- Contffiutulillvatfuii esteselectat ~i structurat optim, corelat cu obiectivele.

- Se evita risipirea timpului deoarece profesorului ii este foarte clar ce ar trebui sa

invete elevii Intr-o lectie.
- La finalullectiei se pot evalua mai corect rezultatele elevilor ;;ieficienta activitiitii
in funqie de aceste obiective operationale.
- Profesorul ca~tiga siguranta in proiectare ;;iin organizarea leetiei.
Ciind se incepe formularea obiectivelor operationale, se poate face 0 lista mai lunga
corelata cu fiecare obiectiv de referinta. Pe parcursul scrierii scenariului didactic, se
extrag pe rand aceste obiective corelandu-Ie cu situatiile de invatare. Se remarca faptu!
ca unele obiective operationale trebuie reformulate, ca trebuie formulate obiective operationale noi sau ca unele dintre ele nu vor fi incluse In proiect spre a fi realizate In
lectie. Cand se formuleaza obiectivele operationale, se observa ca unele obiective metodologice includ anumite obiective cognitive, de exemplu, pentru a indica ora;;ele importante pe harta, elevii ar trebui sa Ie ~tie denumirea. In aceastii situatie, obiectivele
cognitive incluse nu vor mai fi specificate In proiect pentru a se evita lungirea listei de
obiective. In unele lucriiri de didactica specialitatii, unele enunturi cuprind impreuna un
obiectiv cognitiv ~i unul metodologic pentru a se evita repetiirile, insa, pentru corectitudinea formuliirii, recomandam sa seformuleze doar dUe un obiectiv 'intr-un enun/.
Competenfele. La clasele de liceu finalitatea invatiirii este focalizata pe dobandirea unor compctcntc. Interventiile pedagogice prin care se favorizeaza dobiindirea $i
consolidarea competentelor constituie un demers cronologic. Unii autori sustin ca
numai elevii cu 0 varsta mai mare sunt capabili sa dobandcasca competente. In
realitate, insa, se observa ca ;;i copiii mai mici pot dobandi anumite competente, de
exemplu, In utiiizarea de software. Elevii pot dobfmdi din clasa a V -a competente
(generale sau particulare) de procesare a continuturilor ;;tiintifice la fiecare disciplina,
dad profesorul propune astfel de obiective ~idad ii antreneazii in situatii adecvate de
invatare. Elevii din liceu nu vor dobandi competente, ci doar cuno~tinte declarative,
dad profesorii propun doar realizarea un or obiective cognitive.Pentru a proiecta leetii
care vizeazii dobandirea unor competente, se alege 0 competenta specificata in programa
$colara, se listeazii cuno$tintele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise
etapele care vor fi parcurse pentru invatarea procedurilor $i se specificii atitudinile necesare. Se efectueaza un proces de derivare a competentei formuliind obiective operationale cognitive care vizeaza dobiindirea informapilor teoretice, obiective metodologice
care vizeazii illviitarea procedurilor ~i obiective atitudinale adecvate. Obiectivele operationale sunt deziderate, in timp ce competcntele sunt cuno;;tinte complexe dobiindite
deja.
Cuno~tinfele anterioare ale elevilor. In unele proiecte de lectii nu se precizeazii ce
cuno~tinte anterioare sunt necesare pentru ca un anumit continut sa fie inteles. De obicei,
in programele ~colare ar trebui sa fie specificate elementele de continut (subiectele) In
ordine logica, respecmndu-se principii Ie constructiviste. Din pacate insa, acest lucru nu
se intampla intotdeauna ;;i profesorul este obligat sa schimbe ordinea de studiere a temelor pentru ca noile cuno;;tinte sa fie construite pe baza celor vechi.
Resurse materiale. La finalul elaboriirii proiectului precizati in antet denunlirea
exacta a materiaJelor didactice care vor fi [olosite. Exemplu: Harta fizica a Romiiniei,
Piramida viirstelor 'in Japonia, imaginea unui vulcan in eruptie, Iectura Tsunami din
revista Atlas nr. 5/2005, p. 5 etc. Aceste elemente Ie veti introduce apoi ;;i in plani-

ficarea unitatii de invatare deoarece atunci va este clar ce materiale ar trebui sa aveti
pregatite pentru fiecare lectie. Toate materialele falosite la 0 lectie este bine sa fie
adunate intr-o mapa, alaturi de proiectul de lectie, teste, diapazitive, CD-uri etc. Nu ill
toate leqiile utilizati toate materiale din mapa! Alegeti-Ie pe cele mai bune! Daca
utilizati in lectie ;;i alte materiale didactice decM cele specificate in proiect Ie vep
adauga ulterior, iar dad nu le-ati folosit pe cele preconizate, ;;tergeti denumirea
acestora.
Resursele procedurale (formele de organizare a activitatii, strategii, metode, tehnici
de instruire ;;i de inviitare, procedee didactice sau de cercetare) pot fi incluse in antet
dupa finalizarea redactiirii scenariului lectiei, ciind profesorul ~tie ill mod precis ce
resurse procedurale vor fi folosite in \ecpe. De obicei, acestea sunt incluse In planificarea
unitatii de invatare, JUSaapreciem aceasta ca fiind 0 activitate formala.
Evaluarea. In proiectul de leqie se vor preciza: forma de evaluare, metodele ;;i
tehnici\e de evaluare, instrumentele de evaluare care vor fi utilizate in lectie orientate
spre doua directii: evaluarea procesului de inviitare $i evaluarea rezultatelor elevilor.
Pentru evaluarea cuno;;tinte1or ;;i a proccsului de invatare se pot utiliza diferite instrumente de evaluare: testul, chestionarul, fi~a de observare, aritrnogriful, harta mutii etc.
Completarea antetului sc va face dupa scrierca scenariului activitatii didactice.
Tabelul 2. Metode si tehnici de evaluare
Practica
Orala
Scrisa
Testulde cuno~tinte
Tehnicide observare
Chestionareorala
Tehnicideorientarepeharta
(tehnicaintTebllrilor
~ia
Testmdoi
Tehnicideorientarein teren
riispunsurilor)
Fonnularearl"tspunsurilor
la
Tehnicaexpunerii
mlrehliri
Tehnicideanaliza
Tehnicadescrierii
Elaborareaunorscheme
Rezolvaredeexercitii
(diagramaVenn,reteaua
Rezolvarede probleme
Telmicaexplicatiei
arboresccnta,
ciorchinele,
Rezolvaredesituatii-problema
Tehnicademonslratiei
organizatorgmficliniaretc.)
Studiudecaz
fnterviul
Evaluareaprinreferate
Proiectul
Joculde rolllrietc.
Evaluareaurinrczumatcetc.
PortofoliuJtematicetc.
Bibliografie. In lista bibliograficii vor fi precizate In mod strict numai sursele
studiate (autor, titlu, editura, 10caJitate, pagina), din care au fast extrase biformafii:
lucrari de specialitate, manuale alternative, dictionare, ziare, adrese de website-uri, aIte
catti. Unii studenti indud la bibliografie lucriirile de didactica specialitiitii, dar nu este
~L
.
2) Elaborarea desfli~urarii lecfiei (scenariul activitafii). Un student sau un profesor
debutant ar trebui sa ~tie urmiitoarele aspecte: Proiectul de lectie poate fi structurat in
mai multe feluri. Se va opta pentru un anumit model de proiect de lecpe In funetie de
cerintele directorului $colii, a inspectorului de specialitate sau dupa un model dupa
care profesorul poate lucra cel mai bine. In functie de caracteristicile lectiilor, profesoml poate utiliza, de la caz la caz, diferite modele de proiecte de lecpe. Important:
Un proiect ar trebuie facut in a~a fel 'incat orice profesor sa il poata tram,pune in
practica cu u~urinfa, a;;a cum 0 casa poate fi construita de orice constructor pe baza
unui proiect umc. Pentm realizarea acestui deziderat, proiectul ar trebui sa contina toate
detaliile necesare, asemeni unui scenariu de film sau unei piese de teatru. Resursele sunt
risipite inutil daca proiectul nu este detaliat suficient pentru a putea fi aplicat de catre
altcineva. In elaborarea scenariului activitatii veti parcurge mai multe etape:

