UNIVERISTATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV

PSIHOLOGIE EDUCATIONALA
CURS PENTRU INVATAMANTUL DECHIS LA DISTAN

Elena Cocorad

BRASOV
2007

Cuprins
1. Problematica psihologiei educaionale ....................................................... 1
2. Metode de cercetare ale psihologiei educaionale ..................................... 5
3. Interaciunea mediu-educaie n dezvoltarea fiinei umane................... 24

4. Dezvoltarea psihogenetic ....................................................................... 33

5. Structura i dinamica personalittii n contextul nvrii..................... 49
6. nvarea colar. orientri contemporane
n teoria i practica nvrii.......................................................................... 54
7.Condiii interne ale nvrii ........................................................................ 84
Condiiile noncognitive ale nvrii ................................................... 84
Factorii cognitivi ai nvrii ................................................................ 92
8. Condiii externe ale nvrii colare ....................................................... 100
9.Psihosociologia grupurilor colare .......................................................... 111
10. Rolul personalitii profesorului n nvare ......................................... 124
11. Succesul colar i eecul colar ........................................................... 134
Bibliografie ................................................................................................... 145

PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
- s identifice elemente comune i diferene ale unor definiii ale
psihologiei educaionale;
- s opteze argumentat pentru una din definiii;
- s analizeze urmrile opiunii pentru o definiie asupra
comportamentului personal;
- s evalueze critic metodele de cercetare: observaia, experimentul,
ancheta pe baz de chestionar i interviu i metoda testelor;
- s argumenteze opiunea pentru o metod n funcie de condiiile
cercetrii i de ipotezele avansate.

Tendina de exprimare a pluralismului de idei specific secolului al XX-lea

a condus la organizarea informaiilor care privesc terenul unic care este
educaia pe trei axe: axa psihologic (impus de studiul personalitii elevului
i a profesorului, a activitii de nvare), axa psihosocial (studiul grupului de
elevi, al interaciunilor), axa sociologic (studiul organizaiei colare). Din
disciplinele situate pe axa psihologic face parte i Psihologia educaional, a
crei titulatur i definire variaz de la un autor la altul, din aceast variaie
rezultnd diferene ntre sfera fenomenelor studiate i ntre funciile ndeplinite.
1. Definiii
Pentru a aborda fenomenele educaionale din perspectiv psihologic au
fost propui doi termeni: Psihologia colar i, mai nou, Psihologia educaional
sau Psihologia educaiei.
1.
Psihologia educaional este definit ca aplicaie a psihologiei i
a metodelor psihologie la studiul dezvoltrii i nvrii, al motivaiei, al instruirii
i evalurii, al problemelor legate de acestea care influeneaz interaciunea
predare-nvare St. Elliott (2000).
2. Psihologia colar este o ramur a psihologiei care studiaz legile
activitii psihice i psihosociale a colarilor i dezvoltarea acesteia de-a lungul
vrstei colare. Detaliind P. PopescuNeveanu i colab., introduc n aria de
studiu a Psihologiei colare:
- instruirea i educarea (formarea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor) din perspectiv psihologic;
1

metodele de aciune i intervenie asupra dezvoltrii psihice a

colarilor;
relaiile dintre comportamentul profesorilor i elevilor n procesul de
instruire din coal. (P. PopescuNeveanu, M. Zlate i T. Creu,
1987)1.

Sub aceeai titulatur, de psihologie colar, A. Cosmovici propune ca

obiect de studiu procesul instructiv-educativ, desfurat n coal cu scopul de
a spori eficiena acestuia (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999). 2
3. O perspectiv diferit este introdus prin termenul psihologie
pedagogic definit ca subramur a teoriei pedagogice care studiaz
variabilele independente, de natur psihologic (aptitudinea intelectual,
structura de idei a celui care nva, motivaia acestuia) i variabilele
dependente, n relaie direct cu cele psihologice: grupul de elevi, structura
materiei, stilul profesorului (D. Ausubel, F. Robinson, 1981).3
4. Psihologia educaiei are n opinia unor autori (N. Jurcu, 2001) ca
obiect de studiu legile psihologice ale educrii i instruirii copiilor,
particularitile psihologice ale proceselor de instruire i educaie (p. 66). Sub
aceeai titulatur, Foulin i Mouchon (2005), definesc psihologia educaiei ca
domeniu al psihologiei al crei obiect este studiul elevului, elev fiind considerat
orice individ care este cuprins n procesul de educaie/nvare. Autorii extind
ns obiectul de studiu la toate structurile i mecanismele psihologice care
intervin ntr-o situaie educativ, ceea ce conduce la abordarea i al altor
aspecte ce privesc dezvoltarea, cogniia, personalitatea, conduitele sociale,
altfel spus toate ramurile psihologiei contemporane.4
5. n Psihologia procesului educaional J. Davitz i S. Ball (1978) nu ofer
o definiie riguroas ci una pragmatic, ca rspuns la ntrebarea Ce am eu, ca
psiholog, de spus pedagogilor?, pentru care selecteaz rspunsurile:
- caracteristici ale celui care nva;
- caracteristici ale procesului de instruire;
- caracteristici ale profesorului;
- metodologia de cercetare aplicat n mediul educativ.
Definiiile prezentate au elemente comune i diferite, cu implicaii diverse
asupra locului acestei discipline n curriculum i a rolului ei n formarea
educatorilor sau a psihologilor. Vom organiza analiza acestor definiii ca
rspuns la mai multe ntrebri:
este o ramur a psihologiei sau a tiinelor educaiei?
studiaz doar colarii sau i alte categorii de vrst?
este normativ sau explicativ?
Psihologia educaional este o ramur a psihologiei sau a tiinelor
educaiei? Genul proxim cruia i aparine disciplina studiat psihologie sau
2

tiinele educaiei nu este lipsit de implicaii, influennd modalitatea de

abordare a fenomenelor studiate.
Dac disciplina este psihologic, ea este o tiin, cu funcii descriptive i
explicative: observ, descrie, explic, nu impune principii, nu d soluii, cel mult
recomand; ea nu comand, nu este o culegere de reete i nici un sistem de
prescripii. Are n comun cu pedagogia obiectul de studiu, dar perspectivele
sunt diferite, deoarece psihologia educaional ofer o perspectiv particular
asupra educaiei, similar altor psihologii de ramur (psihologia sportului,
clinic, artei, transporturilor). Pe baza sistemului propriu de concepte, permite
formularea de ipoteze care sunt testate de profesor i din care se alege cea
valid ntr-o situaie dat.
Dac disciplina ar aparine teoriei pedagogice, ea ar fi tiin i art, ar
avea un caracter normativ, prescriptiv, preciznd nu ceea ce este ci ceea ce ar
trebui s fie domeniul educaiei studiat. Totui, ca replic la o astfel de
interpretare, Ausubel, nuaneaz: Psihologia pedagogic nu urmrete s fie
prescriptiv (cu alte cuvinte s spun ce ar trebui s se fac) ci numai s
descopere ce se poate face. Dup ce psihologia pedagogic a descoperit ce
se poate face pe baz unor cercetri corelaionale sau experimentale,
completeaz autorul citat, alt autoritate (de regul, politic) ia decizii privind
coala sau educaia.
Cercetri corelaionale
Pentru stabilirea numrului optim al elevilor ntr-o clas, psihologia studiaz
performanele elevilor, tipul i calitatea interaciunilor din grup, efectele lor asupra
dezvoltrii, gradul de oboseal al profesorului, stresul, la diferite vrste, difereniat
dup gen, mediu (rural-urban), ciclu colar. Exemplu: se studiaz rezultatele colare n
clase cu 10-15 elevi, cu 16-25 de elevi, peste 26 de elevi, peste 40 de elevi obinute
ntr-o ar/regiune, dup un semestru sau un an colar sau un ciclu i se fac comparaii
ntre grupuri pentru a stabili legtura (corelaia) dintre numrul de elevi din clas i
eficiena predrii-nvrii. Dac n reprezentarea grafic, punctele se ngrmdesc de
a lungul diagonalei, exist o legtur ntre numrul de elevi dintr-o clas i
performanele n nvare.
O astfel de cercetare nu precizeaz cum variaz rezultatele obinute dup: nivelul
intelectual al elevilor i profesorilor, motivaia pentru nvare a elevilor sau dup nivelul
de studii ale profesorilor i dup motivaia lor pentru carier (variabile necontrolate).
Prin cercetri experimentale se controleaz mai bine variabilele, studiind
performanele elevilor, prin compararea acestora dup nivelul intelectual al elevilor i
profesorilor, nivelul de studii ale profesorilor, motivaia elevilor pentru nvare (la elevi)
i pentru carier la profesori. Aceste variabile sunt slab sau deloc necontrolate n
studiile corelaionale.

2.Psihologie colar sau educaional

n funcie de subiecii actului educaional, disciplina studiat poate fi
psihologie colar, focalizat pe vrstele 6/7- 18/19 ani ce corespund perioadei
convenionale de colaritate sau poate include orice persoan aflat ntr-un
3

proces de nvare (psihologie educaional). Prima abordare a fost acceptat

ca fiind adecvat perioadelor istorice n care adulii erau implicai preponderent
n munc, iar nvarea era rezervat vrstelor copilriei i adolescenei. n
epoca actual, deoarece nvarea devine o activitate efectuat de-a lungul
ntregii viei, n medii organizate (formal sau nonformal) sau se desfoar
informal (n familie, pe strad, la locul de munc cu ajutorul colegilor),
psihologia nsi trebuie s-i extind sfera de cercetare i intervenie
nglobnd subieci de toate vrstele.
3. Locul psihologiei educaionale n formarea profesorilor
ncercnd s defineasc psihologia educaional, J. Davitz i S. Ball
pornesc de la ntrebarea Ce am eu de spus, ca psiholog, pedagogilor?
Cutarea rspunsului devine cu att mai necesar cu ct coala contemporan
modific rolurile profesorilor, fcnd insuficient pregtirea ntr-un domeniu de
specialitate. Orientri mai vechi n formarea iniial i continu a educatorilor
menionau necesitatea culturii de specialitate (n matematic, biologie, fizic
etc. ) i a unei minime formri psiho-pedagogice, nlocuit uneori cu vocaia
pedagogic, definit ca resimire a chemrii pentru aceast profesie. (R,
Hubert, 1964). Vocaia pedagogic includea iubirea pedagogic, credina n
valorile culturale i sociale ale omenirii, contiina responsabilitii fa de copil,
fa de patrie i umanitate. Profesorul era iniial, surs de informaii i model de
comportament pentru elevii si, iar mai trziu, dup extinderea tipriturilor,
prezentator al unui manual.
n perioada postmodern, rolurile profesorului s-au schimbat, el nu mai
este singura surs de informaii ci este mediator al influenei, consilier pentru
elev/student, animator al grupului, tehnician (G. Ferry, 1968, J. Cl. Parisot,
1988). Aceste roluri impun ca obligativitate n formarea iniial, competene
psihologice, cu att mai necesare cu ct elementul principal al noii practici de
dezvoltare a educaiei este nvarea permanent cu dou obiective cheie:
formarea unor ceteni activi i ocuparea forei de munc, aflate la baza
independenei, a stimei de sine i a bunstrii indivizilor. Actorii principali ai
societii cognitive fiind oamenii nii, educaia general de baz constituie
fundamentul provocrii schimbrii. ,,Educaia de baz urmat de educaia i
formarea profesional iniial ar trebui s nzestreze pe toi tinerii cu noile
competene cerute de o economie fondat pe cunoatere. Totodat, trebuie s
se asigure c ei au nvat s nvee i c au o atitudine pozitiv fa de
nvare.5 n aceste condiii, profesorul nu mai transmite doar informaii dintrun anumit domeniu, el este specialist n crearea situaiilor de nvare, deci
formarea lui psihologic trebuie s fie mai extins.
n contemporaneitate, nsei tiinele educaiei parcurg o etap de
clarificare a statutului, a metodelor de cercetare, evolund n direcia creterii
cotei tiinifice, fr a renuna la caracterul normativ. n aceast tendin de
scientificare a pedagogiei, psihologia are un aport substanial propunnd
metode de cercetare riguroase, oferind fundamentare pentru decizii, indicnd
ce se poate face (Ausubel, Davitz, 1981). Ca rspuns la ntrebarea lui Davitz,
formarea psihologic educatorului este util, furnizndu-i informaii despre:
4

caracteristici ale celui care nva;

caracteristici ale procesului de nvare;
caracteristici ale procesului de predare i ale profesorului i favorizeaz
accesul la o metodologie de cercetare aplicabil n mediul educaional.
4. Locul psihologiei educaionale n formarea psihologilor
Fiind o psihologie de ramur, asemenea psihologiei artei, sportului,
psihologiei medicale, psihologia educaional extinde competenele specia
listului n domeniul propriu. Psihologul poate s se specializeze chiar n
domeniul educaional, devenind psiholog colar/ consilier colar, studiul acestei
discipline constituind o introducere n domeniu; n acest rol, el trebuie s ofere
consiliere, asisten profesorilor, studenilor / elevilor, prinilor privind orice
problem psihologic relativ la nvare i dezvoltare; ofer consultan pentru
organizaia n care lucreaz (poate contribui la elaborarea proiectelor de
activitate sau la supervizarea lor, a diverselor programe educative etc.) (Vezi
Legea psihologului, 213 din 2004)6.
n acelai timp, elemente de psihologia nvrii, influena nvrii asupra
dezvoltrii sunt necesare i psihologului clinician, psihoterapeutului sau
psihologului sportiv, n orice domeniu psihologic existnd i o component
educaional.

METODE DE CERCETARE ALE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

Spre deosebire de alte tiine unde obiectul cercetrii este accesibil direct
investigaiilor, n psihologie pe lng comportament care se poate observa, o
mare parte din ceea ce studiem este subiectiv, are o existen mental, fapt
care justific analogia urmtoare: Putem s asimilm o trstur psihic, n
ceea ce privete msurarea ei, cu un zcmnt geologic (o pung de petrol, un
strat de crbuni) care poate fi evaluat aproximativ considernd cteva
dimensiuni pe care observatorul le poate aprecia n mod concret; aceste
dimensiuni, vizibile i msurabile, ale zcmntului corespund manifestrilor
care se msoar ale trsturii psihice.7
1. Observaia
Este o metod folosit att n cunoaterea cotidian ct i n cea tiinific.
Observaia psihologic const n urmrirea, constatarea i nregistrarea unor
nsuiri sau comportamente ale unui individ sau grup aa cum le ofer
realitatea.
Caracteristici ale observaiei:
nsuirile, comportamentele indivizilor sau grupurilor sunt doar urmrite, fr
a se aciona n nici un fel asupra lor;
ceea ce se constat trebuie consemnat / nregistrat , de regul, imediat,
5

precis i complet; pentru uurarea acestei aciuni se folosesc fie de

observare, nregistrri video-sonore etc.;
fazele unei observaii sunt urmtoarele: elaborarea unei ipoteze, a unei
presupuneri despre ceea ce se observ, alegerea procedeelor celor mai
adecvate i fixarea numrului optim de observatori, nregistrarea faptelor,
prelucrarea i interpretarea lor.
Observaia are variante adaptate diverselor condiii sau intenii ale
observatorului. Astfel se pot utiliza observaia direct i indirect, pasiv au
participativ, integral ori selectiv. Continu sau discontinu.

OBSERVAIA DIRECT

OBSERVAIA INDIRECT

observatorul este prezent, urmrete observatorul este ascuns, sau nu e luat

fenomenul cu proprii ochi sau ajutat n
seam,
prezena
lui
nefiind
de instrumente tehnice, prezena lui contientizat de ceilali.
fiind contientizat de subiecii
cercetai.
OBSEVAIA PASIV

OBSERVAIA PARTICIPATIV

cercettorul nu particip la activitatea observatorul se implic n activitate,

individului sau grupului ci doar o devenind un partener al persoanei sau
urmrete.
un membru al grupului studiat.
OBSERVAIA INTEGRAL

OBSERVAIA SELECTIV

se nregistreaz toate evenimentele, se urmresc i consemneaz doar o

toate comportamentele.
parte a evenimentelor, doar unele
comportamente.
OBSERVAIA CONTINU

OBSERVAIA DISCONTINU

fenomenul, grupul, persoana vizat se studiaz fenomenul, persoanele pe

sunt studiate fr ntrerupere, un uniti mici de timp, anterior fixate (ex.: 5
interval de timp relativ mare.
minute la fiecare trei ore)
Tab. 1. Forme de observaie

Observaia se poate desfura sistematic folosind liste de control sau fie de

observaie. Lista de control inventariaz comportamentele prognozate pentru o
situaie, iar observatorul le bifeaz pe cele prezente.
Comportament ul observat
1. i efectueaz temele ntotdeauna
2. Copiaz tema dac nu cunoate rezolvarea corect.
3. Solicit ajutorul colegilor dac nu cunoate rezolvarea
corect
4. Solicit ajutorul educatorului dac nu cunoate rezolvarea
corect

Da

Nu

Tab. 2. Lista de control pentru evaluarea comportamentului n efectuarea temelor

Fia de observaie se prezint n formele:

- fi de observaie tip-chestionar coninnd ntrebri la care observatorul
rspunde liber;
- fi de observaie standardizat ce conine variante de rspuns din care
se aleg cele corespunztoare comportamentelor observate. Aceste variante
trebuie s detalieze suficient manifestrile de comportament vizate pentru a fi
uor de nregistrat i s posede un spaiu destinat marcrii frecvenei cu care
apare comportamentul sau marcrii duratei acestuia ori s asocieze atitudinile
cu scale de apreciere a intensitii.
Numele elevului observatClasa...
Numele observatorului.Data.
Tachineaz ali copii
mparte cu plcere materiale de studiu

Niciodat
Rar Adesea
Mereu
Niciodat Rar
Adesea
Mereu.8

Interpretarea rezultatelor este necesar deoarece n urma aplicrii unei

scale de apreciere a comportamentului, se obine un scor brut care, ca i n
cazul evalurii cunotinelor, nu are nici o semnificaie prin el nsui. Profesorul
poate clasifica elevii din clasa sa, n ordinea scorurilor brute, obinnd rangul
fiecrui elev n grupul evaluat: elevul cu cel mai mare scor are rangul 1,
urmtorul rangul 2 .a.m.d. Interpretarea pe baza acestui rang poate fi eronat,
educatorul neavnd sigurana c grupul este reprezentativ pentru populaia
creia i aparine elevul. Interpretarea corect se face prin raportare la norm,
cele mai multe scale, folosite de psihologi sau de profesorii din alte ri,
permind raportarea elevului la populaia de aceeai vrst.
Dei este cea mai veche i mai frecvent metod de cercetare, observaia
are i dezavantaje: este neeconomic, trebuie s se atepte pasiv producerea
comportamentului, a fenomenului, de multe ori observatorii modific
neintenionat, chiar prin simpla lor prezen, faptele studiate. Nu se pot urmri
simultan toi factorii implicai sau nu e posibil consemnarea tuturor datelor, iar
informaiile recoltate sunt adesea foarte bogate fr a prezenta toate aceeai
importan. Aceste dificulti se pot nltura parial prin folosirea unor procedee
variate de observare sau a altor metode de cercetare. Dezavantajele se mresc
uneori datorit unor conduite indezirabile ale evaluatorului care privesc
contaminarea observaiilor prin interpretri emise n timpul colectrii datelor,
absena sau neadecvarea instrumentelor de lucru, notarea unor comportamente
nerelevante.
Din avantajele acestei metode menionm:
- obiectivitatea datelor (se deosebete de datele cu grad mai nalt de
subiectivitate, de tipul celor obinute pe baz de chestionar sau interviu ce
rezult din introspecia respondentului);
- autenticitatea, relevana datelor oferite de un comportament desfurat
n condiii naturale (observaia de teren) sau date slab alterate (observaia de
laborator);
- posibilitatea de a obine date ce pot deveni surse pentru noi ipoteze.
7

2. Experimentul
Metoda experimental s-a folosit mai frecvent din secolul trecut, fiind
introdus spre a suplini dezavantajele observaiei. Spre deosebire de
observaie n care cercettorul ateapt ca fenomenul s se produc singur,
experimentul este provocat, crendu-se o situaie special, controlat care s
verifice ipoteza, s gseasc relaii cauz-efect sau cel puin, variaii
concomitente. Etapele desfurrii unui experiment sunt urmtoarele:
se stabilete problema care va fi cercetat i situaia n care aceasta se va
studia;
se emite ipoteza;
se stabilesc grupurile de subieci inclui n experiment; grupul experimental
n care se introduce o schimbare (variabila independent) i grupul de
control care i continu activitatea fr nici-o modificare;
se deruleaz evenimentele n grupul experimental i n cel de control,
nregistrndu-se comportamentele sau rezultatele obinute;
se prelucreaz i se interpreteaz rezultatele care vor confirma sau infirma
ipoteza;
n mod ideal, experimentul se repet pentru verificarea concluziei.
Limite ale metodei experimentale:
subiecii adui n laborator i supui studiului se comport cel mai adesea
nefiresc, artificial;
este interzis verificarea unor ipoteze care ar duna n orice fel subiecilor;
problemele mai complicate care privesc ntreaga dezvoltare a unui individ
sau pentru care nu exist mijloace tehnice adecvate nu sunt accesibile
experimentrii.
Unele din aceste dezavantaje se nltur prin folosirea unor tipuri de
experiment. Se studiaz aceeai nsuire la subieci de vrste diferite pentru
cercetarea performanelor logico-matematice se aleg grupe de subieci de 3 ani,
5 ani, 7 ani, 10 ani, 14 ani, 20 ani evitndu-se astfel studiul aceluiai grup care
s treac succesiv prin toate aceste stadii (studiul ar necesita n acest caz 17
ani). Uneori se utilizeaz ,,experimentul natural n care schimbarea este
provocat nu de ctre cercettor, pentru c ea ar fi interzis moral, ci este
oferit ntmpltor de diverse accidente; ex. privarea copilului de dragostea
matern se studiaz nu prin desprirea copiilor din familii normale de mamele
lor ci prin observarea subiecilor orfani, crescui n medii ostile. Experimentul se
desfoar, cnd este posibil, pe teren: n clas, la locul de joac, n fabric,
pe strad, iar rezultatele obinute se verific, prin repetare, de acelai cercettor
sau de alii.
3. Ancheta psihologic
Este o metod de colectare sistematic a datelor prin folosirea unei serii de
ntrebri scrise sau orale adresate unui subiect sau unui grup. Se desfoar
pe baz de interviu, (ntrebrile sunt adresate de cercettor oral i tot el
nregistreaz rspunsurile subiecilor sau pe baz de chestionar (cnd
8

ntrebrile sunt scrise, iar rspunsurile se consemneaz de subiect sau de

cercettor).
3.1. Etapele anchetei pe baz de chestionar
Aparent facil, anchetei pe baz de chestionar este o metod
riguroas, care impune parcurgerea unor etape precis determinate.
1. stabilirea obiectului anchetei;
2.documentarea;
3. formularea ipotezei ;
4.determinarea populaiei anchetei;
5.eantionarea, adic determinarea segmentului din populaia
anchetei care va fi studiat; pentru a se generaliza concluziile;
eantionul trebuie s fie reprezentativ el va conine toate
subgrupele populaiei date n funcie de ponderea lor n populaia
anchetei i de volumul eantionului;
6.redactarea chestionarului cu respectarea strict a unor reguli;
7.pretestarea chestionarului;
8.redactarea definitiv;
9.alegerea modului de administrare;
10.aplicarea propriu-zis a chestionarului;
11.centralizarea, prelucrarea i interpretarea rezultatelor obinute
cutndu-se legturi ntre diferite fenomene;
12. redactarea raportului de anchet.
Exemplificm etapele anchetei pe baz de chestionar, cu tema Petrecerea
timpului liber de ctre adolesceni.
Documentarea: se citesc cri, studii pe tema stabilit;
Ipoteza: emisiunile de radio si tv. ocup cea mai mare parte din timpul liber al
adolescenilor.
Stabilirea populaiei: biei i fete ntre 14 i 19 ani din mediul urban i rural
10.000
Stabilirea eantionului: dac populaia total este de 10 mii din care 6 mii de
fete i 4 mii de biei, din mediul urban 7 mii, cu rezultate colare forte bune
2500 si slabe 2500, un eantion de 100 de subieci va include: 60 de fete, 40 de
biei, 70 de subieci din mediul urban i 30 din mediul rural, cu rezultate foarte
bune si slabe cte 25, iar 50 cu rezultate medii;
Redactarea chestionarului: el va cuprinde ntrebri care privesc sexul, vrsta,
domiciliu, rezultatele colare i ntrebri care vizeaz direct tema aleas( ex. ct
timp i ia zilnic pregtirea leciilor ?; cte ore priveti smbta i duminica n
medie la televizor ? etc.).
Pilotarea anchetei: se aplic unui grup mic pentru a se depista i nltura
eventualele greeli; la nevoie se reformuleaz unele ntrebri, se
restructureaz.
Fixarea modului de aplicare: direct, prin pot, de ctre un operator etc.
Aplicarea: se aplic chestionarul pe tot eantionul.
Prelucrarea rezultatelor: se utilizeaz metode statistice de prelucrare i
9

interpretare.
Raportul de anchet: se redacteaz raportul pentru cei ce au solicitat ancheta
Aceast metod prezint avantajul obinerii n scurt timp a unei cantiti
foarte mari de informaii care se poate prelucra rapid. Metoda anchetei, dei
pare foarte uoar, are i neajunsuri: subiecii pot s ofere voluntar sau
neintenionat informaii greite, s refuze participarea la cercetare.
3.2. Colectarea datelor prin folosirea chestionarelor
Chestionarul este un instrument de colectare a datelor constituit din liste de
ntrebri cu rspuns deschis sau nchis la care elevul rspunde n scris.
Conduite dezirabile ale profesorului evaluator:
precizeaz, de la nceput obiectivul chestionarului i delimiteaz aria
problematicii abordate;
opteaz pentru un anumit tip de chestionar: cu ntrebri nchise,
deschise sau tip mixt i fixeaz numrul ntrebrilor;
adapteaz instrumentul la particularitile de vrst, nivelul educaional
ale elevilor crora le este destinat, redacteaz ntrebrile astfel nct s fie
nelese de ctre elevi i fixeaz ordinea acestora;
redacteaz consemnul, instruciunile de prezentare: ele precizeaz
persoanele crora le este adresat chestionarul, asigur elevul cu privire la
confidenialitatea rspunsurilor; cnd este adresat unor minori, unele legislaii
impun obinerea prealabil a acordului prinilor;
prezint scopul urmrit astfel nct s antreneze elevul, s l implice n
redactarea rspunsurilor; dezvluirea complet a tuturor scopurilor, a inteniilor
profesorului nu este ntotdeauna recomandat;
aplic chestionarele n condiii adecvate;
repet aplicarea lor pentru a diagnostica evoluia conduitei elevilor;
construiete instrumente care s dubleze diagnosticarea conduitei cu
strategii de ameliorare a ei, specifice evalurii formative;
interpreteaz rezultatele construind imagini ale elevilor, n special ale
celor cu dificulti, dar i ale grupului ori subgrupurilor cu aceleai caracteristici;
completeaz activitatea cu o analiz n grup a conduitelor favorabile
succesului colar;
depisteaz elevii care au nevoie de sprijin individual pentru
mbuntirea obiectivitii imaginii de sine sau care pot beneficia de activiti
ntr-un grup mic, cu nevoi similare.
ofer ocazii de valorizare pozitiv a tuturor elevilor, pentru a menine la
cote nalte stima de sine.
Conduitele indezirabile ale educatorului se concretizeaz n abuz de
chestionare sau uz n absena competenelor de pregtire, aplicare,
interpretare, n neglijarea implementrii deciziilor care urmeaz emiterii
judecilor de valoare; n acest caz profesorul-evaluator nu folosete datele
obinute pentru ameliorarea conduitei elevilor sau a propriilor modaliti de
relaionare cu clasa sau indivizii.

10

Tipuri de chestionare pentru evaluarea comportamentului

Chestionarul cu rspunsuri la alegere are ataat o scal de apreciere a
frecvenei conduitei sau a intensitii atitudinii evaluate. Consemnul, instructajul
adresat elevilor trebuie s precizeze c la astfel de ntrebri nu exist
rspunsuri corecte i greite, dar este esenial sinceritatea, seriozitatea
respondentului.
Enun
1.nv pentru a m afirma n faa colegilor, a
profesorilor
2.nv pentru a lua note bune.
3. nv pentru a fi simpatizat de profesori ori de colegi.
4. nv pentru c prinii mei in foarte mult la note

F. rar

Rar

Foarte
des

Tab.2. Fragment dintr-un chestionar cu scal de apreciere

Repetarea aplicrii la intervale de cel puin 6 luni, permite nregistrarea evoluiei

conduitei elevilor, nscriindu-se n evaluarea dinamic a acesteia.
Chestionarele cu rspunsuri la alegere fr scal de apreciere descriu
comportamente posibile ntr-o anumit situaie din care elevul alege varianta
care i se potrivete.
A.1. Prefer s nv, nu mi place s stau degeaba.
2.mi place s descopr idei, concepii noi.
3.M intereseaz ceea ce fac
4. Sunt curios s aflu ce s-a realizat n acest domeniu.
Chestionarul cu rspunsuri nchise, cu alegere forat, este similar testelor
obiective de cunotine cu rspuns adevrat-fals, prezentnd numai dou
variante din care elevul alege pe cea adecvat siei, fr a se pune ns
problema corectitudinii rspunsurilor.

La matematic:
sunt bucuros s aprofundez ce a spus profesorul, ce am discutat cu colegii;
m mulumesc cu ceea ce s-a predat, nu caut alte informaii.

Chestionarele cu rspunsuri deschise propun ntrebri la care elevul redacteaz

singur rspunsul. Ca exemple:
1. Ce faci cnd primeti o not mic?
2. Cum te simi cnd lucrrile tale sunt apreciate de ceilali?
Chestionare combinate, numite i cafeteria, solicit rspunsuri nchise, dar
conin i o variant adugat, sub numele Altele. unde se nregistreaz
11

rspunsuri formulate de subiect; uneori sunt combinate cu modaliti de

evaluare grafic.
Pe lng chestionarele aplicate elevilor, se utilizeaz i chestionare, scale
de apreciere n care profesorii nregistreaz observaii sau judeci asupra
elevilor. Pentru evaluarea unui elev de ctre mai muli profesori, se poate utiliza
o fi ce cuprinde mai multe caracteristici prin care este descris
comportamentul. nsuirile coninute n fi corespund unor obiective
educaionale importante motivaie, hrnicie, iniiativ, influen i tendin de a
conduce, orientare spre ceilali, responsabilitate, integritate, stabilitate
emoional. Acest tip de fi se trimite de ctre licee colegiilor, iar nregistrrile
sunt confideniale. Fia se poate utiliza i pentru autoevaluare. Extragem dintr-o
astfel de fi cteva nsuiri de personalitate, crora le sunt ataate scale de
apreciere. Fiecare din profesorii clasei marcheaz treapta corespunztoare
aprecierii emise pentru elevul evaluat.9
NSUIRI ale PERSONALITII
Elevul ..
coala .
nsuirea

Scala
1

Hrnicie

Lucreaz
rar i cnd
este obligat

Lucreaz
dac este obligat

Ocazional
face
cte ceva

De obicei
e pregtit
pentru munc

Caut activiti
suplimentare

Respon
sabilitate

Lipsit
de
responsabili
tate

5/8 (* * * * *)
Contiincios

1/8 (*)
i
asum
responsabiliti

Stabilitate
emoional

Hiperemotiv

Apatic

2/8 (* *)
ntotdeauna
dependent

Excitabil

este

De obicei
este
dependent
De
obicei
echilibrat

Foarte stabil
Bine echilibrat

Nereactiv

Tab. 3. Fi de apreciere a nsuirilor de personalitate

n fia de mai sus, numrul de aprecieri primite din partea profesorilor clasei se
marcheaz printr-o stelu (n exemplul nostru clasa are opt profesori): la
nsuirea hrnicie elevul este apreciat de cei mai muli profesori ca fiind, de
obicei, pregtit pentru a lucra (5/8 aprecieri ceea ce constituie i
comportamentul modal al elevului), un profesor l apreciaz ca foarte harnic,
cutnd activiti suplimentare, pe cnd alii doi l percep ca lucrnd doar dac
este obligat. Studiile asupra evalurilor realizate de profesori arat c ele sunt
fidele, coreleaz moderat cu notele elevilor i cu dificultile lor de nvare, fiind

12

mai exacte pentru profesorii cu mai mult experien (Smith, 1979, Kane &
Naccarato, 1978, ap. Hopkins).
3.3. Convorbirea
Convorbirea este o metod oral de colectare a datelor despre un elev sau un
grup de elevi, realizat pe baza unui schimb oral de informaii iniiat de profesor.
Urmrete aprofundarea informaiilor obinute prin observaie sau chestionare
sau se utilizeaz independent. n funcie de gradul de organizare prealabil
desfurrii, convorbirea poate fi:
- standardizat (ntrebrile sunt pregtite anterior i se adreseaz ntr-o anumit
ordine);
- semistandardizat (exist posibilitatea de suplimentare ori reducere a
numrului ntrebrilor, de reformulare a lor pentru a se adapta mai bine
particularitilor elevului).
Conduite dezirabile ale profesorului evaluator privesc:
determinarea subiectului convorbirii;
pregtirea planului;
debut cu ntrebri care s creeze starea de confort psihic, de ncredere a
elevului n profesor, favorabil autodezvluirii;
utilizarea reformulrii pentru a asigura nelegerea corect a mesajului
elevului i a asigura progresul n dialog. H.Przesmycky prezint mai multe
modaliti de reformulare: aprobarea verbal a elevului (da, de acord, bine, vd,
neleg) sau prin gesturi, privire, repetarea frazei elevului introdus prin Vrei s
spui c, Dac am neles bine Deci., reluarea frazei ntr-o form
sintactic nou, fr a-i schimba sensul.
ncercarea de a empatiza cu elevul, adaptarea tonului, ritmului, a
limbajului la particularitile elevului, ascultare activ, manifestarea interesului
pentru relatarea acestuia sunt premise ale unui interviu corect condus care
ofer informaii valide, ajutnd profesorul n cunoaterea elevului sau pe elev n
autocunoatere, fiind o surs de date credibile pentru a prognoza
comportamentul viitor.
Conduitele indezirabile ale evaluatorului constau n:
reprouri, discurs moralizator;
etichetarea elevului prin judeci negative de valoare eti un mincinos,
un lene, nu ai memorie bun, etc.; ele pot bloca interlocutorul sau l plaseaz
n poziie defensiv, favorabil raionalizrii, regresiei afective i conduc nu
numai la ntreruperea convorbirii ci amenin relaia cu profesorul sau
favorizeaz o imagine de sine negativ;
interpretri ale gesturilor, activitilor; ex. dac profesorul tie c elevul,
conform orarului, ar trebui s vin de la ora de educaie fizic, nu va considera
respiraia precipitat ca fiind determinat exclusiv de activitatea sportiv e
posibil ca elevul s vin n fug de la cinematograf!;
comparaii cu fraii mai mari, mai mici ai elevului sau cu colegii acestuia;
proiectarea profesorului care atribuie elevului gnduri, intenii, dorine
sau defecte ale profesorului, ceea ce conduce la erori de evaluare.
Utilitatea informaiilor obinute prin convorbirea de orice tip este dependent
priceperea profesorului de a conduce interviul, de veridicitatea rspunsurilor
13

elevului, de sinceritatea lui, de capacitatea de autoanaliz. Dup colectarea

informaiilor (se recomand uneori nregistrarea convorbirii) urmeaz gruparea
datelor i interpretarea lor.
3.4. Evaluarea activitii n grup
Conduita eficient a elevului n grup prezint o dubl utilitate: este mijloc
pentru nvarea cognitiv i obiectiv independent al formrii. Oferim un
fragment de chestionar cu rspunsuri nchise, din care elevul alege pe cele
adecvate activitii din grupul cruia i aparine. Consemnul solicit alegerea
unuia din rspunsurile a, b, c sau d, dup cum se potrivesc mai bine activitii
grupului de lucru, pe baza rspunsurilor alese obinndu-se o imagine-bilan a
activitii pn n momentul diagnozei. Ca exemple:
1.a. Exist o ordine de zi stabilit anterior astfel c fiecare ntlnire are
scopuri precise.
b. Activitile sunt imprevizibile, se bazeaz mai mult pe ntmplare.
c. Cnd exist o ordine de zi, ea nu este cunoscut de toi.
d. Ordinea de zi nu este respectat.
2.a.Exist o repartiie a sarcinilor, fiecare tie ce are de fcut.
b. Toi ncearc de toate
c Unii colegi se eschiveaz.
3.a. Fiecare membru i respect angajamentele luate.
b. Unii membri nu i respect angajamentele, nu i realizeaz integral
sarcinile.
4.a. Unii membri sunt agresivi verbal, chiar fizic.
b. Au loc agresiuni verbale violente.
c. Nu exist agresiuni, membrii se accept reciproc.
d. Nu exist agresiune dar unele momente sunt tensionate.10
Cunoaterea comportamentelor este util pentru ameliorarea
competenelor sociale ale elevilor, pentru mbuntirea funciilor grupului,
pentru creterea eficienei grupului n rezolvarea de probleme etc.
3.5 Organizarea datelor
Organizarea datelor colectate pentru evaluarea conduitei are elemente
specifice n funcie de metoda utilizat, dar prezint i trsturi comune. Datele
culese din mai multe observaii se claseaz, se grupeaz n categorii dup
similaritatea lor, apoi se totalizeaz frecvenele sau duratele comportamentelor.
Aprecierea caut s stabileasc explicaii ale unor stri de fapt, conduite, relaii.
Cnd datele sunt colectate prin convorbire sau anchet, anamnez, pe baz de
chestionar cu rspunsuri deschise organizarea lor ncepe cu analiza de
coninut; operaia principal n acest procedeu este ordonarea datelor,
repartizarea informaiei furnizate n categorii i subcategorii, pe baza
14

similaritii. Aceste categorii sunt fixate de profesor, nainte sau dup lectura
unui eantion de rspunsuri. La chestionarele cu rspunsuri nchise,
organizarea datelor este mai uoar, fiind realizabil prin marcarea semnului de
prezen a rspunsurilor, urmat de gruparea celor similare. Este posibil, i n
acest caz, ca unii elevi s nu rspund la toate ntrebrile, n unele situaii
nsui non-rspunsul fiind relevant pentru atitudinile, situaia elevului care este
evaluat.
Conduite dezirabile ale profesorului n organizarea datelor:
1. clasificarea s nu lase rest, fiecare comportament, atitudine s poat fi
ncadrate ntr-o categorie;
2. clasificarea s fie obiectiv, fiecare posibil evaluator s plaseze oricare
din rspunsuri n aceeai categorie;
3. categoriile s fie adecvate obiectivelor urmrite prin evaluare;
4. s se precizeze, cnd este cazul, sensul aprecierilor realizate de elevi.
5. s se nregistreze frecvena comportamentelor;
6. s se ierarhizeze clasele de comportamente, dup frecvena lor;
7. s se compare rspunsurile dup grupurile de vrst, sex, rezultate n
activitile cognitive, status socio-economic etc.
8. s se selecteze informaii relevante;
9. s se efectueze comparaii pentru a stabili corelaii, a explica sau a
evidenia rezultate cu valoare dominant.
Dup clasificarea rspunsurilor, stabilirea temelor la care se refer
acestea se poate opera aprecierea sensului pozitiv, neutru sau negativ al
atitudinilor exprimate de elevi, a semnificaiei frecvenelor sau a duratei unor
comportamente. Cnd se analizeaz rspunsurile unui singur elev, se pot
compara variantele alese la date diferite, monitoriznd evoluia elevului.
Chestionarea devine necesar la intervale suficient de mari nct s permit
constatarea unor modificri la nivelul atitudinilor, comportamentelor studiate.
3.6. Interpretarea scorurilor
O interpretare corect a scorurilor obinute, presupune cunotine
minime de statistic.
1. Interpretarea pe baza centilelor; implic mprirea distribuiei n
sutimi, artnd locul unui elev ntr-o populaie de 100. Exemplu: dac ntr-o
clas cu 42 de elevi, X a obinut scorul brut 38, care l situeaz pe locul 27 n
irul cresctor , atunci ele se afl n centilul 64,3.
C = 27/ 42 .100 = 64,3, deci elevul are un rezultat mai mare sau egal
fa de 64,3% din elevii clasei. n comunicarea datelor, este posibil o
nelegere greit, considerndu-se c elevul a lucrat 64,3 din sarcin.
Centilele nu precizeaz distana dintre ranguri, care este mai mic la
mijlocul distribuiei, unde elevii nu sunt difereniai suficient de bine.
Discriminarea este ns bun pentru captul superior i inferior primele i
ultimele 10-20 de centile (G. De Landsheere, 1975).

15

2. Comparaia cu mrimi care indic tendina central: mod, medie,

median.
Modul este scorul brut obinut de cei mai muli subieci dintr-o clas ori
dintr-un grup de referin.
Media este rezultatul obinut prin nsumarea scorurilor brute i
mprirea sumei la numrul de subieci.
Mediana este scorul brut deasupra i sub care se afl 50% din subieci.
Un scor individual poate fi pe medie (median, mod), deasupra ori sub
ele. Dac la scala care msoar teama, un elev este situat pe medie,
nseamn c acest comportament este normal, dac se afl deasupra
mediei, el se teme mai mult dect copii de aceeai vrst. n acest caz,
educatorul i familia trebuie s intervin.
3. Compararea cu standardul ofer rezultate mai precise dect
instrumentele anterioare. Standardul este o constant definit prin raportare
la curba distribuiei normale (curba Gauss). Curba distribuiei normale este
un model teoretic, construit pe ipoteza c aproape toate caracteristicile
umane sunt distribuite astfel: n jurul mediei, plus i minus o abatere
standard, se afl aproape 68% din populaie, ntre dou abateri standard se
afl aproape 95 5 i ntre trei abateri 4,3%, restul fiind ntre patru abateri
standard. Prin raportare la standard se calculeaz nota Z, care indic
distana dintre scorul brut al unui elev i media grupului. Z= x-m/ , unde x
este scorul brut, m este media grupului de referin, iar abaterea standard
n grupul de referin.
4. Metoda testelor
Testele sunt instrumentele cele mai complicate, elaborate i folosite
exclusiv de specialitii n domeniu, iar metoda testelor este considerat a fi cea
mai adecvat i mai economic metod ale crei rezultate se utilizeaz pentru
a lua decizii asupra oamenilor.
Psihologul colar utilizeaz testele pentru orientarea carierei sau pentru
identificarea cauzelor unor tulburri de comportament ale elevilor sau pentru
fundamentarea unor programe de prevenie sau intervenie. Similar, n
industrie, transporturi se utilizeaz teste pentru selecia sau promovarea
profesional, iar psihologul clinician stabilete pe baza lor diagnosticul i
fundamenteaz programe de prevenie sau intervenie, pe cnd n domeniul
judiciar se folosesc pentru expertiz psihologic i detectarea comportamentului
simulant etc.
Subiecii care se supun testrii ar trebui s fie odihnii, s acorde ncredere
psihologului fiindc acesta cunoate i este obligat s respecte codul
deontologic al profesiei, s fie sinceri, s coopereze cu psihologul, s fie ateni
la ntrebrile care li se pun i s respecte ntru totul instructajul primit, s se
strduiasc s rezolve ct mai bine fiecare prob, s tie c are dreptul la
confidenialitate asupra rezultatelor.

16

5. Profilul de personalitate al elevului

n urma utilizrii metodelor i instrumentelor de cunoatere a personalitii
observaie, chestionare, teste, experimente se poate construi profilul de
personalitate al unui elev, o modalitate de reprezentare grafic a rezultatelor
unor msurtori i care prezint inventarul trsturilor de personalitate i gradul
lor de dezvoltare.
Grad de
dezvoltare

nsuiri de
personalitate
1
Energie nervoas
Stabilitate
emoional
Aptitudini literare
Sociabilitate
Perseveren

*
*
*
*
*

Tab. 7. Profil de personalitate

Un profil de personalitate se execut astfel: se nscriu nsuirile, una sub alta
n partea stng a unui tabel, iar n partea dreapt se execut o scal cu 5, 7
sau 9 trepte pe care se marcheaz gradul de dezvoltare al fiecrei nsuiri (de
la foarte slab la puternic dezvoltat); prin unirea punctelor rezultate se obine
profilul personalitii
Testarea inteligenei
1. Identificai ntre desenele 1,2,3,4,5,6 figura care se potrivete n desenul mare,
de sus

2. Completai irurile:2,4,6; 3,2,6,5;2,4,16.;

3. Completai, dup modelul mr - fruct : automobil-..,
rechizite - ..,arpe-..., acid-,nuvel-

17

Un profil de personalitate se poate realiza nu numai grafic, dar i prin

descriere literar. Realizarea unui profil de personalitate prin inventarierea
trsturilor este apreciat de Allport ca neadecvat pentru c individul nu este
un sac cu crpe; el recomand prezentarea ierarhizat a nsuirilor, care nu
simplific relaiile dintre ele. Profilurile de personalitate sunt necesare n
educaie deoarece vizualizeaz gradele de dezvoltare a nsuirilor sau
performanele elevilor n anumite momente ale colaritii pentru a face
diagnoza personalitii i a ntemeia programele de intervenie psihopedagogic, pentru orientare colar i profesional .
6. Deontologia cercetrii n psihologie
Deontologia cercetrii n psihologie cuprinde reguli pe care orice specialist
este obligat s le respecte:
cercetarea s nu duneze subiecilor; nici ipoteza, nici desfurarea
studiului nu trebuie s influeneze negativ personalitatea celor inclui;
datele furnizate s fie reale; ele nu pot fi ajustate, inventate pentru a justifica
concluzia dorit;
participarea unui subiect la o cercetare nu este obligatorie etc. (Vezi Codul
deontologic al profesiei de psiholog, la adresa
www.copsi.ro/
.../deontologie/ DOCUMENTE).
Conform acestui document, codul deontologic este un sumum de principii
i standarde etice de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de liber
practic i care instituie regulile de conduit ale psihologului cu drept de liber
practic... Codul ofer o baz consensual pentru luarea de atitudine colectiv
mpotriva unor eventuale comportamente apreciate a nclca principiile eticii
profesionale. pe lng valoarea sa normativ, codul are rolul de a orienta i
regla numai acele activiti ale psihologilor n care acetia se angajeaz ca
psihologi, nu i pe cele din viaa privat a acestora (p.1).
7. Evaluarea conduitei elevilor
Datele obinute prin intermediul metodelor descrise anterior se utilizeaz
pentru cercetri tiinifice, elaborare de lucrri de metodico-tiinifice, programe
de intervenie psiho-pedagogic. Uneori, se pot folosi i pentru acordarea notei
la purtare not diferit de cele obinute la obiectele de studiu, deoarece
vizeaz atingerea obiectivelor din domeniul afectiv. Acestea privesc
modificrile intereselor, atitudinilor i valorilor ca i progresul realizat n sfera
raionamentului i a capacitii de adaptare (B. S. Bloom). 11 Dei sunt
recunoscute ca eseniale pentru misiunea colii, abilitile sociale i emoionale
nu constituie nc un element stabil, important al sistemului de formare.
Dificultile de formare-evaluare a acestor obiective sunt datorate impreciziei
conceptelor, interferenelor dintre domeniul cognitiv i cel afectiv, caracterului
ascuns sau privat al afectivitii, ignorrii de ctre coal a proceselor de
nvare social i afectiv, deficienei instrumentelor de msur sau accesului
limitat al educatorilor la instrumente sensibile, dificultilor de stabilire a unor
18

norme, criterii de apreciere (V. & G. de Landsheere, 1978).

