Sunteți pe pagina 1din 57

ARGUMENT

( de exemplu)
MOTTO: Lsai copilul s vad, s aud, s descopere, s cad,s se ridice i s se
nele. Nu folosii cuvinte cnd aciunea, faptul nsui, sunt posibile.(Pestalozzi)
Educaia modern pleac de la dezideratul ca fiecare educabil s cunoasc rspunsul la
ntrebarea: pentru ce nv? , iar rspunsul la acest ntrebare este: s tiu ce s fac cu ceea ce
am nvat. O educaie modern se face prin metode moderne, iar caracterul de modernitate al unei
metode de nvmnt este dat de msura n care aceasta reuete s cultive nsuirile fundamentale
necesare omului de azi: independena, spiritul critic, gndirea creatoare i imaginaia.
De ce este considerat valoroas metoda proiectelor la vrste timpurii?
Deoarece, aceasta este o metod alternativ de educaie, prin care se creaz situaii
complexe de nvare, o metod de nvare prin care copiii sunt motivai s participe efectiv cu
bagajele de cunotine, deprinderi, abiliti, reuind s i pun n situaia de a experimenta situa ii
noi, de a se implica n propria nvare i de a obine un produs final.
Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare a crei caracteristic se
concentreaz pe efortul deliberat de cercetare, pe cutarea i gsirea rspunsurilor legate de tema
propus. Ea reprezint o modalitate de instruire i nvare care implic integrarea curricular n
jurul unei teme alese i presupune integrarea activitii educaionale cu practica vieii cotidiene i cu
cercetarea autoiniiat. La vrstele mici, experimentele produc aciuni i reacii imediat observabile.
Atunci cnd copilul experimenteaz pe cont propriu, nu avem garania c va reui s treac la un
nivel superior de nelegere al unui concept.
Proiectele tematice presupun investigarea unor subiecte propuse de copii, de educatoare sau
sugerate de anumite evenimente, ntmplri, ordinea desfurrii lor fiind la latitudinea educatoarei
i a copiilor. De aceea, este necesar s vedem experimental, dac aceast metod privit ca un
proiect integrat n curriculum, iniiat fie de educatoare, fie de copil, poate produce evolu ie la
nivelul dezvoltrii copilului.
Activitile integrate desfurate pe parcursul proiectelor tematice, aduc un plus de lejeritate,
i mai mult, coerena procesului de nvare - nvare - evaluare. Aceste activiti asigur o nvare
activ, care se extinde pn la limita pe care copilul o stabilete, reflect interesele i experien a
copiilor i are o finalitate real.
Aceast abordare are o eficien crescut n stimularea operaiilor superioare ale gndirii,
att de necesare n viitoarea activitate colar, deoarece nvarea bazat pe proiect este ac iune de
cercetare i aciune practic, n acelai timp.

CAPITOLUL I
I.1.Conceptul de integrare n contextul educaional
MOTTO: Cnd mergi pe-afar, natura nu te pune fa n fa pentru trei sferturi de or
numai cu flori i n urmtoarele trei sferturi numai cu animale. (Lionel Elvin, 1977)
Adoptarea termenului de curriculum a marcat abandonul prioritii acordate
coninuturilor de nvat n favoarea prioritii acordate copilului, care se afl n plin proces de
dezvoltare. Istoria pedagogiei, dar i teoria pedagogic contemporan nregistreaz numeroase
constatri privind pericolul detarii colii de viaa real i a transformrii acesteia ntr-un cadru
nchis, suficient siei, ficional i denaturat. (Mialaret, 1981, Cuco, 2006, Ciolan, 2008).
DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al curriculum-urilor trebuie
s fie elevul, nu materia i c atunci cnd se vorbete de coninutul curriculumului trebuie s
nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de
competene, moduri de a aciona sau de a ti n general, ale elevului. (DHainaut, L.(coord.),
1981,Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti pag. 19).
Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, datorit faptului c rspunde unor
preocupri privind natura tiinei. Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrat se
refer la o anumit modalitate de predare, de organizare i de planificare a instruirii, care produce o
inter-relaionare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu (a categoriilor de activit i, n cazul
nvmntului precolar), astfel nct aceasta s vin n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale
educabililor ajutnd la crearea de conexiuni ntre ceea ce nva copiii i experien ele lor trecute i
prezente.
n elaborarea curriculum-ului pentru nvmntul precolar s-a inut cont de tendinele
actuale n pedagogie, de evoluia sistemului de nvmnt precolar nregistrat n ultimii ani, de o
serie de aspecte pozitive, dar i de dificultile ntlnite n activitatea didactic la grup a
educatoarelor. Predarea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu
societatea, cultura i tehnologia.
Integrarea curricular reprezint o strategie de proiectare i predare a curriculumului ce
presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante, ntre domeniile de cunoatere i de
dezvoltare, teme sau competene, n vederea construirii unei viziuni holistice i interactive asupra
lumii reale. ( Adina Glava, Maria Pocol, Lolica Lenua Ttaru (coord.), Educaia timpurie, ghid
metodic pentru aplicarea curriculumului precolar, Ed. Paralela 45, Piteti, 2009, p. 38)
Abordarea integrat a disciplinelor i coninuturilor presupune organizarea integrat a
ntregii experiene de predare-nvare. Modalitile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi:

integrarea n jurul unui pol tiinific, practic, personal sau social; integrarea n jurul unor
activiti fundamentale (creaie, construcie, cercetare), integrarea printr-un ansamblu flexibil de
lecii, fiecare din ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul:noiunile eseniale ale
domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de
soluionare.(Carmen Creu, Curiculum difereniat i personalizat, vol. I Ed. Polirom, Iai,
1998, pag. 126 )
La nivelul curriculum-ului, integrarea nseamn stabilirea de relaii clare ntre cunotinele,
competenele, atitudinile i valorile care i au baza n interiorul disciplinelor colare distinct. La
nivelul de educaie organizat, curriculum-ul integrat este prezentat ca traversnd barierele
obiectelor de studiu i aducnd mpreun diferite aspecte n asociaii semnificative, care s se
centreze pe arii mai largi de studiu. (B.J.E. Shomaker, Integrative Education: A Curriculum for
the Twenty-First Century,1989, pag.5)
Integrarea reprezint o manier de organizare oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n
sensul c obiectivele nvrii au ca referin nu o categorie de activitate, ci o tematic unitar,
comun mai multor categorii. Dar nu trebuie s facem confuzii ntre cele dou concepte i s
identificm interdisciplinaritatea (ca o component a mediului pentru organizarea cunoa terii), cu
integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate
i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare ori de copii).
Integrarea, ca sintagm, este explicat ca revenirea n acelai loc, n aceeai activitate, a mai
multor activiti de tip succesiv, care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea
coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului tematic propus.
n contextul precolaritii, curriculum integrat este produsul educaiei centrate pe copil, n
care accentul este pus pe importana necesitilor, intereselor copilului i a stilului propriu de
nvare. Integrarea curricular reprezint un proces divers i complex, o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea i organizarea didactic a coninuturilor
din domenii diferite ale cunoaterii, astfel nct s se asigure achiziia de ctre precolari a unei
imagini coerente, unitare, despre lumea real. Dat fiind structurarea flexibil a coninuturilor n
documentele curriculare ale nvmntului precolar i libertatea de decizie a educatoarei privind
coninuturile didactice i maniera de abordare a acestora n grdini, nvarea integrat a
coninuturilor este posibil, iar eficiena acesteia a fost validat n timp.
Procesul instructiv-educativ desfurat n grdini permite fiecrei educatoare sau echipe de
educatoare, punerea n valoare a propriei experiene didactice, prin activiti educative cu caracter
integrat i cu o abordare complex a coninuturilor. Copiii au nevoie de ajutor pentru a realiza
legturi cu comunitatea n care triesc, iar prin intermediul acestui tip de curriculum este facilitat
formarea i exersarea abilitilor copiilor de a realiza conexiuni cu lumea n care triesc. Obiectivele

operaionale integrate descriu cunotinele i structurile operatorii (deprinderi, abiliti, capacit i)


pe care precolarii urmeaz s le achiziioneze, s le dezvolte i s le demonstreze n situa ii de
evaluare la clas sau nafara clasei, n viaa cotidian, adic s le pun n practic. Dei terminologia
asociat modelului integrrii curriculare a coninuturilor nvrii este nou, practicile integrative la
nivelul curriculumului integrat au o oarecare vechime i i-au dovedit eficiena.
Literatura pedagogic (Chi, 2001, Glava i Glava, 2002, Ciolan, 2008, .a.) descrie patru
paradigme de integrare curricular i de obinere n grade diferite a conexiunilor ntre diferite
domenii ale cunoaterii: integrarea monodisciplinar, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
i transdisciplinaritatea. (Adina Glava, Maria Pocol, Lolica Lenua Ttaru (coord.), Educaia
timpurie, ghid metodic pentru aplicarea curriculumului precolar , Ed. Paralela 45, Piteti, 2009,
p. 41)
Fiecare dintre acestea poate fi aplicat n integrarea curriculumului precolar, desigur
respectnd proporiile date de faptul c educaia n grdini i propune cunoaterea de ctre copil a
realitii nconjurtoare n parametrii ei de baz, abilitarea individului pentru relaionarea
social i activarea/dezvoltarea potenialitilor psihofizice individuale ntr-un mediu puternic
educogen i nu i propune aprofundarea unor domenii tiinifice fundamentale.
Se impune, aadar, ca procesul educaional s fie creativ, interdisciplinar, complex, s-i
stimuleze pe copii n vederea asimilrii informaiilor.
n activitile integrate accentul va cdea pe aciunile de grup, i nu pe cele cu ntreaga clas,
n care o idee transcede graniele diferitelor discipline i organizeaz cunoaterea n funcie de noua
perspectiv, respectnd tema de interes.
Definiii ale integrrii n context educaional:

Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau


competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste
teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun,
direct sau indirect, s contribuie la formarea unor valori i atitudini.(L. Ciolan, 2003,
pag.24)

(ntr-un curriculum integrat...) Experienele de nvare planificate nu le ofer celor ce


nva doar o viziune unificat asupra cunoaterii existente, ci motiveaz i dezvolt
puterea elevilor de a percepe noi relaii i de a crea noi modele, sisteme i structuri.
(Dressel, 1958)

o organizare curricular ce traverseaz liniile obiectelor de studiu pentru a se focaliza


asupra unor probleme comprehensive ale vieii sau asupra unor arii mai largi de studiu
care aduc mpreun diferite segmente ale curriculumului n asociaii semnificative.
(Good, 1973)

(Interdisciplinaritatea...) O viziune asupra cunoaterii i o abordare a curriculumului


care aplic n mod contient metodologia i limbajul din mai multe discipline pentru a
examina o tem central, o problem sau o experien. (Jacobs, 1989).
Caracteristici ale curriculum-ului integrat:

Armonizarea obiectelor de studiu ntr-un tot unitar;

Centrarea pe activiti integrate de tipul proiectelor;

Relaionarea conceptelor, fenomenelor, caracteristicilor diferitelor discipline;

Corelarea rezultatelor nvrii cu situatiile din viaa cotidian;

Flexibilizarea strategiilor de organizare i desfurare a activitilor.


Activitatea de tip integrat abordeaz realitatea printr-un demers global, unitar, graniele dintre

categorii i tipurile de activiti dispar, se contopesc, ntr-un scenariu de cele mai multe ori ciclic, n
care tema se las investigat cu mijloacele diferitelor tiine, evident coninuturile au un subiect
comun, care urmeaz a fi elucidat n urma parcurgerii acestora i atingerii obiectivelor
comportamentale avute n vedere.
I.2. Modele de integrare curricular
Literatura de specialitate recent (Creu, C., 1996, Chi, V., 2001, Sarivan, L., 2000) ofer o
serie de modele de organizare i monitorizare a curriculumului integrat. O parte din acestea sunt
aplicabile i n proiectarea activitilor integrate din grdini.
n continuare voi descrie pe scurt, cteva astfel de modele dintre cele mai des utilizate n
practica educaional contemporan:
a) Modelul integrrii liniare (modelul hibridrii).

n acest nivel, integrarea curricular se face n jurul unei finalit i de transfer, de tipul
"dezvoltarea comportamentului social". Prin complexitatea lor i prin specificul integrat, aceste
finaliti se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectrii este aplicabil
pentru finalitile urmrite pentru perioade mai ndelungate de timp i este foarte potrivit pentru
proiectarea interveniei educaionale difereniate i individualizate cu scopuri recuperatorii sau de
dezvoltare.
b) Modelul integrrii ramificate.
Elementul central al acestui model este tema studiat, iar detalierea experienelor de nv are
se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevzute n program. La un al doilea nivel de
proiectare sunt considerate experienele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale:
intelectual, afectiv, social, fizic. Avnd n vedere finalitile stabilite pentru aceste dou nivele,

cadrul didactic alege coninuturile ce se nscriu n sfera temei centrale i care pot contribui la
atingerea finalitilor.
c) Modelul integrrii secveniale.
n acest model, cunotinele de aceeai sfer ideatic sunt predate n proximitate temporal:
dei abordarea lor se face distinct, propuntorul faciliteaz transferul achiziiilor nv ate de la un
domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, ntrebrile, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea
pe teme, o cerin de actualitate n nvmntul precolar romnesc, ilustreaz cel mai adesea acest
model de integrare curricular.
d) Modelul curriculum-ului infuzionat.
Acest model este ntlnit n special n instituiile colare cu un profil aparte (ex.: grdinie
muzicale, grdinie ntr-o limb strin etc.). Specificul acestui model const n studierea unor teme
diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: un proiect) sau
permanent (de exemplu: studierea unei discipline opionale utiliznd o limb strin: educarea
caracterului, coninutul fiind parcurs n limba englez).

