Prcticas de lectura y escritura y enseanza de la

literatura

Por supuesto, lectura, escritura, literatura no son ni han sido

nunca palabras autoevidentes: se trata en cambio como siempre, de
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un campo de batalla en ms nos vale saber por qu y al lado de quin

estamos peleando (Dalmaroni, 2011)

En mi experiencia como observadora de clases de lengua y literatura para las

ctedras de Didctica de la lengua y la literatura I y Didctica de la lengua y la literatura II
y prcticas de la enseanza, pude registrar diversas formas de abordar la enseanza de la
literatura. En el colegio Mariano Moreno (C.AB.A) funcionaba la comunidad de lectores
dnde slo se efectivizaba la prctica de leer. En una Escuela Normal de Los Hornos se
ofreca una prctica de escritura a partir de un escueto repaso por una historieta de Mafalda
y un poema vanguardista que trataban sobre las etapas de la vida. En una tercera escuela,
en este caso una tcnica, tambin en Los Hornos, la profesora empleaba textos literarios
para realizar tareas de identificacin y reconocimiento de formas verbales, expona al modo
tradicional ciertas nociones narratolgicas y de gnero desde esquemas muy rgidos, y por
ltimo verificaba la comprensin del texto administrando cuestionarios y pidiendo
resmenes. En todos los casos lo que estaba ausente era la problematizacin de los saberes
literarios en cualquiera de sus posibles desarrollos, sean crticos, tericos, historiogrficos,
sociolgicos, etctera; y la relacin con esas prcticas de lectura y de escritura concretas
que se llevaban a cabo en las aulas. En el presente trabajo nos centramos en la idea de que
el problema principal surge cuando ausentamos lo especfico en relacin a la literatura en
cualquiera de los casos, tanto en la dimensin de la produccin de lectores como en la de la
produccin escrituraria. A partir de la reflexin sobre estas tres aulas de literatura y los
aportes de Dalmaroni (2011), Duarte (2011), Gerbaudo (2010, 2011), Cuesta (2011), Green
(2011) y Bollini (2007, 2011) me interesa destacar la importancia que implica para la
enseanza de la literatura el posicionamiento del docente en relacin a los usos de la teora
y su anclaje en las prcticas situadas de lectura y escritura.

Dar a leer, dar a escribir. Algunos problemas en torno a las prcticas de lectura y
escritura y la enseanza de la literatura

Miguel Dalmaroni sostiene que la formacin de lectores es un desafo poltico. Lo

que caracteriza en primera instancia una prctica de lectura es, nos dice el autor, el vnculo
visual con un texto escrito (Dalmaroni, 2011: 9); y el punto de partida para formar lectores
en las aulas debera ser que todos podemos probar leer lo que sea (Dalmaroni, 2011: 5).
Segn el autor:
Esas comunidades de lectores el profesor de literatura y sus alumnos de la
secundaria en el aula- estn atravesadas por modos de leer y de no leer, por
expectativas sobre la cultura, por bibliotecas y corpus (o por la ausencia de
bibliotecas) y por concepciones de la literatura sobre las que no solemos hacernos
muchas preguntas (Dalmaroni, 2011: 3)
Si tomamos el primer ejemplo de prctica docente que mencion en la introduccin,
nos surge la duda sobre cules son esas concepciones de la literatura y su enseanza que
atraviesan el taller de lectura del Mariano Moreno. Mara Dolores Duarte seala: Pareciera
que leer es la consigna, consigna incuestionable por cierto, aunque me parece debe ser
examinada a la luz de un para qu que la torne significativa. (Duarte, 2011: 90). Otros
datos a observar respecto de estas clases seran: cuando observ el taller se estaba leyendo
La apuesta de John Boyne, porque aunque los chicos haban seleccionado El fantasma de
Canterville no haba suficientes ejemplares del texto disponibles en la biblioteca; 2) el
profesor sostena que la novela seguramente les gustaba porque se sentan identificados con
ella; 3) el profesor consideraba que eso (leer) era todo lo que poda hacer con ese curso, y
me aclaraba que en cambio con el curso de la orientacin en letras s trabajaban sobre las
lecturas, y en ese momento lean Cartas sobre la educacin esttica de Schiller (ese colegio
cuenta con bachillerato en letras). Si, como dice Dalmaroni, despertar la voluntad y el
deseo de leer debera ser fundamental objetivo del docente de literatura, en ese caso los
planteos del profesor parecan ir a contramano o al menos desor los deseos de los alumnos.
Duarte nos dice tambin algo sobre este tipo de implementacin de la lectura:
De insistir con la seleccin propedutica, creyendo acomodarnos a los gustos o
supuestas escasas competencias de los chicos, es probable que muchos ya no tengan

