Sunteți pe pagina 1din 53

MINISTERUL EDUCAIEI NAIONALE

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

PROIECTAREA, ELABORAREA I TESTAREA UNUI


PROGRAM DE DEZVOLTARE
A COMPETENELOR SOCIO-EMOIONALE
ALE TINERILOR

COORDONATOR TIINIFIC
PROF.UNIV.DR. ADRIAN OPRE

CLUJ-NAPOCA
2013

DOCTORAND
SEBASTIAN VAIDA

CUPRINS

INTRODUCERE.............................................................................................................................6

CAPITOLUL 1. TEORII ALE EMOIILOR................................................................................7


1.1.

Teorii pretiinifice asupra emoiilor...................................................................................7

1.2.

Teoriile fenomenologice......................................................................................................8

1.3.

Teoriile behavioriste............................................................................................................9

1.4.

Teoriile fiziologice............................................................................................................10

1.4.1. Abordarea neurofiziologic...............................................................................................11


1.4.2. Abordarea evoluionist.....................................................................................................11
1.5.

Teoriile cognitive...............................................................................................................12

CAPITOLUL 2. EDUCAIA RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL................15


2.1.

Fundamentele educaiei raional emotive i comportamentale..........................................15

2.2.

Fundamentele filosofice.....................................................................................................16

2.3.

Fundamentele teoretice......................................................................................................19

2.4.

Fundamentele terapeutice..................................................................................................21

2.5.

Cum s-a dezvoltat educaia raional emotiv i comportamental....................................27

2.6.

Aplicarea educaiei raional emotive i comportamentale la adulii tineri.......................29

CAPITOLUL 3. YOURSELF PROGRAM DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR


SOCIO-EMOIONALE LA ADULII TINERI STUDENI I NON-STUDENI..................31
3.1.

Dezvoltarea socio-emoional...........................................................................................31

3.2.

Dezvoltarea competenelor socio-emoionale...................................................................32

3.3.

Beneficiile programelor de dezvoltare a competenelor socio-emoionale......................36

3.4.

Dezvoltarea programului Your-SELF..............................................................................36

3.5.

Structurarea programului Your-SELF...............................................................................41

CAPITOLUL 4. STUDIU 1. OPERAIONALIZAREA CONCEPTULUI DE DEZVOLTARE A


COMPETENELOR SOCIO-EMOIONALE LA ADULII TINERI STUDENI I NONSTUDENI....................................................................................................................................47
4.1.

Introducere.........................................................................................................................47

4.2.

Fundamentare teoretic......................................................................................................48

4.3.

Metodologie.......................................................................................................................49

4.4.

Analiza datelor...................................................................................................................51

4.4.1.Competenele generice..........................................................................................................54
4.4.2.Competenele sociale............................................................................................................55
4.4.3.Competenele emoionale......................................................................................................57
4.4.4.Competenele socio-emoionale............................................................................................63
4.5. Discuii i concluzii.................................................................................................................70

CAPITOLUL 5. STUDIUL 2. TESTAREA EFICIENEI PROGRAMULUI YOUR-SELF N


SCHIMBAREA PATTERNULUI DE GNDIRE IRAIONAL..............................................73
5.1. Introducere..............................................................................................................................73
5.2. Cadru teoretic..........................................................................................................................74
5.3. Metodologie............................................................................................................................76
5.4. Analiza datelor........................................................................................................................78
5.5. Discuii i concluzii.................................................................................................................85

CAPITOLUL 6. STUDIUL 3. TRADUCEREA I ADAPTAREA SCALEI DE COMPETENE


SOCIO-EMOIONALE (CSE).....................................................................................................87
6.1. Introducere i cadru teoretic....................................................................................................87
6.2. Metodologie............................................................................................................................89
6.3. Discuii, concluzii i direcii viitoare......................................................................................95

CAPITOLUL 7. STUDIUL 4. TESTAREA EFICIENEI PROGRAMULUI YOUR-SELF N


DEZVOLTAREA COMPETENELOR SOCIO-EMOIONALE I MBUNTIREA
REZULTATELOR ACADEMICE LA STUDENI....................................................................97
7.1. Introducere i cadru teoretic...................................................................................................97
7.2. Metodologie...........................................................................................................................98
7.3. Analiza datelor.....................................................................................................................101
7.4. Discuii, concluzii i direcii viitoare...................................................................................109

CAPITOLUL 8. STUDIUL 5. TESTAREA EFICIENEI PROGRAMULUI YOUR-SELF N


DEZVOLTAREA COMPETENELOR SOCIO-EMOIONALE LA ADULII TINERI NONSTUDENI..................................................................................................................................111
8.1. Introducere i cadru teoretic..................................................................................................111
8.2. Metodologie..........................................................................................................................113
8.3. Analiza datelor......................................................................................................................114
8.4. Discuii, concluzii i direcii viitoare....................................................................................121

CAPITOLUL 9. DISCUII GENERALE, CONCLUZII I DIRECII VIITOARE................123

BIBLIOGRAFIE.........................................................................................................................127

ANEXE.......................................................................................................................................148

INTRODUCERE
Alturi de dezvoltarea profesional, dezvoltarea personal este unul din aspectele extrem
de importante n integrarea n societate a tinerilor, cu aplicabilitate n orice domeniu, de la
aflarea unui loc de munc pn la gsirea unui sens n via. De dezvoltarea profesional se
ocup cu succes instituiile educaionale i academice, de la primii ani din via i pn spre
vrsta adult. ns dezvoltarea personal, dintr-un motiv sau altul, este lsat pe dinafar, ca i
cum ar fi mai puin important n formarea unui individ. Exist deja zeci de studii (CASEL,
2013; Durlak & al., 2010; Elias, 2003) care au dovedit importana i efectele pozitive ale
dezvoltrii personale, i majoritatea sunt incluse n conceptul de dezvoltare socio-emoional.
Subscriem la acest punct de vedere i la necesitatea i utilitatea unui astfel de iniiative,
astfel c am propus proiectarea, elaborarea i testarea unui program de dezvoltare socioemoional pentru tineri. Deoarece ne-am dorit ca programul s fie corespunztor fundamentat
teoretic, l-am structurat pe principiile teoriei raional emotive i comportamentale (Ellis, 1979),
care reprezint una din cele mai bine argumentate tiinific abordri educaionale i
psihoterapeutice (David, 2006).
Am implementat programul cu ajutorul unui grup de studeni de la psihologie, pe parcursul
unui an academic i i-am testat eficiena pe mai multe dimensiuni. Am numit programul YourSELF, ca i acronime pentru programul tu de dezvoltare socio-emoional (Your Social
Emotional Learning Facilitator).
Demersul mai sus menionat a constat n parcurgerea unor etape care, pe parcursul tezei, au
fost prezentate sub forma a apte capitole: primele trei capitole au reprezentat fundamentarea
teoretic necesar structurrii tezei, iar urmtoarele cinci capitole au reprezentat partea aplicativ
a tezei, prezentat sub forma a cinci studii. Am ncheiat teza prin prezentarea concluziilor,
limitelor i direciilor viitoare dezvoltate de studiile i analizele realizate.
n capitolul I am realizat un periplu prin ncercrile complexe de a defini conceptul de
emoii, de la teoriile pretiinifice ale lui Platon i Aristotel, pn la teoria cognitivist a lui Ellis.
Pentru a nelege mai bine emoiile i a le dezvolta, am subscris la teoria raional emotiv i
comportamental (REBT Rational Emotive Behavior Theory), dezvoltat de Ellis (1955). Din
perspectiva acestei teorii, emoiile sunt determinate de cogniii i interpretarea pe care o dm
evenimentelor care declaneaz aceste cogniii (Ellis, 1962).
1

n capitolul II am realizat o scurt trecere n revist a conceptelor de teorie i educaie


raional emotiv i comportamental, concepte care au fundamentat, de altfel, ntregul program
de dezvoltare socio-emoional Your-SELF. Totodat, n acest capitol am prezentat
fundamentele

filosofice,

teoretice

terapeutice

ale

educaiei

raional

emotive

comportamentale, i am argumentat utilitatea i necesitatea utilizrii acestei forme de educaie la


adulii tineri (studeni i non-studeni).
n capitolul III am oferit clarificrile conceptuale privind dezvoltarea socio-emoional,
respectiv dezvoltarea competenelor socio-emoionale. Am prezentat categoriile majore care
vizeaz dezvoltarea competenelor socio-emoionale i am prezentat modelul dezvoltat de Seal
(2010), la care am subscris i noi n structurarea programului Your-SELF. Accentul a czut pe
prezentarea programului Your-SELF, de la necesitatea elaborrii, la beneficiile implementrii
acestuia, de la structurarea conform recomandrilor literaturii de specialitate la coninutul su
detaliat.
Capitolul IV (studiul 1) a presupus o analiz de tip review, a cercetrilor relevante realizate
pe tema dezvoltrii competenelor socio-emoionale la adulii tineri (studeni i non-studeni). n
urma acestei analize, am evideniat necesitatea i utilitatea interveniilor care urmresc
dezvoltatea socio-emoional la adulii tineri, cu precdere la populaia de studeni. n plus, am
realizat o parcurgere a unor studii relevante pe tema inteligenei emoionale i sociale, respectiv a
competenelor socio-emoionale, relevnd att comunalitile ct i deosebirile i am prezentat
ntr-o form condensat definiiile acestor concepte. La finalul capitolului, am extras patru
concluzii relevante pentru ntreaga tez i studii viitoare: (1) competenele pot fi dezvoltate la
orice vrst (Boyatzis & McKee, 2002), iar n aceast regul se ncadreaz i competenele
socio-emoionale; (2) dezvoltarea acestor competene la adulii tineri (studeni i non-studeni)
este foarte util i necesar; (3) legtura dintre competenele socio-emoionale i inteligena
emoional este una de dependen: bazndu-se pe inteligena emoional, competenele socioemoionale se pot dezvolta i pot duce la performane personale i profesionale; (4) (d)
competenele socio-emoionale reprezint un produs al dezvoltrii emoionale i al nvrii
sociale, care duce la optimizare i la obinerea de performane.
n capitolul V (studiul 2) am investigat dac aplicarea programului Your-SELF poate duce
la o diminuare a convingerilor iraionale i o schimbare a patternului de gndire la grupul
experimental, comparativ cu alte dou grupuri. La grupul experimental am aplicat programul
2

Your-SELF, bazat pe teoria raional emotiv i comportamental, n timp ce la grupul de control


am intervenit cu un program de dezvoltare a abilitilor de munc n echip, iar la al treilea grup
nu am intervenit deloc (acesta a fost un grup de tip list, la fel ca i n studiile clinice). Printr-un
design de tip experimental, cu msurtori repetate, am comparat rezultatele obinute de cele trei
grupuri att n pretest ct i n post-test, la nivelul iraionalitii participanilor (studeni la mai
multe faculti din Cluj Napoca). Am investigat iraionalitatea participanilor cu ajutorul scalei
ABS2 (Attitude Beliefs Scale), dezvoltat de DiGiuseppe (1988), tradus i adaptat pe populaia
romneasc de Macavei (2002). Raional este considerat orice stil de gndire care ajut la
atingerea scopurilor, este logic i corespunde realitii obiective, opus conceptului de
iraionalitate, care presupune acel pattern de gndire care mpiedic individul n atingerea
scopurilor, este ilogic (rigid, dogmatic) i nu corespunde realitii obiective. Motivul pentru care
am investigat acest aspect ine de faptul c emoiile i comportamentele noastre sunt determinate
de gndurile noastre (Ellis, 1962). Convingerile noastre joac un rol esenial n determinarea
felului n care ne simim sau ne comportm. Dac avem convingeri raionale, consecinele vor
aprea sub forma unor emoii moderate, care ajut la atingerea scopurilor. Pe de alt parte, dac
avem convingeri iraionale, consecinele vor fi sub forma unor emoii disfuncionale de tipul
furiei, anxietii sau depresiei, emoii care vor mpiedica atingerea scopurilor. Astfel, o
diminuare a nivelului de convingeri iraionale la participanii din grupul experimental nseamn
i nlocuirea acestor credine cu altele mai raionale atrage dup sine o serie de emoii mai
adaptative i reprezint un prim pas spre dezvoltarea unor competene socio-emoionale.
n capitolul VI (studiul 3) am prezentat procesul de traducere i adaptare a unei scale de
evaluare a competenelor socio-emoionale (CSE). Scala a fost construit i testat de Seal & al.
(2011) cu scopul de a oferi un instrument valid, gratuit i adaptat nevoilor de evaluare a
competenelor socio-emoionale ale adulilor tineri n general i ale studenilor n particular. Seal
a motivat acest demers fcnd apel la numrul mic de studii care investigheaz acest concept la
studeni, respectiv lipsa instrumentelor care msoar specific dezvoltarea competenelor socioemoionale i nu concepte conexe precum inteligena emoional. Un alt motiv pentru care Seal
& al. (2010) a dezvoltat acest instrument, iar noi l-am tradus i adaptat const n costurile extrem
de ridicate pe care le-ar presupune utilizarea unor scale realizate n special pentru evaluri de tip
organizaional. Scala cuprinde un numr de 32 itemi, construii n jurul a patru factori principali
(Seal & al., 2011a): AC - auto-contientizarea (cunoaterea i nelegerea propriilor emoii i
3

aptitudini), RC - respectarea celorlali (luarea n considerare a celorlali nainte de a aciona), LC