Reuita funcionrii acestui model

integrativ este asigurat de dublarea lui i cu alte soluii de integrare curricular, pentru c aplicarea
lui exclusiv poate determina o restrngere a ariilor de interes ale celor care nva la cele ce se
preteaz la abordarea prin prisma temei nucleu.
e) Modelul integrrii n reea.
Este soluia de integrare pe care o propune metoda proiectelor de investigare-ac iune.
Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu
corelate cu tema central. Domeniul central i cele corelate ale proiectului sunt ele nsele teme
transdisciplinare i vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul ca aplicarea lui
poate creea riscul multiplicrii tematicii proiectului peste posibilitile de monitorizare a rezolvrii
ei. Proiectarea dup modelul integrrii n reea impune cel puin dou nivele de planificare:
constituirea unei hri tematice n care, pornindu-se de la tema central sunt identificate subtemele
ce vor fi parcurse, i desfurarea pe categorii i tipuri de activiti a con inuturilor ce vor rezolva
tema proiectului. Acest model integrativ este din ce n ce mai prezent n grdini.
f) Modelul polarizrii.
Implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere (eventual opional) n jurul cruia, pentru
realizarea unor obiective specifice sunt polarizate segmente din alte discipline. Un exemplu n acest
sens l poate constitui tema "Vremea povetilor" n care dezvoltarea deprinderilor de comunicare i
alte finaliti se ndeplinesc prin exploatarea coninutului povetilor din perspectiva mai multor
categorii de activiti prevzute n planul de nvmnt.
( Adina Glava, Ctlin Glava, Introducere n pedagogia precolar,Editura Dacia, ClujNapoca, pag. 126-129).

n grdini, cele mai frecvente modaliti de integrare a categoriilor de activitate prevzute


de documentele curriculare sunt (dup Creu, C., 1998):

Polarizarea cunotinelor pe centre de interes sau teme generale:

Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (ex.: Universul, S observm plantele;

.a.)

Integrarea cunotinelor n jurul unui pol practic-aplicativ (ex.: Grul i procesul de

germinaie, Plantarea florilor; .a.)

Integrarea cunotinelor n jurul unui pol societal (ex.: Prietenia, Adevrul i minciuna,

.a.)

Integrarea cunotinelor n jurul unui pol personal (ex.: Cine sunt eu?, Familia mea, .a.)
Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale (construcii, o limb strin n

care se predau anumite coninuturi).


Dintre tipurile de integrare trei sunt considerate eseniale pentru nelegerea deplin a
conceptului de curriculum integrat, i anume: integrarea multidisciplinar, integrarea
interdisciplinar i integrarea transdisciplinar. Acestea pot fi considerate ca paii parcuri de la
interdisciplinaritate la transdisciplinaritate, potrivindu-se pe un

continuu evolutiv. Diferen a

esenial dintre acestea este gradul perceput de separare, care exist ntre domenii (la integrarea
transdisciplinar graniele dintre discipline dispar). Fiecare educatoare poate opta pentru tipul de
integrare a curriculumului pe care l dorete. Prin urmare, n ciuda unor diferen e ce constau n
gradul i intenia de integrare, cele trei abordri mprtesc multe asemnri (centralizarea pe
standarde, nevoia de responsabilitate cadrele didactice sunt interesate de modul n care pot utiliza
cele mai eficiente strategii de planificare, predare, evaluare, etc).
I.3. Caracteristici definitorii ale activitii integrate n cls P+I+II:

Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru i de referin ale
domeniilor experieniale, iar obiectivele operaionale vor constitui un set unitar i restrns de
patru-cinci obiective, cu referire direct la experienele de nvare vizate.
Coninuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu nucleul de integrare
curricular (tema sptmnii, tema anual de studiu...)
Fiecare din situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul activitii integrate
contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activitii.

Activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de abiliti disciplinare i/sau transferabile,


oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informaii,
investigaie, experimentare, identificare de soluii, testare de ipoteze etc.

PAI N PROIECTAREA UNEI TEME CROSS-CURRICULARE :


Planificarea timpului
Colectarea/mobilizarea resurselor necesare
Proiectarea activitilor de nvare i planificarea (ce facem, de ce facem, cu cine, cum,
cand i unde, care sunt rezultatele)
Desfurarea activitii culminante (eveniment) i evaluarea final a temei.
1. Tipuri de activiti integrate ntlnite n aplicarea noului curriculum

3.1. Activitate didactic de sine stttoare, avnd coninuturi integrate, care articuleaz armonios
coninuturi referitoare la dou sau mai multe domenii experieniale. Durata unei astfel de activiti
va fi aceea a unei activiti didactice din grdini, conform vrstei copiilor.

Exemplu: Tema sptmnii fiind Oameni i case, se poate desfura ntr-una dintre zile o
activitatea integrat care poate conecta coninuturi din dou domenii : Estetic i creativ i tiine.
Astfel, activitatea poate fi organizat n jurul unei activiti practice de construcie a unor case din
materiale diverse, fapt care implic i rezolvarea unor probleme matematice (s msoare, s mpart
n dou sau n sferturi, s grupeze elementele date/materialele dup form, mrime i culoare, s
foloseasc un numr dat de elemente n forme geometrice diferite etc. La sfritul activitii, fiecare
copil/grup de copii i va prezenta casa, iar colegii, n funcie de criteriile stabilite de comun acord
la nceput, i vor acorda cheia potrivit, respectiv o cheie care are numrul corespunztor notei care
i se potrivete lucrrii (chei cu note de la 1 la 10).

3.2. Activitate integrat care include mai multe secvene didactice situaii de nvare ale cror
coninuturi (ale dou sau ale mai multor domenii experieniale sau categorii de activitate) se
articuleaz n jurul unui nucleu de integrare curricular. O astfel de activitate didactic integrat se
va desfura pe parcursul duratei de timp dedicate activitilor comune.

Exemplu: Tema proiectului este Iepurele i proiectul dureaz doar o sptmn. ntr-una din zile, se
poate desfura cu copiii o activitate integrat care se articuleaz n jurul conceptului de iepure i
care include situaii de nvare din Domeniul Limb i comunicare i din Domeniul tiine. Astfel,
copiii vor fi invitai s se aeze pe pernue i s vizioneze un spectacol de teatru: "Coliba
iepuraului". Teatrul va fi prezentat de educatoare, pn la momentul n care iepuraul rmne fr

cas i este azvrlit afar de vulpe. Pe fundalul plnsetului iepuraului din poveste, un lucrtor de la
magazinul specializat n vnzarea animalelor mici de cas va intra n clas cu un iepura, spunndule c este chiar iepuraul din poveste. Educatoarea va folosi acest prilej pentru a deturna atenia
copiilor i pentru a lsa copiii s fac cunotin cu iepuraul, s discute despre el cu lucrtorul care
l-a adus, dar i ntre ei, mprtindu-i din experienele proprii legate de ntlnirea cu un iepura,
etc. Se va pune un accent deosebit pe nvarea activ i pe libertatea copiilor de a investiga, fiecare
dup dorin i dup posibiliti ceea ce este de interes pentru ei. n final, o discuie de grup, cu toi
copiii strni pe pernue n jurul iepuraului i cu posibilitatea de a-l mngia fiecare sau de a-l ine
n brae puin, va stabili ceea ce tiu ei despre iepure. Drept mulumire pentru iepura, c a fost
cuminte i s-a lsat "studiat", i pentru lucrtorul care l-a adus i le-a spus attea lucruri interesante
despre iepura, copiii vor interpreta, mpreun cu educatoarea, jocul cu text i cnt "Iepuraul up ".
Dup un moment de pauz, copiii se vor ntoarce la teatru, urmrind, n continuare, ce s-a ntmplat
cu iepuraul i cu csua acestuia.

3.3. Program de activitate integrat avnd coninuturi articulate n jurul unui nucleu de integrare
curricular, care cuprinde o parte sau toate activitile comune ale zilei i o parte sau toate
activitile alese.

Exemplu: Tema sptmnii este Pdurea, iar tema zilei poate fi n excursie. Scenariul va cuprinde
fragmente de educaie muzical (DEC) i de educaie fizic (DPM), de activitate matematic (D)
i de educaie moral-civic (DOS), dup cum urmeaz.
Copiii sunt aezai pe covor, n poziia ntins pe spate, cu ochii nchii, i sunt invitai s audieze
ceva la casetofon. La casetofon se va auzi o nregistrare cu zgomote din natur (fonet de frunze,
vnt, ciripit de psrele), toate pe un fundal muzical linititor. n timpul audiiei educatoarea va
trece printre copii i le va sugera s se relaxeze, s ncerce s-i imagineze c sunt ntr-o pdure,
ntr-o zi frumoas de primvar, c soarele le mngie feele, c sunt o mulime de flori n jurul lor
i c miroase a iarb crud, etc. Dup cinci minute, nregistrarea va fi oprit i educatoarea va
mngia cte un copil pe cretet, rugndu-l s deschid ochii i s spun ce a vzut i ce a simit n
visul lui de o clip. Dup ce sunt ascultate impresiile a 3-4 copii, educatoarea va invita copiii ntr-o
excursie, tot imaginar, prin aceast pdure. Astfel, copiii se vor alinia, i vor pune rucsacurile n
spate i, cu atenie, vor pi n cerc, n urma doamnei educatoare, executnd diferite forme de mers
i alergare. Printre formele de mers i alergare se poate intercala jocul cu text i cnt "Cnd am fost
noi la pdure". n timpul excursiei copiii vor ntlni obstacole (crengi, buturugi sau mlatini) pe
care le vor trece cu grij i corect, rnd pe rnd. La un moment dat, ei vor ajunge ntr-o poieni,
unde se vor aeza pentru a se odihni. Aici, educatoarea le va atrage atenia asupra florilor frumoase
care i nconjoar i i va invita s lucreze i ei flori asemntoare acestora cu materialele pe care ea
le-a luat n propriul rucsac (ptrate de hrtie glasat de diferite culori, foarfece, lipici). Fiecare copil
va lucra la floarea lui, dup cum dorete i simte, apelnd la tehnica pe care o stpnete cel mai
bine. Florile vor fi puse de ctre copii ntr-un co de rchit. Dup ce au lucrat, copiii vor prepara i
servi, mpreun cu educatoarea, cartofi copi n jar (surpriza excursiei). ncep pregtirile: fiecare
copil va fi invitat s ia cte un cartof; un copil va numra bieii, iar altul va numra fetele, dup
care vor stabili care grup este mai numeros i cu ct anume; copiii vor stabili dac numrul
cartofilor deinui de biei este mai numeros dect cel al fetelor i cu ct; un copil va fi invitat s

descopere ci cartofi mai sunt n co; pentru cartofii rmai copiii sunt invitai s ofere soluii
(dac vor fi mprii, cum vor fi mprii etc); fiecare copil va fi pus n situaia de a strnge i
aduce tot attea crengue pentru foc ci cartofi au fost n plus n co. Educatoarea, asistat de copii,
va aranja crenguele pentru foc, va aprinde" focul i va discuta cu copiii despre aceste lucruri
subliniind nite reguli de comportare importante despre locul care se alege pentru un foc n pdure,
despre cum se face, ntreine i pzete focul, despre cum se folosete el, despre cum ne comportm
atunci cnd suntem n preajma lui, etc. Evident, experiena copiilor legat de aceste lucruri va fi i
ea folosit n timpul discuiilor. Dup prepararea cartofilor acetia vor fi servii, innd cont de alte
reguli, stabilite i discutate cu copiii. Excursia va lua sfrit, dup stingere" focului i strngerea
tuturor lucrurilor personale sau a deeurilor care ar putea strica aspectul pdurii, odat cu
ntoarcerea spre cas, care se va face tot n ir ordonat dup doamna educatoare i n pas vioi,
pentru a nu ne prinde ploaia....

