Sunteți pe pagina 1din 5

CONVERSAIA DIDACTIC

Conversaia didactic este metoda de nvmnt constnd din valorificarea


didactic a ntrebrilor i rspunsurilor. Este o metod verbal mai activ dect
expunerea. Sunt trei forme de conversaie didactic: - conversaia euristic; conversaia examinatoare; - conversaia n actualitate. Conversaia euristic.
Euristic provine de la evriskein care semnific a gsi, a descoperi, deci este
astfel conceput nct s conduc la descoperirea a ceva nou pentru elev.
Aceast metod mai poart numele i de conversaie socratic. Unii autori
contemporani ca Ausubel i Robinson o sugereaz chiar ca form de nvare prin
descoperire dirijat.
Conversaia euristic se prezint sub forma unor serii legate de ntrebri i
rspunsuri, la sfritul crora rezult ca o concluzie, adevrul sau noutatea pentru
elevul antrenat n procesul nvrii. Esenial pentru aplicarea acestei metode este
faptul c profesorul orienteaz n permanen gndirea elevului, prin felul i ordinea
n care formuleaz ntrebrile, astfel ca n final s ajung la noutatea propus.
Despre conversaia euristic se mai poate spune c este o metod dialogal, de
incitare a elevilor prin ntrebri, i are la baz maieutica socratic, arta aflrii
adevrurilor printr-un ir de ntrebri. Acest procedeu invit elevii s realizeze o
incursiune n propriul univers cognitiv i s fac o serie de conexiuni care s
faciliteze dezvluirea de noi aspecte ale realitii.
Formula specific de desfurare a conversaiei euristice se poate vedea
atunci cnd ntrebrile i rspunsurile se ncheag n serii compacte, fiecare nou
ntrebare avnd punctul de plecare n rspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a
conversaiei euristice este condiionat de experiena de cunoatere de pn atunci
a elevului, care s-i permit s rspund la ntrebrile ce i se pun. Elevii trebuie s fi
asimilat informaiile predate n leciile anterioare pentru a ajunge la anumite
concluzii generalizatoare, corelaii noi etc. Deci, ntrebarea poate fi considerat ca
fiind nceputul cunoaterii i al progresului cognitiv i c veritabila cunoatere nu
const att n rspuns ct n punerea permanent a unor ntrebri i n urmrirea
necontenit a unor rspunsuri care vor da natere unor noi ntrebri. Astfel nu este
considerat zadarnic efortul de a ne opri asupra rostului punerii ntrebrilor n
activitatea didactic. n practica didactic actual trebuie s existe un veritabil
dialog ntre participanii la educaie.
Metoda conversaiei socratice solicit
inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea, lsnd elevilor mai mult
libertate de cutare.
Motivului cognitiv apare n momentul punerii unei probleme, iar metoda de
rezolvare urmeaz s fie adoptat de elev ca o valoare intelectual proprie, iar
aceasta ar trebui s-i motiveze activitatea ulterioar, sa-i creeze cadrul i
orientarea. O ntrebare poate fi pus att natural, spontan, ct i premeditat,