- legtura cu ceilali (dezvoltarea unei bune interaciuni i a apropierii fa de ceilali) i OS orientarea spre schimbare (propensiunea pentru cutarea oportunitilor de leadership n vederea
direcionrii altora spre schimbare). Asumpia principal a modelului care st la baza acestei
scale este aceea c persoanele care i dezvolt capacitatea de a se cunoate i nelege pe sine
nii, care in cont de cei din jurul lor, construiesc relaii semnificative i sprijin schimbrile n
bine, vor fi avantajai n a depi cu bine provocrile care in de viaa profesional (carier i
mediul academic) i personal (relaiile cu ceilali) (Kuh & al., 2010). Dup ce am obinut o
variant n limba romn a scalei CSE conform recomandrilor de traducere i retroversiune a
chestionarelor i instrumentelor psihologice (Chavez & Canino, 2005), am aplicat versiunea
final i tradus a scalei la un numr de 420 aduli tineri, cu vrste cuprinse ntre 18 i 35 ani.
Participanii au fost aduli tineri non-studeni, angajai n diverse firme (IT, medicin) sau aduli
tineri studeni la mai multe faculti (psihologie, sociologie, filosofie, teologie, inginerie, fizic i
matematic, studii politice, economie i litere). Ulterior aplicrii, am realizat o analiz factorial
exploratorie asupra datelor, care ne-a confirmat existena celor patru factori identificai de Seal n
varianta original. Consistena intern total a scalei, respectiv consistena intern a celor patru
factori, calculat cu ajutorul coeficienilor alpha i tetha, au relevat valori ridicate pentru
subfactorii scalei (ntre .72 i .87), respectiv o valoare total foarte ridicat ( = .89), aproape
identic cu cea obinut la varianta original ( = .91). Toate aceste rezultate au indicat faptul c
scala CSE reprezint un instrument valid de evaluare a competenelor socio-emoionale la
studeni.
n capitolul VII (studiul 4) am investigat eficiena programului Your-SELF n dezvoltarea
competenelor socio-emoionale (obiectivul 1) i mbuntirea performanelor academice
(obiectivul 2) la grupul experimental, comparativ cu alte dou grupuri. Similar demersului din
studiul 2 i n acest studiu am evaluat aceleai trei grupuri de studeni (experimental, control i
list), printr-un design unifactorial, ns cu msurtori doar n etapa de post-test. Acest motiv s-a
datorat faptului c scala CSE nu exista n anul 2010, cnd am nceput implementarea
programului Your-SELF. Ne-am asigurat de faptul c este un design foarte bun, prin faptul c a
inclus dou grupuri de control i c selecia i distribuia participanilro au fost randomizate, ceea
ce a presupus meninerea validitii interne. n ceea ce privete investigarea primului obiectiv,
rezultatele obinute au dovedit faptul c aplicarea programului Your-SELF la grupul
4

experimental a dus la dezvoltarea competenelor socio-emoionale la acest grup, comparativ cu


celelalte dou grupuri. n ceea ce privete al doilea obiectiv ns, rezultatele au artat o
mbuntire a performanelor academice (sub forma notelor) din semestrul 2 comparativ cu
semestrul 1. Aceast cretere s-a nregistrat ns la ambele grupuri (att cel experimental, ct i
cel list), alctuite din studeni la psihologie. i dei am nregistrat aceste mbuntiri ale
mediilor de la un semestru la cellalt, rezultatele obinute nu au fost statistic semnificative, astfel
nct s le putem atribui programului.
n capitolul VIII (studiul 5), am reluat ipoteza studiului 4 i am testat-o cu un eantion de
aduli tineri non-studeni, alctuit din trei grupuri. Participanii au fost reprezentai de un numr
de 72 aduli tineri cu vrste cuprins ntre 21-34 ani, angajai la trei firme din Cluj Napoca.
Principiile teoretice de la baza programului Your-SELF au rmas aceleai, iar activitile de
asemenea. Ceea ce s-a schimbat a fost ntinderea n timp a programului. Dac n mediul
universitar se pot implementa programe de dezvoltare personal pe perioade medii sau chiar
lungi, n mediul business-organizaional, o perioada de timp realist este de la cteva ore la
cteva zile. n ceea ce privete perioada minim de timp necesar implementrii cu succes a unor
programe de formare, s-a demonstrat c dup doar 18 ore de training pe dezvoltarea
competenelor emoionale, s-au obinut schimbri semnificative i de durat (care s-au meninut
minim 6 luni), sub forma reglrii emoionale, a unei mai bune nelegeri a emoiilor i a
competenelor emoionale n general (Nelis, 2009; Slaski & Cartwright, 2003). Designul
experimental a fost unul de tip experimental, cu msurtori repetate. Am investigat dezvoltarea
competenelor socio-emoionale, cu ajutorul scalei CSE (Seal, 2011). Valorile obinute au
confirmat faptul c, chiar i dup o intervenie de durat scurt (32 ore), pe parcursul a dou
sptmni, se pot obine rezultate pozitive. Astfel, am obinut diferene semnificative statistic
ntre grupul experimental i celelalte dou grupuri, astfel confirmnd ipoteza conform creia
implementarea programului Your-SELF va duce la creterea competenelor socio-emoionale la
participanii din grupul experimental.
Relund, paii n proiectarea, elaborarea i testarea programului Your-SELF de dezvoltare
socio-emoional la adulii tineri (studeni i non-studeni) au presupus parcurgerea urmtoarelor
etape consecutive: (1) definirea conceptului de emoii, pornind de la teoriile pretiinifice pn la
teoria raional emotiv i comportamental (Ellis, 1955), la care am subscris pe parcursul ntregii
teze; (2) prezentarea fundamentelor filosofice, teoretice i terapeutice ale educaiei raional
5

emotive i comportamentale, abordare care st la baza structurrii programului Your-SELF; (3)


definirea conceptului de dezvoltare a competenelor socio-emoionale din perspectiva
organizaiei CASEL (Collaborative for Academics in Social-Emotional Learning), respectiv pe
baza modelului dezvoltat de Seal & al. (2010) i prezentarea structurii programului Your-SELF;
(4) realizarea unei analize de tip review a conceptelor de inteligen emoional, inteligen
social, dezvoltarea competenelor i dezvoltarea socio-emoional, cu scopul de a le defini,
precum i de a prezenta ntr-o form condensat asemnrile i deosebirile, astfel nct s putem
subscrie la o definiie fr echivoc a conceptului de dezvoltare a competenelor socioemoionale; (5) investigarea eficienei programului Your-SELF n diminuarea nivelului de
convingeri iraionale, cu aplicabilitate n dezvoltarea unui stil de gndire mai flexibil, care
reprezint primul pas n dezvoltarea competenelor socio-emoionale, datorit faptului c
determin apariia unor emoii i comportamente adaptative i funcionale; (6) traducerea n
limba romn i adaptarea scalei CSE, un instrument valid de evaluare a dezvoltrii
competenelor socio-emoionale la adulii tineri (studeni i non-studeni); (7) evaluarea eficienei
programului Your-SELF n dezvoltarea competenelor socio-emoionale la un grup de aduli
tineri studeni, msurate cu ajutorul scalei CSE; (8) investigarea eficienei programului YourSELF n creterea competenelor socio-emoionale la un grup de aduli tineri non-studeni,
angajai din trei firme din Cluj Napoca.
n capitolul IX (ultimul capitol), am trasat concluziile tezei, n care am analizat ntr-o
form condensat rezultatele obinute. n ncheiere, am discutat limitele tezei i ale studiilor
realizate i am prezentat direciile viitoare de cercetare, pentru a crete eficiena programului
Your-SELF, a putea generaliza rezultatele obinute i a implementa programul la un numr mai
mare de participani.

CAPITOLUL 1. TEORII ALE EMOIILOR


Dup cum vom constata pe parcursul acestui capitol, exist zeci de teorii i abordri ale
emoiilor. Teoria pe care am decis s ne bazm cercetarea este cea raional emotiv i
comportamental (REBT Rational Emotive Behavior Theory), dezvoltat de Ellis (1955) i va
fi detaliat n subcapitolul 1.5, Teorii cognitive. Din perspectiva acestei teorii, emoiile sunt
controlate i determinate de ctre cogniii, respectiv de interpretarea pe care o dm noi
evenimentelor (interne sau externe) care declaneaz aceste cogniii (Ellis, 1962).
Am decis s alegem aceast abordare din dou motive. Primul se datoreaz faptului c
teoria raional emotiv i comportamental reprezint una din cele mai bine argumentate tiinific
abordri educaionale i psihoterapeutice (David, 2006). Al doilea motiv ine de faptul c teoria
raional emotiv i comportamental st la baza multor programe educaionale de succes
(Bernard, 1984, 1990, 2000, 2001; DiGiuseppe, Meichenbaum & Goodman, 1983; Knaus &
Eyman, 1974; McKeegan, 1997; Vernon, 1998), dovedindu-i astfel utilitatea i aplicabilitatea.

CAPITOLUL 2.
EDUCAIA RAIONAL EMOTIV I COMPORTAMENTAL
Teoria raional emotiv i comportamental a fost dezvoltat de Albert Ellis (1955), un
terapeut de formare psihanalitic, care a ajuns la aceast abordare ca urmare a nemulumirii
resimite pe parcursul a muli ani de munc cu pacienii si. Din practica sa cu pacienii, a
observat c acetia tind s se simt mai bine atunci cnd i schimb felul de a gndi despre sine,
ceilali i lume, respectiv despre problemele lor. Ellis i-a dat seama c ar obine progrese mult
mai rapide dac terapia s-ar centra pe convingerile clienilor si, i astfel a aprut terapia raional
emotiv i comportamental (engl. REBT Rational Emotive Behavior Therapy).
Aceast teorie se bazeaz pe ideea c emoiile i comportamentele apar n urma
proceselor cognitive, mai exact n urma interpretrii pe care fiecare om n parte o d situaiilor, i
nu ca urmare a evenimentelor. Teoria care st la baza acestor principii susine c este posibil ca
oamenii s schimbe emoiile i comportamentele pe care le experieniaz, modificndu-i
gndurile i ideile. Teoria propus de Ellis este una biopsihosocial, deoarece include o serie de
7

factori de ordin biologic (predispoziii cu care ne natem), psihologic (cogniiile pe care le avem,
nnscute sau dobndite) i social (gndurile, comportamentele i emoiile pe care le avem sunt
interconectate cu lumea n care trim).

CAPITOLUL 3. YOURSELF
PROGRAM DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR SOCIOEMOIONALE LA ADULII TINERI STUDENI I NON-STUDENI

Dezvoltarea socio-emoional reprezint o integrare a teoriilor asupra inteligenei sociale


(Thorndike, 1920; Gardner, 1983; Sternberg, 1985), inteligenei emoionale (Bar-On, 1988;
Salovey & Mayer, 1990; Goleman, 1995; 1998) i a dezvoltrii competenelor (Boyatzis, 1982;
Spencer & Spencer, 1993) aplicate n educaie (Seal, 2011). Corobornd aceste trei concepte,
Seal (2010) propune un concept nou, cel de dezvoltare a competenelor socio-emoionale, cu
aplicabilitate la adulii tineri studeni. Motiveaz acest demers din dou perspective: (1) existena
unui numr redus de studii dedicate dezoltrii personale a studenilor i (2) costurile ridicate la
care s-ar ajunge n cazul n care s-ar utiliza instrumentele i modelele existente n prezent, de
tipul programelor de inteligen emoional i a scalelor care msoar acest concept. Seal (2010,
2011), continund studiile (Elias & al., 1997) realizate pe conceptul de dezvoltare socioemoional, arat c adulii tineri sunt lsai pe dinafar, n favoarea altor categorii de vrst, cu
precdere copiii de vrst precolar i colarii mici. Iar din categoria adulilor tineri, studenii
reprezint o categorie defavorizat n ceea ce privete dezvoltarea lor socio-emoional, deoarece
accentul cade predominant pe formarea lor profesional (Boyatzis, 2007; Flowers, 2005; Galal &
al., 2012). Asta deoarece programele de dezvoltare socio-emoional adresate studenilor sunt
aproape inexistente, iar instrumentele de msurare a eficienei acestora pot ajunge la costuri
extrem de ridicate (Seal & Andrews-Brown, 2010).
Dezvoltarea competenelor socio-emoionale reprezint mbuntirea cunotinelor
emoionale i optimizarea comportamentelor sociale necesare pentru obinerea unor rezultate
dezirabile i sustenabile. Totodat, reprezint o capacitate personal de a face fa provocrilor
mediului. Astfel, studenii care i dezvolt capacitile de a se nelege pe sine, care iau n
considerare lumea nconjurtoare, care construiesc relaii semnificative i de durat i sprijin
8

schimbrile pozitive, au un avantaj considerabil n a face fa provocrilor personale i


profesionale (Kuh & al., 2010).
Scopul principal al acestei teze a fost proiectarea, elaborarea i testarea unui program de
dezvoltare socio-emoional pentru tineri. Am realizat acest program bazndu-ne pe informaii
obinute din trei surse: literatura de specialitate (meta-analizele realizate de organizaia CASEL
n 2007 i 2013), recomandrile oferite de traineri experi n domeniul formrii i educrii
adulilor (informaii obinute prin mai multe focus-group-uri) i din analiza de nevoi realizat cu
beneficiarii direci ai programului, participanii din grupul experimental.
Programul a fost structurat sub forma unor activiti de 3-4 ore, cu o frecven
sptmnal, timp de un an academic (din luna octombrie pn n luna iunie, inclusiv).
Coninutul programului a acoperit att cele cinci areale majore recomandate de experii CASEL
(contientizarea de sine, auto managementul, contientizarea social, deprinderile de relaionare
i luarea responsabil a deciziilor), ct i cele patru domenii recomandate de modelul lui Seal
(2010), i anume auto-contientizarea, respectul fa de ceilali, legtura cu ceilali i orientarea
spre schimbare, precum i alte domenii conexe (comunicare, munca n echip, prevenia
consumului de substane, promovarea sntii mentale i fizice). n tabelul 1 am exemplificat o
activitate derulat n cadrul programului, iar n tabelul 2 am prezentat structura programului
Your-SELF, mprit pe categorii i definiia categoriilor, subcategorii i exemple de activiti.

CAPITOLUL 4. STUDIUL 1
OPERAIONALIZAREA CONCEPTULUI DE DEZVOLTARE A
COMPETENELOR SOCIO-EMOIONALE LA ADULII TINERI
STUDENI I NON-STUDENI

Metodologie
Pentru a operaionaliza conceptul de dezvoltare a competenelor socio-emoionale la aduli
tineri studeni, ne-am bazat demersul pe o investigare a studiilor publicate n limba englez ntre
anii 1990 i 2012, pe care le-am identificat pe baza unui set de cuvinte cheie: competene
(competence/competencies/competency), socio-emoionale (social emotional), competene
sociale (social competencies), competene emoionale (emotional competencies), aduli tineri
(young adults, young adulthood), studeni (university students), nvmnt superior (higher
education). Am realizat acest demers investigativ consultnd articolele urmtoarelor baze de
date: APA PsychInfo, ScienceDirect, SagePub, Ebsco, Elsevier, ProQuest i SpringerLink.

Criterii de includere-excludere
Din cele peste 400 de studii care au rezultat la o prim cutare cu ajutorul cuvintelor cheie
anterior menionate, pentru perioada 1990-2012, am apelat la o serie de criterii de includere i
excludere, pentru a rafina rezultatele.
(1) Un prim criteriu a fost cel al anului apariiei articolelor. ntr-o prim etap, am cutat
acele studii care au aprut ntre 1990 i 2012, deoarece anul 1990 a fost cel n care a aprut
conceptul de inteligen emoional. Dup care am decis restrngerea perioadei de timp,
deoarece studiile care vizeaz att inteligena emoional ct i dezvoltarea competenelor socioemoionale apar doar de la nceputul anilor 2000. nainte de acest an, articolele fceau referire
exclusiv la inteligena emoional.
(2) Un al doilea criteriu a fost categoria de vrst la care face referire conceptul sau
programul de dezvoltare a competenelor socio-emoionale. Am eliminat astfel studiile care au
tratat dezvoltarea socio-emoional la copii (precolari, colari mici sau ciclul gimnazial).