a) Stabilirea momentelor lecjiei se face in functie de obiectivele didactice fundamentale (predare-invaj:are, fixarea cuno~tintelor, evaluare etc.). 0 lectie mixta cuprinde:
momentul organizatoric,
verificarea lectiei anterioare, dobiindirea noilor cuno~tinte,
fixarea cuno~tintelor noi, evaluarea noilor cuno~tinte etc.
b) Scrierea scenariului didactic. Nu este cazul sa mentionati in proiect activitatile
specifice momentului organizatoric (salutul, inscrierea absentelor In catalog, preglitirea
materialelor didactice ~i a materialelor elevilor, ~tergerea tablei etc.), deoarece aceste
activitati se realizeaza In fiecare leetie.
Momentul de verificare a cuno-rtinjelor din lecjia precedentii este bine sa fie organizat In fiecare ora pentru ca elevij sa se obi~nujasca sa Invete sistematico Verificarea
cuno~tintelor se poate face oral, in scris sau prin activiU1ti practice. Daca propuneti un
test sau subiecte pentru 0 lucrare scrisa, mentionati itemii in proiect sau pe 0 foaie separata. Daca evaluati oral, specificati daca este evaluare frontal a sau individuaIa ~i precizati Intrebarile ~i problemele in ordinea pe care Ie yeti propune elevilor spre rezolvare
pentru a asigura coerenta abordarii subiectului sau cre~terea progresiva a gradului de
dificultate a rezolvarii problemelor. Specificati cate minute va dura verificarea. Daca
lectia noua este mai dificila, acest moment va fi mai scurt sau va lipsi. De regula, este
bine sa stabiliti Iimita maxima piina la care va dura verificarea pentru a nu intra ulterior
in criza de timp (de exemplu: pana la ~i 20'). Verificarea poate fi organizata sub forma
de joc, sub forma de exercitii la harta, sub forma de dezbatere, studiu de caz, analiza
SWOT, comparatie intre doua state, prezentarea unor referate etc. Este bine ca in fiecare
lectie organizata la practica pedagogidi. sa optati pentru 0 alta forma de verificare pentm
a exersa sub coordonarea mentorului. La fel yeti proceda ~iin activitatea didactica, deoarece elevii vor fi mai motivati sa Invete ~ileetii1e Ii se vor parea mai interesante.
Momentul de dobrindire a noilor cuno:;tinje este cel mai dificil ~i va fi anticipat detaliat. Indiferent pentru ce model de proiect de lectie optati, consideram ca ar trebui sa
procedati urmiind urrnatoarele indicatii. Mentionati mai Intai obiectivul operational pe
care intentionati sa-I realizeze elevii ~i metoda prin care 11yeti realiza. Aceste specificatii
sunt necesare In primele proiecte pentru ca sa va concentrati atentia asupra obiectivului
~i sa nu ie~jti in afara subiectului. Mentionarea denumirii metodei este nccesara pentru
con~tientizarea acesteia, pentru a analiza dadi ati aplicat-o coreet, pentru a sesiza daca ati
utilizat metode diverse ill lectie.
Important: Scrieti in proiect cuvant cu cuvant ceea ce veti spune in c1asa, iar dupa
Intrebari mentionati in paranteza raspunsul a~teptat de la e1evi. Daca yeti proceda astfel,
yeti reflecta asupra fiecarui cuvant ~i asupra fieearei actiuni in c1asa. Cand formulati
intrebarile ~i raspunsurile in scris, yeti con~tientiza ca unele Intrebari nu sunt formulate coreet ori ca raspunsurile pot fi variate. Dad proiectul va fi aplicat de catre un
alt profesor, acesta va afla ce raspuns ~teptati la 0 anumita intrebare din partea e1evilor. Dad! nu includeti raspunsul 'in paranteza, este posibil ca profesorul sa nu 11
cunoasca sau sa a~tepte un alt raspuns. Scriind explicatia unui fenomen va yeti obi~nui
sa 0 formulati cat mai cIar ~i in propozitii scurte in a~a fel 'lncat elevii sa inteleaga
repede continutul ~i lara dificultate. Yeti sesiza, de ascmenea, daca intrebarile sunt 'in
ordine logicli sau daca sunt suficiente. Daca realizati lectia respectiva peste un an, este
posibil sa uitati anumite informatii. Faptul ca informatiile sunt mentionate 'in proiect va
va ajuta sa va amintiti informatiile uitate.

Exemplu: 0 studenta a realizat 0 lectie eu un conti nut slimc 'in idei ~i a terminat
leetia cu 20 de minute 'inainte de pauza. Nu pregatise nicio activitate pentru a continua
lectia cu elevii. Pentru a "salva" situatia, mentorul a preluat cIasa. Din analiza proiectului
elaborat de catre studenta s-a observat ca ea realizase 'in lectie tot ce a propus, insa obiectivele erau prea putine, continutul restrans ~i timpul nu a fost dazat coreet. Pentru ca un
student sa fie capabil sa estimeze corect cat ~i ce se poate intr-o lectie, el poate face un
studiu asupra lectiilor asistate. Intr-un protocol de observatie noteaza'tot ce spun profesorul ~i elevii In timpul lectiei. Dupa incheierea lectiei studentul poate numlira intrebfuile,
numarul randurilor sau a cuvintelor scrise pentru a compara eu extinderea propriului
proiect. Important: Acest protocol de observatie constituie un bun suport pentru elaborarea unui proiect de leetie, in special pentru ell a fost verificat 'in practica.
De obicei, cand se realizeaza dialogul cu elevii nu se respecta exact ordinea ~i 'intrebarile din proiect deoarece acestea depind de raspunsuriJe formulate de catre elevi. Cunoscand Insa la ce raSpUIlS sau infoffimtie doriti sa ajunga elevii, Ii yeti putea conduce
:tara dificultate pe drumuJ anticipat in proiect. Cand folositi 0 fotografie, 0 diagrama sau
un desen schematic specificati In proiect intrebarile care vor ti adresate elevilor ~i explieatia sau analiza efectuata de dumneavoastra
pentru dirijarea observarii elementelor
componente ~i pentru stabi Iirea relatiilor dintre ele (de exemplu, cauza-efect). Cfmd folositi 0 hartil., specificati ce anume vor indica elevii pe harta, ce Intrebari yeti formula sau
ce anume yeti indica singur (numai ce nu pot face elevii). Acordati atentie ponderii intrebarilor convergente ~i a celor divergente. Anticipati 'intrebari sau situatii de invatare prin
care se vizeaza dezvoltarea memoriei elevilor, dar ~i exersarea principalelor operatii ale
giindirii (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstraetizarea) sau stimularea imaginatiei. Exemple: Imaginati-va ca padurea tropicala umeda arata ... Ciind am vizitat
or~u! ... m-au impresionat ...
Oferiti elevilor cat mai multe detalii ca sa poata reprezenta mental ceca ce descrieji
- peisaj, fenomen, proces - sau povestiji - eveniment, fapt. Dupa realizarea unui obiectiv
operational treceli la proiectarea scenariului pentru realizarea obieetivului urmator. Fiti
atenti la numlirul obiectivelor ~i [a illcadrarea In timp! Pentru fiecare obieetiv estimati
timpul alocat ~i specificati-I ill proiect. Daca lectia se deruleaza Intr-un ritm rapid exlsta
~ansa sa ramana timp 'in care sa nu ~titi ce sa mai faceti. Pentru a fi pregatiti pentru astfel
de situatii, includeti 'in proiect activitati suplimentare (jocuri, lecturi, concursuri). Este
bine sa anticipati un scenariu de rezerva (planul B) pentru situatii In care nu yeti mai
avea timp suficient pentru activitati in grup ("criza de timp"). Pentru a va Incadra In
timpul celor 50 de minute alocate leetiei yeti putea schimba imediat forma de organizare
a activitatii ~i metoda didactica, trecand de la activitati individuale sau in grupe la
activitati frontale ~i metode expozitive sau veti renunta la anumite activitati. important:
Nu amanati parcurgerea continutului lectiei pentru ora urmatoare! Propuneti elevilor sa
efectueze 0 tema acasa pentru rezolvarea careia sa fie obligati sa parcurga continutul
care nu a fost abordat. Atentie la modul In care mentineti atentia elevilor prin activitiili
interesante pe parcursullntregii
leetii! Activitatile in care profesorul are rol predominant
(centrate pe profesor) sunt de obicei plictisitoare ~i elevii se giindesc in alta parte sau fac
altceva. Ei sunt mai atenti ~i mai "disciplinati" daca lucrewli individual, ill perechi sau in
echipe, daca au sarcini precise de illdeplinit, daca au timp limitat de lucru ~i daca evaluarea se face imediat dupa desI~urarea activitatii.

