Sunteți pe pagina 1din 53

CURS PSIHOLOGIA EDUCATIEI

PREMISE ALE CURSULUI:


1. Conform noilor orientri din domeniul pedagogiei succesului, un nvmnt de
calitate este centrat pe elev.
2. Adaptarea interveiei educative la nevoile de formare ale elevului se poate realiza
numai atunci cnd poi evalua ce, ct i cum s i oferi fiecruia. Aceasta
presupune ca un educator s fie capabil s realizeze o psihodiagnoz a
potenialului i a nevoilor de instruire ale subiecilor si.
COMPETENELE VIZATE:
de
operare
cu
conceptele
fundamentale
ale
psihologiei
educaiei
- de diagnosticare a nivelului
dezvoltrii psihoindividuale
a
elevilor n vederea completrii cu
profesionalism
a
fiei
psihopedagogice a elevilor i de
proiectare, pe aceast baz, a unor
parcursuri educaionale de succes
- de transferare a abilitilor de
psihodiagnoz a nivelului de
dezvoltare a personalitii elevilor
n situaii concrete de instruire

OBIECTIVELE EVALURII:

s se verifice abilitatea cursanilor


de a opera n mod corect cu
conceptele
fundamentale
ale
psihologiei educaiei
s se verifice capacitatea cursanilor
de a completa cu profesionalism o
fi psihopedagogic a unui elev
sau a unui copil/tnr din anturajul
obinuit al cursantului

Psihologia educaional domeniu particular al psihologiei

Psihologia nu a ajuns la nivelul unei tiine unitare. Din punctul de vedere al unor
autori, psihologia const, n momentul de fa , ntr-o colecie de date i studii disparate care
se bazeaz pe fundamentri teoretice extrem de largi i care recurge la tehnici de investigare
destul de diferite.
Diferenele de vederi i controversele dintre psihologi par s fie ceva mai accentuate
dect ntre alte categorii de cercettori.
Unele controverse au chiar o fundamentare filosofic. Ele pornesc de la ideea c
mintea i corpul au o natur diferit, dei ele interacioneaz i se influeneaz reciproc (este
aa numitul dualism care a fost fundamentat de ctre R. Descartes.

Watson, n schimb, consider c problema raportului minte-corp este fals. Mintea nu


reprezint dect activitatea creierului i a sistemului nervos.
Pentru unii, mintea este un mit, pentru alii ea este o realitate.
Poziii ca acestea au influenat n mod decisiv domeniul psihologiei educaionale.
1. Obiectul de studiu al psihologiei educaionale
Psihologia educaional desemneaz acel domeniu particular al psihologiei care se
ocup de studiul proceselor i fenomenelor psihologice declanate n contextul nvrii umane,
respectiv

achiziionarea/schimbarea unor comportamente sub efectul educaiei: aciune

deliberat de formare i dezvoltare a personalitii n conformitate cu un anumit proiect social.


Din acest punct de vedere aria problematic a psihologiei educaionale se configureaz
n jurul urmtoarelor aspecte:

elemente de psihologia dezvoltrii i a nvrii

psihologia educatorului

clasa colar - un grup educaional

metode de cunoatere a psihologiei colarului i a grupului colar

Psihologia educaional

este preocupat cu deosebire de crearea condiiilor

psihologice pentru ca o nvare s fie eficient. Orice profesor i-ar dori s tie ce are de
fcut pentru ca cel pe care l educ s nvee n mod eficient. Pentru a obine acest lucru el ar
trebui s poat depi o serie de dificulti.
n primul rnd, el are la dispoziie o literatur de specialitate din ce n ce mai vast,
care l oblig la o selecie riguroas pentru a ajunge la acele lucrri care ar putea fi
valorificate din punct de vedere practic. Lansarea ntr-un parcurs teoretic prea sofisticat nu
face ns dect s l oboseasc pe profesorul de specialitate care nu dispune, n primul rnd,
de timpul necesar pentru a selecta teoria pe baza creia el ar urma s i construiasc
aciunea educativ concret.
n al doilea rnd, teoriile contemporane ale nvrii sunt ntr-o mare msur eclectice,
lansnd un ir ntreg de ipoteze, uneori contradictorii, care nu sunt n msur s aduc acele
lmuriri de care practicianul are nevoie. El dorete un rspuns simplu la ntrebrile pe care i
le pune, astfel nct s poat soluiona probleme ce deriv din confruntrile lui zilnice cu
realitatea colar, iar cnd rspunsul este prea complicat i ambiguu, profesorul sfrete prin
a fi dezamgit.
2

n al treilea rnd, vocabularul psihologiei este vast, complex, neomogen. Unii termeni
folosii de psihologi ca: personalitate, gndire, iluminare au un sens diferit de cel
cotidian, iar ali termeni ca inteligen, creativitate au un sens oarecum modificat fa de
nelesul n care i folosim n viaa de zi cu zi.
Psihologia nsi este o tiin care i analizeaz i reanalizeaz continuu obiectul. nsui
statutul de tiin al psihologiei este supus unor controverse. Din acest punct de vedere, merit
s facem o foarte scurt incursiune n istoria domeniului.
Termenul de psihologie a fost folosit pentru prima oar de ctre Otho Casmannus
(1595) pentru a desemna studiul minii i al sufletului.
Astzi dicionarele recurg la diverse sintagme care sintetizeaz ceea ce e absolut
specific studiului psihologiei, respectiv: studiul experienei umane, studiul naturii umane,
studiul modului n care omul percepe, simte, gndete, acioneaz, efortul umanitii de a
se nelege pe ea nsi
n general, definiiile date psihologiei reflect modul diferit n care diverse doctrine
neleg specificitatea aa numitei tiine a minii. Pentru exemplificare oferim cteva definiii
celebre date psihologiei:

tiina vieii mentale, att a fenomenului ct i a condiiilor lui. Prin fenomen


noi nelegem triri, dorine, cogniii, raiune i altele ca acestea... (William
James, 1890);

Acea ramur a tiinelor naturii care are ca obiect comportamentul uman, cel
nvat ct i cel nenvat ( Watson, 1919);

Studiul tiinific al comportamentului creaturilor vii, n contactul lor cu mediul


exterior (Koffka, 1925);

Studiul tiinific al comportamentului. Prin comportament nelegem acele


manifestri observabile cum ar fi gesturile, vorbirea, modificrile fiziologice,
precum i acele procese care pot fi numai inferate cum ar fi gndurile i visele
(Clark, 1970);

Analiza tiinific a proceselor mentale ale omului i a structurilor memoriei


care pot ajuta la nelegerea comportamentului uman (Mayer, 1981).

Datorit faptului c psihologia nu e o tiin unitar i c o definiie universal acceptat


asupra psihologiei nu a fost enunat nc, vom recurge la o definiie care s satisfac interesele
3

educatorului colar care se apropie de studiul psihologiei din raiuni practice, considernd-o
tiina care ncearc s descopere i s explice legile generale ale comportamentului uman.
Firete c, educatorul colar care i propune s modeleze personalitatea copilului n
conformitate cu un anumit proiect educaional este preocupat s afle despre rezultatele unor
investigaii care i propun s descopere i s explice comportamentul uman, tiut fiind c
fiecare individ se manifest ntr-un mod unic i irepetabil.
n ciuda tuturor acestor dificulti care deriv din specificul psihologiei ca tiin,
exist un foarte mare interes din partea educatorilor fa de acest domeniu. Aceasta se
datoreaz, n primul rnd, faptului c principala misiune a colii o reprezint formarea i
dezvoltarea personalitii copilului/tnrului, obiectiv fundamental care este pierdut adesea din
vedere sub presiunea obiectivelor de instruire. n practicile educaionale curente ne ntlnim
adesea cu situaia c un profesor de specialitate este preocupat s-l formeze pe elev ca bun
matematician, fizician, biolog, uitnd c ceea ce ar trebui s primeze n efortul lui
profesional este misiunea de a interveni cu pricepere n procesul

formrii personalitii

armonioase, echilibrate a copilului/tnrului.

Obiectul de studiu al psihologiei educaiei


Psihologia educaiei este o ramur particular a psihologiei i face parte, de asemenea,
din ansamblul metodologic desemnat generic de sintagma tiinele educaiei (alturi de
filosofia educaiei, antropologia educaiei, sociologia educaiei, managementul educaional
etc.). Ca parte distinct a acestui cadru referenial, psihologia educaiei i propune:
-

elaborarea i operaionalizarea unor metode i tehnici uzuale de cunoatere a


personalitii care s poat fi folosite n procesul formrii/dezvoltrii anumitor
trsturi de personalitate;

studierea proceselor de nvare (n mod special, a nvrii de tip colar): teorii,


condiii, forme, modaliti de eficientizare a proceselor de nvare;

evidenierea interaciunilor i condiionrilor dintre procesele psihice i procesele


de nvare;

relevarea particularitilor individuale ale celor ce nva: elemente de


psihogenez, obstacole/dificulti n nvare, capacitate de nvare, stil de
nvare, nivel de performan, succes/eec colar, stresul n context colar );

evidenierea particularitilor de manifestare ale celor care provoac, dirijeaz,


conduc procesele de nvare

(educatori/profesori):

competene psihosociale, aspecte psihologice ale

competene psihologice,
stilului personal, stilului

profesional (de predare) etc.


Modelarea comportamentului uman idealul oricrui educator
Prima problem pe care i-o pune formatorul de aduli (ca de altfel orice educator atunci
cnd se lanseaz ntr-o intervenie cu scop educativ) este aceea de a identifica cele mai
potrivite modaliti de a modela comportamentul celui vizat n concordan cu inteniile pe care
le urmrete.
O parte dintre rspunsurile pe care le caut formatorul din acest punct de vedere sunt
oferite de rezultatele cercetrii psihologice n domeniul nvrii i dezvoltrii. Printre acestea
se numr teoria condiionrii clasice elaborat de ctre Pavlov i teoria condiionrii operante
studiat ndeaproape de ctre reprezentanii colii comportamentiste (Thorndike, Tolman,
Guthrie). Aceti psihologi au evideniat c baza psihologic a modelrii comportamentului o
reprezint recursul la sistemul de recompense i pedepse. n urma mai multor experimente ntreprinse, ei au descoperit c, dac un comportament este recompensat, el tinde s fie reluat, dup
cum un comportament sancionat tinde s fie abandonat. Acest fenomen a nceput s fie
cunoscut, cu timpul, sub numele de ,,legea efectului. Skinner a extins acest principiu, definind
ntrirea nu doar prin faptul c ea poate fi de tip recompensativ ori sancionator, ci n termenii
efectului pe care acesta l are asupra comportamentului individului.
A. Bandura adaug acestor teorii argumentul c cele mai multe comportamente se nva
prin observare i modelare, situaie n care calitatea comportamentelor achiziionate depinde de
calitatea modelului. Teoriile de aceast factur poart numele de teoriile nvrii sociale la
care vom reveni n aceast lucrare. Ideea de baz promovat de aceste teorii este c cel ce
nva trebuie doar s fie foarte atent la comportamentul celui ce i servete ca model. Ulterior
el va procesa informaia preluat prin observaie pe plan intern n funcie de cum i amintete
impresiile pe care i le-a lsat modelul.
Mult timp modelarea comportamentelor prin educaie a fost realizat n conformitate cu
aceste considerente de ordin teoretic i a fost aplicat cu destul de mult succes n mediile
colare i organizaionale.
Astzi ns, nevoile de formare a comportamentelor profesionale s-au modificat, ceea ce
pune n discuie dezvoltarea prin programele educaionale n timp scurt a unor abiliti diverse.
Ca urmare a evoluiilor rapide i complexe petrecute pe piaa muncii, coninutul abilitilor

necesare n mediile profesionale s-a modificat. Indiferent de specificul mediului profesional,


adulilor li se cer abiliti interactive, abiliti de gndire critic, abiliti de utilizare a noilor
tehnologii, inclusiv al celor informaionale Aceste abiliti i competene ar trebui s poat fi
aplicate, pe de alt parte, n contexte profesionale diverse.
Din multe puncte de vedere, nici modul n care nva adulii nu mai este acelai. Ei au,
n general, mai multe opiuni n raport cu diversele programe educaionale care le sunt oferite.
Pentru toate aceste considerente, modelarea comportamentelor prin diferite forme de
educaie destinate adulilor devine un proces din ce n ce mai complex care reflect aceste
elemente de noutate.
De altfel, aa cum se poate uor constata, educaia mileniului III se afl n faa unor
multiple provocri. Una dintre cele mai importante rmne aceea de identificare a celor mai
eficiente modaliti de construire a arhitecturii cognitive a persoanei adulte care, dup cum se tie,
manifest o anumit rezisten la intervenia educativ i, n spe, la schimbare.
Fa n fa cu o misiune att de grea, formatorul de aduli ar fi interesat s achiziioneze
rapid o anumit strategie pe care, aplicnd-o, s poat ajunge la performana de a modela
comportamentul cursanilor si n acord cu obiectivele pe care le vizeaz. O astfel de atitudine
de mare ncredere n capacitatea de modelare a comportamentului uman! i are originea n
gndirea lui Newton i a adepilor lui care considerau c raporturile dintre diferitele entiti pot
fi studiate pe rnd, apoi mpreun, precum i n relaiile lor cu alte categorii de factori i c, pe
aceast cale, orice fel de obiective care sunt stabilite pe o baz raional pot fi atinse.
Abordarea n aceast manier simplificat a proceselor a adus la vremea respectiv certitudine
n tiin i (de ce nu?!) o anumit finalitate oricrui demers raional.
Contemporaneitatea ne-a obinuit ns cu gndul c, prin comparaie cu eforturile de
identificare a unui astfel de reetar miraculos, realitatea practic este mult mai complicat i cu
mult peste puterea noastr de a o controla. Acest adevr continu s ne remodeleze aspiraiile
prea ambiioase, n ciuda faptului c, n ultimele decenii, cunoaterea uman s-a mbogit fr
precedent, iar rezultatele cercetrilor tiinifice par s ia din ce n ce mai mult n stpnire
lumea obiectelor.
Cu toate acestea OMUL rmne cea mai complex entitate din Univers
CONCEPTE DE BAZ N DOMENIUL PSIHOLOGIEI EDUCAIEI
Conceptul de educaie - proces prin care societatea transmite noilor membri valorile,
credinele, cunotinele i expresiile simbolice care fac posibil comunicarea n societate.
Conceptul de nvare - schimbare relativ permanent a comportamentului individului sau a
potenialului comportamental (sau a abilitilor) ca rezultat al experienei sau exerciiului

