, reformularea lor n termeni de capaciti i atitudini pentru a
evita suprapunerile existente, cu accentuarea caracterului aplicativ al matematicii.
Activiti de nvare
Rapoartele semnaleaz faptul c activitile propuse prin programe, dei ncearc un
demers aplicativ, explorativ, nu demonstreaz suficient aplicabilitatea pentru viaa real. n
acest sens, odat cu intrarea la coal ruptura este evident n cazul studiului matematicii,
comparativ cu abordarea n educaia timpurie.
62

n cazul programelor de matematic pentru clasele I i a II-a, elementele de interdisciplinaritate, transdisciplinaritate, pluridisciplinaritate sunt insuficiente dac avem n vedere
faptul c toate conceptele se formeaz pe baza intuiiei i ar trebui raportate la elementele
lumii reale. Evaluatorii semnaleaz aici faptul c, raportat la practica real - la competenele
cadrelor didactice i la nevoile elevilor programa este anacronic.
Un alt exemplu surprins n programa pentru clasele I i a II-a se refer la absena
sugestiilor pentru integrarea noilor tehnologii softuri educaionale, site-uri cu jocuri interactive pentru matematic, reviste electronice i opiunea pentru instrumente clasice (numrtoare, truse geometrice, jocuri).
Raportul de analiz pentru programa clasei a III-a remarc un dezechilibru n dezvoltarea activitilor de nvare n raport cu obiectivele de referin. Aici se apreciaz c
numrul i complexitatea acestora sunt mult prea ridicate n raport cu resursele de timp, ca o
consecin a numrului mare de obiective de referin i a dozrii inadecvate a coninuturilor.
n cazul programei pentru clasa a IV-a situaia este una echilibrat din punctul de vedere
al relevanei i pertinenei n raport cu obiectivele, cu precizarea c activitile propuse sunt n
continuare prea puin diversificate i legate de experiena vieii cotidiene a elevilor. Programa
pune accent pe valoarea formativ a contextelor problematice n care trebuie s se produc
nvarea, prin descrierea, pentru fiecare obiectiv de referin, a unui set bogat de activiti de
nvare adecvate temelor de coninut ale acesteia, oferind astfel o perspectiv didactic
coerent asupra modului n care trebuie s se produc nvarea.
Exemple de activiti de nvare:
- utilizarea metodelor de analiz pentru a descrie demersul de rezolvare a unei probleme;
- transpunerea unui context problematic n problem sau exerciiu;
- stimularea creterii treptate a vitezei de operare cu numere, prin propunerea de
competiii ntre elevi i prin probe date ntr-un interval de timp precizat iniial.
Recomandri
Sunt necesare dezvoltri ale activitilor de nvare pentru integrarea noilor tehnologii i
a metodelor moderne centrate pe elev, din perspectiva modelului integrat i a nvrii
experieniale.
Dezvoltarea componentei sugestii metodologice, distinct n cadrul programei i n sensul
accenturii relaiei disciplinei cu experiena cotidian a elevilor i cu celelalte domenii de studiu.
Coninuturi
Coninuturile sunt apreciate ca relevante n raport cu domeniul ns prezint puncte
critice sub raportul aplicabilitii i coerenei interne. n unele cazuri se apreciaz c volumul
de informaii este prea mare (clasa a III-a) i c nu este acordat suficient atenie relevanei
pentru experiena de via i existena cotidian a elevilor. De asemenea, se semnaleaz
absena elementelor de interdisciplinaritate, transdisciplinaritate sau pluridisciplinaritate.
n general, rapoartele consemneaz un nivel bun de accesibilitate a coninuturilor n
raport cu particularitile de vrst ale elevilor. Pe de alt parte, sunt semnalate situaii numeroase
n care volumul informaiilor nu este raional n raport cu numrul de ore alocat disciplinei, ceea
ce conduce n practic la presiuni pentru suplimentarea acestui timp prin nerespectarea orarului
colar sptmnal, prin prelungirea studiului cu teme de cas suplimentare sau prin opionale de
tipul matematic distractiv. Iat cteva observaii consemnate n rapoarte:
La clasele I i a II-a timpul alocat prezentrii i modului de rezolvare a problemelor
ar trebui regndit. Copiii au nevoie de exemple diverse, de probleme scrise, dar i desenate,
63

probleme orale, care necesit mai mult timp pentru a fi nelese. De asemenea, pentru
predarea-nvarea-evaluarea noiunilor de msurare, timpul alocat prin program este
insuficient.
La clasa a III-a, unele coninuturi sunt considerate ca avnd un grad ridicat de dificultate cum este cazul elementelor de coninut din capitolul Numerele naturale de la 0 la
1 000 000, iar timpul alocat este insuficient, ceea ce afecteaz procesul nvrii depline.
Programa de matematic pentru clasa a IV-a este apreciat pentru coerena pe care
ncearc s o stabileasc cu activitile matematice din clasa a V-a, n mare parte datorit
coerenei pe componenta coninuturi.
Recomandri
Reconsiderarea coninuturilor matematice din perspectiva creterii caracterului practicaplicativ al matematicii i al interdisciplinaritii n interiorul ariei, dar i n raport cu alte
domenii.
Reconsiderarea coninuturilor pentru dozarea raional n raport cu resursele de timp.
Standardele curriculare
n programa pentru clasa a IV-a apar standardele curriculare de performan, definite n
raport cu primele trei obiective cadru ale disciplinei. Se remarc aici, pe lng faptul c lista
standardelor curriculare este incomplet, enunuri ambigui i accent pe aplicarea achiziiilor
matematice i algoritmilor n exerciii i probleme standardizate.
Recomandri
Reconsiderarea standardelor curriculare n concordan cu toate obiectivele cadru i cu
accent pe caracterul practic-aplicativ al matematicii.
Specificarea standardelor curriculare de la primul an de studiu.
Aprecieri finale
Conexiunile iniiate prin matematic n interiorul ariei sunt inexistente, poziia acestei
discipline fiind una dominant, inclusiv din punctul de vedere al timpului alocat i al celui
necesar pentru studiu. Matematica se poziioneaz acum n cadrul ariei curriculare i n
contextul programelor pentru ciclul primar pe o poziie de izolare i autosuficient. Apreciem
c accentuarea caracterului practic-aplicativ al matematicii este obligatoriu dac sensul
nvrii este dobndirea unei imagini globale asupra realitii i explorarea creativ a
realitii. n acelai sens, trebuie precizat c experiena de nvare structurat n educaia
timpurie, n cadrul domeniului experienial tiine, reprezint o premis pozitiv i reclam
continuitate la nivelul colii primare. De asemenea, se impune existena unui nivel supraordonat de referin care poate fi profilul absolventului de nvmnt obligatoriu i o
unitate a modelului i termenilor de definire a finalitilor.
Obiectivele cadru, obiectivele de referin, coninuturile i activitile de nvare necesit
reconsiderri pentru accentuarea relevanei, aplicabilitii i al fezabilitii curriculumului,
apreciate acum la nivel mediu sau sczut. De asemenea, rapoartele consemneaz nevoia de
dezvoltare a sugestiilor metodologice n sensul noii concepii curriculare.
II. Manualele colare
Materialul de fa se bazeaz pe rapoartele de analiz a urmtoarelor manuale:
Matematic, clasa I, Editura Aramis 2004;
64

 Matematic, clasa a II-a, Editura Corint 2004;

Matematic, clasa a III-a, Editura Euristica 2005;
Matematic, clasa a IV-a, Editura Aramis 2006.
Relaia program-manual
Manualele de matematic analizate sunt realizate n conformitate cu programele colare
n vigoare. Manualele pentru clasele I i a II-a nu comunic explicit sau integral finalitile,
ns acestea se regsesc n activitile de nvare propuse. Cuprinsul manualelor respect n
general coninuturile nvrii, structura pe capitole i subcapitole sugerat prin programe cu
singur excepie (capitolul Adunarea i scderea numerelor naturale de la 0 la 30 este un
capitol separat n manual, n timp ce n program acesta face obiectul unui subcapitol).
Manualul pentru clasa a III-a este structurat pe capitole i subcapitole, iar curriculumul
extins este marcat cu asterisc. Aici obiectivele de referin din programa colar sunt
specificate la fiecare lecie i semnalate ntr-un chenar special, n partea de sus a paginii.
Manualul de matematic pentu clasa a IV-a include, spre sfritul manualului, naintea
cuprinsului, un capitol (Sinopsis) unde sunt specificate coninuturile i obiectivele. Coninuturile programei se regsesc n manual, cu mici modificri de formulare.
Recomandri
Comunicarea finalitilor din program n manuale i a viziunii autorilor asupra curriculumului, aa cum este ea transpus n manual.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Manualul pentru clasa I dezvolt un proiect curricular coerent prin planificarea i
distribuirea coninutului pe parcursul ntregului an colar, precum i prin planificarea n timp
a activitilor de nvare i evaluare corespunztoare. Cantitatea de informaie este suficient,
cu meniunea diversificrii exerciiilor propuse i a corelrii cu numrul de ore alocate
studiului matematicii.
Manualul analizat ofer modele reprezentative pentru nvarea semnelor grafice, pentru
scrierea numerelor, exerciii diverse de coresponden, de completare a unor mulimi, de
selectare, de organizare a datelor n tabel, de nlocuire, precum i modele de probleme care se
rezolv printr-o singur operaie, de compunere de probleme dup imagini date etc. La
sfritul fiecrei uniti de nvare i la finele fiecrui capitol exist probe de evaluare.
Manualul conine i elemente ale curriculumului extins, marcate cu asterisc. Noiunile
eseniale sunt prezentate corect, prin introducerea exemplelor concrete, dar nu ntotdeauna n
relaie cu experiena i existena cotidian a elevilor. Fiecare activitate conine exerciii de
aprofundare, dezvoltare, fixare, dar acestea trebuie s fie diversificate, deoarece adesea exist
provocarea apelrii la auxiliare multiple pentru a atinge obiectivele stabilite.
Manualul conine puine exerciii ce presupun interaciuni n grup sau n perechi. Modalitile de organizare i conducere a nvrii, n ceea ce privete noiunile, pornesc de la
elemente intuitive, ca apoi s fie dezvoltate prin diverse forme, cum este i firesc, conform
psihologiei nvrii i dezvoltrii. Rapoartele nu semnaleaz existena sarcinilor difereniate.
Manualul se bazeaz pe abordarea interdisciplinar a coninuturilor, de exemplu,
educaie plastic, abiliti practice, limba romn, cunoaterea mediului. Aproape toate
activitile sunt abordate din perspectiv interdisciplinar. Experimentele sunt prezente la
capitolele: ,,Msurarea lungimilor, Msurarea capacitii vaselor,,Cntrirea corpurilor.
Manualul pentru clasa a II-a creioaneaz un proiect curricular coerent, n continuitate cu
cel al manualului de clasa I. Sarcinile de nvare incluse n capitole sunt echilibrate pe
65

parcursul manualului, respectnd particularitile de vrst ale elevilor, dar slab diversificate.
Toate leciile au acelai format i aceleai tipuri de exerciii. Predomin exerciiile de dezvoltare, fixare, aprofundare, dar i situaii n care elevul este pus s-i dezvolte gndirea creatoare.
Metode ca demonstraia, problematizarea, observaia, exerciiul, algoritmizarea favorizeaz nvarea activ i sporesc interesul elevilor. Manualul prezint sintetic i elemente ale terminologiei
matematice cu exemplificri concrete. n manual sunt prezente i activitile de recapitulare
sistematizare - evaluare i exerciii cu grade de dificultate diferite. Manualul este un suport
accesibil pentru nvarea autonom, deoarece coninuturile sunt prezentate concis, fr
teoretizri, cu explicaii simple i cu exerciii care favorizeaz fixarea. Coninuturile sunt
selectate gradual, de la simplu la complex i reprezint o continuitate a celor prezentate n
anul anterior. Activitile de nvare i sarcinile de lucru deriv din program i sunt
selectate n funcie de noiunile prezentate.
Manualul pentru clasa a III-a se remarc prin explicaiile clare, limbajul accesibil micilor
colari, concordana deplin dintre imagini i coninut, prin varietatea tipurilor de exerciii i
probleme, prin structura logic a oricrei secvente propuse. Tipurile de lecie favorizeaz
nvarea prin exemplele simple, n lecia de formarea a priceperilor i deprinderilor, urmate
de explicaii clare i de exerciii - antrenament i de dezvoltare. n leciile recapitulative,
exerciiile i problemele sunt prezentate gradat, de la simplu la complex i cu seturi oferite
elevilor capabili de performan. Activitile de tip investigativ sunt prezente aproximativ la
fiecare lecie, prin acestea elevul este solicitat s-i dezvolte inteligena creatoare, este pus n
situaia de a cerceta, de a-i pune ntrebri i de a gsi soluii. Este conceput conform
particularitilor de vrst ale elevilor i reprezint o continuare a noiunilor dobndite n anul
anterior. Rspunde nevoilor de dezvoltare a acestora, oferind un suport util pentru toi actorii
implicai n folosirea lui. Manualul este uor ncrcat, cu multe exerciii i probleme pe
pagin, care s-ar putea restrnge, tocmai pentru a putea fi folosit n situaii diverse. n
general, leciile prezint cam aceeai structur i poate c acest lucru ar necesita transformri.
nvarea activ este metoda care primeaz n nvmntul modern, de aceea manualul
prezint elemente care conduc la o nvare eficient, prin paleta divers de exerciii,
probleme, jocuri, concepute astfel nct nvarea s rspund nevoilor elevilor. Destul de
accesibile pentru copiii cu potenial mai ridicat, dar i pentru cei cu potenial mediu, sunt
sarcinile difereniate, care apar la fiecare lecie, prin prezena la final a rubricii Vrei s tii
mai mult? care i las pe cei care pot mai mult s lucreze exerciii i probleme mai dificile.
Manualul pentru clasa a IV-a se remarc printr-o structur proprie, recapitulare i
evaluare la sfritul fiecrui capitol. Sarcinile de nvare sunt prezentate gradat, de la simplu
la complex, sunt diversificate, rspund cerinelor programei colare. Exist demonstraii att
la fiecare lecie nou, ct i la exerciiile propuse. Dup fiecare lecie exist un spaiu dedicat
fixrii i exersrii cunotinelor - ,,Exersm. Cantitatea de informaie per unitate este
distribuit raional i respect particularitile de vrst ale elevilor. Manualul stimuleaz
motivaia pentru nvarea activ, prin accesibilitate, prezentare, structurare. Informaiile
incluse sunt atent selectate, explicite, cu trimiteri la modele de rezolvare, enunurile sunt
simple i insoite de exemple. Noiunile noi sunt marcate cu culori plcute, care atrag
atenia i marcheaz importana. Conceptele fundamentale sunt prezentate la nivelul de
nelegere al copiilor cu vrsta cuprins ntre 9 - 10 ani, autorii fcnd apel i la conceptele
dobndite anterior. Ca metode sunt evideniate metodele de explorare, explicaia, problematizarea. Gradul de dificultate al sarcinilor este mediu, dar exist i capitole care prezint
exerciii i probleme mai dificile, cu meniunea c respect particularitile de vrst ale
66

elevilor. Exerciiile de dezvoltare sunt prezentate n concordan cu coninuturile i sunt

dense, tocmai pentru a exersa ct mai mult noile cunotine dobndite. Noiunile, exerciiile,
problemele sunt prezentate cu claritate. Sarcinile sunt clare i nu suport interpretri.
Problemele au enunuri adecvate i acoper diversitatea situaiilor de nvare. Activitile de
evaluare constau n teste de evaluare, la sfritul fiecrei uniti de nvare, cu format unic.
Recomandri
Dezvoltarea modalitilor de aplicare i evaluare a coninuturilor.
Dezvoltarea coninutului pe dimensiunea relevanei i aplicabilitii pentru viaa real,
inclusiv prin coninutul problemelor.
Deschiderea ctre abordri interdisciplinare, transdisciplinare, pluridisciplinare.
Valorificarea mai accentuat a aspectelor educaiei nonformale.
Menionarea bibliografiei, inclusiv site-uri n domeniul matematicii.
Adaptarea informaiilor dintr-o lecie n raport cu vrsta elevilor, dar i a generaiei secolului XXI. Uneori informaiile sunt mult prea uzuale i nu vizeaz dezvoltarea competenelor
cheie, nu au corespondent n viaa real.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Printre elementele care dau identitate i funcionalitate manualului de matematic pentru
clasa I analizat reinem: prefa/introducere sugestive, mesaje i elemente de prezentare, mod
de utilizare explicat, copert mai puin atractiv, ndrumri pentru elevi. Elementele de
tehnoredactare faciliteaz lectura, iar structurarea textului leciilor este adecvat utilizrii
manualului n situaii diverse. Noiunile eseniale sunt prezentate corect, prin introducerea
exemplelor concrete, dar nu ntotdeauna relevante n raport cu experiena elevului. Sugestiile
pentru resurse suplimentare sunt aproape inexistente. Manualul prezint imagini plcute, viu
colorate, sugestive pentru subiectele abordate, bine selectate i diversificate. Totui, dei
imaginile i elementele grafice strnesc curiozitatea copiilor prin faptul c sunt prezente
elemente ale vieii de zi cu zi, acestea ar putea fi apreciate ca anacronice.
Manualul pentru clasa a II-a nu are o prefa sau elemente care s dea explicaii despre
utilizarea lui. Imaginile manualului nu sunt atractive, nici diverse sau sugestive deoarece nu
prezint personaje cunoscute i ndrgite de copii. Pentru explicaii se folosesc mereu aceleai
imagini, exist i o mascot, sub forma unui creion, care indic activitile pe care trebuie s
le desfoare elevul. Ar fi de preferat ca imaginile s reprezinte personaje cunoscute i
ndrgite de copii. Demonstraiile sunt simple i respect particularitile de vrst ale
elevilor, textele demonstrative fiind mai puine, dei sunt utile. Limbajul este foarte simplu,
textele problemelor sunt clare, cerinele bine definite, cu formulri de tipul: ,,Bravo!, ,,Ai
ncredere n tine! Repet ce ai nvat!, care au rolul de a-i ncuraja pe elevi.
Manualul pentru clasa a III-a analizat nu are prefa/introducere. Paginile sunt ncrcate,
cu multe exerciii i probleme. Formatul este foarte bun, agreat de copii i uor de utilizat.
Manualul abordeaz i probleme mai dificile, de logic i perspicacitate, precum i situaii
care l antreneaz pe elev n ntr-o activitate matematic performant. Se impune ca manualul
s prezinte o deschidere pentru tot ceea ce nseamn viaa real a elevilor, tocmai pentru a
facilita nvarea, cu referin la competenele societii contemporane. Imaginile sunt
sugestive ns calitatea lor nu este corespunztoare. Limbajul este accesibil, implicnd
nelegerea cu uurin a noiunilor sau a cerinelor n sarcinile de lucru.

67

Manualul pentru clasa a IV-a are o introducere sumar prin care elevii sunt invitai s
ptrund n lumea matematicii; prefaa este sugestiv, cuprinde elemente simple i clare
pentru elevi. Nu exist ndrumri pentru elevi n folosirea manualului. Exerciiile de
dezvoltare sunt prezentate n concordan cu coninuturile i sunt dense, tocmai pentru a
exersa ct mai mult noile cunotine dobndite. Activitile de tip investigativ au scopul de a
conduce elevul n nelegerea sarcinilor nainte de a ajunge la rezolvarea propriu-zis.
Recomandri
La clasa I i a IV-a, coperta ar putea fi mai vesel i s reprezinte personaje ndrgite de
copii.
Utilitatea unei pri introductive, care s-l introduc pe elevul de clasa a II-a i a III-a n
lumea manualului, prezena unor elemente simple care s-l ncnte i s-l conduc spre
descoperirea unor lucruri noi.
Pe parcursul leciilor se impune respectarea elementelor tehnice i diversificarea suporturilor vizuale. Imaginile trebuie s fie inspirate din viaa real i s-i atrag pe elevi, prin
form i coninut.
Este necesar ca manualele s conin mai multe modele de fie (de dezvoltare, aprofundare, creativitate), precum i un spaiu destinat exerciiilor i problemelor cu grad de dificultate ridicat, care s-i pregteasc n vederea participrii la competiii, dar care s dezvolte i
interesul elevilor talentai n acest domeniu.
Prezena resurselor suplimentare ar putea fi o soluie pentru nvarea centrat pe elev.
Diversificarea aplicaiilor pentru a spori gradul de interes al elevilor.
Creterea atractivitii din punct de vedere grafic.
Evitarea suprancrcrii informaionale.
Dezvoltarea testele de autoevaluare cu feedback pentru progres n nvare.
TIINE ALE NATURII
I. Programele colare
Nota de prezentare
Notele de prezentare ale programelor analizate sunt mai explicite i mai complete pe
msur ce elaborarea lor este de dat mai recent. Acestea conin orientri n lectura
programei i sugestii metodologice cu caracter general, dar i cu referiri mai concrete i mai
explicite n programele de tiinele naturii pentru clasele a III-a i a IV-a.
Introducerea programei de Cunoaterea mediului pentru clasele I i a II-a precizeaz c
acest curriculum a fost realizat pornind de la stimularea i satisfacerea curiozitii tiinifice a
copiilor pentru nelegerea unor fapte i fenomene din universul apropiat. n acest context,
programa de Cunoatere a mediului presupune o cale de cunoatere activ, prin aciune
direct, a lumii nconjurtoare, valorificnd experiena de via a elevilor.
Prin curriculumul de tiinele naturii clasele a III-a i a IV-a nu se urmrete o
acumulare de fapte i informaii tiinifice care s duc la nsuirea de concepte (testate i
confirmate sau infirmate experimental) ci, raportarea copilului la mediul n care triete.
Notele de prezentare ale programelor anun c scopul studiului tiinelor naturii, n calitatea
lor de furnizor al principalelor instrumente de aciune asupra mediului natural i de
transformare a acestuia, este s stabileasc limitele ntre care aceast aciune este permis,
asumndu-i astfel responsabilitatea pentru conservarea mediului.
68

Obiective cadru i obiective de referin

n programa pentru precolari sunt obiective cadru care pun bazele unui mod de via
eco-contient, iar cele trei obiective cadru definite pentru cunoterea mediului vin n
continuarea acestui proces, aa cum o demonstreaz exemplul urmtor pentru OC3:
Obiective cadru
din programa de educaie timpurie

- S manifeste disponibilitate n a participa la

aciuni de ngrijire i protejare a mediului,
aplicnd cunotinele dobndite.
- S aplice norme de comportare specifice
asigurrii sntii i proteciei omului i naturii.

Obiectivele cadru ale disciplinei

Cunoaterea mediului
OC1. Dezvoltarea capacitilor de observare, explorare i
ntelegere a realitii din mediul nconjurtor.
OC2. Cunoaterea, ntelegerea i utilizarea n comunicare
a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomene
observate n mediul nconjurtor.
OC3. Formarea unei atitudini pozitive fa de mediul
nconjurtor, prin stimularea interesului fa de pstrarea
unui mediu echilibrat i exersarea unor deprinderi de
ngrijire i ocrotire a acestuia.

Pentru disciplina tiinele naturii au fost definite trei obiective cadru apreciate ca
relevante pentru domeniu i n raport cu finalitile supraordonate ale ciclului curricular de
dezvoltare:
Obiective cadru clasele a III-a - a IV-a
tiine ale naturii
1. nelegerea i utilizarea n comunicare a unor
termeni i concepte specifice tiinelor naturii.
2. Formarea i dezvoltarea capacitilor i
abilitilor de experimentare i
explorare/investigare a realitii, folosind
instrumente i procedee specifice.
3. Dezvoltarea interesului i a responsabilitii
pentru meninerea unui mediu natural echilibrat,
propice vieii.

Obiective ale ciclului curricular de dezvoltare

- observarea i interpretarea proceselor naturale care au
loc n mediu;
- nelegerea impactului proceselor naturale asupra
activitilor umane i al activitilor umane asupra
mediului;
- investigarea i interpretarea interdependenelor n i
ntre sisteme biologice, fizice i chimice;
- ncurajarea elevilor pentru asumarea de responsabiliti
i pentru cooperare.

Prin obiectivele de referin, capacitile vizate prin curriculumul disciplinei tiine ale
naturii se refer la comunicare, studiu individual, nelegerea i valorificarea informaiilor
tehnice, relaionarea n mediul natural i social. La acestea se adaug atitudini precum: grija
fa de sntatea proprie, a celorlali i fa de cea a mediului natural, interesul pentru
aprecierea i argumentarea logic, curiozitatea i preocuparea fa de fenomenele din mediu,
independena gndirii, creativitatea.
Relaia ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin este coerena. Spre exemplu, n
cazul OC 2 programa de Cunoaterea mediului pentru clasa I propune utilizarea n comunicare a unor termeni specifici iar obiectivele de referin vizeaz utilizarea limbajului specific,
formularea ntrebrilor i utilizarea simbolurilor, adic toate cele trei elemente eseniale ale
comunicrii:
OC 2: Cunoaterea, nelegerea i utilizarea n comunicare a unor termeni specifici, pentru a
descrie fenomene observate n mediul nconjurtor.
OR 2.1. s utilizeze un limbaj specific tiinelor naturii n descrierea unor vieuitoare,
fenomene din mediul nconjurtor.
69

OR 2.2. s formuleze ntrebari n legtur cu fenomenele observate.

OR 2.3. s utilizeze simboluri i informaii referitoare la fenomene observate n mediul
nconjurtor.
Obiectivele de referin se articuleaz coerent, pe vertical, n succesiunea anilor de
studiu, determinnd un proces autentic de nvare prin recombinri ale achiziiilor dobndite
cu elemente noi.
Obiective de referin clasa a III-a

Obiective de referin clasa a IV-a

1.1.s indice asemnri i deosebiri dintre corpuri pe

baza unor observaii proprii;
1.2. s ordoneze obiecte, organisme, fenomene i
evenimente pe baza unor criterii date;
1.3. s comunice n forme diverse observaii i comparaii
asupra corpurilor studiate i asupra experimentelor
realizate;
1.4. *s descrie proceduri simple, de natur tiinific,
utilizate n experimente.

1.1. s identifice relaii ntre prile componente

ale unui sistem studiat;
1.2. s descrie relaii ntre sisteme din mediul
nconjurtor;
1.3. s comunice n maniere diverse observaii
privind relaiile dintre prile componente ale unui
sistem i/sau dintre sistemele studiate;
1.4.* s formuleze ipoteze pe baza utilizrii unor
procedee de natur tiinific.

Recomandri
Reformularea pentru simplificarea obiectivelor cadru OC2 i OC3 pentru disciplina
Cunoaterea mediului, astfel:
OC 2. Cunoaterea, ntelegerea i utilizarea n comunicare a unor termeni specifici domeniului.
OC 3. Formarea unei atitudini pozitive fa de mediul nconjurtor.
Restrngerea i reformularea urmtoarelor obiectivele de referin aproape identice
din programa pentru clasa I:
OR 1.4. S observe i s denumeasc fenomene din mediul nconjurtor.
OR 1.5. S indice unele fenomene din mediul nconjurtor.
Activiti de nvare i sugestii metodologice
Programele de tiine ale naturii conin, ca element distinct, componenta Sugestii
metodologice n care se expliciteaz demersul didactic propus prin acest curriculum. Alturi
de elementele metodologice sunt listate un numr considerabil de experimente propuse
elevilor, accesibile din punctul de vedere al cadrului, elementelor i instrumentelor folosite toate fiind n mediul cunoscut i apropiat copiilor.
Programele sunt n aa fel concepute nct s nu ngrdeasc, prin concepie sau mod de
redactare, gndirea independent a autorului de manuale sau a nvtorului, precum i
libertatea acestora de a alege i de a organiza activitile de nvare cele mai adecvate
atingerii obiectivelor propuse.
Activitile de nvare presupun o cale de cunoatere activ, prin aciune direct, a lumii
nconjurtoare, valorificnd experiena de via a elevilor i n deplin acord cu particularitile
vrstei. De la un an la altul programele introduc gradat elemente noi, prin diverse forme, mai
ales prin joc, pentru a facilita nvarea.
Exemplele de activiti de nvare ofer situaii de nvare individualizate i diversificate pentru ca elevii s-i formeze i s-i dezvolte competenele ntr-un ritm individual i
pentru a facilita transferul cunotinelor ntre domenii. Raportul de analiz a programei de
70

tiine ale naturii pentru clasa a III-a reine spre exemplificare cteva activiti cu caracter
interdisciplinar:
efectuarea unor msurtori (matematic);
realizarea unor colaje, desene (arta vizual, lucru manual);
realizarea unor reportaje (limb i comunicare).
Experimentele simple, gruparea, clasificarea, jocuri de rol, realizarea desenelor, portofoliilor etc. sunt sugestii concrete (de stimulare a interesului de cunoatere al copilului care
vede utilitatea propriei munci prin competenele pe care le dobndete; de cretere a
caracterului formativ al nvrii) pentru realizarea obiectivelor de referin i parcurgerea
coninuturilor. Rapoartele apreciaz la nivel maxim gradul de reprezentativitate al activitilor
propuse n raport cu obiectivele de referin. Iat un exemplu surprins n raportul programei
pentru clasa a IV-a:
OR 2.1. s interpreteze succesiunea unor fenomene i procese din natur
Exemple de activiti de nvare:
completarea unor scheme eliptice care s descrie relaiile de hrnire dintr-un lan
trofic;
ordonarea logic a etapelor ciclului de via a unei plante sau a unui animal etc.;
descrierea etapelor metamorfozei la fluturele de mtase, la broasca de lac etc.;
ordonarea unor fenomene ntr-o succesiune, prin joc didactic, desen etc.
Demersul didactic propus prin programele de tiinele naturii este orientat spre accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire, spre aplicarea metodelor centrate pe
stimularea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, spre mbinarea i alternana sistematic a activitilor bazate pe efortul individual al elevului cu activitile care solicit efortul colectiv,
spre folosirea unor metode care s favorizeze intervenia nemijlocit a elevului n realizarea
experimentului. Iat, spre exemplificare, listele procedurilor tiinifice propuse de programe:
Clasa a III-a
Observaii
Clasificri ale corpurilor i materialelor
Msurri cu mijloace uzuale
Stabilirea relaiilor temporale i spaiale (n
termeni de rapiditate, distan, micare,
form etc.)
nregistrarea observaiilor figurativ
Colectare, conservare etc.
Raportarea observaiilor figurativ, verbal

Clasa a IV-a
Observaii
Clasificri ale corpurilor i materialelor
Estimri ale unor caracteristici (mrimi, relaii)
Stabilirea relaiilor temporale i spaiale (n termeni de
rapiditate, distan, micare, form etc.)
Formularea definiiilor operaionale (reete) - figurative,
verbale (Cum ai proceda ca s?)
Analiza observaiilor (comparaii, generalizri simple)
Msurri cu mijloace convenionale i neconvenionale
nregistrarea observaiilor figurativ, verbal
Colectare, conservare, cultivare etc.
Raportarea observaiilor i analizelor figurativ, verbal

Implicarea elevilor n activiti multiple de observare, manipulare i experimentare,

astfel valorificnd experiena acestora i dezvoltndu-le capacitatea de a integra informaiile
noi n modele explicative proprii, asigur acestui proiect curricular un puternic caracter
interdisciplinar.
Rapoartele consemneaz c lipsesc sugestiile pentru folosirea TIC i cele privind
evaluarea.
71

Recomandri
Sunt necesare activiti de nvare pentru integrarea noilor tehnologii i a metodelor
moderne centrate pe elev din perspectiva modelului integrat i a nvrii experieniale.
Includerea unei liste de materiale, instrumente care pot fi folosite n procesul de predarenvare.
Problemele majore care pot fi invocate n practic sunt baza tehnico-material i
necesitatea pregtirii permanente a nvtorilor n cunoaterea metodelor moderne de predare
i experimentare.
Coninuturi
Programele sunt concepute n aa fel nct s cuprind toate capitolele mari specifice
domeniului, fapt ce confer documentelor analizate un nivel ridicat al calitii pe criteriul
relevanei. Elevii sunt ndrumai s cunoasc mediul nconjurtor, fenomene ale naturii,
plante i animale, modaliti de protejare a mediului, precum i elemente pentru o via
sntoas. Este ncurajat abordarea transdisciplinar fiind posibile abordri comune cu
disciplinele din aria curricular Limb i comunicare, Consiliere i orientare sau Arte.
Coninuturile sunt organizate astfel nct stimuleaz utilizarea i integrarea informaiei
noi n ceea ce elevul tie deja din experiena personal. Iat un exemplu n care este surprins
relaia logic ntre obiectivele de referin pentru clasa I i coninuturi:
OR 1.1. s descrie caracteristici ale mediului social i cultural.
Coninutul adecvat: Obiective sociale din cartier, localitate; Obiective culturale din cartier,
localitate.
OR 2.1. s utilizeze un limbaj specific tiinelor naturii n descrierea unor vieuitoare,
fenomene din mediul nconjurtor.
Coninutul adecvat: Prile componente ale unei plante (rdcina, tulpina, frunze, flori,
fructe)/ale corpului unui animal (cap, trunchi, membre).
OR 3.3. s precizeze cteva reguli de igien a corpului i a alimentaiei pe baza informaiilor primite.
Coninutul adecvat: Igiena corpului; Igiena alimentaiei; Programul zilnic al colarului.
Coninuturile sunt apreciate ca semnificative i relevante pentru existena cotidian i
pentru experiena de via a tuturor elevilor, n special prin abordarea unor teme ca Igiena
corpului, Igiena alimentaiei, Programul zilnic al colarului sau Aciuni ale copiilor care
duneaz plantelor i animalelor, Contribuia copiilor la protejarea mediului etc. incluse
n programele de cunoaterea mediului.
Rapoartele consemneaz, n cazul programelor de tiine ale naturii, nevoia de dezvoltare
a elementelor de coninut care pot contribui la diminuarea efectelor duntoare ale factorilor
ce inrtervin asupra sntii i mediului.
Recomandri
Dezvoltarea tematicilor pentru formarea unui comportament eco-contient n cadrul
programelor de iine ale naturii, spre exemplu n cadrul capitolului Omul i mediul. Aici
se pot face corelaii cu teme din programele ariei Om i societate.
Standardele curriculare
n programele colare analizate nu exist referire la evaluarea cunotinelor, dei la
sfritul clasei a II-a vorbim despre sfritul perioadei de achiziii fundamentale. Nu exist
standarde curriculare pentru Cunoaterea mediului.
72

n cadrul programei de tiinele naturii pentru clasa a IV-a apar standardele curriculare
la sfritul nvmntului primar. Sunt definite ase standarde pentru primele dou obiective
cadru ale disciplinei, accentul punndu-se pe demonstrarea capacitilor de comunicare a
unor termeni i concepte specifice tiinelor naturii.
Recomandri
Reconsiderarea standardelor curriculare n sensul definirii echilibrate a acestora n relaie
cu toate obiectivele cadru i specificarea lor n documente de la primul an de studiu.
Aprecieri finale
Demersul educaional propus prin programele de tiine ale naturii are un puternic
caracter inovator n nvmntul romnesc, att din punct de vedere al concepiei, structurii
i metodelor didactice de aplicare, ct i a compatibilizrii coninutului tiinific cu particularitile de vrst ale copiilor crora li se adreseaz. Pe ansamblu, programele pentru nvmntul primar sunt apreciate cu punctaje superioare la toate criteriile de evaluare. Rapoartele
fac observaia c, sub raportul fezabilitii, curriculumul de tiine prezint un potenial de
risc pe zona resurselor educaionale disponibile i a pregtirii metodice a cadrelor didactice.
II. Manualele colare
Materialul de fa se bazeaz pe rapoartele de analiz a urmtoarelor manuale:
Cunoaterea mediului, clasa I, EDP, 2009;
Cunoaterea mediului, clasa a II-a, Aramis PRINT. 2004;
tiine ale naturii, clasa a III-a, Aramis PRINT, 2005;
tiine ale naturii, clasa a IV-a, LVS Crepuscul, 2006.
Relaia program-manual
Manualele analizate sunt apreciate ca fiind coerente cu proiectul curricular propus n
programele colare. Structura manualului este complex, activitile de nvare sugerate au
valoare funcional i sunt n concordan cu obiectivele prevzute de programa colar, dei
manualele nu comunic explicit finalitile. Coninuturile i sarcinile de lucru propuse respect
prevederile programelor.
Propuneri
Comunicarea finalitilor din program n manuale i explicitarea concepiei curriculare.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Manualul pentru clasa I are n vedere vrsta i experiena elevilor n decizia privind
cantitatea, reprezentativitatea i esenialitatea informaiilor. Coninuturile sunt reprezentative
n raport cu programa. Tehnicile de studiu precum aplicaiile, desenele, ghicitorile, completarea tabelelor faciliteaz identificarea elementelor noi de coninut, ns activitile propuse
nu sunt destul de variate. De asemenea, temele recapitulative/de sintez sunt insuficiente.
Componenta evaluare const numai n dou teste de evaluare, construite ntr-o form corespunztoare, cu menionarea descriptorilor de performan. Sunt oferite cteva sugestii pentru
aplicarea cunotinelor teoretice prin rezolvarea diferitelor sarcini preluate din viaa de zi cu
zi, ns manualul nu apeleaz suficient la aspecte ale educaiei nonformale.
73

Manualul de cunoaterea mediului pentru clasa a II-a este elaborat dup acelai proiect,
ns rapoartele semnaleaz suprancrcarea cu elemente de coninut (poezioare) nerelevante
n raport cu domeniul. Sarcinile de nvare sunt formulate accesibil, n enunuri scurte, la
obiect, astfel nct nu se pot ivi confuzii n nelegerea lor. La sfritul fiecrei uniti de
nvare exist o pagin de Recapitulare care conine exerciii cu rolul de a adnci cunotinele acumulate exerciii de completare a enunurilor, scrierea corect a propoziiilor.
Manualul rareori stimuleaz interaciunea ntre elevi, prefernd sarcinile individuale - elevul
trebuie s fac experimente, interviuri, analize. Evaluarea este bine reprezentat prin
ntrebrile evaluative, prin temele i aplicaii la finele fiecrei uniti de nvare.
Manualul de tiine ale naturii, clasa a III-a, realizeaz o bun sistematizare a textului prin
evidenierea elementelor de coninut (culori/nuane distincte, marcaje, exprimare clar, coeren etc.), asigurnd astfel eficientizarea nvrii i realizarea finalitilor programei colare.
Manualul pentru clasa a IV-a se remarc printr-un accentuat caracter aplicativ: rezolvarea problemelor prin gndire, analiz, experimentare, culegere de date, realizarea portofoliilor
etc. n ambele manuale de tiine ale naturii temele recapitulative/de sintez sunt distribuite
echilibrat, evideniaz aspectele semnificative pentru achiziiile de nvare ale elevilor,
optimizeaz integrarea coninuturilor i asigur realizarea finalitilor programei colare.
Testele de evaluare aduc un plus metodelor de evaluare, prin aplicarea cunotinelor teoretice
prin rezolvarea diferitelor sarcini preluate din viaa de zi cu zi, utilizarea metodei portofoliu,
metoda investigaiei.
Toate elementele de coninut din manualele analizate respect principiul nediscriminrii
pe caracteristici de ras, naionalitate, etnie, limb, religie, categorie social, convingeri, gen,
orientare sexual, vrst, handicap, boal cronic sau apartenen la o categorie defavorizat.
Recomandri
Dezvoltarea modalitilor de aplicare a cunotinelor n manualele de Cunoatere a mediului.
Integrarea abordrilor interdisciplinare, transdisciplinare, pluridisciplinare.
Valorificarea mai accentuat a aspectelor educaiei nonformale.
Dezvoltarea componentei de evaluare n manualele de cunoaterea mediului.
Includerea n manuale a referinelor bibliografice relevante (inclusiv site-uri Internet) la
fiecare capitol.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Manualele de cunoaterea mediului analizate nu au prefa, introducere sau alte elemente
cu rol de ghidaj pentru elev, printe ori profesor. La manualul de clasa a III-a, prefaa, dei
este adresat elevilor (Dragi elevi,) este sugestiv mai degrab pentru nvtori i prini.
n cazul manualului de tiine ale naturii pentru clasa a IV-a introducerea este adresat
elevilor ca o invitaie n lumea cunoaterii. n manual gsim sugestii pentru activiti
experimentale, jocuri didactice, chiar i sugestii pentru formele de organizare a activitilor
(n perechi, individual, n echipe).
Structura manualelor este unitar: clasa a II-a Observ, Reine, Activitate recreativ,
Activitate practic, Portofoliu; clasa a III-a Observm i descriem; Ne mbogim
cunotinele; Activitate experimental; Aplicaii; Vrei s tii?; Prietenii naturii; Portofoliu.
Manualele sunt n general accesibile elevilor prin structur, coninut, limbaj, ns nu toi
elevii le pot folosi n mod autonom. Elementele de tehnoredactare contribuie la accesibilizare
i asigur igiena lecturii. Mrimea literelor faciliteaz lectura, titlurile sunt scrise cu alte
74

culori i sunt puse n eviden printr-un font colorat. Exist n manual o machetare unitar,
sunt reluate elemente tehnice, spaierea este echilibrat.
Recomandri
Manualele s aib o introducere/prefa clare, simple, atractive, bibliografie (inclusiv
digital).
Diversificarea aplicaiilor pentru a spori gradul de interes al elevilor.
Creterea atractivitii din punct de vedere grafic.
Evitarea suprancrcrii informaionale.
Dezvoltarea testelor de autoevaluare cu feedback pentru progres n nvare.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
n cadrul ariei curriculare, programele analizate prezint diferene n calitatea curriculumului, pe discipline.
n cazul la matematicii, obiectivele cadru, obiectivele de referin i coninuturile necesit reconsiderri pentru accentuarea caracterului aplicativ i al fezabilitii curriculumului.
n programele pentru matematic lipsesc formulri cu privire la folosirea competenelor
digitale, a mijloacelor moderne de abordare a matematicii, aplicabilitatea cunotinelor dobndite n viaa real.
Programele pentru tiine sunt relevante n raport cu domeniul i coerente cu demersul
asumat: propun o cale de cunoatere activ, prin aciune direct, a lumii nconjurtoare,
valorificnd experiena de via a elevilor.
Sub raportul fezabilitii, curriculumul de tiine prezint un potenial de risc pe zona
resurselor educaionale disponibile i a pregtirii metodice a cadrelor didactice.
Se impune realizarea coerenei i unitii n cadrul ariei curriculare i accentuarea
caracterului practic-aplicativ i interdisciplinar al curriculumului pentru matematica.
Este notat ca recomandare dezvoltarea sugestiilor metodologice ca element distinct n
structura programelor i realizarea permanent a relaiei obiective, coninuturi, metodologie
n interiorul programei.

Aria curricular Arte

Introducere
Aceast arie curricular include disciplinele de studiu Educaie muzical i Educaie
plastic.
Elementul central care confer coeren i relevant curriculumului l reprezint
utilizarea limbajului artistic pentru dezvoltarea capacitii de exprimare a strilor, sentimentelor i ideilor, i, pe cale de consecin, un puternic caracter concret al activitilor i flexibilitate tematic.
n forma lor actual, programele colare pentru aria curricular Arte au intrat n vigoare,
mpreun, pe ani de studiu Educaie muzical i Educaie plastic n anii 2003 (program
comun pentru clasele I i a II-a), 2004 (pentru clasa a III-a) i 2005 (pentru clasa a IV-a).
Acest fapt se reflect n cteva inconsecvene de concepie i structura n elaborarea
curriculumului pentru fiecare an de studiu, dincolo de coerena longitudinal pe care i-o
asum explicit aceste programe.
Structura programelor colare, dei neunitar, identific urmtoarele elemente: introducere/not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de
nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan pentru nvmntul primar.
75

n general, se apreciaz c structura programelor din aria curricular Arte este coerent
cu modelul de proiectare bazat pe obiective. Obiectivele i coninuturile sunt relevante n
raport cu domeniul i particularitile de vrst ale copiilor, relaia ntre obiectivele cadru i
cele de referin este corespunztoare i coerent articulat pe orizontal i vertical. Punctele
critice identificate sunt n special la nivelul criteriilor aplicabilitate i fezabilitate i se
recomand reconsiderri ale componentelor coninuturi i metodologie. Observaiile sunt
valabile pentru ambele domenii muzical i plastic , cu accente i diferenieri pe care le
precizm n ceea ce urmeaz.
EDUCAIE MUZICAL
I. Programele colare
Nota de prezentare
Introducerile/notele de prezentare ale programelor analizate sunt mai explicite i mai
complete pe msur ce elaborarea lor este de dat mai recent. Acestea conin orientri n
lectura programei i sugestii metodologice cu caracter general, cu referiri mai concrete i mai
explicite n programele pentru clasele a III-a i a IV-a.
Pentru disciplina Educaie muzical clasele I i a II-a , a fost elaborat un singur
document care a intrat n vigoare n anul 2003, cu urmtoarea structur: introducere,
obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturi i
standarde curriculare de performan pentru nvmntul primar. n introducere se
precizeaz c n proiectarea acestui curriculum s-a urmrit respectarea principiilor care
asigur coerena disciplinei, ns informaia rmne general, fr referiri concrete la
principii. De asemenea, este comunicat succint viziunea asupra domeniului i studiului
educaiei muzicale n ciclul primar, precum i cteva recomandri metodologice: prin acest
curriculum se urmrete dezvoltarea personalitii copilului att afectiv, psihomotric, ct i
intelectual; n clasele I i a II-a, Educaia muzical vizeaz etapa oral-intuitiv, a prenotaiei,
cnd se pune accentul pe nvarea cntecelor dup auz, cu micare, acompaniere cu jucrii
muzicale, fiind considerate adecvate activitile concrete, de participare activ a elevilor de
6-8 ani. Programa are rolul de a ndruma activitatea didactic a nvtorilor i de a furniza
informaii privind ateptrile colii fa de elevi.
Notele de prezentare ale programelor pentru clasa a III-a, respectiv a IV-a, sunt mai
explicite n privina concepiei curriculare care a stat la baza elaborrii lor. Se precizeaz de
la bun nceput c rolul documentului este de a ndruma activitatea didactic a nvtorilor i
de a furniza informaii privind ce anume se intenioneaz s tie i s fie capabili s fac elevii
la sfrsitul nvmntului primar. Tot aici se precizeaz c, odat cu clasa a III-a, Educaia
muzical vizeaz etapa notaiei, a scris-cititului muzical, n care aplicarea elementelor de
limbaj muzical se realizeaz n mod contient. Concepia asupra abordrii metodologice a
activitilor de Educaie muzical este i ea mai explicit: proiectarea activitilor de nvare
n direcia unui model didactic integrat, accentuarea activitilor conncrete, a jocului i
exprimrii cu ajutorul instrumentelor.
n programa de clasa a IV-a se fac recomandri cu privire la implicarea elevilor distoni,
n activiti i la extinderea demersului evaluativ prin valorificarea tuturor tipurilor de
activiti, inclusiv serbrile i evenimentele colare.
Notele de prezentare aduc n atenie preocuparea pentru asigurarea coerenei disciplinei
de la un an la altul de studiu.
76

Recomandri
Elaborarea unor note de prezentare ntr-un ton mai degrab descriptiv, cu precizarea
viziunii curriculare asupra domeniului specific i a schimbrilor promovate, cu accentuarea
dimensiunii motivaionale a mesajului.
Obiective cadru i obiective de referin
Obiectivele cadru, aceleai pe parcursul ntregului ciclu primar, sunt apreciate ca relevante n raport cu domeniul de referin. Ele vizeaz nelegerea i utilizarea limbajului
artistic precum i dezvoltarea capacitii de exprimare a strilor, sentimentelor i ideilor:
1. Valorificarea n practica vocal i instrumental a elementelor de limbaj muzical
receptate.
2. Exprimarea prin muzic.
Pe parcursul ciclului primar accentul este pus diferit pe obiectivele cadru ale domeniului:
de la dezvoltarea elementelor de limbaj muzical n clasele I i a II-a , la formarea capacitii
de exprimare muzical prin folosirea contient a elementelor de limbaj - n clasa a III-a,
pn la utilizarea instrumentelor muzicale accesibile copiilor i cadrelor didactice n clasa
a IV-a.
Obiectivele de referin sunt concordante cu obiectivele cadru i pot fi realizate pe
parcursul unui an colar, se articuleaz coerent pe vertical i orizontal, cu dezvoltri
calitative ce respect n general spirala nvrii. n programele pentru clasele a III-a i a IV-a,
la Educaia muzical, obiectivele de referin sunt mai relevante i echilibrate n raport cu
obiectivele cadru.
Obiectivele de referin sunt adaptate capacitii de nvare a elevilor, cu puine
excepii. Rapoartele experilor recomand restrngerea obiectivelor de referin pentru clasa
a II-a prin renunarea la obiectivele: s evidenieze prin micare elementele de limbaj muzical
ntlnite n melodia cntecului; s diferenieze n cntare calitile sunetelor muzicale
(intensitate, durat, nlime).
Cele dou obiective cadru ale ciclului primar se regsesc printre obiectivele cadru ale
ciclului gimnazial, iar obiectivele de referin se articuleaz coerent pe orizontal i vertical.
Recomandri
Reformularea obiectivelor cadru n termeni de competene i atitudini.
La Educaia muzical sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de obiective de referin
pentru a asigura realizarea echilibrat a obiectivelor cadru la nivelul unui an de studiu. Spre
exemplu, pentru Educaia muzical n clasele I i a II-a, accentul cade pe dezvoltarea
elementelor de limbaj muzical i, dei se precizeaz valenele multiple ale Educaiei muzicale
n dezvoltarea personalitii, n aceast perioad numit i oral-intuitiv (a prenotaiei) este
ncurajat mai degrab exprimarea imitativ i prea puin exprimarea spontan. Odat cu
clasa a V-a se introduc elemente de exprimare creativ ns, apreciem c odat ce spontaneitatea este blocat, potenialul creativ nu se poate manifesta integral.
Pentru Educaia muzical la clasa a II-a se recomand renunarea la unele obiective de
referin considerate neadecvate n raport cu particularitile vrstei: s evidenieze prin
micare elementele de limbaj muzical ntlnite n melodia cntecului; s diferenieze n
cntare calitile sunetelor muzicale (intensitate, durat, nlime).
n unele cazuri sunt necesare reformulri ale obiectivelor de referin n termeni de
capaciti, pentru a pstra un model coerent.
77

Activiti de nvare
Obiectivele de referin sunt nsoite de exemple de activiti de nvare care susin
participarea activ a elevilor, ns includ destul de puine aspecte legate de strategii, evaluare,
TIC. Exemplele oferite vin n sprijinul cadrelor didactice, n sensul schimbrii practicilor
educaionale, coerent cu noul model didactic al educaiei integrate. De la un an de studiu la
altul, programele elaborate dezvolt exemple de acitiviti care accentueaz din ce n ce mai
mult importana activitilor concrete, a jocului, micrii, a obiectelor i instrumentelor care
produc diverse sunete. Programa pentru clasa a IV-a definete ca dezirabil demersul didactic
prin care instrumentele muzicale accesibile copiilor i cadrelor didactice s nsoeasc
exprimarea muzical.
Recomandri
Dezvoltarea metodologice ca element distinct n structura programelor i realizarea
permanent a relaiei obiective, coninuturi, metodologie n interiorul programei prin oferirea
de sugestii.
Oferirea mai multor sugestii metodologice privind utilizarea TIC, softuri educaionale,
jocuri interactive.
Realizarea de conexiuni ntre educaia muzical, cea plastic i educaia tehnologic,
prin sugerarea unor teme de proiecte.
Activitile de educaie muzical pot deveni experiena n sine, cu puternice valene
formative, dac acestea reusesc s aib un contact autentic cu viaa real, cotidian i cu
experiena virtual a elevilor. Se recomand realizarea activitilor ct mai aproape de viaa
extracolar i cu suportul acesteia audieri de concerte i participri la serbri i evenimente
culturale, spectacole etc.
Coninuturi
Se apreciaz c, n general, coninuturile sunt dezvoltate armonios n raport cu obiectivele, sunt relevante pentru domeniile de referin, accesibile i element distinct al acestor
programe urmeaz aceeai structur de baz pe care o dezvolt de la un an de studiu la altul:
cntare vocal i instrumental, elemente de limbaj muzical (ritm, melodie, timbru), interpretare. ncepnd cu clasa a III-a se introduce studiul genurilor muzicale.
Coninuturile alese sunt accesibile elevilor, atractive i, n general, semnificative pentru
experiena de via a acestora i activitile cotidiene. Gradul lor de atractivitate i relevan
aplicativ este mai ridicat n programele pentru clasele a III-a i a IV-a. Excepiile le
reprezint coninuturile referitoare la instrumentele muzicale i utilizarea lor, dar i melodiile
culte, pentru mare parte dintre elevi.
La clasele I i a II-a, volumul de coninut la Educaia muzical este prea mare i nu se
poate realiza temeinic pe parcursul unui an colar (ex. sunt 17 elemente de coninut pentru 34
de ore anual). n cazul clasei a IV-a sunt obligatorii 20 de subuniti de coninut pentru 34 de
ore anual. De asemenea, la clasa a IV-a, n cadrul activitilor de Educaie muzical este
ncurajat participarea elevilor la diferite srbtori laice i religioase, ns pregtirea acestora
nu se poate face n timpul alocat.
Programele conin sugestii pentru repertoriul de cntece i pentru repertoriul de audiii
(pentru clasele a III-a i a IV-a). n nota de prezentare a programei pentru clasa a IV-a se
specific faptul c prezenta program este valabil i pentru unitile n care predarea se face
n limba minoritilor, putndu-se valorifica materialul muzical conform specificului naional.
78

Recomandri
n unele cazuri dozarea coninuturilor este inadecvat n raport cu dimensiunea timp,
fiind necesare dezvoltri sau restrngeri.
n acest sens se recomand restrngerea coninuturilor de educaie muzical la clasele I
i a II-a i la clasa a IV-a, prin plasarea unor teme n extindere. Avem n vedere spre exemplu
temele:
- marcarea structurilor ritmice pe cntec i detaat;
- audiia interioar;
- recunoaterea auditiv a structurilor ritmice din cntece.
Dezvoltri ale coninuturilor pentru Educaia muzical n direcia sensibilizrii pentru
valorile culturale universale, naionale i locale.
Unele sugestii de repertoriu sunt incomplete, spre exemplu, n cadrul audiiilor ar trebui
s se precizeze i care sunt criteriile pe care elevul trebuie s le aib n vedere pentru a putea
diferenia tipurile de compoziie.
Standardele curriculare
n relaie cu cele dou obiective cadru, pentru educaia muzical au fost definite cte
dou standarde curriculare, ca repere pentru construirea descriptorilor de performan n
vederea evalurii rezultatelor nvrii la finele nvmntului primar. Programele nu sunt
unitare din acest punct de vedere, standardele au definiii i grade de generalitate diferite,
existnd o ruptur ntre clasa a III-a i a IV-a.
Exemplu Standarde curriculare pentru clasele I, a II-a, a III-a:
S1. Cntarea vocal n colectiv i n grupe mici a unui repertoriu de cntece pentru copii
format din 10 cntece.
S2. Citirea i acompanierea unor cntece cu o problematic muzical redus.
Standarde curriculare pentru clasa a IV-a:
S1. Cntarea vocal n colectiv i n grupe mici a unui repertoriu de cntece pentru copii
(minimal).
S2. Tehnica instrumental elementar de acompaniament i de citire a unor cntece cu o
problematic muzical redus.
Recomandri
Reconsiderarea standardelor curriculare n mod unitar i specificarea lor de la primul an
de studiu.
II. Manualele colare
Materialul de fa se bazeaz pe rapoartele de analiz a urmtoarelor manuale pentru
disciplina Educaie muzical:
Educaie muzical, clasa a III-a, Editura Aramis, Bucureti, 2005;
Educaie muzical, clasa a IV-a, Editura Es Print98, Bucureti, 2008.
Relaia program-manual
Ambele manuale respect programele colare aferente i dezvolt proiecte curriculare
coerente n raport cu obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei.
Manualele analizate nu comunic explicit finalitile i nu vizeaz toate coninuturile
prevzute de program.
79

Coninuturile sunt organizate sistematic, n mare msur, n acord cu ordinea propus de

program i succesiunea logic a temelor. La clasa a III-a, informaiile furnizate n manual
sunt reprezentative n raport cu programa dup care a fost conceput manualul, chiar foarte
bine alese, avnd n vedere faptul c programa este destul de evaziv. Cuantumul informaiilor este raional n raport cu numrul de ore din planul-cadru i specificul disciplinei.
Recomandri
Diminuarea confuziilor i a lipsei de claritate n relaia program-manual, prin comunicarea n mod transparent a elementelor componente ale programei avute n vedere de autori.
Explicitarea concepiei curriculare care st la baza elaborrii manualului.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Manualele cuprind activiti de nvare i sarcini de lucru apreciate n general ca echilibrate att sub raport cantitativ, ct i calitativ. Manualul pentru clasa a III-a se remarc prin
creterea treptat a gradului de complexitate i diversitatea coninuturilor alese. n acest caz,
fiecare element de coninut urmeaz o structur logic, ns fix - un cntec, noiuni de teorie
i uneori sarcini pentru elevi. Manualul pentru clasa a IV-a analizat variaz foarte puin
tipurile de activiti propuse, iar aplicaiile sunt apreciate ca insuficiente.
Rapoartele evaluatorilor apreciaz c informaiile dintr-o unitate de coninut desfurat
ntr-un interval de timp finit o or/o lecie sunt accesibile i, n general, dozate corespunztor particularitilor de vrst ale elevilor. ntr-o mic msur sunt elaborate sarcini de
fixare a cunotinelor (2-3 la un set de cteva lecii) sau cu caracter exploratoriu, care s incite
curiozitatea. Manualele nu prezint rezumate i nici sinteze.
n cazul manualului pentru clasa a III-a, construciile epice sunt marcate n mod distinct,
ns ntr-o foarte mic msur se ofer informaii suplimentare sau sugestii pentru alte
resurse. Manualul cuprinde numeroase imagini prezente n partea de sus a paginii sau n
prile laterale, sugestive pentru coninutul leciei. Textul definiiilor este simplificat, adaptat
nivelului de nelegere al elevului i particularitilor de vrst.
Manualul pentru clasa a IV-a abund n solfegii, textul explicativ fiind prezent n mic
msur. Rapoartele apreciaz c informaiile sunt reprezentative n raport cu domeniul, iar
forma de prezentare a acestora este una sintetic, esenializat i explicit. Pe de alt parte
ns, nu sunt semnalate elemente grafice, scheme, organizatori mnezici care s faciliteze
memorarea logic, i implicit nvarea. Nu este stimulat nvarea de tip colaborativ, aspect
dedus din modul n care sunt formulate sarcinile exerciiilor aplicative.
n cazul ambelor manuale nu sunt semnalate accente discriminative n raport cu apartenena etnic, religioas, de gen, lingvistic sau cu persoanele cu nevoi speciale. Raportul de
analiz al manualului pentru clasa a IV-a semnaleaz ns prezena colindelor de Crciun
considerate caracteristice (doar) religiei ortodoxe.
Manualele analizate prezint deschidere ctre promovarea valorilor, prin continutul
cantecelor propuse: valori morale, dragoste pentru natur, trecutul rii, folclor. De asemenea,
conine numeroase exemple din viaa cotidian i situaii care fac apel la experiena de via
a elevilor.
Recomandri
Dezvoltarea coninuturilor n structuri interdisciplinare i transdisciplinare, specifice
abordrii sistemice a lumii n care trim, n vederea nelegerii complexitii situaiilor de
via cu care se confrunt elevii.
80

Dezvoltarea coninuturilor pe componenta practic-aplicativ prin sarcini de lucru bazate

pe nvare activ i pe cooperare, ca i a elementelor de difereniere a nvrii, avnd n
vedere nivelul variabil al aptitudinilor muzicale la elevi.
Dezvoltarea activitilor de evaluare i de autoevaluare care s msoare ritmul personal
de nvare, conform standardelor de performan.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
n raport cu criteriul organizrii i conducerii nvrii, rapoartele de evaluare apreciaz
la nivel mediu manualul pentru clasa a III-a i la nivel sczut manualul pentru clasa a IV-a.
Activitile propuse implic participarea activ a elevilor, ns metoda folosit preponderent
este exerciiul. Exerciiile de dezvoltare sunt diverse, accesibile, dar insuficiente. Manualele
propun activiti de nvare care au n vedere interaciunea comunicaional i reuesc ntr-o
oarecare msur s susin interesul elevului pentru studiul individual, ns nedifereniat.
Sunt semnalate dou activiti de evaluare, la sfritul fiecrui semestru. Manualul nu
conine ca metode alternative de evaluare metoda proiectului, portofoliul, autoevaluarea.
Elementele de tehnoredactare nu sunt de natur s susin elevul n nvare. Mrimea
literelor folosite este mic, sunt foarte multe informaii pe pagin, orientarea n pagin este
dificil. Manualul prezint totui o machetare unitar, trecerea de la un tip de informaii la
altul este marcat difereniat, prin chenare diferite.
Recomandri
Reconsiderarea manualelor din punctul de vedere al elementelor de identitate i de tehnoredactare, pentru creterea atractivitii acestora i o mai bun organizare a elementelor de
coninut n vederea facilitii nvrii.
Dezvoltarea elementelor ce asigur accesibilitatea i funcionalitatea manualului, n
special prin structurarea i esenializarea coninuturilor, accesibilitatea suporturilor grafice,
imagistice i a resurselor suplimentare.
EDUCAIA PLASTIC
I. Programele colare
Nota de prezentare
Programele pentru Educaie plastic la nivelul ciclului primar au fost revizuite i au intrat
n vigoare n ani diferii (2003 programa pentru clasele I i a II-a, 2004 programa pentru
clasa a III-a, respectiv n 2005 programa pentru clasa a IV-a), acest fapt reflectndu-se n
cteva inconsecvene de concepie i structur n elaborarea curriculumului pentru fiecare an
de studiu, dincolo de coerena longitudinal pe care i-o asum explicit aceste programe.
Introducerea programei pentru clasele I i a II-a informeaz asupra schimbrilor
curriculare la nivelul obiectivelor, coninuturilor i strategiilor didactice n termeni generali,
fr a clarifica noile tendine. Se prezint obiectivele Educaiei plastice la aceast vrst:
operarea cu tehnici de lucru, cultivarea gustului pentru frumosul artistic, exprimarea liber
a gndurilor i sentimentelor prin compozitii plastice, accentul fiind pus pe activitile
concrete i nu pe nsuirea noiunilor abstracte din domeniu.
Notele de prezentare ale programelor pentru clasa a III-a i a IV-a nu se difereniaz, ele
prezint succint i explicit elementele de noutate i sugereaz un demers didactic individualizat, prin evitarea temelor impuse, a uniformizrilor de orice tip i prin valorificarea
elementelor de autoevaluare pentru dezvoltarea competenelor critice ulterioare.
81

Spre deosebire de Introducerea de la programele claselor I i a II-a, unde se aduce n

atenie sensul Educaiei plastice i concepia curricular, notele de prezentare ale celorlalte
programe utilizeaz un limbaj mai tehnic i directiv.
Apar diferene semnificative n modul n care sunt structurate programele: programa de
clasa a IV-a nu prezint ca element structural distinct obiectivele cadru, iar programele pentru
clasele I, a II-a i a III-a nu includ standardele de performan pentru ciclul primar.
Recomandri
Elaborarea unor note de prezentare ntr-un ton mai degrab descriptiv, cu precizarea
viziunii curriculare asupra domeniului specific i a schimbrilor promovate, cu accentuarea
dimensiunii motivaionale a mesajului.
Realizarea unitii structurale a curriculumului pentru aria curricular i la nivelul
disciplinei pentru a transmite un mesaj educaional coerent tuturor celor interesai.
Obiective cadru i obiective de referin
Obiective cadru, aceleai pe parcursul ntregului ciclu primar, sunt relevante i legitime
n raport cu domeniul de referin :
1. Cunoaterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru i a unor tehnici
specifice artelor plastice.
2. Analiza formelor, a culorilor i a amestecurilor acestora, n mediul nconjurtor i
pe imagini.
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic.
4. Exprimarea prin i despre compoziii plastice.
Din perspectiv longitudinal, programele i pstreaz finalitile de la un ciclu la
altul, obiectivele cadru pentru ciclul gimnazial fiind mai complexe i definite n termeni
de capaciti:
1. Dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale, instrumente i
tehnici variate.
2. Dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice.
3. Cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic.
4. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual-artistic.
Pentru fiecare obiectiv cadru al ciclului primar sunt definite ntre 2 i 6 obiective de
referin ce asigur n mare msur coerena intern a programei. Rapoartele apreciaz
c programele de Educaie plastic pentru clasele a III-a i a IV-a reclam dezvoltri ale
obiectivelor de referin pentru realizarea obiectivelor cadru, cu excepia OC nr.4 Exprimarea
prin i despre compoziii plastice.
Dezvoltarea obiectivelor de referin, sub raportul poziionrii i sistematizrii acestora
la nivelul fiecrui an de studiu este considerat echilibrat: receptarea elementelor de limbaj
plastic se face concomitent cu dezvoltarea capacitii de exprimare.
De asemenea, sistemul obiectivelor de referin este bine articulat, exist coeren pe
vertical i un grad ridicat de fezabilitate. Exemple:
OR 2.1. clasa I s se familiarizeze cu grupele de culori i nonculori n natur, pe plane
didactice i pe imagini (reproduceri de art);
OR 2.1. clasa a-II-a s recunoasc grupele de culori n diferite contexte, precum i
amestecurile dintre culorile din steaua culorilor;
82

OR 2.1. clasa a III-a s compare culori sau grupe de culori, n funcie de locul acestora n
steaua culorilor;
OR 2.1. clasa a IV-a s compare rezultatele amestecurilor cromatice i acromatice, din
punct de vedere al tehnicii utilizate.
Rapoartele de analiz apreciaz c programele pentru clasele a III-a i a IV-a sunt
subdimensionate sub aspectul sistemului de obiective de referin i coninuturilor, n raport
cu relevana pentru realizarea obictivelor cadru i cu resursele de timp.
Recomandri
Reformularea obiectivelor cadru n termeni de competene i atitudini.
Pstrarea obiectivelor cadru ca prim element structural a programelor, dup notele de
prezentare (n prezent el nu apare la programa pentru clasa a IV-a).
Dezvoltarea obiectivelor de referin pentru OC1, OC2, OC3 n cazul curriculumului
pentru clasele a III-a i a IV-a, i implicit a unitilor de coninut relevante pentru realizarea
acestor obiective.
n unele cazuri sunt necesare reformulri ale obiectivelor de referin n termeni de
capaciti, pentru a pstra un model coerent.
Activiti de nvare
Obiectivele de referin sunt nsoite de exemple de activiti de nvare care susin
participarea activ a elevilor n activiti concrete, cu suport intuitiv. Activitile sugerate
conin n special exerciii i ntr-o gam prea putin diversificat, iar exemplele oferite nu
reprezint un sprijin concret pentru cadrele didactice, aa cum surprinde raportul de analiz al
programei pentru clasa a III-a:
OR 4.4 s organizeze spaiul plastic liniar i cromatic (cu accent pe tratarea pictural),
*folosind forme din natur/Activitate: realizarea de compoziii dup diferite sugestii tematice,
folosind linii i forme intenionate, n diferite dominante cromatice; observarea raporturilor
dintre forme geometrice i forme din natur;
OR 2.3 *s asocieze forme, nuane, tonuri din natur cu imagini plastice/Activitate: exersarea obinerii de forme plastice sintetice corespunztoare unor forme naturale.
Exist o singur precizare legat de strategiile predrii i evalurii n Nota de prezentare
a programelor pentru clasa a III-a i a IV-a: se va evita utilizarea temelor impuse, a
demersurilor uniformizatoare. Evaluarea elevilor va include i elemente de autoevaluare,
crend astfel premisele pentru formarea competenelor critice ulterioare.
Programele analizate, prin activitile de nvare sugerate, ofer foarte puine exemple
pentru depirea focusului intradisciplinar n demersurile de organizare a nvrii. n general
se realizeaz conexiuni cu Educaia tehnologic, Matematic i Limb i comunicare. Spre
exemplu, n programa pentru clasa a III-a sunt identificate trei referiri la abordri transdisciplinare:
realizarea de contururi, decupaje, colaje, amprentri, zgrieri etc.;
observarea raporturilor dintre forme geometrice i forme din natur;
dialog dirijat pe tema comunicrii n limbaj plastic.
Programele de Educaie plastic nu conin referiri la diversificarea surselor de cunoatere
i a resurselor, spre exemplu, nu exist recomandri sub forma unei liste de pictori i lucrri,
softuri educaionale etc.
83

Recomandri
Dezvoltarea metodologiei ca element distinct n structura programelor i realizarea
permanent a relaiei obiective, coninuturi, metodologie n interiorul programei, prin oferirea
de sugestii.
Elaborarea unor sugestii metodologice consistente pentru activitile cu caracter practic
i vocaional este necesar i dac avem n vedere nivelul diferit al aptitudinilor i interesului
cadrelor didactice pentru acest domeniu.
Dezvoltarea abordrilor transdisciplinare prin sugestiile metodologice oferite, inclusiv n
cadrul ariei curriculare (n prezent acestea din urm sunt inexistente).
Oferirea mai multor sugestii metodologice privind utilizarea TIC, softuri educaionale,
jocuri interactive.
Coninuturi
Se apreciaz c, n general, coninuturile reflect adecvat domeniul de referin, se articuleaz coerent n raport cu obiectivele, sunt relevante pentru experiena de via a elevilor i
accesibile pentru capacitatea de nvare specific vrstei i organizate gradual.
n cazul claselor I i a II-a, volumul continutului este dozat raional n raport cu numrul
de ore alocate aproximativ 14 continuuri pentru 34 ore/an.
Analiza experilor consemneaz c volumul informaiilor este prea mic n cazul programelor pentru clasele a III-a i a IV-a: 5 uniti de coninut pentru 34 ore anual, dintre care una
de extindere:
Coninuturile nvrii (5 uniti de coninut) pentru clasa a IV-a:
1. Materiale de lucru i folosirea lor (tehnici specifice artelor plastice).
2. Amestecurile cromatice i acromatice. Dominanta cromatic.
3. Elemente de limbaj plastic: punctul, linia, pata cromatic i acromatic, plat i vibrat.
4. Forme naturale i forme elaborate n compoziia plastic.
5. Potenialul expresiv al elementelor de limbaj plastic, n comunicarea vizual.
Recomandri
Dezvoltarea unitilor de coninut n cazul programelor pentru clasele a III-a i a IV-a.
Dezvoltri ale coninuturilor n direcia sensibilizrii pentru valorile culturale universale,
naionale i locale, inclusiv prin includerea n program a unor recomandri privind lista de
pictori i lucrri.
Standardele curriculare
n relaie cu cele patru obiective cadru, au fost definite (ca ultim element de stuctur al
programei pentru clasa a IV-a) 12 standarde curriculare, ca repere pentru construirea descriptorilor de performan n vederea evalurii rezultatelor nvrii la finele nvmntului primar.
Recomandri
Reconsiderarea standardelor curriculare pornind de la diferenele aptitudinale i specificarea lor n documente de la primul an de studiu.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Programele analizate urmeaz modelul de proiectare pe baza de obiective. n general, se
apreciaz c structura acestora este coerent cu modelul de proiectare, obiectivele i coninuturile
sunt relevante n raport cu domeniul i particularitile de vrst ale copiilor, relaia ntre obiectivele cadru i cele de referin este corespunztoare i coerent articulat pe orizontal i vertical.
84

Punctele critice identificate sunt n special la nivelul criteriilor aplicabilitate i fezabilitate i se recomand reconsiderri ale componentelor, coninuturi i metodologie.
Apar diferene semnificative n modul n care sunt structurate programele i se impune
realizarea unitii structurale a curriculumului pentru aria curricular i la nivelul disciplinei
pentru a transmite un mesaj educaional coerent tuturor celor interesai.
Programele pentru Educaie muzical i Educaie plastic sunt proiectate ntr-o logic
dominant disciplinar i didacticist, iar relaiile de coresponden la nivelul ariei curriculare
sunt inexistente. Se impune reconsiderarea curriculumului pe dimensiunea acional, schimbarea practicilor educaionale, coerent cu noul model didactic al educaiei integrate i nvrii experieniale.
Apare ca necesitate existena sugestiilor metodologice consistente pentru activitile cu
caracter practic i vocaional, avnd n vedere nivelul diferit al aptitudinilor i interesului
cadrelor didactice pentru aceste domenii.
Nu au fost semnalate elemente cu caracter discriminatoriu la nivelul niciuneia dintre
componentele programelor analizate.

Aria curricular: Tehnologii

I. Programele colare
Introducere
Aceast arie curricular include obiectele de studiu Abiliti practice - clasa I i a II-a i
Educaie tehnologic - clasele a III-a i a IV-a.
Aspectul care confer calitatea acestui curriculum l reprezint transmiterea unui mesaj
educaional coerent i complex, de preocupare pentru dezvoltarea atitudinilor i capacitilor
de tip creativ, reflexiv, cognitiv, de interaciune social i de comunicare prin ansamblul de
coninuturi i strategiile prefigurate.
Programele pentru abiliti practice, respectiv Educaie tehnologic, au fost revizuite
ncepnd cu anul 2003, actualul curriculum urmrind, prin flexibilizarea ordinii n care sunt
parcurse coninuturile i a numrului de ore n care este parcurs fiecare tem (la decizia
cadrului didactic), s rspund unei situaii specifice existena, n anul colar 2003-2004, a
unei diferene de vrst de pn la 18 luni ntre elevi. Ultimele modificri au fost fcute n
anul 2005, pentru programa de Educaie tehnologic de clasa a IV-a.
Structura programelor colare include, n general, urmtoarele elemente: obiective cadru,
obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturi i standardele curriculare
pentru finele nvmntului primar. n cazul programei de abiliti practice, comun pentru
clasele I i a II-a, elementele structurale sunt: introducere, obiective cadru, obiective de
referin i coninuturi.
Nota de prezentare
Au fost elaborate note de prezentare comune n cazul programelor pentru clasele I i a II-a,
respectiv pentru programele de Educaie tehnologic clasele a III-a i a IV-a. n cazul disciplinei Abiliti practice, introducerea precizeaz ca revizuirea curriculumului s-a realizat pe
pentru a rspunde nevoii de difereniere i individualizare a activitii de predare-nvare.
Nota de prezentare a programelor pentru Educaie tehnologic precizeaz principalele
schimbri aduse prin revizuire: realizarea unei coerene orizontale i verticale pentru etapele
de colaritate primar i gimnazial i accentuarea caracterului interdisciplinar.
85

Recomandri
Dezvoltarea notelor de prezentare n special pentru programele la Abiliti practice, mai
cu seam prin explicitarea concepiei curriculare i evidenierea coerenei pe vertical i
orizontal.
Obiective cadru i obiective de referin
Curriculumul ariei Tehnologii pentru ciclul primar cuprinde un numr de patru obiective
cadru, comune etapei, i ntre 10 i 12 obiective de referin centrate pe formarea i dezvoltarea de capaciti. Aa cum se poate observa, cele patru obiective cadru vizeaz urmtoarele
aspecte generale: cunoaterea specific domeniului, capaciti de proiectare, construcie i
evaluare a unui produs, atitudini privind cooperarea i respectarea principiilor practice i
estetice n activitate:
1. Cunoaterea i utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale i ustensile.
2. Proiectarea, confecionarea i evaluarea unor produse simple.
3. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul realizrii unui produs.
4. Dezvoltarea simului practic - gospodresc i estetic.
n cadrul disciplinei Abiliti practice, obiectivele de referin dezvolt cu prioritate
dimensiunea cunoaterii pentru ca, n clasele a III-a i a IV-a, accentul s fie pus pe capaciti.
De asemenea, introducerea disciplinei Educaie tehnologic (clasa a III-a) este marcat de
extinderea ariei de cuprindere a obiectivelor cadru pentru sporirea componentei valoricatitudinale a disciplinei. Dezvoltarea obiectivelor de referin pe parcursul palierului primar
de colaritate este coerent i relevant n raport cu domeniul tehnologic.
Exemplu:
Clasa I OR.1.1./s observe caracteristicile ale unor materiale din natur i cele sintetice.
Clasa a II-a OR.1.1./s identifice i s clasifice materiale din natur i materiale sintetice
n funcie de caracteristicile lor.
Clasa a III-a OR.1.1./s stabileasc asemnri i deosebiri ntre corpuri din mediul apropiat, pe baza unor observaii proprii.
Clasa a IV-a OR.1.1./s observe relaii ntre prile componente ale unui sistem familiar.
Fiecare obiectiv cadru este dezvoltat prin 3 sau 4 obiective de referin, numrul i variabilitatea acestora din urm fiind expresia pertinenei curriculumului:
Exemplu:
OR. Nr.2., clasa a III-a Proiectarea, confecionarea i evaluarea unor produse simple
2.1. Elevii vor fi capabili s alctuiasc un plan de lucru pentru a realiza un produs.
2.2. Elevii vor fi capabili s confecioneze produse utile, folosind materiale i tehnici variate.
2.3. Elevii vor fi capabili s aprecieze caliatea produsului finit, raportat la produsul iniial.
O alt prob a pertinenei i coerenei curriculumului elaborat pentru clasele a III-a i
a IV-a o reprezint surprinderea relaiei cu profilul absolventului nvmntului obligatoriu.
Raportul experilor a surprins corespondena ntre specificul Educaiei tehnologice la nivelul
clasei a IV-a i componentele din profilul absolventului:
1. Gndirea creativ 1.2. s combine tehnici i instrumente variate n vederea
ndeplinirii unui scop propus.
2. Folosirea diverselor modaliti de comunicare n situaii reale 3.2. s manifeste iniiativ n relaiile interpersonale, n grupul de lucru n care i desfoar activitatea.
86

3. nelegerea apartenenei la diverse tipuri de comuniti participarea la viaa social

a clasei prin confecianarea panouri, decoraiuni sau a unor materiale didactice.
4. Dezvoltarea capacitii de adaptare la diverse situaii 3.1. s-i asume anumite
roluri n proiectarea, executarea i evaluarea unui produs.
5. Dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i fa de semeni, responsabilitate,
rigoare.
6. Utilizarea tehnologiilor ntlnite n viaa cotidian 4.1. s rezolve probleme practice
din realitatea cotidian, utiliznd tehnicile nvate.
7. Dobndirea unei culturi a efortului fizic i intelectual 4.2. confecionarea unor
produse utile i de bun gust, valorificnd tradiiile locale.
8. Demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni 4.3. s contribuie, prin
activiti practice, la prevenirea polurii mediului n care triesc.
Recomandri
Reconsiderarea obiectivului cadru 4 pentru disciplina Abiliti practice n direcia relaiei
cu Educaia tehnologic.
Diferenierea obiectivelor de referin pentru fiecare an de studiu.
Activiti de nvare
Obiectivele de referin sunt nsoite de exemple de activiti de nvare care sustin participarea activ a elevilor, ns includ destul de puine aspecte legate de strategii, evaluare, TIC.
n introducere sau n notele de prezentare ale programelor analizate se afirm c acest
curriculum se bazeaz pe metoda educaiei integrate. Programa de abiliti practice pentru
clasele I i a II-a face referiri la un ghid metodologic ce detaliaz ndrumri metodice pentru a
atinge n mod eficient obiectivele propuse.
n cazul programelor pentru clasele a III-a i a IV-a, se ofer sugestii de activiti de
nvare bazate pe metode moderne, active, cu cum ar fi: proiectele, portofoliile, metoda
cooperrii, modelarea, jocul dramatic.
Nu exist activiti de nvare pentru temele cu abordare transdisciplinar, pluridisciplinar sau interdisciplinar i, de asemenea, nu apar sugestii de integrare a mijloacelor
moderne, inclusiv TIC n procesul de predare-nvare.
Recomandri
Includerea unor repere concrete pentru elaborarea strategiilor de evaluare i utilizarea
resurselor didactice, inclusiv TIC, eventual organizarea sugestiilor metodologice ca element
distinct n program.
Dezvoltarea sugestiilor metodologice pentru abordri interdisciplinare ntre domenii ca
literatur, matematic i tehnologii (s realizm set de cri de joc didactic matematic, s
realizm desene pe baza lecturilor citite, etc.). Spre exemplu, subiectul mriorul ar putea
fi abordat din punctul de vedere al etnografiei, al literaturii, al desenului, al muzicii i al
abilitilor practice n acelai timp.
Coninuturi
Una din caracteristicile curriculumului de Educaie tehnologic este c ordinea de
parcurgere a coninuturilor este stabilit de ctre cadrele didactice, flexibilitate ce confer
programelor un grad ridicat de aplicabilitate.
87

De asemenea, specific programelor pentru clasele a III-a i a IV-a este introducerea

categoriei de coninuturi ale nvrii Sugestii de produse ce pot fi realizate, relevante n
raport cu domeniul i pentru experiena de via a elevului.
Exemple: obiecte de design interior: rame, tablouri, panouri decorative, colaje pentru
sala de clas, coal sau camera proprie etc.; obiecte de design vestimentar: batic, cravat,
cordon etc.; obiecte specifice srbtorilor, n funcie de anotimpuri: Crciun, Pati etc. (se
vor urmri i valorifica tradiiile locale); obiecte de uz personal: suport pentru creioane,
cutii de diferite forme i mrimi, clasor, semn de carte, ram orar; jocuri i jucrii,
mini-machete etc.; mecanisme simple realizate din LEGO; obiecte din materiale refolosibile
(resturi textile, plastice).
n cazul tuturor programelor analizate, pentru fiecare obiectiv de referin sunt stabilite
ntre 3-4 coninuturi, care se refer la capacitatea de cunoaterea i utilizarea unor tehnici de
lucru cu diverse materiale i ustensile n vederea realizrii unui produs, organizate i selectate
n funcie de specificitile de vrst ale elevilor. Coninuturile alese contribuie la realizarea
coerenei interne a programelor prin faptul c sunt corelate i relevante n raport cu
obiectivele de referin definite pentru fiecare an de studiu.
Coninuturile au un nivel ridicat de concretee, ceea ce rspunde specificului vrstei, sunt
semnificative i se apreciaz ca fiind n cea mai mare parte relevante pentru experiena
cotidian a elevului. De la un an de studiu la altul i pe msur ce revizuirea programelor este
de dat mai recent, se observ tendina de modernizare a tematicilor alese prin includerea
mai multor tehnici de prelucrare a materialelor moderne de lucru n recomandrile din
programe: decopaje, glasare, lucrare n lut sau i-clay, tehnica mozaicului etc.
Realizarea conexiunilor interdisciplinare i transdisciplinare este facilitat de modalitile de organizare a coninuturilor n cazul programelor pentru clasele a III-a i a IV-a: n
clasa a III-a coninuturile faciliteaz abordri transdisciplinare n relaie cu educaia ecologic,
iar n clasa a IV-a organizarea coninuturilor susine realizarea conexiunilor cu educaia
ecologic, desenul, protecia i igiena muncii, biologie i etnografie.
Recomandri
Modernizarea coninuturilor n cazul programelor pentru clasa I i a II-a, prin introducerea unor materiale (pnze, lut, i-clay, ipsos, fleece etc.) i tehnici de lucru noi (turnarea
ipsosului pentru magnei de frigider, mti veneiene, tehnica erveelului, decupaje, etc.),
astfel nct s stimuleze interesul elevilor pentru abilitile practice.
Oferta de subiecte orientative ar putea fi mbogit cu mai multe tematici astfel nct s
ating dimensiunea cultural i intercultural.
Standardele curriculare
n relaie cu fiecare obiectiv cadru sunt elaborate standardele curriculare pentru finele
nvmntului primar, ns ele apar prima dat n programa de Educaie tehnologic pentru
clasa a IV-a.
Recomandri
Specificarea standardelor curriculare de la primul an de studiu.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Curriculumul analizat nregistreaz un punctaj ridicat la toate cele cinci criterii - avnd
ca element de diferen n raport cu celelalte programe punctajul maxim nregistrat la criteriul
aplicabilitii pentru programele de Educaie tehnologic. Criteriul de fezabilitate reprezint
88

dimensiunea cel mai putin dezvoltat n programele analizate (8 puncte din maxim 12),
sugestiile metodologice fiind considerate insuficiente pentru organizarea eficient a activitilor de nvare.
Sub aspectul relevanei, putem concluziona c n programele analizate obiectivele cadru
reflect adecvat specificul domeniului tehnologic. Se resimte ns nevoia unui nivel supraordonat de raportare. Pe de alt parte, n ciuda unor scoruri mari obinute la acest indicator,
coninuturile pierd din vedere domeniul noilor tehnologii.
Se impune reconsiderarea componentelor coninuturi i metodologie pentru promovarea
abordrilor de tip integrat. Din aceast perspectiv exist o mare ruptur n raport cu etapa
precolar care n practic poate fi uor depit dac avem n vedere existena aceluiai
cadru didactic pentru majoritatea disciplinelor la nivelul primar.
Programele analizate au obinut scoruri bune sub raportul pertinenei i fezabilitii, cu
mai multe puncte critice la nivelului programei de Abiliti practice i, n special, n privina
activitilor de nvare i a orientrilor metodologice.
Nu au fost identificate elemente cu caracter discriminatoriu n programele analizate.

3.3. ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE *

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Introducere
Aria curricular Limb i comunicare cuprinde urmtoarele discipline de studiu:
Limba i literatura romn
Limba i literatura romn pentru colile i seciile cu predare n limba minoritilor
naionale
Limba modern (francez, englez, spaniol, italian, german, portughez, japonez,
ebraic), abordate ca prima, a doua sau a treia limb modern
Limba i literatura matern: maghiar (inclusiv variant opional pentru elevii care frecventeaz clasele cu predare n limba romn sau triesc n dou culturi minoritare), german, rus,
bulgar, italian, ebraic, polon, ceh, slovac, rromani, turc, srb, croat, ucrainean.
Limba i literatura romn pentru copiii strinilor care au dobndit statutul de refugiat n
Romnia i pentru minorii refugiai nensoii.
Limba latin.

La nivelul nvmntului primar, programele sunt proiectate pe obiective i cuprind:

not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare,
coninuturi, standarde curriculare de performan la finele nvmntului primar.
La nivelul nvmntului gimnazial, programele sunt proiectate pe competene i cuprind:
nota de prezentare, valori i atitudini, competente generale, coninuturi corelate cu competene specifice. Acestei structuri i se adaug sugestii metodologice (vezi limba i literatura
romn, limbi moderne), schema de corelare dintre competenele cheie europene i competenele generale (vezi limba francez). Nu toate programele de limbi materne analizate conin
sugestii metodologice. Limba matern rus nu este organizat pe competene.
La nivelul nvmntului liceal, programele sunt proiectate pe competene i cuprind:
not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi asociate acestora, coninuturi, sugestii metodologice.
*

Acest subcapitol include i rezultatele analizelor de programe i manuale colare pentru nvmntul primar.

89

LIMBA I LITERATURA ROMN

I. Programe colare
Modelul disciplinei Limba i literatura romn este cel comunicativ-funcional i presupune formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare. Au fcut obiectul analizei programele din toi anii de studiu din nvmntul preuniversitar.
Finalitile disciplinei se reflect nemijlocit n competenele generale i n setul de valori
i atitudini enunate n prezenta program, din care deriv ntreaga structur curricular
(competene specifice, coninuturi ale nvrii). Aceste finaliti i gsesc corespondent, n
principal, att n domeniul Comunicare n limba matern, aa cum apare acesta definit n
documentele Uniunii Europene (Competene-cheie pentru nvmntul pe tot parcursul vieii
- Cadrul european de referin, Anexa la Recomandarea Parlamentului i a Consiliului
European, 2006), ct i n competenele transversale, menionate n acelai document.
Nota de prezentare
Structura programelor de Limba i literatura romn pentru primar este urmtoarea:
introducere, obiective cadru, obiective de referin i activiti de nvare, coninuturile
nvrii, standarde curriculare de performan. Programele colare pentru clasa I i a II-a au
avut drept scop reconfigurarea curriculumului colar n acord cu debutul colaritii la 6 ani.
Schimbrile la nivelul obiectivelor de referin pentru clasa I i a II-a au avut n vedere
relaxarea ritmului de lucru, n special la clasa I, i a realizrii individualizrii demersului
didactic. Se recomand introducerea unor strategii ct mai diverse de predare/nvare, o nou
modalitate de organizare a timpului colar pe activiti monodisciplinare i transdisciplinare
i utilizarea unor instrumente adecvate de evaluare.
Structura programelor de Limba i literatura romn pentru gimnaziu este urmtoarea:
not de prezentare, corelarea dintre competenele-cheie europene i competenele generale,
competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi asociate acestora,
coninuturi, sugestii metodologice (plasate dup toate programele de gimnaziu, fiind valabile
pentru toate programele).
Nota de prezentare pune n eviden urmtoarele aspecte:
Se face referire la Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii
Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii
viei (2006/962/EC), ca suport pentru un profil de formare european structurat pe opt
domenii de competen cheie: comunicare n limba matern, comunicare n limbi strine,
competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii, competena digital, a nva s nvei, iniiativ i antreprenoriat, sensibilizare i exprimare cultural;
Se atrage atenia asupra creterii ponderii exprimrii orale fa de cea scris i a mutrii
accentului asupra producerii de mesaje proprii;
Se subliniaz necesitatea integrrii elementelor de coninut din cele trei domenii ale
disciplinei (lectur, practica raional a limbii, elementele de construcie a comunicrii), pentru a le oferi elevilor motivaii pentru nvare i pentru a constitui un demers
coerent i apropiat formrii capacitilor de comunicare;
Se are n vedere diversitatea ofertelor de situaii de comunicare, texte literare i nonliterare, adecvate vrstei elevilor pentru dezvoltarea competenelor de comunicare;
Se recomand utilizarea unor metode active care pot contribui la dezvoltarea capacitii
de comunicare, de manifestare a spiritului critic, tolerant, deschis i creativ;
n cadrul activitilor, se recomand exersarea lucrului n echip, cooperarea i/sau
competiia.
90

Sunt precizate urmtoarele valori i atitudini:

Cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul
literaturii;
Stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate;
Cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare prin contientizarea impactului
limbajului asupra celorlali i prin nevoia de a nelege i de a folosi limbajul ntr-o
manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social;
Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba romn i recunoaterea rolului acesteia
pentru: dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural; dezvoltarea interesului
fa de comunicarea intercultural.
Programele colare de Limba i literatura romn pentru liceu au urmtoarea structur:
not de prezentare; competene generale; valori i atitudini; competene specifice i coninuturi asociate acestora; recomandri privind coninuturile nvrii; sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programelor descrie sintetic rolul disciplinei Limba i literatura romn
n formarea personalitii elevilor; descrie succint modelul comunicativ-funcional pe baza
cruia este fundamentat paradigma nvrii; evideniaz relaia dintre disciplin i imperativele societii cunoaterii; accentueaz dimensiunea transdisciplinar a competenelor; se
raporteaz la documente importante ale Uniunii Europene viznd nvarea.
Obiectivele cadru i de referin/competenele generale i specifice
La nivelul nvmntului primar
Obiectivele cadru specificate n cadrul disciplinei Limba i literatura romn sunt:
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de exprimare
oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura), dezvoltarea
capacitii de exprimare n scris. Acestea reflect n msur medie spre maxim specificul
domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina.
Comentarii, propuneri
Formularea obiectivului cadru 3 este restrictiv i sugereaz, prin parantez, c se are n
vedere doar citirea, nu i comprehensiunea textului citit, ceea ce ar trebui s se fac nc din
clasa I, fiindc elevii trebuie s neleag cuvntul, enunul, textul citit.
Obiectivele de referin sunt realizabile n mare msur, n raport cu capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor.
Comentarii, propuneri
Obiectivele de referin sunt realizabile n funcie de capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor n msura n care contextul de nvare este flexibil i interactiv, n acord cu
specificul competenei de comunicare. Este absolut necesar s se evite utilizarea exerciiilor
de tip repetitiv, care nu ofer motivaie pentru nvare i ngreuneaz formarea deprinderilor
i a atitudinilor vizate. De exemplu, obiectivul 2.3. s redea prin cuvinte proprii, cu sprijin,
un paragraf/fragment dintr-un text citit presupune organizarea unor situaii de nvare
stimulative, autoreflexive, autoevaluative care s-i ajute pe copii s neleag mecanismele
structurale i mentale implicate. n lipsa acestora, dificultatea obiectivului nu este depit.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, la
nivelul formulrii obiectivelor.
91

Obiectivele de referin propuse asigur realizarea obiectivelor cadru. Nu sunt necesare

dezvoltri de obiective de referin la clasa I i a III-a, n schimb, se apreciaz ca necesare
dezvoltri de obiective la celelalte dou clase.
Comentarii, propuneri
Este util introducerea unor obiective (sau competene, n msura n care acest model
va fi introdus i pentru acest ciclu de nvmnt) care s pun n valoare explicit componenta sociocultural (integrat n modelul tiinific) i care s permit deschideri culturale i
interculturale din perspectiva deprinderilor i a atitudinilor.
Numrul obiectivelor de referin stabilit pentru fiecare an de studiu nu este considerat a
fi raional n vederea asigurrii relaiei cu obiectivele cadru i este realizabil n mare msur
n contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline
(cu excepia clasei I). n general, sunt necesare restrngeri de obiective de referin, cu
excepia clasei I.
Comentarii, propuneri
De exemplu, la clasa a III-a, obiectivul 1.2. nu este important i s-ar putea renuna la el,
formulndu-se o competen care s vizeze sesizarea sensului cuvintelor n context oral sau
scris. Obiectivul 1. 4. ar trebui s fie reformulat, pentru a viza o eficient comunicare oral. Se
poate renuna i la obiectivul 1.5. Obiectivul 2.1. nu acoper toate coninuturile, putnd fi
reformulat ca o competen care s acopere construirea de diferite texte orale sau scrise. La
obiectivul 2.2. se poate renuna, fiind chiar fr sens. Obiectivul 2.3. prin reformularea propus
este acoperit, deci poate fi eliminat. Obiectivul 2.4. poate fi unit cu 1.4. Obiectivele 3.1, 3.2,
3.5. pot fi grupate sub o competen care s vizeze nelegerea textelor literare/ nonliterare.
Obiectivul 3.6. trebuie reformulat, fiindc nu trebuie s se aib n vedere recunoaterea
elementelor de limb, ci i utilizarea acestora. La obiectivul 3.7. se poate renuna. Se poate
renuna la obiectivele 4.1. i 4.4., reformulndu-se pentru a viza toate elementele de limb din
coninuturi. Obiectivele 4.2., 4.3., 4.5. pot fi grupate ntr-o competen formulat mai larg.
Dei ntre ciclurile de nvmnt exist modele de proiectare curricular diferite, totui
se poate aprecia c obiectivele cadru au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la
altul n bun msur, datorit faptului c modelul disciplinei privind dezvoltarea competenelor de comunicare oblig la o anume unitate de viziune.
Comentarii, propuneri
Ciclul primar trebuie conectat la viziunea specific abordrii pe competene n care este
abordat ciclul gimnazial (la nivelul competenelor generale, sociale i civice i al valorilor i
atitudinilor). Astfel pot fi rezolvate i problemele de abordare echilibrat i pertinent a
competenei de comunicare n ceea ce privete rezolvarea problemelor legate de competenele
socioculturale care fac parte integrant din definiia tiinific a competenei de comunicare.
De asemenea, trebuie identificat nivelul acceptabil al abordrii elementelor gramaticale, din
perspectiv funcional, altfel apare riscul perpeturii unui dezechilibru de tratare att la
nivelul nevoilor ciclului gimnazial, ct i n relaia acestuia cu ciclul primar i cu cel liceal.
La nivelul fiecrui an de studiu al Limbii i literaturii romne, obiectivele de referin se
articuleaz coerent n msur medie, pe orizontal, i n msur medie spre maximum, pe
vertical. Se apreciaz cu scor un mediu existena unei relaii logice i coerente ntre
obiectivele cadru i cele de referin, precum i ntre obiectivele de referin i coninuturi.
92

Comentarii, propuneri
n momentul n care modelul de predare tradiional, care pune accent pe corectitudine
formal i pe aspectele gramaticale, interfereaz cu modelul axat pe dezvoltarea competenelor de comunicare, apar distorsiuni majore n trecerea de la curriculumul intenionat la
cel aplicat.
Elementele programelor colare de Limb i literatur romn promoveaz i susin
n mic msur organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
Comentarii, propuneri
O analiz realizat la clasa I arat c att obiectivele, ct i coninuturile fac trimiteri
doar ctre Limba i literatura romn; activitile de nvare 75% fac trimitere ctre romn,
iar 25% ctre Educaie muzical, Educaie plastic, Abiliti practice; 90% din activiti sunt
formulate ca exerciii.
Este necesar o recorelare a obiectivele cu activitile de nvare i cu coninuturile,
care s fac trimitere ctre toate discipline de studiu (Educaie plastic, Tehnologii, tiine,
Matematic, Educaie muzical etc.).
Recomandri
Construirea programelor din perspectiva modelului pe competene.
Introducerea unor obiective/competene care s pun n valoare explicit componenta
sociocultural (integrat n modelul tiinific) i care s permit deschideri culturale i
interculturale din perspectiva deprinderilor i a atitudinilor.
Restrngerea obiectivelor de referin i mai buna corelare.
La nivelul nvmntului gimnazial
Competenele generale sunt receptarea mesajului oral n diferite situaii de comunicare;
utilizarea corect i adecvat a limbii romne i producerea de mesaje orale n situaii de
comunicare monologat i dialogat; receptarea mesajului scris, din texte literare i nonliterare, n scopuri diverse; utilizarea corect i adecvat a limbii romne n producerea de mesaje
scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. Competenele generale reflect
adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar i care se raporteaz la modelul comunicativ-funcional, pentru dezvoltarea competenei de comunicare.
n cadrul programelor colare de gimnaziu, nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii competenelor.
Nu sunt necesare dezvoltri de competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale, cu excepia clasei a VIII-a.
Comentarii, propuneri
La clasa a V-a, competenele specifice ar trebui restrnse i reformulate.
La clasa a VIII-a, ar trebui introdus o competen specific referitoare la redactarea
textelor pe computer, viznd caracterul i corpul de liter, aezarea n pagin, care ar
corespunde receptrii textului tiprit de la competena 3.3. (lund locul competenei 4.3.). De
asemenea, este abordat scrierea reflexiv i autoevaluarea propriilor texte redactate la 4.4,
dar nu exist o corelare cu coninuturile.
93

Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este raional, pentru
a asigura relaia cu competenele generale.
Comentarii, propuneri
Numrul de competene este raional i suficient pentru realizarea competenelor generale. Unele competene apropiate ar putea fi, totui, reunite ntr-una singur, din raiuni de
marketing al informaiei furnizate ctre utilizatori.
Competenele generale/competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare al absolventului, avnd o apreciere medie spre maxim.
Comentarii, propuneri
Competenele generale i specifice susin realizarea profilului de formare al absolventului, pentru apte dintre caracteristici. Nu corespund ns dect parial caracteristicile
privitoare la nelegerea i utilizarea tehnologiilor n mod adecvat (vezi, de exemplu, redactarea textelor pe computer).
Competenele generale/competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n
mare msur, n contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate pentru predarea acestei
discipline de studiu.
Competenele generale au dezvoltri calitative (n mare msur!) de la un ciclu de
nvmnt la altul. Se apreciaz faptul c la acest obiect de nvmnt competenele
generale au continuitate de la un ciclu la altul, avnd n acelai timp elemente de dezvoltare
calitativ.
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de
studiu al acestei discipline, nsumnd o valoare medie spre maxim.
Comentarii, propuneri
La clasa a V-a, nu toate competenele specifice se articuleaz coerent pe orizontal, ceea
ce la alte programe s-a realizat. De exemplu, competena 1.3. ar trebui corelat cu 2.2, cu 3.3.
i cu 4.2., fiindc toate se refer la lexic. Ar trebui, de asemenea, s fie reformulate, nct s
acopere i toate coninuturile din program, ceea ce nu se ntmpl n momentul de fa.
La clasa a VI-a, corelarea pe orizontal confer coeren i flexibilitate programei,
subordonnd coninuturile competenelor. Fiecrei competene specifice i corespund mai
multe uniti de coninut, uneori prea multe. Activitile din partea dreapt, numite
coninuturi, sunt, n realitate, vechile activiti de nvare.
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe vertical, n msur medie spre maxim,
n succesiunea anilor de studiu al acestei discipline. Este necesar s se realizeze armonizarea
dintre ciclul primar i cel gimnazial, fiind absolut necesar ca cei care lucreaz programele s
colaboreze pentru a asigura continuitatea.
Comentarii, propuneri
Este util acordarea unei importane sporite pregtirii examenelor de la final de ciclu,
prin definirea unor competene specifice care s ofere posibilitatea profesorului i elevilor de
a insista n cadrul orelor de studiu pe acele noiuni, competene, deprinderi etc. absolut
necesare depirii cu succes a evalurii externe.
94

La nivelul coerenei interne a programelor, exist o relaie logic i coerent ntre

competenele generale i competene specifice, aprecierea fiind maxim. Este recomandat
reformularea unor competene astfel nct s aib o mai mare amplitudine i s acopere
coninuturi mai mari, nrudite. De exemplu, la clasa a V-a, competenele 4.2. i 4.3. se pot
formula ntr-o competen privitoare la utilizarea corect a limbii romne. Relaie logic i
coerent ntre competene specifice i coninuturi nregistreaz un scor mediu spre maxim.
Comentarii, propuneri
Pentru sporirea calitii receptrii mesajului scris din perspectiva testelor internaionale,
ar trebui s se specifice, ntr-una dintre competene, faptul c elevii trebuie s citeasc i s
neleag un text a crui mrime minim este de o pagin A4 i s rspund la aproximativ 15
cerine date n 60 de minute, aa cum se face la aplicarea testelor amintite. Aceasta nseamn
c nc de la clasele mai mici trebuie s existe o progresie mai accentuat a lecturii autonome,
care trebuie fcut pe texte necunoscute, de ntindere mai mare.
Recomandri
Asigurarea unui cadru teoretic referitor la modelul centrat pe competene, la compatibilizarea cu standardele europene, precum i raportarea la finalitile educaiei, compatibilizarea reformei curriculare cu reforma evalurii i cu reforma formrii cadrelor
didactice.
Restrngerea unor competene specifice i reformularea lor (unele competene
specifice ar putea fi sintetizate ntr-una singur).
Conceperea curriculumului n echipe interdisciplinare pentru a evita suprapunerile,
aglomerrile i pentru a promova abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Introducerea explicit i punctual, n noua program, a unui set de competene
transversale, urmate de coninuturi, metodologii etc.
Armonizarea competenelor de la ciclul primar i de la cel gimnazial, fiind absolut
necesar colaborarea celor care lucreaz la programe, pentru a asigura continuitatea.
Adugarea unei precizri suplimentare la competena general 4, diferitele contexte
de realizare, pentru a se oferi o deschidere spre viaa real, fr limitare doar la
comentarea textului literar.
Redimensionarea ponderii competenelor de limb pe care se insist prea mult,
adecvarea programei la profilul omului actual, la schimbrile din societatea cunoaterii.
Introducerea unei competene specifice privitoare la redactarea textelor pe computer.
Examinarea oportunitii redimensionrii programei de gimnaziu, n acord cu programa
de clasa a IX-a i reciproc, dat fiind faptul c n prezent exist o diferen ntre
ponderea competenelor de limb i comunicare, performate prin numrul foarte mare
de ore de gramatic din gimnaziu (prevzute prin program i prin planul cadru) i
renunarea cvasicomplet la continuarea formrii explicite a acestor competene n
clasa a IX-a.
La nivelul nvmntului liceal
Se apreciaz cu un scor mediu spre maxim modul n care competenele generale reflect
adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar. Pentru primii
doi ani de studiu, este necesar reformularea unor competene generale astfel nct s fie mai
clare i s existe o racordare corespunztoare n raport cu nivelul de abordare (de la general la
95

specific). Prezena competenei generale Argumentarea n scris i oral a unor opinii n

diverse situaii de comunicare este considerat util i justificat din perspectiv pragmatic,
n acord cu modelul disciplinei.
Este apreciat prezena n program a valorilor i atitudinilor, considerate semnificative
pentru segmentul competenelor transversale i pentru legtura cu viaa real.
Comentarii, propuneri
La clasa a IX-a, de exemplu, se apreciaz c a doua competen nu este formulat
suficient de general, spre deosebire de celelalte dou.
Se remarc progresia calitativ a competenelor generale, fa de clasele din ciclul liceal
inferior, precum i unitatea conceptual, cronologic i de viziune dintre clasele a XI-a i a
XII-a. Elementul de noutate l reprezint a treia competen general, care aduce un plus de
deschidere cultural a domeniului de studiu. Competenele generale sunt foarte bine formulate, pentru finalul de colaritate preuniversitar.
Valorile i atitudinile se constituie ntr-un set de principii, de valori axiologice care
transgreseaz graniele colii, constituindu-se n repere pentru toat viaa.
n cadrul programelor colare de liceu, nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii competenelor.
Referitor la extensia competenelor specifice, se apreciaz cu sunt necesare dezvoltri de
competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. Analizele realizate
arat c aceast operaie nu este necesar pentru clasa a X-a.
Comentarii, propuneri
La clasa a IX-a, n cadrul competenei generale 2 (folosirea modalitilor de analiz
tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare) este
introdus competena specific 2.7 (compararea limbajului cinematografic cu acela al
textului scris). Aceast competena specific este pe de o parte nejustificat prin raportare la
competena general amintit, iar pe de alt parte este insuficient sau neacoperitoare pentru
specificul celor dou limbaje. Sunt necesare, n acest context, dezvoltri de competene
specifice, care s vizeze, n primul rnd, caracterul de art sincretic al cinematografiei. Este
prilejul perfect de exploatare a acestei teme. Exemple de competene specifice: analizarea
limbajului cinematografic din perspectiva sincretismului; compararea limbajului artistic
specific literaturii cu limbajul artistic specific cinematografiei.
La competena general 3 (argumentarea n scris i oral a unor opinii n diverse situaii
de comunicare), competenele specifice se raporteaz, toate, la textul scris i nu au n vedere
i contraargumentarea. Prin urmare, sunt necesare extinderi sau crearea de competene
specifice, care s vizeze, pe de o parte, comunicarea oral, i, pe de alt parte, construirea
contraargumentelor, prin tehnici specifice de adaptare la textul scris, dar i la comunicarea
oral.
La clasa a XI-a, unele competene specifice - de exemplu 2.1., ar trebui separate n dou
competene diferite, dat fiind complexitatea lor: 1. Lectur-nelegere (nelegerea global a
textului, analiza unor elemente ce pot conduce la nelegerea textului, la anticipare); chei de
lectur (titlu, incipit, simbol central, personaje etc.). 2. Texte de baz (poezie, proz), text din
literatura popular, texte nonliterare (texte de doctrin, texte istorice, filozofice, tiinifice,
eseu literar, memorii etc.) ilustrative pentru studiile de caz.
96

Sunt necesare restrngeri de competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale doar la clasa a IX-a i a XI-a.
Comentarii, propuneri
La clasa a IX-a, competena specific 2.6 aplicarea conceptelor de specialitate n
analiza i discutarea textelor literare studiate poate genera confuzii, chiar dac se face
trimitere, printr-un indice numeric, la subsolul paginii. Sintagma concepte de specialitate
trimite, inevitabil, ctre specialitatea sau profilul clasei/al colii n care se afl copilul. Se
propune formularea competenei astfel: aplicarea conceptelor i a instrumentelor de analiz
literar n discutarea, nelegerea i interpretarea textelor literare studiate i/sau la prima
vedere.
La clasa a XII-a, pentru competena 2.1., utilizarea noiunii de chei de lectur, cu exemplificri, precum titlu, incipit, simbol central, personaje etc., a dus n practic la o abordare
standard, neproductiv, a oricrui text care se analizeaz, indicndu-se tema, semnificaia
titlului, figuri de stil etc., fapt vizibil la bacalaureat. Propunem nlocuirea cu o alt formulare,
mai larg i care s sugereze multiple tipuri de abordare a analizei de text.
La competena 2.2, propunem renunarea la formularea viziune despre lume, care pare
tributar perioadei comuniste n care coninutul (viziunea despre lume i via, cum se spunea
n documentele de partid) avea o pondere majoritar, mai ales c termenul se poate confunda
cu acela de viziune al lui Jean Pouillon, care se refer la privirea naratorului asupra
ntmplrilor i care apare ca atare n programele din ciclul gimnazial. Se poate reformula
modalitatea de reflectare a realitii/concepia despre lume. Reformularea acestei competene ar fi i mai unitar, putndu-se s se vorbeasc despre concepia despre lume, despre
condiia uman, despre art.
Numrul de competene specifice este apreciat ca raional i suficient pentru realizarea
competenelor generale la clasa a X-a, a XI-a i a XII-a. Acesta este apreciat ca fiind raional,
dar nu i suficient pentru realizarea competenelor generale la clasa a IX-a, propunndu-se
cteva completri i nuanri pentru competena 2 (analizarea limbajului cinematografic din
perspectiva sincretismului; compararea limbajului artistic specific literaturii cu limbajul
artistic specific cinematografiei) i pentru competena 3 (argumentarea unui punct de
vedere personal sau asumat critic, cu privire la textele studiate sau la prima vedere;
aplicarea tehnicilor de argumentare/ contraargumentare n comunicarea oral).
Se apreciaz cu un scor maxim modul n care competenele generale/competenele
specifice reflect i susin realizarea profilului de formare al absolventului, cu excepia clasei
a IX-a, care nregistreaz un scor mediu.
n ceea ce privete relaia cu planul cadru, competenele generale/competenele specifice
sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din planul cadru,
alocate pentru predarea acestei discipline de studiu ntr-o msur medie, la clasele a X-a i
a XII-a, i n mare msur, la celelalte clase (vezi Coninuturile).
Competenele generale au n msur medie dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul, ns primesc un scor maxim la nivelul clasei a XII-a. Analiza s-a realizat prin
raportarea la finalitile fiecrui ciclu de nvmnt. Astfel, se observ c competenele
generale de la liceu, din ciclul inferior i din cel superior nglobeaz, dezvolt i valorific, n mare parte, competenele din ciclul gimnazial. Totui, dei competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul, nu exist o viziune
unitar ntre clasa a IX-a, a X-a i a XI-a, lucru care nu este valabil pentru trecerea de la
clasa a XI-a la a XII-a.
97

Comentarii, propuneri
Pentru ciclul gimnazial, competenele generale sunt concepute compact i sintetic, pentru
toate cele patru clase (a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a) i prevzute unitar, la nceputul
programei de gimnaziu. Ele sunt denumite, semnificativ pentru nvmntul obligatoriu,
Competene generale, sociale i civice, titulatur redus la Competene generale n programa
de clasa a X-a. Se constat o diferen nepermis de mare ntre concepia de studiere a limbii,
literaturii i comunicrii n clasa a IX-a i n clasa a X-a. Organizarea pe teme - foarte
relaxat! - din clasa a IX-a este urmat de obligativitatea stipulat prin program de a
parcurge, n clasa a X-a, aproape toat literatura romn, prin autorii i textele reprezentative pe genuri, specii, curente literare etc. De aceea, este necesar regndirea complet a
programei i a manualelor de clasa a IX-a - ceea ce ar fi de dorit -, fie mrirea numrului de
ore la clasa a X-a.
La clasa a XII-a, este de apreciat c la acest obiect de nvmnt competenele generale
au continuitate de la un ciclu la altul, avnd n acelai timp elemente de dezvoltare calitativ.
Fiind vorba de un an terminal, este de apreciat grija conceptorilor pentru ieirea cu succes din
sistemul preuniversitar.
Modalitatea de articulare coerent pe orizontal a competenelor specifice, la nivelul
fiecrui an de studiu al acestei discipline este apreciat cu un scor maxim. Acest aspect este
considerat a fi un punct forte al tuturor programelor de limba i literatura romn din liceu.
Se apreciaz cu un scor mediu modalitatea de articulare coerent a competenelor
specifice, pe vertical, n succesiunea anilor de studiu al acestei discipline. Face excepie
clasa a XII-a, care primete un scor maxim.
Comentarii, propuneri
Programa de clasa a IX-a este conceput pe baza principiului tematic de organizare a
coninuturilor, dup cum am observat deja, pe cnd programa de clasa a X-a are o cu totul
alt concepie. De asemenea, ncepnd cu clasa a XI-a se abandoneaz criteriul sincronic, al
genurilor i speciilor i se adopt criteriul diacronic, cronologic i al curentelor/epocilor
literare. Se constat, aadar, un hiatus ntre primele trei clase de liceu, care ar putea fi
remediat prin schimbarea complet a programei de clasa a IX-a i prin regndirea celorlalte.
La clasa a XII-a, exist o articulare coerent a competenelor specifice pe vertical n
anii ciclului superior al liceului. n clasa a XII-a, se constat o dezvoltare calitativ a
competenelor specifice 1.1. i 1.2., fiindc n anul terminal se cere explicarea rolului acestora
n reliefarea mesajului, punndu-se accentul pe utilizarea contient a limbii. De asemenea, la
competenele 1.3. i 1.4. se adaug, n clasa a XII-a, ideea utilizrii limbii n vederea realizrii
unei comunicri eficiente i personalizate. i la competena 2.1. se constat o cretere
calitativ, fiindc se trece de la nelegerea de text la interpretarea acestuia. La criteriul 2.2.,
apare n plus la clasa a XII-a formularea de criterii pe baza crora se pot compara textele
studiate ntre ele. La criteriul 2.3., este o cretere prin apariia interpretrii textelor de ctre
critici i istorici literari. La competenele specifice 3.1., 3.2., 3.3., 3.4., nu sunt creteri, n
mod firesc, pentru c sunt aceleai competene aplicate unor epoci diferite. Nici la
competenele specifice 4.1. i 4.2. nu sunt creteri.
La nivelul coerenei interne a programelor, se apreciaz cu un scor maxim relaia logic
i coerent ntre competenele generale i competene specifice, precum i ntre competenele specifice i coninuturile de nvare. Dintre acestea, la clasa a IX-a, aprecierea primit
este medie.
98

Comentarii, propuneri
La clasa a XII-a, competenele specifice decurg coerent i logic din competenele
generale. De exemplu, competenele specifice 3.1. i 3.3. privitoare la relaionarea operei
studiate cu aspecte din literatura universal sau cu aspecte ale contextului cultural romnesc
decurg logic din competena general 3 (situarea n context a textelor studiate prin raportare
la epoc sau la curente culturale/literare).
La clasa a IX-a, competenele specifice sunt, n general, relevante pentru realizarea
competenelor generale i decurg logic din acestea. Analiza stilistic nu este, ns, vizat
n mod explicit n nicio competen specific, fiind necesar deducerea ei (competena 2).
Lipsa de proprietate a unor termeni din formularea competenelor specifice poate lsa loc
unor confuzii (concepte de specialitate, competena 2). Sunt necesare extensii ale unor
competene specifice (limbajul cinematografic, sincretismul - la competena 2; argumentarea/contraargumentarea n situaii de comunicare oral i pe texte la prima vedere competena 3).
Competenele specifice sunt apreciate ca fiind realizabile n mare msur, n raport cu
capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Comentarii, propuneri
La clasa a IX-a, competenele specifice sunt realizabile, n raport cu capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor. Unele din ele, puine, comport un oarecare grad de
dificultate: 2.3 (compararea ideilor i atitudinilor diferite n dezvoltarea aceleiai teme
literare), 2.6 (aplicarea conceptelor de specialitate n analiza i discutarea textelor literare
studiate), 2.7 (compararea limbajului cinematografic cu acela al textului scris).
La clasa a XII-a, toate competenele specifice sunt realizabile n raport cu capacitatea
de nvare specific vrstei elevilor. Doar competenele 3.2. i 3.3. prezint un grad ceva mai
ridicat de dificultate, n sensul asigurrii unei deschideri culturale mai mari, dar este absolut
fireasc pentru ultimul an de liceu.
Ar trebui s se pun un accent mai mare pe activitatea autonom a elevului, care pus n
faa unor situaii noi s poat face un transfer de cunotine i s rezolve sarcina corect.
Aceasta nseamn c ar trebui s se cear comentarea de text la prim vedere de ctre elevi, la
evaluri. Aceasta nu nseamn renunarea la un minim de cunotine culturale, fiind necesar
s se elaboreze subiecte de sintez pe texte cunoscute, pe teme cunoscute, care va avea drept
consecin modificarea filozofiei de evaluare la bacalaureat, unde se face doar o comentare
fragmentar de text necunoscut, se propun subiecte simple pentru eseul structurat,
ignorndu-se perspectiva cultural abordat n programele ciclului superior.
Pentru ciclul superior al liceului, elementele programei colare promoveaz i susin
n mare msur organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Dintre acestea, totui, elementele de transdisciplinaritate sunt puin prezente i ar
trebui puse n mod corespunztor n valoare la nivelul competenelor, al coninuturilor i,
nu n ultimul rnd, al metodologiei.
La clasa a IX-a i a X-a, n schimb, indicele de apreciere este mediu. Este apreciat ca absolut necesar revizuirea sau schimbarea programelor, n acest sens. Se recomand introducerea explicit i punctual, n noua program, a unui set de competene
transversale, urmate de coninuturi i metodologii necesare care s asigure realizarea
acestei componente.
99

Comentarii, propuneri:
La clasa a XI-a, a patra competen general Argumentarea oral sau n scris a unor
opinii n diverse situaii de comunicare implic o abordare transdisciplinar, avnd un
evident caracter transversal. Unele competene specifice permit i invit, de asemenea, la un
demers inter- i pluridisciplinar, parc mai mult dect n cazul altor programe: competena
2.2 (literatur - pictur, literatur - alte arte), 2.1 (literatur - texte filosofice, istorice,
tiinifice etc.), 3.4 (literatur - informatic), 4.1 (literatur - logic, retoric), 3.2 (literatur religie) etc. Se adaug unele recomandri privind coninuturile nvrii: consultarea unor
surse istorice la unitatea Fundamente ale culturii romne, Dimensiunea religioas a existenei,
la Perioada veche etc.
La clasa a XII-a, pentru competena 2.2., se cere explicit o abordare interdisciplinar,
fcndu-se referire la legtura dintre literatur i muzic. De asemenea, o abordare pluridisciplinar presupune competena 2.1., fiind vorba de abordarea textelor istorice, filosofice,
tiinifice, memorii. Este de apreciat interesul conceptorilor de a susine n program abordri
interdisciplinare i pluridisciplinare.
Recomandri
Redimensionarea programei de gimnaziu, n acord cu programa de clasa a IX-a i
reciproc, dat fiind faptul c n prezent exist un clivaj ntre ponderea competenelor de
limb i comunicare, performate prin numrul foarte mare de ore de gramatic din
gimnaziu (prevzute prin program i prin planul cadru) i renunarea cvasicomplet la
continuarea formrii explicite a acestor competene n clasa a IX-a.
Redimensionarea competenelor specifice pentru clasa a IX-a i a X-a, care ar putea fi
gndite continuu i unitar, prin mbinarea principiului tematic, diacronic, al genurilor i
speciilor; conceperea competenelor specifice din programa de clasa a XI-a nspre
aprofundarea achiziiilor din clasele a IX-a i a X-a; conceperea competenelor specifice din programa de clasa a XII-a nspre evaluarea de la finalul ciclului liceal, cu
deschidere ctre parcursul universitar al tnrului absolvent.
Introducerea explicit n noua program a unui set de competene transversale, urmate
de coninuturi, metodologii etc. necesare atingerii lor, lucru absolut necesar pentru
racordarea colii la dinamica postmodernitii.
Realizarea unor extinderi sau crearea de competene specifice, subordonate competenei generale 3, care s vizeze, pe de o parte, comunicarea oral, i, pe de alt parte,
construirea contraargumentelor, prin tehnici specifice de adaptare la textul scris, dar i
la comunicarea oral (clasa a IX-a).
Adugarea unor competene specifice pentru competena general 2: analizarea limbajului cinematografic din perspectiva sincretismului; compararea limbajului artistic
specific literaturii cu limbajul artistic specific cinematografiei (clasa a IX-a).
Adugarea unor competene specifice, pentru competena general 3: argumentarea
unui punct de vedere personal sau asumat critic, cu privire la textele studiate sau la
prima vedere; aplicarea tehnicilor de argumentare/contraargumentare n comunicarea
oral (clasa a IX-a).
Introducerea unei competene privitoare la redactarea textelor pe computer care este
util pentru via.
Restructurarea complet a programei, la clasa a X-a. n ceea ce privete adecvarea
programei la resursele de tip alocate la clas, este foarte greu, de fapt chiar imposibil
100

de atins toate competenele i, implicit, toate coninuturile corespunztoare acestora

n numai trei ore pe sptmn.
Reformularea celei de-a doua competene generale: aplicarea corect i nuanat a
diverselor modalitilor de analiz, n receptarea textelor literare i nonliterare (clasa
a IX-a i a X-a).
Reformularea competenei specifice 2.6: aplicarea conceptelor i a instrumentelor de
analiz literar n discutarea, nelegerea i interpretarea textelor literare studiate
i/sau la prima vedere (clasa a IX-a).
La competena 1.1., formularea identificarea particularitilor i a funciilor stilistice
ale limbii n receptarea este imprecis n prima parte, neprecizndu-se categoria de
particulariti la care se refer, prin urmare se poate elimina sintagma identificarea
particularitilor, dat fiind faptul c restul enunului este destul de acoperitor pentru
coninutul vizat (clasa a IX-a).
Reformularea competenei generale 2 aplicarea corect i nuanat a diverselor modalitilor de analiz, n receptarea textelor literare i nonliterare (clasa a XII-a).
Coninuturile de nvare
La nivelul nvmntului primar
Coninuturile sunt adecvate n msur medie spre maximum particularitilor de vrst
ale elevilor i sunt n concordan cu interesele acestora.
Comentarii, propuneri
De exemplu, la clasa a IV-a, coninuturile sunt bine selectate, fiind alese noiuni de
teorie literar fundamentale pentru nelegerea textului literar i nonliterar, care nu prezint
dificultate i pregtesc elevul pentru trecerea la gimnaziu. La comunicare, sunt selectate
coninuturi care favorizeaz comunicarea oral i scris. Modalitatea de prezentare a coninuturilor este foarte bun, coninuturile facultative fiind marcate cu stelu, iar cele noi fiind
scrise cu bold. Pentru o mai bun ordonare a structurilor, ar fi trebuit s se precizeze
necesitatea formulrii ideilor principale i secundare la planul simplu i dezvoltat de idei. i
noiunile de limb sunt uoare, fiind foarte bune notele care limiteaz tipurile de exerciii i
care n elaborarea manualelor sunt ignorate, depindu-se programa. Ca sugestie, prile de
propoziie ar trebui plasate naintea propoziiei. Trebuie cu necesitate schimbat mrimea
textelor de citit, ntruct se prevede ca acestea s nu depeasc 300 de cuvinte, dar testele
internaionale de clasa a IV-a cer lectura unei pagini A4 scris cu corp 12 i rspunsul la 15
ntrebri, n 60 de minute.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la
nivelul formulrii coninuturilor.
Se constat existena unei dozri raionale a ncrcturii de informaie n raport cu
numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate i organizate n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia n mare msur.
Comentarii, propuneri
Coninuturile au un potenial de organizare n funcie de capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor n msura n care contextul de nvare este flexibil i interactiv, n acord cu
specificul competenei de comunicare, i se evit transmiterea de coninuturi (de exemplu,
predarea comunicrii orale, prin prezentarea definiiilor componentele comunicrii dialogate).
101

Coninuturile sunt n mare msur medie spre maximum semnificative i relevante

pentru existena cotidian i experiena de via a tuturor elevilor. De asemenea, elementele
programelor colare de Limba i literatura romn promoveaz i susin n mic msur
organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
Comentarii, propuneri
Trimiterile la viaa cotidian sunt puine, ceea ce reprezint o lips important pentru
organizarea nvrii n ciclul primar (lucru valabil i pentru gimnaziu i liceu, de altfel, chiar
dac accentele se schimb oarecum). Coninuturile sunt abordabile n raport cu vrsta elevilor
n msura n care contextele didactice sunt strns legate de universul cotidian al copiilor de
aceast vrst. Este nevoie s se specifice n mod clar acest aspect n cadrul unei metodologii
de abordare a competenei de comunicare (cu att mai mult cu ct acesta reprezint un
element esenial pentru formarea pe domenii de competene cheie).
Recomandri
Clarificarea termenului de comunicare pentru a evita numirea coninuturilor formulate
din perspectiva paradigmei tradiionale de predare ca fiind coninuturi comunicative.
Introducerea unor coninuturi din perspectiv funcional, i nu al gramaticii tradiionale.
Dispunerea coninuturilor astfel nct spaiul acordat s fie echilibrat i s se evite,
involuntar, accentuarea capitolului elemente de construcie a comunicrii (prezentat
ntr-o manier analitic-descriptiv) fa de celelalte capitole.
Abordarea textului dramatic, fiindc n multe ri europene acesta se studiaz din ciclul
primar i pentru copilul de azi care merge la teatru, vede filme este necesar s cunoasc
aceast structur literar.
Utilizarea unor texte de lectur de mai mare ntindere, deoarece testele internaionale
de clasa a IV-a cer lectura unei pagini A4, scris cu corp 12 i rspunsul la 15 ntrebri,
n 60 de minute.
La nivelul nvmntului gimnazial
n cadrul programelor colare de gimnaziu, nu sunt prezente elemente cu caracter
discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii
coninuturilor.
Coninutul reflect n msur medie specificul disciplinei. Acesta este structurat n cele
trei domenii: lectur, elemente de construcie a comunicrii, practica raional i funcional
a limbii. Se constat c nu exist un echilibru ntre cele trei pri, elementele de construcie a
comunicrii ocupnd o pondere prea mare.
Relaie logic i coerent ntre competene specifice i coninuturi nregistreaz un scor
mediu spre maxim. n anumite programe (vezi clasa a VII-a), unele coninuturi sunt redundante, fiind reluate n cadrul mai multor competene, n altele sunt anumite scpri, fiind
uitate anumite coninuturi sau aprnd coninuturi care nu se studiaz n anul respectiv, ci n
cei anteriori.
Comentarii, propuneri:
Se acord, nc, o atenie prea mare unor abstraciuni gramaticale, care iau, ulterior,
forma unor manuale ncrcate cu definiii, ceea ce contravine principiului comunicativfuncional enunat n nota de prezentare a programei. Coninuturi de tipul rolul utilizrii
categoriilor morfologice i sintactice ntr-un text, concordana ntre forma grafic a poeziei
i ideea transmis de aceasta etc. nu-i gsesc locul ntr-o program de gimnaziu, al crei
scop general nu este teoretizarea limbii, ci utilizarea ei corect, adecvat i nuanat.
102

Elementele programei colare promoveaz i susin n msur medie spre minim organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Se promoveaz,
mai curnd, organizarea unor abordri interdisciplinare i pluridisciplinare, dar nu apar
abordri transdisciplinare.
La anumii ani de studiu se observ existena unei dozri raionale a ncrcturii de
informaie n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu. n alte situaii ns
(vezi clasa a VI-a i a VII-a), se apreciaz ca necesar o anume ajustare la nivelul coninuturilor, pentru a se acorda o mai mare atenie orelor de exerciii, aplicaii i activiti practice.
Coninuturile sunt selectate n msur medie spre maxim, n funcie de capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor. Aceeai apreciere se constat i pentru modalitatea de
organizare a coninuturilor n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Comentarii, propuneri
Este bine ca s se introduc studiul ziarului i al revistei, explicndu-se cum se
realizeaz un articol, o pagin de ziar etc., fiindc aceste coninuturi au relevan mare pentru
integrarea social viitoare a elevilor.
Coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor, nsumnd un indicativ mediu spre maxim.
Comentarii, propuneri:
Este necesar specificarea n program (eventual, n caseta din faa capitolului Elemente
de construcie a comunicrii) a utilizrii exemplelor din viaa cotidian pentru noiunile de
limb romn, pentru o bun contextualizare a acestora.
Recomandri
Conceperea curriculumului n echipe interdisciplinare pentru a evita suprapunerile,
aglomerrile i pentru a promova abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Mai bun corelare a competenelor privitoare la limba romn cu coninuturile; evitarea citrii unor coninuturi la mai multe competene.
Trecerea coninutului prezentarea unor evenimente culturale la coninuturi obligatorii,
dat fiind prezena sa, sub form de subiect, la examenele naionale din ultimii ani.
Revizuirea programei de clasa a VII-a, considerat a fi cam ncrcat pentru elevi, i
transferul unor coninuturi ctre clasa a VI-a sau a VIII-a.
Reexaminarea raportului dintre cele trei componente ale programei Lectur, Elemente
de construcie a comunicrii i Practica raional i funcional a limbii, raport care
nu este ntotdeauna judicios gestionat n manualele colare.
Prevederea pentru studiu, chiar din program, a mai multor texte nonliterare, dintre
cele mai diverse, dat fiind gradul nalt de explorare a limbii n funciune - i nu ca
sistem abstract - pe care i-l propune programa. n acest fel, elevul va fi pus n
situaii de nvare i de comunicare diverse, astfel nct va fi mai bine format
pentru viaa real.
Introducerea mai multor texte nonliterare, nu numai cu statut auxiliar, ci chiar ca textesuport pentru predarea-nvarea unor noiuni gramaticale i de comunicare de baz,
103

tiut fiind faptul c textele auxiliare sunt uor expediate sau chiar trecute cu vederea n
practica colar.
Introducerea studiului ziarului i al revistei, explicndu-se cum se realizeaz un articol,
o pagin de ziar etc., fiindc aceste coninuturi au relevan mare pentru integrarea
social viitoare a elevilor.
Introducerea operei dramatice mai devreme, dat fiind faptul c n unele ri europene,
aceasta este studiat nc din ciclul primar, iar n altele la aceast vrst a elevilor
exist chiar cursuri separate de dram.
La nivelul nvmntului liceal
n cadrul programelor colare de liceu, nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii coninuturilor.
Modalitatea n care coninuturile reflect specificul domeniului care fundamenteaz
disciplina colar este apreciat cu un scor mediu, cu excepia clasei a XII-a, care primete
un scor maxim. Coninuturile sunt, n linii generale, adecvate competenelor specifice. Se
apreciaz ca fiind justificat i necesar existena celor dou tipuri de curriculum difereniat,
de tip A i de tip B, n scopul flexibilizrii ofertei colii ctre societate, prin intermediul
formrii tinerilor.
Comentarii, propuneri:
La clasa a IX-a, de exemplu, coninuturile reflect, n general, adecvat specificul tiinific i artistic al domeniului Limb, comunicare i literatur romn. Competenele generale
1 (utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i producerea mesajelor n
diferite situaii de comunicare) i 3 (argumentarea n scris i oral a unor opinii n diverse
situaii de comunicare) sunt bine susinute la nivelul coninuturilor. Este necesar n practica
lingvistic i bine justificat din punct de vedere pragmatic competena 3. Coninuturile
subordonate competenei generale 2 (folosirea modalitilor de analiz tematic, structural
i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare) nu sunt temeinic organizate
n program, ceea ce are un efect negativ i asupra elaborrii manualelor, sau, cel puin,
implic o munc de redistribuire i de algoritmizare din partea conceptorilor de manuale.
La clasa a XI-a, se propune introducerea unei competene specifice, de exemplu, Modaliti de indicare a bibliografiei, normele citrii - care s permit abordarea unor
coninuturi i s creeze elevilor situaii de a exersa modalitile de redactare/tehnoredactare a
unor lucrri, n vederea pregtirii unor atestate, de exemplu, la finele liceului, dar i ca
minim informare n vederea redactrii, n viitor, a unor lucrri tiinifice.
La clasa a XII-a este pierdut din vedere teatrul interbelic, nestudiindu-se nici n clasa
a XI-a i ar trebui s fie recuperat ntr-unul dintre aceti ani de studiu.
La clasa a XII-a, pentru competena 2.1., la cuplarea coninuturilor, n loc de anticipri,
ar trebui poate mai bine precizat c este vorba de prezentarea curentelor nainte de analiza de
text care trebuie fcut din perspectiva acestora. La competena 3.3., foarte bine formulat,
cuplarea coninuturilor este insuficient, fiind bine s se precizeze plasarea tuturor curentelor
studiate n context universal, fiindc, practic, rareori se studiaz aspecte ale curentelor din
perspectiv universal. Competena 4.2., ar trebui reformulat, odat cu competena general,
prin includerea de analize de texte la prim vedere, sinteze despre fenomene culturale etc.
104

Referitor la volumul de cunotine la clasele a IX-a i a XII-a, se apreciaz c exist o

dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de
studiu. De exemplu, la clasa a IX-a, numrul relativ mare de ore alocat disciplinei Limba i
literatura romn faciliteaz acoperirea acesteia. La clasele a X-a i a XI-a aprecierea este
negativ. Numrul de ore este, n acest caz, prea mic pentru competenele i coninuturile
vizate prin program.
Comentarii, propuneri
La clasa a XII-a, numrul competenelor specifice este sczut, dar numrul coninuturilor
asociate noi este destul de mare i exist riscul ca unele dintre acestea s nu fie abordate, dac
nu sunt vizate de programa de bacalaureat sau dac probabilitatea de a deveni subiect pentru
proba scris a acestui examen este sczut. Avnd n vedere c este un an terminal, ar trebui
prevzut o perioad de sistematizare a cunotinelor n vederea examenului de bacalaureat.
Pentru aceasta, s-ar putea deplasa o serie de coninuturi n clasa a XI-a i, dintre coninuturile
acesteia, unele s treac n clasa a X-a. De exemplu, lirica modernist poate trece n clasa
a XI-a, asociindu-se foarte bine simbolismului. Ar trebui ca la curriculum difereniat pentru
filologie s se aloce coninuturi de limb necesare filierei universitare, sistematizndu-se,
relundu-se cunotinele din gimnaziu.
Coninuturile sunt selectate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
pot fi nelese i nsuite de ctre acetia n mare msur, cu observaia limitelor create de
dimensiunea timpului alocat i de anumite diferene de accesibilitate a coninuturilor.
Comentarii, propuneri
La clasa a IX-a, coninuturile propuse sunt bine ntemeiate pentru competena 1 (utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea i producerea mesajelor n diferite
situaii de comunicare). Dac avem n vedere lista complet a coninuturilor pentru competena 2 (folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea
diferitelor texte literare i nonliterare), este absolut necesar operaia de selecie, adaptare
i nuanare a acestora, n acord cu vrsta elevilor i capacitatea lor de nelegere i nvare
(de exemplu, viziunea despre lume implic unele cunotine de filozofie i o mai bogat
experien de lectur i de via; arta cinematografic poate fi abordat doar la suprafa,
avndu-se n vedere strict punctele de convergen cu literatura i comunicarea artistic, fr
insisten pe elemente de tehnic etc.). Unele coninuturi asociate competenei 3 (Argumentarea n scris i oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare) sunt dificil de
asimilat la aceast vrst (de exemplu, textul critic n raport cu textul discutat, sintagm
defectuoas i la nivelul formulrii).
Coninuturile sunt organizate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei
elevilor, primind o apreciere maxim.
Comentarii, propuneri
Este necesar s se acorde o atenie mai mare, de exemplu, textelor utilitare, celor jurnalistice i celor administrative, pe care elevii le ntlnesc permanent n viaa de zi cu zi.
La clasa a XII-a, abordarea discursului publicistic, a discursului politic, a regulilor unui
dialog civilizat, a regulilor unei polemici civilizate, dezbaterea, argumentarea sunt exemple
de coninuturi care sunt semnificative pentru existena cotidian, iar coninuturile literare sunt
relevante pentru experiena cultural a elevilor. Ar trebui ca, pentru relaia cu alte arte,
105

necesar nelegerii coninuturilor din acest an de studiu, s se gseasc o soluie prin care
manualele s utilizeze patru culori i s ofere reproduceri ale marilor artiti plastici (acestea
sunt blocate acum de plata drepturilor de autor, problem care apare i n cazul reproducerii
textelor literare).
Pentru ciclul superior al liceului, elementele programei colare promoveaz i susin n
mare msur organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Dintre acestea, totui, elementele de transdisciplinaritate sunt puin prezente i ar trebui puse
n mod corespunztor n valoare la coninuturi.
La clasa a IX-a i a X-a, n schimb, indicele de apreciere este mediu. Este apreciat
ca absolut necesar revizuirea sau schimbarea programelor. n acest sens se recomand
introducerea explicit i punctual, n noua program, a unui set de competene transversale,
urmate de coninuturi, metodologii etc. necesare care s asigure realizarea acestei
componente.
Recomandri
Acordarea unui spaiu mai mare i a unei importane pe msur explorrii textelor
nonliterare (utilitare, jurnalistice, administrative etc.), pe care elevii le ntlnesc
permanent n viaa de zi cu zi.
Prevederea unei perioade de sistematizare a cunotinelor n vederea examenului de
bacalaureat prin deplasarea unor coninuturi n clasa a XI-a, iar din acest an de studiu
unele dintre coninuturile s treac n clasa a X-a.
Reorganizarea mai clar a coninuturilor subordonate competenei generale 2
(folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea
diferitelor texte literare i nonliterare, la clasa a IX-a).
La clasa a X-a:
Trecerea n TC a coninuturilor de la competena 1.2. viznd calitile generale/particulare ale stilului (claritate, proprietate, concizie, precizie, puritate etc.) sunt prevzute
la CD de tip A i B, deoarece competenele asociate lor sunt evaluate prin dou
examene naionale (competenele orale i proba scris la bacalaureat).
Trecerea n TC a coninuturilor de la competena 1.4.: compuneri de tip sintez i
paralel sunt trecute la CD de tip B, deoarece asemenea tipuri de eseu apar n
subiectele de bacalaureat.
La competena 1.4., urmtoarele coninuturi: utilizarea corect a unitilor frazeologice;
etimologia popular, hipercorectitudinea; pronunarea corect (pronunii hipercorecte)
pot fi trecute la CD de tip B, sau chiar eliminate, fiind lipsite de relevan i superflue
pentru clasa a X-a.
La competena 2.2. dei drama a fost scoasa din TC la descongestionarea programei
i introdus n CD de tip B, fiind studiat, ulterior, n clasa a XII-a, ea trebuie s revin
n TC, dat fiind faptul c unii elevi nu vor mai ajunge, poate, n ciclul liceal superior.
La clasa a XI-a
Coninuturile prezentarea de carte i recenzia, cronica unui eveniment cultural ar
trebui s treac n curriculum nucleu la liceele teoretice i nu numai, deoarece sunt
necesare pentru dezvoltarea competenei de comunicare oral (ntre subiectele de
bacalaureat pentru proba de evaluare a competenelor de comunicare oral aceast
component este bogat reprezentat).
106

 Introducerea unor texte reprezentative din literatura universal, ca material de studiu

esenial formrii culturii generale a elevului.
La clasa a XII-a
Pentru specializarea filologie, ar fi util resistematizarea, n clasa a XI-a i a XII-a, a
noiunilor de limb studiate n gimnaziu necesare mai trziu n studiul universitar.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului primar
Se apreciaz n msur mic valoarea funcional la activitile de nvare i prezena
aspectelor concrete legate de strategii. Sunt frecvente exerciiile de tip repetitiv.
Comentarii, propuneri
Programa nu prevede sugestii metodologice, n afara unor orientri prezente n Introducere.
La clasa a II-a, de exemplu, activitile de nvare sunt stimulative din punctul de vedere al
strategiilor de nvare la care fac referin, ns procentual sunt foarte reduse. Prezena lor
este asociat, n principal, cu obiectivele de tip atitudinal. Celelalte obiective sunt asociate
preponderent cu exerciii. Pentru dezvoltarea capacitii de comunicare oral, apar mai
frecvent exemple de activiti bazate pe interaciune (exerciii de iniiere, de meninere i
ncheiere a unui dialog; discuii n perechi i n grup pe teme cunoscute, libere sau dirijate de
nvtor, simulri i joc de rol).
Sugestiile metodologice sunt n mic msur reprezentative pentru obiectivele de
referin luate n considerare. Nu exist elemente care s trimit ctre evaluare. Activitile de
nvare trimit n mic msur la organizarea interactiv, la cooperare, la utilizarea
motivaiilor din contextele de via cotidian etc. ca baz pentru evaluare, i au o tipologie
limitat inducnd impresia de rutin i limitare n raport cu diversitatea necesar pentru
dezvoltarea pertinent a strategiilor de nvare. Nu sunt referiri legate de strategiile TIC, dei
contextul este foarte permisiv chiar de la nceputul ciclului primar.
Nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare, nici
sugestii referitoare la TIC. Nu apar referiri la utilizarea noilor contexte educative.
Rezolvarea problemelor de ordin metodologic referitoare la dezvoltarea competenei de
comunicare, n sensul utilizrii contextelor de nvare nonformale i informale i a asigurrii
gradului adecvat de flexibilitate i de aplicabilitate, va constitui un stimulent pentru
integrarea resurselor didactice n procesul de nvare.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la
nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
Recomandri
Realizarea unor ghiduri metodologice de aplicare a noilor programe colare care s
compenseze spaiul mic i referirile vagi de la sugestiile metodologice.
Corelarea permanent a obiectivelor cu coninuturile i cu sugestiile metodologice.
La nivelul nvmntului gimnazial
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru competenele
specifice luate n considerare i susin o realizare acestora n msur medie.
107

Comentarii, propuneri
Extinderea sugestiilor metodologice n care s existe recomandri pentru autorii de
manuale, care s evite activiti de nvare nvechite. Avnd n vedere caracterul de
document oficial i obligatoriu al programei colare, consider c recomandrile trebuie s
devin obligaii metodologice, spre a se elimina eventualele riscuri datorate unor factori
obiectivi sau subiectivi.
Elementele programei colare promoveaz i susin n msur medie spre minim
organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Se promoveaz, mai curnd, organizarea unor abordri interdisciplinare i pluridisciplinare, dar nu apar
abordri transdisciplinare.
Comentarii, propuneri
Pentru ca o program s promoveze organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare ea trebuie s fie realizat n echipe interdisciplinare, iar formarea
cadrelor didactice trebuie s se organizeze din aceeai perspectiv. De asemenea, predarea
poate fi realizat n echip. Tot la acest capitol al programei, este util s se fac sugestii de
abordri interdisciplinare sau pluridisciplinare.
Pentru realizarea competenelor specifice n raport cu capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor este necesar s se pun un accent corespunztor pe autonomia elevului.
Sugestiile metodologice au valoare funcional i includ aspecte concrete legate de
strategii sau de evaluare n msur medie spre maxim. n programe, se recomand metode i
instrumente complementare de evaluare, precum observarea sistematic a comportamentului
elevilor, referatul, portofoliul, autoevaluarea etc. Sunt indicate strategii concrete de realizare a
competenelor specifice (jocuri asociativ-verbale, exerciii de punere n scen, jocuri de rol,
recitare de poezii etc). Lipsesc ns referirile la utilizarea TIC.
Sugestiile metodologice promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare
i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora n msur medie spre maxim. Se
recomand, de exemplu, activitile de rezolvare a unor sarcini n grup, participarea la discuii
de confruntare de opinii, jocuri de rol etc. Este necesar totui s se sublinieze mult mai clar
faptul c elevul trebuie s fie pus n situaia de a participa activ la procesul de nvare. De
asemenea, este necesar stimularea autonomiei elevului i motivarea acestuia pentru lectur.
Sugestiile de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare (inclusiv
referitoare la TIC) apar n programa colar n msur medie spre minim. Se fac referiri la
integrarea resurselor didactice n procesul de predare-nvare: casete audio, video, transmisii
de radio, de televiziune, telefon, voice-chat, voice-mail.
Comentarii, propuneri:
n program nu exist niciun fel de referiri la resursele tehnice utilizabile n procesul de
nvare. Este necesar inserarea n program a unor lecii distincte i chiar obligatorii de
utilizare a sistemului informatizat.
Recomandri
Realizarea unor ghiduri metodologice de aplicare a noilor programe colare care s
compenseze spaiul mic i referirile vagi de la sugestiile metodologice; corelarea permanent a competenelor cu coninuturile i cu sugestiile metodologice.
108

 Cuprinderea n capitolul sugestiilor metodologice a abordrii interdisciplinare i a celor

transdisciplinare (absente), dup o corelare pe orizontal i pe vertical a programelor
dintr-o arie curricular.
Prevederea prin program a unor activiti de fixare, consolidare i evaluare a coninuturilor n clasa a VIII-a, fr sacrificarea - cum se ntmpl n practic - ca unor
noiuni/texte/specii/genuri etc. care nu se gsesc n programa de examen, dar sunt
vitale pentru formarea elevilor (romanul, genul dramatic, unele subordonate).
Alocarea prin program a unei importane sporite pregtirii examenelor de la final de
ciclu; crearea unor competene specifice care s ofere profesorului i elevilor posibilitatea de a insista n cadrul orelor de studiu pe acele noiuni, competene, deprinderi
etc. absolut necesare depirii cu succes a evalurii externe, printr-o corelare fireasc a
programei de examen cu programa de studiu.
Utilizarea unor activiti practic-aplicative n viaa real sau cu suportul acesteia, spre
adecvarea ct mai clar a actului educaional la experiena cotidian: lucru cu ziare,
observarea i comentarea unor emisiuni de televiziune adecvate nelegerii copiilor, ore
despre natura observata n mod real, povestirea unor vizite, experiene nemijlocite,
valorificarea vieii de familie etc.
Inserarea n program a unor activiti, care s aib o funcie bine definit n cadrul
nvrii, privind utilizarea sistemului informatizat, ca resurs didactic; realizarea i
utilizarea unor materiale (CD-uri, lecii Ael) cu nregistrri de spectacole celebre sau
noi nregistrri cu anumite texte dramatice pentru a rezolva problema spectacolului n
mediul rural.
Punerea n relaie a elementelor de evaluare intern cu cele cerute n cadrul unor teste
internaionale.
Specificarea n program a utilizrii contextualizate a noiunilor de limb romn, prin
raportare nemijlocit la viaa cotidian.
La nivelul nvmntului liceal
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru competenele
specifice luate n considerare i susin realizare acestora n msur medie, cu excepia clasei
a XII-a care nregistreaz o apreciere maxim.
Comentarii, propuneri
Sugestiile metodologice precizeaz: 1. Orientarea studiului ctre elev; 2. Caracterul
funcional, practic, aplicativ al predrii-nvrii; 3. Diversificarea metodelor i instrumentelor de evaluare. Ca apreciere general, sugestiile metodologice, dei prezente, sunt
srace i foarte generale, fiind plasate la sfritul programei. Ele susin, teoretic, competenele
specifice ale disciplinei, dar nu ofer un suport real pentru profesor n aplicarea programei.
Caracterul funcional, practic, aplicativ al predrii-nvrii i necesitatea diversificrii
metodelor i instrumentelor de evaluare este bine specificat.
Pentru a evita o abordare tradiional a predrii aspectelor legate de istoria literaturii i
de contextul socioistoric i cultural se propun dou metode moderne de nvare, studiul de
caz i dezbaterea. Se dau toate indicaiile necesare aplicrii corecte a acestor metode. n
practic ns, studiul de caz, metod mprumutat din mediul universitar, nu i-a dovedit
eficiena, pe de o parte, din cauza vrstei i a dezvoltrii intelectuale a elevilor, iar pe de alta,
din cauza aplicrii greoaie la clas de ctre profesori. Fiind vorba de ideologii, n general,
exist tendina profesorilor de a concentra discuia pe aspecte teoretice, fr s apeleze la
109

texte literare. Bibliografia cerut elevilor este prea mare, dificil i, de cele mai multe ori,
tinerii apeleaz la referate gsite pe internet, la studii de specialitate din care copiaz,
crendu-se ideea c plagiatul poate fi folosit cu succes. Dac orele se reduc la prezentarea de
referate fr s se extrag i concluzii concluziile necesare, aa cum se recomand n aceste
sugestii metodologice, elevii nu ajung s identifice esena problemei. Prin urmare, nu se
dezvolt competenele vizate. Renunarea la impunerea metodei pentru anumite teme (la care
nu trebuie s se renune) ar fi indicat, rmnnd o recomandare pe care s o aplice profesorii
n funcie de clas. Discuiile pe text, dezbaterile, proiectele pot fi metode moderne prin care
coninuturile propuse n program se pot realiza modern. Ar fi bine s se specifice n aceste
sugestii c expunerea nu este o metod eficient, c trebuie s se renune la ideea oferirii de
soluii de interpretare de ctre profesor, c nu exist interpretri unice ale textelor literare.
Recomandrile privind abordarea textelor de baz sunt foarte utile.
n cadrul programelor colare de liceu, nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii sugestiilor
metodologice.
Pentru ciclul superior al liceului, elementele programei colare promoveaz i susin n
mare msur organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Dintre acestea, totui, elementele de transdisciplinaritate sunt puin prezente i ar trebui puse
n mod corespunztor n valoare la nivelul metodologiei. La clasa a IX-a i a X-a, n schimb,
indicele de apreciere este mediu. Se recomand introducerea explicit i punctual, n noua
program, a unui set de competene transversale, urmate de coninuturi, metodologii etc.
necesare care s asigure realizarea acestei componente.
Sugestiile metodologice au valoare funcional n msur medie pentru primii trei ani de
studiu. Trimiterile la aspecte concrete legate de strategii i de TIC sunt deficitare. Sunt utile
sugestiile metodologice privind evaluarea, care trimit ctre un set de metode i strategii
evaluative concrete i aplicabile n practic.
Sugestiile metodologice promoveaz n msur medie participarea activ a elevilor la
procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora (vezi paragraful
orientarea studiului ctre elev din sugestiile metodologice i recomandrile privind activitile de rezolvare a unor sarcini n grup, participarea la discuii de confruntare de opinii,
dezbateri, studii de caz etc.)
n programa colar apar n msur medie sugestii de integrare a resurselor didactice n
procesul de predare-nvare (inclusiv referitoare la TIC).
Comentarii, propuneri
n cadrul sugestiilor metodologice, se recomand familiarizarea elevilor cu arta spectacolului. n acest scop, profesorii pot s vizioneze mpreun cu elevii spectacole de teatru, pot
folosi nregistrri video ale unor spectacole sau nregistrri audio ale unor dramatizri radiofonice, fotografii din spectacole. Precizarea citat este printre puinele care trimite ctre
utilizarea mijloacelor tehnice pentru organizarea nvrii i a predrii.
Recomandri
Introducerea unui sistem multimedia (audio-vizual cel puin) prin care s se evalueze
competenele de receptare a mesajului oral n diferite contexte de comunicare (film,
teatru, mass-media etc.), att n practica de fiecare zi a disciplinei, ct i n cadrul
examenului de bacalaureat, n vederea atingerii competenelor specifice din program
(subordonate competenei generale 2).
110