10

(3) Un al treilea criteriu a fost ca articolele rezultate s fie din jurnale tiinifice, de tip
peer review, adic s aib 1-2 evaluatori tiinifici, care s analizeze n detaliu studiul i
rezultatele acestuia.

Analiza datelor
Dup aplicarea tuturor acestor criterii, a mai rmas un numr de 30 studii, pe care le-am
parcurs n detaliu, cu intenia de a extrage informaiile relevante pentru conceptul analizat i
scopul propus.Din totalul de 30 articole analizate, 4 articole (13%) prezint conceptul de
competene sociale, 15 articole (50%) discut conceptul de competene emoionale, iar 11
articole (37%) trateaz conceptul de competene socio-emoionale. Astfel, am desprins definiiile
de lucru pentru urmtoarele concepte: competene, competene sociale, competene emoionale,
respectiv competene socio-emoionale, cu referire la studeni i adulii tineri. Detaliile sunt
prezentate n tabelul 4.1.
Tabelul 4.1 Definirea competenelor socio-emoionale n raport cu studenii i adulii tineri
Categorie

Competene
sociale

Competene
emoionale
Competene socioemoionale
Competene
sociale
Competene socioemoionale
Competene
emoionale

Definiie

Referine

Competena reprezint un termen evaluativ


general care se refer la calitatea sau
adecvarea performanei generale a unei
persoane la o sarcin specific. Competena
social se refer la comportamentele i
rspunsurile care au o natur
interpersonal.
Diferene individuale referitor la ct de
eficient i controleaz oamenii emoiile i
problemele ncrcate emotional.
Competene prin intermediul crora apare
nvarea i care vorbesc despre dezvoltarea
interpersonal i creterea potenialului
academic.
Modalitate nvat, acceptabil social, de a
te comporta, care permite interaciunea
eficient cu alte persoane.
Diferene individuale referitor la ct de
eficient i controleaz oamenii emoiile i
problemele ncrcate emoional.
Acele competene care, bazndu-se pe
inteligena emoional, prezic performana.

11

Black & Ornelles, 2001

Ciarrochi, Deane & Anderson,


2002

Liff, 2003

Smart & Sanson, 2003


Ciarrochi, Scott, Deane &
Heaven, 2003
Abraham, 2004

Categorie

Competene
emoionale

Competene
emoionale
Competene
emoionale
Competene
emoionale

Competene
emoionale
Competene
emoionale
Competene
emoionale

Competene
sociale

Competene
emoionale,
sociale i
cognitive

Definiie

Referine

Auto-contientizare (contientizare
emoional, ncredere n sine), automanagement (control emotional, ncredere,
adaptabilitate, optimism, iniiativ),
contientizare social (empatie,
contientizare organizational),
managementul relaiilor (dezvoltarea altora,
leadership, comunicare, managementul
conflictelor, munc n echip, colaborare).
Abilitile intrepersonale, deprinderile
interpersonale, adaptabilitatea i
managementul stresului, care pot duce la
succesul academic.
Abilitatea studenilor de a identifica, utiliza
i face un bun management al emoiilor.
Categorie a deprinderilor de
psihonormalitate, care presupune un bun
management al emoiilor interne, al
situaiilor externe i al relaiilor, promovnd
sntatea mental.
Abilitatea de a percepe emoii, de a accesa i
genera emoii, de a le nelege i de a le
regla n vederea promovrii dezvoltrii
emoionale i intelectuale.
Abiliti interpersonale (competene sociale)
sau intrapersonale (contientizarea
emoiilor, managementul emoiilor).
Abilitatea de a identifica emoii. Diferene
individuale referitor la ct de eficient i
controleaz oamenii emoiile i problemele
ncrcate emotional.
Abilitatea de a te implica cu success n
interaciuni sociale i relaii interpersonale,
precum i abilitatea de a interpreta mesajele
comunicrii verbale i nonverbale.
Caracteristicile unei persoane, care duc la
performane deosebite ;
Abiliti care pot fi incluse n una din
urmtoarele trei categorii:
(1) competene emoionale sau abiliti
intrapersonale, precum adaptabilitatea
(2) competene sociale sau abiliti
interpersonale, precum crearea i
meninerea unei reele sociale
(3) competene cognitive

12

Offermann, Bailey,
Vasilopoulos, Seal, Sass, 2004

Parker, Summerfeldt, Hogan,


Majeski, 2004
Drago, 2004

Flowers, 2005

Wakeman, 2006

Vandervoort, 2006

Ciarrochi & Scott, 2006

Larson, Whitton, Hauser &


Allen, 2007

Boyatzis & Saatcioglu, 2007

Categorie
Competene socioemoionale
Competene socioemoionale
Competene
sociale

Competene
emoionale

Competene
emoionale
Competene
emoionale
Competene
emoionale
Competene
emoionale
Competene
emoionale
Competene socioemoionale
Competene socioemoionale

Competene
emoionale

Definiie

Referine

Set de deprinderi implicate n atingerea


performanelor sau rezolvarea de probleme
personale sau profesionale.
Descrierea rezultatelor de nvare (ce
anume tie sau poate demonstra persoana
care a nvat, ca urmare a unui proces de
nvare).
Modalitatea de a administra i de a construi
relaii sociale ntr-un anumit context.
Acele competene care constituie autocontientizarea, auto-managementul,
contientizarea social i deprinderile
sociale corespunztoare la momentul
potrivit, pentru a fi eficient() ntr-o anumit
situaie.
Modalitatea prin care o persoan i
exprim felul n care face managementul
emoiilor n situaii de via i la locul de
munc.
Capacitatea de a raiona asupra emoiilor i
abilitatea de a controla emoiile pentru a
mbunti gndirea
Diferenele individuale n identificarea,
exprimarea, nelegerea, reglarea i
utilizarea emoiilor.
Abilitatea de a identifica, nelege, exprima
i controla emoiile proprii i ale celorlali.
Abilitatea de a identifica, nelege, exprima
i controla emoiile proprii i ale celorlali.
Abilitatea personal de a utiliza informaiile
emoionale, comportamentele i trsturile
pentru a facilita rezultatele dezirabile social.
Produsul dezvoltrii emoionale i al
nvrii sociale care pot avea loc ntr-un
cadru educaional.
Capacitatea de a adopta acele
comportamente care duc la performan. Set
de comportamente organizate n jurul unui
construct numit intenie .
Comportamentele sunt manifestri
alternative ale inteniei, potrivite situaiei
sau momentului.

13

Castejon, Cantero & Perez,


2008
Oberst, Gallifa, Farriols &
Villaregut, 2009
Murakami, Murray, Sims &
Chedzey, 2009

Seal, Sass,
Bailey, Liao-Troth, 2009

Seal, Andrews-Brown, 2010


Harrison & Fopma-Loy, 2010
Nelis, Kotsou, Quoidbach,
Hansenne, Weytens, Dupuis,
Mikolajczak, 2011
Kotsou, Nelis, Gregoire,
Mikolajczak, 2011
Kotsou, Nelis, Gregoire,
Mikolajczak, 2011
Seal, Naumann, Scott
Royce-Davis, 2011

&

Wang, Young, Wilhite &


Marczyk, 2011

Emmerling & Boyatzis, 2012

Categorie
Competene socioemoionale
Competene socioemoionale
Competenele
socio-emoionale
Competene socioemoionale

Definiie

Referine

Modalitatea de monitorizare, discriminare i


utilizare a informaiei emoionale pentru a
facilita gndirea.
mbuntirea capacitii personale de a face un
bun management al provocrilor mediului.
Abiliti precum auto-motivarea i persistarea n
faa frustrrilor, controlarea impulsurilor i
amnarea gratificrilor, reglarea strilor proprii,
empatia i sperana.
Produsul dezvoltrii emoionale i al nvrii
sociale care pot avea loc ntr-un cadru
educaional.

Galal, Carr-Lopez, Seal, Scott, &


Lopez, 2012
Seal, Beauchamp, Miguel, Scott,
Naumann, Dong & Galal, 2012
Stewart & Chisholm, 2012

Wang, Wilhite, Wyatt, Young,


Bloemker & Wilhite, 2012

Competenele generice
Competenele sunt definite ca fiind descrierea rezultatelor de nvare, adic ce anume
tie sau poate demonstra persoana care a nvat, ca urmare a unui proces de nvare (Oberst
& al., 2009, p.523). n ceea ce privete vechea polemic inteligen-competene, competenele
fac referire la setul de deprinderi implicate n rezolvarea problemelor din sfera personal i
profesional (Garcia, 2003; Le Boterf, 2001; Levy-Leboyer, 1997), n timp ce inteligena implic
subcomponentele acestor deprinderi, prezente sub forma general a gndirii i nelegerii
(Sternberg & al., 2000). Black & Ornelles (2001) privesc competenele ca fiind un termen
evaluativ general care face referire la calitatea sau adecvarea performanei generale a unei
persoane la o sarcin specific. n abordarea lui Emmerling & Boyatzis (2012), competenele
reprezint capacitatea de a adopta acele comportamente organizate n jurul unui construct numit
intenie i care duc la performan.

Competenele sociale
Competenele sociale sunt definite ca fiind abilitatea de a te implica cu success n
interaciuni sociale i relaii interpersonale, precum i abilitatea de a interpreta mesajele
comunicrii verbale i nonverbale (Larson & al., 2007). Dei am constatat o discrepan ntre
numrul de studii care vizeaz competenele sociale la copii i adolesceni (Rubin, Bukowski &
14

Parker, 1998) comparativ cu cele care analizeaz competenele sociale la adulii tineri (Masten,
Burt, Roisman, Obradovic, Long & Tellegen, 2004), se observ n ultimii ani o cretere
constant a cercetrilor privind dezvoltarea social i emoional la cel de-al doilea grup. Acest
fapt arat un interes crescut pentru domeniu i nelegerea de ctre comunitatea tiinific a
importanei studierii dezvoltrii sociale ca i marker important al funcionrii psihosociale a
adulilor tineri (Larson & al., 2007).

Competenele emoionale
Competenele emoionale vs inteligena emoional

n ncercarea de a nelege i defini competenele emoionale, Seal & Andrews-Brown


(2010) pornesc de la abordrile asupra inteligenei emoionale. n prezent, exist mii de articole
care trateaz tema inteligenei emoionale ntr-un context sau altul, ori n legtur cu alte
concepte psihologice. Privind ns la esena lor, doar trei abordri mari transpar, iar studiile
asupra acestui concept se nscriu ntr-una din aceste trei perspective.
(1) Prima perspectiv este cea a coeficientului emoional (EQ), dezvoltat de Bar-On,
centrat pe starea general de bine, msurat cu ajutorul Inventarului Coeficientului Emoional
(Bar-On, 1997).
(2) A doua abordare este cea dezvoltat de Mayer & Salovey (1990), care se centreaz pe
abilitile emoionale, msurate cu ajutorul scalei MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test) (Mayer & al., 2000).
(3) Iar cea de-a treia abordare este cea dezvoltat de Goleman (1995), centrat pe
comportamentele care duc la performan, msurate prin Inventarul de Competene Emoionale
(ECI) (Boyatzis & Goleman, 2002). Cu alte cuvinte, Bar-On propune un model al coeficientului
emoional, Mayer & Salovey propun un model al abilitilor emoionale, iar Goleman propune
un model al competenelor emoionale. Reunind aceste trei abordri, Seal propune un model
integrativ (figura 4.1), care s ofere o mai bun nelegere a conceptului de inteligen
emoional i a rolului acesteia n dezvoltarea competenelor emoionale. Seal consider ca i
posibil soluie la dezbaterea paradigmatic asupra inteligenei emoionale, tratarea conceptului
15

ca i un construct holistic, n care capacitile poteniale nnscute (abilitile emoionale) s


modereze relaia ntre patternurile preferate (trsturile emoionale) i comportamentele nvate
active (competenele emoionale), pentru a recunoate i regla emoiile proprii i ale celorlali n
scopul unei adaptri eficiente i de succes la mediul nconjurtor.

Inteligena emoional
Variabil moderatoare
Abilitate emoional
(Mayer & Salovey, 1990)
Capacitate potenial

Variabil independent
Coeficient emoional
Bar-On (1988)
Pattern preferat

Variabil mediatoare
Competen emoional
Goleman (1995)
Comportament propriu zis

Variabil dependent
Rezultate performante
Consecine

Figura 4.1. Modelul integrativ al inteligenei emoionale


(adaptat dup Seal & Andrews-Brown, 2010)

Competenele socio-emoionale
n ceea ce privete dezvoltarea competenelor socio-emoionale, trebuie s pornim de la
principalele roluri ale instituiilor de nvmnt superior (Ortega, 1966). Acestea sunt: (a)
pregtirea unor profesioniti pe domenii de activitate specifice; (b) realizarea de cercetri de
impact i de actualitate i (c) formarea unor oameni cultivai. Prin acest concept, Ortega face
referire la cultur ntr-un sens larg al cuvntului, ceea ce implic valori i o viziune global.
Astfel, funciile educaionale ale instituiilor de nvmnt pot fi sumarizate ca fiind
transmiterea de cunotine, transmiterea de proceduri i tehnici, respectiv transmiterea de
atitudini. Cu alte cuvinte, a ti, a face i a fi (Oberst & al., 2009). Ultima dimensiune, cea
atitudinal, include competenele inter i intrapersonale care, la rndul lor, includ competenele
sociale i emoionale.

