Sunteți pe pagina 1din 91

FORELE SPIRITUAL-SUFLETETI FUNDAMENTALE ALE ARTEI EDUCATIVE

CUPRINS
Baza spiritual a educaiei
Conferina I Oxford, 16 august 1922

Introducere. Caracterul pedagogiei aplicate n coala Waldorf; ea izvorte dintr-o


cunoatere spiritual i dintr-un mod spiritual de a aciona.
Perioadele copilriei. Copilul ca organ de sim. Imitarea. Schimbarea dinilor. Criza din jurul
vrstei de 9 ani. Autoritate i ascultare. Pubertatea. Trezirea judecii proprii. Elementul
imagine ca premis a muncii la clas n perioada n care a aprut judecata proprie.
Conferina a II-a Oxford, 17 august 1922

Caracterizarea spiritului, a sufletului i a intelectului. Spiritul, principiul creator, perceptibil


la copilul n cretere. Intelectul creator al unor imagini de oglind.
Cile istorice ale experienei spirituale.
Calea yoga: vieuirea spiritului creator n respiraie. Legtur strns dintre gndire i
respiraie. Calea modern a cunoaterii: trirea vidului, a simplei imagini-gnd. A tri
mpreun cu natura, cufundarea n lucrurile lumii exterioare duce la imaginaii reale.

Conferina a III-a Oxford, 18 august 1922

O alt cale ce duce spre cunoaterea spiritual: asceza. Metamorfoza ei n tiina spiritual
modern.
Cteva aspecte biografice referitoare la ideea de tripartiie a organismului uman.
Gndirea, simirea i voina n legtura lor cu sistemul nervos, cu sistemul ritmic i cu
sistemul metabolic i al membrelor.
Educarea copilului mic i dispoziia fundamental a educatorului
Conferina a IV-a Oxford, 19 august 1922

Diferenele de ritm ale celor trei sisteme. Preponderena sistemului neuro-senzorial la copilul
mic. Copilul ca organ de sim. Imitarea. Obinuina. Influena modului de a gndi i simi
care triete n educator. Perioada schimbrii dinilor. Lupta cu ereditatea.
Preponderena sistemului ritmic dup perioada schimbrii dinilor. Modelarea artistic a
muncii la clas. Educaia moral prin oferirea unor modele. Comandamente morale gata
fcute i formarea forei morale.
Veneraie fa de copil, recunotin i iubire fa de copil i fa de meseria de educator ca
dispoziie fundamental a muncii educative: cele trei reguli de aur.
Cercetarea lumilor suprasensibile
Conferin special Oxford, 20 august 1922

Cunoaterea intelectual i cunoaterea spiritual. Esena meditaiei. Imaginaie, inspiraie i


intuiie. Exerciii pentru dezvoltarea acestor trepte superioare ale cunoaterii.

Educarea copiilor mai mici Dasclul ca artist al educaiei


Conferina a V-a Oxford, 21 august 1922

Dezvoltarea scris-cititului din elementul voin i din imagine. Libertatea dasclului.


Copilul la nou ani. Rudolf Steiner ca educator. Pregtirea orei i economia n predare.
Botanica. Zoologia. ncrcarea memoriei i predispoziia pentru boal. n nvmntul
intuitiv copilul preia n sine atta ct poate suporta; tot aa i la clasele mai mari.
Aritmetica. Legtura dintre aritmetic i dezvoltarea simului moral.
Conferina a VI-a Oxford, 22 august 1922

Vrsta de doisprezece ani. Predarea mineralogiei i a fizicii. Cauzalitatea n istorie. Dasclul


ca artist al educaiei. Umorul.
Perceperea individual artistic a copilului. Copilul melancolic, flegmatic, sanguinic i
coleric. Tratarea lor n cadrul clasei.
Exemplu de tratament artistic aplicat n clas: copii cu reprezentri care se blocheaz n cap,
copii cu reprezentri care nu rmn n cap. Tratamentul lor la orele de pictur i gimnastic.
coala Waldorf ca organism
Conferina a VII-a Oxford, 23 august 1922

Deosebirea dintre organizare i organism. coala Waldorf ca coal integrativ.


Compromisuri necesare ntre ideea care st la baza educaiei i cerinele epocii. Esena i
misiunea consiliului pedagogic. Despre copiii care nu sunt buni de nimic.
Predarea pe epoci. Economia n predare drept compensare a uitrii. Predarea limbilor strine.
Orarul.
Orele de activiti meteugreti i orele de lucru manual. Trirea culorilor i predarea
picturii.
Despre educarea organismului fizic i educarea moral
Conferina a VIII-a Oxford, 24 august 1922

Trsturile fundamentale ale educrii corpului fizic. Jocul copilului; legtura dintre joc i
sntate. Exemplu de tratament aplicat unei melancolii patologice i unui sanguinism
patologic. Tulburri ale sntii la pubertate; legtura dintre ele i tratarea lor.
Despre certificate i maxime pentru elevi. Clasa ajuttoare. Trsturile fundamentale ale
educaiei morale. Educaia religioas. coala Waldorf nu este coala unei concepii despre
lume, ci coala unei metode.
Despre euritmie i figurile euritmice.
Educarea omului la vrsta adolescenei i condiiile de via ale dasclului
Conferina a IX-a Oxford, 25 august 1922

Transformrile trupeti, sufleteti i spirituale survenite n fiina bieilor, respectiv a fetelor.


Lipsa de prejudeci a dasclului fa de transformrile din natura uman. Dasclul trebuie s

devin om al lumii. Aspectul fiziologic al gndirii intelectuale, proces de excreie.


Prelucrarea de judeci gata fcute sau formarea vie a propriei preri; influena lor pn la
nivel fiziologic. Cauzele dificultilor din perioada pubertii.
Cuvnt de ncheiere. O munc educativ-instructiv adevrat izvorte dintr-o concepie
despre lume cuprinztoare. Antroposofia nu tinde spre fanatism, ci spre universalism.
Atmosfera creat prin modul de a gndi i simi ca fundal al muncii educative.
Note la prezenta ediie
CONFERINA I
Oxford, 16 august 1922 [ Not ]

Prin cele dinti cuvinte pe care vi le adresez, v rog s m scuzai pentru faptul c nu sunt n
msur s prezint conferinele ce urmeaz n limba acestei ri. Dar pentru c mi lipsete
exerciiul, sunt nevoit s formulez lucrurile pe care vreau s vi le spun n acea limb n care o pot
face. Traducerea va compensa, dup cte sper, deficiena care exist n aceast privin. n al
doilea rnd, mi cer ngduina de a spune c sunt extraordinar de ndatorat stimatului comitet
care mi-a oferit prilejul de a prezenta aceste conferine n cadrul ntlnirii noastre de la Oxford.
M consider deosebit de onorat c pot prezenta aceste conferine n acest ora venerabil. Este
oraul n care, cu douzeci de ani n urm, am simit eu nsumi cu ce for radiaz o tradiie
venerabil din tot ce poate fi perceput aici. i acum, dac-mi voi permite s vorbesc despre o
metod educativ care, ntr-un anumit sens, poate fi considerat nou, a vrea s spun, pe de alt
parte, c n epoca noastr foarte muli oameni caut ceea ce este nou pur i simplu numai pentru
c este nou. Dar cel ce vrea s nfptuiasc ceva nou ntr-un anumit domeniu al civilizaiei
umane trebuie s-i ctige mai nti dreptul de a o face, artnd c tie s aprecieze i s
venereze n mod corespunztor ceea ce este vechi.
Aici, n Oxford, eu simt c totul te inspir prin puterea a ceea ce mai este nc viu i astzi din
vechile tradiii. i poate c numai cine poate simi asemenea lucruri are dreptul de a vorbi i
despre lucruri noi. Fiindc n lume poate subzista numai noul care-i ngrijete rdcinile nfipte
n solul vechilor tradiii sfinte. Tragismul i mizeria adnc a epocii noastre const, poate, tocmai
n faptul c se spune fr ncetare: vrem s nfptuim cutare sau cutare lucru nou, i c att de
puini oameni sunt dispui s plsmuiasc n mod demn cele noi din cele vechi.
De aceea simt o recunotin att de cald mai ales fa de D-na Mackenzie, principala
organizatoare a acestei ntlniri, i fa de ntregul comitet care se druiete sarcinii de a organiza
aici conferinele; simt o recunotin att de cald, pentru c tocmai n acest fel se creeaz
posibilitatea de a prezenta ceva care, ntr-un anumit sens, poate fi neles drept ceva nou, n
ambiana unei tradiii venerabile, care de-abia ea este n msur s-l sancioneze. i sunt la fel de
recunosctor pentru cuvintele introductive extrem de amabile pe care Prinzipal Jacks le-a rostit
ieri aici.
Cu aceasta am sugerat, poate, n prim instan, ceva din modul de a gndi i a simi pe baza
cruia urmeaz s fie inute aceste conferine: ceea ce urmeaz s fie spus aici n legtur cu
munca educativ i de predare se ntemeiaz pe acea cunoatere spiritual-tiinific a crei
elaborare mi-am propus-o drept misiune a vieii mele.
Aceast cunoatere spiritual a fost cultivat la nceput pentru ea nsi, dar n ultimii ani s-au
gsit diferii prieteni ai ei care vor s-o introduc i n domeniile particulare ale vieii practice.
Astfel, n Stuttgart, Emil Molt [ Nota 1 ] a fost acela care, vznd ce anume se urmrete prin
edificarea colii Superioare de tiin Spiritual, Goetheanumul din Dornach, Elveia, a vrut s

vad aplicate aceste idei i n cadrul unei instituii de educare i instruire a copiilor aflai la vrsta
colar. i aa s-a ajuns la ntemeierea colii Waldorf [ Nota 2 ] din Stuttgart.
La baza pedagogiei i didacticii aplicate n coala Waldorf din Stuttgart a fost pus acea via
spiritual despre care eu cred c trebuie s duc la un progres n arta educativ, izvornd din
spiritul epocii noastre, aa cum o cere spiritul pentru epoca noastr, cum o cer sarcinile i treapta
de evoluie a omenirii din epoca noastr.
Arta educrii i predrii, aa cum o nelegem noi aici, este cldit ntru totul pe cunoaterea
fiinei umane, pe o cunoatere a fiinei umane care se extinde asupra omului ntreg, de la natere
i pn la moarte, dar care vrea s cuprind, de asemenea, tot ceea ce se manifest, ca realitate
suprasensibil, ntre limitele acestei viei dintre natere i moarte, ca mrturie a faptului c omul
aparine unei lumi suprasensibile.
Oricum, i n epoca noastr exist via spiritual; dar mai ales o via spiritual pe care am
motenit-o din vremurile vechi, o via spiritual pe care o perpetum n virtutea tradiiei. i
avem, alturi de aceast via spiritual, tot mai mult i mai mult, ntr-o legtur organic
nensemnat cu ea, acea via care izvorte pentru noi din grandioasa concepie naturalisttiinific a epocii noastre. n epoca n care au trit marii naturaliti ai epocii prezente, spiritele
conductoare din domeniul cunoaterii naturii, nu avem voie, nici astzi, cnd vorbim despre
viaa spiritual, s neglijm ceea ce ne spun tiinele naturii nsei, n privina cunoaterii omului.
tiinele naturii ne pot da lmuriri asupra constituiei corporale a omului, ele ne pot explica
funciile corporale, fiziologice din timpul vieii fizice a omului. Dar aceast cunoatere
naturalist-tiinific, aa cum o practicm noi, experimentnd cu ajutorul unor instrumente
exterioare, observnd cu simurile exterioare, n-a fost n stare, tocmai n epoca n care a devenit
att de mare, s ptrund mai adnc n viaa spiritual propriu-zis a omului. Nu vreau s fac o
observaie critic; n aceasta a constat marea misiune a tiinelor naturii, aa cum o gsim
sistematizat n stil mare la o personalitate cum este Huxley [ Nota 3 ]. Marea ei realizare este
faptul c a privit o dat natura fr s-i pese ctui de puin de tot ceea ce triete n lume drept
spiritualitate.
De aceea avem acum o cunoatere a omului care nu poate s treac la aplicarea practic direct a
spiritualului. Noi avem o via spiritual n civilizaia noastr actual i diferitele confesiuni
religioase perpetueaz aceast via spiritual. Dar nu avem o via spiritual care s fie n
msur s-i spun omului ceva atunci cnd el i pune ntrebri ngrijorate referitoare la ceea ce
este venic, nepieritor, la suprasensibilul din care face parte; nu avem o via spiritual care, cu
alte cuvinte, s fie n msur s ne dea convingeri, convingeri cnd stm singuri n lume, cu viaa
noastr fizic i cu concepia noastr fizic despre via, ntrebndu-ne: ce realitate venic,
suprasensibil, st la baza acestei ntregi lumi senzoriale?
Ne putem forma apoi diferite convingeri referitoare la ceea ce am fost nainte de natere, n snul
lumii divine, suprasensibile. Ne putem forma convingeri despre ceea ce se va ntmpla cu
sufletul nostru dup ce a trecut prin poarta morii. Putem exprima n formule convingerile pe care
ni le formm astfel. i ele se pot revrsa, a spune, cu cldur, n inima noastr, n simirea
noastr. Putem spune: omul, n ntregul univers, este mai mult dect este n viaa fizic dintre
natere i moarte.
Numai c ceea ce obinem pe aceast cale rmne simpl convingere, rmne ceva ce putem
gndi i simi. Devine din ce n ce mai greu i mai greu s transpunem n activitatea vieii
practice grandioasele convingeri pe care ni le dau, n completarea spiritualului, tiinele naturii.
Noi tim c exist spirit; dar nu ne mai pricepem s fptuim cu spiritul, s ptrundem cu spirit
viaa noastr practic, viaa cotidian.

Ce domeniu al vieii ne cere cel mai mult s fptuim cu spiritul? Munca instructiv-educativ. n
munca educativ trebuie s acionm asupra omului ntreg, iar omul ntreg este trup, suflet i
spirit. Noi trebuie s tim s fptuim cu spiritul, dac vrem s educm, dac vrem s predm.
Dac n toate epocile din evoluia omenirii acest imperativ a planat deasupra omenirii, ne este
ngduit s spunem: tocmai acum, fiindc am ajuns att de departe pe trmul cunoaterii
exterioare a naturii, tocmai acum n faa noastr st cel mai mult imperativul de a putea fptui cu
spiritul. De aceea, problema social este astzi n primul rnd o problem de educaie. Fiindc
astzi noi vrem s punem, pe bun dreptate, ntrebarea: ce trebuie s se ntmple pentru ca printre
noi s ia natere o ordine social, nite instituii sociale mai puin tragice dect cele actuale, mai
puin amenintoare dect cele actuale? Nu ne putem da alt rspuns n afar de acesta: trebuie s
situm mai nti n viaa practic, n colectivitatea social, nite oameni care au fost educai din
spirit, printr-o activitate desfurat din spirit.
O asemenea cunoatere, care este totodat o activitate nentrerupt n cadrul vieii, tinde n via
spre acea spiritualitate care trebuie s devin conform cu prerea pe care o reprezentm aici
baza educaiei la diferitele vrste ale omului. Cci n copilrie spiritul este mai aproape de trupul
uman dect este la omul adult. n copilrie, spiritul desfoar o activitate de modelare plastic a
naturii fizice. Ce este, conform tocmai cu concepia noastr actual despre natur, creierul
copilului, cnd el vine pe lume? E aproape ca i materialul de modelat pe care-l ia sculptorul,
cnd se pregtete s fac o sculptur.
Iar dac studiem creierul unui copil de apte ani, pe care-l primim spre educare n coala
primar: el a devenit o minunat oper de art, dar o oper de art asupra creia trebuie lucrat
mai departe, pn la sfritul colii primare. n prim instan, asupra formei plastice a trupului
uman lucreaz nite fore spirituale tainice, iar noi, ca educatori, suntem chemai s colaborm cu
ele, s nu avem n vedere doar aspectele trupeti, ci, cu toate c nu avem voie niciodat s
neglijm corporalitatea, s privim aceast corporalitate i n felul cum spiritul lucreaz asupra ei,
s colaborm n mod contient cu spiritul incontient, s nu ne integrm numai ordinii naturale,
ci i ordinii divine a lumii.
Dac ne raportm la munca educativ cu seriozitate, ne simim invitai nu doar s-l cunoatem pe
Dumnezeu, pentru mulumirea sufletului nostru, ci s i voim mpreun cu Dumnezeu, s
acionm pe baza inteniilor divine. Dar pentru aceasta avem nevoie de o baz spiritual n
educaie. i despre aceast baz spiritual a educaiei a vrea s v vorbesc n zilele urmtoare.
Observnd viaa copilului, trebuie s simim ct este de necesar nelegerea spiritual,
facultatea de percepie spiritual, pentru a urmri n mod real, obiectiv, ce se petrece de la o zi la
alta cu copilul, cu sufletul, cu spiritul copilului. Trebuie s ne gndim ct de total altfel este viaa
copilului n primele zile i sptmni dup natere, n comparaie cu viaa copilului ceva mai
mare, i mai ales a omului adult.
Trebuie s ne amintim de ct somn are nevoie copilul n prima perioad a vieii sale. Trebuie s
punem ntrebarea: ce se petrece n interaciunea dintre spirit i trup, n perioada n care sugarul
are nevoie de aproape 22 de ore de somn? Cnd e vorba despre asemenea lucruri, filosofia
actual, ca i practica vieii actuale, spun aa: ei bine, nu putem privi total n sufletul copilului,
dup cum nu putem privi total nici n sufletul unui animal sau n viaa interioar a unei plante.
Acestea sunt limitele cunoaterii umane.
Concepia spiritual pe care o reprezentm noi aici nu spune: aici se afl limitele cunoaterii
umane, ci spune: trebuie s scoatem din strfundurile naturii umane attea fore de cunoatere,
nct s ne cucerim posibilitatea de a observa omul ntreg, dup trup, suflet i spirit, n existena
lui, n evoluia lui, aa cum observm din punct de vedere fiziologic structura unui ochi uman, a
unei urechi umane.

Dac n epoca prezent, tocmai din cauza educaiei noastre naturalist-tiinifice, nu avem
cunoaterea acestor lucruri, atunci trebuie s le dezvoltm. De aceea, va fi necesar s vorbesc
mai nti despre felul cum putem dezvolta acele cunotine care ne dau posibilitatea de a nelege
cu adevrat urzeala interioar a vieii copilului. La o asemenea nelegere ne oblig deja o
observaie ce se druie vieii ntr-un mod lipsit de prejudeci.
Vedem copilul. Dac-l privim aa, n mod exterior, nu gsim nici un fel de puncte cruciale n
dezvoltarea copilului, de la natere i pn pe la 20 de ani. Lum totul ca pe o dezvoltare
continu, liniar.
Nu tot aa se prezint lucrurile pentru cel care se apropie de copil, observndu-l, nzestrat cu o
cunoatere despre care voi vorbi aici n zilele urmtoare. n interiorul lui, copilul este o cu totul
alt fiin pn pe la 7-8 ani, cnd ncepe procesul de schimbare a dinilor, dect mai trziu, de la
schimbarea dinilor i pn pe la 14-15 ani, adic la pubertate.
i ni se dezleag nite enigme infinit de importante dac ncercm s ne adncim foarte adnc n
viaa copilului i s ne ntrebm: cum lucreaz spiritual-sufletescul asupra copilului pn n
perioada schimbrii dinilor? Cum lucreaz spiritual-sufletescul asupra copilului n perioada n
care ne este dat spre educare, spre instruire, n coala primar, n coala elementar? Cum trebuie
s colaborm aici noi nine cu spiritual-sufletescul?
Vedem, de exemplu, c n prima perioad din viaa copilului, pn la schimbarea dinilor, este
dezvoltat n mod instinctiv instinctiv pentru copil, instinctiv i pentru cei din jurul lui
vorbirea. Noi reflectm astzi adeseori asupra acestui lucru, azi eu nu vreau s m refer la
aspectele istorice legate de apariia vorbirii, ci numai la modul n care copilul nva s
vorbeasc, la felul cum, propriu-zis, copilul nva s vorbeasc dac are un anumit instinct de a
se transpune n sonoritile pe care le aude la cei din jur sau dac, pe baza altor legturi cu
mediul su uman, n el exist imboldul de a dezvolta n sine vorbirea.
Dac privim ns mai exact n intimitatea vieii copilului, observm c ntreaga vorbire, ntregul
proces de nvare a vorbirii are la baz imitarea a ceea ce copilul observ, n mod incontient,
prin simurile sale, n lumea din jur. ntreaga via a copilului mai mic de 7 ani este o permanent
imitare a ceea ce se petrece n lumea din jurul su. Iar n momentul n care copilul percepe ceva,
fie o micare, fie un sunet, n el apare imboldul de a face un gest interior, de a vieui i el ceea ce
percepe cu ntreaga lui interioritate.
Noi nelegem copilul numai dac-l privim aa cum privim mai trziu, la adult, ochiul sau
urechea. Copilul este n ntregime organ de sim. Sngele su este condus prin ntreg corpul su
ntr-un mod mult mai viu dect e cazul mai trziu. i tocmai cu ajutorul unei fiziologii subtile
observm noi pe ce se bazeaz dezvoltarea organelor noastre de sim, de exemplu, a ochiului.
Ochiul se dezvolt prin faptul c, n prim instan, n el este preponderent sngele, circulaia
sngelui, n primii ani de via ai omului. Mai trziu, devine tot mai mult preponderent n
simuri viaa nervilor, iar dezvoltarea simurilor umane este o trecere de la circulaia sanguin la
viaa nervilor. Putem dezvolta n noi darul unei observaii subtile, prin care ne dm seama cum n
interiorul omului viaa sngelui devine via a nervilor.
Dar aa cum stau lucrurile cu un sim izolat, tot aa este i cu omul ntreg. Copilul trebuie s
doarm att de mult din cauz c el este n ntregime organ de sim, din cauz c el n-ar suporta
nc lumea exterioar, cu lucrurile ei orbitoare, cu sonoritile ei. La fel cum ochiul trebuie s se
nchid cnd lumina orbitoare a soarelui se apropie de el, acest organ de sim, care este copilul,
trebuie s se nchid fa de lume, trebuie s doarm mult; fiindc pe urm, cnd e pus fa n
fa cu lumea, el trebuie s observe, s vorbeasc luntric. Fiecare sunet al vorbirii ia natere din
gestul interior.

