Sunteți pe pagina 1din 12

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRASOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI


SPECIALIZAREA STIINTELE EDUCATIEI

Muntean andra maria, an I , grupa PE

CUM INFLUENTEAZA MOTIVATIA SI AFECTIVITATEA


REUSITA SCOLARA?

1.

EMOIILE I SENTIMENTELE

Elevul nu este indiferent la ceea ce se petrece in interiorul i exteriorul su. Toate evenimentele
interne i externe au un ecou mai intens sau mai puin intens n fiina proprie.
Afectivitatea a i fost definit ca trire a relaiei subiect-obiect n funcie de experiena cognitiv,
de starea psihic i psihofiziologic n timpul relaiei, de ambian n care se produce, de evenimentele
nconjurtoare etc. ntodeuna aceast trire poate mbrca forma de bucurie, satisfacie, plcere, iubire
etc. sau de tristee, insatisfacie, ur.
Este vorba de raporturi de satisfacie sau nesatisfacie fa de activitatea de nvare, de plcerea
sau neplcerea pe care o poate produce, deci de o atitudine de aprobare sau respingere, ceea ce reflecta o
concordan sau o neconcordan ntre tririle elevului i propria lui activitate de studiu.
Specificul proceselor afective const n faptul c n cazul lor omul reacioneaz cu ntreaga sa
fiin. Afectivitatea este o trire intern specific fiecrui individ, pentru c ea depinde de semnificaia
pe care acesta o acord obiectului sau situaiei care o determin. Ea apare ca o tensiune a ntregului
organism, pentru c este trit att n plan organic, ct i n plan psihic i comportamental. Afectivitatea
ne ajut astfel s nelegem mai bine personalitatea elevului, implicat integral n realizarea sarcinilor
colare.
Caracteristicile principale ale proceselor afective sunt:
- Durata
- Intensitatea
- Polaritatea
- Expresivitatea.
Durata proceselor emoionale se refer la persistenta tririlor afective, a emoiilor sau a
sentimentelor. Plcerea de a nva, satisfacia determinat de reuit poate dura toat colarizarea. n
schimb, sunt elevi la care durata unor procese afective pozitive este mic, de exemplu n cazul unor
examene promovate mai mult prin eforturi temporare, nesusinute.
Intensitatea este fora i profunzimea tririlor afective, msura n care succesul n sarcinile
colare nu este de moment i de suprafa, ci are ecouri profunde in personalitatea elevului, devenind un
stimul de intensitate maxim, care mobilizeaz toate resursele interne pentru reuita colar. Din
nefericire exist un mare numr de elevi la care afectivitatea nu constitue o for intern deosebit care
s susin energetic activitatea de nvare. Acetia sunt elevii apatici, indifereni, de obicei candidai la
insuccese sau eecuri colare.
Polaritatea afectiv este o trstur care i apropie pe elevi de activitatea de nvare sau i
ndeprteaz de aceast activitate. ntodeuna afectivitatea se situeaz la polul pozitiv (nva din interes,
pasiune, satisfacie) sau la polul negativ (nva din obligaie, cu indiferen, nvarea nu-i produce
elevului plcere sau bucurie).
Practica colar demonstreaz ns c polaritatea afectiv este relativ, i nu absolut. n realizarea
sarcinilor colare cei doi poli ai afectivitii pot coexista, i pot schimba locul unul cu cellalt sau se pot
neutraliza reciproc. Ceea ce determin relativizarea polarizrii este faptul c afectivitatea de nvare
este obligatorie, nu facultativ. Elevul este obligat s nvee, chiar dac acest lucru nu-i place. Pe parcurs
nvarea poate avea ns ecouri pozitive n personalitatea lui, adic poate determina stri de entuziasm,
bucurie i satisfacie. Exist i situaii inverse: la nceput elevul poate nva din interes, din plcere, dar