Maturizarea proces ce conduce ctre schimbri organice i comportamentale ce rezult din


creterea i dezvoltarea biologic.
nvarea colar proces ce const n dirijarea intenionat i managementul proceselor
nvrii
STADIILE DEZVOLTRII COGNITIVE
(Jean Piaget)
Stadiul inteligenei senzoriomotorii (0-2 ani)

De la aciuni reflexe la activiti orientate de scop


Permanena obiectului
Acomodarea este mai accentuat dect asimilarea

Stadiul preoperaional (2-7 ani)

Abilitatea de a gndi n simboluri


Abilitatea de a opera logic ntr-o singur direcie
Comunicare verbal
Este posibil schematizarea obiectelor n desen
Dificulti n a sesiza punctul de vedere al celuilalt egocentrism

Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)

Capacitatea de a rezolva logic probleme concrete prin manipularea direct a obiectelor


Surprinderea invarianei
nelegerea legii conservrii
Capacitatea de a clasifica i seria
nelegerea reversibilitii

Stadiul operaiilor formale (11 ani adult)

Capacitatea de a rezolva probleme abstracte


Raionamentul ipotetico-deductiv
Preocupri privind probleme sociale i de identitate

STADIILE DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE


Erik Erikson
1.ncredere/ nencredere(natere 18 luni) - Eveniment: hrnirea

Dezvoltarea sentimentului de ncredere sau nencredere n mediu (fa de cel care


ngrijete copilul) funcie de modul n care este ngrijit

2.Autonomie/ Nesiguran (ruine) (1,6 3 ani) - Eveniment: controlul propriului corp

Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau ndoielii (ruinii), al ncrederii n


sine, n funcie de nivelul abilitilor de autoservire, de reuita autocontrolului
sfincterian i al micrilor

3. Iniiativ/vinovie (culpabilitate)(3-6 ani) - Eveniment: independena

Dezvoltarea spiritului de iniiativ sau vinovie n funcie modul n care reuete


organizarea spaiului personal

4. Competen (spirit ntreprinztor)/Inferioritate 6-12 ani) - Eveniment: coala

Dezvoltarea sentimentului competenei sau incompetenei n funcie de succesul n


activitate

5. Identitate/confuzie de roluri (adolescen) - Eveniment: relaiile cu cei de-o seam

Conturarea identitii prin exersarea de roluri specifice ocupaiilor, genului, politice sau
confuzie de roluri

6.Tineree (intimitate/ izolare); 7. Maturitate (generativitate/ stagnare); 8. Adult (integritatea


eului /Disperare)
STADIILE DEZVOLTRII MORALE
L.Kohlberg
Nivelul preconvenional al judecii morale(Copilria mijlocie)
Judecat bazat pe nevoi personale i pe regulile altora

Stadiul 2, al scopului i schimbului instrumental individual (hedonismului instrumental


naiv): binele i rul sunt evaluate dup nevoile personale: este bine ceea ce aduce
avantaje; ru este ceea ce nu aduce beneficii; orientarea se face n direcia obinerii
recompensei;
Stadiul 1, al pedepsei i supunerii: regulile sunt respectate pentru a evita sanciunea
(binele i rul sunt evaluate dup consecinele fizice ale aciunii: este bine ceea ce este
recompensat; ru - ceea ce este pedepsit)

Nivelul convenional al judecii morale


(13 16 ani)
Judecat bazat pe aprobrile celorlali, pe ateptrile familiei, valorile i legile comunitii

Stadiul 4, al sistemului social i al contiinei (moralitatea ordinii i datoriei): orientare


spre lege i ordine; autoritatea trebuie respectat i ordinea social meninut
Stadiul 3, al conformitii reciproc interpersonale (moralitatea bunelor relaii): binele
i rul sunt apreciate dup cum aciunile produc plcere i dup cum sunt apreciate de
alii (a fi bun/ru)

Nivelul postconvenional al judecii morale (16-20 ani)


Judecat bazat pe concepte abstracte

Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele i rul sunt probleme ale contiinei
individuale i implic o serie de concepte abstracte ca justiia, demnitatea uman i
egalitatea;
Stadiul 5, al drepturilor prioritare i al contractului social: binele este apreciat dup
ceea ce socialul stabilete ca standarde ale drepturilor individuale

INVATAREA CA PREMISA A FORMARII SI DEZVOLTARII PERSONALITATII


In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central,
datorita faptului ca prin invatare individul dobndeste noi comportamente. Incepnd cu
deprinderile si priceperile si terminnd cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se
dobndesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind "procesul
dobndirii experientei intelectuale de comportare", intelegnd prin aceasta asimilarea de
informatii si, mai mult dect att, formarea gndirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea
sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati
psihice, existnd relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice
sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate
prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol
generativ, formativ si constructiv fata de acesta
Teorii ale invatarii
O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata complexitatea acestui proces,
care a fost abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta si care nici
astazi nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si Watson, care
cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H. Spencer si H. Taine.
Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizata intern
prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri nervosi, si considera drept factori
principali ai invatarii intaririle aplicate subiectului, imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a
formulat "legea efectului": invatarea este o succesiune de incercari si erori, din care subiectul
retine incercarile soldate cu succese si respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in

conceptia lui Thorndike este o substituire de reactii, avnd la baza formarea de conexiuni in
creier, de unde si numele de "conexionism". Watson a fost adeptul unei psihologii strict
obiective, pe baza observatiei comportamentului (behaviorism). Dupa Watson, invatarea era o
succesiune de reflexe conditionate.
Aceste teorii asociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit ca,
chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antreneaza intreaga viata psihica: procesele
de cunoastere, afectivitatea, priceperile motorii, vointa.
O alta teorie a invatarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale, datorata
lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra intelectului copiilor de
diferite vrste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc prin interiorizarea actiunilor
reale. "Epistemologia genetica" fondata de Piaget a influentat in mod pozitiv psihologia
contemporana si studiile asupra invatamntului.
Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El prezinta
posibilitatea cunoasterii lumii astfel:
1. Modalitatea activa, realizata prin manipularea libera a obiectelor si exersare (indispensabile
in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor cunostinte). Aceasta
modalitate este caracteristica primilor ani ai vietii.
2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva
(caracteristica vrstei intre 5 si 7 ani).
3. Modalitatea simbolica, atunci cnd simbolurile (cuvintele sau alte semne conventionale)
inlocuiesc imaginile, permitnd aparitia conceptelor, a notiunilor.
In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei modalitati
de cunoastere ii corespunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-a doua modalitati
ii corespunde cunoasterea data de reprezentari si imaginatie, apoi, intr-o ultima faza, este
implicat procesul superior al gndirii, al abstractizarii.
Teoria lui Bruner evidentiaza att aspectele pozitive ct si cele negative ale invatarii scolare: pe
de o parte, scoaterea invatamntului din contextul "actiunii imediate" si transformarea invatarii
intr-o activitate independenta, cu un scop bine determinat, faciliteaza distingerea esentialului
de neesential si elaborarea de idei complexe. Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalismului si
ruperii de realitate. De aceea, se pune accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.
Tipuri de invatare
O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera la
invatarea neorganizata si instinctiva, care are loc in familie si apoi in societate) si invatarea
sistematica (organizata, realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea intelectuala,

10

invatarea sistematica este eficienta intr-un grad mai mare dect invatarea spontana, dar cu toate
acestea ea nu dezvolta latura afectiva (planul motivatiei, al valorilor, al sentimentelor) a
personalitatii, care e mai degraba formata in cadrul invatarii sociale.
Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:
1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a
sporturilor): invatarea senzorio-motorie.
2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati intelectuale (memorarea unor legi,
formule, rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva.
Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cognitiva, caci scopul
final urmarit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului si a unor structuri operationale
specifice obiectelor studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagn in "Conditiile invatarii".
El construieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel inct o
invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai
simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei
vizuala si nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (cnd la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (cnd facem distinctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam
regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci cnd intmpinam dificultati specifice unui anume nivel trebuie sa ne
asiguram de insusirea cunostintelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagn decurge
necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in intelegerea unei
teme, ct si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme
- treapta superioara a invatarii.

11

Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice


In mod esential, invatarea inseamna insusirea de noi cunostinte, priceperi si formarea de noi
capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem considera ca,
intr-o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este preponderent. In procesul
invatarii se pot distinge doua etape: in prima se urmareste rezolvarea unei probleme - acum
rolul principal il are gndirea, organiznd perceptia, atentia, memoria si imaginatia - iar in a
doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea solutiei si pe primul loc se situeaza memorarea
inteligenta. Tot timpul este insa necesara sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de
motivatie, vointa, afectivitate si, la fel de necesara, este comunicarea dintre profesor si elev,
care implica limbajul.
a. Atentia
Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il
faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice cognitive
asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si perceptiva a
stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea priceperilor si
deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei duce la omisiuni in receptarea stimulilor, la
erori in reactiile de raspuns, la confuzie in descifrarea sensurilor, care toate "saboteaza"
desfasurarea invatarii.
Atentia poate avea forme mai simple sau mai complexe: atentia involuntara (orientarea se face
de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvoluntara (cnd o activitate care a
necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care favorizeaza
concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din prisma activitatii de
predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca modalitati de captare a
atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, intensitatea
stimulilor, contrastul, miscarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important
este interesul, subordonat motivatiei. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile
principale ale scolii, ele influentnd profund si multilateral viata psihica.
b. Perceptia
Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor si in
momentul cnd ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde numeroase
senzatii, fara a se reduce insa la o suma a acestora, intruct in perceptia si identificarea,
recunoasterea obiectului intervin att reprezentarile anterioare, ct si gndirea, memoria. In
perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozitia adoptata atunci cnd percepem
ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine efectiva, motivatia, interesele.
Aceasta multitudine de factori trebuie luata in considerare in procesul de predare - invatare.
c. Memoria

12

Este functia psihica fundamentala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si
reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurnd pastrarea si
reproducerea reprezentarilor, una verbal-logica referitoare la idei, o memorie afectiva (crend
posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facnd posibila formarea de priceperi
si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte scurta durata (0.25 - 0.50
dintr-o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de lunga durata, care este cea mai
importanta, intruct ea poate pastra impresiile ani de zile chiar. Memoria de lunga durata se
imparte in memoria episodica - inregistrnd toate evenimentele cotidiene si memoria
semantica, in care sunt structurate logic toate cunostintele acumulate mai mult sau mai putin
sistematic.
Gndirea este facilitata numai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic organizata,
iar scoala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea gndirii si nu simpla
inregistrare de cunostinte.
Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importanti urmatorii
factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un interes personal vor
creste eficienta invatarii); cunoasterea efectelor (elevul trebuie sa afle de ce anume a luat o nota
proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai ales pentru o invatare durabila, caci
daca nu intelegem, uitarea intervine foarte repede); vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea
se dovedeste a fi mai importanta dect intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar
involuntara este mai eficienta dect memorarea mecanica si voluntara. Un alt factor al
conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor: "repetitia este mama invataturii", insa
aceasta repetare trebuie sa fie dinamica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi
sensuri in materialul de invatat.
Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui text
amplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se fragmenteaza
textul dupa ideile principale si se urmareste intelegerea lor); 3) reluarea fiecarui fragment in
vederea unei memorari analitice; 4) fixarea in ansamblu a materialului; 5) recapitularea
schemelor realizate.
d.

Motivatia

Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atasamentul copilului fata de mama sa,
apoi, la un pol opus, tendintele agresive, si cel mai important, tendinta de afirmare, motivatia
de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza aptitudinile si in dorinta de a obtine
un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de realizare contribuie la sporirea eficientei muncii, a
invatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o
justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata de esecuri, iar
subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile.
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il determina pe elev sa vina la scoala si
sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele normative,
teama de consecinte, ambitia) si motivatia intrinseca (curiozitatea, dorinta de a afla ct mai
mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor gndirii logico-

13

matematice si a utilizarii strategiilor de rationament operational-formal, dar pentru obtinerea


succesului nu este suficient acest lucru, mai trebuie si ca elevul sa aiba motivatia care sa-l
determine sa utilizeze competentele dobndite. Motivatia intrinseca este mai importanta si mai
eficienta in invatare dect cea extrinseca, dar la vrste mici, acest raport se inverseaza.
Analiznd relatia dintre performanta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a
performantei proportionala cu intensificarea motivatiei numai pna la un punct, dupa care
intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denumit "optimum motivational", si
are o importanta deosebita intruct motivatia optima scurteaza timpul invatarii si poate fi o
garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in cazul motivatiei intrinseci,
pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa proportionalitate intre motivatie si
progres.
Data find aceasta complexitate si importanta a motivatiilor, in procesul de nvatare-predare este
nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui nvatamnt diferentiat, adaptat
nevoilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational individual.
Concluzie
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobndesc si se sedimenteaza noi cunostinte
si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului
uman. In cadrul acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice
(perceptia, atentia, memoria, gndirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o
configurare optima a cadrului pentru invatare, pentru o mai mare eficienta.

PERSONALITATEA
n literatura de specialitate exist numeroase definiii ale personalitii, fiecare
surprinznd cteva aspecte fundamentale ale acestui concept att de greu de surprins ntr-o
formulare unanim acceptabil.
Norbert Sillamy (1996) definete personalitatea drept (...) element stabil al conduitei
unei persoane; ceea ce o caracterizeaz i o difereniaz de o alt persoan.
Pentru sociologie personalitatea este expresia sociocultural a individualitii umane.
(Dicionar de Sociologie - coord. C. Zamfir, L. Vlsceanu)
Pentru G. W. Allport (autorul celebrei lucrri Structura i dezvoltarea personalitii"),
personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determin gndirea i comportamentul su caracteristic."