I.4. Competente cheie specifice cls P+I+II

ntr-o societate bazat pe cunoatere, competenele-cheie sub form de cunotine, abiliti i


atitudini adecvate fiecrui context au un rol fundamental n cazul fiecrui individ. Acestea asigur o
valoare adugat pentru piaa muncii, coeziunea social i cetenia activ, oferind flexibilitate i
adaptabilitate, satisfacie i motivaie. ntruct toat lumea ar trebui s le dobndeasc, aceast
recomandare propune un instrument de referin pentru rile Uniunii Europene (UE), pentru a
asigura integrarea deplin a acestor competene-cheie n cadrul strategiilor i infrastructurilor rilor
respective, n special n contextul nvrii pe tot parcursul vieii.
Competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii reprezint o combinaie a cunotinelor,
a abilitilor i a atitudinilor adecvate fiecrui context. Acestea sunt necesare n special pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziunea social, cetenia activ i ocuparea forei de
munc.
Competenele-cheie sunt eseniale ntr-o societate bazat pe cunoatere i garanteaz mai mult
flexibilitate n ceea ce privete fora de munc, permindu-i acesteia s se adapteze mai rapid la
modificrile constante care apar ntr-o lume din ce n ce mai interconectat. Aceste competene
reprezint, de asemenea, un factor major n inovaie, productivitate i competitivitate i contribuie
la motivaia i satisfacia angajailor, precum i la calitatea muncii.
Competenele-cheie ar trebui dobndite de ctre:

tinerii aflai la sfritul perioadei obligatorii de nvmnt i formare; competenele-cheie iar pregti pe acetia pentru viaa adult, n special pentru cmpul muncii, constituind

totodat o baz pentru continuarea nvrii;


aduli pe tot parcursul vieii, printr-un proces de dezvoltare i actualizare a abilitilor.

Dobndirea competenelor-cheie se ncadreaz n principiile de egalitate i acces pentru toi. Acest


cadru de referin vizeaz, de asemenea, mai ales grupurile dezavantajate al cror potenial
educaional necesit sprijin. Exemplele de astfel de grupuri includ persoanele cu abiliti de baz
reduse, cele care prsesc coala de timpuriu, omerii pe termen lung, persoanele cu dizabiliti,
migranii etc.
Opt competene-cheie
Acest cadru definete opt competene-cheie i descrie cunotinele, abilitile i atitudinile eseniale
legate de fiecare dintre acestea. Aceste competene-cheie sunt:

comunicarea n limba matern, care reprezint capacitatea de a exprima i interpreta


concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral, ct i n form scris
(ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona lingvistic ntr-un mod adecvat i

creativ ntr-o serie complet de contexte culturale i sociale;


comunicarea n limbi strine, care, pe lng dimensiunile principale ale abilitilor de
comunicare n limba matern, implic i abilitile de mediere i nelegere intercultural.
Nivelul de cunotine depinde de mai muli factori i de capacitatea de ascultare, vorbire,

citire i scriere;
competena matematic i competene de baz privind tiina i tehnologia.
Competena matematic este capacitatea de a dezvolta i a aplica gndirea matematic
pentru rezolvarea diferitor probleme n situaii cotidiene, accentul punndu-se pe proces,
activitate i cunotine. Competenele de baz privind tiina i tehnologia se refer la
stpnirea, utilizarea i aplicarea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii
nconjurtoare. Acestea implic o nelegere a schimbrilor cauzate de activitatea uman i a

responsabilitii fiecrui individ n calitate de cetean;


competena digital implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a tehnologiei din
societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind tehnologia informaiei i a

comunicrii (TIC);
capacitatea de a nva procesul de nvare este legat de nvare, de abilitatea
omului de a-i urmri i organiza propria nvare, fie individual, fie n grupuri, conform

nevoilor proprii, precum i de contientizare a metodelor i a oportunitilor;


competene sociale i civice. Competenele sociale se refer la competenele personale,
interpersonale i interculturale i toate formele de comportament care permit fiecrei
persoane s participe n mod eficace i constructiv la viaa social i profesional. Aceste
competene sunt legate de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea
codurilor de conduit i a obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele.
Competenele civice, n special cunoaterea conceptelor i a structurilor sociale i politice
(democraie, justiie, egalitate, cetenie i drepturi civile), fac posibil participarea activ i

democratic a oamenilor;
simul iniiativei i al antreprenoriatului reprezint capacitatea de a transforma ideile n
aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea unor riscuri, precum i
capacitatea de a planifica i gestiona proiectele n vederea atingerii obiectivelor. Persoana
este contient de contextul propriei sale activiti i este capabil s valorifice oportunitile
aprute. Acesta este fundamentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai
specializate, de care au nevoie cei care instituie sau contribuie la o activitate social sau
comercial. Acest lucru ar trebui s includ contientizarea valorilor etice i promovarea
bunei guvernri;

contiina i expresia cultural, care implic aprecierea importanei expresiei culturale a


ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale (muzic, teatru, literatur i
arte vizuale).

Toate aceste competene-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune, n fiecare caz, pe
gndirea critic, creativitate, iniiativ, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor
i gestionarea constructiv a sentimentelor.
Un cadru de referin european pentru rile Uniunii Europene (UE) i pentru Comisie
Aceste competene-cheie ofer un cadru de referin n sprijinul eforturilor depuse la nivel naional
i european pentru atingerea obiectivelor pe care le definesc. Acest cadru se adreseaz n primul
rnd factorilor politici, furnizorilor de servicii de educaie i formare, angajatorilor i persoanelor
care nva.
El este un instrument de referin pentru rile UE i pentru politicile acestora de educaie i
formare. rile UE ar trebui s ncerce s se asigure:

c educaia i formarea iniial ofer tuturor tinerilor mijloacele de a-i dezvolta


competenele-cheie pn la un nivel care s i pregteasc pentru viaa adult i

profesional, constituind astfel i o baz pentru nvarea viitoare;


c se iau msuri adecvate pentru tinerii care sunt dezavantajai n procesul de nvare,

astfel nct acetia s i poat atinge potenialul educaional;


c adulii i pot dezvolta i actualiza competenele-cheie pe tot parcursul vieii, n special
grupurile-int prioritare, cum ar fi persoanele care au nevoie s i actualizeze

competenele;
c exist o infrastructur adecvat pentru continuarea educaiei i a formrii adulilor, c
exist msuri pentru asigurarea accesului la educaie i formare i pe piaa muncii i c
persoanelor care nva li se asigur sprijin n funcie de nevoile i competenele lor

specifice;
n ceea ce privete coerena ofertei de educaie i formare pentru aduli prin legturi strnse
ntre politicile n cauz.

Cadrul de referin constituie baza aciunilor la nivel comunitar, n special n cadrul programului de
lucru Educaie i formare 2010 i, ntr-un context mai general, n cadrul programelor comunitare n
domeniul educaiei i formrii. n acest sens, Comisia ar trebui s depun eforturi speciale pentru:

a ajuta rile UE s i dezvolte sistemele de educaie i formare, s aplice cadrul de


referin pentru facilitarea nvrii reciproce i a schimbului de bune practici i pentru
monitorizarea evoluiei i raportarea progreselor prin rapoartele intermediare privind

programul de lucru Educaie i formare 2010;


a utiliza cadrul de referin pentru punerea n aplicare a programelor comunitare de educaie

i formare, asigurndu-se c aceste programe promoveaz dobndirea competenelor-cheie;


a utiliza cadrul de referin pentru a pune n aplicare politicile legate de Comunitate (cele
privind ocuparea forei de munc, tineretul, politicile culturale i sociale) i pentru a ntri

legturile cu partenerii sociali i cu alte organizaii active n domeniile respective;


a evalua, pn n decembrie 2010, impactul cadrului de referin n contextul programului de
lucru Educaie i formare 2010, precum i experiena dobndit i implicaiile pentru viitor.

Context

Competenele-cheie sunt eseniale datorit caracterului lor transversal. Ele asigur valoare adecvat
pentru ocuparea forei de munc, coeziunea social sau tineret (Pactul european pentru tineret),
ceea ce explic importana nvrii pe tot parcursul vieii din punctul de vedere al adaptrii la
schimbare i al integrrii.Criteriile de referin, care fac posibil evaluarea creterii performanelor
europene, au fost prezentate ntr-un raport din 2005 cu rezultate contrastante.
Ca reacie la preocuprile exprimate n cadrul Consiliului European de la Lisabona din 2324 martie 2000 i repetate n strategia de la Lisabona revizuit din 2005, competenele-cheie fac
parte din obiectivele programului de lucru Educaie i formare 2010, ale Comunicrii Comisiei
din 2001 privind realizarea unui spaiu european al nvrii pe tot parcursul vieii i ale rezoluiei
ulterioare a Consiliului, adoptate n 2002. Ultimele dou dintre acestea formuleaz propuneri
specifice pentru a face din competenele-cheie o prioritate pentru toate grupele de vrst. Raportul
interimar comun din 2004 privind evoluia programului de lucru Educaie i formare 2010 a susinut
importana formulrii unor principii i referine europene comune.

ACT
Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of
18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of
30.12.2006] (Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European i a Consiliului din
18 decembrie 2006 privind competenele-cheie pentru nvarea pe tot parcursul vieii).

CAPITOLUL II METODA PROIECTELOR STRATEGIE DE ORGANIZARE,


DESFURARE I EVALUARE A PROCESULUI EDUCAIONAL DIN CLS P+I+II

II.1. Istoricul, reperele teoretice i caracteristicile metodei proiectelor

Proiectul reprezint un set de activiti desfurate ntr-o perioad de timp determinat, planificate,
controlate i care au drept scop un progres fa de situaia iniial.
Cuvntul

proiect

deriv

de

la

cuvntul

latin

projicere

arunca

nainte.

Aadar proiectul este un proces ce presupune un punct de plecare din care cineva arunc o idee, o
tem, o ipotez nainte, spre o anumit int.
Pornind de la aceste repere eseniale, se pot identifica urmtoarele trsturi ale unui proiect:

are scop (rezolvarea unei probleme identificate sau schimbarea unei situaii problematice);

este realist (scopurile trebuie s poat fi ndeplinite);

este unic (reprezint o soluie specific la o problem specific, ntr-un anumit context);

este limitat n timp i spaiu (are un nceput i un final bine definite i se desfoar ntr-un spaiu
concret);

este complex (implic variate abiliti de planificare i implementare, diveri parteneri sau susintori, un
numr de activiti, evenimente i sarcini);

este colectiv (derulat de o echip i intind la binele unei colectiviti);

este o provocare (implic risc i incertitudine);

poate fi evaluat (conine obiective msurabile care pot fi evaluate, putndu-se aprecia ce, ct i cum s-a
realizat).

De reinut!
Proiectul este un proces i n acelai timp un produs1:

proces - elevii investigheaz, descoper, experimenteaz, prelucreaz informaii, colaboreaz etc.; sunt

actori cu roluri multiple;


produs - reprezint expresia performanei individuale sau de grup, dovada implicrii personale dar i a
interesului pentru mplinirea unui obiectiv colectiv.

Howard Gardner (promotorul teoriei inteligenelor multiple) motiveaz introducerea


proiectelor astfel: <<n cursul vieii colare, elevii americani sunt supui la sute, dac nu mii de teste. Ei
i dezvolt deprinderi de nalt nivel n exersarea testelor, dar acestea vor deveni inutile de ndat ce
coala este absolvit. Prin contrast, dac examinm viaa din afara colii, proiectele (individuale i de grup)
sunt modalitatea de lucru cea mai frecvent>> (Gardner, Teoria inteligenelor multiple, 1993, pag.114).
Deci, de vreme ce n viaa profesional nu se opereaz cu teste, ci cu proiecte, este necesar iniierea i
dezvoltarea unor deprinderi de proiect, nc de la nceputul formrii intelectuale n coal. Conform lui
Gardner, fiecare elev ar trebui s elaboreze un proiect personal n raport cu tema n curs, care va fi
prezentat n final i, eventual filmat. Rezultatul reprezint, de fapt, un model cognitiv al dezvoltrii elevului
de-a lungul evoluiei n coal.
n acest context, proiectele elevilor pot fi evaluate urmrind cinci dimensiuni:
1 ) p r of i l u l i n d i v i d u a l (ceea ce evideniaz proiectul n domeniul capacitilor cognitive ale elevului);
2) operarea cu fapte, concepte, deprinderi (profesorul poate cere elevilor s-i elaboreze
proiectul pe baza cunotinelor i nelegerii dobndite n coal, elevul avnd ocazia astfel s-i selecteze
acele fapte, concepte, deprinderi pe care dorete s le includ n proiect);

1 M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag.14

3 ) c a l i t a t e a m u n c i i (sunt examinate n mod obinuit: inovaia i imaginaia, judecata i


calitatea estetic, execuia i realizarea, dezvoltarea proiectului pentru a pune n lumin un anumit
concept);
4 ) c o m u n i c a r e a (proiectele ofer elevilor ocazii de comunicare cu un public mai larg: cu profesorii, cu
ali aduli i colegi ntr-un efort de colaborare i, nu n ultimul rnd, cu ei nii);
5 ) r e f l e c i a (capacitatea de a se distana fa de propria lucrare, de a avea permanent n vedere
obiectivele propuse, de a evalua progresul fcut i de a face rectificrile necesare).
Elevul ajunge, n timp, s interiorizeze aceste practici, astfel nct ajunge la performana de a-i
aprecia singur munca. n plus, cnd elevul continu s creeze ntr-un anumit domeniu, se familiarizeaz cu
criteriile acestuia i nva progresiv s gndeasc n mod specific.
Evaluatorul este interesat i de alte dou aspecte:

msura n care proiectul relev profilul cognitiv al elevului (punctele tari i limitrile);

msura n care proiectele implic cooperarea cu ali elevi, profesori, experi din exterior,
precum i folosirea judicioas a diferitelor resurse (bibliotec, baz de date).