Ceea ce spun aici, pe baza unei cunoateri spirituale, poate fi deja astzi pe deplin atestat din
punctul de vedere al tiinelor naturii. Exist o descoperire n domeniul tiinelor naturii [ Nota 4 ]
i pentru c ea m-a urmrit de-a lungul ntregii viei, ngduii-mi s fac o remarc personal i
anume c aceast descoperire din domeniul tiinelor naturii este de aceeai vrst cu mine
nsumi; ea a fost fcut n anul naterii mele , aceast descoperire naturalist-tiinific spune c
vorbirea omului se bazeaz pe dezvoltarea circumvoluiunii creierului care se afl n regiunea
tmplei din stnga. Aceast circumvoluiune este modelat plastic n creier.
Dar aceast munc de modelare are loc pe parcursul copilriei, pe baza acelei activiti plastice
despre care am mai vorbit. Dac studiem ntreaga legtur care exist ntre gesturile braului
drept i ale mnii drepte, care au preponderen la copiii cu dezvoltare normal n acest sens
despre copiii stngaci voi mai vorbi, n ce msur se raporteaz la ceilali; ei constituie o
excepie; dar tocmai ei sunt o confirmare a faptului c ceea ce nseamn proces de nvare a
vorbirii are legtur, pn n cele mai mici detalii, cu acel gest fcut cu braul drept i cu mna
dreapt , vom putea vedea c, printr-o legtur interioar tainic dintre snge, nervi i acea
circumvoluiune cerebral, din gest, prin imitarea celor din jur, se formeaz vorbirea.
Dac am avea o tiin a fiziologiei mai subtil dect cea pe care o avem astzi, am descoperi
pentru fiecare vrst nu numai elementul pasiv, ci i pe cel activ. Dar acest element activ e
deosebit de mobil n acel organ de sim care este copilul. De aceea, copilul triete n ambiana sa
aa cum mai trziu n via triete n ambiana sa ochiul nostru.
Ochiul nostru a fost izolat ntr-o oarecare msur din organizarea general a capului, el este
adpostit, a spune, ntr-o cavitate special, pentru ca s poat tri viaa lumii exterioare. Copilul
triete astfel viaa lumii exterioare, el triete cufundat cu totul n lumea exterioar, nu se afl
nc n sine nsui, nc nu se simte n sine, triete cu totul viaa lumii exterioare.
Noi dezvoltm azi n mod ndreptit, n cadrul civilizaiei actuale, o anumit cunoatere
intelectualist, care triete n ntregime n interiorul nostru. Noi credem c nelegem lumea
exterioar. Dar toate gndurile n faa crora, i numai n faa logicii lor, considerm valabil
cunoaterea triesc cu totul n interiorul nostru. Iar copilul triete cu totul n afara lui nsui.
Avem voie s credem c ne putem apropia vreodat, prin cunoaterea noastr intelectualist, de
ceea ce copilul care este n ntregime organ de sim triete mpreun cu lumea exterioar?
Nu avem voie s credem niciodat aa ceva. Avem voie s-o ateptm numai de la cunoaterea
care poate s ias ea nsi cu totul din sine, care se cufund cu totul n fiina a ceea ce triete i
fiineaz. O asemenea cunoatere este numai cunoaterea intuitiv, nu cea intelectual, cu care
rmnem n interiorul nostru, n cazul creia ne ntrebm la fiecare idee: oare este ea logic? Este
o cunoatere cu care spiritul poate s ptrund pn n adncurile vieii nsei, o cunoatere
intuitiv. Trebuie s ne nsuim n mod contient o cunoatere intuitiv, i de-abia dup aceea
vom deveni noi nine att de practici nct s putem fptui cu spiritul ceea ce e necesar s se
fac cu un copil, n prim instan, n cei dinti ani ai vieii sale.
Dar pe urm, cnd copilul depete treptat perioada celei de-a doua dentiii, cnd n locul
dinilor motenii apar cei care i-au dobndit forma deja pe baza primei perioade din via,
atunci copilul nceteaz s mai fie un simplu organ de sim, el ncepe s fie druit unui element
mai sufletesc dect este impresia senzorial exterioar. Apoi, tocmai la vrsta colii primare,
copilul ncepe s nu mai preia doar din lumea nconjurtoare ceea ce observ, ci ceea ce triete
n actul observaiei. Copilul ajunge la vrsta care trebuie s fie cldit n special pe acea
autoritate n snul creia copilul triete n raport cu ambiana sa instructiv-educativ.
S nu ne lsm n prada amgirii c, dac-i vorbim, n perioada dintre 7-14 ani, copilul nu
percepe de la noi judecata care se exprim ntr-o propoziie. Dac obligm copilul s aud o
judecat care se exprim ntr-o propoziie, noi l nvm ceva care ine de-abia de o vrst

ulterioar. Ceea ce copilul cere de la noi, prin fiina lui, este s poat crede n noi, s poat avea
sentimentul instinctiv: lng mine se afl un om, el mi spune ceva.
El poate s-o spun, el este n aa fel n legtur cu ntreaga lume, nct o poate spune. El este
mijlocitorul ntre mine i ntregul Cosmos. Aa st copilul bineneles, nu n mod explicit, dar
n mod instinctiv n faa celuilalt om, i anume n faa omului care-l educ i-l instruiete.
Acesta este pentru copil mijlocitorul dintre lumea divin i el nsui, n neputina sa. i numai
dac educatorul devine contient de faptul c el trebuie s fie o autoritate de la sine neleas, c
el trebuie s fie acela spre care copilul i poate nla privirile ntr-un mod absolut de la sine
neles, numai atunci el va fi un educator adevrat.
De aceea, pe parcursul activitii de predare i educare desfurate n coala noastr Waldorf, noi
am constatat c, n principal, problema educaiei este o problem a calitii de dascl. Cum
trebuie s fie dasclul pentru a putea fi o autoritate de la sine neleas, mijlocitorul ntre ordinea
divin a lumii i copil?
Ei bine, ce a devenit copilul aici? Cam ntre vrsta de 7 ani i cea de 14-15 ani, dintr-un organ de
sim, copilul a devenit cu totul suflet, nc nu spirit, nc nu aa nct s acorde importana cea
mai mare conexiunii logice, elementului intelectualist; cci, n acest caz, el s-ar osifica n sufletul
lui. Pentru copilul care se afl n perioada dintre 7-14 ani are o importan mult mai mare dac
noi suntem n stare s-i transmitem ceva ntr-un mod plin de iubire, dect dac i-l putem dovedi.
Mult mai de pre dect logica este s fim n msur s mbibm de un sentiment cald o nvtur
oarecare, cci copilul nc nu are nevoie de logic, el are nevoie de noi, are nevoie de omenescul
nostru.
De aceea, n coala Waldorf, tocmai la vrsta colii primare, ntre 6-7 i 14 ani, noi depunem
toate eforturile ca s facem n aa fel nct dasclul s-i poat transmite copilului cu o iubire
artistic i cu o art plin de iubire ceea ce ine de aceast vrst a omului. Fiindc arta educativ
pe care o reprezentm noi aici se ntemeiaz pe cunoaterea omului, pe cunoaterea a ceea ce
fiecare vrst cere de la noi, n privina educrii i predrii.
Ce cer primii ani din viaa copilului? Ce se cere pn la vrsta de 7 ani? Ce poate s cear vrsta
colii primare? Noi trebuie s educm copilul ntr-un fel pn la 10 ani, iar ntre 10 i 14 ani
trebuie s-l facem, ntr-un cu totul altfel, s-i asimileze cunoaterea omului. Baza spiritual a
muncii educative trebuie s constea n faptul c noi facem s triasc n propriul nostru suflet
fiina copilului n fiecare an din dezvoltarea sa, ba chiar n fiecare sptmn.
Aa c putem spune: dup cum n primii ani de via copilul este un imitator, n anii de dup
aceea el va fi o fiin care urmeaz pe cineva, care se orienteaz dup cineva i l ascult, o fiin
care se dezvolt sufletete n funcie de ceea ce poate vieui din punct de vedere sufletesc. Acum
organele de sim au devenit independente i, de fapt, sufletul a aprut pentru prima oar n copil
ca realitate. Acum trebuie s tratm sufletul cu infinit delicatee, mereu i mereu, trebuie s
ajungem, ca dascli i educatori, ntr-un contact intim cu ceea ce se petrece zi de zi n sufletul
copilului.
n aceast conferin introductiv de astzi a vrea s atrag atenia totui doar asupra unui singur
lucru: exist, de exemplu, pentru fiecare copil, n perioada colii obligatorii, cam ntre 9 i 11 ani,
un punct critic, un punct care nu e voie s rmn neobservat de ctre educator. La aceast vrst
dintre 9 i 11 ani sosete pentru orice copil, dac nu e subnormal dezvoltat, punctul n care n faa
sufletului su se ivete ntrebarea: cum m transpun eu n lume? Nu trebuie s credem c aceast
ntrebare e pus sub forma sub care am exprimat-o eu acum.

ntrebarea se ivete sub forma unui sentiment imprecis, a unui sentiment de nemulumire;
ntrebarea se manifest prin faptul c un asemenea copil simte o nevoie mai mare de a se ataa de
un adult, sau, poate, ntrebarea se manifest chiar sub forma unei iubiri puternice fa de un om
matur. Dar noi trebuie s tim s observm n mod just ce se petrece n interiorul copilului n
acest punct critic. El se simte dintr-o dat singur. Dintr-o dat caut s se ataeze de un om. Pn
acum el a acceptat autoritatea ca pe ceva de la sine neles. Acum ncepe s se ntrebe: ce o fi cu
aceast autoritate? i nespus de mult depinde, pentru ntreaga via de mai trziu a omului
respectiv, de faptul c n acest moment gsim sau nu cuvntul potrivit.
Dup cum e nespus de important ca medicul, dac observ o boal a copilriei, s tie ce se
petrece acum n organism, s tie c acestea sunt nite procese ale dezvoltrii, care nu au
importan doar pentru vrsta copilriei cci, dac nu se desfoar cum trebuie, omul respectiv
o va resimi i la 80 de ani , tot aa i noi trebuie s devenim contieni de faptul urmtor: nu e
voie ca ceea ce incitm n copil reprezentri, sentimente, impulsuri de voin s fie fixat sub
form de noiuni rigide, pe care copilul nu trebuie dect s le memoreze, s le nvee;
reprezentrile, impulsurile afective pe care le transmitem copilului trebuie s aib via, aa cum
au via membrele noastre.
Mna copilului e mic. Ea trebuie s se dezvolte n mod independent: nu avem voie s-o
ncorsetm. Reprezentrile, dezvoltarea copilului sunt mici i delicate. Noi nu avem voie s le
fixm n contururi precise, presupunnd c, dup treizeci de ani, cnd va fi om matur, va mai
poseda reprezentrile pe care le avea cnd era copil. Trebuie s modelm reprezentrile pe care le
transmitem copilului n aa fel nct ele s poat crete.
coala Waldorf nu vrea s fie o coal, ci o coal pregtitoare, fiindc orice coal trebuie s fie
o coal pregtitoare n vederea colii celei mari, care este pentru om viaa nsi. De fapt, n
coal noi nu trebuie s nvm pentru ca s tim, ci n coal trebuie s nvm pentru ca s
putem nva mereu de la via. Acesta este lucrul care trebuie s stea la baza unei pedagogii i
didactici spiritual-fiziologice, dac pot spune astfel. Trebuie s avem un sim i un sentiment
pentru ceea ce-i transmitem copilului, ca realitate vie, care poate rmne vie i mai trziu n
via. Fiindc ceea ce dezvoltm n copil se comport uneori, n strfundul sufletului su, n aa
fel nct rmne neobservat. i mai trziu iese afar.
Putem folosi o imagine; nu vreau s dau dect o imagine care se ntemeiaz ns pe adevr:
exist unii oameni care la o anumit vrst au o influen binefctoare asupra semenilor lor. Ei
pot dac mi-e ngduit s spun aa direct s binecuvnteze. Asemenea oameni exist. Ei nici
nu trebuie s vorbeasc, e suficient s fie prezeni cu personalitatea lor care binecuvnteaz. De
obicei nimeni nu observ viaa ntreag a unui om, fiindc altfel s-ar constata cum au fost educai
asemenea oameni care mai trziu pot s binecuvnteze n copilria lor, poate n mod
contient, de ctre o persoan sau alta, sau, poate, acest lucru s-a ntmplat n mod instinctiv i
pentru educatorul sau dasclul respectiv.
Asemenea oameni au fost educai n aa fel nct n copilrie au nvat s venereze n sensul cel
mai cuprinztor al cuvntului, au nvat s-i nale privirile spre ceva i pe urm ei pot s
voiasc n jos spre ceva. Dac am nvat mai nti s ne nlm privirile, s venerm, s fim
nvluii cu totul n autoritate, avem pe urm posibilitatea de a binecuvnta, de a aciona n jos,
asupra a ceea ce este mai mic dect noi, de a deveni noi nine autoritate, o autoritate de la sine
neleas.
Acestea sunt lucrurile care nu trebuie s triasc acum doar sub form de principii, care trebuie
s ptrund n ntregime fiina dasclului, ntreaga sa fiin, trecnd n permanen din cap n
brae, astfel nct el s acioneze din spirit, nu doar s gndeasc din spirit; acestea sunt lucrurile
care trebuie s prind via n dascl.

Felul concret n care poate s se fac aceasta, de la 7 la 14 ani, va fi prezentat n zilele urmtoare.
Dar astzi am vrut s spun mai ales c baza spiritual a educaiei nu trebuie s fie doar o anumit
concepie despre lume, ci o anumit via interioar. De-abia dup ce omul a trecut de faza
autoritii, dup ce a atins maturitatea sexual i, pe aceast baz fiziologic, intr ntr-un cu totul
alt raport fa de lumea exterioar dect nainte, de-abia acum el dobndete i n viaa lui
corporal, n sensul cel mai cuprinztor al cuvntului, un cu totul alt raport fa de lumea
exterioar dect cel pe care-l avea nainte.
De-abia acum se trezete spiritul din om. De-abia acum omul caut n toate manifestrile limbii
judecata, logica. De-abia acum putem spera s-l putem educa pe om i s-i putem preda apelnd
la intelectul su. Este extraordinar de important s nu acionm prea devreme, aa cum multora le
place n epoca noastr, n mod contient sau incontient, asupra intelectului.
i iari, dac ne ntrebm acum: ce lucreaz n interiorul copilului atunci cnd vedem cum el
primete n sine pe baz de autoritate ceea ce trebuie s-i conduc i s-i ndrume sufletul? Ei
bine, copilul nu ascult spusele noastre ca s le examineze din punctul de vedere al logicii.
Copilul primete n sine n mod incontient ceea ce acioneaz asupra sufletului su, ceea ce, din
direcia sufletului, lucreaz i asupra trupului i-i d putere, el primete toate acestea n sine ca pe
o inspiraie. i numai dac nelegem inspiraia incontient, minunat, care domnete n ntreaga
via a copilului, de la 7 la 14 ani, dac suntem n msur s acionm asupra acestei stri
permanente de inspiraie, numai atunci putem educa. Dar, pe lng aceasta, trebuie s ne cucerim
i o cunoatere spiritual i s adugm intuiiei inspiraia.
Iar dac am condus copilul pn spre vrsta de 14 ani, vom face o descoperire deosebit. Dac-i
transmitem copilului ntr-un mod nemijlocit logic ceea ce el trebuie s nvee acum, el o s se
plictiseasc; la nceput, cnd dm predrii aceast inut logic, el ascult; dar cnd e ca tnrul
sau tnra noastr s gndeasc i ei gndirea noastr logic, ei vor ncepe s dea semne de
oboseal. Chiar i pentru aceast perioad de vrst, noi, ca dascli, mai avem nc nevoie de
altceva dect de simpla logic.
S lum un cercettor care triete cu totul cufundat n natura exterioar, cum este Ernst
Haeckel. El nsui este extraordinar de interesat de tot ceea ce studiaz la microscop, de tot ceea
ce dezvolt. Dac toate acestea sunt transmise elevilor, ei le nva, dar nu mai pot dezvolta
acelai interes fa de ele. Noi, ca dascli, trebuie s mai avem n interiorul nostru i altceva pe
lng ceea ce are copilul.
Cnd, la pubertate, acesta nainteaz pn la gndirea logic, noi trebuie s avem n interior
elementul imagine, imaginaiunea. Dac suntem n msur noi nine s transpunem ntr-o
imagine ceea ce avem de transmis tnrului om, n aa fel nct acesta s primeasc imagini, pe
care noi le aternem n faa lui ca printr-o art superioar, imagini despre lume, despre valoarea
i sensul ei, dac aternem aceste imagini n faa lui i l punem pe cel ce trebuie educat i instruit
s dezvolte logica, atunci el va fi captivat de ceea ce avem s-i spunem.
Aa c n aceast a treia perioad din viaa omului suntem trimii la imaginaie, aa cum mai
nti am fost trimii la intuiie i apoi la inspiraie. i acum trebuie s cutm acea baz spiritual
care ne d posibilitatea, dac vrem s fim dascli, de a lucra prin imaginaie, inspiraie i intuiie,
de a fptui spirit, nu doar de a gndi spirit.
CONFERINA A II-A
Oxford, 17 august 1922

Mi s-a spus c n expunerea prezentat ieri unele lucruri au fost mai greu de neles, din cauz c
s-au ivit unele dificulti n legtur cu folosirea cuvintelor spiritual i cunoatere spiritual.

Aceasta m face s schimb astzi, ntr-o anumit msur, tema pe care mi-o propusesem i s fac
mai nti cteva consideraii care ne vor ndeprta destul de mult de tema noastr propriu-zis,
munca de predare i educare.
Dar din comunicrile care mi s-au fcut ieri mi-am dat seama c pe urm, n zilele urmtoare, ne
vom putea nelege mai bine dac voi face astzi consideraiile despre spirit, suflet i trup. Se va
ivi, fr ndoial, ocazia de a recupera n zilele urmtoare ceea ce intenionam s v spun astzi.
Dar o expunere de felul celei pe care trebuie s-o facem astzi ne oblig s vorbim n idei i
noiuni, devenind ceva mai teoretici. V rog s acceptai pentru ziua de azi aceast situaie; v
asigur c n zilele urmtoare ea se va remedia. Atunci nu voi mai fi att de crud nct s v chinui
cu idei i noiuni, ci poate voi fi n msur s v fac plcere prezentndu-v fapte reale.
De obicei, n cadrul concepiei despre lume i via de pe poziiile creia vorbim noi aici,
cuvntul spirit ca i cuvntul spiritual nu sunt luate ntr-un sens suficient de profund. Cnd
este rostit cuvntul spirit, se caut ceva care seamn cu intelectualitate sau ceva asemntor
cu ceea ce n limba englez este desemnat prin cuvntul mind.
Numai c ceea ce neleg eu aici prin spiritual i spirit este cu totul altceva. Nu trebuie
confundat nicidecum cu toate acele lucruri care sunt luate drept spirit i considerate
spirituale de ctre micrile sectare mistice, exaltate sau dominate de superstiie; este ceva cu
totul diferit fa de intelect i de ceea ce este desemnat prin cuvntul mind.
Dac ne putem cuceri o nelegere real, o cunoatere nemijlocit, concret, despre ceea ce
lucreaz n copilul foarte mic, pn la schimbarea dinilor, n aa fel nct nu poate fi perceput n
mod direct, ci poate fi vzut numai n manifestrile copilului, orict de primitive ni s-ar prea ele
acesta este spirit, i acesta este suflet.
n rest, cnd privim natura i viaa uman, nu avem niciodat spirit i suflet n faa noastr, ci
numai atunci cnd privim manifestrile de via ale copilului foarte mic. La aceast vrst, aa
cum am spus ieri, n activitatea de modelare plastic a creierului, de formare a ntregului
organism, sunt prezente i lucreaz forele spirituale, esenele sufleteti.
Ceea ce vedem noi sunt manifestrile de via ale copilului; pe acestea le percepem cu ajutorul
simurilor. Dar ceea ce lucreaz prin vlul realitii accesibile simurilor este spirit, este suflet,
aa cum nu le putem percepe niciodat n via, fr a fi trecut printr-o dezvoltare sufleteasc
interioar. Aa c trebuie s spunem: spirit este, n prim instan, ceva cu totul necunoscut
percepiei obinuite. n percepiile obinuite se reveleaz cel mult ceva sufletesc. Dar noi trebuie
s simim acest ceva sufletesc transprnd prin percepii.
Dac-mi dai voie s folosesc o imagine, numai pentru a fi mai clar, nu pentru a da o explicaie,
a spune aa: cnd vorbim, noi avem cuvintele formate din consoane i vocale. Observai marea
deosebire dintre consoane i vocale n vorbire. Consoanele rotunjesc sunetul, l fac s devin
ascuit, fac din el un sunet siflant, un sunet vlurit, dup cum formm sunetul cu ajutorul unui
organ sau altul, cu buzele, cu dinii etc.
Vocalele iau natere ntr-un cu totul alt mod. Vocalele iau natere datorit faptului c noi
conducem ntr-un anumit mod curentul de aer prin organele vorbirii. Nu rotunjim; formm
substana sunetului cu ajutorul vocalelor. Dac vrem s avem o comparaie, putem spune:
Vocalele ne dau substana, materialul. Consoanele modeleaz plastic substana pe care o dau
vocalele.
Dac vorbim despre spirit i suflet n sensul care trebuie s le fie atribuit aici, trebuie s spunem:
spirit exist n consoanele vorbirii, suflet exist n vocalele vorbirii. Cnd copilul ncepe s spun