14

Personalitatea uman se dezvolt de-a lungul ontogenezei printr-o serie de stadii


succesive avnd o multipl determinare: bio-psiho-socio-cultural care se reflect n mod
semnificativ n ceea ce numim particulariti de vrst.
Pentru educatorul colar este important de cunoscut toate aceste aspecte pentru
argumentul c principala misiune a colii este formarea i dezvoltarea personalitii umane.
TEMPERAMENTUL
Temperamentul este cel care explic faptul c un copil este emotiv sau nu, c este
activ sau nu. Cu toate acestea este important de tiut c dac un copil este activ el poate fi
harnic, energic, dar ar putea fi, de asemenea, lene, fr iniiativ. Pe de alt parte, dac este
emotiv el poate fi copleit de triri emoionale puternice implicndu-se afectiv n tot ceea ce
face, iar dac este non-emotiv, participaia lui afectiv n ceea ce face este mult mai redus.
Pentru identificarea corect a tipului temperamental este bine s se tie c:
1.

Temperamentul (popular firea omului) este componenta bio-energetic a

personalitii.
El red dinamica general a individului care se imprim n tririle i comportamentul
su. Firea omului se exteriorizeaz att n micrile persoanei, ct i n afectivitate, n
conduitele voluntare ori n procesele de cunoatere. Ea se exprim n mimica individului, n
viteza i ritmul vorbirii, n aspectele scrisului su.
Dup Ana Tucicov Bogdan indicii psihologici ai temperamentului sunt:
a) Impresionabilitatea respectiv, adncimea i tria cu care sunt trite fenomenele
psihice, ndeosebi cele senzoriale i afective. Dup capacitatea de recepie a stimulrilor i
profunzimea impresiilor produse, precum i dup ecoul lor n ntreaga fiin a subiectului unele
persoane sunt adnc impresionabile, iar altele doar superficial, puin impresionabile. n primul
caz, informaiile primite ca i impresiile formate au o rezonan mare n individ, iar tririle
afective l fac s vibreze puternic. Ele toate cad pe un fond crescut de sensibilitate a
individului, corelat semnificativ cu o astfel de dinamic.
b) Indicele impulsivitii se refer la caracterul brusc al rspunsurilor, la descrcri
sacadate n desfurarea proceselor ori, dimpotriv, nregistrnd perioade de laten mrit,
desfurri domoale i intensitate redus.

15

c) Ritmul reaciilor i tririlor interioare - ne nfieaz alternarea lor uniform sau


neuniform (aritmie); modificrile accelerate sau ncetinite, o anumit regularitate care se
stabilete ntre rspunsuri i pauze ori o instabilitate psihic i iregulariti evidente.
d)

Tempoul modificrilor neuropsihice temperamentale - se exprim n frecvena

fenomenelor ntr-o anumit unitate de timp. Sub acest aspect exist indivizi cu modificri
abundente, cu manifestri frecvente pe unitatea de timp i deci avnd un tempou tumultuos,
ridicat i indivizi cu o frecven de evenimente psihice i triri reduse, manifestnd un tempou
sczut, pe aceeai unitate de timp.
e)

Indicele expresivitii psihice - apare n intonaia vorbirii, n debitul i viteza

limbajului, n micrile de mers automatizate, n expresiile emoionale i mimice, n actele


voluntare complexe, n sensul i direcia relaiilor individului cu ceilali din colectivitate (dac
e dominat sau domin, dac e influenabil sau influeneaz, dac prezint tendin spre
extraversiune sau introversiune).
2. Temperamentul este rezultanta a dou componente:
a) psihologic relevat anterior;
b) neurofuncional n legtur cu un anumit tip de activitate nervoas superioar.
Aceast din urm component tinde s rmn relativ stabil de-a lungul vieii.
Componenta psihologic este ceva mai flexibil, modificabil, autoeducabil pe cnd
componenta neurofuncional este relativ constant, fiind n legtur cu condiionrile de ordin
genetic.
Astfel, prin interveniile sale, educatorul l poate ajuta pe elev s depeasc o
timiditate crescut sau un grad de sociabilitate sczut, n schimb ansele de modificare a vitezei
de reacie (n sensul accelerrii sau reducerii ei) sunt cu mult mai mici.
Cu toate acestea, printr-un antrenament special se pot obine anumite performane i din
acest punct de vedere, dar numai cu sprijin specializat.
3. Tipul temperamental poate fi ncadrat, generic, ntr-una din cele patru categorii
stabilite de ctre Galenus i Hypocrate: coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic.
Colericul este excitabil i inegal n toate manifestrile sale, fie c este nvalnic,
nestpnit, fie deprimat, cuprins de team i panic. Dezvoltarea sinusoidal cu ascensiuni i
cderi ale capacitii de lucru este dublat de oscilaii ntre entuziasm, temeritate i starea de

16

abandon, decepie. nclinaia spre exagerare, ntr-un sens sau altul, pericliteaz echilibrul
emoional. Sunt oameni nelinitii, nerbdtori, predispui la furie violent, dar i la afeciuni
neobinuite, cu relaii ce exagereaz att amiciia, ct i ostilitatea. Extravertii, foarte
comunicativi, sunt orientai spre prezent i viitor ca i sangvinii.
Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate, echilibru i aceasta n condiiile
vioiciunii, rapiditii micrilor i vorbirii, printr-o mare efervescen emoional. Este
temperamentul bunei dispoziii, al adaptabilitii prompte i economicoase. Dincolo de
vioiciune i exuberan se descoper calmul, stpnirea de sine. Sangvinicul poate atepta fr
o ncordare i poate s renune fr a suferi mult.
Flegmaticul este, nainte de toate, un om lent n tot ceea ce face i totodat neobinuit
de calm. Dispune de un fel de rbdare natural i de aceea, prin educaie, atinge performane n
perseveren voluntar, meticulozitate, temeinicie n munca de lung durat.
Dei pare indiferent afectiv, flegmaticul ajunge la sentimente extrem de consistente i
durabile. Se poate semnala o redus adaptabilitate, nclinaii spre rutin i dezavantajul
tempoului foarte lent care nu corespunde exigenelor anumitor aciuni. De regul sunt
introvertii, nchii n sine, puin comunicativi i orientai mai mult spre trecut, avnd comun
aceast trstur cu melancolicii.
Melancolicul vdete un tonus sczut i reduse disponibiliti energetice de unde, pe de
o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alta, nclinarea spre depresiune n
condiii de solicitri crescute.
Se mai semnaleaz i dificulti n adaptarea social, aceasta i datorit unor exagerate
exigene fa de sine i a redusei ncrederi n forele proprii. Alte particulariti sunt dependente
de mobilitate i echilibru.
O idee important de reinut este c nu exist temperamente valoroase i temperamente
nevaloroase de vreme ce istoria culturii i civilizaiei a demonstrat c oamenii de geniu provin
din toate tipurile temperamentale.
Totui este bine ca, funcie de particularitile temperamentale, s ne orientm ctre
activiti / profesiuni pentru care firea noastr ne avantajeaz (cei cu rezisten fizic sczut
ctre activiti contemplative, cei cu o rezisten fizic crescut, cu structur muscular de tip
atletic ctre activiti sportive, militare, meserii ce pretind robustee i for).

17

Firea noastr nu ne limiteaz n a avea performane de excepie, ci ne mpiedic doar de


a avea orice fel de performan.
Educatorii colari trebuie s tie c temperamentul elevilor la vrsta pubertii i
adolescenei este ntr-o permanent construcie i reconstrucie.
Ei sunt de cele mai multe ori contieni de unele date ale temperamentului lor, mai ales
de aspectele ce le produc neplceri, dar nu sunt ntotdeauna n msur s-i domine
slbiciunile. Orice intervenie trebuie s se fac cu mult precauie i diplomaie.
Oferim un ghid de identificare a formulei temperamentale, ntr-o variant adaptat
dup un model propus de ctre Filaret Sntion (1990).
Instructaj:
-

ghidul de identificare a temperamentului v ajut s v cunoatei mai bine;

pentru ca proba s fie relevant cu adevrat trebuie s fii foarte sinceri;

nu exist temperamente bune sau rele, nct proba v va atrage doar atenia asupra
felului vostru de a fi, fr a v demonstra superioritatea sau inferioritatea asupra
colegilor votri

Cerin: Citii cu atenie descrierile comportamentale de mai jos. Ori de cte ori considerai c
o apreciere vi se potrivete, acordai-v un punct n cadranul din partea dreapt.
Coleric (C)

Evaluare

1. agitat, fr astmpr, cu reacii brute


2. nu poate atepta, nu are rbdare
3. se entuziasmeaz repede i dezarmeaz la fel de
repede, i schimb brusc dispoziia, penduleaz
ntre extaz i disperare
4. i place s rite, i plac situaiile imprevizibile
5. nu se plictisete niciodat, tot timpul acioneaz,
face ceva
6. nestpnit, chiar impulsiv
7. n general, se supraapreciaz
8. sociabil, caut compania altora, nu manifest
ranchiun, se supr greu
9. vorbete repede, cu pasiune, cu intonaie,
gesticuleaz mult
10.
manifest mult iniiativ, ingeniozitate
11.
i place s conduc, s organizeze munca altora
12.
nu sufer lucrurile migloase, trece peste
detalii
Total puncte:

18

Sangvinic (S)
Flegmatic (F)
1. capabil de eforturi susinute, energic i
1. calm, imperturbabil, i iese rar din fire
ntreprinztor
2. se mic lent
2. leag uor prietenii noi, dar tot att de uor renun
3. este reinut i foarte rbdtor
la cele vechi
4. se adapteaz greu la situaii noi
3. optimist, vesel, bine dispus, amabil
5. respect cu strictee un anumit program, un anumit
4. se adapteaz uor la situaii noi, trece cu uurin de
mod de via, are obinuine foarte puternice
la o activitate la alta
6. este n general tcut, cnd vorbete o face calm,
5. are micri rapide, este vioi
ritmic aproape fr intonaie
6. se entuziasmeaz repede, dar nu se hazardeaz
7. nu ocolete detaliile i migala
7. suport
uor
eecurile,
neplcerile,
nu
8. nu este operativ, n schimb insist asupra calitii
dezndjduiete
9. autocontrol ridicat, se entuziasmeaz rar
8. poate s atepte i s renune
10.
puin sensibil la laude i mustrri, ngduie
9. cu toate c nu-i face plcere, se poate recunoate
uoare ironii la adresa sa
nvins
11.
leag rar prietenii, dar ine foarte mult la ele;
10.
adoarme repede, se trezete uor
este foarte consecvent
11.
este calm, i cu mult ncredere n forele
12.
duce la bun sfrit un lucru nceput
proprii
Total puncte :
12.
l apas monotonia, rutina, migala

Evaluare
Evaluare

Melancolic
(M)
Total puncte
1. obosete repede, nu rezist la eforturi susinute
2. l deprim conflictele, situaiile dificile
3. sensibil, impresionabil. Inclinat spre sentimentalism
i interiorizare
4. se subapreciaz
5. i place mai mult singurtatea dect compania altora
6. vorbete domol, tremurat, stins
7. suspicios, nencreztor
8. dorete s atrag compasiunea celor din jur
9. docil, asculttor
10.
lucreaz ncet, meticulous
11.
pesimist, pasiv, depresiv
12.
lucreaz bine doar n condiii obinuite, fr
stresuri, fr schimbri
Total puncte:

Evaluare

Not: unele dintre trsturile prezentate mai sus nu se regsesc deloc n profilul de personalitate al copilului
mic ori nu s-au definitivat nc. Aplicarea acestui instrument la clasele mici trebuie s se fac cu o anumit
precauie.

Evaluarea se face n felul urmtor: se adun punctajele pentru fiecare dintre cele patru cadrane
corespunztoare celor patru tipuri temparamentale.
19

Tipul temperamental se calculeaz dup formula de mai jos:


T = C( nC x 100)+ S( nS x100) + F( nF x100) + M ( nM x100)
N

unde: T = temperament
C = temperamentul coleric
S = temperamentul sangvinic
F = temperamentul flegmatic
M = temperamental melancolic
nC = nr. de plusuri n grupa colericului
nS = nr. de plusuri n grupa sangvinicului
nF = nr. de plusuri n grupa flegmaticului
nM = nr. de plusuri n grupa melancolicului
N = nr. total de plusuri ( N= nC+ nS+ nF+ nM)

Interpretarea rezultatului final:

un procent 40% - tip temperamental predominant,

ntre 30- 39% - manifestri temperamentale amplu manifestate,

ntre 20- 29% - manifestri temperamentale mediu manifestate

ntre 10 -19% - manifestri temperamentale slabe

un precent 9% - manifestri temperamentale nesemnificative.


