PSIHOLOGIA EDUCAIEI

-NOTE DE CURSLector univ. drd. Mirela-Cristina NEGREANU

1. PSIHOLOGIA EDUCAIEI - disciplin teoretic i aplicativ

Psihologia educaiei reprezint o aplicaie a psihologiei i a metodelor acesteia n
cadrul studierii proceselor de predare i nvare. n principal, psihologia educaiei se
focalizeaz asupra interaciunilor dintre particularitile dezvoltrii umane, cogniie,
metodebde instrucie, msurare i evaluare.
Studiile asupra unui proces educativ eficient i de succes au demonstrat faptul c
exist o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu performana
educaional: claritatea leciilor, varietatea instrucional i metodologic, implicarea ntrun management eficient al clasei de elevi, ghidarea i orientarea elevilor, comunicare i
feed-back educaional adecvat i, evident, un nivel ridicat de performan al elevilor.
ntrebarea fundamental la care ar trebui s rspund psihologia educaiei este, sau ar
trebui s fie: Cum nva elevii?. Prin oferirea rspunsului la aceast ntrebare se pot
deriva i soluii practice pentru a facilita actul educaional.
n literatura psihologic, domeniul de studiu acoperit de psihologia educaiei
poate fi ntlnit sub diferite denumiri: psihologie colar, psihologia educaiei /
educaional, psihopedagogie, psihologie pedagogic. Indiferent de denumire, toate
aceste discipline acoper acelai cmp de studiu.
Psihologa educaiei a avut o dezvoltare istoric bogat i spectaculoas.
nceputurile acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca tiin de
sine stttoare. nc de la sfritul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesai s studieze
procesele colare i actorii implicai n actul educaional, s ofere soluii i metode pentru
a optimiza actul de predare/nvare. De aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat n timp ca
o aplicare a psihologiei generale asupra cmpului educaional.
n anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima ediie a lucrrii Psihologia
educaional n care amintea despre specialistul pregtit n domeniul psihologiei
educaionale ca fiind cel care reuete s medieze ntre tiina psihologiei i arta
educaiei.
O definiie a domeniului poate fi cea oferit de ctre A. Cosmovici (1998):
Psihologia colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de a spori eficiena acestuia. Din
aceast perspectiv poate fi evideniat i faptul c Psihologia educaiei este o disciplin
larg, aflat la interaciunea dintre tiinele cognitive, dezvoltarea persoanei, metodele de
instrucie i educaie, domeniul evalurii i msurrii.

Pshologia educaiei s-a dezvoltat n timp, ca domeniu de sine stttor care are
drept menire s-i pregteasc pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia
educaiei este un domeniu de contact, un domeniu de grani, care preia i valorific n
mod creator rezultate din domenii diverse: psihologie general, psihologia copilului,
psihologie organizaional, psihologie social, psihologie cognitiv, sociologia educaiei,
managementul clasei de elevi, consiliere educaional etc.
Fa de toate aceste discipline nrudite, psihologia educaiei se apropie cel mai
multde pedagogie (vzut ca tiin a educaiei). Raporturile dintre cele dou discipline
sunt deosebit de complexe i dinamice. Din punctul de vedere al sferei de cuprindere,
pedagogia este mai larg, aceasta studiind ntregul domeniu al educaiei i viznd
obiectivele educaiei intelectuale i fizice. Pe de alt parte, psihologia educaiei studiaz
procesul instructiv i educativ strict din perspectiv psihologic.
De asemenea, trebuie subliniat faptul c psihologia educaiei constituie principala
surs de informaii pentru pedagogie. Oricare metod sau procedeu pedagogic, oricare
mijloc de nvmnt trebuie, n primul rnd, sa fie evaluat i validat din perspectiv
psihologic. Numai astfel exist certitudinea eficienei actului educaional. La rndul
su, pedagogia i practica educaional pot fi preioase surse de informaii pentru
domeniul psihologiei educaionale. Multitudinea de date i fapte educaionale, culese i
interpretate n mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice.
n plus, evoluiile pedagogiei constituie la rndul lor sugestii i direcii de cercetare
ulterioare pentru psihologia educaional experimental.
n analiza domeniului psihologiei educaiei se poare vorbi despre dou aspecte
referitoare la importana sa.
1. n primul rnd, psihologia educaiei are o importan teoretic; dintr-o
perspectiv istoric se poate aminti despre o influen a psihologiei educaiei asupra
pedagogiei, influen manifestat prin preluarea de ctre pedagogi a metodei
experimentale, iniiate n cadrul cercetrilor desfurate n coli de ctre psihologi. ntrun plan mai larg, psihologia educaional este aceea care influeneaz ntr-o msur
important cercetrile dar i interpretrile pedagogice asupra actului educaional.
2. n al doilea rnd, trebuie amintit importana practic a psihologiei educaiei
care se manifest continuu n cadrul procesului instructiv-educativ. n aceast postur,
educaional va ncerca s ofere soluii practice la multitudinea de probleme care apar n
cadrul actului educaional. i, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv educativ este
realizat continuu att n cadre formale ct i informale, att de profesori ct i de prini
sau comunitate. Pot aprea o serie de dificulti i de obstacole n educarea tinerilor,
obstacole crora psihologia educaional ncearc s le ofere rezolvri. n acelai timp,
aceste obstacole ofer preioase indicii asupra nivelului i tipului de cunotine de ordin
psihologic pe care ar trebui s le dein un viitor profesor, indiferent de specialitatea
acestuia.
- O prim categorie de dificulti se refer la evaluarea efectelor reale ale
situaiilor de nvare i cunoaterea cauzelor unor comportamente. Nu trebuie uitat
faptul c relaia dintre metoda pedagogic i scopul comportamental nu poate fi evaluat
n ansamblu. Chiar dac uneori efectele imediate se apropie de inteniile educatorului nu

poate fi cunoscut cu certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra

comportamentului din exteriorul colii.
n acest context se uit prea des faptul c marea majoritate a elevilor petrec n
coal n medie, 6 ore zilnic. Care este faa elevului n afara colii? A reuit metoda
pedagogic s asigure o schimbare constant, trainic, de durat i n sensul sugerat de
educator? i mai departe, chiar dac sunt validate n timp i n spaiu, diversele metode
pedagogice potrspunde diversitii infinite de tipuri de personalitate ale elevilor?
Putem fi oare siguri c una sau alta dintre metode nu ngrdete o dezvoltare liber a
personalitii unuia sau altuia dintre copii? Sunt ntrebri crora psihologia educaional
caut s le ofere rspunsuri.
- O a doua categorie important de dificulti, care a fost deja sugerat, se refer la
cunoaterea particularitilor diferitelor categorii de vrst ale elevilor. Psihologia
educaiei poate oferi informaii extrem de importante i de detaliate referitoare la nevoile,
trebuinele, interesele, aspiraiile, valorile celor tineri. Sistemul educaional trebuie astfel
modelat nct s poat s se plieze pe aceste particulariti de vrst specifice unor
categorii diverse. n plus, cunoaterea acestor particulariti psihice ale categoriilor de
vrst i poate permite profesorului s i modifice cu uurin registrul relaional n
cadrul activitii din coal. S ne imaginm situaia profesorului care, n aceeai zi, dup
o or desfurat la clasa a VII-a, continu la clasa a XII-a. Modalitile de comunicare,
metodele didactice utilizate, abordarea elevilor din cele dou clase va fi radical diferit,
evident n funcie de particularitile fiecrei vrste colare. Cunoaterea particularitilor
categoriilor de vrst colar se poate dovedi, de multe ori, insuficient pentru a acoperi
paleta extrem de larg a individualitii elevilor. Altfel spus, pe lng o cunoatere a
particularitilor categoriilor de vrst colar, cunoaterea particularitilor individuale
ale elevilor constituie un alt element important al succesului educaional. Chiar n
interiorul aceleiai categorii de vrst ( considerai relativ asemntori din punctul de
vedere al trsturilor psihice generale), exist o multitudine de individualiti, elevi care
sunt diferii i care rspund ntr-o manier strict personal la diversele categorii de stimuli
educaionali..
- O ultim categorie de dificulti se refer la comunicarea didactic i la
specificul acesteia. n cadre educaionale comunicarea este extrem de complex avnd un
carcter specific. Este vorba, n esen despre o comunicare ntre dou pri (elevii i
profesorii) ntre care exist diferene foarte mari n ceea ce privete nivelul cunotinelor
i al experienelor de via, capacitile i abilitile de comunicare etc. Din aceast
perspectiv, psihologia educaiei poate fi un sprijin real pentru profesori iar mbuntirea
modalitilor de comunicare poate conduce la un act educaional mai eficient.

2. METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

2.1 Consideraii generale privind cercetarea psihologic tiintific
Complexitatea cerinelor sociale fa de coal impun cadrului didactic ca profilul
su, centrat pe transmiterea de informaii s se completeze cu cel de investigator,
cercettor al fenomenelor psiho-educaionale, condiie a optimizrii rezultatelor din
nvmnt i a competenei profesionale.
Fenomenele psiho-educaionale au att o determinare obiectiv (ideal, scop,
obiective educaionale) ct i una subiectiv prin forele care acioneaz n cadrul lor
(cadru didactic, elev, grup, clas), motiv pentru care ptrunderea n universul psihic al
elevului trebuie realizat tiintific.
Cea mai mare dificultate ntmpinat de profesorul-cercettor provine din
necunoaterea metodologiei cercetrii.
Orice cercetare tiinific n psihologie presupune parcurgerea urmtoarelor
etape:
-precizarea scopului cercetrii n funcie de care se alege tema;
Principalele criterii n baza crora se alege tema sunt: dobndirea unei experiente
personale care este considerat de ctre cel n cauz c prezint larg interes; dinamica
evoluiei unui fenomen, proces, nsuire psihic; remedierea unor deficiene
comportamentale;
-informarea bibliografic: tehnica documentrii;
Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie s cuprind lucrri
reprezentative pentru domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de
specialitate.
Tehnica documentrii este complex, n cadrul acesteia dou operaii fiind
indispensabile: citirea i consemnarea celor citite n fie (analitice - citate, comentariile
noastre - i sintetice - conin cte o idee din lucrarea citit);
-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aezare, poziie: supoziie,
presupunere)-este un enun care cuprinde concomitent ntrebarea i rspunsul probabil,
cercetarea urmnd s se pronune asupra corectitudinii lor i dac se valideaz s fie
transformate n idee generalizatoare.
Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde att de pregtirea
teoretic ct i de o serie de factori psihologici ai personalitii cercettorului: creativitate,
spontaneitate, tenacitate.
-metodologia cercetrii cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor, demersul
logic (inductiv, deductiv), eantionul (clasele, numrul de elevi, sexul, vrsta, mediul de
provenien) i, n unele cazuri, eantionul de control (martor).
Tendina utilizrii unilaterale a unei singure metode ca i convingerea c unele
sunt infailibile trebuie evitate. Cu toate c observaia i experiementul sunt modaliti
fundamentale de investigare a personalitii, cercetarea rmne incomplet dac nu se
apeleaz i la convorbire, chestionar, studiul produselor activitii, al documentelor
colare, anamneza, fiecare furniznd date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului
cercetat.

-prelucrarea, analiza i interpretarea datelor se poate face att prin operaii de

analiz, sintez, comparaii, raionamente ct i prin metode statistice pentru calcularea
valorilor centrale (media aritmetic, mediana), valori care exprim abateri fa de tendina
central (abaterea central, abaterea standard).
-redactarea lucrrii: structura i dimensiunea sunt n funcie de subiect; de regul
se pornete de la motivarea alegerii temei, rezumarea cercetrilor precedente asupra
problemei. Urmeaz partea experimental n care se avanseaz ipoteze, se prezint
metodologia cercetrii, interpretarea faptelor, formularea concluziilor. Se anexeaz
materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;
-valorificarea cercetrii: n plan subiectiv cercettorul este mult mai edificat, iar
n plan socioprofesional, lucrarea poate ntruni calitile unei surse de referin.
Conceptul de metod. Specificul metodelor Psihologiei educaiei
Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda
este definit n psihologia romneasc de P.Golu ca reprezentnd acea mbinare i
organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau
corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijlocete trecerea,
ridicarea treptat de la problema de cercetare, enunat n plan teoretic la reconstrucia ei
-observaional, experimental, acional - n vederea corectrii, optimizrii, potenrii,
restructurrii unui sector sau altul al practicii sociale.
Psihologia educaiei utilizeaz un ansamblu de metode de cercetare i investigare
comune i altor discipline psihopedagogice, dar, n cadrul acestora distingndu-se prin
anumite particulariti i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul cunoaterii
personalitii elevilor. Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul, elevul i nu
adultul, c activitile studiate sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de
munc productiv atrage dup sine individualizarea metodelor. Astfel, observaia din
psihologia general devine observaie psihopedagogic n psihologia educaiei. Alturi de
metodele mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia educaiei i
elaboreaz ns i propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicabile doar n
investigarea i cunoaterea elevilor.
2.2 Clasificarea metodelor
Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare,
interpretare i aciune. Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii:
-caracterul lor: obiective i subiective;
- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;
- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;
-scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de
prelucrare i
interpretare a acestora, metode de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz
i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducationale,
psihoterapeutice);
- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.

Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile

teoretico-tiinifice de la care acesta pornete, reunite sub denumirea de metodologia
cercetrii.
Principalele metode ale Psihologiei educaiei sunt:
- Observaia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologic
- Metoda biografic
- Metoda analizei produselor activitii
- Metodele psihometrice
Observaia
Observaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i
nregistrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului
(sau ale grupului) ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o
intervenie din afar.
Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa psihologului sunt:
- ce observm (coninutul observaiei);
- care sunt formele observaiei;
- de ce anume depinde calitatea observaiei;
- care sunt condiiile unei bune observaii;
- cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei;
-care sunt limitele si avantajele observaiei.
Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic
trsturile bio-constituionale ale individului ca i trsturile fizionomice, precum i de
simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile
ale individului, cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligen ca i
varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.
Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
-orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia;
-prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia
sistematic;
-prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia
indirect
sau mediat, cu observator uitat, ignorat, cu observator ascuns;
-implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv,observaia
participativ;
-durata observrii: continu sau discontinu;
-obiectivele urmrite: integral sau selectiv.
Calitatea observaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale
observatorului: capacitea de a-i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de
sugestibilitate precum i de anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei,
categorizarea spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i simplu, factorii
sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz.
Condiiile unei bune observaii sunt:
-stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;

-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor
necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaie,
-consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie;
-efectuarea unui numr optim de observaii;
-utilizarea grilelor de observaie.
Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz observarea unuia i
aceluiai fapt de ctre mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor
de observaie elaborate, realizarea ct mai multor observaii de ctre unul i acelai
observator pe baza unor grile de observaie.Unul dintre avantajele observaiei este c
permite surprinderea manifestrilor spontane comportamentale ale individului, n
condiiile lui obinuite de via i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. n
schimb, un dezavantaj al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s atepte intrarea
n funciune a fenomenului studiat; n acelai timp se poate nregistra numai aspectul
global, fenomenologic al comportamentului, fr discrimnri analitice i fr determinri
cauzale.
Experimentul
Dup Greenwood, (1945) experimentul const n verificarea ipotezelor cauzale
prin integrarea unor situaii contrastante, controlabile.
Leon Festinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii
unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea
altor factori este redus la minimum.
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora
cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului. De exemplu, numrul de
cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text,
numrul de erori ntr-o prob reprezint variabile dependente.
Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de
decizia experiemntatorului, care n mod deliberat le-a introdus n experiment.
Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui
obinuit de via i activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat n
camere special amenajate, dotare cu aparatur de laborator, condiii i programe de
desfurare a experiemenelor bine determinate, deseori obligatorii.
Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare ntrun cadru obinuit, familiar de existen i activitate a individului.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri:
-constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit
moment dat;
-formativ: intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n
vederea schimbrii comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei
iniiale cu cea final. De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui
procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul

tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu

cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas (martor) la care s-a
predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.
Convorbirea
Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care
presupune: relaia direct de tipul "fa n fa", abilitatea cercettorului pentru a obine
angajarea autentic a subiectilor n convorbire; empatia cercettorului.
Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm
conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a
vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i
mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului.
Formele convorbirii sunt:
-convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai
ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor
individuale;
-convorbirea semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor ntrebri
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor;
-convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n
care se desfoar, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar i de particularitile
momentului cnd se face.
Aceast metod se particularizeaz n psihologia colar dup cum urmeaz: la
vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat
altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care subiectul o
are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem, sau face, execut ceva i se pot
pune tot felul de ntrebri). J.Piaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale,
insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netrebuind s dirijeze sau s
corecteze n vre-un fel mersul gndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze.
Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai
aa vor putea fi surprinse mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. La vrstele
mai mari (pubertate, adolescen) att modalitatea de desfurare a convorbirii ct i
tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior.
Ancheta psihologic
Ancheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a
unor informaii despre viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i
interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psihocomportamentale. n
cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode.
Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale
psihologiei, folosirea ei tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
- determinarea populaiei (a universului anchetei);
- eantionarea;
- alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;

- pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat);

- redactarea definitiv a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special
destinate acestei operaii sau prin autoadministrare);
- defalcarea (depuierea) rezultatelor;
- analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchet.
Cercettorul trebuie s stabileasc:
-coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi
vrsta, sexul, studiile);
-de cunotine;
-de opinii i atitudini;
-de motivaie;
-tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate
la initiaiva subiectului; cu rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul
alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a gndi sau pe care le
ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord.
Cercettorul trebuie s evite o serie de greeli n formularea ntrebrilor, ca de
pild ntrebri prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte
ambigui, cu dublu neles, cuvinte vagi (,,cam aa, ,,de regul); ntrebri tendenioase,
care sugereaz rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoterea dinainte a ceva
despre cel investigat, ntrebri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de
obicei afirmativ.
Ancheta pe baz de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai
fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare
participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se deosebete de
convorbire).
Exist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate
(centrate pe tema investigat).
n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi
ancheta pe baz de chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt
sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale
elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. Important este ca paleta
ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea
realizrii unor investigaii, att extensive ct i intensive. ntrebrile trebuie s surprind
mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat:
-perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn?
-proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut?
-apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este
satisfctoare?
-motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De
ce te pasioneaz electronica?
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al
unui elev, gradul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De
asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ.

Metoda biografic
Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele
evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i
despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de
necesar n stabilirea profilului personalitii sale. Este prin excelen evenimenial,
concentrndu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a
relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i
evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea
de cauzometrie i cauzogram - i propun tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste
tipuri de evenimente.
Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia colar datorit faptului c
cei investigai-elevii- nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza cercettorului
date semnificative. Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor,
deoarece ei au o biografie mai ampl. Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat
de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se
formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. Diferite
evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante (divorul prinilor,
moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi
copil unic sau de a tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-o cas de copii,
etc.), las urme asupra personalitii copilului.
Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma
anamnezei, ca o discuie ampl purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia,
focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni (somatici sau psihici).
Metoda analizei produselor activitii
Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia
colar, dar i n psihologia educaiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni
obiect de investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire
la: capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei,
amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor,
etc), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit), nivelul dotrii (nalt, mediu, slab),
progresele realizate n nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii).
Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze
produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea nonexpresivitatea produselor realizate.
Metodele psihometrice
Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea
capacitilor psihice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea
mai cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice.
Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea
unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul
dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic asupra evoluiei lor ulterioare.
Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii:

-validitatea: s msoare exact ceea ce i propune;

-fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou
aplicare;
-standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii. De
regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit
tuturor subiecilor); modul de conduit a cercettorului fa de subiect (se recomand
utilizarea aceluiai instructaj verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii), timpul de
aplicare al probei (care trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor
cu timp determinat);
-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele
obinute n vederea cunoaterii valoarii lor.
Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii:
-dup modul de aplicare: individuale, colective;
-dup materialul folosit: verbale, neverbale;
-dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-dup coninutul msurat;
-dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de
comportament.
Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor
recomandri:
-crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care
urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
-utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei
baterii de teste;
-corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin
aplicarea altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic.

3. SISTEMUL PSIHIC UMAN

3.1. Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem.
Teoria general a sistemelor dezvoltat de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o
orientare teoretic ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii
viziunii sistemice n psihologie.
Dup Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune
ordonat (nonntmpltoare).
Definiia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului:
-sistemul conine un anumit numr de elemente;
-esenial nu este natura substanial calitativ a elementelor, ci configuraia i relaiile
dintre ele i, n special, relaia de feed-back sau de conexiune invers;
-elementele se asociaz n subsisteme, iar subsistemele legate i corelate ntre ele
formeaz sistemul; de exemplu n psihologie senzaiile, percepile, gndirea, memoria
asociate ntre ele formeaz subsistemul cognitiv; acesta corelat cu subsistemul afectiv, cu
cel motivaional i volitiv formeaz sistemul psihic uman la care se adaug sistemul de
personaliate reprezentat de temperament, aptitudini i caracter; la rndul lui sistemul de
personalitate devine subsistem n raport cu sistemul social;
-noiunile de sistem i de element sunt mobile, modificabile : ceea ce ntr-un cadru de
referin este un element, ntr-un alt complex apare ca subsistem, ncadrat ntr-un sistem
i invers;
-important este nu poziia de sistem sau de elemente, ci relaia, interaciunea i
dependena lor reciproc;
-sistemul deschis permite att configuraii diferite ntre elementele din interiorul
sistemului, fie c ele sunt materiale, energetice sau informaionale, ct i relaii cu alte
sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar a sistemului iniial.
Prezentm, din sociologia i psihologia romneasc, o alt definiie, mai recent, a
sistemului, foarte util n conturarea conceptului de sistem psihic uman.
Dup Lazr Vlsceanu (1982) sistemul const n mulimea de elemente
componente, n ansamblul relaiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar i
ierarhic i n constituirea unei integraliti specifice, ireductibile la componentele sau
chiar la relaiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele sale n
msura n care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente.
Abordarea sistemic a psihicului uman a fost pregtit de teoria sistemului
funcional din fiziologie (P. K. Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: R.
Mucchielli, J. Piaget), cibernetic (N. Wiener, 1948) i ndeosebi de teoria general a
sistemelor (L. von Bertalanffy).
Cu mult nainte de Bertalanffy, cel care a atras atenia asupra caracterului de
sistem al psihicului a fost medicul romn tefan Odobleja (1902 - 1978). n 1938-1939 el
public n limba francez dou volume intitulate Psihologia consonantist. Prin
adjectivul ''consonantist'' Odobleja desemneaz tendina specific diferitelor tipuri de

sisteme, deci i a celui psihic, ctre o stare de organizare intern i ctre una de
echilibrare cu mediul nconjurtor.
Consonana reprezint o aciune cu caracter reglator att ntre elementele
componenete ale sistemului, ct i ntre sistemul respectiv i alte sisteme exterioare lui.
Ori, pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie s comunice cu
exteriorul, s ntrein schimburi energetico-informaionale, s-i elaboreze chiar, un
model interior al mediului extern. Cu un cuvnt, sistemul trebuie s interacioneze cu alte
sisteme. Aceasta interaciune presupune, pe de o parte, dependena sistemului de exterior
(de ceea ce intr n el), pe de alta parte, afirmarea unei finaliti proprii sistemului dat
(prin ceea ce iese din el). ntre verigile de intrare i cele de ieire - termeni folosii ca
atare de Odobleja -este introdus relaia de tip circular, aceasta nefiind altceva dect
conexiune invers.
Conexiunea invers sau fedd-back-ul, alturi de noiunile de reglare i deviaie,
cele de control i programare sunt noiuni eseniale pentru cibernetica definit de Norbert
Wiener ca tiin a controlului si comunicrii la om, animal i main. Influienele
ciberneticii asupra psihologiei pot fi evideniate prin analiza naturii informaionale a
psihicului i, mai ales, caracterului integrator-sistemic.
Dintre multiplele definiii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra
urmtoarelor dou:
Sistemul psihic reprezint un ansamblu autoreglabil de stri i procese
structurate pe baza principiilor semnlizrii, reflectrii i simbolizrii i coechilibrate
prin intermediul unor operatori specifici de comparare, clasificare, opunere, seriere
spaio-temporar, generalizare, definie dat de M. Golu, A. Dicu (1972).
Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaional de o complexitate
suprem, prezentnd cele mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i
autoreglaj i fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante i cu modaliti proprii de
determinare antialeatorii, dup concepia lui P. Popescu-Neveanu (1987).
Cele dou definiii enunate anterior cuprind principalele caracteristici ale
sitemului psihic uman:
- caracterul informaional - energizant al sistemului psihic uman apare din nsei
natura informaional a psihicului, dar i din faptul c omul, trind ntr-un univers
informaional, fiind bombardat permanent de noi informaii i trebuind s reacioneze la
ele este nevoit s-i elaboreze mecanismele informaionale sau cognitive de recepionare
a informaiilor- senzaii-percepii- reprezentri, de organizare, operare i restructurare a
lor- gndirea, de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare i recombinareimaginaia.
Important nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct, mai
corect ar fi s vorbim de caracterul operaional informaional- al sistemului psihic uman.
Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face
cu un sistem viu, cmpurile bioenergetice reprezentnd zone de generare a nsi
modelelor informaionale.

Sistemul psihic uman dispune de stri i procese cu diferite grade de organizare i

structurare ce le difereniaz calitativ ntre ele, acordndu-le o not de valoare. n acest
caz, aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan.
Sintetiznd, putem spune c sistemul psihic uman este informaional-operaional,
stimulator-energizant i axiologic.
- Caracterul interactiv-interacionist subliniaz c sistemul psihic uman este un
sistem prin excelen dinamic, neaflndu-se aproape niciodat ntr-o stare de echilibru
perfect, dar nici excluznd posibilitatea unor perioade de relativ stabilitate. Elementele
sitemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele, dimpotriv, ele capt sens
numai n procesul interaciunii. Caracterul interacionist este demonstrat de faptul c
nivelul de dezvoltare al unei pri depinde de nivelul dezvoltrii altei pri.
Interacionismul dintre componentele sistemului se evideniaz nu doar n procesul
organizrii calitative a acestora, ci i n cel al destructurrii lor. Relaiile compensatorii
dintre diferitele elemente componente ale sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant
caracterul interactiv al acestuia.
-Interaciunea sistemumului psihic uman se realizeaz nu exclusiv ntre propriile
sale componente ci i ntre el, luat ca ntreg i exterior, aa nct putem sublinia o alt
caracteristic a lui i anume faptul c este ambilateral orientat. El asimileaz informaii
att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n virtutea principiului echilibrrii;
numai acest tip de orientare dubl i asigur normalitatea. Ruperea sistemului de lume i
centrarea excesiv pe sine, nchiderea n sine ar duce la prbuirea n sine, la apariia unor
grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul.
-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient
organizare, difereniere i specializare spre forme din ce n ce mai complexe de
organizare, difereniere i specializare. De exemplu, copilul trece de la inteligena
senzorio-motorie, la cea preoperaional, apoi de la cea operaional-concret la cea a
operaiilor formale, i formeaz gndirea logic i abstract, pe baz de judeci i
raionamente ( J. Piaget).
-Sistemul psihic uman nu funcioneaz global, nedifereniat, ci i pe nivele,
coninuturile sale cptnd o ierarhizare funcional i valoric. Cele trei nivele
funcionale ale psihicului sunt contientul, subcontientul i incontientul.
-Sistemul psihic uman este antientropic i antiredundant, ceea ce nseamn c, pe
msura constituirii lui, favorizeaz procesele de organizare i diminueaz efectele
influienelor perturbatoare; sunt eliminate informaiile de prisos, cele care-i pierd
utilitatea sau cele care, n loc s organizeze sistemul, l dezorganizeaz.
-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind funcii de reglare i
autoreglare. Sistemul psihic uman are funcia de autoorganizare, adic de a-i elabora noi
forme, noi modele sau funcii interne. Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea,
autodescoperirea, autoeducaia, autodepirea sunt comportamente specifice prin care se
exprim funcia autoorganizatoare a psihicului.
Datorit tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem
hipercomplex, un fel de rezumat condensat al ntregii dezvoltri biologice i
socioculturale a omului, sistem ce dispune de un numr de elemente active, puternic
saturate de legturi interne i externe.
Evoluia sistemului psihic uman trebuie s aib n vedere principalele coordonate
funcionale:

-este un sistem deschis privind schimburile energetice i informaionale cu

mediul, sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaional;
Evoluia se face n baza unei cauzaliti de tip circular, adic de la cauz la efect i
de la efect la cauz. Pe aceast baz se elaboreaz constante crora le datorm programele
pentru receptarea, decodificarea, elaborarea comportamentelor.
- este un sistem nchis privind reglarea i echilibrul sistemului;
Pe msura constituirii sale are tendina de nchidere, dobndind mai mult
libertate, mai mult autonomie fa de mediu datorit posibilitilor constructive i
transformatoare exercitate fa de influenele externe (ex. nelegerea, creativitatea n
gndire, etc.)
Modificrile evolutive reclam un control continuu pentru a nu deveni fenomene
entropice, dezorganiznd echilibru i totodat pentru a sprijini trecerea de la o organizare
la alta nou.
3.2. Structura sistemului psihic uman
Dup opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman nseamn:
-a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman;
-a preciza relaiile dintre elementele componente;
-a recurge la o distincie ntre sistemul respectiv i alte tipuri de sisteme;
Adoptnd o astfel de poziie psihologia tradiional mparte fenomenele psihice, ca
elemente componente ale sistemului psihic uman n procese, activiti i nsuiri psihice.
Procesele psihice sunt modaliti ale conduitei cu o desfurare discursiv,
plurifazic specializate sub raportul coninutului informaional, al formei idealsubiective de realizare ct i a structurilor i mecanismelor operaionale.
Procesele psihice se clasific n:
- cognitive: senzoriale: -senzaii
-percepii
-reprezentri
logice

-gndire
-memorie
-imaginaie
-afective: emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte
-volitive: voina
Activitile psihice reprezint modaliti eseniale prin intermediul crora
individul uman se raporteaz la realitatea nconjurtoare, fiind constituite dintr-un ir de
aciuni, operaii, micri orientate n direcia realizrii unui scop ca urmare a susinerii
lor motivaionale.
Principalele activiti psihice sunt:
- comunicarea prin limbaj
- nvarea
- munca
- creaia

nsuirile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor particulariti

dominante aparinnd proceselor sau activitilor psihice, formaiuni psihice calitativ
noi care redau structurile globale, stabile ale personalitii; sunt configuraii psihice
mult mai stabile dect procesele psihice.
Principalele nsuiri psihice sau trsturi de personalitate sunt:
- temperamentul
- aptitudinile
- caracterul
Dat fiind faptul c o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor
activitilor i nsuirilor psihice, ele sunt ncadrate n categoria condiiilor facilitatoare
sau perturbatoare ale proceselor activitilor i nsuirilor psihice. Acestea sunt:
motivaia, deprinderile, atenia.
ntre toate aceste fenomene psihice, fie c sunt procese, activiti, nsuiri psihice
sau condiii exist o strns interaciune i interdependen. Astfel, procesele psihice apar
ca elemente componente n structura activitii psihice i se regsesc, transfigurate, n
nsuirile psihice. Activitatea psihic reprezint cadrul i sursa apariiei, formrii i
dezvoltrii att a proceselor, ct i a nsuirilor psihice. Acestea din urma, odat
constituite, devin condiii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurri,
superioare de data aceasta, ale activitii psihice.
n accepiunea psihologiei contemporane romneti, M. Zlate introduce conceptul
de mecanism psihic n locul celui de fenomen psihic. Noiunea de mecanism psihic
sugereaz prezena unor structuri ca elemente componente i implic ideea de micare, de
dinamism, mecanismul fiind considerat o for motrice.
Mecanismele psihice pot fi mprite, dup concepia autorului menionat, n
urmtoarele categorii:
- mecanisme informaional-operaionale cu:
a. mecanisme de recepionare i prelucrare primar a informaiilor: senzaii,
percepii, reprezentri;
b. mecanisme de prelucrare secundar i de transformare a informaiilor:
gndire, memorie, imaginaie;
- mecanisme stimulator-energizante ale activitii: motivaie, afectivitate;
- mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenia, voina;
- mecanisme integratoare a tuturor celorlalte n structurile complexe ale personalitii:
temperament, aptitudini, caracter.
Aceast clasificare deplaseaz accentul pe latura instrumental, dinamic, vie a
psihicului, pe motorul ei i, mai ales, pe cea a sporirii eficienei activitii prin
perfecionarea propriilor mecanisme.
PROCESEPSIHICEIMPLICATENNVAREAELEMENTAR
Aadupcumsapututobservadinprezentareateoriilordemaisus.Evident,ndiversele
fazeale
nvrii,proceselepsihicesuntangrenatenmoddifereniatdarunitar.

Percepiile
Percepiile, mpreun cu senzaiile i reprezentrile constituie aanumita triad a
cunoateriiprimare.Astfel,oriceactdenvaredebuteazcuprocesulextremdesimplu,
i, n acelai timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a fi
nvate. Fie c este vorba despre senzaii vizuale, auditive, kinestezice (care in de
micare),olfactivesaudealtnatur,toatesuntintegratencadrulunuiprocesperceptiv
decunoatere.
Percepiareprezintocunoatereaobiecteloriafenomenelornintegralitatea
lorin
momentulncareeleacioneazasupraorganelorsenzoriale(A.Cosmovici,1998).
Deiaparentesteunfenomensimplu,nrealitate,percepiaimplicoseriede
aspectecevizeaz:
a) preluarea (prin intermediul organelor de sim) a informaiilor exterioare
(senzaiile),
b) transmiterea acestor informaii prin intermediul cilor nervoase spre
analizatoriidepescoaracerebral,
c)prelucrarea(pescoaracerebral)ainformaiilorculese(senzaiile),
d)combinareaacestoracuinformaiianterioare(reprezentri)referitoarelaacelai
tipdeobiecti
e) natereapercepiei.Percepiaimplic astfelostructurdesenzaii,dar,din
punct de vedere calitativ, actul perceptual reprezint mai mult dect suma acestor
senzaii. Astfel, o senzaie de culoare, una de miros, una tactil ne ofer mpreun
percepiauneiflori, aunuitrandafir,depild.Dar,nconstituireaimaginiiacesteiflori
intervin i alte elemente imagini ale unor percepii anterioare care au fost
nmagazinate;acesteasuntreprezentrile
Reprezentrile sunt acte cognitive primare care sunt mai schematizate i mai
esenializate dect percepiile. De exemplu, cnd ncercm s ne reprezentm un tei,
primullucrucarenevinenminteeste mirosulteiuluinfloare.Estevorbadespreo
reprezentarecareareinutaspectulesenialal arboreluirespectivchiardac,neputem
reprezentaacelaiteiiiarnacndestedezgolitoriprimvaracndnuestenflorit.
Percepiapresupuneaadaraportulsenzaiilorireprezentrilor.nacelaitimp
ns,recunoatereafloriisauaarboreluimaisusamintiteimpliciinterveniagndirii.
Prelucrarea rapidainformaiilor, stabilirea delegturi cualte informaii deja
nmagazinate,ncadrareaobiectelornanumiteclase,observareadetaliilor,toateacestea
sunt aciuni realizate prin intermediul operaiilor gndirii. n plus, n cadrul actului
perceptualaparioseriedestridepregtirefiziciintelectual.
Stareadepregtirefizic sereferlaoorientarespaialilaadoptareaunei
poziiicarespermitoctmaibunpercepereainformaiilor.Esteunactdeorientare
ctre surs; de exemplu, dac vrem s percepem mai bine o scen ncercm s ne
orientmcufaaspreaceastaincercmsneapropiempentruasurprindedetaliile.