7.1. Specificul evalurii conduitei
n domeniul socio-afectiv, problema corectitudinii nu vizeaz maximum de
performan, ea se pune doar n sensul sinceritii sau a unei autocunoaterii
obiective a celui evaluat, fiind important tipicitatea rspunsului dat de
elev/student. Dac probele din domeniul cognitiv comport rspunsuri corecte
(5+17= 21 este corect sau fals?) cele din domeniul afectiv (i place s lucrezi
singur? Preferi s spui adevrul cnd acesta te dezavantajeaz?) nu comport
un rspuns corect ci indic o preferin, a obinuin, o opiune sau un
sentiment (K.D. Hopkins .a., 1990). Testele cognitive apreciaz rezultatele
unui elev/ grup prin raportare la performana maxim ce tie, ce poate face
un elev, probele din domeniul afectiv se raporteaz la conduitele tipice care
sunt comportamentele, sentimentele sau atitudinile cele mai frecvente,
caracteristice (Cronbach, 1970).12
Evaluarea conduitei prezint urmtoarele avantaje:
- faciliteaz comunicarea ntre profesor i elev, profesor i prini sau ntre
profesorii aceleiai clase;
- furnizeaz informaii pentru diagnoza unor cazuri dificile, identific
tulburri socio-emoionale;
- favorizeaz intervenia prompt a profesorului sau a prinilor, implicarea
lor constant n educarea copiilor;
- se pot utiliza n autoevaluare, angajnd elevul n monitorizarea
comportamentului propriu;
- face posibil bilanul la finalul unor secvene mai mici sau al unor cicluri
de colaritate, certificnd obiective urmrite prin procesul de nvmnt,
considerate ca eseniale n documentele programatice.
Fidelitatea
instrumentelor
este
sczut
datorit
desfurrii
comportamentului ca o funcie de personalitate i de situaie. Dei se
nregistreaz manifestri specifice unei situaii date, nu sunt explicate motivele,
cauzele acestora. Aprecierea realizat este o sintez, puternic influenat de
reprezentrile profesorului despre elev, care pot altera percepia social:
atractivitatea fizic, abilitile atletice, mediul familial sau cultural, rezultatele n
domeniul cognitiv explic unele erori. Scorul rezultatul obinut la un moment dat
nu reprezint abilitatea, conduita n sine, fiind doar o estimare a unei mostre de
comportament care nu reprezint adevrata abilitate.
Obiectivitate sczut a datelor obinute este influenat i de absena
abilitrii educatorilor pentru a administra i a interpreta scorurile obinute sau
pentru a proiecta i implementa programe de intervenie. Studii efectuate
asupra capacitii profesorilor de a evalua obiectivele afective demonstreaz c
acetia prognozeaz slab rspunsurile propriilor elevi, cu alte cuvinte i cunosc
mai puin (K. D. Hopkins, 1990).
7.2 Evaluarea conduitei n sistemul romnesc de nvmnt
n nvmntul romnesc, obiectivele din domeniul socio-afectiv sunt
coninute pentru ciclul primar, gimnazial i liceal, n lucrrile editate de Consiliul
19

naional pentru curriculum (2000, 2001) i n obiectivele cadru i de referin

expuse n programele tuturor disciplinelor colare fapt ce determin mprirea
responsabilitii evalurii ntre profesorul diriginte i ceilali profesori ai clasei.
Formarea disponibilitii pentru sarcini variate, curiozitatea, tenacitatea,
perseverena sunt menionate n programa de matematic, tolerana pentru
opiniile altora n programa de fizic, formarea respectului pentru diversitatea
natural i uman n cea de geografie, iar ncrederea n sine i n alii, echilibrul
personal sunt prezente n programa pentru psihologie.
Metodele i tehnicile folosite, mprumutate din psihodiagnoz, sunt variate:
observarea direct, convorbirea, chestionarele i scalele de apreciere, testele
de personalitate i sociometrice, studiul produselor activitii, studiul de caz,
anamneza, metoda aprecierii obiective, raportul de evaluare, fia psihopedagogic, caietul (dosarul) de evaluare. Ele nu posed precizia metodelor i
instrumentelor din domeniul cognitiv, dar constituie un progres fa de
evaluarea spontan, lipsit total de instrumente. Se pot combina n baterii
crescnd obiectivitatea evalurii, n strategii formative ori sumative, se folosesc
n evaluri iniiale sau dinamice, realizate intern ori extern, cu scop diagnostic
ori prognostic.
Evaluare formativ a conduitei
n atingerea obiectivelor socio-afective, mai mult dect n domeniul
cognitiv, este antrenat elevul nsui. Autoevaluarea are aici rolul de evita
uniformizarea conduitelor prin impunerea unor standarde comune sau strine i
a respecta dreptul elevilor la autodeterminare. Oricare din instrumentele
prezentate mai sus se poate utiliza att n evaluarea de bilan ct i cea
evaluarea formativ. n evaluarea formativ se propun elevilor instrumente n
care s aleag comportamente care le-ar mbunti modul de lucru, uneori
combinnd autoevaluarea cu interevaluarea prin:
- marcarea comportamentelor proprii care trebuie pstrate; evaluarea lor
la colegul de banc ori alt coleg de clas:
- marcarea comportamentelor proprii care trebuie ameliorate i ale
colegului de clas;
- analiza rspunsurilor n perechi cu clarificarea elementelor discordante;
- analiza, n grupul reunit, a unor mijloace de mbuntire a strategiilor
personale evaluate. G. De Vecchi (1992) recomand urmtoarele rubrici:
Comportamente

E bine s pstrez !

Vreau s ameliorez!

ntr-o perspectiv formativ, viznd ameliorarea conduitei elevilor n grup

i a activitii grupului, unele fie solicit marcarea elementelor prezente i a
elementelor care ar trebui introduse spre ameliorare. Aplicnd instrumentele la
date succesive, pe acelai exemplar cu culori diferite pentru date diferite, se
obine o evaluare a evoluiei a conduitei elevului, a grupurilor i a
comportamentului elevilor n grup.
Instrumentele pentru evaluarea activitilor de grup pot fi completate
independent de fiecare membru al grupului, dup care acetia se reunesc i
20

confrunt rspunsurile. Modalitatea prezentat are avantajul mbinrii

coevalurii cu autoevaluarea, fiind ea nsi o activitate de grup. Cnd
ameliorarea privete dinamica grupului, aceste conduite dezirabile se pot
negocia ntre elevii participani, se pot experimenta mijloace de realizare a
conduitelor eficiente. Ex.: Consemnul cere ca pentru fiecare din enunurile de
mai jos s se marcheze da sau nu n funcie de prerea elevului despre
activitatea comun n grup i produsele obinute i despre propria activitate i
activitatea colegilor din grup
I Activitatea grupului
Autoevaluare
1. Se cere prerea tuturor.
2.Se pun n eviden
- Prerile, argumentele care se
apropie
- Prerile, argumentele opuse
II Activitatea ta ca membru al Autoevaluare
grupului i activitatea altor colegi **

E. 1

Coleg 1

E. 2

Coleg 2

1. Vorbeti suficient, te faci neles

2. Nu vorbeti prea mult
3. Eti ascultat fr a fi ntrerupt.
4. Facilitezi munca celorlali.
Total
Tab. 4. Fragment dintr-un chestionar pentru evaluarea activitii grupului

* Se nregistreaz, pentru I evaluri ale membrilor grupului, care apoi vor fi

confruntate.
** Pentru liniile de sub II se creeaz coloana autoevalurii i coloane
pentru coevaluare- attea coloane ci colegi trebuie evaluai. Pentru evaluarea
de progres, coloanele se divizeaz n funcie de datele aplicrii chestionarului,
fiind necesare 3-4 evaluri pe anul colar.
7.3. Aprecierea conduitei
Aprecierea se realizeaz dup colectarea i organizarea datelor; orice
interpretare, apreciere fcut n timpul observrii propriu-zise, este
nerecomandat, deoarece introduce erori de percepie i nregistrare. Interdicia
exist cu referire la erorile grosolane, n fapt, orice percepie desfurndu-se
n prezena unui montaj, a unui set personal dedus din viziunea pe care
observatorul o are asupra evenimentelor observate!
Aprecierea, mult mai dificil dect n cazul evalurii cunotinelor, se
realizeaz prin calificative: acceptat respins, favorabil nefavorabil. n
evaluarea de bilan, rezultatul unor msurri multiple se apreciaz prin nota la
purtare, cu specificarea c n evaluarea conduitei se utilizeaz, n nvmntul
romnesc, o scal cu 6 trepte (5-10), pragul de acceptabilitate este 6, iar 5
considerat insuficient.13
Aprecierea datelor din domeniul afectiv este limitat de cteva probleme
care afecteaz validitatea rspunsurilor i corectitudinea deciziilor:
21

- dezirabilitatea social, tendina elevilor de a rspunde conform

ateptrilor, valorilor acceptate; aceast tendin poate fi incontient, elevul
dorind s se autoprezinte favorabil, pentru a pstra respectul celorlali, dar este
posibil i o deformare deliberat a rspunsurilor, elevul ascunznd propriile
opinii; pentru a contracara acest efect s-au construit scale de dezirabilitate
social, speciale pentru copii, capabile s atenioneze asupra rspunsurilor
suspecte ori se folosesc instrumente care conin itemi cu alegere forat (itemi
care prezint doar dou rspunsuri, la fel de acceptabile social);
- probleme semantice, rezultate din modul de descriere al treptelor scalei
(rar, adesea, frecvent, de obicei, parial de acord, dezacord parial etc.);
cuvintelor sau expresiilor utilizate li se acord nelesuri uneori diferite; astfel
pentru unii subieci frecvent este asociat cu un procent de 40, pentru alii cu
un procent de 80, ceea ce introduce diferenieri mari ntre rspunsuri;
- intervenia mecanismelor de aprare a eului, care nu pot fi controlate de
individ; de exemplu, un insucces colar poate fi atribuit exigenei anormale a
profesorului i nu neimplicrii proprii n activitatea colar. 14
Din partea evaluatorului, investigarea afectivitii este marcat de
probleme etice, studiul fiind privit ca o imixtiune n viaa personal a elevului.
Pentru a contracara aceast tendin, unele instrumente sunt anonime sau, prin
instructaj se asigur elevul de confidenialitatea rspunsurilor.
Stocarea aprecierilor privind conduita elevilor se realizeaz n catalogul
colar, caietul dirigintelui i n fia psiho-pedagogic a elevului, n fie care se
trimit altor uniti colare, comunicndu-se elevilor i prinilor prin carnetul de
note, coresponden, convorbiri individuale sau n grup.
7.4.Decizia
Deciziile care ncheie actul de evaluare a atitudinilor, a conduitei privesc:
- sprijin individual pentru elevii aflai n dificultate, prin consultaii, analize,
contract pedagogic;
- analiza cazului, a mijloacelor de intervenie pedagogic efectuat cu
familia elevului;
- analiza cauzelor i a modalitilor de remediere n grupuri cu nevoi
similare, activitatea n grup fiind i mijloc de formare a conduitei;
- orientarea cazurilor speciale spre psihologul colar, medic acolo unde
exist.
- Deciziile post-apreciere se pot concretiza n diferenierea accentuat a
formrii prin contractul pedagogic, realizabil prin acelai demers ca i cel
didactic cu deosebirea c finalizarea vizeaz domeniul conduitei, al atitudinilor:
a fi punctual, a nu absenta de la ore, a vorbi calm, a-i stpni impulsivitatea, ai pregti temele la termenul fixat, a respecta regulile activitii n grup etc. (H.
Przesmycki, 1991).
Validitatea datelor obinute este influenat negativ de existena
mecanismelor de aprare a eului, de factorul dezirabilitii sociale, de modul de
nelegere al vocabularului utilizat. Studierea afectivitii este limitat i de
interdicii etice privind caracterul privat al opiniilor, sentimentelor sau atitudinilor
individului i de dreptul elevului la autodeterminare.

22

Activitate de nvare

1. Comparai observaia cu metoda convorbirii i stabilii relaiile dintre ele.

2. Comparai metoda chestionarului cu metoda convorbirii i stabilii relaiile
dintre ele.
3. Redactai o fi de observaie a comportamentului studenilor la activitile
didactice de seminar, folosind una din tehnicile prezentate.
4. Construii dou chestionare, de tipuri diferite pentru a diagnostica atitudinile i
comportamentul elevilor, folosind obiective formulate n lucrarea Repere privind
activitatea educativ (Gh. Toma, coord., 2002).
5. Pentru erorile de evaluare a conduitei, realizai o sintez sub form de schi
sau tabel.
6. Studiu de caz
nvtorul E. Anton este ngrijorat de comportamentul a doi elevi
neastmpraidin clasa a III-a:
- unul i deranjeaz frecvent colegii, ia materiale de pe masa de lucru a altora
fr a avea permisiunea lor, devine violent dac este admonestat, vorbete frecvent
despre subiecte colaterale leciei, face glume nepotrivite i neacceptate de muli colegi;
- altul este dezordonat, neatent, se mic tot timpul, rstoarn diverse obiecte
aflate pe mas sau pe rafturi, vorbete mult i tare, nu reuete s termine multe
lucrri dei se agit tot timpul.
nvtorul i-a propus s discute cu profesorii de limba englez i desen, cu
prinii elevilor, dup ce va administra o scal de apreciere a comportamentului i va
sta de vorb cu cei doi.
Se cere s explicai comportamentului nvtorului, acceptnd sau respingnd,
cu argumente, modul lui de a aciona.

Note
P. PopescuNeveanu, M. Zlate i T. Creu (1987). Psihologie colar, Bucureti: ed.
Universitii, pp.28-29.
2
A. Cosmovici, L. Iacob (1999). Psihologie colar. Iai: Polirim, p.15.
3
D. Ausubel, F. Robinson (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
Bucureti: EDP, p.29.
4
Foulin i Mouchon (2005). Psychologie de leducation. Paris: Nathan, p. 3
5
. *** Comission europenne, Memorandum asupra nvrii permanente. Brussels, 2000, p. 9.
6
Legea Psihologului 213 /www.copsi.ro
7
Dumitru Muster (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt Bucureti_ ed. Litera,
, p. 104.
8
Elliott, S., .a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The McGrawHill Comp.,3-th edition, 2000, p. 496.
9
Hopkins, K.D. .a.., Educational and Psychological Measurement and Evaluation. PrentinceHall, Inc.1990, p. 298.
10
De Vecchi, G. Aider les eleves a apprendre. Paris: Hachette, 1992, p.116.
11
Ap. De Landsheere, G., Evaluarea continu i examenele. tr., Bucureti: EDP, 1978.
12
Hopkins, K.D. .a.., op. cit. p. 288.
13
Radu, I.T., Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP, 2000, pp.185-203.
14
Hopkins, K.D., op. cit., pp.309-313.
1

23

INTERACIUNEA MEDIU-EDUCAIE N
DEZVOLTAREA FIINEI UMANE

Obiective
Dup parcurgerea acestei uniti de curs, studenii vor fi capabili:
- s descrie dezvoltarea biologic i psihic a subiecilor angajai n
nvare;
- s gseasc exemple prin care s ilustreze rolul mediului n
dezvoltarea biologic i psihic a elevilor;
- s gseasc argumente pentru a respinge abordrile ineist i
ambientalist;
- s identifice exemple care s ntemeieze teze dublei determinri.
1. Dezvoltarea uman
La specia uman, dezvoltarea este procesul de transformare ireversibil
(P.Popescu-Neveanu, 1978) biologic, psihologic i psiho-social, prin care se
produc treceri de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la
nedifereniere la organizare, ntr-o succesiune de etape (stadii). n procesul
dezvoltrii sunt angajai factori nnscui i dobndii a cror pondere i ale
cror relaii au constituit o tem ndelung i intens dezbtut.
1.1. Dezvoltarea biologic
Dezvoltarea biologic este, n mare parte, dependent de potenialul
ereditar al indivizilor influenat de factori intra (factori care acioneaz n timpul
vieii intrauterine) al cror ansamblu formeaz factorii nnscui. Ponderea
acestor factori a fost studiat folosind observaia, experimentul, ancheta
familial, ultima avnd drept caz particular metoda gemenilor. Potenialul
ereditar al indivizilor influeneaz att caracteristicile lor fizice ct i pe cele
psihice.
Creterea (fizic i psihomotorie) sau dezvoltarea biologic const n
mrirea dimensiunilor fizice (nlime, greutate etc.) i n modificarea unor
parametri funcionali (for, rezisten, precizie, motricitatea global i de
finee). Creterea nu este liniar, ea se caracterizeaz prin ritmuri, diferite de la
un organ sau sistem la altul, ritmuri care sunt mai rapide la vrste mici, dar se
reactiveaz la pubertate provocnd aa-numitele pusee de cretere (12 ani la
fete i 14 ani la biei) i descresc la vrsta adult. Creterea se realizeaz cu
decalaje transversale, ce presupun diferene de maturizare ale organelor i
sistemelor de organe la aceeai vrst. Astfel, creterea inimii i a plmnilor

24

nu este sincronizat la 12 ani crend probleme de adaptare puberilor,

concretizate n ameeal, senzaie de sufocare.
Metoda gemenilor a fost utilizat pentru a identifica ponderea
ereditii i a mediului pe baza comparrii performanelor la testele
de inteligen ale gemenilor univitelini/ monozigoi sau a celor
bivitelini/dizigoi. Studiul gemenilor prezint avantajul posibilitii de a
obine informaii privind influena mediului identic sau diferit asupra
aceluiai potenial genetic (monozigoi) sau foarte apropiat (dizigoi).
Rezultatele obinute arat c primii au ai multe asemnri relativ la
nivelul intelectual o mai mare similaritate a caracteristicilor de
personalitate (emotivitatea, de exemplu) sau a predispoziiei fa de
unele tulburri psihice (schizofrenia, de exemplu), fa de ultimii,
chiar n situaia n care sunt separai de la natere (deci triesc n
medii diferite).
(R. Atkinson et al. (2002). Introducere in psihologie. Bucureti: ed.
Tehnic.)

Exist i decalaje longitudinale ntre copii, aceeai achiziie biologic

aprnd la vrste diferite de la un individ la altul; ca exemplu, menarha apare la
10 ani, la 12 sau mai trziu.
1.2. Interaciunea ereditate-mediu n dezvoltarea biologic
Dintre toate organismele, afirma F. Jacob (1972),1 omul este cel care
posed cel mai deschis i mai elastic program genetic astfel nct
determinarea biologic nu rmne singura i uneori nici nu este cea mai
important. Dezvoltarea biologic nu este independent de mediul n care
triete copilul ci dependent de acesta, un mediu neadecvat fiind capabil s
influeneze negativ dezvoltarea. Chiar mediul intrauterin influeneaz
dezvoltarea ftului; malnutriia mamei, consumul de alcool i droguri,
contractarea unor boli (varicela, rubeola etc.) pot determina o dezvoltare
anormal.
Din aceast perspectiv mediile de dezvoltare au fost clasate n medii
srace i medii bogate. Primele studii care valideaz aceast concluzie au fost
realizate pe animale. M. Rosenzweig (1996)2 a creat pentru oareci dou tipuri
de medii de dezvoltare:
- un mediu obinuit care oferea hran, ap, supraveghere, n care au
plasai trei oareci (mediul de control);
- un mediu bogat care oferea, altor trei oareci, de aceeai vrst, pe
lng elementele din mediul anterior, numeroase oportuniti de
joac, de explorare - scrie, cuti, obiecte care produceau diverse
zgomote i care erau schimbate zilnic (mediul experimental).

25

Dup o perioada de cteva sptmni, oarecii au fost sacrificai. S-a

observat c cei plasai n mediul mai bogat aveau un creier mai bine dezvoltat:
greutate mai mare, neuroni mai mari, cantiti superioare de ARN n celule.
Posibilitatea de stimulare a dezvoltrii creierului ntr-un mediu bogat se menine
i pentru oarecii aduli, fapt care demonstreaz c plasticitatea cerebral nu
dispare la o anumit dat. Experimente similare s-au desfurat cu pisici, dar
variabila independent nu mai era mbogirea mediului i deprivarea
senzorial (pisicile erau plasate ntr-un mediu total lipsit de posibiliti de
explorare): Studiul creierului acestor animale a demonstrat un regres al
conexiunilor nervoase.
Experimentele de acest tip fiind inacceptabile deontologic la om, au fost
nlocuite cu observaii comparative ale dezvoltrii la om i animale sau cu
invocarea rezultatelor unor experimente naturale. La om s-a constat c
maturizarea post natal a creierului ocup 1/5- 1/6 din via, greutatea creierului
crete de trei ori fa de greutatea avut la natere, n special prin mrirea
neuronilor din hipocamp i din creierul mic. Copilul are un creier care reprezint
25% din creierul adultului, spre deosebire de creierul unui pui de maimu care
reprezint 60% din creierul unei maimue-adult, n perioada achiziiei limbajului
creierul unui copil se mrete, n medie, cu 200g. Prin urmare putem afirma c
dezvoltarea post natal permite structurilor cerebrale s se dezvolte prin
interaciune cu mediul fizic.
Pentru a verifica validitatea acestor concluzii au fost utilizate i
experimente invocate, naturale.3 nc din 1939, Skeels & Dye au studiat 13
copii care triser la orfelinat (un mediu srac, nestimulativ) i care, ulterior au
fost transferai ntr-un mediu stimulativ. Dup nousprezece luni s-a constatat
c aveau un coeficient de inteligen care crescuse cu 27, 2 puncte, n timp ce
la lotul rmas n orfelinat s-a nregistrat un declin al inteligenei cu 27,2 puncte.
Studiul fiind longitudinal, copiii devenii aduli au fost reinvestigai n 1965: cei
plecai din orfelinat aveau un loc de munc, erau mulumii de ei nii, n timp
ce adulii care rmseser n copilrie i adolescen n mediul nestimulativ
lucrau doar n proporie de 50 % ca muncitori necalificai.
Rezultatele unor astfel de cercetri, ndreptesc urmtoarele
recomandri:
primii educatori sunt prinii, deci ei trebuie s ofere copiilor un mediu
stimulativ, bogat, care s faciliteze nvarea i dezvoltarea creierului.
profesorii trebuie s fie experi n dezvoltarea uman care s evite atitudinile
negative, absena micrii, a spaiului i s ncurajeze cutarea, explorarea
mediului, s construiasc provocri pe msura copilului.
nc din primele decenii ale secolului anterior, s-a constatat, n aproape
toate rile fenomenul de accelerare a creterii somatice i a maturizrii sexuale
n raport cu epocile anterioare: depirea mediei de nlime la adolesceni cu
aproape 10 cm fa de generaiile anterioare, a celei de greutate cu 5 kg. i
coborrea vrstei de maturizare sexual cu mai mult de 2 ani fa de 1900.
Fenomenul este explicat de specialiti prin extinderea procesului de urbanizare,
aport sporit de vitamine, creterea cantitii de informaii cu care este
bombardat copilul. Volumul enorm de informaii furnizat de mass-media,
accelerarea artificial a dezvoltrii conduc i la suprancrcare, cu efecte

26

negative asupra organizrii cunotinelor i poate conduce la instalarea oboselii,

a instabilitii emoionale, la apariia frecvent a conflictelor
Dezvoltarea biologic nu este izolat, ea are efecte asupra directe sau
indirecte asupra dezvoltrii psihicului: o statur perceput ca prea nalt sau
prea scund influeneaz negativ imaginea de sine, instalarea pubertii
(precoce, tardiv) cu efecte diferite asupra fetelor i bieilor.
2. Dezvoltarea psihic
Dezvoltarea psihic const n perfecionarea structurilor deja existente i
n constituirea de conduite i atitudini noi, ca instrumente de adaptare din ce n
ce mai complexe i ca formare de modaliti de satisfacere de trebuine i
formare de noi trebuine i mijloace de a le satisface (U. chiopu, 1997).
Dezvoltarea psihic presupune perfecionarea vechilor structuri i apariia unora
noi care permit comportamente mai difereniate i mai bine adaptate la mediu
Aceast transformare progresiv face trecerea, pe vertical, de la senzaii la
percepie, de la imaginile primare la cele secundare, de la senzorial la logic, de
la emoie la gndire. n acelai timp, pe orizontal, au loc restructurri: memoria
mecanic devine logic, emoiile devin sentimente, motivaia extrinsec devine
intrinsec. n contextul evoluiei fiinei umane au loc i regrese, involuii,
cuprinse sub numele de dezvoltare negativ (ap. A. Clinciu, 2005)4. Punctul
de maxim al dezvoltrii psihice este maturitatea, care urmeaz adolescenei,
dar exist i abordri conform crora dezvoltarea nu se ncheie dect la finalul
vieii, existnd permanent oportuniti de schimbare pozitiv a structurilor
psihice.
n concepia celor mai multor psihologi dezvoltarea copiilor se desfoar
stadial:
comportamentele acestuia sunt organizate specific, n jurul unei teme
dominate;
exist deosebiri calitative ntre diversele perioade de via (stadii);
stadiile se parcurg ntr-o anumit ordine, aceeai pentru toi copiii.
Dac viteza de parcurgere a stadiilor este diferit de la un individ la altul,
n funcie de interaciunea cu mediul, ordinea rmne mereu aceeai.
2.1. Zonele sensibile ale dezvoltrii
Perioadele mai propice dezvoltrii accelerate a unei anumite funcii psihice
polarizeaz n jurul ei alte funcii conferind un specific anume vieii psihice a
copilului i au fost numite perioade sensibile/critice (Atkinson, 2002, p. 88;
Radu, 1999, p. 38). Perioadele sensibile sunt perioade cruciale n care au loc
evenimente care condiioneaz dezvoltarea normal. De exemplu, sptmnile
6- i 7 de la concepie sunt critice pentru dezvoltarea sexual a embrionului
uman; la copiii nscui cu cataract, efectuarea unei intervenii chirurgicale
nainte de apte luni va determina o dezvoltare aproape normal a vzului, pe
cnd depirea acestei vrste va conduce la o incapacitatea vizual
permanent. (Kuman, Fedrov, Novikova, 1983).

27

Limitele temporale ale perioadelor sensibile nu sunt fixe, ele variaz n

funcie de caracteristici individuale sau de implicarea mediului social n
educarea copilului. De exemplu, perioada optim pentru dezvoltarea limbajului
este, de regul ntre 2 i 7 ani, dar copiii nestimulai verbal pn la 6-7 ani, au
dificulti de achiziie a limbajului (Goldin-Meadow, 1982, ap. Atkinson, 2002, p.
87. Dac un copil este mai motivat s nvee, dezvoltarea limbajului va fi mai
rapid, dac este lipsit de motivaie, dezvoltarea nu va fi cea mai bun posibil.
Primii ani de via sunt hotrtori pentru formarea sentimentului de ataament
fa prini /persoane adulte, sentiment ce intervine n dezvoltarea psihosocial
a adultului. Perioada colar este decisiv pentru dezvoltarea sistemului de
concepte. Un copil solicitat cognitiv, care triete ntr-un mediu bogat se va
dezvolta mai repede dect unul care triete ntr-un mediu srac sau care nu i
ofer posibiliti de aciune. O nvare care se produce prea trziu nu
acioneaz asupra tuturor funciilor i proceselor nematurizate, nu le
accelereaz i nu le organizeaz.
Existena perioadelor sensibile pune problema oportunitii interveniilor
pedagogice direcionate spre acele funcii care sunt mai receptive la dezvoltare.
Interveniile educatorului ar trebui direcionate n prima copilrie spre
dezvoltarea perceptiv, la precolari spre dezvoltarea memoriei, n colaritatea
mic va urmri achiziia instrumentelor eseniale: citit, scris, socotit, iar n
colaritatea mijlocie i mare spre formarea conceptelor i a sistemelor de
concepte (inclusiv a procedurilor corespunztoare). Pe lng perioadele
sensibile la dezvoltarea anumitor funcii, exist i perioade sensibile globale,
cnd ntreaga personalitate a copilului este mai receptiv la influenele din jur.
Acestea sunt plasate, aproximativ, ntre 0 i 3 ani i ntre 11 i 14 ani.
Perioadele sensibile la o dezvoltare accelerat sunt, n acelai timp, i
perioade sensibile la regres (au fost numite perioade critice), cnd anumite
funcii sunt mai uor alterabile dect altele i dect n alte perioade. Prin
urmare, n perioadele sensibile se va urmri att stimularea funciei ct i
evitarea deteriorrii acesteia. Demutizarea trebuie s se produc n perioada de
achiziie a limbajului oral, adic n copilria mic (3-5 ani). n caz contrar,
nedezvoltarea limbajului atrage apariia de deficiene de scris i citit, de
relaionare social etc., iar deficiena se transform ntr-un handicap.
2.2. Influena mediului asupra dezvoltrii psihice
Dac exemplele de mai sus arat c mediul poate influena dezvoltarea,
se poate concluziona c toate achiziiile copilului pot fi influenate de acest
factor? Existena unor diferene n apariia unor comportamente specific umane
cum este mersul biped sau a altor comportamente motorii au condus la apariia
ntrebrii privind impactul nvrii asupra acestora.
Experiment natural
Compararea copiilor Hopi, din sudul SUA crescui n mod tradiional
(nfai pn la apte luni, cu limitare accentuat a posibilitilor de
micare) cu copii crescui fr a fi nfai a artat c subiecii din
ambele grupuri au mers la aceeai vrst. Dennis & Dennis (1940)

28

au concluzionat c achiziia deprinderilor motorii specifice primului an

de via este independent de exerciiu.
Complicarea situaiei experimentale confirm concluzia i o
mbogete. Un experiment provocat a fost realizat pe gemeni: unul
dintre gemeni a exersat cratul pe scaun mai devreme, cellalt mai
trziu i deci pentru o perioad mai scurt de timp. Ulterior cei doi
gemeni au fost testai, n aceeai perioad i s-a constatat c
abilitile lor motorii erau relativ aceleai (Gessel & Thompson, 1929,
Mc Graw, 1935, 1975, ap. R. Atkinson).
Studii mai noi arat c, n anumite limite, dezvoltarea motorie a copiilor
poate fi accelerat prin anumite exerciii (mersul poate fi achiziionat cu trei
sptmni mai devreme dac se fac exerciii). Limbajul, o deprindere mai
complex dect mersul poate fi influenat de antrenarea copilului, de existena
unui mediu favorizant, dar nu orice achiziie este favorizat de aciunea
mediului.
3. Dezvoltarea psiho-social
Dezvoltarea psiho-social este simultan i interdependent cu celelalte
dou forme. Ea const n interiorizarea progresiv a normelor i a valorilor ce
confer persoanei capacitatea de a participa ca membru activ la viaa i
activitatea social, prin integrarea n munc, asumarea unei diversiti de roluri
maritale, parentale.
Unele componente psihice ale personalitii apar ca rezultat al
interaciunii dintre dezvoltarea biologic, psihic i psihosocial, cum este
caracterul, ale crui componente eseniale sunt atitudinile i trsturile
voluntare de caracter. Caracterul nu este nnscut, el se formeaz n copilrie i
adolescen i se poate schimba pe tot parcursul vieii. Copilul gsete n
grupul su valori i modele de comportare gata constituite care i sunt propuse
pentru a se adapta; n funcie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este
recompensat ori sancionat; prin repetarea comportamentelor de acelai fel
valoarea devine, din cerin extern, norm interioar i apoi valoare a
persoanei. Cnd comportamentul copilului se conformeaz normelor grupului,
trsturile sale de caracter sunt apreciate ca pozitive, iar cnd contravine
acestor norme, sunt evaluate ca negative.
Caracterul este dependent de judecile individului i presupune alegeri ntre
bine i ru, adevr i minciun, dreptate i nedreptate etc.; nsei trsturile
caracteriale se prezint n cupluri: harnic lene, drept nedrept, egoist
altruist etc. La persoana adult alegerile sunt realizate n funcie de
convingerile, idealurile, sentimentele acesteia organizate n concepia despre
lume i via care ndeplinete funcia de orientare a personalitii.
Cele trei axe ale dezvoltrii se condiioneaz reciproc, i se realizeaz
aproximativ n aceleai ritm, dar pot exista i decalaje importante la nivel de
generaii (n epoca actual, dezvoltarea biologic este mai precoce, dezvoltarea
cognitiv poate fi accentuat la unii copii, dar dezvoltarea socio-afectiv poate

29

rmne n urma celorlalte dou) sau la nivel individual. Decalajele ntre

diferitele forme de dezvoltare la nivel individual sunt mai pregnante la copiii cu
CES, R. Zazzo, vznd n heterocronie, nota specific a debilitii mintale.
4. Factorii dezvoltrii umane
Relaiile ntre dezvoltarea biologic, psihic i psihosocial i mediu au
conturat deja problema rolului diferit al celor trei factori: ereditate, mediu i
educaie n dezvoltarea uman. Explicaiile privind educabilitatea uman a
primit rspunsuri ce se grupeaz la doi poli opui:
teoriile ereditariste (sau ineiste) care accentueaz rolul ereditii limitnd
posibilitatea interveniilor pedagogice;
teoriile ambientaliste care exagereaz rolul mediului, promovnd un optimism
naiv.
Ambele teorii sunt reducioniste, ceea ce a condus la cutarea unei a treia
explicaii, o cale de sintez, cunoscut sub numele de teoria dublei
determinri ce integreaz punctele de vedere extremiste, enunate anterior.
Aceste puncte de vedere s-au exprimat n teorii diferite ale nvrii, n atitudini
sociale care au condus la organizarea unor sisteme educaionale diferite i
continu s se exprime, mai puternic sau mai slab, n atitudini individuale.
4.1. Ereditatea psihic
Ereditatea psihic este mai greu de evideniat dect cea somatic dar nu poate
fi contestat. Voina, sentimentele copiilor sunt mai greu de relaionat cu
nsuirile voinei sau sentimentelor prinilor dect culoarea prului sau a
ochilor, dar exist caracteristici la nivelul sistemului nervos care pot fi invocate.
Deoarece procesele psihice se dezvolt n perioade mai mari de timp, ceea ce
la face mai vulnerabile la influena mediului, nu se poate evidenia o ereditate
psihic pur aa cum este cazul unor trsturi fizice. Ca exemplu: aptitudinea
pentru matematic este dependent de nsuiri nnscute ale individului, dar
influenele din mediu colar sau familial sunt att de puternice nct ea se poate
mplini exprimndu-se n performane nalte sau poate rmne o potenialitate.
Cu ct o funcie psihic este mai complex, cu att ea depinde mai puin de
ereditate, mediul i educaia fiind cele care fac diferena (Zazzo 1960).
Ereditatea acioneaz inegal asupra unor componente ale vieii psihice:
emotivitatea general, temperamentul i aptitudinile au o determinare ereditar
mai puternic, atitudinile, caracterul sunt predominant produse ale educaiei.
Aceeai trstur psihic poate fi rodul unor combinaii de factori particulare:
un copil este emotiv ereditar, altul datorit unor influene de mediu.
Aciunea factorilor ereditari n cazul nsuirilor psihice este mai puternic n
copilrie i mai slab la adult.
Se poate conchide c ereditatea este premisa natural a dezvoltrii biologice i
psihologice, arat ceea ce ar putea s fie individul.

30

Determinarea genetic a aptitudinilor

Se folosete adeseori ca argument pentru determinarea genetic a
aptitudinilor existena unor familii bogate n subieci de o remarcabil
inteligen: Bernoulli, Cassinni, Becquerel, Darwin, Monod. Vom da
un singur exemplu, cel al familiei Darwin, aa cum l descriu Huron i
Ruffie (1959). Figura de mai jos reprezint o parte a arborelui
genealogic al lui Charles Darwin.

Figureaz, n negru, subiecii excepionali de strlucii i care au

devenit membrii ai Societii Regale. Charles Darwin nsui, bunicul
comun lui i al soiei sale, tatl lui Darwin, socrul su i, n sfrit,
cei patru copii ai si. Nu par astfel de familii s manifeste de-a lungul
generaiilor, efectele unui patrimoniu intelectual deosebit de
favorabil? Tot aa, n familia Bach, posesiunea unor gene particulare
n-ar putea explica transmiterea darurilor muzicale?
dac o form sau alta de idiotism sau napoiere mintal se
ntlnete n aceeai familie, din generaie n generaie, cum s nu
vedem aici consecina unei alterri a patrimoniului ereditar?
Jacques Larmat, Genetica inteligenei5

4.2.Orientarea ambientalist
Orientarea ambientalist acord o mai mare importan n determinarea
aptitudinii, mediului i educaiei. Psihologul american J.B.Watson scria,
entuziasmat de aceast idee, c mediul i educaia pot modela oricum
combinaiile genetice.
,,Dai-mi o duzin de copii mici, sntoi, cu o bun constituie i ,,universul
specific pe care l voi alege pentru a-i crete, i v garantez c lund pe oricare
din ei la ntmplare, l voi forma astfel nct s devin tipul de specialist pe care l
voi dori: medic, jurist, artist i chiar, da, ceretor sau ho oricare I-ar fi talentele,
nclinaiile, tendinele, aptitudinile, vocaiile i rasa strbunilor si. (ibidem)

31

4.3. Teza dublei determinri

n psihologia contemporan, aceste poziii total opuse sunt respinse,
propunndu-se teza dublei determinri: aptitudinile sunt rezultat att al ereditii
ct si al influenei mediului, al educaiei.6 Fiecare individ se nate cu un
potenial biologic propriu care nu se valorific dect ntr-un mediu i cu o
educaie adecvat. n acest stadiu al dezvoltrii tiinei, potenialul ereditar nici
nu se poate cunoate; ceea ce se cunoate este efectul pe care educaia i
mediul l produc asupra nzestrrii genetice.
Concluzionnd asupra relaiei ereditate mediu, R. Atkinson i colab. afirm
Comportamentul este dependent de interaciunea dintre ereditate i mediu;
genele stabilesc limitele potenialului individual, iar ceea ce se va ntmpla cu
acest potenial depinde de mediu 7
Activitate de nvare 1.
Argumentai afirmaia de mai jos.
,,De un temperament ru nu poate fi nvinovit cineva, ci cel mult poate fi
deplns, fiindc temperamentul rsfrnge firea corpului; de un caracter ru
poate fi nvinuit i fcut responsabil oriicine, cci caracterul este n mare
produsul experienei contiente a individului. C.Rdulescu- Motru

Activitate de nvare 2.
1. Pe baza exemplelor, gsii argumente pro i contra orientrii ambientaliste.
2. Pe baza exemplelor, gsii argumente pro i contra orientrii ereditariste.

Note
Jacques Larmat (1977). Genetica inteligene. Bucureti: Ed. t. Enc., pp. 7-18.
Rosenzweig, M. R, Bennett, E.L 1996. Psychobiology of plasticity: effects of training and
experience on brain and behavior. Behavioural Brain Research 78, 57-65
3
Experimentele invocate nu sunt provocate de om ci sunt situaii existente n mod natural, dar
care au carcateristici diferite de ale situaiilor celor mai frecvente. Astfel, creterea unor copii n
medii extrem de srace din punctul de vedere al solicitrii senzoriale (orfelinate, de exemplu )
constituie o ocazie care poate fi utilizat pentru a compara aceti copii cu cei care cresc n
medii normale. Situaiile de acest tip sunt numite experiemnte naturale sau invocate.
4
Clinciu, A.I.,Cocorad E., Luca, M.R., Pavalache-Ilie, M. Usaci, D. (2006). Psihologie
educaionala. Braov. Ed. Universitii Transilvania, ed. a III-a, revizuit i adugit.
5
Jacques Larmat (1977).op. cit., pp.12-13.
6
Idem, p. 17.
7
R. Atkinson et al. (2002). Introducere in psihologie. Bucureti: ed. Tehnic, p. 78.
1
2

32

DEZVOLTAREA PSIHOGENETIC

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
- s descrie succint ciclurile vieii;
- s descrie dezvoltarea cognitiv, moral i psihosocial;
- s identifice implicaii ale teoriilor dezvoltrii intelectuale, morale i
psihosociale asupra educaiei.
Personalitatea nu este dat de la natere (noul nscut nu este o
personalitate!) ci se construiete treptat, pe baza nzestrrii ereditare, a
influenelor provenite din mediu i datorate educaiei, drept pentru care a fost
caracterizat sintetic ca sistem bio-psiho-socio-cultural. Din perspectiva
psihologiei, problematica dezvoltrii devine esenial n contextul planificrii
unor programe de intervenie, iar stadialitatea un reper al optimizrii activitii
educative.
1. Ciclurile de via
Dezvoltarea personalitii se desfoar n etape aflate ntr-o succesiune
determinat, numite cicluri caracterizate printr-o organizare proprie a
nsuirilor. Se difereniaz, cu unele variaii ale limitelor temporale, urmtoarele
cicluri ale vieii:
0 10 /11ani,copilria
11-18/19 ani, adolescena (datorit prelungirii colaritii, aceast etap este
extins, n psihologia contemporan pn la 24/25 de ani, fiind numit
adolescena trzie; ea se dilat i n jos incluznd i preadolescena:
11i 14 ani)
24/25- 55/60 de ani, vrsta adult, maturitatea;
peste 60 de ani, btrneea sau vrsta a treia.
1. 1. Copilria
Copilria constituie primul ciclu al vieii i are o durat de 10 /11 ani,
imediat dup natere copilul avnd un nalt grad de imaturitate ceea ce necesit
un lung proces de nvare.1 Aceast perioad, mai lung dect a tuturor
celorlalte animale, i este necesar copilului pentru a se integra n complexa
via social. La natere, copilul este un candidat la umanitate; el ncepe
33

treptat, datorit creterii i solicitrilor mediului s se adapteze, i formeaz

percepii din ce n ce mai clare i mai adecvate obiectelor, ncepe s comunice
folosind instrumente diferite: gesturile, mimica,( printre primele i cele mai
importante achiziii fiind zmbetul), cuvintele i, mai trziu, desenul. Dezvoltarea
are loc n cadrul jocului, realizat la nceput cu adultul. Evenimentul psihologic
cel mai important al primului an de via este considerat de psihologi, nrcarea
- moment n care copilul se difereniaz de mama sa. Achiziionarea mersului
mrete teritoriul explorat de copil i i mbogete posibilitile de aciune.
Al doilea an de via, se remarc prin dezvoltarea accentuat a limbajului
i repetarea ntrebrii Ce este aceasta?, urmat la trei ani de marea
interogaie De ce? n jurul vrstei de trei ani se manifest criza de opoziie,
atitudine ostil, prin care copilul se opune adultului, fr nici un alt motiv dect
cel de a-i tri sentimentul de autonomie: i descoper i afirm personalitatea
folosind pronumele eu i mine. Criza de opoziie este o faz normal,
necesar n dezvoltarea afectiv a copilului, marcnd nceputul dezvoltrii
contiinei de sine i se va repeta, n alte modaliti, n adolescen.
Precolarul (36 ani) ctig autonomie: se mbrac singur, se autoservete,
principala lui activitate rmnnd jocul. Se dezvolt n aceast perioad
limbajul, gndirea devine pre-operaional, se formeaz operaiile de clasificare
i seriere, iar spre final, apare conceptul de numr.
colarul mic 6/7- 10/11 ani ncepe s se integreze n mediul cultural,
schimbndu-i dominana activitii de la joc la nvare. n plan cognitiv, se
constituie operaiile concrete, apare conservarea substanei, lungimii,
suprafeei. Jocul rmne prezent mai ales sub forma jocului cu reguli, efectuat
pe grupuri de gen: fetele nu se joac, de obicei cu bieii. n activitatea colar,
copilul achiziioneaz foarte multe informaii i moduri de lucru, nva
competiia, dar i cooperarea.
1.2. Preadolescena i adolescena
Adolescena este divizat de psihologi n dou etape: preadolescena i
adolescena propriu - zis.
Preadolescena (pubertatea) este caracterizat prin mari transformri
anatomo-fiziologice, semnul declanrii ei constituindu-l puseul de cretere a
staturii care se produce ntre 10 12 ani: cresc, n special, membrele inferioare,
iar toracele i bazinul rmn mai mici; din acest motiv puberul a fost numit
omul pianjen. Organele interne se dezvolt n ritmuri diferite:
inima crete mai repede dect arterele, fapt ce conduce, adesea la tulburri
cardio-vasculare;
n comparaie cu restul organismului, inima i plmnii au o cretere mai
lent, oboseala instalndu-se mai repede.
Specifice acestei vrste sunt i transformrile endocrine, determinate de
intensificarea activitii glandei tiroide i a glandelor sexuale: primele semne ale
dezvoltrii sexuale apar la fete, ntre 9/10 -15 ani (ncepe s se dezvolte
glanda mamar, apare pilozitatea pubian i axilar, se produce prima
menstruaie.) La biei, dezvoltarea sexual ncepe cu 1-2 ani mai trziu dect
la fete (se recunoate prin creterea mrului lui Adam i modificarea vocii,
34

creterea accentuat a penisului i a testiculelor, apariia primelor ejaculri

spontane). Toate aceste transformri solicit un consum energetic mare
datorit cruia se manifest frecvent dureri de cap, dureri abdominale, senzaii
de sufocare, ameeli, oboseal persistent.
Modificrile anatomo-fiziologice enumerate au ecouri puternice n viaa
psihic: apar curiozitatea, nelinitea determinate de schimbarea propriului corp;
devierile de la medie (o statur prea mic sau prea mare, cteva kilograme n
plus, un nas prea lung, un bust mai voluminos, acneea) constituie la unii
preadolesceni, punctul de plecare al complexului de urenie.
n sfera cunoaterii se remarc:
dezvoltarea spiritului de observaie;
creterea capacitii de memorare i a selectivitii memoriei;
asimilarea unor tehnici de nvare i de rezolvare a problemelor;
perfecionarea limbajului, paralel cu tendina de utilizare a unui limbaj
specific grupului (argoul),semn al tendinei de independen fa de adult.
Pe plan afectiv, este evident instabilitatea i hipersensibilitatea emoional,
furtunile afective alternnd cu perioade de indiferen; la nceputul pubertii, se
manifest ostilitatea ntre fete i biei; ea scade ns treptat, fiind nlocuit cu
interesul reciproc.
Preadolescentul este foarte critic cu adulii (prini, profesori) crora le
descoper numeroase defecte, conflictele fiind maxime ntre 11 i 15 ani. El se
detaeaz de familie, descoperind plcerea vieii n grup; aici, puberul se simte
mai puternic fiind aprat de egalii care-i aprob comportamentele i i ofer o
imagine pozitiv a personalitii sale. Grupul ajut la maturizare, oferind suport
afectiv i confirmare, dar constituie, uneori, i mediul n care se ncearc
igrile, alcoolul sau unde ncepe delicvena juvenil.
Adolescena propriu-zis ncepe dup 14 ani i se caracterizeaz printr-un
ritm mai lent de cretere i prin armonizarea progresiv a diverselor pri ale
corpului. Procesele de cunoatere se perfecioneaz, adolescentul fiind capabil
s gndeasc fr a folosi un suport concret i s-i analizeze corectitudinea
propriei gndiri. Devine mai echilibrat emoional, reuind, spre deosebire de
preadolescent, s-i domine reaciile i dezvolt voina, devine capabil de
eforturi voluntare intense i de lung durat. n acest stadiu, apar, de cele mai
multe ori, prima dragoste i prima experien sexual
Adolescentul aspir spre autonomie i originalitate, este preocupat de
cunoaterea i perfecionarea propriei persoane. Reuitele l entuziasmeaz,
dar ele sunt nesigure, nfrngerile distrugnd rapid imaginea pozitiv de sine.
Problema crucial a adolescenei o constituie, dup psihiatrul american E. H.
Erickson, cutarea, definirea identitii, sintetizat n ntrebarea specific
acestei vrste Cine sunt eu? , ntrebare prin care adolescentul ncearc s-i
determine locul printre ceilali oameni sau n natur Soluionarea acestei
dificile probleme l arunc n criza de identitate caracterizat prin rnirea
respectului de sine i sentimente de inferioritate, nencredere n sine, prin
absena sentimentului de continuitate ntre copilul care nu mai este i adultul
care nu este nc, prin nenumrate i chinuitoare ntrebri fr rspuns. Ele
devin evidente n tendina de filosofare, de analiz critic a valorilor i idealului
de via propus de societate i de cutare a unui mod propriu de existen.

35

n planul relaiilor interpersonale, este preocupat de nelegerea prieteniei, a

iubirii sau a solidaritii umane, relaiile cu ceilali constituind prilejuri de
autocunoatere i intercunoatere. Caracterul rmne instabil, oscilant dei
adolescentul este preocupat de perfecionarea sa ca i de viitoarea carier.
1.3. Maturitatea
Maturitatea sau vrsta activ ncepe la 24 /25 de ani i se ntinde pn la 60/
65 de ani; include i tinereea. Este vrsta maximei implicri n viaa social, n
care toate procesele i nsuirile psihice sunt plenar dezvoltate; din acest motiv
a fost considerat ca reper pentru celelalte cicluri. A fost caracterizat prin
cunoatere de sine mai obiectiv, capacitate de raportare cu cldur la ceilali
att n relaii intime ct i neintime, securitate emoional, armonie, gndire i
aciune conforme realitii. Maturitatea este marcat de evenimente importante
cu rezonane puternice: integrarea profesional, asumarea de responsabiliti,
cstoria, naterea i creterea copiilor. Maturitatea nu este o perioad total
lipsit de frmntri; la 40 45 de ani manifestndu-se criza de la mijlocul vieii,
o criz de bilan, n care se raporteaz ceea ce s-a realizat la idealul tinereii
(Levinson).
1.4. Btrneea
Btrneea, vrst a nelepciunii, a mpcrii cu lumea i a detarii este i
anticamer a morii. Evenimentul cu cele mai puternice rezonane al acestei
vrste este pensionarea, nsoit, n unele cazuri de sentimentul inutiliti,
restrngerea relaiilor sociale, izolare, depresie. Btrneea este vzut ca o
vrst a involuiei, marcat de:
regresia biologic: are loc mbtrnirea celulelor, a esuturilor i organelor,
micrile devin mai greoaie, se micoreaz fora, crete fragilitate;
btrneea este nsoit adesea de boli, dependen de alte persoane;
regresia psihic: slbirea memoriei de scurt durat, diminuarea activitii
simurilor, mrirea timpului de reacie, scderea ateniei, emotivitate
accentuat, creterea irascibilitii. Opiniile sunt mai rigide, mai subiective,
se revine insistent asupra acelorai probleme.
Involuia nu este ns generalizat; vocabularul nu este afectat, gndirea,
capacitatea de sintez progreseaz uneori; unii btrni rmn optimiti, i
pstreaz umorul, au hobby-uri interesante, sunt creativi. Exist ipoteza c un
factor de echilibrare la aceast vrst l constitui cuplul btrn nepoi.
Unii oameni au ansa de a mbtrni frumos i conserv vigoarea, sunt
mulumii de ei nii, accept cu senintate inevitabilul sfrit devenind o surs
de nelepciune pentru cei din jur.