CARACTERUL
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche i nseamn tipar, pecete i

cu referire la om, sisteme de trsturi, stil de via. Caracterul de fapt nseamn o structur
profund a personalitii, care se manifest prin comportament, care pot fi uor de prevzut.
Caracterul se asociaz n mare msur cu moralitatea, fr ca cele dou concepte s fie
perfect identice. (De exemplu, perseverena este o trstur de caracter care nu influenzeaz
ntr-un fel sau altul moralitatea unei persoane. Moralitatea este asociat, mai degrab, cu binele
sau rul

aa cum sunt ele percepute de societate la un moment dat). Pentru a cunoate

20

caracterul cuiva ar trebui s ncercm s rspundem la ntrebarea fundamental De ce , s ne


ntrebm n legtur cu motivele, i valorile ce fundamenteaz comportamentul cuiva. Motivele
i valorile la care se raporteaz o persoan transpar n atitudinile sale.
.
Atitudinile
Atitudinile sunt definite drept dispoziii sau tendine de a rspunde pozitiv sau negativ
la anumii stimuli (idei, obiecte, persoane, situaii). Ele se afl ntr-o foarte strns legtur cu
opiniile, credinele i experienele unei persoane.
Atitudinile au fost studiate n profunzime de psihologia social deoarece ele pun n
eviden

aspecte eseniale ale modului n care oamenii interacioneaz unii ceilali. Pentru

faptul c, n cmpul educaional, realizarea proceselor de nvare se produce ca urmare a


stabilirii unei interaciuni educator-educabil, problematica atitudinii prezint interes i pentru
cei preocupai de optimizarea rezultatelor unui program educaional. De altfel, orice program
educaional urmrete achiziionarea sau schimbarea unor atitudini.
Una dintre primele teorii privind schimbarea de atitudini a aparinut lui Hovland,
Janis, & Kelly (1953). Ei au susinut c ansa de schimbare a unei atitudini depinde de
prezena sau absena recompenselor. Din anumite puncte de vedere nvarea unei anumite
atitudini nu se deosebete de nvarea oricrui alt comportament (verbal, motor). Diferena
const n faptul c

cea dinti se manifest ca o raportare global a individului la ceva/la

cineva i angajeaz ntr-o mai mare msur sistemul de valori i de personalitate al individului.
Heider (1958) lanseaz, pe de alt parte, aa numita teorie a balanei n schimbarea
atitudinilor influenat de principiile gestaltismului. Astfel el spune c, atunci cnd cele dou
categorii de atitudini (cele noi i cele vechi) sunt neechilibrate (adic sunt foarte diferite sau
fundamental diferite), se genereaz o important surs de stres i o anumit rezisten

la

schimbarea vechii atitudini. Factorii care afecteaz aceast balan sunt de ordin afectiv (ceea
ce ne place, ceea ce aprobm, ceea ce admirm) sau unitatea i calitatea acestor credine
(similaritatea, proximitatea, apartenena). Abelson (1968) a dezvoltat o teorie a consistenei
cognitive, n conformitate cu care oamenii tind s pstreze, s menin ceea ce este n acord
cu credinele, opiniile lor i tind s resping ceea ce este n dezacord cu modul lor de a vedea
lucrurile.

21

Festinger, pe de alt parte, autorul teoriei disonanei cognitive consider c schimbarea


atitudinilor este determinat de conflictul ntre diferite opinii, credine. Efortul de schimbare a
unei atitudini ar fi, din aceast cauz, n relaie direct cu mrimea disonanei

dintre

credinele, opiniile aflte n conflict.


Pornind de la aceste fundamentri psihologice ale procesului de formare/ dezvoltare a
atitudinilor este important de a constata faptul c exist diferite grade de manifestare a
atitudinilor i c atunci cnd sunt aceste aspecte sunt cunoscute de ctre un formator, se
amplific

ansa

lui

de

inteveni

sens

stimulativ/activator

sau

sens

destructurant/dezactivator.
Aceste grade de manifestare a atitudinilor sunt:
-

PRO exprim n diferite grade acordul;

CONTRA exprim n diferite grade dezacordul;

INDECIZIE (nc nu m pronun);

INDIFEREN ( nu m intereseaz).
Diferenierile n privina gradului de manifestare al atitudinilor capt semnificaie

practic n sensul n care ele exprim gradul de ataament al subiectului fa de faptele,


situaiile, evenimentele, valorile care fac obiectul activitilor educative.
Pe de alt parte, att din punct de vedere teoretic ct i din punct de vedere practic, este
bine s se fac o diferen ntre atitudini i valori, dei ambele concepte se manifest ca stri
motivaional - perceptive ce direcioneaz aciunea.
Atitudinea red modul n care o persoan i organizeaz credinele i percepiile
asupra obiectelor i situaiilor cu care se confrunt i n funcie de care el se raporteaz la acele
obiecte i situaii.
Valorile redau, pe de alt parte, acele credine ale persoanei despre cum ar trebui s
acioneze,

despre ce nseamn

scopuri i obiective

potrivite, dezirabile la care s se

raporteze.
Valorile influeneaz atitudinile relevante pentru manifestrile unei persoane pe termen
lung i reprezint standardele n funcie de care ea i stabilete scopurile i i organizeaz
conduita. Valorile sunt influenate de educaie i de contextul cultural n care se dezvolt o
persoan. O cultur se manifest prin valori, iar nu prin atitudini. n general, o persoan are
mai multe atitudini dect valori. Valorile sunt influenate i determinate cultural.

22

Dincolo de aprecierile cu caracter teoretic, oricine se poate afla la un moment dat n


situaia de a dori/de a trebui s sensibilizeze anumii subieci fa de anumite valori i de a
forma/dezvolta la acetia atitudini n favoarea acceptrii anumitor valori. Oferim, n acest
sens doar cteva exemple: dorina/trebuina de a dezvolta cursanilor o atitudine pozitiv fa
de ideea schimbrii unor deprinderi profesionale deja stabilizate, dar care nu mai sunt n acord
cu noile necesiti generate pe piaa muncii. n astfel de situaii ne ntrebm n mod firesc:
Cum s procedm?!
Din acest punct de vedere este important de subliniat c procesele sensibilizrii fa de
valori i al formrii/dezvoltrii anumitor atitudini au diverse particulariti la diferite etape de
vrst.
n copilrie lucrul acesta se ntmpl pur i simplu prin imitaie, fr un efort prea mare
de a-i nva pe copii s acioneze ntr-un anumit fel.
La vrste naintate procesul este, ns, mult mai dificil deoarece formarea/dezvoltarea
anumitor atitudini presupune restructurarea cmpului psihologic individual. n fapt, este vorba
despre dificultatea de a restructura atitudini deja stabilizate. Din acest punct de vedere oricine
a putut constata din relaiile sale interpersonale cotidiene c e mai uor s schimbi atitudinile
cuiva atunci cnd ele nu sunt definitivate, (cnd nu sunt foarte bine structurate!) comparativ cu
situaia n care atitudinile se sprijin pe un profund ataament subiectiv.
Este o chestiune care ine de fora personalitii creia ne adresm sub aspectul
receptivitii la schimbare. Din acest punct de vedere Roger Mucchielli (1969, p.9) arat c
dinamica schimbrii atitudinilor ar putea fi mai bine neleas dac am lua n considerare
diversele zone ale atitudinilor i opiniilor care le difereniaz ntre ele. El consider c un
numr oarecare de opinii ale individului sunt organizate i sistematizate formnd ntre ele un
ansamblu, un sistem de opinii, credine sau atitudini cheie, la care eu-l ader complet, rolul
lor fiind acela de a servi drept filtru pentru noile atitudini care se vor forma. Spre deosebire
de aceast zon a atitudinilor i opiniilor pe care Mucchielli a denumit-o central, i creia
individul i acord o mare importan, ntlnim o alta, unde opiniile i atitudinile sunt izolate,
ocazionale, fluctuante. Acestei zone, pe care autorul citat a numit-o periferic, individul i
acord o mai mic importan. Aceste dou zone formeaz apreciaz el! schema A. n
afara acesteia mai poate fi identificat i o aa numit schem B format, la rndul ei, din
alte dou zone: o zon de acceptare a opiniilor, faptelor, informaiilor, care este foarte larg la

23

indivizii cu opinii slabe sau moderate, i o zon de respingere, separat de precedenta printr-o
zon neutr, n funcie de care toate opiniile sunt respinse i care, la indivizii cu opinii slabe,
este foarte ngust, n timp ce la cei extremiti este foarte ntins. Dei pare foarte complicat,
aceast teorie sugereaz o serie de direcii concrete de aciune atunci cnd doreti s educi/s
schimbi atitudinile cuiva. n esen este vorba despre faptul c unii oameni sunt mai receptivi
la schimbare, pe cnd alii sunt foarte rezisteni. Din punct de vedere practic aceasta nseamn
c n cazul celor dinti investiia de efort a formatorului/educatorului/antrenorului este mai
mic, pe cnd n cazul celor din a doua categorie, investiia de efort este mai mare.
Firete, problematica schimbrii/modificrii atitudinilor este infinit mai complex dect
am reuit noi s evideniem n aceast extrem de scurt prezentare. Ceea ce ne-am propus s
realizm n contextul acestei lucri este doar de a atrage atenia asupra complexitii acestui
tip de intervenie tocmai pentru a ndemna la un studiu aprofundat al problemei n
eventualitatea n care cineva ar dori s ajung la un astfel de rezultat.

CREATIVITATEA
1. Conceptul de creativitate
Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneitatii, devenind
un ,,concept central in psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai fascinante
probleme, depasind cu mult sfera psihologiei si patrunzand in cele mai diverse specialitatii
stiintifice. Acest fapt are o dubla ipostaza:
1. el a creat premisele abordarii multilaterale a creativitatii, a surprinderii cat mai multor
aspecte ale ei, deci a intelegerii adecvate si profunde;
2. a atras imprecizia termenilor utilizati, pulverizarea creativitatii intr-o multitudine de
aspecte, adeseori contradictorii.
Unii psihologi formuleaza definitii reductioniste, prin asimilarea creativitatii cu alte
fenomene psihice (capacitati, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligenta, etc.). Pentru
Guilford creativitatea si rezolvarea de probleme nu se deosebesc prin nimic intre ele.
Manualele recente de psihologie considera creativitatea ,,un caz particular al rezolvarii
problemelor(Wittig) sau ,,un tip de rezolvare a problemelor(Papalia).
Conceptul de creativitate isi are originea in cuvantul latin creare care inseamna
zamislire, faurire, nastere.
24

Intr-o acceptiune foarte larga creativitatea constituie un fenomen general uman, forma
cea mai inalta a activitatii omenesti.
Din perspectiva ceva mai ingusta si mai specific psihologica, creativitatea apare in 4
acceptiuni importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potentialitate general umana, ca
o capacitate si abilitate creativa; ca dimensiune complexa de personalitate.
Creativitatea ca produs
Cei mai multi psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile
produsului creator, ca note distinctive ale ei. Caracteristicile esentiale ale unui produs al
activitatii umane care sa permita incadrarea acestuia in categoria produselor creatoare au fost
considerate:

1. noutatea si originalitatea lui


- acest atribut al produsului creator a fost interpretat
- in sens foarte larg, luand in considerare noutatea entru sb. a
produsului creator (Newell, Shaw, Simon)
- in sens restrans luand in considerare numai noutatea produsului pentru societate.(Al.
Rosca)
Distinctia atrage atentia asupra existentei unor planuri diferite ale creativitatii:

unul primar, care conduce la noi adevaruri ce transforma universul semnificatiilor


acceptate de cultura;
altul secundar, care largeste doar adevarurile in cadrul acestui univers de semnificatii.

Irving Taylor a descris cel mai bine ,,trecerea produsului creator din planul subiectiv in
planul obiectiv. El a desprins 5 planuri ale creativitatii (expresiv, productiv, inventiv, inovator,
emergent), diferentiate intre ele prin modul de raportare la atributul noutatii.

pe primele 3 planuri noul este legat de experienta de viata


planurile 4 si 5 fac raportarea la universul de semnificatii al unei culturi

- ,,noul a fost interpretat si dintr-o alta accepiune impusa de necesitatea evaluarii


raspunsurilor la testele de creativitate, si anume nou in sens de rar intalnit d.p.d.v. statistic.
Unicitatea rasp. devine deci esentiala pentru considerarea lui ca fiind nou si original, chiar daca
luat in sine raspunsul este banal.

25

Noutatea produsului trebuie considerata insa numai corelativ cu utilitatea lui ,,Intrucat
un produs poate sa fie original, dar fara valoare, cei doi termeni ai definitiei nu pot fi
separati"(Rosca).
2. valoarea, utilitatea sociala, si aplicabilitatea vasta
Creativitatea ca proces
Aceasta acceptiune vizeaza caracterul fazic, procesual al creativitatii, faptul ca ea
necesita parcurgerea unor etape disticte intre ele, numarul acestora variind de la autor la autor.
G. Wallas, E.D. Hutchinson, R. Thomson stabilesc 4 etape ale procesul creator:
- pregatirea, incubatia, iluminarea, verificarea
A. Osborn desprinde 7 etape:
- orientarea, preparatia, analiza, ideatia, incubatia, sinteza, evaluarea
Atitudinea psihologica fata de aceste etape a fost extrem de variata:

incubatia a fost contestata, Guilford o considera ca fiind mai degraba o conditie decat o
forma ale activitatii cum sunt celelalte etape.
Iluminarea controversata (pot avea loc iluminari false)
Susccesiunea etapelor a ramas neconfirmata (uneori etapele se suprapun, se inverseaza
asa incat procesul creator este nu stadial, ci continuu cu intrepatrunderea etapelor).

Singurele 2 etape care au intrunit adeziunea tuturor psihologilor au fost prepararea si


verificarea.
Dar si in cazul acestora au fost evidentiate diferente importante intre ele in functie de
tipul de creatie.
Etapele procesului creator sunt specifice mai ales pentru creativitatea individuala si mai
putin pentru cea de grup.
Important ramane caracterul dinamic, efervescent, evolutiv al creativitatii.
D.p.d.v. procesual creativitatea devine creatie, capata o expresie desfasurata, trece din
virtualitate in realitate.
Creativitatea ca potentialitate general umana
Aceasta acceptiune ofera raspunsul la una dintre problemele mult dezbatute in
psihologie: exista oameni noncreatori?