Stareadepregtireintelectual esteceacareneasiguraanumita selecie

perceptiv.Vaintrebatvreodatcaresuntmecanismelepsihicecarenepermitsgsim
curelativuurinopersoancunoscutnmijloculuneimulimideoameni?Estevorba
tocmaidespreceledoustridepregtire:ceafiziclegatdeorientareaspresurs(n
cazulnostruadoptmopoziiecaresnepermitsvedemctmaimuliindivizi)icea
intelectual, respectiv activarea seleciei perceptive. Cum funcioneaz selecia
perceptiv?
Starea de pregtire intelectual presupune faptul c vor fi activate o serie de
aspecteperceptualelegatetocmaidenfiareapersoaneipecareoateptm.Cunoscnd
persoanarespectiv,nfiarea acesteia,modulncareeasembrac,postura,mersul,
vompercepestrictaceleinformaii caresencadreaznacesttiparperceptivivom
ignoratoatecelelalteinformaii.Altfelspus afostactivatseleciaperceptiv,aceasta
fiindndreptatdoarctreanumitecaracteristici.
Unexperimentdelaboratorademonstratacelailucru.Unorsubiecileaufost
prezentatepentrutimpscurtniteimaginicoloratealeunorformegeometrice,cernduli
sesmemorezeunnumrctmaimaredeformegeometrice.Evidentsubieciiaureuit,
tocmai datorit strii de pregtire intelectual, si focalizeze percepia doar asupra
formelor. Cnd li sa cerut s indice i culorile acestor imagini, subiecii au avut
dificulti,deoareceseleciaperceptivsendreptasedoarasupraformelor.
De asemenea, percepia este influenat i de atitudinea afectiv individual,
respectivmotivaia,interesele,dorinelepersonale.Aceastatitudineafectivsereferla
predispoziiadeareacionapozitivsaunegativfadeosituaie,opersoan,etc.Din
aceastperspectiv,sepoateafirmafaptulcindiviziiumaniobserv(percep)ceeacei
intereseaziceeaceleconvine.
n context colar trebuie subliniate cteva elemente privind actul perceptiv la
copii.Datoritfaptuluiceleviiauoexperiendeviaredus,manifestatprintrun
numrredusdereprezentri,percepiilecopiilorsuntmaisraceimaifragmentaredect
celealeadulilor.
Acest lucru este cu att mai evident cu ct vrsta elevilor este mai mic. O
consecindirectaacestuiaspectsereferladificultilecopiilornadistingeesenialul
deneesenial.
Aspecteleeducaionalepractice caredecurgdinstudiereaelementelorteoretice
alepercepieiaunvedereurmtoareleelemente:
(a) Folosireaunuimaterialdidacticctmaiintuitiv,realizatastfelnctsstrneasc
interesulelevilor.
(b) Realizareactmaimultoractivitipractice(excursii,experimente)carespermit
elevilorsacumulezectmaimulteinformaii,prinintermediulctmaimultorsimuri.
(c) Utilizarea schemei leciei i a desenelor schematice pentru a evidenia aspectele
esenialealematerialuluiprezentatiaevitaprezentareadetaliilorneeseniale.
(d) Variaiamaterialuluiintuitiv,nsensulprezentriicaracteristicilorcomunealeunei
clasedeobiecteiapoiprezentareaaspectelorvariabilecareaparinobiecteloraceleiai
clase.
(e)Realizareauneiorientripreliminareasupraaspecteloresenialealelecieiprin

intermediulcuvntului;profesorulvasubliniaceestecuadevratsemnificativ.
(f)Utilizareactmaimultametodelorcarefaciliteazobservaiaindependentrealizat
deelevindetrimentulprezentrilorrealizatedeprofesor(metodaexpozitiv).
.
Atenia
Atenia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente n cadrul actului de
nvare.Nusepoatevorbidespreonvarecuadevrateficientfrofocalizarea
ateniei copilului. Prof. A. Cosmovici arat c atenia const n orientarea i
concentrarea activitiipsihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. ntre actul
percepieiiatenieesteolegturfoartestrns.Cumactivitateacognitivdebuteazcu
actul percepiei, prima treapt n concentrarea ateniei serefer la focalizarea actului
perceptiv. Din aceast perspectiv se poate vorbi despre dou aspecte eseniale ale
ateniei:obiectulpercepiei,careesteacelobiectasupracruiaestendreptatateniai
cmpulperceptiv,reprezentatdecadrulmailargncareedesfoaractulperceptiv.
Atenia faciliteaz ntro msur important actul cunoaterii, n sensul c
sesizarea aspectelorceurmeazaficunoscuteserealizeazmairapid;ateniasporete
claritateacunotinelorimretevitezadeprelucrareainformaiilorachiziionate.
nliteraturapsihologicsuntprezentateidiscutatediversetipurideatenie.n
contexteducaionalsuntrelevanteurmtoareletipuri:
ateniainvoluntarrealizatfrefort,nmodnatural,doardatoritinteresului;
ateniavoluntarcarepresupuneaportulvoineipentrufocalizare;
ateniapostvoluntaraparedupceoactivitatecarenecesitanainteunefortdevoin
setransformntroactivitateplcut,careatragenmodnatural.
Aspecteleeducaionalepracticeserefernprincipallaconcentrareainvoluntara
atenieiprecumilatransformareaatenieivoluntarenateniepostvoluntar.Dinpunct
devederepsihopedagogic, dezvoltarea capacitii deafiatentserealizeaz attprin
respectarea anumitor condiii icapacitai ale psihicului uman, cat iprin numeroase
exerciii aplicate tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipsete aceasta abilitate.
Dintrestrategiile,metodele,tehnicilesauprocedeeleutilizateirecomandatepentru
formareaidezvoltareaateniei,reinemctevacondiiimaisimpleimaiuordeaplicat
n activitatea curent, acestea putnd deveni, prin utilizare, comportamente de
autoconducere:
A.Condiiiinterne:
stimulareaicultivareainteresuluiiacuriozitiinaturaleaeleviloricopiilor;
stabilireaunorrelaiieducaionaledecooperareidemocraticecaresinducstri
afectivepreferenialefadeprofesoriidedisciplinapredat.
B.Condiiiexterne:
prezentareaunorobiecte,fenomene,materialenoi,careatragatenia;
folosireaunorstimuliintenipentruacaptaatenia:dimensiunilemarialematerialului
didactic,culorileviiicontrastante;

folosireaprogresivaunortipurispecialederecompensereale,concretesausimbolice,
eleviisafiestimulainperceperea/observareacatmaisistematicaastimuliloresenialiai
nvrii;
organizarea unor situaii de nvare pe principiul progresiei n ceea ce privete
complexitateaidificultatea,lacareputemadugaivariateinstruciuniverbale;
antrenarea elevilor n observarea (explorarea) simultan a unor evenimente, stri,
lucruri, caracterizate prin existenta unor multiple proprieti senzoriale, elevul fiind
ncurajatsaexplorezespatiimaiintenseideadncime;
atenionareaelevilorprinndemnuriverbaleasupraelementelorimportantealeleciei
evitnduseformulegeneraleca:varogatenie,etc.;
structurarea ct mai interesant a coninutului instruirii prin introducerea diferitelor
variaii de trezire a interesului pentru materialul de nvat (folosirea unor metode
atractivedetipul:filmuldidactic,instruireaasistatdecalculator,etc.);
utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la coninutul i
formaexperimentelorsaudialogului,pentruainduceunecoucurezonanafectivn
psihiculelevilor(deexemplu:gestic,mimic,pauzeetc.);
ntimpulnvriinclassauntimpulstudiuluipropriuzis,serecomand luarea
notielor,subliniereapefoaieaaspecteloreseniale,eventualfolosireaunuicoddeculori,
nfunciedeimportanaiateniacetrebuieacordatdiferitelorconinuturi.
De asemenea, ar mai fi de subliniat c una dintre cerinele de baz pentru
desfurareaactuluieducaional,sereferasigurareacondiiiloroptimepentruunactde
percepiecorespunztoriobunfocalizareaatenieielevilor.Aceastcondiieserefer
ladimensiuneaergonomicamanagementuluiclaseideelevisisereferlaaspectecum
arfi: dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul artificial icel natural, aezarea
bncilor, distana fa de tabl, dispunerea ferestrelor, temperatura n clas, existena
(intensitatea)factorilorperturbatori,etc.
- Gndirea
n vederea circumscrierii unui fenomen att de complex cum este gndirea, gsim
potrivit abordarea lui din cel puin trei perspective: (1) funcional, (2) psihogenetic i (3)
structural-operatorie.
(1). Din punct de vedere funcional, adic al rolului sau funciei pe care l joac n
dinamica personalitii, gndirea este o modalitate specific a vieii de relaie, un schimb specific
ntre organism i mediu. Specificitatea acestui schimb rezid n procesul complementar de
asimilare a mediului la structurile cognitive ale subiectului i de acomodare a acestor structuri la
constrngerile realitii. Rezultatul principal al acestui proces este cunoaterea realitii i, ca
urmare, sporirea adaptabilitii fiinei umane. Prin gndire, omul i dirijeaz comportamentele,
i planifica aciunile, proiecteaz scopuri, alege mijloacele pentru realizarea lor optim etc.
Prin aportul pe care i-l aduce la cunoaterea structurilor invariante ale realitii, gndirea confer
comportamentului uman trstura raionalitii.
Gndirea, ca funcie adaptativ, nu se exercita permanent. Omul gndete n deosebi atunci cnd
este solicitat de probleme, de situaii inedite pentru care nu dispune, n repertoriul sau de acte
nvate, de soluii gata-fcute.
(2). Din punct de vedere istoric i psihogenetic, gndirea este prin origine aciune.
Principala condiie a apariiei gndirii este deci interiorizarea aciunii. Procesul de constituire a
gndirii prin interiorizarea aciunii antreneaz dou mecanisme: mecanismul operatoriu

(transformarea aciunii n operaie) i mecanismul semiotic (trecerea de la aciunea asupra

obiectelor la operaii asupra reprezentrilor , semnelor, simbolurilor acestor obiecte).
O operaie nu este o aciune pur i simplu mintal. n definiia lui Piaget, o operaie de
gndire este o aciune interiorizat, devenit reversibil i gata de a se compune cu altele n
cadrul unui sistem, constituind astfel demersul logic, inferena propriu-zisa, care, virtual, face
inutil apelul la experien. Prin urmare, nu putem vorbi de operaii propriu-zise pn ce aciunea
mintal nu este reversibil i n acelai timp solidar cu altele ntr-un sistem. O asemenea
achiziie este consemnata la copil n medie n jurul vrstei de 6-7 ani. La vrsta precolara se
ntlnesc copii care fac singuri drumul de acas la grdinia i napoi, dar daca li se cere s
reconstituie traseul folosind mici obiecte tridimensionale din carton (csue, strzi, prculee,
cheiul unui ru), ei nu reuesc acest lucru. Ceea ce a fost dobndit deja pe planul aciunii nu poate
fi reconstituit imediat pe planul reprezentrii. Interiorizarea unei aciuni, transpunerea ei pe plan
mintal presupune, ca o premisa, capacitatea de reprezentare, atestat la copii nc din cel de-al
doilea an de via. Dar o reprezentare izolat nu nseamn nc suportul unei operaii; se cere o
articulare a reprezentrilor drept condiie a interiorizrii aciunii. n jurul vrstei de 6-7 ani aa
cum s-a artat apare i reversibilitatea, adic posibilitatea compunerii pe plan mintal a aciunii
directe (T) cu inversa ei (T-1), ceea ce indic formarea sistemelor de operaii.
n ceea ce privete funcionarea semiotic, aceasta este capacitatea individului de a opera
cu semne / simboluri ca substitute ale obiectelor i actelor externe. Omul cum scrie P. Fraisse
ajunge s opereze prin i cu semnele, n primul rnd cu cele lingvistice, ca i cu / prin referenii
acestora. Limbajul verbal reprezint la om mecanismul semiotic prin excelen, fr s fie unicul.
Ca urmare, dei dobndirea limbajului sporete considerabil capacitatea operatorie a omului,
gndirea logica se poate dobndi independent de limbaj. Studiile fcute pe copiii surzi au artat c
aparatul logic al gndirii se dezvolt i n absenta limbajului verbal, dei cu o ntrziere de 1-2
ani; n plus, el prezint aceleai stadii de evoluie ca i la copilul normal.
Aceasta implica faptul ca planul mental al semnelor i simbolurilor obiective din
realitate chiar dac e consolidat prin limbaj apare totui naintea limbajului. Se consider c la
originea reprezentrii realitii n mintea noastr se afla actul imitaiei. n opinia lui Piaget, de
pild, reprezentarea este imitaie interiorizata, efectul interiorizrii mecanismului imitativ.
Psihologul elveian nfieaz o trecere sau filiaie continu de la imitaie la imaginea mintal.
Mai nti este vorba de imitaia amnat, cnd gestul imitativ apare n absenta obiectuluimodel ;
urmeaz jocul simbolic, cnd copilul repet independent gesturi copiate din jur (de exemplu, se
face c doarme); intervine apoi desenul ca reprezentare grafica i n sfrit, imaginea mintala ca
imitaie interiorizat. Pornind de aici, Piaget va susine c imaginea mintala, ca evocare a unui
obiect sau act extern n absenta acestuia nu constituie un fapt primar, un simplu reziduu
senzorial, ci mai curnd o copie activ. n sprijinul acestei afirmaii se citeaz dou argumente.
nti, evocarea interioara a unei micri declaneaz aceleai unde electrice, corticale (EEG) sau
musculare (EMG) ca i executarea material a micrii, deci, evocarea unei micri presupune
schiarea ei n minte. n al doilea rnd, daca imaginea ar fi o simpl prelungire a percepiei, ar
trebui sa intervin imediat dup natere; or indiciile apariiei evocrii reprezentative sunt
consemnate numai ncepnd din al doilea an al vieii. Opus acestei poziii este concepia curenta
care leag reprezentarea de codul psihobiologic.
(3). Din punct de vedere structuraloperatoriu, gndirea const din structuri cognitive ( =
informaii structurate) i operaii sau secvene de operaii ( = strategii) de poart asupra acestor
structuri.
Structura cognitiv tipic pentru gndire este noiunea. Noiunea structureaz
informaiile generale, necesare i eseniale despre un obiect sau stare de lucru. Ea depete datul
nemijlocit al percepiei, dei se bazeaz sau se sprijin pe informaia perceptiva. n percepie
esenialul coexista pe acelai plan cu neesenialul, avem un sincretism al percepiei. Dimpotriv,
noiunea este un model informaional integrativ, care subordoneaz o mulime de cazuri
particulare, individuale. Gndirea, n cel mai nalt grad al su, nseamn operarea cu noiuni.

Formarea noiunilor este un proces ndelungat, care se desfoar n strns interdependenta cu

dezvoltarea repertoriului de operaii cognitive ale subiectului.
Operaiile sau prelucrrile (procesrile) la care e supusa informaia psihic sunt extrem
de variate i au o organizare ierarhic. Operaiile de nivel inferior, intr ca subcomponente intr-o
operaie de nivel superior. La nivel mediu de analiz a gndirii, operaia cea mai nsemnat este
raionamentul (inferena). Pentru a rezolva probleme mai complexe, subiectul e nevoit s
foloseasc o serie bine ordonata de operaii numit strategie rezolutiva. Exista doua mari tipuri de
strategii: algoritmi i euristici asupra crora se va insista intr-un paragraf ulterior. Deocamdat sa
rezumm, spunnd c n expresia ei matur gndirea consta dintr-un ansamblu de operaii i
strategii, ce au loc asupra noiunilor. Ea are ca rezultat reflectarea (reprezentarea) generalizat i
mijlocita a realitii.
-

Raionamentul

Cercetrile asupra aspectului operatoriu al gndirii s-au focalizat fie pe investigarea

raionamentului, fie pe investigarea strategiilor utilizate n rezolvarea de probleme. Dei
raionamentul formeaz nucleul tare al gndirii, el constituie numai o parte din procedurile de
care dispune gndirea n rezolvarea de probleme. Exist numeroase strategii rezolutive care nu au
la baza raionamentul, de aici cercetrile psihologiei difereniale dar complementare, asupra
raionamentului i rezolvrii de probleme.
In general se consider ca raionamentul este o procedura prin care se obin informaii
noi din combinarea celor deja existente. Deci, raionamentul (inferena) reclama o trecere dincolo
de informaia data iniial. Dar nu orice astfel de trecere este n mod necesar o inferen. De pild,
dei vedem doar doua fete i trei muchii ale unui cub, tim c este vorba de un cub. La aceasta
cunotin nu ajungem insa printr-o inferen, ci printr-o operaie de gestalt.
In mod tradiional, raionamentele se mpart n doua mari categorii: (1) inductive; (2)
deductive.
(1)Raionamentul inductiv. n funcie de obiectul inducie ( = ceea ce se induce) avem trei
genuri de raionamente inductive. Cel mai cunoscut consta n inducerea unei proprieti de la o
parte a membrilor unei clase la ntreaga clas. De exemplu, constatnd ca penajul corbilor vzui
pana acum e negru, vom induce aceasta proprietate pentru toi corbii, i vom spune: Toi corbii
sunt negri. Exista apoi raionamente de inducere a unei reguli. Se da de pilda, seria ABM CDM
EFM GH i se cere subiectului s precizeze litera care urmeaz s fie scrisa n aceasta serie.
Rspunsul corect va fi obinut daca, din examinarea seriei, subiectul induce regula: Dup fiecare
doua litere consecutive din alfabet urmeaz litera <<M>>. n sfrit, a treia categorie de
raionament inductiv este cel de inducere a unei structuri. S consideram de exemplu expresia:
Avocatul este pentru clientul sau ceea ce medicul este pentru : (a) bolnav; (b) medicina. Sarcina
consta n a stabili care dintre cele doua alternative este corecta. Rezolvarea acestei probleme este
posibila daca subiectul reuete s descopere relaiile ( = structura) dintre primii doi termeni i
apoi sa o induc asupra urmtorilor doi termeni. Pentru a nelege mai bine operaiile de gndire
implicate n raionamentul analogic, s-l scriem la forma general: A : B : : C (D 1, D2). (A este
pentru B, ceea ce este C pentru D1 sau D2 ). Dac descompunem raionamentul reclamat de
aceast sarcin n componente ( = operaii primitive, minimale) atunci inducia pune n joc apte
componente: codarea (encoding) , inferena, punerea n corespondenta (mapping), aplicarea
structurii descoperite, compararea, justificarea, rspunsul. n cazul raionamentului analogic de
mai sus subiectul procedeaz astfel: codeaz A i B, infereaz mulimea de relaii dintre A i B;
codeaz C; pune n corespondenta prima parte a analogiei (A:B) cu cea de-a doua: C (D 1, D2);
aplica relaia descoperit ntre A i B la dubletul format de C i o variabila ideala (I) care satisface
aceasta relaie; codeaz D1 i D2 ; compar D1 cu I i D2 cu I; justific selecia fcut; rspunde.
Cele apte componente oferite ca ilustrare pentru raionamentul analogic sunt prezente i
n celelalte tipuri de raionament inductiv. Ele dovedesc complexitatea procesului gndirii, care,

n actualul stadiu de dezvoltare al psihologiei face obiectul unei analize componeniale. Astfel,
psihologia raionamentului promoveaz un nivel de analiz mai adnc dect logica i totodat mai
extins, orientnd investigaiile i spre componentele ignorate de logica (ex: codarea informaiei
din premise) dar absolut necesare pentru desfurarea raionamentului. Aceasta indic faptul c
logica formal i mentalul uman sau psiho-logica nu sunt identice. Teoria componential a
raionamentului i-a gsit o exprimare topologica n modelul lui Rumelhart i Abrahamson. Ei
susin c fiecare termen al unui raionament analogic este reprezentat intr-un spaiu mental
multidimensional. Probabilitatea alegerii alternativei optime n raionamentul analogic este cu att
mai mare cu ct distana psihic dintre variabila ideal I i alternative (D 1) este mai mic.
Cercetrile de cronometrie efectuate pn acum au confirmat aceast ipotez.
(2). Raionamentul deductiv. n raionamentul deductiv nu se mai pune problema
inducerii unor reguli sau structuri ca n cazul raionamentului inductiv ci pe baza unor reguli
stabilite se urmrete obinerea de noi cunotine. Exista trei tipuri de raionament deductiv: a)
raionamentul silogistic; b) raionamentul ipotetico-deductiv; c) raionamentul linear. Modelele
psihologice elaborate pentru explicarea lor sunt dezvoltate difereniat, de aceea vor fi prezentate
separat.
Raionamentul silogistic. Toate modelele psihologice ale raionamentului silogistic
pornesc de la reconsiderarea statutului erorii de raionament. Daca pentru logica eroarea logica
este considerata pur i simplu ca abatere de la norma, n psihologie, eroarea este principala piatra
de ncercare a modelelor propuse. Orice model psihologic care nu explica erorile de raionament
este considerat lipsit de viabilitate. Principalele erori ce apar n raionarea silogistica sunt
cunoscute de la logica: eroarea termenului mediu nedistribuit; eroarea deducerii unei concluzii
din doua premise particulare, eroarea de coninut etc.
Principalele modele elaborate pentru explicarea proceselor psihologice ce au loc n
raionamentul silogistic sunt urmtoarele:
Modelul lui Erickson. Erickson considera ca efectuarea unui silogism cuprinde
urmtoarele etape: a) reprezentarea ( = proiecia informatei din premise n mintea noastr ), care
ia forma similara cu diagramele Venn; b) combinarea reprezentrilor; c) alegerea etichetei
verbale, pentru descrierea concluziei.
Sa consideram urmtoarea schema de raionament:
Toi M sunt P
Toi M sunt S
Deci, unii S sunt P. Aceasta schema ilustreaz un silogism de figura a treia, modul Darapti (AAI).
El are la baza o reprezentare a informatei (analoag diagramelor Venn) prezentata n fig. 5.1. a)
Dar informaia coninuta n premise mai poate fii prezentata i n alt mod (fig. 5.1. b) n condiiile
n care M P S.
In acest caz, mai sunt posibile nc doua concluzii:
Toi S sunt P
Toi P sunt S.
Exemplu: Toi oamenii sunt raionali
Toi oamenii sunt poteniali creatori
Toi cei poteniali creatori sunt raionali
Toate fiinele raionale sunt potenial creatoare.
Aadar, din aceleai premise se pot extrage trei concluzii n loc de una, daca facem uz de o alta
reprezentare a informatei din premise. Cercetrile ntreprinse de Erickson i Mayer au artat c
nici unul din subiecii investigai nu a folosit ambele reprezentri ale informatei (60% au preferat
sa o codeze sub forma identitii sferei noiunilor din premise, 40% sub forma incluziunii). Pe
baza acestor date se considera ca deficientele de raionament se datoreaz limitelor de
reprezentare a informatei. Cu alte cuvinte, oamenii procedeaz logic, dar sunt extrem de limitai
n extragerea (reprezentarea) informatei coninute n premise.

Modelul propus de Erickson surprinde numai o parte din complexitatea procesului

silogistic, fapt ce a justificat construirea unor modele alternative.
Modelul lui Johnson-Laird. Johnson-Laird pornete de la necesitatea analizei
ecologice in situ a raionamentului (= sarcinile silogistice sunt exprimate n limbaj
natural iar subiecii sunt rugai sa trag concluzii, nu sa aleag concluzia corecta dintre
cele oferite de psiholog n laborator). El considera ca asertarea concluziei silogismului
presupune urmtoarele etape (componente):
a) Reprezentarea premiselor. Aceasta reprezentare este analoga dar nu izomorfa cu
diagramele Venn. Mai precis, Johnson-Laird considera ca subiecii i reprezint
o clasa prin imaginea unui numr arbitrar dintre membrii si .
b) Combinarea euristica a reprezentrilor premiselor;
c) Asertarea unei mulimi de concluzii sub forma experimentului mental;
d) Testarea concluziilor (= selectarea numai a acelor / acelei concluzii care sunt
conform cu regulile logicii).
Deci, regulile logicii nu apar n ghidarea efectiva a raionamentului care se desfoara
dup reguli euristice, ci n selectarea concluziilor, n stadiul final ca norma de validare.
Daca la Erickson omul procedeaz logic, dar erorile survin ca urmare a deficientelor n
reprezentarea informaiei, n modelul lui Johnson-Laird, omul procedeaz euristic, iar
erorile sunt rezultatul insuficientei resurselor (de timp, atenie etc.) necesare pentru
testarea logica a resurselor obinute euristic. Dei modelul explica multe dintre
distorsiunile ce apar n raionare, el rmne nc vag, lsnd n suspensie de pilda
problema factorilor care determina alegerea euristicilor utilizate n raionare.
Modelul probabilitilor subiective. Acest model la elaborarea cruia au concurat
McGuire i Wyer, ncearc sa surprind imixtiunea factorilor conativi (afecte, dorine,
emoii) n procesul de raionare. Wyer susine ca, n vederea deducerii concluziei, subiecii
identifica n prealabil (subcontient) pe cea mai dezirabil i cea mai indezirabila
concluzie care pot fi extrase din premise. Aceste concluzii care circumscriu spectrul
concluziilor posibile, sunt folosite ca ancore, ca puncte de reper n funcie de care se
apreciaz probabilitatea unei concluzii. Dintre concluziile posibile se selecteaz cele mai
probabile subiectiv adic cele mai apropiate de concluzia dezirabil i care satisfac i o
parte din criteriile logice (sau pretins logice). Erorile apar prin supraponderarea dorinelor
n dauna logicii. Modelul este viabil ndeosebi pentru raionamentele subiacente relaiilor
interpersonale; ele stau la baza constituirii unor mecanisme de aprare (ex.
raionalizarea). n tiina, raionamentul este mai puin influenat de factorii emoionali,
motivaionali. Mecanismul selectrii concluziei pe baza probabilitii sale subiective
funcioneaz ns i fr implicarea factorilor conativi. S-a efectuat urmtorul experiment
[17]. Unui lot de subieci li s-a citit caracterizarea a doua companii economice. Nu s-a
fcut nici o referina la profitul lor actual, dar una dintre aceste companii a fost
caracterizata n culori mai favorabile. S-a cerut subiecilor sa numeasc ntreprinderea
care n viitor va avea profitul cel mai ridicat. Corect ar fi fost sa nu se ofere nici un
rspuns (pentru ca premisele nu fceau posibil acest lucru) sau sa se considere ca
profiturile vor fi aproximativ egale. Subiecii din lotul de au apreciat insa ca
ntreprinderea descrisa n culori favorabile va avea un profit mai ridicat. Aceasta
concluzie se explica prin probabilitatea subiectiva mai mare ce i-a fost acordata, subiecii
considernd mai probabil un profit ridicat pentru o ntreprindere cu caliti pozitive. n
concluzie, se poate spune ca estimarea probabilitii subiective influeneaz procesul de
deducere a concluziei, dar c aceasta estimare nu este determinata exclusiv de factori
conativi.
Modelele prezentate sunt mai degrab complementare dect exclusive. Ele se
completeaz reciproc. Fiecare e deschis perfecionrilor ulterioare

Cercetrile psihologice mai vechi i mai noi asupra silogismului au pus n evidenta
anumite comportamente raionative specifice, determinate att de forma premiselor (efectul de
atmosfera) cat i de figura n care se desfoar silogismul (efectul figural).
Efectul de atmosfera consemneaz urmtoarele tendine n deducerea concluziei: a) cnd
cel puin o premisa este negativa, concluzia cea mai frecvent acceptata este negativa b)daca cel
puin o premisa conine cuantificatorul particular (unii), concluzia cea mai frecvent acceptata l
va conine de asemenea; c) daca se exclud cele doua situaii anterioare, concluzia cea mai
frecvent acceptata va fi o judecata universal afirmativa.
Efectul figural, a fost pus n evidenta de psihologul englez Johnson-Laird [9]. El a
observat ca 85% dintre subiecii crora li se prezint un silogism n figura a IV-a
AB
B - C, tind sa deduc o concluzie de forma A C.
In schimb, acelai silogism, reformulat n figura I, deci cu premisele:
BA
C B ii determina pe 85% dintre subieci sa opteze pentru o concluzie de forma C A.
Pe baza acestor date, Johnson-Laird susine ca anumite figuri ale silogismului exercita o
puternica influenta asupra formei concluziei [9, p.123].
(3) Raionamentul linear. Raionamentul linear este o specie de raionament tranzitiv. El
are doua premise, fiecare descriind o relaie dintre doi temi. Cel puin un item este prezent n
ambele premise. Subiectului i se cere sa determine relaia dintre doi itemi neadiaceni (= care nu
apar n aceeai premisa ). De exemplu, se dau premisele:
Ion este mai mare ca George
Nicu este mai mic ca George
Se cere subiecilor sa stabileasc cine este cel mai mare dintre cei trei? Rspunsul corect este:
Ion este cel mai mare.
Pentru a explica modul n care subiecii au ajuns la aceasta concluzie, s-au elaborat mai
multe modele ale raionamentului linear. Cel mai bine articulat este modelul imagistic [5] care
susine ca deducerea concluziei are la baza operaii asupra imaginilor. Subiecii codeaz primii
doi itemi sub forma unor imagini stilizate, ordonate dup relaia: mai mare. Aceste imagini sunt
fixe. Cel de-al treilea termen este reprezentat dup cum arata rapoartele de introspecie
printr-o imagine mobila , care e plasata fata de celelalte doua conform cu relaia de ordonare dup
mrime. Concluzia, spun adepii modelului imagistic, consta n traducerea n expresie verbala a
informaiei extrase din aranjarea spaiala a imaginilor.
In replica, modelul lingvistic [3, 7] pune accentul pe aspectele lingvistice ale
raionamentului. H. H. Clark pornete de la premisa ca dificultile principale inerente n multe
probleme de raionament nu se datoreaz proceselor cognitive specifice acestor probleme ci
limbajului n care acestea sun exprimate [3. p.112-113]. Pentru a ilustra influenta factorilor
lingvistici n procesul de raionare vom considera doar principiul congruentei elaborat de H. H.
Clark. Potrivit acestui principiu, nainte de a deduce concluzia raionamentului linear, subiectul
procedeaz la o reformulare a premisei a doua. n loc de Nicu este mai mic ca George va
formula George este mai mare ca Nicu. n acest fel, informaia coninuta n a doua premisa e
fcuta congruenta cu premisa I i cu ntrebarea pusa subiecilor. Abia apoi, dup stabilirea
congruentei informaiilor se deduce concluzia. Exista o serie de dovezi experimentale care susin
acest proces [7].
In ultima vreme se mareaza pe o teorie mixta asupra raionamentului linear. Se considera ca n
raionamentul linear subiecii fac apel att la operaii lingvistice cat i la operaii spaiale. Mai
nti ei decodeaz informaia exprimata verbal n premise; apoi o recodeaza n imagini spaiale
intr-o forma care permite efectuarea inferenei tranzitive. n cele din urma, procedeaz la
recodarea verbala a concluziei [16, p.182]
(b) Raionamentul ipotetico-deductiv (condiional). Analiza psihologica a raionamentului
condiional este mai puin avansata dect n cazul celorlalte forme de raionament. Acest fapt se

datoreaz, n primul rnd, naturii ambigue a condiionalului; sub una i aceeai expresie
condiionala se poate ascunde:
a) o relaie de antrenare logica
Ex.: Daca e ziua, atunci e lumina
E ziua
Deci, e lumina.
b) o relaie cauzala
Ex.: Daca ploua, asfaltul este ud
Ploua
Deci asfaltul este ud.
c) o regula de producere
Ex.: Daca e frig atunci aprinde focul
E frig
Deci, aprinde focul.
Ascunznd relaii diferite, e de presupus ca i procesul efectiv de raionare s se desfoare
diferit. Deocamdat, cercetrile asupra raionamentului condiional au pus n evidenta faptul
ca multe erori provin din interpretarea propoziiilor condiionale ca bicondiionale, din
inabilitatea de a utiliza informaia din enunurile condiionale negative i din greita
interpretare a operatorului non[16].
Este foarte important de subliniat faptul ca raionamentul nu se desfoar intr-un
vacuum mintal; orice raionament se desfoar n interiorul unei scheme cognitive
(raionamente intraschematice) sau intre scheme (interschematice) [8]. Influenta exercitata de
aceste structuri de cunotine sau scheme este i mai puternica atunci cnd raionamentul se
desfoar n condiii de incertitudine [17]. n general, schemele cognitive constituie:
criteriu de acceptare sau respingere a informaiei cuprinse n premise; de ex.:
schemele depresive ale unui pacient vor favoriza acceptarea unor premise
pesimiste, defavorabile subiectului n procesul de raionare;
sursa de informaie noua din care sa derive o concluzie;
justificare sau verificare a concluziei obinute din anumite premise.
In final, sa notam ca cercetrile de psihologie transcultural au artat ca diferenele interculturale
obinute la sarcinile de raionament sunt nesemnificative n comparaie cu variaiile mari dintre
rezultatele obinute n interiorul aceleiai culturi de subiecii colarizai fa de cei
necolarizai. n consecina, se pare ca colarizarea (care sporete competenta lingvistica a
subiecilor) este mai importanta dect mediul socio-cultural.
Rezolvarea de probleme
Al doilea aspect esenial al componentei operative a gndirii strategiile rezolutive se
releva n procesul rezolvrii de probleme. Activitatea gndirii este solicitata n mod esenial de
probleme, care pot avea grade de dificultate diferite, dup cum pot aparine unor tipuri foarte
variate. n termeni psihologici, o problema se definete ca un obstacol sau o dificultate cognitiva
care implica o necunoscuta (sau mai multe) i fata de care repertoriul de rspunsuri ctigat n
experiena anterioara apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea problemei nseamn depirea
obstacolului / dificultii, recombinnd datele experienei anterioare n funcie de cerinele
problemei. O. Selz i M Wertheimer considera problematica o situaie ce prezint o lacuna
acoperita, un element criptic, iar M. Mager releva caracterul de situaie deschisa, generatoare
de tensiune psihica, odat cu nevoia de nchidere a structurii incomplete. O situaie
problematica presupune un conflict cognitiv creat de raportul dintre cunoscut i necunoscut, o
disonanta interna iscata de decalajul intre resurse actuale i cerine, rezolvarea nsi impunnd

tatonri repetate, deci un efort de voina. n sensul artat, constituie probleme nu numai cele din
domeniul matematicii sau fizicii, dar i din domeniul tehnic, precum i din oricare altul. De pilda,
determinarea unei plante (la botanica), analiza sintactica a unei fraze (la gramatica), un
comentariu de ordin stilistic (la literatura) etc., reprezint la rndul lor, probleme pentru ca impun
depirea cognitiva a unui obstacol sau a unei dificulti.
Ca metode de investigare a procesului rezolutiv se utilizeaz: tehnica gndirii cu voce tare,
nregistrarea micrilor oculare, consemnarea altor comportamente sau indicatori (de exemplu,
reaciile electrodermale) .a. Tehnica gndirii cu voce tare cunoscuta de peste sase decenii n
psihologie impune subiectului sa dezvluie n cuvinte mersul gndirii, inteniile ce se
contureaz, ipotezele care apar pe parcurs, deci ntreg coninutul contiinei legat de rezolvarea
problemei, ceea ce se consemneaz intr-un protocol fidel. Pe baza acestor relatri verbale se
reconstituie apoi pas cu pas, pe uniti sau secvene determinate ntreg procesul dezvoltrii.
Desigur, procesul cutrii (n limbaj interior) se desfoar rapid, astfel nct nu toate detaliile
sale ajung s se reflecte n verbalizrile subiectului. Suprapunerea protocoalelor poate oferi totui
o imagine satisfctoare asupra procesului gndirii. Practic, protocolul este descompus n fraze
scurte, care se eticheteaz i numeroteaz. Frazarea se bazeaz pe o evaluare a ceea ce constituie
un episod, o referina, un fapt. Procesul rezolvrii se poate reda sub forma unui graf cu
arborescente, numit graf-arbore, care descompune demersul respectiv n etape i pai mai mici,
artndu-se ramificaiile urmate.
nregistrarea micrilor oculare, mai exact a traseelor oculare (sacade, zone de fixare a ateniei
etc.), poate dubla relatarea verbala a subiectului, astfel ca din sincronizarea acestor doua feluri de
informaii sa se poat surprinde mai bine procesul de rezolvare. nregistrarea micrilor vizuale
poate suplimenta deci comportamentul verbal, datele obinute se vor suprapune sau completa
reciproc, exterioriznd procesul rezolutiv n vederea unei analize experimentale.
Iniial, o asemenea metoda combinata s-a utilizat n studierea jocului de ah pentru a urmri
dinamica activitii de explorare-cutare naintea efecturii unei micri. n paralel, s-au studiat i
ahitii orbi, care se bazeaz pe simul tactil-kinestezic pentru examinarea poziiilor pe tabla de
ah, exterioriznd astfel n mai mare msura pe plan motric procesul gndirii.
In rezolvarea de probleme alterneaz de regula, strategii sistematice uneori algoritmice
i strategii euristice. Strategiile algoritmice cuprind scheme de lucru fixate n prescripii
precise, care pot fi nvate, asigurnd obinerea certa a rezultatului.
In definiie exacta, algoritmul este o prescripie precisa ce nu las loc arbitrarului,
prescripie care permite ca, plecnd de la date iniiale variabile n anumite limite sa se ajung
la rezultatul cutat ( A.A. Markov). Trei note apar ca fiind definitorii pentru ceea ce se numete
algoritm: caracterul precis determinat, valabilitatea sa pentru o clasa ntreaga de probleme i
finalitatea certa.
Daca ne gndim, de exemplu, la rezolvarea unei ecuaii de gradul II, de forma completa,
aceasta urmeaz o schema precisa data de formula:
In care se arata suita de operaii necesare pentru a ajunge la rezultat. Fiecare simbol indica o
aciune: -b nseamn a lua coeficientul termenului de gradul nti cu semn schimbat, b 2 indica
mulimea lui b cu el nsui s.a.m.d. Exemplul dat ilustreaz ceea ce se poate numi o prescripie
algoritmica. Ea este completa, analitica i avanseaz secvenial.
In mod analog se pot propune prescripii de tip algoritmic pentru analiza sistematica a unei fraze
sau pentru recunoaterea unei planete, nota algoritmica formeaz doar canavaua schematica a
activitii. Intr-o schematizare grafica ntreaga desfurare poate fi redata printr-un arbore cu
ramificaii dihotomice care comporta deci, la fiecare nod, decizii binare (fig.5).
In fata unei probleme noi sau complexe, pentru care nu se cunosc nc proceduri tipice,
rezolvitorul nu se mai poate baza pe un set de reguli (algoritm) care sa-i garanteze obinerea
soluiei. Teoretic, el se va afla n fata unui numr mare de alternative posibile, care nu pot fi triate
toate, astfel nct se impune utilizarea unor strategii euristice. H. Simon, laureat al premiului

Nobel, arata ca rezolvarea de probleme este caracterizata, teoretic, ca un proces de cutare i

parcurgere de la un capt la altul a unui arbore poate, mai exact, a unui graf orientat), a crui
noduri reprezint stri de fapt sau situaii i ale crui ramuri sunt operaii care transforma o
situaie n alta. Graful conine un nod de plecare i unul sau mai multe noduri-scop. A rezolva o
problema nseamn a gsi o secvena de operaii care transforma situaia de plecare n situaiescop, adic un drum de la nodul de start la nodul-scop. Succesul unui rezolvitor de probleme
consta n capacitatea de a decupa pentru investigare doar o mica parte din ansamblul de
posibiliti (alternative) pe care-l comporta teoretic problema, decupare n msura sa duca totui
la rezultatul corect. Aceasta selecie are loc prin procedee euristice, raionamente neformalizate
care urmeaz scheme fluente. Raionamentul euristic este, prin excelenta, de natura probabilista,
dar teoria probabilitilor se aplica aici numai calitativ (G. Polya).
Pentru exemplificare, sa ne gndim la jocul de ah, mai exact la un moment al unei
partide, cnd pe tabla de ah s-ar afla numai 10 figuri albe i 10 negre, prezentnd fiecare
posibilitatea (n medie) a cate 6 mutri. Se estimeaz ca pentru a gsi cele 2 mutri optime
urmtoare ar trebui sa se cerceteze 6 40 posibiliti, ceea ce evident ar depi capacitatea unui
subiect uman. Un calculator ar putea efectua o asemenea operaie intr-un numr foarte mare de
ani. Este necesar deci sa intervin o alegere euristica a strategiilor, juctorul nu poate explora
practic toate posibilitile ( alternativele). Din experiena ndelungata a jocului de ah n primul
rnd a marilor maetri se extrag moduri de abordare euristica, ce pot fi introduse i n programul
calculatorului. Asemenea abordri ar fi: cutai sa obinei controlul centrului nainte de a ataca
asigurai regele, nu scoatei dama n joc prea devreme, dezvoltai caii naintea nebunilor etc.
Constituie prescripie sau regula euristica orice principiu sau procedeu care reduce sensibil
activitatea de cutare a soluiei. Firete, asemenea reguli nu garanteaz soluia aa cum se
ntmpla n strategiile algoritmice dar pot duce n multe cazuri la rezolvare n mod economic i
cu o anumita flexibilitate.
In studii asupra rezolvrii de probleme colare de matematica, I. Radu [12] constata
utiliznd tehnica gndirii cu voce tare ca ansamblul protocoalelor individuale nu acoper nici
pe departe graful total prevzut n mod teoretic. Subiectul nu procedeaz la inventarierea explicita
a tuturor cailor; el se angajeaz pe un drum sau altul , fr sa se sprijine pe mijloace analitice
desfurate.
Euristicile pot fi generale sau specifice unei subclase de probleme. Dintre euristicile
generale, cele mai cunoscute sunt urmtoarele: analiza mijloace-scop i analiza prin sinteza
propusa de Rubinstein.
Analiza mijloace-scop(means-ends analysis) a fost recomandata de Simon i Newell. Ea
pornete de la descompunerea problemei n starea iniiala (So) (=datele problemei) i starea finala
(Sf) (soluia problemei sau numele acestei soluii). Rezolvarea problemei consta n detectarea
diferenelor dintre cele doua stri i reducerea succesiva a acestor diferene pe baza unor reguli
pana la anularea lor. Aceasta euristica, formalizata i implementata a constituit programul G.P.S
(General Problem Solving) care a demonstrat n chip original unele din teoremele logicii
matematice.
Analiza prin sinteza este procesul prin care obiectul, n procesul gndirii, este inclus n relaii noi,
gratie crora i se confer proprieti noi, exprimabile n noiuni noi, dezvluindu-se astfel un
coninut informaional nou. Avem de-a face cu o alternanta foarte rapida intre percepie i
gndire; procesul de rezolvare se produce mai curnd simultan, la niveluri diferite -(senzorial i
logic-noional)- fapt care are drept rezultanta exterioara reformularea continu a problemei. De
aici i remarca generala a psihologului amintit examinnd o problema oarecare o reformulm i
reformulnd-o o rezolvm, astfel nct procesul rezolvrii ne apare n expresie exterioara - ca
un ir de reformulri . Din punct de vedere logic am spune ca informaiile obinute n procesul
rezolvrii i schimba funcia, din indicativa n imperativa. Revenind prescriptive, aceste
coninuturi informaionale orienteaz mersul ulterior al rezolvrii problemei, determinnd pe
rezolvitor sa aleag anumite ramuri ale arborelui rezolutiv i nu altele.