36

Activiti de nvare
1. Comparai preadolescena cu adolescena, adolescena cu maturitatea, maturitatea
cu btrneea.
2. Identificai trsturile preadolescenei la 2-3 persoane cunoscute; prin ce se
deosebete fiecare de modelul prezentat n curs?
3. Identificai nsuirile adolescenei la civa colegi, apoi la propria persoan.
4. Realizai un portret al adultului, completnd informaia din curs cu date din
experiena Dv.

2. Dimensiuni i stadii ale dezvoltrii

Dezvoltarea fiinei umane se poate analiza pe dimensiunea fizic i motorie,
cognitiv, social i a personalitii. Relativ la fiecare din dimensiunile
enumerate, exist numeroase teorii, abordri, dar niciuna din ele nu ofer un
tablou complet. Din acest motiv, prezentarea noastr va fi eclectic.
Dezvoltarea se realizeaz n stadii. Un stadiu este secven a dezvoltrii,
n care comportamentul se organizeaz n jurul unei teme dominante, cu
caracteristici comune unui interval de timp, dar diferite de ale altor stadii.
Fiecare nou stadiu al dezvoltrii le ncorporeaz pe cele precedente, iar stadiile
se parcurg n aceeai ordine la toi indivizii, dar cu viteze diferite (Piaget, 1968).
Stadiile dezvoltrii psihice se difereniaz dup urmtoarele criterii:
tipul fundamental de activitate (copilrie jocul, adolescen nvarea,
vrsta adult munca);
tipul de relaii specifice n care se angajeaz copilul (copilria relaii
tutelate, adolescena i vrsta adult relaii netutelate (independente)
tipuri de tensiuni i consumuri de energie. Situaiile generatoare de tensiune
dominante n diversele stadii sunt:
solicitrile familiale i colare pe de o parte i posibilitile copilului de a
rspunde la ele pe de alt parte;
cerinele interne, subiective ale copilului pe de o parte i posibilitile
grupului de a le rspunde.
Pot s apar, tensiuni ntre diferitele laturi ale personalitii copilului
(temperament i aptitudini la vrste mici; temperament i caracter la vrste mai
mari), ntre structurile psihice vechi i structurile noi ale elevului (ntre motivaia
extrinsec din copilrie i motivaia intrinsec pentru studiu n adolescen) sau
ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente (ntre afect i
raiune) (U.chiopu).
2.1. Dezvoltarea cognitiv i implicaiile ei n educaie
Biologul i psihologul elveian Jean Piaget, utiliznd metoda clinic,
bazat pe observaie i interviul semistructurat, a stipulat c dezvoltarea
inteligenei umane se desfoar n stadii.
37

Metoda clinic presupune observarea aciunilor i performanelor

unui subiect, realizate la cererea experimentatorului, urmat de
chestionarea lui privind rezolvarea problemei i explicarea soluiei
gsite. Exemplu: unui copil i se cere:
s compare dou bile de plastilin, de mrime egal (A i B) ;
apoi i se cere s compare bila de plastilin (C) cu un cilindru de
plastilin (D) rezultat din modificarea uneia din cele dou bile egale,
chiar n prezena copilului.
A

Rspunsul va fi diferit n funcie de stadiul dezvoltrii cognitive n

care se afl copilul:
copilul din stadiul preoperaional (pn la 7 ani) va rspunde c
cilindrul are mai mult plastilin pentru c este mai lung; el nu este
capabil s depeasc percepia i s conserve cantitatea;
copilul aflat n stadiul operaiilor concrete va sesiza c, dei forma
este alta, cantitatea a rmas aceeai. Acest copil conserv
cantitatea.

Studii transculturale au demonstrat c stadiile descrise de Piaget sunt

universale, dei limitele lor temporale nu au fost confirmate de toate cercetrile.
Exemple: se pare c muli copii pot ndeplini sarcini specifice unui stadiu i la
vrste inferioare acestuia (obiectul permanent care se constituie, dup Piaget n
jur de 12 luni, ar fi posibil i la 3-4/5 luni, conservrile diverselor mrimi se
produc mai devreme.
Stadiul i
limitele lui
aproximative
Stadiul
senzorio-motor
0-2 ani

Caracteristici
1. Difereniaz forma obiectelor.
2. Recunoate agentul unei aciuni i este capabil s
declaneze aciuni; scutur o jucrie pentru a suna mai tare sau
mai ncet.
3. Achiziioneaz obiectul permanent: (caut o jucrie ascuns
n prezena sa dup mai multe paravane.)
4. Achiziioneaz primele conduite inteligente: conduita

38

suportului, a sforii, a bastonului.

5. Difereniaz propriul corp de alte obiecte.
Stadiul
preoperator
2-7 ani

1. i reprezint obiectele prin imagini i le nlocuiete cu

simboluri .
2. nva limbajul ca mijloc de nlocuire a obiectelor.
3. Clasific obiectele dup un singur criteriu culoare, form.
4. Achiziioneaz conservarea numrului n jur de 7 ani.
5. Gndirea este ,,egocentric copilul acceptnd cu dificultate
punctul de vedere al celuilalt.

Stadiul
operaiilor
concrete
7-11 ani

1. Gndete logic manipulnd obiecte sau nlocuitori ai lor.

2. Achiziioneaz conservarea masei la 7 ani, a greutii la 9 ani
i a volumului la 11 ani.
3. Clasific obiectele dup mai multe nsuiri i le ordoneaz n
serii.

Stadiul
operaiilor
formale
11-18 ani

1. Gndete logic folosind propoziii i verificnd sistematic

ipotezele.
2.Utilizeaz raionamentul ipotetico-deductiv explornd viitorul i
problemele ideologice.
3. i poate analiza propria gndire.

Dup 18 ani

1. Gndirea se perfecioneaz.

Tab. 1. Caracteristici ale dezvoltrii inteligenei umane

Dei teoria lui Piaget nu este interesat direct de ceea ce se petrece n

coal, ea a influenat modul de investigare a copiilor, a propus elemente de
difereniere fa de adult, a subliniat importana participrii la aciune, a
materialelor concrete n lecie, a procesualitii formrii conceptelor.
2.2 Recomandri pentru educatori
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani): ncurajai manipularea obiectelor,
demontarea, montarea acestora, explorarea spaiului. Antrenai copilul n
cutarea unor obiecte ascunse chiar n prezena lui.
Stadiul preoperaional (2-7 ani)
Continuai s ncurajai manipularea obiectelor, demontarea, montarea
acestora. Provocai copiii s imite animale, maini, activiti n absena acestora
pentru a consolida sistemul de reprezentri, a sprijini formarea conduitelor
simbolice. Exemplu: maina lui Cornel fcea zgomot aa....brrrrumm. struul
de la grdina zoologic alerga aa... Mai trziu, propunei jocuri de dramatizare
a diferitelor
Solicitai copiilor s povesteasc ceea ce vd. Nu i ajutai prea mult i nici nu
pretindei c ai neles ce vor s spun. Ajutai-i s expun clar, s reformuleze
pentru a se face nelei. Solicitai-le s deseneze ceea ce au vzut.
Iniiai jocuri de clasificare folosind obiecte uzuale pentru copil (sortai pantofii
ntr-o cutie, rochiele n alta, bluzele n alt loc etc., de seriere (aranjai pantofii/

39

pantalonii membrilor familiei de la cel mai mare la cel mai mic), punei toate
hainele albastre ntr-o cutie, pe cele roii n alta.
Exersai memoria formelor i a ordinii. Descriei diferite obiecte, prezentai-le,
ascundei-le apoi solicitai copilului s le descrie din amintire.
Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)
Pentru a ilustra diversele idei folosii obiecte concrete, desene. n asimilarea
conceptelor pornii de la activitile externe cu obiectele sau cu nlocuitori ai
acestora (imagini, machete, scheme grafice). Prea multe cuvinte, descrieri
verbale pot s blocheze nelegerea preadolescentului.
Stadiul operaiilor formale (11-18 ani)
Amintii-v c nu toi elevii ajung n acelai timp la operaiile formale, unii
nu vor ajunge niciodat, deci folosii predarea mai aproape de concret sau mai
departe de concret. De asemenea, la diverse discipline, elevii se pot afla la
niveluri cognitive diferite. Cnd este posibil, meninei manipularea obiectelor Ea
uureaz nelegerea chiar i la aduli. Furnizai exemple variate, suficiente
nainte de o generalizare. Nu propunei probleme prea dificile, eecul este
demotivant. Prin atitudinea Dv. i prin ntrebri, ncurajai cutarea mai multor
soluii, mai multor implicaii ale acelorai cauze. Solicitai adolescenilor s
diferenieze ceea ce este posibil de ceea ce este real, prezentul de viitor.
Teoria lui Piaget a fost mbogit de aporturile elevilor si (G. Mugny i W.
Doise, 1978, 1981, 1983)) care susin c dezvoltarea cognitiv este defect nu
doar al interaciunii cu mediul fizic ci i cu mediul social. Dac J. Piaget, autorul
constructivismului genetic, considera aciunea individului ca surs a dezvoltrii
cognitive, continuatorii si vd sursa acestei dezvoltrii n interaciunea
social.2
3. Dezvoltarea moral. Implicaii n educaie
Dezvoltarea cognitiv a copilului nu influeneaz doar modul de nelegere
a mediului fizic i pe a celui social.
3.1 Judecata moral n accepiunea lui Piaget
Intercondiionarea dezvoltare cognitiv dezvoltare moral a fost propus
de J. Piaget i prezentat n lucrarea Judecata moral la copil. Teoria a fost
elaborat pe baza observrii unui joc cu bile, la care participau copii de diferite
vrste.
n prima etap, copii realizeaz jocuri paralele; ei nu se joac mpreun cu
ali copii ci doar alturi de acetia. Ei pot s i fixeze reguli (rostogolesc nti
bilele mari apoi pe cele mici) dar acestea nu servesc nici cooperrii nici
competiiei (pn la 4/5 ani).
Dup 4/5 ani copiii sunt capabili s se joace cu ali copii, iar regulile sunt
strict respectate, apreciate ca emannd de la o autoritate (prinii sau
40

Dumnezeu. Deoarece gndirea moral ascult de principiile rezultate din

respectul unilateral, etapa a fost numit morala eteronomiei i a
responsabilitii obiective. La aceast vrst copiii se supun realismului moral
un amestec de reguli fizice i morale, regula moral aprnd ca predeterminat
i permanent, nclcarea ei atrgnd o pedeaps inevitabil. Ei judec
aciunile n funcie de consecinele acestora i nu de inteniile agenilor. Piaget
ca i Kohlberg mai trziu, spune copiilor nite poveti i le solicit s fac
aprecieri asupra gradului de vinovie al eroilor.
1. Un copil vrea s fure dulcea i, neatent, sparge o farfurie.
2. Alt copil vrea s spele vasele i sparge din greeal mai multe farfurii.
Copiii aflai n stadiul preoperaional afirm c este mai vinovat al doilea copil
a spart mai multe farfurii dect primul.
A treia etap (811 ani) este a egalitarismului progresiv se
caracterizeaz prin primatul egalitii fa de autoritate: nu mai sunt acceptate
cu docilitate sanciunile adultului, copilul ascult nu doar de ordinele acestuia, el
nelege c regulile morale sunt convenii sociale i c inteniile individului sunt
mai importante moral, iar pedeapsa moral nu este inevitabil ci este rezultat al
unei opiuni umane.
A patra etap (ncepe la 11/12 ani) numit a autonomiei morale are ca
note specifice comportarea bazat pe respectarea reciproc a drepturilor i
datoriilor i pe conceperea drepturile egale n raport cu situaia particular a
fiecrui individ. Individul este considerat ca surs generatoare de reguli pentru
diversele situaii sociale i nu doar personale.
3.2 Judecata moral n accepiunea lui Kohlberg
Aceeai premis ca i a lui Piaget, conform cruia dezvoltarea moral a
indivizilor este consonant cu dezvoltarea lor cognitiv, fundamenteaz i teoria
lui Lawrence Kohlberg (1927-1987). Studiile lui Kohlberg au fost realizate
folosind dileme morale - povestiri al cror final presupune dou evaluri la fel
de ndreptite. Subiecii sunt invitai s analizeze faptele personajului central i
s le argumenteze, dup care sunt solicitai s descrie propriul mod de aciune
n aceeai situaie i s-i argumenteze comportamentul.

Dilema clasic folosit pentru nelegerea teoriei lui Kohlberg este

urmtoarea:
<Soia lui Heinz este foarte bolnav i poate s moar. Ea ar putea
fi salvat dac primete un medicament rar i foarte scump. Heintz
ncearc s mprumute bani, dar nu gsete toat suma necesar. El
merge la farmacistul care deine medicamentul util soiei sale i
ncearc s-l conving s-i vnd acest medicament cu mai puini
bani, dar nu reuete.
Ce trebuie s fac Heintz: s sparg farmacia i s ia medicamentul
pentru soia sau s-i lase soia s moar?>

41

Analiznd rspunsuri ale subiecilor de vrste diferite, Kohlberg a

constatat c ele sunt similare i se pot distinge trei niveluri de dezvoltare, cu
cte dou stadii fiecare (Tabelul 2).

Nivelul
de Stadiul
moralitate
Preconvenional
1
(pn la 10 ani)
2
Convenional
(dup 13 ani, n
stadiul operaiilor
formale)

Post convenional
(la aduli sau
niciodat)

Caracteristica esenial
Supunerea la reguli pentru evitarea
pedepsei
Supunerea la reguli pentru ctigarea
recompensei sau pentru schimb
Conformism pentru a evit dezaprobarea
din partea celorlali (a primi aprecieri de tipul
fat bun/ biat bun).
Accept regulile sociale pentru c legea
trebuie respectat i sentimentul de
vinovie, rezultat din nclcarea ei evitat
Aciunile sunt ghidate de principii comune
cu ale celorlali, rezultate dintr-un contract
social, care aduce respect din partea altora
i respect de sine.
Aciunile sunt ghidate de principii ale
propriei contiine, rezultate din valori.

Tab. 2. Stadiile dezvoltrii morale la Kohlberg

Exemplificm argumentrile oferite de subieci de vrste diferite, n funcie

de una din cele dou soluii posibile.
Heinz trebuie s-i lase soia s
moar
Stadiul 1. Pentru c poliitii l vor
duce la nchisoare
Stadiul 2. Pentru c poate s-i
gseasc alt soie.
Stadiul 3. Pentru c nu va fi
acceptat de colegi dac fur.
Stadiul 4. Pentru c este interzis s
furi
Stadiul 5. Pentru c respectul
proprietii este nscris n Constituie.
Stadiul 6. Pentru c dreptul la
proprietate
este
un
principiu
universal.

Heinz trebuia s fure

Stadiul 1. Pentru c Dumnezeu l va
pedepsi dac i las soia s moar.
Stadiul 2. Pentru c vrea ca soia lui s-i
pregteasc masa.
Stadiul 3. Pentru c nu va fi acceptat de
colegi dac nu i salveaz soia.
Stadiul 4. Pentru c a nu acorda asisten
persoanelor aflate n pericol este pedepsit
de lege.
Stadiul 5. Pentru c sntatea este un
principiu al strii de bine.
Stadiul 6. Pentru c dreptul la via este un
principiu universal.

Tab. 3. Tipuri de rspunsuri specifice stadiilor dezvoltrii morale3

42

Studii ulterioare realizate de Gilligan (A Different Voice: Psychological

Theory and Women's Development, 1982) au demonstrat c evoluia moral a
fetelor este diferit, de a bieilor. Dac pentru biei specific este etica
dreptii, pentru fete, etica adecvat este a inimii, a ajutorului acordat altuia, a
sentimentelor materne.
3.3 Recomandri pentru clas
Dilemele se pot folosi la predare pentru a provoca dezbateri, cu condiia
ca ele s fie adaptate vrstei copiilor: la copii mai mici dilemele vor fi simple i
se vor complica treptat, adugnd dimensiuni noi. Modul de utilizare va fi similar
manierei n care Kohlberg a realizat studiul su:
se prezint dilema;
se formuleaz ntrebri generale, comune: personajul central a procedat
corect? de ce da? de ce nu?
se formuleaz ntrebri particulare: ex. este greit, din punct de vedere
moral s furi chiar dac lupi pentru salvarea unei viei omeneti ? de ce da?
de ce nu?
dac personajul nu i-ar fi iubit soia ar mai fi furat? ar mai fi nclcat legea?
de ce da? de ce nu?
se introduce ntrebarea ce ai fi fcut tu, n aceeai situaie? de ce? de ce
da? de ce nu?
spre a declana dezbateri, profesorii pot folosi incidentele din coal, clas,
comunitate. Exemple:
1. dac un elev sparge tabla i nu recunoate, ce trebuie s fac
prietenii acestuia?
2. dac un biat sau a fat afl c sora /fratele se drogheaz trebuie
s povesteasc acest lucru prinilor?
Pentru ca dezbaterile s fie eficiente este necesar o atmosfer favorabil,
n care comportamentul profesorului are rol important.
S se creeze sentimentul de ncredere al elevilor n profesor, pentru ca ei s
fie sinceri, s-i exprime ideile; pot fi invitai elevi din clase mai mari pentru a
mprti celor mai mici opiniile lor.
Atmosfera va favoriza dezbaterea dac elevii vor fi valorizai: profesorul le
va acorda drept la opinie, la tcere, la replic; aceast atmosfer se creeaz
prin eforturi, n timp, elevii avnd nevoie s verifice dac vor fi ridiculizai,
umilii, pedepsii pentru ideile lor.
Discuiile nu vor fi dureroase pentru elevi (nu va fi invitat s-i exprime
opinia un elev foarte bolnav sau care i-a pierdut mama dac nu dorete s
o fac).
Se va evita retragerea elevilor n discuii private i se vor ncuraja
dezbaterile n grupul reunit (St. Elliott, 2000).

43

Activitate de nvare
Analizai urmtoarea dilem i rspundei la ntrebrile de mai jos:
n care din stadiile de dezvoltare moral se situeaz rspunsurile a,
b, c, d;
argumentai rspunsul dat
Dv. cum ai fi procedat? De ce?
Andrei, fratele Cameliei s-a mutat ntr-o coal nou unde s-a
mprietenit cu civa colegi care se drogheaz. Mi-a mrturisit c i el
a ncercat s se drogheze i m-a rugat s pstrez secretul.
Dup ce m-am gndit mai mult timp la acest lucru, nu tiu ce s fac:
s-i anun pe prinii mei sau s-mi respect cuvntul dat.
Nu mi voi anuna prinii
Pentru c prietenii lui Andrei m vor pedepsi, or s m bat.
Pentru c i Andrei le poate spune prinilor multe lucruri neplcute
despre mine.
mi voi anuna prinii
Pentru c trebuie s fii sincer cu prinii ti.
Pentru c legea condamn complicitatea.
Pentru c respectarea cuvntului dat este obligatorie.
Pentru c altfel Andrei va ajunge s se autodistrug.

4. Dezvoltarea limbajului
n concepia lui Vgotski, dezvoltarea funciilor superioare se face pe dou
planuri:
n planul interpsihic ca schimb social cu ceilali;
n plan intrapsihic, prin folosirea limbajului intern.
Transformarea unui proces interpersonal n proces intrapersonal este rezultatul
unei serii de evenimente n care unealta folosit este limbajul care trece, n
ontogenez, prin patru stadii:
- limbajul preintelectual care are o surs biologic,
- psihologia naiv (sunt explorate obiecte concrete, sunt etichetate. Copii
ajung s neleag c formele verbale pe care le folosesc le influeneaz
gndirea i relaiile cu ceilali;
- limbajul egocentric copilul vorbete indiferent dac este sau nu este
ascultat;
- limbajul intern: este orientat spre interior i conduce comportamentul.
nelegerea cuvintelor pregtete copii pentru nelegerea textelor scrise; n
acest scop.

Recomandri pentru activitatea educaional

se va dezvolta flexibilitii, fluiditii verbale (Gsii ct mai multe cuvinte
care s nceap cu acelai sunet!);

44

construii dialoguri, cerei copiilor s deseneze un obiect pe baza descrierii

verbale, oferii-le feed-back sub form de imagini;
- prezentai probleme incomplete i solicitai le s formuleze ntrebri pentru a
gsi datele necesare;
- solicitai reflectarea asupra propriului mod de a gndi;
Eafodajul este activitatea derulat de adult pentru a-i ajuta pe elevi s
fac ceea ce nu ar putea s realizeze singuri, dar acest ajutor se ndeprteaz
treptat, pe msur ce elevul nva.
-

5. Implicaii ale teoriei dezvoltrii psihosociale n educaie

Psihiatrul american E. H. Erickson stabilete opt stadii ale dezvoltrii
personalitii, n funcie de o nsuire dominant, rezultat din tipul de relaii pe
care le stabilete individul i de criza major pe care trebuie s-o rezolve.
n dezvoltarea fiinei umane apar dou procese opuse, dar complementare
n concepia lui Erickson: socializarea i individuarea. Socializarea presupune
formarea i meninerea de relaii cu alte persoane, reglarea comportamentelor
n funcie de norme sociale, iar individuarea atingerea unui maxim n
dezvoltarea personal, concretizat n formarea respectului de sine i a
capacitii de autocontrol.
Pentru stadiul 1 i 2 (0-5 ani), obiectivul educaional principal privete
dobndirea controlului asupra corpului propriu, pentru a crui atingere se
recomand, n primul rnd:
protejarea copilului de lovituri i evitarea lovirii altor persoane de ctre copil;
crearea de ocazii pentru demonstrarea de abiliti;
interzicerea umilirii copilului.
Este necesar introducerea disciplinei pentru copil, impunerea cerinei de
a respecta reguli stabilite de ctre adult. Aceste reguli trebuie s fie rezonabile,
iar respectarea lor de ctre copil va fi recompensat. Pedeapsa nerezonabil va
fi evitat, se va evita apariia i cultivarea fricii. n acest mediu securizant,
copilul va desfura activiti adecvate vrstei (va construi, picta, desena, va
aranja jucrii, obiecte uzuale etc.). i se vor oferi modele pe care s le imite.
Al treilea stadiu are ca obiectiv ncurajarea iniiativei, a jocului, ca surse
de dezvoltare cognitiv (prin joc se exploreaz mediul, se dobndesc
experiene noi), de rezolvare a unor probleme emoionale (n joc copiii se
implic fr teama de eec, pot fi creativi dac restriciile adultului nu sunt
foarte mari) sau de dezvoltare social (sunt recunoscute drepturile celorlali, se
diminueaz egocentrismul).
Stadiul 4 (6-11 ani) corespunde activitii colare intense, cu implicaii
accentuate asupra dezvoltrii copilului, Erickson afirmnd, n acord cu aceast
idee c fiecare copil este ceea ce nva. Pentru a dezvolta abilitile copiilor,
educatorii vor propune obiective posibil de atins, care s dezvolte ncrederea
copiilor n ei nii.

45

Stadiul

nsuirea
esenial
Sentimentul
de ncredere

Criza

Rezolvarea crizei

ncrederea opus
nencrederii

ncredere i optimism

Sentimentul
autonomiei

Autonomia opus
nesiguranei

Simul autocontrolului

Tendina de
a lua iniiative

Iniiativa opus
vinoviei

Abilitatea de a-i direciona

activitatea, de avea iniiative.

Srguin i
pricepere

Priceperea opus
sentimentului de
inferioritate

Competena n domeniul
intelectual, social i al exerciiilor
fizice

Adolescena

Identitatea
personal

Identitatea opus
confuziei

Adultul tnr

Intimitatea

Intimitatea opus
izolrii

Vrsta adult
(adultul de
mijloc)

Facultatea
generatoare,
de creaie

Creaia opus
consumului

Integrarea diferitelor imagini

ale eului ntr-una singur,
unitar, reprezentativ .
Abilitatea de a stabili relaii
durabile, de a-i determina
drumul vieii prin asumarea de
obligaii.
Druirea pentru familie,
societate, tnra generaie

Integritate i
acceptare

Acceptarea
opus disperrii

Sugarul
(0-1 an)
Prima
copilrie
(1-2 ani)
Vrsta
jocului
(3-5 ani)
Vrsta
colar
(6-10/12 ani)

Ultimii ani
(btrneea)

Sentimentul satisfaciei fa de
propria via i acceptarea
declinului, a morii

Tab.3. Dezvoltarea psihosocial (ap. R. Atkinson, Introducere n psihologie)

Stadiul 5 (12-18 ani) are ca obiectiv integrarea elevilor, iar pentru

atingerea lui acetia vor fi tratai cu respect, li se va oferi posibilitatea de a
experimenta independena i libertatea. Li se vor oferi prilejuri de confruntare
cognitiv, n grup supravegheat prin dezbateri, analize, studii de caz. Profesorii
cu cele mai puternice influene sunt cei n care elevii au ncredere, care
alterneaz munca i jocul, care sunt respectai de comunitate.
Activitate de nvare
1. Analizai afirmaiile urmtoare, fcute n prima jumtate a acestui secol i
raportai - le la societatea romneasc actual. Cum s-ar putea utiliza raional fora
aptitudinilor umane n familie, n coal, la nivel macrosocial?
Pentru ne asigura existena naional i pentru ane ine rangul nostru n lume,
suntem silii mai mult dect celelalte popoare, mai mari, mai bine organizate dect
poporul nostru, s economisim cu cea mai mare grij forele noastre umane i mai ales
s utilizm n modul cel mai raional i tiinific forele omeneti de care dispunem
Florian tefnescu-Goang

46

Dimensiunea
1 an
dezvoltrii
Dezvoltare
Cretere intens
fizic
i Activitatea principal hrnirea
psihomotorie
Apariia micrilor voluntare
Mersul independent

2 ani

3 ani

4 ani

6/7 ani

Descoperirea propriului corp

Perfecionarea micrilor,
Formare de noi deprinderi motorii

Schema
corporal
format
(testul omuleului)

Dezvoltarea
cognitiv

Inteligena senzorio-motorie
Primele
conduite
inteligente:
suportul,
bastonul, sfoara
Obiectul permanent

De ce?
Testele
de
dezvoltare
evideniaz
doar
ntrzierile nu
Q.I.
Activitatea
principal este
jocul

Dezvoltarea
memoriei,
limbajului, ateniei
imaginaie
bogat
(fabulaie
animism)
egocentrism,

Activitatea principal nvarea (+joc)

ncepe
formarea
conceptelor
ncepe
conservarea
cantitii i a lungimii
Logic
predominant
inductiv
Moralitatea ascultrii i
supunerii (Kohlberg)

Dezvoltarea
psihosocial

Dezvoltarea
comunicrii Dezvoltarea comunicrii verbale
nonverbale
Jocuri
de
manipulare, Rezolvarea
conflictelor
prin
iniiate de adult
agresivitate fizic
Nevoie de afeciune
Criza specific: ncredere
vs. Nencredere
Formarea ataamentului
Criza
de Dorina
de
opozabilitate
independen

Contacte sociale variate

ncepe formarea Eului
relaional prin oglindire n
ceilali
Morala
heteronom
(Piaget)

Segregare dup gen, n

joc
Agresivitatea fizic este
nlocuit, treptat, cu cea
verbal
Prefer jocul cu reguli

Dezvoltarea
personalitii

Ce este asta?
Stadiul
preoperaional
al
gndirii
(clasificare,
seriere)
Funcia
semiotic

Imagine de sine exclusiv Conceptul de sine este

pozitiv
predominant pozitiv
Rolurile
contribuie
la
dezvoltarea personalitii

47

Dimensiunea
8 ani..9 ani
dezvoltrii
Dezvoltare
Cresc
mobilitatea,
fizic
i echilibrul,
psihomotorie
coordonarea
micrilor
Debutul precoce al
pubertii la fete
Dezvoltarea
9 ani - conservarea
cognitiv
suprafeei
i
a
greutii

Dezvoltarea
psihosocial

Dezvoltarea
personalitii

17/18-19 ani

Peste 20

10 ani 13 ani

14 .. 16 ani

11 ani - precoce al
pubertii la biei
12 ani puseul de cretere
la fete

14. ani puseul de 18. ani finalul Funcionarea

optim
cretere la biei
pubertii la proceselor biologice
16
ani
finalul biei
pubertii la fete

16. Se consolideaz Gndirea adult are caracteristici noi: este

operaiile formale
mai pragmatic, caut soluii alternative,
Apar
structurile nelege relativitatea adevrului, memoria
operatorii la unii logic este mai bine dezvoltat
adolesceni.
Este nc ataat de
15 ani se consolideaz prieteniile n Se stabilizeaz relaiile de
familie
cupluri
dragoste
Debutul relaiilor amoroase
ncepe cutarea partenerului
Se
asum
roluri
noi:
profesionale,
maritale,
parentale
Imaginea de sine ncepe
perioada
de 16 ani Stima de sine Se creeaz o Identitatea se mbogete
devine
mai confuzie a identitii Scade ncepe
s
se identitate
prin creterea numrului de
obiectiv,
apar stima de sine
stabilizeze
clar
roluri, relaii sociale
modelele de urmat
11 conservarea volumului
12 ncepe s gndeasc
deductiv, i formeaz
numeroase concepte
Debutul operaiilor formale
11 ani ncep conflictele cu
adulii (prini, profesori)
Dorete s fie acceptat de
egali.

Tab. 4. Dezvoltarea pe durata colaritii convenionale (Sintez din U. chiopu, 1996;H. Bee, 1997; A. Birch, 2002)

Note

R. Atkinson et al. (2002). Introducere in psihologie. Bucureti: ed. Tehnic, p. 80.

L. kohlberg (1969). Morales stages and moralization: The cognitive developmental approach. In T. Lickong (eds.) Moral development and behavior,
New York:Holt Reinehart & Wiston, p. 244.
2

48

STRUCTURA I DINAMICA PERSONALITTII

N CONTEXTUL NVRII

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
- s caracterizeze temperamentul, aptitudinile i caracterul;
- s explice diferenele de personalitate folosind diverse teorii;
- s propun, argumentat, modaliti de intervenie ale profesorului n
funcie de specificul personalitii unui elevi.

Observnd elevii la o lecie orice educator constat c unul efectueaz rapid

calcule, altul discut n oapt cu vecinul, unul construiete o figur geometric
la tabl, altul, linitit, privete n gol. Aceeai situaie - rspunsuri diverse, alte
comportamente, alte nsuiri psihice. nsuirile psihice sunt fenomene rezultate
din sintetizarea i generalizarea unor particulariti ale mai multor procese
psihice care s-au manifestat stabil n mprejurri diferite. Ele se grupeaz n
nsuiri temperamentale, aptitudinale i caracteriale. Indivizii care posed mult
energie (nsuire temperamental) sunt activi indiferent de mprejurri, obosesc
greu i se refac uor dup orice fel de activiti. Alii, dei nu posed foarte
mult energie, lucreaz destul de mult, se implic n activitate fr a fi solicitai,
sunt harnici (nsuire caracterial). Unele nsuiri psihice sunt predominant
nnscute (cele temperamentale) altele se dobndesc n cursul vieii
(caracterul), pe cnd altele se modeleaz n activitate pornind de la premise
ereditare (aptitudinile).
1. Temperamentul
nvtorii i profesorii, prinii care au mai muli copii observ cu uurin c
unul este nerbdtor, agitat, altul linitit; unul obosete uor, altul mai greu; un
copil este, de obicei vesel, bine dispus, comunicativ, altul mai retras; unul are o
vorbire rapid, nsoit de gesturi abundente, altul este mai lent, inexpresiv.
Aceste nsuiri aparin temperamentului, noiune veche n psihologie al crei
nume este derivat din limba latin, unde ,,temperare are sensul de ,,a
amesteca.

49

1. 1. Caracterizare i definiie
nsuirile temperamentale se manifest n vorbire, gesturi, emotivitate, n
modul de desfurare a activitilor determinnd aspectul formal al acestora.
Aceleai idei valoroase (coninutul activitii) pot fi prezentate att ntr-o
expunere rapid sau ntr-una lent (aspecte formale ale activitii). Thomas i
Chess (1977, ap. M. Luca, 2006) listeaz nou dimensiuni care definesc
temperamentul: activismul general, regularitatea unor funcii fiziologice (somn,
foame), reacii iniiale la stimuli noi, rapiditatea adaptrii la situaii noi,
reactivitatea la stimuli subtili, cantitatea de energie implicat n adaptare,
dispoziia afectiv dominant, distractibilitatea la stimuli bruti, volumul i
stabilitatea ateniei.
nsuirile temperamentale se constat nc din primele sptmni de la
natere i rmn aproape neschimbate pe tot parcursul vieii, educaia putnd
s le modeleze, dar nu s le modifice radical. S-a presupus c ar fi nnscute,
determinate de proprieti organice, procese fiziologice sau constituie.
1.2. Explicaii ale diferenelor temperamentale dintre indivizi
Exist un numr mare de teorii care ncearc s explice diferenele
temperamentale dintre indivizi:
- cea mai veche a fost formulat de medicul grec Hippocrates care
susinea c organismul posed patru ,,humori snge, flegm, bil neagr,
bil galben amestecate n proporii diferite; cea predominant determin
temperamentul: sanguinic, flegmatic, melancolic, respectiv, coleric. Din aceast
teorie s-au pstrat numele celor patru tipuri i descrierile lor;
- alte teorii ncearc s justifice manifestrile temperamentale prin modul
de funcionare al glandelor cu secreie intern; ex. hiposecreia glandei tiroide
conduce la ncetineal n micri sau gnduri, pe cnd secreia n exces este
nsoit de iritabilitate sau nervozitate.
I.P.Pavlov, fiziolog rus, a explicat deosebirile dintre temperamente pe
baza caracteristicilor activitii nervoase superioare. Dup cercetri
experimentale efectuate asupra animalelor i apoi asupra omului, a determinat
urmtoarele nsuiri ale sistemului nervos: fora, mobilitatea i echilibrul. Din
combinarea acestor nsuiri rezult urmtoarele tipuri de sistem nervos, care au
fost puse n coresponden cu temperamentele din antichitate
Fora

Mobilitate

Echilibru

Puternic

Mobil

Slab

Inert
----

Echilibrat
Neechilibrat - excitabil
-------

Temperament
corespunztor
SANGVINIC
COLERIC
FLEGMATIC
MELANCOLIC

Tab. 1. Tipurile de ANS i temperamentele

50

1.3. Introversiune - extroversiune

Temperamentul este mai larg dect tipul de sistem nervos, posednd i
nsuiri psihologice, specific umane. O extensiune a noiunii de temperament a
fost realizat de Hans Eysenck, psiholog englez, care a introdus o proprietate
nou gradul de nevrozism/stabilitate emoional i a preluat de la Carl Gustav
Jung nsuirea de intraversiune - extraversiune. Intraversiunea extroversiunea
a fost stabilit n funcie de orientarea predominant a persoanei spre sine,
respectiv spre lumea exterioar. ntre cele dou extreme a fost plasat tipul
ambivert (ambivalent), la care orientarea spre Eu i spre exterior sunt
echilibrate. (C. G. Jung )
Studii realizate la sfritul secolului al XX-lea au demonstrat c
introversiuneaextraversiunea au o baz fiziologic, identificat n funcionarea
sistemului reticular activator ascendent: la introveri nivelul activrii corticale
este mai ridicat, la introveri mai sczut.
Introvertitul
Extrovertitul
1. Orientat spre sine nsui, spre 1.Orientat spre obiecte, hotrrile lui
lumea subiectiv.
fiind determinate de mprejurri
exterioare.
2. Stpnit de principii absolute, 2. Este stpnit de spirit practic, de
categoric, exclude alte opinii.
necesitate.
3. Se adapteaz greu, noul i 3. Se adapteaz rapid la situaii noi.
strnete teama parc ar ascunde
primejdii necunoscute.
4. Se simte legat sufletete de 4. Caut mereu ceva nou, se extinde,
obiecte vechi, schimbarea l supr.
se risipete.
5. Sentimentele lui sunt delicate.
5. Viaa afectiv nu este nuanat.
6. Puin comunicativ, retras dar cei 6. Are raporturi afective excelente cu
apropiai l preuiesc.
cei din jur, este comunicativ.
7. nclinat spre autoanaliz i 7. Nu este prea exigent cu sine,
autocritic, se subestimeaz.
autocritica e slab.
8. Este nclinat spre reverie, se teme 8. Acioneaz direct.
s se afirme.
9. Orientat spre trecut.
9. Orientat spre prezent
Tab. 2. Caracteristici ale intraversiunii-extraversiunii

Gradul de nevrozism este tot un concept cu doi poli, stabilitate emoional

i instabilitate emoional. Instabilitatea emoional se exprim n reacii
exagerate, neadecvate la stimuli noi, dezechilibru emoional, autocontrol slab,
respect de sine sczut, anxietate, lipsa integrrii. Copiii instabili emoional sunt
dificil ca elevi, iritabili, anxioi, au afecte predominant negative, reacioneaz
exagerat la stres. Stabilitatea emoional presupune echilibru emotiv, adecvare
a reaciilor la situaie, reactivitate mic la stres, autocontrol puternic, respect de
sine, calm, integrare.
Eysenck a reprezentat introversiunea extroversiunea i instabilitatea
stabilitatea prin dou axe perpendiculare obinnd tipurile introvertit stabil,

51

Stabil
Sociabil
Pasiv
Vorbre
Grijuliu
Prietenos
ngndurat
Sensibil
Panic
Nonalant
Controlat
Energic
Sigur
Lipsit de griji
Echilibrat
Cu tendin de
SANGVINIC FLEGMATIC
Calm
dominare

Extravertit
Foarte sensibil
COLERIC
Neastmprat
Impulsiv
Agresiv
Excitabil
Schimbtor
Optimist
Activ

Introvertit
ntristat
Nelinitit
Rigid
Sobru
Pesimist
Rezervat
Nesociabil
Tcut

MELANCOLIC

Instabil
introvertit-instabil, extrovertit - instabil i extrovertit- stabil, pe care le-a asociat
cu cele patru temperamente clasice, aflate n cercul interior (Figura 1.). Celor
patru tipuri rezultate le-au fost determinate printr-o metod special trsturi
puternic legate ntre ele, dispuse pe cercul exterior.
Fig. 1. Tipurile temperamentale la Eysenck (ap. R. Atkinson)

1.4 Descrierea tipurilor temperamentale

Dei tipurile temperamentale pure sunt rare - 80% dintre indivizi avnd
structuri echilibrate n raport cu extremele (A. Cosmovici ) cunoaterea lor
este util.
Sanguinicul este optimist, se bucur de evenimente fericite fr a ajunge
la excese, are plcerea de a tri. Este vioi, vesel, bine dispus; are emoii
efervescente, trece rapid de la o trire afectiv la alta, dar se stpnete uor,
este calm. Vorbete repede, are mimic i gesturi bogate, expresive.
Se adapteaz economic, rapid la orice situaie, e comunicativ; i face
prieteni fr nici o dificultate, dar i prsete la fel de uor i fr regrete. i
place compania altor persoane, coopereaz uor cu colegii, prefer munca n
grup, se impune spontan ca lider, fr a fi dominator.

52

Are un ritm rapid de activitate, se adapteaz uor la sarcini noi, obosete

greu, dar schimb activitile dorind mereu ceva nou devenind uneori
superficial, oportunist. Se plictisete cnd activitatea este monoton sau
desfurat n singurtate.
Are o atenie mobil, distributiv, iar cnd activitatea este atractiv se
poate concentra pe perioade lungi. nva repede i face greeli puine, are
ncredere n sine, este realist, dar optimist. Poate atepta fr ncordare, dar
mobilitatea accentuat face dificil fixarea scopurilor i consolidarea intereselor.
Colericul are reacii emoionale puternice, sentimentele lui se desfoar
furtunos, este nclinat spre explozii afective, oscileaz ntre entuziasm i
dezndejde, ntre ncredere exagerat n sine i descurajare.
Este impulsiv i poate deveni violent, agresiv; este impetuos, agitat,
acioneaz neeconomic, face risip de energie, lucreaz n asalt, i ntrerupe
activitatea cnd ajunge la epuizare. Colericul este neastmprat, are micri
brute, vorbire exploziv, rapid, inegal, cu ntreruperi, iar gesturile lui sunt
ample, adevrate demonstraii de for. Este inegal n relaiile cu ceilali,
exagereaz att prieteniile ct i adversitile. Tinde s domine, s-i impun
prerile, opiunile chiar prin modaliti agresive.
Atenia involuntar este prompt, cea voluntar mobil i distributiv, dar
se concentreaz i adapteaz greu, ca i sangvinicul, n activiti monotone. n
activitile complexe, cu sarcini variate se adapteaz mai uor, este capabil de
iniiative ndrznee. nva repede, dar se grbete i face greeli multe.
Atracia fa de o activitate l face neobosit, ndrzne, perseverent.
Flegmaticul este linitit, neobinuit de calm, lent, imperturbabil. Vorbirea
lui este lent, egal, fr gesturi. Reaciile emoionale sunt moderate, tririle
afective au desfurare lent, dar sentimentele i sunt puternice, foarte stabile.
Nu-i exteriorizeaz uor emoiile i nu este comunicativ; leag greu prietenii,
dar este statornic.
Se adapteaz cu consum mare de energie, trece cu dificultate de la o
activitate la alta, consumnd foarte mult energie, dar odat angajat n
activitate, este meticulos. nclinat spre rutin, are ritm lent care nu corespunde
ntotdeauna exigenelor unor aciuni.
Se adapteaz greu la sarcini colare noi sau la grupuri noi, atenia lui este
deosebit de stabil, se concentreaz uor, dar trece cu dificultate de la o
sarcin la alta. Prefer s lucreze singur, nu respinge sarcinile monotone.
nva mai greu, dar face puine greeli. La elevul flegmatic se educ uor
perseverena, disciplina, simul datoriei. La primele contacte, poate fi confundat
cu un elev slab, pentru c este lent, pare neinteresat i mai puin inteligent.
Poate deveni rigid, conformist.
Melancolicul este emotiv, sensibil, dar are dificulti de adaptare. Are un
debit verbal sczut, voce monoton. Este ovitor, nu risc, se ndoiete mereu
de sine, propriile griji l mpovreaz. i analizeaz minuios, ndelung propriul
trecut i viaa interioar, este foarte exigent cu sine nsui.
Rezistena lui la eforturi este mic, se mobilizeaz greu, este nclinat spre
reverie, interiorizare. n condiii de suprasolicitare se epuizeaz rapid, dar n

53

condiii nestresante acioneaz normal.

Este timid, emotiv, nu are ncredere n sine, se adapteaz cu dificultate,
cu consum mare de energie n sarcinile noi, de grup, mai ales dac membrii
grupului sunt persoane noi. Atenia lui este instabil, se concentreaz greu,
face greeli multe, are nevoie de ncurajare. nsuirile dependente de mobilitate
i echilibru readuc pe fondul unei mici cantiti de energie trsturile prezente la
tipurile puternice sangvinic, flegmatic, coleric.
O concepie cunoscut n manualele de psihologie de la jumtatea
secolului anterior este cea a psihologului olandez Heymans dezvoltat de
francezul R. Le Senne. Ei deosebesc trei factori fundamentali: activitatea,
emotivitatea i rsunetul din ale cror combinaii rezult opt tipuri de
temperamente.
Activitate, emotivitate i rsunet
Activitatea se refer la prezena sau absena dispoziiei spre aciune; persoanele
active (A) sunt cele care acioneaz iar apariia obstacolelor le ntrete aciunea, pe
cnd persoanele inactive (nA) acioneaz cu efort efectund numai prin constrngere
activiti indiferente sau plictisitoare; A. Cosmovici apropie aceast nsuire de fora
sistemului nervos prezent n clasificarea pavlovian.
Emotivitatea privete gradul de excitabilitate afectiv; emotivii (E) au tendina de a
se tulbura puternic chiar pentru lucruri mai puin semnificative; non-emotivii (nE)
prezint caracteristici opuse;
Rsunetul mparte persoanele n primare (P) i secundare (S). Primaritatea
determin preocuparea pentru prezent, spontaneitate, concomitent cu superficialitatea,
cu lipsa de consecven i de prevedere, pentru ei rsunetul evenimentelor fiind mic.
Secundaritatea este sinonim cu un ecou( rsunet) puternic al evenimentelor care sunt
analizate i prelucrate pentru a fi ncorporate n experiena subiectului; prezentul este
trit mai mult pentru viitor; au un spirit analitic i autoanalitic exagerat care le
accentueaz sentimentul ndoielii de sine. Din combinarea celor trei nsuiri cu valorile
lor extreme (A-nA, E-nE,P-S) rezult urmtoarele tipuri temperamentale: pasionaii,
colericii, sentimentalii, nervoii, flegmaticii, sanguinicii, apaticii i amorfii.
Tipul

Formula

1.
Pasionaii

E.A.S.

2.
Colericii

E.A.P.