 Introducerea unor precizri mai clare privind evaluarea proiectelor de finalizare a

studiilor de caz i a dezbaterilor, deoarece recomandrile programei sunt foarte vagi:
profesorul va evalua activitatea fiecrei grupe i va nota elevii; introducerea n cadrul
manualelor a unor fie pentru evaluarea oral i pentru evaluarea proiectelor.
Corelarea permanent a competenelor specifice i a coninuturilor cu sugestii metodologice adecvate performrii lor, eventual prin introducerea unei noi rubrici n program.
Revalorizarea resurselor metodologice interactive: studiile de caz (care sunt tratate
formal i impropriu); proiectele prezentate (n multe cazuri, luate de pe internet);
dezbaterile (care nu se utilizeaz deloc).
Inserarea n program a unor lecii distincte i chiar obligatorii de utilizare a sistemului
informatizat, care s remedieze lipsa total a trimiterilor la utilizarea resursele TIC
pentru nvare.
Introducerea unei competene privitoare la redactarea textelor pe computer, dat fiind
utilitatea acesteia util pentru via.
Pentru relaia cu alte arte, necesar nelegerii coninuturilor din ultimul an de studiu,
s se gseasc o soluie prin care manualele s fie la patru culori i s ofere reproduceri
ale marilor artiti plastici (acestea sunt blocate acum de plata drepturilor de autor,
problem care apare i n cazul reproducerii textelor literare).
Prevederea unei perioade de sistematizare a cunotinelor n vederea examenului de
bacalaureat prin deplasarea unor coninuturi n clasa a XI-a i dintre coninuturile
acesteia unele s treac n clasa a X-a.
Introducerea bibliografiei textelor critice n cadrul sugestiilor metodologice, nu la
coninuturi.
Utilizarea unui format de prezentare a programelor care s sugereze sincronizarea pe
orizontala unui tabel a competenelor generale, cu cele specifice i cu coninuturile
nvrii, spre o mai bun articulare i un feedback imediat.
Realizarea unor sincronizri ntre disciplinele de studiu, deoarece multe teme de studiu
implic noiuni mai largi: epoca i teritoriul de formare a limbii, perioada veche, istoriografia medieval, Umanismul, Renaterea etc.
Cteva concluzii
Analiza programelor colare de Limba i literatura romn ofer o perspectiv foarte
nuanat asupra acestora, pe parcursul ntregului nvmnt preuniversitar. La trecerea de la
un ciclu de nvmnt la altul, se constat existena, n mare, a elementelor de continuitate
att ntre nvmntul primar i gimnaziu, ct i ntre gimnaziu i liceu. Este necesar totui
o regndire a programelor pentru nvmntul primar din perspectiva modelului de
proiectare pe competene. Se recomand o redimensionare a programei de gimnaziu, n acord
cu programa de clasa a IX-a i reciproc.
Realizarea coerenei interne este determinat de adecvarea, n mod real, a coninuturilor
i a strategiilor de predare-nvare-evaluare la profilul social i cognitiv al omului prezent.
Deschiderea real ctre viaa cotidian, precum i deschiderile interdisciplinare, transdisciplinare, sunt condiii intrinseci pentru formarea competenelor de comunicare (ca i a celorlalte
domenii de competene cheie, de altfel). Se impune adaptarea programei colare la dimensiunile educaiei din secolul XXI, care are ca demersuri fundamentale realizarea de conexiuni
ntre domenii, nelegerea fenomenelor n integralitatea lor sistemic, translarea cunoaterii de
la o tiin la alta i aplicativitatea. Se resimte prezena insuficient a sugestiilor metodologice n cadrul programei, precum i gsirea unor modaliti prin care s se asigure o
111

abordare nedistorsionat a programei n raport cu modelul disciplinei asumat. Pentru nvmntul primar, se resimte nevoia introducerii n structura programei a unui capitol cu sugestii
metodologice.
Sunt necesare precizri metodologice care s ofere fundamente pentru utilizarea resurselor de educaie nonformal i informal n nvare, ca modaliti complementare de
formare a competenelor.
II. Manuale colare
Au fost analizate urmtoarele manuale:
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a I-a, Editura Aramis;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a II-a, Editura Aramis;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a III-a, Editura EDP;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a III-a, Editura Aramis;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a IV-a, Editura Aramis;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a IV-a, Editura EDP;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a V-a, Editura Petrion;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a V-a, Editura Humanitas
educaional;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a VIII-a, Editura Corint;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a IX-a, Editura Art, 2004;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a X-a, Editura Corint;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a VII-a, Editura All;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a XI-a, Editura Art;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a XII-a, Editura Art;
Manualul colar de limba i literatura romn, clasa a VI-a, Editura Humanitas
educaional.
Relaia program-manual
La nivelul nvmntului primar
Modelul didactic al disciplinei presupune dezvoltarea competenei de comunicare n
limba romn. O corect raportare a manualului la programa colar presupune construirea unui
proiect curricular echilibrat n raport cu cele patru macrocompetene (relative la comunicarea
oral i scris).
Referitor la concepia curricular, se constat c manualele de limba i literatura romn
analizate nu dezvolt un proiect curricular coerent, dei se induce ideea existenei unui model,
care ns nu se raporteaz modelul funcional propus de program. Coninuturile sunt asociate
aleatoriu, limba urmnd demersul tradiional i nefiind legat de uzul curent. Manualele nu
conin referiri la obiectivele din program. n formularea sarcinilor de nvare sunt preluate
verbe care trimit, implicit, la deprinderi i capaciti. La clasa a III-a apar trimiteri la programa colar.
n manuale nu sunt vizate toate coninuturile din programe. Dintre acestea, n special
coninuturile care susin comunicarea oral fie lipsesc (vezi clasa a IV-a), fie sunt tratate n
mod formal i incomplet. De exemplu, la clasa a II-a, manualul cuprinde explicit, ntr-o abordare ad literam, la subsolul paginii, coninuturile (domenii tematice, elemente de construcie a comunicrii, funcii comunicative) prevzute de program. Referitor la modalitatea de dispunere a coninuturilor, se observ ns un dezechilibru de abordare: doar la
112

p. 15 apare o trimitere ctre coninuturile de comunicare oral (comunicarea oral, componentele comunicrii orale, formularea mesajului oral; dialogul), iar la p. 28 se anun
povestirea oral. Coninuturile nu sunt organizate sistematic, deoarece nu exist o abordare
integrat a acestora, n raport cu programa. De exemplu, coninuturile referitoare la comunicarea oral fac obiectul unor scurte lecii predate sub aceast etichet, nicidecum nu se
dezvolt specificul acestor coninuturi.
Activitile de nvare incluse n manual acoper doar anumite tipuri de activiti de
nvare recomandate n programa colar, ns insist prea mult pe anumite tipuri de activiti cu o component de munc individual pronunat i sunt lipsite de diversitate la nivelul
operaiilor cerute. Sarcinile de lucru nu respect caracteristicile unei nvri raionale i nu
sunt echilibrate pe parcursul manualului. Coninuturile sunt grupate aleatoriu (v. clasa a III-a
i a IV-a). La nivelul tipurilor de sarcini de lucru, se constat o organizare ntr-o paradigm
tradiional, fr suficient coordonare ntre uniti (dau impresia unor lecii n sine).
n ansamblu, se apreciaz c nu exist o secvenialitate clar a leciilor, de la simplu la
complex, nerespectndu-se caracteristicile unei nvri raionale. n manualele analizate,
noiunile de limb i de comunicare nu sunt funcionale i nu ajut la o nvare logic i
eficient a coninuturilor. Leciile nu sunt difereniate, marcnd actualizarea unor coninuturi
sau introducerea unor coninuturi noi. Formal, secvenele de nvare pornesc de la date sau
exemple, ns extrem de frecvent acestea nu susin activitatea de nvare, datorit falsei legturi dintre suportul de nvare i sarcina avut n vedere, precum i erorilor de ordin tiinific.
Tipurile de lecii nu favorizeaz nvarea. Se apreciaz c procesul de nvare nu este
bine condus, structura leciilor neputnd s-l ajute pe elev s neleag logic ceea ce se pred.
Propuneri
Structurarea manualelor din perspectiva competenei de comunicare.
Organizarea coninuturilor ntr-o perspectiv integratoare.
Conectarea domeniului de studiu la universul de referin al elevilor.
La nivelul nvmntului gimnazial
Din analiza concepiei curriculare, pe ansamblul manualelor analizate, se apreciaz c,
n manuale, nu exist un proiect curricular explicit, coerent i uor de utilizat. Dificultatea de
utilizare relev din lipsa unei paradigme interioar a manualului, n care modelul funcional
propus de program ar fi trebuit s fie respectat (abordarea limbajului se realizeaz prin continuarea demersului tradiional, fr legtur cu uzul curent al limbii, iar coninuturile sunt
asociate aleatoriu). Face excepie manualul de clasa a VI-a, care respect paradigma comunicativ, viziunea de construcie fiind integral.
Manualele nu cuprind referiri explicite la competenele specifice, ns n interiorul
acestora se observ o pendulare de la existena unor referine implicite (clasa a VI-a) la imposibilitatea de reperare (clasa a VIII-a) a acestora.
Coninuturile prevzute n programe sunt prezente n manuale, fie la un nivel minimal
(numrul, varietatea i organizarea lor las foarte mult de dorit; vezi clasa a VII-a), fie apar
mai multe coninuturi dect cele prevzute n programe; vezi clasa a VIII-a, unde se remarc
un exces de exemplificri la unele coninuturi, ceea ce ncarc manualul.
Organizarea sistematic a coninuturilor este identificat la nivelul clasei a VI-a, dar
lipsete la nivelul celorlali ani de studiu. Aceasta se datoreaz fie absenei unor elemente de
coninut i a verigilor metodologice care s asigure o parcurgere ritmic a lor, fie inexistenei
unei abordri integrate a coninuturilor la nivelul uniti de nvare. De exemplu, o lips
consistent privind metodologia adecvat pentru organizarea sistematic a coninuturilor
113

se manifest n momentul n care manualul nu prevede exerciii practice de comunicare

oral, iar pentru analiza de discurs oral se pornete de la un text literar.
Prezena activitilor i a sarcinilor de lucru derivate din program este semnalat n
toate manualele de gimnaziu analizate. Se remarc ns carene de ordin cantitativ i calitativ,
fiind n multe situaii prea limitative i demotivante (exerciiile i temele nu ofer deschideri
generoase elevului, nu i provoac inteligena sau cultura general). La clasa a VI-a apar
activiti mai numeroase din program, cum ar fi activiti de rezolvare a unor sarcini de grup,
exprimarea de opinii i justificarea acestora etc.
Leciile conduc procesul de nvare, pornindu-se de la ntrebri, sarcini de lucru i
ajungnd apoi la explicaii i la exerciii (clasa a VI-a). n ceilali ani de studiu nu exist o
mare diversitate de sarcini de nvare, organizarea acestora nu faciliteaz abordarea gradual
pentru a asigura accesul la performan, iar manualul nu este conceput difereniat. Sarcinile
de lucru sunt monotone, exerciiile nefiind diversificate i neimplicnd lucrul pe grupe sau n
perechi. Exerciiile sunt neatractive, previzibile i repetitive.
Succesiunea secvenelor leciilor nu este observabil n aproape nici un manual, cu
excepia clasei a VI-a (unde se observ o trecere de la simplu la complex). n genere, nu se
observ o trecere de la simplu la complex n organizarea leciilor, nu sunt exploatate toate
nivelurile textului, aplicaiile se opresc la nivelul lexical, sunt utilizai termeni improprii sau
nespecifici programelor respective etc.
Modalitatea de abordare a disciplinei de studiu presupune s se porneasc de la textul
literar/nonliterar. i n acest caz, se observ ns o abordare a textului literar (care predomin), care se limiteaz frecvent doar la exerciii de nelegere lingvistic a textului, fr s
conduc ctre evidenierea lucrului cu textul pentru nelegerea i interpretarea lui, precum i
pentru identificarea unei noiuni de teorie literar. n abordarea limbii nu se pornete de la un
text suport sau de la o situaie de comunicare pentru a preda sau actualiza o noiune. Nivelul
limbii presupune exersarea unui vocabular plin de arhaisme, fr grij fa de limbajul
cotidian, pe care n fapt ar trebui s nvee s l foloseasc n mod responsabil elevii. Se face
apel la enunuri disparate, din texte literare, cel mai adesea, la care se face referire pentru
susinerea teoriei.
Lipsa unei perspective apropiate de abordare a modelului comunicativ funcional determin un viciu constitutiv al manualelor n cauz. Astfel, este des ntlnit (i considerat normal
s fie aa), un demers de analiz de discurs oral pornind tot de la un text literar, iar lipsa unor
exerciii practice, autentice, de comunicare oral face ineficient relaia manual - program
colar.
Propuneri
Adugarea unor elemente de identitate care s personalizeze i s accesibilizeze manualul:
prefa, bibliografie, instruciuni de utilizare.
Existena n manual a unei explicaii privind concepia i modul de utilizare, expuse
ntr-o parte introductiv.
Introducerea unor referiri/trimiteri ctre competenele specifice prevzute n program.
Prezentarea gradual a coninuturilor, eventual pe niveluri de performan.
Introducerea unor avertizori pentru delimitarea leciilor.
Modelarea leciilor n mai multe tipuri i coeren n alctuirea unitilor de nvare i
n structurarea leciilor.
114

La nivelul nvmntului liceal

Referitor la concepia curricular, se constat c toate manualele de Limba i literatura
romn analizate dezvolt un proiect curricular coerent, bine articulat i eficient (acesta este
prezent implicit, la clasa a IX-a). Manualele nu fac nicio referire, explicit sau implicit, la
competenele specifice din program i nu se raporteaz explicit la finaliti.
Sunt vizate toate coninuturile din program, la clasa a XI-a i a XII-a, unde se constat c
textele literare i nonliterare selectate sunt reprezentative i bine exploatate prin ntrebri,
exerciii, studii de caz etc. La clasa a IX-a, sunt vizate toate coninuturile din program, dar la un
nivel minimal, iar la clasa a X-a, sunt acoperite toate coninuturile, ns ele nu pot fi exploatate
corespunztor, n vederea atingerii tuturor competenelor, n economia de timp existent.
Coninuturile sunt organizate sistematic la toi anii de studiu. La nivelul superior al
liceului, manualele sunt organizate n capitole, unde prima pagin cuprinde temele ce vor fi
dezvoltate, cu semnalarea CD de tip A i de tip B, precum i a textelor de baz.
Prezena activitilor i a sarcinilor de lucru derivate din program este semnalat n
toate manualele de liceu analizate. Suportul exerciiilor i al sarcinilor de lucru este consistent
din punct de vedere cantitativ i calitativ. Exerciiile i activitile de nvare propuse sunt
adecvate textelor, diverse i stimulative. La clasa a IX-a, sarcinile de lucru sunt mai puin
adecvate cantitativ i calitativ, iar activitile de nvare propuse sunt oarecum monotone i
repetitive. n ciclul inferior al liceului, curriculumul difereniat nu este marcat, aa cum se
ntmpl n ciclul superior, unde este foarte bine evideniat.
Referitor la respectarea caracteristicile unei nvri raionale, se apreciaz c sarcinile
de nvare incluse n capitole sunt echilibrate pe parcursul manualului i sunt organizate de
la simplu la complex. La clasa a IX-a, se constat c exist puine sarcini de nvare care s
faciliteze, gradual, accesul la performan. Succesiunea secvenelor leciilor este gradat,
existnd avertizori pentru secvenele de lecie, precum i o evideniere cromatic i grafic,
prin relaionarea noiunilor teoretice cu sarcinile de nvare i mijloacele necesare asimilrii
lor. Aceste mrci lipsesc ns din manualul de clasa a IX-a. Secvenele leciilor pornesc de la
date sau exemple, care presupun o valorificare a textul literar sau nonliterar, prin natura
disciplinei de studiu. La clasa a XII-a, textul este precedat de prezentarea sintetic a perioadei
ce face obiectul unitii de nvare.
Se apreciaz c tipurile de lecii din manuale favorizeaz nvarea. Nu sunt semnalate
ns mai multe tipuri de lecie, dei ele exist ca atare. Face excepie manualul de clasa a IX-a,
unde nu exist o difereniere a tipurilor de lecii.
Propuneri
Adugarea unor elemente de identitate care s personalizeze i s accesibilizeze manualul:
prefa, bibliografie, instruciuni de utilizare.
Semnalarea TC i CD n manual i n cuprins.
Introducerea unor referiri/trimiteri ctre competenele specifice prevzute n program.
Introducerea unor avertizori pentru delimitarea leciilor.
Modelarea leciilor n mai multe tipuri.
Prevederea n manual a unor capitole speciale de sistematizare a cunotinelor n
vederea examenului de la bacalaureat.
Crearea unor seciuni, n cadrul fiecrei uniti, care s vizeze evaluarea competenelor
de comunicare real a elevilor, pe baza unei fie de evaluare prezente n manual.
115

Aspecte specifice coninutului disciplinei

La nivelul nvmntului primar
n raport cu specificul acestui domeniu, modul de concretizare a coninuturilor este
apreciat n mic msur datorit lipsei de diversitate tipologic i dezechilibrului astfel
provocat. Modelul disciplinei presupune atingerea celor patru componente ale sale, referitoare la comunicarea oral i la comunicarea scris. Manualul nu acoper comunicarea oral
n mod adecvat, divers i respectnd spiritul comunicrii orale (prin raportare la comunicarea
din viaa de zi cu zi). Nu exist, prin urmare, o varietate adecvat a modalitilor de concretizare explicit (i implicit - la nivelul elementelor de construcie a comunicrii i al funciilor comunicative) a coninuturilor, conform specificului disciplinei. De exemplu, texte cu
valoare funcional sunt foarte puine, nu abordeaz aspectele cuprinse n program referitoare la comunicarea oral i scris i nu sunt valorificate pentru a pregti elevul pentru via.
Textele nonliterare sunt nepotrivite i pentru coninuturile din program i sunt insuficiente n
raport cu realitile contemporane.
Texte narative, nsoite de imagini desenate, conin fragmente din texte literare sau
fragmente de texte adaptate dup texte literare. Temele invoc foarte rar experiene de via
cotidian pentru elevi. Imaginile sunt rare, iar desenele sunt destul de frecvent neclare sau
inadecvate, astfel nct sarcinile de nvare formulate nu sunt realizabile. Componenta de
imagine a manualelor analizate reprezint o mare caren a acestora.
Cantitatea de informaii furnizate de manuale este n mic msur (clasa a III-a i a IV-a)
spre mediu (clasa I i a II-a) raional n raport cu numrul de ore prevzut n planul cadru, cu
specificul disciplinei i cu vrsta elevilor, datorit, inegalitii interne de construire a manualelor. Astfel, abordarea dezechilibrat a componentelor competenei de comunicare conduce
ctre favorizarea unor coninuturi, n special referitoare la componenta lexical sau ortografic.
Abordarea informaiei n ansamblul manualului este dezechilibrat (raportul dintre componentele competenei), n raport cu specificul modelului didactic al disciplinei care presupune
o perspectiv comunicativ de nvare, nu prin bifare linear. Cantitatea de informaii se
raporteaz parial la program. Numrul i tipul de sarcini de lucru din manual sunt neproductive (redundante, de tip individual). Nu exist dect extrem de rar trimiteri la viaa i
experienele copiilor. Atunci cnd se face referin la experiene formative de via, aceasta se
realizeaz prin utilizarea de texte literare (prelucrate, n genere) cu tent moralizatoare.
Cantitatea de informaii dintr-o lecie este raional n mic msur spre mediu, n raport
cu vrsta elevilor. Lipsa de logic a prezentrii coninuturilor ngreuneaz procesul de
nvare. Informaiile furnizate sunt n msur mic reprezentative, mai ales pentru literatur
i comunicare. Textele au o tematic nereprezentativ pentru copiii de azi, unele realiti
surprinse n aceste texte fiind depite, iar limbajul este uneori ncrcat de arhaisme,
ngreunnd receptarea textului. Textele din literatura contemporan sunt puine. La clasa a II-a,
de exemplu, informaiile din manual sunt n msur mic apreciate ca reprezentative,
deoarece nu se structureaz n funcie de demersul specific competenei de comunicare, ci de
demersul tradiional care pune accent pe lexic (cu ncrctur arhaic pronunat), gramatic,
ortografie, scris, compuneri etc. Textele sunt prelucrate dup fragmente literare i sunt
greoaie i nerelevante pentru universul imediat de via al elevilor. Textele cuprind i adaptri
ale unor legende sau prelucrri ale unor motive cu tent de educaie patriotic (v. Motenirea
urmailor, p. 56). Ulterior, la activitatea de tip exersm li se cere copiilor Explicai
nelesul propoziiei ara nu va muri niciodat. Nu sunt abordate informaii de tip
funcional dect accidental i strict n interiorul fragmentului de unitate declarat n Cuprins ca
atare, iar la nivel lexical - preocuparea central a autorilor - limbajul nu e de actualitate, ci
valorific inteniile poetice sau cuvintele i structurile arhaice.
116

Informaiile sunt n mic msur esenializate, deoarece sunt puse aspecte minore alturi
de lucruri importante, astfel nct elevii nu au cum s neleag s deosebeasc elementele de
baz de celelalte. Elementele abordate preponderent (lexicale, ortografice) sunt tratate
tradiional i n sine, nu integrate n sarcini motivante i cu justificare la nivelul comunicrii.
Metodele de cunoatere sunt evideniate n mic msur i nu apar n mod explicit.
Prevaleaz metode de tip tradiional. Anumite sarcini de nvare propun activiti de
observare, dar cu o anvergur limitat. De exemplu, la clasa a IV-a, Ed. Aramis, metodele
aplicate sunt tradiionale, fiind lipsite de logic n multe situaii. Metodele moderne sunt
aplicate nepotrivit, aa cum este cazul portofoliului. Pn i n situaia n care organizarea
clasei se face modern, pe grupe sau n perechi, exerciiile pe care trebuie s le rezolve elevii
sunt tot de tip tradiional, nestimulnd descoperirea sau colaborarea.
Activitile de tip investigativ sunt prezente n mic msur. La clasa a II-a, de exemplu,
exist o dependen mare fa de textul prezentat, explorarea acestuia realizndu-se prin
ntrebri limitative i repetitive n ansamblul manualului. La sfritul irului de ntrebri
apare frecvent cte o ntrebare cu tent moralizatoare (Ce nvtur se desprinde din text?,
p.60), ideologic sau care favorizeaz stereotipul sociocultural.
Coninuturile au n mic msur deschideri interdisciplinare. Apar uneori legturi cu
istoria, cu muzica, cu religia (prin coninuturi legate de srbtori i obiceiuri tradiionale).
Coninuturile nu valorific aspecte ale educaiei nonformale (surse diverse, TIC, massmedia). Aceast caren a manualelor analizate este grav nu doar n raport cu principiile de
nvare referitoare la nevoile copiilor de aceast vrst, ci i n raport cu modelul didactic al
disciplinei.
Nu sunt identificate coninuturi cu caracter discriminatoriu.
Propuneri
Utilizarea unei abordri inter i transdisciplinare.
Integrarea elementelor de educaie nonformal.
Introducerea unui barem privind corectitudinea exprimrii i adecvarea stilistic, n
momentul evalurii manualelor.
Consultarea specialitilor n domeniul obiectului de nvmnt, la evaluarea manualelor, precum i n evaluarea tehnoredactrii.
Reducerea numrului de texte de lectur.
Tematica textelor s fie mai apropiat de realitatea zilelor noastre.
Realizarea unei legturi logice ntre cele trei domenii ale specialitii (limb, literatur,
comunicare).
Textele de baz s fie mai mari pentru a se automatiza lectura.
La nivelul nvmntului gimnazial
Modalitile de configurare a coninuturilor sunt apreciate ca fiind la nivel mediu
corespunztoare i n concordan cu specificul modelului didactic al competenei de
comunicare, fr a fi ns i suficiente.
Coninuturile determin, organizeaz i favorizeaz, n mare msur, nvarea, dei
strategiile didactice nu se remarc prin modernitate, deschidere sau caracter ludic. Se pierde
astfel din potenialul interactiv necesar att pentru organizarea strategiilor de nvare, ct
i pentru achiziia componentelor competenei de comunicare (n special, a registrului
interaciunii orale).
117

Este apreciat cu un scor mediu, cu tendin spre maxim n anumite situaii, prezena
urmtoarelor elemente: texte narative i poetice, texte cu valoare funcional, texte explicative, texte pentru analiz, imagini, fotografii, desene, tehnici de studiu, date informative, definiii, citate, ntrebri de fixare, ntrebri exploratorii, rezumate, sinteze, cronologii, biografii,
dicionare.
Se apreciaz c texte cu valoare funcional, texte nonliterare sunt prea puine i nu sunt
valorificate pentru a pregti elevul pentru via (vezi clasa a VIII-a). n selecia de texte
literare pare s piard din vedere echilibrul necesar dintre interesul temei pentru elevi i
diversitatea limbajului, evitndu-se astfel concentrarea preponderent asupra forme de
comunicare i registre de limb inactuale. De exemplu, la clasa a VI-a se constat prezena a
prea multe texte din scriitori paoptiti.
Componenta vizual a manualelor este deficitar, ceea ce limiteaz impactul acestora
att asupra nvrii, ct i asupra desfurrii coerent metodologic a procesului de formare a
competenei de comunicare. Exist multe imagini i fotografii, ns calitatea reproducerii lor
afecteaz procesul de nvare. Exist multe reproduceri, ns n alb-negru (sau colorate n
roz, la clasa a VII-a!), fr claritatea i atractivitatea necesare desfurrii unei sarcini de
nvare (element decisiv pentru comunicarea oral, de exemplu), prea mici ca dimensiune i
nghesuite n text. Fotografiile sunt, de asemenea, n alb-negru, ceea ce afecteaz claritatea i
conduce la scderea interesului fa de ele, n condiiile n care ar trebui s-i apropie pe copii
de realitate imediat sau cea cultural.
Modelele de realizare a unor sarcini de lucru privesc preponderent realizarea exerciiilor
de gramatic, i mai puin abordarea literaturii. Nivelul tehnicilor de studiu este deficitar,
chiar dac pot fi recuperate implicit din formulrile exerciiilor i al activitilor de nvare
(dependente totui de o abordare de tip microcosmos, punctual, a domeniului direct vizat, nu
din perspectiva ampl a competenei de comunicare). n special, la literatur, prezena
explicit a acestora este absolut necesar, n vederea formrii unui stil de lucru la elev
(potrivit principiului a nva s nvei enunat n program).
Cantitatea de informaii furnizate de manual este apreciat ca fiind medie. Exist o
tendin spre minim n raport cu numrul de ore prevzut n planul cadru (vezi clasa a VII-a,
a VIII-a) deoarece se apreciaz c ar trebui predat n fiecare or pentru a acoperi informaia
specific disciplinei.
Cantitatea de informaii are o tendin spre inflaie, deoarece: fie lipsete suportul
aplicativ al exerciiilor, n raport cu modelul disciplinei, i o sistematizare corespunztoare a
coninuturilor; fie strategiile utilizate sunt mai puin stimulative, iar metodele alternative
privind nvarea i evaluarea s nu fie luate n calcul n mod pertinent la nivelul organizrii
informaiilor prin sarcini de lucru adecvate.
Volumul, diversitatea, extensia i natura informaiilor cuprinse n manual respect, n
general, vrsta elevilor (la clasa a VIII-a se constat prezena unor informaii care depesc
vrsta elevilor.
Se apreciaz cu un scor mediu densitatea informaiilor n cadrul unei lecii. Raportul
dintre cantitatea i nivelul de abstractizare la care sunt abordate conceptele, metodele i
coninuturile specifice i vrsta elevilor este echilibrat. Sunt elevi pentru care cantitatea de
informaii e prea mare pentru c nu au format un stil de nvare.
Se apreciaz cu un scor mediu spre maxim dispunerea informaiilor: informaiile incluse
sunt eseniale att pentru profilul academic al disciplinei, ct i pentru natura competenelor
stabilite n programa colar; informaiile incluse sunt eseniale dei uneori, apar amnunte
care dilueaz informaia; informaiile alese sunt reprezentative i pertinente, modelul utilizat
pentru prezentarea acestora fiind cel comunicativ-funcional.
118

La nivelul structurii coninuturilor i al organizrii nvrii se obine un scor mediu

pentru itemii analizai. Astfel, se apreciaz c aparatul conceptual este acceptabil, ns spre
sfritul ciclului gimnazial, informaiile sunt fie depite, fie neimportante, fie lipsesc chiar
(vezi informaiile despre coninuturile de la comunicare). Lipsa unui echilibru la nivelul
textelor-suport literare pentru literatur i pentru limb, multe fiind din secolul al IX-lea sau
din prima jumtate a secolului al XX-lea, scad mult atractivitatea domeniului, precum i
motivaia pentru nvare.
La nivelul metodelor de cunoatere se nregistreaz un scor mediu, cu specificarea c
metodele aplicate nu sunt explicite sunt au o tendin ctre segmentul tradiional.
Activitile de tip investigativ nregistreaz un scor minim. Anumite sarcini de lucru
conduc, intuitiv ctre astfel de rezultate (v. clasa a VII-a: prezentarea unui eveniment cultural,
programul de spectacol, fia de bibliotec, cronica de film etc.; clasa a VIII-a: uneori este
prezent o rubric de munc independent la care elevul ar trebui s fac o asemenea activitate).
Dei domeniul disciplinei are un potenial mare de deschidere interdisciplinar, totui
scorul obinut este minim. Pot fi fcute uor conexiuni cu istoria (propriu-zis, a vieii
cotidiene, a mentalitilor), religia i istoria religiilor, artele plastice, i nu numai, ns acest
demers este lsat la latitudinea profesorului. Exploatarea interdisciplinar a fondului de
imagini este stnjenit de calitatea slab a acestora (ceea ce face ca atunci cnd apare un
exerciiu de acest fel, acesta s fie imposibil de realizat).
Coninuturile nu valorific aspecte ale educaiei nonformale dect ntr-o msur
nesemnificativ. Este puin explorat segmentul mass-media, prin programul de spectacol,
cronica cinematografic. Nu apar deloc sarcini de nvare care s implice TIC.
Propuneri
Utilizarea unor texte contemporane la literatur.
Racordarea domeniului de nvare la viaa real.
Introducerea unor seturi de exerciii diverse i consistente sub aspect cantitativ i
calitativ, n acord cu imperativele programei.
Introducerea unor lecii care s valorifice abordarea inter, pluri i transdisciplinar.
Conceperea unor activiti de nvare care s utilizeze TIC.
Utilizarea imaginilor color (utilizarea a patru culori) i regndirea, n unele puncte, a
aspectului grafic.
Predarea limbii pornind de la text sau de la o situaie de comunicare adecvate.
Dezvoltarea competenelor de comunicare oral plecnd de la situaii reale, nu de la
texte literare.
Reducere numrului de texte literare de baz.
Esenializarea teoriei i plasarea n pagin mai clar.
La nivelul nvmntului liceal
Coninuturile sunt corespunztoare i suficiente n mare msur, n ciclul superior al
liceului. Ele determin, organizeaz i favorizeaz nvarea, n armonie cu strategiile
didactice care le nsoesc i constituie un suport tiinific necesar profesorului, chiar dac se
impun i anumite extinderi/selecii n vederea completrii/sintetizrii informaiilor. Sunt
prezente n mare msur textele narative, poetice i dramatice, textele funcionale, textele
explicaie, textele de analiz, tehnicile de lucru, ntrebrile de fixare, ntrebrile exploratorii
etc. Prezena imaginilor, a fotografiilor i a desenelor, precum i modelele de realizare a unor
sarcini de lucru, este apreciat n msur medie. n ciclul inferior al liceului, modalitatea de
concretizare a coninuturilor este adecvat n msur medie.
119

Cantitatea de informaii este raional n raport cu numrul de ore din planul cadru la
nivelul ciclului superior al liceului. Informaia este prea dens pentru numrul de ore prevzut
n planul cadru. Ar trebui realizat o corelaie adecvat ntre cele dou aspecte. La clasa a Xa, aprecierea este minim, informaia fiind considerat mult prea dens pentru numrul de ore
prevzut n planul cadru. Corelaia dintre cantitatea de informaii i numrul de ore are o
apreciere maxim la clasa a IX-a.
n raport cu specificul disciplinei, informaia este raional, bine selectat i reprezentativ n mare msur. La clasa a IX-a, aceasta este uneori insuficient i lacunar. Se
apreciaz n mare msur c volumul, diversitatea, extensia i natura informaiilor cuprinse n
manualele analizate respect, n general, vrsta elevilor i faciliteaz, treptat, transferul nspre
noile coninuturi i competene, specifice ciclului liceal.
Raportul dintre cantitatea i nivelul de abstractizare la care sunt abordate conceptele,
metodele i coninuturile specifice i vrsta elevilor este echilibrat pe ntreg parcursul
liceului. Informaiile incluse sunt eseniale att pentru profilul academic al disciplinei, ct i
pentru natura competenelor i a valorilor i atitudinilor ce se cer formate la elevi, prin
programele colare, la nivelul liceului. Reprezentativitatea coninuturilor furnizate de manuale
este apreciat n mare msur, cu excepia clasei a IX-a, unde se nregistreaz o apreciere
medie, deoarece manualul nu acoper pe deplin informaiile necesare, n raport cu rigorile
disciplinei Limba i literatura romn.
Referitor la structura coninuturilor i la organizarea nvrii, sunt evideniate n mare
msur conceptele fundamentale de cunoatere. Demersurile de cunoatere sunt prezente n
mod implicit, prin activitile de nvare propuse.
Deschiderile interdisciplinare ale coninuturilor sunt apreciate n mare msur, la clasa
a IX-a i a XII-a, i n msur medie, la clasa a X-a i a XI-a.
Se apreciaz c sunt valorificate aspecte ale educaiei nonformale prin intermediul
coninuturilor, mai puin resursele TIC). De exemplu, la clasa a XI-a, sursele diverse sunt
reprezentate de diferite dicionare i lucrri de specialitate la care trimite manualul, de
ecranizrile sau punerea n scen a unor opere literare, care pot fi vizionate la clas, de
trimiterile fcute, uneori, ctre mass-media, prin exerciiile de limb i comunicare. Lipsesc
activiti concrete de nvare care s vizeze abordarea TIC.
Coninuturile, precum i imaginile din manualele analizate, nu au caracter discriminatoriu.
Propuneri
Echilibrarea genurilor literare la nivelul textelor-suport (epic, liric, dramatic).
Schimbarea i adugarea unor texte literare-suport (la clasa a IX-a).
Accentuarea dimensiunii inter-, pluri- i transdisciplinare a manualului.
Introducerea, la finalul manualului, a unui mini-dicionar/glosar de concepte specifice
nivelul de dezvoltare tiinific al elevilor.
Introducerea unor lecii care s valorifice TIC.
Ataarea unui CD care s conin interferene ale literaturii cu alte arte, imagini sau
filme de epoc, interviuri cu personalitile studiate etc.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar
Organizarea i conducerea nvrii propuse de manual relev o prezen medie spre
minim a metodelor de nvare activ. Sunt identificate sarcini de lucru care au n vedere
120

descoperirea de ctre elev a noiunilor noi pe baza observaiei care sunt utilizate mai ales la
limb i care presupun ilustraii nsoite sau nu de text. Sarcinile de lucru n perechi sau n
grup, nu sunt stimulative deoarece exerciiile sunt construite dup model tradiional. n foarte
multe situaii, sarcinile de lucru simuleaz nvarea activ, cum se poate observa, de exemplu,
la clasa a II-a. La acest nivel de studiu, nu exist activiti de nvare/sarcini de lucru care s
creeze oportuniti de nvare activ, prin interaciune comunicativ cu ceilali elevi i/sau cu
profesorul. Nefiind abordat componenta de comunicare oral n ansamblul manualului, atunci
aceast caren este i mai evident.
n manualele analizate, nu exist sarcini de lucru difereniate. n ansamblu, sarcinile de
nvare sunt accesibile, ns diversitatea aceasta este limitat, fiind prea repetitive i monotone,
adeseori, incoerente i confuze. Exerciiile de repetare sunt destul de uoare, neacoperind
toate coninuturile vizate ntr-o unitate. Sunt absente sarcinile privitoare la comunicare, iar
sarcinile referitoare la abordarea limbii sunt inegale ca numr i ca distribuie a gradului de
dificultate de la o lecie la alta. Nu apar exerciii de dezvoltare dect extrem de rar. Se
apreciaz c sarcinile de lucru formulate nu duc la atingerea finalitilor, deoarece acestea nu
au conexiune cu viaa real i nu pun elevii n situaii reale de comunicare, oral sau scris,
potrivit prevederilor din program.
Manualele analizate nu propun activiti de nvare care s stimuleze lectura. Textele
sunt prelucrate, n cea mai mare parte, dup texte literare, au teme neinteresante n raport cu
universul de via al elevilor. n genere, manualele nu au activiti de nvare care faciliteaz
comunicarea i interaciunea, cu excepia manualului de clasa a IV-a, EDP. Trimiterile la
interaciunea elev-elev sunt false, ele doar anunnd c ar fi o activitate interactiv. De exemplu,
la clasa a II-a, jocul de rol este cel mai adesea o activitate individual, pe teme legate de
textul din cadrul unitii, nu de situaii cotidiene de comunicare.
Nu au fost identificate activiti de nvare/sarcini de lucru care s vizeze reflecia
asupra experienelor proprii de nvare. n manuale, nu apar dect rar activiti de nvare
care s ncurajeze nvarea autonom (activiti de proiect, activiti n perechi/pe grupe).
Referitor la motivaia pentru nvare, n mod clar, manualele nu sunt stimulative, deoarece
sunt neatractive i au o tematic nvechit, rupt total de realitile i nevoile cotidiene. Manualele
analizate au un indice minim de apreciere privind reuita de a strni interesul elevului
deoarece tematica este nvechit, exerciiile sunt monotone i limitative, iar interaciunea
comunicativ este impropriu abordat, ceea ce le face s nu fie, n fapt, adecvate vrstei i
nivelului de dezvoltare al elevilor.
La nivelul accesibilitii manualelor, se observ existena unor scoruri foarte mici.
Limbajul nu este clar, n toate manualele fiind prezent un limbaj inadecvat unei bune
comunicri, iar lexicul este, n mare parte, rupt de realitatea cotidian la toi anii de studiu.
Limbajul utilizat n manuale, n texte i sarcini de lucru, nu este adecvat n raport cu nevoile
de comunicare ale elevilor i nu se adreseaz adecvat elevului, provocnd confuzii n
momentul interpretrii acestora. De exemplu, la clasa a II-a, n dialogul dintre un bieel i o
feti: - Astzi m-am ntlnit cu prietenul meu; - Eu am fost n vizit la amicul meu. (p. 72),
miza exemplului nu este exersarea unei situaii de comunicare sau a unor acte de vorbire, ci
exersarea cuvintelor cu neles asemntor. n alte situaii, registrul comunicrii cotidiene nu
este exploatat, pentru a putea da semnificaia corespunztoare registrului liric sau arhaic.
Sarcinile de lucru nu sunt totdeauna formulate clar i nu acoper diversitatea situaiilor
de nvare. O lips a manualelor se manifest n exemplele de interaciuni verbale
121

(Construcia frazelor este determinat n exemplele de dialoguri de un criteriu extern

comunicrii: exersarea situaiilor n care sunt utilizate semnele de punctuaie (virgula, dou
puncte, vezi p. 58, 59), ceea ce produce confuzii i promoveaz modele de vorbire artificial.
Imaginile sunt prezente n msur medie, ns calitatea acestora i aezarea n pagin nu
susin ntotdeauna activitatea de nvare. Imaginile sunt cam demodate, poate i din cauza
tematicii nvechite. Fotografiile sunt puin prezente. Se utilizeaz frecvent desene pentru
construirea suportului necesar desfurrii unei situaii de comunicare. n acest caz, se nregistreaz cele mai multe eecuri n susinerea sarcinilor de nvare, deoarece imaginea are un
rol determinat pentru exersarea competenelor de comunicare oral (situaie, context, interlocutori, selecia adecvat a replicilor) elemente grafice din manual sunt foarte clare i explicite,
susin/mbogesc sensul textelor i faciliteaz nelegerea coninuturilor. Desenele mici sunt
adeseori neclare i nu pot ajuta elevul la rezolvarea sarcinii de nvare. Culorile sunt
neatractive. Ca resurse suplimentare, apar minidicionare. Uneori apar texte pentru lectur
suplimentar, dup cum e specificat n cuprinsul manualului.
n manualele analizate, exist, explicit sau implicit, activiti de evaluare la sfritul
fiecrei lecii. Coninuturile predate sunt evaluate i la sfrit de unitate prin exerciii recapitulative i prin teste, ns acestea nu acoper coninuturile unitii integral, lipsind, uneori,
itemii pentru comunicare, iar cei pentru limb fiind sunt foarte simpli. Se apreciaz c
sarcinile de evaluare nu susin nvarea. Ca modalitate complementar de evaluare este identificat portofoliul, fr s apar instruciuni de utilizare a acestuia n acest sens. Adeseori,
portofoliul reprezint o simpl activitate de munc individual, n stilul sarcinilor cu care deja
elevul este obinuit din unitile de nvare (transcrie, citete..., selecteaz, noteaz).
Promovarea valorilor se face implicit. Pentru nivelul atitudinilor i comportamentelor,
exist la fiecare unitate elemente cu impact civic, n unele situaii cu tendin ctre
ideologizare sau ctre formarea imaginii stereotipe n domeniul percepiei faptelor istorice.
La clasa a III-a, nu exist deschideri ctre promovarea valorilor, dect prin trimiteri la aspecte
ale istoriei naionale prin texte a cror calitate literar este sczut. n celelalte manuale, sunt
vizate implicit elemente privind muzica romneasc, folclorul, arta plastic.
Manualele nu promoveaz legtura cu viaa real la niciun nivel (text, imagini, sarcini).
n plus, lipsa secvenelor specifice prin care s fie format competena de comunicare oral
conduce ctre izolarea domeniului ntr-un univers tradiional al disciplinei. Textele nvechite
ca limbaj i tematic fac manualele strine de preocuprile copiilor de azi.
Propuneri
Utilizarea metodelor complementare pentru organizarea sarcinilor de nvare
interactive.
Introducerea unor sarcini de nvare care s stimuleze motivaia i implicarea n
propria formare.
Utilizarea unor sarcini de lucru care s dezvolte capacitatea de (auto)evaluare. Dat
fiind modelul disciplinei, aceste aspecte nu au impact doar asupra strategiilor de
nvare, ci i a strategiilor de comunicare, care presupun cunotine, deprinderi i
atitudini validate n situaii reale.
La nivelul nvmntului gimnazial
Este necesar corelarea acestor informaii cu cele obinute n urma analizei relaiei
program-manual, deoarece carenele existente la nivelul respectiv se vor repercuta i asupra
122

valorii de instrument de lucru a manualului. Astfel, analiza manualelor din perspectiva

organizrii i conducerii nvrii pune n eviden urmtoarele aspecte:
Referitor la stimularea nvrii active prin intermediul manualului, se nregistreaz un
scor minim, n ciuda faptului c exist propuneri de acest fel n cadrul programelor colare.
Se apreciaz c sarcinile de lucru nu au n vedere descoperirea de ctre elev a noiunilor noi
pe baza observaiei, rezolvarea de sarcini pe baza cunotinelor anterioare.
Nu sunt prezente: metoda problematizrii, portofoliul, dezbaterea, nvarea pe grupe
etc., care s valideze didactic leciile de literatur, dar mai ales pe cele de comunicare. Nu se
propun proiecte care s implice participarea elevilor. Face excepia clasa a VI-a, unde exist o
serie de metode de nvare activ.
Manualele nu conin sarcini de lucru difereniate.
Relevana activitilor de nvare pentru atingerea competenelor specifice pune n
eviden urmtoarele situaii, prin marcarea afirmativ sau negativ a prezenei lor, nu i a
frecvenei. Astfel,
sarcinile de nvare nu sunt apreciate ca fiind accesibile (mai puin la clasa a VI-a);
exerciiile de repetare sunt accesibile (nu propun contexte noi i variate n care elevul
s-i aplice cunotinele);
exerciiile de dezvoltare sunt considerate accesibile (la clasa a VIII-a, aceste exerciii
sunt rare);
se apreciaz c sarcinile de lucru conduc la atingerea finalitilor propuse (n raport cu
ceea ce manualul i asum din program).
Manualele de Limba i literatur romn au ca model didactic dezvoltarea competenei
de comunicare. Neatingerea acestui scop presupune un dublu eec, att la nivelul strategiilor
de nvare, ct i al coninuturilor de comunicare propriu-zise. Se constat c activitile de
nvare care faciliteaz competena de comunicare prezente n manuale se refer la stimularea lecturii, prin sugestiile de lectur suplimentar de la sfritul capitolelor. n schimb,
interaciunea comunicaional nu este atins prin sarcini de lucru pentru activiti n echip
sau n pereche, sau e nesemnificativ dezvoltat n raport cu ansamblul manualului i cu
modelul disciplinei. De asemenea, nu sunt semnalate activiti care s vizeze reflexivitatea i
nvarea autonom. Referitor la motivaia pentru nvare, se apreciaz c manualele nu sunt
stimulative n acest sens (face excepie manualul de clasa a VI-a analizat), avnd o tematic
ndeprtat de universul de referin al elevilor i de nevoile lor reale.
Se apreciaz cu un scor mediu spre maxim c manualele sunt adecvate vrstei i nivelului de dezvoltare al elevilor. Acest grad de adecvare se raporteaz la ansamblul manualului,
ceea ce nu exclude observaiile privind capacitatea acestuia de a strni interesul elevului,
fiind nvechite, cu o abordare improprie a prii de comunicare, care nu este ancorat n realitate, i cu exerciii monotone (vezi clasa a VIII-a). Limbajul este clar, iar construcia frazelor
este adecvat. Sarcinile sunt formulate clar, sunt relevante i acoper diversitatea situaiilor
de nvare (mai puin la clasa a VIII-a). Scorul de apreciere a limbajului tinde ctre maxim
de punctaj (cu anumite excepii la clasa a VIII-a, unde aprecierea medie este mai frecvent).
Accesibilitatea imaginilor i a suporturilor grafice, precum i a resurselor suplimentare,
este apreciat cu o valoare medie. Intenia acestora de a susine activitatea de nvare nu este
susinut prin exigena grafic (n anumite situaii, absolut neclare), tehnic i compoziional. Accesibilitatea imaginilor i a elementelor grafice scade datorit faptului c nu sunt
color, au un format mic, sunt ntunecate, nu reprezint dect n foarte mic msur reproduceri dup opere de art, fiind fotografii sau schie n creion.
123

Componenta de evaluare din manuale vizeaz urmtoarele aspecte:

prezena explicit a activitilor de evaluare este identificabil explicit doar cu referire la
cunotinele de gramatic i poate fi luat n considerare, n mod implicit prin rubrici
precum Folosii-v cunotinele!, Verificai-v cunotinele! (clasa a VII-a);
se observ c n manual fie nu exist teste, fie exist, dar verific doar unele competene sau nu acoper coninuturile unitii integral;
modaliti complementare de evaluare nu exist explicit, ceea ce reprezint o caren
important a manualelor;
sprijinul acordat nvrii prin sarcinile de evaluare este apreciat la o valoare medie
(manualul de clasa a VI-a analizat obine o apreciere mai bun).
Modalitatea de reflectare a universului referenial al elevului este apreciat pozitiv, n
raport cu deschiderea oferit ctre promovarea valorilor, a atitudinilor i a culturii, dar printr-o
abordare implicit. n schimb, din perspectiva legturilor cu viaa real a elevului, aprecierea
este negativ, deoarece nu exist o explorare adecvat, mai ales prin leciile de comunicare, i
bine ancorat n realitatea prezentului i n cotidian.
n ceea ce privete elementele de tehnoredactare, sunt utilizate modaliti diverse de
structurare a leciilor.
Propuneri
S se recomande metodele active de nvare i interaciunea comunicaional.
Introducerea unor teste standardizate, care s acopere, n mod integrator, limba,
literatura i comunicarea.
Evaluarea s aib n vedere i metodele alternative.
Modelele propuse la sfrit de unitate s vizeze majoritatea coninuturilor din unitate i
s acopere toate cele trei domenii.
La nivelul nvmntului liceal
La nivelul organizrii i conducerii nvrii propuse de fiecare manual analizat, se
constat c nvarea activ este stimulat n mare msur. De exemplu, la clasa a XI-a, se
apreciaz c activitile de nvare i exerciiile propuse sunt, n general, stimulative (studiul
de caz, dezbaterea, conversaia, problematizarea, portofoliul, nvarea pe grupe etc.) i
valideaz didactic att leciile de literatur, ct mai ales pe cele de comunicare. Manualele
cuprind sarcini de lucru difereniate, mai puin la clasa a IX-a.
Activitile de nvare sunt apreciate ca fiind relevante pentru realizarea competenelor
specifice i sunt considerate a fi accesibile la clasa a IX-a i a X-a i ca avnd un grad mediu
de accesibilitate la clasa a XI-a i a XII-a.
Manualele propun activiti de nvare care faciliteaz lectura, de exemplu, n cadrul
leciilor de literatur, unde exist sugestii de lectur critic suplimentar, precum i prin
propunerile de la sfritul manualului. Interaciunea comunicaional este facilitat att pe
vertical (elevi profesor), ct i pe orizontal (elev elev). Exist numeroase exerciii/activiti care presupun lucrul n echip. Acest aspect nu este prezent n manualul de clasa a X-a
analizat, unde interaciunea comunicativ este puin reprezentat. Activitile de nvare care
stimuleaz reflexivitatea sunt prezente, n genere, mai puin la clasa a IX-a. nvarea autonom
este stimulat n toate manualele analizate, prin unele teme de studiu individual, prin dezvoltarea competenei de argumentare i contraargumentare, a celei critice, prin oferta de munc
independent etc.
124

Se apreciaz c toate manualele analizate sunt stimulative i atractive. De exemplu, la

clasa a IX-a, motivaia pentru nvare este stimulat prin tipurile de activiti propuse:
exerciii adecvate, provocatoare, imaginative, lucrul n echip, proiectele, investigaiile, jocul
de rol etc.
Manualele sunt adecvate n mare msur vrstei i nivelului de nelegere al elevilor, fiind
susinute de elemente auxiliare specifice (dicionare, explicaii, definiii, citate, rezumate etc.).
Limbajul de specialitate, precum i cel instrumental, se remarc n mare msur prin claritate
i printr-o construcie a frazelor adecvat. Sarcinile de lucru sunt n mare msur adecvate.
Imaginile i elementele grafice susin n mare msur activitatea de nvare i nelegerea coninuturilor, n ciclul superior al liceului, i n msur medie, n ciclul inferior. n
cea de-a doua situaie, se apreciaz c atractivitatea imaginilor i a elementelor grafice scade
datorit faptului c nu sunt color, au un format mic, sunt ntunecate, nu reprezint dect n
foarte mic msur reproduceri dup opere de art, fiind fotografii sau schie n creion.
Interesul i curiozitatea elevilor sunt stimulate n mare msur prin intermediul imaginilor i
al elementelor grafice (cu excepia clasei a IX-a, unde aprecierea este medie). Resursele
suplimentare susin nvarea n mare msur, prin sugestiile de lectur suplimentar, fiierele
bibliografice, activitile independente propuse etc.
Componenta de evaluare este reprezentat prin activitile de evaluare prezente n mod
explicit (mai puin la clasa a X-a). Testele, nsoite de un barem, sunt prezente n toate
manualele analizate, cu excepia clasei a IX-a. Modalitile complementare de evaluare sunt
menionate explicit, mai puin la clasa a X-a, unde nu sunt menionate explicit, dar pot fi
valorificate n cadrul anumitor teme (dosarul critic al unui scriitor, caracterizarea personajului, evoluia unei specii etc.). Se apreciaz c sarcinile de evaluare (care nu sunt numite
ca atare) susin n mare msur nvarea, la nivelul superior al liceului, i n msur medie, la
nivelul inferior al liceului.
Universul de referin al elevului este reflectat n toate manualele, prin valorile promovate (estetice, morale, sociale, afective, culturale etc.), n mod implicit i explicit. Legturile
cu viaa real sunt realizate mai ales prin leciile de comunicare, bine ancorate n realitatea
prezentului i n cotidian, aspect susinut prin specificul modelului disciplinei.
Propuneri
Introducerea, la finalul manualului, a unui minidicionar/glosar de concepte specifice
nivelul de dezvoltare tiinific al elevilor.
Introducerea mai multor teste standardizate, eventual la sfritul fiecrui capitol,
nsoite de barem.
Introducerea unor titluri explicite pentru unele lecii: fixare, consolidare, recapitulare,
aplicaii, evaluare.
Utilizarea imaginilor color i regndirea, n unele puncte, a aspectului grafic.
LIMBA I LITERATURA MAGHIAR
I. Programe colare
Modelul disciplinei Limba i literatura maghiar este cel comunicativ-funcional i
presupune formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare. Au fost analizate
urmtoarele programe:
Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasele I-IV;
Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasa a V-a;
125

 Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasa a VI-a;

Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasa a VIII-a;
Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasa a XII-a.
Nota de prezentare
La nivelul gimnaziului, curriculumul pentru disciplina Limba i literatura maghiar a
fost realizat din perspectiva competenelor, n 2009, i are urmtoarea structur: Nota de
prezentare, Valori i atitudini, Competente Generale (CG), Coninuturi corelate cu competene specifice(CS).
n urma analizei, se apreciaz c actualul curriculum promoveaz noul model didactic de
predare-nvare a limbii i literaturii maghiare n gimnaziu. Curriculumul este flexibil,
permind soluii alternative la selectarea textelor literare i a coninuturilor lingvistice pe
care o vor realiza autorii de manuale i chiar profesorii. Totui transformarea curriculumului
vechi ntr-unul nou bazat pe competene s-a realizat n grab, aadar are multe puncte slabe.
La nivelul liceului, curriculumul pentru disciplina Limba i literatura maghiar a fost
realizat din perspectiva competenelor, n 2006, i are urmtoarea structur: Nota de prezentare,
Competente Generale (CG), Valori i atitudini, Competene specifice (CS) corelate cu coninuturi, Recomandri privind coninutul nvrii, Recomandri privind lecturile. Este
descris structura programei, numrul de ore, definiiile: trunchi comun i curriculum difereniat. Modelul comunicativ-funcional al disciplinei este promovat i presupune studiul integrat
al limbii, al comunicrii i al literaturii, n vederea consolidrii competenelor de comunicare
oral i scris i a deprinderilor de lectur (capacitatea de a nelege i de a interpreta textele,
de a fi un cititor competent i autonom, capacitatea de a nelege dintr-o perspectiv personal
viziunea despre lume, despre condiia uman sau despre art exprimate n textele studiate).
Competenele generale i specifice
La nivelul nvmntului gimnazial
n cadrul modelelor analizate, se apreciaz cu un scor mediu prezena unor competenele
generale, care reflect n mare msur specificul domeniului tiinific al disciplinei limba i
literatura maghiar. Pot fi luate n considerare i anumite competene generale noi, care s
includ formarea valorilor, formarea i dezvoltarea motivaiilor i a atitudinilor, a gndirii
critice, prin interiorizarea valorilor literare/estetice/comunicative/culturale. Nu sunt prezente
elemente cu caracter discriminatoriu.
Competenele specifice sunt realizabile, n mare msur, n raport cu capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor.
Se apreciaz necesitatea dezvoltrii unor competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. De exemplu, la clasa a VI-a, pentru competena general nr. 4
(Capacitatea de formulare a textului) se pot include i alte competene specifice, cum ar
fi: strngerea i sistematizarea informaiilor din lexicoane i enciclopedii sau de pe internet.
Nu sunt necesare restrngeri de competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale.
Comentarii, propuneri
Este necesar elaborarea competenelor specifice pentru urmtoarele competene generale:
dezvoltarea aptitudinilor de nvare autonom la Limba i literatura maghiar, cunotine
despre limb i cunotine despre literatur. Este necesar revizuirea competenelor generale
i specifice care urmresc modelul comunicativ-funcional bazat pe dezvoltarea celor patru
126

deprinderi integratoare (ascultarea, exprimarea oral, lectura, exprimarea scris), deoarece

acestea nu acoper n totalitate ateptrile societii din zilele noastre, principiile promovate
de Consiliul Europei: plurilingvism, diversitate lingvistic, comunicare intercultural, cetenie democratic, nvare pe tot parcursul vieii, coeziune social.
Competenele generale/competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare al absolventului.
Comentarii, propuneri
Competenele generale/competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare al absolventului pentru gimnaziu prin formarea competenelor care s rspund
ateptrilor fa de coal ale comunitii, ale angajatorului sau ale nivelurilor de nvmnt
urmtoare. Multe din ateptrile acestea sunt formate n clasa a VIII-a, de exemplu: formularea unor judeci estetice, folosirea unor tehnici de argumentare variate n contexte diferite,
demonstrarea competenei de a susine propriile opiuni etc. La clasa a VI-a, se recomand
folosirea unei varieti de limbaje i de instrumente pentru a transmite idei, experiene i
sentimente, cunoaterea i utilizarea eficient i corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei limbii i literaturii maghiare etc.
Competenele generale/competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n
contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
Competenele generale prezint dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul,
nregistrnd un scor maxim. Competenele specifice se articuleaz n mare msur coerent, pe
orizontal, la nivelul fiecrui an de studiu al acestei discipline. De asemenea, competenele
specifice sunt reprezentative, pe vertical, coerente i conforme competenelor generale. Au o
formulare concis i sunt corelate cu nevoile reale de dezvoltare a personalitii elevului.
Referitor la coerena intern a programelor, se apreciaz cu un scor maxim existena unei
relaii logice i coerente ntre competenele generale i competene specifice. n cea mai mare
parte a programei exist o relaie logic ntre competenele specifice i coninuturi, considerate a fi, n mare msur, relevante pentru realizarea competenelor. La clasa a VI-a, aceast
relaie este apreciat cu un scor mediu, pentru unele competene specifice fiind considerate
necesare anumite detalieri.
Se apreciaz cu un scor mediu, modul n care elementele programei colare promoveaz
i susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Aprofundarea acestor elemente este necesar la nivelul ntregului ciclu gimnazial.
Comentarii, propuneri
Coninuturile lingvistice i tematice favorizeaz legturi interdisciplinare cu istoria,
muzica, arta plastic, etnografia. Unele coninuturi prevd abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i, mai puine, transdisciplinare. Sunt necesare abordri pluridisciplinare, interdisciplinare sau transdisciplinare mai aprofundate, n curriculumul colar.
Recomandri
Identificarea eventualelor rupturi existente ntre ciclul primar i gimnazial, att n ceea
ce privete coninuturile, ct i metodologia predrii, n raport cu modelul disciplinei
care presupune dezvoltarea competenelor de comunicare.
127

 Analiza structurii actuale, realizat din perspectiva formrii de competene pentru

eliminarea elementelor introduse n mod formal, prin regndirea ntregului demers
de proiectare.
Realizarea unor coordonri interdisciplinare stimulative pentru dezvoltarea n relaie a
coninuturilor de la limba romn i a celor de la limba maghiar.
La nivelul nvmntului liceal
Se apreciaz cu un scor maxim reprezentativitatea i legitimitatea competenelor generale i a coninuturilor, care reflect n mare msur specificul domeniului tiinific al disciplinei Limba i literatura maghiar. Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu.
Se apreciaz ca necesar dezvoltarea unor competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. Acest demers ar trebui s surprind dou aspecte. Primul aspect
se refer la prezentarea echilibrat a tuturor competenelor. De exemplu, programa de clasa
a XII-a cuprinde 12 competene specifice, ceea ce nu asigur n totalitate realizarea competenelor generale. Al doilea aspect, presupune nevoia de raportare la un profil mediu de
formare a elevului. Nu sunt necesare restrngeri de competene specifice, pentru a asigura
realizarea competenelor generale. Competenele specifice sunt realizabile, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, n msur medie.
Comentarii, propuneri
Competenele specifice, n ansamblu, sunt semnificative, sugestive pentru treapta liceal,
i nu este necesar completarea cu competene specifice pentru elevii cu capaciti superioare.
Dimpotriv, ele ar trebui ,,coborte la nivelul unui tnr care nu are pretenia de a deveni
filolog.
Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este apreciat ca
insuficient pentru a asigura relaia cu competenele generale.
Competenele generale/competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare a absolventului pentru liceu n msur medie prin formarea competenelor care s
rspund ateptrilor fa de coal ale comunitii, ale angajatorului sau ale nivelurilor de
nvmnt urmtoare.
Competenele specifice sunt considerate a fi semnificative, n ansamblu, pentru nivelul
nvmntului liceal, ns este necesar completarea i diferenierea lor. Este apreciat
prezena competenelor specifice prin care pot fi formate componente privind sensibilizarea i
exprimarea cultural i care pun accent pe cunoaterea apropiat a unor opere i fenomene
literare de valoare i prin angajarea elevului n producerea i redactarea unor texte literare i
interpretative.
Competenele generale prezint dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul,
nregistrnd un scor maxim. Competenele specifice se articuleaz n mare msur coerent, pe
orizontal, la nivelul fiecrui an de studiu al acestei discipline. De asemenea, pe vertical,
competenele specifice sunt reprezentative, clare i n conformitate cu competenele generale.
Coerena intern a programelor este apreciat cu un scor maxim n ceea ce privete
relaia logic dintre competenele generale i competenele specifice, precum i dintre
competenele specifice i coninuturi.
Se apreciaz cu un scor maxim, modul n care elementele programei colare promoveaz
i susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
128

Recomandri
Redistribuirea coerent a competenelor specifice fa de cele 3 competene generale.
Creterea numrului de competene formative n raport cu profilul de formare al unui
tnr, care trebuie s devin un vorbitor competent i s demonstreze conduite concret
identificabile.
Elaborarea variantelor distincte ale curriculumului de liceu pentru cele dou profiluri.
Elaborarea standardelor curriculare de performan pentru programele claselor terminale.
ntruct obiectivul esenial al curriculumului de Limba i literatura maghiar n liceu
este formarea unui cititor avizat, iar examenul de Bacalaureat evalueaz deprinderile de
analiz a diferitelor tipuri de texte literare i nonliterare i receptarea literaturii din
perspectiva cititor-oper, se propune ca unul dintre obiectivele ciclului liceal s fie
dezvoltarea spiritului creativ al elevului.
Excluderea (sau includerea) coninuturilor s se fac n strict concordan cu acele
competene pe care liceenii notri trebuie s le posede, dar despre care rezultatele finale
ne-au demonstrat c nu le manifest (a vorbi i a scrie corect n limba maghiar).
Coninuturile de nvare
La nivelul nvmntului gimnazial
Referitor la volumul cunotinelor, se apreciaz c exist o dozare raional a ncrcturii
de informaie n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina, sunt flexibile, au un caracter orientativ i nu prezint erori de ordin tiinific.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu.
Coninuturile sunt selectate i organizate n funcie de potenialul de nvare i de nivelul
general de formare a elevilor. Nu sunt prevzute coninuturi difereniate pentru elevii cu interese specifice i pentru elevii cu performane superioare.
Comentarii, propuneri:
Coninuturile pentru clasa a VI-a sunt selectate i organizate n funcie de potenialul de
nvare i nivelul general de formare a elevilor. Complexitatea i numrul acestora corespund particularitilor de vrst ale elevilor. Totui, nu toate coninuturile sunt racordate la
nevoile reale, actuale, ale elevilor.
Se observ, de asemenea, o ncrcare prea mare a coninuturilor prevzute pentru capitolul referitor la Elementele de construcie a comunicrii, fiind necesar descongestionarea i
reorganizarea coninuturilor la capitolul trei.
Coninuturile sunt apreciate ca fiind semnificative i relevante pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor, acest aspect primind o apreciere maxim.
Aceast apreciere pune n eviden concordana cu modelul disciplinei, care privete formarea
competenelor de comunicare (ceea ce implic o orientare funcional, pragmatic absolut
necesar n construirea acestor programe colare).
Comentarii, propuneri:
La clasa a V-a, de exemplu, se remarc un grad destul de nalt de relevan pragmatic a
coninuturilor recomandate pentru viaa elevilor. Coninuturile au o valoare practic
pronunat i sunt semnificative pentru viaa cotidian a elevului. n cazul literaturii, sunt mai
greu de reperat coninuturile cu valoare practic redus i fr legtur cu nevoile elevului.
129

Programa din clasa a VIII-a trebuie s asigure studiul unei discipline orientat ctre
evaluarea la examenele terminale. Din acest punct de vedere programa trebuie s permit
studierea materiei clasei a VIII-a, precum i sintetizarea i recapitularea ei. Programa ar trebui
s conin standarde curriculare de performan.
Se apreciaz cu un scor maxim, modul n care elementele programei colare promoveaz
i susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
La nivelul nvmntului liceal
Se apreciaz c exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul
de ore alocat disciplinei de studiu. Coninuturile sunt selectate n funcie de capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor i pot fi nelese i nsuite de ctre acetia, avnd o apreciere maxim. Modalitatea de selectare i de organizare n funcie de potenialul de nvare i
nivelul general de formare a elevilor are o apreciere medie.
Comentarii, propuneri
Coninuturile specifice disciplinei sunt dezvoltate prin capitolul limb i comunicare i
prin capitolul lectur. La clasa a XII-a, cea mai mare parte a coninuturilor constituie un
suport consistent pentru formarea de atitudini i comportamente.
Coninuturile disciplinei la Limba i literatura maghiar sunt proiectate i organizate
conform principiilor tiinifice, fiind ealonate transparent de la o clas la alta. Ele pun
accentul pe dezvoltarea progresiv a noiunilor i conceptelor. Nu avem ns o difereniere
serioas a lor pentru elevul cu performane superioare i pentru cel cu performane medii, cu
excepia diferenierii conform celor dou profiluri (real i umanist). Materia propus pentru
elevii claselor liceale este de un nivel nalt.
Aprecierea coninuturilor ca fiind semnificative i relevante pentru existena cotidian i
pentru experiena de via a tuturor elevilor are o valoare medie. Este scoas n eviden
utilitatea lecturii pentru formarea culturii generale i pentru acoperirea unor nevoi de ordin
spiritual.
Posibilitile de abordare pluridisciplinar i transdisciplinar a coninuturilor permit
manifestri consistente, n special pentru primul ciclu al liceului, care se axeaz pe formarea
competenelor transdisciplinare generale.
Comentarii, propuneri:
La clasa a XII-a, programa prevede o competen specific legat de limbajul vizual
(cinematografia, televiziunea, tehnicile audio-vizuale), de adaptarea literar, de multimedialitate, intermedialitate. De asemenea, exist coninuturi legate de arta teatral. Structurarea
coninuturilor din domeniul literaturii conform principiului cronologic, al evoluiei fenomenului literar presupune i tratarea unor aspecte legate de istoria, tradiiile, arta, muzica i
cultura epocilor studiate.
Recomandri
Regndirea modalitilor de selectare a coninuturilor prin raportare la aceleai sisteme
de referin i lund n considerare: valorificarea rezultatelor nvrii dobndite n
contexte nonformale i informale de educaie, accentuarea aplicativitii cunotinelor
la viaa cotidian.
Descongestionarea coninuturilor la capitolului Elemente de construcie a comunicrii.
130

 Eliminarea acelor uniti de coninut care au valoare practic redus i nu sunt necesare
dect pentru studenii specializai n domeniu.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului gimnazial
Se apreciaz c metodele i tehnicile de predare-nvare pot fi alese n funcie de ritmul
de nvare i de particularitile psihoindividuale ale elevilor.
Sugestiile metodologice, activitile de nvare au valoare funcional i includ aspecte
concrete legate de strategii, TIC, evaluare doar ntr-o msur medie. Modelul disciplinei
presupune, n mod necesar, utilizarea strategiilor interactive pentru formarea competenelor
de comunicare. Cu toate acestea, se observ c sugestiile metodologice promoveaz n
msur medie participarea activ a elevilor la procesul de nvare.
Comentarii, propuneri
Curriculumul orienteaz procesul de predare ctre aplicarea strategiilor didactice active,
interactive, centrate pe elev. Componenta ,,Sugestii de evaluare prezint scopul evalurii,
metodologia proiectrii i realizrii evalurii, unele metode i tehnici adecvate de evaluare.
Mai puin se insist pe ideea prezentrii integrate: predare-nvare-evaluare. Este necesar
prezentarea standardelor de performan.
Prezena sugestiilor de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare
(inclusiv referitoare la TIC) sunt apreciate ca avnd o valoare minim.
Comentarii, propuneri
Integrarea resurselor didactice n procesul de predare-nvare este vizat n programele
de gimnaziu n foarte mic msur. Sugestiile metodologice nu includ aspecte legate de utilizarea tehnologiilor informatice sau aspecte ce in de formarea competenei digitale.
Exist o not privind folosirea manualului colar n funcie de nivelul clasei de elevi i
interesele de nvare ale acestora.
Este necesar introducerea n programele colare a unor sugestii privind utilizarea
eficient i a altor resurse didactice, de exemplu: programele digitale, programele Ael, filmele,
adaptri literare etc.
Recomandri
Restructurarea sugestiilor metodologice care, n condiiile absenei unor resurse
didactice de tipul ghidurilor de aplicare a programelor, trebuie s devin un sprijin real
pentru cadre didactice, prin includerea de referiri complexe (i prin exemple) la aspecte
precum strategii didactice, modaliti de evaluare, utilizarea diferitelor mijloace de
nvmnt.
Prezentarea integrat a predrii, nvrii i evalurii.
Prezentarea sugestiilor de integrare a resurselor didactice i TIC.
La nivelul nvmntului liceal
Sugestiile metodologice, activitile de nvare au valoare funcional i includ aspecte
concrete legate de strategii, evaluare ntr-o msur medie. Sugestiile metodologice nu conin
informaii cu privire la utilizarea tehnologiilor informatice, a softurilor educaionale, a programului Ael sau aspecte ce in de formarea competenei digitale.
131

Sugestiile metodologice, activitile de nvare promoveaz n msur medie participarea activ a elevilor la procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea
acestora.
Integrarea resurselor didactice n procesul de predare-nvare este vizat n program n
foarte mic msur. Programa colar stabilete romanele sau alte tipuri de texte concrete
care sunt n discuie la orele de Limba i literatura maghiar. Nu sunt precizate alte tipuri de
resurse didactice. Sugestiile metodologice nu includ aspecte legate de utilizarea tehnologiilor
informatice sau aspecte ce in de formarea competenei digitale. Este necesar introducerea n
programele colare a unor sugestii privind utilizarea eficient i a altor resurse didactice de
exemplu programele digitale, programele Ael, filmele, adaptri literare etc.
Comentarii, propuneri
Manualul colar este unul dintre instrumentele didactice utilizate n procesul de
predare-nvare-evaluare. n consecin, coninutul acestuia va fi valorificat n funcie de
cerinele formulate n programa colar i va fi adaptat de ctre profesor nevoilor clasei/
grupului de elevi.
n situaia n care nivelul clasei de elevi i interesele de nvare ale acestora permit i
abordarea unor coninuturi i aplicaii din manual care nu se regsesc n ceea ce programa
colar prezint ca fiind obligatoriu, profesorul va evidenia n planificare caracterul lor
facultativ i nu le va include n probele de evaluare sumativ.
Recomandri
Alctuirea unui set de auxiliare didactice elaborate n baza curriculumului (care s
conin un inventar de concepte, noiuni explicate, activiti de nvare descrise etc.).
Recomandarea unui minim de texte literare canonice obligatorii, pentru ca elevul s nu
absolve liceul fr a le cunoate.
Elaborarea i dezvoltarea componentelor Sugestii metodologice, Sugestii de evaluare.
Prezentarea integrat a predrii, nvrii i evalurii.
Prezentarea sugestiilor de integrare a resurselor didactice i TIC.
Clarificarea rolului de instrument de lucru al manualului, care se raporteaz la
programa colar.
Cteva concluzii
Programele de limba i literatura maghiar analizate pun n eviden urmtoarele direcii
de intervenie:
Definirea programelor colare n raport cu un profil mediu de formare, deoarece nu toi
tinerii vor urma o specializare de filolog.
Racordarea clar a competenelor i a coninuturilor la competenele generale i luarea
n considerare a competenelor pe care elevii nu le posed (a vorbi, a scrie corect etc.).
Eliminarea coninuturilor cu valoare practic redus.
Regndirea coninuturilor prin raportarea consecvent la contextele de via cotidian
i la resursele nonformale i informale.
Descongestionarea coninuturilor la capitolul Elemente de construcie a comunicrii.
Abordarea nvrii transdisciplinare.
Promovarea consecvent a participrii active a elevilor la nvare.
132

II. Manuale colare

Modelul didactic al disciplinei presupune dezvoltarea competenei de comunicare n
limba maghiar. O corect raportare a manualului la programa colar presupune construirea
unui proiect curricular echilibrat n raport cu cele patru macrocompetene (relative la
comunicarea oral i scris) i cu obiectivul cadru sau competenele generale care se refer la
componenta sociocultural i intercultural.
Au fost analizate urmtoarele manuale colare:
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a III-a, Editura T3 KIADO;
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a IV-a, Editura STUDIUM
KONYVKIADO;
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a V-a, EDP;
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a VI-a, Editura T3;
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a VIII-a, Editura T3;
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a IX-a, Editura T3.
Relaia program-manual
La nivelul nvmntului primar
Referitor la existena i dezvoltarea unui proiect curricular coerent n cadrul manualului, se
constat prezena n mic msur a unui astfel de demers la clasa a III-a i o prezen coerent
la clasa a IV-a. De asemenea, manualul de clasa a III-a nu comunic explicit obiectivele de
referin din programa colar, pe cnd acestea sunt identificabile n manualul de clasa a IV-a.
Coninuturile sunt vizate n mod diferit, la clasa a III-a lipsind mai multe dintre acestea (de
exemplu, coninuturi destinate studierii aspectului exterior al crilor - coperta, bibliografia,
sumarul, paginaia etc.; coninuturi referitoare la dialoguri, texte funcionale precum convorbirea telefonic, sms, mesajele electronice; coninuturi referitoare la pronumele personal).
Coninuturile sunt organizate pe tematici alese din cotidianul elevilor, reprezentnd
domenii de interes ale acestora, iar activitile de nvare recomandate n programele colare
se regsesc n ansamblul manualelor. Sarcinile de nvare incluse n capitole sunt dispuse
echilibrat pe parcursul manualului.
La nivelul nvmntului gimnazial
Relaia program-manual pune n eviden, la nivelul concepiei curriculare, mai multe
aspecte.
Existena i dezvoltarea unui proiect curricular coerent este pus n eviden n toate
manualele analizate, ns acesta, din diferite considerente, nu vizeaz modelul comunicativfuncional al disciplinei dup care sunt construite programele colare.
Manualul nu comunic explicit competenele specifice. Sunt tratate toate competenele
prevzute de programa colar, iar coninuturile sunt organizate sistematic. Activitile de
nvare i sarcinile de lucru din manual sunt alctuite conform programei. Fiecare capitol
conine un numr potrivit de exerciii, teme, sarcini de lucru, n concordan cu obiectivele
nvrii. Manualul ajut nvarea elevilor cu exemple luate din viaa lor sau din habitatul din
care provin (vezi, de exemplu, clasa a VI-a).
Referitor la respectarea caracteristicilor unei nvri raionale, se constat existena unei
gradri a leciilor, prin urmrirea nvrii de la simplu la complex. Cantitatea de informaii
difer, fiind potrivite ca dozare, n anumite situaii, iar n altele, avnd o densitate prea mare, care
presupune acordarea unei perioade de timp mai mare pentru asimilare. n manuale se mbin n
mod apropiat i natural secvenele referitoare la cunotinele de limb cu cele de literatur.
133

Recomandri
Predarea integrat a limbii i literaturii, a competenelor de comunicare este necesar.
Avnd n vedere noul model comunicativ-funcional, model care presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i exprimare oral, respectiv de receptare a
mesajului scris i de exprimare scris, manualul trebuie revizuit.
Reluarea programelor i manualelor colare pentru clasele V-VIII i revizuirea lor n
vederea stabilirii clare a competenelor ce urmeaz s fie formate, a activitilor de
nvare i a coninuturilor nvrii, ceea ce va contribui la formarea motivaiilor
necesare nvrii n condiiile unei societi n schimbare.
Includerea n manual a competenelor generale din curriculumul colar.
La nivelul nvmntului liceal
Existena i dezvoltarea unui proiect curricular coerent este pus n eviden n toate
manualul analizat. Competenele specifice sunt abordate n totalitate, n mod implicit, iar
coninuturile sunt organizate sistematic.
Activitile de nvare i sarcinile de lucru din manual sunt alctuite conform programei.
Activitile de nvare i sarcinile de lucru din manual coincid cu programa colar, insistndu-se foarte mult pe dialogul dintre text i elev. Sunt evideniate elementele de curriculum
difereniat.
Fiecare capitol conine un numr potrivit de exerciii, teme, sarcini de lucru, n concordan cu obiectivele nvrii. Manualul ajut nvarea elevilor cu exemple luate din viaa lor
sau din habitatul din care provin.
Referitor la respectarea caracteristicilor unei nvri raionale, se constat existena unei
gradri a leciilor, prin urmrirea nvrii de la simplu la complex. Cunotinele i corelaiile
sunt desfurate n mod corespunztor. Structurarea intern a textelor favorizeaz corespunztor identificarea interdependenelor logice i de coninut. Leciile sunt structurate pornind
de la un text literar, ca premiz pentru analizele literare i gramaticale. Cantitatea i proporia
diferitelor tipuri de texte (informative, argumentative, descriptive, narative) corespund vrstei
i cunotinelor elevilor.
Recomandri
Concepia manualului a fost realizat n anul 1992. Coninuturile manualului au fost
actualizate pentru a rspunde schimbrilor din curriculum. Totui lipsete din manual
deschiderea ctre educaia nonformal, lipsesc cu desvrire temele cu noile ateptri
privind competenele lingvistice de comunicare orale n limba maghiar (chiar dac nu
poate rspunde ntru totul schimbrilor recente, cum ar fi aceea a metodologiei
Bacalaureatului).
Aspecte specifice coninutului disciplinei
La nivelul nvmntului primar
Modalitile de concretizare explicit a coninuturilor, n funcie de specificul disciplinei,
sunt apreciate a fi corespunztoare i suficiente n ansamblul manualelor. Se remarc totui
un indice mic de prezen a textelor funcionale, determinante pentru acest domeniu de
studiu, i o calitate medie a imaginilor, ceea ce poate avea impact negativ asupra nvrii.
Cantitatea de informaie este considerat n mare msur a fi raional n raport cu
numrul de ore prevzute n planul cadru, cu specificul disciplinei (la clasa a III-a, indicele de
apreciere este mediu) i cu vrsta elevilor. Densitatea de informaii este n mare msur
134

corespunztoare vrstei elevilor. Informaiile incluse sunt eseniale n msur medie i sunt
reprezentative pentru coninuturile din programa colar n mare msur. Conceptele
fundamentale de cunoatere sunt evideniate n mare msur, la nivelul clasei a IV-a, i n
mic msur, la clasa a III-a.
Metodele de cunoatere sunt evideniate n mic msur spre medie, n unele situaii
precum exerciiile de comunicare, gramatic i ortografie. La clasa a III-a se constat c nu
sunt prezente multe activiti de tip investigativ, dei stilul i structura obiectului ar permite
acest lucru, pe cnd n manualul de clasa a IV-a, acestea sunt mai bine reprezentate.
Deschiderile interdisciplinare sunt mai bine reprezentate la nivelul clasei a IV-a, ns nu
valorific elementele de educaie nonformal, dincolo de puinele sugestii din programele
colare (de exemplu, sms, mesajul electronic, proiecte).
Coninuturile i imaginile nu au un caracter discriminatoriu referitor la apartenena
etnic, convingerile i ideile religioase, gen, apartenena lingvistic, nevoile speciale.
La nivelul nvmntului gimnazial
Modalitile de concretizare explicit a coninuturilor, n funcie de specificul disciplinei,
sunt n mare msur corespunztoare i suficiente. La nivelul tipologiei textuale, se apreciaz
cu un scor maxim prezena, n ansamblul manualului, a textelor narative, literare, explicative
i funcionale i alegerea adecvat, n raport cu vrsta i cu interesele copiilor. La nivelul
gimnaziului, textele narative sunt elaborate de ctre autori. n organizarea leciilor se pornete
de la un text literar, n genere, sau de la un text ludic, accesibil, ca surs pentru analiza
literar, gramatical i ortografic ulterioare.
Cantitatea de informaii furnizate de manual este raional n raport cu timpul acordat i
cu specificul disciplinei, prin cantitatea i proporia diferitelor tipuri de texte (informative,
argumentative, descriptive, narative). n raport cu vrsta copiilor, cantitatea de informaii este
n medie msur n mod corespunztor dozat. Sunt lecii de o densitate potrivit i altele care
sunt prea ncrcate cu informaii noi, cu multe texte explicative i cu multe definiii. Informaiile incluse n manual sunt eseniale i reprezentative n mare msur, n vederea realizrii
finalitilor.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se apreciaz c sunt
evideniate n mare msur conceptele fundamentale i metodele de cunoatere. Textele,
ntrebrile de analiz literar sunt centrate pe strategii de nvare investigative.
Deschiderile interdisciplinare sunt prezente n mare msur. Coninuturile interdisciplinare din manual constau n citate i fragmente de texte din toate domeniile: din istorie,
tiine, etnografie, art.
Deschiderile spre educaia nonformal nu sunt exploatate, n genere, cu excepia clasei
a V-a. Apar uneori elemente care pot fi exploatate n acest sens, cum ar fi jocurile de rol (de
exemplu, un joc n care elevi trebuie s joace rolul cntreilor dintr-o ntrecere televizat sau
alte jocuri de rol din manual).
Coninuturile i imaginile nu au un caracter discriminatoriu.
Recomandri
Realizarea unor manuale care s reflecte principiului interdisciplinaritii. Prezena
coninuturilor cu caracter intra-, multi- i interdisciplinar este recomandat.
Valorificarea elementelor de educaie nonformal n cadrul manualelor (de exemplu:
estetica filmului, genurile mass-media, programele informatice etc.).
135

La nivelul nvmntului liceal

Modalitile de concretizare explicit a coninuturilor, n funcie de specificul disciplinei,
sunt n mare msur corespunztoare i suficiente. La nivelul tipologiei textuale, se apreciaz
cu un scor maxim prezena, n ansamblul manualului, a textelor narative, literare, explicative
i funcionale i alegerea adecvat, n raport cu vrsta i cu interesele copiilor. Textele
narative din manual sunt motivante i i apropie pe elevi de analiza literar i de valorile
literaturii. Textele explicative sunt esenializate i sunt puse n eviden la nivel grafic.
Ilustraiile i imaginile sunt puse n relaie cu textele din manual, constituind o surs de
informaii suplimentare pentru elevi. Seturile de ntrebri dau posibilitatea unei nvri
difereniate i sprijin o abordare complex a temelor discutate. Informaiile suplimentare
sunt atractive i interesante pentru elevi, dar nu necesit memorarea. Toate celelalte
modaliti de contextualizare a coninuturilor n raport cu specificul disciplinei sunt apreciate,
de asemenea, cu un scor maxim (seturi de ntrebri, marcatori grafici, biografii, texte
complementare etc.).
Comentarii, propuneri
Autorul a ales textele literare cu exigen literar-estetic. Gsim texte att din literatura
veche, ct i din literatura contemporan. Textele din literatura contemporan servesc la
realizarea unor comparaii din diferite puncte de vedere (comparaia genurilor, a procedurilor,
a valorilor artistice etc.). Toate imaginile sunt realizate cu tehnica sepia, captivant, dar la
unele tablouri, fotografii, nepotrivit. Ilustraiile, imaginile se conecteaz strns cu textele din
manual, dau informaii suplimentare elevilor. Ele ajut la activizarea cunotinelor anterioare.
Sunt i ilustraii, tabele care servesc la explicarea unui fenomen.
Cantitatea de informaii furnizate de manual este n msur medie raional n raport cu
timpul acordat i cu vrsta elevilor.
Comentarii, propuneri
Nu toate categoriile de elevi au n planul cadru patru ore pentru predarea-nvarea
materiei. De exemplu, la unele filiere vocaionale, n clasa a IX-a, Limba i literatura maghiar
se pred n trei ore. Pentru aceste categorii de elevi, cantitatea de informaii din acest manual
este prea mare. Cantitatea de informaii raportat la vrsta i posibilitile de nelegere a
elevilor este puin cam mare (pentru o parte dintre acetia).
Cantitatea de informaii furnizate de manual este n mare msur n acord cu specificul
disciplinei, prin cantitatea i proporia diferitelor tipuri de texte (informative, argumentative,
descriptive, narative). n raport cu vrsta copiilor, densitatea informaiilor este n medie
msur n mod corespunztor dozat. Sunt lecii de o densitate potrivit i altele care sunt
prea ncrcate cu informaii noi. Informaiile incluse n manual sunt eseniale i reprezentative n mare msur, n vederea realizrii finalitilor.
Comentarii, propuneri
Competenele programei colare sunt convertite n teme care dezvolt comprehensiunea
i interpretarea. De exemplu, competena de baz din programa colar: utilizarea strategiilor
de lectur n vederea nelegerii adecvate a textelor studiate este realizat n manual prin
analize dirijate privind nelegerea global a textului, analiza unor elemente care pot conduce
la nelegerea textului, anticipri, chei de lectur, titlu, incipit, simbol central, personaje etc.
136

Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se apreciaz c sunt

evideniate n mare msur conceptele fundamentale i metodele de cunoatere. Textele,
ntrebrile de analiz literar sunt centrate pe strategii de nvare explorative.
Comentarii, propuneri
Manualul folosete majoritatea metodelor de cunoatere folosite n predarea limbii i
literaturii: lectura, expunerea, prelegerea-dezbaterea, studiul de caz, reflecia personal,
comentariul literar (analiza literar), simularea sau metoda dramatizrii.
Deschiderile interdisciplinare sunt prezente n mare msur. Coninuturile interdisciplinare din manual sunt din domeniul istoriei, artei, muzicii. Un capitol ntreg este consacrat
muzicii (vezi Completare muzical paralel).
Deschiderile spre educaia nonformal nu sunt exploatate, n genere, cu foarte mici
excepii (vezi textul lagrului).
Manualul nu conine elemente cu caracter discriminatoriu.
Recomandri
Includerea n manuale a aspectelor educaiei nonformale (de exemplu: estetica filmului,
genurile mass-media, programele informatice etc.).
Includerea n manuale a lecturilor agreate de elevi (Stpnul inelelor, Harry Potter etc.),
cu scopul apropierii lor de lectur.
Includerea n manuale a unei bibliografii (i bibliografie digital).
Realizarea unor manuale care s fie bogate n ilustraii i adecvat colorat.
Creterea eficienei manualelor prin redefinirea elementelor sale grafice: s fie lsate
spaii mai largi; marginile orizontale s fie folosite n scopul scoaterii n eviden etc.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar
Metodele de nvare activ sunt stimulate n mare msur de structura i exerciiile din
manual, la clasa a IV-a, ns doar n mic msur la clasa a III-a. Sarcinile de nvare
rezolvate sunt accesibile, ns nu exist sarcini de lucru difereniate. Exerciiile de repetare i de dezvoltare sunt suficiente, cu oarecare diferen de apreciere de la un manual
analizat la altul.
Manualele propun activiti de nvare care faciliteaz interaciunea comunicaional,
prin coninuturile de comunicare propuse. Se apreciaz c manualele propun n mic msur
activiti de nvare care faciliteaz lectura. Manualul propune multe activiti de nvare
care faciliteaz reflexivitatea, nvarea autonom i sunt stimulative pentru motivaia
nvrii, la clasa a IV-a, ns acestea lipsesc de la clasa a III-a.
Manualele sunt n mare msur adecvate vrstei i nivelului de dezvoltare al elevului,
au un limbaj clar, o construcie adecvat a frazelor, iar sarcinile sunt, de asemenea, formulate clar.
Referitor la prezena imaginilor i a elementelor grafice se constat c acestea nu susin
nvarea (mrimea i culorile sunt neadecvate), nu faciliteaz nelegerea coninuturilor (nu
sunt atractive deloc pentru elevi) i nu stimuleaz interesul i curiozitatea elevilor. n genere,
elementele de tehnoredactare utilizate nu sunt atractive: mrimea literelor nu faciliteaz
lectura, paginile sunt nghesuite etc. n manualele analizate, nu exist resurse suplimentare.
137

n manualele analizate, sunt prezente n mod explicit activiti de evaluare, precum i

teste construite ntr-o form corespunztoare, dar fr barem de corectare i punctaj defalcat.
Se apreciaz c sarcinile de evaluare ajut nvarea. n manuale, nu exist modaliti
complementare de evaluare menionate explicit.
Se apreciaz prezena unei deschideri ctre promovarea valorilor, precum i existena
unor legturi cu viaa real a elevului. Totui, se constat c textele utilizate nu sunt ntotdeauna
adecvate universului cotidian de preocupri al elevilor de aceast vrst.
La nivelul nvmntului gimnazial
Se apreciaz pozitiv modalitatea n care manualele faciliteaz competena de comunicare,
prin lectur, interaciune comunicativ, precum i prin oportunitile de nvare reflexiv i
autonom. Aceste aspecte se concretizeaz n acord cu structura intern a manualelor care nu
pun totui n funciune n mod apropiat modelul disciplinei recomandat n programa colar
(comunicativ-funcional). Astfel, pot fi ntlnite exerciii privind comunicarea ntre elevi:
jocurile de rol, citirea textelor pe roluri, dialogul, dezbaterile, exprimarea punctului de vedere
etc. (prin enunuri de tipul: Vorbii despre!, Spune ce gndete personajul!). Temele
de reflecie sunt recurente n structurile leciilor prin exerciii n care li se cer elevilor s
aprecieze i s interpreteze faptele unor personaje. Se consider c astfel se stimuleaz i
gndirea critic.
Manualul folosete mai multe metode de nvare activ (nvarea dramatizat, metoda
nvrii pe grupe mici, metoda nvrii reciproce), ns nu sunt prezente n mod sistematic.
nvarea autonom este prezent prin situaiile create n cadrul manualului n care elevul
trebuie s rezolve singur o problem, trebuie s fac dri de seam, s ntocmeasc proiecte,
lecturi, s strng informaii. Nu n ultimul rnd, fragmentele de texte din manual sunt
apreciate ca motivante pentru lectur.
Se apreciaz c manualele sunt motivante pentru nvare, reuind s susin interesul
elevului pentru studiu individual i pentru nvare.
Referitor la accesibilitatea manualului, se constat un grad mediu de adecvare a manualelor la particularitilor de vrst ale elevilor. Se apreciaz c nu toate categoriile de elevi pot
folosi manualul n mod autonom, iar elevilor mai slab pregtii nu le sunt accesibile toate
enunurile din manual. O mai bun apreciere a acestui aspect este nregistrat la clasa a V-a.
Se apreciaz cu un scor maxim modalitatea de redactare a coninuturilor. Structura
intern a textelor este coerent i accesibil elevilor, iar structura i lungimea frazelor este
corespunztoare nivelului de dezvoltare a cunotinelor de limb a elevilor. Sarcinile de
nvare sunt formulate clar i sunt foarte diverse.
Prezena imaginilor n manuale este apreciat cu un scor maxim aproape n toate
situaiile analizate. Imaginile au capacitatea de a atrage atenia elevilor i au o funcie de
legtur cu textul, n sensul explicitrii anumitor elemente de nvare sau stimulrii unei
abordri creative (de exemplu, la nivelul liceului, imaginea are rolul de a pune n eviden o
personalitate sau un curent literar, precum i rolul de a motiva pentru nvare). n anumite
situaii ns, se constat o anume monotonie datorat cromaticii limitate a imaginilor.
Majoritatea imaginilor i a elementelor grafice utilizate faciliteaz nvarea, prin coninutul
lor concret, i stimuleaz interesul i curiozitatea elevilor.
Dimensiunea activitilor de evaluare nu se remarc n mod explicit, ci poate fi
identificat implicit prin ntrebrile evaluative, prin temele i exerciiile aferente leciilor
tratate, prin lucrri scrise, prin temele de acas.
138

n manuale nu sunt teste construite ntr-o form corespunztoare. La clasa a V-a, apar
doar teste de ortografie cu rol de evaluare i/sau autoevaluare construite ntr-o form corespunztoare la sfritul prii gramaticale, partea de literatur nefiind vizat.
Modalitile complementare de evaluare nu sunt explicit formulate, dar pot fi recuperate
prin sarcinile de tip proiect, eseu, referate de documentare n urma studierii anumitor surse
de informare.
Se apreciaz c sarcinile de evaluare ajut nvarea, prin formele de evaluare sunt
folosite n scopul dezvoltrii i consolidrii cunotinelor (vezi de exemplu, investigaia, fia
de activitate personal, solicitarea privind rezolvarea unor probleme teoretice sau a unor
activiti practice).
Modalitatea de reflectare a universului referenial al elevului este apreciat pozitiv la
nivelul deschiderilor ctre cultur i cel al legturii cu viaa real. Jocurile de rol, discuiile,
dezbaterile despre anumite teme din viaa real, despre familie, animale etc. sunt teme des
ntlnite n manual. Ca exemplu, pot fi citate sarcini referitoare la teme privind drumeii
imaginative pe hart, lecii practice de folosire a bibliotecii, activiti pe tema alteritii.
Manualul constituie un suport n contientizarea identitii, a sentimentului de apartenen
manifestat prin obiceiuri, tradiii, cultur i limb i stimuleaz gndirea autonom, reflexiv
i critic.
La nivelul nvmntului liceal
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual, se apreciaz c
acesta stimuleaz n mare msur nvarea prin metode active. Temele alese au o diversitate
larg, ndemnnd elevii la nvare activ i cer ca elevii s foloseasc i s transfere n
diferite ipostaze informaiile care au nsemntate proprie pentru ei. Temele cuprind diferite
deprinderi de nvare care ndeamn la analiz prin problematizare. Activitile din manual
sunt axate pe gndire creativ. Dificultatea i complexitatea exerciiilor sunt gradate, iar
manualul d posibilitatea de a se diferenia nivelurile de performan.
Din perspectiva relevanei activitilor de nvare pentru realizarea competenelor
specifice, se constat c manualul propune sarcini de nvare accesibile, bazate pe situaii
reale. Sarcinile de lucru conduc la atingerea finalitilor nvrii. Se apreciaz c exerciiile
de repetare nu sunt monotone, ci stimuleaz creativitatea. Exerciiile de dezvoltare sunt de
diverse grade de complexitate.
Comentarii, propuneri
Pentru rezolvarea exerciiilor de dezvoltare este necesar i folosirea altor resurse. Sunt
exerciii cu grad ridicat de dificultate, dar aceste exerciii se pot folosi n difereniere.
Majoritatea exerciiilor se axeaz pe munca individual, dar conin i elemente de interaciune.
Se apreciaz pozitiv modalitatea n care manualele faciliteaz competena de comunicare, prin lectur, interaciune comunicativ, precum i prin oportunitile de nvare
reflexiv i autonom. Manualul propune exerciii colective (de exemplu, scrierea unor poezii
cu structur determinat, concurs despre coninutul operei literare, dezbatere etc.) i creeaz
situaii pe care elevul trebuie s rezolve singur, elevul trebuie s fac dri de seam, jurnale,
reflecii subiective etc. Nu n ultimul rnd, fragmentele de texte din manual sunt apreciate ca
motivante pentru lectur. Se apreciaz c manualele sunt motivante pentru nvare, reuind
s susin interesul elevului pentru studiul individual i pentru nvare.
139

Gradul de adecvare a manualului, n ansamblul su, la vrsta i nivelul de dezvoltare a

elevului a nregistrat o apreciere medie.
Comentarii, propuneri
Nu toate categoriile de elevi pot folosi manualul n mod autonom. Elevilor din grupurile
colare nu le sunt accesibile toate enunurile din manual.
Gradul de accesibilitate a manualului, prin intermediul limbajului, este maxim. Limbajul
este clar, construcia frazelor este adecvat, iar sarcinile sunt clar formulate. Imaginile au o
funcie clar i formativ n mare msur. Resursele suplimentare sunt, n schimb, considerate a fi prea puine.
Comentarii, propuneri
Din punct de vedere gramatical i a corectitudini limbii, manualul este perfect. Structurarea intern a textelor ajut elevul la recunoaterea i nelegerea firului gndirii. Nu sunt
fraze neinteligibil de lungi, structura i lungimea propoziiilor are n vedere nivelul de
dezvoltare a cunotinelor de limb a elevilor.
Majoritatea imaginilor faciliteaz nvarea prin aranjarea n pagin, lng informaiile
care sunt ilustrate. Imaginile nu doar ilustreaz, ci constituie un suport pentru sistematizarea
informaiilor, pentru nelegerea corelaiilor, proceselor, problemelor.
Componenta de evaluare din manualul analizat este prezent prin ntrebrile evaluative,
prin temele i exerciiile nainte i dup leciile tratate. Testele nu sunt construite ns ntr-o
form corespunztoare. Modalitile complementare de evaluare sunt valorificate prin proiect,
eseu, prin referatul care se ntocmete n urma studierii anumitor surse de informare, compoziii proprii. Se apreciaz n mare msur suportul sarcinilor de evaluare pentru nvare. n
cadrul manualului, sunt utilizate, mai ales, investigaia i fia de activitate personal, ca
metodele de nvare prin activitate proprie.
Reflectarea universului de referin al elevului se regsete n manual, prin deschiderea
oferit ctre promovarea valorilor i prin legturile cu viaa real.
Comentarii, propuneri
Manualul este ajutorul primordial al elevului n contientizarea identitii, sentimentul de
apartenen manifestat prin respectarea obiceiurilor, tradiiilor, cunoaterea culturii i limbii.
Stimuleaz gndirea autonom, reflexiv i critic n raport cu diversele mesaje receptate.
Legturile cu viaa real a elevilor sunt incluse n teme: de exemplu trebuie s compun o compoziie pe versuri date i s le prezinte cu ajutorul chitarei, sau trebuie s scrie
o nuvel despre o ntmplare contemporan etc. La fiecare capitol, scriitorul de manual
confrunt diferitele genuri a literaturi vechi cu literatura contemporan, dovedind elevilor
folosul incontestabil al celor nvate. Cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba
matern i recunoaterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personal i mbogirea
orizontului cultural, cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului
estetic n domeniul literaturii, cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a
ncrederii n propriile abiliti de comunicare sunt domeniile de competen-cheie pe care
le dezvolt manualul.
140

Recomandri generale
Selectarea materialelor pentru lectur astfel nct s se aib n vedere conexiunea cu
viaa real, reflectnd o tematic de interes pentru elevi, lecturi moderne, contemporane, agreate de elevi.
Introducerea n manuale a unor modele de teste, innd cont de finalitile ciclului,
precum i modele de evaluri formative i sumative.
Existena unor ghiduri ale profesorului care s nsoeasc manualul pentru o mai bun
nelegere a viziunii autorilor.
Existena unei bibliografii n cadrul manualul (i bibliografie digital).
Stimularea motivaiei pentru nvare prin intermediul manualului: mbuntirea aspectului grafic al acestuia: utilizarea ilustraiei color, cu o tematic mai sugestiv i stimulativ; rezolvarea unor spaii mai mari; folosirea marginilor orizontale n scopul
evidenierii.
Cteva concluzii
Manualele de limba i literatura maghiar sunt considerate a fi bine realizate n raport cu
proiectul curricular propus, ns este nevoie de construirea acestora astfel nct s fie mult
mai funcional n raport cu modelul didactic al disciplinei i cu nevoile reale de nvare ale
elevilor. La toate nivelurile de nvare, este necesar realizarea unor manuale s favorizeze
formarea competenelor cheie, interdisciplinaritatea, valorificarea elementelor de educaie
nonformal, precum i metodologiile interactive de nvare i de evaluare.
LIMBA I LITERATURA RROMANI
I. Programe colare
Programele de limba i literatura rromani pentru gimnaziu au urmtoarea structur: nota
de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice, coninuturi, suge
stii metodologice.
Elaborarea programei de limba i literatura rromani a pornit de la urmtoarele premise:
introducerea noului plan-cadru i, implicit, meninerea obiectului Limba i literatura
rromani la clasele a V-a i a VIII-a, cu 3-4 ore de trunchi comun, i nu n regim opional
(CD etc.); dezvoltarea unei strategii didactice pornind de la obiective care favorizeaz
formarea de competene i atitudini specifice unui domeniu de cunoatere; abordarea limbii
i literaturii rromani dintr-o perspectiv interetnic i intercultural (este fundamental n
acest sens folosirea noiunii de civilizaie n diversitatea sa spaio-temporal i ca realitate
complex la nivelul unor comuniti diferite); asigurarea coerenei la nivelul ariei
curriculare, dar i ntre arii curriculare; proiectarea unui set unitar de competene generale
i specifice pentru limba i literatura rromani, n corelaie cu competenele cheie ale
programei generale de limba i literatura rromani.
Pentru clasele a V-a - a VIII-a unde predarea se face integral n limba matern rromani
(cu cele 4 ore sptmnale obligatorii de Limba i literatura romn), se va avea n vedere ca,
la clasa a V-a, s se utilizeze programa de la clasa a VI-a, la clasa a VI-a se va lucra dup
programa de clasa a VII-a, la clasa a VII-a se va lua n calcul programa de clasa a VIII-a,
iar la clasa a VIII-a se va urmri programa pentru clasa a IX-a. n curriculum sunt marcate
cu asterisc (*) competenele i coninuturile pentru extinderi. Acestea pot fi utilizate n cazul
n care la o anumit clas s-a optat pentru 4 ore pe sptmn la limba rromani.
141

Obiectivele cadru i de referin/competenele generale i specifice

La nivelul nvmntului primar
Se apreciaz cu un scor maxim relevana obiectivelor i a coninuturilor, n raport cu
domeniul de referin. La clasa I i a II-a se consider necesar dezvoltarea unor obiective de
referin, n vederea asigurrii realizrii obiectivelor cadru. Pentru ceilali ani de studiu,
acestea sunt dezvoltate corespunztor. Nu sunt necesare restrngeri de obiective la niciun an
de studiu din nvmntul primar. n genere, numrul de obiective de referin este apreciat
ca fiind raional pentru asigurarea realizrii obiectivelor cadru la fiecare nivel de studiu (cu
excepia clasei a II-a).
Obiectivele cadru au dezvoltri calitative de la nivelul nvmntului primar la cel
gimnazial. La clasa a IV-a, obiectivul cadru Formarea atitudinilor de empatie cultural i
intercultural este continuat, la clasa a V-a, prin competena general Dezvoltarea unor
reprezentri culturale i a interesului pentru studiul limbii rromani i al tradiiei rrome.
Indicele de apreciere este maxim.
Se apreciaz cu un scor maxim, modalitatea coerent de articulare a obiectivelor de
referin pe orizontal i pe vertical, la nivelul fiecrui an de studiu al acestei discipline.
Existena unei relaii logice i coerente ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin,
pe de o parte, i ntre obiectivele de referin i coninuturi, pe de alt parte, este apreciat cu
un scor maxim. Obiectivele de referin sunt realizabile, n mare msur, n raport cu
capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Elementele programei promoveaz i susin n mare msur organizarea unor abordri
interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Comentarii, propuneri
La clasa a IV-a, se recomand vizitarea bibliotecii colii; eztori; exerciii de descriere a
unor obiecte sau fiine. La nivelul textului nonliterar, se recomand reclama, afiul, articole
din publicaii ale rromilor.
Recomandri
Extinderea obiectivelor de referin din primul an de studiu, astfel nct s fie sprijinit
mai bine trecerea la ntregul alfabet al limbii rromani, care este prevzut pentru anul II
de studiu. Literele comune cu alfabetul limbii romne reprezint un sprijin pentru nvare, n acest caz.
La nivelul nvmntului gimnazial
Reprezentativitatea i legitimitatea competenelor-cheie n relaie cu domeniul de
referin este apreciat cu un scor maxim. Competenele specifice sunt realizabile n mare
msur, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Comentarii, propuneri
Domeniile de competene specific disciplinei sunt: receptarea mesajului oral; exprimarea
oral; receptarea mesajului scris (citirea /lectura); exprimarea scris; reprezentri culturale i
interesul, pentru studiul limbii rromani i al tradiiei rrome.
Reprezentativitatea i legitimitatea coninuturilor n relaie cu domeniul de referin este
apreciat cu un scor maxim. Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin
rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. de la nivelul formulrii obiectivelor/competenelor, coninuturilor, sugestiilor metodologice.
142

Referitor la extensiunea competenelor specifice, se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri de competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. De asemenea,
nu sunt necesare restrngeri de competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este
apreciat ca fiind raional, pentru a asigura realizarea competenelor generale. Se apreciaz cu
un scor maxim modul n care competenele generale/competenele specifice reflect i susin
realizarea profilului de formare al absolventului pentru gimnaziu.
Comentarii, propuneri
Studiul Limbii i literaturii rromani n nvmntul gimnazial i propune formarea unei
personaliti cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s comunice cu semenii,
s neleag lumea, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile, s fie sensibil la
frumosul creat de natur i la cel creat de om. Contribuia disciplinei Limba i literatura
rromani la formarea i dezvoltarea competenelor cheie europene este nuanat i diversificat, incluznd att contribuia direct, prin susinerea formrii i dezvoltrii anumitor
competene-cheie, ct i contribuia indirect/sensibilizarea cu privire la alte competene
cheie. Disciplina Limba i literatura rromani contribuie la formarea progresiv a competenelor-cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i
Consiliul Uniunii Europene.
Referitor la relaia cu planul-cadru, aceasta este apreciat cu un scor maxim privind
concordana i posibilitatea de realizare a competenele generale/competenele specifice, n
contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline de
studiu.
Competenele generale au n mare msur dezvoltri calitative de la nivelul nvmntului gimnazial la cel liceal.
Comentarii, propuneri
Competenele generale din gimnaziu sunt: 1. receptarea mesajului oral; 2. exprimarea
oral; 3. receptarea mesajului scris (citirea/lectura); 4. exprimarea scris; 5. reprezentrile
culturale i interesul, pentru studiul limbii rromani i al tradiiei rrome. n ciclul inferior al
liceului, competenele generale sunt: 1. utilizarea corect a lb. rromani n receptarea i producerea mesajelor n diferite situaii de comunicare; 2. folosirea instrumentelor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare; 3. argumentarea
n scris sau oral a opiniilor asupra unui text literar sau nonliterar; 4. integrarea culturii proprii
n context naional i universal.
Se apreciaz cu un scor maxim, modalitatea coerent de articulare a obiectivelor de
referin pe orizontal i pe vertical, la nivelul fiecrui an de studiu al acestei discipline.
La nivelul coerenei interne a programei, se apreciaz cu un scor maxim existena unei
relaii logice i coerente ntre obiective cadru i obiective de referin. De asemenea, relaia
logic i coerent dintre obiectivele de referin i coninuturi este apreciat cu un scor
maxim.
Elementele programei promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare,
pluridisciplinare, transdisciplinare, nregistrnd o apreciere maxim.
143

Comentarii, propuneri
La clasa a V-a, este formulat competena specific demonstrarea interesului pentru
cunoaterea unor aspecte. La nivelul coninuturilor, sunt recomandate spre abordarea culturii
i civilizaiei: aspecte de cultur, cntece, poezii, pilde i povestiri din limba rromani elemente privind tradiiile i obiceiurile etniei, evoluia acesteia, manifestri i trsturi ale
culturii rromani n textele studiate. De asemenea, pentru competena 5.2 manifestarea interesului pentru aspecte de civilizaie/cultur ale altor etnii se recomand coninuturi precum:
dialoguri pe teme culturale cu elevii din etnii diferite; serbri cu specific multietnic, sunt
recomandate coninuturile rolul personalitilor culturale actuale provenite din rndurile
etniei, n context local/naional forme actuale de manifestare a culturii rromani (dans,
muzic, arte, film etc.).
Recomandri
Clarificarea utilitii coninuturilor recomandate pentru competena specific 1.1., la
clasa a VI-a (exprimarea orei, vremea).
La nivelul nvmntului liceal
Din perspectiva criteriului relevanei, programele corespunztoare acestui segment de
nvmnt sunt apreciate cu un scor maxim. Competenele generale i coninuturile sunt
considerate reprezentative i legitime n raport cu domeniul de referin. Nu sunt prezente
elemente cu caracter discriminatoriu.
Comentarii, propuneri
Competenele generale pentru programa de clasa a XI-a sunt: 1. Utilizarea corect i
adecvat a limbii rromani n diferite situaii de comunicare; 2. Comprehensiunea i
interpretarea textelor; 3. Raportarea la context a textelor studiate prin trimiteri la epoc sau la
curente culturale/literare; 4. Argumentarea oral sau n scris a unor opinii n diverse situaii
de comunicare; 5. Integrarea culturii rromani n context naional i universal.
Printre coninuturile recomandate la clasa a X-a se afl: lectura textelor literare (Cum
citesc proz narativ? Proz scurt - cel puin 2 texte/**3 texte: un basm (de exemplu:
Povestea broastei (E ambaqi parami), Costic Blan; Povestea lui Harap Alb, Ion Creang;
Basme rrome, culese de Barbu Constantinescu etc.); o nuvel (de exemplu: ntmplri din viaa
mea (Mothovimata andar murro 3ivipen), Isabela Bnic; Faraonii, Ion Agrbiceanu etc.);
**o povestire (de exemplu: Izgoniii, Katarina Taikon; Sear la blci, Katarina Taikon; Ivan
Turbinc, Ion Creang; Poveti ursreti, C.S. Nicolaescu-Plopor; Rromane parama, Petre
Copoiu; Nika de pe len, Alexandru Ruja-Grbussy; Povestiri rrome, Irina Zrnyi-Gbor etc.).
Roman - 3 texte, alese astfel nct s poat fi abordate aspectele eseniale ale genului: aciune
i personaje, perspectiv narativ, tehnici narative, stil, expresivitate. De exemplu: Preul
libertii, Ursitoarele, A aptea fiic - Mateo Maximoff; Te ursc Europa. Memoriile unui
igan al secolului XX, Vasile Ionescu; iganiada, Ion Budai Deleanu; Legile atrei, Valeric
Stnescu etc. Evoluia prozei n literatura rrom: repere istorice i actualitate).
Competenele specifice sunt realizabile n mare msur, n raport cu capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor. Se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri
de competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este apreciat ca fiind raional, pentru a
asigura realizarea competenelor generale. Se apreciaz cu un scor maxim modul n care
competenele generale/competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare al absolventului.
144

Comentarii, propuneri
Studiul limbii i literaturii rrome are o contribuie esenial la formarea unei personaliti
autonome a elevilor, capabile de discernmnt i de spirit critic, apte s-i argumenteze
propriile opiuni, dotate cu sensibilitate estetic, avnd contiina propriei identiti culturale
i manifestnd interes pentru varietatea formelor de expresie artistic. Programele pentru
clasele a XI-a i a XII-a sunt unitare din punctul de vedere al competenelor generale, al
setului de valori i atitudini urmrite pentru acest segment de colaritate i al principiului de
organizare a lor pe durata celor doi ani de studiu. Finalitile disciplinei se reflect nemijlocit
n competenele generale i n setul de valori i atitudini enunate n prezenta program, din
care deriv ntreaga structur curricular (competene specifice, coninuturi ale nvrii,
sugestii metodologice). Continuitatea fa de programele anterioare de Limba i literatura
rromani (pentru nvmnt primar, gimnazial i ciclul inferior al liceului) este asigurat prin
paradigma comunicativ-funcional a disciplinei. Aceasta presupune studiul integrat al limbii,
al comunicrii i al literaturii n vederea consolidrii competenelor de comunicare oral i
scris i a deprinderilor de lectur (capacitatea de a nelege i interpreta textele, de a fi un
cititor competent i autonom, capacitatea de a nelege dintr-o perspectiv personal viziunea
despre lume, despre condiia uman sau despre art, exprimat n textele studiate).
Referitor la concordana i posibilitatea de realizare a competenelor generale/competenelor specifice, n contextul resurselor de timp din planul-cadru, alocate pentru predarea
acestei discipline de studiu, relaia cu planul-cadru este apreciat cu un scor maxim.
Competenele generale au dezvoltri calitative de la nivelul nvmntului gimnazial la
cel liceal, ceea ce conduce ctre o apreciere maxim.
Modalitatea coerent de articulare a obiectivelor de referin pe orizontal i pe vertical,
la nivelul fiecrui an de studiu al acestei discipline nregistreaz, de asemenea, o apreciere
maxim.
La nivelul coerenei interne a programei, se apreciaz cu un scor maxim existena unei
relaii logice i coerente ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin. De asemenea, relaia
logic i coerent dintre obiectivele de referin i coninuturi este apreciat cu un scor maxim.
Elementele programei promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare,
pluridisciplinare, transdisciplinare, nregistrnd o apreciere maxim.
Comentarii, propuneri
La clasa a XII-a, competenele specifice 3.1 referate i dezbateri privind dovezile
contextului istoric i cultural n care scriitorii rromi au contribuit la dezvoltarea literaturii
universale; 5.2 personaliti culturale ale etniei rrome din lume; forme de manifestare a
culturii rromani prin creaii literare, muzic, dans, arte etc.
Coninuturile de nvare
La nivelul nvmntului primar
Referitor la volumul cunotinelor, se constat existena unei dozri raionale a ncrcturii de informaie, n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu, apreciere care
vizeaz cu precdere clasele a III-a i a IV-a.
Coninuturile sunt selectate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
pot fi nelese i nsuite de ctre acetia (de exemplu, la clasa a IV-a, coninutul referitor la
substantiv prevede doar dou teme: genul i numrul) i au o apreciere maxim. De asemenea, se
apreciaz cu indicativul n mare msur modalitatea de organizare a coninuturilor n
funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
145

Comentarii, propuneri
La clasa a II-a, se recomand introducerea la obiectivele de referin, a unor activiti de
nvare i ortografierea corect a grupurilor de litere ph, th, kh, h, ct i a celor ce cuprind
literele: , , , , , care se vor relua n anul III de studiu i se vor completa cu alte grupuri i
litere specific limbii rromani.
Coninuturile sunt semnificative i relevante n mare msur pentru existena cotidian i
pentru experiena de via a tuturor elevilor.
Comentarii, propuneri
Coninuturile sunt relevante pentru existena cotidian i experiena de via a elevilor
rromi, deoarece nva limba scris, se pot informa despre trecutul scris de scriitorii rromi n
limba matern, pot aplica n viitor n diferite funcii n care este necesar s scrie n limba
matern.
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru obiectivele de
referin/competenele specifice luate n considerare i susin realizarea acestora n mare
msur. Prezena acestora este apreciat cu un scor mediu la clasa I. Se recomand, de
asemenea, diversificarea activitilor de nvare, la clasa a II-a.
Recomandri
Abordarea unor litere din alfabetul limbii rromani nc din anul I de studiu, pentru a
sprijini mai bine etapa urmtoare de nvare a alfabetului.
Realizarea unei corelri mai clare ntre obiectivele de referin i coninuturile recomandate.
La nivelul nvmntului gimnazial
Se observ existena unei dozri raionale a ncrcturii de informaie n raport cu numrul
de ore alocat disciplinei de studiu. Sunt reluate cunotinele din clasa precedent i sunt mbogite cu teme noi.
Coninuturile sunt selectate i organizate, n mare msur, n funcie de capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia.
Coninuturile sunt, n mare msur, semnificative i relevante pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor.
Comentarii, propuneri
La clasa a VIII-a, de exemplu, sunt precizate urmtoarele competene i coninuturi:
4.1 exprimarea n scris a opiniilor asupra unor teme din universul apropiat oameni i
locuri: aspecte ale vieii cotidiene, personaliti, relaii ntre tineri; 4.2 realizarea de redactri
variate pe diverse teme de interes Lexicul (actualizare) Cuvintele motenite i cuvintele
mprumutate*. Limba literar, limba popular, limba vorbit,limba scris*.
La nivelul nvmntului liceal
Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat
disciplinei la toi anii de studiu.
Coninuturile sunt selectate i organizate, n mare msur, n funcie de capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia.
Coninuturile sunt n mare msur semnificative i relevante pentru existena cotidian i
pentru experiena de via a tuturor elevilor.
146

Comentarii, propuneri
La clasa a X-a, n cadrul temei Literatur i cultur se studiaz tradiiile, obiceiurile
etniei, trsturile culturii rromani, reflectate n textele studiate sau n alte texte practicate de
membrii etniei; personaliti culturale actuale provenite din rndurile etniei; proiecte privind
formele actuale de manifestare a culturii rromani; literatura rromani din diferite ri.
La clasa a XI-a, se recomand: Fundamente ale culturii rrome originile i evoluia
limbii rromani (prezentare sintetic); Perioada veche (de ex.: Istoria ieroglific de Dimitrie
Cantemir, iganiada de Ion Budai Deleanu); curente culturale/literare n secolele XVII-XVIII:
Umanismul i Iluminismul (prezentare sintetic; studiu de caz: aportul iluminitilor rromi
Ioan Budai Deleanu i Petru Maior); Perioada modern i contemporan (sfritul secolului
al XIX-lea - nceputul secolului al XXI-lea): Contribuiile folclorice rrome ale lui Barbu
Constantinescu, ale etnologului Heinrich von Wlislocki, Contribuia poetului i crturarului
rrom Anton Pann, curente culturale/literare n secolul XIX nceputul secolului XX
(romantismul poezie i/sau proz, care s ilustreze temele romantice; Realismul i Simbolismul,
Creatori rromi din perioadele interbelic, comunist i contemporan. Se va integra, la
perioada contemporan, o tem privind: literatura i alte arte, n care va fi abordat comparativ
modul n care o anumit tem este tratat prin limbajul specific al celor dou arte (pornind de la
artitii rromi) pictur creaia pictorului Eugen Raportoru, sculptur (creaia sculptorilor rromi
Petre Marian i Mihaela Cmpeanu), fotografie (creaia fotografului Marconi Rupa, teatru film
(creaia actorilor rromi Sorin Aurel Sandu i Zita Moldovan), muzic (textul muzical lutresc la
marii interprei: Dona Dumitru Simnic .a.).
Recomandri
Marcarea coninuturilor noi n programa de clasa a IX-a pentru a se observa mai bine
relaia dintre programa de clasa a VIII-a i cea de clasa a IX-a.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului primar
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt apreciate ca fiind reprezentative
pentru competenele specifice luate n considerare i susin realizarea acestora n mare msur.
Elementele programei promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare,
pluridisciplinare, transdisciplinare, nregistrnd o apreciere maxim.
Se apreciaz cu o valoare medie, cu tendin ctre maxim, valoarea funcional a sugestiilor metodologice i a activitilor de nvare. Aspectele concrete legate de strategii, TIC i
de evaluare sunt deficitare. De exemplu, la clasa a IV-a, nu exista sugestii metodologice
referitoare la TIC. Trimiterea la evaluare apare o singur dat la obiectivul de referin 4.6 exerciii de evaluare/autoevaluare a scrierii corecte i ngrijite a diverselor tipuri de texte.
Sugestiile metodologice i activitile de nvare promoveaz n mare msur
participarea activ a elevilor la procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora, potrivit modelului comunicativ-funcional al disciplinei.
Sugestiile de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare apar ntr-o
msur medie n programa colar. Nu exist ns trimiteri ctre utilizarea TIC n acest sens.
Recomandri
Redefinirea sugestiilor metodologice astfel nct s cuprind ct mai multe metode i
strategii pentru realizarea obiectivelor propuse (trimiterile la utilizarea proiectului,
portofoliului, jocului, cooperrii etc. sunt foarte puine).
147

 Includerea n cadrul sugestiilor metodologice, precum i n exemplele de activiti de

nvare, a aspectelor legate de strategii, TIC, evaluare.
Includerea n programa colar a sugestiilor de organizare interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar.
La nivelul nvmntului gimnazial
Competenele specifice sunt realizabile n mare msur, n raport cu capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor.
Se apreciaz cu o valoare maxim valoarea funcional a sugestiilor metodologice i a
activitilor de nvare. Sunt prezente aspectele concrete legate de strategii, TIC i de
evaluare.
Comentarii, propuneri
n sugestiile metodologice apar urmtoarele precizri: n multitudinea de strategii
didactice, n procesul de nvare-predare se vor avea n vedere i urmtoarele abordri:
Gndirea critic este considerat un factor-cheie n nvarea eficient. Antrenarea acestui tip
de gndire poate avea ca punct de plecare strategii bazate pe lectura activ, elaborarea
raionamentelor, formulare de ntrebri, elaborare de texte diverse (fie de lectur, comentarii,
recenzii, referate, compuneri), folosirea de metode grafice. Utilizarea investigaiei ca demers
didactic favorizeaz exersarea tehnicilor de munc intelectual, metoda nvrii prin
descoperire etc. Integrarea noilor tehnologii informatice n procesul de predare-nvare
(inclusiv Internetul) devine esenial n condiiile multiplicrii surselor de informare i de
comunicare .a.m.d. n perspectiva unui demers educaional, centrat pe competene, se
recomand utilizarea cu preponderen a evalurii continue, formative. Procesul de evaluare
va mbina formele tradiionale cu cele alternative (proiectul, portofoliul, autoevaluarea,
evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului) i va
pune accent pe: corelarea direct a rezultatelor evaluate cu competenele specifice vizate de
programa colar; valorizarea rezultatelor nvrii prin raportarea la progresul colar al
fiecrui elev; utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor colare; recunoaterea, la nivelul evalurii, a experienelor de nvare i a competenelor dobndite n
contexte nonformale sau informale.
Se apreciaz c sugestiile metodologice i activitile de nvare promoveaz n mare
msur participarea activ a elevilor la procesul de nvare i ofer sprijin profesorului
pentru organizarea acestora (potrivit modelului comunicativ-funcional al disciplinei).
Sugestiile de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare sunt
prezente n msura mare n programa colar. La clasa a V-a, nu exist ns trimiteri ctre
utilizarea TIC, n acest sens. Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru competenele specifice luate n considerare i susin realizarea acestora n
mare msur.
Comentarii, propuneri
n clasele V-VIII se vor studia minimum 8-10 texte literare. n alegerea textelor se va
ine seama, de urmtoarele criterii generale: accesibilitate n raport cu nivelul dezvoltrii
intelectuale i de cultur general a elevilor; atractivitate; valoare; varietatea autorilor
selectai; volumul de lecturi propuse pe parcursul ntregului ciclu de colaritate n raport cu
timpul disponibil. Programa ofer sugestii, cu titlu de exemplificare, menite s ajute opiunile
profesorilor. Listele de exemple sunt deschise. Profesorii (autorii de manuale) pot alege ali
148

autori sau texte care nu figureaz n aceste liste. Cel puin jumtate dintre textele selectate
aparin autorilor: Rajko Djuri, Delia Grigore, Isabela Bnic, C.S. Nicolaescu-Plopor, Petre
Copoiu, Costic Blan, Marius Lakatos, Gheorghe Saru, Marcel Courthiade, Vasile
Ionescu, Katarina Taikon, Mateo Maximoff, Ivan Nikoli, Santino Spinelli, Luminia MihaiCioab, Mariela Mehr, Bronisawa Wejs .a. Este bine s se acorde atenie, n msura
posibilitilor, studiului unor texte integrale. Evident, lucrul acesta nu exclude recursul la
texte fragmentare, mai ales n cazul speciilor literare de mari dimensiuni (nuvel, basm etc.).
Profesorii pot s lrgeasc numrul de texte propuse pentru studiu sau s recurg la lecturi
suplimentare n corelaie cu tipurile de texte studiate. Pentru ilustrare pot fi recomandate i
scrieri din literatura universal, literatura romn n traducere rrom.
Recomandri
Redefinirea sugestiilor metodologice astfel nct s cuprind ct mai multe metode i
strategii pentru realizarea obiectivelor propuse (trimiterile la utilizarea proiectului,
portofoliului, jocului, cooperrii etc. sunt foarte puine).
Includerea n cadrul sugestiilor metodologice, precum i n exemplele de activiti de
nvare, a aspectelor legate de strategii, TIC, evaluare.
Includerea n programa colar a sugestiilor de organizare interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar.
La nivelul nvmntului liceal
Sugestiile metodologice, activitile de nvare au valoare funcional i includ aspecte
concrete legate de strategii i de evaluare, fiind apreciate cu un scor maxim. Referitor la
prezena TIC, aceasta este semnalat doar la clasa a XI-a.
Elementele programei promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare,
pluridisciplinare, transdisciplinare, nregistrnd o apreciere maxim.
Se apreciaz c sugestiile metodologice i activitile de nvare promoveaz n mare
msur participarea activ a elevilor la procesul de nvare i ofer sprijin profesorului
pentru organizarea acestora (potrivit modelului comunicativ-funcional al disciplinei).
Comentarii, propuneri
La clasa a XI-a, se precizeaz: Diversificarea metodelor i instrumentelor de evaluare.
O eficien sporit a nvrii poate fi asigurat prin diversificarea tipurilor de evaluare aplicate
n procesul didactic. Este recomandabil ca profesorii s foloseasc, n mod adecvat scopurilor
educaionale, toate tipurile de evaluare: iniial, continu i sumativ, evaluare de proces, de
produs i de progres. De asemenea, pentru a-i motiva pe elevi, se vor folosi metode i instrumente
complementare de evaluare: observarea sistematic a comportamentului elevilor, portofoliul,
autoevaluarea. Pentru realizarea studiilor de caz, se vor folosi investigaia i proiectul ca metode
complementare de evaluare.
Exist riscul ca unii profesori s abordeze ntr-un mod preponderent tradiional aspectele
legate de istoria literaturii rrome i de contextul socioistoric, cultural sau conjunctural (legat
de derularea unor evenimente). Tocmai de aceea, programa impune realizarea unor studii de
caz i a unor dezbateri care, alturi de studiul aprofundat al textului, trebuie s constituie
activiti care s-i implice pe elevi n propria nvare. Parcursul istoric al literaturii implic,
pe lng cunoaterea unor repere ale fenomenului cultural rrom sau formarea unei imagini de
ansamblu asupra acestuia i exersarea gndirii critice i autonome a elevilor, dezvoltarea
competenelor de comunicare i de lectur pe marginea textelor sau curentelor studiate.
149

Sugestiile de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare sunt prezente

n msura mare n programa colar. Doar la clasa a XI-a se semnaleaz trimiteri ctre utilizarea TIC n acest sens.
Recomandri
Includerea n cadrul sugestiilor metodologice, precum i n exemplele de activiti de
nvare, a aspectelor legate de strategii, TIC, evaluare.
Cteva concluzii:
Programele de limba i literatura rromani sunt apreciate a fi coerente i concludente n
raport cu modelul disciplinei i cu finalitile nvrii. Sunt necesare reconsiderri ale obiectivelor i coninuturilor din nvmntul primar, pentru o mai bun articulare pe orizontal i pe
vertical. Sugestiile metodologice constituie o caren a programelor i trebuie redefinite astfel
nct s sprijine n mod real activitile de predare, nvare i evaluare.
LIMBA I LITERATURA GERMAN MATERN
I. Programe colare
Modelul disciplinei Limba i literatura german matern este cel comunicativ-funcional
i presupune formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare. Au fost analizate urmtoarele programe colare de limb german matern:
Programa colar de Limba german matern, clasa a III-a;
Programa colar de Limba german matern, clasa a VI-a;
Programa colar de Limba german matern, clasa a IX-a.
Nota de prezentare
Programele colare de limba german ca limb matern pentru nvmntul primar sunt
structurate astfel: n prima parte sunt prezentate obiectivele specifice i formele de prezentare
a coninuturilor, dup care sunt prezentate coninuturile nvrii i cteva sugestii de activiti
de nvare. n Nota de prezentare sunt redate premisele de la care a pornit curriculumul de
limb german ca limb matern, precum i avantajele pe care aceast nou program le are,
comparativ cu programa veche.
Caracteristicile prezentului curriculum, fa de cel anterior, sunt:
Adoptarea modelului comunicativ-funcional cu domeniile receptare-producere/exprimare.
Descrierea finalitilor disciplinei sub forma competenelor.
Prezentarea comunicrii drept competen fundamental.
Echilibrarea raportului ntre comunicarea scris i cea oral.
Centrarea obiectivelor pe formarea de capaciti.
Formularea detaliat i precis a obiectivelor care s surprind esenialul n activitatea
de nvare.
Sugerarea unor activiti variate de nvare care s ncurajeze libertatea de alegere i
creativitatea.
Flexibilitate n adaptarea coninuturilor la nivelul de dezvoltare al clasei i la interesele
copiilor.
Centrarea coninuturilor n nvarea limbii pe comunicarea cotidian.
Accentuarea formelor de nvare activ.
Reconsiderarea evalurii ca modalitate de ameliorare a progresului colar (Nota de
prezentare).
150

Programele colare de limba german ca limb matern pentru gimnaziu i pentru liceu
sunt structurate astfel: n prima parte sunt prezentate competenele specifice i formele de
prezentare a coninuturilor, dup care sunt prezentate coninuturile nvrii i cteva sugestii
de activiti de nvare. Nota de prezentare precizeaz premisele de la care a pornit
curriculumul de Limba german pentru clasele V-VIII, prezint structura curriculumului i
ofer recomandri privind aplicarea programei revizuite i evaluarea elevilor. Sunt precizate
trei categorii de competene: directe, indirecte i transversale.
Obiectivele cadru i de referin/competenele generale i specifice
La nivelul nvmntului primar
Obiectivele cadru reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz
disciplina Limba german ca limb matern i sunt apreciate cu un scor maxim. Nu sunt
prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul
formulrii obiectivelor. Se apreciaz c toate obiectivele de referin sunt realizabile n mare
msur, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Nu sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de obiective de referin. Tipurile de obiective
de referin formulate asigur realizarea obiectivelor cadru. Formularea obiectivelor de referin este considerat pertinent, contribuind la realizarea eficient a obiectivelor cadru. Obiectivele cadru i obiectivele de referin sunt concordante n mare msur i posibil de realizat
n contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
Obiectivele cadru aferente ciclului primar sunt: dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului oral, dezvoltarea capacitii de producere a mesajului oral, dezvoltarea capacitii
de citire, dezvoltarea capacitii de utilizare a limbii. Obiectivele cadru au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul n msur medie. Modalitatea de articulare pe
orizontal i pe vertical a obiectivelor de referin, la nivelul fiecrui an de studiu al limbii
germane materne, este apreciat cu un scor maxim.
Referitor la coerena intern a programelor, se apreciaz cu o valoare maxim existena
unei relaii logice i coerente ntre obiectivele cadru, obiectivele de referin i coninuturile
de nvare.
Elementele programei colare (obiective, coninuturi, activiti de nvare/sugestii
metodologice) nu promoveaz i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare,
pluridisciplinare, transdisciplinare. Se impune ca acest aspect s fac obiectul unei prezentri
explicite atunci cnd programele vor fi revizuite.
La nivelul nvmntului gimnazial
Competenele generale reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina limba german ca limb matern i sunt apreciate cu un scor maxim. Nu sunt
prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, la nivelul formulrii competenelor. Se apreciaz c toate competenele specifice sunt realizabile n mare
msur, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Se apreciaz c nu sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de competene specifice,
acestea asigurnd realizarea competenelor generale. Formularea competenelor specifice este
considerat pertinent, contribuind la realizarea eficient a competenelor generale.
Competenele generale i competenele specifice reflect i susin n msur medie
realizarea profilului de formare al absolventului.
Competenele generale i competenele specifice sunt considerate a fi n mare msur
concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate
pentru predarea acestei discipline.
151

Competenele generale corespunztoare ciclului gimnazial sunt: receptarea mesajelor

orale, producerea mesajelor orale, receptarea mesajelor scrise, producerea mesajelor scrise i
formarea de reprezentri culturale i interculturale. Competenele generale au n msur
medie dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul. Competenele specifice se
articuleaz coerent pe vertical i pe orizontal, avnd o apreciere maxim.
Se apreciaz cu o valoare maxim existena unei relaii logice i coerente ntre competenele generale, competenele specifice i coninuturile de nvare.
Elementele programei colare de Limb german matern pentru gimnaziu nu promoveaz i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului liceal
Competenele generale reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina Limba german ca limb matern i sunt apreciate cu un scor maxim. Nu sunt
prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul
formulrii competenelor. Se apreciaz c toate competenele specifice sunt realizabile n
mare msur, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Competenele generale i competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare al absolventului n msur medie. Formularea competenelor specifice este considerat pertinent, contribuind la realizarea eficient a competenelor generale. Competenele
generale/competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor
de timp din planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
Se apreciaz c nu sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de competene specifice,
acestea asigurnd realizarea competenelor generale.
Competenele generale au n msur medie dezvoltri calitative de la un ciclu de
nvmnt la altul. Competena general referitoare la formarea de reprezentri culturale i
interculturale nu are continuitate la nivelul nvmntului liceal. Competenele specifice se
articuleaz coerent pe vertical i pe orizontal, avnd o apreciere maxim.
Se apreciaz cu o valoare maxim existena unei relaii logice i coerente ntre obiectivele cadru, obiectivele de referin i coninuturile de nvare.
Elementele programelor colare de limb german matern pentru liceu nu promoveaz
i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
Recomandri
Revizuirea elementelor programei colare pentru a promova o abordare interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar.
Coninuturile de nvare
La nivelul nvmntului primar
Coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina Limba german ca limb matern i sunt apreciate cu un scor maxim. Nu sunt prezente
elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii
obiectivelor, coninuturilor sau al sugestiilor metodologice.
Referitor la coerena intern a programelor, se apreciaz cu o valoare maxim existena
unei relaii logice i coerente ntre obiectivele cadru, obiectivele de referin i coninuturile
de nvare. Se apreciaz c exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu
numrul de ore alocat studierii limbii germane materne.
152

Coninuturile sunt selectate n mare msur n funcie de capacitatea de nvare specific

vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. De asemenea, coninuturile sunt
organizate n mare msur n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Coninuturile sunt n mare msur semnificative i relevante pentru existena cotidian
i experiena de via a tuturor elevilor. Elementele programelor colare de Limb german
matern pentru gimnaziu nu promoveaz i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului gimnazial
Coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina Limba german ca limb matern i sunt apreciate cu un scor maxim. Nu sunt prezente
elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii coninuturilor.
Se apreciaz cu o valoare maxim existena unei relaii logice i coerente ntre competenele generale, competenele specifice i coninuturile de nvare.
Dozarea ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat studierii limbii
germane materne este considerat a fi raional.
Coninuturile sunt selectate i organizate n mare msur n funcie de capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Coninuturile sunt
n mare msur semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de
via a tuturor elevilor. Elementele programelor colare de Limb german matern pentru
gimnaziu nu promoveaz i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului liceal
Coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina Limba german matern i sunt apreciate cu un scor maxim. Nu sunt prezente elemente
cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii competenelor.
Se apreciaz c ncrctura informaional este dozat n mod raional n raport cu numrul
de ora alocat disciplinei limba german matern.
Coninuturile sunt selectate n mare msur n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor i pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Se apreciaz cu un scor maxim
modalitatea de organizare n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Acestea sunt apreciate ca fiind semnificative i relevante pentru existena cotidian i experiena de via a tuturor elevilor, primind un scor maxim.
Elementele programelor colare de limb german matern pentru liceu nu promoveaz
i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului primar
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sugerate n programele colare de limb
german matern sunt n mare msur reprezentative pentru obiectivele de referin i susin
realizarea acestora.
Activitile de nvare au n msur medie valoare funcional i includ n msur medie
aspecte concrete legate de strategii. Acestea nu includ aspecte legate de TIC i evaluare.
Activitile de nvare promoveaz, n mare msur, participarea activ a elevilor la procesul
de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora.
153

n programele colare nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice, n procesul de

predare-nvare. Nu apar sugestii referitoare la TIC. Este necesar mbogirea sugestiilor
referitoare la resursele didactice. Elementele programelor colare de Limb german matern
pentru primar nu promoveaz i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare,
pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului gimnazial
Sugestiile metodologice sunt n mare msur reprezentative pentru competenele specifice
luate n considerare i susin realizarea acestora. Nu sunt prezente elemente cu caracter
discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
Sugestiile metodologice au n msur medie valoare funcional i includ n msur
medie aspecte concrete legate de strategii, dar nu includ aspecte legate de TIC i evaluare.
Activitile de nvare promoveaz, n mare msur, participarea activ a elevilor la procesul
de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora.
n programele colare nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de
predare-nvare. Nu apar sugestii referitoare la TIC. Este necesar mbogirea sugestiilor
referitoare la resursele didactice. Elementele programelor colare de limb german matern
pentru gimnaziu nu promoveaz i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare,
pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului liceal
Sugestiile metodologice sunt apreciate ca fiind n mic msur reprezentative pentru
realizarea competenelor specifice. Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de
ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
Sugestiile metodologice au valoare funcional n msur mic i nu includ aspecte
concrete legate de strategii, de TIC i evaluare. Activitile de nvare promoveaz, n
msur mic, participarea activ a elevilor la procesul de nvare i ofer sprijin profesorului
pentru organizarea acestora. Nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de
predare-nvare. Elementele programelor colare de Limb german matern pentru liceu nu
promoveaz i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau
transdisciplinare.
Recomandri
Includerea n sugestiile metodologice i activitile de nvare a unor aspecte concrete
legate de TIC i de evaluare.
mbuntirea sugestiilor referitoare la resursele didactice.
Cteva concluzii:
Programele colare de Limba german matern sunt bine structurate la nivelul obiectivelor/competenelor i al coninuturilor de nvare n raport cu specificul modelului disciplinei.
Sugestiile metodologice nu ofer un sprijin adecvat pentru aplicarea programei colare.
Acestea au o valoare funcional mic (fr s cuprind aspecte concrete legate de strategii,
TIC, evaluare), nu sprijin un demers real de participare activ a elevilor la nvare i
exploreaz insuficient potenialul interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar pe care
l presupune acest domeniu. Sunt necesare precizri referitoare la integrarea resurselor
didactice.
154

II. Manuale colare

Au fost analizate urmtoarele manuale de limba german matern:
Manualul colar de Limba german matern, clasa a III-a, Editura Didactic
Pedagogic;
Manualul colar de Limba german matern, clasa a IV-a, Editura Didactic
Pedagogic;
Manualul colar de Limba german matern, clasa a VIII-a, Editura Didactic
Pedagogic;
Manualul colar de Limba german matern clasa a XI-a, Editura Didactic
Pedagogic.

i
i
i
i

Relaia program-manual
La nivelul nvmntului primar
Concepia curricular nu este reflectat n acord cu programa colar n vigoare.
Manualele nu conin (explicit sau implicit) referiri la obiectivele de referin din program.
Manualul cuprinde toate coninuturile (domenii tematice, elemente de construcie a comunicrii, funcii comunicative) prevzute de programa colar, ns coninuturile nu sunt organizate sistematic, n uniti de nvare coerente. Activitile de nvare incluse n manuale
acoper tipurile de activiti de nvare asociate n program obiectivelor de referin. Exist
un echilibru al sarcinilor de lucru pe parcursul manualelor. Se constat o gradare judicioas a
secvenelor leciilor. Secvenele leciei nu pornesc de la materiale suport (texte, imagini,
instruciuni clare). Tipurile de lecii (inclusiv leciile de recapitulare) favorizeaz nvarea.
La nivelul nvmntului gimnazial
Analiza manualului de Limba german matern relev lipsa unui proiect curricular
coerent. Manualele nu conin explicit lista competenelor specifice din program.
n manuale sunt prezente toate coninuturile specificate n programele colare prevzute
de program, ns ele nu sunt organizate sistematic, n uniti de nvare coerente didactic.
Activitile de nvare incluse n manual acoper n totalitate tipurile de activiti de
nvare recomandate n programa colar i favorizeaz nvarea. Sarcinile de nvare
incluse n capitole sunt echilibrate pe parcursul manualului i pornesc de la exemple. Tipurile
de lecii favorizeaz nvarea.
La nivelul nvmntului liceal
Manualul de limba german matern analizat nu dezvolt un proiect curricular coerent.
Manualele nu conin explicit lista competenelor specifice din program.
n manuale sunt prezente toate coninuturile specificate n programele colare prevzute
de program, ns ele nu sunt organizate sistematic, n uniti de nvare coerente didactic.
Activitile de nvare incluse n manual acoper n totalitate tipurile de activiti de
nvare recomandate n programa colar i favorizeaz nvarea. Evidenierea elementelor
de CD este sugestiv i sistematic. Sarcinile de nvare incluse n capitole sunt echilibrate,
pe parcursul manualului i ordonate de la simplu la complex, pornind de la exemple. Se
apreciaz c tipurile de lecii favorizeaz nvarea.
Recomandri generale
Dezvoltarea unui proiect curricular coerent.
Organizarea sistematic a coninuturilor.
Utilizarea sarcinilor de lucru difereniate.
155

Aspecte specifice coninutului disciplinei

La nivelul nvmntului primar
n genere, se constat prezena n mic msur a unei varieti a modalitilor de concretizare explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n manuale, sunt prezente
n mare msur i imaginile, iar textele narative, cele explicative i cele nonliterare sunt
prezente n msur medie.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru sunt n acord n mare msur cu
numrul de ore alocat n planul cadru. Cantitatea de informaii, complexitatea acesteia i
numrul i tipul de sarcini de lucru sunt n acord n mare msur cu specificul disciplinei i
cu nivelul de vrst i de dezvoltare a elevilor. Cantitatea de informaii i numrul de sarcini
de lucru din fiecare lecie sunt n acord n mare msur cu nivelul de vrst i de dezvoltare a
elevilor. Informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur eseniale pentru formarea i
dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de comunicare prevzute de obiectivele de referin
din program. De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur apreciate ca reprezentative.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n msur medie, metodele de
cunoatere, precum i activitile de tip investigativ sunt prezente n msur mic.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n msur medie, ns se apreciaz c
acestea nu fac trimiteri i nu valorific aspecte ale educaiei nonformale. n manuale, nu s-au
identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
La nivelul nvmntului gimnazial
Se constat prezena n mic msur a unei varieti a modalitilor de concretizare
explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n manual, sunt prezente n mare
msur textele narative i imaginile, textele explicative i cele nonliterare fiind prezente n
msur medie.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru este n acord n mare msur cu
numrul de ore alocat n planul cadru. Cantitatea de informaii, complexitatea acesteia i numrul
i tipul de sarcini de lucru este n acord n mare msur cu specificul disciplinei i cu nivelul
de vrst i de dezvoltare a elevilor. Densitatea informaiilor i numrul de sarcini de lucru din
fiecare lecie este n acord n mare msur cu nivelul de vrst i de dezvoltare a elevilor.
Informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur eseniale pentru formarea i dezvoltarea
deprinderilor i capacitilor de comunicare prevzute de obiectivele de referin din program.
De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur apreciate ca reprezentative pentru
nvarea eficient a limbii germane i n raport cu capacitatea de nvare a elevilor.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n msur medie, metodele de
cunoatere, precum i activitile de tip investigativ sunt prezente n msur mic.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n msur medie, ns se apreciaz c
acestea nu fac trimiteri i nu valorific aspecte ale educaiei nonformale. n manual, nu s-au
identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
La nivelul nvmntului liceal
Se constat prezena n mic msur a unei varieti a modalitilor de concretizare
explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n manual, sunt prezente n mare
msur textele narative i imaginile, iar textele narative i cele nonliterare sunt prezente n
msur medie.
156

Cantitatea de informaii furnizate de manual i numrul de sarcini de lucru sunt n acord

n mare msur cu numrul de ore alocat n planul cadru. Complexitatea acesteia, numrul i
tipul de sarcini de lucru sunt n acord n mare msur cu specificul disciplinei i cu nivelul de
vrst i de dezvoltare a elevilor. Ca densitate, cantitatea de informaii i numrul de sarcini
de lucru din fiecare lecie sunt n acord n mare msur cu nivelul de vrst i de dezvoltare a
elevilor. Informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur eseniale pentru formarea i
dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de comunicare prevzute de obiectivele de referin
din program. De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur apreciate ca reprezentative pentru nvarea eficient a limbii germane i n raport cu capacitatea de nvare a
elevilor.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n msur medie, metodele de
cunoatere, precum i activitile de tip investigativ sunt prezente n msur mic.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n msur medie. Acestea nu fac trimiteri i
nu valorific aspecte ale educaiei nonformale. n manual, nu s-au identificat coninuturi cu
caracter discriminatoriu.
Recomandri generale
Valorificarea aspectelor educaiei nonformale (TIC, mass-media).
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manuale se constat c exist
n mic msur de activiti de nvare care propun implicarea elevilor n nvare. Nu s-au
identificat sarcini care s se preteze la difereniere. Se apreciaz c sarcinile de nvare
propuse sunt accesibile elevilor. Exerciiile de repetare i de dezvoltare propuse de manuale
sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de lucru vizeaz deprinderi i capaciti comunicative prevzute de programa colar i pot duce la atingerea finalitilor. Multe dintre activitile de nvare faciliteaz lectura, ns doar o parte dintre activitile de nvare faciliteaz
comunicarea.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. Nu exist n manuale activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea
autonom. Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i al sarcinilor de lucru, ct i
imaginile sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualelor, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului. Limbajul manualelor este n mare msur clar i
adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat adaptat.
Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar, n mod
consecvent. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind tipul de
sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice, foarte consistente ca numr, sunt n mare msur
adecvate i susin eficient activitatea de nvare, ns acestea faciliteaz i stimuleaz n
msur medie interesul i curiozitatea elevilor.
Textele complementare susin n mic msur nvarea.
n manuale, nu sunt identificate activiti de evaluare, n schimb sunt prezente teste
construite corespunztor. Nu sunt menionate explicit modaliti complementare de evaluare
(portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare, alte forme). Se apreciaz c sarcinile de
evaluare ajut n msur medie nvarea.
157

Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c

manualele nu ofer deschideri ctre promovarea valorilor. Legturile cu viaa real sunt
prezente n cadrul manualelor.
La nivelul nvmntului gimnazial
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual se constat c exist
n mare msur metode de nvare activ. Nu s-au identificat sarcini de lucru difereniate. Se
apreciaz c sarcinile de nvare propuse sunt accesibile elevilor de clasa a VIII-a. Exerciiile
de repetare i de dezvoltare propuse de manual sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de
lucru vizeaz deprinderi i capaciti comunicative prevzute de programa colar i pot duce
la atingerea finalitilor. Multe dintre activitile de nvare faciliteaz lectura, iar activitile
de nvare faciliteaz comunicarea.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. Nu exist n manual activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea
autonom. Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i al sarcinilor de lucru, ct i
imaginile sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului. Limbajul manualului este n mare msur clar i
adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat adaptat.
Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar, n mod
consecvent. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind tipul de
sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice sunt n mare msur adecvate i susin eficient
activitatea de nvare. Acestea faciliteaz i stimuleaz n msur medie interesul i curiozitatea elevilor.
Textele complementare susin n mic msur nvarea.
n manual, nu sunt identificate activiti de evaluare, n schimb sunt prezente teste
construite corespunztor. Nu sunt menionate explicit modaliti complementare de evaluare
(portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare, alte forme). Se apreciaz c sarcinile de
evaluare ajut n msur medie nvarea.
Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul nu ofer deschideri ctre promovarea valorilor. Legturile cu viaa real sunt
prezente n cadrul manualului.
La nivelul nvmntului liceal
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual se constat c exist
n mare msur metode de nvare activ. Nu s-au identificat sarcini de lucru difereniate. Se
apreciaz c sarcinile de nvare propuse sunt accesibile elevilor de clasa a XI-a. Exerciiile
de repetare i de dezvoltare propuse de manual sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de
lucru vizeaz deprinderi i capaciti comunicative prevzute de programa colar i pot duce
la atingerea finalitilor. Multe dintre activitile de nvare faciliteaz lectura, iar activitile
de nvare faciliteaz comunicarea.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. Nu exist n manual activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea
autonom. Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i al sarcinilor de lucru, ct i
imaginile sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului. Limbajul manualului este n mare msur clar i
158

adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat adaptat.
Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar, n mod
consecvent. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind tipul de
sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice, foarte consistente ca numr, sunt n mare msur
adecvate i susin eficient activitatea de nvare, ns faciliteaz i stimuleaz n msur medie
interesul i curiozitatea elevilor. Textele complementare susin n mic msur nvarea.
n manual, nu sunt identificate activiti de evaluare, n schimb sunt prezente teste
construite corespunztor. Nu sunt menionate explicit modaliti complementare de evaluare
(portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare, alte forme). Se apreciaz c sarcinile de
evaluare ajut n msur medie nvarea.
Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul nu ofer deschideri ctre promovarea valorilor. Legturile cu viaa real sunt
prezente n cadrul manualului.
Recomandri generale
Introducerea sarcinilor de lucru difereniate.
Utilizarea modalitilor complementare de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluare).
LIMBA I LITERATURA RUS MATERN
I. Programe colare
Modelul didactic al disciplinei este cel comunicativ-funcional, comun ntregii arii
curriculare limb i comunicare. Au fost analizate urmtoarele programe colare de limb
rus matern:
Programa colar de Limba rus matern, clasa a IV-a;
Programa colar de Limba rus matern, clasa a V-a;
Programa colar de Limba rus matern, clasa a VIII-a;
Programa colar de Limba i literatura matern rus, clasa a IX-a;
Programa colar de Limba rus matern, clasa a XII-a.
Nota de prezentare
Programele colare de limba rus matern cuprind nota de prezentare, obiective cadru,
obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde curriculare de
performan la finele nvmntului primar.
La nivelul gimnaziului, programele cuprind: not de prezentare, obiective cadru, obiective de
referin i exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde curriculare de performan la
finele nvmntului gimnazial. Spre deosebire de programele de la celelalte discipline de
nvmnt, la limba rus matern n-a fost adoptat modelul centrat pe competene. Nu exist
orientri explicite pentru formarea competenelor cheie, aa cum prevede Cadrul European.
La nivelul liceului, programele cuprind: not de prezentare, competene generale (CG),
competene specifice (CS), coninuturi, sugestii metodologice. La clasa a IX-a, n Nota de
prezentare se menioneaz raportul de coresponden dintre finalitile disciplinei, reflectate n
competenele generale i n setul de valori i atitudini vizate pe parcursul nvmntului liceal, i
domeniile de competene cheie comunicarea n limba matern, a nva s nvei, competene
sociale i civice, contiin i exprimare cultural pentru educaia pe parcursul ntregii viei, aa
cum sunt definite n documentele-cadru ale Uniunii Europene. La clasa a XII-a, fiind dintr-o
159

generaie veche (2006), programa nu face o definire a competenelor i nu precizeaz

competenele-cheie ce urmeaz s se formeze. Programele colare pentru clasele a XI-a i
a XII-a sunt structurate pe principiul cronologic al fenomenului literar/cultural.
Obiectivele cadru i de referin/ competenele generale i specifice
La nivelul nvmntului primar
Obiectivele cadru reflect adecvat specificul domeniului Limb i comunicare i se
refer la: 1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral/nelegerea dup auz;
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral; 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a
mesajului scris (citire/lectur); 4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris; 5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
Nu exist elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i al standardelor
curriculare de performan.
Numrul obiectivelor de referin stabilit pentru fiecare an de studiu este considerat
raional n raport cu obiectivele cadru. Se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri de obiective de referin pentru a asigura realizarea obiectivelor cadru, ci este necesar restrngerea
acestora n anumite situaii.
Comentarii, propuneri
Se poate considera c numrul obiectivelor de referin stabilit pentru majoritatea anilor
de studiu este raional pentru a asigura relaia cu obiectivele cadru. La clasele mai mici
numrul obiectivelor de referin este mai mare comparativ cu clasele mari: receptare oral clasa a IV-a 1.6, clasa a V-a 1.5, clasa a VI-a 1.4; citire/lectur - clasa a V-a 3.5,
clasa a VI-a 3.4, clasa a VII-a 3.3, clasa a VIII-a 3.3. S-ar impune nu numai o
dezvoltare calitativ, ci i cantitativ a obiectivelor de referin/competenelor specifice, de la
o clas la alta.
De exemplu, cele 28 de obiective de referin formulate pentru clasa a IV-a sunt prea multe, n
condiiile unei alocri orare de 3-4 ore pe sptmn. Exist obiective prea mrunite, care se pot
comasa prin reformulare (de exemplu OR 3.3 I 3.4), alte obiective de referin nu-i au locul la
clasa a IV-a, fcnd explicit trimiteri la elemente analiz gramatical (de exemplu OR 3.7) sau
literar (de exemplu OR 3.6 s identifice trsturile fizice i sufleteti ale personajelor din textele
studiate).
Obiectivele cadru i cele de referin sunt apreciate cu un scor maxim din perspectiva
concordanei i a posibilitii de realizare n contextul resurselor de timp din planul cadru,
alocate pentru predarea acestei discipline.
Se apreciaz cu un scor maxim dezvoltarea calitativ a obiectivelor cadru de la un ciclu
de nvmnt la altul.
Comentarii, propuneri
Dac n ciclurile primar i gimnazial obiectivele cadru vizeaz cu preponderen formarea
deprinderilor de limb (receptarea i producerea de mesaje orele i scrise), la nivelul
nvmntului liceal se realizeaz un salt calitativ evident; aici competenele generale CG1 i CG
4 reorganizeaz i prelucreaz obiectivele cadru, asigurnd explicit continuitatea cu ciclurile
anterioare, iar competenele generale CG2 Folosirea modalitilor de analiz tematic, structural
i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare i CG3 Argumentarea n scris i
oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare implic realizarea de operaiuni i procese
de rang superior.
160

Articularea pe orizontal a obiectivelor de referin confer n mare msur coeren

i flexibilitate programei, asigurnd posibilitatea realizrii corelrilor acestora cu unitile
de nvare.
Se apreciaz cu un scor mediu modalitatea n care obiectivele de referin se articuleaz
coerent, pe vertical, n succesiunea anilor de studiu. Obiectivele de referin din program
decurg logic din obiectivele cadru corespunztoare i sunt relevante pentru acestea, primind
o apreciere maxim.
n programele colare, existena unei relaii logice i coerente ntre obiectivele de referin i coninuturi este apreciat n medie msur.
Comentarii, propuneri:
Coninuturile nvrii sunt prezentate n bloc, corelarea explicit dintre OR i diversele
uniti de coninut este realizat de ctre profesor. relaia logic i coerent ntre obiective
de referin i coninuturi nu este totdeauna transparent, mai ales pe segmentul elementelor
de construcie a comunicrii.
Elementele programei colare (obiective/competene, coninuturi, activiti de nvare/
sugestii metodologice) promoveaz i susin doar n msur medie organizarea unor abordri
interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Comentarii, propuneri
Transdiciplinaritatea, presupunnd un grad nalt de integrare a curriculumului, se poate
realiza doar ntr-o nou program centrat pe competene integratoare, care s asigure
premisele de durabilitate i transferabilitate achiziiilor nvrii.
Recomandri
Asigurarea unui cadru teoretic privind implementarea competenelor-cheie inclusiv n
curriculumul pentru nvmntul primar.
Compatibilizarea acestuia cu standardele europene; raportarea la finalitile educaiei.
Compatibilizarea reformei curriculare cu reforma evalurii i cu reforma formrii
cadrelor didactice.
Promovarea aplicrii curriculumului n echipe, pentru a sprijini abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
La nivelul nvmntului gimnazial
Obiectivele cadru reflect n msur medie specificul domeniului Limb i comunicare.
Obiectivele cadru 1 4 sunt aceleai pentru toate disciplinele din aria curricular Limb i
comunicare i vizeaz cele patru deprinderi integratoare: ascultarea, lectura, scrierea, vorbirea.
Obiectivul cadru 5 este formulat n majoritatea programelor de limbi i literaturi materne i de
limbi moderne din nvmntul primar i vizeaz aspectele culturale.
Comentarii, propuneri:
S-ar impune trecerea la modelul centrat pe competene, aa cum s-a procedat la celelalte
discipline de nvmnt, i compatibilizarea cu standardele europene prin formarea
domeniilor de competene-cheie.
Nu exist elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri
minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i al
standardelor curriculare de performan.
161

Se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri de obiective de referin pentru a asigura

realizarea obiectivelor cadru, dimpotriv, se impune restrngerea acestora prin eliminare sau
contragere.
Comentarii, propuneri:
Obiectivele de referin ar trebui s fie relevante i echilibrate n relaia cu obiectivele
cadru ale disciplinei. Propunem reducerea numrului lor, renunarea la obiectivele nerelevante de tipul: 4.1 s aranjeze corect textul n pagin (vezi clasa a V-a).
Numrul obiectivelor de referin stabilit pentru fiecare an de studiu nu este raional,
pentru a asigura relaia cu obiectivele cadru. Se constat o distribuire neechilibrat a obiectivelor de referin. La clasele mai mici numrul unor obiective de referin este mai mare
dect la clasele mari. Este necesar echilibrarea lor att n cadrul anilor de studiu, ct i de la
o clas la alta.
Obiectivele cadru/obiectivele de referin reflect i susin ntr-o msur medie realizarea profilului de formare al absolventului, la nivelul gimnaziului.
Comentarii, propuneri:
De exemplu, programa colar pentru clasa a V-a este proiectat pe obiective cadru/de
referin i nu pe competene generale/competene specifice. Obiectivele programei susin, ntr-o
oarecare msur, realizarea profilului de formare al absolventului pentru gimnaziu, prin dezvoltarea unor capaciti, atitudini i valori vizate n componentele 2 i 3 ale profilului s foloseasc
diverse modaliti de comunicare n situaii reale i s neleag sensul apartenenei la diverse
tipuri de comuniti.
Obiective cadru sunt, n mare parte, concordante i posibil de realizat n resursele de timp
din planul-cadru pentru limba matern. Se apreciaz cu un scor maxim dezvoltarea calitativ
a obiectivelor cadru de la un ciclu de nvmnt la altul.
Comentarii, propuneri:
n ciclurile primar i gimnazial, cele 5 obiective cadru sunt identice. La liceu se trece la
modelul centrat pe competene. Una dintre cele 4 competene generale (CG1) reorganizeaz
4 obiective cadru, asigurnd astfel legtura cu ciclurile anterioare. CG2 i CG3 sunt specifice
claselor de liceu, implicnd procese superioare, iar CG4 reia ntr-o form calitativ obiectivul OC5.
Se apreciaz cu un scor maxim modalitatea n care obiectivele de referin se articuleaz
coerent, pe vertical i pe orizontal, n succesiunea anilor de studiu. Obiectivele de referin
decurg logic din obiectivele cadru, ns unele obiective de referin nu sunt relevante, la acest
nivel de abordare i s-ar putea renuna la ele. Obiectivele de referin sunt realizabile, n raport
cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, dar sunt prea numeroase (de exemplu, la
clasa a V-a, obiectivele de referin 3.6 i 3.7 vizeaz acelai aspect i pot fi contrase).
Existena unei relaii logice ntre obiectivele de referin i coninuturile de nvare este
apreciat ca avnd un indicator mediu de realizare. Corelarea dintre obiective i coninuturi
nu este realizat n program, operaiunea revenindu-i profesorului.
Elementele programei colare (obiective/competene, coninuturi, activiti de nvare/
sugestii metodologice) promoveaz i susin n mare msur organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
162

Comentarii, propuneri:
Aspectul interdisciplinar este vizat explicit la rubrica de coninuturi, dar are n vedere
doar relaia dintre literatur i alte arte. Este util extinderea legturii cu disciplinele din
celelalte arii curriculare. Abordarea interdisciplinar n-ar trebui s ncarce mai mult
coninuturile, ci s le aeriseasc.
La clasa a VIII-a, de exemplu, aspectul interdisciplinar este vizat explicit la rubrica de
coninuturi.
Recomandri
Adecvarea programei la profilul omului actual, la schimbrile din societatea postmodern.
Asigurarea unui cadru teoretic privind implementarea competenelor-cheie.
Trecerea la modelul centrat pe competene i la ciclul gimnazial.
Centrarea programei pe competene integratoare pentru a se realiza abordarea transdisciplinar.
Realizarea curriculumului n echipe interdisciplinare.
Redimensionarea obiectivelor de referin.
Introducerea unui set de competene transversale.
La nivelul nvmntului liceal
Competenele generale reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina Limba rus ca limb matern i sunt apreciate cu un scor maxim. Nu sunt
prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii competenelor. Se apreciaz c toate competenele specifice sunt realizabile n mare
msur, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Competenele generale i competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare al absolventului n mare msur.
Comentarii, propuneri:
La clasa a IX-a, de exemplu, competenele programei susin n mare msur realizarea
profilului de formare al absolventului, prin dezvoltarea unor capaciti, atitudini i valori vizate
n componentele (1) s demonstreze gndire creativ, (2) s foloseasc diverse modaliti
de comunicare n situaii reale i (3) s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de
comuniti, (4) s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite i (7) s-i dezvolte
capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien ale profilului absolventului de
nvmnt obligatoriu.
Formularea competenelor specifice este, n genere, considerat pertinent, contribuind
la realizarea eficient a competenelor generale. Totui, numrul competenelor specifice
stabilit pentru fiecare an de studiu nu este apreciat a fi raional, pentru a asigura relaia cu
competenele generale.
Competenele generale/competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n
msur medie, n contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate pentru predarea
acestei discipline.
Se apreciaz c nu sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de competene specifice,
acestea asigurnd realizarea competenelor generale. La clasa a XII-a sunt necesare restrngeri
de competene specifice.
163

Comentarii, propuneri:
La clasa a XII-a, este necesar reformularea competenei specifice 2.1. Adecvarea strategiilor de lectur la specificul textelor literare studiate, n vederea nelegerii i interpretrii
personalizate i eliminarea competenei specifice 5.1. Utilizarea adecvat a tehnicilor de
analiz a elementelor de cultur rus specifice curentelor literare i de comparare a acestora
cu elemente de cultur romn, specifice acelorai, care e greit formulat i care repet competena specific 3.3 Analizarea unor conexiuni ntre literatura rus i cea universal.
Competenele generale au n msur mare dezvoltri calitative de la un ciclu de
nvmnt la altul. Competena general referitoare la formarea de reprezentri culturale i
interculturale are continuitate la nivelul nvmntului liceal.
Comentarii, propuneri:
n ciclurile primar i gimnazial, cele 5 obiective cadru sunt identice. La liceu se trece la
modelul centrat pe competene. Una dintre cele 4 competene generale (CG1) reorganizeaz 4
obiective cadru, asigurnd astfel legtura cu ciclurile anterioare. CG2, CG3, CG4 sunt
specifice claselor de liceu, implicnd procese superioare, iar CG5 reia ntr-o form calitativ
obiectivul OC5.
Competenele specifice se articuleaz n mare msur coerent pe orizontal i n msur
medie, pe vertical.
Se apreciaz cu o valoare maxim existena unei relaii logice i coerente ntre
obiectivele cadru, obiectivele de referin i coninuturile de nvare.
Elementele programelor colare de limb rus matern pentru liceu promoveaz i susin
n msur medie organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare, n condiiile n care programele colare au un potenial interdisciplinar considerabil,
care ar trebui valorificat de ctre profesori.
Recomandri
Asigurarea unui cadru teoretic privind implementarea competenelor cheie.
Realizarea curriculumului n echipe interdisciplinare.
Introducerea unui set de competene transversale.
Echilibrarea ponderii diferitelor categorii de competene.
Asigurarea coerenei programei pe vertical i pe orizontal.
Adecvarea programei la profilul omului actual, la schimbrile din societatea
postmodern.
Corelarea permanent a competenelor i a coninuturilor cu sugestiile metodologice.
Dezvoltarea potenialului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar, n raport cu
modelul disciplinei.
Coninuturile de nvare
La nivelul nvmntului primar
Coninuturile nvrii reflect adecvat specificul disciplinei. Elementele de coninut sunt
selectate i formulate n acord cu logica intern a disciplinei. Exist o dozare raional a
ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu. n general,
coninuturile sunt selectate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, pot
fi nelese i nsuite de ctre acetia.
164

Comentarii, propuneri
Pentru a se evita abordarea, n exces, cum se ntmpl frecvent, a acestor coninuturi, ar
trebui s se fac precizarea c elevii primesc informaii elementare privind noiunile de
gramatic a limbii ucrainene.
Coninuturile sunt n msur medie selectate i organizate n funcie capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor.
Comentarii, propuneri:
Nu toate coninuturile nu pot fi nelese i nsuite de toi elevii: unele dintre ele pot fi
considerate ca fiind prea dificile sau prea cronofage pentru capacitatea de nvare a elevului de clasa
a IV-a, de exemplu.
Coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor n msur medie, lsndu-i pe autorii de manuale i pe
profesori s apropie coninuturile de existena cotidian.
Nu exist elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i al standardelor curriculare de performan.
Elementele programei colare promoveaz i susin doar n msur medie organizarea
unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Recomandri
Echilibrarea ponderii diferitelor categorii de obiective i a numrului acestora, prin
raportare la nevoile i capacitatea de nvare a elevilor, dar i la bugetul de timp alocat
disciplinei prin planul-cadru.
Corelarea permanent a obiectivelor cu diversele tipuri ce coninuturi.
La nivelul nvmntului gimnazial
Coninuturile reflect n msur medie specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar. Se apreciaz c exist o dozare raional a ncrcturii de informaie
n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu. Programele colare sunt destul de
echilibrate din punct de vedere al coninutului informaional, putnd fi realizate n numrul de
ore alocat disciplinei.
Comentarii, propuneri:
Chiar dac asigur premisele necesare pentru construirea nvrii, coninuturile sunt
prea ncrcate. Propunem renunarea la rubrica Texte propuse s fie nvate pe de rost i
reducerea numrului de texte destinate studiului aprofundat de la 15 la cel mult 10 (vezi clasa
a VIII-a). De asemenea, ar fi util inserarea unei precizri la rubrica Elemente de construcie
a comunicrii care s sublinieze c intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a programei,
nu predarea n i pentru sine a unor cunotine gramaticale.
Coninuturile sunt n mare msur selectate i organizate n funcie de capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Ele sunt apreciate
ca fiind n mare msur semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru
experiena de via a tuturor elevilor.
165

Comentarii, propuneri:
Sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de via a
elevilor mai ales coninuturile textelor literare propuse spre studiu. Propunem stabilirea unor
principii de alegere a textelor literare i nonliterare pentru ca profesorii s nu fie tentai s le parcurg
doar pe cele propuse de program.
Recomandri
Reducerea numrului de texte destinate studiului aprofundat.
Extinderea legturii interdisciplinare de la literatur i alte arte i la alte discipline din
celelalte arii curriculare.
Inserarea unei precizri la rubrica Elemente de construcie a comunicrii care s
sublinieze c intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a programei, nu predarea n
i pentru sine a unor cunotine gramaticale.
Accesibilizarea coninuturilor i compatibilizarea cu experiena de via a elevilor.
Renunarea la rubrica Texte propuse s fie nvate pe de rost.
Prezentarea coninuturilor i pe orizontal, n corelaie cu competenele/obiectivele.
La nivelul nvmntului liceal
Coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz
disciplina Limba rus matern i sunt apreciate cu un scor maxim. Coninuturile sunt corelate
cu competenele i sunt relevante pentru realizarea acestora. La nivelul coninuturilor, nu sunt
prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen.
Se apreciaz c ncrctura informaional este dozat n mod raional n raport cu
numrul de ore alocat disciplinei Limba german matern.
Coninuturile sunt selectate n mare msur n funcie de capacitatea de nvare
specific vrstei elevilor i pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Organizarea coninuturilor asigur n mare msur accesibilitatea i adecvarea la capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor. Acestea sunt apreciate ca fiind semnificative i relevante pentru existena
cotidian i experiena de via a tuturor elevilor, primind un scor maxim.
Elementele programelor colare de Limb rus matern pentru liceu promoveaz i
susin n msur medie organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau
transdisciplinare, neexplornd totui potenialul oferit de modelul disciplinei.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului primar
Din perspectiv metodologic, obiectivele de referin sunt realizabile n mare msur,
n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Sugestiile metodologice sunt n msur medie reprezentative pentru obiectivele de
referin luate n considerare i susin realizarea acestora.
Comentarii, propuneri
Programa nu are n structura ei un capitol separat de sugestii metodologice. Exemplele
de activiti de nvare susin realizarea obiectivelor de referin. Activitile de nvare
propuse (variind ntre 3 5 pentru 24 din cele 28 obiective de referin) sunt reprezentative i
relevante pentru majoritatea obiectivelor de referin. Din program lipsesc orice referiri la
evaluare. Se impune realizarea unor auxiliare didactice care s ofere sugestii metodologice
reale i complexe.
166

Activitile de nvare au valoare funcional i includ aspecte concrete legate de

strategii, TIC, evaluare, primind o apreciere medie.
Comentarii, propuneri
Programa de Limba rus pentru clasa a IV-a nu conine practic alte sugestii metodologice dect cele cuprinse n rubrica Exemple de activiti de nvare; acestea au, n general,
valoare funcional. n program nu exist referiri concrete la TIC.
Este oportun includerea unui capitol de sugestii metodologice n structura programelor de limba modern pentru ciclul primar sau realizarea acestora ca auxiliar la programa colar.
Activitile de nvare promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare
(jocuri de rol de tipul emitorreceptor pentru exersarea actelor de vorbire: iniierea, meninerea i ncheierea unui schimb verbal; proiecte de grup) i ofer sprijin profesorului pentru
organizarea acestora n msur medie.
Prezena n programa colar a unor sugestii de integrare a resurselor didactice n
procesul de predarenvare este minim. Nu exist referiri la utilizarea resurselor TIC.
Comentarii, propuneri
Sugestiile de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare apar n dou
cazuri, la activiti de nvare, i nu n rubric special. Este oportun includerea unui capitol
de sugestii metodologice n structura programelor de limba modern pentru ciclul primar sau
realizarea acestora ca auxiliar la programa colar.
Recomandri
Includerea unor sugestii metodologice n structura programelor de limba modern
pentru ciclul primar sau realizarea acestora ca auxiliar la programa colar.
Corelarea permanent a obiectivelor cu diversele tipuri de coninuturi i cu sugestiile
metodologice.
Introducerea unor activiti de utilizare a calculatorului.
La nivelul nvmntului gimnazial
Sugestiile metodologice sunt n msur medie reprezentative pentru obiectivele de
referin luate n considerare i susin realizarea acestora, aspect analizat din perspectiva
activitilor de nvare recomandate pentru ciclul gimnazial. Activitile de nvare
promoveaz, ntr-o oarecare msur, participarea activ a elevilor la procesul de nvare
i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora. Unele activiti de nvare
promoveaz nvarea de tip tradiional (vezi clasa a V-a). n programa colar apar rar
sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de predarenvare (inclusiv cele
referitoare la TIC).
Comentarii, propuneri:
n program nu exist sugestii metodologice, referiri la strategii, la TIC, la evaluare.
Activitile de nvare au, ntr-o oarecare msur, valoare funcional.
Este necesar includerea unui capitol de sugestii metodologice n program sau realizarea unor auxiliare metodologice.
167

Recomandri
Realizarea unor ghiduri metodologice de aplicare a noilor programe colare care s
compenseze spaiul mic i referirile vagi de la sugestiile metodologice.
Corelarea permanent a obiectivelor i a coninuturilor cu sugestiile metodologice.
Includerea n program a referirilor la evaluare, ca element esenial al actului didactic,
alturi de competene/obiective, coninuturi, metodologie.
Situarea elevului n centrul demersului didactic.
Inserarea unor lecii de utilizare a sistemului informatizat.
Asigurarea coerenei programei pe vertical i pe orizontal.
La nivelul nvmntului liceal
Sugestiile metodologice sunt apreciate ca fiind n msur medie reprezentative pentru
realizarea competenelor specifice. Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de
ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
Sugestiile metodologice au valoare funcional medie, deoarece sunt prea concentrat
prezentate i se impun detalieri fie prin introducerea unui capitol n cadrul programei, fie
prin realizarea unor auxiliare metodologice. Sugestiile metodologice fac referiri la strategii, la
evaluare, dar nu includ aspecte legate de TIC.
Sugestiile metodologice promoveaz n mare msur participarea activ a elevilor la
procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora. Sugestiile de
integrare a resurselor didactice n procesul de predarenvare sunt prezente n msur mic,
n mod implicit, fr s se fac referiri la TIC.
Elementele programelor colare de Limb rus matern pentru liceu promoveaz i susin
n msur medie organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
Recomandri
Includerea n program a referirilor la metodologie, ca element important al actului
didactic, alturi de competene, coninuturi, evaluare.
Actualizarea sugestiilor metodologice cu aspectele n prezent deficitare (activiti
de nvare corelabile cu competenele specifice, proiectarea evalurii i asigurarea
corelrii cu diferitele competene specifice, sprijin metodologic pentru utilizarea
TIC).
Includerea acestor aspecte n textul programei sau realizarea unor auxiliare metodologice pe cicluri de nvmnt.
Organizarea demersului metodologic prin situarea elevului n centrul demersului
didactic.
Inserarea unor lecii de utilizare a sistemului informatizat.
Cteva concluzii:
Analiza programelor colare de Limb rus matern pune n eviden necesitatea elaborrii
unui model didactic coerent al disciplinei, care s susin dezvoltarea competenelor-cheie i pe baza
cruia s se fac reproiectarea unitar a ntregului traseu al disciplinei, la toate nivelurile nvmntului preuniversitar.
Este necesar compatibilizarea reformei curriculare cu reforma evalurii i cu reforma
formrii cadrelor didactice. De asemenea, pentru a promova abordri interdisciplinare,
pluridisciplinare, transdisciplinare, poate fi utilizat aplicarea curriculumului n echipe.
168

Sugestiile metodologice sunt deficitare la toate nivelurile i se impune realizarea unor

ghiduri metodologice de aplicare a noilor programe colare care s compenseze spaiul mic i
referirile vagi ale acestora.
II. Manuale colare
Au fost analizate urmtoarele manuale de limba rus modern:
Manualul colar de Limba rus matern (lipoveni), clasa a IV-a, EDP;
Manualul colar de Limba rus matern (lipoveni), clasa a VIII-a, EDP;
Manualul colar de Limba ucrainean, clasa a VIII-a, EDP.
Relaia program-manual
La nivelul nvmntului primar
Concepia curricular este reflectat n acord cu programa colar n vigoare. Manualul
respect paradigma comunicativ, dar nu realizeaz cuplarea celor trei domenii de coninut n
uniti de nvare, ntr-o viziune integrat.
Manualele nu conin (explicit sau implicit) referiri la obiectivele de referin din
program. Manualul cuprinde toate coninuturile (domenii tematice, elemente de construcie a
comunicrii, funcii comunicative) prevzute de programa colar i sunt organizate
sistematic, n uniti de nvare coerente. n general, sunt vizate coninuturile prevzute de
program, dar accentul cade prea mult pe noiunile de gramatic, n special pe conjugri i pe
declinri, prezentate ntr-o manier tradiional.
Activitile de nvare incluse n manuale acoper tipurile de activiti de nvare
asociate n program obiectivelor de referin. Nu exist un echilibru al sarcinilor de lucru pe
parcursul manualelor. Se constat o gradare judicioas a secvenelor leciilor. Secvenele
leciei nu pornesc mereu de la materiale suport (texte, imagini, instruciuni clare). Tipurile de
lecii (inclusiv de recapitulare) nu conduc suficient procesul de nvare, multe avnd caracter
prea teoretic.
La nivelul nvmntului gimnazial
Concepia curricular este reflectat n acord cu programa colar n vigoare. Manualul
se caracterizeaz prin unitate conceptual, propunnd, din punct de vedere formal, o abordare mai
curnd tradiionalist. Manualele nu conin (explicit sau implicit) referiri la obiectivele de
referin din program. Manualul cuprinde toate coninuturile (domenii tematice, elemente de
construcie a comunicrii, funcii comunicative) prevzute de programa colar i sunt
organizate sistematic, n uniti de nvare coerente. Corelarea dintre program i manual
este evident n ceea ce privete Elementele de construcie a comunicrii (gramatica) i mai
dificil de urmrit pe domeniile tematice i pe actele de vorbire. Activitile de nvare
incluse n manuale acoper tipurile de activiti de nvare asociate n program obiectivelor de referin. Nu exist un echilibru al sarcinilor de lucru pe parcursul manualelor. Se
constat o gradare judicioas a secvenelor leciilor. Secvenele leciei pornesc de la materiale
suport (texte, imagini, instruciuni clare). Tipurile de lecii (inclusiv de recapitulare) favorizeaz nvarea.
Aspecte specifice coninutului disciplinei
La nivelul nvmntului primar
n genere, se constat prezena n mare msur a unei varieti a modalitilor de concretizare explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n manuale, sunt prezente
169

imagini, texte narative, dialogate i complementare, rezumate, sinteze, modele de rezolvare,

cu oscilaii de la mediu la maxim. Numrul de texte nonliterare este foarte mic. Modele de
realizare a unor sarcini de lucru sunt oferite de texte complementare.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru sunt considerate a fi prea mare, n
raport n mare msur cu numrul de ore alocat n planul cadru i cu nivelul de vrst i de
dezvoltare a elevilor. Cantitatea de informaii, complexitatea acesteia i numrul i tipul de
sarcini de lucru este n acord n mare msur cu specificul disciplinei.
Referitor la densitatea informaiilor n cadrul unei lecii, cantitatea de informaie este prea
mare pentru vrsta elevilor. n schimb, informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur
eseniale pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de comunicare
prevzute de obiectivele de referin din program. De asemenea, informaiile furnizate sunt
n mare msur apreciate ca reprezentative.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n mare msur, metodele de
cunoatere sunt prezente n msur medie. Activitile de tip investigativ sunt prezente n
mare msur (interpretarea unor situaii, a unor desene, povestire dup desen). Coninuturile
au deschideri interdisciplinare n mare msur (descoperiri tiinifice, art, istorie, obiceiuri
etc.). Manualul nu valorific TIC. Aspecte ale educaiei nonformale sunt valorificate insuficient, de exemplu prin educaia pentru valorile culturale.
n manuale, nu s-au identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
La nivelul nvmntului gimnazial
n genere, se constat prezena n msur medie spre maximum a unei varieti a
modalitilor de concretizare explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n
manuale, imaginile sunt prezente n msur medie spre minim. Texte literare sunt bine
reprezentate, n schimb cele nonliterare sunt puin prezente, iar la limba ucrainean se
constat c aproape nu exist (ceea ce nseamn c modelul disciplinei nu este susinut).
Rezumatele, sintezele, dicionarul sunt prezente n mare msur. ntrebrile pun accent prea
mare pe informaie sau manualul are puine ntrebri exploratorii, cu caracter de noutate.
Modele de realizare a unor sarcini de lucru sunt oferite de texte complementare.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru sunt considerate a fi prea mare, n
raport cu numrul de ore alocat n planul cadru i cu nivelul de vrst i de dezvoltare a
elevilor. Cantitatea de informaii, complexitatea acesteia i numrul i tipul de sarcini de
lucru nu este n acord cu specificul disciplinei.
Densitatea informaiilor i numrul de sarcini de lucru din fiecare lecie este prea mare n
acord cu nivelul de vrst i de dezvoltare a elevilor. Informaiile incluse sunt considerate a fi
n mare msur eseniale pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de
comunicare prevzute de obiectivele de referin i de competenele specifice din programe.
De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur apreciate ca reprezentative pentru
nvarea eficient a limbii ruse i n raport cu capacitatea de nvare a elevilor.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n msur medie. Metoda de
cunoatere evideniat n manual este mai ales nvarea deductiv. Activitile de tip
investigativ sunt prezente n msur medie, prin interpretarea unor desene, rspunsuri la
ntrebri pornind de la o ilustraie, povestire dup desen.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n mare msur (art, istorie, obiceiuri etc.),
fr ca aceasta s fie vizat explicit. O parte important din manual pentru lipoveni se ocup
de istoria culturii ruse. Nu au fost identificate coninuturi care fac trimiteri sau valorific
170

aspecte ale educaiei nonformale. Manualul nu valorific TIC. Aspecte ale educaiei
nonformale sunt valorificate insuficient, de exemplu prin educaia pentru valorile culturale.
n manual, nu s-au identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
Recomandri generale
Utilizarea unui numr mai mare de texte actuale, literare i nonliterare, care s reflecte
universul cititorului de astzi.
Echilibrarea domeniilor de coninuturi (lectura, practica raional i funcional a
limbii, elemente de construcie a comunicrii) i eliminarea acelora care nu rspund
unor nevoi concrete de nvare,
Mai mare atenie acordat competenelor-cheie (vezi competenele digitale).
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual se constat c exist
n msur medie activiti de nvare care propun implicarea elevilor n nvare. Manualul
prezint destul de puine metode de nvare activ, majoritatea fiind jocuri de stimulare a
competiiei. Nu s-au identificat sarcini care s se preteze la difereniere. Se apreciaz c
sarcinile de nvare propuse sunt accesibile elevilor. Exerciiile de repetare i de dezvoltare
propuse de manuale sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de lucru vizeaz deprinderi i
capaciti comunicative prevzute de programa colar i pot duce la atingerea finalitilor.
Manualul propune puine interaciuni elevelev doar n activitile ludice care stimuleaz, de
fapt, competiia. Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze
reflecia asupra nvrii. n manual exist activiti de nvare care ncurajeaz i susin
nvarea autonom (lectura, rezolvarea de exerciii). Se apreciaz c manualul reuete ntr-o
anumit msur s susin interesul elevilor pentru nvare prin prezentarea clar a coninutului tiinific, dar este gndit ntr-o manier tradiional, viznd preponderent achiziia de
cunotine.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n msur medie adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului, fiind prea ncrcat i teoretiznd excesiv.
Limbajul manualului este n mare msur clar i n msur medie, adaptat, iar construcia
frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat adaptat. Sarcinile de lucru pentru
activitile de nvare sunt n msur medie formulate clar, n mod consecvent. Claritatea
este susinut n mare msur i prin utilizarea de imagini sugestive privind tipul de sarcin
propus. Imaginile i celelalte elemente grafice, sunt n msur medie adecvate i susin
eficient activitatea de nvare, faciliteaz i stimuleaz interesul i curiozitatea elevilor.
Resursele complementare susin n mare msur nvarea.
n manual, nu au fost identificate sarcini de lucru care s inteasc n mod explicit
evaluarea, nici teste construite corespunztor sau meniuni explicite ale modalitilor complementare de evaluare. Sarcinile de evaluare din manual contribuie la nvare ntr-o msur
medie. Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
valorile implicite din manual sunt: cultivarea interesului pentru lectur, cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba matern. Pentru legturile cu viaa real au fost identificate
exemple de coninuturi i activiti din manual care conin exemple din viaa cotidian i
situaii care fac apel la experiena de via a elevilor. Domeniile de competen-cheie pe care
le dezvolt manualul sunt: comunicarea n limba matern, sensibilizarea cultural i exprimarea artistic.
171

La nivelul nvmntului gimnazial

Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manuale se constat c manualele prezint destul de puine activiti i sarcini de lucru care vizeaz nvarea activ, prin
interaciune comunicativ cu ceilali elevi sau cu profesorul. Nu s-au identificat sarcini de lucru
difereniate. Se apreciaz c sarcinile de nvare propuse sunt accesibile elevilor. Exerciiile de
repetare i de dezvoltare propuse de manual sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de lucru
vizeaz deprinderi i capaciti comunicative prevzute de programa colar i pot duce la
atingerea finalitilor. Activitile de nvare propuse de manual faciliteaz lectura, ns
activitile de nvare propuse de manual vizeaz interaciunea comunicativ.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. Exist n manuale activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea autonom. Se apreciaz c manualul, prin coninuturi i prin sarcinile de lucru sunt stimulative i
susin n oarecare msur motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mic msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului. Manualul de Limba rus matern pentru lipoveni,
de exemplu, nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare al elevului, intereselor acestuia,
e ncrcat, fcnd parte dintr-o generaie depit. Limbajul manualului este n mare msur
clar i adaptat, dar construcia frazelor depete nivelul de nelegere al elevilor. Texte sunt
dificile i exagerat de lungi. Sarcinile sunt formulate clar, dar nu acoper diversitatea
situaiilor de nvare. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind
tipul de sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice sunt adecvate i susin eficient activitatea de
nvare n msur foarte mic. Acestea nu faciliteaz i nu stimuleaz dect n mic msur
interesul i curiozitatea elevilor. Textele complementare susin n medie msur nvarea.
n manual, nu au fost identificate sarcini de lucru care s inteasc n mod explicit
evaluarea, nici teste construite corespunztor sau meniuni explicite ale modalitilor complementare de evaluare. Sarcinile de evaluare din manual contribuie la nvare ntr-o msur
medie. Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul promoveaz valori precum cultivarea interesului pentru lectur, cultivarea unei
atitudini pozitive fa de limba matern. Legturile cu viaa real nu sunt prezente. Manualul
de Limb rus pentru lipoveni, de exemplu, conine mai multe elemente de cultur i civilizaie rus dect elemente din viaa cotidian i situaii care fac apel la experiena de via a
elevilor. Domeniile de competen-cheie pe care le dezvolt manualul sunt: comunicarea n
limba matern, sensibilizarea cultural i exprimarea artistic.
Recomandri generale
Utilizarea metodelor de nvare activ.
Realizarea unei concordane ntre itemii de evaluare i obiectivele din program.
Utilizarea metodelor alternative de evaluare.
LIMBA I LITERATURA UCRAINEAN MATERN
I. Programe colare
Modelul didactic al disciplinei este cel comunicativ-funcional, comun ntregii arii
curriculare limb i comunicare. Au fost analizate urmtoarele programe:
Programa colar Limba i literatura ucrainean matern, clasa a VIII-a;
Programa colar Limba i literatura ucrainean matern, clasa a IV-a.
172

Nota de prezentare
Programele colare de limba ucrainean matern cuprind nota de prezentare, obiective
cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde curriculare
de performan la finele nvmntului primar.
La nivelul gimnaziului, programele cuprind: not de prezentare, competene generale,
competene specifice i coninuturi asociate, valori i atitudini, standarde curriculare de performan la finele nvmntului gimnazial. Programele colare de limba i literatura ucrainean
matern sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt.
Obiectivele cadru i de referin/ competenele generale i specifice
La nivelul nvmntului primar
Criteriul relevanei programelor este apreciat cu un scor maxim. Obiectivele cadru
reflect adecvat specificul domeniului limb i comunicare i se refer la 1. Dezvoltarea
capacitii de receptare a mesajului oral/nelegerea dup auz; 2. Dezvoltarea capacitii de
exprimare oral; 3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citire/lectur);
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris; 5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural.
Nu exist elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i al standardelor curriculare de performan.
Se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri de obiective de referin pentru a asigura
realizarea obiectivelor-cadru, dimpotriv, se impune restrngerea acestora prin eliminare sau
contragere.
Comentarii, propuneri
De exemplu, 27 de obiective de referin sunt prea multe pentru clasa a IV-a, mai ales pentru
OC3, unde exist 8 obiective de referin. Unele obiective se pot comasa prin reformulare (de
exemplu OR 1.2 i 1.3, OR 3.3 i 3.4), alte obiective de referin nu-i au locul la clasa a IV-a (3.1),
altele se pot elimina pentru c nu sunt obiective (4.5).
Numrul obiectivelor de referin stabilit pentru fiecare an de studiu este considerat
raional, pentru a asigura relaia cu obiectivele cadru. Obiectivele cadru i cele de referin
sunt apreciate cu un scor mediu din perspectiva concordanei i a posibilitii de realizare n
contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
Se apreciaz cu un scor maxim dezvoltarea calitativ a obiectivelor cadru de la un ciclu
de nvmnt la altul.
Comentarii, propuneri
Pentru ciclul primar i cel gimnazial toate cele cinci obiective cadru sunt aceleai. Chiar
dac se numesc competene, la gimnaziu sunt vechile obiective reformulate. La liceu apar
competene noi: CG2 Folosirea instrumentelor de analiz tematic, structural i stilistic n
receptarea diferitelor texte literare i nonliterare; CG3 Argumentarea n scris i oral a
opiniilor n diverse situaii de comunicare; CG4 Identificarea specificului culturii ucrainene
n context multi- i intercultural.
n ciclurile primar i gimnazial obiectivele cadru/competenele generale vizeaz cu
preponderen formarea deprinderilor de limb (receptarea i producerea de mesaje orale i scrise)
La nivelul nvmntului liceal, se realizeaz un salt calitativ, competenele generale CG1 i CG
4 reorganiznd obiectivele cadru i asigurnd continuitatea cu ciclurile anterioare. Competenele
173

generale CG2 Folosirea instrumentelor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea

diferitelor texte literare i nonliterare i CG3 Argumentarea n scris i oral a unor opinii n
diverse situaii de comunicare implic realizarea de operaiuni i procese de rang superior.
Articularea pe orizontal a obiectivelor de referin confer n mare msur coeren i
flexibilitate programei, asigurnd posibilitatea realizrii corelrilor acestora cu unitile de
nvare.
Se apreciaz cu un scor mediu modalitatea n care obiectivele de referin se articuleaz
coerent, pe vertical, n succesiunea anilor de studiu.
Obiectivele de referin din program decurg logic din obiectivele cadru corespunztoare
i sunt relevante pentru acestea, primind o apreciere maxim. n programele colare, nu exist
totdeauna o relaie logic i coerent ntre obiectivele de referin i coninuturi. Unele
obiective nu-i gsesc corespondena n coninuturi. Aprecierea acestei relaii primete un
scor mediu.
Elementele programei colare (obiective/competene, coninuturi, activiti de nvare/
sugestii metodologice) promoveaz i susin doar n msur medie organizarea unor abordri
interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Modelul didactic al disciplinei favorizeaz, n principiu, considerabil un astfel de demers. Prin urmare, coeficientul de apreciere
acordat acestui criteriu ofer, implicit, o confirmare sau o infirmare a abordrii corespunztoare i eficiente a acestui model.
Comentarii, propuneri
Programa nu-i propune, explicit, abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Apar elemente disparate, mai ales la obiective i activiti de nvare, ce pot fi
valorificate din aceast perspectiv. Transdisciplinaritatea, care presupune un grad nalt
de integrare a curriculumului, se poate realiza doar ntr-o nou program centrat pe competene integratoare.
Recomandri
Dezvoltarea calitativ i cantitativ a obiectivelor de referin/competenelor specifice,
de la o clas la alta, de la un ciclu de nvmnt la altul.
Utilizarea modelului centrat pe competene i la ciclul primar.
Realizarea curriculumului n echipe interdisciplinare.
Introducerea unui set de competene transversale.
Echilibrarea ponderii diferitelor categorii de obiective.
Reducerea numrului de obiective de referin.
Compatibilizarea cu standardele europene.
Compatibilizarea reformei curriculare cu reforma evalurii i cu reforma formrii
cadrelor didactice.
Asigurarea unui cadru teoretic privind implementarea competenelor-cheie.
Prezentarea integrat a coninuturilor, att pe vertical ct i pe orizontal, n asociere
cu obiectivele.
La nivelul nvmntului gimnazial
Competenele generale reflect n msur medie specificul domeniului tiinific.
Modalitatea de generare a noilor programe colare const n transformarea obiectivelor cadru
n competene generale, pstrnd cele patru deprinderi de limb: ascultarea, lectura, scrierea,
174

vorbirea i reprezentarea (inter)cultural specific. Competenele specifice sunt n mare

msur realizabile, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Comentarii, propuneri
Noul model de proiectare pentru nvmntul obligatoriu, centrat pe competene, ar
impune realizarea unor documente care s-l teoretizeze, precum i compatibilizarea cu
standardele europene prin formarea domeniilor de competene-cheie.
n programe nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic,
de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor/competenelor, coninuturilor, sugestiilor metodologice.
Se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri de competene specifice, pentru a asigura
realizarea competenelor generale, dimpotriv, se impune restrngerea.
Competenele specifice asigur realizarea competenelor generale n bugetul de timp
alocat. n general, competenele specifice sunt echilibrate, ele putnd asigura realizarea
competenelor generale. La clasa a VI-a, este necesar reformularea unei competene
specifice i eliminarea alteia.
Comentarii, propuneri
La clasa a VI-a, competena specific 1.3 sesizarea adecvat a elementelor lexicale
utilizate la scopul mesajului ascultat trebuie reformulat, iar competena 2.5 captarea i s
meninerea ateniei interlocutorului prin modul de prezentare a mesajului trebuie eliminat
pentru c reia, ntr-o alt form, CS 2.4 mbinarea corect a elementelor verbale cu cele
nonverbale n cadrul mesajului oral.
Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este apreciat ca fiind
raional pentru a asigura relaia cu competenele generale.
Comentarii, propuneri
Se poate vorbi, n general, despre o distribuire echilibrat a competenelor specifice
pentru fiecare an de studiu, la nivelul ciclului gimnazial. La clasa a VIII-a, totui, numrul
competenelor specifice este mai mic dect la clasele anterioare.
Competenele generale/competenele specifice reflect i susin ntr-o msur medie
realizarea profilului de formare al absolventului, la nivelul gimnaziului.
Comentarii, propuneri
Competenele generale/competenele specifice ale programei susin, ntr-o oarecare
msur, realizarea profilului de formare al absolventului pentru gimnaziu, prin dezvoltarea unor
capaciti, atitudini i valori vizate n componentele 2 i 3 ale profilului: s foloseasc diverse
modaliti de comunicare n situaii reale i s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri
de comuniti.
Competenele generale/competenele specifice sunt apreciate cu un scor mediu, n ceea
ce privete concordana i posibilitatea de realizare n economia resurselor de timp prevzut
prin planul-cadru pentru limba matern.
Dezvoltarea calitativ a competenelor generale, de la un ciclu de nvmnt la altul,
este apreciat cu un scor mediu. Competenele specifice se articuleaz, n bun msur,
coerent, pe orizontal i pe vertical, la nivelul fiecrui an de studiu.
175

Comentarii, propuneri
n ciclurile primar i gimnazial, cele 5 obiective cadru sunt asemntoare, diferena
constnd n faptul c la gimnaziu sunt numite competene. La liceu, una dintre cele 4 competene generale (CG1) reorganizeaz 4 obiective cadru, asigurnd astfel legtura cu ciclurile
anterioare. CG2 i CG3 sunt specifice claselor de liceu, implicnd procese superioare, iar
CG4 reia ntr-o form calitativ obiectivul OC5.
Existena unei relaii logice i coerente ntre competenele generale i competene
specifice are o apreciere medie. Se recomand formularea mai clar a competenelor generale.
Relaia logic i coerent ntre competene specifice i coninuturi nregistreaz un scor mediu.
Comentarii, propuneri
Coninuturile nvrii sunt prezentate pe vertical, dar i pe orizontal, ncercndu-se
corelarea cu competenele specifice din program. De multe ori, corelarea e formal, pentru c
elemente de coninut de pe orizontal nu se regsesc i n lista de coninuturi de pe vertical.
Elementele programei colare (competene, coninuturi, sugestii metodologice) promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare
n msur medie. Sunt promovate abordrile interdisciplinare, n timp ce abordrile pluridisciplinare i transdisciplinare sunt deficitare. Modelul disciplinei poate susine totui consistent
acest demers.
Comentarii, propuneri
Competena care ar putea promova o abordare interdisciplinar este: compararea elementelor de cultur i civilizaie matern cu elemente de cultur i civilizaie cu care vine
n contact. Unitile de coninut care ar putea promova o abordare interdisciplinar sunt:
Elemente de cultur i civilizaie (folclor, muzic, port etc.), Mari personaliti ale etniei
ucrainene. Pictura ucrainean.
Recomandri
Dezvoltarea calitativ i cantitativ a competenelor specifice, de la o clas la alta, de la
un ciclu de nvmnt la altul.
Centrarea programei pe competene integratoare pentru a se realiza abordarea transdisciplinar.
Realizarea curriculumului n echipe interdisciplinare.
Introducerea unui set de competene transversale.
Echilibrarea ponderii diferitelor categorii de competene.
Reducerea numrului de obiective de referin.
Redimensionarea competenelor specifice, care ar putea fi gndite n progresie.
Compatibilizarea cu standardele europene.
Compatibilizarea reformei curriculare cu reforma evalurii i cu reforma formrii
cadrelor didactice.
Concordana cu finalitile educaiei.
Asigurarea unui cadru teoretic privind implementarea competenelor-cheie.
Adecvarea programei la profilul omului actual, la schimbrile din societatea postmodern.
176

 Prezentarea integrat a coninuturilor, att pe vertical ct i pe orizontal, n asociere

cu competenele.
Coninuturile de nvare
La nivelul nvmntului primar
Coninuturile nvrii reflect adecvat specificul disciplinei. Elementele de coninut sunt
selectate i formulate n acord cu logica intern a disciplinei. Exist o dozare raional a
ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu. n general,
coninuturile sunt selectate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, pot
fi nelese i nsuite de ctre acetia.
Comentarii, propuneri
Pentru a se evita abordarea, n exces, cum se ntmpl frecvent, a acestor coninuturi, ar
trebui s se fac precizarea c elevii primesc informaii elementare privind noiunile de
gramatic a limbii ucrainene.
Coninuturile sunt n msur medie organizate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena
de via a tuturor elevilor n msur medie. Dezvoltarea corespunztoare a modelului disciplinei care presupune formarea competenelor de comunicare presupune o legtur intrinsec
cu elemente de via cotidian i de experien concret a elevilor. Coeficientul nregistrat
pune n eviden existena unor probleme att n planul motivrii pentru nvare i a centrrii
nvrii pe elev, ct i n planul realizrii de fapt a modelului disciplinei.
Nu exist elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i al standardelor curriculare de performan. Elementele programei colare (obiective/competene, coninuturi, activiti de nvare/sugestii metodologice) promoveaz i susin doar n msur
medie organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
La nivelul nvmntului gimnazial
n cadrul programelor colare, exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n
raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu. Coninuturile sunt selectate n funcie de
capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia n
msur medie. Selecia coninuturilor asigur, n parte, accesibilitatea i adecvarea la vrsta
elevilor. Organizarea coninuturilor asigur, n general, accesibilitatea i adecvarea la capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, dar nu exist concordan ntre coninuturile de
pe vertical i cele de pe orizontal.
Coninuturile reflect, n mod adecvat, specificul domeniului tiinific n mic msur,
necesitnd o revizuire pe vertical i pe orizontal. Coninuturile sunt semnificative i relevante n
msur medie pentru existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor.
Elementele programei colare (obiective/competene, coninuturi, activiti de nvare/
sugestii metodologice) promoveaz i susin doar n msur medie organizarea unor abordri
interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Recomandri (primar, gimnaziu)
Includerea precizrii potrivit creia coninuturile ofer informaii elementare privind
noiunile de gramatic a limbii ucrainene.
177

 Prezentarea integrat a coninuturilor i a competenelor.

Accesibilizarea coninuturilor i compatibilizarea cu experiena de via a elevilor.
Reducerea numrului de texte destinate studiului aprofundat.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului primar
Obiectivele de referin sunt realizabile n mare msur, n raport cu capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor.
Activitile de nvare au valoare funcional i includ aspecte concrete legate de
strategii, TIC, evaluare, primind o apreciere medie.
Comentarii, propuneri
Programa nu conine alte sugestii metodologice dect cele cuprinse n rubrica Exemple de
activiti de nvare, care au, n general, valoare funcional. n program nu exist referiri la TIC.
Este oportun includerea unui capitol de sugestii metodologice n structura programelor
de limba matern pentru ciclul primar sau realizarea acestora ca auxiliar la programa colar.
Activitile de nvare promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare
i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora n msur medie. Acest scor ofer
informaii despre calitatea abordrii modelului disciplinei prin curriculumul colar. Participarea activ a elevilor condiioneaz atingerea unor obiective de nvare prin care este
dezvoltat n fapt competena de comunicare.
Comentarii, propuneri
Programa nu are un capitol separat de sugestii metodologice. Activitile de nvare propuse
sunt reprezentative i relevante pentru majoritatea obiectivelor de referin. Programa propune ns
puine activiti care presupun dialogul elev-elev. Din program lipsesc referiri la evaluare. Se
impune realizarea unor auxiliare didactice care s ofere sugestiile metodologice necesare.
Prezena n programa colar a unor sugestii de integrare a resurselor didactice n
procesul de predare-nvare este minim. Nu exist referiri la utilizarea resurselor TIC.
Exemple
La clasa a IV-a, exist cteva activiti de nvare n care apar sugestii de integrare a
resurselor didactice: realizarea unor portofolii despre personaliti aparinnd poporului
ucrainean i altor etnii.
Recomandri
Utilizarea activitilor de nvare organizate pe baza interaciunii elev/i-elev/i.
Realizarea unor ghiduri metodologice de aplicare a noilor programe colare care s
compenseze spaiul mic i referirile vagi de la sugestiile metodologice.
Includerea n program a referirilor la evaluare, ca element esenial al actului
didactic, alturi de obiective, coninuturi, metodologie.
Introducerea informaiilor privitoare la TIC.
Corelarea permanent a obiectivelor i a coninuturilor cu sugestiile metodologice.
178

La nivelul nvmntului gimnazial

Programele colare pentru gimnaziu nu conin sugestii metodologice, aspecte concrete
legate de strategii, TIC, evaluare, referiri la participarea activ a elevilor.
n programa colar nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de
predare-nvare i nu se fac referiri la TIC.
Recomandri (primar, gimnaziu)
Situarea elevului n centrul demersului didactic.
Realizarea unor ghiduri metodologice de aplicare a noilor programe colare care s
compenseze spaiul mic i referirile vagi de la sugestiile metodologice.
Includerea n program a referirilor la evaluare, ca element esenial al actului didactic, alturi
de competene/obiective, coninuturi, metodologie.
Introducerea informaiilor privitoare la TIC.
Corelarea permanent a competenelor i a coninuturilor cu sugestiile metodologice.
Cteva concluzii:
Programele colare de limb i literatur ucrainean necesit anumite schimbri care au
n vedere, cu precdere, utilizarea modelului centrat pe competene i la ciclul primar,
asigurarea deschiderii interdisciplinare i transdisciplinare, precum i asigurarea unui cadru
teoretic privind implementarea competenelor-cheie. De asemenea, este necesar clarificarea
componentei metodologice astfel nct s sprijine implicarea elevului n propria nvare.
LIMBA FRANCEZ
I. Programe colare
Modelul disciplinei Limba i literatura romn este cel comunicativ-funcional i presupune formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare.
Nota de prezentare
Programa colar pentru ciclul primar are urmtoarea structur: nota de prezentare
obiective generale obiective specifice, coninuturi, sugestii metodologice, standarde curriculare
de performan pentru finele nvmntului primar. n nota de prezentare sunt citate documente de politica educaional european, denumirea Cadrului european comun de referin
este ns trunchiat i nu este nsoit de trimitere bibliografic.
Structura programelor pentru gimnaziu cuprinde: nota de prezentare, sugestii metodologice, competene generale, competene specifice, schema de corelare dintre competenele
cheie europene i competenele generale, valori i atitudini, coninuturi.
n nota de prezentare, este citat i comentat documentul de politic educaional european referitor la competenele-cheie Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
European privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei
(2006/962/EC).
La nivelul liceului, structura programelor este urmtoarea: nota de prezentare, sugestii
metodologice, competene generale, competene specifice, schema de corelare dintre competenele cheie europene i competenele generale, valori i atitudini, coninuturi. Este citat i
comentat documentul de politic educaional european referitor la competenele cheie i
Cadrul European Comun de referin pentru limbi predare nvare, evaluare. specificarea
acestuia este ns trunchiat i nu este nsoit de trimitere bibliografic.
179

Obiectivele cadru i de referin/competenele generale i specifice

La nivelul nvmntului primar
Obiectivele cadru i coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul
domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar. Formularea obiectivelor generale
este fidel tipologiei clasice a capacitilor de receptare/exprimare i distinciei cod oral/cod
scris ncetenit n didactica limbilor strine de tip tradiional.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri
minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, sugestiilor metodologice.
Analiza pune n eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de
competene specifice. Numrul obiectivelor de referin stabilit pentru fiecare an de studiu
este considerat raional, pentru a asigura relaia cu obiectivele cadru. Obiectivele de referin
sunt n general coerent enunate, conin un verb evaluabil, sunt n progresie de la un an la
altul i respect opiunea pentru modelul comunicativ-funcional, care conduce la dezvoltarea
de capaciti de comunicare. Cteva formulri par tributare unei paradigme mai vechi, care a
modelat tradiia nvrii limbilor strine n Romnia. Este vorba despre lista de coninuturi
gramaticale n care ntlnim etichete tradiionale de tip analitic-descriptiv. Aceast list poate
fi totui considerat asimilabil modelului comunicativ-funcional, dei nu denot n mod
clar, ci doar indirect, orientarea ctre elevi.
Obiectivele cadru au n mare msur dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la
altul. Exist reluri i aprofundri fa de programa de clasa a III-a, anul 1 de studiu,
continuitatea este asigurat la nivelul obiectivelor de referin, precum i prin organizarea
concentric a unitilor de coninut.
Obiectivele de referin se articuleaz coerent n mare msur, pe orizontal i pe
vertical, la nivelul fiecrui an de studiu al acestei discipline. Se observ o bun articulare a
obiectivelor pentru activitile de receptare i a obiectivelor pentru activitile de exprimare,
precum i un echilibru judicios ntre codul oral i codul scris. De asemenea, se constat
reluri i extensii n sfera de aplicaii de la un an de studiu la altul.
Comentarii, propuneri
Premise pentru exersarea limbii strine ntr-o perspectiva transdisciplinar se contureaz
mai ales n organizarea tematic a universului referenial, n cadrul capitolului Coninuturi, i
net mai puin prin exemplele de activiti de nvare corelate cu obiectivele de referin.
Apare ca necesar construirea unor puni cu domeniile europene de competene-cheie nc din
nvmntul primar i potenarea abordrilor ludice i interactive n activitile de nvare.
La nivelul nvmntului gimnazial
Reprezentativitatea i legitimitatea competenelor generale n relaie cu domeniul de
referin, se apreciaz cu o valoare maxim. Formularea competenelor generale este coerent
cu tipologia european a capacitilor de receptare/exprimare i opereaz cu distincia cod
oral/cod scris pentru a individualiza dimensiunile complementare ale procesului de achiziie a
competenelor, aa cum este cazul n Cadrul european comun de referin pentru limbi. n
schimb, nu se constata o adevrat racordare la descriptorii europeni. Vzute n perspectiv
diacronic, programele pentru gimnaziu sunt mai recente dect programele de nvmnt
primar i dect majoritatea programelor de liceu, dar nu pun n eviden un plus semnificativ
n specificarea competenelor. Pecetea abordrilor tradiionale persist. n plus, lista de valori
i atitudini din programele de gimnaziu este eterogen - prima jumtate reflect atitudini care
pot fi realmente formate prin activiti didactice, cea de-a doua jumtate a listei se raporteaz
180

la atitudini generice, revelatoare pentru finalitile educaiei la aceast vrst. Nota de

prezentare propune o selecie a competenelor-cheie cu incidene asupra nvrii limbilor
moderne, respectiv competene sociale i civice, competena digital, a nva s nvei.
Singurul loc unde regsim parial elemente din acestea este lista de valori i atitudini, n rest
referirea la competenele cheie rmne pur declarativ.
Referitor la modul n care coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific
care fundamenteaz disciplina colar, se nregistreaz o apreciere medie spre maximum. Se
constat c, la trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial, se pierde din vedere continuarea
obiectivului cadru 5.
Comentarii, propuneri
Obiectivul cadru 5 din programele pentru nvmntul primar, obiectiv care permite
deschideri culturale i interculturale, nu este reluat/reformulat n setul de competenele generale din ciclului gimnazial. Este un punct relativ problematic care va trebui rezolvat de
specialitii n proiectare curricular, fie prin completarea setului de competene generale, fie
prin mbogirea/ nuanarea recomandrilor metodologice privind activitile de nvare, fie
prin evidenierea relaiei dintre acestea i valorile/normele culturale.
Nu apar elemente cu caracter discriminatoriu la niciun nivel (valori i atitudini, competene, coninuturi).
Referitor la extensia competenelor specifice, se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri
sau restrngeri de competene specifice pentru a asigura realizarea competenelor generale, ci
doar o revizuire a formulrilor din perspectiva comunicativ-funcional.
Se apreciaz c, n genere, numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de
studiu este raional, pentru a asigura relaia cu competenele generale.
Comentarii, propuneri
La clasa a VIII-a, L1, corelarea elementelor verbale i paraverbale ar merita mai mult
atenie din partea conceptorilor programei, la acest nivel de asimilare a codului lingvistic
(anul 6 de studiu), pentru reliefarea comportamentului discursiv pe care trebuie s l
nsueasc tinerii n formare. O focalizare excesiv pe coninuturi transferate n cunotine
poate fi pgubitoare n raport cu finalitatea declarat a programelor colare, aceea de a forma
comportamentul comunicativ al elevilor.
Competenele generale/competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare al absolventului n msur medie. Prin intermediul anumitor competene, se creeaz
premisele unui stil de munc raional i ale unei abordri responsabile a informaiei. Exist
ns mai puin susinere la nivelul explicit al competenelor n ceea ce privete formarea
reprezentrilor socioculturale, pentru care existau deja anumite intrri n ciclul primar.
Comentarii, propuneri
n programele pentru limba modern 1 (L1) se acord mai mult atenie, la nivelul
competenelor, formrii reprezentrilor socioculturale, spre deosebire de programa pentru
limba modern 2 (L2), unde se insista pe nsuirea elementelor formale ale codului lingvistic.
Acest decalaj trebuie atent controlat n perspectiva anilor de studiu superiori, astfel nct
programele L2 s nu rmn tributare unei viziuni tradiionale, care acord ntietate
asimilrii elementelor structurale la nivel frastic.
181

Referitor la relaia programelor de limba francez cu Planul cadru, se constat un indice

mediu de apreciere a gradului n care competenele generale/competenele specifice sunt
concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate
pentru predarea acestei discipline. Punctual, anumite competene care nu pot fi abordate n
economia de timp respectiv pot fi exersate corespunztor la clasele cu predare intensiv a
limbii franceze.
Comentarii, propuneri
Formarea competenele specifice 2.3 i 4.2. necesit mai mult timp pentru exersarea
deprinderilor comunicative dect exersarea competenelor specifice 2.1, 4.1., de exemplu.
Aceeai observaie poate fi fcut i n privina programei de limba francez pentru clasa
a IX-a, L1. Este posibil ca alocarea orar standard, care consacr 2h/spt. dezvoltrii tuturor
competentelor specifice, s se dovedeasc insuficient, att la clasa a IX-a, ct i la clasa
a VIII-a, n ceea ce privete efectivele care depesc 30 de elevi.
Competenele generale prezint dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul,
n mare msur. Competenele specifice se articuleaz coerent n mare msur, pe orizontal
i pe vertical, la nivelul fiecrui an de studiu al acestei discipline. Acestea asigur, de
exemplu, echilibrul ntre deprinderea receptiv i cea productiv, raportate la comunicarea
oral. Se observ c, n cazul limbii franceze ca L1, schimbarea de paradigm, prin trecerea
de la proiectarea centrat pe obiective la proiectarea centrat pe competene, nu genereaz
disfuncii n continuitatea demersului proiectiv. Apar doar probleme de adecvare a formulrilor. Programele colare pentru limba modern 2, nceput n clasa a V-a, nu cunosc
schimbarea de paradigm (trecerea de la proiectarea centrat pe obiective la proiectarea
centrat pe competene), iar articularea pe vertical ridic mai puine probleme de formulare
i nu genereaz disfuncii n continuitatea demersului curricular.
Textul programei susine nelegerea relaiilor ntre general i specific n configuraia
competenelor. Se constat, n acelai timp, existena unei relaii logice i coerente ntre
competene specifice i coninuturi, aceasta fiind apreciat cu un scor mediu, datorit faptului
c modul de inventariere a coninuturilor reflect o orientare descriptiv-analitic, n timp ce
specificarea competenelor este inspirat de orientarea funcional.
Comentarii, propuneri
La clasa a VIII-a, L2, se constat n schimb mai puine elemente explicite pentru
atingerea obiectivului cultural care subntinde enunul dezvoltarea unor reprezentri culturale, a unor atitudini favorabile... pentru studiul civilizaiei franceze (vezi rubrica Valori i
atitudini din cadrul programei).
Elementele programei colare susin, n msur medie, organizarea unor abordri
interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Comentarii, propuneri
Premise pentru exersarea limbii strine ntr-o perspectiva inter- i transdisciplinar se
contureaz modest, mai ales n organizarea tematic a universului referenial, n cadrul
capitolului Coninuturi recomandate, i mult mai puin n rubrica Sugestii metodologice,
unde exemplele de activiti de nvare ar trebui mbogite i corelate cu competenele
182

specifice. Rmne de gndit posibilitatea de a prefigura aceast abordare chiar la rubrica

Sugestii metodologice n corpul noilor programe colare. Un alt unghi de atac l-ar putea
constitui implementarea efectiv, nu doar declarativ, a competenelor-cheie n dezvoltarea
de curriculum.
La nivelul nvmntului liceal
Programele pentru liceu fac parte din dou generaii limba modern 1 (L1) i limba
modern 3 (L3) au fost aprobate n 2004, iar limba modern 2 (L2), n 2009, innd seama de
modificrile survenite n planul de nvmnt. Programele din 2009 fac aceleai referiri la
documentul Comisiei europene privind competenele-cheie, selectnd de aici, n mod discutabil, doar competenele sociale i civice, a nva s nvei, competena digital i exprimarea
cultural.
n ceea ce privete reprezentativitatea i legitimitatea competenelor generale n relaie
cu domeniul de referin, se constat un grad maxim de apreciere. Formularea competenelor
generale este coerent cu tipologia european a capacitilor de receptare/exprimare i
opereaz cu distincia cod oral/cod scris pentru a individualiza dimensiunile complementare
ale procesului de achiziie a competenelor.
Se apreciaz cu un scor mediu spre maxim (L3) modul n care coninuturile reflect
adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar. Valoare medie
(L1, L2) se explic prin modul tradiional de ordonare a elementelor de construcie a
comunicrii, care nu prezint suficiente deschiderile necesare ctre operaiile discursive dei
beneficiaz de un buget de timp mult mai important (10, respectiv 8 ani de studiu).
Comentarii, propuneri
La clasa a IX-a (L2), veriga slab este inventarul Elementelor de construcie a
comunicrii care se reduce la o list de intrri lexico-gramaticale fr referiri la operaiile
discursive. Nu sunt menionate tipurile de texte, dei la nivelul anului 5 de studiu aceasta
meniune este necesar i oportun.
Aprecierea maxim este acordat programelor de limba francez L3, unde se constat o
selecie adecvat a elementelor de construcie a comunicrii.
Comentarii, propuneri
La clasa a IX-a L3, componenta cultural este mai puin prezent, ceea ce nu este
surprinztor, ntruct este primul an de studiu al unei limbi strine, prioritatea fiind aceea de
descoperire a structurilor de baz n plan lingvistic.
Nu apar elemente cu caracter discriminatoriu la niciun nivel al programei (valori i
atitudini, competene, coninuturi).
Analiza pune n eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de competene specifice. n anumite situaii, sunt oportune reformulri n vederea asigurrii unui mesaj
mai clar.
Se apreciaz c, n genere, numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de
studiu este raional, pentru a asigura relaia cu competenele generale. Punctual, este necesar
reechilibrarea anumitor competene pentru a realiza un raport just ntre componentele oral i
scris ale competenei de comunicare.
183

Comentarii, propuneri
La clasele X-XII (L1, L2) este necesar reconsiderarea asocierii mesajelor orale i scrise
n formularea sintetic a competenei generale 2, ntruct strategia de producere a mesajelor
orale nu se suprapune peste strategia producerii mesajelor scrise, nu se poate nici deduce din
aceasta, iar criteriile de evaluare nu sunt identice. Pornind de la aceast reflecie, merit
readus n discuia experilor n dezvoltare curricular principiul asocierii ntre oral i scris
(mesaje orale sau scrise) n formularea sintetic a primelor trei competene generale.
Un referenial util ar putea fi Grila pentru autoevaluare din Cadrul european comun de
referin pentru limbi unde competenele orale i cele scrise beneficiaz de intrri distincte.
Este o chestiune metodologic important care trebuie abordat cu profesionalism i nu din
perspectiva comprimrii textului programelor colare.
Pe de alt parte, este necesar o mai atent comparare a competenelor specifice listate
pentru L1 i a competenelor specifice listate pentru L2 pentru a evita decalajele n ponderea
acordat elementelor socioculturale.
Competenele generale/competenele specifice reflect i susin realizarea profilului de
formare al absolventului n msur medie.
Comentarii, propuneri
n cazul programei colare pentru limba moderna 1, exist mai mult susinere la nivelul
competenelor n ceea ce privete formarea reprezentrilor socioculturale, fa de programa
pentru limba modern 2 i limba moderna 3 unde se insist pe nsuirea elementelor formale
ale sistemului lingvistic. n schimb, nu reiese n ce msur competenele specifice, declinate
n termeni generici, repetai de la un an de studiu la altul, susin cu adevrat realizarea
profilului de formare al absolventului n termeni de abiliti de comunicare.
Referitor la relaia programelor de limba francez cu planul cadru, se constat un indice
mediu de apreciere a gradului n care competenele generale/competenele specifice sunt
concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate
pentru predarea acestei discipline. Competenele specifice sunt realizabile n msur medie,
n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Comentarii, propuneri
La clasa a XII-a, competenele specifice 3.2 i 4.2., solicit mai multe resurse i mai
mult timp alocat deprinderilor comunicative dect exersarea competenelor specifice 1.1, 3.1,
4.1. Este posibil ca bugetul de timp de la filiera vocaional, la anumite specializri, s nu
permit exersarea temeinic a competenelor specifice 3.2., 4.2. n economia programei,
curriculumul difereniat apare cu forme specifice de prezentare a coninuturilor. Localizarea
competenelor specifice 3.4., 4.3. n zona curriculumului difereniat este just. n sfera
competenei specifice 1 (receptarea mesajelor transmise oral sau scris), cel puin o
competen specific ar putea fi repoziionat, ca aparinnd trunchiului comun n ciclul
superior al liceului.
Competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul n
msur medie, cu tendine spre maxim.
184

Comentarii, propuneri
La clasa a IX-a, L2, competena general 4 Transferul i medierea mesajelor orale sau
scrise reprezint o dezvoltare calitativ fa de ciclul precedent. Se constat reluri i nuanri
fa de programa colar pentru clasa a VIII-a, limba modern 2. Continuitatea este asigurat
uniform la nivelul competenelor specifice din trunchiul comun. Competenele specifice
listate n zona curriculum difereniat reprezint o noutate fa de articularea competenelor
specifice n anul de studiu anterior (clasa a VIII-a, L2, anul 4 de studiu).
La clasa a XII-a, L1, se constat reluri i nuanri fa de programa colar pentru clasa
a XI-a, limba modern 1. Continuitatea este asigurat uniform la nivelul competenelor
specifice din trunchiul comun. Plusul specific clasei terminale este evideniat, mai ales, de
aprofundarea relaiilor sintactice. Acesta transpare ns mai puin la nivelul operaiilor de
discurs sau la nivelul funciilor comunicative. Nu este vizibil o dezvoltare calitativ
semnificativ, de la clasa a XI-a la clasa a XII-a. De aici, o impresie de monotonie n
declinarea ultimilor doi ani de studiu, mai ales n situaia L2. Or, realitatea demonstreaz c
elevii au un potenial de dezvoltare considerabil la aceast vrst i au ateptri de progres
consistent, n momentul trecerii n ultimul an de studiu.
Competenele specifice se articuleaz coerent n mare msur, pe orizontal i pe
vertical, la nivelul fiecrui an de studiu al acestei discipline. Acestea asigur, de exemplu,
echilibrul ntre deprinderea receptiv i cea productiv raportate la comunicarea oral.
Comentarii, propuneri
Modul de prezentare pentru care au optat autorii programei colare de Limba francez L2
susine nelegerea relaiilor ntre general i specific n configuraia competenelor, idem ntre
competene specifice i coninuturi organizate pe dou registre: trunchi comun i curriculum
difereniat. Forma tabelar din programa pentru clasa a IX-a, anul 5 de studiu, este clar.
Relaia logic i coerent ntre competene specifice i competenele generale este
prezent n mare msur.
Comentarii, propuneri
Modul de derivare a competenelor specifice din competenele generale se nelege fr
dificultate. Nu exist neclariti, poate doar o nelegere uor schematic a noiunii de
interaciuni n comunicarea oral sau scris, din care se deriv, n mod vag, operaia notarea
informaiilor pertinente .... considerat a fi o competen specific.
Este identificat n msur medie o relaie logic i coerent ntre competene specifice
i coninuturi. Face excepie clasa a IX-a, L2, unde se constat mai puine elemente explicite
pentru atingerea finalitii culturale care subntinde enunul dezvoltarea interesului pentru
descoperirea aspectelor culturale specifice prin receptarea unei varieti de texte i prin
raportarea la civilizaia spaiului cultural francofon din rubrica Valori i atitudini. Acest
aspect ar necesita explicitri sau reformulri. De asemenea, sunt necesare corelri mai judicioase ntre funciile comunicative i competenele specifice.
Comentarii, propuneri
n ciclul superior al liceului, corelarea coninuturilor cu funciile comunicative este doar
parial i rmne implicit pe multe segmente. La clasa a IX-a, L1, abund relurile din
ultimii ani de gimnaziu (L1).
185

Elementele programei colare promoveaz i susin doar n msur medie organizarea

unor abordri pluridisciplinare, transdisciplinare. Aceast stare de fapt relev existena unor
probleme n ceea ce privete asumarea modelului funcional al disciplinei, care prin natura sa
ar trebui s stimuleze ntr-o msur mult mai mare o asemenea perspectiv. Pentru rezolvarea
acestui aspect, ar fi necesar implementarea efectiv, nu doar declarativ, a competenelor
cheie n dezvoltarea de curriculum, pentru o educaie lingvistic deschis ctre via i
orientat pragmatic.
Comentarii, propuneri
Att n cazul programelor de limba franceza L1, ct i n cazul L2 , exist doar cteva
premise explicite pentru exersarea limbii strine ntr-o perspectiva transdisciplinar. Acestea
se contureaz mai ales n Organizarea tematic a universului referenial (vezi Coninuturi
recomandate) i, mai puin, n Scurt ghid metodologic, unde exemplele de activiti de
nvare sunt formulate n mod tradiional, prin enumerare de tipuri de exerciii. Acest lucru
poate genera impresia nedorit c activitile de nvare sunt reductibile la categorii de
exerciii sau la combinri ale acestora, devenind chiar un factor perturbant pentru nelegerea
interaciunilor i a demersurilor colaborative de nvare.
Recomandri
Exemplele de activiti de nvare ar putea fi corelate nu numai cu competenele
specifice, ci i contextualizate n raport cu domeniile de competene-cheie. Aceasta
implic un demers profesionist dinspre expertiz curricular ctre dezvoltare metodologic. Se recomand ca acest demers s fie ncredinat unor specialiti n domeniu.
Coninuturile de nvare
La nivelul nvmntului primar
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii coninuturilor. Coninuturile de nvare reflect
n mare msur adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar.
Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat
disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n mare msur n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre muli dintre acetia. Coninuturile sunt
organizate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor doar n msur medie.
Coninuturile sunt semnificative i relevante, n mare msur, pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Universul copilriei este principala ax n
organizarea tematic a universului referenial.
La nivelul nvmntului gimnazial
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii coninuturilor. Coninuturile de nvare reflect
n mare msur adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina
colar. Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore
alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
pot fi nelese i nsuite de ctre acetia, indicele fiind de apreciere maxim. Acest lucru este
asigurat, prin cerina de a nu se face apel la conceptualizarea abstract a unitilor lingvistice,
dnd astfel prioritate abordrii inductive a elementelor de limb n situaii de comunicare.
186

Coninuturile sunt organizate n msur medie n funcie capacitatea de nvare

specific vrstei elevilor.
Comentarii, propuneri
Se recomand s nu se recurg la metalimbajul de specialitate pentru a sublinia
prioritatea acordat asimilrii inductive a elementelor de limbaj n situaii de comunicare.
Opiunea este corect i productiv n plan metodologic.
Coninuturile sunt semnificative i relevante n mare msur pentru existena cotidian i
pentru experiena de via a tuturor elevilor. Din acest punct de vedere, universul copilriei i relaiile sale cu lumea este principala axa n organizarea tematic a universului referenial. Programa
sugereaz suficiente legturi cu experiena real a tinerilor i cu lumea nconjurtoare.
La nivelul nvmntului liceal
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii coninuturilor. Coninuturile de nvare reflect
adecvat n mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar
n genere, se apreciaz c exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu
numrul de ore alocat disciplinei de studiu. Perspectiva asupra clasei a XII-a difer prin aceea
c anumite componente se ncadreaz n segmentul de timp alocat, pe cnd alte componente
solicit resurse extracurriculare.
Comentarii, propuneri
La clasa a XII-a, L2, alocarea de 3h pe sptmn apare ca un optim dezirabil pentru
antrenarea tuturor competenelor specificate n program i transmiterea ansamblului de
cunotine listate la toate specializrile de la profilul umanist; 2h pe sptmn apare ca un
optim dezirabil pentru antrenarea tuturor competenelor specificate n program i
transmiterea cunotinelor de limb la filiera vocaional, profilul sportiv i artistic; alocarea
de 1h/s risc s nu asigure un randament optimal pentru competena specific 3.2. i 2.2.
Coninuturile sunt selectate, n mare msur, n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, coninuturile pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. n cadrul predrii, este
recomandat s nu se fac apel la conceptualizarea abstract a unitilor lingvistice. Coninuturile sunt organizate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor numai n
msur medie.
Coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena
de via a tuturor elevilor n msur medie. Programele de Limba francez L3 au un indice de
apreciere mai bun. n principiu, prin specificul modelului disciplinei, prin ariile tematice
propuse i funciile comunicative recomandate, programele ar avea premisele necesare pentru
realizarea unei legturi apropriate cu viaa cotidian i cu interesele reale ale elevilor. n fapt,
pot aprea o serie de blocaje care se datoreaz modalitilor improprii de exploatare a resurselor
didactice, ct i lipsei de interes fa de resursele din educaia nonformal i informal.
Comentarii, propuneri
Universul adolescenei i relaiile sale cu lumea este principala ax n organizarea
tematic a universului referenial. Programa sugereaz suficiente legturi cu experiena real
a tinerilor i cu lumea nconjurtoare. Nu se pune ns suficient accent pe utilizarea resurselor
187

nonformale pentru nvarea social, de gen forumuri n limbi strine, reele de comunicare,
mass-media, noile tehnologii. De reconsiderat ponderea resurselor nonformale n strategia
nvrii limbii franceze atunci cnd se va fi rescris Ghidul metodologic, n generaia noilor
programe post2011.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului primar
Obiectivele de referin sunt realizabile, n raport cu capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor n mare msur. Pentru aceast apreciere au fost luate n considerare dou
aspecte: elevii posed bazele comunicrii n limba romn i au fixat primele noiuni asupra
principalelor pri de vorbire din propoziia simpl.
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru obiectivele de
referin luate n considerare i susin realizarea acestora n msur medie.
Comentarii, propuneri
Scalarea 2 (n msur medie) din grila de analiz se refer la activitile de nvare. n
privina sugestiilor metodologice, poziionarea 1 (n mic msur) ar fi mai judicioas,
deoarece seciunea sugestiilor metodologice este cel mai puin consistent i cel mai puin
convingtoare. Se propune rescrierea sugestiilor metodologice de ctre specialiti n proiectarea metodologic.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii coninuturilor. Sugestiile metodologice, activitile de nvare au valoare funcional n msur mic i nu includ aspecte concrete legate
de strategii, TIC, evaluare. Promovarea participrii active are un indice mediu de reprezentare. Se apreciaz c seciunea Sugestii metodologice este insuficient susinut n
economia programei i necesit o remodelare potrivit unui nou design.
Sugestiile de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare (inclusiv
referitoare la TIC) sunt aproape inexistente.
La nivelul nvmntului gimnazial
n privina sugestiilor metodologice, seciunea Sugestii metodologice din programe este
cel mai puin consistent i necesit un travaliu de reconfigurare, rescriere i exemplificare.
Competenele specifice sunt realizabile, n raport cu capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, n mare msur. Se apreciaz, de asemenea, c un optim se poate atinge
numai n dispozitivul de predare pe grupe cuprinznd ntre 14 i 16 elevi.
n seciunea Sugestii metodologice, evalurii i sunt consacrate doar patru enunuri cu un
grad nalt de generalitate, acest aspect reprezentnd punctul cel mai slab al programelor.
Sugestiile metodologice, precum i activitile de nvare, au valoare funcional n mic
msur. Aspecte concrete privind evaluarea i integrarea TIC lipsesc sau sunt extrem de
inconsistente. Referirea la participarea activ a elevilor este mai curnd de natur declarativ
sau expediat printr-o enumerarea de rutin a ctorva exemple de activiti de nvare. n
mod concret, dincolo de etichetele generale prin care este filtrat n chip sumar metodologia,
exist extrem de puine sugestii concrete de integrare a resurselor didactice n procesul de
predare-nvare.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii coninuturilor.
188

La nivelul nvmntului liceal

Este apreciat cu un scor situat ntre minimum i mediu reprezentativitatea sugestiilor
metodologice, pentru competenele specifice luate n considerare, precum modalitatea de
susinere a realizrii acestora. Se apreciaz c i n acest caz modelul curricular conserv pri
din vechia paradigm, orientat spre descrierea formal a elementelor verbale propuse ca
obiect de analiz i asimilare.
Comentarii, propuneri
n ciclul superior al liceului, ar fi nevoie de repere metodologice autentice pentru a da
consisten rubricii Proiectarea unei uniti de nvare (se furnizeaz un simplu cap de
tabel!). Pentru ciclul inferior al liceului, se propune completarea Ghidului metodologic,
pentru o mai bun integrare a sugestiilor privind evaluarea prin metode alternative i implementarea competenelor-cheie.
Sunt necesare ns alocri de timp mai consistente (de exemplu, pentru consolidarea
deprinderilor ortografice i antrenarea progresiv a elevilor pentru redactri de tip argumentativ n ciclul inferior al liceului; pentru filiera vocaional este necesar o alocare de
timp mai mare pentru dezvoltarea de proiecte) sau se impune organizarea predrii pe grupe
cuprinznd intre 14 i 16 elevi.
Sugestiile metodologice, activitile de nvare au valoare funcional ntr-o msur
medie cu tendin spre maximum, indice valabil numai n anumite situaii. De pild, aspectele
concrete legate de strategii, TIC, evaluare sunt inegal tratate, avnd valori de apreciere de la
mediu la minim (de exemplu, foarte puinele trimiteri la utilizarea TIC).
Activitile de nvare promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare
i ofer sprijin profesorului, dar numai n valoare medie. Indicele atest o tendin spre minim
atunci cnd se solicit trimiteri la resursele informale i la situaiile extracurriculare, zone
insuficient instrumentate de programa colar.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii coninuturilor.
Comentarii, propuneri
La clasele IX-XII, L1 i L2, referirea la participarea activ a elevilor este meninut
ntr-un implicit operaional. Pentru viitor, se propun intervenii profesioniste pentru remodelarea activitilor de nvare i diversificarea modalitilor de exemplificare a acestor
activiti n noua generaie de programe colare.
La clasa a IX-a, L3, referirea la participarea activ a elevilor este, de asemenea, mai
curnd de natur declarativ. ntruct clasa IX-a ofer cadrul de desfurare al primului an
de studiu al Limbii franceze, n regim L3, este esenial ca, nc din acest an de studiu, utilizatorii programei s gseasc un ghidaj metodologic autentic i complet, nu doar generaliti
declarative.
n programele colare, se apreciaz cu un indice minim spre mediu trimiterile la
sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare (inclusiv cele
referitoare la TIC). Se propun puine piste de integrare a resurselor didactice n procesul
de predare-nvare. Este de dorit ca integrarea TIC s fac obiectul unei abordri pertinente n textul noilor programe. De asemenea, este recomandabil folosirea resurselor
189

informale pentru sensibilizarea elevilor care opteaz pentru Limba franceza n anul 1
de studiu (clasa IX-a) i activarea transferului metodologic de la L2 la L3.
Comentarii, propuneri
n mod concret, dincolo de etichetele generale prin care este filtrat sumar metodologia
la liceu, utilizatorii programei gsesc puine sugestii de integrare a resurselor didactice n
demersul didactic. Pentru a face fa acestei provocri, n etapele urmtoare va trebui s se
renune la minimalismul de tip funcionresc ce const n a expedia Sugestiile metodologice
ntr-un Scurt ghid.
Recomandri generale
Seciunea Scurt ghid metodologic rmne net deficitar n economia programelor
pentru gimnaziu. Dei programele de Limba francez pentru liceu beneficiaz de un
aparat metodologic mai amplu i mai bine structurat, din care nu lipsesc recomandrile
metodologice de baz privind tehnica proiectului, Portofoliul didactic i Portofoliul
European al Limbilor, programele colare pentru ultimii ani de studiu ai limbii
franceze necesit la rndul lor:
a) un concept integrator pentru Ghidul metodologic;
b) promovarea unei viziuni metodologice clare att asupra interaciunilor comunicative, ct i asupra abordrilor integrate;
c) rezolvarea tensiunii interne dintre rutina inventarierii elementelor lexico-grama
ticale n cheie tradiional i flexibilitatea contextualizrilor induse de modelul
comunicativ-funcional;
d) rezolvarea tensiunii interne dintre formalizarea de tip lingvistic i specificaiile de
tip discursiv (n seciunile Coninuturi i Exemple de activiti de nvare);
e) un control de calitate din partea experilor n dezvoltare curricular nainte de
obinerea aprobrii ministeriale pe textul noilor programe.
Introducerea n Ghidul metodologic a unor precizrilor utile pentru sprijinirea nvrii
active, pentru integrarea TIC i pentru utilizarea unei game variate de resurse didactice,
inclusiv cele nonformale i informale, avnd n vedere Cadrul European Comun
de Referin pentru Limbi i documentele programatice elaborate de Consiliul Europei
(2010) pentru implementarea acestui Cadru, din perspectiva educaiei pentru
plurilingvism i incluziune social.
Integrarea n programele de Limba francez (L1 i L2) pentru clasele V-VII i apoi
IX -XII a Grilei de autoevaluare A1- C2 elaborate de Consiliul Europei, parte a
Portofoliului European al Limbilor (PEL) pentru a populariza n rndul profesorilor
descriptorii standardizai de evaluare a competenelor lingvistice.
Cteva concluzii:
Programele de limba francez pun n eviden existena unui model curricular coerent n
raport cu modelul didactic al disciplinei, care urmrete formarea competenelor de comunicare. Este necesar totui rezolvarea tensiunii interne dintre rutina inventarierii elementelor
lexico-gramaticale n cheie tradiional i flexibilitatea contextualizrilor cerut de modelul
comunicativ-funcional. Seciunea metodologic este deficitar, necesitnd completarea
acesteia, astfel nct s rspund nevoilor de nvare activ i de evaluare n raport cu
descriptorii standardizai.
190

II. Manuale colare

Au fcut obiectul analizei urmtoarele manuale de limba francez:
Manualul colar de Limba francez, clasa a IV-a, Editurile Didier Humanitas Educaional;
Manualul colar de Limba francez, clasa a IV-a, Editura Humanitas Educaional;
Manualul colar de Limba francez, clasa a IX-a, L2, Editura Corint;
Manualul colar de Limba francez, clasa a VIII-a, L2, Editura Sigma;
Manualul colar de Limba francez, clasa a VIII-a, Editura Didier Humanitas educaional;
Manualul colar de Limba francez, clasa a III-a, L1, Editura Hatier Didier;
Manualul colar de Limba francez, clasa a XII-a, L1, FRANCOROUTE;
Manualul colar de Limba francez, clasa a XII-a, L2, Editura Humanitas;
Manualul colar de Limba francez, clasa a XII-a, L3, Editura Belleville.
Relaia program-manual
La nivelul nvmntului primar
La nivelul concepiei curriculare, analiza manualelor de Limba francez pune n eviden
existena unei proiect prin care se contextualizeaz modelul comunicativ-funcional recomandat prin programele colare. Se observ un bun echilibru privind abordarea componentelor orale i a celor scrise ale competenei de comunicare. Manualele nu comunic explicit
obiectivele de referin din programa colar. Paginile de gard permit uneori reconstituirea
obiectivelor vizate de demersul didactic.
Sunt vizate toate coninuturile prevzute de program i, n genere, nu se constat o
suprancrcare. La nivelul primarului, se constat o dispunere echilibrat n raport cu obiectivele de referin privind comunicare oral i cea scris. Aspecte legate de comunicarea oral
prevaleaz asupra comunicrii scrise, ceea ce corespunde didacticii limbii franceze la nivel de
nceptori.
Referitor la caracteristicile coninutului, se constat c sunt abordate toate coninuturile
prevzute de program. Sarcinile de lucru sunt distribuite cvasiuniform n Unitile 18, sunt
simple i clar formulate. Succesiunea secvenelor componente este predeterminat ca ordine
i grad de dificultate, se deseneaz astfel un parcurs didactic de la audiie la scriere, de la
nelegerea unui text scris la producerea unor scurte mesaje. Un alt element pozitiv rezid n
faptul c toate secvenele sunt astfel organizate ca observaiile s porneasc de la exemple de
comunicare cotidian, de la fapte de limb n situaii uzuale ale cror protagoniti sunt chiar
copiii i/sau prinii acestora.
Coninuturile sunt organizate sistematic, inndu-se cont de: continuitatea achiziiilor,
legtura necesar ntre oral i scris. n genere, manualele relev o gestiune echilibrat a
activitilor n raport cu programa. Exist un bun raport ntre activitile viznd competenele
tip receptiv (n registrul oral i scris) i activitile care permit dezvoltarea competenelor de
tip productiv.
Se constat respectarea caracteristicilor unei nvri raionale, prin gradarea cerinelor,
dozarea activitilor i ordonarea exerciiilor n funcie de gradul de complexitate.
Secvenialitatea leciilor este clar marcat, prin organizarea unei pagini duble, ceea ce
permite structurilor interne ale fiecrui capitol, iar elementele iconice de marcare a structurii
191

secveniale sunt consecvent i coerent folosite. Secvenele leciei pornesc de la element declanator: imagini situaionale care introduc cuvintele eseniale i prezint un act de vorbire;
benzi desenate; citate care s susin activiti de observare, identificare i comparare.
Se apreciaz existena unui echilibru la nivelul dispunerii tipurilor de lecii prin care s
se favorizeze nvarea (lecii de baz, recapitulri, lecturi complementare).
La nivelul nvmntului gimnazial
Manualele de Limba francez analizate dezvolt un program curricular coerent. Nu apar
referiri explicite la competenele specifice. Sunt vizate toate coninuturile din programele
colare. n manuale exist un bun echilibru ntre activitile care antreneaz competenele
receptive (n registrul scris i oral) i activitile care permit dezvoltarea competenei productive (interaciune oral i producie scris), n conformitate cu programa.
Sarcinile de nvare incluse sunt echilibrate, relevnd o gradare a cerinelor, o dozare a
activitilor i o ordonare a exerciiilor n funcie de gradul de complexitate. Exist o
secvenialitate clar marcat a leciilor, pus bine n valoare, pagina dubl utilizat punnd
bine n valoare structurile interne ale fiecrui capitol.
Secvenele leciei pornesc de la un element declanator care const n lectura imaginii,
care are elemente specifice stilului Band desenat din prima pagina i care apare n toate
capitolele, constituind un element individualizant. Se apreciaz c tipurile de lecii favorizeaz nvarea.
La nivelul nvmntului liceal
Manualele de limba francez analizate dezvolt un program curricular coerent. La clasa
a XII-a, L3, de exemplu, exist un proiect curricular subiacent care se inspir din modulele
graduale de pregtire pentru certificarea de tip DELF (public adolescent).
Competenele specifice nu sunt indicate. Prezena acestora n parcursul didactic rmne
implicit. Paginile de gard permit reconstituirea competenelor vizate de demersul didactic.
n manuale, figureaz toate coninuturile, acestea fiind organizate sistematic. La clasa a XII-a,
L2, pot fi reperate cteva coninuturi de civilizaie n plus, legate ns de cele prescrise.
Introducerea acestora este bine contextualizat. Pentru organizarea unitilor de instruire care
folosesc resursele manualului, profesorii pot ine seam de legtura necesar ntre oral i scris,
de necesitatea de a sistematiza cunotinele elevilor n vederea evalurii de tip certificativ, de
nevoia de sintez.
Referitor la activitile de nvare i sarcinile de lucru derivate din programe, se
constat c manualele analizate au un echilibru optim ntre activitile viznd competenele
tip receptiv (n registrul oral i scris) i activitile care permit dezvoltarea competenelor de
tip productiv (interaciune oral i scris, scrisoare informal, scrisoare formal, scrisoare de
motivaie, CV) n conformitate cu programa.
Sarcinile de nvare sunt echilibrat dispuse n ansamblul manualelor. Se constat grija
autorilor pentru dozarea sarcinilor, echilibrarea cerinelor didactice i ordonarea exerciiilor n
funcie de gradul de complexitate al temelor/structurilor abordate. Alegerea textelor de
referin este inspirat i motivant pentru elevi. Sunt luai n calcul i elevii cu performane
medii i inferioare. La clasa a XII-a, alegerea textelor de referin este judicioas i motivant
pentru elevi, mai cu seam pentru cei de la profilul tiine sociale i filologie.
Se identific n manuale o secvenialitate clar marcat a leciilor.
192

Comentarii, propuneri
La clasa a XII-a, L2, principiul constructiv al paginii duble este bine exploatat pentru a
marca structurile interne ale fiecrui capitol ( Unite 0- Unite 6).
La clasa a XII-a, L3, sunt prevzute trei lecii complete n fiecare modul. Leciile sunt
urmate de o secven de evaluare/pregtire DELF i o sintez lexico-gramatical. Principiul constructiv al paginii duble este bine exploatat pentru a marca structurile interne ale
fiecrei lecii.
Secvenele pornesc de la date sau exemple doar la unele dintre manuale, unde elementul
declanator n pagina de gard const n imagini i cerine care invit la observare, cutare
sau comparare. Se apreciaz existena unui bun echilibru la nivelul dispunerii tipurilor de
lecii prin care s se favorizeze nvarea (lecii de baz, recapitulri, lecturi complementare).
Aspecte specifice coninutului disciplinei
La nivelul nvmntului primar
n manuale, n funcie de specificul disciplinei la acest nivel de studiu, sunt prezente n
msur semnificativ textele cu valoare funcional, textele narative, textele de analiz,
imaginile, ntrebrile pentru fixare, textele complementare. Coninuturile concretizate n
manual referitoare la frecvena textelor narative i funcionale sunt apreciate cu un scor
maxim. Texte narative foarte scurte, accesibile, construite pe o schema clar. Texte cu
valoare funcional sunt utilizate pentru a induce comunicarea sau a susine simularea unor
schimburi conversaionale mai elaborate, ceea ce presupune o bun i coerent legtur cu
modelul comunicativ-funcional. Textul explicativ are o frecven care difer n funcie de
nivelul de achiziie a limbii. De asemenea, ntrebrile de fixare sunt foarte frecvente.
Rolul imaginilor este bine apreciat, acestea fiind de calitate, ceea ce nu are efect negativ
asupra nvrii, dat fiind specificul modelului disciplinei, n care coninuturile de nvare
vizeaz dezvoltarea competenei de comunicare.
Cantitatea de informaii furnizate de manual este apreciat cu un scor mediu spre maxim.
Informaia este prea dens la clasa a III-a, unde se apreciaz c numai elevii care studiaz
limba francez n regim intensiv au ansa de a asimila toate elementele prezentate. La clasa
a IV-a, coninuturile selectate sunt corecte i pertinente n raport cu formele de baz ale limbii
franceze, sunt reprezentative pentru centrele de interes ale copiilor, potrivit seleciei operate
de program, reprezentative pentru universul familiar specific vrstei, conform temelor
reinute de autorii programei.
n raport cu specificul disciplinei, informaiile corespund cerinelor programei n mare
msur. Activitile de scriere par a depi prin complexitate cerinele programei i interesele
de cunoatere ale elevilor la clasa a III-a.
Conceptele fundamentale de cunoatere sunt evideniate n mare msur. Exist numeroase informaii utile despre funciile comunicative de baz n situaii de interaciune oral i
scris. Folosirea inteligent i expresiv a simbolurilor permite evitarea metalimbajului i
ghideaz abordarea intuitiv.
Metodele de cunoatere i activitile de tip investigativ sunt prezente n msur medie.
Se apreciaz c nivelul achiziiilor lingvistice n francez din aceti ani de studiu nu
favorizeaz aplicarea acestor metode. Sunt frecvente metodele tradiionale.
Deschiderile interdisciplinare sunt apreciate, n cea mai mare parte a manualelor, cu un
calificativ mediu ctre maxim. Sunt observate deschideri ctre ecologie, biologie, educaie
pentru sntate, educaie muzical.
193

Coninuturile care valorific aspecte ale educaiei nonformale sunt prezente doar la clasa
a III-a, prin accentul pus pe audiii, pe nvare de cntece i scurte poezii, pe stimularea
interesului elevilor pentru activiti ludice n limba francez. De asemenea, pregtirea unui
carnaval (vezi unitatea care corespunde finalului de semestru 1) permite o desfurare de
resurse nonformale.
Coninuturile i imaginile au un caracter nediscriminatoriu.
La nivelul nvmntului gimnazial
n manuale, sunt prezente n msur semnificativ textele cu valoare funcional, care
sprijin comunicarea. Textele explicative sunt distribuite n mod adecvat pentru acest nivel de
studiu. Prezena imaginilor este considerat n mare msur adecvat. Se apreciaz c acestea
ofer calitate paginii n marea lor majoritate. Cele mai multe aparin ilustraiei crii semnate
de un artist plastic. Totui calitatea tiparului altereaz acurateea vinietelor n multe pagini.
Textele pentru analiz sunt bine reprezentate, precum i ntrebrile de fixare.
Cantitatea de informaii furnizate de manual este considerat a fi n msur medie
raional n raport cu numrul de ore prevzut n planul-cadru att n manualul de Limba
francez 1, ct i n acela de Limb francez 2.
Comentarii, propuneri
Informaia prea dens depete chiar i preconizrile curriculare pentru clasele cu
predare intensiv a limbii franceze (de exemplu, anumite funcii comunicative tratate n
extenso n Guide de communication, multitudinea informaiilor procedurale n Chemins de
decouverte i, mai cu seam, technique du resume).
n raport cu specificul disciplinei, cantitatea de informaii furnizate de manual este considerat adecvat n mare msur. Cantitatea de informaii furnizate de manual este considerat
a fi raional n msur medie, n raport cu vrsta elevilor. De exemplu, la clasa a VIII-a, L2,
activitile de scriere par a depi prin complexitate interesele de cunoatere i de interaciune
ale elevilor (vezi Bilan 1, paginile 59 i 60).
Referitor la densitatea informaiilor, informaiile sunt considerate eseniale n msur medie.
Comentarii, propuneri
Preocuparea pentru esenializarea informaiei este atestat mai ales de prezentarea
relaiilor semantice, a relaiilor temporale n categoria verbului i este mai puin evident n
prezentarea tipurilor de texte i a procedeelor argumentative/discursive.
Informaiile furnizate de manual sunt reprezentative n msur medie spre maximum.
Comentarii, propuneri
La clasa a VIII-a, L1, coninuturi alese sunt corecte i pertinente n raport cu formele
morfologice ale limbii franceze. Construciile sintactice ale limbii franceze, vocabularul,
coninuturile alese sunt reprezentative pentru centrele de interes ale elevilor, specificate n
program, reprezentative pentru stilul de via francez, reprezentative pentru spaiul cultural
francez i francofon, aa cum aceste teme sunt specificate n program.
194

n structurarea coninuturilor i n organizarea nvrii sunt evideniate n mare msur

concepte fundamentale i, n medie msur, metodele de cunoatere. Se observ c metodele
aplicate sunt predominant cele tradiionale. Activitile de tip investigativ au o prezen
medie (prezente, de exemplu, la clasa a VIII-a, L1, n seciunea Dossiers Culture-Infos).
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n msur medie (L2) spre maximum (L1),
fcnd trimitere ctre ecologie, educaie intercultural, geografie social i fizic, istorie,
educaie pentru sntate i pentru consum raional, educaie estetic i civic, biologie,
cultura crii.
Deschiderile spre educaia nonformal sunt prezente prin activiti care pun accent pe
corespondena colar, reviste colare, forumuri de discuii, socializare n spaiul virtual.
Comentarii, propuneri
La clasa a VIII-a, L2, pregtirea unei cltorii, corespondena colar devin ocazia unei
desfurri interesante de resurse nonformale pe care profesorii i elevii sunt invitai s le
foloseasc. Avantajele comunicrii n mediul electronic i utilitatea produselor multimedia
sunt evocate n Unite 7 Qui cherche trouve.
n manualele analizate nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu.
La nivelul nvmntului liceal
Coninuturile concretizate n manual referitoare la frecvena textelor narative, explicative
i funcionale sunt apreciate n mare msur n aproape toate manualele. Aprecierea prezenei
acestora ine cont i de necesitatea lor n cadrul manualului (de exemplu, textul explicativ, a
cror frecven difer n funcie de nivelul de achiziie a limbii cel mai bine valorizat este
textul funcional, ceea ce presupune o bun i coerent legtur cu modelul comunicativfuncional. De asemenea, ntrebrile de fixare sunt foarte frecvente (dei uneori sunt prea
simple; vezi clasa a IX-a).
Un al element important este cel referitor la prezena imaginilor care sunt, de asemenea,
apreciate n mare msur. n anumite situaii calitatea tiparului altereaz imaginea, ceea ce
poate afecta nvarea, mai ales n situaia n care coninuturile de nvare vizeaz dezvoltarea competenei de comunicare.
Cantitatea de informaii furnizate de manual este apreciat cu o valoare medie, n raport
cu numrul de ore din planul cadru. n ansamblul manualelor, exist anumite uniti care au
informaii prea dense. La clasa a XII-a, L1, de exemplu, informaia pare a fi prea dens n
Unite 2 i Unite 3. Numai elevii care studiaz limba francez n regim bilingv au ansa de a
asimila toate elementele prezentate.
n raport cu specificul disciplinei, se obine un indice maxim de apreciere (vezi de exemplu,
clasa XII-a, L3). n general, manualele nu conin prea multe informaii, cerinele programei
sunt respectate, iar explicaiile sunt simple i edificatoare. Predomin aspectul pragmatic.
Cantitatea de informaii furnizate de manual este apreciat a fi n msur medie adecvat
vrstei elevilor. Activitile de redactare argumentat par a depi prin complexitate
interesele de dezvoltare personal ale elevilor de la profiluri altele dect cel filologic i tiine
sociale.
Cantitatea de informaii este raional n raport cu vrsta n msur medie. Preocuparea
pentru reluarea elementelor de baz i consolidarea structurilor nvate n anii precedeni pe
parcursul manualului, devenind pe alocuri predominant n raport cu dezvoltarea elementelor
195

de noutate preconizate de program ca achiziii specifice (vezi clasa a IX-a). De asemenea, n

unele manuale, informaia cultural risc s depeasc posibilitatea de asimilare a multor
elevi de la filiera vocaional, innd seam i de faptul c unele texte literare implic cunotine de istoria mentalitilor.
Se acord un indice mediu de apreciere privind modalitatea de esenializare a informaiilor, cu tendin spre maxim (vezi clasa a IX-a). Preocuparea pentru esenializarea informaiei este atestat mai ales de prezentarea categoriilor gramaticale. Esenializarea rmne
totui o provocare dificil n materie de gramatic textual i tehnici argumentative, prevzute de program i foarte solicitate la clasele cu regim de predare bilingv.
Coninuturile alese sunt considerate reprezentative n mare msur, acestea fiind corecte i
pertinente n raport cu formele i mecanismele limbii franceze, cu vocabularul limbii franceze.
Coninuturile alese sunt reprezentative pentru centrele de interes ale elevilor, specificate n
program, reprezentative pentru universul intelectual i emoional al adolescenilor de 15-18 ani.
Se apreciaz cu o valoare maxim modul de evideniere a conceptelor fundamentale de
cunoatere. Exist numeroase informaii utile despre funciile comunicative n situaii de
interaciune oral i scris, informaii pertinente referitoare la tehnicile de lectur i de
redactare a textului argumentativ. Evidenierea metodelor de cunoatere este realizat n
msur medie. Se constat c metodele aplicate sunt mai curnd tradiionale. La clasa a XII-a,
L3, metodele aplicate urmresc un bun echilibru ntre tradiional i modernitate. Prezena
activitilor de tip investigativ este apreciat cu o valoare medie. La clasa a IX-a, L1, rareori
apar activiti de investigaie. Pistele pentru munca independent sunt puin exploatate.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n mare msur. Se remarc deschideri ctre
ecologie, geografie regional i cultural, tradiii, educaie european i intercultural.
Coninuturile valorific aspecte ale educaiei nonformale n anumite capitolele.
Coninuturile i mai ales activitile propuse valorific aspecte ale educaiei nonformale,
precum forum de discuii, internet, mass-media.
Coninuturile i imaginile au un caracter nediscriminatoriu.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar
Stimularea nvrii active este apreciat cu un indice maxim. Acest aspect se dezvolt n
acord cu modelul comunicativ-funcional care st la baza programei, ceea ce ar trebui s
favorizeze o astfel de abordare (vezi aspectele metodologice specifice dezvoltrii competenei
de comunicare). n genere, sunt stimulate metodele de nvare activ. Nu sunt prezente sarcini
difereniate n manualele analizate.
Sarcinile de nvare sunt clar definite i bine instrumentate. Exerciiile de repetare sunt
multiple i accesibile. Exerciiile de dezvoltare sunt rare la acest nivel, datorit particularitilor primilor ani de studiu. Atunci cnd apar, ele sunt raionale i motivante. Sarcinile de
rezolvat n clas i acas conduc la atingerea obiectivelor.
Activitile de nvare faciliteaz, n genere, lectura i interaciunea comunicaional (n
acord cu modelul disciplinei). Activitile de nvare care s stimuleze reflexivitatea i nvarea autonom sunt rare.
Se apreciaz c manualele stimuleaz motivaia pentru nvare la elevi, pentru comunicarea n limba francez (n funcie de vrsta i preocuprile elevilor).
n raport cu vrsta i cu nivelul de dezvoltare a elevului, gradul de adecvare este apreciat
cu un scor mediu, cu tendine spre maxim. Claritatea limbajului i adecvarea construciei
frazei sunt apreciate cu scor maxim.
196

Sarcinile sunt formulate n mare msur clar. Sarcinile specifice activitilor orale i
sarcinile specifice activitilor scrise sunt tipizate, cerinele urmresc o succesiune raional,
repetat n fiecare unitate n poziii cheie uor de recunoscut (vezi derularea paginilor duble
care compun o unitate).
Imaginile i elementele grafice obin o apreciere cu tendin ctre maximum. Ilustraia
crii este de calitate, imaginile nu sunt doar expresive, ele au un rol expres n nvare. Multe
exerciii sunt legate de imagini. Elementele grafice faciliteaz nelegerea n toate capitolele.
Resursele suplimentare susin nvarea, avnd o apreciere medie ctre maximum
(vezi tabele gramaticale de la sfrit de manual, vocabularul francez-romn).
Referitor la evaluare, se apreciaz prezena explicit a activitilor de evaluare n cadrul
manualelor, precum i a testelor construite ntr-o form corespunztoare (face excepie clasa
a IV-a). Prezena modalitilor complementare de evaluare este identificat doar la clasa
a III-a. Sarcinile de evaluare ajut n bun msur nvarea, vizeaz doar coninuturile
prezentate i exersate i solicit capacitatea de sintez a elevilor la clasa a III-a, dar sunt
insuficient reprezentate la clasa a IV-a.
Reflectarea universului referenial al elevului este semnificativ. Exist deschideri
ctre promovarea valorilor morale tradiionale, (de exemplu, la clasa a III-a), precum i
ctre lumea real.
La nivelul nvmntului gimnazial
La nivelul organizrii i conducerii nvrii propuse de manual se constat c stimularea
nvrii active este apreciat cu un scor mediu spre maxim. Acest aspect se dezvolt n acord
cu modelul comunicativ-funcional care st la baza programei, ceea ce ar trebui s favorizeze
o astfel de abordare (vezi aspectele metodologice specifice dezvoltrii competenei de comunicare). n genere, sunt stimulate metodele de nvare activ, inclusiv rezolvri de sarcini pe
baza acumulrii de cunotine, n proporii care diferite, n contextul fiecrui manual. Nu se
identific o trimitere explicit ctre utilizarea proiectelor care s antreneze elevii n activiti
mai complexe.
Nu sunt prezente sarcini difereniate n manualele analizate.
La nivelul relevanei sarcinilor de nvare pentru realizarea competenelor se apreciaz
claritatea acestora i buna definire ca instrumente de lucru. n genere, exerciiile de repetare
sunt apreciate ca numeroase. Aceste exerciii au abordri multiple i accesibile.
Activitile de nvare faciliteaz, n genere, lectura i interaciunea comunicaional (n
acord cu modelul disciplinei). n schimb, activitile de nvare nu stimuleaz reflexivitatea
i nvarea autonom (cu excepia clasei a VIII-a, n caietul care nsoete manualul.
Se apreciaz c manualele stimuleaz motivaia pentru nvare la elevi, pentru comunicarea n limba francez i antrenarea lor la discuii pe teme sociale, istorie, tendine culturale (n funcie de vrsta i preocuprile elevilor).
n raport cu vrsta i cu nivelul de dezvoltare a elevului, gradul de adecvare este apreciat
cu un scor mediu, cu tendine spre maxim. Anumite seciuni depesc deopotriv exigenele
programei i orizontul de ateptare al elevilor (vezi clasa a VIII-a).
Claritatea limbajului i adecvarea construciei frazei sunt apreciate cu scor maxim.
Claritatea sarcinilor este apreciat cu un scor maxim i se manifest prin sarcinile specifice activitilor orale i scrise dispuse n format tipizat, cu cerine aflate ntr-o succesiune
raional, repetate n fiecare unitate. La clasa a VIII-a (L1) se observ o anume monotonie a
activitilor de nvare.
197

Imaginile i elementele grafice obin scoruri ntre mediu i maxim. Exist ilustraie adecvat, fr ca toate imaginile s aib totui un rol clar n logica demonstraiei i a facilitrii
nelegerii/exersrii. n alte situaii, aceast legtur ntre exerciiu i imagine, necesar pentru
predarea unei limbi strine, este alterat de calitatea defectuoas a tiparului. Este nregistrat
aceeai apreciere privind impactul imaginilor i al elementelor grafice, care faciliteaz nelegerea n majoritatea situaiilor, dar nu pot servi dect selectiv i parial ca resurs pentru
organizarea demersului la clas, datorit imperfeciunilor venite dinspre calitatea tehnoredactrii i a tiparului.
Resursele suplimentare susin nvarea, avnd, cu mici excepii, un scor maxim de apreciere: tabele gramaticale de la sfrit de manual, vocabularul francez-romn, cheia testelor. Se
remarc prin utilitate i structurare Caietul elevului i Ghidul profesorului, realizate pentru
clasa a VIII-a, L1.
Componenta de evaluare pune n eviden o apreciere cu un scor maxim a prezenei
explicite a activitilor de evaluare n cadrul manualelor, precum i a testelor construite ntr-o
form corespunztoare. Prezena modalitilor complementare de evaluare este identificat n
aproximativ jumtate dintre manualele analizate (de exemplu, n testele finale la Unite 2,
Unite 3, Unite 6, Unite 7, la clasa a VIII-a, L2).
Sarcinile de evaluare ajut n nvare, n mare msur. n anumite situaii, apreciate cu
un scor mediu sau minim, acestea ajut n nvare, dar nu solicit dect rareori solicit
capacitatea de sintez a elevilor. Acestea sunt n mare msur de factur tradiional.
Reflectarea universului de referin a elevului se concretizeaz n deschiderea ctre
promovarea valorilor tradiionale i moderne (consumul raional, evitarea exceselor, protecia
mediului i a monumentelor). Legtura cu viaa real este remarcat n toate manualele
analizate.
La nivelul nvmntului liceal
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manuale, modalitatea de
stimulare a nvrii active prin diferite metode este apreciat cu un scor mediu spre maxim.
Acest aspect se dezvolt n acord cu modelul comunicativ-funcional care st la baza programei, ceea ce ar trebui s favorizeze o astfel de abordare (vezi aspectele metodologice specifice
dezvoltrii competenei de comunicare). n genere, sunt stimulate metodele de nvare activ,
inclusiv rezolvri de sarcini pe baza acumulrii de cunotine, n proporii care diferite, n
contextul fiecrui manual. La clasa a IX-a, de exemplu, accentul cade ns pe metodele tradiionale bazate pe observare, repetare sau refolosire n context. Nu se identific o trimitere
explicit ctre utilizarea proiectelor care s antreneze elevii n activiti mai complexe. Nu
sunt prezente sarcini difereniate n manualele analizate.
La nivelul relevanei sarcinilor de nvare pentru realizarea competenelor se apreciaz
claritatea acestora i buna definire ca instrumente de lucru. n genere, exerciiile de repetare
sunt apreciate ca numeroase (mai puin la anul terminal) i sunt motivate de nevoia de a aduce
la nivelul corespunztor pentru nceputul liceului elevii cu un bagaj minimal de deprinderi i
cunotine n limba modern studiat ca L2. Aceste exerciii au abordri multiple i accesibile. Exerciiile de dezvoltare sunt numeroase, raional construite i bine dozate n economia
fiecrui capitol. La clasa a XII-a, L3, sarcinile de nvare sunt bine instrumentate, manualul
putnd fi citat ca exemplu n aceast privin.
Sarcinile de rezolvat n clas i acas contribuie la dezvoltarea competenelor specifice.
Nu exist sarcini superflue. Toate sarcinile le dau elevilor posibilitatea de a aplica cunotinele dobndite, unele din aceste cunotine devin ancor pentru asimilarea unor noi cunotine.
198

La clasa a IX-a, L2, se lucreaz mai puin la nivel argumentativ. Se asigur un bun echilibru
ntre nelegere i aplicare atunci cnd sunt prezentate i utilizate tehnici de lectur i de
exploatare a textului scris. La clasa a XII-a, L3, unele sarcini sunt complexe i solicit capacitile de sintez. Nu este sigur c toi elevii le pot rezolva cu succes, dat fiind c achiziiile
lor structurale sunt fatalmente limitate n anul 3 de studiu al limbii strine. Pentru a atinge
randamentul optimal, se cer eforturi de asimilare extracurriculare (pregtire DELF).
Activitile de nvare faciliteaz, n genere, lectura i interaciunea comunicaional (n
acord cu modelul disciplinei). Activitile de nvare stimuleaz n mod inegal, de-a lungul
liceului, reflexivitatea. nvarea autonom este stimulat prin intermediul resurselor complementare, mai puin la clasa a IX-a, L2, unde, prin resursele complementare, nu este stimulat
nvarea autonom. Se apreciaz c manualele stimuleaz motivaia pentru nvare la elevi,
pentru comunicarea n limba francez i antrenarea lor la discuii pe teme de societate, istorie,
tendine culturale etc.
Se apreciaz c manualul, n ansamblul su, este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltarea elevului n msur medie spre maxim. Claritatea limbajului i adecvarea construciei
frazei sunt apreciate cu scor maxim, ordonarea sarcinilor de lucru i dozarea cerinelor se
realizeaz n mod echilibrat innd seama de resursele oferite de paginile duble, dar i de
constrngerile acestora. Anumite tipuri de activiti care individualizeaz manualul sunt
reluate n fiecare unitate n poziii-cheie uor de recunoscut, acesta fiind un element constant
folosit n machetarea blocului-carte. Se remarc manualul de clasa a XII-a, L3, care nu este
stufos, paginile respir, spre deosebire de manualele editate n Romnia care se semnaleaz
prin aglomerarea textelor i a imaginilor n pagini extrem de dense.
Imaginile i elementele grafice obin scoruri ntre mediu i maxim. Exist ilustraie adecvat, fr ca toate imaginile s aib totui un rol clar n logica demonstraiei i a facilitrii
nelegerii/exersrii. n alte situaii, aceast legtur ntre exerciiu i imagine, necesar pentru
predarea unei limbi strine, este alterat de calitatea defectuoas a tiparului. La clasa a XII-a
(L1) se remarc o ilustraie de calitate, cu imagini i elemente grafice care au un rol activ n
nvare. Este nregistrat aceeai apreciere privind impactul imaginilor i al elementelor
grafice, care faciliteaz nelegerea n majoritatea situaiilor, dar nu pot servi dect selectiv i
parial ca resurs pentru organizarea demersului la clas, datorit imperfeciunilor venite
dinspre calitatea tehnoredactrii i a tiparului.
Resursele suplimentare susin nvarea n msur medie spre maxim. La clasa a XII-a,
L3, acestea se remarc printr-o construcie util i expresiv.
Referitor la componenta de evaluare, se apreciaz prezena explicit a activitilor de
evaluare n cadrul manualelor, precum i a testelor construite ntr-o form corespunztoare.
Prezena modalitilor complementare de evaluare nu este identificat n manualele analizate. Acestea nu sunt menionate n mod explicit, dar se apreciaz c utilizatorii pot folosi cu
succes proiectul i portofoliul pentru a evalua progresul n dezvoltarea tehnicilor de lectur.
La clasa a XII-a, L3, sunt menionate modaliti complementare de evaluare i se pot folosi
cu succes proiectul i portofoliul pentru a evalua progresul n dezvoltarea tehnicilor de lectur
i de conversaie. Sunt integrate elemente provenind din Portofoliul European al Limbilor.
Recomandri generale
Pentru mbuntirea formelor de evaluare care s ajute n mod autentic nvarea, n
condiiile n care metodele tradiionale domin, se recomand exploatarea sugestiilor
sau structurilor din Portofoliul european al limbilor, care pune n valoare metode de
199

nvare a limbii franceze prin ncorporarea n suportul de nvare a unor instrumente

sau piste de investigare (gen Biografie lingvistic) specifice tehnicilor de autoevaluare
(vezi Portofoliul european al limbilor, ediiile pentru public colar).
Elementele referitoare la coninuturi prea dense, care depesc chiar i preconizrile
curriculare pentru clasele cu predare intensiv, trebuie redefinite.
Creterea calitii manualului prin utilizarea unui suportul de predare-nvare nsoit
de un caiet de exerciii i de un suport auditiv (caset audio sau CD). De exemplu, la
clasa a XII-a (L1), manualul - considerat a fi de bun calitate - ar putea avea un impact
mult mai mare dac suportul de predare-nvare ar fi nsoit de un caiet de exerciii i
de un set de teste pentru nivelul B2.2/B2.3.
Cteva concluzii
Manualele analizate se raporteaz, n genere, pertinent la modelul didactic al disciplinei,
care presupune existena unui bun echilibru ntre componentele orale i scrise ale competenei
de comunicare, un suport auditiv corespunztor (caseta sau CD) fiind totui foarte util. Este
necesar mbuntirea componentei evaluative, prin utilizarea metodelor complementare, i
regndirea coninuturilor de nvare pentru a fi mai accesibile, ca densitate a informaiilor.
LIMBA ENGLEZ
I. Programe colare
Au fost analizate programele de limb englez L1 (cls. a III-a a XII-a) i L2 (cls. a V-a
a XII-a). n urma acestei analize, facem urmtoarele constatri:
La nivelul nvmntului primar
Dezvoltate n modelul specific pentru clasele I-IV, programele sunt structurate n funcie
de obiective cadru obiective de referin list de coninuturi. Obiectivele cadru sunt
orientate de abilitile de comunicare de baz receptarea mesajului oral, respectiv scris,
producerea mesajului oral respectiv scris precum i de atitudini de ordin sociocultural (OC5
Dezvoltarea unor reprezentri culturale i a interesului pentru studiul limbii engleze i al
civilizaiei spaiului cultural anglofon).
Obiectivele de referin sunt n general coerent enunate, conin un verb evaluabil, sunt
n progresie de la un an la altul i respect opiunea pentru modelul comunicativ funcional,
viznd (cu excepia unui singur obiectiv) dezvoltarea de capaciti de comunicare. Excepia
menionat se afl n programa de cls. a IV-a 2.2. s integreze cuvinte noi n enunuri
proprii. Aceast formulare este tributar paradigmei vechi, centrat pe studiul descriptiv al
gramaticii i vocabularului. Practic acest obiectiv de referin vizeaz exersarea vocabularului, NU antrenarea unei abiliti de comunicare, cci elevul nu este solicitat s produc
un mesaj, ci s construiasc propoziii pentru a fixa nite uniti lexicale. Or, n absena
antrenrii unor filtre de comunicare, a contextualizrii nvrii, cuvintele sunt n cel mai bun
caz memorate ca etichete. Un alt element care ine de tradiia nvrii limbilor este lista de
coninuturi gramaticale, explicit formulate i extensiv prezentate. Aceast list, care pentru a
fi asimilabil modelului comunicativ-funcional, poart denumirea elemente de construcie a
comunicrii, denot o orientare spre profesor/obiect de studiu/discurs magistral, ntruct
programa evideniaz c metalimbajul nu va fi folosit cu elevii. Avem aadar o parte a
200

programei cu adevrat centrat pe elev obiectivele de referin, temele din universul

acestuia, funciile limbii care urmeaz s fie performate de acesta, dar i o parte care privete
profesorul gramatica descriptiv, dincolo de un titlu cosmetizat comunicativ care n intenie
limiteaz baza de operare pentru dezvoltarea competenelor la anumite elemente lingvistice,
dar care n practic la clas orienteaz de fapt actul didactic pe nvarea gramaticii.
La nivelul nvmntului gimnazial
Programele pentru gimnaziu sunt mai recente dect programele de nvmnt primar i
dect majoritatea programelor de liceu. Este ncercat n acest set o racordare la modelul
specific liceului (competene i coninuturi asociate acestora), precum i o armonizare la
Recomandarea Parlamentului european referitoare la competenele-cheie. Totui, n mare
msur aceste programe reiau enunurile obiectivelor din varianta anterioar i le transform
formal n competene, prin schimbarea modului verbal (n loc de conjunctiv, apar verbe la
infinitiv lung!). Competenele generale nu sunt racordate de fapt la competenele generale de
la liceu i nici la descriptorii europeni. n privina competenelor specifice, apar enunuri
inegale din perspectiva coerenei i a concreteei.
Iat dou enunuri unul foarte lung, greu de urmrit i de evaluat, altul foarte scurt i
puin specific:
1.1. nelegerea unor instruciuni de orientare n spaiu prin marcarea unui traseu pe o
hart sau a unei rute pe un desen (cls. a VI-a).
2.2. Descrierea unor locuri i persoane. (cls. a VI-a).
Apar, de asemenea, i competene cu cte dou verbe:
3.2. Selectarea informaiilor dintr-un text citit i inserarea lor ntr-un tabel sau o
diagram. (cls. a VI-a).
n cazul de mai sus, enunul reflect de fapt dou tipuri de activiti pentru dezvoltarea
unei competene de transfer de informaie care ar fi fost mai bine formulat astfel:
Transferarea de informaii din texte citite n tabele/diagrame.
Mai remarcm i prezenta verbului a nelege n enunul mai multor competene (cls.
a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a L1 i a V-a L2), ceea ce face competena greu de evaluat i de
construit n mod concret (ce nseamn de fapt c elevul nelege?)
Lista de valori i atitudini din programele de gimnaziu este compozit prima jumtate
reflect atitudini care pot fi realmente formate la orele de limba englez), cea de-a doua jumtate a listei se raporteaz la atitudini cu caracter general, nespecifice disciplinei. n principal
opiunea pentru aceste atitudini este fcut pentru a fi vizate elemente ale documentului
european privind competenele-cheie. n Nota de prezentare este propus o selecie a competenelor stipulate n recomandarea european, respectiv competene sociale i civice, competena digital, a nva s nvei. Singurul segment al programelor unde regsim parial elemente
din acestea este lista de valori i atitudini, unde din pcate nu exist o integrare specific
disciplinei. Nota de prezentare mai induce n eroare i n privina structurii programei prin
aceea c enun competenele generale i valorile i atitudinile ca fiind vizate pe parcursul
nvmntului primar i gimnazial, or programele pentru cls. a III-a a IV-a sunt structurate
dup alt model curricular.

201

La nivelul nvmntului liceal

Programele pentru liceu sunt din dou generaii L1 i L3 sunt din 2004, iar L2 din
2009, n funcie de modificrile aprute n planul de nvmnt.
Competenele generale ale programelor de liceu urmresc tipurile de solicitri de comunicare din descriptorii europeni, respectiv, producerea de mesaje, receptarea de mesaje,
interaciunea i medierea i transferul. Competenele specifice sunt n general clar formulate cu verbe evaluabile, dar apar pe alocuri i enunuri inegale. Iat dou exemple de la
cls. a IX-a L1:
2.4. Completarea de formulare.
2.6. Relatarea sub form de raport a desfurrii unei activiti de grup/proiect individual/activiti cotidiene.
n cadrul programelor de liceu, lectura i, ulterior, proiectarea pe baza acestora este
ngreunat de coloanele diferite pentru TC i CD. n mod normal, acestea pot fi incluse ntr-o
singur coloan printr-o difereniere de font. n general, recomandm renunarea la curriculum
difereniat n ntreg curriculumul de liceu.
Programele de liceu includ liste lungi de coninuturi recomandate ele pot lipsi sau pot
fi sintetizate n coloana asociat competenelor.
Programele din 2009 fac aceleai referiri la documentul european privind competenele-cheie ca i programele de gimnaziu, selectnd n mod arbitrar doar competenele sociale
i civice, a nva s nvei, competena digital i exprimarea cultural ca fiind de interes la
limba englez.
Cteva concluzii din perspectiva modelului curricular al disciplinei:
- ntr-o mare msur, modelul limbii engleze ca disciplin colar aparine paradigmei
comunicativ funcionale.
- Formularea obiectivelor de referin la cls. a III-a - a IV-a, a unei pri nsemnate
a competenelor specifice de la liceu i a unora dintre competenele specifice de la
gimnaziu sunt racordate descriptorilor europeni.
- Enunarea bazei de operare pentru dezvoltarea comunicrii prin teme din universul
elevilor i prin funcii ale limbii care vor fi performate de acetia accentueaz caracterul funcional al programei i orientarea sa centrat pe elev.
- Modelul curricular pstreaz ns i pri din paradigma veche respectiv prezentarea
coninuturilor gramaticale ntr-o form analitic i descriptiv, orientat de discursul
magistral. Se semnaleaz n programe c metalimbajul folosit este doar pentru uzul profesorului. Aceasta ne indic derapajul de focus de la elev spre profesor, n condiiile n
care este acceptat faptul c n curriculum sunt stipulate ocazii de nvare pentru elev.
- Recomandm delimitarea bazei de operare pentru dezvoltarea competenelor prin acele
elemente specifice nvrii elevului respectiv universul referenial propriu vrstei i
funcii ale limbii. n cadrul formulrii acestora din urm, exist suficiente informaii
care trimit la elementele de construcie a comunicrii care trebuie s fie vehiculate, fr
a mai fi necesar o list separat a acestora. Aceast nou perspectiv asupra coninuturilor nvrii redat exclusiv din perspectiva celui care nva ar reprezenta un
progres n cadrul modelului comunicativ funcional care n practic la clas sufer
multe decupaje greite, n principal din cauza lecturii programelor doar pe zona de
coninuturi gramaticale.
202

- Recomandm includerea n cadrul sugestiilor metodologice a unor exemple de activiti

cu caracter integrat care permit apelul la elemente din toate cele opt competene-cheie
din recomandarea european. Cursul online fcut la ISE n 2010 ne indic posibilitatea
acestei abordri metodologice i dezvoltarea unor activiti motivante i eficace la
clas. Nu recomandm o structurare curricular a competenelor de comunicare la
limba englez din perspectiva celor opt domenii de competen-cheie, ci o abordare
metodologic integratoare. Cercetrile noastre indic eficiena acestui demers.
- Recomandm revizuirea enunurilor competenelor din programele de gimnaziu i de
liceu din perspectiva unui verb evaluabil, al unei formulri echilibrate ca numr de
cuvinte i avnd ca reper descriptorii europeni. Avnd n vedere c acetia reprezint
standardul actual ar fi normal ca i curriculumul romnesc s fie ct mai aproape de
aceste formulri. De ce ar nva elevii altceva dect ceea ce este recunoscut la nivel
european ca achiziie valabil pentru evaluare?
II. Manuale colare
Au fost analizate urmtoarele manuale de limba englez:
Manualul colar de Limba englez, clasa a IV-a, Editura Corint;
Manualul colar de Limba englez, clasa a V-a, WOW (Window on the World) Student Book 1, Editura: Oxford University Press, prin SC Editura Niculescu SRL;
Manualul colar de Limba englez, clasa a V-a, L2, Editura All Educational;
Manualul colar de Limba englez, clasa a VIII-a, L2, Editura: Longman (Pearson
Education);
Manualul colar de Limba englez, L1, clasa a IX-a, Editura Editura Didactic i
Pedagogic R.A.;
Manualul colar de Limba englez, clasa a IX-a, L2, Editura: MACMILLAN;
Manualul colar de Limba englez, L1, clasa a IX-a, Editura Express Publishing;
Manualul colar de Limba englez, clasa a XII-a, L1, Editura Macmillan;
Manualul colar de Limba englez, clasa a XII-a, L2, Editura: MACMILLAN;
Manualul colar de Limba englez, clasa a XII-a, L3, Editura Express Publishing.
Relaia program-manual
La nivelul nvmntului primar
Concepia curricular este reflectat n acord cu programa colar n vigoare.
Manualul nu conine (explicit sau implicit) referiri la obiectivele de referin din
program. Sunt precizate doar categoriile de deprinderi de limb vizate, care corespund
obiectivelor cadru 1- 4. Manualul cuprinde toate coninuturile (domenii tematice, elemente de
construcie a comunicrii, funcii comunicative) prevzute de programa colar. Coninuturile
sunt organizate sistematic, n uniti de nvare coerente, care construiesc capacitile prevzute de obiectivele de referin din programa n vigoare.
Activitile de nvare incluse n manual acoper n cvasitotalitate tipurile de activiti
de nvare asociate n program obiectivelor de referin. Exist un echilibru al sarcinilor de
lucru pe parcursul manualului. Se constat o gradare judicioas a secvenelor leciilor. Exist
ns un numr redus de oportuniti de interaciune verbal ntre elevi.
203

Majoritatea secvenelor au coeren i pornesc de la materiale suport (texte, imagini,

instruciuni clare). Tipurile de lecii (inclusiv de recapitulare) favorizeaz nvarea.
La nivelul nvmntului gimnazial
Analiza manualelor de gimnaziu (limba englez 1 i limba englez 2) relev existena
unei viziuni curriculare unitare i coerente. Paradigma intern, care presupune dezvoltarea
competenelor de comunicare, concord n mare msur cu programa colar n vigoare.
Manualele nu conin explicit lista competenelor specifice din program, nici valorile i
atitudinile vizate. La clasa a VIII-a, la nceputul fiecrei uniti, sunt prezentate Learning
goals pe domeniile: gramatic, vocabular, comunicare.
Comentarii, propuneri
La clasa a V-a, L1 i L2, manualele nu conin (nici explicit, nici implicit) referiri la
competenele specifice din program. Sunt precizate n cuprins doar categoriile de deprinderi
de limb vizate de activiti, care corespund competenelor generale 1 4. Exist unele precizri privind obiectivele vizate, n termeni de deprinderi i capaciti, n ghidul profesorului.
Nu sunt menionate explicit nici valorile i atitudinile vizate.
n manuale sunt prezente toate coninuturile specificate n programele colare: domenii
tematice, elemente de construcie a comunicrii, funcii comunicative - prevzute de program (vezi clasa a V-a, L2). Acestea depesc uneori coninuturile prevzute, de exemplu, n
cazul unor elemente de construcie a comunicrii i al unor funcii comunicative (clasa
a VIII-a, L2). Alteori, nu acoper toate coninuturile, ns unele dintre ele (vezi elementele de
construcie a comunicrii depesc referenialul programei (vezi clasa a V-a, L1).
Coninuturile sunt organizate sistematic, n uniti de nvare coerente didactic, care
construiesc competenele prevzute de programa colar.
Activitile de nvare incluse n manual acoper n totalitate tipurile de activiti de
nvare recomandate n programa colar i favorizeaz nvarea (mai puin la clasa V-a,
L1). Sarcinile de lucru pun n eviden o structur comun a unitilor i sunt dispuse echilibrat i variat, ntr-o alternan prin care s se evite monotonia. De asemenea, ele abordeaz
gradat complexitatea deprinderilor vizate, n raport cu nivelul de dificultate, propun o
succesiune coerent a secvenelor unitilor. Sunt utilizate exemple relevante i materiale
suport adecvate (texte, imagini, instruciuni clare).
La nivelul nvmntului liceal
Manualele analizate (L1, L2, L3) pun n eviden existena unei concepii curriculare
unitare, avnd o paradigm intern care concord n bun msur cu programa colar n
vigoare. Competenele specifice nu sunt comunicate explicit n cadrul manualelor.
Comentarii, propuneri
Manualele nu conin (nici explicit, nici implicit) referiri la competenele specifice din
program. Sunt precizate n cuprins doar categoriile de deprinderi de limb vizate de
activiti, care corespund competenelor generale 1 4. Nu sunt menionate explicit nici
valorile i atitudinile vizate.
Manualele acoper n mod explicit toate coninuturile (domenii tematice, elemente de
construcie a comunicrii, funcii comunicative) prevzute de program (vezi clasa a XII-a, L3).
n anumite situaii, acestea sunt acoperite n totalitate, n acord cu programa n vigoare.
204

Coninuturile sunt organizate sistematic, n uniti de nvare coerente, care pot duce la
dezvoltarea competenelor prevzute de programa colar. Face excepie clasa a IX-a, L2,
unde singurul criteriu de organizare a coninuturilor pare s fie cel al succesiunii formale a
elementelor de construcie a comunicrii. Nu sunt specificate sau semnalate elementele de
curriculum difereniat prevzute de program.
Se apreciaz c activitile de nvare incluse n manual acoper tipurile de activiti
de nvare recomandate n programa colar. Se constat c, n toate manualele analizate,
exist un echilibru n ceea ce privete dispunerea sarcinilor de nvare pe parcursul manualului,
precum i o gradare adecvat a complexitii deprinderilor vizate i a nivelului de dificultate a
sarcinilor n succesiunea secvenelor unitilor. De asemenea, majoritatea secvenelor au
coeren i pornesc de la exemple relevante i de la materiale suport adecvate (texte suport,
imagini, instruciuni clare). Se apreciaz c, tipurile de activiti propuse (lecii, activiti
suplimentare) favorizeaz nvarea.
Recomandri generale
Introducerea n manual a unui text de prezentare care s conin precizri privind finalitile curriculare competenele specifice din programa colar i corelarea lor cu coninuturile manualului.
Aspecte specifice coninutului disciplinei
La nivelul nvmntului primar
Se constat o varietate adecvat a modalitilor de concretizare explicit (i implicit - la
nivelul elementelor de construcie a comunicrii) a coninuturilor, n msur, n acord cu
specificul disciplinei.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru este n acord n mare msur cu
numrul de ore alocat n planul cadru (2 3). Cantitatea de informaii, complexitatea acesteia
i numrul i tipul de sarcini de lucru este n acord n mare msur cu specificul disciplinei i
cu nivelul de vrst i de dezvoltare a elevilor. Cantitatea de informaii i numrul de sarcini
de lucru din fiecare lecie este n acord n mare msur cu nivelul de vrst i de dezvoltare a
elevilor. Informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur eseniale pentru formarea i
dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de comunicare prevzute de obiectivele de referin din
program. De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur apreciate ca reprezentative.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n mare msur, metodele de
cunoatere sunt prezente n msur medie, iar activitile de tip investigativ sunt slab reprezentate. Sunt identificate activiti de nvare care pun elevii n situaia de a utiliza tehnici
specifice investigaiei (descriere, analiz, evaluare).
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n msur mic. Unele coninuturi ofer
anumite deschideri interdisciplinare cu tiinele naturii i cu unele arte (muzica), dar utilizarea lor este lsat la latitudinea profesorului.
Nu s-au identificat coninuturi care fac apel, trimiteri sau valorific aspecte ale educaiei
nonformale. n manual, nu s-au identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
La nivelul nvmntului gimnazial
n toate manualele, se constat o varietate adecvat a modalitilor de concretizare explicit (i implicit - la nivelul elementelor de construcie a comunicrii i al funciilor comunicative) a coninuturilor, conform specificului disciplinei. Modalitile de configurare a
coninuturilor sunt foarte diverse i n acord cu nevoile care decurg din modelul competenei
de comunicare.
205

n ansamblu, este apreciat n mare msur prezena urmtoarelor elemente: imagini

(fotografii color, desene color, hri, benzi desenate); texte funcionale (mesaje/anunuri),
multe cu aspect autentic; texte narative, majoritatea fiind nsoite de imagini relevante; texte
dialogate, multe, unele nsoite de/explicitate i prin imagini; benzi desenate, povestiri n
imagini (nsoite sau nu de texte); texte (imagini) complementare, cu sarcini de lucru, n
fiecare unitate; jocuri comunicative, lingvistice i didactice, chestionare, ghicitori; nregistrri
autentice (pe casete audio) pentru activitile de nvare; dicionar cu toate elementele de
vocabular noi, organizat alfabetic; inserturi de documente autentice, n casete color.
n raport cu modelul disciplinei, reprezint un punct forte prezena bine cotat, a
imaginilor (fotografii color) i a nregistrrilor autentice (cu transcriere de text). Textele
funcionale, precum i inserturile de documente autentice i jocurile comunicative au o
prezen foarte variat de la un manual analizat la altul (de exemplu, la clasa a V-a, L2,
acestea apar n mic msur).
Este apreciat cu un scor mediu spre minim prezena urmtoarelor elemente: activiti de
tip proiect i sarcini de lucru pentru portofoliu; activiti integratoare a cte dou deprinderi de
limb; modele de rezolvare a sarcinilor de lucru; activiti de nvare i sarcini de lucru care
vizeaz achiziionarea i exersarea funciilor comunicative.
n manualele analizate, cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru sunt n
acord cu specificul disciplinei, cu numrul de ore alocat n planul cadru i cu nivelul de vrst
i de dezvoltare a elevilor n mare msur. La clasa a V-a, L2, raportul dintre cantitatea de
informaii, precum i dispunerea raional a acesteia, cu timpul acordat prin planul-cadru este
adecvat n msur medie, iar cu vrsta elevilor, n mic msur.
Comentarii, propuneri
La clasa a V-a, L2, cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru din fiecare
lecie (i ritmul de progres mai ales n partea a doua a manualului) sunt n acord doar cu
nivelul de vrst i de cunoatere al elevilor cu potenial de performan medie sau superioar
sau care au studiat anterior Limba englez ca disciplin opional, cel puin un an.
Acest aspect este important pentru organizarea corespunztoare a debutului n nvarea
celei de-a doua limbi strine, care coincide cu debutul ciclului gimnazial.
Reprezentativitatea coninuturilor furnizate pentru formarea i dezvoltarea competenelor
de comunicare prevzute de programa colar are o apreciere maxim pentru toate manualele de gimnaziu analizate. Referitor la structura coninuturilor i la organizarea nvrii, se
nregistreaz o apreciere maxim a modalitii de prezentare a elementelor de construcie
a comunicrii, care este realizat inductiv, susinut cu exemple i cu utilizarea minim a
metalimbajului.
Prezena metodelor i tehnicilor de cunoatere, precum i a tehnicilor de prelucrare i
operare cu informaia, n cadrul sarcinile de lucru incluse (implicit i explicit) este apreciat
cu o valoare medie. Prezena activitilor de nvare care pun elevii n situaia de a nva i a
utiliza tehnici specifice cercetrii, de tip investigativ (colectare de date, prelucrare, analiz,
evaluare), nregistreaz o valoarea medie.
Structurile interdisciplinare dein o valoare medie i sunt prezente n unele coninuturi i
sarcini de lucru care ofer deschideri ctre diverse domenii (sport, biologie, geografie, arte).
n manuale, sunt prezente coninuturi i sarcini de lucru care fac apel sau trimiteri ctre
aspecte ale educaiei nonformale (mass-media, surse sonore i iconice autentice). Aspectele
referitoare la valorificarea acestor coninuturi sunt reprezentate adeseori ntr-o msur destul
206

de mic. Acest fapt poate fi contraproductiv, deoarece nu se ofer suficiente ocazii de

dezvoltare a competenei de comunicare n mod apropiat i corelat cu viaa de zi cu zi.
n manualele analizate, nu s-au identificat elemente cu coninut discriminatoriu.
La nivelul nvmntului liceal
Caracteristicile coninutului manualului au n mare msur o varietate adecvat a
modalitilor de concretizare a coninuturilor, conform specificului disciplinei.
Imagini (fotografii color, desene color, hri, benzi desenate); texte funcionale (mesaje/
anunuri), multe cu aspect autentic; texte narative, majoritatea fiind nsoite de imagini relevante;
texte dialogate, multe, unele nsoite de/explicitate i prin imagini; benzi desenate, povestiri
n imagini (nsoite sau nu de texte); texte (imagini) complementare, cu sarcini de lucru, n
fiecare unitate; jocuri comunicative, lingvistice i didactice, chestionare, ghicitori; nregistrri
autentice (pe casete audio) pentru activitile de nvare; dicionar cu toate elementele de
vocabular noi, organizat alfabetic; inserturi de documente autentice, n casete color.
n genere, textele funcionale, precum i nregistrri autentice (pe CD) pentru activitile
de nvare, sunt prezente n mare msur. Activiti de nvare i sarcini de lucru care
vizeaz achiziionarea i exersarea funciilor comunicative sunt prezente n msur medie, la
clasa a IX-a L1, L2 i la clasa a XII-a, L1, L2, i n mare msur, la clasa a XII-a, L3. Referitor la imagini, acestea sunt bine reprezentate, cu unele excepii, cum ar fi la clasa a IX-a,
L1, unde apar n mic msur. Textele dialogate sunt prezente n mic msur n manualele
de clasa a XII-a analizate, dar sunt mai bine reprezentate la clasa a IX-a, L2. n general,
activitile de tip proiect sunt prezente n mic msur. Activiti integratoare a cte dou
deprinderi de limb sunt prezente n mare msur aproape n toate situaiile analizate.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru sunt n acord n mare msur cu
numrul de ore alocat n planul cadru pentru TC (2 ore), cu excepia clasei a XII-a, L3, care
are o apreciere medie, deoarece cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru sunt n
acord cu numrul de ore alocat n planul cadru (2 ore), dar sunt prea complexe pentru nivelul de
cunoatere a limbii, i cu clasa a IX-a, L1, care are o apreciere minim a acestui raport.
Cantitatea de informaii, complexitatea acesteia i numrul i tipul de sarcini de lucru sunt n
mare msur n acord cu specificul disciplinei, mai puin la clasa a IX-a L1, care are o
apreciere medie. Cantitatea de informaii i numrul i tipul de sarcini de lucru din manual
sunt n mare msur n acord cu nivelul de vrst i de dezvoltare a elevilor, mai puin la
clasa a XII-a L3 (n mic msur) i la clasa a IX-a L1 (n medie msur). Informaiile
incluse sunt considerate n mare msur a fi eseniale i reprezentative, mai puin la clasa
a IX-a L1, unde aprecierea este medie pentru nivelul de esenializare a informaiilor i minim
pentru reprezentativitatea acestora.
Referitor la structurarea coninuturilor i la organizarea nvrii, se apreciaz n mare
msur modalitatea de evidenializare a conceptelor fundamentale de cunoatere. Metodele de
cunoatere sunt evidenializate n msur medie (clasa a XII-a L3 are o apreciere mai mare),
n sarcinile de lucru de tip proiect fiind incluse metode i tehnici de cunoatere i de
prelucrare i operare cu informaia ntr-o abordare implicit. Activitile de tip investigativ
sunt prezente n msur medie. La clasa a IX-a L1, activitile de acest tip investigativ i de
tip proiect sunt mai bine reprezentate punndu-i pe elevi n situaia de a nva i de a utiliza
tehnici specifice cercetrii: colectare de date, prelucrare, analiz, evaluare).
Deschiderile interdisciplinare au o apreciere medie, fiind identificate n unele coninuturi
i sarcini de lucru din manualele analizate. Deschiderile spre educaia nonformal sunt
prezente n msur moderat, prin coninuturi i sarcini de lucru care fac valorific aspecte
ale educaiei nonformale (mass-media, internet, documente audio).
207

n manualele analizate, nu s-au identificat elemente cu coninut discriminatoriu.

Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual se constat c exist
n mic msur de activiti de nvare care propun implicarea elevilor n nvare prin
interaciune comunicativ cu profesorul sau cu ceilali elevi. Nu s-au identificat sarcini care
s se preteze la difereniere. Se apreciaz c sarcinile de nvare propuse sunt accesibile
elevilor de clasa a IV-a, anul II de studiu. Exerciiile de repetare i de dezvoltare propuse de
manual sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de lucru vizeaz deprinderi i capaciti
comunicative prevzute de programa colar i pot duce la atingerea finalitilor. Multe dintre
activitile de nvare faciliteaz lectura, ns doar o parte dintre activitile de nvare
faciliteaz comunicarea.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflexia asupra
experienelor/practicilor proprii sau asupra nvrii. Exist n manual activiti de nvare/
sarcini de lucru care ncurajeaz i susin nvarea autonom, identificate n cele 4 activiti
de proiect i n activitile de lucru individual.
Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i al sarcinilor de lucru, ct i
imaginile sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului de clasa a IV-a. Limbajul manualului este n mare
msur clar i adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat
adaptat. Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar,
n mod consecvent. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind
tipul de sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice, foarte consistente ca numr, sunt n mare msur
adecvate i susin bine i eficient activitatea de nvare. De asemenea, acestea faciliteaz
nelegerea i stimuleaz interesul i curiozitatea elevilor.
Textele complementare constituie bune exemple de materiale suplimentare care susin n
mare msur nvarea, integreaz deprinderile i capacitile i sunt motivante.
n manual, sunt identificate activiti de evaluare prezentate n mod explicit, att pentru
(auto)evaluri de etap, ct i pentru evaluri sumative, precum i teste construite corespunztor. Activitile de tip proiect cuprinse n manual sunt utilizate doar pentru nvare, nu i
pentru evaluare. Sarcinile de evaluare ajut n msur medie nvarea.
Referitor la modelul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul promoveaz valori referitoare la cetenie responsabil, la viaa de familie, la raporturile cu lumea vie i susine dezvoltarea de reprezentri culturale, prin coninutul unor texte,
prin unele activiti de nvare i sarcini de lucru. Legturile cu viaa real, activitile de tip
proiect, precum i alte activiti i sarcini de nvare, fac apel la cunotinele i experiena
de via a elevilor.
La nivelul nvmntului gimnazial
Analiza manualelor din perspectiva organizrii i conducerii nvrii propuse pune n
eviden c modalitile de stimulare a nvrii active sunt prezente n mare msur. Acest
aspect este relevant pentru calitatea manualelor, deoarece abordarea competenei de comunicare nu poate fi adecvat n lipsa acestui segment referitor la nvarea prin interaciune,
strategiile de nvare i strategiile de comunicare potenndu-se reciproc. n manuale, este
208

prezent un numr mare de activiti de nvare/sarcini de lucru care creeaz oportuniti de

nvare activ. De asemenea, implicarea elevilor n nvare prin interaciune comunicativ
cu ceilali elevi sau cu profesorul este favorizat corespunztor.
Manualele cuprind sarcini care se preteaz la difereniere. Organizarea activitilor de
nvare difereniat este la latitudinea profesorului. Activitilor de nvare difereniat
pentru elevi sunt organizate pe baza sugestiilor din ghidul profesorului i se adreseaz elevilor
cu potenial mai sczut.
Se apreciaz c activitile de nvare sunt relevante pentru realizarea competenelor
specifice. Majoritatea sarcinilor de nvare sunt accesibile tuturor elevilor, cu specificarea c
adresabilitatea este mai curnd ctre elevii cu potenial de nvare peste nivel mediu (la clasa
a V-a, L1, acesta este considerat adecvat n raport cu vrsta elevilor). Exerciiile de repetare
sunt relativ reduse, iar exerciiile de aplicare i de dezvoltare incluse n manual sunt accesibile tuturor elevilor. Un punct forte este reprezentat de prezena sarcinilor de lucru care
vizeaz competenele de comunicare prevzute de programa colar. Lipsa acestora ar fi fcut
imposibil dezvoltarea competenei de comunicare potrivit modelului disciplinei i corelarea
manualului cu programa colar, n scopul atingerii finalitilor propuse.
Modalitile de facilitare a competenei de comunicare sunt apreciate pozitiv, ceea ce
constituie un punct forte, dat fiind att modelul disciplinei, ct i centrarea demersului didactic
pe nvarea activ. Activitile de nvare faciliteaz comunicarea i interaciunea. Sunt
identificate sarcini de lucru prin care s se formeze componentele privind reflexivitatea (mai
puin la clasa a V-a, L2).
Autonomia n nvare este bine reprezentat prin activiti de tip proiect sau prin
activiti n perechi sau pe grupe. Se observ o tendin de explorare mai insistent a lucrului
n perechi, n detrimentul interaciunii n grup, ceea ce poate limita posibilitile de atingere a
unor competene de comunicare direct influenate de aceste aspecte.
Se apreciaz c, prin coninuturile manualelor de limba englez (texte, sarcini de lucru i
imagini) este susinut adecvat motivaia pentru nvare.
Gradul de adecvare a manualului n raport cu vrsta i cu nivelul de dezvoltare al
elevului nregistreaz un scor mediu (apreciat ns n mare msur pentru clasa a V-a, L1).
Se constat c la clasa a V-a, L2, adresabilitatea manualului prin elementele incluse (teme,
imagini, jocuri, sarcini de lucru) este, mai ales, ctre elevii cu potenial de performan medie
sau superioar sau care au studiat limba englez ca disciplin opional cel puin un an.
Adecvarea limbajul utilizat n manual (textele suport i informative, n sarcini de lucru i
instruciuni) este apreciat ca avnd un scor mediu (face excepie clasa a V-a, L1, unde gradul
de adecvare a limbajului este maxim). Accesibilitatea imaginilor i a celorlalte elemente
grafice, care sunt eficiente pentru activitatea de nvare, sunt abundente i sunt de calitate.
Apreciate cu un punctaj maxim, textele i sarcinile suplimentare din fiecare unitate constituie
materiale de lucru care susin nvarea i motiveaz elevii.
Referitor la componenta de evaluare, se constat c manualele nu conin activiti de
evaluare prezentate n mod explicit, acestea fiind mai curnd n caietul elevului i n ghidul
profesorului, care conine repere privind realizarea evalurii. De asemenea, manualul nu
conine teste, acestea fiind prezente n caietul elevului.
Metodele complementare de educaie nu sunt prezente n manual, unde sunt precizri de
activiti de nvare de tip proiect sau de portofoliu, fr s fie nsoite de repere privind
evaluarea specific a acestor etape baz de proiect. Ghidul profesorului face unele referiri la
evaluarea cu aceste instrumente.
209

Prezena sarcinilor evaluare care s sprijine nvarea este nesemnificativ. La clasa

a V-a, L1, exist unele activiti de evaluare n caietul de elevului i repere privind realizarea
evalurii n ghidul profesorului.
Trimiterile la universul de referin al elevului, prin deschideri ctre cultur i prin legtura cu viaa real, sunt prezente n toate manualele. Acestea conin o serie de texte i
activiti de nvare care promoveaz, prin informaii i activiti specifice, valorile i
dezvoltarea elevilor n plan axiologic (cetenie, interculturalitate, viaa de familie, dezvoltare
personal etc.). Multe dintre textele i sarcinile de nvare propuse de manuale se refer la
domenii de interes pentru elevi i fac apel la cunotinele i experiena de via a elevilor.
Acestea pot dezvolta domeniile de competene-cheie sociale i civice i sensibilizare i
exprimare cultural.
La nivelul nvmntului liceal
La nivelul organizrii i conducerii nvrii propuse de manual, se apreciaz prezena
n mare msur a metodelor de nvare activ prin activitile i sarcinile propuse (cu o
apreciere medie la clasa a IX-a, L1). Sunt prezente sarcini de lucru care se preteaz la
diferenierea nvrii, acestea fiind lsate la latitudinea profesorului. Majoritatea sarcinilor de
nvare, a exerciiilor de repetare i de dezvoltare sunt accesibile tuturor elevilor. Face excepie
manualul de clasa a XII-a, L3, unde se apreciaz c o bun parte dintre sarcinile de nvare i
exerciii sunt prea complexe i greu accesibile pentru acest nivel de cunoatere a limbii.
Sarcinile de lucru vizeaz competenele de comunicare prevzute de programa colar.
n genere, manualele propun activiti de nvare care faciliteaz lectura (mai puin la
clasa a XI-a, L2), precum i comunicarea i interaciunea. Au fost identificate activiti de
nvare care s vizeze reflexivitatea la clasa a IX-a, L1 i la clasa a XII-a, L1 i L3. Activitile de nvare care ncurajeaz nvarea autonom sunt prezente n toate manualele
analizate. Coninuturile manualelor susin motivaia pentru nvare i sunt stimulative.
Manualele sunt adecvate vrstei i nivelului cognitiv al elevului n mare msur, ns
acest aspect are o valoare medie la clasa a IX-a, L1, i o valoare minim la clasa a XII-a, L3
(temele, imaginile i sarcinile de lucru sunt considerate prea complexe pentru acest nivel de
cunoatere a limbii). Limbajul utilizat este n medie msur adaptat ca dificultate nivelului de
vrst i de dezvoltare al elevilor, iar la clasa IX-a, L1 i a XII-a, L3 acesta este n mic msur
adecvat, fiind prea complex pentru nivel respectiv de studiu. n ceea ce privete claritatea
limbajului din manuale, acest aspect este adecvat n mare msur la clasa a IX-a, L2 i a XII-a,
L1, n medie msur, la clasa a IX-a, L1 i a XII-a, L2 i n mic msur, la clasa a XII-a, L3.
Instruciunile din manual sunt n mare msur relevante i accesibile, au formulri clare i
acoper diversitatea situaiilor de nvare propuse, cu excepia clasei a XII-a, L3, unde
acestea sunt considerate prea complexe pentru acest nivel de cunoatere a limbii.
Referitor la accesibilitatea suporturilor grafice i imagistice, se constat c imaginile i
elementele grafice susin n mare msur activitatea de nvare i faciliteaz nelegerea
coninuturilor. Aceste elemente stimuleaz n mare msur interesul i curiozitatea elevilor
(primind o apreciere medie la clasa a IX-a, L1 i minim la clasa a XII-a, L1). Resursele
suplimentare susin, cu unele excepii, n mare msur nvarea.
Manualul conine activiti de evaluare prezentate n mod explicit la clasa a IX-a, L2 i
a XII-a, L3. n celelalte manuale nu exist astfel de activiti, neexistnd nici precizri privind
evaluarea n cartea profesorului. Testele sunt prezente doar n manualul de clasa a XII-a, L3.
n nici un manual nu exist menionri explicite ale modalitilor complementare de evaluare.
210

n manuale, exist activiti de proiect, dar nu sunt nsoite de repere privind evaluarea pe
baz de proiect. Nu exist n mod explicit n manual forme/activiti/ instrumente de evaluare
care s sprijine nvarea, cu excepia clasei a XII-a, L3, unde prezena lor explicit este
apreciat n mare msur.
Trimiterile la universul de referin al elevului, prin deschideri ctre cultur i prin legtura cu viaa real, sunt prezente n toate manualele. Acestea conine o serie de texte i
activiti de nvare care promoveaz, prin informaii i activiti specifice, valorile i
dezvoltarea elevilor n plan axiologic (cetenie, interculturalitate, viaa de familie, dezvoltare
personal etc.). Multe dintre textele i sarcinile de nvare propuse de manuale se refer la
domenii de interes pentru elevi i fac apel la cunotinele i experiena de via a elevilor.
Acestea susin formarea de reprezentri culturale i pot dezvolta domeniile de competene
cheie sociale i civice i sensibilizare i exprimare cultural.
Recomandri generale
Introducerea n manual a unui text de prezentare care s conin repere pentru evaluarea rezultatelor nvrii i pentru ncurajarea evalurii formative prin metode i
instrumente alternative/complementare i autoevalurii elevilor.
Introducerea n manual a unui text de prezentare care s conin repere de utilizare a
manualului de ctre elevi i de ctre profesor.
Introducerea n manuale a unor activiti i instrumente (teste) de evaluare sumativ
pentru evaluri de etap i evaluare final, deoarece caietul de teste nu este accesibil
tuturor elevilor din nvmntul obligatoriu.
Introducerea n manuale a unor contexte i activiti de evaluare continu cu utilizarea
de metode, tehnici i instrumente de evaluare alternativ/complementar (ceea ce are
impact n mod direct asupra dezvoltrii competenei de comunicare).
LIMBA I LITERATURA GERMAN MODERN
I. Programe colare
Modelul disciplinei limba i literatura german modern este cel comunicativ-funcional
i presupune formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare. Au fost analizate urmtoarele programe colare:
Programa colar de Limba german, clasa a IV-a;
Programa colar de Limba german, clasa a V-a;
Programa colar de Limba german, clasa a XI-a.
Nota de prezentare
Programele colare de limba german modern pentru nvmntul primar cuprind:
prezentarea obiectivelor generale i de referin i a coninuturilor nvrii, urmate de cteva
sugestii de activiti de nvare i de standardele curriculare de performan. n Nota de
prezentare sunt precizate elementele curriculumului de Limba german modern, cteva
recomandri privind aplicarea programei revizuite i evaluarea elevilor. Se specific faptul c
la finele nvmntului primar, elevii vor atinge un nivel comparabil cu nivelul A1 din
Cadrul European Comun de Referin.
211

Programele colare de limba german modern pentru gimnaziu cuprind o prezentare a

celor patru competene generale i a valorilor i atitudinilor, a competenelor specifice i a
formele de prezentare a coninuturilor, urmate de o prezentare a coninuturilor nvrii i a
ctorva sugestii de activiti de nvare.
Programele colare de limba german modern pentru liceu cuprind o prezentare a celor
patru competene generale i a valorilor i atitudinilor, a competenelor specifice i a formele
de prezentare a coninuturilor, urmate de o prezentare a coninuturilor nvrii i a ctorva
sugestii de activiti de nvare. n nota de prezentare sunt prezentate premisele elaborrii
curriculumului pentru Limba german modern, structura curriculumului, recomandri privind
aplicarea programei i evaluarea elevilor i un scurt ghid metodologic.
Obiectivele cadru i de referin/competenele generale i specifice
La nivelul nvmntului primar
Obiectivele cadru specificate n cadrul disciplinei Limba german modern sunt: dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral,
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare n
scris, dezvoltarea unor reprezentri culturale i a interesului pentru studiul limbii germane i
al civilizaiei din spaiul cultural germanofon. Acestea reflect n mare msur specificul
domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina. Obiectivele de referin sunt realizabile
n mare msur, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, la
nivelul formulrii obiectivelor.
Obiectivele de referin propuse asigur realizarea obiectivelor cadru. Nu sunt necesare
dezvoltri sau restrngeri de obiective de referin. Numrul obiectivelor de referin stabilit
pentru fiecare an de studiu este considerat a fi raional n vederea asigurrii relaiei cu
obiectivele cadru i este realizabil n mare msur n contextul resurselor de timp din planul
cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
Obiectivele cadru au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul n msur
medie. Obiectivele de referin se articuleaz coerent, pe orizontal i pe vertical, la nivelul
fiecrui an de studiu al limbii germane n mare msur, fiind apreciate cu un scor maxim.
Se apreciaz cu scor un maxim existena unei relaii logice i coerente ntre obiectivele
cadru i cele de referin, precum i ntre obiectivele de referin i coninuturi.
Elementele programelor colare de Limba german modern nu promoveaz i nu susin
organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului gimnazial
Competene generale specificate n cadrul disciplinei Limba german modern reflect
n mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina.
Competenele specifice sunt realizabile n mare msur, n raport cu capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la
nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor sau sugestiilor metodologice.
Competenele specifice propuse asigur realizarea competenelor generale. Nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri ale unor competene specifice. Numrul competenele specifice
stabilit pentru fiecare an de studiu este considerat a fi raional n vederea asigurrii relaiei cu
competenele generale i este realizabil n mare msur n contextul resurselor de timp din
planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
212

Competenele generale reflect i susin n msur medie realizarea profilului de formare

al absolventului.
Competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul n
msur medie. Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal i pe vertical, la
nivelul fiecrui an de studiu al limbii germane n mare msur, fiind apreciate cu un scor
maxim.
Se apreciaz cu scor un maxim existena unei relaii logice i coerente ntre competenele
generale i cele specifice, precum i ntre competenele specifice i coninuturi.
Elementele programelor colare de limb german modern nu promoveaz i nu susin
organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului liceal
Se apreciaz cu un scor mediu modul n care competenele generale au dezvoltri
calitative de la un ciclu de nvmnt la altul n msur medie. Competenele specifice se
articuleaz coerent, pe orizontal i pe vertical, la nivelul fiecrui an de studiu al limbii
germane n mare msur, fiind apreciate cu un scor maxim.
Se apreciaz cu scor un maxim existena unei relaii logice i coerente ntre competenele
generale i cele specifice, precum i ntre competenele specifice i coninuturi.
Elementele programelor colare de limb german modern nu promoveaz i nu susin
organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
Competene generale specificate n cadrul disciplinei limba german modern reflect n
mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina.
Coninuturile sunt adecvate n mare msur particularitilor de vrst ale elevilor i sunt
n concordan cu interesele acestora. Competenele specifice sunt realizabile n mare msur,
n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la
nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor sau sugestiilor metodologice.
Competenele specifice propuse asigur realizarea competenelor generale. Nu sunt
necesare dezvoltri sau restrngeri de competene specifice. Numrul competenele specifice
stabilit pentru fiecare an de studiu este considerat a fi raional n vederea asigurrii relaiei cu
competenele generale. De asemenea, este realizabil n mare msur n contextul resurselor de
timp din planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
Competenele generale/competenele specifice reflect i susin n msur medie realizarea profilului de formare al absolventului.
Recomandri
Revizuirea elementelor programei colare pentru a promova o abordare interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar.
Coninuturile de nvare
La nivelul nvmntului primar
Coninuturile sunt adecvate n mare msur particularitilor de vrst ale elevilor i sunt
n concordan cu interesele acestora.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la
nivelul formulrii coninuturilor.
Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat
disciplinei de studiu.
213

Coninuturile sunt selectate i organizate n funcie capacitatea de nvare specific

vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia n mare msur.
Coninuturile sunt n mare msur semnificative i relevante pentru existena cotidian i
experiena de via a tuturor elevilor. Textele propuse pentru studiere sunt apropiate de
interesele i experiena de via a elevilor. Elementele programelor colare de limb german
modern nu promoveaz i nu susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului gimnazial
Coninuturile sunt adecvate n mare msur particularitilor de vrst ale elevilor i sunt
n concordan cu interesele acestora. Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu
de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii coninuturilor. Exist o dozare raional a
ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate i organizate n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia n mare msur.
Coninuturile sunt n mare msur semnificative i relevante pentru existena cotidian i
experiena de via a tuturor elevilor. Temele abordate sunt considerate atractive pentru elevii
de aceast vrst, abordnd subiecte precum: universul personal, familia, coala, lumea nconjurtoare, cultur i civilizaie. Prin urmare, coninuturile sunt n mare msur semnificative
i relevante pentru existena cotidian i experiena de via a elevilor. Elementele programelor colare de Limb german modern nu promoveaz i nu susin organizarea unor
abordri interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
La nivelul nvmntului liceal
Coninuturile sunt adecvate n mare msur particularitilor de vrst ale elevilor i sunt
n concordan cu interesele acestora. Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu
de ordin rasial, etnic, de gen la nivelul formulrii coninuturilor.
Coninuturile sunt selectate i organizate n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia n mare msur.
Coninuturile sunt n mare msur semnificative i relevante pentru existena cotidian i
experiena de via a tuturor elevilor. Temele abordate sunt considerate atractive pentru elevii
de aceast vrst, abordnd subiecte precum: universul personal, familia, coala, lumea
nconjurtoare, cultur i civilizaie, iar coninuturile sunt n mare msur semnificative i
relevante pentru existena cotidian i experiena de via a elevilor. Elementele programelor
colare de Limb german modern nu promoveaz i nu susin organizarea unor abordri
interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare.
Sugestii metodologice
La nivelul nvmntului primar
Se apreciaz n msur medie valoare funcional a activitilor de nvare i prezena
unor aspecte concrete legate de strategii. Sugestiile metodologice sunt reprezentative pentru
competenele specifice luate n considerare i susin n mare msur realizarea acestora. Nu
exist elemente care s trimit ctre TIC i ctre evaluare.
Activitile de nvare promoveaz n mare msur participarea activ a elevilor la
procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora. Activitile de
nvare ncurajeaz elevii s participe activ la procesul nvrii i ofer profesorului sugestii
asupra modului n care poate implica elevii n procesul de nvare.
214

Nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare, nici

sugestii referitoare la TIC.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la
nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
La nivelul nvmntului gimnazial
Se apreciaz n msur medie valoare funcional a activitilor de nvare i prezena
unor aspecte concrete legate de strategii. Sugestiile metodologice sunt reprezentative pentru
competenele specifice luate n considerare i susin n mare msur realizarea acestora. Nu
exist elemente care s trimit ctre TIC i ctre evaluare.
Sugestiile metodologice promoveaz n mare msur participarea activ a elevilor la
procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora. Sugestiile metodologice i activitile de nvare ncurajeaz elevii s participe activ la procesul nvrii i
ofer profesorului sugestii asupra modului n care poate implica elevii n procesul de nvare.
Nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare, nici
sugestii referitoare la TIC.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la
nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
La nivelul nvmntului liceal
Se apreciaz n msur medie valoare funcional a activitilor de nvare i prezena
unor aspecte concrete legate de strategii. Sugestiile metodologice sunt reprezentative pentru
competenele specifice luate n considerare i susin n mare msur realizarea acestora. Nu
exist elemente care s trimit ctre TIC i ctre evaluare.
Sugestiile metodologice promoveaz n mare msur participarea activ a elevilor la
procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora. Sugestiile
metodologice i activitile de nvare ncurajeaz elevii s participe activ la procesul
nvrii i ofer profesorului sugestii asupra modului n care poate implica elevii n procesul
de nvare.
Nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare, nici
sugestii referitoare la TIC.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen la
nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
Recomandri
Includerea n sugestiile metodologice i activitile de nvare a unor aspecte concrete
legate de TIC i de evaluare.
mbuntirea sugestiilor referitoare la resursele didactice.
Cteva concluzii:
Programele de limba german modern analizate pun n eviden, n genere, existena
unui raport apropiat de modelul didactic al disciplinei i de specificul tiinific al domeniului.
Sunt necesare dezvoltri ale programelor pentru a permite deschiderile inter- i transdisciplinare, dezvoltarea domeniilor de competene-cheie, utilizarea resurselor didactice i cele de
educaie nonformal. Sugestiile metodologice reprezint partea vulnerabil a programelor i
necesit rescrierea n acord cu principalele elemente semnalate n cadrul analizelor.
215

II. Manuale colare

Au fost analizate urmtoarele manuale de limba german modern:
Manualul colar de Limba german, clasa a III-a, Editura Didactic i Pedagogic;
Manualul colar de Limba german, clasa a V-a, Editura ALL;
Manualul colar de Limba german, clasa a XI-a, Editura Didactic i Pedagogic.
Relaia program-manual
La nivelul nvmntului primar
Concepia curricular nu este reflectat n acord cu programa colar n vigoare.
Manualul nu conine (explicit sau implicit) referiri la obiectivele de referin din
program. Manualul cuprinde toate coninuturile (domenii tematice, elemente de construcie a
comunicrii, funcii comunicative) prevzute de programa colar, ns coninuturile nu sunt
organizate sistematic, n uniti de nvare coerente. Activitile de nvare incluse n manual
acoper tipurile de activiti de nvare asociate n program obiectivelor de referin. Exist
un echilibru al sarcinilor de lucru pe parcursul manualului. Se constat o gradare judicioas a
secvenelor leciilor. Secvenele leciei nu pornesc de la materiale suport (texte, imagini,
instruciuni clare). Tipurile de lecii (inclusiv de recapitulare) favorizeaz nvarea.
La nivelul nvmntului gimnazial
Analiza manualului de Limba german modern relev lipsa unui proiect curricular
coerent. Manualele nu conin explicit lista competenelor specifice din program.
n manuale sunt prezente toate coninuturile specificate n programele colare prevzute
de program, ns ele nu sunt organizate sistematic, n uniti de nvare coerente didactic.
Activitile de nvare incluse n manual acoper n totalitate tipurile de activiti de
nvare recomandate n programa colar i favorizeaz nvarea. Sarcinile de nvare
incluse n capitole sunt echilibrate pe parcursul manualului i pornesc de la exemple. Tipurile
de lecii favorizeaz nvarea.
La nivelul nvmntului liceal
Manualul de Limba german modern analizat nu dezvolt un proiect curricular coerent.
Manualele nu conin explicit lista competenelor specifice din program.
n manuale sunt prezente toate coninuturile specificate n programele colare prevzute
de program, ns ele nu sunt organizate sistematic, n uniti de nvare coerente didactic.
Activitile de nvare incluse n manual acoper n totalitate tipurile de activiti de
nvare recomandate n programa colar i favorizeaz nvarea. Evidenierea elementelor
de CD este sugestiv i sistematic. Sarcinile de nvare incluse n capitole sunt echilibrate,
pe parcursul manualului i sunt ordonate de la simplu la complex, pornind de la exemple. Se
apreciaz c tipurile de lecii favorizeaz nvarea.
Recomandri generale
Dezvoltarea unui proiect curricular coerent.
Organizarea sistematic a coninuturilor.
Utilizarea sarcinilor de lucru difereniate.
216

Aspecte specifice coninutului disciplinei

La nivelul nvmntului primar
n genere, se constat prezena n mic msur a unei varieti a modalitilor de concretizare explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n manual, sunt prezente n
mare msur textele narative i imaginile, pe cnd textele explicative i cele nonliterare sunt
prezente n msur medie.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru este n acord n mare msur cu
numrul de ore alocat n planul cadru. Cantitatea de informaii, complexitatea acesteia i
numrul i tipul de sarcini de lucru este n acord n mare msur cu specificul disciplinei i cu
nivelul de vrst i de dezvoltare a elevilor. Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de
lucru din fiecare lecie este n acord n mare msur cu nivelul de vrst i de dezvoltare a
elevilor. Informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur eseniale pentru formarea i
dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de comunicare prevzute de obiectivele de referin
din program. De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur apreciate ca reprezentative.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n msur medie, metodele de
cunoatere, precum i activitile de tip investigativ sunt prezente n msur mic.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n msur medie, ns se apreciaz c acestea
nu fac trimiteri i nu valorific aspecte ale educaiei nonformale. n manual, nu s-au identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
La nivelul nvmntului gimnazial
Se constat prezena n mic msur a unei varieti a modalitilor de concretizare
explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n manual, sunt prezente n mare
msur textele narative i imaginile, iar textele explicative i cele nonliterare sunt prezente n
msur medie.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru este n acord n mare msur cu
numrul de ore alocat n planul cadru. Cantitatea de informaii, complexitatea acestora i
numrul i tipul de sarcini de lucru sunt n acord n mare msur cu specificul disciplinei i
cu nivelul de vrst i de dezvoltare a elevilor. Densitatea informaiilor i numrul de sarcini
de lucru din fiecare lecie sunt n acord n mare msur cu nivelul de vrst i de dezvoltare a
elevilor. Informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur eseniale pentru formarea i
dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de comunicare prevzute de obiectivele de referin
din program. De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur apreciate ca reprezentative pentru nvarea eficient a limbii germane i n raport cu capacitatea de nvare
a elevilor.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n msur medie, metodele de
cunoatere, precum i activitile de tip investigativ sunt prezente n msur mic.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n msur medie, ns se apreciaz c acestea
nu fac trimiteri i nu valorific aspecte ale educaiei nonformale. n manual, nu s-au identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
217

La nivelul nvmntului liceal

Se constat prezena n mic msur a unei varieti a modalitilor de concretizare
explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n manual, sunt prezente n mare
msur textele narative i imaginile, textele explicative i cele nonliterare fiind prezente n
msur medie.
Cantitatea de informaii furnizate de manual i numrul de sarcini de lucru este n acord
n mare msur cu numrul de ore alocat n planul cadru. Complexitatea acestora, numrul i
tipul de sarcini de lucru sunt n acord n mare msur cu specificul disciplinei i cu nivelul de
vrst i de dezvoltare a elevilor. Ca densitate, cantitatea de informaii i numrul de sarcini
de lucru din fiecare lecie sunt n acord n mare msur cu nivelul de vrst i de dezvoltare a
elevilor. Informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur eseniale pentru formarea i
dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de comunicare prevzute de obiectivele de referin
din program. De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur apreciate ca
reprezentative pentru nvarea eficient a limbii germane i n raport cu capacitatea de
nvare a elevilor.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n msur medie, metodele de
cunoatere, precum i activitile de tip investigativ sunt prezente n msur mic.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare n msur medie. Acestea nu fac trimiteri i
nu valorific aspecte ale educaiei nonformale. n manual, nu s-au identificat coninuturi cu
caracter discriminatoriu.
Recomandri generale
Valorificarea aspectelor educaiei nonformale (TIC, mass-media).
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual se constat c exist
n mic msur activiti de nvare care propun implicarea elevilor n nvare. Nu s-au
identificat sarcini care s se preteze la difereniere. Se apreciaz c sarcinile de nvare
propuse sunt accesibile elevilor de clasa a IV-a. Exerciiile de repetare i de dezvoltare
propuse de manual sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de lucru vizeaz deprinderi i
capaciti comunicative prevzute de programa colar i pot duce la atingerea finalitilor.
Multe dintre activitile de nvare faciliteaz lectura, ns doar o parte dintre activitile de
nvare faciliteaz comunicarea.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. Nu exist n manual activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea
autonom. Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i al sarcinilor de lucru, ct i
imaginile sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului de clasa a IV-a. Limbajul manualului este n mare
msur clar i adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat
adaptat. Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar,
n mod consecvent. Claritatea este susinut i de utilizarea de imagini sugestive privind tipul
de sarcin propus.
218

Imaginile i celelalte elemente grafice, foarte consistente ca numr, sunt n mare msur
adecvate i susin eficient activitatea de nvare, ns acestea faciliteaz i stimuleaz n
msur medie interesul i curiozitatea elevilor.
Textele complementare susin n mic msur nvarea.
n manual, nu sunt identificate activiti de evaluare, n schimb sunt prezente teste
construite corespunztor. Nu sunt menionate explicit modaliti complementare de evaluare
(portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare, alte forme). Se apreciaz c sarcinile de
evaluare ajut n msur medie nvarea.
Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul nu ofer deschideri ctre promovarea valorilor. Legturile cu viaa real sunt
prezente n cadrul manualului.
La nivelul nvmntului gimnazial
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual se constat c exist
n mare msur metode de nvare activ. Nu s-au identificat sarcini de lucru difereniate. Se
apreciaz c sarcinile de nvare propuse sunt accesibile elevilor de clasa a V-a. Exerciiile
de repetare i de dezvoltare propuse de manual sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de
lucru vizeaz deprinderi i capaciti comunicative prevzute de programa colar i pot duce
la atingerea finalitilor. Multe dintre activitile de nvare faciliteaz lectura, iar activitile
de nvare faciliteaz comunicarea.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. Nu exist n manual activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea
autonom. Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i ale sarcinilor de lucru, ct i
imaginile sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului de clasa a V-a. Limbajul manualului este n mare
msur clar i adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat
adaptat. Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar,
n mod consecvent. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind
tipul de sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice, foarte consistente ca numr, sunt n mare msur
adecvate i susin eficient activitatea de nvare. Acestea faciliteaz i stimuleaz n msur
medie interesul i curiozitatea elevilor.
Textele complementare susin n mic msur nvarea.
n manual, nu sunt identificate activiti de evaluare, n schimb sunt prezente teste
construite corespunztor. Nu sunt menionate explicit modaliti complementare de evaluare
(portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare, alte forme). Se apreciaz c sarcinile de
evaluare ajut n msur medie nvarea.
Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul nu ofer deschideri ctre promovarea valorilor. Legturile cu viaa real sunt
prezente n cadrul manualului.
La nivelul nvmntului liceal
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual se constat c exist
n mare msur metode de nvare activ. Nu s-au identificat sarcini de lucru difereniate.
219

Se apreciaz c sarcinile de nvare propuse sunt accesibile elevilor de clasa a XI-a.

Exerciiile de repetare i de dezvoltare propuse de manual sunt accesibile tuturor elevilor.
Sarcinile de lucru vizeaz deprinderi i capaciti comunicative, prevzute de programa
colar i pot duce la atingerea finalitilor. Multe dintre activitile de nvare faciliteaz
lectura, iar activitile de nvare faciliteaz comunicarea.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. Nu exist n manual activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea
autonom. Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i ale sarcinilor de lucru, ct
i imaginile sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului. Limbajul manualului este n mare msur clar i
adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat adaptat.
Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar, n mod
consecvent. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind tipul de
sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice, foarte consistente ca numr, sunt n mare msur
adecvate i susin eficient activitatea de nvare, ns faciliteaz i stimuleaz n msur
medie interesul i curiozitatea elevilor.
Textele complementare susin n mic msur nvarea.
n manual, nu sunt identificate activiti de evaluare, n schimb sunt prezente teste
construite corespunztor. Nu sunt menionate explicit modaliti complementare de evaluare
(portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare, alte forme). Se apreciaz c sarcinile de
evaluare ajut n msur medie nvarea.
Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul nu ofer deschideri ctre promovarea valorilor. Legturile cu viaa real sunt
prezente n cadrul manualului.
Recomandri generale
Introducerea sarcinilor de lucru difereniate.
Utilizarea modalitilor complementare de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluare).
LIMBA RUS MODERN
Manualele colare
Au fost analizate urmtoarele manuale de Limba rus modern:
Manualul colar de Limba rus, clasa a IV-a (L1, anul 3 de studiu), EDP;
Manualul colar de Limba rus, clasa a V-a (L1, anul 3 de studiu), EDP;
Manualul colar de Limba rus, clasa a VIII-a (L1, anul 3 de studiu), EDP.
Relaia program-manual
La nivelul nvmntului primar i gimnazial
Concepia curricular este reflectat n acord cu programa colar n vigoare. Manualul
se caracterizeaz prin unitate conceptual, propunnd, din punct de vedere formal, o abordare mai
curnd tradiionalist. Manualele nu conin (explicit sau implicit) referiri la obiectivele de
220

referin din program. Manualul cuprinde toate coninuturile (domenii tematice, elemente
de construcie a comunicrii, funcii comunicative) prevzute de programa colar i sunt
organizate sistematic, n uniti de nvare coerente. Corelarea dintre program i manual
este evident n ceea ce privete elementele de construcie a comunicrii (gramatica) i
mai dificil de urmrit pe domeniile tematice i pe actele de vorbire. Activitile de nvare
incluse n manuale acoper tipurile de activiti de nvare asociate n program obiectivelor
de referin. Nu exist un echilibru al sarcinilor de lucru pe parcursul manualelor. Se
constat o gradare judicioas a secvenelor leciilor. Secvenele leciei pornesc de la materiale
suport (texte, imagini, instruciuni clare). Tipurile de lecii (inclusiv de recapitulare)
favorizeaz nvarea.
Aspecte specifice coninutului disciplinei
La nivelul nvmntului primar i gimnazial
n genere, se constat prezena n mare msur a unei varieti a modalitilor de concretizare explicit a coninuturilor, n acord cu specificul disciplinei. n manuale, sunt prezente
n mare msur imaginile textele narative, dialogate, complementare, modelele de rezolvare.
Sarcinile de lucru care vizeaz achiziionarea unor acte de vorbire apar n mic msur.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru este raional, n acord n mare
msur cu numrul de ore alocat n planul cadru. Cantitatea de informaii, complexitatea
acesteia i numrul i tipul de sarcini de lucru este n acord n mare msur cu specificul
disciplinei i cu nivelul de vrst i de dezvoltare a elevilor. Cantitatea de informaii i
numrul de sarcini de lucru din fiecare lecie este n acord n mare msur cu nivelul de vrst
i de dezvoltare a elevilor. Informaiile incluse sunt considerate a fi n mare msur eseniale
pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor de comunicare prevzute de
obiectivele de referin din program. De asemenea, informaiile furnizate sunt n mare msur
apreciate ca reprezentative.
Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii, se constat c evidenierea conceptelor fundamentale de cunoatere este realizat n msur medie, metodele de
cunoatere, precum i activitile de tip investigativ sunt prezente n msur medie. n manual
exist activiti de tip investigativ, cum ar fi: interpretarea unor desene, rspunsuri la ntrebri pornind de la o ilustraie, povestire/relatare dup desen. Coninuturile au deschideri
interdisciplinare n msur medie (tiine ale naturii, Geografie, Educaie fizic, Arte), fr ca
acestea s fie vizate explicit, ns se apreciaz c acestea nu fac trimiteri i nu valorific
aspecte ale educaiei nonformale.
n manuale, nu s-au identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar
Referitor la organizarea i conducerea nvrii propuse de manual se constat c exist
n msur medie activiti de nvare care propun implicarea elevilor n nvare. Nu s-au
identificat sarcini care s se preteze la difereniere. Se apreciaz c sarcinile de nvare
propuse sunt accesibile elevilor. Exerciiile de repetare i de dezvoltare propuse de manuale
sunt accesibile tuturor elevilor. Sarcinile de lucru vizeaz deprinderi i capaciti comunicative prevzute de programa colar i pot duce la atingerea finalitilor. Multe dintre activitile de nvare faciliteaz lectura i comunicarea.
221

Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. n manual exist activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea autonom.
Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i al sarcinilor de lucru, ct i imaginile
sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului. Limbajul manualului este n mare msur clar i
adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat adaptat.
Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar, n mod
consecvent. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind tipul de
sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice, sunt n mare msur adecvate i susin eficient
activitatea de nvare, faciliteaz i stimuleaz interesul i curiozitatea elevilor.
Textele complementare susin n mare msur nvarea.
n manual, nu au fost identificate sarcini de lucru care s inteasc n mod explicit
evaluarea, n schimb sunt prezente teste construite corespunztor. Sunt menionate explicit
cteva modaliti complementare de evaluare sub denumirea Autocontrol. n manual nu au
fost identificate sarcini de lucru care vizeaz explicit evaluarea.
Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul promoveaz prin diverse componente constitutive valori care se refer la viaa de
familie, spiritul civic, lumea vie, formarea i dezvoltarea de reprezentri culturale etc. Pentru
legturile cu viaa real au fost identificate numeroase exemple de coninuturi i activiti
relaionate cu viaa cotidian, care apeleaz la experiena de via a elevilor. Domeniile de
competene-cheie pe care le dezvolt manualul sunt: comunicare ntr-o limb strin, sensibilizare i
exprimare cultural.
La nivelul nvmntului gimnazial
O parte semnificativ dintre activitile de nvare propuse de manual faciliteaz lectura,
care, de altfel este vizat printr-unul dintre obiectivele cadru ale disciplinei (OC 3 - Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris). De asemenea, o parte dintre activitile de
nvare propuse de manual vizeaz interaciunea comunicativ, facilitnd comunicarea.
Nu s-au identificat activiti de nvare care s vizeze sau s ncurajeze reflecia asupra
nvrii. Exist n manuale activiti de nvare care ncurajeaz i susin nvarea autonom. Se apreciaz c att coninuturile majoritii textelor i al sarcinilor de lucru, ct i
imaginile sunt stimulative i susin motivaia pentru nvare.
La nivelul accesibilitii manualului, se constat c acesta este n mare msur adecvat
vrstei i nivelului de dezvoltare a elevului. Limbajul manualului este n mare msur clar i
adaptat, iar construcia frazelor este, de asemenea, n mare msur considerat adaptat.
Sarcinile de lucru pentru activitile de nvare sunt n mare msur formulate clar, n mod
consecvent. Claritatea este susinut i prin utilizarea de imagini sugestive privind tipul de
sarcin propus.
Imaginile i celelalte elemente grafice sunt n mare msur adecvate i susin eficient
activitatea de nvare. Acestea faciliteaz i stimuleaz n mare msur interesul i curiozitatea elevilor.
Textele complementare susin n mare msur nvarea.
n manual, sunt identificate activiti de evaluare i teste construite corespunztor n
manualul de clasa a V-a analizat. Nu sunt menionate explicit modaliti complementare de
222

evaluare (portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare, alte forme). Se apreciaz c sarcinile

de evaluare ajut n msur medie nvarea la clasa a V-a, unde au fost identificate sarcini de
lucru care vizeaz explicit autoevaluarea i evaluarea, precum i exerciii care pot fi folosite
cu dublu rol (de nvare-evaluare). La clasa a VIII-a, indicele obinut este mai mic.
Referitor la modul de reflectare a universului referenial al elevului, se constat c
manualul promoveaz prin diverse componente constitutive valori care se refer la viaa de
familie, spiritul civic, lumea vie, formarea i dezvoltarea de reprezentri culturale etc. Legturile cu viaa real sunt prezente. n manual au fost identificate exemple de coninuturi i
activiti relaionate cu viaa cotidian, care apeleaz la experiena de via a elevilor. Domeniile
de competene-cheie pe care le dezvolt manualul sunt: comunicare ntr-o limb strin, sensibilizare i exprimare cultural.

Concluzii la nivelul ariei curriculare Limb i comunicare

Programe colare
Elaborarea unui model didactic coerent al disciplinei, care s susin dezvoltarea competenelor-cheie i pe baza cruia s se realizeze reproiectarea unitar a ntregului traseu al
disciplinelor.
Raportarea competenelor la profilul de formare i introducerea unor competene
transversale, care s reflecte mai complex domeniile de competene-cheie, pentru
racordarea colii la dinamica societii postmoderne.
Utilizarea modelului competenelor i la nivelul nvmntului primar, n vederea
asigurrii coerenei pe parcursul nvmntului preuniversitar.
Extinderea ansamblului valorilor i atitudinilor ctre alte competene-cheie (de exemplu,
competena digital, iniativ i antreprenoriat etc.), n vederea crerii bazelor pentru
integrarea competenelor-cheie i pentru constituirea unui demers transdisciplinar.
Dezvoltarea coerent i echilibrat a coninuturilor n raport cu: profilul de formare,
finalitile ariei curriculare, obiectivele cadru/competenele generale, evalurile externe
de la sfrit de ciclu.
Introducerea unor clarificri metodologice prin care s se evite interferena cu modele
de predare tradiionale a coninuturilor (vezi Elementele de construcie a comunicrii)
Clarificarea importanei organizrii unui proces de predare, nvare i evaluare din
perspectiva elevului i a importanei strategiilor interactive, care au o funcie dubl n
domeniul competenelor de comunicare: strategii de nvare i strategii de comunicare.
Includerea n program a referirilor la evaluare, prin corelarea permanent a obiectivelor/competenelor, coninuturilor i a sugestiilor metodologice.
Manuale colare
Manualele se raporteaz foarte diferit la modelul didactic al disciplinei. La nivelul
limbilor moderne exist un raportul relativ echilibrat ntre componentele orale i scrise
ale competenei de comunicare. La nivelul limbilor materne, abordarea competenei de
comunicare oral este realizat n diferite grade, de la un echilibru relativ, la o prezen
insuficient (n unele manuale aproape inexistent).
Este necesar o raportare mai clar i mai coerent la metodologia specific abordrii
disciplinelor din aria curricular Limb i comunicare.
223

 Elementele referitoare la componenta de evaluare trebuie redefinite n mod coerent i

stimulativ. Pot fi valorificate exemplele pozitive care au fost identificate n manualul
de Limba francez L3 cl a XII-a) antrenarea elevilor la folosirea elementelor eseniale
din Portofoliul European al Limbilor. De asemenea, pot fi valorificate specificaiile de
nivel i descriptorii standardizai (A1-C2) din Cadrul european comun de referin
pentru limbi: predare, nvare, evaluare.
Competenele de comunicare oral pot fi mbuntite prin utilizarea unui suport auditiv
corespunztor.
Modalitile de racordare a domeniului de nvare la viaa real i la experienele
concrete ale elevilor nu exploreaz suficient potenialul modelului disciplinei. De
asemenea, valorificarea mai consistent a abordrilor inter-, pluri- i transcurriculare,
precum i a resurselor de educaie nonformal, vor conferi o baz aplicativ mai bun
i un suport pentru dezvoltarea competenelor-cheie.

3.4. ARIA CURRICULAR: MATEMATIC I TIINELE NATURII

Introducere
Aceast arie curricular include Matematica, Biologia, Chimia i Fizica, la care se adaug
obiectul de studiu tiine, pentru profilul uman, la liceu i Informatica.
Forma actual a programelor colare pentru gimnaziu a avut la baz programele colare
anterioare, care au funcionat n sistemul educaional ncepnd cu anul colar 1997, cu o serie
de modificri punctuale de parcurs, cele mai semnificative fiind cele din 2009, iar pentru
liceu au fost elaborate progresiv, ncepnd cu 2004.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale; valori i atitudini; competene specifice asociate cu coninuturi; lista unitilor
de coninut; sugestii metodologice.
Nota de prezentare
La nivelul nvmntului gimnazial
n general, nota de prezentare este comun pentru toate clasele de gimnaziu, un aspect
apreciat pozitiv pentru unitatea de vedere asupra domeniului. Se ncearc o definire a conceptelor de baz utilizate (competene generale i specifice) dar aceste definiii trebuie clarificate i explicate mai detaliat. Nu este suficient de clar precizat rolul disciplinelor (Matematic,
Fizic, Chimie, Biologie) n formarea elevului de gimnaziu n cadrul ariei curriculare
Matematic i tiine ale naturii, respectiv n planul de nvmnt, n ansamblu. Este de
apreciat faptul c sunt prezentate succint domeniile de competene-cheie agreate la nivel
european, dar ar fi necesar o explicare mai n detaliu pentru fiecare disciplin, precum i
contribuia disciplinelor la formarea-dezvoltarea altor competene-cheie. Adoptarea noului
model de proiectare curricular este determinat, pe de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea formatului i unitatea concepiei programelor colare la nivelul nvmntului gimnazial, iar pe de alt parte, acest demers asigur acordarea cu dezvoltrile curriculare actuale,
centrate pe rezultate explicite i evaluabile ale nvrii. n materialele de analiz pe
224

disciplinele tiinifice la gimnaziu nu exist niciun fel de aprecieri privind corelarea pe

vertical cu achiziiile din ciclul primar.
Biologie
Accentul pe abordarea integrat se pune nc din nota de prezentare: Programa colar
pentru disciplina biologie vizeaz, cu prioritate, valorizarea competenei cheie competene n
matematic i competene de baz n tiine i tehnologii, care se adreseaz direct domeniului specific de cunoatere i, indirect, valorizarea altor competene cheie: a nva s nvei,
competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie, competene
sociale i civice, comunicare n limba matern, iniiativ i antreprenoriat, sensibilizare
cultural i exprimare artistic. Astfel, se asigur transferabilitatea competenelor-cheie, prin
deschiderea ctre abordri inter i transdisciplinare n interiorul ariei curriculare Matematic i
tiine ale naturii i ctre celelalte discipline de studiu.
Fizic
Programele colare actuale au avut n vedere structura nvmntului preuniversitar de
tip 4+4+2+2, n care nvmntul primar, nvmntul gimnazial (de 4 clase) i ciclul
inferior al liceului formau nvmntul obligatoriu.
Chimie
Forma actual a programei colare analizate pentru disciplina Chimie se dorete o etap
tranzitorie ctre un demers viitor de proiectare unitar i coerent pe parcursul ntregului
nvmnt preuniversitar, care va avea la baz definirea profilului de formare al absolventului i elaborarea unui nou cadru de referin unitar al curriculumului colar romnesc.
Se realizeaz o succint informare cu privire la documentele de politic educaional naionale i europene care au stat la baza ntocmirii programelor colare pentru clasele a VII-a i
a VIII-a. Dezvoltarea competenelor-cheie nu este prezentat suficient de explicit, dei este
declarat n nota de prezentare. Pot fi identificate unele trimiteri pentru atingerea acestora la
nivelul unor competene specifice, activiti de nvare, valori i atitudini.
Matematic
Prin programa din 2009, profilul de formare al absolventului la final de ciclu gimnazial s-a completat cu cele 8 competene-cheie europene, dar se rmne la stadiul de intenie
... actuala program colar valorizeaz competenele-cheie europene prin: formularea
competenelor generale i selectarea seturilor de valori i atitudini; organizarea elementelor de coninut i corelarea acestora cu competenele specifice; elaborarea sugestiilor
metodologice fr ca programa s ofere repere n legtur cu modul n care ansamblul de
competene-cheie se integreaz la nivel disciplinar pentru a produce efectele ateptate.
Aceste repere privind modul n care se dorete completarea profilului de formare i
armonizarea cu standardele educaionale europene nu se regsesc n nota de prezentare.
Argumentul pentru modificarea/revizuirea curriculumului n 2009 a fost cel de armonizare,
dar o sum de ntrebri nu i gsesc nc rspuns: Cum contribuie matematic la formarea
celor 8 competene-cheie? Contribuie numai la unele? Care? Contribuie n egal msur la
toate? Cum? Care este concret aportul disciplinei? Care sunt modalitile concrete prin
225

care profesorul de matematic poate i trebuie s formeze comportamente specifice uneia

sau mai multor competene-cheie? Care este influena acestora n modelul disciplinar?
Programa colar pentru matematic vizeaz direct Competene matematice i competene
de baz n tiine i tehnologii i, indirect, asigur transferabilitatea tuturor celorlalte competene-cheie, prin deschiderea ctre abordri interdisciplinare i transdisciplinare.
La nivelul nvmntului liceal
Nota de prezentare la tiine pentru programele de liceu este comun pentru clasele a IX-a
i a X-a, avnd n vedere c programele au fost elaborate n acelai timp (2003-2004), ca
urmare a includerii acestor clase n nvmntul obligatoriu, dar i a opiunii pentru proiectarea curricular pe baza domeniilor de competene-cheie agreate n programul european
Educaie i formare profesional 2010. Lipsete o definire clar a competenelor (generale
i specifice), precum i eventuale referine la domeniile de competene-cheie i poziia i rolul
disciplinelor n formarea absolventului de liceu.
Competene generale
La nivelul nvmntului gimnazial
Competenele generale propuse la tiine (identice pentru toate clasele de gimnaziu) sunt
un compromis ntre obiectivele-cadru utilizate anterior modificrii programei din 2009 i
competenele-cheie de la nivelul liceului, prezentnd probleme serioase la nivelul formulrii
i a calitii coninutului. Sunt prezentate i valorile i atitudinile la care ar trebui s contribuie studiul tiinelor.
Biologie
Competenele generale la Biologie gimnaziu sunt aceleai cu cele de la liceu. Modul n
care au fost formulate le face aplicabile i realizabile, att la gimnaziu, ct i la liceu,
diferenele fiind date de modul de formulare al competenelor specifice. De exemplu, pentru
competena 3, Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii, diferena este dat de accentul pus pe diferitele componente: la nivelul
ciclului gimnazial, dominant este utilizarea de modele i algoritmi, urmnd ca la nivelul
ciclului liceal, construirea de modele i algoritmi s capete o importan mai mare.
Fizic
Competenele generale sunt, n mare msur, adaptate dup obiectivele-cadru utilizate
anterior modificrii programei n 2009, respectiv dup competenele-cheie cuprinse n
programele pentru nivelul liceal. Din acest motiv, se constat anumite probleme/deficiene la
nivelul formulrii i chiar al coninutului competenelor generale. Astfel, prin competena
general 1 se urmrete Cunoaterea i nelegerea etc. ceea ce constituie, n opinia
evaluatorilor, o eroare de formulare, deoarece o competen/unitate de competene este un
ansamblu de cunotine, deprinderi-abiliti i atitudini ca atare a cunoate nu este o competen, ci o secven din formarea unei competene. Competena general 3 (Rezolvarea de
probleme practice i teoretice etc.) poate fi considerat o deprindere-abilitate necesar
pentru exercitarea competenei 2 (Investigarea tiinific etc.) n mod asemntor
formulrii competenelor-cheie din cadrul programelor de nivel liceal. Competena general 4
226

(Comunicarea folosind limbajul tiinific) este restrictiv i n abordare monodisciplinar

n sensul n care toate programele colare ar trebui s urmreasc n general formarea/
dezvoltarea competenelor de comunicare (limba romn/matern, terminologie specific,
matematic, TIC).
Competenele generale reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care
fundamenteaz disciplina Fizic, dar conin destul de puine orientri pentru realizarea
profilului de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu, respectiv formarea de
competene-cheie n sensul prevzut de Cadrul European. Dezvoltarea competenelor-cheie
nu este prezentat suficient de explicit, dei este declarat n nota de prezentare. Pot fi
identificate unele trimiteri pentru atingerea acestora la nivelul unor competene specifice,
activiti de nvare, valori i atitudini.
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de
studiu al acestei discipline. n nelegerea dat de autorii programei conceptului de competen specific, exist o coeren orizontal acceptabil ntre diferitele competene specifice
propuse i o relativ cretere coerent de la nivelul clasei a VI-a la nivelul clasei a VIII-a.
Totui, dup clarificarea conceptual propus i n funcie de rezultatul acesteia, n procesul
de reformulare a competenelor specifice, se poate urmri mbuntirea coerenei orizontale.
Exemple ale modului de corelare ntre competenele generale i competene specifice
(clasa a VI-a): corelaii puternice: 1.2, 1.3, 2.1, 2.3, 2.4, 4.1, 4.2, 5.1; corelaii slabe (inclusiv
datorit problemelor de formulare): 1.1, 1.4 (ine de investigare/comunicare), 1.5, 3.1
(investigare), 3.2 (repet competena general), 3.3, 5.2
Se apreciaz c aproximativ jumtate dintre competenele specifice au o corelaie slab
cu competenele generale care sunt stabilite de autorii programei colare.
Exemplu de competene specifice care nu sunt efectiv susinute prin coninuturi sau care
sunt slab corelate cu coninuturile (clasa a VI-a): 1.1, 1.5, 3.3, 5.2.
Exemplu de competene care susin abordri interdisciplinare (clasa a VI-a): 1.5, 3.3 i 5.2.
Chimie
Competenele generale reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care
fundamenteaz disciplina Chimie, dar conin destul de puine orientri pentru realizarea
profilului de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu, respectiv formarea de
competene-cheie n sensul prevzut de Cadrul European. De exemplu, una dintre prevederile
profilului de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu este ca acesta s foloseasc
diverse modaliti de comunicare n situaii reale, prin: cunoaterea i utilizarea eficient i
corect a codurilor, a limbajelor i a conveniilor aparinnd terminologiei diferitelor
domenii ale cunoaterii; formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal
i nonverbal. n programele de Chimie, competenele generale care vizeaz dezvoltarea
competenelor de comunicare sunt: Explicarea unor fenomene, procese, procedee ntlnite n
viaa de zi cu zi i Comunicarea nelegerii conceptelor n rezolvarea de probleme, n
formularea explicaiilor, n conducerea investigaiilor i n raportarea rezultatelor. n
enunurile competenelor specifice, acestea devin: Transpunerea n limbaj specific; Folosirea
terminologiei specifice chimiei; Comunicarea rezultatelor unui demers investigativ cu
ajutorul Internetului. Regretabil este faptul c acestea vizeaz numai formarea unui limbaj
de specialitate i utilizarea lui n situaii concrete, la susinerea unui punct de vedere i nu
227

vizeaz formarea i utilizarea deprinderilor de comunicare social, verbal i nonverbal

foarte importante n via. De asemenea, formarea gndirii creative, probat prin: utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de
probleme; elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume
dinamic; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecat critic; folosirea unor tehnici de
argumentare variate n contexte sociale diferite nu se regsete n nici unul din enunurile
competenelor generale sau specifice.
Din cele de mai sus rezult c programa ofer un spaiu restrns pentru formarea
competenelor de comunicare; se insist exclusiv pe aspectul disciplinar, nu se urmrete n
mod concret realizarea unei bune relaionri sau transferul unor competene dobndite n
spaiul colar, n alte contexte. Pe scurt, se consider suficient dobndirea unui limbaj de
specialitate i nu se trece la realizarea competenelor de comunicare social, verbal i nonverbal. Competenele care vizeaz comunicarea ca interaciune nu sunt menionate n
programa analizat.
,

Matematic
Prin raportare la profilul de formare, competenele generale numesc achiziiile considerate a fi semnificative, care ar trebui s se manifeste sub forma unor comportamente dobndite prin studiul matematicii, pe parcursul ntregului ciclu de nvmnt. Din aceast perspectiv, cele ase competene generale, prin modul n care sunt formulate, sunt consonante cu
finalitile, contribuie la profilul de formare al absolventului la final de ciclu gimnazial i
reflect toate situaiile posibile n care matematica ofer rspuns pentru situaiile problem pe
care un elev le ntlnete n coal sau n cotidian: identificarea i prelucrarea datelor,
utilizarea algoritmilor, modelarea matematic etc.
Cele 6 competene generale sunt n acord cu cele ase etape viznd structurarea operaiilor mentale:
percepie (CG1/Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie
de contextul n care au fost definite);
interiorizare (CG2/Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual
cuprinse n enunuri matematice);
construire de structuri mentale (CG3/Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a unei situaii concrete);
transpunere n limbaj (CG4/Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau
calitative ale unei situaii concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora);
acomodare intern (CG5/Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei
situaii-problem);
adaptare extern (CG6/Modelarea matematic a unor contexte problematice variate,
prin integrarea cunotinelor din diferite domenii).
Acestor competene generale le corespund categorii de competene, organizate n jurul
ctorva verbe definitorii care se constituie n concepte operaionale asociate cu competenele
specifice ale fiecrei competene generale.
228

Structura sistemului CG-CS asociaz un numr variabil, ntre 4 i 6 competene specifice

pentru fiecare competen general derivate sau aplicate unor uniti de coninut abordate
(numite n program coninuturi) ceea ce conduce la formarea unor comportamente specifice
care descriu din perspective multiple competene generale. Din perspectiva timpului colar i
a vrstei elevilor, variaia numrului de competene specifice de la 24 n clasa a V-a, la 48 n
clasa a VI-a, 42 n clasa a VII-a i din nou la 24 competene specifice n clasa a VIII-a, n
interiorul aceluiai ciclu de dezvoltare, ridic probleme legate de calitatea comportamentelor
formate n condiiile n care, n fiecare an, numrul de ore alocat disciplinei este acelai i
modificrile psihofizice n dezvoltarea copiilor sunt semnificative n ultimele 2 clase.
Analiza competenelor specifice evideniaz aspecte diferite n privina calitii formulrilor i a relevanei n raport cu diferite elemente. Astfel, pentru clasa a V-a sunt necesare,
mai degrab reformulri sau completri n unele situaii, pentru a acoperi competenele
generale. De exemplu, pentru mulimi, nu sunt regsite toate operaiile cu mulimi la nivelul
competenelor specifice, ci numai evidenierea, prin exemple, a relaiilor de apartenen sau
de incluziune (CS 2). Privind dintr-o alt perspectiv, n cazul clasei a V-a, fiecrei competene
generale i corespunde un numr de 4 competene specifice pentru cele 4 uniti de coninut.
La clasa a VI-a, sistemul competenelor specifice poate fi analizat eficient prin raportare la
modelul disciplinar i la harta de dezvoltare operaional a conceptelor care descrie, prin
competene specifice subordonate fiecrei competene generale, comportamentele semnificative din perspectiv disciplinar i operaional care se doresc a fi dezvoltate ntr-un an de
studiu. Considerm c o astfel de analiz justific necesitatea de a dezvolta sistemul de
competene specifice pe o baz raional, armonizat cu finalitile urmrite, timpul colar
alocat disciplinei i vrsta elevilor.
La nivelul nvmntului liceal
La programele de liceu este justificat n detaliu abordarea domeniilor fundamentale
disciplinelor la nivelul coninuturilor n clasele a IX-a i a X-a (clase terminale ale nvmntului obligatoriu n structura actual) i se explic termenul de sarcin de nvare ca un
complex de activiti de nvare viznd anumite rezultate concrete ale nvrii. Sunt oferite
explicaii pertinente privind evaluarea rezultatelor nvrii (contribuia lor la formarea
competenelor) i se explic rolul i semnificaia trunchiului comun (TC) i curriculumului
difereniat (CD).
La liceu este stabilit un set de patru competene denumite cheie (i nu generale) n
sensul definiiei dezvoltate n cadrul programului european Educaie i formare profesional
2010. Aceste competene-cheie se regsesc identic n toate programele de liceu. Prezentarea
la nivel general a cunotinelor, deprinderilor/abilitilor i atitudinilor necesare pentru formarea
i dezvoltarea fiecreia dintre competenele-cheie propuse reprezint un sprijin excelent pentru
clarificarea, nelegerea i aplicarea programei colare la clas i poate constitui un exemplu
de preluat i pentru celelalte discipline.
Biologie
Competenele generale reflect, n mare msur, specificul domeniului tiinific care
fundamenteaz disciplina colar. Totui, la clasa a IX-a, formularea competenei generale
Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n scopul demonstrrii principiilor lumii vii
229

nu este relevant domeniului tiinific, care nu are ca scop s demonstreze principiile. La

clasa a XII-a, competenele generale au limite n ceea ce privete:
accepiunea general asupra competenelor (competen: ansamblu de cunotine, abiliti, convingeri i deprinderi pe care le posed o persoan i care i permite soluionarea eficient a unei situaii-problem);
corelarea competenelor generale ale programei cu competenele-cheie urmrite la
nivelul nvmntului preuniversitar;
reflectarea adecvat a specificului domeniului biologic.
Limite ale modului n care sunt formulate competenele specifice:
slaba difereniere ntre competenele specifice i cele generale;
slaba corelare cu elementele de coninut;
absena dezvoltrilor calitative de la o clas la alta (vezi tabelul de mai jos);
ponderi diferite n raport cu elementele de coninut.
Clasa a V-a a VIII a
1. Receptarea informaiilor despre
lumea vie.
2. Explorarea sistemelor
biologice.
3. Utilizarea i construirea de
modele i algoritmi n scopul
demonstrrii principiilor lumii vii
4. Comunicarea oral i scris
utiliznd corect terminologia
specific biologiei.
5. Transferarea i integrarea
cunotinelor i a metodelor de
lucru specifice biologiei n
contexte noi.

Clasa a IX-a

Clasa a XI-a

1. Receptarea informaiilor despre

lumea vie.
2. Explorarea sistemelor biologice.

1. Receptarea informaiilor despre

lumea vie.
2. Explorarea sistemelor biologice.

3. Utilizarea i construirea de modele

i algoritmi n scopul demonstrrii
principiilor lumii vii.
4. Comunicarea oral i scris
utiliznd corect terminologia specific
biologiei.
5. Transferarea i integrarea
cunotinelor i metodelor de lucru
specifice biologiei n contexte noi.

3. Utilizarea i construirea de
modele i algoritmi n scopul
demonstrrii principiilor lumii vii.
4. Comunicarea oral i scris
utiliznd corect terminologia
specific biologiei.
5. Transferarea i integrarea
cunotinelor i metodelor de lucru
specifice biologiei n contexte noi.

Fizic
Prin toate programele de Fizic de liceu se urmrete formarea unui set de patru competene considerate cheie (i nu generale) n sensul definiiei dezvoltate n cadrul
programului european Educaie i formare profesional 2010. Pentru fiecare dintre aceste
patru competene-cheie sunt prevzute explicit (sub form de tabel) categoriile de cunotine,
tipurile de deprinderi/abiliti i atitudinile generale necesare. Competenele-cheie propuse se
remarc prin calitate (formulare i coninut), completitudine (n dezvoltarea domeniului de
competene-cheie i, n general, a disciplinei) i relevan (pentru disciplin i pentru profilul
de formare). Suplimentar, prezentarea la nivel general a cunotinelor, deprinderilor/abilitilor i atitudinilor necesare pentru formarea i dezvoltarea fiecreia dintre competenelecheie propuse reprezint un sprijin excelent pentru clarificarea, nelegerea i aplicarea
programei colare la clas.
230

Chimie
Competenele generale reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care
fundamenteaz disciplina Chimie, dar conin destul de puine orientri pentru realizarea
formarea de competene-cheie n sensul prevzut de Cadrul European. Dezvoltarea competenelor-cheie nu este prezentat suficient de explicit, dei este declarat n nota de
prezentare. Pot fi identificate unele trimiteri pentru dezvoltarea acestora, la nivelul unor
activiti de nvare, valori i atitudini. La clasa a X-a este necesar o revizuire a sistemului
de competene generale i specifice n vederea unei mai bune formri a capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu,
precum i a competenelor cheie n sensul prevzut de Cadrul European.
Exemple: competene specifice 1.1. Descrierea comportrii compuilor organici studiai
n funcie de clasa de apartenen poate fi reformulat astfel Descrierea comportrii compuilor organici cu importan practic i larg utilizare n funcie de clasa de apartenen
Aceast reformulare ar orienta mai bine procesul de nvare, ar permite o mai bun selectare
a coninuturilor, respectiv o cretere a caracterului formativ i implicit, o mai bun formare a
competenelor-cheie.
La clasa a XI-a C2 este necesar revizuirea competenelor generale i specifice deoarece
acestea nu sunt explicite, reprezint formulri prea generale ce nu vizeaz formarea competenelor precizate n nota de prezentare competene eseniale pentru reuita personal i
socioprofesional: comunicare, gndire critic, prelucrarea i utilizarea contextual a unor
informaii complexe, formarea disponibilitii de a-i asuma responsabiliti i roluri diverse,
n scopul orientrii adecvate n carier ntr-o societate dinamic, precum i asigurarea condiiilor favorabile manifestrii morale autonome i responsabile din punct de vedere civic.
Competene
Clasa a VII-a
generale
Rezolvarea Rezolvarea de
de proprobleme de
bleme n calcul numeric
scopul
referitoare la
stabilirii
concentraia n
unor core- procente de mas
laii relea soluiilor.
vante,
Identificarea unor
demonmetode de
strnd
separare a unui
raionaamestec n funcie
mente
de natura
deductive i acestuia.
inductive. Aplicarea unor
algoritmi de calcul
pe baza formulei
chimice.
Elaborarea de
ipoteze referitoare
la produii unei
reacii.

Competene specifice
Clasa a VIII-a CG Clasa a IX-a
Demonstrarea
legii conservrii
masei prin
rezolvarea
problemelor
cantitative.
Rezolvarea de
probleme n
scopul aplicrii
regulilor/ legilor
n studierea
reaciilor
chimice.
Aplicarea
regulilor/legilor
n scopul
rezolvrii de
probleme.

Analizarea
problemelor
pentru a stabili
contextul, relaiile
relevante,
etapele
rezolvrii.
Integrarea
relaiilor
matematice n
rezolvarea de
probleme.
Evaluarea
strategiilor de
rezolvare a
problemelor
pentru a lua
decizii asupra
materialelor/
condiiilor
analizate.

231

Clasa a X-a
Conceperea sau
adaptarea unei
strategii de
rezolvare pentru
a analiza o
situaie.
Formularea unor
reguli, definiii,
generalizri care
s fie utilizate n
studiul claselor
de compui.
Furnizarea
soluiilor la
probleme care
necesit luarea n
considerare a
mai multor factori
diferii/concepte
relaionate.

Clasa a XI-a Clasa a XII-a

Rezolvarea
problemelor
cantitative/
calitative.
Justificarea
explicaiilor i
soluiilor la
probleme.

Aplicarea
algoritmilor
de rezolvare
de probleme
n scopul
aplicrii lor n
situaii din
cotidian.
Evaluarea
soluiilor la
probleme
pentru luarea
unor decizii
optime.

O serie de competene specifice nu prezint formulri clare, nu orienteaz suficient nvarea, deci nici procesul didactic. Competenele specifice formulate n program susin formarea
i dezvoltarea n mic msur doar pentru unele competene cum ar fi: comunicare, matematictiine, n timp ce formarea competenelor sociale i civice, a nva s nvei,
spirit de iniiativ i antreprenoriat, competene digitale nu sunt vizate. Deci, aceast
program are ca principal deficien lipsa de adecvare a competenelor generale, respectiv a
competenelor specifice care s conduc la realizarea profilului de formare al absolventului
de liceu tehnologic.
Mai mult, este necesar o difereniere ntre programele de chimie pentru liceul teoretic/
profil real i cele pentru liceu tehnologic/resurse, industrie alimentar, etc. Liceu vocaional/
etc. nu doar la nivelul coninuturilor, ci i la nivelul competenelor generale i specifice,
respectiv la nivelul standardelor de evaluare urmrite.
Competenele generale/competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n
contextul resurselor de timp din planul-cadru, alocate pentru predarea acesteia, dac sunt
alocate 2 ore/sptmn n planul-cadru.
Competenele generale i competenele specifice precizate n program sunt realizabile
n msur medie n contextul resurselor de timp din planul cadru, alocate pentru studiul
acestei discipline, dar n msur mic realizarea profilului de formare al absolventului
de liceu.
La clasa a XII-a competenele generale/competenele specifice sunt destul de dificil de
realizat n contextul resurselor de timp din planul-cadru, alocate pentru predarea acesteia,
dac sunt alocate 2 ore/sptmn n planul-cadru.
Matematic
Se consider c, n general, competenele generale reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz matematica. Prin raportare la profilul de formare,
competenele generale numesc achiziiile considerate a fi semnificative, achiziii pe care
elevii ar trebui s le manifeste sub forma unor comportamente dobndite prin studiul
matematicii pe parcursul colar. Din aceast perspectiv, cele ase competene generale,
prin modul n care sunt formulate, sunt consonante cu finalitile i contribuie la profilul de
formare a absolventului de liceu.
De remarcat c, din punct de vedere conceptual, setul de competene generale este acelai,
dei programa a suferit modificri n timp i este consonant cu profilul de formare descris n
Cadrul de referin din 1999. Competenele generale sunt elementele care asigur continuitatea ntre ciclul gimnazial i liceal inferior. Competenele generale sunt n acord cu cele
ase etape viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare, construire de
structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare extern.
Exist competene dificil de realizat, un exemplu n acest sens fiind competena Modelarea
unor configuraii geometrice analitic, sintetic sau vectorial. Aceasta necesit o abordare didactic
centrat pe formarea comportamentelor specifice analizei i interpretrii situaiilor matematice variate pentru a realiza modelarea matematic, nivel greu de atins la un buget de 2 ore/
sptmn, clasa a X-a.
Evoluia competenelor generale (pentru filiera teoretic, profil real, specializarea matematic-informatic).
232

Competenele generale sunt definite asemntor n aceste programe, diferena constnd

n competenele specifice care se refer la elemente de coninut diferite. Tabelul urmtor
ofer o comparaie a celor 6 competene generale din programele pentru specializrile
matematic informatic, clasele a X-a i a XII-a:
Clasa a X-a

Clasa a XII-a

1. Identificarea unor date i relaii matematice i

corelarea lor n funcie de contextul n care au fost
definite.
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ,
structural, contextual cuprinse n enunuri matematice.
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a
unei situaii concrete.
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i a
algoritmilor de prelucrare a acestora.
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii-problem.
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din
diferite domenii.

1. Folosirea terminologiei specifice matematicii n

contexte variate de aplicare.
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ,
structural sau contextual, cuprinse n enunuri matematice.
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice n
rezolvarea de probleme.
4. Exprimarea i redactarea coerent, n limbaj formal
sau n limbaj cotidian, a rezolvrii sau a strategiilor de
rezolvare a unei probleme.
5. Analiza de situaii-problem, n scopul descoperirii
de strategii pentru optimizarea soluiilor.
6. Generalizarea unor proprieti prin modificarea
contextului iniial de definire a problemei sau prin
generalizarea algoritmilor.

Acestor competene generale le corespund categorii de competene specifice, organizate

n jurul unor verbe definitorii, care se constituie n concepte operaionale asociate cu
competenele specifice ale fiecrei competene generale: receptare, prelucrarea primar (a
datelor), algoritmizare, exprimare n limbaj specific, prelucrarea secundar (a rezultatelor,
modelare i transfer.
Acest model de generare a competenelor generalecompetenelor specifice a stat la baza
concepiei curriculumului de matematic pentru liceu i a fost preluat la gimnaziu.
Recomandri
n acord cu profilurile de formare la final de gimnaziu i de liceu, ar fi util reformularea
competenelor avnd n vedere identificarea verbelor care descriu comportamentele
relevante pe nivele operaionale, pentru a asigura formulri funcionale, care s aib
acoperire n structuri mentale i operaii relevante.
Lund n considerare c dezvoltarea competenelor-cheie presupune realizarea de
corelaii interdisciplinare, dar mai ales transdisciplinare, se consider necesar realizarea unei matrici de corelare a conceptelor utilizate de diferite discipline pentru
fiecare ciclu de nvmnt.
La unele obiecte de studiu (ex. Chimie la clasa a XI-a/C2) este necesar revizuirea
competenelor generale i specifice, deoarece acestea nu sunt explicite, reprezint formulri prea generale care nu vizeaz formarea competentelor precizate n nota de prezentare.
Introducerea n nota de prezentare a programelor de gimnaziu a referirilor explicite la
achiziiile din ciclul primar i a achiziiilor din gimnaziu, n notele de prezentare ale
programelor de liceu, pentru a se asigura coerena la nivelul ntregului nvmnt
preuniversitar.
233

 Se recomand revizuirea setului de competene specifice la clasele de acelai nivel, dar

cu numr diferit de ore n program i a modulelor tematice asociate pentru a pstra
coerena conceptual a modelului de generare a competenelor specifice.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor menionate n programele colare din aria Matematic i
tiinele naturii are elemente comune pentru toate obiectele de studiu incluse. Cel mai
frecvent sunt incluse: respect pentru rigurozitatea manifestat n procesul de investigaie i
cunoatere, disponibilitatea de a considera ipotezele ca enunuri, respect pentru
argumentaia tiinific, grija fa de propria persoan, fa de ceilali i fa de mediu.
Aspectele vizate pun accent pe modul cum se raporteaz acest domeniu la societate i pe
dezvoltarea interesului pentru specificul cunoaterii i demersurile de investigaie
caracteristice.
Competene specifice i coninuturi
La nivelul nvmntului gimnazial
n nelegerea dat de autorii programei termenului de competen specific, se constat probleme semnificative de formulare, coninut, relevan i corelaie cu competenele
generale i coninuturile. Foarte probabil, la fel ca n cazul competenelor generale, calitatea
redus a competenelor specifice este rezultatul revizuirii programei din 2009 cu trecerea de
la obiective de referin la competene revizuire realizat n condiii de criz de timp. Pentru
unele obiecte de studiu, se poate aprecia c forma anterioar a programelor (bazate pe
obiective) a fost mai clar n privina cerinelor care stau n faa profesorului, comparativ cu
forma actual (teoretic bazat pe competene, dar n realitate un compromis cu formulri care
necesit revizuiri ample).
Biologie
Exist o relaie logic i coerent ntre competenele generale i cele specifice. De asemenea, n unele cazuri, exist deschidere ctre obiecte de studiu din alte arii curriculare (de
exemplu, competena specific Stabilirea relaiei factori de mediuplante, presupune
cunoaterea mediului i corelarea cu noiuni nvate la Geografie). Numrul competenelor
specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este raional: 15 competene specifice pentru
fiecare dintre competenele generale. La clasa a VII-a exist cte dou competene specifice
pentru fiecare dintre competenele generale, suficiente pentru a detalia n mod echilibrat
competenele generale.
Coninuturile vizeaz abordarea plantelor n relaie permanent cu mediul, ceea ce presupune cunoaterea caracteristicilor acestuia i sunt semnificative i relevante pentru existena
cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Chiar de la nceput, tema ,,Medii de
via. Diversitatea n lumea plantelor presupune identificarea diversitii lumii vegetale ca o
consecin a adaptrii la diferite medii de via. Diversitatea n lumea animalelor presupune
identificarea diversitii lumii animale ca o consecin a adaptrii la diferite medii de via.
Aplicaia practic: ,,Studiul comportamentului animalelor n captivitate face trecerea spre
234

studiul comportamentului animal. Lucrrile practice propuse, n special cele de fiziologie a

plantelor fac trecerea spre noiunile de fizic i chimie care sunt studiate n anii urmtori.
Fizic
Coninuturile sunt organizate n mod adecvat, ncepnd cu un capitol introductiv n care
sunt prezentai termeni i noiuni de baz, continuat de capitole care abordeaz succesiv
fenomenele fizice de baz, de la simplu la complex, de la practic-experimental la teoretic.
Este de apreciat faptul c nu exist la nivelul ntregii clase o abordare monodomeniu (de ex.
numai fenomene mecanice) i sunt cuprinse informaii de baz practic din toate domeniile de
interes imediat din punct de vedere al aplicaiilor practice i al uurinei cu care se observ
fenomenele n viaa de zi cu zi, dar i uor de reprodus n laborator. Sunt selectate fenomenele fizice prezente n viaa cotidian (micare, interaciuni simple, nclzirercire, dilatare,
interaciuni magnetice, curent electric, umbraeclipsa, reflexia luminii etc.).
Coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru
experiena de via a tuturor elevilor.
ntr-un mod relativ justificat, avnd n vedere faptul c clasa a VI-a este clasa de nceput
de studiu pentru disciplina fizic, abordarea general este relativ monodisciplinar, cu
elemente reduse de matematic i foarte puine trimiteri spre alte discipline. Exist la nivelul
competenelor specifice i n sugestiile metodologice anumite elemente de abordare inter i
intradisciplinar, dar sunt slab susinute de coninuturile explicite. Avnd n vedere specificul
vrstei i faptul c este prima clas de studiu pentru disciplina Fizic, se propune dezvoltarea
unor legturi interdisciplinare la nivelul competenelor specifice i coninuturilor cu
disciplina Biologie.
Cu excepia utilizrii matematicii, abordarea este n cea mai mare parte monodisciplinar, cu foarte puine trimiteri ctre alte discipline. Trebuie remarcat ns c sunt prezente
n numr important teme privind aplicaiile cunotinelor studiate. Acestea apar practic la
toate capitolele propuse i sunt susinute i prin exemplele de activiti de nvare propuse.
De asemenea, trebuie admis faptul c tematica abordat i nivelul de cunotine din domeniile
Matematic, Chimie i Biologie la nivelul clasei a VIII-a fac relativ dificil abordarea de tip
interdisciplinar. Teme posibile care se pot introduce: transmiterea impulsului nervos, aplicaii
ale electrolizei n Chimie, fluide n organism, ochiul ca instrument optic etc. Coninutul
curricular Fenomene optice n viaa cotidian ar prezenta o valoare formativ mult mai
important dect Propagarea rectilinie. Viteza luminii. Umbra. Eclipse . Acesta ar facilita:
asimilarea informaiilor teoretice, realizarea unor documentri (utiliznd TIC) i investigaii
de laborator, realizarea unor dezbateri, realizarea de proiecte, toate acestea ar conduce la
formarea competenelor-cheie.
Coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz Fizica,
dar unele au valoare formativ sczut pentru realizarea profilului de formare al absolventului
de nvmnt obligatoriu, respectiv, formarea de competene-cheie n sensul prevzut de
Cadrul European. Sunt necesare unele revizuiri, abordarea unor coninuturi cu o mai mare
valoare formativ, care s permit (i chiar s oblige!) la realizarea de corelaii interdisciplinare, transdisciplinare. Exemplu: realizarea transferului cunotinelor dobndite n studiul
fizicii n domeniul general al tiinei i tehnicii ar trebui s aib caracter biunovoc/de reciprocitate, ceea ce ar conduce la formarea competenelor-cheie.
235

Pentru planul de nvmnt actual (2 ore pe sptmn la clasele a VI-a a VIII-a),

informaia propus de programa colar este raional i se poate parcurge fr dificultate
inclusiv n privina realizrii experimentelor obligatorii stabilite de program. Sub rezerva
reformulrii competenelor generale i specifice, coninuturile actuale pot fi pstrate cu unele
modificri privind abordri de tip inter i intradisciplinar. Evident, n cazul schimbrii
planului-cadru de nvmnt, ca urmare a restructurrii nvmntului obligatoriu i n
conformitate cu noile prevederi legale n vigoare, este posibil s fie necesar o reconsiderare
n ansamblu a coninuturilor (informaiilor) cuprinse n toate programele de Fizic.
Chimie
Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat
disciplinei de studiu, iar coninuturile sunt selectate n funcie capacitatea de nvare
specific vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia n mare msur. n general,
coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de
via a tuturor elevilor n msur medie. Totui, n unele cazuri este nevoie de alte accente.
De exemplu, coninutul Procese chimice ntlnite n viaa cotidian ar prezenta o valoare
formativ mult mai important dect Tipuri de reacii chimice. Acesta ar facilita: asimilarea
informaiilor teoretice cu privire la clasificarea reaciilor chimice, realizarea unor
documentri (utiliznd TIC) i investigaii de laborator, realizarea unor dezbateri, realizarea
de proiecte, toate acestea ar conduce la formarea competenelor-cheie. n selecia coninuturilor se remarc abordarea logic, tiinific, specific disciplinei, respectiv construcia
progresiv a cunoaterii i, n general, apreciem concordana dintre competene i coninuturi.
Totui, sunt necesare unele revizuiri, abordarea unor coninuturi cu o mai mare valoare
formativ, care s permit realizarea de corelaii interdisciplinare, transdisciplinare.
La nivelul nvmntului liceal
Matematic
Programele colare de liceu sunt construite avnd n vedere structura actual a nvmntului preuniversitar, cu clasele a IX-a i a X-a, care ncheie nvmntul obligatoriu,
predominant comprehensive ca abordare curricular (TC identic pentru toate filierele,
profilurile i specializrile), incluznd ns i elemente de (pre)specializare pentru susinerea
orientrii colare i profesionale (secvena de CD). Din acest motiv, n clasele a IX-a i a X-a
sunt propuse coninuturi din domeniile fundamentale (unele studiate n clasele de gimnaziu,
cum ar fi de exemplu la Fizic) diversificnd i completnd oferta educaional anterioar i
accentund orientarea spre aplicarea ideilor tiinifice n practic (continuarea spiralei din
gimnaziu). Aceasta este o abordare justificat i raional, deoarece conduce spre aplicaiile
din tehnic i viaa de zi cu zi cel mai frecvent ntlnite, temele de studiu sunt accesibile teoretic i experimental i sunt cunoscute elevilor din clasele anterioare (faciliteaz educaia remedial/de performan).
Practic pentru fiecare capitol propus sunt listate un numr mare de afirmaii denumite
competene specifice i care, n cea mai mare parte, vizeaz activiti sau sarcini de nvare
i/sau obiective specifice coninuturilor propuse i foarte puine sunt efectiv competene.
236

O serie de competene specifice nu prezint formulri clare, nu orienteaz suficient

nvarea, deci nici procesul didactic (sunt exemple la toate disciplinele n materialele de
analiz pe discipline i propuneri de formulare/reformulare a unor competene specifice).
Biologie
n general, coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific. Referitor la
dozarea raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat se consider
c dozarea nu este raional fiind inclus o list de lucrri practice obligatorii, practic foarte
greu/imposibil de realizat n orele alocate biologiei sptmnal.
Referitor la selectarea coninuturilor n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei,
se apreciaz c acestea sunt accesibile, dar se fac observaii prin corelarea cu alte discipline
din aria curricular. Astfel, coninuturile sunt accesibile nelegerii elevilor, ns exist decalaje
n cadrul ariei curriculare i, ca urmare, biologul avanseaz cu noiuni de chimie pentru
facilitarea nelegerii, cum ar fi: etapele mecanismului fotosintezei, ochiul structura i rol etc.
Coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor.
Fizic
n primul rnd trebuie clarificat semnificaia conceptului competen specific.
Se propune practic reformularea tuturor competenelor specifice n conformitate cu
competenele-cheie urmrite i coninuturile propuse. Sunt necesare restrngeri de competene
specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. n general, numrul competenelor specifice este supradimenisonat (de ex. sunt 46 la clasa a IX-a, 33 la clasa a X-a). Doar
la clasa a XII-a se consider numrul de competene specifice ca fiind convingtor pentru
dezvoltarea unui studiu raional, ntr-un raport firesc n relaia cu competenele generale.
Afirmaiile trecute n program sub denumirea de competene specifice ns trebuie
considerate n majoritatea lor ca sarcini/activiti de nvare sau obiective asociate coninuturilor propuse i nu competene. Din aceast perspectiv, pot fi considerate acceptabile i
susin n cea mai mare parte coninuturile propuse, acestea fiind la rndul lor alese n mod
corespunztor n continuitatea claselor IX-XII/XIII pentru formarea absolventului de liceu.
La clasa a XII-a, formarea trsturii gndire creativ este probat prin: Metode i tehnici
utilizate n investigaia tiinific experimental i teoretic aplicat n Fizic, Rezolvarea de
probleme n scopul stabilirii unor corelaii relevante, precum i prin Analiza calitativ a
funcionrii instrumentelor cu coarde i a instrumentelor de suflat , Aplicarea unor msuri
de protecie a propriei persoane i a mediului, avnd n vedere posibilele efecte ale sunetelor.
Dezvoltarea competenelor a nva s nvei, spirit de iniiativ i antreprenorial, competentelor digitale, a celor sociale i civice ca obiectiv al programei, este realizat mai ales la
nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind clar precizate.
n contextul coninuturilor propuse (analizate n continuitate pentru toi cei patru ani de
liceu) i la numrul actual de ore de Fizic pe sptmn, rezult c este posibil formarea i
dezvoltarea la toi elevii a competenelor-cheie propuse de programele de Fizic de liceu.
Modelul didactic al disciplinei, care a stat la baza proiectrii curriculare gimnaziu
liceu, determin n mod implicit o articulare coerent a competenele specifice pe vertical
n bun msur, n succesiunea anilor de studiu al acestei discipline. Au fost alese, din
237

fiecare capitol tradiional al fizicii, acele teme care corespund nivelului de dezvoltare a
elevului. De asemenea, dificultatea cerinelor a fost gradat, n cretere cu vrsta i
capacitile elevilor.
Coninuturile specifice fizicii prezint un potenial formativ foarte important pentru
formarea de competene-cheie, permit realizarea a numeroase corelaii interdisciplinare,
transdisciplinare.
Susinnd n continuare propunerea de revizuire integral a afirmaiilor trecute sub denumirea de competene specifice n program, considernd strict sensul de sarcini/activiti de
nvare care rezult din aceste afirmaii, se poate aprecia existena unei corelaii acceptabile
cu coninuturile propuse n sensul n care realizarea acestor sarcini/activiti permite n
majoritatea cazurilor parcurgerea relativ coerent i n succesiune logic a acestor coninuturi.
Chiar i n aceste condiii ns, calitatea redus a unora dintre aceste afirmaii, dezechilibrul
evident la nivelul proceselor cognitive implicate i la nivelul numrului de afirmaii pentru
fiecare coninut etc. sunt argumente suplimentare n sprijinul propunerii de reelaborare a
tuturor competenelor specifice.
Competenele-cheie 1, 3 i 4 au trimiteri spre matematic, n rest foarte puine dintre
afirmaiile trecute ca i competene specifice promoveaz abordri inter, pluri i transdisciplinare; la nivelul coninuturilor: o tem cu un pronunat caracter interdisciplinar (ochiul);
matematic: trimiteri relativ frecvente intra-disciplinare i spre aplicaii n tehnic (instrumente optice, frecarea la alunecare, echilibrul corpurilor etc.).
Se constat prezena explicit i implicit a matematicii pentru parcurgerea tuturor coninuturilor i formarea-dezvoltarea tuturor competenelor propuse. Exist relaii intradisciplinare puternice, precum i trimiteri spre aplicaii n practic i n tehnic a cunotinelor
prezentate. Capitolul de optic permite abordri interdisciplinare mai ample (ochiul, instrumente optice) i se prezint exemple de corelaii interdisciplinare la clasele a X-a i a XII-a.
Pentru planul de nvmnt actual (2 ore TC + 1 or CD la teoretic, real), informaia
propus de programa colar este raional i se poate parcurge relativ fr dificultate
inclusiv n privina realizrii experimentelor obligatorii stabilite de program. Sub rezerva
reformulrii competenelor specifice, coninuturile actuale pot fi pstrate.
Coninuturile sunt selectate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
pot fi nelese i nsuite de ctre acetia (practic toat lista de coninuturi), sunt semnificative
i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor.
Chimie
La rubrica coninuturi sunt specificate domeniile de coninut (ex. clase de compui
organici, reacii ale compuilor organici - substituie, adiie, eliminare, transpoziie, compui
cu importan biologic, noiuni de biochimie). Aceast formulare sugereaz o decongestionare a programei, dar n realitate volumul de informaii instrumentat n raport cu timpul
didactic alocat este supradimensionat. Programa de Chimie de clasa a X-a nu este corelat cu
programa de Chimie de clasa a XI-a, o parte din coninuturi sunt abordate att n clasa a X-a
(timpul alocat sptmnal permite doar o tratare simplist a acestora), ct i n clasa a XI-a.
Deci sunt necesare revizuiri ce in de reducerea redundanei, respectiv a volumului de
coninuturi n raport cu timpul didactic alocat, sau o redimensionare a timpului didactic n
raport cu prevederile programei, cu coninuturile acesteia.
238

Sunt necesare revizuiri ce in de coerena ntre unele competenele specifice i coninuturi, respectiv de cuantumul/volumul acestora n raport cu timpul alocat. Dac pentru TC
se dorete doar o alfabetizare n domeniul Chimiei organice, atunci este absolut necesar
descongestionarea programei, renunarea la o serie de coninuturi, chiar dac acestea prezint
valoare formativ ridicat.
Pentru elevii de la liceele teoretice, clasele de tiine, respectiv pentru cei de la specializri ale profilului tehnologic, pentru care chimia reprezint parte integrant a viitoarei
profesii, pot fi abordate teme de proiect cu caracter integrator precum Studiul compoziiei
unor alimente i rolul acestora n promovarea strii de sntate. O astfel de tem prezint
o valoare formativ deosebit de important, faciliteaz o foarte bun asimilare i aplicare
n contexte noi a informaiilor teoretice, necesit realizarea unor documentri (utiliznd
ITC) i investigaii de laborator, realizarea unor dezbateri, adoptarea unor decizii, toate
acestea conduc la dezvoltarea competenelor cheie i a unor competene profesionale utile
viitoarei cariere.
La clasa a XII-a, cantitatea de informaii este foarte mare n comparaie cu numrul de
ore (avnd n vedere i orele de laborator). La clasa a X-a, coninuturile sunt selectate n
funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre
acetia n msur medie, deoarece capacitatea de nvare specific vrstei elevilor este
depit prin volumul de informaii i de complexitatea acestora.
Formarea cu succes a competenelor specifice fiecrui elev de clasa a XI-a depinde n
foarte mare msur de asimilarea cunotinelor prevzute n programa de clasa a X-a. n
practica la catedr, am constatat (prin observaiile realizate n propria activitate de predare,
dar i prin observaiile realizate n cadrul asistenelor la lecii efectuate ca profesor metodist,
pe schimburile de practici realizate n cadrul cercurilor metodice) c elevii care nu reuesc
(i proporia acestora depete deseori 50%) s-i dezvolte cunotine temeinice specifice
programei la clasa a X-a, ntmpin reale dificulti la clasa a XI-a, dac opereaz cu aceste
coninuturi la niveluri cognitive sczute i medii.
La clasa a XII-a, programa de Chimie analizat descrie oferta educaional a disciplinei
pentru un parcurs colar determinat. Aplicarea programei are n vedere posibilitatea construirii unor parcursuri individuale de nvare, printr-o ofert adaptat specificului colii, interesului elevilor i al comunitii, precum i promovarea unor strategii didactice active ce
plaseaz elevul, n centrul procesului didactic.
Avnd n vedere c disciplina Chimie la filiera tehnologic (resurse, industrie alimentar etc.) reprezint o disciplin ce st la baza pregtirii profesionale, am urmrit corelarea
Curriculumului specific Chimiei cu Curriculumul de specialitate clasa a XI-a, aceast corelare fiind deosebit de important pentru realizarea corelaiilor interdisciplinare.
n general, competenele specifice Chimiei se coreleaz cu competenele specifice unor
discipline din aria curricular Tehnologii (ex. Biochimie/Tehnician n industria alimentar;
Controlul calitii produselor agroalimentare/Tehnician analize produse alimentare; Analize
fizico-chimice/Tehnician n chimie industrial, Tehnician chimist de laborator, Tehnician
ecolog i protecia calitii mediului) n cazul coninuturilor, nivelul de corelare este mai
sczut. Pentru realizarea unei mai bune corelri, propun s se elaboreze programele de chimie
specifice pentru liceul tehnologic, iar din echipa de conceptori s fac parte i profesori din
aria Tehnologii.
239

Matematic
Coninuturile sunt reprezentative i relevante tiinific, cuprind informaii tradiionale,
cu putere de transfer i valoare formativ. n structurarea coninuturilor se remarc sistematica domeniului i abordarea tiinific a disciplinei, dar i tendina de comprimare a
elementelor de coninut, n favoarea dezvoltrii deprinderilor i atitudinilor pozitive pentru
studiul Matematicii.
Astfel, fa de programele anterioare, sunt eliminate anumite elemente de coninut considerate izolate, sau mai puin relevante, ct i deprinderile de calcul asociate (algoritmi
asociai). Exist ns i cazuri de excepie. De exemplu, se constat c, la clasa a XII-a,
Programa 3, elementele de coninut reflect adecvat domeniului tiinific. Totui, elementele
de Analiz matematic din aceast program, nu sunt necesare elevilor care vor urma, aa
cum se presupune, studii de design, arhitectur sau arte frumoase. Este util regndirea
elementelor de coninut, reluarea n alt form a elementelor de geometrie sau geometrie
descriptiv poate fi o soluie convenabil pentru aceti elevi.
Sistemul competenelor specifice poate fi analizat eficient prin raportare la harta de
dezvoltare operaional a conceptelor care descrie prin competenele specifice subordonate
fiecrei competene generale comportamentele semnificative care se doresc a fi dezvoltate
ntr-un an de studiu.
Realizarea hrii de dezvoltare operaional a conceptelor pentru ntreg ciclul liceal poate
justifica raional suficiena sistemului de competene specifice n acord cu competenele
generale i finalitile ciclului, timpul colar alocat disciplinei i vrsta elevilor.
Sunt uneori necesare reformulri sau completri astfel nct, pentru fiecare coninut,
fiecare competen general s aib o competen specific corespunztoare. Un exemplu n
acest sens, la clasa a IX-a, pentru programa de 2 ore/sptmn, avem 3 teme, organizate n 9
module: 6 de algebr i 3 de geometrie, care au asociate fiecare cte un set de 6 competene
specifice (n total sunt 54). Asocierea CS - coninuturi pentru cele 9 module este de multe
ori dificil (avem un numr mare de coninuturi asociat unui singur set de competenele
specifice, iar practica arat c, n cazul acestei disproporii, tendina este de a ignora unele
competene specifice i de focalizare pe coninuturi).
Pentru programele de clasa a IX-a i a X-a, ar fi de dorit o difereniere a setului de
competene specifice de la un profil la altul, pentru a rspunde finalitilor diferite ale fiecrui
profil de formare (de exemplu, programa de 3 ore pentru profil tiinele naturii i pentru filiera
tehnologic sunt identice, iar cea pentru 4 ore este pentru profil matematic informatic).
ncrctura pe care n mod tradiional o capt unele capitole (de exemplu la clasa a IX-a)
Mulimi de numere, Funcii i ecuaii i Geometrie marcheaz negativ setul de competene care
sunt cu deschidere formativ, iar coninuturile se ncarc cu dominanta tiinific a disciplinei.
Recomandri
Clarificarea semnificaiei conceptului de competen specific.
Trebuie clarificat la ce se refer termenul specific: este vorba de un nivel de cuprindere mai redus sub aspectul proceselor i aciunilor (cognitive, motrice) fa de competena general (nelegerea dat n toate programele de gimnaziu) sau este vorba de
un ansamblu de cunotine, deprinderi-abiliti i atitudini referitoare la un (specifice
unui) anumit coninut tiinific. Se propune n primul rnd clarificarea conceptului de
240

competen specific: la ce se refer specific la nivelul de generalitate sau la

coninutul tiinific? n al doilea rnd, inclusiv din perspectiva clarificrii conceptuale,
se propune practic reformularea tuturor competenelor specifice n conformitate cu
competenele-cheie urmrite i coninuturile propuse;
Introducerea de competene specifice care s vizeze dezvoltarea comportamentelor
cognitive complexe;
Revizuirea listelor de competene specifice, prin reducere numeric la matematic,
reformulare i o mai bun corelare pe orizontal a acestora (sunt furnizate exemple
n sintezele detaliate ale analizelor i n materialele de analiz pe discipline ale
experilor);
Pentru corelarea pe vertical se propune realizarea hrii de dezvoltare operaional a
conceptelor pentru fiecare competen specific pentru ciclurile de nvmnt;
Formularea corect a competenelor specifice cu utilizarea unui singur verb (sunt
furnizate exemple de formulri cu dou verbe n analizele de la Chimie i Biologie).
Sugestii metodologice
La nivelul nvmntului gimnazial
La gimnaziu, sugestiile metodologice generale sunt relativ modeste i nu includ, cu
excepia Fizicii, dou aspecte eseniale: utilizarea TIC i dezvoltarea i asigurarea unui mediu
educaional incluziv (pentru ambele extreme ale spectrului elevi cu performane reduse,
respectiv elevi cu performane deosebite). Totui, activitile de nvare propuse sunt realiste,
includ elemente de metodic i sugestii de evaluare i au o bun corelaie cu coninuturile
propuse de program i cu competenele generale/specifice (n semnificaia lor). La fizic,
autorii programei au nlocuit exemplele de activiti de nvare cu un tabel care asociaz
coninuturilor propuse sarcini de nvare. Din pcate, formulrile propuse sunt foarte succinte
i sprijinul efectiv oferit n activitatea didactic este redus. Fr a abandona ideea sarcinilor
de nvare ca activiti complexe de nvare care vizeaz un anumit rezultat al nvrii n
demersul formrii competenelor-cheie, este totui necesar o reevaluare a abordrii (de ex.
care este asocierea cu competenele specifice dup ce sunt revizuite i acestea) i mai ales a
formulrilor utilizate.
Dezvoltarea competenelor a nva s nvei, spirit de iniiativ i antreprenoriat,
competentelor digitale, a celor sociale i civice ca obiective ale programelor, este realizat
la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind precizate.
Biologie
Sugestiile metodologice propun activiti de nvare reprezentative pentru competenele
specifice luate n considerare i susin realizarea acestora. De exemplu, pentru competena
specific Reprezentarea structurii i funciilor sistemelor biologice pe baza modelelor, se
menioneaz c se va insista pe trecerea de la utilizarea modelelor statice la cele dinamice, pe
folosirea unor modele diferite pentru acelai proces sau fenomen, pe utilizarea modelelor
decompozabile.
Exemple de activiti de nvare, posibil asociate: construirea i folosirea unor modele
(materiale figurative i simbolice) pentru ilustrarea, clarificarea, argumentarea fenomenelor
241

i proceselor biologice. La clasa a VII-a, numeroase experimente din cele propuse coreleaz
Biologia (la nivel de noiuni i metode comune) cu Fizica i Chimia, de exemplu: msurarea
unor parametri fiziologici ai organismului (puls, frecvena respiratorie i cardiac, tensiunea
arterial) n condiii de repaus i de efort; folosirea instrumentelor, a substanelor i a aparaturii de laborator, potrivite contextului experimental.
Pe baza recomandrilor incluse, procesul de evaluare va mbina formele tradiionale
(orale, probe scrise, probe practice) cu cele complementare (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului). Se precizeaz modaliti de evaluare i tipuri de itemi. Sugestiile metodologice, activitile de nvare promoveaz
participarea activ a elevilor la procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru
organizarea acestora. De asemenea, n programa colar apar sugestii de integrare a resurselor
didactice n procesul de predare-nvare (inclusiv referitoare la TIC).
Fizic
Sugestiile metodologice includ activiti de nvare diverse n raport cu competenele
generale i cele specifice.
Competenele specifice sunt doar parial realizabile, n raport cu capacitatea de nvare
specific vrstei elevilor: puin probabil s se poat forma competenele 1.4, 1.5, 3.3, 4.2, 5.2
(cel puin n formularea actual).
Majoritatea activitilor de nvare propuse sunt realiste i propun elemente de metodic, respectiv includ anumite aspecte privind evaluarea elevilor.
Problemele majore care trebuie rezolvate: includerea TIC n activitile de nvare i
dezvoltarea/asigurarea unui mediu incluziv (ambele extreme elevi cu performan redus
i/sau nevoi speciale n sensul legii, precum i elevi cu performane deosebite).
De apreciat prezena listei orientative a experimentelor element care ar trebui pstrat n
toate programele colare de Fizic (eventual cu list minim de experimente obligatorii).
Chimie
n sugestiile metodologice sunt precizate numeroase activiti de nvare (lista
cuprinde 32 de exemple). Dei activitile de nvare sunt reprezentative pentru formarea
competenelor specifice analizate, susin realizarea acestora n msur medie, deoarece nu
sunt realizate corelri explicite ale acestor activiti de nvare cu competenele generale
i specifice i cu coninuturile. De asemenea, sunt incluse o serie de informaii cu privire
la utilizarea strategiilor didactice n predare-evaluare, dar nu i aspecte legate de utilizarea tehnologiilor informatice sau aspecte ce in de formarea competenei digitale.
Sugestiile prezentate au un preponderent caracter informativ i nu se ofer suficient
sprijin profesorului. O serie de valori i atitudini i sugestii metodologice fac referire
la implicarea individual a elevilor: disponibilitate de ameliorare a propriei performane;
iniiativ personal; interes i curiozitate; spirit critic i autocritic, s propun noi idei
pentru gsirea unei soluii. Aceast abordare, caracterizat prin lipsa activitilor de
nvare prin cooperare, poate conduce la exarcerbarea competiiei, determinnd scderea
motivaiei i blocheaz nvarea.
242

Integrarea resurselor didactice n procesul de predare-nvare este vizat n mic msur,

cu toate c n program sunt precizate competene specifice care solicit integrarea resurselor
didactice n procesul de predare-nvare (CS 2.1, 2.3, 4.4), iar aceste sunt expresia nelegerii
i utilizrii tehnologiile n mod adecvat (vezi profilul de formare al absolventului). Nu se face
niciun fel de referire la existena softurilor educaionale, la utilizarea sistemului Ael la
utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare n facilitarea instruirii.
Realizarea de abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare este realizat
doar la nivel declarativ n sugestiile metodologice: se recomand ca strategiile didactice
utilizate n predarea disciplinei Chimie s pun accent pe abordri inter i transdisciplinare,
dar nu sunt specificate coninuturi la care se pot face astfel de corelri, astfel aceast abordare
rmne la latitudinea profesorului.
Fr a afecta libertatea profesorului n proiectarea activitilor didactice, considerm c
este necesar o mai bun structurare a sugestiilor metodologice.
Matematic
Spre deosebire de oricare alt program, programa de Matematic a clasei a VI-a prezint,
la sugestii metodologice, exemple de activiti de nvare reprezentative, asociate fiecrei
competene specifice din fiecare competen general, ceea ce ofer profesorului posibilitatea
de a alege activitile adecvate sau de a proiecta altele, cu aceeai structur. Aceste activiti
de nvare au un caracter neobligatoriu. n situaia n care documentele curriculare nu ofer
alte precizrii privind proiectarea unui demers didactic recomandat pentru realizarea obiectivelor propuse, prezena n curriculumul colar proiectat a activitilor de nvare relev
caracterul exemplar al sugestiilor i orientativ al activitilor de nvare pentru proiectarea
demersului didactic.
Reprezentativ pentru nvarea activ este formarea capacitii de explorare/investigare
i rezolvare de probleme care este descris n curriculum prin obiectivele cadru 2 la nvmntul primar i 3 i 4 la gimnaziu. Modalitatea prin care aceste capaciti i comportamente
se formeaz este legat de organizarea unor activiti de nvare orientate spre formarea
capacitilor asociate rezolvrii de probleme. Studiul internaional TIMSS arat c, n clas,
profesorii i nvtorii consider c acord o atenie mai mare justificrii rspunsurilor fa
de ceea ce cred elevii lor. Din perspectiva evalurii curriculumului, aceste date sunt relevante
pentru c traduc efecte ale implementrii curriculumului; absena din program a unor
activiti de nvare formulate explicit, n termeni care s indice necesitatea de a relaiona
cunotinele matematice cu situaii cotidiene sau absena unor cerine explicite de a explica i
argumenta rspunsurile date poate induce schimbarea accentului de la nvarea explorativ i
inductiv spre nvarea deductiv.
Dac n curriculum sunt precizri legate de contextul n care se produce nvarea,
programele includ activiti de nvare care solicit argumentarea i explicarea modului de
obinere a soluiilor, descriu strategii de cutare a soluiilor, de verificare a validitii unor
afirmaii. Astfel, eficiena intern i aplicabilitatea curriculumului cresc, iar fezabilitatea se
traduce prin accesibilizare i funcionalitatea informaiilor tiinifice.
Considerm c se impun modificri ale textului curriculumului, n sensul introducerii
unor activiti de nvare care s accentueze i s susin explicit nvarea formativ.
Aceast constatare este susinut de exemplele de activiti de nvare formulate n termeni
de rezolvare de probleme, fr orientri legate de modul de organizare a nvrii.
243

Activitile de nvare au valoare funcional, sunt explicit legate de competenele

specifice, dar aspectele legate de strategia de nvare adecvat este lsat la latitudinea
profesorului.
Programa de la clasa V-a recomand utilizarea cu preponderen a evalurii continue,
formative i recunoaterea, la nivelul evalurii, a experienelor de nvare i a competenelor
dobndite n contexte nonformale sau informale, dar lipsesc sugestiile concrete privind utilizarea diferitelor forme. Modurile n care se realizeaz comunicarea rezultatelor elevilor vor fi
diversificate i aprecierea performanei colare va depinde de progresul nregistrat. n
sugestiile metodologice sunt considerate deosebit de importante urmtoarele aspecte pe care
profesorul le va lua n seama n planificri: organizarea unor activiti variate de nvare
pentru elevi, n echip i/sau individual i construirea unor secvene de nvare care s
permit activiti de explorare/investigare la nivelul noiunilor de baz studiate. Aceste
aspecte, dei nu sunt reluate la nivelul activitilor , promoveaz participarea activ a elevilor
la procesul de nvare.
Promovarea nvrii active este un element fundamental al actualei paradigme curriculare.
Din analiza ansamblului de activiti de nvare asociat fiecrei competene specifice se
remarc preocuparea pentru consecvena formulrii acestora n termeni comportamentali.
Seturile de activiti de nvare recomandate prin curriculum descriu astfel modul de
abordare a coninutului din perspectiva formativ i pun accentele metodologice necesare
pentru ca aciunea didactic s fie proactiv i ncrcat de plusvaloare formativ.
Cele mai multe dintre activitile de nvare sunt formulate n termeni care solicit
proiectarea unui demers didactic centrat pe nvare activ, promoveaz, la nivel proiectiv,
metode moderne de abordare investigativ a nvrii i orienteaz demersul didactic spre
alegerea strategiilor de nvare inductiv. Exemplele de activiti de nvare sunt accesibile,
fiind formulate n termeni de aciuni ale elevilor.
La sugestiile de integrare a resurselor didactice sunt prezentate exemple la clasa a VI-a
CS 7.2 Utilizarea instrumentelor geometrice (rigl, echer, raportor, compas) pentru a desena
figuri geometrice plane descrise n contexte matematice date.
Activitile de nvare din programele de gimnaziu nu precizeaz explicit necesitatea
verificrii corectitudinii unor calcule cu ajutorul calculatorului. Toate modalitile de verificare a calculelor prevd numai metode matematice, ceea ce l ndeprteaz pe elev de realitatea cotidian. Prin curriculumul proiectat, operarea pe calculator nu este recomandat ca
fiind o alternativ pentru verificarea corectitudinii unor calcule sau a unor estimri.
Singurele resurse prevzute n programa clasei a VI-a sunt instrumentele geometrice
i nu apar sugestii de integrare a resurselor didactice (altele dect instrumentele geometrice) n procesul de predare-nvare i nici cele referitoare la TIC. n mod tradiional,
nvarea matematicii n clasele gimnaziale nu prevede utilizarea calculatorului n verificarea calculelor sau pentru aproximri, iar evalurile naionale prevd explicit restricia
de a utiliza calculatorul pentru a efectua calcule, n disonan cu testrile internaionale
(de exemplu, TIMSS).
Se semnaleaz i la clasa a VII-a lipsa elementelor TIC din sugestiile metodologice i se
apreciaz c apar cteva indicaii relativ generale.

244

La nivelul nvmntului liceal

Biologie
Activitile de nvare sunt reprezentative pentru competenele specifice luate n
considerare i susin, n general, realizarea acestora n raport cu capacitatea de nvare
specific vrstei elevilor. Numai n mic msur activitile de nvare au valoare funcional. Aspectele concrete privind activitile de nvare, strategii, TIC, evaluare nu sunt
corelate cu competenele generale sau competenele specifice i nici cu coninuturile.
Sugestiile metodologice, activitile de nvare promoveaz participarea activ a elevilor la
procesul de nvare i ofer sprijin profesorului pentru organizarea acestora se exemplific
n analizele programelor.
Lipsesc sugestiile metodologice privind activitile de nvare care faciliteaz sprijinirea
profesorului pentru organizarea acestora.
Programa cuprinde referiri la activiti didactice care implic utilizarea resurselor
didactice, dar lipsesc sugestii concrete de integrare a resurselor didactice n procesul de
predare-nvare (inclusiv referitoare la TIC).
Fizic
Excelente seciunile Dezvoltarea unui mediu educaional incluziv orientri metodologice i Utilizarea TIC orientri metodologice; mediocru secvena Coninuturi i
sarcini de nvare i excelent iniiativa i de bun calitate la realizarea secvenei Indicatori
de performan. Aceste seciuni ar trebui s se constituie ca exemple de bun practic
pentru toate programele colare. Trebuie evaluat dac substituirea exemplelor de activiti de
nvare cu sarcini de nvare este oportun/necesar (oricum sarcinile de nvare stabilite
trebuie reconsiderate/reformulate etc.).
Singura seciune discutabil sub aspectul sprijinului oferit profesorului este Coninuturi
i sarcini de nvare. n sine ideea este valoroas i este explicat suficient de clar n nota de
prezentare, dar formularea efectiv a sarcinilor de nvare, lipsa exemplelor de activiti de
nvare, precum i calitatea redus a competenelor specifice propuse n corpul principal al
programei fac punerea n practic a acestei idei deficitar.
n ansamblu, programa are trimiteri susinute spre utilizarea resurselor didactice de toate
tipurile i practic la nivelul tuturor temelor propuse (prin coninuturi i/sau prin afirmaiile
trecute ca fiind competene specifice). Excelent ideea listei experimentelor obligatorii,
precum i a explicaiilor detaliate privind avantajele i utilitatea TIC n procesul de predare
(inclusiv prin referine la alte competene transversale din domeniile de competene-cheie).
Integrarea resurselor didactice n procesul de predare-nvare este vizat n program
ntr-o msur corespunztoare scopurilor propuse, fiind precizate competene specifice care
solicit integrarea resurselor didactice n procesul de predare-nvare.
Prin prezena unei liste cu experimente minime necesare pentru nelegerea fenomenelor
descrise se face o trimitere suplimentar spre utilizarea unui tip de resurse didactice. Efectuarea
de investigaii pentru evidenierea unor caracteristici, proprieti, relaii), reprezint expresia
nelegerii i utilizrii, n mod adecvat, a tehnologiilor specifice.
Folosirea Internetului i a altor mijloace de informare n evaluarea consecinelor fenomenelor fizice abordate asupra propriei persoane i asupra mediului nu este explicit indicat.
245

Nu se face niciun fel de referire la existena softurilor educaionale, la utilizarea sistemului

Ael, la utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare n facilitarea instruirii. Activitile
de nvare nu includ aspecte legate de utilizarea tehnologiilor informatice sau aspecte ce in
de formarea competenei digitale. Rapoartele de analiz fac trimiteri concrete la utilizarea
TIC (de exemplu, Modelarea unor fenomene fizice i a funcionrii unor aparate, Realizarea
de experimente virtuale, Prelucrarea datelor experimentale).
Chimie
n sugestiile metodologice prezentate n program sunt precizate informaii valoroase,
menite s asigure caracterul funcional al programei: filosofia nvrii active, algoritmul
proiectrii didactice, numeroase exemple de activiti de nvare, valori i atitudini, repere
privind evaluarea formativ. Dei sugestiile metodologice conin corelri ntre competenele
generale - valori i atitudini, competenele specifice - activiti de nvare, acestea nu includ
aspecte legate de utilizarea tehnologiilor informatice sau aspecte ce in de formarea
competenei digitale cu unele excepii.
Sugestiile metodologice includ activiti de nvare care promoveaz participarea activ
a elevilor la procesul de nvare, dar nu ofer suficient sprijin profesorului pentru organizarea acestora. Nu se pot identifica clar corelrile ntre CG/CS, coninuturi i strategiile de
nvare prezentate.
Sunt prezentate valenele formative ale proiectului, ca metod de nvare-evaluare. Chiar
dac n programa se sugereaz activiti de nvare prin cooperare, nu se menioneaz
interesul pe care trebuie s-l manifeste profesorii pentru evaluarea comportamentului de grup
al fiecruia dintre elevi.
Integrarea resurselor didactice n procesul de predare-nvare este vizat n program n
foarte mic msur, dei n program sunt precizate competene specifice care solicit integrarea resurselor didactice n procesul de predare-nvare. Nu se face niciun fel de referire la
existena softurilor educaionale, la utilizarea sistemului Ael, la utilizarea tehnologiilor de
informare i comunicare n facilitarea instruirii.
Matematic
Activitile de nvare din sugestiile metodologice nu au, n general, valoare funcional
ntruct pot fi dificil legate de competenele specifice, dar aspectele legate de strategia de
nvare adecvat este lsat la latitudinea profesorului (dei, implicit, prin modul de
formulare, activitatea de nvare face trimitere la strategii de nvare prin colaborare sau la
integrarea activitilor practice n lecie). Nu sunt suficiente sugestii referitoare la evaluare i
la valorizarea TIC n nvare. Prin coninut, sugestiile las la latitudinea profesorului adaptarea la specificul competenelor i a coninuturilor pentru fiecare tip de program.
Promovarea nvrii active este un element fundamental al actualei paradigme curriculare.
Seturile de activiti de nvare recomandate prin curriculum descriu, la modul general,
modul de abordare a coninutului din perspectiva formativ i las la latitudinea profesorului
accentele metodologice necesare pentru ca aciunea didactic s fie proactiv i ncrcat de
plusvaloare formativ. n mod tradiional nvarea matematicii n clasele liceal nu prevede
utilizarea calculatorului n verificarea calculelor, nu apar sugestii de integrare a resurselor
didactice i nici referitoare la TIC .
246

Concluzii:
Biologie
Este nevoie de noi programe care s vizeze dezvoltarea calitativ a competenelor de la
un ciclu curricular la altul.
Competenele trebuie reformulate pentru a exprima clar comportamentele vizate, mai
ales n privina dezvoltrii unor comportamentelor cognitive complexe (sintez i evaluare).
Programa cuprinde referiri la activiti didactice care implic utilizarea resurselor didactice, dar lipsesc sugestiile concrete de integrare a resurselor didactice n procesul de predarenvare (inclusiv referitoare la TIC).
Chimie
Diferenierea competenelor generale pentru gimnaziu i pentru liceu, astfel ca s
reflecte legturile cu profilurile de formare specifice etapelor de colaritate.
La unele clase (ex. a XI-a C2) este necesar revizuirea competenelor generale i specifice, deoarece acestea nu sunt explicite, reprezint formulri prea generale ce nu vizeaz
formarea competenelor precizate n nota de prezentare competene eseniale pentru reuita
personal i socioprofesional: comunicare, gndire critic, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe, formarea disponibilitii de a-i asuma responsabiliti i
roluri diverse, n scopul orientrii adecvate n carier ntr-o societate dinamic, precum i
asigurarea condiiilor favorabile manifestrii morale autonome i responsabile din punct de
vedere civic.
Pentru a susine realizarea profilului de formare al absolventului pot fi mbuntite
unele aspecte care in de coninutul competenelor:
capacitatea de adaptare i a gndirii critice;
construirea unei vieii de calitate;
dezvoltarea competenei de comunicare dincolo de domeniul disciplinar.
O serie de idei bune din sugestiile metodologice trebuie s se regseasc mai concret n
exemplele i explicitrile acestei componente, pentru a ajuta profesorii s reflecteze la proiectarea i realizarea activitilor didactice.
Fizic
Coninuturile incluse n programe reflect ntr-o msur mare specificul domeniului
tiinific i accentueaz orientarea spre aplicarea ideilor tiinifice n practic i spre o
structurare mai mare a cunotinelor, corespunztor stadiului dezvoltrii specifice vrstei.
Dezvoltarea competenelor a nva s nvei, spirit de iniiativ i antreprenorial,
competenelor digitale, a celor sociale i civice ca obiectiv al programei, este realizat mai
ales la nivel declarativ, sugestiile acionale nefiind clar precizate.
n privina sugestiilor metodologice, singura seciune discutabil sub aspectul sprijinului
oferit profesorului este coninuturi i sarcini de nvare. n sine ideea este valoroas, dar
formularea efectiv a sarcinilor de nvare, lipsa exemplelor de activiti de nvare, precum
i calitatea redus a competenelor specifice propuse n corpul principal al programei fac ca
punerea n practic a acestei idei s fie deficitar.
247

La tiine se constat o inadecvare a programei de clasa a XI a prin temele complexe de

fizic propuse, fr corelare cu achiziiile anterioare i cu interesele elevilor.
Matematic
Numrul mare de competene specifice din programele de matematic pentru liceu este
dificil de gestionat din punct de vedere didactic.
Prin raportare la profilul de formare, competenele generale numesc achiziiile considerate a fi semnificative.
n actualul curriculum nu sunt dezvoltri semnificative ale competenelor generale ntre
clasele V-VIII i liceu.
Posibilitatea de a dezvolta i forma competene transdisciplinare, generarea de modele
disciplinare compatibile conceptual, care pot corecta lipsa coerenei orizontal ntre programele diferitelor discipline din aceeai arie curricular sau din arii nrudite.
Informatic
La clasele TIC a XI-a, a XII-a, a XIII-a de la profilul tehnologic, coninuturile nu reflect
adecvat specificul domeniului tehnologic. Sunt formulate ambiguu i dau natere la interpretri care nu pot fi evaluate unitar n cadrul competenelor digitale la bacalaureat.
La SAM nu sunt specificate competenele generale, ci doar unitatea de competen
Utilizarea calculatorului i prelucrarea informaiei din standardul de pregtire profesional
pentru nivelul 3 de calificare profesional.
La clasa a X-a lipsesc competenele specifice privind utilizarea unui mediu de programare, precum i cele referitoare la implementarea algoritmilor reprezentai n pseudocod,
ntr-un limbaj de programare, dei este prezent competena general Implementarea algoritmilor ntr-un limbaj de programare.
Recomandri generale
Sugestii privind utilizarea eficient a resurselor didactice (aparatur i echipamente de
laborator, modele, etc.) inclusiv a softurilor educaionale, utilizarea sistemului Ael i a
altor tehnologii de informare i comunicare (biblioteci virtuale, enciclopedii); nregistrarea i prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului.
Gsirea unei modaliti de a puncta temele care pot fi abordate n mod integrat (eventual o list de concepte, macroconcepte care s permit comunicarea mai uoar ntre
autorii programelor pe discipline).
Realizarea de corelaii gen tabel ntre competenele generale/competenele-cheie, competenele specifice, coninuturile asociate i exemplele de activiti de nvare.

Recomandri specifice
Biologie
Elaborarea de programe noi care s vizeze dezvoltarea calitativ i progresul competenelor de la un ciclu curricular la altul i corelarea ntre anii de studiu.
248

Elaborarea unei grile (matrici) de corelare competene-cunotine, deprinderi, abiliti coninuturi-valori i atitudini.
Includerea unor competene specifice care s vizeze dezvoltarea comportamentelor
cognitive complexe.
n sprijinul formrii competenelor specifice este util includerea, n sugestiile metodologice, a asocierii unor activiti de nvare cu competene specifice. De exemplu,
competenelor specifice subsumate CG Utilizarea i construirea de modele i algoritmi n
scopul demonstrrii principiilor lumii vii i pot fi asociate activiti de nvare precum:
observaii comparative asupra unor reprezentani din cele 5 regnuri, asupra organelor,
sistemelor de organe i asupra funciilor din lumea vie; observaii pentru a identifica
modificri structurale i funcionale ale organismelor produse de factorii de mediu;
extragerea, inserarea i interpretarea informaiei din i n: tabele, scheme, grafice,
diagrame, fragmente de text, albume tematice, internet, reviste etc.; construirea i folosirea unor modele (materiale figurative i simbolice) pentru ilustrarea, clarificarea,
argumentarea fenomenelor i proceselor biologice; elaborarea unor algoritmi de
rezolvare pentru diverse situaii de nvare.
Introducerea n sugestiile metodologice a unor exemple de aplicare a metodelor centrate
pe elev, pe activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, pe transformarea elevului
n coparticipant la propria instruire i educaie. De asemenea, introducerea unor studii de caz
extrase din viaa real, care s faciliteze utilizarea concepte biologice (exemple: modele de
cariotip uman normal i patologic pentru argumentarea importanei practice a noiunilor
de genetic, influena luminii asupra intensitii fotosintezei pentru argumentarea importanei ii procesului de fotosintez pentru asigurarea condiiilor optime de via a organismelor dintr-un acvariu).
Chimie
Este necesar o difereniere ntre programele de chimie pentru liceul teoretic/profil real
i cele pentru liceu tehnologic/resurse, industrie alimentar, liceu vocaional nu doar la nivelul
coninuturilor, dar i la nivelul competenelor generale i specifice, respectiv la nivelul standardelor de evaluare urmrite.
Pentru o realizarea unei mai bune corelri programele de chimie specifice liceului tehnologic ar trebui elaborate n echipe din care s fac parte i profesori din aria Tehnologii.
Ar fi indicat ca dezvoltrile calitative ale competenelor generale de la un ciclu de
nvmnt la altul s accentueze dezvoltarea capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de
profilul de formare, accentund dimensiunea transdisciplinar.
Pentru mbuntirea corelaiei competene coninuturi se propune realizarea unor grile
(matrici) de corelare ntre competene (c. cheie, c. profesionale) cunotine deprinderi,
abiliti coninuturi valori i atitudini.
Avnd n vedere potenialul formativ dat de integrarea resurselor didactice, este de dorit
ca programa colar s conin sugestii privind utilizarea eficient a resurselor didactice
(substane chimice, instrumente i echipamente de laborator, modele etc.) inclusiv a softurilor
educaionale, utilizarea sistemului Ael i a altor tehnologii de informare i comunicare n
procesul de predare-nvare.
249

n selecia coninuturilor sunt necesare revizuiri ce in de cuantumul/volumul acestora n

raport cu timpul didactic alocat sau o redimensionare a timpului didactic n raport cu prevederile programei (de exemplu, la clasa a XII-a, cantitatea de informaii este foarte mare n
comparaie cu numrul de ore).
n sugestiile metodologice s se includ exemple care s ajute profesorii n realizarea de
planificri calendaristice corelate cronologic cu unitile de la alte discipline la care exist
teme asemntoare, care sunt tratate din perspectiva disciplinei respective. n acest fel se
poate realiza o abordare real transdisciplinar informaiile tiinifice identice care apar,
vor fi abordate n acelai timp la toate disciplinele.
Fizic
n primul rnd trebuie clarificat semnificaia conceptului competen specific. Trebuie
clarificat la ce se refer termenul specific: este vorba de un nivel de cuprindere mai redus
sub aspectul proceselor i aciunilor (cognitive, motrice) fa de competena general (nelegerea dat n toate programele de gimnaziu) sau este vorba de un ansamblu de cunotine,
deprinderi-abiliti i atitudini referitoare la un (specifice unui) anumit coninut tiinific
(nelegerea regsit n toate programele de nivel liceal).
Din perspectiva clarificrii conceptuale, se propune practic reformularea tuturor competenelor specifice n conformitate cu competenele-cheie urmrite i coninuturile propuse
(de exemplu, Investigaia tiinific experimental i teoretic aplicat n Fizic ar putea fi,
mai ales innd cont de faptul c programa se adreseaz elevilor din ciclul superior al liceului,
urmrit mai intens. La acest nivel de vrst, elevilor li s-ar putea forma mai convingtor
ideea investigaiei tiinifice).
Propuneri de noi competene:
Utilizarea, evaluarea i ameliorarea permanent a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
Exersarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate ntr-o lume dinamic;
Utilizarea unor deprinderi de judecat critic i unor tehnici de argumentare variate,
n contexte sociale diferite.
Restructurarea nvmntului obligatoriu i modificarea preconizat a planurilor-cadru
de nvmnt va determina necesitatea reproiectrii Modelului curricular al disciplinei, a
finalitilor pe cicluri de nvmnt i pe arii curriculare, a coninuturilor pentru ntreaga
perioad de colarizare n care se studiaz Fizica. Astfel, modelul curricular al disciplinei va
trebui s cuprind o repartizare raional a coninuturilor pe ani de studiu n funcie de vrsta
elevilor i structura nvmntului, precum i n funcie de necesitile dezvoltrii competenelor-cheie.
Deoarece strategiile didactice utilizate n predarea tuturor tiinelor trebuie s pun accent
pe i pe abordri inter i transdisciplinare, avnd n vedere c dezvoltarea competenelor
cheie presupune realizarea de corelaii interdisciplinare, dar mai ales la transdisciplinare,
consider ca necesar realizarea unei matrici de corelare a conceptelor utilizate de diferite
discipline pentru fiecare ciclu de nvmnt.
250

Programa colar ar trebui s conin explicit:

sugestii privind utilizarea eficient a resurselor didactice (aparatur i echipamente de
laborator, modele, etc.) inclusiv a softurilor educaionale, utilizarea sistemului Ael i a
altor tehnologii de informare i comunicare (biblioteci virtuale, enciclopedii);
nregistrarea i prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului.
Pentru o mai bun oportunitate n formarea de competene cu exprimare experimental,
n condiiile meninerii coninuturilor specificate n prezenta program este absolut necesit
creterea numrului de ore alocate studiului Fizicii cu o or/sptmn la TC.
tiine
Propuneri de competene specifice:
1. Selectarea, organizarea i prezentarea informaiilor tiinifice specifice temelor de
interes pentru elevi; 2. Utilizarea corect i sistematic a terminologiei tiinifice adecvate;
3. Descrierea, explicarea i anticiparea unor fenomene din natur; 4. Prelucrarea de date i
reprezentri n scopul formulrii de judeci evaluative; 5. ntocmirea unor comunicri (colaje,
creaii literare i plastice, pliante, afie, postere) cu coninut tiinific; 6. Rezolvarea unor
probleme de interes personal sau general prin valorificarea cunoaterii tiinifice; 7. Realizarea comunicrii eficiente n funcie de context, n diverse echipe.
nlocuirea temelor complexe cu aspecte din viaa real care s fie explicate sintetic i
adecvat din punct de vedere tiinific i coninuturi care, prin nivelul tiinific rmn n sfera
cunotinelor teoretice de cultur general, cum ar fi: sisteme informaionale cod genetic,
sintez proteic, reglaj genetic, manipularea materialului genetic clonare, biotehnologii,
ameliorare, proiectul genomului uman, moleculele vieii ap, lipide, zaharuri, proteine,
ADN, ARN, starea de sntate i starea de boal germeni, anticorpi, imunitate, antibiotice,
prioni, comunicarea celular membran celular, receptori, hormoni, droguri, transplanturi, grefe, nlocuiri de organe.
Matematic
Elementele de coninut reflect adecvat o parte a domeniului tiinific, dar unele domenii
(de exemplu, elementele de analiz matematic, n mod special cele din programa clasei
a XII-a, P3) nu le sunt necesare elevilor care vor viza specializri precum studii de design,
arhitectur sau arte frumoase. Se propune regndirea elementelor de coninut; reluarea n alt
form a elementelor de geometrie sau geometrie descriptiv poate fi o soluie convenabil
pentru aceti elevi.
Sistemul competene specifice poate fi analizat eficient prin raportare la harta de dezvoltare operaional a conceptelor i prin competenele specifice subordonate fiecrei competene generale, ele descriu comportamentele semnificative care se doresc a fi dezvoltate ntr-un
an de studiu.
Realizarea hrii de dezvoltare operaional a conceptelor pentru ntregul ciclu liceal
poate justifica raional suficiena sistemului de competene specifice, n acord cu competenele generale i finalitile ciclului, timpul colar alocat disciplinei i vrsta elevilor.
Ar fi de dorit o difereniere a setului de competene specifice de la un profil la altul pentru
a rspunde finalitilor diferite ale fiecrui profil de formare (programa de 2 ore este pentru
profil uman i cea de 3 ore este pentru profil tiinele naturii i pentru filiera tehnologic).
251

Unele coninuturi sunt dificil de asociat cu competenele specifice, ceea ce susine

nevoia de a realiza matricea de asociere competene specifice coninuturi pentru fiecare
tem/capitol, luarea unor decizii argumentate privind modificarea ansamblului de competene
specifice sau eliminri/completri ale coninuturilor.
Existena unor coninuturi diferite, dar a unor competene comune ridic probleme de
ordin conceptual care ar fi necesar s fie clarificate la nivel de program (sugestii metodologice). Cum se pred un acelai coninut pentru a dezvolta competene specifice diferite?
Care este nota didactic comun care genereaz aceeai competen din nvarea de coninuturi diferite?
Accentuarea caracterului experenial al geometriei i mutarea accentului de la dezvoltarea riguroas a raionamentelor geometrice spre activiti de investigare i proiect ar modifica forma de prezentare a informaiilor i ar contribui la formarea de competene exploratorii.
Temele ce se studiaz n clas sunt relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Din pcate, n practic se constat o accentuare a abordrii
matematice a tematicii, fr a accentua elementele relevante pentru experiena de via a
elevilor, datorit presiunii exercitate de factorul timp i datorit faptului c manualele nu ofer
exemple relevante care s relaioneze temele studiate cu cotidianul.
Modificarea structurii formale a programelor astfel nct activitile de nvare s se
regseasc alturi de competene i coninuturi pentru a se mri impactul asupra activitii
didactice.
Considerm c se impun modificri ale textului programelor, n sensul introducerii unor
activiti de nvare care s accentueze i s susin explicit nvarea formativ. Aceast
constatare este susinut de exemplele de activiti de nvare, formulate n termeni de
rezolvare de probleme, fr orientri legate de modul de organizare a nvrii.
Propunem completarea programei cu elemente specifice evalurii, metode de evaluare,
instrumente de evaluare pentru profesor etc.
Ar fi util ca sugestiile metodologice i exemplele de activiti de nvare s fac referiri
explicite la strategii de nvare prin cooperare i la alte forme de organizare a nvrii pentru
a asigura premisele nvrii funcionale.
Fiecare ansamblu competene coninuturi s aib asociat un set minimal de activiti de
nvare obligatorii care s orienteze nvarea spre componenta formativ, alturi de alte
exemple de activiti de nvare i s prevad explicit necesitatea de a organiza activiti
investigative i proiecte care pot constitui elemente ale portofoliului elevului la final de ciclu
Informatica
Se sugereaz introducerea unor module de prelucrri multimedia la clasele a XI-a,
a XII-a, a XIII-a de la profilul tehnologic, utile elevilor de la acest profil. Este binevenit
introducerea aplicaiei Access la una din aceste clase, datorit faptului c programa de clasa
a X-a este deosebit de ncrcat.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Restructurarea nvmntului obligatoriu i modificarea preconizat a planurilor-cadru
de nvmnt va determina necesitatea reproiectrii modelului curricular al disciplinelor, a
finalitilor pe cicluri de nvmnt i pe arii curriculare, a coninuturilor pentru ntreaga
252

perioad de colarizare. Astfel, modelul curricular al disciplinei va trebui s cuprind o

repartizare raional a coninuturilor pe ani de studiu, n funcie de vrsta elevilor i structura
nvmntului, precum i n funcie de necesitile dezvoltrii competenelor. Reperele privind
modul n care se dorete completarea profilului de formare i armonizarea cu standardele
educaionale europene ar trebui s se regseasc mai evident n notele de prezentare i n
sugestiile metodologice.
Competenele generale i cele specifice necesit intervenii consistente pentru a contribui
explicit la realizarea profilului de formare a absolventului de nvmnt gimnazial i liceal;
este necesar o opiune n privina structurii acestui profil de formare avnd n vedere
diversitatea care exist la nivelul ariei. Diferenierea setului de competene specifice de la un
profil la altul este o tem care necesit coordonarea la nivelul ariei curriculare i este corelat
cu profilul de formare.
Sugestiile metodologice trebuie s ofere repere n legtur cu modul n care elementele
componente ale programei se integreaz la nivel disciplinar, dar i la nivel de arie pentru a
produce efectele ateptate (referiri explicite la strategii de nvare prin cooperare, la evaluare
i la alte forme de organizare a nvrii pentru a asigura premisele nvrii funcionale).
II. Manuale colare
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate ncepnd cu anul 1997,
pentru gimanziu i 2004, pentru liceu. Ca i la alte discipline de studiu, manualele colare
pentru gimnaziu au fost elaborate pe baza programelor colare care nu mai sunt astzi n
vigoare ca atare, fiind supuse unor modificri succesive.
Manuale de gimnaziu
Clasa
a V-a
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
a V-a
a VI-a
a VII-a

Disciplina
Biologie
Biologie
Biologie
Biologie
Fizic
Chimie
Chimie
Matematic
Matematic
Matematic

Editura
Teora
Humanitas Educaional
Teora
All
Teora
All
All
Sigma
Radical
Radical

Anul editrii
1997
1998
1999
2000
1998
1999
2000
1997
1998
1999

Relaia program - manual

La gimnaziu, manualele sunt concepute pe baza programelor aprute ncepnd cu anul
1997 i sunt considerate n general bune, prin raportare la cerinele respectivelor programe.
ntre timp, programele au fost schimbate, iar coninuturile au fost fie redistribuite pe ani de
studiu, fie omise sau considerate extinderi. n general, concepia curricular a manualelor
colare este una coerent, dar reflect elementele specifice programelor colare care au stat la
253

baza realizrii lor, n anii 90. Doar n puine cazuri manualele comunic explicit obicetivele/
competenele prevzute n programele colare. Este apreciat efortul autorilor de a include ct
mai multe dintre activitile de nvare.
Biologie, clasa a VIII-a
Manualul respect programa colar, dar o depete pe alocuri, deoarece programa a
mai suferit modificri de la apariia manualului. Ecositemele sunt abordate sistematic, la
nivelul de nelegere al clasei a opta. Competenele din program nu sunt comunicate explicit
(programa dup care a fost realizat manualul era construit pornind de la obiective) i nu
exist nici obiective explicit formulate. Exist un numr optim de sarcini de lucru corespunztoare obiectivelor/ competenelor, care asigur atingerea acestora.
Chimie, clasa a VII-a
Manualul nu comunic explicit finalitile prevzute in curriculumul colar valabil la
data intrrii manualului n sistem. Transmiterea cunotinelor, atitudinilor i valorilor elevilor este realizat pe baza unui algoritm simplu care cuprinde etapele: prezentarea informaiilor tiinifice sub form problematizat (mai nti se prezint ntrebarea problem, apoi
sunt furnizate informaiile ce alctuiesc rspunsul), teme aplicative (reine esenialul, analizeaz i rezolv, observ i corecteaz, nva chimie prin jocuri didactice), extindere.
Acest algoritm este respectat (n manier flexibil) pentru fiecare coninut, pe tot parcursul
manualului, deci se poate afirma c manualul dezvolta un proiect curricular coerent pentru
acea perioad.
Propuneri
Includerea competenelor n textul leciilor/capitolelor, cu indicarea unor modaliti de
autoevaluare/evaluare a nivelului de realizare.
Este important pentru beneficiarii manualului (elevi i profesori) s neleag elementele de
baz ale concepiei curriculare a autorilor, precum i care sunt obiectivele generale urmrite
de manual, toate acestea putnd fi precizate ntr-o prefa sau ntr-un capitol introductiv.
Se recomand completarea manualului cu o list bibliografic adecvat coninuturilor studiate i vrstei elevilor, precum i cu trimiteri n text spre alte surse de documentare/informare (inclusiv internet).
Aspecte specifice disciplinei
Pentru toate obiecte de studiu incluse n aria curricular sunt apreciate urmtoarele
aspecte legate de coninutul propus de manuale: varietatea modurilor n care se concretizeaz coninuturile, esenializarea i reprezentativitatea informaiilor adaptarea la nivelul
vrstei, deschiderile interdisciplinare i valorificarea educaiei nonformale. Rapoartele de
evaluare penalizeaz lipsa sarcinilor de lucru difereniate i a metodelor de nvare activ,
acestea fiind asociate cu slaba motivaie pentru nvare, dar i uniformitatea activitilor de
evaluare. Aceste absene, raportate la standardele actuale privind calitatea manualelor sunt
explicate prin faptul c, la momentul apariiei manualelor pentru gimnaziu (sfritul anilor 90),
nu se ddea o aa de mare importan metodelor active, i nici metodelor complementare de
evaluare (portofoliu, investigaie, proiect, activiti de autoevaluare diversificate), caracterului aplicativ al matematicii sau interdisciplinaritii.
254

Biologie, clasa a VIII-a

Informaiile eseniale sunt perfect accesibile posibilitilor vrstei, iar distribuia lor pe
lecii, echilibrat. Pe de alt parte, n program a mai fost introdus un capitol dup
elaborarea manualului. Exist deschideri interdisciplinare, corelaii posibile cu Geografia,
Desenul, Fizica, Chimia, Educaia tehnologic. Sunt promovate valori tiinifice i morale,
nu neaprat culturale. Elevii capt competene de studiu al naturii i atitudine ecologic. Se
pune accent pe educaia ecologic, pstrarea i conservarea unui mediu sntos. Exist
numeroase experimente, att demonstrative, ct i exploratorii i un glosar cu termenii de
specialitate explicai simplu i clar.
Chimie, clasa a VIII-a
Coninuturile sunt organizate sistematic. Exist un echilibru dintre sarcinile de
lucru pe capitole... Succesiunea secvenelor componente ale unei lecii este gradat n
ceea ce privete complexitatea, cantitatea, diversitatea. Secvenele tiinifice pornesc de
la exemple i formuleaz n final concluziile Exist demonstraii i texte demonstrative,
ca modaliti de concretizare explicit a coninuturilor, dar acestea nu sunt totdeauna
suficient de sugestiveExist formule i teoreme care sunt marcate i sunt nsoite de
explicaii demonstrative.
Fizic, clasa a VI-a
Coninuturile sunt concretizate utiliznd consecvent i echilibrat modaliti specifice
disciplinei i adecvate grupei de vrst. Textele explicative sunt succinte i la obiect, n
general bazate pe exemple concrete, experimente i ntrebri exploratorii, fiind n mod
constant nsoite de foarte multe elemente grafice bine gndite i de foarte bun calitate
(fotografii, desene, diagrame, mai rar grafice). Exist de asemenea n numr suficient
ntrebri de fixare, exerciii rezolvate i propuse, rezumate etc. astfel nct parcurgerea
efectiv a coninuturilor se realizeaz cu uurin de ctre toi elevii, iar manualul poate fi
utilizat n mod eficient la clas. Sunt cuprinse la nivelul de corectitudine i rigurozitate
necesar toate informaiile solicitate de coninuturile stabilite prin programa colar, fiind
posibil parcurgerea integral a acestora n condiiile planului de nvmnt actual (2 ore
pe sptmn). Leciile/temele sunt echilibrate sub aspectul cantitii de informaii, iar
transmiterea informaiei nu este privit ca un scop n sine, ci ca o parte din formarea/
dezvoltarea unor competene. Exist n mod evident o preocupare constant i susinut
pentru esenializarea informaiilor, iar conceptele/afirmaiile cele mai importante sunt
marcate clar, consecvent i atractiv (form i culori) pe tot parcursul manualului. n privina
metodelor de cunoatere utilizate (n condiiile disciplinei i grupei de vrst), majoritatea
temelor/leciilor sunt bazate pe observaii i investigaii teoretice/practice realizabile de
elevi, continuate cu scurte dezvoltri teoretice i finalizate/nsoite cu/de trimiteri spre natur
i aplicaii tehnice. Sub aspect interdisciplinar, exist o cuprindere limitat a matematicii n
abordarea cantitativ a coninuturilor (ceea ce este foarte bine pentru vrsta elevilor i
pentru primul an de studiu al fizicii), precum i anumite trimiteri spre alte discipline i spre
aplicaii tehnice. Din pcate, lipsesc trimiterile consecvente spre alte surse de documentare/
informare, respectiv spre mass-media sau internet etc.
255

Matematic, clasa a VII-a

Manualul este conceput pe baza programei aprobate n 1997, restructurat, iar coninuturile reanalizate i redistribuite pe ani de studiu, i a avut loc trecerea de la obiective de
referin la competene specifice. Abordarea programei fiind alta n prezent, este normal ca
manualul s nu mai fie un instrument n total concordan cu aceasta.
Manualul conine prefa care prezint structura acestuia i modul de folosire, precum
i introduceri la fiecare nou capitol. Prefaa este scurt, dar concis i prezint grafic modul
de structurare a fiecrei uniti de nvare. Sumarul este la final i este detaliat. ndrumrile
date n prefa pentru componentele unitilor de nvare sunt clare.
Propuneri
Un accent mai mare pe corelaiile interdisciplinare, prezentate explicit i avnd corespondene n viaa cotidian a elevilor.
Esenializarea informaiilor i reducerea formalismului matematic n manualele de Fizic
pentru gimnaziu.
Gsirea unor formate care s pun n valoare specificul textului matematic (abundena de
marcaje i elemente grafice care pot ngreuna nelegerea mesajului scris)
Includerea unor trimiteri spre utilizarea TIC n special pentru modelarea anumitor
fenomene i pentru dezvoltarea competenei de comunicare.
Actualizarea informaiilor tiinifice, pentru toate domeniile vizate.
Manualul ca instrument de nvare
n general, se consider c urmtoarele caracteristici ale manualelor contribuie la funcia
de principal instrument de nvare, mai ales n contextul nvrii acas: sarcinile de nvare
bine gradate, prezena elementelor eseniale necesare unei bune nelegeri i fixri a coninuturilor tiinifice, evidenierea componentelor teoretice (prin font, culoare sau etichete
specifice). Exist i unele manuale care insist mai ales pe zona informaiei i nu ofer
suficient sprijin elevilor n procesul de nvare, devenind mai degrab surse de informare i
recapitulare/reproducere a cunotinelor.
Biologie, clasa a VIII-a
Informaiile eseniale sunt perfect accesibile posibilitilor vrstei, iar distribuia lor
pe lecii este echilibrat. Exist deschideri interdisciplinare, corelaii cu Fizica i Chimia, cu
desenulLeciile stimuleaz nvarea activ, principalele metode vizate sunt observarea
dirijat i experimentul de laborator. Exerciiile i aplicaiile au sarcini de lucru accesibile i
contribuie la formarea competenelor.
Manualul este perfect adecvat vrstei, limbajul e clar, cu fraze adecvate, simple, sugestive.
Sarcinile sunt clare, relevante. Schemele, desenele i imaginile sunt sugestive i clare,
facilitnd nelegerea coninuturilor.
Chimie, clasa a VIII-a
Tipurile de lecii favorizeaz nvarea, n sensul formrii unui ablon intern de abordare i nsuire a cunotinelor. Sunt lecii de asimilare a cunotinelor i lecii de laborator
256

 toate respect structura propus iniial. Scrisul cu negru nu este lizibil, iar scrisul cu rou n
culoare complementar se amestec vizual. Fotografiile sunt supraexpuse (prea nchise),
nesugestive i nu sunt descifrate detaliile care ar putea transmite un mesaj tiinific.
Reprezentri grafice - diagrame, grafice, schemele sunt prea mici i sunt dominate de pozele
neclare i confuze. Limbajul tiinific i nontiinific utilizat de autor este adecvat vrstei
elevilor i nivelului lor de dezvoltare. Construcia frazelor (lungimea i topica lor) este
adecvat nivelului de nelegere. Unele sarcini de lucru nu sunt formulate clar, nu sunt
relevante i nu acoper suficient diversitatea situaiilor de nvare. Majoritatea imaginilor
i elementelor grafice ilustreaz experimente de laborator sau organizeaz grafic coninuturile tiinifice i astfel susin activitatea de nvare. Concepia grafic stimuleaz
curiozitatea elevilor ntr-o msur medie.
Fizic, clasa a VI-a
n general este un manual care pune accent pe activitatea centrat pe elev i pe
nvarea n clas. Practic fiecare tem/lecie este structurat i se dezvolt n jurul unor
activiti de nvare accesibile, atractive i motivante centrate pe elev: mici observaii
experimentale sau experimente ntregi, ntrebri exploratorii cu diferite grade de dificultate,
exerciii i alte tipuri de teme scurte de lucru etc. Att sarcinile de nvare cuprinse n
cadrul temelor/leciilor, ct i problemele propuse sunt/pot fi difereniate pe diferite niveluri
de dificultate. Exerciiile i problemele rezolvate i propuse pentru rezolvare n cadrul
temelor/leciilor i la sfrit de capitol sunt adecvate disciplinei i sunt accesibile i
dezvolt/susin n mod echilibrat coninuturile predate. Exist lecturi i unele trimiteri spre
documentare/informare suplimentar pentru temele studiate, iar prin experimentele i prin
temele i problemele propuse este, n general, ncurajat comunicarea ntre elevi la nivel de
echipe/grupuri, respectiv de la elev spre clas/profesor. Pentru foarte multe dintre temele
propuse, manualul ndeamn elevii la investigaii, analize, reflecie privind fenomenele studiate (prezena lor n viaa de zi cu zi, efectul asupra propriei persoane i asupra mediului,
ce tipuri de aplicaii tehnice exist etc.). Susine nvarea autonom att ca surs de
informare (corectitudine, rigurozitate, esenializare), ct i prin multitudinea de exerciii i
probleme propuse. Manualul n ntregime stimuleaz motivaia pentru nvare prin modul de
abordare, prin calitatea i relevana imaginilor, prin limbaj etc.
Matematic, clasa a V-a
Manualul conine o cantitate de informaii suficient, din care numai o parte se
regsete n program. Forme de prezentare sunt diverse: de la texte (definiii sau explicaii
formulate de autori), la formule matematice, reprezentri grafice sau tabelare. Pentru
nlesnirea nvrii exist modele de rezolvare pentru fiecare metod i, dei rare, exist
scheme care structureaz informaia. La sfritul fiecrui capitol exist cte dou teste i
exerciii recapitulative. La sfritul manualului exist rspunsurile corecte ale problemelor
propuse, indicaii de rezolvare pentru problemele mai dificile i un mic dicionar matematic.
Uneori, observaiile i explicaiile sunt precedate de ntrebri exploratorii care au scop de a
strni interesul elevilor. Metodele de cunoatere specifice domeniului sunt bine evideniate n
manual, subliniate n chenare sau cu font colorat. La nivelul sarcinilor de lucru, exist
cteva situaii cu deschideri transdisciplinare.
257

Manuale de liceu
Spre deosebire de gimnaziu, manualele de liceu au fost elaborate pe baza programelor
colare, aprute ncepnd cu anul 2003. Vorbim despre o nou generaie de manuale (dup
aceea reprezentat de sfritului anilor 90), fapt vizibil la nivelul concepiei curriculare i al
corespondenei cu programele colare. La o analiz de ansamblu, toate obiectele de studiu
aparinnd ariei curriculare au n comun plusuri i minusuri. Un aspect specific n raport cu
gimnaziul este diferenierea pe profiluri, element care apare frecvent n rapoartele de analiz.
De asemenea, o diversificare a tipurilor de lecii, mai ales prin prezena semnificativ a
proiectelor, inclusiv la matematic. Un alt element comun este discuia frecvent, referitoare
la raportul dintre activitile individuale i cele de grup, absena sau prezena limitat a celor
din urm fiind considerat un punct negativ. Absena sugestiilor pentru organizarea de
activiti de nvare autonom, dar i a metodelor complementare de evaluare, n mod
deosebit autoevaluarea sunt contabilizate tot la minusuri. Nu n ultimul rnd, sunt frecvente
referirile la aspectele de tehnoredactare (paragrafele cu scrise cu caractere foarte mici), care
afecteaz gradul de nelegere al explicaiilor incluse.
Apreciind eforturile autorilor de a adecva programele la contextele educaionale n care se
folosesc, analizele semnaleaz i cutrile acestor domenii de studiu n domeniul unor concepii
didactice inovative. Citm, in extenso, unul dintre comentarii (referitor la un manual de
matematic): n acest manual gseti tot ce vrei s gseti. Manualul este foarte bun vzut ca
un curs tiinific, combinat cu un bun ghid metodologic pentru profesori, dar este mult prea
ncrcat pentru elevi i n multe amnunte depete i nivelul elevilor de nelegere.
Organizarea i conducerea nvrii propuse de manual sunt foarte bune pentru un elev
foarte bun i foarte contiincios, care gsete n manual toate explicaiile de care are nevoie.
Manualul este dificil pentru un elev obinuit pentru c este prea dens.
Manualul este un foarte bun ghid tiinific i metodologic pentru profesori, mai ales
pentru un profesor nceptor care nu are experien i vrea s nvee tehnici de rezolvare i
modaliti de a se face neles de ctre elevi. Pentru elevi, manualul este dezarmant din
momentul n care l vd. El este folositor unui elev, care foarte contiincios fiind, poate
nva singur noiunile propuse de programa clasei a XI-a.
Ca o concluzie preliminar, remedierea deficienelor ar trebui s vizeze eliminarea
conceptelor care depesc programele, diversificarea modalitilor de prezentare a coninuturilor, evaluare diversificat, mbuntirea elementelor grafice, gradarea sarcinilor
de nvare.
Matematic
Relaia cu programa colar
Toate cele trei manuale analizate respect prevederile programelor, la nivel de coninuturi; deseori se preiau exact titlurile. Par a fi mai puin vizibile competenele specifice.
Doar ntr-unul dintre cele trei manuale, aceste apar explicit, ca formulri i prin intermediul
exerciiilor propuse spre rezolvare. Concepia curricular unitar este asociat cu prezena
noiunilor din program, leciile echilibrate i gradat prezentate, capitole finalizate cu exerciii, probleme recapitulative i teste de evaluare. De cele mai multe ori apar exerciii i
probleme rezolvate, teste i exerciii structurate pe niveluri de dificultate (exersare, aprofundare, dezvoltare).
258

Aspecte specifice disciplinei

n legtur cu manualele analizate, se consider c informaiile furnizate sunt eseniale,
reprezentative i destul de bine structurate. Coninuturile au deschideri interdisciplinare prin
problemele propuse spre rezolvare. Uneori sunt incluse pasaje cu prezentarea matematicienilor care au dezvoltat noiunile teoretice studiate, fapt considerat stimulativ n raport cu
motivaia nvrii i valorile promovate. Totui, unele demersuri propuse necesit mbuntiri pentru a atinge intele propuse: manualul are o structur clar, bazat pe o abordare
deductiv a nvrii: prezentarea noiunilor teoretice ncepnd cu definiii, notaii i
continund cu teoreme i consecine, apoi 23 exerciii rezolvate i, n final, exerciii propuse
spre rezolvare. Modul n care este dezvoltat fiecare tem are efecte formative reduse datorate deciziei autorilor de a opta pentru cantitatea i calitatea informaiilor, exemplelor i
aplicaiilor i fr nicio preocupare pentru un demers explorativ investigativ i nu este
centrat pe dezvoltarea de competene.
Manualul ca instrument de nvare
Sunt considerate plusuri acele aspecte care vizeaz:
introducerea noiunilor noi cu ajutorul problemelor practice;
semnalarea, prin paragrafe denumite Reinei, a noiunilor teoretice care au importan
pentru nvrile ulterioare;
sarcinile de nvare care conin elementele eseniale necesare unei bune nelegeri i
fixri a coninuturilor tiinifice;
prezena schemelor i a desenelor clare, dispuse adecvat n pagin, n relaie direct cu
textul i, n mare parte, cu explicaii;
formulele i conceptele marcate grafic.
Sunt considerate minusuri:
textele narative i explicative de mici dimensiuni i regsite doar la introducerea
fiecrui capitol, fapt care le micoreaz valoarea n nvare i impactul;
informaiile prezentate ntr-o form puin esenializat i tributare abordrii academice
a coninuturilor;
absena sugestiilor pentru organizarea de activiti de nvare prin cooperare, fapt
care limiteaz interactivitatea;
absena abordrilor interdisciplinare;
numrul redus de exerciii i grad sczut de dificultate: exerciiile de dezvoltare propuse
sunt diverse, cu grad ridicat de dificultate, n mic msur accesibile; se regsesc n
numr mic exerciii aplicative cu nivel sczut sau mediu de dificultate (sub 20% din
numrul de exerciii propuse de manual);
testele n mic msur concordante cu competenele specifice prevzute n programa
actual: testele evalueaz capacitatea de opera cu informaii i rezultate matematice,
fr a susine componenta formativ a nvrii.
Chimie
Relaia program - manual
Manualele analizate dezvolt proiecte curriculare coerente, chiar dac nu comunic
explicit finalitile din curriculum colar, contribuind la dezvoltarea competenelor prevzute
259

n program. Sunt apreciate manualele care exceleaz n organizarea coninuturilor, autorii

realiznd o foarte bun sistematizare, ierarhizare, sintetizare a coninuturilor i se exprim
rezerve n cazul acelora n care transmiterea cunotinelor se face n manier expozitiv, fr
argumentarea necesitii i utilitii studiului, fr a utiliza strategii motivaionale i de
cretere a interactivitii.
Aspecte specifice disciplinei
Textele narative, explicative, exerciiile i problemele rezolvate, sarcinile de munc
independent, coninutul activitilor experimentale (mod de lucru, fie) sunt marcate distinct
i sistematic i reprezint forma prin care autorii reorganizeaz cunoaterea transmis
elevilor. Ilustraiile clare i dispuse n mod echilibrat, abordrile interdisciplinare i trimiterile
ctre realizarea de corelri interdisciplinare n cadrul sarcinilor de lucru independente, cresc
valoarea coninuturilor prezentate. La fel i trimiterile ctre aspecte ale educaiei nonformale
cum ar fi: educaia pentru valorile culturale naionale i mondiale, educaie civic, educaia
pentru sntate i dezvoltare durabil.
Este semnalat preocuparea pentru conceperea unor strategii inovative, n cazul unor
teme integrate, dar acestea mai trebuie rafinate.
Manualul ca instrument de nvare
Manualele cuprind numeroase activiti de nvare i sarcini de lucru derivate din
program, sarcinile de nvare incluse n lecii sunt echilibrate sub raport cantitativ i
calitativ, ca grad de complexitate i diversificare. Succesiunea secvenelor de nvare din
cadrul unei lecii/uniti de nvare este logic, nvarea se realizeaz gradual, de la simplu
la complex, se pleac de la elemente cunoscute i se introduc noiunile noi. n unul dintre
manuale, transmiterea cunotinelor se face aplicnd algoritmul gndirii critice: evocare,
realizarea sensului (prezentarea informaiilor tiinifice), practica dirijat (exerciii i
probleme rezolvate), asigurarea performanei (aplicare cunotinelor dobndite n contexte
noi), evaluare cu ajutorul testelor.
Asigurarea accesibilitii coninuturilor este realizat cu ajutorul tabelelor, schemelor,
organizatorilor grafici, modelrilor, experimentelor de laborator, a textelor demonstrative sau
informative (tiai c!, date ce in de istoria chimiei, modele structurale). Este apreciat i
introducerea noilor coninuturi, plecnd de la date sau exemple care in de viaa cotidian.
Toate aceste elemente favorizeaz nvarea i pot determina o cretere a motivaiei/
interesului elevilor pentru studiu.
n privina evalurii sunt apreciate: diversitatea tematic i gradul diferit de dificultate al
testelor, corectitudinea elaborrii, prezena elementelor de autoverificare i a metodelor
complementare.
Fizic
Relaia program - manual
Manualele analizate respect, n ansamblu, programa. Totui, se constat absena unor
coninuturi sau prezena lor ntr-o alt logic dect cea specific domeniului (exemplu,
modele de studiu: oscilatorul armonic ideal este prezentat naintea celui real)
Demersurile didactice propuse permit construirea situaiilor de nvare care s conduc
la realizarea, progresiv a competenelor specifice cuprinse n program.
260

Aspecte specifice disciplinei

Coninuturile sunt prezentate sistematic, dup modelul: elemente din viaa practic/dezvoltri teoretice, definirea noiunilor, abordri teoretice, aplicaii urmate, n general, de
probleme i/sau teme experimentale.
Manualul ca instrument de nvare
Manualul conine activiti de evaluare, dar acestea nu sunt concordante cu competenele
generale i specifice prevzute n programa actual, ele au fost proiectate n conformitate cu
programa valabil n 1999. Aceste activiti de evaluare, vizeaz n mare msur nvarea de
tip informativ, tradiional (reproducerea informaiilor) i evalueaz, ntr-o mic msur, nvarea de tip aplicativ, formativ, competenele formate. Nu sunt menionate explicit modaliti
complementare de evaluare (de exemplu, portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare, alte
forme). Dei nu se precizeaz explicit, elevul se poate autoevalua verificnd corectitudinea
rezolvrilor propuse prin consultarea Rspunsuri la probleme i calculnd punctajul obinut
utiliznd baremul de notare indicat n cazul testelor recapitulative.
n concluzie, se accentueaz nevoia rescrierii manualelor de Fizic avnd n vedere
urmtoarele atingerea urmtoarelor scopuri:
- a dobndi un caracter mai interactiv;
- a se deschide mai mult surselor bibliografice moderne;
- a se aduga elemente de prezentare pentru a crete gradul de independen n utilizare
(introducere, prefa,);
- respectarea ntocmai a programei;
- creterea posibilitii colaborrii i intercomunicrii dintre elevi i dintre elevi i profesor.