A, n el triete un fel de uimire, un coninut sufletesc. El triete n mod nemijlocit n faa


noastr acest coninut sufletesc. El noat n sunetul A.
Cnd copilul scoate sunetul E, n el triete un fel de uoar antipatie a sufletului. El se d napoi,
zvcnete napoi din faa a ceea ce i face o impresie. Ceea ce se exprim n E este ceva din
antipatia sufletului: uimire A, antipatie E. Vocalismul e ceva sufletesc.
Cnd formez o consoan oarecare, eu rotunjesc, modelez plastic elementul vocalic. Cnd copilul
rostete ma-ma, cu A de dou ori, n el triete ceea ce se exprim prin acest gest de a cuta un
ajutor din partea mamei. A ar fi ceea ce copilul simte fa de mama lui, M este ceea ce el ar dori
s fac mama. i astfel n ma-ma zace ntreaga raportare a copilului la mam, conform cu
sufletul i cu spiritul. Aa c noi auzim vorbirea, auzim ceea ce este senzorial n ea, dar nu
observm cum n vorbire zac ascunse sufletul i spiritul. n ceea ce privete vorbirea, unii mai
observ acest lucru. Dar la omul ntreg nimeni nu-l mai ia n seam. E perceput forma
exterioar a omului. n aceasta se afl sufletescul i spiritualul, ca i n vorbire. Dar nimeni nu ia
seama la acest lucru.
Odinioar, n vremea de la nceputurile omenirii, el era luat n seam, cci nu se spunea: la
nceput, la nceputul originar a fost spiritul asta ar fi prut prea abstract , ci se spunea: la
nceputul originar a fost cuvntul , fiindc oamenii mai aveau un sentiment viu al faptului c
spiritul se mic pe valurile vorbirii.
Acest spirit este desemnat aici, conform cu nsuirea sa, drept spiritual, drept ceea ce nu iese la
lumina zilei n intelectul nostru, nici n ceea ce e numit mind. Mind i spirit sunt dou
lucruri diferite, tot att de diferite unul de cellalt cum este personalitatea mea, dac eu stau aici,
am n faa mea o oglind i m vd n oglind; n ea se afl imaginea mea reflectat. Aceast
imagine face aceleai micri pe care le fac eu, arat ca i mine, dar nu este eu; se deosebete de
mine prin faptul c ea este imaginea, eu sunt realitatea.
Spiritul exist i lucreaz n ascuns. Intelectul are spiritul numai ca imagine de oglind. Mind
este imaginea de oglind a spiritului. Mind poate arta ce face spiritul, mind poate executa
micrile spiritului, dar mind este pasiv. Mind poate s copieze ceea ce se ntmpl cnd
cineva m lovete, mind nu poate lovi el nsui. Spiritul este activitate. Spiritul este
ntotdeauna activitatea. Spiritul este creator. Spiritul este elementul absolut creator. Mind,
intelectul, este copia, elementul absolut pasiv, ceea ce purtm n noi mai trziu n via, pentru a
nelege lumea. Dac intelectul, dac mind ar fi activ, noi n-am putea s nelegem lumea, cci
mind trebuie s fie pasiv pentru ca lumea s poat fi neleas cu ajutorul lui. El ar transforma
n permanen lumea, ar pipi-o, dac ar fi activ. El este imaginea pasiv a spiritului.
Aa c trebuie s ne spunem: dup cum de la imaginea oglindit trebuie s ne ntoarcem privirile
spre om, dac vrem s ajungem la realitate, tot astfel, dac vrem s cutm spiritul i sufletul n
realitatea lor, trebuie s ncercm s ajungem de la elementul pasiv, necreator, la cel activ,
creator.
Aceasta este ceea ce au cutat oamenii, de cnd exist o evoluie a omenirii. Iar eu a vrea s v
vorbesc astzi despre cteva ci de a ntreprinde aceast cutare, ca s ne nelegem n privina a
ceea ce nseamn de fapt spiritul i sufletul, cnd voi mai vorbi aici despre ele. Spiritul din noi l
percepem, n prim instan, ca oameni maturi, sub forma lui oglindit, ca intelect, ca mind, ca
minte, ca raiune. Sufletul l percepem n manifestrile sale, n revelrile sale. Suntem situai mai
aproape de suflet dect de spirit, dar nici pe acesta nu-l percepem n deplina sa activitate
interioar. l percepem n revelrile sale; spiritul numai n imagine imaginea nu mai conine
nimic din realitatea respectiv , sufletul n revelrile sale. Ceea ce vieuim drept sentiment,
drept antipatie ori simpatie, ceea ce vieuim drept dorin, drept pasiune, i are sediul n suflet;
dar nu percepem ceea ce este sufletul din noi.

Ce este sufletul din noi? Ei bine, pot indica ceea ce este sufletul din noi, eventual, dac fac
deosebirea ntre ceea ce vieuim noi nine i ceea ce se petrece n interiorul nostru pentru ca noi
s vieuim un lucru sau altul.
Dac mergem pe un sol moale, urmele picioarelor noastre rmn n el. Vine cineva, vede urmele
lsate de picioarele noastre oare va spune el: Acolo jos, sub pmnt, exist anumite fiine i
ele au dat solului aceste forme nct el prezint asemenea adncituri? Nimeni nu va spune aa
ceva. Oricine va spune: Pe aici a trecut un om..
Concepia materialist despre sufletul uman spune: eu gsesc nite urme n creier, creierul are
imprimat ceva n el. i solul are ceva imprimat n el dac am trecut eu pe acolo! Acum, concepia
materialist vine i zice: acolo, n creier, exist nite fore, ele las acele urme. Nu e adevrat!
Sufletul las urmele, aa cum le las eu pe sol, i eu percep sufletul numai prin faptul c acolo
sunt urmele sale. Eu percep n suflet un sentiment. n prim instan, sufletul se afl ascuns. El a
lsat urmele n trupul meu. Dac las o urm foarte grosolan, simt durere, m doare. Eu nu
percep, n prim instan, ceea ce am fcut aici; acest lucru l pot face i mai trziu. Dar chiar
dac nu vd ce fac, durerea o simt. Tot aa sufletul incizeaz o impresie n trupul meu, n ascuns.
Efectul l percep n pasiuni, n simpatie etc., n revelarea a ceea ce face sufletul. n cazul
spiritului imaginea; n cazul sufletului revelarea.
Noi suntem situai mai aproape de suflet. Dar nu avem voie s uitm c spiritul i sufletul trebuie
cutate mai n adnc dect mind, ori intelectul, ori mintea, ori raiunea.
Poate c cele spuse vor contribui ntr-o oarecare msur la nelegerea a ceea ce sunt spiritul i
sufletul.
Pentru a v face s nelegei i mai clar noiunile de spirit i suflet, ngduii-mi s aduc acum n
discuie cteva aspecte istorice adeseori sunt foarte greit neles n aceast privin i v rog
astzi s nu m nelegei greit , pentru a explica lucrurile, nu pentru a afirma, cum s-ar putea
crede, c pentru a ajunge la spirit, la suflet, mai trebuie s procedm i astzi exact la fel cum se
proceda n vremurile vechi. Atta doar c metoda actual de a ajunge la spirit i la suflet va fi
neleas mai uor dac ne vom ntoarce la aspectele istorice.
Noi, cei din secolul XX, nu mai putem proceda absolut deloc aa cum se proceda n urm cu
multe secole sau chiar milenii, n vechea Indie, pentru a se ajunge la spirit. i nu putem face nici
ceea ce se fcea nainte de faptul real al Misteriului de pe Golgota. Noi trim epoca de dezvoltare
a cretinismului. Dar ne putem nelege mai bine n legtur cu spiritul i sufletul dac ne
ntoarcem privirile spre aceast metod mai veche, dac percepem ct de total diferit este drumul
ce duce spre spirit i suflet pentru omul spiritual, n comparaie cu simplul om intelectual.
Dac vrem s ne lmurim asupra noastr nine, pornind de la contiena general a epocii
noastre, ce vom face atunci? Reflectm, ne punem n activitate intelectul. Iar dac vrem s ne
lmurim asupra naturii, ce facem? Facem experimente i fcnd experimente ne punem n
activitate intelectul. Peste tot, activitate intelectual. n vremurile vechi, oamenii cutau s
ajung la spirit i suflet n cu totul alte moduri. n vremurile strvechi, n Orient, ei ncercau
voi scoate n eviden dou exemple din multele pe care le-a putea da s ajung la spirit i la
suflet prin aa-numita metod yoga. Yoga: astzi, dac este pronunat aceast denumire, ea
provoac la foarte muli oameni o uoar spaim, fiindc, din punct de vedere istoric, nu se mai
cunosc dect metodele yoga trzii, bazate n mare parte pe egoismul oamenilor ce vor s aib n
lumea exterioar putere sau ceva de acest fel.
Metodele yoga mai vechi, care astzi nu mai pot fi gsite dect prin tiin spiritual, nu prin
tiin exterioar, erau nite ci pe care omul o pornea pentru a ajunge la spirit. Pe ce se bazau
ele? Se bazau pe faptul c, dintr-un anumit instinct, omul i spunea: prin simpl reflecie nu

putem ajunge la spirit. Trebuie s facem ceva, ceva care ne arat mult mai mult, dect simplul
fapt de a reflecta, o activitate din noi nine. Putem s stm undeva, departe de lume, putem s
facem pe spectatorul, gndirea se deruleaz n noi. Nu facem absolut nici o schimbare n noi
nine, care s ne fie perceptibil.
Yoghinul cuta n el nsui un proces mult mai real dect cel pe care-l cutm noi astzi cnd
vrem s cunoatem spiritul. Dac noi, cu cunotinele noastre actuale de fiziologie, ne ntrebm:
dar ce se petrece atunci cnd desfurm o activitate intelectual? ei bine, are loc ceva n
sistemul nostru nervos, n creierul nostru i n ceea ce, n restul organismului, prin nervi, ine de
creier. Dar ceea ce are loc n nervi n-ar putea s aib loc niciodat dac n procesele creierului
nostru nu s-ar amesteca o activitate mult mai perceptibil. Nencetat, de la natere i pn la
moarte, noi inspirm, ne inem respiraia, expirm. Cnd inspirm, aerul respirat intr n ntreg
organismul nostru. Impulsul respirator este fcut s urce n creier, strbtnd canalul n care este
adpostit mduva spinrii. Noi nu respirm doar cu plmnii, respirm i cu creierul.
Creierul nostru este mereu n micare. Respiraia inspiraie, inere a respiraiei, expiraie
strbate cu valurile ei creierul i triete n el. Acest lucru se petrece n mod incontient pentru
noi, cei de astzi. Yoghinul spunea: n om are loc ceva, vreau s devin contient de acest ceva.
Aa c el nu respira n mod obinuit, incontient, ci respira n mod anormal; el inspira altfel, i
inea altfel respiraia, expira altfel. i, prin aceasta, devenea contient de procesul respirator. i
ceea ce pentru noi rmne absolut incontient, se desfura n ntregime n contiena sa, prin
faptul c el simea, cunotea ce se ntmpl. i astfel, el simea treptat cum n creier respiraia se
unete cu ceea ce st, ca activitate material, la baza gndirii, a gndirii intelectuale.
El cuta aceast legtur dintre gndire i respiraie i simea n cele din urm c gndul, care
pentru noi este ceva abstract, se mic, prin trup, pe valurile respiraiei. Gndul nu se mai afla
doar n creier, numai n plmni, numai n inim, gndul se afla n vrful fiecrui deget.
Yoghinul, simind cum respiraia pulseaz n mod real prin fiina lui, vieuia faptul c spiritul este
creator prin respiraia omului: i Dumnezeu i-a insuflat omului suflarea cea vie i el a devenit
un suflet.
El nu i-a insuflat respiraia doar la nceputul nceputurilor, ci i-o insufl n permanen, prin
procesul respirator. i n procesul respiraiei, nu n gndire, nu n procesul intelectual, noi
devenim suflet. Noi ne simim fiina prin faptul c simim cum gndul pulseaz pe valurile
respiraiei prin tot trupul nostru. Vedei dvs., yoghinul nu mai avea gndul, spiritul, ca pe ceva
intelectualist, abstract, separat; el l percepea, l simea n tot trupul; simea c fiina lui este o
creaie a spiritului. Vedei deci, el avea spiritul activ.
n munca intelectual noi avem spiritul pasiv, nu spiritul activ. Din cauz c suntem altfel
organizai, astzi noi nu putem trece prin acest proces yoga i nici nu trebuie s-o facem. Fiindc,
ce scop urmrea yoghinul? El voia s simt n ce fel se leag procesul su de gndire cu procesul
respirator i s-i perceap astfel, n procesul respiraiei, ntreaga fiin uman, lucru pe care-l
poseda apoi drept cunoatere. El lega gndul cu omul ntr-un mod mai strns dect o facem noi
astzi. Dar progresul nostru uman const n faptul c noi am eliberat gndul nsui ntr-o msur
mult mai larg, l-am fcut mult mai intelectualist dect era cazul odinioar, n perioada de
nflorire a metodei yoga. Cu un sistem de gndire de felul celui pe care-l dezvoltaser vechii
indieni, n vremea cnd erau yoghini, n-ar fi putut s fie fcute niciodat descoperirile lui
Copernic, Galilei, Faraday, Darwin .a.m.d. Pentru aceasta e nevoie de gndul ca simpl imagine,
ca noiune intelectual. ntreaga noastr civilizaie are la baz faptul c noi nu mai suntem la fel
ca cei ce au elaborat filosofia yoga.
De obicei, acest lucru este greit neles, cnd eu vorbesc despre yoga sau despre altceva similar.
Se crede c eu vreau s-i conduc pe oameni napoi, la filosofia yoga. Nici vorb de aa ceva! Eu
vreau s iau lucrurile exact aa cum trebuie ele luate n epoca lui Copernic, Galilei, Faraday. Noi
trebuie s inem seama de faptul c civilizaia noastr occidental i datoreaz mreia sa

gndirii intelectuale. Dar, totodat, noi trebuie s simim altfel dect aceia care au simit n
vechea Indie, trebuie s simim altfel i dect cei ce vor astzi s fac yoga.
Noi trebuie s procedm astzi cu totul altfel, chiar mai spiritual dect se proceda n vechea
Indie. i pentru c trebuie s procedm mai spiritual, i pentru c azi spiritul nu este iubit prea
mult, tocmai metoda mai nou nu este iubit. E comod n zilele noastre, sau, cel puin, pare
comod s faci respiraii yoga, pentru a gsi calea ce duce n lumea spiritual. Dar nu aceasta este
calea pe care trebuie s ajung n spiritual omul modern. Nu, omul modern trebuie s fi simit
mai nti o dat ce este ireal n simplul intelectualism, n ceea ce poate fi perceput ca imagine,
omul trebuie s fi trecut o dat prin ntreaga suferin care const n faptul c el i spune: cnd
gndesc, cnd desfor o activitate pur intelectual, fcnd un experiment sau observaii de alt
fel, eu triesc n gol, n simpla imagine. M-am ndeprtat de realitate.
Ceea ce spun eu aici pare nensemnat, dar este important n ceea ce privete trirea interioar.
Dac ai vieuit o dat faptul c ntreaga gndire care se desfoar n plan intelectual este ireal,
simpl imagine, atunci vieuieti n suflet aceeai stare care n fizic se manifest sub form de
lein. Stare de lein, de neputin n faa realitii.
Cunoaterea nu pornete de la faptul c ne spunem: eu tiu s gndesc i de aceea pot s reflectez
asupra tuturor lucrurilor; cunoaterea pornete din punctul n care ne spunem: chiar dac a gndi
asupra tuturor lucrurilor cu gndurile-imagine pe care le am, n-a fi altceva dect o fiin
neputincioas. Yoghinul i cuta fiina sa uman n respiraie. Noi, oamenii moderni, trebuie s
ne pierdem fiina uman printr-un lein pe care-l simim fa de gndul-imagine, fa de gndirea
intelectual.
Atunci trebuie s ne putem spune: acum nu mergem spre interior, aa cum mergea yoghinul, spre
procesul respiraiei, acum mergem spre exterior, privim fiecare plant, privim fiecare animal, l
privim pe fiecare om i trim cu ceea ce exist n exterior.
n cartea Cum dobndim cunotine despre lumile superioare? am artat cum se face acest
lucru, cum privim fiecare plant nu doar din exterior, ci urmrind cu sufletul nostru fiecare
proces din viaa ei, n aa fel nct gndirea iese din sfera a ceea ce are doar caracter de imagine
i triete viaa real a lumii exterioare. Ne adncim n plant, n aa fel nct simim cum fora
gravitaional coboar, prin rdcin, spre interiorul Pmntului, i cum fora nfloririi se
manifest n direcia opus, n sus. Trim n procesul nfloririi, n procesul rodirii. Ne cufundm
cu totul n lumea exterioar. Atunci, atunci suntem mbriai de lumea exterioar. Ne trezim ca
dintr-un lein.
Dar acum nu ne mai vin gnduri abstracte, ne vin imaginaiuni. Ne vin imagini. i n aceste
imagini care ne vin, materialismul nu mai vede ceva care ine de cunoatere. Se spune:
cunoaterea trebuie s se desfoare sub form de noiuni abstracte, logice. Ei da, dar dac
lumea nu este fcut n aa fel nct s se dezvluie noiunilor abstracte ale logicii! Dac lumea
ar fi o oper de art, de exemplu, noi ar trebui s-o nelegem n mod artistic, nu logic, atunci
logica ar exista numai pentru ca noi s ne disciplinm n interior. Dar cu logica n-am nelege
nimic n legtur cu lumea.
Aa trebuie s ne cufundm n lucruri. Dac yoghinul se retrgea n interiorul lui, noi ieim afar,
cutm s ne unim cu toate lucrurile n acest fel i obinem cu adevrat acelai rezultat, numai c
pe o cale mai sufleteasc, mai spiritual. Prin faptul c am impregnat cu realitate noiunile, ideile
noastre, ceea ce reprezint o simpl activitate intelectual, simim, la rndul nostru, c spiritul
desfoar n noi o activitate creatoare.
i atunci putem simi ce anume lucreaz n mod real n copil. n el nu lucreaz ceea ce am
descris drept mind. Acesta n-ar desfura o activitate creatoare n copilul foarte mic. Acesta ne-

ar face doar s ne pierdem pe noi nine. Dar n felul creator descris nainte, noi ajungem la ceea
ce lucreaz n copil, la ceea ce formeaz a doua serie de dini dup modelul celei dinti, i care,
pe la apte ani, i nceteaz activitatea de modelare plastic.
Vedei dvs., acum vei riposta: da, dar dasclul nu poate deveni pe loc un clarvztor. El nu poate
dezvolta toate aceste metode n felul descris! Cum o scoatem la capt cu coala i cu
nvmntul dac presupunem parcurgerea unei ci att de complicate spre spirit?
Nu e nevoie de aa ceva. Se poate ca n lume s existe doar civa oameni care dezvolt n acest
fel cunoaterea superioar. Ceilali au nevoie numai de o minte sntoas i de o facultate a
percepiei sntoas. Ei vor gsi ceea ce descoper unul singur, cu mintea lor sntoas i cu
facultatea lor de percepie sntoas. La fel cum nu fiecare poate s observe canalele de pe
Venus, cci ele sunt prea rareori vizibile, astronomii o pot face tocmai n perioadele de
vizibilitate a acestora, dar ar fi oare absurd s vorbim despre canalele de pe Venus numai fiindc
nu le-a observat fiecare? Ceea ce este observat aa cum se observ astzi, poate fi neles de
oricine. Tot aa e i cu lumea spiritual. Dar aici se amestec puin egoismul omului actual, care
vrea mereu s fac i s fie el nsui totul.
Exist ns o alt cale pentru a face folositor ceea ce este spiritual. A vrea s ilustrez i acest
lucru dnd un exemplu. S presupunem c i predau unui copil de vreo 9-10 ani. Vreau s-i art
copilului ce este nemurirea sufletului uman. Orict de frumoase ar fi consideraiile filosofice pe
care le-a face, copilul n-ar nelege nimic, pentru nceput. El rmne cu totul indiferent la ceea
ce-i prezint. Dac-i spun ns: copile drag, ia te uit cum iese fluturele din pup, cum zboar
afar, i atunci ai o imagine pe care o poi aplica la om. Privete trupul uman, el este ca i pupa
fluturelui. i la fel cum fluturele zboar afar din pup, tot astfel sufletul zboar afar din trup,
cnd vine moartea. Numai c fluturele este vizibil, pe cnd sufletul e invizibil.
Ei bine, vreau doar s sugerez aceast imagine. Dar eu voi dezvolta n continuare aceast
imagine n faa copilului. i pot s am dou feluri de experiene, folosind-o. Pot gsi un nvtor
sau o nvtoare care-i prezint copilului aceast imagine, i copilul nu se alege cu nimic.
Poate c el are acum o imagine foarte frumoas, dar pentru sufletul su, pentru ceea ce trebuie
s-i transmitem, nu are absolut nimic. Un alt nvtor sau o alt nvtoare i prezint, de
asemenea, aceast imagine, poate folosind aceleai cuvinte, s zicem, i copilul se alege cu
nespus de mult. Copilul se cufund total n sufletul lui.
n ce const deosebirea? Deosebirea const n faptul c primul nvtor sau prima nvtoare
sunt teribil de inteligeni, infinit de inteligeni. De aceea, ei i spun: da, un om inteligent nu
crede c pupa i fluturele sunt o imagine; eu creez aceast imagine numai deoarece copilul e
prost. Copilul e prost, eu sunt inteligent. Eu alctuiesc o imagine pentru copil. nvtorul
inteligent, care are alturi copilul prost i care a fcut o imagine pentru copilul prost, nu e neles
de copil. Putei fi sigur c el nu e neles!
Dar exist un alt nvtor sau o alt nvtoare, care cred ei nii n imaginea creat de ei.
Acetia i spun: ordinea divin a lumii a pus ea nsi n natur aceast imagine, pentru ca noi s
putem nelege ce este nemurirea. Nu e ceva ce nscocim noi nine, ci noi descoperim aceast
imagine. Spiritualitatea creatoare din natur creeaz aceast imagine pentru ca noi s putem
vedea nemurirea sub form de imagine. Dumnezeu nsui a pictat aceast imagine n faa noastr.
Noi credem n ea, aa cum trebuie s cread copilul. i copilul are ceea ce-i este necesar doar
prin faptul c noi nine nu spunem: noi suntem inteligeni i copilul e prost, ci spunem: copilul a
adus n lume, prin natere, spiritul su inteligent. Copilul este inteligent. Numai c spiritul nc
nu s-a trezit. i dac nu suntem n stare s-l trezim, noi suntem proti, nu copilul.