una nueva oportunidad para construirse en lectores dado que bien sabemos es la
escuela la nica institucin que todava apuesta a la lectura. (Duarte, 2011: 93).
S probar dar a leer cualquier cosa es una respuesta al qu textos seleccionamos, nos
queda la interrogacin del para qu y cmo damos a leer que esbozbamos antes. En el
ejemplo que nos ocup, la pregunta sera hasta qu punto esta lectura sin ningn tipo de
correlato sera una lectura literaria, si realmente la actividad de leer a secas apunta a algo
ms que al placer de la lectura, perspectiva fundada en visiones de la literatura que, como
bien seala Carolina Cuesta, desplazan, niegan, el hecho de que el conocimiento sobre la
literatura hace a la lectura misma (Cuesta, 2010: 7).
Si en el taller de lectura la consigna era leer por leer, podemos decir que en la clase
de la profesora del Normal de Los Hornos el imperativo era escribir por escribir, dado el
escaso

trabajo

sobre

los

materiales

seleccionados

que

aparecan

totalmente

instrumentalizados. Para pensar las prcticas de escritura podemos recurrir a Bollini, quin
se refiere a la figura del docente afectado por la literatura. Esta sera una posicin en la
cual el docente: a) se ubica para trabajar en un punto de su prctica considerndola como un
espacio de lneas trazadas o dispuestas por la literatura, b) considera que la literatura
encarna un grado de productividad que implica retomar sus efectos en la prctica de
escritura. La autora piensa la lectura y la escritura como variantes en las formas de
relacin del docente con la literatura. En relacin a los postulados de Bollini puedo
recuperar los efectos de una consigna de escritura de invencin que ofrec a los alumnos
durante el dictado de mis propias clases en la Escuela Tcnica N 3. Los chicos deban
escribir un relato policial a partir de un pretexto, que consista en que se produca el robo de
un ejemplar misterioso y valioso de la biblioteca de la escuela, con lo cual ellos decidan
comenzar una investigacin al respecto. Lo que deban producir era un texto que cuente las
diligencias de esa investigacin. Habamos estado trabajando con la novela Un crimen
secundario de Marcelo Birmajer, y ya habamos avanzado lo suficiente pero no habamos
llegado a la resolucin final. Yo no haba trabajado especialmente con las ilustraciones que
a modo de vietas aparecan en algunas de las pginas, expandiendo ciertas escenas. Si bien
las habamos ledo como parte de la novela, result que durante la consigna algunos me
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pidieron si podan dibujar y otros lo hicieron directamente, en todos los casos en relacin a
la trama que haban desarrollado. All aparecan los ecos de la escritura de los que habla
Bollini. Asimismo, los chicos comenzaban a enojarse porque se creaba una especie de
autoficcin

en la cual se colocaba como culpables o ridiculizaba a tales o cuales

compaeros, y entonces se acusaban en la clase de qu tal o cual compaero los

bardeada. Dicho incidente me permiti introducir la problemtica realidad y ficcin
que el programa planteaba y lo relacionamos con la novela que tomaba un hecho histrico
(el robo del sable corvo de San Martn) y proceda a la invencin del enigma policial a
partir de ese dato. Las explicaciones eran escuchadas por los chicos con mucha atencin
cuando surgan de sus propias escrituras, incluso recordaron una excursin suya a ver el
sable corvo. Es decir que la escritura permiti retomar asuntos indicados en el programa y
me permiti a m reflexionar sobre la necesidad de incluir un trabajo para las vietas que
acompaaban el texto. Esto es, que en trminos generales, podemos pensar las consignas
como artefactos a partir de los cuales van surgiendo nuevas lecturas, relecturas,
interrogantes respecto a los textos literarios y reflexiones en torno a la teora/crtica.
Tomando el tercer ejemplo de prctica docente que comentamos en la introduccin,
enumero algunas observaciones que llev a cabo durante mi registro, as de discontinuadas
como la profesora me las relat y otras observadas directamente por m. Primera
observacin: la profesora utilizaba relatos para hacerles buscar a los chicos tiempos
verbales, y a partir de un recuento final, segn el tiempo predominante, explicaba la
pertenencia del texto a tal o cual gnero. En esta clase, -en una escena que me retrotrajo a
la insistencia de una de las alumnas del taller del Mariano Moreno, que no dejaba de
reclamar la lectura de El fantasma de Canterville de Oscar Wilde-, se sucedieron varias
intervenciones por parte de uno de los alumnos, que, visiblemente irritado por la situacin,
insista con que no haba entendido el cuento La pata de mono (que no leyeron en voz alta
ni trabajaron sino tan slo emplearon para identificar formas verbales). Evidentemente el
alumno estaba pidiendo una lectura literaria, resistiendo la instrumentalizacin de un texto
cuya especificidad pasaba por otro lado. Segunda observacin: la docente propiciaba la
lectura de textos literarios con diccionario. La lectura con diccionario comporta una lectura
que no es estrictamente literaria, que aplana el sentido reducindolo a los significados
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oficiales de la lengua, o al plano informativo del lenguaje. Podemos recurrir en este punto
al texto de Dalmaroni, que dice:
En eso que la convencionalizacin histrica de la palabra dio en llamar literatura,
cada vez, se abre una experiencia ajena al orden de la comunicacin. Algo ataca al
discurso y lo corta, ya nada discurre y lo que creamos comprender ha sido
trastornado. Algo que queda latiendo, restante. Algo todava sin nombre que
inutiliza los modos sabidos del trueque de palabras y sentidos, que trastorna los
pronsticos, y que, ilegible o alegible, deja en ruinas por tanto, una vez ms, la
distincin entre quien sepa y quien no sepa leer (Dalmaroni, 2011: 6)
El sentido est en otra parte y no en el significado aislado de las palabras. Cuando yo
trabaj en mi primer clase con ese mismo curso, los chicos pudieron trabajaron
excelentemente con la trama del cuento, incluso y con ms entusiasmo la atmsfera del
relato y lo extrao de la voz narrativa y el punto de vista, sin entender palabras como
lgubre o arcanglico. Tercera observacin: las clases de literatura consistan
fundamentalmente en la exposicin de los temas (que mezclaba algunas categoras
narratolgicas rgidamente planteadas con un enfoque comunicativo-textual de los
gneros), luego la lectura de los textos literarios, y finalmente la produccin de respuestas a
cuestionarios y confeccin de resmenes (ambas actividades centradas ms bien en la
trama, acciones de los personajes, etctera). Luego de repasar los tems fundamentales que
permiten describir en trminos generales las prcticas de esta docente, podemos remitirnos
a Gerbaudo, que considera de suma importancia el hecho de repreguntar qu elementos de
la formacin permiten la salida del lingisticismo y del aplcacionismo a la hora de armar
un aula de literatura (Gerbaudo: 2010: 16).