Momentul de frxare a cunotin{elor. Fixarea cuno~tintelor se poate face pe parcursul dobiindirii noilor cuno~tinte cu ajutorul unor intrebari prin care Ii se cere
eievilor sa repete anumite inforrnatii ori sa Ie restructureze sau prin rezolvarea unor
sarcini de lucru. Un alt mod de a proceda este urrnatorul: cand profesorul scrie schema
pe tabla, el poate cere elevilor sa spuna din band ce anume ar trebui sa scrie in
schema. Fixarea cuno~tintelor se poate face intr-un moment specialla sfiir~itullectiei,
prin conversatie pe baza schitei logice de pe tabla, prio jocuri, prin concursuri, prin
ex~rcipi la harta, prin studiu de caz, prin completarea unor tabele sau diagrame etc.
Este bine sa utilizati diverse metode pentru fixarea cuno~tintelor in lectii pentru a
primi feed-back-ul de la mentor ~i de la colegi in privinta eficientei aetivitatii.
Evaluarea cunoiin!elor noi se poate face la sfiir~itul lecpei in locul momentului de
fixare. Se peate aplica un test care cuprinde dl.te un item pentm fieeare obiectiv vizat a fi
realizat de catre elevi in lectie. Testul va fi autocorectat de catre autor sau va fi corectat
de catre colegul de banca. Notele acordate la aceste teste nu vor fi trccute in catalog.
Acest test este aplicat cu scopul ca elevii sa con~tientizeze dacii au realizat sau nu
obiectivele operationale. Prin aeeasta evaluare se obtin ~i informatii asupra eficientei
lectiei. Cu toate ca aceasta forma de evaluare pare ca ar avea valoare formativa, daca se
face in fiecare ora elevii se plietisese ~i, In plus, daca ~tiu ca nu se treee nota in catalog,
nu se mai straduiese sa rezolve coreet itemii.
Temele de casa. Este bine ca elevii sa efectueze teme acasa, dar acestea ar trebui sa
indeplineasca cateva condi(ii:
- sa necesite resurse mici de timp peotru rezolvare, In functie de speeialitate;
- sa fie accesibile, adica sa poata fi rezolvate de catre elevi;
- sa faciliteze inva(area noilor cuno~tinte prin clarificarea lor, prin restructurarea
lor, prin aplicarea lor etc.
- sa tie interesante.
Profesorul poate propune e1evilor ca tema: sa raspunda la una sau mai muIte "intTehari; sa fonnuleze "intrebaridespre un subiect; sa reformuleze un text; sa explice un
fenomen; sa caute surse documentare despre un subiect; sa scrie un mic referat; sa
elaboreze crochiul unei tiiri, a unei regiuni, a unei unitati de relief; sa refacii sau sa completeze un organizator grafic; sa completeze un tabel pe baza datelor din text; sa interpreteze 0 diagrama sau harta; sa observe un pIOces In realitate; sa masoare temperatura
aerului Intr-un interval de timp; sa descrie un peisaj; sa creeze ghicitori pe un subiect; sa
elaboreze un colaj de fotografii despre un subiect; sa adune articole din ziare ~i reviste
despre un subiect; sa faca Ull mic proiect; sa rezolve exercitii, probleme, situatii-problemaetc.
Schi{a de pe tabla. Fiecare proiect de lectie va include schip care va fi elaboratii de catre profesor pe tabla. Exemple de schite sunt prezentate III cursul urmator.

Concepte-cheie: organizator grafic, organizator cognitiv, schema, schitii

Competeotc ~i obiective:
Utilizarea adecvatii a concepte1or ~i teoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin
obiectivele:
- sa defineasca organizatorii grafici, schemele;
- sa clasifice organizatorii grafici;
- sa exemplifiee organizatorii grafici de tipuri diferite.
Utilizarea metode1or ~i strategiilor de predare adecvate particularitiiplor individuale/de grup, scopului ~i tipului lectiei se realizeaza prin obiectivul:
- sa analizeze situatii de iJ1vatare individuala ~i 'in grup, "incare se elaboreaza organ izatori grafici.
Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza prin obiectivele:
- sa analizeze continutuJ unor organizatori grafici de diferite tipuri;
- sa elaboreze organizatori grafici de tipuri diferite, adecvati pentru continutul unei
lectii.
Proiectarea evaluarii (faze, fonne, tipuri) se realizeaza prin obiectiveJe:
- sa proiecteze situatii de evaluare a capacitatii elevilor de a elabora organizatori
grafici;
- sa proiecteze probe de evaluare bazate pe completarea ~i e1aborarea unor organ izatori grafici.
Resurse materiale: manuale ~colare, organizatori grafici
Resurse proceduralc: expunerea, analiza ~i interpretarea organizatorilor grafici, conversatia, analiza unor situatii de invatare a e1aboriirii organizatorilor grafici
Resurse tcmporalc: 2 ore
Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs ~i
seminar
Bibliografic:
Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura
BaNS OFFICES, Chi~inau
Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogicii, Editura Clusium, Cluj-Napoca
Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
1. Importanta scbitei logice elaborata pe tabHi. Este important caprofesoruI
sa elaboreze pe tabla un organizator grafic al infonnatiilor esentiale din lectie pentru
urmatoarele motive:
- elevii con~tientizeaza legaturile Iogice dintre informatii ~i dintre elementele
din realitate;
- elevii Invata sa sistematizeze infonnatiile dintr-un text;

- elevii invatii sa diferentieze informatiile esentiale de cele nesemnificative;