Dac putem avea o dat gndul c, n ascuns, copilul este de fapt inteligent i c noi, n planul
vizibil, suntem proti i avem acum fa de copil sarcina ca, nvnd de la copil, s devenim deabia acum inteligeni, atunci vom face impresie asupra copilului prin predarea noastr.
i atunci, n primul caz, prin exemplul dat avem n faa noastr, n nvtorul sau nvtoarea
care se consider inteligeni, modul de a lucra al intelectului, iar n al doilea caz lucrarea
spiritului, a spiritualului, a ceea ce este luntric viu i care se unete cu lucrurile, i care poate
aciona chiar dac nu avem o percepie clarvztoare a spiritului. n acest caz, factorul activ este
spiritul. Noi lucrm n spirit cnd credem noi nine n imaginea noastr.
Dac nu credem n ea, ci nscocim imaginea numai pe baz de inteligen i de aptitudini
intelectuale, ne situm, cu intelectualismul i cu mind al nostru, n afara realitii, avem doar o
imagine de oglind. Imaginile de oglind nu lucreaz, imaginile de oglind sunt inactive.
Imaginile de oglind sunt doar pasive. Spiritul e roditor, spiritul e creator. Iar noi, ca s fptuim
n spirit, trebuie, nainte de toate, s ne transpunem n ceea ce este creator.
i astfel, pe calea muncii sufleteti, transpunndu-ne prin efort propriu n imaginaiune, ajungem
aproape de spirit, intrm treptat n spirit, n ceea ce este spiritualul. Trebuie s simim mai nti
neputina activitii intelectuale, i atunci ajungem n spiritual.
Ora este att de naintat, nct, fr ndoial, astzi trebuie s ncheiem aici. mi voi permite s
mai caracterizez o alt cale ce duce n spirit, continund apoi expunerea noastr. Problema pus
ieri m-a ndemnat s explic mai exact aceste noiuni. V rog s o luai ca pe o necesitate, pentru
ca s ne putem nelege apoi mai bine. Foarte curnd, dup ce voi fi explicat cealalt cale, calea
ascezei, deosebit de calea yoga, voi pune capt crudului joc i ne vom cufunda cu adevrat n
cile vieii educative.
CONFERINA A III-A
Oxford, 18 august 1922

La cele ce trebuiau spuse ieri n legtur cu nite ci mai vechi ale cunoaterii spirituale, mai e
necesar s adaog, drept alt exemplu, calea ascezei, n sensul cel mai larg al cuvntului. Ajung
astfel s descriu o cale care n epoca actual poate fi parcurs i mai puin dect cea descris ieri.
n epoca noastr, n civilizaia noastr, printre oameni domnesc alte mentaliti, alte obinuine,
dect n vremurile n care, cndva, a fost cutat o cunoatere spiritual superioar pe calea
ascezei. i, de aceea, la fel cum astzi trebuie s nlocuim calea yoga prin ceva mai spiritual, mai
sufletesc, noi, ca oameni moderni, trebuie s nlocuim i calea ascezei cu o alt cale. Dar ne
putem lmuri mai uor asupra a ceea ce nelegem prin calea modern de a ajunge la viaa
spiritual dac ne formm noiunile n contact cu ceea ce se urmrea, de fapt, printr-o metod
cum a fost asceza.
n esen, asceza const din anumite exerciii. Aceste exerciii se pot extinde, n orice caz, asupra
sufletului i spiritului. Dar acum eu vreau, nainte de toate, s art cum se fceau asemenea
exerciii, pentru a exclude trupul, o anumit perioad de timp, de la toate tririle omului
respectiv. i tocmai prin faptul c trupul este exclus devine posibil o trire n lumea spiritual.
Asemenea exerciii constau ntr-o anumit mistificare a sufletului cu durerea, prin mortificri,
prin asumarea unor dureri i suferine, astfel nct el nva s suporte toate acestea fr s fi fost
prea mult afectat n sufletul lui; el nva s suporte suferina fizic, fr a se cufunda cu ntreg
sufletul n ea.
Prin asemenea mortificri, printr-un asemenea efort de a face trupul capabil s suporte durerea
pn la un anumit grad, omul se atepta, dac trupul era paralizat a spune din ce n ce mai
mult, ca spiritualul s se ridice din el, s devin liber i astfel s se ajung la o anumit percepie
direct, la o trire direct a acestuia. Chiar dac asemenea metode nu mai sunt recomandabile

pentru omul actual, experiena ne arat c, n msura n care organismul fizic uman este
paralizat, el i permite omului s perceap fiina spiritual-sufleteasc din interiorul su.
Spiritualul devine perceptibil acesta este pur i simplu un fapt constatabil prin experien
cnd fizicul este reprimat n activitatea lui.
A vrea s apelez la ajutorul unei comparaii, ca s nelegei ce vreau de fapt s spun. S studiem
puin ochiul uman. Acest ochi uman exist pentru a fi pentru om mijlocitorul percepiei
luminoase. Datorit crui fapt i numai datorit lui ochiul poate s fac perceptibil pentru
om percepia luminoas? Datorit faptului c m voi exprima acum ntr-un sens oarecum
figurat nu vrea nimic pentru el nsui.
n momentul n care ochiul vrea luntric ceva pentru el nsui, de exemplu, n momentul n care
activitatea organic, activitatea de via din ochiul nsui devine prea intens, cnd apare, s
zicem, o densificare a cristalinului sau a corpului vitros, care devin astfel netransparente, prin
urmare, cnd ochiul iese din starea lui de neegoism i devine egoist, el nu mai este un slujitor al
entitii umane. Ochiul nu trebuie s ridice nici o pretenie de a fi ceva n sine i pentru sine
nsui. Bineneles, afirmaia este relativ, dar tot ceea ce urmeaz s fie exprimat trebuie s fie
exprimat ntr-un mod absolut. Viaa relativizeaz apoi, fr ndoial. Aa c se poate spune:
ochiul i datoreaz transparena fa de lumin faptului c el nsui se izoleaz din entitatea
uman, c este lipsit de egoism.
Dac vrem s vedem n lumea spiritual bineneles, este vorba de o vedere sufletesc-spiritual
, trebuie s ne transformm n ochi ntreg organismul. Trebuie s ne facem transparent ntreg
organismul, acum nu din punct de vedere fizic, ca n cazul ochiului, ci din punct de vedere
sufletesc-spiritual. El nu mai are voie s constituie o piedic pentru relaiile noastre cu lumea.
Fr ndoial, eu nu voi spune acum c organismul nostru fizic, aa cum l avem n via, este
bolnav, aa cum este bolnav ochiul cnd are pretenia de a duce o via n sine i pentru sine.
ntreg organismul nostru, aa cum ne situm noi n viaa obinuit, este aa cum trebuie, aa este
absolut normal. El trebuie s fie opac. Vom mai vedea, n cursul acestor conferine, c n viaa
obinuit organismul nostru nu poate fi un ochi, c e necesar ca el s fie opac. Noi odihnim cu
viaa noastr sufleteasc obinuit n organism datorit faptului c el este opac, datorit faptului
c, uitndu-ne de jur mprejur, nu avem mereu n fa ntreaga lume spiritual a Cosmosului.
Prin urmare, pentru viaa obinuit este bine, este normal ca organismul nostru s fie opac. Dar
lumea spiritual nu poate fi cunoscut cu ajutorul lui, dup cum nici cu un ochi bolnav de
cataract nu putem cunoate lumina. Dac organismul este mortificat prin dureri, prin suferine,
prin depirea unor senzaii neplcute, el devine transparent. i astfel, dup cum i ochiului, cnd
se lumineaz n ntregime, i se deschide posibilitatea de a percepe lumea de lumin existent de
jur mprejurul lui, organismului ntreg i se deschide posibilitatea de a percepe lumea spiritual
existent de jur mprejur, dac facem, pe aceast cale, n aa fel nct el s devin transparent.
Ceea ce v-am descris acum este ceva care, n vremurile vechi, din care provin cele mai
importante concepii religioase ajunse pn la noi pe baz de tradiie, nu gsite de omenirea
actual, a dus la acea ascez corporal pe care am cutat s-o ilustrez.
Noi, cei de azi, nu mai putem imita aceast ascez. n vremurile vechi, cnd se cuta
cunoaterea, cnd cineva voia s afle cum se petrec lucrurile n lumile spirituale suprasensibile,
concepia general a oamenilor era c trebuie s te adresezi unor oameni singuratici, care se
retrseser din via. Aceasta era convingerea tuturor, c nu poi afla nimic de la oamenii situai
n mijlocul vieii, c ceea ce trebuie tiut despre lumile spirituale nu poate fi dobndit dect n
singurtate, c omul trebuie s devin altfel dect omul obinuit, dac vrea s aib cunoaterea.

Conform cu concepia noastr despre lume, noi, cei de astzi, n-am mai putea gndi aa. Noi
avem tendina de a crede doar pe cel ce st n via cu amndou picioarele pe pmnt, pe cel ce
este n stare s-i mite cele dou brae ale sale pentru ceilali oameni, care are o valoare n via,
care tie s munceasc, s acioneze, care tie cum merg lucrurile n via. Acea singurtate care
n vremurile vechi era considerat premisa cunoaterii superioare nu mai face parte din concepia
noastr. Dac vrem s credem spusele unui om, noi, cei de astzi, avem nevoie s vedem n faa
noastr un om activ, un om care nu se retrage din via, dimpotriv, tocmai c se avnt n
mijlocul vieii. De aceea noi nu mai putem dezvolta nicidecum acel mod de a gndi, de a ne
raporta la cunoatere, care-i fcea pe oameni odinioar s mearg la un ascet, pentru a afla de la
el cum stau lucrurile n lumea divin-spiritual.
Ei bine, din motivele amintite, noi, cei de astzi, fr a ne face corpul, prin ascez, incapabil de a
aciona n lumea exterioar, trebuie s cutm transparena pornind de la spiritualul-sufletesc
nsui. i putem s-o facem. Putem s-o facem pentru c am primit noiuni clare, idei clare de la
evoluia secular a tiinelor naturii. Noi ne putem educa gndirea cu ajutorul acestei evoluii a
tiinelor naturii. Ceea ce spun eu aici nu se ndreapt mpotriva intelectului. Gndirea
intelectual trebuie s fie pretutindeni baza, gndirea clar trebuie s fie temelia. Dar pe aceast
activitate intelectual, pe aceast gndire clar trebuie cldit ceea ce ne conduce apoi spre lumea
spiritual.
Astzi este extraordinar de uor s ceri ca omul s aib o gndire clar. Eu nu am nimic de
obiectat mpotriva gndirii clare. n epoca ce are n urm cteva secole de la realizrile lui
Copernic, Galilei, gndirea clar este ceva de la sine neles. Pcat numai c ea n-a devenit deja
ceva de la sine neles pentru cercurile cele mai largi de oameni. Dar, n fond, e uor s ai o
gndire clar dac gndirea ajunge la claritate pierzndu-i plenitudinea, coninutul viu.
Gndurile goale de coninut pot fi cu uurin clare. Numai c la baza ntregii noastre evoluii
trebuie puse nite gnduri clare i pline de coninut, nite gnduri clare i pline de sev.
Ei bine, noi putem realiza ceea ce vechiul ascet realiza prin mortificare, prin paralizarea
organismului fizic, dac lum n propriile noastre mini, ca s zic aa, evoluia noastr
sufleteasc; dac, de exemplu, ntr-un anumit moment din via ne ntrebm: ce obiceiuri ai tu?
Care sunt particularitile tale? Ce obiceiuri rele ai? Ce simpatii i antipatii triesc n tine? i
dup ce ne-am scris totul cu absolut claritate n faa sufletului, ne strduim s ne reprezentm,
pentru nceput ntr-un punct simplu, poate chiar foarte simplu, cum am fi dac am dezvolta un alt
gen de antipatie, un alt gen de simpatie, un alt ingredient al vieii sufleteti.
Nu avem voie s lum uor asemenea lucruri, fiindc uneori e nevoie de muli ani pentru a face
din luntru n afar ceea ce, de obicei, face viaa. S ne privim o dat n mod absolut cinstit. Ne
vom spune: aa cum suntem astzi, nc nu eram n urm cu zece ani. Coninutul interior al
sufletului, ca i structura intern a sufletului, au devenit cu totul altele. Dar cine a fcut aceste
schimbri? Viaa. Noi ne-am druit vieii, n mod cu totul incontient. Ne-am aruncat n fluviul
vieii. Oare putem face o dat noi nine ceea ce, de obicei, face viaa, putem s privim, a spune,
la ceea ce ar trebui s devenim peste zece ani i s ne propunem acest el, i s lucrm apoi cu o
voin de fier pentru a-l atinge cu adevrat?
Dac noi cuprindem viaa ntreag care, de obicei, e mare, care lucreaz asupra noastr, n spaiul
mic al propriului eu, dac facem s creasc n voina propriului eu fora care de obicei e
rspndit ca ntr-o mare a vieii, dac progresm prin propriul nostru efort, dac facem ceva din
noi nine, atunci realizm din interior ceea ce vechiul ascet realiza din exterior. El slbea trupul,
pentru ca voina i cunoaterea s se nale puternic din corpul slbit i pentru ca acest corp slbit
s devin transparent pentru lumea spiritual. Noi trebuie s fortificm voina, s fortificm fora
gndirii, pentru ca ele s devin mai puternice dect corpul, care-i vede mai departe de treburile
lui; atunci obligm trupul s devin transparent pentru lumea spiritului. Facem exact contrariul a
ceea ce fcea vechiul ascet.

Aceste lucruri le-am descris n cartea Cum dobndim cunotine despre lumile superioare?;
muli le-au luat drept ascez, drept o ascez veche prezentat sub o form nou, cu toate c era
vorba de cu totul altceva. Cine citete exact, va constata: totul aici este absolut diferit de ceea ce
era vechea ascez. Dar noua ascez, prin care nu ne mai retragem din via i nu ne mai ducem n
singurtate, ci rmnem situai plenar n mijlocul vieii, nu poate fi practicat fr s privim
dincolo de clipa prezent, n curentul timpului.
Gndii-v c trebuie s v imaginai cum vrei s fii peste zece ani. Trebuie deci s lum n
considerare omul ntreg dintre natere i moarte. Omul ajunge uor s triasc numai n clipa
prezent. Dar aici esenialul este urmtorul lucru: a nva s trim n curentul timpului, n
ntregul curs al vieii. i atunci lumea spiritului devine transparent pentru noi i, ntr-adevr,
dac trupul nostru devine transparent n acest fel, noi vedem o lume spiritual de jur mprejurul
nostru.
Tot ceea ce este cuprins, de exemplu, n cartea tiina ocult a fost descris exclusiv pe baza unei
asemenea cunoateri, n cadrul creia trupul uman devine la fel de transparent cum este ochiul,
de obicei, fa de lumin.
Acuma dvs. iari vei spune: da, dar nu-i putem cere fiecrui dascl s ajung dintr-o dat la o
asemenea cunoatere spiritual, nainte s devin educator, nainte s predea la clas. i eu iari
trebuie s v spun, ca i ieri, cnd am vorbit despre yoga: aa ceva nu este deloc necesar. Asta
este tocmai ceea ce copilul ne aduce ca solie din lumea spiritual, e ceea ce noi de-abia de acum
nainte trebuie s cutm pentru cunoaterea superioar. Aa c dasclul, dac are instinctele
potrivite, se va transpune treptat cu sufletul su ntr-o modalitate spiritual de a lucra cu copilul.
Dar epoca noastr intelectualist s-a ndeprtat n multe privine de o asemenea modalitate
spiritual de a lucra cu copilul i trateaz orice n mod intelectualist.
i astfel, n domeniul educaiei, noi am ajuns astzi s ne spunem: tu trebuie s educi copilul n
aa fel nct, pe treapta sa de dezvoltare, s neleag imediat totul. Da, n acest fel ajungem
foarte uor la banalitate, care n momentul educrii poate fi extraordinar de comod. Pe moment,
realizm extrem de mult dac-i transmitem copilului totul ntr-un mod ct se poate de banal, n
aa fel nct lucrurile s fie croite pe msura puterii sale de a nelege. Dar cine gndete astfel,
din direcia intelectualismului, nu ine seama de ntregul curs al vieii umane, el nu ine seama de
ceea ce va deveni un sentiment pe care-l stimulez acum n copil, cnd acesta va fi un brbat mai
n vrst, o femeie mai n vrst sau un moneag. Un asemenea om nu ine seama de via, de
pild el nu ine seama de urmtorul lucru.
S presupunem aa: n mine exist clar conturat ideea c n perioada dintre schimbarea dinilor
i pubertate totul trebuie cldit pe autoritate, c acum copilul are nevoie de modele pentru ca, mai
trziu, el s cread n modelul unic; atunci eu i transmit copilului ceva i el m va crede, fiindc
eu sunt pentru el mijlocitorul ntre el i ordinea divin-spiritual a lumii. El crede ceea ce-i spun.
El primete spusele mele, nc nu le nelege. Ne rmn nenelese attea lucruri pe care le
asimilm, n mod incontient, n copilrie. Dac am asimila n copilrie doar ceea ce nelegem,
am avea extrem de puin n via. i Jean Paul [ Nota 5 ], poetul i gnditorul german, n-ar fi putut
spune c n primii trei ani ai copilriei ne nsuim, n ceea ce privete viaa uman, mai mult
dect n cei trei ani de studii universitare.
Dar ia ncercai s vedei ce nseamn dac la 35 de ani, s zicem, datorit unei situaii oarecare a
vieii, apare sentimentul: acum n tine urc ceva ce ai auzit n copilrie, de la educatorul tu.
Poate c nu aveai pe atunci mai mult de 8-9 ani; n-ai neles nimic din ce i-a spus. Dar el era
pentru tine o persoan demn de veneraie. Ai crezut cuvintele sale. Ele s-au integrat sufletului
tu, memoriei tale. Acum se ridic la suprafa. i acum, fa n fa cu viaa, ele dobndesc un
sens. Le nelegi.

Pentru cel ce poate s scoat astfel mai trziu n via, din ntreaga poal adnc a vieii sale
sufleteti, un lucru pe care de-abia atunci l nelege, acesta este un izvor de for n via.
Aceast trire din copilrie va face ca n el s curg mereu fora de a tri. Dac simim cum n
suflet se ridic aa ceva, un lucru pe care ni l-am nsuit n copilrie pe baz de veneraie, de
autoritate, i l nelegem de-abia acum, acesta este unul dintre lucrurile care ne atrag atenia
asupra faptului c, dac vrem s educm n mod just, nu trebuie s inem seama de clipa
prezent, ci de viaa ntreag. i acolo trebuie s intim, cu tot ceea ce avem de transmis
copilului.
Mi s-a spus adineaori c ieri unii au fost impresionai neplcut din cauza imaginii recomandate
pentru a-i da copilului o noiune despre felul cum omul poate avea parte de nemurire. Eu n-am
spus venicie, ci nemurire. Am spus: percepiei nemijlocite i se impune imaginea fluturelui
care iese din pup. Aceast imagine nu vrea s ilustreze mai mult dect ceea ce am adugat
ulterior, drept ieire a sufletului din corpul fizic.
O obiecie mpotriva celor spuse e ceea ce a fost deja scos din lume prin aceast imagine; fiindc
aceast imagine a fost dat aici tocmai pentru a veni n ntmpinarea obieciei c ieirea
fluturelui din pup nu este noiunea just a nemuririi. Bineneles, n sens logic, nu este o noiune
just. Dar ntrebarea esenial este: ce noiune este bine s-i transmitem copilului, ce imagine
vrem s sdim n sufletul lui, ca s nu-l conducem prea devreme spre logic. Din ceea ce-i
prezentm copilului sub form de imagine, ntre 8-9 ani, s zicem fiindc la aceast vrst neam referit, nu la ceea ce vrem s-i spunem filosofului, n acest fel , va crete, n prim instan,
noiunea just a nemuririi.
Prin urmare, aici esenialul este ce-ul, sesizarea plin de via a existenei. Tocmai acest lucru l
nelege extraordinar de greu epoca noastr intelectualist.
E cu totul de la sine neles c noi trebuie s-i transmitem copilului altceva dect ceea ce se va
dezvolta mai trziu de aici, cci altfel ar fi nejust s-l caracterizm pe copil drept nendemnatic,
drept neastmprat, ceea ce se potrivete numai cnd am vrea s-l caracterizm pe adult. Pentru
cel ce privete viaa, nu exist doar copii mici i copii aduli, ci i reprezentri i noiuni mici i
altele adulte. i spre aceast via trebuie s ne ndreptm privirile, nu spre starea deja adult,
dac vrem s devenim educatori i dascli adevrai.
Mi se pare o mprejurare favorabil aceea c sarcina de a conduce coala Waldorf, ntemeiat de
Emil Molt la Stuttgart, mi-a fost ncredinat de-abia n anul 1919, dup ce coala fusese deja
ntemeiat. Fiindc, dei m ocupasem mult i nainte, din punct de vedere profesional, de
educare i predare [ Nota 6 ], a fi fost nevoit s gsesc c o sarcin instructiv-educativ att de
important ca aceea pe care mi-a ncredinat-o coala Waldorf s-ar fi situat pe solul unei viei
care n-ar fi putut s fie stpnit aa cum, dup cte cred bineneles, n mod relativ, pn la un
anumit punct , trebuie s ne achitm de aceast sarcin noi, colegiul de dascli de la coala
Waldorf din Stuttgart.
i anume, din cauz c nainte eu n-a fi ndrznit s formez un colegiu de dascli n aa fel nct
el s poat consta din cunosctori ai fiinei umane, deci i ai fiinei copilului, aa cum s-a
ntmplat apoi n aceti ani. Fiindc orice pedagogie adevrat, orice didactic adevrat, trebuie
s aib la baz, dup cum am spus, cunoaterea fiinei umane. Dar pentru asta trebuie s-i fi
cucerit mai nti posibilitatea de a ptrunde n mod obiectiv n fiina omului. Iar n privina unei
asemenea ptrunderi n fiina omului, primele concepii au ncolit n mine dac mi dai voie s
fac aluzie la acest aspect personal de-abia n urm cu 35 de ani.
Erau concepii spirituale n legtur cu fiina omului, cu evoluia omului. Concepii spirituale, am
spus, nu intelectualiste. Dar cu adevrurile spirituale este altfel n via dect cu cele
intelectualiste. Ceea ce am neles din punct de vedere intelectual, ceea ce am dovedit, cum se
spune, poate fi comunicat i altor oameni, fiindc treaba e gata cnd suntem gata cu logica.

