Dimensiunea psihologic a

pregtirii profesorului

A fi profesor
Ce caliti ar trebui s posede un profesor bun i care ar fi
cele mai eficiente practici educaionale?

Clasa colar nu este un spaiu unde, dup un ritual

academic, se trateaz un subiect din program, iar profesorul
nu este doar persoana care propune coninuturi, formuleaz
sarcini i cere anumite conduite.

Profesorul - stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru

lucruri noi,
- le modeleaz comportamentele sociale,
- le ntrete ncrederea n forele proprii,
- i ajut s i gseasc identitatea.
Principala calitate a profesorului - VOCAIA PEDAGOGIC
a te simi chemat, ales pentru
aceast sarcin i apt pentru a
o ndeplini (Hubert, 1965)

Arta pedagogic - arta de a te pune la dispoziia copiilor,

de a simpatiza cu ei, de a le nelege
universul, de a le sesiza interesele
care i anim.
se ntemeiaz pe un
dar, pe care candidaii la funcia de profesor l au sau nu l au!

Arta de a-i nva pe alii reprezint un dat natural vs. meseria

de profesor se nva ca oricare alt meserie.

Aptitudine, tact i competen pedagogic

APTITUDINEA PEDAGOGIC este considerat unul dintre
principalii factori de succes n procesul instructiv-educativ.

O particularitate individual care surprinde i

transpune n practic modalitatea optim, conform
particularitilor elevilor, de transmitere a
cunotinelor i de formare a intereselor de
cunoatere,
a
ntregii
personaliti
a
elevului (Stroe Marcus,1987)

 Componente ale aptitudinii pedagogice:

- competena tiinific
- competena psihopedagogic
- competena psihosocial

Competena psihopedagogic este asigurat de ansamblul

capacitilor necesare pentru construirea" diferitelor componente ale
personalitii:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate al
de nvare pentru elevi.

materialului

- capacitatea de a face materialul de nvare accesibil prin

gsirea celor mai adecvate metode i mijloace.

- capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea

sa interioar.
- creativitatea n munca psihopedagogic;
- capacitatea de a crea noi modele de influenare instructiveducativ, n funcie de cerinele fiecrei situaii educaionale.

Competena psihosocial cuprinde ansamblul

necesare optimizrii relaiilor interumane:

de

capaciti

- capacitatea de a adopta un rol diferit;

- capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali;

- capacitatea de a influena grupul de elevi, precum i

indivizii izolai;
- capacitatea de a comunica uor i eficient cu elevii;
- capacitatea de a utiliza adecvat puterea i autoritatea;
- capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere ntr-o
formulare mai sintetic.

TACTUL PEDAGOGIC Apare numai pe fundalul

interaciunii profesor-elev.

gradul calitativ al interaciunii

sociale dintre profesor i elev

Criterii de apreciere a calitii interaciunii profesor - elev:

a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa

de fiecare elev;
b) gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i a
comportamentului elevului;

c) gradul de dezvoltare a personalitii elevului;

d) gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului

i asigurarea unui climat psihic optim al activitii instructiv
- educative;

e) rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse n

activitatea instructiveducativ.

n opinia profesorilor, TACTUL PEDAGOGIC se exprim in:

Capacitatea de a nelege elevul, respectarea personalitii

elevului, stpanire de sine, calm, echilibru, aprecierea
corect i obiectiv a elevilor, principialitatea i consecvena
n aplicarea normelor pedagogice, nivelul profesional
corespunztor, contiinciozitate, perseveren.

Pentru elevi, TACTUL PEDAGOGIC este condiionat de:

Atitudinea corect a profesorului fa de elev, respectarea
trsturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva
pe elev pentru activitatea de nvare, (modul de distribuire a
recompenselor i pedepselor, ncurajarea elevilor n caz de
eec, ntrirea ncrederii n sine a elevului, strnirea
interesului pentru obiectul de studiu).
Calitile profesionale (nivelul profesional ridicat, aprecierea
corect i obiectiv a elevilor), calitile personale (caracter
integru, discreie, stpnire de sine, echilibru, rbdare,
politee).

