Trab Ascenso 2015

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL

LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGGICO RURAL EL MCARO
HERMENUSIS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL FORMADOR

DE PROFESORES DE MATEMTICA. UNA RIZOMTICA TERICA EN
EL ENTRAMADO COMPLEJO DE LA EDUCACIN MATEMTICA
Trabajo presentado como requisito parcial para ascender a la
categora de Asociado
Autor: Jos Antonio Martnez Garca
Turmero, enero de 2015
INDICE GENERAL
LISTA DE GRFICOS .............................................................................. iv

LISTA DE TABLAS .................................................................................. iv
ACTA DE APROBACIN ............................................................................. v
RESUMEN ................................................................................................. vi
DESCRIPCIN DE LA REALIDAD .......................................................... 5
Propsitos de la Investigacin ................................................ 22
Justificacin de la Investigacin ........................................23
MOMENTO II .............................................................................................27
Antecedentes de la Investigacin ..........................................27
Investigacin sobre el Conocimiento del Profesor de
Matemticas .....................................................................................28
Taxonomas del Conocimiento del Profesor ..........................30
Conocimiento Pedaggico de Contenido: Historia de una
Nocin ...............................................................................................40
Visin Funcional del Conocimiento del Profesor de
Matemticas .....................................................................................51
Conocimiento Didctico de Referencia y Conocimiento
Didctico del Futuro Profesor ................................................53
El Aprendizaje y la Educacin Matemtica en Venezuela
...........................................................................................................56
POSICIONAMIENTO METODOLGICO .................................................... 66
Fundamentos Epistemolgicos ...................................................... 67
Tipo de Investigacin ................................................................71
Acciones desarrolladas para interpretar el fenmeno ...72
Enfoque Epistemolgico ..............................................................75
Hermenutica Filosfica como Mtodo ....................................81
Escenario y Sujetos de Estudio ..............................................85
Informantes clave ........................................................................86
Herramientas para la Investigacin ......................................90
Enseando a Observar ..................................................................92
Aprendiendo a Escuchar el pensar del otro........................94
Anlisis de Documentos ..............................................................94
ii
Tcnicas parar interpretar la Informacin........................96

MOMENTO IV ........................................................................................ 99
Procesamiento de los Datos .................................................... 101
MOMENTO V ............................................................................................. 142
LA TRABAJO DE INVESTIGACIN ..................................................... 142
El episteme socioformativo emergente ................................... 142
Dimensiones Filosficas de la Teorizacin ......................... 152
REFERENCIAS ......................................................................................... 155
ANEXO A ................................................................................................. 160
ENTREVISTAS INFORMANTES ................................................................. 160
iii
LISTA DE GRFICOS
Grafica 1 ...................................... 33
Grafica 2: Rizomtica del Conocimiento Profesional
del Profesor de Matemtica formador de profesores de
matemtica (El Autor) .............................. 144
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 .................................................................................................... 105
Tabla 2 .................................................................................................. 109
Tabla 3 .................................................................................................. 113
Tabla 4 .................................................................................................. 119
Tabla 5 .................................................................................................. 125
Tabla 6 .................................................................................................. 134
Tabla 7 .................................................................................................. 138
iv
ACTA DE APROBACIN
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
HERMENUSIS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL FORMADOR

DE PROFESORES DE MATEMTICA.
Autor: Jos Antonio Martnez Garca

Fecha: enero de 2015
RESUMEN
En la presente Trabajo de investigacin se reporta el
resultado de un
estudio sobre el Conocimiento
Profesional de los profesores de matemtica quienes
tienen la responsabilidad de formar nuevos profesores
de matemtica en el Instituto Pedaggico Rural El
Mcaro, sede Turmero. El propsito de la investigacin
fue Generar una rizomtica terica sobre el entramado
complejo de la Educacin Matemtica para comprender
la
evolucin
del
conocimiento
profesional
del
profesor de Matemtica formador de profesores de
matemtica. La investigacin se realiz bajo el
paradigma Postpositivista, con lenguaje cualitativo,
bajo una investigacin de campo que consider a los
docentes del IPR El Mcaro. El mtodo que orient la
investigacin fue el fenomenolgico hermenutico. Las
tcnicas de recoleccin de informacin fueron la
entrevista en profundidad, y el anlisis de textos
escritos. Para la interpretacin de la informacin se
utiliz
la
categorizacin,
triangulacin
y
la
teorizacin, desvelndose una clara influencia de las
experiencias ulicas de los sujetos de investigacin
en su pregrado para la formacin de nuevos docentes.
Descriptores: Formacin de Profesores de Matemtica,

rizomtica, conocimiento profesional del profesor de
matemtica,
conocimiento
matemtico.
vi
PRELUDIO
Es de importancia para quien desee
alcanzar una certeza en su investigacin,
el saber dudar a tiempo.
Aristteles
El conocimiento acadmico est compuesto por una

serie de elementos propios, caractersticos de cada uno
de
las
dimensiones
que
lo
conforman.
En
el
caso
especfico de matemtica, se ha hecho comn que las

personas presenten rechazo y hasta ciertos miedos a
esta rea del conocimiento, que se presenta implcita
en todos los aspectos de la vida.
El propsito que persigue la Educacin Matemtica
no es convertir el aprendizaje de la matemtica en un
hecho traumtico que marque negativamente al colectivo
social, sino que por el contrario, sea un estmulo
positivo
significativo
que
lleve
al
ciudadano
desear explorar cada vez ms su razonamiento formal

para descubrir el conocimiento y "hacerse" del saber
lgico
matemtico,
de
la
mano
del
profesor
de
la
matemtica.
El
presente
Educacin
Investigacin
Produccin
Social
Experimental
comprender
trabajo,
la
Rmulo
de
enmarcado
en
Lnea
de
para
Participacin
la
Gallegos,
evolucin
la
Universidad
tuvo
profesional
como
del
Nacional
propsito
profesor
de
matemtica que forma a otros profesores de matemtica,
generando
una
aproximacin
terica
desde
la
fenomenolgica hermenutica del conocimiento pedaggico

que
posee
el
profesor
de
matemtica
para
el
cumplimiento de su funcin social.

La investigacin la desarroll bajo el paradigma
cualitativo, llamado tambin interpretativista, sujeto
cntrico,
analtico
fenomenolgico,
comprensivo
simplemente no cuantitativo, tomando en cuenta que ese

enfoque centra su inters por la investigacin en la
elaboracin conceptual.
La epistemologa de la investigacin, destaca la
interaccin
(nter
subjetividad)
entre
el
sujeto
cognoscente (investigador) y la realidad que est por

conocerse, que en este caso es el profesionalismo del
enseante
de
matemtica
en
el
IPR
El
Mcaro,
sede
Turmero, Estado Aragua.

Se
emple
como
mtodos
el
hermenutico
el
fenomenolgico. El hermenutico de acuerdo a lo que

expresa
la
introducirse
filosofa
en
el
personas estudiadas
contempornea,
contenido
la
trata
dinmica
de
de
las
y en sus implicaciones y busca dar
una interpretacin coherente del todo.

En
refiere
cuanto
que:
al
mtodo
Las
fenomenolgico,
investigaciones
Leal,
2011
fenomenolgicas
estudian las vivencias de la gente, se interesan por la

forma en que la gente experimenta su mundo, qu es lo
significativo para ellos y cmo comprenderlo.
La Fenomenolgica es una sociologa centrada en el

individuo y su pequeo grupo de relaciones cara a cara
ms que en la sociedad global, y en las percepciones y
conceptualizaciones que el individuo tiene y se formula
del medio social que lo rodea, ms que en la bsqueda
de leyes generales y abstractas de la sociedad.
Existen
dos
fenomenolgica:
sentido
perspectivas
(a)
en
amplio
para
sentido
ver
la
sociologa
estricto,
(Interaccionismo
(b)
en
Simblico,
Etnometodologa y Teora Dialctica de la Construccin

Social de la Realidad).
Para
presentar
los
resultados,
hice
una
construccin de una imagen de pensamiento a modo de

rizoma, una concepcin de conocimiento, modelo para una
sociedad
cultura
una
apoyndome en el trabajo de
Mesetas
(originalmente
actitud
estrategia,
Deleuze y Guattari, en Mil
publicado
en
1980),
propusieron el trmino para empezar a romper
quienes
la imagen
Occidental jerrquica tradicional de planear; ellos,

dicen
podemos
entender
'la
rbol-lgica'
(o
'la
cultura arborescente').
Cuando
pensamos
en
un
rbol,
de
esa
manera,
nosotros tendemos a organizar el pensamiento por lo que

se refiere a un desarrollo genealgico claro. Nuestro
pensamiento
evoluciona
verticalmente
como
un
tronco
fijo, derecho, des de un solo punto de origen (slo

como el rbol de Samn
crece de la semilla), y puede
separarse claramente del mundo alrededor de l.
El rbol est de pie orgulloso. La rbol-lgica nos

predispone a pensar en las condiciones del dualidad, en
las
oposiciones
binarias.
El
rbol
ofrece
los
beneficios de la dicotoma. El rbol-lgica anima que

nosotros pensemos por lo que se refiere a una imagen o
un modelo como una representacin del mundo externo (el
pensamiento
aspecto
como
del
imagen
mundo)
mental
que
representa
reproduccin
de
algn
estructura
interior ya dada (el rbol maduro ya se reproduce un

tipo gentico contenido en la semilla).
Para
la
interpretacin
de
stos,
la
visin
que
asum respecto al mtodo fenomenolgico hermenutico me

condujo por varias fases en la experiencia de campo. Es
as que en una primera fase describ el fenmeno, en la
segunda fase se buscan mltiples perspectivas pero sin
llegar a juicios, la tercera llamada bsqueda de la
esencia y la estructura como configuracin creativa, en
la fase cuatro proced a constituir la significacin o
los significados de cada informante y la ltima fase
proced a la interpretacin
del fenmeno con todas sus
interconexiones.
La
presentacin
de
la
investigacin
qued
estructurada en cinco Momentos:

Momento I, Descripcin de
Momento II, Posicionamiento
la Realidad,
Momento III, Posicin
Terico Referencial;
Epistemolgica y
Metodolgica;
Momento IV, los Hallazgos,
Momento V, la Teorizacin.
MOMENTO I
DESCRIPCIN DE LA REALIDAD
El conocimiento es una aventura incierta que
conlleva en s misma y permanentemente
el riesgo de ilusin y de error.
E. Morn
Una de las mayores preocupaciones que confronta

la educacin venezolana, es la que se refiere a la
formacin
docente,
especialidad
de
particularmente
Matemtica.
para
la
Resignadamente
los
estudiantes y hasta docentes, parecen admitir que los

futuros docentes no pueden "domar" a esta misteriosa,
difcil y compleja caja de Pandora que creen (o estn
acostumbrados a pensar que es as), es esa ciencia
que para Descartes, (Guzmn, 2004), es un modo de
habituar el espritu a nutrirse con verdades y no
contentarse con falsas razones.
Para
contextualizar
la
situacin
actual
de
la
formacin inicial del profesor de Matemtica del IPR

El
Mcaro,
comienzo
por
ubicar
la
formacin
del
profesor de Matemtica en el plano de la complejidad,

al
considerarla
como
un
sistema
configurado
por
mltiples componentes que evolucionan e interactan

constantemente, brindando diversos matices hacia su
posicin ontolgica, epistemolgica y sociolgica.
Desde esta perspectiva la formacin del profesor
de
Matemtica
relaciones
que
es
se
mucho
ms
dan
entre
que
los
el
conjunto
tres
de
elementos
considerados fundamentales en el proceso enseanza5
aprendizaje:
estudiante,
profesor
conocimiento
matemtico. Ms an, como lo sealan diversos autores

(Skovsmose,
1999;
Becerra,
2005;
Azcrate,
2005;
Mora, 2005), para formarse una idea comprensiva de la

formacin
de
un
profesor
en
Matemtica
es
preciso
ubicarse en la realidad que le da forma y, dentro de

ella, en los mbitos social-cultural e institucional
donde sta se desarrolla.
La formacin para profesor de
Matemtica tendra
una significativa minusvala que le hara perder su

condicin social, su posibilidad
de intervenir en la
transformacin y desarrollo de la sociedad y en la

formacin
de
los
ciudadanos
si
se
le
confina
mbitos cientificistas y academicistas, minimizando

su vinculacin con la prctica escolar generadora de
situaciones
para
la
reflexin,
la
discusin
la
accin.
La
Matemtica,
conocimiento
intrnseco
como
elemento
constitutivo
matemtico, posee en s
como
medio
del
que
del
misma un valor
puede
valerse
la
comunidad para la organizacin, la comunicacin, la

confrontacin
la
promocin
del
bien
colectivo
travs de su contribucin al desarrollo de las artes,

la ciencia y la tecnologa puestas al servicio del
bien comn.
Si nos centramos en el Conocimiento de Contenido
Pedaggico
partimos
de
la
definicin
de
Shulman
(1986), quien dice que es una amalgama especial de

contenido y pedagoga que nicamente pueden aportar
los profesores, por su manera especial y profesional
de entender la enseanza, tendramos que analizar y
6
entender muchos aspectos de los profesores en cuanto

a
la
enseanza
se
refiere,
puesto
que
cuando
se
estudia al profesor de matemtica y su Conocimiento

de Contenido Pedaggico, CPC, ste va ms all de un
conocimiento
simple
necesariamente
un
de
matemticas
matemtico
pueda
que
poseer
no
(Kahan,
2003).
Es el conocimiento de una enseanza efectiva que
incluye
tres
componentes:
(a)
conocimiento
del
contenido matemtico, (b) conocimiento del currculo

y (c) conocimiento de la enseanza.
Este
Trabajo
Pedaggico
se
Rural
desarroll
El
Mcaro,
en
el
Instituto
componente
de
la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, UPEL,

se forma profesores de matemtica desde el ao 2007,
egresando
hasta
el
momento
de
redaccin
de
esta
trabajo de investigacin cuatro promociones para un

total de 33 profesores de matemtica noveles.
DESCRIPCIN
DEL
INSTITUTO
PEDAGGICO
RURAL
EL
MCARO
El
Instituto
Pedaggico
Rural
El
Mcaro
fue
creado el da 14 de Agosto de 1938 por el presidente

Eleazar
Lpez
Contreras
con
el
nombre
de
Escuela
Rural Normal El Mcaro, ubicado en el parcelamiento

del mismo nombre en la Carretera Maracay Turmero
del Estado Aragua, Venezuela. Como instituto de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL)
a El Mcaro le corresponde el cumplimiento de las
tres funciones universitarias: Docencia Postgrado e
Investigacin
Extensin.
Para
el
momento
actual
(2014), el instituto atiende ms de 5.000 estudiantes

en diversas Extensiones y Centros de Atencin, tales
como: Aragua, Gurico (San Juan de Los Morros, Valle
de la Pascua, Altagracia de Orituco), Apure, Falcn
(Dabajuro,
Yaracal,
Pueblo
Nuevo
dela
Sierra),
Amazonas y Zulia.
Considerando que la matrcula de ingreso para la
Especialidad de Matemtica fue de 140 bachilleres en
los
primeros
cuatro
aos,
desde
2007,
tenemos
un
aproximado del 76 % de estudiantes que, por alguna

razn,
no
completaron
la
carrera
en
el
tiempo
previsto de cinco aos.

El docente egresado de la Especialidad Matemtica
en el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro, es un
profesional de la docencia formado con el ms alto
nivel
en
los
principios,
teoras
fundamentales
tcnicas de la pedagoga, didctica de la Matemtica y

de la propia disciplina que le permite transformar la
realidad para mejorar la calidad de vida.
Estara en capacidad de llevar a cabo en forma
eficiente el hecho educativo, enseando la Matemtica y
relacionndola
acuerdo
con
sus
conjuntamente
otras
reas
procesos,
con
sus
los
del
conocimiento
cuales
estudiantes
en
de
desarrollara
una
permanente
interaccin.
As
mismo
investigador
en
se
su
destacan
campo
sus
capacidades
profesional,
difusor
de
y
motivador de la creatividad Matemtica en la comunidad
educativa donde se desempea y su rol de conductor y

lder de los jvenes y adultos de su medio laboral.
Organizativamente
estructura
el
matricial
IPR
en
El
la
Mcaro
que
tiene
conviven
una
los
Departamentos que agrupan materias afines en un rea

del
conocimiento
Acadmicos
desde
sus
donde
profesores
se
realizan
los
las
Programas
actividades
acadmicas administrativas inherentes a la formacin

docente.
Entre
los
programas
acadmicos
estn
el
de
Matemtica, que atiende a la formacin de profesores de

Matemtica para la Educacin Media.
La Especialidad de
Matemtica est adscrita al Departamento de Ciencia y

Tecnologa,
solo
especializados
para
el
la
administracin
seguimiento
de
cursos
administrativo
del
personal a cargo de estos cursos, siendo notoria la

falta de vinculacin entre las instancias encargadas de
los otros componentes, pues la actividad departamental
se
limita
casi
exclusivamente
las
reuniones
de
Consejo Acadmico en las que se discuten cuestiones ms

de
ndole
administrativo
que
de
orden
acadmico
propiamente dicho.
Esta
separacin
contribuye
profundizar
la
fragmentacin que se da en la formacin del profesor de

Matemtica
(Parra,
2006),
pues
se
sigue
una
organizacin curricular aditiva (Gonzlez, 2010).

Igualmente,
se
ha
establecido
una
especie
de
territorialidad en la administracin de los cursos.

As por ejemplo, asignaturas que podran verse como
especficas
enfocasen
de
Didctica
desde
las
de
la
teoras
Matemtica,
si
se
resultados
de
la
Educacin Matemtica, como pueden ser evaluacin de los

aprendizajes, elaboracin de recursos instruccionales e
investigacin educativa, quedan aisladas.
Al ser consideradas desde el ngulo de las teoras
generales de la educacin, pertenecen al territorio del
Departamento de Pedagoga, asignndoselas a profesores
que
desconocen
las
peculiaridades
tanto
de
la
Matemtica como de la Educacin Matemtica.

Con esta crtica no se quiere ir en contra de los
principios
de
formacin
transdisciplinariedad
integral
del
saber;
de
pero,
la
inter
siguiendo
Freudenthal (1982) en su principio de la interconexin

dentro
de
la
Filosofa
de
la
Matemtica
Realista,
pienso que esto slo puede lograrse cuando se tiene una

visin global y comprensiva de la disciplina.
Desde
su
especificidad
desde
su
vinculacin
interna entre sus diversas reas (Geometra, Clculo,

lgebra, Estadstica) y externa, con los dems campos
del conocimiento, pueden establecerse relaciones para
una
investigacin.
Entrando
ahora
analizar
el
contenido de la formacin del profesor de Matemtica

para la Educacin Media, en la UPEL y particularmente
en el IPR El Mcaro, hay que sealar que el diseo
curricular
vigente
desde
1996
sigue
un
modelo
tradicional de formacin por componentes.

Segn lo establecido en la Resolucin N 1,emanada
del Ministerio de Educacin en 1996, se hace nfasis en
10
la
adquisicin
de
conocimientos
competencias
que
llevan a la conformacin de un perfil estandarizado,

que
caracteriza
al
egresado
de
la
especialidad
de
matemtica como un profesional de la docencia con un

alto nivel de formacin en cuanto al dominio de las
teoras fundamentales, principios y tcnicas, tanto de
la pedagoga y de la didctica de la Matemtica como de
la propia disciplina (UPEL, 1996).
De acuerdo a esto, estar en capacidad de ejercer
su profesin, enseando la matemtica de acuerdo con
sus procesos, los cuales desarrollar en una permanente
interaccin con sus estudiantes. As mismo se destacan
sus
capacidades
de
investigador
en
Educacin
Matemtica, difusor y motivador de la creatividad en

sus
estudiantes
su
rol
de promotor
social
en
su
entorno.
El egresado de la especialidad de Matemtica, por
lo tanto, es un profesional con una slida formacin en
Matemtica que debe ir acompaada de una formacin en
didctica
pedagoga
que
le
permita
disear
experiencias y situaciones de aprendizaje relacionadas

con los contenidos matemticos de acuerdo con el nivel
educativo.
Aun as, los programas del componente especializado
son muy extensos y no logran cubrirse a profundidad, no
hay tiempo para estudiar la aplicabilidad de los temas,
para la resolucin de problemas o para el ensayo de
estrategias didcticas. Estos cursos se distribuyen por
rea de la siguiente manera: Geometra (3), Clculo y
Anlisis (7), lgebra (5), Educacin Matemtica (1),
11
optativas y cursos no homologados (4). Con stos se

busca
proporcionar
distintos
campos
conocimientos
una
formacin
terica
en
los
la
Matemtica,
acorde
con
los
de
disciplinares
para
el
ejercicio
de
la
docencia en Matemtica, no slo en Educacin Media sino

tambin en Educacin Superior; pues en particular, la
planta profesoral de la UPEL se nutre de sus propios
egresados.
Igualmente, el Componente de Formacin Pedaggica en su concepcin, en lo que est escrito- pretende
abordar los elementos clave para las diversas facetas
del trabajo docente tanto en el aula como en el mbito
educativo que la circunda.
Es decir, se propone facilitar al estudiante las
herramientas tericas para tomar el saber matemtico
adquirido y ponerlo a disposicin de sus estudiantes
con el uso de recursos y estrategias que les permitan
construir, reconstruir y apropiarse de ese conocimiento
y utilizarlo cuando sea preciso. Sin embargo, esto se
propone desde le pedagoga general y no desde el campo
especfico de la Didctica de la Matemtica.
El
componente
de
Prctica
Profesional
est
concebido para integrar los componentes anteriores en

su vinculacin con el quehacer docente, inicindose con
la observacin del entorno escolar y la prctica de
aula,
para
didcticas,
ejecutar
un
luego
pasar
identificar
proyecto
en
un
ensayar
problema
torno
l,
experiencias
y
formular
y
hacer
y
las
pasantas correspondientes bajo supervisin interna y

externa.
12
Ahora bien, lo que ocurre en la administracin de

este currculum ideal, es una separacin en componentes
disjuntos que refleja la perspectiva epistemolgica que
subyace
en
la
concepcin
de
formacin
docente
en
Venezuela. Se observan, como lo seala Parra (2006) dos

rasgos
caractersticos:
parcelacin
de
saberes
desvinculacin de la teora con la realidad.

As, al graduarse e incorporarse al mbito laboral,
el profesor se encuentra en serios problemas al tratar
de adaptar lo que sabe a las exigencias de ese nivel
educativo y al desarrollo cognitivo de sus estudiantes,
siendo
que
tanto
su
formacin
matemtica
como
la
pedaggica han sido excesivamente tericas y no han

tenido puntos de convergencia.
Por
otra
parte,
los
cursos
de
Matemtica
son
relativamente rigurosos y los profesores siguen, en su

gran mayora, un modelo tradicional de enseanza basado
en
la
concepcin
deductiva
de
la
abstracta,
Matemtica
centrndose
como
en
disciplina
el
esquema
didctico: definicin-teoremas-ejercicios, con nfasis

en la formalidad del lenguaje matemtico.
ste
ha
sido
un
tema
recurrente
en
discusiones
acadmicas, de las cuales se infieren dos posiciones

encontradas: una que tiende a privilegiar una formacin
matemtica rigurosa y de alto nivel y otra, que aboga
por
un
conocimiento
matemtico
del
profesor
en
formacin ms acorde con los contenidos curriculares de

Educacin Media, posicin que comparto y que me llev a
esta investigacin.
13
Buena
parte
de
lo
que
el
futuro
profesor
de
matemtica aprende nunca ser objeto de su enseanza y

aquellos temas que s deber ensear, y sobre los que
debe
obtener
didctico,
orientacin
contina
un
conocimiento
no
se
tanto
conceptual
no
se
les
embargo,
en
la
ensean
apropiada.
predominando
Sin
la
enseanza
como
da
una
prctica
tradicionalista,
fuertemente enraizada tanto en el pensamiento como en

el accionar del profesor.
Tendencias
Matemtica
actuales
como
la
de
extra-matemticos,
en
su
la
la
enseanza
presentacin
de
en
considerar
de
la
contextos
que
saber
matemtica implica ser competente en su aplicacin a

otras
disciplinas
la
vida
cotidiana
la
de
incorporar las tecnologas de la informacin y de la

comunicacin
(Font,
2007)
no
son
incorporadas
modeladas, en general, en la formacin docente. Luego,

es
difcil
esperar
que
los
futuros
profesores
consideren estas tendencias en su praxis de aula.

La
teora
pedaggica
general,
cuando
est
bien
concebida en la formulacin del currculum, pues brinda

multiplicidad de opciones para innovar, hacer la clase
creativa y motivadora, integrar y contextuar y promover
la reflexin, entre otras bondades.
Pero en la realidad, el estudio de los procesos de
enseanza se convierte en un conjunto de conocimientos
generales junto con unas tcnicas e instrumentos que
trivializan
la
accin
educativa,
desconociendo
la
complejidad de la misma (Parra, 2006). Hay tendencias

metodolgicas generales como la de dar importancia a la
14
enseanza
activa-constructivista
favorecer
en
los
significados
estudiantes
la
en
el
la
sentido
de
construccin
de
reconstruccin
guiada
del
conocimiento en la que el docente juega un papel de

facilitador.
De
igual
manera,
tener
en
cuenta
que
aspectos
psicolgicos como el nivel de desarrollo evolutivo, los

conocimientos
estudian
de
claramente
ensear
previos
manera
las
la
los
aspectos
terica,
formas
de
asignatura
pero
no
ponerlas
en
los
afectivos,
se
en
visualiza
prctica
niveles
se
al
educativos
inferiores.
Se observa en este diseo curricular una ausencia
casi total de formacin en Didctica de la Matemtica;
slo
se
contempla
el
curso
homologado
Educacin
Matemtica y, dentro de los no-homologados, se incluyen

dos
cursos
con
esta
orientacin:
Resolucin
de
Problemas y Didctica de la Matemtica.

No se estudian las didcticas especficas para las
distintas
reas
Aritmtica,
del
como
pueden
lgebra,
de
ser
la
Didctica
de
la
Geometra,
de
la
Estadstica, que podran ayudar al futuro docente a

vincular la teora con lo que ser su prctica.
No obstante se puede considerar que algunos de los
cursos
del
componente
de
formacin
pedaggica
como
Evaluacin, Planificacin Didctica, Elaboracin y Uso

de
Recursos
Didcticos
Investigacin
Educativa
deberan particularizarse hacia la Matemtica, con un

enfoque desde la Educacin Matemtica; pero se dictan
15
con un nivel tal de generalidad que ello no permite

visualizar las posibilidades de adaptarlos a lo que
realmente significa ensear y recrear la Matemtica.
Es obvio que para ensear Matemtica hay que saber
Matemtica,
un
procedimental
saber
sino
que
que
no
abarca
se
lo
limita
lo
conceptual,
la
integracin de los contenidos de las diversas reas de

la matemtica entre s y con los de otras disciplinas y
su
aplicabilidad
matemticos
en
la
resolucin
extra-matemticos;
de
pero
problemas
esto
no
es
suficiente; para su tarea de facilitar el aprendizaje.