Adevrurile spirituale nu sunt gata cnd e gata logica. Adevrurile spirituale, pentru a fi pe
deplin dezvoltate, trebuie s treac mai nti o dat cu omul prin via. Aa c eu n-a fi ndrznit
nicidecum s fac cunoscute anumite adevruri n legtur cu fiina uman aa cum le aflasem n
urm cu 35 de ani.
Am ndrznit s spun acest lucruri de-abia n cartea Despre enigmele sufletului [ Nota 7 ], acum
civa ani. Un interval de peste 30 de ani se afla ntre prima schiare a ideilor din aceast carte i
publicarea lor. De ce? Pentru c cercettorul spiritual trebuie s fi privit mai nti aceste
adevruri la diferitele vrste ale vieii sale, pentru c ele trebuie s fi strbtut mpreun cu el
diferitele vrste. Adevrurile spirituale pe care cineva le concepe la 23 sau 24 de ani, deci n
tineree, sunt vieuite de el cu totul altfel pe la 35 pn la 36 de ani, i iari altfel ntre 45-46 de
ani. i eu amintesc aici un singur fapt am ndrznit s exprim n faa lumii, sub form de carte,
liniile orientative ale cunoaterii omului numai dup ce mplinisem deja 50 de ani. Dar acum eu
le puteam prezenta i n faa unui colegiu didactic, ca s constituie aspectele elementare pe care
dasclii le pot avea apoi n interiorul lor, pentru a le aplica n cazul fiecrui copil.
Aa c-mi este ngduit s spun: n momentul n care a aprut crticica mea Educarea copilului
din punctul de vedere al tiinei spirituale [ Nota 8 ], credeam c vorbesc despre educaie ca unul
care nu e de acord cu unele aspecte ale educaiei actuale, care ar vrea ca un lucru sau altul s fie
aprofundat etc. Dar pe atunci, cnd am scris acea crticic, nc n-a fi putut s iau asupra mea o
sarcin cum este aceea de a conduce coala Waldorf, fiindc pentru a face aa ceva era necesar,
nainte de toate, un colegiu didactic narmat cu o cunoatere a omului care s fie stimulat din
direcia lumii spirituale. n zilele noastre este extraordinar de greu s dobndeti aceast
cunoatere a omului. Astzi noi ne cucerim relativ uor cunoaterea naturii; ne procurm relativ
uor o concepie referitoare la veriga final a evoluiei organice.
ncepem jos, la vieuitoarele cele mai simple, ne lmurim asupra felului cum ele au evoluat pn
sus, la om. Iar omul ni se nfieaz drept verig final a acestui proces. Dar noi tim numai cum
se prezint omul ca verig final a lumii organice. Nu privim n interiorul omului nsui. tim
doar n ce msur omul este animalul cel mai evoluat, dar nu tim ce este omul de fapt, dac ne
nsuim doar tiina despre natur, care a ajuns la un grad de desvrire att de nalt i mpotriva
creia nu vrem s spunem aici absolut nimic, ci, dimpotriv, pe care o considerm demn de
toat admiraia. Dar viaa noastr este mpnzit de aceast cunoatere a naturii. ns, pentru a
educa avem nevoie de cunoaterea omului, i anume de o cunoatere practic a omului, de o
cunoatere care acioneaz n mod individual n cazul fiecrui copil. De aceea, este necesar s
avem nainte de toate o cunoatere a omului.
A vrea s mai atrag atenia doar asupra ctorva linii orientative, care au rezultat pentru mine n
urm cu peste treizeci de ani i care au devenit baza studiului pentru colegiul didactic al colii
Waldorf. Esenialul este aici ca, tocmai n perioada de vrst la care copiii intr la coala primar,
s avem n faa noastr viaa sufleteasc a acestora. n zilele urmtoare voi vorbi i despre
educarea copiilor foarte mici. Dar, orict de dureros este pentru mine faptul c nc nu putem
avea un fel de coal pentru copiii mici, care s precead coala Waldorf, i c suntem nevoii s
prelum copiii de-abia pe la 6-7 ani , acest lucru nu este posibil, fiindc nu avem banii necesari.
Dar idealul este, bineneles, s-i primim pe copii ct mai devreme spre educare.
Cnd copiii vin la noi, n coala primar, n coala elementar, i avem n faa noastr ca suflete,
vreau s spun c pn n perioada schimbrii dinilor partea esenial a educrii lor fizice a fost
sau n-a fost realizat, dup cum s-au priceput instinctele educative ale prinilor i educatorilor.
Aa c putem spune: esenialul educrii fizic-corporale, care mai trziu urmeaz s fie continuat
o s mai vedem acest lucru cnd voi prezenta diferitele faze ale educaiei , esenialul, ns,
baza, a fost deja creat, pn n perioada schimbrii dinilor. Dup aceea, avem de-a face cu
copilul ca suflet i noi trebuie s-i ndrumm dezvoltarea sufleteasc n aa fel nct, sub
influena ei, dezvoltarea fizic s devin puternic, viguroas.

Iar cnd copilul trece peste pragul pubertii, el intr n acea perioad de vrst la care nu mai
avem voie s spunem copil, n acea perioad de vrst la care tinerii domni i tinerele
domnioare ajung s-i foloseasc spiritul n mod liber. Aa nainteaz omul de la trupesc la
sufletesc i de aici la spiritual.
Dar, dup cum vom vedea, spiritualul nu poate fi educat. Acestuia trebuie s-i dm drumul, liber,
n lume. La copilul aflat n coala elementar avem de-a face cu sufletul copilului. Dar sufletul,
coninutul sufletesc se manifest n gndire, n simire, n voin. i dac nelegem din temelii
felul cum gndirea, simirea i voina sunt situate n omul ntreg, ca via sufleteasc, atunci
avem baza pentru ntreaga educare a omului.
Bineneles, tabla nmulirii nu este nc matematica, totui, e necesar s nvm mai nti tabla
nmulirii, i pe urm ne putem ridica pn la nivelul calculului diferenial i integral. n educaie
este altfel nu spun c prin ceea ce voi explica acum voi caracteriza o tiin foarte nalt, vreau
s caracterizez numai aspectul de baz. nalta tiin nu poate fi cldit aa cum cldim calculul
diferenial i integral pe baza matematicii elementare, ci ea trebuie cldit pe mnuirea practic a
ceea ce dasclul sau educatorul face n coal cu aceste linii orientative, simple, elementare.
n epoca noastr materialist, cnd se vorbete n mod obinuit despre viaa sufleteasc uman,
oamenii i spun, dac mai admit c exist suflet fiindc s-a vorbit deja despre o psihologie,
despre o tiin a sufletului fr suflet , deci, dac se mai admite c exist suflet, oamenii spun:
ei bine, sufletul este ceva ce poate fi perceput pe cale luntric-sufleteasc i el are legtur, ntrun anumit fel aici nu vreau s m adncesc n aspectele filosofice , cu ntregul trup uman.

Da, dac ne uitm prin psihlogia noastr att de excelent elaborat, constatm c astzi viaa
sufleteasc: gndire, simire, voin, este raportat, n cea mai larg msur, la sistemul nervos al
omului. Viaa nervoas se spune este aceea care reveleaz din punct de vedere trupesc viaa
sufleteasc, este acel element corporal care are legtur cu viaa sufleteasc.
Tocmai aceasta este afirmaia care, n urm cu treizeci i cinci de ani, mi s-a dovedit a fi
neadevrat, n msura n care, din viaa sufleteasc a omului matur subliniez n mod deosebit
acest lucru, fiindc nu voi putea vorbi despre copil fr s-l nelegem mai nti pe omul matur ,
numai gndirea, activitatea de reprezentare, este legat n mod nemijlocit de sistemul nervos.
Numai viaa nervoas are de-a face cu reprezentarea.
Simirea nu este legat direct de sistemul nervos, ci de ceea ce poate fi numit sistemul ritmic al
omului, ritmul, ritmul respirator, ritmul circulaiei sanguine n raporturile minunate dintre ele.
Cifrele sunt, bineneles, aproximative; ele se individualizeaz la fiecare om, dar, n general,
omul matur are o respiraie la 4 bti ale pulsului. Acest raport interior dintre ritmul respirator i
ritmul pulsului i raportarea lor la viaa ritmic mai extins a omului constituie viaa ritmic a
fiinei umane, cea de a doua natur, alturi de natura capului, de natura nervilor. Sistemul ritmic
se extinde i asupra acelui ritm pe care-l avem prin faptul c trecem alternativ prin starea se
somn i starea de veghe. i acesta este un ritm al vieii, din care prea adeseori noi facem, n viaa
actual, un non-ritm, dar este i el un ritm. i mai exist multe asemenea ritmuri n viaa uman.
Viaa omului nu este cldit doar pe viaa nervilor, ci i pe aceast via ritmic. i la fel de
direct cum este legat de viaa nervilor facultatea gndirii, de acest sistem ritmic se leag
simirea.
Nu este adevrat c simirea se manifest direct n viaa nervilor, ci simirea se manifest direct
n sistemul ritmic. i cnd ncepem s ne reprezentm propriul nostru sistem ritmic, cnd ne
reprezentm sentimentele noastre, atunci ne percepem sentimentele prin intermediul nervilor, sub
form de reprezentri, la fel cum percepem n planul exterior lumina, culorile.

Prin urmare, simirea are indirect legtur cu sistemul nervos. Direct, ea are legtur cu viaa
ritmic i, pur i simplu, nu nelegem omul dac nu tim cum respir, n ce raport se afl
respiraia sa fa de circulaia sngelui i cum se exprim n om acest ntreg ritm, cnd copilul se
nroete i plete att de uor, toate cte sunt legate de viaa ritmic i care se sedimenteaz
apoi n pasiunile copilului, n senzaiile i sentimentele de iubire ale copilului.
Dac nu tim ce anume triete n mod nemijlocit n viaa ritmic i ce este doar proiectat n sus,
n viaa nervilor i devine astfel reprezentare, atunci nu-l nelegem pe om. Nu-l nelegem pe om
dac spunem: Viaa sufleteasc are legtur cu viaa nervilor, fiindc, din viaa sufleteasc,
numai viaa de gndire este legat cu viaa nervilor.
Tot ceea ce spun aici e spus pe baz de percepie nemijlocit, aa cum i se ofer ea facultii de
percepie spiritual. Pentru aceast percepie spiritual nu exist dovezi n acelai sens n care ele
exist pentru gndirea pur intelectual. Dar orice om care primete percepia ntr-un mod lipsit de
prejudeci poate s-o i verifice, cu ajutorul minii lui umane sntoase i, mai ales, a ceea ce
tiina exterioar are de spus n legtur cu aceste lucruri.
Pot s adaug foarte bine la cele spuse deja: o mare parte a muncii care mi-a revenit, n cursul
celor treizeci i cinci de ani n care am avut sarcina de a verifica schia iniial a concepiei
despre aceast structur a naturii umane, aa cum o prezint eu n prezent, a constat n a cuta n
toate ramurile tiinelor naturii n general, n fiziologie, n biologie, dac lucrurile acestea pot fi
verificate i din punctul de vedere al tiinei naturii exterioare. Eu n-a prezenta astzi aceste
lucruri, dac n-a fi procedat aa. i se poate arta foarte bine c unele dintre afirmaiile mele
pot fi dovedite i de pe poziiile tiinelor actuale ale naturii, cu metodele de astzi.
Avem apoi, pe lng viaa de gndire i de sentiment, viaa de voin. i aceast via de voin,
la rndul ei, nu depinde direct de sistemul nervos, ci ea este legat n mod nemijlocit de
metabolismul uman i de micrile umane. Metabolismul este legat foarte strns i intim de
micare. Studiai tot ceea ce devine metabolismul unui om care nu se mic n mod just cu
membrele sale. Eu altur aici sistemul micrii i sistemul metabolic drept cea de a treia parte a
organizrii umane. De aceste sisteme este legat n mod nemijlocit viaa voinei.
Orice manifestare de voin din viaa omului este nsoit de o form anume a proceselor
metabolice. Voina este legat de metabolism ntr-un mod mult mai direct dect gndirea, s
zicem. Bineneles, omul trebuie s aib un metabolism sntos, ca s poat avea o gndire
sntoas. n mod direct, ns, gndirea este legat de o cu totul alt activitate, de activitatea din
sistemul nervos, diferit de activitatea metabolic, pe cnd voina omului este legat n mod
nemijlocit de metabolism. Iar noi trebuie s cunoatem i acest fapt, c voina este legat de
metabolism. Dac ne facem reprezentri despre propria noastr voin, dac reflectm asupra
voinei, atunci activitatea metabolic se proiecteaz asupra sistemului nervos. Voina acioneaz
asupra sistemului nervos numai n mod indirect. Pentru perceperea propriei noastre activiti de
voin, avem ceea ce se dezvolt n sistemul nervos cu privire la voin.
i astfel, dac-l nelegem pe om n mod real, avem legturile dintre viaa sufleteasc i fizicul
omului. Activitatea de gndire din sfera sufleteasc se manifest n fizic drept activitate
nervoas; simirea din suflet se manifest n fizic n ritmul sistemului respirator, al sistemului
circulator anume direct, nu indirect, ocolind pe la sistemul nervos, nu prin sistemul nervos.
Activitatea de voin se manifest n natura fizic a omului n planul unui metabolism mai subtil.
Are o importan esenial s cunoatem procesele metabolice subtile care au loc mereu n om,
ca un fel de proces de ardere, cnd este dezvoltat o activitate de voin.
Dac avem aceste noiuni, pe care le-am putut prezenta acum doar n liniile lor principale prin
aplicarea lor, care va rezulta pentru noi n zilele urmtoare, ele ne vor deveni clare n toate
amnuntele , dac avem aceste linii orientative elementare, ni se deschid ochii pentru tot ceea

ce ne ntmpin i n natura de copil. Fiindc n natura de copil nc nu este aa. De exemplu,


copilul este n ntregime organ de sim, de fapt el este n ntregime cap, aa cum am artat deja.
Este deosebit de interesant, pentru o percepie care ine de cunoaterea spiritual, s vad cum
copilul simte gustul ntr-un cu totul alt mod dect omul matur. Omul matur, implicnd deja
percepia gustativ n reprezentare, simte gustul pe limb i se lmurete astfel asupra calitii
gustative a unei substane. Copilul mai ales n primele sptmni de via percepe gustul cu
ntreg corpul. Organul gustativ strbate ntregul organism. Copilul percepe gustul cu stomacul, l
mai simte nc i atunci cnd lichidul alimentar a fost preluat de vasele limfatice i trece n tot
organismul. Cnd suge la pieptul mamei, copilul este strbtut n ntregime de senzaia gustativ.
Este ceea ce ne arat c, a spune, copilul e strluminat n ntregime de senzaia gustativ, de un
element sufletesc pe care mai trziu nu-l mai avem n tot trupul, ci numai n cap.
nvm astfel s privim copilul mic, dar i copilul mai mrior, dac tim c unul dintre copii se
nroete mai uor ntr-o mprejurare sau alta, c cellalt se face palid ntr-o mprejurare sau alta,
c un al treilea copil ajunge ntr-o anumit stare de agitaie sufleteasc s i mite membrele cu
uurin; un alt copil pete apsat, altul face doar pai mici i uori etc. Dac avem aceste linii
fundamentale, astfel nct putem ti unde i are sediul un lucru sau altul, n sistemul metabolic,
exprimndu-se din punct de vedere sufletesc n voin, sau n sistemul ritmic, exprimndu-se din
punct de vedere sufletesc n simire, sau n sistemul nervos, exprimndu-se din punct de vedere
sufletesc n gndire, atunci nvm s-l observm pe copil, de-abia atunci tim ncotro s ne
ndreptm ochii.
Vei fi tiind cu toii c exist unii oameni care studiaz anumite lucruri la microscop. Ei vd la
microscop lucruri minunate; dar exist i ali oameni care nc nu tiu s priveasc la microscop;
ei se uit, dar orict l-ar regla, nu vd nimic.
Trebuie mai nti s nvei s vezi, nvnd mai nti s mnuieti instrumentul prin care vrei s
priveti. Dup ce ai nvat s te uii la microscop, vezi lucrurile respective. Nu vezi nimic dintrun om, dac n-ai nvat s-i orientezi n mod just ochii spirituali, ochii sufleteti, n direcia a
ceea ce corespunde gndirii sau simirii sau voinei.
Orientarea ochilor acesta este lucrul care ar trebui provocat, n felul descris, la dasclii de la
coala Waldorf. Fiindc e necesar ca dasclii s tie mai nti cum stau lucrurile cu copiii i apoi
vor putea s dezvolte modul just de a gndi i simi, iar din modul just de a gndi i a simi se
poate dezvolta pe urm o munc la clas just. A fost necesar s fac mai nti aceast prezentare
a tripartiiei fiinei umane, pentru ca s ne putem nelege mai bine n legtur cu diferitele
msuri i metode educative concrete.
CONFERINA A IV-A
Oxford, 19 august 1922 [ Nota 9 ]

S-ar putea nate impresia c arta educativ despre care ne-am propus s vorbim aici vrea s ne
scoat din sfera vieii practice i s ne duc ntr-un trm pur spiritual, situat departe de ea, ca i
cum dezvoltarea omului ar urma s fie deplasat prea mult n direcia spiritualului. Aa ar putea
s par dup consideraiile fcute pn acum, i care au prezentat, cum era necesar, baza
spiritual a ceea ce educatorul trebuie s-i nsueasc drept fundament cognitiv al muncii sale.
Fiindc, de fapt, tocmai acea art educativ care trebuie s fie realizat cu ajutorul concepiei
despre lume prezentate aici tinde spre elurile cele mai practice ale vieii. De ce s-a vorbit aici
mai nti i mai nti despre partea spiritual a fiinei umane? Pentru c n cadrul acestei
concepii despre lume tot ceea ce se spune n legtur cu spiritualul are drept scop, n primul
rnd, s dea rspuns la ntrebarea: cum dezvoltm la vrsta copilriei i adolescenei organismul
fizic uman, prin munca educativ just, efectuat n mod contient, pe o baz spiritual?