3.5. ARIA CURRICULAR: OM I SOCIETATE

Introducere
Aria curricular Om i societate include disciplinele Istorie, Geografie, Socioumane,
Religie, reprezentnd un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective, n
conformitate cu finalitile nvmntului i n funcie de importana i de conexiunile dintre
domeniile care structureaz personalitatea uman.
n forma lor actual, programele colare aplicate n gimnaziu pentru disciplinele de
studiu din aria curricular Om i societate au fost realizate n anul 2009, reprezentnd o
rescriere a componentei acionale a programelor anterioare, prin ncercarea de extindere, la
nivelul gimnaziului, a modelului de proiectare curricular aplicat n liceu. Forma actual a
programelor colare pentru gimnaziu a avut la baz programele colare anterioare, care au
funcionat n sistemul educaional ncepnd cu anul colar 1997, cu o serie de modificri
punctuale de parcurs, precum descongestionarea coninuturilor.
Comparativ cu programele colare din gimnaziu, programele colare aplicate n liceu
reprezint o generaie mai veche. Elaborarea programelor de liceu a fost urmarea modificrii
legislative la nivelul planurilor-cadru de nvmnt din 2003, precum i a apariiei unei
concepii noi la nivel european referitoare la competenele-cheie, care definesc un profil al
absolventului. De menionat noutatea abordrii, n care accentul se deplaseaz de la perspective disciplinare la perspective transversale asupra competenelor.
261

Structura programelor colare pentru nvmntul gimnazial i pentru nvmntul liceal

include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale; valori i atitudini;
competene specifice i coninuturi; sugestii metodologice.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul componentelor din structura programelor colare.
Analizele ntreprinse pe unele manuale colare utilizate n gimnaziu i n liceu constituie
studii de caz ale aplicrii prevederilor programelor colare la nivelul instrumentelor de lucru ale
elevilor. Din aceast perspectiv, analiza realizat se concentreaz pe relaia dintre programa
colar i manual, aspecte specifice ale coninutului disciplinei, manualul ca instrument de lucru
pentru elevi.
Istorie
I. Programe colare
La nivelul nvmntului gimnazial
Programele colare pentru Istorie, aplicate n prezent n gimnaziu, au fost realizate n
anul 2009. Aplicarea, n ultimii ani, a programelor colare pentru Istorie a fost marcat de
descongestionarea coninuturilor (realizat n anul 1999 i n anul 2008). Forma actual a
programelor colare pentru Istorie, aprobat prin OM nr. 5097/09.09.2009, este o rescriere a
componentei acionale a programelor anterioare, prin ncercarea de extindere, la nivelul
gimnaziului, a modelului de proiectare curricular aplicat n liceu.
Structura programelor colare conine urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, sugestii metodologice.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul componentelor din structura programelor colare.
Nota de prezentare
Nota de prezentare este comun pentru programele de clasele a V-a a VIII-a.
n Nota de prezentare se specific faptul c programele colare pentru Istorie de au fost
elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curricular centrat pe obiective,
elaborat i implementat n sistemul romnesc de nvmnt la mijlocul anilor 90, la modelul
centrat pe competene.
Dintre aspectele incluse n Nota de prezentare, pot fi, de asemenea, menionate:
raportarea la competenele-cheie, recomandate de Parlamentul european i precizarea
nivelurilor de valorizare n programele colare, a cadrului european al competenelor-cheie;
precizarea principiilor care stau la baza elaborrii programelor colare;
evidenierea trsturilor disciplinei Istorie, n gimnaziu, n raport cu studiul iniiat n
nvmntul primar;
precizarea i descrierea succint a elementelor din structura programelor colare.
Competene generale
Cele patru competene generale sunt comune pentru toi anii de studiu din gimnaziu.
Competenele generale reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina Istorie (fiind acordat un scor maxim). Se urmresc att atitudini civice,
ct i deprinderi tiinifice de abordare a Istoriei.
262

Din perspectiva analizei programei colare pentru clasa a VIII-a, se consider c este
necesar o revizuire a sistemului de competene generale n vederea unei mai bune formri a
capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu, precum i a competenelor-cheie, n sensul prevzut de Cadrul European.
De exemplu, se face propunerea de nlocuire a enunului competenei generale 3 (Aplicarea
principiilor i a metodelor adecvate n abordarea surselor istorice), cu formularea Dezvoltarea capacitii de documentare/ investigare i utilizarea tehnologiilor de informare i
comunicare (TIC). Argumentarea propunerii are n vedere faptul c nvarea i evaluarea
prin proiecte vizeaz dezvoltarea capacitii de documentare i investigare, utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare (TIC), folosirea terminologiei tiinifice, demonstrarea
capacitii de a lucra n echip, stabilirea de strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
elaborarea unor modele de aciune i de luare a deciziilor adecvate; formarea i utilizarea
unor deprinderi de judecat critic, folosirea unor tehnici variate de argumentare.
Din perspectiva analizei programelor colare pentru clasele a V-a a VII-a, competenele
generale susin aproape n totalitate profilul de formare a absolventului de gimnaziu (fiind
acordat un scor maxim pentru 3 dintre cele 4 programe colare analizate). Din perspectiva
analizei programei colare pentru clasa a VIII-a, competenele generale vizeaz n mai mic
msur realizarea profilului de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu.
Competenele generale din gimnaziu au dezvoltri calitative n programele de liceu
pentru clasele a IX-a a X-a, prezentate de mai jos. Astfel, aspectele generale abordate
rmn aceleai dezvoltarea comunicrii i a limbajului de specialitate, dezvoltarea
deprinderilor i comportamentului civic, utilizarea surselor istorice, construcia de sine a
persoanei cu deplasri de accente, dup cum urmeaz:
Dezvoltarea calitativ a competenelor generale (gimnaziu - ciclul inferior al liceului)
Competene generale
Clasele a V-a - a VIII-a
1. Utilizarea eficient a
comunicrii i a limbajului de
specialitate.
2. Exersarea demersurilor i a
aciunilor civice democratice.
3. Aplicarea principiilor i a
metodelor adecvate n
abordarea surselor istorice.
4. Folosirea resurselor care
susin nvarea permanent.

Competene generale
Clasele a IX-a - a X-a
1. Utilizarea vocabularului i a
informaiei n comunicarea oral
sau scris.
2. Dezvoltarea comportamentului
civic prin exersarea deprinderilor
sociale.
3. Formarea imaginii pozitive
despre sine i despre ceilali
4. Sensibilizarea fa de valorile
estetice ale culturii.
5. Utilizarea surselor istorice a
metodelor i tehnicilor adecvate
istoriei pentru rezolvarea de
probleme.

Accente
De la utilizarea eficient a comunicrii i
a limbajului de specialitate n contexte
specifice la utilizarea termenilor de
specialitate i a informaiei n diferite
forme i contexte de comunicare;
De la exersarea aciunilor civice la
dezvoltarea comportamentului civic;
De la aplicarea unor principii i metode
de abordare a surselor istorice la
utilizarea surselor istorice pentru
rezolvarea de probleme;
De la utilizarea resurselor care
ntemeiaz nvarea permanent la
formarea imaginii despre sine i despre
ceilali i la preuirea valorilor culturii.

Propuneri
Revizuirea sistemului de competene generale pentru formarea capacitilor, atitudinilor
i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu
precum i a competenelor-cheie (propunerea este formulat din perspectiva analizei
programei colare pentru clasa a VIII-a).
263

Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Istoriei este
comun pentru studiul disciplinei n clasele a V-a a VIII-a.
Sunt promovate, prin studiul Istoriei n gimnaziu, urmtoarele valori, atitudini i
comportamente:
Coeren i rigoare n gndire i aciune.
Gndire critic i flexibil.
Relaionarea pozitiv cu ceilali.
Respectarea drepturilor fundamentale ale omului.
Dezvoltarea atitudinilor proactive n viaa personal i cea social.
Antrenarea gndirii prospective prin nelegerea rolului istoriei n viaa prezent i
ca factor de predicie a schimbrilor.
Rezolvarea pe cale nonviolent a conflictelor.
Acceptarea reprezentrilor multiple asupra istoriei, culturii, vieii sociale.
Asumarea diversitii etnice, sociale, religioase i culturale.
Competene specifice i coninuturi
Competenele specifice i coninuturile sunt prezentate separat pentru fiecare an de studiu.
Pentru clasele a V-a a VII-a, se consider c, ntr-o mare msur, competenele specifice
asigur atingerea competenelor generale, nefiind necesar dezvoltarea sau restrngerea
acestora. La clasa a VIII-a, se consider c este necesar o revizuire a sistemului de competente specifice n vederea unei mai bune formri a capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate
de profilul de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu, precum i a competenelor
cheie n sensul prevzut de Cadrul European. Tot pentru clasa a VIII-a se consider c sunt
necesare restrngeri de competene specifice. De exemplu, competenele specifice 2.1. Rezolvarea unor situaii-problem, prin utilizarea adecvat a surselor istorice referitoare la fapte
din istoria romnilor, desfurate n Antichitate i n Evul Mediu i 2.4. Rezolvarea unor
situaii-problem, prin utilizarea adecvat a surselor istorice referitoare la fapte din istoria
romnilor, desfurate n Epoca Modern i n secolul al XX-lea vizeaz acelai comportament. Propunerea este de nlocuire a acestora cu urmtoarea formulare: Rezolvarea unor
situaii-problem, prin utilizarea adecvat a unor surse istorice diferite.
Numrul competenelor specifice este, n general, raional i asigur relaia cu respectivele competene generale. Tabelul de mai jos, prezint, pe ani de studiu, numrul competenelor specifice derivate din cele patru competene generale:
Situaia, pe ani de studiu, a competenelor specifice derivate din competenele generale
Clasa
a V-a
a VI-a
a VII-a
a VIII-a

Numrul competenelor specifice

11
13
15
18

Competenele specifice sunt articulate coerent la nivelul anilor de studiu (fiind acordat
un scor maxim pentru 3 dintre cele 4 programe colare analizate).
264

Exemple de articulare coerent, pe orizontal, a competenelor specifice la nivelul

anilor de studiu
La clasa a V-a, competenele specifice:
3.3. Localizarea n timp i n spaiu a faptelor istorice din Antichitate, pe baza surselor
istorice;
4.1. Elaborarea de instrumente grafice folosind informaii referitoare la timp i spaiu.
La clasa a VI-a, competenele specifice:
3.5. Descrierea unui fapt istoric de la sfritul Evului Mediu i din Epoca Modern,
utiliznd informaii selectate din surse istorice, cunoscute sau la prima vedere;
3.6. Compararea informaiilor din surse istorice referitoare la un aspect al civilizaiilor de
la sfritul Evului Mediu i din Epoca Modern, n vederea stabilirii unor asemnri i a
unor deosebiri.
La clasa a VII-a, competenele specifice:
2.2. Rezolvarea n echip a unor probleme/situaii problem, prin negocierea soluiilor
identificate;
4.2. Utilizarea tehnologiilor de informare i comunicare pentru obinerea surselor
necesare rezolvrii unei situaii-problem.
Din perspectiva coerenei pe vertical, cele mai multe competene specifice se regsesc
n forme mai complexe n succesiunea anilor de studiu (fiind acordat un scor maxim pentru 3
dintre cele 4 programe colare analizate). Eexemplu de dezvoltare a unei competene
specifice derivat din competena general 3:
Dezvoltri ale competenelor specifice (clasele a VI-a - a VIII-a)
Competene specifice
Clasa a VI-a

Clasa a VII-a

Clasa a VIII-a

3.2. Descrierea unui fapt istoric din

Evul Mediu, utiliznd informaii din
surse istorice, cunoscute sau la
prima vedere.

3.6 Prezentarea unui fapt istoric

referitor la secolul al XX-lea, utiliznd informaii selectate din surse
istorice.

3.8. Analizarea unui fapt istoric din

istoria romnilor n Epoca Modern
i n secolul al XX-lea, pe baza
surselor istorice.

ntre competenele generale i competenele specifice exist o relaie logic i coerent

(fiind acordat un scor maxim pentru 3 dintre cele 4 programe colare analizate). Competenele specifice sunt n bun msur relevante n raport cu sfera competenelor generale i
decurg n mod logic din acestea din urm.
Coninuturile sunt relevante pentru competenele specifice, ntre acestea fiind o relaie
logic (fiind acordat un scor maxim pentru 3 dintre cele 4 programe colare analizate). n
selecia coninuturilor se remarc abordarea logic, tiinific, specific disciplinei, respectiv
construcia progresiv a cunoaterii.
Coninuturile reflect n mare msur specificul domeniului istoric care fundamenteaz
disciplina colar (fiind acordat un scor maxim pentru 3 dintre cele 4 programe colare
analizate).
265

Aprecierea poate fi exemplificat, la clasa a VI-a, cu referire la Cultura i societatea

n Evul Mediu, care include urmtoarele coninuturi:
Literatura medieval
Studiu de caz: *Cntecul lui Roland
Arhitectura medieval
Studiu de caz: Descrierea unei biserici, catedrale, mnstiri sau a unui castel
medieval.
ncrctura de informaie este dozat raional, n funcie de numrul de ore, mai ales pentru
curriculum nucleu extins (2 ore pe sptmn).
Coninuturile sunt selectate n funcie de vrsta i capacitatea de nvare a elevilor.
Organizarea coninuturilor este cronologic i logic, trecndu-se de la lucruri mai simple la
lucruri mai complexe i inndu-se cont de capacitatea de nvare specific elevilor (fiind
acordat un scor maxim). Coninuturile sunt nsoite de termeni cheie.
Coninuturi - clasa a VI-a:
Reforma religioas i consecinele sale
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
reform religioas, Contrareforma, reforma Bisericii Catolice i consecinele sale.
Coninuturi:
Reforma i Contrareforma
Rzboiul de 30 de ani i consecinele sale.
Coninuturi - clasa a VII-a:
Al Doilea Rzboi Mondial
Termeni istorici, concepte, probleme de atins:
Axa, Naiunile Unite, ultimatum, lagr de munc forat, lagr de exterminare,
Holocaust, micare de rezisten, capitulare necondiionat;
dimensiunile rzboiului (economic, politic, ideologic, militar).
Coninuturi:
Operaiuni militare i victoria Naiunilor Unite
Studiu de caz: Micarea de rezisten antifascist
Sfritul rzboiului i Conferina de pace de la Paris (1947).
Coninuturile sunt relevante pentru existena cotidian, mai ales prin explicarea unor
concepte (de exemplu, la clasa a V-a, Definirea istoriei, Izvoarele istoriei, Omul i mediul), prin
explicarea unor fenomene i procese (de exemplu la clasa a VI-a, Marile descoperiri geografice; la clasa a VII-a, Problemele lumii contemporane, Democraie i Totalitarism). Coninuturile
sunt relevante pentru existena cotidian ntruct temele de istorie studiate explic apariia i
evoluia multor lucruri din contemporaneitate.
Propuneri
Revizuirea sistemului de competene specifice, n succesiunea anilor de studiu, pentru
formarea capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu, precum i a competenelor-cheie (propunerea este
formulat din perspectiva analizei programei colare pentru clasa a VIII-a).
266

Sugestii metodologice
Din perspectiva analizrii programelor colare pentru clasele a V-a a VII-a, se consider c sugestiile metodologice i activitile de nvare au valoare funcional, dar nu sunt
prea numeroase. Se promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare, dar ar
putea fi mai multe exemple de activiti i strategii de nvare.
Potrivit sugestiilor metodologice, din programele colare pentru Istorie, pentru clasa a V-a
exemple de activiti de nvare pot fi: exerciii de alctuire a unor axe cronologice, enunuri, scurte
prezentri, pe baza informaiilor din surse istorice; citirea i comentarea izvoarelor istorice, n funcie
de competena specific; exerciii pentru recunoaterea termenilor istorici n surse diferite,
realizarea unei mape care s cuprind surse selectate n funcie de un criteriu dat; la clasa
a VI-a sunt recomandate: exerciii de folosire a termenilor istorici n comunicarea oral sau
scris, completarea unor enunuri lacunare folosind termenii dintr-o list dat; construirea
de rebusuri pe o tem istoric, la clasa a VII-a: compararea informaiilor provenite din surse
istorice diferite; dezbaterea unor cazuri reale sau imaginare care implic stereotipii, iar la
clasa a VIII-a: exerciii de lectur critic a diferitelor tipuri de surse istorice, utilizarea de
surse de informare diferite pentru prezentarea unui fapt sau proces istoric, exerciii de
folosire adecvat a terminologiei istorice etc.
Sugestiile metodologice fac referire la atenia care trebuie acordat de profesor utilizrii
surselor istorice, gndirii critice ca factor-cheie n nvarea eficient, utilizrii investigaiei
ca demers didactic care favorizeaz aplicarea, n mod creativ, a cunotinelor dobndite, n
situaii noi i variate, proiectului ca activitate complex de nvare care poate fi folosit i ca
instrument de evaluare, att formativ, ct i sumativ.
Proiectul i solicit pe elevi: s fac o cercetare (investigaie); s realizeze proiectul
propriu-zis (inclusiv un produs care urmeaz a fi prezentat: dosar tematic, ghid, expoziie
etc.); s fac prezentarea public a proiectului.
Din perspectiva analizrii programei colare pentru clasa a VIII-a, se consider c
sugestiile metodologice nu includ aspecte legate de utilizarea tehnologiilor informatice sau
aspecte ce in de formarea competenei digitale.
Sugestiile metodologice ale programei invoc printre principii utilizarea unor strategii
didactice care s pun accent pe: construcia progresiv a cunoaterii; flexibilitatea abordrilor i parcursul difereniat; coeren i abordri inter i transdisciplinare. Dei sunt
invocate principiile transdisciplinaritii, nu sunt prea multe exemple de activiti de nvare
sau alte elemente concrete cu trimitere la aceste principii (fiind acordat un scor mediu pentru
3 dintre cele 4 programe colare analizate).
Propuneri
Creterea valorii funcionale a sugestiilor metodologice incluse n programa colar
pentru clasa a VIII-a, prin:
Realizarea unor corelri ntre competenele generale, competenele specifice, valori i
atitudini, coninuturi i activiti de nvare, strategii didactice.
Realizarea de abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare prin specificarea coninuturilor la care se pot face astfel de corelri.
267

 Realizarea unor sugestii privind utilizarea eficient a resurselor didactice, inclusiv a

softurilor educaionale, utilizarea sistemului Ael i a altor tehnologii de informare i
comunicare n procesul de predare-nvare.
La nivelul nvmntului liceal
Programele colare pentru disciplina Istorie studiat n liceu au fost realizate n perioada
2004 2009, fiind aprobate prin ordinul ministrului educaiei, dup cum urmeaz:
Istorie, clasa a IX-a - OM nr. 3458/ 09.03.2004.
Istorie, clasa a X-a - OM nr. 4598/31.08.2004;
Istorie, clasa a XI-a - OM nr. 5099/09.09.2009;
Istorie, clasa a XII-a - OM nr. 5099/09.09.2009.
Unele dintre aceste programe au trecut prin procese de revizuire. Comparativ cu programele colare din gimnaziu, programele colare aplicate n ciclul inferior al liceului reprezint
o generaie mai veche.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, sugestii metodologice.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul componentelor din structura programelor colare.
Nota de prezentare
Nota de prezentare include elemente de specificitate referitoare la studierea Istoriei n liceu.
Pot fi evideniate, n acest sens, urmtoarele:
- precizarea finalitii studierii Istoriei n liceu;
- raportarea programelor de Istorie pentru ciclul inferior al liceului la modelul didactic al
disciplinei, prezentat succint;
- prezentarea domeniilor de coninut vizate, n ciclul superior al liceului, de competenele generale i de competenele specifice;
- precizarea principiilor care au stat la baza elaborrii programei colare;
- precizarea i prezentarea succint a elementelor din structura programei colare.
n construirea modelului didactic s-au avut n vedere:
contribuia istoriei la finalitile sistemului de nvmnt din Romnia;
contribuia istoriei la formarea competenelor-cheie europene;
recomandrile referitoare la studiul istoriei, cuprinse n documente elaborate la nivel
european, n mod deosebit, Recomandarea nr. 15/2001 a Consiliului Europei cu privire
la studiul istoriei n secolul XXI i Memorandumul pentru educaia permanent,
elaborat de Uniunea European;
identificarea acelor competene care pot fi evaluate n perioada finalizrii nvmntului obligatoriu;
identificarea unui numr relevant de situaii n care este cerut demonstrarea fiecrei
competene;
selectarea unui anumit decupaj de coninut organizat n jurul unor domenii relevante
pentru elev i reprezentative din perspectiva tiinei istorice i a cerinelor societii
contemporane;
268

 contribuia obiectelor de studiu din aria Om i societate la profilul de formare a

absolventului nvmntului obligatoriu, n mod deosebit la competene care vizeaz:
comunicarea, participarea la rezolvarea problemelor comunitii, nvarea eficient,
educaia permanent.
Competene generale
Competenele generale sunt diferite n ciclul inferior, respectiv n ciclul superior al liceului.
Competenele generale reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care
fundamenteaz disciplina de nvmnt (fiind obinut scor maxim).
Competenele generale susin aproape n totalitate realizarea profilului de formare a
absolventului de liceu (fiind obinut scor maxim pentru 2 dintre programele analizate).
Competenele generale prezint dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul
(fiind obinut scor maxim pentru 2 dintre programele analizate).
Propuneri
Regndirea programelor colare pentru clasele a XI-a, a XII-a;
Revizuirea sistemului de competene generale n succesiunea anilor de studiu pentru
formarea capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului, precum i a competenelor-cheie (propunere fcut din perspectiva analizrii
programelor colare pentru clasele a IX-a, a XI-a).
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Istoriei
include valori i atitudini comune pentru clasele a IX-a - a XI-a; sunt dezvoltate valori i
atitudini noi pentru clasa a XII-a (acceptarea reprezentrilor multiple asupra istoriei, culturii,
vieii sociale, asumarea diversitii etnice, sociale, religioase i culturale).
Competene specifice i coninuturi
La clasele a IX-a i a XII-a, se consider c este necesar dezvoltarea competenelor
specifice, prin elaborarea altora, mai adecvate esenei competenelor generale. Din perspectiva analizrii programei pentru clasa a XI-a se consider c este necesar o revizuire
a sistemului de competene specifice n vederea unei mai bune formri a capacitilor,
atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare al absolventului, precum i a competenelor-cheie n sensul prevzut la nivel european. La clasa a X-a, se consider c nu
este necesar dezvoltarea competenelor specifice, care asigur ntr-o mare msur
atingerea competenelor generale.
Nu se consider necesare restrngeri de competene specifice, pentru a asigura realizarea
competenelor generale.
Numrul competenelor specifice este raional i asigur relaia cu competenele generale.
Tabelul de mai jos, prezint, pe ani de studiu, numrul competenelor specifice derivate din
cele patru competene generale.

269

Situaia, pe ani de studiu, a competenelor specifice derivate din competenele generale

Clasa
a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a

Numrul competenelor specifice

20
21
13
12

Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de

studiu (fiind obinut scor maxim pentru 2 dintre programele analizate).
Exemple de articulare coerent, pe orizontal, a competenelor specifice la nivelul anilor
de studiu.
La clasa a IX-a, competenele specifice:
3.3. Localizarea n timp i n spaiu a faptelor istorice din Antichitate, pe baza surselor
istorice;
4.1. Elaborarea de instrumente grafice folosind informaii referitoare la timp i spaiu.
La clasa a XII-a, competenele specifice:
3.3. Localizarea n timp i n spaiu a faptelor istorice din Antichitate, pe baza surselor
istorice;
4.1. Elaborarea de instrumente grafice folosind informaii referitoare la timp i spaiu.
Cele mai multe competene specifice se regsesc n forme mai complexe n succesiunea
anilor de studiu, articulndu-se coerent, pe vertical (fiind obinut scor maxim pentru 3 dintre
programele analizate).
Exemplu de dezvoltare a unei competene specifice, derivat din competena general 1:
Dezvoltri ale competenelor specifice (clasele a IX-a, a XI-a, XII-a)
Competene specifice
Clasa a IX-a
1.3. Formularea de opinii i
argumente referitoare la un
subiect istoric.

Clasa a XI-a
Clasa a XII-a
1.3. Compararea unor opinii i 1.1. Construirea unor explicaii i
argumente diferite referitoare la o argumente intra i multidisciplinare cu
tem de istorie.
privire la evenimente i procese istorice.

Competenele specifice sunt relevante pentru cele generale, decurg logic din acestea
(fiind obinut scor maxim pentru 2 dintre programele analizate).
De exemplu, la clasa a X-a, competena specific 5.1 Construirea de afirmaii pe baza
surselor i formularea de concluzii relative la sursele istorice se afl n relaie logic i este
relevant pentru competena general 5. Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor
adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme.
Coninuturile sunt relevante ntr-o msur medie pentru competenele specifice (fiind
obinut scor maxim pentru una dintre programele analizate). Coninuturile reflect n mare
msur specificul domeniului istoric care fundamenteaz disciplina colar (fiind obinut scor
maxim pentru 3 dintre cele 4 programe analizate).
270

De exemplu, la clasa a IX-a, coninuturile se refer la teme din Antichitate, Evul Mediu
i nceputurile lumii moderne, fiind selectate subiecte importante pentru formarea unei
pregtiri istorice eseniale ceteanului Europei unite.
n general, coninuturile sunt selectate i organizate n funcie capacitatea de nvare
specific vrstei elevilor (fiind obinut scor maxim pentru 2 dintre cele 4 programe analizate).
Din perspectiva analizrii programei colare pentru clasa a XI-a, coninuturile sunt selectate n
funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor; coninuturile pot fi nelese i
nsuite de ctre elevi n msur medie, deoarece capacitatea de nvare specific vrstei
acestora este depit prin volumul de informaii ce trebuie asimilat de elevi, raportat la
complexitatea informaiilor i la timpul didactic.
n ceea ce privete relevana coninuturilor pentru existena cotidian i pentru experiena de via a elevilor este obinut un scor maxim pentru o program i un scor mediu
pentru 3 programe colare.
Exemplificm, mai jos, relevana coninuturilor din programa colar pentru clasa a X-a
(apreciat cu scor maxim):
Popoare i spaii istorice
Lumea la cumpna secolelor XIX-XX
Probleme de atins: diversitatea european, civilizaiile asiatice i africane i
modernitatea, SUA.
Propuneri
Revizuirea sistemului de competene specifice n succesiunea anilor de studiu pentru
formarea capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului, precum i a competenelor-cheie (propunere fcut din perspectiva analizrii
programelor colare pentru clasele a IX-a, a XI-a).
Reducerea, la clasa a IX-a, a redundanei unor informaii prin studierea unor coninuturi mai puine, dar mai bine valorificate ca experiene de via.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice sunt reprezentative i susin realizarea competenelor specifice
(fiind obinut scor maxim pentru 3 dintre programele analizate). n sugestiile metodologice
sunt precizate informaii valoroase menite s asigure caracterul funcional al programelor
colare: filosofia nvrii active, algoritmul proiectrii didactice, numeroase exemple de
activiti de nvare, utilizarea surselor istorice, repere privind gndirea critic, investigarea
istoric, evaluarea formativ.
De asemenea, n programa pentru clasa a IX-a, n cadrul sugestiilor metodologice se
precizeaz:
Studierea faptelor/proceselor istorice (politice, economice, culturale, ideologice, militare,
precum i a imaginii societii n diferite perioade), a personalitilor, instituiilor, popoarelor/
naiunilor, se va face avndu-se n vedere:
contextul: timp, spaiu, cauze, premise/factori interni i externi;
271

 caracteristicile faptului/procesului: definire, aspecte ale desfurrii/instituii/atribuii/prevederi relaionate pe vertical i pe orizontal, fore politice/sociale/grupuri/
personaliti;
semnificaiile i impactul: nsemntate, consecine imediate i de perspectiv, influene;
perspectivele multiple.
Acest nou context educaional regndete rolurile celor doi parteneri ai procesului
educaional: profesorul i elevul/elevii. Noile roluri au n vedere:
a. pentru profesor: facilitarea nvrii, ncurajarea elevilor pentru a formula puncte de vedere
personale, colaborarea cu elevii n realizarea demersului didactic;
b. pentru elev: nvarea prin cooperare, nvarea n contexte formale i nonformale, transferul nvrii.
n programa pentru clasa a XI-a, sunt realizate corelri ale competenelor generale cu
competenele specifice, respectiv cu valorile i atitudinile promovate; sunt sugerate activiti
de nvare prin cooperare; se precizeaz c profesorul va selecta acele activiti de nvare
care au n vedere dezvoltarea competenelor de relaionare, de colaborare, de dezbatere.
Se promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare. Exist, de asemenea,
recomandri pentru realizarea evalurii, apreciat ca o component organic a procesului de
nvare. Se consider c evaluarea trebuie s se realizeze ca evaluare continu, formativ.
Alturi de formele clasice de evaluare sunt recomandate instrumente complementare de evaluare: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor.
n ceea ce privete abordrile interdisciplinare, programele pentru liceu au obinut un
scor maxim pentru una dintre programele analizate. Din perspectiva analizrii programei
colare pentru clasa a X-a, se consider c sunt aplicate principiile transdisciplinaritii, fiind
prezentate exemple de activiti de nvare care fac trimitere la aceste principii. Din perspectiva analizrii programei pentru clasa a XI-a, se consider c este necesar s existe exemple
de coninuturi care necesit corelaii inter i transdisciplinare.
Propuneri
Creterea valorii funcionale a sugestiilor metodologice, pentru clasa a XI-a, prin:
Realizarea de corelri ntre competenele generale, competenele specifice, coninuturi,
activiti de nvare, strategii didactice, valori i atitudini.
Realizarea de abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare prin specificarea coninuturilor la care se pot face astfel de corelri.
Prezentarea unor sugestii privind utilizarea eficient a resurselor didactice, inclusiv a
softurilor educaionale, utilizarea sistemului AEL i a altor tehnologii de informare i
comunicare n procesul didactic.
II. Manuale colare
La nivelul nvmntului gimnazial
Pentru disciplina Istorie studiat n gimnaziu au fost analizate manualele colare incluse
n tabelul urmtor.
272

Manuale colare analizate (clasele a V-a - a VIII-a)

Clasa

Editura

Anul editrii

a V-a

Teora

1997

a VI-a

All

1998

a VII-a

Humanitas

1999

a VIII-a

Sigma

2000

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare, realizate n perioada 1997 2000
dup programe colare elaborate anterior i care au suferit mai multe modificri pn n
prezent (de exemplu, descongestionarea coninuturilor realizat n anul 2008, trecerea pe
competene, realizat n 2009). n general, concepia curricular a manualelor colare este una
coerent, dar reflect elementele specifice programelor colare care au stat la baza realizrii
lor. Principiile noilor programe colare se regsesc n manual, dar competenele, precum i
alte elemente specifice existente n programele colare n vigoare nu sunt reflectate.
Propuneri
Adaptarea manualelor la cerinele actuale ale programelor colare.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Nu exist elemente discriminatorii n coninuturile manualului (sub aspect etnic, religios,
de gen, apartenen lingvistic, nevoi speciale).
Manualele se refer, n general, la temele corespunztoare trunchiului comun extins
(2 ore pe sptmn), o parte din coninut nefiind destinat parcurgerii de ctre elevii care
studiaz disciplina ntr-o or pe sptmn.
La clasele a V-a i a VI-a, coninutul manualului este unul tradiional, cu mult text scris,
cu hri i imagini. Manualul de clasa a VI-a oglindete doar parial coninutul programei,
deoarece modificrile ulterioare ale programei colare au fost destul de mari; aceasta face
manualul confuz i greu de folosit.
La clasa a VII-a, aranjarea n pagin i structurarea coninutului sunt moderne i funcionale; manualul are un numr mare de imagini i de hri, utile procesului de nvare.
La clasa a VIII-a, textele narative i cele explicative reprezint forma prin care autorii
organizeaz i prezint coninutul; manualul prezint coninuturile n manier expozitiv, pe
baza unui algoritm simplu (incluznd etapele: prezentarea informaiilor tiinifice, probleme
aplicative, teste de evaluare), fr argumentarea necesitii i utilitii studiului, fr a utiliza
strategii motivaionale i de cretere a interactivitii; cuprinde numeroase imagini i fotografii,
majoritatea ilustraiilor fiind clare i dispuse n mod echilibrat pe pagin. Reprezentrile
grafice: scheme, diagrame, grafice sunt expresive, lizibile i favorizeaz nvarea. Manualul
depete calitativ programa colar prin organizarea coninuturilor, deoarece ncearc organizarea prezentrii sub forma unor teme integrative i reuete ntr-o mare msur.
Ilustrm, n cele ce urmeaz, aspecte care in de coninutul manualului la care manualele
colare analizate au primit o apreciere foarte bun.
273

Exemplificri:
Manualul pentru clasa a V-a
textul narativ, prezent n cea mai mare parte a manualului;
imagini reproduceri, desene, scheme care ilustreaz textul;
hri numeroase, suficient de mari i de clare, multe fiind baza unor sarcini de lucru;
ntrebri de fixare prezente dup fiecare secven important a temelor;
cronologii folosite, de obicei, la nceput de capitol; dei nu sunt foarte numeroase,
ilustreaz oportun temele;
studii de caz numeroase, oferind informaii interesante i complexe;
dicionar prezentat la sfritul manualului, include concepte corect i detaliat explicate;
desene - numeroase, ilustrnd coninutul.
Manualul pentru clasa a VI-a
textul narativ, prezent n cea mai mare parte a manualului;
imagini reproduceri, desene, scheme, care ilustreaz textul;
ntrebri de fixare prezente dup fiecare lecie; unele dintre acestea constituie exerciii,
altele sunt invitaii la analiza unor probleme.
Manualul pentru clasa a VII-a
textul narativ nu este prea dens, are puine date i nume, fiind uor de citit;
imagini numeroase i de bun calitate reproduceri, desene, scheme care ilustreaz
textul;
fotografii unele reproduc opere de art sau monumente, altele sunt ale unor personaliti (mai ales); numrul fotografiilor este mare, dimensiunea lor este mic sau
medie, dar pot fi folosite cu uurin;
hri numeroase, suficient de mari i de clare, multe fiind baza unor sarcini de lucru;
dei nu sunt foarte mari, pot fi corect folosite;
scheme de hri sunt n numr mai mic, folosirea lor fiind justificat de context;
citate sunt numeroase, fiind, de multe ori, punct de plecare pentru sarcini de lucru;
texte pentru analiz sunt numeroase i ofer suport pentru activiti i ntrebri;
ntrebri de fixare prezente dup fiecare lecie (sunt structurate n: Cunotine
dobndite, Analize, Teme de reflecie i Exerciii de sintez);
sinteze - sunt incluse dup unele lecii i utilizeaz elemente ale acestora;
cronologii folosite la nceputul fiecrei leciielibernd textul narativ de prea multe date;
studii de caz numeroase, oferind informaii interesante i complexe;
biografii nsoesc majoritatea leciilor; includ imaginea personalitii; textul biografiei este scurt i sugestiv;
dicionar prezentat la sfritul manualului, include concepte numeroase, corect i
detaliat explicate;
desene relativ puine, de epoc.
Manualul pentru clasa a VIII-a
textul narativ reprezint forma prin care autorii organizeaz i prezint coninutul;
textele explicative sunt marcate distinct;
surse istorice primare i secundare numeroase;
definirea i explicarea unor concepte;
date informative numeroase, care susin procesul de nvare.
274

Propuneri
Reducerea cantitii de informaii, la manualul pentru clasa a V-a i pstrarea elementelor eseniale.
Regndirea coerenei interne a manualului pentru clasa a VI-a.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
n general, manualele sunt accesibile; unele elemente pot fi dificile pentru unii elevi
de clasa a V-a, mai ales la nivelul limbajului i a cantitii de informaii; pentru manualul
de clasa a VII-a, unele elemente pot fi dificile, mai ales la nivelul limbajului i a claritii
unor izvoare.
Manualele ncurajeaz nvarea individual, nvarea n echip, nvarea prin descoperire; manualele pentru clasele a V-a i a VI-a ncurajeaz mai mult nvarea individual
dect cea n echip. Manualele pentru clasele a V-a i a VI-a includ teme i sarcini de lucru
care susin reflexivitatea. Manualul pentru clasa a VII-a include numeroase sarcini de lucru,
distribuite echilibrat; fiecare pagin de coninut (dreapta) are n partea stng o pagin cu
izvoare istorice i sarcini de lucru; la sfritul unor capitole i la finalul manualului sunt
incluse, de asemenea, sarcini de lucru. Manualul pentru clasa a VIII-a propune o serie de
activiti de nvare care au n vedere reflexivitatea, gndirea critic; conine o serie de
sarcini de lucru difereniate, dar nu sugereaz activiti de nvare prin cooperare; n ceea ce
privete activitile de tip investigativ, se concentreaz pe ntocmirea de referate i eseuri.
Sarcinile de lucru sunt, n general, clare, accesibile i relevante. Sunt stimulate unele
metode de nvare activ precum interpretarea de text sau analiza unei opere artistice.
Manualul pentru clasa a V-a include sarcini de lucru care se bazeaz pe izvoare istorice,
avnd un caracter investigativ. Manualul pentru clasa a VII-a propune, de asemenea, compararea unor izvoare, folosirea surselor contemporane. Manualul pentru clasa a VIII-a include,
n fiecare capitol, sarcini de nvare echilibrate pe tot parcursul manualului, att sub raport
cantitativ, ct i ca grad de complexitate i diversificare. Succesiunea secvenelor de nvare
din cadrul unei lecii este logic, nvarea se realizeaz gradual de la simplu la complex.
n ceea ce privete componenta de evaluare, n manualele pentru clasele a V-a i a VI-a,
aceasta nu ocup un loc foarte important, dar sarcinile de lucru i testele sunt diverse i
echilibrate. La clasa a VII-a, componenta de evaluare ocup un loc important, iar sarcinile de
lucru i testele sunt diverse i echilibrate. n manualul pentru clasa a VIII-a, activitile de
evaluare vizeaz n mare msur nvarea de tip informativ, tradiional (reproducerea informaiilor) i evalueaz ntr-o mic msur nvarea de tip formativ; dei nu sunt numeroase,
ntrebrile exploratorii au caracter de noutate, propun un demers nou. O parte din itemii de
evaluare prezentai ajut nvarea prin descoperirea unor noi informaii, iar ntocmirea de
referate i eseuri determin lrgirea orizontului tiinific i cultural al elevilor. Manualul
realizeaz numeroase trimiteri ctre realizarea de corelri interdisciplinare n cadrul sarcinilor
de lucru independente, temelor pentru studiu.
La clasele a V-a a VII-a, reflectarea universului referenial al elevului se face ntr-o
msur moderat i, mai curnd, indirect. Exist legturi cu viaa real, leciile explicnd
originea a numeroase fenomene i lucruri din viaa cotidian. La clasa a VIII-a, manualul
prezint o anumit deschidere ctre promovarea valorilor, ctre cultura tiinific, dezvoltare durabil i cultur civic; prezint, de asemenea, situaii care fac apel la experiena
de via a elevilor.
275

Propuneri
Pentru manualul de clasa a V-a:
- dezvoltarea elementelor care susin nvarea activ;
- reflectarea, n mai mare msur, a izvoarelor istorice, mai ales a celor scrise.
Pentru manualul de clasa a VI-a:
- eliminarea numeroaselor subiecte care apar n manual i care nu sunt prevzute de
programa colar n vigoare;
- dezvoltarea elementelor care susin nvarea activ;
- reflectarea, n mai mare msur, a izvoarelor istorice, mai ales a celor scrise.
La nivelul nvmntului liceal
Pentru disciplina Istorie, studiat n liceu, au fost analizate manualele colare incluse n
tabelul de mai jos:
Manuale colare analizate (clasele a IX-a - a XII-a)
Clasa
a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a

Editura
Corint
Corint
Niculescu
Niculescu

Anul editrii
2004
2005
2006
2007

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 2004 - 2007.
n general, concepia curricular a manualelor colare analizate este coerent.
Pentru clasa a IX-a, manualul dezvolt un proiect curricular unitar. Pentru manualele de
clasa a X-a a XII-a, principiile programei se regsesc n manual.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Nu exist elemente discriminatorii n coninuturile manualelor analizate (sub aspect
etnic, religios, de gen, apartenen lingvistic, nevoi speciale).
La clasa a IX-a, organizarea coninutului se realizeaz pe baza unui algoritm complex
(ce cuprinde etapele: prezentarea informaiilor tiinifice, probleme aplicative, teste de evaluare).
Textele narative i textele explicative reprezint modalitatea de organizare i prezentare a
coninutului manualului. Informaiile sunt prezentate ntr-o form sintetic, esenializat
i explicit. Manualul depete calitativ programa colar, prin organizarea coninuturilor
deoarece ncearc organizarea prezentrii sub forma unor teme integrative. Manualul
cuprinde numeroase imagini i fotografii. Majoritatea ilustraiilor sunt clare, sunt dispuse n
mod echilibrat pe pagin. Reprezentrile grafice (scheme, diagrame, grafice) sunt expresive,
lizibile i favorizeaz nvarea.
Manualul conine puine abordri interdisciplinare n raport cu potenialul disciplinei, dar
conine numeroase trimiteri ctre realizarea de corelri interdisciplinare n cadrul sarcinilor de
lucru independente.
La manualul pentru clasa a X-a, structurarea coninutului este modern i funcional.
Manualul are un numr mare de imagini i de hri, utile procesului de nvare. Cantitatea de
276

informaii este potrivit pentru fiecare lecie; informaiile furnizate sunt reprezentative. Deschiderea interdisciplinar pe care o realizeaz manualul este relativ sczut, cele mai multe
elemente interdisciplinare avnd legtur cu artele, geografia i economia.
La manualul pentru clasa a XI-a, coninutul manualului este unul tradiional pentru liceu,
cu textul leciei, cu hri, cu scheme i imagini.
La manualul pentru clasa a XII-a, coninutul manualului se subsumeaz domeniilor de
coninut incluse n program. Temele propuse spre studiu ca teme de trunchi comun sunt mult
prea multe, nefiind posibile de parcurs n situaia n care elevii studiaz Istoria o or pe
sptmn. Deschiderea interdisciplinar pe care o ofer manualul este limitat, cele mai
multe elemente interdisciplinare avnd legtur cu Geografia.
Ilustrm, n cele ce urmeaz, aspecte care in de coninutul manualului la care manualele
colare analizate au primit o apreciere foarte bun.
Exemplificri:
Manualul pentru clasa a IX-a
textele narative includ coninuturi esenializate, moderne, cu deschideri spre tematica
european; includ, de asemenea, o tratare flexibil a coninuturilor cronologic organizate n cele 27 de lecii;
texte explicative, marcate distinct;
textele demonstrative, existente n numr foarte mare, contribuie la asigurarea
accesibilitii coninuturilor;
surse istorice primare i secundare numeroase;
conceptele (marcate cu denumirea de Dicionar) sunt nsoite de explicaii, n mare
msur definite corect;
date informative (Caleidoscop), prezentate n afara textului, cu rolul de a susine
procesul de nvare.
Manualul pentru clasa a X-a
textul narativ, organizat atractiv i funcional (pe prile dinspre interiorul crii deschise,
coloanele de pe margini fiind dedicate imaginilor, textelor, sarcinilor de lucru);
imagini (numeroase i de bun calitate) reproduceri, desene, scheme, care ilustreaz
textul;
fotografii unele reproduc opere de art sau monumente, altele sunt fotografii ale unor
personaliti;
hri (reproduceri din atlasul istoric al Editurii Corint) sunt numeroase, suficient de
mari i de clare, multe dintre acestea fiind baza unor sarcini de lucru;
scheme de hri, n numr foarte mic, utilizate n funcie de context;
citate numeroase, fiind, de multe ori, puncte de plecare pentru sarcini de lucru;
texte pentru analiz, numeroase, oferind suport pentru activiti i ntrebri;
ntrebri de fixare, incluse dup fiecare lecie;
cronologii, utilizate la aproape toate leciile;
desene de epoc.
Manualul pentru clasa a XI-a
studiile de caz prezentate respect programa colar (fiind tratate distinct 11 din cele
13 studii de caz pe care le prevede programa colar).
277

Manualul pentru clasa a XII-a

studiile de caz, n numr de 8, respect programa colar.
Propuneri
Pentru manualele de clasa a XI-a i a XII-a se are n vedere rescrierea acestora, avnd
n vedere competenele prevzute de programele colare.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
n manualul pentru clasa a IX-a, prezentarea cunotinelor se face n manier modern,
cu argumentarea necesitii i utilitii studiului, utiliznd strategii motivaionale i de
cretere a interactivitii. Manualul creeaz premisele unei educaii moderne, de actualitate.
Metodele de nvare utilizate n manual sunt nvarea inductiv, deductiv i prin
descoperire. Nu este abordat nvarea de tip colaborativ, sunt propuse activiti de nvare
care au n vedere reflexivitatea, gndirea critic; manualul conine o serie de sarcini de lucru
difereniate pentru elevii interesai de dezvoltarea studiului. Sarcinile de lucru sunt formulate
clar, sunt relativ relevante i acoper parial diversitatea situaiilor de nvare. Activitile de
tip investigativ prezentate n manual sunt ntocmirea de referate i activiti de tip proiect.
Temele cu caracter aplicativ, de fixare i dezvoltare a nvrii sunt diverse, accesibile i sunt
gradate n ceea ce privete dificultatea. ntrebrile de fixare sunt n general reproductive,
adresndu-se direct elevului; dei nu sunt numeroase, ntrebrile exploratorii au caracter de
noutate, propunnd un demers nou.
Manualul este adecvat particularitilor de vrst ale elevilor, n msur foarte mare;
susine interesul elevilor pentru studiu individual i pentru nvare datorit manierei de
prezentare, dar i includerii a numeroase surse, imagini, hri diverse.
n ceea ce privete reflectarea universului referenial al elevului, manualul conine
exemple care fac trimitere la studiul istoriei realizat anterior de elevi, precum i situaii care
fac apel la experiena de via a elevilor; exist deschidere ctre promovarea valorilor ceteniei active, democratice.
La clasa a X-a, manualul include sarcini de lucru clare i accesibile, fiind ncurajat
nvarea prin descoperire. Multe sarcini de lucru se bazeaz pe izvoare i au un caracter
investigativ. Sunt stimulate unele metode de nvare activ precum interpretarea de text,
analiza unei opere artistice, compararea unor izvoare, folosirea surselor contemporane.
Manualul este n general accesibil, n ciuda prii narative destul de extinse. Componenta de
evaluare nu ocup un loc foarte important, dar sarcinile de lucru sunt diverse i echilibrate,
iar testele sunt utile, dei sunt n numr foarte mic. Nu sunt menionate explicit modaliti
complementare de evaluare.
Reflectarea universului referenial al elevului se face ntr-o msur moderat i mai
curnd indirect. Exist legturi cu viaa real, leciile explicnd originea a numeroase
fenomene i lucruri din viaa cotidian, mai ales la partea de istorie contemporan (de exemplu,
Problema integrrii Romniei n Uniunea European).
La manualul pentru clasa a XI-a, sarcinile de lucru sunt, n general, clare i accesibile.
Unele sarcini de lucru nu sunt formulate clar, nu sunt relevante i nu acoper suficient
diversitatea situaiilor de nvare. Sunt stimulate unele metode de nvare activ, de analiz
a unui izvor istoric, realizarea unui portofoliu i a unei reviste colare. Manualul este adecvat
278

particularitilor de vrst ale elevilor doar n msur medie. Componenta de evaluare nu

ocup un loc foarte important, dar sarcinile de lucru i testele sunt diverse i echilibrate.
Activitile de evaluare vizeaz n mare msur nvarea de tip informativ, tradiional
(reproducerea informaiilor) i evalueaz ntr-o mic msur, nvarea de tip aplicativ,
formativ, competenele formate. Nu sunt menionate explicit modaliti complementare de
evaluare (de exemplu, portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare). Reflectarea universului
referenial al elevului se face ntr-o msur moderat. Exist legturi cu viaa real, leciile
explicnd originea a numeroase fenomene i lucruri din viaa cotidian.
Manualul pentru clasa a XII-a este n general accesibil; sarcinile de lucru sunt clare i
accesibile; sunt stimulate unele metode de nvare activ, de analiz a unui izvor istoric,
realizarea unui portofoliu i a unei reviste colare, dar ncurajeaz mai mult nvarea individual dect cea n echip. Componenta de evaluare ocup un loc foarte important, sarcinile de
lucru i testele fiind diverse i echilibrate. Reflectarea universului referenial al elevului se
face ntr-o msur moderat i mai curnd direct. Exist legturi cu viaa real, leciile
explicnd originea a numeroase fenomene i lucruri din viaa cotidian.
Propuneri
Pentru manualul de clasa a XI-a i a XII-a se are n vedere includerea mai multor
elemente care susin nvarea activ.
Geografie
I. Programe colare
La nivelul nvmntului gimnazial
Programele colare pentru disciplina de studiu Geografie au fost realizate n anul 2009.
Principalele repere n modificarea programelor colare sunt reprezentate de descongestionarea coninuturilor (realizat n anul 1999 i n anul 2008). Forma actual a programelor
colare pentru Geografie, aprobat prin OM nr. 5097/09.09.2009, este o rescriere, pe
competene, a programelor anterioare, prin ncercarea de extindere, la nivelul gimnaziului, a
modelului de proiectare curricular aplicat n liceu.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, sugestii metodologice;
programele colare includ un element suplimentar reprezentat de corelarea dintre domeniile
de competene-cheie i competenele generale ale disciplinei.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul componentelor programelor colare.
Nota de prezentare
Nota de prezentare este o component comun a programelor pentru cei patru ani de
studiu, incluznd, pentru fiecare clas de gimnaziu, dimensiuni i elemente de specificitate
ale studierii acestei discipline.
Dintre aspectele incluse n nota de prezentare, pot fi menionate urmtoarele:
evidenierea unor accente n ceea ce privete modificrile propuse de forma actual a
curriculumului, de exemplu: trecerea de la centrarea nvrii pe obiective la centrarea
279

nvrii pe dobndirea de competene, precum i continuarea trecerii de la Geografia

de tip descriptiv spre un demers de nvare care ncurajeaz nelegerea relevanei
Geografiei pentru viaa cotidian;
prezentarea elementelor din structura programei colare;
abordarea relaiei dintre competenele generale i principalele domenii ale competenelor-cheie europene;
formularea unor precizri pentru studierea disciplinei n fiecare clas de gimnaziu, care
fac trimitere la componentele din structura programelor.
Nota introductiv construiete universul de expectaie al programei, cu toate elementele
sale. Aceasta cuprinde, de asemenea, referiri la necesitatea lecturii atente a programei i la
construirea suporturilor de instruire n raport cu toate elementele acesteia.
Competene generale
Cele opt competene generale sunt comune pentru clasele a V-a a VIII-a; acestea
reflect specificul Geografiei ca domeniu al interaciunii dintre om i natur (fiind acordat un
scor maxim programelor analizate), acoper dimensiunea educaional specific Geografiei i
sunt n acord cu competenele- cheie propuse n Recomandarea Parlamentului european.
Competenele generale reflect i susin profilul de formare, fiind, de asemenea, n
corelaie i n acord cu competenele-cheie europene (fiind acordat un scor maxim).
Competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul (fiind
acordat un scor maxim); Tabelul 1 de mai jos prezint comparativ competenele generale 1 i
4, elaborate pentru gimnaziu i liceu.
Prezentarea competenelor generale 1 i 4, elaborate pentru gimnaziu i liceu
(clasele a IX-a a X-a)
Gimnaziu
1. Utilizarea limbajului specific n prezentarea i
explicarea realitii geografice.
4. Raportarea realitii geografice la un suport
cartografic i grafic.

Liceu (clasele a IX-a - a X-a)

1. Utilizarea corect a terminologiei specifice pentru
explicarea mediului geografic utiliznd limbaje diferite.
4. Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate
(natur i societate) cu reprezentrile lor cartografice,
grafice, pe imagini satelitare sau modele.

Propuneri
Introducerea mai vizibil a competenei culturale (sunt vizate programele colare
pentru clasele a V-a a VI-a).
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Geografiei
include valori i atitudini comune pentru clasele a V-a a VIII-a.
Sunt promovate, prin studiul Geografiei n gimnaziu, urmtoarele valori i atitudini:
Atitudinea pozitiv fa de educaie, cunoatere, societate, cultur, civilizaie.
Interes pentru cunoaterea Romniei, a Europei i a lumii contemporane.
Respectul pentru diversitatea natural i uman a lumii contemporane.
Conservarea i ocrotirea mediului de via din Romnia, din Europa i din lume.
Disponibilitatea pentru nvarea permanent.
280

Corelarea dintre domeniile de competene-cheie i competenele generale ale

disciplinei
Acest element suplimentar din structura programelor colare, comun pentru clasele
a V-a a VIII-a, asociaz, ntr-un tabel, competenele-cheie formulate la nivel european
i competenele generale ale Geografiei, ca disciplin studiat n ciclul gimnazial; asocierea propus are n vedere un grad de coresponden foarte general. Exist competene
generale ale disciplinei care au o anumit individualitate fa de competenele-cheie i nu
pot fi corelate n mod strict cu acestea. n aceast categorie intr o competen general
referitoare la relaionarea realitii geografice cu reprezentarea ei grafic i cartografic,
care implic corelaii cu mai multe domenii de competene-cheie.
Competene specifice i coninuturi
Competenele specifice i coninuturile sunt prezentate separat pentru fiecare an de
studiu din gimnaziu.
La clasa a V-a sunt necesare dezvoltri de competene specifice, pentru a reflecta dimensiunea cultural a nvrii. La clasa a VI-a, competena general 1 nu este acoperit n totalitate de competenele specifice fiind necesare dezvoltri. Pentru clasele a VII-a a VIII-a, se
consider c, att ca numr, ct i ca nivel de complexitate, competenele specifice nu
necesit dezvoltri.
La clasa a V-a sunt necesare restrngeri de competene specifice; o serie de competene specifice au un nivel aparent ridicat pentru aceast vrst; de exemplu, unele aspecte
ale competenei cartografice. La clasa a VI-a, este necesar o restructurare a competenelor
specifice care vizeaz competenele generale 3 i 7, deoarece unele competene specifice
derivate din acestea in de competena general 1. La clasele a VII-a a VIII, nu sunt
necesare restrngeri de competene specifice.
Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este raional. Competenele specifice au formulri identice sau asemntoare, acoperind n proporii diferite
fiecare clas. Tabelul de mai jos, prezint, pe ani de studiu, numrul competenelor specifice
derivate din cele opt competene generale:
Situaia, pe ani de studiu, a competenelor specifice derivate
din competenele generale
Clasa

Numrul competenelor specifice

a V-a

28

a VI-a

30

a VII-a

31

a VIII-a

34

La clasa a VI-a, pornind de la cele 8 competene generale sunt derivate 30 de competene

specifice, potrivit tabelului urmtor.
281

Situaia competenelor specifice derivate din competenele generale

prevzute la clasa a VI-a
Numrul competenei generale

Numrul competenelor specifice derivate

Competenele specifice i coninuturile sunt structurate pe o coresponden de grup.

Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de studiu
(fiind acordat scor maxim la 3 dintre cele 4 programe analizate). Articularea rezult din
corelarea competenelor specifice i a coninuturilor ofertate, ntr-un sistem (de grup). Orice
competen specific poate fi abordat prin aproape orice coninut, iar orice element de
coninut poate duce la realizarea unei competene specifice. Se consider c aceast articulare
ar trebui s se realizeze mai bine la nivelul unor competene specifice i a unor competene
generale comune mai multor discipline colare.
Exemple de articulare coerent, pe orizontal, a competenelor specifice la nivelul anilor
de studiu.
La clasa a VI-a:
3.2. Explicarea fenomenelor i proceselor naturale i umane specifice geografiei Europei;
3.3. Prezentarea structurat a componentelor geografice ale Europei, ale regiunilor i ale
rilor;
3.4. Analiza comparativ a elementelor din realitatea geografic european dup caracteristicile solicitate, stabilind asemnri i deosebiri.
La clasa a VIII-a:
1.2. Precizarea, n cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de baz;
1.5. Descrierea elementelor, fenomenelor, proceselor sau sistemelor geografice utiliznd
termeni geografici.
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe vertical, n succesiunea anilor de studiu
(fiind acordat scor maxim). Pe ansamblul lor, competenele specifice au dezvoltri calitative
de la o clas la alta; de asemenea, prin compararea programelor colare de gimnaziu i de liceu,
este evident dezvoltarea calitativ de la clasele a V-a a VIII-a, la clasele a IX-a a XII-a.
Exist o relaie logic i coerent ntre competenele generale i competene specifice
(fiind acordat scor maxim la 3 dintre cele 4 programe analizate).
282

De exemplu, la clasa a VI-a, din competena general 4 Raportarea realitii geografice

la un suport cartografic i grafic, sunt derivate urmtoarele competene specifice:
4.1. Identificarea principalelor elemente naturale i socio-economice reprezentate pe un
suport cartografic;
4.2. Citirea hrii i utilizarea corect a semnelor convenionale;
4.3. Poziionarea corect a elementelor geografice pe reprezentrile cartografice ale
Europei;
4.4. Utilizarea reprezentrilor grafice simple pentru ilustrarea elementelor de geografie a
Europei;
4.5. Utilizarea sistemului de coordonate geografice n localizarea elementelor i fenomenelor
pe continentul european.
Tot la clasa a VI-a, fac excepie de la aprecierea prezentat mai sus, competenele
specifice ale competenelor generale 3 i 7.
Toate competenele specifice sunt realizabile (desigur, la un nivel elementar, specific
vrstei), dac nu sunt corelate cu o factologie abundent (fiind acordat scor maxim).
De exemplu, la clasa a V-a, competena specific 7.7. Compararea elementelor,
fenomenelor i proceselor dup caracteristicile geografice solicitate, stabilind asemnri i
deosebiri presupune explicarea relaiilor dintre elemente, grupuri de elemente, fenomene i
procese din mediul geografic.
Competena specific 7.7 poate fi abordat la un nivel minimal (rezultat din observarea
direct i comentarea lucrurilor observate), la un nivel mediu (la care se adaug i informaii
exterioare observaiei), dar i la un nivel nalt (dac sunt angrenate proceduri i algoritmi).
Competenele specifice ar trebui s aib n interiorul lor formulate cel puin trei niveluri de
realizare care s corespund situaiilor educaionale concrete din fiecare clas. Competenele
specifice au n vedere particularitile de vrst ale elevilor i fac trimitere i la cunotine
dobndite de elevi n clasele anterioare sau n etape anterioare de nvare.
Corelaia dintre competene i coninuturi este realizabil i logic prin corelaia de grup
asigurat de programa colar (fiind acordat scor maxim la 3 dintre cele 4 programe analizate).
n ceea ce privete selectarea i organizarea coninuturilor, se consider c n principiu, orice coninut din program poate s fie predat ntr-o form corespunztoare, care s
duc la nelegerea sa minimal (fiind acordat scor maxim la 3 dintre cele 4 programe
analizate). Exist ns o dificultate rezultat din caracterul predominant concret al nvrii
presupus de vrsta elevilor de clasa a V-a i caracterul relativ abstract i teoretic al coninuturilor. Pentru a remedia parial impedimentul menionat mai sus, programa colar pentru
clasa a V-a prevede referiri permanente la orizontul local (pentru a face nvarea mai
concret) i la nivelul elementar al coninuturilor presupuse, pentru a fi mai accesibile
vrstei; n perspectiv, aceste coninuturi trebuie restructurate. La clasa a VI-a, coninuturile sunt organizate n succesiunea presupus de logica intern a disciplinei; de exemplu,
coninuturile cuprind o abordare general a Europei, urmat de o scurt prezentare a regiunilor i apoi de studierea acestora i a rilor reprezentative. La clasele a VII-a a VIII-a,
selectarea i organizarea coninuturilor respect particularitile de vrst ale elevilor,
283

capacitatea de nvare a acestora. De asemenea, coninuturile permit abordarea unor

elemente semnificative din existena cotidian i din experiena de via a elevilor.
Coninuturile reflect adecvat domeniul tiinific al disciplinei de studiu (fiind acordat scor
maxim pentru 2 dintre cele 4 programe analizate).
Astfel, la clasa a VI-a, cu referire la Europa - caracterizare general, sunt prevzute urmtoarele coninuturi:
Poziia geografic, limitele, rmurile, ntinderea;
Relief - caracteristici generale, uniti majore;
Clim;
Ape;
Vegetaie, faun, soluri;
Populaia;
Aezri umane.
Propuneri
Descrierea competenelor specifice pe niveluri de realizare (cel puin trei), care s
corespund situaiilor educaionale concrete din fiecare clas (propunere formulat din
perspectiva analizrii programei colare pentru clasa a V-a).
Realizarea unei legturi mai strnse, la clasa a V-a, ntre competenele specifice i
activitile de nvare.
Restructurarea, la clasa a VI-a, a competenelor specifice derivate din competenele
generale 3 i 7.
Eliminarea, la clasa a VI-a, a suprapunerilor ntre coninuturile menionate n
curriculumul nucleu i curriculumul nucleu extins.
Includerea, la clasele a VI-a a VIII-a, a unor referiri concrete privind integrarea TIC
n leciile de Geografie/dezvoltarea competenelor TIC.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice susin realizarea competenelor specifice, sunt integral corelate
cu competenele specifice, fiind rspunsuri la cerinele acestora (fiind acordat scor maxim la
3 dintre cele 4 programe analizate).
Astfel, la clasa a VI-a, pentru realizarea competenelor specifice se recomand realizarea
unor activiti de nvare, precum:
descrierea unei realiti geografice dup o reprezentare cartografic;
explicarea coninutului semnelor convenionale;
compararea unui text scris cu o informaie cartografic.
msurarea distanelor pe hart (ntr-un mod empiric i intuitiv);
identificarea i nelegerea semnelor convenionale pe orice hart ofertat;
explicarea localizrii;
explicarea relaiilor dintre elementele reprezentate;
identificarea numelor proprii n text, pe hart i n predare.
284

Pe de alt parte, prin sugestiile metodologice i propunerile de activiti de nvare, la

clasa a VI-a, sunt fcute referiri doar la competenele specifice derivate din competenele
specifice 1, 2, 3, 4, 6 i 7.
Sugestiile metodologice permit punerea n oper a prevederilor programei colare, au
valoare funcional i promoveaz participarea activ a elevilor (fiind acordat scor maxim).
Fiecare sugestie metodologic ofer un cmp larg de atingere a competenelor asumate. Sunt
menionate i concretizate ca atare elemente legate de strategii, TIC, evaluare, surse massmedia, prezentri structurate etc. La clasa a V-a, se consider c ar fi util pentru profesor s
beneficieze de o anumit detaliere a activitilor de nvare i de o normativitate mai accentuat a acestora. La clasa a VI-a, nu se fac referiri concrete la integrarea TIC n leciile de
Geografie, aceasta fiind menionat doar n cadrul competenelor generale i specifice.
Demersul didactic ntreprins la disciplina Geografie este legat nemijlocit de resursele
didactice auxiliare (hart, grafic, imagine etc.) care constituie principalul suport de instruire,
iar integrarea acestor suporturi n instruire sunt sugerate de ctre programele colare.
Sugestiile metodologice ofer abordri interdisciplinare (fiind acordat scor maxim la 3
dintre cele 4 programe analizate). La clasa a VI-a, competenele specifice derivate din
competenele generale 2, 3, 5 i 6, precum i activitile de nvare sugerate de programa
colar promoveaz i susin o abordare interdisciplinar.
Propuneri
Includerea unor referiri concrete la integrarea TIC n leciile de Geografie i la
dezvoltarea competenelor TIC.
La nivelul nvmntului liceal
Programele colare pentru disciplina de studiu Geografie aplicate n liceu au fost
realizate n perioada 2004 2006, fiind aprobate prin ordinul ministrului educaiei, dup cum
urmeaz:
Geografie, clasa a IX-a OM nr. 3458/09.03.2004;
Geografie, clasa a X-a OM nr. 4598/31.08.2004;
Geografie, clasa a XI-a OM nr. 3252/13.02.2006;
Geografie, clasa a XII-a OM nr. 5959/22.12.2006.
Comparativ cu programele colare din gimnaziu, programele colare aplicate n liceu
reprezint o generaie mai veche.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, sugestii metodologice.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul elementelor din structura programelor colare.
Nota de prezentare
Nota de prezentare include pentru fiecare dintre cei patru ani de studiu, dimensiuni i
elemente de specificitate ale studierii acestei discipline n liceu.
Pot fi puse n menionate, n acest sens, urmtoarele aspecte:
constituirea curriculumului colar de geografie pentru ciclul inferior al liceului (clasele
a IX-a a X-a), ntr-un sistem unitar, axat pe probleme de baz ale Geografiei generale
(Geografie fizic i uman);
285

 constituirea curriculumului colar de Geografie pentru ciclul superior al liceului

(clasele a XI-a a XII-a), ntr-un sistem unitar, axat pe problematica fundamental a
lumii contemporane;
centrarea programelor colare pentru Geografie pe un sistem de competene generale
i specifice asumate, comune sau corelate cu alte competene, ndeosebi din aria
curricular Om i societate i cu sistemul de competene-cheie recomandat de
Parlamentul european;
trecerea de la o Geografie descriptiv i enciclopedic la o Geografie funcional
(relaional), operaional i aplicat, deschis problematicii lumii contemporane, care
contribuie la formarea i dezvoltarea unor competene utile pregtirii permanente i
inseriei sociale constructive; n mod deosebit, sistemul referenial Europa, Uniunea
European, Romnia creeaz elevilor de clasa a XII-a posibilitatea de a dobndi un
ansamblu de achiziii utile relaionrii constructive n spaiul european;
prezentarea elementelor din structura programei colare;
precizarea dimensiunilor educaionale asumate de Geografie, respectiv dimensiunea
geoecologic, cultural, european, integratoare (de sintez ntre tiinele naturii i
tiinele sociale), dimensiunea interdisciplinar, metodologic (prin utilizarea hrii).
Competene generale
Competenele generale sunt diferite n ciclurile inferior i superior ale nvmntului
liceal. Pentru clasele a IX-a a X-a, sunt comune ase competene generale, iar pentru clasele
a XI-a a XII-a, sunt comune trei competene generale. Competenele generale au fost
gndite n corelaie cu sistemul de competene-cheie recomandate la nivel european i acoper
specificul Geografiei ca domeniu de cunoatere, precum i dimensiunea educaional specific Geografiei (fiind acordat scor maxim pentru 2 dintre cele 4 programe colare analizate).
Pentru ciclul inferior al nvmntului liceal, competena generala 3 Integrarea aspectelor din natur i societate ntr-o structur obiectiv (mediul nconjurtor) i o disciplin
de sintez (Geografia) poate fi, pe de o parte, integrat la clasa a XI-a, iar pe de alt parte se
regsete parial n competena general 2.
Competenele generale din ciclul inferior al liceului sunt, pe de o parte, mai numeroase
dect cele din ciclul superior, iar pe de alt parte mai cuprinztoare, avnd o raportare evident
la competenele-cheie formulate la nivel european i incluznd toate competenele generale
din ciclul liceal superior (fiind acordat scor maxim pentru 2 dintre cele 4 programe colare
analizate, cu referire la dezvoltarea calitativ a competenelor generale de la un ciclu de
nvmnt la altul).
Competenele generale reflect i susin profilul de formare al absolventului de liceu, n
corelaie cu competenele-cheie (fiind acordat scor maxim).
Propuneri
Restructurarea competenei generale 3 din sistemul competenelor generale aplicate n
ciclul inferior al liceului.
Corelarea competenelor generale prevzute n ciclul inferior i superior al liceului.

286

Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Geografiei
include valori i atitudini comune pentru ciclul inferior al liceului, fiind dezvoltat calitativ n
ciclul superior al liceului.
Conectarea Geografiei cu celelalte discipline din aria curricular Om i societate se
realizeaz i prin asumarea unor valori comune, precum: atitudinea pozitiv fa de educaie,
cunoatere, societate, cultur, civilizaie; respectul pentru diversitatea natural i uman;
conservarea i ocrotirea mediului de via.
Competene specifice i coninuturi
n general, nu sunt necesare dezvoltri de competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. Competenele specifice pot asigura realizarea competenelor
generale. La clasa a X-a, ns este necesar o dezvoltare a competenelor specifice pentru
realizarea competenelor generale. Astfel, competena general 6 evideniaz specificul
disciplinei colare, viznd urmtoarele dimensiuni educaionale: geoecologic, cultural,
european, social, civic; competenele specifice derivate din competena general 6 sunt
insuficiente ca numr i nivel de complexitate, pentru formarea acesteia.
La clasele a IX-a i a XII-a se consider c nu sunt necesare restrngeri de competene
specifice. La clasa a X-a, competena general 3 are o singur competen specific (3.2.)
prezentat n urmtoarele formulri: Analiza interaciunilor dintre mediul natural i
populaie, Sesizarea unor succesiuni n evoluia aezrilor/Sesizarea unor succesiuni de
fenomene i procese social-economice. Se consider, n aceast situaie c trebuie s fie
evitate repetrile (3.2. Sesizarea unor succesiuni n evoluia aezrilor); de asemenea,
competena specific 2.2. este formulat printr-un enun scurt, astfel: Formalizarea informaiilor; n aceast situaie se recomand evitarea limbajului rigid. La clasa a XI-a,
formularea competenelor specifice a presupus nuanri terminologice, pentru a sugera mai
explicit legtura cu sistemul de coninuturi; competena specific 3.4. (Utilizarea informaiei
cartografice, pentru explicarea sistemului economic i geopolitic mondial) este o nuanare
terminologic a competenei specifice 3.2. (Utilizarea informaiei cartografice, pentru explicarea problemelor legate de regionalizare i globalizare), fiind numerotat greit; competena specific 2.8. (Utilizarea mijloacelor de reprezentare grafic i cartografic a spaiului
social i cultural) trebuie reformulat i inclus n competenele specifice ale competenei
generale 3.
Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este raional, pentru
a asigura relaia cu competenele generale. Numrul competenelor specifice este diferit n
clasele de liceu, potrivit tabelului prezentat mai jos.
Situaia, pe ani de studiu, a competenelor specifice, derivate
din competenele generale
Clasa
a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a

Numrul competenelor generale

6
6
3
3

287

Numrul competenelor specifice

26
20
17
20

La clasa a X-a, pornind de la cele 6 competene generale sunt derivate 20 de competene

specifice, potrivit tabelului prezentat mai jos:
Situaia competenelor specifice, derivate din competenele
generale prevzute la clasa a X-a
Numrul competenei generale

Numrul competenelor specifice derivate

n ceea ce privete articularea coerent a competenelor specifice, pe orizontal, la

nivelul fiecrui an de studiu, este acordat scor maxim pentru 2 dintre programele colare
analizate.
Exemplu de articulare coerent, pe orizontal, a competenelor specifice la clasa a XII-a:
1.1. Prezentarea, n scris i oral, a aspectelor definitorii ale spaiului european i naional,
utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului;
1.4. Identificarea, prin documentare, a informaiilor specifice problematicii geografice a
Europei i a Romniei, valorificnd adecvat semnificaiile termenilor-cheie de specialitate;
2.4. Explicarea relaiilor observabile dintre sistemele naturale i umane ale mediului
geografic european, utiliznd date statistice, modele geografice i reprezentri cartografice
adecvate;
3.3. Transferul informaiei statistice, grafice i cartografice n alte forme de prezentare
(texte, modele etc.).
Se respect principiile de la simplu la complex, de la uor la dificil, de la general la
particular, de la teoretic la practic etc., asigurndu-se astfel coerena pe vertical n succesiunea anilor de studiu (fiind acordat scor maxim pentru 2 dintre programele colare analizate).
Competenele generale i competenele specifice formeaz sisteme unitare pe cicluri de
nvmnt (liceal inferior i liceal superior). Caracterul flexibil i generativ al sistemului de
competene este asigurat n cadrul ciclurilor de nvmnt. Se impune o proiectare coerent
pe vertical a sistemului de competene coninuturi.
ntre competenele generale i competenele specifice exist o relaie logic, coerent,
specific disciplinei (fiind acordat scor maxim pentru 2 dintre programele colare analizate).
De exemplu, la clasa a XI-a, pornind de la competena general 3, Relaionarea elementelor i a fenomenelor din natur i din societate cu reprezentrile lor cartografice, grafice
sau pe modele, sunt prevzute urmtoarele competene specifice:
3.1. Utilizarea unor reprezentri grafice i cartografice, pentru interpretarea i prezentarea
realitii observate;
288

3.2. Utilizarea informaiei cartografice, pentru explicarea problemelor legate de regionalizare i globalizare;
3.3. Utilizarea unor reprezentri grafice i cartografice minime, pentru interpretarea i
exprimarea realitii analizate mediat;
3.4. Utilizarea informaiei cartografice, pentru explicareasistemului economic i geopolitic
mondial.
De exemplu, la clasa a XII-a, pornind de la competena general 1, Utilizarea adecvat a
terminologiei i a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului geografic, sunt prevzute
urmtoarele competene specifice:
1.1. Prezentarea, n scris i oral, a aspectelor definitorii ale spaiului european i naional,
utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului;
1.2. Raportarea rezultatelor documentrii (informrii) asupra problematicii fundamentale a
Europei i a Romniei, cu ajutorul noiunilor i al conceptelor corespunztoare;
1.3. Explicarea unei realiti investigate (direct sau indirect), prin utilizarea limbajului
tiinific specific domeniului;
1.4. Identificarea, prin documentare, a informaiilor specifice problematicii geografice a
Europei i a Romniei, valorificnd adecvat semnificaiile termenilor-cheie de specialitate;
1.5. Formularea de probleme referitoare la regionalizare i la globalizare, din perspectiv
european, utiliznd corect i coerent terminologia specific domeniului.
La clasa a X-a, se consider c exist o relaie logic, coerent ntre competenele
generale i competenele specifice, cu excepia competenelor specifice ale competenelor
generale 3 i 6.
Competenele specifice sunt bine corelate cu elementele de coninut (fiind acordat scor
maxim pentru 3 dintre programele colare analizate).
Competenele specifice sunt realizabile n raport cu capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor (fiind acordat scor maxim celor 4 programe analizate) i ofer cadrelor
didactice posibilitatea de a stabili strategii didactice variate care s asigure dezvoltarea
elevilor prin prezentarea i argumentarea prerilor, stimularea interesului pentru probleme
abstracte i de sintez, prin participarea activ la activiti.
Competenele specifice i coninuturile sunt structurate pe o coresponden biunivoc.
Prin sistemul de competeneconinuturi s-a avut n vedere sporirea atractivitii pentru elevi,
astfel nct acetia s le recunoasc utilitatea n plan educaional i social. i n liceu,
competenele specifice vizate de programele colare fac trimitere la achiziii dobndite de
elevi n clasele anterioare sau n etape anterioare de nvare.
Coninuturile reflect adecvat specificul domeniului care fundamenteaz disciplina
colar (fiind acordat scor maxim). La clasele a XI-a a XII-a, Geografia i evideniaz
funcia educaional de disciplin integratoare ntre tiinele despre om i societate i tiinele
despre natur, analiznd fenomenele care apar la intersecia natursocietate (mediul geografic
ca mediu nconjurtor al omului).
Coninuturile selectate respect particularitile de vrst ale elevilor; coninuturile sunt
organizate n succesiunea presupus de logica intern a disciplinei, au un caracter sintetic prin
renunarea la secvene de coninuturi care duceau la suprancrcarea procesului educaional
cu date i denumiri (fiind obinut un scor maxim). n ansamblul lor, coninuturile sunt
relevante pentru existena cotidian a elevilor.
289

Propuneri
Corelarea competenelor specifice prevzute n ciclul inferior i superior al liceului.
Diversificarea, la clasa a X-a, a competenelor specifice derivate din competena
general 6.
Revizuirea, la clasele a X-a a XI-a, a unor competene specifice.
Diferenierea pe trunchi comun i curriculum difereniat a coninuturilor prevzute spre
studiu n clasa a X-a, n condiiile n care este prevzut o asemenea difereniere la
nivelul competenelor specifice.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru competenele
specifice i susin realizarea acestora (fiind acordat un scor maxim).
Sugestiile metodologice au valoare funcional, ndrumnd profesorul n organizarea
procesului educaional. Sugestiile metodologice pun accent pe strategiile demersului didactic
de predare-nvare i promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare. Sunt
menionate caracteristici ale procesului educaional, activiti de nvare conforme competenelor asumate, sugestii de evaluare a rezultatelor instruirii, de asemenea, se accentueaz
dimensiunea pragmatic a nvrii Geografiei.
La clasa a X-a, sugestiile metodologice nu fac referiri concrete la integrarea TIC n
leciile de Geografie.
La clasa a X-a, aspecte concrete legate de TIC sunt prezente n formularea competenei
generale 5 Dobndirea unor priceperi, deprinderi, metode i tehnici generale de nvare
(inclusiv TIC) care s faciliteze o pregtire permanent asumat i n formularea competenei specifice 5.1. Identificarea surselor de informare i a informaiei utile n sistemele
multimedia.
La clasele a IX-a, XI-a a XII-a, integrarea TIC n leciile de Geografie este menionat
explicit n cadrul sugestiilor metodologice.
La clasa a XI-a, pentru aplicarea programei i pentru dezvoltarea nvrii n clas sunt
sugerate mai multe categorii i tipuri de activiti ale elevilor, ale profesorilor i rezultate din
interaciunea elev-profesor.
De exemplu:
a) exersarea (ntr-o form oral sau scris) a terminologiei specifice, prin forme i
structuri atractive, cu un pronunat caracter inovativ (eseuri nestructurate, prezentri
structurate, relaionarea informaiei cartografice cu informaia scris);
b) raportarea terminologiei specifice la terminologia altor discipline colare, pentru
utilizarea corect i coerent a acesteia, n situaii diferite de nvare i de via;
c) utilizarea suporturilor cartografice i grafice, pentru nelegerea realitii ilustrate i
pentru explicarea acesteia;
d) utilizarea unor surse suplimentare diferite de instruire (manual, atlas, fie de lucru,
caiet) n structuri atractive, bazate pe o proiectare eficient a instruirii, prin proiectarea (planificarea) anual i proiectarea unitilor de instruire;
290

e) exersarea unor activiti de nvare care s faciliteze educaia permanent, prin

practicarea unei metodologii transdisciplinare, a unor metode specifice altor
discipline (TIC i forme moderne de informare i de documentare);
f) raportarea elementelor ofertate prin coninuturi la domeniile colare abordate de
alte discipline (Matematic, Fizic, Chimie, Biologie, Istorie, Socioumane) pentru
sesizarea caracterului obiectiv i integrat al problematicii lumii contemporane;
g) realizarea unor activiti investigative minime;
h) centrarea competenelor i a coninuturilor pe elemente relevante i de interes actual din
lumea contemporan.
Programa colar de Geografie prevede utilizarea resurselor didactice diverse (atlase,
imagini, hri, grafice, modele, mijloace mass-media i TIC etc.), fiind acordat scor maxim
celor patru programe colare analizate.
Elementele programei, corelaia dintre acestea, promoveaz i susin organizarea unor
abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare (fiind acordat scor maxim).
n ciclul inferior al liceului, abordrile inter, pluri sau transdisciplinare se refer la aria
curricular Om i societate; n ciclul superior al liceului, abordrile inter, pluri sau transdisciplinare se refer la aria curricular Om i societate, dar i la Matematic i tiine, fiind
menionate explicit n programa colar pentru clasa a XI-a.
Propuneri
Dezvoltarea competenelor TIC, includerea, la clasa a X-a, la nivelul sugestiilor metodologice, a unor referiri concrete cu privire la integrarea TIC n leciile de Geografie.
II. Manuale colare
La nivelul nvmntului gimnazial
Pentru disciplina Geografie studiat n gimnaziu au fost analizate manualele colare
incluse n tabelul de mai jos:
Manuale colare analizate (clasele a V-a - a VIII-a)
Clasa

Editura

Anul editrii

a V-a

Editura Didactic i Pedagogic

1996

a VI-a

Editura Didactic i Pedagogic

1998

a VII-a

Corint

1997

a VIII-a

Humanitas Educaional

2003

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 1996 - 2003;
ca i n situaia manualelor pentru disciplina Istorie, manualele analizate au fost realizate
dup programe colare elaborate anterior i care au suferit mai multe modificri pn n
prezent (de exemplu, descongestionarea coninuturilor realizat n anul 2008, trecerea pe
competene, realizat n 2009).
291

Pentru clasa a V-a, manualul analizat a fost realizat dup programa colar pentru
Geografie aprobat n 1995 (program suprancrcat i enciclopedizant), transfernd
caracteristicile, acesteia. Din momentul apariiei, pn n prezent, nu a suferit nici o
modificare. La clasa a V-a, concepia curricular deductibil a manualului este aceea a
urmririi cu atenie a tuturor coninuturilor programei colare, n ordinea acestora, cu
detalierile corespunztoare. Dei programa iniial avea i alte elemente de reper (obiective
i activiti de nvare), manualul le preia ntr-o form minimal.
Pentru clasa a VI-a, concepia curricular a manualului analizat rspundea paradigmei
enciclopediste, dominant, nc n anii 90 ai secolului trecut, situaie care se poate observa la
o rsfoire sumar a manualului.
Pentru clasa a VII-a, dei face parte dintr-o generaie de manuale mai vechi, manualul
analizat reuete s rspund exigenelor actuale i s se coreleze cu actuala program colar
centrat pe competene. Manualul dezvolt un proiect curricular coerent. Se remarc n mod
deosebit concretizarea unei prevederi a programei colare care subliniaz utilizarea raional
a datelor i informaiilor, pentru a se evita suprancrcarea inutil a elevilor.
Pentru clasa a VIII-a, manualul analizat are o structur care se suprapune ntr-o mare
msur cu structura coninuturilor dezvoltate n programa colar pentru dou ore pe sptmn, dar n prezent manualul nu mai este n conformitate cu programa colar, ntruct
conine teme care nu mai corespund actualei programe (Caracterele generale ale hidrografiei,
Factorii care au determinat variaia i distribuia vegetaiei, Vechimea i continuitatea
populaiei n spaiul carpato-danubiano-pontic, Vechimea i evoluia aezrilor omeneti,
Premise naturale ale dezvoltrii agriculturii, Industrializarea plantelor de cultur i prelucrarea industrial a produselor animaliere, Romnia n organisme i organizaii internaionale, Relaiile comerciale, de cooperare economic i tehnico-tiinific cu alte ri, Modaliti de combatere a degradrii mediului nconjurtor) i nu prezint alte teme prevzute de
noua program colar, cum ar fi Regiunile geografice ale Romniei, Analiza unei regiuni
geografice, Elemente ale dezvoltrii durabile.
Propuneri
nlocuirea sau, n cel mai ru caz, revizuirea manualelor din aceast prim generaie de
manuale alternative, n raport cu exigenele noilor programe colare.
Elaborarea unui ghid, care s permit utilizarea, n continuare, a acestei generaii de
manuale, care s porneasc de la programa colar actual; acest lucru ar permite recuperarea unei pri importante a datelor de informare cuprinse n manuale (propunerea
este fcut din perspectiva analizrii manualului pentru clasa a V-a).
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Nu exist elemente discriminatorii n coninuturile manualului (sub aspect etnic, religios,
de gen, apartenen lingvistic, nevoi speciale).
Pentru clasa a V-a i a VI-a, cele dou manuale analizate au un coninut supradimensionat, dar corect. La clasa a V-a, manualul este bine construit din punct de vedere al coninuturilor programei colare, dar este suprancrcat noional i informaional. Are aspectul mai
mult al unui manual al profesorului, dect al unui manual al elevului. Sunt prezente aproximativ 200 de noiuni i un foarte mare numr de denumiri. Structura reflect att structura
292

geografiei generale, ct i succesiunea capitolelor din program. La clasa a VI-a, coninutul

manualului este supradimensionat, dar corect. Manualul are un dicionar de termeni la sfrit,
util pentru elevi. Imaginile sunt potrivit alese, dar prin supraabunden i calitate slab a
culorilor pot mpiedica nelegerea unor fenomene. n locul unora dintre imagini ar fi fost
recomandabile desene simplificate i scheme funcionale.
La clasa a VII-a, coninuturile manualului analizat redau coninuturile programei colare,
rspunznd competenelor specifice disciplinei. Textele explicative cuprind informaii, date i
denumiri cu un caracter minimal, iar exemplificrile sunt reduse la cele strict necesare.
Trebuie remarcat modul ingenios n care sunt prezentate rile fiecrui continent analizat,
dup o schem simplificatoare, dar care cuprinde elemente eseniale, caracteristice statului
respectiv.
La clasa a VII-a, manualul analizat cuprinde hari, date, documente, tabele, grafice, cu o
important ncrctur informaional, dar care nu reprezint elemente destinate memorrii,
ci doar exersrii unor competene. Ilustrarea cartografic este deosebit de bogat i original,
realizat la un nivel editorial ridicat i ntr-o concepie care pune n valoare posibilitile pe
care le au reprezentrile cartografice n prezentarea realitilor teritoriale. De subliniat i
atenia acordat terminologiei utilizate, precum i a dicionarului de la sfritul manualului.
Aplicaiile i ntrebrile nu au caracter reproductiv, ci dezvolt activiti de integrare a
elementelor informative n structurile nvate anterior.
La clasa a VIII-a, coninuturile sunt organizate sistematic, ncepnd de la poziia
geografic i terminnd cu activitile economice i probleme ale mediului nconjurtor.
n manualul pentru clasa a VIII-a, textele folosite de autor, att cele narative de descriere
a elementelor geografice, ct i cele explicative, sunt pe nelesul elevilor. Fiecare lecie are
hri bine realizate i folositoare procesului didactic. Pozele acoper coninuturile, o bun
parte din teritoriul rii, i aduce cele mai reprezentative elemente ale geografiei rii.
Manualul prezint un caracter interdisciplinar implicit, opernd cu subiecte comune altor
discipline, cum ar fi: Matematica (prin referiri la lungimi, nlimi, suprafee, numr de
locuitori), Fizica (prin referiri la temperatur, viteza de curgere a rurilor, volumul de
aluviuni), Biologia (prin referiri la vegetaie i faun), Economia (prin referiri la activiti
economice) etc.
Propuneri
Pentru manualul de clasa a VI-a: organizarea atractiv a coninuturilor.
Pentru manualul de clasa a VII-a: completarea manualului cu o bibliografie minimal.
Pentru manualul de clasa a VIII-a:
- evitarea unei structuri academice n prezentarea coninuturilor;
- completarea manualului cu o bibliografie minimal.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Pentru clasa a V-a, organizarea nvrii propus de manual este una relativ simpl:
prezentarea unor date, elemente, fapte, analiza unor hri i grafice, urmate de ntrebri cu
293

caracter reproductiv. Accesibilitatea este limitat de caracterul preponderent informativ i de

abundena terminologic, depind foarte mult nivelul de nvare presupus de aceast clas.
Are un nalt caracter teoretic i nu cuprinde referiri la orizontul local. Pe ansamblu, pare s fie
un manual mai mult de liceu, n care au fost acumulate datele eseniale ale geografiei
generale. Componenta de evaluare lipsete. Universul referenial al elevului are mai mult un
caracter imanent, datorat specificului coninuturilor.
Pentru clasa a VI-a, cantitatea i densitatea informaiei este prea mare, depind puterea
de nelegere a elevilor. La clasa a VI-a, una dintre carenele manualului, este c acesta nu
cuprinde dect un singur tip de lecii, de verificare-predare i doar trei lecii de recapitulare.
Leciile de formare a deprinderilor, leciile interdisciplinare, leciile de aplicaii practice
lipsesc. Leciile nu pornesc de la formularea unui obiectiv explicit i nici nu i propun
construirea de competene. De asemenea, leciile nu sunt construite n jurul unor experiene
anterioare ale elevilor sau plecnd de la un document concret. Exist foarte puine excepii,
cnd li se solicit elevilor utilizarea unor achiziii dobndite n clasele a V-a sau a IV-a.
Lipsesc secvenele demonstrative, experimentele. Nu este stimulat nvarea activ. Leciile
ndeamn mai mult spre reflexivitate dect spre sarcini acionale. Predomin sarcinile de
lucru exprimate n itemi de tip ntrebare. Manualul nu conine secvene de antrenare a elevilor
n lucru pe grupe, n lucru independent, n efectuarea de investigaii. Accesibilitatea este
limitat de caracterul preponderent informativ i abundena terminologic. Manualul depete foarte mult nivelul de nvare presupus de aceast clas. n privina modalitilor de
evaluare, lipsesc itemii de autoevaluare i de interevaluare.
La clasa a VII-a, manualul dezvolt motivaia pentru nvare, pentru lectur. Sarcinile
de lucru sunt extrem de diversificate, accesibile, difereniate. Textul, citatele, imaginile
dezvolt interesul elevilor pentru cunoatere i dezvolt la acetia sentimentul de cooperare.
Manualul de clasa a VII-a este adecvat vrstei, exist o armonioas mbinare textilustraie, limbajul este clar, resursele suplimentare susin nvarea. De menionat, prezena
rezumatelor i a testelor de evaluare plasate la sfritul fiecrui capitol, precum i cele de la
sfritul manualului, care evideniaz preocuparea pentru finalizarea nvrii printr-o
evaluare corespunztoare.
La clasa a VIII-a, manualul este accesibil majoritii elevilor ntruct are un limbaj adecvat
vrstei elevilor, cu fraze clare, chiar dac sunt mai lungi dect ar fi necesar. Coninutul leciilor
este bine structurat. Fiecare lecie are sarcini de lucru.
Manualul de clasa a VIII-a susine interesul elevilor pentru Geografie prin accesibilitatea
textului i sarcinilor de lucru, prin diversitatea hrilor i imaginilor. Fiecare capitol are
secvene de evaluare cu teste care cuprind itemi de comparare, de localizare, de descriere, cu
alegere dual sau multipl, de explicare. Testele ncep cu itemii cei mai simpli, de completare
sau de alegere i se ncheie cu itemii mai dificili, de explicare.
Manualul de clasa a VIII-a nu prezint sarcini de lucru difereniate, toate sarcinile sunt
pentru toi elevii, indiferent de nivelul lor de pregtire. Alte forme de evaluare de tip proiect,
portofoliu, investigaie sau de autoevaluare nu exist n manual. n ceea ce privete universul
referenial al elevului, n manual sunt promovate i alte valori, uneori numai prin imagini, cum
294

ar fi valorile culturale ale rii, valorile referitoare la mediu, dar sunt foarte puine informaii
privind educaia pentru o via sntoas; n schimb, elevul este pus n legtur cu geografia din
viaa real prin intermediul pozelor din majoritatea zonelor rii.
Propuneri
Pentru manualul de clasa a VI-a: diversificarea modalitilor de evaluare, inclusiv
propunerea unor activiti practice.
Pentru manualul de clasa a VIII-a:
- stabilirea unor sarcini de lucru difereniate;
- propunerea unor modaliti de evaluare complementar;
- prezentarea unor modele de rezolvare a sarcinilor de lucru;
- stabilirea unor sarcini de lucru difereniate.
La nivelul nvmntului liceal
Pentru disciplina Geografie studiat n liceu au fost analizate manualele colare incluse
n tabelul de mai jos:
Manuale colare analizate (clasele a IX-a - a XII-a)
Clasa

Editura

Anul editrii

a IX-a

Humanitas Educaional

2004

a X-a

Editura Didactic i Pedagogic

2005

a XI-a

Editura Economic Preuniversitaria

2006

a XII-a

Corint

2007

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 20042007;
manualele dezvolt un proiect curricular coerent.
Manualul de Geografie pentru clasa a IX-a rspunde n mare parte exigenelor actuale;
comunic explicit competenele specifice prezentate n programa colar.
Pentru clasa a X-a, exist un raport optim ntre program i manual, fiind comunicate
explicit (la nceputul fiecrui capitol) finalitile din curriculumul colar.
Pentru clasa a XI-a, manualul analizat dezvolt un proiect curricular care urmrete
ndeaproape programa colar.
n ansamblul lui, manualul pentru clasa a XII-a este un manual original, modern, care
concretizeaz foarte bine litera i spiritul noului curriculum de Geografie.
Propuneri
Pentru manualul de clasa a XI-a:
- precizarea, la nceputul fiecrei uniti de nvare, a competenelor vizate.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Manualele analizate au un caracter nediscriminatoriu (sub aspect etnic, religios, de gen,
apartenen lingvistic, nevoi speciale).
Pentru clasa a IX-a, coninutul manualului red coninuturile programei, rspunznd
competenelor specifice disciplinei. Coninuturile sunt cuprinztoare, de multe ori ns, cu
295

prea multe informaii. Se remarc, raportul optim ntre textul propriu-zis, textul complementar i partea grafic (hri, fotografii, grafice etc.). Manualul cuprinde hri, date,
documente, tabele, grafice cu o important ncrctur informaional, dar care nu reprezint
elemente destinate memorrii, ci doar exersrii unor competene prevzute de programa
colar. Ilustrarea cartografic este bogat i reprezentativ, realizat la un nivel editorial
ridicat i ntr-o concepie care pune n valoare posibilitile pe care le au reprezentrile
cartografice n prezentarea realitilor teritoriale.
Gradarea cunotinelor, sistematizarea lor i introducerea treptat i cu o frecven fireasc
a noiunilor noi, modul de prezentare a fiecrui termen specific prin explicarea corect i fr
echivoc, profunzimea i accesibilitatea tratrii proceselor i fenomenelor, sunt premise reale
pentru o bun pregtire a elevilor crora li se adreseaz manualul de clasa a IX-a.
Pentru clasa a X-a, coninuturile sunt organizate sistematic.
Coninuturile manualului de clasa a X-a sunt concretizate prin: texte expozitive
clare; imagini sugestive; variate reprezentri grafice; numeroase hri; date informative
prezentate sub form tabelar; multiple ntrebri exploratorii i variate tehnici de studiu
care creeaz posibilitatea unor activiti independente; studii de caz (ns destul de puine
referitoare la geografia orizontului local); prezentare cronologic (acolo unde tema se
preteaz); fiecare lecie se finalizeaz cu o extrem de succint sintez sub forma
percutant a cuvintelor cheie.
Ca minusuri ale manualului de clasa a X-a, sunt de precizat: numrul redus de texte
explicative, lipsa formulelor de calcul pentru indicatorii demografici, definiiile n context ale
conceptelor (fr a fi marcate ntr-o manier anume) i doar arareori regsite ntr-un dicionar
(ntlnit doar la 4 lecii). Nu ntotdeauna informaiile prezentate sunt eseniale i reprezentative, iar cantitatea acestora este uneori extrem de bogat (depind ceea ce poate fi abordat
de un elev de nivel mediu ntr-o or pe sptmn); n alte cazuri, o serie de informaii,
prevzute de altfel de program, nu sunt n manual (de exemplu, funciile aezrilor rurale,
unele dintre problemele actuale de geografie politic).
Pentru clasa a XI-a, manualul are un caracter enciclopedic. Cantitatea de informaii
depete cu mult numrul de ore alocate studiului disciplinei, iar limbajul folosit n manual
este superior gradului de nelegere de ctre elevii de nivel submediu i mediu. Textele cu
valoare funcional sunt foarte multe, leciile fiind constituite din aceste texte, cu informaii
noi, actualizate, dar limbajul academic i uneori lipsa exemplelor fac dificil parcurgerea lor.
Imaginile, fotografiile constituie un avantaj prin numrul lor mare (aproape 200), dar
dimensiunile reduse ale celor mai multe dintre acestea fac aproape imposibil valorificarea
didactic; reprezentrile grafice sunt numeroase (climograme, diagrame circulare, historiograme, piramida vrstelor), foarte utile, dar unele dintre ele nu prezint legend, fiind greu de
citit de ctre elevi fr explicaiile profesorului; hrile sunt n numr de 43, cu o densitate
mai mare n a doua jumtate a manualului, fiind utile deoarece prin diferite simboluri ajut la
localizarea unor fenomene/elemente, procese geografice; punctele slabe sunt date, ns de
dimensiunea redus a acestora; definiiile sunt prezente la sfritul manualului, sub forma
unui dicionar, dar apar i n texte, fr a fi evideniate; ntrebrile exploratorii (peste 300)
296

reprezint punctele forte al acestui manual, sub forma unor aplicaii sau ntrebri i situaii
problem; punctul slab este dat, ns de lipsa exemplelor de rezolvare a acestora n manual,
de independena lor total de coninutul manualului; tabelele, n numr de 9, nu sunt
explicate, ci sunt puncte de plecare pentru ntrebrile exploratorii; dicionarul cuprinde 23 de
termeni (este numit selectiv) i nu acoper dect n mic msur termenii din texte, care
rmn neexplicai; tehnicile de lucru pot fi dezvoltate cu ajutorul aplicaiilor i ntrebrilor
problem, dar cerinele neclare, lipsa unor exemple fac uneori posibil doar explicarea sau
dezvoltarea parial a unor aplicaii.
Pentru clasa a XII-a, coninuturile manualului redau coninuturile programei, rspunznd
competenelor specifice disciplinei. Se remarc n mod deosebit concretizarea unei prevederi
a programei care subliniaz utilizarea raional a datelor i informaiilor, pentru a se evita
suprancrcarea inutil a elevilor.
Ca elemente de originalitate ale manualului de clasa a XII-a, care subliniaz caracteristicile deosebite ale acestui manual, trebuie evideniate:
coninuturile i competenele sunt valorificate n structuri de nvare prin prezentarea,
demonstrarea i utilizarea lor n situaii noi, de exemplu: abordarea n paralel, ntr-o
form ingenioas, a problematicii Europei i a Romniei, prezentarea selectiv i
obiectiv a problematicii raporturilor dintre Romnia i Uniunea European;
leciile manualului au un profund caracter integrator prin structurarea informaiei
(texte, documente, hri, tabele, termeni, activiti);
caracterul minimal, din punct de vedere cantitativ, al utilizrii informaiilor incluse n
textele explicative;
existena unor date de informare utile raportrii la competenele programei colare;
existena unui numr mare de definiii, care contureaz terminologia specific evocat
de competenele generale ale programei;
ilustrarea cartografic deosebit, prin hri originale, foarte bune din punct de vedere
calitativ i n deplin concordan cu elementele de coninut.
Propuneri
Pentru manualul de clasa a IX-a: realizarea unor sinteze ale unitilor de nvare.
Pentru manualul de clasa a X-a:
- includerea un numr mai mare de texte explicative, de ntrebri de fixare (reproductive) i de studii de caz referitoare la geografia orizontului local;
- realizarea unui dicionar la fiecare tem sau la finalul manualului;
- refacerea hrii politice a lumii prin adugarea capitalelor statelor;
- inserarea unor elemente care n prezent lipsesc (de exemplu: introducere, bibliografie,
mod de utilizare a manualului, scar de proporie la majoritatea hrilor).
Pentru manualul de clasa a XI-a:
- descongestionarea leciilor, prin reconsiderarea informaiilor suplimentare, ca date
informative;
- eliminarea unor imagini comune (floarea-soarelui, vulpea polar, cactui, albine etc.)
pentru a lsa loc altor imagini, mai importante, care, n forma actual, sunt reduse ca
mrime;
297

- eliminarea unor hri neclare sau inutile;

- mbogirea dicionarului;
- mbogirea bibliografiei.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Pentru clasa a IX-a, manualul dezvolt motivaia elevilor pentru nvare, pentru lectur.
Sarcinile de lucru sunt, ns destul de puine i puin diversificate. n ansamblu, manualul este
adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare a elevilor; exist o armonioas mbinare text-ilustraie; limbajul este clar, iar resursele suplimentare susin nvarea. Textul, citatele, imaginile
susin activitatea de nvare i dezvolt interesul elevilor pentru cunoatere i cooperare.
Manualul include activiti de evaluare, teste construite ntr-o form corespunztoare, modaliti complementare de evaluare (de exemplu, portofoliu, proiect, investigaie, autoevaluare,
alte forme). n ceea ce privete reflectarea universului referenial al elevului, manualul ofer
deschidere ctre promovarea valorilor, realiznd legturi cu viaa real a elevului.
Pentru clasa a X-a, manualul respect caracteristicile unei nvri raionale: sarcinile de
nvare sunt echilibrate i extrem de diversificate, succesiunea secvenelor componente ale
unei lecii ine cont de complexitatea coninutului i de logica intern a informaiilor. Coninuturile nu abund n cifre, fapt extrem de util nvrii (cci se evit astfel memorarea unor
date care oricum au un ritm extrem de rapid de perimare, la geografia uman i economic).
Tipurile de lecii favorizeaz nvarea, ntruct fac apel la explicarea logic a elementelor i
fenomenelor, la identificarea cauzalitii, a condiionrilor i la analiza unui bogat suport
grafic i cartografic.
Manualul faciliteaz formarea competenei de comunicare prin sarcini de lucru de tipul:
comentai, descriei, prezentai, corelai, explicai, analizai, comparai, argumentai etc.
Sarcinile de lucru/activitile de nvare sunt relevante pentru realizarea competenelor
specifice. n paralel ns cu aceste aspecte pozitive, manualul nu propune tehnici de lucru prin
cooperare sau de nvare n grup, nu sunt prevzute n mod distinct sarcini de lucru
difereniat, nu conine sarcini de nvare rezolvate i nici texte propuse spre lectur (trimite
doar rareori la lecturi suplimentare). Activitile de evaluare sunt prezente n mod explicit n
manual, la finalul fiecrui capitol, dar i sub forma temelor de la finalul fiecrei lecii, ajutnd
evident nvarea. Prin itemii formulai sunt vizate frecvent competene specifice referitoare
la utilizarea terminologiei tiinifice i disciplinare specifice, argumentarea unui demers
explicativ, formalizarea informaiilor, citirea i interpretarea informaiei grafice i cartografice, operarea cu simboluri, semne i convenii, analiza interaciunilor dintre elementele
geografice. Nu exist metode complementare de evaluare menionate explicit (portofolii,
proiecte, investigaii) i nici activiti de autoevaluare. n ceea ce privete reflectarea universului referenial al elevului, prin informaiile i activitile propuse, manualul promoveaz o
serie de valori, precum: atitudinea pozitiv fa de cunoatere, societate, cultur i civilizaie;
cunoaterea i explorarea mediului geografic; conservarea i ocrotirea mediului; respectul
pentru diversitatea uman, realiznd n acelai timp i conexiuni cu viaa real (de exemplu,
cu probleme de geografie politic, uman i economic, fiind vizate inclusiv aspecte din sfera
orizontului local).
298

La clasa a XI-a, manualul este limitat ca accesibilitate, fiind mai degrab un manual al
profesorului de geografie datorit limbajului academic, caracterului enciclopedic i sarcinilor
de lucru neclare. Manualul nu dezvolt sarcini de lucru difereniate, nu exist exerciii i
sarcini de nvare rezolvate, care ar putea deveni modele; limbajul academic limiteaz
nvarea autonom (lectura fiind dificil). Componenta de evaluare este aproape absent n
cadrul manualului. Manualul nu cuprinde teste, nu sunt descrise modaliti de evaluare
(exemple, structur), iar sarcinile de lucru dezvoltate prin aplicaii i situaii-problem nu-i
gsesc rspuns n informaiile din manual, iar temele cerute sunt de un nivel superior. n ceea
ce privete reflectarea universului referenial al elevului, sunt promovate valorile culturale,
sociale, tolerana, solidaritatea. Aproape la fiecare tem se pot gsi i exemple din viaa
cotidian a elevilor.
Pentru clasa a XII-a, manualul analizat dezvolt motivaia pentru nvare, pentru lectur.
Sarcinile de lucru sunt numeroase i diversificate. Cele peste 220 de activiti de nvare
reprezint un univers exploratoriu deosebit de ingenios construit i cu elemente formative certe.
Testele de evaluare sunt plasate la sfritul unitilor de nvare i la sfritul manualului i
evideniaz preocuparea pentru mbinarea nvrii i evalurii.
Manualul pentru clasa a XII-a este adecvat vrstei elevilor, exist o armonioas mbinare
text ilustraie, limbajul este clar, iar resursele suplimentare susin nvarea. Manualul are o
important component intradisciplinar (prin tratarea integrat a problemelor de Geografie)
i interdisciplinar (prin legturile cu alte discipline, domenii ale tiinei etc.), n conformitate
cu principalele competene-cheie asumate de programele colare ale ciclului liceal superior.
Propuneri
Pentru manualul de clasa a IX-a: includerea mai multor activiti practice.
Pentru manualul de clasa a X-a:
- construirea, pentru fiecare capitol, a unor teste de evaluare, ntr-o form corespunztoare;
- includerea la finalul manualului, a unor sugestii de rspunsuri la itemii considerai de
autori mai dificili;
- includerea unor propuneri de evaluare alternativ i de autoevaluare.
Pentru manualul de clasa a XI-a:
- construirea unor aplicaii mai clare;
- includerea unor sugestii de evaluare alternativ, precum i a unor modele de teste, la
sfritul fiecrei uniti de nvare.
Pentru manualul de clasa a XII-a: prezentarea mai multor studii de caz, viznd analiza
complex a unor regiuni din Romnia i Europa.
DISCIPLINE SOCIOUMANE
I. Programe colare
La nivelul nvmntului gimnazial
Cultura civic este disciplina sociouman prevzut spre studiu n gimnaziu, n clasele
a VII-a i a VIII-a, ca disciplin de trunchi comun.
299

n forma n care se aplic n prezent n gimnaziu, programele colare pentru Cultur

civic au fost realizate n anul 2009. Evoluia aplicrii n gimnaziu a programelor colare
pentru Cultur civic a fost marcat de descongestionarea coninuturilor (realizat n anul
1999 i n anul 2008), precum i de un proces de revizuire realizat n anul 2003. Ca i n cazul
disciplinelor de studiu Istorie i Geografie, forma actual a programelor colare pentru
Cultur civic, aprobat prin OM nr. 5097/09.09.2009, este o rescriere, pe competene, a
programelor anterioare, prin ncercarea de extindere, la nivelul gimnaziului, a modelului de
proiectare curricular aplicat n liceu.
Structura programelor colare conine urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul componentelor programelor colare.
Nota de prezentare
Nota de prezentare este comun pentru programa de clasa a VII-a i pentru programa de
clasa a VIII-a.
n Nota de prezentare se specific faptul c programele actuale de Cultur civic au fost
elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curricular centrat pe obiective la
modelul centrat pe competene. Nota de prezentare conine trimiteri explicite la ideea de
compatibilizare a curriculumului naional cu cel european, de valorizare a cadrului european
al competenelor-cheie. Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre dimensiunea european a curriculumului de Cultur civic.
Alte aspecte relevante din Nota de prezentare, includ:
precizarea principiilor care ntemeiaz elaborarea programelor colare;
evidenierea valenelor i trsturilor definitorii ale disciplinei Cultur civic;
raportarea la competenele-cheie, recomandate de Parlamentul european i precizarea nivelurilor de valorizare n programele colare, a cadrului european al competenelor-cheie;
prezentarea elementelor din structura programelor colare;
includerea unor referiri la necesitatea realizrii lecturii integrale i personalizate a
programelor colare.
Unul dintre principiile pe care s-a ntemeiat elaborarea programelor este asigurarea
coerenei intra i interdisciplinare, intra i intercurriculare (de fapt, este vorba de dou principii ngemnate: coeren/balan vertical i orizontal; interdisciplinaritate); se subliniaz, de asemenea, c structura competenelor-cheie, inclusiv a celor sociale i civice,
vizeaz i aspecte inter i transdisciplinare, Cultura civic fiind definit ca demers interdisciplinar i intercultural.
Competene generale
Cele 5 competene generale sunt comune pentru cei doi ani de studiu n care este studiat
Cultura civic n gimnaziu. Competenele generale reflect n mod adecvat specificul
domeniului Cultur civic (fiind acordat un scor maxim): se refer la intele principale ale
formrii civice, au un grad rezonabil de generalitate, iar formulrile competenelor generale
300

sunt exprimate n termeni clari i adecvai, n mare msur, domeniului de studiu. Deoarece,
n genere, prin nsi alctuirea ei, educaia civic se gsete la intersecia mai multor discipline i paradigme tiinifice i educative, se consider c este bine s fie scoase mai mult n
relief, inclusiv n privina competenelor generale, nu numai asemnrile i elementele de
legtur dintre competenele sociale i cele propriu-zise civice, ci i diferenele dintre respectivele competene. Competenele generale reflect i susin profilul de formare al
absolventului de gimnaziu (fiind acordat un scor maxim).
n clasele a VII-a i a VIII-a n care se studiaz n gimnaziu Cultura civic, precum i n
liceu se opereaz cu acelai sistem de competene generale, deoarece clasele a VII-a, a VIII-a
i a IX-a aparin aceluiai ciclu curricular, de observare i orientare.
Propuneri
Revizuirea programelor colare n vederea introducerii explicite a elementelor care
vizeaz corelarea competenelor cheie cu cele generale i specifice (dei, n linii generale, programele s-au achitat bine spre foarte bine de cerina centrrii pe competene).
Includerea n formularea competenelor generale a unor sintagme referitoare la principii
i reguli de comportare n societate, bunul cetean, societate democratic etc.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Culturii
civice n clasele a VII-a i a VIII-a include un nucleu comun.
Exemple de valori i atitudini comune n clasele a VII-a i a VIII-a:
respect fa de demnitatea i drepturile omului, fa de Constituie i legi;
toleran i respect fa de persoane i grupuri care susin valori, opinii i credine
diferite;
disponibilitate pentru dialog, relaionare pozitiv cu ceilali i cooperare;
asumarea responsabilitii faptelor personale i a responsabilitilor ceteneti;
cetenie activ.
De asemenea, programele colare includ valori i atitudini specifice fiecrui an de studiu.
Exemple de valori i atitudini specifice fiecrui an de studiu:
la clasa a VII-a: valorizarea rolului ndeplinit de mass-media n societate;
la clasa a VIII-a: egalitate n faa legii - respectarea legii.
Competene specifice i coninuturi
Competenele specifice i coninuturile sunt prezentate separat pentru fiecare an de studiu.
La clasa a VII-a nu sunt necesare dezvoltri de competene specifice, pentru a asigura
realizarea competenelor generale. Sunt ns necesare unele restrngeri de competene specifice. De exemplu, competena specific 4.1. (manifestarea interesului fa de problemele
grupurilor de apartenen i fa de problemele comunitii) este prea vag (manifestarea
interesului); aceasta poate fi nlocuit de competena 4.4 creia i se subsumeaz (manifestarea iniiativei n rezolvarea unor probleme ale grupurilor de apartenen i ale comunitii
301

locale). La clasa a VIII-a, este nevoie de dezvoltarea competenelor specifice viznd competena general 3, cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n
cadrul diferitelor grupuri. La fel, n cazul competenei generale 5, participarea la luarea
deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii.
Numrul competenelor specifice este n general, raional, pentru a asigura relaia cu
respectivele competene generale.
La clasa a VII-a, competena general 3 Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor
probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri se bifurc n competene
specifice, solid cuplate la competena general:
3.1. Rezolvarea n echip a unor probleme civice, prin asumarea unor responsabiliti i prin
relaionarea pozitiv cu ceilali;
3.2. Cooperarea cu ceilali n vederea exercitrii ceteniei active, prin asumarea de drepturi
i responsabiliti.
La clasa a VIII-a, din competena general 1 Utilizarea conceptelor specifice tiinelor
sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i de explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real deriv competene specifice care vizeaz:
Utilizarea corect i adecvat a conceptelor cu coninut civic n diferite contexte
(1.1.);
Identificarea unor forme de libertate (1.2.);
Identificarea formelor de proprietate existente n cadrul economiei de pia (1.4.);
Identificarea formelor de manifestare a patriotismului (1.5.).
Pornind de la cele 5 competene generale sunt derivate 22 de competene specifice la
clasa a VII-a i 21 de competene specifice la clasa a VIII-a, potrivit tabelului:
Situaia competenelor specifice derivate din competenele generale prevzute
pentru Cultur civic (clasele a VII-a - a VIII-a)
Numrul competenei generale
1
2
3
4
5

Numrul competenelor specifice derivate

Clasa a VII-a
Clasa a VIII-a
4
5
7
8
2
2
5
4
4
2

Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de

studiu al acestei discipline (fiind acordat un scor maxim). De exemplu, pentru coninuturile
viznd, la clasa a VII-a, sistemul politic din Romnia, competenele specifice legate de valori
i principii democratice au n vedere identificarea acestora (competena specific 1.3.),
argumentarea opiniilor n favoarea respectrii acestora (competena specific 4.3.), aplicarea
lor n situaii concrete de via (competena specific 5.3.).
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe vertical (fiind acordat un scor maxim).
De exemplu, competenele specifice derivate din competena general 3 au dezvoltrile
prezentate n tabel.
302

Dezvoltri ale competenelor specifice (clasele a VII-a - a VIII-a)

Competene specifice pentru clasa a VII-a
3.1. Rezolvarea n echip a unor probleme civice, prin
asumarea unor responsabiliti i prin relaionarea
pozitiv cu ceilali .
3.2. Cooperarea cu ceilali n vederea exercitrii ceteniei active, prin asumarea de drepturi i responsabiliti .

Competene specifice pentru clasa a VIII-a

3.1. Rezolvarea n echip a unor sarcini de lucru prin
utilizarea capacitilor empatice n diferite situaii civice.
3.2. Analizarea, n echipe de lucru, a unor situaii de
manifestare a nedreptii i de nerespectare a egalitii
de anse sau a egalitii n faa legii.

ntre competenele generale i competene specifice exist o relaie logic i coerent

(fiind acordat un scor maxim). Competenele specifice sunt n bun msur relevante n
raport cu sfera competenelor generale i decurg n mod logic din acestea din urm.
n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, competenele specifice sunt
perfect realizabile (fiind acordat un scor maxim). Elevii trebuie s nvee: s evalueze, s
rezolve, s aplice, s compare, s argumenteze, s analizeze, s explice, s coopereze.
Coninuturile reflect adecvat specificul domeniului care fundamenteaz disciplina
colar (fiind acordat un scor maxim).
Exemple de coninuturi care reflect adecvat specificul domeniului care fundamenteaz
disciplina colar:
La clasa a VII-a, coninuturile: Viaa n societate; Sistemul politic n Romnia;
Raportul cetean-stat etc.
La clasa a VIII-a, tema Autoritatea, care include:
Autoritate i ierarhie;
Autoritatea n spaiul privat i n spaiul public;
Raporturi ntre ceteni i autoriti: de conducere, de subordonare, respectarea autoritii, respectarea cetenilor, controlul autoritii de ctre ceteni, cooperarea ceteniautoriti (cooperarea dintre societatea civil i stat);
Consecine ale lipsei sau ale excesului de autoritate.
n marea majoritate a cazurilor, coninuturile sunt judicios corelate cu competenele
specifice i sunt relevante pentru atingerea competenelor generale, existnd o relaie logic
ntre competene specifice i coninuturi (fiind acordat un scor maxim la una dintre programele analizate i un scor mediu, celeilalte).
De exemplu, pentru tema Proprietatea, se realizeaz urmtoarele corelaii competeneconinuturi:
Competene specifice
1.4. Identificarea formelor de proprietate existente n
cadrul economiei de pia.
2.7. Compararea formelor de proprietate specifice
economiei de pia.
4.2. Corelarea dreptului de proprietate cu
responsabilitile asociate acestui drept.
4.3. Manifestarea respectului fa de proprietate.

Coninuturi
Proprietatea
Dreptul de proprietate; calitatea de proprietar;
nclcarea dreptului la proprietate.
Proprietatea public, proprietatea privat i
economia de pia.
Economia de pia i democraia n Romnia.

303

Exist o dozare raional a volumului de cunotine. Prin scoaterea sau introducerea unor
informaii, axa bine aleas a coninuturilor nu se dezechilibreaz, deoarece au fost selectate
informaii n general eseniale, iar acestea au fost dozate raional de-a lungul unui an de
studiu. Coninuturile pot fi nelese i nsuite de ctre elevii de gimnaziu cu o relativ
uurin, fiind selectate cu grij, fiind cunotine eseniale, relevante pentru aceast disciplin.
Coninuturile sunt organizate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor
(fiind acordat un scor maxim pentru cele 2 programe colare analizate).
De exemplu, la clasa a VII-a, la tema Viaa n societate se indic o serie de concepte
cheie din tiinele sociale (persoan, grupuri, relaii intra i intergrup), apoi, printr-o trecere
marcat de grupul nucleu/primar (familia), se lrgete treptat sfera noiunilor (comunitate
local, naiune, procese de integrare i globalizare). O asemenea selectare i organizare a
unitilor de coninut corespund cognitiv i sociomoral vrstei colare i ciclului curricular
(de observaie i orientare).
Propuneri
Stabilirea unor niveluri ale standardelor de competen, care s fie puse n legtur cu
diverse criterii ale sistemului de notare.
Realizarea unor restrngeri de competene specifice (la clasa a VII-a), precum i a unor
dezvoltri de competene specifice (la clasa a VIII-a).
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice sunt multe i reprezentative pentru competenele specifice i
susin realizarea acestora, la clasa a VII-a, prin:
propunerea de metode active care contribuie la crearea unui cadru educaional care
ncurajeaz interaciunea social pozitiv i dobndirea competenelor de participare
activ n spaiul social (ceea ce corespunde competenei 3.1.Rezolvarea n echip a
unor probleme civice, prin asumarea unor responsabiliti i prin relaionarea pozitiv
cu ceilali);
propunerea de activiti tip proiect (proiecte n beneficul comunitii etc.), prin care
elevii sunt implicai n luarea de decizii i n propunerea unor strategii de rezolvare a
problemelor colectivului de apartenen, ale colii sau ale comunitii (ceea ce susine
realizarea competenei 4.4. Manifestarea iniiativei n rezolvarea unor probleme ale
grupurilor de apartenen i ale comunitii locale);
Pentru aceeai clas, a VII-a, diverse activiti de nvare propuse de program vin de
asemenea n sprijinul realizrii competenelor specifice: exerciii de completare a unor
enunuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare i rezumare (ceea ce este concordant cu competena 1.1. Utilizarea corect a termenilor i conceptelor cu coninut civic n
diferite contexte); elaborarea regulamentului clasei cuprinznd drepturi i ndatoriri,
elaborarea regulamentului de funcionare a consiliului elevilor (n acord cu competena
specific 5.1. Participarea la negocierea drepturilor i a responsabilitilor n grupurile de
apartenen).
304

i la clasa a VIII-a, activitile de nvare sunt reprezentative pentru competenele

specifice i se pot asocia cu ele n diverse moduri. Sunt exemplificate mai jos cteva variante
de susinere a realizrii competenelor de ctre activitile de nvare propuse n Sugestiile
metodologice.
Competene specifice

Activiti de nvare

1.1. Utilizarea corect i adecvat a conceptelor cu

coninut civic n diferite contexte.
2.1. Analizarea unor concepte i valori specifice societii
democratice.

Activiti de lmurire a nelesului cuvintelor

Exerciii de completare, de continuare a unui
text etc.

4.4. Argumentarea complexitii identitii unei persoane

pe baza apartenenei la diferite tipuri de comunitate.

Exerciii de argumentare.

5.1. Participarea civic n situaii n care este nevoie de

aciune social.

Exerciii de identificare i de analiz a unor

situaii n care este nevoie de aciune social.

Dezbatere pe o anumit tem n legtur cu un

subiect controversat.

Se propun, n program, i se dau exemple de metode active, care vin s faciliteze

nvarea ceteniei, dobndirea competenelor de participare activ n spaiul social i care
permit profesorului o proiectare didactic personal, manifestarea creativitii pedagogice:
nvarea prin descoperire, nvarea problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz,
simularea, jocul de roluri. Programa subliniaz de mai multe ori orientarea spre aspectele
practic-aplicative ale disciplinei, spre nvarea prin aciune (experienial), realizarea unor
activiti bazate pe sarcini concrete.
Evaluarea, considerat o component organic a procesului de nvare, recomand
deopotriv forme clasice i complementare de evaluare, considerndu-se c n perspectiva
unui demers educaional centrat pe competene, se recomand utilizarea cu preponderen a
evalurii continue, formative. Alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare, sunt
recomandate utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul,
portofoliul, autoevaluarea, evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor.
n Sugestiile metodologice exist o referire expres la TIC: utilizarea, n activitatea
didactic, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care s permit subordonarea
utilizrii tehnologicei i a comunicaiilor, n vederea desfurrii unor lecii interactive,
atractive.
n sugestiile metodologice se menioneaz, de asemenea, c valorizarea competenelor
cheie i asigurarea transferabilitii acestora presupun respectarea unor exigene ale nvrii
durabile, printre acestea numrndu-se, abordrile inter i transdisciplinare.
Propuneri
Propunerea unor metode de grup, mai rar amintite, dar aplicabile cu succes n cazul
civismului: turul galeriei, metoda cubului, mozaicul, colurile, ciorchinele, turnirul
ntre echipe, metoda plriilor gnditoare, focus grup, Philips 6/6, tehnica 6-3-5
(brainwriting), lotus de grup .a.
305

La nivelul nvmntului liceal

Programele colare pentru disciplinele socioumane de trunchi comun studiate n liceu au
fost realizate n perioada 2004 2009, fiind aprobate prin ordinul ministrului educaiei, dup
cum urmeaz:
Logic, argumentare i comunicare, clasa a IX-a - OM nr. 5099/09.09.2009;
Psihologie, clasa a X-a - OM nr. 4598/31.08.2004;
Educaie antreprenorial, clasa a X-a - OM nr. 4598/31.08.2004;
Economie, clasa a XI-a - OM nr. 3252/13.02.2006;
Sociologie, clasa a XI-a - OM nr. 3252/13.02.2006;
Filosofie, clasa a XII-a - OM nr. 5959/22.12.2006;
Economie aplicat, clasa a XII-a OM nr. 5959/22.12.2006.
Disciplina Educaie antreprenorial este disciplin sociouman (inclus n aria curricular
Tehnologii). Toate programele pentru disciplinele socioumane au fost proiectate dintr-o
perspectiv unitar, reflectnd att domeniul de cunoatere, ct i dimensiunea educaional a
fiecrei discipline.
Unele dintre aceste programe au trecut prin procese de revizuire. Comparativ cu
programele colare din gimnaziu, programele colare aplicate n liceu reprezint o generaie mai veche.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, sugestii metodologice.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul componentelor programelor colare.
Nota de prezentare
Nota de prezentare include elemente de specificitate referitoare la studierea disciplinelor
socioumane n liceu.
Pot fi menionate, n acest sens, urmtoarele:
motivarea locului disciplinelor socioumane n curriculumul liceal;
punerea n legtur a demersurilor propuse n programele colare cu documente de
referin europene, cu domeniile de competene-cheie recomandate de Parlamentul
european i cu nivelurile de valorizare a cadrului european al competenelor-cheie;
precizarea principiilor care ntemeiaz elaborarea programelor colare;
prezentarea finalitii studierii acestor discipline i a traducerii finalitilor n dimensiuni i direcii de aciune pedagogic;
prezentarea elementelor din structura programei colare.
Competene generale
Cele cinci competene generale sunt comune pentru disciplinele socioumane predate n
liceu. Se consider c printre cele mai importante competene generale sunt cele despre
cooperarea cu ceilali (competena general 3); manifestarea unui comportament responsabil adecvat unei lumi n schimbare (competena general 4); participarea la luarea deciziilor i la
rezolvarea problemelor comunitii (competena general 5).
Competenele generale reflect adecvat specificul domeniului care fundamenteaz
disciplinele colare (fiind obinut scor maxim pentru 6 din cele 7 programe analizate).
306

Competenele generale reflect i susin realizarea profilului de formare al absolventului

de liceu (fiind obinut scor maxim pentru cele 7 programe analizate); acest lucru se realizeaz,
de exemplu, prin dezvoltarea gndirii creative, a capacitii de adaptare la situaii diferite, a
capacitii de investigare i de valorizare a propriei experiene, a orientrii comportamentului
i carierei n funcie de valori. Sunt realizate unele dezvoltri calitative ale competenelor
generale pentru disciplina Educaie antreprenorial.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a disciplinelor
socioumane include valori i atitudini comune pentru unele discipline (de exemplu, eficiena
economic, comun pentru Economie, Economie aplicat i Educaie antreprenorial);
include, de asemenea, valori i atitudini specifice fiecrui an de studiu (de exemplu, la
Filosofie, contientizarea identitii personale, curiozitate i interes pentru studiul filosofiei).
Competene specifice i coninuturi
Pentru cele mai multe programe colare nu sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de
competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. Excepie face disciplina Sociologie; se consider c este necesar o dezvoltare pentru competena general 3
Cooperarea cu ceilali n rezolvarea de probleme teoretice i practice, din care este derivat
o singur competen specific (3.1. Utilizarea instrumentelor de cercetare sociologic n
rezolvarea unor sarcini de lucru prin cooperare).
Numrul competenelor specifice stabilit n programele pentru disciplinele socioumane
prevzute spre studiu n liceu este raional, pentru a asigura relaia cu competenele generale.
La disciplina Educaie antreprenorial, pornind de la cele 5 competene generale sunt derivate
21 de competene specifice, potrivit tabelului:
Situaia competenelor specifice derivate din competenele generale prevzute
pentru Educaie antreprenorial
Numrul competenei generale
1
2
3
4
5

Numrul competenelor specifice derivate

5
6
3
5
2

Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de

studiu (fiind obinut scor maxim pentru cele 7 programe analizate). De asemenea, coerena
intradisciplinar este asigurat prin modul de corelare a competenelor specifice i
coninuturilor. Potrivit Notei de prezentare, corelarea dintre unitile de coninut i
competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se
nva i scopul pentru care se nva. Coerena exist i n cadrul componentelor unei
competene specifice.
De exemplu, n programa pentru Sociologie, n cazul competenei generale 1, elevul
identific metode corelative unui anumit context (1.1.), dar i specificul abordrii fenomenelor, faptelor i proceselor sociale prin intermediul Sociologiei.
307

Articularea coerent exist i n raport cu un anumit coninut.

Competenele specifice se articuleaz coerent, pe vertical, n succesiunea anilor de studiu
(fiind obinut scor maxim pentru cele 7 programe analizate). Coerena pe vertical poate fi
urmrit pentru disciplinele Educaie antreprenorial, studiat n clasa a X-a, Economie,
studiat la clasa a XI, i Economie aplicat, studiat la clasa a XII-a (tabelul de mai jos).
Articularea competenelor specifice pe vertical pentru disciplinele Educaie
antreprenorial, Economie, Economie aplicat
Competene specifice ale disciplinei
Educaie antreprenorial
(clasa a X-a)
1.1. Identificarea rolurilor posibile pe
care le poate ndeplini individul n
domeniul economic.
2.5. Identificarea unor modaliti
posibile de minimizare a riscului n
iniierea i derularea afacerilor.
2.6. Investigarea elementelor
comune i specifice ale reuitei n
afaceri.
3.1. Stabilirea, n cooperare cu
ceilali, a rolurilor proprii, actuale i
de perspectiv, ntr-un mediu de
afaceri.

4.1. Analiza critic a

comportamentului n alegerea
traseului profesional, precum i a
disponibilitii de reorientare
profesional n raport cu dinamica
mediului economico-social.

Competene specifice ale

disciplinei Economie
(clasa a XI-a)
1.1. Identificarea i
caracterizarea rolului de
consumator pe care l ndeplinete orice persoan.
2.3. Analizarea eficienei
utilizrii factorilor de
producie.

3.1. Utilizarea cunotinelor

economice n rezolvarea
unor sarcini de lucru prin
cooperare cu ceilali.

4.1. Proiectarea unui

comportament raional al
consumatorului, impus de
tensiunea nevoi-resurse.

Competene specifice ale disciplinei

Economie aplicat
(clasa a XII-a)
1.2. Utilizarea conceptelor specifice
economiei i antreprenoriatului n
activitatea de nfiinare i gestionare a unei
firme.
2.3. Realizarea corect a managementului
afacerii.
2.5. Compararea eforturilor cu efectele, a
cheltuielilor cu rezultatele, a costurilor cu
beneficiile n scopul rentabilizrii activitii
firmei.
3.1. Utilizarea cunotinelor economice n
rezolvarea unor probleme prin cooperare
cu persoane fizice (membrii familiei,
prieteni, vecini etc.) i cu instituii
financiare, juridice, de consultan etc.
3.2. Utilizarea dialogului i a negocierii n
situaii economice concrete.
3.3. Manifestarea spiritului de echip n
scopul optimizrii relaiilor ntre firm i
angajai, ntre firm i parteneri.
4.1. Adecvarea comportamentului propriu
la cerinele de ordin economic din cadrul
unui menaj.
4.2. Manifestarea iniiativei, a spiritului
ntreprinztor n domeniul economic.

Competenele specifice decurg logic i coerent din cele generale, sunt strns legate ntre
ele (fiind obinut scor maxim pentru cele 7 programe analizate).
De exemplu, n programa pentru Psihologie, din competena general 4 (Manifestarea
unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare), sunt derivate
urmtoarele competene specifice:
4.1. Utilizarea cunotinelor de psihologie n scopul adaptrii conduitei proprii la situaii
concrete de via.
4.2. Analizarea posibilitilor de dezvoltare personal din perspectiva cunotinelor de
psihologie 4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaii.
308

ntre competene specifice i coninuturi exist o relaie logic i coerent. Coninuturile

sunt relevante pentru realizarea competenelor. Tabelul prezentat mai jos, pune n eviden
att relaia logic, ct i coerena dintre competene specifice i coninuturi pentru Economie.
Exemplificarea relaiei dintre competene specifice
i coninuturi pentru Economie
Competene specifice
1.3. Recunoaterea caracteristicilor generale ale
pieei n diferite forme concrete de manifestare a
acesteia.
1.4. Caracterizarea diferitelor forme de pia pornind
de la obiectul tranzaciilor realizate.
2.4. Compararea unor fenomene i procese specifice
dinamicii economice.
4.3. Adecvarea comportamentului economic propriu
la cerinele unui mediu concurenial.
5.1. Interpretarea rezultatelor evalurii unor
fenomene economice din perspectiv micro i
macroeconomic sau individual i social.

Coninuturi
Piaa ntlnire a agenilor economici
Relaia cerere-ofert-pre n economia de pia;
Mecanismul concurenial;
Forme ale pieei;
- Piaa monetar;
- Piaa capitalurilor;
- Piaa muncii;
- *Piaa valutar;
- *Piaa mondial;
*Echilibre i dezechilibre economice;
*Cretere i dezvoltare economic;
*Fluctuaii ale activitii economice;
*Rolul statului n economia de pia.

Coninuturile reflect n mod adecvat specificul domeniului care fundamenteaz disciplinele socioumane (fiind obinut scor maxim pentru cele 7 programe analizate). De exemplu,
pentru disciplina Educaie antreprenorial, coninuturile pleac de la problema alegerii
traseului profesional, abordeaz, prin planul de afaceri, problema iniierii i derulrii unei
afaceri, precum i a riscului i reuitei n afaceri. Pentru disciplina de studiu Sociologie, acest
aspect este dovedit de alegerea elementelor de coninut dup dou mari axe: Perspectiva
sociologic asupra societii. Metodologia cercetrii sociologice i, respectiv, Societatea i
viaa social.
Coninuturile sunt selectate i organizate n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, sunt relevante i semnificative pentru experiena de via a elevilor (fiind
obinut scor maxim pentru cele 7 programe analizate).
De exemplu, la Filosofie, coninuturile au dimensiuni care se adreseaz gndirii critice i
capacitii de abstractizare n plin dezvoltare a oricrui tnr i sunt posibil de acoperit cu
elemente care fac apel la subiectivitatea sturm und drang a adolescenei, la resursele
imaginaiei i proieciile suscitate de eul ideal al acestei vrste. Plecndu-se dinspre subiectul
care nva spre opiniile i argumentele filosofilor, premisele nelegerii (ca sintez ntre
intelect i afect) sunt asigurate. De asemenea, a te referi la sensul vieii, bine i ru, adevr i
eroare, filosofie i via, egalitate i dreptate este tot ce poate fi mai captivant i relevant
pentru existena cotidian i experiena de via a liceenilor.
Propuneri
Realizarea unei dezvoltri de competene specifice pentru programa colar de
Sociologie, pornind de la competena general 3.
309

Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice, activitile de nvare au valoare funcional i includ aspecte
concrete legate de strategii, TIC, evaluare, promoveaz participarea activ a elevilor la
procesul de nvare (fiind obinut scor maxim pentru 6 programe din cele 7 analizate).
La Logic, argumentare i comunicare, pentru formarea competenelor specifice, se
recomand folosirea unor activiti de nvare care s conduc la: dobndirea competenelor
funcionale eseniale pentru reuita social: gndire critic, utilizare de informaii, comunicare adecvat n spaiul social; exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv (analiza, sinteza,
compararea, clasificarea, rezumarea); exersarea argumentrii n diferite situaii de comunicare; aplicarea unor algoritmi, reguli i principii n scopul folosirii informaiei n cadrul
disciplinei, precum i valorificarea acestora n rezolvarea unor probleme teoretice i practice
specifice vieii reale. n programele pentru disciplinele socioumane se recomand utilizarea
unor metode active, a unor strategii didactice care s permit alternarea formelor de activitate
(individual, pe perechi i n grupuri mici), utilizarea n activitatea didactic a calculatorului
ca mijloc modern de instruire, care s permit subordonarea utilizrii tehnologiei informaiei
i a comunicaiilor, n vederea desfurrii unor lecii interactive, atractive. Exist, de
asemenea, recomandri pentru realizarea evalurii. Evaluarea se cere s fie formativ, continu
i s includ forme ca proiectul, portofoliul, autoevaluarea. n programa pentru Sociologie nu
exist referiri la TIC i la modaliti de evaluare.
Programele colare pentru discipline socioumane promoveaz i susin organizarea unor
abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare (fiind obinut scor maxim pentru
6 programe din cele 7 analizate).
De exemplu, potrivit programei de Filosofie, interdisciplinaritatea poate fi urmrit:
la nivel de intenie/finaliti, prin valorificarea superioar a potenialului cognitiv i a
orizontului cultural asimilat de elevi de-a lungul liceului, accentuarea caracterului
interdisciplinar al domeniului filosofie; profesorul va face apel la cunotinele elevilor
din domeniul tiinelor, artei i religiei;
la nivel de competene: elaborarea unui eseu liber pe teme de filosofia culturii
(competena specific 1.2., n cadrul programei tip B);
la nivelul modalitii de lucru cu elevii, prin transferul conceptual i ideatic.
Propuneri
Includerea n sugestiile metodologice ale programei de Sociologie a unor referiri la
TIC i la modaliti de evaluare.
II. Manuale colare
La nivelul nvmntului gimnazial
Pentru disciplina Cultur civic studiat n gimnaziu au fost analizate manualele colare
incluse n tabelul de mai jos:
Manuale colare analizate (clasele a VII-a - a VIII-a)
Clasa
a VII-a
a VIII-a

Editura
All
Humanitas

310

Anul editrii
1997
2003

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 1997 2003;
ca i n situaia manualelor pentru disciplinele Istorie i Geografie, manualele analizate au
fost realizate dup programe colare elaborate anterior i care au suferit mai multe modificri
pn n prezent (de exemplu, descongestionarea coninuturilor realizat n anul 2008, trecerea
pe competene, realizat n 2009).
Propuneri
Adaptarea manualelor la cerinele actuale ale programelor colare.
Elaborarea unor recomandri mai cuprinztoare (n raport cu cele care pot fi ntlnite n
prezent n programele colare) pentru autorii de manuale, ca recomandri cu caracter
minimal care trebuie respectate n elaborarea unui manual.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Pentru cele dou manuale analizate, nu exist elemente cu caracter de discriminare din
punct de vedere etnic, rasial, religios, n raport cu genul, vrsta, apartenena la un grup
minoritar etc.
La clasa a VII-a, manualul analizat are numeroase puncte tari i puncte slabe, aproape
egal repartizate de-a lungul ntregului manual; este excelent sub aspect estetic, coninuturile
sunt n general bine structurate, exist numeroase sarcini de lucru raional dozate n cadrul
unei lecii sau al unui capitol, exist preocupare pentru interdisciplinaritate. Definiiile
conceptelor sunt deseori date ntr-un limbaj simplu, adecvat tiinific i surprind trsturile
eseniale ale fenomenelor studiate. Sunt propuse n manual unele metode de cunoatere
specifice disciplinei Cultur civic. Manualul este curajos n abordarea unor realiti
romneti dureroase i de notorietate (copiii strzii, neplata impozitelor de ctre muli
conceteni, i chiar se cere elevilor s identifice ei nii probleme cu care se confrunt
societatea i s discute despre posibiliti de rezolvare cu profesorul), dar ezit, uneori, s
mearg pn la capt. Fiind editat n 1997 i nereactualizat, ofer elevilor, n felul acesta,
prilejul de a obine un nescontat efect de perspectiv asupra coninuturilor ce reflect realitile sociopolitice din Romnia anilor 90. Centrul de greutate al manualului este n zona
competenelor sociale.
La clasa a VIII-a, coninuturile se racordeaz la activitile propuse de programa colar
i exist o dozare raional a acestora n cadrul manualului. Manualul este construit pe
contrastul dintre democraiile liberale i cele nedemocratice. Structura coninuturilor se
centreaz pe perechile conceptuale libertate-responsabilitate i dreptate-egalitate.
Coninuturile au un puternic vector explicativ, i nva pe elevi moduri de abordare i de
rezolvare a unor probleme teoretice i practice, indic obstacolul i modul de a-l depi (ne
putem ntreba, s vedem cum ar trebui s judecm - sunt formulri caracteristice manualului
de clasa a VIII-a).
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La clasa a VII-a, coninuturile sunt relevante pentru existena cotidian i experiena de
via a elevilor, sunt accesibile capacitii lor de nelegere i faciliteaz comunicarea la clas
profesor-elev, elev-elev; coninuturile stimuleaz gndirea prin propunerea unor teme de
reflecie de interes pentru elev. Manualul este bun prin calitatea ndrumrilor i extensiilor.
Sarcinile de nvare sunt echilibrate din punct de vedere al cantitii, complexitii i
diversitii pe parcursul ntregului manual.
311

Precum n cazul coninuturilor i n cel al activitilor de nvare i al sarcinilor de

lucru, se poate spune c manualul concord cu noua program de Cultur civic, aa cum se
poate urmri n tabelul prezentat mai jos.
Prezentare comparativ a activitilor de nvare propuse de programa colar n vigoare
i a activitilor/sarcini de lucru existente n manualul analizat
Activiti de nvare
propuse de programa
colar din 2009
- rezolvarea unor
rebusuri;
- exerciii de completare a unor enunuri
lacunare, de comentare
i de rezumare a unui
text, folosind termeni
dintr-o list dat;
- alctuirea unei liste
de termeni pe o tem
dat, care s cuprind
definirea termenilor,
termeni sinonimi i
antonimi;
- exerciii de
argumentare;
- realizarea de
investigaii, sondaje de
opinie etc.

- discutarea unor cazuri

de conflicte valorice, de
respectare/ nclcare a
drepturilor omului;
- dezbaterea - unor
cazuri preluate din
mass-media privitoare
la problemele comunitii sau la respectarea
drepturilor omului;
- elaborarea regulamentului clasei, a regulamentului de funcionare
a consiliului elevilor.