De reinut!
n urma experimentelor de civa ani, concluzia lui Gardner este c proiectele pot servi foarte bine
mai multor scopuri:

angajeaz elevii pe o perioad de timp semnificativ, determinndu-i s conceap schie, pe care


apoi s le revizuiasc i asupra crora s reflecteze;

dezvolt relaii interpersonale, de cooperare;

ofer o ucenicie pentru tipul de munc ce va fi desfurat dup ncheierea colii;

permite elevilor s-i descopere punctele forte i s le pun n valoare; mobilizeaz un sentiment
al implicrii, genernd o puternic motivaie interioar;

constituie un cadru propice pentru a demonstra nelegerea dobndit n parcurgerea


curriculumului colar obinuit.

Caracteristicile metodei proiectelor

Elevii se afl n centrul procesului de nvare.


Unitile de nvare bazate pe proiecte i implic pe elevi n sarcini de lucru cu final deschis. Acestea dau

elevilor posibilitatea de a lua decizii i de a folosi propriile subiecte de interes pentru a obine produse i a
realiza performane. Elevii nva prin investigaii i pot controla deciziile legate de realizarea sarcinilor de

proiect. Profesorul preia rolul unui facilitator sau antrenor. Elevii lucreaz deseori n grupuri de colaborare,
asumndu-i roluri care valorific abilitile i calitile lor personale.

Proiectul are obiective operaionale clare, care sunt n conformitate cu standardele de performan
(obiectivele de referin i competenele specifice).
Concentrndu-se pe obiective, profesorul definete n planul de evaluare modalitile corespunztoare

prin care elevii demonstreaz ceea ce au nvat i organizeaz activitile de nvare i procesul de instruire.
Activitile proiectului au drept rezultat produsele elevilor i performanele legate de sarcinile realizate
(exemplu: prezentri convingtoare, buletine de informare etc.), care demonstreaz c au neles obiectivele
operaionale i standardele de performan.

Proiectele sunt generate de ntrebri cheie ale curriculumului.


ntrebrile ajut la meninerea concentrrii proiectului pe activitile importante de nvare. Introducerea

unei uniti de nvare bazate pe un proiect se realizeaz prin intermediul unor ntrebri provocatoare care
exprim idei importante i durabile, cu un caracter transdisciplinar. Exist trei tipuri de ntrebri cheie ale
curriculumului: eseniale, specifice unitii de nvare i specifice coninuturilor.

Proiectele implic metode de evaluare multiple i continue.


Ateptrile sunt clar definite la nceputul unui proiect i se revine la acestea pe parcursul defurrii

proiectului, prin modaliti multiple de verificare. Elevii au la dispoziie modele i ndrumri pentru
desfurarea activitilor i tiu de la nceput ce se ateapt de la ei. Ocaziile pentru reflecie, feedback i
adaptare la condiii sunt ncorporate n proiect.

Proiectul are conexiuni cu lumea real.


Proiectele au relevan pentru viaa elevilor i pot implica reprezentani ai comunitii sau experi din

exterior. Elevii pot prezenta ceea ce au nvat unui public real, pot face legtura cu resursele comunitii, pot
apela la experi n domeniul respectiv sau pot comunica prin intermediul tehnologiei.

Elevii i demonstreaz cunotinele i competenele prin produsele i performanele realizate.


Proiectele au, n mod normal, drept rezultat, demonstrarea de ctre elevi a ceea ce au nvat prin

prezentri, redactri, demonstraii sau colecii de imagini sau obiecte, propuneri sau chiar simulri. Aceste
produse finale le dau ocazia s se exprime i s ncerce sentimentul de proprietate asupra propriei nvri.

Tehnologia sprijin i mbuntete procesul de nvare.


Elevii au acces la diferite tipuri de tehnologie, folosite pentru a sprijini dezvoltarea capacitilor

cognitive, a cunotinelor legate de coninuturi precum i crearea produselor finale. Elevii pot depi limitele

slii de clas, colabornd cu ali elevi aflai la distan prin intermediul email-ului, al propriilor site-uri sau
prezentndu-i rezultatele nvrii cu ajutorul instrumentelor multimedia.

Capacitile cognitive sunt vizate prin activitile din cadrul proiectului.


Activitile proiectului sprijin att dezvoltarea capacitilor cognitive, ct i a celor metacognitive,

precum: colaborarea, automonitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaiilor. Pe parcursul proiectului,
ntrebrile cheie ale curriculumului i provoac pe elevi s gndeasc i s fac legtura cu concepte care
conteaz n lumea real.

Strategiile de instruire sunt variate i sprijin diverse stiluri de nvare.


Strategiile de instruire creeaz un mediu de nvare mai bogat i promoveaz capacitile de gndire de

ordin superior. Instruirea poate include: utilizarea diferitelor strategii de organizare a grupurilor n vederea
cooperrii, organizatori grafici, feedback din partea profesorului sau a colegilor etc.
Proiectul poate fi utilizat att ca instrument de evaluare, ct i ca strategie de nvare.

A. Proiectul ca instrument de evaluare


Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativ.
n timpul realizrii proiectului, sunt evaluate urmtoarele capaciti/competene:

alegerea metodelor de lucru;

msurarea i compararea rezultatelor;

utilizarea corespunztoare a bibliografiei, a materialelor i a echipamentelor;

corectitudinea i acurateea tehnic;

organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport;

calitatea prezentrii.

Titlul/subiectul este ales de ctre profesor, elevi sau profesor-elevi. Este important ca elevii:

s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;

s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;

s fie nerbdtori, pentru a crea un produs de care s fie apoi mndri;

s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiect.

Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe toat perioada realizrii, elevul are consultri permanente cu
profesorul. Proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor
obinute i a produsului realizat, dac este cazul.

B. Proiectul ca strategie de nvare


Rolul profesorului n nvarea prin metoda proiectului
Profesorul nceteaz s mai fie un transmitor de cunotine, devenind un facilitator, un sftuitor
(consilier) al nvrii. El provoac, organizeaz i stimuleaz situaiile de nvare. Elevii sunt condui ctre
autonvare i sunt motivai s planifice independent i colectiv, s implementeze i s evalueze procesul de
nvare.
Schimbrile n rolul profesorului:

s pregteasc meticulos procesul de nvare;

s rspund ntrebrilor elevilor pe tot parcursul derulrii proiectului;

s ncurajeze elevii n a nva ei nii s formuleze corect ntrebri;

s ncurajeze elevii s-i autoevalueze munca;

s acorde o atenie special cooperrii, organizrii sarcinilor i metodologiilor de lucru n echip.

Obiectivele proiectului/sarcinile trebuie definite n acord cu experiena elevilor, urmrind participarea


tuturor membrilor grupului.

II.2. Specificul i beneficiile metodei proiectelor n cls P+I+II

Didactica general asigur baza teoretic i


practic necesare pentru identificarea unor
metode speciale fundamentale n didactica
specialitii.
Metodele de instruire au sorgintea n metodele
de
cunoatere
tiinific,
de
cercetare
tiinific (Ioan Cerghit)
Totui metoda din domeniul tiinei suport
anumite transformri n domeniul didactic,

deoarece nu mai este folosit pentru


cunoatere tiinific, ci pentru transmiterea ei.
Pentru profesor metoda reprezint o cale de
organizare i conducere a activitii de
cunoatere (nvare) a elevului, o cale de
conducere
spre
construcia
cunoaterii
individuale a acestuia; un instrument didactic
cu ajutorul cruia i determin pe cei aflai n
bncile colii la un demers de asimilare activ a
unor cunotine i forme comportamentale, de
stimulare, n acelai timp a dezvoltrii forelor
lor cognitive, intelectuale. (Ioan Cerghit)
Pentru elevi metoda nseamn drumul pe
care acesta l parcurge de la necunoatere la
cunoatere; calea care l conduce de la o
cunoatere mai puin profund la una mai
adnc; un instrument ce-l pstreaz n situaie
de ucenicie, de persoan care ntreprinde o
aciune
de
cutare
a
adevrului,
de
redescoperire a unor adevruri noi.
la nivel de organizare metodele susin
formele tipice instruirii (formal, nonformal)
i ofer resurse acionale eficiente, n
contexte de instruire frontal pe, grupe,
individual; n lecie, n cabinet, n
laborator, n natur etc.;
la
nivel de planificare curricular se
subordoneaz
competenelor
urmrite,
obiectivelor
i
coninuturilor,
asigur
adaptabilitatea curriculumului i se implic
n evaluarea iniial, continu i final;

la nivel de implementare a curriculumului


metodele contribuie la realizarea leciei i
influeneaz pozitiv procesul de predare
nvare - evaluare;
la nivel central metoda susine corelaia
dintre profesor i elev i asigur adaptarea
coninuturilor predate la particularitile
elevilor, la posibilitile lor cognitive i
noncognitive;
Didactica general asigur baza teoretic i
practic necesare pentru identificarea unor
metode speciale fundamentale n didactica
specialitii.
Metodele de instruire au sorgintea n metodele
de
cunoatere
tiinific,
de
cercetare
tiinific (Ioan Cerghit)
Totui metoda din domeniul tiinei suport
anumite transformri n domeniul didactic,
deoarece nu mai este folosit pentru
cunoatere tiinific, ci pentru transmiterea ei.
Pentru profesor metoda reprezint o cale de
organizare i conducere a activitii de
cunoatere (nvare) a elevului, o cale de
conducere
spre
construcia
cunoaterii
individuale a acestuia; un instrument didactic
cu ajutorul cruia i determin pe cei aflai n
bncile colii la un demers de asimilare activ a
unor cunotine i forme comportamentale, de
stimulare, n acelai timp a dezvoltrii forelor
lor cognitive, intelectuale. (Ioan Cerghit)

Pentru elevi metoda nseamn drumul pe


care acesta l parcurge de la necunoatere la
cunoatere; calea care l conduce de la o
cunoatere mai puin profund la una mai
adnc; un instrument ce-l pstreaz n situaie
de ucenicie, de persoan care ntreprinde o
aciune
de
cutare
a
adevrului,
de
redescoperire a unor adevruri noi.
BIBLIOGRAFIE
Cerghit, Ioan (2006), Metode de nv mnt, Editura Polirom, Ia i
Cristea, Sorin (2012), Metode didactice de formare n didactica specialitii un
cadru conceptual, MECTS, Bucureti
Ciolan, Lucian (2012), nvarea bazat pe proiecte din materialul Metode de
formare n didactica specialitii, MECTS, Bucureti
Negre, Ion-Dobridor, Pnioar, Ion-Ovidiu, tiin a nv rii. De la teorie la practic
Ulrich, Ctlina (1999), nvarea prin cooperare (ghid pentru profesori), Bucure ti
FSD (draft)

Clasificarea proiectelor dupa sarcina dominant

Din punctul de vedere al demersului realizat, sunt mai multe tipuri de proiecte:
proiect de tip constructiv, prin care elevii elaboreaz afie, colaje de fotografii, colecii, desene, lucrri din
diferite materiale, imagini etc.; de exemplu, dup ce elevii au studiat capitolul ,,n lumea basmelor i
povetilor, au realizat afie cu portretele personajelor ndrgite, hrile povetilor, imagini ale scenelor
preferate din povetile citite, fragmente din povestiri referitoare la scenele desenate;
proiect de tip problem, prin care elevii trebuie s rezolve o situaie-problem (exemple: prevenirea
distrugerii unor spaii verzi sau de joac, amenajarea unei expoziii cu lucrri ale elevilor, realizarea de
afie cu diferite ndemnuri etc.);

proiect de tip nvare, prin care elevii trebuie s-i mbuntesc o tehnic sau o procedur de instruire
(exemple: utilizarea dicionarului, cutarea bibliografiei pentru o tem dat, folosirea hrii i atlasului,
navigarea pe Internet etc.).
n realizarea proiectului, se pot propune:
a) obiective cognitive - s identifice, s caracterizeze, s localizeze i s clasifice informaiile de care
va avea nevoie la realizarea proiectului;
b) obiective formative s colecteze, s prelucreze, s selecteze, s sintetizeze, s expun informaii
despre subiectul dezbtut de proiect, s elaboreze un demers, s distribuie sarcini, s coopereze, s
realizeze la termen sarcinile.

II.4. Etapele i coninutul proiectelor tematice

Elaborarea proiectelor implic parcurgerea urmtorilor pasi:


1. stabilirea competentelor/obiectivelor operaionale vizate;
2. formularea ntrebrilor cheie ale curriculumului;
3. stabilirea strategiilor de lucru: organizatorice, temporale, materiale;
4. realizarea unui plan de evaluare;
5. proiectarea etapelor.

1.

S stabileasc competenele vizate/obiectivele operaionale, avnd n vedere standardele de


performan (obiective de referin i competene specifice) i capacitile cognitive de nivel
superior.