26

De-a lungul timpului au fost formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor
oameni.
Astfel creativitatea a fost considerata ca fiind un dar sau har divin rezervat unor
privilegiati ai soartei, unei minoritatii.
Unii autori o credeau ca fiind o capacitate innascuta, transmisa pe cale ereditara.
Galton, in lucrarea sa Hereditary genius afirma ca exista atatea talente cate s-au
manifestat, afirmat.
Asemenea conceptii au franat nu numai studiul stiintific al creativitatii, ci si dezvoltarea
creativitatii multor oameni.
Creativitatea este o capacitate general umana.
Sub o forma latenta, virtuala, evident in grade si proportii diferite, se gaseste la fiecare
individ.
Creativitatea ca dimensiune complexa a personalitatii
Creativitatea integreaza in sine intreaga personalitate si activitate psihica a individului
iar la randul ei, se subsumeaza si integreaza organic in structurile de personalitate devenind
astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalitatii.Creativitatea este o
dimensiune de sine statatoare a P, integrata organic in ea.
Dupa Guilford personalitatea creatoare se distinge prin:

fluiditate
flexibilitate

originalitate

elaborare

sensibilitate fata de probleme

capacitate de redefinire.
Lowenfeld stabilea unele caracteristici relativ asemanatoare:

sensibilitatea pentru probleme


receptivitatea pentru orice

identificarea cu problemele altor oameni si culturi

27

variabilitatea ideilor

capacitatea rapida de adaptare la orice situatie

originalitatea
Taylor : anumite trasaturi ale personalitii creatoare cum ar fi :

lipsa de ingamfare
toleranta fata de situatiile ambigui

incredere in propria activitate creatoare

sunt definitorii pentru personalitatile creatoare

Pentru caracterizarea persoanelor inalt creative, in afara metodei descrierii si autodescrierii, s-a
utilizat si metoda studierii familiilor cu persoane creative.
S-a descoperit ca oamenii creativi nu-si petrec de obicei copilaria intr-un climat de dragoste si
caldura paterna, dimpotriva relatiile dintre ei si parintii lor sunt reci si distante, bazate pe
incurajarea gandirii si actiunii independente.
Studiul a 100 de persoane exceptionale intre 17-35 ani (matematicieni, olimpici) a demonstrat
ca acestea au fost de timpuriu absorbite de lumea stiintei, sportului, multe cazuri parintii
practicand profesiunile respective.
Prin creativitate, personalitatea umana se inscrie intr-un orizont axiologic, omul valorindu-se
pe sine insusi
Imaginaia i creativitatea
Multa vreme imaginatia a fost definita ca un proces de combinare a imaginatiilor, ceea ce se
potriveste numai imaginatiei artistice. Dar procesul creator in stiinta comporta mai multe
sinteze in domeniul ideilor, al abstractiunelor. De imaginatie da dovada si coregraful, ea
putandu-se observa chiar in comportamentul unor sportivi. Incat azi putem defini imaginatia ca
fiind acel proces psihic al carui rezultat il constituie obtinerea unor reacti, fenomene psihice
noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.
Deci nu vorbim de imaginatie doar in pictura sau poezie, ci si inmatamatici sau balet. Chiar si
in domeniul afectiv poetii pot aduce un sunet nou. Originalitatea unui poet, sa zicem Marin
Sorescu, nu consta numai in metaforele sale, ci si in modul de a trai diferite situatii si
evenimente. Intr-un fel au trait iubirea poetii romantici si altfel o simte un poet comtemporan.
Ei insufla anumite atitudini care uneori devin o moda.

28

Dar chiar si in domeniul activitatii organizatorice am putea descifra interventia imaginatie:


initiativa constituie o noutate pe planul actiunii. Marii generali au imaginat ingenioase planuri
de lupta, cu care au castigat victorii rasunatoare.
Desi dezvoltarea imaginatiei la un inalt nivel e caracteristica omului, germenii ei pot fi
descoperiti si in conduita unor animale suprioare. Iataun exemplu, povestit de un scriitor. Avea
un caine de rasa, foarte rasfatat, caruia ii placea sa doarma intrun fotoliu foarte comfortabil.
Intr-o zi, venind din alta parte, catelul constata ca stapanul sau sta asezat tocmai in fotoliul sau
preferat. Dupa ce se invarte de cateva ori nemultumit, se indreapta spre usa de iesire afara si
scanceste pentru a I se da drumul. Scriitorul se scoala si se duce sa o deschida, dar, in acel
moment, cainele se repede triumfator si se aseaza la locul sau preferat. Desigur, acest truc a
fost rodul imaginatiei sale, n-avea cum sa fi fost invatat.
Creativitatea este o capacitate mai complexa. Ea face posibila crearea de produse reale sau
pur mintale, constitund un progres in planul social. Componenta principala a creativitatii o
constituie imaginatia, dar creatia de valoare reala mai presupune si o motivatie, dorinta de a
realiza ceva nou, ceva deosebit. Si cum noutatea, azi, nu se obtine cu usurinta, o alta
componenta este vointa, perseverenta in a face numeroase incercari si verificari.
Imaginatia, deci si creativitatea, presupun trei insusiri:
a. Fluiditate posibilitatea de a ne imagina in scurt timp un mare numar de imagini, idei,
situatii etc. ; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim in mod obisnuit ca fiind
bogatia de idei, viziuni, unele complect nastrusnice, dar care noua nu ne-ar putea
trece prin minte; pe798q5556keec
b. Plasticitate consta in usurinta de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a
unei probleme, cand un procedeu se dovedeste inoperant ; sunt persoane rigide care
greu renumta la o metoda, desi se vadeste ineficienta ;
c. Originalitatea este expresia noutatii, a inovatiei, ea se poate constata, cand vrem sa
testam posibilitatiile cuiva, prin raritatea statistica a unui raspuns, a unei idei.
Neindoelnic, ne gandim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui sa apreciem favorabil
bolnavii mintal care au tot felul de idei bizare, absurde.
Fiecare dintre aceste trei insusiri are insemnatatea ei ; caracteristica principala ramane
originalitatea, ea garantand valoarea rezultatului muncii creatoare.
Rolul si factorii creativitatii
Dup cum se tie toate progresele stiintei, tehnicii si artei sunt rezultate ale spiritelor
creatoare. Desigur exista mai multe trepte de creativitate; C.W. Taylor descrie cinci planuri
ale creativitatii.
a. Creativitatea expresiva se manifesta liber si spontan in desenele sau
constructiile copiilor mici. Nu se pune, la acest nivel, problema originalitii.

29

Este insa un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor


manifesta ulterior.
b. Creativitatea de tip productiv este n legtur cu planul crearii de obiecte,
specific muncilor obisnuite. Un olar sau o tesatoare de covoare produc obiecte a
caror forma se realizeaza conform unei traditii, unei tehnici consacrate, aportul
personal fiind redus. Este nivelul la care accede orice om muncitor.
c. Creativitatea de tip inventiv este accesibil unei minoritati foarte importante. E
vorba de inventatori, acele persoane ce reusesc sa aduca ameliorari partiale unei
unelte, unui aparat, unei teorii controversate. Intr-o tara mare, cum este Japonia,
se inregistreaza anual peste 100.000 de brevete de inventii, ceea ce asigura un
progres vizibil al productiei.
d. Creativitatea inovatoare o gasim la oamenii caracterizati ca fiind talente. Ei
realizeaza opere a caror originalitate este remarcabil cel putin pe plan national.
e. Creativitatea emergenta este caracteristica geniului, a omului care aduce
schimbari radicale, revolutionare ntr-un domeniu si a carui personalitate se
impune de-a lungul mai multor generatii.
In afara de aceste aspecte, daca nu creativitatea, cel putin imaginatia este necesara fiecaruia
dintre noi in conditiile vietii obisnuite. O echipa de psihologi de la Universitatea Harvard a
studiat caracteristicile psihice ale unor muncitori instabili, cei care creaza fluctuatia fortei de
munca, aspect stanjenitor pentru managerii intreprinderilor. Sunt acele persoane care azi se
angajeaza intr-o fabrica, dar dupa o luna-doua, pleaca in alta parte, dar nici aici nu stau mult
s.a.m.d. Examinarea acestora a aratat ca cei mai muli erau lipsiti de imaginatie, in sensul c
nu erau capabili sa-si imagineze cum de ceilalti vad lucrurile altfel, au alte opinii i alte valori.
Numim empatie aptitudinea de a te identifica cu o persoana si de a vedea lumea cu ochii ei, cu
mentalitatea ei. Empatia presupune putina imaginatie care insa lipsea muncitorilor amintiti mai
sus si de aceea ei aveau numeroase neintelegeri cu cei din jur. Absenta capacitatii empatice ar
explica, dupa aceiasi cercettori si rata divorturilor, unii dintre cei casatoriti nefiind capabili
de empatie, deci de a-i imagina alte dorinte, alte interese decat cele personale, ceea ce devine
usor sursa de conflict. Iata ca, macar sub aceasta forma, imaginatia este o insusire valoroasa,
imprtanta pentro o convietuire armonioasa.
In ceea ce priveste factorii creativitatii, se poate vorbi, mai intai, de aptitudini pentru creatie.
Exista anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoastem, care favorizeaza imaginatia, ele
creand predispozitii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totusi e nevoie
de interventia mediului, a experientei pentru ca ele sa dea nastere la ceea ce numim talent. Sunt
unii ce exagereaza chiar rolul muncii in creatie. De exemplu, Thomas Edison, cunoscutul
inventator, sustinea ca geniul este 99% transpiratie si 1% inspiratie. Acest punct de vedere se
justifica prin specificul domeniului sau, inventiile de ordin tehnic, deoarece a trebuit sa incerce
peste 3.000 de substante pana sa ajunga la cea mai rezistenta la tensiunea din becul elecric
(atunci a fost gasit filamentul de carbune). Dar teza lui Edison nu se aplica in cazul lui Mozart,
capabil sa scrie o sonata in cateva zile. De munca este nevoie, dar nu chiar in proportia
preconizata de renumitul inventator.

30

Fara indoiala, un al doilea factor care trebuie amintit il constituie experinta, cunostiintele
acumulate. Importanta nu este doar cantitatea, bogatia experientei, ci si varietatea ei. Multe
descoperiri intr-un domeniu au fost sugerate de solutiile gasite in alta diciplina. Nu intamplator
se insista in pedagogie asupra valorii culturii generale.
Se disting doua feluri de experiente: a) o experienta drecta, acumulata prin contactul direct cu
fenomenele sau prin discutii personale cu specialistii si b)o experienta indirecta, obtinuta prin
lectura de carti ori audierea de expuneri. Prima forma are un mai puternic ecou psihic, ceea ce
nu inseamna ca ar fi de neglijat cartile,care ne pun in contact cu mari spirite ce stralucesc de-a
lungul multor secole.
Pot fi considerate ca factori interni ai dezvoltarii creativitatii, motivatia si vointa, amintite cand
ne-am referit la structura ei. Cresterea dorintei, a interesului pentu creatie, ca si a fortei de a
birui obstacole are, evident, un rol notabil in sustinerea activitatii creatoare.
In ce priveste rolul inteligentei, situatia e mai putin clara, desi e evident ca in domeniul stiintei
prezenta sa este de netagaduit. In conformitate cu experientele efectuate, relatia dintre
inteligenta si creativitate e complexa. S-au aplicat, la un mare numar de subiecti, teste de
inteligenta si creativitate. S-au obtinut corelatii semnificative, dar destul de modeste. Analiza
rezultatelor a aratat ca printre subiectii cu cote ridicate la inteligenta sunt unii avand cote slabe
la creativitate.
In schimb, cei cu performante ridicate de creativitate aveau la inteligenta cote cel putin
mijlocii, de unde a aprut concluzia relaiei dintre inteligen i creativitate. Totodata reiese ca
in anumite tipuri de inteligenta (gandirea critica) nu e implicat si spiritul creativ.
In ultim analiz, societatea are o influienta deosebit de importanta pentru inflorirea spiritului
creativ intr-un domeniu sau altul. In primul rand, intervin cerintele sociale. Stralucita epoca a
Renasterii italiene, in domeniul picturii si sculpturii, se explica prin imbogatirea negustorilor,
atragand dupa sine cerinta construirii de palate impodobite cu picturi si sculpturi, care a
stimulat talentele existente n popor; s-au creat scoli ilustre permitand ridicarea acestor arte pe
cele mai inalte culmi. In secolul nostru, dimpotriva, interesele societatii s-au indreptat spre
progresul tehnicii, aceasta cunoscand o dezvoltare fara precedent.
Un alt factor determinant in stimularea creativitii il constituie gradul de dezvoltare al stiintei,
tehnicii, artei. De pilda, forta aburului era cunoscutaa inca din antichitate.Existau jucarii ce se
miscau datorita presiunii aburului. Apoi zeul Baai Moroen, divinizat in Orientul mijlociu, era
inftisat printr-o uriasa statuie de bronz. In zilele de sarbatoare se facea un foc mare la baza
acestei statui care incepea sa miste din maini si sa scoata un sunet inspaimantator. Preotii stiau
ca focul incalzea puternic un recipient cu apa, si aburii apasau pe niste clapete actionind
minile. Dar totul era un secret pazit cu strasnicie. In ce priveste productia materiala, ea era
efectuata de sclavi si nu exista nici o preocupare de a li se inlesni munca. La inceputul
secolului al 18-lea, dezvoltindu-se manufactura, a aparut si diviziunea muncii. Prin
simplificarea operatiilor efectuate de un muncitor s-a putut contura ideea folosirii fortei
aburului pentru miscarea unor mecanisme, executind miscari simple rectilinii ori circulare. De
asemenea, Einstein n-ar fi putut formula teoria sa asupra relativitatii daca, in prealabil, alti