Activiti/sarcini de lucru existente n manualul analizat

(exemple)
- Completarea unor integrame: despre factorii care contribuie la formarea voastr ca
ceteni (p. 6); n ce situaii o persoan i poate schimba oficial numele? (p. 9)
- Completai csuele goale (p. 42):
ndatoriri fundamentale ale
cetenilor
- Comentai (un citat din Euripide - p. 9)
- Consultai dicionarul limbii romne i artai ce asemnri i deosebiri exist ntre
urmtorii termeni: disciplinat()/conformist() - p. 20
- Se d un tabel cu o list de 12 valori, care s fie ierarhizate de elev(). Fiecare termen
va primi o definiie, iar prerile elevului vor fi comparate cu ale celorlali elevi - p. 11
Ierarhizarea valorilor
Definiia termenului
Plcere
Afeciune etc.
- ntr-un exerciiu despre rolurile i stilul de via al soilor, se ofer mai multe variante
de rspuns (cei doi s aib prieteni comuni; fiecare s aib prietenii lui ...) Se cere s
se argumenteze opiunea pentru DA sau NU - p. 23
- ancheta, sondajul de opinie sunt activiti de nvare ntlnite des n capitolul despre
mass-media. De exemplu: mass-media e pro/contra puterii; de strns materiale din
presa scris i audio-vizual care s probeze acest fapt - p. 54; de monitorizat 3 zile
un post de radio sau TV sau de colecionat articole din cotidianul preferat pentru a
ntocmi un dosar cu funciile i disfunciile mass-media i cu timpul dedicat acestor
funcii - p. 55. Exerciiile l ajut pe elev s neleag logosfera i l aproprie de
mijloacele de a o investiga.
Manualul propune, de asemenea, utilizarea de metode active care contribuie, conform
programei din 2009, la procesul de dobndire a competenelor de participare activ n
spaiul social: nvarea prin cooperare, studiul de caz, jocul de rol. Exemplu: elevii
sunt ndemnai s judece un caz concret de nclcare a legii, jucnd pe rnd rolul de
inculpat, avocat, judector - p. 51
- Ce anse de reuit n via au copiii strzii?; Cine i cum i-ar putea ajuta? - p. 12

- Elevii sunt ndemnai s-i spun opinia despre sondajele de opinie referitoare la
necesitatea creterii amenzilor pentru nerespectarea cureniei din localitate. - p. 63

- Exemplu: s se aleag varianta/variantele (dintre cele propuse) n funcie de care

elevul i-ar alege pe membrii consiliului de elevi al colii - p. 68

312

Diferenele constau n modul, timpul i concentrarea sistematic a strategiilor didactice

pe alte tipuri de finaliti.
La clasa a VIII-a, fiecare lecie debuteaz cu o scurt introducere n care se arat care e
problema sau ideea care va fi n principal tratat, o idee-ancor putnd juca rolul unui
organizator cognitiv. Prin componentele sale (coninuturi, imagini, modul de selectare i
organizare a coninuturilor), manualul faciliteaz nvarea activ, suscit motivaia elevilor,
structureaz un cadru de comunicare adecvat ntre profesor i elevi, ntre elevi.
n manualul de clasa a VIII-a, leciile cuprind, ntr-o a doua parte a lor, exerciii i
activiti. Se pstreaz un echilibru ntre textul de autor i exerciii, activiti. De exemplu, n
capitolul III, despre libertate i responsabilitate, n prima lecie, Libertate personal i lege,
textul leciei este egal n mrime cu partea dedicat exerciiilor. Sarcinile sunt n general
complexe, diverse n fiecare lecie i n fiecare capitol. Elevilor li se cere s dea exemple, s
identifice situaii care corespund sau nu cerinelor/normelor prezentate n textul leciei, s
fac n grup o cercetare legat de tematica analizat etc. Ultima sarcin de lucru a unei lecii
const n comentarea unei caricaturi.
Sunt stimulate diverse posibiliti de nvare prin cooperare, de realizare a unor
investigaii, studii de caz etc. Limbajul este accesibil, propoziiile sunt n general scurte,
necomplicate. Diversele date informative ntregesc textul de baz i intr ntr-un dialog
fericit cu zona imaginilor, dintre care caricaturile vin cu un aport ingenios de sugestii
formative. Manualul nu este, totui, un instrument facil de nvare. Foarte multe ntrebri
au rolul s sprijine nvarea problematizat, fr a ne oferi sigurana c paii pentru
fixare i consolidare au fost parcuri integral i sistematic. Elevii au prilejul s neleag
de ce viaa n democraiile liberale este mai avantajoas dect n democraiile nedemocratice, precum i faptul c democraia nu poate funciona n afara unei implicri competente din partea cetenilor.
La nivelul nvmntului liceal
Pentru disciplinele socioumane studiate n liceu au fost analizate manualele colare
incluse n tabelul de mai jos:
Manuale colare analizate (clasele a IX-a - a XII-a)
Clasa

Disciplina sociouman

Editura

Anul editrii

a IX-a

Logic, argumentare i comunicare

Corvin Deva

2004

a X-a

Psihologie

Humanitas Educaional

2005

a X-a

Educaie antreprenorial

Corvin, Deva

2005

a XI-a

Economie

Economic Preuniversitaria

2006

a XI-a

Sociologie

Humanitas

2006

a XII-a

Economie aplicat

Humanitas Educaional

2007

a XII-a

Filosofie, tip A

Paralela 45

2007

313

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 2004 2007;
manualele analizate dezvolt proiecte curriculare coerente. Manualul de Logic, argumentare
i comunicare este ns, elaborat i publicat n anul 2004, pornind de la programa utilizat n
sistemul de nvmnt, la acel moment.
n spiritul programei colare, manualul de Economie include, la nceputul fiecrui
capitol, formulri de genul: prin studierea acestui capitol vei putea nelege c(pag. 5),
studiind problematica acestui capitol, vei putea s nelegei (pag. 20) etc.
Manualul de Economie aplicat include activiti de nvare i sarcini de lucru derivate
din programa colar.
Manualul de Sociologie pentru clasa a XI-a respect sugestiile metodologice ale programei, ine cont de competenele generale i specifice, de valorile i atitudinile care trebuie
insuflate elevilor de liceu, dar, n acelai timp, recomandrile programei sunt prinse ntr-o
concepie unitar, sunt concretizate ntr-o manier original, de mare suplee curricular.
Manualul de Filosofie pentru clasa a XII-a - tip A este un produs curricular care posed
o mbinare armonioas ntre informaie, componenta didactic i ilustraie, ntre volumul
coninuturilor i numrul de ore prevzute spre studiu. Manualul vizeaz implicit competenele prevzute de programa colar, prin tipurile de aplicaii, prin tehnicile de studiu
propuse i modelele de realizare a unor sarcini de lucru.
n manualul de Filosofie analizat, exist activiti de nvare i sarcini de lucru derivate
din program: De exemplu: la cerina formulat n programa colar de utilizare a analizei
comparative, n manual, la Tema 2, Sensul vieii, ntr-un fragment din exerciiul 3 (pag. 28),
sarcina de lucru este urmtoarea: Analizai comparativ: 1. Mitul lui Sisif i eterna rentoarcere.
2. Teoriile lui Sartre i Camus despre sensul vieii. 3. Sensul vieii pentru un ateu i un cretin.
Propuneri
Elaborarea unor recomandri mai cuprinztoare (n raport cu cele care pot fi ntlnite n
prezent n programele colare) pentru autorii de manuale, ca recomandri cu caracter
minimal care trebuie respectate n elaborarea unui manual.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Pentru manualele analizate, nu exist elemente cu caracter de discriminare din punct de
vedere etnic, rasial, religios, n raport cu genul, vrsta, apartenena la un grup minoritar etc.
n general, cantitatea de informaie existent n manualele pentru disciplinele socioumane este raional n raport cu specificul disciplinei, cu vrsta elevilor i cu numrul de ore
prevzut n planul-cadru n se realizeaz studiul acestor discipline.
Manualul de Logic, argumentare i comunicare este bine structurat, are coninuturi
organizate sistematic. Din cauza decalajului existent ntre momentul elaborrii i editrii
manualului i elaborarea noii programe colare, nu sunt vizate toate coninuturile prevzute
de program, lipsind tema I. Societate i comunicare (I.1 Situaii de comunicare - coninut,
relaie, context; I.2 Comunicarea interpersonal, comunicarea public, comunicarea intercultural; I.3 Bariere n comunicare) i tema III. Argumente i contraargumente n negociere i
rezolvarea de conflicte. n coninutul manualului sunt incluse: texte narative i explicative
314

coerente, explicite, elaborri personale ale autorilor; imagini (fotografii, desene, reproduceri i alte reprezentri grafice); demonstraii, formule, definiii corecte i explicite;
ntrebri de fixare (reproductive), biografii numeroase; texte complementare (observaii,
termeni-cheie).
Manualul de Psihologie are coninuturi organizate sistematic i coerent; include texte
narative i explicative coerente, explicite; imagini i fotografii corelate cu coninutul tiinific;
reprezentri grafice, texte demonstrative, date informative/texte complementare (concretizate
n info, diagrame, scheme), rezumate, sinteze, studii de caz, citate, tehnici de studiu care se
refer la modaliti de activitate independent. Informaiile pe care le conine sunt eseniale i
reprezentative.
Manualul de Educaie antreprenorial respect caracteristicile unei nvri raionale,
mbinnd demersul de la simplu la complex, prezentarea teoretic a problemelor specifice
domeniului antreprenorial, cu propunerea de raportare direct la afaceri i la lumea
afacerilor. Un punct tare n prezentarea coninutului manualului ine de organizarea i
prezentarea informaiilor; de remarcat c nu se face ntotdeauna o legtur explicit ntre
lecia propriu-zis i coninuturile i imaginile prezentate pe manet. Secvenele leciilor
pornesc, de regul de la exemple, referiri la legi, aspecte considerate reprezentative pentru
domeniul analizat.
De exemplu, Lecia 8. Produsul (pag. 40) pleac de la produsele cu adevrat noi,
inovatoare, de la riscurile i costurile pe care le presupun acestea. Coninuturile includ: texte
explicative, clare, coerente; texte cu valoare funcional; imagini, fotografii; reprezentri
grafice; formule de calcul; proiecte, pentru fiecare tem, potrivit logicii interne a prezentrii.
De exemplu: Portofoliul personal, Evaluarea spiritului antreprenorial, nfiinarea unei
societi comerciale; tabele; portrete ale unor personaliti n domeniul economiei, aa cum
sunt Frank Knight, Adam Smith, Thorstein Veblen etc.
Manualul de Economie cuprinde toate coninuturile prevzute de programa colar, organizate sistematic; include texte narative i explicative coerente, explicite; imagini, fotografii;
reprezentri grafice (diagrame, grafice, scheme), demonstraii, texte demonstrative, formule;
ntrebri de fixare; miniglosar, adaptat coninuturilor, probleme de reflecie. Informaiile pe
care le conine sunt eseniale i reprezentative.
Manualul de Economie aplicat are coninuturi organizate sistematic; succesiunea
secvenelor leciilor este gradat; secvenele pornesc de la date sau exemple (exist i o
coeren a exemplelor deoarece se refer la o singur firm Altfel Design SA); include
reprezentri grafice explicite i clare (de exemplu, ciclul de via al unui produs); formule
prezentate distinct i explicate; citate i texte pentru analiz, bine plasate n pagin i n
structura unitii de nvare; rezumate i sinteze ca forme scurte de prezentare esenializat a
ideilor parcurse pn la un moment dat; studiile de caz abordeaz n mod concentrat o
anumit problem rezultat din logica prezentrii; tabele ca forme de organizare grafic a
unor informaii; texte complementare (Curioziti, Info, Acte normative, Reamintim etc.);
ntrebrile exploratorii au caracter de noutate i propun un demers nou; texte narative; texte
explicative; texte nonliterare cu funcii informaionale (exist i o seciune cu Acte normative,
care include informaii esenializate sau citate din legi i norme juridice); imagini; biografii.
315

Deoarece manualul de Sociologie posed un nalt potenial formativ pentru elev i o

abordare care invit profesorul la gesturi de creativitate didactic, el poate fi utilizat din
perspectiva unor modele curriculare diferite, inclusiv, cu unele adaptri, din perspectiva
predrii bazate pe competene-cheie. Informaia conine minimul necesar pentru a pstra i
sublinia specificitatea obiectului de studiu; rubricile Info, Dicionar, tiai c nu conduc la
suprancrcare sau suprapuneri, ci sunt menite s deschid piste noi de nelegere, s
sintetizeze o idee sociologic, s ofere suporturi pentru intuirea mai exact a unor procese,
fenomene, mecanisme din societate.
Manualul de Filosofie se bazeaz pe acelai principiu socratic invocat i de programa
colar: a gndi pe cont propriu, a aborda ideile i realul ca i cum le-am percepe i evalua
pentru prima dat, i nu ca pe nite lucruri deja nelese. n structura manualului sunt incluse
Introducerea (textul de autor) i texte/fragmente filosofice pentru analiz. Exist apte sau
alteori opt tipuri de aplicaii, cuprinznd exerciii de repetare (o mic zon a aplicaiilor) i
exerciii de formare a capacitii de gndire critic, de identificare i analiz a argumentelor.
Cele mai multe aplicaii pun accent pe coordonata explorrii universului filosofic prin realizarea
de eseuri, portofolii, studii comparative, analize de text (din florilegiul propus n Texte sau din
texte noi, care apar n cadrul aplicaiilor). Coninuturile cuprind un minimum necesar i
reprezentativ pentru acest obiect de studiu. Limbajul este fluent, nu exist exces de neologisme
sau de termeni dificili. De mare efect este utilizarea ilustraiei: imagini ale aceluiai filosof
revin pe parcursul manualului, pe fiecare parte din stnga paginii fiind prezente dou/trei
imagini de filosofi, nsoite, de regul, cu o prezentare scurt a operei capitale sau cu un scurt
dar elocvent citat din opera respectivului filosof. Rezultatul acestui carusel este o scurt istorie
n imagini a filosofiei. La sfritul manualului exist 2 pagini de bibliografie i sugestii de
lectur foarte utile, repartizarea fcndu-se dup 4 criterii: a) informaii generale i noiuni
introductive; b) dicionare; c) filosofi recomandai pentru programa de tip A; d) informaii
suplimentare. Ar fi binevenite cteva pagini de sintez, rezumate i tabele cronologice viznd
mari direcii de gndire i filosofi reprezentativi (mcar cei ai modernitii).
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Manualul de Logic, argumentare i comunicare propune activiti de nvare care
faciliteaz interaciunea comunicaional, reflexivitatea, nvarea autonom; n ansamblul
su, este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare al elevului. Manualul include activiti de
evaluare; nu sunt menionate explicit modaliti complementare de evaluare.
n manualul de Psihologie, leciile favorizeaz nvarea, precum i motivaia pentru
nvare, pornind de la date sau de la exemple; manualul include sarcini de nvare
echilibrate i accesibile i stimuleaz utilizarea unor metode de nvare active, interaciunea
comunicaional, reflexivitatea. Componenta de evaluare prezent n mod explicit n manual
include activiti de evaluare, teste, modaliti complementare de evaluare.
Manualul de Educaie antreprenorial ncurajeaz att nvarea individual, ct i cea n
perechi i n grupuri mici. Un punct tare este reprezentat de atenia acordat activitilor tip
proiect (prevzute pentru fiecare tem). Manualul este adecvat la particularitile de vrst ale
elevilor; limbajul, suporturile grafice i imagistice, resursele suplimentare, activitile de
nvare sunt accesibile. Locul pe care l ocup componenta de evaluare, n ansamblul
manualului, nu este unul important. Totui, fiecare lecie prevede sarcini le lucru pentru elevi,
multe dintre acestea fiind propuse pentru perechi i grupe de elevi.
316

Manualul de Economie stimuleaz motivaia elevilor pentru nvare i metodele de nvare

activ; sarcinile de lucru sunt nedifereniate; exerciiile de repetare sunt accesibile i sunt prezentate sub forma problemelor de rezolvat. Manualul propune activiti de nvare care faciliteaz
interaciunea comunicaional, precum i activiti de nvare care faciliteaz reflexivitatea
prezentate sub forma problemelor de reflecie. Sarcinile de evaluare ajut nvarea.
Manualul de Economie aplicat include tipuri de lecii care favorizeaz nvarea att prin
modul de structurare i prezentare, ct i prin coninut, stimulnd interesul i curiozitatea elevilor;
stimuleaz metode de nvare activ; include sarcini de lucru difereniate, exerciii de dezvoltare accesibile. Componenta de evaluare este prezent n manual prin activiti de evaluare,
teste, modaliti complementare de evaluare (de exemplu, portofoliu, proiect, autoevaluare).
Manualul de Sociologie este un manual pentru elev i al elevului. Exist o mbinare
adecvat ntre volumul de informaii i accesibilitatea sarcinilor de lucru, ntre discursul
despre metodele sociologice i impactul sociologiei (microsociologiei) asupra cunoaterii
vieii cotidiene, a mediului n care elevul se construiete pe sine, n interaciune cu diferii
ageni de socializare, ca fiin social. Cerinele exerciiilor sunt clare, tipurile sarcinilor de
lucru sunt diverse i invit la nvarea autonom i la interactivitate, la lectur i
reflexivitate. Fiecare capitol dispune de un test de evaluare a cunotinelor i competenelor,
iar ultimul capitol realizeaz simultan o sintez a problemelor tratate n manual i propune
elevilor o serie de demersuri incitante de investigaie, care par i simplu de realizat i
promitoare prin sporul de cunoatere pe care l pot aduce.
Manualul de Filosofie i nva pe adolesceni cum s abordeze universul filosofic,
prezint instrumentele intelectuale de lucru i i invit pe elevi s-i formeze i s-i exerseze
capacitatea specific de gndire prin apte sau alteori opt tipuri de aplicaii. Metoda (calea) nu
e indicat, dar subtextul presupune mbinarea metodelor tradiionale cu cele active.
n manualul de Filosofie, fiecare tem este structurat pe trei mari compartimente:
Introducere, Texte, Aplicaii. Aceast structurare i permite elevului o nvare agreabil i cu
anse de reuit. Prin tematica i fragmentele alese, prin cerina raportrii la experiena de
via a elevilor i la studiul interdisciplinar, manualul de Filosofie are capacitatea de a
promova valori, de a propune un demers interactiv i o nvare motivant pentru elevii de
liceu; exist posibilitatea unei permanente confruntri ntre dilemele adolescenei i lumea
ideilor filosofice. n ceea ce privete reflectarea universului referenial al elevului, e n specificul disciplinei academice i al obiectului de studiu de a se referi la trmul valorilor.
Manualul este o pledoarie pentru arta existenial de a nelege, pentru efectul filosofiei
asupra propriei formri spirituale (Aplicaia VIII, pct. 2, pag. 157).
Religie
I. Programe colare
La nivelul nvmntului gimnazial
n forma lor actual, programele colare pentru disciplina de studiu Religie, ciclul
gimnazial au fost realizate n anul 2009 i aprobate prin ordinul ministrului educaiei nr.
5097/09.09.2009, pentru urmtoarele culte:
Religie (cultul ortodox);
Religie (cultul romano-catolic de limba romn);
317

 Religie (cultul romano-catolic de limba maghiar);

Religie (cultul greco-catolic);
Religie (cultul reformat i cultul evanghelic SP);
Religie (cultul evanghelic C.A.);
Religie (cultul unitarian);
Religie (Aliana evanghelic: cultul baptist, cultul cretin dup Evanghelie, cultul
penticostal);
Religie (cultul adventist de ziua a aptea);
Religie islamic (cultul musulman).
Forma actual a programelor colare pentru Religie a avut la baz programele colare
anterioare, care au funcionat n sistemul educaional, ncepnd cu anul colar 1998, cu o serie
de modificri punctuale de parcurs. Aceste programe au fost supuse unui efort de rescriere
prin trecerea de la obiective cadru/obiective de referin la competene generale/competene
specifice n demersul de extindere la nivelul gimnaziului a modelului de proiectare
curricular aplicat n liceu.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale; valori i atitudini; competene specifice asociate cu coninuturi; lista unitilor
de coninut; sugestii metodologice.
Unul dintre aspectele specifice ale analizei de programe colare a fost prezena/absena
elementelor cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc.
la nivelul componentelor programelor colare. Acesta este un aspect sensibil al nivelul
disciplinei de studiu Religie, n condiiile n care unul dintre contraargumentele formulate n
variate contexte socioculturale i educaionale cu privire la predarea Religiei n coal se
refer la pericolul ndoctrinrii i discriminrii; n acelai timp, un argument n favoarea
prezenei Religiei n coal vizeaz tocmai oportunitatea oferit de acest domeniu pentru
pregtirea n vederea acceptrii i nelegerii diversitii. Din aceast perspectiv, analiza
programelor colare prezentate anterior a identificat urmtoarele situaii:
n cteva situaii, s-a apreciat faptul c unele programe colare nu cuprind elemente
explicite cu caracter discriminatoriu, dar conin o serie de ambiguiti care pot conduce
n practica colar la situaii de discriminare (de exemplu, n programa colar pentru
Cultul evanghelic CA, clasa a VI-a sunt enumerate urmtoarele elemente de coninut:
Cretini n ara noastr; Biserica Ortodox; Biserica Catolic; alte culte. Menionarea
tuturor cultelor minoritare sub denumirea de alte culte a sugerat evaluatorului o tent
de posibil discriminare prin lipsa unei abordri egale).
n alte cazuri, programele colare de Religie nu prezint elemente cu caracter
discriminatoriu, dar nici nu promoveaz atitudini de acceptare a diversitii, dei ar
exista diferite elemente de coninut ce pot fi valorificate din aceast perspectiv.
n cele mai multe situaii, programele nu prezint elemente cu caracter discriminatoriu,
ba mai mult, sunt formulate o serie de competene sau uniti de coninut care
promoveaz explicit atitudini nondiscriminatorii, respectul i acceptarea diversitii,
tolerana fa de cei de alte religii i convingeri, colaborarea i cooperarea cu ceilali.
Aproape toate cultele au uniti de coninut cu astfel de teme n fiecare clas de pe
parcursul gimnaziului.
318

Nota de prezentare
Nota de prezentare este o component cu elemente comune pentru toate programele
colare de Religie. Elaborat ntr-o form comparabil cu a altor discipline de studiu, aceast
seciune a programelor colare cuprinde urmtoarele aspecte:
Se precizeaz noua perspectiv de dezvoltare curricular a acestor programe colare de
gimnaziu, care face trecerea de la modelul de proiectare centrat pe obiective la modelul
centrat pe competene.
Se fac referiri la contextul european al competenelor-cheie din perspectiva nvrii
de-a lungul ntregii viei, cu unele referiri foarte generale la contribuia Religiei la
dezvoltarea acestora, prin simpla enumerare a competenelor-cheie vizate de acest
domeniu de studiu (competene sociale i civice, sensibilizare i exprimare cultural, a
nva s nvei).
Se prezint aspectele specifice care au stat la baza elaborrii programelor de Religie
pentru toate cultele, n general, respectiv pentru fiecare cult, n mod concret. Unele
dintre aceste au caracter specific, altele sunt ns menionate n termeni generali, fr
relevana necesar.
Se menioneaz explicit scopul studierii Religiei n coal.
Sunt prezentate explicit i succint elementele componente ale programelor colare i
definirea semnificaiei acestora.
Se evideniaz rolurile i responsabilitile profesorului n utilizarea programei colare
i n adaptarea acesteia la diferite contexte educaionale.
Ca element specific ale Notei de prezentare remarcm faptul c ideea cadrului european
al competenelor-cheie este reluat mult prea des n aceast parte a programelor, ca un fel
principiu generator al ntregului demers de proiectare curricular, chiar dac acest lucru a fost
aplicat doar parial n fapt (actualele programe colare reprezint doar o form modificat a
celor anterioare, cu aproximativ aceleai elemente de coninut, doar cu schimbarea obiectivelor n termeni de competene).
Competene generale
Cu mici diferene date de specificitatea anumitor culte, toate programele colare de
Religie au adoptat un cadru comun de 5 competene generale pentru tot parcursul ciclului
gimnazial. Acestea sunt centrate pe urmtoarele aspecte generale:
cunoaterea specific domeniului religiei (elemente de nvtur religioas, aspecte de
tradiie religioas, elemente de istorie a Bisericii i istorie a religiei);
cunoaterea limbajului specific domeniului religios;
morala aplicat (formarea de valori, manifestarea de comportamente specifice, domeniul atitudinal).
Din aceast perspectiv, se apreciaz faptul c aceste competene generale reflect i
susin profilul de formare al absolventului de nvmnt gimnazial, fiind, de asemenea, n
corelaie i n acord cu competenele-cheie europene.
Compararea ciclului gimnazial cu cel liceal concluzioneaz faptul c lista competenelor
generale la disciplina Religie nregistreaz dezvoltri calitative de la ciclul gimnazial la cel
liceal, dei cele mai multe dintre programele de Religie sunt organizate preponderent linear
pe parcursul unui ciclu de nvmnt. Astfel, aspectele generale abordate rmn aceleai
cunoaterea domeniului, dezvoltarea limbajului de specialitate i a comunicrii, morala
aplicat cu deplasri de accente, dup cum urmeaz.
319

Dezvoltarea calitativ a competenelor generale la disciplina Religie,

de la gimnaziu la ciclul inferior al liceului

Competene generale
nvmnt gimnazial
CG1. Cunoaterea i iubirea lui
Dumnezeu ca fundament al
desvririi i mntuirii omului.
CG2. Utilizarea adecvat a
limbajului din sfera valorilor
religioase n diferite contexte de
comunicare.
CG3. Trirea valorilor cretine i
utilizarea cunotinelor religioase
prin propriile atitudini i
comportamente.
CG4. Cooperarea cu ceilali n
rezolvarea unor probleme
teoretice i practice, n cadrul
diferitelor grupuri.
CG5. Aplicarea nvturii de
credin n viaa personal i a
comunitii.

Competene generale
nvmnt liceal
CG1. Definirea specificului
propriei credine, n raport cu
alte credine i convingeri.
CG2. Utilizarea adecvat a
conceptelor specifice religiei, n
diferite contexte de comunicare.
CG3. Integrarea valorilor i a
cunotinelor religioase n
structura propriilor atitudini i
comportamente.
CG4. Aplicarea nvturii de
credin n viaa personal i a
comunitii.
CG5. Corelarea cunotinelor
religioase cu cele dobndite la
alte discipline de nvmnt.

Accente
- De la definirea propriei
identiti religioase la analiza
acesteia n raport cu alte
credine i convingeri.
- De la utilizarea adecvat a
limbajului religios n contexte
specifice la utilizarea n
contexte multiple i variate de
comunicare.
- De la formarea deprinderilor de
comportament la aplicarea
acestora n variate contexte de
via personal i a
comunitii.
- De la accentul pe interiorizarea
valorilor religioase la accentul
pe abordrile interdisciplinare.

Propuneri
Uniformizarea listelor de competene generale corespunztoare diferitelor culte, n
scopul adoptrii unui corpus comun de competene-cheie pentru disciplina Religie.
Introducerea explicit n programele colare a elementelor care vizeaz corelarea
competenelor-cheie cu cele generale i specifice.
Valorificarea mai detaliat, la nivelul competenelor generale, a competenei-cheie
europene sensibilizare i exprimare cultural.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Religiei
include valori i atitudini comune pentru clasele a V-a a VIII-a. Acestea pun accent n
primul rnd pe sfera social i civic: pe de o parte, asumarea propriei identiti religioase i
manifestarea responsabil a rolurilor sociale; pe de alt parte, acceptarea i respectarea
diversitii.
Sunt promovate, prin studiul Religiei, n gimnaziu, urmtoarele valori i atitudini:
Contientizarea rolului nvturilor Bisericii n viaa personal i a comunitii.
Dezvoltarea respectului fa de cele sfinte.
Asumarea propriei identiti religioase.
Responsabilitate n exercitarea drepturilor i a obligaiilor care decurg din apartenena la diferite identiti (confesiune, naiune, comunitate, profesie, cultur etc.).
Respect i nelegere fa de semenii de alte credine i convingeri.
Manifestare a respectului pentru ceilali.
320

Interesul pentru aprofundarea cunotinelor religioase n vederea permanentei deveniri

spirituale.
Asumarea toleranei etnice, religioase i culturale.

Nu sunt suficient explicitate valorile care fac referire la competena-cheie sensibilizare i

exprimare cultural.
Competene specifice i coninuturi
n general, programele colare de Religie au competene specifice elaborate clar i
concis, care se organizeaz coerent pe orizontal, la nivelul unui an de studiu, precum i pe
vertical, pe parcursul ciclului gimnazial.
La nivel de competene (i, implicit, la nivel de coninuturi), structura programei este
mai degrab una linear. Cu toate acestea, formularea competenelor specifice permite unele
dezvoltri calitative de la un an de studiu la altul pe parcursul ciclului gimnazial, n special la
nivelul competenelor care vizeaz dezvoltarea de atitudini i comportamente corelate cu
morala religioas, respectiv aspecte de moral aplicat.
La nivel general, numrul competenelor specifice stabilite pentru fiecare an de studiu
este raional (o medie de 10-15 competene specifice pentru un an de studiu), n acord cu
timpul alocat acestei discipline colare. Exist i exemple de programe colare care propun un
numr prea mare de competene specifice (a se vedea tabelul urmtor).
Situaia, pe ani de studiu, a competenelor specifice
derivate din competenele generale
Nr. competene specifice/clas
a V-a
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
14
11
9
9
10
11
11
12
14
16
14
14
13
12
12
13
16
14
20
17
10
9
11
11
12
15
9
12
17
16
14
13
14
14
11
15
27
33
29
25

Cultul
Religie (cultul ortodox)
Religie (cultul romano-catolic de limba romn)
Religie (cultul romano-catolic de limba maghiar)
Religie (cultul greco-catolic)
Religie (cultul reformat i cultul evanghelic)
Religie (cultul unitarian)
Religie (Aliana evanghelic)
Religie (cultul adventist de ziua a aptea)
Religie (cultul evanghelic C.A.)
Religie islamic (cultul musulman)

Procesul de transformare a obiectivelor de referin n competene-cheie a condus i la

unele situaii critice, care necesit eforturi de reformulri i redimensionri ale competenelor
specifice, deoarece:
Unele competene specifice sunt formulate mai mult n termeni de activiti de nvare
dect de competene.
n unele cazuri, numrul competenelor specifice dezvoltate pentru fiecare competen
general este prea mare, cu reluri i unele suprapuneri ce pot pune sub semnul ntrebrii
posibilitatea de realizare n resursa timp alocat Religiei prin planul de nvmnt.
321

 Exist situaii de lips a coerenei pe orizontal, unele dintre competenele specifice

subsumate unei anume competene generale nefiind relevante pentru aceasta sau potrivindu-se mai bine altor competene generale. Este n special cazul competenelor
specifice care se subsumeaz celor dou competene generale din sfera moralei aplicate
(CG4. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n
cadrul diferitelor grupuri; CG5. Aplicarea nvturii de credin n viaa personal i
a comunitii).
Pentru multe dintre programele colare analizate, numrul competenelor specifice
subsumate competenelor generale care vizeaz cunoaterea specific domeniului
Religiei este cu mult mai mare dect numrul competenelor specifice subsumate competenelor generale care vizeaz aspecte de moral aplicat sau abordri interdisciplinare. Acest fapt evideniaz explicit orientarea monoconfesional a programelor de Religie.
Corelaia de grup dintre competene i coninuturi este un aspect deficitar al multora
dintre programele colare de Religie. Astfel:
exist situaii n care aceleai coninuturi sunt corelate n bloc cu majoritatea competenelor specifice;
exist situaii n care lista competenelor specifice subsumate unei competene generale
este corelat global cu o list de coninuturi;
exist situaii n care anumite coninuturi nu sunt corelate cu nicio competen
specific.
Religie islamic (cultul musulman), clasa a VI-a
Pentru unitatea de coninut Atitudini fa de oameni i fa de societate sunt corelate
urmtoarele competene specifice:
1.11. Extragerea informaiei eseniale dintr-un mesaj;
2.1. Folosirea limbajului adecvat n cadrul unei prezentri orale sau scrise;
3.3. Autoevaluarea raportat la valorile grupului;
4.1. nsuirea semnificaiei surelor i rugciunilor;
5.10. Aprecierea, pe baza observaiilor i comentariilor, a importanei atitudinii de
toleran i bun convieuire;
5.11. Manifestarea respectului i toleranei fa de valorile identitare ale altor religii;
5.12. Susinerea rolului comportamentului nonconflictual la nivelul unei comuniti.
Raportat la numrul de ore alocat predrii Religiei, se consider c, n general, dozarea
informaiei la nivelul programelor colare este una medie. Unele evaluri au subliniat
necesitatea structurrii coninuturilor pe uniti de nvare/module, astfel nct s se asigure
o coeren pe orizontal i pe vertical, o ieire din modelul linear de organizare a coninuturilor, adoptat de majoritatea programelor colare de Religie.
Centrate pe o perspectiv predominant monoconfesional, programele colare de Religie
vizeaz cu preponderen coninuturi din domeniul teologic. Astfel, se poate afirma c programele colare de Religie reflect adecvat domeniul disciplinei de studiu.
322

Religie (cultul ortodox), clasa a VIII-a

Exemplu referitor la credina cretin, n care coninuturile reflect domeniul disciplinei
de studiu:
1. Crezul - sinteza nvturii de credin
2. nvtura despre Sfnta Treime n Crez
3. Comuniunea oamenilor cu Dumnezeu n Biseric
4. Credina n nviere i viaa venic
Religie (cultul unitarian), clasa a VIII-a
Coninuturile sunt dezvoltate n ase teme, care reflect domeniul disciplinei de studiu:
1. Iisus i Legea
2. Idealurile i rolul lor n viaa omului
3. Crez, fidelitate
4. Perfecionare omului i Dumnezeu
5. Legislaia omeneasc i cea dumnezeiasc
6. Elementele specifice ale concepiei unitariene
Religie (cultul reformat i cultul evanghelic S.P), clasa a V-a
Coninuturile sunt dezvoltate n patru teme, care reflect domeniul disciplinei de studiu:
1. Epoca judectorilor
2. Epoca regilor
3. Noul Testament
4. Puterea Sfntului Duh
Din aceast perspectiv, dificultatea programelor colare de Religie este dat de faptul c
propun coninuturi cu nalt caracter simbolic, ce intr adesea n disjuncie cu coninuturile
promovate de celelalte discipline de studiu (cu caracter, tiinific, verificabil, centrate pe cognitiv).
Tot din aceast perspectiv pot s apar i unele dificulti de adaptare a coninuturilor la
caracteristicile de vrst ale elevilor. La nivel general, evaluarea programelor colare de
Religie evideniaz c organizarea i succesiunea coninuturilor ine mai mult de logica
domeniului teologic, dar n selecia acestora a fost luat n considerare i specificul vrstei
elevilor.
Religie (cultul romano-catolic de limba romn), clasa a VI-a
Modul n care au fost propuse coninuturile: Decalogul, Poruncile Bisericii, Fericirile
evanghelice i Fericirea cerului sunt compatibile cu capacitatea de nvare i nelegere a
elevilor clasei a VI-a.
Religie (cultul romano-catolic de limba maghiar), clasa a VIII-a
Exemple de coninuturi organizate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei
elevilor:
Invidia/buntatea
Lenea/hrnicia
Lcomia/cumptarea
Zgrcenia/generozitatea
323

Au fost semnalate i unele elemente de coninut considerate prea abstracte pentru elevii din
ciclul gimnazial (coninuturi centrate pe aspecte dogmatice) cu att mai mult cu ct competenele specifice nu sunt formulate uneori relevant, iar relaia coninuturi competene este,
de asemenea, uneori deficitar. Astfel de situaii fac dificil stabilirea explicit a nivelului de
aprofundare a unei teme sau a alteia, adaptat la particularitile de vrst ale elevilor.
Evaluarea evideniaz rolul important al profesorului de Religie pentru adaptarea coninuturilor
la particularitile clasei de elevi.
Coninuturile centrate pe aspectele dogmatice au un caracter teoretic mai pregnant i
sunt mai puin relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de via a elevilor.
Majoritatea coninuturilor ce fac parte cu preponderen din zona moralei aplicate sunt
relevante pentru existena cotidian i permit o bun valorificare a experienei de via a
elevilor. Aceasta ns, n special pentru elevul credincios. Majoritatea programelor colare de
Religie cuprind i coninuturi relevante pentru existena cotidian a oricrui elev, cu un
anume caracter transconfesional. Aceste coninuturi sunt centrate pe dezvoltarea atitudinii
de acceptare i respectare a diversitii sau pe probleme specifice vrstei i pot fi abordate la
ora de Religie cu toi elevii, indiferent de sistemul de credine i convingeri.
Programele colare de Religie promoveaz, prin competenele specifice i prin coninuturi, unele abordri interdisciplinare, n interiorul i n afara ariei Om i societate, de obicei
cu disciplinele Istorie, Biologie, Literatura romn. Evaluarea evideniaz ns c astfel de
abordri nu sunt promovate suficient (lipsesc abordrile interdisciplinare cu domeniul educaiei artistice, muzicale, geografie etc.). Chiar dac multiple uniti de coninut ar permite
astfel de abordri, lipsa susinerii explicite a unui astfel de demers nu valorific programa
colar din aceast perspectiv.
Propuneri
Revizuirea listelor de competene specifice, prin reducere numeric, reformulare i o
mai bun corelare pe orizontal a acestora.
Revizuirea modalitilor de subsumare a competenelor specifice fa de competenele
generale.
Descrierea competenelor specifice n termeni operaionali, pe niveluri concrete de
realizare; utilizarea unor formulri cuantificabile n formularea competenelor.
Selectarea unor competene specifice i a unor elemente de coninut care s valorifice
contextele nonformale i informale de nvare a elevilor (experienele religioase din
afara colii, obiceiurile i comportamentele religioase din sfera vieii private, prezena
religiei n spaiul public etc.).
Reorganizarea unor coninuturi n funcie de particularitile de vrst ale elevilor (n
special a coninuturilor ce cuprind aspecte de dogmatic).
Adugarea unor specificaii la o serie de uniti de coninut preponderent teoretice, n
termeni de moral aplicat.
Menionarea explicit a coninuturilor care permit abordri interdisciplinare i formularea unor competene specifice relevante n acest sens.
324

Sugestii metodologice
Analiza componentelor programelor colare a evideniat cteva aspecte critice privind
sugestiile metodologice. La nivel general, sugestiile metodologice i activitile de nvare
au valoare funcional i propun o serie de strategii didactice de participare activ a elevilor la
procesul de nvare.
Religie (cultul ortodox), clasele a V-a a VIII-a
Pe parcursul claselor a V-a a VIII-a, se recomand, de exemplu:
participarea la slujbele Sfintelor Taine;
exerciii de dialog pe o tem dat;
dialog pe baza unui text religios;
alctuirea de rezumate ale textelor religioase;
discutarea mesajelor pildelor i raportarea acestora la viaa personal;
prezentarea calendarului cretin ortodox;
observarea i explicarea icoanelor srbtorilor studiate;
identificarea srbtorilor dup icoan;
vizitarea bisericilor sau a mnstirilor pentru discuii despre srbtori;
dialog pe baza modului de petrecere a srbtorii de duminic;
vizionarea i comentarea de filme cu subiect religios;
discutarea aspectelor morale pozitive/negative din situaii reale sau imaginare;
jocul de rol: dramatizarea unor pilde;
lecturarea unor povestiri despre natur ca dar al lui Dumnezeu;
studiul de caz (discutarea n grup n scopul soluionrii de situaii-problem);
iniierea de aciuni de ntrajutorare;
exerciii de dialog pe tema rolului rugciunilor pentru semeni;
exerciii de dialog pe tema comportamentului acas, n biseric, n coal, n societate;
utilizarea calculatorului i a altor mijloace audio-vizuale pentru ilustrarea unor teme,
pentru cutarea de informaii sau pentru documentarea pe o tem dat.
Cu toate acestea, activitile de nvare exprimate la nivel general nu permit trecerea
real de la nsuirea unor cunotine din domeniul religios la interiorizarea de valori i formarea unor comportamente sau deprinderi de via real. n acelai sens, se poate afirma
faptul c nu promoveaz suficient strategii de valorificare a existenei cotidiene i a experienei de via (religioas sau laic) a elevilor.
Deoarece lista activitilor de nvare este una general, nu sunt propuse strategii de
predare-nvare concrete pentru fiecare dintre competenele sau coninuturile din programele
colare.
Sugestiile de integrare a resurselor didactice (inclusiv a TIC) n procesul de predarenvare sunt enunate mai mult ca principii generale. Nu se fac suficiente referiri la resurse i
mijloace didactice ce pot fi valorificate la ora de Religie.
Sugestiile metodologice ofer puine exemple de activiti care s faciliteze abordrile
interdisciplinare i chiar transdisciplinare.
325

Evaluarea la ora de Religie a fost ntotdeauna un subiect controversat. Sugestiile

metodologice propun strategii variate de evaluare, dar se rezum numai la listarea general a
acestora, fr referiri concrete care ar putea sprijini profesorul n demersul evaluativ.
Propuneri
Includerea unor referiri concrete la integrarea TIC n leciile de Religie.
Menionarea unor strategii de predare-nvare relevante pentru diferite competene i
tipuri de coninuturi.
Includerea unor strategii didactice care s sprijine profesorul n realizarea de abordri
interdisciplinare.
Includerea unor strategii didactice care s promoveze valorificarea existenei cotidiene
i a experienei de via (religioas sau laic) a elevilor.
La nivelul nvmntului liceal
Programele colare pentru disciplina Religie studiat n ciclul liceal au fost realizate n
anul 2008 i aprobate prin ordin al ministrului educaiei nr. 5230/01.09.2008, pentru
urmtoarele culte:
Religie (cultul ortodox);
Religie (cultul romano-catolic de limba romn);
Religie (cultul romano-catolic de limba maghiar);
Religie (cultul greco-catolic);
Religie (cultul reformat i cultul evanghelic SP);
Religie (cultul unitarian);
Religie (Aliana evanghelic: cultul baptist, cultul cretin dup Evanghelie, cultul
penticostal);
Religie (cultul adventist de ziua a aptea).
Actualele programe colare au la baz programele colare elaborate n perioada
20042006, asupra crora au fost realizate o serie de modificri punctuale n anul 2008.
Pentru Religia islamic (cultul musulman), programele colare au fost aprobate dup
cum urmeaz:
programa colar pentru clasa a IX-a, prin ordin al ministrului educaiei nr.
3458/09.03.2004;
programa colar pentru clasa a X-a, prin ordin al ministrului educaiei nr.
4598/31.08.2004.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de fundamentare
(comun pentru toate programele colare de liceu); not de prezentare, competene generale;
valori i atitudini; competene specifice asociate cu coninuturi; lista unitilor de coninut;
sugestii metodologice.
Ca i n cazul programelor colare de gimnaziu, unul dintre aspectele specifice n analiza
programelor colare de liceu a fost prezena/absena elementelor cu caracter discriminatoriu de
ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc. Din aceast perspectiv, analiza programelor
colare prezentate anterior a evideniat faptul c, spre deosebire de ciclul gimnazial, majoritatea
326

programelor de liceu promoveaz explicit atitudini de acceptare a diversitii, prin unele

competene formulate sau prin unele uniti de coninut propuse. Acestea promoveaz explicit
atitudini nondiscriminatorii, din perspectiva promovrii cunoaterii particularitilor altor
religii, al respectului i acceptrii diversitii, al toleranei fa de cei de alte religii i
convingeri, al colaborrii i cooperrii cu ceilali.
Nota de prezentare
Nota de prezentare este o component cu elemente comune pentru toate programele
colare de Religie din ciclul liceal i include o serie de elemente specifice referitoare la
studierea acestei discipline, precum:
prezentarea finalitilor educaiei religioase n coal (cu unele elemente de specificitate pentru fiecare cult);
explicitarea modalitii prin care disciplina Religie contribuie la dezvoltarea competenelor-cheie stabilite la nivel european;
precizarea locului disciplinei Religie n planurile de nvmnt i a alocrilor orare;
precizarea principiilor care au stat la baza elaborrii programelor colare de Religie;
prezentarea explicit i succint a elementelor componente ale programelor colare i
definirea semnificaiei acestora.
Competene generale
Programele colare de Religie pentru toate cultele au adoptat un cadru comun de 5
competene generale pentru tot parcursul ciclului liceal. Acestea sunt centrate pe aspecte
generale corelate cu cele abordate la nivelul gimnaziului i acoper att aspectele cognitive,
ct i cele instrumentale, atitudinale i aplicative:
cunoaterea specific domeniului religiei;
utilizarea limbajului specific domeniului religios n diferite contexte de comunicare;
morala aplicat;
aspecte de educaie interdisciplinar.
Competenele generale reflect i susin profilul de formare al absolventului de
nvmnt liceal, prin accentul pus pe integrarea valorilor i cunotinelor n structurarea de
atitudini i comportamente, pe utilizarea de concepte n diferite contexte de comunicare, pe
dezvoltarea capacitii de argumentare i comparare a diferitelor aspecte.
Comparativ cu ciclul gimnazial, lista competenelor generale de la nivelul liceului
nregistreaz o serie de dezvoltri calitative, cu accent pe: raportarea la alte credine i
convingeri; aplicarea cunotinelor religioase n viaa personal i a comunitii; valorificarea
abordrilor interdisciplinare n predarea religiei.
Astfel, orientarea preponderent monoconfesional a programelor colare este echilibrat
printr-un anume grad de deschidere a domeniului ctre abordri interdisciplinare.
Propuneri
Uniformizarea listelor de competene generale corespunztoare diferitelor culte, n
scopul adoptrii unui corpus comun de competene-cheie pentru disciplina Religie.
327

Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor menionate n programele colare de Religie pentru liceu
are elemente comune pentru toate cultele i unele elemente de specificitate pentru fiecare cult
n parte. Aspectele vizate pun accent pe asumarea propriei identiti religioase i pe respectul
i acceptarea diferenei (inclusiv a celei religioase), precum i pe dezvoltarea interesului
pentru aprofundarea cunotinelor religioase n vederea permanentei deveniri spirituale.
Competene specifice i coninuturi
Pentru ciclul liceal, competenele specifice corespunztoare fiecrei competene generale
sunt formulate n termeni clari i ofer o bun detaliere a acestora. Pentru cele mai multe
programe colare nu sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de competene specifice,
numrul mediu de competene specifice fiind de 10-15 per an de studiu.
Numrul competenelor specifice este, n medie, de 24 pentru fiecare competen
general, cu excepia CG5. Corelarea cunotinelor religioase cu cele dobndite la alte discipline de nvmnt. Aceasta este particularizat adesea ntr-o singur competen specific,
fapt determinat de orientarea preponderent a programelor colare de Religie spre aspecte de
teologie monoconfesional i mai puin spre aspecte de interdisciplinaritate. Ca urmare, este
necesar dezvoltarea competenelor specifice corespunztoare acestei competene generale.
Situaia, pe ani de studiu, a competenelor specifice
derivate din competenele generale
Cultul

a IX-a
14
12
12
11
13
12
10
13
14

Religie (cultul ortodox)

Religie (cultul romano-catolic de limba romn)
Religie (cultul romano-catolic de limba maghiar)
Religie (cultul greco-catolic)
Religie (cultul reformat i cultul evanghelic SP)
Religie (cultul unitarian)
Religie (Aliana evanghelic)
Religie (cultul adventist de ziua a aptea)
Religie islamic (cultul musulman)

Nr. competene specifice/clas

a X-a
a XI-a
a XII-a
16
14
13
12
12
12
12
12
12
8
12
8
12
11
12
15
10
11
11
12
11
13
12
14
11
-

n general, competenele specifice sunt elaborate clar i concis i se organizeaz

coerent pe orizontal, la nivelul unui an de studiu, precum i pe vertical, pe parcursul
ntregului ciclu liceal. Formularea competenelor specifice permite dezvoltri calitative
de la un an de studiu la altul pe parcursul ciclului liceal n special la nivelul competenelor care vizeaz dezvoltarea de atitudini i comportamente corelate cu morala
religioas, respectiv aspecte de moral aplicat.
n cazul anumitor culte au fost nregistrate situaii de lips a coerenei pe orizontal,
unele dintre competenele specifice subsumate unei anume competene generale nefiind
relevante pentru aceasta sau potrivindu-se mai bine altor competene generale. Ca i la nivelul
ciclului gimnazial, este n special cazul competenelor specifice care se subsumeaz
competenelor generale din sfera moralei aplicate.
328

La nivel general, corelaia dintre competene specifice i coninuturi este bine evideniat
i propune abordri plurivalente ale unora dintre coninuturi.
Religie (cultul romano-catolic de limba romn), clasa a XII-a
Exemplu de corelare a competenelor specifice i a coninuturilor
Competene specifice:
2.1. Elaborarea de argumentri orale sau scrise referitoare la nvtura de credin catolic,
utiliznd corect termenii specifici moralei cretine.
2.2. Analizarea unor texte religioase i laice de referin cu privire la Decalog.
Coninuturi:
Legea moral: legea moral natural, legea veche i legea cea nou
Cele zece porunci. Decalogul n Sfnta Scriptur i n Tradiia Bisericii
Poruncile Bisericii i viaa moral
Exist i situaii n care coninuturile sunt corelate n bloc cu majoritatea competenelor
specifice sau n care anumite coninuturi nu sunt corelate cu nicio competen specific.
Centrate pe o perspectiv predominant monoconfesional, programele colare de Religie
vizeaz cu preponderen coninuturi din domeniul teologic; acestea sunt organizate dup un
model linear, cu dezvoltri de teme complementare de la un an la altul.
Toate programele de liceu conin i o serie de abordri interdisciplinare, n interiorul i
n afara ariei Om i societate.
Relevana coninuturilor pentru existena cotidian i pentru experiena de via a
elevilor este parial. Majoritatea programelor de liceu includ teme referitoare la religia
aplicat, relevante i semnificative pentru existena cotidian, laic i religioas deopotriv:
viaa adolescenilor, secularizare i religie, relaionarea n conformitate cu principiile
religioase n diferite comuniti (familie, cuplu, grup de prieteni, comunitate local etc.).
Exemple de teme relevante pentru existena cotidian i experiena de via a elevilor:
Religie (cultul ortodox), clasa a XI-a
Familia cretin azi; Forme de denaturare a persoanei (corupia, minciuna, neltoria);
Minuni i false minuni, fenomene normale i paranormale
Religie (cultul ortodox), clasa a XII-a
Credina n nviere i viaa venic; Rolul tinerilor n aprarea vieii (combaterea violenei, a
suicidului, a eutanasiei i a degradrii demnitii umane); Asceza cretin (post, rugciune,
milostenie)
n unele programe colare, competenele specifice formulate i sugestiile metodologice
nu promoveaz suficient valorificarea educaional a acestora.
n programa pentru Religie (cultul ortodox), clasa a X-a, se precizeaz c temele au fost
selectate din perspectiva unor principii, aa cum sunt:
- accentuarea caracterului pragmatic al coninuturilor, prin centrarea pe dezvoltarea de
atitudini i de comportamente;
- referirea la aspecte actuale din viaa personal a adolescenilor, din viaa comunitii,
din istoria religiilor i din istoria Bisericii.
329

Programele colare de Religie pentru liceu promoveaz, prin competenele specifice i

prin coninuturi, unele abordri interdisciplinare, n interiorul i n afara ariei Om i societate,
de obicei cu disciplinele Istorie, Biologie, Literatura romn. Aceste demers este unul explicit
i susinut de CG 5. Corelarea cunotinelor religioase cu cele dobndite la alte discipline de
nvmnt. Cu toate acestea, abordrile interdisciplinare rmn nc insuficiente.
Propuneri
Redistribuirea unor competene specifice i a unor elemente de coninut ntre clasele
ciclului liceal, pentru asigurarea unei mai bune adaptri la particularitile de vrst ale
elevilor.
Promovarea mai multor teme cu aplicabilitate practic, relevante pentru existena
cotidian.
Dezvoltarea coninuturilor ce promoveaz abordri interdisciplinare.
Sugestii metodologice
La nivel general, sugestiile metodologice i activitile de nvare au valoare funcional
i propun o serie de strategii didactice de participare activ a elevilor la procesul de nvare
(dialog, dezbatere, studiu de caz, metoda proiectului etc.).
Religie (cultul romano-catolic de limba maghiar), clasa a XII-a
Pentru realizarea competenelor specifice se recomand utilizarea unor activiti de
nvare, precum:
dialogul, dezbaterea pe teme fundamentale de teologie, de istorie a Bisericii i a religiilor;
analiza asemnrilor i a deosebirilor (ntre diferite aspecte ale vieii religioase, ntre
religii, ntre textele religioase i cele laice pe teme comune etc.);
realizarea unor observaii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de opinie pe teme
privind aspecte concrete din viaa religioas a unei comuniti sau a adolescenilor;
jocul de rol, studiul de caz cu rol de exemplificare a elementelor de teologie moral;
analiza unor modele de aciune privind implicarea n rezolvarea unor probleme
concrete din viaa adolescenilor sau din viaa comunitii;
argumentarea biblic i patristic;
elaborarea de texte diverse pe teme religioase (fie de lectur, comentarii, recenzii,
referate, eseuri);
utilizarea, n procesul de predare-nvare, a noilor tehnologii informatice i a altor
mijloace audio-vizuale (pentru ilustrarea unor teme, pentru cutarea de informaii,
pentru documentarea pe o tem dat);
vizite la locauri de cult.
Cu toate acestea, activitile de nvare propuse au adesea un caracter declarativ,
general. Unele activiti nu au o legtur direct cu competenele formulate i cu coninuturile
selectate pentru o anume clas. Astfel, exist competene specifice i coninuturi insuficient
susinute de sugestiile metodologice formulate de programa colar, rmnnd la latitudinea
profesorului valorificarea educaional a acestora.
De asemenea, sugestiile de integrare a resurselor didactice (inclusiv a TIC) n procesul
de predare-nvare sunt insuficient dezvoltate. Se propun o serie de activiti n acest sens,
dar fr referiri la specificul educaiei religioase.
330

Sugestiile metodologice propun strategii variate de evaluare, dar se rezum numai la

listarea general a acestora, fr referiri concrete care ar putea sprijini profesorul n demersul
evaluativ. Astfel de abordri sunt cu att mai necesare cu ct demersul evaluativ are un
anumit specific la ora de Religie.
Propuneri
Includerea unor referiri concrete la integrarea TIC n leciile de Religie.
Dezvoltarea sugestiilor metodologice, cu exemple concrete i propuneri de activiti
mai contextualizate, n relaie mai direct cu competenele i coninuturile programei
colare, care s susin abordrile interdisciplinare propuse la nivel de coninuturi i
valorificarea experienei de via a elevilor.
II. Manuale colare
La nivelul nvmntului liceal
Pentru disciplina Religie nu exist manuale pentru ciclul gimnazial. Pentru ciclul liceal
au fost analizate manualele colare incluse n tabelul de mai jos:
Manuale colare analizate (clasele a IX-a - a XII-a)
Clasa
a IX-a - Cultul ortodox
a IX-a - Cultul greco-catolic
a IX-a - Aliana evanghelic
a X-a - Cultul ortodox
a X-a - Cultul romano-catolic
a X-a - Cultul reformat
a X-a - Aliana evanghelic
a XI-a - Cultul ortodox

Editura
Corvin
Dacia
Dalia
CD PRESS
Presa Bun
Editura Didactic i Pedagogic RA
Dalia
Corint

Anul editrii
2004
2005
2006
2007
2009
2005
2006
2006

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 20042007 (cu
excepia unui manual, tiprit n anul 2009). Ca i la alte discipline de studiu, aceste manuale
colare au fost elaborate pe baza programelor colare elaborate anterior, care nu mai sunt
astzi n vigoare ca atare, fiind supuse unor modificri punctuale.
Astfel, aceste manuale colare sunt utilizate n sistemul educaional doar punctual,
pentru ilustrarea anumitor teme. La clasele i cultele care au realizat, la nivelul anilor 2008 i
2009, modificri radicale ale programelor colare, aceste manuale corespund n puin
msur actualelor programe colare de Religie.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
La Religie exist diferene de abordare a coninuturilor de la un cult la altul, de la un
autor la altul.
n general, manualele nu conin elemente de caracter discriminatoriu (sub aspect etnic,
de gen, apartenen lingvistic, nevoi speciale). Datorit orientrii preponderent monoconfesionale a predrii Religiei n sistemul romnesc de nvmnt, manualele pun accent pe
331

prezentarea unei anume identiti religioase. Astfel, cu toate c apar accente specifice cultului
reprezentat, manualele nu conin elemente discriminatorii din punct de vedere religios
(atitudini de discriminare n raport cu alte sisteme de credine i convingeri).
Coninuturile manualelor de Religie sunt prezentate sub form de texte narative
elaborate de autori, nsoite cel mai adesea de explicaii i citate. Cel mai frecvent, citatele
sunt utile i sugestive pentru coninuturi i pentru viaa cotidian i sunt axate n special pe
versete sau pasaje din texte religioase (Biblia, alte texte sfinte, texte din opere religioase etc.).
n unele cazuri, informaiile prezentate n manual extind abordarea coninutului de la
nivelul educaiei religioase/al teologiei biblice la cel al teologiei sistematice. Aceste manuale
evideniaz n mare msur doar concepte fundamentale de doctrin religioas, avnd un
caracter pur informativ; coninuturile valorific aproape n exclusivitate aspecte de doctrin,
informaii preluate din textul biblic sau documentele de teologie, fr a valorifica aspecte ale
educaiei religioase. Din acest punct de vedere, aceste manuale se aseamn mai mult cu
unele de teologie sistematic i mai puin cu manuale de educaie religioas.
Alte manuale reuesc ns s prezinte temele specifice Religiei ntr-un mod explicit,
accesibil i relevant din punct de vedere educaional. n aceste situaii, manualele de Religie
constituie adevrate surse de informare i formare n planul educaiei religioase.
Pe lng prezentarea narativ a fiecrei teme, manualele de Religie cuprind o serie de
texte complementare, care sunt de mai multe tipuri: povestirea de ntmplri reale sau
imaginare, informaii din istoria religiilor sau corelaii religioase i tiinifice, curioziti,
reproduceri literare (poezie i proz religioas i/sau laic), comparaii de texte de diferite
tipuri, cronologii, studii de caz, experimente, biografii, alte tipuri de anexe.
De asemenea, n majoritatea manualelor, textele sunt nsoite de numeroase sinteze,
scheme i modele de activiti practice, care au rol de organizatoare grafice ale informaiilor
ce sunt prezentate.
n multe dintre manualele analizate, cantitatea de informaie furnizat de textele manualelor de Religie este foarte consistent, raportat la 1 or/sptmn de educaie religioas;
sub acest aspect, unele manuale de Religie se aseamn cu cele de Istorie, pentru care sunt
alocate cel puin 2 ore/sptmn. De asemenea, pentru lecturarea tuturor referinelor biblice
menionate n manual, volumul de timp alocat n orarul colar este insuficient.
Se poate presupune c, pentru a parcurge manualul, este necesar o abordare selectiv
a coninutului informaional, iar textele complementare vor fi utilizate pentru predarea difereniat.
Pe lng prezentarea de tip expunere, unele manuale promoveaz modaliti inovative de
prezentare a unor coninuturi, prin: analiz comparat, argumentare biblic, reflecie critic.
Unele manuale susin demersurile de abordare interdisciplinar a unor teme, relaionnd
coninuturile de Religie n special cu: celelalte discipline din aria Om i societate (Istorie,
Geografie, discipline socioumane), Consiliere i orientare, Limba i literatura romn,
Educaie plastic, Muzic.
Din punct de vedere al limbajului utilizat n prezentarea coninuturilor, acesta nu este
ntotdeauna adecvat n totalitate nivelului de nelegere al elevilor. Sunt utilizate uneori
exprimri de tipul vechilor cazanii, fr un efort de adaptare lingvistic pentru ora de Religie
n coala public.
332

Pentru susinerea coninuturilor, manualele de Religie cuprind numeroase ilustraii,

reproduceri de icoane, scene biblice, locauri sfinte, simboluri sacre, acte i obiecte de cult,
hri. n unele manuale apar i reproduceri variate ale unor portrete (reprezentani din lumea
tiinei, religiei etc.) sau ilustraii cu scene din viaa de zi cu zi, ca expresie a prezenei
permanente a religiei n viaa individului i a societii.
Propuneri
Depirea modalitii preponderent teoretice de prezentare a coninuturilor, prin
diversificarea modalitilor de concretizare explicit a acestora (date informative, texte
literare, texte pentru analiz, ntrebri exploratorii, studii de caz, biografii, texte
complementare, dicionar sau glosar de termeni etc.).
Accesibilizarea i actualizarea limbajului utilizat.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La Religie, majoritatea manualelor analizate susin nvarea prin teme, imagini, lecturi,
sarcini de lucru, modalitatea de organizare a coninutului.
Manualele sunt n general accesibile elevilor, propun sarcini de lucru diversificate. n
general, acestea sunt distribuite echilibrat pe parcursul manualelor din punct de vedere al
complexitii, cantitii i din punct de vedere al diversitii, punnd accent pe: reflecie,
cercetare/investigare, dezbatere/conversaie, experiment, transferul de cunotine, comportamente i atitudini religioase n diferite contexte de via. Astfel de sarcini de nvare
stimuleaz gndirea critic i conin informaii complementare, motivante pentru elevi. De
asemenea, manualele de Religie propun o serie de activiti de nvare autonom/independent, precum: lectura unor texte date sau recomandate, vizitarea site-urilor de specialitate,
pictarea unor icoane, analiza unor modele din istoria cretinismului, argumentarea biblic sau
patristic pe o tem dat.
Astfel de sarcini de lucru sunt distribuite la nivelul fiecrei teme, cu rol formativ,
precum i la finalul capitolelor, avnd rol de fixare i verificare de etap a cunotinelor.
Sarcinile de lucru vizeaz adesea valorificarea existenei cotidiene i a experienei de
via a elevilor (experiene religioase, alte tipuri de contexte de via i probleme specifice vrstei adolescenei). Legtura cu viaa real este realizat prin intermediul coninuturilor care fac referire la religiozitatea individual sau la manifestrile religiei n
spaiul public.
Elaborate din perspectiva preponderent monoconfesional, manualele de Religie sunt
adecvate particularitilor de vrst ale elevilor, ns se adreseaz cu prioritate celor care
manifest un interes susinut pentru domeniul religiei i pentru aprofundarea cunotinelor
religioase.
Exist i unele manuale de Religie care accentueaz mai ales zona informaiei i nu ofer
suficient sprijin elevilor n procesul de nvare. n unele manuale sarcinile de lucru nu
acoper n totalitate activitile de nvare propuse prin program, ci sunt formulate mai ales
sub form de ntrebri, centrate pe reproducere. Strategiile de nvare propuse sunt centrate
mai degrab pe coninut (respectiv pe reproducerea coninutului informativ) i mai puin pe
elev. Astfel, aceste manuale nu au rol de instrumente de nvare, ci mai ales de surse de
informare i recapitulare/reproducere a cunotinelor.
333

Au fost semnalate i unele situaii n care temele propuse nu sunt suficient de accesibile
pentru nivelul de vrst al elevilor sau pentru toi elevii (de exemplu: ncercai un referat,
pornind de la comparaia celor zece porunci iudeo-cretine i a celor cinci porunci bisericeti
cu cele cinci norme morale ale Budismului i stlpii Islamului). Astfel de teme sunt unele de
sintez i sunt mai adecvate finalului de nvmnt liceal i mai puin finalului unei teme.
Astfel de manuale, dei susin interesul pentru domeniul religiei prin informaiile pe care
le ofer ntr-un mod sistematic, nu ofer o motivaie a nvrii suficient de puternic pentru
elevi prin faptul c nu susin adecvat nvarea i nu accentueaz suficient aplicabilitatea
cunotinelor.
Manualele de Religie conin o serie de activiti de evaluare, concordante n mare parte
cu finalitile urmrite. La sfrit de teme sau de capitole se regsesc ntrebri, exerciii cu rol
de evaluare i autoevaluare, teste recapitulative. Sunt propuse o serie de modaliti complementare de evaluare: portofoliul, investigaia, autoevaluarea, studiul de caz. n general,
activitile de evaluare vizeaz informaia tiinific (teologic) relevant din fiecare lecie,
mai puin cunoaterea aplicat la diferite situaii de via (religioas i laic).
n ceea ce privete universul referenial al elevilor, manualele de Religie promoveaz
valorile moral-religioase referitoare la comportament i responsabilitate social-civic, patriotism, spirit de jertf, empatie, milostenie, respect fa de semeni.
Propuneri
Introducerea unor sarcini de lucru diversificate, difereniate, cu accent mai mare pe
valorificarea experienelor de via (religioas i laic) a elevilor.
Diversificarea sarcinilor de evaluare complementar i de autoevaluare.
Adaptarea imaginilor manualelor de Religie, ntr-un mod mult mai specific, la coninutul leciilor i la experiena de via a elevilor.
Accent pe sarcini de nvare sau teme difereniate (teme de reflecie, oportuniti
pentru transferul de cunotine i deprinderi, teme care stimuleaz gndirea critic etc.).

Concluzii la nivelul ariei curriculare Om i societate

I. Programe colare
La nivelul componentelor din structura programelor colare analizate, nu sunt prezente
elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri minoritare etc.
La nivelul nvmntului gimnazial
Programele colare pentru disciplinele din aria curricular Om i societate, aplicate n
prezent n gimnaziu, au fost realizate n anul 2009. Aplicarea, n ultimii ani, a acestor
programe colare a fost marcat de descongestionarea coninuturilor (realizat n anul 1999 i
n anul 2008). Forma actual a programelor colare este o rescriere a programelor anterioare,
prin ncercarea de extindere, la nivelul gimnaziului, a modelului de proiectare curricular
aplicat n liceu; rescrierea a vizat componenta acional a programelor colare, lsnd, n
esen, nemodificate coninuturile.
334

Structura programelor colare este, n general, aceeai pentru toate disciplinele din aria
curricular Om i societate; structura conine urmtoarele elemente: not de prezentare,
competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, sugestii metodologice. Fac excepie:
programele colare de Geografie, care includ un element suplimentar reprezentat de corelarea dintre domeniile de competene-cheie i competenele generale ale disciplinei;
programele colare de Religie, care includ lista unitilor de coninut.
Dominantele, la nivel de arie curricular, ca aspecte comune pentru diferite discipline,
referitoare la dezvoltarea elementelor din structura acestora, sunt urmtoarele:
Nota de prezentare (comun, la nivel de disciplin, pentru toi anii n care se studiaz
respectiva disciplin n gimnaziu) construiete universul de expectaie al programelor
i include:
- raportarea la competenele-cheie, recomandate de Parlamentul european i
precizarea nivelurilor de valorizare n programele colare, a cadrului european al
competenelor-cheie;
- precizarea principiilor care stau la baza elaborrii programelor colare;
- precizarea i descrierea succint a elementelor din structura programelor colare;
- referiri la necesitatea lecturii atente a programelor i la construirea suporturilor de
instruire n raport cu toate elementele acestora.
Competene generale (comune, la nivel de disciplin, pentru toi anii de studiu din
gimnaziu) reflect, n general, specificul fiecrei discipline ca domeniu de cunoatere,
acoper dimensiunea educaional a fiecrei discipline, reflect i susin profilul de
formare.
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Istoriei,
Geografiei i Religiei este comun, n gimnaziu, pentru fiecare disciplin n parte;
pentru Cultur civic lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predarenvare include un nucleu comun, precum i valori i atitudini specifice fiecrui an de
studiu.
Competenele specifice i coninuturile reprezint componenta fundamental/nucleul
funcional n cadrul programelor analizate.
Sugestiile metodologice ale programelor invoc printre principii utilizarea unor
strategii didactice care pun accent pe: construcia progresiv a cunoaterii; flexibilitatea
abordrilor i parcursul difereniat; coeren i abordri inter i transdisciplinare.
Propuneri
Revizuirea sistemului de competene n vederea unei mai bune formri a capacitilor,
atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu, precum i a competenelor-cheie prevzute n cadrul de referin european.
La nivelul nvmntului liceal
Comparativ cu programele colare din gimnaziu, programele colare aplicate n ciclul
inferior al liceului reprezint o generaie mai veche, fiind elaborate astfel:
pentru Istorie, n perioada 2004 - 2009;
pentru Geografie, n perioada 2004 - 2006;
335

 pentru discipline socioumane, n perioada 2004 - 2009;

pentru Religie, n perioada 2004 - 2008.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, sugestii metodologice.
Fac excepie programele colare de Religie, care includ elemente suplimentare, astfel: not de
fundamentare (comun pentru toate programele colare de liceu), precum i lista unitilor de
coninut.
Dominantele, la nivel de arie curricular, ca aspecte comune pentru diferitele discipline,
ale dezvoltrii n programele colare a elementelor din structura acestora, sunt urmtoarele:
Nota de prezentare include:
- precizarea finalitii studierii disciplinelor n liceu;
- precizarea principiilor care au stat la baza elaborrii programelor colare;
- precizarea i prezentarea succint a elementelor din structura programei colare.
Pentru disciplinele Istorie i Geografie, competene generale sunt diferite n ciclul
inferior, respectiv n ciclul superior al liceului; att disciplinele socioumane, ct i
Religia au dezvoltat cinci competene generale care sunt comune pentru tot parcursul
nvmntului liceal.
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Istoriei
include valori i atitudini comune pentru clasele a IX-a a XI-a; sunt dezvoltate valori
i atitudini noi pentru clasa a XII-a. Lista valorilor i atitudinilor promovate prin
procesul de predare-nvare a Geografiei include valori i atitudini comune pentru
ciclul inferior al liceului, fiind dezvoltat calitativ n ciclul superior al liceului. Pentru
disciplinele socioumane, lista include valori i atitudini comune pentru unele
discipline, precum i valori i atitudini specifice fiecrui an de studiu. Lista valorilor i
atitudinilor promovate prin programele colare de Religie are elemente comune pentru
toate cultele i unele elemente de specificitate pentru fiecare cult n parte.
Competenele specifice i coninuturile reprezint componenta fundamental/nucleul
funcional n cadrul programelor analizate.
Sugestiile metodologice au valoare funcional, pun accent pe strategiile demersului
didactic de predare-nvare i promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de
nvare.
Propuneri
Revizuirea programelor colare din generaia mai veche (de exemplu, cele elaborate n
anul 2004), aplicate n sistemul naional de nvmnt mai mult de 5 ani.
II. Manuale colare
Manualele colare analizate constituie studii de caz ale aplicrii prevederilor
programelor colare la nivelul instrumentelor de lucru pentru elevi. Din aceast perspectiv,
analiza realizat se concentreaz pe relaia dintre programa colar i manual, aspecte
specifice ale coninutului disciplinei, manualul ca instrument de lucru pentru elevi.
n manualele analizate nu exist elemente discriminatorii (sub aspect etnic, religios, de
gen, apartenen lingvistic, nevoi speciale).
336

La nivelul nvmntului gimnazial

Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate, astfel:
pentru Istorie, n perioada 1997 2000;
pentru Geografie, n perioada 1996 2003;
pentru Cultur civic, n perioada 1997 2003.
Manualele colare sunt realizate dup programe colare elaborate anterior i care au
suferit mai multe modificri pn n prezent (de exemplu, descongestionarea coninuturilor
realizat n anul 2008, trecerea pe competene, realizat n 2009). n general, concepia
curricular a manualelor colare este una coerent, dar reflect elementele specifice
programelor colare care au stat la baza realizrii lor. Pentru disciplina Religie nu exist
manuale pentru ciclul gimnazial.
Propuneri
nlocuirea sau, n cel mai ru caz, revizuirea manualelor din aceast prim generaie de
manuale alternative, n raport cu exigenele noilor programe colare.
La nivelul nvmntului liceal
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 2004 - 2007;
n general, manualele colare analizate au o concepie curricular coerent.
Propuneri
Elaborarea unor recomandri mai cuprinztoare (n raport cu cele care pot fi ntlnite n
prezent n programele colare) pentru autorii de manuale, ca recomandri cu caracter minimal
care trebuie respectate n elaborarea unui manual.

3.6. ARIA CURRICULAR: TEHNOLOGII

Introducere
Aria curricular Tehnologii grupeaz acele discipline i module care se adreseaz n mod
direct preprofesionalizrii sau pregtirii profesionale.
Proiectarea curriculumului n nvmntul profesional i tehnic vizeaz asigurarea
relevanei nvrii i fundamentarea nvrii pe tot parcursul vieii.
Relevana se refer la finalitile curriculumului raportate la interesele i aspiraiile celor
care nva, de aici i componenta social i cultural, dar i la nevoile de dezvoltare economic i social a comunitii.
Curriculumul din nvmntul profesional i tehnic integreaz pregtirea cu scop academic cu pregtirea cu scop profesional, astfel nct ciclurile curriculare s nu fie rute de nvare nchise, ci s permit valorificarea cunotinelor, abilitilor i competenelor dobndite.
Premisele organizrii parcursurilor de formare profesional prin nvmntul profesional
i tehnic sunt urmtoarele:
Formarea prin nvmntul profesional i tehnic asigur pregtirea pentru nvare pe
tot parcursul vieii;
337

 Formarea prin nvmntul profesional i tehnic se realizeaz n vederea obinerii unei

duble recunoateri, academic i profesional, care permit att continuarea studiilor,
ct i angajarea pe piaa muncii.
Scopul fundamental al dezvoltrii curriculumului din nvmntul profesional i
tehnic vizeaz:
Dobndirea de ctre absolveni a competenelor profesionale tehnice necesare pentru
adaptarea la cerinele unei piee a muncii aflate ntr-o continu i rapid schimbare;
Dobndirea de ctre absolveni a acelor competene-cheie transferabile necesare pentru
integrarea social, pentru integrarea rapid i cu succes pe piaa muncii, ct i pentru
continuarea nvrii pe tot parcursul vieii.
n nvmntul profesional i tehnic, curriculumul este centrat pe rezultatele nvrii.
Competenele, construite n termeni de rezultate ale nvrii, sunt constituentele eseniale ale
Standardului de pregtire profesional i sunt grupate n uniti de competene. Fiecare
Standard de pregtire profesional cuprinde trei categorii de uniti de competene: uniti de
competene-cheie, uniti de competene tehnice generale i uniti tehnice specializate.
Combinaiile specifice de uniti de competene formeaz Standardul de pregtire profesional pentru fiecare calificare colarizat prin nvmntul profesional i tehnic. Transpunerea Standardului de pregtire profesional, validat de ctre partenerii sociali, n termenii
specifici procesului de educaie i formare profesional desfurat prin nvmntul profesional i tehnic este realizat prin curriculum.
Aria curricular Tehnologii grupeaz acele discipline i module care se adreseaz n mod
direct preprofesionalizrii sau pregtirii profesionale, prezentate sub forma a trei tipuri de componente curriculare: trunchi comun, curriculum difereniat i curriculum n dezvoltare local.
Trunchiul comun este stabilit la nivel central i cuprinde disciplinele de nvmnt cu
alocrile orare corespunztoare, care sunt comune tuturor calificrilor din cadrul unui
domeniu de pregtire profesional.
Curriculumul difereniat este stabilit la nivel central i cuprinde un pachet de module, cu
alocrile orare aferente, care sunt specifice pentru o calificare profesional.
Curriculumul n dezvoltare local constituie oferta curricular specific fiecrei uniti
de nvmnt, menit a facilita adecvarea rezultatelor nvrii la nevoile locale ale
pieei muncii.
Modularizarea curriculumului din nvmntul profesional i tehnic const n proiectarea parcursului de educaie i formare profesional pe baza unitilor de competene din
Standardul de pregtire profesional. De regul, fiecrei uniti de competene tehnice
generale i specializate din Standardul de pregtire profesional i corespunde un modul de
curriculum. Unitile de competene-cheie sunt cuprinse n module de sine stttoare sau sunt
integrate n diferite module alturi de celelalte uniti de competene tehnice.
Din punct de vedere educaional, modulul este o unitate de nvare i evaluare, msurabil prin raportare la rezultate ale nvrii.
n cadrul modulului sunt alocate att ore de pregtire teoretic, ct i ore pentru pregtirea practic necesare formrii competenelor profesionale i a unor competene-cheie.
Fiecare modul cuprinde:
Not introductiv. Locul modulului n cadrul planului de nvmnt;
Lista competenelor corespunztoare unitii/unitilor de competene din Standardul
de pregtire profesional;
338

 Tabel de corelare a competenelor i coninuturilor;

Sugestii i recomandri metodologice.
n urma programelor colare corespunztoare unor module din cadrul ariei curriculare
Tehnologii, se apreciaz c actualul curriculum se bazeaz o proiectare unitar i coerent
care vizeaz, cu prioritate, dobndirea competenelor pentru practicarea unei calificri profesionale i integrarea pe piaa muncii.
Curriculumul n nvmntul profesional i tehnic urmrete s asigure:
relevana pentru piaa muncii;
mobilitate i flexibilitate pe piaa muncii;
intrri i ieiri flexibile din sistemul educaional;
coerena competenelor profesionale vizate a fi dobndite, att pe orizontal n cadrul
aceluiai domeniu de pregtire profesional, ct i pe vertical din perspectiva
nivelului de calificare, n vederea unei dezvoltri evolutive a acestor competene
profesionale.
Pachetul de module, cu alocrile orare aferente, care sunt specifice pentru o calificare
profesional este stabilit la nivel central i este cuprins n componenta curricular curriculum
difereniat.
Curriculumul pentru calificrile colarizate prin nvmntul profesional i tehnic au
fost elaborate progresiv, pe niveluri de calificare, ncepnd cu anul 2003.
Structura fiecrui modul include urmtoarele elemente:
nota introductiv. Locul modulului n cadrul planului de nvmnt;
lista competenelor corespunztoare unitii/unitilor de competene relevante pentru
modul;
tabel de corelare a competenelor i coninuturilor;
sugestii i recomandri metodologice.
n forma lor actual, programele colare aplicate n gimnaziu pentru Educaia tehnologic au fost realizate n perioada anilor 2008 2009. Forma actual a programelor colare
pentru gimnaziu a avut la baz programele colare anterioare, care au funcionat n sistemul
educaional ncepnd cu anul colar 1998, cu o serie de modificri punctuale de parcurs,
precum descongestionarea coninuturilor
Educaia tehnologic ntregete cultura general a elevului, avnd un profund caracter
interdisciplinar i practic-aplicativ.
I. Programe colare
Relevana programelor
La nivelul gimnaziului, forma actual a programei colare pentru disciplina Educaie
tehnologic, aa cum a fost structurat pentru a fi studiat n clasele a V-a, a VI-a, a VII-a i
a VIII-a, are o proiectare unitar i coerent, avnd la baz definirea profilului de formare a
absolventului de gimnaziu. Educaia tehnologic ntregete cultura general a elevului, avnd
un profund caracter interdisciplinar i practic-aplicativ, constituind premisa pentru obinerea
finalitilor educaionale ateptate referitoare la pregtirea elevilor pentru via i nvare
continu, dar i premisa pentru orientarea spre o carier profesional.
339

Exemple
1. Analizarea impactului dezvoltrii tehnologiilor asupra mediului i societii.
2. Formarea capacitii de proiectare, executare, evaluare, utilizare i valorificare a
produselor.
3. Utilizarea noilor tehnologii de informare i comunicare, a termenilor i simbolurilor
specifice tehnologiilor.
4. Evaluarea resurselor personale i formarea spiritului de iniiativ i antreprenoriat n
planificarea carierei.
Recomandri
Introducerea competenei generale: Folosirea resurselor care susin nvarea permanent pentru a asigura realizarea competenei-cheie ,,A nva s nvei
La nivelul liceului tehnologic (incluznd aici i nivelul 2 de calificare), analiza realizat
pune n eviden faptul c unitile de competene (cu competenele lor specifice, pe baza
crora se fundamenteaz modulele), ct i coninuturile asociate, reflect adecvat specificul
domeniilor de calificare, respectiv al calificrilor, exprimnd succint ceea ce trebuie s tie/s
fac absolventul n momentul dobndirii competenelor respective i, implicit, n momentul
practicrii calificrilor dobndite.
Coninuturile sunt specifice domeniilor de pregtire/calificrilor, fiind conforme prevederilor unitilor de competene/competenelor care fundamenteaz modulele analizate, sunt
flexibile i nu prezint erori de ordin tiinific. Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu.
n nvmntul profesional i tehnic, curriculumul se utilizeaz n paralel cu Standardul
de pregtire profesional specific unei calificri, n care sunt precizate criteriile de performan, condiiile de aplicabilitate i probele de evaluare necesare pentru dobndirea competenelor de ctre elevi.
Exemple: Programa se utilizeaz n strns corelaie cu Standardul de pregtire profesional.
Parcurgerea coninuturilor este obligatorie, dar se impune abordarea flexibil i difereniat a acestora, n funcie de resursele disponibile i de nevoile locale de formare.
Comentarii: Programa se adreseaz nvmntului profesional i tehnic, coninuturile
fiind relevante pentru pregtirea profesional a fiecrui absolvent, care a parcurs nivelul trei
de calificare, fiind indispensabile practicrii profesiei de tehnician.
Avnd n vedere perioada care a trecut de la elaborarea Standardelor de pregtire profesional/curriculumului (ncepnd cu anul 2003), s-a constatat c, n cadrul unor module sunt cuprinse
competene/coninuturi care sunt uor depite, nemaifiind n pas cu evoluia tehnologiei.
Recomandri
Precizarea datei validrii i a perioadei de valabilitate a Standardului de pregtire
profesional n Nota de prezentare a curriculumului.
Actualizarea competenelor/coninuturilor, n concordan cu dinamica evoluiei tehnologice, n vederea asigurrii relevanei ofertei educaionale pentru piaa muncii.
340

 Pertinena
La nivelul gimnazial, competenele specifice disciplinei Educaie tehnologic se articuleaz coerent, pe vertical, n succesiunea anilor de studiu al acestei discipline. Coninuturile
respect capacitatea de nvare specific elevilor din clasele a V-a, a VI-a, a VII-a i a VIII-a,
putnd fi nelese i nsuite de ctre acetia.
La nivelul liceului tehnologic
Numrul competenelor este raional, asigurndu-se corelarea cu unitatea/unitile de
competene care fundamenteaz aceste module din curriculum, reflect i susin realizarea
profilului de formare a absolventului care dobndete calificarea vizat. n general, competenele pe baza crora sunt structurate modulele, dezvolt abiliti i atitudini accesibile elevilor
de o anumit categorie de vrst, conducnd la realizarea produselor educaionale ateptate.
Coninuturile au fost stabilite avnd n vedere, n mare msur, nivelul de pregtire al
elevilor, ca urmare sunt n concordan cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
putnd fi nelese i nsuite de ctre acetia.
Exemple: n cadrul modulului Managementul exploataiei agricole, calificarea profesional Tehnician agronom, sunt dezvoltate coninuturi care au la baz pregtirea profesional
din ciclul inferior al liceului (nivel 2 de calificare profesional), coninuturi care vizeaz clasa
a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al liceului sau alte calificri de nivelul 3, domeniul
Agricultur, cum ar fi: procesul decizional; procesul de management; funciile procesului de
management; tipuri de resurse ale exploataiilor agricole (naturale, materiale, financiare,
umane); fondul funciar; procesul de planificare; exploataia agricol; structura organizatoric
a exploataiei agricole; procesele economice ale exploataiei agricole (aprovizionare, producie, depozitare, desfacere, activiti auxiliare i de servire); optimizarea proceselor economice; tehnici de optimizare a proceselor economice; eficiena proceselor economice; rentabilitatea; surse de finanare (proprii, strine); condiii de finanare; alegerea surselor de finanare
optime; accesarea finanrii.
Comentarii: Parcurgerea acestui modul permite elevului s dobndeasc suficiente
abiliti i cunotine care i vor permite s continue pregtirea la un nivel superior i asigur
o integrare mai rapid a acestuia pe piaa muncii.
Exist, ns, i situaii n care competenele, i implicit coninuturile nu sunt adecvate
nivelului de pregtire profesional.
Exemple: Componente ale mainilor electrice: sistemul electric, sistemul magnetic,
sistemul mecanic. Rol funcional: sistemul electric, sistemul magnetic, sistemul mecanic.
Principiu de funcionare. Regimuri de funcionare: n gol, n sarcin, n scurtcircuit. Defecte:
de natur electric, de natur mecanic. Date numerice: dimensiuni, distane, temperaturi,
mas, concentraie, densitate, tensiune.[] Componente ale aparatelor electrice: ci de
curent, electromagnei, izolatoare, camere de stingere, termobimetale, carcase, elemente de
fixare mecanic.[]
341

Comentarii: Coninuturile au fost stabilite fr a se avea n vedere, dect n mic

msur, nivelul de pregtire al elevilor i descriptorii acestuia, ca urmare nu sunt dect parial
n concordan cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, putnd fi nelese i
nsuite de ctre elevi n ani anteriori de pregtire i nu n clasa a XIII-a, liceu tehnologic,
ruta progresiv.
Repetarea pe vertical a competenelor, respectiv pe niveluri de calificare diferite, conduce
la apariia riscului ca elevii crora li se adreseaz, s aib deja certificate aceste competene n
cadrul unui nivel anterior de pregtire.
Exemplu: Unitatea de competene Utilizarea mainilor i aparatelor electrice cu competena: Execut circuite de acionare a mainilor electrice.
Comentarii: Grad mare de repetitivitate a competenelor specifice (sub formulri
diferite) pentru niveluri diferite de calificare (Este vorba despre suprapunere cu competenele
Execut instalaii pentru alimentarea mainilor electrice specific nivelului 2 de calificare,
domeniul de pregtire Electric, respectiv cu competena Realizeaz sisteme de acionare
electric specific nivelului 3 de calificare - clasa a XII-a ruta progresiv din cadrul aceleai
calificri - tehnician electrotehnist ).
Exemplu: Realizarea instalaiilor pentru alimentarea mainilor electrice specific nivelului 2 de calificare, calificarea electrician exploatare joas tensiune. Sisteme de acionare
electric specific nivelului 3 de calificare, calificarea tehnician electrotehnist.
Comentarii: Dei cele dou uniti de competene sunt specifice pentru niveluri
diferite de calificare din acelai domeniu de pregtire profesional, exist un grad mare
de suprapunere a acestora, fr a fi realizat o dezvoltare calitativ pe vertical (pe
niveluri de calificare).
Propunem regndirea coerenei pe vertical n vederea unei dezvoltri progresive a celor
dou uniti de competene, avnd n vedere nivelurile de calificare cu descriptorii corespunztori acestora, prin compunerea i recompunerea unor secvene instructive, care s
sugereze dobndirea n mod progresiv a cunotinelor i abilitilor.
Modulele proiectate sunt, n mare msur, realiste n raport cu resursele educaionale
disponibile i sunt realizabile n intervalul de timp prevzut prin planul cadru. ns, pot fi
semnalate i cazurile n care volumul de cunotine vizat a fi asimilat de elevi n cadrul unor
module, s fie mult prea mic sau mult prea mare comparativ cu timpul alocat, conform
planului de nvmnt.
Exemplu: Modulul Supravegherea i controlul calitii apelor naturale, din cadrul
calificrii profesionale Tehnician ecolog i protecia mediului, necesit creterea numrului
de ore alocat, deoarece coninuturile studiate n vederea formrii competenelor corespunztoare modulului sunt foarte vaste.
342

Recomandri
Regndirea coerenei ntre uniti de competene/competene pe vertical, respectiv pe
nivelurile de pregtire profesional 2 i 3, n vederea unei dezvoltri a unitilor de
competene/competenelor, avndu-se n vedere definirea nivelurilor de calificare
profesional cu descriptorii afereni, prin compunerea i recompunerea unor secvene
instructive, care s sugereze dobndirea n mod progresiv a cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor.
Completarea i diferenierea competenelor n conformitate cu nivelul i domeniul de
pregtire profesional.
Restrngerea de competene, urmare a faptului c o parte dintre acestea au fost
dobndite pe parcursul traseului de formare corespunztor domeniului de pregtire
profesional.
Eliminarea unor coninuturi mai puin relevante, decontextualizate i care se regsesc
n cadrul altor module specifice aceleiai calificri din acelai domeniu de pregtire
profesional.
Stabilirea volumului de cunotine n concordan cu planul de nvmnt.
Coerena
La nivelul gimnazial, prin coninuturile programei colare de Educaie tehnologic se
asigur promovarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
La nivelul liceului tehnologic
Competenele care fundamenteaz dezvoltarea modulelor analizate se articuleaz, n
general, coerent pe orizontal (n cadrul aceluiai domeniu i aceluiai nivel de pregtire
profesional). ns, nu este asigurat n totalitate coerena pe vertical (n cadrul aceluiai
domeniu de pregtire, de la un nivel de pregtire la altul) pentru fiecare din domeniile de
pregtire pentru care se asigur colarizarea prin nvmntul profesional i tehnic, astfel
nct s se asigure o dezvoltare evolutiv a coninuturilor vizate.
Exemple: Modulul Managementul exploataiei agricole se articuleaz coerent, pe
orizontal, cu alte module incluse n planul de nvmnt, clasa a XII-a, liceu tehnologic,
ciclul superior al liceului, pentru calificarea Tehnician agronom sau cu alte calificri din
domeniul Agricultur, profilul Resurse naturale i protecia mediului, cum ar fi: Gestiune i
eviden economic i Legislaie i etic profesional (Tehnician agronom, clasa a XII-a, liceu
tehnologic, ciclul superior al liceului), Managementul exploataiei agricole i Gestiune i
eviden economic (Tehnician agromontan, clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al
liceului), Gestiune i eviden economic i Managementul exploataiei agricole (Tehnician
horticultor, clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al liceului), Managementul
exploataiei agricole i Gestiune i eviden economic (Tehnician n agricultur ecologic,
clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al liceului), Management i legislaie n
agroturism, Gestiune i eviden economic n agroturism, Structura profesiei i etica
profesional n agroturism, Administrarea unitii agroturistice (Tehnician n agroturism,
clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al liceului), Etic i legislaie profesional,
Managementul calitii n domeniul sanitar-veterinar, Gestiune i eviden economic
343

(Tehnician pentru animale de companie, clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al
liceului), Etic i legislaie profesional, Gestiune i eviden economic (Tehnician veterinar, clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al liceului), Managementul exploataiei
agricole, Gestiune i eviden economic, Etic i legislaie profesional (Tehnician zootehnist, clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al liceului).
Comentarii: Competenele individuale specifice aferente, modulului Managementul
exploataiei agricole, se articuleaz coerent, pe orizontal, cu celelalte module incluse n
planul de nvmnt, la nivelul clasei a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al liceului,
calificarea Tehnician agronom sau n planul de nvmnt, clasa a XII-a, liceu tehnologic,
ciclul superior al liceului al altor calificri profesionale de nivel 3 din domeniul Agricultur.
Competenele sunt asociate unor coninuturi specializate n care predomin achiziionarea cunotinelor, abilitilor i deprinderilor necesare, care s permit dobndirea i
practicarea calificrii pe piaa muncii. Cu toate acestea, exist coninuturi, relevante din punct
de vedere tiinific, care solicit abordri teoretice fr a facilita o abordare predominant
practic, imperios necesar n dobndirea competenelor profesionale.
Exemplu: Modulul ,,Maini i aparate electrice, clasa a XIII-a, Calificarea Tehnician
electrotehnist.
Comentarii: Competenele sunt asociate unor coninuturi specializate n care predomin
achiziionarea cunotinelor, abilitilor i deprinderilor necesare, care s permit practicarea
calificrii pe piaa muncii. Cu toate acestea, majoritatea coninuturilor, aa cum sunt
formulate, solicit abordri teoretice fr a facilita suficient abordare practic, imperios
necesar n dobndirea competenelor profesionale. Sugerm actualizarea coninuturilor i
introducerea unor coninuturi cu aplicabilitate preponderent practic, accesibile i stimulative
pentru vrsta elevilor i corespunztoare nivelului de calificare profesional.
n ceea ce privete coerena intern a modulelor se poate evidenia existena relaiei
logice dintre uniti de competene - competene/rezultate ale nvrii - coninuturi.
Referitor la modul n care elementele programei colare promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare i transdisciplinare este de menionat
c, dintre elementele programei colare, doar coninuturile promoveaz i susin organizarea
unei abordri pluridisciplinare.
Exemple: n cadrul calificrii profesionale tehnician ecolog i protecia calitii
mediului, modulul Supravegherea i controlul calitii apelor naturale se susine o abordare
interdisciplinar, legtura de baz fiind cu disciplina Chimie. De asemenea rezolvrile de
probleme de calcul referitoare la concentraia soluiilor au legtur i cu disciplina Matematic, iar Determinarea indicatorilor microbiologici se bazeaz pe cunotinele dobndite
anterior la disciplina Microbiologie, astfel:
1. Pentru formarea competenei Determin indicatorii chimici ai apelor naturale sunt
necesare att cunotine referitoare la concentraia soluiilor, formule i simboluri chimice, dar i
abiliti de identificare a unor ustensile de laborator i de efectuare a unor calcule matematice.
344

2. Pentru formarea competenei determin indicatorii microbiologici ai apelor naturale

sunt necesare cunotine dobndite la disciplina Microbiologie.
Comentarii: Cu toate acestea, n general, n cadrul modulelor de specialitate nu sunt
promovate abordrile interdisciplinare, pluridisciplinare sau transdisciplinare. Propunem
revizuirea i completarea sugestiilor metodologice, avnd n vedere utilitatea introducerii
unor activiti de formare care s insiste pe proiectarea activitilor, n conformitate cu competenele i pe exemplificri de activiti interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Recomandri
Actualizarea coninuturilor prin introducerea unor coninuturi cu aplicabilitate preponderent practic, accesibile i stimulative pentru vrsta elevilor i corespunztoare
nivelului de calificare profesional, relevante pentru piaa muncii
Revizuirea i completarea Sugestiilor metodologice, avnd n vedere utilitatea introducerii unor activiti de formare n conformitate cu competenele vizate a fi dobndite,
care s insiste pe proiectarea activitilor n conformitate cu competenele i pe
exemplificri de activiti interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Aplicabilitatea
La nivelul gimnaziului, sugestiile metodologice sunt prezentate la modul foarte general
i doar n unele cazuri sunt reprezentative, putnd susine realizarea competenele specifice.
Recomandri
Introducerea exemplificrilor n construirea i aplicarea strategiilor de instruire - nvare - evaluare
Elaborarea de softuri educaionale specifice pentru disciplina Educaie tehnologic.
La nivelul liceului tehnologic
Coninuturile sunt pertinente i reprezentative pentru dobndirea unor cunotine
relevante din perspectiva dobndirii i practicrii calificrii profesionale, astfel nct s
permit absolventului s se integreze pe piaa muncii.
Sugestiile metodologice promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare
i la evaluarea competenelor, ns nu ofer exemple pentru activitile de nvare, TIC,
strategii didactice specifice tipurilor de activiti, care s dea o mai bun valoare funcional
a acestora.
Exemple: Modulul Supravegherea i controlul calitii apelor naturale din cadrul
calificrii profesionale tehnician ecolog i protecia calitii mediului:
1. n demersul didactic se vor utiliza fie de lucru sau fie de observaie, aplicnd
metodele didactice precizate anterior. La sfritul fiecrei determinri practice fiecare elev
i va ntocmi propriul referat al lucrrii, referat care poate fi utilizat de ctre profesor ca
instrument de evaluare curent. De asemenea, referatele pot fi utilizate pentru ntocmirea de
ctre elevi a unor portofolii sau proiecte utilizate, de asemenea , pentru evaluarea acestora.
2. Strategiile de predare presupun alegerea metodei n funcie de obiectivele propuse.
Alegerea tehnicilor de instruire revine profesorului, care are sarcina de a individualiza i de
a adapta procesul didactic la particularitile elevilor.
345

3. Principala metod de evaluare a competenelor specifice acestui modul este proba

practic. Pe lng aceasta se mai pot utiliza: observarea sistematic, proiectul, portofoliul,
tema n clas, autoevaluarea. Probele de evaluare i autoevaluare se pot concepe sub form
de fie de observare, fie de autoevaluare, fie de evaluare ( teste).
Comentarii: Sugestiile metodologice sunt destul de cuprinztoare, referindu-se la locul
de desfurare a procesului didactic (laboratoarele de specialitate ale colii sau la diferii
ageni economici), la metodele didactice aplicate (activ - participative), la mprirea clasei n
grupe, la realizarea individual, de ctre fiecare elev, a experimentelor vizate n vederea
formrii competenelor specifice, la mprirea orientativ a orelor alocate modulului, dar i a
modului n care se realizeaz evaluarea dobndirii competenelor de cte elevi. La final este
prezentat chiar un model amplu de Fi de observaie care poate fi folosit n procesul de
evaluare a gradului de dobndire a competenelor modulului.
Dei sunt enumerate metode didactice posibil de aplicat, nu sunt prezentate exemple
concrete care s vin n sprijinul profesorului n proiectarea didactic.
De asemenea, n cadrul unor module analizate, s-a constatat o insuficient abordare i o
caren de formulare a Sugestiilor metodologice, o lips de corelare dintre sugestiile metodologice i competenele/coninuturile luate n considerare a fi dobndite. Sugestiile metodologice sunt incomplete, lipsesc exemple concrete care s vin n sprijinul profesorului n
eficientizarea actului didactic.
Sugestiile metodologice
Comentarii: Insuficient abordare i caren de formulare a sugestiilor metodologice,
lips de corelare dintre sugestiile metodologice i competenele luate n considerare spre a fi
dobndite. Sunt prezentate aspecte concrete privind aplicarea didactic i evaluarea, instrumentele specifice de evaluare. Mai puin abordate sunt activitile de nvare care s includ
TIC, aspecte concrete de strategii, care s dea o mai bun valoare funcional a sugestiilor
metodologice. n domeniul formrii profesionale, este recomandabil s se insiste pe proiectarea activitilor i a sugestiilor metodologice n conformitate cu competenele, pe modaliti
diverse de contextualizare a nvrii, pe exemplificri de activiti interdisciplinare, pe
modaliti alternative de evaluare, punndu-se astfel mai bine n eviden utilitatea practic i
corelarea cu necesitile pieei muncii.
Recomandri
Introducerea n cadrul Sugestiilor metodologice a unor exemple concrete de metode
didactice interactive, pe tipuri de lecii, precum i prezentarea unor aplicaii practice
care s vin n sprijinul profesorului att n proiectarea didactic, ct i pentru eficientizarea actului didactic, dar care s stimuleze totodat i creativitatea elevilor i gradul
de participare la propria instruire.
Includerea sugestiilor de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare
i a unei liste cu echipamente, instrumente i materiale obligatorii n dotarea laboratorului pentru parcurgerea n condiii normale a coninuturilor specifice fiecrui modul.
Renunarea la enunrile seci, decontextualizate n formularea listei coninuturilor, a
sugestiilor de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare i a
modalitilor de evaluare.
346

 Fezabilitatea
Competenele sunt realizabile, putnd fi dobndite i practicate cu uurin de ctre
absolveni.
n sugestiile metodologice sunt fcute referiri la modul n care activitile propuse sunt
relevante pentru formarea competenelor specifice propunnd cadrelor didactice o abordare
logic i eficient a coninuturilor i activitilor de nvare.
Recomandri
Includerea n sugestiile metodologice a unor referiri la softuri educaionale specializate
pentru activiti de predare-nvare i pentru probele de evaluare, precum i a unor
precizri la includerea TIC n activitile planificate pentru acest modul.
Dezvoltarea componentei Sugestii metodologice.
II. Manuale colare
Relaia program - manual
n urma analizei eantionului de manuale colare corespunztoare unui/unor module din
cadrul ariei curriculare Tehnologii, se apreciaz c, actualele manuale sunt concepute pentru
a asigura suport bibliografic n vederea dobndirii competenelor profesionale, specifice
modulului/modulelor pentru care sunt realizate. Cu toate acestea, n cele mai multe cazuri,
manualele nu cuprind referiri explicite la competenele profesionale vizate a fi dezvoltate,
fiind imposibil reperarea acestora fr consultarea Standardului de pregtire profesional
care include unitatea de competene ce fundamenteaz dezvoltarea modulului. Existena unei
formulri prin care s fie enumerate competenele profesionale care trebuie dobndite de
ctre elevi n vederea certificrii profesionale este imperios necesar. Exist i excepii,
exemplul manualului Tehnician n turism, pentru clasa a XI-a, calificarea tehnician n
turism, n care, la nceputul prii destinate fiecrui modul sunt prezentate competenele
specifice modulului i obiectivele urmrite. Formularea prin care se enumer obiectivele este
sintetizat astfel: Dup parcurgerea acestor uniti elevii vor fi capabili:, s tie,
s neleag , ... s poat.
Majoritatea manualelor analizate nu au prefa/introducere i ca urmare nu aduc informaii suplimentare relevante pentru elev, referitoare la necesitatea i importana modulului/
modulelor, organizarea sistematic a coninuturilor, modul de utilizare a manualului.
Coninuturile prevzute n programele colare specifice modulului/modulelor sunt
prezente n manuale, fiind sistematizate astfel nct s sprijine formarea competenelor
specifice domeniului/calificrii, conform Standardelor de pregtire profesional. Coninuturile sunt organizate n ordinea logic a competenelor specifice pe care le formeaz i n
ordinea logic a nelegerii coninuturilor. n majoritatea manualelor, coninuturile sunt
organizate astfel nct s fie uor de parcurs de ctre elevi, sub forme diverse i atrgtoare,
menite s trezeasc curiozitatea i dorina de cunoatere a elevilor. n general, se apeleaz la o
varietate mare de texte: introductive, explicative, demonstrative, funcionale, investigative,
definiii, studii de caz, analize, descrieri, norme i precizri legislative etc., fiind incluse
elemente care susin textele: chenare, scheme, tabele, diagrame, grafice, imagini, inclusiv
documente scanate, modele de documente, diveri marcatori etc. Acestea sunt clare i dispuse
n mod echilibrat pe pagin. Majoritatea reprezentrilor grafice faciliteaz nelegerea
347

coninuturilor, ele ilustreaz etapele lucrrilor practice, organizeaz grafic coninuturile

tiinifice, susin activitatea de nvare. Concepia grafic stimuleaz curiozitatea elevilor
ntr-o msur medie.
Propuneri:
Indicarea explicit a competenelor vizate de programa colar corespunztoare
modulului/disciplinei pentru care se elaboreaz manualul i a modului de utilizare a
manualului.
Introducerea de teme recapitulative/de sintez care s evidenieze aspecte semnificative
pentru achiziiile de nvare ale elevilor i s asigure formarea competenelor prevzute n Standardele de pregtire profesional, care conduc la dobndirea calificrii.
Aspecte specifice coninutului disciplinei
Informaia coninut n marea majoritate a manualelor analizate, a fost gestionat cu
eficien maxim de ctre autori, fiind corect din punct de vedere tiinific, bine structurat,
clar i obiectiv, incluznd elemente eseniale i reprezentative pentru domeniul/calificarea
pentru care sunt elaborate, dar i o serie de aspecte cu valoare interdisciplinar, provenite din
surse formale, informale i nonformale. Informaiille sunt prezentate ntr-o form sintetic,
esenializat i explicit.
Transmiterea cunotinelor este realizat, n general, pe baza unui algoritm care
cuprinde: prezentarea noiunilor tiinifice, reprezentri grafice, montaje, cteva aplicaii cu
itemi diferii, lucrri practice de laborator tehnologic, fiind prezentate n ordine gradual. n
general, n cadrul manualelor analizate, nu exista sarcini de lucru individuale sau de grup,
derivate din programa colar. Sunt descrise experimente practice care se finalizeaz cu
completarea unor fie de lucru, ns acestea nu sunt prezentate ca fcnd parte dintr-un
demers coerent i integrat ( de ex. un miniproiect).
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Activitile i sarcinile de nvare sunt adaptate particularitilor de vrst ale elevilor,
fiind accesibile acestora i sunt organizate pentru a sprijini att activitatea teoretic, ct i
activitile de pregtire practic desfurate prin laboratorul tehnologic i instruire practic.
Lucrrile practice au o descriere teoretic i o parte aplicativ, n care elevul trebuie s
desfoare anumite activiti pentru a obine rezultatele scontate. Activitile de nvare
autonom se regsesc n mare msur i pot fi realizate independent, n condiii de siguran
(msurtori, determinri, analize, etc.). Exist ns i manuale n cadrul crora activitile de
nvare autonom se regsesc n foarte mic msur, doar unele dintre acestea putnd fi realizate independent, n condiii de siguran (asamblri simple nedemontabile i demontabile).
n general, prin activitile de nvare este facilitat lectura, comunicarea i reflexivitatea, stimulnd motivaia pentru nvare.
Componenta de evaluare este bine reprezentat n manuale, cadrele didactice i elevii
regsind pe lng probe de evaluare alctuite din diferite tipuri de itemi i o serie de modaliti de evaluare alternative bazate pe jocuri de rol, studii de caz, proiecte i miniproiecte,
portofoliu. ns, nu n toate manualele analizate sunt cuprinse soluii de autoevaluare a
elevilor, de verificare a corectitudinii rspunsurilor, deoarece manualele nu au rspunsuri la
itemi/aplicaii, ci doar bareme de notare. Toate formele de evaluare sugerate au rolul de-a
348

ajuta nvarea. Manualele conin activiti de evaluare, corelate ntr-o mic msur cu
criteriile de performan i condiiile de aplicabilitate, precum i cu tipul probelor de evaluare
specificate n Standardul de pregtire profesional aferent calificrii. Aceste activiti
propuse evalueaz, n general, ntr-o mic msur competenele tehnice formate sau nvarea
aplicativ, formativ. Nu sunt clar precizate activiti de evaluare specifice laboratorului
tehnologic i instruirii practice sptmnale.
n ansamblul lor, manualele nu au un caracter discriminatoriu, coninuturile alocate
fiecrui modul fiind lipsite de elemente discriminatorii sau posibil a fi interpretate astfel.
Din punct de vedere al tehnoredactrii, manualele sunt de bun calitate, prin uurina cu
care pot fi utilizate, precum i a modului n care este structurat i aezat n pagin fiecare
tem, prin evidenierea corespunztoare a titlurilor i subtitlurilor, marcarea termenilor de
baz i a ideilor principale.
Propuneri:
Introducerea activitilor de evaluare specifice laboratorului tehnologic i instruirii
practice, n cazul n care modulul pentru care se elaboreaz manualul are prevzute ore
n acest sens.
Includerea obligatorie a unor activiti de evaluare care s fie corelate cu criteriile de
performan i condiiile de aplicabilitate, precum i cu tipul probelor de evaluare
specificate n Standardul de pregtire profesional aferent calificrii, astfel nct s
conduc la evaluarea fiecrei competene conform precizrilor din cadrul unitii de
competene pe care se fundamenteaz modulul pentru care a fost elaborat manualul.
Aprecieri finale la nivel de arie
Lund n considerare toate aspectele analizate, manualele pot fi considerate un foarte
bun exemplu de suport pentru activitilor instructiv-educative, att n ceea ce privete cadrele
didactice, ct i elevii. Manualele cuprind informaii valoroase, selectate cu profesionalism i
adaptate particularitilor de vrst ale elevilor inndu-se seama de achiziiile anterioare ale
elevilor i punnd bazele posibilelor variante de parcurs colar i profesional al acestora.

3.7. ARIILE CURRICULARE: ARTE, SPORT, CONSILIERE

I ORIENTARE COLAR
ART
I. Programe colare
Aria curricular Arte cuprinde disciplinele Educaie plastic i Educaie muzical. Acestea se
dezvolt constant pe parcursul nvmntului primar, gimnazial i liceal.
Nota de prezentare
Programele colare pentru ciclul primar au urmtoarea structur: nota de prezentare obiective cadru, obiective de referin, coninuturi, standarde curriculare de performan.
Structura programelor pentru gimnaziu i pentru liceu cuprinde: nota de prezentare, competene generale, competene specifice, valori i atitudini, coninuturi, sugestii metodologice.
349

n nota de prezentare sunt citate documentele de politic educaional european care au fost
luate n considerare la momentul elaborrii programei, nota fiind nsoit de i de bibliografie.
Obiective cadru/competene generale
La nivelul nvmntului primar
Obiectivele cadru sunt urmtoarele: cunoaterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru i a unor tehnici specifice artelor plastice; recunoaterea tipurilor de culori,
a nonculorilor i a formelor n mediul nconjurtor i pe imagini; cunoaterea i utilizarea
elementelor de limbaj plastic; realizarea unor compoziii.
Obiectivele cadru sunt bine alese i formulate, vizeaz legtura cu mediul de via,
elementele de limbaj plastic i exprimarea prin art. Modalitatea de prezentare este apreciat
ca fiind adecvat n raport cu domeniul disciplinei.
Analiza pune n eviden faptul c obiectivele cadru i coninuturile de nvare reflect
n mod pertinent specificul domeniului cultural-artistic care fundamenteaz disciplina colar.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor i sugestiilor
metodologice.
Analiza pune n eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de
obiective cadru. Obiectivele cadru au n mare msur dezvoltri calitative de la un ciclu de
nvmnt la altul.
La nivelul nvmntului gimnazial
Competenele generale pentru Educaie plastic sunt: 1. dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale, instrumente i tehnici variate ; 2. dezvoltarea sensibilitii,
a imaginaiei i a creativitii artistice; 3. cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj
plastic; 4. dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual-artistic.
Competenele generale pentru educaie muzical sunt urmtoarele: 1. dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale); 2. dezvoltarea capacitii de receptare a
muzicii i formarea unei culturi muzicale; 3. cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj
muzical; 4. cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale i artistice.
Reprezentativitatea i legitimitatea competenelor generale, n relaie cu domeniul de referin, se apreciaz cu o valoare maxim. Formularea competenelor generale este coerent cu
planul cadru pentru aceast arie curricular. Competenele generale se articuleaz, n genere,
coerent, pe orizontal i pe vertical, la nivelul fiecrui an de studiu. Se constat existena
unei relaii logice i coerente ntre competenele generale i competenele specifice, ns mai
sunt necesare ajustri de la un ciclu de nvmnt la altul.
Competenele generale reflect i susin realizarea profilului de formare al absolventului
n msur maxim. Prin intermediul anumitor competene, se creeaz premisele unui stil de
munc raional i ale unei abordri responsabile a informaiei. Exist o dezvoltare la nivelul
explicit a competenelor referitoare la formarea reprezentrilor socioculturale care debuteaz
nc din ciclul primar.
Se constat un indice bun de apreciere a gradului n care competenele generale/competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din
planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
350

Elementele programelor colare promoveaz i susin n mic msur organizarea unor

abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Nu apar elemente cu caracter discriminatoriu la nici un nivel (valorilor i atitudinilor,
competene, coninuturi).
Propuneri
Este necesar realizarea unui text al programei care s prezinte mai clar relaiile
existente ntre dimensiunea general i aceea specific n configuraia competenelor.
Proiectarea unui curriculum din perspectiva competenelor la nivelul nvmntului
primar, pentru a realiza un demers coerent pe parcursul nvmntului preuniversitar.
Valori i atitudini
La nivelul nvmntului gimnazial, programele colare de Educaie plastic cuprind
urmtoarele valori i atitudini:
Manifestarea interesului pentru cunoaterea i interpretarea operelor de art plastic i
decorativ.
Manifestarea iniiativei n aprecierea critic a operei de art, compararea propriului
punct de vedere cu prerile celorlali. Evaluare i autoevaluare.
Motivaia pentru ocrotirea i punerea n valoare a patrimoniului artistic naional i
universal.
Disponibilitatea pentru cultivarea capacitilor estetice ca fundament pentru
participarea la viaa cultural.
nelegerea i aprecierea diverselor forme de expresii din patrimoniul artelor plastice
universale.
Programele colare de Educaie muzical cuprind urmtoarele valori i atitudini, precizate pentru clasa a VII-a i a VIII-a:
Contientizarea contribuiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al societii.
Gndirea critic i autonom dobndit prin receptarea i interpretarea creaiilor
muzicale.
Atitudinea reflexiv asupra valorii muzicii n viaa individului i a societii.
Disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice, ca alternative la manifestrile de tip kitch.
Propuneri
Elaborarea unor instrumente conceptuale care s confere funcionalitate segmentului de
valori i atitudini n cadrul programelor colare.
Punerea n relaie a ansamblului valorilor i atitudinilor cu competenele-cheie, pentru
configurarea unui demers transdisciplinar.
Obiective de referin/competene specifice i coninuturi
La nivelul nvmntului primar
Fiecare obiectiv cadru are ntre dou i patru obiective de referin, uor de realizat de
ctre elevi i adecvate capacitii de nvare a vrstei.
351

Numrul de obiective de referin stabilit pentru fiecare an de studiu este raional, pentru
a asigura relaia cu obiectivele cadru. Continuitatea este asigurat la nivelul obiectivelor de
referin, precum i prin organizarea concentric a unitilor de coninut. Analiza pune n
eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de obiective cadru.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul
domeniului Educaiei plastice care fundamenteaz disciplina colar. Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n mare msur n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Coninuturile sunt organizate n
funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor n msur medie. Elementele ludice
implicate n anumite enunuri prescriptive ar merita s fie trecute n registrul explicit i tratate
n cheie metodologic n seciunea rezervat sugestiilor metodologice.
Coninuturile sunt semnificative i relevante n mare msur pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Universul copilriei este principala ax n
organizarea tematic a universului referenial.
La nivelul nvmntului gimnazial
Se constat reluri i extensii ale competenelor specifice, astfel nct s se dezvolte
corespunztor sfera de aplicaie a acestora, de la un an de studiu la altul. n anumite situaii,
se consider necesar echilibrarea competenelor specifice (prin reformulare, extensie sau
restrngere) n raport cu domeniul de operare al competenei cadru.
Competenele specifice sunt realizabile, n raport cu capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, dac elevii i-au fixat noiuni i stpnesc instrumente simple de analiz de
context social.
Elementele programelor colare promoveaz i susin n mic msur organizarea unor
abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Referirile la legturi cu alte
discipline, precum Matematica, Limb i comunicare, Educaie tehnologic etc. sunt foarte
puine.
Competenele specifice sunt bine alese i formulate, viznd legtura cu mediul de via,
elementele de limbaj plastic i exprimarea prin arta, precum i elemente ale limbajului
muzical.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii competenelor i coninuturilor.
Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul domeniului tiinific
care fundamenteaz disciplinele colare. Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie
n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Acest lucru este asigurat, prin specificarea, n cadrul
predrii, de a nu se face apel la conceptualizarea abstract a unitilor de competen, respectndu-se astfel recomandrile modelului fiecrei discipline.
Coninuturile sunt organizate, n general, n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor.
Coninuturile sunt considerate a fi n msur medie semnificative i relevante pentru
existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Din acest punct de vedere,
352

universul copilriei i relaiile sale cu lumea este principala axa n organizarea tematic a
universului referenial. Programa sugereaz legturi cu experiena real a tinerilor i cu lumea
nconjurtoare n msur medie.
Propuneri

Selectarea unor coninuturi accesibile i compatibile cu experiena de via a elevilor.

Conceperea curriculumului pentru a favoriza abordarea inter, pluri i transdisciplinar.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului primar
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru obiectivele de
referin luate n considerare. n ansamblu, referinele de ordin metodologic sunt considerate
insuficiente i nerelevante, acestea nu sprijin n mod eficient activitatea profesorului.
Dincolo de etichetele conceptuale prin care este filtrat n chip sumar metodologia predrii,
exist extrem de puine sugestii concrete de integrare a resurselor didactice n procesul de
predare-nvare.
Modalitile de promovare a participrii active a elevilor la procesul de nvare au o
valoare medie, fiind necesar introducerea n cadrul sugestiilor metodologice a specificrilor
necesare dinamizrii acestei componente.
Nu sunt evideniate sugestii metodologice care s aib aspecte concrete legate de strategii, TIC, evaluare, precum i de utilizarea resurselor didactice.
La nivelul nvmntului gimnazial
n privina sugestiilor metodologice, aceast seciune din programele colare este cel mai
puin consistent i necesit un efort de reconsiderare i argumentare.
n seciunea Sugestii metodologice, evalurii i sunt consacrate doar patru enunuri cu un
grad nalt de generalitate, reprezentnd punctul cel mai slab al programelor. Se constat c
sugestiile metodologice au valoare funcional mic. n programa colar nu apar sugestii de
integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare (inclusiv referitoare la TIC).
Referirea la participarea activ a elevilor este mai curnd de natur declarativ sau
trecut ntr-un implicit operaional atunci cnd se recomand exemple de activiti de
nvare.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
Propuneri
Seciunea Sugestii metodologice necesit remodelare potrivit unui nou design.
Elaborarea unui nou ghid metodologic, care s pun n eviden legturile absolut
necesare pentru abordarea competenelor specifice, precum i pentru abordare competenelor-cheie.
Introducerea aspectelor necesare pentru abordarea nvrii i a evalurii din perspectiva interactiv
Integrarea resurselor de educaie nonformal i a recomandrilor privind utilizarea
resurselor didactice.
353

Aspecte specifice coninutului disciplinei

Premisele de organizare a ariei curriculare din perspectiv interdisciplinar sau transdisciplinar sunt considerabile i trebuie s se regseasc n modalitatea de configurarea a programelor colare.
Exist un bun potenial de conectare a acestor domenii de cunoatere la viaa cotidian i la
experienele concrete ale elevilor. Acesta poate fi exploatat eficient n sensul dezvoltrii
competenelor generale i specifice, precum i al integrrii competenelor-cheie.
Educaie fizic i sport
I. Programe colare
Modelul disciplinei educaie fizic i sport presupune formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar aplicative, odat cu dezvoltarea aptitudinilor de micare,
prin acte i aciuni motrice specifice. Aceste deprinderi se dezvolt i cu ajutorul jocurilor
sportive i contribuie la meninerea unei stri optime de sntate i la creterea capacitii de
adaptare a elevului la factorii de mediu.
Nota de prezentare
A. Programa colar nvmnt primar are urmtoarea structur: introducere, obiective
cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde
curriculare de performan pentru nvmntul primar. Introducerea prezint ceea ce
nseamn Educaia fizic i sportul pentru elevii cu vrst de 6 -10 ani.
B. Programa colar pentru gimnaziu cuprinde: nota de prezentare, competene generale,
valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, pentru fiecare clas, sugestii
metodologice i normativ de dotare minimal/unitate de nvmnt la disciplina Educaie fizic i sport.
n nota de prezentare este subliniat recomandarea Parlamentului European i a
Consiliului Uniunii Europene referitor la competenele-cheie din perspectiva nvrii pe
parcursul ntregii viei. De asemenea, se poate observa o deschidere a acestei discipline
spre abordri inter i transdisciplinare. Se face i o prezentare succint a disciplinelor
sportive alternative.
C. Programa colar pentru liceu include: nota de prezentare, competene generale, valori
i atitudini, competene specifice i coninuturi, pentru fiecare clas, sugestii metodologice i
normativ de dotare minimal/unitate de nvmnt la disciplina Educaie fizic i sport. n
prima parte a programei se face referiri la politica educaional avnd la baz competenele
cheie, care constituie suportul realizrii prezentei programe.
Obiectivele cadru i de referin/ competenele generale i specifice
nvmntul primar
Analiza pune n eviden faptul c este nevoie de o reconsiderare a obiectivelor de
referin n vederea unei mai bune concretizri a domeniului i pentru a asigura realizarea
obiectivelor cadru.
354

Numrul de obiective de referin stabilit pentru fiecare an de studiu este raional n

raport cu timpul alocat prin planul de nvmnt.
Obiectivele de referin se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de
studiu al acestei discipline.
Propuneri
Revizuirea obiectivelor de referin subsumate obiectivului cadru nr.1. Meninerea strii
optime de sntate a elevilor i creterea capacitii de adaptare a acestora la factorii de
mediu, pentru a fi mai adecvate particularitilor de vrst ale elevilor i conceperea altor
activiti de nvare asociate.
Principala preocupare a profesorilor trebuie s fie ndrumarea elevilor spre practicarea
activitilor motrice independent, dar responsabil.
nvmntul gimnazial
Reprezentativitatea competenelor generale se apreciaz cu o valoare medie. Formularea
competenelor generale este coerent, dar nu se pliaz pe toate cele opt domenii de competene-cheie.
n trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial se pierde din vedere continuitatea dintre
cele dou etape de colaritate.
Anumite competene specifice se pot forma foarte greu, necesit mai mult timp pentru
exersarea deprinderilor i calitilor motrice (mai ales inndu-se cont de particularitile de
vrst la elevii clasei a V-a).
Numrul competenelor specifice stabilite pentru fiecare an de studiu este raional n
relaie cu competenele generale, dar prea mare n raport cu timpul alocat disciplinei.
Propuneri
Reformularea unora dintre competenele specifice pentru a fi mai clare rezultatele
nvrii.
nvmntul liceal
Competenele generale reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina Educaie fizic i sport. Identificm 5 competene generale, dar nu se
raporteaz la un profil bio-psiho-socio-motric al absolventului de liceu.
n nota de prezentare se face referire la competenele-cheie dar nu se fac legturi cu
competenele generale ale disciplinei.
Competenele specifice necesit revizuiri i reformulri pentru a fi mai clar de urmrit
mesajul acestora.
n multe situaii este nevoie de o refacere a corelrilor dintre competenele specifice i
coninuturi.
Propuneri
Gsirea unor soluii pentru dezvoltarea calitilor motrice ntr-o perspectiv care mbin
educaia formal i cea nonformal.
Reechilibrarea anumitor competene pentru a realiza un raport just ntre componentele
practice i cele intelectuale n vederea consolidrii unei educaii fizice din perspectiva
calitii.
355

Coninuturile de nvare
nvmntul primar
Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul domeniului tiinific
care fundamenteaz disciplina colar. Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie
n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
pot fi nelese i nsuite de ctre acetia n msur medie.
Elementele ludice implicate de activitatea fizic ar merita s fie introduse n numr mai
mare n coninutul programei.
Coninuturile sunt semnificative i relevante, n medie msur, pentru existena cotidian i pentru experiena de via a elevilor.
nvmntul gimnazial
Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat
disciplinei de studiu pentru clasele a V-a, a VI-a i a VII-a. Pentru clasa a VIII-a raportul se
schimb, fiind doar o singur or.
Coninuturile sunt organizate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor
ntr-o msur medie.
nvmntul liceal
Unele coninuturi, dei reflect ntr-o mare msur specificul domeniului tiinific, au
valoare formativ redus pentru elevii de liceu (mai ales la clasa a IX-a).
Numrul redus de ore din planul de nvmnt i absena practicrii unor activiti fizice
au consecine asupra dezvoltrii fizice a elevilor i, deseori, asupra strii de sntate.
Exist prea multe reluri ale coninuturilor pe parcursul liceului.
Componenta atitudinal este puin reprezentat n programe.
Coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor ntr-o msur medie.
Propuneri
Trebuie s se acorde mai mare atenie pregtirii organismului pentru activitatea fizic.
Trebuie s fie incluse mai multe coninuturi care ajut elevii n autocunoatere, dar i
n dezvoltarea unor trsturi de voin.
Este nevoie de o mai clar difereniere a activitilor n funcie de gen.
Sugestiile metodologice
Pentru toate etapele de colaritate, sugestiile metodologice includ o serie de informaii cu
privire la utilizarea strategiilor didactice n predare i evaluare. Totui, mai ales n programa
colar pentru liceu, ele au un caracter mai mult informativ. Evalurii i este acordat puin
atenie, la fel i mijloacelor didactice care pot fi utilizate. La clasa a IV-a, n absena
sugestiilor metodologice, este dificil pentru profesori s proiecteze i s realizeze evaluarea.
n acest capitol al programei se promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de
nvare, dar sunt puine exemple practice. De asemenea, nu este valorificat componenta
atitudinal. Specificul vrstei i diferenele de gen ar trebui s fie mai mult reprezentate n
comentariile referitoare la strategiile de predare-nvare-evaluare. Rolul experienelor de
nvare dobndite n afara clasei ar trebui mai bine precizat.
356

Aprecieri la nivel de arie curricular

Ca i celelalte arii curriculare, Educaia fizic i sportul trebuie s contribuie la realizarea domeniilor de competene-cheie, dar n acest moment programele nu indic
destul de clar acest lucru.
Educaia fizic i sportul contribuie la mai multe deprinderi i atitudini incluse n
descriptivul european (competene civice i sociale, de comunicare, antreprenoriale)
Desfurarea activitii fizice n coal trebuie mbinat i continuat cu activiti
extracolare.
Educaia fizic i sportul trebuie s se regseasc n profilul de formare al diferitelor
etape de colaritate.

Consiliere i Orientare
I. Programe colare
Modelul disciplinei de Consiliere i orientare este cel adaptativ-funcional i contribuie
la formarea i dezvoltarea competenelor interpersonale, interculturale, sociale i civice, a
abilitii de a nva s nvei, a aptitudinilor de utilizare a tehnologiilor informatice i de
comunicare (TIC).
Nota de prezentare
Programa colar pentru ciclul primar are urmtoarea structur: nota de prezentare
obiective cadru, obiective de referin, valori i atitudini, coninuturi, sugestii metodologice.
n nota de prezentare sunt citate documentele de politic educaional european n domeniu
care au fost luate n considerare la momentul elaborrii programei, nota fiind nsoit i de
bibliografie.
Structura programelor pentru gimnaziu cuprinde: nota de prezentare, obiective cadru,
obiective de referin, valori i atitudini, coninuturi, sugestii metodologice.
La liceu, structura programelor este urmtoarea: nota de prezentare, competene generale,
competene specifice, valori i atitudini, coninuturi, sugestii metodologice.
Sunt citate documentele de politic educaional european n domeniu care au fost luate
n considerare la momentul elaborrii programei (Declaraia de la Copenhaga, 2002 i
Rezoluia Consiliului Europei n domeniul Consilierii, 2004).
Obiectivele cadru i de referin/competenele generale i specifice
nvmntului primar
Obiectivele cadru i coninuturile de nvare reflect adecvat specificul domeniului
tiinific care fundamenteaz disciplina colar. Ele sunt legate de cele 5 module tematice
(autocunoatere i dezvoltare personal, comunicare i abiliti sociale, managementul
informaiilor i nvrii, planificarea carierei, calitatea stilului de via) care se regsesc la
nivelul fiecrui an de studiu al ciclului primar.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, sugestiilor metodologice.
357

Analiza pune n eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de obiective de referin stabilite pentru fiecare an de studiu; este un numr raional pentru a asigura
relaia cu obiectivele cadru.
Obiectivele cadru au n mare msur dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la
altul. Exist reluri i aprofundri la clasa a II-a, a III-a i a IV-a fa de programa clasei I.
Continuitatea este asigurat i la nivelul obiectivelor de referin, precum i prin organizarea
concentric a unitilor de coninut.
Obiectivele de referin se articuleaz coerent pe orizontal i pe vertical. Se observ o
bun corelare a obiectivelor cu activitile de nvare sugerate.
Componentele programei colare promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
nvmntul gimnazial
Reprezentativitatea i legitimitatea competenelor generale n relaie cu domeniul de
referin, se apreciaz cu o valoare maxim. Competenele generale reflect i susin realizarea profilului de formare a absolventului. Prin intermediul anumitor competene, se creeaz
premisele unui stil de munc raional i ale unei abordri responsabile a informaiei. Exist
competene referitoare formarea reprezentrilor socioculturale pentru continuarea abordrilor
din ciclul primar.
Nu apar elemente cu caracter discriminatoriu la niciun nivel.
Referitor la extensia competenelor specifice, se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri
sau restrngeri de competene specifice pentru a asigura realizarea competenelor generale,
iar numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este relevant pentru a
asigura relaia cu competenele generale. n acelai timp, competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din planul cadru alocate pentru
predarea acestei discipline.
Competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul n
mare msur.
Propuneri
La clasa a VIII-a, competena general managementul informaiilor i al nvrii poate
avea o ponderea mai mare fa de anii de studiu anteriori, fiind util elevilor aflai la
momentul finalizrii studiilor gimnaziale (mai ales n privina managementului timpului).
Deoarece programele colare pentru consiliere i orientare au fost nc de la nceput
gndite dup noua paradigm (trecerea de la proiectarea centrat pe obiective la proiectarea
centrat pe competene), articularea pe vertical ridic mai puine probleme i nu genereaz
disfuncii n ansamblul demersului de proiectare curricular.
Textul programei susine nelegerea relaiilor ntre general i specific n configuraia
competenelor. Se constat existena unei relaii logice i coerente ntre competene specifice
i coninuturi apreciat cu un scor maxim.
Propuneri
Se recomand actualizarea coninuturilor i a competenelor specifice n concordan cu
noile planuri cadru i cu referenialul european n domeniu.
358

Elementele programei colare promoveaz i susin n msur medie organizarea unor

abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
nvmntul liceal
Competenele generale sunt reprezentative i legitime n relaie cu domeniul de referin.
Se apreciaz cu un scor maxim modul n care coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar. Nu apar elemente cu caracter discriminatoriu la niciun nivel al programei (valorilor i atitudini, competene, coninuturi).
Analiza pune n eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de competene specifice, doar reformulri n vederea asigurrii unui mesaj mai clar.
Se apreciaz c, n general, numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de
studiu este raional, pentru a asigura relaia cu competenele generale.
Competenele generale i cele specifice reflect i susin realizarea profilului de formare
a absolventului n msur medie, sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din planul cadru.
Competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul i se
articuleaz coerent n mare msur, pe orizontal i pe vertical. Exist continuitate i
echilibru ntre deprinderea de comunicare i cele de socializare i planificare a carierei.
Se constat o relaia logic i coerent ntre competene specifice i competenele generale.
Este identificat n msur medie o relaie logic i coerent ntre competene specifice
i coninuturi. Face excepie clasa a IX-a, unde se constat mai puine elemente explicite
pentru atingerea intelor propuse.
Elementele programei colare promoveaz i susin doar n msur mic organizarea
unor abordri pluridisciplinare, transdisciplinare fiind necesare unele reconsiderri n
dezvoltarea pentru o educaie deschis ctre via i orientat pragmatic.
Propuneri
Exist premise pentru abordarea consilierii i orientrii n carier ntr-o perspectiv
interdisciplinar sau transdisciplinar. Acestea se contureaz n organizarea tematic a
universului referenial (vezi Coninuturi recomandate), dar ar fi de dorit s fie actualizate i prin elaborarea unui nou ghid metodologic.
Coninuturile de nvare
nvmntul primar
Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul domeniului tiinific
care fundamenteaz disciplina colar. Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie
n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n mare msur n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Elementele ludice implicate n
anumite enunuri prescriptive ar merita s fie trecute n registrul explicit i tratate n cheie
metodologic n seciunea rezervat sugestiilor metodologice.
Coninuturile sunt semnificative i relevante n mare msur pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor.
359

nvmntul gimnazial
Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat
disciplinei de studiu i sunt organizate n msur mare n funcie capacitatea de nvare
specific vrstei elevilor.
Coninuturile sunt semnificative i relevante n mare msur pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Programa sugereaz suficiente legturi cu
experiena real a tinerilor i cu lumea nconjurtoare.
nvmntul liceal
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare la nivelul formulrii coninuturilor. Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar. n
general, se constat o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore
alocat disciplinei de studiu.
Sugestiile metodologice
Componenta metodologic, prezent fie ca activiti de nvare, fie ca sugestii are
valoare funcional medie i nu include aspecte concrete legate de strategii, TIC, evaluare.
Astfel, putem considera c este insuficient pentru a susine aplicarea programelor colare.
Dincolo de etichete, exist extrem de puine sugestii concrete de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare.
Propuneri
Seciunea Scurt ghid metodologic rmne deficitar n economia programelor i necesit:
Un nou design al Ghidului metodologic;
Introducerea n ghidul metodologic a precizrilor necesare pentru sprijinirea nvrii
active, pentru integrarea TIC i pentru utilizarea unei game variate de resurse didactice,
inclusiv cele nonformale i informale.
Este oportun remodelarea Ghidului metodologic n acord cu tendinele actuale n
Cadrul european al calificrilor.

360

Capitolul

CONCLUZII I RECOMANDRI

Autor: cs. dr. Laura Elena Cpi

361

362

Starea de fapt
Prin demersul de evaluare au fost analizate aproape toate programele colare din nvmntul preuniversitar i un numr considerabil de manuale colare (a se vedea anexa).
Analizele ne permit interpretarea datelor cantitative, rezultate din completarea fielor de
descriere a programelor i a manualelor, i calitative, rezultate din comentariile evaluatorilor
i din rapoartele narative alctuite. Prin analiza scorurilor obinute de componentele programelor i ale manualelor n raport cu criteriile de evaluare, datele cantitative semnaleaz
punctele tari i fragilitile acestor produse curriculare. Pe de alt parte, datele calitative ne
permit formularea unor explicaii, dar i identificarea unor posibile direcii de aciune, pe
diferite niveluri i cu diferite ritmuri.
Opiunea pentru prezentarea datelor avnd n vedere structura programelor i raportarea
la contextul mai larg al ariei curriculare a fost considerat o variant relevant n raport cu
obiectivul de a susine, prin acest studiu, demersul de elaborare a noului cadru de referin. n
acelai timp, aceast opiune a determinat modul de a identifica accentele i tendinele reieite
din analizele pe discipline.
Dincolo de aspectele concrete care privesc designul programelor i conceperea manualelor, sunt numeroase informaiile despre stadiul actual al ariilor curriculare, nivelul refleciei
referitoare la modelul disciplinelor, probleme teoretice i practici actuale n domeniul elaborrii programelor i a manualelor.
Acestea sunt prezentate sintetic n cele ce urmeaz.
Reflecia despre modelul curricular al disciplinei. Modelele curriculare ale disciplinelor, ca structuri reglatoare, constituie punctul de pornire pentru toate proiectrile curriculare
ulterioare. Multe rapoarte de analiz descriu situaia la nivelul disciplinelor vizate i fac
propuneri privind teme de reflecie sau soluii practice. Opiniile converg ctre includerea
competenelor generale derivate din componente curriculare supraordonate (obiective ale
ariilor curriculare care au legtur direct cu profilurile de formare ale diferitelor etape de
colaritate) i a coninuturilor reprezentative, care s faciliteze dobndirea competenelor.
Totodat, rapoartele surprind stadiile diferite n care se afl obiectele de studiu raportat la
problematica modelului curricular.
Clarificrile terminologice. Analizele au identificat concepte i termeni care necesit
redefiniri i uneori chiar definiri (de exemplu, conceptul de tem curricular ca modalitate de
organizare a curriculumului precolar) i au constatat lipsa de unitate conceptual a unor termeni
(cel mai frecvent vizai sunt cei de obiectiv de referin i de competen specific), situaie
explicabil prin numeroasele intervenii asupra programelor, majoritatea efectuate fr a avea la
dispoziie timpul necesar i fr o concepie pedagogic de ansamblu, transpus n documente
care s orienteze aciunile asupra curriculumului i s aduc toate clarificrile necesare.
Problematica ariilor curriculare. Una dintre cele mai ntlnite forme de integrare este
organizarea disciplinelor pe arii curriculare, care pornete de la premisa c exist o serie de
competene generale comune unui grup de discipline. Rapoartele includ numeroase comentarii la ariile curriculare, consecin a includerii n grila de analiz unui indicator referitor la
promovarea unor abordri nondisciplinare. Existena acestor date ne permite conturarea unei
363

imagini asupra nivelului de corelare/integrare atins de ariile curriculare, aa cum rezult din
opiniile evaluatorilor. Situaia descris este important i pentru c ariile curriculare pot avea
un rol determinant n proiectele curriculare care se focalizeaz pe competene transversale,
avnd n vedere contribuia acestor competene la definirea unui model de nvare. Totui,
este semnificativ faptul ca sunt destul de puine comentariile pe tema unor abordri care
depesc aria curricular.
Profilul de formare, n calitatea sa de component reglatoare a curriculumului naional, care
sintetizeaz finalitile sistemului de nvmnt a constituit un punct de convergen a opiniilor cu privire la intele nvrii de-a lungul parcursului colar i la modalitile de concretizate a
acestora. Dou sunt ideile-for ale opiniilor exprimate: definirea unor competene nondisciplinare,
care s concretizeze finalitile fiecrei etape de colaritate i nevoia unor dezvoltri calitative
de la un ciclu educaional la altul.
Caracterul de text tehnic pe care ar trebui s-l aib textul programei este diminuat,
uneori, de limitele unor elemente componente. Mai frecvent sunt menionate cele care expliciteaz textul (notele de prezentare) i care orienteaz aplicarea n practica colar (sugestiile
metodologice, deseori considerate nerelevante n raport cu disciplina colar sau cu etapa de
colaritate la care se refer). Pentru nvmntul primar, de exemplu, situaia este oarecum
diferit: ca document tehnic, curriculumul prezint numeroase avantaje pe dimensiunea explicativ i necesit mbuntiri, eventual reorganizri pe dimensiunea aplicativ.
Caracterul de text public, un aspect mai puin vizat de analizele anterioare, dar foarte
important n contextul redimensionrii relaiei coal-comunitate. Nevoia unor explicitri mai
ample este justificat de ateptrile unui public puin specializat, dar interesat de nelegerea
mesajelor principale.
Constatrile privind structura programelor colare sunt cele mai numeroase i
consistente.
a. Nota de prezentare
elementele comune ale programelor colare in de menionarea explicit a scopului
studierii obiectului de studiu, prezentarea succint a elementelor componente ale
programelor colare i definirea semnificaiei acestora;
programele difer n privina explicitrii modelului curricular al disciplinei i al accentelor i argumentelor pe care le includ. De exemplu, ideea cadrului european al competenelor-cheie apare frecvent n aceast parte a programelor, ca un fel de principiu
generator al ntregului demers de proiectare curricular, chiar dac acest lucru nu a fost
valabil n fapt. Este cazul mai ales al actualelor programe colare de gimnaziu, care
reprezint, de cele mai multe ori, doar o form modificat (n 2009) a celor anterioare
(de la sfritul anilor 90), cu aproximativ aceleai elemente de coninut, doar cu schimbarea obiectivelor n termeni de competene i cu reformulri superficiale ale finalitilor. Un alt tip de diferene observate se refer la modul n care notele de prezentare
includ, cu ponderi diferite, prevederi despre contribuia obiectului de studiu la
finalitile etapei de colaritate, la profilul de formare sau la relaia cu aria curricular;
364

 caracterul de ghid de lectur pe care ar trebui s-l aib aceast component este mai
puin evident, ceea ce confirm meninerea mai vechii practici a nivelului explicativ
redus; acest fapt nu rmne fr implicaii, cea mai frecvent fiind neglijarea acestei
componente chiar de ctre principalii utilizatori.
b. Obiective cadru i competene generale
Toate programele colare au adoptat cadre comune de obiective cadru (pentru nvmntul
primar) sau competene generale pentru tot parcursul ciclului gimnazial. n puine cazuri,
competenele sunt aceleai i pentru liceu, ceea ce ridic semne de ntrebare n legtur cu
specificul profilului de formare pentru diferitele etape de colaritate. Transferul s-a fcut mai
degrab dinspre liceu, unde modelul de proiectare pe competene era deja la a doua generaie
(a se vedea schimbrile demarate n 2003) ctre gimnaziu, fr adecvri semnificative n
raport cu specificul su. Multe rapoarte de evaluare semnaleaz nevoia de a se consolida
coerena vertical (dezvoltarea calitativ a competentelor generale de la un ciclu la altul), dar
i cea orizontal (definirea tipurilor de competene), relevana i fezabilitatea programelor.
Cele mai sensibile zone sunt trecerile de la nvmntul precolar la cel primar i de la acesta
la cel gimnazial, dar i corelrile la nivelul ariilor curriculare sau pe ani de studiu. n privina
fezabilitii, educaia timpurie i unele obiecte de studiu din liceu trebuie s-i redimensioneze obiectivele cadru/competenele generale.
c. Obiective de referin i competene specifice
n general, rapoartele apreciaz obiectivele de referin i competenele specifice pentru
relaia lor cu componentele supraordonate. Totui, sunt identificate numeroase situaii n care
pentru fiecare capitol propus n programe sunt listate un numr mare de afirmaii denumite
competene specifice i care n cea mai mare parte vizeaz activiti sau sarcini de nvare
i/sau obiective specifice coninuturilor propuse i foarte puine sunt efectiv competene.
Aceast situaie este mai larg rspndit la gimnaziu i poate fi explicat prin rapiditatea cu
care s-a trecut de la modelul centrat pe obiective la modelul pe competene. De asemenea, o
serie de competene specifice nu prezint formulri clare, nu orienteaz suficient nvarea,
deci nici procesul didactic (sunt exemple la toate disciplinele n materialele de analiz pe
discipline i propuneri de formulare/reformulare a unor competene specifice). Pe de alt
parte, la liceu, n materialele de analiz pe discipline, sunt furnizate exemple concrete pentru
modul n care se poate mbunti corelarea dintre competenele generale i cele specifice,
att pe orizontal, ct i pe vertical i sunt semnalate unele inadvertene.
e. Sugestiile metodologice
La gimnaziu, sugestiile metodologice generale sunt relativ modeste i nu includ dou
aspecte eseniale: utilizarea TIC i dezvoltarea i asigurarea unui mediu educaionale incluziv
(pentru ambele extreme ale spectrului elevi cu performane reduse, respectiv elevi cu
performane deosebite). n actualul format al programelor, componenta evaluare nu este
valorificat din perspectiva procesului de nvare, ci doar pentru punerea n valoarea a
performanei, ceea ce ne determin s concluzionm c evaluarea, sub funcia sa de sprijin
pentru nvarea ulterioar, nu este nc un concept asimilat.
365

La liceu, sugestiile metodologice par a avea o valoare funcional mai mare, dar sunt
limitate n recomandarea unor metode active, a unor strategii didactice care s permit alternarea formelor de activitate (individual, pe perechi i n grupuri mici) i crearea unor
contexte de utilizare a tehnologiei informaiei i a comunicaiilor, n vederea desfurrii unor
lecii interactive, atractive.
Cteva aprecieri finale:
Analiza programelor i a manualelor, prin efortul i meticulozitatea pe care le-a
solicitat, a generat o cantitate mare de date care ne permit conturarea stadiului actual al
curriculumului prescris prin programe i manuale colare. Dincolo de importana
acestora pentru paii urmtori ai schimbrilor intenionate, cantitatea i calitatea datelor
constituie elemente importante n validarea instrumentelor de cercetare utilizate.
Datele ofer o imagine nu doar a problemelor disciplinare i la nivel de arie, dar i
semnalarea unora la nivelul etapelor de colaritate.
Se observ o cretere a calitii refleciei pe ansamblul problematicii curriculumului
intenionat i identificarea soluiilor posibile.
Datele obinute permit confirmarea rezultatelor unor studii anterioare i identificarea
unor noi teme de cercetare.
RECOMANDRI
Recomandarea nr. 1 Opiunea pentru modelul centrat pe competene la nivelul
ntregului nvmnt preuniversitar
Opiunea pentru modelul centrat pe competene la nivelul ntregului nvmnt
preuniversitar pare a ntruni consensul evalurilor. Sunt menionate frecvent avantajele
adaptrii curriculumului naional la cerinele europene, prin redimensionarea finalitilor
educaiei pentru fiecare ciclu curricular i segment de nvmnt. Un alt avantaj se refer
la actualizarea modelului didactic al disciplinei prin asimilarea competenelor-cheie
europene, a celor disciplinare i transversale (Elaborarea unui model didactic coerent al
disciplinei, care s susin dezvoltarea competenelor-cheie i pe baza cruia s se fac
reproiectarea unitar a ntregului traseu al disciplinelor). Nu n ultimul rnd, modelul
ofer o nou perspectiv asupra coninuturilor nvrii redat preponderent din perspectiva
rezultatelor celui care nva. Interesul pentru conceperea unui curriculum centrat pe
competene are legtur cu faptul c noiunea de competen augmenteaz potenialul aplicativ i transferabil al cunotinelor, fiind vorba despre cunotine n aciune, de care elevii
s nvee s se serveasc n viaa cotidian. Programele colare pentru nvmntul din
Romnia confer noiunii de competen statutul de organizator n raport de care sunt
stabilite finalitile nvrii i sunt selectate i organizate coninuturile. Dat fiind interesul
manifest pentru competenele-cheie europene, demonstrat nu doar prin rezultatele prezentului studiu, dar i de alte cercetri anterioare (vezi Anexa 4), este oportun valorificarea
ampl a descriptorilor competenelor-cheie n reconfigurarea structurii programelor colare.
De exemplu, componentele competenelor digitale, sociale i civice, antreprenoriale i a
nva s nvei trebuie s apar explicit n structura programelor colare.
366

Recomandarea nr. 2 Designul programelor

Actualele programe subliniaz importana centrrii pe competene promovate n procesul
de instruire, iar n structura programelor sunt incluse diferite categorii de competene. Simpla
enumerare a competenelor nu garanteaz ns dezvoltarea i transferabilitatea acestora. De
aceea, este nevoie ca odat identificate competenele, s fie specificate clar situaiile de
instruire/nvare care furnizeaz mijloace concrete de realizare a acestora. Traducerea n
termeni de tehnici, procedee, strategii de nvare a competenelor specifice din programa
colar este esenial n demersul profesorului de a ajuta elevii s i dezvolte aceste competene. Astfel, va fi facilitat i proiectarea unitilor de nvare prin includerea unor activiti
de nvare relevante n raport cu nu doar cu acele competene specifice, dar i cu o serie de
capaciti generale subsumate acestora (de exemplu, procesarea informaiilor, prezentarea
produselor nvrii, metacogniie, autoevaluare). n acelai timp, pentru ca aceste competene s rmn active i deschise valoric trebuie: asigurate oportuniti de exersare n raport
de coninuturile dobndite, regndit cantitatea de informaie i revalorizat dimensiunea
inter i transdisciplinar asociat coninuturilor nvrii. Nu n ultimul rnd, este necesar
accentuarea valorii funcionale a sugestiilor metodologice, astfel nct acestea s includ
ntr-o mai mare msur exemplificarea strategiilor didactice utilizate n predarea disciplinelor
colare i posibile activiti de nvare subsumate acestora elemente care permit trecerea
real de la centrarea pe coninuturi la centrarea pe experiene de nvare. Includerea n programe
a descriptorilor de performan pentru competenele specifice prevzute i raportarea mai
clar la evaluarea de sfrit de ciclu educaional vor asigura un suport util profesorilor care
aplic programa i vor consolida transparena acestui important document curricular.
Recomandarea nr. 3 Suportul material pentru introducerea n sistem a noilor programe i manuale
Este necesar asigurarea suportului material (manuale i alte resurse, inclusiv cele online)
pentru aplicarea prevederilor noului cadru curricular i a noilor programe colare. Calitatea
materialelor de nvare este crucial n susinerea demersului pedagogic care se focalizeaz
pe competene. Manualele pot asuma un rol mare n susinerea competenei de a nva s
nvei i n ndrumarea elevilor pentru a folosi alte surse de nvare (de ex. media). rile
care deja au trecut la un curriculum centrat pe competene au iniiat msuri pentru de a pune
la dispoziia autorilor, a editurilor i a practicienilor date i informaii despre modul n care
noile principii pedagogice sunt traduse n limbajul manualelor. Demersul centrat pe competene este susinut de dezvoltarea unor pachete educaionale care includ dezvoltarea competenelor transversale, adugate la cele specific disciplinare. Pe de alt parte, exist multe
iniiative n dezvoltarea unor materiale digitale de tip CD-ROM, DVD, internet-based
materials care pot susine dezvoltarea competenelor-cheie.
Se consider c mediul colar ideal care asigur dezvoltarea competenelor-cheie presupune:
demersuri de nvare activ i experienial, care susin dezvoltarea individual i
personalizarea nvrii;
coordonarea ntre predarea i nvarea obiectelor de studiu i a temelor crosscurriculare;
colaborarea efectiv dintre profesori (ei gsesc timp i ocazii pentru coordonarea activitilor);
367

 un alt tip de organizare la nivelul colii, n care fiecare membru al comunitii colare
nelege cum poate fi susinut demersul pe competene la nivelul unui obiect de studiu
i la ansamblul obiectelor de studiu;
stabilirea clar a rolului evalurii;
un nou tip de leadership, care se bazeaz pe demersuri n care se lucreaz n echip i
mai puin individual;
nevoia de susinere i de recunoatere a faptului c dezvoltarea profesional este strns
legat de dezvoltarea n ansamblu a colii.
Recomandarea nr. 4 Formarea profesorilor i dezvoltarea profesional
Se impune crearea unui program amplu de formare a cadrelor didactice, care s porneasc
de la un cadru comun de referin. Acesta permite att diseminarea exemplelor de bun practic (eventual organizate ntr-o baz de date), ct i eliminarea redundanelor (cu un impact
direct asupra utilizrii resurselor disponibile) i asigurarea calitii, transparenei i continuitii procesului de formare.
Dezvoltarea profesional nu se limiteaz la activitile de formare continu, ci include
toate activitile de nvare, autoformare, motivare i deschidere ctre nou, inovare, schimb
de experien etc. Este necesar recunoaterea i valorizarea dezvoltrii profesionale, nu doar
a cursurilor tradiionale de formare.
Recomandarea nr. 5 Componenta de cercetare
Abordarea funciilor i a demersurilor de cercetare legate de complexitatea procesului de
dezvoltare i /sau evaluare de curriculum devine necesar n condiiile schimbrilor frecvente
din domeniul educaiei. Este nevoie de un demers constant de reflecie, pentru a identifica
cum contribuie cercetarea la calitatea dezvoltrilor din curriculum, cum pot fi mbuntite
metodele de investigaie i de raportare i cum se pot optimiza legturile reciproce dintre
dezvoltarea curricular i cercetare (inclusiv n ceea ce privete diseminarea rezultatelor unor
cercetri). n contextul asumrii unor etape raionale de implementare a schimbrilor din
curriculum, susinerea acestora prin date rezultate din cercetare devine posibil, n pofida
absenei unor prevederi explicite n documentele de politic educaional de cel mai nalt
rang. Dintre temele de cercetare menionm : cercetare-dezvoltare privind modalitile de
implementare a curriculumului (cum se poate implementa, avnd n vedere varietatea de
demersuri i condiiile de care trebuie s se in cont), percepiile actorilor i ale opiniei
publice, pe anumite segmente, chiar a angajatorilor. Nu n ultimul rnd, este necesar a se
introduce i permanentiza practica unor rapoarte tehnice periodice cu privire la actualizarea
cadrului de referin al curriculumului i a documentelor colare subsumate.
Recomandarea nr. 6 Reconsiderarea unor principii de elaborare a manualelor
pentru a crete nivelul atractivitii i a consolida statutul de resurs n nvare
Diversificarea surselor i resurselor de nvare reprezint o provocare pentru manualele
colare. Percepute, n continuare, drept cea mai la ndemn resurs, fapt confirmat i de
studiul privind mediul colar (vezi Studiu privind analiza mediului colar n raport cu
implementarea reformei curriculare, coord. S. Iosifescu), manualele trebuie concepute altfel.
Cteva direcii de schimbare pot avea ca punct de plecare criteriile incluse n instrumentele de
368

evaluare utilizate de ctre diferite instane. De exemplu, criteriul transparenei, nsemnnd

descrierea acelor caracteristici ale manualului care faciliteaz accesul i operarea eficient de
ctre utilizatori (att elev, ct i profesor), vizeaz: claritatea scopurilor, claritatea
rezultatelor n nvare, claritatea prezentrii, dar i a principiilor metodologice aplicabile la
nivelul abordrii concrete a manualului la clas.
Un alt exemplu este criteriul caracterului generativ, care vizeaz deschiderea coninuturilor i a opiunilor metodologice pentru a permite transferul experienial al nvrii n
contexte diferite i se exprim prin: transferabilitatea ntr-un alt context al nvrii, intern i
extern (activitile extracolare); integrarea progresiv a informaiei noi n sistemul de
cunotine deja existent pe criterii de semnificaie; dezvoltarea cognitiv i metacognitiv
(raportarea contient, critic la propria nvare). n acelai timp, este necesar dezvoltarea
de materiale care s susin proiectarea manualelor i a materiale auxiliare prin explicitarea
criteriilor de calitate didactic i tiinific i prin formarea evaluatorilor. Nu n ultimul rnd,
revizuirea timpului acordat producerii propriu-zise i solicitarea unor evidene ale utilizrii n
practic sunt componente care ar trebui incluse n strategiile privind manualele colare.