ulterior, lovindu-se de dificulti de nelegere, s manifeste stri de respingere pentru studiu, de tristee
sau chiar deprimare. Trecerile strilor afective de la un pol la altul le ntlnim la elevii care de obicei nu
se bucur de reuita colar prea nalt. Dimpotriv, cei care au satisfacia succesului colar manifest i
stri afective pe msur, pentru ei activitatea de nvare fiind, n general, o activitate agreabil, chiar
foarte plcut i o bogat sursa de satisfacii personale.
Expresivitatea este o alt trstur a proceselor afective. Expresivitatea, adic exteriorizarea
tririlor emoionale, se pune n eviden prin:
- mimica (micrile feei pot exprima fericirea elevului c a dat un rspuns adecvat la lecie,
bucuria dar i tristeea, uneori chiar indignarea n legtur cu unele ntrebri puse de profesor);
- pantomimica se refer la reaciile ntregului corp: inuta n timpul leciilor, gesturile care pot
exprima numeroase stri interne, mersul sltre trdeaz buna dispoziie, pe cnd mersul agale poate
semnifica mhnire sau suprare pentru realizarea sarcinilor colare;
- intonaia vocii (ca intensitate, ritm, timbru) poate deasemenea reda numeroase triri afective
legate de activitatea de nvare.
Expresiile emoionale modific ritmul respiraiei (l face mai rapid sau mai lent), accelereaz
btile inimii (se pot produce fenomene de vasodilataie sau vasoconstricie), schimb compoziia
chimic a sngelui sau hormonilor.
Structura afectivitii
n categoria proceselor afective sunt cuprinse afectele, emoiile, dispoziiile, sentimentele si
pasiunile.
Afectele sunt procese afective care au un caracter elementar i in mai mult de instincte. Ele sunt
emoii intense, ce apar brusc, au o desfurare violent i provoac modificri fiziologice i corporale
deosebite. Aa sunt furia, panica, bucuria exagerat, groaza, spaima, accesele de rs sau de plns
nestpnite etc. Ele influeneaz negativ activitatea intelectual a elevului. Controlul contiinei
individului asupra propriei conduite este redus. Cnd se manifest, gndirea devine rigid, inflexibil, se
pierde capacitatea de a nva n mod organizat i sistematic. Totui, eliberarea masiv de energie n
timpul afectelor prin plns, ipt, alergri etc. este util pentru sntatea elevului, ferindu-l astfel de
unele dereglri psihice.
Emoiile reprezint o stare afectiv provocat de o anumit situaie sau de un obiect oarecare.
Cnd elevul manifest o stare de entuziasm sau admiraie el tie c aceste ecouri luntrice, aceste triri
interne sunt determinate de nite evenimente precise: a fost de exemplu selecionat pentru a participa la
olimpiad de matematic. Tot astfel, cnd este trist, dezndjduit tie c toate acestea se datoreaz
rezultatelor colare nu tocmai bune. Bucuria, simpatia, entuziasmul, tristeea, antipatia, dispreul,
sperana, plcerea sau neplcerea sunt emoii pe care le triete orice elev n condiiile activitii colare.
Dispoziiile sunt stri afective al cror obiect nu este ntodeuna cunoscut. Desigur, un elev poate
s fie bine dispus pentru c a primit o not bun la fizic, de pild. Altdat nsa el nu va putea s
precizeze de ce este bine sau ru dispus. Nite cauze reale care determin aceste triri difuze exist. De
aceea, ele trebuie cutate, examinate i adoptate msurile care se impun. Dac un elev este ru dispus
din cauza notei mici la fizic el poate fi ajutat ca in viitor s obin note bune i foarte bune.
Sentimentele sunt mai intelectualizate i trite mai intens. Ca i emoiile ele sunt foarte
numeroase. Vom meniona sentimentul succesului colar i insuccesului sau al eecului. Cnd se afla n
faa reuitei colare, elevul triete cu intensitate sentimentul de izbnd, de succes. Cnd nu se bucura
de reuita colar, cu toate eforturile pe care le-a depus, el triete sentimentul de insucces, de eec.
Sentimentele sunt dependente la nivelul aspiraiilor pe care le manifest subiectul. Cnd elevul i
d seama c dorina lui de a avea rezultate bune la matematic i chimie s-a realizat, c aceast aspiraie
a fost atins, sentimentul de satisfacie pe care l triete este mult mai puternic i stimulativ.
Sentimentul de insucces este descurajant i deprimant. Insuccesul poate da natere i sentimentului de
ruine i vinovie, elevul aflat n situaia respectiv nelegnd c nu a acionat conform principiilor
morale acceptate, c nu s-a ncadrat n contextul acestor principii. Sentimentele de ruine i vinovie