- elevii invatii diferite tehnici de prelucrare a informatiilor ~i tehnici de munca
inte lectuala;
- elevii invatii mai u~or, mai repede ~i mai temeinie pe baza unui organizator
grafie dedl.t prin lecturarea unui text sau pe baza audierii unui discurs;
- se faciliteaza organizarea euno~tintelor unei persoane In struetura eognitiva
dupa criterii logice sau cronologice;
- cuno~tintele eJevilor devin mai temeinice ~i operationale deoarece au fost dobandite prin efort inteJectual propriu;
- prin elaborarea organizatorilor
grafiei elevii 'i~i exerseaza operatiile gandirii
~i l~i dezvolta diferite capaeitati;
- elevii invata sa invete.
La Tnceput eJevii vor Tnvata sa organizeze ideile Tn scheme de diferite tipuri pe ba:za
modelului prezentat de ditre profesor pe tabla, apoi, treptat, ei pot dobandi competenta
de a sistematiza singuri elementele de continut din texte In scheme.
2. Principii pentru organizarea
continutului
lectiei. Organizarea continutului
lectiei se face dupa urmatoareJe principii:
-- informatiiJe formeaza sisteme de informatii grupate dupa eriterii Jogice;
- informatiile sunt grupate Tnjurul ditorva concepte-cheie;
_. informatiiIe noi sunt introduse pe baza cuno~tinteJor anterioare ale eleviIor;
- informatiiIe complexe sunt introduse dupa Tnvatarea celor simple;
- continutul va viza dobandirea unui ansambJu de cuno~tinte declarative, cuno~tin\e procedurale, cuno~tin\e atitudinale, formarea unor capaciUiti ~i eompetente.
Continutul lectiei este structurat Tntr-un organizator grafic elaborat pe tabla de
ditre profesor ~i de catre e1evi Tn caiete. La Tnceput elevii vor Tnvata sa organizeze ideiJe
Tn scheme de diferite tipuri pe baza modelului prezentat de catre profesor pe tabla, apoi,
treplat, ei pot dobandi competenta de a sistematiza singuri elementeJe de continut In
scheme prin preJucrarea textelor ~i a altor surse (haiti, diagrame, fotografii). In scheme
se utilizeaza tiguri geometrice simple (patrate, cercuri, ovale, triunghiuri). Acel~i tip de
figura geometrica reprezinta 'intr-o schema componentele acelui~i domeniu. Liniile au
intensitate variabila sau culori diferite 'in functie de importanta relatiei dintre componentc, aceasta fiind explicata Tntr-o legenda. Sagetile indica sensul relatiei: sens cronologic
sau relatia cauza-efect. Sagetile indica relatiile de reciprocitate sau de interac!iune (B).
Cuvintele sunt scrise orizontal in scheme. Dimensiunile variate ale cuvintelor pot indica
o ierarhie. Culorile au valoare distinctiva ~i nu indica 0 ierarhie (MEC, 2001, p. 42).
Important: Daca prima schema pe care ati elaborat-o pare prea complicata, renuntati la anumite informatii (cuvinte de legatura) ~i simplificati-o pentru ca sa poata fi
scrisa 'in 'intregime pe tabla. Schema nu trebuie sa cuprinda to ate informatiite din leetie
pentm ca elevul sa citeasca textul din manual, nu numai schema elaborata Tn caiet.
3. Tipuri de scheme. Exista diferite tipuri de scheme pe care Ie puteti utiliza in
leqii:
3.1. Listele structurate
(schema ordonata
pe puncte ~i subpuncte).
Continutul este organizat
prin clasifidiri,
prin serieri, Toate ideile referitoare
la un
anum it subiect sunt grupate dupa un cuvant-cheie
(concept) sau a idee-cheie (sub-

titlu)_ Fiecare idee se scrie intr-un rand, eu 0 liniutii la 'inceputul randului. Ideile pot
fi cuprinse ~i in acolade.
Exemplu de ordonare pe idei principale:
ModificfuiJe mediului Dadurii Drin agriculture itineranta:
- se delruieaza portiuni din padurea ecuatoriala sau musonicli prin doborarea arborilor ~i
arderea trunchiurilor
- solul este pr~it ~i cultivat primitiv
- solul neprotejat de plante ~i care prime~te multa apa din precipitatii este spiiIat de
substantele nutritive ~i sarace~te 'in cativa ani
- pe terenul pariisit dupa ciitiva ani se dezvolta tufi~uri, buruieni
- vegetapa inipala nu se mai poate dezvolta
Denumirea conceptelor este scrisa la inceputul randului ~i este subliniata cu 0 linie,
apoi sunt prezentate caracteristiciJe, conform dictionarelor.
Exemplu de ordonare a caracteristicilor conceptelor:

Fluxul (mareea Inaltii) -fenomenul de ridicare a nivelului apei Infa!a !iirmurilor

Inalte sau de Inaintare a apei pe !iirmurile joase, inclusiv In estuare.
Refluxul (mareea joosii) - .[enomenul de coboriire a nivelului apei In fafa !iirmurilor Inalte sau de relragere 0 apei de pe fiirmurile joase sou din eslUare dupii trecerea
Lunii.
AnsambluriJe
sau cifre arabe,

~i subansamblurile

de informa\ii pot fi marcate cu litere, cifre romanc

I. Pozitia geografiea
- In partea central- estica a Americii de Sud
- ocupa aproapejumatate din America de Sud
-Iarga deschiderc la Oceanul Atlantic
- Vecini - N - Guyana Francezii,Surinam, Guyana, Venezuela
E - Oceanul Atlantic
S ...Uruguay
SV - Paraguay, Argentina
V - Bolivia, Peru
II. Conditiile naturale
1. Relieful- 1/2 din suprafata tafii sub 300 m altitudioe
- liirmulatlantic,jos In nord ~imai inalt in Slid
- podi~uri:Braziliei, Mato Grosso
- dimpii - Amazonului (50% din suprafa(atarii)
- Parana - Paraguay
2. Clima - ecuatoriaHi(bazinul AmazonuJui)
- subeeuatoriala(IaN ~iS de zona ecuatoriaUi)
- tropicala semiarida (in NE)
- temperata calda (io S)
3. Apele
-.fluvii- Amazon, Sao Francisco,Pamna
4. Vegetalia - padure ecuatoriala (N): castanul de Para (70 m), arborele de cauciuc
- savanil(pe platoUli)- "campos" eu vegeta(ieierboasa eu arbori ~iarbu~tirari
- "sertao"("catinga") (NE) cu plante xerofite sau subxerofite
5. Fauna- puma,jaguaruJ, lene~ul,fumiearul, tapirul, maimufc, eaimaoi, anaconda (7 m)
III. Populatia si orasele
L O~ele --Capitala Brasilia (1,8 mil. loc.), SiloPaulo (25,8 mil. loc,), Rio de Janeiro (19 mil. loc.)
2. Popula!ia- 153,3 mil. loco
- D - 18 loc / km2

- albi, meti~i, negri, amerindieni, mulatri

- culte: catolic, protestant, ortodox, mozaic
IV. Dezvoltarea economica
I. Agricultura - plante cultivate: cafea (Iocul I mondial), trestie de zahar (1), bumbac, batate (2),
banane (1) cacao (2), porumb, manioc (I),tutun (3), sisal (1),
soia (II), papaya (1) ananas (3), mandarine (3), portocale (I)
- animale domestice: bovine (Iocul I mondial), cabaline (4), ovine, porcine
2. Industria - resurse naturale: lema (locul III mondial), minereu de Fe, bauxita
- industrij dezvoltate: metalurgie, construcpi de m~ini, textila, alimentara (zahar)
3. Turismul- Rio de Janeiro, Copacabana, carnavalul "Samba", cascada Iguacu (dupa studenta C. A.)

3.2. Tabelele sunt organizatori cognitivi (grafici) in care informatiile sunt

prezentate mtr-un ansambJu de ~iruri ~i de coloane. Tabelul poate include un ansamblu de termeni, de cifre, de simboluri, de intormatii, de nume clasificate
mtr-un anume fel.
Tabelul de cifre este un organizator grafic sintetic care ar trebui citit urmarind
punctele de interseetie a elementelor caracterizate cu valoarea ioscrisa in coloana unui
criteriu. Tabelul de cifre poate fi utilizat ca element de referiota pentru identificarea
importantei unei variabile sau ca document de bazii pentru intelegerea ansamblului de
informatii adunate in tabel. In tabel se cauta valorile extreme, unele clemente de
comparatic sau se regrupeaza valorile aserniinatoare. Datele din tabelele de cifre nti ar
trebui neaparat mernorate, ci este mai util ca un e1ev sa ~tie sa analizeze ~i sa interpreteze
dateJe, sa ajunga la coocluzii pe baza acestora, sa stabileasca unele corelatii 1ntre ele ~i
rationamente (Dulama, p. 102,2001).
Tabelul 1. Veniturile totale ale principalelor categorii de gospodarii, 1n 1998 (Benedek,

184, 2.-'-OO.':...4..L):------.--c:-c:--:--:-_~____=.,._,.__..,,_,--__=___._-_=__-..,._----:_:_:-__,
Gospodarii

Venituri totale

Total gospodarii

649386

Salariati

730506
526652
414963
640968

Someri
Pensionari

Venituri bane~ti
70,1%
81,8%
44,1%
66,2%
61,2%

COlltmvaloarea consumului de
roduse a .co Ie din resurse pro rii
29,1%
17,7%
55,1%
33,1%