El
profesor
de
esta
disciplina,
debe
tener
un
conocimiento didctico del contenido que se refiere a

la informacin que el profesor debe poseer acerca de
los modos de representacin de los temas y aspectos
especficos
de
la
asignatura
que
son
apropiados
adaptables a la diversidad de intereses y habilidades

de los aprendices (Gonzlez, 2010) y que adems debe
ser capaz de usarlo en el ejercicio de la actividad de
ensear matemticas (Llinares, 2008).
Tendencias
como
la
de
dar
importancia
la
enseanza de los procesos matemticos, la resolucin de

problemas y la modelizacin (Font, 2007) no llegan a
materializarse como formas de matematizacin y a la vez
de didactizacin (Freudenthal, 1982) en las aulas de
Matemtica; y el uso de la historia de la Matemtica en
su enseanza para conocer su proceso de creacin y sus
fundamentos es seguido con timidez en los entornos de
formacin en Matemtica en la universidad.
16
Sin embargo, estos temas y los relacionados con el

trabajo por proyectos, la interdisciplinariedad y la
Matemtica
como
ciudadana
son
instrumento
objetos
de
para
la
formacin
de
constante
discusin
en
jornadas, congresos y otros eventos, y motivadores de

las investigaciones que se desarrollan en la fase de
ejecucin de proyectos educativos, y eventualmente son
tema en algunos pedaggicos en el curso de Educacin
Matemtica.
En cuanto a la relacin entre la formacin terica
y la prctica y el lugar que esta ltima ocupa en el
currculum para la formacin del profesor de Matemtica
en Educacin Media en el IPR El Mcaro, tenemos que,
obviando la Formacin General que abarca un 15,66 % de
las
unidades
crdito,
un
69,28
de
los
crditos
restantes estn destinados al estudio terico tanto de

la Matemtica como de la Pedagoga, y un 15,06 % para
el desarrollo de la Prctica Pedaggica. sta contempla
cuatro fases distribuidas a lo largo de la formacin, a
partir del cuarto semestre, siendo stas: Observacin,
Ejecucin
de
Proyectos,
Ensayo
Didctico
Fase
Integracin Docencia Administracin (FIDA).

La Fase de Observacin tiene como propsito que los
estudiantes se identifiquen con la realidad educativa a
partir de la observacin como tcnica cientfica, de
manera
tal
que
desarrollen
competencias
que
les
permitan la caracterizacin de las relaciones: docenteestudiante, docente-institucin y docente-comunidad.

En la Fase de Ejecucin de Proyectos Educativos los
estudiantes ejecutan, en un centro escolar, un proyecto
17
de investigacin que contempla un plan de accin para

mejorar o transformar una situacin problemtica, casi
siempre
vinculada
matemticos
con
el
especficos.
aprendizaje
En
l,
de
cuando
tpicos
sta
es
administrada por el Departamento de Matemtica a travs

del
correspondiente
estudiantes
Ncleo
tienen
metodologas,
la
de
Investigacin,
oportunidad
estrategias
recursos
de
ensayar
que
siguen
los
las
las
tendencias actuales en la enseanza de la Matemtica.

La Fase de Ensayo Didctico se dirige a planificar,
ejecutar y evaluar la accin docente en situaciones
simuladas, intentando la integracin de los contenidos
matemticos
ejecucin
acordes
y
y
con
los
pedaggicos
evaluacin
el
nivel
de
mediante
el
estrategias
educativo
diseo,
didcticas
correspondiente.
Se
realiza en el mbito de la Universidad a travs de

micro-clases
que
luego
son
revisadas
para
dar
la
retroalimentacin necesaria.
Finalmente
llega
la
Fase
Integracin
Docencia
Administracin (FIDA) que es considerada la verdadera

prctica docente. Este es el momento de la identidad
profesional,
visualizarse
donde
ellos
los
participantes
mismos,
ser
comienzan
vistos
por
a
los
dems, como los docentes que sern y a convivir en el

mbito educativo no como meros observadores sino como
partcipes de los procesos acadmicos y administrativos
que all tienen lugar. Pero es tambin el momento de la
confirmacin del perfil de egreso:
Deben
Matemtica;
demostrar:
capacidad
dominio
para
18
conceptual
disear
de
innovar
la
en
estrategias,
recursos
tcnicas
que
favorezcan
el
aprendizaje matemtico en los contextos en los cules

se
han
de
desenvolver;
liderazgo,
traducido
en
autoridad moral y cognitiva en el trabajo cooperativo;

respeto hacia los otros y disposicin para la toma de
decisiones conjuntas; desempeo profesional y personal
sustentado en la tica y los valores (Escobar, 2007).
Por
su
ubicacin,
en
el
ltimo
penltimo
semestre, despus de haber cumplido todos los dems

requisitos
del
plan
de
estudio,
pierde
el
carcter
formativo que se le atribuye en la Resolucin N 1.

Esta
ubicacin
responde
la
visin
ingenua
de
la
formacin del docente que supone que el estudiante ser

capaz de ensamblar los conocimientos que ha recibido de
manera fragmentada en su formacin inicial al momento
de
desarrollar
actividades
de
carcter
profesional,
primero en la fase FIDA y luego en el ejercicio de su

profesin.
El autor de esta trabajo de investigacin junto a
los informantes claves administr la mayora de los
cursos
de
formacin
especializada
del
rea
de
matemtica, razn por la cual se les pidi formar

parte de la investigacin. La trayectoria de estos
actores en el campo de la enseanza de la matemtica
en
distintos
niveles
del
sistema
educativo
venezolano, desde no menos de 25 aos, es abono para

estudiar el conocimiento profesional del profesor de
matemtica,
formador
de
profesores
de
matemtica,
toda vez que en la cspide del tiempo de servicio en

la UPEL, se encargan de formar nuevos profesores de
matemtica
desde
su
experiencia,
19
dado
que
el
currculo
de
la
especialidad
ha
sufrido
mnima
transformacin en los ltimos 40 aos.

En
este
Trabajo
se
interpreta
la
sabidura
adquirida con la prctica de los informantes clave

sobre ensear matemtica en un Instituto de formacin
docente. La fuente ltima para el conocimiento base
es
la
menos
codificada
de
todas.
Se
trata
de
la
sabidura que se obtiene de la prctica misma, las

mximas
que
guan
competentes
reflexiva
(o
la
prctica
de
proporcionan
para
ella).
Una
los
la
de
profesores
racionalizacin
las
tareas
ms
importantes para la investigacin educativa consiste

en trabajar junto con los educadores para desarrollar
representaciones
didctica
codificadas
prctica
de
los
de
la
profesores
sabidura
competentes.
Gran parte de la concepcin de la enseanza que se

plantea
en
recopilar,
este
trabajo
analizar
deriva
comenzar
de
la
labor
de
codificar
la
sabidura que va surgiendo de la hermenusis de la

prctica
de
los
profesores
con
experiencia
en
la
formacin docente.
El dominio de todos los conocimientos que forman
el
conocimiento
adquiriendo
pedaggico
por
medio
de
del
la
contenido,
formacin
se
va
inicial
continua o permanente que el docente universitario

recibe y desarrolla.
Para Jegeda; Taplin y Chan (2000) el conocimiento
del
contenido,
el
conocimiento
conocimiento
pedaggico
conocimientos
que
todo
del
profesor
20
pedaggico
contenido
el
son
los
universitario
debe
poseer, dndole al docente el rol de experto en el

conocimiento, y como experto proveedor del mismo al
alumnado (De Vicente 1999; Fien, 1991).
Pienso que todos estos conocimientos que estn
dentro
conforman
el
conocimiento
docente universitario, son

Craig,
2001),
conocimiento
saber
que
puede
prctico
personal"
experiencia,
de
del
"un atributo" (Olson y

ser
se
dado
caracteriza
(Medina,
un
prctico
mejorado.
El
por
ser
"un
1998)
nacido
de
su
de
reflexin
proceso
de
su
prctica dentro y fuera del aula (Clandinin 1986).

Montero (1999) seala que la figura protagonista
en
la
creacin
del
conocimiento
prctico
es
el
docente, teniendo en cuenta sus creencias, visiones,

teoras.
La
complejidad
de
la
accin
prctica,
la
cual se refleja en las actuaciones de los docentes y

en sus decisiones, se manifiesta siempre. Por ltimo,
sealar
para
resaltar
lo
que
se
refiere
al
conocimiento prctico, se dan cuatro categoras para

describirlo: recopilacin, aplicacin, interpretacin
y asociacin-acomodacin.
La recopilacin hace referencia a la posibilidad
de aplicar el conocimiento que el docente ha obtenido
durante la realizacin de investigaciones, puede ser
empleado en la accin docente. La aplicacin vendra
de la mano de la recopilacin, pues es la puesta en
prctica
del
realizacin
conocimiento
de
interpretacin
procesos
sera
una
obtenido
de
durante
la
investigacin.
La
consecuencia
de
la
aplicacin del conocimiento desarrollado, ya que la
21
realizacin
consecuencia
elucubracin
de
ello.
de
Por
teoras
ltimo,
viene
la
como
asociacin-
acomodacin permite la remodelacin de las teoras ya

existentes y la construccin de las relaciones entre
concepto y principio.
La
situacin
diferencia
de
caracteriza
formacin
del
profesor
otros
por
no
universitario,
colectivos
tener,
especfica
docentes,
necesariamente,
como
profesionales
de
a
se
una
la
enseanza. Su formacin, en cuanto a la docencia se

refiere,
se
deriva
de
su
propia
experiencia,
carecen de instrumentos didcticos que les permitan

analizar y reflexionar sobre su labor como docentes,
y todo lo que ello supone.
Ante este panorama de formacin docente en el IPR
El Mcaro, me pregunt
En
qu
consiste,
entonces,
el
conocimiento
profesional del formador de profesores de matemtica?

Tiene
el
profesor
un
conocimiento
especfico,
diferente del que tiene el matemtico?

Basta saber matemticas para ser profesor?
En
qu
se
diferencia
el
conocimiento
del
matemtico y el del profesor?
Propsitos de la Investigacin
Reconocer
pedaggicas
las
concepciones
prevalecientes
en
los
didcticas
actores
sociales
involucrados en la enseanza y el aprendizaje de la

matemtica desde la formacin docente.
22
Develar la dimensin profesional del profesor de

Matemtica
desde
los
actores
de
la
realidad
pedaggica investigada.
Interpretar
las
teoras
del
conocimiento
profesional del profesor de matemtica, la eficiencia

y
el
compromiso
para
formar
un
profesor
de
matemtica.
Generar una rizomtica terica sobre el entramado
complejo de la Educacin Matemtica para comprender
la
evolucin
profesor
de
del
conocimiento
Matemtica
profesional
formador
de
del
profesores
de
matemtica.
Justificacin de la Investigacin
Desde el punto de vista de la investigacin, es
importante trabajar con el profesor y adentrarnos en
las dificultades que ello le supone. En primer lugar,
el profesor debe ser consciente del rol que juega
dentro de la universidad y del proceso de cambio que
sta
vive
en
la
actualidad.
Eso
implica
que
profesor se debe enfrentar a cambios que

aspectos
como
la
planificacin
docente,
el
abarcan
donde
el
estudiante pasa a jugar un papel activo.

Pero tal vez, el principal inconveniente al que
se
enfrenta
el
profesor
del
IPR
El
Mcaro
en
la
actualidad al intentar modificar todo el esquema que

ha venido desarrollando hasta ahora, es precisamente
su propia formacin, creencias y concepciones sobre
la
enseanza.
manera
de
El
hacer
profesor
y
debe
concebir
la
enfrentarse
materia
de
una
forma
significativamente distinta a como lo vena haciendo,

23
cambio que en gran medida viene producido por las

modificaciones
enseanza
en
la
concepcin
aprendizaje,
es
del
decir,
proceso
de
un
de
modelo
centrado en la enseanza y cuyo protagonista es el

profesor, a uno basado en el aprendizaje y donde el
estudiante adquiere mayor relevancia.
Asimismo,
visin
tan
el
profesor
debe
individualista
de
olvidar
su
un
poco
asignatura
la
para
pasar a pensar en cursos en donde adquiere gran

importancia
la
conocimiento.
conexin
Lo
con
sealado
en
diferentes
el
reas
prrafo
de
anterior
resulta de gran provecho en la investigacin, puesto

que todo ello induce a profundizar en el conocimiento
profesional del profesor, de modo que esto permite
caracterizarlo, y al mismo tiempo, ver si se puede
enriquecer
adaptadas
las
a
categoras
esta
de
Shulman
investigacin
(1986),
seran:
que
el
conocimiento del contenido matemtico en general y

especfico
(en
este
caso,
ste
ltimo
no
se
de
la
consider).
El
conocimiento
enseanza,
basado
de
la
ahora
en
didctica
el
estudiante
como
protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje

con todo lo que ello implica, como la planificacin
docente,
el
seguimiento
del
contenido,
la
implementacin de metodologas de enseanza ajustadas

a las exigencias del proceso de cambio, entre otros,
y finalmente; el conocimiento curricular. Tomando en
cuenta aspectos como los objetivos de la materia y su
interrelacin con otras materias del currculo, lo
24
que implica un conocimiento de la materia que imparte

y de otras de la carrera.
Por
otra
generadora
parte,
de
desempear
la
UPEL
como
profesionales
una
funcin
institucin
capacitados
social,
tiene
su
para
principal
protagonista en el profesor universitario. En este

caso concreto, me refiero a la formacin profesional
del
profesor
formacin
general
de
de
es
matemticas.
ste
una
del
No
profesor
actividad
obstante,
universitario
asistemtica,
con
la
en
escaso
rigor (Garca- Valcrcel, 2001).

Ahora bien, resulta curioso hablar de enseanza y
hablar del estudiante al mismo tiempo; pero en la
actualidad
el
participacin
profesor
estudiante
a
debe
la
tiene
hora
atender
de
y
cada
su
vez
mayor
elaboracin.
considerar
El
diferentes
aspectos que provienen del estudiante a la hora de la

planificacin
(2001)
del
resume
en
antecedentes
de
asignaturas
que
aspiraciones
proyecto
tres
los
docente
puntos:
la
estudiantes
que
impartimos;
profesionales
sus
y
los
que
Marcelo
procedencia
acceden
expectativas
procesos
y
las
y
de
aprendizaje del estudiante universitario.

Cada vez ms la investigacin sobre la enseanza
universitaria
centra
ms
la
atencin
de
los
investigadores y el caso de las matemticas no es la

excepcin. En particular, estudiar sobre el profesor
de universidad, sobre su conocimiento profesional, es
un
tema
clave
que
permite
conocer
con
detalle
la
enseanza que se imparte en nuestras universidades y
25
cmo se imparte. Es por ello que no slo considero

esto como una justificacin de la investigacin, sino
que considero oportuno y conveniente el desarrollo de
una investigacin como sta, que redunde no slo en
el campo cientfico sino tambin en el campo docente
universitario como punto de reflexin para todos los
profesores que formamos parte del sistema educativo
universitario. Asimismo es importante resaltar que el
contexto
espacial
en
el
cual
se
desarroll
este
trabajo est muy bien delimitado, ya que trabaj con

profesores de la UPEL, lo que vendra a enriquecer el
aporte cientfico por la amplitud del contexto.
Debe
quedar
claro
que
en
ningn
momento
se
pretende realizar un estudio comparativo entre los

profesores
contrario
de
se
conocimiento
esta
busca
del
universidad,
conocer
contenido
colectivo.
26
sino
que
por
el
en
el
profundizar
pedaggico
de
este
MOMENTO II
Antecedentes de la Investigacin
Las conexiones de las verdades son distintas
de las conexiones de las cosas, que son "verdaderas"
en aquellas.
E. Husserl
La
investigacin
sobre
el
conocimiento
del
profesor se centra en dos grandes agendas: aquella

preocupada por cmo el futuro profesor, que no tiene
experiencia docente, aprende a ensear; y aqulla que
centra su atencin en el desarrollo profesional del
profesor experimentado (Llinares, 1998).
Estas dos agendas de investigacin se relacionan
con dos esquemas de formacin: la formacin inicial y
la
formacin
permanente.
investigacin
corresponden
y
a
estos
Estas
esquemas
problemticas
agendas
de
de
formacin
relacionadas
pero
diferentes (ICMI 15, 2004, p. 363).

Me intereso particularmente por la problemtica
del conocimiento y la formacin del futuro profesor
de
matemticas.
general
sobre
No
el
obstante,
conocimiento
matemticas de secundaria.
27
har
del
una
reflexin
profesor
de
Investigacin sobre el Conocimiento del Profesor de

Matemticas
Antecedentes internacionales
La
investigacin
profesor
su
sobre
relacin
con
el
conocimiento
del
la
enseanza
las
de
matemticas ha pasado por varias fases (Ball, 1991,

pp. 2-4; Cooney, Conocimiento Didctico, 1994). En la
primera fase, llamada de la enseanza eficiente y
que
correspondi
al
paradigma
de
investigacin
conocido como proceso-producto, se busc identificar

con
base
en
las
caractersticas
opiniones
de
identificaron
los
de
los
buenos
principalmente
escolares
las
profesores.
Se
caractersticas
relacionadas con su personalidad.

Al tratar de relacionar estos resultados con el
rendimiento de los escolares, se hicieron patentes
las deficiencias de este esquema y se entr en una
segunda
fase.
En
esta
fase,
se
busc
asociar
las
caractersticas del profesor con el aprendizaje de

sus estudiantes y se encontr, entre otras cosas, que
el conocimiento matemtico del profesor (medido, por
ejemplo, con el nmero de cursos que ha tomado o de
ttulos que ha obtenido) no es un buen indicador del
rendimiento de los escolares.
En la segunda fase, el inters se centr en los
resultados de los procesos, ms que en los procesos
28
mismos. Lo que suceda en la mente del profesor y lo

que
suceda
en
el
aula
se
consideraba
como
cajas
negras. En la tercera fase, llamada del pensamiento

del
profesor,
se
aborda
la
enseanza
como
una
actividad de pensamiento y accin. La investigacin

se interesa entonces por la actuacin del profesor,
por cmo esta actuacin depende de las decisiones que
l toma y por la relacin entre estas decisiones, por
un lado, y su conocimiento, sus creencias, sus metas
y sus intereses, por el otro. En esta aproximacin,
esencialmente cognitiva, se resalta la importancia de
las creencias y del conocimiento del profesor y se
busca
caracterizar
estas
creencias
conocimiento
al
identificar
disciplinares
que
le
establecer
las
los
sirven
formas
en
de
que
este
conocimientos
referencia
estas
al
estructuras
cognitivas se conforman, cambian y se movilizan en la

prctica.
En
la
(1998b)
actualidad,
y
Lerman
investigadores
(2001)
como
sugieren
Llinares
que
esta
aproximacin cognitiva puede ser insuficiente y que

la
complejidad
del
proceso
de
aprendizaje
del
profesor y de su prctica profesional debe tambin

ser estudiada desde perspectivas socioculturales.
Estas
profesor
perspectivas
como
miembro
enfatizan
el
de
comunidades
unas
papel
del
de
prctica, resaltan la importancia del contexto en el

que
tienen
lugar
esas
prcticas,
conciben
el
aprendizaje del profesor como el proceso en virtud

del cual l progresa en su participacin como miembro
de esas comunidades de prctica.
29
La
literatura
de
investigacin
sobre
el
conocimiento del profesor, en general, y su relacin

con la enseanza de las matemticas, en particular,
es muy extensa. En este apartado, abordo nicamente
dos aspectos de esta problemtica.
Primero,
enumero
analizo
algunas
de
las
taxonomas del conocimiento del profesor que se han

propuesto en las ltimas dos dcadas. Esta revisin
de la literatura resalta la importancia de la nocin
de
conocimiento
pedaggico
de
contenido.
continuacin, analizo esta nocin en detalle con el

propsito
de
caractersticas,
identificar
hacer
sus
explcitas
principales
algunas
de
sus
deficiencias y describir desarrollos posteriores
Taxonomas del Conocimiento del Profesor

Hasta comienzos de la dcada de los ochenta, se
acept, de manera ms o menos generalizada, que el
conocimiento del profesor se poda caracterizar por
dos componentes independientes y complementarias: un
conocimiento
de
la
disciplina
(contenido)
un
conocimiento de aspectos pedaggicos generales.

Al mismo tiempo que critic esta visin, Shulman
(1987) produjo una clasificacin ms extendida de los
conocimientos del profesor que, como mostrar en esta
seccin,
ha
sido
mantenida,
con
algunas
modificaciones, por la mayora de los investigadores.

Esta
clasificacin
conocimiento
del
pedaggico
de
currculo,
de
incluye
profesor:
contenido,
los
cinco
temtico
de
de
otras
aprendices,
30
categoras
de
del
contenido,
reas,
las
del
metas
educativas, y pedaggico general. En el rea de la

enseanza y aprendizaje de las matemticas, Bromme
(1994)
propone
siguientes
una
topologa
conocimientos:
disciplina,
filosofa
de
las
de
pedagoga,
las
de
las
matemticas
matemticas
conocimiento
compuesta
por
matemticas
escolares,
como
de
la
de
la
especfico
al
escolares,
pedaggico
los
contenido y la integracin cognitiva desde diferentes

disciplinas. Clasificaciones como las de Shulman y
Bromme
implican
necesariamente
una
separacin
(al
menos analtica) entre los diferentes conocimientos

del profesor. Dicha separacin implica dificultades.
Por
ejemplo,
profesor
resulta
puede
difcil
comprender
imaginar
cmo
se
cmo
un
organizan,
representan y adaptan temas, problemas o cuestiones

particulares a los diversos intereses y capacidades
de
los
estudiantes
cmo
se
presentan
para
la
instruccin sin tener en cuenta el conocimiento que

l tiene de los aprendices.
Por lo tanto, este conocimiento debera incluirse
dentro
del
conocimiento
pedaggico
de
contenido,
aunque Shulman los presenta como independientes. Algo

similar se podra decir, por ejemplo, de la relacin
entre el conocimiento de las matemticas escolares y
el conocimiento pedaggico especfico al contenido de
Bromme. Resulta evidente que no es fcil ubicar en
compartimientos
estancos
los
conocimientos
que
el
profesor debe implantar en la instruccin y que estos

conocimientos se deberan poner en juego de manera
estructurada
resuelve
interrelacionada.
parcialmente
estas
Simn
(1997)
dificultades
al
identificar los conocimientos que se ponen en juego
31
cuando, con base en la evaluacin del conocimiento de

los estudiantes, el profesor reformula la trayectoria
hipottica de aprendizaje.
Menciona
los
matemticas,
de
siguientes:
las
conocimiento
actividades
de
las
las
matemticas
representaciones, hiptrabajo de investigacin sobre

el conocimiento de los estudiantes, teoras de los
profesores
sobre
aprendizaje,
las
del
matemticas,
aprendizaje
su
de
enseanza
los
estudiantes
sobre un tema especfico. Aunque pretende definir una

estructura de la relacin entre estos conocimientos y
los
componentes
de
la
trayectoria
hipottica
de
aprendizaje, sta no se logra. Es con motivo de esta

clasificacin
del
hecho
de
que
se
incluye
una
categora que se denomina conocimiento temtico de

contenido,
que
traduzco
pedagogical
content
como
knowledge
la
como
expresin
conocimiento
pedaggico de contenido y no como conocimiento de

contenido pedaggico, tal y como lo hacen algunos
autores
(por
ejemplo,
Flores,
2000;
Llinares
Snchez, 1994).
Para comprender los elementos que se encuentran
involucrados en ese Conocimiento Matemtico para la
Enseanza, Ball, Thames y Phelps (2008) desarrollan
un modelo explicativo de ste a partir de dominios de
conocimiento.
Este
modelo
proviene
de
una
reestructuracin del de Shulman. Ellos agrupan dichos

dominios en dos grupos: el conocimiento del contenido
y
el
conocimiento
didctico
del
contenido.
En
el
primer grupo encontramos los dominios: Conocimiento

comn
del
contenido,
el
horizonte
32
matemtico
el
conocimiento
especializado
del
contenido.
En
el
segundo grupo encontramos los dominios: conocimiento

del
contenido
estudiantes,
el
conocimiento
del
contenido y enseanza, y el conocimiento curricular.

El
siguiente
grfico
resume
lo
anteriormente
expuesto.
Grafica 1
Modelo de Ball et al., (2008) sobre los dominios del
conocimiento matemtico para la enseanza
Conocimiento Comn del Contenido: Se refiere al

conocimiento matemtico que es necesario para encarar
las mismas tareas que los estudiantes realizan. Este
es
un
conocimiento
que
puede
ser
compartido
por
cualquier persona.
Conocimiento
Conocimiento
matemtico
Especializado
constituido
especializado
del
por
para
Contenido:
el
la
conocimiento
enseanza
las
habilidades que son propias de la profesin de los

profesores,
que
les
permite
realizar
sus
tareas
diarias.
Horizonte
conocimiento
matemtico
educativas,
Matemtico:
de
lo
as
la
Es
considerado
trayectoria
largo
como
de
las
extramatemticas.
33
las
de
un
como
contenido
diversas
conexiones
el
etapas
intra
Conocimiento
refiere
contenido
pensar
del
la
y
Contenido
conjuncin
saber
lo
hacer
del
que
Estudiantes:
entendimiento
los
estudiantes
matemticamente.
Se
del
pueden
Incluye
las
habilidades que tienen los profesores para predecir

lo
que
los
estudiantes
les
parecera
motivante,
fcil, difcil o aburrido, as como determinar los

conceptos previos y concepciones errneas que traen
sobre un contenido matemtico particular.
Conocimiento
refiere
del
la
Contenido
conjuncin
contenido
su
contenido
matemtico
principios
pedaggicos
Enseanza:
Se
del
entendimiento
del
al
entendimiento
del
enseanza,
y
su
familiaridad
para
ensear
ese
con
los
contenido.
Por ejemplo, el conocimiento de qu representaciones

son
ms
adecuadas
para
ensear
un
contenido
especfico y usar diferentes mtodos y procedimientos

para ensearlo.
Conocimiento
conocimiento
presentes
de
en
Curricular:
las
el
Se
relaciones
currculo
refiere
de
los
tanto
al
contenidos
lateral
como
verticalmente.
As,
por
Conocimiento
Matemtico
para
la
Enseanza se hace referencia al tipo de conocimiento

matemtico
necesario
para
que
los
profesores
enfrenten las mltiples tareas que son parte de su

profesin.
Como ejemplos de estas tareas, se encuentran la
explicacin
estudiantes,
de
trminos
interpretar
y
sus
conceptos
afirmaciones
los
y
soluciones, revisar y corregir las tareas, disear

actividades,
proporcionar
34
ejemplos
de
conceptos
matemticos, algoritmos y demostraciones, entre otros

(Hill, Rowan y Ball, 2005; Sosa, 2010)
El trabajo de Ball et al., (2008), nos deja ver
una
de
las
tendencias
dentro
la
investigacin
respecto a la formacin de los profesores, la cual

hace referencia a la investigacin relacionada con
comprender
cmo
el
profesor
aprende.
Dentro
este
campo de investigacin, denominado La formacin del

profesor de matemticas
y
Novotna,
2005),
(Adler, Ball, Krainer, Lin
podemos
encontrar
trabajos
referidos a las creencias, conocimientos y prcticas

de
los
profesores,
pero
tambin
de
cmo
ellos
aprenden a ser profesores y de la evolucin de sus

capacidades desde ser novicios hasta ser expertos.
Otra tendencia en el campo de la formacin de los
profesores,
lo
constituyen
los
trabajo
que
tratan
sobre la identidad del profesor. Entre otros temas,

estos trabajos buscan comprender cmo los profesores
dan sentido a sus propias prcticas y se reconocen
como aquellos que ensean, al involucrarse en un
proceso continuo de negociacin e interrelacin de
los mltiples papeles que desempean, de modo que un
sentido de s, ms o menos coherente y consistente,
es mantenido a travs de su desarrollo personal y
profesional (Akkerman & Meijer, 2011).
As,
la
comprensin
de
los
procesos
estados
involucrados en el desarrollo de esta identidad, se

convierten en el principal punto de partida para la
comprensin
estimulacin
de
su
desarrollo
profesional. En general, podemos observar que en los

trabajos
relacionados
con
35
la
formacin
de
los
profesores,
conforma,
se
busca
adapta
comprender
cmo
transforma
el
sus
profesor
prcticas
profesionales, as como los conocimientos y factores

que inciden sobre estos procesos. No obstante, dentro
todos
estos
programas
de
investigacin
visiones
respecto a la formacin de los profesores, la propia

matemtica aparece como uno de los pocos elementos,
si no es que el nico, del conocimiento profesional
del profesor
que no es
puesto
problematiza.
Se
deficiencias
en
cuanto
al
conocimientos
matemticos
que
(Adler,
et
al.,
reflexiona
2005),
pero
a discusin,
sobre
las
dominio
el
no se
posibles
de
los
profesor
no
se
posee
cuestiona
al
conocimiento matemtico en s.
En
general,
no
se
problematiza
respecto
los
significados que la propia matemtica y la escuela

asignan
dichos
existencia
conocimientos.
de
un
Se
parte
significado
de
la
institucional
predeterminado al que se debe acceder o construir, y

no
se
cuestiona
naturaleza.
De
los
este
objetos
modo,
matemticos
cuando
hablamos
y
de
su
una
problematizacin del conocimiento matemtico, hacemos

referencia a la necesidad de desentraar y comprender
los
usos
que
las
personas
otorgan
los
objetos
matemticos, la forma como los usan bajo determinadas

prcticas, la razn de usarlos de ese modo, etc., de
manera
que
podamos
reconocer
los
significados
que
ellas otorgan o pueden otorgar a dichos objetos.