Comisia European, prin Directoratul General pentru Educaie i Cultur (European Commission,
Directorate-General for Education and Culture, Basic skills, entrepreneurship and foreign languages, in
Implementation of Education & training 2010 - work programme, Progress Report, 2003, p. 48-58), a
definit opt competene - cheie, centrale n procesul educaional:

Domeniul (1): Comunicarea n limba matern oficial;

Domeniul (2): Comunicarea n limbi strine;

Domeniul (3): Matematic i tiine, tehnologii;

Domeniul (4): TIC (Tehnologia informaiei i comunicrii);

Domeniul (5): A nva s nvei;

Domeniul (6): Competene interpersonale, interculturale, sociale i civice ;

Domeniul (7): Educaia antreprenorial;

Domeniul (8): Sensibilizarea/exprimarea cultural;

Elevii sunt implicati n aplicarea capacitilor cognitive de nivel superior, precum: compararea, sinteza,
interpretarea i evaluarea. n loc s se bazeze pe profesorul care distribuie cunotine, elevii devin
participani activi la procesul de nvare. Se produce o trecere de la nvarea pasiv la cea activ, pe
msur ce elevii ncep s neleag ceea ce fac i de ce fac.

2.

S formuleze ntrebri cheie ale curriculumului.

ntrebrile cheie ale curriculumului orienteaz desfurarea unei uniti de nvare i cuprind ntrebri
eseniale, ntrebri ale unitii i ntrebri de coninut.
ntrebrile eseniale i ntrebrile unitii ofer motivaia procesului de nvare. Acestea i ajut pe elevi
s recunoasc de ce i cum i ncurajeaz investigaiile, discuiile i cercetarea. ntrebrile eseniale i
ale unitii, bine formulate, i determin pe elevi s gndeasc n mod critic, promoveaz curiozitatea i
dezvolt o abordare specific a curriculumului. Pentru a rspunde unor astfel de ntrebri, elevii trebuie s
examineze n profunzime i s construiasc propriul neles i propriile rspunsuri pe baza informaiilor
adunate.
ntrebrile de coninut i ajut pe elevi s identifice cine", ce", unde" i cnd" i sprijin ntrebrile
eseniale i pe cele ale unitii, prin asigurarea unei focalizri pe nelegerea detaliilor. i ajut pe elevi s se
concentreze pe informaiile de natur factual, pe care trebuie s le asimileze pentru a ndeplini multe dintre
obiectivele operaionale i standardele de performan.
Utilizarea ntrebrilor cheie ale curriculumului
ntrebrile cheie ale curriculumului se influeniaz reciproc. ntrebrile de coninut sprijin ntrebrile unitii
i mpreun susin ntrebrile eseniale. ntrebrile eseniale sunt adresate de obicei primele i strnesc cel
mai mult curiozitatea.
ntrebrile eseniale:

introduc idei importante, durabile, care au un caracter transdisciplinar; ofer o punte ntre mai multe
uniti, arii curriculare sau discipline ale unui an de studiu;

au mai multe rspunsuri i acestea nu pot fi gsite ntr-o carte; sunt, adesea, ntrebri importante ale
vieii; capteaz atenia elevilor i necesit capaciti cognitive de nivel superior; i provoac s gndeasc n
profunzime, s aplice valori i s interpreteze experiene.
ntrebrile unitii:

sunt ntrebri deschise i invit la explorarea ideilor specifice unui subiect, unei discipline sau unei
uniti de nvare, echipele de profesori care predau discipline diferite pot folosi propriile ntrebri ale
unitii, pentru a susine o singur ntrebare esenial, comun echipei;

ridic probleme sau servesc drept baz pentru nceperea discuiilor care sprijin ntrebarea esenial;
ncurajeaz explorarea, provoac i susin interesul, dar permit i obinerea de rspunsuri unice i de abordri
creatoare; i determin pe elevi s interpreteze ei nii faptele.
ntrebrile de coninut:

n mod normal, au rspunsuri clare sau rspunsuri specifice corecte i sunt considerate ntrebri
nchise;

sunt aliniate standardelor de performan i obiectivelor operaionale, susinnd ntrebarea esenial


i ntrebrile unitii;

testeaz abilitatea elevilor de a-i aminti fapte pe baza informaiilor. de obicei, solicit elevilor s
identifice cine, ce, unde i cnd (de exemplu: Ce este foametea?)

elevii au nevoie de cunotine i abiliti de nelegere pentru a le rspunde.

Atunci cnd ntrebrile eseniale i cele ale unitii sunt integrate eficient n activitile proiectului, elevii
nu doar i aminteasc fapte i cunotine, ci dezvolt noi sensuri i le aplic.
De exemplu, ntr-un proiect despre insecte, elevii joac rolul unor insecte care triesc n mediul lor apropiat
(cas, curte etc.); sarcina lor este de a convinge un membru al familiei, cruia i este fric de insecte, de
faptul c insectele sunt importante pentru ecosistem i c nu exist niciun motiv de team.

3.

S stabileasc strategiile de lucru: organizatorice, temporale, materiale.


A. Organizatorice
a) Schimbarea rolurilor
Rolul profesorului nu mai este cel de furnizor de informaii, ci acela de facilitator al actului instructiv
educativ. El se va preocupa:
-

s creeze un mediu propice de lucru;


s expun tema n discuie;
s formuleze direciile de cutare a informaiei;
s precizeze modalitile i principiile de abordare strategic a temei;
s discute cu elevii posibile moduri de prezentare a temei;
s precizeze din start care sunt criteriile de evaluare.
Proiectul presupune i o schimbare a rolului elevului. n cadrul proiectelor, este necesar ca ei s ia multe
decizii, s lucreze prin colaborare, s preia iniiativa, s realizeze prezentri n fa unui public i, n
multe cazuri, s construiasc singuri baza proprie de cunotine. Astfel, elevii sunt n general mai
motivai, au rezultate mai bune i rein noi cunotine.
Dei tehnologia nu este esenial pentru activitile unui proiect, aceasta poate mbogi experienele de
nvare i poate oferi elevilor ocazia de a realiza conexiuni cu lumea real, de a gsi resurse i de a crea

produse. Unii profesori nu sunt obinuii cu noile tehnologii i au anumite reticene n a le utiliza.
Dobndirea capacitilor specifice tehnologiilor, odat cu elevii, sau folosirea elevilor ca ndrumtori tehnici
reprezint exemple de modaliti pentru a depi aceste bariere.
b) Organizarea clasei
O clas care nva prin proiecte este o clas centrat pe elev, n care colaborarea, conversaia i
micarea sunt absolut necesare.
nvarea bazat pe proiecte necesit timp. O unitate de nvare bazat pe un proiect, se concentreaz pe
ideile importante, cu o valoare durabil; dincolo de sala de clas, elevii devin n mod activ implicai i
autonomi n luarea deciziilor i n orientarea propriilor aciuni.. Elevii trebuie s cunoasc clar ateptrile,
responsibilitile, procesele i calendarul activitilor.

B. Temporale
Managementul timpului:

C. Materiale
Managementul materialelor:
profesorul trebuie s sugereze i s ofere surse de informare adaptate nivelului de nelegere a elevilor;
profesorul, cu ajutorul elevilor, poate organiza bnci de date, postere, vederi, dezvoltnd abilitatea elevilor de
organizare a informaiei.
4.

S realizeze un plan de evaluare.

a) Scopul evalurii
Principalul scop al evalurilor colare este acela de a mbunti nvarea i de a perfeciona instruirea.
Evaluarea este un proces continuu care are loc pe parcursul desfurrii proiectului. Evaluarea continu se
afl n centrul procesului de nvare pe baza proiectelor i le ofer elevilor mijloacele de a arta ceea ce tiu.
Folosind metode de evaluare pe tot parcursul unei uniti de nvare, profesorii afl mai multe despre
nevoile elevilor i pot adapta procesul de instruire pentru mbuntirea rezultatelor.

Evalurile trebuie s vizeze obiective/competene specifice menite s informeze, precum:


cum progreseaz elevii n raport cu ndeplinirea obiectivelor operaionale;
ce capaciti cognitive folosesc elevii;
dac elevii i dezvolt autonomia n nvare i dac folosesc reflecia pentru a-i mbunti procesul de

nvare;
ct de bine integreaz i aplic elevii noile informaii;
ce i motiveaz pe elevi;
eficiena anumitor intervenii;
dac strategiile de predare trebuie s fie modificate.
Procesul de evaluare fiind centrat pe elevi, i implic pe acetia n toate formele de evaluare i le ofer
oportuniti de a nva i de a exersa prin:

crearea planurilor de proiect, a listelor de verificare i a grilelor de evaluare;


utilizarea sugestiilor de reflecie pentru propria nvare i autoevaluare;
stabilirea obiectivelor, definirea sarcinilor, anticiparea rezultatelor nvrii;
identificarea dificultilor n procesul de nvare i analizarea strategiilor de mbuntire;
oferirea i primirea de feedback de la colegi.
Implicarea n procesul de evaluare favorizeaz sentimentul de control asupra procesului de nvare;
elevii i dezvolt o imagine de sine pozitiv.
Pentru a reui, elevii au nevoie s fie sprijinii prin:

criterii clare, stabilite de la nceput;


oportuniti de a monitoriza propriul progres;
metode de a oferi feedback constructiv colegilor i de a se folosi de feedback-ul primit pentru a-i mbunti
activitatea;
timp pentru a reflecta la propriile procese i produse i pentru a le mbunti;
sprijin pentru a fixa noi obiective pentru activitile de nvare viitoare.
b) Evaluarea proiectului
Criterii

care

vizeaz

Criterii care vizeaz calitatea

Criterii

calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului

activitii elevului
1. Raportarea elevului la tema

(produsului finit)
1. Stabilirea scopului proiectului

2.

proiectului

2. Activitatea individual realizat de ctre

2. Performarea sarcinilor

elev (investigaie, experiment, anchet)

Completitudinea

proiectului

de

evaluare

proiectului

3.

Elaborarea

3. Documentarea

3. Rezultate, concluzii, observaii; aprecierea

structurarea proiectului

4. Nivelul de elaborare i de

proiectului n termeni de eficien, validitate,

4. Calitatea materialului

comunicare

aplicabilitate etc.

utilizat

5. Greelile

4.

5. Creativitatea

6. Creativitatea

comunicrii, claritate, coeren, capacitate de

7. Calitatea rezultatelor

sintez etc.)

Prezentarea

proiectului

(calitatea

5. Relevana proiectului (utilitate, conexiuni


interdisciplinare etc.)

c) Lista instrumentelor de evaluare


1. Chestionarele
O list cu ntrebri privind fapte i preri;
Exist diferite tipuri de chestionare: ntrebri deschise, ntrebri nchise, selectare/marcare, cu scale de la 1
la 5 etc.
2. Interviurile
ntrebri adresate uneia sau mai multor personae;
Acest instrument este folosit adesea complementar unui chestionar;
Interviul poate fi structurat sau nestructurat;
Avantaje:
- ofer posibilitatea introducerii n proiect i n proces;
- este un instrument util pentru a evalua opinii, comportamente, valori i sentimente;
Riscuri i limite:
- un interviu nu trebuie sa fie o discuie n care intervievatul se apr.
3. Observaia
Observaia comportamentului i a activitilor elevilor (grupului de elevi) n timpul proiectului.
Avantaje:
- uor de facut (nu necesit activiti preliminare);
Riscuri:
- tendina observatorului de a interveni n timpul activitilor pentru a corecta anumite comportamente;
Recomandri:
- Notai observaiile fcute, chiar n timpul procesului sau imediat dupa aceea, folosind un formular
-

special conceput care s conina diferite criterii!


Spunei elevilor ce ai observat!

4. Msurarea nivelului de participare

O cuantificare a participrii la activiti sau a resurselor folosite n legatur cu proiectul ( de exemplu: o


cuantificare a timpului dedicat proiectului - la ore, n activiti suplimentare, n munca individual acas);
Avantaje:
- este un instrument suplimentar de evaluare;
Riscuri:
- nu trebuie s fie unicul instrument de evaluare folosit.
5. Analiza documentelor
Rezultatele activitii elevilor n cadrul proiectului, documente scrise (individuale sau n echip), prezentri
video etc.;
Avantaje:
- creterea valorii muncii n cadrul proiectului.