Tabelul cu argumente ~i contraargumente. Pentru ca elevii sa invete sa contracareze argumentele pro ~i contra, dupa identificarea unor argumente pentru ~i contra unei
probleme, se cere ca pentru fiecare argument sa scrie contraargumente (Dulama, 2002, p.
120-121).
Tabelul 3. Argumente de ordin social pentru integrarea Romaniei 1n UE ~i
ar umente
Argumente
de ordin social penteu
int rarea Ramblel in UE
facilitarea studiilor in tan vestice
recuno~terea diplomelor
protectie sociala roai bun a
cr~terea salarii!or, pensiilor, alocatiilor
crearea de locuri de munca
ar pennite deplasarea flira vize tn UE

Contraargumente
studiile sunt prea costisitoare
diplomele nu dovedesc acee~i competenta
protecJ.ia nu se va face din resursele altor !liri
daca nu este produc\ie, nu pot cre~te veniturile,
cbeltuieliIe
nu inseamna ca vor fi bine platite
pieaca dclicven\i care creeaza probleme, plus
"exodul creierelor" ~i a tinerilor

Tabelul consecinfelor se completeazii pe baza unui text explicativ sau informativ

despre un fenomen sau proces. Se cere elevilor sa anticipeze ce se va lutiimpla ~i prin cc
argumente pot sustine ipoteza. Dupa lecturarca textului, elevii descopera ce anume s-a
1ntiimplat'in realitate, compara predietiile/ipotezele cu consecintele reale ~i completeazii
tabelul (Dulama, p. 163,2002).
TabeJul4.

Tabelul consecintelor

Ce presupuneti cii se va
inHm 13 I ateza ?
s-a infi in\at un or~
au fost create 1000 de locuri de
munca
au fost defri~ate 100 de hectare de
padure
au fost poluate apele
a fost distrus solul de pe 100 ha
etc.

se va dezvolta 0 a~ezare
umana in apropiere
oamenii vor avea locuri
de munca
plidurea va fi laiata
mediul va fi poluat

37,5%

Sursa: Anuaml Statistic al Rorniiniei, 2000

Tabelul " T" este un organizator grafic al argumentelor pro ~i contra, ca nlspuns
la 0 'intrebare binara, care solicitii un raspuns de tipul da/nu sau exprimarea unor
atitudini fata de 0 problema. Denumirea vine de la forma tabelului (Bernat, p. 168,
2003)
Tabelul 2. Ar umente entru si ar umente contra inte arii Rornaniei 'in DE
Ar umente

entru inte rarea Rornaniei in UE

producerea mfufurilor sub marcaUE

schimburi comerciale rara taxe vamale
posibilitatea de a lucra legal in UE
consiliere asupra strategiilor de
dezvoltare economica
va cre~te calitatea produselor romiine~ti
crearea de noi locuri de munca
cre~terea ponderii investitiilor sWine
valorificarea produselor romiine~ti In VB

Ar umente contra integrarii Romaniei in UE

marfurile romane~ti CODcurate de cele din UE

doar piata pentru produsele din UE
exploatarea excesiva a resurselor naturale
fillimentarea unor fIrme
cre~terea preturilor, nu a veniturilor

Tabelul cauza .- condifie - eject taciliteaza identificarea cauzclor, conditiilor ~i

consecintelor unui fenomen, a relatii10r logice dintre cle. In acest tabellinear orizontal informapa este urmiiriUipe orizontala (Bernat, 2004, p. 166).
TabeJul 5. Formarea

etii din za ada In hetari

Fenomenul caU71"t
Ninsoarea
Acumularea zl\ ezii in strat
Patrunderea apei in stare lichida in
stratul de za ada
Cre~terea grosimii stratului de
zapada I ghea!li
Recristaliziirile re elate

Conditie
T < OC
T > OC
T < OC
T < OC

Tabelul comparativ caprinde asemanarile ~i deosebirile dintre obiecte, evenimente, fapte etc. Comparafia consta Intr-un proces de apropiere pe plan mental, de
alaturare fizica, concreta, a obiectelor sau fenomenelor comparate sau de alaturare a
unui obiect concret cu unul perceput anterior, a cami imagine este actualizatii din
memorie cu scopul stabilirii asemanarilor ~i deosebirilor dintre ele. Asemiiniirile reprezintii caracteristicile comune pe care Ie posed a obiectele, iar deosebirile sunt trasaturile
specifice unuiaJunora dintre ele ~i prin care se diferentiaziL Comparatia se realizeaza
pe baza unor criterii: culoare, forma, densitate, lungime etc. Tabelul comparativ este
un tabel sinoptic deoarece sintetizeaza informatia dupa un numar mare de criterii ~i
include ~i influenta coroboratii a acestor criterii (Bernat, 2004, p. 167).
T abelul 6 Asemanarile
Criteriul
Forma
Varsta
Evolutia
Temoeratura
Starc de a!!Tegare
Lumina
Masa
Densitate
Mi~care

~i deoseblrile
Planetele

dintre olanete

Sfenca
Aceea~i intr-un sistem
Continua
Mare in centru, micil.la suprafata
Solida
Fara luminii proprie
Mica
Mare
In j urnl axei proprii ~i in jurul
unei stele

Stele Ie
Sferica
Aceea~i intr-un sistem
Continua
Foarte mare
Gazoasa
ProDrie
Mare
Mica

Asemanare (A)
I Deosebire (0)
A
A
A
D
D
D
D
D

pe

Tabelul 7. Peninsula Coreea (dupa studenta M. A. M.)

Condipile
naturale

Localizarc
Tipul
de
lara
Vecini

Relieful

Clima
Apele
Vegetatia
Fauna

Popula(ia
A~ezil.rile

Ora~ele

RP.D. Coreea
- E Asiei - Pen. Coreea
republica.
peninsulara;
socialistil.;
-N - R.P. Chinezil.;NE - Rusia;
E - MJaponiei; S - Coreea de
Sud;
V - M. Galbcna
-muntos - N - M-\ii Coreei
Continentale vf. Pektu-san 2744m
-E - Muntii de Diamant
-temperat continentala
-orecioitatiiabundente
-rauri cu potential energetic bine
valorizat; Yalu, Taedong;
-padure pe 70% din suprafala
tlirii: cedru coreean, molid, pin
ro~u,a\arcoreean;
-tigri de Ussuri, rii;;i,u~i bruni
-Capitala - Phenian - 1,5 mil.
loc

-17 mil.loc.; 38% urbana

D - 139, 5 loc. I km2

Tabelul conceptelor (Dulama, 2002, p. 164) este util dind se compara doua sau
mai muUe concepte. Pe primul rand se mentioneaii conceptele care sunt comparate, iar
In coloane proprietatile pe baza carora se face comparatia. Locul atributelor ~i a conceptelor se poate inversa. Dupa modul In care este structurata ~i urmaritii informatia,
acest tabel poate fi tabel linear vertical sau tabel linear orizontal (Bernat, 2004, p. 166167).
Tabelul 8. Concepte e banchiza si aisberg

Asemanarile ~i deosebirile dintre statele coreene pot fi deduse prin lecturarea

orizontala a caracteristicilor fiecarei !ari specificate In tabe!.