3.
E.nA.S.
Sentimentalii

Trsturi

Activitate subordonat unui scop ambiios,

dominator, unic; mpart oamenii n amici sau
adversari, sunt severi dar amabili, sociabili i
stpnesc violena sentimentelor; au putere
de munc, rezist la obstacole, sunt rapizi n
execuie; iau n serios valori ca familia sau
patria; valoarea dominant: opera de realizat.
Activitate intens, variat; au tendin la
exteriorizare, plini de via, optimiti, deseori
fr msur i gust, revoluionari, generoi,
cordiali; antreneaz i pe alii n activitate;
valoarea dominant: aciunea
Ambiioi care rmn n faza inspiraiei,
meditativi, interiorizai, nemulumii, timizi,
scrupuloi, nesociabili, stngaci, individualiti;

Personaliti
reprezentative

Napoleon I,
Michelangelo,
Beethoven

Hugo,
Mirabeau,
Danton

Rousseau,
Kirkegaard,
Eminescu

54

emotivitatea lor este puternic, impresiile

slabe i zguduie psihic; i analizeaz
ndelung trecutul pe care ar vrea s-l
schimbe; au sentimentul naturii puternic
dezvoltat i gsesc linitea n natur;
valoarea dominanta: intimitatea
4.
E.nA.P.
Dispoziie variabil, muncesc neregulat i
Nervoii
numai n domeniul care le place; au nevoie
de emoii puternice, sunt vanitoi, vor s
uimeasc dar au nevoie de stimuleni pentru
a depi inactivitatea; nu sunt constani
afectiv, recurg uor la minciun sau ficiune,
au nclinaie pentru bizar, macabru; valoarea
dominant: distracia.
5.
nE.A.S.
Impasibili, tenaci, civism profund, oameni
Flegmaticii
ai deprinderilor, respect legile, principiile,
sunt punctuali, obiectivi, ponderai; le plac
sistemele abstracte, au simul umorului
dezvoltat; sunt egoiti dar cu respect pentru
ceilali; sunt oamenii automatismelor, au
dispoziii afective constante, sunt calmi, gravi;
valoarea dominant: legea.
6.
nE.A.P.
Iubesc societatea, politicoi, spirituali,
Sangvinicii
ironici, sceptici, au iniiative i mare suplee n
spirit; sunt oportuniti, au spirit practic; nu
respect marile sisteme, sunt greu de
tulburat, simt nevoia s domine; valoarea
dominant: succesul .
7.
nE.nA.S.
nchii, plini de secrete, fr via intern
Apaticii
bogat; sumbrii, taciturni, rd rar, persisteni
n dumnii, indifereni la viaa social dar
cinstii; iubesc linitea, singurtatea, sunt robi
ai obinuinelor, foarte puin emotivi; valoarea
dominant: linitea.
8.
nE.nA.P.
Sunt lipsii de energie, fr iniiative dar
Amorfii
conciliani, tolerani prin indiferen, adesea
ncpnai, neglijeni, nclinai spre lenevie,
nepunctuali, indifereni n raport cu trecutul i
viitorul; au aptitudini pentru muzic i teatru;
valoarea dominant: plcerea

Baudelaire,
Poe,
Chopin

Kant,.
Washington,
Bergson,
Franklin

Montesquieu,
France,
Huxley

Ludovic al
XVI-lea

La Fontaine,
Ludovic al XVlea

Tab. 3. Tipologia celor opt temperamente 1

1. 5 Dominane educaionale specifice unor tipuri temperamentale

Diferenele temperamentale dintre elevi i impactul acestora asupra
performanelor colare i a dezvoltrii ca adult solicit profesorului intervenii
pedagogice personalizate, dar care prezint similariti n funcie de tipul vizat.
n relaia cu elevii melancolici se va urmri formarea ncrederii n propria
persoan, creterea nivelului stimei de sine, prin susinere continu, evitarea

55

pedepselor, furnizarea de feedback realist, dar pozitiv. Ei vor fi ajutai s-i

dezvolte competenele sociale, s se afirme n grup pentru a-i ameliora
sentimentul de autoeficacitate.
n relaia cu elevii colerici, profesorul va fi focalizat pe formarea stpnirii de
sine, diminuarea tendinei de a se grbi, de a fi excesiv de dominatori. La aceti
elevi, disciplina, rbdarea, autocontrolul se educ greu. Impulsivitatea,
reactivitatea emoional exagerat l fac pe puberul sau adolescentul coleric,
aflai n situaii de risc, mai sensibili la modele comportamentale antisociale,
deci anturajul acestuia va fi supravegheat.
n cazul elevilor cu temperament flegmatic, educatorii vor urmri dezvoltarea
competenelor sociale i de comunicare, accelerarea ritmului de lucru. Este util
de tiut c la aceti elevi, perseverena, spiritul de disciplin se formeaz cu
uurin, dar ultima se poate transforma n obedien.
Elevii cu temperament sanguinic beneficiaz de o relaie educativ
focalizat pe formarea unor interese cognitive puternice, care s asigure
evitarea superficialitii i dirijarea energiei spre scopuri clare.
Climatul de grup va fi valorizant i permisiv n cazul elevilor melancolici, cu
reguli clare i ferme pentru colerici i sangvinici. Diferenierea nvrii impune
pentru extraveri identificarea de sarcini complexe, variate, desfurate frecvent
n grup, care s valorifice sociabilitatea acestora, s evite monotonia. Pentru
intraverii melancolici se vor evita sarcinile deosebit de solicitante, se va asigura
ghidarea i furnizarea de ajutor difereniat, iar flegmaticii vor fi uor
supramotiovai pentru a lucra mai eficient.
Dei sunt preponderent nnscute, temperamentele se pot ,,lua n
stpnire prin valorificarea avantajelor sau mascarea dezavantajelor. Colericul
trebuie s-i educe stpnirea de sine pentru a-i contracara impulsivitatea, si formeze spiritul de ordine i disciplin; cu aceste condiii el poate deveni un
conductor energic, temerar. Sangvinicul trebuie s-i consolideze interesele
pentru a evita superficialitatea i oportunismul. n situaia educativ, sangvinicul
trebuie ajutat s-i formeze interese cognitive stabile, puternice, s-i educe
perseverena. Flegmaticul trebuie s-i educe un ritm mai accelerat de
activitate; i se potrivesc activitile de durat, meticuloase. Melancolicul trebuie
s-i cultive ncrederea n sine, s nvee s comunice i s fie antrenat n
activiti de grup; s evite situaiile i profesiile suprasolicitante.
Cunoaterea temperamentului este necesar att n educaie i
autoeducaie, n ameliorarea relaiilor interpersonale ct i n exercitarea cu
succes a unor profesii. n stabilirea rutei vocaionale trebuie respectate :
preferina pentru activiti variate prezent la sangvinic sau coleric ori opus
preferinei pentru activiti stereotipe, cu operaii care se repet, ntlnit la
flegmatic;
preferina pentru activiti care solicit contacte frecvente cu ali oameni
specific sangvinicului sau tendina de a lucra mai mult singur, ntlnit la
melancolici;
gustul pentru activiti n care se nfrunt pericole prezent la colerici, opus
preferinei pentru siguran i calm specifice melancolicilor i flegmaticilor;
evitarea situaiilor stresante este recomandat melancolicilor, pe cnd
flegmaticii ajung la o tensiune psihic optim doar n situaii mai dificile.

56

Pentru cunoaterea tipului temperamental se utilizeaz observaia,

chestionarele sau inventarele specifice. Dei constituie dimensiunea cea mai
uor de diagnosticat, temperamentul poate fi mascat de existena unor boli, de
influenele educaionale puternice sau de aciunea specific unor ocupaii sau
medii sociale (un diplomat sau un preot coleric sunt constrni s-i educe
stpnirea de sine, mascndu-i impulsivitatea).
1.6 Temperament i sarcini de nvare
Tipurile temperamentale influeneaz tipul de metode de predare
preferate sau eficace pentru elevi. Cercetrile lui Leith (1974) asupra metodelor
active (sau centrate pe student) i pasive (centrate pe profesor), au demonstrat
c pentru extravertii este preferabil metoda nvrii prin descoperire, n timp
ce pentru introvertii mai productiv este metoda expunerii, condamnat de
didactica tradiional pentru pasivismul indus celui care nva. 2 Alte
experimente ale aceluiai autor demonstreaz c n condiiile n care
personalitatea elevilor este lsat deoparte ntre metoda exploratorie i metoda
expozitiv nu apar deosebiri importante la nivelul eficacitii, dar pentru anxioi,
metoda exploratorie este mai puin eficient. Concluzia lui Eysenck & Eysenck.
(1998) este c nici una dintre acestea (metodele active i cele pasive) nu este
n sine bun sau rea: randamentul ei depinde de personalitatea elevului cruia
i este aplicat
n sarcinile colare, colericii i sangvinici prefer activitile variate, pe
cnd melancolicii i flegmaticii pe cele fr mari variaii. n relaia cu etraverii,
profesorul trebuie s introduc reguli ferme, clare, s-i ajute n asumarea
scopurilor. n relaia cu intraverii, profesorul va oferi ncurajare, va mobiliza.
Melancolicul nu va fi pedepsit, dar pentru ca flegmaticul s lucreze mai eficient
va fi pus n situaie de uoar tensiune.
Aceste concluzii ndreptesc ndemnul formulat de Leith, conform cruia
profesorii au obligaia de a-i adapta strategiile de predare la caracteristicile
celor care nva.3
2. Aptitudinile
Observarea activitii oamenilor prilejuiete constatri variate: unii indivizi
obin cu uurin succese ntr-unul sau mai multe domenii, alii pentru acelai
rezultat depun eforturi mai mari; muzicianul remarcabil nu este i sportiv iar
pictorul nu este un matematician apreciat. Reuita n activiti este datorat i
unor nsuiri de personalitate grupate sub numele de ,,aptitudini, cuvnt derivat
din limba latin unde ,,aptus nseamn ,,potrivit pentrun acelai sens se
utilizeaz termenii abilitate sau capacitate.
2.1. Caracterizare i definiie
Termenul aptitudine are sensuri diferite:
- ntr-o accepiune mai larg, aptitudinile sunt nsuiri prezente la toi indivizii,
dar dezvoltate diferit: slab, mediu, puternic iar ntr-un sens restrns se utilizeaz

57

doar pentru grade nalte de dezvoltare a nsuirii care permit obinerea unor
rezultate mai bune dect ale majoritii populaiei, indivizii cu rezultate slabe
fiind calificai ca inapi.
Definiiile cele mai frecvente vizeaz a doua accepiune conform creia
aptitudinea este o nsuire sau un complex de nsuiri psihice i fizice relativ
stabile care asigur succesul ntr-o activitate.
Teoriile despre originea i formarea aptitudinilor sunt diferite :
orientarea ereditarist consider c aptitudinile sunt nsuiri nnscute,
determinate genetic. Susintorii ei i argumenteaz ipoteza cu exemplul
familiilor n care se gsesc subieci deosebit de nzestrai ( Darwin, Bach,
Strauss) sau cu gemenii univitelini ce posed inteligene foarte apropiate ca
nivel; n acelai mod se ncearc i explicarea existenei , n aceeai familie,
a debilitilor mintale.
orientarea ambientalist acord o mai mare importan n determinarea
aptitudinii, mediului i educaiei. Psihologul american J.B.WATSON scria,
entuziasmat de aceast idee, c mediul i educaia pot modela oricum
combinaiile genetice.
n psihologia contemporan, aceste poziii total opuse sunt respinse,
propunndu-se teza dublei determinri (J. Larmat) : fiecare individ se nate
cu un potenial biologic propriu care nu se valorific dect ntr-un mediu i
cu o educaie adecvat.
2.2. Clasificarea aptitudinilor
Clasificarea aptitudinilor se realizeaz, dup gradul de complexitate, n
aptitudini simple i complexe, iar cele complexe se divid n generale i speciale.
Tipuri de
aptitudini
Simple

Complexe
Generale

Caracterizare

Exemple

Se bazeaz pe un singur tip de

fenomen psihic sau un singur fel de
operaii
Cnd sunt superior dezvoltate,
asigur realizarea peste medie a
aciunilor simple dar nu i a celor
complexe.
Rezult
din
mbinarea
i
compensarea mai multor aptitudini
simple
Asigur eficiena activitii n mai
multe domenii

Acuitate vizual, auditiv,

tactil, percepie spaial,
reprezentarea obiectelor,
fidelitatea
reproducerii,
rapiditatea
ntipririi,
concentrarea ateniei

Speciale
Asigur eficiena
domeniu

ntr-un

Spiritul
de
observaie,
inteligena
Aptitudini
plastice,
singur sportive,
pedagogice,
matematice,
muzicale,
tehnice

Tab. 4 Clase de aptitudini

58

2.3. Inteligena i cunoaterea ei

Inteligena este o noiune veche n psihologie, numele derivnd de la inter
i legere a pune laolalt. Cei mai muli specialiti consider inteligena
aptitudinea general pentru nelegerea i rezolvarea de probleme, manifestat
n situaii variate. Dei inteligena apare ca strns legat de gndire, ele sunt
diferite: inteligena nu este un proces psihic ci organizarea mai multor fenomene
psihice gndire, memorie, percepie, imaginaie, atenie, limbaj. Acest mod de
a o concepe este evident n construcia testelor de inteligen care conin probe
de memorie, gndire, percepie i pentru a cror realizare subiectul trebuie s-i
concentreze optim atenia i uneori s utilizeze limbajul verbal.
n urma aplicrii testelor de inteligen se obine ,,coeficientul de
inteligen care este un numr ce exprim raportul dintre vrsta mental, dat
de numrul de probe dintr-un test rezolvate corect, i vrsta cronologic.
P
P
O
P
U
L
A

I
A

Normal slab

Lejer superior

N
o
r
m
a
l

Intelect de limit

ntrziere
mintal

10

20

30

40 50

60

70

Superior

Supradotare

80 90.100 110120 130.140.150 160

Fig. 2. Curba Gauss a inteligenei

Un subiect care rezolv toate probele specifice vrstei sale i numai pe

acestea, obine coeficientul de
inteligen 100. ntr-o populaie
normal,
coeficientul
de
Populaia %
inteligen mediu este 100, cei
40
mai
muli
indivizi
avnd
coeficienii plasai n jurul
acestei
mrimi,
cei
cu
inteligen
mult
mai
mare
sau
34.1
20
34.1
mult mai mic dect 100 fiind
mai puini.
2,3
2,3
13,6

13,6

70 85 100 115 130

0
Figura 1

C.I

Fig. 3. Distribuia inteligenei n

jurul valorii medii

59

Aceast distribuie a populaiei se exprim grafic printr-o curb n form de

clopot, numit ,,curba lui Gauss (Figura 2). Analiza mai detaliat a distribuiei
inteligenei ntr-o populaie normal grupeaz indivizii n mai multe clase, ca n
graficul alturat (Figura 3). Msurarea inteligenei prin teste nu a demonstrat c
ar exista inegaliti semnificative ntre biei i fete, coeficienii medii ai celor
dou grupuri fiind egali.
n afara inteligenei, exist i aptitudini speciale n care se postuleaz existena
unor deosebiri de gen:
bieii ar fi superiori la aptitudinile spaiale, raionament, nelegerea relaiilor
mecanice;
fetele ar obine rezultate mai bune la factorii verbali, calcul numeric,
capaciti perceptive.
Testele de inteligen sunt instrumente complicate, elaborate i folosite
exclusiv de specialitii n domeniu; metoda testelor este considerat ca fiind cea
mai adecvat i mai economic metod ale crei rezultate se utilizeaz pentru
a lua decizii asupra oamenilor. Testele de inteligen sunt foarte numeroase
astzi, unele se aplic individual, altele n grup, unele folosesc doar creionul i
hrtia, altele mai multe materiale.
3. Caracterul
Termenul caracter provine din limba greac, unde harahtir nseamn
gravare, pecete, semn, sens care se pstreaz n atributul ,,caracteristic- ceea
ce este propriu unui individ, unei situaii. Caracterul este un sistem de nsuiri
psihice, formate n timpul vieii, care privesc relaiile unei persoane cu semenii
ei i valorile dup care se conduce. n limbajul cotidian ,,a fi lipsit de caracter
este echivalent cu a fi imoral, dar n psihologie, caracterul este atribut al oricrei
persoane, indiferent de orientarea ei moral, n sensul c ea posed trsturi
care o deosebesc de celelalte; i un ho are caracter chiar dac nsuirile sale
morale, comportamentul sunt inacceptabile din punct de vedere etic.
Caracterul nu este nnscut, el se formeaz n copilrie i adolescen i
se poate schimba pe tot parcursul vieii; copilul gsete n grupul su valori i
modele de comportare gata constituite care i sunt propuse pentru a se adapta;
n funcie de respectarea sau nerespectarea lor, copilul este recompensat ori
sancionat; prin repetarea comportamentelor de acelai fel valoarea devine, din
cerin extern, norm interioar i apoi valoare a persoanei. Cnd
comportamentul copilului se conformeaz normelor grupului, trsturile sale de
caracter sunt apreciate ca pozitive, iar cnd contravine acestor norme, sunt
socotite negative.
Caracterul este dependent de judecile individului i presupune alegeri
ntre bine i ru, adevr i minciun, dreptate i nedreptate etc.; nsei
trsturile caracteriale se prezint n cupluri: harnic lene, drept nedrept,
egoist altruist etc. La persoana adult alegerile sunt realizate n funcie de
convingerile, idealurile, sentimentele acesteia organizate n concepia despre
lume i via care ndeplinete funcia de orientare a personalitii.

60

Caracterul valorific i controleaz temperamentul i aptitudinile,

vegheaz chiar la propria formare; din aceast cauz este considerat cea mai
nalt component a personalitii avnd funcia de reglaj i autoreglaj.
Cunoaterea caracterului este mai dificil dect a celorlalte componente
ale personalitii deoarece:
nsuirile caracteriale nu se observ ci se deduc din comportament;
acelai comportament poate fi manifestarea unor nsuiri diferite;
indivizii pot masca unele nsuiri sau pot simula prezena celor pe care le
tiu apreciate de ctre grup.
3.1. Componentele caracterului
Componentele caracterului au fost numite trsturi, nsuiri, factori sau
atitudini.
Atitudinea este un mod stabil de a reaciona la persoane, situaii, idei,
evenimente care se impune cu necesitate din interior acionnd ca un vector.
Orice atitudine se caracterizeaz prin :
1.direcie, orientare spre obiecte, persoane, activiti, idei etc. i poate fi pozitiv
(nsemnnd atracie, apropiere) sau negativ (respingere, ndeprtare); ntre cei
doi poli exist nuane variate astfel nct unele atitudini nu au o orientare clar;
2. intensitate (for sau trie);
3. stabilitate relativ, persisten n timp.
Atitudini fa de ceilali oameni
Respect i grij fa de om, iubirea fa
de aproape, recunoaterea valorii altora,
respectarea libertii de opinie, toleran,
conciliere, altruism, exigen raional,
ncredere n oameni, cinste, loaialitate;
Rasism,
ovinism,
xenofobie,
indulgen,
intoleran,
minciun,
egoism exagerat, obrznicie, arogan,
mizantropie etc.

Atitudini fa de
sine
Demnitate, umilin
narcisism,
modestie,
cultivarea
valorii
proprii, ncredere n
sine,
lips
de
ncredere n sine;,
ngmfare, etc.

Atitudini fa de
munc
Srguin,
lene
iniiativ, disciplin
n munc, grija
pentru lucrul bine
fcut, nevoia de
competen
(de
excelen), atitudini
ecologiste, etc.

Tab. 5. Categorii de atitudini

Fiind sintetice, ca orice trsturi de personalitate, atitudinile au mai multe

componente, adesea inegal dezvoltate:
- componenta cognitiv alctuit din reprezentri, noiuni, judeci, sisteme de
idei care privesc relaiile cu ceilali oameni i cu valorile grupului;
--componenta motivaional afectiv care include aspiraii, idealuri, stri
afective, convingeri;
- componenta volitiv (conativ) care obiectiveaz, traduce n fapte pe celelalte
dou.
n psihologia romneasc este mai cunoscut clasificarea atitudinilor dup
domeniul n care se manifest: atitudini fa de ceilali oameni, atitudini fa de
sine i atitudini fa de activitate.

61

Trsturile voluntare de caracter sunt nsuiri care prezint nsemntate numai

n msura n care sunt corect orientate din punct de vedere social (t.
Zisulescu, 1978). Ele posed ns grade diferite de dezvoltare, de la dezvoltare
sczut, la una ridicat. Cele mai cunoscute trsturi voluntare sunt:
spiritul hotrt (capacitatea de a lua decizii adecvate fr amnri i de a
executa hotrrile luate);
perseverena (capacitatea de efort continuu n realizarea scopurilor);
stpnirea de sine (controlul propriilor emoii, dominarea impulsurilor
primare i subordonarea lor unor scopuri valoroase social);
ndrzneala (ignorare a riscului);
cutezana (acceptare contient a unui scop ce implic dificulti i riscuri);
curajul (depirea strii de team i nfruntarea direct a situaiilor de risc);
brbia (dispreul fa de team i pericole, stpnire de sine i rezisten
la suprasolicitri);
eroismul (anularea faptului de utilitate personal i acceptarea oricrei
eventualiti, chiar a incertitudinii cu privire la propria securitate)
3.2. Formarea caracterului
n formarea i modificarea caracterului se utilizeaz mai multe ci, cu
eficacitate diferit.
Schimbarea comportamentului prin sistemul de recompense i sanciuni
Aceast modalitate de influenare a comportamentului i, pe termen lung, a
caracterului este fundamentat de teoria comportamentalist (behaviorist)
care susine c acele comportamente care sunt urmate de recompense au
tendina s se repete, pe cnd cele urmate de sanciuni au tendina de a-i
reduce frecvena. Pentru a favoriza creterea frecvenei unor comportamente,
Skinner a propus programele de ntrire care se pot utiliza la copii pentru
mbuntirea comportamentului n clas, nvarea regulilor de igien la copiii
cu handicap intelectual, ncurajarea comunicrii la copiii autiti, dar i la copiii
medii (A, Birch, p.184).
Aplicarea recompenselor este mai eficient dac:
- pn la nvarea comportamentului, recompensa se aplic frecvent;
- se aplic recompensele la intervale variabile;
- se specific, n detaliu, motivele recompensrii unui elev;
- se recompenseaz respectarea regulilor stabilite anterior;
- se relaioneaz comportamentul prezent cu cel anterior, orientnd elevul spre
comparaia cu sine;
- elevul este ajutat s aprecieze exact eficacitatea propriului comportament;
- se evit comparaia cu ceilali.
Aplicarea recompenselor este ineficient dac se acord la ntmplare, se
aplic la reacii globale, fr a sesiza elementele special recompensate, se
aplic la intervale fixe (periodic), se recompenseaz participarea i se ignor
performana, se orienteaz elevul spre compararea cu ceilali, iar mrimea
recompensei nu are legtur cu efortul depus.4

62

Aplicarea recompenselor i sanciunilor se face uneori ignornd

comportamentul indezirabil i ntrindu-l pe cel acceptat social. Astfel pentru c
blamarea direct a unui elev turbulent este mai puin eficace, ea va fi nlocuit
cu ntrirea concomitent a comportamentului unui elev care efectueaz
sarcina didactic impus de derularea leciei, solicitat de profesor. Acest efect
benefic se datoreaz faptului c prin blamarea direct a celui indisciplinat
acestuia i se acord atenie, ceea ce i ntrete comportamentul. n plus, a-l
certa pe elevul indisciplinat echivaleaz cu furnizarea, din partea profesorului, a
unui model de comportament agresiv, similar cu cel pe care elevul nsui l
desfoar. Aplicarea recompenselor i sanciunilor cu ignorarea
comportamentelor indezirabile poate s le reduc pe acestea din urm de la 7563% pn la 29-25%. Pentru adolesceni tehnicile de mai sus sunt mai puin
eficiente, noteaz Davitz.5
Modele de prevenire/schimbare a comportamentelor indezirabile social
Tehnicile de prevenire a comportamentelor indezirabile social sunt
apreciate ca fiind mai eficace dect msurile de soluionare a comportamentelor
indezirabile. Vom prezenta mai multe modele, numite dup propuntorii lor.
1. Modelul Glaser sau terapia realitii ca mijloc de disciplinare consider elevii
ca fiine raionale ca i pot controla comportamentul, pentru a-l adapta la
diversele situaii, dac doresc s o fac. Se recomand profesorului:
- s stabileasc cu elevii reguli flexibile, deschise care privesc comportamentul
acestora;
- s evidenieze responsabilitatea elevilor n respectarea regulilor;
- s lase clasei de elevi sarcina de a aborda problemele i de a se implica n
rezolvarea lor; cnd apare o problem, un incident, elevii se vor aeza n cerc
strns i vor discuta problema aprut, iar profesorul retras n afara cercului va
evita s i formuleze opinia.
2. Modelul Kounin accentueaz efectul de und i managementul de grup.
Efectul de und este influena pe care o are admonestarea, sancionarea unui
elev asupra restului clasei care nu a participat la actul de indisciplin sancionat.
Mrimea efectului de und este dependent de statusul social al elevului
sancionat, fiind mai mare n cazul elevilor cu status mai nalt. Dac profesorul
reuete s i impun controlul asupra unui elev rebel, dar cu status nalt,
autoritatea lui va fi acceptat cu mai mult uurin i de ctre ceilali elevi din
clas. Dac profesorul eueaz, incidentele se vor nmuli, iar profesorul va
pierde din autoritate.6 Efectele pozitive sunt condiionate de caracteristici ale
interveniei profesorului:
- claritatea mesajului care trebuie s diferenieze ntre comportamentul deviant
i cel dezirabil;
- intransigena cererii (profesorul s solicite ncetarea imediat a
comportamentului nedorit i s nu nceap lecia nainte de a se ndeplini
comanda dat);

63

- centrarea pe activitatea de nvare (profesorul s orienteze elevul indisciplinat

spre efectuarea sarcinii s insiste asupra acesteia i nu asupra relaiei cu sine);
- indicarea comportamentului dorit (profesor nu i va reduce intervenia la
admonestarea elevului, el i va indica acestuia ce trebuie s fac);
- evitarea asprimii, a ameninrii pentru c ele provoac furie, resentimente i
produc noi comportamente indezirabile;
- utilizarea interveniilor elevilor cu status nalt n grup, pentru a-i influena pe
ceilali colegi. (idem, p. 46).
3. Modelul Canter solicit profesorilor s comunice elevilor, clar, de la
nceputul anului colar, cerinele lor, s nu ncalce drepturile, interesele
fundamentale ale acestora i s se abin de la ameninri. El trebuie s
stabileasc, prin negociere, reguli, a cror nclcare nu trebuie s o accepte n
nici un caz. Respectarea regulilor trebuie urmat de recompense materiale i
sociale adecvate iar nerespectarea lor de sanciuni, de tipul retragerea unei
recompense.
Caliti ale interveniei
profesorului
Claritatea mesajului i
indicarea
comportamentului dorit
Centrarea pe tem
Obiectul recompensei

Atenie distributiv
Reacie
rapid
pertinent

Deplasrile n clas

Utilizarea
didactic

Reacii recomandate

Reacii de evitat

George, taci i termin exerciiul!

ncetai vorbria!

Fii atent la demonstraie!

Se recompenseaz comporta-mentul
prosocial i regulile stabilite anterior
(mi place cum lucrezi!, mi place s
te vd preocupat de lecie!)
Va observa ntreaga clas

Fii atent la mine!

Nu
se
recompenseaz la
ntmplare

i Imediat
ce
a
aprut
un
comportament indezirabil, el este
sancionat, cu respectarea regulilor
tiute

Profesorul ia n stpnire tot teritoriul

clasei, ocupnd diferite locuri.
Se deplaseaz spre elevul glgios.
timpului Trece rapid de la un moment al
leciei la altul, nu las elevii
neocupai

Observ doar unii

elevi
Profesorul accept
numeroase
comportamente
indezirabile i se
nfurie la unul minor
Profesorul rmne
la catedr sau n
faa primei bnci
Exist timpi mori
n care elevii nu
lucreaz nimic.

Tab.6. Reacii ale profesorului la comportamente indezirabile ale elevilor 7

Pentru a modifica comportamente indezirabile minore, nu este necesar

ntotdeauna sancionarea aspr a elevilor, ci aplicarea unor tehnici specifice,
care s nu ntrerup lecia, s nu distrag atenia celorlali elevi, din care
amintim:
- contactul din priviri (privire rece, fix);

64

- contactul prin gesturi (atingere pe umr, pe cap, ncruntarea, ridicarea

sprncenelor, ameninare cu degetul);
- deplasare spre elevul neastmprat.
Modelele sociale
Utilizarea modelelor sociale este o alt modalitate de formare/modificare a
caracterului, teoretizat de A. Bandura (vezi tema Teoriile nvrii). Condiii ale
producerii imitaiei:
- se imit mai mult modelele adulte afectuoase i instructive;
- se imit comportamentul aduli care dein puterea i acord recompense;
- se imit mai mult, cnd subiectul este stimulat, ndemnat direct s imite;
- se imit comportamentul celui recompensat;
- modelele cu status social nalt sunt imitate mai mult dect cele cu status
sczut, dar diferena de status elev-model nu trebuie s fie foarte mare;
- se imit mai mult comportamentele persoanelor despre care se spune c
seamn cu elevul;
- se pot imita i modele descrise nu doar observate.
4. Interaciuni ale caracterului cu celelalte nsuiri psihice
n evoluia omului exist interaciuni permanente ntre potenialul genetic i
mediul ambiant, exprimate prin interaciunile dintre diferite trsturi de
personalitate.
nsuirile temperamentale, expresie psihologic a proprietilor sistemului
nervos i a influenelor sistemului endocrin, se modeleaz n funcie de
activitatea desfurat de individ, de educaia primit. Pe baza unor nsuiri
temperamentale se formeaz mai uor unele nsuiri de caracter i mai greu
altele; ex.:
- colericii, capabili de iniiative ndrznee, pot deveni organizatori energici dar
impulsivitatea lor face dificil formarea stpnirii de sine, a disciplinei;
- sangvinicii risc s devin superficiali, risipitori sau oportuniti mult mai uor
dect flegmaticii; dac li se consolideaz motivaia, ei devin deosebit de activi
ntr-un domeniu;
- la flegmatici, ineria sistemului nervos face mai uoar educarea spiritului de
ordine, a punctualitii sau a perseverenei; dar dac aceste nsuiri sunt
subordonate realizrii unor scopuri mai puin valoroase, individul ajunge pedant,
rigid;
- din fora sistemului nervos nu decurge automat hrnicia: ntre colerici,
sangvinici i flegmatici se ntlnesc i persoane lenee;
Mascarea sau compensarea unor dezavantaje, ca n exemplele anterioare, i
valorificarea avantajelor fiecrui tip este sintetizat n conceptul de ,,luare n
stpnire a temperamentului.
Valorificarea nsuirilor se realizeaz i n orientarea carierei. Ex:
- sociabilitatea sangvinicilor, uurina cu care comunic i recomand pentru
profesii ce presupun relaii cu publicul;

65

- rbdarea flegmaticilor i ajut la desfurarea cu succes a unor aciuni

meticuloase, de lung durat;
- energia, iniiativele ndrznee ale colericilor i fac potrivii pentru rolurile de
conducere a grupului etc. ntre aptitudini, temperament i caracter se stabilesc
relaii reciproce, complexe: o inteligen de nivel superior poate compensa
parial introversiunea, altruismul melancolicului l va determina s fie mai puin
retras.
Interaciunea aptitudinilor i a trsturilor de caracter este att de
puternic nct s-a considerat c ea formeaz ,,axa personalitii, trsturile de
caracter favoriznd dezvoltarea aptitudinilor sau mpiedicnd-o.
Ex:- dublarea aptitudinilor pentru muzic de o motivaie pozitiv, de
perseveren conduce la formarea capacitilor muzicale, la obinerea de
performane i la afirmarea personalitii.
- o persoan cu o bun nzestrare ereditar pentru artele plastice nu-i va
transforma aptitudinea n capacitate dac nu exerseaz zilnic, dac nu-i
sacrific unele mici plceri cotidiene, dac este lipsit de dorina autodepirii
sau de exigen fa de sine nsi;
Note
Andrei Cosmovici (1976). Curs de psihologie diferenial. lit.Iai: ed. Universitii A.I. Cuza.
Leith, G. O. (1974). Individual differences in learning: interactions of personality and teacing
methods. In Personality and Academic Progress, Conference Proceedings. 14-25, London,
Assocition of Educational Psychologists.
3
Ap. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Teora,
p.192-193.
4
T. Blair, ap. E. Stan (1999). Profesorul ntre autoritate i putere. Bucureti: Teora p. 51-52.
5
J. Davitz (1978). Psihologia procesului educaional. Bucureti: EDP. pp. 345-380.
6
E. Stan, op. cit. p. 46.
7
J. Martin, J. Sugarman (1993). Models of classroom management.2end ed. Calgary: Detselig
Enterprises Ltd., pp. 55-57.
1

66

NVAREA COLAR. ORIENTRI

CONTEMPORANE N TEORIA I PRACTICA NVRII

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
- s caracterizeze cel puin 5 teorii ale nvrii;
- s identifice impactul acestora asupra practicilor de instruire;
- s elaboreze modaliti de intervenie difereniat dup teoria vizat.

nvarea este un concept vechi n psihologie, cu sensuri variate, specifice

i generale, cu abordri nu numai psihologice ci i pedagogice (nvarea
specific colar). Concepte cu grad mare de generalitate:
- ,,nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se
transform, reacionnd la o situaie, cu condiia, ca esena schimbrii s nu
poat fi explicat pe baza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute
de a rspunde sau a altor stri temporare ale organismului( de ex.,
oboseal, droguri) (Hilgard & G. H. Bower);1
modificarea performanei observate ntr-o situaie specific, la nivel
elementar sau complex (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994,
pp.59-62 ).
nvarea este un act de percepie, interaciune i integrare a unui obiect de
ctre un subiect. O definiie mai larg multiplic numrul proceselor psihice
implicate n nvare, dar o restrnge la om, considernd c nvarea este
constituit de procesele de achiziie sau de schimbare, dinamic i intern a
unei persoane, care micat prin dorina i voina de dezvoltare,
construiete reprezentri noi, explicaii coerente i durabile ale lumii sale
plecnd de la percepia materialelor, a stimulilor din mediu, de la
interaciunea ntre datele interne i cele externe i de la priza de contiin
personal(Legendre).
Prin urmare nvarea este o activitate ntlnit att la animale ct i la om,
dar efectuat de acesta din urm cu mijloace specifice i desfurat n forme
superioare, condiionate de prezena gndirii, limbajului i creativitii i
desfurat de adult formal, nonformal sau informal.
Schimbrile produse de nvare trebuie difereniate de cele datorate
maturizrii (ex. notul mormolocilor sau zborul psrilor sunt datorate maturizrii
i nu nvrii; limbajul la copil apare i se dezvolt prin interaciunea maturizrii
i nvrii), tendinelor nnscute ale organismului sau strilor temporare ale
acestuia.

67

1. Niveluri ale nvrii

Din perspectiva psihologic, nvarea nu se reduce la nvarea colar,
ea este prezent i la om i la animale, dar se desfoar la niveluri diferite de
complexitate: nivelul elementar i complex.
nvarea elementar const n reacia de rspuns la aciunea mediului,
numit condiionare. Exist, n funcie de modul de asociere a stimulului i a
reaciei mai multe forme de condiionare: clasic (pavlovian), prin contiguitate,
operant (skinnerian).
Condiionarea clasic
Condiionare: clasic sau pavlovian const n asocierea unui stimul necondiionat
(SNc) la care apare, n mod normal o reacie (R) cu un stimul nou (SC), iniial
indiferent, la care, prin repetare, ncepe s se produc reacia R. Acest tip de
condiionare a fost descoperit de I. P: Pavlov, la nceputul secolului al XX-lea,
pe baza experimentelor efectuate cu animale.
Condiia nvrii este constituit de repetarea legturii ntre SNc, SC i R. Aceast
form de condiionare este prezent, la om, n nvarea reaciilor emotive la
stimuli anterior neutri. De exemplu, diversele discipline colare sunt stimuli
neutri pentru copil, dar unuia ncepe s i plac desenul pentru c a fost
asociat, de repetate ori cu stri afective plcute create de adult, ocazionate de
succes, de recompensele primite. Altuia ncepe s nu i plac matematica
pentru c este certat frecvent pentru greelile fcute.
Aciunea profesorului este reprezentat de asigurarea experienei colare
emoionale plcute i de evitarea experienelor neplcute. Aciunea elevului
este limitat i foarte slab, el nu acioneaz ci doar reacioneaz.
nvarea prin condiionare are aplicaii n explicarea instalrii nevrozelor, n
decondiionarea la alergii, consum de alcool, dar i n decondiionarea elevilor
n cazul fobiei colare.
Condiionarea prin contiguitate
Descoperit de Guthrie, condiionarea prin contiguitate const n asocierea repetat
a unui stimul oarecare S cu o reacie R, prezentat n acelai timp sau
consecutiv. Condiiile de producere sunt reprezentate de prezentarea
stimulului S i a reacie R, n acelai context, temporal sau spaial i de
repetarea asocierii.
n coal, acest tip de condiionare se aplic n nvarea prin memorare mecanic a
comportamentelor motorii sau verbale. Exemple: copilul ncepe s recunoasc
litere, cifre, alte simboluri (ele constituie S) pentru c i sunt artate i i se cere
s produc o reacie (R) la ele, mereu aceeai. Stimulul poate fi 2x3, reacia
copilului este 6, stimulul poate fi Bulgaria rspunsul este Sofia.
Aciunea profesorului const n prezentarea stimulului i solicitarea unui rspuns
rapid, precis, iar aciunea elevului const n memorarea rspunsului i
producerea lui la cerere. Teoria, dei poate explica i alte comportamente
dect cea pavlovian, a accentuat caracterul mecanic al nvrii i rolul
repetiiei n achiziia cunotinelor i a dezavantajat nvarea contient,
creatoare.

68

nvarea prin condiionare instrumental

Condiionarea instrumental, descoperit de B. Skinner, const n asocierea unui
stimul oarecare cu o reacie oarecare, n condiiile n care reacia este urmat
de o ntrire. Condiiile producerii acestui tip de nvare sunt:
- existena unei situaii-problem la care copilul gsete rspunsul dorit de adult prin
tatonare;
- aplicarea ntririi imediat i frecvent la nceputul nvrii, apoi aplicarea unor
programe de ntrire cu perioad sau cu rat variabil.
n coal, la elevii mici, acest mod de nvare se aplic n achiziia diverselor
comportamente dezirabile social (deprinderi igienice splarea minilor
nainte de mas, deprinderi sociale salutul persoanelor cunoscute), a
oricror deprinderi atunci cnd este ludat pentru ceea ce face.
Aciunea profesorului presupune analiza comportamentului dorit, pe care copilul
trebuie s l nvee, alegerea unor ntriri adecvate fiecrui copil i aplicarea
lor la momentul potrivit. Aciunea elevilor este mai intens dect n cazurile
anterioare. Ei caut soluii prin tatonare pentru a iei din situaia problem,
cutare care este mai mult sau mai puin dirijat, uneori total independent.
Activismul copilului este totui limitat, comportamentul su consolidndu-se
prin recompense i pedepse aplicate de o alt persoan.

nvarea complex presupune utilizarea reprezentrilor simbolice, a

limbajului, la diverse niveluri de conceptualizare i const n formarea de:
- cunotine declarative (construirea claselor de obiecte, a tipurilor,
extragerea de nsuiri abstracte, comune unei clase de obiecte);
- cunotine procedurale (a ti s faci).
2. nvarea colar
Din perspectiv pedagogic, nvarea este activitatea proiectat de
cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul
personalitii prin valorificarea capacitii indivizilor de a dobndi cunotine,
deprinderi, strategii i atitudini (S. Cristea, Dicionar de pedagogie, 2000, p.
201). Din perspectiva celui care nva, nvarea constituie o modalitate de
achiziie a cunotinelor, capacitilor sau aptitudinilor ((Grande Dictionnaire de
la Psychologie, 1994, pp.58).
Produsele nvrii sunt, la nivel uman, determinate prin termenul general
cunotine, care se pot detalia n deprinderi (motorii sau intelectuale),
informaii logice (noiuni, judeci, raionamente), strategii cognitive, atitudini.
Apariia acestor produse presupune o procesualitate complex ce angajeaz
toate dimensiunile personalitii, n grade diferite, n funcie de disciplina
studiat, de vrsta celor care nva, de modelul preferat de profesor. n funcie
de produsele preponderent obinute, nvarea este:
cognitiv/intelectual (se acumuleaz cunotine despre diverse domenii ale
realului i se formeaz capaciti cognitive);
psiho-motorie (se coordoneaz senzaii, percepii i micri, se construiesc
deprinderi i priceperi);
69

socio-afectiv (se asigur dezvoltarea psiho-moral a elevului, se dezvolt

competenele sociale, se achiziioneaz valori, norme, se formeaz atitudini).
nvarea colar este un proces dirijat n diferite grade, sistematic,
condus dup un model prin care se proiecteaz i controleaz suita de aciuni
derulate, de ctre o persoan competent profesorul. Din acest motiv,
nvarea poate fi considerat ca un proces de comunicare, comand i control,
analog celor care se desfoar i la nivelul mecanismelor tehnice.
nvarea specific uman are dou planuri:
unul componenial, alctuit din componentele motivaional-afective i
componentele cognitive care alterneaz sau se suprapun;
altul metacomponenial ce const n gndirea/reflecia asupra planului
componenial. Planul metacomponenial se dezvolt mai trziu n ontogenez,
devenind, n ultimul timp, obiectiv al nvrii (I. Radu, 2000).
Prezena planului metacomponenial constituie o garanie pentru
independena nvrii i a succesului acesteia; acest fapt explic gradul mai
accentuat de dependen al nvrii (ca activitate a elevului) la vrsta mai mic
de instruire (activitatea profesorul).
2.1. Procesul de nvare
Procesul de nvare parcurge mai multe faze succesive care debuteaz
cu motivarea, continu cu achiziia i se finalizeaz cu demonstrarea
performanei.
Faza de motivare i ofer elevului imaginea a ceea ce nvarea i permite
s realizeze. n acest scop este necesar captarea ateniei, provocarea
curiozitii, a unei atitudini de deschidere, prin prezentarea obiectivelor nvrii
ntr-un context semnificativ pentru elev.
Faza de achiziie include reactualizarea cunotinelor anterioare necesare
i prezentarea noului coninut, iar faza de performan verific la elev gradul n
care s-a produs nvarea. Aceast prezentare sumar a etapelor nvrii
relev complexitatea acestui proces, varietate produselor ei i a gradelor de
nvare.
Mecanismele nvrii colare implic 3 clase de operaii, integrate n
aciuni didactice:
modificarea cantitativ a unor cunotine deja dobndite (nvarea prin
augmentare sau prin adaos):
selecia i memorarea anumitor fapte constate sau comunicate de altcineva
(nvare relaional, n care noile cunotine sunt puse n legtur cu altele);
activiti mintale superioare folosite pentru a dobndi cunotine noi, pe baza
celor deja existente, realizate pe ci diverse:
- transfer clasic (utilizarea cunotinelor vechi n situaii noi);
- transfer analogic
de la situaia surs (SS) la situaia int (S)
(descoperirea unor similitudini pariale ntre vechile (SS) i noile (S)
cunotine);
- formulare i testare de ipoteze;
- inducie i generalizare;
- particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut).
70

3.Teorii ale nvrii

Explicarea diferitelor modaliti de nvare, a apariiei variatelor produse
ale nvrii nu se poate realiza ntr-un model unic, general valabil. Varietatea
teoriilor nvrii este rezultat nu la neputinei sau contradiciilor ntre specialiti
ci al complexitii nvrii.
3.1. nvarea prin condiionare operant
Comportamentul uman, considera Baruch F.Skinner (1904-1990) este ntro mic msur responsiv, deci nu apare ca rspuns la un stimul ci este un
comportament operant: subiectul trebuie s emit un rspuns corespunztor (o
aciune, un operant) pentru a produce un stimul de ntrire. Un stimul constituie
o ntrire dac sporete probabilitatea unui rspuns. ntrirea poate fi pozitiv
sau negativ, primar, secundar sau generalizat.
ntritorii pozitivi

ntritorii negativi

ntritorii primari
ntritorii
secundari

ntritori care introdui ntr-o apa, hrana, contactul sexual etc.).

situaie
sporesc
probabilitatea apariiei unui
rspuns operant
se identific cu stimulii care zgomot, lumin foarte puternic,
retrai, ndeprtai dintr-o cldura, frigul extrem, ocul electric
situaie
sporesc
probabilitatea apariiei unui
rspuns operant
apa, hrana, plcerile senzoriale
stimuli asociai repetat cu hrnicia,
disciplina
(zmbetul,
cei primari pot condiiona o lauda, premiile, avansarea, banii,
multitudine
de afeciunea, notele).
comportamente dezirabile
social

Tab. 1. Tipuri de ntritori

Observnd c n viaa cotidian, dei ntririle nu sunt continue, activitile

nu nceteaz pescarul nu prinde ntotdeauna peti, dar continu s
pescuiasc Skinner a experimentat i propus adevrate programe de
ntrire, pe baza conceptelor:
- interval de ntrire (segmentul de timp n care se aplic o ntrire);
- raie de ntrire (numrul de rspunsuri corecte pe care experimentatorul
stabilete s le ntreasc). ntrirea continu nu este eficient, pentru c elevii
o ateapt mereu, iar rspunsurile dorite dispar cnd ntririle nu se mai aplic.
ntrirea intermitent este o ntrire mai eficient dect cea continu. Ea se
realizeaz variind intervalul, raia de rspunsuri sau pe amndou.

71

Pedeapsa n condiionarea operant

Thorndike observase deja c recompensa este mai eficace dect
pedeapsa, dar Skinner aprofundeaz problema. Pedeapsa se refer la
prezentarea unui stimul neplcut sau la ndeprtarea unui stimul pozitiv dup
apariia unui comportament nedorit. Ca exemple: profesorul mustr elevii
neateni, mama i plmuiete fiul care refuz s ndeplineasc un ordin, unui
elev corigent i se retrage dreptul a frecventa clubul sportiv.
Experimentele lui Skinner asupra pedepsei au artat c sanciunea nu
opereaz simetric cu recompensa. W. K. Estes (Studii asupra pedepsei,1944)
i A. E. Kazdin (Modificarea comportamentului n situaii practice, 1989) au
descris tipurile de pedeaps i efectele acestora.
Forma cea mai frecvent de sancionare const n aplicarea unui stimul
neplcut, ca urmare a unui rspuns nedorit al elevului astfel nct respectivul
rspuns s fie eliminat.
Retragerea unei ntriri pozitive este o alt form de pedeaps; ea poate s
reduc frecvena comportamentelor nedorite; ca exemple, retragerea
dreptului de a utiliza calculatorul pentru corespondena cu prietenii dac
programul de pregtire a examenului nu este.
Utilizarea rspunsului cu cost calculat (response cost) const n retragerea
unei ntriri precise n cazul unui rspuns nedorit: un elev nu mai poate fi
eful clasei, dac a copiat la tez.
Urmrile aversive ale rspunsului sunt modaliti de intervenie care constau
n a solicita elevului s depun o activitate care cere efort, n general, care
creeaz aversiune fa de comportamentul nedorit (ca exemplu: s scrie de
o sut de ori Trebuie s fiu atent la ora de fizic!, dac nu a fost atent).
Hipercorecia (overcorection) const n refacerea unei activiti de ctre
persoana care a greit, astfel nct noile rezultate s fie cele dorite. Ca
exemplu: dac ai rupt cartea colegului de banc i vei cumpra alta nou.
Mecanismele psihologice ale pedepsei au fost evideniate de Kazdin (1989, ap.
Elliott, 2000):
pedeapsa este util cnd se aplic imediat, continuu i, mai puin sau deloc
eficient, cnd este intermitent;
formele blnde ale pedepsei sunt mai eficiente dect pedeapsa de
intensitate foarte mare;
pedeapsa este mai eficace dac se aplic n fazele de nceput ale unei
activiti, dect la finalul acesteia; (copierea nu se pedepsete dup ce s-au
adus tezele ci atunci cnd elevul i deschide cartea ori desface fiuica);
pedeapsa este mai eficient cnd comportamentul nedorit nu este
recompensat pe alte ci; mustrarea administrat unui elev pentru c citete
un roman n timpul unei lecii plictisitoare este ineficient cnd colegii rd
satisfcui considernd c profesorul a fost sancionat de ndrzneul elev;
pedeapsa este mai eficient dac elevul tie pentru ce a fost pedepsit;
pedeapsa poate fi mai eficient dac, n acelai timp se elaboreaz
rspunsuri dezirabile, care s le nlocuiasc pe cele sancionate.

72

Evaluarea teoriei lui Skinner

Succesul sistemului lui Skinner a fost asigurat de programele de ntrire
intermitent. Ele depesc observaia cotidian a faptului c recompensa
influeneaz nvarea, propunnd modaliti de intervenie difereniate, subtile
a cror eficien a fost verificat experimental. De exemplu, n primele stadii ale
nvrii cititului sau scrierii, matematicii, ntririle pozitive trebuie aplicate
imediat i frecvent. Pentru a face nvarea plcut, coala trebuie s pun la
dispoziia elevilor materiale plcute (puzzle, ilustraii etc.), s propun activiti
pe care elevii le ndrgesc. n planul practic, susin Hilgard &Bower, succesul
teoriilor comportamentaliste a rezultat din:
demonstrarea posibilitii de a controla nvarea Skinner aducea
porumbeii n sala de curs i i nva, prompt i previzibil, diverse trucuri
chiar n faa studenilor;
utilizarea nvrii programate att n formarea iniial ct i n cea
continu. Skinner a susinut necesitatea de a introduce mainile de
nvat, n combinaie cu alte activiti, pentru c ele divid materialul n
uniti mici i ntresc imediat comportamentul de succes. Aceste maini
au fost numite maini de nvat, iar tipul de instruire oferit cu ajutorul
lor s-a numit instruire programat (B. Skinner, The Science of Learning
and The Art of Teaching,1954).
Skinner a susinut, n mod greit, c toate comportamentele umane sunt
nvate prin condiionare operant, realizat de societate, de prini, coal;
dac programul de ntrire ar fi corect aplicat, dirijat atunci s-ar obine toate
comportamentele dorite de societate.
3.2. nvarea constructivist (Piaget)
Jean Piaget a ajuns la concluzia c orice copil construiete realul (lumea)
pe plan mental, iar aceast construcie este semn al dezvoltrii. Elementele
principale ale construciei sunt:
schemele reprezentri interne ale aciunilor fizice sau mentale, planuri,
hri ale aciunilor (nnscute - suptul, apucarea sau dobndite);
operaiile (structuri mentale absente la natere i care se dobndesc mai
trziu, dup 7 ani, rezultnd din interiorizarea aciunilor externe. Operaiile sunt
reversibile: adic exist operaia A i complementara ei B: adunarea este
reversibil prin scdere, nmulirea prin mprire, ridicarea la ptrat prin
extragerea rdcinii ptrate etc. prin urmare a poseda operaii echivaleaz cu
posibilitatea de a face un drum mental nainte i napoi).
Dezvoltarea inteligenei la Piaget constituie o adaptare la cerinele
mediului (Piaget era biolog de formaie i a preluat acest concept din tiinele
naturii, extinzndu-l la psihologie). Adaptarea se face prin asimilare i
acomodare. Asimilarea const n integrarea unui element nou la o schem
veche, iar acomodarea const n modificarea unei scheme vechi datorat
apariiei unor cunotine noi. nainte de a achiziiona informaii noi, copilul este
n starea de echilibru, de armonie cognitiv, dar cnd ntlnete informaii
neconcordante cu schema veche, echilibrul este afectat. Copilul l depete
printr-un nou echilibru; acest lan de echilibrri succesive a structurilor mentale
constituie dezvoltarea care se realizeaz n stadii.
73

Exemple:
1. Schemele evolueaz prin asimilare de obiecte noi: suptul are n schema originar doar
snul ca obiect, apoi asimileaz i alte obiecte: colul pturii, degetul etc.
2. Conceptele evolueaz prin asimilare (un copil afirm c vrabia este pasre i
asimileaz la aceast categorie i raa). Dar cnd vede un avion, poate spune, n primul
moment c este pasre, pentru c zboar. Avionul este asimilat la schema pasre, dar
aflnd alte caracteristici ale avionului, trebuie s i schimbe schema, s fac o
acomodare, introducnd ceva nou: obiecte care zboar, dar nu sunt psri.