31

savanti n-ar fi efectuat o serie de experiente al caror rezultat nu se putea explica prin legile
mecanice cunoscute atunci.
Exista o puternica influenta directa exercitata de predecesori, de profesori: Socrate l-a
influentat pe Platon, Hayden l-a influentat pe Beethoven. Chiar daca ulterior elevul se
indeparteaza de modelele initiale, acestea au un rol deosebit in formarea tineretului.
Societatea poate avea si functia de frana in dezvoltarea cunoasterii. Sa ne amintim de
persecutiile Inchizitiei in Italia sau de intoleranta stalinista care au impiedicat progresul
stiintelor sociale si biologice.
Dezvoltarea creativitatii
Multa vreme creatia a fost considerata apanajul exclusiv al unei minoritati restrinse.
Distingandu-se insa mai multe trepte calitative in creativitate si observindu-se cum si eforturile
de gandire obisnuita implica ceva nou, cel putin pentru persoana aflata intr-un impas, astazi nu
se mai face o separare neta intre omul obisnuit si cel creator. Orice om normal poate realiza o
imbunatatire in munca sa, o mica inovatie sau inventie. Ca dovada ca, in multe tari, numarul
inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor si chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o
astfel de performanta, e nevoie de preocupare speciala, de conditii favorabile dezvoltarii
imaginatiei. Si, intr-adevar, asistam astazi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate si chiar
a unor ,, scoli de inventica. Ce se poate face deci pentru stimularea creativitatii? Mai intai,
trebuie sa fim constienti, si sa combatem anumite piedici in calea manifestarii imaginatiei,
creativitatii. Asemenea obstacole exterioare sau interne individului sunt denumite, de obicei,
blocaje.
Blocajele creativitii
1)Mai intai, sunt amintite blocajele culturale. Conformismul este unul din ele: dorinta
oamenilor ca toti cetatenii sa gindesca si sa se poarte la fel. Cei cu idei sau comportari
neobisnuite sunt priviti cu suspiciune si chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare
pentru asemenea persoane. Apoi, exista in general o neincredere in fantezie si o pretuire
exagerata a ratiunii logice, a rationamentelor. Dar, vom vedea cind se va studia gindirea, ca
deductiile riguroase nu parmit un progres real decat daca fundamenteza rezultatele unor
constructii sau ale unor operatii imaginare. Nici matematica nu poate progresa fara fantezie.
Aceasta atitudine sceptica, observata atit la oameni simpli, cat si la cei cultivati, si-ar putea
avea originea in existenta unor indivizi cu imaginatie bogata, dar comozi, lenesi, care nici nu-si
fac cum trebuie obligatiile serviciului, daramite sa creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot
distra un grup, la o petrcere.
2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezulta din procedeele de gindire. Asa e cazul rigiditatii
algoritmilor anteriori. Se numeste algoritm o succesiune determinata de operatii permitind
rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi sintem obisnuiti sa aplicam intr-o situatie
un anume algoritm si, desi nu pare a se potrivi, staruim in a-l aplica, in loc sa incercam altceva.
De asemenea, se observa cazuri de fixitate functionala: folosim obiecte si unelte potrivit
functiei lor obuisnuite si nu ne vine in minte sa le utilizam altfel. Sa dam un exemplu simplu:

32

in timpul razboiului, o grupa de soldati cartiruita intr-o casa parasita dintr-o localitate evacuata
de inamic gasesc acolo mai multe scaune, dar nici o masa. Mai multe zile soldatii s-au chinuit
sa manince pe brate, pana cand unuia i-a venit ideea sa scoata usa din balamale si, punind-o pe
patru scaune, au avut o masa foarte comoda. Aceasta idee a venit foarte tirziu, intrucat pentru
noi toti functia usii este de a inchide o incapere si nu de a servi drept scandura pentru masa.
Tot in aceasta categorie de blocaje gasim si critica prematura, evidentiata de Al. Obsborn, unul
din promotorii cultivarii creativitatii. Atunci cand ne gandim la solutionarea unei probleme
complexe, spune el, sunt momente cand ne vin in minte tot felul de idei. Daca, indata ce apare
o sugestie, ne apucam sa discutam critic valoarea ei, acest act blocheaza venirea altor idei in
constiinta. Si cum prima sugestie de obicei nu e cea mai buna, ne aflam in impas. Cand
imaginatia trece printr-un moment de efervescenta, sa lasam ideile sa curga doar sa le notam.
Numai dupa acest izvor de inpiratie seaca, sa trecem la examenul analitic al fiecaruia. Osborn a
intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce in traducere literara ar fi furtuna, asaltul
creierului in limba noastra il caracterizam ca asaltul de idei sau evaluarea amanata.
Brainstormingul poate fi utilizat si in munca individuala, dar el e cunoscut pentru eficiena sa
mai ales n contextul activitilor de grup.
3) In fine, mai exista si blocaje emotive, intrucat, asa cum se stie, factorii afectivi au o influenta
importanta:teama de a nu grei, de a nu se face de ras, poate impiedica pe cineva sa exprime si
sa dezvolte un punct de vedere neobisnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este
gresita, fiindca rareori solutia apare de la inceput. Unii se descurajeaza rapid, dat fiind ca
munca de creatie, de inovatie este dificila si solicita eforturi de lunga durata. Si tendinta
exagerata de a-i intrece pe altii implica evitarea ideiilor prea deosebite si dauneaza procesului
de creatie.
Metode pentru stimularea creativitatii
Aspiratia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o
parte, sa combata blocajele, iar pe de alta, sa favorizeze asociatia cat mai libera a ideilor,
utilizand astfel la maximum resursele inconstientului.
1. Una din cele mai populare este brainstormingul despre care am amintit mai sus, dar
utilizat in conditiile unei activitati de grup. Iata cum se procedeaz: presupunem ca intro fabrica s-a ivit o problema dificila, si s-a hotarit convocarea grupului de
brainstorming; se trimite cate o invitatie membrilor in care se specifica problema, ziua,
ora si locul intrunirii; persoanele respective au fost alese, mai demult, urmarindu-se sa
faca parte din cele mai diverse profesiuni, deci, pe langa ingineri, vor fi: un biolog, un
ziarist, un istoric, un agronom, un fizician s.a., asigurindu-se in acest fel, din capul
jocului, o varietate a punctelor de vedere. Acesti specialisti iau act de problema, dar nu
o analizeaza in mod special. In ziua stabilita se ntlnesc, se adun in jurul unei mese,
si dupa o luare de contact, incepe sedinta propriu-zisa, condusa de un mediator. De
obicei, pe o tabla mare se scriu cele patru reguli ale brainstormingului: judecata critica
este exclusa ; cat mai multe idei ; dati fru liber imaginatiei si ultima:
combinarile si ameliorarile sint binevenite. Exista si un secretar care stenografiaza tot
ceea ce se spune. Unul dintre cei de fata incepe prin a debita tot ce-i trece prin minte in
relatia cu problema, fara nici o selectie sau procupare de exacitate. Dupa ce el termina,

33

incepe altul, nu se discuta nimic, urmeaza al treilea s.a.m.d. La un moment dat ideile
abunda, apoi se raresc si in cca 45-60 de minute inspiratia secatuieste, sedinta se
incheie, dar mediatorul reaminteste participantiilor ca, daca ulterior le mai vine vreo
idee, sa o comunice telefonic secretarului. Dupa aceea, se aduna specialistii
intreprinderii si parcurgind lista, cauta ideea care sugereza o solutie optima. Metoda da
adeseori bune rezultate, altfel n-ar mai fi utulizata cu regularitate in intreprinderi si in
institute.Comunicarea unor idei intr-un grup are avantajul de a sucita asociatii benefice
altuia, poate deschide un nou orizont, dand prilejul persoanei sa formuleze pareri care
nu i-ar fi venit in minte daca ar fi lucrat singur. Experiente riguroase au aratat ca,
lucrand in grup, se produc mai multe idei, se gasesc mai multe solutii, decat daca
membrii grupului ar lucra fiecare separat. Desigur, nu orice problema poate fi abordata
in felul aratat, mai ales cele care solicita scrisul si, de asemenea, nu in orice moment, ci
doar atunci cand impasul este bine precizat.
2. Tot o metoda asociativa este si sinectica inovata de W. Gordon. Acesta era convins de
valoarea psihanalizei si deci de rolul hotarator al inconstientului. Cum, dupa aceasta
doctrina, sinele se exprima prin metafore, in centrul atentiei se afla stradania de a gasi
metafore cu problema prezentata. Si aici, din grup fac parte 6-8 persoane de diferite
profesii. Mai intai se face strainul familiar adica se clarifica bine dificultatiile
problemei. Apoi se transforma familiarul in ceva strain, adica se cauta metafore,
comparatii, personificari. De pilda, daca se studiaza inbunatatirea unui carburator,
cineva isi imagineaza ca este un plaman pulseaz care cand rar si profund, cand
superficial si repede ; altcineva invoca balena care, dupa o inspiratie puternica, nu
mai respira multa vreme etc. Dupa ce se formuleaza circa 20 de analogii-metafore,
aceleasi persoane studiaza impreuna cu specialistii solutionarea optima a problemei,
sugerata de una sau alta din metafore. Acesta e partea cea mai dificila si dureaza mai
multe ore. Exista si alte metode in care nu se recurge la asociatii libere, dar se
stimuleaza creativitatea grupului.
3. Metoda 6-3-5. Este vorba de impartirea unui adunari in grupuri de 6 persoane, in care
fiecare propune trei idei intr-un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema si,
pe o fisa, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de
catre celelalte grupuri. Dupa 5 minute, fisa este trecuta unui alt grup care adauga alte
trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. pana ce fiecare fisa trece pe la toate grupurile.
Conducatorul strange foile, le citeste in fata tuturor si se discuta pentru a se hotari care
din propuneri sa fie insusita.
4. Phillips 6-6. Este tot o metoda menita sa consulte un numar mare de persoane. Aceasta
multime se grupeaza in cate 6 persoane, urmand a discuta problema timp de 6 minute.
Mai intai, animatorul explica metoda si avantajul ei, apoi expune problema. Se
urmareste ca grupurile sa fie cat mai eterogene. Fiecare isi alege un coordonator si se
discuta timp de 6 minute. La urma, fiecare grup isi anunta parerea. Urmeaza o discutie
generala dupa care se trage concluzia. In felul acesta, intr-un timp scurt, se consulta
opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discutia in colectiv, 2 minute
raporteaza rezultatul fiecare ; daca sint 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30
minute. Discutia finala poate dura 30 de minute, deci in circa o ora se pot rezuma

34

parerile a 60 de pesoane. Cand e vorba de o problema complexa, se pot organiza


grupuri de 4 membri, avand la dispozitie 15 minute.
5. Discutia panel. Termenul panel inseamna in engleza ,, jurati. Si in acest caz e vorba
de participarea unor colectivitati mai mari. Discutia propriu-zisa se desfasoara intr-un
grup restrans (,,juratii), e format din persoane competente in domeniul respectiv.
Ceilalti pot fi zeci de persoane care asculta in tacere ceea ce se discuta. Acestia pot
interveni prin biletele transmise ,,juratilor. Uneori biletelele sunt de hartie colorata:
cele albastre contin intrebari, cele albe-sugestii, cele rosii- pareri personale. Mesajele
sunt primite de unul din membrii participanti la dezbatere, care introduce in discutie
continutul unui biletel atunci cand se iveste un moment prielnic (i se spune ,,injectorul
de mesaje ). Discutia e condusa de un ,,animator. La urma, persoanele din sala pot
interveni si in mod direct, prin viu grai. In incheiere, animatorul face o sinteza si trage
concluzii.
a. Dezvoltarea creativitatii in invatamant
Cata vreme creatia era socotita un privilgiu dobandit ereditar de o minoritate, scoala nu sa
ocupat in mod special de acest aspect, desi, e drept, s-au creat ici colo clase speciale pentru
supradonati. De cand se arata ca automatele dirijate de calculatoare infaptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe si deci omului ii revin mai mult sarcini de perfectionare, de innoire,
cultivarea gandirii inovatoare a devenit o sarcina importanta a scolilor de masa. Pe langa
efortul traditional de educare a gandirii critice, stimularea fanteziei apare si ea ca un obiectiv
major. Aceasta implica schimbari importante, atat in mentalitatea profesorilor, cat si in ce
priveste metodele de educare si instruire.
In primul rand, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale si emotive,
puternice in scoala din trecut. Se cer relatii destinse, democratice, intre elevi si profesori,
ceea ce nu inseamna a cobora statutul social al celor din urma. Apoi, modul de predare
trebuie sa solicite pariciparea, initiativa elevilor prin apelul la metode active. In fine,
fantezia trebuie si ea apreciata corespunzator, alaturi de temeinicia cunostintelor, de
rationamentul riguros si spiritul critic.

ELEMENTE DE PSIHOLOGIA VRSTELOR


Evoluia i dezvoltarea copilului se desfoar pe etape, perioade, cicluri de dezvoltare,
foarte diferite sub aspect biologic, fiziologic, psihologic i educaional. Acest proces nu se
poate realiza dect trecnd din etap n etap; nu se poate trece peste nicio etap, iar fiecare
etap n parte prezint un set de oportuniti care favorizeaz apariia i dezvoltarea n condiii
optime a unor seturi de deprinderi i achiziii cognitive.
Orice dezvoltare, inclusiv cea de ordin psihic, se nscrie i se desfoar n timp. Este
ceea ce exprimm prin conceptul de vrst, care desemneaz mrimea duratei, a ntinderii n
timp, a existenei concrete cum zice Wallon (1975) "vrsta copilului reprezint numrul de zile,
de luni, de ani care-l separ de natere". Anumitor ncadrri cronologice le corespund anumite

35

profiluri stadiale ale dezvoltrii. Noiunea de stadiu desemneaz un ansamblu de caracteristici


psihice bine conturate i difereniate calitativ, care ne permit s identificm note asemntoare
la copiii din aceeai perioad de vrst i note deosebitoare la copiii plasai pe orbita unor
perioade de vrst diferite.