Pozi\ia
geografica

-46 mil. loc.; D - 466 loc I km2; 73%

urbana; religii: budismul, confucianismul, orotestantismul
Dezvoltarea fndustria
supenon, -resurse putine;
-resurse: carbuni
-industrie dezvoltatii,diversificata;
minereuri de Fe, Zo, Pb; S
economicil.
-urmeazil. modelul japonez
de
-industrie slab dezvoltatil.
dezvoltate: dezvoltare ec.
-industrii
mai
metalurgica, -industrii dezvoltate: textila (1/3 din
energetica,
munca),
automobile,
forta
de
construc\ii de m~il1i, chimica;
electrocasnice,e1ectronice
Finne: Daewo, Samsung, Hyunday,
Goldstar
-terenurile agricole ocupa 22% din
Agricultura -grilu,pornmb, pomi fructiferi
suprafa\a, iar din aceasta 50% culturi
-viermi de matase
de orez;
-cre~tereaanimalelor nesemnificativa
-pescuitul
Popula(ia

Coreea de Sud
- E Asiei - Pen. Coreea
- peninsularii;republica prezidentia1ii;

Tip de
atribute
Culoare
Forma
Lungime
Grosimc
Latime
Pozilia

-N - R. 1'.D. Coreea; E -- M. Japoniei;

S - M. Chinei de Sud; V -'!vi. Galbenii

-dominant muntos- M-\ii Taebaek san

-dealuri ~i campii litorale spre M.
Galbenii
-temperat ocP.anicii cu influente
musonice
-rauri: Hang, Kum, Naktong
-paduri de foioase pc 2/3 din suprafilta
-tigrul, leopardul de zil.pada, moscul,
antilopa goral, lupul,ursul
-Capitala - Seul - II mil. loe; Pusan >
4 mil. loe; Daegu> 2,3 mil. loe; Inchon
> 1,7 mil. loc.

Banchiza
Alba
Blocuri neregulate, Iipite
Sute de metri on km
Caliva metri - 90 - 1000m
Sute de melri ori km
La sllprafata marilor polare, uoita Cll
stratul de gheatiide pe continent

Albl'i
Bloc nereQUlat
Sutc de metri on km
Zeci sau sut.ede metn ori Ian
Sute de metri on km
Plute;;tela supmfata mi!.riJor~i a oceanelor
din zonelereci, chiar temDerate

Tabelul simbolic al caracteristicilor sau organizatorul grafic comparativ (Gliga,

Spiro, 2001) se utilizeazii pentru inventarierea caracteristicilor
mai muItor obiecte
concrete. Pe prima coloana sunt specificate denumirile obiectelor comparate, iar "capul"
tabelului cuprinde atributele analizate. Posesia unei proprietati este marcatii cu semnul
,,+ ", iar lipsa ei cu semnul ,,- ". Acest organizator grafic are mai multe avantaje: evidentiazll. proprietii!i opuse (cald/rece), dar ~i neutre (mijlocii ca dimensiune); se observa
rapid proprietatile unui obiect concret ~i obiectele care au acee~i proprietate.
Tabelul9. Une e caractenstIcl
Denumirea
planetei
Mercur
Venus
Pamant
Marte
Jupiter

Temperatura
Mare Mica
+
+
+

a e planete or
Stare de agrel1are
Dimensiune
Solida Gazoasa
Mica
Mare
+
+
+
+
+
+
+
+
-

Viata

Sateliti

Inele

+
+
+

Satum
Uranus
Neptull
Pluto

+
+
+
+

+
+
+

+
+
+
+

+
+
+

Fenomen

+
+
+

Cauzii ~

Hect I

I---.1

Erect 2

J---. I

Fenomen
Fenomen

3.3. Schema liniarii este un organizator grafic in care se reprezintii ordinea crono-logica a unor procese sau evenimente, succesiunea relatiilor de tip cauza-efect. Daca
schema este organizata orizontal, se cite~te de la stanga la dreapta, iar daca este organizam pe verticala, se cite~te de sus in jos. Schema Iiniara se utilizeaza pentru a organiza
grafic fenomene care decurg unele din altele (Iegaturi cauza-efect) sau care se proouc
unele dupa altele, Intr-o anumim ordine cronologica..
a) Schema liniara orizontala
- Schema liniara orizontala de tip cauza-efect
Exemplu: Intre fenomenele urmatoare exista 0 Inlantuire cauza-efect. Stabiliti
ordinea corecm. Fenomenele sunt: cre~terea cantitatii de CO2 din atmosfera, cre~tere~
cantitatii de combustibili ar~i, cre~terea nivelului Oceanului Planetar, cre$terea temperaturii aerului, inundarea unor suprafete de campie $i a unor localitati, topirea ghetarilor. Organizati grafic infomtatiile Intr-un organizator grafic de tip cauza-efect sau
schema liniarii orizontala de tip cauza-eject.
Erect 3

Ninsoarea

1
2

Depunerea ziipezii

Tasarea ziipezii

Topirea zlipezii

Recristalizarea

Formarea ghetii poroase

Infiltrarea apei in ghea\a poroasli

Recristalizarea

1
1

1
Fenomen

1
Fenomen

1
Fenomell

1
Fenomen

1
Fenomen

1
Fenomen

1
9

Formarea ghelii translucide

- Schema liniara verticalii cronologica 'intreple. Organizatorul grafic cronologic

(de tip secvential) (Gliga, Spiro, 2001) este utilizat pentru ordonarea informapilor in
ordinea anilor.
Sarcina de lucru: Cititi textul din manual. Identificati care a fost numaml populatiei globului In diferite perioade. Ordonati In ordine cronologica aceste valori ale
numarului populatiei, dupa modelul de pe tabla.

FEED-BACK: Cre$terea cantitatii de combustibili ar~i --+ cre~terea cantitatii de

dioxid de carbon In atmosfera --+ cre~terea temperaturii aerului --+ topirea ghetarilor --+
cre~terea nivelului Oceanului Planetar --+ inundarea campiilor ~i ora$e!or din zona de
tarm
- Friza cronologica este 0 banda orizontaUi care prezinta: derularea anumitor
procese sau etape In ordinea In care s-au produs; anii in care s-a mcut trecerea de la 0
ctapa la alta; durata unei etape sau a unui proces.
65
Paleocen

Fig. 1Friza cronologlca a neozoicului

Aceste fuze cronologlce pot fi colorate In interior pentru evidenperea perioadelor
(Paleogen, Neogen, Cuatemar), a epocilor (Holocen, Pleistocen etc.) ~i pot cuprinde
diferite procese care au avut loc in diferite momente (de exemplu, fazele orogenice:
pireniana In Eocen etc. sau aparitia unor specii/clase de plante ~i animale).
b) Schema liniarii verticalii
- Schema liniarii verticalii cronologica
Exemplu: Un ghetar este rezultatul mai multor fenomene, produse Intr-o anumita
ordine. Stabi1iti succesiunea fenomenelor: formarea fim-ului, tasarea zapezii, formarea
ghetii translucide, ninsoarea, formarea ghetii pomase, topirea zapezii, depunerea zapezii, recristalizarea (tehnica stabilirii succesiunii etapelor/evenimentelor). Organizati
grafic informatiile Intr-un organizator grafic de tip cronologic sau 'intr-oschema liniara
verticala cronologica.

Fig. 2 Evolutia numerica a populatiei globului

3.4. Schema de tip arbore (arborescenta) este un organizator grafic In care
informatiile se ramific1ipomind de un cuvant cheie sau de la 0 sintagma. Se pot organiza
grafic in scheme de tip arbore clasificiiri, atributelc unui concept, relatiile de tip cauzaefecte, 0 situatie-problema ~i solutii1e de rezolvare a ei etc. Sagetile sau liniile reprezinta
relatii dintre concepte (de excmplu, relalii cauzale). Daca schema este organizata pe
orizontala (arbore culcat), citirea ei se face de la stanga spre dreapta, iar daca este
organizam pe vertical a, citirea se face de la cuvantul cheie in sus. Pe trunchiul copacului
sau pe creanga principala se reprezintii conceptul cheie (un concept, 0 cauzii, criteriul
clasificiirii ~i categoria etc.), iar pe ramuri se reprczinm elementele derivate din ele-

mentul cheie. Organizarea unei scheme de tip arbore se face dupa criterii logice (c1asificarea, atributele unui concept) sau dupa criterii semantice (relatiile cauza-efect).
a) Schema de tip arbore orizontal
- Arbore orizontal de lip cauza-efecte
Exemplu: Intre procesele urmatoare exista 0 inlantuire cauza-efect. Evidentiati
aceste conexiuni pe 0 schema arbore orizontal de tip cauza-efecte. Procesele sunt:
taierea padurii situata pe versantul unui munte, disparitia unor specii de animale,
disparitia unor specii de plante, saracirea solurilor, alunecarea terenului, eroziunea
terenului, scaderea cantitatii de oxigen din atmosfera, scaderea biomasei, cre~terea
cantitatii de aluviuni din apa diului din regiune.