16

Discuii i concluzii
n urma analizei realizate asupra conceptului de dezvoltare a competenelor socioemoionale la adulii tineri i studeni, putem trage o serie de concluzii utile pentru nelegerea
conceptului.
n primul rnd, a devenit clar c cele dou concepte, inteligena emoional i
competenele socio-emoionale sunt strns legate att la nivel teoretic ct i aplicativ (Goleman,
1998; Seal & Andrews-Brown, 2010; Wang & al., 2011). Probabil din aceast strns legtur au
aprut i dificultile de definire a conceptelor, sau chiar considerarea lor ca fiind echivalente sau
chiar identice (Nelis & al., 2011).
n al doilea rnd, am descoperit o difereniere conceptual ntre cei doi termeni. Astfel,
inteligena emoional reprezint un set de factori nnscui (Goleman, 1998), n timp ce
competenele socio-emoionale pot fi dezvoltate (Spencer, 2001; Boyatzis & al., 2002). Sesizm
i n aceast perspectiv legtura ntre cele dou concepte, aa cum este ea plastic exemplificat
de Goleman ntr-o analogie cu educaia muzical: dei sunt persoane care se nasc cu o voce
foarte bun, nu vor reui s obin performane notabile fr un antrenament i o pregtire
corespunztoare. Cu alte cuvinte, prerechizitele de tipul inteligenei emoionale sunt necesare,
ns nu sunt suficiente. Astfel putem explica de ce inteligena emoional poate avea o
contribuie mic sau chiar nesemnificativ asupra performanei generale (Murensky, 2000;
Wolff, Pescosolido, & Druskat, 2002; Wong & Law, 2002) i de ce devine un bun predictor doar
atunci cnd acioneaz prin intermediul competenelor socio-emoionale (Abraham, 2004). Drept
urmare, inteligena emoional st la baza competenelor emoionale (Goleman, 1989), care sunt
la rndul lor antecedente ale performanei. De reinut ns cun nivel crescut al inteligenei
emoionale nu garanteaz succesul i performana.
n al treilea rnd, am constatat c dezvoltarea competenelor socio-emoionale poate fi
realizat prin intermediul inteligenei emoionale i printr-o nelegere a acestui concept. n acest
sens, clarificrile oferite de Seal & Andrews-Brown (2010) sunt edificatorii, deoarece prezint cu
claritate cele trei modele predominante n literatur pe acest subiect i ofer un model integrator
(figura 4.1). Reamintim, pe scurt, cele trei modele ale inteligenei emoionale: (1) modelul
trsturilor emoionale, dezvoltat de Bar-On (1988), (2) modelul abilitilor emoionale,
dezvoltat de Salovey i Mayer (1990), i (3) modelul competenelor emoionale, dezvoltat de
17

Goleman (1995). Pentru a reuni cele trei modele i a oferi un model integrativ, Seal propune
analizarea inteligenei emoionale ca i construct holistic, n care abilitile emoionale s
modereze relaia ntre trsturile emoionale i competenele emoionale.
Am realizat o prezentare sub form tabelar a definiiilor centrale oferite n fiecare articol
analizat asupra conceptelor de competene sociale, competene emoionale, respectiv competene
socio-emoionale. n urma analizrii conceptelor din cadrul acestui studiu, am extras urmtoarele
patru definiii de lucru:
(a) Competenele reprezint capacitatea de a adopta acele comportamente care duc la
performan.
(b) Competenele sociale reprezint abilitatea de a controla comportamentele i rspunsurile
cu o natur interpersonal, cu scopul de a construi interaciuni i relaii sociale de succes,
n diverse contexte.
(c) Competenele emoionale sunt acele competene care se bazeaz pe inteligena
emoional i care presupun managementul emoiilor (identificarea, exprimarea,
nelegerea, reglarea i utilizarea emoiilor) i care prezic performana la nivel personal
sau profesional.
(d) Competenele socio-emoionale reprezint un produs (ce anume tie sau poate demonstra
persoana care a nvat) al dezvoltrii emoionale i al nvrii sociale, care duce la o
optimizare inter i intrapersonal, respectiv la obinerea de performane personale i
profesionale.
Am descoperit c, spre deosebire de unele dimensiuni precum inteligena general sau
personalitatea, care rmn relativ stabile la vrsta adult, competenele pot fi mbuntite prin
procesul de nvare (Kolb, 1984), astfel fiind justificate dezvoltarea competenelor socioemoionale la categoria de vrst a adulilor tineri (Seal, Boyatzis & Bailey, 2006). Mai multe
studii au artat c dezvoltarea competenelor socio-emoionale la adulii tineri este nu doar
necesar (Flowers, 2005; Harrison & Fopma-Loy, 2010; Galal & al., 2012), ci i foarte util, cu
mbuntiri semnificative din punct de vedere mental i social (Nelis, 2011), respectiv fizic, sub
forma scderii nivelului de stres (Kotsou, 2011).
Dei exist puine studii privind dezvoltarea socio-emoional la adulii tineri (Masten,
Burt, Roisman, Obradovic, Long & Tellegen, 2004) comparativ cu studiile realizate asupra
copiilor i adolescenilor (Rubin, Bukowski & Parker, 1998), tendina este totui una de cretere.
18

Acest fapt atest nelegerea de ctre cercettori i practicieni a importanei dezvoltrii


competenelor socio-emoionale pentru aceast categorie de vrst (Larson & al., 2007). Dovad
stau studiile lui Seal & al. (2010, 2011), care au elaborat i testat att un model de dezvoltare a
competenelor socio-emoionale la adulii tineri i studeni, ct i un instrument de evaluare,
scala de Competene Socio Emoionale. Modelul i scala au fost aplicate i testate cu succes att
n domeniul organizaional (Seal, 2012), ct i academic (Galal & al., 2012).
Sumariznd, concluziile acestui studiu sunt urmtoarele:
(a) competenele pot fi dezvoltate la orice vrst, iar competenele socio-emoionale se
ncadreaz n aceast regul;
(b) dezvoltarea acestor competene la adulii tineri studeni i non-studeni este nu doar
util, ci necesar;
(c) legtura dintre competenele socio-emoionale i inteligena emoional este una foarte
important, de dependen: bazndu-se pe inteligena emoional, competenele socio-emoionale
se pot dezvolta i pot duce la performane personale i profesionale;
(d) competenele socio-emoionale reprezint un produs al dezvoltrii emoionale i al
nvrii sociale, care duce la optimizare i la obinerea de performane.

19

CAPITOLUL 5. STUDIUL 2
TESTAREA EFICIENEI PROGRAMULUI YOURSELF N
SCHIMBAREA PATTERN-ULUI DE GNDIRE IRAIONAL

Metodologie
Participani
Acest studiu a implicat lucrul cu trei grupuri, unul experimental (EXP), unul de tip list
de ateptare (LIST) i unul de control (CTRL). Primele dou grupuri fac parte dintr-un eantion
de studeni la psihologie, din cadrul Facultii de Psihologie, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj
Napoca. Grupul EXP a fost alctuit din 21 de studeni cu vrsta cuprins ntre 18-20 ani (vrsta
medie = 19.05 ani), iar grupul de tip list (LIST) a fost alctuit din 31 de studeni cu vrsta
cuprins ntre 18-23 ani (vrsta medie = 19.04 ani). Grupul CTRL a fost alctuit din 33 de
studeni cu vrsta cuprins ntre 18-25 ani, vrsta medie = 20.30 ani, de la facultatea de inginerie,
din cadrul Universitii Tehnice (UTCN), Cluj Napoca. Grupul EXP a reprezentat grupul la care
am intervenit prin intermediul programului Your-SELF i am urmrit dezvoltarea competenelor
socio-emoionale. Grupul CTRL a reprezentat un grup asupra cruia s-a intervenit, ns nu cu
acelai program de dezvoltare socio-emoional, ci cu un program paralel, care a urmrit
dezvoltarea unor competene de munc n echip (de tipul programelor de team-building).
Grupul LIST a reprezentat un grup de tip list de ateptare, n cazul cruia nu s-a intervenit n
nici un fel. Similar programelor din domeniul clinic, participanii au tiut c exist un program n
desfurare, ns au fost anunai c, datorit unor limitri de spaiu (sal de curs) i timp, vor
putea s beneficieze de acel program n viitorul apropiat. nainte de a ncepe cercetarea, toi
participanii i-au exprimat n scris acordul de a participa.

Instrumente
Pentru a msura nivelul de iraionalitate al studenilor, am utilizat Scala de Atitudini i
Convingeri 2 (ABS2 Attitude Beliefs Scale 2), realizat de DiGiuseppe (1988) i ulterior
tradus i adaptat pe populaia romneasc (Macavei, 2002). Scala cuprinde un numr de 72
20

itemi, dintre care 36 sunt pentru convingeri raionale i 36 pentru convingeri iraionale), are 4
subscale care msoar conceptele de toleran sczut la frustrare (TSF), auto-blamare / evaluare
global (AB/EG), catastrofare (CAT) i cerine absolutiste (CAB). Instrumentul este prezentat la
finalul acestei teze, la seciunea Anexe. Pentru mai multe detalii, a se vedea Macavei (2002).

Procedur
Cu cteva sptmni nainte de a ncepe programul, cei 85 participani la studiu au fost
evaluai cu scala ABS2, pentru a stabili un nivel de iraionalitate bazal. Dup aceast etap,
studenii au fost asignai n trei grupuri: EXP, LIST i CTRL. Motivul pentru care am decis s
lucrm cu un numr restrns de participani n grupul experimental ine de limitrile impuse de
standardele domeniului de training, care recomand ca fiind ideal un numr de 15-30
participani. Astfel, 21 de participani au fost asignai grupului EXP, iar restul de 31 de
participani au fost pui n grupul LIST i nu au beneficiat de nici un fel de intervenie. Grupul
CTRL a beneficiat de o intervenie mai scurt ca i durat de timp (de aproximativ 3 luni), mai
exact de un program de mbuntire a muncii n echip (de tipul programelor de teambuilding).
Designul studiului a fost unul de tip experimental, cu msurtori repetate, n care etapa de pretest
a avut loc la nceputul anului academic, n luna octombrie, iar etapa de post-test la finalul anului
academic, la sfritul lunii iunie. Variabila independent a constat n tipul interveniei, care a avut
trei modaliti (programul Your-SELF, programul de teambuilding i absena interveniei) iar
variabila dependent a fost reprezentat de nivelul de raionalitate/iraionalitate al participanilor.

Analiza datelor
Datele au fost analizate cu ajutorul programului statistic SPSS. n ceea ce privete distribuia
datelor, am avut o distribuie normal att n pretest ct i n post-test la toate cele trei grupuri,
dup cum indic testul Shapiro-Wilk, ales deoarece reprezint un test sensibil pentru toate
tipurile de distribuii i toate mrimile de eantioane (Mendes & Pala, 2003; Keskin, 2006;
Razali & al., 2011). Testul Levene pentru egalitatea erorii varianelor a demonstrat c exist o
omogenitate a varianei la toate cele trei grupuri evaluate. Cu alte cuvinte, variabilitatea pentru
cele trei condiii experimentale (EXP, LIST i CTRL) este aproximativ aceeai n ambele etape
de evaluare (pretest i post-test). Am selectat acest test deoarece avem o distribuie normal a

21

datelor, iar Levene reprezint i n prezent cel mai recomandat test de msurare a omogenitii
(Gastwirth & al., 2009), comparativ cu alte teste precum Brown-Forsythe sau Hartley.
Am continuat analiza statistic a datelor cu testul ANOVA univariat cu msurtori
repetate, pe trei grupuri (EXP, LIST i CTRL), la dou momente diferite (pretest i post-test). Am
decis n favoarea acestei analize comparativ cu un test t repetat pentru eantioane independente
deoarece este mult mai sensibil iar variana nesistematic este mult mai mic. Prin acest test am
msurat diferenele ntre cele dou etape (pretest i post-test), n funcie de apartenena la un
anumit grup (EXP, LIST sau CTRL), respectiv de tipul de intervenie (programul Your-SELF,
program de tip teambuilding sau nici o intervenie).
Tabel 5.5
Testul ANOVA univariat cu msurtori repetate
Factor / subscal
gl
F
TOTAL
82
20.34
TSF
82
6.25
AB/EG
82
26.91
CAT
82
9.45
CA
82
6.39
p < .05

semnif.
.000
.003
.000
.000
.003

Eta ptrat
.332
.132
.396
.197
.135

Am constatat un efect semnificativ (tabelul 5.5) al variabilei independente (tipul


interveniei) asupra variabilei dependente (nivelul de convingeri iraionale), per total i cele patru
subscale: TOTAL [F (2, 82) = 20.34, p < 0.000] ; LFT [F (2, 82) = 6.25, p < 0.003] ; SDGE [F
(2, 82) = 26.91, p < 0.000] ; AWF [F (2, 82) = 9.45, p < 0.000] ; DEM [F (2, 82) = 6.39, p <
0.003] . Indicii pentru mrimea efectului, sau msura puterii fenomenului respectiv (Kelley &
Preacher, 2012), reprezint, n acest caz, relaia dintre apartenena la grup ca i variabil
independent i scderea nivelului de convingeri iraionale ca i variabil dependent. Indicii eta
ptrat au toi valori de peste 0.13 la un prag p < .05, ceea ce, conform tabelului lui Cohen (1988,
p. 283), arat un efect mare al relaiei dintre variabila independent i cea dependent.
Valorile F ne-au informat doar c diferenele dintre cele trei grupuri (EXP, LIST i
CTRL) sunt semnificative la pragul asumat (p < .05), iar testul post-hoc Gabriel ne-a artat
diferene statistic semnificative ntre mediile grupurilor EXP i LIST, respectiv EXP i CTRL,
diferene care nu s-au meninut semnificative i ntre mediile grupurilor LIST i CTRL.
22

Aceste date ne ajut s respingem ipoteza nul, conform creia nu ar fi diferene ntre
grupuri i confirm ipoteza specific a studiului, i anume c aplicarea programului Your-SELF
contribuie semnificativ la scderea convingerilor iraionale ale studenilor inclui n program
(grupul EXP), comparativ cu celelalte dou grupuri (LIST i CTRL). Att pe nivelul total de
iraionalitate ct i pe cele patru subscale ale instrumentului ABS2 am obinut aceleai rezultate,
care ne confirm c sunt diferene semnificative ntre grupul EXP i celelalte dou grupuri, n
sensul c grupul EXP a obinut, n urma programului Your-SELF, o reducere considerabil a
convingerilor iraionale. Grupurile CTRL i LIST au obinut rezultate aproximativ asemntoare,
uor mai ridicate la grupul CTRL, la care s-a intervenit sub forma unui program de dezvoltare a
abilitilor de munc n echip. Cele mai slabe rezultate au fost obinute la grupul LIST, grup la
care nu s-a intervenit sub nici o form. Aceste rezultate confirm deci ipoteza de lucru, i anume
c programul Your-SELF poate duce la scderea nivelului de convingeri iraionale ale
studenilor.

Discuii i concluzii
Acest studiu confirm ipoteza specific, conform creia implementarea programului
Your-SELF de dezvoltare socio-emoional, bazat pe principiile REBT, poate duce la o reducere
semnificativ a nivelului de iraionalitate al participanilor. Mai exact, am obinut rezultate
statistic semnificative n sensul scderii nivelului de iraionalitate general, respectiv pe subscalele
instrumentului ABS2: cerinele absolutiste (CA), tolerana la frustrare (TSF), auto-blamarea /
evaluarea global (AB/EG) i catastrofarea (CAT). Ceea ce nseamn c participanii din cadrul
grupului experimental i-au dezvoltat un stil de gndire mai raional, care poate fi tradus sub
forma unor emoii i comportamente mai funcionale i mai adaptative. Am ales s testm nivelul
de raionalitate/iraionalitate al participanilor din dou motive. Primul motiv vizeaz faptul c
programul Your-SELF este bazat pe principiile REBT, astfel c ne ateptm s duc la o
reducere considerabil a nivelului de convingeri iraionale la participanii din grupul EXP
comparativ cu celelalte dou grupuri. Al doilea motiv vizeaz legtura strns ntre cogniii i
emoii, respectiv comportamente (a se vedea capitolul 1 al acestei teze) i faptul c modificarea
cogniiilor are influen direct asupra emoiilor i comportamentelor experieniate. Deci, o
schimbare a stilului de gndire presupune implicit i o modificare a emoiilor (Ellis, 1979).