Concepia lui Piaget despre dezvoltare/nvare este numit constructivism

deoarece copilul construiete mental realul, i construiete propriile structuri
cognitive. nvarea are la baz activitatea subiectului (aciuni externe sau
aciuni interne/operaii). Pentru a construi cunotine, subiectul utilizeaz
cunotinele anterioare ca mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie
asupra propriilor aciuni (R. Amigues). Pe baza cunotinelor anterioare se
asimileaz cele noi. A nva constituie pentru Piaget, a achiziiona scheme noi
de aciune; iar achiziia de noi scheme presupune o succesiune de echilibrri,
care ia urmtoarea form:
1. exist un echilibru (1) (schemele existente permit abordarea tuturor
situaiilor ntlnite pn la momentul dat);
2. apare o situaie nou;
3. se creeaz un dezechilibru n structura cognitiv;
4. au loc asimilri i acomodri;
5. se modific vechea schem sau se creeaz o schem nou;
6. se instaleaz un nou echilibru (2), situat la un nivel superior fa de
primul care permite o adaptare mai bun.
Evaluarea teoriei lui Piaget
J. Piaget este psihologul care a marcat secolul XX, cu o popularitate mare
n toate mediile de formare: copii i aduli, cu impact deosebit de puternic
asupra sistemelor colare i a reformelor nvmntului n diverse ri.
Concepia lui Piaget a constituit fundamentul psihologic al metodelor active de
educaie, ai cror pionieri au fost Ed. Claparede, O. Decroly i care au subliniat
rolul aciuni elevului, a considerrii intereselor sale n nvare. n abordarea de
acest tip numit puericentrist, rolul profesorului const n a propune sau
construi un mediu structurat, bogat pentru ca elevul s i descopere
contradiciile, s le depeasc naintnd spre acomodare, spre construcia de
noi structuri intelectuale.
Ideile sale au fost preluate la nivel de politici naionale, a constituit fundamente
ale unor programe de reform a nvmntului:
- a subliniat importana implicrii active a subiectului, a interaciunii cu mediul,
care duc la nelegere i la retenie mnezic mai bun; profesorul poate
asigura materiale, activiti stimulative;
- a pune ntrebri copiilor n timpul nvrii i ncurajeaz s fie activi;
- materialele folosite s fie concrete, pn la constituirea operaiilor formale i
chiar dup aceea se pot utiliza, ca punct de plecare pentru abstractizri;
chiar i la aduli;
74

pentru a dezvolta noi structuri, concepte, profesorul trebuie s porneasc de

la asimilarea acestora; s in seama de ceea ce tiu deja copii i chiar s
urmreasc aceste reprezentri vechi care pot s mpiedice schimbarea
structurilor existente;
- multe concepte n vog astzi i au originea n lucrrile lui Piaget: conflict
cognitiv, metacogniie, de colaborare, rolul major al mediului;
- conceptele au favorizat reluri i mbogiri prin alte teorii, concepii, cum
este socio-cognitivismul.
Piaget a abordat direct i nvarea desfurat n coal, prin lucrri de
didactica tiinelor, care au impus constructivismul n psihologia educaiei (anii
70). Prin aceste lucrri Piaget a devenit deosebit de popular, evideniind rolul
reprezentrilor prealabile ale elevului n nvarea tiinelor.
Pentru Piaget procesul dezvoltrii nu poate fi grbit, nvarea urmeaz
dezvoltarea, iar mediul la Piaget este doar mediul fizic, nu cel social. (R.
Atkinson, p. 111). Ideea c pentru a nva, copilul trebuie s posede structuri
cognitive formate, l-a condus pe Vgotski s afirme caracterizeze concepia
piagetian ca una care face din nvare remorca dezvoltrii. Prin urmare rolul
profesorului este unul pasiv, el nu trebuie s deranjeze procesele de
dezvoltare prin nvare ci trebuie doar s se adapteze nevoilor elevului.
-

3.3. nvarea prin descoperire (Bruner)

Etapele nvrii prin descoperire sunt:
1 se cere copiilor s fac ceva, s realizeze o experien (s construiasc
o propoziie)
2 acetia se lanseaz ntr-un proces de ncercare i eroare n vederea
obinerii rspunsului adecvat (s construiasc propoziiile cerute)
3 prin raportare la experiena lor, copiii sunt capabili s induc principii
adecvate pentru construcia de fraze (gsesc care este poziia corect a unui
cuvnt n enun)
4. se fac generalizri (se refer la alte situaii)
5 n final, ei sunt capabili s aplice principiile generale la cazuri noi. (s
elaboreze alte fraze sau s aplice regulile n alte contexte). Dac ne raportm la
nvmntul tradiional, secvenele pe care le-am urma, relativ la aceeai
lecie, sunt n ordine invers.
Avantajele nvrii prin descoperire sunt numeroase, dar adepii nvrii
prin descoperire au creat o mistic a acestui mod de nvare, evideniind cu
entuziasm mai multe avantaje. Adversarii acestei teorii au identificat i
dezavantaje ale acestei abordri.
Avantaje
Motivant
Memorare mai bun
Favorizeaz
relaiile
interpersonale
Crete ncrederea n sine i n
ceilali

Inconveniente
Consum timp
Generalizarea este uneori dificil
Valoarea educativ a leciei scade datorit aciunii
de a descoperi n sine.
Reuita n aciune nu antreneaz capacitatea de
verbalizare

Tab. 2. Avantaje i inconveniente ale nvrii prin descoperire

75

Studiile ulterioare ale lui Bruner au evideniat caracteristica nvrii de a fi

o negociere de sensuri ntre cei care nva. A nva este pentru Bruner o
negociere a sensului ntre persoane care sunt membre ale unei comuniti
(comunitatea de nvare), dar care fizic, geografic pot aparine altor comuniti,
altor universuri culturale. n msura n care cunotinele i competenele proprii
unei culturi sunt propuse unui elev, n acel moment el intr n respectiva cultur
a acelei societi. Miza nvrii nu este doar cognitiv i comportamental, nu
este doar achiziie de noi cunotine, teorii, practici ci este, n egal msur
social. Bruner insist aspra caracterului distribuit al cogniiei i al nvrii:
nvarea nu este un proces care se realizeaz doar la nivelul persoanei ci l
pune n relaie cu ceilali. Deci nvarea, i cunoaterea se nscriu n
interaciune, n relaia dintre mai multe persoane. Aceste idei sunt prezente i la
E. Wenger ( Jean Lave & Etienne Wenger, Communities of Practice. Learning,
Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998).
3.4. nvarea contient (Ausubel)
Ausubel a elaborat primul model sistematic de nvare cognitiv, aplicat
n nvmnt, construit pe baza relaiilor ntre structura cognitiv, inteniile de
nvare, coninuturile de achiziionat i modalitile de transmitere a
cunotinelor ( Goupil & Lusignan, 1993). El distinge 4 tipuri fundamentale de
nvare:
- contient prin receptare;
- mecanic prin receptare;
- contient prin descoperire;
- mecanic prin descoperire (nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, 1969) trad. 1981, Buc: EDP, p. 67).
nvarea
contient
prin
receptare
- profesorul prezint generalizarea n
forma final;
elevul
asociaz,
logic,
generalizarea primit, la sistemul
su de idei;
nvarea mecanic prin receptare
- profesorul prezint generalizarea n
forma final;
- elevul memoreaz generalizarea
primit; fr a stabili legturi cu
sistemul su de idei;

nvarea contient prin descoperire

- elevul i formuleaz generalizarea
singur;
- elevul asociaz, logic, generalizarea
gsit, la sistemul su de idei
nvarea mecanic prin descoperire
- elevul gsete generalizarea singur,
prin ncercare i eroare;
- elevul memoreaz generalizarea
primit; fr a stabili legturi cu sistemul
su de idei;

Tab. 3. Caracteristici ale nvrii contiente

Pe aceste baze, Ausubel construiete teoria nelegerii i a nvrii

contiente, numit i teoria nvrii cu semnificaie. Ausubel susine c exist
doi factori importani n nvare: cunotinele anterioare i natura materialului

76

de nvat. Cunotinele anterioare determin reuita nvrii, dar care trebuie

s prezinte proprietile:
1. claritate;
2.cantitate ;
3.organizare.
Prin raportarea materialului potenial semnificativ la idei relevante din
structura cognitiv a elevului apare sensul.
Condiiile nvrii contiente sunt: - materialul prezentat elevului s fie
susceptibil de asociere logic, elevul trebuie s posede idei relevante la care
s le asocieze pe cele noi, elevul trebuie s ncerce, efectiv, s asocieze logic
ideile noi la cele vechi.
nvarea contient are mai multe tipuri:
- nvarea prin reprezentare;
- formarea noiunilor;
- nvarea propoziiilor;
- rezolvarea de probleme;
- creativitatea (pp. 85 99).
nvarea devine tot mai mecanic, dac materialul este lipsit de
semnificaie logic, lipsesc ideile relevante ale elevului, elevul nu are dispoziia
de a nva contient (Ausubel, op. cit., p. 81). Oricare din condiiile de mai sus
poate produce, ntr-o oarecare msur, o nvare mecanic.
Ausubel declar c sistemul su i cel al lui Bloom sunt compatibile, deci
utilizarea ambelor de ctre profesori este posibil fr dificultate.
3.5. Designul instrucional
R. Gagn i-a prezentat modelul nvrii n lucrarea The conditions of
learning. New York: Holt Rinehart and Winston, 4.ed., (1985), cunoscut i
publicului romnesc, alturi de Principii de design al instruirii. R. Gagn este
reprezentantul curentului american al designului instrucional i definete
nvarea ca proces de interaciune ntre individ i mediul su. Un individ nva,
spune Gagn, atunci cnd exist o schimbare n performana acestuia, fiind
influenat de condiii interne (motivaia) i condiii externe (feedback primit de la
o persoan din afar, de la profesor). Lucrrile sale privesc direct nvarea din
coal, sub aspectul mbuntirii condiiilor de nvare.
Secvenele nvrii
Actul de nvare rezult dintr-o nlnuire de secvene n care intervin
receptorii, registrul senzorial, memoria de scurt i de lung durat, generatorii
de rspunsuri. Acest act este divizat n 8 faze:
1.motivaia;
2.aprehensiunea;
3.achiziia
4. retenia
5. aplicarea;
6. generalizarea
7. performana;
8. retroaciunea (feed-back).
77

Pentru a favoriza nvarea, profesorul trebuie s creeze condiii externe

favorabile: s stimuleze motivaia elevului, s l informeze asupra obiectivelor
nvrii, s-i activeze atenia, s stimuleze activarea cunotinelor anterioare
necesare, s ghideze nvarea, s ofere feedback etc. (evenimentele leciei)
Ierarhia nvrii
Gagn a operat o clasificarea a tipurilor de nvare, ncercnd s
rspund la ntrebarea: care sunt strategiile de predare cele mai eficace, n
funcie de tipul de nvare. Pentru ierarhia nvrii, autorul propune cinci
niveluri/ categorii:
1. nvarea abilitilor motorii (motor-skills), care privesc nvarea
gesturilor, (apprentissages gestuels) ce corespund domeniului psihomotor la B. Bloom.
Exemplu
A nva s demontezi un fier de clcat, cutie de viteze, s execui
serviciul la volei etc.
2. nvarea atitudinilor, a valorilor ce corespund domeniului afectiv la B.
Bloom.
Exemplu: a nva s fii punctual la o ntlnire, s respeci legile, s
accepi diferenele culturale dintre indivizi.
3. nvarea informaiilor verbale (verbal information) care este divizat n
3 clase:
3.1 nvarea numelor: biat-garcon;
3. 2. nvarea faptelor: ADMEE a fost nfiinat n 1986.
3.3. nvarea corpurilor de cunotine (teorii, sisteme)
4. nvarea abilitilor intelectuale (intellectual skills) divizat n 4 clase::
4.1. nvarea discriminrilor (discrimination) :
Exemplu: a diferenia forma de cerc de cea de ptrat, semnul + de semnul
, fr ale numi
4.2. nvarea de concepte empirice i tiinifice (concrte concept et.
defined concept) :
Exemplu: utilizarea corect a termenilor "dreapta" i "stnga" n toate
situaiile.
4. 3. nvarea principiilor sau a regulilor:
Exemplu: rezolvare de probleme simple folosind teorema lui Pitagora
4. 4. nvarea regulilor de nivel nalt (high order ruie):
Exemplu: Cnd individul rezolv o problem nou aplicnd reguli simple
pe care le organizeaz original, atunci apeleaz la o regul de nivel nalt
78

5. nvarea strategiilor cognitive. Strategiile cognitive sunt definite de

Gagn ca mijloace puse n lucru de subiect pentru a-i dirija atenia i procesele
de nvare, ce corespund unei proceduri personale de tratare a informaiei.
Categoria rezolvri de probleme este considerat de autor ca un tip de
nvare deoarece "cnd este gsit soluia unei probleme, individul nva
ceva, n sensul c se schimb, mai mult sau mai puin, capacitile acestuia
spune Gagn.
Evaluarea teoriei lui Gagn
- un pionier al evidenierii impactului condiiilor nvrii asupra
performanelor obinute Gagn (1985). Un design pedagogic trebuie
deci s se centreze pe punerea n practic a condiiilor propice nvrii
(Gagn, Briggs et Wager, 1988);
- a formulat cele 8 evenimente ale leciei care au marcat practicile de
predare;
- a propus conceptul de analiz a sarcinii.
3.6. nvarea social
O mare parte din nvarea uman se bazeaz pe observarea
comportamentului altor persoane i imitarea acestora: indivizii, copii sau aduli,
nu fac doar ceea ce li se spune c este bine s fac ci i ceea ce observ c
fac ceilali. Acest tip de nvare a fost studiat de Albert Bandura (1969, 1973,
1977), psiholog din SUA, care l-a numit nvare prin observaie
(observaional) sau nvare prin modelare. Prin observare, susine Bandura,
subiecii pot dobndi reacii noi, pot s-i consolideze sau s-i diminueze
reaciile existente ori s reactiveze rspunsuri mai vechi, aparent uitate. Se pot
nva prin modelare comportamente sociale, atitudini, valori, dar i unele
deprinderi (ofatul, pronunia ntr-o limb strin etc.).
Teoria lui Bandura are evidente aplicaii n activitatea de nvare/formare.
1. A oferi modele, sub diverse forme, persoane reale, personaje de film care s
fie atractive.
2. Observarea dublat de verbalizarea modelului este mai eficient, ducnd la
imitri mai fidele.
3. Formatorii/profesorii pot fi modele pentru cei care nva.
4. Demonstraiile realizate pentru nvare sunt metode de predare
fundamentate pe nvarea observaional. Ele sunt eficiente dac cel care
ofer modelul ndemn la imitarea lui, anunnd c ea va fi recompensat,
solicit verbalizarea reaciilor observate i formarea imaginii comportamentului
observat.
5. Prezentarea eroilor, a personalitilor de succes, n diferite domenii i analiza
comportamentele lor; n special a cauzelor (de ce reuesc), a momentelor
(cnd reuesc) favorizeaz nvarea.
6. Persoanele, personajele propuse ca modele trebuie s aib statut nalt, s fie
competente, s aib putere, s fie respectate pentru ca imitarea lor s fie mai
puternic.

79

7. Este oportun invitarea unor personaliti la cursuri care s discute cu cei

care nva.
8. Filmarea activitilor, a reaciilor adulilor i analiza comportamentelor,
gsirea unor soluii de ameliorare este benefic.
9. Formarea sentimentului autoeficacitii personale trebuie s devin un
obiectiv al formrii.
10. A oferi ntotdeauna feed-back-uri pozitive, dar realiste, n general,
informaie, direcie i speran, ajut pe cel care nva s-i cunoasc mai bine
performanele i s le amelioreze, pstrndu-i o stim de sine nalt.
3.7. Neoconstructivismul
Dac J. Piaget, autorul constructivismului genetic, considera aciunea
individului ca surs a dezvoltrii cognitive, continuatorii si (Willem Doise,
Gabriel Mugny (1978, 1981, 1983), A.N. Perret-Clermont) vd sursa acestei
dezvoltrii n interaciunea social.
n explicarea mecanismului de mbuntire a capacitilor cognitive
individuale n nvare i de interiorizare a acestora se utilizeaz conceptul
conflict de centrare conform cruia subiecii progreseaz doar cnd sunt
activi, cnd n acelai grup exist abordri diferite ale aceleiai probleme. Apare
un conflict de centrare dac exist rspunsuri eterogene ntr-o interaciune, iar
elevii sunt nevoii s-i coordoneze aciunile, deci s lucreze pentru a elabora
un rspuns unic. Conflictul socio-cognitiv apare n confruntarea dintre subieci
aflai n stadii de dezvoltare cognitiv diferite i constrni s rezolve mpreun
o problem. Obligaia, aprut social, de a ine seama de punctul de vedere al
celuilalt, incompatibil cu propriul punct de vedere, devine surs pentru progres,
grupul sau cuplul producnd aciuni mai bine coordonate dect indivizii separai.
Eterogenitatea rspunsurilor este creat prin opunerea unor subieci de
niveluri cognitive diferite sau prin opunerea unor centrri diferite ale unor
subieci cu acelai nivel. Ea poate crea o dubl contientizare:
subiectul i d seama de inadecvarea propriilor rspunsuri;
subiectul i d seama, concomitent, de existena unor rspunsuri
diferite de cele proprii.
Conflictul socio-cognitiv are efecte i cnd rspunsul elaborat nu este
corect, iar nvarea devine o modalitate de co-construcie a cunotinelor
realizat mpreun cu altul, prin interaciuni simetrice (elev-elev) sau asimetrice
(elev-adult). Dac n constructivismul piagetian, elevul interaciona cu sarcina,
n noua abordare, interaciunea se produce n triunghiul elev-sarcin-altul.
Implicaii asupra nvrii n coal
Primele ncercri de utilizare pedagogic a rezultatelor neoconstructivismului au vizat stimularea dezvoltrii structurilor cognitive ale
copiilor defavorizai, crora trebuie s li se ofere, susin autorii, ocazia
coordonrii aciunilor n cadrul unor interaciuni marcate social. Dar, s-a
demonstrat mai trziu, c orice grupuri cu niveluri cognitive diferite se pot utiliza
n nvare, din primii ani de coal pn la formarea adulilor.
Rolul rezervat educatorului este de mediator al nvrii. n acest scop el
80

trebuie s provoace schimburi ntre elevi, acte de limbaj prin care s se formeze
funciile psihice i cunotinele, s fie contientizate aceste funcii, cunotine
sau proceduri, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i
pentru sine, realiznd cogniia i metacogniia.
3.8. Teoria istorico-cultural a nvrii
Psihologul rus Lev Semionovici Vgotsky a studiat dezvoltarea cognitiv a
copilului aproape simultan cu J. Piaget ale crui lucrri le-a cunoscut i fa de
care i-a exprimat frecvent opiniile. Ideile centrale ale psihologului rus sunt:
n interaciunea subiect mediu, esenial este medierea cognitiv,
caracteristic ce l apropie de Piaget; dar sursa dezvoltrii este la Piaget
aciunea individual, pe cnd la Vgotsky este contextul social; nvarea este
social, ea determin dezvoltarea funciilor superioare (formarea conceptelor,
memoria, gndirea matematic) prin cooperare cu ceilali, care sunt
interpersonale nainte de a deveni intrapersonale.
nvarea, geneza gndirii este dublu social; deoarece solicit o mediere
istorico-cultural, prin instrumentele pe care le cere i le ofer; aceste
instrumente pot fi materiale (diverse dispozitive. cartea, calculatorul etc.) sau
simbolice (limbajul, semnele, reprezentrile grafice). Aceste instrumente
vehiculeaz idei, valori, credine i influeneaz modul de a gndi i a aciona al
indivizilor. Aplicnd teste psihologice, Vgotsky a demonstrat ca alfabetizarea
din Asia sovietic a modificat modul de a gndi al indivizilor (pentru aceste idei,
psihologule a fost aspru sancionat de regimul stalinist).
.nvarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activeaz dezvoltarea mental
a copilului, stimulnd procesele evolutive care nu pot fi actualizate fr ajutorul
nvrii. Singura nvare bun este cea care precede dezvoltarea, spunea
Vgotski i n acest scop el a introdus conceptul de zon a proximei dezvoltri,
relaionat cu cel de mediere i eafodaj.
Zona proximei dezvoltri
Prin raportare la o anumit competen, un individ se poate situa n trei
niveluri diferite:
zona dezvoltrii actuale (indic ceea ce poate face singur),
zona dezvoltrii proxime (arat ceea ce poate face ajutat de cineva)
zona dezvoltrii viitoare (pentru ceea ce nu poate face nici singur nici ajutat).
Zona dezvoltrii proxime devine un pasaj obligatoriu pentru dezvoltare,
presupunnd o interaciune social asimetric (cu o persoan avansat n
stpnirea respectivei competene). Profesorul, printele devin facilitatori ai
dezvoltrii i nvrii, iar nvarea se produce prin interiorizarea individual
progresiv a cunotinelor care i au originea n interaciuni sociale. Spre
deosebire de Piaget, Vgotski nu credea c pentru a nva ceva nou, copilul
trebuie s fie apt, s dein structuri cognitive gata elaborate. Adultul sau alt
persoan care tie trebuie s dirijeze nvarea, n diverse grade, asigurnd
eafodajul, care s-l conduc la nvarea a ceea ce nu tie nc (A. Birch,
p.112).
81

Implicaii ale teoriei istorico-culturale n nvarea colar

Deoarece semnificaiile se construiesc social, educaia nu va fi centrat pe
copil, aa cum susinea Piaget ci pe interaciunea copil-ceilali. Aciunea
copilului este important, dar el trebuie s interacioneze cu ceilali, mai
experimentai. Deci nvarea trebuie studiat prin raportare la predare (care
ofer eafodajul). Predarea este definit ca proces de transmitere cultural a
unor cunotine deja constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor
psihice superioare pe care elevul nu le stpnete nc sau al asimilrii de noi
cunotine, iar nvarea - ca modalitate de co-construcie a cunotinelor,
realizat mpreun cu altul. Dac n constructivismul piajetian, elevul
interacioneaz cu sarcina, n abordarea istorico-cultural interaciunea este n
triunghiul elev-sarcin-altul (J. P. Roux ). n aceast abordare, dezvoltarea
cognitiv este dependent de mediu - deci i de predare; nvarea precede
dezvoltarea, plasndu-se n zona cea mai apropiat de aceasta. Deci profesorul
nu este doar un facilitator, rolul lui este decisiv n nvare.
Pentru c ntr-o clas sunt foarte muli elevi, profesorul nu poate s se
ocupe de toi, deci i va folosi pe cei mai buni pentru a lucra mpreun cu colegii
care au dificulti ntr-un anumit moment (mentorat /tutoratul, A. Birch., p.117).
nvarea trebuie astfel organizat nct s precead dezvoltarea; ea se
realizeaz n situaii sociale, de comunicare care sunt sursa funciilor aflate n
zona proximei dezvoltri; deci profesorul s organizeze astfel de situaii i s
favorizeze discuii, dezbateri cu alte persoane, s ncurajeze copilul s-i
exprime ideile prin limbaj, s treac de la percepie la o mai bun nelegere.
n nvare, sunt antrenate cunotine anterioare, achiziionate n situaii
similare prin depirea reprezentrilor false, a conceptelor empirice i
asimilarea celor mai importante instrumente psihice conceptele tiinifice.
Asimilarea funciilor psihice superioare se face prin mediere semiotic, realizat
n timpul schimburilor dintre indivizii participani la situaia de predare. nvarea
se produce att prin schimburi ntre egali - indivizi aflai n aceeai etap de
dezvoltare cognitiv, n acelai stadiu de nvare ct i ntre indivizi aflai n
etape, stadii diferite (interaciuni simetrice, respectiv asimetrice). Grupul este
esenial pentru nvare, nvarea se face n medii diverse, la coal sau n
familie, n orice mediu de apartenen (rolul prinilor este esenial ei au un
impact mai mare cnd urmresc aceleai scopuri). Schimburile se produc n
conflictul socio-cognitiv, rezultat din centrri diferite asupra unei idei care
conduc, datorit necesitii de a rezolva mpreun o sarcin, la evoluia ambilor
parteneri sau a celui aflat pe o treapt inferioar de dezvoltare;
Rolul educatorului/ formatorului este de mediator al nvrii; n acest scop
el trebuie s provoace schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s
se formeze funciile psihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii,
cunotine sau proceduri, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le
pentru altul i pentru sine, realiznd cogniia i metacogniia.

82

nvarea prin cooperare

Pe baza teoriilor sociale ale nvrii s-au propus tehnici de formare
/predare care folosesc grupul. Pentru evocarea situaiilor de tip cooperativ, se
folosesc termeni diferii: nvare n grup, tutorat, cooperare, colaborare, uneori
ca sinonimi, alteori ca diferii, n funcie de statutul celor care nva, de
structurarea sarcinii, de obiectivele urmrite.
Tipologiile (Rouiller,1998; Lehraus,1998b) indic urmtoarele categorii de
situaii de tip cooperativ:
- tutorat - un cursant expert este nsrcinat cu formarea/ajutarea colegilor;
- cooperare ajutor mutual ntre persoane cu statusuri identice, dar care nu
urmresc o sarcin comun
- colaborare (Ducrey, 1996) - novicii, reunii n diade particip n mod egal i
mutual, prin interaciuni la realizarea unui proiect colectiv. Pentru ali autori,
colaborarea implic o structurare mai slab a sarcinii i o mai slab distribuire
a rolurilor fa de nvarea cooperativ. Cohen (1994), nu face distincie ntre
colaborare i cooperare; dup prerea acesteia, determinanii de reinut sunt
activitatea comun a celor care nva, implicarea fiecrui individ n sarcina
colectiv i absena unei supervizri directe i imediate a profesorului.
Astfel definit, nvarea prin cooperare, impune un anumit rol profesorului
i impune o anumit reea de comunicare care determin atitudini noi i
competene noi, dar i achiziia de noi cunotine. Ele relev probleme inedite
pentru predare, legate de gestiunea clasei i evaluarea progresului individual.
Astfel, Gagnbin, Guignard i Jaquet (COROME, 1997), atenioneaz profesorii
asupra dificultilor de gestiune a grupului i asupra problemelor afective care
apar (1997, p. 38). Avantajele acestei modaliti pot fi ameninate de lipsa de
familiarizare a elevilor cu aceast metod, de slaba dezvoltare a abilitilor
cognitive i sociale necesare care creeaz condiii defavorabile pentru nvare.
Note
1

. Hilgard, E. R & Bower, G.H. Teorii ale nvrii, Bucureti: E.D.P., 1974, p. 8

83

CONDIII INTERNE ALE NVRII

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
- s caracterizeze condiiile noncognitive ale nvrii;
- s explice rolul condiiilor cognitive n nvare;
- s argumenteze rolul factorilor externi ai nvrii n obinerea
performanelor colare.

nvarea este dependent de mai multe caracteristici ale elevului: factori

interni, personali, biologici i psihologici care aparin domeniului afectiv (stri
emoionale, stilul afectiv al elevului), domeniului cognitiv (structur i dezvoltare
cognitiv, stil cognitiv) i domeniului psihofizic (stare de sntate, grad de
fatigabilitate, nevrozism, aspecte motorii i senzoriale, nevoie de hran, ritmuri
de nvare etc.). Ei au fost grupai n categoria factori interni ai nvrii: factori
cognitivi (percepie, memorie, gndire, imaginaie) sau noncognitivi (motivaie,
afectivitate, atenie). Factorii/condiiile externi ai nvrii sunt reprezentai de
elemente ale spaiului colar, caracteristici ale profesorului sau grupului din care
face parte elevul.
CONDIIILE NONCOGNITIVE ALE NVRII
1. Motivaia
Motivaia nvrii este constituit de totalitatea mobilurilor care
declaneaz, susin energetic i direcioneaz activitatea de nvare.
nelegerea comportamentului elevilor n actul de nvare este facilitat de
cunoaterea modalitilor de clasificare/ierarhizarea trebuinelor/motivelor fiinei
umane.
1.1. Piramida lui Maslow
O ierarhizare a motivelor umane, cu impact asupra nvrii, este prezent la
A. Maslow. Cunoaterea ierarhiei trebuinelor este util n explicarea
comportamentului elevilor:
- diferitele trepte apar pe rnd n funcie de nivelul de dezvoltare psihic,
prima cuprinznd trebuine nnscute iar celelalte trebuine dezvoltndu-se n
copilrie, adolescen sau mai trziu.
84

TREBUINE DE AUTOREALIZARE
de a-i atinge potenialul creativ, de a
realiza ceva care i face plcere,
pentru care e dotat.
TREBUINE RELATIVE LA EU
de stim fa de alii, fa de sine, trebuina de
prestigiu, de participare la decizii.
TREBUINE SOCIALE
de afiliere, de adeziune, identificare afectiv cu un grup
(familie, comunitate, cultur).
TREBUINE DE SECURITATE
de echilibru emoional, de asigurare a condiiilor de munc , via,
de aprare contra primejdiilor.
TREBUINE FIZIOLOGICE
de hran, ap, adpost, repaus, nevoia de aprare a sntii, trebuine sexuale.
Fig. 1. Piramida lui Maslow

n modelul propus, intensitatea trebuinelor scade de la baz spre vrf: o

trebuin superioar nu se satisface dect dac n-au fost satisfcute, ntr-o
oarecare msur, cele inferioare ei; (ex.: este dificil pentru un profesor s
activeze trebuina de a ti a unui elev dac cele de hran i adpost nu sunt
satisfcute.) i cu ct o trebuin este mai nalt, cu att este mai caracteristic
pentru om.
1.2. Frustrarea
Dac n calea satisfacerii unei trebuine exist un obstacol, apare o stare de
ncordare numit frustrare. Rspunsurile la frustrare sunt diferite, cel mai
frecvent fiind agresivitatea.
Denumirea reaciei
1. Agresivitate n plan real
2. Agresivitate n plan imaginar
3.Agresivitate deplasat
(se descarc asupra unui obiect
sau
persoan
mai
puin
periculoas dect cea frustrant)
4. Regresiunea (subiectul se
ntoarce
la
forme
de
comportament specifice unui
stadiu ontogenetic anterior)
5. Fantezia (satisfacere a
dorinelor
nemplinite
prin
realizri imaginare)

Exemple
1. Distrugerea unor obiecte, insulte, agresarea
persoanei - obstacol.
2. nchipuirea unui ir de nenorociri n care
sunt implicate persoanele frustrante.
3. Funcionarul admonestat de ef devine
agresiv cu soia; copiii crescui ntr-un mediu
sever sunt agresivi cu jucriile; agresivitatea se
descarc i asupra propriei persoane
(sinucidere).
4.Copilul de apte ani rencepe s-i sug
degetul, adolescenta rnit n dragoste revine
la jocul cu ppua.
5. Elevul nemulumit de note se consoleaz
visnd c este premiant, olimpic.

Tab. 1. Reacii la frustrare

85

Frustrarea este un fenomen inevitabil n viaa psihic; cnd este moderat,

ea are efecte benefice asupra dezvoltrii personalitii. Datorit caracterului
inevitabil al frustrrii, personalitile echilibrate posed toleran la frustrare,
suportnd, n anumite limite, stri de tensiune intens fr a dezvolta
comportamente patologice.
1.3. Motivaia extrinsec i motivaia intrinsec n nvare
Motivaia pentru nvare se poate clasifica n motivaie intrinsec (se
satisface chiar prin activitatea de a nva) i motivaie extrinsec (se satisface
prin alte activiti, externe, diferite de cea de nvare). Motivaia extrinsec
apare prima n nvare, este specific colarilor mici dar nu dispare nici la cei
mari i nici la aduli. Cele mai importante componente sunt tendina de afiliere i
tendina de afirmare.
Trebuina de afiliere este orientat spre obinerea aprobrii din partea unei
persoane sau a unui grup cu care elevul se identific. Este mai puternic n
copilrie i este orientat spre prini, scade la pubertate i adolescen i
ncepe s se orienteze spre colegi. La aceast vrst, susine Ausubel,
prezena motivaiei de afiliere poate duce la scderea randamentului colar,
dac acesta nu constituie o valoare pentru grupul din care face parte elevul.
Trebuina de afirmare poate fi satisfcut de un randament colar ridicat
sau de activiti profesionale nalte. Este nsoit de anxietate, grij, team
rezultate din anticiparea pe plan psihic a pierderii situaiei sociale, implicit din
coborrea stimei de sine. Trebuina de afirmare este mai puternic la
adolesceni i la aduli dect la copii, fiind foarte puternic la persoanele active,
crora la menine un nivel de aspiraie ridicat. Este necesar s fie cultivat
pentru c impulsul cognitiv sau interesele tiinifice sunt relativ rar puternic
dezvoltate. Intensitatea prea mare a trebuinei de afirmare conduce la anxietate,
la prbuirea stimei de sine n eec. Ea este limitat ca durat; dup ce poziia
social vizat a fost ctigat, aciunea nceteaz. Competiia colar
exacerbeaz trebuina de afirmare, deci se vor ncuraja activitile de
cooperare.
Motivaia intrinsec pentru nvare este constituit, preponderent, de
motivaia cognitiv, o motivaie specific uman. Ea debuteaz cu curiozitatea
format pe baza impulsului de orientare. Durata curiozitii este mic,
dependent de complexitatea stimulilor: este mai mic la stimulii simpli i mai
mare la acei compleci. Este utilizat n momentele de debut ale leciei (captare
a ateniei) dar i pe parcurs. O modalitate de a stimula curiozitatea, motivaia
intrinsec este folosirea disonanei cognitive: o contradicie ntre dou idei
opuse ale aceluiai individ. Pentru c este greu de suportat, susine L.
Festinger, individul va cuta s o de peasc cutnd noi informaii. n
activitatea de predare, disonana cognitiv este mereu contientizat, dar ea
trebui controlat la nivelul cotei de problematic. Nivelul optim al cotei de
problematic trebuie s ntrein curiozitatea. Un nivel prea mic, produce
plictiseal, un nivel prea mare blocheaz eforturile de cutare ale elevilor.
Pentru a evita ultima situaie, sarcina se descompune n pri mai simple, se
ealoneaz (Sarcina se divide pentru a fi stpnit!).

86

Impulsul cognitiv este trebuina de a cunoate fr alt recompens dect

cea rezultat din sarcina nsi. Este o form de motivaie orientat exclusiv
spre activitatea de nvare, prin urmare este util s fie ntrit. ntrirea
impulsului cognitiv se realizeaz prin:
evidenierea plcerii de a nva, de a nelege, ca scop n sine;
cutarea unor metode eficiente care s favorizeze nvarea contient,
explorarea;
crearea succesului, al crui produs secundar este chiar impulsul cognitiv.
Interesele tiinifice sunt structuri motivaionale complexe ce constau n
orientarea preferenial, stabil asupra unor obiecte sau activiti de nvare.
Ele se formeaz treptat, debutnd cu preferine pentru un domeniu al
cunoaterii care se stabilizeaz treptat. Prezena intereselor tiinifice este
marcat de investiii energetice mari, apariia cu ntrziere a oboselii,
perseveren, cunotine solide ntr-un domeniu, plcere de a nva, sacrificii.
Ele apar trziu n ontogenez fiind evidente la tineri, aduli i, n mod
excepional, n adolescen.
1.4. Relaia dintre motivaie i performan
Performana sau eficiena este un rezultat care depete nivelul mediu al
realizrilor dintr-un anumit domeniu. Este determinat de mai muli factori:
intensitatea motivaiei, tipul sarcinii, perceperea dificultii sarcinii de ctre
subiect, imaginea de sine a subiectului, nivelul de aspiraie, atractivitatea
performanei etc.
Intensitatea motivaiei
Cercetrile efectuate au demonstrat c performana n nvare este
proporional cu intensitatea motivaiei, pn la un punct, numit punctul critic,
dup care rezultatele stagneaz un timp sau ncep s scad, dac intensitatea
motivaiei continu s creasc.

Eficiena
activitii

Curba
performanei n
sarcini simple
Curba
performane
i n sarcini
complexe
Intensitatea motivaiei

Graficul de mai sus arat c eficiena activitii de nvare este maxim

la o anumit mrime a intensitii motivaiei, numit ,,optim motivaional.
Optimul motivaional i punctul critic sunt diferite de la o persoan la alta i de
la o activitate la alta:
- la elevii hiperemotivi, punctul critic apare mai repede dect la cei cu
87

emotivitate normal sau sczut;

- n activitile dificile, punctul critic apare mai devreme dect n cele uoare.
Relaia exprimat de optimul motivaional nu este valabil pentru motivaia
cognitiv; n acest caz cu ct interesele, pasiunea este mai intens ,cu att
eficiena activitii este mai mare. Pentru atingerea unei eficiene maxime se
recomand o uoar supramotivare pentru sarcinile percepute ca facile, simple
i o uoar submotivare pentru cele percepute ca fiind grele. Profesorul poate
interveni pentru a manipula motivaia elevilor si n scopul de a-i ajuta s obin
succese pe msur.
Nivelul de aspiraie
Alt factor al performanei este nivelul de aspiraie, definit ca ,,nivelul de
ndeplinire a scopului la care subiectul se declar satisfcut (P.PopescuNeveanu). Un nivel de aspiraie optim trebuie plasat uor deasupra posibilitilor
de moment pentru a-i permite subiectului s se autodepeasc .Un nivel de
aspiraie egal cu al posibilitilor sau aflat sub ele conduce la stagnarea,
respectiv la involuia personalitii. Cnd este prea ridicat, echivalnd cu
neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspiraie determin instalarea oboselii,
decepiei, inadaptrii. Niveluri prea ridicate de aspiraie apar cnd prini au
condiionat dragostea de buna purtarea a copilului. Din acest motiv, C. Rogers
recomand preuirea necondiionat ca fiind necesar fiecrui copil. Dac un
copil simte c este acceptat. Iubit de prini, el va suporta mai uor eecurile de
adult, fiindc a existat cineva, n copilrie, care l-a acceptat indiferent de
comportamentul su (N. Hayes, p.212).
Nivelul de aspiraie este o trstur relativ stabil a personalitii, mai ales
dup adolescen. Nivelul de aspiraie este dependent de :
- resursele energetice ale elevului;
- gradul de obiectivitate al imaginii de sine (subestimarea este asociat cu
un nivel de aspiraie sczut iar supraestimarea cu nivel de aspiraie ridicat);
- succesele sau eecurile anterioare ale elevului: succesul ridic nivelul de
aspiraie n aproximativ 51% din cazuri; eecul l coboar la 64% dintre indivizi.
Exist ns i ,,comportamente atipice (diferite de ale majoritii) cnd eecul
este stimulator, iar succesul genereaz delsare.
- mediul familial, grupul colar; de exemplu elevul dintr-o clas mediocr
are, de regul, aspiraii mai sczute.
1.5. Factori care influeneaz motivaia
Atribuirea cauzal este cutarea de ctre individ a cauzelor unui
eveniment (Heider, 1958) n scopul construirii unei explicaii consistente al
evenimentelor din mediului social. Se consider c evenimentele i conduitele
elevului rezult din:
- fore provenind de la persoane, din mediu: profesor exigent, noroc,
dificultatea sarcinii ce formeaz cauzalitate extern;
- fore interne (eforturi personale, caliti (aptitudini) ce constituie
cauzalitate intern.
Atribuirea de cauzalitate extern eecurilor este demotivant, elevul
considernd c se afl n imposibilitatea de a interveni pentru depirea
88

dificultilor colare cu care se confrunt. Atribuirea cauzal este ntlnit i la

profesori, la unii dintre ei fiind frecvent eroarea fundamental de atribuire
(Ross, 1973) care const n atribuirea preferenial a cauzelor comporta
mentelor elevului i nu situaiilor n care acesta acioneaz 1.fapt care explic
tendina de a face rspunztor elevul pentru toate insuccesele.
Autoeficacitatea este sentimentul rezultat din credina elevului c este
capabil s reueasc n anumite sarcini. Elevul care se simte eficace este
capabil s i integreze competenele n aciuni adecvate atingerii obiectivului i
s le foloseasc corect n contexte complexe i variate. Eficacitatea personal
perceput nu este dependent de numrul aptitudinilor posedate, ci de ceea ce
crede individul c poate face cu ele n situaii diverse. Elevii cu autoeficacitate
nalt sunt mai tenace i investesc mai mult efort n realizarea sarcinii, deci sunt
mai motivai dect cei care au ndoieli asupra capacitii lor de a obine
succese. Acest adevr a fost demonstrat de Bandura folosind trei grupe de
elevi: cu aptitudini foarte bune la matematic, cu aptitudini medii, cu aptitudini
modeste. n fiecare grup au fost identificate cte dou subeantioane de elevi,
unul cu sentiment de autoeficacitate ridicat i cellalt cu sentiment de
autoeficacitate sczut. Elevii au rezolvat aceleai probleme de matematic, iar
rezultatele obinute au fost urmtoarele:
Nivel aptitudinal
Elevii cu aptitudini modeste
Elevii cu aptitudini remarcabile

Autoeficacitate
Autoeficacitate sczut
Autoeficacitate ridicat
Autoeficacitate sczut
Autoeficacitate ridicat

Rezultate (n puncte)
20
40
40
70

Tab. 2. Influena autoeficacitii asupra performanelor

Credina elevului c este sau nu capabil de performan este rezultatul

aciunii unuia sau mai multora din factorii de mai jos:
1. experienele personale n sarcini similare:
2. experienele altor colegi pe care subiectul i consider la fel de capabili.
3. ncurajarea oferit de profesor prin exprimarea ncrederii n posibilitile de
reuit ale elevului.
Localizarea controlului vizeaz locul unde elevul consider c se afl
sursa ntririlor comportamentelor sale:
- internaliti localizeaz aceast surs n interiorul propriei persoane;
- externaliti localizeaz aceast surs n exterior.
Elevii internaliti se consider capabili s exercite controlul asupra
evenimentelor; au tendina de a cuta modaliti pentru a face fa situaiilor
dificile, pe cnd externalitii consider c evenimentele pe care le traverseaz
sunt generate de fore exterioare lor, adeseori ostile ce nu pot fi influenate prin
efort personal, deci nu i vor asuma responsabiliti. Ei se simt victime,
incapabili s controleze cursul evenimentelor. 2
Stima de sine este dimensiunea evaluativ a imaginii de sine care exprim
autoaprecierea pentru propria valoare i sentimentele generate de rezultatul
89

acestei aprecieri. Originea stimei de sine se afl n experienele din copilrie i

se dezvolt o dat cu trecerea timpului. Ea are o structur ierarhic ale crei
niveluri la vrsta colar mic vizeaz performana academic (la diverse
discipline colare), relaiile sociale (cu colegii, prinii i profesorii) i calitile
fizice (aspect, aptitudini), crora li se adaug mai trziu prietenia, dragostea i
competena profesional.3
Cu ct nivelul stimei de sine este mai nalt, cu att angajarea n sarcinile
colare este mai intens. De aceea se recomand ca prinii i profesorii s
creeze ocazii pentru afirmare, pentru obinerea de succese, s valorizeze pe
copiii / elevii, s-i sprijine n autocunoatere i identificare a calitilor, n
formarea i meninerea unei stime de sine nalte.
1.6. Rolul profesorului n stimularea motivaiei pentru nvare
Nici un copil nu se nate cu trebuina de a obine rezultate bune la
nvtur, aa c este clar c ele trebuie s o dobndeasc ntr-un fel
oarecare (Ausubel, p.415). n acest scop, educatorul posed urmtoarele ci
de aciune:
- nu ateapt apariia spontan a motivaiei, ci creeaz condiii de nvare
stimulative: prezint clar scopurile, evideniaz perspectiva aplicabilitii
cunotinelor i sporul de cunotine;
- dezvolt impulsul cognitiv reducnd accentul de pe nvarea pentru
not, examene, utilizeaz noul, surpriza, disonana cognitiv (Ce nseamn a fi
chel? Pmntul nu este chiar aa de rotund cum se spune. Linia dreapt nu
este, ntotdeauna, cel mai scurt drum dintre dou puncte. 2 +2 nu fac mereu 4
etc.);
- capteaz i menine interesul prin alegerea unor exerciii atractive, prin
propriul entuziasm fa de disciplina predat;
- utilizeaz competiia cu propria persoan i mai puin cu ceilali colegi;
- evit nivelurile foarte nalte de motivaie i presiunea continu asupra
elevului;
- analizeaz i reajusteaz sistemul de recompense i pedepse n funcie
de evoluia elevilor;
- dac nici una din modalitile de motivare nu are succes, profesorul va
preda n absena motivaiei, i va asigura mici succese, succesul devenind
factor motivaional pentru activitile de nvare ulterioare.
2. Factorii afectivi ai nvrii
n general strile afective pozitive influeneaz pozitiv nvarea, rolul
profesorului fiind de a crea situaii plcute de nvare pe care elevul s le
asocieze cu coala, cu disciplina predat. El va evita n acest mod apariia
anxietii, a fobiei colare, a didactogeniilor. La nceputul colaritii, diversele
discipline colare sunt stimuli neutri pentru copil, dar unuia ncepe s i plac
desenul pentru c a fost asociat, de repetate ori cu stri afective plcute create
de adult, ocazionate de succes, de recompensele primite. Altuia ncepe s nu i
plac matematica pentru c este certat frecvent pentru greelile fcute.
90

nvarea deprinderilor sub presiune, prin asociere cu stri afective negative,

conduce la reactualizarea lor mpreun cu aceleai stri, ceea ce poate explica
refuzul fa de unele activiti colare, fa de ndeplinirea unor sarcini,
dificultile de angajare n sarcin.
O surs de stri afective negative este constituit de repetarea situaiilor
de insucces, care creeaz nencredere n forele proprii, conducnd treptat la
neajutorarea dobndit (Seligman, 1975). Ea este consecina unor eecuri
repetate din care sunt reinute doar aspectele negative, ce scad treptat
motivaia elevului pentru nvare. Intervenia profesorului consta n valorizarea
elevilor, abinerea de la generalizarea eecului, oferirea unui feedback realist,
nsoit de direcie i speran. Cnd neajutorarea dobndit este foarte
puternic, se impune intervenia psihologului colar.
3. Atenia i rolul ei n nvare
n direct legtur cu motivaia pentru nvare acioneaz atenia. n plan
subiectiv atenia este resimit ca o stare de ncordare, dar, fiind o activitate
intern, nu se cunoate direct ci se deduce din urmtoarele indicii
comportamentale:
ntoarcerea capului, fixarea privirii asupra obiectului sau persoanei vizate;
dac obiectul ateniei este un gnd, o imagine, o amintire, privirea este ,,
pierdut n deprtare ;
reinerea, inhibarea micrilor inutile; n cazul ateniei fixate asupra unei
sarcini intelectuale sunt prezente imobilitatea sau tcerea; atenia la o micare
implic un control mai fin, execuie precis, cu eliminarea micrilor inutile;
scderea frecvenei respiraiilor; n momentele de concentrare maxim
micrile respiratorii se inhib pentru scurt timp
Atenia involuntar este o form simpl, declanat spontan, desfurat
fr efort dar cu o durat relativ scurt. Ea apare n prezena unor factori externi
sau interni.
Factorii externi ce declaneaz atenia involuntar sunt forma nou,
neobinuit a obiectelor sau fenomenelor, micarea unui obiect pe un fond fix,
apariia sau dispariia brusc a unor obiecte, sunete , lumini etc., intensitatea
puternic a stimulilor- ea devine factor declanator al ateniei doar ntr-o
ambian contrastant: ntr-un parc linitit, zgomotul unui automobil poate
atrage atenia dar ntr-o zon cu trafic intens el nu este sesizat, complexitatea
stimulilor.
Factorii interni care pot declana i ntreine atenia sunt:
- interesul subiectului pentru un obiect, fenomen, activitate;
- strile afective pozitive (bucurie, satisfacie, speran etc. ) create de unele
obiecte sau activiti etc.
Atenia voluntar este o form superioar, declanat intenionat,
desfurat cu efort pe intervalul de timp dorit de subiect. Instalarea ei este
determinat de hotrrea de a fi atent, iar meninerea ei este favorizat de
urmtoarele condiii:
claritatea scopului, a rezultatului pe care subiectul l urmrete;
nelegerea semnificaiei, a importanei obiectului sau a sarcinii de realizat;
91

desfurarea activitii ntr-un mediu lipsit de factori perturbatori (zgomot,

dezordine );
alternarea perioadelor de activitate cu cele de odihn;
gradul de antrenament al subiectului pentru sarcina desfurat n intervalul
dat.
Atenia voluntar consum energie psihic i este urmat de oboseal care
determin o slab eficien a activitii sau chiar ntreruperea ei.
Atenia post-voluntar apare la unii subieci datorit repetrii neschimbate a
condiiilor de activitate. Ea este deprinderea de a fi atent (ex. la lecie, la
efectuarea temelor pentru acas, la explicaiile adultului-acest tip de atenie
apare la elevi dup 14 ani); se desfoar intenionat, are un scop precis dar
efortul necesar este mai mic, dei activitatea nu are semnificaie deosebit
pentru subiect. Oboseala se instaleaz n acest caz mai greu dect la atenia
voluntar.
Cele trei forme nu sunt strict delimitate, ntre ele existnd relaii genetice (n
copilrie atenia este preponderent involuntar, apoi ncepe s se declaneze
voluntar i devine o deprindere pentru adolescent i adult ) i funcionale (n
cadrul aceleiai activiti exist treceri de la o form la alta a ateniei).Att
atenia extern ct i cea intern pot fi declanate i meninute prin mecanisme
diferite, involuntare sau voluntare.
Mai ales n formele ei superioare, atenia este un rezultat al activitii
subiectului i a modului de organizare a acesteia. n acelai timp, ea este i o
condiie a desfurrii oricrei activiti. Att forma involuntar ct i cea
voluntar sunt favorizate de motivaie: n atenia involuntar, interesul ,
component a motivaiei, este unul dintre cei mai puternici factori de declanare
a ateniei; n cazul ateniei voluntare, decizia de a fi atent este consecina
alegerii unor motive i a renunrii la altele.
Atenia poate fi facilitat sau ngreunat de procesele afective: frica,
sentimentul datoriei sau pasiunea pentru un domeniu avantajeaz instalarea
ateniei, nepsarea, indiferena favorizeaz distragerea sau fluctuaia ateniei.
Concentrarea energiei psihice organizeaz procesele cognitive, ntr-o direcie
precis: un obiect este perceput clar, o idee este neleas sau memorat mai
bine. Din aceast cauz unii psihologi definesc atenia ca fenomen de orientare
i concentrare a activitii psihice cognitive

FACTORII COGNITIVI AI NVRII

1. Rolul percepiei n nvare
Percepia este un proces cognitiv de semnalizare unitar a totalitii
nsuirilor concrete ale obiectelor. Este un proces implicat n orice sarcin de
nvare, constituind poarta de intrare a informaiilor care sunt prelucrate ulterior
la nivelul proceselor superioare. n nvare, percepia este influenat de starea
de pregtire a elevului pentru nvare, atitudini i motivaie, prezena
reprezentrilor similare, a cunotinelor anterioare, vrsta subiecilor.
92

Stimularea activitii perceptive n sarcinile colare presupune:

prezentarea unor materiale didactice bogate, care s se adreseze simultan
mai multo simuri, dar care s evite suprancrcarea cognitiv;
solicitare de activiti cu obiectele observate (manipulare, inspecie, analiz,
desenare);
formarea capacitii de observaie i a aptitudinii de a observa (prezentarea
unui plan d ea observa, dirijarea prin limbaj pentru a evidenia elemente
relevante dar ascunse, antrenarea cunotinelor anterioare);
transpunerea nsuirilor observate n desen, descriere;
varierea tipului de observaie (observaia dirijat i individual).
Caracteristici ale percepiei cu impact asupra nvrii:
stimulii relevani sunt explorai insistent, formnd obiectul percepiei, cei
nerelevani rmn n planul secund, constituind fondul percepiei;
modul de organizare a stimulilor determin calitatea percepiei, tendina fiind
de a grupa elementele aflate n proximitate spaial sau elementele similare;
valoarea atribuit unor elemente influeneaz procesarea lor.
Elementele
relevante
pentru
nvare se vor sublinia prin diverse
modaliti (colorare, tip de fonturi,
animare, etc.) pentru a trece n primul
plan al percepiei, iar cele nerelevante se
vor estompa. Profesorul va folosi
materiale care s permit formarea de
modele, structuri, n care exist relaii
ntre stimuli sau ntre stimuli i experiena, cunotinele celui care nva.
n desenul de mai sus, se vor grupa elementele cercuri i cele ptrate,
relatndu-se prezena a dou ptrate nconjurate de cercuri. Acest fapt este
important pentru nvarea cu sens, profesorul avnd posibilitatea s dirijeze
formarea de modele ale informaiilor.
2. Reprezentrile
Conceptul reprezentare are un neles diferit n psihologia cognitiv fa de
psihologia tradiional, numind orice reflectare a realitii externe n mediul
intern. Pentru reprezentarea informaiei, omul utilizeaz dou coduri: imagistica
mental i procesarea verbal. Exemplu, cuvntul nvare, este o
reprezentare a nvrii n coal sau n familie care se poate exprima printr-o
descriere verbal i printr-o imagine. nchipuii-v un copil care nva! Imaginea
aprut mental este o reprezentare.
Reprezentarea este elementul central al procesrii informaiei, procesare
numit cotidian gndire. Imaginea vizual nu este o fotografie stocat n
memoria uman; n timp ce fotografia este dependent de proprietile vizuale
ale obiectelor reale, imaginile mentale au un grad mai mare de generalitate,
sunt dependente pn la deformare de cunotinele subiectului (Anderson,
1985, ap. Elliott, op. cit.).