Utilizarea euristicilor n procesul rezolutiv sta la baza dihotomiei experi-novici. Datele

furnizate de psihologia rezolvrii de probleme dovedesc ca problemele sunt rezolvate diferit de
experi fata de novici. La rezolvarea problemelor de fizica de pilda exista doua deosebiri
importante: a)experii i organizeaz cunotinele n uniti semnificative; novicii procedeaz pas
cu pas; b) experii rezolva problemele pornind de la cunoscut la necunoscut; novicii pornesc de la
variabila recunoscuta, fac apel la ecuaia n care ea apare i pe baza ei ncearc sa calculeze acesta
variabila (deci pornesc de la necunoscut spre cunoscut).

Memoria
Memoriaconstituieunadintrecomponenteleimportantealeteoriilorcognitiviste
privindnvareauman.Celedouaciunimemorareainvareanusesuprapunn
totalitate:nvareaesteunprocesmailargcarenglobeazmemorarea,dar,nacelai
timp,actulmemorriiareidentitateasabineprecizatncadrulprocesuluimailargde
nvare.
Memoria poate fi vzut ca fiind o bibliotec n care se pstreaz toate
informaiileicarenepoateajutanprezentpentrualuadeciziipentruviitor.nesen,
memoriaesteo funciepsihicfundamentalcarefaceposibilreceptarea,nsuirea,
stocareaiactualizareainformaiilor.
Alteconcepii(A.Cosmovici)susinexistenaunoretapepuindiferiteprivind
realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea
informaiilor
Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece
informaiile stocate sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i
informaiiloranterioare.Elementelecaresuntreinutesuntinfluenatedeomultitudinede
factoricareopereazndecursulfiecreiadintrefazeleprocesuluindiscuie:receptarea,
nsuirea,stocareai actualizareainformaiilor. Deasemenea,actuldememorareeste
influenatidealifactoricumarfi:stareadesntatefizicimental,atenia,starea
afectivcurentaindividului.
O interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al nvrii
memorriisubformaunuifenomencesedesfoarpeoseriedenivele:
nivelul comportamental n cadrul cruia actul nvriimemorrii este conceput n
contextuluneirelaiicomplexentre intrriiieirincadrulorganismuluiuman;acest
nivelesteinterfaantreneurobiologieipsihologiacomportamental;
nivelulsistemuluineuronalintegrataiciaparntrebrilelegatedemodalitilencare
funcioneazcreierulumancantreg,ncadrulactuluidenvarememorare;
nivelulcircuitelor(alsuborganului)caredeterminrolulspecificaldiferitelorpriale
creieruluiialcircuitelorneuronalenactuldememorarenvare;
nivelulcelular careprivetemoduldefuncionarealneuroniloriconexiuniledintre
acetia;
nivelulmolecularcareanalizeazaspectelebiochimiceibiofiziceasociatememorrii.
nmodevident,mecanismelememorriiinvriipotfistudiatelafiecaredintre
acestenivele.Deiaufostrealizateprogresesemnificativenstudiereaacestornivelela
care se desfoar procesul nvriimemorrii, exist nc numeroase semne de
ntrebarenceeacepriveterealizareauneiimaginiclareiunitare.

nciudacontroverselorprivindmecanismelememorriiinvrii,existoserie
depunctedeconvergenncontextul tiinific actual. Aceste punctedeconvergen
vizeazrecunoatereactorvatipurifuncionalealememorieiumane:
A.Memoriasenzorialestetipulcarepermitepstrareapentruuntimpextremdescurt
aimpresiilorvenitepecaleasenzaiilorsubformaunorstimulivizuali,auditivi,olfactivi,
tactili,kinestezici.Toateacestesenzaiiparticipicontribuienmoddecisivlaformarea
percepiilor.Acestaesteimotivulpentrucareactulmemorriisenzorialeeste,demulte
ori,vzutcaocomponentaactuluiperceptiv,ngeneral.Dinaceastperspectiv,se
poatevorbidespreunsetdememorii,incluse ncadrulmemorieisenzoriale,careau
caracteristicidistincteicaresereferlaprincipalelesimurialeomului. Seamintete
astfeldespreomemoriesenzorialvizual,carepermitereinereainformaiilorvizuale,
omemoriesenzorialauditiv,unaolfactiv,altatactil,kinestezic,etc.Dintreacestea,
celemaiimportantesuntmemoriasenzorialvizualiceaauditiv.Ceamaimareparte
a informaiilor pe care un individ le recepioneaz provine din cele dou surse
(aproximativ95%).Unaspectpracticreferitorlaceledoutipuridesenzaiiesteacelac
informaiile auditive se pstreaz un timp mai ndelungat dect informaiile vizuale.
Altfelspus,ultimelecuvintedintroseriesuntreamintitemaibinedacsuntauzitedect
citite.
B. Memoria de scurt durat nmagazineaz informaiile percepute recent, pentru o
duratlimitat detimp, ncazul ncarenuseacordoimportan deosebit acestor
informaiiprinntriresauprinrepetare.DupestimrilepsihologuluiGeorgeMiller,
canalul perceptual uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, la
aproximativ 7 elemente (chunks) de informaie. Astfel, volumul memoriei de scurt
durat,stabilitnmodexperimental(Miller,1956),estede7+2elementealeunui ir.
Altfelspus,dintrunirdecuvintecarenu aurelaiilogicentreele,unindividuman
mediu(carenuafcutexerciiipentrumbuntireacalitiimemorieidescurtdurat),
poatereinentre5i9cuvinte. Durata memorieidescurtdurat afoststabilit,tot
experimentallamaxim20desecunde.Existopiniicareleagmemoriadescurtdurat
ideoaanumit memoriede lucru (Baddeley,1998).Memoriadelucruconstituien
esenuncadruteoreticcesereferlastructurileilaproceseleutilizatetemporarpentru
stocareaimanipulareainformaiei.Existopiniicareleagmemoriadelucrudeoaa
numit ateniedelucru.Memoriadescurtduratsereferlaostocareainformaiilor
ntromaniermaidegrab neutr ntimpcememoria delucruvizeazomodalitate
activ deaprelucrainformaia.ncadrulmodeluluimemoriei delucrupropusdectre
Baddeley, pot fi amintite dou mecanisme de stocare a informaiei pe termen scurt:
mecanismulfonologic(bazatpesonoritilecuvintelor)imecanismulschemelorvizuale.
C. Memoria de lung durat nmagazineaz informaiile pentru o perioad foarte lung
de timp, uneori pentru toat viaa. Practic, n cadrul acestei memorii sunt stocate toate
cunotinele noastre despre lume i via. Aceast memorie este considerat a fi nelimitat
din punctul de vedere al duratei i volumului de stocare dei este impropriu spus acest
lucru, pentru c exist limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de vedere al
volumului nu se cunoate limita maxim a memoriei umane. Termenul de memorie de
lung durat face referire la informaia cu durabilitate suficient de mare pentru a fi
accesat dup un interval mai mare dect cele 20 de secunde ale memoriei de scurt

durat. Paradoxal, n cadrul memoriei, informaia nmagazinat de1-2 minute, este tratat
i prelucrat n mod similar cu informaia nmagazinat de ani de zile.
n cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante:
memoria episodic ce presupune reamintirea unor episoade i ntmplri personale
memoria semantic, legat n principal de cunotinele asupra lumii i de informaiile
din orice domeniu pe care le deinem.
Memoria semantic este cea care ne intereseaz n cadrul procesului de nvare
colar. Memoria semantic include dou mari tipuri de cunotine:
cunotinele factuale i declarative care includ date, fapte, informaii;
cunotinele procedurale cele care ofer instruciunile de folosire metode, mijloace,
procedee de rezolvare a unor situaii problematice indiferent n ce domeniu.
Mare parte din materiile nvate n coal au fost, o lung perioad de timp,
dependente de actul (aproape mecanic) al memorizrii cunotinelor factuale i
declarative. Tendinele actuale n domeniul educaional se refer la integrarea
cunotinelor factuale i declarative i a cunotinelor procedurale. S mai remarcm
faptul c, n cadrul cunotinelor procedurale se poate face distincie ntre:
- deprinderi acte nvate n care predomin reacii relativ constante i automatizate:
mersul, scrisul, calculul mintal elementar i
- priceperi (acte nvate n care predomin reaciile variabile, plastice, de adaptare
continu la mediu sau la situaia problematic).
Indiferent de faptul c este vorba despre cunotine factuale, de priceperi sau
deprinderi procesul de memorare se desfoar n mod identic, urmnd aproximativ
aceleai faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului:
Faza I-a Familiarizarea cu aciunea n cadrul acestei faze are loc intrarea n sarcina
de nvare. Se realizeaz o studiere preliminar a micrilor care trebuie nvate. Se
ncepe exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de
neproductiv, sunt realizate micri sau aciuni inutile. Aceast faz cere un efort de
concentrare susinut asupra sarcinii.
Faza a II-a Organizarea deprinderii Aceast faz debuteaz dup un numr mare de
repetri i de exerciii. Aciunile ncep s fie tot mai bine organizate. Copilul va depi
faza semnelor i le va contopi n litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uor. Sunt
eliminate aciunile inutile iar micrile vor fi tot mai mult schematizate.
Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea n sine nu mai necesit efortul de
concentrare anterior. Atenia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului,
apare o anticipare a micrilor i crete mult viteza activitii.
Faza a IV-a Faza de perfecionare apare dup o activitate ndelungat. Acum, copilul
poate nva stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafee diferite, etc.
Aspecte concrete privind memorarea i nvarea
Condiiile care asigur o memorare corect i de durat pot fi grupate n cteva categorii
mari:

1. Memorarea temeinic este facilitat de existena unei puternice motivaii

interne pentru actul de nvare precum i de voina de a reine, de a memora
informaiile. nvarea i memorarea pentru a cunoate, este mai de durat dect nvarea
pentru not.

2. Memorarea i nvarea sunt favorizate de cunoaterea efectelor i a

rezultatelor nvrii. Elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se
gsete, ce mai are de nvat, unde greete, aspecte evideniate n cadrul legii
(cunoaterii) efectelor nvrii formulat de ctre Thorndike. De altfel, acelai psiholog
a realizat un experiment simplu, dar foarte sugestiv, referitor la influena cunoaterii
efectelor i a rezultatelor activitii asupra procesului de nvare. Dou grupe de subieci
au fost instruii s traseze cu creionul pe o foaie de hrtie, o serie de linii paralele, lungi
de 4 cm, dar cu ochii legai. Subiecii din prima grup au ncercat s urmeze protocolul de
lucru dar, chiar dup multe ncercri rezultatele au fost departe de cerine. Subiecilor din
cea de-a doua grup li se comunica dup fiecare linie trasat rezultatul aciunii (linia e
prea scurt, prea lung, la stnga, la dreapta, etc.). Evident, n comparaie cu prima grup
subiecii din cea de-a doua au nregistrat progrese extrem de spectaculoase, tocmai
datorit faptului c acetia luau permanent la cunotin efectele aciunii ntreprinse.
3. nvarea mecanic vs. nvarea logic. nvarea mecanic a fost la mod o
perioad ndelungat, ncepnd cu epoca medieval pn n epoca modern. Astzi este
recunoscut i demonstrat experimental faptul c nvarea logic, realizat n mod
contient, care face legturi de neles cu informaiile anterior asimilate este mai facil i
asigur o mai bun pstrare i recunoatere a informaiilor, dect nvarea mecanic.
nelegerea materialului care urmeaz s fie memorat i nvat este un factor facilitator al
progresului. n plus, timpul necesar nvrii scade. O serie de experimente care au
comparat cele dou tipuri de memorare au evideniat faptul c memorarea inteligent dar
involuntar este mai eficient dect memorarea mecanic i voluntar.
4. Timpul de conservare a informaiilor n memorie. n ceea ce privete problema
timpului de conservare a informaiilor, trebuie precizate dou aspecte referitoare la
memoria de scurt durat, respectiv la memoria semantic.
Informaie-Transfer-Uitare-Memoria de scurt durat-Uitare-Repetare-Transfer-RinereMemoria de lung durat
Plecnd de la volumul memoriei de scurt durat (7+2 elemente) i de la durata
reinerii acestor elemente (max. 20 sec.), n cadrul procesului de predare, profesorul
trebuie s fie atent la ritmul (viteza) enunrii i prezentrii diferitelor informaii i
coninuturi n timpul predrii. O vitez prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de
scurt durat, respectiv la pierderea de informaie; deci, cu ct viteza de enunare a
informaiilor este mai mare, cu att scade timpul de pstrare a acestora, n memoria de
lucru. Scznd timpul de nmagazinare scad i ansele ca aceste informaii s fie
prelucrate logic i s treac n memoria de lung durat. Deci, profesorul trebuie s aib
continuu n vedere limitele memoriei de scurt durat, n procesul conceperii i
designului sistemelor instrucionale. n al doilea rnd, profesorul trebuie s prelucreze
informaia pe care o transmite astfel nct s o fac suficient de relevant pentru a-l face
pe elev s transfere cunotinele n memoria de lung durat.
n ceea ce privete conservarea informaiilor pe termen lung n memoria
semantic, apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest
lucru a fost fcut urmtorul experiment. Dou grupe de elevi au primit un text de
memorat. Cei din prima grup au fost informai c vor fi testai a doua zi, n timp ce
elevii din cea de-a doua grup au aflat c vor fi ascultai dup 10 zile. n realitate, toi
elevii din cele dou grupe au fost examinai dup 14 zile. Rezultatele au artat c cei din
prima grup uitaser aproape complet materialul ce fusese nvat, n timp ce elevii din

cea de-a doua grup au avut rezultate foarte bune. Aceasta demonstreaz faptul c dorina
i intenia de a pstra cunotinele ct mai mult conteaz n procesul de nvare.
Obiceiul studenilor, mai ales, de a nva n asalt (doar cteva zile n timpul sesiunii) dei
poate fi satisfctor din punctul de vedere al rezultatului obinerea unei note bune nu
garanteaz pstrarea celor nvate, un timp ndelungat.
5. Conceperea nvrii i repetiia. Problema planificrii actului de nvare i memorare
a constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enunate o serie de legi i de
principii, susinute experimental, care contureaz procesul nvrii la om.
(a) La sfritul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat i a formulat ipoteza timpului
total. Conform acestei ipoteze, cu ct numrul repetiiilor iniiale este mai mare, cu att
mai puin timp este necesar pentru renvare (aducere aminte). Aceast ipotez,
adevrat de altfel, a fost completat cu alte observaii.
(b) Eficiena repetrii depinde de participarea activ a subiectului. Repetarea nu trebuie
s fie una mecanic, automat ci prin repetare trebuie s se realizeze legturi de neles cu
informaii anterior achiziionate i, de asemenea, noile coninuturi de memorat trebuie s
fie utilizate n direcia rezolvrii de probleme, realizrii unor interpretri sau sinteze
(transformarea cunotinelor declarative n elemente pentru cunotinele procedurale).
(c) Repetarea unui material trebuie s fie realizat n timp. Este vorba despre efectul
distribuiei nvrii (propus tot de ctre Ebbinghaus) conform cruia este preferabil ca
edinele de nvare s fie distribuite ntr-o anumit perioad de timp, dect s fie
comasate ntr-o singur edin de nvare n bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes
principiul puin i des. Plecnd de la acest efect a fost formulat legea lui Jost (1897)
conform creia: sunt necesare mai puine repetri dar cu intervale relativ mai mari ntre
ele dect mai multe repetri dar cu intervale mai mici sau fr pauze. Evident, apare
ntrebarea, care ar fi intervalul optim ntre dou repetri. n funcie de complexitatea i de
volumul materialului ce urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repetri poate fi ntre 5
min i 24 de ore.
(d) Repetarea unei materii se poate realiza n mai multe moduri; fie global (de la un capt
la cellalt), n cazul unui volum mic de informaii, fie fragmentar ( pe poriuni, n cazul
unui volum mare de cunotine), fie mixt (fragmentare i apoi asamblare ntr-un ntreg a
cunotinelor). ntotdeauna ncercrile de memorare a unor cunotine trebuie mbinate cu
ncercrile de reproducere a acestora. n acest fel, se economisete timp i se poate insista
asupra fragmentelor care nu au fost memorate.
(e) Modelul optim de organizare a nvrii\ memorrii unui text de lungime mare i
dificultate sporit, poate urma, n mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:
- familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid, n diagonal a ntregului material;
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme i
sistematizarea acestora, n diferite moduri: scheme, fie, etc.
- memorarea analitic prin reluarea fragmentelor;
- fixarea n ansamblu printr-o recapitulare integral a materialului;
- recapitularea schemelor naintea utilizrii cunotinelor (examen) (dup A.Cosmovici,
1998).
6. Influena tonusului asupra memorrii i nvrii. Este evident faptul c n condiii
extreme tonusul are o influen serioas asupra memorrii. Astfel, n condiii de tonus

sczut sau de tonus extrem (panic, de exemplu) memorarea este deficitar. n mod
normal, performanele individuale cresc, pe msura creterii tonusului i atingerii unui
punct, dup care acestea se deterioreaz (legea Yerkes-Dodson). n timpul zilei, tonusul
sufer, bineneles, fluctuaii, de obicei acesta are o curb ascendent, de dimineaa, pn
la un prnz, dup amiaza crete din nou pn la nceputul serii, pentru ca apoi s scad.
Experimental a fost pus n eviden faptul c nvarea realizat n cursul dimineii este
mai puin durabil n timp dect cea realizat dup-amiaza, devreme.
7. Interaciunea dintre cunotine n cadrul procesului de nvare i de memorare
intervine, de multe ori problema interaciunii dintre cunotinele deprinse anterior i cele
care urmeaz s fie nvate. Aceasta poate avea consecine pozitive i n acest caz se
vorbete despre transfer, dar i consecine negative i atunci se vorbete despre
interferen.
(a) Transferul
n linii mari, termenul transfer se refer la influena celor nvate ntr-o situaie sau
context asupra nvrii ulterioare ntr-o alta situaie sau context. De subliniat faptul c
aspectele referitoare la transfer se extind de la situaia nvrii i memorrii cunotinelor
spre cazul predrii n clas a materiei.
Majoritatea materiilor nvate n scoal sunt organizate n discipline largi, al cror
coninut este predat i nvat n mod secvenial. Aceasta nseamn c o noiune predat i
nvat astzi va avea n mod obinuit o legtura cu o noiune predat anterior. Acesta
este transferul secvenial ce apare cnd este vorba despre legtura dintre secvenele
diferitelor materii. Atunci cnd ns elevul se ntlnete cu situaii de nvare noi, se
poate produce transferul lateral, respectiv utilizarea cunotinelor deprinse n cadrul unei
discipline, pentru nvarea unor discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limb
italian, va putea, relativ uor s nvee limba romn tocmai datorit acestui transfer
lateral. Transferul va fi posibil i va fi mult facilitat de o nvare i o memorare iniial
temeinic, n cadrul creia noiunile sunt bine clarificate i asimilate. Acestea l feresc pe
elev de confuzii. Aceste dou tipuri de transfer sunt fac parte din categoria transferurilor
orizontale. Exist ns i un transfer vertical al cunotinelor n care elevul utilizeaz n
procesul rezolvrii problemelor practice, noiunile i generalizrile teoretice dobndite
anterior. n mod evident, acest tip de transfer depete cadrul memorrii cunotinelor i
merge ctre procesele de nvare superioare, respectiv ctre aplicarea celor nvate.
(b) Interferena (Uitarea)
Este tiut c multe dintre datele experienei noastre anterioare se diminueaz, se
dezagreg, dispar din mintea noastr. Intervine aa-numitul fenomen al uitrii care de
cele mai multeori afostinterpretatcafiindreversulpstrriiinformaiilor. Dei,laprima
vedere,sar preacuitareaesteunfenomenrelativsimplu,nrealitatelucrurilenustaudeloc
aa. Orictsarpreadeciudat,uitareaeste,ntreanumitelimite,unfenomennatural, normali
maialesrelativnecesar.Uitareaintervinecaosupapcarelasssescurg,sse elimineceeace
numaicorespundenoilorsolicitriaprutenfaaindividului.nraportcu memoriacaretinde
sprefixareaipstrareainformaiilor,uitareaesteunfenomennegativ,n schimbnraportcu
necesitile practice, cu solicitrile cotidiene, ea este un fenomen pozitiv i aceasta deoarece
uitareatreptat,gradualaanumitorinformaiicontribuielaechilibrarea sistemuluicognitival
individului.
Uitarea este cea care acord memoriei caracterul ei selectiv, cci, datorit ei, noi nu
pstrminureactualizmabsoluttotul,cidoarceeacenetrebuiesauceeaceneintereseaz.

Aadar,caracterulnecesaraluitriidecurgedinfaptulceaareimportantefunciidereglarei
autoreglare a sistemului mnezic al individului, n sensul c d posibilitatea descrcrii i
eliminriidinmemorieaceeaceestefieinutil,fiebalast,pentruafacelocnouluimaterial
informaionalcetrebuiesfiensuit.ntrememorieiuitareexistdecirelaiidinamice,fiecare
dintre ele acionnd una asupra alteia prin intermediul feedbackului (a legturii inverse) i
completndusesausprijininduse,darimpiedicnduseuneorireciproc.
nliteraturadespecialitatesuntdescrisetreiformedeuitare.
Unadintreeleesteuitareatotal,bazatpetergerea,suprimarea,dispariiaintegraladatelor
memorate i pstrate, care implic, de regul, imposibilitatea de a reactualiza informaiile
pierdute.Aceastformestemairarntlnitncazurilenormaleimaimultncelepatologice.
Eaapareuneoriilaindiviziinormalidarnusubformauitriitotaleicompleteci,maidegrab,
fragmentar,insular,adicseuittotal,fragmentesauntmplri;cutoateacestea,nusepoate
vorbidespreotergeretotalamemoriei.
Mai rspndit este o alt form a uitrii i anume aceea care presupune realizarea unor
recunoateriireproduceriparialeacunotinelor,respectivoreamintiremaipuinadecvatsau
chiareronat.Diferenadintrematerialulmemoraticelreactualizat(cavaloare,cafidelitate)ne
indictocmaiinterveniauitrii.
nsfrit,existioaltformdeuitare,momentan,careinedoaroanumitperioaddetimp
(pentrucaapoisnereamintimceeaceneintereseaz)icarepoartdenumireadereminiscen.
Fiecruiadintrenoiisantmplatuneorisuitecevaexactatuncicndarfitrebuitstie,pentru
ca, dup o anumit perioad de timp, s i aduc aminte cu uurin informaiile necesare.
Aceastalisentmpluneoriielevilor,careuittocmaiatuncicndsuntascultai;cevatrziu
sau a doua zi aducndui aminte aproape tot. Cum se explic uitarea? n legtur cu acest
fenomen,sauconturat,dealungultimpuluidoumodeleexplicative.
1.Primuldintreacestemodelesebazeazpeaanumiteleteoriipasive(aleuitrii)iconsider
cuitareasardatoratergeriiurmelormnezice,caurmarealipseidereactivarealor,datorit
lipsei exerciiului de rememorare. Fr a fi total greit, aceast modalitate explicativ este
unilateral,deoarecenuianconsideraredinamismulvieiipsihice.
2.Tocmaideaceea,celdealdoileamodel,cepleacdela teoriileactivealeuitrii puneun
accentdeosebitpedinamicamecanismelorneurocerebrale nexplicareafenomenului.ncadrul
acestorteorii,sepornetedeaipotezacactivitateanervoasnuseopretedupncetareaaciunii
stimulului (a actului de nvare), ci continu, facilitnd activitatea de consolidare a urmei
nervoase lsat de stimul. Numai c aceast activitate de consolidare poate fi mpiedicat n
desfurareaeideoaltactivitate,careurmeazicarengreuiazconsolidareaurmeinervoase
anterioare.Explicaiafuncionalaacestuifenomenesteaceeaccelulanervoasesteacaparat
aproapenntregimedenouaactivitate;nacestcaz,intervinefenomenuldeinterferencare
poatefidedoufeluri:
(a) retroactiv atunci cnd elementul A este mai slab reinut dac dup el urmeaz B; aici
intervenindinfluenanegativaluiBasupraluiA,deciaulterioruluiasupraanteriorului;cualte
cuvintecunotinelenoileacoperpecelevechi;
(b) proactiv,bazatpeinfluenanegativaanterioruluiasupraulteriorului;cunotinelevechi
mpiedicmemorareacunotinelornoi.
Toate aceste date ne dau indicaii preioase cu privire la organizarea procesului nvrii, n
vedereaevitriiuitrii.
Ceuitm?Deobicei,uitminformaiilecareipierdactualitatea,caresedevalorizeaz,
carenumaiausemnificaiepentrunoiinicipentrurezolvareaproblemelorpractice,carenumai
rspunddeciunornecesiti.Deasemenea,uitminformaiileneeseniale,amnuntele,detaliile,
ceeace,deobicei,reprezintunbalast.Seuitinformaiilecaresuntdezagreabileicare,prin

continualorreamintire,arproducedisconfortpsihic;seuitceeacenuesteutilizatfrecvent,ceea
cenuesterepetat.Dinpcate,noiuitmnunumaiastfeldeinformaiiciiunelecarenesunt
necesare,utile,careaumaresemnificaiepentrureuitanoastr.
Deceuitm? Unadintrecauzelecelemaiimportanteoreprezintproastaorganizarea
procesului de nvare. O nvare neraional care ia frecvent forma subnvrii sau forma
supranvriiestelafeldepericuloaspentrumemoriecailipsaei.Deasemenea,uneleaspecte
funcionalecareindevrst,destareaindividual,deaspectepersonaletrebuieavuteinvedere
cafactoriexplicativiaipierderiiinformaiilor
Careesteritmuluitrii?Ebbinghaus,caresaocupatprintreprimiideaceastproblem,
desenat(pebazaunorexperimentecevizaumemorareaunuimaterialfrsens)curbauitrii.
Potrivitacestuigrafic,uitareaestedestuldemare,masivchiar,imediatdupnvareiapoidin
cencemailent,pnseajungelaunniveldecunotinecarermneaproapestagnantpentru
olungperioaddetimp.
O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaia lui,
particularitile de vrst i individuale ale oamenilor vor face ca aceast curb s ia forme
diferite.Cndmaterialulcusensicelfrsenssuntfiedemiciproporii,fiepreaextinse,atunci
curbeleuitriitindsseasemene;cndnsceledoucategoriidematerialauunvolummijlociu,
celfrsensseuitmairepededectcelcusens.Intervineapoiivrsta:copiiiuit,deregul,
evenimentelerecentntmplate,darlepotevocabinedupctevazilesausptmni;btrniiuit
evenimentelerecente,darlepotevocapecelendeprtate.Uitareaaredeciritmuridiferite,fien
funciedeparticularitilematerialului,fienfunciedetrsturileindividuale.
- Limbajul
Semiotica ofer definiia cea mai general a limbajului. Din punctul ei de vedere,
limbajul este un sistem de semne mnuite dup anumite reguli n vederea fixrii, prelucrrii i
transmiterii de informaii (3, pag. 167). Semn este tot ceea ce pe baza unor reguli este
substituit pentru altceva (8). Regulile care guverneaz sistemul de semne sunt de 3 tipuri: a)
reguli sintactice, care vizeaz relaiile dintre semne (de exemplu, regulile relaiilor dintre
diversele pri de propoziie); b) reguli semantice, care vizeaz relaia dintre semne i
semnificaiile lor (de exemplu, regulile de traducere); c) reguli pragmatice, care stabilesc regulile
de utilizare a semnelor de ctre ageni n comportamentul lingvistic (de exemplu, regulile de
folosire a pronumelui personal eu). Aceast definiie a limbajului este valabil att pentru
limbajele naturale, adic limbile formate n procesul comunicrii sociale, ct i pentru limbajele
artificiale, construite de om n procesul cunoaterii tiinifice Unii autori fac distincie ntre limb
fenomen social de comunicare prin mijloace lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) i
limbaj mecanismul psihic individual, constituit ontogenetic, de utilizare a limbii. Noi folosim
termenul de limbaj n ambele sensuri, n funcie de context. Dei limbajele artificiale (formale) se
bucur de o atenie sporit n ultimii ani i din partea psihologiei (8), mult mai imense au fost
eforturile pentru analiza psihologic a limbajului natural. Asupra acestui tip de limbaj ne vom
opri n continuare, desemnndu-l simplu prin termenul de limbaj.
Din punct de vedere psihologic, limbajul face parte dintr-o clas mult mai vast de
fenomene conduitele simbolice alturi de gesturi, artele figurative, mimica etc. La baza
tuturor acestor fenomene, deci inclusiv a limbajului, se afl funcia semiotic. Funcia semiotic
desemneaz capacitatea de a utiliza semne/simboluri, adic semnificani ca nlocuitori ai
obiectelor (semnificaiilor) i de a opera cu acetia pe plan mintal. Combinatorica mintal
dobndete prin aceasta noi dimensiuni, exercitndu-se n absena obiectelor de cunoscut,
realiznd saltul de la real la posibil.
Limbajul verbal este deci una din formele de manifestare a funciei semiotice. Mimica,
gesturile, imagistica, dei sunt forme ale funciei semiotice, nu sunt identice cu limbajul verbal.
Acesta a aprut ca urmare a supunerii funciei semiotice la rigorile comunicrii sociale. Aceast

comunicare social a impus arbitrarietatea semnelor lingvistice, neasemnarea lor fizic cu

obiectul desemnat. Comunicarea social a operat o selecie ntre diversele manifestri ale funciei
semiotice, reinnd expresia lingvistic drept cea mai adecvat. Ca urmare, cu toate c n
comunicarea social se utilizeaz i limbajul nonverbal (mimica, gesturile etc.), ponderea lor este
relativ redus fa de codul lingvistic care corespunde cel mai bine cerinelor fixrii i
comunicrii de informaii.
Limbajul verbal apare la intersecia funciei semiotice cu comunicarea. El este acel tip de
limbaj care satisface n chipul cel mai adecvat cerinele ambelor procese.
Prin asimilarea limbii, activitatea omului dobndete un coninut specific, limbajul verbal
restructureaz pn n temelii activitatea psihic a omului. Determinarea social a psihicului
uman se manifest n mare msur tocmai prin natura verbal a tuturor proceselor, strilor i
nsuirilor psihice ale personalitii.
In aceast direcie au fost ntreprinse o serie de cercetri care abordeaz din perspectiva
psihologic propriu-zis, pe de o parte, procesele de achiziionare a limbajului de ctre copil, iar,
pe de alt parte, locul limbajului n sistemul general al psihicului uman, relaiile dintre limbaj i
celelalte fenomene psihice att n timpul funcionrii lor la un moment dat, ct i pe parcursul
constituirii lor.
Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai important i totodat
unic a contiinei umane. Momentul asimilrii limbii marcheaz o cotitur decisiv n
dezvoltarea copilului. Se menioneaz c pe lng funcia primordial de asimilare a comunicrii
dintre indivizi, limbajul joac un rol mediator n dezvoltarea i desfurarea altor funcii psihice,
att contiente, ct i incontiente. Datele experimentale vizeaz o gam larg de fenomene de la
cele mai simple (condiionarea, discriminarea perceptiv, nvarea etc.) pn la cele mai
complexe (memoria, gndirea cu variatele sale operaii, rezolvarea problemelor), relevndu-se, n
general, rolul codrii verbale n sporirea eficienei proceselor psihice.
- Neurofiziologia limbajului
Procesul limbajului are la baz mecanisme nervoase reflexe; el ncepe ntotdeauna cu
stimularea neuronilor efereni (motori) sub influena impulsurilor aferente (auditive, vizuale,
kinestezice, tactile etc.) la nivelul scoarei cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulai trimit
impulsuri spre musculatura organelor verbale, care realizeaz respiraia, fonaia i articulaia
sunetelor verbale.
Controlul i reglarea micrilor complexe efectuate de variatele organe i segmente ale
aparatului verbal periferic se realizeaz pe baza informaiilor trimise de centrii nervoi corticali pe
calea aferentaiei inverse, despre modalitatea de execuie a micrilor verbale. Aferentaia
invers cuprinde impulsuri nervoase variate care circul mai ales pe canalul auditiv, dar i pe alte
ci; de cea mai mare importan sunt impulsurile aferente proprioceptive (kinesteziile verbale),
care apar n urma contraciei muchilor verbali i ajung la cortex. Toate aceste informaii aferente
inverse se confrunt cu modelul micrilor verbale nvate (acceptorul aciunii) i dac
micarea efectuat (adic rezultatul aciunii) nu coincide cu modelul, centrul nervos trimite
impulsuri aferente.
Cercetrile de neurofiziologie a limbajului au pus n eviden un localizaionism dinamic
i diferenial, dup cum urmeaz: (a) pentru percepia limbajului oral sunt solicitate zonele
auditive din lobul temporal (centrul Wernicke); afazia senzorial, rezultat din lezarea acestor
zone, duce la tulburarea decodificrii n recepia vorbirii celor din jur; (b) actul vorbirii reclam
zonele motorii din lobul frontal (centrul Broca i zonele adiacente); ca urmare a lezrii acestor
zone, se ajunge la o afazie expresiv ce const n subminarea capacitii subiectului de a produce
independent limbajul oral; (c) actul citirii antreneaz zonele primare i asociative din lobul
occipital i a celor motorii i vizuale din lobul frontal; tulburrile de lectur rezid din leziuni la

nivelul acestor zone; (d) scrierea (reproducerea semnelor grafice) e legat de zonele motrice din
lobul frontal. Trebuie subliniat c nu orice tulburare de limbaj este localizat n zonele mai sus
menionate. De pild, n unele cazuri de cecitate, surdo-cecitate, unele zone menionate mai sus
nu funcioneaz i totui activitatea verbal se realizeaz.
In general, se consider c majoritatea funciilor lingvistice sunt localizate n emisfera
dominant (stnga pentru dreptaci, dreapta pentru stngaci). Se citeaz nsi cazuri de
bilateralitate, n care funciile limbajului rezult din emergena ambelor emisfere. Merit reinut
marea variabilitate individual a bazei neurofiziologice aferente limbajului. Numai zonele mari
sunt identice la mai muli indivizi, elementele de detaliu variaz n limite apreciabile (de
exemplu, leziuni avnd aproximativ aceeai localizate i ntindere dau n planul limbajului
efecte perturbatoare diferite).
Chiar specializarea diferitelor arii corticale n executarea unor verigi specifice ale
limbajului se realizeaz n cursul ontogenezei, ea nefiind predeterminat genetic. Dac o leziune
cerebral n primii ani de via duce la tulburri nesemnificative sau de scurt durat ale
limbajului, odat cu naintarea n vrst specializarea este tot mai pronunat, iar consecinele
lezrii unor arii cerebrale n planul limbajului sunt mult mai grave.

- FORMELE I FUNCIILE LIMBAJULUI

n general, comportamentele lingvistice au fost clasificate dup diverse criterii (suportul

natural al semnelor, caracterul lor etc.). Categoriile rezultate au fost numite forme ale
limbajului. ncercnd s evitm aceste clasificri scolastice ne vom opri asupra dihotomiei
limbaj verbal limbaj nonverbal, apoi vom insista asupra principalelor funcii ale limbajului
(verbal).
Limbajul nonverbal a fcut obiectul unor cercetri asidue n ultimii ani. Unii psihologi
estimeaz c circa 65% din semnificaiile prezente ntr-o conversaie sunt purtate de semnale
nonverbale (gesturi, expresii faciale, poziii ale corpului, micri oculare, n spaiu etc.) (3). Intrun experiment efectuat asupra limbajului nonverbal (mai exact ipetele copiilor ntre 0 i 2 ani)
Rick (13) a solicitat unor mame s asculte strigtele nregistrate ale unui lot de copii. Mamelor li
se cerea: 1. s recunoasc sunetul scos de propriul copil; 2. s numeasc situaiile n care aceste
strigte au fost emise. Rezultatele au artat c mamele recunosc mult mai uor contextul de
emisie a unor strigte scoase de toi copiii (adic semnificaia lor) dect strigtele scoase de
propriul copil. Aceasta arat c produciile vocale ale copiilor sunt suficient de precise i
universale (colective) pentru a funciona ca limbaj n comunicarea mam-fiu).
Montagner (10) Mounoud (11) au evideniat existena unor veritabile sisteme de
comunicare mimic i gestual la copiii de cre ntre 1,6-4 ani. Acestea constau n secvene de
gesturi, posturi, expresii mimate care ntr-un context dat provoac reaciile dorite.
Comunicarea nonverbal ntre aduli este saturat n diferene transculturale. Contactul
vizual, de pild, are semnificaii diferite n culturi diferite. Doi europeni (sau nord-americani)
aflai n conversaie privesc din cnd n cnd unul n ochii celuilalt (acest tipar l-a nvat n
copilrie: uit-te la mine cnd i vorbesc, ne spuneau prinii). Pentru un japonez, acest lucru e
considerat o impolitee grav, el fixndu-i privirea pe gtul partenerului de discuie. Un european
poate vedea n aceasta o lips de interes din partea colegului su japonez i va ntrerupe
conversaia. Un arab ns e obinuit s priveasc fix, n ochi persoana cu care vorbete; pentru el,
glisarea privirii e semnul lipsei de respect i al insolenei. Fr luarea n considerare a acestor
diferene, comunicarea nonverbal dintre personaje din culturi diferite are de suferit.
Un fenomen psihic att de complex ca limbajul ndeplinete variate funcii n cadrul
personalitii. Cele mai importante sunt: 1. funcia comunicativ; 2. funcia cognitiv; 3. funcia
reglatoare. Ca funcii ale aceluiai sistem lingvistic, este indiscutabil interaciunea lor.

Funcia comunicativ. Orice limbaj apare ca rspuns al necesitilor de

comunicare ntre oameni (ex. limbajele naturale) sau ntre om i main (ex. limbajele de
programare). Ideea de a studia un fenomen complex cum este comunicarea verbal plecnd
de la o schematizare a procesului real, de la un model abstract, a devenit o cerin aproape curent
n tiin.
Codare

Decodare

Perturbaii

Emitor

Receptor

Re

Rr

Fig. 6.1. Modelul abstract al comunicrii umane

O asemenea tratare, chiar dac rmne o prim aproximaie, aduce un plus de ordine i de
ReRr
precizie n descrierea faptelor. n fig. 6.1 este redat dup
W. Meyer-Eppler (9) schematizarea
grafic a comunicrii interumane.
Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul (E) i receptorul (R); ntre cele dou
puncte (surs i destinatar) distincte n spaiu sau timp, se interpune canalul sau calea de
comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de
transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntr-un cod (sistem de semne) care s fie comun cel
puin n parte emitorului i receptorului. n schema de mai sus, aceast relaie este redat de cele
dou cercuri secante: unul din cercuri (Re) indic repertoriul emitorului, al doilea (Rr)
repertoriul receptorului n timp ce partea haurat marcheaz repertoriul comun.
Aa cum s-a artat, comunicarea presupune un cod interiorizat comun, care este n mod
curent limba, mpreun cu mijloacele verbale de exprimare: gesturile, mimica, micarea i
atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului. Un asemenea cod este rezultatul
unei evoluii istorice (i ontogenetice) comune. Limba constituie codul fundamental.
Intr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie (R) mesajul urmeaz s se
retransforme n forma sa original (informaie, idee, concept etc.). Evident, ntre parteneri, nu
circul informaia propriu-zis, ci mesajul, - purtat de undele sonore, textul tiprit, mimica,
gesturi care trebuie descifrat cu o distorsiune sau pierdere minim. De notat c orice emitor
uman este programat n mod normal i ca receptor, situaia curent n viaa de toate zilele fiind
aceea de dialog.
Studii experimentale asupra timpului de reacie simpl sugereaz ideea ca omul se
comport ca i cum ar constitui o singur care de comunicare pentru trecerea semnalelor; dac un
mesaj este emis nainte de a obine rspunsul la mesajul anterior, rspunsul la al doilea mesaj este
decalat n timp pn ce rspunsul la primul mesaj a avut loc (Welford).
Dat fiind gama att de ntins a mijloacelor de comunicare cuvnt, gest, mimic,
postur corporal etc. dup unii autori comunicarea i comportamentul devin practic sinonime.
Intr-o asemenea optic, orice comportament capt n procesul interaciunii valoare de mesaj.
Este ns mai corect s legm comportamentul de comunicare, de utilizarea unui cod. Un gest
care constituie prin el nsui o informare n loc s fie un semn care trimite la altceva poate fi
numit comportament informativ. El este un mod de interaciune, dar nu este o comunicare.
Comportamentul este comunicativ cnd particip la un cod (4).