 COMPETENA DIDACTIC

Spre deosebire de aptitudine, COMPETENA are o sfer de

cuprindere mai mare, ea presupune i rezultatele activitii,
pe lang cunoatere i capacitatea de a efectua un lucru bine,
corect.

Cnd se vorbete de competena profesorului, se pune

problema eficienei predrii.

 Competena didactic este operaionalizat ntr-un numr de

cinci competene specifice:

competena cognitiv - cuprinde abilitile intelectuale i

cunotinele ateptate din partea unui profesor;

- competena afectiv - definit prin atitudinile ateptate din

partea profesorului;
- competena exploratorie - vizeaz nivelul practicii
pedagogice, ofer ocazia viitorilor profesori de a-i
exersa abilitile didactice;

- competena legat de performan, prin care profesorii

dovedesc nu numai c tiu, dar i c pot utiliza ceea ce tiu;
- competena de a produce modificri observabile ale
elevilor n urma relaiei pedagogice.
Accentul pus pe eficiena predrii a determinat orientarea
cercetrilor spre profilul psihologic al profesorului, spre
identificarea acelor trsturi de personalitate care influeneaz
randamentul la nvtur al elevului.
Structura A -

afeciune, nelegere i prietenie, fiind opus

structurii definite prin atitudine distant,
egocentrism i mrginire.

Structura B

de
stimulare,
imaginaie
i
Structura C putere
entuziasm, fiind opus structurii care se
definete prin inerie i rutin.

responsabilitate, spirit metodic i aciuni

sistematice, fiind opus structurii definite prin
lips de planificare, ovial i neglijen;

D. Ausubel i F. Robinson arat c se poate stabili o legtur

ntre afeciunea profesorului i randamentul colar al
elevului.
Profesorul cald", este acela care asigur un suport emoional
pentru colari, este orientat ctre acetia i i accept n calitate
de persoane.

O analiz a relaiei dintre variabilele personalitii

profesorului i eficiena predrii trebuie s ia n consideraie
principalele IMPULSURI MOTIVAIONALE ce se manifest n
procesul de nvare colar:
- impulsul cognitiv
- trebuina afirmrii puternice a Eului
- trebuina de afiliere

Elevul dominat de o TREBUIN DE AFILIERE (este cazul

colarului mic) va avea tendina s se identifice cu profesorul
aa cum a fcut-o iniial cu prinii i, n consecin, s nvee
pentru a-i fi pe plac nvtorului i pentru a fi ludat,
recompensat.

nvtorul trebuie s personifice acelai tip de om cald, avnd

rol de suport, pe care l-au reprezentat prinii. El distribuie mai
multe laude i ncurajri i tinde s aprecieze conduita elevului
ct mai mrinimos cu putin.

Pentru elevii a cror motivaie este susinut de IMPULSUL

DE AUTOAFIRMARE, de TREBUINA DE PRESTIGIU, mai
eficieni sunt acei profesori care sunt orientai asupra sarcinii
de ndeplinit, sunt ordonai i sistematici n conducerea clasei
i n organizarea activitilor didactice, creeaz condiii ca
nivelurile de performan ale elevilor s fie clar definite i
recunoscute fr echivoc.

Elevul cu un puternic IMPULS COGNITIV va fi stimulat de

profesorii capabili s genereze efervescen intelectual, s
creeze conflicte cognitive, s capteze interesul elevilor prin
elemente de noutate, s-i provoace pe elevi pentru a progresa
n domeniul respectiv.

Aceast abilitate a profesorului de a evalua corect i realist

trebuinele celui care nva presupune CAPACITI
EMPATICE, respectiv capaciti de transpunere n situaia
psihologic a elevului i dorina de a-l nelege de pe poziiile
lui.

Stiluri educaionale
Ce este stilul educaional?

Expresia modurilor de comportament preferate,

care revin cu o anumit regularitate (E. Geissler,
1977, p. 77)
Stilul educaional este personal i oarecum unic pentru fiecare
individ.
n plan comportamental, stilul educaional se exprim n modul de
conducere i organizare a clasei, modalitile de control i sanciune,
planificarea coninutului, strategiile de instruire folosite, tehnicile
motivaionale i procedeele de evaluare.