369

BIBLIOGRAFIE
Brzea, C., Jigu, M., Cpi, L., Horga, I., Velea, S. (coord.), Restructurarea curriculumului
naional. Analiza condiiilor de implementare, Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, 2010.
Bennett B., Curriculum la decizia colii: ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier
didactic, Bucureti, 2007.
Cerkez, M. i Cpi, L. E. (coord.) Dezvoltarea competenelor de comunicare n
nvmntul obligatoriu, vol. I, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2004.
Costea, O. (coord.) Educaia nonformal/informal n relaie cu transformrile din curriculumul colar, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2008.
Creu C., Coninutul procesului de nvmnt, component a curriculumului, Editura
Polirom, Iai, 1998.
Cristea, S., Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2010.
Crian Al. coord. Curriculum naional. Programe colare pentru nvmntul primar,
Editura Corint, Bucureti, 1998.
Cuban, L., Curriculum stability and change. In Jackson, P. (Ed.), Handbook of research on
curriculum (pp. 216-247). New York, NY: Macmillan, 1992.
D. Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent (trad.), Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981.
Doll jr., W. E., A Post-Modern Perspective on Curriculum, Teacher College Press, New
York, 1993.
Erickson, H. L., Concept-based curriculum and instruction for the thinking classroom.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2007.
Glatthorn, A. A., Curriculum renewal. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development, 1987.
Jigu, M. (coord.), nvmntul obligatoriu de 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i
msuri corective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2008.
Jinga I., Diaconu M. (coord.). Pedagogie, curs n format digital disponibil la:
www.biblioteca-digitala.ase.ro.
Klein, M. F. Curriculum Design, n vol. The International Encyclopedia of Education
Research and Studies Husen, T., Neville, T. Postlethwaite (eds.), Pergamon Press, 1988.
M.E.C. Diseo Curricular Base Educacin Primaria- Madrid, 1989.
Ministry of Education and Sciences, Basic Education in The Netherlands: The Attainment
Targets, Zoetermeer: Ministry of Education and Science, 1994.
Miclea, M., Vlsceanu, L., Potolea, D., Brzea, C., Petrescu, P. (coord.). Nevoi i prioriti de
schimbare educaional n Romnia fundament al dezvoltrii i modernizrii
nvmntului preuniversitar, coala Naional de Studii Politice i Administrative,
Bucureti, 2007.
Neacu, I., Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990.
Neagu, M., Achiri, I. Evaluarea curriculumului colar proiectat Ghid metodologic, Editura
PIM, Iai, 2008.
370

Neagu M., Teoria i metodologia evalurii curriculumului colar proiectat. Tez de doctorat
disponibil la: www.cnaa.md
Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai,
2008.
Pontecorvo, C. Analisi dell processo didattico: modelli operativi. n Renzo, Titone (a cura).
Questioni di Technologia Didattica, Brescia, Editrice La Scuola 6.
Radu, I.T. nvmntul difereniat Concepii i strategii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978.
Royal Ministry of Church, Education and Research Core curriculum for primary, secondary
and adult education in Norway, Imprint: Oslo, 1994.
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai, 1999.
Pun, E., Potolea, D., coord., Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative,
Editura Polirom, Iai, 2001.
Pinar, W.H., Reynolds, W.M., Slattery, P., Taubman, P.M., Understanding Curriculum. An
Introduction to The Study of Historical and Contemporany Curriculum, New York:
Peter Lang, 1994, 2001.
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I-O., (coord.), Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Editura Polirom, Iai, 2008.
Rogan J., Luckowski J., Curriculum texts: The portrayal of the field, Part 1. in: Journal of
Curriculum Studies 22, 1990.
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Editura Polirom,
Iai, 1999.
Tyler, R., W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago: The University of
Chicago Press, Chicago, 1969.
Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988.
Videanu, G., UNESCO 50 EDUCAIE, Editura Didactic i Pedagogic RA, Bucureti,
1996.
Vlsceanu, L. (coord.). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul
nvmntului obligatoriu, Editura Polirom, Iai, 2002.
Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Editura Mirton, Timioara, 1999.
Warwic, D., Team Teaching, University of London Press Ltd, London, 1971.
http://www.scribd.com/doc
http://www.svedu.ro/MarcelCaprescu

371

Anexa 1

SINTEZE PE ETAPE DE COLARITATE

I ARII CURRICULARE
1. EDUCAIA TIMPURIE *
Introducere
Acest curriculum include cinci domenii experieniale: limb i comunicare, tiine, om
i societate, estetic i creativ, psihomotric.
n termenii care i dau coeren i specificitate, cel mai des sunt menionai centrarea
curriculumului pe particularitile de vrst i individuale i promovarea conceptului de dezvoltare global a copilului. n consecin, se accentueaz importana domeniilor de dezvoltare
ca repere n structurarea curriculumului pe domenii experieniale i teme curriculare ce
ncearc s integreze mai bine rolul familiei ca partener i s contribuie la dezvoltarea un
mediu educaional stimulativ pentru copil.
n forma sa actual, curriculumul a fost elaborat n anul 2008 ca urmare a introducerii
conceptului de educaie timpurie n Romnia. Aceast revizuire curricular vine n continuarea
unor pai importani fcui ncepnd cu anul 2000 cnd programul educaional Organizarea
nvmntului preprimar aducea o nou viziune despre educaia precolar ca etap crucial
pentru evoluia ulterioar a oricrei persoane. n anul 2002 este iniiat programul Generalizarea
grupei mari pregtitoare n nvmntul precolar romnesc i, n cadrul acestuia, n conformitate cu modificrile i completrile la Legea nvmntului (stabilirea duratei nvmntului
obligatoriu de 10 ani i coborrea vrstei de colarizare de la 7 la 6 ani), este revizuit Programa
activitilor instructiv-educative n grdinia de copii i sunt realizate corelrile cu programa
claselor IIV. Ulterior, respectiv n anul 2005-2006, este elaborat Strategia Ministerului
Educaiei i Cercetrii n domeniul educaiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.
Structural, curriculumul prezint urmtoarele componente: finalitile, coninuturile,
timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou
niveluri de vrst (3-5 ani/ nivel I i 5-6/7 ani/ nivel II).
Documentul curricular analizat include urmtoarele elemente: o parte introductiv,
planul de nvmnt i metodologia de aplicare, organizarea programului anual de studiu pe
teme curriculare, obiectivele cadru i obiectivele de referin pe domenii experieniale,
obiective de referin asociate cu comportamente i sugestii de coninuturi definite pe teme
curriculare i niveluri de vrst.
Partea introductiv
n prima parte a curriculumului pentru educaia timpurie sunt abordate urmtoarele aspecte:
Contextul care a favorizat introducerea conceptului de educaie timpurie n Romnia i,
implicit, revizuirea curricular.
Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 36/7 ani.
Structur i coninut.
Accente noi prezente n curriculumul revizuit.
*

Sintez realizat de lect. dr. Mihaela Adela ranu.

372

Fiecare dintre acestea se constituie n seciuni bine conturate n care conceptele centrale
i modelul curricular sunt prezentate n contextul teoriilor tiinifice recente i al politicilor
educaionale la nivel mondial, european i romnesc.
Nota de coeren este meninut n toat aceast parte a documentului n care, pornindu-se
de la notele distinctive ale conceptului de educaie timpurie, se prefigureaz patru tendine
sau accentele noi n curriculumul revizuit, anume:
diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare cu accent pe metodele activparticipative, joc i evaluarea progresului copilului n raport cu el nsui;
valorificarea i dezvoltarea mediului educaional pe dimensiunile exploratorie, intercultural i incluziv;
participarea familiei ca partener la activiti;
promovarea conceptului de dezvoltare global i accentuarea importanei domeniilor
de dezvoltare la nivel curricular.
Programa are n vedere atingerea urmtoarelor finaliti ale educaiei timpurii (de la
natere la 6/7 ani):
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul
propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi.
ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene
autonome de nvare.
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
Planul de nvmnt i metodologia de aplicare
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst, abandonnd
criteriul constituirii cronologice a grupelor. De asemenea, acesta prezint o construcie
diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program prelungit sau
sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare. Categoriile de activiti de
nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: activiti pe domenii de nvare (care pot
fi activiti integrate sau pe discipline), jocuri i activiti alese i activiti de dezvoltare
personal.
Metodologia de aplicare a planului de nvmnt detaliaz fiecare dintre elemente, cu
accent pe activitile de nvare. Programa cuprinde toate activitile existente n interiorul
structurii organizaionale a grdiniei de copii, destinate s promoveze i s stimuleze dezvoltarea intelectual, afectiv, social i fizic a fiecrui copil n parte i realizarea finalitilor
educaiei timpurii.
Sunt oferite sugestii privind planificarea i proiectarea acestor activiti anual, sptmnal sau n programul zilnic, n special n privina strategiilor didactice care s satisfac
adecvat cerina dezvoltrii globale a copilului i ndeplinirea finalitilor educaiei timpurii:
de exemplu proiectarea tematic, implicarea prinilor, evaluarea prin observare sistematic,
activitile/situaiile de nvare special create.
373

Activitile de nvare ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a explora i de a

deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu precolarul, corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului.
Sugestiile metodologice generale sau pe domenii experieniale, incluse n aceast parte a
programei, reflect un demers coerent al actualului curriculum n care se evideniaz relaia
biunivoc coninutmetod i se valorific rolul educatoarei n demersul educaional.
Propuneri
Accentuarea dimensiunii funcionale a sugestiilor metodologice prin includerea lor ntr-un
element distinct n cadrul programei.
Temele curriculare
Programul anual de studiu, i din acest motiv i actuala program, sunt organizate n
jurul a ase mari teme: Cine sunt suntem?; Cnd, cum i de ce se ntmpl?; Cum este, a fost
i va fi aici pe pmnt?; Cum planificm/organizm o activitate?; Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim? i Ce i cum vreau s fiu?
Documentul aduce precizri n privina planificrii programului anual pe teme i proiecte
insistnd asupra flexibilitii, pornind de la interesele copiilor i oportunitile situaionale i
culturale, i asupra unei relaii optime i realiste cu dimensiunea temporal a curriculumului.
Propuneri
Definirea conceptului de tem curricular ca modalitate de organizare a curriculumului.
Domeniile experieniale
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, n contextul organizrii integrate a coninuturilor pe teme curriculare,
domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp,
repere n evaluarea dezvoltrii copilului, n contextul n care ele indic deprinderi, capaciti,
abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare *.

Domeniul Limb i comunicare

Obiectivele cadru i de referin
Pentru domeniul Limb i comunicare sunt definite patru obiective cadru i 19
obiective de referin, considerate relevante n raport cu domeniul de referin Limb i
comunicare i cu reperele oferite de domeniile de dezvoltare.
Obiectivele cadru acoper att stpnirea exprimrii orale i scrise, ct i abilitatea de a
nelege comunicarea verbal i scris.
*

Obiectivele de referin sunt reluate n cadrul fiecreia dintre cele ase teme curriculare i, pentru fiecare
nivel de vrst, sunt definite n relaie cu acestea comportamentele corespunztoare i coninuturile.

374

 Obiectivele cadru sunt formulate n termeni generali de capaciti i competene, ponderea dominant avnd-o comunicarea oral.
Se apreciaz c obiectivele cadru dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite
intenii, gnduri, semnificaii mijlocite de limbajul scris nu este adecvat particularitilor de vrst.
Unele obiective de referin sunt formulate ca activiti de nvare, ceea ce genereaz
suprapuneri i supradimensionarea numrului de obiective de referin.
Propuneri:
Evidenierea relaiei dintre obiectivele cadru i cele de referin.
Reconsiderarea listei de obiective de referin prin reformularea acestora n termeni de
capaciti, deprinderi i atitudini i restrngerea numrului lor.
Eliminarea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin referitoare la nsuirea elementelor de limbaj scris, considerate ca neconcordante cu particularitile de vrst, eventual
diferenierea obiectivelor de referin pe niveluri de vrst.
Comportamente i sugestii de coninuturi
Exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt
formulate pentru fiecare tem curricular n relaie cu fiecare obiectiv de referin.
Comportamentele vizeaz n special ascultarea i exprimarea adecvat n situaii de
grup.
Sugestiile de coninuturi sunt definite pentru fiecare tem curricular i reflect abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor. Fiecare tem i proiectele sugerate
constituie contextul n care precolarii se pot exprima i pot utiliza activ mijloacele de
comunicare.
Coninuturile sunt apreciate ca accesibile, relevante n raport cu domeniul i experiena
de via a copilului, pot fi nsuite de ctre acetia n timpul alocat.
Se realizeaz primul contact al copilului cu o limb strin sau regional, ocazie cu
care copilul ia contact cu cteva elemente ale culturii rii/regiunii respective (istoria
locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
Propuneri
Introducerea unor comportamente/sugestii de coninuturi care s vizeze componenta TIC.
Includerea n program a unor recomandri privind operele literare specifice vrstei.

Domeniul tiine
Obiectivele cadru i de referin
Pentru domeniul tiine sunt definite 9 obiective cadru i 19 obiective de referin
considerate relevante n raport cu domeniul de referin i cu reperele oferite de
domeniile de dezvoltare.
Obiectivele cadru au fost definite n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile
dintre obiecte, fenomene i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Acestea
acoper abiliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar
375

fi: observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante,

generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de experimente,
organizarea datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci
cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii.
Obiectivele de referin se difereniaz pe niveluri de vrst i se apreciaz ca fiind
relevante i pertinente n raport cu obiectivele cadru, ns nu este evideniat relaia
obiective cadru obiective de referin.
n majoritatea cazurilor, obiectivele de referin sunt definite n termenii activitilor de
nvare.
Propuneri:
Reconsiderarea listei de obiective cadru.
Evidenierea relaiei ntre obiectivele cadru i cele de referin.
Reconsiderarea listei de obiective de referin prin reformularea acestora n termeni de
competene i atitudini i restrngerea numrului lor.
Comportamente i sugestii de coninuturi
Relaia obiective de referincomportamenteconinuturi pe zona domeniului experienial
tiine evideniaz att abordarea domeniului matematic prin intermediul experienelor
practice, ct i nelegerea naturii i a capacitii de a interveni n mediu.
Exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale rezultatelor nvrii n domeniul
tiine (concepte, cunotine, abiliti i atitudini, dar i alte competene vizate) sunt
formulate pentru fiecare tem curricular n relaie cu fiecare obiectiv de referin.
Comportamentele definite sunt difereniate pe niveluri de vrst i adesea reprezint
repetiii ale obiectivelor de referin (definite n termeni de activiti de nvare).
Exemplele de comportament reflect accentul pe dimensiunea acional i experimental.
Sugestiile de coninuturi sunt definite pentru fiecare tem curricular i reflect abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor. Sunt facilitate situaiile care ofer
copilului posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte componente curriculare,
oriunde apar elemente cum ar fi: desene geometrice, scheme, costuri, proporii etc.
n unele situaii sugestiile de coninuturi sunt definite n termeni de activiti de nvare.
Coninuturile sunt apreciate ca accesibile, relevante n raport cu domeniul i experiena
de via a copilului, pot fi nsuite de ctre acetia n timpul alocat.
Propuneri
Introducerea unor comportamente/sugestii de coninuturi care valorifice noile tehnologii.
Reformularea coninuturilor definite ca activiti de nvare.

Domeniul Om i societate
Obiectivele cadru i de referin
Pentru domeniul Om i societate sunt definite 8 obiective cadru i 15 obiective de
referin (aceleai pentru ambele niveluri de vrst).
376

 Obiectivele cadru au fost definite n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile

dintre fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind
viaa de zi cu zi.
Obiectivele de referin conin dezvoltri menite s faciliteze nelegerea de ctre copil
a faptului c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe
similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte
perioade istorice.
Obiectivele de referin sunt definite coerent, n raport cu obiectivele cadru referin,
ns nu este evideniat relaia obiective cadru obiective de referin.
Majoritatea obiectivelor de referin sunt formulate ca activiti de nvare, ceea ce
genereaz suprapuneri i supradimensionarea numrului de obiective de referin.
Propuneri:
Reconsiderarea obiectivelor cadru din perspectiva relevanei i fezabilitii (n acord cu
nivelul dezvoltrii sociomorale).
Evidenierea relaiei ntre obiectivele cadru i cele de referin.
Reconsiderarea listei de obiective de referin prin reformularea acestora n termeni de
competene i atitudini i restrngerea numrului lor.
Comportamente i sugestii de coninuturi
Exemplele de comportament, ca exprimri explicite ale rezultatelor nvrii (conceptelor,
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate) sunt formulate
pentru fiecare tem curricular n relaie cu fiecare obiectiv de referin.
Comportamentele vizeaz n special poziionarea adecvat la situaii socioculturale
diferite.
Acest domeniu include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu
mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele.
Domeniul are o extindere i ctre contextele curriculare care privesc tehnologia, n
sensul abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
n general, coninuturile sunt apreciate ca accesibile, relevante n raport cu domeniul i
experiena de via a copilului, pot fi nsuite de ctre acetia n timpul alocat.
Unele sugestii de coninuturi sunt fcute n termenii activitilor de nvare.
Propuneri
Introducerea unor comportamente/sugestii de coninuturi care s vizeze utilizarea tehnologiilor moderne.
Reformularea coninuturilor definite ca activiti de nvare.

Domeniul estetic i creativ

Obiectivele cadru i de referin
Pentru domeniul estetic i creativ sunt definite 6 obiective cadru i 23 obiective de
referin (aceleai pentru ambele niveluri de vrst), n general apreciate ca fiind
relevante n raport cu domeniul artistic.
377

 n ceea ce privete criteriul pertinenei, se apreciaz c numrul de obiective de

referin este prea mare raportat la obiectivele cadru i nu este evident corespondena
ntre cele dou categorii de obiective.
Obiectivele cadru sunt definite distinct pentru domeniul plastic (3 obiective cadru),
respectiv muzical (un nr. de 3 obiective cadru), cu diferene semnificative n privina
nivelului de generalitate i termenului de referin (unele obiective cadru sunt definite
n termenii activitilor de nvare, altele n termeni de capaciti sau competene).
Majoritatea obiectivelor de referin sunt definite ca activiti de nvare.
Sistemul obiectivelor definite pentru acest domeniu experienial este limitativ n raport
cu domeniul estetic i creativ n general i, de asemenea, n raport cu domeniile de
dezvoltare (utilizeaz preponderent sensibilitatea vizual i auditiv).
Propuneri:
Reconsiderarea listei de obiective cadru din punctul de vedere al relevanei n raport cu
domeniul estetic i creativ.
Reformularea de obiective cadru unitar, n termeni de deprinderi i atitudini.
Evidenierea relaiei ntre obiectivele cadru i cele de referin.
Reconsiderarea listei de obiective de referin prin reformularea acestora i restrngerea
numrului lor.
Diferenierea obiectivelor de referin pe niveluri de vrst.
Comportamente i sugestii de coninuturi
Exemplele de comportament sunt definite tematic i difereniate pe niveluri de vrst.
n numeroase cazuri, nu sunt oferite exemple de comportament pentru obiective de referin.
Comportamentele definite pentru aceast zon experienial vizeaz preponderent
experiena practic de a construi, compune, reda i rspunsul intelectual la experiena
perceptiv, mai puin explorarea tririlor afective.
n acelai timp, comportamentele definite reflect stimularea rspunsului ntr-o manier
personal la experienele perceptive oferite.
Coninuturile sunt apreciate ca reprezentative i legitime n raport cu domeniul de
referin, sunt relevante pentru realizarea obiectivelor de referin definite, au un grad
ridicat de relevan n raport cu experiena de via a copiilor i permit flexibilitate n
organizare, funcie de diferenele individuale i de opiunile cadrului didactic.
Propuneri
Introducerea unor comportamente/sugestii de coninuturi care valorifice experiene perceptive mult diversificate, inclusiv cele oferite de noile tehnologii.

Domeniul psihomotric
Obiectivele cadru i de referin
Cele trei obiectivele cadru acoper ntregul spectru al domeniilor de dezvoltare prin
punerea n relaie a elementelor de coordonare i control al micrilor corporale n
deprinderile motrice de baz, utilitar-aplicative i igienico-sanitare, cu stimularea
calitilor intelectuale, volitive i afective de manifestare a acestor deprinderi.
378

 n relaie cu aceste obiective cadru au fost definite opt obiective de referin care
acoper mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de
finee, expresivitatea n micare, atitudini proactive i prosociale, ca i elementele de
cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului.
Obiective de referin, aceleai pentru ambele niveluri de vrst, sunt apreciate ca
pertinente n raport cu obiectivele cadru i timpul alocat i realizabile sub raportul
capacitilor fizice i de nvare specifice vrstelor.
Propuneri:
Evidenierea relaiei ntre obiectivele cadru i cele de referin.
Reformularea obiectivelor de referin unitar, n termeni de capaciti i atitudini.
Diferenierea obiectivelor de referin pe niveluri de vrst.
Comportamente i sugestii de coninuturi
n cadrul domeniului psihomotric, obiectivele de referin sunt corelate cu comportamente difereniate pe niveluri de vrst i sugestii de coninuturi n cadrul celor ase
teme curriculare.
Exemplele de comportamente vizeaz n special coordonarea micrilor i dezvoltarea
percepiei personale n spaiu.
Se apreciaz c sugestiile de coninuturi sunt relevante n relaie cu domeniul de dezvoltare fizic, a sntii i igienei personale, precum i pentru realizarea obiectivelor de
referin.
Coninuturile sunt selectate n funcie capacitatea fizic i de nvare specific vrstei,
pot fi nelese, nsuite sau realizate de ctre copii.
Propuneri
Introducerea unor comportamente/sugestii de coninuturi care dezvolt elementele de
coordonare a micrilor n spaiul virtual, folosind noile tehnologii.
Aprecieri finale
Documentul are un caracter normativ fr a fi ns limitativ, abordarea este bine argumentat tiinific i clar, sunt mesaje ce exprim consideraie i ncredere in cadrele
didactice, este evitat limbajul de lemn, ceea ce face ca impactul s fie unul pozitiv.
Termenul de educaie timpurie, pus n context cu formulri ca prsirea timpurie a
colii, nu este de natur s fixeze un concept. Precizm c semnificaia n limba
romn a termenului timpuriu nainte de timpul obinuit sau prevzut (potrivit
DEX) conine i ntreine rezistene psihologice i culturale specifice societii noastre
n raport cu dezvoltarea structurilor instituionale i a profesionalizrii domeniului.
Curriculumul pentru nvmntul precolar realizeaz o abordare sistemic ce asigur
continuitatea n interiorul etapei i pe vertical, n raport cu etapa nvmntului
primar, prin intermediul domeniilor experieniale ce ntlnesc att domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, ct i ariile curriculare.
Planul de nvmnt structurat n activiti integrate, domeniile experieniale i temele
curriculare permit parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i
asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii.
379

 Obiectivele cadru pe domenii curriculare sunt definite n general n acord cu finalitile

educaiei timpurii (de la natere la 6/7 ani). n unele cazuri sunt semnalate puncte
critice sub aspectul relevanei obiectivelor n raport cu domeniile de referin sau cu
domeniile de dezvoltare, ceea ce creeaz rupturi sub raportul coerenei curriculumului.
Numrul mare de obiective cadru i de obiective de referin definite pe domenii experieniale creeaz suprapuneri i repetiii care afecteaz programa pe dimensiunea aplicativ.
Este necesar reconsiderarea listei de obiective cadru, eventual definite unitar pentru cele
cinci domenii experieniale, cu diferenieri la nivelul obiectivelor de referin.
Analizele evideniaz o lips de unitate n formularea obiectivelor de referin, fiind
frecvente situaiile n care acestea sunt formulate ca activiti de nvare. Se impune
remedierea situaiei prin eliminarea sau reformularea acestora.
Sugestiile metodologice au caracter orientativ i, dup cum se precizeaz n document,
constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice la nceput de drum.
Nu au fost identificate elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de
gen, grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, sugestiilor
metodologice.
Ca document tehnic, curriculumul prezint numeroase avantaje pe dimensiunea explicativ i necesit mbuntiri, eventual reorganizri pe dimensiunea aplicativ.

2. NVMNTUL PRIMAR *

Aria curricular: Om i societate

I. Programele colare
Introducere
Aceast arie curricular include pentru nivelul primar disciplinele Istorie clasa a IV-a,
Geografie clasa a IV-a, Educaie civic clasele a III-a i a IV-a i Religie. Rezultatele
prezentate n aceast seciune nu includ analizele programelor pentru Religie.
Programele pentru aria Om i societate prezint cteva repere calitative majore pe care
analizele le surprind la nivelul fiecrei discipline i programe: atenie acordat valorificrii
experienei de via a elevilor n dobndirea noilor cunotine i accentuarea dimensiunii
valoric-atitudinale a disciplinelor prin facilitatea transferului cunoaterii n plan personal i
relaional, pentru o mai bun cunoatere i integrare social i n mediul natural.
n forma lor actual, programele colare analizate au fost realizate n perioada 20042005.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: Not de prezentare; Obiective
cadru; Obiective de referin; Exemple de activiti de nvare; Coninuturile nvrii;
Standarde curriculare de performan la finele nvmntului primar.
Nota de prezentare
Notele de prezentare pun n eviden specificul studiului la nivelul primar, ofer orientri
n lectura programei i sugestii metodologice cu caracter general. n cazul Educaiei civice
nota de prezentare este comun ambelor programe i prezint ca fundament documente n
domeniile drepturilor copilului i drepturilor civice.
*

Sintez realizat de lect. dr. Mihaela Adela ranu.

380

Obiective cadru i obiective de referin

Analizele evideniaz punctaj maxim pentru criteriul relevanei obiectivelor cadru n
raport cu domeniul de referin specific. Acestea au un grad ridicat de generalitate i de complexitate, axndu-se pe dezvoltarea limbajului specific, formarea unor capaciti i atitudini,
n acord cu competenele generale ale ciclului gimnazial. Excepia o reprezint Geografia,
caz n care exist o ruptur evident ntre cele dou etape de colaritate.
Sistemele obiectivelor de referin sunt apreciate ca fiind coerente i relevante pentru
obiectivele cadru, raional dezvoltate n raport cu timpul alocat studiului disciplinei, cu cteva
excepii care reclam dezvoltarea obiectivelor de referin la Educaie civic i Geografie.
Propuneri
n unele cazuri este identificat nevoia de redefinire a obiectivelor cadru i de extindere
a obiectivelor de referin, n special pentru creterea gradului de coeren pe vertical a
finalitilor.
Activiti de nvare
Se apreciaz c n general, obiectivele de referin sunt bine dezvoltate prin activiti de
nvare, excepie fcnd programa de Geografie unde unele obiective de referin sunt slab
susinute, sub raportul fezabilitii, de activitile exemplificate.
Activitile susin conexiuni n cadrul ariei curriculare sau cu alte domenii (literatur,
tiine), ns se apreciaz ca fiind insuficiente.
Lipsesc sugestii pentru folosirea strategilor moderne de nvare sau folosirea TIC.
Propuneri
Creterea valorii funcionale a componentei metodologice prin includerea strategiilor
moderne de predare-nvare-evaluare ce utilizeaz resurse variate, inclusiv noile tehnologii.
Coninuturi
Coninuturile reflect particularitile domeniilor reprezentate n cadrul ariei; sunt
identificate numeroase puncte de conexiuni transdisciplinare, la nivelul ariei curriculare i n
relaie cu alte arii, ns potenialul este apreciat ca insuficient exploatat.
Coninuturile sunt organizate n funcie de capacitatea de nvare a elevilor - de la
simplu la complex i valorizeaz informaii cu care elevii se ntlnesc n viaa cotidian, din
surse diversificate.
Propuneri
Dezvoltarea dimensiunii inter i trandisciplinare a coninuturilor.
Standardele curriculare
n relaie cu fiecare obiectiv cadru sunt elaborate standardele curriculare pentru finele nvmntului primar. n cazul Educaiei civice apar prima dat n programa pentru clasa a IV- a.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
La nivelul ariei curriculare este identificat nevoia de cretere a coerenei, de asemenea
pe discipline creterea coerenei ntre ciclul primar i cel gimnazial. Se resimte nevoia de
raportare, n definirea obiectivelor cadru, a unui nivel supraordonat de finaliti.
381

Se apreciaz ca necesar includerea n structura programelor a sugestiilor metodologice,

ca element distinct i bine dezvoltat.
II. Manualele colare
Relaia program-manual
n general, se apreciaz c manualul este consecvent cu concepia curricular promovat
de program, coninuturile i activitile corespund n cea mai mare parte, lipsurile din
programa reflectndu-se i aici. Proiectul curricular dezvoltat prin manual se ncearc a fi
unul coerent, aici remarcndu-se manualul de istorie care comunic explicit finalitile.
Propuneri
Creterea efortului de a dezvolta manualele conform unui model curricular coerent, n
ciuda eventualelor inconsecvene la nivel de program.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Coninuturile sunt prezentate sistematic n activiti tip lecii de predare, recapitulare i
evaluare. Se apreciaz n general c acestea sunt n acord cu programa i relevante n relaie
cu obiectivele de referin, ns sunt semnalate situaii de suprancrcare informaional la
manualul de geografie i la cel de istorie. Coninuturile au deschideri interdisciplinare ns
sunt insuficiente. Manualele analizate nu exceleaz ca originalitate, nu aduc diversitate n
abordarea coninuturilor structura activitilor este aproape standard.
Propuneri
Diversificarea structurii leciilor pentru a nu deveni ablon i a sarcinilor de nvare prin
tipologii variate i difereniere.
Esenializare la nivelul informativ.
Implicarea aspectelor educaiei nonformale.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
n general, manualele sunt accesibile. Succesiunea secvenelor de nvare din cadrul
unei lecii este logic, nvarea se realizeaz gradual de la simplu la complex. Sarcinile de
lucru sunt, n general, clare, accesibile i relevante. Universul referenial al elevului este bine
reprezentat.
Propuneri
Diversificarea surselor prin trimiteri bibliografice, inclusiv bibliografie digital.
Dezvoltarea componentei de autoevaluare.

Aria curricular: Matematic i tiinele naturii

I. Programele colare
Introducere
Aceast arie curricular include, pentru palierul nvmntului primar, urmtoarele
discipline Matematica, Cunoaterea mediului clasele I-a a II-a i tiine ale naturii
clasele a III-a i a IV-a.
382

Coerena i specificitatea domeniului, aa cum se reflect ea n curriculumul pentru

ciclul primar, este surprins n elemente, precum accentuarea caracterul explorativ
investigativ al studiului, valoarea formativ a contextelor problematice, dar i prin sugestiile
destinate organizrii unui demers didactic centrat pe dezvoltarea competenelor de cunoatere. Analizele surprind ns i o anumit inconsecven n raport cu acest mesaj la nivelul
tuturor elementelor curriculare, n special din perspectiva aplicabilitii programelor de
matematic.
n forma lor actual, programele colare ce fac obiectul acestei analize au fost realizate
n perioada 2003 (programe comune pentru clasele I-a II-a), 2004 (pentru clasa a III-a) i
2005 (pentru clasa a IV-a). Acest fapt se reflect n cteva inconsecvene de concepie i
structura n elaborarea curriculumului pentru fiecare an de studiu. Unele programe au la baz
programele colare anterioare, care au funcionat n sistemul educaional ncepnd cu anul
colar 2000, cu o serie de modificri punctuale de parcurs.
Structura programelor colare, neunitar, include urmtoarele elemente: Not de prezentare; Obiective cadru; Obiective de referin; Sugestii de activiti de nvare; Coninuturi;
(Sugestii metodologice; Experimente propuse); Standarde curriculare la sfritul nvmntului primar.
Nota de prezentare
Notele de prezentare ale programelor analizate sunt mai explicite i mai complete pe
msur ce elaborarea lor este de dat mai recent. Acestea conin orientri n lectura
programei i sugestii metodologice cu caracter general, cu referiri mai concrete i mai
explicite n programele pentru clasele a III-a i a IV-a.
Obiective cadru i obiective de referin
Obiectivele cadru ale disciplinelor sunt redefinite odat cu programele de clasa a III-a
(2004), ncercndu-se realizarea continuitii pe vertical cu etapa anterioar i cu ciclul
gimnazial. n general, analizele consemneaz o bun relevan a sistemului obiectivelor
pentru tiine i una medie pentru matematic. Sistemul obiectivelor de referin este apreciat
similar. n cazul matematicii, relaiile ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin sunt
slab evideniate i sunt semnalate situaii de lips de coeren intern a programelor la nivelul
obiectivelor de referin (uneori sunt vizate achiziii care nu aparin trunchiului comun).
Propuneri
Reconsiderarea obiectivelor cadru pentru clasele I-a i a II-a, n acord cu cele definite
pentru anii clasele a III-a i a IV-a.
Reformularea obiectivelor cadru pentru tiine.
Pentru Matematic se impune n unele cazuri restrngerea obiectivelor de referin i
evidenierea relaiilor ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin, dar i reformularea lor
pentru a fi cuantificabile.
Activiti de nvare
n cazul Matematicii se semnaleaz un dezechilibru n dezvoltarea activitilor de
nvare n raport cu obiectivele de referin (clasa a III-a). n cadrul acestui domeniu, activitile, dei ncearc un demers aplicativ, explorativ, nu demonstreaz suficient aplicabilitatea pentru viaa real.
383

n cazul tiinelor naturii sunt propuse activiti de nvare pentru ca elevii s-i formeze
i dezvolte competenele ntr-un ritm individual, pentru a putea s transfere cunotinele
acumulate ntr-un domeniu de studiu altui domeniu.
Propuneri
Sunt necesare activiti de nvare pentru integrarea noilor tehnologii i a metodelor
moderne centrate pe elev, din perspectiva modelului integrat i a nvrii experieniale.
Coninuturi
n cazul Matematicii, coninuturile sunt apreciate ca relevante n raport cu domeniul ns
prezint puncte critice sub raportul aplicabilitii i coerenei interne. n unele cazuri se apreciaz c volumul de informaii este prea mare (clasa a III-a) i c nu este acordat suficient
atenie relevanei pentru experiena de via i cotidian a elevilor. De asemenea, se semnaleaz absena elementelor de interdisciplinaritate, transdisciplinaritate sau pluridisciplinaritate.
La tiine, coninuturile sunt organizate astfel nct stimuleaz utilizarea i integrarea
informaiei noi n ceea ce elevul tie deja din experiena personal.
Propuneri
Reconsiderarea coninuturilor matematice din perspectiva aplicabilitii i interdisciplinaritii.
Dezvoltarea tematicilor pentru formarea unui comportament eco-contient.
Standardele curriculare
n relaie cu fiecare obiectiv cadru sunt elaborate standardele curriculare pentru finele
nvmntului primar. Standardele curriculare de performan pentru Matematic nu sunt
corelate cu cele patru obiective cadru.
Propuneri
Reconsiderarea i specificarea standardelor curriculare de la primul an de studiu.
Aprecieri finale la nivel de arie
n cadrul ariei curriculare, programele analizate prezint diferene n calitatea
curriculumului, pe discipline.
n cazul Matematicii, obiectivele cadru, obiectivele de referin i coninuturile necesit
reconsiderri pentru accentuarea caracterului aplicativ i al fezabilitii curriculumului.
n programele pentru Matematic lipsesc formulri cu privire la folosirea competenelor
digitale, a mijloacelor moderne de abordare a Matematicii, aplicabilitatea cunotinelor
dobndite n viaa real.
Programele pentru tiine sunt relevante n raport cu domeniul i coerente cu demersul
asumat: propun o cale de cunoatere activ, prin aciune direct, a lumii nconjurtoare,
valorificnd experiena de via a elevilor.
Sub raportul fezabilitii, curriculumul de tiine prezint un potenial de risc pe zona
resurselor educaionale disponibile i a pregtirii metodice a cadrelor didactice.
384

Se impune realizarea coerenei i unitii n cadrul ariei curriculare i accentuarea

caracterului practic-aplicativ i interdisciplinar al curriculumului pentru Matematic.
Este notat ca recomandare dezvoltarea sugestiilor metodologice ca element distinct n
structura programelor i realizarea permanent a relaiei obiective, coninuturi, metodologie
n interiorul programei.
II. Manualele colare
Relaia program-manual
Manualele respect n general programele colare, dar nu comunic finalitile din
programa colar. Structurarea manualului este complex, activitile de nvare sugerate au
valoare funcional i sunt n concordan cu obiectivele prevzute de programa colar.
Solicit participarea activ a elevilor, mult independen i efort intelectual. Activitile de
nvare i sarcinile de lucru din manual sunt alctuite conform programei.
Propuneri
Comunicarea finalitilor din program n manuale.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Volumul cunotinelor este n concordan cu obiectivele. Construirea situaiilor de
nvare conduce la realizarea progresiv a tuturor obiectivelor cadru i de referin prevzute
n programa colar. Sarcinile de nvare sunt formulate accesibil i n mare msur
dezvolt independena n rezolvarea lor.
Manualele pentru tiine folosesc mai multe metode de nvare activ: nvarea prin
experimente, lucrul n perechi i n echipe, investigaia.
Propuneri
Dezvoltarea modalitilor de aplicare a cunotinelor.
Dezvoltarea coninutului e dimensiunea relevanei i aplicabilitii pentru viaa real n
manualele de matematic, inclusiv prin coninutul problemelor.
Integrarea abordrilor interdisciplinare, transdisciplinare, pluridisciplinare.
Valorificarea mai accentuat a aspectelor educaiei nonformale.
Dezvoltarea componentei de evaluare.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Manualele, n ansamblul lor, sunt adecvate vrstei i nivelului de dezvoltare al elevului,
ns prin elementele grafice i uneori de coninut, nu reflect universul referenial al elevului
ori elementele de noutate tehnic.
Propuneri
Diversificarea aplicaiilor pentru a spori gradul de interes al elevilor.
Creterea atractivitii din punct de vedere grafic.
Evitarea suprancrcrii informaionale.
Creterea posibilitii colaborrii i intercomunicrii dintre elevi i dintre elevi i profesor.
Dezvoltarea testele de autoevaluare cu feedback pentru progres n nvare.
385

Aria curricular: Arte

I. Programele colare
Introducere
Aceast arie curricular include disciplinele de studiu Educaie muzical i Educaie
plastic.
Elementul central care confer coeren i relevan curriculumului l reprezint utilizarea limbajului artistic pentru dezvoltarea capacitii de exprimare a strilor, sentimentelor i
ideilor, i, pe cale de consecin, un puternic caracter concret al activitilor i flexibilitate
tematic.
n forma lor actual, programele colare pentru aria curricular Arte au intrat n vigoare
la pachet pe ani de studiu - Educaie muzical i Educaie plastic n anii 2003 (program
comun pentru clasele I-a i a II-a), 2004 (pentru clasa a III-a) i 2005 (pentru clasa a IV-a).
Acest fapt se reflect n cteva inconsecvene de concepie i structura n elaborarea
curriculumului pentru fiecare an de studiu, dincolo de coerena longitudinal pe care i-o
asum explicit aceste programe.
Structura programelor colare, dei neunitar, surprinde urmtoarele elemente: introducere/not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de
nvare, coninuturi i standarde curriculare de performan pentru nvmntul primar.
Nota de prezentare
Introducerile/notele de prezentare ale programelor analizate sunt mai explicite i mai
complete pe msur ce elaborarea lor este de dat mai recent. Acestea conin orientri n
lectura programei i sugestii metodologice cu caracter general, cu referiri mai concrete i mai
explicite n programele pentru clasele a III-a i a IV-a.
Obiective cadru i obiective de referin
Obiectivele cadru, aceleai pe parcursul ntregului ciclu primar, sunt apreciate ca
relevante pentru domeniu i adecvate nivelului de vrst al elevilor. Ele vizeaz nelegerea i
utilizarea limbajului artistic, precum i dezvoltarea capacitii de exprimare a strilor, sentimentelor i ideilor. Acestea prezint continuitate n raport cu nivelul preprimar i cel gimnazial, mai evident n cazul Educaiei plastice, unde obiectivele cadru se regsesc la ciclul
gimnazial n competenele generale, cu dezvoltrile calitative necesare. Obiectivele de referin sunt concordante cu obiectivele cadru i pot fi realizate pe parcursul unui an colar, cu
dezvoltri calitative ce respect n general spirala nvrii.
Propuneri
Reformularea obiectivelor cadru n termeni de competene i atitudini.
La Educaia muzical sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de obiective de referin
pentru a asigura realizarea echilibrat a obiectivelor cadru la nivelul unui an de studiu.
Pentru Educaia muzical se recomand renunarea la unele obiective de referin
considerate neadecvate n raport cu particularitile vrstei.
Pentru Educaia plastic se recomand dezvoltri ale obiectivelor de referin sub
raportul pertinenei.
386

n unele cazuri sunt necesare reformulri ale obiectivelor de referin n termeni de

capaciti, pentru a pstra un model coerent.
Activiti de nvare
n cazul Educaiei muzicale, de la un an de studiu la altul, programele elaborate dezvolt
exemple de activiti care accentueaz din ce n ce mai mult importana activitilor concrete,
a jocului, micrii, a obiectelor i instrumentelor care produc diverse sunete.
n programele de Educaie plastic se apreciaz c activitile sugerate conin n special
exerciii i ntr-o gam prea puin diversificat, iar exemplele oferite nu reprezint un sprijin
concret pentru cadrele didactice.
Propuneri
Dezvoltarea metodologiei ca element distinct n structura programelor i realizarea
permanent a relaiei obiective, coninuturi, metodologie n interiorul programei prin oferirea
de sugestii.
Oferirea mai multor sugestii metodologice privind utilizarea TIC, softuri educaionale,
jocuri interactive.
Coninuturi
Se apreciaz c, n general, coninuturile sunt dezvoltate armonios n raport cu obiectivele, sunt relevante pentru domeniile de referin, accesibile i - element distinct al acestor programe urmeaz aceeai structur de baz pe care o dezvolt de la un an de studiu la
altul.
Conexiunile interdisciplinare sunt reduse cu alte discipline din planul de nvmnt
(Educaie tehnologic, Literatur) i aproape inexistente la nivelul ariei curriculare.
n cazul Educaiei muzicale, gradul de atractivitate i relevan aplicativ a coninuturilor
este mai ridicat n programele pentru clasele a III-a i a IV-a, cu cteva excepii.
Dozarea coninuturilor este adesea considerat inadecvat n raport cu dimensiunea timp.
Propuneri
n unele cazuri dozarea coninuturilor este inadecvat n raport cu dimensiunea timp,
fiind necesare dezvoltri sau restrngeri.
Dezvoltri ale coninuturilor pentru Educaia plastic n direcia sensibilizrii pentru
valorile culturale universale, naionale i locale, inclusiv prin includerea n program a unor
recomandri privind lista de pictori i lucrri.
Standardele curriculare
n relaie cu cele dou obiective cadru, pentru educaia muzical au fost definite cte
dou standarde curriculare. Programele nu sunt unitare din acest punct de vedere, standardele
au definiii i grade de generalitate diferite, existnd o ruptur ntre clasa a III-a i a IV-a. n
cazul Educaiei plastice, pentru 4 obiective de cadru au fost definite 12 standarde ce apar
prima dat n programele pentru clasa a IV-a.
Propuneri
Reconsiderarea standardelor curriculare i specificarea lor de la primul an de studiu.
387

Aprecieri finale la nivel de arie curricular

Programele analizate urmeaz modelul de proiectare pe baz de obiective. n general se
apreciaz c structura acestora este coerent cu modelul de proiectare, obiectivele i coninuturile sunt relevante n raport cu domeniul i particularitile de vrst ale copiilor, relaia
ntre obiectivele cadru i cele de referin este corespunztoare i coerent articulat pe
orizontal i vertical.
Punctele critice identificate sunt n special la nivelul criteriilor aplicabilitate i fezabilitate i se recomand reconsiderri ale componentelor coninuturi i metodologie.
Apar diferene semnificative n modul n care sunt structurate programele i se impune
realizarea unitii structurale a curriculumului pentru aria curricular i la nivelul disciplinei
pentru a transmite un mesaj educaional coerent tuturor celor interesai.
Programele pentru Educaie muzical i Educaie plastic sunt proiectate ntr-o logica
dominant disciplinar i didacticist, iar relaiile de coresponden la nivelul ariei curriculare
sunt inexistente. Se impune reconsiderarea curriculumului pe dimensiunea acional,
schimbarea practicilor educaionale coerent cu noul model didactic al educaiei integrate i
nvrii experieniale.
Apare ca necesitate existena sugestiilor metodologice consistente pentru activitile cu
caracter practic i vocaional, avnd n vedere nivelul diferit al aptitudinilor i interesului
cadrelor didactice pentru aceste domenii.
Nu au fost semnalate elemente cu caracter discriminatoriu la nivelul niciuneia dintre
componentele programelor analizate.
II. Manualele colare
Relaia program-manual
n general, se apreciaz c manualul este consecvent cu concepiei curriculare promovat
de program, coninuturile i activitile corespund n cea mai mare parte, lipsurile din
program reflectndu-se i aici. Manualele nu comunic explicit finalitile din programele n
vigoare. Manualele cuprind activiti de nvare i sarcini de lucru derivate din program.
Propuneri
Diminuarea confuziilor i a lipsei de claritate n tandemul program-manual.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
Coninuturile sunt organizate sistematic n mare msur, se respect ordinea dat de
program i succesiunea dat de logica didacticii. Manualele nu au un puternic caracter
practic-aplicativ, participarea activ a elevilor este destul de puin stimulat. Sunt propuse
activiti de nvare care au n vedere interaciunea comunicaional.
Propuneri
Existena mai multor activiti integrative, interdisciplinare i transdisciplinare, specifice
abordrii sistemice a lumii n care trim i a nelegerii complexitii situaiilor de via cu
care se confrunt elevii.
Dezvoltarea activitilor de evaluare i de autoevaluare care s msoare ritmul personal
de nvare i standardele minime de performan.
388

Dezvoltarea sarcinilor de lucru din cadrul exerciiilor care s implice nvarea prin
cooperare.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Se dorete captarea ateniei elevilor i motivarea acestora pentru studiu prin elementele
de prezentare. Concepia grafic stimuleaz curiozitatea elevilor ntr-o mare msur. Coninuturile leciilor sunt dificil de identificat, nu sunt operaionale i funcionale, ceea ce constituie
un real obstacol n nvare. Manualele reflect universul referenial al elevului prin deschiderea ctre promovarea valorilor prin coninutul cntecelor propuse.
Propuneri
Reconsiderarea din punctul de vedere al tehnoredactrii pentru o mai bun orientare n
pagin.
Mai bun structurare a informaiilor, n funcie de tipul i coninutul acestora.
Un accent crescut n utilizarea strategiilor motivaionale pentru nvare, mai multe
sugestii de utilizare a manualelor pentru elevi, un grad ridicat de funcionalitate, aspecte care
determin autonomia nvrii, elevul subiect al propriei sale formri.

Aria curricular: Tehnologii

I. Programele colare
Introducere
Aceast arie curricular include obiectele de studiu Abiliti practice clasa I-a i a II-a
i Educaie tehnologic clasele a III-a i a IV-a.
Aspectul care confer calitatea acestui curriculum l reprezint transmiterea unui mesaj
educaional coerent i complex, de preocupare pentru dezvoltarea atitudinilor i capacitilor
de tip creativ, reflexiv, cognitiv, de interaciune social i de comunicare prin ansamblul de
coninuturi i strategiile prefigurate.
Programele pentru abiliti practice, respectiv Educaie tehnologic, au fost revizuite
ncepnd cu anul 2003, actualul curriculum urmrind, prin flexibilizarea ordinii n care sunt
parcurse coninuturile i a numrului de ore n care este parcurs fiecare tem (la decizia
cadrului didactic), s rspund unei situaii specifice - existena, n anul colar 2003-2004, a
unei diferene de vrst de pn la 18 luni ntre elevi. Ultimele modificri au fost fcute n
anul 2005, pentru programa de Educaie tehnologic de clasa a IV-a.
Structura programelor colare include n general urmtoarele elemente: obiective cadru,
obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturi i standardele
curriculare pentru finele nvmntului primar. n cazul programei de Abiliti practice,
comun pentru clasele I-a i a II-a, elementele structurale sunt: introducere, obiective cadru,
obiective de referin i coninuturi.
Nota de prezentare
Au fost elaborate note de prezentare comune n cazul programelor pentru clasele I i
a II-a, respectiv pentru programele de Educaie tehnologic clasele a III-a i a IV-a. n
cazul disciplinei Abiliti practice, introducerea precizeaz c revizuirea curriculumului s-a
389

realizat pentru a rspunde nevoii de difereniere i individualizare a activitii de predare

nvare. Nota de prezentare a programelor pentru Educaie tehnologic precizeaz principalele schimbri aduse prin revizuire: realizarea unei coerene orizontale i verticale pentru
etapele de colaritate primar i gimnazial i accentuarea caracterului interdisciplinar.
Obiective cadru i obiective de referin
Curriculumul ariei Tehnologii pentru ciclul primar cuprinde un numr de 4 obiective
cadru, comune etapei i ntre 10 i 12 obiective de referin centrate pe formarea i
dezvoltarea de capaciti. Cele patru obiective cadru vizeaz urmtoarele aspecte generale:
cunoaterea specific domeniului, capaciti de proiectare, construcie i evaluare a unui
produs, atitudini privind cooperarea i respectarea principiilor practice i estetice n activitate.
n cadrul disciplinei Abiliti practice, obiectivele de referin dezvolt cu prioritate
dimensiunea cunoaterii pentru ca, n clasele a III-a i a IV-a, accentul s fie pus pe
capaciti. De asemenea, introducerea disciplinei Educaie tehnologic (clasa a III-a) este
marcat de extinderea ariei de cuprindere a obiectivelor cadru 4 pentru sporirea componentei
valoric-atitudinale a disciplinei. Dezvoltarea obiectivelor de referin pe parcursul palierului
primar de colaritate este coerent i relevant n raport cu domeniul tehnologic.
Propuneri
Reconsiderarea obiectivelor cadru 4 pentru disciplina Abiliti practice n direcia oferit
de dezvoltarea sa pentru Educaie tehnologic i a modelului de dezvoltare a obiectivelor de
referin pentru fiecare an de studiu.
Activiti de nvare
Obiectivele de referin sunt nsoite de exemple de activiti de nvare care susin
participarea activ a elevilor, ns includ destul de puine aspecte legate de strategii, evaluare,
TIC. n cazul programelor pentru clasele a III-a i a IV-a, se ofer sugestii de activiti de
nvare bazate pe metode moderne, active, cu cum ar fi: proiectele, portofoliile, metoda
cooperrii, modelarea, jocul dramatic.
Nu exist activiti de nvare pentru temele cu abordare transdisciplinar, pluridisciplinar sau interdisciplinar i, de asemenea, nu apar sugestii de integrare a mijloacelor
moderne, inclusiv TIC n procesul de predare-nvare.
Propuneri
Includerea unor repere concrete pentru elaborarea strategiilor de evaluare i utilizarea
resurselor didactice, inclusiv TIC, eventual organizarea sugestiilor metodologice ca element
distinct n program.
Coninuturi
Una din caracteristicile curriculumului de Educaie tehnologic este c ordinea de parcurgere a coninuturilor este stabilit de ctre cadrele didactice, flexibilitate ce confer programelor un grad ridicat de aplicabilitate. De asemenea, specific programelor pentru clasele
a III-a i a IV-a este introducerea categoriei de coninuturi ale nvrii Sugestii de produse
ce pot fi realizate, relevante n raport cu domeniul i pentru experiena de via a elevului
Coninuturile alese contribuie la realizarea coerenei interne a programelor prin faptul c
sunt corelate i relevante n raport cu obiectivele de referin definite, pentru fiecare an de
390

studiu. Coninuturile au un nivel ridicat de concretee, ceea ce rspunde specificului vrstei,

sunt semnificative i n cea mai mare parte relevante pentru experiena cotidian a elevului.
Realizarea conexiunilor interdisciplinare i transdisciplinare sunt facilitate de modalitile de organizare a coninuturilor n cazul programelor pentru clasele a III-a i a IV-a.
Propuneri
Modernizarea coninuturilor n cazul programelor pentru clasa I i a II-a, prin introducerea unor materiale i tehnici de lucru noi, astfel nct s stimuleze interesul elevilor pentru
abilitile practice.
Oferta de subiecte orientative ar putea fi mbogit cu mai multe tematici, astfel nct s
ating dimensiunea cultural i intercultural.
Standardele curriculare
n relaie cu fiecare obiectiv cadru sunt elaborate standardele curriculare pentru finele
nvmntului primar, ns ele apar prima dat n programa de Educaie tehnologic pentru
clasa a IV-a.
Propuneri
Specificarea standardelor curriculare de la primul an de studiu.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Curriculumul analizat nregistreaz un punctaj ridicat la toate cele 5 criterii avnd ca
element de diferen n raport cu celelalte programe punctajul maxim nregistrat la criteriul
aplicabilitii pentru programele de Educaie tehnologic i unul dintre cele mai crescute
grade de fezabilitate (8 puncte din maxim 12).
Sub aspectul relevanei putem concluziona c n programele analizate obiectivele cadru
reflect adecvat specificul domeniului tehnologic. Se resimte ns nevoia unui nivel supraordonat de raportare. Pe de alt parte, n ciuda unor scoruri mari obinute la acest indicator,
coninuturile pierd din vedere domeniul noilor tehnologii.
Se impune reconsiderarea componentelor coninuturi i metodologie pentru promovarea
abordrilor de tip integrat. Din aceast perspectiv, exist o mare ruptur n raport cu etapa
precolar care n practic poate fi depit, dac avem n vedere existena aceluiai cadru
didactic pentru majoritatea disciplinelor la nivelul nvmntului primar.
Programele analizate au obinut scoruri bune sub raportul pertinenei i fezabilitii, cu
mai multe puncte critice la nivelului programei de abiliti practice i, n special, n privina
activitilor de nvare i a orientrilor metodologice.
Nu au fost identificate elemente cu caracter discriminatoriu n programele analizate.

3. ARIA CURRICULAR: LIMB I COMUNICARE *

Introducere
Aria curricular Limb i comunicare cuprinde discipline de studiu care se refer la:
Limba i literatura romn
Limba i literatura romn pentru colile i seciile cu predare n limba minoritilor naionale
*

Sintez realizat de dr. Angelica Mihilescu.

391

 Limba modern (francez, englez, spaniol, italian, german, portughez, japonez,

ebraic), abordate ca prima, a doua sau a treia limb modern
Limba i literatura matern: maghiar (inclusiv variant opional pentru elevii care
frecventeaz clasele cu predare n limba romn sau triesc n dou culturi minoritare),
german, rus, bulgar, italian, ebraic, polon, ceh, slovac, rromani, turc, srb,
croat, ucrainean
Limba i literatura romn pentru copiii strinilor care au dobndit statutul de refugiat
n Romnia i pentru minorii refugiai nensoii
Limba latin
La nivelul nvmntului primar, programele sunt proiectate pe obiective i cuprind:
not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare,
coninuturi, standarde curriculare de performan la finele nvmntului primar.
La nivelul nvmntului gimnazial, programele sunt proiectate pe competene i cuprind:
nota de prezentare, valori i atitudini, competene generale, coninuturi corelate cu competene specifice. Acestei structuri i se adaug sugestii metodologice (vezi limba i literatura
romn, limbi moderne), schem de corelare dintre competenele-cheie europene i competenele generale (vezi limba francez). Nu toate programele de limbi materne analizate conin
sugestii metodologice. Limba matern rus nu este organizat pe competene.
La nivelul nvmntului liceal programele sunt proiectate pe competene i cuprind: not
de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene specifice i coninuturi
asociate acestora, coninuturi, sugestii metodologice.
Nota de prezentare
Programele colare au fost realizate n funcie de modelul comunicativ-funcional, care
presupune formarea i dezvoltarea competenelor de comunicare. nscriindu-se n aceast
perspectiv general, organizarea disciplinelor presupune contextualizri care s permit
abordarea modelului disciplinei n funcie de specificul acesteia, ca limb matern sau limb
strin, i de grupul int.
La nivelul nvmntului primar, modelul comunicativ-funcional este transpus n
programul curricular prin intermediul obiectivelor cadru privind nelegerea i exprimarea,
oral i n scris. Limbile moderne, limbile materne i limba i literatura romn pentru colile
i seciile cu predare n limba minoritilor naionale cuprind un obiectiv cadru privind
dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural i intercultural (mai puin limba maghiar, care
are doar patru obiective cadru).
La nivelul nvmntului gimnazial, programele propun un demers de formare pe competene, raportndu-se, n diferite moduri, la documentul de politic european Recomandarea
Parlamentului european i a Consiliului European privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii (2006/96/EC). Finalitile disciplinelor acestei arii se
reflect nemijlocit n competenele generale i n setul de valori i atitudini. Limbile moderne
se raporteaz la Cadrul european de referin pentru limbi predare, nvare, evaluare, ca
document de politic educativ european. Nota de prezentare a programei de limba matern
rromani face referin la competenele-cheie: comunicarea n limba matern, a nva s nvei,
competenele sociale i civice, sensibilizare i exprimare cultural. La limba rus matern, nu
s-a adoptat nc modelul de proiectare pe competene, programa fiind structurat pe obiective.
392

La nivelul nvmntului liceal, programele propun un demers de formare pe

competene, avnd n centrul ateniei formarea competenelor de comunicare, prin utilizarea
paradigmei comunicativ-funcionale. Aceasta presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar. Competenele generale i specifice, precum i valorile i atitudinile, sunt raportare la finalitile disciplinei. La limba german matern sunt formulate competene generale, competene specifice i competene transversale. Se urmrete, de asemenea,
dezvoltarea competenei culturale a elevilor, precum i dezvoltarea unei personaliti autonome
a elevilor, capabile de discernmnt i de spirit critic, apte s-i argumenteze propriile opiuni,
dotat cu sensibilitate estetic, avnd contiina propriei identiti culturale i manifestnd
interes pentru varietatea formelor de expresie artistic. Este citat i comentat pe scurt documentul de politic educaional european referitor la competenele-cheie (vezi Limba
francez, Limba rus matern).
Obiective cadru/competene generale
La nivelul nvmntului primar
Modelul disciplinei are ca demers central formarea competenelor de comunicare. Acesta
este descris n mod apropiat la nivelul formulrii obiectivelor cadru.
Obiectivul cadru 5, care vizeaz componenta sociocultural i intercultural, reprezint o
plusvaloare a programelor care l asum (limbi materne i moderne), att n raport cu definiia
tiinific a competenei de comunicare, ct i n acord cu politicile educative europene privind
reprezentarea diversitii (inter)culturale.
La nivelul nvmntului gimnazial
Competenele generale reflect specificul domeniului tiinific care fundamenteaz
disciplina colar i care se raporteaz la modelul comunicativ-funcional, pentru dezvoltarea
competenei de comunicare. Competenele generale se refer la receptarea mesajului oral n
diferite situaii de comunicare; utilizarea corect i adecvat a limbii romne i producerea de
mesaje orale n situaii de comunicare monologat i dialogat; receptarea mesajului scris, din
textele literare i nonliterare, n scopuri diverse; utilizarea corect i adecvat a limbii romne
n producerea de mesaje scrise, n diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Se observ focalizarea competenelor generale, n continuare, pe elementele specifice
abordrii componentelor comunicrii orale i scrise, fr s existe o relaie mai complex cu
definiia tiinific a competenei de comunicare (care s implice i abordarea componentelor
pragmatice i socioculturale). Componenta sociocultural, prezent, de exemplu, n programele
de Limb francez din ciclul primar, se pierde la gimnaziu, fiind amintit doar n inventarul
valorilor i atitudinilor.
Legtura dintre competenele generale i profilul de formare al elevului este apreciat cu
o valoare medie, acestea neatingnd toate elementele precizate n descrierea profilului de
formare. Este necesar, de asemenea, determinarea unui profil mediu de formare, care ar fi
mai adecvat n raport cu finalitile educaiei obligatorii, precum i cu nevoile vieii reale profesionale, de convieuire social i personale.
La nivelul nvmntului liceal, competenele sunt derivate din modelul comunicativ
funcional i sunt puse n relaie, n diverse grade, cu documente de politic educativ europene referitoare la competenele-cheie i la Cadrul european comun de referin pentru
nvarea, predarea i evaluarea limbilor moderne.
393

Paradigma programelor de limba i literatura romn continu modelul comunicativfuncional, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicrii i al textului literar.
Competenele generale se refer la utilizarea corect i adecvat a limbii romne n receptarea
i n producerea mesajelor, n diferite situaii de comunicare; folosirea modalitilor de
analiz tematic, structural i stilistic n receptarea diferitelor texte literare i nonliterare;
argumentarea scris i oral a unor opinii n diverse situaii de comunicare. n ciclul superior
al liceului sunt dezvoltate urmtoarele competene-cheie: utilizarea corect i adecvat a
limbii romne n diferite situaii de comunicare; comprehensiunea i interpretarea textelor;
situarea n context a textelor studiate, prin raportare la epoc sau la curente culturale/literare;
argumentarea oral sau n scris a unor opinii n diverse situaii de comunicare.
n ceea ce privete limbile moderne analizate, competenele generale dezvoltate la
nivelul ciclurilor primar i gimnazial, printr-un parcurs formativ concentrat pe formarea i
dezvoltarea deprinderilor integratoare, polarizate de fapt pe receptarea i producerea de
mesaje orale i scrise, se mbogesc cu dou competene generale, care vizeaz interaciunea
n comunicarea oral i scris (pe teme cotidiene i profesionale), precum i transferul i
medierea mesajelor.
n formularea competenelor au fost luate n considerare i documentele europene asumate de Romnia, precum nivelurile de competen prevzute de Cadrul european comun de
referin pentru nvarea, predarea i evaluarea limbilor moderne.
Limbile materne se raporteaz la modelul comunicativ-funcional pentru definirea competenelor generale, precum i la documente europene de politic educativ (competenele
cheie). Aceste competene generale se refer, de exemplu, la limba maghiar matern la:
dezvoltarea capacitilor comunicative; adncirea capacitilor de lectur, exercitarea rolului
de cititor, exercitarea atitudinii estetice; situarea n context a textelor studiate prin raportare la
epoc sau la curente culturale/literare. La limba matern rus, acestea se refer la: utilizarea
corect i adecvat a limbii ruse n receptarea i n producerea mesajelor n diferite situaii de
comunicare; folosirea modalitilor de analiz tematic, structural i stilistic n receptarea
diferitelor texte literare i nonliterare; argumentarea n scris i oral a unor opinii n diverse
situaii de comunicare; identificarea specificului culturii ruse n context multi i intercultural,
naional i universal. La limba rromani ntlnim aceleai competene generale.
Formarea competenelor de comunicare este descris prin intermediul competenelor
generale, a competenelor specifice i a valorilor i atitudinilor. Paradigma comunicativfuncional pune n valoare conexiunile posibile cu domeniile de competene cheie europene,
dei n programele analizate nu se exploreaz dect anumite tipuri de asocieri, neglijndu-se
altele (de exemplu, competena digital sau unele dintre competenele transversale).
Componenta sociocultural i intercultural vizat explicit la nivelul nvmntului
primar (limbi moderne i materne) este pierdut acum din vedere, ceea ce creeaz un
dezechilibru major n abordarea modelului didactic al disciplinelor.
Propuneri
Elaborarea unui model didactic coerent al disciplinei, care s susin dezvoltarea
competenelor-cheie i pe baza cruia s se fac reproiectarea unitar a ntregului
traseu al disciplinelor.
Examinarea coerenei competenelor generale de la un ciclu de nvmnt la altul,
astfel nct s existe dezvoltri calitative.
394

 Proiectarea unui curriculum din perspectiva competenelor la nivelul nvmntului

primar, pentru a realiza un demers coerent pe parcursul nvmntului preuniversitar.
Realizarea curriculumului n echipe interdisciplinare, pentru susinerea concertat a
demersului de integrare a competenelor cheie.
Realizarea unui echilibru n abordarea competenelor de comunicare pe parcursul
nvmntului preuniversitar, ntre componentele oral i scris, ntre nelegerea,
exprimarea i interaciunea n registrul oral, precum i ntre acestea i componenta
sociocultural i pragmatic.
Racordarea programelor de limbi moderne la descriptorii europeni implic un suport
metodologic privind organizarea i orientarea procesului de nvare n raport cu
nivelul de atins. Aceasta reprezint o bun practic, de utilizat i n cadrul altor
discipline din aria curricular, datorit potenialului su structurant, care poate s ofere
coeren ansamblului.
Acordarea importanei cuvenite componentei socioculturale n configurarea programelor de limba i literatura romn pe tot parcursul nvmntului preuniversitar,
precum i organizarea coerent a acesteia n cadrul celorlalte discipline (care o
formuleaz explicit n nvmntului primar).
Adecvarea programelor colare la profilul omului actual i la schimbrile din societatea
postmodern.
Valori i atitudini
Formarea competenelor de comunicare este descris prin intermediul competenelor
cheie, a competenelor specifice i a valorilor i atitudinilor. Paradigma comunicativ-funcional pune n valoare conexiunile posibile cu domeniile de competene-cheie europene, dei
nu exploreaz dect anumite tipuri de asocieri, neglijndu-le pe altele.
Formularea valorilor i atitudinilor relev, prin inventarul realizat, intenia de a se crea o
legtur cu domeniile de competene-cheie europene. Trimiterile explicite vizeaz domenii
precum comunicarea n limba matern, a nva s nvei, competenele sociale i civice,
sensibilizare i exprimare cultural. Sunt, aici, premise pentru abordarea competenelor transversale. n ansamblul programelor ns, valorile i atitudinile nu depesc, n mod semnificativ, din perspectiv metodologic, stadiul de simplu inventar.
La nivelul nvmntului gimnazial sunt formulate valori i atitudini referitoare la
aspecte precum:
cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul
literaturii;
stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje receptate
dezvoltarea unor reprezentri culturale i a interesului pentru studiul limbii i al
civilizaiei (formarea unor reprezentri privind valorile, tradiii, obiceiuri, aspecte
geografice i culturale, evoluia literaturii);
cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti
de comunicare;
cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba matern i recunoaterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personal i la mbogirea orizontului cultural;
395

 abordarea flexibil i tolerant a opiniilor celorlali;

dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural.
La nivelul nvmntului liceal sunt formulate valori i atitudini referitoare la aspecte:
cultivarea interesului pentru lectur i a plcerii de a citi, a gustului estetic n domeniul
literaturii;
stimularea gndirii autonome, reflexive i critice n raport cu diversele mesaje
receptate;
formarea unor reprezentri privind evoluia i valorile socioculturale n spaiul limbii
materne i al limbii moderne;
cultivarea unei atitudini pozitive fa de comunicare i a ncrederii n propriile abiliti
de comunicare;
abordarea flexibil i tolerant a opiniilor i a argumentelor celorlali;
cultivarea unei atitudini pozitive fa de limba matern i recunoaterea rolului acesteia
pentru dezvoltarea personal i mbogirea orizontului cultural;
dezvoltarea interesului fa de comunicarea intercultural;
disponibilitatea pentru acceptarea diferenelor i pentru manifestarea toleranei prin
abordarea critic a diferenelor i a stereotipurilor culturale;
manifestarea flexibilitii n cadrul schimbului de idei i n cadrul lucrului n echip n
diferite situaii de comunicare;
contientizarea rolului limbii moderne ca mijloc de acces la patrimoniul culturii
universale.
Propuneri
Elaborarea unor instrumente conceptuale care s confere funcionalitate segmentului de
valori i atitudini n cadrul programelor colare, depindu-se astfel stadiul de simplu
inventar.
Extinderea ansamblului valorilor i atitudinilor ctre alte competene-cheie (de exemplu,
competena digital, iniativ i antreprenoriat etc.), n vederea crerii bazelor pentru
integrarea competenelor-cheie i pentru constituirea unui demers transdisciplinar, care
constituie un element definitoriu n raport cu modelul disciplinei.
Obiective de referin/competene specifice i coninuturi
La nivelul nvmntului primar, pe ansamblul ariei curriculare, obiectivele de referin
sunt concordante cu obiectivele cadru, respectnd tipologia clasic a capacitilor de
receptare i de exprimare, oral i n scris. n cadrul acestui demers, se constat necesitatea
eliminrii, introducerii sau reformulrii unor obiective de referin, la anumii ani de studiu,
pentru a permite configurarea echilibrat a cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor, pe
orizontal i pe vertical. Se pot evita, astfel, formulri care fac s prevaleze elemente
referitoare la abordarea limbii, n detrimentul componentei interactive sau atitudinale, de baz
n cadrul modelului didactic al disciplinei, axat pe formarea competenelor de comunicare. De
asemenea, se pot evita formulri de obiective care nu privesc acelai nivel de abordare n
raport cu obiectivul cadru sau care produc o inflaie a anumitor segmente, n raport cu resursa
de timp disponibil.
396

Relaia dintre obiectivele de referin i coninuturile de nvare pune n eviden

existena unui dezechilibru (manifestat n diverse grade, n raport cu diferitele discipline din
cadrul ariei curriculare) datorat faptului c programele nu asum n profunzime i n mod
eficient demersul de formare a competenelor de comunicare. Acest dezechilibru presupune,
de exemplu, o gestiune inadecvat a coninuturilor funcionale n raport cu cele gramaticale.
n anumite situaii, obiectivele de referin, n loc s vizeze modelul comunicativ, rspund, ca
numr i ca natur, modelului structural al limbii.
n acest sens, abordarea competenelor i n nvmntului primar este benefic pentru
coerena de ansamblu, ca i pentru mai buna adecvare a aciunii didactice la modelul disciplinei
care propune dezvoltarea competenelor de comunicare, pe ntregul traseu preuniversitar.
La nivelul nvmntului gimnazial, modelul proiectrii pe competene trebuie reexaminat astfel nct s fie eliminate disfunciile existente ntre ciclul primar i cel gimnazial i
s fie realizat coerena necesar ntre obiective, competene i coninuturi pe orizontal i pe
vertical. Se constat situaii n care competenele specifice nu necesit dezvoltri sau
restrngeri n vederea realizrii competenelor generale, fiind necesar mai curnd revizuirea
formulrilor acestora, astfel nct s se nscrie n perspectiva comunicativ-funcional (vezi
limba i literatura romn, limbile moderne analizate). Analizele efectuate pun n eviden,
n economia anumitor ani de studiu, situaii punctuale unde este necesar reducerea numrului de competene specifice sau introducerea altora, acolo unde ar fi necesar s se formuleze
alte competene-cadru. Se apreciaz c toate competenele specifice sunt realizabile, n
diverse grade, n raport cu capacitatea de nvare specific vrstei elevilor. n unele situaii,
anumite competene pot fi abordate mai curnd la clasele cu predare intensiv, n raport cu
timpul acordat.
Exist anumite limite privind demersul de formare integratoare a competenelor de
comunicare, conducnd la o exersare n sine a coninuturilor, la o abordare interdisciplinar
implicit, iar transdisciplinar aproape inexistent. Flexibilitatea modelului didactic este
exploatat n oarecare msur n cadrul organizrii tematice a universului referenial, fr s
se exploreze ntregul potenial al modelului disciplinei. Aprofundarea acestor elemente este
necesar la nivelul ntregului ciclu gimnazial.
Formularea competenelor specifice este considerat pertinent, contribuind la realizarea
eficient a competenelor generale referitoare la componentele comunicrii orale i scrise,
ns exist mai puin susinere n ceea ce privete componenta sociocultural, prezent,
anterior, n nvmntul primar (vezi limba modern).
Formarea competenelor de comunicare presupune un demers strns legat de contextele
vieii cotidiene i de experiene nemijlocite. Acest aspect nu este ndeajuns explorat. Relevana
coninuturilor n raport cu existena cotidian i cu experiena de via a tuturor elevilor are
un indice mediu de manifestare, fiind mai bine reprezentat n cadrul limbilor moderne, ns,
per ansamblu, mult sub potenialul conferit (i reclamat!) prin modelul disciplinei.
Coninuturile sunt selectate i dozate, n genere, n acord cu capacitatea de nvare
specific vrstei. Este necesar ns corelarea acestui aspect cu constatarea privind indicele de
relevan n raport cu existena cotidian i experiena de via a elevilor, precum i cu modul de
prezentare a coninuturilor de nvare, care relev anumite distorsiuni provocate de prezentarea analitic-descriptiv a elementelor de construcie a comunicrii.
397

n cadrul programelor colare nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu.

La nivelul nvmntului liceal se constat c, n genere, relaia dintre competenele
generale, competenele specifice i coninuturi este reprezentativ n raport cu modelul
disciplinei. Este necesar examinarea unor competene specifice pentru a asigura realizarea competenelor generale i coerena pe ansamblul liceului la disciplina Limba i
literatura romn.
Analiza relaiilor dintre competenele specifice i celelalte elemente ale programelor
colare, pe orizontal i pe vertical, pune n eviden anumite probleme punctuale ntlnite
uneori n programele de limbi materne. n acest sens, este necesar prezentarea echilibrat a
tuturor competenelor specifice, prin completare, reformulare sau eliminare, precum i raportarea acestora la un profil mediu de formare a elevului (vezi Limba i literatura maghiar).
n ansamblu, este necesar examinarea utilitii competenelor din perspectiv formativ,
astfel nct s rspund nevoilor profesionale, ale comunitii i personale. La nivelul
liceului, se constat o ncrcare a programelor, n sensul asigurrii accesului la o calificare
universitar n domeniu, i nu prin raportarea la nevoile medii de formare.
Analizele pun n eviden nevoia de construire a unei relaii mult mai clare ntre elementele programelor i evaluarea de la sfrit de ciclu de nvmnt.
Coninuturile susin corespunztor competenele specifice crora le sunt asociate. Se
impune, pe alocuri, o orientare a coninuturilor n raport cu profilul social i cognitiv al omului
prezent, precum i la deschiderile transdisciplinare din societatea cunoaterii. Adecvarea
coninuturilor la specificul domeniul tiinific are o valoare medie. Aceasta se explic, de
exemplu, la limbile moderne prin modul tradiional de ordonare a elementelor de construcie
a comunicrii, care nu prezint suficiente deschideri ctre operaiile discursive, legitime n
raport cu perspectiva funcional specific modelului disciplinei.
Legtura dintre competenele specifice i coninuturi cu contextele vieii cotidiene i cu
experienele nemijlocite ale elevilor nu este ndeajuns explorat. Resursele din educaia
nonformal i informal nu sunt exploatate la niciun nivel. Relevana coninuturilor n raport
cu existena cotidian i cu experiena de via a tuturor elevilor are un indice mediu de
reprezentare i pune n eviden o abordare interdisciplinar mai bine reprezentat, iar
transdisciplinar aproape inexistent. Aprofundarea acestor elemente este necesar la nivelul
liceului. n cadrul programelor colare nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu.
Modalitatea de dozare a coninuturilor n raport cu timpul alocat i cu capacitatea de
nvare specific vrstei necesit reevaluri n ansamblul ariei curriculare. De exemplu,
pentru abordarea anumitor componente ale coninuturilor, la limbi moderne, sunt solicitate
resurse extracurriculare. Raportarea la profilul de formare i la competenele-cheie sunt
absolut necesare, justificnd astfel pertinena ntregului demers de proiectare curricular.
Propuneri
Reproiectarea competenelor specifice n vederea realizrii unui echilibru cantitativ i
calitativ la nivelul anilor de studiu, precum i pentru stabilirea unei succesiuni optime
pe ntreg parcursul disciplinei, n toi anii de studiu din structura nvmntului
preuniversitar.
Punerea n relaie mult mai clar a competenelor cu obiectivele examenului de bacalaureat i cu rezultatele evalurilor, care semnaleaz minusurile de formare (deprinderi de
analiz; deprinderi de lectur; capacitatea de exprimare oral i n scris n mod corect).
398

 Selectarea unor coninuturi accesibile i compatibile cu experiena de via a elevilor.

Reorganizarea coninuturilor de nvare pentru a se evita abordarea disproporionat a
acestora (vezi elementele de construcie a comunicrii), astfel nct programele s
asume n profunzime i n mod eficient demersul de formare a competenelor de
comunicare.
Raportarea competenelor la profilul de formare, deoarece acest aspect necesit ameliorri, i creterea ponderii competenelor formative, introducerea unor competene
transversale (cu coninuturi i metodologie adecvate) pentru racordarea colii la dinamica societii postmoderne.
Conceperea curriculumului n echipe interdisciplinare, pentru a se evita suprapunerile
sau aglomerrile i pentru a favoriza abordarea inter, pluri i transdisciplinar.
Eliminarea unitilor de coninut care au valoare practic redus sau care se adreseaz
doar celor care doresc o specializare universitar n domeniu. Utilizarea coninuturilor
limbii n contexte de via cotidian i cunoaterea limbii n uz, precum i n raport cu
utilitatea funcional i social a acestora.
Sugestii metodologice
La nivelul nvmntului primar, precizrile de tip metodologic sunt percepute ca
insuficiente. Activitile de nvare au ntr-o msur medie o valoare funcional, aspectele
referitoare la utilizarea unor strategii de nvare i de evaluare sunt inegal abordate, iar
trimiterile la resursele TIC nu exist. Utilizarea resurselor TIC este util pentru toate disciplinele, materne i moderne, n vederea dezvoltrii apropiate a competenelor de comunicare
oral. Promovarea participrii active a elevilor n procesul de nvare este sub potenialul
oferit prin modelul disciplinei. Acest aspect ofer informaii despre calitatea abordrii
modelului disciplinei n ansamblul curriculumului colar, deoarece participarea activ a
elevilor condiioneaz atingerea obiectivelor de nvare prin care este dezvoltat, n fapt,
competena de comunicare. Sugestiile de implicare n activiti interactive, reflexive, autoevaluative etc. sunt insuficiente.
Prezena n programele analizate a unor sugestii de integrare a resurselor didactice n
procesul de nvare, de predare i de evaluare este minim. Nu exist referiri la utilizarea
resurselor TIC.
La nivelul nvmntului gimnazial, pentru aproape toate disciplinele din aria curricular,
seciunea de sugestii metodologice este puin consistent i necesit o reconfigurare pentru a
rspunde ateptrilor beneficiarilor (elevi i profesori). Sugestiile metodologice au valoare
funcional mic, iar trimiterile la evaluare sau la integrarea TIC sunt minime. De asemenea,
referirile la participarea activ a elevilor sunt insuficiente, plasndu-se ntr-un registru
declarativ. Promovarea participrii active a elevilor n procesul de nvare este sub
potenialul oferit prin modelul disciplinei. Elementele de transdisciplinaritate ar trebui puse n
valoare la nivel metodologic.
Sugestiile concrete de integrare a resurselor didactice (inclusiv TIC) n procesul de
nvare i de predare sunt foarte puine.
La nivelul nvmntului liceal, sugestiile metodologice sunt mai bine apreciate n ceea
ce privete valoarea funcional a acestora. Aspectele concrete privind utilizarea strategiilor,
399

a resurselor TIC sau a evalurii sunt inegal tratate. Modalitatea de promovare a participrii
active a elevilor n procesul de nvare, precum i de sprijinire a profesorului pentru a se
organiza mai bine, nregistreaz o valoare medie, plasndu-se sub potenialul oferit prin
modelul disciplinei.
Propunerile de integrare a resurselor didactice n procesul de nvare i de predare sunt
puine. Resursele TIC ar trebui s fac obiectul unei abordri pertinente n textul noilor
programe. Nu este explorat domeniul resurselor de educaie nonformal i informal. Elementele de transdisciplinaritate ar trebui puse n valoare n mod corespunztor, la nivel
metodologic.
Propuneri
Clarificarea rolului fundamental al metodelor alternative n organizarea nvrii,
precum i a (auto)evalurii.
Includerea n programe a descriptorilor de performan pentru competenele specifice
prevzute i raportarea mai clar la evaluarea de sfrit de ciclu.
Remodelarea Ghidului metodologic n acord cu tendinele actuale n didactica limbilor
moderne i n conformitate cu standardele europene
Specificarea n cadrul sugestiilor metodologice a modalitilor de utilizare a resurselor
didactice i a resurselor digitale ca suport pentru nvare.
Organizarea unui demers de evaluare care s permit valorificarea rezultatelor nvrii
dobndite n contexte nonformale i informale.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Elaborarea unui model didactic coerent al disciplinei, care s susin dezvoltarea competenelor-cheie i pe baza cruia s se realizeze reproiectarea unitar a ntregului traseu
al disciplinelor.
Raportarea competenelor la profilul de formare i creterea ponderii competenelor
formative, precum i introducerea unor competene transversale, care s reflecte mai
complex domeniile de competene-cheie, pentru racordarea colii la dinamica societii
postmoderne.
Utilizarea modelului competenelor i la nivelul nvmntului primar, n vederea
asigurrii coerenei pe parcursul nvmntului preuniversitar.
Extinderea ansamblului valorilor i atitudinilor ctre alte competene-cheie (de exemplu,
competena digital, iniativ i antreprenoriat etc.), n vederea crerii bazelor pentru
integrarea competenelor-cheie i pentru constituirea unui demers transdisciplinar.
Dezvoltarea coerent i echilibrat a coninuturilor n raport cu: profilul de formare,
finalitile ariei curriculare, obiectivele cadru/competenele generale, evalurile externe
de la sfrit de ciclu.
Introducerea unor clarificri metodologice prin care s se evite interferena cu modele
de predare tradiionale a coninuturilor (vezi elementele de construcie a comunicrii).
Clarificarea importanei organizrii unui proces de predare, nvare i evaluare din
perspectiva elevului i a importanei strategiilor interactive, care au o funcie dubl
n domeniul competenelor de comunicare: strategii de nvare i strategii de comunicare.
400

 Includerea n program a referirilor la evaluare, prin corelarea permanent a obiectivelor/competenelor, coninuturilor i sugestiilor metodologice.
Manuale colare analizate
Relaia program-manual
Modelul didactic al disciplinelor din aria curricular limb i comunicare presupune
dezvoltarea competenelor de comunicare n limba matern i n limba modern. O corect
raportare a manualului la programa colar presupune construirea unui proiect curricular
echilibrat n raport cu obiectivele cadru formulate, referitoare la comunicarea oral i scris i
la dimensiunea sociocultural i intercultural.
La nivelul nvmntului primar, analiza manualelor pune n eviden, n general,
existena unei concepii curriculare prin care se intenioneaz contextualizarea modelul
comunicativ-funcional recomandat prin programele colare. Manualele nu comunic explicit
obiectivele de referin din programa colara. Relaia dintre manual i program nu este
explicit, manualele neoferind explicaii clare cu privire la concepia curricular (lipsesc
introducerile, ndrumrile, instruciunile adresate elevilor).
La limbile moderne, se observ un echilibru privind abordarea componentelor orale i a
celor scrise ale competenei de comunicare. Paginile de gard permit uneori reconstituirea
obiectivelor vizate de demersul didactic (vezi limba francez, limba englez).
La limbile materne, manualele analizate se raporteaz la paradigma comunicativ, dar nu
realizeaz n mod corespunztor cuplarea celor trei domenii de coninut n uniti de nvare,
ntr-o viziune integrat. n general, corelarea dintre program i manual este evident n ceea
ce privete elementele de construcie a comunicrii i mai dificil de urmrit n raport cu
celelalte coninuturi. Se constat c modelul funcional propus de program nu este respectat,
limba urmnd demersul tradiional i nefiind legat de uzul curent, iar comunicarea, n
special cea oral, fiind deficitar i, de multe ori, impropriu abordat (vezi manualele de
Limba i literatura romn).
La nivelul nvmntului gimnazial, manualele analizate se raporteaz la modelul
didactic al disciplinei n moduri foarte diferite att n cadrul aceleiai discipline, ct i de la o
disciplin la alta din aria curricular. Intenia de dezvoltare a unui proiect curricular coerent
este pus n eviden n toate manualele analizate, ns aceasta, din diferite considerente, nu
ajunge s transpun, n mod corespunztor, modelul comunicativ-funcional al disciplinei
dup care sunt construite programele colare.
Manualele nu comunic explicit competenele specifice, nici valorile i atitudinile vizate.
n genere, relaia dintre manual i program nu este explicit, manualele neoferind explicaii
clare cu privire la concepia curricular (lipsesc introducerile, ndrumrile, instruciunile,
bibliografii adresate elevilor). n anumite manuale exist o pagin de gard la fiecare capitol,
care introduce funcia comunicativ dominant i cuvintele-cheie sau explicaii ale simbolurilor utilizate oferite elevilor.
La nivelul ariei curriculare, se observ c gestiunea componentei de comunicare oral
este improprie i deficitar de cele mai multe ori. n ansamblu, manualele de limbi moderne
pun n eviden existena unui bun echilibru ntre componentele orale i scrise ale competenei de comunicare. n manualele de Limba i literatura romn, paradigma comunicativ nu
401

e respectat, n general, fie datorit tratrii improprii a competenei comunicrii orale, fie
datorit utilizrii unor modaliti tradiionale n abordarea limbajului. n lipsa unei viziuni
clare i consecvente asupra modelului disciplinei, se constat o asociere aleatorie a coninuturilor sau un dezechilibru n abordarea acestora (de la minim la excesiv), precum i
disfuncii datorate metodologiei. n acest caz, manualele fie nu prevd exerciii practice de
comunicare oral, fie utilizeaz preponderent textul literar pentru analiza de discurs oral.
Manualele de limbi materne analizate pun n eviden, n diverse grade de manifestare,
aceleai aspecte privind configurarea relaiei cu programa colar. Manualele de limba i
literatura maghiar analizate pun n eviden tratarea tuturor competenelor prevzute de
programa colar i o organizare sistematic i echilibrat a coninuturilor. Activitile de
nvare i sarcinile de lucru din manuale sunt alctuite conform programei. Se apreciaz c
fiecare capitol conine un numr potrivit de exerciii, teme, sarcini de lucru, n concordan cu
obiectivele nvrii. Manualele ajut nvarea elevilor cu exemple luate din viaa lor sau din
habitatul din care provin.
La nivelul nvmntului liceal, se constat c relaia dintre manual i program nu este
explicit, manualele neoferind explicaii clare cu privire la concepia curricular. Elementele
explicative sunt inegal prezente. De exemplu, manualele de limba i literatura romn conin
introduceri, ndrumri, instruciuni adresate elevilor, mai puin bibliografia, la nivelul ciclului
superior al liceului, ns acestea lipsesc din ciclul inferior. Din ansamblul analizelor rezult
c instruciunile adresate elevilor sunt mai puin reprezentate (apar, de exemplu, n manualul
de limba maghiar analizat, la limba i literatura romn, ciclul superior al liceului, etc.).
Manualele nu comunic explicit competenele specifice, nici valorile i atitudinile vizate.
Raportarea la un proiect curricular dezvoltat n cadrul manualului este inegal. Acesta
este prezent n manualele de limbi moderne analizate (mai puin la limba german), la Limba
i literatura romn, la Limba i literatura maghiar. Gradul de accesibilitate a proiectului
curricular deriv dintr-un demers implicit, nu explicit i uor accesibil aa cum ar fi de dorit,
fiind n bun msur concordant cu programa n vigoare. La limba francez (L3), clasa
a XII-a, exist un proiect curricular subiacent care se inspir din modulele graduale de
pregtire pentru certificarea de tip DELF (public adolescent).
Coninuturile de nvare sunt vizate n totalitate i sunt organizate sistematic, n uniti
de nvare coerente. Tipurile de activiti de nvare acoper n bun parte recomandrile
din programele colare. n manualele analizate se semnaleaz o gestiune adecvat, cu diferite
accente, i un echilibrului judicios ntre activitile viznd competenele de tip receptiv i
activitile care permit dezvoltarea competenelor de tip productiv, a modulului de gradare, a
nivelului de dificultate, a diferitelor tipuri de lecii, toate acestea favoriznd nvarea. Se
observ c, n anumite situaii, suportul exerciiilor i al sarcinilor de lucru nu este foarte
consistent din punct de vedere cantitativ i calitativ, temele propuse nefiind foarte stimulative
pentru elevi. Multe dintre activitile de nvare sunt apreciate ca monotone i repetitive,
neexistnd o mare diversitate de sarcini de lucru.
Propuneri
Construirea unor manuale care s aib un demers metodologic funcional-comunicativ
consecvent i renunarea la sarcini de lucru cu evident int gramatical, impropriu
abordate n raport cu modelul disciplinei.
402

 Adugarea unor elemente de identitate care s personalizeze i s accesibilizeze

manualul: prefa, bibliografie, instruciuni de utilizare etc.
Existena n manual a unei explicaii privind concepia i modul de utilizare, expuse
ntr-o parte introductiv.
Utilizarea unui suport auditiv corespunztor (caseta sau CD) care ar susine mai bine
relaia manual-program colar i ar spori considerabil calitatea manualelor, acesta
fiind util pentru toate disciplinele.
Includerea n manual a competenelor generale din curriculumul colar i introducerea
unor referiri/trimiteri ctre competenele specifice prevzute n program.
Modelarea leciilor n mai multe tipuri i existena unei coerene n alctuirea unitilor
de nvare i n structurarea leciilor.
Construirea manualului n raport cu profilul de formare, avndu-se n vedere
competenele de baz ale absolventului, care s-ar putea s nu opteze pentru o carier
universitar n domeniu. La limbi moderne, trebuie redefinite elementele referitoare la
coninuturi prea dense, care depesc chiar i preconizrile curriculare pentru clasele
cu predare intensiv.
Existena unor ghiduri ale profesorului care s nsoeasc manualul pentru o mai bun
nelegere a viziunii autorilor.
Aspecte specifice coninutului disciplinei
La nivelul nvmntului primar, se constat existena unui indice mediu de manifestare
a varietii, explicite i implicite, a modalitilor de concretizare a coninuturilor, conform
specificului disciplinei. Prezena textelor cu valoare funcional i texte nonliterare este
semnificativ la unele discipline (vezi limba francez). La celelalte discipline, aceste
coninuturi sunt prezente uneori n msur medie, alteori mult prea puin (fr aspect
autentic) i nu sunt valorificate pentru a pregti elevul pentru via. n acest context, se
observ i o calitate slab a imaginii, care nu susine un demers de nvare privind
coninuturile funcionale i socioculturale, n acord cu modelul disciplinei. n anumite situaii,
de exemplu, unele manuale de limbi moderne sau de limb i literatur maghiar asum mai
consistent funcia formativ a imaginii, avnd o diversitate i o calitate mai adecvate scopului
manualului.
Densitatea informaiilor, modalitatea de esenializare i reprezentativitatea acestora sunt
realizate ntr-o msur medie, n unele situaii, aceste valori fiind bine situate, n altele, fiind
minime. Se observ c valoarea acestora n cadrul manualului depinde de multe ori de natura
relaiei manual-program n ceea ce privete proiectul curricular. De exemplu, lipsa de
corelare manual-program semnalat n cadrul analizelor manualelor de limba i literatura
romn se manifest n unele manuale pn la abordarea dezechilibrat a componentelor
competenei de comunicare, prin favorizarea unor coninuturi, n special referitoare la componenta
lexical sau ortografic. Cantitatea de informaii se raporteaz parial la program, tipurile de sarcini
de lucru din manual sunt prea redundante i foarte puin interactive. Lipsesc la comunicarea oral
i scris coninuturi prevzute n program. Trimiterile la viaa i experienele copiilor, la
experiene formative, se realizeaz prin utilizarea de texte literare (prelucrate, n genere) cu tent
moralizatoare. La alte discipline ns, utilizarea informaiei este mai judicios realizat (vezi, de
exemplu, limba englez), iar corelarea acesteia cu vrsta i interesele elevilor, mai pertinent.
403

Referitor la structurarea coninuturilor i organizarea nvrii se constat prezena unor metode

de lucru mai curnd tradiionale, fiind utilizat mult, de exemplu, nvarea deductiv. innd cont
de posibilitile de explorare specifice nvmntului primar, se apreciaz cu o msur mic
prezena metodelor de cunoatere i a activitilor de tip investigativ (identificabile uneori cnd se
opereaz cu informaia). n anumite situaii, se observ aplicarea neadecvat a metodelor moderne
(vezi portofoliul, proiectul, activitile de lucru n grup).
n genere, coninuturile ofer deschideri interdisciplinare, dar care sunt utilizate n mod
explicit sub potenialul oferit de modelul disciplinei. Sarcinile de lucru fac prea puin trimiteri
ctre alte discipline. Coninuturile nu valorific aspecte ale educaiei nonformale, dei uneori
apar sugestii de acest tip n programa colar. Coninuturile nu relev elemente cu caracter
discriminatoriu.
La nivelul nvmntului gimnazial, se constat o varietate explicit i implicit a
modalitilor de concretizare a coninuturilor, conform specificului disciplinei. Aceast varietate pune n eviden existena unor legturi optime privind transpunerea ariilor tematice i a
funciilor comunicative, n anumite manuale (vezi limba maghiar, limba englez, limba
francez). n cazul altor discipline sau la diferii ani de studiu, aceast varietate se afl sub
potenialul modelului disciplinei, funciile comunicative fiind segmentul cel mai vulnerabil
(vezi relaiile dintre componenta oral, componenta scris, componenta sociocultural i cea
pragmatic a competenei de comunicare). Elementele de construcie a comunicrii constituie
segmentul care relev, n diferite grade de la o disciplin la alta, cele mai multe probleme de
tip metodologic n transpunerea acestora n manualul colar. Utilitatea imaginilor n
ansamblul manualului este inconsecvent exploatat, prin sarcini de lucru eficiente, iar i
calitatea imaginilor influeneaz n mod direct rezultatul nvrii.
Gestiunea echilibrat a componentelor coninuturilor de nvare nu e manifest n mod
constant n manualele analizate. Dezechilibrele de abordare conduc la prezena unei cantiti
de informaii peste limite normale, n raport cu timpul alocat, specificul disciplinei sau cu
vrsta elevilor (vezi, de exemplu, Limba i literatura romn).
Aspectele referitoare la reprezentativitatea informaiilor, la structurarea i organizarea
coninuturilor n cadrul manualului pun n eviden o diversitate de situaii, manifestat fie
prin adecvare, fie prin inegalitatea de gestiune a acestora. n anumite situaii, cum se constat
la limba i literatura romn i la alte cteva limbi materne, principalele limite sunt acelea c
manualele expun, pentru predare, prea multe noiuni noi teoretice ntr-o lecie fr a fi bine
explicate, neurmrindu-se lucrul cu textul. Modalitatea de clarificare i de construire a
accesului la conceptelor fundamentale referitoare la comunicare este inadecvat sau
ineficient. De asemenea, nici informaiile selectate pentru abordarea coninuturilor la limb
nu evideniaz o cunoatere a conceptelor fundamentale i sunt nefuncionale, aplicaiile fiind
mai mult pe textele literare care sunt i acestea nvechite. O cauz posibil a acestui
dezechilibru de abordare deriv i din lipsa unor sugestii metodologice consistente i clare
din programele colare, precum, n parte, i din viziunea autorilor asupra abordrii coninuturilor (prezentate mai curnd tradiional, dect n perspectiva unei paradigme funcionale de
nvare, aa cum o cere i modelul disciplinei, de altfel).
Modalitile de evideniere a metodelor de cunoatere sunt prezente n msur medie i
pot fi identificate prin sarcinile de lucru care includ (implicit i explicit) metode i tehnici de
cunoatere i tehnici de prelucrare i operare cu informaia. Analizele pun n eviden faptul
c metodele aplicate n manuale sunt preponderent tradiionale. Activitile de tip investigativ
404

nu sunt suficient de bine reprezentate n ansamblul manualului, chiar dac exist un numr de
activiti de nvare, de tip proiect, care pun elevii n situaia de a utiliza procese cognitive de
tip investigativ (comparare, analiz, aplicare, evaluare) sau poate fi prevzut o rubric de
munc independent la care elevul ar trebui s fac o asemenea activitate.
Coninuturile au deschideri interdisciplinare i valorific aspecte ale educaiei nonformale,
facilitate prin natura domeniului care constituie aria Limb i comunicare. Gestiunea acestora
este foarte diferit n ansamblul manualelor analizate. Abordarea explicit a resurselor de
educaie nonformal este sub potenialul modelului disciplinei. Manualele nu valorific
resursele TIC, ceea ce ar putea sprijini abordarea competenelor de comunicare oral n mod
apropriat i divers. Nu sunt exploatate corespunztor nici elementele provenite din massmedia, care ar putea sprijini abordarea coninuturilor funcionale i ar oferi sprijin adecvat
pentru integrarea competenelor-cheie.
Nu s-au identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
La nivelul nvmntului liceal, se constat o varietate adecvat a modalitilor de
concretizare explicit a coninuturilor, conform specificului disciplinei. Coninuturile sunt
corespunztoare i suficiente, organizeaz i favorizeaz nvarea, n acord cu strategiile
didactice care le nsoesc. Textele narative, explicative i funcionale sunt bine reprezentate n
manualele de limbi moderne analizate. Frecvena acestora difer n funcie de nivelul de
achiziie a limbii. Textul funcional este bine valorizat, ceea ce presupune o bun i coerent
legtur cu modelul comunicativ-funcional. Se constat o prezen semnificativ a
imaginilor n anumite manuale de limb francez i englez. Totui, n ansamblu, utilizarea
imaginilor reprezint un punct vulnerabil n cadrul manualelor analizate, deoarece calitatea
tiparului altereaz impactul acestora asupra nvrii.
Cantitatea de informaie a manualului este raional i poate fi asimilat de elevi, n raport cu
timpul alocat, n msur diferit de la o disciplin la alta sau de la un an de studiu la altul. Astfel,
cantitatea de informaii este apreciat ca pertinent la clasa a IX-a, limba i literatura romn, i prea
dens, la clasa a X-a. La limbi strine, cantitatea de informaii furnizate de manual are o apreciere
medie n raport cu numrul de ore alocat, n unele manuale, existnd uniti care au informaii prea
dense, avnd ca beneficiar mai curnd elevul care nv n regim bilingv. La Limba maghiar, nu
toate categoriile de elevi au n planul-cadru patru ore pentru predarea-nvarea materiei. De
exemplu, la unele filiere vocaionale n clasa IX-a, Limba i literatura maghiar se pred n
trei ore. Pentru aceste categorii de elevi, cantitatea de informaii din acest manual este prea mare.
Raporturile dintre cantitatea de informaii, complexitatea acesteia, numrul i tipul de sarcini de
lucru sunt relevante i n acord cu specificul disciplinei n grad diferit. De asemenea, raportul dintre
cantitatea de informaii i vrsta elevilor are aprecieri medii, fiind constatate diferene de la o
disciplin la alta sau de la un an de studiu la altul.
Cantitatea de informaii i numrul de sarcini de lucru din fiecare lecie sunt n acord cu
nivelul de vrst i de cunoatere al elevilor. n cteva situaii se constat o abordare inegal a
leciilor, care au uneori o densitate potrivit i alteori sunt prea ncrcate cu informaii noi. n
alte situaii, intenia de recapitulare i de consolidare a cunotinelor pe care o asum anumite
manuale face ca ansamblul s fie prea ncrcat i prea monoton. n genere, informaiile incluse
sunt eseniale att pentru profilul academic al disciplinei, ct i pentru natura competenelor
ce se cer formate la elevi, prin programa colar. Reprezentativitatea coninuturilor furnizate
de manual, pornind de la programa colar, este, n linii mari, bine apreciat.
405

n manualele analizate, n unele dintre ele, exist un numr de activiti de nvare de tip
investigativ (colectare i prelucrare de date), n altele, apar rareori activiti de investigaie, iar
pistele pentru munca independent sunt puin exploatate. Printre metodele de cunoatere, sunt
sarcini de lucru evideniate explicit (lectura prospectiv, studiul de caz, dezbaterea) i altele
implicite (intuiia, deducia, inducia, observaia, investigaia etc.).
Unele coninuturi i sarcini de lucru ofer deschideri interdisciplinare cu diverse domenii
(istorie, art, arheologie, muzic, cinematografie, ecologie, geografie regional i cultural,
tradiii, educaie european i intercultural), n ansamblu, avnd o reprezentare medie n
raport cu potenialul disciplinelor din aceast arie curricular. Exist n manual coninuturi i
sarcini de lucru care valorific aspecte ale educaiei nonformale (mass-media, surse sonore i
iconice autentice, forum de discuii, internet), ns manualele analizate relev un nivel de
racordare a domeniului de nvare la viaa real sub potenialul modelului disciplinei.
Lipsesc activiti concrete de nvare care s vizeze abordarea TIC.
Nu s-au identificat coninuturi cu caracter discriminatoriu.
Propuneri
Construirea comunicrii orale plecndu-se de la situaii reale, nu de la texte literare.
Abordarea coninuturilor de tip gramatical n acord cu metodologia specific modelului
disciplinei.
Utilizarea metodelor active de nvare pentru susinerea interaciunii comunicaionale
n mod adecvat n raport cu modelul disciplinei.
Racordarea adecvat a domeniului de nvare la viaa real, astfel nct manualele s
exploreze eficient potenialul modelului disciplinei.
Introducerea unor lecii care s valorifice abordarea inter, pluri i transdisciplinar.
Conceperea unor activiti de nvare care s utilizeze TIC.
Utilizarea imaginilor color (utilizarea a patru culori) i regndirea aspectului grafic,
dat fiind incidena acestor elemente asupra nvrii.
Creterea substanial a numrului de contexte i activiti de nvare care s implice
interaciunile comunicative elev elev i s dezvolte n mai mare msur competenele
de utilizare a elementelor de limb i culturale specifice, n diferite activiti de
comunicare.
Valorificarea elementelor de educaie nonformal n cadrul manualelor, deoarece
modelul disciplinei permite, i chiar impune, abordri de acest tip.
Selectarea materialelor pentru lectur astfel nct s se aib n vedere conexiunea cu
viaa real, reflectnd o tematic de interes pentru elevi, lecturi moderne,
contemporane, agreate de elevi. Stimularea motivaiei pentru nvare prin intermediul
manualului: mbuntirea aspectului grafic al acestuia, utilizarea ilustraiei color.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La nivelul nvmntului primar, n ansamblul manualelor analizate, se constat c
nvarea este stimulat prin metode active n msur foarte mic. La Limba francez sunt
nregistrate prezene mai bune, considerate a fi n acord cu modelul comunicativ-funcional.
Sunt sugerate proiecte care s antreneze elevii, dar nu exist cerine explicite n aceast
direcie. n celelalte manuale analizate, se observ c exist un numr mic de activiti care
406

propun implicarea elevilor n nvare prin interaciunea comunicativ, cu ceilali elevi i cu

profesorul. De asemenea, se observ c sunt formulate sarcini de lucru n perechi sau n grup,
dar acestea nu sunt stimulative, deoarece n multe situaii sunt construite dup model
tradiional. La Limba i literatura romn, componenta de comunicare oral nu este abordat,
n ansamblul manualului, prin urmare aceast caren este i mai evident.
Manualele analizate nu realizeaz o difereniere a sarcinilor de lucru.
Activitile de nvare sunt considerate relevante pentru realizarea obiectivelor cadru, n
acord cu demersul metodologic propus n manual. Acest aspect nu este dezvoltat corespunztor n manualele care nu pun n funciune o structur conceptual coerent n raport cu
modelul disciplinei (vezi, de exemplu, modalitatea de abordare a comunicrii orale, a funciilor
discursive etc.). Activitile de nvare care faciliteaz comunicarea sunt reprezentative sau
nu, ca prezen, n funcie de echilibrul metodologic realizat n manual. De exemplu, acestea
sunt prezente n mod corespunztor la Limba francez, Limba englez, Limba maghiar. La
Limba i literatura romn, activitile de nvare nu faciliteaz comunicarea i interaciunea,
iar trimiterile la interaciunea elev-elev sunt false, ele doar anunnd c ar fi o activitate
interactiv. n alte situaii, se constat prezena acestor tipuri de activiti, dar sunt restrnse
ca diversitate. Facilitarea lecturii este mai consistent n anumite manuale, n altele ns
efectul este diminuat de lipsa de atractivitate a textelor utilizate sau de lipsa unui algoritm de
utilizare a lor, n raport cu ansamblul leciilor.
n unele dintre manualele analizate exist activiti de evaluare prezentate explicit,
precum i teste, ns exist i multe alte situaii n care aceste aspecte sunt fie implicite, fie
lipsesc, trateaz doar anumite aspecte sau sunt formulate n mod necorespunztor. Modalitile
de evaluare complementar apar sub forma proiectului, portofoliu etc., dar sunt nesemnificative
ca pondere n raport cu ntregul sau nu au precizate i modalitile de abordare adecvat.
Deschiderea ctre promovarea valorilor se face mai mult implicit, urmrindu-se cultivarea
interesului pentru muzica, pentru folclor, pentru arta plastic, istorie, ecologie, cetenie
responsabil, reprezentri socioculturale etc. Conexiunile cu viaa real au ponderi diverse, n
unele situaii, cu mult sub ateptrile date de modelul disciplinei. De exemplu, n manualele de
Limba i literatura romn nu exist aproape deloc legturi cu viaa real a elevilor, ignorndu-se
aspectele contemporane ale existenei.
La nivelul nvmntului gimnazial, ca i la ceilali ani de studiu, nvarea activ
constituie un aspect determinant n structurarea manualelor din cadrul ariei curriculare Limb
i comunicare, care deriv din necesitatea de organizare intern n acord cu modelul comunicativ-funcional, aflat la baza programei (vezi aspectele metodologice specifice dezvoltrii
competenei de comunicare). Pentru interpretarea informaiilor obinute, este necesar corelarea
acestor informaii cu cele obinute n urma analizei relaiei program-manual, deoarece
carenele existente la nivelul respectiv se vor repercuta i asupra valorii de instrument de
lucru a manualului. n programele colare exist recomandri referitoare la utilizarea metodelor active pentru stimularea nvrii, ns, n genere, seciunea sugestiilor metodologice
necesit completri i clarificri.
Analiza desfurat la nivelul organizrii i conducerii nvrii propuse de fiecare
manual relev un indice mediu privind stimularea nvrii active. Aceast valoare este mai
bine reprezentat n cadrul unor limbi moderne i a unor limbi materne (Limba maghiar,
Limba german) i este plasat sub valorile medii la Limba i literatura romn, de exemplu.
407

Metodele de nvare activ, inclusiv rezolvri de sarcini pe baza acumulrii de cunotine,

sunt prezente n proporii foarte diferite, n contextul fiecrui manual. Nu se identific o
trimitere explicit ctre utilizarea proiectelor care s antreneze elevii n activiti mai
complexe. n unele manuale, nu este prezent metoda problematizrii, portofoliul, dezbaterea,
nvarea pe grupe etc., care s valideze didactic leciile de literatur, dar mai ales pe cele de
comunicare. Nu se propun proiecte care s implice participarea elevilor. De asemenea, nu
sunt prezente sarcini difereniate n manualele analizate.
La nivelul relevanei sarcinilor de nvare pentru realizarea competenelor, se apreciaz
claritatea acestora i buna definire ca instrumente de lucru. n genere, exerciiile de repetare
sunt apreciate ca numeroase. n anumite manuale acestea nu propun contexte noi i variate n
care elevul s-i aplice cunotinele. Se apreciaz c sarcinile de lucru conduc la atingerea
finalitilor disciplinei n raport cu ceea ce manualul i asum din program, referitor la
competena de comunicare. Activitile de nvare faciliteaz, n diverse grade, lectura i interaciunea comunicaional (n acord cu modelul disciplinei). n multe manuale, interaciunea
comunicaional nu este atins prin sarcini de lucru pentru activiti n echip sau n pereche,
sau este nesemnificativ dezvoltat n raport cu ansamblul manualului i cu modelul disciplinei.
De asemenea, nu sunt semnalate activiti care s vizeze reflexivitatea i nvarea autonom
(prezente uneori n caietele de lucru care nsoesc anumite manuale de limbi moderne).
Stimularea motivaiei pentru nvare este foarte inegal prezent, fiind mai bine reprezentat n anumite manuale de limbi moderne i materne, prin antrenarea elevilor n discuii
pe teme sociale, istorie, tendine culturale, n funcie de vrsta i preocuprile acestora.
Aprecierea este sub medie n manualele de Limba i literatura romn, de exemplu, deoarece
se constat c acestea au o tematic ndeprtat de universul de referin al elevilor i de
nevoile lor reale. Accesibilitatea imaginilor i a suporturilor grafice, precum i a resurselor
suplimentare, are valori diferite de la un manual la altul i este mai bine promovat n
anumite manuale de limbi moderne i de limbi materne, i mai puin susinut n alte situaii.
Se constat c intenia autorilor de a organiza activitatea de nvare prin recursul la resursele
vizuale nu este susinut prin exigena grafic (n anumite situaii, absolut neclare), tehnic i
compoziional a acestora. De exemplu, accesibilitatea imaginilor i a elementelor grafice
scade datorit faptului c nu sunt color, au un format mic, sunt ntunecate, nu reprezint dect n
foarte mic msur reproduceri dup opere de art, fiind fotografii sau schie n creion etc
Componenta de evaluare reprezint domeniul cel mai inegal i mai deficitar din manualele
analizate. Se constat c activitile de evaluare sunt prezente n mod explicit n puine manuale
(de exemplu, la Limba francez). Deseori, prezena explicit a activitilor de evaluare este
identificabil explicit doar cu referire la cunotinele de gramatic sau poate fi luat n considerare, n mod implicit, prin rubrici precum Folosii-v cunotinele!, Verificai-v cunotinele!. Prezena i utilitatea testelor este, de asemenea, foarte divers. De cele mai multe ori
ns se observ c n manual fie nu exist teste, fie exist, dar verific doar unele competene
sau nu acoper coninuturile unitii integral. Modalitile complementare de evaluare nu sunt
prezentate n mod explicit, ceea ce reprezint o caren important a manualelor. Sprijinul
acordat nvrii prin sarcinile de evaluare este apreciat la o valoare medie.
Modalitatea de reflectare a universului referenial al elevului este apreciat pozitiv, n
raport cu deschiderea oferit ctre promovarea valorilor, a atitudinilor i a culturii, dar printr-o
abordare implicit. n schimb, din perspectiva legturilor cu viaa real a elevului, se constat
408

o mai bun exploatare a acestora n cadrul manualelor de limbi moderne i la unele limbi
materne. n alte situaii, aprecierea este negativ, deoarece nu exist o explorare adecvat,
mai ales prin leciile de comunicare, i bine ancorat n realitatea prezentului i n cotidian
(vezi, de exemplu, Limba i literatura romn).
La nivelul nvmntului liceal, activitile de nvare i exerciiile propuse sunt n
acord cu modelul comunicativ-funcional care st la baza programei, de exemplu, conversaia, problematizarea, portofoliul, dezbaterea, nvarea pe grupe etc. La metodele de nvare activ, se adaug rezolvri de sarcini pe baza acumulrii de cunotine. n diferite
situaii, se constat totui c accentul cade pe metodele tradiionale bazate pe observare,
repetare sau refolosire n context. Sunt sugerate proiecte care s antreneze elevii n activiti
mai complexe, dar nu exist cerine explicite n aceast direcie, de multe ori.
Manualele analizate nu pun n funciune sarcini de lucru difereniate. n puine situaii,
acestea pot fi recuperate din unele exemple implicite sau pot fi utilizate ca atare, deoarece
apar n mod explicit (de exemplu, la Limba maghiar). Activitile de nvare sunt considerate relevante n raport cu anumite competene specifice.
Competena de comunicare este sprijinit, n diverse grade, prin activiti de stimulare a
lecturii i prin activiti care s utilizeze interaciunea comunicaional. n cea de-a doua
situaie, componenta de interaciune este, adeseori, puin prezent, deoarece fie exist puine
exerciii interactive propuse, fie faciliteaz, mai ales, interaciunea elevprofesor, prin natura
activitilor de nvare propuse. Acest segment al manualului este configurat sub potenialul
modelului disciplinei. Modalitile de facilitare a reflexivitii i a nvrii autonome sunt
foarte diferite ca pondere n manualele analizate. n anumite situaii, activitile de dezvoltare
a reflexivitii sunt relativ puine, iar resursele complementare nu stimuleaz nvarea
autonom i nu susin munca independent. n alte situaii, de exemplu, exist mai multe
puncte de sprijin pentru dezvoltarea reflexivitii i stimuleaz nvarea autonom, fr a o
transforma n scop pedagogic.
Accesibilitatea manualului n raport cu particularitile de vrst ale elevilor este medie.
n unele situaii se apreciaz c nu toate categoriile de elevi pot folosi manualul n mod
autonom. Limbajul utilizat este considerat a fi clar i adecvat. Suportul grafic i imagistic este
deficient n toate manualele, din motive foarte diverse (mrimea imaginilor, calitatea
culorilor, tematica etc.). Acest aspect trebuie reconsiderat, datorit implicaiilor multiple att
n ceea ce privete susinerea i motivarea nvrii, ct i a oportunitii acestora de a
constitui un coninut pentru dezvoltarea unor componente ale competenei de comunicare (v.
lectura sociocultural, configurarea relaiilor interpersonale etc.).
Componenta de evaluare este prezent n mod inegal n manualele analizate i nu
ndeplinete n chip constant un rol formativ. Activitile de evaluare sunt uneori prezente
explicit, alteori lipsesc, testele sunt construite ntr-o form corespunztoare, n anumite
manuale, dar lipsesc din altele. Cel mai adesea, nu exist menionate n mod explicit modaliti
complementare de evaluare (sunt identificate ns n manualele de Limba i literatura romn
pentru ciclul superior al liceului). Aceste instrumente pot fi valorificate n cadrul unor teme
precum dosarul critic al unui scriitor, caracterizarea personajului, evoluia unei specii etc.
Proiectul i portofoliul pot fi utilizate pentru evaluarea progresul n dezvoltarea tehnicilor de
lectur, ns n general, activitile nu sunt nsoite de repere privind evaluarea acestora.
409

Reflectarea universului referenial al elevului, prin deschiderea ctre promovarea valorilor i prin legturile cu viaa real a elevului reprezint o prezen semnalat n toate
manualele, dar care este contextualizat n diferite grade n raport cu potenialul disciplinei.
Corelarea acestor rezultate cu cele obinute la ali itemi pun n eviden faptul c aceast
component este dezvoltat sub potenialul oferit de modelul disciplinei.
Propuneri
Introducerea unor repere pentru evaluarea rezultatelor nvrii i pentru ncurajarea
evalurii formative prin metode i instrumente alternative/complementare i autoevalurii elevilor.
Pentru mbuntirea formelor de evaluare la limbi strine, se recomand exploatarea
sugestiilor sau structurilor din Portofoliul european al limbilor, care pun n valoare metode
de nvare care stimuleaz interaciunea comunicativ i tehnicile de autoevaluare.
Prezentarea gradual a coninuturilor, eventual pe nivele de performan.
Introducerea n manuale a unor contexte i activiti de evaluare continu cu utilizarea
de metode, tehnici i instrumente de evaluare alternativ/complementar, ceea ce are
impact n mod direct asupra dezvoltrii competenei de comunicare.
Introducerea n manual a unor modele de teste, innd cont de finalitile ciclului,
precum i modele de evaluri formative i sumative.
Utilizarea resurselor de educaie nonformal i informal pentru stimularea motivaiei
pentru nvare.
Aspecte specifice coninutului disciplinei
Manualele se raporteaz foarte diferit la modelul didactic al disciplinei. La nivelul
limbilor moderne exist un raport relativ echilibrat ntre componentele orale i scrise
ale competenei de comunicare. La nivelul limbilor materne, abordarea competenei de
comunicare oral este realizat n diferite grade, de la un echilibru relativ, la o prezen
insuficient (n unele manuale aproape inexistent).
Este necesar o raportare mai clar i mai coerent la metodologia specific abordrii
disciplinelor din aria curricular Limb i comunicare.
Elementele referitoare la componenta de evaluare trebuie redefinite n mod coerent i
stimulativ. Pot fi valorificate exemplele pozitive care au fost identificate n manualul
de Limba francez L3, clasa a XII-a) antrenarea elevilor la folosirea elementelor
eseniale din Portofoliului European al Limbilor. De asemenea, pot fi valorificate
specificaiile de nivel i descriptorii standardizai (A1-C2) din Cadrul european comun
de referin pentru limbi: predare, nvare, evaluare.
Competenele de comunicare oral pot fi mbuntite prin utilizarea unui suport
auditiv corespunztor.
Modalitile de racordare a domeniului de nvare la viaa real i la experienele
concrete ale elevilor nu exploreaz suficient potenialul modelului disciplinei. De
asemenea, valorificarea mai consistent a abordrilor inter, pluri i transcurriculare,
precum i a resurselor de educaie nonformal, vor conferi o baz aplicativ mai bun
i un suport pentru dezvoltarea competenelor-cheie.
410

4. ARIA CURRICULAR: MATEMATIC I TIINELE NATURII *

Inroducere
Aceast arie curricular include obiectele de studiu: Matematica, Biologie, Chimie i Fizica.
Aceste discipline au fost analizate pentru ciclul gimnazial i liceal, la analiza de ciclul liceal
adugndu-se i tiinele, obiect de studiu pentru profilul uman i specializarea informatica.
Forma actual a programelor colare pentru gimnaziu a avut la baz programele colare
anterioare, care au funcionat n sistemul educaional ncepnd cu anul colar 1998, cu o serie de
modificri punctuale de parcurs, iar pentru liceu au fost elaborate progresiv, ncepnd cu 2004.
Structura programelor colare include urmtoarele elemente: not de prezentare,
competene generale; valori i atitudini; competene specifice asociate cu coninuturi; lista
unitilor de coninut; sugestii metodologice.
Nota de prezentare
Nota de prezentare este comun pentru toate clasele de gimnaziu ceea ce este un aspect
pozitiv pentru c este conferit o unitate de vedere peste secvena de nvmnt de tip
comprehensiv. Se ncearc o definire a conceptelor de baz utilizate (competene generale i
specifice) dar aceste definiii trebuie clarificate i explicate mai detaliat. Nu este suficient
de clar precizat rolul disciplinelor (Matematic, Fizic, Chimie, Biologie) n formarea elevului
de gimnaziu n cadrul ariei curriculare Matematic i tiine ale naturii, respectiv n planul
de nvmnt n ansamblu. Este de apreciat faptul c sunt prezentate succint domeniile de
competene-cheie agreate la nivel european, dar ar fi necesar o explicare mai n detaliu a
domeniului de competene-cheie de interes pentru fiecare disciplin, precum i contribuia
disciplinelor la formarea-dezvoltarea altor competene-cheie.
Nota de prezentare pentru programele de liceu este comun pentru clasele a IX-a i a X-a,
avnd n vedere c programele corespunztoare au fost elaborate n acelai timp (20032004)
att ca urmare a includerii acestor clase n nvmntul obligatoriu, ct i ca urmare a
nceperii proiectrii curriculare la nivelul ntregului liceu pe baza domeniilor de competenecheie agreate n programul european Educaie i formare profesional 2010. Lipsesc o
definire clar a competenelor (generale i specifice), precum i eventuale referine la domeniile de competene-cheie i poziia i rolul disciplinei n formarea absolventului de liceu.
Competene generale
Competenele generale propuse (identice pentru toate clasele de gimnaziu) sunt un compromis
ntre obiectivele-cadru utilizate anterior modificrii programei din 2009 i competenele-cheie de
la nivelul liceului, prezentnd probleme serioase la nivelul formulrii i coninutului (calitii).
Sunt prezentate valorile i atitudinile necesare formrii i dezvoltrii competenelor generale
propuse, dar nu sunt precizate la nivel general cunotinele i deprinderile-abilitile necesare.
La programele de liceu este justificat n detaliu abordarea domeniilor fundamentale
disciplinelor la nivelul coninuturilor n clasele a IX-a i a X-a (clase terminale ale nvmntului obligatoriu n structura actual) i se explic termenul de sarcin de nvare ca un
complex de activiti de nvare viznd anumite rezultate concrete ale nvrii. Sunt date
*

Sintez realizat de cs. dr. Viorica Livia Pop.

411

explicaii pertinente privind evaluarea rezultatelor nvrii (contribuia lor la formarea

competenelor) i se explic de asemenea rolul i semnificaia trunchiului comun (TC) i
curriculumului difereniat (CD).
La liceu este stabilit un set de patru competene denumite cheie (i nu generale) n
sensul definiiei dezvoltate n cadrul programului european Educaie i formare profesional
2010. Aceste competene-cheie se regsesc identic n toate programele de liceu (cu toate c
n Nota de prezentare se precizeaz c ele sunt urmrite pe parcursul nvmntului obligatoriu de evaluat pentru programele colare viitoare aceast abordare, inclusiv n relaie cu
gimnaziul i noua structur a nvmntului preuniversitar). Prezentarea la nivel general a
cunotinelor, deprinderilor/abilitilor i atitudinilor necesare pentru formarea i dezvoltarea
fiecreia dintre competenele-cheie propuse reprezint un sprijin excelent pentru clarificarea,
nelegerea i aplicarea programei colare la clas i poate constitui un exemplu de preluat i
pentru celelalte discipline.
Propuneri
n acord cu profilul de formare la final de gimnaziu, ar fi util identificarea verbelor
care descriu comportamentele relevante pe nivele operaionale corespunztoare competenelor generale pentru a asigura formulri funcionale care s aib acoperire n structuri
mentale i operaii relevante.
Lund n considerare c dezvoltarea competenelor-cheie presupune realizarea de corelaii interdisciplinare, dar mai ales transdisciplinare, se consider necesar realizarea
unei matrici de corelare a conceptelor utilizate de diferite discipline pentru fiecare
ciclu de nvmnt.
La Chimie la clasa a XI-a, XI-C2 este necesar revizuirea competenelor generale i
specifice deoarece acestea nu sunt explicite, reprezint formulri prea generale ce nu
vizeaz formarea competenelor precizate n nota de prezentare (sunt furnizate exemple
n analiza pe disciplin, preluate i n sintez).
Introducerea n nota de prezentare a programelor de gimnaziu de referiri explicite la
achiziiile din ciclul primar
Valori i atitudini
Competenele generale i cele specifice vizeaz n mic msur realizarea profilului de
formare al absolventului de nvmnt obligatoriu. n program nu se face referire la
profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu ci la un profil de formare
european, structurat pe opt domenii de competen-cheie din perspectiva nvrii pe
parcursul ntregii viei. Se rmne la stadiul de intenie fr ca programa s ofere repere n
legtur cu modul n care ansamblul de competene-cheie se integreaz la nivel disciplinar
pentru a produce efectele ateptate. Aceste repere privind modul n care se dorete
completarea profilului de formare i armonizarea cu standardele educaionale europene nu
se regsesc nici n nota de prezentare, nici n sistemul de competente specifice, ci doar n
mic msur n sugestiile metodologice. Nu este foarte clar nici pentru autorii programei care
sunt finalitile educaiei obligatorii din Romnia, dar pentru principalii utilizatori ai
programei, profesori i elevi este foarte dificil ca ei s neleag care ar trebui s fie
rezultatele muncii lor. La formarea competenelor sociale i civice i a gndirii critice sunt
furnizate, n analizele de la Biologie, Chimie, Fizic, exemple de reformulare i de adugare
de competene specifice care s le vizeze explicit.
412

Competene specifice i coninuturi

n nelegerea dat de autorii programei termenului de competen specific, se
constat probleme semnificative de formulare, coninut, relevan i corelaie cu competenele
generale i coninuturile. Foarte probabil, la fel ca n cazul competenelor generale, calitatea
redus a competenelor specifice este rezultatul revizuirii programei din 2009 cu trecerea de
la obiective de referin la competene revizuire realizat n condiii de criz de timp. Se
poate aprecia c forma anterioar a programei (bazat pe obiective) a fost mai clar n
privina cerinelor care stau n faa profesorului, comparativ cu forma actual (teoretic bazat
pe competene, dar n realitate un compromis cu formulri care necesit revizuiri ample).
n materialele de analiz pe disciplinele tiinifice la gimnaziu nu exist niciun fel de
aprecieri privind corelarea pe vertical cu achiziiile din ciclul primar.
Programele colare de liceu sunt construite avnd n vedere structura actual a nvmntului preuniversitar, cu clasele a IX-a i a X-a clase terminale ale nvmntului obligatoriu, predominant comprehensive ca abordare curricular (trunchi comun identic pentru toate
filierele, profilurile i specializrile), incluznd ns i elemente de (pre)specializare pentru
susinerea orientrii colare i profesionale (secvena de curriculum difereniat). Din acest
motiv, n clasele a IX-a i a X-a sunt propuse coninuturi din domeniile fundamentale (unele
studiate n clasele de gimnaziu, cum ar fi exemplu la Fizic) diversificnd i completnd
oferta educaional anterioar i accentund orientarea spre aplicarea ideilor tiinifice n
practic (continuarea spiralei din gimnaziu). Aceasta este o abordare justificat i raional
deoarece conduce spre aplicaiile din tehnic i viaa de zi cu zi cel mai frecvent ntlnite;
temele de studiu sunt accesibile teoretic i experimental i sunt cunoscute elevilor din clasele
anterioare (faciliteaz educaia remedial/de performan).
Practic pentru fiecare capitol propus sunt listate un numr mare de afirmaii denumite
competene specifice care, n cea mai mare parte, vizeaz activiti sau sarcini de nvare
i/sau obiective specifice coninuturilor propuse i foarte puine sunt efectiv competene.
n materialele de analiz pe discipline, n special la liceu, exist furnizate exemple
concrete despre modul n care se poate mbunti corelarea dintre competenele generale i
cele specifice, att pe orizontal, ct i pe vertical i sunt semnalate unele inadvertene.
O serie de competene specifice nu prezint formulri clare, nu orienteaz suficient
nvarea, deci nici procesul didactic (sunt exemple la toate disciplinele n materialele de
analiz pe discipline i propuneri de formulare/reformulare a unor competene specifice).
Propuneri
Clarificarea semnificaiei conceptului de competen specific. Trebuie clarificat la ce
se refer termenul specific: este vorba de un nivel de cuprindere mai redus sub aspectul
proceselor i aciunilor (cognitive, motrice) fa de competena general (nelegerea
dat n toate programele de gimnaziu) sau este vorba de un ansamblu de cunotine,
deprinderi-abiliti i atitudini referitoare la un (specifice unui) anumit coninut
tiinific. Se propune n primul rnd clarificarea conceptului de competen specific:
la ce se refer specific la nivelul de generalitate sau la coninutul tiinific? n al
doilea rnd, inclusiv din perspectiva clarificrii conceptuale, se propune practic reformularea tuturor competenelor specifice n conformitate cu competenele-cheie urmrite
i coninuturile propuse. Se propune practic reformularea tuturor competenelor
specifice n conformitate cu competenele-cheie urmrite i coninuturile propuse.
413

 Introducere de competene specifice care s vizeze dezvoltarea comportamentelor cognitive complexe cu verbe de tipul dezbate, proiecteaz, formuleaz, selecteaz, estimeaz
etc. revizuirea listelor de competene specifice, prin reducere numeric la matematic,
reformulare i o mai bun corelare pe orizontal a acestora (sunt furnizate exemple n
sintezele detaliate ale analizelor i n materialele de analiz pe discipline ale experilor).
Pentru corelarea pe vertical se propune realizarea hrii de dezvoltare operaional a
conceptelor pentru fiecare competen specific pentru ciclurile de nvmnt.
Formularea corect a competenelor specifice cu utilizarea unui singur verb (sunt
furnizate exemple de formulri cu dou verbe n analizele de la Chimie i Biologie).
Sugestii metodologice
La gimnaziu, sugestiile metodologice generale sunt relativ modeste i nu includ dou
aspecte eseniale: utilizarea TIC i dezvoltarea i asigurarea unui mediu educaional incluziv
(pentru ambele extreme ale spectrului elevi cu performane reduse, respectiv elevi cu
performane deosebite). Activitile de nvare propuse sunt realiste, includ elemente de
metodic i sugestii de evaluare i au o bun corelaie cu coninuturile propuse de program
i cu competenele generale/specifice (n semnificaia lor).
Trebuie n primul rnd precizat c a existat n mod evident o eroare de natur tehnic la
paginarea seciunii Sugestii metodologice (ordinea secvenelor, repetarea titlurilor etc.).
Trecnd peste aceast eroare tehnic, trebuie apreciat calitatea i originalitatea seciunilor
privind dezvoltarea unui mediu educaional incluziv, utilizarea TIC n predarea disciplinei i
indicatorii de performan. Ideea acestor seciuni i n cea mai mare parte realizarea lor pot fi
luate ca exemple de bun practic pentru toate programele colare. n aceeai abordare
original i bine justificat la nivelul Notei de prezentare, autorii programei au nlocuit
exemplele de activiti de nvare cu un tabel care asociaz coninuturilor propuse sarcini de
nvare. Din pcate, formulrile propuse sunt foarte succinte i sprijinul efectiv oferit n
activitatea didactic este redus. Fr a abandona ideea sarcinilor de nvare ca activiti
complexe de nvare care vizeaz un anumit rezultat al nvrii n demersul formrii competenelor-cheie, este totui necesar o reevaluare a abordrii (de ex. care este asocierea cu
competenele specifice dup ce sunt revizuite i acestea) i mai ales a formulrilor utilizate.
Dezvoltarea competenelor a nva s nvei, spirit de iniiativ i antreprenoriat,
digitale, a celor sociale i civice ca obiectiv al programei, este realizat la nivel declarativ,
sugestiile acionale nefiind precizate.
Propuneri
Sugestii privind utilizarea eficient a resurselor didactice (aparatur i echipamente de
laborator, modele etc) inclusiv a softurilor educaionale, utilizarea sistemului AEL i a
altor tehnologii de informare i comunicare (biblioteci virtuale, enciclopedii); nregistrarea i prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului.
De gsit o modalitate de a puncta temele care pot fi abordate n mod integrat; eventual
o list de concepte, macroconcepte care s permit comunicarea mai uoar ntre
profesorii de discipline diferite.
Realizarea de corelaii gen tabel ntre competenele generale, competenele-cheie,
competene specifice, coninuturi asociate i exemple de activiti de nvare.
414

Aprecieri finale la nivel de arie curricular

Restructurarea nvmntului obligatoriu i modificarea preconizat a planurilorcadru de nvmnt va determina necesitatea reproiectrii modelului curricular al disciplinei, a
finalitilor pe cicluri de nvmnt i pe arii curriculare, a coninuturilor pentru ntreaga
perioad de colarizare. Astfel, modelul curricular al disciplinei va trebui s cuprind o repartizare raional a coninuturilor pe ani de studiu, n funcie de vrsta elevilor i structura
nvmntului, precum i n funcie de necesitile dezvoltrii competenelor-cheie.
I. Manualele colare

Gimnaziu
Relaia program - manual
La gimnaziu, manualele sunt concepute pe baza programelor aprobate prin OMECT n
1997 i sunt considerate n general bune, prin raportare la cerinele respectivelor
programe. ntre timp programele au fost schimbate, iar coninuturile au fost fie redistribuite pe ani de studiu, fie omise sau considerate extinderi.
Coninuturile din programele de matematic i tiine (Biologie, Chimie, Fizic) nu s-au
schimbat esenial, aa ca aproape toate coninuturile din program se regsesc n manual.
Competenele din programe nu sunt comunicate explicit (programele dup care au fost
realizate manualele erau construite pornind de la obiective), dar manualele analizate nu
prezint aceste obiective explicit formulate.
Propuneri
Introducerea explicit a competenelor vizate, cu indicarea unor modaliti de autoevaluare/evaluare a gradului de realizare.
Prefa sau capitol introductiv. Este important pentru beneficiarii manualului (elevi i
profesori) s neleag elementele de baz ale concepiei curriculare a autorilor, precum
i care sunt obiectivele generale urmrite de manual etc. iar toate acestea se
precizeaz cel mai bine ntr-o prefa sau ntr-un capitol introductiv.
Documentare/informare. Se recomand completarea manualului cu o list bibliografic
adecvat coninuturilor studiate i vrstei elevilor, precum i cu trimiteri n text spre
alte surse de documentare/informare (inclusiv internet).
Aspecte specifice coninutului disciplinei (coninuturi abordate, demersuri specifice):
Coninutul tiinific al manualelor este corect i bine prezentat, dar la Biologie este
necesar corectarea informaiilor tiinifice conform noilor ncadrri sistematice
sistemul de clasificare cu 5 regnuri.
La matematic nu sunt suficient subliniate deschiderile transdisciplinare i caracterul
aplicativ.
Propuneri
La tiine, manualele fiind monodisciplinare, corelaiile interdisciplinare s fie prezentate explicit, cu corespondene n viaa cotidian a elevilor.
Esenializarea informaiilor i reducerea formalismului matematic n manualele de
fizic pentru gimnaziu.
415

 Descongestionare grafic. Formatul de pagin aproximativ A5, coroborat cu cantitatea

relativ mare de informaii i abundena de marcaje i elemente grafice ngreuneaz
nelegerea mesajului scris. Un format A5 mrit sau A4 cu decongestionare grafic
crete atractivitatea i face utilizarea mai uoar.
Utilizarea TIC. Se recomand includerea unor trimiteri spre utilizarea TIC n special
pentru modelarea anumitor fenomene i pentru dezvoltarea competenei de comunicare.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
n momentul apariiei manualelor nu se ddea o foarte mare importan metodelor
active i nici metodelor complementare de evaluare, interdisciplinaritii astfel nct
acestea sunt puin prezentate.
n manualele n care sunt prezente teste de autoevaluare aceste nu sunt propriu-zis
teste, ci doar o niruire de itemi la care se ataeaz un punctaj pentru rezolvarea
corect, fr a se preciza explicit ce anume se autoevalueaz.
Propuneri
Pentru a sprijini (auto)evaluarea elevilor, se propune introducerea unor sugestii, teme,
indicaii etc. pentru ncurajarea i susinerea unor metode de evaluare mai puin
convenionale/tradiionale: portofoliu, proiect, investigaie etc.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Se apreciaz c este nevoie de manuale noi pentru gimnaziu, n concordan cu noua
concepie curricular i mprirea pe cicluri de nvmnt.

Liceu
Relaia program - manual
n general, manualele analizate sunt n acord cu programele n vigoare i coerente cu
demersul curricular, cu excepia manualului de Matematic clasa a XII-a M1.
Competenele generale i specifice vizate sunt comunicate diferit sau nu sunt comunicate explicit (n funcie de anul apariiei, unele fiind aprute nainte de a exista cerina
eliminatorie de prezentare a acestora) n manualele analizate.
La TIC nu sunt prezentate explicit competenele specifice din programa aferent la
niciun an de studiu.
n general (cu excepia manualelor de Fizic clasa a IX-a, tiine clasa a XI-a, Matematic clasa a XI-a M1, Chimie clasa a XI-a detalii la analizele respective i n sinteze)
se apreciaz c manualele sunt consecvente concepiei curriculare promovat de program,
coninuturile i activitile corespund n cea mai mare parte.
Propuneri
Prezentarea de corelaii explicite ntre activitile din manual i competenele vizate
i/sau elaborarea de ghiduri pentru profesori pe discipline cu exemple de astfel de
corelaii.
Corelri tematice pe orizontal ntre ariile curriculare.
416

Aspecte specifice coninutului disciplinei

Caracteristicile coninutului difer de la o disciplin la alta, dup anul de studiu i dup
autori, dar exist i anumite elemente comune.
La Matematic, manualele analizate sunt considerate, n mare majoritate, clasice,
avnd urmtoarea structur: prezentarea aspectelor teoretice, demonstraii, trimiteri la
aspecte practice, conectate cu experiena cotidian (diferite de la manual la manual ca
ntindere i relevan), exemple de rezolvri de probleme, probleme/exerciii propuse
spre rezolvare, cu accent pe evaluarea sumativ.
La disciplinele tiinifice, coninuturile sunt prezentate sistematic dup modelul: elemente din viaa practic/dezvoltri teoretice, definirea noiunilor, abordri teoretice,
aplicaii urmate, n general, de probleme i /sau teme experimentale.
La Biologie la clasele a IX-a, a X-a i a XI-a, Chimie clasa a X-a, Fizic clasa a X-a,
Fizic clasa a XI-a se semnaleaz unele depiri ale programei sau sistematizri
incorecte (sunt date exemple n analizele manualelor respective).
Coninuturile au deschideri interdisciplinare, dar abordate diferit, mult mai numeroase
la disciplinele tiinifice dect la Matematic i Informatic; aspecte ale educaiei
nonformale i informale nu sunt valorizate explicit.
Puine dintre ele au o introducere n care s fie prezentat disciplina, unele manuale
pentru nceput de ciclu liceal (ex. Biologie clasa a IX-a, Chimie clasa a IX-a,
Matematic clasa a IX-a pentru real) sau cele care introduc o nou ramur a disciplinei
(Chimia organic, clasa a X-a).
Bibliografia lipsete la multe din manuale.
n manualul de Biologie clasa a X-a sunt semnalate unele concepte eronate i incorecte
tiinific sau conceptele biologice neexplicate de autori (sunt furnizate exemple n
analiza manualului).
Formele de concretizare ale coninuturilor prevzute de program corespund scopurilor, dar abordarea este diferit de la manual la manual, la unele manuale (Biologie
clasele a IX i a X-a, Chimie clasa a IX-a, Matematic la clasele cu numr de ore n program mai mic dect patru, tiine clasa a XI-a) cantitatea total de informaii furnizate
de manuale este mare, nu se raporteaz corect la numrul de ore prevzut n planul
cadru, la specificul disciplinei i la vrsta elevilor.
Propuneri
Includerea n manuale de referine bibliografice relevante (inclusiv site-uri Internet) la
fiecare capitol.
Selectarea coninuturilor relevante, cu un accentuat caracter formativ n dezvoltarea
competenelor vizate.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
n general, manualele sunt considerate implicit de ctre autorii analizelor ca fiind instrumente de lucru pentru elevi, cu excepia manualului de Matematic de clasa a XI-a
pentru profilul real care este considerat i un bun instrument de lucru pentru profesorii
nceptori.
Prin componenta evaluare nu este vizat explicit realizarea competenelor din programe.
417

 n unele manuale lipsesc testele de autoevaluare cu feedback pentru progres n nvare

(simpla verificare a corectitudinii rspunsurilor prin comparare cu rspunsurile corecte,
de multe ori doar numerice, nu permite stabilirea progresului).
Propuneri
Regndirea manualelor n conformitate cu statutul lor de instrumente de lucru pentru
elevi.
Stabilirea clar i relevant a elementelor de identitate.
Includerea n fiecare manual a unei prezentri a acestuia cu instruciuni de utilizare
pentru elevi.
Reflectarea universului referenial al elevului s fie mbuntit n manualele de
matematic, TIC i informatic.
Includerea n manuale de referine bibliografice relevante (inclusiv site-uri Internet) la
fiecare capitol.
Prezentarea de corelaii explicite ntre activitile din manual i competenele vizate
i/sau elaborarea de ghiduri pentru profesori pe discipline cu exemple de astfel de corelaii.
Corelri tematice pe orizontal ntre ariile curriculare.
Selectarea coninuturilor relevante, cu un accentuat caracter formativ n dezvoltarea
competenelor vizate.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
La nivelul ariei curriculare ar fi de dorit, pentru asigurarea coerenei pe orizontal a
coninuturilor i a activitilor de evaluare n scopul realizrii competenelor generale, s se
asigure o evaluare unitar n selecie, fie prin prezena n comisiile de evaluare a manualelor
pe discipline a experilor de la toate celelalte discipline din aria curricular, fie printr-o
comisie lrgit care s fac evaluarea tuturor manualelor din aria curricular.

5. ARIA CURRICULAR: OM I SOCIETATE *

I. Programele colare
Introducere
Aria curricular Om i societate include disciplinele Istorie, Geografie, Socioumane,
Religie, reprezentnd un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective, n
conformitate cu finalitile nvmntului i n funcie de importana i de conexiunile dintre
domeniile care structureaz personalitatea uman.
n forma lor actual, programele colare aplicate n gimnaziu pentru disciplinele de
studiu din aria curricular Om i societate au fost realizate n anul 2009, reprezentnd o
rescriere a componentei acionale a programelor anterioare, prin ncercarea de extindere, la
nivelul gimnaziului, a modelului de proiectare curricular aplicat n liceu. Forma actual a
programelor colare pentru gimnaziu a avut la baz programele colare anterioare, care au
funcionat n sistemul educaional, ncepnd cu anul colar 1998, cu o serie de modificri
punctuale de parcurs, precum descongestionarea coninuturilor.
*

Sintez realizat de cs. Angela Teileanu.

418

Comparativ cu programele colare din gimnaziu, programele colare aplicate n ciclul

inferior al liceului/liceu reprezint o generaie mai veche.
Structura programelor colare pentru nvmntul gimnazial i pentru nvmntul
liceal include urmtoarele elemente: not de prezentare, competene generale; valori i
atitudini; competene specifice i coninuturi; sugestii metodologice.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul componentelor din structura programelor colare.
ISTORIE
1. Programele colare pentru nvmntul gimnazial
Nota de prezentare
Fiind comun pentru toate clasele de gimnaziu, Nota de prezentare se raporteaz la
competenele-cheie recomandate de Parlamentul european, precizeaz principiile care stau la
baza elaborrii programelor colare, evideniaz trsturile disciplinei Istorie, n raport cu
studiul iniiat n nvmntul primar; de asemenea, se precizeaz i sunt descrise succint
elementele din structura programelor colare.
Competene generale
Cele patru competene generale sunt comune pentru toi anii de studiu din gimnaziu;
acestea reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina
Istorie i susin profilul de formare al absolventului de gimnaziu. Competenele generale din
gimnaziu au dezvoltri calitative n programele de liceu elaborate pentru clasele a IX-a a X-a,
aa cum rezult din tabelul prezentat mai jos.
Dezvoltarea calitativ a competenelor generale (gimnaziu ciclul inferior al liceului)
Competene generale - clasele a V-a a VIII-a

Competene generale - clasele a IX-a a X-a

1. Utilizarea eficient a comunicrii i a limbajului de

specialitate.
2. Exersarea demersurilor i a aciunilor civice
democratice.
3. Aplicarea principiilor i a metodelor adecvate n
abordarea surselor istorice.
4. Folosirea resurselor care susin nvarea
permanent.

1. Utilizarea vocabularului i a informaiei n comunicarea

oral sau scris.
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea
deprinderilor sociale.
3. Formarea imaginii pozitive despre sine i despre ceilali.
4. Sensibilizarea fa de valorile estetice ale culturii.
5. Utilizarea surselor istorice a metodelor i tehnicilor
adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme.

Propuneri
Revizuirea sistemului de competene generale n vederea unei mai bune formri a capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului de nvmnt
obligatoriu, precum i a competenelor-cheie prevzute n cadrul de referin european.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Istoriei este
comun pentru studiul disciplinei n clasele a V-a a VIII-a.
419

Competene specifice i coninuturi

Pentru clasele a V-a a VII-a, se consider c, ntr-o mare msur, competenele specifice asigur atingerea competenelor generale, nefiind necesar dezvoltarea sau restrngerea
acestora. La clasa a VIII-a, se consider c este necesar o revizuire a sistemului de competene specifice n vederea unei mai bune formri a capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de
profilul de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu, precum i a competenelor-cheie
n sensul prevzut de Cadrul European.
Numrul competenelor specifice este, n general, raional i asigur relaia cu respectivele competene generale, fiind prevzute ntre 11 i 18 competene specifice pentru un an
de studiu.
Coninuturile sunt relevante pentru competenele specifice i reflect n mare msur
specificul domeniului istoric care fundamenteaz disciplina colar. n selecia coninuturilor
se remarc abordarea logic, tiinific, specific disciplinei, respectiv construcia progresiv
a cunoaterii.
Propuneri
Revizuirea sistemului de competene specifice, n succesiunea anilor de studiu, pentru
formarea capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului de
nvmnt obligatoriu, precum i a competenelor-cheie.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice ale programelor invoc printre principii utilizarea unor strategii
didactice care s pun accent pe: construcia progresiv a cunoaterii; flexibilitatea abordrilor i parcursul difereniat; coeren i abordri inter i transdisciplinare. Se promoveaz
participarea activ a elevilor la procesul de nvare, dar se consider c exemplele de
activiti i strategii de nvare ar putea fi mai numeroase.
Propuneri
Creterea valorii funcionale a sugestiilor metodologice, din programa colar pentru
clasa a VIII-a.
2. Programele colare pentru nvmntul liceal
Nota de prezentare
Nota de prezentare include elemente de specificitate referitoare la studierea Istoriei n
liceu; dintre acestea: precizarea finalitii studierii Istoriei n liceu; raportarea programelor de
Istorie pentru ciclul inferior al liceului la modelul didactic al disciplinei, prezentat succint;
precizarea principiilor care au stat la baza elaborrii programei colare.
Competene generale
Competene generale sunt diferite n ciclul inferior, respectiv n ciclul superior al liceului.
Competenele generale reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care
fundamenteaz disciplina, susin aproape n totalitate realizarea profilului de formare a absolventului de liceu, dar conin destul de puine orientri pentru realizarea/formarea de competene-cheie n sensul prevzut de cadrul de referin european.
Competenele generale prezint dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul.
420

Propuneri
Revizuirea sistemului de competene generale n succesiunea anilor de studiu pentru
formarea capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare al absolventului,
precum i a competenelor-cheie.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Istoriei
include valori i atitudini comune pentru clasele a IX-a a XI-a; sunt dezvoltate valori i
atitudini noi pentru clasa a XII-a.
Competene specifice i coninuturi
La clasele a IX-a, a XI-a i a XII-a, se consider c este necesar dezvoltarea competenelor specifice, prin elaborarea altora mai adecvate esenei competenelor generale. Din
perspectiva analizrii programei pentru clasa a XI-a se consider c este necesar o revizuire
a sistemului de competene specifice n vederea unei mai bune formri a capacitilor,
atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare al absolventului, precum i a competenelor-cheie n sensul prevzut la nivel european.
Numrul competenelor specifice este raional (fiind prevzute ntre 12 i 20 de
competene specifice pe an de studiu) i asigur relaia cu competenele generale.
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal i pe vertical, n succesiunea anilor de studiu. De exemplu, o competen specific derivat din competena general
1 are dezvoltarea prezentat n tabelul de mai jos:
Dezvoltri ale competenelor specifice (clasele a IX-a, a XI-a, XII-a)
Competene specifice
Clasa a IX-a
1.3. Formularea de opinii i
argumente referitoare la un
subiect istoric.

Clasa a XI-a
1.3. Compararea unor opinii i
argumente diferite referitoare la o
tem de istorie.

Clasa a XII-a
1.1. Construirea unor explicaii i
argumente intra i multidisciplinare cu
privire la evenimente i procese istorice.