As, tambin se hace referencia a que ellos no
poseen
un
significado
nico,
sino
comenzamos
hablamos de un proceso de significacin progresiva.
36
Es importante aclarar que cuando hablamos del uso, lo

entendemos
un
sentido
amplio.
No
nos
referiremos
nicamente al uso cotidiano, sino tambin a aquello

que est impregnado implcitamente en la cultura y
las
relaciones
sociales.
La
importancia
de
esta
problematizacin del conocimiento, se hace evidente

al
mirar
la
influencia
del
discurso
Matemtico
Escolar en las acciones que el profesor desarrolla al

momento de la seleccin o diseo de situaciones o
actividades
encaminadas
lograr
que
los
estudiantes
desarrollen aprendizajes.
Entenderemos
(dME)
como
difusin
por
aquel
de
conformado
discurso
discurso
los
saberes
por
el
Matemtico
cuya
intencin
matemticos,
conjunto
Escolar
de
es
que
la
est
prcticas
representaciones sociales invariantes en los actores

del
sistema
didctico,
respecto
de
lo
que
es
la
enseanza y de lo que es la Matemtica (Soto, 2010).

Este
discurso
declarativos
en
el
no
se
aula
reduce
respecto
a
la
aspectos
forma
de
difundir el conocimiento, ni a la organizacin del

contenido, sino que abarca tambin el establecimiento
de
bases
para
la
conformacin
de
consensos
la
construccin de significados compartidos, las cuales

pueden
ser
observadas
en
el
modelo
didctico
contemporneo.
Mi interpretacin de la intencin de Shulman es
que
hay
temtico
expresin
dos
y
tipos
de
conocimientos
pedaggico.
pedagogical
Por
del
contenido:
consiguiente,
content
en
knowledge,
la
lo
pedaggico califica al conocimiento del contenido y
37
no al contenido, como se podra interpretar en la

expresin conocimiento de contenido pedaggico.
Conocimiento
Didctico
puesto
que
sugiere
que
todos los tipos de conocimiento, excepto aquel sobre

las actividades matemticas y sus representaciones,
afectan
todos
los
hipottica
de
estructura
muy
elementos
componentes
aprendizaje.
se
general
Se
en
encuentran
la
de
la
tiene
que
trayectoria
entonces
casi
relacionados
una
todos
entre
los
s.
No
obstante, la clasificacin de Simon, a diferencia de

las taxonomas de Shulman y Bromme, es funcional: se
asume una posicin con respecto al aprendizaje de los
escolares,
se
propone
compatible
con
esa
conocimientos
un
esquema
postura
que
se
se
de
enseanza
identifican
consideran
necesarios
los
para
realizar esa enseanza.

Por
ejemplo,
Smith
NeaJe
(1989)
identifican
tres componentes: conocimiento de errores tpicos de

los
estudiantes,
de
estrategias
particulares
de
enseanza y de la elaboracin del contenido; Cochran,

King,
DeRuiter
(1991)
componentes:
conocimiento
estudiantes,
de
Magnusson,
creencias
los
Krajcik
sobre
identifican
del
contextos
y
la
Borko
contenido,
y
de
(1999)
enseanza
cuatro
de
de
los
pedagoga;
proponen
las
cinco:
ciencias,
conocimiento del currculo de ciencias, conocimiento

de
la
manera
ciencias,
como
los
estudiantes
evaluacin
instruccin.(p.98)
38
comprenden
estrategias
las
de
Finalmente,
deberan
Graeber
aprender
(1999),
los
al
preguntarse
qu
profesores
de
futuros
matemtica, se preocupa por las formas de conocer la

matemtica
en
cuanto
conciernen
los
tipos
de
comprensiones matemticas de los estudiantes y las

estrategias
de
enseanza
que
promueven
la
construccin de significado por parte de ellos. Las

ideas
que
comprensin
ella
de
propone
la
son
comprensin
las
y
el
siguientes:
pensamiento
matemtico de los estudiantes; diferentes tipos de

comprensin
en
matemticas;
conocimiento
intuitivo
como activo y pasivo; algunas caractersticas de la

instruccin
que
parecen
promover
la
retencin;
representaciones y mtodos alternativos.

Esta propuesta de Graeber, como algunas de las
otras propuestas que he mencionado en esta seccin,
deja
cuestiones
particular,
la
argumentacin,
importantes
autora
no
basada
en
por
presenta
una
tratar.
ningn
tipo
conceptualizacin
En
de
del
conocimiento del futuro profesor y de la utilizacin

de
ese
conocimiento
en
la
prctica,
que
permita
justificar la prioridad de sus ideas sobre otras. En

la
mayora
de
las
taxonomas
del
conocimiento
del
profesor presentadas en la literatura especializada

se
aprecia
un
ncleo
comn:
conocimiento
de
la
disciplina, de cmo representarla en el aula, de

los estudiantes y de estrategias de instruccin.
De
cierta
caracterizar
forma,
esa
estas
integracin
clasificaciones
de
los
buscan
conocimientos
sobre contenido y pedagoga que Shulman sugiri en su

momento. Se trata, por lo tanto, de esfuerzos por
caracterizar la nocin de conocimiento pedaggico de
39
contenido. Esto se aprecia en su modelo extendido del

ciclo de enseanza de las matemticas.
Conocimiento Pedaggico de Contenido: Historia de una

Nocin
La reflexin sobre el conocimiento del profesor
presenta un cisma cuando, en 1986, Shulman introduce
las nociones de conocimiento pedaggico de contenido
y
base
del
nociones
conocimiento
constituyeron
para
una
la
enseanza.
contribucin
Estas
innovadora
para la poca puesto que, con base en ellas, Shulman

refut
la
visin
ejemplo,
bastaba
para
con
matemticas,
tradicional,
ser
tener
y
buen
segn
profesor
suficiente
la
de
cual,
matemticas
conocimiento
complementarlo
por
con
de
las
algunos
conocimientos pedaggicos. Shulman (1986) enfatiz la

importancia de esta nocin como fundamento para la
enseanza:
El conocimiento pedaggico de contenido es de
especial inters porque identifica diferentes
cuerpos de conocimiento para la enseanza.
Representa la mezcla de contenido y pedagoga
en la comprensin de cmo se organizan,
representan y adaptan temas, problemas o
cuestiones
particulares
a
los
diversos
intereses y capacidades de los estudiantes y
cmo se presentan para la instruccin (p. 8).
La nocin de conocimiento pedaggico de contenido
implica un cambio importante en la comprensin del
profesor
de
ser
capaz
de
comprender
el
contenido
temtico para ellos mismos, a llegar a ser capaz de

descifrar ese contenido temtico en nuevas formas,
reorganizarlo
secuenciarlo,
vestirlo
con
actividades y emociones, en metforas y ejercicios, y
40
en ejemplos y demostraciones, de tal manera que pueda

ser captado por los estudiantes (p. 13).
No obstante, la nocin, expresada de esta manera,
es muy general y no permite determinar qu tipos de
conocimientos especficos se encuentran involucrados,
ni cmo se supone que estos conocimientos se deberan
implantar en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. Con el tiempo, la nocin de conocimiento
pedaggico de contenido se desliz, de manera rpida
y
sin
perturbaciones,
en
la
retrica
de
los
formadores de profesores. Hoy, el concepto se da por

sentado
como
obstante,
si
es
representara
un
concepto
el
sentido
comn.
problemtico,
No
estos
problemas tienen races profundas en el pasado de la

formacin de profesores. Sus orgenes y su propsito
aparecen
perdidos
extensa
amnesia
acuerdo
con
sirven
como
individual
Shulman
(1986,
ejemplo
de
la
que
de
afecta
la
colectiva
p.
11)
enseanza.
El significado de la nocin no ha evolucionado de
manera relevante en la literatura de investigacin en
educacin
matemtica,
en
educacin,
en
durante
media.
Hay
general,
algunas
particular,
la
excepciones,
ltima
como
de
la
dcada
los
dos
desarrollos (uno en ciencias y otro en matemticas)

que presento ms adelante.
La
nocin
mayora
la
de
siguen
los
trabajos
utilizando
que
con
el
mencionan
la
significado
general propuesto por Shulman, como el conocimiento

necesario
para
transformar
enseanza (Kinach, 2002).
41
un
contenido
para
la
Por
ejemplo,
amalgama
Geddis
entre
Conocimiento
(1993)
pedagoga
Didctico
lo
define
contenido
permite
los
como
que
la
les
profesores
transformar el conocimiento para hacerlo accesible a

los estudiantes, y Brown y Borko (1992) hablan de la
comprensin de cmo representar temas y cuestiones
de
un
contenido
especfico
de
manera
que
sea
apropiada para las diversas habilidades e intereses

de los aprendices.
Formas
de
representar
ideas,
ejemplos,
explicaciones
ilustraciones,
demostraciones.
pedaggico
La
de
conocimiento
idea
de
contenido
del
eficientemente
profesor
en
el
que
es
conocimiento
precisamente
que
aula
el
analogas,
es
le
permite
aquel
actuar
evidentemente
muy
atractiva y, por esa razn, mientras que ha sido

citado muy frecuentemente, e igualmente usado, han
sido
muy
contadas
las
ocasiones
en
las
que
el
trmino, o el lente que proporciona para la empresa

educativa, ha sido cuestionado desde una perspectiva
crtica (Segall, 2004).
Aunque
la
mayora
de
los
estudios
sobre
el
conocimiento pedaggico de contenido del profesor de

matemticas utilizan un significado general de esta
nocin, tambin hay excepciones. Por ejemplo, Wittman
(1989) considera que el punto de partida deben ser
las
matemticas
flexible
que
elementales,
permita
desde
aplicarlas
una
a
los
perspectiva
contextos
educacionales. Este autor promulga una integracin de

epistemologa,
psicologa, sociologa y matemticas
42
en
el
desarrollo
de
programas
de
formacin
de
profesores y, por consiguiente, aborda algunas de las

deficiencias que he identificado.
Matemticas para la Enseanza

Aunque Simon, (1997) no menciona a Shulman, ni se
refiere
la
nocin
de
conocimiento
pedaggico
de
contenido, su trabajo hace aportes importantes a la

reflexin sobre esta nocin. En particular, el modelo
extendido del ciclo de enseanza de las matemticas
(Simon, 1997, p. 79) y
hipottica
de
la idea de la
aprendizaje
(Simn,
trayectoria
1995a;
Simn
Tzur, 2004) permiten reflexionar sobre la relacin

entre el aprendizaje de los escolares, la manera como
el profesor puede contribuir a la construccin de ese
conocimiento y los conocimientos que son necesarios
para lograrlo.
Estas
son
cuestiones
que
Shulman
(2001)
ha
resaltado posteriormente:
Espero que aquellos que usen esas ideas ahora
y en el futuro le prestarn ms atencin de
la que yo lo hice a las conexiones entre el
conocimiento del profesor y sus ltimas
consecuencias
para
el
aprendizaje
y
desarrollo de los escolares (p. 11).
Como lo mencion en la seccin 1.2, la propuesta
de
Simon
presenta
una
estructura
de
los
diversos
conocimientos del profesor que es demasiado general y

en la que no se especifican las caractersticas de
las relaciones entre estos conocimientos.
43
Sin embargo, esta propuesta tiene la cualidad de

asumir una posicin con respecto al aprendizaje de
los
escolares,
compatible
con
conocimientos
realizar
proponer
que
esa
colaboradores
esa
un
esquema
postura
se
presentan
los
necesarios
Deborah
sus
enseanza
identificar
consideran
enseanza.
de
Ball
ltimos
para
sus
trabajos
como
desarrollos de la nocin de conocimiento pedaggico

de contenido. Desde hace quince aos, ellos se han
preocupado
por
el
conocimiento
matemtico
del
profesor de matemticas. Durante mucho tiempo, esta

preocupacin se centr en el papel, para la enseanza
de
las
matemticas,
de
la
comprensin
de
los
profesores del contenido temtico (Ball, 1991).

Su
trabajo
de
investigacin
afirmaba
que
la
enseanza era el resultado de la combinacin de este

conocimiento de las matemticas con las visiones del
profesor
sobre
contexto
y que la formacin matemtica de la mayora
de
los
la
profesores
enseanza,
de
el
aprendizaje
matemticas
era
el
deficiente
(Ball, 1988, p. 1; Ball, 1990, p. 450).

Ms tarde, estos investigadores reconocieron la
importancia de conjugar el conocimiento matemtico y
el conocimiento pedaggico del profesor. Se basaron
en
los
trabajos
introducir
la
idea
de
de
Shulman
una
(1986,
1987)
comprensin
para
matemtica
pedaggicamente til para el profesor (Ball y Bass,

2000,
p.
88).
La
pregunta,
en
todo
caso,
segua
siendo: Cul es el conocimiento matemtico que se

necesita para ensear? (p. 89).
44
La
idea
aparece
de
las
matemticas
recientemente
(Ball
para
et
al.,
principales
caractersticas
de
siguientes:
fundamenta
nueva
una
la
esta
enseanza
2001).
idea
teora
son
Las
las
sobre
el
conocimiento del profesor de matemticas (Ball, Bass,

Delaney, Hill, Lewis, Phelps et al., 2005) surge de
la exploracin sistemtica, en la prctica, de las
actividades
que
los
profesores
realizan
las
responsabilidades que asumen al ensear matemticas

dentro y fuera del aula (Ball y Bass, 2003); y
ha
permitido desarrollar, probar y refinar medidas del

conocimiento
matemtico
para
la
enseanza
con
el
propsito de mejorar la teora (Hill y Ball, 2004).

A
partir
de
colaboradores
estos
fundamentos,
estructuran
el
Ball
conocimiento
sus
del
profesor y comparan su propuesta con la nocin de

conocimiento
pedaggico
de
contenido
de
Shulman.
Sugieren cuatro categoras para el conocimiento del

profesor (Ball et al., 2005):
Conocimiento
comn
del
contenido,
como
el
conocimiento y la habilidad matemtica que se espera

que tenga cualquier adulto educado. Esta categora
involucra las siguientes capacidades del profesor de
matemticas:
reconocer
respuestas
erradas,
identificar definiciones inexactas en los libros de

texto, utilizar correctamente la notacin y realizar
las tareas que le asignan a sus estudiantes.
El Conocimiento especializado del contenido, se
reconoce
como
el
conocimiento
la
habilidad
matemtica que el profesor requiere en su trabajo y

qu va ms all de aquel de un adulto educado. Esta
categora
involucra
las
siguientes
capacidades
del
profesor de matemticas: analizar los errores de los
45
estudiantes y evaluar ideas alternativas, presentar

explicaciones
matemticas,
matemticas
actuar
usar
representaciones
explcitamente
con
respecto
al
lenguaje y las prcticas matemticas.

Conocimiento del contenido y de los estudiantes,
como el conocimiento con
el que se espera que el
profesor sea capaz de anticipar los errores y las

concepciones
erradas
ms
comunes,
interpretar
el
pensamiento incompleto de los estudiantes y predecir

las
actuaciones
de
los
estudiantes
tareas
matemticas especficas. Conocimiento del contenido y

de la enseanza, como el conocimiento con el que se
espera
que
el
profesor
sea
capaz
de
disear
secuencias de instruccin, reconocer las ventajas y

desventajas
enfatizar
de
diferentes
cuestiones
representaciones
matemticas
relevantes
y
al
responder a los estudiantes.

Ball y sus colaboradores no citan con frecuencia
las ideas de Shulman en sus trabajos iniciales (con
excepcin
de
algunos
trabajos
de
comienzos
de
la
dcada de los noventa). No obstante, en sus trabajos

recientes hacen una referencia explcita a la nocin
de conocimiento pedaggico de contenido y ubican su
teora en el contexto de la teora de Shulman.
La
relacin
establece
incluyendo
conocimiento
temtico
con
en
el
los
dos
las
propuestas
los
dos
primeros
conocimiento
ltimos
de
en
del
el
Shulman
se
tipos
de
contenido
conocimiento
pedaggico de contenido. Ellos consideran que estas

nuevas categoras son necesarias si, a partir de la
investigacin,
se explor si hay algunos aspectos
46
del
conocimiento
pueden
predecir
estudiantes;
programas
cmo
matemtico
de
mejor
configuran
el
disear
con
formacin
de
diferentes
de
los
rendimiento
mayor
a
particulares
que
de
los
precisin
los
profesores;
aproximaciones
aspectos
profesores
explorar
esta
formacin
del
conocimiento
matemtico del profesor.

Aunque
proponen
las
se
descripcin
categoras
que
denominan
conocimientos,
se
capacidades.
aprecia
Es,
por
que
lo
estos
investigadores
estn
tanto,
en
su
compuestas
por
una
aproximacin
prctica a la nocin de conocimiento pedaggico de

contenido
Este
desde
aspecto
la
de
perspectiva
la
del
propuesta
saber
de
Ball
hacer.
y
sus
colaboradores ser importante en el ltimo apartado

de este Momento, cuando considere las capacidades y
competencias del futuro profesor de matemticas.
Conocimiento Didctico En La Formacin Inicial De

Profesores De Matemticas
En este apartado preciso el uso que dar a la

expresin
documento.
conocimiento
Extiendo
didctico
la
idea
dentro
de
de
este
conocimiento
pedaggico de contenido (como transformacin de un

contenido para ser transmitido) a los conocimientos
que imparte un profesor de matemtica mientras forma
a futuros profesores de matemtica.
La nocin de conocimiento pedaggico de contenido
ha dado lugar a nuevas lneas de indagacin en el
47
rea del conocimiento del profesor, al distinguir un

conocimiento
exclusivo
de
la
enseanza
que
es
pedaggico
de
especfico al contenido temtico de la misma.

El
concepto
contenido
fue
de
conocimiento
bienvenido
en
los
crculos
de
la
educacin superior porque reforz la idea de que la

enseanza, como la investigacin, es especfica al
contenido. Esto implicaba que la enseanza como la
transformacin
profundidad,
de
la
la
comprensin
calidad
la
dependa
de
flexibilidad
la
del
conocimiento sobre el contenido y en la capacidad de

generar
representaciones
reflexiones
potentes
de
ese conocimiento (Shulman, 2001, p. 11).

Por
esta
afirmacin
razn,
de
que
ha
sido
cualquier
una
idea
idea
en
til
educacin
la
es
inherentemente incompleta y probablemente gravemente

imperfecta. Una idea es til en la medida en que ella
puede estimular la reflexin y la erudicin de otros.
Sin
salvo
embargo,
contadas
como
lo
indiqu
excepciones,
el
anteriormente,
gran
volumen
y
de
literatura de investigacin sobre el profesor que la

utiliza
la
menciona
directamente
no
ha
logrado
asignarle suficiente precisin y poder heurstico.

De hecho, como muchas de las grandes ideas, la
nocin de conocimiento pedaggico de contenido no ha
permitido
encontrar
respuestas
preguntas
existentes, sino que, ms bien, ha posibilitado la

formulacin de nuevas preguntas, inexistentes en el
pasado, que parecen centrar de manera ms clara la
problemtica
del
conocimiento
relacin con la enseanza.
48
del
profesor
su
En
opinin
de
Cooney
(1994)
constata
que
La
formacin de profesores se ha ido constituyendo en un

campo
de
indagacin
sistemtica,
pero,
al
mismo
tiempo, que la reflexin sobre el conocimiento del

profesor de matemticas y sobre la manera como el
profesor construye ese conocimiento no se encuentra
plenamente desarrollado.)p.98) l se pregunta: Qu
tipos de conocimientos necesitan los profesores para
ser
eficientes?
vivir
los
Qu
tipos
de
profesores
experiencias
deben
construir
ese
para
conocimiento?. Pero, qu significa que el profesor

sea
eficiente?
La
nocin
de
profesor
eficiente
implica que l tiene unos objetivos (con respecto al

aprendizaje de los escolares) y que l acta con el
propsito
de
lograr
esos
objetivos
con
la
menor
cantidad de recursos.
Por lo tanto, la pregunta de Cooney sobre los
conocimientos
que
eficiente
presenta
propuesta
de
el
profesor
una
Shulman
debe
relacin
(1987)
de
tener
para
estrecha
un
con
ser
la
conocimiento
pedaggico de contenido que le permita al profesor

realizar la transformacin del contenido en formas
que sean pedaggicamente potentes, si suponemos que,
con pedaggicamente. En este Momento, he asumido el
trmino
effective
por
eficiente,
aunque
el
significado con el que uso el trmino es el de eficaz

logro
de
los
objetivos
eficiente
uso
de
los
recursos (Toranzos, 2001).

Shulman se refera al logro de los objetivos de
aprendizaje. Los dos autores se estn refiriendo a
49
actuaciones del profesor, dentro y fuera del aula,

para el logro de unos objetivos de aprendizaje que l
se
ha
impuesto.
Desde
la
perspectiva
original
de
Shulman, el profesor debe realizar una transformacin

del contenido de tal forma que el resultado pueda ser
trasmitido
propsito
sera
captado
no
el
es
transmitir
caso
constructivista
adecuadamente.
si
del
se
un
Pero,
si
conocimiento
asume
aprendizaje),
una
qu
el
(como
posicin
significado
asume esa transformacin?

La
preocupacin
de
Shulman
se
centraba
en
la
brecha entre el conocimiento acadmico y disciplinar

que puede tener el profesor sobre un tema especfico
y la forma que debe asumir ese conocimiento para ser
transmitido en el aula. Se refera, por lo tanto, en
trminos la nocin de contenido que present en el
Rizoma
Epistmico,
contenido
prescrito
la
en
unos
transformacin
contenidos
de
un
propuestos.
Pero, si asumimos una posicin constructivista del

aprendizaje, entonces el problema no es producir un
discurso
para
transmitir
un
conocimiento,
sino
disear y gestionar unas actividades con las que los

escolares
puedan
construir
su
conocimiento
el
profesor pueda lograr los objetivos de aprendizaje

que se ha impuesto.
Por lo tanto, es necesario extender la idea de
una
transformacin
del
contenido
prescrito
en
un
contenido propuesto. El producto de la transformacin

no
es,
en
mismo,
un
contenido,
sino
unas
actividades de enseanza y aprendizaje. Pero, como se

describi en detalle anteriormente, el diseo y la
50
gestin
de
esas
identificacin,
actividades
organizacin
requieren
de
seleccin
la
de
los
significados de referencia del concepto objeto de la

instruccin,
prctica
para
efectos
evaluar
las
de
disear,
actividades
llevar
de
la
enseanza
aprendizaje correspondientes.
El
procedimiento
propone
tal
procedimientos
condicionado
profesor,
anlisis
efecto
est
por
por
las
las
didctico
sujeto
herramientas,
tanto
como
de
se
creencias
que
a
se
unos
encuentra
metas
caractersticas
del
de
los
contextos sociales, educativos, institucionales y del

aula. En otras palabras, cuando queremos hablar de un
profesor eficiente (como lo hacen Cooney y otros) o
de formas pedaggicamente potentes (como lo hace
Shulman), no podemos pensar, como lo sugiere Carlsen,
en un conocimiento preestablecido, esttico y neutro.
Estamos ms bien hablando de una integracin de
conocimientos,
accin.
habilidades
Debemos,
por
lo
actitudes
tanto,
para
la
abordar
el
conocimiento del profesor de matemticas desde una

perspectiva funcional.
Visin Funcional del Conocimiento del Profesor de

Matemticas
Supongo
eficaz)
es
condiciones
objetivos
entonces
aquel
que
que
se
que
un
que,
le
ha
profesor
teniendo
impone
el
impuesto
eficiente
en
cuenta
contexto,
(o
que
le
logra
han
(y
las
los
sido
impuestos). En este apartado, centro mi reflexin en
51
un escenario particular: el propsito del profesor de

disear una unidad didctica. Supongo, por lo tanto,
que
el
profesor
ha
identificado
una
estructura
matemtica concreta, objeto de la unidad didctica,

para la que ha formulado (o adaptado) unos objetivos
de aprendizaje. Qu conocimientos y habilidades se
requieren para lograr este propsito?
Entiendo,
apoyado
en
mi
experiencia,
que
los
futuros profesores de matemtica en el IPR El Mcaro,

en el entorno del aula, progresan en el logro de los
objetivos de aprendizaje en la medida en que realizan
actividades promovidas por mis colegas. El profesor
promueve
estas
actividades
al
proponer
tareas
(demandas estructuradas de actuacin) y al actuar en

el aula cuando los escolares las abordan y buscan
resolverlas. Al seleccionar las tareas y al actuar en
el
aula,
el
profesor
toma
decisiones
teniendo
en
cuenta las condiciones del contexto y sus metas, a

partir
de
la
informacin
que
tiene
disponible,
poniendo en juego su conocimiento y sus creencias.

Me intereso, en
particular, por la informacin
que el profesor puede recabar y organizar sobre la

estructura matemtica objeto de la unidad didctica
que
desea
planificar
como
un
procedimiento
sistemtico y estructurado que le permite al profesor

lograr
este
propsito.
conocimiento
didctico
conocimientos
Utiliz
para
destrezas
que
la
referirme
son
expresin
a
los
necesarios
para
realizar el anlisis didctico de un tema matemtico.