Prin natura sa, procesul educaional presupune o relaie de

conducere.

Profesorul este liderul desemnat, al crui activitate se

subsumeaz unor funcii de conducere:
- el planific, organizeaz, controleaz i apreciaz activitatea
elevilor, exercit o anumit putere, modeleaz atitudinile i
conduitele elevilor, i determin s accepte i s rspund
influenelor lui.

Ipostaza de lider pe care o are profesorul genereaz anumite

practici educaionale sau stiluri de conducere.

K. Lewin (1964) - autoritar,

- democratic
- laissez-faire

STILUL DE CONDUCERE AUTORITAR

- determin ntreaga desfurare a activitii;
- dicteaz tehnicile i etapele activitii,
- fixeaz fiecrui membru al grupului sarcinile de munc i
colegii cu care va lucra,
- distribuie aprecieri (critici i laude) ntr-o manier
personal, fr a face cunoscute copiilor criteriile de
evaluare,
- se menine n afara activitilor concrete ale grupului.

 STILUL DE CONDUCERE DEMOCRATIC

- Problemele sunt discutate i deciziile sunt luate cu
participarea ntregului grup, care beneficiaz de ncurajarea
i asistena liderului.
- Liderul sugereaz dou-trei tehnici de lucru, ntre care
membrii grupului pot alege.
- Membrii grupului sunt liberi s se asocieze cu cine doresc n
vederea realizrii sarcinilor.
- Liderul este obligat s justifice aprecierile pe care le face
asupra realizrilor individuale sau de grup.

 STILUL DE CONDUCERE LAISSEZ-FAIRE

- Presupune un rol pasiv al liderului.

- Membrii grupului au ntreaga libertate de decizie n ceea ce
privete etapele de desfurare a activitii i metodele
utilizate.
- Liderul furnizeaz unele materiale i, dac i se cere, ofer
explicaii suplimentare, fr s participe ns la discuii i
fr s se intereseze de mersul evenimentelor.
- Liderul ia minimum de iniiative posibile i face minimum de
sugestii.
- Evit n mod constant s fac evaluri pozitive sau negative
asupra performanelor sau asupra conduitei participanilor.

 Reacii ale elevilor la cele trei stiluri de conducere

a) Grupurile conduse autoritar:

- reacii agresive fa de lider i tendin e de revolt

pronunate;
- reacii de apatie, abandonand toate responsabilitile n
sarcina liderului; frustrare relativ slab i absen a ini iativei.
- la nivel interpersonal au aprut tensiuni i ostilitate fa de
colegii de grup, agresivitate colectiv a mai multor subiec i
contra unuia dintre, care devine ap isp itor.
- situaii de prietenie pe fondul revoltei mpotriva liderului i
cooperrii n agresivitate fa de alte grupuri.

b) Grupurile conduse democratic

- relaiile dintre membrii grupului, precum i relaiile cu
liderul sunt cordiale.
- ntre membrii au loc schimburi spontane de confidene;
- membrii ncearc apropieri mai personale i mai amicale
fa de liderul lor.
- previne ncrcarea cu tensiune i agresivitate.
- climatul socioafectiv pozitiv conduce la rezultate bune n
planul eficienei activitii.

c) n grupurile conduse laissez-faire

- elevii nu se angajeaz propriu-zis n sarcin;
- sunt neateni i descurajai de neimplicarea profesorului;
- eficien sczut;
- lipsa relaiilor de munc n comun ntre liderul adult i
ceilali membri ai grupului.
Psihologia umanist (A. Maslow, C. Rogers)
- nvarea este influenat de o atitudine cald, sincer,
deschis i de aprecierea pozitiv a educatorului.
- acesta este mai mult un facilitator al procesului de
nvare,al crui scop final trebuie s fie dobndirea
autonomiei elevului.

 Din combinarea factorilor de rol cu trsturile de personalitate

ale profesorilor trei stiluri comportamentale:

STILUL NORMATIV este cel care maximalizeaz rolul i

expectaiile de rol n defavoarea caracteristicilor de
personalitate.

STILUL PERSONAL
personalitate.