Bibliografa obligatoria:

DALMARONI, Miguel (2011). La crtica universitaria y el sujeto secundario.

Panfleto sobre un modo de intervencin subalterno. En: El toldo de Astier. Propuestas y

estudios sobre la enseanza de la lengua y la literatura. Ao 2, Nro. 2, octubre,
Departamento de Letras-Ctedra de Didctica de la lengua y la literatura I, FAHCE-UNLP.
Disponible en
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero-2/m-dalmaroni-nro-2

DUARTE, Mara Dolores (2011). Visitantes al pas del nunca jams.

Consideraciones en torno al canon escolar. En El toldo de Astier. Propuestas y estudios

sobre enseanza de la lengua y la literatura. Ctedra de Didctica de la lengua y la
literatura I. Departamento de Letras. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Universidad Nacional de La Plata. ISSN 18533124. Ao 2, Nro.3, octubre de 2011. p. 87
95. Disponible en
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero3/mduartenro3

DUARTE, M. Dolores y FRANCO, A (2008). Mara. Los NAP de lengua para 1ro.

Y 2do. Ao del nivel medio. Una mirada crtica al bloque en relacin con la literatura, en:
Fioriti, g. [comp.]. Actas del I Congreso Internacional de Didcticas Especficas, Debates
sobre las relaciones entre las didcticas especficas y la produccin de materias
curriculares. San Martn, UNSam Edita, Coleccin institucional, formato Cdrom.

GERBAUDO, Anala (2010). Reinscripciones del cuerpo y de la historia: La

literatura y otras formas del arte en la escuela secundaria. Lul Coquette. Revista de
Didctica de la lengua y la literatura. Buenos Aires, El Hacedor, Ao 5, Nro. 5, agosto,
pp.10-34.

GREEN, Silvia P. (2011). Literatura: poner el cuerpo en juego. El toldo de Astier.

Propuestas y estudios sobre enseanza de la lengua y la literatura. Ctedra de Didctica de

la lengua y la literatura I. Departamento de Letras. Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin. Universidad Nacional de La Plata. ISSN 18533124. Ao 2, Nro.3, octubre
de 2011. Disponible en
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/numeros/numero3/lgdgreennro3

Otros:

BOLLINI, Rosana (2007). Trazos para una potica de la escritura. Incluido en

Actas del V Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la literatura. Homenaje a Maite

Alvarado, Bs. As, El Hacedor Jorge Baudino Ediciones-.

BOLLINI, Rosana (2011). Notas sobre escritura (y enseanza) de la literatura.

Charla dictada en la Ctedra de Didctica de la lengua y la literatura II, UNLP, La Plata, 18

de agosto de 2011.

CUESTA, Carolina (2010). Enseanza de la literatura: de teoras y lecturas. En:

Leitura: Teoria & Prtica.Revista Semestral de la Asociacin de Lectura de Brasil (ALB),

Campinas (San Pablo), Global Editora, Ao 28, Nro. 55, diciembre, pp. 512.

GERBAUDO, Anala (2011). Las teoras literarias en las aulas de literatura (o

nuevos apuntes sobre cmo usar una lupa), en La lengua y la literatura en la escuela
secundaria, Homo Sapiens: UNL.