93

Dependena imaginilor verbale de cunotinele subiecilor

Anderson a demonstrat aceast afirmaie prin urmtorul experiment: a prezentat
subiecilor din dou grupuri, dou cercuri legate printr-un segment de dreapt;
unui grup i-a comunicat c imaginea este a unei haltere, celuilalt c este a unor
ochelari. La reactualizare, subiecii din primul grup ngroau sau dublau linia de
legtur dintre cercuri, ceilali o curbau uor. Concluzia a fost c informaiile
subiectului i deformeaz amintirile despre proprietile fizice ale obiectelor,
deformare care ntr-o fotografie nu este prezent. Totui ntre reprezentri i
obiectele reprezentate trebuie s existe o relaie sistematic.

3. Categorizarea
n condiiile bombardamentului informaional cotidian, omul se adapteaz
grupnd stimulii similari i reacionnd asemntor la cei aflai ntr-un grup. Ca
exemplu, ntlnirea termenului pasre, readuce n mintea subiectului (fr a fi
nevoie de prezena n cmpul perceptiv a unei anumite psri) caracteristici
comune vrbii, piigoiului, berzei sau ginii: are aripi, depune ou, de regul,
zboar etc. Pe baza acestor caracteristici se fac predicii asupra
comportamentului fiecrui exemplar al clasei: dac m apropii de un porumbel,
probabil va zbura. Acest mod de procesare a informaiei s-a numit categorizare.
Avantajele categorizrii au fost subliniate acum o jumtate de secol de J.
Bruner et. al. n lucrarea A study of Thinking:
reduce complexitatea mediului ambiant, subiectul reacionnd nu la fiecare
obiect separat ci la o clas;
permite identificarea unui obiect prin plasarea lui ntr-o clas (Iat un mr!);
micoreaz nevoia de nvare, adaptare continu; cnd se identific un
obiect ca aparinnd unei clase, se conchide c el posed nsuirile clasei;
ofer suport pentru activiti; la vederea unui semn de circulaie care indic
obligatoriu la stnga, oferii nu vireaz la dreapta;
ncurajeaz ordonarea claselor i stabilirea de relaii ntre ele; dup ce un
obiect a fost identificat ca triunghi, el este plasat i n categoria poligoane i
relaionat specific cu categoria linii curbe. Reprezentrile posibile ale unei
categorii sunt conceptul i prototipul, ambele diferite de eticheta lingvistic,
ataat.
3.1. Concept i prototip
Conceptul este o reprezentare exprimat printr-o definiie care cuprinde
proprietile necesare i suficiente ale unei categorii.4 Fiecare concept are o
expresie lingvistic succint, o etichet verbal (numit termen n logic).
Exemple: poligonul este o linie frnt nchis, romanul este o specie literar n
proz, de mare ntindere.
Prototipul este elementul considerat tipic pentru o categorie. El poate fi:
un exemplar real al categoriei, care apare cu cea mai mare frecven cnd
se cer exemplificri ale respectivei clase;
94

un exemplar ideal, un portret-robot, care nsumeaz caracteristici ale celor

mai multe elemente ale categoriei; ca exemplu prototipul pentru nordic este
imaginea unei persoane nalte, cu ochi albatri, pr blond; prototipul nu este
unic ci poate varia n funcie de context. Orice categorie este inclus n reele
ierarhizate, deci se situeaz fix fa de categorii subordonate ori supraordonate;
acestea sunt reele semantice i reele propoziionale.
Implicaii asupra nvrii:
1. Prezentarea unei categorii trebuie realizat sub cele dou forme: concept i
prototip.
2. Construirea reelelor semantice i propoziionale este esenial n nvare i
retenie.
3. O categorie trebuie inclus n reele i utilizat n nvare.
4. Prototipul este uneori mai uor de evocat dect conceptul, deci formarea lui
este necesar; deoarece prototipul nu este unic ci variaz dup context,
defavoriznd uneori nelegerea.
5. Conceptul este necesar n judeci i raionamente, clarific gndirea,
faciliteaz nvarea i rezolvarea de probleme, ajut memorarea i
reactualizarea.
6. Conceptul i prototipul nu sunt exclusive; preferina pentru unul sau altul n
nvare este dependent de stilurile cognitive, vrsta celor care nva sau
tipul categoriei reprezentate; ca exemplu, pentru categoriile abstracte, este
preferabil, uneori singura posibil, reprezentarea prin concept (ca ex.
fiin), pe cnd categoriile naturale se reprezint, de preferin, prin prototip
(ca ex. colar), iar alte categorii au o reprezentare dubl (fruct, patruped,
patrulater).
7. n predare se va respecta specificul vrstei, relativ la utilizarea prototipului
sau conceptului: prototipul este specific copilriei, conceptul este prezent
mai ales la adulii instruii, ambele coexist la adult.
Deoarece unitatea de baz n formarea unui model nu este trstura ci
combinaia de trsturi, organizarea elementelor percepiei devine important n
rezolvarea de probleme, mai precis n sesizarea situaiei-problem, unde ceea
ce este relevant se afl adesea mascat
de elemente nesemnificative. n desenul
alturat, se poate sesiza o liter, dar cu
dificultate, fiind mascat de forme lipsite
de semnificaie (litera B). Astfel de
situaii se ntlnesc n nvare, elevii
avnd dificultii n sesizarea nelesului
unor
materiale
nefamiliare,
cu
aglomerare de detalii. .chiar dac
obiectele simple pot fi identificate pe
baza extragerii trsturilor fizice, cu ct
obiectele devin mai complexe unitatea de baz a recunoaterii devine
combinaia de trsturi fizice geonii i /sau configuraiile gestaltiste. 5

95

Rolul prototipului n nvare

n predare, n locul unor liste lungi de atribute se vor prefera exemplele,
prototipul fiind mai uor de evocat;
pentru c utilizarea prototipului n locul conceptului conduce la fixitate
funcional, se vor varia exemplele, pentru a se extrage trsturi
generale;
prototipul poate ghida rezolvarea de probleme (cutarea n memorie a
unei probleme asemntoare); dar eecul n rezolvare, conduce pe unii
subiecii la reorientare asupra conceptului, pe alii i blocheaz.
Rolul conceptului n formare
conceptele nu se reduc la simbolurile lor, la etichetele lingvistice care le
exprim, esenial este semnificaia care li se acord; prin urmare,
profesorul va fi atent ca elevul s demonstreze n moduri variate
stpnirea unui concept;
Formarea corect a conceptelor nu este uoar. Ea necesit achiziia
etichetei lingvistice, a definiiei, exemplelor i contraexemplelor;
conceptele trebuie organizate n reele, prin stabilirea relaiilor de
ordonare.
3.2. Organizarea conceptelor
Indiferent cum au fost construite, deductiv sau inductiv, conceptele se
integreaz ntr-o structur cu relaii unice, formnd ,,reele de concepte.
Reele semantice6 sunt un mod de organizare a cunotinelor pe baz de
noduri i arce, unde fiecare nod este un concept i fiecare arc o relaie dintre
dou concepte (relaie de sub ori supraordonare) sau dintre un concept i
proprietile lui (relaia de predicaie); reelele semantice descriu modul de
organizare a cunotinelor n memorie, dar sunt adecvate i pentru modelarea
organizrii cunotinelor din domenii bine structurate (Figura 1).
Este patrulater
Paralelogram
Are laturile opuse paralele

Este dreptunghi

Este paralelogram

Ptrat
Are toate laturile
congruente

Dreptunghi
Are laturile opuse
congruente

Fig. 1. Reea semantic

96

Reele propoziionale constituie un mod de organizare a cunotinelor

exprimate n propoziii, care poate fi reprezentat printr-un graf, alctuit din
noduri aflate n conexiune: un nod este activat prin ntrebri despre relaiile
dintre elementele reelei. (Figura 2).

Organizare de cunotine

Arbore

Cartograma

Buzan

Studiul
creierului

a creat

Utilizat n elaborarea lucrrilor

Faciliteaz memorarea
Reguli de construcie
Fig. 2. Reea propoziional

Organizarea, la nivel mintal, a cunotinelor sub form de reele semantice

i propoziionale are implicaii n nvarea colar:
- este necesar organizarea de experiene de nvare n care elevul s
ntlneasc obiecte similare i a unor situaii de nvare din a cror analiz s
se desprind exemple relevante, prototipul unei noiuni;
- s se favorizeze organizarea noiunilor n reele, att ca mod de stocare
n memorie ct i de stabilire a unor relaii pe vertical i pe orizontal;
- integrarea unui concept nou n reele deja constituite pentru a crete
trinicia pstrrii i a aprofundarea nelegerii;
- utilizarea concomitent de noiuni i prototipuri.
Modelele de organizare a cunotinelor n memorie nu sunt simple ipoteze,
ele au fost validate n diverse situaii; existena unor mecanisme diferite de
organizare a cunotinelor are consecine pedagogice importante pentru c
impune utilizarea unor moduri de predare-nvare-evaluare diversificate. La
unele discipline, organizarea cunotinelor se face preponderent n reele
(geometrie, chimie), la altele n scenarii (istorie, psihologia experimental).
4. Rolul memoriei n nvare
Psihologia cognitiv accept existena diferenelor ntre memoria
episodic (Am ascultat formaia IRIS smbt.) i memoria semantic (mi
amintesc c IRIS este numele unei zeiti egiptene). Atkinson & Shiffrin (1968)
au propus un model multietajat al memoriei, organizat pe trei registre ntre care
97

exist relaii funcionale: registrul senzorial, memoria de scurt durat (de lucru
sau operaional) i memoria de lung durat. Ele se deosebesc dup durata
pstrrii, scop, mod de prelucrare a informaiei stocate.
Registrul senzorial conserv informaia pentru a fi transmis n alte etaje,
dar ea se poate pierde n mai puin de o secund, prin decdere spontan sau
prin apariia altor informaii concurente. Prin urmare acest etaj este selectiv,
ceea ce ajut la protejarea sistemului psihic, bombardat cu numeroase
informaii.
Memoria de scurt durat are coninuturi activate din memoria de lung
durat i din memoria senzorial care sunt reinute pe termen nedeterminat
dac atenia este stabil; cnd atenia se comut, informaia se poate pierde n
15-20 de secunde. Cu ct informaia rmne mai mult timp aici, cu att mai
mare este ansa ca ea s treac n memoria de lung durat. Volumul ei este
de 7 2 elemente (Miller, 1956).
Memoria de lung durat are coninuturi contiente sau incontiente, care
pot fi stocate pe toat durat vieii sau pierdute.
Implicaii asupra nvrii
Pentru a crete volumul MSD n nvare, informaiile vor fi organizate, dar
organizarea este diferit de la un elev la altul, n funcie de semnificaiile
personale atribuite diferitelor informaii. Exemplu: irul de cifre 0601198217
poate reprezenta pentru un elev data naterii ziua, luna, anul, ora, pentru altul
poate fi numrul de telefon etc. Pentru a favoriza formarea de uniti de
semnificaie, profesorul va cuta s lege ceea ce se nva cu experiena de
via a elevilor si i i va nva s realizeze ei nii astfel de legturi.
Reproducerea depete recunoaterea, construind o copie a reprezentrii; ea
se produce mai rapid dac informaia este organizat. Pentru eficientizarea
nvrii se recomand o uoar supranvare, ncurajarea nelegerii i
recursul la rezolvarea de probleme, organizarea de activiti de repetare.
ndemnul de a repeta, adresat elevilor este ineficient!
Neutilizarea informaiei conduce la tergerea ei, observabil n primele
zile/ore dup nvare. Dintre cauzele uitrii s-au menionat, n psihologia
cognitiv neutilizarea informaiei, experienele negative pe care subiectul
ncerc s le uite, interferena, reorganizarea informaiei. Unele abiliti odat
formate, se susine n psihologia cognitiv, nu se uit (a schia, a merge cu
bicicleta) i informaia memorat nu se pierde integral. Pentru a explica aceast
situaie s-a introdus motivaia subiectului.
Pentru ca informaia aflat la un moment dat n memoria de lucru (n
timpul rezolvrii diverselor sarcini, antrenamente, exerciii) s treac n memoria
de lung durat este necesar ca elevul s fie motivat. Uitarea defensiv este o
uitare motivat prin impactul afectiv negativ, prin anxietatea asociat informaiei
memorate. Cnd experiena negativ este accentuat, poate interveni chiar
amnezia total sau parial. Interferena acioneaz drept cauz a uitrii, fiind
retroactiv sau proactiv. Este retroactiv cnd noile informaii le influeneaz
negativ pe cele deja existente i proactiv, cnd informaiile achiziionate deja la
influeneaz pe cele noi.

98

Note:
1

Beauvois, J.-L., Dubois, N. Credine interne i credine externe. n S. Moscovici (coord.) (1998)
Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom, p. 135-151.
2
Hayes, N., Orrell, S. (2003) Introducere n psihologie. Bucureti: Ed. ALL, p. 283.
3
Berk, L. (1989). Child development. Boston: Allyn and Bacon, P. 430.
4
Miclea, M. Psihologie cognitiv, Iai: Polirom, 1999, p..145.
5
Idem, p. 95.
6
Mircea Miclea -,,Psihologie cognitiv, p.247

99

CONDIII EXTERNE ALE NVRII COLARE

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s caracterizeze factorii de mediu care influeneaz performanele colare;
s identifice ntr-un mediu colar dat, factori de mediu nocivi;
s propun schimbri ale mediului colar n concordan cu normele de igien
colar;
s identifice factorii externi i interni care provoac oboseal la elev i profesor;
s construiasc un program colar adecvat caracteristicilor psihosociale ale
grupului clas care s diminueze distresul.

Condiiile externe ale nvrii sunt reprezentate de statusul profesorului,

mediul scolii i al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici i de
igien ai nvrii colare. Mediul colar este apreciat ca unul dintre cei mai
importani factori ai nvrii, fiind constituit din programul de studii, situaia
pedagogic, materialele didactice necesare i disponibile (resurse de informare,
echipamente, infrastructura colar).
1. Definirea i funciile igienei colare
Activitate complex, nvarea se realizeaz prin solicitarea ntregului
organism: a sistemului nervos central i a sistemului endocrin, a aparatului
osteo-muscular, a sistemului psihic, inducnd modificri la nivelul termoreglrii,
al ritmului cardiac i respirator, al metabolismului, al proceselor psihice. Aceste
caracteristici coroborate cu specificul condiiilor externe n care se desfoar
nvarea, fac ca activitatea colar s constituie att o problem psihopedagogic i una medical.
Ca ramur a medicinii, igiena a aprut i s-a dezvoltat pentru a preveni i
a combate bolile aprute n colectiviti; focalizarea asupra activitii din
colectivitile colare, n care o pondere nsemnat au activitile intelectuale, a
condus la apariia igienei colare i a igienei activitii mentale, ultima plasat n
aria psihologiei medicale (E. Jurcu, 2001).1 Ulterior igiena colar s-a extins
de la studiul vieii n grup la activiti desfurate de persoanele care lucreaz
singure. n oricare dintre ipostaze, s-a urmrit meninerea sntii prin
prevenirea i combaterea tulburrilor, stabilind norme igienico-sanitare generale
i specifice.
Igiena colar studiaz starea de sntate a copiilor i adolescenilor, n
funcie de condiiile de mediu, de via i de activitate i care pe baza

100

constatrilor fcute... propune norme igienico-sanitare care s previn

mbolnvirile i s ntreasc sntatea tinerelor generaii (A. Antal, p. 22).
Igiena mintal este un ansamblu de teorii i aplicaii practice care contribuie
la meninerea echilibrului psihic n faa bolii, la armonia intrapsihic i
optimizarea relaiilor interpersonale. Obiectul ei l constituie prevenirea
tulburrilor mintale i a celor de conduit i terapia tulburrilor mintale i de
conduit, uoare (E. Jurcu, 2001).
2. Ritmuri i nvare
Ritmurile sunt o proprietate fundamental a materiei vii (A. Reinberg,
1977), ntlnite la diverse niveluri: ritmuri fizice, psihice, astrale sau ritmuri
sezoniere, circadiene i ultradiene, apoi ritmuri de via, de nvare sau
mentale, ca i ritmuri fizice, biologice i psihosociale ori ritmuri fizice,
emoionale i intelectuale, ritmuri individuale i de grup etc. Sincronizarea
ritmurilor este un mijloc de echilibrare a organismului, desincronizarea
exprimndu-se prin oboseal, proast dispoziie. Perturbarea ritmurilor este
produsul aciunii mai multor factori:
- decalarea orelor de culcare i trezire, prelungirea orelor de somn la
sfrit de sptmn cu efecte vizibile asupra eficienei activitilor
colare desfurate n ziua de luni;
- unele medicamente (corticosteroizii, somniferele);
- cafeina i alcoolul; alcoolul suprimnd ori micornd faza de somn
paradoxal, provoac un amestec de oboseal, nervozitate i anxietate,
pe cnd cafeina acioneaz asupra neuro-transmitorilor: ntrzie
efectele substanelor care produc relaxare, somn i accelereaz impactul
stimulatorilor activitii; consecinele ei sunt oboseala, strile depresive,
anxietatea, creterea agresivitii, a tulburrilor emoionale;
- continuarea activitii dup instalarea oboselii.
Pentru a studia relaia dintre nvare i ritmurile biologice, psihice etc. s-a
propus constituirea unei noi tiine, numit cronopedagogie (G.Racle, 1987) dar
utilizarea cercetrilor tiinifice este limitat deocamdat de absena certitudinii
asupra unor date, de existena unor rezultate contradictorii ori de puternica
individualizare a ritmurilor, care face dificil instituirea de norme. 2
Ritmuri circadiene
Ritmurile circadiene sunt ritmuri zi-noapte, de douzeci i patru de ore,
evidente n alternana activitate-repaos; o modalitate de exprimare a acestui
ritm este constituit de cantitatea de somn necesar la diferite vrste. Astfel,
pentru populaia de 3-18 ani, Ministerul Sntii indica regim de activitate i
odihn prezentat n tabelul de mai jos. Pentru aduli, studiile de specialitate
indic mari variaii individuale: 2% ar avea nevoie de 10 ore de somn, 62% de
7-8 ore, iar 5% de numai 5 ore de somn.

101

Vrsta

3
4
5
6
7-8
9-10
11-13
14-15
16-18

Durata activitilor intelectuale i Timp pentru joc Somn n 24 de ore

fizice n 24 de ore
recreaie, sport
Total
Din care
ziua

6
13
2
1
6
12 i
2
1i
5
12
1 i - 2
3-4
4
11 i
1
4 i
4
11
1
5
4
10 i
6
3
10
7
3
9 i
8
3
9
-

Tab.1 Durata activitilor intelectuale i fizice3

Analiznd evoluia vigilenei, H. Montagner (1983, ap. G.Racle, 1987), arat

c la finalul dimineii, activitatea general a organismului atinge maximum,
crete spre ora 10- 10 , apoi ncepe s scad, astfel nct spre 11 apar
somnolena, foamea i oboseala, care ating maximum n jurul orei 14, dar, dup
ora 15, vigilena ncepe s creasc. La nceputul dup-amiezii cresc
performanele intelectuale, iar dup amiaza cele fizice. n funcie de zilele
sptmnii, vigilena atinge cele mai mici cote luni dimineaa, perioad
neadecvat pentru abordarea unor obiective colare dificile, optimum de
energie nervoas fiind nregistrat joi i vineri; remarcm c unii specialiti
consider c ar exista o descretere a vigilenei miercuri, dar ea nu provoac
dezechilibre prea mari (G.Racle, 1987). Aceste variaii ale vigilenei se exprim
n curba efortului. Evoluia capacitii de efort se poate prezenta grafic prin
curba randamentului, al crei revers este curba oboselii.
Cantitatea de energie disponibil influeneaz, dup Przesmycki, nu numai
activitatea intelectual, dar i schimburile sociale; acestea prezint dou
momente de saturaie unul ntre 10 i 11 , altul la debutul dup-amiezii
caracterizate prin agresiuni verbale sau fizice, plnsete; introducerea unor
perioade de relaxare de douzeci de minute, relanseaz activitile cognitive. 4
Activitate de nvare
Realizai o anchet, pe un eantion de 30-40 de elevi folosind
ntrebarea:
Seara, la ce or te culci, de obicei, i la ce or te scoli? Calculai
media orelor de somn i comparai cu recomandrile OMS.
Ritmuri ultradiene
Ritmurile ultradiene fac s alterneze activitatea n 90-100 de minute.
Oscilaiile corespunztoare acestor ritmuri se traduc n performane diferite ale
emisferei stngi sau ale celei drepte, de unde decurge necesitatea de a alterna
activitile care solicit verbalizare (specifice emisferei stngi) cu cele care
solicit percepia i reprezentarea spaial (specifice emisferei drepte). n acest
102

interval, capacitatea de concentrare a ateniei este de 10 minute pe o or,

pentru copii ntre 6 i 12 ani i se dubleaz pentru cei mai mari.
i alte ritmuri pot s influeneze activitatea colar; ritmurile alimentare, de
pild, fac ca performanele elevilor slab alimentai la micul dejun s scad la
finalul dimineii. Se recomand, ca urmare introducerea la prima mas din zi, a
proteinelor - carne, ou, brnz - i diminuarea cantitii de cereale i amidon.
Divergena dintre ritmurile biologice i cele colare provoac apariia unor
stri diverse: unii elevi devin apatici, slab motivai, plictisii, vistori, alii, sub
presiunea prinilor, a colii, a notelor fac eforturi de adaptare i reuesc
momentan, dar eueaz n surmenaj, tradus adesea prin agitaie, dar i prin
dezinteres, absene repetate, scderea rezistenei la mbolnviri.
Activitate de nvare
Observai activitatea Dv. n mai multe zile i comparai evoluia vigilenei cu
datele din text. Ce constatai?
3. Oboseala
Oboseala este o stare de indispoziie, de diminuare a capacitii de efort
aprut, de regul, ca urmare a unui efort fizic sau intelectual. Este n anumite
limite necesar, util aprnd ca modalitate de aprare a organismului. Apariia
oboselii elevilor devine indicatorul principal pentru normarea activitii colare, a
condiiilor de desfurare a acesteia.
Oboseala se poate defini ca proces complex de modificri biochimice,
fiziologice i psihologice reversibile care reduc puterea funcional a
organismului, dar nceteaz dup odihn, fcnd posibil reluarea activitii.
n derularea activitii intervin mai multe faze. Un ciclu normal ncepe cu
faza de adaptare, continu cu faza de activizare, de solicitare uniform, dup
care intervine oboseala. Refacerea organismului, odihna consecutiv oboselii,
permite reluarea activitii (E.Ockel, 1976).5
Odihna este starea de relaxare, procesul de refortificare a activitii
nervoase superioare, marcat de creterea caracteristicilor energetice ale
organismului. Este, ca i oboseala, un proces normal, natural i ciclic, aflat sub
controlul mecanismelor de aprare ale organismului. Are forme pasive (somnul)
dar i active (activiti diferite de cea iniial care a determinat oboseala, dar
mai puin tensionate dect aceasta).
n ciclurile anormale de activitate, prima apariie a oboselii nu este urmat
de refacere ci activitatea continu, suprasolicitnd organismul i conducnd la o
stare de oboseal excesiv. Raportul biologic dintre starea de oboseal i de
refacere a organismului impune alternarea activitii cu repausul, odihna.
3.1. Cunoaterea strii de oboseal
Oboseala prezint mai multe forme a cror difereniere este deosebit de
util. Oboseala fiziologic este o reacie normal a organismului, constnd n
103

impresia de indispoziie i diminuare a capacitii de efort aprute n urma unei

solicitri (N. Sillamy, Dicionar de psihologie); ea apare de obicei seara i
dispare n mod natural, prin refacerea organismului dup ntreruperea activitii
i somn.
Oboseala cronic sau excesiv, numit i surmenaj, este urmarea unor
eforturi fizice ori intelectuale repetate, prelungite, se instaleaz dimineaa i nu
dispare dup odihna cotidian. Se exprim n:
dureri difuze de spate sau abdomen;
modificri ale somnului (insomnie, comaruri, crize de somnambulism);
dificulti intelectuale (pierderi ale memoriei, instabilitatea ateniei, lentoare a
ideilor, confuzie mental);
modificri afective (iritabilitate, anxietate, tergiversarea deciziilor);
tulburri psihosomatice (ulcer, hipertensiune arterial);
conduite antisociale. n formele extreme de surmenaj, pot s apar febra,
sensibilitatea crescut la infecii, ipohondria sau oscilaii ntre depresie i
agitaie.
Determinarea oboselii se poate realiza prin mijloace obiective i prin
mijloace subiective. Ca mijloace obiective se folosesc observarea,
experimentul, probele biologice, msurtori diverse - msurarea frecvenei
cardiace, a presiunii arteriale, a amplitudinii i frecvenei micrilor respiratorii
sau msurri psihologice realizate prin teste de atenie, memorie, inteligen,
msurarea timpului de laten pentru diverse reacii.
ntruct oboseala are i o component subiectiv, constnd n impresia de
oboseal, de indispoziie, pentru aprecierea ei se folosesc i chestionare, scale
de apreciere, interviul; facem ns precizarea c aceste metode le completeaz
pe primele, existnd situaii n care elevul nu devine contient de starea de
oboseal datorit supramotivrii ori nu este capabil s nregistreze i s
verbalizeze senzaiile aprute.
3.2. Factorii interni i externi ai oboselii
n procesul de nvare, n ciuda existenei unor obiective variate,
predominant este efortul intelectual, fapt ce conduce la solicitarea scoarei
cerebrale, dar care antreneaz prin relaiile de interdependen ntregul
organism. Solicitarea intelectual este dependent de factori externi: obiectivele
disciplinelor care se studiaz la diverse niveluri de nvmnt, de durata
muncii intelectuale i condiiile de mediu extern, dar i de factori interni:
disponibilitatea pentru munc a elevului, motivaia elevului i de strile lui
afective, de alte trsturi ale personalitii acestuia.6
Cauzele oboselii se pot situa n raport cu persoana elevului, n exterior sau
n interior; pot determina oboseala urmtorii factori externi:
- prelungirea orarului colar la 6-7 ore (crete agresivitatea i/sau
diminueaz angajarea n activitile de predare-nvare);
- insuficiena somnului rezultat din durata prea mic sau slaba lui calitate;
- regimul alimentar neadecvat;
- insuficiena timpului de repaus, att pentru activitile recreative zilnice
ct i pentru cele de la sfrit de sptmn; pentru muli elevi, timpul de
104

recreere coboar sub o or sau chiar o jumtate de or zilnic,

concomitent cu abuzul de activiti sedentare concretizate n vizionri ale
emisiunilor de televiziune, utilizarea excesiv a calculatorului;
- volumul prea mare de informaii datorat ncrcrii excesive a programelor
colare ori exigenei unor profesori;
- activiti didactice monotone ori activiti obligatorii cu durat foarte
mare;
- nerespectarea principiilor privind creterea i descreterea progresiv a
intensitii eforturilor n timpul sptmnii i al zilei sau al varierii
coninutului activitilor colare;
- programarea activitilor colare n contradicie cu ritmurile circadiene
sau ultradiene;
- impunerea unor ritmuri de activitate prea repezi;
- drumul spre coal cu un ghiozdan prea ncrcat sau n mijloace de
transport supraaglomerate;
- prelungirea orelor de curs, neacordarea pauzei de ctre unii profesori;
- solicitarea efecturii unor teme supradimensionate de pe o zi pe alta, la
sfrit de sptmn sau n vacane;
- ambian poluat sonor; dei n condiii de zgomot continuu nu observm
alterri ale performanelor (datorit capacitii noastre de adaptare)
stimulii supraadugai intensific regimul de lucru al celulelor nervoase
i, n timp, apare o uzur accentuat; conflicte cu prinii, profesorii sau
colegii.
Factori intern ai oboseli la colari sunt:
- boala, strile emoionale intense i de durat;
- contradicii ntre tipul de activitate nervoas superioar i solicitrile
externe;
- nivelul de aspiraie prea ridicat;
- necunoaterea modului de organizare optim a timpului liber.
Din perspectiv psiho-pedagogic, prevenirea oboselii presupune limitarea
aciunii factorilor externi i educarea elevului pentru a limita aciunea factorilor
interni i a crete capacitatea de control asupra activiti de nvare:
- alternarea activitilor cu odihna, n concordan cu fazele fiziologice de
acumulare/cedare a energiei;
- alternarea formelor i coninuturilor activitilor colare;
- plasarea activitilor dificile n perioadele, din zi i sptmn, cu
randament maxim;
- evitarea dispunerii succesive n orar a disciplinelor care solicit acelai
tip de activitate;
- evitarea monotoniei, care ea nsi provoac oboseal;
- organizarea de activiti didactice interesante, variate, utilizarea jocului
didactic, a unor stimuli variai;
- durata adecvat a pauzelor dintre ore, nu mai mici de zece minute, dar
nici mai mari de douzeci de minute; dup masa de prnz i de seara
pauzele se prelungesc pn la 60-120 de minute (A. Antal);
- extinderea regulilor igienice asupra activitilor de pregtire a leciilor.

105

3.3 Stresul
Stresul indic starea, fizic i emoional, n care se afl organismul asupra
cruia acioneaz ageni stresori ca suferina, zgomotul permanent, toxine,
infecii (stres fiziologic), frustrarea, anxietatea, furia (stresul psihic) etc.. n
limbajul cotidian este numit stres i situaia, condiiile agresive pe care
trebuie s le nfrunte individul, termenul corect pentru aceasta fiind situaie
stresant.
Stresorii sunt factorii care determin apariia stresului. pentru activitatea
colar, cei mai cunoscui stresori sunt:
suprasolicitarea intelectual sau muscular (pentru antrenamentele sportive
susinute) ori dezechilibrul dintre cele dou forme de solicitare;
examenele, competiia din clas sau cea determinat de selecii severe
pentru a fi admis la profiluri, secii nalt cotate;
zgomotul, aglomeraia din mijloacele de transport (cresc agresivitatea i
diminueaz comportamentul prosocial);
relaiile interpersonale frustrante cu familia sau cu profesorii.
Pentru adolesceni acioneaz ca stresori i sentimentul c nu sunt iubii de
prini (deprivarea parental), impresia c sunt singuri, nenelei, dar i
despririle afective ale ndrgostiilor, ambiguitatea rolurilor, nereuitele
repetate, acumularea de tracasri mrunte (U. chiopu, 1997).
Stresul este considerat ca factor consubstanial
al vieii, inevitabil,
difereniindu-se dou tipuri de stres: eustresul (stres a crui prezen este
pozitiv, influennd benefic longevitatea, productivitatea indivizilor) i distresul
(stres a crui prezen este apreciat ca negativ, cu efecte dezadaptative).
Reaciile la factorii stresori sunt individualizate: ceea ce pentru o persoan
constituie o provocare, o aventur incitant pentru altul este un stresor negativ;
din acest motiv, H. Seyle a afirmat c nu este important ceea ce i se ntmpl
ci esenial este modul de a reaciona la stresori.
Reaciile la situaiile stresante apar la nivel fiziologic dereglri endocrine ce
conduc la apariia bolilor de adaptare ulcer, tulburri de cretere,
hipertensiune arterial, diabet, migrene, astm, dereglri menstruale, alergii (H.
Seyle, 1978) i la nivel psihologic depresie, insomnii, anxietate, fenomene de
aprare etc.
Diminuarea stresului este posibil prin:
activiti fizice i sportive;
folosirea temporar a unor mecanisme de aprare (raionalizare cutarea
unor argumente plauzibile, care s salveze stima de sine, pentru a explica o
situaie nefavorabil, intelectualizare disocierea reaciei intelectuale de cea
afectiv, cu exagerarea celei dinti, substituie nlocuirea unor aciuni fr
anse de succes cu altele accesibile);
nlturarea prejudecilor privind posibilitatea de dominarea a manifestrii,
reaciilor psihice sau fiziologice proprii, practicarea unor metode de relaxare);
cunoaterea modului n care apare stresul sau a manifestrilor lui,
considerat n terapia cognitiv o modalitate de diminuare a acestuia (M.Miclea,
1991).7
106

Diminuarea aciunii distresului este simultan cu nvarea unei abordri

pozitive i realiste a vieii, ordonat dup urmtoarele principii:
- nu fii surprini de tulburri, ncercai s anticipai problemele;
- cutai soluii, fie i pariale, pentru a ctiga timp i a examina n detaliu
deficienele persistente;
- preluai controlul asupra propriului viitor, nu v retragei n poziia de victim,
fii proactiv;
- nu generalizai dificultile, nu v autoblamai, nu v ndoii de Dv. niv,
pentru c aceste sentimente erodeaz ansele de succes;
- nu excludei posibilitatea eecului;
- acceptai ceea ce s-a demonstrat c nu se poate schimba;
- trii clipa, combinai aciunea cu contemplarea, srbtorii anumite zile,
cutai noi experiene, nvai din greeli;
- facei posibile rennoiri n toate dimensiunile vieii Dv: emoional, social,
intelectual, fizic, spiritual, ocupaional, ambiental;
- acionai asupra propriilor capaciti pentru a le dezvolta;
- tolerai greelile altora i cele proprii, dar nvai din ele, pentru a crete
controlul i a avea mai mult succes (W.A. Payne .a., 2000). 8
Activitate de nvare
Pentru a aprecia la Dv. niv, frecvena respectrii principiilor expuse mai
sus, construii o scal de apreciere cu 5 trepte (niciodat (1), foarte rar (2),
uneori (3), adesea (4), ntotdeauna (5)). Ataai scala de apreciere la seria de
principii i bifai gradul n care suntei satisfcut de modul de aciune al
respectivului principiu, la propria persoan. Bifai i principiile la care mai avei
de lucrat. V oferim un model.
Principiu
1

Scala
3
4

1.Nu sunt surprins de tulburri, ncerci s

anticip problemele
2. Caut soluii, fie i pariale, pentru a ctiga
timp

10. Tolerez greelile altora i cele proprii, dar

nv din ele

4. Organizarea activitilor colare

Organizarea tuturor activitilor de nvmnt trebuie ntemeiat pe
principiul protejrii sntii, al dezvoltrii armonioase a copiilor i tinerilor. Ea
se concretizeaz ntr-un ansamblu de norme, reguli a cror cunoatere i
respectare se va asigura att de autoritile colare i de ctre educatori, ct i
de prini i copii, responsabilitatea difuzrii lor revenind profesorilor. Dintre
regulile de igien a activitii colare menionm:
107

programarea dup masa de prnz a unor activiti colare uoare, deoarece

solicitrile funciei digestive sunt mari, iar oboseala se instaleaz mai repede;
evoluia programului colar n concordan cu stadiul de refacere al
organismului, pauzele fiind plasate atunci cnd este necesar refacerea forelor
(A. Antal, p. 272);
pentru activitile complexe, dificile se vor rezerva vrfurile de vigilen, iar
pentru perioadele celelalte se vor programa activiti scurte, variate;
la finalul dimineii, profesorul va reduce tensiunea emoional, pentru ca
elevii s beneficieze de cotele maxime ale altor funcii - memoria, de pild;
dimineaa se vor programa activiti intelectuale, rezervnd dup-amiaza celor
fizice, gimnasticii, dexteritilor manuale;
profesorul va informa familia i elevii privind necesarul de somn la diverse
vrste, condiiile unui somn recuperator: activitate care s solicite optim,
exerciii fizice raionale, aerisirea camerei nainte de culcare, evitarea lecturilor,
filmelor de aventuri nainte de culcare sau a stimulilor subliminali n timpul
somnului, culcarea i trezirea la ore fixe pentru a se forma obinuina a adormi
i a se trezi uor etc.);
antrenarea treptat a elevilor pentru a-i evalua modul de aciune, gradul de
oboseal, a preveni instalarea surmenajului, a diminua aciunea stresorilor
negativi.
5. Organizarea mediului fizic
n componena mediului fizic sunt incluse microclimatul, sala de clas, tabl,
mobilier, hrtia de scris.
Microclimatul creeaz o stare de confort favorabil nvrii dac
temperatura este vara ntre 22-24 C, iarna ntre 18-21 C, umiditatea aerului
ntre 30 i 70%, iar iluminatul natural. Parametrii normali pentru sonorizare
sunt: pentru intensitate 20-60 decibeli i pentru frecven 250-4000 Hz.9
Sala de clas trebuie s aib o mrime adecvat tipului de activitate
desfurat; o sal prea mare creeaz impresia de izolare, dispersare, distanele
mari dintre locutori inhibnd comunicarea, dar diminueaz, n acelai timp,
sentimentul elevului c poate fi cu uurin supravegheat de ctre profesor. O
sal prea mic crete agresivitatea, nu ofer suficient oxigen, limiteaz
libertatea de micare.
Culoarea pereilor, prin tonalitile afective create, recomand unele culori i
le exclude pe altele; brunul i griul nu sunt recomandate pentru c induc tristee,
apatie; roul n schimb, este nerecomandat pentru c determin stri de
tensiune, excitaie. Efectul culorilor variaz i dup cantitatea n care sunt
utilizate sau dup poziia n spaiu: roul pe o suprafa foarte mic, ntr-un
tablou creeaz bun dispoziie, optimism; o band de brun, nu prea lat,
plasat aproape de podea d impresia de soliditate. Efectul culorilor este
mediat i de modelele culturale care pot modifica percepia culorii: n cultura
occidental, culoarea care semnific doliul este negrul, pe cnd n alte culturi,
aceast funcie revine violetului sau albului. Se recomand culori deschise,
tonifiante sau relaxante: galben, albastru, verde. 10
108

Tabla, mijloc didactic cel mai frecvent folosit, i-a schimbat n pedagogia
actual culoarea, trecnd de la negrul deprimant la verde sau verde nchis,
relaxante i care creeaz contraste mai puternice cu creta alb, galben ori
portocalie, fiind mai reconfortante.
Hrtia de scris poate s-i varieze culoarea propunndu-se verdele deschis,
galbenul pai, concomitent cu favorizarea varietii care s rup monotonia.
Mobilierul, suport al creativitii ar trebui s rspund acelorai exigene de
mrime, culoare i posibiliti de manevrare. Culorile de evitat sunt acelea care
creeaz tonaliti afective negative: negru, brun, gri, iar recomandate cele
calde, vesele. Mrimea trebuie adecvat vrstei i nlimii elevilor, tipului de
activiti desfurate. Piesa cea mai important a mobilierului este banca
colar (A. Antal); confecionarea ei trebuie s corespund unor norme igienice:
- s fie adecvat dimensiunii corporale a elevilor;
- s nu impun o poziie forat, s evite comprimarea organelor interne i
poziiile vicioase;
- s permit circulaia elevilor spre tabl sau spre echipamentele utilizate
i supravegherea lor de ctre educator;
- s permit pstrarea i utilizarea rechizitelor colare;
- s nu mpiedice efectuarea cureniei n sala de clas.
Un mobilier adecvat ar trebui s aib un colorit reconfortant, uor de
ntreinut, s fie multifuncional, modular adaptabil activitii didactice prin
schimbarea dispunerii spaiale.
6. Rolul familiei n dezvoltarea personalitii copilului
Pentru nelegerea modului n care relaiile cu prinii influeneaz
comportamentul copilului, vom prezenta un model simplificat al contextului
familial realizat pe dou dimensiuni:
1. prezena cerinelor i exercitarea controlului ce difereniaz dou tipuri de
prini: cei ce impun copiilor cerine i controleaz respectarea lor i cei ce nu
solicit respectarea unor reguli;
2. prezena afeciunii pentru copil, a acceptrii lui; n funcie de acest criteriu
se disting prini care i accept copiii i prini care-i resping copiii. Din
combinarea celor dou caracteristici rezult patru tipuri de prini i concomitent
patru comportamente diferite la copii capabile s influeneze performanele
colare ale acestora.
Caracteristici ale prinilor
Prinii cu autoritate
- solicit respectarea regulilor;
- i accept copiii;
- le acord importan, le solicit
opinia cnd se iau decizii.

Comportamente ale copiilor

Copii independeni
- tind s se afirme;
- sunt motivai pentru succes social;
- coopereaz;
- sunt prietenoi cu ali copii.