Caracterizarea psihologic a vrstelor colare


Principalele achiziii n planul dezvoltrii cognitive, motivaional-afective i al personalitii
copilului pot fi considerate urmtoarele:
Dezvoltarea proceselor cognitive

Vrsta
precolar 36/7 ani

Vrsta colar
mic (6/710/11 ani)

Dezvoltarea motivaional-afectiv

Voina

Personalitatea

Gndirea dispune de numeroase experiene


perceptive;este preconceptual, opereaz cu o
serie de construcii, are caracter intuitiv;
Crete complexitatea limbajului;
Copilul are o imaginaie bogat, vie i intens,
susinut de o curiozitate crescut;
ntrebri repetate i diverse;
Uneori ndeplinirea dorinelor se face prin
intermediul fanteziei, ca posibil substitut al
lumii reale;
Se dezvolt memoria logic i voluntar;
Crete volumul, stabilitatea i concentrarea
ateniei
Au loc modificri de natur cantitative,ct i
calitative;
Se dezvolt capacitatea de simulare;
Adultul i relaia cu el sunt elemente eseniale;
Apar exploziile afective ca rspuns la frutrare;
ncep s se contureze sentimente morale i
intelectuale
Apar o serie de trsturi pozitive: stpnirea de
sine, ierarhizarea motivelor aciunii;
Formele activitii sunt: jocul i nvarea
La nceputul perioadei apar comportamente
contradictorii;
Are loc socializarea conduitei ca urmare a
relaiilor stabilite i a percepiei altuia;
Formarea unor trsturi de caracter;
Formele de sociabilitate, adaptare social i
capacitate social;
Esixtena eului i "imaginea eului"
Indicaiile morale au un caracter situativ

36

Dezvoltarea proceselor
cognitive este profund
influenat de
activitatea didactic

Vrsta colar
mijlocie
(pubertatea
10-14/15 ani)

Vrsta
colar mare
(adolescena
14-20 ani)

Lrgirea cmpului vizual,central i periferic;


Percepia spaiului i a timpului se dezvolt;
Dezvoltarea spiritului de obervaie;
Gndirea intr n etapa operaiilor concrete;
operaii ca:
Dezvoltarea cognitiv Sendezvolt
aceast perioad
nc se dezvolt percepiile de timp i
analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea,
spaiu;
clasificarea;
Dezvoltarea spiritului de observaie;
Memoria se caracterizeaz printr-o mare plasticitate i
Gndirea intr n etapa operailor formale, este ordonatoare,
posibiliti de memorare fidel; Se dezvolt memorarea
sistematizatoare
logic;
Se strucureaz i un stil de gndire, adic un mod personal
Se dezvolt limbajul oral i scris;
prin care individul acioneaz intelectiv asupra unui aspect
Stpnete practic regulile de folosire corect a
sau altul din realitate;
cuvintelor;
Gndirea restructureaz toate celelalte procese i funcii
Obiectele de nvmnt prin noiunile specifice
psihice;
determin
limbajului;
Memoriadezvoltarea
este activ i
selectiv;
Apar unele erori de pronunie, dizgraia, dislexia;
Predomin memorarea logic, pstrarea de lung durat;
Atenia este fluctuant, dar ncepe s se stabilizeze;
Se formeaz un stil gognitiv i un stil de a memora;
Se dezvolt imaginaia creatoare stimulat de joc,
Imaginaia se dezvolt datorit faptului c puberul simte
fabulaie, povestire i compunere;
nevoia de a-i exterioriza strile, tririle, emoiile afective;
Dezvoltarea
Este
influenat
de specificul
vieii
colare ca urmare a
Limbajul
se dezvolt
cantitativ
i calitativ
motivaional-afectiv
Copilul
este
nc
instabil
din
punct
de vedre
modificrilor structurale ale creierului,
dar afectiv;
i ca efect al
Manifest
o emotivitate
accentuat;
diversificrii
coninutului
obiectelor de nvmnt i a
Relaiile
afectuoase
dintre
sarcinilor
de nvare;
; printe i copil, ct i relaiile
prini conduc
la structurarea
dintre
Se dezvolt
capacitatea
de a folosi pozitiv
asociaii averbale cu
personalitii;
semnificaii multiple i de a exprima idei ample
Motivaia
nvrii este n
extern,
dar i intern.
Mediul socio-cultural
care triete
copilul, familia, grupul
Voina
Sederemarc
caracterul
fragil
al
voinei
n
desfurarea
prieteni pot influena comunicarea verbal
a puberului
unei
aciuni;
Dezvoltarea
Au nevoie de afeciune, dar sunt reinui n exprimarea ei;
proceseleoscileaz
psihice (percepie,
memorie, gndire,
motivaional-afectiv Toate
Emotivitatea
ntre extreme;
afectivitate)
impregneaz
volitiv nanxietatea,
aceast teama,
atenie,
Toat gama
de striseafective
este prezent:
perioad
timiditatea;
Personalitatea
Evoluia
se grup,
realizeaz
concomitent
cu
Trietepersonalitii
plenar viaa de
relaiile
ncep s devin
mai
dezvoltarea
interrelaiilor
sociale
i
valorificarea
noilor
stabile;
via;
experiene
Expresiiledeemoionale
sunt controlate contient;
Copilul
i
nelege
i
accept
identitatea de gen (biat,
Sensibilitate afectiv;
i poziia
n sistemul
familial;
fat)
Conflicte,
perioade
de criz;
Dezvoltarea sociabilitii colarului mic se manifest
Dezvoltarea unor sentimente morale, intelectuale
evident tot n activitatea colar prin relaiile cu ceilali
Personalitatea
n aceast perioad, mai mult dect n oricare alta, viaa
copii i se dezvolt prin joc;
se triete
cu o pentru
intensitate
maxim;
Sesocial
dezvolt
aptitudinile
diferite
domenii ale
Relaiile se lrgesc, capt un nou coninut;
tiinei (sub influena activitilor de tip colar).
Interesul pentru identitatea de sex;
n grup i manifest unele dorine, trebuine-cele de
integrare social;
Apare nevoia de distracie;
Nevoia de independen i autodeterminare- nu i mai place
tutela, are iniiative personale;
37
i stabilete singur scopurile,
Nevoia de mplinire

Dezvoltarea
proceselor
cognitive

Dezvoltarea
motivaionalafectiv

Voina

Personalitatea

n adolescen are loc procesul de erotizare a sensibilitii datorit


creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii;
Percepiile i spiritul de observaie capt o mare adncime;
Gndirea a atins acum nivelul abstractizrii i a logicului, se
caracterizeaz prin lrgime, profunzimei caracter critic;
Se dezvolt trategiilei operaiile gndirii;
Se dezvolt capacitatea discriminativ, determinat de experiena
acumulat i capacitatea de mobilizare a ateniei;
Dezvoltarea memoriei, a capacitilor intelectuale faciliteaz
desfurarea activitii colare;.
ncepnd cu adolescena, crete grija pentru exprimarea corect a
ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n
limbajul scris;
Apare gustul argumentriii contraargumentrii;
Se dezvolt curiozitatea epistemic;
Crete capacitatea de a depune efort intelectual;
n perioada adolescenei cunoate o mare dezvoltare reveria, visul,
se dezvolt fantezia;
Distraciile se intelectualizeaz, au un caracter electiv;
Se conolideaz spiritul critic i autocritic
Viaa afectiv se complic i se diversific, adolescentul admir,
iubete, simte, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i
nelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora
Se caracterizeze adesea ca perioad a pasiunilor i a furtunilor
afective, o perioad de romantism n viaa omului i de
spontaneitate;
Se dezvolt sentimente superioare- morale, estetice, intelectuale
baza lor reprezentnd-o lrgirea cunoaterii.
Este perioada autonomizrii morale,
Se dezvolt capacitatea de efort voluntar, de autocontrol, de
autoeducare, spiritul de iniiativ, orientarea spre scop
Constituirea personalitii este un proces discontinuu, cu slaturi
spectaculoase;
Trsturile caracteriale capt tabilitate. Se contureaz fizionomia
spiritual a persoanei.
Aptitudinile se dezvolt i se structureaz n funcie de achiziii i
motivaia de susinere;
Adolescenii devin treptat autonomi. Continu erotizarea conduitei.
Apar prieteniile cu sexul opus, primele atracii erotice, implicarea n
relaii de parteneriat (vrsta marilor iubiri).
Relaiile cu grupul de prieteni sunt foarte importante,
Se dezvolt imaginea de sine i contiina de sine (prin accesul la
lumea valorilor, raportarea la modele, comparaia critic cu alii).
Tendin spre independen spiritual (i material, uneori).

38

METODE DE CUNOATERE PSIHOLOGIC UTILIZATE N CONTEXT COLAR


Necesitatea cunoasterii personalittii elevilor
Pentru societatea de astazi, multe din problemele individului tind sa devina din ce in ce mai
mult probleme ale societatii. Efectele extinse ale transformarilor care au loc in dinamica
sociala determinind aceasta schimbare de atitudine. In acelasi timp, problemele majore ale
societtii, n special problemele cu caracter prospectiv, se nscriu ca probleme ale formrii
personalittii individului.
Respectarea individualittii elevului, formarea si dezvoltarea n concordant cu liniile proprii
de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendint de accentuare permanent. Se are n
vedere faptul c fiecare copil are un fond propriu ereditar si ca dezvoltarea lui are loc in
conditiile specifice de mediu, fat de care acesta depune efort continu de adaptare.
Afirmatia conform careia trecutul conditioneaza viitorul iar vitorul organizeaza prezentul, se
contureaza ca valabila n liniile largi de desfasurare a fenomenelor sociale, dar si n conditiile
de dezvoltare individuala a persoanei.
Preocuprile de identificare si cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate si
de prezenta stiintei n actiunea de orientare scolara si profesionala care contribuie la inlaturarea
intimplarii, neinformarii sau a capriciilor n alegerea profesiunii, nlesneste, n acelasi timp
trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic si statistic la unul formativ dinamic si
interpretativ.
Principii de organizare a activittii de cunoastere
O cunoastere corecta a copilului n vederea ntelegerii lui si a organizarii unei actiuni de
conducere, implica o prelucrare, in ansamblu, a datelor obtinute prin investigatii profunde si
formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectiva a tutror factorilor implicati in
dezvoltarea copilului.
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul
interactiunii dintre fondul sau ereditar, conditiile de mediu n care se dezvolt si actiunile

39

educative exercitate asupra sa. Cercetarile psihologice evidentiaz necesitatea de a cerceta


copilul n dependent cu conditiile n interiorul crora se desvrseste procesul de maturizare.
Copilul si mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se desvrseste procesul
de maturizare, pe 2 linii de evolutie: -a procesului de socializare-prin care mica fiint
asimileaza experienta social-istoric; -a procesului de individualizare-de structurare specific a
caracteristicilor de personalitate.
Necesitatea de a ntelege copilul n ansamblul personalittii sale impune n investigatie
adoptarea unui punct de vedere functional ca o consecint a dependentei individului de mediul
in care se dezvolta precum si a metodei longitudinale, conform crei evolutia copilului este
urmarita in succesiunea anilor. Se adopta astfel un punct de vedere dinamic, copilul fiind privit
in interdependenta factorilor care alcatuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vietii sale de
relatii sociale.
Paralel cu metoda longitudinala se poate folosi si metoda investigatiei transversale, prin care se
pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire
la anumite procese psihice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare
prezent la anumiti copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se gseste in situatii
identice.
Metode si mijloace de cunoastere a elevilor
Caracterizrile formulate cu privire la copil in urma experientei zilnice, dar ntmpltoare
trebuie considerate simple ipoteze care urmeaz a fi supuse actiunii de verificare. Observatiile
profesorului trebuie confruntate cu prerile celorlalti profesori, cu familia, cu elevii clasei.
Aceste informatiiurmeaza a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii,
confruntri, indicatii.
Conversatia reprezint un mijloc de a cunoaste motivatia intima a actelor svrsite de elevi, a
preferintelor strilor emotionale, a nivelului su de informatie. Corecta desfsurare a
conversatiei presupune o anumit legtur intre elev si profesor: incredere, apreciere,
intimitate, dup cum necesit si un anumit cadru in care s se desfsoare.
Chestionarul ca metod de investigatie solicit subiectul s dezvluie modurile sale constante
de conduit, interese, forme de reactiune, aspiratii, aspecte structurale ale
personalittii.
Autobiografia este o metod simpl la ndemna oricrui cadru didactic, care ofer posibilitatea
de a cunoaste evenimentele mai importante din viata elevilor.
Cu o valoare echivalent pot fi folosite autocaracterizrile. Ele permit distingerea atitudinii
elevului fat de el nsusi, trsturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacittilor
sale, a felului propriu de conduit n relatiile sociale.
Ancheta permite obtinerea de la colegi, printi, profesori, date importante despre elevi fie cu
referire la modurile de conduit ale acestuia fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de

40

personalitate.
Testul sociometric de personalitate si propune s realizeze investigatii
asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice
care permit relevarea dominantelor psihice.
Utilizate cu discernmnt, testele sunt considerate instrumente ale metodei experimentale,
necesare stabilirii unui diagnostic psihologic.
Dintre categoriile de teste existente mentionm:
teste de inteligent, (verbal sau neverbal) ofer posibilitatea de a stabili nivelul capacittilor
intelectuale ale elevilor. Apreciind c inteligenta constituie factorul principal care decide
accesul copilului in diferite forme de instruire ( fr a subaprecia rolul caracterului, instruirii,
etc.) se impune acordarea unei atentii deosebite diagnosticului acestei variante.
teste analitice de diagnostic al unor aptitudini sau posibilitti.
teste de alegere care diagnostic varietatea intereselor.
teste de cunostinte care fr posibilitatea de a aprecia nivelul de pregtire al unui elev prin
raportarea la nivelul de pregtire al tuturor elevilor care se gsesc pe acelasi plan de
scolarizare.
Observaia
Observatia const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact, sistematic a diferitelor
manifestri comportamentale ale elevilor (sau ale grupului colar) precum i constatarea
contextului situaional n care se remarc diferitele manifestri comportamentale.
Principalele probleme pe care le ridic recursul la metoda observaiei sunt:
1. ce observm ? (coninutul observaiei)
2. care sunt formele observaiei?
3. de ce anume depinde calitatea observaiei?
4. care sunt condiiile unei bune observaii?
5. cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei?
6. care sunt limitele i avantajele observaiei?
1. Coninuturile observaiei sunt reprezentate de aspectele evidente i aparente din
manifestrile indivizilor, de exemplu: trsturile bio-constituionale ale individului (nlime,
greutatea, lungimea membrelor, circumferina cranian), trsturile fizionomice, conduita

41

verbal, conduita motorie, conduita mnezic, diferitele manifestri aparente ale inteligenei sau
strii de atenie, expresiile afectiv-atitudinale.
2. Formele observaiei pot fi clasificate dup mai multe criterii:
a) dup orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia;
b) dup prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia
sistematic;
c) dup prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau
mediat (de exemplu, cu observator ascuns);[ Atenie: preluarea unor informaii despre elevi pe
ci indirecte, pe baza observaiilor realizate de ctre o alt persoan comport anumite riscuri]
d) dup implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv, observaia
participativ;
e) dup durata observrii: continu sau discontinu;
f) dup obiectivele urmrite: integral sau selectiv.
3. Calitatea observaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale
observatorului: capacitea de a-i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de
sugestionabilitate (de capacitatea sa de a se lsa sau de a nu se lsa influenat), de anumite
caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontan a informaiilor
culese, de factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz (reprezentri sociale
induse de alte persoane, atribuiri asociate reprezentrilor).
4. Condiiile unei bune observaii sunt:
a) stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
b) selectarea formelor celor mai potrivite de culegere a datelor, a condiiilor i mijloacelor
necesare;
c) elaborarea unui plan riguros de observaie,
d) consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie;
e) efectuarea unui numr optim de observaii prin revenirea sistematic asupra aceluiai subiect
care este supus observrii;
f) utilizarea grilelor de observaie.
5. Cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei?