6. Discuiile de grup cu elevii


Schimb de preri n grupuri mici sau mari (minim 4 elevi-maxim o clas);
Avantaje:
- rezultatele sunt uor de prelucrat;
- este un mijloc bun de a cunoate diverse preri.
Riscuri i limite:
- moderatorul are tendina s apere proiectul i nu este deschis criticii;
Recomandri:
- ncepei cu completarea unui scurt chestionar privind aspectele selectate pentru discuie!
- Cerei sugestii de mbuntire!
- Cerei dovezi i argumente!
- Tratai elevii ca parteneri egali!
7. Rapoartele celor care nva
Elevii scriu un raport/formuleaz concluzii despre ce au nvat (privind competene, atitudini);
Profesorii vor citi i vor comenta raportul;
Avantaje:
- cel mai bun mod de a reflecta asupra procesului de nvare;
Riscuri i limite:
- consum mult timp pentru procesare;
- dac elevii selectai pentru scrierea raportului sunt foarte motivai, exist riscul de a fi subiectivi;
- raportul poate fi folosit pentru a verifica competenele elevilor de redactare i de analiz a unor procese.
8. Jocul de rol
Simularea unei situaii;
Exemplu: Proiectul este subiectul unei dezbateri publice. Elevii sunt invitai s joace diferite roluri. Va exista
o acuzare i o aprare. Se va constitui i un juriu. Participanii vor trebui s simuleze un rol i s prezinte
argumente n favoarea acuzrii sau a aprrii proiectului. n final, juriul va da verdictul.
Avantaje:
- evaluarea devine stimulativ i amuzant;
Riscuri i limite:

necesit timp;
poate fi dificil dac elevii nu sunt obinuiti cu jocul de rol;
polarizare sau crispare privind dou puncte de vedere opuse (dac jocul de rol este parte a unui proces n

tribunal);
Recomandri:
- grupul int: elevii;
- descrierea cu atenie a rolurilor;
- acordarea suficient a timpului pentru pregtirea simulrii;
- desemnarea elevilor care s observe i s-i noteze ce observ;
- evaluarea jocului de rol att din punctul de vedere al prestaiei ct i al coninutului;
- instruciuni clare cu privire la ce trebuie discutat.
9. Jurnalul
Consemnarea cu regularitate a experienelor, sentimentelor, prerilor i gndurilor;
Avantaje:
- permite s reflectezi periodic, s fii foarte flexibil i deschis;
Riscuri i limite:
- necesit disciplin.

10. Metoda Delphi


Copiii sunt invitai s prezinte calitile, trsturile i caracteristicile tipice are proiectului;
Declaraiile scrise sunt apoi schimbate ntre participani. n acest mod, se pot colecta preri i se poate vedea
numrul persoanelor de acord sau nu cu prerile scrise;
Avantaje:
- este o metod productiv, deoarece putem obine informaii foarte variate.

Etapa
1. Informarea

Obiectivul

Aciuni derivate din obiectiv

Responsabiliti

etapei
Colectarea
informaiilor

Elevii se vor documenta cu privire la tema

Excursii de studiu

Colectiv

propus, vor identifica problemele/ntrebrile,

Interviuri

Individual

Timp

vor gsi sursele de informare.

necesare
planificrii

organizare

Internet

x zile

i
Cercetare bibliografic

realizrii
sarcinilor
2. Planificarea

Metoda de lucru

Sondaj de opinie

Selectarea

Analiza soluiilor posibile i alegerea variantei

soluiei

de

abordat

in

optime

cadrul

Dezbatere

n colectiv, sub coordonarea


profesorului

Brainstorming
Conexiuni interdisciplinare

proiectului
Identificarea

Stabilirea grupelor de lucru, alegerea modelului

Alocare

resurselor

de ctre fiecare grup, elaborarea planului de

individuale n cadrul grupului

necesare

aciune; se vor stabili sarcini i termene; se


planific resursele ce vor fi utilizate

de

responsabiliti

Pe grupe, sub coordonarea


liderului i a responsabilului
de proiect

x zile

3.Deciza

Elevii decid n cadrul grupului asupra: formei

4.Implementarea

Efectuarea sarcinilor delimitate pentru fiecare

Aciuni

grup:

sarcinile delimitate

Discuii n cadrul grupului

Pe grupe, sub coordonarea

produsului final, a materialelor pe care le vor

liderului i a responsabilului

folosi.

de proiect
concrete

presupuse

de

Pe grupe i individual

- activiti practice individuale: realizarea de

Elaborarea

schie, realizarea practic a unui produs de ctre

proiectului

fiecare elev;

x zile

- tehnoredactarea subproiectelor;

5. Susinerea, controlul i
evaluarea

- asamblarea subproiectelor ntr-o form unitar.

Verificarea
evaluarea

Aciuni

concrete

presupuse

rezultatelor

Liderul

de

grup

sarcinile delimitate

responsabilul de proiect

Analiza proiectului rezultat i validarea sa

Autoevaluare

Profesorul

Susinerea i argumentarea proiectului

Interevaluare
Expunerea

coordonator

x zile

responsabilul de proiect
Responsabilul de proiect i
iderul de grup

proiectului

Diseminarea

de

Expoziie tematic

Esenializarea

Responsabilul de proiect i

Sistematizarea

liderul de grup

Prezentarea cu mijloace media

x zile

Asigurarea

Evaluarea activitilor derulate

Liste de verificare

Responsabilul de proiect

Recomandri pentru activitile viitoare

Concluzii

lideri de grup

feedback-ului
Prezentarea rezultatelor

Etapele implementrii metodei proiectelor (cercetare - informare, analiz, definire, planificare,


implementare, evaluare)
Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinar a unei teme bine stabilite n raport cu cerinele
programelor colare, cu capacitile intelectuale, interesele i abilitile practice ale elevilor. Activitile
integrate desfurate pe parcursul unui proiect tematic asigur o nvare activ, au finaliti reale i sunt
adaptate elevilor.
Etapa I - Pregtirea proiectului
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Alegerea temei
Stabilirea scopului
Stabilirea obiectivelor
Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare
Planificarea activitilor
Strategii didactice - metode i procedee

Etapa a II-a - Realizarea proiectului


7. Cercetarea propriu-zis
8. Finisarea i redactarea

Etapa a III-a - Valorificarea pedagogic a proiectului


9. Prezentarea
10. Autoevaluarea i evaluarea final
I.

Pregtirea proiectului
1. Alegerea temei
n proiect, sunt abordate teme cotidiene, de care elevii sunt interesai i pentru care tiu de unde s ia
resursele materiale. Profesorul ine cont de cunotinele elevilor i de capacitile pe care dorete s le
dezvolte prin acest proiect. Profesorul va seconda elevul, oferindu-i sprijinul solicitat ori sugernd
posibiliti pe care acesta le poate omite.
2. Stabilirea scopului
Scopul proiectului trebuie s fie clar, astfel nct activitile avute n vedere s i ajute pe elevi s
ndeplineasc obiectivele propuse.

3. Stabilirea obiectivelor
Obiectivele propuse n proiect exprim clar ceea ce urmeaz s se realizeze. n funcie de acestea se
construiesc celelalte capitole ale proiectului. Obiectivele se fixeaz n funcie de anumite criterii i
presupun anumite mijloacele de realizare.
Obiectivele trebuie s fie msurabile, aplicabile, reale.
Exemple: s aleag, s reasambleze, s noteze, s mpart, s gseasc, s deseneze, s produc, s
construiasc.
Se stabilete cadrul conceptual, metodologic, tipul de informaii necesare i un set de ntrebri eseniale
care vor fixa elementele cheie ale proiectului (de ce am ales tema respectiv, ce tim despre aceasta, ce
ne propunem s soluionm, ce am dori s mbuntim).
4. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare
Se stabilesc resursele umane (elevi, profesori, prini), temporale (durata desfurrii) i materiale
(aparatur audio i video, consumabile etc), precum i condiiile de desfurare (n cadrul programului
colar, n afara programului). De asemenea, se fixeaz responsabilitile n cadrul grupului (elevii i
aleg sarcinile n funcie de tipul de inteligen i stilul de nvare dominant). Se aleg sursele de
informare: biblioteca din cadrul colii sau din localitate (i ajut pe elevi relaioneze i cu membrii
comunitii), Internet, mass-media etc.
5. Planificarea activitilor
Se realizeaz harta proiectului, pe baza propunerilor elevilor. Profesorul adug activitile necesare
pentru realizarea obiectivelor.
Se precizeaz coninutul proiectului:
-

Pagina de titlu (tema, autorul/autorii, clasa, coala, perioada de elaborare);


Cuprinsul;
Argumentul;
Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece);
Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);
Bibliografia;
Anexa (toate materialele importante rezultate).

6. Strategii didactice - metode i procedee


Se stabilesc metodele i procedeele care vor ajuta la realizarea proiectului, elevul devenind proiectant.
Metodele utilizate sunt: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, lucrul cu manualul i cu alte materiale
auxiliare, brainstorming-ul, metoda ciorchinelui, conversaia, dezbaterea, demonstraia, metoda
mozaicului etc.

II. Realizarea proiectului


7. Cercetarea propriu-zis
Elevii selecteaz informaiile necesare, organizeaz materialul i-l prezint profesorului spre consultare.
Acesta poate semnala erorile observate.
8. Finisarea i redactarea
n grup, elevii discut despre concepie, grafic, editare i decid forma final a proiectului.
III.

Valorificarea pedagogic a proiectului

9. Prezentarea
Se prezint rezultatele obinute: postere, afie, lucrri practice i plastice, compuneri, albume, calendare
etc.

10. Autoevaluarea i evaluarea proiectului


Evaluarea proiectului se va realiza att la nivel de produs, ct i la nivel de proces. Criteriile de
evaluare au fost stabilite nc de la nceput de ctre profesor i discutate mpreun cu elevii. Se evalueaz
activitatea grupului, prin aplicarea unor fie de autoevaluare i interevaluare. Fiecare membru al grupului
evalueaz contribuia sa i a colegilor si printr-un calificativ (se verific capacitatea de a aprecia, a
evalua i a autoevalua aportul personal n cadrul grupului).
Evaluarea se face dup o gril care va cuprinde criterii stabilite anterior, n funcie de tema i obiectivele
urmrite.
De exemplu: coninutul, structura, aspectul estetic.
Fia de monitorizare / evaluare proiect
Nr.
Crt.

Enun/criteriu

1.

Au fost urmrite ideile indicate.

2.

Au fost folosite toate cile de documentare din plan.

3.
4.
5.

Sunt realizate toate fiele de documentare din planul de


activiti.
S-au identificat toate soluiile posibile de abordare a
temei.
S-a realizat analiza soluiilor considernd avantajele
/dezavantajele.

DA

NU

Observaii/comentarii

6.

S-a argumentat corect varianta aleas.

7.

Au fost selectate grupele de lucru pe subiecte.

8.

Au fost numii responsabilul de proiect i liderul de


grup.

9.

Au fost mprite responsabilitile n cadrul proiectului.

10.

S-a realizat planificarea activitilor pe grupe de lucru.

11.

S-au ntocmit diagramele Gantt corespunztoare.

12.

S-au respectat planurile stabilite.

13.

S-au asamblat subproiectele n proiectul final.

14.

S-a analizat i s-a validat proiectul final.

15.

S-a realizat prezentarea i argumentarea proiectului.


S-a elaborat o comunicare/articol la revista colar ori s-

16.

a participat la vreo expoziie pentru diseminarea


rezultatelor proiectului.

17.

S-au primit sugestii i recomandri pentru mbuntirea


activitilor similare n viitor.

Fi de apreciere a calitii proiectului


Criteriul
1. Proiectul exprim: tema, scopul, obiectivele, metodologia abordat.
2. Proiectul demonstreaz completitudinea i acoperirea satisfctoare
n raport cu tema aleas.
3. Elaborarea i redactarea prii scrise a proiectului au fost fcute
conform planificrii.
4. Opiunea elevului pentru utilizarea anumitor resurse este bine
justificat i argumentat n contexul proiectului.
5. Redactarea prii scrise a proiectului demonstreaz o bun
consisten intern.
6. Redactarea prii scrise a proiectului demonstreaz o bun logic i
argumentare a ideilor.
7. Proiectul reprezint, n sine, o soluie practic, cu elemente de

Da/Nu

Observaii

originalitate n gsirea soluiilor.


8. Proiectul are aplicabilitate i n afara colii.
9. Realizarea proiectului a necesitat un numr semnificativ de uniti de
competene, conform standardelor de pregtire profesional.
Se evalueaz i modul de prezentare a produsului (prezentarea trebuie s fie clar, logic, coerent,
atractiv i creativ).
Concluzii:
Proiectul este o activitate de nvare i o modalitate de evaluare complex, motivante
pentru elevi. El d sens nvrii, pentru c se finalizeaz prin ceva concret i elevii l realizeaz,
aparent, fr efort.
Proiectul trebuie s vizeze mai multe competene/obiective de referin ale programei. Proiectul
concur substanial la formare.
Este important ca, de la bun nceput, s fie stabilite criteriile de evaluare ale proiectului.
Este important ca, pentru fiecare etap a proiectului, s se formuleze cerine clare.
Etapele proiectului trebuie s cuprind o diversitate de activiti care s inteasc obiectivele de
referin/competenele specifice selectate pentru proiect.
Durata proiectului trebuie s fie suficient de mare pentru a permite realizarea unui produs de calitate,
prin revizuiri succesive i permanent raportare la criteriile de evaluare stabilite. Astfel, elevii vor
ncepe s interiorizeze regulile calitii. Este necesar stabilirea de termene clare pentru fiecare etap.
n activitatea din clas, profesorul va fi moderator (detensionnd eventualele divergene aprute n grup)
sau facilitator (sprijinind grupurile/elevii n dificultate) i va interveni dac observ interpretri eronate,
blocaje sau distanare fa de sarcina de lucru.
Profesorul va implica elevii n luarea deciziilor referitoare la proiect.
Nu exist o reet a organizrii i a evalurii activitilor de proiect! Date fiind: varietatea temelor
posibile, competenele/obiectivele vizate, inventivitatea profesorului, dar mai ales rspunsurile creative
ale elevilor, nu poate exista un standard al proiectului! Altfel spus, oricine este binevenit s inoveze
domeniul.