La nceput, s-ar putea chiar s par c exist o mare contradicie n faptul c o concepie despre
lume orientat spre spiritual acord cea mai mare importan, la nceput de tot, n arta educativ,
dezvoltrii organismului fizic. Dar vom gsi c aceast contradicie se rezolv n msura n care
vom fi ateni la ceea ce va trebui s spunem aici n continuare, n conferinele ce urmeaz, pe
tema educaiei. Aceste conferine vor nltura contradicia mai uor dect nite afirmaii succinte
care ar putea fi date aici.
Deocamdat vom observa numai c, de fapt, cnd vorbim n epoca prezent despre problemele
educaiei, ne aflm ntr-o situaie foarte ciudat. Cci dac suntem de prere c n munca
educativ multe ar trebui schimbate, spunem implicit, de fapt, c ne gsim pe noi nine
extraordinar de prost educai. i acum, n pofida acestei educaii proaste pe care ne-o constatm
noi nine, pe care o criticm att de mult, pretindem c tim foarte bine cum se face o educaie
just! Acesta este primul aspect care aduce o contradicie n toate discursurile reformatoare pe
tema artei educative.
Al doilea aspect este ceva care, dac vorbim despre arta educativ, ne umple ntotdeauna, a
spune, cu un uor sentiment de ruine. Fiindc, atunci cnd vorbim, tim c ne aflm n faa unui
auditoriu. Spunem n ce fel trebuie s se fac educaia i c ea trebuie s se fac altfel dect se
obinuiete n epoca actual. De fapt, spunem ntotdeauna: voi toi suntei prost educai. Ba chiar
apelm la cei prost educai, pentru ca n ei s se nasc prerea c educaia ar trebui s se fac mai
bine. Presupunem deci c att vorbitorul ct i auditorii tiu de fapt foarte bine cum trebuie s se
fac educaia, dei ei nii se simt extraordinar de prost educai.
Ei da, aceasta este o contradicie. Dar o contradicie dat de viaa nsi. Ea poate fi rezolvat
numai de ctre acel mod de a concepe arta educaiei care este reprezentat aici.
Cineva poate s tie extraordinar de bine ce-i lipsete educaiei, i ce anume ar trebui s fie mai
bine n ea, dup cum putem ti c un tablou e bine pictat, fr a fi fost n msur s dezvoltm
noi nine vreodat facultile necesare pentru a picta un tablou att de frumos. Un om nzestrat
cu sensibilitate va considera ntotdeauna c e n msur s neleag calitile unui tablou de
Rafael; dar, dac nu e pictor, nu va afirma c e n msur s i picteze un tablou n stilul lui
Rafael.
Da, ar fi foarte bine dac n epoca actual oamenii ar gndi aa. Dar ei nu gndesc deloc aa n
ceea ce privete cunotinele artei educative, pe care pot s le aib; ci ei ncep imediat s spun i
n ce fel ar trebui s se fac educaia. Dar asta e ca i cum un om care nu picteaz i nici nu poate
deveni pictor, aflndu-se n faa unui tablou prost pictat, s-ar apuca s arate cum ar trebui el
pictat, ca s ias bine.
n cadrul acestor expuneri se vorbete pe baza urmtorului punct de vedere: nu e suficient s tii,
n general, ce nseamn a face bine educaie; cine vrea s fie educator sau dascl trebuie s-i
nsueasc i ndemnarea tehnic, ceea ce ine n mod specific de arta educaiei, la fel cum face
artistul n domeniul artei sale. Trebuie s avem un sentiment care s ne spun c e necesar s
primim n contiena noastr modalitatea practic de a preda i educa. De aceea am ncercat s
explic mai nti, n conferina precedent, linia de baz elementar a acomodrii ochilor, legat
de aceast facultate; i a vrea s continui acele consideraii. Fiindc ceea ce sunt pentru pictor
observarea i modul de folosire a formei i culorii este, pentru educatorul-artist, cunoaterea
fiinei spirituale a omului.
Uor se poate spune: n cursul vieii, omul se dezvolt n sensul predispoziiilor sale i prin
adaptarea la mediul su; el se dezvolt n aa fel nct n viaa sa ajung s se dezvluie n mod
succesiv forele pe care le are ca predispoziii i cele dobndite. Dar atta nu e suficient. Din
conferina precedent se poate vedea c omul este o fiin tripartit, c gndirea lui este legat, n
organism, de sistemul nervos, i anume cu totul n sensul unei dependene fizice. Simirea este

legat de sistemul ritmic, n special de sistemul respirator i de sistemul circulator; iar sistemul
voinei are drept baz fizic sistemul metabolismului i al micrii.
Aceste trei sisteme existente n om se dezvolt n aa fel nct fiecare are un alt ritm i la fiecare
din ele punctul culminant al dezvoltrii sale cade n alt perioad de vrst. n prima perioad de
vrst, care dureaz pn la schimbarea dinilor am spus-o deja , copilul este n ntregime,
ntr-un sens mai mult sau mai puin simbolic, un organ de sim. S-ar putea spune c este n
ntregime cap; i ntreaga sa dezvoltare pornete din sistemul neuro-senzorial. Acolo se afl
locurile de unde izvorsc forele dttoare de form ale ntregului organism. Sistemul neurosenzorial mpnzete, ca actor principal, ntreg organismul; i toate impresiile lsate de lumea
exterioar acioneaz strbtnd ntreg organismul, pe cnd mai trziu, n via, ele acioneaz n
mod fizic numai la periferia sistemului senzorial, dar n restul corpului acioneaz numai n mod
sufletesc.
Am putea spune aa: omul matur este organizat n aa fel nct lumina, cu efectele ei fizice, se
oprete n ochi i trimite mai departe n organism doar reprezentarea luminii, strbtut de
sentiment. La copil, fiecare globul de snge este influenat n interiorul ei de ctre lumin, n
mod fizic. n orice caz, aceste influene nu trebuie nelese n sensul c ele ar putea fi percepute
prin metode fizice grosiere. Copilul mai este nc druit ntr-un cu totul alt mod aciunii acelor
esene eterice, care mai trziu n via nu mai acioneaz dect la suprafaa trupului, n organele
de sim, pentru ca omul s poat dezvolta n interiorul lui cu totul altceva.
Pn la schimbarea dinilor, copilul este, n tot organismul su, organ de sim; omul care s-a mai
maturizat este organ de sim la periferia fiinei sale, iar n interior este suflet. Observai aceste
lucruri n detaliile lor concrete. Un om adult care se afl mult n preajma unui copil foarte mic, a
unui sugar, devine, ca om, cu toate tririle sale interioare, educatorul copilului. S presupunem c
n preajma copilului se afl un om plin de griji, care chiar are motive s se ngrijoreze.
La omul matur ceea ce exist ca efect fizic al acestor griji sufleteti se reveleaz numai ntr-o
msur foarte redus n constituie, mimic i micrile corpului su. Cnd avem griji, gura
noastr este ntotdeauna cam uscat. Iar dac, la anumii oameni, grija sau ngrijorarea intr n
obinuin, dac se permanentizeaz, atunci aceti oameni umbl prin lume avnd ntotdeauna
gura uscat, limba cleioas, un gust amar pe limb; chiar i cu o uoar greutate de a respira. La
omul matur, aceste stri fizice sunt doar nite subtonuri de-abia simite ale vieii.
Copilul care crete n preajma adultului este ns un imitator chiar i al celor mai slabe stri
fizice prin care trece educatorul. El se pliaz cu totul pe expresia fizionomic, pe ceea ce
percepe, pe felul cum omul matur vorbete, plin de ngrijorare, cum acesta simte grijile ce-l
apas, pentru c un copil este n ntregime organ de sim. ntre omul matur i copil au loc nite
interaciuni imponderabile. Dac adultul este apsat de o grij, care este de natur sufleteasc,
dar se reveleaz n strile fizice rezultate de aici, copilul, ca imitator, percepe consecinele fizice
i i plsmuiete propria fiin interioar conform cu acestea, la fel cum ochiul se ptrunde de
efectele luminii. Copilul primete n el un gest interior, o mimic interioar, care se reveleaz sub
forma limbii cleioase, a gustului amar. n ntreg organismul lui se dezvolt o copie
constituional a tririi fizice existente n omul adult.
Copilul preia paloarea de pe chipul alungit al omului apsat de griji, dar nu poate s preia nc n
sine coninutul sufletesc al ngrijorrii; el imit numai consecina fizic a ngrijorrii. Iar
rezultatul este c, la copil, constituia lui fizic este luat imediat n stpnire de forele spirituale
dttoare de form care-i au sediul n sistemul neuro-senzorial. Organele interne fizice i cele
mai subtile se cldesc n sensul copiei fizice a ngrijorrii pe care copilul a primit-o n interiorul
lui. i un asemenea copil va avea un organism predispus spre ngrijorare, care mai trziu va i
primi cu ngrijorare impresiile vieii, care nu ar avea aceeai influen asupra unei alte constituii.

i astfel, copilul devine un om ngrijorat, fiind educat n acest sens de ctre organismul lui fizic.
Dac vrem s fim educatori adevrai, trebuie s avem cunotine de acest fel despre influenele
mai subtile care exist n via. Pentru dascl i pentru educator, ele sunt condiiile preliminare,
la fel cum este, pentru pictor, darul de a observa efectele de culoare.
Aa se desfoar viaa copilului pn n perioada schimbrii dinilor. n interiorul uman al
copilului se d o lupt luntric. Vom reui s ne formm o judecat corect asupra acestei lupte
numai prin cunoaterea spiritual a lumii i a omului. Este, vzut mai mult din punct de vedere
exterior, o lupt ntre nsuirile omului motenite prin ereditate i adaptarea la lumea care-l
nconjoar n timp ce e copil mic.
Omul se nate avnd anumite nsuiri ereditare. Poate s vad acest lucru oricare dintre aceia
care sunt n stare s observe copilul n primele zile i n primii ani din viaa sa. Despre aceasta se
vorbete mult i n tiina oficial recunoscut; i se caut s se studieze prin observaie exterioar
detaliile raportului de transmitere a nsuirilor pe cale ereditar.
n prima copilrie, ereditatea e lucrul cel mai important; dar din ce n ce mai mult i mai mult
apare procesul de adaptare a omului la lumea din jur. Treptat, nsuirile ereditare sunt
transformate n aa fel nct omul nu mai poart n el doar ceea ce i-a fost transmis de la prinii
i strmoii si, ci n aa fel nct el este deschis, prin toate simurile sale, prin sufletul lui, prin
ntregul su spirit, lumii din jurul su. n caz contrar, el va deveni un om care ncremenete ntr-o
fiin strin de lume, un om care vrea numai ceea ce este n sensul nsuirilor sale ereditare i
care este n opoziie cu lumea din jurul lui. Gradul de bucurie pe care ar putea s-o aib din partea
vieii, dac n-ar fi aa, este diminuat.
Dar noi trebuie s educm oameni capabili s aib impresii, receptivi la tot ceea ce se ntmpl n
lume, oameni care, dac vd ceva nou, sunt n stare s-i modifice sentimentele, judecile, n
funcie de acel element nou.
Doar asemenea oameni nu vor rmne nchii n interiorul lor, cutndu-se mereu numai pe ei,
doar asemenea oameni vor iei n mod liber i deschis n faa lumii; i numai aceasta l face pe
om apt s acioneze n via mpreun cu lumea i cu ceilali oameni.
Va exista darul just de a observa aceste lucruri n acel educator i dascl care-i formeaz modul
de a gndi i simi pe baza cunoaterii omului spiritual, n felul indicat n expunerea precedent.
Trebuie s putem observa n toate amnuntele cum, n primii ani ai vieii copilului, ereditatea d
o lupt interioar cu procesul de adaptare la lume.
ncercai o dat s studiai, cu ntreaga druire fa de cunoatere a omului, minunatul proces
care are loc n perioada n care prima serie de dini este nlocuit de a doua. Prima serie de dini
este ceva motenit. Ei arat aproape ca i cnd ar fi inutilizabili pentru lume, din punct de vedere
exterior. i peste fiecare dintre aceti dini motenii se aterne treptat un alt dinte. n cadrul
acestui proces este folosit forma primului dinte; dar forma celui de-al doilea, care rmne apoi
pentru toat viaa, devine cu totul altfel, el este adaptat lumii. Ceea ce are loc astfel cu dinii la
aceast vrst, se petrece cu ntreg organismul copilului. Schimbarea dinilor este numai un
simptom al altor procese care, n orice caz, nu stau chiar aa deschise n faa ochilor. n perioada
schimbrii dinilor, copilul se transform dintr-o fiin a ereditii ntr-o fiin a lumii.
Cnd se nate n lume, omul poart n el un organism motenit pe cale ereditar. n cursul
primilor apte ani din viaa sa, el mbrac peste acesta un organism nou. Acest ntreg proces,
fiind un proces fizic, este totodat efectul lucrrii desfurate de spiritualul i sufletescul
existente n copil. Un om care acioneaz n preajma copilului, n calitate de educator, trebuie s
ncerce s ndrume i s conduc acest spiritual-sufletesc n aa fel nct el s nu se dezvolte n
direcia contrar organismului sntos, ci n direcia acestuia. Prin urmare, n calitate de

educatori, e necesar s tim ce trebuie s se ntmple din punct de vedere spiritual-sufletesc cu


copilul, pentru ca acesta s mbrace peste organismul ereditar un organism sntos.
Trebuie s facem ceea ce e necesar pentru spiritualul copilului i s tim c tocmai prin aceasta
ngrijim fizicul n mod just, pentru c spiritualul devine astfel plsmuitorul fizicului. Dac
urmrii mai departe un gnd pe care l-am amintit n introducerea acestei conferine, vei ajunge
s nelegei i urmtorul lucru: Intrm ntr-o clas, n calitate de dascl, de educator. Nu trebuie
s ne imaginm, firete, c suntem unul dintre oamenii cei mai inteligeni din lume. Avem voie s
ne imaginm, cel mult, c suntem relativ inteligeni. Aceasta l face n mod sigur pe dascl s
aib un mod de a gndi cu adevrat sntos.
Dac intrm n clas avnd o asemenea contien, trebuie s ne spunem: printre copiii pe care-i
am de educat, s-ar putea s fie unul foarte inteligent, unul care n via va fi mult mai inteligent
dect mine. Dac pe copilul predispus s devin cndva mult mai inteligent dect suntem noi
nine am vrea s-l educm numai pn la acel grad de inteligen pe care-l avem noi nine,
nseamn c l-am educa n aa fel nct el ar rmne n urma a ceea ce ar fi putut deveni. Dar aa
ceva nu e voie s se ntmple, n nici un caz!
Corect este s-l educm pe cel predispus la o asemenea inteligen n aa fel nct mai trziu n
via el s devin mult mai inteligent dect suntem noi nine. Trebuie s tim educa n aa fel
nct s dezvoltm nite predispoziii pe care noi nine nu le avem deloc. Dar aceasta nseamn:
exist n om ceva ce noi, ca educatori sau dascli, nu-l putem sesiza deloc. Este ceva n faa
cruia trebuie s stm cu o sfioas veneraie; i care se dezvolt, prin arta educativ, fr s-l
introducem de la noi n copil, ca pe o copie a propriilor noastre faculti. Dar aceasta ne conduce
spre rspunsul just la ntrebarea care a fost pus adineaori.
Cnd stm n via, ca oameni maturi, tim adeseori extraordinar de bine ce ar fi just s facem;
dar nu putem s facem aa. Nu simim n noi fora necesar pentru aceasta. Uneori n om zace
foarte ascuns ceea ce-l face s fie lipsit de for n faa a ceea ce ar trebui s fac.
O cunoatere adevrat a omului ne spune atunci c organismul fizic este de vin, c n el zace
ceva cum ar fi imitarea ngrijorrii, pe care am caracterizat-o. Aceast imitare s-a integrat
organismului; a luat natere o orientare n via automat, bazat pe obinuin, sub influena
organismului fizic. Dar se poate ntmpla ca lumea s cear de la acel om ceva care nu
corespunde absolut deloc organizrii sale marcate de ngrijorare, care a aprut din cauza relaiilor
avute cu educatorul su. Omul respectiv trebuie s poarte povara inutei organismului marcat de
ngrijorare, dobndite n copilrie. Dac vrem s practicm arta educaiei, e necesar s tim s
privim n intimitatea unor asemenea corelaii subtile ale vieii.
Dac nelegem n mod just acest lucru, ne vom spune: nainte de toate, cel care educ i pred
are sarcina de a modela corpul omului ct de sntos poate fi el modelat; adic, de a cultiva n
spiritualitatea copilului tot ceea ce face ca, mai trziu n via, organizarea fizic a omului s
constituie un obstacol ct mai mic n calea a ceea ce vrea spiritul. Aadar, se cere de la educator
s se comporte n exercitarea artei sale ca i grdinarul care sdete n sol o plant i o ngrijete.
El nu poate s toarne n forele de cretere ale plantei nimic din propria sa fiin. Trebuie doar si dea plantei ocazia de a-i scoate la lumin forele ei proprii. Arta educaiei trebuie s constea
deci n faptul c educatorul creeaz i caut ocaziile n care copilul se poate dezvolta n mod
liber. Ea va oferi atunci i posibilitatea ca un copil s dezvolte nite predispoziii mult mai nalte
dect acelea ale dasclului i ca organismul fizic al copilului s nu devin copia organismului
dasclului su.
n ce msur nelegerea entitii spirituale a omului poate servi drept temelie n cultivarea
organismului fizic, se vede i dac studiem puin treapta de evoluie atins n prezent de
cunoaterea naturalist-tiinific. Se poate spune, n general, c o nelegere just a acestei
cunoateri ne arat n multe domenii, fr a cdea n prada cine tie cror iluzii fantasmagorice,

c tiina schiat aici despre latura spiritual a lumii se dovedete a fi continuarea necesar a
tiinelor naturii. Aceast necesitate nu e observat att timp ct gndirea naturalist-tiinific
este umplut numai cu rezultatele observaiilor fcute asupra naturii i ale experimentelor
mecanice. Dar cu cunotinele rezultate de aici nu se poate crea o baz pentru educarea fiinei
umane. Fiindc n om procesele naturale sunt ridicate pe o treapt superioar de ctre forele
spirituale.
Luai un fapt izolat. Este extraordinar de important ceea ce constat, de exemplu, medicul englez
Dr. Clifford Allbutt [ Nota 10 ], pe baza cercetrilor fcute de el n legtur cu influena ngrijorrii
asupra dezvoltrii anumitor organe interne, de pild rinichii. Oamenii care triesc mult sub
apsarea ngrijorrii prezint dup un anumit timp o pipernicire a funciilor renale. Un rezultat
att de frumos din domeniul tiinelor naturii ne conduce pe calea cercetrii laturii spirituale a
lumii. Dar aceast cale trebuie parcurs n continuare. Iar acest lucru se poate face numai prin
metodele spiritual-tiinifice.
Prin ele, omul ntreg este perceput ca entitate spiritual, n mod concret, i de-abia n acest fel
asupra unui asemenea fenomen izolat descoperit de tiinele naturii va cdea lumina just. n arta
educaiei ne putem folosi de asemenea fenomene izolate oferite de tiinele naturii numai dac le
privim de pe acea poziie de unde imaginea total a omului se dovedete a fi aceea a unei entiti
spiritual-sufleteti. Dar tot de pe aceast poziie privim i activitatea organismului fizic, sub
influena spiritualului. Avnd o asemenea nelegere, ne comportm just n preajma copilului.
Tragismul erei noastre orientate spre materialism const n faptul c, din punct de vedere
exterior, ea descoper multe fenomene fizice, dar nu are legtura dintre ele, care se afl n
spiritual. Cunoaterea epocii noastre i ndreapt toate privirile spre aspectele fizice ale lumii;
dar i lipsete posibilitatea de a nelege importana prii fizice, materiale a realitii. tiina
orientat spre materialism nu poate s neleag tocmai importana lumii materiale. A cerceta
lumea materiei fr a poseda simul pentru spiritual, care de-abia el pune n lumin aspectele
materiale, este echivalent cu a tatona ntr-o camer ntunecoas.
tiina despre spiritual va arta pretutindeni tocmai felul cum spiritualul acioneaz asupra lumii
fizice. n cazul n care cunoaterea va aciona n aceast direcie, oamenii nu vor venera, drept
spirit, nite lucruri mistice, vzute ca n vis, ci va urmri spiritul n cadrul lumii materiale, pn
la nivelul celor mai mrunte procese. Fiindc numai dac recunoatem spiritul drept principiul
creator, care prduce pretutindeni materia, cultivm o cunoatere adevrat, nu dac venerm, ca
mistici, un spirit abstract, care troneaz n nalturi de nori i, n rest vedem toate cele materiale
ntr-o existen nespiritual.
Trebuie s ptrundem cu privirea n ntregime felul cum n copilul foarte mic, cam pn pe la
apte ani, activitatea neuro-senzorial, activitatea ritmic, activitatea respirator-circulatorie,
interacioneaz peste tot, dar n aa fel nct activitatea neuro-senzorial domin totul. La copil,
ritmul respiraiei, al micrii sngelui, al metabolismului, sunt nite procese care pot fi ntrezrite
n esena lor numai dac le vedem legnndu-se necontenit n activitatea lui neuro-senzorial.
Cnd copilul privete un chip brzdat de semnele ngrijorrii, acesta acioneaz asupra lui, n
prim instan, ca impresie senzorial. Dar ea sare dincolo, n sfera respiraiei sale, i de aici n
aceea a ntregului su aparat metabolic i de micare.
Dac avem de educat un copil aflat cam n perioada ce urmeaz schimbrii dinilor, deci dup ce
el a mplinit deja apte ani, n el nu mai predomin, ca nainte, sistemul neuro-senzorial. Din
acest moment, sistemul neuro-senzorial se separ ntr-o msur destul de mare de restul
activitii corporale; el se orienteaz mai mult spre lumea exterioar. Merge mai mult spre
periferia organizrii fizice.