Al describir el anlisis didctico, lo present como
el procedimiento que idealmente debera realizar el
52
profesor
para
efectos
de
disear,
llevar
prctica y evaluar unidades didcticas

sentido,
el
conocimiento
didctico
la
En este mismo
que
introduzco
aqu hace referencia al conjunto de conocimientos y

habilidades
que
se
requieren
para
realizar
el
anlisis didctico.
Esta aproximacin al significado de la expresin
conocimiento
didctico
no
es
operativa.
Es
necesario calificarla para efectos de utilizarla ya

sea
en
el
contexto
profesores
de
de
la
matemticas
formacin
de
inicial
secundaria
de
en
el
contexto de la investigacin sobre el aprendizaje y

el conocimiento del futuro profesor de matemticas.
Conocimiento Didctico de Referencia y Conocimiento

Didctico del Futuro Profesor
El
anlisis
didctico
est
compuesto
por
un
conjunto de procedimientos que permiten analizar una

estructura
matemtica
perspectivas
(del
concreta
desde
contenido,
varias
cognitiva,
de
instruccin y de actuacin). Estos procedimientos se

fundamentan en unas nociones, los organizadores del
currculo,
Didctica
que
de
surgen
la
de
la
Matemtica.
disciplina
Por
de
la
ejemplo,
el
procedimiento para realizar el anlisis de contenido

de
una
estructura
matemtica
se
basa
en
los
organizadores del currculo que he identificado como

sistemas de representacin, estructura conceptual y
fenomenologa.
refiere
anlisis
que
De
Los
manera
procedimientos
cognitivo
competencia,
similar,
se
objetivo
sostienen
de
53
Llinares
que
en
(2008)
configuran
nociones
aprendizaje,
el
como
capacidad,
dificultad y camino de aprendizaje. En la literatura

en
Didctica
de
la
Matemtica
se
encuentra
una
variedad de posibles significados para las nociones

(los
juego
organizadores
en
el
del
anlisis
conocimiento
como
currculo)
didctico.
el
que
se
ponen
Identifico
conocimiento
en
este
didctico
disciplinar de referencia, necesariamente en acciones

observables.
Cuando
el
profesor
da
una
explicacin
el
discente la escucha y la interpreta, ste realiza una

actividad (mental) que puede contribuir al progreso
en su aprendizaje. En todo caso, y como lo manifest,
voy a suponer que la mayora de las actividades de
los discentes surgen con motivo de las tareas que
reciben
de
didctico
conjunto
parte
de
de
del
profesor.
referencia
para
conocimientos
la
El
conocimiento
asignatura
destrezas
es
que,
el
como
diseadores de este plan de formacin, hemos tomado

como
opcin
disciplinar
dentro
de
del
referencia
conocimiento
y
que
esperamos
didctico
que
los
futuros profesores interpreten y construyan como uno

de los resultados de su formacin.
Por lo tanto, cuando me refiero al significado de
alguno de los organizadores del currculo me refiero
a
la
expresin
significado
de
referencia
para
la
asignatura de ese organizador del currculo. De la

misma
manera,
didctico
de
utilizo
referencia
la
expresin
para
la
conocimiento
asignatura
para
referirme al conjunto de esos significados.

No obstante, y para simplificar la redaccin, en
muchas ocasiones utilizar la expresin significado
54
de
referencia
referencia,
permite
dando
concretar
conocimiento
por
sentado
el
uso
que
didctico
que
el
le
doy
de
contexto
a
esas
expresiones. Al participar en los cursos iniciales de

la especialidad de matemtica en el IPR El Mcaro (en
particular, la asignatura Didctica de la Matemtica,
los
futuros
profesores
(y
los
grupos
de
futuros
profesores) interpretan el conocimiento didctico de

referencia y construyen un conocimiento (individual o
del grupo).
ste
es
el
conocimiento
didctico
del
futuro
profesor o del grupo de futuros profesores. Es un

conocimiento en permanente evolucin y, de hecho, mi
inters emprico en este proyecto de investigacin se
centra
en
describir,
caracterizar
explicar
(parcialmente) los procesos en virtud de los cuales

los
grupos
de
futuros
profesores
desarrollaron
su
conocimiento didctico. Hago, por tanto, referencia

al significado que un futuro profesor o un grupo de
futuros profesores tiene (o desarrolla) con respecto
a un organizador del currculo. Para simplificar la
redaccin,
en
general
utilizar
la
expresin
significado de un futuro profesor o grupo de futuros

profesores.
Dado
el
didctico
tambin
carcter
de
la
los
evolutivo
futuros
expresin
del
conocimiento
profesores,
significado
utilizar
parcial
de
un
futuro profesor o un grupo de futuros profesores con

respecto
un
organizador
del
currculo.
Ante
la
premisa que es necesario cambiar para enfrentar con

xito las demandas provenientes del entorno se debe
55
considerar a la educacin como la base del sistema

social,
la
cual
actividades
presente
sirve
sociales,
estudio,
se
de
apoyo
para
la
para
las
dems
elaboracin
analizaron
del
investigaciones
realizadas por autores, que quienes se preocupan de

la
evolucin
del
conocimiento
profesional
de
los
profesores de matemtica.
Antecedentes Nacionales
El Aprendizaje y la Educacin Matemtica en Venezuela
El
docente
obligacin
de
diferentes
de
Matemtica
estudiar,
teoras
venezolano,
comprender
del
tiene
la
aplicar
las
las
aprendizaje
de
emociones; como tambin de proveerse de mtodos que

integren
todos
tarea de
educar
bsico
de
los
elementos
que
te
faciliten
y ensear. Todo esto,
adquirir
competencias
la
con el fin
habilidades
cognitivas y emocionales para que el estudiante se

encuentre en capacidad de enfrentar los conflictos
intra
interpersonales
de
manera
positiva
efectiva.
En la actualidad, la eficiencia y afectividad de
la educacin, y en especial en el de la enseanza y
el aprendizaje de la Matemtica en el bachillerato
venezolano,
est
muy
cuestionada.
Lejos
estn
los
procesos de enseanza y aprendizaje de proporcionar

beneficios socioemocionales, transmisin de hbitos,
valores y conocimientos terico-prcticos que hagan
factible
la
adaptacin
del
estudiante
su
participacin activa en el aula de clases y en su

entorno. Se encuentra un sistema escolar y un proceso
de
ensear
de
aprender,
56
que
pareciera
haber
desviado sus objetivos de expansin y satisfaccin de

las demandas sociales, como canal de movilidad para
los
grupos
menos
favorecidos,
encontrndose
la
situacin de estudiantes con problemas de resistencia

en la asignatura Matemtica, junto con un bajo ndice
de
permanencia,
alta
desercin
baja
prosecucin
acadmica.
Le corresponde, entonces, a las instituciones de
formacin docente impartir adecuadamente la tarea de
ensear
la
socializacin
la
atencin
individualizada para que sea eficaz y eficientemente

la funcin de asistencia integral al discente. Los
estudiantes,
en
la
asignatura
bachillerato,
reflejan
Matemtica
insuficiencias
en
lo
de
que
compete a esta disciplina; lo que hace imperioso el

"atacar" un conjunto de problemas que caracterizan la
escuela en nuestro pas. El docente de Matemtica en
bachillerato debe conocer al estudiante y entender la
necesidad de efectuar un trabajo que, a travs de
mtodos,
estrategias
tcnicas,
lleven
la
conformacin de conductas asertivas; considerando que

este es un individuo que tiene emociones que pueden
afectar o no su aprendizaje.
El
docente,
al
estar
motivado
personal
profesionalmente har que la escuela y el currculo

transciendan
los
contenidos
acadmicos
puedan
intervenir en las diversas esferas de la vida, de la

personalidad
estudiante,
curricular
del
para
cumpla
que
con
comportamiento
ciudadano
pedaggicamente
el
objetivo
de
la
del
reforma
vincular
la
educacin con la vida. Es preciso que el profesor
57
reflexione, se analice y autoevalu en su quehacer

pedaggico en el aula; esto, para facilitar el acceso
y permanencia del aprendiz al conocimiento y permita
que
se
genere
un
equilibrio
con
la
educacin
que
retoma la adquisicin de habilidades intelectuales y

emocionales, para que el aprendizaje sea realmente
efectivo y exista un equilibrio fsico, intelectual y
emocional en el ser que aprende.
La educacin en el bachillerato y en especial en
el
proceso
de
Matemtica,
es
ensear
en
realmente
el
muy
de
aprender
importante
la
porque
permite fijar posiciones y efectuar la confrontacin

entre el aprendizaje cognitivo y el emocional como
camino
para
lograr
el
aprendizaje
integral
del
estudiante. El docente presta especial atencin a la

disposicin
de
las
experiencias
de
aprendizaje;
basadas en metas realistas que garanticen el xito.

De
esta
manera
aprovechar
al
mximo
el
potencia)
implcito en las necesidades de sus estudiantes y les

propiciar el logro de un aprendizaje significativo y
de una vida exitosa, plena y satisfactoria, en la
medida
en
que
ponga
en
prctica
los
conocimientos
adquiridos en su formacin inicial.

Los
procesos
de
ensear
aprender
la
ciencia
Matemtica en la Bachillerato, siguen siendo hoy da

motivo
de
preocupacin,
porque
se
aspira
activa,
afectiva
constructor
individuales
en
que
y
investigacin
esta
disciplina
efectiva
contextos
especficos.
Para
de
la
anlisis;
sea
parte
creacin
socioculturales
Steiner
(1997)
de
e
la
educacin Matemtica, adems de ser una disciplina
58
cientfica, tambin es un sistema social interactivo

que comprende teora, desarrollo y prctica.
disciplina
encierra
el
complejo
fenmeno
Esta
de
la
Matemtica en su desarrollo histrico y actual y su

nterrelacin
con
otras
ciencias,
reas
prcticas,
tecnologa y cultura; la estructura compleja de la

enseanza
sociedad,
la
escolaridad
las
condiciones
dentro
de
y factores
nuestra
altamente
diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del

estudiante.
La gran cantidad y variedad de inquietudes que
constantemente
plantea
la
educacin
Matemtica
ha
gestado el concepto que esta ciencia aspira formar al

individuo para que se distinga por ser no slo un
buen
ciudadano
grupal
exitoso
individual;
propsitos
fines
necesarios
para
darte
en
sino
que
a
su
desenvolvimiento
tambin
determinen
su
vida
que
los
alta
posea
cambios
calidad
eficiencia. Para esto "es menester que se integren de

forma
complementaria
los
saberes
especficos
necesarios con los requerimientos sociales y con las

posibilidades e intereses individuales para adecuar o
generar nuevos conocimientos".
Al respecto, Hernndez (2003), expresa que: "La
educacin
debe
asegurar,
en
sntrabajo
de
investigacin, la formacin de ciudadanos competentes

para el trabajo y para la vida social". (p. 27). Con
los
anteriores
conceptos
vemos
que
la
educacin
Matemtica no es un hecho, ni una disciplina aislada;

por el contrario, interacta con otras ciencias y/o
disciplinas,
como
la
pedagoga,
59
la
psicologa,
la
biologa,
(entre
la
antropologa,
otras);
que
le
filosofa,
ayudan
informtica
dilucidar
las
diferentes situaciones y problemas que se te plantean

en el mundo actual, altamente cambiante, tecnificado
y da a da ms globalizado. Siendo de esta manera,
es
lgico
deducir
propuestas
cantidad
que
y
aprendizaje
de
aspiren
de
Armendriz
que
continuo
dar
respuesta
interrogantes
otros
la
que
(1993),
enseanza
surjan
de
se
la
gran
enfrentan.
expresan
las
nuevas
que
el
Matemticas
son
objeto de estudio de la didctica de las Matemticas

y
ser
el
didacta
el
que
modelar
el
currculo
interpretando, en primer lugar, un saber disciplinar

para elaborar un conocimiento a ensear.
Este
concepto
exige
reconceptualizaciones
que
solo sern posibles tras los filtros epistemolgicos,

socio-antropolgicos
psicopedaggicos.
El
"saber
ensear" que surge de esta transposicin didctica es

ya
un
producto
de
naturaleza
didctica.
La
misma
autora plantea que para los docentes es importante el

desarrollo de una metodologa que propicie el hbito
de anlisis de los problemas concretos que aparecen
con unos estudiantes concretos, en un aula y en unas
condiciones determinadas, anlisis que propiciar la
comprensin de los mecanismos profundos del proceso
de
enseanza
aprendizaje.
En
esta
misma
perspectiva, Mesa (2001), seala que si la Matemtica

es pensada como un saber en permanente construccin
en cuanto a sus significados y usos, y frente a la
cual es posible, para la mayora de las personas, una
participacin
activa
conceptualizacin,
en
la
entonces
60
reconceptualizacin
la
didctica
exige
plantearse
creciente
responder
de
las
preguntas
complejas
en
el
relaciones
espacio
entre
los
objetos matemticos, los sujetos que los aprenden o

los crean, los sujetos, que ensean, los medios que
se utilizan y los contextos internos y externos que
afecta la educacin Matemtica.
Lo
anterior
Matemtica
hace
requiere
evidente
de
un
que
marco
la
educacin
multidisciplinario
para poder abarcar el amplsimo marco de su accin.

Lo
dicho
realizar
plantea,
tambin,
anlisis,
que
efectuar
es
indispensable
investigaciones
elaborar nuevos diseos tericos y metodolgicos que

faciliten
permitan
llegar
la
confeccin
de
modelos didcticos prcticos. Mesa, (2001), define la

concepcin
fundamental
de
la
didctica
de
la
Matemtica como: "Una ciencia que se interesa por la

produccin
matemticos,
comunicacin
en
lo
que
de
esta
los
conocimientos
produccin
esta
comunicacin tienen de especficos de los mismos".

(p. 56). El autor arriba citado habla de la escuela
fundamental francesa y seala a Brousseau, Chevallard
y
Vergnaud
como
sus
ms
notables
representantes
indica que esta escuela tiene, segn Mesa (2001) una

concepcin
global
de
la
enseanza,
estrechamente
ligada a la Matemtica y a teoras especficas de

aprendizaje
bsqueda
de
paradigmas
propios
de
investigacin, en una postura integradora entre los

mtodos cuantitativos y cualitativos... Los modelos
desarrollados
comprenden
las
dimensiones
epistemolgicas, sociales y cognitivas y tratan de

tener en cuenta la complejidad de las interacciones
61
entre el saber, los estudiantes y el profesor, dentro

del contexto particular de la clase.
Refiere el mismo autor que esta escuela francesa
asume el concepto de sistema interno, considerando en
l, como subsistemas, al estudiante, el docente, el
saber
enseado
el
medio
(materiales,
juegos,
situaciones didctica); este sistema estara afectado

por los entornos cercanos (la sociedad, los padres,
los
matemticos,
fundamental
entre
francesa
otros).
seala
Esta
que
misma
los
escuela
procesos
de
ensear y de aprender son el resultado de situaciones

didcticas. Con esto se hacen eco del punto de vista
de Jean Piaget, cuando miran al conocimiento como un
hecho
que
se
da
de
manera
interactiva
cuando
el
sujeto y el objeto se enfrentan al saber y estiman

que
los
contenidos
son
las
bases
que
permitan
ir
"dando forma" a las estructuras mentales. Cuando se

habla de lo relativo del saber se llega al concepto
de transposicin didctica y el por qu es necesario
adecuar el conocimiento matemtico, que se persigue
en el bachillerato, para convertirlo en conocimiento
presto a ser enseado.
En
la
transposicin
matemtico
al
descontextualiza
minimizacin
de
didctica
poder
y
la
se
saber
desconcepta
dialctica,
del
saber
ensearlo.
a
lo
va
travs
que
de
facilita
Se
la
et
funcionamiento del concepto, de los problemas y los

tiles matemticos. Cuando se "siembra" el concepto,
surge
la
funcin
didctica
generando
con
esto
que
"llegue" el saber. La calidad de lo que se ensea

est ntimamente relacionada con la calidad de los
contenidos que en ella se tratan. Los docentes de
62
Matemtica de la Bachillerato requieren reflexionar

crticamente sobre su labor pedaggica y cognitiva y
sobre qu hacer para que su proceso de ensear sea
efectivo y eficiente para el estudiante que aprende.
No puede, ni debe, el docente de esta disciplina,
quedarse
en
la
retaguardia
esperar
que
las
soluciones a sus problemas y las respuestas a sus

interrogantes e inquietudes le "lleguen" al azar o le
sean impuestos institucionalmente. El sujeto que es
docente de Matemtica en Bachillerato, tiene que ser
un
individuo
comprometido
con
lo
que
aprende
cotidianamente y con lo que ensea. Debe investigar,

experimentar, "abrirse" a situaciones nuevas
y por
supuesto, igualmente ser capaz de asumir el reto de

revisar
sus
conceptos
reestructurarlos
didcticas,
para
fruto
de
previos;
tambin
sus
actualizarlos
dar
paso
experiencias
nuevas
de
otros
profesionales e investigadores del rea en cuestin.

Esta
necesidad
de
comprender
por
qu
nuestros
estudiantes no son capaces de resolver un problema,

requiere dar luces para disear las estrategias con
las cuales podamos apoyar a nuestros estudiantes para
que
ellos
avancen
en
la
construccin
de
su
conocimiento matemtico y puedan llegar a resolver

los problemas que antes eran insolubles para ellos.
En
cuanto
al
diseo
contiene
los
aquellos
aspectos
estudiantes
fines
que
curricular,
que
busca
referidos
se
intentan
la
al
est
claro
educacin;
desarrollo
estimular.
En
que
todos
de
l
los
se
concretan y toman forma los principios, criterios,

planteamientos
condicionantes
63
psicolgicas,
pedaggicas, econmicas, sociales y culturales, entre

otros, que ayudan a orientar a la enseanza. ste,
propone
un
objetivos
plan
de
accin
actitudinales
debe
concretar
contenidos,
los
metodologa,
elaboracin de materiales didcticos, actividades, el

tipo
grado
de
los
aprendizajes
que
necesita
efectuar el estudiante, entre otros.

Para
Fernndez,
Elortegui
otros
(1999),
la
didctica es la "Disciplina que se ocupa de explicar

los
procesos
de
la
enseanza
del
aprendizaje
escolar, y de concretar modelos de trabajo docente",

(p.
14).
Algo
Matemtica
en
reflexionar
sobre
importante
para
bachillerato,
su
el
debe
concepcin
de
docente
ser
la
de
siempre
enseanza
adoptar una actitud crtica y analtica con respecto

a
su
labor
educativa.
recursos,
capacidad
informacin
inters
esta
por
La
de
ejemplos.
didctica
proporciona
anlisis,
formacin,
Para
materia
la
por
disciplina
su
aprendizaje,
al
y
subrayan ms la componente afectiva que la cognitiva;

aquella
se
satisfaccin,
Las
manifiesta
curiosidad,
estructuras
referirse
en
que
trmino
valoracin,
comprenden
cualquiera
de
segn Fernndez, Elortegui
los
este
de
inters,
entre
otros.
grupo
pueden
aspectos
siguientes
y otros (1999)
1. Actitud
hacia
la
matemtica
y
los
matemticos
(aspectos
sociales
de
la
matemtica).
2. Inters
por
el
trabajo
matemtico,
cientfico.
3. Actitud
hacia
las
matemticas
como
asignaturas.
4. Actitud hacia determinadas partes de las
matemticas.
64
5. Actitud hacia los mtodos de enseanza.

El Diseo Curricular de Bachillerato (1997) al
incidir en los contenidos actitudinales seala dentro
de
esta
categora
las
actitudes
referentes
la
apreciacin de las matemticas: apreciar su utilidad

para resolver problemas de la vida cotidiana, por sus
aplicaciones
otras
ramas
del
conocimiento,
tambin por la belleza, potencia y simplicidad de sus

lenguajes
mtodos
propios.
Por
el
carcter
marcadamente cognitivo de la actitud matemtica, para

que
estos
comportamientos
puedan
ser
considerados
como actitudes hay que tener en cuenta la dimensin

afectiva
que
debe
caracterizarlos,
es
decir,
distinguir entre lo que un sujeto es capaz de hacer

(capacidad) y lo que prefiero hacer (actitud).
Al respecto, Gmez (2000) seala Las emociones
son respuestas organizadas ms all de la frontera de
los sistemas psicolgicos, incluyendo lo fisiolgico,
cognitivo, motivacional y el sistema experimental. La
clase
de
valoraciones
emocional
sigue
percepcin
relacionadas
el
con
acontecimiento
discrepancia
cognitiva
en
el
de
la
acto
alguna
que
las
expectativas del sujeto se infringen las creencias

de
los
crucial
estudiantes,
que
parecen
ser
un
aspecto
en la estructuracin de la realidad social
del aula (dentro de la que se ensea y aprende) hacen

derivar el significado de los actos emocionales.
Por ello en el xito o fracaso en matemticas ha
sido apuntado por distintos didactas de la matemtica
como
el
impacto
poderoso
que
tienen
en
como
los
estudiantes aprenden a utilizar las matemticas. Los
65
efectos
cual
establecen
funcionan
el
los
aspecto
personal
recursos,
las
dentro
del
estrategias
heursticas y el control al trabajar la matemtica.

La influencia
en la estructura del auto concepto
como aprendiz de matemtica, las interacciones que se

producen con el sistema cognitivo, la influencia en
la estructuracin de la realidad social del aula; el
obstculo
que
son
para
un
aprendiz
eficaz.
Los
estudiantes que tienen creencias rgidas y negativas

acerca de la matemtica y su aprendizaje, normalmente
son aprendices pasivos y, a la hora del aprendizaje,
ponen
ms
nfasis
en
la
memoria
que
en
la
comprensin.
MOMENTO III
POSICIONAMIENTO METODOLGICO
Si supiese qu es lo que estoy haciendo,
66
no le llamara investigacin, verdad?

Albert Einstein
En
esta
conjunto
apartado
de
del
estudio
orientaciones
se
que
desarroll
plasmaron
un
el
procedimiento seguido para realizar la investigacin.

Se hace referencia a los fundamentos epistemolgicos,
al mtodo que se utiliz y su soportes filosficos,
el tipo de investigacin, as como la descripcin del
escenario donde se dio el fenmeno y los atributos de
los
informantes
investigacin,
clave,
el
las
herramientas
desglosamiento
del
para
la
procedimiento
para recabar y procesar la informacin y finalmente

se
describieron
las
tcnicas
de
procesamiento
anlisis de la informacin recolectada.
Fundamentos Epistemolgicos
A lo largo de la historia de la humanidad, el
hombre
se
ha
preocupado
por
conocer
la
realidad
social en la que vive y hacerle develar sus secretos.

La investigacin de la realidad social, ha de ser una
actividad sistemtica y planificada, cuyo propsito
consiste en proporcionar informacin para la toma de
decisiones
realidad,
con
vista
facilitando
mejorar
los
medios
modificar
para
llevarla
la
a
cabo. Desde esta perspectiva surge como alternativa

metodolgica orientar e1 estudio hacia el paradigma
naturalista-cualitativo, para Kuhn (Contreras, 1996):
Un paradigma es un sistema de creencias,
principios, valores y premisas que determinan
la visin que una determinada comunidad
cientfica tiene de la realidad, el tipo de
67
preguntas
y
estudiar, as
vlidas para
soluciones (p.
Cabe
problemas
que
es
legtimo
como los mtodos y tcnicas
la bsqueda de respuestas y
74).
resaltar
que
el
significado
de
las
experiencias constituyen el ncleo base de la lnea

de investigacin, por lo tanto, el estudio se abord
bajo
el
enfoque
fenomenolgico,
se
preocupa
por
cuestiones vinculadas con el mtodo; busca el sentido

de las cosas a
convivida
por
partir de la
los
experiencia
sujetos
vivida y
involucrados
en
esa
realidad y, el significado que para los mismos tiene

dicha vivencia; Husserl (citado por Hurtado y Toro,
2007)
acota
entender
de
mediante
que
forma
una
La
fenomenologa
inmediata
visin
el
(...)
mundo
intelectual
del
basada
intenta
hombre,
en
la
intuicin de la cosa misma (...) el conocimiento se

adquiere
vlidamente
travs
de
la
intuicin
que
conducen a los datos inmediatos y originarios.

De aqu que, la fenomenologa tiene que ver con
una bsqueda epistemolgica y un compromiso con la
descripcin
clarificacin
del
mundo
vivido
del
sujeto, de su experiencia consciente que conlleva a

la
meditacin
reflexiva
sobre
los
orgenes
de
la
experiencia. La investigacin emprendida se sumerge

dentro
de
esta
perspectiva,
ya
que
busca
el
significado de la experiencia vivida y se interesa

por la comprensin e interpretacin de la realidad
del
entorno
educativo
donde
se
desarrolla
la
investigacin, as como para comprender e interpretar

tambin las experiencias vividas de los docentes que
hacen vida dentro de esta, a fin de dar significado
para generar un corpus terico.
68
Ahora bien, Husserl (citado por Martnez, 2006),

redefine
la
fenomenologa
estructuras
de
la
conocimiento
para
como
el
conciencia
referirse
al
estudio
que
objeto
de
las
capacita
al
fuera
de
mismo. La esencia es lo que se encuentra en el ser,

constituyndolo
aparenta
en
ser.
lo
Desde
que
esta
es,
no
en
perspectiva,
lo
se
que
busca
develar la naturaleza o cantidad de las cosas, un

acercamiento e interconexin con el docente que se
investiga, con su sensibilidad, su mundo espiritual,
con la forma cmo concibe su entorno, su realidad en
el mundo
visible,
educativo para
ver
lo
que
poder
ver
ms
all
realmente
es;
para
de lo
escudriar
dentro del docente indagado, se busca su esencia en

su
conciencia
para
fenomenologa
comprender
educativa
su
interpretar
entorno
la
buscar
el
significado a la realidad de la experiencia vivida de

los sujetos sumergido en el estudio. En este proceso,
Leal,
(2005),
habla
de
la
epoj
que
significa
desconexin, interrupcin o suspensin de juicios. La

conciencia fenomenolgica se vuelve espectadora en s
misma
capaz
de
interesarse
por
el
sentido
que
tienen los fenmenos para el objeto de estudio, es

reduccin fenomenolgica, es el acto por medio del
cual
el
mundo
investigacin.
es
Se
colocado
le
entre
asocia
con
parntrabajo
lo
inductivo,
de
lo
holstico, lo subjetivo, lo creble, la intuicin, lo

intangible (los sentimientos)
Desde
este
horizonte,
descartar
todo
conocimiento
temtica
del
estudio
para
69
el
as
investigador
relacionado
atraer
lo
debe
con
cierto
la
y
autentico mundo de la realidad experimentada y vivida

por los sujetos involucrados en la investigacin, a
travs de un lenguaje que le permita dialogar con sus
iguales,
para
interpretar,
describir,
comprender
explicar la realidad por los hilos del significado de

las experiencias vividas. En este sentido Martnez,
(2006) acenta que esta postura es fenomenolgica a1
considerar las "representaciones sociales" como una
forma
de
conocimiento
sentido
comn
partir
de
social
practico
experiencias,
pensamiento
transmitimos
por
lo
especfico,
que
se
constituye
saberes,
informacin,
que
la
la
tradicin,
natural,
modelos
de
recibimos
educacin
y
la
comunicacin social.
Desde
esta
visin,
el
concepto
de
educacin
modelo educativo descansa en determinada concepcin

del conocimiento, no se concibe estticamente, como
algo
ya
dado.
La
postura
epistemolgica
presente,
motivada en el contenido sustantivo del pensamiento,

la elaboracin de los cimientos necesarios para la
adquisicin
del
conocimiento,
se
interpreta
desde
esta ptica la concepcin de la educacin, se piensa

que
no
basta
conocer
retoricas,
reglas,
normas
razonamientos para efectuar la comprensi6n y buscar

su
significado.
explicar
esta
Para
realidad
interpretar,
social,
es
comprender
determinante
el
dilogo, el anlisis conceptual, el fortalecimiento

de los valores y la forma de conciencia que tienen
los docentes de s mismos. Las interpretaciones con
variables en funcin del momento del devenir en que
son
dadas.
descripciones
Desde
este
contexto,
detalladas
70
de
las
se
efectuaron
situaciones
observadas,
eventos,
comportamientos
que
personas,
se
interacciones
observan
en
los
sujetos
seleccionados para la obtencin de la informacin,

as como lo que dicen, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son
expresadas por ellos mismos.
Tipo de Investigacin
Desde el punto de vista metodolgico, la presente
investigacin
es
de
campo,
pues
se
busca
la
informacin en el lugar de los acontecimientos y lo

ms cercano a la realidad posible. A este respecto,
la Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos
(2006) la define como:
(...) el anlisis sistemtico del problema,
con el propsito de describir y explicar sus
causas y efectos, entender su naturaleza y
factores
constituyentes
o
predecir
su
ocurrencia. Los datos de inters se recogen
en forma directa de la realidad por el
estudiante, partiendo as de datos originales
o primarios (...). (p.9).
Cabe destacar que la investigacin es de campo
porque el investigador para recoger la informacin se
traslad al lugar de los hechos, o bien al escenario
escogido para el desarrollo de la investigacin; la
informacin fue recabada de este escenario por parte
del
investigador,
en
esta
realidad
concreta
donde
tuvo lugar el fenmeno investigado.