pot s fie puternice i, n cele din urm, s mbrace forma sentimentului de regret, care este dureros i
greu de suportat n faa colegilor, a prinilor i a cadrelor didactice.
Un sentiment superior, ce se manifest cu preponderen n adolescen, este cel de dragoste. Este
trebuina i dorina de apropiere de persoane de sex opus, care reprezint obiectul iubirii. Trirea
afectiv a unui elev fa de o elev sau a unei eleve fa de un elev poate deveni un stimulent pentru
reuita colar a amndurora. Exist numeroase cazuri de acest gen pozitiv. Alturi de sentimentul de
dragoste pot lua natere i alte sentimente cum sunt: gelozia, invidia, ura, dispreul, care trebuie tratate i
nlturate cu atenie, pentru c ele sunt duntoare i pentru activitatea colar.
Pasiunile sunt sentimente foarte puternice i active. Elevul care i manifest o pasiune i
mobilizeaz toate forele pentru satisfacerea ei, dovedind o perseverent neobinuit. Exist pasiuni
creatoare pe care le ntlnim la muli adolesceni i care se exprim n produse literare, poetice,
electronice, tiinifice etc. de valoare personal i poate chiar social. Dar exist i pasiuni negative
pentru elevi, cum sunt: fumatul, alcoolul, iar n ultimul timp, drogurile.
. Teorii asupra afectivitii
S-au depus numeroase eforturi pentru a explica comportamentul emoional al omului, dar
rezultatele nu au fost ntodeuna pe msur.
Teoria emergenei consider conduita emoional ca fiind o mobilizare instantanee, deosebit a
energiei organismului pentru a face fa situaii neateptate sau unui pericol care pare iminent. Teorii
nrudite acesteia susin c emoiile sunt stri de activare excepional a organismului. Organismul uman
se afl tot timpul ntr-o anumit stare de activare, dar n situaiile obinuite el este mai puin activ, dect
n stare emoional. Prin emoii i sentimente elevul devine apt de eforturi mari n activitatea de
nvare. ntre teoria emergenei i motivaiei exista o relaie mai strns.
O anumit rspndire a avut i teoria intelectualist a lui J.F. Herbart. Acest autor consider c
strile afective i au izvorul n tensiunea reprezentrilor mentale sau a ideilor i n conflictele care se
produc ntre acestea n diferite situaii. Reprezentarea despre reuita colar produce sentimentul de
satisfacie, pe cnd imaginea unei nereuite provoac tristee, suprare. Dar nici aceast teorie nu este
satisfctoare pentru explicarea naturii complexe a comportamentului emoional al omului.
O alt teorie, care de asemenea nu a ntrunit adeziunea tuturor specialitilor este aceea a lui W.
James i C.G. Lange. Aceti doi autori consider c tririle afective sunt ecoul unor fenomene somatice
sau vegetative produse de diferii stimuli externi. Fenomenele periferice care se petrec premerg trirea
pe care o determin. Dup ei, nu plngem pentru c suntem triti sau nu strngem pumnii pentru c
suntem furioi ci, dimpotriv, suntem suprai pentru c plngem i suntem furioi pentru c strngem
pumnii. Executarea contient a unor micri proprii unei emoii ar conduce la manifestarea emoiei
respective. Actorii, care prin empatie (Empatie = identificarea afectiv, transpunerea unei persoane n
situaia i starea intern a altei persoane; o proiectare a strilor interne asupra altora, subiectul trind
astfel n sine viaa altuia, intr n relaie afectiv cu altul; a tri viaa afectiv a altuia.), imit reaciile
caracteristice tririlor interne aparinnd diferitelor personaje, i-ar provoca singuri emoiile acestora.
Teoria hipotalamic a fost elaborat de W.B. Cannon i P. Bard i consider c pentru apariia
strilor afective este suficient ca impulsurile nervoase de la nivelul receptorului (retina, organul lui
Corti, celulele olfactive, gustative etc.) s ajung la hipotalamus (Hipotalamus = formaiune nervoas
aflat n zona ventral a diencefalului la baza creierului.) care s le propage n cortex i s-l activeze
pentru a aprea emoia. Hipotalamusul determin simultan propagarea impulsului nervos n cortex i n
anumite organe interne. Dar pentru a avea triri afective nu este necesar ca aceste organe s fie mereu
activate. Numai c bogata noastr via afectiv n nici un caz nu poate fi redus la o simpl reacie
reflex a hipotalamusului.
ntruct aici intereseaz mai mult relaia afectivitate-nvare vom sublinia c procesele afective,
dei precis delimitate de cele cognitive, se afl totui ntr-o strns interaciune cu acestea. Cnd
afectivul (emoiile, sentimentele, pasiunile) se afl n acord cu intelectualul (idei, concepii,

reprezentri), n sensul susineri energetice a acestuia din urm atunci randamentul activitii de nvare
este mai mare i faciliteaz reuita colar a elevului.
Afectivitatea se dezvolt n mediul cultural i social, restructurnd n felul acesta chiar tririle
afective elementare, de ordin biologic. De fapt, este acceptat ideea c afectivitatea, ca i celelalte
componente ale personalitii se structureaz n decursul vieii ontogenetice. Vasile Pavelcu subliniaz
c socializarea personalitii lrgete axa valorilor afective. Sentimentele superioare i pasiunile pozitive
confer personalitii trirea unei depline securiti chiar i n situaii cnd anumii factori din ambian
acioneaz n sens negativ. Aceast aparent detaare nu este altceva dect expresia nivelului nalt la care
ajunge trirea afectiv, fcnd posibil o colaborare cu raionalul i depirea prin conduite superioare a
situaiilor aversive.
2.