STILUL TRANZACIONAL - permite, n funcie de situaie, s

se pun accent fie pe aspectele instituionale, fie pe cele
personale.

maximalizeaz

caracteristicile

de

 Din modul n care profesorul rela ioneaz cu elevul i din atitudinile

adoptate fa de acesta, A. Neculau (1983) descrie urmtoarele cli ee
comportamentale tipice:

- profesori care pstreaz distana" formal i afectiv

de elevi.
- profesori cu comportament popular relaiile cu elevul.

fa

familiaritate n

- profesori cu comportament prudent", de retragere i

expectativ.
- profesori egali cu ei inii" care, se feresc s fie prea
entuziati ori s se descarce afectiv n faa elevilor,
dezvoltand
astfel un comportament artificial, contrafcut;

- profesori care ddcesc

Care e stilul optim n raport cu condiiile date?

Stilurile educaionale ar trebui ordonate de-a lungul unui continuum

cu trei puncte nodale:
1) profesorul deine integral controlul nvrii, este dominator
STIL CENTRAT PE PROFESOR;

2) profesorul le permite elevilor s participe la decizii privind

organizarea i conducerea invrii
- STIL CENTRAT PE ELEVI;

3) profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigur nici

o structur de invare.

Aspecte psihologice ale evalurii rezultatelor colare

I. Factorii subiectivi n evaluarea colar
Evaluarea este una dintre aciunile pedagogice cu cel mai mare
impact asupra elevului i familiei sale.

Problema central a evalurii colare, cea care strnete i

cele mai aprige controverse, este corectitudinea notrii,
obiectivitatea sa.

Cele mai multe semne de ntrebare se nasc n legtur cu

influenele pe care evaluatorul - ca personalitate concret - le
exercit n actul evalurii, influene considerate drept posibile
surse de distorsiuni.

Att timp ct evaluatorul i evaluatul se cunosc, iar relaia de

evaluare are caracterul unei relaii interpersonale cu implicaii
psihosociale,
eliminarea
factorului
subiectiv
este
imposibil.

 Problema interveniei factorilor subiectivi n evaluare s-a pus n

momentul n care studiile docimologice au artat c:

- notele atribuite de diveri evaluatori pentru aceeai

lucrare, independent unii de alii, sunt extrem de diferite;
sau
- notele atribuite de acelai profesor pentru aceeai lucrare,
dar n momente diferite, au fost diferite.

 Cercetarea fenomenelor de divergen n actul evalurii a pus

n eviden urmtoarele efecte perturbatoare:

EFECTUL HALO", exprimat n tendina evaluatorului de a

face aprecieri asupra unor rezultate sau nsuiri n funcie de
impresia general cu privire la cel evaluat.

EFECTUL DE CONTRAST apare datorit comparaiilor i

ierarhizrilor inevitabile pe care le face evaluatorul ntre
lucrrile scrise (corectate n serie) sau ntre rspunsurile orale
succesive ale celor examinai;

EFECTUL DE ORDINE este, de asemenea, un efect datorat

poziiei sau locului ocupat de o lucrare ntr-un set de lucrri ce
sunt supuse evalurii.
- pe parcursul corectrii unui set de lucrri, pe scala severitate indulgen a aprecierilor evaluatorului exist o variaie.
- la nceputul corectrii lucrrilor, evaluatorul este mai indulgent, ns
pe msur ce corecteaz mai multe lucrri, devine din ce n ce mai
sever.

ECUAIA PERSONAL A EVALUATORULUI este un factor

care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor la
altul n funcie de nivelul de exigen i o serie de criterii proprii
de apreciere.

EFECTUL DE SIMILARITATE const n tendina profesorului

de a-i evalua elevii prin raportare la propria persoan.

EFECTUL TENDINEI CENTRALE se manifest prin faptul c

profesorii caut s evite extremele scalei de notare, din dorina
de a nu grei i a nu deprecia elevii.