modalitate prin care profesorul caut s trezeasc interesul elevului pentru a


nvinge ntr-un mod dificultile, dobndind astfel noi cunotine. De preferat este ca
profesorul s renune la ntrebri limitate, nguste, prin care i va determina pe elevi
s spun ceea ce ar fi spus ei nii, deoarece astfel se realizeaz de fapt un
nvmnt expozitiv camuflat." Influena cadrului didactic trebuie s fie indirect
reuind astfel s favorizeze iniiativa i spontaneitatea tinerilor i s le dezvolte
capacitatea de a coopera n rezolvarea de probleme. Propoziia interogativ
funcioneaz activ n orice situaie de nvare putnd fi considerat a fi situat la
grania dintre cunoatere i necunoatere.
ntrebarea susine o relaie ntre doi termeni, dintre care unul se cere a fi
determinat, iar prin intermediul ei se obine un rspuns sau o informaie. Punerea
unei ntrebri nu este obligatoriu un semn al necunoaterii, ci anun ceva din ceea
ce se va cuta. Problema care se avanseaz predetermin de multe ori soluia ce
urmeaz a fi revelat.
Propoziia interogativ are o natur contextual i rezult dintr-un fond de
cunotine iniial tiute. Logicienii numesc acest coninut anticipatoriu presupoziia
ntrebrii. ntrebarea dezvluie o alt latur a lucrurilor fa de cum le tiam noi la
un moment dat. Ea pretinde a uita" ceea ce cunoatem n profitul prospectrii altor
aspecte ale realitii interogate. ntrebarea trebuie s fie bine pus i formulat
deoarece, numai astfel o putem considera pe jumtate rezolvat.
Propoziia interogativ scap distinciei adevr/fals. Ea poate fi calificat
drept corect, avnd sens, sau incorect, fr sens. Pentru ca o propoziie
interogativ s fie considerat corect trebuie satisfcute urmtoarele axiome:
faptul supus interogrii nu este absurd; cel interogat poate n principiu s
rspund.
Pentru evitarea paralogismelor" n logica punerii ntrebrilor propoziia
interogativ trebuie s mai ndeplineasc i alte condiii cum ar fi: precizia,
univocitatea i unicitatea. n opinia altor autori consider importante urmtoarele
aspecte: - sintactica ntrebrii (care poate fi incorect sa. neterminat);
dimensiunea semantic (posibilitatea accederii la sensul sau semnificaia ei); contextul pragmatic (cu dificultile subsecvente : oportunitatea determinat de
cantitatea de informaii deinute de elevi); - entropia ntrebrii (care nu trebuie s
depeasc anumite limite). Logica punerii ntrebrilor (erotetica) - se dovedete a
fi relevata pentru tiinele instrucionale fiind solidar" cu respectiva disciplin de
nvmnt. Succesul strategiei erotetice ine att de predispoziia" respectivului
obiect de nvmnt fa de o atare operaionalizare, ct \ de calitile pedagogice
ale profesorului.
Tipologia ntrebrilor avansate se face n funcie de circumstane: ntrebri
de tip reproductiv (ce ?, unde?, cnd ?); productiv (de ce ?, cum ?); ntrebri
ipotetice (dar dac ?); de evaluare (ce este mai bun, drept, bine, frumos ?);

ntrebri divergente (care orienteaz gndirea pe traiecte inedite); ntrebri


convergente (ce mbie la analize, sinteze, comparaii). Dinamismul n punerea
ntrebrilor se refer la faptul c ele se leag, se cheam i se completeaz
reciproc. O ntrebare trezete" alte ntrebri, sau poate ascunde, uneori, alte
ntrebri neformulate nc. Unele ntrebri de tip simplu sau neproductiv se pot
converti prin introducerea unor factori relativizatori ca: ce se ntmpl dac", ce
credei voi", totui", dac", nu cumva, oare", n altele complexe sau productivcognitive.
Conversaia examinatoare (catehetic) Funcia principal a conversaiei
catehetice este acela de a constata nivelul la care se afl cunotinele elevului la un
moment dat. Chiar i sub aspect formal se deosebete de cea euristic, deoarece
fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sinestttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. i ar mai fi o deosebire i
anume c nu este necesar ca ea s epuizeze toate aspectele legate de coninutul
vizat, prezentndu-se adesea sub forma ntrebrilor de sondaj.
Rolul ei de baz este acela de examinare a elevilor, dar n viziunea unor
autori o putem considera i include ntre metodele cu funcie de predare-asimilare
deoarece se poate utiliza n urmtoarele situaii: n cadrul conversaiei care poate
preceda predarea unei teme noi, ajutnd astfel profesorul ca s-i dea seama la ce
nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot parcursul predrii subiectului
nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, cu scopul de a vedea
dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; caz n care, ea joac i un rol de
atenionare permanent a elevilor asupra urmririi firului" predrii; la ncheierea
predrii unei lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia, n mare, aspectele
reprezentative din noul material predat. Condiia necesar i suficient a
conversaiei didactice se refer la cteva cerine privind calitile ntrebrilor, pe de
o parte, i ale rspunsurilor, pe de alta.
n urmtoarele rnduri vor fi prezentate pe scurt calitile ntrebrilor: a) s
fie formulate corect, att sub aspect gramatical, ct si logic; rabaturile de ordin fie
gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru elev. b) s fie precise ceea
ce presupune ca n ntrebri s fie precizat criteriul" sau s se nominalizeze
categoria nsuirii pe care se axeaz aceasta; c) ntrebarea s aib concizie
convenabil i s se refere la un coninut limitat.
Nu sunt considerate normale ntrebrile lungi, de felul citat de unii autori:
Vreau s vd acum, dar s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a
fost Mihai Viteazul, ct a domnit, cte lupte a purtat ? " d) ntrebrile s fie de o
varietate suficient: - ntrebri care pretind date, nume, definiii (Care...?",
Ce...?", Cnd...?"); - ntrebri care pretind explicaii (Cum...?", De ce...?"); ntrebri care exprim situaii problematice (Dac...atunci... ? ", Ce crezi c s-ar
ntmpla dac... ?") e) ntrebarea s fie asociat de fiecare dat cu timpul de
gndire pe care l necesit, n funcie de dificultatea ei, elevul nefiind solicitat de