DIMENSIUNEA MOTIVAIONAL A NVRII

Conceptul de motivaie
Motivaia este ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care declaneaz, susine
i direcioneaz comportamentul elevului n activitatea de nvare. Ea reprezint mijlocul prin care sunt
mobilizate energiile interne ale elevului n vederea obinerii unor performane nalte n activitatea
colar. Motivaia este de fapt cauza pentru care elevul nva sau nu nva. A fi motivat pentru
activitatea de nvare nseamn a fi impulsionat de motive, a te afla intr-o stare dinamogen,
mobilizatoare i direcionat spre realizarea unor scopuri. n aceast situaie elevul este implicat n
sarcina de nvare, este antrenat, aceasta exercitnd asupra lui o atracie, o tendin de ataare i
receptivitate.
Activitatea de nvare este necesar s fie motivat tot timpul. Simpla prezen a mobilurilor
motivaionale nu este suficient. Pentru a fi eficiente, stimulrile sau mobilurile motivaionale trebuie
puse ele nsele n aciune, n micare prin diferite procedee psihopedagogice pe care profesorul le are la
dispoziie.
Specialitii care au cercetat fenomenele motivaionale relev c motivaia se interpune ntre
sarcina de nvare i realizarea acesteia devenind astfel o variabil intermediar ce acioneaz pentru
reuita colar. La rndul ei, reuita colar, performana nalt constituie un impuls motivaional pentru
rezultate tot mai bune n realizarea sarcinilor. nvarea fr ntrire nu exist relev Alexandru Lazr.
ntrirea, motivul exist chiar atunci cnd nu se observa. n conduita de explorare, de exemplu, elevul
este recompensat prin informaiile pe care le obine, care au rol de ntritor (energizor) i care constituie
un stimulent luntric pentru cutare i descoperire.
Dar nici mobilizarea n sine a factorilor motivaionali nu este suficient pentru o motivaie apt s
conduc la succese semnificative. Prin fora proprie actele i exigenele colare determin tensiuni
emoionale. Dar nu ntodeuna acestea conduc la reuita colara i la satisfacia determinat de succesul
elevului. Elevii spune acelai autor trebuie determinai ,,s rspund favorabil cerinelor colare, iar
profesorii au datoria de a le oferi procedee adecvate de nvare, necesare pentru dobndirea unor
performane superioare.
Ca mecanism psihologic, motivaia reprezint vectorul fundamental al personalitii care, n
activitatea de nvare, orienteaz conduita elevului spre realizarea obiectivelor educaionale.
Constituind o variabil ce asigur organizarea interioar a comportamentului motivaia este factorul
stimulator al activitii de nvare, favoriznd obinerea unor rezultate calitativ superioare n activitatea
colar. Un comportament motivat pozitiv va determina obinerea unor succese n activitatea de
nvare, dup cum absena motivaiei conduce fie la rezultate mediocre, fie la eecuri dureroase.
Motivaia este deci o condiie fundamental pentru activitatea instructiv-educativ. Ea face ca
nvarea s se transforme dintr-o activitate rutinier, plicticoas ntr-o activitate interesant, atractiv,
creativ, calitativ diferit att prin structur i metode, ct i prin rezultate de nvarea puin motivat
sau chiar nemotivat.

n stimularea motivaiei pentru nvare este necesar s se ia n consideraie capacitile i


abilitile fiecrui elev. Motivaii puternice dar aflate n discordan cu capacitile intelectuale pot avea
urmri contrare celor ateptate. Nerealizarea scopului propus i nesusinerea n plan afectiv i de o
motivaie pozitiv conduce la pierderea ncrederii n forele proprii, la instalarea sentimentului de eec.
Ca factor ce confer orientare comportamentului elevului i l stimuleaz spre o activitate intens
motivaia se exprim, ntre altele, n interese i atitudini. Interesele, dar mai ales atitudinile au o
influen hotrtoare n determinarea direciei i intensitii activitii de nvare. S-a constatat o
corelaie ridicat ntre atitudini i interese, pe de o parte, i succesul colar, pe de alt parte. De
asemenea, interesele constituie un puternic factor motivaional i suport al unei activiti de nvare
susinute. Interesul genereaz o atitudine pozitiv fa de activitatea de nvare, contribuie la
ameliorarea calitativ a acesteia. Interesul nu este ns hotrtor pentru succesul n sarcinile colare
dect atunci cnd se afl n concordan cu capacitile i abilitile subiectului, cu aptitudinile
sale. Coincidena unui interes puternic cu aptitudinile sau capacitatea de nvare constituie situaie
ideal, demn de atins.
Motivaia este, n acelai timp, i un produs al activitii de nvare. Formarea i dezvoltarea
motivaiei n procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A forma i dezvolta motivaia
superioar la elevi presupune dup cum subliniaz Ioan Neacu urmtoarele:
a)
potenarea rolului pe care l joac variabilele cognitive, afective, atitudinale, sociale,
caracteriale etc. n determinarea rezultatelor i a reuitei activitilor colare;
b)
restructurarea continu a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai uor manipulate
de profesor i elevi;
c)
ntrirea pozitiv a acelor proprieti ale instruirii care pot conduce la autoinstruire, la
activism specific autoorganizrii activitii de nvare;
d) producerea deliberat de noi conexiuni i de asimilri comportamentale stabile, cu
valoare social ridicat, care s-l angajeze pe elev n aciuni de nvare pe termen lung.
Procesul instructiv-educativ i implic att pe profesori, ct i pe elevi n situaii de decizii
complexe. Elevii, de exemplu, se afl adeseori n postura de a opta, de a decide ntre o soluie sau alta n
rezolvarea unor probleme, ntre dou obiecte de nvmnt sau chiar ntre doi profesori. Deosebit de
interesant i, n acelai timp, de util pentru cadrele didactice este cunoaterea mobilurilor, a
motivaiilor care iau ghidat pe elevi n selecia realizat: dac au fost stimulai de motive exterioare sau,
cu alte cuvinte, de o motivaie extrinsec (cum este obinerea unor note mai bune) sau, dimpotriv, este
vorba de o motivaie intrinsec, care s-a dovedit a avea influene pozitive mult mai intense asupra
activitii de nvare.
Categorii de motive n practica colar
Practica educaional contureaz urmtoarele categorii de motive: profesionale, cognitive, socialmorale, individuale i relaionale.
Motivele profesionale. Majoritatea motivelor nvrii sunt centrate pe viitoarea profesiune.
Aceasta mai ales la elevii din clasele mari ale liceului pe care i avem n vedere cu precdere n volumul
de fa. Este vrsta cnd tnrul face demersuri legate de viitoarea lui profesiune i primul dintre acestea
este decizia pentru o profesiune sau alta, deoarece, dup cum se tie, nu adulii hotrsc n aceast
problem ci elevii nii prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, care poart numele de
motivaie, stau la baza autoorientrii profesionale.
n ultim instan elevul nva cu scopul de a se pregti pentru o profesiune. De aceea, n coal
trebuie formate i dezvoltate capacitile i aptitudinile, interesele i nclinaiile pentru o profesiune sau
alta.
De obicei, n procesul de nvmnt li se comunic elevilor mai ales cerinele pe care o
profesiune sau o activitate le pune n faa omului. Acest aspect este pozitiv. Dar cnd ne referim la
motivele profesionale trebuie s avem n vedere i cerinele pe care elevul le poate formula fa de