Prin generalitatea sa, conceptul de comunicare face parte din sistemul categoric al al
psihologiei, alturi de alte categorii mai bine studiate, ca: activitatea, reflectarea, contiina,
personalitatea etc., toate mpreun urmrind s dezvluie natura, mecanismele, funciile i
legitile de dezvoltare i de manifestare a psihicului. Fr ndoial, studierea multilateral a
psihicului uman trebuie s aib n vedere nu numai relaia subiect-obiect, care se dezvluie n
categoria de activitate, ci i relaia subiect-obiect (individual i colectiv), care i gsete
expresia n categoria de comunicare.
Comunicarea verbal nu are numai un sens funcional, de schimb de informaie impus de
rezolvarea unei sarcini comune, comunicarea interuman vehiculeaz i un coninut emoional,
caracterizndu-se printr-un anumit grad de consonan psihic, de acceptare sau inacceptare, de
concordan sau neconcordan, ceea ce se manifest ntr-un fel sau altul n conduita oamenilor
care particip la comunicare. Esenial este faptul c participanii la comunicare se influeneaz
unii pe alii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaii (reprezentri, idei etc.), ci i de
activiti, stri afective, trebuine, aspiraii, imbolduri spre aciune, rezistenta la eforturi etc.
Psihologii insist asupra faptului c ntregul coninut (individual i mai ales social) al vieii
psihice este implicat n procesul comunicrii specifice umane, ceea ce nu gsim la nivelul
infrauman al comunicrii.
Comunicarea interuman, dialogul ntre doua persoane A i B, se poate iniia i menine
pe baza unei motivaii profunde, pentru a nlesni sau pstra apropierea sau convergenta reciproca.
Colegii de munca sau prietenii pstreaz mereu contacte pentru a rmne orientai unul spre altul
i simultan fa de evenimente, valori etc. care fac obiectul comunicrii reciproce. Th. Newcomb
a schiat o teorie a actelor comunicative, cldit pe noiunea de convergen, n primul rnd
axiologica.
Chiar i n cele mai simple acte de comunicare sunt implicate dou persoane (A i B) care
discuta despre lucruri, evenimente (X) ce fac parte din universul lor comun. Schematiznd
sistemul A B X, n care opereaza dou categorii de vectori: pe de o parte, atracia reciproc
ntre persoanele angajate n dialog, pe de alt parte atitudinea lor faa de obiect, evenimente sau
alte persoane din jur. Fig 6.2 reda aceasta configuratie: intre A i B exista relatii reciproce n
primul rand de afinitate, dar convergenta nu exclude inca deosebirea, diferenta pana la un punct.
Fireste, raporturile dintre A i B care sunt persoane nu sunt deloc independente de atitudinea
lor fata de cel de al treilea element (X) din universul comun. Se instituie o dinamica specifica a
cestor relatii care se supun unor regularitati. Atitudinile asemanatoare manifestate de A i B fata
de X se pot numi relatii simetrice. Aceasta simetrie constituie , la randul ei, sursa de
confirmare, de validare sociala a parerilor i atitudinilor, deci capata valoare de recompensa,
cosolidand astfel relatia interpersonalasi dorinta de reiterare a dialogului. Tendinta sau aspiratia la
simetria n atitudini devine astfel motiv de comunicare. Statistic aria de contacte intre oameni
sporeste n conditiile acordului i scade n urma dezacordului. Atractia interpersonala constituie
simultan cauza i efect al comunicarii.

X
A

Fig. 6.2. Schema sistemului A-B-X.

Cand intr-un grup, caracterizat prin coeziune apare o opinie divergenta, fluxul de
comunicri este dirijat cu precdere spre persoana cu opinii contrare pentru a o recupera;
volumul de mesaje cu o asemenea adresa crete pn atinge un maximum, dup care scade

sensibil, persoana n cauza fiind repudiat din grup, dac se menine pe pozitie. Cnd ntr-o relaie
dual (ntre dou persoane) apare dezacordul, cu ct este mai puternic atracia lui A fa de B, cu
att va cuta s reduc mai mult diferena sau abaterea eventual ntre propria atitudine fa de X
i aceea pe care o inregistreaza la B.
Restabilirea echilibrului poate lua dupa Newcomb forme diferite: a) aprecierea celor
dou atitudini graie evoluiei unuia sau celor doi parteneri; b) atenuarea importanei acordate
obiectului sau evenimentului care formeaz sursa tensiunii, a dezacordului; c) reducerea
intensitatii afective intre A i B, ceea ce va diminua i nevoia de comunicare reciproca n caz de
eec al alternativelor (a) i (b). Pe masur ce convergena sau afinitatea ntre A i B scade,
comunicarea reciproc se va limita la informaii de simpla asociere sau convieuire.
Functia cognitiva. Este un truism s spunem c limbajul (verbal) participa activ nu numai
la transmiterea, ci i la dobndirea de noi cunotinte. Majoritatea operaiilor logice (studiate de
logica clasic i de psihologie) se sprijin pe codarea lingvistic a informaiei asupra creia
opereaza. Performanele intelectuale (memorarea, inelegerea, raionamentul, rezolvarea de
probleme etc.) sporesc semnificativ prin dobandirea limbajului. De aici unele exagerri (vezi
pozitivismul logic, de pild, - potrivit cruia structurile logice trebuie cutate n limbaj). Mai
interesant pentru cercetarile de psihologia limbajului a fost ipoteza relativismului lingvistic
lansat de Whorf. Pe scurt, acesta susine c limitele cunoaterii sunt identice cu limitele
limbajului. Cu cuvintele sale: nsi gndirea este ntr-o limb. Iar fiecare limb este un vast
sistem-tipar, diferit de altele, n care sunt stabilite din punct de vedere cultural formele i
categoriile prin care personalitatea nu numai comunic, dar i analizeaz natura, observ sau
ignor tipurile de relaii i fenomene, i canalizeaz judecata i cldete casa contiinei sale.
Cercetrile ulterioare au infirmat ipoteza lui Whorf. Vom spune succint c, cu toate c limbajul
are o functie importanta n cunoatere, cunoaterea nu se realizeaz numai prin structuri
lingvistice.
Functia reglatoare. Nemijlocit sau prin concomitenele sale neurofiziologice limbajul
exercita o puternic funcie reglatoare (autoreglatoare) a comportamentelor i proceselor psihice.
Instruciunile verbale sporesc performanele obinute la sarcinile de discriminare perceptiva,
memorare, rezolvare de probleme etc. Rezultatele experimentale oferite deosebi de coala
sovietica au dovedit c la nceput funcia de reglare a comportamentului copilului este exercitat
doar de limbajul adultului. Abia dupa 3,6 ani limbajul copilului ncepe s exercite funcia de
reglare (autoreglare). Chiar i n cazul limbajului adultului funcia reglatoare a limbajului se
exercita initial prin aspectele sale sonore urmand ca dupa 5 ani aceasta s se realizeze prin
componentele sale semantice. Intr-un experiment efectuat de Ivanov-Smolenski acetia au oferit
copiilor o para de cauciuc (dotata cu un sistem de nregistrare a micrilor de presare executate de
copii. Se observa c copiii apas ori de cte ori adultul formuleaz un ordin (se declaneaz un
comportament indiferent de ordinul strnge sau nu strnge. Abia la 2,6 ani se observ
diferentierea comportamentelor. Pe baza datelor actuale principalele repere n dezvoltarea funciei
reglatorii a limbajului sunt urmtoarele:
1). la 18 luni limbajul (prin cararcteristicile sale ritmice) poate declana un
comportament motor simplu;
2). la 2,6 ani el poate stopa (inhiba) un comportament motor;
3). la 3,6 ani prin limbaj se poate coordona un rspuns la un stimul vizual.
n cazul sarcinilor complexe realizarea acestei coordonari prin limbaj se ealoneaz ntre 4 i 7
ani. nceputul exercitarii funciei reglatoare a limbajului prin aspectele sale semantice rmne
deocamdat greu de demonstrat. Uneori valoarea reglatoare a limbajului este mediat de funcia
sa sugestiv. Sporirea sugestibilitatii prin inducii verbale sporete eficacitatea limbajului n
reglarea psiho-comportamental. Aceste fenomene au putut fi constatate n hipnoz sau training
autogen.

Fora limbajului se manifest elocvent n posibilitatea omului de a stpni voluntar

reaciile somatice i chiar vegetative ale propriului organism. Prin comenzi formulate fie n
limbaj extern (cu voce tare), fie n limbaj intern (n gand) noi putem s declanm sau s
frnm aceste reacii, s ne modificm la un moment dat dispoziia afectiv, s mobilizm forele
organimului pentru a face fa unor situaii neobinuite, dificile (n condiii de stres). Aceast
putere a cuvntului se bazeaz pe faptul c funciile organismului sunt designate verbal, posed
o dublura verbala. Modelarea verbala a reactiilor permite omului s le stapneasc, adic s le
programeze pe plan mintal i s comande desfaurarea lor ulterioar. Bineineles, pentru c la
asemenea performane trebuie s efectum un anumit antrenament, o adevarata gimnastica
psihica (similar cu cea fizic). Numeroase cercetri experimentale atest sporirea considerabil
a capacitii omului de a-i regla voluntar conduita, reaciile organice ca efect al unui sistem
special de autosugestie activ.

Imaginaia
Una din particularitile activitii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a
impresiilor trite, a capacitilor de combinare a reprezentrilor i de configurare a lor n
forme noi. Omul i poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput n trecut ci
i fenomenele nepercepute nc sau pe care nu le va percepe niciodat. Procesul de
prelucrare a reprezentrilor i de creare a unor imagini noi pe baza experienei cognitive
anterioare este numit imaginaie.
Prin imaginaie nelegem procesul psihic de obinere a unor reacii sau fenomene
psihice noi, prin combinarea i recombinarea unor experiene anterioare.
Imaginaia constituie astfel o modalitate specific uman de reflectare a realitii.
Specific imaginaiei este prelucrarea raporturilor realitii ntr-o combinaie nou, cu
exprimarea lor ntr-o form deosebit, proprie individului - de regul ntr-o form plastic
intuitiv-concret. Se spune c imaginaia nu are un profil psihic propriu ci este o
combinare a altor procese psihice.
Formele imaginaiei
A) Cea mai frecvent form de imaginaie solicitat aproape zilnic i la care se face apel
n mod curent n nvmnt este imaginaia reproductiv. Ea const n capacitatea de a
reprezenta diferite locuri, fenomene, ntmplri numai pe baza unor relatri verbale, fr
sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii i pot imagina foarte bine cum arat
deertul pe baza descrierilor fcute de profesori, chiar dac nu li se prezint o plan. Tot
n aceast categorie intr i povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vntori sau
pescari, mbogite substanial cu o serie de completri fanteziste.
B) Imaginaia creatoare este cea mai important form a imaginaiei i este, la rndul
ei, de dou feluri:
- Imaginaie creatoare involuntar care include: visarea, imaginile hipnogocice
(imaginile care apar n timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin
la nceputul trezirii din somn), visele, halucinaiile.
- Imaginaie creatoare voluntar care se refer la creaie (artistic, tiinific, tehnic,
etc.). n mod evident, pe noi ne intereseaz imaginaia creatoare voluntar.
Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei
Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implic dou procese fundamentale ale
gndirii: analiza i sinteza. Prin analiz se realizeaz o descompunere a unor
reprezentri, care, mai apoi, prin sintez, sunt reorganizate n alte structuri deosebite de

cele percepute sau gndite anterior. Sinteza are loc n diferite moduri numite de obicei
procedeele imaginaiei:
a) Aglutinarea se produce cnd pri descompuse din diferite obiecte sunt recombinate
astfel, dnd natere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, n traducere din
limba greac ncleiere, se refer la unirea prilor a dou sau mai multe obiecte sau
procese care se reunesc n aa fel nct se obine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea
nu cunoate neaprat o larg rspndire: cu ajutorul ei se reuete destul de rar crearea
unei imagini care mai apoi se materializeaz ntr-un obiect real, de exemplu Sfinxul.
b) Modificarea dimensiunilor iniiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu,
modificarea dimensiunilor umane a adus, n mitologie, la imaginea de uriai i de pitici.
c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemntoare cu modificarea dimensiunilor;
multiplicarea erpilor a creat n mitologie imaginea balaurului cu apte capete.
d) Analogia este un procedeu prezent mai ales n tiin i tehnic. n perioada interbelic,
la nceputul descoperirilor din microfizic, structura atomului a fost imaginat ca fiind
similar cu aceea a sistemului solar.
e) Imaginile creatoare se pot obine prin intermediul accenturii. Aceasta se refer la
faptul c n imaginea nou creat se evideniaz o anumit parte, specific, ce-i ofer nota
distinct (de exemplu caricatura).
f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebete ntructva de accentuare.
Dac accentuarea este sublinierea unei pri a obiectului, atunci sub ori supra-aprecierea
se rsfrnge asupra ntregului obiect.
g) Exist opinii care consider c unul dintre cele mai complicate procedee ale
imaginaiei este tipizarea. Pictorii i scriitorii se bazeaz n mare msur pe acest
procedeu.

- Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o

orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde
totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin,
orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. Motivaia
constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a trebuinelor, impulsurilor de
ordin fiziologic ct i a unor formaiuni mai complexe, dobndite n cursul vieii ca
trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via.
P.Golu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe. ''
Structura intern a motivaiei
Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori
motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de
specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina,
aspiraia si interesul.
Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de
semnalizare a modificrilor care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii.
Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub forma unor stri i imbolduri
specifice.

Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut

sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte categorii de
trebuine ale piramidei sunt:
trebuine fiziologice;
trebuine de securitate;
trebuine legate de apartenen i dragoste;
trebuinte de apreciere i stim;
trebuine de cunoatere;
trebuine estetice
trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului
propriu.
Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi
corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substane din organism. De
regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui.
Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii.
Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general,
orienteaz individul spre scop, dar ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i
un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecia, mplinirea sau
reprimarea dorinelor.
O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea
motivului spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist
intenii imediate i intenii pe termen lung .
O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz,
ntr n relaie obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia.
Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre
organism i obiectele care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este
cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai mare activitatea de satisfacere a
unei anumite trebuine.
Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele
nsele, ci totdeauna n relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele
crora le corespund, reflectate n mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri,
aspiraii, etc.
Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii,
n cazul elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive
care explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la
alta.
Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor
nvrii:
-n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz,
susine i determin eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau
fixate de alii.
-motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc
consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile
vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de
elevi, activitate ce trebuie s fie concordant cu cerinele sociale;

-pentruc nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate,

motivele acesteia constituie surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei
funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii.
Analiza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s
desprindem cteva caracteristici generale:
-natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau dobndit, calitatea de
condiie intern a activitii umane;
-caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care
tinde ntotdeauna spre scopuri anterior formulate;
-rolul su de mediator n procesul de echilibrare ntre individ i mediu;
-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr-un sistem de mobiluri
sau factori dinamici;
-caracterul su contient sau incontient.
n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem
larg de stimuli materiali i spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n
dou ipostaze:
-ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate;
-ca nivel de realizare, nsoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit;
Considerate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt:
-o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei trebuine pentru un obiect, o
situaie etc, percepute, reprezentate, imaginate;
-stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator n acest proces
intrnd n relaie cu starea de existen;
-reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea.
Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea
raportului care exist ntre nivelul motivaiei i performana (achiziia intelectual prin
nvare). Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a
unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei
intelectuale, numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n
primele stadii de ntrire a motivaiei. Cea mai eficient acumulare prin nvare se obine
la un nivel moderat de motivaie. Cnd motivaia este lent, performanele realizate sunt
superioare performanelor nemotivate. Intensificarea ntr-o msur prea mare a motivaiei
(supramotivaie) nu mbuntete dect foarte puin performana; supramotivaia are
efect pozitiv numai n rezolvarea unor sarcini uoare iar n sarcinile dificile efectul este
negativ, putnd produce stress emoional. Efectul disfunional al unei intensiti
motivaionale excesive este explicat prin:
-ngustarea cmpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete
numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile n atingerea scopului, fiind mai opac
pentru alte informaii;
-producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan
comportamental.
Se apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei
corespunde unei performane ridicate, prin optimum motivaional, avndu-se n vedere nu
numai factorul intensitate ca valoare energetic optim, ci i structura optim a motivaiei
n funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j ntors n
reprezentare grafic).

Tipuri de motive specifice activitii de nvare

Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite
categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i
difer de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i
motivaia intrinsec.
ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i
orientat n vederea atingerii unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes,
o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n contiina lor a realitii, a
anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin
activitatea de nvare. n mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat,
consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul este extern fa de activitatea
de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru
cel n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec.
n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca
atare i d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia
intrinsec.
-criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care
i determin pe elevi s nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese,
sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se propun motive cognitive i motive de
interes, motive de ambiie, motive de team. Aceste crierii vizeaz veriga esenial a
fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei.
-criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea
socio-moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv
conduce la gruparea motivelor nvrii colare n motive sociale cnd nvarea vizeaz
scopuri utile societii i motive individuale. A doua perspectiv a criteriului valoric,
anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul
i cadrul nemijlocit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. n funcie de acest
criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiv).
-criteriul trebuinelor are n vedere diferitele categorii de trebuine (aa cumn leam gsit prezentate pe ''spirala trebuinelor'' oferit de A. Maslow).
Situaii motivaionale specifice nvrii colare
Activitatea de nvare de tip colar se desfoar ntr-un cadru situaional
extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale,
reacii afective, predispoziii, aptitudini.
Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive
nespecifice, legate de trebuina de reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot
crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel,
eficiena nvrii.

Este vorba de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al
mobilurilor interne, situaii care actualizeaz motive subiacente, pe fondul unei
configuraii dintre factorii externi i interni, a decalajului dintre cerine i posibiliti.
Situaiile motivaionale specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia
de joc i de performan.
Situaia de control
Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este
localizat n timp i se impune numai atunci cnd este actual. Controlul, ca situatie
motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul controlat i modelul
corespunztor. n acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la nceput din
afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control exterior , prin constrngere.
O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe
cale intrinsec i se refer la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se
datoresc propriei activiti intenionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre
exigenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva.
n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posibilitatea de a iei uor
din cmpul activitilor de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a
noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind
actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. n acest
sens controlul acioneaz cu efect ntrziat; modificarea localizrii n timp a controlului,
prin aducerea nainte a acestuia, va contribui la intensificare activitii intelectuale a
elevilor i la formarea controlului intern. O asemenea situaie i determin pe elevi s
ntrein relaii de natur cognitiv i de explorare activ cu noile cunotine transmise.
Situaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al
activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor
externe.
Situaia de competiie
Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare,
determinnd mobilizarea trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan.
Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii
factori:
-gradul de nelegere a noiunii de a excela;
-gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune;
-influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup);
-temperamentul individului;
-condiiile concrete de desfurare a competiiei.
Primul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a trebuinei
sale de a se msura cu alii, a tendinei de a-i egala i depi. Motivaia de performan
implic, nc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre n
competiie cu ele. Competiia ajut n procesul de descoperire a Eu-lui i, n acelai timp,
contribuie la mbuntirea activitii.
Dac situaia motivaional de control acioneaz asupra mbuntirii aspectului
calitativ al nvrii (sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat),
situaia motivaional de competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului

cantitativ al nvrii (sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de

nvat). Ca urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin
intensificarea funciei de dinamizare a aciunii, modificnd ritmul de activitate,
concretizat n modificarea aspectului cantitativ.
Competiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai
nivel de dezvoltare, n mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii
motivaionale de control care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. n
competiie are ans de reuit cel care este capabil s-i utilizeze totalitatea
capacitilor n raport cu totalitatea cerinelor externe.
Situaia de joc
Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu
scopul de a realiza o situie specific de asimilare n care o activitate puternic motivat
(jocul) se mbin cu una mai puin motivat (nvarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu
n rezultatul acesteia ci n procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o
senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii
copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz pentru cele
mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil,
mpreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita
de ateptare, de ezitare, de competiie n sensul afirmrii de sine i al trebuinei de
performan) constituie condiii favorabile activitii de nvare.
Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de
activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se
desfoar sub form de joc. Jocul, datorit legturii sale strnse cu motivele afective, ct
i datorit caracteristicii sale indispensabile-tendina de a fi repetat-l solicit pe elev s
dispun de mijloacele care s-i asigure o poziie acceptabil n raporturile interpersonale
create de contextul i atmosfera jocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n
vederea nsuirii i perfecionrii mijloacelor specifice jocului; ei se manifest mai
degajai, mai liberi.
Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii
didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din
atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea i atractivitatea.
Situaia de performan
Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i
rspunsului subiectului, performana elevului fiind produsul experienei i nvrii sub
conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti joac un rol deosebit n declanarea i
dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot schimba nu numai forme de
comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau
pe el nsui.
Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o
msur a valorii reale a subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de
nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n
dezvoltarea experienei. Att reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale
performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana

constituie o chestiune de motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea

i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o legtur strns cu imaginea de sine.
Nivelul Eu-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care include att
ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic
ambiiile i performanele subiectului.
Psihogeneza motivelor nvrii colare
Constituirea sistemului de motive la nivelul personalitii trebuie considerat ca
un proces care se realizeaz, nc de la nceput n dou planuri:
-la nivelul relaiilor cu cei din jur, manifestat n conduit i n activitate;
-n i prin activitile efectuate de individ.
n raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou
statut cruia i se acord o important preuire de ctre societate, acesta comportnd un set
de cerine, de ateptri, puse n faa copilului prin instituiile sociale, iar ndeplinirea lui
reprezint rolul pe care acesta i l-a asumat. Din aceast perspectiv elevului i este
caracteristic nvarea bazat pe motive social-morale constituite n procesul de
desvrire a personalitii (sentimentul datoriei, nelegerea necesitii de a fi util
societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc).
Cel de-al doilea plan de formare a motivelor nvrii elevilor l constutuie
activitatea colar nsi, avndu-se n vedere coninutul i aspectul ei procesual n
interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul autorealizrii i motivul
reciprocitii.
Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c
formarea lor depinde, n bun msur, de nivelul curiozitii nnscute (numit de
Maslow i Nuttin - trebuin de cunoatere, de Berlyne - trebuin de explorare, de Pavlov
- reflex de orientare ) care se manifest de timpuriu printr-o atenie mai mult sau mai
puin concentrat fa de ceea ce este nou, neobinuit, neclar etc. La nceput aceast
curiozitate este pasiv, temporar i servete, mai ales, la adaptarea biologic a
individului pentru ca, ulterior, pe baza lrgirii contactului cu mediul social s
dobndeasc o form nou - curiozitaea epistemic.
Se poate considera c interesul - ca atitudine emoional - cognitiv constant fa
de obiecte i activiti, bazat pe o curiozitate dirijat este susinut de doi factori
semnificaivi: experiena pe care elevul deja o stpnete n legtur cu activitatea i cu
obiectele i, n al doile rnd, de caracterul agreabil al acestei experiene.
n ceea ce privete aptitudinile, ca nsuiri individuale fizice i psihice complexe
care permit efectuarea cu succes deosebit a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul
nativ al individului este mai evident reprezentat de predispoziiile ereditare, premise
necesare n formarea lor. Fiind reprezentat de structura sistemului nervos i de
particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene
individuale n ceea ce privete viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor,
calitatea diferenierilor, fineea reaciilor.
Ele trebuie exercitate prin activiti organizate n domeniile pe care le vizeaz.
Odat formate, aptitudinile devin condiii interne, importante fore dinamogene care
mobilizeaz potenialitile individului pentru realizarea unor activiti valoric ridicate.

Motivul autorealizrii se refer la ceea ce Bruner numete ''aspiraia ctre

competen'' i se manifest n nzuina copilului de a realiza ceva care s-l ajute la
interaciunea eficient, competent cu realitatea nconjurtoare. Se poate considera c
acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i
autorealizare care se exprim n mod diferit n funcie de vrst, sex i condiiile socio culturale n care se dezvolt individul.
Aciunile de satisfacere a acestor trebuine sunt orientate contient sau incontient
att de dorina de autodepire ct i de dorina de modelare a Eu-lui, de identificare a
acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizrii presupune organizarea
activitii de nvare a elevului astfel nct sarcina urmtoare s solicite un nivel mai
ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n acest caz,
satisfacia elevului rezult din nsei ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe,
fiind n competiie cu propria-i persoan, care-i dau sentimentul siturii pe trepte noi de
autorealizare, sentimentul autodepirii.
Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profund umane de a fi mpreun cu alii
i de a aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. Asemenea
activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct, mai ales, prin coninutul lor procesual
prin care se unific eforturile membrilor grupului n vederea elului comun dnd
sentimentul mbogirii spiritiuale fr eforturi deosebite (cunotine nsuite direct de la
ali colegi se rein mai uor i mai repede).
Structura motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, diversele
motive organizndu-se n jurul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se
subordoneaz.
3.3. Principalele aspecte ale activitii psihice
3.3.1. Aspectul genetic
Din perspectiv cibernetic, geneza psihicului uman reclam o dubl comunicaie:
- marea comunicaie a individului cu lumea extern, al crei rezultat este modelul
informaional al realitii externe n diferitele sale forme de organizare i concretizare;
- mica comunicaie a individului cu sine nsui, al crei rezultat este modelul
informaional al propriului Eu.
n baza comunicaiei, de la micrile reflexe de explorare i pn la
comportamentele superioare, de autorealizare, dezvoltarea se face dup o traiectorie de
faz a sistemului n ansamblul su; activitile psihice evolueaz de la o stare sincretic n
care percepia, gndirea, motivaia, atenia, etc. sunt doar o unitate global, la diferenieri,
delimitri pentru fiecare dintre ele.
Psihologia contemporan orientat spre abordarea sistemic, promovnd punctul
de vedere interacionist arat c odat cu evoluia de difereniere are loc o continu
stabilire a legturilor corelative ale celor dou tipuri de modele informaionale. Se ajunge
la integrare contient, forma superioar de realizare a interaciunilor, proprie psihicului
uman.
Principiul interacionist-relaional n privina determinismului i dezvoltrii vieii
psihice susine rolul multicondiionrii n care se coreleaz influenele externe cu
structura intern a subiectului; condiiile interne i externe aflndu-se ntr-un raport
dinamic.

Condiiile interne sunt reprezentate de:

-structura morfo-funcional a sistemului nervos: neuroni, reele neuronale, segmente
sau organe de la mduva spinrii, trunchi, bulb, protuberana care leag bulbul de
mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi cranieni, senzitivi, motori i mixti,
cerebelul, diencefalul constituit din talamus i hipotalamus, ganglionii sau nucleii bazali
care leag talamusul de emisferele cerebrale i emisferele cerebrale;
-viaa psihic elementar dobndit n embriogenez prin preluarea de ctre ft, de la
mam a unor informaii din mediul extern, care-i vor influena evoluia;
-structuri preoperaionale reprezentate de scheme de aciune, care s-au fixat sub forma
unor algoritmi la indivizi ai cror predecesori, de-a lungul mai multor generaii, au
practicat acelai tip de activitate;
-predispoziiile, dominante n raport cu viaa psihic a ftului i cu algoritmii
preoperaionali. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere
al forei, echilibrului i mobilitii, al proceselor nervoase fundamentale-excitaia i
inhibiia. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncional a analizatorilor
(vizual, auditiv, olfactiv etc) care influeneaz gradul de receptare a stimulilor i fora de
reacie.
Predispoziiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, n
condiionarea aptitudinilor, talentelor, a performanelor n activitate. Aceeai predispoziie
n funcie de solicitri, nvri, exersri poate fi valorificat n aptitudini diferite.
Condiiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realitii obiective
capabili s acioneze asupra organelor de sim i s declaneze o reacie de rspuns.
Principalele modaliti ale condiionrii i determinrii socioculturale sunt:
-relaiile interumane i de grup;
-modelele de aciune practic i condiiile care sprijin dezvoltarea
comportamentului instrumental;
-relaiile de comunicare, nsuirea limbii;
-tezaurul cunotinelor acumulate de omenire i structurarea operaiilor
intelectuale;
-existenele sociale, preluarea valorilor i acomodarea subiectului la realizarea lor,
asumarea i exersarea de roluri profesionale, ceteneti.
Influena condiiilor externe (existen material, activitate de comunicare,
existen spiritual cu caracter social) la nivelul diverselor procese, funcii psihice i a
diverselor etape de vrst nu este aceeai. Astfel, pentru percepie hotrtoare este
ambiana geografic i de cultur material, tipul de activitate concret, cu obiectele
desfurat de subiect. Pentru structurarea activitii motivaiei un rol mai important l au
relaiile sociale, interpersonale, condiiile ce particip la satisfacerea trebuinelor, nivelul
aspiraiilor.
Evoluia intelectului (gndire, inteligen, memorie, etc.) este tributar
construciilor lingvistice, nvrii, nivelului solicitrilor vieii profesionale, sociale, de
ordin cultural.
n relaia dintre condiiile interne i cele externe exist un mecanism al
interiorizrii i un mecanism al exteriorizrii.
Mecanismul exteriorizrii reprezint obiectivarea, concretizarea n forme de
comportament adecvate a proceselor, calitilor psihice.

Abordarea sistemic a psihicului uman ne deschide perspectiva nelegerii

nuanate a raporturilor dintre psihismul subiectiv i comportamentul exteriorizat care sunt
nu numai n interaciune ci i reciproc convertibile.
Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza nvrii
prelucrate n acte subiective iar acestea din urm se exteriorizeaz n comportamente,
respectndu-i fiecare (mentalul i comportamentul) propriile legi de organizare i
manifestare.
3.3.2. Aspectul mecanismelor
Respingnd att dualismul (J. Eccles, W. Penfield) ct i reducionismul
(ntemeiat pe cuceririle ciberneticii), modelul interacionist - sistemic postuleaz
caracterul legic necesar al legturii psihicului cu creierul:
-creierul apare i se zvolt ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista i nu
se poate manifesta dect ca funcie a creierului; funcia (psihicul) i structura (creierul) nu
sunt entiti imanente conectate din afar, ci formeaz o unitate dinamic evoltiv,
devenirea lor fiind cosubstanial i realizndu-se ntr-o intercondiionare spiralic;
- creierul nu poate genera i produce psihic din interior, n virtutea doar a
structurilor sale celulare i a activismului su bioelectric i biochimic bazal; el devine
capabil s realizeze funcia psihic numai pe baza receptrii prelucrrii i stocrii
informaiei furnizate de semnalele din mediul exern i cel intern al organismului; izolat
de comunicarea cu sursele de informaie din afara sa, creierul, orict de bine ar fi
programat din punct de vedere genetic, nu ar ajunge niciodat s produc imagini,
noiuni, raionamente, etc;
- prin structura sa celular, creierul posed doar ceea ce nseamn competenta
primar de a fi mecanism al psihicului, de a nu poseda i performane, adic nu-i
produce viaa psihic, aceasta elaborndu-se treptat n cursul ontogenezei, pe baza
comunicrii informaionale.
Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect
cantitativ, ci i calitativ. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de:
- creterea ponderii structurilor asociativ-integrative, n raport cu cele de proiecie
topic;
- creterea numrului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarei cerebrale, de
exemplu, un neuron poate realiza pn la 60 000 conexiuni sinaptice);
- creterea capacitii rezolutive i cobinatorice: din aceeai cantitate brut de
semnale creierul uman extrage i obine, prin prelucrri succesive, un volum
incomparabil mai mare i mai relevant de produse informaionale dect orice animal;
- creterea capacitii de achiziie i instruire;
- producerea i utilizarea n cursul evoluiei istorice i ontogenetice a unui nou tip
de cod-codul verbal-elaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea i
integrarea informaiei a principiului abstractizrii i generalizrii.
3.3.3. Aspectul ontologic
De la grecescul ontos=fiin, ontologia este o parte a filosofiei care studiaz
existena ca existen.
Forma sau modul de existen a activitii psihice este subiectiv, activ, tit n plan
mental, deci intern.

Activitatea psihic mbrac dou forme de existen:

-a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare;
-a constructelor general-abstractizate sub form de simboluri, formule, legi, ca
produse secundare.
Imaginea este forma primar de interiorizare i pstrare a informaiilor cu valoare
de mesaj, obinute prin relaia direct, nemijlocit a subiectului cu obiectele i
fenomenele externe.
Constructele simbolic-abstracte reprezint coduri rezultate din prelucrri
secundare (superioare) ale informaiei n baza relaiilor indirecte, nemijlocite.
Din punct de vedere al coninutului i imaginea primar i constructele simboliceabstracte au o not comun, dat de faptul c sunt purttoare de informaii.
Informaia psihic prezint note specifice:
- nu poate exista n afara fenomenelor substaniale i energetice ale sistemului
nervos (emisferele cerebrale avnd rol hotrtor), dar nici nu se reduce numai la
acestea;
-exist i se manifest numai n procesul comunicrii interindividuale, n afara
acestuia exist numai potential (ne proiectm n ceilali, valoarea proprie este
apreciat, confirmat sau nu n i prin cellalt);
-nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le genereaz asupra
comportamentului propriu i interindividual;
-ntre latura semantic a informaiei i latura de comand (care formuleaz
ordinele, alctuiete programul prin implicarea conexiunii inverse), trebuie s existe
un echilibru, pentru c st la baza organizrii i reglrii comportamentului n raport cu
lumea i cu propria fiin;
-are un rol instrumental, pragmatic, ajutndu-ne s lum n stpnire realul. i din
punct de vedere ontologic, trebuie realizat un echilibru ntre latura semantic, cu
ajutorul creia ptrundem n real i latura pragmatic, prin care ne distanm,
transformm, participm la marcarea sensului vital al existenei activitii psihice
individuale.
n privina prelucrrii informaiei, cele dou forme existeniale ale activitii
psihice au, de asemenea, n comun faptul c se realizeaz prin operaii, numai c la
nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar n cealalt sunt mentale, logicosemantice, bazate pe integratori verbali.
Ontologic, sistemul psihic uman este o construcie rezultat din integrarea
imagisticului cu simbolicul, ntr-o organizare coerent, finalist.
3.3.4. Aspectul instrumental - pragmatic
Viaa psihic evolueaz i prin activarea unor acte, operaii care servesc drept
mijloace pentru dezvoltarea unei aciuni i obinerea unor efecte. Folosirea instrumentelor
psihologice amplific i extinde enorm posibilitile comportamentului. Cuvntul, de
exemplu are valoare de instrument psihic.
Pentru Vgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se ncarc n procesul
aciunilor comunicative cu coninut determinat.
Funciile psihice superioare se construiesc pe baza i n procesul activitii
instrumentale. n subiect nu pot fi desprite funciile cognitiv i pragmatic, ,,homo
sapiens'' i ,,homo faber'' exist unul prin cellalt i progreseaz n acelai mod.

Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacitile adaptativ i

transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare
cunoaterii, ci intervin ca factor de iniiere i dezvoltare a demersurilor cognitive.
Mai mult chiar, toat instrumentaia cunoaterii se subordoneaz eficienei ctre
care converg att reflectarea ct i creaia, constructivismul psihologic nscriindu-se ntr-o
organizare dinamic n care ntrebrile ,,ce i ,,de ce coexist.

3.4.

Nivelurile activitii psihice

Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcii i procese psihice senzoriale,

cognitive i reglatorii ce se afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse la trei
niveluri: contient, subcontient i incontient.
3.4.1. Nivelul contient
Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a neocortexului,
formaiunea cea mai nou i fragil a sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe,
activismul cerebral avnd nevoie de o perioad destul de mare pentru a se reface
energetic.
Nivelul contient reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se
realizeaz integrarea subiectiv-activ a tuturor fenomenelor psihice i care face posibil
raportarea continu a individului la mediu.
La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care
individul dispune de informaii pe care le poate utiliza, sau si d seama n ncercrile de a
nelege, a descifra, interpreta. Este evideniat, astfel, funcia informaional-cognitiv a
contiinei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor.
Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin
stabilirea i ndeplinirea scopurilor.
De asemenea, caracterul planificat al activitii contiente evideniaz funcia
reglatoare iar cel creator se exprim n funcia creativ, urmrind modificarea,
schimbarea realitii reflectate i adaptarea la necesitile proprii i sociale.
Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la
aceasta particip toate funciile i procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o
integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt contiente i unele nici nu
devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre
fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii.
Particularizrile organizrii contiente, funciile ei subliniaz nu numai
complexitatea, ci caracterul specific uman al nivelului n discuie. n realizarea acestui
fenomen, contiina, intervin toate procesele psihice, reflectarea cu tiin arat
importana proceselor cognitive: gndirea fiind factorul principal, scopurile exprim
dorinele, necesitile, aspiraiile, angajeaz planul afectiv-motivaional.
Psihologul romn Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existena unei constiine
afective. Caracterul anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaiei, ndeosebi a celei
de tip creativ, iar caracterul planificat exprim rolul gndirii, al voinei.

3.4.2. Nivelul subcontient

Se situeaz sub nivelul contient; este sediul aciunilor automatizate i al unor
stocuri de cunotine acumulate dar care au scpat parial controlului contient. La acest
nivel particip: memoria potenial, ansamblul deprinderilor i operaiilor de care dispune
subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cndva au fost
contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient.
El este o rezerv i o baz pentru activitatea contient. Subcontientul are un
anumit grad de transparent, motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit.
P.Popescu-Neveanu susine c subcontientul prezint dou trsturi principale:
proximitatea fa de constiin i compatibilitatea cu ea.
M. Zlate susine c subcontientul nu este doar un rezervor, un pstrtor al
faptelor de contiin, ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul crora prelucreaz,
restructureaz. Trecerea timpului, emoiile, distragerea de la activitatea respectiv,
aceast veritabil anestezie psihic, dup Walon fac ca amintirile, obinuinele reactivate
s nu mai fie identice cu cele care cndva au intrat n subcontient. Totodat,
subcontientul este sediul expresiilor emoionale de tip neurovegetativ: paloarea,
nroirea feei, tremurul vocii, etc.
3.4.3. Nivelul incontient
Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul
psihic uman. n timp ce contiina se orienteaz predominant asupra realitii obiective,
incontientul se concentreaz asupra propriei fiine, pe care o exprim direct n ceea ce
are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme
profunde, abisale sau refulate.
Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce
cuprinde tendinele ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale
personalitii. Suportul acesteia este activitatea nervoas la nivelul subcortical, n special
al mduvei spinrii. Nu este lipsit de organizare, numai c aceasta difer de cea de tip
contient, este una foarte personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate.
Activitatea incontient se realizeaz prin:
-activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani;
-activiti haotice, impulsive care scap controlului.
Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri bine delimitate.
Psihologul francez H.Ey consider c acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie;
-automatismele psihologice sau incontientul subliminal exprimat de organizarea
normal a cmpului contiinei;
-baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice.
Incontientul ndeplinete urmtoarele roluri:
-rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului;
-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare i
recombinare de tip spontan (cerebraia latent din procesele creative n care incontientul
preia i mplinete cutri contiente);
-rol de asigurare a unitii Eu-lui, prin aceea c este principalul depozitar al unor
categorii de informaii i al tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific
particip la evoluia constiinei sau, cum ar fi spus Mihai Ralea, incontientul d

constiinei seva de via de care are nevoie, acordndu-i momente de repaus i

reorganizare.
ntre cele trei niveluri sunt interaciuni permanente dar nu treceri reciproce, ci
relaii dinamice de implicaie n nsi structura fiinei noastre contiente. Incontientul
nici nu poate exista fr structura contiinei cu care este cosubstanial. Henry Ey, n acest
sens, susine c raporturile contient-incontient sunt raporturi organice de subordonare
sau de integrare, ordine care fundamenteaz micarea de ascensiune a devenirii
contiente.
Interaciunile i acomodrile ntre nivelurile funcional-dinamice ale activitii
psihice nu trebuie s eludeze legile de organizare ale contientului i incontientului
radical deosebite, ceea ce se exprim n bipolaritatea sistemului psihic uman, unul din
poli fiind dominat de raionalul obiectiv, cellalt de psihismul bazal, profund subiectiv.

4. CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSHIC

4.1. Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice

Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se
realizeaz ca o micare ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior,
prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta nou.
Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a
vechiului prin nou, n opoziie cu descompunerea, cu regresul.
O prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, adic
orientarea ntr-o direcie progresiv a tuturor schimbrilor psihice, exprimate, n esen,
prin:
-modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii psihice:
lrgirea cmpului perceptiv, mbogirea vocabularului, creterea volumului memoriei,
etc.
-schimbri n proporii: schimbarea raportului ntre activitatea primului sistem de
semnalizare i al celui de-al doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea gndirii
concrete i a gndirii abstracte, ntre memoria mecanic i memoria logic etc;
-dispariia unor forme vechi: limbajul infantil, gndirea situaional,etc.
-apariia unor forme noi: gndirea abstract, atenia post-voluntar, memoria voluntar,
imaginaia creatoare, sentimentele superioare.
Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fr cauz, ci sunt
rezultatul unor acumulri cantitative care determin noi forme de comportament i
cunoatere ce nlocuiesc vechile forme; dar aceste noi forme nu le anuleaz complet pe

cele vechi ci le include, restructurndu-le ntr-o nou calitate. Astfel schimbrile,

dezvoltarea este continu i are caracter progresiv, de acumulare, realizndu-se prin dou
fenomene majore: creterea i maturizarea.
Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care
odat cu scurgerea timpului, duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea
este un fenomen determinat n mod hotrtor de ereditate i este n relativ independen
fa de mediu.
Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen
superior creterii.
Fiecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere, ct i un proces de
maturizare, ntre cretere i maturizare stabilindu-se o relaie de intercondiionare, n
sensul c maturizarea este condiionat de cretere, este un rezultat al creterii, iar dup
ce s-a constituit maturizarea, ea devine baz pentru un nou proces de cretere.
Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform,
periodic, secvenial.
4.2. Factorii dezvoltrii psihice
Foarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stabilirea factorilor
dezvoltrii psihice i a modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului.
Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens:
-poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub
influiena unui singur factor; astfel, teoriile biologiste consider c ereditatea este factorul
esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii; conform acestei poziii, procesele i
nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul constituind o
condiie accesorie care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate,
nscrise n "programul genetic";
-poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosebi influienei
mediului; aceast conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe baza
mediului economic, social i cultural n care s-a nscut i trit copilul; astfel, mediul ar
decide n mod absolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii;
-poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este
conceput i exercitat, capaciti psihice deosebite, chiar genii.
Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la
premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul
unitii organism-mediu, ca o consecin a influienelor active a condiiilor externe
(mediu, educaie) prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia constituinduse ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific
contribuia specific a acestora.
Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul
generaiilor i reprezint proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de

la antecesori la succesori. La om ereditare sunt dou categorii de trsturi: conservatoare

(ale speciei umane i de generaie) i variabile (ale fiecrui individ n parte).
Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i
conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale
organelor de simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare
ce pot aprea la cteva generaii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli,
structuri preoperaionale etc.
Trsturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaz o
anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. Acestea, n psihologie au fost
denumite predispoziii. Ele sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale
sistemului nervos central, i ale analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic i
polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene
funcionale fiind n funcie de influienele mediului i sensul aciunii educative.
Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra
organismului, determinnd reaciile acestuia i influiennd dezvoltarea sa.
Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii
fa de celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om-societate. Mediul
social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr-o continu dinamic, n interiorul acesteia
dezvoltndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a
familiei etc.
n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp,
un anumit nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Influiena
complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic
i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor, haotic prin factori i evenimente mai
greu controlabile. Cea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se
realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n
dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de adaptare.
Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor
ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a
influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat, printr-un personal pregtit n acest
sens.
Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului
multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o
automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i influienele externe i
dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i
posibilitile i cerinele lui fa de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia
capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte,
cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale copilului, iar pe
de alt parte, potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul
cerintelor externe.
Legile dezvoltrii psihice
n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice:
-legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai
favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale

personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare, faptul se explic att prin prezena
predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a individului; orict de
unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar
regleaz aceast inegalitate;
-legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea
influienelor instructiv-educative asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este
compensaia: dac o funcie psihic este mai slab dezvoltat, celelalte funcii se
poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului;
-legea socilizrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii
lor a fost formulat de ctre psihologul R. Zazzo (1960) n urmtoarea expresie: " cu
ct o funcie este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate" ceea ce semnific
faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport
de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale
prin originea lor;
-legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la
nedifereniat spre difereniat;
-legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag
ctre centralizare i integrare.
4.3. Teoria stadial a dezvoltrii psihice stadiile dezvoltrii psihice
Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol
principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment
al evoluiei. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul,
direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului.
Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile
vieii) se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se
identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic fa de caracteristicile
considerate normale.
Au urmtoarele dimensiuni:
-latura instrumental ne ajut la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile
vieii;
-latura teoretic permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor
semnificative ale persoanei;
- latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei);
- latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup
cultural, social i profesional.
Reperele psihogenetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la
cea specific, ntruct acetia se consider c au cea mai relevant valabilitate.
Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt:
-se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau
abaterea de la aceasta (ntrzieri, precocitate);
-prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune
n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant;

-ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate reperele

psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihic mai ales pentru anii
copilriei;
-ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost
identificate, evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via .
n baza opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau
psihodinamice (ex. A. Gessel a structurat un sistem de repere ce reine 10 conduite
reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueaz igiena corporal, modul cum se
exprim emoiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate n factori de
inteligent, A.N.Leontiev a luat n considerare activitatea predominant) s-au a promovat
diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihic de tip stadial.

4.4. Modaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor

Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor
la toi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele.
De aceea, o caracteristic major a dezvoltrii psihice este stadialitatea ei.
Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci
la nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc) - ca stadii
genetice, ct i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale
vieii psihice ntr-o etap anume - ca stadii de vrst sau psihodinamice.
Stadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale
diverselor procese psihice. Un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou
stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti psihice. (ex. gndirea colarului
opereaz att cu elemente concrete, situative ct i cu cele logice). De asemenea, pot
exista decalaje ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de
dezvoltare diferite (ex. decalajul ntre maturizarea cogntiv, afectiv i moral n
adolescen). Vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta biologic i nici cu cea psihic,
iar aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac momentul
cronologic este acelai.
Definiie:
n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii
psihice, U. chiopu propune trei criterii:
-tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i
structurarea forei energetice psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea
deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n trsturi, nsuiri de personalitate;
-tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub
raportul adaptrii i integrrii sociale;
-tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine,
idealuri, aspiraii) ca i contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de
a le satisface. Alte categorii de contradicii sunt: opoziia dintre structurile psihice vechi i

cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i caracteristici ale
personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i dintre contient i
incontient.
Aceste trei criterii se raporteaz la vrsta cronologic.
Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor
STADIUL
Stadiul
sugarului:
0-1 an

CRITERII
activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuintelor
organice;
relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare,
alimentar, care-i permit copilului s se adapteze la mediu;
tipul de contradictii: dependen total fa de adult.
Stadiul
activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete scopul
anteprecol
contient;
ar:
tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate
1-3 ani
(alimentar, igienic);
tipul de contradicii: gradul de dependen fa de adult scade; se
dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare independent.
Stadiul
activitate fundamental: jocul-activitate specific uman pentru c este
precolar:
contient; se desfoar pe baz de reguli unanim acceptate, n joc
3 6,7ani
copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i alege
comportamentul adecvat;
tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut
social, are obligaii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se
mbrace, are dreptul s mearg la grdinit;
tipul de contradicii: gradul de dependen scade datorit constituirii
contiintei de sine i creterii caracterului critic al gndirii.
Stadiul
activitatea fundamental: nvtarea impus, dirijat din exterior;
colarului
tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obligaiile i
mic
drepturile;
6,7-10,11
tipul de contradicii: gradul de dependen este influenat de formarea
ani
unei concepii proprii despre realitatea nconjurtoare.
Stadiul
activitate fundamental: nvtarea i independen (i permite s nu-i
preadolesce
fac toate temele, s absenteze de la ore fr motive speciale;
nt
relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul sportiv,
10-14 ani
artistic,etc.)
tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt
contiina de sine, dorete s-i impun opiniile dar nu reuete
ntotdeauna pentru c nu sunt bine conturate; contradicia ntre generaii
este necesar dar nu trebuie transformat n conflict.

Stadiul
adolescent
14-18,20
ani

tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are posibilitatea de a-i

impune originalitatea;
tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ, cucerind o anumit
poziie n actuala ierarhic;
tipul de contradicii: relaia este mai calm; adolescentul i adultul
opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice.

n baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun urmtoarele cicluri

ale vieii cu substadiile implicate:
CICLUL VIEII
1. PRENATAL
2. COPILRIA

PUBERTATEA
ADOLESCENA
(0-20 ani)

SUBSTADII
-perioada embrionar
-perioada fetal precoce
-perioada fetal tardiv
-naterea
-primul an de via
-prima copilrie-perioada anteprecolar
1-3 ani
-a doua copilrie-perioada precolar
3-6,7 ani
-a treia copilrie-perioada colar mic
6-10 ani
-pubertatea (10-14 ani)
-adolescena 14-20 ani
-adolescena prelungit 20-24 ani

3. Vrstele adulte -tinereea 25-35 ani

active
-vrsta adult precoce 35-44 ani
(20-65 ani)
-vrsta adult mijlocie 45-55 ani
-vrsta adult tardiv 55-65 ani
4.
Vrstele
de -perioada de trecere 66-70 ani
involuie
-perioada primei btrnei 70-80 ani
(65-90,.ani)
-perioada celei de a doua btrnei 80-90
ani
-perioada marii btrnei peste 90 ani

4.5.

Particularitile psihice ale preadolescentului i adolescentului

La ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei

perioade, avem n faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n
plin formare.
Adolescena este o perioad important a dezvoltrii umane, perioad de
numeroase i profunde schimbri biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioad a
dezvoltrii, n care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particulariti complexe
i foarte bogate, unor manifestri psihice individuale specifice.
Adolescena cuprinde dou faze :
-una timpurie ntre 10-11/13-14 ani, perioad a transformrilor profunde fizice i
fiziologice, a unor conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a
copilului; aceast perioad se numete preadolescena sau pubertate.
-a doua perioad 13-14/17-18 ani este cea a adolescenei propriu-zise ce se
caracterizeaz printr-o echilibrare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin
clarificarea i intensificarea elaborrii idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a
laturii cognitive,afective i voliionale a personalitii.
Preadolescena caracterizare general
Aspectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, minile fiind mai lungi
dect trunchiul, nasul disproporionat n raport cu faa, ntreaga conformaie lsnd
impresia unei fiine deirate.
Se constat schimbri evidente la nivelul vieii psihice. Actele de autoritate ale
prinilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernmnt critic dac nu sunt
intemeiate i necesare. Se mainfest o schimbare n comportamentul copilului, ce ar avea
urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n majoritatea
cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor probleme din viaa copilului, iar
capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele
insuficiene ale prinilor. Acum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde,
iar gndirea dezvoltndu-se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec
neobservate.
La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de
dorina de a-i cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate
fi util celor din jur.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt
contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic, etc).
Adolescena caracterizare general
Adolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada
anterioar, tnrul adoptnd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de
problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteaz mai mult ctre lumea extern, n
aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n
cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund.
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt (dup t. Zisulescu) :
-dezvoltarea contiinei de sine
-afirmarea propriei personaliti
-integrarea treptat n valorile vieii

Dezvoltarea contiinei de sine

Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie
se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie
preuit i respectat.
Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea
subiectului la sine nsui, la propriile triri, iar pe de alt parte, confruntarea acestora,
compararea lor cu lumea n mijlocul creia triete. Cel mai nalt nivel al contiinei de
sine este atins de elev atunci cnd el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca
membru al colectivului. Contiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a
omului.
Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i
natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului,
precum i aprecierea grupului din care face parte.
O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor; un aspect al
acestei preocupri este interesul pentru profesia pe care o va mbria, determinndu-l la
reflecie asupra vieii sale interioare; adolescentul se analizeaz spre a-i cunoate
calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va decide.
Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i analiza
trsturile psihice, nu nseamn fuga de societate. Caracteristica principal a
adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate
manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate,
visarea i ia forme contiente.

Afirmarea de sine.
Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n
jurul cruia trebuie s petreac toate evenimentele. Forele proprii sunt considerate
superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decurge dintr-o insuficient
cunoatere de sine. El dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de adult;
lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent.
Un mijloc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd
s se evidenieze prin fizicul bine conformat, mbrcmintea care difereniaz, care scoate
n relief propria persoan, prin maniere, elegana micrilor, limbajul (neologisme,
arhaisme, argou), corespondena (coninutul, plicuri, mrci, alfabet aparte), spiritul de
contradicie, fa de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radical i
intransigen, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.
Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup:
vor s activeze, s se distreze mpreun. Membrii grupului au convingerea c aportul lor
nu reprezint aciuni banale, lipsite de importan, ci creaii care se impun prin vitalitate
i originalitate. Pe adolesceni i atrage i viaa politic; n politic adolescentul vede o
nalt activitate social.
Integrarea social
Esena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai
activ la grupul cruia aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele
organism social.

Cu ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n judecile

sale, aprecierile efectundu-se n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit.
Dorina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest riguros i tenace.
Integrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la
formarea concepiei lor despre lume i via; cei mai muli manifest un interes deosebit
pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica,
filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria.
Dezvoltarea fizic n preadolescen i adolescen
-nlimea i greutatea.
n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan,
creterea uneia corespunznd cu stagnarea celeilalte. Creterea n nlime se produce cel
mai intens ntre 14-15 ani, iar ctre 18 ani curba creterii coboar. O mai intens cretere
se constat la membrele inferioare i superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului, un
aspect special, adesea critic.
Cretera n greutate urmeaz lent creterea n lungime ; bieii cresc intens n
greutate dup 14 ani, cam 6Kg/an, iar fetele dup 11 ani, cam 3Kg/an.
-Sistemul osos. Progrese importante se observ la osificarea diverselor pri ale
craniului (mai ales ale temporalului). Se ncheie procesul de osificare a oaselor minii,
ceea ce va determina apariia unor particulariti ale micrilor fine, ale diferitelor
dexteriti manuale i creterea mare a vitezei de scriere.
-Sistemul muscular. Se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i
pelviene; crete fora muscular. Dup 15 ani se dezvolt intens muchii mici, care ajut
la precizia i coordonarea micrilor fine, la perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce
nseamn cheltuial redus de energie.
-Sistemul cardio-vascular. Frecvena pulsului - 80 bti/min. Se constat o mare
capacitate vital a plmnilor ntre 14-17 ani. Respiraia intercostal nlocuiete respiraia
abdominal (specific copilului mic).
-Sistemul nervos. Se definitiveaz relieful scoarei cerebrale, se realizeaz o
dezvoltare complex a legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, formndu-se
numeroase ci funcionale ntre toate regiunile creierului. Deosebit de evident este
dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea mecanismelor de
accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale
autoreglrii superioare.
-Glandele cu secreie intern. Se mrete funcional rolul tiroidei, ceea ce duce la
intensificarea procesului creterii osoase i unele modificri ale metabolismului. Hipofiza
stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de difereniere a
esuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. Epifiza i glandele suprarenale
sunt angajate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii; ele stimuleaz procesul
dezvoltrii organelor genitale, pigmentarea pielii, ngroarea general a corpului.
Glandele sexuale i intensific activitatea prin ajungere la maturizare ntre 12-13, 17-18
ani la biei; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifest fenomenul maturizrii prin creterea
pilozitii n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor
erotice i a unor manifestri sexuale.
Dezvoltarea vieii psihice

Sensibilitatea. Activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale

pragurilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil
reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor realitii.
-Senzaiile vizuale. n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor,
convergena ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie
obiectele la distan. Se constat o cretere a sensibilitii i fineii cromatice. Se ctig
experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. Adolescentul opereaz ntrun sistem comparativ bogat i cu o capacitate de verbalizare relativ mare i variat
(,,culoarea deltei, ,,culoarea lunii, ,,culoarea eclipsei).
-Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i
reproducere a sunetelor muzicale, auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia nelegerii celor
mai nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe linia identificrii obiectelor,
fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive.
-Senzaiile gustative i olfactive. Capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi
substanele dup miros crete foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri.
La biei, din dorina de a imita gusturile adulilor (fumat, buturi, mncruri picante) i
modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile.
Datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n
adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii.
Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin
foarte vii, capt o mare adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale
fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente
importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i
adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni i adolesceni
percepiile sunt incluse ntr-o problematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii.
Preadolescenii i adolescenii observ pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a
surprinde ceea ce-i intereseaz.
Atenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea
postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei
sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare; la preadolesceni dou ore, la
adolesceni 4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i
adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese gnosice,
organizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de
"naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc.
Memoria. ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari
performane. Memoria, fiind o activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea
numeroaselor legturi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale
activitii intelectuale.
n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria
foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care
pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme logice.
Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai
complexe, mai organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt
un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent,
fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi
memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce

trebuie s se pstreze n funcie de criterii logice. Recunoaterea opereaz mult cu

asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri apar n reproduceri:
preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s
depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare n nsui
procesul fixrii, cnd se procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai
inteligibil materialul de memorat. Pstrarea se sistematizeaz mult. Recunoaterea
reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. n
reproducere, adolescentul include, n relatrile sale verbale, numeroase elemente de
explicaie (personale) sublinieri, asociaii, comparaii, ceea ce d originalitate
reproducerii.
Gndirea. Structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai
complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a
cunotintelor care conduce la dezvoltarea gndirii difereniate: gndire matematic,
gndire fizic, gndire gramatical, etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l
apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii proprii
despre lume i via, nelege legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii,
stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene.
n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se
ntresc sisteme de a observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se
generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transferri de operaii
ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale abstracte ale gndirii, se
dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui
sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i
diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile logice ale clasificrii.
Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvolt spiritul
critic al gndirii ca urmare a logicii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a
analiza determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii.
n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive,
verbale ale gndirii logice face necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor.
Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, logic la cerinele sistematizrii,
ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea
cerinelor activitii colare.
Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului
i adolescentului se petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se
manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i preferine, urgene, etc., ceea ce oglindete
aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiina uman primete ceea ce-i
vine din afar. Reflectarea se petrece n mod activ i selectiv.
Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare
prin bogaia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale
cuvintelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru exprimarea corect a ideilor,
precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete, comparaii,
personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii
reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n ce
mai pregnant ca individualiti distincte. Lexicul preadolescentului conine numeroase
cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor
interioare. La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i

datorit mbogirii vocabularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai

mult siguran procese psihice complexe.
Imaginaia. O caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea
mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n
afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea sistemului de cunotine transmise
n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei material ce
o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete,
trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane,
atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se
manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile judeci
i atitudini n legtur cu problemele ce-i frmnta. n repertoriul creaiei artistice se
exprim exuberana, bucuria, dragostea de via, sentimentul de iubire.
O form special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescenei, este visarea
ca proiectare mental a personalitii n situaii viitoare. Visarea este un proces strns
legat de realitate, raportndu-se la dorinele lui legate de planurile de viitor, de profesie,
de poziie social generate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale
adolescentului.
- Afectivitatea
Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o evident maturizare
intelectual i afectiv a copilului. Viaa afectiv se complic i se diversific,
preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s
doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora.
Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o
au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane.
Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective :
-creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului
-erotizarea vieii afective.
Primul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la
aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare
morale, estetice, intelectuale baza lor reprezentnd-o lrgirea cunoaterii .
Voina
Este perioada n care se modific, devenind deosebit de bogat, momentul
deliberativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care
este n strns legtur cu experienta n domeniul n care urmeaz s se acioneze.
n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai
ndelungat, deoarece el reflect mai temeinic asupra mijloacelor realizrii aciunii precum
i a consecinelor ce decurg din aceasta.
n execuia hotrrii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia ei, ci
adesea amn ndeplinirea celor propuse. Adolescentul d dovad de mai mult
perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai puternic. Pe aceast
perseveren se dezvolt calitile voinei: iniiativa, perseverena, principialitatea
scopului, etc.
Interesele preadolescentului i adolescentului

Sfera intereselor se lrgete ca urmare a creterii orizontului cultural i a

mbogtirii experienei de via. Interesele preadolescentului nu graviteaz doar n jurul
activitii colare, ci se extind i la alte domenii ale tiinei, tehnicii, artei.
Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care
se manifest aptitudini evidente. Interesele devin mai contiente, ele fiind urmrite cu
tenacitate n vederea unui scop anumit; capt caracter selectiv i de eficien iar sub
aspectul coninutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnic, pentru
lectur, politico-sociale, pentru sport, pentru munc etc.
Aceste interese sunt, mai ales la vrsta adolescenei, legate de idealul profesional,
genernd motivele care-i determin pe adolesceni, s se orienteze i s-i aleag o
anumit profesiune: aptitudinile pentru profesia respectiv, ansele de reuit n
nvmntul superior, posibiliti de ctig, condiii de munc avantajoase, posibiliti de
afirmare, dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale.

5. PERSONALITAEA

5.1. Conceptul de personalitate

Personalitatea este obiectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea considerndo dintr-un unghi specific: antropologia biologic i cultural, sociologia, tiinele
educaiei, medicina psihosomatic, istoria.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie,
fundamental, n condiiile existenei i activitii, ncepnd cu primele etape ale
dezvoltrii individului n societate.
Din punct de vedere psihologic, trebuie fcut distincia n cadrul sistemului
psihic uman, dintre fenomenele locale, accidentale, variabile i cele constante, invariani
sub form de trsturi sau structuri n organizarea psihologic a subiectului.

Personalitatea reprezint un ansamblu sistemic, deosebit de complex al

programelor, structurilor profunde, trsturilor, precum i organizarea lor privind omul
concret n ceea ce are el unic, original, relativ stabil i l deosebete de ceilali.
Fiecare ne natem cu un potenial uman care se valorific i dezvolt treptat prin
socializare i enculturaie (asimilarea valorilor i comportamentelor sub forma unei
nvri continue).
Antropologul american R. Linton arta n 1945 n lucrarea Fundamentul cultural
al personalitii c personalitatea uman, ca realitate psihologic, reprezint o preocupare
veche, la fel de veche ca specia uman. Dintr-o perspectiv foarte extins putem defini
personalitatea ca fiind realitatea complex i dinamic a fiecruia dintre noi. O definiie
structural-existenialist a personalitii este dat de Allport n lucrarea sa Structura i
dezvoltarea personalitii, n urmtorii termeni: personalitatea este organizarea
dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i
comportamentul su caracteristic.
Personologul american Eysenck propune urmtoarea definiie: personalitatea este
organizarea mai mult sau mai puin durabil a caracterului, temperamentului,
inteligenei i fizicului unei persoane; aceast organizare determin adaptarea sa unic la
mediu.

5.2. Accepiuni ale conceptului de personalitate

Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepiuni:
-n accepiune antropologic, personalitatea reprezint o entitate bio-psiho-sociocultural, fiind analizat omul viu, concret, empiric, ca ntreg;
-n accepiune biologic personalitatea reprezint fiina uman care cunoate,
acioneaz i valorizeaz, transformnd lumea i pe sine; reprezint, n acelai timp,
purttorul i executorul funciilor epistemice, pragmatice i axiologice;
-n accepiunea axiologic personalitatea reprezint un produs, dar i un
productor de valori, medii, ambiane i mprejurri sociale deoarece omul asimileaz dar
i creaz mprejurrile, le dirijeaz, le stpnete i le tranform.
Perspectiva atomist n abordarea personalitii este cea mai veche, dar a
continuat n diferite forme s circule pn n zilele noastre. Ea se bazeaz, pe de o parte,
pe descompunerea personalitii n elementele sale componente, urmrind studierea
legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului primar sau
constituantul fundamental al acesteia.
Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de
Galenus, cu privire la temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru
humori socotite ca fundamentale (snge, fiere neagr, fiere galben i limf) din care una
ar domina, de unde i denumirile care s-au pstrat de: coleric, sangvinic, flegmatic i
melancolic. Ipoteza humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este
constitutiv-organic.
Mult mai trziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de
ANS (activitate nervoas superioar) n funcie de modul cum se combin nsuirile de

for, mobilitate, echilibru, ntre cele dou procese nervoase de baz, excitaia i inhibiia;
n caz de neechilibru intervine predominarea forei excitative.
Aceste trei nsuiri de baz privind funcionarea sistemului nervos prezint
gradaii: pentru for: puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru:
echilibrat/neechilibrat.
Prin combinarea dintre nsuiri, n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos
(prin extensie de ANS) care sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente
descrise n antichitate de Hipocrates:
- nsuirile de for delimiteaaz tipul: puternic
slab
- nsuirile de mobilitate: tipul mobil
inert
- nsuirile de echilibru: tipul echilibrat
neechilibrat
Rezult corespondena dintre tipul de ANS i temperament:
-Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic
-Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric
-Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic
-Tipul slab: la baza temperamentului melancolic
Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie dup
constituia corporal, care coreleaz cu o anume tipologie temperamental i cu
predispoziia pentru anumite maladii psihice. El identific:
-Tipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul
(grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziie spre o evoluie tonico-afectiv, ciclic,
sinusoidal, cu alternane ntre stri active i depresive).
Sunt oameni cu talie joas, faa rotund, ten fin, strat de grsime la suprafaa
trunchiului, puin ncreztori n puterile lor, temtori; dintre ei se recruteaz bolnavii
maniaco-depresivi i hipomaniacii.
-Tipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, membre lungi i subiri, sistem
osteomuscular firav corespunde oamenilor, hipersensibili, dominai de introversie. Dup
E. Kretschmer acetia prezint predispoziii pentru boli de tip schizoid.
-Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de
vedere fizic, echilibrat relaional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic.
n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul
de dezvoltare a 3 celor foite germinative:
-endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom
(care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti
organice, interne, mai ales de nutriie, prefer ceremoniile, relaxarea n poziie de micare
iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme; sunt extraveri;
-mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt tipul somatotom dominat de
activitatea sistemului muscular; iubete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este
nereinut, maniera de comportare are caracter deschis, direct, uneori dur;
-ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul
cerebrotom, dominat de activitatea sistemului nervos; poziia, miscrile i sunt reinute,

nhibate, tendine de nsingurare, sociofobii. Se remarc prin activism intelectual i

afectiv.
Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine german - n. 1916) a utilizat pentru
identificarea aspectelor fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de
analiza factorial. El susine c exist dou dimensiuni eseniale ale personalitii n
funcie de nivelul de nevrozism: instabilitate i stabilitate. Acestea se coreleaz cu
tipologia propus de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveian, bazat pe orientarea
predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i
introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical
i una orizontal) cei patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri:
-extrovert stabil- sangvinic,
-introvert stabil- flegmatic,
-extrovert instabil-coleric,
-introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru
extrovert acetia sunt dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor,
impulsivitatea, expresivitea, chibzuina i responsabilitatea, n timp ce pentru introvert
sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria i vinovia.
Mai trziu, n 1976 a adugat i a treia dimensiune, psihoza, dndu-i seama c
acest aspect al personalitii nu se justific prin extroversiune i introversiune. La
majoritatea oamenilor se identific factori i dintr-o categorie i din cealalt i acetia
poart denumirea de ambivert.
O teorie la fel de celebr, bazat tot pe analiza factorial, a fost elaborat, n 1965
de Raymond Cattell, autorul testului 16PF, potrivit creia exist 16 factori eseniali de
personalitate pentru definirea profilului oricrui om.
n concluzie, valoroase explicativ i analitic, teoriile de tip atomist rmn totui
tributare diviziunii componentelor, omiterii unitii, integralitii personalitii.
Perspectiva structural apreciaz personalitatea pornind de la global, de la
ntreg, de la organizarea i ierarhizarea elementelor componente.
Pentru coala gestaltist personalitatea este o configuraie, un ansamblu de
elemente.
Perspectiva configuraionist, rezultat al trsturilor este susinut i de
J.P.Guilford pentru care unicitatea personalitii rezult din modul concret de organizare,
structurare i interrelaionare i nu din numrul trsturilor. J.P.Guilford a numit aproape
100 de factori, majoritatea de natur intelectual.
Exist puncte comune ntre perspectiva atomist i cea structural. Cea mai
evident este tendina de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin
surprinderea caracterului global i unitar al personalitii i are n vedere dinamica sa, n
baza structurrii i evoluiei componentelor sale n timp.
Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine german, interesat de
dinamica grupului, sesizeaz n structura personalitii trei momente succesive:
-Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nedifereniat, slab structurat,
mai ales n privina conexiunilor interne. Este evident n jurul vrstei de 3 ani.

-Etapa structurilor semidezvoltate-n interiorul structurii iniiale se difereniaz

funcia i crete gradul de interdependen corelativ. Cel mai pregnant se evideniaz n
preadolescent.
-Etapa structurilor dezvoltate n care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri
i prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coeren,
stabilitate. Se dezvolt dup vrsta adolescenei pe msura maturizrii acionale i
sociale.
Studiile de analiz factorial sunt folosite pentru identificarea structurii personalitii
considerat capacitate definitorie.
Perspectiva sistemic are la baz teoria sistemic avnd ca punct de referin
sistemul, n cadrul cruia elementul devine important numai n msura n care este
interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaii, de interaciuni i interdependene.
Elementul trebuie raportat la context, ceea ce ntr-un context este element, n altul devine
sistem. Acest lucru este posibil pentru c elementele se unesc n subsisteme.
Personalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu
se poate reduce la procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile biologice sau
psihocomportamentale primare. Este un sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare
ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-stri-ieiri, asemeni oricrui sistem.
Fora personalitii, unitatea, stabilitatea ei se probeaz mai ales prin puterea de a
surmonta, de a domina i chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c
exist o dinamic n evoluia sa.
Din perspectiva dinamismului personalitii, contribuia lui Sigmund Freud
(1856-1939), medic austriac, fondatorul psihanalizei (concepie teoretico-metodologic
centrat pe studierea vieii psihice interioare a subiectului) este revelatoare.
Psihanaliza nu se limiteaz doar la descrierea i clasificarea fenomenelor ci are n
vedere elementele de determinare ale vieii psihice interioare i schimbarea finalitii
psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativ, psihoterapeutic, umanist.
Dup S. Freud personalitatea rezult din aciunea a trei fore dispuse la trei
niveluri supraetajate: Sinele, Eul i supra Eu-l.
Sinele reprezint nivelul incontientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate
de principiul plcerii, al reducerii tensiunii, situat n afara raionalului.
Eu-l (Ego), dimpotriv este fora contient, organizatoare ce acioneaz dup
principiul realittii i implic gndire, raiune, control asupra pornirilor tensionate din
incontient.
Trebuina n stare activ este expresia unui dezechilibru care creeaz la nivel
incontient o puternic stare de tensiune ce se exercit ca o for asupra contientului (al
Eu-lui) care trebuie s gseasc modalitatea de reducere a tensiunii, prin satisfacerea
trebuinei.
Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezint sistemul normelor social-morale nsuite
de individ, interiorizate pe baz de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deine att o
zon din incontient ct i una din contient exercitnd control, determinare asupra Eu-lui
dar i asupra Sinelui.
Atta timp ct ntre cele trei instane exist echilibru, viaa personalitii decurge
firesc, n schimb atunci cnd apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi
satisfcute, ele sunt refulate, trimise n incontient. Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci
pot reveni cu for sporit pentru a fi satisfcute. Cu ct conflictul dintre libidou (fora,

puterea instinctelor sexuale) i contiin este mai mare, cu att instinctele refulate caut
ci proprii de a se satisface, chiar mpotriva voinei i vrerii contiinei.
La nivelul celor trei instane apar mecanisme de defulare, de descrcare ce permit
organismelor s se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (incontient), n
cazuri mai grave apar stri morbide, obsesive, nevrotice.
La nivelul subcontientului se dezvolt actele ratate (lapsusuri, erori de lectur, de
scris) bazate pe automatisme iar modalitile de defulare contiente pot fi grosiere
(explozii, reacii nestpnite, violene) sau rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de
activitate dect cea obligatorie, curent (creaii, hobby-uri).
Dintre cele trei instante, dup opinia lui Freud, cea mai important este a doua,
subcontientul, ntruct trebuie s satisfac cerinele Sinelui, ale Supra Eu-lui i Realitii,
s fie un mediator ntre cerinele aparatului psihic.
Perspectiva psihosocial are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa
cum reacioneaz firesc n sistemul interrelaiilor, pe baza statusurilor i rolurilor
ndeplinite.
n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansamblul relaiilor sociale,
att cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) ct i cele
microsociale (familiale, colare, profesionale, de vecintate, etc.).
A.Kardiner vorbete de un nucleu de baz iar R.Linton de personaliti de statut,
configuraii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un
anume statut.
Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii:
-situaional- personalitatea ca produs al situaiilor, mprejurrilor, o raportare la situaiile
n care triete, le provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social;
-relaional-studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se
acomodeaz, adapteaz, coopereaz;
-grupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca
instrument de formare a personalitii; dac individul are personalitate, grupul are
sintalitate, care, cu ct va fi mai puternic, mai coerent, cu att va influena
personalitatea fiecruia.
Perspectiva umanist
Psihologia umanist, orientare ce s-a impus ncepnd cu a doua jumtate a
secolului XX prin Abraham Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi
americani, J.Cohen (englez) i francezul A. de Peretti propune o personalitate care s
triasc ansele mplinirii, satisfaciei, succesului, s constuiasc relaii de colaborare,
solidaritate i, pe aceast baz, s se implice n marile probleme ale omului i omenirii
(boal, sntate, fericire, nonfericire, exploatare, fraternitate, rzboi, pace).
Pentru Carl Rogers, unul dintre iniiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie
s se centreze pe dezvoltarea necesitii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului
propriu) i a necesitii preuirii, att a celei de tip necondiionat (fiecare este preuit de
una, dou persoane indiferent de tipul su de comportament) i a celei de tip socialvaloric, ultima dependent de ceea ce se numete condiii de valoare, care impun
cunoatere i respectare.

Marele caracterolog american G. Allport susine c trsturile personalitii se

ierarhizeaz, unele fiind dominante, altele subordonate, la fiecare impunndu-se una,
dou trsturi dominante, cardinale, care le controleaz pe toate celelalte. Acestea sunt
urmate de trsturile principale, n numr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristice
individului se pot identifica cu uurin. n afara acestora, sute, chiar mii sunt trsturile
secundare, slab exprimate, lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul nsui.
George Kelly n 1955 a formulat o teorie potrivit creia fiecare dintre noi i
elaboreaz un set de constructe personale n baza experienei proprii, le utilizeaz pentru
a nelege lumea, pe cei din jur i n luarea deciziilor.
Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil /
insensibil, bun / ru) i sunt folosite n evaluarea celorlali. Potrivit lui G.Kelly, fiecare
avem un set de opt, nou constructe supraordonate i altele mult mai numeroase,
subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integreaz unele pe
altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice.
Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o gril, repertoriu, considerat
a fi primul test de personalitate ce ofer o ntrire profund a felului n care un om i
nelege lumea.
5.3. Structura personalitii
Structura personalitii include:
-Subsistemul de orientare al personalitii: motive, interese, aspiraii, nclinaii,
convingeri, idealul de via;
-Subsistemul bioenergetic al personalitii: temperamentul;
-Subsistemul instrumental al personalitii: deprinderi, priceperi, obinuinte, aptitudini i
capaciti, creativitatea i potenialul creativ;
-Subsistemul relaional valoric i de autoreglare: caracterul.
M. Zlate enumer urmtoarele laturi ale personalitii organizate, ierarhizate i
interdependente din perspectiva crora se poate realiza o analiz intrapsihic a
personalitii:
-temperamentul, reprezentnd latura dinamico - energetic a personalitii;
-aptitudinile ce reprezint latura instrumental a personalitii;
-caracterul, ca latur relaional-valoric i de reglaj a personalitii.
ntr-o clasificare mai recent acestora teoreticienii mai adaug:
-inteligena ca latur rezolutiv-productiv a personalitii i
-creativitatea ca latur transformativ-constructiv a personalitii.
Componentele personalitii interacioneaz, se organizeaz i se relaioneaz
reciproc, se ierarhizeaz dnd natere unei structuri ce dispune de o arhitectonic
specific. n existena concret a individului ceeea ce conteaz este nu att prezena uneia
dintre aceste laturi, nu att gradul lor de dezvoltare ct modul n care se structureaz. De
aceea, psihologia se centreaz pe evidenierea structurii personalitii, a relaiilor
reciproce existente ntre laturile i componentele sale care conduc, n plan
psihocomportamental, la efecte diverse.
5.3.1. Temperamentul

Constituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne

furnizeaz informaii cu privire la ct de iute sau lent, mobil sau rigid, accelerat sau
domoal, uniform sau neuniform este conduita individului; pe de alt parte exprim
care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul cum este
consumat aceasta.
Temperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament,
existnd o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta s identificm
temperamentul:
-ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice;
-vivacitatea sau intensitatea vieii psihice;
-durabilitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale;
-intrarea, persistena i ieirea din aciune;
-impresionabilitatea i impulsivitatea;
-egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice;
-capacitatea de adaptare la situaii noi;
-modul de folosire, de consumare a energiei disponibile;
Dei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i
temperamentale foarte mari, nu este mai puin adevrat c este posibil o grupare a
oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. Pe aceast baz s-a ajuns la stabilirea
unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale:
- tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i Galenus pornesc de la luarea n
considerare a unor substane din organismul uman (snge, limfa, bila galben i bila
neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale: sangvin, flegmatic, coleric,
melancolic.
- tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic,
morfologic al individului, considernd c o anumit constituie predispune la un anumit
comportament. Cea mai cunoscut tipologie constituional a fost elaborat de psihiatrul
german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea urmtoarelor tipuri constituionale:
picnic, leptosom sau astenic, atletic.
- tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene
de natur psihic. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arat
c personalitatea uman poate fi orientat spre exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre
interior: intravertiii. Persoanele la care aceste orientri nu sunt evidente, echilibrul fiind
nota lor distinctiv, poart denumirea de ambiveri. Dac extravertiii sunt nclinai ctre
dinamismul vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili,
comunicativi, vioi, expresivi i uor adaptabili, introvertiii se ndeprteaz de obiecte
pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare, de nchidere
n sine.
- tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii
att de ordin psihologic ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez ntre subiectiv i
obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate nervoas superioar dup proprietile de
intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor nervoase fundamentale, excitaia i
inhibiia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert,
puternic neechilibrat excitabil i tipul slab.
- tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul sociocultural existenial, la sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport, pornind de la

premiza c valorile determin anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine fa de
ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social, politic i religios.
- tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor
temperamentale, Kahn descriind urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii,
explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii, nestatornicii, impulsivii,
fantasticii, bizarii etc.
Prin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici
performan, el reprezentnd modul de a fi, de a se comporta al cuiva, innd, mai ales, de
stilul comportamental al omului. Cercetrile au evideniat faptul c temperamentul este
nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acord valoare
omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale
acestuia. Pe unul i acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai
caracter poate fi format pe temperamente diferite.
Temperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente
superioare ale personalitii.
5.3.2. Aptitudinile
Aptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntrun mod original, care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activiti.
Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi,
deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori
chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu
nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se mbin i se sintetizeaz ntr-un tot
unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de
operaionalitate.
Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul.
El se deosebete de aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales,
prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o
activitate de importan istoric pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii
umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice, irepetabile, o reprezint
geniul.
Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint
caracterul lor nnscut sau dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar,
de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar morfologia i funciile biologice ci
i posibilitile de aciune ale indivizilor. Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n
germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca
potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare
maturizarea organismului i a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la mediul
natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit
de importante fiind activitatea i nvarea. Pe o baz ereditar, variabil de la un individ
la altul, aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersrile prilejuite de
activitate i, deci, n bun msur, se dobndesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu
este oferit, nemijlocit, de ea ci se furete n condiiile prilejuite de activitate.
Clasificarea aptitudinilor
n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi:

-aptitudini simple, elementare i

-aptitudini complexe.
Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau
funcionare. Astfel sunt toate proprietile sensibilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile,
olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului, capacitatea de
concentrare i distribuie a ateniei etc. Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz
eficiena pe anumite laturi ale activitii.
Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini
simple, elementare. Astfel, aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut,
sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie muzical etc. La o interpretare mai
profund se nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare, reunire de aptitudini, ci
este, mai degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de
receptare i reacie propriu (n cazul dat) muzicianului.
Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor:
-aptitudini speciale i
-aptitudini generale.
Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de
restrns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului
(din domeniul artelor plastice) etc.
Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific
umane: spiritul de observaie, capacitatea creativ, inteligena.

Inteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura

rezolutiv-productiv a personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este
privit ca:
-sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare
i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice;
-aptitudine general avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de
numeroase i variate activiti.
Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz
modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii
problematice, avem n vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi,
generalizarea i deducia, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ
disparate, anticiparea deznodmntului consecinelor, compararea rapid a variantelor
acionale i reinerea celei optime, rezolvarea uoar i corect a unor probleme cu grad
crescnde de dificultate.
Toate aceste operaii i abilitai relev cel puin trei caracteristici fundamentale ale
inteligenei: (a) capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare, fiind
soluionate cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor; (b)rapiditatea, supleea, mobilitatea,
flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvat i eficiena la mprejurri. Inteligena apare
deci ca o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresia organizrii superioare a tuturor
proceselor psihice. Cnd vorbim de inteligen ca o aptitudine general, avem n vedere
implicarea ei cu succes n foarte multe activiti i vizm nu att coninutul i structura ei
psihologic, ci finalitatea ei. O asemenea accepiune este ns limitat deoarece tim ca

exist nu numai o inteligen general, cu ajutorul creia rezolvam cu succes o

multitudine de activiti, ci i forme specializate de inteligen (teoretic, practic,
social, tehnic, tiinifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de
activiti.
Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist n psihologie educaional de la
Harvard, concepe inteligena ca fiind capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela
anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale. Toate acestea i-au
permis lui Gardner s introduc n lucrarea Frames of Mind (1983) conceptul de
inteligen multipl (emoional). Autorul citat susine c nu este realist s se vorbeasc
doar despre un singur tip de inteligen, (aceea de tip logico-matematic) i c indivizii
umani sunt diferii n ceea ce privete profilul, nfiarea inteligenei personale El
propune astfel apte tipuri de inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial,
muzical, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Aceste forme de inteligen care
variaz de la individ la individ i de la cultur la cultur sunt descrise astfel:
- Inteligena lingvistic capacitatea de a nva foarte uor o limba strin sau de
a dezvolta un vocabular foarte bogat.
- Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva cu uurin probleme i
de a te simi foarte confortabil atunci cnd se lucreaz cu numere; aceasta este cea care
determin obinerea unor scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de
inteligen tradiional.
- Inteligena muzical capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a
recunoate stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- Inteligena kinestezic capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd
micrile foarte bine i, n acelai timp, putnd s neleag rapid toate nuanele unei
micri.
- Inteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie; cei
care posed acest tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau
sculpturi.
- Inteligena interpersonal se refer la capacitile care ajut individul s
neleag sentimentele, inteniile, motivaiile, dorinele celor din jur i care permit o
relaionare de succes cu cei din jur.
- Inteligena intrapersonal privete capacitatea persoanei de a se nelege pe
sine, de a-i evalua i estima corect propriile sentimente i motivaii. Acest tip de
inteligen privete dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiv individual.
Primele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate i valorizate n
mod tradiional n coal; urmtoarele trei sunt, n mod obinuit asociate cu artele iar
ultimele dou constituie ceea ce autorul denumea inteligenele personale, responsabile
ntr-o proporie covritoare de succesul profesional.
Mai trziu, autorul ncearc s propun i alte tipuri de inteligen. Dup
ndelungate decantri i reinterpretri, n lucrarea Intelligence reframed: Multiple
intelligences for the 21st century (1999) Gardner va mai aduga doar un singur tip de
inteligen la cele apte anterior propuse:
- Inteligena naturalist cea care permite individului s recunoasc, s
categorizeze i s disting diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligen
combin capacitatea de a reliefa esenialul i de a caracteriza rolurile valorizate n diverse
culturi.

Gardner aduce dou categorii de dovezi n sprijinul concepiei sale. El observ c

n cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de
inteligen nu sunt afectate n mod egal. Lucrnd cu copii supradotai, el a constatat c cei
care sunt precoci ntr-o arie (deci ntr-un tip de inteligen) nu sunt nzestrai n altele.
Uneori chiar aa-numiii savanii idioi au, ocazional, abiliti extraordinare ntr-o
anumit arie cortical (mai ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea,
nlocuirea coeficientului de inteligen Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un
coeficient al inteligenei emoionale Q.E. Redus la esen, inteligena emoional are trei
componente: cunoaterea propriilor emoii, gestionarea acestora i nelegerea i luarea
n considerare a emoiilor celorlali. Presupunnd c emoiile pot fi contientizate n
totalitate, n ciuda faptului c unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea
sa le auzim, apar o serie de dificulti privitoare la dezvoltarea capacitilor personale de
a le gestiona n mod constructiv n vederea atingerii unui anumit scop. n acest proces
este esenial nelegerea faptului c orice emoie are att o latur pozitiv, ct i una
negativ, iar acest lucru este valabil i n cazul emoiilor considerate n mod tradiional
negative, aa cum ar fi, de exemplu mnia. Dac latura negativ a mniei este legat de
faptul ca i ndeprteaz pe cei din jur, tensioneaz corpul i afecteaz raiunea, latura
pozitiva privete funcia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum i
capacitatea de a l mobiliza pentru aciune.
De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de nelegerea i luarea
n considerare a emoiilor celor din jur. Un aspect interesant l reprezint faptul c, spre
deosebire de inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o
dat cu sfritul adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul
timpului, fr limita de vrsta, cu condiia ca s i fie acordat atenia i eforturile
necesare.
Modele explicative ale inteligenei
- Modelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor realizate
de psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, mpreun cu Theodore Simon
(1873- 1961), imagineaz o suit de probe care aproximeaz compoziia operatorie a
intelectului (spirit de observaie, memorie, raionament, vocabular, cunotine etc.).
Acestea sunt dispuse ntr-un instrument de msur care poart denumirea de Scara
metric a inteligenei Binet-Simon (1905). Civa ani mai trziu, n 1912, psihologul
german W.Stern a propus msurarea coeficientului de inteligen (QI) care se calculeaz
dup formula: vrsta mintal (VMi)/ vrsta cronologic (VCr) = QI x100
Acest coeficient ofer o imagine asupra dezvoltrii inteligenei. Astfel, un coefficient de
100 indic o dezvoltare normal a inteligenei (vrsta mental este egal cu vrsta
cronologic), un QI mai mare de 100 indic o inteligen superioar mediei, iar un QI mai
mic de 100 indic o inteligen inferioar mediei.
Ceva mai trziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea
Stanford, revizuiete scara lui Binet i o introduce n America sub numele de Scala
Stanford - Binet (1916). Terman arat ca vrsta mental este distana parcurs ntre vrsta
noului nscut i inteligena adult, iar Q.I.-ul este viteza, adic raportul dintre distana
parcursa i timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mental i
vrsta cronologic. ncepnd din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981)
continu cercetrile lui Terman, realiznd o scal a inteligenei pentru copii (Wechsler

Intelligence Scale for Children WISC, 1949) i mai apoi una pentru aduli (Wechsler
Adult Intelligence Scale WAIS, 1955). Aceste dou scale sunt considerate i astzi
instrumente de baz n stabilirea coeficienilor de inteligen. Cercetrile asupra msurrii
inteligenei au marcat ntr-o manier semnificativ cercetrile psihologice ale primei
jumti a sec. al XX-lea. Dei astzi psihometria nu mai are aceeai greutate mai ales
odat cu impunerea unor noi modele explicative i de cercetare privind inteligena uman,
este cert c introducerea noiunii de coeficient de inteligen (ca raport de vrsta mental
i vrsta cronologic multiplicat cu 100) rmne o achiziie mai mult dect semnificativ
n psihologie.
- Modelul factorial reprezint o continuare i adncire a modelului psihometric. Dup
impunerea modelului psihometric, psihologii au nceput s fie interesai nu numai de
instrumentul de msurare a inteligentei, ct i de modul de prelucrare a rezultatelor
obinute n urma aplicrii testelor de inteligen. Una dintre modalitile concrete de
prelucrare a rezultatelor a fost analiza factorial, metod propus nc din anul 1904 de
ctre psihologul englez Charles Spearman (1863-1945). Corelnd rezultatele obinute la o
serie de teste de inteligen Spearman a evideniat o relaie perfect fapt care i-a permis
s concluzioneze c activitile intelectuale, orict de diverse ar fi, conin un factor
comun, expresie a unei capaciti intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit
factorul g se suprapune perfect peste ceea se numete inteligen general. Cercetri
ulterioare i-au permis evidenierea altor aspecte astfel nct a fost formulat teoria
factorial asupra inteligenei (teoria celor doi factori ai inteligenei). Conform acestei
teorii performana n orice act intelectual este n fapt o combinaie ntre factorul g care
este acelai n toate actele intelectuale i un factor specific s care este diferit de la un
act intelectual la altul. Mai trziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955),
dezvoltnd diferite procedee de analiz factorial, a evideniat opt factori comuni n
spatele factorului g (inteligena general) care au fost denumii de ctre el abiliti
mentale primare.
Cel care a excelat n multiplicarea i diversificarea factorilor este J.P. Guilford
(1897-1988) care a propus un model morfologic al inteligenei. Mai trziu, s-a impus i o
tendin de aezare ierarhic, preocupat att de nmulirea cantitativ a factorilor, dar i
de nlnuirea i ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenei, pe lng
rigurozitatea prelucrrilor matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei i anume
interpretarea ei dintr-o perspectiv structural.
- Modelul genetic depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de
problema genezei inteligentei. Cel care ilustreaz prin cercetrile sale cel mai bine acest
model este Jean Piaget, a crui concepie a fost prezentat ntr-un capitol anterior. n
lucrarea sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget susine c inteligena este o relaie
adaptativ, printre ntre organism i lucrurile din mediu.
- Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice i factoriale i n
esen i propune problema descifrrii mecanismelor prin care se realizeaz cunoaterea,
prin care sunt soluionate problemele. n plus, modelul cognitivist caut s rspund la
ntrebarea de ce? funcioneaz inteligena ntr-un fel sau altul? Inteligena are funcii de
culegere de informaii, de prelucrare a lor i de decizie, de aceea, ea poate fi tratat n
termenii procesrii informaiilor. Din perspectiva acestei teorii n loc de a descrie mintea
n termenii unor moduri diferite de inteligen, este mai eficace descrierea ei n termenii
procesrii informaiilor, unde fiecare pas al procesului reprezint o component

difereniat a intelectului. Specificul noului model al inteligenei const n a descrie paii

sau procesele mentale care dau natere oricrei
instane a comportamentului inteligent. Contribuiile n domeniul psihocognitivist sunt
numeroase i de aceea vom prezenta doar concepia lui Robert Sternberg (n. 1949) care
pleac de la ideea c inteligena depinde de operaiile cognitive simple, dar nu se
identific cu ele. Autorul american s-a orientat astfel, spre descoperirea componentelor
cognitive complexe ale inteligenei: (a) metacomponentele (procese de mare complexitate
care intervin n planificarea, conducerea i luarea deciziei); (b) componentele
performanei (ca mijloace sau proceduri subordonate strategiilor de soluionare); (c)
componentele achiziiei informaiilor (cele care intervin n colectarea, ncadrarea
selectiv, combinarea i compararea selectiva a informaiilor). n 1996, Sternberg
propune un nou profil al inteligenei prin intermediul teoriei inteligenei de succes.
Aceast nou teorie susine existena a doar trei forme ale inteligenei: analitic,
creativ i practic. n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic
( care descrie inteligena n termenii ariilor fizice ale creierului); n aceast categorie intr
i cercetrile lui
Howard Gardner care a ajuns la concluzia existenei inteligenelor multiple la
care ne-am referit mai nainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligenei n
contextul ei ambiental, firesc de operare).

Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar

Dei inteligena este o parte, o latur a personalitii, ea intr n interaciune nu
doar cu fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci i cu ntregul, care este nsi
personalitatea. Din aceast perspectiv, relaiile dintre inteligen i personalitate i forma
acestora, ne pot da o serie de sugestii educaionale foarte interesante.
Astfel, precizia ndeplinirii unei activiti depinde de inteligen, n timp ce
calitatea rezultatului, depinde de personalitate; tendinele caracteriale sunt cele care l
fac pe elev s prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul cutrii
unei metode noi i implicit al progresului; aceasta explic de ce unii elevi inteligeni fac
erori, pe cnd alii, cu nivel de inteligen mediu, nu comit erori.
Rapiditatea n rezolvarea unei probleme depinde de inteligen, n timp ce efortul
depus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligena este cea care determin
formularea corect a unei sarcini (probleme), n schimb, voina, perseverena, capacitatea
de ataare de sarcin, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura
finalizarea ei corespunztoare; astfel se explic de ce unii elevi buni la nvtur nu sunt
n mod necesar inteligeni, n timp ce alii extrem de inteligeni, nu strlucesc din punctul
de vedere al rezultatelor colare.
Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligen n timp ce
supleea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul su. La unii
elevi, exist un flux de operaii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectiv
fapt ce le asigur producia de idei noi deosebite, pe cnd la alii ntlnim un lan ordonat
i precis de operaii fapt ce caracterizeaz un stil intelectual riguros dar nu neaprat
creativ.

Nivelul de dezvoltare (nalt, mediu, sczut) este o trstur intrinsec a

inteligenei, dar modul de utilizare al acesteia este influenat de personalitate. Sunt elevi
cu nivel nalt de inteligena pe care l folosesc, ns, n sarcini minore; alii, cu nivel mai
sczut de inteligen, contieni ns de aceste limite, se orienteaz spre activiti mai
importante dar pe care le pot ndeplini i de aceea par a fi mult mai productivi dect
primii. Nu sunt puine cazurile n care elevii cu rezultate bune la testul de inteligen nu
obin rezultate la nvtur pe msura posibilitilor lor. i invers, exist elevi cu o
capacitate limitat, care ns muncesc din greu i care pot s realizeze mai mult dect se
ateapt de la ei. Pentru un educator, apariia unor discordane radicale ntre nivelul
intelectual i randamentul la nvtur trebuie s fie un semnal de alarm asupra
existenei unei situaii care necesit o investigaie mai amnunit.
S nu uitm ns c dei inteligena este un factor important al reuitei colare, ea
nu este singurul factor care o influeneaz. Motivaia, deprinderile de a nva, calitatea
predrii, relaiile profesor-elev, condiiile din familie, precum i alte variabile similare
influeneaz modul n care elevul i ndeplinete sarcinile colare.
O realitate pe care o scot n eviden testele de inteligen este aceea a existenei
diferenelor individuale n ceea ce privete nivelul inteligenei. Coeficienii de inteligen
se distribuie pe o linie continu, de la deficiena mintal pn la capacitate intelectual
nalt.
Aceste diferene se constat n mod regulat n coal, deoarece copiii cu niveluri
intelectuale diferite progreseaz n ritmuri diferite. Cunoaterea acestor diferene
individuale n activitatea intelectual este o condiie a desfurrii cu succes a
programelor educaionale. A nu ine seama de ele nseamn a nu obine efectele calitative
ateptate. Respectarea diferenelor individuale se poate face de ctre profesor prin
distribuirea unor sarcini de nvare adaptate nivelului intelectual al elevilor. Este
important s se cunoasc ct mai devreme posibil copiii care au dificulti de nvare din
cauza deficienei mentale, fie pentru a le oferi o educaie integrat care s-i fac s
beneficieze ct mai mult de posibilitile lor, fie pentru a-i orienta ctre un nvmnt
special.
Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului colar. n clasa colar pot exista i
copii cu un nivel ridicat al inteligenei (supradotaii), care, de asemenea, necesit o atenie
special. Problema educrii copiilor supradotai este controversat. Exist opinii care
susin c acetia ar trebui s beneficieze de programe educative speciale (clase speciale,
instrucie accelerat, adic posibilitatea de a parcurge dou clase ntr-un an, admiterea
devansat n nvmntul superior, cursuri speciale n afara programului colar). Alte
poziii afirm c un astfel de tratament este discriminator pentru elevii obinuii i c
colile pentru cei dotai le cultiv acestora sentimente de superioritate i de elitism.
Sintetiznd, se poate spune c diferenele individuale n privina inteligenei
impun adaptarea coninuturilor de nvare la nivelul intelectual al copiilor, elaborarea
unor tehnici i metode adecvate de instruire, precum i profesori special pregtii pentru
educarea acestora.
Multitudinea interpretrilor i abordrilor inteligenei a strnit, evident i interesul
psihologilor educaiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase
modele asupra inteligenei n context educaional, i anume cel propus de ctre M.
Martinez, cunoscut sub numele de Modelul celor 3E. Generozitatea acestei noi teorii
cognitive asupra inteligenei umane rezid tocmai n premisele de la care pleac autorul

acesteia. Atunci cnd inteligena este conceput ca un set de competene specifice, iar
testele de inteligen nu fac dect s msoare nivelul de dezvoltare al acestor competene,
concluzia este una extrem de atractiv i de incitant: inteligena poate fi nvat. Aa
cum n coal sunt deprinse i acumulate diferite cunotine, tot coala poate fi cea care ar
putea contribui la dezvoltarea competenelor care stau la baza inteligenei umane. Altfel
spus, inteligena nu este doar o condiie pentru actul educaional, ci poate fi i un rezultat
al acestuia.
Ideea nu este de loc nou; nc din timpul lui Binet a devenit clar faptul c
inteligena este i un produs al educaiei, sau, mai exact, al tuturor experienelor care au
valoare educativ. n acest context, susine autorul, scopurile educaiei s-ar putea
transforma astfel nct s includ dezvoltarea inteligenei elevilor i studenilor ca scop
principal. Fr a nega determinarea genetic a inteligenei, autorul depete uor aceast
faet, accentund n schimb latura dobndit a acesteia. De aceea se poate vorbi n
contextul acestei teorii despre o educabilitate a inteligenei. Modelul propus aduce n
discuie trei caliti ale inteligenei considerate eseniale.
n primul rnd, autorul vorbete despre calitatea inteligenei de a fi Entelic.
Sensul restrns al acestei caliti se refer la urmrirea i la atingerea scopurilor (gsirea
soluiilor) n cazul rezolvrii unor probleme. n sens mai larg ns, aceast calitate
general a inteligenei poate fi vzut ca fiind una care permite adaptarea dar i
modelarea mediului nconjurtor, prin rezolvarea de probleme, n conformitate cu
potenialul individual. Este o viziune generoas i deschis ctre educaie, care mbin
rigoarea teoriilor tiinifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat. Cea de-a doua
calitate a inteligenei umane este Eficiena. Autorul este de prere c inteligena uman se
afl ntr-o strns relaie cu sistemul individual de procesare a informaiilor. Eficiena
acestui sistem depinde de eficiena parametrilor care au legtur cu obinerea, prelucrarea
i stocarea informaiilor. Toi aceti parametri pot fi grupai, n concepia autorului, n trei
categorii largi care se refer la capacitatea de judecare, la reprezentri i la memorie.
n sfrit, n concepia autorului, inteligena este Evaluativ. Aceast calitate a
inteligenei este evident, mai ales din perspectiva procesrii informaiilor i a utilizrii
acestora. Din punct de vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligenei pare a fi cea
mai speculativ, ea nefiind susinut tiinific. Dintr-o alt perspectiv ns, Martinez
susine, pe bun dreptate, c indivizii umani au tendina de a evalua i de a mbunti
calitatea informaiilor i cunotinelor pe care le achiziioneaz prin construirea unor
scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evideniat i de ali autori care au
susinut c oamenii au tendina de a reduce imensul numr de stimuli i informaii care i
bombardeaz, la un numr manevrabil de generalizri abstracte sau scheme.
De aceea, pare rezonabil regndirea sensului pe care l acordm cuvntului
educaie, pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiene care pot ajuta individul uman
pentru a-i educa inteligena, pentru fi eficient i pentru a evolua cu succes ntr-o
societate n continu cutare de perfeciune. n acest fel, educatorilor le revine
responsabilitatea unor decizii instrucionale n concordan cu nevoia de dezvoltare a
inteligenei umane.
5.3.3. Caracterul

Ca latur relaional a personalitii, responsabil de modul n care oamenii

interacioneaz n cadrul societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent
ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al omul, ca o structur psihic
complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se
elaboreaz reaciile de rspuns. Deoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a
omului, a mai fost denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dup
criterii de uniate, consisten i stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ stabil
i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul
cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea, potrivit
specificului individual.
Considerat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie
psihic sintetic ce reunete elemente intelectuale, afective i volitive. Atitudinea este o
modalitate intern de raportare la diferitele laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la
activitate i de manifestare n comportament. Atitudinea este invariantul pe baza cruia
individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund.
Atitudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul
trsturilor caracteriale: modestia, demnitatea, sigurana de sine etc.
Sunt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine:
-sunt eseniale, definitorii pentru om;
-sunt stabilizate, durabile, determinnd un mod constant de manifestare a
individului i permind anticiparea reaciilor acestuia;
-sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trsturi izolate
juxtapuse, ci sinteza, structurarea bine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se
difereniaz ntre ei.
Modelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist
dou cte dou, una opus celeilalte. La natere, trsturile caracteriale se afl la cota
zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal probabil; n realitate, omul va evolua spre un pol
sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. Procesul este deosebit
de complex, fiind determinat nu att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care
se ntlnete individul ct, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele.
Modelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui G.W.
Allport cu privire la nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta n: trsturi
comune care i aseamn pe oameni i n virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu
alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de primele, sunt
denumite dispoziii personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei.
Trsturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu
semnificaie major pentru viaa oamenilor, oferind mari posibiliti n cunoaterea i
afirmarea individului; centrale, generalizate, constante, controlnd un numr mare de
situaii obinuite, comune; secundare, periferice, mai puin active exprimnd aspecte
neeseniale de manifestare a individului i avnd o existen minor i latent. Trsturile
caracteriale autentice sunt doar primele dou care dispun de constan i au ecouri
semnificative asupra comportamentului individului. Trsturile aflate n cele trei cercuri
concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt mobile,
flexibile, putnd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul.

Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate pornete de la ideea c nu este

important numrul atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i
structurare. Relevana modelului const n faptul c ofer posibilitatea nelegerii
caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem bine structurat.
ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de:
-ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu
capacitatea acestuia de a le regla i valorifica maximal;
-interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare,
rigidizare i chiar anulare reciproc;
-compensare, astfel nct unitatea global a personalitii s nu fie afectat;
-feed-back, efectele produsele de o latur repercutndu-se chiar asupra laturii care
le-a generat.
Analiznd multiplele teorii ale personalitii, Montmolin arat c ideile care apar
cel mai frecvent n cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt:
-ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de majoritatea autorilor ca un
ansamblu de trsturi, ca un agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice;
-ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al
personalitii, pe baza cruia putem diferenia un individ de altul;
-ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie
cu privire la ceea ce va face n mod concret un individ ntr-o anumit situaie;
-ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic;
-ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale
comportamentului.

6. CONCEPTUL DE NVARE
6.1. Definire, sensuri.
Fiina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n
permanent interaciune cu ambiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o
cultiv, cu situaiile pe care le stpnete, provoac, anticipeaz, rezolv, precum i cu
sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. Tot ceea ce se supraspune
peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu
caracter de relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare.
n timp ce pedagogia privete nvarea mai ales ca proces dirijat i desfurat n
coal pentru generaia n formare, psihologia o abordeaz ca manifestare psihocomportamental, att la animale ct i la om, scond n relief legitile ei cele mai
generale, dar i cele particulare, ntlnite n procesul formrii continue.
Cei mai muli specialiti n probleme de psihologia nvrii sunt de acord c, n
accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi
forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea
este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea
comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale; nvarea este aceea
care permite ca, pe o anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare

ale individului, de a dobndi noi informaii i operaii, de a stabili noi tipuri de

interaciune cu ambian.
Multe din activiti sunt considerate ca ilustrnd nvarea:
nsuirea unui
vocabular, memorarea unui poem sau nvarea scrisului. Alte activiti nu apar, ns, la
prima vedere ca rezultat al nvrii, dar, dac vom reflecta asupra lor, ne vom da uor
seama c pot fi uor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: nsuirea unor prejudeci
sau preferine, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare n
relaiile cu semenii. Mai exist i alte activiti a cror nsuire nu este de obicei
considerat drept un profit ori o mbuntire din cauz c utilitatea lor, dac exist, nu
este uor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.
Dei suntem tentai s definim actul nvrii ca pe un proces de perfecionare
realizat n cadrul practicii sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte bine
seama c unele acte ale nvrii nu nseamn perfecionare, iar altele nu duc la rezultatele
dorite. Totui, a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu concepia lui
Hilgard i Bower (1974): nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere
ori se transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat
fi explicat pe baza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau
a altor stri temporare.
Aadar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt derivate ale
nvrii. Toate organismele cunosc un proces de cretere, de implinire a funciilor, de
maturizare; acestea, desigur, influieneaz comportamentul, cel puin pentru faptul c i
sistemul nervos se maturizeaz. Prin maturizare, n diverse etape, apar diferite posibiliti
de evoluie comportamental; dar maturizarea este condiionat nu numai de programa
ereditar, ci i de nvare. De exemplu, fr o prim maturizare motorie nu este posibil
mersul, dar prin exersarea acestuia se accelereaz maturizarea funcional a aparatului
osteomuscular.
Dac animalele nu depind de nvare n definirea lor ca reprezentante ale unei
specii, pentru formarea personalitii umane, decisive sunt existena social i
culturalizarea realizate prin nvare, att spontan ct i dirijat. Particularitile nvrii la
om sunt determinate de faptul c el triete i se dezvolt n societate, c experiena
individual pe care o dobndete este i trebuie s fie n concordan cu mediul social.
Echipamentul nativ al individului este destul de redus n raport cu achiziiile din timpul
vieii. La animal aceste achiziii sunt ancorate n prezent, n timp ce la om ele provin i
din trecut, din practica social, ceea ce face ca fiecare generaie s urce cu o treapt n
cunoaterea i stpnirea realitii. Omul i nsuete aceste date ale experienei sociale
prin intermediul comunicrii verbale, ceea ce face ca aceast experien s devin un bun
personal, o achiziie a individului.
Considerat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i
de formare intelectual, emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a
contiinei i comportamentului social cult. nvarea este modalitatea de constituire a
personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de meninere, de regenerare, pentru
c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. Este ceea ce se ntmpl cu cei
lipsii de experiena social.
Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi
privit:

-ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi,

deprinderi, obinuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
-ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l
condiioneaz i la depirea nsi a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire,
asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc;
-ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau
colectiv, n care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare,
examinare, putndu-le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de nvat i
subiectului care nva.
6.2 Evenimentele nvrii
Sunt reprezentate de:
-cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul
nervos central i musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile
celui care nva declannd anumite nlnuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate
de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast activitate nervoas se
desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura
procesului intern de organizare, efect desemnat drept nvare. n final, activitatea
nervoas se exprim prin aciune, aceasta putnd fi observat ca micare a muchilor ce
execut diferite tipuri de rspunsuri;
-evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt
cunoscute sub denumirea generic de situaie stimul;
-aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz
acesteia se numete rspuns; rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i
amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt denumite performane.
Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel
care nva n asemenea msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul
dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia respectiv.
Att Pavlov i discipolii si ct i Skinner defineau procesul nvrii ca "o
modificare a rspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n
urma unei activiti practice, a experienei acumulate, sau prin observaie". Cnd stimulul
i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de
comportament.
Condiionarea, privit de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune
temporar ntre dou zone ale scoarei cerebrale, este interpretat astzi, n sens mai
cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate fundamental a fiecrui neuron. S-a
experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron rspunde la
un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n prealabil.
i la animalele superioare mesajul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a
lungul complexelor circuite neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns
a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune c: procesul de nvare const
n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii.
Un mare interes prezint concepia expus de Ungar n 1968 cu privire la nvare
i memorie. Ideea c la natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe

scoara acestora ar exista sinapse profuncionale inactive, iar n procesul nvrii, sub
aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de ungar
"conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide
noi perspective procesului nvrii. Ungar i, dup el Domagk, Zippel i Mihailovi au
reuit s izoleze asemenea peptide din creierul animalelor crora li sau elaborat anumite
condiionri. Animalele "naive" crora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la
stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor
injectai cu peptide de creiere neinstruite.
Pe o cale diferit, dar ajungnd la rezultate complementare, au mers biochimitii
Katz i Hyden care au emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid
ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitrii informaiei n sistemul nervos central, deci
principalul vehicul genetic al procesului de nvare.
Astzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula biologic, suport al
informaiei, este o protein i nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana
neuronal, se pot modifica reversibil, n fraciuni de miimi de secund, sub raportul
orientrii spaiale, la excitaia membranei sub aciunea stimulului sau impulsului nervos.
Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purttoare de
informaie.
Tiparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul
dezoxiribonucleic -AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimitii
presupun c moleculele eliberate n procesul de excitaie declaneaz copierea unor
genuri, cu sinteza consecutiv de ARN, productor de noi cantiti de conectori, procesul
de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n joc tot
complexul de neuroni i sinapse implicate n nvare, reactivnd, deci, circuitele
particulare ale procesului nvat.
6.3.

Teorii i mecanismele nvrii

6.3.1. Teoriile asociaioniste

Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i
animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre
nvare.
Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor
asociaioniste sau ale condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, n
care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui
(reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz nainte sau simultan cu
acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de
ctre Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme
corticale care stau la baza nvrii animale i umane. Astfel, printr-un experiment realizat
n 1927, Pavlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat
n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de evenimente
se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce
salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la
auzul soneriei trebuie nsuit ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin

prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a noului semnal (soneria) i a

hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R.
J.B. Watson (1913,1919) ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe
condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui
fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului
fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a
folosit ca subiect experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era
ataat de un iepure alb i a ncercat s-i produc o fobie fa de acest animal.
Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care la speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima acest
fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat
care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele
de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces
de condiionare, s se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte.
Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l
dezva pe Albert de teama condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare
distan de copil, n timp ce-l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost
mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct n care biatul putea s tolereze o
apropiere de animal.
Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg
centrul de greutate al activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector.
Totul se reduce la mecanismul S - R, n afara cruia nu mai exista nimic, Watson ignora
faptul c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot
intensifica sau atenua reacia.
De asemenea, dup Watson, fiina vie, n lupta sa cu mediul nconjurtor nu poate
realiza niciodat unitatea, dualismul organism-mediu rmnnd o realitate permanent.
E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi
legturilor, subliniind natura comportamental a conexiunii S-R, formulnd legea
efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de satisfacie. nvarea apare
ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii,
ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat
comportamentul de ncercare-eroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat,
se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la situaia stimul (nvarea prin
selectare i conexiune). Confruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar, cel
ce nva se angajeaz n diverse "ncercri" n vederea obinerii unei satisfacii. Mai
curnd sau mai trziu, dar n mare msura din ntmplare, el d o serie de rspunsuri de
natur s duc la satisfacerea trebuinei. Rspunsurile specifice care sunt imediat urmate
de satisfacerea trebuinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" dect altele, n
timp ce rspunsurile nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. La
ncercri ulterioare aceste "erori" slbesc treptat, pn la ncetare, n timp ce rspunsurile
corecte se ntresc progresiv.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor
observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n
comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspun i comportament
operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este

controlat de experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema

condiionrii clasice pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se
leag de ntrire, condiionarea este instrumental sau operant.
Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien
este nchis ntr-o cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul
acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva
cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat (acionarea
mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat
ntmpltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip
operant, prin faptul c determin apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care
"rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs
deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, n continuare fora operant a
rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine
(de exemplu, foamea).
Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de
nvat de tipul programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n
raport cu ntrirea primar (hran); cunoaterea rezultatelor n instruirea programat
reprezint un ntritor secundar.
E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii
clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din
contiguitate: un rspuns care a aprut n prezena unei combinaii de stimuli va tinde s
reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacia nu
mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia
neadecvat. nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i
''patternurile" micrilor.
Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii,
prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl
ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina creaz o stare de tensiune asociat cu
trebuina, "energiznd" organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o condiie este
realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea
reprezint, deci, consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect.
Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care ncearc s formuleze legi
precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale organismului plasate ntre
recepie i execuie. n procesul nvrii performana poate suferi scderi, ca urmare a
inhibiiei reactive, provocate de oboseal sau durere i care dispare prin odihn.
K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul
considernd c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin
creterea motivaiei interne, iar N. Miller consider c nvarea urmrete, n special,
dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri
erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele
erau considerate secundare i anume, cele dobndite sau nvate. n societile moderne
impulsurile primare apar rar n forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor
n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut social, obinerea respectului etc.
6.3.2. Teoriile cognitive

Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces

ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i
inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de conduit conteaz, ct orientarea spre
scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces. Teoriile
cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care
interacioneaz cu ambiana prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare.
Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor sau generalizrilor.
Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929),
Kofka (1924, 1935) afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le
intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul
reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare). n nvare, o
nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insightului, a nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. Procesul de nvare const
ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie sau alta, fie printr-o unificare
sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele dou
sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar
procesul structurrii cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea
configuraiei.
K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc
comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective,
legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. n faa lor
pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate.
Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este
determinat de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de
mediul social care stabilete ce anume este recompensat i penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor
cognitive ale nvrii. Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii
sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de
elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvare const din
ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la
trebuin, dar const n perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin "semne"
c aciunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ n
procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i rspunznd n
consecin. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip
"gestalt" ntre datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va
produce "ateptarea" producerii i a altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale
ale individului. Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la inta
determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva
este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se
dezvolt, mai degrab, o tendin spre a atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin
care scopul este atins.
Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al
relaiei S-R rmne important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a
impulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator
intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R. n planul psihologiei
umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia stuadiat devine:

S - P - R, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i

personalitate:
R =f (PS)
R.S. Woodworth (1954,1958) consider nvarea ca un proces de constituire a
structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat
de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reaciile declanate
sunt n funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele
urmtoare .
Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii
semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea
ce are drept consecin modificarea conduitei.
Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul
mijlocitor pe care-l joac nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii
instrumentale.
O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de
Thorndyke i Hull, pe de o parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare
selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor
ce presupune dobndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea
ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale.

6.3.3.Teoriile aciunii
Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod
deosebit, la nvarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu
majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele
se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din
perspectiva general a dezvoltrii.
J. Piaget (1947,1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin
mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n
nvarea legilor fenomenelor. nvarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele
de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare,
iar acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe.
nvarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitivreacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin ncorporarea la conduit, dar care
poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezist
asimilrii". Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de
acomodare reprezint nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale
sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de
asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor
elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeAsimilarea unui

element nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr-o
schem superioar." (Piaget).
n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o
reechilibrare ntre asimilare (prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a
obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei
nsei pentru a se potrivi la obiect).
nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul
echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc
aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei
aciunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei
arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape, activitatea psihic fiind
rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n
planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.
Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional
n plan exterior cu obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura
generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv ndeplinite; 4 msura
automatizrii ei.
Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii;
-execuia aciunii, materializarea ei;
-trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor;
-transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a
aciunii;
-formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus,
concentrat, decurge automat.
Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese
psihice.
6.3.4. Alte teorii
Psihologia nvrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care
reflect puncte de vedere diferite:
Teoria neuro-fiziologic (Lashley, Hebb) care prezint mecanismele neurologice
ale nvrii din care reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a
legii "primul venit, primul servit".
Teoria asociaiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborat n legatur cu
cercetrile asupra memoriei cnd s-a demonstrat c nregistrarea unei silabe este puternic
influienat de prezena altor silabe. Cercetrile ulterioare au scos n eviden faptul c
nvarea unei singure asociaii dintr-o ntreag succesiune este puternic influienat de
interferena altor asociaii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de
nvare verbal ce intervin n viaa individului, care trebuia s fie profund marcat de
sensul materialului nvat.

Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de Hull i are ca

reprezentani pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru acetia
nvarea este o modificare sistematic a posibilitii rspunsului.
Teoriile performanei prin care Nackworth, Adames i condiioneaz
performana de nivelul vigilenei i detectarea semnalelor.
Teoria informaiei sau a comunicrii bazat pe ideile lui Shanon i Weaver,
folosit mai mult n descrierea cantitativ a nvrii verbale n care apar noiunile de
cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces informaional , discret i continuu
etc.
Teoria cibernetic reprezentat de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor
comune n organism i maini, n care fundamental este conceptul de feed-back ca
element a autocontrolului i autoreglrii.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciaz c dezvoltarea
intelectului este dependent de instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure
elaborarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le solicit specific. n acest
sens, o bun instruire trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s realizeze
predispoziia pentru nvare; s structureze cunotinele astfel nct s fie ct mai repede
nelese, s stabileasc ordinea cea mai eficient a materialului de nvat; s precizeze
natura i ritmul recompenselor i pedepselor.
Dup cum s-a putut remarca din trecerea n revist a acestor teorii asupra
nvrii, fiecare este susceptibil de remarci critice.
Teoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative, se refer la tipurile simple
de nvare, n timp de teoriile cognitive explic. cu deosebire, fenomenele de nvare
mental.
Reinem contribuia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s
degaje anumite zone ale cunoaterii rolului indicaiei i informaiei n organizarea acinii
de nvare, precum i evidenierea importanei nvrii interioare, acea tendin a
subiectului de a aplica la o situaie nou metodele care i-au reuit n cazul altor probleme,
ceea ce poate facilita soluia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena
negativ, prin interferen, rigiditatea intelectual.
Pentru formele superioare de nvare teoriile cognitive au construit modele
matematice, cuprinznd ntr-o ecuaie algebric elementele caracteristice ale strategiei
nvrii. Dar aceast teorie matematico-deductiv se concentreaz, mai ales, asupra
relaiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai
importantele legturi logice. Axiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu
sens creator care se situeaz n prim plan n procesul nvrii umane.
Orice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a
comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R n care nvarea
este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modern a depit acest
gen de interpretare, scond n eviden, n mod deosebit, variabila intermediar,
activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect,
rspuns, n funcie de condiii au pondere diferit n nvare.
- Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic.
-Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale,
procesele senzoriale desfurndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul

senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n mediu ct i orientarea n situaii i

detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i recepionarea
informaiei depind de:
-structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul
central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin nvare;
-factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de
a sesiza indicatori eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de
evoluie.
-experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua
informaie receptat.
- Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a
animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei
verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite att de la "
intrarea" sistemului , ct i de la "ieirea lui". Ca moment central n reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor,
luarea deciziilor, procesele mnemice i limbajul.
- Veriga efectorie motorie. Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului
uman, reacia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai n dependena
de starea intern a organismului i n mod special, de subiectivitatea acestuia, care
nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect..
Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale,
condus de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi
redus la simpla execuie exterioar a actului nvat, deoarece are rol i n reglarea invers
a verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii i chiar a
procesului de dobndire a informaiei. nc din 1935 P. K. Anohin a descris acest
fenomen, numit al aferentaiei inverse.
nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a
verigilor cognitiv i efectorie, puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu
ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. n acelai timp,
nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este durabil,
determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui
susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor intime psihocomportamentale.

6.4. Tipologia nvrii

Susintorii variatelor teorii ale nvrii i-au exprimat punctele de vedere i cu
privire la tipurile de nvare. Enunm cteva dintre posibile clasificri sub rezerva
fragilitii criteriilor de clasificare.
Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic.
Prima are ca obiectiv lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar

cea de a doua urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare

i transformare a realitii nconjurtoare.
n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric
i nvarea tiinific. nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii,
informaii, modaliti de reacie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare
autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat, dobndit din
experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor
adevruri stabile.
Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i
nvarea algoritmic. nvarea euristic presupune cutare i descoperire, efort n care
se valorific caliti superioare ale gndirii: flexibilitatea, divergena, spiritul critic care
condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. nvarea algoritmic, utiliznd reguli
sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i
eficiente n confruntarea cu situaii asemntoare.
n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea
senzorial, logic, motric. nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri
structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca
urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele. n nvarea logic
se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul) care conduc la obinerea
unor soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la
formularea unor concepte. nvarea motric apare ca o modalitate de formare a
deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri.
n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea
contient, subcontient i incontient. nvarea contient presupune formularea
anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia,
identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare.
nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe
ca urmare a exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul
deprinderilor.nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu
presupune efort voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n timpul somnului.
n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i
nvarea formativ, cea dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul
cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i de specialitate, iar cea de a
doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament.
Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi
individual, limitat n timp, perisabil i nvare social, expresie a unei experiene
social istorice care se conserv i se transmite sub form de tradiii, obiceiuri, convingeri,
mentaliti, practici.
Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R.Gagn
Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagn a introdus n 1965 un model
fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a
trece de la un nivel de nvare la altul.
n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de
lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se

face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor

capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor simple,
la cele complexe, generale.
ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn
reprezint condiiile interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune
este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, R.Gagn
consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare.
Principalele tipuri de nvare sunt:
nvarea de semnale;
nvarea stimul-rspuns;
nvare de tipul nlnuirilor;
nvarea asociativ-verbal;
nvarea prin discriminare;
nvarea noiunilor;
nvarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia
esenial pentru ca nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare
aproape simultan a dou forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem
interesai s o obinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex
necondiionat, de tip emoional din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este
general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De exemplu, o
emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor
sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur
de tipul S-R cnd o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori.
Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern:
-stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o
succesiune strns: de la 0,5 pn la 1,5 secunde;
-este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n
funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs.
nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat,
fundamentat de experienele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri n
procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al percepiei pure, n care
excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putnd s
devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limbajul devenind aici
un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele
condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor care ar rspunde obiectelor
i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin asimilarea
de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil
prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar
excitaia se concentreaz numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar.
nvarea stimul-rspuns

Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd
dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat.
Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea
operant, Kimble, nvarea instrumental.
Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la
legturi multiple n lan sau difuze;
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n
nvarea de semnale.
Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale
aparatului osteo- muscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de
stimuli.
O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce
satisfacie (ntrire). Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni
numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important n acest tip de
nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu at
mai repede se va produce nvarea. Organizarea contingenelor ntririi n vederea
formrii de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n
organizarea succesiunii evenimentelor: momentul ntririi trebuie s urmeze
comportamentul nvat i nu s-l precead; ntrirea trebuie s se produc la apariia
comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. Modificarea
comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic
pentru managementul nvrii. Este, de asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor
remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii afective, cu
condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie.
Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care
provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de
nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de
pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea propriei
pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca
ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de
svrsirea celei de a doua.
nvarea asociaiilor verbale
nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la
baz legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior.
Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca
numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate
virtual nelimitat. Aceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale
sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie
un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de
observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor
acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt
conexiune S-R care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns
verbal, voluntar.

Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante
se dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de
nvarea anterioar a discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen;
-unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de
scopul comunicrii, de exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei'');
-elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii
proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare;
-nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru
reinerea ordinii culorilor spectrului),
-trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca
mod de producere a satisfaciei;
-nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea
unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus =
reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui parte cu
''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i
grphein = a scrie).
Varietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri
fundamentale:
-asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile
(exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu
general etc);
-asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar
coninutul rmne constant, iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant;
-asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al
doilea termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind
determinate de variantele coninutului primului termen (formulele matematice, fizice,
chimice etc);
-asociaiile abstract-variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea
termen variaz, ns coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd
aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu numere).
n nvarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care
influieneaz productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere i fenomenul
de generalizare.
Fenomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere
care coincide cu absena ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la
tergerea conexiunilor anterior formate ntre stimul i rspuns.
Fenomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar
dou serii de uniti verbale asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca
semnificaie, similitudinea conducnd la elaborarea unui rspuns corespunztor unei
uniti dintr-un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti din
cellalt lan.
Cerinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este
mai greu de nvat dect primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare.
Este caracteristic pentru situaiile n care nvarea nu se bazeaz pe descifrarea sensului,

a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu

proces de nlnuire.
Diferit fa de aceast situaie este nvarea verbal cu sens care este superioar
celei anterioare potrivit urmtoarelor caracteristici:
-nvarea substanei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaz mai
repede dect nvarea aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvnt cu
cuvnt;
-prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete
sensibil superioar din punct de vedere al actualizrii;
-efectele interferenei, vizibil prezente n fixarea materialelor fr sens, ntrzie s
apar n fixarea pasajelor cu sens.
nvarea prin discriminare
nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza
cruia stimulii ajung s exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul
fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi
stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit
i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre
modificrile stimulilor i cele ale comportamentului.
Variabilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variabile care se
refer, pe de o parte la stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt
parte, la variabile care se refer la condiiile de motivaie ale subiectului i ntrirea
acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. Acestea pot fi denumite
condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. Subiectul poate s nu fie
capabil de rspunsuri difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este
capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c prin aceast difereniere nu obine
nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv.
n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui
care nva unul cte unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n
acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (n
cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii ''revoluiei'' de
''lovitur de stat'');
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de
lanuri ce urmeaz a fi discriminate;
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
nvarea noiunilor
Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de
obiecte este de a face distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde
acestei clase ca ntreg.
Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n
gndire a nsuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau
trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a cazurilor particulare.

nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce
cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se
lrgesc i se precizeaz. De aceea, n diferitele momente ale asimilrii, coninutul noiunii
poate s nu fie identic: n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr ntotdeauna ceea
ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Sunt, de
asemenea, cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului
noiunii, fie o extindere nepermis a acestuia.
Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti
de nsuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei
individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de nvmnt. Dac pe cale
empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al
separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac
generalizri superficiale, noiunile nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i
generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i
se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care
trebuie s se sprijine nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul
varietii i al diversitii acestui material. nsuirea noiunii presupune, de asemenea,
nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i
delimitarea noiunilor.
M. Zlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i
constituire a noiunilor, caracter ce decurge din:
-elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare,
angajnd gndirea i procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate
de produs autentic al propriei activiti;
-nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de
gndire, a sistemului de operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii
acesteia de ctre elevi.
nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii
materiale fie prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin
clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare
ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine dobndite
anterior i noile cunotine.
nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor
n dou maniere:
-prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte
dovedind integrarea noilor noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a
folosi noiunile noi n situaii variate;
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura
dintre abstract i concret, dintre general i particular.
nvarea regulilor

O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a

rspunde la o clas de situaii - stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod
predictibil legat de prima printr-o clas de relaii.
O regul este compus din mai multe noiuni. Cnd individul stpnete regula la
nivelul unei abiliti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c
acestea se leag ntre ele ntr-un mod specific regulii. Aceasta este de o extrem
importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului verbal;
cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate
fi considerat ca o premiz a acesteia.
Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de
exemplu: Dac A atunci B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care
trebuie inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce B se refer la clasa de
obiecte care stimuleaz veriga final din lan.
Elevul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt,
un set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de
set au interrelaii demonstrabile logic: nvarea unora constituie condiii prealabile
pentru nvarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor intelectuale fiind
reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli.
n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-condiia prealabil pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este
cunoaterea noiunilor, altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin
simpl nlnuire verbal.
-afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii;
-sprijinirea nvrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze
noiunile componente;
-elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula,
-asigurarea ntririi cnd regula este formulat exact i n forma ei corect.
Rezolvarea de probleme
Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de
cte ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine,
cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n restabilirea unui eveniment, etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o
combinaie de reguli nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie
referitoare la o nou situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o
chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care genereaz o nou
nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb
capacitatea individului. Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin
superior care, n consecin, devine o parte a repertoriului individual. Dac se ntlnete
din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu uurin prin actualizare,
situaia nemaifiind privit ca o problem. Rezolvarea de probleme trebuie, aadar ,
considerat o form categoric de nvare.
Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei
problematice;

-formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii;
-verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei.
Numai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt
interne, mentale; entitile cu care se opereaz sunt reguli: cnd problema este definit,
regulile au fost reamintite i selectate; ipotezele ce se formeaz sunt reguli noi, dintre care
cea mai izbutit va fi nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat.
n acest tip de nvare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate
urmtoarele condiii:
-elevul trebuie s fie n stare s-i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi
potrivite noii situaii;
-contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie mbinate pentru a ajunge la soluie cu
situaia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaiei-stimul;
-dirijarea gndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al
soluiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul
rezolvrii;
-folosirea analogiei care sugereaz posibilitate unei comuniti de structur acolo
unde nu constatm de la nceput dect asemnare exterioar;
-imaginea vizual care sugereaz direcii posibile de rezolvare; schemele,
diagramele de diverse tipuri plasticizeaz abstraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz;
-rezolvarea unei probleme nrudite mai simple;
-rezolvarea problemelor n grup; discuiile, controversa joac un rol pozitiv n
stimularea gndirii creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent.

7. FACTORI CONDIIONALI AI NVRII

(CONDIIILE NVRII)
Dintroperspectivastrictformativ,condiiilenvriipotfinelesedreptcauzecare
genereazdiferenierenprocesualitatea,rezultateleitransferabilitateanvrii.Dinacestpunct
de vedere ntlnim condiii psihologice difereniate de nsui procesul instruirii, condiii
psihologicedeterminatedenaturasocialicondiiiprocesualpedagogice.Acestecondiiipotfi
consideratefieprocese,fiefactorisauchiarmecanismegenerale carefaciliteazactivitateade
nvare.Eledescriustareaprezentadezvoltriielevilor,fiindexpresiasintetica,dardifereniat
aechilibruluincareseaflsistemuldeinstruirelaunmomentdat.
nlucrareaCondiiilenvrii,psihologulR.Gagn,,propunedoucategoriide
condiiialenvrii:
condiiiinterne(careindeparticularitilepsihicealeelevului)i
condiiiexterne(careprovindinexterior,dinspecificulsituaieideinstruire).
Condiiileinternesereferlatotalitateacapacitilorpecareleposedelevul(persoana
care nva). Ele includ: ereditatea (dispoziiile nnscute), nivelul dezvoltrii intelectuale,
cunotine,capaciti,motivaie,voin(Gagn,1975).
Condiiileexternesereferlaansamblulelementelorcarealctuiescsituaiadenvare,
respectiv:cerineleiexigenelecolare,structuraigraduldedificultatealemateriei,metodele,
procedeele, strategiile didactice folosite, competena cadrului didactic, relaiile profesorelevi,
caracteristicileclaseideelevi.Calitatea isuccesulnvriisedatoreazinflueneicelordou

categoriidecondiii.Altfelspus,pentruunnvmntdecalitateidesuccestrebuierespectate
toateacestecondiii.
David Ausubel, n cartea nvarea n coal (1981) adncete analiza condiiilor
nvriiipropunedouniveledeclasificare.Unprimnivel,celalvariabilelorintrapersonalei
variabilelorsituaionale sesuprapunepesteclasificarealuiGagn.Celdealdoileanivel,care
aparinevariabilelorintrapersonalesereferladistinciantrefactoriicognitiviifactoriisocio
afectivi. n cadrul factorilor cognitivi sunt inclui: structura cognitiv individual, stadiul
dezvoltriicognitive,capacitateaintelectual,dificultateaconinuturilordenvare,exerciiul.
Factoriisocioafectiviindecontextulmotivaional,deatitudini,interese,valori.Autorulsusine
cvariabileleafectiveacioneaznprincipal,nfazanvriiiniiale,cndacesteaauofuncie
de energizare i de activare ce faciliteaz noile achiziii. Variabilele afective opereaz
concomitentcucelecognitive.nvareaesteinfluenatidefactoriisociali.Omulesteofiin
socialicomportamentulsuesteinfluenatdeceidinimediatasaapropiere(familia,clasa),dar
idenormele,grupuluimailargdincarefaceparte.Climatuldincadrultuturoracestorgrupuri
influeneazntrunmodspecificprocesulde nvare.Ausubelmenioneazi trsturilede
personalitatealeprofesoruluintrecondiiilecareinflueneazactivitateadenvare.Suntcitate
ntreacestea:aptitudiniledidactice,capacitileintelectuale,trsturiledecaracteretc.
Dintretoiacetifactori,Ausubelconsiderccelmaiimportantestestructuracognitiv,
respectivcunotinelepecareelevulleposeddeja.Cunotinelenoinupotfinvatedectdac
nstructuracognitivexistaltecunotinelacareprimelespoatfiraportate.Acelaiautor
vorbeteidespreostaredepregtirecognitiv,cazncarerandamentulnnvare(msuratca
unspordecunoatere),esteproporionalcuefortuldepusicuexerciiilefcute

8. Creativitatea
8.1 Noiunea de creativitate
Dei nu exist pn n prezent o unanimitate de preri n privina definirii
creativitii, considerm c aceasta poate fi circumscris referindu-ne att la produsul
procesului, ct i la procesul nsui.
Irwing Taylor (1959), cercettor n domeniul psihologiei sociale a analizat peste o
sut de definiii ale creativitii i a pus n eviden cinci nivele de creativitate. El a
sugerat c variaia creativitii se produce n adncime i amploare mai degraba dect ca
tip. Astfel, ar fi eronat s facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) ntre
creaia tiintific i cea artistic, deoarece creativitatea implic o abordare a problemei
sub aspect mai mult fundamental dect cel accidental.
Primul nivel l constituie creaia expresiv, ce poate fi exemplificat i de
desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamental a creativitii, necesar
pentru apariia mai trziu a unor nivele superioare. Ea implic o expresie independent, n
care ndemnarea, originalitatea i calitatea produsului nu sunt importante.

La nivelul urmtor, al creaiei productive, exist o tendin de a restrnge i a

controla jocul liber al imaginaiei i de a mbunti tehnica de execuie; produsele
obinute pot s nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlali oameni.
La nivelul creaiei inventive- invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele
mai importante care implic flexibilitatea n perceperea unor relaii noi i neobinuite
ntre prtile care nainte erau separate .
Creaia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se ntlnete la puini
subieci. Ea nseamn o modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care
stau la baza unui ntreg domeniu de arta sau tiin.
Forma cea mai nalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv n care un
principiu total nou sau o ipotez nou apare (emerge) la nivelul cel mai profund i mai
abstract.
Pentru ntregirea sferei noiunii creativitii, ali cercettori exploreaz
aspecte ale procesului de creaie i ale produsului su. Astfel, Graham Wallas, extinznd
analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare s aib loc n general n timpul procesului de
creaie a sugerat existena a patru etape: prepararea, ncubaia, iluminarea i verificarea.
Prepararea implic contiina c exist o problem i, desigur, culegerea unor
informaii legate de ea; incubaia este o perioad de ateptare n care problema rmne
"nedeselenit" pn n momentul iluminrii, cnd apare pe neateptate o strfulgerare pe
baza creia este rezolvat problema, dup care, urmeaz verificarea, un proces de punere
la punct, un gen de revizuire.
Pentru a nu trece n revist i alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu,
A.Osborn, Marian Bejat i alii, considerm c am putea da o definiie de lucru din care
reiese c acceptm creativitatea ca activitatea conjugat a tuturor funciilor psihice ale
persoanei, intelectuale, afective i volitive, contiente i incontiente, native i dobndite,
de ordin biologic, psihofiziologic i social implicate n producerea noului i originalului.
8.2. Conceptul de structur creativ
Prin structur se nelege, de regul, o totalitate de pri n relaie, care formeaz
un tot unitar, avnd o calitate nou fa de calitile prilor componente i o
funcionalitate proprie. "n mod cert - considera J.Piaget - o structura este format din
elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizeaz sistemul luat n
ansamblul lui; i aceste legi, denumite ,,de compoziie, nu se reduc la asocieri
cumulative, ci confer totului, ca atare, proprieti de ansamblu distincte de cele ale
elementelor".
Ne propunem s subliniem care sunt prile (elementele) i n ce relaii se gsesc
ele n cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, funcia
psihic: memoria, imaginaia, inteligena, etc.
Deci, funcia psihic este echivalent
cu partea din structura creativ. Procesul psihic este simultan parte i funcie, este deci
parte funcional. Fiecare parte are o funcie calitativ distinct. De pild, memoria
ndeplinete funciile de nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei, funcie
calitativ diferit de cele ale imaginaiei i inteligenei.
Desigur, prile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, n interdependen, ntr-o
varietate de relaii. Mai multe pri funcionale n relaie formeaz o structur creativ.

Deci, prin structura creativ vom inelege o grupare de pri funcionale n relaie, care
ndeplinete o funcie calitativ-distinctiv n producerea noului i originalului. Structurile
care conlucreaz la realizarea creativitii, particip ntr-un fel sau altul la invenii i
descoperiri, poart denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin
extensie - a descoperi).
Prile funcionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar
structurile ca adevrate "molecule de creativitate".
Toate structurile creative (ca totalitate de pri n relaie) conjugate, vor forma
psihicul (persoana) ca sistem creativ integral.
innd seama de cele expuse, putem considera c la realizarea fenomenului de
creativitate conlucreaz urmtoarele eureme:
-eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei, realizat de memorie,
gndire, limbaj, interese, etc.;
-eurema asociativ-combinatorie realizat de inteligen, imaginaie, incontient,
etc.;
-eurema energetico-stimulatorie n cadrul creia conlucreaz pasiunea,
sentimentele, motivaia, interesul, curiozitatea, fora proceselor nervoase exprimate n
tipul de activitate nervoas superioar, efortul intens i de lung durat, voina, curajul,
trebuinele, ambiia, plcerea de a descoperi, etc.;
-eurema critic realizat de gndirea analitic, de funcia critic a inteligenei i
contiinei, etc.;
-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucreaz elemente ideativperceptive i motorii.
Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei
n cadrul acestei eureme, un rol important l are memoria n legtur indisociabil
cu gndirea, limbajul, interesele, i altele. Este de presupus c n creativitate accentul
cade pe memoria logic, pe logomnem, prin care desemnm mesajul neles, fixat n
cuvnt i memorat. Astfel, gndirea i limbajul preced, ntr-un fel i pregtesc terenul
memoriei. Cercetrile de psihologia memoriei dovedesc c mesajul neles este conservat
o durat mai mare de timp, este reactualizat prompt, i folosit n contexte diferite cu
maximum de eficien. Un astfel de mesaj este necesar i util n activitatea creatoare. De
aceea, n creativitate este utilizat n mai mare msur memoria de lung durat. Datele ei
sunt ndelung supuse meditaiei, mai ales n sus-numita etapa de incubaie a ideilor,
indispensabil activitii creative.
De altfel, ntre memorie i gndire relaia este biunivoc i deosebit de activ:
mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gndirii, dup care sunt
stocate n memorie, sunt readuse la nivelul gndirii, care continu operaia de analiz i
sintez asupra lor: le retriaz, le reclasific, le pune n noi contexte, le reordoneaz, le
completeaz, elimin pe cele superflue, etc., dup care le transfer iar n memorie pentru
o perioad mai lung sau mai scurt pentru a reveni apoi la ele. innd cont de faptul c
n vederea activitii creative este recepionat o mare cantitate de informaie (de obicei
mai mult dect poate fi folosit n creativitatea imediat), se cere ca filtrarea ei s se fac
cu maximum de eficien.
Suprasaturaia informaional poate s fie la fel de duntoare n creativitate ca i
deficitul informaional. Clasificarea mesajelor se cere fcut cu maximum de precizie

spre a putea fi gsite i eforate cu uurin, n vederea utilizrii lor eficiente n activitatea
creativ. Cercetrile de psihologia memoriei pun n eviden faptul c memorarea se
realizeaz n funcie de interes, n spe, de interesul creativ. El funcioneaz ca un filtru,
ce realizeaz o prim selecie i clasificare informaional.
Nu exist cercetri experimentale care s ne informeze cu certitudine dac se
poate face o corelaie direct de proporionalitate ntre cantitatea de informaie i
creativitate. Dup opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu ct avem mai
multe date, considera autorul, cu att ansa este mai mare ca printre ele s fie i
informaia relevant, de natur s finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape
axiomatic teza dup care cantitatea produce calitate n ideaie. Logica i matematica
ilustreaz adevrul c, cu ct producem mai multe idei, cu att suntem mai aproape de a o
elabora i pe cea bun. Tot att de adevrat este c cele mai bune idei, rareori ne vin
primele". Probabil c aceste consideraii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul
obinuit. n ceea ce privete geniile creatoare, unii autori consider c ele sunt refractare
la acumularea excesiv de informaie. Charles Nicolle ajunge s afirme c "geniul
inventiv nu este n stare s nmagazineze cunotine i spiritul inventiv poate fi omort de
un nvmnt deficitar, de erudiie i de opiniile nrdcinate".
Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaz cunotine
nerelevante. Dar fr o oarecare cantitate de cunotine, geniul creativ nu poate fi
conceput, aa cum spune Lucretius n De rerum natura, "din nimic nu se nate ceva, nici
chiar prin voina zeilor". Geniul prezint anumite particulariti n creaie: la o cantitate
relativ mic de mesaj provenit din afar, el adaug o mare cantitate de creativitate din
interiorul sau.
Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaii intrat
n sistemul uman, i nu att de ea, ct de valoarea productiv (inventiv) ce se realizeaz
la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin fora, amplitudinea
i potenialul lor, prin travaliul mental ridicat.
Eurema asociativ-combinatorie
Este realizat n cea mai mare msura de cuplul imaginaie-inteligena.
Combinarea informaiilor intrate n sistemul uman este de natur s contribuie, n mare
msur, la realizarea noului i originalului. n acest sens, A. Osborn arta: "combinarea e
adeseori numit esena imaginaiei creatoare".
Este de presupus ca n acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice,
fenomene aleatorii i necesare precum i procedee extrase din experiena sau
independente de ea. Combinarea nou i original se realizeaz tocmai prin abaterea de la
schema dat prin experiena. La situaii identice combinarea ideativ-comportamental va
fi identic schemei care, n repetate rnduri, a asigurat succesul organismului. Dar se
ivesc situaii noi, dinamice, neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. La situaii
variabile persoana creativ rspunde cu strategii variabile. n acest caz se manifest
"experimentrile mentale" de elaborri i reelaborri, de combinri i recombinri. Noul
i originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub form de antischem, ce se
realizeaz prin combinaii variabile la situaii variabile prin elaborarea de n soluii la una
i aceeai situaie. Comportamentul necreativ se caracterizeaz prin aplicarea unor
scheme non-variabile la situaii variabile, prin incapacitatea de a gsi soluia optim.

Creativitatea const tocmai n elaborarea de strategii combinatorii noi la situaii

noi, i uneori n elaborarea de strategii posibile la situaii probabile.
Imaginaia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul
cu ochii prezentului. Graie ei, facem saltul de pe coordonaa prezentului pe aceea a
viitorului, vedem cu ochii minii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva.
Desigur, ca s combini trebuie s ai ce combina. Se consider c, cu ct cantitatea de
cunotine este mai mare, cu att ansele de a gsi combinaii noi i originale sunt mai
mari. Capacitatea combinatorie este pus n dependen de cantitatea de cunotine
oarecum divergente, care sunt de natur s faciliteze jocul asociativ combinatoriu,
analogiile multiple: "...combinaiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci
cnd diapazonul cunotinelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai
ndeprtate ale cercetrii" (W. I. Beveridge).
Creativitatea care presupune noul i originalul se realizeaz la confluena
informaiilor inedite intrate n sistem, cu cele existente deja. Aceste informaii pot
restructura n modaliti diferite vechile combinaii, le pot pune n ipostaze noi, n noi
raporturi i relaii, pot evidenia noi faete i aspecte (pn atunci ascunse), genernd, pe
aceast, cale elemente creative noi i originale.
Una din funciile psihice care-i disput ntietatea cu imaginaia n creativitate
este inteligena. Ea are o pondere mare n creativitate n raport cu alte componente ale
acesteia. Se pare c inteligena funcioneaz aici n strns legtur cu imaginaia, ele
acionnd complementar. Este de presupus c inteligena ndeplinete o funcie relaional
n cadrul combinatoricii creative. "Desigur c inteligena este un proces de prindere de
relaii, nsui cuvntul spune: intellegere de la legere = a ncheia, a asambla, a alege,
acelai cu romnescul ,,a nelege nseamna a stabili selectiv anumite legturi...
Inteligena este procesul prinderii de relaii corespunztoare ntr-o situaie relativ nou,
detand pri din experiena trecut sau fcut pe loc, integrndu-le ntr-un nou asamblaj
i acionnd n consecin ori de cte ori este cazul" (M. Beniuc).
Alfred Binet considera ca inteligena se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
percepie corect i rapid, direcionarea gndirii, funcia critic, inventivitatea, la care
Mihai Ralea a mai adugat comprehensiunea i obiectivitatea.
Am putea sublinia c n cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaia
particip n mare msur la realizarea funciei combinative, iar inteligena la realizarea
funciei asociative (relaionale).
Alturi de imaginaie, inteligena i, n strns legtura cu ele, n cadrul euremei
asociativ-combinatorii, mai particip i alte procese, ca de pild intuiia. Din perspectiva
combinatoricii creative, intuiia poate fi caracterizat ca fiind realizarea unei combinatii
informaionale reuite care a dus la o soluie nou i original. Ea ne apare cu o stare de
iluminare brusc, de surprindere a unei relaii creative fundamentale, de clarificare a unei
probleme, de gsire a unei ci ndelung cutate.
Alturi de intuiie, n cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luat n
consideraie i analogia care ndeplinete o funcie relaional, de transfer informaional
de la o combinatorie la alta.
O funcie combinatorie ndeplinete i incontientul. Este necesar o intens
activitate creativ la nivelul contiinei, bazat pe un nalt travaliu psihic contient, cu
dorina arztoare de a rezolva problema, de a gsi soluia creatoare, desfurat pe o
durat ntins de timp, ca astfel s fie determinat i incontientul s lucreze, n

continuarea contiinei. nseamn c numai dup ce activitatea la nivelul contiinei a fost

ncheiat, abia atunci incontientul ncepe s lucreze. Este de presupus c dac travaliul
creativ atinge un maximum la nivelul contiinei, combinatorica contient realizeaz
jonciunea cu combinatorica incontientului care o continu pe prima. Combinatorica
contient i cea incontient sunt complementare. "Psihologia actului creator n
activitatea tiinific presupune o ndelungat acumulare de fapte n stare de veghe, a
meditaiei concentrate ndelung asupra acelorai probleme, care, rmnnd nerezolvate n
zona vieii contiente, i continu subteran elaborarea prin mbinrile creatoare ale
subcontientului. Subcontientul primete n acest mod un material de la starea de veghe
pe care-l prelucreaz i-l impune mai trziu activitii contiente sub form de soluie pe
care gndul o reia, o adncete, i o formuleaz" (I. Biberi).
Se poate presupune c relaia funcional dintre contient i incontient se
realizeaz pe principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre contient i incontient se
face printr-o succesiune de feed-back-uri. Dup o activitate laborioas intens,
desfsurat la nivelul contiinei, problemele nerezolvate sunt transferate incontientului
care continu activitatea combinatorie, transmind permanent contiinei, prin conexiune
invers, scheme-soluii. Contiina ndeplinete funcia unei instane care valideaz
multilateral soluia ca adevrat, fals, cert, incert, consistent, inconsistent, etc., sub
raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficien (eficient, neeficient); din punct de
vedere etic (bun, rea); ca finalitate (dac soluia concord sau nu cu scopul urmrit), etc..
Procesul de elaborare nu se ncheie cu soluia, ci abia ncepe cu ea. Soluia trebuie
ncadrat n contextul unor fapte.
Contiina reprezint momentul iniial sau / i final n creativitate. Chiar i atunci
cnd creativitatea cunoate o elaborare incontient cu intuiia tot n incontient - sau n
cazul intuiiilor de predicie, "de ghicire" anterioare raionamentului contient participarea final a contiinei este obligatorie; rolul contiinei este de instan suprem
n fenomenul de creativitate.
Eurema energetico-stimulatorie
Aceast eurem este format dintr-o multitudinde de fenomene i procese psihice,
care, mpreun, ndeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. Creativitatea
implic att componenta intelectual ct i pe cele afective i volitive.
Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativcombinatorie se desfoar pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic,
un consum energetic foarte mare, solicit mobilizarea tuturor potenelor energetice i
dirijarea lor spre actul i procesul creativ. Combinatorica creativ se nfptuiete pe
fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul,
curiozitatea, voina (capacitatea de efort), curajul (cutezana), dorina, ambiia, etc.
Creativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus
cerebral ridicat, care genereaz i ntreine starea de continu concentrare, dirijat de
voin. O voin puternic este generatoare de potene creative: "aproape fiecare dintre
noi poate s-i conduc mintea ntr-un mod mai eficient dect o face n mod obinuit.
ntr-o msur mai mare sau mai mic, cu toii suntem nzestrai cu puterea voinei, i
aceasta este cheia efortului creator" (W.I.Beveridge)

Naterea ideilor noi i originale se realizeaz printr-un efort prometeic i sisific

chin. Efortul, uneori dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. Cine nu
este capabil i dispus s-l fac n-are pentru ce bate la poarta templului creaiei.
Munca l-a creat pe om - n sens antropologic - iar omul, nzestrat cu harul muncii,
cu potene creative, devine fiina prin excelen creatoare. Efortul creativ se concentreaz
n zecile, chiar sutele (uneori) de ncercri neizbutite, care apropie pe individ de int,
pn cnd apare soluia nou i original, numit uneori inspiraia. Ea este, de fapt,
rezultanta efortului creativ fcut moment de moment, care, prin progresele parial
acumulate, genereaz, la un moment dat, aceast strfulgerare intuitiv.
Voina, exprimat prin capacitatea de efort creativ, se conjug adesea, n mod
fericit, cu pasiunea creativ. Aceasta din urm se poate nate n nsi munca creativ,
care, apoi, s devin suport dinamizator al acesteia, sau poate s-i preexiste.
Pasiunea este fora emoional care propulseaz persoana i o susine energetic i
moral n ndelungata expediie creativ.
Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihic a
efortului". Sub impulsul pasiunii, munca creativ poate s par mai uoar, dei rmne la
fel de grea, timpul consacrat creaiei poate s par mai scurt, comprimndu-se n plan
subiectiv, dei la modul fizic rmne identic cu sine. Pe de alt parte, pasiunea puternic
duce la simplificarea energiei i a capacitatii de efort. Cnd exist o mare i statornic
pasiune, forele psihice i fizice se nzecesc, obstacolele devin mai uor de depit.
Eurema critic
Se impune o conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care judec, compar,
analizeaz, apreciaz, aprob sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. n
creativitate i n actul de creaie, este foarte necesar ca ntre funcia imaginativ i cea
critic s existe un echilibru. Hipertrofierea funciei critice va duce la anularea ideilor
aflate n germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente
neproductive. Hipertrofierea funciei imaginative, n lipsa unei corelaii echilibrate cu cea
critic va duce la fabulaie. Comentnd relaia dintre imaginaie i gndirea critic, A.
Osborn consemneaz c intelectul nostru este dual:
-pe de-o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege;
-pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei.
Facultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional.
Eurema de obiectualizare a imaginii
Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptiv se identific cu aanumitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este
reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar i de o idealizare (n sens de
logicizare) a imaginilor, adic de o convertire a lor in idei.
Din perspectiva gnoseologic, n primul plan apare fenomenul de logicizare a
imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei nvrii ne intereseaz ambele aspecte
i mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. n continuarea ideii imaginea trebuie s-i
gseasc corespondentul ntr-un obiect. Un fenomen de micare a gndirii de la abstract
la concret se realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin obiectualizarea imaginilor.

8..3 .Tipologii creative

Activitatea de nvare scoate n eviden urmtoarele tipuri creative:
Tipul necreativ. La o capacitate mic de stocare a informaiilor (cunotine relativ
puine) se poate asocia o capacitate combinatoric mic pe un fond energetic stimulatoriu
sczut.
Tipul necreativ-volitiv. n cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar
putea s avem de-a face cu elevi care vor s realizeze ceva, cheltuiesc energie, se
frmnt, dar rezultatele nu sunt pe msura cantitii de energie cheltuit. Este vorba de o
energie neproductiv, ineficient, ce trebuie canalizat spre alte activiti dect cele
creative. Pe aceti elevi i putem aprecia c "vor, dar nu pot"; la ei predomin latura
afectiv-motivaional n detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.
Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stocheaz multe cunotine, din
domenii variate, dar care se gsesc n imposibilitatea de a le combina ntr-o manier nou
i original spre a crea ceva. Sunt elevi instruii, cu un volum apreciabil de cunotine, dar
sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond
energetic motivaional ce se manifest preponderent n acumularea de fapte.
Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mic de informaie, s-ar putea s se
asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite s
realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogat
i inteligen prodigioas, care creaz parc din nimic. Ei prind "din zbor" cunotinele
transmise, au capacitatea de a realiza lucrri inedite n planul creativitii. Ei i confrunt
i susin cu trie opiniile, militeaz permanent pentru transpunerea lor n fapt. Planul i
realizarea lor creatoare se suprapun.
Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se ncadreaz ntr-un asemenea tip,
ntrunete toate calitile de ordin combinativ, dar mai puin disponibilitile volitive. Din
cauza lipsei de energie, cele mai multe realizri creative rmn n stadiul de proiect,
neputnd s le finalizeze.
Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaie, cunotine
multe, profunde i variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond
energetic stimulatoriu ridicat. Suntem n faa geniului creativ. Sunt cazurile cele mai
fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparin acestui tip nu rmn de obicei la un domeniu
de cunoatere. Cu ct energia lor este mai mare, cu att capacitatea de a se manifesta
multilateral, de a crea multe elemente noi i originale, de a le finaliza, este mai mare.
Tipul combinativ-imaginativ. Lund n consideraie eurema critic, putem ntlni
i un asemenea tip, la care funcia critic opereaz n deficit. Funcia combinatorie
lucrnd n exces, imaginaia sa foarte bogat iese adesea din sfera posibilului, trecnd n
domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.
Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaia i gndirea critic se gsesc n
echilibru. Imaginaia are curs liber, apoi este supus cenzurii severe a raiunii. Asemenea
elevi au idei fecunde, realiste, noi i originale.
Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcia critic se realizeaz n
exces. Fantezia i inteligena lui pot produce idei noi i originale dar majoritatea lor sunt
ucise n embrion, deci creativitatea, n cele din urm, este nul.
Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomin latura ideativ, avnd la
baz eureme de acumulare i comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt

indicai pentru activiti de concepie, deoarece gsesc soluii ingenioase n variate

situaii.
Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparin acestui tip, ideaia i capacitatea de
vizualizare a ideilor sunt n echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizat.
Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor i are mai puin capacitatea
de a elabora idei noi i originale. Asemenea elevi au vocaie pentru transpunerea original
a ideilor altora.
Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca not specific armonia ntre structura
ideativ imagistic i obiectual. Elevii acestui tip elaboreaz idei noi i originale, le pot
vizualiza i transpune n practic. Este ca i n domeniul muzicii cnd, uneori, aceeai
persoan ntrunete compozitorul, dirijorul, i interpretul.
8.4. Metode i condiii de cultivare a creativitii elevilor
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de
studiu i transmitere a informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune
prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie
i de cutare a unor soluii originale.
Psihologii formuleaz observaii convergente ctre ideea c dezvoltarea
creativitii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate
(evident nu absurde), capacitatea de a aprecia n ce msur este plauzibil o anume
ipotez, de a elabora o strategie de lucru i nu de a atepta de-a gata o soluie.
A dezvolta capacitatile creative ale gndirii, nseamn a cultiva flexibilitatea,
abilitatea de a gndi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a
stabili asemnri i deosebiri, disponibilitile de elaborare, organizare, reordonare.
A. Roca, consider ca n acest lan veriga central este flexibilitatea gndirii,
calitate care depinde de modul n care inteligena a fost solicitat i cultivat n direcia
rezolvrii problemelor prin dezvoltarea iniiativei, independenei, originalitii, capacitii
de investigaie.
O metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor n vederea
unei rezolvri creatoare a problemelor a fost dezvoltat n lucrarea "Synectica" de
W.J.J.Gordon (1961). Cuvntul synectica are originea n limba greac, i nseamn
strngerea laolalt a unor elemente diverse. Metoda synectic folosete dou operaii de
baz:
-s fac ca un lucru "ciudat" s-i devin familiar,
-s fac ca obinuitul s devin ciudat".
Prima operaie implic nelegerea problemei, n esen este o faz analitic. Cea
de-a doua nseamn o orientare complet nou n care acioneaz trei mecanisme, cu
caracter analog: analogia personal, analogie direct, analogia simbolic.
Analogia personal const n capacitatea elevului de a se transpune n situaia i
elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii,
de obicei, nu o fac datorit unui control foarte rigid, ca unui comportament raional
excesiv.
Analogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor
tiinifice, aparinnd a dou domenii diferite, dar n acelai timp foarte asemntoare.
Spre exemplu, asemnarea unei orgi cu o main de scris, sau expresia lui Shiller, care

afirm "pentru mine concepia la nceput nu are un obiect clar i definit, aceasta apare
mai trziu, la nceput este o stare muzical, apoi urmeaz o idee poetic".
Analogia simbolic impune subiectului renunarea la simbolurile obinuite, i
crearea de noi simboluri prin care s se reprezinte elementele unei situaii-problem.
Putem exemplifica: pentru "int" se folosete simbolul "dorina concentrat"; pentru
"roat" se folosete simbolul "intermiten controlat", etc.. Fantezia este ncurajat.
Pornind de la aceste indicaii ale synecticii, precizm c nvarea creativ
presupune o asemenea ghidare a elevului, nct el s ajung s caute i s rezolve
deliberat situaii problematice, s manifeste activ acea tendin de a explica situaiile
necunoscute, s le abordeze din unghiuri diferite, multiple.
Ca cerin ale unei nvri de tip creativ, este problematizarea intensiv i
sistematic, crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a
elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. Elevul
fiind stimulat i dirijat n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul nvrii, s
depeasc un anumit set format, s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant,
mai atractiv, mai elegant i mai eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la
abordrile specifice stilului creator n nvare.
Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, ni se
pare oportun a meniona anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice
nvrii creative. Astfel:
-profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin
stilul su de gndire, prin specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un
stil de gndure creator, liber, independent;
-a stimula, orienta i incita gndirea elevilor spre nou, spre neexplorat;
-asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim
pentru manifestarea liber, spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea,
aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de explorare independent,
ncreztoare, i netulburat;
-direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele
cele mai mari de manifestare eficient, de realizare efectiv;
- cultivarea ncrederii n sine, ncurajarea efortului creator al elevilor nc de la
primele lor manifestri;
-activismul permanent al gndirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort
intelectual ce produce satisfacie, contribuie la cultivarea spiritului de iniiativ, la
formarea abilitii de a aborda problemele ntreprinztor i dinamic;
-cultivarea unei atitudini specifice fa de risc: oamenii obinuii devin anxioi i
nesiguri n faa noului, n timp ce n creaie, riscul temporar, dezordinea i ambiguitatea,
creaz tensiuni intelectuale.