23

CAPITOLUL 6. STUDIUL 3
TRADUCEREA I ADAPTAREA SCALEI DE COMPETENE SOCIOEMOIONALE (CSE)
Seal & al. (2011, 2012) au realizat un instrument de evaluare a dezvoltrii competenelor
socio-emoionale, pe care l-au testat att pe eantioane de aduli tineri studeni ct i pe
eantioane de aduli tineri non-studeni. Varianta iniial (Seal & al., 2011) a constat dintr-un
instrument de auto-evaluare format din 48 itemi, cu rspunsuri pe o scal de tip Likert. n
varianta revizuit, au rmas 32 itemi, construii n jurul a patru factori principali (Seal & al.,
2011a): AC - auto-contientizarea (cunoaterea i nelegerea propriilor emoii i aptitudini), RC
- respectarea celorlali (luarea n considerare a celorlali nainte de a aciona), LC - legtura cu
ceilali (dezvoltarea unei bune interaciuni i a apropierii fa de ceilali) i OS - orientarea spre
schimbare (propensiunea pentru cutarea oportunitilor de leadership n vederea direcionrii
altora spre schimbare). Asumpia principal a modelului care st la baza acestei scale este aceea
c persoanele care i dezvolt capacitatea de a se cunoate i nelege pe sine nii, care in cont
de cei din jurul lor, construiesc relaii semnificative i sprijin schimbrile n bine vor fi
avantajai n a depi cu bine provocrile care in de viaa profesional (carier i mediul
academic) i personal (relaiile cu ceilali) (Kuh & al., 2010). Pentru mai multe detalii, a se
vedea capitolul 3 al acestei teze, n care este prezentat pe larg conceptul de dezvoltare a
competenelor socio-emoionale.
Ca i indici psihometrici, scala de competene socio-emoionale (CSE) a prezentat, n
ambele variante iniiale (variantele n englez), o consisten intern crescut (r = .91), iar
analiza factorial exploratorie a indicat cei patru factori anterior menionai (auto-contientizarea,
respectarea celorlali, legtura cu ceilali i orientarea influenei).

Metodologie
Datorit necesitiior existenei unei scale de msurare a dezvoltrii competenelor socioemoionale la studeni i costurilor crescute ale altor instrumente similare, am decis s traducem
i s adaptm scala de competene socio-emoionale (CSE).

24

Participani
Am aplicat versiunea final i tradus a scalei CSE la un numr de 420 aduli tineri, cu
vrste cuprinse ntre 18 i 35 ani i o medie de vrst de 21.29 ani, dintre care 74% femei i 26%
brbai. Participanii au fost aduli tineri non-studeni, angajai n diverse firme (IT, medicin)
sau aduli tineri studeni la mai multe faculti (psihologie, sociologie, filosofie, teologie,
inginerie, fizic i matematic, studii politice, economie i litere).

Procedur
Am urmat paii recomandai de autorul scalei n studiul prin care a validat acest
instrument (Seal & al., 2012). Am prezentat statistica descriptiv i am realizat urmtoarele
analize psihometrice: screening-ul informaiilor, analiza factorial exploratorie i calcularea
consistenei interne.

Discuii, concluzii i direcii viitoare


Am realizat analiza factorial a datelor, analiz justificat de valoarea semnificativ a
coeficientului Bartlett. Am extras factorii relevani prin analiza componentelor principale i am
obinut 4 factori (rezultai din analiza graficului scree plot, analiza valorilor eigenvalue i datele
obinute de autorii scalei). Rezultatele au indicat faptul c pe fiecare din cei 4 factori ncarc un
numr de 8 itemi, astfel confirmnd concluziile obinute de Seal & al. (2012). Consistena intern
crescut obinut a scalei per total (r = .89) i a celor patru factori ai scalei (r AC = .78 ; r RC = .72 ; r
LC

= .76 ; r OI = .87) indic faptul c itemii scalei coreleaz cu scorul total i msoar acelai atribut

(n acest caz, competenele socio-emoionale).


Rezultatele obinute n urma analizelor realizate (screening-ul informaiilor, analiza factorial
exploratorie i calcularea consistenei interne) demonstreaz toate acelai lucru, i anume faptul c
scala CSE reprezint un instrument valid de evaluare a competenelor socio-emoionale la studeni.
Pe viitor, intenionm calcularea i a altor indici relevani (fidelitatea test-retest, validitatea
congruent) i aplicarea scalei pe o populaie mai larg i mai eterogen.

25

CAPITOLUL 7. STUDIUL 4
TESTAREA EFICIENEI PROGRAMULUI YOURSELF N
DEZVOLTAREA COMPETENELOR SOCIO-EMOIONALE I
MBUNTIREA REZULTATELOR ACADEMICE LA STUDENI

Obiectivele studiului au fost reprezentate de (1) msurarea eficienei programului YourSELF prin evaluarea dezvoltrii competenelor socio-emoionale ale studenilor cuprini n
proiect, respectiv (2) testarea eficienei programului prin evaluarea performanelor academice.
Acest studiu a reprezentat o investigare a nivelului emoional al participanilor i o continuare a
studiului 2 (capitolul 5), n care am investigat nivelul cognitiv.
Ipoteza de cercetare a postulat faptul c aplicarea unui program de dezvoltare personal
bazat pe principiile REBT va avea un impact sesizabil asupra (a) dezvoltrii competenelor
socio-emoionale la studenii din grupul experimental, respectiv asupra (b) performanelor lor
academice.

Obiectiv 1
Evaluarea eficienei programului asupra dezvoltrii competenelor socio-emoionale

Participani
n acest studiu am evaluat un numr de 85 de participani (aceeai participani din studiul
2, capitolul 5), studeni din cadrul Universitii Babe-Bolyai (UBB) i a Universitii Tehnice
(UTCN), Cluj Napoca. Din cei 85 de participani, un numr de 52 studeni au fost selectai de la
Facultatea de Psihologie (UBB), iar restul de 33 studeni de la Facultatea de Inginerie (UTCN).
Ulterior seleciei, acetia au fost mprii n 3 grupuri, dup cum urmeaz: 21 studeni de la
facultatea de psihologie (grupul experimental EXP), 31 studeni tot de la psihologie (grupul
LIST) i 33 de studeni de la facultatea de inginerie (grupul CTRL).

26

Instrumente
Am utilizat scala CSE, dezvoltat de Seal & al. (2011) i tradus i adaptat (vezi studiul
3, capitolul 6), ca i instrument de evaluare a competenelor socio-emoionale la adulii tineri.

Procedur
Cele trei grupuri (EXP, LIST i CTRL) au fost evaluate cu ajutorul scalei CSE, conform
modelului din tabelul 7.1:
Tabel7.1
Evaluarea cu ajutorul scalei CSE
Scala CSE
Pre-test

Post-test

EXP

LIST

CTRL

Datorit faptului c cele dou grupuri menionate au fost selectate randomizat, putem considera
c acestea sunt echivalente din punct de vedere probabilistic. Acest design (figura 7.1), dei nu
are etapa de pretest, este un design foarte bun, deoarece include dou grupuri de control i
prezint o selecie i distribuire randomizate ale participanilor, ceea ce implic meninerea
validitii interne.

Analiza datelor
Datele au fost analizate cu ajutorul programului statistic SPSS. n ceea ce privete
distribuia datelor, am avut de-a face cu o distribuie normal, fapt indicat de testul ShapiroWilk. Testul Levene pentru egalitatea erorii varianelor a demonstrat c exist o omogenitate a
varianei la toate cele trei grupuri evaluate. Am realizat o analiz de varian (ANOVA)
unifactorial intersubieci pentru a examina efectul programului Your-SELF asupra dezvoltrii
competenelor socio-emoionale la grupul EXP comparativ cu celelalte dou grupuri (LIST i
CTRL). Variabila independent a fost reprezentat de tipul de grup la care au aparinut
participanii, respectiv tipul de intervenie(programul Your-SELF sau teambuilding) sau lipsa

27

interveniei. Variabila dependent a fost reprezentat de competenele socio-emoionale,


msurate cu ajutorul scalei CSE. Am constatat un efect semnificativ al variabilei independente
(apartenena la un anumit grup) asupra variabilei dependente (dezvoltarea competenelor socioemoionale), pe toi cei 4 factori (subscale): AC [F (2, 82) = 18.53, p = 0.000] ; RC [F (2, 82) =
7.57, p = 0.001] ; LC [F (2, 82) = 5.14, p = 0.008] ; OS [F (2, 82) = 6.40, p = 0.003].
Testul post-hoc Gabriel ne-a indicat c apar diferene statistic semnificative ntre mediile
grupurilor EXP i LIST, respectiv EXP i CTRL, diferene care nu se menin ns semnificative
ntre mediile grupurilor LIST i CTRL. Aceste date ne ajut s respingem ipoteza nul, conform
creia nu ar fi diferene ntre grupuri i confirm ipoteza specific a studiului, i anume c
aplicarea programului Your-SELF contribuie semnificativ la dezvoltarea competenelor socioemoionale ale studenilor inclui n program (grupul EXP), comparativ cu alte grupuri (LIST i
CTRL).

Obiectiv 2
Evaluarea eficienei programului prin msurarea performanelor academice

Al doilea obiectiv a constat n msurarea eficienei programului Your-SELF asupra


mbuntirii performanelor academice ale studenilor cuprini n studiu. n acest sens, am
analizat comparativ, la grupurile EXP i CTRL, performanele academice, sub forma notelor
obinute pe semestrele 1 i 2 al primului an universitar. Variabila independent pentru acest
obiectiv a fost tipul de grup la care au aparinut participanii (EXP sau LIST), iar variabila
dependent a fost rezultatele academice obinute, msurate sub forma mediilor semestriale.
Ipoteza specific a fost c aplicarea programului Your-SELF la grupul EXP va duce la obinerea
unor rezultate academice superioare comparativ cu grupul LIST (care nu a beneficiat de vreo
intervenie). Pentru a testa aceast ipotez, am realizat o ANOVA unifactorial cu msurtori
repetate, n care am comparat dac exist diferene semnificative ntre cele dou grupuri, n
funcie de apartenena la grup, respectiv etapa de testare (semestrul 1 sau 2). Am constatat c
mediile au fost aproximativ aceleai pe semestrul 1 (7.31 la grupul EXP i 7.03 la grupul LIST),
dup care au crescut n semestrul 2 (7.68 la grupul EXP i 7.42 la grupul LIST). Dei exist o
schimbare i o cretere, aceasta nu este semnificativ nici ntre semestre i nici ntre grupuri i,
cu siguran nici interaciunea dintre acestea nu este semnificativ [F (1, 46) = .016, p = 0.899].
28

CAPITOLUL 8. STUDIUL 5
TESTAREA EFICIENEI PROGRAMULUI YOURSELF N
DEZVOLTAREA COMPETENELOR SOCIO-EMOIONALE LA
ADULII TINERI NON-STUDENI

Ne-am propus s testm eficiena programului Your-SELF i n afara mediului academic,


deoarece intenionm ca programul s poat fi utilizat n vederea dezvoltrii competenelor
socio-emoionale i dup finalizarea studiilor. Principiile teoretice de la baza programului rmn
aceleai, iar activitile de asemenea. Ce anume se schimb este ntinderea n timp a
programului. Dac n mediul universitar se pot implementa programe de dezvoltare personal pe
perioade medii sau chiar lungi, n mediul business-organizaional, o perioada de timp realist
este de la cteva ore la cteva zile.
Obiectivul acestui studiu a fost deci acela de a msura eficiena programului Your-SELF
(ntr-o variant condensat) asupra dezvoltrii competenelor socio-emoionale la un grup de
aduli tineri non-studeni (grupul EXP), angajai ai unei firme din Cluj Napoca.
Ipoteza de cercetare a postulat faptul c aplicarea unui program de dezvoltare personal
bazat pe principiile REBT va avea un impact sesizabil asupra dezvoltrii competenelor socioemoionale la adulii tineri non-studeni din grupul EXP, comparativ cu participani din alte dou
grupuri (LIST i CTRL). La grupul CTRL a fost aplicat un program de dezvoltare a abilitilor
de munc n echip (teambuilding), de ctre un trainer extern cercetrii de fa (pe modelul
dublu-orb), iar la grupul LIST a lipsit intervenia.
La fel ca i n cazul studiului anterior, am evaluat eficiena programului Your-SELF cu
ajutorul scalei de competene socio-emoionale (CSE), dezvoltat de Seal & al. (2011).

Metodologie
Participani
n acest studiu am evaluat un numr de 72 de participani, aduli tineri angajai n 3 firme
din municipiul Cluj Napoca. Din acest total, un numr de 22 de participani (cu vrsta cuprins
ntre 23-34 ani, vrsta medie = 28.63 ani) au fcut parte din grupul EXP, un numr de 23
participani (cu vrsta cuprins ntre 24-35 ani, vrsta medie = 30.39 ani) au alctuit grupul LIST
29

i 27 participani (cu vrsta cuprins ntre 21-34 ani, vrsta medie = 27.48 ani) au alctuit grupul
CTRL.
Grupul EXP a reprezentat grupul la care am intervenit prin intermediul programului YourSELF i am urmrit dezvoltarea competenelor socio-emoionale. Grupul CTRL a reprezentat un
grup asupra cruia s-a intervenit, ns nu cu acelai program de dezvoltare socio-emoional, ci
cu un program paralel, care a urmrit dezvoltarea unor competene de munc n echip (de tipul
programelor de team-building). Grupul LIST a reprezentat un grup de tip list de ateptare, n
cazul cruia nu s-a intervenit n nici un fel. Similar programelor din domeniul clinic, participanii
au tiut c exist un program n desfurare, ns au fost anunai c, datorit unor limitri de
timp, vor putea s beneficieze de acel program n viitorul apropiat.

Instrumente
Am utilizat scala de competene socio-emoionale (CSE) pentru a testa eficiena
programului Your-SELF asupra dezvoltrii competenelor socio-emoionale la adulii tineri nonstudeni din trei firme din municipiul Cluj Napoca. Pentru detalii privind scala CSE, a se vedea
capitolul 6, studiul 3.