profesiune. Este necesar s fie cunoscute condiiile pe care le ofer profesiunea, ce interese poate ea
satisface, ce mulumiri poate avea cel care o practic, ce satisfacii poate oferi pentru elev n viitor.
Motivele cognitive. Motivaia cognitiv const n trebuina de a tii, de a nelege, de a poseda
informaii, de a fi curios pentru nou, pentru neobinuit, de a descoperi i inventa.
Exist un grad moderat de informaie care produce curiozitate i stimuleaz spiritul de explorare.
O condiie principal pentru a produce curiozitatea exploratorie este nivelul optim de incertitudine.
Dup J.S. Bruner curiozitatea este o reacie la nesiguran i ambiguitate. O sarcin rutinier nu invit la
o investigaie. O alta, care e prea incert, poate provoca tulburare i nelinite, ceea ce duce la reducerea
explorrii.
D.E. Berlyne vorbete de o curiozitate perceptiv i de o curiozitate epistemic. n curiozitatea
epistemic esenial este conflictual conceptual, lupta dintre dou sau mai multe impulsuri contrarii.
Conflictul conceptual (ca i cel perceptual, de altfel) denot un grad ridicat de incertitudine. Intensitatea
incertitudinii scade pe msur ce se dobndesc informaii, cunotine despre obiectul curiozitii.
La niveluri mai nalte, cnd este saturat motivaional i intelectual, adic atunci cnd este
ntemeiat pe impulsuri superioare, curiozitatea, ca principal motiv cognitiv, nu se satisface niciodat
pe deplin, la aceste niveluri ea rezultnd din satisfacii pariale, acestea constituind mobilul ei intrinsec
care o nscrie n componentele fundamentale ale personalitii.
Motivele relaionale. Exist trebuina de interaciune a elevului cu prinii, profesorii, colegii.
Relaiile cu aceste persoane sunt motivate de strile afective simpatetice sau nesimpatetice reciproce, de
atitudinile care se manifest de ctre elev fa de ceilali, dar i de cei din anturajul lui fa de el.
Profesorii care se bucur de mult respect i consideraie vor exercita ntotdeauna cea mai mare influen
benefic asupra elevilor respectivi. De asemenea, prinii iubii i apreciai i vor vedea ntotdeauna
ndemnurile respectate. Colegii simpatizaii se situeaz pe primul loc n evaluarea elevului. Ion Neacu
subliniaz c un profesor preuit contribuie la potenarea activitii de nvare, pe cnd unul
nesimpatizat nu poate avea un astfel de rol. Prinii sau profesorii considerai ca autoriti ntr-un
domeniu ori altul sau care exercit funcii sociale importante determin ca activismul elevilor s fie mai
ridicat. Ca motive relaionale manifestate n condiiile colii autorul citat menioneaz: trebuina de
nvare bazat pe competiie, dorina de afirmare n raport cu alii, necesitatea de colaborare, dorina de
popularitate, nevoia de protecie (din partea prinilor, profesorilor) i chiar tendina spre agresivitate la
unii elevi.
Motivele social-morale. Motivele din aceast categorie cuprind mai nti atitudinea general fa
de bine. Cei mai muli elevi nva pentru a fi utili rii sau unui domeniu preferat. Activitatea de
nvare este considerat ca o datorie social i moral. Motivele social-morale cuprind apoi dorina
elevului de a fi apreciat i evideniat, aceasta constituind pentru el un puternic stimulent n realizarea
sarcinilor colare.
O intens for dinamizatoare o prezint i idealul de a deveni folositori mai trziu. Exist ns
tineri care i propun idealuri uor de atins. Alii intesc idealuri mai dificil de realizat. Este vorba aici de
nivelul de aspiraii al fiecruia.
D.P. Ausubel spune undeva c i profesiunea de funcionar este folositoare societii, dar nu
necesit o pregtire specializat i nici cunotine prea greu de nvat. n schimb, ca s ajung inginer,
medic, cercettor tiinific, elevul trebuie s depun eforturi deosebite i s dobndeasc specializarea
necesar. Este vorba deci de un nivel de aspiraie mai ridicat, dar cu att mai folositor pentru activitatea
viitoare.
Motivele individuale. Se refer la acele mobiluri motivaionale care sunt mai mult legate de
propria persoan: elevul nva pentru a ajunge cineva, pentru a fi recunoscut ca personalitate
important, pentru a ocupa un anumit loc n ierarhia profesional.
O nsemntate deosebit prezint afirmarea demnitii personale, a valorii proprii, dar i
recunoaterea deschis a valorii altora. Pentru c elevul nu se pune n valoare dect prin raportarea la
alii, el numai astfel se poate afirma ca personalitate original, inventiv i creatoare.
Recunoaterea meritelor personale de ctre cei din grupul sau din clasa din care face parte poate
avea efecte stimulatorii de ordin personal: elevul i schimb atitudinea negativ fa de unii colegi sau