Prinii indulgeni
- au cerine puine, nu impun reguli;
- i accept copiii;

Copii cu vitalitate deosebit

- control slab asupra propriilor
impulsuri;
109

- le acord timp i importan

- respectul i ncrederea n sine sunt

sczute;
- tind s rmn imaturi.
Prinii foarte severi
Copii responsabili
- impun reguli stricte i standarde - au relaii sociale puine, sunt retrai;
ridicate;
- sunt lipsii de spontaneitate;
- exercit un control riguros al - nu sunt motivai pentru succes
respectrii cerinelor
social;
- i accept mai puin copiii;
- bieii sunt agresivi cu ali biei,
- solicit respectarea autoritii, a fetele sunt dependente de prini.
ordinii i tradiiei.
Prinii neglijeni
Copii impulsivi
- formuleaz puine cerine;
- nu sunt interesai de coal;
- se concentreaz asupra propriei - nu-i propun scopuri ndeprtate;
activiti;
- pot prezenta tulburri de integrare
- nu se implic n activitatea copiilor;
social.
- i accept mai puin.
Tab. 4. Tipuri de familii i efectele lor asupra comportamentului copiilor

Note
1

E. Jurcu In N. Jurcu (2001). Psihologia educaiei. Cluj-Napoca.

Racle, G., (1987). La pedagogie interactive. Paris: Hachette Education.
3
Antal, A., (1978). Igiena colar. Bucureti: EDP, p.307.
4
Przesmycki, H., (1991). La pdagogie differencie. Paris: Hachette Education.
5
Ockel, E. (1976). Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic. Bucureti E.D.P.
6
Idem, p.16).
7
Miclea, M. (1991). Stres i relaxare in Introducere n psihologia contemporan, Editura
Sincron,
8
Payne, W. A. (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.
9
Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura militar, p.140.
10
Murean, P.(1988). Culoarea n viaa noastr, Bucureti: Editura Ceres.
2

110

PSIHOSOCIOLOGIA GRUPURILOR COLARE

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s defineasc i s caracterizeze conceptele: grup colar, sintalitate, grup
omogen-grup eterogen, relaii intergrupale, lider formal-lider informal,
s descrie metode i tehnici de studiere i caracterizare a grupului colar

Grupul este o pluralitate de persoane ntre care exist o diversitate de

interaciuni subordonate realizrii unui scop comun. Grupurile se
deosebesc de mulimi, deoarece acestea din urm se constituie spontan;
publicul de la un spectacol, cltorii din acelai autobuz, turitii aflai la un
muzeu, la o anumit or sunt mulimi, dar nu grupuri. Grupurile se
difereniaz dup:
numrul de membri, care poate varia de la trei la cteva sute i mii,
difereniind grupuri mari i grupuri mici;
durata existenei grupului;
tipul interaciunilor din grup;
scopul urmrit i activitile desfurate pentru realizarea lui;
normele i valorile de grup;
structurile de grup;
organizarea grupului;
.procesele i funciile grupului.
Grupurile se deosebesc i dup efortul n realizarea scopului comun,
perseverena grupal, disensiuni, realism, capacitatea de analiz i decizie
colectiv etc. Ele au un tip de comunicare specific, variabil de la un grup la
altul i o compoziie determinat de mrimea grupului, scopul urmrit, grad
de omogenitate, caracteristici personale ale membrilor. Toate aceste nsuiri
se organizeaz formnd un sistem numit sintalitate concept analog celui
de personalitate, desemnnd identitatea grupului n comparaie cu alte
grupuri similare (R. B. Cattell, 1950).
1. Caracteristici ale grupurilor colare
Clasificarea grupurilor se realizeaz dup mai multe criterii: stabilitate,
poziie a individului fa de grup, volum, scop urmrit etc.
n funcie de poziia individului fa de grup, exist grupuri de apartenen
i grupuri de referin; primele sunt grupuri crora individul le aparine
efectiv la un moment dat; celelalte sunt grupuri din care individul dorete s
fac parte, de unde i mprumut valorile i normele de comportare, cu care
111

se compar i dup care se apreciaz pe sine i pe ceilali; aspiraia spre

acest grup constituie un puternic factor motivaional al conduitei. Dac
grupul de apartenen i cel de referin promoveaz valori diferite, pot s
apar stri tensionate, conflicte ntre individ i partenerii si.
Dup mrimea i funciile grupului, se deosebesc grupuri mici cu 6-13
indivizi, grupuri medii sau largi (14-24) i grupuri mari( vaste) cu 25-50/60/80
de indivizi.
Grupul mic este puin numeros, 6-13 persoane, ntre care se stabilesc
interaciuni foarte puternice i complexe, fiecare individ avnd relaii cu
fiecare alt individ ct i cu subgrupurile. Sunt uneori incluse n aceast
categorie i grupurile medii, cuprinznd 14-24 de indivizi.
Grupul mic i mediu ndeplinesc numeroase funcii dintre care amintim:
funcia de integrare, de securitate, de reglementare a relaiilor cu sine sau
de reglementare a relaiilor interindividuale.
1.Funcia de integrare; grupul mijlocete socializarea membrilor si, le
asigur confort psihologic; n opoziie, individul izolat este mai vulnerabil,
expus bolilor, accidentelor, respingerii sau acuzrii nedrepte.
2.Funcia de securitate; grupul este o matrice care permite fiecrui individ s
devin sau s redevin ceea ce este.
3.Funcia de reglementare a relaiilor cu sine; individul i confrunt
imaginea de sine prin care s-a subevaluat ori supraevaluat cu imaginea
social oferit de grup, i i modeleaz astfel identitatea de sine.
4.Funcia de reglementare a relaiilor n grup vizeaz influenarea
interaciunilor dintre membrii grupului.
1.1. Clasa de elevi ca grup socio-educativ.
Analiznd clasa de elevi, n funcie de parametrii anteriori constatm c:
- are un numr de membri ca variaz ntre 11i 40, volumul mediu fiind de
25-30; compoziia acestui grup este relativ omogen prin similitudinea de
vrst i dezvoltare psihic, dar o analiz mai profund dezvluie o
eterogenitate care antreneaz o multitudine de probleme sociale i
pedagogice; unele sisteme de nvmnt pstreaz constant acest grup 3-4
ani, altele l pstreaz doar pentru unele activiti, divizndu-l n altele;
- interaciunile din clasa de elevi sunt de tip fa n fa, directe; ele sunt
formale sau informale i dispuse pe vertical (profesor-elev) i pe orizontal
(elev-elev); caracterul direct face ca fiecare membru s comunice cu ceilali,
s i coordoneze inteniile, activitile, s-i cunoasc i s fie cunoscut de
colegii si;
- scopul grupului este unul formativ; scopul grupului colar l subsumeaz
grupurilor educative, orientate expres spre scopuri formative i n care
rolurile majore sunt complementare: educatori (formatori) i elevi (formabili);
activitile principale desfurate sunt specializate: predare, nvare,
calificare, antrenament competitiv n sport, evaluare ori sunt activiti
culturale, tiinifice, de relaxare subordonate ns celor principale; cele trei
caracteristici scopul, complementaritatea rolurilor de educat i educator ca
i tipul de activiti desfurate constituie notele distinctive ale grupurilor de
educaie (A. Tucicov-Bogdan, 1981);

112

- normele i valorile grupului sunt necesare atingerii scopului i prin ele,

grupul exercit presiuni asupra membrilor si;
- structurile grupului, determinate de reeaua de rol-statusuri i de ierarhia
acestora, sunt structuri de comunicare, decizionale i sociometrice; exist o
structur formal a clasei rezultat din investirea oficial a elevilor cu
anumite roluri eful clasei, casier, administrator etc. numii de profesor
sau alei de ctre elevi i care dirijeaz activitatea astfel nct s se asigure
atingerea scopului comun; pe lng aceasta, exist o structur informal,
rezultat din relaiile afective stabilite ntre elevi; ca toate grupurile
educaionale, clasa de elevi are o structur instituionalizat;
- organizarea grupului este una circular, elevii gravitnd n jurul
profesorului, singurul adult al grupului; - procesele de grup, influena,
comunicarea, conducerea au note specifice, rezultate din interaciunea
celorlalte caracteristici;
- funciile grupului ( funcia de integrare, funcia de securitate, funcia de
reglementare a relaiilor cu sine i funcia de reglementare a relaiilor n
grup) se particularizeaz.
1.2. Funciile grupurilor colare
Funcia de integrare se accentueaz la colarii mari; relaionnd cu egalii,
adolescentul i protejeaz respectul de sine, i pstreaz linitea; izolaii
nu beneficiaz de confort psihologic, manifestnd atitudini negative fa de
coal, colegi, sentimente de ostilitate.
Funcia de securitate - clasa poate asigura linitea interioar a elevilor
deoarece le recunoate spre deosebire de grupul adulilor - un statut de
independen i i ajut s i construiasc identitatea social - elevul i
clarific rolul sexual, experimenteaz valori, scopuri, comportamente.
Funcia de reglementare a relaiilor cu sine - elevii se vd n oglinda
celorlali, i compar permanent propria imagine cu realizrile i atitudinile
celorlali sau cu imaginea pe care acetia o au despre el; nvarea n
prezena celorlali i mbuntete adesea rezultatele colare prin
fenomenul de ,,facilitare social.
Funcia de reglementare a relaiilor n grup - clasa recompenseaz sau
sancioneaz comportamentele n funcie de valorile grupului; asemnrile
de vrst, gusturi, preocupri mresc atracia personal dintre elevi. Uneori
exist i influene negative exercitate de grupuri informale care se opun
normelor instituite de coal; ele sunt alctuite adesea din elevi care nu se
pot adapta exigenelor i pentru a-i menine o imagine de sine favorabil
ncearc s introduc alte norme de comparare: curajul de a sfida regulile
existente, evitarea comparrii prin chiul sau abandon, njosirea celorlali.
I. Nicola introduce printre notele caracteristice ale grupului i coeziune i
dinamica grupului. Coeziunea este apreciat de P. Golu ca cea mai
important variabil de grup, datorit ei grupul meninndu-se i
funcionnd coerent.

113

1.3 Valenele formative ale clasei de elevi si grupului colar.

Pentru caracterizarea grupului de elevi, I. Nicola propune utilizarea
urmtoarelor teze cu valoare orientativ (1981):
- grupul de elevi nu este o societate n miniatur, deci valorile sociale
nu se transpun automat i valorile i normele grupului colar, care-i
creeaz propriile norme;
- grupurile de elevi nu sunt identice; dei posed note comune, fiecare
grup are caracteristici specifice, ceea ce-i confer o anumit
sintalitate( concept introdus de R.B. Cattell, 1966) i ca urmare a
creia exercit asupra membrilor si influene diferite de ale altor
grupuri;
- cunoaterea clasei de elevi nu se reduce la cunoaterea
individualitilor care o compun; rezult de aici necesitatea de a utiliza
metode i instrumente specifice psihologiei sociale, dar fr a putea
transpune automat metodele din teoria grupurilor. Cunoaterea clasei
de elevi este condiia necesar a ameliorrii efectelor ei formative
asupra personalitii elevilor i a activitilor desfurate.
Liderul formal i informal al clasei de elevi
n exercitarea unor efecte dezirabile din perspectiva educativ, liderul
formal i cel informal al clasei de elevi au rol major. Liderul formal are o
autoritatea ce deriv din valoarea social a funciei, pe cnd puterea
liderului informal este ctigat n jocul interaciunilor din grup. Liderul formal
este cel numit de profesor sau ales, iniial de elevi; el are, n mod ideal, o
contribuie deosebit n funcionarea grupului, exercitnd rolul de conducere
a grupului: planific, coordoneaz, dirijeaz, supravegheaz, evalueaz
activitatea celorlali, dar este preocupat, n egal msur de meninerea
coeziunii i a unui climat favorabil. Poziia de lider implic dou dimensiuni
fundamentale, care uneori sunt realizate de persoane diferite:
- facilitarea atingerii scopului comun (sinergia de eficien); acesta este
considerat specialistul tehnic al sarcinii;
asigurarea coeziunii grupului (sinergia de meninere), funcie a
specialistului n relaii, n problemele socioafective.
Numirea unui lider va lua n calcul nu numai calitile personale ale
anumitor elevi, rezultate bune la nvtur, inteligen, caliti sportive ci
capacitatea acestuia de a influena grupul, de a-l ajuta s-i ating scopurile.
Astfel un elev cu bune rezultate colare dar timid sau egoist va stabili relaii
restrnse cu colegii, va avea o influen limitat asupra lor n atingerea
scopului comun.
n afara liderului-elev, grupurile colare au i un lider formal adult
profesorul-diriginte sau nvtorul clasei recunoscut i acceptat de ctre
elevi. Rolurile profesorului diriginte se manifest n toate aciunile sale
dedicate formrii clasei ca grup, n care impune norme, sugereaz reguli,
ofer alternative, aprob ori sancioneaz. Adecvarea rolului la situaia
educativ existent la un moment dat, anticiparea ct mai corect a
reaciilor grupului de elevi, conduce la evitarea conflictelor de rol ale
dirigintelui; ca exemple:
114

un diriginte care ncerc s medieze n relaiile clasei cu ali profesori,

fr s cunoasc integral situaia, poate sacrifica uneori, dintr-o
solidaritate cu proprii elevi, eronat neleas, normativitatea
pedagogic (conflict ntre rolul de profesor al colii i cel de diriginte
al unei clase);
- va acorda note cu o indulgen nepermis, pentru a-i proteja elevii,
clasa pe care o conduce (conflict ntre rolul de profesor al clasei i cel
de diriginte al aceleiai clase).
Structura informal a clasei nu este impus ori reglementat din exterior,
ci apare ca rezultat al relaiilor psihologice, afective, concretizate n
simpatiile/antipatiile dintre elevi. Liderul informal, care ctig poziia de
conducere n grup o face pe baza calitilor personale, apreciate de colegi
ca adecvate situaiei i scopurilor urmrite. Funciile lui sunt aceleai cu ale
liderului formal, dar mijloacele pe care le angajeaz
cei doi sunt
diferite,uneori i scopurile lor pot s fie diferite.
Din perspectiva pedagogic este esenial convergena sau divergena
dintre influenele celor dou categorii de lideri. Convergena este starea
dezirabil, care trebuie cutat i meninut, pe cnd divergena trebuie
cunoscut i eliminat; pentru cunoaterea cauzelor acestui fenomen, se
vor studia:
- calitile, aciunile prin care se impun liderii informali i care pot fi uneori
contrare valorilor i normelor colii;
- cauze ale eventualei pierderi a puterii de ctre liderul formal;
- determinarea funciei relativ la care apar divergene ntre cei doi lideri.
Optim pentru orice grup este coincidena celor dou categorii de lideri.1
Dinamica grupului colar deriv din contradiciile ce apar ntre structura
formal i cea informal a grupului, ca rezultat al tuturor fenomenelor sociale
din interiorul clasei de elevi. P. Golu deceleaz dou etape n evoluia
colectivului de elevi:
- prima este etapa formrii, dominat de structura formal, n care
normele, regulile sunt impuse din exterior, clasa este obiect al formrii;
structura informal este acum fragil, incomplet, nu i cuprinde pe toi
elevii;
- a doua etap, este a dominaiei structurii informale, cnd fiecare elev
intr n cmpul psihologic al celorlali, colectivul fiind preocupat de cei care-l
compun, devenind astfel subiect al educaiei.
-

1.4. Implicaii pedagogice

Grupul de elevi ofer un spaiu natural de via elevilor i faciliteaz
nvmntul colectiv, n fiecare grup existnd (Ph. Meirieu):
- caracteristici generale, prezente la toi elevii care justific obiectivele
comune ori metodele frontale;
- caracteristici tipice, prezente la unii elevii fundament al divizrii
grupului mare n subgrupuri;
- caracteristici singulare care impun personalizarea predrii - nvrii evalurii.

115

Volumul grupurilor
Varietatea volumului grupurilor poate fi exploatat din perspectiv
pedagogic. Astfel: grupul de trei este considerat optim pentru probleme de
logic, cel de ase persoane este adecvat rezolvrii problemelor cu mai
multe soluii, creaiei, iar pentru confruntarea opiniilor este cel mai potrivit
grupul de dousprezece persoane. (G. Amado & A. Guittet, 1997)
Indiferent de criteriile folosite pentru gruparea elevilor, se recomand
ca grupurile mici s nu rmn fixe, ci s se schimbe pentru a oferi elevilor
posibilitatea unor contacte sociale variate.
Relativ la organizarea grupului, ea se adecveaz dup sarcin:
sarcinile precise, care cer rezolvare rapid impun o ierarhizare riguroas;
reeaua de comunicare n stea, cu diferenierea unui rol central, este mai
eficace, apar erori puine, organizarea e stabil, dar gradul de satisfacie al
participanilor este mic; sarcinile de creaie solicit comunicarea direct ntre
participani. Pot interveni i ali factori: motivaia. semnificaia sarcinii,
organizarea afectiv a grupului.
Tip de grup

Grupurile
mari de elevi

Avantaje i dezavantaje
Avantaje
- favorizeaz sentimentul de superioritate fa de elevii care
aparin unor grupuri mici;
- elevul slab nu este inta hruielii evaluative, a supravegherii
continue din partea profesorului, el se poate pierde n masa de
elevi:
- au un potenial informativ mare, care crete aproape
proporional cu talia grupului, dar numai pn la un anumit
punct;
- se pot utiliza pentru vizionri de spectacole, demonstraii
experimentale, concursuri sportive;
se poate diviza n grupuri mici, dup diverse metode; ca
exemplu metoda Philips 6.6.
Dezavantaje
-introduc disonana cognitiv, prin diversitatea de opinii, valori;
-apare indiferena fa de unii participani;
-nu permit consilierea metodologic privind munca colar;
-nu i pot mobiliza potenialul n rezolvarea de probleme;
-iau cuvntul doar indivizii foarte siguri de ei, deci gradul de
implicare sau de satisfacie sunt reduse pentru unii participani;
-reunind n acelai spaiu un numr mare de elevi, solicit o
supraveghere atent, riguroas.

Grupurile
medii
(24- 36 de
elevi)

Avantaje
-ofer posibilitatea de schimburi intense, identificri reciproce
ntre elevi;
-sunt capabile de autoreglare;
-permit funcionarea complementar a diverselor roluri i
nvarea diferenei, a toleranei;
-prin multitudinea de opinii, fac posibil dezbaterea unor teme,

116

analiza unor situaii complexe;

-se pot diviza n funcie de nsuiri de personalitate:
temperament, aptitudini, preferine pentru o activitate sau o
metod de lucru, dup nivelul achiziiilor la o materie sau dup
viteza de nvare.

Grupurile mici
(omogene
sau
eterogene)

Avantaje
- amortizeaz efectele competiiei;
- permit interaciuni mai complexe ntre elevi, o mai bun
intercunoatere;
- devin de nenlocuit cnd elevii sunt consiliai asupra
metodelor celor mai eficiente de nvare;
- sunt optime pentru rezolvarea de probleme, confruntare de
opinii;
- cnd se organizeaz grupuri de nivel, la o disciplin colar
este absolut necesar instituirea dreptului elevilor de a trece de
la un grup la altul, n funcie de evoluia nvrii;
- se pot diviza n subgrupuri de 3 sau n perechi, n funcie de
criterii diverse, n acord cu obiectivele predrii-nvrii.
Dezavantaje:
- favorizeaz gelozia, invidia;
stimuleaz competiia pentru a ctiga favorurile liderului.

Activitate de nvare
1. Cum se pot armoniza obiectivele relative la cunotine i care pledeaz
pentru grupurile omogene cu obiectivele privind socializarea elevilor i
care susin clasele eterogene? Exemplificai pentru disciplina Dv.
2. Cum se pot concilia principiul egalitii n educaie cu diversitatea
situaiilor, capacitilor, achiziiilor elevilor?
2. Status i rol
Avnd puine resurse proprii pentru a supravieui, copilul este nevoit s-i
satisfac trebuinele asimilnd modele i valori ale grupului cruia i
aparine. Modurile de via considerate dezirabile de majoritatea membrilor
unei societi au fost numite valori culturale, n acest context prin ,,cultur
nelegndu-se modul de via specific unei societi (R.Linton,
,,Fundamentul cultural al personalitii 1945, p. 61.) Asimilarea valorilor i
modelelor de comportament se face prin rolurile i poziiile sociale pe care
individul le joac, respectiv le ocup, ncepnd din copilrie.
2.1. Definiii i caracterizare
Rolul este un model de ateptri privind sarcinile, conduitele, atitudinile,
valorile i relaiile reciproce care trebuie meninute de persoanele cu o
117

anumit poziie social (A. De Peretti, p. 219). Rolul exprim att prescripia
normativ - ansamblul de obligaii pe care le are un individ, reprezentnd
norma de rol, ceea ce grupul ateapt, ct i comportamentul efectiv al
individului cu anumit status (comportamentul de rol).
Statusul, noiune corelativ rolului, este ansamblul de drepturi pe care le
are individul, reprezentnd ceea ce el ateapt de la ceilali, n virtutea
poziiei sociale ocupate.
n familie, copilul observ primele roluri: cele ndeplinite de prinii si, de
frai i nva, joac primele sale roluri - de fiu, de frate, de nepot. Rolul de
fiu l oblig s fie asculttor i respectuos, s informeze asupra rezultatelor
colare i a modului n care i petrece timpul liber; rolul de frate i impune
s-i ngrijeasc pe cei mai mici dect el, s-i apere. Concomitent, joac i
rolul impus de sexul su: dac este biat, i va ajuta tatl la activiti
considerate specific masculine, iar dac este fat, va nva menajul.
Depind cercul familiei i intrnd n cel colar, copilul ndeplinete rolul de
elev care-i solicit alte obligaii: s frecventeze coala, s respecte normele
de disciplin, s asimileze cunotine i deprinderi etc.; n acest timp, rolul
de frate este latent i redevine predominant cnd i rentlnete familia.
ntr-un grup, rolurile sunt complementare: mam-fiic, profesor-elev.
Deoarece fiecare persoan este purttoarea unui ansamblu de roluri,
acestea pot intra n conflict unele cu altele; astfel, rezolvarea unor probleme
privind ngrijirea copiilor mai mici ntr-o familie cerut de rolul de sor mai
mare se poate opune obligaiilor ce decurg din statutul de elev.
Soluionarea conflictelor este dependent att de nsuirile de personalitate,
de valorile la care ader un individ, dar i de situaia n care se afl.
nvarea rolurilor se realizeaz i prin identificare, o aciune psihic prin
care copilul asimileaz un aspect, un atribut al altei persoane i se
transform, total sau parial, dup modelul acesteia. Identificarea
funcioneaz n moduri subtile:
,,Imaginaia unui biat este aprins de isprvile unui erou de base-ball.
Acest erou este un fel de eu ideal pentru biat. El ar dori s aib
ndrzneala, statutul i prerogativele de adult ale eroului su. n imaginaia
sa, poate simi c este acest erou. De aceea, sub influena acestei dispoziii
largi de nvare, el este atent la fiecare detaliu, la modul de a vorbii al
eroului su, la cravatele pe care le poart, la inuta i la mersul acestuia.
Toate acestea i alte semne ale ndrznelii sunt imitate de biat. El nu poate
avea ntregul statut al eroului su, dar va lua pri pe care le poate lua.
(G.W.Allport, 1981.p. 115)
Astfel, evenimentele vieii copilului sunt determinate de seria de roluri
ndeplinite, prin asumarea crora se integreaz n mai multe grupuri.
3. Relaiile interpersonale
Totalitatea relaiilor pe care oamenii le stabilesc ntre ei formeaz relaiile
sociale; o specie a lor este categoria ,,relaii interpersonale.

118

3.1. Caracterizare i definiie

Relaiile interpersonale sunt legturi psihice, reciproce, contiente i
directe ntre persoane. Caracteristici ale relaiilor interpersonale:
- indivizii particip la o relaie interpersonal integral, cu toate nsuirile i
tririle lor; aceste relaii se deosebesc de relaiile cu obiectele unde influena
este unilateral;
- relaiile interpersonale
presupun reciprocitate, indivizii devenind
parteneri;
- sunt contiente persoanele i dau seama de existena acestor relaii,
sunt capabile s le evalueze (relaii ,,calde, ,,reci, ,,superficiale etc.); nu se
stabilesc astfel de relaii cu sugarii, bolnavii n com, cu animalele;
- sunt directe, fa n fa; relaiile mediate de telefon, fax, scrisori, e-mail,
Internet nu sunt relaii interpersonale.
Relaiile interpersonale satisfac diverse trebuine ale indivizilor: de afiliere,
de aprobare din partea altora, de cunoatere, de comunicare etc.
3.2 Tipuri de relaii interpersonale
n funcie de predominana trebuinei satisfcute, exist relaii de
intercunoatere (perceptive) relaii afectiv simpatetice (prefereniale) i
relaii de intercomunicare.
Relaiile de intercunoatere sunt relaii n care fiecare persoan o
cunoate pe cealalt i pe sine; debutul acestor relaii echivaleaz cu
,,prima impresie. Cercetrile efectuate demonstreaz c:
- prima impresie este foarte important pentru evoluia ulterioar a
relaiei;
- dac informaiile ulterioare sunt opuse primei impresii, oamenii tind s le
ignore pe acestea din urm, n cazul n care nu exist o pauz mai mare
ntre cele dou percepii consecutive( efectul primacitii);
- dac ntre prima impresie i cea ulterioar exist un interval mai ntins,
se reactualizeaz de obicei imaginea cea mai recent (efectul de recen).
Tuturor oamenilor le este caracteristic ncercarea de a-i nelege pe
ceilali sau pe ei nii; tendina de a cuta cauze ale aciunilor sau
evenimentelor a fost numit ,,atribuire (Fritz Heider, 1958) ; ea presupune
refacerea lanului de la efecte la cauze, de la comportamente, aciuni (de la
ceea ce este apropiat), la structuri de nsuiri, la situaii (la ceea ce este
ndeprtat).
nelegerea comportamentului are dou forme:
1.atribuirea dispoziional (intern) n care aciunile sunt explicate prin
nsuiri ale persoanei observate; ca exemple: X a ntrziat la ntlnire
pentru c nu este serios; am reuit la acest examen pentru c sunt
perseverent;
2.atribuirea situaional (extern) n care explicarea comportamentului
invoc acele cauze care in de mediu; ca exemplu: Y a ntrziat la ntlnire
pentru c plou.
n aprecierea celorlali predomin, de regul, atribuirile interne,
comportamentul lor fiind evaluat prin raportare la nsuiri ale personalitii

119

socotindu-se, n mod eronat, c indivizii sunt total responsabili de ceea ce

fac (L. Ross, 1977). n autoapreciere, utilizarea atribuirii interne sau externe
se schimb n funcie de rezultatele obinute:
- eecul este explicat cel mai adesea prin cauze externe, ipotez
conform cu teoria mecanismelor de aprare a Eului;
- succesul se explic de obicei prin cauze interne (capaciti,
competene);
- dac succesul este neateptat, el poate fi atribuit i unor cauze externe,
ans, ntmplare; aceast tendin este accentuat n cazul eecului
neateptat.
Datorit multitudinii de informaii diferite, n cunoaterea celorlali apar
adesea ,,stereotipurile- aprecieri generalizate, extinse la toate persoanele
din acelai grup; ele sunt abloane, scheme pe care le folosim incontient.
Cele mai frecvente stereotipuri utilizate n mediul colar sunt stereotipurile
sexuale: bieii sunt foarte buni la matematic, fetele sunt foarte bune la
limbile strine, de vrst (tinerii nu respect valorile, adulii sunt conformiti,
demodai). n unele situaii, stereotipurile sunt utile asigurnd adaptarea prin
rapiditatea judecilor; efectele lor sunt nefaste dac nsuirile aplicate sunt
negative astfel nct ntregul grup i fiecare individ din grup este vzut ntr-o
lumin nefavorabil.
Imaginea pe care o persoan o construiete despre altul este influenat
i de imaginea de sine, fiecare individ identificnd i memornd mai repede
i mai bine nsuirile pe care el nsui le posed .
Relaiile interpersonale formeaz contextul n care indivizii i construiesc
propria imagine; ea are grade diferite de obiectivitate, cel mai adesea
aprnd urmtoarele greeli:
- individul se vede pe sine n centrul evenimentelor mai mult dect este n
realitate, att n prezent ct i n amintire;
- el exagereaz contribuia proprie la o activitate colectiv;
- se vede pe sine la originea celor mai multe efecte pozitive; n caz de
eec al grupului, persoanele i micoreaz n amintire propria contribuie la
activitatea comun;
- reine informaiile care confirm judecile anterioare mai mult dect pe
cele care i le contrazic. Aceste erori s-ar explica prin meninerea respectului
de sine, nevoia de aprobare social, de acord ntre idei sau necesitatea de
control asupra lumii externe. Parial, aceste deformri sunt benefice, dar ele
nu sunt singurele reacii posibile i nici reacii permanente.
Prejudeci i stereotipuri
Cunoaterea altora este influenat de prejudeci atitudini, de obicei
negative, dezvoltate pe baza unei idei despre o persoan sau o situaie,
idee al crui adevr n-a fost verificat. Apariia i meninerea prejudecilor
sunt favorizate de presiunile grupului, de strile de frustrare etc.
Prejudecile apar i se manifest i n funcie de personalitate, astfel c unii
indivizi au mai puine prejudeci, alii mai multe. Persoanele cu mai multe
prejudeci numite personaliti prejudiciate se pare c prezint
deficiene de personalitate: lipsa de independen n gndire, percepia strict
delimitat a problemelor, exigen excesiv fa de alii, cererea de a

120

respecta riguros ordinea i tradiia. Studiile realizate (Adorno, 1950) au

evideniat c subiecii prejudiciai proveneau din familii n care erau sever
pedepsii, prinii fiind insensibili fa de nevoile i dorinele copilului.
Prejudecile se pot reduce sau chiar eradica prin:
desfurarea de activiti mpreun cu persoanele discriminate, pentru
realizarea unui scop comun;
ntlniri personale cu membrii ai altor grupuri;
observarea membrilor grupului discriminat, aflai n poziii sociale
importante;
procesarea de informaii provenite din medii sociale n care prejudecata
este foarte slab;
participare la viaa grupurilor lipsite de prejudeci. Existena prejudecilor
este un obstacol n calea comunicrii i intercunoaterii indivizilor i
constituie o surs potenial de conflict n grupul colar.
Relaiile de intercomunicare se refer la schimbul de informaii i coninuturi
emoionale realizat prin limbaj verbal ori nonverbal; intercomunicare verbal
ia adesea forma convingerii, persuasiunii, sugestiei.
Relaiile prefereniale (simpatetice) constau n atitudinile pozitive sau
negative ale unei persoane fa de altele; ele se exprim n actele de
alegere sau respingere, ntre cei doi poli plasndu-se indiferena afectiv;
sunt precedate de relaiile de intercomunicare i intercunoatere. Relaiile
simpatetice pozitive ndeplinesc funcii constructive, intensific interaciunile
i cresc coeziunea grupului.
Metode i tehnici de cunoatere i caracterizare a grupului colar
- observaia psihosocial;
- tehnicile sociometrice (testul matricea, indicii sociometrici,
sociograma);
- metoda chestionarului;
- scalele de apreciere;
- metoda aprecierii obiective a personalitii.
Cunoaterea relaiilor prefereniale din grup, inclusiv din grupul-clas, se
realizeaz prin mai multe metode: observaie, experiment, anchet
sociometric. Instrumentul specific pentru cunoaterea relaiilor prefereniale
dintr-un grup este testul sociometric care i propune s stabileasc
geografia psihologic a grupului(J.L. Moreno). Testul sociometric este un
ansamblu de ntrebri care privesc preferinele i respingerile de asociere a
membrilor unui grup pentru desfurarea diverselor activiti. Exemple de
ntrebri
1. Numete trei colegi, n ordinea descresctoare a preferinei, cu care ai
dori s i pregteti leciile:
1. 2.3
2. Numete trei colegi, n ordinea descresctoare a respingerii, cu care nu
i-ar place s i pregteti leciile:
12..3
121

Activitile vizate de ntrebri vor fi ct mai apropiate de vrsta i interesele

elevilor chestionai (a viziona un film, a realiza un proiect, a petrece o
sptmn de vacan etc.), utilizatorul testului va urmri obinerea
sinceritii subiecilor, testul va avea un scop clar, explicit, real care s
motiveze elevii pentru rspuns.
Dup aplicarea testului (la ntreaga clas sau n grupuri mai mici) se
prelucreaz
rspunsurile, construind o sociomatrice - tabel cu dubl
intrare, n care se nregistreaz rspunsurile:
1.se realizeaz un tabel n care se trec pe vertical i orizontal numele
elevilor;
2. pentru fiecare subiect se nregistreaz:
- atraciile emise ( se acord +3 puncte pentru persoana plasat prima,
+2, pentru a doua, +1punct pentru ultima);
- respingerile ( -3 puncte pentru prima respingere, -2 pentru a doua, -1
pentru ultima);
3. se calculeaz numrul total de alegeri i respingeri primite de un elev;
- membrii grupului cu cel mai mare numr de alegeri sunt favoriii lideri ai grupului;
- indivizii care nu emit nici o alegere, dar primesc alegeri sunt solitarii;
- cei care primesc doar respingeri sau preponderent respingeri sunt
exclui;
- membrii grupului care nu primesc nici o alegere sunt izolai.
Pe baza sociomatricei:
1 se calculeaz diveri indici prin care se caracterizeaz grupul, din care
menionm doar:
- indicele de status sociometric arat poziia individului n grup: se
calculeaz mprind numrul subiecilor care aleg un elev (N.a) la
n 1, unde n este numrul participani la test; se afl ntre 1 (cel mai
nalt statut) i 1( cel mai sczut statut);
- indicele de coeziune a grupului se stabilete mprind suma alegerilor
reciproce nmulit cu doi, la n 1, unde n este numrul participani
la test.
2.se realizeaz sociograma reprezentare grafic pentru vizualizarea
structurii afective a grupului, relative la ntrebrile puse, n momentul
anchetei. Se pot construi:
- sociograme individuale (prezint toate alegerile/ respingerile primite de un
membru al grupului);
- sociograma colectiv (prezint toate alegerile/ respingerile primite/emise
n grup).
Fiecare membru al grupului este reprezentat printr-un cerc (fetele) sau
triunghi (bieii). Modul clasic de sociogram colectiv este sociogram
int:
- se construiesc mai multe cercuri concentrice, corespunztoare
nivelurilor de atracie din grup; de regul, se utilizeaz 3-5 niveluri, n
funcie de volumul grupului; mrimea unui nivel, se calculeaz
scznd din cel mai mare numr de alegeri primite de un elev, cel mai
mic numr de alegeri primite de un elev i mprind la numrul de
niveluri fixate;

122

n centru se plaseaz subiectul cu cele mai multe alegeri primite;

descresctor, se trec ceilali, inclusiv excluii;
alegerile se vizualizeaz prin linie continu, cu sgeata orientat
spre cel ales, iar respingerile prin linie punctat;
- se deseneaz sgeile care indic alegeri sau respingeri; o sgeat
dublu orientat indic alegere reciproc sau respingere reciproc.
Sociograma individual o sociogram-roat; are n centru numele persoanei
studiate, i n jur, numele celorlali elevi; se marcheaz n acelai mod
alegerile i respingerile, primite sau emise (J. Maisonneuve). Dup execuie,
sociograma se citete: liderul informal al grupului este persoana cu cele mai
multe alegeri... i este cel mai adesea o surs de informaii pentru grup,
exclus este ..., izolai sunt...( Persoanele izolate nu sunt neaprat
nesociabile, ele pot avea roluri importante n alte grupuri!), alegerile sau
respingerile reciproce sunt ntre ....etc. Sociograma este util pentru:
- determinarea liderului informal, a relaiilor prefereniale din clasa de elevi;
- cunoaterea substructurilor grupului (X, Y i T formeaz un triunghi cu
simpatii reciproce i intense); M i N o diad - alegeri ( respingeri) reciproce,
X, Y. O, R, S formeaz un lan-serie de alegeri unilaterale sau reciproce;
- organizarea echipelor de lucru.
-

Activitate de nvare
Comentaii metafora Sociograma este o veritabil radiografie
afectiv a grupului (Jean Maisonneuve)
Structura informal a grupului, evideniat de sociogram este mai
eficace dect structura formal, oficial, aa cum rezult ea din
organigram, prima servind ameliorrii celeilalte. De cele mai multe ori
msurarea relaiilor din grup este urmat de mbuntirea lor: liderul formal
al grupului se recomand uneori s fie chiar cel care se bucur de simpatia
tuturor membrilor; statutul sociometric al excluilor trebuie ameliorat,
realiznd activiti prin care acetia s i dezvluie calitile. Rezultatele
testului se pot utiliza i pentru a mbunti percepia social a persoanelor
din grup, adresnd ntrebarea De cine crezi c ai fost ales (respins) pentru
a pregti leciile mpreun/a merge la film?( R.Tagiuri,1954). Dificultile de
a rspunde la aceste ntrebri sau rspunsurile greite sunt semnul
problemelor de adaptare a subiectului la grup.
Interpretarea sociogramei trebuie s fie circumspect, deoarece
informaiile oferite de testul sociometric sunt limitate de situaia circumscris
prin ntrebrile adresate; cu alte ntrebri, rezultatele pot fi altele. De
asemenea, aplicarea testului la date diferite indic evoluia relaiilor
prefereniale din grupul de elevi.
Note:
1

I. Nicola (1986). Dirigintele i sintalitatea clasei de elevi. Bucureti:EDP, p.34.

123

ROLUL PERSONALITII PROFESORULUI N

NVARE
Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s identifice stiluri didactice;
s analizeze efectele a cel puin 3 stiluri didactice asupra
relaiei cu elevii i a performanelor lor colare;
s explice efectul profesor n nvare.

Condiiile externe ale nvrii sunt reprezentate de: statusul profesorului,

mediul scolii si al clasei de elevi, mediul socio-familial, factori ergonomici si de
igien ai nvrii colare.
1. Profesorul ca agent al educaiei
n direct conexiune cu elevul, se exercit i influena altor factori mediai
sau dependeni de elev: factori sociali, familiali, materiali. Factorii sociali privesc
relaiile dintre elevi, dintre elevi i profesor, grupele de nvare (volum,
organizare), relaii ntre profesori, prini. Factorii familiali se refer la ambiana
sociocultural a familiei, relaiile mam-tat, prini copiii, valorile promovate de
familie, diversitatea experienelor trite. Factorii materiali include decorarea slii
de clas, mobilierul, cldirea colii, ambiana, condiiile atmosferice,
temperatura i gradul de iluminarea al clasei, relaia dintre anotimpuri i
organizarea procesului de nvmnt, orarul, timpul disponibil.
Profesorul, ca i elevul, este implicat n nvare n dependen de factori
interni, personali, biologici i psihologici. Ei aparin domeniului afectiv,
domeniului cognitiv (stil cognitiv, structur i dezvoltare cognitiv) i domeniului
psihofizic (stare de sntate, grad de fatigabilitate, nevrozism, aspecte motorii
i senzoriale, nevoie de hran, ritmuri de nvare etc.). n plus intervin
caracteristicile socioprofesionale cum sunt gradul de colarizare al educatorului
recunoscut oficial, vrsta, vechimea n nvmnt, angajarea n formarea
continu i caracteristicile sarcinii propuse spre nvare ce se pot diviza n
componente obiective i subiective.
Satisfacia n munc a profesorilor influeneaz implicarea n activitate i n
performanele elevilor prin condiiile materiale ale activitii i securitatea
muncii, posibilitile de promovare, imaginea social a profesiei, grad de
autonomie i libertate n munc, grad de responsabilitate, relaii cu prinii,
elevii, colegii, conducerea colii/ ministerului/ sindicatului, salariul primit i
avantajele sociale asociate profesiei de educator.
Cariera urmat de un educator, motivele pentru care a ales aceast
profesie i cele pentru care dorete s o pstreze, proiectele de viitor
124

influeneaz i ele activitatea de predare-nvare. Formarea profesional i

gradul ei de adecvare la cerinele i funciile colii constituie factori determinani
ai carierei educatorului i indirect ai nvrii.
Locul de munc influeneaz nvarea prin componentele obiective
(mrimea colii, mediul socio-economic al colii) i prin componente subiective
(climatul general, stabilitatea n coal, contradicii privind orarul, transportul,
conflictele, schimbrile).
Funciile sociale ale colii prin prevalena unora sau prin conflictele
aprute constituie determinani ai nvrii: gradul de pregtire al elevilor pentru
coal, gradul de dezvoltare al gndirii critice al elevilor, frecvena cu care sunt
puse sub semnul ntrebrii ideile profesorilor, gradul de elitism al colii, tipul de
disciplin, tipul de coal (public sau privat, laic sau religioas) etc.
2. Stiluri de activitate ale profesorului
Existena stilurilor este recunoscut de cei mai muli indivizi, relativ la cele
mai variate activiti: colare, profesionale, domestice etc. Stilul se refer la
caracteristici consistente, stabile ale comportamentului ce se manifest
independent de contextul concret. S-au identificat stiluri cognitive perceptive
i de gndire stiluri de relaie, stiluri apreciative, stiluri de nvare, stiluri
inventive, stiluri pedagogice etc.
n contextul psihologiei cognitive, tipul de stil care a beneficiat de cea mai
impresionant dezvoltare, este stilul cognitiv, vzut ca modalitate individual de
procesare a informaiei. Studiile asupra stilului cognitiv au produs un volum
uria de materiale, publicate n reviste renumite care-l abordeaz n relaie cu
funcionarea intelectual i cu achiziiile academice ale elevilor/ studenilor. Au
fost create i numeroase instrumentele de msur pentru diversele tipuri de
stiluri.1
2.1. Definire i caracteristici
n accepiunea acordat de Websters Dictionary (1967), stilul reprezint o
caracteristic distinctiv a indivizilor maniera lor de a aciona sau de a
performa2 Ulterior, accepiunea conceptului de stil a depit referirea strict la
unicitatea unei persoane, trimind la caracteristici similare mai multor indivizi,
conturnd tipuri, categorii de persoane. (ap. Legendre, 1988). E. Geissler
(1973) arat c ,,modurile de comportament preferate i care revin cu o
anumit regularitate3 formeaz stilul.
Stilul reflect modul de utilizare a competenelor profesionale i le
influeneaz exprimarea, scrie Blicke (1996, ap. M. Kramar), devenind o
variabil integrativ care relaioneaz modurile de funcionare cognitiv,
conativ i afectiv ale psihicului uman. 4 Stilul nu rmne exterior performanei,
nu este doar ornamental ci influeneaz eficacitatea activitilor derulate.
n concepia lui R. Sternberg (2001), stilul se refer la preferina indivizilor
pentru folosirea abilitilor, fiind considerat ca o interfa ntre personalitate i
abiliti.5 Formarea stilului se afl dup Sternberg, n legtur cu anumite
nclinaii (dobndite sau nnscute) ale individului i depinde mai puin de

125

capacitile lui, dar este relaionat cu temperamentul i aptitudinile individului,

care constituie premise ale stilului.
Din 1970, conceptul de stil a devenit cunoscut tot mai mult n educaie,
studiile viznd aplicarea acestui concept i a instrumentelor propuse de
psihologi pentru ameliorarea achiziiilor i a performanelor n nvare. Numit i
stil didactic, stil de nvmnt, stil instrucional ori stil pedagogic, stilul
educaional a fost abordat n modaliti diferite, posed definiii variate i chiar i
s-a respins posibilitatea de a fi definit (D. Ausubel, 1969).
D. Potolea (1987) precizeaz c stilul pedagogic este ,,asociat unor
comportamente, se manifest sub forma unor structuri de influenare i aciune,
prezint consisten intern, stabilitate i apare ca produs al personalizrii
principiilor, normelor i metodelor specifice activitii instructiv educative. 6
S. Cristea (2000) caracterizeaz stilul pedagogic ca ,,mod preferenial de
realizare a procesului de nvmnt... ce permite analiza situaiilor concrete
aprute n cadrul procesului de nvmnt sub influena celui ce proiecteaz i
realizeaz activitatea de educaie/ instruire7.
Analiza definiiilor prezente la autorii citai relev urmtoarele note ale
stilului educaional:
are componente cognitive, atitudinale i acionale;
se refer la caracteristici relativ stabile ale personalitii cadrului didactic;
ansamblul acestor caracteristici este consistent, prezint o anumit coeren
intern;
este rezultat al personalizrii normativitii i a modului de utilizare a
metodelor pedagogice;
se exprim n aciune, este un mod de lucru promovat frecvent;
este preferenial, preferina presupunnd elemente nnscute ori dobndite.
n practic nu exist stiluri pure, indivizii activnd, n manifestrile lor concrete,
comportamente diverse, dar se poate detecta o dominant, determinat de
partea invariant a personalitii. Datorit acestei dominante comportamentale,
indivizii caracterizai de un anumit stil, urmresc obiective diferite de indivizii
aparinnd altui tip, impactul asupra randamentului colar al elevilor fiind diferit.8
Specificul stilul educaional/ pedagogic se precizeaz i prin diferenierea
lui de concepte cum ar fi atitudinea pedagogic, comportament i conduit cu
care este utilizat, adesea, n relaie de sinonimie.
R. Sternberg (2001) pune i problema diferenierii conceptului de stil de
conceptul de strategie. Strategia implic operaiile folosite de indivizi pentru a
minimiza eforturile care apar n procesul de luare a deciziilor i reprezint o
alegere contient ntre mai multe alternative. Acest concept se utilizeaz
relativ la sarcini sau la contexte precise, determinate de diferite situaii. Stilul
este vzut de acelai autor ca un mecanism de control adaptativ care mediaz
ntre trebuine i mediul extern i opereaz n funcie de estimrile individuale,
adesea incontiente. Stilul implic o stabilitate mai mare dect strategia la nivel
individual, dar explic variabilitatea interindividual.9
2.2 Stiluri educaionale unidimensionale
Modelul propus de D. Potolea ofer repere pentru analiza tipologiei
stilurilor construit pe combinaiile cu ponderi variate, dintre prescripie (norm)
126

i personalizare, capabile s funcioneze ntr-o situaie educaional10. ntre polii

ideografic i nomotetic autorul difereniaz:
stiluri individuale, configurate din elemente singulare, unice;
stiluri grupale, rezultate din elemente similare comune mai multor indivizi
(tipologiile);
stilurile generalizate, cu valoare de strategii, a cror determinare constituie i
scopul esenial al studierii stilurilor.
Primul tip de abordare, ce reduce stilul la modaliti unice de conduit
tinde s fie abandonat, preferndu-se categorizrii pe baza similaritilor,
tipologii ale stilurilor cu o valoare euristic mai mare.
Stiluri de conducere
Experimentul arhicunoscut, realizat de Lewin, Lippit i White ntr-un club
frecventat n timpul liber, a condus la concluzia superioritii conducerii
democratice prin inducerea unui comportament de angajare mai puternic a
elevilor n sarcini.11
Diferenierea dup dimensiunea ,,mod de a conduce actul didactic a
impus stilurile autoritarist, democratic i laissez-faire, ale cror descrieri cuprind
i nsuiri relative la conduitele evaluative corespunztoare, restrnse ns la
relaia profesor-elev.
Profesorul cu stil autoritarist
- fixeaz toate activitile i procedurile;
- de regul, comunic elevilor etapele activitii i tehnicile pentru o singur
unitate de timp, perspectiva fiind n bezn;
- i asum n exclusivitate tratarea sarcinilor i stabilirea direciilor de aciune;
- este distant fa de grup;
,,pstreaz pentru sine etaloanele de elogiere i critic pentru evaluarea
activitii individuale i de grup.
Profesorul cu stil laissez-faire:
- este preponderent pasiv, acord grupului sau indivizilor deplin libertate de
alegere n ce privete activitatea i metodele;
- acord ajutor, la cerere, dar sugestiile sunt minore;
- clarific mijloacele de atingere a scopurilor;
,,nu face nici un efort de evaluare negativ sau pozitiv a
comportamentului sau produselor individuale sau ale grupului ca atare
Profesorul cu stil democratic:
- comunic obiectivele, le supune dezbaterii, solicit decizii n grup;
- ncurajeaz i acord consultan, ofer mai multe soluii din care elevii aleg;
- clarific n grup mijloacele de atingere a scopurilor;
- permite elevilor s se grupeze preferenial, favorizeaz divizarea rspunderii;
- este un membru al grupului, dar nu-i asum prea multe sarcini pentru a putea
s compare i supravegheze;
- ,, comunic temeiurile pentru laudele i criticile pe care le aduce activitilor
individuale sau celor ale grupului.
Analize ulterioare ale experimentelor au diminuat rolul influenei stilului de
conducere a activitii didactice asupra elevului. Astfel R. Spaulding (1963, ap.
Ausubel, 1968), reproducnd experimentul lui Lippit i White n mediu colar, a
127

artat c imaginea de sine, randamentul colar i creativitatea nu depind de

prezena/ absena stilului democratic, iar unii elevi simt nevoia de ndrumare,
organizare directivist, devin anxioi la permisivitate, n funcie de vrst, dar i
personalitate. Spre deosebire de comportamentele derulate ntr-o tabr, arat
autorii, n coal elevii sunt mai dispui s accepte conducerea energic a
procesului de nvmnt.
Acestor nuanri li s-au adugat precizri ulterioare privind:
evitarea confuziei stilului democratic cu cel laissez-faire;
imposibilitii de a acorda o prea mare libertate elevilor privind programul
colar sau obiectivele evalurii;
constatarea lipsei de atracie iniial a elevilor din medii sociale modeste fa
de nondirectivism i preferina lor pentru dirijarea accentuat a nvrii;
prezena nevoii de dirijare, ncurajare la melancolicii, comparativ cu
sangvinici, ultimii avnd, adesea, nevoie de bariere externe pentru a rmne n
cmpul sarcinii.
Stiluri de comunicare
G. Brophy i T. Good difereniaz trei tipuri de profesori, n funcie de
modul de comunicare cu clasa de elevi: tipul proactiv, reactiv i hiperreactiv, n
caracterizrile realizate fiind ntlnite elemente care trimit i la relaiile profesorelev n actul de evaluare.
Profesorul proactiv are contacte difereniate cu elevii i iniiative n
organizarea comunicrii cu acetia. Consider c atingerea obiectivelor este
dependent de atitudinea sa i de cea a elevilor si, iar ateptrile sale, fa de
elevi sunt pozitive.
Profesorul reactiv propune obiective flexibile, uneori vagi, n funcie de
elevi., diferenierea rezultnd nu din strategia personal ci din comportamentul
elevilor.
Profesorul hiperreactiv construiete, pe baza diferenelor observate ntre
elevi, modele care amplific aceste deosebiri. Modelul su este stereotip,
rezultat din amplificarea nerealist a caracteristicilor elevilor. Elevii devin
dumani personali ai acestui profesor, atitudinile sale fiind adesea efectul unui
mecanism de aprare. Are ateptri negative fa de elevi exprimate n
comportamente cu efecte negative asupra nvrii.12
Stiluri dup procesul psihic dominant
G. De Landsheere (1982) prezint urmtoarele tipologii de educatori,
difereniate dup procesul psihic dominant:
tipul X ( cu dominant afectiv) preocupat mai mult de persoane dect
de materie, cald, amical n relaiile cu acetia;
tipul Y ( cu dominant cognitiv) centrat pe materie, este organizat,
riguros n tratarea coninutului i n evaluare;
tipul Z, divergent, cu imaginaie bogat, stimuleaz i evalueaz
originalitatea elevului.
Cercetri asupra efectului dominanei dimensiunilor afectiv sau cognitiv
n activitatea elevilor au evideniat c afeciunea profesorilor coreleaz cu un
volum de munc mai mare din partea elevului sau cu creativitatea lor, iar
profesorul ,,cald accept elevii ca persoane, distribuie ncurajri, are ateptri
128

percepute de elev ca ridicate, ceea ce presupune o imagine pozitiv a acestuia;

n coala elementar, el este un nlocuitor al prinilor, se identific cu acetia,
iar elevii devin mai motivai pentru activitatea de nvare; pentru elevii cu
impuls de afirmare puternic, ns cldura profesorului nu influeneaz
rezultatele.
Spiritul de ordine, caracterul sistematic al activitii profesorului faciliteaz
nvarea, iar profesorii inventivi, entuziati, plini de via genereaz motivaie
intrinsec, efervescen intelectual, att n coala primar ct i n
nvmntul secundar (Ryans 1960, Solomon, 1964, ap. Ausubel).
Stiluri de organizare a instruirii
Dup modul de organizare a procesului de instruire, se apreciaz c
exist stiluri centrate pe:
rezultatele/ aciunea elevului/ aciunea cadrului didactic;
antrenarea elevului/ supervizarea lui;
instruire dirijat/ autoinstruire (Ausubel, 1969).
Tipul de stimulare
Alt dimensiune din perspectiva creia s-a studiat stilul didactic a
constituit-o tipul de stimulare aversiv ori premial folosit de profesor. Dei
necesar pentru asigurarea performanelor pe termen lung, cnd devine
exagerat, stimularea aversiv produce tulburri ale ateniei elevului n
realizarea sarcinii didactice i aprecieri negative asupra imparialitii
profesorului. Elevii profesorului punitiv sunt mai preocupai de actele de
agresiune, mai nencreztori n coal, mai puin creativi, mai anxioi, mai puin
eficieni n rezolvarea problemelor, au niveluri de aspiraie sczute.
Abordare a sarcinilor
n funcie de modul de abordare a sarcinilor au fost detectate: stilul frontal,
grupal i individual, iar n funcie de modul de abordare a sarcinilor de predare
s-au difereniat: stil normativ, centrat pe respectarea sarcinilor i stil operaional,
centrat pe rezolvarea de probleme.
Dup tipul metodei folosit preponderent, Ausubel & Robinson presupun
existena stilurilor pedagogice ce folosesc expunerea, opuse celor care
utilizeaz conversaia, cu urmtoarele efecte asupra elevilor: utilizarea
conversaiei favorizeaz atitudinile pozitive fa de materialul de nvat,
diminueaz stresul n evaluare. n ce privete stpnirea materiei, majoritatea
studiilor prezint diferene nesemnificative ntre utilizarea celor dou metode.
Din perspectiva atitudinii elevilor, se constat c elevii mari/ studenii se
adapteaz mai uor la orice stil, compensnd ineficiena relativ a metodelor
prin activitate suplimentar. Dar utilizarea metodei este dependent i de
coninut: cunotinele factuale favorizeaz expunerea, informaiile controversate
se pot aborda prin conversaie, dezbatere; cnd cunotinele anterioare sunt
absente conversaia, dezbaterea sunt dificile, ineficiente, degenereaz n
platitudini .