Dentro
de
este
mismo
orden
la
Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (2005) seala que

"la investigacin de campo consiste en el anlisis
sistemtico
de
problemas
en
la
realidad,
con
el
propsito bien sea de describirlo, interpretarlo y
71
entender
su
naturaleza
factores
constituyentes,
explicar su causas y efectos o predecir su ocurrencia

(...)"
(p.14).
investigacin
datos
Como
de
lo
campo
primarios,
indicado
se
basa
obtenido
anteriormente,
en
la
informaciones
directamente
de
o
la
realidad. Su valor radica en que a travs de ellos el

investigador
condiciones
haciendo
puede
en
cerciorarse
que
posible
se
su
han
de
las
conseguido
revisin
verdaderas
sus
datos,
modificacin
en
el
caso de que surjan dudas respecto a 1a calidad. En

general, garantiza un mayor nivel de confianza para
el
conjunto
de
investigaciones
la
de
informacin
campo
se
obtenida.
pueden
Las
abordar
con
precisin y seguridad.
Acciones desarrolladas para interpretar el fenmeno

Dado que la investigacin consiste en Generar una
rizomtica terica sobre el entramado complejo de la
Educacin Matemtica para comprender la evolucin del
conocimiento profesional del profesor de Matemtica
formador
de
profesores
de
matemtica,
se
asume
la
postura epistemolgica fenomenolgica y hermenutica,

lo que
las
permiti
vivencias
estudiar, desde esta perspectiva,
de
los
sujetos
involucrados
en
la
investigacin, la forma como experimentan su mundo,

qu
es
lo
comprenderlo
significativo
desde
su
para
ellos
interpretacin
cmo
ontolgica
investigativa.
La
forma
como
ellos
conviven
en
su
mundo
histrico-social-cultural, se manifiesta a travs del

lenguaje/texto.
El
significado
72
de
las
experiencias
constituye
el
nuc1eo
investigacin.
De
base
all
que
de
se
la
lnea
utilice
segn
de
Leal
(2005) el "mtodo fenomenolgico - hermenutico" (p.

l08). Dentro de esta postura, el investigador gui su
estudio
fundamentado
hermenutica,
pues
en
se
la
busc
el
interpretacin
significado
de
las
diferentes acciones de los sujetos significantes del

estudio.
La
interpretacin
permiti
conocer
la
intencin que anima los hechos y los actos humanos.

Cabe resaltar lo que seala Martnez (2006), con
respecto a la interpretacin: "la hermenutica tiene
como misin descubrir el significado de las cosas,
interpretar
textos,
lo
pero
mejor
posible
conservando
su
los
escritos,
singularidad
en
los
el
contexto de que forma parte" (p. l01). De la misma

forma Gutirrez (1984) expone que la hermenutica "es
el arte de evitar el malentendido" (p.121), con esto
se quiere denotar la importancia de la interpretacin
de los hechos. Por estas razones, se utiliz para el
proceso
interpretativo
fenomenolgico
con
la
analtico
hermenutico,
naturaleza
de
la
ste
el
se
mtodo
corresponde
investigacin,
pues
el
propsito es comprender, interpretar, profundizar en

los
significados,
establecer
relaciones
entre
los
significados y el contexto en el cual se genera para

comprender
ofrecer
interpretativa
de
espteme
la
para
curricular
la
una
fenomenologa
comprensin
tomando
en
aproximacin
de
la
consideracin
terica
educativa:
una
transformacin
las
relaciones
sociales que se generan. En este sentido, Martnez,

(2006)
argumenta
que
en
los
estudios
sociales
es
imposible separar el pensamiento de las emociones, la
73
subjetividad, los valores, adems, el mundo social

cambia
constantemente,
razn
que
impide
establecer
1eyes de manera similar a la de las ciencias fsicas

y propone la comprensin interpretativa, esta apunta
hacia la contextualizacin del objeto de estudio, es
decir,
nada
puede
ser
comprendido
fuera
de
su
contexto.
La tcnica bsica a sugerida por el autor antes
mencionado
es
movimiento
del
el
circulo
hermenutico,
pensamiento
que
va
del
que
es
todo
un
las
partes y de las partes al todo, de modo que en cada

movimiento,
partes
reciben
adquiere
intrprete
(1990),
y
el
el
nivel
significados
sentido
Trebolle,
"circulo
aumenta
de
las
de
partes.
el
punto
texto
se
hermenutico"
de
de
comprensin,
todo
Segn
enlace
alcanza
(p.45).
Para
el
las
todo
Maceiras
entre
travs
el
del
Kockelemans
(citado por Martnez, 2006):

El circulo hermenutico es esencialmente un
modo muy general de desarrollo de todo
conocimiento humane, es decir, el desarrollo
a travs de un procedimiento dialectico. Se
presume
que
no
puede
darse
algn
(m
desarrollo
de
conocimiento
sin
algn
conocimiento
previo.
La
anticipacin
del
significado global de una accin, una forma
de vida, una instruccin social, se articula
a travs de un proceso dialectico en el que
el significado de las palabras, partes o
componentes
est
determinado
por
el
conocimiento
previa
del
todo,
mientras
nuestro conocimiento del todo es corregido,
continuamente profundizado por el crecimiento
en nuestro conocimiento de las componentes
(p. 116).
74
Desde
este
hermenutico
horizonte,
diseado
se
concibe
e1
especialmente
mtodo
para
el
descubrimiento, la comprensin y la interpretacin de

las estructuras o sistemas dinmicos que se dan en
los
seres
humanos
contextos
sociales.
entre
ellos
Por
estar
en
diferentes
ubicada
mi
investigacin en esta lnea, orient el estudio por

los postulados hermenuticos de Gadamer, debido a que
su
significado
cientfico
alcance
son
metodolgicos.
fenomenologa
desde
ante
La
todo
hermenutica
porque
el
est
punto
de
vista
epistemolgicos
a
est
asociada
ligada
las
y
la
ciencias
humanas. La normativa fundamental de la hermenutica

es la circularidad metdica.
Enfoque Epistemolgico
La
investigacin
se
desarroll
en
el
paradigma
cualitativo llamado tambin interpretativista, sujeto

cntrico,
analtico
fenomenolgico,
comprensivo
simplemente no cuantitativo, tomando en cuenta que

ese enfoque centra su inters por la investigacin en
la
elaboracin
realidad
concreta
permitiendo
explicitar
(Rusque,
conceptual.
que
su
o
la
forma
2007).
la
La
dinmica
construccin
de
inteligibilidad
lgica
Por
otra
travs
parte
de
la
misma,
haga
de
Taylor
(1994), establecen que la investigacin
va
la
posible
concepto.
y
Bogdan
cualitativa
recoge dalos descritos sobre las palabras habladas y

escritas y sobre las conductas que se observan en las
personas sometidas a la investigacin. Tambin por
otro
lado,
investigacin
Maldonado
(2003),
cualitativa
75
es
concluye
un
que
La
conjunto
de
descripciones
situaciones
personales
analticas
o
de
eventos,
recreando
escenarios
personas
lo
que
culturales,
interacciones
siente
piensa
los
participantes, ya sea de manera explcita a fin de

estudiar
la
vida
humana
donde
ella
naturalmente
ocurre.
En
ese
mismo
orden
de
ideas
(Martnez,
2004)
expresa que la metodologa cualitativa: No reduce la

experiencia
del
comportamiento
humano
la
misin
positiva, que considera a los hechos sociales como

cosas que ejercen una influencia extra y causal sobre
el hombre... da importancia a la realidad como es
vivida y percibida por l: sus ideas, sentimientos y
motivaciones.
algunas
Por
su
parte
orientaciones
Sandin
generales
(2003),
recoge
sobre
la
investigacin cualitativa en donde seala que ella es

una actividad sistemtica orientada a la comprensin
profundizada de fenmenos educativos y sociales, a la
transformacin
de
prcticas
escenarios
socio
educativos, a la toma de decisiones y tambin est

relacionada con el descubrimiento y desarrollo de un
cuerpo organizado de conocimiento. La investigacin
cualitativa
tiene
una
serie
de
caractersticas
de
acuerdo a lo expresado por Sandin, (2003), las cuales

se presentan a continuacin:
Es
creble
gracias
a
su
coherencia,
instruccin
y
utilidad
instrumental;
los
estudios
cualitativos
prestan
su
mayor
atencin al contexto, la experiencia humana
se
perfila
y
tiene
lugar
en
contexto
particulares por lo tanto los acontecimientos
y funciones no pueden ser separados.
- Se desarrollan en contextos naturales: los
contextos de investigacin
son naturales y
76
no son construidos ni modificados, busca

respuesta a sus criterios en el mundo real.
- Utiliza mltiples estrategias interactivos
y humanistas.
- Focaliza el contexto de forma holstica: la
experiencia de la persona se aborda de manera
global u holsticamente, no se ve a la
persona
como
un
conjunto
separado
de
variables.
- El investigador desarrolla- sensitividad
haca su biografa personal (Reflexibidad)
Proceso
basado
en
un
razonamiento
sofisticado
que
es
multifactico
e
interactivo
- Naturalmente interpretativo.
Este
proceso
de
reflexin,
teorizacin
produccin de conocimientos, nos acerca al paradigma

cualitativo el cual permite estudiar e internalizar
las observaciones de las diferentes manifestaciones
de los seres humanos en forma espontnea y vivencia,
expresando
sus
verdaderos
sentimientos,
tomando
en
cuenta el ambiente donde se desarrollan los hechos,

permitiendo lograr una interaccin con el mundo que
los rodea, tomando como fuente el investigar y la
comprensin de la realidad. Otro rasgo que se destaca
segn
Strauss
investigacin
significa
Corbin
(2002),
cualitativa,
controlar
ser
variables
sino
es
que
en
objetivos
ser
la
no
abiertos,
tener la voluntad de escuchar y de darle voz a los

entrevistados,
sean
estos
individuos
organizaciones(p.48). En esta lnea de pensamiento,

Eisner
(citado
interpretacin
en
Sandin,
tiene
dos
2003),
caminos:
seala
el
que,
la
investigador
trata de justificar, elaborar o integrar en su marco

terico, sus hallazgos.
Por otra parte, el investigador pretende que las
personas estudiadas hablen por s mismas, prestando
77
la debida atencin en cuanto, a la definicin de la

reflexividad, accin que consiste en la interpelacin
del
lenguaje
la
narrativa
la
forma
de
presentacin que poseen cada uno de los diferentes

autores
en
atencin
sus
elementos
lingsticos,
sociales, culturales y polticos, que intervienen en

el desarrollo del conocimiento. Desde este punto de
vista, la epistemologa de la investigacin, destaca
la interaccin (nter subjetividad) entre el sujeto
cognoscente (investigador) y la realidad que est por
conocerse,
que
en
este
caso,
es
la
aproximacin
terico fenomenolgica hermenutica implicada en la

valoracin
esttica
de
la
matemtica
para
el
fortalecimiento de la emocionalidad.
En
misma
relacin
se
con,
concibe
con
la
el
concepcin
de
ciencia,
la
propsito
de
alcanzar
la
profundizacin de una situacin concreta ya que la

misma
no
busca
la
explicacin
usual,
sino
la
comprensin de los hechos Sandin, (ob.cit.). De all

que, el hombre como elemento presente viene dado por
su
ubicacin
dentro
del
contexto
en
estudio;
asimismo, el hombre puede ser concebido como sujeto

activo transformador de una realidad o como sujeto
pasivo
resultado
sistemas.
"Todo
de
determinadas
enfoque
tiene
un
estructuras
tipo
de
hombre".
(Snchez ob.cit. p. 76). Visto as, otra arista del

entramado
epistemolgico
de
esta
investigacin
lo
constituye la concepcin ontolgica del hombre en las

investigaciones etnogrficas
hermenutica definen
al hombre como ser -en - el mundo, ser con otros y

ser inconcluso; esto quiere decir que, el hombre est
relacionado
esencialmente
78
con
su
tierra,
con
su
espacio
temporal
en
continua
intencin
con
su
medio. (Snchez ob.cit.)

Es
tambin
un
aporte
epistemolgico
lo
considerado por Rusque (2007), quien seala que, la

actitud a asumir por el investigador debe ser la de
interpretar el significado que los actores le dan a
la accin
social y a
subjetividad/como
importancia
la actitud hacia
base
la
del
relacin
el sujeto-
conocimiento,
dndole
sujeto-contexto,
la
situacin concreta y a su comprensin. Desde el punto

de
vista
ontolgico
individuo
se
Snchez,
relaciona
Interaccionando
con
con
otras
ib.
indica
su
que,
contexto
personas
travs
el
social
de
la
comunicacin, caracterizada a su vez por la posicin

del hombre dentro de la sociedad, dndole importancia
a la relacin sujeto- contexto.
En la actualidad es necesario disponer de nuevas
referencias
destacar
teleolgicas,
el
doctoral,
propsito
el
cual
por
lo
principal
es
proponer
que
de
una
es
la
necesario
produccin
aproximacin
terica fenomenolgica hermenutica implicada en la

valoracin
esttica
de
la
matemtica
fortalecimiento de la emocionalidad.
para
el
Considerndose
importante este estudio, se debe hacer nfasis en que

la
responsabilidad que debe asumir el docente de
matemtica
en
la
Bachillerato
es
la
creacin
del
ambiente emocional del aula, pues con sus actitudes

puede lograr una mayor participacin o desmotivacin
hacia el proceso de aprendizaje, as como una empata
o rechazo hacia el docente mismo.
79
En
consecuencia,
matemtica
en
confianza
un
el
docente
ambiente
la
de
debe
aula
espontaneidad,
que
pues
ensear
aflore
cuando
la
el
estudiante se siente respetado, desarrollado en su

individualidad
actividades
participa
grupales
manifiesta
mayor
voluntariamente
individuales,
disposicin
para
en
se
el
las
cree,
proceso
de
enseanza aprendizaje; por lo contraro un ambiente

donde
impide
desarrollo
dependientes
la
amenaza
favorece
por
la
parte
el
miedo,
aparicin
de
los
elimina
de
el
actividades
estudiantes
con
un
rechazo, en este caso, a la matemtica.

El docente debe tomar en cuenta que sus mismas
actitudes negativas y positivas en su personalidad se
desarrollan
en
los
estudiantes
que
atienden.
Es
interesante plantear en esta discusin terica que se

considera que los educadores positivos, innovadores,
creativos, asertivos, facilitan el desenvolvimiento
de
las
fuerzas
estudiantes,
vigorosa,
vitales
los
ayudan
siempre
de
y
a
competencias
tener
imgenes
una
de
de
los
personalidad
vida
positiva,
buscan que el estudiante aprenda a ver la belleza de

la matemtica, a que la comprendan, y se interesen en
estudiarla.
As
cuando
el
estudiante
siente
temor
ante la solucin de un problema o tiene duda de sus

propias capacidades, el docente busca darle confianza
y valora a sus estudiantes como persona que posee una
serie de capacidades, sentimientos y pensamientos. De
all que el docente de matemtica debe ser un puente
para
que
conocimiento
sus
de
estudiantes
s
mismos,
80
puedan
de
su
acercarse
mundo
de
al
la
verdad.
continuacin
se
presenta
un
cuadro
sntrabajo de investigacin aportado por Leal (2005):

Cuadro 1
Abordaje Epistemolgico
Enfoque
Fenomenolgico
hermenutico
Fundamento
Epistemolgico
Fenomenologa
Fin ltimo
Comprensin
Paradigma
relacionado
Cualitativo
Lenguaje
Cualitativo
Fuente: Leal (2005)
Hermenutica Filosfica como Mtodo

Asumiendo La hermenutica como mtodo, se tom en
cuenta el crculo hermenutico. Construir un circulo
hermenutico
implica
la
disposicin
del
sujeto
interprete, a la accin de comunicacin, aprestado

del componente terico requerido para desentraar los
significados
texto,
Le
del
sujeto
ofrece
como
interpretado
nico
elemento
travs
de
del
pre-
comprensin de su subjetividad. Benveniste (1976) la

describe como:
(...)
Subjetividad
(...)
capacidad
del
locutor de planearse como "sujeto". Se define
no
por
el
sentimiento
que
cada
quien
experimenta de ser el mismo (sentimiento que,
en la medida que es posible considerarlo, no
es sino un reflejo). Sino como la unidad
psquica que trasciende la totalidad de las
experiencias
vividas
que
recline
y
que
asegura la permanencia de la conciencia. Pues
bien,
sostenemos
que
esta
"subjetividad"
(...) no es ms que la emergencia en el ser
de una propiedad fundamental del lenguaje. Es
"ego" quien dice "ego". Encontramos aqu el
fundamento de la "subjetividad", que se
determina por el estatus lingstico de la
persona" (pp.180-181).
81
De lo expresado, se deduce que el docente sujeto

investigado
no
puede
ser
observado
en
abstracto
aislado del mundo social que lo rodea, pues el sujeto

y el lenguaje son instrucciones sociales. As que la
comprensin
de
los
hechos
sociales
se
constituye
mediante el conocimiento del comportamiento humano,

desde la perspectiva de los sujetos que la viven.
Para explicitar el sentido oculto y la esencia del
fenmeno, el investigador trabajo en sintona con los
docentes escogidos y que forman parte del fenmeno
estudiado.
Otra
de
las
implicaciones
de
la
singularidad
metdica es la rigurosidad metodolgica que el acto

de la interpretacin requiere, adecuando temporalidad
y
contexto
socio-cultural
respetando
el
formato
semntico que exhibe el texto. Gadamer, (1975), entre

sus aportes a su trabajo de investigacin inicial, se
tiene La manera esencial de comprender del hombre,
consiste en la interpretacin que va realizando una
comprensin
antropolgica
traduccin
de
una
realidad extrema a la propia realidad subjetiva. El

conocimiento
(...)
interpretacin
implica
sin
lugar
dialcticamente
a
dudas
una
interpretacin
humana, implicara un reconocimiento de la realidad

estudiada a que se quiere comprender.
De este contexto, se constata que el sujeto que se
estudia
tiene
su
mundo
vivido,
es
dueo
de
su
experiencia, y por lo tanto se busca comprender e

interpretar
aparece
su
como
realidad
una
para
experiencia
buscarle
significado,
antropolgica.
Para
ellos, la experiencia dialgica de las preguntas y
82
respuestas es fundamental. Por ltimo, la capacidad

de discurrir dialcticamente en la construccin de
discurso en y sobre la pragmtica a del horizonte que
une
al
hermeneuta
como
aplicante
al
texto
como
situacin de facticidad apropiada. Para Maceiras y

Trebolle, (1990) la aplicacin constituye tambin una
parte integrante del proceso hermenutico al igual
que el comprender y el interpretar. La explicacin y
la aplicacin son elementos integrantes del proceso
de comprensin y como tal, objeto de la hermenutica.
(p. 148)
El desarrollo metdico de la hermenutica en el
presente
estudio,
se
procedi
solamente
con
fines
ordenadores y orientadores para la comprensin del

fenmeno de la siguiente manera:
1.
La
comprensin,
la
interpretacin,
la
nueva
interpretacin y la nueva autocomprensin se aplic

al corpus terico referido a las polticas, normas,
reglamentos,
normativa
legal
vigente,
textos
relacionados con el trabajo pedaggico del docente.

2. La precomprensin, la interpretacin, la nueva
interpretacin y la nueva autocomprensin al mundo
socio-cultural de la praxis de la acci6n pedaggica
de los sujetos significantes.
Precomprensin y el Crculo Hermenutico

El
hecho
de
que
no
solo
los
objeto
de
conocimiento sean histricos, sino tambin el hombre

mismo lo sea, nos impide valorar "neutralmente" la
realidad. No existe un saber objetivo, transparente
ni
desinteresado
sobre
el
83
mundo.
Tampoco
el
ser
humano
(Dasein)
es
un
espectador
imparcial
de
los
fenmenos. Ahora bien, cualquier conocimiento de las

cosas
viene
mediado
por
una
serie
de
prejuicios,
expectativas y presupuesto recibidos de la tradicin

que
determinan,
orientan
limitan
nuestra
comprensin.
Resulta
necesario
destacar
el
crculo
hermenutico, que segn Lugo (2008), es un lmite a

cualquier
tambin
intento
es
abstracto
que
de
una
tena
comprensi6n
liberaci6n
toda
totalitaria
del
pero
conceptualismo
investigacin
filosfica.
Esta limitacin traduce fielmente la realidad como un

decir inconcluso y no acabado. Heidegger (citado por
Lugo, 2008). Sin embargo, concibe la circularidad de
la comprensi6n "ms como una oportunidad positiva que
como una limitacin meramente restrictiva. A travs
de la facticia y del1enguaje, se produce el encuentro
con el ser, que es el que, en ltima instancia y
dispone del hombre" (p.3).
En tal sentido
Rodrguez, (2002), describe los
tres momentos del "El circulo hermenutico", ellos

son:
La
comprensin,
paso
inicial
del
crculo
hermenutico, se apoya en construcciones elaboradas a

partir
de
fuertes
originarias
anticipadas
por
e1
hermeneuta y constatadas en el mundo de la vida. EI

autor explica como el movimiento de la comprensin
que va del todo a la parte y de la parte al todo, en
el que teje el discurso a partir de la comprensin
analtica. Adara el autor que el anlisis comprensivo
de las fuentes y su interconexin con las localidades
problemticas
permitan
hacer
84
congruente
el
hilo
discursivo, en el razonamiento interpretativo y de

aplicacin de los contenidos a obtenerse.
Continuando
con
Gadamer
el
crculo
hermenutico, la interpretacin fusiona lo aspirado

par el intrprete y lo ofrecido significativamente
par el texto o el acto humane; el autor alude a una
suerte
de
condicin
responsabilidad
de
ubicuo
la
del
intrprete,
interpretacin
cuando
la
aclara
que el trabajo de este no es simplemente reproducir

lo que dice en realidad el interlocutor, sino que
tiene que hacer valer su opinin de la manera que le
parezca necesaria, teniendo en cuenta la autenticidad
de
la
situacin
encuentra
como
dialgica
conocedor
en
del
el
que
slo
lenguaje
de
el
las
se
dos
partes. La aplicacin para Gadamer, la considera como

un momento del proceso hermenutico tan esencial e
integral como la comprensin y la interpretacin, es
la primera y verdadera comprensin de la generalidad
de
cada
texto
dado
viene
ser
para
todos.
La
comprensin es una forma de efecto, y se sabe a s

mismo
como
efectuar.
La
aplicacin,
en
tanto
comprensin de una generalidad como horizonte ltimo,

y
luego
de
ser
comprendido
el
soporte
terico
interpretado sobre la facilidad del mundo de la vida,

devendr la construccin terica.
Escenario y Sujetos de Estudio

Identificar
el
escenario
donde
ocurri
el
fenmeno a estudiar es importante porque oblig al

investigador
conocer
saber
las
condiciones,
situaciones y dinmicas que ocurren en el contexto
85
que abord para desarrollar la investigacin. En este

sentido,
el
escenario
investigacin
Turmero,
fue
el
Municipio
Venezuela.
El
que
IPR
se
El
Mcaro,
Mario
mismo
es
escogi
del
un
para
la
ubicado
en
Estado
Aragua,
componente
de
la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

El investigador est inmerso en la realidad del
escenario, es personal de ese instituto y actualmente
trabaja con la especialidad de Educacin Matemtica.
Esto le permiti abordar con facilidad a los sujetos
seleccionados
como
informantes
en
el
estudio.
Se
constituye en el escenario investigado a abordar por

varias razones a saber: es un instituto de formacin
de profesores de matemtica, la planta profesoral es
heterognea,
recurso
dinmica
humano
docente
transformadora,
adscrito
al
pues
plantel,
en
el
un
alto porcentaje de ellos son graduados y con ttulo

de postgrado, lo que permiti que se realizara el
estudio. La mayora de ellos tienen ms de cinco (10)
aos
ejerciendo
la
docencia,
por
lo
tanto,
tienen
experiencias en el quehacer educativo desempeado en

el aula de clase.
Adems,
en
la
formador
de
El informante clave es el sujeto que aporta
la
realidad
el
de
ese
investigador
est
escenario,
pues
inmerso
es
Informantes clave
informacin
necesaria
investigacin.
orientacin
El
para
la
realizacin
investigador
intencional
escogi
86
de
siguiendo
estos
la
la
sujetos
significativos. Segn Martnez (2006), se prioriza la

profundidad
amplitud
sobre
la
numrica
por
extensin
lo
que
se
reduce
convine
en
su
escogerla
de
forma que estn representadas de la mejor manera.

Siguiendo las recomendaciones de Martnez, fij
los criterios siguientes; los cuales se utilizaron
para seleccionar a los informantes claves.
Ser docente que forme profesores de matemtica.
Tener,
al
menos,
10
aos
de
graduado,
con
Maestra.
Los informantes clave fueron escogidos siguiendo
los criterios antes descritos fueron un total de tres
(3)
docentes
de
que
laboran
en
cualquier
rea
curricular de la especialidad de matemtica del IPR

El Mcaro. Los criterios establecidos se consideraran
necesarios
oportunos
para
tener
una
unidad
de
anlisis con las mayores ventajas para los fines que

persigue el investigador. Es evidente que los sujetos
significativos
seleccionados
consustanciados
con
su
son
informantes
realidad,
cargados
clave
de
las
experiencias vividas, esto me permiti la bsqueda

del
significado
para
formar
conocimientos
sobre
docentes,
crecimiento
su
el
conceptos,
trabajo
construir
pedaggico
profesional
de
el
los
devenir
histrico de la autoformacin, con los aportes de los

informantes a este estudio.
Estos
actores
sociales
forman
parte
de
la
comunidad estudiada. El sujeto o sujetos considerado

como
"informante
(1991),
un
clave"
conocimiento
posee,
especial,
87
como
o
dice
una
Busot
posicin
preponderante;
especfica
bien,
para
goza
de
expresar
una
habilidad
adecuadamente
los
sentimientos, valores, motivos y acciones del grupo

al
que
pertenece.
Asumiendo
la
heterogeneidad
del
grupo, la observacin sistemtica que se efectu, as

como las entrevistas en profundidad realizadas, se
puede afirmar que surgieron indicadores y categoras
con respecto al trabajo pedaggico de los docentes,
la investigacin siempre fue receptiva a cualquier
cambio a la programacin para recabar la informacin,
y
abierta
las
circunstancias
en
cuanto
otra
manifestacin o hallazgo que permitieron enriquecer

el cruce de informacin o relacin que legalmente se
pudiera
contrastar
poltica
entre
educativas;
el
trabajo
pedaggico
valores,
procesos
y
de
aprendizaje, planificacin, evaluacin y/o cualquier

otro
aspecto
relacin
proceso
al
que
ciertamente
trabajo
educativo
ofreciera
pedaggico
del
formacin
de
luces
docente
con
en
el
profesores
de
matemtica
La incorporacin de los tres (3) profesores de la
especialidad
de
matemtica,
permiti
que
obtuviera
una informacin que aport datos para constatar la

veracidad de la informacin recabada en el escenario
de investigacin; el encuentro con los docentes se
efectu
de
manera
informal,
solo
se
realiz
una
entrevista formal y muchos encuentro informales. El

contacto directo y frecuente con estos informantes,
permiti
ir
contrastando
la
informacin
recabada
durante la entrevista, y ahondar en la indagacin,

cuando
se
crey
necesaria,
88
para
obtener
la
informacin
veraz
oportuna
los
efectos
de
incrementar la veracidad de los datos obtenidos.