cadre didactice, poate ntri dorina lui de a obine rezultate bune n realizarea sarcinilor colare, de a
contribui la nlturarea unor nenelegeri cu prinii etc., adic sub acest impuls tnrul i poate
modifica n bine ntregul comportament.
Motivele materiale. Unii elevi acord mare importan unui grup de motive cum sunt, de
exemplu, premiile. Cnd nu se exagereaz acest lucru nu este negativ, dar cnd se nva numai din
dorina de a primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eec colar prin epuizarea iraional a
resurselor energetice ale organismului. Ali elevi nva pentru cadouri promise de prini sau pentru
anumite sume de bani. O alt parte dintre ei nva din motive de rentabilitate, adic pentru un ctig
mai mare dup absolvire, fr s se gndeasc c esenialul n realizarea unei activiti este competena.
Aceasta este singura surs de venituri corecte i de satisfacii de care orice om are atta nevoie.
Nu motivele materiale sau externe trebuie s conduc la ntrirea activitii de nvare, ci
mobilurile interioare, motivaia intern, ce i are sursa n nevoile i trebuinele interne ale elevului i
care se satisface prin realizarea n condiii optime a sarcinilor colare.
2.3. Formele i structura motivaiei
Exist mai multe forme ale motivaiei raportate la diferite criterii. Dac se au n vedere aspectele
pozitive sau negative atunci n procesul de nvmnt se vorbete de o motivaie stimulatorie i de o
motivaie inhibitorie.
Motivaia stimulatorie este produs de stimuli, precum: lauda, ncurajarea, aprecierea pozitiv,
relaii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logic i sistematic a cunotinelor.
Motivaia inhibitorie exercit efecte de blocaj asupra sarcinilor colare i este produs de stimuli,
ca: blamarea, pedeapsa, teama de not, indiferena. De asemenea, anxietatea i strile de stres existente
n activitatea colar se manifest prin anticiparea i teama de insucces, care poate bloca forele i
mecanismele prin care se obine reuita colar.
Dup sursa care o determin exist o motivaie intrinsec i o motivaie extrinsec.
Motivaia intrinsec i are sursa n nsi activitatea de nvare i tot nvarea este aceea care o
satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sau de investigaie, de care am mai
amintit, nu constituie doar o surs dinamogen pentru elevi, ci i una de satisfacie prin descoperirea de
informaii sau cauze ale diferitelor fenomene. Prin urmare, i ca stare dinamogen, i ca stare de
satisfacie trebuina de explorare se afl i se gsete n ea nsi, n activitatea efectiv de cercetare i
investigaie.
Motivaia extrinsec i extrage nsuirile dinamogene din afara subiectului, fiind produs de alte
persoane i nu izvorte din activitatea desfurat. Acesta este cazul cnd elevul nva pentru cadouri
sau pentru a obine venituri bneti substaniale ntr-o activitate viitoare.
Se relateaz de asemenea despre motivaia cognitiv i motivaia afectiv. Dup cum am vzut,
motivaia cognitiv este determinat de trebuina de cunoatere. Sursele ei dinamogene se afl n
procesele psihice care asigur cunoaterea realitii (percepia, gndirea etc.). Aceast form a motivaiei
asigur continuitatea n procesul de nvare.
Motivaia afectiv izvorte din nevoia resimit de elevi pentru a-i mulumi prinii prin
rezultatele bune n activitatea de nvare i din necesitatea
de a tri sentimentul de acord, de
aprobare pentru rezultatele lor colare din partea altor persoane.
Psihologul american A.H. Maslow stabilete cinci categorii de motive pe care le ierarhizeaz n
piramida motivelor din fig. 8
Acestea sunt:
- motivele biologice (motivul (Motivul = este necesar o difereniere ntre motiv i trebuin.
Motivul este pulsionarea intern, imboldul, stimulul activator i energizant. Trebuina devine motive
numai atunci cnd dobndete aceste nsuiri (fiindc nu toate trebuinele devin motive). De exemplu,
trebuina de explorare devine motiv numai atunci cnd subiectul ncepe efectiv aciunea de cercetare sau
investigare, cnd ncepe s studieze, s caute, s experimenteze. Trebuie subliniat i ideea c motivul