Structura proiectului tematic (fi de planificare, argument, hart, inventar de activiti, inventar
de resurse/materiale/probleme, obiective, descrierea proiectului, concluzii)

Metoda proiectului presupune o abordare transdisciplinar a unei teme bine stabilite n raport cu cerinele
programelor colare, cu capacitile intelectuale implicate, dar i cu interesele i abilitile practice ale
elevilor. Activitile integrate care se desfoar pe parcursul unui proiect tematic asigur o nvare
activ, reflectnd interesele i experienele elevilor i au finaliti reale.
Etapa I - Pregtirea proiectului
1. Alegerea temei
2. Stabilirea scopului
3. Stabilirea obiectivelor
4. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare
5. Planificarea activitilor
6. Strategii didactice - metode i procedee
Etapa a II-a - Realizarea proiectului
7. Cercetarea propriu-zis
8. Finisarea i redactarea
Etapa a III-a - Valorificarea pedagogic a proiectului
9. Prezentarea
10. Autoevaluarea i evaluarea final

I.

Pregtirea proiectului
1. Alegerea temei
De obicei sunt abordate teme cotidiene, elevii trebuind s aib un anumit interes pentru proiect, i s tie
unde pot gsi resursele materiale. Profesorul ine cont de cunotinele elevilor i de capacitile pe care
dorete s le dezvolte prin acest proiect. El nu va impune teme strine de interesele reale ale copiilor, nu
va dirija i nu va evalua dup criterii standardizate; va seconda doar elevul, n actul su subiectiv de
cunoatere, oferindu-i sprijinul solicitat ori sugernd posibiliti cognitive pe care acesta le poate omite.
2. Stabilirea scopului
Scopul proiectului trebuie s fie clar, astfel nct activitile avute n vedere s i ajute pe elevi s
ndeplineasc obiectivele propuse.
3. Stabilirea obiectivelor

Obiectivele propuse n proiect exprim cu claritate ceea ce urmeaz s se realizeze. Acestea constituie
elemente-cheie, n funcie de care se construiesc celelalte capitole ale proiectului; se fixeaz innd cont
de anumite criterii, fcndu-se distincia ntre obiective i mijloacele de realizare a acestora.
Obiectivele trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s fie msurabile, aplicabile, reale.
n concluzie, obiectivele operaionale sunt de forma: s aleag, s reasambleze, s evalueze, s
organizeze, s gseasc, s sistematizeze, s produc, s examineze, s planifice.
Se stabilesc, de asemenea: cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigaiei, tipul de
informaii necesare i un set de ntrebri eseniale care vor fixa elementele cheie ale proiectului (de ce am
ales tema respectiv, ce tim despre aceasta, ce ne propunem s soluionm, ce am dori s
mbuntim).
4. Analiza resurselor i a condiiilor de desfurare
Se stabilesc resursele umane (elevi, profesori, prini), temporale (durata pe care se va desfura
proiectul) i materiale (aparatur audio i video, consumabile, multifuncionale), precum i condiiile de
desfurare (n cadrul programului colar, n afara programului). De asemenea, se fixeaz
responsabilitile n cadrul grupului (elevii sunt ndrumai s-i aleag sarcinile, n funcie de tipul de
inteligen i stilul de nvare dominant). Se identific sursele de informare: biblioteca din cadrul colii,
ct i cele din localitate (i ajut pe elevi s stabileasc legturi i cu membrii comunitii i s aib relaii
de colaborare cu acetia), Internet, mass-media etc.
5. Planificarea activitilor
Se constituie harta proiectului, pe baza propunerilor elevilor i adugnd activitile pe care profesorul
le consider necesare pentru realizarea obiectivelor.
Se precizeaz elementele de coninut ale proiectului:
- Pagina de titlu (tema, autorul/autorii, clasa, coala, perioada de elaborare);
- Cuprinsul;
- Argumentul;
- Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cntece);
- Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);
- Bibliografia;
- Anexa (toate materialele importante rezultate).

Harta proiectului

DISCUII
INSTITU
II
IMPLICA

CREAII
LITERAR
E

POSTERE

DENUMIREA
PROIECTULU
I
DESENE

VIZIT
E
CHESTIONA
RE
AFIE

6. Strategii didactice - metode i procedee


Se stabilesc metodele i procedeele care vor ajuta la realizarea proiectului. Toate acestea au rolul de a-l
pune pe elev n situaia proiectantului, adic a-l obliga s nvee s elaboreze modele ideale ale unor
anumite obiecte, procednd pas cu pas. (Ioan Jinga, Ion Negre-Dobridor, op. cit. , p. 345)

Metodele utilizate n realizarea unui proiect sunt: rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, lucrul cu
manualul i cu alte materiale auxiliare, brainstorming-ul, metoda ciorchinelui, conversaia, dezbaterea,
demonstraia, metoda mozaicului etc.

II. Realizarea proiectului


7. Cercetarea propriu-zis
n acest moment, elevii selecteaz informaiile necesare, organizeaz materialul i-l prezint profesorului
spre consultare. Acesta poate semnala erorile de coninut, de organizare a textului sau de acuratee a
limbajului.
8. Finisarea i redactarea
Elevii realizeaz forma final a proiectului, n urma discuiilor de grup privind unitatea de concepie,
grafica i editarea.
III.

Valorificarea pedagogic a proiectului

9. Prezentarea
Se prezint rezultatele obinute: postere, afie, lucrri practice i plastice, compuneri, albume, calendare
etc.
10. Autoevaluarea i evaluarea proiectului
Evaluarea proiectului se va realiza att la nivel de produs, ct i la nivel de proces. Criteriile de
evaluare au fost stabilite nc de la nceput de ctre profesor i discutate mpreun cu elevii. Se evalueaz
activitatea grupului prin aplicarea unor fie de autoevaluare i interevaluare. Fiecare membru al grupului
evalueaz contribuia sa i a colegilor printr-un calificativ (se verific astfel capacitatea de a aprecia, a
evalua i a autoevalua aportul personal n cadrul grupului).
Evaluarea produsului se face dup o gril care va cuprinde criterii stabilite anterior, n funcie de tema i
de obiectivele urmrite.
Exemplu: coninutul, structura, aspectul estetic.
Se evalueaz i modul de prezentare a produsului (prezentarea trebuie s fie clar, logic, coerent,
atractiv i creativ).
Etapele implementrii metodei proiectelor (cercetare - informare, analiz, definire, planificare,
implementare, evaluare)

I.

Faza de pregtire a proiectului


Etape
1) ALEGEREA
PROIECTULUI

Elemente de coninut
Emergena ideii, prin aproprierea

Metode, demersuri
Brainstorming

proiectului de ctre elevi/studeni;

Ciorchine

Stabilirea planului (tem; obiective;


ipotez; concepte cheie; capaciti i
atitudini de format i dezvoltat;
resurse

umane,

materiale

financiare;

metodologii;

rezultate/produse;
2) STABILIREA

criterii

de

evaluare.
Se ine cont de cunotinele Converaia

RESURSELOR

elevilor/studenilor i de capacitile

Dezbaterea

NECESARE

pe care urmrim s le dezvoltm prin

Demonstraia

folosirea acestor resurse.

Exerciiile

Exemple:

biblioteci,

organisme

locale, societi comerciale, instituii


publice, TIC etc.;
Iniierea

utilizarea

acestor

resurse;
Obinerea
3) ORGANIZAREA
ACTIVITII

autorizrii

cazul

folosirii unor resurse.


Planul detaliat al proiectului: tema;
N obiectivele; ipotez; concepte cheie;

CADRUL

capaciti i atitudini de format i

PROIECTULUI

dezvoltat; resurse umane, materiale i

Dezbaterea
Brainstorming

financiare; metodologii; activiti;


reguli; rezultate/produse; criterii de
evaluare; rolurile actorilor implicai
etc.
II. Faza de realizare a proiectului
Etape

Elemente de coninut

Metode, demersuri

4) DESFURAREA

Pregtirea, derularea, evaluarea i

Sintetizarea bibliografiei de

ACTIVITILOR DIN reglarea fiecrei activiti din cadrul

specialitate,

CADRUL

proiectului;

experimente,

PROIECTULUI

Prin efort individual i/n grup;

practice,

sintetizarea

sistematice,

bibliografiei de specialitate, investigaii,

chestionare,

experimente, activiti practice, observaii

aplicare de teste, consultaii

sistematice,

etc.

Activiti

interviuri,

variate:

aplicare
aplicare

de
de

chestionare,
teste,

investigaii,
activiti
observaii
aplicare

de

interviuri,

analize

statistice prin intermediul Internetului


etc.;
Acordare de sprijin, ajutor i consultaii;
Crearea de dispozitive de coordonare i
susinere (cu responsabiliti distincte).
5) COORDONAREA I Elaborarea produselor proiectului:

Postere,

folii,

rapoarte,

SINTEZA

postere, folii, rapoarte, jurnale, grafice,

jurnale,

grafice,

statistici,

CONTRIBUIILOR

statistici, portofolii, site-uri etc.;

portofolii, site-uri, dezbateri

Prezentarea n faa colectivului de


elevi/studeni a acestor produse, folosind
mijloace multimedia moderne;
EVALUAREA Realizarea de evaluri orale, cu ocazia

6)

PROIECTULUI

prezentrii diferitelor produse;

Fie de evaluare
Grile de evaluare

Completarea unor grile de evaluare i


coevaluare a modului de desfurare a
proiectului i de implicare a grupurilor i
indivizilor n realizarea proiectului;
Evaluri externe;
Concluzii, sugestii.
III.

Faza de valorificare pedagogic a proiectului


Etape
7)

Elemente de coninut
REEVALUAREA Realizarea unui demers metacognitiv

PROIECTULUI

(de ordin cognitiv i social);


Evidenierea elementelor pozitive i a

Metode, demersuri
Metacogniia

dificultilor ntmpinate;
8)

Sugestii pentru proiecte viitoare.


VALORIFICAREA Prezentarea produselor proiectului i

PROIECTULUI

Referate,

rapoarte,

postere,

altor factori interesai;

publicaii,

Prezentarea concluziilor rezultate din

multimedia, pagini Web etc.

proiect

la

colocvii;

diferite

prezentri

simpozioane,

publicarea

rezultatelor

obinute, inclusiv prin intermediul


Internetului;
Aplicarea n practic a rezultatelor
proiectului;
Generalizarea experienelor pozitive;
Activiti de continuare a proiectului.

II.5. Proiectul tematic model de tranziie de la grdinit la coal centrat pe


copil
O analiz comparativ ntre tradiional i modern arat c majoritatea schimbrilor
constau n faptul c l plaseaz pe educabil n procesul educativ.
Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru
nvmntul precolar gndit n spiritual aplicrii metodei proiectelor. Actualul
curriculum al nvmntului precolar ofer mai mult libertate att cadrului
didactic, ct i copilului.
Proiectele ofer un context n care copiii precolari pot aplica o varietate de abiliti
sociale i intelectuale, altele dect competenele vizate de curriculum. Pe de alt
parte, proiectele ofer copiilor mici context de a argumenta, coopera, colabora, de
a-i mpri responsabiliti i de a aplica, la modul primar, strategii de cercetare
proprie. Pentru obinerea succesului colar, copilul precolar trebuie s posede la
intrarea n coal un set de conduite prealabile, conform clasificrilor ntlnite n
literatura de specialitate (NEGP, 1997, Duncan &al., 2007, Meisels, 1998, Ionescu
&Bega, 2007, Sassu, 2007, etc., Miclea &Mihalca, 2007 ).
Acestea sunt grupate pe domenii de dezvoltare:

a. Dezvoltarea fizic i motorie se refer la caracteristici cum ar fi la dezvoltare