n coala elementar avem copii aflai ntre procesul de schimbare a dinilor i pubertate. Aici
trebuie s tim: noi acionm cu ntreaga munc de predare i educare n special asupra
sistemului ritmic. Orice facem cu copilul n scopul de a aciona asupra altui sistem n afar de cel
ritmic, este greit. Dar ce acioneaz oare asupra sistemului ritmic i n acesta? Acioneaz ceea
ce se apropie de om drept activitate de modelare artistic i drept munc artistic.
Gndii-v la faptul c de sistemul ritmic este legat tot ceea ce ine de muzic. Muzica triete n
ritm, care se prelungete pn n sistemul ritmic al omului nsui. nsui omul interior devine lir,
vioar. ntregul su sistem ritmic i ntiprete ceea ce dezvolt din punct de vedere muzical
vioara, pianul.
La fel cum este cu muzica, este i cu sculptura i pictura, ntr-un mod mai subtil i mai intim. i
armoniile de culoare, melodiile culorilor sunt vieuite ca ecou n interiorul omului, drept procese
interioare ale sistemului organic ritmic.
Dac vrem s stm n mod just alturi de copil, n calitate de educatori, de dascli, trebuie s tim
c la aceast vrst e necesar s-i prezentm copilului ntr-un mod artistic ntregul material de
predat. Pentru coala elementar este esenial s modelm ntreaga predare n aa fel nct s ne
adresm sistemului ritmic al copilului. Cu ntreaga munc de predare i educare trebuie s ne
comportm alturi de copil n aa fel nct, sub impresia comportamentului nostru, acesta s-i
dezvolte sistemul ritmic n mod liber i armonios.
Ct de puin se are azi n vedere acest lucru reiese din faptul c n domeniul tiinelor naturii se
caut s se ajung la nite rezultate nespus de valoroase n legtur cu organizarea copilului, care
sunt interpretate fr a se ine seama de spiritual i sunt folosite apoi n munca la clas.
n psihologia experimental se fac tot felul de experiene. Ea caut s afle ct de repede obosete
copilul cnd desfoar o activitate sau alta i se caut s se organizeze munca la clas conform
cu aceste cunotine referitoare la oboseal.
n calitate de cunotine naturalist-tiinifice, rezultatele psihologiei experimentale sunt foarte
bune i valoroase. Dar avem voie s le aplicm de-abia dac le vedem n lumina unei cunoateri
a entitii spirituale umane.
Nu vreau s obiectez aici nimic mpotriva excelentelor experimente ale tiinelor naturii fcute n
acest domeniu. Dac priveti ns ntreaga problem n lumina gndirii spirituale, i spui: dac
un copil aflat ntre perioada schimbrii dinilor i pubertate obosete ntr-un anumit grad, atunci
tu nu ai acionat n modul just asupra sistemului su ritmic, ci ai acionat asupra unui alt sistem.
Fiindc o via ntreag sistemul ritmic nu obosete. Inima bate de-a lungul ntregii viei, ziua i
noaptea. Omul obosete sub influena intelectualismelor sale i a sistemului metabolismului i
micrii.
Dac tim c la vrsta caracterizat trebuie s acionm asupra sistemului ritmic, atunci ne dm
seama i c experimentele asupra oboselii arat unde am acionat nejust, unde n-am avut n
vedere n suficient msur sistemul ritmic. Dac gsim n clas un copil care a obosit prea tare,
trebuie s ne spunem: tu trebuie s faci ceva pentru a-i modela predarea n aa fel nct ea s nu
aib un efect de obosire asupra copilului. Dac nu gndim n mod spiritual, vom voi s
combatem oboseala prin tot felul de alte mijloace, dar nu vom avea grij s-o evitm prin forma
pe care o dm muncii la clas.
Nu este important s ieim azi n public i s spunem: tiina noastr despre natur nu e bun;
trebuie s-o combatem. Omului cu gndire spiritual nici nu-i d prin minte aa ceva. Dar el
spune: pentru a aplica n via cunotinele date de tiinele naturii noi avem nevoie tocmai de
punctele de vedere superioare. Iar ceea ce a fost artat aici mai mult despre latura fizic a vieii,

mai mult pentru un aspect al vieii, domnete i n domeniul sufletesc i n fiina moral a
omului.
Am spune: tocmai faptul c putem s-l facem treptat pe copil s dezvolte n el n mod just
impulsuri morale este cea mai mare, cea mai important problem a educaiei. Dar noi nu
introducem n copil impulsuri morale dac-i dm porunci, dac-i spunem: s faci asta; asta
trebuie s se ntmple aa, aa e bine i dac, apelnd la intelectul lui, vrem s-i dovedim c un
lucru trebuie s se ntmple i c e bine aa. Nici dac-i spunem: asta e ceva ru, asta e ceva bun,
asta s nu faci i vrem s-i dovedim c acel lucru e ru. Felul cum se raporteaz omul n mod
intelectual la bine i la ru, la ntreaga ordine moral a lumii, trebuie s se trezeasc mai nti. i
el se trezete de-abia cnd, la pubertate, sistemul ritmic i-a adus deja servciile eseniale la
ntreaga dezvoltare uman a copilului i viaa intelectual a devenit matur s se manifeste din
plin.
n om apar, cu fora necesar, impulsurile morale juste numai dac, ajuns la maturitate, vieuiete
mulumirea interioar de a-i putea forma el nsui o judecat moral, n contact cu existena. Nu
se cere de la noi s-i transmitem copilului judeci morale, ci ni se cere s cultivm germenii din
care s se formeze propriile sale fore morale. Acest lucru l realizm cel mai puin dac-i
transmitem copilului porunca gata fcut. l realizm ns dac acionm oferind noi nine un
model de urmat sau punnd n faa copilului modele demne de a fi urmate. Dai-i copilului
imagini care s ilustreze n mod concret binele, descriind figuri de oameni care au fost sau sunt
buni n mod real, ori asemenea figuri create cu ajutorul fanteziei. n acest fel, n copil, sistemul
ritmic triete percepnd binele i vibrnd mpreun cu el.
Copilul triete n tlzuirea n sus i n jos a unor sentimente care continu s vibreze n mod
subtil n sistemul ritmic. i, prin faptul c la copilul de aceast vrst sistemul ritmic este
deosebit de activ, avem posibilitatea de a trezi sentimente de plcere sau neplcere fa de faptele
bune sau rele. Nu apelm la intelectul copilului, ci la simpatia sa fa de bine, care apare n faa
sufletului su sub form de imagine, i la antipatia fa de ru. Prin aceasta sufletul este pregtit
ca mai trziu, la vrsta potrivit, judecata bazat pe sentiment s se poat maturiza, devenind
judecat a intelectului.
Aici nu se cere s-i transmitem copilului acel Tu trebuie, ci se cere s trezim n el o judecat
estetic, n aa fel nct lui s-i plac binele, s aib simpatie fa de el, i s simt neplcere,
antipatie fa de ceea ce e ru, atunci cnd simirea sa se afl n faa unor fenomene morale.
Este o mare deosebire ntre situaia n care procedm aa cum am artat acum i aceea n care
acionm asupra intelectului, prin poruncile formulate n mod intelectualist, pentru care copilul ar
trebui s se trezeasc de-abia mai trziu, cnd a trecut deja de vrsta educaiei i urmeaz s
devin un om pe care-l educ viaa. Facem s se piperniceasc ceva n organizarea uman, dac
nu-l pregtim pe om n aa fel nct la momentul potrivit s simt bucuria luntric de a se trezi
n ceea ce privete fora moral.
Dac procedm altfel dect n modul descris, copilul nu se va trezi pentru viaa moral, ci, la
vrsta corespunztoare, nu va putea s aib dect o amintire abstract a ceea ce are valabilitate
pentru ali oameni drept comandament moral. i dm copilului pregtirea just n perioada
ritmic a vieii sale, dac reuim s-i trezim plcerea estetic fa de bine i neplcerea estetic
fa de ru, fiindc n sentimentul estetic zace germenele din care trebuie s se dezvolte gndirea
intelectual. O judecat intelectual dezvoltat direct este ca o floare tiat de pe tulpina i
rdcina ei.
Dac, trezindu-se dup ce pubertatea a luat sfrit, copilul nu are dect amintirea unor judeci
intelectual-morale gata fcute, el se va simi nctuat luntric, asemeni unui sclav. Poate el nu-i
va spune c n interiorul lui este un sclav, dar n tot restul vieii i va lipsi acea trire nespus de

important n via, care se exprim n sentimentul nedesluit: moralitatea s-a trezit n mine n
contact cu viaa nsi; judecata moral mi-am dezvoltat-o eu nsumi; ea este a mea.
Dac vrem ca mai trziu n via omul s poat avea o asemenea bucurie luntric, trebuie s
tim c nu realizm acest lucru printr-o predare abstract a moralei, c el trebuie pregtit n mod
just.
Vedei deci c n munca educativ i instructiv esenial este felul cum procedm. i se poate
spune, att pentru viaa orientat mai mult spre lumea exterioar, ct i pentru viaa orientat mai
mult spre lumea moral, c noi desfurm o munc de educare i instruire just numai dac
educatorul poate observa, bazndu-se pe nelegerea spiritualului, ceea ce are loc, de-a lungul
diferitelor perioade de vrst, n sistemul neuro-senzorial, n sistemul ritmic, n sistemul
respirator-circulator i n sistemul metabolismului i al micrii, n fiecare n parte i n
interaciunea dintre cele trei sisteme. Trebuie s tim s ne cufundm, pornind din spirit, n
physis, i s putem observa cum spiritul se tlzuiete i urzete necontenit n fizic.
n prim instan, cnd trebuie s caui cunoaterea naturii umane, n scopul artei educativinstructive, n viaa practic esenialul este modul de a gndi i simi, dispoziia sufleteasc
existent n dascl, n cel care educ, tocmai prin faptul c el are o concepie despre lume
nrdcinat n viaa spiritual. Cci o asemenea concepie, dac a fost cucerit n mod cinstit, nu
rmne un simplu sistem de gnduri, ci este nsoit de un anumit mod de a gnd i a simi. i noi
ne putem da seama cel mai bine ce mod de a gndi i a simi este incitat n oameni dac ne
ndreptm privirile spre muli dintre contemporanii notri.
Epocile trecutului au avut, desigur, aspectele lor foarte ntunecate, i n-ar trebui s dorim
resuscitarea multora dintre ideile i mentalitile pe care le-au avut oamenii n acele vremuri
apuse; dar cel ce privete, avnd o anumit intuiie, n viaa istoric a omenirii, va putea s vad
totui: ct de mult bucurie luntric a ptruns n oameni de la viaa lor spiritual de atunci i ct
de tare, n muli oameni ai epocii noastre, peste ntreaga bucurie de a tri i siguran n via se
atern grele ntrebri-enigm legate de sensul existenei, i este numai din cauz c e absent o
asemenea via spiritual. Omenirea actual nu tie dect ntr-o msur foarte redus s-i dea
rspuns la marile ntrebri luntrice ale destinului, care se dezvolt n suflet, chinuindu-l, cnd
acesta i ndreapt privirile spre lume.
Dac un om este foarte nefericit n sufletul lui, nefericit pe bun dreptate, exist ntotdeauna
posibilitatea de a-i ndrepta privirile spre ceva din Cosmos, pentru a gsi o compensaie la
nefericirea sa. Dar o asemenea compensaie poate fi creat numai dac omul poate gsi n
sufletul lui, la momentul potrivit, ceva care s aduc aceast compensaie. O relaie interioar cu
lumea spiritual ne poate ajuta ntotdeauna s gsim aa ceva.
Dar nu o concepie despre lume orientat exclusiv spre lumea fizic. Omul epocii prezente nu
este ns destul de puternic pentru a-i cuta mngierea n contemplarea Cosmosului, atunci
cnd viaa sa personal l copleete. De ce? Din cauz c astzi omul gsete prea puine ocazii
s manifeste n el nsui, prin educaia sa, prin dezvoltarea sa, ceea ce am putea numi: sentiment
al recunotinei fa de ceea ce spiritul cosmic i-a dat omului.
De fapt, toate sentimentele noastre mai nalte ar trebui s poat ncepe cu sentimentul
fundamental al recunotinei pentru faptul c lumea cosmic ne-a nscut din ea i ne-a transpus
n snul ei. O concepie despre lume, o filosofie care se limiteaz la nite concepii abstracte, fr
a fi plin de recunotin, n viaa de sentiment, fa de Cosmos, nu este o filosofie complet.
Este o filosofie care d de lucru capului, fr a antrena ns tririle ntregului organism uman.
Este o activitate a capului, care nu poate nclzi restul organismului, care nu-l face pe om fericit,
ci nefericit. Fiindc ea se dezvolt ca un corp strin, ca o tumoare sufleteasc. Capitolul final al
oricrei filosofii ar trebui s duc la acest sentiment de recunotin fa de puterile Cosmosului.

i chiar dac autorul nu spune n mod direct acest lucru, el ar trebui s fie trezit n cititor. Dar
sentimentul de recunotin amintit ar trebui s triasc mai ales n dascl, n educator. Orice om
trebuie s-l aib, n mod instinctiv, dac i-a fost ncredinat un copil spre educare. De altfel,
acesta este primul lucru important la care se ajunge printr-o cunoatere spiritual: n noi apare
recunotina pentru faptul c avem un copil de educat. Veneraie fa de fiina plin de mister a
copilului, veneraia i recunotina nu pot fi desprite n acest punct trebuie s constituie
nceputul modului de a gndi i a simi cu care educatorul se apuc de treab. Exist o singur
dispoziie fa de copil care ne d impulsurile juste n munca de educare i predare; i anume,
tocmai fa de copil, dispoziia religioas.
Fa de multe lucruri avem sentimente religioase. Avem un sentiment religios pentru floarea de
pe cmp, dac o lsm s acioneze asupra noastr drept creatur a ordinii divin-spirituale a
lumii. Avem un sentiment religios pentru fulger, cnd i face zig-zagurile prin nori, dac putem
simi c el este situat n snul ordinii divin-spirituale a lumii. Aa trebuie s simim, mai ales,
cnd din poala adnc a ordinii cosmice ne vine n ntmpinare, sub forma unui copil, cea mai
nalt revelaie din cte pot exista, prin care ni se spune ce este lumea. n aceast dispoziie zace
unul dintre impulsurile cele mai importante ale tehnicii educaiei.
Tehnica educaiei este o alt tehnic dect aceea care este aplicat la lucruri nespiritualizate.
Tehnica educaiei presupune c educatorul face tot ceea ce face pe baza unor impulsuri religiosmorale. Putem avea acest sentiment i n faa unui copil cu predispoziii proaste. Atunci nu ne
vom ndrepta spre el cu antipatie, ci cu un sentiment tragic.
Acum, poate c cineva va spune: n epoca actual, n care unele dintre lucrurile mai puin
eseniale sunt luate ntr-un mod att de groaznic de obiectiv, mai exist oameni care consider c
este nepotrivit s fii obligat s ai sentimente religioase fa de un copil care poate c se manifest
ca un adevrat neisprvit (Nichtsmutz). Se spune: cum s am un sentiment tragic fa de un copil
care se manifest ca un neisprvit?
n epoca noastr cu o mentalitate att de groaznic de obiectiv, unii prini chiar recunosc c
copiii lor sunt nite neisprvii, pe cnd mai demult nu se obinuia aa ceva; pe atunci fiecare
copil era cuminte n ochii prinilor si. i aceasta era chiar o dispoziie mai bun dect cea din
zilele noastre.
Totui, n noi se poate nate o dispoziie tragic dac primim n clas, ca dar al ordinii divinspirituale a lumii, ba chiar ca pe o entitate czut din sfera supremei revelri a acesteia, un copil
greu de educat. Dac putem vieui un asemenea tragism, tocmai un asemenea sentiment ne va
face s trecem cu bine de momentele grele ale artei educative.
Dac suntem n stare s primim cu recunotin i un copil cu constituia ru fcut i dac putem
avea un sentiment tragic i dac putem dezvolta chiar din acest sentiment tragic impulsul faptelor
noastre, de-abia atunci simim adevrata recunotin fa de ordinea divin-spiritual a lumii,
fiind n msur s nelegem chiar i rul ca fiind ceva divin, chiar dac aici nelegerea este
complicat.
Recunotina este sentimentul fundamental care trebuie s-l strbat pe cel ce pred, pe cel ce
educ, n prima perioad a copilriei, care ine pn la schimbarea dinilor, atunci cnd se afl
fa n fa cu dezvoltarea copilului.
Un element nou apare n a doua perioad de via. Acea dezvoltare a copilului care este cldit
pe sistemul ritmic cere ca ntreaga activitate desfurat de educator s aib un caracter artistic.
Nu vom realiza niciodat ceea ce trebuie s acioneze n ambiana copilului, dac nu suntem n
stare s mbibm dispoziia religioas fa de copil, care trebuie s existe i n continuare, de o
iubire intens fa de actele noastre educative, fa de activitatea noastr educativ. Fiindc n

aceast iubire pulseaz fora care-l face pe educator s desfoare o activitate ce va fi resimit de
ctre copil drept iubitor-estetic.
ntre perioada schimbrii dinilor i pubertate, n copil nu lucreaz nimic din ceea ce nu are drept
suport, n educator, iubirea fa de arta educativ nsi. Ceea ce facem cu iubire, n calitate de
educatori, este resimit de copilul aflat n aceast perioad de vrst drept ceva ce el trebuie s-i
nsueasc, dac vrea s devin om.
De la intelectul singur nu poate proveni nici o art educativ, ci numai i numai de la ceea ce
recunotina i iubirea caracterizate i reveleaz muncii educative.
n cadrul artei educative pe care ncercm s-o realizm n coala Waldorf din Stuttgart, ne
intereseaz mult mai mult ce fel de om este dasclul, dect ce ndemnare tehnic n mnuirea
unor metode de nvmnt abstracte i-a nsuit el pe cale intelectual. Dasclul nu trebuie s
poat iubi numai copilul, el trebuie s-i poat iubi metoda, deoarece copilul se dezvolt prin
punerea n activitate a acestei metode. i acest din urm lucru este esenialul. A fi ndrgostit de
o metod fiindc este a ta aa ceva nu poate fi bun pentru educator. El trebuie s-i iubeasc
metoda vznd ce devine copilul.
Doar a iubi copiii nici aa ceva nu e suficient ca s fii un dascl bun; dasclul trebuie s
iubeasc munca de predare, el trebuie s iubeasc munca educativ i s le iubeasc n acea
obiectivitate care se reveleaz n fiina copilului acestea sunt lucrurile pe care ni le nsuim
dac pornim la ndeplinirea misiunii noastre pe o baz spiritual referitoare la educarea fizic,
sufleteasc i moral.
Iar dac avem, ca mod de a gndi i simi, iubirea just pentru munca educativ, pentru predarea
la clas, atunci vom forma copilul, pn la pubertate, n aa fel nct l vom putea ncredina
pentru tot restul vieii libertii i folosirii libere a intelectului su.
Dac l-am primit pe copil cu o veneraie religioas, dac l-am educat pn la pubertate cu iubire
fa de munca educativ, atunci vom putea avea i trirea just fa de omul n devenire: a-l avea
alturi de noi, n libertate, ca pe unul de o seam cu noi. Dac suntem n situaia de a desfura n
continuare o munc educativ asupra omului, vom putea aciona acum, fa de fiina devenit
liber, de la intelect la intelect.
Dac educm n felul descris, fr a atinge prea devreme ceea ce trebuie s se dezvolte n mod
liber, dac lsm ca spiritul s se trezeasc treptat prin ceea ce facem n calitate de educatori,
atunci omul, dup ce a atins maturitatea sexual, i va resimi propria fiin drept ceva pe cale de
a se trezi, iar momentul trezirii va fi izvorul unei fore ale crei ecouri vor fi resimite de-a lungul
ntregii viei.
S nu ne spunem: tu trebuie s torni n sufletul copilului un lucru sau altul, ci: tu trebuie s
nutreti veneraie fa de spiritul lui. Tu nu poi dezvolta acest spirit, el se dezvolt singur. ie i
revine doar sarcina de a da la o parte obstacolele din calea dezvoltrii sale i s-i aduci aproape
lucrurile care-l fac s evolueze. Tu poi da la o parte obstacolele care stau n calea spiritului n
planul fizic i puin i n planul sufletesc. Ceea ce spiritul trebuie s nvee, el nva prin faptul
c tu iei din calea lui aceste obstacole. Chiar i n cea mai fraged tineree, spiritul se dezvolt n
contact cu viaa. Dar viaa lui este ceea ce noi, ca educatori, facem s existe n ambiana din jurul
su.
Misiunea educatorului este cea mai mare negare de sine. El trebuie s triasc alturi de copil n
aa fel nct spiritul copilului s-i poat aduce la nflorire viaa lui proprie, n simpatie, prin
contactul cu viaa educatorului. Nu avem voie, n nici un caz, s vrem s facem din copil o copie
a propriei noastre fiine. Nu e voie ca n el s triasc mai trziu, chiar i dincolo de anii colii i

educaiei, sub form de constrngere, de tiranie, ceea ce a existat n educatorul su. Trebuie s
fim n stare s educm n aa fel nct s dm la o parte obstacolele fizice i sufleteti pentru ceea
ce, dintr-o ordine divin a lumii, vrea s intre ca element nou n lume, prin copii, n fiecare epoc
istoric, i s-i crem copilului o ambian prin care spiritul su s poat intra n via n deplin
libertate.
Cele trei reguli de aur ale artei educativ-instructive, care trebuie s fie pentru orice dascl, pentru
orice educator, modul su propriu de a gndi i a simi, impulsul ntreg al muncii sale, pe care el
nu are voie s le posede doar sub o form intelectual, ci care trebuie s fie luate n stpnire de
omul ntreg, aceste trei reguli de aur trebuie s fie:
Recunotin religioas fa de lume, care se reveleaz n copil, unit cu contiena faptului c
copilul este o enigm divin, pe care noi trebuie s-o dezlegm, cu arta noastr educativ.
O metod educativ practicat cu iubire, prin care copilul se educ n mod instinctiv n contact
cu propria noastr fiin, n aa fel nct s nu periclitm libertatea copilului, care trebuie
respectat i acolo unde ea este elementul incontient al forei organice de cretere.
CERCETAREA LUMILOR SUPRASENSIBILE
Oxford, 20 august 1922