La informacin derivada de la entrevista realizada
con estas fuentes , permiti la contrastacin de la
informacin, as como los procedimientos que ellos
aplican para desarrollar el trabajo pedaggico con
los docentes en formacin, en cuanto a planificaci6n,
evaluacin
estrategias,
para
llevar
cabo
el
proceso de aprendizaje en los ambientes del IPR El

Mcaro, sede Turmero. Se obtuvo informacin sobre la
planificacin relacionada en el trabajo pedaggico y
los procesos de enseanza y aprendizaje, rendimiento
de
los
estudiantes,
pues
esto
se
consider
una
herramienta importante del trabajo del docente, para

llevar
efecto
el
trabajo
pedaggico
en
los
ambientes educativos.
La
informacin
recolectada
para
esta
va
de
otras fuentes como los docentes escogidos para ser

informantes, enriquecieron la investigacin y dieron
aportes
tiles
para
una
mejor
aproximacin
la
comprensin, interpretacin y bsqueda de significado

para
Generar
una
rizomtica
terica
sobre
el
entramado complejo de la Educacin Matemtica para

comprender la evolucin del conocimiento profesional
del profesor de Matemtica formador de profesores de
matemtica. Los informantes clave se identifican como
FP1, FP2 y FP3. Son profesores del IPR El Mcaro,
sede
Turmero
estn
en
la
Especialidad
como
profesores de las reas lgebra, Clculo, Geometra,

Estadstica,
Didctica
dela
89
Matemtica,
Educacin
matemtica y tiene no menos de 15 aos de servicio en

la docencia.
Herramientas para la Investigacin

Todo trabajo de investigacin requiere el cmo de
la
investigacin
que
le
permita
aplicar
el
procedimiento respectivo para recabar los indicios,

datos e informacin que posibilito a posteriori para
dar respuestas a las interrogantes que dieron origen
en
el
estudio.
necesit
Durante
garantizar
recolect
esta
que
la
constituyera
aproximacin
posible
fundamental
comprender,
interpretar
mejor
fenmeno
para
y
del
proceso,
informacin
el
al
condicin
fase
en
que
se
reflejo
estudio,
poder
buscarle
se
como
describir,
significado,
lo
que represento para m como investigadora fuente de

curiosidad o asunto por esclarecer. Para recolectar o
recoger
informacin,
tcnicas
como
la
el
investigador
observacin
dispuso
de
participante,
las
entrevistas a profundidad, anlisis de documentos.

En las ciencias sociales, medir es el proceso de
vincular
empricos,
conceptos
el
cual
abstractos
se
realiz
con
indicadores
mediante
un
plan
explcito y organizado para clarificar la informacin

disponibles
en
trminos
del
concepto
del
trabajo
pedaggico que el investigador indaga.

La recogida de datos en esta etapa, requiri la
seleccin de la tcnicas de recogida de informacin,
lo que constituy un gran esfuerzo, debido a que lo
datos cualitativos estn constituidos por palabras y
90
acciones,
recogida
lo
de
que
exige
informacin
utilizar
de
tipo
estrategias
de
interactivo.
Debe
quedar claro que ningn mtodo de recogida de datos

es igualmente adecuado para todos los propsitos y su
seleccin debe venir condicionada por los intereses
de
la
investigacin,
las
circunstancias
que
configuran el entono, las personas que se estudiaron

y
las
limitaciones
prcticas
de
viabilidad
que
se
presentan.
No
obstante,
cuando
se
menciona
que
hay
que
efectuar esfuerzo porque la informacin cualitativa

as
lo
requiere,
entonces
hay
que
establecer
la
relacin entre el objeto de investigacin y medios

para
recabar
la
informacin.
Ello
no
significa
de
ninguna manera que exista una tcnica o instrumento

tcnico y creble que permita, por s solo, ofrecer
toda
la
informacin
necesaria
para
satisfacer
las
interrogantes; sino por el contrario, la seleccin de

las tcnicas e instrumentos dependi, como en efecto
ocurri, de la naturaleza del objeto en estudio y del
contexto donde el mismo tuvo lugar. Dicho de otra
manera, fue el objeto de estudio quien condicion la
seleccin
de
los
medios
de
recoleccin
de
informacin.
Por esta razn, me vi en la necesidad de emplear
varias
tcnicas
instrumentos
de
recoleccin
de
informacin, para comprender mejor el objeto de la

investigacin, por cuanto la realidad social result
complicada
donde
el
se
propici
que
recabar
informacin
efectu
seleccionara
y
el
estudio,
varias
diversos
lo
que
tcnicas
para
instrumentos
que
permitieron recabar abundante informacin y adecuada
91
para
comprender
interpretar
la
realidad
que
se
indago.
Enseando a Observar
Lo simple y lo Complejo de la Tarea
El
enfoque
cualitativo,
la
recoleccin
de
datos
tiene por finalidad obtener informacin de sujetos,

contexto o situaciones; describe, a profundidad los
eventos,
situaciones,
imgenes
mentales,
percepciones, experiencias de las personas, ya sea de

manera individual o colectiva. El investigador obtuvo
la informacin de la realidad en el escenario donde
ocurri el fenmeno; en un primer momento observando
el
comportamiento
escolar
donde
a
se
de
los
travs
de
la
recogi
la
participante
es
investigador,
en
el
observacin
La
tcnica
til
cual
permiti
ambiente
participativa
informacin.
una
lo
docentes
observacin
para
registrar
el
los
incidentes y comportamientos que tuvieron lugar en el

curso
normal
destacados
de
como
los
acontecimientos
significativos
para
que
fueron
describir
los
hechos relacionados con el estudio planteado. Esta

tcnica es una estrategia de recogida de datos, para
Martnez (2006) es una tcnica clsica primaria y ms
usada
por
adquirir
los
investigadores
informacin.
El
cualitativos
investigador
para
cualitativo
debe tratar de responder a las preguntas de quien,

que, dnde, cundo, cmo y porque alguien hizo algo:
se consideran importantes los detalles.
92
Esta tcnica permiti ubicar la informacin ms

significativa de la realidad que se investig en el
escenario, que le sirvieron luego para interpretar y
comprender los hechos o acontecimientos que suceden
en
el
ambiente
escolar,
permiti6
buscar
el
significado de la experiencia vivida del docente en

su entorno educativo vinculado al trabajo pedaggico.
En la observacin participante
adopt un papel
real dentro del grupo de docentes (informantes),dado

mi
posicin
de
jefe
institucin, lo que
funciones;
de
distanciamiento
inmediato
al
stos
en
la
contribuyo a sus intereses y
igual
y
de
manera
margen
observ
de
las
con
cierto
implicaciones
personales. Se estableci una relacin de confianza y

cooperacin
entre
nosotros
(docentes,
educandos
miembros de la comunidad), me sumerg en la realidad

social
que
investigue,
me
compenetr
con
los
informantes, tanto es as que los acompae en otras

actividades, compart con ellos y participe de estas,
lo que motivo un clima de confianza y cooperacin ms
cordial y fraterno entre los actores sociales y el
investigador,
lo
que
contribuyo
fortalecer
la
relaciones confianza dentro del mbito de los que son

objeto de observacin compartiendo el protagonismo de
las situaciones sobre las que efecta su observacin.
Desde este contexto, entr en profundidad dentro
de la situacin problemtica y me vincul con los
sujetos
investigados,
pero
sin
perturbar
ni
interferir de modo alguno en el curso natural de los

acontecimientos, a fin de que los informantes clave
proporcionaran
respuestas
actividades importantes.
93
honestas
sin
ocultar
Explor la realidad tal como emergi durante la

observacin. Las grabaciones fueron descriptivas de
lo que se vivi en el contexto y de las unidades
observadas,
ordenadas
de
manera
cronolgica,
se
agruparon, adjuntando otros materiales: fotografas,

grabaciones, otros; se clasificaron por fechas y por
unidades
de
anlisis
seleccionadas
segn
el
planteamiento del problema. La observacin duro tres

(03) horas acadmicas, y en ocasiones ms tiempo por
cada informante que se seleccion.
Aprendiendo a Escuchar el pensar del otro
La entrevista en la metodologa cualitativa ha de
ser flexible, abierta, dinmica, cara a cara entre el
entrevistador y el entrevistado, siguiendo un modelo
de
conversacin
entre
iguales,
encuentros,
estos
dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas

que
tienen
los
informantes
respecto
al
fen6meno
estudiado, sus experiencias o situaciones, tal como

las expresan con sus propias palabras. Al respecto
Rodrguez (1996), la concibe como un encuentro cara a
cara entre el entrevistador y los entrevistados con
el
propsito
especficas
de
conocer
que
no
aspectos
pueden
actividades
ser
observadas
directamente, con el fin de proporcionar una visin

amplia de algo en particular.
Anlisis de Documentos
Al
abordar
la
formulacin
de
cualquier
investigacin, sin cual fuere el enfoque metodolgico

del mismo, se debe enfrentar la problemtica de los
materiales
escritos.
En
este
94
sentido
De
Tezanos
(1998) expresa Los materiales escritos permiten una

cierta amplitud en el manejo de sus significados, y
en
consecuencia,
presta
una
gran
ayuda
para
clarificar 10 distintos tipos de fuente que pueden

ser
empleados
en
un
estudio
enfocado
cualitativo-interpretativo.
desde
Estos
lo
materiales
escritos, cubren un amplio espectro que va desde la

literatura
cientfica
de
referencia
hasta
los
decretos, actos, pasando por artculos de revistas,

de
circulacin
restricciones
amplia
para
el
general.
manejo
de
Se
los
plantean
materiales
escritos en los diferentes momentos del proceso de

investigacin.
De
guardar
igual
manera,
la
se
utiliz
informacin,
dada
el
la
pendrive
para
facilidad
de
almacenar grandes cantidades de informacin en virtud

de su gran capacidad de memoria, aunado a la rapidez
con que se puede tener acceso a este dispositivo,
aunque se perdi informacin por virus informticos.
Afortunadamente se dispuso la informacin en espacios
virtuales como Dropbox y Google drive, lo que est
tomando popularidad como uno de lo ms usado por los
investigadores.
Retomando lo que es la entrevista a profundidad,
se
asocia
un
formato
abierto,
no
estructurado,
caracterizado principalmente por preguntas abiertas.

Una
pregunta
responderse
abierta
con
un
es
o
aquella
con
un
que
no
no
una
puede
oracin
breve, sino que invita al informante a explicar sus

sentimientos
opini6n
con
u
un
opiniones,
ya
propsito.
que
La
se
trate
de
una
entrevista
es
de
especial importancia cuando se est interesado en la
95
perspectiva
del
participante
en
el
lenguaje
los
de
la
significados que los docentes construyen.

Cabe
resaltar
entrevista
se
garantizar,
respuestas
que
emple
hasta
de
confundieran
la
para
una
donde
momento
momento
grabadora
fue
entrevista
al
el
de
voz
para
posible,
que
las
no
de
se
su
distorsionen
transcripcin
o
y
anlisis e interpretacin. Es oportuno recordar que

en
la
observacin
participante,
el
investigador
confi en su memoria para el registro de los datos,

hasta
que
desarrolla
una
idea
del
escenario
de
estudio. Aduje que lo dispositivos automticos para

el registro podran inhibir a los informantes. En las
entrevistas, los informantes, son conscientes de que
el
propsito
del
investigacin.
entrevistador
Prez
(1998)
es
afirma
realizar
un
una
grabador
permite al entrevistador captar ms que si reposan

nicamente sobre su memoria.
Es obvio que no se debe grabar la entrevista si
los informantes se sienten incmodos; situacin que
no ocurri. Coloqu la grabadora sobre el escritorio,
en la mayora de las veces. Use una grabadora pequea
comn. Una vez transcrita las entrevista, se procedi
con el respectivo anlisis, tal y como se indica en
el Momento IV, correspondiente a la interpretacin de
la informacin.
Tcnicas parar interpretar la Informacin
La tcnica de anlisis que el investigador emple
para
procesar
contenido,
la
todo
informacin
ello,
debido
96
fue
a
el
que
anlisis
el
de
objetivo
primordial del anlisis de texto es la produccin de

un meta-texto en el que se presenta el corpus textual
de manera transformadora, de ah que el investigador
aplic reglas que le permitieron justificar de forma
terica la interpretacin. Baldin (1986) define el
anlisis
de
contenido
como
el
estudio
de
las
comunicaciones o discursos a travs de la descripcin

sistemtica
objetiva
de
mensajes
escritos
verbales, con el propsito de sacar inferencias de

conocimientos
relativos
las
condiciones
de
produccin, con ayuda de indicadores (cualitativos o

no). En esta tcnica, se busca entonces, identificar
y
explicar
las
representaciones
cognoscitivas
que
obtengan sentido a todo relato comunicativo.

El
anlisis
del
contenido
se
compone
de
tres
procesos: descripcin sistemtica (enumeracin de las

caractersticas
sentido
de
un
texto);
(determinacin
interpretacin
del
sentido
del
la
significacin) e inferencia (explicacin), los cuales

se
implementan
travs
de
las
siguientes
etapas
segn el autor antes mencionado.

Pre anlisis: Consiste en una fase de planeacin
de la investigacin. Se toman decisiones respecto a
los documentos que se estudian, los objetivos, textos
de
referencias,
elaboracin
de
guion
para
la
observacin participante, los alcances del fenmeno a

estudiar.
Organizacin:
esta
etapa
consiste
en
el
proceso
por medio del cual se estudian los documentos y se

sistematizan los datos mediante categoras. Primero
se definen las categoras y luego se codifican los
97
datos
de
acuerdo
con
estas.
Las
categoras
pueden
establecerse a partir de diferentes vas, revisin de

las teoras, las opiniones de personas vinculadas con
e1 fenmeno que se estudia, 1as indagaciones previas
sobre
la
materia.
Es
necesario
considerar
que
las
categoras encontradas deben ser caracterizadas por

ser pertinentes frente a 1a temtica y posibi1itar el
mismo aprovechamiento de los datos.
Siguiendo
el
orden,
otra
de
1as
tcnicas
que
subyace dentro del anlisis de datos y que fue usada

por
el
investigador
para
el
conocimiento
de
la
informacin es: la categorizacin. Las categoras que

conceptualizaron la realidad de los informantes clave
involucrados
en
la
investigacin
que
se
realiz,
surgi del estudio de la informacin que se recogi

al realizar el proceso de categorizacin y durante
los procesos de contrastacin y de teorizacin; de
manera que cuando se analiz, se relaciona, compara y
contrasta las categoras. Segn Martnez (2006) la
categorizacin como tcnica considera seis categoras
bsica as que abarcaran el rea de estudio, ellas
son:
Acto:
accin
en
una
situacin
que
es
temporalmente breve, ocupando minutos o unas horas.

Actividades: accin de mayor duracin (da, semanas,
meses)
que
involucra
la
persona
en
forma
significativa. Significado: expresin verbal de los

participantes
que
definen
dirigen
su
accin.
Participacin: compromiso que involucra plenamente a

las
personas
en
interrelaciones
la
de
situaci6n
varias
estudiada.
personas
Relacin:
consideradas
simultneamente. Situaciones: la situacin total en

estudio concebida como unidad de anlisis (p. 75).
98
Como se evidencia en lo citado, la categorizacin

como
tcnica
considera
para
conceptualizar
el
fenmeno social estudiado, seis categoras bsicas o

componentes lgicos, ellos son: actos, actividades,
significados, participacin, relacin y situaciones.
El investigador puede elaborar su propia lista,
que contiene el mayor nmero posible de categoras
descriptivas.
Este
procedimiento
requiere
de
mucha
concentracin, se le dedic varias horas seguidas;

una buena categorizacin es garanta de orientar con
pasos firmes los hallazgos que permitan construir u
ofrecer
la
slidas
teora
bien
las
interpretaciones
fundamentadas
en
la
tericas
informaci6n
protocolar.
Anlisis
interpretacin:
los
datos
sistematizados en la etapa anterior, a partir de las

categoras, se someten a un proceso de anlisis, el
cual debe hacerse, tanto a partir de la comparacin
de los datos entre s (anlisis ntimo), como de la
comparaci6n
de
tales
datos
con
otras
fuentes
(anlisis externo).
MOMENTO IV
HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN
La verdad se robustece con
la investigacin y la dilacin;
la falsedad, con el apresuramiento
y la incertidumbre.
Tcito
99
En
este
Momento,
se
presentan
los
hallazgos
obtenidos por medio de las entrevistas realizadas para

identificar
constructo
desde
los
actores
Conocimiento
las
Profesional
dimensiones
del
del
Profesor
de
Matemtica; cabe resaltar que despus de obtener el

producto de las entrevistas realizadas se procedi a
categorizar,
contrastar
cotejndolos
con
la
triangular
teora
los
presentada
hallazgos,
es
espacios
anteriores de la investigacin. Al respecto, Martnez

(2006), refiere que la categorizacin es:
Un proceso que trata de asignar categoras o
clases significativas, de ir constantemente
diseando
y
rediseando,
integrando
y
reintegrando el todo y las partes, a medida que
se revisa el material y va emergiendo el
significado de cada sector, prrafo, evento,
hecho o dato; y como nuestra mente salta
velozmente de un proceso a otro tratando de
hallarle un sentido a las cosas que examina.
(p.4).
De lo anterior esto se considera que los datos
deben ser categorizados de acuerdo al propsito del
argumento
presentado
por
los
informantes
para
poder
ubicarlos en significados comunes para relacionarlos

con el todo e ir diseando y redisendolo a medida que
se
revisa
el
material
con
la
intencin
de
emerger
material significativo de cada sector o evento.

El procedimiento sealado especifica que debe haber
una concordancia en los datos obtenidos en el proceso
de
la
diseo
entrevista
establecido
para
en
categorizarla
el
diseo
en
funcin
establecido
por
del
el
investigador bajo un anlisis e interpretacin de todos

los elementos
obtenidos con la intencin de efectuar
una reflexin sobre la situacin vvida.
100
Ello
concuerda
con
lo
expresado
por
Martnez
(2006), El anlisis e interpretacin de la informacin

no son actividades mentales separadas, por ello, se
requiere
ir
desarrollndolas
medida
que
la
informacin se va obtenindola.
La
entrevista,
no
estructurada,
se
compuso
de
preguntas abiertas donde se tocaron diversos puntos

relacionados
con
la
formacin
de
pregrado
el
desarrollo profesional de los informantes clave; se

les
aplic
tres
profesores
expertos,
los
cuales
fueron entrevistados por separado y que, adems de la

entrevista, se les agradeci por su participacin en
el estudio.
Procesamiento de los Datos

Una vez recabada toda la informacin, tanto de la
observacin participativa como en las entrevistas a
profundidad, el investigador procedi a transcribirla
detalladamente
porciones
expresan
o
una
cada
uno
unidades
idea
de
los
contenidos
temticas
central
de
la
(prrafos)
temtica
en
que
que
se
estudi; enumer las pginas y las lnea del texto,

para su fcil manejo posterior. El desarrollo de este
estudio, tuvo un tiempo limitado y por lo tanto, el
investigador recab toda la informacin posible en
ese
lapso
pautado
de
un
mes,
durante
el
lapso
acadmico 2013-I.
De
datos
all
y
que
el
investigador
visualizarlos,
los
para
exhibi
procesar
en
una
los
matriz
epistmica, lo que Strauss y Corbin (2002) definen
101
como: "(...) una representacin diagramtica de un

conjunto
de
ideas"
(p.
200).
La
matriz
epistmica
presentada por el investigador tiene los siguientes

elementos: el texto, cdigo, propiedad, significado y
la interpretacin, todos descritos de acuerdo a la
informacin
que
se
recogi
del
escenario
de
la
investigacin; tanto de la observaci6n participante,

como de la entrevista a profundidad. Es evidente que
la matriz es un mecanismo de codificacin que ayuda
al
investigador
(texto,
tomar
cdigo,
en
cuenta
varios
propiedad,
aspectos
categorizacin,
significado e interpretacin), la importancia de la

matriz
epistmica
es
ubicar
el
fenmeno
en
el
contexto, significa construir un relato sistemtico,

lgico e integrado, que especifique la naturaleza de
las relaciones entre los acontecimientos y fenmenos
significativos.
En cuanto al texto, segn el mtodo postulado por
Martnez, (2006):
El texto representa en cierto modo, el sujeto
que es su autor, de manera que un examen
adecuado de la huella, que el sujeto deja en
la superficie textual puede permitir la
inferencia de ciertas caractersticas de ese
sujeto (...) y lograr la medicin de las
actitudes del sujeto, productor del texto con
respecto
a
los
objetos
que
aparecen
expresados en el mismo (p. 134)
De ah que, el texto forme un todo a ser parte de
un
todo.
En
el
caso
que
me
ocupa,
el
texto
fue
generado por medio de entrevistas en profundidad y

observacin participativa.
Dentro de este orden, se tiene tambin el cdigo,
est compuesto por un conjunto de palabras, frases o
102
prrafos,
unitaria
que
y
tienden
pueden
exhibir
estar
una
idea
subsumidos
en
central
otros
ms
amplios. Tambin las propiedades forman e integran la

matriz
epistmica.
aspectos
son
considerados
caractersticas
importantes
para
comprender
los
del
el
diferentes
fenmeno,
proceso;
son
luego
se
continua con la categorizacin: consiste en colocarle

un nombre breve que sintetice o resuma el significado
del
Cdigo;
siguiendo
significacin
aparicin
es
de
el
el
orden,
sentido
smbolos
se
coloca
explicito
verbales
que
can
la
la
(categoras)
seguidamente la interpretacin que no es ms que una

interaccin
intrprete
dialctica
y
el
entre
significado
las
de
expectativas
un
texto
del
acto
humano.
A continuacin se explica el mtodo que utiliz
el investigador para la validacin de la informacin.
La
Triangulacin,
segn
Leal
(2005)
consiste
en
determinar ciertas intersecciones o coincidencias a

partir
de
informativas
diferentes
o
varios
apreciaciones
puntos
de
vista
fuentes
del
mismo
fenmeno. Denzin (1989) citado por Leal (2005), la

define como "la combinacin de dos o ms teoras,
fuentes
de
datos,
mtodo
de
investigacin
en
el
estudio de un fenmeno singular". (p. 16).