fizic conform nivelului de vrst, aptitudini motorii fine, aptitudini motorii
grosiere, stare de sntate bun;
b. Abiliti cognitive: abilitatea de a se focusa pe o sarcin, inhibiia
comportamentelor irelevante sau a stimulilor irelevani, atenia, persistena n
sarcin, memoria, limbajul i abilitile de comunicare, abilitatea de organizare a
informaiei, aptitudini de rezolvare a problemelor, interesul pentru nvare i
curiozitatea;
c. Abiliti sociale i emoionale: ascultarea, urmarea instruciunilor, abiliti de lucru
n grup, responsabilitatea, cooperare, iniiativa - reprezint abiliti sociale legate de
activitatea de nvare; respectul fa de ceilali, interaciuni pozitive- reprezint
abiliti sociale interpersonale; recunoaterea emoiilor proprii, ct i a celor din jur,
nsuirea regulilor, reglarea emoional i comportamental, afecte pozitivereprezint abilitile emoionale.
d. Abiliti preacademice: cunotine despre proprietile obiectelor: (culoare,
mrime, funcii), nelegerea relaiilor dintre obiecte, evenimente, oameni, abilitai de
categorizare, rezolvare de probleme simple de matematic, etc.
e. Temperament/ Caracteristici personale: reactivitate i autoreglaj. (Miclea &
Mihalca, 2007). Aceste domenii ale dezvoltrii se numesc i facilitatori
academici ai nvrii (Elliott & DiPerna, 2002), deoarece anumite aptitudini
preexistente, atitudini i comportamente par s contribuie spre optimizarea
activitii de nvare.
nvarea de tip integrat bazat pe proiecte i pe metodele interactive de grup
reprezint cele mai eficiente mijloace ale educaiei de tip formal n grdini.
Proiectele tematice dezvoltate ca metod de lucru n grdini, provoac copiii la o
sondare n profunzime a naturii evenimentelor, fenomenelor i obiectelor din jurul
lor, pentru a observa cum funcioneaz, modul cum se ntmpl, cum sunt fcute
acestea, pentru a afla cine ce face i ce instrumente sunt folosite, pentru a descoperi
secvenele din cadrul investigaiei, de a
observa i descrie activitatea desfurat de oameni n activitatea lor de zi cu zi.
Proiectele pot implica copiii n examinarea atent a lumii nconjurtoare i s-i
nvee s observe ndeaproape modul n care se schimb lucrurile n timp. Mediul i
oamenii sunt poteniale surse de informaii noi i valoroase pentru copiii precolari.
Cunotinele acumulate i competenele aplicate pe parcursul derulrii proiectului,

experienele personale, sprijin despoziiile nscute ale copiilor spre nvare. n


plus, cunotinele, deprinderile i abilitile de toate tipurile sunt consolidate, nu
numai prin instruire, ci prin aplicare i utilizare propriu-zis. Metoda proiectului
pregtete copilul precolar pentru coal, deoarece l determin s cerceteze
singuri n legtur cu subiectul ales, conferindu-le iniiativ i independen.
Este util s se in cont de faptul c precolarii pot veni la grdini cu cunotine
aflate din cri i poveti pe care deja le cunosc. Pentru c fiecare proiect este unic
i fiecare grup de copii abordeaz tema proiectului n felul su, nu exist o reet pe
care educatoarea s o urmeze.
Ea trebuie s evalueze cu exactitate cunotinele i abilitile copiilor, precum i
eficacitatea nvrii. Ea adun resurse, pune ntrebri, ofer acces la experi i
organizeaz vizite la faa locului. Procesele de colectare cu atenie, analiz i
interpretare, afiarea dovezilor, toate mpreun se numesc documentaie.
Documentaia permite educatoarei s gestioneze n mod eficient procesul de proiect
i s optimizeze oportunitile de nvare.
Indiferent de ce tip de nvare promoveaz un proiect, copiii au de rezolvat
problem i situaii diferite. Ei formuleaz judeci de valoare n urma prelucrrii
datelor cunoscute ale problemei, combin ideile, i atribuie responsabiliti,
relaioneaz, i respect limita capacitilor individuale n cadrul grupului, fac
analogii ntre diferite situaii, activiti desfurate, particip cu interes la proiectarea
secvenelor de activitate, fac transfer de cunotine de la un proiect la altul, de la o
activitate la alta.

TEMA DE STUDIU: CU CE SI CUM EXPRIMAM CEEA CE SIMTIM?


Proiect tematic IN LUMEA GAZELOR SI A INSECTELOR
Scopul proiectului: Stimularea si derularea capacitatii de cunoastere si
intelegere a mediului inconjurator, precum si stimularea curiozitatii pentre
investigarea acestuia.
2. INVENTAR DE PROBLEME

CE STIU COPIII ?

Albinele inteapa;
Albinele fac miere;
Fluturasii sunt colorati;
Furnicile sunt harnice;
Furnica este suparata pe greieras;
Mustele deranjeaza, inteapa, aduc microbi.

CE DORESC SA AFLE ?
Intrebari cheie
De ce albinele si viespele inteapa ?

De ce aduna furnicile mancare pentru iarna ?


Ce fac insectele iarna ?

Intrebarile unitatii

Cum prepara albina mierea ?


Cum apar fluturasii ? De unde vin ei ?
Cu ce se hranesc fluturasii ?

ntrebri de coninut:
Furnicile dorm ? Cum este in casuta lor ?
De unde apar insectele ?
Insectele sunt folositoare ?
Cine sunt dusmanii insectelor ?
De ce lumineaza licuricii noaptea ?

OBIECTIVE CADRU PE DOMENII EXPERENTIALE


Domeniul Limb i comunicare:

Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere


si utilizare corect a semnificaiei structurilor verbale
orale;
Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral.
Domeniul tiinelor
Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea
lumii nconjurtoare;
Dezvoltarea capaciti de cunoatere i nelegere a
mediului nconjurtor, precum i stimularea curiozittii
pentru investigarea acestuia;
Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor
fenomene din natur i din mediul nconjurtor;
Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i
ocrotire a mediului nconjurtor, n vederea educrii unei
atitudini pozitive fa de acesta.
Domeniul Om i societate:
Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice
nivelului de dezvoltare motric;
Formarea unei atitudini pozitive fa de mediul
nconjurtor;

Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea


vocabularului specific.
Domeniul Estetic i creativ:
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea de
desene, picturi, modelaje;

Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen,


pictur, modelaj;
Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a
muzicii;
Domeniul Psihomotric:
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de
baz i utilitar-aplicative;
Stimularea calitilor intelectuale, de voin i
afective n vederea aplicrii independente a
deprinderilor nsuite;
OBIECTIVE
DE
EXPERENIALE

REFERIN

PE

DOMENII

Domeniul Limb i comunicare:


S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile
de joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de
auditor;
S neleag i s transmit mesaje simple; s
reacioneze la acestea;
S audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i
s demonstreze c l-a neles
S recepteze un text care i se citete ori i se povestete,
nelegnd n mod intuitiv caracteristicile expresive i
estetice ale acestuia;
Domeniul tiine:
S cunoasc unele elemente componente ale lumii
nconjurtoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaia,
fauna, fiina uman ca parte integrant a mediului,

fenomene ale naturii), precum i interdependena dintre


ele;
S recunoasc i s descrie verbal anumite schimbri i
transformri din mediul apropiat.

Domeniul om i societate:
S cunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru
realizarea unei activiti practice;
S cunoasc diferite materiale de lucru, din natur ori
sintetice;
S efectueze operaii simple de lucru cu materiale din
natur i sintetice;
S fie capabil s realizeze lucrri practice inspirate din
natur i viaa cotidian, valorificnd deprinderile de
lucru nsuite;
S-i formeze deprinderi practice i gospodreti.
Domeniu estetic i creativ:
S redea teme plastice specifice desenului;
S obin efecte plastice, forme spontane i elaborate
prin tehnici specifice picturii;
S exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului n
redarea unor teme plastice;
S compun n mod original i personal spaiul plastic,
utiliznd materiale i tehnici diverse alese de el;
S descopere lumea nconjurtoare cu ajutorul auzului;
S intoneze cntece pentru copii;
S interpreteze expresiv roluri din dramatizarea propus.

Domeniul psihomotric:
S fie capabil s execute micri motrice de baz: mers,
alergare, srituri, rostogoliri, crri
S-i formeze o inut corporal corect (n poziia stnd,
eznd i n deplasare
S manifeste n timpul activitii atitudini de cooperare,
spirit de echip, de competiie, fair-play
RESURSE:
UMANE
-nvtoarea, copiii, parintii
MATERIALE
-culegeri cu texte literare, carti ilustrate pentru copii, reviste cu insecte i
gze, planse cu imagini ale insectelor i gzelor, fise individuale de
lucru, cd muzical, laptop, retroproiecor, materiale puse la dispozitie de
catre parinti, caiete speciale pentru activitati
_ imagini, jetoane cu imagini de insecte, gaze;
siluete de insecte;
atlas zoologic, insectar, lupa;
revista Pipo, Draga mea;
foi de desen, acuarele, plastilina;
hartie colorata, aracet, foarfece;
costumatie pentru insecte;

truse de jocuri: Lego, Mozaic, AR-CO;


carti de colorat;
caseta Cutiuta muzicala, aparat foto.
Profesor de biologie.

PROCEDURALE

-conversatia, observarea spontana si dirijata, demonstratia, explicatia,


experimentul,
jocul,
povestirea,
exercitiul,
problematizarea,
brainstormingul, munca independenta, lucrul in echipa, verificarea.

DE TIMP

- 2 saptamani
EVALUARE

- aprecieri verbale, individuale i de grup


- expoziie cu lucrrile copiilor
- publicarea materialelor n revista clasei ,, Anotimpuri;
CONDIII DE DESFAURARE
- n afara programului colar
RESPONSABILITATILE N CADRUL GRUPULUI

SUBTEME ALE PROIECTULUI

1.Partile componente:
cap,antene,aripi,ac,picioare,culoare,forma
2.Locul unde se adapostesc: stup,musuroi,scoarta copacilor,
Crapaturile pamantului,prin frunzis,prin flori
3.Rolul insectelor si gazelor in natura: -polenizeaza florile,
-produc miere,ceara,propolis,laptisor de matca
- produse farmaceutice, afaneaza solul
4. Varietatea gazelor si a insectelor: --*albine,fluturi,carabusi,buburuze,lcuste,mute
*greieri,furnici,licurici,nari,coropinie,libelule
5. Daune i boli transmise de insecte i gaze:
- daune agricole, transmit boli, infectii prin nepturi
6.Inspiraie artistic: poezii,cntece,dramatizri,poveti,ghicitori,fabule
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Partile componente: gr.1


Locuri unde se adpostesc: gr 2
Rolul insectelor i gzelor n natur- gr 3
Varietatea gzelor i insectelor- gr 4
Daune i boli transmise de insect. Gr 5
Inspiraie artistic- gr 6

SURSELE DE INFORMARE
Biblioteca colii i a localitii, internet,mass-media
CENTRE DE INTERES DESCHISE I MATERIALE puse la dispoziia copiilor:

BIBLIOTECA

CONSTRUCII

ART

- cri i reviste,

-colaje folosind
materiale din natur,

- creioane colorate,
carioca, tempera,
pensule,

- fie de lucru,
- enciclopedii, atlase
- imagini cu caracteristici
ale anotimpului
primvara,

- chibrituri,
- tehnica Tangram,

- plastilin, suport de
lucru,

- tehnica quilling

- hrtie, foarfece,
- cri de colorat,

- jetoane,

- fie,

- creioane colorate,
carioca, coli A4

- panou pentru expunerea


lucrrilor

JOC DE ROL

TIIN

JOC DE MAS

- scenariu,

- imagini,

- puzzle,

-recuzita,

- enciclopedii,

- fie de lucru,

- decor,

- flori naturale

- jetoane,

- accesorii pentru
realizarea jocului de rol

- jetoane,

- pioneze

- calendarul naturii

Coninutul proiectului:
-

Pagina de titlu (tema, autorul/autorii, clasa, coala, perioada de elaborare);


Cuprinsul;
Argumentul;
Dezvoltarea elementelor de coninut (pliante, postere, diagrame, citate,
desene, cntece);

- Concluzii (elemente de referin desprinse din studiul temei);


- Bibliografia;
- Anexa (toate materialele importante rezultate).
11.Strategii didactice - metode i procedee
Se stabilesc metodele i procedeele care vor ajuta la realizarea proiectului,
elevul devenind proiectant. Metodele utilizate sunt: rezolvarea de probleme, luarea
deciziilor, lucrul cu manualul i cu alte materiale auxiliare, brainstorming-ul,
metoda ciorchinelui, conversaia, dezbaterea, demonstraia, metoda mozaicului etc.
IV. Realizarea proiectului
12. Cercetarea propriu-zis
Elevii selecteaz informaiile necesare, organizeaz materialul i-l prezint profesorului spre
consultare. Acesta poate semnala erorile observate.
13. Finisarea i redactarea
n grup, elevii discut despre concepie, grafic, editare i decid forma final a proiectului.
V. Valorificarea pedagogic a proiectului
14. Prezentarea
Se prezint rezultatele obinute: postere, afie, lucrri practice i plastice, compuneri, albume,
calendare etc.

15.Autoevaluarea i evaluarea proiectului


Evaluarea proiectului se va realiza att la nivel de produs, ct i la nivel de
proces. Criteriile de evaluare au fost stabilite nc de la nceput de ctre profesor i
discutate mpreun cu elevii. Se evalueaz activitatea grupului, prin aplicarea unor
fie de autoevaluare i interevaluare. Fiecare membru al grupului evalueaz
contribuia sa i a colegilor si printr-un calificativ (se verific capacitatea de a
aprecia, a evalua i a autoevalua aportul personal n cadrul grupului).

Evaluarea se face dup o gril care va cuprinde criterii stabilite anterior, n


funcie de tema i obiectivele urmrite.
De exemplu: coninutul, structura, aspectul estetic.