are la baz ntotdeauna o trebuin sau mai multe.) i trebuina de sete, de foame, de adpost, de
sexualitate).
- Imediat dup motivele biologice urmeaz motivele de securitate care devin dominante n
comportament dup motivele biologice. Motivul de securitate este foarte puternic i la copii, care
reacioneaz cu team de fiecare dat cnd apare o situaie nou ce le-ar putea afecta securitatea.
Conflictele dintre prini apar pentru ei ca un pericol personal, ca team c ar putea fi prsii de unul
dintre ei.
Motivele biologice i motivele de securitate sunt ns considerate ca fiind inferioare. De obicei,
subliniaz autorul, societatea reuete s satisfac cetenilor ei aceste dou categorii de motive. Aa se
explic i faptul c n comportamentul oamenilor sntoi sunt rare cazurile cnd motivele biologice
devin dominante.
- A treia categorie de motive n piramida motivelor o constituie motivele de relaionare
afectiv, care au la baz trebuina de a iubi i de a fi iubit. Acestea sunt motive importante pentru
activitatea omului, dar ele se manifest de obicei dup ce au fost satisfcute motivele de ordin inferior.
- Urmeaz motivele de apreciere i stim din partea altora, care reflect dorina de competen i
de demonstrare a acesteia cu scopul de a ni se recunoate meritele.
- n vrful piramidei se afl motivele de autorealizare. Acestea rezid n necesitatea de
exterioriza ceea ce tim i ceea ce simim. Omul relev A.H. Maslow trebuie s devin ceea ce este
capabil s devin. Muzicianul are nevoie de aptitudini pentru muzic, de capacitatea de compoziie i
execuie muzical. Poetul trebuie s posede aptitudinea de a compune i scrie versuri. Autorul subliniaz
c nu este necesar ca n toate cazurile motivele de autorealizare s conduc la o activitate creativ de
excepie. Aceste motive pot s fie satisfcute i de acei oameni obinuii care, pentru efectuarea unei
activiti, i mobilizeaz toate forele i triesc satisfacia lucrului mplinit.

Motivele de
autorealizare
Motivele de
apreciere
Motivele de relaionare
afectiv

Motivele de securitate
Motivele biologice
Fig. 8 Piramida motivelor (dup A.H. Maslow)
Motivele biologice, cnd nu sunt satisfcute, au prioritate fa de toate celelalte mo
tive. Se ntmpl adeseori ca oameni care au fost supui unei nfometri mai ndelungate s
abandoneze unele modaliti comportamentale sa renune chiar la unele principii etice de autoreglare.
Dar faptul c motivele biologice au prioritate, nu nseamn c acestea sunt mai importante pentru om
dect motivele situate spre vrful piramidei. Dimpotriv, pentru explicarea corect a comportamentului
uman i a aciunilor omului motivele sunt cu att mai importante cu ct ele se afl mai sus pe scala
ierarhiei, adic cu ct se afl situate mai aproape de vrful piramidei. Cea mai mare nsemntate pentru

om o au motivele de autorealizare, iar satisfacerea motivelor inferioare nu este dect o condiie