En este estudio, el investigador la utiliz como
mtodo para la validacin de la informacin que se
recab de la entrevista y de la observacin, fuentes
de informacin de los informantes claves, de manera
que
la
confirmabilidad
Triangulacin.
La
se
realiz
confirmabilidad
103
travs
est
de
la
referida
al
grado en que un instrumento valora algo consistente y

determina la utilidad de los resultados, estos fueron
obtenidos bajo ciertas consideraciones de espacio y
tiempo. A continuacin, se presenta el contenido de
cada una de las entrevistas aplicadas a los informantes
clave, facilitndose con ello la categorizacin de la
temtica en estudio, obtenindose as las categoras y
cdigos
que
permitieron
construir
informacin
sobre lo reflejado por los informantes.
104
nueva
Tabla 1
FILTRO EPISTEMOLGICO N 1
SUJETO DE ESTUDIO FP1: Profesor egresado del Instituto Pedaggico de Maracay, quien ingreso al Instituto
Pedaggico Rural El Mcaro en el 2007. Tiene experiencia en Educacin Media.
TEXTO
CDIGOS
PROPIEDADES
105
CATEGORAS
Profesor
de
matemtica,
una profesin que conlleva
a
recibir
muchos
calificativos
dentro
de
nuestra
sociedad,
desde
ser
una
persona
muy
inteligente
hasta
estar
demente,
por
haber
estudiado la carrera, pero
si esa es la profesin que
yo escog estudiar.
como docente universitario

me ha tocado vivir la
contra
parte
de
mi
formacin en pregrado, es
decir,
ahora
soy
el
profesor que explica las
clases
de
algebra,
geometra y clculo, que
diseo
las
estrategias
instruccionales
y
de
evaluacin, que determinan
todo lo relacionado con el
correcto desarrollo de la
asignatura.
Ser profesor de matemtica

es una profesin
Es la contraparte de
estudiar para ser profesor
de matemtica
Como coordinador de la
especialidad de matemtica
me
ha
tocado
vivir
y
106
Es una profesin que

recibe
muchos
calificativos.
Es inteligente, loco
entre
otros
calificativos.
De
recibir
clases
ahora se pasa a dar
clases
de
matemtica.
Planifica
para
la
enseanza
correcta
de los contenidos.
Se viven y comparten
experiencias con los
futuros
profesores
de matemtica.
Se
reviven
las
emociones vividas en
pregrado como futuro
profesor
de
Desarrollo cclico de la
formacin del profesor de
matemtica
compartir
muchas
experiencias
con
los
estudiantes que hoy se
encuentran
en
formacin
para convertirse a futuro
en
profesores
de
matemtica, con ellos he
logrado
revivir
esas
carreras y afn por llegar
a una clase, la emocin y
angustia
por
las
evoluciones, los trabajos
que hay que entregar y las
demostraciones que haban
que realizar porque seguro
estn
en
la
prueba
presentaran hoy, de algn
modo toda la rutina de un
estudiante de matemtica
me es familiar porque una
vez estuve all.
Se revive la experiencia
de estudiar para profesor
de matemtica
Hay un proceso de
formacin sobre la base de
la experiencia
Hoy da considero que la

formacin en la maestra
fue nica, me ayudo a
mejorar
mi
modelo
didctico,
obtener
una
slida
formacin
en
En la maestra se
fortalece el conocimiento
de pregrado
matemtica.
Se conoce la rutina
de
ser
futuro
profesor
de
matemtica.
La formacin del profesor

de matemtica toma como
base la experiencia desde
que es estudiante de
pregrado,
El
sentimiento
de
ser
profesor
de
matemtica obedece a
un
proceso
de
formacin
durante
muchos aos.
Hay que revisar la
evolucin
de
la
experiencia
con
matemtica.
Influencia
de
maestra
en
desarrollo
profesional.
la
el
Hay un sentimiento
positivo
hacia
la
matemtica.
El profesor de matemtica
fundamenta su desarrollo
profesional en la herencia
107
geometra,
calculo
y
algebra y sobre todo a ser
un
mejor
ser
humano
enamorado la Enseanza de
la
Matemtica
y
la
Formacin
Inicial
de
Profesores.
personalmente ser profesor
de matemtica representa
una parte importante de mi
vida,
form
en
m
un
conjunto de valores ticos
heredados de alguna manera
por el grupo de profesores
que
conformaron
el
departamento de matemtica
durante los aos de mi
permanencia en pregrado. A
todos ellos mil gracias
por ser modelos a seguir
durante
mi
formacin
inicial como docente de
matemtica
pedaggica de sus
formadores
en el pregrado.
Se aprende a ser ms
humano
-
La formacin como profesor

de matemtica se hereda de
los formadores
108
Loa
valores
del
formador
de
profesores
de
matemtica
forman
los
valores
del
futuro profesor de
matemtica.
Tabla 2
SUJETO DE ESTUDIO FP1: Profesor egresado del Instituto Pedaggico de Maracay, quien ingreso
al Instituto Pedaggico Rural El Mcaro en el 2007. Tiene experiencia en Educacin Media.
CDIGOS
Ser profesor de
matemtica es una
profesin
PROPIEDADES
-
Es la
contraparte de
estudiar para
ser profesor de
matemtica
CATEGORAS
Desarrollo
Es
una
cclico
de la
profesin que
formacin del
recibe muchos
profesor de
calificativos
matemtica
.
Es
inteligente,
loco
entre
otros
La formacin
calificativos
del
profesor de
.
matemtica toma
como base la
experiencia
De
recibir
desde que es
clases
ahora
estudiante
de
se pasa a dar
pregrado,
clases
de
matemtica.
Planifica
109
SIGNIFICACIN
INTERPRETACIN
Es una profesin cuyo Para este

desarrollo
se
ve informante,
limitado
por
el formar a un
contexto social
profesor de
matemtica
consiste en
evocar o
rememorar el
momento cuando
era un
La formacin
profesor de
profesional del
matemtica en
profesor de
formacin
matemtica depende
inicial.
del centro de
Sostiene que
formacin
se ensea
matemtica
bajo la
influencia de
para
la
enseanza
correcta
de
los
contenidos.
Se revive la
experiencia de
estudiar para
profesor de
matemtica
-
Hay un proceso
de formacin
sobre la base de
la experiencia
los docentes
que se haya
tenido en
pregrado
El profesor de
matemtica
fundamenta su
desarrollo
Se
viven
y profesional en
la herencia
comparten
pedaggica de
experiencias
sus
formadores
con
los
en el pregrado.
futuros
profesores de
matemtica.
Se
reviven
las emociones
vividas
en
pregrado como
futuro
profesor
de
matemtica.
Se conoce la
rutina de ser
futuro
profesor
de
matemtica.
110
En la maestra
se fortalece el
conocimiento de
pregrado
Se aprende a ser
ms humano
La formacin
como profesor de
matemtica se
hereda de los
formadores
El
sentimiento
de
ser
profesor
de
matemtica
obedece a un
proceso
de
formacin
durante
muchos aos.
Hay
que
revisar
la
evolucin
de
la
experiencia
con
matemtica.
Influencia de
la
maestra
en
el
desarrollo
profesional.
Hay
un
sentimiento
111
positivo
hacia
la
matemtica.
Loa
valores
del
formador
de profesores
de matemtica
forman
los
valores
del
futuro
profesor
de
matemtica.
112
Tabla 3
SUJETO DE ESTUDIO FP2: Profesor de matemtica, egresado del Instituto Pedaggico de
Maracay. Ingres al Instituto Pedaggico Rural El Mcaro en el ao 2000. Tiene 22 aos de
experiencia en la formacin de profesores.
TEXTO
Un(a) Profesor(a) de
Matemtica es un
profesional con un
conocimiento didctico
de la Matemtica, que
le permite vincularse
con las matemticas
superiores y ponerlas
en dilogo. Posee una
experiencia en
Didctica de la
Matemtica, siendo
capaz de disear,
analizar y evaluar el
aprendizaje de sus
estudiantes (as),
adecuando el contenido
a los lineamientos del
currculo.
CDIGOS
PROPIEDADES
El conocimiento
didctico de la
matemtica
113
Vinculacin de
didctica de
matemtica con
matemtica
superior
Diseo
unidades
didcticas.
Anlisis
situaciones
didcticas.
Evaluacin
situaciones
didcticas.
CATEGORAS
la
la
la
de
de
de
El profesor de
matemtica debe ser
capaz de transformar
la matemtica
superior para hacerla
llegar a sus
estudiantes, por lo
que requiere
desarrollar
habilidades
didcticas que
valoren su
Inici mis actividades

docentes por all en el
1979, con secciones de
5 ao en el Liceo Jos
Flix
Ribas
de
La
Victoria,
Estado
Aragua.
Reconozco
la
rigidez de mis clases,
pero
los
estudiantes
respondan
a
mis
exigencias,
no
como
hoy. Era comn or "Ese
profesor sabe mucho de
matemticas, pero es un
psimo profesor". Tengo
la profunda conviccin,
avalada por mi propia
experiencia,
que
un
profesor, en cualquier
rea del conocimiento,
nace para serlo.
profesionalismo,
adaptndose a un
currculo dinmico
Conocimiento del
currculo
Conocimiento
del
currculo matemtico a
desarrollar.
Inicio del profesor

recin graduado en la
actividad docente
Expectativa
docente inicial
Por
supuesto,
su
prctica
docente
le
ayuda
a
mejorar
sus
innatas habilidades, y
por lo dems tiene el
sagrado
deber
de
114
del
mejorarlas.
Experiencia docente
No, pues no tenamos
cursos
que
nos
conectaran
con
el
currculo vigente al
momento de graduarme.
Saber
qu
son
las
matemticas, estudiar
su
historia,
su
epistemologa,
su
filosofa,
sus
relaciones
con
la
fsica
y
otras
ciencias; preguntarse
porqu
existen
estudiantes
que
aprenden
con
facilidad matemticas
y
porqu
existen
estudiantes a los que
se
les
dificulta
entender
matemticas
y
desde
la
experiencia
docente
tratar de responder a
Evolucin
de
carrera docente
Responsabilidad de
mejorar la prctica
docente
Complementos
necesarios para ser
profesor de
matemtica
la
Valores de la carrera
docente
Fallas en la formacin
de docentes
115
tales preguntas; usar

diferentes
metodologas
y
estrategias
de
enseanza; tener una
preparacin bsica en
didctica general y
de
las
matemticas
(Educacin
Matemtica); estudiar
el impacto que las
matemticas
han
tenido,
tienen
y
seguirn teniendo en
el
desarrollo
cientfico
y
tecnolgico
de
nuestra sociedad, son
temas
que
deben
abordarse
en
los
pedaggicos, pues se
mantiene, con ligeras
variaciones,
el
diseo de 1971 y no
tengo duda alguna que
tales
conocimientos
pueden ayudar en el
desempeo docente.
Conocer al estudiante
docente
El currculo de la
especialidad de
matemtica en la UPEL
no est actualizado
Actualizacin
pensum de estudio
116
del
Me siento muy bien. El

comunicar adecuadamente
un
conjunto
de
conocimientos
es
mi
deber, el principal, de
cualquier profesor, y
en ello pongo toda mi
capacidad
de
mejoramiento. Esa es la
ruta que personalmente
he seguido, desde que
en un lejano ao de
1979,
como
seal
antes, comenc mi labor
docente como profesor
de
5
ao,
mencin
Ciencias. Esa primera
experiencia docente me
atrap. Desde aqulla
poca
hasta
hoy
he
aprendido
demasiadas
cosas valiosas, no slo
en el mbito especfico
de las matemticas sino
tambin en Fsica, de
la ingeniera y de la
docencia
en
matemticas, sino como
ser humano, y en ellas
he
alcanzado
niveles
Sentimientos
personales sobre la
carrera de profesor
de matemtica
docente
117
significativos
de
realizacin intelectual
y personal, y me siento
orgulloso de ellas, me
siento
feliz
de
ser
profesor de matemtica,
y esto por una simple
razn: dicto mis clases
con
sentimiento
de
pertenencia
y
las
disfruto,
al
poder
ayudar a formar a los
profesores
con
una
visin actualizada de
matemtica,
quienes
sern nuestro relevo.
Importancia del
primer contacto con
la carrera docente
Expectativas
docente iniciado
Agrado por formar

nuevos profesores de
matemtica
docente
118
del
Tabla 4
SUJETO DE ESTUDIO FP2: Profesor de matemtica, egresado del Instituto Pedaggico de
Maracay. Ingres al Instituto Pedaggico Rural El Mcaro en el ao 2000. Tiene 22 aos de
experiencia en la formacin de profesores.
CDIGOS
El conocimiento
didctico de la
matemtica
PROPIEDADES
-
CATEGORAS
Vinculacin
de
la El profesor de
didctica
de matemtica debe
ser capaz de
la matemtica
con
la transformar la
119
SIGNIFICACIN
INTERPRETACIN
Para este
Conocimiento del
currculo
Inicio del
profesor recin
graduado en la
actividad
docente
matemtica
superior
Diseo
de
unidades
didcticas.
Anlisis
de
situaciones
didcticas.
Evaluacin de
situaciones
didcticas.
Conocimiento
currculo
matemtico
desarrollar.
matemtica
superior para
hacerla llegar
a sus
estudiantes,
por lo que
requiere
desarrollar
habilidades
didcticas que
valoren su
profesionalismo
, adaptndose a
un currculo
dinmico
del
a
120
El profesor de
matemtica debe ser
capaz de transformar
la matemtica
superior para hacerla
llegar a sus
estudiantes, por lo
que requiere
desarrollar
habilidades
didcticas que
valoren su
profesionalismo,
adaptndose a un
currculo dinmico
informante, el
formador de
profesores de
matemtica
debe ser capaz
de trasformar
el contenido
matemtico
para que el
futuro
profesor de
matemtica lo
asimile
didcticamente
, para que
durante su
etapa
profesional
pueda
desarrollar el
currculo que
le toque
administrar.
Experiencia
docente
Expectativa
del
docente inicial
Responsabilidad
de mejorar la
Evolucin
de
prctica docente carrera docente
Complementos
necesarios para
Valores
de
la
la
121
ser profesor de
matemtica
Conocer al
estudiante
El
la
de
la
carrera docente
Fallas
en
formacin
docentes
currculo de
especialidad Valores
de
matemtica en carrera docente
UPEL no est
actualizado
la
de
la
122
Sentimientos
personales sobre Actualizacin
del
la carrera de
pensum de estudio
profesor de
matemtica
Importancia del
primer contacto
Valores
de
la
123
con la carrera
docente
carrera docente
Expectativas
del
docente iniciado
Agrado por
formar nuevos
profesores de
matemtica
Valores
de
carrera docente
la
124
Tabla 5
SUJETO DE ESTUDIO FP3 :Profesora de matemtica, egresada del Instituto Pedaggico de
Barquisimeto. Tiene experiencia en Educacin Media e ingres al Instituto Pedaggico en el
2007.
TEXTO
CDIGOS
PROPIEDADES
Pienso que todo el que

administre una materia
relacionada
con
la
matemtica,
llmese Responsabilidad
para
maestro o profesor de ensear matemtica
matemticas,
en
cualquier
nivel
acadmico debe hacerse
responsable
por
el
trabajo realizado, se
debera
enfocar
la
educacin
como
una
empresa productiva, de
esta manera no solo se
Visin empresarial
da la clase sino que se
del trabajo docente
CATEGORAS
El
-
formador
profesores
Valoracin
del
matemtica
Acto educativo
de
de
debe
motivar
sus
discpulos,
contrastando
currculo
valora el producto.
125
Producto final
con
el
ensear,
el
enseado
currculo
valindose
de
didcticos
recursos
y
experiencias sobre la
He
trabajado
en
diferentes
niveles
educativos, lo que me
ha servido de base para
conversar con propiedad
acerca
de
la
importancia
de
la
enseanza y aprendizaje
de la matemtica en los
primeros
grados
de
estudio
y
en
la
formacin de profesores
de
matemtica.
Es
fundamental,
en
esta
etapa, impartir todos
los
contenidos
matemticos que vienen
programados
en
el
currculo, por lo que
de ellos va a depender
a futuro el gusto y la
facilidad
por
la
matemtica.
Otro
base de una reflexin

que lo comprometa con
la obtencin de nuevo
profesor
Relacin entre la
enseanza temprana de
la matemtica y la
formacin docente
matemtica
Cumplir con el
currculo
126
Conexin con
currculo
ensear
el
a
Conexin con
currculo
enseado.
el
de
aspecto importante es
la actitud positiva que
el docente transmita al
desarrollar sus clases
de matemticas y la
justificacin
de
utilidad que le d a
los contenidos. Y en
caso
tal
que
los
estudiantes
que
uno
tenga en el aula posean
algunas
deficiencias,
sugiero
tomarse
un
tiempo para retroceder
y sacarlos de la duda,
porque de lo contrario
es como una funcin de
MIMO donde tratas de
adivinar lo que dice el
otro.
Yo invito a mis
colegas
a hacer una
profunda reflexin de
servicio
al
prjimo,
porque
quizs
no
salvemos al mundo pero
s podemos a ayudar a
Currculo
enseado.
Actitud
asumida
por el formador.
Justificar
lo
enseado.
Utilidad de lo
enseado.
Actitud para la
enseanza de la
matemtica
Atender las
debilidades que
puedan tener los
estudiantes
127
Compromiso
con
los
que
tenemos
al
frente,
que
sumados
aos tras aos es un
gran lote.
Autorreflexin sobre
la atencin al
prjimo
No creo. En mis
aos de estudiantes
en
la
universidad
haba profesores que
les
gustaba
oscurecer
el
camino, conservaban la
idea
de
que
ellos
tenan el poder porque
posean
el
conocimiento,
mostrndose egostas al
hacerles una pregunta
de
algo
que
no
se
entenda.
Otros
a
travs del desaliento,
la crtica mal sana, un
trato despectivo hacan
que
compaeros
de
estudios
con
ciertas
debilidades
en
conocimientos
matemticos abandonaran
las materias y hasta
algunos
la
carrera.
Hay algunos valores

negativos
transmitidos por los
formadores de
profesores de
128
la enseanza.
Dramatizacin
Modelacin.
Reflexin
sobre
la
profesin
docente.
Algunos
daban
las
clases
con
mucho
desanimo,
como
que
estaban all porque no
haba otra opcin, no
llevaban
las
clases
preparadas
y
se
enredaban en la pizarra
a la hora de explicar,
solucionndolo con la
frase
"ustedes
investiguen",
haban
tambin
aquellos
que
practican
la
obsolescencia
que
mantienen el cuaderno
amarillo
y
son
incapaces de salirse de
all pues no aceptaban
que los ejercicios se
resolvieran
de
otra
manera
sino
la
que
ellos se saban.
matemtica
Prcticas
negativas en la
enseanza.
Desconocimiento
de
lo
que
se
ensea.
La actitud de algunos
formadores de
profesores de
matemtica aleja a
los estudiantes de la
especialidad.
Me atrevo a decir
que la mayora de los
docentes que me dieron
clases en el rea de
matemticas
fueron
plenamente
conductistas,
tratando
Falta
motivacin
la carrera.
Falta
de
motivacin hacia
la carrera.
Falta
de
129
de
por
a los estudiantes como

entes receptores de lo
que ellos decan, pocos
fueron
los
que
aceptaban la diversidad
en la resolucin de
ejercicios y problemas
matemticos.
Como
recurso didctico slo
usaban pizarra y tiza,
no haba variedad en
las
estrategias
de
evaluacin eran cuatro
exmenes de 25 puntos
cada uno, no recuerdo
haber
hecho
una
exposicin
oral,
un
ensayo,
escribir
un
artculo
en
estas
materias. Por eso es
muy cierto aquello que
dicen que de lo malo
tambin se aprende.
Creo
que
esta
entrevista
sobre
la
praxis
de
la
matemtica, me ha hecho
confrontar lo que es y
lo que debe ser un
actualizacin
docente.
Falta
de
compromiso
por
la formacin.
Actividades
aula.
Impera el conductismo
en la formacin de
profesores de
matemtica
Recursos didcticos
tradicionales.
130
de
docente. Hay que dejar

atrs la cultura de
mirar
la
matemtica
como
algo
elitesco,
pues eso nos ha llevado
a un rotundo fracaso a
nivel
escolar.
No
sabiendo
que
la
matemtica esta en cada
una de las actividades
que hacemos y que ella
viene de la realidad.
El docente no debe
ensear
tantos
conocimientos
matemticos sino que
debe despertar en los
estudiantes
el
inters para seguir
aprendiendo,
para
autoformarse,
estimular en ellos el
deseo de ir ms all
de lo aprendido.
Nos quejamos mucho de
que
los
muchachos
llegan
a
la
universidad
con
ciertas deficiencias
Manejo
de
recursos
didcticos
no
tradicionales.
Cultura
matemtica.
Reconocer que no se
estn haciendo bien
las cosas en la
formacin de
profesores de
matemtica
Adecuar los
contenidos
131
en
matemticas,
en
lectura,
en
produccin de texto y
otras ms, pero si
damos
una
mirada
hacia atrs podemos
observar
que
la
educacin
se
ha
canalizado
en
parcelas y de manera
egosta,
entonces
cmo
le
exiges
a
alguien que te de lo
que nunca ha tenido.
Estos nos lleva a que
necesitamos cambios y
en
palabras
de
mi
compaero
de
estudio
lvaro
Marchesi,
no
puede
existir
un
profesor que se dedique
slo
a
explicar
matemticas,
debe
animar
a
sus
estudiantes
que
le
guste
tambin
leer,
escribir,
a
hacer
proyectos
y
ser
emprendedores
matemticos a ensear
Bsqueda de opciones
para suplir los
contenidos de entrada
para la formacin del
profesor de
matemtica
Fracaso escolar.
La matemtica en
la realidad.
Exceso
de
contenido
matemtico.
Trascendencia
del
contexto
matemtico.
132
Debe motivarse al
futuro profesor de
matemtica para que
sean emprendedores.
133
Deficiencia
los
conocimientos
previos.
Parcelamiento
del
conoc9imiento
matemtico.
Motivacin
en
Tabla 6
SUJETO DE ESTUDIO FP3: Profesora de matemtica, egresada del Instituto Pedaggico de
Barquisimeto. Tiene experiencia en Educacin Media e ingres al Instituto Pedaggico en el
2007.
CDIGOS
PROPIEDADES
-
Responsabilidad
para ensear
matemtica
Relacin entre la
Valoracin
del
Acto educativo
Motivacin
Visin empresarial
del trabajo
docente
CATEGORAS
Producto final
Conexin con
currculo
ensear
Conexin con
currculo
enseado.
Egreso de la
el carrera
a docente.
el
134
SIGNIFICACIN
INTERPRETACIN
El
formador
de
profesores
de
matemtica
debe
motivar
sus
discpulos,
contrastando
el
currculo enseado
con el currculo a
ensear,
valindose
de
recursos
didcticos
y
experiencias sobre
la base de una
reflexin que lo
comprometa con la
Para
este
formador
de
profesores de
matemtica, la
motivacin es
esencial para
vincular
los
contenidos
matemticos de
los currculos
y as formar,
desde
los
didctico,
a
un
buen
profesor
de
enseanza temprana
de la matemtica y
la formacin
docente
Cumplir con el
currculo
Currculo
enseado.
Actitud
asumida
por el formador.
Justificar
lo
enseado.
Utilidad
de
lo
enseado.
Actitud para la
enseanza de la
matemtica
Atender las
debilidades que
puedan tener los
estudiantes
Autorreflexin
sobre la atencin
al prjimo
Currcu
lo
matemt
ico.
Compromiso con la
enseanza.
Dramatizacin
Modelacin.
Reflexin
sobre
la
profesin
docente.
Prcticas
negativas en la
enseanza.
Desconocimiento
135
obtencin de nuevo matemtica.

profesor
de
matemtica
Hay algunos
valores negativos
transmitidos por
los formadores de
profesores de
matemtica
La actitud de
algunos formadores
de profesores de
matemtica aleja a
los estudiantes de
la especialidad.
Impera el
conductismo en la
formacin de
profesores de
matemtica
de
lo
ensea.
que
se
Falta
de
motivacin por la
carrera.
Falta
de
motivacin hacia
la carrera.
Falta
de
actualizacin
docente.
Falta
de
compromiso por la
formacin.
Actividades
aula.
de
Manejo
de
recursos
didcticos
no
tradicionales.
136
Recursos
didcticos
tradicionales.
Reconocer que no
se estn haciendo
bien las cosas en
la
formacin
de
profesores
de
matemtica
Adecuar
contenidos
matemticos
ensear
Bsqueda
opciones
suplir
los
Cultura
matemtica.
Fracaso escolar.
La matemtica en
la realidad.
Exceso
de
contenido
matemtico.
Trascendencia del
contexto
matemtico.
eficiencia en los
conocimientos
previos.
Parcelamiento
conocimiento
matemtico.
Motivacin
del
de
para
los
137
contenidos
entrada
para
formacin
profesor
matemtica
de
la
del
de
Debe motivarse al
futuro profesor de
matemtica para
que sean
emprendedores.
Tabla 7
TRIANGULACIN DE FUENTES
CATEGORAS
SUJETO 1
SIGNIFICACIN
SUJETO 2
138
SUJETO 3
Desarrollo cclico
de la formacin del Para este informante, Para este informante,
profesor
de
formar a un profesor el formador de
matemtica
de
matemtica profesores de
La formacin del
profesor
de
matemtica
toma
como
base
la
experiencia desde
que es estudiante
de pregrado,
consiste en evocar o
rememorar
el
cuando
era
en el pregrado.
un
profesor
de
matemtica
en
formacin
Sostiene
El
profesor
de
matemtica
fundamenta
su
desarrollo
profesional en la
herencia
pedaggica de sus
formadores
momento
ensea
inicial.
que
matemtica debe ser
haya
pregrado
que
tenido
profesores
la
formador
de
motivacin
para
de
matemtica,
es
esencial
vincular
los
matemticos
los
para que el futuro
formar, desde lo didctico,
profesor de matemtica a
se lo asimile
se profesional pueda
en desarrollar el
currculo que le toque

administrar.
Desarrollo
cclico de la
formacin del
profesor de
139
currculos
un
buen
matemtica.
de
contenido matemtico
matemtica didcticamente, para
docentes
este
capaz de trasformar el contenidos
bajo la influencia de que durante su etapa

los
Para
profesor
as
de
matemtica
La formacin del
profesor de
matemtica toma
como base la
experiencia desde
que es estudiante
de pregrado,
El
profesor
de
matemtica
fundamenta
su
desarrollo
profesional en la
herencia
pedaggica de sus
formadores
en el pregrado.
Motivacin
Egreso de la
carrera docente.
Currculo
matemtico.
140
INTERPRETACIN(DERIVACIN TERICA PRELIMINAR 1)

El formador de profesores de matemtica fundamenta su profesionalismo en la experiencia
adquirida durante su tiempo de servicio, a la luz de las enseanzas que le aportaron
algunos profesores en pregrado y que hoy, con valor tico, retransmite a los futuros
profesores
de
matemtica.
Cabe
destacar
que
los
informantes
coinciden
en
que
hay
un
sentimiento hacia la profesin docente conectado con el pasado acadmico de stos, en mayor
o menor grado, que no los proyectaba como formadores de profesores de matemtica.
El hecho de que, por alguna razn, quienes otrora eran profesores de matemtica en
formacin, en los espacios de la UPEL, sean hoy los sustitutos de quienes los formaron
devela
una
realidad
sobre
la
Educacin
Matemtica
en
Venezuela,
al
menos
en
esta
universidad de formacin docente. Esta realidad se manifiesta en el IPR El Mcaro y se

fundamenta en el deseo de los actores en querer ser formadores porque sintieron que eran
capaces de transmitir sus experiencias a quienes ingresaron a esa casa de estudios, quizs
con el mismo deseo de quienes los precedieron.
141
MOMENTO V
LA TRABAJO DE INVESTIGACIN
El episteme socioformativo emergente
El proceso de teorizacin utiliza todos los medios

disponibles para lograr la sntrabajo de investigacin
final de un estudio o investigacin. Ms concretamente,
este proceso trata de integrar en un todo coherente y
lgico los resultados de la investigacin en curso,
mejorndolo con los aportes de los autores reseados en
el
marco
terico-referencial
despus
del
trabajo
de
contrastacin.
La teorizacin derivada de esta investigacin se
realiz en base a las nuevas perspectivas originadas
del proceso de contrastacin y triangulacin, a partir
del
propsito
general
de
mi
investigacin,
la
cual
consisti en interpretar el Conocimiento Profesional

del Profesor de Matemtica formador de Profesores de
Matemtica, en el IPR El Mcaro, sede Turmero,
a fin
de generar una rizomtica terica sobre el entramado

complejo de la Educacin Matemtica
la
evolucin
profesor
de
del
conocimiento
Matemtica,
formador
para comprender
profesional
de
profesores
del
de
matemtica.
Para
Rusque(2007),
la
teora
como
modo
de
constitucin del objeto de conocimiento cientfico, es

inmanente a toda observacin y constituye una condicin
necesaria, aunque no suficiente para el conocimiento
142
cientfico
de
lo
social;
como
lo
seala
Martnez
(1989), la teora es una construccin mental simblica,

verbal o icnica, de naturaleza coyuntural o hipottica
que nos obliga a pensar de un modo nuevo al completar,
integrar,
cuerpo
unificar,
sistematizar
de
conocimiento,
consideran
incompletos,
que
hasta
interpretar
un
el
momento
se
inconexos
imprecisos,
intuitivos.
La razn de ser de la teora, concebida como parte
integral del proceso metodolgico, se entendera como
el
instrumento
ms
epistemolgica
anotaciones
importante
de
(Bachelard,1972)
del
sentido
la
ruptura
desdeando
comn,
de
las
acuerdo
al
establecimiento de un cuerpo de enunciado sistemtico y

autnomo,
con
sus
propias
reglas
dinmicas
que
aseguran su carcter productivo.

La teora as concebida cuestiona todo el proceso de
investigacin siendo parte de la observacin emprica,
toda indagacin, en sentido amplio de confrontacin con
lo real, es una pregunta hecha al objeto real que lleva
la
investigacin
en
funcin
de
la
teora
que
se
constituye para aprender.

El carcter sistmico e integral, no unilateral ni
parcial, de la preparacin del profesional que reclaman
nuestras
tcnica
sociedades
en
un
campo
exige,
junto
profesional
su
preparacin
determinado,
de
la
formacin humanstica del mismo.

Es innegable que todo profesional posee determinados
conocimientos que le permiten desenvolverse en el campo en
el que trabaja, y el profesor, como profesional, no est
excluido de esto, de hecho debe ir mucho ms all del buen
desarrollo de su gestin, pues su funcin social, as lo
demanda; numerosas se han encargado de determinar tales
143
conocimientos
otras
se
han
interesado
en
particularizarlos segn la disciplina de enseanza.