cadrul didactic s rspund chiar imediat dup formularea ntrebrii, f) pe timpul


formulrii rspunsului, nu se intervine dect n cazul cnd elevul comite nc de la
nceput confuzii grosolane, g) nu sunt profitabile i, nici indicate ntrebrile care cer
rspunsuri monosilabice (da", nu") i nici cele care cuprind sugerarea rspunsului,
dect n cazurile cnd se continu solicitarea elevului prin justificrile de rigoare, h)
mai nti se formuleaz ntrebarea care se adreseze ntregii clase, iar numai dup
expirarea timpului aproximativ de gndire (sau dup ce elevii se anun") s fie
numit cel care trebuie s rspund, i) nu sunt indicate ntrebrile voit eronate de
felul; Calitile rspunsului sunt urmtoarele: a) s aib ntotdeauna corectitudinea
gramatical i logic necesar, indiferent de materia colar n cadrul creia se
formuleaz, b) rspunsul s acopere ntreaga sfer a ntrebrii.
Din acest unghi de vedere, cea mai potrivit formulare este considerat cea
enumerativ sau cu sens de echivalen, c) rspunsul s vizeze cu precizie
coninutul esenial al ntrebrii, avnd n acelai timp concizia cea mai convenabil.
Introducerile lungi, precum i tendinele spre relatri colaterale trebuie combtute
n mod sistematic, d) pentru clasele mici n special, tradiia a statornicit cerina ca
rspunsul s fie prezentat ntr-o propoziie sau fraz ncheiat. Date fiind unele
tendine de stereo tipizare i artificializare a comunicrii, pe aceast cale,
considerm necesare investigaii axate anume pe elaborarea mai nuanat a regulii
aici n discuie. Din ele ar fi normal s rezulte soluii de cultivare, n paralel cu
aceasta, i a comunicrii pragmatice, obinuite, cu condiia respectrii
corectitudinii, e) Elevul s fie ndrumat s evite formulrile fragmentare, sacadate,
eventual nsoite de elemente care paraziteaz" i uresc vorbirea (de pild,
precedarea rspunsului de ! ; ..."). Conversaia n actualitate Sunt autori care
acuz conversaia socratic de frmiarea" cunoaterii ntr-o multitudine de
fragmente, dirijate strict de ctre profesor, dar i ali autori ca Gilbert Leroy care
susin c ea nu este altceva, dect un monolog mascat, mimat prin ntrebri astfel
construite de profesor, nct elevii s rspund exact cum i-a programat" el,
profesorul. n opinia lui Cerghit i Leroy, precum i a altor contemporani nou, cu
adevrat activ poate fi considerat conversaia multidirecional, denumit i
conversaia dezbatere.
Cerinele care i asigur funcionalitatea necesar se adreseaz pe de o
parte elevilor care pot fi antrenai n dezbatere numai cnd dispun: 27a) de
informaia implicat n problem, b) de metoda necesar investigrii n sfera
dezbaterii, precum i c) de capacitatea de a nelege punctele de vedere ale
celorlali. Dar cerinele se adreseaz i profesorului. Acesta trebuie s: a) creeze
climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; b)
organizeze grupul de dezbatere n numr rezonabil (15-20), pentru a da fiecruia
posibilitatea s-i exprime prerea; c) s se ngrijeasc de cea mai bun dispunere
n spaiu a grupului, dispunerea se poate realiza n semicerc sau la mas rotund,
cea di urm fiind considerat mai productiv dect cea care plaseaz elevii unii n
spatele altora, ca n sala de clas tradiional); d) s evite pe ct posibil s-i

impun propria prere, asumndu-i doar rolul de moderator; e) s se ngrijeasc de


o repartizare aproximativ a timpului, pentru tratarea fiecrei probleme cuprinse n
dezbatere.

Bibliografie
1. Cuco C., Pedagogie, Editura Polirom, Bucureti, 2006.
2. Leroy, G., Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1974.