Procedur
Deoarece am testat eficiena programului Your-SELF asupra unui eantion de aduli tineri
non-studeni, perioada de timp n care am aplicat programul a fost una redus. Acest lucru s-a
datorat exclusiv limitrii de timp impuse de conducerea firmelor cu ai cror angajai am lucrat
(att n etapele de testare, la toate cele trei grupuri, ct mai ales n etapa de implementare a
activitilor, la grupurile EXP i CTRL).

Analiza datelor
Datele au fost analizate cu ajutorul programului statistic SPSS. n ceea ce privete
distribuia datelor, am constatat o distribuie normal, obiectivat prin testul Shapiro-Wilk.
Testul Levene pentru egalitatea erorii varianelor ne-a artat c exist o omogenitate a varianei
la toate cele trei grupuri evaluate. Am realizat o analiz de varian (ANOVA) unifactorial
30

intersubieci pentru a examina efectul programului Your-SELF asupra dezvoltrii competenelor


socio-emoionale la grupul EXP comparativ cu celelalte dou grupuri (LIST i CTRL).
Grupul EXP a beneficiat timp de dou sptmni de varianta restrns a programului
Your-SELF, n timp ce grupul CTRL a beneficiat tot timp de 2 sptmni de un program de
dezvoltare a competenelor de munc n echip, livrat de un al trainer, extern proiectului YourSELF, pentru a nu influena rezultatele. Grupul LIST nu a beneficiat de nici un fel de intervenie
i au fost pui pe o list de ateptare, similar grupurilor din studiile clinice, fiind informai c, n
viitorul apropiat, vor putea s se nscrie la un curs similar, dac vor dori.
Variabila independent a fost reprezentat de tipul de grup la care au aparinut
participanii, respectiv tipul de intervenie sau lipsa interveniei. Variabila dependent a fost
reprezentat de competenele socio-emoionale, msurate cu ajutorul scalei CSE.
Am constatat un efect semnificativ (tabelul 8.5) al variabilei independente (apartenena la
un anumit grup, respectiv tipul de program cu care s-a intervenit) asupra variabilei dependente
(dezvoltarea competenelor socio-emoionale), pe toi cei 4 factori (subscale): AC [F (2, 82) =
56.01, p < 0.000] ; RC [F (2, 82) = 36.75, p < 0.000] ; LC [F (2, 82) = 90.94, p < 0.000] ; OS [F
(2, 82) = 131.03, p < 0.000].
Aceste rezultate resping ipoteza nul, conform creia nu ar fi diferene ntre grupuri i
confirm ipoteza specific a studiului, i anume c aplicarea programului Your-SELF contribuie
semnificativ la dezvoltarea competenelor socio-emoionale ale adulilor tineri non-studeni din
grupul EXP, comparativ cu cei din grupurile LIST i CTRL. Am obinut rezultate semnificative
pe toate cele patru subscale ale instrumentului CSE, fapt care ne confirm c sunt diferene
semnificative ntre grupul EXP i celelalte dou grupuri. Cu alte cuvinte, am dovedit c grupul
EXP a obinut o mbuntire considerabil a competenelor socio-emoionale. Grupurile CTRL
i LIST au obinut rezultate aproximativ asemntoare, uor mai ridicate la grupul CTRL, la care
s-a intervenit sub forma unui program de dezvoltare a abilitilor de munc n echip. Dup cum
era de ateptat, cele mai slabe rezultate au fost obinute la grupul LIST, grup la care nu s-a
intervenit sub nici o form.

31

Discuii, concluzii i direcii viitoare


Am msurat cele patru criterii din modelul lui Kirkpatrick (reacia participanilor, nvarea,
comportamentele i emoiile i dezvoltarea competenelor emoionale), respectiv transferabilitatea
informaiilor i deprinderilor i am constatat urmtoarele :
(1) reacia participanilor din grupul EXP a fost una pozitiv, n sensul c au evaluat pozitiv
coninutul trainingului (pe o scal de tip Likert de la 0 la 10, au oferit punctaje ntre 8 i 10, unde 10
nseamn punctajul maxim i reprezint aprecierea pozitiv) ; de asemenea, au evaluat cu puncte
ntre 9 i 10 prestaia trainerului n ceea ce privete livrarea trainingului ; i au evaluat cu puncte ntre
9 i 10 atmosfera trainingului.
(2) n ceea ce privete nvarea, participanii din grupul EXP au dovedit c au acumulat
cunotine noi din domeniul socio-emoional : pe criteriul alfabetizare emoional, i-au dublat i
triplat numrul de sinonime privind emoiile ; au reuit s defineasc mai acurat i mai n detaliu
diverse emoii ; au nvat s operaionalizeze emoiile i gndurile pe care le foloseau pn n acel
moment cu termeni foarte generici ;
(3) la capitolul comportamente i emoii, au nvat modelul ABC de la baza teoriei REBT ;
au nvat s diferenieze emoiile de gnduri; au nvat s realizeze corect legtura dintre cogniii i
emoii (legtura B-C) i nu dintre situaii i emoii (A-C) ; au nvat c i pot controla emoiile i
comportamentele prin intermediul gndurilor ; au nvat diverse strategii de control emoional
(tehnica relaxrii, imageria mental, etc) ;
(4) cel de-al patrulea criteriu a fost reprezentat, n acest studiu, de dezvoltarea competenelor
socio-emoionale, pe care le-am msurat cu scala CSE.
Rezultatele obinute au confirmat ipoteza studiului i au dovedit c programul Your-SELF are
contribuii semnificative la dezvoltarea competenelor socio-emoionale la adulii tineri non-studeni
din grupul EXP, chiar i dup o intervenie de scurt durat (32 ore), confirmnd astfel date din
literatura de specialitate (Nelis, 2011 ; Slaski & Cartwright, 2003).
i n acest caz, este recomandat un nivel de precauie n generalizarea rezultatelor, din motive
ce in de numrul redus de participani, perioada scurt de timp n care a fost implementat programul
i alte posibile variabile confundate. Ca i direcii viitoare, intenionm s lucrm cu mai multe
grupuri experimentale i pe o perioad mai lung de timp, de 5-6 luni, pentru ca participanii s aib
timp s neleag toate informaiile i conceptele vehiculate i s exerseze deprinderile i abilitile
dezvoltate. De asemenea, designul viitorului studiu va include i o etap de follow-up, pentru a
evalua dac rezultatele se menin i pe o perioad de minim 6 luni, respectiv 12 luni.

32

CAPITOLUL 9.
DISCUII GENERALE, CONCLUZII I DIRECII VIITOARE
Scopul acestei teze de doctorat a fost proiectarea, elaborarea i testarea unui program de
dezvoltare socio-emoional la tineri intitulat Your-SELF. Denumirea reprezint un acronim
care, tradus din limba englez, nseamn programul tu de dezvoltare socio-emoional (Your
Social Emotional Learning Facilitator). Ca i fundamentare teoretic, am construit programul pe
principiile teoriei raional emotive i comportamentale (Ellis, 1955) i l-am aplicat la un grup de
aduli tineri studeni la psihologie, respectiv un grup de aduli tineri non-studeni. n cazul
grupului de studeni, am implementat programul timp de un an academic (octombrie iunie).
Programul a fost mprit n mai multe teme, conform recomandrilor din literatura de
specialitate i a experilor n programe de dezvoltare socio-emoional (Durlak & al., 2010; Elias,
2003; Seal, 2010), respectnd structurarea pe cele cinci areale majore: auto contientizarea, auto
managementul, contientizarea social, dezvoltarea relaiilor i orientarea spre schimbare.
n primele trei capitole ale tezei am realizat fundamentarea teoretic a tezei. Am nceput
cu definirea conceptului de emoii, aa cum a fost abordat pe parcursul istoriei, de la teoriile
pretiinifice pn la abordarea din perspectiv cognitiv a lui Ellis (1955), la care am i subscris.
n strns legtur cu emoiile, am prezentat conceptul de educaie raional emotiv i
comportamental, trecnd prin fundamentarea sa filosofic, teoretic i terapeutic. Am
argumentat necesitatea i utilitatea acestei forme de educaie, motivnd totodat raiunea pentru
care reprezint baza teoretic a programului Your-SELF. Am ncheiat fundamentarea teoretic
cu prezentarea conceptului de dezvoltare socio-emoional, respectiv a structurrii i design-ului
programului Your-SELF.
n primul studiu realizat (capitolul 4), am realizat o analiz de tip review a studiilor care
discut despre inteligena emoional, inteligena social, dezvoltarea socio-emoional i
competenele socio-emoionale la adulii tineri (studeni i non-studeni), cu scopul de a defini i
delimita fr echivoc conceptul de dezvoltare a competenelor socio-emoionale. n urma
seleciei pe baza unor criterii de includere i excludere, au rmas un numr de 30 articole, pe care
mi-am bazat demersul investigativ n ncercarea de definire a conceptelor anterior menionate. La
finalul studiului, am extras mai multe definiii pentru conceptele de inteligen emoional,

33

social i o definiie de lucru pentru dezvoltarea competenelor socio-emoionale, pe care ne-am


bazat investigaiile care au urmat acestui studiu.
n cel de-al doilea studiu (capitolul 5), am investigat eficiena programului Your-SELF n
diminuarea convingerilor iraionale la studenii din grupul experimental, comparativ cu
rezultatele studenilor din alte dou grupuri (control i list), asupra crora s-a intervenit cu un
program de dezvoltare a abilitilor de munc n echip, respectiv nu s-a intervenit. Valorile
obinute n urma evalurii participanilor cu scala ABS2 (scala de atitudini i convingeri) ne-a
demonstrat faptul c programul Your-SELF a dus ntr-adevr la diminuarea credinelor iraionale
la studenii din grupul experimental, att ntre etapa 1 i etapa 2 de evaluare (pretest i post-test)
ct i comparativ cu celelalte dou grupuri. Motivul pentru care am investigat nivelul de
convingeri iraionale ine de faptul c, conform teoriei raional emotive i comportamentale
(REBT), dezvoltarea unui stil de gndire mai raional presupune experienierea unor emoii i
comportamente mai funcionale i mai adaptative. Iar acesta reprezint un prim pas n
dezvoltarea competenelor socio-emoionale.
n cel de-al treilea studiu (capitolul 6), am tradus i adaptat scala de evaluare a
competenelor socio-emoionale (CSE), construit de Seal & al. (2011). Am realizat acest demers
deoarece, dei exist scale care msoar concepte similare (MSCEIT, EQ-i, ECI), n Romnia nu
exist ns un instrument care s msoare specific acest concept. n plus, costurile la care s-ar
ridica aplicarea acestor instrumente n mediul academic sunt foarte ridicate. Rezultatele obinute
n urma analizelor realizate (screening-ul informaiilor, analiza factorial exploratorie i
calcularea consistenei interne) recomand scala ca i un instrument valid de msurare a
dezvoltrii competenelor socio-emoionale la studeni.
n al patrulea studiu (capitolul 7), am investigat, cu ajutorul scalei CSE, dezvoltarea
competenelor socio-emoionale la studenii din grupul experimental, comparativ cu studenii din
celelalte dou grupuri. Valorile obinute ne-au indicat c grupul experimental, la care am aplicat
programul Your-SELF a nregistrat un nivel mai crescut al competenelor socio-emoionale,
comparativ cu grupurile la care am aplicat un alt tip de program sau nu am intervenit deloc. S-a
confirmat astfel ipoteza conform creia implementarea programului Your-SELF va duce la
dezvoltarea competenelor socio-emoionale la studenii din grupul experimental.
n al cincelea studiu (capitolul 8), am investigat tot dezvoltarea competenelor socioemoionale, ns la un grup de aduli tineri non-studeni. Am realizat o analiz comparativ a
34

rezultatelor evaluate cu scala CSE n dou etape (pretest i post-test) la trei grupuri
(experimental, control i list). La grupul experimental am aplicat programul Your-SELF n
varianta condensat (un numr de 32 ore, pe parcursul a 2 sptmni), la grupul de control am
aplicat un program de dezvoltare a abilitilor de munc n echip, tot un numr de 32 ore, iar la
grupul de tip list nu am intervenit deloc. Rezultatele obinute au artat c la grupul experimental
am obinut o cretere a nivelului de competene socio-emoionale att ntre pretest i post-test,
ct i comparativ cu celelalte dou grupuri, confirmnd astfel ipoteza de lucru.
Teza prezent aduce ca i noutate integrarea principiilor REBT ntr-un program adresat
dezvoltrii personale a tinerilor, program pe care l-am testat att cu un grup de aduli tineri
studeni ct i cu un grup de aduli tineri non-studeni. Programul implementat este unul
complex, desfurat pe perioada unui an academic (octombrie-iunie), cu ntlniri sptmnale de
3-4 ore. Temele atinse au fost din domeniul dezvoltrii socio-emoionale (auto cunoaterea, auto
managementul, responsabilizarea social, dezvoltarea relaiilor i luarea responsabil a
deciziilor) i din domenii conexe (promovarea sntii mentale i fizice, comunicarea, munca n
echip, prevenia consumului de substane).
n Romnia, programul Your-SELF este printre primele de acest gen, adresat studenilor,
iar utilitatea lui a fost dovedit att experimental ct i prin faptul c l continum cu un grup de
participani format n parte din studeni care s-au implicat de la nceput, ct i studeni noi, care
au decis s participe la recomandarea colegilor lor. Reamintim faptul c programul este realizat
n paralel cu cursurile din curricul i nu face parte din aceasta, iar studenii se implic din timpul
lor liber, recompensa fiind dezvoltarea lor socio-emoional. Iar sarcinile pe care le primesc de la
o sptmn la alta sunt privite ca i provocri i sunt realizate n procent de 90% de ctre toi
participanii.
O alt contribuie adus prin aceast tez este structurarea programului Your-SELF sub
forma unui training care urmrete formarea participanilor pe nevoile lor reale. Desigur, se
respect arealele majore ale programelor de dezvoltare socio-emoional i astfel inem cont de
teoriile literaturii de specialitate. Pe lng acestea, programul este fundamentat pe principiile
teoriei raional emotive i comportamentale, ceea ce este un plus i un aspect inovator, deoarece
REBT reprezint una din formele cele mai bine investigate tiinific i ancorate empiric de
psihoterapie i educaie (David, 2006). i, cel mai important aspect, programul este astfel
structurat i gndit nct privete participanii nu doar ca i beneficiari activi, ci i ca i
35