Para
el
caso
del
Profesor
de
Matemticas,
algunos
autores han hecho sus propuestas; no obstante, para el caso

del Formador de Profesores, es muy poca la investigacin
que hay al respecto y para el del Formador de Profesores de
Matemticas, se cuenta con menos hallazgos investigativos,
sobre todo en Venezuela. Muy posiblemente, las razones de
la escasa investigacin se deba a que el estudio del
conocimiento, creencias y concepciones de los formadores de
profesores no tuvo en su momento, gran acogida en la
comunidad de investigadores en Educacin. La mayora de las
investigaciones se basan en el manejo de contenidos en el
aula desde lo didctico.
Retomando los antecedentes tericos, se tiene que las
categoras del Conocimiento Profesional del Profesor de
Matemtica presentadas por Shulman y ampliadas por Bromme
son las siguientes
Conocimiento Comn del Contenido

Conocimiento Especializado del Contenido
Horizonte Matemtico
Conocimiento del Contenido y Estudiantes
Conocimiento del Contenido y Enseanza.
Conocimiento Curricular
Al
escudriar
la
informacin
dada
por
los
informantes clave, encuentro otras categoras, dado

que
este
trabajo
se
centra
en
los
Profesores
de
Matemtica formadores de Profesores de Matemtica. Se

destaco en estas categoras emergentes
Desarrollo cclico de la formacin del profesor de
matemtica.
144
El profesor de matemtica fundamenta su desarrollo

profesional
en
la
herencia
pedaggica
de
sus
formadores en el pregrado.
Motivacin
Currculo matemtico.
Todo
apunta
que
el
futuro
profesor
de
matemtica debe tener un conocimiento holgado de las

diferentes ramas de la matemtica, con habilidades
para transformar el contenido matemtico curricular,
de modo que un grupo de personas logre captar lo que
ste quiere transmitir, modelando sus vivencias de
pregrado.
En la UPEL, particularmente en el IPR El Mcaro,
el proceso de formacin conserva races tradicionales
que
datan
del
nacimiento
de
esta
institucin.
Se
conserva la prctica de una matemtica signada por el

carcter abstracto, formal, rudo y poco amigable de
los contenidos matemticos superiores. Pareciera que
se pretende formar matemticos alejados del objetivo
primigenio de la formacin docente para esta rea del
conocimiento.
El hecho de replicar el trabajo de los profesores
de
matemtica
de
la
formacin
de
pregrado
da
el
carcter cclico del tratamiento de los contenidos

matemticos en pregrado, mencionado por un informante
clave
clave,
corroborado
pero
con
por
otro
otro
de
discurso,
los
informantes
sugiere
que
los
formadores de profesores de matemtica deben tener un

mnimo
de
experiencia
en
la
enseanza
de
la
matemtica, antes de adquirir el compromiso de formar

a otros profesores de matemtica.
145
Aunado a esto hay que resaltar que en la formacin

del futuro docente de Matemtica, pesa ms el modelaje
que se hereda de sus profesores de la especialidad que
toda
la
teora
pedaggico;
al
que
se
estudia
culminar
su
desde
formacin
el
e
componente
ingresar
al
ejercicio de su profesin, estos docentes tendern a

reproducir
el
accionar
de
aquellos
que
consideraron
como buenos profesores, descartando. Esto sugiere, por

tanto, que el estudio de los contenidos matemticos y
pedaggicos
debe
ir
acompaado
de
una
enseanza
de
forma parecida a como se espera que ellos lo hagan

despus,
apoyndose
en
las
teoras
pedaggicas
actuales.
Para comprender el conocimiento profesional del
formador
de
profesores
de
matemtica
del
IPR
El
Mcaro, desde sus aportaciones, presento un esquema

rizomtico
de
las
categoras
presentadas
por
los
tericos citados y las que emergieron en el anlisis

a travs de los filtros epistemolgicos
en
el
apartado
anterior
investigacin.
146
de
la
presentados
trabajo
de
Grafica 2: Rizomtica del Conocimiento Profesional

del Profesor de Matemtica formador de profesores de
matemtica (El Autor)
El carcter rizomtico del esquema anterior se da

por cuanto no hay jerarquas entre las categoras. Se
puede
abordar
cualquiera
de
ellas
desde
cualquier
otra. Un rizoma no tiene un principio ni fin, como el

proceso
de
aprendizaje.
La
idea
de
la
formacin
rizomtica es reconocer que los estudiantes provienen

de
diferentes
contextos,
que
necesitan
cosas
diferentes, y eso suponiendo que se sabe cules son

esas cosas, lo cual es como creer en la magia.
Se trata de un compromiso de varias rutas. La
organizacin
de
reunin
implica
la
algunos
lmites,
una
cualquier
creacin
en
conversacin,
otra
de
el
cosa
un
que
crecer.
147
para
un
ser
contexto,
una
curso,
una
rizomtico
tal
vez
conversacin
con
puede
Partiendo
aprendizaje
del
campo
bajo
educativo
estos
entiendo
fundamentos
que
el
pedaggicos
pretende construir y negociar con los aportes de los

participantes
proceso
Centro
de
de
cuando
se
aprender,
en
Atencin
encuentran
este
caso
Extensin
en
su
propio
dentro
del
IPR
de
El
cada
Mcaro
donde exista la Especialidad de Matemtica. Uno de

los
pequeos
tipo
de
inconvenientes
estrategia
para
desarrollar
pedaggica
es
que
este
muchos
formadores no conocen acerca de la misma. Y segundo,

negociar el conocimiento es un poco trgico para los
formadores
de
profesores
porque,
como
dije
nuestra
experiencia
de
matemtica
anteriormente,
bajo
estamos
esquemas
actuales
atados
tradicionales
a
de
formacin docente.
Mi aporte es que en lugar de pensar la formacin
docente sostenida por un principio nico (por ejemplo
la ciencia) o por un principio doble (el humano divido
en cuerpo y pensamiento), debe pensarse la realidad
como
una
multiplicidad,
que
surge
de
una
fuente
nutricional comn. Por ejemplo, el rizoma que circula

por
profesores,
estudiantes,
institucin,
trabajo,
sociedad, poltica.
Cualquier punto del rizoma puede ser conectado con
cualquier otro punto. A diferencia del rbol y la raz
que siempre fijan un orden preestablecido, el rizoma
concatena eslabones biolgicos, polticos, econmicos,
sexuales,
urbansticos,
cognoscitivos.
Entre
intelectuales,
nosotros,
artsticos,
atravesando
un
saln
como una mquina abstracta, est circulando, en estos

momentos, algo del principio del rizoma.
148
Los resultados de las entrevistas dan cuenta de la

conexin del pasado como estudiante para profesor de
matemtica
para
educacin
media
como
lo
plantes
la
UPEL, con el presente, como formadores de profesores de

matemtica. Los informantes clave para esta trabajo de
investigacin tienen experiencia en aulas de educacin
media
y,
por
razones
circunstanciales,
tuvieron
la
oportunidad de concursar en la UPEL para formar parte

del personal acadmico de la misma. All demostraron
competencias pedaggicas y cognitivas que permitieron
definir su perfil profesional.
El desarrollo del conocimiento profesional que los
informantes forjaron durante su tiempo de trabajo en
educacin media se puso en evidencia al momento de
seleccionarlos en los cargos objeto de concurso. En ese
tiempo modelaron lo aprendido en su pregrado, tambin
cursado en la UPEL en sus diferentes institutos.
El
conocimiento
profesional
del
profesor
de
matemtica, en el caso de mis informantes clave, lo

interpreto
como
un
entramado
complejo
de
creencias,
experiencias, sentimientos, cognicin y actitudes ante

la
responsabilidad
de
formar
un
profesor
de
matemtica que, eventualmente, podra ser su sucesor.

Esta visin compleja de la realidad estudiada pone
en evidencia que en Venezuela no se forman profesores
de
matemtica
para
matemtica.
Quienes
matemtica,
desde
formar
pueden
mi
otros
formar
punto
de
profesores
un
vista,
profesor
deben
de
de
ser
profesores de matemtica, con no menos de 10 aos de

servicio en educacin media, quienes hayan vivenciado
149
el
hecho
educativo,
incorporando
su
bagaje
profesional la experiencia del caso.

El ejercicio de interpretacin de las informaciones
dadas por los entrevistados agregan nuevas categoras a
las establecidas por Shulman y ampliadas por Bromme,
dado que stos no consideraron la motivacin del futuro
docente de matemtica ni la repercusin que deja la
imagen del docente formador en ste.
150
A MANERA DE REFLEXIN
Los aportes que aqu presento muestran un punto de
inflexin
desde
el
que
se
puede
intentar
abordajes
docentes que no consideran solamente el replicar la

excelencia
tambin
tcnica
en
de
los
intervenirlos,
mtodos
educativos
cuestionarlos
si
sino
fuera
necesario, renovarlos.
Si Coprnico y Galileo no hubieran revisado los
principios aristotlicos, no habra surgido la ciencia
moderna; si Einstein no hubiera sospechado de la fsica
newtoniana,
no
relatividad;
concepto
habra
si
de
enunciado
Pasteur
generacin
no
la
teora
hubiera
espontnea
no
de
la
rechazado
el
habra
logrado
las
obvias
tcnicas de inmunizacin.
De
manera
similar
salvando
diferencias- los docentes, no podramos intervenir los

mtodos pedaggicos vigentes como un
pintor interpreta
un paisaje?, o ampliar la mirada desde lo meramente

procedimental y extenderla a la gnesis y el destino
comunitarios de la actividad docente?, o plantear que
la condicin poltica de los discursos y de los mtodos
se
encuentra
tambin
en
el
dispositivo
educativo?
Porque si afinramos el anlisis no encontraramos esa

condicin
poltica replegada, acurrucada y acallada
en el corazn mismo de la docencia?

Solo
conociendo
podemos
decidir
lograr.
En
debera
mirar
qu
qu
un
futuro
al
formacin
tipo
de
docencia
inmediato
pasado,
docente
sino
la
tenemos
quisiramos
docencia
ya
no
resignificarlo;
no
debera tampoco quedarse en el presente, debera en

cambio construir con un espritu libre y gozoso- un
acceso
hacia
la
docencia
futura.
151
Ms
flexible,
ms
maleable, ms creativa y, sobre todo, ms abierta al

cambio permanente e inmanente. Una formacin docente,
que
sin
lugar
dudas
se
est
convirtiendo
en
evolutiva, en formacin ilimitada de por vida y que, en

funcin
de
ello,
rechaza
los
moldes
moviliza
modulaciones, acepta el azar, apuesta a la creatividad

y rechaza las recetas. Rechaza las opresiones y apuesta
a
la
libertad,
siguiendo
las
pautas
de
la
Teora
rizomtica de Deleuzze y Gattari.

En
esta
investigacin,
realizada
en
el
IPR
El
Mcaro, sede Turmero, se encontr que hay aspectos en

la formacin de profesores de matemtica que an no se
haban estudiado en el pas. Tal es el caso de la
motivacin, positiva o negativa, del futuro profesor de
matemtica generada por quienes fueron sus formadores
en pregrado. Esta motivacin direcciona el desarrollo
profesional,
lo
que
caracterizara
al
formador
de
profesores de matemtica a la larga.

En general, los profesores de matemtica, en la
actualidad,
tienden
replicar
lo
aprendido
en
pregrado. Esto parece una prctica mundial, segn lo

reportan
investigaciones
generalizacin
evidencia
internacionales.
que
debemos
retomar
Esta
la
formacin de profesores de matemtica desde la vocacin

que puedan exhibir los aspirantes a ser profesores de
matemtica y la axiologa de la socioformacin docente.
Dimensiones Filosficas de la Teorizacin

En
atencin
desarrollada
lo
antes
despliega
sealado
contenidos
152
la
Teorizacin
Axiolgicos,
al
considerar
la
motivacin
matemtica
en
lo
del
futuro
individual
profesor
de
colectivo,
que
representa una investigacin de carcter acadmico, as

como la funcin social de la investigacin, se hace
necesario llegar a comprender que investigar desde la
universidad tiene igualmente implicaciones de elevado
valor tales como honestidad, solidaridad, participacin
comprometida, responsabilidad, y el amor al otro, entre
otros.
Desde
la
dimensin
Ontolgica
es
necesario
reconocer que al formar a un profesor de matemtica

estamos llegando a la esencia de la vida de lo que es
relevante,
necesario
de
ser
abordado
para
transformarlo siempre siguiendo la lnea de ir tras la

mejora de la calidad de la vida del ser humano y de su
entorno, la realidad posee su dimensin esencial si al
conducir el proceso de formacin un docente se siguen
los pasos propios de cada proceso.
Otro
aspecto
de
la
dimensin
ontolgica
es
el
relacionado con el aprendizaje previo que estudiantes y

formadores ya contienen sobre las certezas y verdades
absolutas, lo cual se convierte, muchas veces en un
obstculo
epistmico
para
desarrollar
investigacin
ms
amplios
imprescindible
hacer
consciente
procesos
donde
los
se
procesos
de
hace
de
la
cognicin y la metacongnicin.
La
dimensin
Teleolgica,
implica
los
procesos
hacia dnde est dirigida la investigacin, y va ms

all, ya que se necesita tener suficientemente claro el
para qu de los curdos relacionados con la formacin de
153
un profesor de matemtica, su finalidad, en la trama

curricular, en el caso de la enseanza, el docente
tiene
el
compromiso
pedaggico
andraggico
de
explicar y aclarar el porqu del curso y el para qu,

sobre
todo
para
que
el
profesor
de
matemtica
en
formacin no sienta un vaco entre lo que requiere

aprender
veces
no
su
es
utilidad
acadmica,
comprendido
an
en
hecho
los
que
muchas
estudios
de
postgrado
La finalidad, o el fin ltimo nos permite conocer
de
antemano,
que
existe
una
dimensin
de
orden
Epistemolgica, es decir en esta teorizacin se ha

llegado
desarrollar
un
nuevo
constructo
terico
para ser discutido en el mbito acadmico como una

produccin
buena
acadmica
medida,
la
intersubjetiva
bsqueda
del
que
valida,
conocimiento
en
en
el
episteme firme preexistente y en los mundos de la

vida encontrados y comprendidos e interpretados por
el investigador, mundos y significados provenientes
de
la
subjetividad
de
los
sujetos,
quienes
estn
contenidos solamente en su propia naturaleza, en su

modo humano de actuar y auto describir su universo
cargado de experiencias.
Este
los
pensamiento
recorridos
del
representa
la
investigador
investigado.
154
epistemologa
en
el
de
trnsito
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158
ANEXOS
159
ANEXO A
ENTREVISTAS INFORMANTES
Informante FP1
Investigador: En tu opinin, Qu significa ser un profesor de
matemtica formador de profesores de matemtica?
Entrevistado:
Profesor de matemtica, una profesin que conlleva a
recibir muchos calificativos dentro de nuestra sociedad,
desde ser una persona muy inteligente hasta estar
demente, por haber estudiado la carrera, pero si esa es
la profesin que yo escog estudiar. En la actualidad
trabajo
en
la
Universidad
Pedaggica
Experimental
Libertador Instituto Pedaggico Rural El Mcaro (UPELIPREM) adscrito al Departamento de Ciencia y tecnologa,
donde Coordino desde el Ao 2009 la Especialidad de
Matemtica, como docente universitario me ha tocado vivir
la contra parte de mi formacin en pregrado, es decir,
ahora soy el profesor que explica las clases de algebra,
geometra
y
clculo,
que
diseo
las
estrategias
instruccionales y de evaluacin, que determinan todo lo
relacionado con el correcto desarrollo de la asignatura.
Investigador: Hblame de tu vivencia profesional formando
Entrevistado:
Como
coordinador
de
la
especialidad
de
matemtica me ha tocado vivir y compartir muchas experiencias
con los estudiantes que hoy se encuentran en formacin para
convertirse a futuro en profesores de matemtica, con ellos he
logrado revivir esas carreras y afn por llegar a una clase,
la emocin y angustia por las evoluciones, los trabajos que
hay que entregar y las demostraciones que haban que realizar
porque seguro estn en la prueba presentaran hoy, de algn
modo toda la rutina de un estudiante de matemtica me es
familiar porque una vez estuve all.
Ahora bien, de lo anterior todo lo que puedo

observar, sentir, manifestar no est en mi por pura
casualidad, responde a un proceso de formacin que
durante muchas aos ha venido construyendo en m una
slida formacin tanto intelectual como emocional que hoy
da se encuentra relacionada con la matemtica, su
aprendizaje y enseanza, es as como para poder explicar
el presente que hoy da estoy viviendo, del que me siento
muy orgulloso, disfruto y cada da me enamoro ms
necesito revisar mis experiencias en relacin a la
matemtica
desde
sus
inicios,
desde
los
primeros
encuentros con ella en el mbito escolar.
160
Investigador: En tu opinin, Basta con lo aprendido en

pregrado?
Entrevistado: Hoy da considero que la formacin en la
maestra fue nica, me ayudo a mejorar mi modelo didctico,
obtener una slida formacin en geometra, calculo y algebra y
sobre todo a ser un mejor ser humano enamorado la Enseanza de
la Matemtica y la Formacin Inicial de Profesores.
Investigador: Qu sientes como profesor de matemtica?
Entrevistado:
personalmente
ser
profesor
de
matemtica
representa una parte importante de mi vida, form en m un
conjunto de valores ticos heredados de alguna manera por el
grupo de profesores que conformaron el departamento de
matemtica durante los aos de mi permanencia en pregrado. A
todos ellos mil gracias por ser modelos a seguir durante mi
formacin inicial como docente de matemtica
Investigador: Gracias por tu informacin
Informante FP2
Entrevistado: Un(a) Profesor(a) de Matemtica es un
profesional con un conocimiento didctico de la Matemtica,
que le permite vincularse con las matemticas superiores y
ponerlas en dilogo. Posee una experiencia en Didctica de la
Matemtica, siendo capaz de disear, analizar y evaluar el
aprendizaje de sus estudiantes (as), adecuando el contenido a
los lineamientos del currculo.
Investigador: Hblame de tu vivencia profesional formando
Entrevistado: Inici mis actividades docentes por all en el
1979, con secciones de 5 ao en el Liceo Jos Flix Ribas de
La Victoria, Estado Aragua. Reconozco la rigidez de mis
clases, pero los estudiantes respondan a mis exigencias, no
como hoy. Era comn or "Ese profesor sabe mucho de
matemticas, pero es un psimo profesor". Tengo la profunda
conviccin, avalada por mi propia experiencia, que un
profesor, en cualquier rea del conocimiento, nace para serlo.
Por supuesto, su prctica docente le ayuda a mejorar sus
innatas habilidades, y por lo dems tiene el sagrado deber de
mejorarlas.
Investigador: En tu opinin, Basta con lo aprendido en
pregrado?
Entrevistado: No, pues no tenamos cursos que nos conectaran
con el currculo vigente al momento de graduarme. Saber qu
son las matemticas, estudiar su historia, su epistemologa,
su filosofa, sus relaciones con la fsica y otras ciencias;
preguntarse porqu existen estudiantes que aprenden con
facilidad matemticas y porqu existen estudiantes a los que
se les dificulta entender matemticas y desde la experiencia
docente tratar de responder a tales preguntas; usar diferentes
metodologas y estrategias de enseanza; tener una preparacin
161
bsica en didctica general y de las matemticas (Educacin

Matemtica); estudiar el impacto que las matemticas han
tenido, tienen y seguirn teniendo en el desarrollo cientfico
y tecnolgico de nuestra sociedad, son temas que deben
abordarse en los pedaggicos, pues se mantiene, con ligeras
variaciones, el diseo de 1971 y no tengo duda alguna que
tales conocimientos pueden ayudar en el desempeo docente.
Entrevistado: Me siento muy bien. El comunicar adecuadamente
un conjunto de conocimientos es mi deber, el principal, de
cualquier profesor, y en ello pongo toda mi capacidad de
mejoramiento. Esa es la ruta que personalmente he seguido,
desde que en un lejano ao de 1979, como seal antes, comenc
mi labor docente como profesor de 5 ao, mencin Ciencias.
Esa primera experiencia docente me atrap. Desde aqulla poca
hasta hoy he aprendido demasiadas cosas valiosas, no slo en
el mbito especfico de las matemticas sino tambin en
Fsica, de la ingeniera y de la docencia en matemticas, sino
como
ser
humano,
y
en
ellas
he
alcanzado
niveles
significativos de realizacin intelectual y personal, y me
siento orgulloso de ellas, me siento feliz de ser profesor de
matemtica, y esto por una simple razn: dicto mis clases con
sentimiento de pertenencia y las disfruto, al poder ayudar a
formar a los profesores con una visin actualizada de
matemtica, quienes sern nuestro relevo.
Informante FP3
Entrevistado:
Pienso que todo el que administre una materia relacionada con
la matemtica, llmese maestro o profesor de matemticas, en
cualquier nivel acadmico debe hacerse responsable por el
trabajo realizado, se debera enfocar la educacin como una
empresa productiva, de esta manera no solo se da la clase sino
que se
valora el producto.
Investigador: Hblame de
tu
vivencia
profesional
formando
Entrevistado:
He trabajado en diferentes niveles educativos, lo que me ha
servido de base para conversar con propiedad acerca de la
importancia de la enseanza y aprendizaje de la matemtica en
los primeros grados de estudio y en la formacin de profesores
de matemtica. Es fundamental, en esta etapa, impartir todos
los contenidos matemticos que vienen programados en el
currculo, por lo que de ellos va a depender a futuro el
162
gusto y la facilidad por la matemtica. Otro aspecto

importante es la actitud positiva que el docente transmita al
desarrollar sus clases de matemticas y la justificacin de
utilidad que le d a los contenidos. Y en caso tal que los
estudiantes que uno tenga en el aula posean algunas
deficiencias, sugiero tomarse un tiempo para retroceder y
sacarlos de la duda, porque de lo contrario es como una
funcin de MIMO donde tratas de adivinar lo que dice el otro.
Yo invito a mis colegas a hacer una profunda reflexin de
servicio al prjimo, porque quizs no salvemos al mundo pero
s podemos a ayudar a los que tenemos al frente, que sumados
aos tras aos es un gran lote.
Investigador:
pregrado?
Entrevistado
En
tu
opinin,
Basta
con
lo
aprendido
No creo. En mis aos de estudiantes

universidad haba profesores que les
en
en
la
gustaba oscurecer el camino, conservaban la idea de que ellos

tenan el poder porque posean el conocimiento, mostrndose
egostas al hacerles una pregunta de algo que no se entenda.
Otros a travs del desaliento, la crtica mal sana, un trato
despectivo hacan que compaeros de estudios con ciertas
debilidades en conocimientos matemticos abandonaran las
materias y hasta algunos la carrera. Algunos daban las clases
con mucho desanimo, como que estaban all porque no haba otra
opcin, no llevaban las clases preparadas y se enredaban en
la pizarra a la hora de explicar, solucionndolo con la frase
"ustedes investiguen", haban tambin aquellos que practican
la obsolescencia que mantienen el cuaderno amarillo y son
incapaces de salirse de all pues no aceptaban que los
ejercicios se resolvieran de otra manera sino la que ellos se
saban.
Me atrevo a decir que la mayora de los docentes que me
dieron clases en el rea de matemticas fueron plenamente
conductistas, tratando a los estudiantes como entes receptores
de lo que ellos decan, pocos fueron los que aceptaban la
diversidad en la resolucin de ejercicios y problemas
matemticos. Como recurso didctico slo usaban pizarra y
tiza, no haba variedad en las estrategias de evaluacin eran
cuatro exmenes de 25 puntos cada uno, no recuerdo haber
hecho una exposicin oral, un ensayo, escribir un artculo en
estas materias. Por eso es muy cierto aquello que dicen que
de lo malo tambin se aprende.
Entrevistado:
Creo que esta entrevista sobre la praxis de la
matemtica, me ha hecho confrontar lo que es y lo que debe ser
163
un docente. Hay que dejar atrs la cultura de mirar la

matemtica como algo elitesco, pues eso nos ha llevado a un
rotundo fracaso a nivel escolar. No
sabiendo que la
matemtica esta en cada una de las actividades que hacemos y
que ella viene de la realidad.
El
docente
no
debe
ensear
tantos
conocimientos
matemticos sino que debe despertar en los
estudiantes el inters para seguir aprendiendo, para
autoformarse, estimular en ellos el deseo de ir ms all
de lo aprendido.
Nos quejamos mucho de que los muchachos llegan a la
universidad con ciertas deficiencias
en matemticas, en lectura, en produccin de texto y
otras ms, pero si damos una mirada hacia atrs podemos
observar que la educacin se ha canalizado en parcelas y
de manera egosta, entonces cmo le exiges a alguien que
te de lo que nunca ha tenido.
Estos nos lleva a que necesitamos cambios y en palabras de mi
compaero de estudio lvaro Marchesi, no puede existir un
profesor que se dedique slo a explicar matemticas, debe
animar a sus estudiantes que le guste tambin leer, escribir,
a hacer proyectos y ser emprendedores
164

Trab Ascenso 2015

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL

HERMENUSIS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL FORMADOR

Autor: Jos Antonio Martnez Garca

Turmero, enero de 2015

LISTA DE GRFICOS .............................................................................. iv

Tcnicas parar interpretar la Informacin........................96

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

HERMENUSIS DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL FORMADOR

Autor: Jos Antonio Martnez Garca

Descriptores: Formacin de Profesores de Matemtica,

El conocimiento acadmico est compuesto por una

especfico de matemtica, se ha hecho comn que las

desear explorar cada vez ms su razonamiento formal

matemtica que forma a otros profesores de matemtica,

fenomenolgica hermenutica del conocimiento pedaggico

cumplimiento de su funcin social.

simplemente no cuantitativo, tomando en cuenta que ese

cognoscente (investigador) y la realidad que est por

Turmero, Estado Aragua.

fenomenolgico. El hermenutico de acuerdo a lo que

y en sus implicaciones y busca dar

una interpretacin coherente del todo.

estudian las vivencias de la gente, se interesan por la

La Fenomenolgica es una sociologa centrada en el

Etnometodologa y Teora Dialctica de la Construccin

construccin de una imagen de pensamiento a modo de

Deleuze y Guattari, en Mil

propusieron el trmino para empezar a romper

Occidental jerrquica tradicional de planear; ellos,

nosotros tendemos a organizar el pensamiento por lo que

fijo, derecho, des de un solo punto de origen (slo

crece de la semilla), y puede

separarse claramente del mundo alrededor de l.

El rbol est de pie orgulloso. La rbol-lgica nos

beneficios de la dicotoma. El rbol-lgica anima que

interior ya dada (el rbol maduro ya se reproduce un

asum respecto al mtodo fenomenolgico hermenutico me

del fenmeno con todas sus

estructurada en cinco Momentos:

Momento III, Posicin

Una de las mayores preocupaciones que confronta

estudiantes y hasta docentes, parecen admitir que los

formacin inicial del profesor de Matemtica del IPR

profesor de Matemtica en el plano de la complejidad,

mltiples componentes que evolucionan e interactan

considerados fundamentales en el proceso enseanza5

matemtico. Ms an, como lo sealan diversos autores

Mora, 2005), para formarse una idea comprensiva de la

ubicarse en la realidad que le da forma y, dentro de

una significativa minusvala que le hara perder su

transformacin y desarrollo de la sociedad y en la

mbitos cientificistas y academicistas, minimizando

comunidad para la organizacin, la comunicacin, la

travs de su contribucin al desarrollo de las artes,

(1986), quien dice que es una amalgama especial de

entender muchos aspectos de los profesores en cuanto

estudia al profesor de matemtica y su Conocimiento

contenido matemtico, (b) conocimiento del currculo

Universidad Pedaggica Experimental Libertador, UPEL,

trabajo de investigacin cuatro promociones para un

creado el da 14 de Agosto de 1938 por el presidente

Rural Normal El Mcaro, ubicado en el parcelamiento