~IE"'''I
Cauza

Efect 2

Erect 3

b) Schema de tip arbore vertical. In partea inferioara a arborclui se reprezinta

conceptul cheie sau tcrmenul cheie de care sunt structurate logic sau semantic toate
e1ementele de conti nut.
- Copacul ideilor (Dulama, 2002) contine informatii mai putin structurate, reprezen tate in diferite forme grafice. Cuvantul cheie este inscris intr-un dreptunghi situat
la baza foii, in partea centrala. De la acest dreptunghi se rami fica spre partea superioara, asemeni crengilor unui copac, toate cuno~tintele evocate. Cuvintele ~i ideile pot
fi inscrise in cercuri, potfi scrise pe ramuri sau sunt scrise la capatul liniilor lara a fi
marcate in vreun feI.
Leu!
moldovenesc

Steagul
tricolor

- Arbore orizontal de tip concept. Atributele unui concept sau caracteristicile

unui obiect pot fi organizate grafic intr-un arbore orizontaI.
Apa curgtiloare

are izvor
curs de apa
gura de vlir$are
bazin hidrografic

- Arbore orizontal de tip clasificare. In partea stanga se precizeaza denumirea

obiectelor care sunt c1asificate ~i criteriul de clasificare, iar in partea dreapta se
reprezinta categoriile sau clasele de obiecte. Unele clase pot include subclase.

Cre~tinismul
lslamismul
Grupari
religioase

Hinduismul

ludaismul

Catolicism
Protestantism
Ortodoxism

3.5. Schema piramidala estc reprezentarea grafica a unei organizari ierarhice In

care se disting componentele ~i raporturile reciproce dintre ele. Aceasta schema este
organizaUI vertical: in partea de jos se afla baza ierarhiei, iar In partea de sus varful
acesteia. Figurile geometriee utilizate pentru reprezentari au aeelea~i dimensiuni pe
orizontala ~i I~i diminucaza marimea dinspre varful piramidei spre baz..'\(Dulama, 2004,
p.178).
Sarcina de lucm: Observati Hartafizicii a Europei. Reprezentati pe 0 schema piramidala afluentii mai importanti ai Dunarii.

Budismul

Sarcina de lucru: Deschideti manualul la pag .... , cititi penultimul paragraf ~i

reprezentati printr-un arbore de tip orizontal clasificarea satelor dupa numarul de
locuitori.
Clasa a~ezarilor ~
rurale
Clasi ficarca
a~ezarilor umane
dupa numfuul
de IOCllitori

~mici
Clasa a~ezarilor
urbane

mici < 500 loco

mijlocii - 500-1 500 lac.
mari - 500-4 000 loc.
foarte mari > 4 000 loc.
< 20 000 loco
mijlocii - 20000-100000
loco
man - 100 000-1 000 000 loco
foarte man sau milionare > I 000000

loc.

3.6. Schema circulara sau secventiala reprezinta un proces ciclic care se desra~oara secvential, prin evolutie de la 0 etapa la alta, in care efectele devin cauze ale
unui nou proces, In care prima etapa coincide cu ultima. Ciclul este un ansamblu de
tenomene, de stari, de operatii, de fapte sau aetiuni etc. legate Intre ele, care se produc
succesiv in evolutia unui proces, Intr-un anumit interval de timp ~i care epuizeaza
evolutia acelui proces (repetabil) constituind un cere Inchis. La un ciclu exista un
moment de inceput, 0 desta~urare a proeesului intr-o anumita directie ireversibila ~i un

moment de Incheiere. Dupa incheierea unui ciclu, incepe un alt ciclu, eu caracteristici
similare sau diferite. Succesiunea etapelor este reprezentata in ordinea acelor de ceasomic, cu punctul de plecare sus. Uneori dezvoltarea ciclica nu inseamna neapiirat
revenirea la forma initial a ~i declan~area unui nou proces ~i se poate folosi In acest
sens reprezentarea grafica a unei spirale ce presupune simultan revenire ~i evolutie
(Pani~oara, 2006). Prin aceste scheme se reprezinta de obicei cicluri (climatice, ecoJogice) ~i circuite (circuitul apei in natura, circuitul curentilor de convectie, circuitul
maselor de aer, formarea brizelor, formarea musonilor etc.).

Fig. 4 Abordarea ciclica a fenomenelor studiate

3.7. Schema sistemidi exprima 0 realitate complexa Intre componentele careia
exista 0 multitudine de relatii ~i interactiuni. Schema este organizati'i orizontal sau vertical, regulile de citire fiind de sus in jos ;;i de la stanga la dreapta.
Carbon in atmosfera
(munai CO,)

3.8. Schema de tip ciorchine cuprinde In partea centrala un concept-cheie sau 0

idee inscrisa intr-un cerc sau oval de la care sunt legate prin linii toate celelalte idei
situate la riindul lor In cercuri sau ovale. De la cuviintul cheie central pot fi relationate
diteva cuvinte (sateliti) pentru a grupa informatiile 'in categorii.

Concepte-cheie: unitate de invatare, situatie de 'invatare. secventa de invatare

Competente ~i obiective:
'
,
..
.
,
Aplicarea conceptelor ~i teoriilor mod erne privind formarea capacitiitilor de
cunoa~tere se realizeaza prin obiectivele:
- sa defineasca unele concepte: unitate de invatare, situatie de Tnvatare, secventa de
'invatare;
- sa c1asifice situatiile de 'invatare dupa diferite criterii.
Stabilirea materialelor ~i auxiliarelor didactice utilizate in activitatile de Invatare
se realizeaza prin obiectivul:
- sa stabileasca materialele didactice necesare 'intr-o situatie de 'invatare.
Proiectarea continuturilor instructiv-edueative se realizeaza prin' obiectivelc:
- sa selecteze continuturile adecvate pentru 0 situatie de 'invatare In functie de obiectivele operationale ~i competentele vizate;
- sa proiecteze situatii de invatare de diferitc tipuri.
Accesarea diverse lor surse de informare 'in scopul documentarii se realizeaza prin
obiectivul:
- sa analizeze lucrari de pedagogie ~i de didactica specialitatii indicate in bibliografie.
Resurse materiale: texte, lucrari de didactica specialitiltij
Resurse procedurale: analiza, conversatia, expunerea
Resurse temporale: 2 ore
Mctode ~i instrumcnte de cvaluarc: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs
Bibliografie:
Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodoiogii didactice activizante, Editura Clusium,
Cluj-Napoca
1. Delimitiiri conceptuale
Unitatea de invii,tarereprezintil 0 diviziune logica a unui continut care urmeaza a fi
insu~it, 'impreuna cu ansamblul de dcprinderi corelat acelui continut. In interiorul unei
unitati de lnvatare sunt cuprinse mai multe subunitati, prin care se realizeaza 0 achizitie a
unui grupaj artieulat de cuno~tinte, a unui comportanlent, a unei abilitati, a unei depri~deri
de 'invatare(Bernat, 2003). Dintre acestea, cea mai mica subunitate este secventa de lnvatare.
Secvenfa de inviifare reprezinta rezolvarea unei sarcini de 'invafare intr-un a~umit
timp dat, eu scopul de a atinge un rezultat. Secventa de invatare 'incepe cu 0 sarcina de
lucru (I. Radu, 2000), continua cu indeplinirea acesteia intr-un timp determinat ~i cu 0
anumita investitie de resurse ~i se finalizeaza cu un rezultat: achizifia unlli grup1Yde
cuno~tinte (de exemplu, 0 poezie), invatarea unei proceduri (un algoritm), formarea
unei atitudini etc.
Timp ~iresurse
Sarcina de
Inva!are

-4

Rezultat

Secventa de 'invatani include componente ~imetacomponente:

1) Componentele sunt continutu! ~i ansamblu! de metode prin care continutul este
transformat 'in cuno~tinte, comportamente, abilitati.
2) Metacomponentele sunt deprinderile de 'invatare exersate pe parcursu! realizarii sarcinii de 'invatare (deprinderi de monitorizare, deprinderi de control, deprinderi
de autoreglare).
Situafia de inviilare. In terminologia pedagogica se disting trei acceptiuni atribuite situatiei de 'invatare sau "situatiei educative": acceptiunea de context pentru
'invatare; acceptiunea de ansamblu al factorilor conditiona!i ai procese!or de educatie
~i acceptiunea de pozitie 'in care se afla (sau este plasat) cel supus actiunii educative,
adica persoana "pusa 'in situatie" (~tefan, 2003, p. 43).
1) Situatia de invatare sau contextul reprezinta ansamblul relatiilor dintre agentii
'invatarii ~i mediul in care acestea se produc (Bernat, 2003). Contextul ar trebui sa fie
autentic, adica real. Contextul influenteaza tehnicile de predare ~i mijloacele didactice.
Dezvoltarea capacitatii de transfer a cuno~tintelor 'in contexte noi nu se produce de la
sine prin diversificarea contextelor, ci prin buna organizare a secventei de invatare,
plasata 'intr-un context semniticativ.
2) Exista numeroase modele ale situatiei educative ca ansamblu factorial. G.
Mialaret grupeaza variabilele unei situatii educative in patru clase: variabilele situatiei
materiale; variabi!ele gmpate 'in jurul educatorului ca factor educativ; variabi!ele privind devu! ca obiect al educatiei; variabilele referitoare !a faptele pedagogice (1979,
p. 98). Fiecare clasa de variabile se sub'imparte in multe alte componente, constituind
ansamblul factorilor educaponali.
O. Clouzot prezinta un model al situatiei educative cu ~ase variabi!e (componente, coordonate sau "poli"), sub forma unui hexagon, 'in care fiecare variantil este
relationatil cu toate celelalte: formatorul (educantul sau "intervenientul didactic");
beneficiarul activitatii fomlative (elevii); obiectivele educatiei; continutul (mesajul
transmis); evaluarea; activitatile pedagogice propriu-zise (~tefan, 2003, p. 45).
3) In cea de-a treia acceptiune, situatia educativa exprima pozitia elevului ca
subiect al ansamblului factorial existent. Factorii mentionati anterior, in interactiune,
sunt centrati pe elevul "pus 'intr-o situatie"; el cauta ie~irea din situatie printr-o activitate care ar trebui sa fie nccesara in formarea lui. El este motoru! actiunii, iar ceilalti
factori II impulsioneaza sa 0 parcurga ~i sa 0 depa~easca sau, daca sunt inadecvati, II
'impiedica. Educatia este centrata pe elev - nucleul 'in jurul camia graviteaza ceilalti
factori. In acest mod de abordare a situatiei educative, factorii nu intereseaza Tnsine,
prin diferitele semnificatii, in ansamblul general, ci prin impactul lor asupra persoanei
sau grupului de persoane, prin semnificatiile obiective ~i subiective pc care Ie au
pentru subiectul care constituie subiectul educatiei. Aceia~i factori pot avea semnificatii diferite pentru membrii unui grup.
Pozitionarea elevului ca subiect al situatiei educative nu diminueaza rollll educatorului ca organizator ~i creator al acestei situatii in care crede necesar sa-l puna pe
elev. Dar pana la crearea unei noi situafii, elevul se afla deja intr-o situatie existenUisituatie initiala -, prealabila aqiunii educative ~i pe care educatorul ar trebui sa 0
analizeze ~i sa 0 aiba 'in vedere atunci dnd proiecteaza 0 strategie de instruire. Unele
conditii, spontane sau ca rezultat - pozitiv sau negativ - al unor aqiuni educative anterioare, pot constitui resurse favorabile ale muncii educative, dar uneori impun anumite

restriqii. Fara cunoa~erea buna a acestei si!ua/ii ini/iale ("situatie daUl", "situatie de
plecare", "situatie contextual a"), care serve~te ca punct de plecare, reu~ita noii situaJii .
educative - create ~i organizate intentionat pentru un anumit scop - poate fi
periclitata.
Cadrul de invatare reprezintii 0 structura care Inglobeaza secven~ de Invatare ~i
contextulln care aceasta se produce. Cadrul contine:
- 0 faza de pre-figurare a secventei,
- 0 faza destinata realizarii secventei de Invatare ~i
- 0 faza de refleetie asupra experientelor de Inva~e.
Pregatirea
secventei

->

Realizarea
secventei

->

IValori!
IVointa de a'invata

Refleqie
asupra secventei

Exemple: cadrul ERR (Evocare-Realizarea sensului-Refleetie), modelul ~tiu Vreau sa ~tiu - Am Invatat.
2. Structura situapei de invatare. Mircea ~tefan (2003) considera ca 0 situatie
educativa are 0 anumita structura. Orice situatie educativa este un sistem ciiruia Ii sunt
subordonate subsisteme ~i care se integreaza In sisteme de 0 complexitate structuraUi
mai mare. De exempIu, un elev In clasa a V-a este Intr-o situatie complexa In care se
Incadreaza nenumaratele situatii In care este plasat In clasa ~i In afara ei. 0 lectie, care
constituie In ansamblul ei 0 situatie unitara, este constituitii din mai multe situatii educative distincte: 0 situatie de observare a unui material didactic, 0 situatie de exersare,
o situatle de evaluare etc. 0 situatie cducativa ar trebui analizata In multiplele ei relatii
cu situatiiIe supraordonate ~i subordonate (subsisteme) care-i confera unitate. 0 situatie
de Invatare este eficienHl prin configuratia ei unitara. Situatia de Invatare (cxperienta)
cuprinde ansamblul conditiilor interne ~i a conditiilor externe oferite elevului pentru a
realiza un obiectiv prefigurat.
I) Condi!iile ex/erne reprezinta circumstantele exterioare subiectului ~i imprima
situatiei anumite trasaturi distincte, determinate de speci ficuI lor. Ele cuprind combina\ia de obiective, strategii de predare-Invatare-evaluare (metode, procedee) ~i mijloace de Invatamant (materiale, instrumente, aparate), timp, spatiu, regulamente, stil
personal, asigurate de profesor pentru a declan~a mecanismele de invatare adecvate
realizarii sarcinii date. Dintre factorii contextului ambiental numai unii devin conditii
externe ale unei situatii educative, deci parte a ei. In procesul educatiei, educatorul
selecteaza ~i controleaza, in masura in care este posibil, conditiile care vor fi integrate
situatiei create In raport cu obiectivul urmarit. Factorii extemi conditioneaza pozitiv
sau negativ posibilitatile de actiune ale subiectului intr-o anumita directie, ei oferind
posibilitiiti sau mijloace pentru satisfacerea unar trebuinte (de cunoa~tere, afective, de
integrare), dar incluzilnd ~i restrictii. In conceperea situatiei de Inva~e se ia In
considerare nivelul performantei standard minimale pe care ar trebui sa 11 atinga
fiecare elev. Obiectivul prioritar al crearii unui complex de conditii externe necesare
instruirii 11constituie declan~area ~iproducerea eficienta a mecanisme/or Invatiirii.

SITUATlA

DEINvATARE

Strategii cognitive
~imetacognitive

IRcsurscprocedurale
_----""IResurse de timp

2) Conditiile interne. Situatia de invatare are un singur subiect - individul sau

grupuI. Conditiile interne se refera la caracteristicile subiectului situatiei de Invatare elevul (nevoi, scopuri, atitudini, valori, motivatie, interese, dorinte, experiente, aptitudini pentru obiectul de studiu, capacitati, stil de Invatare, structura cognitiva, vointa
de a Invata etc.) ~i constituie categoria fundamentala care asigura eficien~ ITIvatiirii.
Elevul intra Intr-o situatie cu trasaturile lui personale relativ stabilizate, cu 0 anumita
configuratie a personalitatii, din care vor fi activate numai uncle aspecte, acelea care