9. CUNOTEREA INDIVIDUALITII ELEVILOR

9.1. Necesitatea cunoaerii personalitii elevilor
Pentru societatea de astzi, multe din problemele individului tind s devin din ce
n ce mai mult, probleme ale societii. Efectele extinse ale transformrilor care au loc n
dinamica social determin aceast schimbare de atitudine. n acelai timp, problemele
majore ale societii, n special problemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca probleme
ale formrii personalitii individului.
Respectarea individualitii elevului, formarea i dezvoltarea n concordan cu
liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendin de accentuare
permanent. Se are n vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar i ca
dezvoltarea lui are loc n condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort
continu de adaptare.
Preocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al copilului sunt
justificate i de prezena tiinei n aciunea de orientare colar i profesional care
contribuie la nlturarea ntmplrii, neinformrii sau a capriciilor n alegerea profesiunii,
nlesnete, n acelai timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic i statistic la
unul formativ dinamic i interpretativ.

9.2. Principii de organizare a activitii de cunoatere

O cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii unei

aciuni de conducere, implic o prelucrare, n ansamblu, a datelor obinute prin
investigaii profunde i formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectiv a
tuturor factorilor implicai n dezvoltarea copilului.
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind
rezultatul interaciunii dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n care se dezvolt i
aciunile educative exercitate asupra sa. Cercetrile psihologice evideniaz necesitatea de
a cerceta copilul n dependen cu condiiile n interiorul crora se desvrete procesul
de maturizare. Copilul i mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se
desvrete procesul de maturizare, pe dou linii de evoluie:
-a procesului de socializare, prin care mica fiin asimileaz experiena socialistoric;
-a procesului de individualizare, de structurare specific a caracteristicilor de
personalitate.
Necesitatea de a nelege copilul n ansamblul personalitii sale impune n
investigaie adoptarea unui punct de vedere funional ca o consecin a dependenei
individului de mediul n care se dezvolt precum i a metodei longitudinale, conform
crei evoluia copilului este urmrit n succesiunea anilor. Se adopt astfel un punct de
vedere sintetic i dinamic, copilul fiind privit n interdependena factorilor care alctuiesc
personalitatea sau prin caracteristicile vieii sale.
Paralel cu metoda longitudinal se poate folosi i metoda investigaiei
transversale, prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor
categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. Studiile transversale permit
aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumii copii prin raportarea la dezvoltarea
copiilor cu care se gsete n situaii identice.

9.3.

Metode i mijloace de cunoatere a elevilor

Cunoaterea elevului se realizeaz prin intermediul procesului de nvmnt,

coala reprezentnd pentru elevi un cadru de via i de munc n care formele de
solicitare condiioneaz exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduit dintre cele
mai variate.
Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic n aprecierea
personalitii, manifestarea acestuia fiind spontan, autentic. Valoarea cunoaterii
elevului prin aceast metod nu este condiionat de numrul faptelor nregistrate, ci de
corecta lor interpretare. Caracterizrile formulate cu privire la copil n urma experienei
zilnice, dar ntmpltoare trebuie considerate simple ipoteze care urmeaz a fi supuse
aciunii de verificare. Observaiile profesorului trebuie confruntate cu prerile celorlali
profesori, cu familia, cu elevii clasei. Aceste informaii urmeaz a fi prelucrate,
comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntri, inducii.
Cu valoare deosebit n diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui
elev, al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei
produselor lucrrilor: o schi de desen, o compoziie literar, realizri tehnice,
performane sportive etc. Produsul activitii exprim prin funciile implicate o sintez

ntre fondul nativ i cel formativ, ntre ndemnare i interes sau pasiune, ntre posibiliti
i voin.
Conversaia reprezint un mijloc de a cunoate motivaia intim a actelor svrite
de elevi, a preferinelor strilor emoionale, a nivelului su de informaie. Corecta
desfurare a conversaiei presupune o anumit legtur ntre elev i profesor: ncredere,
apreciere, intimitate, dup cum necesit i un anumit cadru n care s se desfoare.
Chestionarul ca metod de investigaie solicit subiectul s dezvluie modurile
sale constante de conduit, interese, forme de reaciune, aspiraii, aspecte structurale ale
personalitii.
Autobiografia este o metod simpl la ndemna oricrui cadru didactic, care
ofer posibilitatea de a cunoate evenimentele mai importante din viaa elevilor, cu
ponderea pe care ei le-o acord.
Cu o valoare echivalent pot fi folosite autocaracterizrile. Ele permit distingerea
atitudinii elevului fa de el nsui, trsturile sale de personalitate, modul de apreciere a
capacitilor sale, a felului propriu de conduit n relaiile sociale.
Ancheta permite obinerea de la colegi, prini, profesori, date importante despre
elevi, fie cu referire la modurile de conduit ale acestuia, fie aprecieri asupra anumitor
caracterisitici de personalitate.
Testul sociometric de personalitate i propune s realizeze investigaii asupra
caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care
permit relevarea dominantelor psihice.
Utilizate cu discernmnt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale
metodei experimentale, necesare stabilirii unui diagnostic psihologic.
Dintre categoriile de teste existente menionm:
-teste de inteligen, (verbale sau neverbale) ofer posibilitatea de a stabili nivelul
capacitilor intelectuale ale elevilor. Apreciind c inteligena constituie factorul principal
care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fr a subaprecia rolul
caracterului, instruirii, etc.) se impune acordarea unei atenii deosebite diagnosticului
acestei variante;
-teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau abiliti;
-teste de alegere care diagnosticheaz varietatea intereselor;
-teste de cunotinte care ofer posibilitatea de a aprecia nivelul de pregtire al
unui elev prin raportarea la nivelul de pregtire al tuturor elevilor care se gsesc pe
acelai plan de colarizare.
9.4.

Fia psiho-pedagogic i valoarea ei pentru procesul instructiveducativ

Se atribuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care servete organizrii

i prezentrii informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai
frecvent, la anumite aspecte ale acesteia.
Printr-o bun organizare a informaiei, fia prezint un avantaj deosebit pentru
cunoatere i n acelai timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere
a persoanei.

Alturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care

se poate defini ca fiind forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului,
destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic obiectivelor de formare a personalitii
copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond
informaional, integrarea social.
Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena
factorilor n care se integreaz poate fi definit ca un document cu valene practice care
permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul desvririi personalitii elevului
prin intermediul procesului de nvmnt. Eficiena nu trebuie cutat n valoarea
analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al
procesului de nvmnt.

Caracteristicile fiei psiho-pedagogice

Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm:
considerarea unitar a personalitii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate n
interdependena lor, distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu i
de educaie, abordarea unui punct de vedere dinamic i funcional n explicarea
procesului de formare a elevului.
Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale
elevilor au impus unele caracteristici fiei psiho-pedagogice:
-caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei,
realizeaz cunoaterea prin trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i
caracterisiticul din fapte;
-caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i
social; privete copilul sub aspectul nivelului de posibiliti, de realizare i de aspiraie;
-evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de
ceea ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana
prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.
-permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare,
integrare, familie, coal, societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd
modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interrelaia
dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate, de mediu,
de colaritate).
-are un caracter direcional: permite o aciune programatic n formarea
copilului, conine indicaii asupra direciilor de intervenie prin procesul instructiveducativ ct i date referitoare la orientarea colar i profesional;

-are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului,

conine motivaii pentru anumite situaii sau conduite;
-are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului,
urmrete elevul n toate etapele de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs.
-are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru
didactic cu pregtire psihologic;
-prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz
elementele caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor;
-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea
elevilor condiii de stres.

ntocmirea fiei de caracterizare psiho-pedagogic

O privire de ansamblu asupra capitolelor fiei ne ofer posibilitatea de orientare
asupra tematicii de investigaie a individualitii elevului:
FIA PSIHO-PEDAGOGIC (model)
Numele i prenumele elevului:
Nscut n anul _______________ luna__________ziua_____
n localitatea________________________________________
Domiciliul prinilor:__________________________________
Aparine colii noastre din clasa _________________________
A absolvit clasele anterioare la colile_____________________
Nr.____________________ Data:_______________________
I. Date asupra mediului familiei
1. Familia
Numele

Tata
Mama
Copii

Data
naterii

Pregtirea
colar

Profesiunea

Venituri
lunare

Obs.

2. Atmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ

etc.):__________________________________________________________________________________
______________________________________
3. Condiiile de munc ale elevului:
______________________________________________________________________________________
______________________________________
4. Proiectele prinilor privind viitorul copilului:
______________________________________________________________________________________
______________________________________
II. Date medicale semnificative
Antecedente personale:
______________________________________________________________________________________
______________________________________
Starea general a sntii:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________
III. Date asupra colaritii
1. Situaia colar

Clasa

Secia

Media anual

OBIECTE CU
mai bune

REZULTATE
mai slabe

Repetenie
corijene

1.
Succese deosebite la concursuri:
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________
2.
Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3.
Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.

Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea
colar, aspiraii profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.)
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________
IV.Integrarea social a elevului
1. Conduita n familie:
a) fa de prini (ascultare,ataament, independen, nesupunere);
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________

b) relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.)

____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________

c)
participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.)
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
_______________
2. Conduita n coal
a) relaiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent);
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________
b) relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui
asupra colectivului);
____________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
_______________
3. Conduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile)
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________
4. Conduita ntre prieteni (natura prietenilor, influena asupra elevului)
____________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________
V. Caracteristicile personalitii
1. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectual, atenie, memorie, gndire, imagina ie,
limbaj;_____________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
1.
Trsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i insucces, sensibilitate, timiditate,
echilibru emotiv);
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
3. Aptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin:

a) activiti colare;____________________________________________________
b) preocuprile din timpul liber;___________________________________________
4. Trsturi de temperament:
a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru
(stpnire
de
sine,
impulsivitate;_________________________________________________________
____________________________________________________________________
b)
introversiune,
extraversiune____________________________________________
____________________________________________________________________
5.Trsturi de voin i caracter:
a)
atitudine
fa
de
munc
(contiinciozitate,
srguin,
disciplin,
iniiativ,
perseveren)________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
_______
b) atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate)
c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)
VI. Aprecieri de ansamblu
1.
Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc;
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
2. Gradul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental)
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
VII. Recomandri psihopedagogice
1.
Aciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea
unor aspecte de caracter, etc.)
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
2.
Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului,
plasarea elevului n internat, etc)
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________
3.
Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii,
cultivarea anumitor deprinderi, atenie deosebit la unele discipline, etc)

___________________________________________________________________________________________________
____________________________________
4.
Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posibilitile elevului i de dorinele
prinilor
___________________________________________________________________________________________________
_____________________________________

Cunoaterea personalitii elevului n contextul colar se constituie ca un

argument principal de evitare a empirismului i formalismului educaional, identificarea
caracteristicilor proceselor cognitive, a organizrii afective i volitive a elevului, a
interiorizrii aciunilor externe, a configuraiei personalitii lui etc confer ntregului
proces educaional o temeinic fundamentare tiinific.
Cunoscnd particularitile individuale, profesorul va ti s adapteze tehnologia
didactic la acestea, s diversifice aciunile instructiv-educative lund n consideraie
structura lor concret - individual.
Cunoaterea personalitii elevilor ofer profesorului o structur teoretic care
permite formularea propriilor ipoteze n legtur cu rezolvarea problemelor fiecrui elev.

10. Specificul clasei de elevi ca grup social

Grupurile colare se constituie i funcioneaz pe temeiul uneia dintre formele
eseniale ale activitii colare-nvtura. Ele sunt grupuri mici n care scopurile grupului
corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Devine una dintre caracteristicile
definitorii ale grupului de elevi prezena scopurilor i a motivelor care susin aciunea de
realizare a acestora. ''Msura n care grupul i atinge scopurile formeaz coninutul
noiunii de eficien a grupului '' (P. Golu). Grupul de elevi urmrete scopuri prescriptive
(stabilite anterior de ctre persoane ce nu aparin n mod necesar acestuia) datorit
faptului c grupul funcioneaz ntr-o instituie, coala, ce are ca obiectiv explicit i
deliberat educaia i instuirea elevilor, postulnd direcii precise i clare de aciune,
menite s orienteze ntreaga intervenie pedagogic.
Grupurile colare se caracterizeaz prin aceea c sunt asociaii bazate pe relaii de
tipul ,, fa n fa ''(face to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica i
efectua schimb de informaii cu toi ceilali, dup cum acetia, la rndul lor, pot comunica
cu el. Grupul apare, astfel, ca o reuniune integrat de personaliti care comunic ntre
ele, coordonndu-i reciproc inteniile i preocuprile, modelndu-se reciproc.
Grupul se caracterizeaz i printr-o structur configuraional proprie ce rezult
din interdependena statutelor i rolurilor membrilor din care este format. Dup coninutul
i funciile acestor statute i roluri se pot distinge mai multe variante structurale:
-de comunicare;
-decizional i executiv;

-sociometric,
ele constituind un tot unitar, diferite structuri putnd funciona concomitent sau succesiv,
completndu-se i integrndu-se una pe alta. Se realizeaz, astfel, o organizare a activitii
grupului, aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care
fiecare membru este investit cu funcii i sarcini determinate. Pe aceast cale,
comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care d
conduitei un caracter previzibil i admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput de
ctre ceilali din perspectiva rolului su.
Rolurile ca i modelele de conduit sunt dependente de statutul individului care
desemneaz att aria de manifestare a rolului ct i pertinena acestuia.
Normele i normativitatea grupal reprezint o alt caracteristic a grupului mic
cum este grupul colar. Existena unui sistem de norme este una dintre premisele
fundamentale ale constituirii i funcionrii optime a unui grup educaional. Normele
prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune pentru
toi cei care aparin grupului respectiv. De aceea, apartenena la grup este dependent de
acceptarea normelor prescrise. O norm este deci, o regul de conduit recunoscut i
acceptat de ctre toi membrii grupului. Normele au i rol de reglator al grupului,
determinnd unitatea i coeziunea acestuia, iar pe de alt parte au rol de criterii de
evaluare a conduitelor individuale i de grup.
Modul n care normele sunt percepute depinde, n bun msur, de semnificaia
lor pentru grup, pe aceast cale unele din normele explicite devin norme implicite, nu
numai la nivel grupal ci i individual.
Coeziunea grupului este o condiie indispensabil a apariiei i aciunii unor
norme comune, acceptate la nivelul grupului i impuse membrilor si. Coeziunea poate fi
considerat drept cea mai important variabil de grup, deoarece, tocmai datorit ei
grupul exist, se menine, funcioneaz ca o entitate coerent, relativ de sine stttoare.
Coeziunea exprim gradul de unitate i integrare a grupului, rezistena sa la
destructurare. La baza ei st o serie de fore interne i externe, de motivaii: percepia
scopurilor, percepia reciproc n grup, gradul n care sunt satisfcute aspiraiile
membrilor.
n cadrul grupurilor colare apar toate aceste caracteristici, putnd fi identificate
dou categorii de relaii specifice:
-unele care se dezvolt ierarhic, pe axul vertical al colii: relaii elev-lider, elevprofesor, elev-diriginte, elev-director;
-relaii care se dezvolt pe axul orizontal al colii, la nivelul clasei: elev-elev,
elev-grup.
2.1.1. Relaia dintre grupul de elevi i colectivul colar
Colectivul colar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate,
pluralitate de persoane. Dac grupul presupune prezena scopurilor i aciunilor comune,
el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi.
ntre cele dou noiuni care desemneaz realiti distincte exist urmtoarele
deosebiri:

-realitatea fenomenului de grup are o sfer noional mai larg dect cea a
colectivului care este o specie de grup educativ format. Grupul este o noiune generic,
colectivul este una din speciile ei subordonate;
-spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive,
norme comportamentale, ci scopuri majore cu semnificaie social, crora le sunt
subordonate cele personale. Deci, colectivul este realitatea educaional n care membrii
sunt orientai spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaie social i finalitate
educativ;
-n cadrul colectivului scopurile, motivele i normele comportamentale sunt
impuse din exterior i, dup o perioad de influentare educativ, ele ajung s fie
interiorizate de membrii acestuia;
-colectivul este un grup formal, constiuit pe baza unor cerine instituionale i prin
distribuirea unor roluri diferite educatorilor i educailor, acetia fiind n raporturi
obligatorii, reglementate i controlate social;
-grupul colar reprezint o faz iniial, necesar n evoluia colectivului;
-colectivul este un mediu educativ care coordoneaz toate influenele corpului
profesoral, centrndu-le pe individ sau pe grup, astfel nct s se asigure eficiena aciunii
instructiv-educative;
-grupul este un mediu educogen, deoarece el nsi genereaz norme sau relaii cu
valoare educativ.
Examinarea acestor note distinctive ne oblig la formularea urmtoarelor
precizri: Grupul colar este, prin excelen, o formaiune genetic, evolutiv care poate
fi neleas n ordinea trecerii de la stadiul de ''grup n formare'' la stadiul de ''grup
format'' (M. Zlate). Evident c n stadiul de ''grup n formare'' predomin variabilele
sociologice normative, obligaiile i regulamentele care adun laolalt elevii unei clase, n
vreme ce n stadiul de ,,grup format'' clasa se prezint ca o sintez psiho-social, rezultat
al funcionrii n timp a mecanismelor de integrare, fuziune i unificare interindividual.
Grupul colar este, de asemeni un grup educaional de cadru, n care se face
educaia tinerei generaii, de factor care genereaz el nsui efecte educative i de
destinatar al educaiei.
Dinamica grupului de elevi
Dinamica grupului surprinde totalitatea transformrilor ce au loc n interiorul lui,
transformri care-i imprim acestuia o anumit traiectorie.
Problema fundamental a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul
prin care se realizeaz, la izvorul i forele motrice ale acestui proces. Izvorul acestei
dinamici se afl n contradiciile interne dintre cele dou tipuri fundamentale de structuri:
cea formal i cea informal. ntruct structura formal este impus, dat, iar ce informal
apare n mod spontan ca rezultat al relaiilor interpersonale, nseamn c n mod necesar
vor apare contradicii a cror rezolvare const n adaptarea, integrarea sau subordonarea
reciproc dintre cele dou structuri. Rezolvarea contradiciilor marcheaz nu numai saltul
ce se produce, ci ofer n acelai timp, cmp favorabil pentru apariia altora.
Micarea sau dinamica grupului este un proces nentrerupt, rezultat al unor
acumulri continue i imperceptibile a aciunilor i influenelor externe.

Cu prilejul trecerii de la un ciclu colar la altul, se nregistreaz o serie de

particulariti semnificative, de organizare a claselor de elevi, particulariti ce constau n
aceea c ele debuteaz ca grupuri ''n formare''. Asupra acestora vor influiena condiiile
pedagogice n care se lucreaz, precum i o serie de factori psihosociali, cum ar fi statutul
educaional anterior, experiena colar dobndit de elevi n grupurile precedente,
relaiile interpersonale anterioare. Drept consecint, la nceput, aceste grupuri sunt
eterogene, n interiorul lor putnd fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul
dominant, majoritar ca numr, caracterizat prin aceea c dispune de obiceiuri i reguli
unanim acceptate, fiind factorul de prelungire, n timp, a tradiiilor claselor anterioare;
subgrupul secundar, caracterizat prin aceea c se prezint ca o formaiune compact care
ncearc s se opun, neconflictual, subgrupului dominant i s-i promoveze proprii
lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoatere i
interferen afectiv.
n virtutea dinamicii grupului se constat c, de la fenomenul de izolare,
dominant n primele sptmni de coal, se trece, n etapele urmtoare, la depirea
sferei nguste a relaiilor intergrupale, la conturarea i impunerea fenomenului de
expansiune afectiv ntreg subgrupului.
De asemenea, se evideniaz o maturizare pe linia motivelor invocate ca
fundament al alegerilor prefereniale i pe linia integrrii claselor n colectivul unitar al
colii. Putem avea de - a face cu o maturizare spontan, care se produce n condiiile
fireti ale naintrii elevilor n procesul instructiv-educativ, i, implicit, o maturizare
provocat , obinut n condiiile de modificare dirijat a configuraiei i coeziunii
grupului.
Dinamica grupului subliniaz faptul c acesta se afl ntr-o continu micare i
transformare, ntr-un proces nentrerupt de acomodare i adaptare. Aceast dinamic se
manifest pe plan intern i exern. Dinamica intern, intragrupal cuprinde toate
transformrile ce au loc n structurile grupului, n caracteristicile personalitilor
membrilor si. Dinamic extern sau intergrupal face referiri la schimbul ce are loc n
cadrul relaiilor dintre grup i realitatea social pe fundalul creia fiinteaz. Dinamica se
afl n strns corelaie cu tendina inerent a grupului de a-i pstra relativa
independen, opunndu-se forelor dezintegratoare interne sau externe. Se poate afirma
c grupul este un sistem autoreglator, capabil, pn la un anumit grad, s se defineasc i
s se organizeze pe sine nsui, potrivit mecanismelor i legilor sale interne de
funcionare.

Liderul. Trsturile i funciile liderului n grupul de elevi

Grupul mic, aa cum este i grupul colar, se caracterizeaz prin centrarea
eforturilor individuale asupra unei sarcini comune, ns contribuia membrilor lui la
rezolvarea sarcinii este diferit. Diferena se poate manifesta att cantitativ, ct i
calitativ, att ca intensitate ct i ca natur.Contribuia unora poate fi mai important i
mai indispensabil, ale altora mai redus.

Membrii ale cror contribuii capt o semnificaie deosebit pentru grup au

ansa s devin lideri, iar msura n care sunt percepui de ceilali ca surs demn de
stim, consideraie, ncredere, face ca ei s fie i recunoscui ca lideri.
Poziia de lider se alimenteaz nu att din calittile intrinseci i din
comportamentele specifice ale unui individ anumit, ct, mai ales din relaiile individului
considerat cu ali indivizi; ea este expresia unei relaii de rol al crui scop l constituie
facilitarea mersului ctre activitile de grup; persoana care ocup o astfel de poziie are
i se remarc prin capacitatea de a-i stimula pe ceilali s-i valorifice plenar resursele,
multiplicnd efectele contribuiilor individuale. Indicatorul influenei pe care o exercit
liderul rezid n amplitudinea modificrilor pe care le introduce persoana lider n
activitatea global de grup.
Se face distincia ntre liderul formal (instituional, oficial) i liderul informal
(neoficial, neinstituional). Liderul formal reprezint o poziie de conducere care decurge
dintr-o structur social prestabilit. Autoritatea i puterea acestui lider rezult, cu
precdere, nu att din valoarea intrinsec a persoanei - lider, ct din valoarea social a
funciei pe care o ndeplinete acesta. Liderul informal reprezint nu o poziie dat, ci una
ctigat n procesul structurrii raporturilor prefereniale din grup.
Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciaz c funciile
fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la dou:
-asigurarea sinergiei de eficien prin facilitarea atingerii scopurilor comune i
iniiativ n structurarea grupului;
-asigurarea sinergiei de meninere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de
grup, ntrind motivaia membrilor si.
n condiiile concentrrii asupra realizrii scopului se distinge liderul de tip
autoritar, caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competena n raport cu
sarcina, inovaia, realismul, buna formulare a problemelor, planificarea, organizarea i
coordonarea aciunii, decizie.
n condiiile concentrrii asupra structurii i conservrii grupului, asupra
motivaiilor i relaiilor interpersonale se structureaz liderul de tip democratic care se
distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical, conciliant, apropiat,
interesat de a rezolva conflicte i a reduce tensiunea, a sftui, a ncuraja, a ajuta, a
manifesta nelegere i toleran, a fi loial, imparial.
Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritar a uneia sau
alteia din funciile fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul su
prestigiu.
ntr-o imagine complex liderul este acel membru al grupului care posed o
superioritate funcional care-l face capabil s-i asume un anumit rol, acela de
conductor, putndu-i ajusta comportamentul n raport cu nivelul cerinelor grupului.

- Educarea coezivitii de grup

Coeziunea grupal se refer la acele dependene care unesc individualitile n
interiorul grupului fcndu-i rezisteni la influnele distructive din interior sau din afar.
Atracia spre grup a indivizilor poate fi impulsionat fie de faptul c grupul le permite

realizarea unor scopuri individuale importante, fie c el ofer un sistem de activiti

interesante pentru membrii si, fie c rspunde i satisface necesiti interindividuale care
n afara grupului nu ar putea fi satisfcute.
Au fost stabilite o serie de modaliti specifice i de motive care menin atracia
spre grup: prestigiul n grup, trebuina unei acceptri i recunoateri sociale, obinerea
unei securiti psihice i valorice spre care tinde personalitatea.
Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se
reduce la numrul de relaii reciproce ale indivizilor. Este posibil ca n grup s
funcioneze un coeficient mare de afiniti mutuale i ntr-o proporie mare indivizii s se
prefere reciproc; acest numr n sine nu decide ca grupul s fie i coeziv, dimpotriv s-ar
putea ca el s conin i fraciuni, subgrupuri informale.
Coeziunea poate rezulta dintr-o multipl determinare:
-sentimentul de a fi mpreun i de cooperare;
-nevoia de a avea un obiectiv;
-posibilitatea constatrii unui progres n mersul spre obiectiv;
-faptul c fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare
pentru ndeplinirea obiectivelor.
Aceast multipl determinare justific i tendina unor psihologi sociali de a
asimila coeziunea de grup cu diferii factori.
Indiferent de formula pe care o acceptm, reiese c , referindu-se la coezivitatea
de grup, ea reflect convergena dintre membrii si, concentrarea interaciunilor n
vederea integrrii ntr-un tot unitar.
Maisonneuve J., referindu-se la factorii coeziunii i distinge n factori extrinseci i
intrinseci, cei extrinseci constituind doar condiii mai mult sau mai puin favorabile care
direcioneaz coeziunea.n categoria factorilor intrinseci se are n vedere stri afective
favorabile conlucrrii i interaciunii n vederea atingerii obiectivelor urmrite, acetia
avnd o influien mai puternic asupra coeziunii.
Pentru educarea coezivitii de grup se impune o bun cunoatere a structurilor
informale ce se constituie i utilizarea acestora cu mult tact pedagogic.
Un rol nsemnat n educarea i meninerea coeziunii revine gradului n care grupul
colar, ca mediu afectogen, constituie sursa i locul de satisfacere a problemelor afective
ale elevilor. Sunt cazuri cnd aceast satisfacere se realizeaz n afara sa, exclusiv n
grupurile informale, aceast situaie putnd genera stri tensionale, insatisfacii.
Un alt factor de meninere a coeziunii l constituie tehnica de motivare la care
apeleaz cadrul didactic n procesul instructiv i anume motivarea prin competiie sau
motivarea prin cooperare. Aceste situaii motivaionale nu trebuie opuse una alteia ci este
indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiie, aceasta pentru c anumite forme
de competiie ntre elevi au efecte pozitive att n dezvoltarea lor ct i n meninerea
interesului pentru relaia de grup.
Remarcm un alt mijloc de educare i de meninere a coezivitii de grup prin
modul n care se exercit recompensele: s-a considerat c recompensele adresate
ntregului grup (chiar dac meritul este individual) menin un climat pozitiv i ndeamn
la coparticipare.
Opinii mai recente (Tutco-Richards) menioneaz cteva metode de dezvoltare a
coeziunii, care se pare c au aplicabilitate la grupul de elevi:
-fiecare membru s se familiarizeze cu responsabilitile celorlali;

-fiecare membru s nregistreze i s recunoasc eforturile celorlali pentru

realizarea scopurilor comune;
-fiecare membru s cunoasc aspecte din viaa personal a celorlali (date,
idealuri, obiceiuri, preocupri);
-fiecare membru al grupului s simt i s aib posibilitatea s-i exprime punctul
de vedere n orice situaie care privete activitatea grupului;
-trirea n comun a succeselor i insucceselor;
-nelegerea i acceptare disciplinei interne a grupului.
- Funcia formativ a grupului de elevi ca grup social
Grupul de elevi permite modelarea caracterelor n cadrul relaiilor comune
specifice activitii colare. Cooperarea n timpul activitilor colective stimuleaz
emergena unor comportamente caracteristice prin iniiativ, activism social, evaluare
colectiv.
Modul n care grupul de elevi acineaz asupra fiecruia dintre membrii si
constituie un adevrat model de nvtare psiho-social, preia,
transmite i consolideaz unele norme i modele gata elaborate de colectivitatea uman,
de societate; de asemenea grupul filtreaz, prelucreaz, adapteaz pentru scopurile i
nevoile proprii aceste norme sociale; n acelai timp grupul elaboreaz norme proprii,
modele comportamentale adecvate cerinelor situaiei i nevoilor membrilor.
Utilizarea potenialului grupului n activitatea de nvtare i-a gsit expresia n
dou tipuri de activitate: nvarea colar pe grupuri i formarea psiho-social prin
metoda grupului de antrenament.
Activitatea colar pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor temeexerciii, ajutor reciproc prin repetare n grup a unor teme, rezolvare de probleme,
fiecrui membru revenindu-i o sarcin parial. Acest activitate are ca efect formativ
nsuirea unui model colectiv de munc, acomodare interpersonal a partenerilor, achiziii
reciproce.
Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenelor grupului n
scopul formrii, nvrii psiho-sociale dirijate, a achizitionrii unor modele
comportamentale dezirabile, mijloc de reducere a surselor disonanelor cognitive n
mediul colar.
Grupele de antrenament produc efecte pozitive ntr-o multitudine de idei:
antrenare n exprimare, deschidere i explorarea problemelor de relaie, evoluie
personal n sensul unei mai bune cunoateri de sine i gsirea cilor de comunicare,
optimizarea relaiilor cu ceilali.
Sensul schimbrii prin grup i achiziiile dobndite pot fi nregistrate la
urmtoarele niveluri:
-nivelul sinelui: creterea contiinei propriilor sentimente i a efectului
comportamentului propriu asupra altuia, contientizarea sentimentelor i reaciilor
celorlali i a efectului asupra propriei persoane, modificri n atitudinile fa de alii i
fa de grup (ncredere, respect, toleran);

-nivelul rolului social: amplificarea contiinei rolului personal, creterea

responsabilitii personale, schimbarea atitudinii fa de rolul propriu i fa de rolurile
celorlali;
-n colectivitatea colar i n clasa de elevi, pornind de la achiziiile personale se
pot produce fenomene cum sunt: creterea contiinei valorii n grup, creterea ncrederii
n puterea grupului, cotientizarea problemelor colective.
- Metode de studiere a grupurilor colare
Tehnici sociometrice
Acestea reprezint un ansamblu de procedee i tehnici experimentale i
matematice destinate s msoare intensitatea i ntinderea relaiilor interpersonale de
grup.
Relaiile umane evideniaz o dubl orientare: afinitile pe care le exprim o
persoan fa de alta constituie primul aspect, iar nelegerea sentimentelor pe care le
provoac pentru partenerul su constituie cel de-al doilea aspect.
n sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc l ocup testul sociometric ca
instrument care studiaz structurile sociale n lumina atraciilor i a repulsiilor care se
manifest n interiorul grupului. El ne ofer datele necesare pentru cunoaterea unor astfel
de interaciuni, att n ceea ce privete locul pe care fiecare elev l ocup n contextul
acestor relaii, ct i configuraii i structuri psihosociale, de ansamblu, specifice grupului
respectiv.
Testul, prin modul n care este conceput, cere subiecilor s-i exprime
preferinele, repulsiile sau indiferenele lor fa de ceilali membrii ai grupului n legtur
cu participarea lor la o aciune comun concret. Important este ca ntrebrile s aib la
baz anumite criterii care s fie n concordan cu interesele, preocuprile i aspiraiile
tuturor elevilor. Este, de asemenea, necesar s li se ofere suficiente motive pentru a
rspunde sincer.
Deoarece testul sociometric ofer datele necesare pentru o radiografiere
transversal, pentru a cunoate evoluia grupului urmeaz s se administreze periodic
testul sociometric, iar rezultatele s fie comparate pentru a surprinde tendina de evoluie.
n aplicarea testului se pot da indicaii asupra numrului alegerilor i respingerilor
exprimate de subiect, numr care poate fi limitat sau nelimitat.
Datele testului sociometric sunt nregistrate ntr-un tabel cu dou intrri, matricea
sociometric , unde att pe orizontal ct i pe vertical sunt trecui elevii din grupul
respectiv. n dreptul fiecrui membru se trec pe orizontal alegerile sau respingerile
emise iar pe vertical, n coloane, alegerile i rspunsurile primite. nscrierea se face
potrivit unui sistem de coduri acceptat. n citirea matricei urmrim mai nti elementele
din care se ncheag structura esenial a grupului: reciprocitile pozitive, reciprocitile
negative, opoziiile de sentimente (cuplul alegere-respingere).
Se procedeaz apoi la calcularea unor indici sociometrici:
-p-numrul alegerilor primite
-n-numrul respingerilor primite
-pp-numrul alegerilor emise
-nn- numrul alegerilor primite

-p- numrul alegerilor reciproce

-n-numrul respingerilor reciproce
-p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales
-n`-numrul indivizilor de care subiectul se crede respins
-p``-numrul indivizilor care se cred alei de subiect
-n``-numrul indivizilor care se cred respini de subiect
mbinarea primilor doi indici ne furnizeaz statusul sociometric al fiecrui
individ, a crui valoare se calculeaz dup formula:
numrul indivizilor care l-au ales pe A
IssA= ---------------------------------------------N-1
Calcularea urmtorilor indici ne informeaz asupra expansiunii afective care se
calculeaz dup formula:
numrul indivizilor alei de A
IeafA =--------------------------------------N-1
Datele din matricea sociometric sunt transpuse n sociograma care constituie
redactarea grafic a relaiilor n cadrul grupului. Sociograma poate fi individual,
indicnd totalitatea relaiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectiv.
n sociogram pot fi identificate date furnizate de matricea sociometric: statusul
sociometric, expansiunea afectiv, preferinele unilaterale i reciproce, subgrupurile
create n interiorul unui grup.
Toate aceste informaii ofer cadrului didactic posibilitatea de a cunoate exact
nivelul de dezvoltare al grupului, gradul su de coeziune, structurarea liderului informal
etc. Alturi de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit i o serie de limite:
sociometria desprinde structura grupului, poziia indivizilor n grup la un moment dat, dar
nu poate dezvlui nici cauzele nici natura i nici evoluia ulterioar a interrelaiilor din
grup. Din aceast cauz este indicat coroborarea rezultatelor obinute prin tehnicile
sociometrice cu cele obinute prin alte metode, dintre care amintim:
Chestionarele care se bazeaz pe raporturi verbale ntre cercettori i subieci,
urmrind recoltarea de fapte, opinii, motovaii. Viznd grupurile colare, ele se folosesc
pentru cercetarea urmtoarelor fenomene: conducerea grupurilor, comunicarea n grup,
stabilirea scopurilor, coezivitatea grupului etc. Pot fi utilizate chestionare structurate nchise, chestionare cu rspunsuri la alegere, chestionare deschise i chestionare de
ierarhizare.
Scrile de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc rspunsuri
apreciative, gradate, de genul ''de loc'', ''foarte puin'', ''puin'', ''suficient'', ''mult'', '' foarte
mult''. Subiectul trebuie s aleag numai unul din aceste rspunsuri. Metoda se aplic
pentru studierea: fixrii i realizrii scopului, gradul satisfaciei n activitatea de grup,
coezivitatea grupului.

Proba ''Ghici cine?'' const n formularea unor ntrebri prin intermediul crora se
desemneaz anumite trsturi de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii
trebuind s identifice colegul care corespunde descrierii fcute. Trsturile de
personalitate implicate se refer la comportamentul n grup, ele fiind oarecum tipice:
sociabilitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea n grup etc. Aceast
metod este important prin aceea c evideniaz gradul de cunoatere a elevilor ntre ei,
precum i modalitatea concret de cunoatere.
Metoda aprecierii obiective a personalitii - Metoda Zapan este introdus n
1957 de ctre profesorul Gh. Zapan care demonstreaz c aprecierea, ca fapt subiectiv,
este educabil, deci, ea poate deveni obiectiv, n acord cu datele realitii. Metoda
vizeaz att modalitatea de cunoatere de ctre profesor i elevi a semenilor lor n cadrul
unor activiti colare sau extracolare, ct i posibilitatea de apreciere concret a unor
trsturi de personalitate. Esena metodei const n educarea capacitii de apreciere,
elevii ct i profesorii fiind pui n situaia de a efectua ct mai multe exerciii de acest
fel. Dup asemenea exerciii, elevii ajung s aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii
l ocup n clasamente privind anumite capaciti sau trsturi.
Metoda experimentului acional-ameliorativ. Avnd n vedere dinamica grupului
de elevi care evolueaz ca urmare a aciunii unor influiene contiente i organizate,
aceast metod i propune introducerea unor intervenii educative controlate i
aprecierea consecinelor acestora asupra grupului de elevi. Condiia sine qua non a
acestor influiene este aceea c ele sunt orientate i impuse de anumite constatri
concrete, surprinse cu ajutorul celorlalte metode. O caracteristic a experimentului
acional - ameliorativ este aceea c declaneaz i asigur condiiile necesare realizrii
interdependenei dintre cunoatere - aciune - rezultat.
Fiecare dintre metodele menionate ofer date despre diverse aspecte particulare
ale grupului social, fr s epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Numai
combinnd, n funcie de pregtirea i experiena cercettorului toate aceste metode se va
reui ptrunderea n structura i dinamica intern a grupului de elevi.