42

n general, pentru combaterea efectelor de subiectivitate ce pot afecta calitatea


observaiilor este recomandabil ca:
- anumite fapte/manifestri s fie consemnate de ctre mai muli observatori care s supun,
apoi, faptele constatate unei analize comparative;
- acelai observator s realizeze ct mai multe observaii asupra aceluiai subiect
6. Care sunt limitele i avantajele observaiei?
Limitele/avantajele aplicrii metodei observaiei constau n faptul c, uneori observatorul
trebuie s atepte mult timp pn se producefenomenul vizat, fr a putea interveni n vreun fel
ca acesta s se produc. La aceasta se adaug imposibilitatea de a izola anumite aspecte care
fac obiectul interesului la un moment dat. De asemenea, prezena observatorului poate
determina modificarea anumitor manifestri ale celui observat.
Avantajele aplicrii metodei observaiei constau n:
-

economia mijloacelor utilizate n procesul observrii;


naturaleea i autenticitatea fenomenelor studiate;

permite studierea unor manifestri fireti, naturale ale individului n condiii obinuite
de viaa;

pune n eviden date de ordin calitativ.


Metoda analizei produselor activitii

Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului si psihologia colar.
Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigatie psihologic. Prin
aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care dispun copiii
(coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor,
deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc), stilul realizrii (personal sau comun, obinuit),
nivelul dotrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvatare (prin realizarea repetat a
unor produse ale activitii). Pentru profesori o mare importan o are fixarea unor criterii dup
care s evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudineaincorectitudinea,
originalitatea-banalitatea,
complexitatea-simplitatea,
expresivitateanonexpresivitatea produselor realizate.
Studiul de caz
Studiul de caz este considerat o tehnic special a culegerii, stocrii i prelucrrii
informaiei referitoare la caracterul evolutiv i complex al manifestrilor unui individ la un
moment dat. Aceasta presupune analiza unor situaii cu scopul de a evalua modul de
evidenia manifestarea i evoluia fenomenelor supuse investigrii.

43

Dei poate fi supus prelucrrii statistico-matematice, studiul de caz i propune s releve mai
mult legturile operaional-funcionale dintre evenimente. n practica studiului de caz se
disting trei momente esentiale:
a) stabilirea cadrului general n care se realizeaz studiul cazului;
b) culegerea i prelucrarea informaiilor care se vor concretiza n dou demersuri:

descrierea cazului - ca o retrasare a evenimentelor


demersul explicativ - pentru descoperirea interaciunilor dintre evenimente;
pentru aceasta, profesorul va recurge la documente, arhive, discuii,
observaia direct, observaia participativ, produsele activitii), i va crea o
baz de date i informaii pe care le vor putea consulta toi actorii implicai n
investigarea cazului.
a) analiza cazului nu dup formule prestabilite ci pe baza unei strategii deductive
bazate pe compararea fenomenelor empirice cu cele anticipate sau pe baza unei
strategii inductive pornind de la un model teoretic ctre fenomenele obinuite
observate; n ambele situaii se recomand utilizarea unei grile de analiz, care
trebuie s fie bine structurat (Huberman & Miles, 1991). [Detalii despre metoda
studiului de caz se regsesc i la nivelul disciplinei Educaia difereniat]
Cunoaterea personalitii interpersonale
Conceptul de personalitate interpersonal este oarecum paradoxal. Dac prin
conceptul de personalitate desemnm acele trsturi ce aparin fiecruia dintre noi i prin
care ne deosebim fundamental de toi ceilali, conceptul de personalitate interpersonal
relev acele trsturi relevante pentru profilul personal al fiecrui subiect uman, dar care
sunt puse n eviden n momentul n care interacionm cu semenii. n acest sens
particularitatea de a fi egoist sau generos transpare doar atunci cnd oamenii intr n relaii
unii cu ceilali.
Adaptnd aceast problematic la interesele de ordin colar aceasta ar nsemna s vezi/s
cunoti elevul n relaiile lui cu ceilali, tiut fiind c, prin realizarea sarcinilor colare n
grup, copiii/tinerii i dezvolt

o serie de trsturi de personalitate importante pentru

integrarea lor ntr-o colectivitate sau n comunitatea uman.


Cunoaterea acestor manifestri de ctre educatorul colar capt o i mai mare semnificaie
prin faptul c, mprind elevii n grupuri pentru a lucra n colaborare/cooperare, el ar putea
influena modul de configurare a grupului astfel nct, din aceast ntlnire, ctigul fiecrei
persoane , dar i al grupului s fie maxim. Pe de alt parte, dac educatorul colar tie s
44

identifice anumite dificulti de relaionare cu care se confrunt unii elevi i poate ajuta s
intre n cea mai potrivit sfer de relaii interpersonale astfel nct, cu timpul, ei s poat
depi aceste probleme.
Pentru identificarea unor astfel de caracteristici de personalitate propunem recursul la proba
de determinare a personalitii interpersonale elaborat de ctre R.F. Bales.
Trstura de
personalitate
Dominator

Elevul 1

Elevul 2

Elevul 3

Elevul 4

Elevul 5

Elevul
n

Sociabil
Conformist
Activ/participativ
Facilitator al
interaciunilor
pozitive
Altruist
Creativ
Obiectiv
Cooperant
Not: unele dintre trsturile prezentate mai sus nu se regsesc deloc n profilul de
personalitate al copilului mic ori nu s-au definitivat nc. Aplicarea acestui instrument la
clasele mici trebuie s se fac cu o anumit precauie.
Se cere elevilor: Menionai care anume dintre cele dou caracteristici opuse este specific
fiecrui membru al colectivului? (Opereaz aceleai aprecieri n ceea ce te privete).
Elevii i vor acorda punctaje dup cum urmeaz:
-

ntr-o foarte mic msur 1 punct

ntr-o mic msur 2 puncte

ntr-o mare msur 3 puncte

45

ntr-o foarte mare msur 4 puncte

Prin prelucrarea rspunsurilor se rein acelea care sunt centrate n jurul tendinelor pozitive i
negative: cnd rspunsurile sunt mprtiate se face media aritmetic dup care ceea ce trece
de 3 se reine ca trstur pozitiv, iar ceea ce e sub 3 se reine ca trstur negativ.
Este important de tiut c, att n procesul percepiei de sine ct i n procesul perceiei altei
persoane intervin o serie de distorsiuni, de genul:
-

prezumia de similitudine: ea pornete de la ipoteza asemnrii, adic de la tendina de


a se proiecta pe sine ca etalon, ca msur a tuturor lucrurilor;

tendina de a judeca pe alii prin contrast (de ex: persoana conformist tinde s
exagereze valoarea acestei trsturi, pe cnd persoana non-conformist va tinde s
aprecieze c o astfel de trstur este un defect);

efectul halo care presupune extrapolarea excesiv a unei trsturi asupra ntregii
personaliti (de ex. elevul lent este considerat, adesea, drept prostu;

efectul indulgenei, al generozitii (a-i aprecia favorabil pe cei provenind dintr-un


mediu privilegiat, pe cei mai bine mbrcai)

n ciuda distorsiunilor generate de aceste cauze, informaiile oferite de elevi despre ei nii ca
i despre colegii lor ofer educatorului colar un material informaional bogat care,
completat cu informaiile culese pe alte ci, i permit acestuia s

cunoasc profilul de

personalitate al fiecrui elev.


FISA PSIHO-PEDAGOGIC SI VALOAREA EI PENTRU PROCESUL INSTRUCTIVEDUCATIV
Se atribuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care serveste organizrii si prezentrii
informatiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa, sau mai frecvent la anumite
aspecte ale acesteia. Printr-o bun organizare a informatiei, fisa prezint un avantaj deosebit
pentru cunoastere si in acelasi timp ndeplineste un rol de directionare a activittii de
cunoastere a persoanei.
Alturi de notiunea de fis se foloseste si notiunea de diagnostic pedagogic, care se poate
defini ca fiind forme de organizare a activittii de cunoastere a elevului, destinat necesittilor
actiunii pedagogice, adic obiectivelor de formare a personalittii copilului, sub multitudinea
aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic, fond informational, integrarea
social.

46

Fisa destinat studiului individualittii elevului privit in interdependenta factorilor n care se


integreaz poate fi definit ca un document cu valente practice care permite desfsurarea unei
actiuni programate, n scopul desvrsirii personalittii elevului prin intermediul procesului de
invtmnt. Eficienta nu trebuie cutat n valoarea analizei psihologice sau pedagogice
efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de nvtmnt.

Caracteristicile fisei psiho-pedagogice

Alctuirea fisei se sprijin pe cteva principii, dintre care mentionm: considerarea unitar a
personalittii copilului, cercetarea variabileleor de personalitate n interdependenta lor,
distingerea caracterisiticilor dominante de personalitate, de mediu si de educatie, abandonarea
unui punct d vedere dinamic si functional in explicare aprocesului de formare a
elevului.
Aceste principii, precum si metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor au
impus unele caracterisitici fisei psiho-pedagogice:
-caracteristica de fis de concluzii, deoarece contine rezultatele prelucrii informatiei,
realizeaz cunoasterea prin trierea si ordonarea datelor, exprim generalul si caracterisiticul din
fapte;
-caracterul sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic si social,
-evidentiaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este diferentiat de ceea ce este
comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele
sale psihologice, pedagogice, sociologice.
-permite o prezentare dinamic, contine date din analiza procesului de adaptare, integrare,
familie, scoal, societate, urmreste copilul in procesul de formare, sesiznd modul de
cristalizare a anumitor trsturi, explic structura psihologic prin interelatia dintre dominante
si realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de sntate, de mediu, de scolaritate).
-are un caracter directional: permite o actiune programat nn formarea copilului, contine
indicatii asupra directiilor de interventie prin procesul instructiv, educativ ct si datele
referitoare la orientarea scolar si profesional;
-are un caracter explicativ; este rezultatul actiunii de ntelegere a copilului, contine motivatii
pentru anumite situatii sau conduite;
-are un caracter de continuitate: oglindeste permanent situatia copilului, urmreste elevul in
toate etapele de nvtmnt, se definitiveaz pe parcurs.-are un caracter de accesibilitate, poate
fi completat si utilizat de orice cadru didactic;
-prezint usurint n parcurgere: contine numai informatii utile, evidentiaz elementele
caracterisitice, prezint o anumit sistematizare a datelor.

47

-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor


conditii de stres.

ntocmirea fisei de caracterizare psiho-pedagogic

FIA PSIHOPEDAGOGIC
Numele i prenumele........................................................................nscut() n anul...........
Luna.................ziua...............n localitatea............................................................................
Domicilliul prinilor.............................................................................................................
A absolvit clasele anterioare la colile...................................................................................
I. DATE ASUPRA MEDIULUI FAMILIAL
1. Familia
MEMBRI DATA
I
NATERI
FAMILIE I
I
(initialele)

PREGTIREA
PROFESIONA
L

PROFESIUNE
A

VENITU
RI

STAREA
SNTI
I

2. Atmosfera n familie:
a) relaii n familie

b) climat afectiv i educativ

48

3. Condiii de nvare oferite elevului:

4. Proiectul prinilor privind viitorul copiilor:

II. DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE


1. Antecedente personale (boli ale copilriei, alte tulburri organice i funcionale
semnificative):

2. Starea general a sntii:

III. DATE ASUPRA COLARITII


1. Situaia colar
MATERII

FOARTE
BUNE

BUNE

REZULTATE
SLABE CORIGENE REPETENIE

2. Succese deosebite la concursuri:

3. Manifestri n timpul leciilor:

49

4. Modul de pregtire a leciilor:

5. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului:

IV. INTEGRAREA SOCIAL A ELEVULUI


1. Conduita n familie:
a) relaii cu prinii

b) relaii cu fraii

c) gradul de implicare n activitile familiei

2. Conduita n coal:
a) relaiile cu profesorii

50

b) relaiile cu colegii

c) relaiile cu prietenii (criteriile de alegere ale anturajului).

V. CARACTERISTICI PSIHICE DE PERSONALITATE


Nr.
crt.

PROCESE
PSIHICE,
TRSTURI DE
PERSONALITATE

1.

INTELIGENA

2.

GNDIREA

3.

LIMBAJUL

4.

MEMORIA

5.

IMAGINAIA

6.

ATENIA

7.

DEPRINDERI

OBSERVAII

51

8.

VOINA

9.

MOTIVAIE

10.

INTERESE

11.

AFECTIVITATE

12.

CARACTER

13.

TEMPERAMENT

VI. APRECIERI DE ANSAMBLU


1. Pregtirea elevului raportat la aptitudini, stare de sntate, condiii de munc i de
locuit:

2. Gradul de maturizare fizic, psihic, social:

VII. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL


1. Interese i aspiraii dominante
Categorii de discipline (tiinifice, tehnice, artistice, sportive) pentru care
manifest interese deosebite

52

Interese pentru activiti extracolare

Opiuni profesionale motivarea alegerii profesiei

53