dezvoltatori. Astfel, participanii decid mpreun cu trainerii care este cursul necesar al
programului i direcia n care se merge, n funcie de nevoile reale pe care le descoper.
O prim limit este dat de numrul relativ redus al participanilor la acest program.
Motivul pentru care am decis s lucrm cu un numr mai mic de participani a mai fost discutat
n partea de nceput a tezei i, pe scurt, ine de bunele practici ale training-urilor, care recomand
un numr ideal de 15-30 participani. Putem depi aceast limit prin creterea numrului de
grupe, concomitent cu pstrarea numrului recomandat de participani, pentru a menine calitatea
programului. Ceea ce presupune, implicit, creterea numrului de ore dedicate acestui program
sau, implicarea mai multor traineri. Acetia vor trebui s fie formai, la rndul lor, n educaia
raional emotiv i comportamental, respectiv dezvoltarea competenelor socio-emoionale.
Un alt aspect vizeaz diversificarea participanilor, prin selectarea acestora de la mai
multe faculti, astfel nct profilul s nu influeneze ntr-un sens sau altul msurtorile, iar
diversitatea s devin un plus. innd cont de modificrile anterior menionate (un numr mai
mare de traineri i un numr mai mare de ore alocate formrii), suntem ncreztori c acest
criteriu poate fi atins.
O a doua limit vizeaz instrumentele utilizate pentru a msura diverse aspecte legate de
dezvoltarea socio-emoional i profilul participanilor. Studii viitoare vor lua n calcul lrgirea
bateriei de teste, pentru a putea investiga comparativ mai multe aspecte ce in de dezvoltarea
competenelor socio-emoionale. Totodat, intenionm dezvoltarea n timp a unei scale de
evaluare a competenelor socio-emoionale, care s ne permit o validare concurent.
Dei universitile ofer diferite mijloace i servicii gratuite studenilor pentru a-i ajuta n
adaptarea la viaa de student, n prezent implicarea real a instituiilor educaionale se rezum
doar la formarea profesional. n acest context, rezultatele nu vor aprea dect dac sunt
coroborate cu programe de dezvoltare personal precum cele de dezvoltare socio emoional, a
cror eficien a fost dovedit n repetate cercetri i metaanalize (Durlak & al., 2010; Elias,
2003; Seal, 2010), cu efecte durabile asupra performanelor academice, adaptrii la mediul
academic i relaionrii cu ceilali i integrrii n societate.
Astfel c necesitatea implementrii unor programe de dezvoltare personal, rezultatele
obinute pn n prezent cu programul de dezvoltare socio-emoional Your-SELF i feedback-ul
primit de la participani recomand continuarea programului, respectiv extinderea acestuia pe o
populaie mai larg i mai diversificat.
36

Bibliografie
Abraham, R. (2004). Emotional competence as antecedent to performance: a contingency
framework. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 2004, 130(2), 117
143.
Association for Supervision and Curriculum Development. (2007). The learning compact
redefined: A call to action - A report of the Commission on the Whole Child. Alexandria,
VA: Author. Last retrieved Nov. 29, 2010 from http://www.ascd.org/learningcompact
Bar-On, R. (1997). BarOn Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto:
MultiHealth Systems.
Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema,
18(suppl.), 13-25.
Bernard, M.E., & Joyce, M.R. (1984). Rational-emotive therapy with children and adolescents:
theory, treatment, strategies, preventative methods. New York: Wiley.
Bernard, M.E. (1990). Taking the stress out of teaching. Melbourne, Australia: Collins Dove.
Bernard, M. E. (1990). Rational-emotive therapy with children and adolescents: Treatment
strategies. School Psychology Review, 19, 294303.
Bernard, M.E. (2000). Advances in the theory and practice of rational emotive behavioral
consultation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11, 333355.
Bernard, M.E. (2001). Teacher irrational beliefs and teacher stress: Implications for effective
stress management programs.
Black, R.S. & Ornelles, C. (2001). Assessment of social competence and social networks for
transition. Assessment for Effective Intervention, 26(4), 23-39.
Boyatzis, R. E. (1982). The competent manager: A model for effective performance. NY: John
Wiley & Sons.
Boyatzis, R. E. (2002). Unleashing the power of self-directed learning. In Sims, R. Changing the
way we manage change: the consultants speak. NY: Quorum Books.
Boyatzis, R. E., Stubbs, E.C. & Taylor, S.N. (2002). Learning cognitive and emotional
intelligence competencies through graduate management education. Academy of
Management Journal on Learning and Education, 1(2), 150-162.

37

Boyatzis, R.E. (2006). Intentional change theory from a complexity perspective. Journal of
Management Development, 25(7), 607-623.
Boyatzis, R.E. & Saatcioglu, A. (2007). A 20-year view of trying to develop emotional, social
and cognitive intelligence competencies in graduate management education. Journal of
Management Development, Vol. 27 No. 1, 2008, pp. 92-108.
Boyatzis, R. E. (2009). Competencies as a behavioral approach to emotional intelligence.
Journal of Management Development, 28(9), 749-770.
Cacioppo, J. T., Klein, D. J., Berntson, G. G. & Hatfield, E. (1993). The psychophysiology of
emotion. In M. Lewis & J. M. Haviland (eds) Handbook of Emotions, pp. 119142. New
York: Guilford Press.
CASEL (1997). Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators, ASCD.
CASEL (2003). Creating Connections for Student Success, Annual Report.
CASEL (2013). CASEL Guide. Effective Social and Emotional Learning Programs, retrieved
from http://casel.org/guide/
Castejon, J.L., Cantero, P., & Perez, N. (2008). Differences in the socio-emotional competency
profile in university students from different disciplinary areas. Journal of Research in
Educational Psychology, No 15, vol. 6 (2), pp. 339-362.
Chavez, L.M. & Canino, G. (2005). Toolkit on translating and adapting instruments. Human
Services Research Institute, Cambridge. Retrieved from
http://www.hsri.org/files/uploads/publications/PN54_Translating_and_Adapting.pdf
Chen, H.C. & Naquin, S.S. (2006). An Integrative Model of Competency Development, Training
Design, Assessment Center, and Multi-Rater Assessment, Advances in Developing
Human Resources, vol. 8 (2), 265-282.
Ciarrochi, J., Deane, F., & Anderson, S. (2002). Emotional intelligence moderates the
relationship between stress and mental health. Personality and Individual Differences, 32,
197209.
Ciarrochi, J., Scott, G., Deane F. & Heaven, P.C.L. (2003). Relations between social and
emotional competence and mental health: a construct validation study. Personality and
Individual Differences, 35, 19471963.

38

Ciarrochi, J. & Scott, G. (2006). The link between emotional competence and well-being: a
longitudinal study. British Journal of Guidance and Counselling, vol 34, no2, pp. 231243.
Ciarrochi, J. & Godsell, C. (in press). Emotional intelligence and well-being: a theory and review
of the literature. In: Shultz, R. & Roberts, R. (Eds), International Handbook of Emotional
Intelligence. Cambridge, MA: Hogrefe and Hugar.
Cohen, J. (1973). Eta-squared and partial eta-squared in fixed factor ANOVA designs.
Educational and Psychological Measurement, 33, 107-112.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavior sciences (2nd ed.). Routledge.
Cole, N. (2008). How long should a training program be? A field study of rules of thumb,
Journal of Workplace Learning, vol. 20, 1, 54-70.
Colby, A.. & Sullivan, W.M. (2009). Strenghtening the foundations of students excellence,
integrity and social contribution. Liberal Education, 95(1), 22-29.
Denzin, N. K. (1984). On Understanding Human Emotion. San Francisco: Jossey-Bass.
DiGiuseppe, R., Leaf, R, Exner, T., & Robin, M.V. (1988). The development of a measure of
rational/irrational thinking. Paper presented at the World Congress of Behavior
Therapy, Edinburg, Scotland.
DiGiuseppe, R. (1990). Rational-emotive assessment of school-aged children. School
Psychology Review, 19, 287293.
Diker, A. Cunningham-Sabo, L., Bachman, K., Stacey, J.E., Walters, L.M., Wells, L. (2012).
Effective training design. Use of theory and formative assessment. Health Promotion
Practice, Vol. 13 (4), 496-505.
Drago, J. M. (2004). The relationship between emotional intelligence and academic achievement
in non-traditional college students. Retrieved from
http://www.eiconsortium.org/dissertation_absstracts/drago_j.htm
Dryden, W., DiGiuseppe, R. (1990). A Primer on Rational Emotive Therapy. Champaign, IL,
Research Press.
Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2007). The impact of after-school programs that seek to
promote personal and social skills. CASEL, University of Illinois at Chicago. Retrieve
from http://www.casel.org/downloads/ASP-Full.pdf
39

Durlak, J. A., & Weissberg, R. P. (2008). The Positive Impact of Social and Emotional Learning
for Kindergarten to 8th-Grade Students. CASEL, University of Illinois at Chicago.
Retrieve from http://www.casel.org/downloads/PackardTR.pdf
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after-school programs
that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American
Journal of Community Psychology, 45, 294309.
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., and Schellinger, K. (2008). The
Effects of Social and Emotional Learning on the Behavior and Academic Performance of
School Children. CASEL
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Dymnicki, A.B., Taylor, R.D., and Schellinger, K. (2011). The
Impact of Enhancing Students Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of
School-Based Universal Interventions. Child Development, January/February 2011,
Volume 82, Number 1, Pages 405432.
Elias, J.M. (2003). Academic and Social Emotional Learning. International Academy of
Education. Retrieved from http://www.ibe.unesco.org
Elias, M. J., Gara, M. A., Schuyler, T. F., Branden-Muller, L. R., & Sayette, M. A. (1991). The
promotion of social competence: Longitudinal study of a preventive school-based
program. American Journal of Orthopsychiatry, 61(3), 409-417.
Elias, M. J., Gara, M., Ubriaco, M., & Rothbaum, P. A. (1986). Impact of a preventive social
problem solving intervention on childrens coping with middle-school stressors.
American Journal of Community Psychology, 14(3), 259-275.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., Kessler,
R., Schwab-Stone, M. E., & Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional
learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development.
Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Secaucus, NJ: Lyle Stuart and Citadel
Press.
Ellis, A. (1972). Emotional education in the classroom: The living school. Journal of Clinical
Child Psychology, 1, 1922.
Ellis, A. (1978). Toward a theory of personality. In R.J. Corsini (Ed.), Readings in current
personality theories. Itasca, IL: Peacock.
40

Ellis, A. (1979). The Theory of Rational Emotive Therapy. In A. Ellis, J.M. Whiteley (Eds).
Theoretical and Empirical Foundation of Rational Emotive Therapy, Monterey, CA,
Brooks Cole.
Ellis, A. (1979a). Toward a new theory of personality. In A. Ellis & J.M. Whiteley (Eds.),
Theoretical and empirical foundations of rational-emotive therapy. Monterey, CA:
Brooks/Cole.
Ellis, A. (1980). Rational-emotive therapy and cognitive-behavior therapy: Similarities and
differences. Cognitive Therapy and Research, 4, 325340.
Ellis, A. (1985a). Free will and determinism: A second story. Journal of Counseling and
Development, 64, 286.
Ellis, A. (1992). Secular humanism and rational-emotive therapy. The Humanistic Psychologist,
20, 349358.
Ellsworth, P. C. (1991). Some implications of cognitive appraisal theories of emotion. In K. T.
Strongman (ed.) International Review of Studies on Emotion, Vol. 1, pp. 143160.
Chichester, UK: John Wiley & Sons.
Fell, J. P. (1977). The phenomenological approach to emotion. In D. K. Candland, J. P. Fell, E.
Keen, A. T. Leshner, R. M. Tarpy & R. Plutchik (eds) Emotion. Monterey, CA:
Brooks/Cole.
Field, A. (2000). Discovering statistics using SPSS for Windows. Sage Publications Ltd.
Flanagan, R., Povall, L., Dellino, M., Byrne, L. (1998). A comparison of problem solving with
and without rational emotive behavior therapy to improve childrens social skills. Journal
of Rational Emotive and Cognitive Behavior Therapy, 16, 125134.
Flowers, L.K. (2005). The missing curriculum: experience with emotional competence education
and training for premedical and medical students. Journal of the National Medical
Association, vol. 97, 9, 1280-1287.
Frijda, N. H. (1993). Moods, emotion episodes, and emotions. In M. Lewis & J. M. Haviland
(eds) Handbook of Emotions. New York: Guilford Press.
Frogatt, W. (2005). A brief introduction to rational emotive behavior therapy, third edition.
Retrieved from http://www.rational.org.nz/prof-docs/Intro-REBT.pdf

41

Galal, S., Carr-Lopez, S., Seal, C.R., Scott, A.N., Lopez, C. (2012). Development and
Assessment of Social and Emotional Competence through Simulated Patient
Consultations. American Journal of Pharmaceutical Education, 76, 1-7.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic.
Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, NY: Basic
Books.
Gastwirth, J.L., Gel, Y.R., & Miao, W. (2009). The impact of Levenes test of equality of
variances on statistical theory and practice. Statistical Science, 24(3), 434-460.
George, J.M. & Jones, G.R. (2000). The role of time in theory and theory building, Journal of
Management, vol. 26, 657-684.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: why it can matter more than IQ. New York:
Bantam.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D., Boyatzis, R. E., & McKee, A. (2002). Leadership and emotional intelligence.
Boston: Harvard Business School Press.
Haggerty, R.J., Sherrod, L., Garmezy, N. & Rutter, M. (2004). Stress, risk, resilience in children
and adolescents: Processes, mechanisms, and interaction (pp.268316). New York:
Cambridge University Press.
Hall, B. W., & Bacon, T. P. (2005). Building a foundation against violence: Impact of a schoolbased prevention program on elementary students. Journal of School Violence, 4(4), 6383.
Hansen, J.W. (2006). Training design: scenarios of the future. Advances in Developing Human
Resources, vol. 8 (4), 492-499.
Harrison, P.A. & Fopma-Loy, J.L. (2010). Reflective Journal Prompts: A Vehicle for
Stimulating Emotional Competence in Nursing. Journal of Nursing Education, Vol. 49,
No. 11, 644-652.
Hatcher, L. (1994). A step-by-step approach to using the SAS system for factor analysis and
structural equation modeling. Cary, NC: SAS Institute, Inc.
Hillman, J. (1960). Emotion. London: Routledge & Kegan Paul.
Horton-Deutsch, S., & Sherwood, G. (2008). Reflection: An educational strategy to develop
emotionally-competent nurse leaders. Journal of Nursing Management, 16, 946-954.
42

Ijermans, T., David, D. & Opre, A. (2008). Coaching cognitiv comportamental. ASCR, Cluj
Napoca.
Kaiser, H.F. (1974a). An index of factorial simplicity. Psychometrika, 39: 31-36.
Kelley, K., Preacher, K.J. (2012). On effect size, Psychological Methods 17(2), 137-152.
Keskin, S. (2006). Comparison of several univariate normality tests regarding type I error rate
and power of the test in simulation based small samples. Journal of Applied Science
Research 2(5), 296-300.
Kirkpatrick, D.L. (1976), Evaluation of training, in Craig, R.L. (Ed.), Training and Development
Handbook, 2nd ed., McGraw-Hill, New York, NY, 301-319.
Knaus, W., & Eyman, W. (1974). Progress in rational-emotive education. Rational Living, 9, 27
29.
Knaus, W., & McKeever, C. (1977). Rational-emotive education with learning disabled children.
Journal of Learning Disabilities, 10, 1014.
Knaus,

W.