Coninuturile reflect n mare msur specificul domeniului istoric care fundamenteaz

disciplina colar. n general, coninuturile sunt selectate i organizate n funcie capacitatea
de nvare specific vrstei elevilor.
Propuneri
Revizuirea sistemului de competene specifice n succesiunea anilor de studiu pentru
formarea capacitilor, atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului,
precum i a competenelor-cheie.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice sunt reprezentative i susin realizarea competenelor specifice.
n programa pentru clasa a IX-a, sugestiile metodologice susin, printre alte aspecte, studierea
faptelor/proceselor istorice (politice, economice, culturale, ideologice, militare, precum i a
imaginii societii n diferite perioade), a personalitilor, instituiilor, popoarelor/naiunilor,
avndu-se n vedere: contextul (timp, spaiu, cauze, premise/factori interni i externi);
421

caracteristicile faptului/procesului (definire, aspecte ale desfurrii/instituii/atribuii/prevederi relaionate pe vertical i pe orizontal, fore politice/sociale/grupuri/personaliti);
semnificaiile i impactul (nsemntate, consecine imediate i de perspectiv, influene;
perspectivele multiple).
Acest nou context educaional regndete rolurile celor doi parteneri ai procesului educaional: profesorul i elevul/elevii. Se promoveaz participarea activ a elevilor la procesul
de nvare.
Propuneri
Creterea valorii funcionale a sugestiilor metodologice, pentru clasa a XI-a.
GEOGRAFIE
1. Programele colare pentru nvmntul gimnazial
Structura programelor colare include, alturi de elementele comune existente n programele colare ale celorlalte discipline din aria curricular Om i societate, un element
suplimentar reprezentat de corelarea dintre domeniile de competene-cheie i competenele
generale ale disciplinei; acesta asociaz, ntr-un tabel, competenele-cheie formulate la nivel
european i competenele generale ale Geografiei; asocierea propus are n vedere un grad de
coresponden foarte general.
Nota de prezentare
Nota introductiv construiete universul de expectaie al programelor colare. Fiind o
component comun a programelor pentru cei patru ani de studiu, include, pentru fiecare clas
de gimnaziu, dimensiuni i elemente de specificitate ale studierii acestei discipline, aa cum
sunt: evidenierea unor accente n ceea ce privete modificrile propuse de forma actual a
curriculumului, precum i continuarea trecerii de la geografia de tip descriptiv spre un demers
de nvare care ncurajeaz nelegerea relevanei geografiei pentru viaa cotidian; abordarea
relaiei dintre competenele generale i principalele domenii ale competenelor-cheie europene.
Competene generale
Cele opt competene generale sunt comune pentru clasele a V-a a VIII-a; acestea reflect
specificul Geografiei ca domeniu al interaciunii dintre om i natur, acoper dimensiunea
educaional specific geografiei i sunt n acord cu competenele-cheie propuse n Recomandarea
Parlamentului european. Competenele generale reflect i susin profilul de formare.
Competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul.
Tabelul de mai jos prezint comparativ competenele generale 1 i 4, elaborate pentru
gimnaziu i liceu.
Prezentarea competenelor generale 1 i 4, elaborate pentru gimnaziu i liceu
Gimnaziu
1. Utilizarea limbajului specific n prezentarea i
explicarea realitii geografice.
4. Raportarea realitii geografice la un suport
cartografic i grafic.

Liceu
1. Utilizarea corect a terminologiei specifice pentru
explicarea mediului geografic utiliznd limbaje diferite.
4. Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate
(natur i societate) cu reprezentrile lor cartografice,
grafice, pe imagini satelitare sau modele.

422

Propuneri
Introducerea mai vizibil a competenei culturale.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Geografiei
include valori i atitudini comune pentru clasele a V-a a VIII-a.
Competene specifice i coninuturi
Se consider c pentru unele clase sunt necesare dezvoltri de competene specifice (de
exemplu, pentru a reflecta dimensiunea cultural a nvrii), iar la alte clase sunt necesare
restrngeri de competene specifice. Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare
an de studiu este cuprins ntre 28 i 34.
Competenele specifice i coninuturile sunt structurate pe o coresponden de grup. Pe
ansamblul lor, competenele specifice au dezvoltri calitative de la o clas la alta.
Coninuturile reflect adecvat domeniul tiinific al disciplinei de studiu i permit
abordarea unor elemente semnificative din existena cotidian i din experiena de via a
elevilor.
Propuneri
Descrierea competenelor specifice pe niveluri de realizare (cel puin trei), care s corespund situaiilor educaionale concrete din fiecare clas.
Includerea, la clasele a VI-a a VIII-a, a unor referiri concrete privind integrarea TIC
n leciile de Geografie/dezvoltarea competenelor TIC.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice permit punerea n oper a prevederilor programei colare, au
valoare funcional i promoveaz participarea activ a elevilor. Sunt menionate i concretizate ca atare elemente legate de strategii, TIC, evaluare, surse mass-media, prezentri
structurate etc.
Demersul didactic ntreprins la disciplina Geografie este legat nemijlocit de resursele
didactice auxiliare (hart, grafic, imagine etc.) care constituie principalul suport de instruire,
iar integrarea acestor suporturi n instruire sunt sugerate de ctre programele colare.
Propuneri
Includerea unor referiri concrete la integrarea TIC n leciile de Geografie i la dezvoltarea competenelor TIC.
2. Programele colare pentru nvmntul liceal
Nota de prezentare
Nota de prezentare include pentru fiecare dintre cei patru ani de studiu, dimensiuni i
elemente de specificitate ale studierii acestei discipline n liceu, precum:
constituirea curriculumului colar de Geografie pentru ciclul inferior al liceului (clasele
a IX-a a X-a), ntr-un sistem unitar, axat pe probleme de baz ale Geografiei generale
(Geografie fizic i uman);
423

 constituirea curriculumului colar de Geografie pentru ciclul superior al liceului (clasele

a XI-a a XII-a), ntr-un sistem unitar, axat pe problematica fundamental a lumii
contemporane;
trecerea de la o geografie descriptiv i enciclopedic la o geografie funcional
(relaional), operaional i aplicat, deschis problematicii lumii contemporane;
precizarea dimensiunilor educaionale asumate de Geografie.
Competene generale
Competenele generale sunt diferite n ciclurile inferior i superior ale nvmntului
liceal. Pentru clasele a IX-a a X-a, sunt comune ase competene generale, iar pentru clasele
a XI-a a XII-a, sunt comune trei competene generale. Competenele generale au fost
gndite n corelaie cu sistemul de competene-cheie recomandate la nivel european i acoper
specificul Geografiei ca domeniu de cunoatere, precum i dimensiunea educaional specific Geografiei.
Competenele generale reflect i susin profilul de formare a absolventului de liceu.
Propuneri
Corelarea competenelor generale prevzute n ciclul inferior i superior al liceului.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Geografiei
include valori i atitudini comune pentru ciclul inferior al liceului, acestea fiind dezvoltate
calitativ n ciclul superior al liceului.
Competene specifice i coninuturi
n general, nu sunt necesare dezvoltri de competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. La clasele a IX-a i a XII-a se consider c nu sunt necesare
restrngeri de competene specifice. Numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare
an de studiu este ntre 20 i 26, fiind considerat raional, pentru a asigura relaia cu competenele generale.
Competenele specifice sunt bine corelate cu elementele de coninut. Coninuturile
reflect adecvat specificul domeniului care fundamenteaz disciplina colar i respect
particularitile de vrst ale elevilor.
Propuneri
Corelarea competenelor specifice prevzute n ciclul inferior i superior al liceului.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru competenele
specifice i susin realizarea acestora; de asemenea, au valoare funcional, ndrumnd
profesorul n organizarea procesului educaional i promoveaz participarea activ a elevilor
la procesul de nvare. Programele colare de Geografie prevd utilizarea resurselor
didactice diverse (atlase, imagini, hri, grafice, modele, mijloace mass-media i TIC etc.).
Propuneri
Dezvoltarea competenelor TIC.
424

Discipline socioumane
1. Programele colare pentru nvmntul gimnazial
Nota de prezentare
Nota de prezentare este comun pentru programele de Cultur civic pentru clasele
a VII-a i a VIII-a. Nota de prezentare conine trimiteri explicite la ideea de compatibilizare a
curriculumului naional cu cel european, de valorizare a cadrului european al competenelor
cheie. Din acest punct de vedere, se poate vorbi despre dimensiunea european a curriculumului
de Cultur civic. Alte aspecte relevante din Nota de prezentare, includ: precizarea principiilor care ntemeiaz elaborarea programelor colare; evidenierea valenelor i trsturilor
definitorii ale disciplinei Cultur civic.
Competene generale
Cele 5 competene generale sunt comune pentru cei doi ani de studiu n care este studiat
Cultura civic n gimnaziu. Competenele generale reflect n mod adecvat specificul
domeniului Cultur civic, iar formulrile competenelor generale sunt exprimate n termeni
clari i adecvai, n mare msur, domeniului de studiu.
Propuneri
Revizuirea programelor colare n vederea introducerii explicite a elementelor care
vizeaz corelarea competenelor-cheie cu cele generale i specifice.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Culturii
civice n clasele a VII-a i a VIII-a include un nucleu comun; include, de asemenea, valori i
atitudini specifice fiecrui an de studiu.
Competene specifice i coninuturi
La clasele a VII-a i a VIII-a sunt considerate necesare unele restrngeri, precum i unele
dezvoltri de competene specifice.
Numrul competenelor specifice este n general, raional (21 pentru un an de studiu).
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de
studiu i pe vertical. De exemplu, competenele specifice derivate din competena general 3
au dezvoltrile prezentate n tabelul de mai jos:
Dezvoltri ale competenelor specifice (clasele a VII-a a VIII-a)
Competene specifice pentru clasa a VII-a
3.1. Rezolvarea n echip a unor probleme civice, prin
asumarea unor responsabiliti i prin relaionarea
pozitiv cu ceilali.
3.2. Cooperarea cu ceilali n vederea exercitrii ceteniei active, prin asumarea de drepturi i responsabiliti.

Competene specifice pentru clasa a VIII-a

3.1. Rezolvarea n echip a unor sarcini de lucru prin
utilizarea capacitilor empatice n diferite situaii civice.
3.2. Analizarea, n echipe de lucru, a unor situaii de
manifestare a nedreptii i de nerespectare a egalitii
de anse sau a egalitii n faa legii.

Coninuturile reflect adecvat specificul domeniului care fundamenteaz disciplina colar.

Exist o dozare raional a volumului de cunotine. Prin scoaterea sau introducerea unor
425

informaii, axa bine aleas a coninuturilor nu se dezechilibreaz, deoarece au fost selectate

informaii n general eseniale, iar acestea au fost dozate raional de-a lungul unui an de studiu.
Propuneri
Stabilirea unor niveluri ale standardelor de competen, care s fie puse n legtur cu
diverse criterii ale sistemului de notare.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice sunt multe i reprezentative pentru competenele specifice i
susin realizarea acestora prin: propunerea de metode active care contribuie la crearea unui
cadru educaional care ncurajeaz interaciunea social pozitiv i dobndirea competenelor
de participare activ n spaiul social; propunerea de activiti tip proiect, prin care elevii sunt
implicai n luarea de decizii i n propunerea unor strategii de rezolvare a problemelor. n
Sugestiile metodologice se acord importan exigenelor nvrii funcionale i durabile;
sunt propuse variate activiti de nvare. Alturi de forme clasice de evaluare, se recomand
utilizarea unor forme i instrumente complementare; exist referire expres la TIC.
Propuneri
Propunerea unor metode de grup, mai rar amintite, dar aplicabile cu succes n cazul
civismului: turul galeriei, metoda cubului, mozaicul, colurile, ciorchinele, turnirul ntre
echipe, metoda plriilor gnditoare, focus grup, Philips 6/6, tehnica 6-3-5 (brainwriting),
lotus de grup .a.
II. Programele colare pentru nvmntul liceal
Nota de prezentare
Nota de prezentare include elemente de specificitate referitoare la studierea disciplinelor
socioumane n liceu, precum: motivarea locului disciplinelor socioumane n curriculumul
liceal; punerea n legtur a demersurilor propuse n programele colare cu documente de
referin europene, cu domeniile de competene-cheie recomandate de Parlamentul european;
precizarea principiilor care ntemeiaz elaborarea programelor colare; prezentarea finalitii
studierii acestor discipline i a traducerii finalitilor n dimensiuni i direcii de aciune
pedagogic.
Competene generale
Cele cinci competene generale sunt comune pentru disciplinele socioumane predate n
liceu. Se consider c printre cele mai importante competene generale sunt cele despre
cooperarea cu ceilali (competena general 3); manifestarea unui comportament responsabil
adecvat unei lumi n schimbare (competena general 4); participarea la luarea deciziilor i la
rezolvarea problemelor comunitii (competena general 5). Competenele generale reflect
adecvat specificul domeniului care fundamenteaz disciplinele colare, reflect i susin
realizarea profilului de formare a absolventului de liceu.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a disciplinelor
socioumane include valori i atitudini comune pentru unele discipline; include, de asemenea,
valori i atitudini specifice fiecrui an de studiu.
426

Competene specifice i coninuturi

Pentru cele mai multe programe colare nu sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de
competene specifice, pentru a asigura realizarea competenelor generale. Excepie face disciplina Sociologie; se consider c este necesar o dezvoltare pentru competena general 3
(cooperarea cu ceilali n rezolvarea de probleme teoretice i practice), din care este derivat
o singur competen specific. Numrul competenelor specifice stabilit n programele
pentru disciplinele socioumane prevzute spre studiu n liceu este raional.
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe orizontal i pe vertical. Coerena pe
vertical poate fi urmrit pentru disciplinele Educaie antreprenorial, studiat n clasa a X-a,
Economie, studiat la clasa a XI, i Economie aplicat, studiat la clasa a XII-a, de exemplu,
cu referire la competenele specifice derivate din competena general 4 (tabelul de mai jos).
Exemplu de articulare a competenelor specifice pe vertical pentru disciplinele
Educaie antreprenorial, Economie, Economie aplicat
Competene specifice ale
disciplinei Educaie antreprenorial

Competene specifice ale

disciplinei Economie

Competene specifice ale

disciplinei Economie aplicat

(clasa a X-a)

(clasa a XI-a)

(clasa a XII-a)

4.1. Analiza critic a comportamentului n alegerea traseului profesional,

precum i a disponibilitii de
reorientare profesional n raport cu
dinamica mediului economico-social.

4.1. Proiectarea unui

comportament raional al
consumatorului, impus de
tensiunea nevoi-resurse.

4.1. Adecvarea comportamentului

propriu la cerinele de ordin economic
din cadrul unui menaj.
4.2. Manifestarea iniiativei, a spiritului
ntreprinztor n domeniul economic.

ntre competene specifice i coninuturi exist o relaie logic i coerent. Coninuturile

sunt relevante pentru realizarea competenelor i reflect n mod adecvat specificul domeniului care fundamenteaz disciplinele socioumane.
Propuneri
Realizarea unei dezvoltri de competene specifice pentru programa colar de Sociologie,
pornind de la competena general 3.
Sugestii metodologice
Sugestiile metodologice, activitile de nvare au valoare funcional; se recomand
utilizarea unor metode active, a unor strategii didactice care s permit alternarea formelor de
activitate (individual, pe perechi i n grupuri mici), utilizarea, n activitatea didactic, a
calculatorului ca mijloc modern de instruire, care s permit subordonarea utilizrii tehnologiei informaiei i a comunicaiilor, n vederea desfurrii unor lecii interactive, atractive.
Exist, de asemenea, recomandri pentru realizarea evalurii. Evaluarea se cere s fie
formativ, continu i s includ forme ca proiectul, portofoliul, autoevaluarea. n programa
pentru Sociologie nu exist referiri la TIC i la modaliti de evaluare.
Propuneri
Includerea n sugestiile metodologice ale programei de Sociologie a unor referiri la TIC
i la modaliti de evaluare.
427

RELIGIE
I. Programele colare pentru nvmntul gimnazial
Nota de prezentare
Nota de prezentare este o component cu elemente comune pentru toate programele
colare de Religie din ciclul gimnazial. Aceast seciune cuprinde urmtoarele aspecte:
scopul studierii Religiei n coal, prezentarea explicit i succint a elementelor componente
ale programelor colare i definirea semnificaiei acestora, evidenierea rolurilor i a responsabilitilor profesorului n utilizarea programei colare i n adaptarea acesteia la diferite
contexte educaionale.
Competene generale
Cu mici diferene date de specificitatea anumitor culte, toate programele colare de Religie
au adoptat un cadru comun de 5 competene generale pentru tot parcursul ciclului gimnazial.
Acestea sunt centrate pe urmtoarele aspecte generale: cunoaterea specific domeniului religiei
(elemente de nvtur religioas, aspecte de tradiie religioas, elemente de istorie a Bisericii
i istorie a religiei); cunoaterea limbajului specific domeniului religios; morala aplicat
(formarea de valori, manifestarea de comportamente specifice, domeniul atitudinal).
Din aceast perspectiv, se apreciaz faptul c aceste competene generale reflect i
susin profilul de formare a absolventului de nvmnt gimnazial, fiind, de asemenea, n
corelaie i n acord cu competenele-cheie europene.
Compararea ciclului gimnazial cu cel liceal concluzioneaz faptul c lista competenelor
generale la disciplina Religie nregistreaz dezvoltri calitative de la ciclul gimnazial la cel
liceal. Astfel, aspectele generale abordate rmn aceleai cunoaterea domeniului, dezvoltarea limbajului de specialitate i a comunicrii, morala aplicat cu deplasri de accente,
dup cum urmeaz:
Competenele generale pentru disciplina Religie, gimnaziu i liceu exemple
CG nvmnt gimnazial
CG1. Cunoaterea i iubirea lui
Dumnezeu ca fundament al
desvririi i mntuirii omului.
CG2. Utilizarea adecvat a
limbajului din sfera valorilor
religioase n diferite contexte de
comunicare.

CG nvmnt liceal
CG1. Definirea specificului propriei
credine, n raport cu alte credine i
convingeri.
CG2. Utilizarea adecvat a
conceptelor specifice religiei, n
diferite contexte de comunicare.

Accente
De la definirea propriei identiti
religioase la analiza acesteia n
raport cu alte credine i convingeri.
De la utilizarea adecvat a limbajului
religios n contexte specifice la
utilizarea n contexte multiple i
variate de comunicare.

Propuneri
Uniformizarea listelor de competene generale corespunztoare diferitelor culte, n
scopul adoptrii unui corpus comun de competene-cheie pentru disciplina Religie.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor promovate prin procesul de predare-nvare a Religie
include valori i atitudini comune pentru clasele a V-a a VIII-a. Nu sunt suficient explicitate
valorile care fac referire la competena-cheie sensibilizare i exprimare cultural.
428

Competene specifice i coninuturi

n general, programele colare de Religie au competene specifice elaborate clar i
concis, care se organizeaz coerent pe orizontal, la nivelul unui an de studiu, precum i pe
vertical, pe parcursul ciclului gimnazial.
La nivel de competene (i, implicit, la nivel de coninuturi), structura programei este
mai degrab una linear. Numrul competenelor specifice stabilite pentru fiecare an de
studiu este raional (o medie de 1520 competene specifice pentru un an de studiu), n acord
cu timpul alocat acestei discipline colare.
Corelaia de grup dintre competene i coninuturi este un aspect deficitar al multora
dintre programele colare de Religie, existnd chiar situaii n care anumite coninuturi nu
sunt corelate cu nicio competen specific.
Centrate pe o perspectiv predominant monoconfesional, programele colare de Religie
vizeaz cu preponderen coninuturi din domeniul teologic. Din aceast perspectiv,
dificultatea programelor colare de Religie este dat de faptul c propun coninuturi cu nalt
caracter simbolic, ce intr adesea n disjuncie cu coninuturile promovate de celelalte
discipline de studiu (cu caracter tiinific, verificabil, centrate pe cognitiv).
Propuneri
revizuirea listelor de competene specifice, prin reducere numeric, reformulare, o mai
bun corelare pe orizontal a acestora i revizuirea modalitilor de subsumare a
competenelor specifice fa de competenele generale;
descrierea competenelor specifice n termeni operaionali, pe niveluri concrete de
realizare; utilizarea unor formulri cuantificabile n formularea competenelor;
selectarea unor competene specifice i a unor elemente de coninut care s valorifice
contextele nonformale i informale de nvare a elevilor.
Sugestii metodologice
Cea mai criticat component a programelor colare este cea a sugestiilor metodologice.
La nivel general, sugestiile metodologice i activitile de nvare au valoare funcional i
propun o serie de strategii didactice de participare activ a elevilor la procesul de nvare
(dialog, dezbateri, studii de caz, proiecte etc.). Cu toate acestea, activitile de nvare propuse
nu permit trecerea real de la nsuirea unor cunotine din domeniul religios la interiorizarea de
valori i formarea unor comportamente sau deprinderi de via real. n acelai sens, nu
promoveaz suficient strategii de valorificare a existenei cotidiene i a experienei de via
(religioas sau laic) a elevilor. Sugestiile de integrare a resurselor didactice (inclusiv a TIC) n
procesul de predare-nvare sunt cvasiinexistente, enunate mai mult ca principii generale. Nu se
fac suficiente referiri la resursele i mijloacele didactice care pot fi valorificate la ora de Religie.
Sugestiile metodologice propun strategii variate de evaluare, dar se rezum numai la listarea
general a acestora, fr referiri concrete care ar putea sprijini profesorul n demersul evaluativ.
Propuneri
includerea unor referiri concrete la integrarea TIC n leciile de Religie;
menionarea unor strategii de predare-nvare relevante diferitelor competene i tipuri
de coninuturi;
includerea unor strategii didactice care s promoveze valorificarea existenei cotidiene
i a experienei de via (religioas sau laic) a elevilor.
429

I.2. Programele colare pentru nvmntul liceal

Nota de prezentare
Nota de prezentare este o component cu elemente comune pentru toate programele
colare de Religie din ciclul liceal i include o serie de elemente specifice referitoare la
studierea acestei discipline, precum: prezentarea finalitilor educaiei religioase n coal
(cu unele elemente de specificitate pentru fiecare cult); modalitatea prin care disciplina
Religie contribuie la dezvoltarea competenelor-cheie stabilite la nivel european; precizarea principiilor care au stat la baza elaborrii programelor colare; prezentarea explicit
i succint a elementelor componente ale programelor colare i definirea semnificaiei
acestora.
Competene generale
Programele colare de Religie pentru toate cultele au adoptat un cadru comun de 5
competene generale pentru tot parcursul ciclului liceal. Acestea sunt centrate pe aspecte
generale corelate cu cele abordate la nivelul gimnaziului i acoper att aspectele cognitive,
ct i cele instrumentale, atitudinale i aplicative: cunoaterea specific domeniului Religie;
utilizarea limbajului specific domeniului religios n diferite contexte de comunicare; morala
aplicat; aspecte de educaie interdisciplinar. Competenele generale reflect i susin
profilul de formare a absolventului de nvmnt liceal, prin accentul pus pe integrarea
valorilor i cunotinelor n structurarea de atitudini i comportamente, pe utilizarea de
concepte n diferite contexte de comunicare, pe dezvoltarea capacitii de argumentare i
comparare a diferitelor aspecte.
Comparativ cu ciclul gimnazial, lista competenelor generale de la nivelul liceului
nregistreaz o serie de dezvoltri calitative, cu accent pe: raportarea la alte credine i
convingeri; aplicarea cunotinelor religioase n viaa personal i a comunitii; valorificarea abordrilor interdisciplinare n predarea Religiei. Astfel, orientarea preponderent
monoconfesional este echilibrat prin un anume grad de deschidere a domeniului ctre
abordri interdisciplinare.
Valori i atitudini
Lista valorilor i atitudinilor menionate n programele colare de Religie pentru liceu
are elemente comune pentru toate cultele i unele elemente de specificitate pentru fiecare cult
n parte. Aspectele vizate pun accent pe asumarea propriei identiti religioase i pe respectul
i acceptarea diferenei (inclusiv a celei religioase).
Competene specifice i coninuturi
Pentru ciclul liceal, competenele specifice corespunztoare fiecrei competene generale
sunt formulate n termeni clari i ofer o bun detaliere a acestora. Pentru cele mai multe
programe colare nu sunt necesare restrngeri sau dezvoltri de competene specifice.
Numrul competenelor specifice este, n medie, de 24 pentru fiecare competen general,
cu excepia competenei generale 5. Corelarea cunotinelor religioase cu cele dobndite la
alte discipline de nvmnt. Aceasta este particularizat adesea ntr-o singur competen
specific, fapt determinat de orientarea preponderent a programelor colare de Religie spre
aspecte de teologie monoconfesional i mai puin spre aspecte de interdisciplinaritate.
430

n general, competenele specifice sunt elaborate clar i concis i se organizeaz coerent

pe orizontal, la nivelul unui an de studiu, precum i pe vertical, pe parcursul ntregului ciclu
liceal. Corelaia dintre competene specifice i coninuturi este bine evideniat i propune
abordri plurivalente ale unora dintre coninuturi.
Centrate pe o perspectiv predominant monoconfesional, programele colare de Religie
vizeaz cu preponderen coninuturi din domeniul teologic; acestea sunt organizate dup un
model linear, cu dezvoltri de teme complementare de la un an la altul. Toate programele de
liceu conin i o serie de abordri interdisciplinare, n interiorul i n afara ariei Om i societate.
Relevana coninuturilor pentru existena cotidian i pentru experiena de via a elevilor este
parial; majoritatea programelor de liceu includ cteva teme referitoare la religia aplicat,
relevante i semnificative pentru existena cotidian, laic i religioas deopotriv.
Propuneri
redistribuirea unor competene specifice i a unor elemente de coninut ntre clasele
ciclului liceal, pentru asigurarea unei mai bune adaptri la particularitile de vrst ale
elevilor;
promovarea mai multor teme cu aplicabilitate practic, relevante pentru existena
cotidian;
dezvoltarea coninuturilor ce promoveaz abordri interdisciplinare.
Sugestii metodologice
La nivel general, sugestiile metodologice i activitile de nvare au valoare funcional
i propun o serie de strategii didactice de participare activ a elevilor la procesul de nvare
(dialog, dezbateri, studii de caz, proiecte etc.). Cu toate acestea, activitile de nvare propuse
au mai mult cu caracter declarativ, general, unele fr o legtur direct cu competenele
formulate i cu coninuturile selectate pentru studiu. De asemenea, sugestiile de integrare a
resurselor didactice (inclusiv a TIC) n procesul de predare-nvare sunt insuficient dezvoltate.
Sugestiile metodologice propun strategii variate de evaluare, dar se rezum numai la listarea
general a acestora, fr referiri concrete care ar putea sprijini profesorul n demersul evaluativ.
Propuneri
includerea unor referiri concrete la integrarea TIC n leciile de Religie;
menionarea unor exemple concrete de aplicare a strategiilor de predare-nvare la
diferite competene i tipuri de coninuturi.
MANUALELE COLARE
Introducere
Analizele ntreprinse pe unele manuale colare utilizate n gimnaziu i n liceu constituie
studii de caz ale aplicrii prevederilor programelor colare la nivelul instrumentelor de lucru
ale elevilor. Din aceast perspectiv, analiza realizat se concentreaz pe relaia dintre
programa colar i manual, aspecte specifice ale coninutului disciplinei, manualul ca
instrument de lucru pentru elevi.
n manualele analizate nu exist elemente cu caracter discriminatoriu (sub aspect etnic,
religios, de gen, apartenen lingvistic, nevoi speciale).
431

nvmnt gimnazial
Pentru disciplinele studiate n gimnaziu au fost analizate manualele colare incluse n
tabelul de mai jos:
Manuale colare analizate (clasele a V-a a VIII-a)
Disciplina
Istorie

Geografie

Cultur civic

Clasa
a V-a
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
a V-a
a VI-a
a VII-a
a VIII-a
a VII-a
a VIII-a

Editura
Teora
All
Humanitas
Sigma
Editura Didactic i Pedagogic
Editura Didactic i Pedagogic
Corint
Humanitas Educaional
All
Humanitas

Anul editrii
1997
1998
1999
2000
1996
1998
1997
2003
1997
2003

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate, astfel:
- pentru Istorie, n perioada 1997 2000;
- pentru Geografie, n perioada 1996 2003;
- pentru Cultur civic, n perioada 1997 2003.
Manualele colare sunt realizate dup programe colare elaborate anterior i care au
suferit mai multe modificri pn n prezent (de exemplu, descongestionarea coninuturilor
realizat n anul 2008, trecerea pe competene, realizat n 2009). n general, concepia
curricular a manualelor colare este una coerent, dar reflect elementele specifice programelor colare care au stat la baza realizrii lor.
Propuneri
nlocuirea sau revizuirea manualelor din aceast prim generaie de manuale alternative, n raport cu exigenele noilor programe colare;
elaborarea unor recomandri mai cuprinztoare (n raport cu cele care pot fi ntlnite n
prezent n programele colare) pentru autorii de manuale, ca recomandri cu caracter
minimal care trebuie respectate n elaborarea unui manual.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
La Istorie, la clasele a V-a i a VI-a, coninutul manualului este unul tradiional, cu mult
text scris, cu hri i imagini. Manualul de clasa a VI-a oglindete doar parial coninutul
programei, deoarece modificrile ulterioare ale programei colare au fost destul de mari; la
clasa a VII-a, structurarea coninutului este modern i funcional; la clasa a VIII-a,
organizarea coninuturilor se realizeaz sub forma unor teme integrative.
La Geografie, pentru clasa a V-a i a VI-a, cele dou manuale analizate au un coninut
supradimensionat, dar corect. La clasa a VII-a, coninuturile manualului analizat redau
coninuturile programei colare, rspunznd competenelor specifice disciplinei. La clasa
a VIII-a, coninuturile sunt organizate sistematic, ncepnd de la poziia geografic i
terminnd cu activitile economice i probleme ale mediului nconjurtor.
432

La Cultur civic, la clasa a VII-a, manualul analizat are numeroase puncte tari i puncte
slabe, aproape egal repartizate de-a lungul ntregului manual; este excelent sub aspect estetic,
coninuturile sunt n general bine structurate, exist numeroase sarcini de lucru raional
dozate n cadrul unei lecii sau al unui capitol, exist preocupare pentru interdisciplinaritate.
La clasa a VIII-a, coninuturile se racordeaz la activitile propuse de programa colar i
exist o dozare raional a acestora n cadrul manualului.
Propuneri
Evitarea unei structuri academice n prezentarea coninuturilor.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La Istorie, sarcinile de lucru sunt, n general, clare, accesibile i relevante. Sunt stimulate
unele metode de nvare activ precum interpretarea de text sau analiza unei opere artistice.
Manualele ncurajeaz nvarea individual, nvarea n echip, nvarea prin descoperire.
Componenta de evaluare ocup un loc diferit n manualele analizate, n ceea ce privete rolul
ndeplinit, dar sarcinile de lucru i testele sunt diverse i echilibrate.
La Geografie, la clasa a V-a, accesibilitatea manualului este limitat de caracterul
preponderent informativ i de abundena terminologic, depind foarte mult nivelul de
nvare presupus de aceast clas. Pentru clasa a VI-a, cantitatea i densitatea informaiei
este prea mare, depind puterea de nelegere a elevilor. La clasa a VII-a, sarcinile de lucru
sunt extrem de diversificate, accesibile, difereniate dezvoltnd motivaia pentru nvare,
pentru lectur. La clasa a VIII-a, manualul este accesibil majoritii elevilor, coninutul
leciilor fiind structurat.
La Cultur civic, la clasa a VII-a, manualul este bun prin calitatea ndrumrilor i a
extensiilor. La clasa a VIII-a, prin componentele sale (coninuturi, imagini, modul de
selectare i organizare a coninuturilor), manualul faciliteaz nvarea activ, suscit
motivaia elevilor, structureaz un cadru de comunicare adecvat ntre profesor i elevi, ntre
elevi.
Propuneri
diversificarea modalitilor de evaluare;
stabilirea unor sarcini de lucru difereniate.

nvmnt liceal
Pentru disciplinele studiate n liceu au fost analizate manualele colare incluse n tabelul de
mai jos:
Manuale colare analizate (clasele a IX-a a XII-a)
Disciplina
Istorie

Geografie

Clasa

Editura
Corint
Corint
Niculescu
Niculescu
Humanitas Educaional
Editura Didactic i Pedagogic
Editura Economic Preuniversitaria
Corint

a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a
a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a

433

Anul editrii
2004
2005
2006
2007
2004
2005
2006
2007

Disciplina

Socioumane

Clasa
a IX-a - Logic, argumentare i comunicare
a X-a - Psihologie
a X-a - Educaie antreprenorial
a XI-a - Economie
a XI-a - Sociologie
a XII-a - Economie aplicat
a XII-a - Filosofie, tip A

Editura
Corvin Deva
Humanitas Educaional
Corvin, Deva
Economic Preuniversitaria
Humanitas
Humanitas Educaional
Paralela 45

Anul editrii
2004
2005
2005
2006
2006
2007
2007

Relaia program-manual
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 2004 2007.
n general, concepia curricular a manualelor colare analizate este coerent.
Propuneri
Elaborarea unor recomandri mai cuprinztoare (n raport cu cele care pot fi ntlnite n
prezent n programele colare) pentru autorii de manuale, ca recomandri cu caracter minimal
care trebuie respectate n elaborarea unui manual.
Aspecte specifice ale coninutului disciplinei
La Istorie, la clasa a IX-a, organizarea coninutului se realizeaz pe baza unui algoritm
complex (ce cuprinde etapele: prezentarea informaiilor tiinifice, probleme aplicative, teste
de evaluare). La manualul pentru clasa a X-a, structurarea coninutului este modern i funcional. La manualul pentru clasa a XI-a, coninutul manualului este unul tradiional pentru
liceu, cu textul leciei, cu hri, cu scheme i imagini. La manualul pentru clasa a XII-a,
coninutul manualului se subsumeaz domeniilor de coninut incluse n program.
La Geografie, la clasa a IX-a, coninuturile prezentate sunt cuprinztoare, de multe ori
ns, fiind prea multe informaii. Pentru clasa a X-a, coninuturile sunt organizate sistematic.
Pentru clasa a XI-a, manualul are un caracter enciclopedic. Cantitatea de informaii depete
cu mult numrul de ore alocate studiului disciplinei, iar limbajul folosit n manual depete
gradul de nelegere al elevilor de nivel submediu i mediu. Pentru clasa a XII-a, se remarc
n mod deosebit concretizarea unei prevederi a programei care subliniaz utilizarea raional
a datelor i informaiilor, pentru a se evita suprancrcarea inutil a elevilor.
n general, cantitatea de informaie existent n manualele pentru disciplinele socioumane este raional n raport cu specificul disciplinei, cu vrsta elevilor i cu numrul de ore
prevzut n planul-cadru n se realizeaz studiul acestei discipline.
Propuneri
La Geografie, pentru manualul de clasa a XI-a: descongestionarea leciilor, prin reconsiderarea informaiilor suplimentare, ca date informative, utilizarea unui limbaj accesibil pentru elevi.
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
La Istorie, la clasa a IX-a, n manualul pentru clasa a IX-a, prezentarea cunotinelor se
face n manier modern, cu argumentarea necesitii i utilitii studiului, utiliznd strategii
motivaionale i de cretere a interactivitii. La clasele a X-a a XII-a, manualele includ
sarcini de lucru clare i accesibile, fiind ncurajate metode de nvare activ.
434

La Geografie, la clasa a IX-a, manualul dezvolt motivaia elevilor pentru nvare,

pentru lectur. Sarcinile de lucru sunt, ns destul de puine i puin diversificate. Pentru clasa
a X-a, manualul respect caracteristicile unei nvri raionale: sarcinile de nvare sunt
echilibrate i extrem de diversificate. La clasa a XI-a, manualul este limitat ca accesibilitate,
fiind mai degrab un manual al profesorului (prin limbajul academic, caracterul enciclopedic,
sarcinile de lucru). Pentru clasa a XII-a, manualul analizat dezvolt motivaia pentru nvare,
pentru lectur. Sarcinile de lucru sunt numeroase i diversificate.
Manualul de Logic, argumentare i comunicare propune activiti de nvare care
faciliteaz interaciunea comunicaional, reflexivitatea, nvarea autonom. n manualul
de Psihologie, leciile favorizeaz nvarea, precum i motivaia pentru nvare.
Manualul de Educaie antreprenorial ncurajeaz att nvarea individual, ct i cea n
perechi i n grupuri mici. Manualul de Economie stimuleaz motivaia elevilor pentru
nvare i metodele de nvare activ. Manualul de Sociologie este un manual pentru
elev i al elevului prin mbinarea adecvat ntre volumul de informaii i accesibilitatea
sarcinilor de lucru. Manualul de Filosofie i nva pe adolesceni cum s abordeze
universul filosofic, prezint instrumentele intelectuale de lucru i i invit pe elevi s-i
formeze i s-i exerseze capacitatea de gndire.
Propuneri
pentru manualele de Istorie de clasa a XI-a i a XII-a: rescrierea acestora, din perspectiva competenelor, astfel nct s fie promovat, n mai mare msur, nvarea activ;
pentru manualele de Geografie (clasele a X-a a XII-a): includerea unor propuneri de
evaluare alternativ i de autoevaluare, prezentarea mai multor studii de caz.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
I. Programe colare
I.1. nvmnt gimnazial
n forma lor actual, programele colare aplicate n gimnaziu pentru disciplinele de
studiu din aria curricular Om i societate au fost realizate n anul 2009, reprezentnd o
rescriere a componentei acionale a programelor anterioare, prin ncercarea de extindere, la
nivelul gimnaziului, a modelului de proiectare curricular aplicat n liceu.
Propuneri
Revizuirea sistemului de competene n vederea unei mai bune formri a capacitilor,
atitudinilor i valorilor vizate de profilul de formare a absolventului de nvmnt obligatoriu, precum i a competenelor-cheie prevzute n cadrul de referin european.
I.2. nvmnt liceal
Comparativ cu programele colare din gimnaziu, programele colare aplicate n ciclul
inferior al liceului reprezint o generaie mai veche, fiind elaborate astfel:
- pentru Istorie i pentru discipline socioumane, n perioada 2004 2009;
- pentru Geografie, n perioada 2004 2006.
435

II. Manuale colare

II.1. nvmnt gimnazial
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate, astfel:
- pentru Istorie, n perioada 1997 2000;
- pentru Geografie, n perioada 1996 2003;
- pentru Cultur civic, n perioada 1997 2003.
Manualele colare sunt realizate dup programe colare elaborate anterior i care au suferit
mai multe modificri pn n prezent (de exemplu, descongestionarea coninuturilor realizat n
anul 2008, trecerea pe competene, realizat n 2009). n general, concepia curricular a
manualelor colare este una coerent, dar reflect elementele specifice programelor colare care
au stat la baza realizrii lor.
II.2. nvmnt liceal
Manualele colare analizate sunt produse curriculare realizate n perioada 2004 2007;
n general, manualele colare analizate au o concepie curricular coerent.
Propuneri
Elaborarea unor recomandri mai cuprinztoare (n raport cu cele care pot fi ntlnite n
prezent n programele colare) pentru autorii de manuale, ca recomandri cu caracter minimal
care trebuie respectate n elaborarea unui manual.

6. ARIA CURRICULAR: TEHNOLOGII *

Programe colare
1. Introducere
Aria curricular Tehnologii grupeaz acele discipline i module care se adreseaz n
mod direct preprofesionalizrii sau pregtirii profesionale.
Pachetul de module, cu alocrile orare aferente, care sunt specifice pentru o calificare
profesional este stabilit la nivel central i este cuprins n componenta curricular curriculum
difereniat.
Curriculumul din nvmntul profesional i tehnic integreaz pregtirea cu scop academic
cu pregtirea cu scop profesional, astfel nct ciclurile curriculare s nu fie rute de nvare
nchise, ci s permit valorificarea cunotinelor, abilitilor i competenelor dobndite.
n nvmntul profesional i tehnic, curriculumul este centrat pe rezultatele nvrii.
Competenele, construite n termeni de rezultate ale nvrii, sunt constituentele eseniale ale
standardului de pregtire profesional i sunt grupate n uniti de competene.
Fiecare standard de pregtire profesional cuprinde trei categorii de uniti de
competene: uniti de competene-cheie, uniti de competene tehnice generale i uniti
tehnice specializate. Combinaiile specifice de uniti de competene formeaz standardul de
pregtire profesional pentru fiecare calificare colarizat prin nvmntul profesional i
tehnic. Transpunerea standardului de pregtire profesional validat de ctre partenerii sociali
n termeni specifici procesului de educaie i formare profesional desfurat prin nvmntul profesional i tehnic este realizat prin curriculum.
*

Sintez realizat de Angela Popescu.

436

n nvmntul profesional i tehnic, curriculumul urmrete formarea de competene

profesionale. Procesul de predare nvare evaluare este centrat pe rezultatele nvrii.
Acestea constituie de fapt transpunerea competenelor profesionale n context educaional.
Modularizarea curriculumului din nvmntul profesional i tehnic const n proiectarea parcursului de educaie i formare profesional pe baza unitilor de competene din
standardul de pregtire profesional. De regul, fiecrei uniti de competene tehnice
generale i specializate din Standardul de pregtire profesional i corespunde un modul de
curriculum. Unitile de competene-cheie sunt cuprinse n module de sine-stttoare sau sunt
integrate n diferite module alturi de celelalte uniti de competene tehnice.
Din punct de vedere educaional, modulul este o unitate de nvare i evaluare, msurabil prin raportare la rezultatele nvrii.
n cadrul modulului sunt alocate att, ore de pregtire teoretic, ct i ore pentru pregtirea
practic necesare formrii competenelor profesionale i a unor competene-cheie.
Curriculumul pentru calificrile colarizate prin nvmntul profesional i tehnic au
fost elaborate progresiv, pe niveluri de calificare, ncepnd cu anul 2003.
Structura fiecrui modul include urmtoarele elemente:
Nota introductiv. Locul modulului n cadrul planului de nvmnt;
Lista competenelor corespunztoare unitii/unitilor de competene relevante pentru modul;
Tabel de corelare a competenelor i coninuturilor;
Sugestii i recomandri metodologice.
n forma lor actual, programele colare aplicate n gimnaziu pentru Educaia tehnologic au fost realizate n perioada anilor 2008 - 2009. Forma actual a programelor colare
pentru gimnaziu a avut la baz programele colare anterioare, care au funcionat n sistemul
educaional, ncepnd cu anul colar 1998, cu o serie de modificri punctuale de parcurs,
precum descongestionarea coninuturilor.
Educaia tehnologic ntregete cultura general a elevului, avnd un profund caracter
interdisciplinar i practic aplicativ.
Not de prezentare/Nota introductiv. Locul modulului n cadrul planului de
nvmnt
La nivelul gimnaziului, nota de prezentare este comun pentru toate clasele de gimnaziu.
La nivelul liceului tehnologic, nota introductiv este o component cu elemente referitoare la: calificarea/domeniul n care se ncadreaz modulul, rolul modulului n ceea ce
privete dobndirea de competene specifice calificrii i nivelului de pregtire profesional,
alocrile orare cu specificare explicit a numrul de ore alocat pregtirii practice (laborator
tehnologic, respectiv instruire practic). De asemenea, este precizat locul modulului n cadrul
planului de nvmnt aferent calificrii.
Lista competenelor corespunztoare unitii/unitilor de competene relevante
pentru modul
Aceast seciune este specific liceului tehnologic. n cadrul ei, sunt enumerate competenele corespunztoare unitii/unitilor de competene cu competenele aferente, relevante
pentru modul.
437

Competene generale/Tabel de corelare a competenelor i coninuturilor

La nivelul gimnaziului, forma actual a programei colare pentru disciplina Educaie
tehnologic, aa cum a fost structurat pentru a fi studiat n clasele a V-a, a VI-a, a VII-a i
a VIII-a, are o proiectare unitar i coerent, avnd la baz definirea profilului de formare a
absolventului de gimnaziu. Educaia tehnologic ntregete cultura general a elevului, avnd
un profund caracter interdisciplinar i practic-aplicativ, constituind premisa pentru obinerea
finalitilor educaionale ateptate referitoare la pregtirea elevilor pentru via i nvare
continu, dar i premisa pentru orientarea spre o carier profesional.
Competenele generale/competenele specifice contribuie la formarea profilului de formare
al absolvenilor nvmntului general: s demonstreze gndire creativ, s foloseasc diverse
modaliti de comunicare n situaii reale, s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de
comuniti, s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite, s contribuie la construirea
unei viei de calitate, s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat, s-i dezvolte
capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien, s-i construiasc un set de
valori individuale i sociale i s i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea.
Competenele specifice se articuleaz coerent, pe vertical, n succesiunea anilor de
studiu ai acestei discipline.
La nivelul liceului tehnologic, tabelul de corelare a competenelor i coninuturilor este
element de specificitate al curriculumului din nvmntului profesional i tehnic.
Fiecare modul din cadrul curriculumului corespunztor unei calificri profesionale conine
acest tip de tabel, prin intermediul cruia se precizeaz competenele profesionale vizate a fi
dobndite de elev la finalitatea parcursului de colarizare, armonizate i corelate cu coninuturile (nelese ca mijloace care conduc la certificarea acestora).
La nivelul liceului tehnologic (incluznd aici i nivelul 2 de calificare), analiza realizat
pune n eviden faptul c unitile de competene cu competenele lor specifice, pe baza
crora se fundamenteaz att modulele, ct i coninuturile asociate, reflect adecvat specificul domeniilor de calificare, respectiv al calificrilor, exprimnd succint ceea ce trebuie s
tie s fac absolventul n momentul dobndirii competenelor respective i, implicit, n
momentul practicrii calificrilor dobndite.
Coninuturile sunt specifice domeniilor de pregtire/calificrilor, fiind conforme prevederilor unitilor de competene/competenelor care fundamenteaz modulele analizate, sunt
flexibile i nu prezint erori de ordin tiinific. Nu sunt prezente elemente cu caracter
discriminatoriu.
n nvmntul profesional i tehnic, curriculumul se utilizeaz n paralel cu Standardul
de pregtire profesional specific unei calificri, n care sunt precizate criteriile de performan,
condiiile de aplicabilitate i probele de evaluare necesare pentru dobndirea competenelor
de ctre elevi.
Avnd n vedere perioada care a trecut de la elaborarea Standardelor de pregtire
profesional/curriculumului, s-a constatat c, n cadrul unor module sunt cuprinse competene/coninuturi care sunt uor depite, nemaifiind n pas cu evoluia tehnologiei.
Numrul competenelor, componente ale coninuturilor modulelor, este raional, asigurndu-se corelarea cu unitatea/unitile de competene care fundamenteaz aceste module din
curriculum, reflectnd i susinnd realizarea profilului de formare a absolventului ce dobndete
438

calificarea vizat. n general, competenele pe baza crora sunt structurate modulele dezvolt
abiliti i atitudini accesibile elevilor de o anumit categorie de vrst, conducnd la
realizarea produselor educaionale ateptate. Coninuturile au fost stabilite avnd n vedere, n
mare msur, nivelul de pregtire a elevilor, ca urmare sunt n concordan cu capacitatea de
nvare specific vrstei elevilor, putnd fi nelese i nsuite de ctre acetia. Exist, ns, i
situaii n care competenele, i implicit, coninuturile nu sunt adecvate nivelului de pregtire
profesional.
Competenele care fundamenteaz dezvoltarea modulelor analizate se articuleaz, n
general, coerent pe orizontal (n cadrul aceluiai domeniu i aceluiai nivel de pregtire
profesional). ns, nu este asigurat n totalitate coerena pe vertical (n cadrul aceluiai
domeniu de pregtire, de la un nivel de pregtire la altul) pentru fiecare din domeniile de
pregtire pentru care se asigur colarizarea prin nvmntul profesional i tehnic, astfel
nct s se asigure o dezvoltare evolutiv a coninuturilor vizate. S-a constatat, n cadrul unor
domenii de pregtire profesional, grad relativ mare de repetitivitate a unor competene/coninuturi pentru niveluri diferite de calificare.
Repetarea pe vertical a competenelor, respectiv pe niveluri de calificare diferite,
conduce la apariia riscului ca elevii crora li se adreseaz, s aib deja certificate aceste
competene n cadrul unui nivel anterior de pregtire.
Exemple: Realizarea instalaiilor pentru alimentarea mainilor electrice specific nivelului 2
de calificare, calificarea Electrician exploatare joas tensiune i Sisteme de acionare electric
specific nivelului 3 de calificare, calificarea Tehnician electrotehnist.
Comentarii: Dei cele dou uniti de competene sunt specifice pentru niveluri diferite de
calificare din acelai domeniu de pregtire profesional, exist un grad mare de suprapunere a
acestora, fr a fi realizat o dezvoltare calitativ pe vertical (pe niveluri de calificare).
Competenele sunt asociate unor coninuturi specializate n care predomin achiziionarea cunotinelor, abilitilor i deprinderilor necesare, care s permit dobndirea i practicarea calificrii pe piaa muncii. Cu toate acestea, exist coninuturi, relevante din punct de
vedere tiinific, care solicit abordri teoretice fr a facilita o abordare predominant practic,
imperios necesar n dobndirea competenelor profesionale.
Modulele proiectate sunt, n mare msur, realiste n raport cu resursele educaionale
disponibile i sunt realizabile n intervalul de timp prevzut prin planul cadru. ns, pot fi
semnalate i cazurile n care volumul de cunotine vizat a fi asimilat de elevi n cadrul unor
module, s fie mult prea mare comparativ cu timpul alocat, conform planului de nvmnt.
Propuneri
Precizarea datei validrii i a perioadei de valabilitate a Standardului de pregtire
profesional n Nota de prezentare a curriculumului.
Actualizarea competenelor/coninuturilor n concordan cu dinamica evoluiei tehnologice, n vederea asigurrii relevanei ofertei educaionale pentru piaa muncii.
Regndirea coerenei ntre uniti de competene/competene pe vertical, respectiv pe
nivelurile de pregtire profesional 2 i 3, n vederea unei dezvoltri evolutive a unitilor
de competene/competenelor, avndu-se n vedere definirea nivelurilor de calificare
439

profesional cu descriptorii afereni, prin compunerea i recompunerea unor secvene

instructive, care s sugereze dobndirea n mod progresiv a cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor.
Completarea i diferenierea competenelor n conformitate cu nivelul i domeniul de
pregtire profesional.
Restrngerea de competene, urmare a faptului c o parte dintre acestea au fost dobndite
pe parcursul traseului de formare corespunztor domeniului de pregtire profesional.
Eliminarea unor coninuturi mai puin relevante, decontextualizate i care se regsesc
n cadrul altor module specifice aceleiai calificri din acelai domeniu de pregtire
profesional.
Prevederea volumului de cunotine n concordan cu planul de nvmnt.
Sugestii i recomandri metodologice
La nivelul gimnaziului, sugestiile metodologice sunt prezentate la modul foarte general
i doar n unele cazuri sunt reprezentative, putnd susine realizarea competenele specifice.
Propuneri
Introducerea exemplificrilor n construirea i aplicarea strategiilor de instruire nvare evaluare.
Elaborarea de softuri educaionale specifice pentru disciplina Educaie tehnologic.
La nivelul liceului tehnologic, coninuturile sunt pertinente i reprezentative pentru dobndirea unor cunotine relevante din perspectiva dobndirii i practicrii calificrii profesionale,
astfel nct s permit absolventului s se integreze pe piaa muncii.
Prin sugestiile metodologice sunt fcute referiri la modul n care activitile propuse sunt
relevante pentru formarea competenelor specifice, propunnd cadrelor didactice o abordare
logic i eficient a coninuturilor i activitilor de nvare.
Sugestiile metodologice promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de nvare
i la evaluarea competenelor, ns nu ofer exemple pentru activitile de nvare, TIC,
strategii didactice specifice tipurilor de activiti, care s dea o mai bun valoare funcional
a acestora.
Dei sunt enumerate metode didactice posibil de aplicat, nu sunt prezentate exemple
concrete care s vin n sprijinul profesorului n proiectarea didactic.
De asemenea, n cadrul unor module analizate, s-a constatat o insuficient abordare i o
caren de formulare a Sugestiilor metodologice, o lips de corelare dintre sugestiile metodologice i competenele/coninuturile luate n considerare a fi dobndite. Sugestiile metodologice sunt incomplete, lipsesc exemple concrete care s vin n sprijinul profesorului n
eficientizarea actului didactic.
Propuneri
Introducerea n cadrul Sugestiilor metodologice a unor exemple concrete de metode
didactice interactive, pe tipuri de lecii, precum i prezentarea unor aplicaii practice
care s vin n sprijinul profesorului att n proiectarea didactic, ct i pentru eficientizarea actului didactic, dar care s stimuleze totodat i creativitatea elevilor i gradul
de participare la propria instruire.
440

 Includerea sugestiilor de integrare a resurselor didactice n procesul de predare nvare i a unei liste cu echipamente, instrumente i materiale obligatorii n dotarea laboratorului pentru parcurgerea in condiii normale a coninuturilor specifice fiecrui modul.
Renunarea la enunrile seci, decontextualizate n formularea listei coninuturilor, a
sugestiilor de integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare i a
modalitilor de evaluare.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Concluzionm c, n general, competenele prevzute sunt realizabile, putnd fi dobndite i practicate cu uurin de ctre absolveni. Este de apreciat faptul c, n ceea ce privete
coerena intern a modulelor, exist o elaie logic ntre uniti de competene competene/
rezultate ale nvrii coninuturi.
Restructurarea nvmntului obligatoriu i modificarea preconizat a planurilor-cadru
de nvmnt va determina necesitatea reproiectrii curriculumului, att pentru nvmntul
gimnazial ct i pentru nvmntul liceal tehnologic. Va trebui s se aib n vedere repartizarea raional a coninuturilor pe ani de studiu, astfel nct s se asigure dobndirea de
competene, abiliti i atitudini n conformitate cu vrsta i nivelurile de pregtire profesional.
Relaia program - manual
n urma analizei eantionului de manuale colare corespunztoare unui/unor module din
cadrul ariei curriculare Tehnologii, se apreciaz c, actualele manuale sunt concepute pentru
a asigura suport bibliografic n vederea dobndirii competenelor profesionale, specifice
modulului/modulelor pentru care sunt realizate. Cu toate acestea, n cele mai multe cazuri,
manualele nu cuprind referiri explicite la competenele profesionale vizate a fi dezvoltate,
fiind imposibil reperarea acestora fr consultarea Standardului de pregtire profesional
care include unitatea de competene ce fundamenteaz dezvoltarea modulului. Existena unei
formulri prin care s fie enumerate competenele profesionale ce trebuiesc dobndite de
ctre elevi n vederea certificrii profesionale este imperios necesar. Exist i excepii,
exemplul manualului Tehnician n turism, pentru clasa a XIa, calificarea tehnician n
turism, n care, la nceputul prii destinate fiecrui modul sunt prezentate competenele
specifice modulului i obiectivele urmrite. Formularea prin care se enumer obiectivele este
sintetizat astfel: Dup parcurgerea acestor uniti elevii vor fi capabili:, s tie, s
neleag , ... s poat.
Majoritatea manualelor analizate nu au prefa/introducere i ca urmare nu aduc informaii
suplimentare relevante pentru elev, referitoare la necesitatea i importana modulului/modulelor, organizarea sistematic a coninuturilor, modul de utilizare a manualului.
Coninuturile prevzute n programele colare specifice modulului/modulelor sunt prezente
n manuale, fiind sistematizate astfel nct s sprijine formarea competenelor specifice domeniului/calificrii, conform Standardelor de pregtire profesional. Coninuturile sunt organizate n ordinea logic a competenelor specifice pe care le formeaz i n ordinea logic a
nelegerii coninuturilor. n majoritatea manualelor, coninuturile sunt organizate astfel nct
s fie uor de parcurs de ctre elevi, sub forme diverse i atrgtoare, menite s trezeasc
curiozitatea i dorina de cunoatere a elevilor. n general, se apeleaz la o varietate mare de
texte: introductive, explicative, demonstrative, funcionale, investigative, definiii, studii de
441

caz, analize, descrieri, norme i precizri legislative, etc., fiind incluse elemente care susin
textele: chenare, scheme, tabele, diagrame, grafice, imagini, inclusiv documente scanate, modele
de documente, diveri marcatori, etc. Acestea sunt clare i dispuse n mod echilibrat pe pagin.
Majoritatea reprezentrilor grafice faciliteaz nelegerea coninuturilor, ele ilustreaz etapele
lucrrilor practice, organizeaz grafic coninuturile tiinifice, susin activitatea de nvare.
Concepia grafic stimuleaz curiozitatea elevilor ntr-o msur medie.
Propuneri:
Indicarea explicit a competenelor vizate de programa colar corespunztoare modulului/disciplinei pentru care se elaboreaz manualul i a modului de utilizare a manualului.
Introducerea de teme recapitulative/de sintez care s evidenieze aspecte semnificative
pentru achiziiile de nvare ale elevilor i s asigure formarea competenelor prevzute
n Standardele de pregtire profesional, care conduc la dobndirea calificrii.
Aspecte specifice coninutului disciplinei
Informaia coninut n marea majoritate a manualelor analizate, a fost gestionat cu
eficien maxim de ctre autori, fiind corect din punct de vedere tiinific, bine structurat,
clar i obiectiv, incluznd elemente eseniale i reprezentative pentru domeniul/calificarea
pentru care sunt elaborate, dar i o serie de aspecte cu valoare interdisciplinar, provenite din
surse formale, informale i nonformale. Informaiile sunt prezentate ntr-o form sintetic,
esenializat i explicit.
Transmiterea cunotinelor este realizat, n general, pe baza unui algoritm care cuprinde:
prezentarea noiunilor tiinifice, reprezentri grafice, montaje, cteva aplicaii cu itemi diferii, lucrri practice de laborator tehnologic, fiind prezentate n ordine gradual. n general, n
cadrul manualelor analizate, nu exist sarcini de lucru individuale sau de grup derivate din
programa colar. Sunt descrise experimente practice care se finalizeaz cu completarea unor
fie de lucru, ns acestea nu sunt prezentate ca fcnd parte dintr-un demers coerent i
integrat ( de ex. un miniproiect).
Manualul ca instrument de lucru pentru elevi
Activitile i sarcinile de nvare sunt adaptate particularitilor de vrst ale elevilor,
fiind accesibile acestora i sunt organizate pentru a sprijini att activitatea teoretic ct i
activitile de pregtire practic desfurate prin laboratorul tehnologic i instruire practic.
Lucrrile practice au o descriere teoretic i o parte aplicativ n care elevul trebuie s
desfoare anumite activiti pentru a obine rezultatele scontate. Activitile de nvare
autonom se regsesc n mare msur i pot fi realizate independent, n condiii de siguran
(msurtori, determinri, analize, etc.). Exist ns i manuale n cadrul crora activitile de
nvare autonom se regsesc n foarte mic msur, doar unele dintre acestea putnd fi realizate independent, n condiii de siguran (asamblri simple nedemontabile i demontabile).
n general, prin activitile de nvare este facilitat lectura, comunicarea i reflexivitatea, stimulnd motivaia pentru nvare.
Componenta de evaluare este bine reprezentat n manuale, cadrele didactice i elevii
regsind pe lng probe de evaluare alctuite din diferite tipuri de itemi i o serie de modaliti
de evaluare alternative bazate pe jocuri de rol, studii de caz, proiecte i miniproiecte, portofoliu.
442

ns, nu n toate manualele analizate sunt cuprinse soluii de autoevaluare a elevilor, de verificare a corectitudinii rspunsurilor, deoarece manualele nu au rspunsuri la itemi/aplicaii, ci doar
bareme de notare. Toate formele de evaluare sugerate au rolul de-a ajuta nvarea. Manualele
conin activiti de evaluare, corelate ntr-o mic msur cu criteriile de performan i condiiile
de aplicabilitate, precum i cu tipul probelor de evaluare specificate n Standardul de pregtire
profesional aferent calificrii. Aceste activiti propuse evalueaz, n general, ntr-o mic msur
competenele tehnice formate sau nvarea aplicativ, formativ. Nu sunt clar precizate activiti
de evaluare specifice laboratorului tehnologic i instruirii practice sptmnale.
n ansamblul lor, manualele nu au un caracter discriminatoriu, coninuturile alocate
fiecrui modul fiind lipsite de elemente discriminatorii sau posibil a fi interpretate astfel.
Din punct de vedere al tehnoredactrii, manualele sunt de bun calitate, prin uurina cu
care pot fi utilizate, precum i a modului n care este structurat i aezat n pagin fiecare
tem, prin evidenierea corespunztoare a titlurilor i subtitlurilor, marcarea termenilor de
baz i a ideilor principale.
Propuneri:
Introducerea activitilor de evaluare specifice laboratorului tehnologic i instruirii
practice, n cazul n care modulul pentru care se elaboreaz manualul are prevzute ore
n acest sens.
Includerea obligatorie a unor activiti de evaluare care s fie corelate cu criteriile de
performan i condiiile de aplicabilitate, precum i cu tipul probelor de evaluare
specificate n Standardul de pregtire profesional aferent calificrii, astfel nct s
conduc la evaluarea fiecrei competene conform precizrilor din cadrul unitii de
competene pe care se fundamenteaz modulul pentru care a fost elaborat manualul.
Aprecieri finale la nivel de arie curricular
Lund n considerare toate aspectele analizate, manualele pot fi considerate un foarte bun
exemplu de suport pentru activitilor instructiv-educative, att n ceea ce privete cadrele
didactice, ct i elevii. Manualele cuprind informaii valoroase, selectate cu profesionalism i
adaptate particularitilor de vrst ale elevilor, inndu-se seama de achiziiile anterioare ale
elevilor i punnd bazele posibilelor variante de parcurs colar i profesional al acestora.

7. ARIILE CURRICULARE: ART, SPORT, CONSILIERE

I ORIENTARE COLAR *
Programele colare de Art
Programele colare
Aria curricular arte cuprinde discipline referitoare la Educaia plastic i la Educaia muzical. Acestea se dezvolt constant pe parcursul nvmntului primar, gimnazial i liceal.
Nota de prezentare
Programele colare pentru ciclul primar au urmtoarea structur: nota de prezentare
obiective cadru, obiective de referin, coninuturi, standarde curriculare de performan.
*

Sintez realizat de cs. dr. Luminia Tsica.

443

Structura programelor pentru gimnaziu i pentru liceu cuprinde: nota de prezentare, competene generale, competene specifice, valori i atitudini, coninuturi, sugestii metodologice. n
nota de prezentare sunt citate documentele de politic educaional european care au fost
luate n considerare la momentul elaborrii programei, nota fiind nsoit i de bibliografie.
Obiective cadru/competene generale
La nivelul nvmntului primar
Obiectivele cadru sunt urmtoarele: cunoaterea i utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru i a unor tehnici specifice artelor plastice; recunoaterea tipurilor de culori, a
nonculorilor i a formelor n mediul nconjurtor i pe imagini; cunoaterea i utilizarea
elementelor de limbaj plastic; realizarea unor compoziii.
Obiectivele cadru sunt bine alese i formulate, vizeaz legtura cu mediul de via, elementele de limbaj plastic i exprimarea prin art. Modalitatea de prezentare este apreciat ca
fiind adecvat n raport cu domeniul disciplinei.
Analiza pune n eviden faptul c obiectivele cadru i coninuturile de nvare reflect
n mod pertinent specificul domeniului cultural-artistic care fundamenteaz disciplina colar.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen, grupuri
minoritare etc. la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor i sugestiilor metodologice.
Analiza pune n eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de
obiective cadru. Obiectivele cadru au n mare msur dezvoltri calitative de la un ciclu de
nvmnt la altul.
La nivelul nvmntului gimnazial
Competenele generale pentru Educaie plastic sunt: 1. dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale, instrumente i tehnici variate; 2. dezvoltarea sensibilitii,
a imaginaiei i a creativitii artistice; 3. cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj
plastic; 4. dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual-artistic.
Competenele generale pentru Educaie muzical sunt urmtoarele: 1. dezvoltarea capacitilor interpretative (vocale i instrumentale); 2. dezvoltarea capacitii de receptare a
muzicii i formarea unei culturi muzicale; 3. cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj
muzical; 4. cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale i artistice.
Reprezentativitatea i legitimitatea competenelor generale n relaie cu domeniul de
referin, se apreciaz cu o valoare maxim. Formularea competenelor generale este coerent
cu planul cadru pentru aceast arie curricular. Competenele generale se articuleaz, n genere,
coerent, pe orizontal i pe vertical, la nivelul fiecrui an de studiu. Se constat existena
unei relaii logice i coerente ntre competenele generale i competenele specifice, ns mai
sunt necesare ajustri de la un ciclu de nvmnt la altul.
Competenele generale reflect i susin realizarea profilului de formare a absolventului
n msur maxim. Prin intermediul anumitor competene, se creeaz premisele unui stil de
munc raional i ale unei abordri responsabile a informaiei. Exist o dezvoltare la nivelul
explicit a competenelor referitoare la formarea reprezentrilor socioculturale care debuteaz
nc din ciclul primar.
Se constat un indice bun de apreciere a gradului n care competenele generale/
competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp
din planul cadru, alocate pentru predarea acestei discipline.
444

Elementele programelor colare promoveaz i susin n mic msur organizarea unor

abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
Nu apar elemente cu caracter discriminatoriu la niciun nivel (valori i atitudini, competene, coninuturi).
Propuneri
Este necesar realizarea unui text al programei care s prezinte mai clar relaiile
existente ntre dimensiunea general i aceea specific n configuraia competenelor.
Proiectarea unui curriculum din perspectiva competenelor la nivelul nvmntului
primar, pentru a realiza un demers coerent pe parcursul nvmntului preuniversitar.
Valori i atitudini
La nivelul nvmntului gimnazial, programele colare de Educaie plastic cuprind
urmtoarele valori i atitudini:
manifestarea interesului pentru cunoaterea i interpretarea operelor de art plastic i
decorativ;
manifestarea iniiativei n aprecierea critic a operei de art, compararea propriului
punct de vedere cu prerile celorlali. Evaluare i autoevaluare;
motivaia pentru ocrotirea i punerea n valoare a patrimoniului artistic naional i
universal;
disponibilitatea pentru cultivarea capacitilor estetice ca fundament pentru participarea
la viaa cultural;
nelegerea i aprecierea diverselor forme de expresii din patrimoniul artelor plastice
universale.
Programele colare de Educaie muzical cuprind urmtoarele valori i atitudini, precizate
pentru clasa a VII-a i a VIII-a:
Contientizarea contribuiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al societii.
Gndirea critic i autonom dobndit prin receptarea i interpretarea creaiilor muzicale.
Atitudinea reflexiv asupra valorii muzicii n viaa individului i a societii.
Disponibilitatea de a transfera n viaa social valori estetice, ca alternative la manifestrile de tip kitch.
Propuneri
Elaborarea unor instrumente conceptuale care s confere funcionalitate segmentului de
valori i atitudini n cadrul programelor colare.
Punerea n relaia a ansamblului valorilor i atitudinilor cu competenele-cheie, pentru
configurarea unui demers transdisciplinar.
Obiective de referin/competene specifice i coninuturi
La nivelul nvmntului primar
Fiecare obiectiv cadru are ntre dou i patru obiective de referin, uor de realizat de
ctre elevi i adecvate capacitii de nvare specific vrstei.
445

Numrul de obiective de referin stabilit pentru fiecare an de studiu este raional, pentru
a asigura relaia cu obiectivele cadru. Continuitatea este asigurat la nivelul obiectivelor de
referin, precum i prin organizarea concentric a unitilor de coninut. Analiza pune n
eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de obiective cadru.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul
domeniului Educaie plastic care fundamenteaz disciplina colar. Exist o dozare raional
a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n mare msur n funcie de capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Coninuturile sunt organizate n
funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor, n msur medie. Elementele ludice
implicate n anumite enunuri prescriptive ar merita s fie trecute n registrul explicit i tratate
n cheie metodologic n seciunea rezervat sugestiilor metodologice.
Coninuturile sunt semnificative i relevante n mare msur pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Universul copilriei este principala ax n
organizarea tematic a universului referenial.
La nivelul nvmntului gimnazial
Se constat reluri i extensii ale competenelor specifice, astfel nct s se dezvolte
corespunztor sfera de aplicaie a acestora, de la un an de studiu la altul. n anumite situaii,
se consider necesar echilibrarea competenelor specifice (prin reformulare, extensie sau
restrngere) n raport cu domeniul de operare al competenei cadru.
Competenele specifice sunt realizabile, n raport cu capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor, dac elevii i-au fixat noiuni i stpnesc instrumente simple de analiz de
context social.
Elementele programelor colare promoveaz i susin n mic msur organizarea unor
abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Referirile la legturi cu alte discipline, precum Matematica, Limba i comunicare, Educaie tehnologic etc. sunt foarte puine.
Competenele specifice sunt bine alese i formulate, viznd legtura cu mediul de via,
elementele de limbaj plastic i exprimarea prin art, precum i elemente ale limbajului muzical.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii competenelor i coninuturilor.
Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul domeniului tiinific
care fundamenteaz disciplinele colare. Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie
n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n funcie capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Acest lucru este asigurat, prin specificarea, n cadrul
predrii, de a nu se face apel la conceptualizarea abstract a unitilor de competen,
respectndu-se astfel recomandrile modelului fiecrei discipline.
Coninuturile sunt organizate, n general, n funcie capacitatea de nvare specific
vrstei elevilor.
Coninuturile sunt considerate a fi n msur medie semnificative i relevante pentru
existena cotidian i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Din acest punct de vedere,
universul copilriei i relaiile sale cu lumea este principala axa n organizarea tematic a
universului referenial. Programa sugereaz legturi cu experiena real a tinerilor i cu lumea
nconjurtoare n msur medie.
446

Propuneri
Selectarea unor coninuturi accesibile i compatibile cu experiena de via a elevilor
Conceperea curriculumului pentru a favoriza abordarea inter, pluri i transdisciplinar.
Sugestiile metodologice
La nivelul nvmntului primar
Sugestiile metodologice, activitile de nvare sunt reprezentative pentru obiectivele de
referin luate n considerare. n ansamblu, referinele de ordin metodologic sunt considerate
insuficiente i nerelevante, acestea nu sprijin n mod eficient activitatea profesorului.
Dincolo de etichetele conceptuale prin care este filtrat n chip sumar metodologia predrii,
exist extrem de puine sugestii concrete de integrare a resurselor didactice n procesul de
predare-nvare.
Modalitile de promovare a participrii active a elevilor la procesul de nvare au o
valoare medie, fiind necesar introducerea n cadrul sugestiilor metodologice a specificrilor
necesare dinamizrii acestei componente.
Nu sunt evideniate sugestii metodologice care s aib aspecte concrete legate de
strategii, TIC, evaluare, precum i de utilizarea resurselor didactice.
La nivelul nvmntului gimnazial
n privina sugestiilor metodologice, aceast seciune din programele colare este cel mai
puin consistent i necesit un efort de reconsiderare i argumentare.
n seciunea Sugestii metodologice, evalurii i sunt consacrate doar patru enunuri cu un
grad nalt de generalitate, reprezentnd punctul cel mai slab al programelor. Se constat c
sugestiile metodologice au valoare funcional mic. n programa colar nu apar sugestii de
integrare a resurselor didactice n procesul de predare-nvare (inclusiv referitoare la TIC).
Referirea la participarea activ a elevilor este mai curnd de natur declarativ sau
trecut ntr-un implicit operaional atunci cnd se recomand exemple de activiti de nvare.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii sugestiilor metodologice.
Propuneri
Seciunea Sugestii metodologice necesit remodelare potrivit unui nou design.
Elaborarea unui nou ghid metodologic, care s pun n eviden legturile absolut
necesare pentru abordarea competenelor specifice, precum i pentru abordare competenelor-cheie.
Introducerea aspectelor necesare pentru abordarea nvrii i a evalurii din perspectiva interactiv.
Integrarea resurselor de educaie nonformal i a recomandrilor privind utilizarea
resurselor didactice.
Aspecte specifice coninutului disciplinei
Premisele de organizare a ariei curriculare din perspectiv interdisciplinar sau transdisciplinar sunt considerabile i trebuie s se regseasc n modalitatea de configurarea a programelor colare.
Exist un bun potenial de conectare a acestor domenii de cunoatere la viaa cotidian
i la experienele concrete ale elevilor. Acesta poate fi exploatat eficient n sensul dezvoltrii
competenelor generale i specifice, precum i al integrrii competenelor-cheie.
447

Programele colare de Educaie fizic i sport

Modelul disciplinei Educaie fizic i sport presupune formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar aplicative, odat cu dezvoltarea aptitudinilor de micare, prin
acte i aciuni motrice specifice. Aceste deprinderi se dezvolt i cu ajutorul jocurilor sportive
i contribuie la meninerea unei stri optime de sntate i la creterea capacitii de adaptare
a elevului la factorii de mediu.
Nota de prezentare
A. Programa colar nvmnt primar are urmtoarea structur: introducere, obiective
cadru, obiective de referin i exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde
curriculare de performan pentru nvmntul primar. Introducerea prezint ceea ce
nseamn educaia fizic i sportul pentru elevii cu vrst de 6-10 ani.
B. Programa colar pentru gimnaziu cuprinde: nota de prezentare, competene generale,
valori i atitudini, competene specifice i coninuturi, pentru fiecare clas, sugestii metodologice i normativ de dotare minimal/unitate de nvmnt la disciplina educaie fizic i sport.
n nota de prezentare este subliniat recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
Uniunii Europene referitor la competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul
ntregii viei. De asemenea, se poate observa o deschidere a acestei discipline spre abordri
inter i transdisciplinare. Se face i o prezentare succint a disciplinelor sportive alternative.
C. Programa colar pentru liceu include: nota de prezentare, competene generale, valori
i atitudini, competene specifice i coninuturi, pentru fiecare clas, sugestii metodologice i
normativ de dotare minimal/unitate de nvmnt la disciplina Educaie fizic i sport. n
prima parte a programei se fac referiri la politica educaional avnd la baz competenele
cheie, care constituie suportul realizrii prezentei programe.
Obiectivele cadru i de referin/ competenele generale i specifice
nvmntului primar
Analiza pune n eviden faptul c este nevoie de o reconsiderare a obiectivelor de
referin n vederea unei mai bune concretizri a domeniului i pentru a asigura realizarea
obiectivelor cadru.
Numrul de obiective de referin stabilit pentru fiecare an de studiu este raional n
raport cu timpul alocat prin planul de nvmnt.
Obiectivele de referin se articuleaz coerent, pe orizontal, la nivelul fiecrui an de
studiu al acestei discipline.
Propuneri
Revizuirea obiectivelor de referin subsumate obiectivului cadru nr. 1. Meninerea strii
optime de sntate a elevilor i creterea capacitii de adaptare a acestora la factorii de mediu,
pentru a fi mai adecvate particularitilor de vrst ale elevilor i conceperea altor activiti de
nvare asociate.
Principala preocupare a profesorilor trebuie s fie ndrumarea elevilor spre practicarea
activitilor motrice independent, dar responsabil.
nvmntului gimnazial
Reprezentativitatea competenelor generale se apreciaz cu o valoare medie. Formularea
competenelor generale este coerent, dar nu se pliaz pe toate cele opt domenii de competene-cheie.
448

n trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial, se pierde din vedere continuitatea dintre
cele dou etape de colaritate.
Anumite competene specifice se pot forma foarte greu, necesit mai mult timp pentru
exersarea deprinderilor i calitilor motrice (mai ales, inndu-se cont de particularitile de
vrst la elevii clasei a V-a).
Numrul competenelor specifice stabilite pentru fiecare an de studiu este raional n
relaie cu competenele generale, dar prea mare n raport cu timpul alocat disciplinei.
Propuneri
Reformularea unora dintre competenele specifice pentru a fi mai clare rezultatele nvrii.
nvmntului liceal
Competenele generale reflect n mare msur specificul domeniului tiinific care
fundamenteaz disciplina Educaie fizic i sport. Identificm 5 competene generale, dar nu
se raporteaz la un profil bio-psiho-socio-motric al absolventului de liceu.
n nota de prezentare se face referire la competenele-cheie, dar nu se fac legturi cu
competenele generale ale disciplinei.
Competenele specifice necesit revizuiri i reformulri pentru a fi mai clar de urmrit
mesajul acestora. n multe situaii este nevoie de o refacere a corelrilor dintre competenele
specifice i coninuturi.
Propuneri
Gsirea unor soluii pentru dezvoltarea calitilor motrice ntr-o perspectiv care mbin
educaia formal i cea nonformal.
Reechilibrarea anumitor competene pentru a realiza un raport just ntre componentele
practice i cele intelectuale, n vederea consolidrii unei educaii fizice din perspectiva
calitii.
Coninuturile de nvare
nvmntului primar
Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul domeniului tiinific
care fundamenteaz disciplina colar. Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie
n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
Coninuturile sunt selectate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor,
pot fi nelese i nsuite de ctre acetia, n msur medie.
Elementele ludice implicate de activitatea fizic ar merita s fie introduse n numr mai
mare in coninutul programei.
Coninuturile sunt semnificative i relevante, n medie msur, pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a elevilor.
nvmntul gimnazial
Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat
disciplinei de studiu pentru clasele a V-a, a VI-a i a VII-a. Pentru clasa a VIII-a raportul se
schimb, fiind doar o singur or.
Coninuturile sunt organizate n funcie de capacitatea de nvare specific vrstei elevilor
ntr-o msur medie.
nvmntul liceal
Unele coninuturi, dei reflect ntr-o mare msur specificul domeniului tiinific, au
valoare formativ redus pentru elevii de liceu (mai ales la clasa a IX-a).
449

Numrul redus de ore din planul de nvmnt i absena practicrii unor activiti fizice
au consecine asupra dezvoltrii fizice a elevilor i, deseori, asupra strii de sntate.
Exist prea multe reluri ale coninuturilor pe parcursul liceului.
Componenta atitudinal este puin reprezentat n programe.
Coninuturile sunt semnificative i relevante pentru existena cotidian i pentru experiena
de via a tuturor elevilor ntr-o msur medie.
Propuneri
Trebuie s se acorde mai mare atenie pregtirii organismului pentru activitatea fizic.
Trebuie s fie incluse mai multe coninuturi care ajut elevii n autocunoatere, dar i
n dezvoltarea unor trsturi de voin.
Este nevoie de o mai clar difereniere a activitilor n funcie de gen.
Sugestiile metodologice
Pentru toate etapele de colaritate, sugestiile metodologice includ o serie de informaii cu
privire la utilizarea strategiilor didactice n predare i evaluare. Totui, mai ales n programa
colar pentru liceu, ele au un caracter mai mult informativ. Evalurii i este acordat puin
atenie, la fel i mijloacelor didactice care pot fi utilizate. La clasa a IV-a, n absena
sugestiilor metodologice, este dificil pentru profesori s proiecteze i s realizeze evaluarea.
n acest capitol al programei, se promoveaz participarea activ a elevilor la procesul de
nvare, dar sunt puine exemple practice. De asemenea, nu este valorificat componenta
atitudinal. Specificul vrstei i diferenele de gen ar trebui s fie mai mult reprezentate n
comentariile referitoare la strategiile de predare-nvare-evaluare. Rolul experienelor de
nvare dobndite n afara clasei ar trebui mai bine precizat.
Aprecieri la nivel de arie curricular
Ca i celelalte arii curriculare, Educaia fizic i sportul trebuie s contribuie la
realizarea domeniilor de competene-cheie, dar n acest moment programele nu indic
destul de clar acest lucru.
Educaia fizic i sportul contribuie la mai multe deprinderi i atitudini incluse n
descriptivul european (competene civice i sociale, de comunicare, antreprenoriale).
Desfurarea activitii fizice n coal trebuie mbinat i continuat cu activiti
extracolare.
Educaia fizic i sportul trebuie s se regseasc n profilul de formare al diferitelor
etape de colaritate.

Programele colare de Consiliere i Orientare

Modelul disciplinei Consiliere i orientare este cel adaptativ-funcional i contribuie la
formarea i dezvoltarea competenelor interpersonale, interculturale, sociale i civice, a
abilitii de a nva s nvei, a aptitudinilor de utilizare a tehnologiilor informatice i de
comunicare (TIC).
Nota de prezentare
Programa colar pentru ciclul primar are urmtoarea structur: nota de prezentare obiective
cadru, obiective de referin, valori i atitudini, coninuturi, sugestii metodologice. n nota de
prezentare sunt citate documentele de politic educaional european n domeniu care au fost
luate n considerare la momentul elaborrii programei, nota fiind nsoit i de bibliografie.
450

Structura programelor pentru gimnaziu cuprinde: nota de prezentare, obiective cadru,

obiective de referin, valori i atitudini, coninuturi, sugestii metodologice.
La liceu, structura programelor este urmtoarea: nota de prezentare, competene generale,
competene specifice, valori i atitudini, coninuturi, sugestii metodologice.
Sunt citate documentele de politic educaional european n domeniu care au fost luate
n considerare la momentul elaborrii programei (Declaraia de la Copenhaga, 2002 i
Rezoluia Consiliului Europei n domeniul Consilierii, 2004).
Obiectivele cadru i de referin/competenele generale i specifice
nvmntului primar
Obiectivele cadru i coninuturile de nvare reflect adecvat specificul domeniului
tiinific care fundamenteaz disciplina colar. Ele sunt legate de cele 5 module tematice
(autocunoatere i dezvoltare personal, comunicare i abiliti sociale, managementul
informaiilor i nvrii, planificarea carierei, calitatea stilului de via) care se regsesc la
nivelul fiecrui an de studiu al ciclului primar.
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare la nivelul formulrii obiectivelor, coninuturilor, sugestiilor metodologice.
Analiza pune n eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de
obiective de referin stabilite pentru fiecare an de studiu; este un numr raional pentru a
asigura relaia cu obiectivele cadru.
Obiectivele cadru au n mare msur dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la
altul. Exist reluri i aprofundri la clasa a II-a, a III-a i a IV-a fa de programa clasei I.
Continuitatea este asigurat i la nivelul obiectivelor de referin, precum i prin organizarea
concentric a unitilor de coninut.
Obiectivele de referin se articuleaz coerent pe orizontal i pe vertical. Se observ o
bun corelare a obiectivelor cu activitile de nvare sugerate.
Componentele programei colare promoveaz i susin organizarea unor abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
nvmntul gimnazial
Reprezentativitatea i legitimitatea competenelor generale n relaie cu domeniul de referin,
se apreciaz cu o valoare maxim. Competenele generale reflect i susin realizarea profilului de
formare a absolventului. Prin intermediul anumitor competene, se creeaz premisele unui stil de
munc raional i ale unei abordri responsabile a informaiei. Exist competene referitoare
formarea reprezentrilor socioculturale pentru continuarea abordrilor din ciclul primar.
Nu apar elemente cu caracter discriminatoriu la niciun nivel.
Referitor la extensia competenelor specifice, se apreciaz c nu sunt necesare dezvoltri
sau restrngeri de competene specifice pentru a asigura realizarea competenelor generale,
iar numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de studiu este relevant pentru a
asigura relaia cu competenele generale. n acelai timp, competenele specifice sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din planul cadru alocate pentru
predarea acestei discipline.
Competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul, n
mare msur.
Propuneri
La clasa a VIII-a, competena general managementul informaiilor i al nvrii poate
avea o pondere mai mare fa de anii de studiu anteriori, fiind util elevilor aflai la momentul
finalizrii studiilor gimnaziale (mai ales, n privina managementului timpului).
451

Deoarece programele colare pentru Consiliere i orientare au fost nc de la nceput

gndite dup noua paradigm (trecerea de la proiectarea centrat pe obiective la proiectarea
centrat pe competene), articularea pe vertical ridic mai puine probleme i nu genereaz
disfuncii n ansamblul demersului de proiectare curricular.
Textul programei susine nelegerea relaiilor ntre general i specific n configuraia
competenelor. Se constat existena unei relaii logice i coerente ntre competene specifice
i coninuturi apreciat cu un scor maxim.
Propuneri
Se recomand actualizarea coninuturilor i a competenelor specifice n concordan cu
noile planuri cadru i cu referenialul european n domeniu.
Elementele programei colare promoveaz i susin n msur medie organizarea unor
abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare.
nvmntul liceal
Competenele generale sunt reprezentative i legitime n relaie cu domeniul de referin.
Se apreciaz cu un scor maxim modul n care coninuturile reflect adecvat specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar. Nu apar elemente cu caracter discriminatoriu la niciun nivel al programei (valori i atitudini, competene, coninuturi).
Analiza pune n eviden faptul c nu sunt necesare dezvoltri sau restrngeri de competene specifice, doar reformulri n vederea asigurrii unui mesaj mai clar.
Se apreciaz c, n general, numrul competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de
studiu este raional, pentru a asigura relaia cu competenele generale.
Competenele generale i cele specifice reflect i susin realizarea profilului de formare
a absolventului, n msur medie, sunt concordante i posibil de realizat n contextul resurselor de timp din planul cadru.
Competenele generale au dezvoltri calitative de la un ciclu de nvmnt la altul i se
articuleaz coerent n mare msur, pe orizontal i pe vertical. Exist continuitate i
echilibru ntre deprinderea de comunicare i cele de socializare i planificare a carierei.
Se constat o relaie logic i coerent ntre competene specifice i competenele generale.
Este identificat n msur medie o relaie logic i coerent ntre competene specifice
i coninuturi. Face excepie clasa a IX-a, unde se constat mai puine elemente explicite
pentru atingerea intelor propuse.
Elementele programei colare promoveaz i susin doar n msur mic organizarea
unor abordri pluridisciplinare, transdisciplinare fiind necesare unele reconsiderri n
dezvoltarea pentru o educaie deschis ctre via i orientat pragmatic.
Propuneri
Exist premise pentru abordarea Consilierii i orientrii n carier ntr-o perspectiv
interdisciplinar sau transdisciplinar. Acestea se contureaz n organizarea tematic a
universului referenial (vezi Coninuturi recomandate), dar ar fi de dorit s fie actualizate i
prin elaborarea unui nou ghid metodologic.
Coninuturile de nvare
nvmntul primar
Coninuturile de nvare reflect adecvat n mare msur specificul domeniului tiinific
care fundamenteaz disciplina colar. Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie,
n raport cu numrul de ore alocat disciplinei de studiu.
452

Coninuturile sunt selectate n mare msur n funcie de capacitatea de nvare specific

vrstei elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre acetia. Elementele ludice implicate n
anumite enunuri prescriptive ar merita s fie trecute n registrul explicit i tratate n cheie
metodologic n seciunea rezervat sugestiilor metodologice.
Coninuturile sunt semnificative i relevante n mare msur pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Universul copilriei este principala ax n
organizarea tematic a universului referenial.
nvmntul gimnazial
Exist o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore alocat
disciplinei de studiu i sunt organizate n msur mare n funcie capacitatea de nvare
specific vrstei elevilor.
Coninuturile sunt semnificative i relevante n mare msur pentru existena cotidian
i pentru experiena de via a tuturor elevilor. Programa sugereaz suficiente legturi cu
experiena real a tinerilor i cu lumea nconjurtoare.
nvmntul liceal
Nu sunt prezente elemente cu caracter discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare la nivelul formulrii coninuturilor. Coninuturile de nvare reflect adecvat
n mare msur specificul domeniului tiinific care fundamenteaz disciplina colar. n
general, se constat o dozare raional a ncrcturii de informaie n raport cu numrul de ore
alocat disciplinei de studiu.
Sugestiile metodologice
Componenta metodologic, prezent fie ca activiti de nvare, fie ca sugestii, are
valoare funcional medie i nu include aspecte concrete legate de strategii, TIC, evaluare.
Astfel, putem considera c este insuficient pentru a susine aplicarea programelor colare.
Dincolo de etichete, exist extrem de puine sugestii concrete de integrare a resurselor
didactice n procesul de predare-nvare.
Propuneri
Seciunea Scurt ghid metodologic rmne deficitar n economia programelor i necesit:
un nou design al Ghidului metodologic;
intervenii profesioniste pentru elaborarea acestui design;
un control de calitate din partea experilor n dezvoltare curricular nainte de obinerea aprobrii ministeriale.
Introducerea n ghidul metodologic a precizrilor necesare pentru sprijinirea nvrii
active, pentru integrarea TIC i pentru utilizarea unei game variate de resurse didactice,
inclusiv cele nonformale i informale.
Este oportun remodelarea Ghidului metodologic n acord cu tendinele actuale n
Cadrul european al calificrilor.

453

Anexa 2

CRITERII DE ANALIZ A MANUALELOR COLARE

Situaie pe discipline i clase aria curricular om i societate *
Criterii de evaluare a
curriculumului
Component program
Competene generale
Criterii urmrite/
descriptori:
- relevan 1
- pertinen 7
- coeren 9

Relaia competene
specifice-coninuturi
Criterii urmrite/
descriptori:
- pertinen 6
- coeren 10, 11, 13
- aplicabilitate 20
- fezabilitate 20

Relevana

Clasa

G
3
3
3
3
3
3
3
3
Da

SU
3
3
3
3
3
3
-

R
3
3
3
3
3
3
3
3
Da

VI

Da

Da

Da

VII

Da

Da

Da

Da

VIII

Da

Da

Da

Nu

IX

Da

Da

Da

Da

Da

Da

Da

Da

3
3
3
3
3
3
3
3

G
3
3
3
3
3
2
2
3

SU
3
3
3
3
3
2

Coeren

I
3
3
3
1
2
3
2
3
Da

V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
V

Pertinen
2
2
2
2
3
3
3
3

Autor cs. Angela Teileanu, coordonator arie curricular

454

I
3
3
3
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
2
3
3
3
2

G
3
3
3
3
3
1
1
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
1
1

Aplicabilitate
SU
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3

R
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3

Fezabilitate
SU

SU

Criterii de evaluare a
curriculumului
Component program

Coninuturi
Criterii urmrite/
descriptori:
- relevan - 2
- pertinen 7
- aplicabilitate 15, 16,
17
- fezabilitate - 20

Sugestii
metodologice/activiti
de nvare

Relevana

Clasa

Pertinen

SU

Coeren

XI

I
Da

G
Da

SU
Da

R
Da

XII

Da

Da

Da

Da

VI

VII

VIII

IX

XI

XII

V
VI
VII

3
3
3

3
2
3

3
2
3

455

I
2
2
1
3
3
1

G
2
1
3
3
3
3

Aplicabilitate
SU
3
3
3
3
3
3

R
3
3
3
333

Fezabilitate

SU
3

SU
3

Da
3
3
Da
3
3
Da
3
3
Da
2
2
Da
2
2
Da
3
2
Da
2
2
Da
3
3
3
3
3

Da
2
2
Da
3
3
Da
3
3
Da
3
3
Da
3
3
Nu
3
3
Da
3
3
Da
3
3
3
3
3

Da
3
3
Da
2
3
Da
2
2
Da
3
3
Da
3
3
Da
2
3
Da
3
2
Da
3
2
3
3
3

3
3
3

3
3
3

3
3
3

Da
3
3
Da
3
2
Da
3
3
Da
3
3
Da
3
3
Da
3
3
3

Criterii de evaluare a
curriculumului
Component program
Criterii urmrite/
descriptori:
- relevan - 19
- aplicabilitate 22
- fezabilitate - 22

Relevana

Clasa
VIII
IX
X
XI
XII

I
2
3
3
2
3

G
3
3
3
3
3

Pertinen

SU
3
3
3
3
3

Coeren
SU

Aplicabilitate

SU

2
3
3
3
3

1
2
3
2
2

Fezabilitate
SU
3
3
3
3
3

3
3
3
3
3

R
3
3
3
3
3

1
2
3
2
2

3
3
3
3
3

SU
3
3
3
3
3

R
3
3
3
3
3

I Istorie
G Geografie
S-u Socioumane (Psihologie, la clasa a X-a; Economie, la clasa a XI-a, Filozofie, la clasa a XII-a)
R Religie (cultul ortodox)

Situaie aria curricular Om i societate (pe clase)

Criterii de evaluare a
curriculumului
Component program
Competene generale
Criterii urmrite/ descriptori:
- relevan - 1
- pertinen 7
- coeren - 9

Relaia competene specificeconinuturi

Criterii urmrite/ descriptori:
- pertinen - 6
- coeren 10, 11, 13
- aplicabilitate 20
- fezabilitate -20

Clasa
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII

Relevana
I

SU
2,66
2,66
2,75
2,75
3
2,75
2,75
2,75

Pertinen
R

SU

3
3
3
2,5
2,75
3
2,75
3
3 - Da
3 - Da
4 - Da
3 - Da
1 - Nu
4 - Da
4 - Da
4 - Da
4- Da

456

Coeren
R

SU

Aplicabilitate
R

SU

Fezabilitate
R

SU

3
3
3
2,75
2,75
2,50
2,25
3
2,77
2,77
2,75
2,75

2,66
3
2,75
2,50

2,66
3
2,75
2,50

2,83
2,50
2,41
2,83

2,75
3
2,75
2,75

2,75
3
2,75
2,75

Criterii de evaluare a
curriculumului
Component program
Coninuturi
Criterii urmrite/ descriptori:
- relevan - 2
- pertinen 7
- aplicabilitate 15, 16, 17
- fezabilitate - 20

Sugestii metodologice/
activiti de nvare
Criterii urmrite/ descriptori:
- relevan - 19
- aplicabilitate 22
- fezabilitate - 22

Relevana

Clasa

VI

2,66

VII

VIII

2,50

IX

2,50

2,75

XI

2,75

XII

2,75

V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII

3
2,33
3
2,50
3
3
2,75
3

SU

Pertinen
R

SU

457

Coeren
R

SU

Aplicabilitate
R

G SU
3 - Da
2,66
3 - Da
2,83
4 - Da
2,75
4 - Da
2,63
4 - Da
2,75
3 - Da
1 - Nu
2,75
4 - Da
2,62
4 - Da
2,87
3
3
3
2,50
2,75
3
2,75
2,75

Fezabilitate
R

SU

3
3
3
2,50
2,75
3
2,75
2,75

Situaie aria curricular Om i societate pe niveluri de nvmnt

Criterii de evaluare a
curriculumului
Component program
Competene generale
Criterii urmrite/ descriptori:
- relevan - 1
- pertinen 7
- coeren - 9

Relaia competene specificeconinuturi

Criterii urmrite/ descriptori:
- pertinen - 6
- coeren 10, 11, 13
- aplicabilitate 20
- fezabilitate -20
Coninuturi
Criterii urmrite/ descriptori:
- relevan - 2
- pertinen 7
- aplicabilitate 15, 16, 17
- fezabilitate - 20
Sugestii metodologice/
activiti de nvare
Criterii urmrite/ descriptori:
- relevan - 19
- aplicabilitate 22
- fezabilitate - 22

Clasa
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII

Relevana
I

SU

Pertinen
R

SU

Coeren
R

SU

Aplicabilitate
R

SU

Fezabilitate
R

SU

2,70

2,87

2,93

2,81

2,87

2,62

13 - Da
1 - Nu

2,76

2,72

2,72

2,64

2,81

2,81

16 - Da

14 - Da
2,71

2,79

2,68

15 - Da
1 - Nu
2,74

2,70

2,87

2,87

2,93

2,81

2,81

458

Anexa 3

LISTA PROGRAMELOR I A MANUALELOR COLARE ANALIZATE

Aria curricular Limb i comunicare
1. Limba i literatura romn
Programele colare Limba i literatura romn, pentru clasele I-XII
2. Limba i literatura rromani
Programele colare de Limba i literatura rromani pentru clasele I-XII
3. Limba i literatura maghiar
Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasele I-IV
Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasa a V-a
Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasa a VI-a
Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasa a VIII-a
Programa colar de Limba i literatura maghiar, clasa a XII-a
3. Limba i literatura german matern
Programa colar de Limba german matern, clasa a III-a
Programa colar de Limba german matern, clasa a VI-a
Programa colar de Limba german matern, clasa a IX-a
4. Limba i literatura rus matern i alte limbi slave
Programa colar de Limba rus matern, clasa a IVa
Programa colar de Limba rus matern, clasa a V-a
Programa colar Limba rus matern, clasa a VIII-a
Programa colar de Limba i literatura matern rus, clasa a IX-a
Programa colar Limba rus matern, clasa a XII-a
5. Limba i literatura ucrainean
Programa colar Limba i literatura ucrainean matern, clasa a IV-a
6. Limba francez
Programa colar de Limba francez, clasa a III-a, L1
Programa colar de Limba francez, clasa a IV-a
Programa colar de Limba francez, clasa a V-a
Programa colar de Limba francez, clasa a VIII-a, L1
Programa colar de Limba francez, clasa a VIII-a, L2
Programa colar de Limba francez, clasa a IX-a, L2
Programa colar de Limba francez, clasa a IX-a, L1
Programa colar de Limba francez, clasa a IX-a, L3
Programa colar de Limba francez, clasa a XII-a, L2
Programa colar de Limba francez, clasa a XII-a, L1
7. Limba german modern
Programa colar de Limba german, clasa a IV-a
Programa colar de Limba german, clasa a V-a
Programa colar de Limba german, clasa a XI-a
8. Limba rus modern
Programa colar de Limba rus, clasa a V-a
Programa colar de Limba rus, clasa a VIIIa
Programa colar de Limba rus, clasa a IX-a
Programa colar de Limba rus, clasa a XIIa
459

Manuale colare
1. Limba i literatura romn
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a I-a, Editura Aramis
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a II-a, Editura Aramis
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a III-a, Editura EDP
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a III-a, Editura Aramis
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a IV-a, Editura Aramis
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a IV-a, Editura EDP
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a V-a, Editura Petrion
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a V-a, Editura Humanitas educaional
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a VIII-a, Editura Corint
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a IX-a, Editura Art, 2004
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a X-a, Editura Corint
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a VII-a, Editura All
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a XI-a, Editura Art
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a XII-a, Editura Art
Manualul colar de Limba i literatura romn, clasa a VI-a, Editura Humanitas Educaional
2. Limba i literatura maghiar
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a III-a, Editura T3 KIADO
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a IV-a, Editura STUDIUM
KONYVKIADO
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a V-a, EDP
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a VI-a, Editura T3
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a VIII-a, Editura T3
Manualul colar de Limba i literatura maghiar, clasa a IX-a, Editura T3
3. Limba i literatura german matern
Manualul colar de Limba german matern, clasa a IV-a, Editura Didactic i Pedagogic
Manualul colar de Limba german matern, clasa a VI-a, Editura Didactic i Pedagogic
Manualul colar de Limba german modern clasa a XI-a, Editura Didactic i Pedagogic
4. Limba i literatura ucrainean
Manualul colar de Limba rus matern (lipoveni), clasa a IV-a, EDP
Manualul colar de Limba rus matern (lipoveni), clasa a VIII-a, EDP
Manualul colar de Limba ucrainean, clasa a VIII-a, EDP
5. Limba francez
Manualul colar de Limba francez, clasa a IV-a, Editurile Didier Humanitas Educational
Manualul colar de Limba francez, clasa a IV-a, Editura Humanitas Educational
Manualul colar de Limba francez, clasa a IX-a, L2, Editura Corint
Manualul colar i de Limba francez, clasa a VIII-a, L2, Editura Sigma
Manualul colar de Limba francez, clasa a III-a, L1, Editura Hatier Didier
Manualul colar de Limba francez, clasa a XII-a, L1, FRANCOROUTE
Manualul colar de Limba francez, clasa a XII-a, L2, Editura Humanitas
Manualul colar de Limba francez, clasa a XII-a, L3, Editura Belleville
6. Limba englez
Manualul colar de Limba englez, clasa a IV-a, Editura Corint
Manualul colar de Limba englez, L1, clasa a IV-a, Editura Editura Didactic i Pedagogic R.A.
Manualul colar de Limba englez, cl. a V-a, WOW (Window on the World) Student Book
1, Editura: Oxford University Press, prin SC Editura Niculescu SRL
Manualul colar de Limba englez, cl. a V-a, L2, Editura All Educational
460

Manualul colar de Limba englez, cl. a VIII-a, L2, Editura: Longman (Pearson Education),
Manualul colar de Limba englez, cl. a IX-a, L2, Editura: Macmillan
Manualul colar de Limba englez, L1, clasa a IX-a, Editura Express Publishing
Manualul colar de Limba englez, cl. a XII-a, L1, Editura Macmillan
Manualul colar de Limba englez, cl. a XII-a, L2, Editura: Macmillan
Manualul colar de Limba englez, cl. a XII-a, L3, Editura Express Publishing
7. Limba german modern
Manualul colar de Limba german, clasa a V-a, Editura ALL
Manualul colar de Limba german, clasa a VIII-a, Editura Didactic i Pedagogic
Manualul colar de Limba german, clasa a III-a, Editura Didactic i Pedagogic
8. Limba rus modern
Manualul colar de Limba rus, clasa a IV-a (L1, anul 3 de studiu), EDP
Manualul colar de Limba rus, clasa a V-a (L1, anul 3 de studiu), EDP
Manualul colar de Limba rus, clasa a VIII-a (L1, anul 3 de studiu), EDP
Programe colare Aria curricular Om i societate
Programa colar pentru Istorie, clasa a VIII-a
Programa colar pentru Istorie, clasa a IX-a
Programa colar pentru Istorie, clasa a XI-a
Programa colar pentru Istorie pentru clasa a XII-a
Programa colar pentru Istorie, clasa a V-a
Programa colar pentru Istorie, clasa a VI-a
Programa colar pentru Istorie, clasa a VII-a
Programa colar pentru Istorie pentru clasa a X-a
Programa colar pentru Geografie, clasa a V-a
Programa colar pentru Geografia Franei, bilingv Limba franceza, clasa a IX-a
Programa colar pentru Geografie, clasa a VI-a
Programa colar pentru Geografie pentru clasa a X-a
Programa colar pentru Geografie pentru clasa a XI-a
Programa colar pentru Geografie, clasa a VII-a
Programa colar pentru Geografie, clasa a VIII-a
Programa colar pentru Geografie, clasa a IX-a
Programa colar pentru Geografie, clasa a XII-a
Programa colar pentru Educaie antreprenorial, clasa a X-a
Programa colar pentru Cultur civic, clasele a VII-a a VIII-a
Programa colar pentru Sociologie, clasa a XI-a
Programa colar pentru Filosofie, clasa a XII-a
Programa colar pentru Economie aplicat, clasa a XII-a
Programa colar pentru Logic, argumentare i comunicare
Programa colar pentru Psihologie, clasa a X-a
Programa colar pentru Economie, de clasa a XI-a
Programa colar pentru Religie (Cultul musulman), clasele a V-a a VIII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul adventist de ziua a aptea), clasele a IX-a a XII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul musulman), clasele a IX-a a X-a
Programa colar pentru Religie (Cultul ortodox), clasele a V-a a VIII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul ortodox), clasele a IX-a a XII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul greco-catolic), clasele a V-a a VIII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul greco-catolic), clasele a IX-a a XII-a
461

Programa colar pentru Religie (Cultul romano-catolic de limba romn), clasele a V-a a VIII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul romano-catolic de limba romn), clasele a IX-a a XII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul romano-catolic de limba maghiar), clasele a V-a
a VIII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul romano-catolic de limba maghiar), clasele a IX-a
a XII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul unitarian), clasele a V-a a VIII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul unitarian), clasele a IX-a a XII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul reformat i Cultul evanghelic SP), clasele a V-a
a VIII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul evanghelic CA), clasele a V-a a VIII-a
Programa colar pentru Religie (Cultul evanghelic SP), clasele a IX-a a XII-a
Programa colara pentru Religie (Aliana evanghelica), clasele a V-a a VIII-a
Programa colara pentru Religie (Aliana evanghelica), clasele a IX-a - a XII-a
Programa colara pentru Religie (Cultul adventist de ziua a aptea), clasele a V-a a VIII-a
Manuale colare
Istorie, Manual pentru clasa a V-a, Ed. Teora
Istorie, Manual pentru clasa a VI-a, Ed. All
Istorie, Manual pentru clasa a VII-a, Ed. Humanitas
Istorie, Manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Sigma
Istorie, Manual pentru clasa a IX-a, Ed. Corint
Istorie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Corint
Istorie, Manual pentru clasa a XI-a, Ed. Niculescu
Istorie, Manual pentru clasa a XII-a, Ed. Niculescu
Geografie, Manual pentru clasa a V-a, Ed. EDP
Geografie, Manual pentru clasa a VI-a, Ed. EDP
Geografie, Manual pentru clasa a VII-a, Ed. Corint
Geografie, Manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Humanitas
Geografie, Manual pentru clasa a IX-a, Ed. Humanitas
Geografie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Didactic i Pedagogic
Geografie, Manual pentru clasa a XI-a, Ed. Didactic i Pedagogic
Geografie, Manual pentru clasa a XII-a, Ed. Corint
Manual, clasa a VII-a pentru Cultur civic, Ed. All
Manual, clasa a VIII-a pentru Cultur civic, Ed. Humanitas
Manual, clasa a IX-a, Logic, argumentare i comunicare, Ed. Corvin Deva
Manual, clasa a X-a pentru Educaie antreprenorial, Ed. Corvin, Deva
Manual, clasa a X-a, Psihologie, Ed. Humanitas
Manual, clasa a XI-a, Economie, Ed. Economic
Manual, clasa a XI-a pentru Sociologie, Ed. Humanitas
Manual, clasa a XII-a pentru Filosofie, tip A, Ed. Paralela 45
Manual, clasa a XII-a, Economie aplicat, Ed. Humanitas Educaional
Manual, clasa a IX-a, Cultul ortodox, Ed. Corvin
Manual, clasa a X-a, Cultul ortodox, Ed. CD PRESS
Manual, clasa a X-a, Cultul romano-catolic, Ed. Presa Bun
Manual, clasa a XI-a, Cultul ortodox, Ed. Corint
Manual, clasa a X-a, Cultul reformat, Ed. Didactic i Pedagogic RA
Manual, clasa a IX-a, Aliana evanghelic, Ed. Dalia
462

Manual, clasa a IX-a, Cultul greco-catolic, Ed. Dacia

Manual, clasa a X-a, Aliana evanghelic, Ed. Dalia
Programe i manuale colare Aria curricular Tehnologii
Programe colare
Educaie tehnologic, clasa a V-a
Educaie tehnologic, clasa a VI-a
Educaie tehnologic, clasa a VII-a
Educaie tehnologic, clasa a VIII-a
Modulul Metode i mijloace de msurare clasa a XI-a, an de completare, calificarea
profesional de nivel 2 Strungar
Modulul Construcia aeronavelor clasa a XI-a, an de completare, calificarea profesional de
nivel 2 Lctu construcii structuri aeronave
Modulul Tehnologia de cultivare a cerealelor pentru boabe, clasa a XI-a, an de completare,
calificarea profesional de nivel 2 Agricultor culturi de cmp
Modulul Tehnologia de cultivare a cerealelor, clasa a XI-a, liceu tehnologic, ciclul superior
al liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician agronom
Modulul Tehnologii specifice de cretere a rumegtoarelor, clasa a XI-a, an de completare,
calificarea profesional de nivel 2 Zootehnist
Modulul Elemente de zootehnie general, clasa a XI-a, liceu tehnologic, ciclul superior al
liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician zootehnist
Modulul Crearea modelelor pentru produse vestimentare, clasa a XI-a, liceu tehnologic
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician designer vestimentar
Modulul Servirea preparatelor, clasa a XI-a an de completare, calificarea profesional de
nivel 2 Osptar (chelner) vnztor n uniti de alimentaie
Modulul Preparate culinare, clasa a XI-a an de completare, calificarea profesional de nivel
2 Buctar
Modulul Pstrarea integritii bunurilor turitilor, clasa a XI-a an de completare, calificarea
profesional de nivel 2 Lucrtor hotelier
Modulul Coafarea prului pe baza ondulaiilor, clasa a XI-a an de completare, calificarea
profesional de nivel 2 Frizer coafor manichiurist pedichiurist
Modulul Analiza chimic calitativ i cantitativ, clasa a XI-a, ciclul superior al liceului,
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
Modulul Operaii de baz n laborator, clasa a XI-a, ciclul superior al liceului, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
Modulul Analiza instrumental, clasa a XI-a, ciclul superior al liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
Modulul Transmiterea i transformarea micrii n sistemele tehnice, clasa a XI-a, an de
completare, calificarea profesional de nivel 2 Mecanic utilaje i instalaii n industrie
Modulul Poluarea i protecia mediului, clasa a XI-a, ciclul superior al liceului, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
Modulul Prepararea tipurilor de aluat pentru obinerea produselor de patiserie, clasa a XI-a,
an de completare, calificarea profesional de nivel 2 Brutar-patiser-preparator produse
finoase
Modulul Prepararea aluaturilor pentru produse finoase, clasa a XI-a an de completare,
calificarea profesional de nivel 2 Brutar - patiser - preparator produse finoase
463

Modulul Prelucrarea aluaturilor pentru fabricarea produselor finoase, clasa a XI-a an de

completare, calificarea profesional de nivel 2 Brutar - patiser - preparator produse finoase
Modulul Controlul calitii produciei, clasa a XI-a, an de completare, calificarea profesional de nivel 2 Operator industria chimic anorganic
Modulul Analiza chimic calitativ i cantitativ, clasa a XI-a, ciclul superior al liceului,
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician chimist de laborator
Modulul Realizarea instalaiilor pentru alimentarea mainilor electrice, clasa a XI-a, an de
completare, calificarea profesional de nivel 2 Electrician exploatare joas tensiune
Modulul Exploatarea i ntreinerea liniilor electrice, clasa a XI-a, an de completare,
calificarea profesional de nivel 2 Electrician exploatare centrale, staii i reele electrice
Modulul Prepararea maselor ceramice, clasa a XI-a, an de completare, calificarea
profesional de nivel 2 Operator ceramic
Modulul Montarea i demontarea organelor de maini i mecanismelor, clasa a XI-a, an de
completare, calificarea profesional de nivel 2 Cazane, turbine cu abur, instalaii auxiliare
i de termoficare
Modulul Instalarea i punerea n funciune a echipamentelor electromecanice din centrale
electrice, clasa a XI-a, an de completare, calificarea profesional de nivel 2 Electromecanic
centrale electrice
Modulul Circuitele centralelor termoelectrice, clasa a XI-a, an de completare, calificarea
profesional de nivel 2 Operator cazane, turbine cu abur, instalaii auxiliare i de
termoficare
Modulul Contracte economice, clasa a XI-a, rut direct, calificarea profesional de nivel 3
Tehnician n activiti economice
Modulul Exploatarea serviciilor potale, clasa a XI-a, rut direct, calificarea profesional de
nivel 3 Tehnician n activiti de pot
Modulul Pregtirea esturilor i a tricoturilor pentru confecionare, clasa a XI-a, an de
completare, calificarea profesional de nivel 2 Confecioner produse textile
Modulul Proiectarea produselor textile, clasa a XI-a, ciclul superior al liceului calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician designer vestimentar
Modulul Sisteme de transmitere a micrii, clasa a XII-a, ruta progresiv, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician mecanic pentru ntreinere i reparaii
Modulul Ungerea sistemelor tehnice, clasa a XIII-a, ruta progresiv, calificarea profesional
de nivel 3 Tehnician mecanic pentru ntreinere i reparaii
Modulul Tehnici de msurare n domeniu, clasa a XII-a, ruta progresiv, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician prelucrri mecanice
Modulul Aeronava sistem de zbor, clasa a XII-a, ruta progresiv, calificarea profesional de
nivel 3 Tehnician aviaie
Modulul Construcia structurilor de aeronav, clasa a XIII-a, ruta progresiv, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician aviaie
Modulul Managementul exploataiei agricole, clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior
al liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician agronom
Modulul Marketingul produselor agricole, clasa a XII-a, liceu tehnologic, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician n agricultur
Modulul Managementul calitii n domeniul agricultur, clasa a XIII-a, liceu tehnologic,
ciclul superior al liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n agricultur
Modulul Tehnologia creterii bovinelor, clasa a XII-a, liceu tehnologic, ciclul superior al
liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician zootehnist
464

Modulul Activitatea de servire n restauraie, clasa a XII-a, ruta progresiv, calificarea

profesional de nivel 3 Organizator banqueting
Modulul Planificarea activitilor de servire, clasa a XIII-a, ruta progresiv, calificarea
profesional de nivel 3 Organizator banqueting
Modulul Organizarea produciei culinare, clasa a XII-a, ruta progresiv, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician n gastronomie
Modulul Atitudinea centrat pe client, clasa a XII-a, ruta progresiv, calificarea profesional
de nivel 3 Tehnician n hotelrie
Modulul Promovarea produsului hotelier, clasa a XIII-a, ruta progresiv, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician n hotelrie
Modulul Coafarea prului, clasa a XII-a ruta, progresiv, calificarea profesional de nivel 3
Coafor stilist
Modulul Adaptarea lucrrilor la caracteristicile clientului, clasa a XIII-a, ruta progresiv,
calificarea profesional de nivel 3 Coafor stilist
Modulul Supravegherea i controlul calitii apelor naturale, clasa a XII-a, ciclul superior al
liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
Modulul Supravegherea i controlul calitii solului, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului,
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
Modulul Supravegherea i controlul calitii aerului, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului,
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
Modulul Gestionarea deeurilor, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician ecolog i protecia calitii mediului
Modulul Tehnologii specifice de obinere a produselor de morrit i panificaie, clasa a XII-a,
ruta progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n industria alimentar
Modulul Tehnologii specifice de prelucrare a legumelor i fructelor, clasa a XIII-a, ruta
progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n industria alimentar
Modulul Tehnologii specifice n industria alimentar fermentativ, clasa a XII-a, ruta
progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n industria alimentar
Modulul Aplicarea msurilor de igien i protecia mediului n industria alimentar, clasa a
XII-a ruta progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n industria alimentar
Modulul Tehnologii specifice de obinere a produselor de origine animal, clasa a XIII-a,
ruta progresiv, calificarea profesional Tehnician n industria alimentar
Modulul Sisteme de acionare electric, clasa a XII-a, rut progresiv (ciclul superior al
liceului), calificarea profesional de nivel 3 Tehnician electrotehnist
Modulul Maini i aparate electrice, clasa a XIII-a, rut progresiv (ciclul superior al
liceului), calificarea profesional de nivel 3 Tehnician electrotehnist
Modulul Analizarea sistemului energetic, clasa a XIII-a, liceu tehnologic, ruta progresiv,
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician energetician
Modulul Analiza apei, clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, calificarea profesional de
nivel 3 Tehnician chimist de laborator
Modulul Tehnici de laborator n industria chimic, clasa a XII-a, liceu tehnologic, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician n chimie industrial
Modulul Analiza instrumental, clasa a XIII-a, liceu tehnologic, calificarea profesional de
nivel 3 Tehnician n chimie industrial
Modulul Procedee de fabricare aplicate n industria ceramicii, clasa a XII-a, liceu tehnologic, ruta progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n industria materialelor
de construcii
465

Modulul Controlul fabricaie n industria ceramicii, clasa a XIII-a, liceu tehnologic, ruta
progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n industria materialelor de
construcii
Modulul Asamblri mecanice, clasa a XII-a, rut progresiv, calificarea profesional de nivel
3 Tehnician electromecanic
Modulul Detectarea defectelor, clasa a XIII-a, rut progresiv, calificarea profesional de
nivel 3 Tehnician electromecanic
Modulul Protecia instalaiilor electrice, clasa a XIII-a, rut progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician electromecanic
Modulul Monitorizarea instalaiilor i echipamentelor energetice, clasa a XII-a rut
progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician energetician
Modulul Monitorizarea instalaiilor i echipamentelor energetice, clasa a XII-a rut
progresiv, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician energetician
Modulul Planificarea operaional, clasa a XII-a, rut progresiv, calificarea profesional de
nivel 3 Tehnician n activiti de comer
Modulul Organizarea resurselor umane, clasa a XII-a, rut progresiv, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician n activiti de comer
Modulul Mediul concurenial al afacerilor, clasa a XIII-a, rut progresiv, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician n activiti de comer
Modulul Finane i fiscalitate, clasa a XII-a, rut direct, calificarea profesional de nivel 3
Tehnician n activiti economice
Modulul Organizarea unitilor potale, clasa a XII-a, rut direct, calificarea profesional
de nivel 3 Tehnician n activiti de pot
Modulul Utilizarea tehnicilor de lucru n unitile potale, clasa a XII-a, rut direct,
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n activiti de pot
Modulul Tehnologii de confecionare a produselor vestimentare, clasa a XII-a, ciclul superior
al liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician designer vestimentar
Modulul Creaie vestimentar realizarea de schie i produse vestimentare, clasa a XII-a,
liceu tehnologic calificarea profesional de nivel 3 Tehnician designer vestimentar
Modulul Tehnologii de filtrare i de esere, clasa a XII-a, ruta progresiv, liceu tehnologic
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n industria textil
Modulul Tehnologii de finisare a produselor, clasa a XIII-a, ruta progresiv, liceu tehnologic
calificarea profesional de nivel 3 Tehnician n industria textil
Modulul Asigurarea calitii, clasa a XII-a, ruta progresiv, liceu tehnologic calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician n industria textil
Manuale colare
Manualul colar Educaie tehnologic, clasa a V-a, Editura SC Aramis Print
Manualul colar Educaie tehnologic, clasa a VI-a, Editura SC Aramis Print
Manualul colar pentru domeniul de pregtire general Silvicultur, clasa a IX-a, 2009,
Editura CD PRESS
Manualul colar Studiul calitii mediului, clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, calificarea profesional de nivel 3 Tehnician chimist de laborator, 2004, Editura Economic
Preuniversitaria
Manualul colar Planificare operaional, clasa a XI-a ruta direct, 2006, Editura Oscar Print
466

Manualul colar Maini electrice, clasa a XI-a, filiera tehnologic, profil tehnic, calificarea
profesional de nivel 3 Tehnician n instalaii electrice, 2007, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
Manualul colar Tehnician n turism, clasa a XI-a, ruta direct, 2009, Editura Didactic i
Pedagogic
Manualul colar Efectuarea analizelor specifice n industria fermentativ, clasa a XI-a, 2007,
Editura Oscar Print
Manualul colar Finane i fiscalitate, clasa a XI-a, calificarea profesional de nivel 3
Tehnician n activiti economice
Manualul colar Tehnici de msurare n domeniu, clasa a XI-a rut direct i clasa a XII-a rut progresiv, 2007, Editura CD PRESS
Manualul colar Asamblri mecanice, clasa a XI-a ruta directa/ a XII-a rut progresiv,
Editura CD Press, 2009
Manualul colar Studiu calitii produselor i serviciilor, clasa a XII-a, Filiera tehnologic,
profil servicii, specializarea economic, Editura Economica Preuniversitaria, 2002
Programe i manuale colare Aria curricular Arte, sport i consiliere i orientare
Programe colare Aria curricular Sport
Educaie fizic i sport, clasa a V-a
Educaie fizic i sport, clasa a VI-a
Educaie fizic i sport, clasa a VII-a
Educaie fizic i sport, clasa a VIII-a
Programe i manuale pentru nvmntul primar
Programa colar de Educaie civic, clasa a III-a, OMEC nr. 5198/ 1.11.2004
Programa colar de Educaie civic, clasa a IV-a OMEC nr. 3919/ 20.04.2005
Programa colar de Limba i literatura romn, clasa I- OMEC 4686/05.08.2003
Programa colar de Geografie, clasa a IV a; -OMEC 3919/ 20.04.2005
Educaie civic clasa a III-a, Editura Aramis, 2005
Educaie civic clasa a IV-a, Editura Aramis, 2006
Geografie clasa a IV a, Editura Aramis, 2006
Limba i literatura romn Abecedar clasa I, Editura Marcela Pene, 2004
Programa de Cunoaterea mediului pentru clasele I si a II-a
Programa de tiine ale naturii clasa a III-a
Programa de tiine ale naturii clasa a IV-a
Programa colar de Istorie, clasa a IV a
Manual de Cunoaterea mediului, clasa I, EDP R.A., 2009
Manual de Cunoaterea mediului, clasa a II-a, Aramis Print, 2004
Manual de tiine ale naturii, clasa a III-a, Aramis Print, 2005
Manual de tiine ale naturii, clasa a IV-a, LVS Crepuscul, 2006
Manual de Istorie, clasa a IV-a, CD PRESS, 2006
Programa colar de Matematic pentru clasele I - II
Programa colar de Matematica clasa a III-a
Programa colar Matematic clasa a IV-a
Matematic manual pentru clasa I, Editura Aramis, 2004
Matematic manual pentru clasa a II-a, Editura Corint, 2004
467

Matematic manual pentru clasa a III-a, Editura Euristica, 2005

Matematic manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, 2006
Programa colar de Abiliti practice, clasele I a II-a
Programa colar de Educaie tehnologic, clasa a III-a
Programa colar de Educaie tehnologic, clasa a IV-a
Programa colar la disciplina Educaie muzical, clasele I-a, II-a
Programa colar la disciplina Educaie muzical, clasa a III a
Programa colar la disciplina Educaie muzical, clasa a IV a
Programa colar la disciplina Educaie plastic, clasele I-a, II-a
Programa colar la disciplina Educaie plastic, clasa a III
Programa colar la disciplina Educaie plastic, clasa a IV a
Educaie muzical manual pentru clasa a III a, Editura Aramis, 2005.
Educaie muzical manual pentru clasa a IV a, Editura Es Print98, Bucureti, 2008
Educaie plastic manual pentru clasa a V a, Editura Teora, Bucureti, 1998,
Educaie plastic manual pentru clasa a VII a, Editura All, Bucureti, 1999
Curriculum pentru nvmntul precolar
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, aprobat prin Ordinul
M.E.C.I nr. 5233 din 1 septembrie 2008 Domeniul psihomotric, nivelul I, Domeniul Estetic
i creativ, domeniul Limb i comunicare
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, aprobat prin Ordinul
M.E.C.I nr. 5233 din 1 septembrie 2008 Domeniul psihomotric, nivelul II, Domeniul
tiin, Domeniul Om i societate.

468

Anexa 4

GRIL DE ANALIZ A PROGRAMELOR COLARE

Criteriu
1. Relevan

2. Pertinen

Indicator
a. Reprezentativitatea i
legitimitatea obiectivelor
cadru/ competenelor generale n relaie cu domeniul
de referin
1.2. Reprezentativitatea i
legitimitatea coninuturilor
n relaie cu domeniul de
referin
1.3. Prezena unor elemente
cu caracter discriminatoriu

Descriptor
1. Obiectivele cadru/competenele generale
reflect adecvat specificul domeniului
tiinific /tehnologic/cultural (dup caz) care
fundamenteaz disciplina colar.

Cuantificare
1___2___3
Exemple:
Comentarii, propuneri:
..

2. Coninuturile reflect adecvat specificul

domeniului tiinific /tehnologic / cultural
(dup caz) care fundamenteaz disciplina
colar.
3. Sunt prezente elemente cu caracter
discriminatoriu de ordin rasial, etnic, de gen,
grupuri minoritare etc. la nivelul formulrii
obiectivelor/competenelor, coninuturilor,
sugestiilor metodologice.
2.1. Extensiunea obiectivelor 4. Sunt necesare dezvoltri de obiective de
de referin/competenelor referin/competene specifice, pentru a
specifice
asigura realizarea obiectivelor cadru/
competenelor generale.

1___2___3
Exemple:
Comentarii, propuneri:
.
DA / NU
Exemple pentru
rspunsul DA

5. Sunt necesare restrngeri de obiective

de referin / competene specifice, pentru a
asigura relaia cu obiectivele cadru/
competenele generale.
2.2. Numrul obiective de
referin/competene
specifice

3. Coeren

DA / NU
Exemple pentru
rspunsul DA
Comentarii, propuneri:
..
DA / NU
Exemple pentru
rspunsul DA
Comentarii, propuneri:
..
DA / NU
Exemple pentru
rspunsul DA
Comentarii, propuneri:
..
1___2___3

6. Numrul obiectivelor de referin/competenelor specifice stabilit pentru fiecare an de

studiu este raional, pentru a asigura realizarea obiectivelor cadru/competenelor
generale.
2.3. Relaia cu profilul de
7. Competenele generale/competenele
formare (pentru gimnaziu i specifice reflect i susin realizarea profilului
de formare al absolventului (pentru gimnaziu
liceu)
i liceu).
2.4. Relaia cu planul cadru 8. Competenele generale/competenele
1___2___3
specifice sunt concordante i posibil de
realizat n contextul resurselor de timp din
planul cadru, alocate pentru predarea acestei
discipline de studiu.
3.1. Continuiti,
9. Obiectivele cadru/competenele generale 1___2___3
discontinuiti ntre
au dezvoltri calitative de la un ciclu de
Exemple:
obiectivele/competenele a nvmnt la altul.
Comentarii, propuneri:
dou cicluri de nvmnt
..
3.2. Poziionarea i
10. Obiectivele de referin/competenele
1___2___3
sistematizarea
specifice se articuleaz coerent, pe
Exemple:
obiectivelor/competenelor orizontal, la nivelul fiecrui an de studiu al Comentarii, propuneri:
acestei discipline.
..
11. Obiectivele de referin/competenele
1___2___3
specifice se articuleaz coerent, pe vertical, Exemple:
n succesiunea anilor de studiu al acestei
Comentarii, propuneri:
discipline.
..

469

3.3. Coerena intern a

programei

3.4. Promovarea unor

abordri nondisciplinare

4. Aplicabilitate

5. Fezabilitate

4.1. Volumul cunotinelor

12. Exist o relaie logic i coerent ntre

competenele generale i competene
specifice / obiective cadru i obiective de
referin (competenele specifice / obiectivele
de referin sunt relevante pentru
competenele generale/ obiectivele cadru i
decurg logic din aceasta).
13. Exist o relaie logic i coerent ntre
competene specifice / obiective de referin
i coninuturi (coninuturile sunt corelate cu
acestea i sunt relevante pentru realizarea
acestora).
14. Elementele programei colare
(obiective/competene, coninuturi, activiti
de nvare/sugestii metodologice)
promoveaz i susin organizarea unor
abordri interdisciplinare, pluridisciplinare,
transdisciplinare.
15. Exist o dozare raional a ncrcturii
de informaie n raport cu numrul de ore
alocat disciplinei de studiu.
16. Coninuturile sunt selectate n funcie
capacitatea de nvare specific vrstei
elevilor, pot fi nelese i nsuite de ctre
acetia.

1___2___3
Exemple:
Comentarii, propuneri:
..

1___2___3
Exemple:
Comentarii, propuneri:
..
1___2___3
Exemple:
Comentarii, propuneri:
..

DA/NU
Comentarii, propuneri:
..
4.2. Accesibilitatea
1___2___3
coninuturilor
Exemple:
Comentarii, propuneri:
..
1___2___3
17. Coninuturile sunt organizate n funcie Exemple:
capacitatea de nvare specific vrstei
Comentarii, propuneri:
elevilor.
..
4.3. Relevana aplicativ a 18. Coninuturile sunt semnificative i
1___2___3
coninuturilor
relevante pentru existena cotidian i pentru Exemple:
experiena de via a tuturor elevilor.
Comentarii, propuneri:
..
4.4. Specificarea activitilor 19. Sugestiile metodologice, activitile de 1___2___3
de nvare/sugestiilor
nvare sunt reprezentative pentru
Exemple:
metodologice n relaia cu obiectivele de referin / competenele
Comentarii, propuneri:
obiectivele/competenele
specifice luate n considerare i susin
..
realizare acestora.
5.1. Fezabilitatea
20. Obiectivele de referin / competenele 1___2___3
obiectivelor/competenelor specifice sunt realizabile, n raport cu
Exemple:
capacitatea de nvare specific vrstei
Comentarii, propuneri:
elevilor.
..
5.2. Valoarea funcional a 21. Sugestiile metodologice, activitile de 1___2___3
sugestiilor metodice
nvare au valoare funcional i includ
Exemple:
aspecte concrete legate de strategii, TIC,
Comentarii, propuneri:
evaluare.
..
5.3. Promovarea nvrii
22. Sugestiile metodologice, activitile de 1___2___3
active prin metodologii
nvare promoveaz participarea activ a Exemple:
didactice moderne
elevilor la procesul de nvare i ofer sprijin Comentarii, propuneri:
profesorului pentru organizarea acestora.
..
5.4. nvarea i integrarea
mijloacelor moderne n
procesul de nvare

23. n programa colar apar sugestii de

integrare a resurselor didactice n procesul
de predare-nvare (inclusiv referitoare la
TIC)

470

1___2___3
Exemple:
Comentarii, propuneri:
..

Anexa 5

GRIL DE ANALIZ A MANUALELOR COLARE

Date generale despre manual

Criteriul
1. Elemente de
identitate

2. Concepia
curricular

Disciplin
Clasa
Editur
Format
Numrul de pagini
Culori

Indicatori

Descriptori

1.1. Elemente de explicitare a 1. Exist o prefa/ introducere

manualului ca instrument de 2. Prefaa este sugestiv (prin mesaj i prin elementele de prezentare)
lucru
3. Prezentarea modului de utilizare este sugestiv
4. Coperta este atractiv
5. Sumarul este bine structurat (inclusiv semnalarea TC i CD)
6. Exist ndrumri pentru elevi
7. Exist bibliografie
2.1. Existena unei concepii 8. Manualul dezvolt un proiect curricular coerent
curriculare
2.2. Raportul dintre program 9. Manualul comunic explicit obiectivele de referin/competene specifice din programa
i manual
colara
10. Sunt vizate toate coninuturile prevzute de program
11. Coninuturile sunt organizate sistematic
12. Exist activiti de nvare i sarcini de lucru derivate din program
13. Evidenierea elementelor de CD este sugestiv i sistematic (pentru manualele de liceu)
2.3. Respect caracteristicile 14. Sarcinile de nvare incluse n capitole sunt echilibrate pe parcursul manualului
unei nvri raionale (de
exemplu, de la simplu la
15. Succesiunea secvenelor leciilor este gradat
complex )
16. Secvenele pornesc de la date sau exemple
2.4. Tipurile de lecii
17. Tipurile de lecii favorizeaz nvarea

471

Prezen
(1_2_3 sau Da/Nu)
Exemple i
comentarii
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu

Criteriul

Indicatori

3. Caracteristicile
coninutului
manualului

3.1. Modul de concretizare a

coninuturilor

3.2. Cantitatea de informaii

furnizate de manual
3.3. Densitatea informaiilor
pe lecie

Prezen
(1_2_3 sau Da/Nu)
Descriptori
Exemple i
comentarii
18. Modalitile de concretizare explicit a coninuturilor, n funcie de specificul disciplinei, sunt
1_2_3
corespunztoare i suficiente (texte narative sau texte explicative ale autorului, texte cu
valoare funcional, imagini, fotografii, desene reprezentri grafice precum diagrame sau
grafice, hri sau schie de hart, demonstraii i texte demonstrative, formule, teoreme, date
informative, definiii, citate, texte pentru analiz, ntrebri de fixare, ntrebri exploratorii,
rezumate, sinteze, cronologii, studii de caz, experimente, tabele, biografii, dicionare, tehnici de
studiu, texte complementare de tip Curioziti sau Info, modele de rezolvare / de realizare a
unor sarcini de lucru, alte forme). Identificai din lista de mai sus, modalitile (a-p) prezente n
manualul analizat i notai tipul de coninut ntlnit n foaia de rspuns.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
n.
o.
p.
19. Cantitatea de informaie este raional n raport cu:
1_2_3
a. numrul de ore prevzut n planul cadru
1_2_3
b. specificul disciplinei
1_2_3
c. vrsta elevilor
1_2_3
20. Cantitatea de informaii dintr-o lecie este raional n raport cu vrsta elevilor
1_2_3

472

Criteriul

4. Caracterul
nediscriminatoriu

5. Organizarea i
conducerea
nvrii propuse
de manual

Indicatori
3.4. Esenializarea
informaiilor
3.4. Reprezentativitatea informaiilor
3.5. Structurarea coninuturilor i organizarea
nvrii
3.6. Structuri interdisciplinare
3.7. Deschideri spre educaia
nonformal
4.1. Caracterul
nediscriminatoriu al
coninuturilor

4.2. Caracterul nediscriminatoriu al imaginilor

5.1. Stimularea nvrii
active
5.2. Diferenierea sarcinilor de
lucru
5.3. Relevana activitilor de
nvare pentru realizarea
OR/CS
5.4. Facilitarea competenei
de comunicare

Descriptori
21. Informaiile incluse sunt eseniale

Prezen
(1_2_3 sau Da/Nu)
Exemple i
comentarii
1_2_3

22. Informaiile furnizate sunt reprezentative

1_2_3

23. Sunt evideniate conceptele fundamentale metode de cunoatere

24. Sunt evideniate metode de cunoatere
25. Sunt prezente activiti de tip investigativ
26. Coninuturile au deschideri interdisciplinare
27. Coninuturile valorific aspecte ale educaiei nonformale (surse diverse, TIC, mass-media)

1_2_3
1_2_3
1_2_3
1_2_3
Da/Nu

28. Coninuturile au un caracter nediscriminatoriu referitor la:

a. apartenena etnic
b. convingeri i idei religioase
c. gen (sex)
d. apartenen lingvistic
e. nevoi speciale
29. Imaginile nu au elemente interpretabile ca discriminatorii

Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu

30. Sunt stimulate metode de nvare activ

1_2_3

31. Exist sarcini de lucru difereniate

Da/Nu

32. Sarcinile de nvare rezolvate sunt accesibile

33. Exerciiile de repetare sunt accesibile
34. Exerciiile de dezvoltare sunt accesibile
35. Sarcinile duc la atingerea finalitilor
36. Manualul propune activiti de nvare care faciliteaz:
a. lectura
b. interaciunea comunicaional
c. reflexivitatea

Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu

473

Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu

Criteriul

Indicatori

Descriptori

d. nvarea autonom
5.5. Motivaia pentru nvare 37. Stimuleaz motivaia pentru nvare
6. Accesibilitatea 6.1. Adecvarea la particu38. Manualul, n ansamblul su, este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare al elevului
manualului
laritile de vrst ale elevilor
6.2. Limbajul
39. Limbajul manualului este clar
40. Construcia frazelor este adecvat
41. Sarcinile sunt formulate clar
6.3. Accesibilitatea
42. Imaginile i elementele grafice susin activitatea de nvare
suporturilor grafice, imagistice 43. Imaginile i elementele grafice faciliteaz nelegerea coninuturilor
i a resurselor suplimentare 44. Imaginile i elementele grafice stimuleaz interesul i curiozitatea elevilor
45. Resursele suplimentare susin nvarea
7. Componenta de 7.1. Existena activitilor de 46. Exist activiti de evaluare prezene n mod explicit n manual
evaluare
evaluare
7.2. Existena testelor de
47. Exist n manual teste construite ntr-o form corespunztoare
evaluare
7.3. Metode complementare 48. Exist menionate explicit modaliti complementare de evaluare (de exemplu, portofoliu,
de evaluare
proiect, investigaie, autoevaluare, alte forme)
7.4. Evaluare pentru nvare 49. Sarcinile de evaluare ajut nvarea
8. Reflectarea
8.1. Deschidere ctre cultur 50. Exist deschidere ctre promovarea valorilor
universului
8.2. Legtura cu viaa real
51. Exist legturi cu viaa real a elevului
referenial al
elevului
9. Elemente de
9.2. Mrimea literelor
52. Mrimea literelor faciliteaz lectura
tehnoredactare
53. Structurarea este adecvat utilizrii manualului n situaii diverse
9.3. Structurarea textului
leciilor
54. Manualul include moduri diverse de structurare a leciilor

474

Prezen
(1_2_3 sau Da/Nu)
Exemple i
comentarii
Da/Nu
Da/Nu
1_2_3
1_2_3
1_2_3
1_2_3
1_2_3
1_2_3
1_2_3
1_2_3
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
1_2_3
Da/Nu
Da/Nu
Da/Nu
1_2_3
1_2_3

Anexa 6

STUDII CARE AU INCLUS ANALIZA DE PROGRAME COLARE

Studiul coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculumul nvmntului
obligatoriu, Vlsceanu, L. (coord.), Ed. Polirom, 2002. Primul studiu de evaluare a impactului reformei curriculare din Romnia. Pornind de la considerarea curriculumului colar ca
organizator al cunoaterii educaionale, studiul realizeaz o analiz de anvergur a reformei
curriculare, din multiple perspective: etapele de implementare a schimbrilor curriculare n
sistemul educaional romnesc, schimbri la nivelul diferitelor produse curriculare (programe
colare, manuale colare) i impactul noului curriculum asupra practicii colare. Studiul a
identificat principalele realizri i dificulti n implementarea curriculumului colar la
nivelul anului 2001 i a propus msuri coerente de ameliorare.
Raportul Dezvoltarea competenelor de comunicare n nvmntul obligatoriu, Cerkez,
M., Cpi, L. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2004 face o analiz a programelor
colare din perspectiva modului n care acestea promoveaz dezvoltarea competenelor de
comunicare ca obiectiv explicit i susinut prin competenele vizate, prin coninuturi i
sugestii metodologice adecvate.
Raportul de nvmntul obligatoriu de 10 ani. Condiii de implementare, rezultate i
msuri corective, Jigu, M. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008 sintetizeaz
datele unei cercetri calitative privind implementarea nvmntului obligatoriu de 10 ani, cu
referiri evaluative la toate aspectele sistemului educaional: reea colar, resurse umane i
materiale, curriculum i evaluare, participare colar, eficien intern i calitatea sistemului
educaional.
Raportul Educaia nonformal/ informal n relaie cu transformrile din curriculumul
colar, Costea, O. (coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2008 a realizat o analiz a
modului n care este organizat cunoaterea colar, din perspectiva decupajelor didactice pe
care le propun programele colare i a propus posibile scenarii de schimbare din perspectiva
valorificrii educaiei nonformale i informale, prin: dezvoltarea de curriculum, formarea
profesorilor i reconsiderarea rolului colii ca instituie n raport cu alte medii de nvare.
Raportul Metodologia implementrii competenelor-cheie n curriculum colar O. Costea
(coord.), Institutul de tiine ale Educaiei, 2009 a realizat o prima analiz cantitativ i
calitativ a modului n care apar competenele-cheie n programele colare n uz (la momentul
anului 2009).

475

Anexa 7

PRINCIPII I CRITERII DE EVALUARE A MANUALELOR

CARE SE APLIC LA NIVELUL GRUPULUI
EDITURILOR EDUCAIONALE EUROPENE *
Aciunea de evaluare a manualelor n cadrul activitii comisiei de jurizare a Grupului
Editurilor Educaionale Europene (EEPG-European Educational Publishers Group) este
condus operaional prin raportarea la 8 principii generale de calitate i prin concretizarea
relaiei acestora cu specificul proceselor de predare-nvare. Aceste principii sunt noiuni
dezvoltate de la nivelul teoriilor explicative i aplicate ale predrii i nvrii, derivate, n
fond, din principiile generale de asigurarea a calitii produselor curriculare.
Fiecare principiu este divizat n subprincipii adecvate dimensiunilor pedagogice
importante pentru concepia curricular a acestor produse. Iat o prezentare descriptiv a
acestor criterii de evaluare:
1. Relevana
Criteriul identific acordul coninutului i metodologiei didactice prezente n manual cu
nevoile de formare i obiectivele de nvare ale elevilor, criteriu relizabil prin dou variante
subsumate:
a. centrarea pe elev, pornindu-se de la premisa cunoaterii profilului psihoindividual i
de vrst al elevului;
b. caracterul adecvat n sensul racordrii produsului curricular (manualului) la contextul
socioeducaional, la contextul nvrii, la specifiul populaiei colare.
2. Transparena
Criteriul devine operaional prin descrierea acelor caracteristici ce faciliteaz accesul i
operarea eficient de ctre utilizatori (att elev, ct i profesor) cu manualul:
a. claritatea scopurilor relevat prin operaionalizarea corect a obiectivelor nvrii,
cele informative i formative n mod special, cu accent pe specificarea standardelor
de performan n nvare;
b. claritatea rezultatelor n nvare obinute de ctre elev, relevndu-se impactul
evalurii de progres n planul achiziiilor elevului;
c. claritatea prezentrii cu referire la asigurarea unei structuri logice i psihologice a
unitilor de coninut existente;
d. claritatea principiilor metodologice aplicabile la nivelul abordrii concrete a
manualului la clas.
3. Validitatea
Criteriul se refer la coerena intern a coninutului i dependena abordrii acestuia de
componenta metodologic (strategie didactic, stil de nvare practicat, mijloace). Criteriul
se concretizeaz prin:
a. coerena intern ce presupune relaionarea intrinsec a componentelor structurale ale
manualului;
b. unitatea metodologic ce reflect validarea coninutului prin premise metodologice
pertinente (selecia de activiti, sarcini, exerciii);
*

Sintez realizat de lect.dr. Silvia Ft, Universitatea Bucureti - DPPD

476

c. caracterul unitar al textului ce necesit respectarea autenticitii textelor, deontologiei

i creativitii concepiei asupra manualului, adaptarea textului la specificul populaiei
colare;
d. integritatea factual ce reflect corectitudinea faptelor, relevana exemplelor de
lucru, corectitudinea tiinific a afirmaiilor;
e. finalitatea practic dovedit de posibilitatea realist de rezolvare cu succes a
sarcinilor nvrii de ctre elev.
4. Atractivitatea
Principiul anunat subsumeaz i listeaz caracteristici motivaionale ale materialelor de
nvare prevzute n manual:
a. caracterul prietenos prin elementele vizibile ale manualului: ilustraii, prezentare
text, introducere argumentativ etc.
b. interactivitatea ce fundamenteaz relaia manualului cu elevul prin intermediul
feedbackului, stimulrii interesului epistemic etc.
c. varietatea la nivel de coninut, opiuni strategice de abordare, ritm difereniat n
nvare etc.
d. sensibilitatea prin afirmarea dimensiunii afective-atitudinale, de ataament valoric etc.
5. Flexibilitatea
Se raporteaz la specificitatea utilizatorului, mai exact la modalitatea cognitiv i
afectiv de abordare a procesului de nvare, cu referire la adresabilitatea individual i de
grup a sarcinilor de nvare propuse n manual:
a. individualizarea ce permite implicarea autonom, experienial a elevului n actul
nvrii;
b. adapatabilitatea cu referire la posibilitatea flexibil de extindere, comprimare,
exploatare difereniat a coninuturilor n funcie de nevoi.
6. Caracterul generativ
Altfel spus, caracterul deschis al coninuturilor i opiunilor metodologice ce permite
transferul experienial al nvrii n contexte diferite:
a. transferabilitatea ntr-un alt context al nvrii, intern i extern (activitile
extracolare);
b. integrarea progresiv a informaiei noi n sistemul de cunotine deja existent pe
criterii de semnificaie;
c. dezvoltarea cognitiv i metacognitiv (raportarea contient, critic la propria nvare).
7. Participarea
Criteriul relev posibilitatea democractic de participare activ n procesul de nvare,
realizabil prin:
a. implicarea activ a elevului n actul nvrii;
b. manifestarea interesului personal;
c. crearea parteneriatului n nvare.
8. Socializarea
Socializarea reprezint, de fapt, valoarea adugat n nvarea elevului, n sensul
juxtapunerii competenei sociale peste competena academic. Principiul devine realizabil
prin demersurile de:
a. dezvoltare a skills-urilor sociale (cooperare, empatie, negociere, comunicare);
477

b. afirmare a contiinei interculturale din perspectiva nelegerii i experimentrii altor

culturi.
Modaliti de cuantificare a grilei de evaluare
PRINCIPIU
Relevana 10 p
Accesibilitatea 10 p
Validitatea 10 p

Atractivitatea 8 p

Flexibilitatea 6 p
Caracterul generativ 9 p
Participarea 6 p
Socializarea 8 p

SUBPRINCIPIU
Centrarea pe elev
Caracterul adecvat
Claritatea scopurilor
Claritatea rezultatelor ateptate
Claritatea principiilor
Corena intern
Unitatea metodologic
Coerena textului
Integritatea factual
Finalitatea practic
Caracterul prietenos
Interactivitatea
Varietatea
Sensibilitatea
Individualizarea
Adaptabilitatea
Transferabilitatea
Integrarea
Dezvoltarea cognitiv
Implicarea
Interesul personal
Parteneriatul
Abilitile sociale
Contiina intercultural

M1

TOTAL

Sursa:
http://www.schoolbookawards.org/index.php?id=1&language=uk

478

M2

M3

M4

Anexa 8

STUDIU COMPARATIV PRIVIND PROIECTAREA CURRICULAR

LA NIVEL INTERNAIONAL *
n multe ri curriculumul este n totalitate determinat la nivel naional (exemplu: Frana,
Italia, Singapore), iar n alte ri cadrul curricular este proiectat de asemenea la nivel naional,
existnd ns o mare flexibilitate care permite colii s intervin n elaborarea acestuia
(Spania, Japonia, Koreea, Noua Zeeland). n rile federale, unde responsabilitatea este a
statelor, a cantoanelor sau a teritoriilor, exist concepii diferite. n SUA, curriculumul este
determinat la nivel statal, cu foarte puin colaborare ntre state. n Australia, Canada i
Germania exist colaborri.
n Suedia, Ungaria, Noua Zeeland, Olanda exist tendina spre o mai mare autonomie a
colii n elaborarea curriculumului. n contextul diminurii controlului naional al curriculumului i creterii autonomiei colare, se contureaz o flexibilitate mrit n luarea n
considerare a nevoilor elevilor. De menionat c exist pericolul unor oferte inegale i, n
mod implicit, unii elevi vor fi dezavantajai n comparaie cu ceilali. Olanda a ncercat s
evite acest impediment prin elaborarea unor obiective fundamentale (core objectives) care s
asigure egalizarea ofertei. n Ungaria, s-a constatat c temerile recente, conform crora
descentralizarea a mers prea departe, induc ideea necesitii creterii controlului extern asupra
coninuturilor curriculare.
n Noua Zeeland, s-a acordat o mai mare atenie nevoilor locale. n mod surprinztor, o
cincime din coli au ntmpinat probleme i, din acest motiv, a fost reinstalat controlul din
partea unei instituii centrale. i n Suedia s-a constatat n ultimul timp un control mai mare n
organizarea curriculumului colar.
Dei exist multe similariti n coninuturile curriculare la nivel internaional,
diferenele se refer la organizarea acestora, n special la flexibilitate (reflectat n numrul
disciplinelor obligatorii i opionale). De exemplu, n Suedia, la gimnaziu exist trei
discipline obligatorii (compulsory core subjects): limba suedez, englez i matematica.
n Frana exist 15 discipline obligatorii (francez, matematic, limba modern, istorie,
geografie, economie, tehnologie, educaie artistic, educaie fizic i sport). Dei majoritatea
elevilor din Suedia studiaz disciplinele care sunt obligatorii n Frana, exist o mare
flexibilitate pentru acetia, datorit faptului c li se ofer posibilitatea de a se concentra i de
a aprofunda anumite discipline sau arii disciplinare.
Multe ri, inclusiv Anglia, urmresc echilibrul dintre disciplinele obligatorii i
alternative. Procesul reformei curriculare aflate n desfurare n unele ri reflect ncercarea
de a combina aspectele prescriptive cu o abordare fundamentat pe ideea de flexibilitate.
Modul n care este definit i organizat curriculumul afecteaz gradul de flexibilitate la
nivel colar. n ultimii ani, Ungaria i Noua Zeeland au renunat la curriculumul bazat pe
abordarea monodisciplinar la gimnaziu, introducnd zece domenii culturale comprehensive.
n Noua Zeeland exist opt arii eseniale de nvare. Acestea ofer o mare flexibilitate
profesorilor i elevilor n ceea ce privete opiunile de aprofundare. Dei noul curriculum din
Noua Zeeland este elaborat astfel nct s permit un nivel ridicat de flexibilitate la nivel
colar, procentul timpului alocat disciplinelor opionale a fost redus de la 30 la 10. De
menionat c acest aspect este completat de faptul c exist o mai mare flexibilitate de
*

Sintez realizat de conf. univ. dr. Elena Stnculescu, Universitatea Bucureti-DPPD

479

abordare n cadrul fiecrei arii curriculare. Cu alte cuvinte, diminuarea ponderii disciplinelor
opionale nu este n sine ceva frenator, rigid, constrngtor, ntruct exist o marj de
libertate n selectarea coninuturilor aprofundate n fiecare arie curricular.
n Anglia, Department for Education and Employment a fost interesat de analiza
cercetrilor referitoare la abilitile cognitive (thinking skills), pentru a aprofunda nelegerea
modului n care acestea se dezvolt la copii i, n cele din urm, pentru a integra aceste
cunotine de psihologie n contextul predrii.
n Coreea, Japonia i Singapore se pune accent pe dezvoltarea abilitilor elevilor
necesare pentru a face fa provocrilor viitoare, un rol esenial deinndu-l abilitile de a
gndi creativ i critic.
n Germania, a existat o propunere pentru creterea flexibilitii prin mrirea ofertei
curriculare, dnd mai multe oportuniti elevilor de a urma discipline opionale, specializarea
n anumite domenii/arii curriculare i dedicarea mai multor ore studiilor prevocaionale.
Acestea reprezint aadar o ilustrare concludent a dou strategii diferite prin care se
evideniaz flexibilitatea n organizarea curricular. Competenele-cheie care sunt stimulate la
liceu sunt descrise n cadrul a zece arii curriculare: Matematic, Limb i comunicare
(comunicare oral i scris, comunicare vizual, prin simboluri i exprimare estetic,
competene n mai multe limbi strine), Abiliti de informare, inclusiv IT (colectarea,
organizarea i evaluarea informaiilor, de exemplu achiziia de informaii i surprinderea
semnificaiilor prin observare, ascultare, citire i experien), Problem-solving stimularea
abilitilor cognitive, gndirii critice, lurii deciziilor prin aplicarea principiilor fundamentale
i proceselor tiinifice, artelor i umanitii, deseori prin proiecte de lucru extinse, Abiliti
de studiu sau de munc intelectual (autoevaluare i mbuntire n pregtirea pentru
nvarea permanent i self-management), Abiliti interpersonale (abiliti sociale, lucrul n
echip), contientizarea valorilor ceteneti (a valorilor sociale i culturale), Abiliti
antreprenoriale, Creativitatea (gndirea productiv, imaginaia abilitatea de a schimba i
transfera cunotinele i stabilirea legturilor dintre informaiile de la diverse cursuri sau
module), Educaia pentru sntate.

480