prealabil pentru afirmarea acestei categorii de motive superioare.
Pentru procesul de nvmnt ierarhizarea motivelor propus de A.H. Maslow i prezentat
n piramida motivelor prezint o nsemntate special. Subliniem mai nti prezena la toi elevii a
acestor motive. De asemenea, prin aciune educaional adecvat are loc procesul de comutare a
motivelor la niveluri de ierarhizare superioare. Dac in pubertate au o anumit intensitate motivele
biologice, n adolescen pe primul plan trec motivele care se centreaz pe tendina de autorealizare.
Cristalizarea motivelor de autorealizare la aceast vrst se obiectiveaz n reuita colar, care
reprezint n fond un indicator al autorealizrii profesionale viitoare.
Motivele autorealizatoare, care se situeaz n vrful piramidei semnific nevoia de
obiectivare i cretere a potenialului creativ, trebuina de afirmare creatoare prin care se definete
nivelul valoric al personalitii. n procesul de nvmnt ns i avem n vedere pe toi elevii, inclusiv
pe cei cu capaciti creatoare modeste. Toate categoriile de motive trebuie deci potenate la toi elevii,
fiindc n viitor fiecare se va realiza efectiv i va tri satisfacii n funcie de capacitile i aptitudinile
personale.
Optimul motivaional
O problem care se ridic este urmtoarea: ct de puternic trebuie s fie motivaia elevilor
pentru activitatea de nvare pentru ca ei s obin performane superioare n realizarea sarcinilor
colare? Care sunt consecinele unei motivaii prea puternice i ce efecte poate avea o motivaie sczut?
S-a constatat c att motivarea prea intens (supramotivarea), ct i motivarea prea sczut
(submotivarea) n activitatea de nvare conduc, de cele mai multe ori, la eec. Prin urmare, s-a pus
problema msurii motivaiei n activitate, a dozrii acesteia n raport de dificultile sarcinilor de
nvare.
O motivaie optim este stimulatorie pentru obinerea unui randament colar superior.
Raportat la finalitatea procesului instructiv-educativ, nivelul motivaional optim se obiectiveaz ntr-o
integrare reuit a elevilor n activitatea colar, prin comportamentele adecvate scopurilor educaionale,
n desfurarea unei activiti de nvare eficiente, n obinerea unor performane ridicate n nvare
att sub aspect cantitativ, ct i sub aspect calitativ.
Un comportament motivat nu poate fi judecat n afara relaiei dintre posibilitate i realitate,
dintre aptitudinile elevului i rezultatele n activitatea de nvare. ntre aceste dimensiuni este necesar
prezena unei concordane. Nivelul motivaional optim opereaz att n sensul stimulrii activitii de
nvare, ct i n sensul reducerii tensiunii energetice, n direcia moderrii sau scderii tonusului ei,
variind n funcie de particularitile fiecrui elev, de nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative
ori al nivelurilor de aspiraii, de tipul sarcinilor de nvare i de ali factori. Sub acest nivel, creterea
stimulrii produce un efect de ntrire, n timp ce peste acest nivel, dimpotriv, - dup cum relev G.W.
Getzels, - descreterea stimulrii este aceea care determin efectul de ntrire.
Att supramotivarea, ct i submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv
pentru cea de nvare. Supramotivarea, care de multe ori se coreleaz i cu o supraestimare fie a
capacitilor de rezolvare, fie a dificultii problemelor de rezolvat, poate produce blocaje psihice,
dezorganizarea activitii de nvare i chiar dereglri comportamentale.
n situaiile de submotivare se produce o slbire a activitii de nvare, nsoit de stri de
plictiseal, neatenie la lecii, redus angajare n studiu, randament sczut. Aceste efecte i au cauzele
ori n subiect, care i subestimeaz capacitile, n acest caz producndu-se o subutilizare a acestora, ori
n factori externi, nu numai nestimulativi, dar chiar i demotivani.
Performana nu este n mod automat determinat de intensitatea motivaiei sau de semnificaia
acesteia. Favorabil este intensitatea de nivel mediu. Una i aceiai sarcin va fi evaluat de subieci
diferii ca fiind uoar, potrivit sau dificil. n cadrul sarcinilor de nivel mediu, care corespund de
regul celor cunoscute subiectului, este necesar ca acesta s se mobilizeze proporional cu acest nivel
mediu de dificultate anticipat de el. Distorsiunile de evaluare i mobilizare a efortului se produc atunci
cnd sarcinile se plaseaz ca dificultate ntre uoare i dificile, cele uoare tinznd spre subestimare i

cele dificile spre supraestimare. n consecin apare pericolul, n primul caz, al unei submotivri
anticipate care determin o subapreciere a aciunii, iar n al doilea caz, al unei supramotivri, de natur
s streseze sau s epuizeze forele elevului nc naintea realizrii sarcinii colare. Supramotivarea are ca
efect o suprancordare care este defavorabil i se poate solda cu starea de trac n faa aciunii efective,
iar uneori chiar sub eec total.
Necesitatea activrii de nivel mediu este subliniat i de Ion Cerghit. Pentru a evita
perturbarea autoreglajului n ndeplinirea sarcinii de nvare relev acest autor este necesar s se
menin un anumit decalaj ntre dificultatea sarcinii i intensitatea motivaiei, n sensul rmnerii n
urm a gradului de mobilizare fa de dificultatea angajat, dar aceasta nu n mod exagerat, pentru c o
submotivare permanent ar putea s aib efecte nefavorabile asupra executrii sarcinilor colare dificile.
Pentru sarcinile uoare se recomand meninerea unei mobilizri motivaionale chiar peste nivelul
mediu. Pentru sarcinile colare mai puin dificile se recomand deci o uoar supramotivare, iar pentru
aciunile de nvare complexe, apreciat eronat ca fiind foarte dificile, se recomand o uoar
submotivare.

BIBLIOGRAFIE

Doina/Olga Stefanescu,Manual de psihologie, clasa X/am,


Editura Humanitas
www.google.ro
www.referate.ro
www.wikipeda.ro