(2008).

Rational

emotive

education.

Retrieved

from

http://www.rebtnetwork.org/library/Rational_Emotive_Education.pdf
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. New Jersey: Prentice-Hall.
Kotsou, I, Nelis D, Grgoire J, Mikolajczak M. (2011). Emotional plasticity: conditions and
effects of improving emotional competence in adulthood. Journal of Applied Psychology.
96(4), 827-839.
Kraiger, K., Ford, J.K. and Salas, E. (1993), Application of cognitive, skill-based, and affective
theories of learning outcomes to new methods of training evaluation, Journal of Applied
Psychology, Vol. 78, 311-28.
Kuh, G. D., Kinzie, J., Schuh, J. H., Whit, E. J. & Associates (2010). Student success in college:
Creating conditions that matter. Jossey-Bass.
Larson, J.J., Whitton, S.W., Hauser, S.T., & Allen, J.P. (2007). Being Close and Being Social:
Peer Ratings of Distinct Aspects of Young Adult Social Competence. Journal of
Personality Assessment, 89 (2), 136-148.
Lazarus, R. S. (1991). Emotion and Adaptation. NewYork: Oxford University Press.

43

Leventhal, H. (1974). Emotions: A basic problem for social psychology. In C. Nemeth (ed.)
Social Psychology: Classic and Contemporary Integrations, pp. 151. Chicago: RandMcNally.
Liff, S.B. (2003). Social and emotional intelligence: Applications for developmental education.
Journal of Developmental Education, 26, 3, pp. 28-34.
Lindebaum, D. (2009). Rhetoric or remedy? A critique on developing emotional intelligence,
Academy of Management Learning & Education, 8(2), 225-237.
Lucas, R.E. (1993). Making a miracle, Econometrica, vol.61, 251 272.
Lyons, W. (1992). An introduction to the philosophy of the emotions. In K. T. Strongman (ed.)
International Review of Studies on Emotion, Vol. 2, pp. 295314. Chichester, UK: John
Wiley & Sons.
Macavei, B. (2002). Scala de Atitudini i Convingeri II (ABS II) date preliminare pentru
populaia de limba romn / A Romanian Adaptation of the Attitudes and Beliefs Scale II
(ABS II), Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, Vol. 2, No. 2,
September 2002, 105-122.
Masten, A. S., Burt, K. B., Roisman, G., Obradovic, J., Long, J. D., & Tellegen, A. (2004).
Resources and resilience in the transition to adulthood: Continuity and change.
Development and Psychopathology, 16, 10711094.
Maranon, G. (1924). Contribution a` letude de laction emotive de ladrenoline. Revue
Francaise dEndocrine, 21, 301325.
Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D.R. & Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence as a
standard intelligence. Emotion , 1, 232-242.
Mayer, J. D., Roberts, R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence.
Annual Review of Psychology, 59, 507536.
McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral
Assessment, 4(1), 1-33.
McKeegan, P. (1997). Michael: A developmental REBT approach in the treatment of ADHD. In
J. Yankura & Dryden, W. (Eds.), Using REBT with common psychological problems: A
therapists casebook (pp. 74111). New York: Springer Publishing Co., Inc.

44

Meichenbaum, D.H., & Goodman, J. (1983). Training impulsive children to talk to themselves: a
means of developing self-control. In A. Ellis, & M.E. Bernard (Eds.), Rational-emotive
approaches to problems of childhood (pp. 379397). New York: Plenum Press.
Mendes, M. & Pala, A. (2003). Type I Error Rate and Power of Three Normality Tests. Pakistan
Journal of Information and Technology 2(2), pp. 135-139.
Murakami, K., Murray, L., Sims D., & Chedzey, K. (2009). Learning on Work Placement: The
Narrative Development of Social Competence. Journal of Adult Development, 16, 1324.
Murensky, C. L. (2000). The relationships between emotional intelligence, personality, critical
thinking ability, and organizational performance at upper levels of management (Doctoral
dissertation, George Mason University, 2000). Dissertation Abstracts International, 6,
1121.
Nelis, D., Kotsou, I., Quoidbach, J., Hansenne, M., Weytens, F., Dupuis, P., Mikolajczak, M.
(2011). Increasing Emotional Competence Improves Psychological and Physical WellBeing, Social Relationships, and Employability. Emotion, Vol. 11, No. 2, 354366.
Nesse, R. M. (1990). Evolutionary explanations of emotions. Human Nature, 1, 261289.
Newman, J.Z. (2011). Call for Evaluation Studies of Social and Emotional Learning Programs.
CASEL: University of Illinois at Chicago.
Oberst, U., Gallifa, J., Farriols, N., & Villaregut, A. (2009). Training Emotional and Social
Competences in Higher Education: The Seminar Methodology. Higher Education in
Europe, vol. 34, no. 3-4.
Offermann, L.R., Bailey, J.R., Vasilopoulos, N.L., Seal, C.R., Sass, M. (2004). The relative
contribution of emotional competence and cognitive ability to individual and team
performance. Human Performance, 17(2), 219-243.
Opre, A., Damian, L., Ghimbulu, O., Gib, R., Macavei, B., Clbaz-Ormenian, M, Rebega,
O., Vaida, S. (2010). Lumea lui SELF. Poveti pentru dezvoltarea socio-emoional
a copiilor colari mici. Editura ASCR.
Opre, A., Damian, L., Ghimbulu, O., Gib, R., Macavei, B., Clbaz-Ormenian, M, Rebega,
O., Vaida,S. (2010). Lumea lui SELF. Poveti pentru dezvoltarea socio-emoional a
copiilor precolari. Editura ASCR.
Papez, J. W. (1937). A proposed mechanism of emotion. Archives of Neurological Psychiatry,
38, 725743.
45

Parker, J.D.A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J., Majeski, S. A. (2004). Emotional intelligence
and academic success: examining the transition from high school to university.
Personality and Individual Differences, 36, Issue 1, 163172.
Pennebaker, J. W. (1997a). Opening Up: The Healing Power of Expressing Emotions. New
York: Guilford Press.
Pennebaker, J. W. (1997b). Writing about emotional experiences as a therapeutic process.
Psychological Science, 8, 162166.
Pennebaker, J. W. (2002). What our words can say about us. Toward a broader language
psychology. Psychological Science Agenda, 15, 89.
Pennebaker, J. W. (2004). Theories, therapies, and taxpayers. On the complexities of the
expressive writing paradigm. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 138142.
Rahmah, I., Zulridah M. N. & Abd Hair A. (2011). Impact of Training on Firms Output and
Labour Productivity, Journal of Business and Policy Research, Vol. 6. No. 1, 130-144
Razali, N.M. & Wah, Y.B. (2011). Power comparisons of Shapiro-Wilk, Kolmogorov-Smirnov,
Lilliefors and Anderson-Darling tests. Journal of Statistical Modeling and Analytics, vol
2, no 1, 21-33.
Rolls, E. T. (1990). A theory of emotion, and its application to understanding the neural basis of
emotion. Cognition and Emotion, 4(3), 161190.
Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Parker, J. G. (1998). Peer interactions, relationships, and
groups. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology (vol. 3: Social, Emotional and
Personality Development, pp. 619700). New York: John Wiley & Sons, Inc.
Salguero, J. M., Fernndez-Berrocal, P., Balluerka, N., Aritzeta, A. (2010). Measuring Perceived
Emotional Intelligence in the Adolescent Population: Psychometric Properties of the Trait
Meta-Mood Scale. Social Behavior and Personality, pp. 11971209.
Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Baywood Publishing.
Schachter, S. (1959). The Psychology of Affiliation. Stamford: Stamford University Press.
Schachter, S. (1964). The interaction of cognitive and physiological determinants of emotional
state. In L. Berkowitz (ed.) Mental Social Psychology, Vol. 1, pp. 4980. New York:
Academic Press.

46

Schachter, S. (1970). The assumption of identity and peripheralist-centralist contoversies in


motivation and emotion. In M. B. Arnold (ed.) Feelings and Emotion: The Loyola
Symposium. New York: Academic Press.
Scherer, K. R. (2005). What are emotions? And how can they be measured? Social Science
Information, 44, 693727.
Seal, C. R., Boyatzis, R. E., & Bailey, J. R. (2006). Fostering emotional and social intelligence in
organizations. Organization Management Journal, 3(3), 190-209.
Seal, C. R., & Andrews-Brown, A. (2010). An integrative model of emotional intelligence:
Emotional ability as a moderator of the mediated relationship of emotional quotient and
emotional competence. Organization Management Journal, 7(2), 143-152.
Seal, C.R., Naumann, S., Scott, A. & Royce-Davis, J. (2011). Social-emotional development: a
new model of student learning in higher education. Research in Higher Education
Journal, 10.
Seal, C. R., Beauchamp, K.L., Miguel, K., Scott, A., Naumann, S.E., Dong, Q., Galal, S. (2012).
Validation of a self-report instrument to assess social and emotional development.
Research in Higher Education Journal, 15, 1-20.
Shapiro, L.T. (1995). Training Effectiveness Handbook: A High-Results System for Design,
Delivery and Evaluation, McGraw-Hill, New York, NY.
Sheldon, L.K., Barrett, R., & Ellington, L. (2006). Difficult communication in nursing. Image:
Journal of Nursing Scholarship, 38, 141-147.
Smart, D., & Sanson, A. (2003). Social competence in young adulthood - its nature and
antecedents. Journal of the Australian Institute of Family Studies, 1.
Smith, D. (1982). Trends in counseling and psychotherapy. American Psychologist, 37, 802809.
Smith, T. (1982). Irrational beliefs in the cause and treatment of emotional distress: A critical
review of the rational-emotive model. Clinical Psychology Review, 2, 505522.
Song, L. & Hill, J.R. (2007). A conceptual model for understanding self-directed learning in
online environments. Journal of Interactive Online Learning, vol. 6(1), 27-42.
Spencer, L. M. Jr., & Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Models for superior
performance. New York: John Wiley & Sons.
Spencer, L. M. (2001). The economic value of emotional intelligence competencies and EIC
based HR programs. In C. Cherniss and D. Goleman (eds.) The emotionally intelligent
47

workplace. How to select, measure, and improve emotional intelligence in individuals,


groups, and organizations (pp. 45-82). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Staats, A. W. & Eifert, G. H. (1990). The paradigmatic behaviourism theory of emotions: Basis
for unification. Clinical Psychology Review, 10, 539566.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York:
Cambridge University Press.
Stewart, M.F. & Chisholm, C.U. (2012). Comparative analysis of emotional competency within
distinct student cohorts. Global Journal of Engineering Education, vol 14, no 2, 163-169.
Strongman, K.T. (2003). The Psychology of Emotion: from everyday life to theory. Chichester,
UK: John Wiley & Sons Ltd.
Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (2006). Using multivariate statistics. Pearson.
Taylor, P.J., Russ-Eft, D.F. & Chan, D.W.L. (2005). A meta-analytic review of behavior
modeling training, Journal of Applied Psychology, vol. 90, 692-709.
Taylor, S.N. (2006). Why the real self is fundamental to intentional change. Journal of
Management Development, 25(7), 643-656.
Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harper Magazine, 140, 227-235.
Topping, K., Bremner, W. & Holmes, E. (2000). Social Competence: The Social Construction
of the Construct, in R. Bar-On and J. D. A. Parker, eds. The Handbook of Emotional
Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 2839.
Vandervoort, D.J. (2006). The Importance of Emotional Intelligence in Higher Education.
Current Psychology: Developmental, Learning, Personality, Social, vol. 25, no1, pp. 4-7.
Vernon, A. (1989). Thinking, feeling, behaving: An emotional education curriculum for children,
grades 16. Champaign, IL: Research Press.
Vernon, A. (1998). The PASSPORT program: A journey through emotional, social, cognitive,
and self-development, grade 15. Champaign, IL: Research Press.
Wakeman, C. (2006). Emotional Intelligence: Testing, measurement and analysis Chris
Wakeman. Research in Education, v75, pp. 71-93.
Walen, S. R., DiGiuseppe, R., & Dryden, W. (1992). A practitioners guide to rational- emotive
therapy (2nd ed.). New York: Oxford University Press.
Wang, N., Young, T., Wilhite S., & Marczyk, G. (2011). Assessing Students Emotional
Competence in Higher Education: Development and Validation of the Widener
48

Emotional Learning Scale. Journal of Psychoeducational Assessment February 2011 vol.


29, no. 1, 47-62.
Wang, N., Wilhite, S. C., Wyatt, J., Young, T., Bloemker, G., & Wilhite, E. (2012). Impact of a
College Freshman Social and Emotional Learning Curriculum on Student Learning
Outcomes: An Exploratory Study, Journal of University Teaching & Learning Practice,
9(2).
Waters, E., & Sroufe, L. A. (1983). Social competence as a developmental construct.
Developmental Review, 3, 7997.
Watson, J. B. & Raynor, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental
Psychology, 3, 114.
Weber, C. & Antal, A.B. (2001). The role of time in organizational learning, in Dierkes, M.,
Antal, A.B., Child, J., & Nonaka, I. (Eds.), Handbook of Organizational Learning and
Knowledge, Oxford University Press, Oxford, 351-368.
Wolff, S. B., Pescosolido, A. T., & Druskat, V. U. (2002). Emotional intelligence as the basis of
leadership emergence in self-managing teams. Leadership Quarterly, 13, 505522.
Wong, C. S., & Law, K. S. (2002). The effects of leader and follower-emotional intelligence on
performance and attitude: An exploratory study. Leadership Quarterly, 13, 243274.
Zajonc, R. B. (1980). Feeling and thinking: Preferencesneed no inferences. American
Psychologist, 35, 151175.
Zajonc, R. B. (1984). On the primacy of affect. American Psychologist, 39, 117123.
Ziegler, D.J. (2000). Basic assumptions concerning human nature underlying rational emotive
behavior therapy (REBT) personality theory. Journal of Rational-Emotive & CognitiveBehavior Therapy, 18, 2.
Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg. H. J. (Eds.). (2004). Building academic
success on social and emotional learning: What does the research say? New York:
Teachers College Press.

49