EROAREA LOGIC presupune substituirea obiectivelor i

parametrilor importani ai evalurii cu alte aspecte ale activitii
colare, precum: efortul depus de elev, contiinciozitatea,
disciplina, ordinea i acurateea lucrrii etc.;

II. Pygmalion n clas. Cercul vicios al evalurii

Ideea de baz este aceea a EFECTULUI ATEPTRILOR
PROFESORULUI asupra comportamentului i a performanelor
elevilor.
n 1968, R. Rosenthal i L. Jacobson introduc noiunea de efect
Pygmalion" pentru a desemna faptul c ateptrile profesorului
pot fi predicii care se automplinesc.

Ateptrile favorabile sau defavorabile ale profesorilor pot

influena creterea sau diminuarea corespunztoare a
randamentului intelectual al elevilor.

 Rosenthal (1973, cf. Dafinoiu, 1996, p. 77) indic patru factori

care mediaz confirmarea expectanelor profesorului:

climatul - profesorii se comport ntr-o manier cald,

binevoitoare, apropiat fa de elevii pe care i apreciaz, n
timp ce fa de ceilali sunt, n general, mai reci, mai distani;

feed-back-ul - profesorul i laud i i incurajeaz mai mult pe

elevii fa de care are expectane nalte, le ofer feed-back-uri
mai frecvente, n timp ce fa de ceilali se manifest mai critic;

input-ul - profesorul explic mai mult, insist asupra clarificrii

unor chestiuni dificile atunci cnd este vorba de elevii fa de
care are expectane nalte, n timp ce fa de ceilali are
tendina de a fi mai expeditiv, mai superficial;

output-ul - elevii fa de care profesorul are ateptri nalte

sunt solicitai mai mult, le ofer mai multe ocazii de a
rspunde, au contacte mai frecvente, n timp ce elevii fa de
care profesorul are expectane sczute sunt solicitai mai puin,
iar contactele cu profesorul sunt limitate la situaiile ivite n
clas.

 Factori ce pot crea ateptri nalte sau sczute eductorului:

- cunoaterea performanelor anterioare ale elevilor,
- informaiile referitoare la statutul colar al elevilor,
- la situaia lor socialeconomic,
- la originea etnic.

III. Compararea social i efectele ei asupra performanelor

colare.
Jean-Marc Monteil a examinat impactul avut asupra nvrii
colare de factorul numit COMPARARE SOCIAL, n condiiile n
care se atribuie subiecilor poziii sociale diferite: anonimat sau
vizibilitate.
Experiment:
a) n condiia de COMPARARE SOCIAL se spune public
i direct tuturor subiecilor, folosindu-se i exemple, c unii aparin
nivelului ridicat, iar alii, nivelului sczut;

b) n condiia FR COMPARAIE li se spune subiecilor

c sunt toi de acelai nivel, fr a-l preciza, ceea ce permite
fiecruia s cread c partenerii de grup i sunt egali n privina
rezultatelor colare;

c) nainte de curs, jumtate dintre subiecii fiecrui grup

sunt anunai c nimeni nu va fi chestionat n timpul cursului
(situaie ce garanteaz ANONIMATUL), iar ceilali sunt asigurai
c fiecare subiect va fi supus unei ntrebri n timpul cursului
(situaie ce implic VIZIBILITATEA); de fapt, niciun elev nu va fi
chestionat pe parcursul cursului.

 Rezultate
- n situaia ce NU INCLUDE COMPARAIA, elevii buni,
oricare ar fi poziia atribuit (anonimat sau vizibilitate), au un
nivel ridicat de reuit, n timp ce elevii slabi au un nivel
sczut de reuit.
- n situaia ce include COMPARAIA, rezultatele elevilor difer
n funcie de plasarea lor n situaia de anonimat sau vizibilitate.
- Elevii buni reuesc mai puin n situaia de anonimat dect
n cea de vizibilitate.
- Elevii slabi reuesc n situaia de anonimat i eueaz n
situaia de vizibilitate.

 Jean-Marc Monteil a conchis c elevul etichetat ca bun" i

plasat n poziie de vizibilitate ntr-o situaie de comparare
social se depete pe sine i caut s-i apere prestigiul.

Elevul etichetat ca slab" i plasat n poziie de anonimat

ntr-o situaie de comparare social i mobilizeaz
competenele ce-i permit s reueasc, pe cnd, plasat n
poziie de vizibilitate, el eueaz.