129

2.3. Stilurile educaionale bidimensionale

Pe baza a dou categorii fundamentale, dimensiunea emoional a relaiei
profesor-elev i dimensiunea control al elevului de ctre profesor, H.H.
Anderson, J.E. Brewer i M. F. Reed (ap. Schifler, 1991) au descris stilul
dominator (autocratic) i stilul integrativ (socio-integrativ). Reprezentnd cele
dou dimensiuni sub forma unui sistem de axe (Fig. 2), autorii apreciaz c se
obin rezultate mai nuanate dect dac s-ar diferenia stilurile dup o singur
caracteristic. Stilul autocratic se caracterizeaz printr-un control puternic al
profesorului, iar din punct de vedere emoional prin indiferen, mergnd pn
la rceal, dispre, apreciere negativ. Stilul integrativ este specific profesorilor
care exercit un control mediu i apreciaz pozitiv elevii.13
n funcie de centrarea pe sarcin sau pe aciunea elevului, Getzels i
Guba descriu cinci stiluri manageriale: autoritar, grijuliu, administrativ, pasiv i
formativ. 14
Stilul autoritar caracterizeaz profesorii centrai excesiv pe sarcin i care
neglijeaz elevul; acest profesor informeaz mai mult dect formeaz. Elevul se
supune deciziilor profesorului, nvarea este dominant mecanic,
comportament adesea servil, apar conflicte. Evaluarea este dependent de
ceea ce s-a predat i de modul n care s-a predat.
Stilul grijuliu ori atent este opus celui autoritar, centrarea fiind pe elev;
profesorul dorete s fie iubit de elevi, adesea neglijeaz sarcinile colare, fapt
ce influeneaz negativ performanele elevului. Stimuleaz participarea elevilor
la conducerea clasei, laud toate interveniile elevilor, nu d atenie
superficialitii, este lipsit de exigen, manifest indulgen; rolul su preferat
este cel de consilier. Este iubit de elevi, dar motivaia lor pentru activitatea de
nvare este sczut.
Stilul administrativ sau echidistant este specific profesorului care acord o
atenie medie att sarcinii ct i elevului; este ,,omul datoriei, respect
regulamentele, sarcinile, i trateaz pe elevi corect dar fr cldur, nu este
empatic; realizeaz un echilibru ntre informare i formare dar nu este creativ.
Evaluarea este relativ neglijat, dar pstreaz limitele corectitudinii, punnd
accent pe strategiile sumative.
Stilul pasiv este asemntor stilului laissez-faire i caracterizeaz
profesorii care nu sunt preocupai nici de elev nici de sarcin, sunt superficiali,
ineficieni, au slabe caliti de educator, sunt preocupai de aparene. Relaiile
cu elevii sunt neutre, nu se implic, evit conflictele, iar evaluarea pe care o fac
aceti profesori este superficial.
Stilul stimulativ sau motivator este preocupat att de sarcini ct i de elev.
Este empatic, relaiile cu elevii sunt calde, coopereaz cu elevii, dar i
pstreaz rolul de lider; caut informaii noi, este creativ, lucreaz difereniat.
Evit conflictele, dar reuete s le rezolve dac este cazul; i implic pe elevi
n decizie, colaboreaz cu ei. Evaluarea este exigent, fr a fi rigid, uneori
elevii si se supraapreciaz. Acord deopotriv atenie informrii i formrii,
este consilier, dar mai ales animator.
Concepnd stilurile pedagogice ca stiluri de conducere, D. Potolea
propune dou dimensiuni integratoare, care vizeaz dominane, una fiind gradul
130

de dirijare a nvrii, exprimat n raportul dinamic control-independen,

cealalt natura i intensitatea comportamentelor socio-afective.15
Dei sunt construite pe dou dimensiuni, stilurile prezentate mai sus extind
descrierile, incluznd i alte nsuiri derivate din cele fundamentale, tinznd
spre un stil multidimensional, fapt explicabil din perspectiv psihologic, prin
unitatea i consistena personalitii profesorului. Ele se raporteaz att la
predare ct i la evaluare constituind o configuraie a comportamentelor ce
caracterizeaz un educator cu privire la componentele i diferitele relaii ale
situaiei pedagogice 16
3. Studii asupra efectului profesor
Efectul Pygmalion: pentru explicarea situaiei, Rosenthal nsui a furnizat
cteva piste i a numit patru factori care ar putea interveni: climatul (mediul
social i emoional mai cald, relaiile dintre profesor i elevi de o mai bun
calitate), feed-back-ul (frecvena mai mare a transmiterii rezultatelor),
tipul
informaiilor (au fost furnizate acestor elevi informaii mai bogate, de nivel
superior), gradul de solicitare a elevilor (elevii au fost incitai s rspund mai
mult i s pun ntrebri, i-au mbogit cunotinele).
Explicaia a fost mbogit prin apelul la percepia pe care profesorul o
are despre elev i despre potenialul acestuia 17 i care, la rndul ei, este
receptat de elev (G. Racle, 1983). Cnd este pozitiv, imaginea social a
elevului emis de profesor este capabil s creeze un mediu mai bogat,
stimulativ i, mbinat cu o modificare a tehnicilor pedagogice, poate s
contribuie la nvare, modificnd concepia pe care elevul o are despre el
nsui, ncrederea n propriile posibiliti, motivaia, modul de a nva i
aptitudinile lui.
Cercetri ulterioare, relatate de G. Racle, au ntrit aceste concluzii; Eigil
Pedersen i colaboratorii si (1978) au realizat o anchet a posteriori18 asupra
rezultatelor obinute de elevi la clasele a trei profesoare (Miss A, Miss B i Miss
C). Studiul urmrea s identifice efectele aciunii/ atitudinii educatorilor asupra
elevilor n primii ani de coal i asupra statutului lor de adult. coala la care sa desfurat experimentul era situat ntr-un cartier srac, o treime din elevi
fiind negri, restul de origine anglo-saxon. Consultarea documentelor a
dezvluit o mare variaie a C.I. la aceeai copii, de la un an la altul, dar singurul
factor care a aprut ca semnificativ au fost nvtorii din primul an de coal.
Elevii profesoarei A au nregistrat creteri mai mari ale coeficienilor de
inteligen, au avut note mai mari, au fcut mai muli ani de coal, toi avnd
succes ca aduli dei proveneau din familii srace.
Studii ulterioare au evideniat urmtoarele trsturi ale profesoarei A:
obinea rezultate bune cu elevi de origini sociale, capaciti i aptitudini diverse,
manifesta afeciune pentru elevi, devotament pentru munc, ncredere n
posibilitile elevilor si. n comparaie cu Miss A, Miss B avea un
comportament diferit, percepia fetelor fiind mai bun dect cea a bieilor: n
clas, ea plasa fetele n fa i bieii n spate, atepta mai mult de la fete dect
de la biei.

131

Reprezentarea
profesorului
despre elev

Categorizare

Atitudinea
profesorului
fa de elev

Selectarea
metodologiei de
predare:
- climat
- feed-back
- informaii
- relaii cu elevii

Succes/
insucces al
elevului

Selectarea
metodologiei
de nvare
Imaginea
de sine a
elevului

Fig. 2. Relaia dintre ateptrile profesorului i

succesul insuccesul colar al elevului

4. Efectului ateptrilor educatorului asupra evoluiei elevilor

Concluzia lui Pederson, ca i a lui Rosenthal, acord o importan capital
n evoluia copiilor, efectului ateptrilor educatorului, ateptri mediate de
imaginea pe care acesta o are despre elevii si i care este comunicat elevilor
adesea incontient. Ceea ce conteaz este percepia emoional a elevului; un
comportament cu conotaie negativ intr n rezonan cu tonalitile
emoionale negative care blocheaz nvarea. Dac elevii sunt destul de
norocoi s nceap coala cu un profesor optimist, care ateapt de la ei <s
fac bine>, care le asigur baza necesar pentru succesul academic viitor, e
aproape sigur c ei vor fi mai buni dect elevii unui profesor care le ofer o
perspectiv descurajant.19 n schimb, categorizarea finalizat cu etichetrile
negative exercit o puternic influen asupra comportamentului viitor al tinerilor
i poate determina, la extrema ei periculoas, fenomenul de devian. Elevii
etichetai negativ de coal interiorizeaz caracteristicile atribuite de ceilali i
se comport conform etichetei, vzndu-se inferiori celorlali. Ei i vor fixa
sindromul de descurajare i nu vor reui nici n coal, nici n viaa social
ulterioar.
La aceleai concluzii au condus i experimentele realizate de Eigil
Pedersen i colaboratorii si (1978) T.W. Wood, A M. Tausch (1969), E.B. Page
( 1958), I. Jonannson ( 1962). Ele indic n esen c valorizarea elevului de
ctre profesor, concomitent cu valorizarea profesorului de ctre elev poate
deveni, elementul cheie al parteneriatului educaional. Un veritabil parteneriat
va evita sarcasmul public, ironizarea, lipsa de respect fa de elev, neglijarea
acestuia, ateptrile slabe, evitare ce trebuie nsoit de comportamente care
s favorizeze formarea unei stime de sine nalte. Pozitivitatea conceptului de
sine al elevului crete mai ales dac profesorul manifest interes fa de elev, i

132

acord respect. Climatul agreabil, valorizarea fac s creasc ncrederea n

profesor concomitent cu receptivitatea elevului fa de nvare, constituindu-se
o spiral a rezultatelor fericite. Condiiile contrare creeaz ns o spiral a
rezultatelor nefericite.
NOTE
1. Idem, p. 3.
2. Ap. R. J. Sternberg, op. cit. p. 2.
3. E. Geissler, Mijloace de educaie. Bucureti: EDP, 1977, p.77.
4. Ap. M. Kramar, Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Iai: Polirom, 2002, p. 19.
5. R. J. Strenberg , E.L. Grigorenko, A Capsule History of Teory and Reasearch on Styles, in R.
J. Strenberg & Li Fang-Zhang (ed.), Perspective oh Thinking, Learning, and Cognitive Styles.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001, p. 2.
6. D. Potolea Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale i incidene n procesele de nvare
la elevi n Revista de pedagogie, 1987, nr.12, p. 9 i urm.
7. S. Cristea, Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti: Litera Internaional, 2000
8. G. De Landsheere, La recherche experimentale en education, Paris. 1982, p.102.
9. R. J. Strenberg , E.L. Grigorenko, op. cit., p.3.
10. D. Potolea, Stilurile educaionale In D. TODORAN (coord.) Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureti: EDP,1982, p. 149.
11. R. Lippitt, R. White, Studiu experimental privind activitatea de conducere i viaa de grup. In
P. De Vischer, A. Neculau, Dinamica grupurilor. Texte de baz. Iai: Polirom, 2001, pp.107114.
12. G. Brophy, T. Good, Teacher-student realationsships, ap.M. Kramar, op, cit, pp. 127-128.
13 L. Schifler, Pour un enseignement interactif des langues trangeres. Paris: Editions Didier,
1991, p.40.
14. Ap. R. M. Niculescu, Pedagogie general. Bucureti: Editura Scorpion, 1996, pp. 147- 151.
15. D. Potolea, op. cit, p. 152.
16. R. Legendre, Dictionaire actuel de leducation. Paris: Librairie Larousse, 1988.
17. Idem, p. 134.
18. Ancheta a posteriori este o anchet care privete evenimente mai vechi, n cazul dat,
asupra unor colari, care la data anchetei erau aduli.
19. E. Pederson, apud D. Hamachek, Encounters with the Self. Michigan State University,
1987, p. 298.

133

SUCCESUL COLAR I EECUL COLAR

Obiective
Dup parcurgerea acestei teme, studenii vor fi capabili:
s identifice tipuri de eec colar i tipuri de elevi de excepie;
s analizeze factori ai succesului/eecului colar, n cazuri individuale;
s construiasc programe de intervenie pedagogic, din perspectiva profesorului cu o anumit specialitate;
s stabileasc legturi ntre informaiile din acest capitol i cele din
psihologia general.

1. Succesul colar
Analiza calitativ a rezultatelor colare relev existena unor niveluri diferite n care extremele sunt eecul colar i succesul colar. Eecul colar, fenomen caracteristic pentru o anumit etap a evoluiei societii, a fost abordat
din perspective diverse: ca fapt pedagogic, ca injustiie social ori ca risip de
resurse (M. Jigu, 1998).
Abordarea ca fapt pedagogic a fost impus de democratizarea nvmntului i a marcat deceniul apte al secolului trecut, nainte de generalizarea
gimnaziului eecul constituind norma, iar reuita excepia. Deceniile opt i nou au impus perspectiva sociologic asupra eecului colar interpretat act de
injustiie social, datorat accesului diferit al claselor sociale la educaie, inegalitii reale a anselor. Ulterior, eecul colar a fost privit ca risip de resurse,
elevii care nu reuesc s nvee fiind considerai indivizi n care societatea investete ineficient.
Interpretarea succesului/insuccesului colar depinde de criteriul de
referin propus care a variat de la un cercettor la altul, variaia n practica
pedagogic fiind i mai mare. Pentru aprecierea succesului/ insuccesului s-au
utilizat drept criterii:
a. nivelul minim al cerinelor unui program educativ;
b. nivelul mediu, general acceptat i atins (norma naional, exprimat
explicit n norma de test sau implicit n programele colare);
c. nivelul fixat de profesor pentru o secven didactic i un grup-clas;
d. potenialul elevului.
Nivelul superior al rezultatelor colare, n care obiectivele sunt atinse ori
depite este numit succes colar.
1.1. Factorii succesului colar
Cele mai numeroase cercetri asupra succesului colar grupeaz factorii
acestuia n trei grupuri: factori care in de mediul familial, de mediul colar i de
elev (factori individuali), cea mai mare pondere fiind atribuit mediului colar.
134

Factorii individuali ai succesului colar pot fi grupai n:

- factori biologici (stare de sntate bun, dezvoltare fizic armonioas);
- factori psihologici (intelectuali i non-intelectuali). Factorii intelectuali cei
mai importani par a fi: nivelul de inteligen cel puin mediu, caliti ale
memoriei, imaginaiei, dezvoltarea limbajului, nivelul nalt de operaionalizare a
cunotinelor, capacitatea de aplicare a acestora, flexibilitatea. Factorii nonintelectuali implicai preponderent n reuita colar sunt: motivaia favorabil
nvrii (interesele cognitive puternic dezvoltate, nivelul de aspiraie nalt, dar
realist), atitudinea pozitiv fa de coal, ncrederea n instituia colar. La
nceputul colaritii mai ales, dar cu ecouri i n urmtorii ani, acioneaz
factorul maturizare a copilului, constnd n dezvoltarea armonioas
a
personalitii n plan cognitiv, socio-afectiv, volitiv, fizic.
Cercetrile privind reuita colar arat c factorii intelectuali explic doar
40-60% din performanele elevilor, restul fiind atribuit celor non-intelectuali (T.
Husen, 1975). Dei ponderea factorilor non-intelectuali este ridicat, ea nu
rmne constant, variind dup fazele de dezvoltare psihologic a copilului sau
dup cerinele colii, dependena nefiind liniar. Astfel, performana n sarcin
este dependent direct de intensitatea motivaiei doar n sarcinile simple, pe
cnd n cele complexe, dup atingerea punctului critic, dac motivaia continu
s creasc, rezultatele ncep s scad.
Mediul familial influeneaz reuita colar prin nivelul ridicat de instrucie
al prinilor, prezena intereselor pozitive fa de coal, nivelul de aspiraie
relativ la evoluia copilului ridicat, resurse materiale care s permit susinerea
colarizrii, limbajul apropiat de cel utilizat n coal (aa-numitul cod elaborat),
frecventarea instituiilor culturale: muzee, teatre, biblioteci etc., sistem de valori
similar celui specific colii. Coeficienii de corelaie dintre statusul socioeconomic al familiei i reuita colar a copiilor se situeaz ntre 0,2 i 0,3
(M.Jigu, 1998).
Mediul colar include mai muli factori, din care cel mai important pare a fi
cel constituit de caracteristicile corpului profesoral studii, experien didactic,
relaia afectiv pozitiv cu elevii, nivelul nalt al ateptrilor fa de acetia. Li se
adaug:
- calitatea echipamentelor colare i a programelor numr de cri pe
elev, n biblioteci, prezena laboratoarelor, tipul de arhitectur colar;
- modul de grupare a elevilor;
- influenele din grupul colar nivelul de aspiraie al colegilor, statusul
sociometric al elevului.
Observarea colilor performante a relevat i ali factori stimulativi ai
reuitei: dinamismul managerilor colari, stabilitatea personalului didactic i
sincronizarea eforturilor educatorilor care predau la aceeai clas, etosul colii.
Factorii enumerai nu acioneaz izolat, ei formeaz constelaii, n care
dependenele reciproce fac ca dezvoltarea mai puternic a unui factor s
compenseze, s diminueze ori s poteneze aciunea altor factori.
Succesul colar este polivalent:
la debutul unei activiti de nvare este scop i devine la finalul
ei, rezultat;
pentru elev, este surs a unei imagini de sine favorabile i
element motivaional;
135

este un indicator al aptitudinilor elevului, al atitudinilor fa de

activitatea colar i al nivelului de aspiraie sau indicator al eficienei
activitii de predare (D. Salade, 1983).
1.2. Copii dotai
Copii dotai constituie o categorie a crei not definitorie este obinerea de
performane nalte, comparativ cu copiii de aceeai vrst, n domenii specifice
colar, tiinific, conducere, creaie artistic, tehnic, sport etc. Ei reprezint o
minoritate care merit o atenie special, motiv pentru care au fost inclui, n
ultima vreme, n clasa copiilor excepionali (cu nevoi speciale), pentru a se
sublinia necesitatea ajutorul special de care au nevoie pentru a-i dezvolta
potenialul.
Caracteristici ale copiilor supradotai/talentai:
- curiozitate intelectual, dorin de cunoate lucruri, domenii diverse;
- gam larg de interese;
- imaginaie activ, capacitate de a improviza;
- perspicacitate;
- capacitate de a gndi creator, a-i forma repede concepte;
- fluen n idei;
- memorare rapid, reinere ndelungat i reactualizare prompt,
- sensibilitate la situaii-problem.
Soluiile pentru tratarea supradotailor sunt variate i au efecte secundare
diferite:
- accelerarea presupune schimbri n programul colar normal astfel nct
s permit finalizarea studiilor nainte de timp, nceperea timpurie a colii,
absolvirea a doi ani ntr-unul, admiterea mai rapid la liceu sau colegiu;
- mbogirea const n adugarea la programul normal a unor experiene
stimulative noi: lecturi suplimentare, angajarea n activiti extracurriculare care
s permit cercetri individuale sau n echip, angajarea unor profesori speciali
care s ajute pe ceilali profesori ai clasei n tratarea difereniat;
- separarea se deosebete de cele anterioare care menin elevul n coala
public, prin crearea unor clase ori coli speciale.
Activitate d e nvare
Optai pentru una din soluiile pentru tratarea supradotailor separare,
mbogire, accelerare pe care o apreciai ca adecvat din perspectiva Dv. i
argumentai-v alegerea.

2. Insuccesul colar
Numit i eec colar, nereuit, insuccesul colar desemneaz nivelurile
rezultatelor colare n care obiectivele nu sunt atinse, difereniindu-se, dup aria
de cuprindere insucces parial (electiv) sau insucces generalizat. Insuccesul
electiv (parial) numete situaia n care numrul de obiective neatinse de ctre
elev este mic (la una-dou, trei discipline); n insuccesul generalizat, cunoscut
136

i sub numele de eec colar, numrul obiectivelor neatinse este foarte mare
(toate sau aproape toate materiile de studiu).
Indicatorii insuccesului colar sunt:
1. n plan individual numrul de absene, abandonul colar, trirea subiectiv
a eecului;
2. n planul instituiei colare rezultate slabe la examene i concursuri, rata
repeteniei;
3. n planul extern colii tipul de orientare colar dup colaritatea
obligatorie, ntreruperea colii, rata de omaj, rata de analfabetism (R. Riviere,
1991, ap. M. Jigu).
2.1. Etape ale eecului colar
Etapele n evoluia eecului colar sunt: ncetinire a ritmului, rmnere n
urm la nvtur i eec colar, care constituie i grade de insucces,
difereniate dup gravitate (V.Radulian, 1978; J.Konopnicky, 1969. Ph. Meirieu,
1987).
Prima faz, ncetinirea ritmului de nvare, se caracterizeaz prin apariia
primelor dificulti sub forma absenei nelegerii pentru unele sarcini didactice,
slab participare la lecie sau n urmrirea explicaiilor profesorului; n plan
afectiv, apar nemulumiri ale elevului fa de coal, ndoieli privind capacitile
proprii. Cnd golurile se mresc, interesul fa de activitile colare
descrete, slbete dorina de a nva. Este posibil ca aceast etap s nu fie
detectat de evalurile profesorului ori s fie considerat n evaluarea continu
o secven normal n achiziia cunotinelor.
n a doua faz, a rmnerii n urm, se acumuleaz dificulti, elevul nu
mai poate participa la cea mai mare parte a activitii colare, pe plan afectiv
aprnd aversiunea fa de coal, evitarea ndeplinirii sarcinilor, uneori oscilaii
ale stimei de sine. nregistrarea acestei faze poate scpa unei evaluri
efectuate mai rar.
A treia faz este de agravare, constnd n generalizarea lipsei de
cunotine, a imposibilitii de a rspunde activitii colare; pe plan afectiv sunt
posibile dou tipuri de manifestri:
- un simptom pozitiv din perspectiva evoluiei personale a elevului,
concretizat n revolt contra autoritii profesorilor, a normelor colare, a
prinilor; acest comportament al elevului este sancionat mai puternic n
practica colar de profesorul neavertizat;
- un simptom negativ exprimat prin retragere n sine, chiul, accentuare a
nencrederii n sine, imagine de sine nefavorabil, indiferen fa de coal,
cutarea altor medii de afirmare. Aceast etap este nregistrat de evaluare
prin note total nesatisfctoare i prin apariia sau intensificarea ncercrilor de
remediere.
A patra faz este cea a eecului pedagogic exprimat n decizii de
corigen, repetare a anului colar, exmatriculare. Evoluia nu este fatal, n
oricare din etape fiind posibil nlturarea dificultilor, remedierea lipsurilor,
reintegrarea n grup, dar premisa unei evoluii favorabile este evaluarea
frecvent a rezultatelor, a dinamicii nvrii ce fundamenteaz un diagnostic
corect i aciuni adecvate de remediere la nivelul social-afectiv sau/i cognitiv.
137

Investigaia realizat de profesor vizeaz desprinderea a dou tipuri de cauze

care ar putea s determine eecul colar: cauze tipice, comune unui grup de
elevi sau unei categorii i cauze particulare-specifice unui elev..
2.2. Factori ai eecului colar
Factorii insuccesului colar au fost grupai, ca i cei ai succesului n trei
clase: factori individuali, factori ai mediului colar i factori familiali.
Factorii individuali cu cea mai frecvent aciune sunt factori biologici
(oboseala, tulburrile de sntate) i factori psihologici. Factorii psihologici nonintelectuali sunt:
- imaturitatea colar;
- lipsa de pregtire pentru coal, nefrecventarea grdiniei;
- atitudinea negativ fa de coal, indus uneori de prini;
- inadaptabilitatea colar;
- orientare extrinsec a motivaiei, control executiv insuficient;
- stima de sine, autoeficien sczute;
- loc extern al controlului.
Imaturitatea colar poate fi o imaturitate armonic recuperabil n 1-2 ani
(dezvoltare a inteligenei, afectivitii, voinei la acelai nivel, dar mai nceat
dect a copiilor de aceeai vrst) sau o imaturitate disarmonic (desemnnd
dezvoltarea inegal a diferitelor funcii). Ca exemplu, unii elevii au un nivel
intelectual ridicat, dar slaba toleran la frustrare ori capacitatea redus de
comunicare cu persoane strine. Aceste caracteristici acioneaz defavorabil
fa de factorii intelectuali, conducnd la eec. n general, se consider c
gradul de maturizare bio-psiho-social a copilului este un bun predictor al
succesului colar (T. Kulcsar, 1978).
Factorii intelectuali ai insuccesului colar:
- nivel sczut al inteligenei, deficiene senzoriale;
- gndire abstract slab dezvoltat;
- lacune deosebit de mari n cunotinele anterioare;
- ntrzieri n dezvoltarea structurilor cognitive generale, a strategiilor cognitive
i metacognitive, utilizarea deficitar a funciilor cognitive i a comunicrii; studii
realizate n ultimul deceniu al secolului trecut subliniaz importana decisiv a
structurilor cognitive ale elevului n obinerea performanelor colare;
- reprezentri neadecvate ale activitilor colare i ale colii.
Factori familiali care favorizaz insuccesul colar includ:
- conflictele intrafamiliale, reaciile neadecvate ale prinilor la unele tulburri
minore de comportament ale copilului;
- supraprotecia sau neglijarea copilului;
- atitudini defavorabile fa de coal;
- nivelul sczut de instrucie al familiei, mediul defavorizant (att mediul sociocultural al familiei ct i mediul n care se afl coala, ultimul fiind numit
handicap cultural) (M.Gilly, 1969; T. Kulcsar, 1978; M. Jigu, 1998);
- un nivel sczut al aspiraiilor colare, valori i norme diferite de ale colii.
138

Factori colari cei mai relevani sunt:

- relaii socio-afective profesor-elev deficitare, ateptri sczute ale profesorilor
fa de elevi, subsolicitare ori suprasolicitare;
- absena diferenierii curriculum-ului ori rigiditatea metodelor de predarenvare;
- volumul prea mare sau prea mic al claselor;
- ritmuri colare accelerate conducnd la surmenaj;
- tulburri de relaionare n grupul colar - frustrri, complexe, climat
defavorabil sau relaii neadecvate cu profesorul, inclusiv procedee defectuoase
din ,,sistemul de apreciere a rezultatelor elevului manifestate i prin
supraestimarea capacitilor elevilor cu rezultate bune ( J.Konopnicky, 1969, in
V. Radulian, p.99);
- sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice; exist opinii
conform crora eecul colar se construiete n coal ca rezultat al
interaciunii profesor-elevi (G. Chauveau& E. Rogovas, 1984); n special
ateptrile educatorilor, modul de aplicare a sistemului de recompense i
pedepse, a etichetelor influeneaz direct rezultatele elevilor.
Efectele eecului colar asupra elevului vizeaz formarea unei imagini de
sine cu grad sczut de pozitivitate, apariia anxietii sau a agresivitii, a
sentimentelor de culpabilitate, inferioritate concomitente cu cutarea unor alte
medii de afirmare. Eecul colar poate fi premisa delicvenei juvenile, a
infracionalitii.
2.3. Cazuri speciale de insucces colar
Insuccesul colar determinat de nivelul sczut al inteligenei
Unul din factorii intelectuali cu cea mai mare pondere n determinarea
insuccesului colar este reprezentat de nivelul sczut al inteligenei. Clasificrile
tradiionale prezint urmtoarele caracteristici:
Nivel de inteligen

Q.I

Intelectul de limit

70-79/85

Vrst
mintal
10-12 ani

Retardare mintal uoar 50-69

(debilitate mintal)
Retardare
mintal 35-49
moderat
Retardare mintal sever
20-34

7-10 ani

Retardare mintal profund

Pn la 2 ani

Sub 20

5-7ani
2-5 ani

Educabilitate
Educabil pn la clasa
A V-a, cu ajutor adecvat
Educabil, dar
cu obiective specifice
Parial educabil
Are nevoie de
supraveghere strict
Are nevoie
permanent de protecie

Tab. 1. Relaia dintre nivelul de inteligen i gradul de educabilitate

(DMS III-R, pp.46-47)

139

Intelectul de limit
O mare parte din elevii cu eec colar aparin categoriei copiilor cu intelect
de limit, o categorie eterogen, dar cu o not comun: dup clasa a IV-a sau a
V-a rezolv sarcinile intelectuale parial sau la un nivel aflat sub cel al colegilor,
dei motivaia, perseverena sunt normale. Aceti elevi prezint un decalaj ntre
vrsta cronologic i cea mintal de 2,5 ani fa de colegii de clas, la vrsta de
10 ani, decalaj care se mrete la 5 ani pentru vrsta cronologic de 15 ani
(P.Arcan & D. Ciumgeanu, 1980). La aceti elevi apare o plafonare
intelectual la 10-12 ani, fapt care explic eecul lor colar ncepnd din
gimnaziu.
Caracteristici ale elevului cu intelect de limit:
- d rspunsuri inegale, asemntoare cnd cu ale debilului mintal, cnd cu
ale elevului normal;
- are o activitate intelectual redus: ncetineal a gndirii, lapsusuri, momente
de vid mental, perseverri ideatice;
- conduitele lui operatorii sunt slab dezvoltate (nelege incomplet sarcinile, nu
respect forma, mrimea, orientarea, poziia diverselor elemente grafice);
- prezint tulburri de limbaj (dislalii, disgrafii, dislexii);
- hiperactivitate motorie (neastmprat, gesticuleaz, se mic mult, nu i
poate controla eficient micrile);
- imaturitate afectiv: dificulti de colaborare si de comunicare, slab
stpnire de sine, autoreglare nesigur;
- nivelul de aspiraie este sczut, se teme de insucces, este nencreztor n
forele proprii, are interese cognitive slab dezvoltate;
- i amelioreaz prestaia dac primete ajutor pedagogic adecvat;
- antrenarea n rezolvarea problemelor este mai slab dect a debilului mintal,
iar abandonarea activitii mai frecvent, datorit anticiprii insuccesului. Ca
urmare a insuccesului colar electiv apar, la nceput atitudini negative fa de
coal, tulburri de comportament care amplific nereuita: refuzul antrenrii n
activitate, absenteism, abandon colar, delicven.
Retardare mintal uoar
Elevii cu retardare mintal uoar prezint un deficit intelectual mai
accentuat dect al copilor liminari; ei nu pot realiza sarcinile colare nici n
condiii optime din punctul de vedere pedagogic, progresul fiind imposibil chiar
cu un ajutor suplimentar adecvat.
Caracteristici ale elevului cu debilitate mintal moderat:
- percepie incomplet, cu omiterea multor detalii;
- orientare dificil n spaiu;
- absena flexibilitii activitii cognitive, rigiditatea conduitei, gndire concret,
reproductiv sau inert, cu perseverarea soluiilor, vscozitatea mintal,
imposibilitatea de adaptare la variabilitatea sarcinilor colare ori sociale;
- imaginaie foarte slab dezvoltat;
- capacitate operatorie redus, eueaz att n sarcini de abstractizare,
generalizare ct la analiz-sintez sau comparaie (stabilete mai uor
deosebiri dect asemnri);
- memorie infidel, lipsit de elasticitate, fixarea cunotinelor necesit multe
repetiii;
140

- capacitate redus de a utiliza cunotinele vechi care nu se reactualizeaz n

funcie de cerinele activitii;
- dezvoltare tardiv a limbajului (primele cuvinte apar n jur de doi ani,
propoziiile la trei ani), numeroase deficiene de pronunie, gramaticale, de
construcie a frazei, vocabular srac;
- inabilitate motorie, micri inutile, precizia i viteza micrilor sczute,
dificulti de relaxare voluntar; la comand verbal i organizeaz i
coordoneaz slab aciunile;
- unii debili mintal sunt hiperkinetici, alii hipokinetici;
- depresie, ostilitate fa de aduli, anxietate, tensiune emotiv, ostilitate fa
de ali copii; tririle afective sunt foarte puternice uneori, explozive, strile
afective sunt durabile sau fluctueaz haotic;
- sunt agresivi cu ali copii sau cu ei nii, ntrein dificil relaii cu ali copii
datorit slabei capaciti de control al emoiilor ori negativismului.
Activitate de nvare
Gsii 3-5 deosebiri ntre comportamentul elevilor cu intelect de limit i al
celor cu debilitate mintal moderat .

Specificitatea debilitii mintale a fost considerat de ctre R. Zazzo

heterocronia coexistena unor niveluri diferite de dezvoltare a funciilor psihice,
construcia operatorie neterminat (B.Inhelder) sau tulburarea de sistem a
personalitii (P. Golu).
Tendina actual n colarizarea copiilor cu deficiene intelectuale este de
integrare n coala public, n clase normale sau n clase speciale, unde sunt
tratai difereniat, i pot dezvolta competenele sociale, iar ceilali copii nva
s-i accepte i s-i ajute. n cazuri mai severe, copiii cu deficiene efectueaz
unele activiti separat, iar servirea mesei, activitile practice, fizice, unele
ntruniri se realizeaz mpreun cu copiii normali (S. Eliott .a. 2000).
Activitate de nvare
Analizai comparativ cele dou modaliti de educare a copiilor cu nevoi speciale:
integrare n nvmntul de mas - educare n uniti speciale stabilind avantajele i
limitele fiecreia.

Pentru diminuarea eecului colar se impune depistarea precoce a

acestor elevi i tratarea lor difereniat. Profesorul va proiecta programe
personalizate de nvare, propunnd obiective adecvate potenialului lor, va
acorda ajutor n funcie de obstacolele, dificultile fiecrui elev, l va ncuraja
permanent, va monitoriza relaiile cu colegii pentru a evita marginalizarea
acestuia.

141

Insuccesul colar consecutiv deficienelor de limbaj

Prezena unor deficiene de limbaj nu atrage automat eecul colar, muli
elevi cu tulburri de limbaj avnd coeficieni de inteligen normali sau deasupra
mediei.
Tulburrile de limbaj cele mai des ntlnite i care pot favoriza apariia
eecului colar sunt dislaliile, dislexiile, disgrafiile, disortografiile, asociate
uneori cu discalculii. Apar pe fondul unui nivel normal de dezvoltare a
inteligenei, dar sunt prezente i la copiii cu debilitate mintal. Sunt mai
frecvente la colarul mic, dar n absena unei terapii adecvate persist i n anii
urmtori. Tulburrile de limbaj sunt prezente i la debilii mintal, dar gravitatea
lor i rezistena la terapia logopedic sunt mai accentuate.
Dislaliile sunt tulburri ale limbajului oral i constau n deformri,
inversiuni, nlocuiri ale sunetelor sau grupurilor de sunete. Pn la 3-4 ani acest
tip de deficien este considerat normal (dislalia funcional) i dispare fr o
intervenie specializat, dar prelungirea peste aceast vrst devine patologic
i reclam terapia logopedic. La colarul din clasa I, o dislalie se poate
complica prin transpunerea n scris-citit a deformrilor limbajului vorbit.
Dislexiile sunt tulburri ale nsuirii cititului i pot exista independent de
dislalii; ele constau n dificulti de analiz-sintez a cuvintelor, confuzii,
inversiuni ale sunetelor corespunztoare grafemelor, citire silabisit.
Disgrafiile sunt tulburri ale limbajului scris ce constau n inversiuni,
confuzii ale grafemelor, dificulti de redare grafic a literelor.
Discalculiile sunt tulburri ale nelegerii semnificaiei numerelor, a
operaiilor cu numere, a semnelor matematice.
Remedierea tulburrilor de limbaj presupune intervenia logopedului,
specialist a crui activitate vizeaz nlturarea tulburrilor afective, dezvoltarea
general a limbajului i gndirii logopatului (persoana care prezint tulburri de
limbaj) i apoi corectarea deficienelor specifice. Intervenia timpurie,
colaborarea cu familia i coala sunt condiii care previn instalarea tulburrilor
de personalitate i a eecului colar generalizat.
Tulburrile afective
Anxietatea este descris ca reacie de team, ngrijorare constant,
exagerat n raport cu condiiile obiective (T. Kulcsar, 1978) sau determinat de
o ameninare a respectului de sine (D. Ausubel, 1978). Anxietatea colar se
manifest ca team fa de examene, verificri, note slabe sau fa de
profesori. Ea poate bloca puternic mecanismele de adaptare ale elevului
conducnd la apariia pseudodebilitiii mintale accentuate.
Elevul anxios i subevalueaz capacitatea de rezolvare a sarcinilor
colare i supraevalueaz obstacolele, dificultile externe. Frica exagerat i
dezorganizeaz conduita mai ales n situaiile care implic prestigiul personal.
n aceleai condiii, elevii ncreztori n propria persoan, optimiti se
mobilizeaz eficient, dezvolt emoii pozitive. Anxietatea deturneaz atenia
elevului de la sarcina de rezolvat la caracterul acceptabil ori inacceptabil al
propriei persoane, al activitii desfurate. Din acest motiv anxiosul d, n
situaii noi, rspunsuri reproduse mecanic, neadecvate, dar reuete mai
frecvent n situaii familiare. Elevii anxioi evit, de regul coala ori sarcinile
142

colare, inventeaz diverse boli, pleac de acas i hoinresc pe strzi n

timpul programului. Diagnosticul diferenial fa de debilitatea mintal autentic
este esenial; n condiii de relaxare, cu o motivaie suficient i asumare a
sarcinii aceti elevi demonstreaz o capacitate normal de nvare.
Activitate de nvare
Comparai comportamentul elevului anxios cu al elevului care prezint debilitate
mintal. Care ar fi efectele confundrii celor dou diagnostice asupra dezvoltrii
personalitii elevului?

Remedierea acestor cazuri presupune restabilirea ncrederii n sine,

restructurarea relaiei cu prinii i profesorii, realizate cel mai adesea sub
coordonarea unui specialist. n activitatea la clas se vor propune iniial
obiective limitate care s asigure succesul cu uurin, elevii cu anxietate vor fi
ncurajai i ajutai pentru a rectiga ncrederea n ei nii. n cazurile grave,
ajutorul psihoterapetului este esenial.
3 Sindromul de suprarealizare/subrealizare
Considerat stabil pe toat durata vieii individului, coeficientul de
inteligen a condus n domeniul educaiei la introducerea conceptului ,,sindrom
de suprarealizare/subrealizare (Pidgeon & Vates, 1956; D.Ausubel, 1981).
Compararea rezultatelor obinute de elevi la testele de achiziie a cunotinelor
colare cu rezultatele obinute la testele de inteligen, evideniaz trei situaii
posibile:
- raport supraunitar specific elevilor suprarealizai;
- raport subunitar, prezent la elevii subrealizai;
- raport unitar echivalnd cu rezultate identice la cele dou tipuri de teste.
Aceast idee a fundamentat cercetarea lui D.A. Pidgeon & A.Vates care au
identificat proporii egale de subrealizai i suprarealizai n populaia colar.
Diferenierea sindromului de supradezvoltare de situaia de progres colar
este important din perspectiva unei decizii pedagogice corecte. Credem c n
calificarea unei situaii de succes colar este esenial prezena simultan a
eficienei i a eficacitii activitii de nvare. Interpretnd rezultatele elevului
prin referire la efortul investit sau timpul consumat constatm dac activitatea
eficace (finalizat prin atingerea obiectivelor propuse) este n acelai timp i o
activitate eficient (atingere a obiectivelor propuse cu consumuri mici de
resurse):
- dac activitatea elevului este eficace i eficient, atunci ne aflm n
situaia de succes colar;
- dac activitatea eficace presupune timp i eforturi foarte mari, atunci
caracteristic pentru elev este sindromul de supradezvoltare, definit ca depire
a nivelului prognozabil al rezultatelor colare, cu efecte probabil nefaste asupra
personalitii, exprimate ntr-un nivel de aspiraie nerealist i o imagine de sine,
dei pozitiv, marcat prea puternic de subiectivitate, ce predispune la
oboseal excesiv, epuizare, favorizeaz apariia deziluziilor, a conflictelor cu

143

anturajul. O evaluare obiectiv, dar stimulativ efectuat de profesor contribuie

la normalizarea situaiei, mediat de reglarea nivelului de aspiraie al elevului.
Neconcordana eficien-eficacitate poate s constituie i o etap iniial
n instalarea progresului colar; pentru diagnoza situaiilor de acest tip, este
necesar evaluarea dinamic a rezultatelor elevului, n care simpla anunare,
afiare a rezultatelor s fie depit printr-un efort de interpretare a lor, prin
coroborarea rezultatelor obinute la un moment dat cu cele iniiale, cu studiul
evoluiei colare a elevului, observaii asupra activitii din clas, dialog cu
elevul i familia.
Diferenierea ntre sindromul de subrealizare, rmnerea n urm la
nvtur i mediocritate presupune investigaii numeroase i adesea dificile.
Rmnerea n urm este o situaie temporar, nregistrat prin comparare cu
nivelul minim al programei sau cu nivelul propus de profesor. Subrealizarea
numete situaia n care rezultatele colare ale elevului se afl sub nivelul
ateptat pentru coeficientul de inteligen al elevului. Unii elevi subrealizai
prezint, n acelai timp, i rmneri n urm. Ambele situaii pot fi temporare i
deci posibil de depit cu condiia unei evaluri obiective urmate de msuri de
remediere.
O difereniere necesar din perspectiva evalurii, ntre ,,dificultate" i
,,eec este propus de P. Meirieu (1997):
dac lucrrile elevului sunt incomplete, nengrijite, dar demersul general este
corect, iar elevul este nelinitit, solicit ajutor precis, concret n timp ce
lucreaz, atunci el se afl n dificultate;
dac lucrrile elevului sunt incoerente, acesta nu respect consemnul
sarcinii, este descurajat nainte de a ncepe s lucreze, solicit rar ajutorul
pentru c nu vede la ce i-ar folosi, atunci se afl n situaie de eec.
Pentru a realiza succesul colar, evitnd att subdezvoltarea ct i
supradezvoltarea nociv, solicitarea pedagogic trebuie s fie continu, dar
optim pentru un elev. Cunoaterea elevilor devine condiia necesar a
diferenierii pedagogice, a crei necesitate o semnala, la nceputul secolului
trecut, E. Claparde, afirmnd cu tristee noi ne ngrijim mai mult de picioarele
copiilor notri dect de spiritul lor.
Activitate de nvare
Comparai sindromul de subrealizare cu eecul colar i sindromul de
suprarealizare cu succesul colar i artai care sunt relaiile dintre ele i efectele
confuziei acestora asupra evoluiei elevului, a activitii profesorului i asupra climatului
clasei.

144

BIBLIOGRAFIE
Ausubel,D. Robinson, F. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
Bucureti: EDP.
Beauvois, J.-L., Dubois, N. Credine interne i credine externe. n S. Moscovici (coord.) (1998)
Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom,.
Berk, L. (1989). Child development. Boston: Allyn and Bacon.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic.
Cocorada, E. (2004). Impactul evalurii asupra nvrii. Sibiu: ed. Univ. Lucian Blaga.
Cocorada, E. Igiena activitilor colare. In Clinciu, A, Cocorada, E. s.a (2004). Psihologie
educaional. Sibiu: Psihomedia.
Cosmovici, A. (1976). Curs de psihologie diferenial. lit.Iai: ed. Universitii A.I. Cuza.
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie, Chiinu-Bucureti: Litera Internaional.
Davitz, D, Robinson, F. (1978). Psihologia procesului educaional. Bucureti: EDP.
De Landsheere, G., Evaluarea continu i examenele. tr., Bucureti: EDP, 1978.
De Vecchi, G. (1992). Aider les eleves a apprendre. Paris: Hachette.
E. Stan (1999). Profesorul ntre autoritate i putere. Bucureti: Teora.
Eliiott, S., .a. (2000). Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The
McGraw-Hill Comp.,3-th ed..]
Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureti: Teora,
Geissler, E. (1977). Mijloace de educaie. Bucureti: EDP.
Hamachek, D. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University.
Hayes, N., Orrell, S. (2003) Introducere n psihologie. Bucureti: Ed. ALL.
Hilgard, E. R & Bower, G.H. (1974). Teorii ale nvrii, Bucureti: E.D.P.
Hopkins, K.D. .a..( 1990)., Educational and Psychological Measurement and Evaluation.
Prentince-Hall, Inc.
Jigu, M.(1998). Reuita colar. Bucureti: Sigma.
Kramar, M. (2002). Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman. Iai: Polirom.
Kulcsar, T (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, bucureti: E.D.P.
Larmat, J. (1977).Genetica inteligene. Bucureti: Ed. t. Enc.
Legendre, R. (1988). Dictionaire actuel de leducation. Paris: Librairie Larousse.
Leith, G. O. (1974). Individual differences in learning: interactions of personality and teaching
methods. In Personality and Academic Progress, Conference Proceedings. 14-25, London,
Assocition of Educational Psychologists.
Lippitt,L. R. white, Studiu experimental privind activitatea de conducere i viaa de grup. In P.
De Vischer, A. Neculau (2001). Dinamica grupurilor. Texte de baz. Iai: Polirom.
Martin, J., Sugarman, J. (1993). Models of classroom management.2end ed. Calgary: Detselig
Enterprises Ltd.
Meirieu, Ph (1987). Apprendre, oui mais comment? Paris: ESF.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv, Iai: Polirom.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti: ed. Litera.
Nicola, I. (1986). Dirigintele i sintalitatea clasei de elevi. Bucureti:EDP.
PopescuNeveanu, P., Zlate M., Creu, T. (1987). Psihologie colar. Bucureti: ed.
Universitii.
Potolea, D. Stilurile pedagogice; dimensiuni structurale i incidene n procesele de nvare la
elevi n Revista de pedagogie, 1987, nr.12, p. 9-14
Potolea,D. (1982). Stilurile educaionale In D. Todoran (coord.) Probleme fundamentale ale
pedagogiei, Bucureti: EDP.
Racle, G. (1983). La pedagogie interactive. Paris: ed. Retz.
Radu, I.T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP.
Schifler, L. (1991). Pour un enseignement interactif des langues trangeres. Paris: Editions
Didier.
Skinner, B. F. (1971). Revoluia tiinific n nvmnt. Bucureti: EDP.
Strenberg,R. J., Grigorenko,E. (2001). A Capsule History of Teory and Reasearch on Styles, in
R. J. Strenberg & Li Fang-Zhang (ed.), Perspective oh Thinking, Learning, and Cognitive Styles.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

145