Vreau s dau curs invitaiei att de amabile de a vorbi astzi aici [ Nota 11 ], spunndu-v cte
ceva despre felul cum se poate ajunge prin cercetare nemijlocit la acea cunoatere spiritual ale
crei consecine pentru educaie constituie obiectul expunerilor de fa. Remarc de la bun nceput
c astzi voi avea de vorbit n special despre metoda prin care se poate ptrunde, cercetnd, n
lumile suprasensibile. n plus, trebuie s spun n introducere c tot ceea ce am de prezentat astzi
se refer n sens strict la cercetarea lumilor spirituale, suprasensibile, nu la nelegerea
cunotinelor suprasensibile.
Dup ce au fost cercetate i sunt comunicate, cunotinele suprasensibile pot fi nelese cu mintea
uman sntoas obinuit, dac aceast minte uman sntoas nu-i pierde receptivitatea
neprtinitoare prin faptul c pornete de la ceea ce numim, cnd este vorba de lumea senzorial
exterioar, dovezi, deducii logice .a.m.d. Numai din cauza acestor obstacole se afirm adesea
c rezultatele cercetrii suprasensibile nu pot fi nelese de cel ce nu poate deveni el nsui
cercettor n lumile suprasensibile.
Ceea ce urmeaz s fie comunicat aici este obiectul aa-numitei cunoateri iniiatice, al acelei
cunoateri care n vremurile mai vechi din evoluia omenirii a fost cultivat ntr-o form ntru
ctva diferit de cea pe care trebuie s-o cultivm noi, n epoca noastr. Nu trebuie s scoatem din
nou la suprafa am spus-o deja n celelalte conferine lucruri vechi, ci trebuie s pim pe
calea de cercetare a lumilor suprasensibile sub semnul gndirii i simirii epocii noastre. i aici,
tocmai n ceea ce privete cunoaterea iniiatic, esenialul este s realizm o reorientare
principial n ntreaga noastr dispoziie sufleteasc.
Cel care posed cunoaterea iniiatic nu se deosebete de acela care posed o alt cunoatere, n
sensul actual al cuvntului, doar prin faptul c cunoaterea sa iniiatic ar fi, cum s-ar putea
crede, o treapt superioar a cunoaterii obinuite. n orice caz, la cunoaterea iniiatic se ajunge
pe baza cunoaterii obinuite; aceast baz trebuie s existe, dac vrem s ajungem la
cunoaterea iniiatic. Dar apoi e necesar o orientare principial, astfel nct posesorul
cunotinelor iniiatice trebuie s priveasc lumea dintr-un cu totul alt punct de vedere, dect este
ea privit fr aceast cunoatere.
Pot cuprinde ntr-o formulare simpl deosebirea principial dintre cunoaterea iniiatic i
cunoaterea obinuit. n cunoaterea obinuit, omul este contient de gndirea sa, n general, de

tririle sale luntric-sufleteti, prin care obine cunoaterea ca subiect al cunoaterii. De exemplu,
el gndete i crede c prin gnduri ajunge s cunoasc ceva. n acest caz, cnd se percepe pe
sine drept om care gndete, el este subiectul. El caut obiectele, fcnd observaii n natur,
observnd viaa oamenilor, fcnd experimente. El caut ntotdeauna obiectele. Obiectele trebuie
s se apropie de el; obiectele trebuie s i se predea, astfel nct el s le poat cuprinde cu
gndurile sale, astfel nct s-i poat aplica asupra lor gndirea. El este subiectul; ceea ce se
apropie de el sunt obiectele.
La omul care caut cunoaterea iniiatic, survine o cu totul alt orientare. El trebuie s-i dea
seama c el, ca om, este obiectul, i el trebuie s caute pentru acest obiect om subiectul. Prin
urmare, trebuie s apar situaia diametral opus. n cunoaterea obinuit omul se simte drept
subiect, caut obiectele din afara lui. n cunoaterea iniiatic, omul nsui este obiectul i el
caut pentru acest obiect subiectul corespunztor; respectiv, n cunoaterea iniiatic veritabil
subiectele apar apoi de la sine. Dar acesta este obiectul unei cunoateri care apare mai trziu.
Vedei, deci, este ca i cum ar trebui s nelegem deja prin simple definiii noionale c n
cunoaterea iniiatic trebuie s fugim din noi nine, trebuie s devenim ca plantele, pietrele, ca
fulgerul i tunetul, care devin pentru noi obiecte. n cunoaterea iniiatic ieim, ntr-un anumit
sens, din noi nine, devenim obiect i cutm subiectele corespunztoare. Dac-mi este ngduit
s m exprim ntr-un mod oarecum paradoxal, a spune, tocmai avnd n vedere gndirea: n
cunoaterea obinuit noi gndim asupra lucrurilor. n cunoaterea iniiatic, trebuie s aflm
cum suntem gndii noi n Cosmos.
Toate acestea nu sunt dect nite linii orientative abstracte, dar aceste linii orientative abstracte le
vei gsi urmrite pretutindeni, n faptele concrete ale metodei iniiatice.
n prim instan, dac vrem astzi s primim comunicri numai de la cunoaterea iniiatic
modern, valabil pentru epoca actual, aceast cunoatere iniiatic pornete de la gndire. Viaa
de gndire trebuie s fie total dezvoltat, dac vrem s ajungem astzi la cunoaterea iniiatic.
Putem educa viaa de gndire ntr-o msur deosebit dac ne adncim n evoluia tiinelor
naturii din ultimele secole, mai ales din secolul al XIX-lea.
Oamenii au atitudini diferite n ceea ce privete aceast cunoatere naturalist-tiinific. Unii i
nsuesc cunotinele furnizate de tiinele naturii, ascult ei nii cu o anumit naivitate, a
spune spunndu-se c fiinele organice au evoluat de la cele mai simple, mai primitive, pn
sus, la om.
i formeaz idei cu privire la aceast evoluie i se uit prea puin la ei nii, la faptul c au
acum o idee, c acum, vznd procesele exterioare, dezvolt n ei nii ceva care este viaa de
gndire.
Cel care nu-i poate nsui cunotinele naturalist-tiinifice fr a se privi pe sine nsui n mod
critic, trebuie s se ntrebe, n orice caz: ce nseamn ceea ce fac eu nsumi, urmrind o fiin
dup alta, de la cele nedesvrite pn la ceea ce este desvrit? Sau, el trebuie s-i pun
ntrebarea: cnd fac matematic, cnd dezvolt matematica, eu formez gnduri exclusiv din
interiorul meu. n adevratul sens al cuvntului, matematica este o fantasm pe care o scot din
mine nsumi. Pe urm, eu aplic aceast fantasm asupra lucrurilor exterioare i se potrivete. i
aici ajungem la marea ntrebare, de-a dreptul tragic pentru omul care gndete: cum stau
lucrurile cu ceea ce eu aplic n cazul oricrei cunoateri, cu gndirea nsi?
Nu putem afla cum stau lucrurile cu gndirea, orict de mult am reflecta; fiindc n acest caz
gndirea rmne mereu n acelai loc, ne nvrtim mereu numai n jurul axei pe care ne-am
format-o deja. Trebuie s facem ceva cu gndirea. Trebuie s facem cu gndirea ceea ce am
descris, drept meditaie, n cartea Cum dobndim cunotine despre lumile superioare?

n legtur cu meditaia, nu trebuie s gndim n mod mistic, dar nici uuratic. meditaia
trebuie s fie ceva absolut clar n sensul dat de noi astzi acestui cuvnt. Dar ea este totodat
ceva care cere rbdare i energie sufleteasc interioar. i, nainte de toate, ea cere ceva ce
nimeni nu-i poate da unui alt om: ea cere ca noi s ne putem promite ceva nou nine i s ne
inem de cuvnt. Cnd omul ncepe s fac meditaii, prin aceasta svrete singura fapt cu
adevrat liber din viaa uman. n noi exist mereu tendina spre libertate, o bun parte din
libertate am i nfptuit-o deja.
Dar, dac reflectm bine, vom constata: ntr-o privin, suntem dependeni de ereditate, n alte
privine, de educaia primit, iar n al treilea rnd, i de viaa noastr. ntrebai-v n ce msur
am fi n stare s prsim dintr-o dat ceea ce ne-am nsuit prin ereditate, educaie i prin via?
Ne-am vedea situai aproape cu totul n faa unui neant, dac am vrea s prsim dintr-o dat
toate acestea.
Dar dac ne propunem s facem dimineaa i seara meditaie, pentru a nva treptat s privim n
lumea suprasensibil, putem s omitem n fiecare zi aceast activitate. Nimic nu ne oprete. i
experiena arat, de altfel, c majoritatea celor care se apuc de viaa meditativ cu intenii foarte
mari, o prsesc foarte curnd. n aceast privin, suntem cu totul liberi. A medita este un act
esenialmente liber. Dac putem, totui, s rmnem fideli nou nine, dac ne promitem nu
altuia, ci doar nou nine, c vom rmne fideli activitii meditative, atunci aceasta este n sine
o for uria n viaa sufleteasc, pur i simplu, faptul de a putea s ne rmnem fideli nou
nine.
Ei bine, dup ce am spus toate acestea, a vrea s atrag atenia asupra felului cum se face
meditaia, n formele ei cele mai simple. Astzi nu m pot ocupa, bineneles, dect de aspectele
principiale.
ncepem prin a aeza n centrul contienei noastre o reprezentare oarecare sau un complex de
reprezentri. Nu intereseaz deloc coninutul acestui complex de reprezentri; dar el trebuie s
fie nemijlocit, adic s nu reprezinte nici un fel de reminiscene din amintirea noastr sau alte
lucruri asemntoare.
Este bine, de aceea, dac nu-l lum din tezaurul amintirilor noastre, ci cerem de la cineva care
are mai mult experien n meditaie s ne dea el ceva de meditat; nu pentru c un asemenea om
ar vrea s ne sugestioneze ntr-un fel sau altul, ci pentru c atunci putem fi siguri c ceea ce
meditm este nou pentru noi.
La fel de bine putem s lum o carte veche oarecare, pe care n mod absolut sigur n-am citit-o
nc, i s cutm o propoziie de meditat. Esenialul este s nu scoatem din subcontient i din
incontient o propoziie care ne va coplei apoi. Aa ceva nu este clar i controlabil, fiindc aici
se amestec tot soiul de resturi afective. Propoziia noastr trebuie s fie la fel de clar i
controlabil cum este o teorem a matematicii.
S lum ceva foarte simplu, propoziia: n lumin triete nelepciunea. n prim instan, nu
putem examina deloc dac ea este adevrat. Este o imagine. Dar nu se cere s ne ocupm de
coninutul ca atare al propoziiei n vreun alt fel dect contemplndu-l n mod luntric-sufletesc,
zbovind cu contiena asupra lui. La nceput, nu vom reui s zbovim cu contiena asupra unei
asemenea propoziii dect un timp foarte scurt. Dar acest timp va deveni din ce n ce mai lung i
mai lung.
Care este esenialul aici? Esenialul este s ne adunm la un loc ntreaga noastr fiin
sufleteasc, pentru a concentra asupra acelui singur coninut tot ceea ce exist n noi drept for a
gndirii, drept putere de a simi. Exact la fel cum muchii braelor devin puternici dac lucrm cu
ei, devin puternice i forele sufleteti, prin faptul c le aplecm mereu i mereu asupra unui

coninut. Pe ct posibil, acest coninut ar trebui s rmn acelai de-a lungul multor luni sau
chiar ani. Fiindc forele sufleteti trebuie s se fortifice mai nti, ca s poat desfura o munc
veritabil de cercetarea spiritual.
Dac perseverm astfel, va veni odat ziua, a spune, ziua cea mare, n care facem o observaie
absolut precis, observaia c treptat trim ntr-o activitate sufleteasc absolut independent de
trup. i mai observm un lucru: nainte eram dependeni de trup cu ntreaga noastr gndire i
simire, cu activitatea de reprezentare eram dependeni de sistemul neuro-senzorial, cu simirea
de sistemul circulator .a.m.d.; acum ne simim trind ntr-o activitate sufletesc-spiritual care
este cu totul independent de orice activitate trupeasc.
i observm c de acum nainte ajungem n situaia de a pune n vibraie n cap ceva care nainte
ne rmsese absolut incontient. Cci facem acum o descoperire ciudat. Descoperim n ce
const deosebirea dintre starea de somn i starea de veghe. Aceast deosebire const n faptul c,
atunci cnd suntem n stare de veghe, n ntregul organism uman vibreaz ceva, numai n cap nu:
ceea ce n restul organismului uman este n micare, aici se afl n stare de repaos.
Vei nelege mai bine despre ce este vorba, dac v voi atrage atenia asupra faptului c noi, ca
oameni, nu suntem aceste trupuri robuste, solide, aa cum credem de obicei. Cci suntem
formai, cam n proporie de 90%, din lichid, iar componentele solide, care constituie doar o
proporie de 10%, sunt cufundate n acest lichid, noat n el. Aa c despre partea solid a fiinei
umane nu putem vorbi dect
ntr-un sens aproximativ. n proporie de 90%, noi suntem ap,
dac pot spune astfel. i, ntr-o anumit proporie, n aceast ap pulseaz aerul, iar n acesta,
cldura.
Dac v reprezentai astfel c omul, care este n cea mai mic msur un corp solid, const n
mare parte din ap, aer i din cldura care vibreaz n acesta, nu vei mai gsi att de incredibil
afirmaia c n noi exist ceva i mai subtil. Voi numi corp eteric acest ceva mai subtil. Corpul
eteric este mai subtil dect aerul. Este att de subtil, nct ne strbate fr ca n viaa obinuit s
tim de existena lui. Corpul eteric este acela care, n stare de veghe, se afl n permanent
micare, ntr-o micare regulat, n tot restul trupului uman, cu excepia capului. n cap, corpul
eteric este luntric imobil.
n timpul somnului, situaia este alta. Somnul ncepe i continu apoi n acelai fel prin faptul
c corpul eteric ncepe s se pun n micare i n cap. Aa c n timpul somnului noi avem n
ntreaga noastr fiin, n cap i n restul organismului, un corp eteric aflat n micare luntric.
Iar cnd vism, s zicem, la trezire, atunci mai percepem, trezindu-ne, ultimele micri ale
corpului eteric. Ele ni se prezint sub form de vise. Cnd ne trezim, noi mai percepem ultimele
vibraii ale corpului eteric din regiunea capului; n cazul unei treziri brute, acest lucru nu poate
s aib loc.
Cine mediteaz mult timp n felul descris ajunge treptat n situaia de a forma imagini n corpul
eteric aflat n stare de repaos din regiunea capului. n cartea citat, eu le numesc imaginaiuni. i
aceste imaginaiuni pe care le vieuim n corpul eteric, independent de corpul fizic, sunt prima
impresie suprasensibil pe care o putem avea.
Ea ne aduce apoi n situaia de a putea face abstracie cu totul de corpul nostru fizic i de a ne
privi viaa napoi, pn la natere, n aciunile ei, n micrile ei, ca ntr-o imagine. Fenomenul
descris adeseori de cei ce s-au scufundat sub ap i au fost gata s se nece: c i vd viaa n
mod retrospectiv, sub form de imagini n micare, poate fi dezvoltat aici n mod sistematic, n
aa fel nct n ele putem vedea toate rezultatele vieii noastre pmnteti actuale.

Primul lucru pe care ni-l d cunoaterea iniiatic este posibilitatea de a contempla propria
noastr via sufleteasc. Este, n orice caz, altfel dect se presupune de obicei. De obicei se
presupune n mod abstract c aceast via sufleteasc este ceva esut din reprezentri. Cnd o
descoperim sub adevrata ei nfiare, ea este ceva creator, ea este, totodat, cea care a lucrat n
copilria noastr, care ne-a modelat creierul n mod plastic, cea care ptrunde tot restul trupului
i face ca n el s existe o activitate plastic, modelatoare, crend n fiecare zi starea noastr de
veghe, ba chiar i activitatea noastr digestiv.
Acest ceva activ din organism l numim corpul eteric al omului. Nu este un corp spaial, ci un
corp temporal. De aceea putei descrie corpul eteric ca form spaial numai dac suntei
contieni de faptul c facei acelai lucru ca n cazul n care pictai un fulger de pe cer. Cnd
pictai fulgerul, pictai, bineneles, doar un moment; fixai pe pnz acel moment. Corpul eteric
uman poate fi fixat sub o form spaial tot numai ntr-un moment al lui.
n realitate, noi avem un corp fizic spaial i un corp temporal, un corp eteric, aflat n permanent
micare. i are sens s vorbim despre acest corp temporal, pe care-l contemplm ca pe o mare
retrospectiv unitar ce se ntinde pn n momentul naterii noastre, din clipa n care ajungem n
situaia de a face aceast descoperire. Este primul lucru pe care-l putem descoperi, n prim
instan, n noi nine, drept predispoziii suprasensibile.
Ce se ntmpl n evoluia sufletului sub influena unor procese sufleteti de felul celor descrise,
se vede mai ales din ntreaga schimbare a dispoziiei sufleteti, a constituiei sufleteti, la omul
care caut cunoaterea iniiatic. V rog s nu m nelegei greit. Nu spun c cel ce vine spre
iniiere apare dintr-o dat ca un om cu totul schimbat, ca i cum ar fi altul. Dimpotriv,
cunoaterea iniiatic modern trebuie s-l lase pe om n mijlocul lumii, astfel nct, chiar dac
ajunge la iniiere, s-i poat duce viaa mai departe aa cum a nceput-o. Dar n ceasurile i
momentele n care se ocup cu cercetarea suprasensibil, omul a devenit, n orice caz, prin
iniiere, altul dect cel din viaa obinuit.
A vrea s scot n eviden mai ales un moment important, care distinge cunoaterea iniiatic.
Omul simte din ce n ce mai mult i mai mult, pe msur ce nainteaz n trirea
suprasensibilului, c propria sa corporalitate i dispare, vreau s spun: n privina acelor lucruri la
care corporalitatea particip n viaa obinuit. S ne ntrebm n ce fel iau natere, n via,
judecile noastre. Cretem, ne dezvoltm n perioada copilriei. n viaa noastr se nrdcineaz
simpatia i antipatia. Simpatie i antipatie fa de fenomenele naturii, simpatie i antipatie mai
ales fa de ali oameni. La toate acestea particip trupul nostru, corpul nostru. Noi introducem n
acesta simpatia i antipatia, care n mare msur i au temeiul n procesele fizice ale trupului
nostru.
n momentul n care candidatul la iniiere se nal n lumea suprasensibil, el se transpune ntr-o
lume n care aceast simpatie i antipatie, legate de corporalitate, i devin din ce n ce mai strine,
n timp ce se afl n suprasensibil. El iese din sfera lucrurilor de care este legat prin corporalitatea
sa. Dac vrea s-i reia viaa obinuit, trebuie s intre din nou, a spune, n simpatiile i
antipatiile sale obinuite, lucru care n rest are loc ca ceva de la sine neles.
Cnd ne trezim dimineaa, suntem n trupul nostru, manifestm aceeai iubire fa de lucruri i
oameni, aceeai simpatie sau antipatie pe care le-am avut n ajun. Aceasta are loc de la sine. Dar
cnd zbovim n suprasensibil i vrem s ne ntoarcem la simpatiile i antipatiile noastre, e
necesar s depunem efort, trebuie, a spune, s ne cufundm n propria noastr corporalitate.
Aceast ridicare din corporalitate este un fenomen care arat c am naintat, ntr-adevr, cu un
pas. Apariia unor simpatii i antipatii mai generoase este ceva ce se integreaz treptat n fiina
iniiatului.
ntr-un anumit punct, dezvoltarea n sensul iniierii se arat cu deosebit intensitate: este vorba de
efectul memoriei, al amintirii, n timpul cunoaterii iniiatice. Ne vieuim pe noi nine n viaa

obinuit. Memoria noastr este uneori puin mai bun, alteori puin mai slab, dar ne cucerim
amintirea. Avem diferite triri; mai trziu, ne amintim aceste triri. Dar cu ceea ce trim n lumile
suprasensibile nu este tot aa. Aici putem tri lucruri mree, frumoase, importante de ndat ce
le-am trit, s-a terminat. i trebuie s le trim din nou, dac e ca ele s stea din nou n faa
sufletului. Ele nu se ntipresc n memorie n modul obinuit. Se ntipresc n memorie numai
dac transpunem mai nti, cu mult efort, n noiuni, ceea ce vieuim n suprasensibil, numai dac
ne trimitem intelectul dincolo, n lumea suprasensibil. Este un lucru foarte greu.
Cci trebuie s gndim dincolo exact la fel ca i aici, fr ca trupul s ne ajute s gndim. De
aceea e necesar s ne fi fortificat nainte noiunile, s fi devenit nainte un om cu o logic
perfect, pentru ca s nu uitm logica n momentele n care vedem n suprasensibil. Tocmai
clarvztorii primitivi vd unele lucruri n timp ce se afl dincolo, dar ei uit logica,. Aa c
tocmai cnd trebuie s-i comunicm unui alt om nite adevruri suprasensibile, observm aceast
schimbare survenit n facultatea amintirii, n privina adevrurilor suprasensibile. i de aici
vedem c corpul nostru fizic particip la activitatea memoriei, nu a gndirii, ci la activitatea
memoriei care intr ntotdeauna n sfera suprasensibilului.
Dac-mi dai voie s fac o remarc personal, ea este urmtoarea: cnd in eu nsumi conferine,
este altfel dect atunci cnd se in conferine n mod obinuit. Atunci, n majoritatea cazurilor, se
vorbete din memorie: vorbitorul prezint din memorie lucruri pe care le-a nvat, pe care le-a
gndit. Cel ce dezvolt n mod real adevruri suprasensibile trebuie s le creeze ntotdeauna chiar
n momentul n care le prezint. Aa c eu pot s in de treizeci, de patruzeci, de cincizeci de ori
aceeai conferin, i totui niciodat ea nu este pentru mine aceeai. Bineneles, aa stau
lucrurile i n rest, dar aceast independen fa de memorie, aceast transpunere ntr-o viaa
interioar apare ntr-o msur deosebit de larg cnd a fost atins o treapt luntric a memoriei.
Cele povestite de mine acum despre facultatea de a introduce formele n corpul eteric al capului
nostru, care ne d apoi posibilitatea de a vedea corpul temporal, corpul eteric, pn n momentul
naterii noastre, ne creeaz o dispoziie cu totul deosebit fa de Cosmos. Ne pierdem, ca s zic
aa, propria noastr corporalitate, dar ne simim transpui cu tririle noastre n Cosmos.
Contiena ni se dilat n ntinderile eterului.
Nu mai privim nici o plant, fr s ne cufundm n procesele ei de cretere. O urmrim de la
rdcin pn la floare. Trim n sevele ei, n procesele ei de nflorire i rodire. Ne putem
cufunda n viaa animalelor, potrivit cu forma lor, dar mai ales n viaa celorlali oameni. Cea mai
mic trstur sau micare pe care o sesizm la un alt om ne conduce, s spunem aa, n
interiorul ntregii sale viei sufleteti, n aa fel nct simim c acum nu suntem n noi nine, ci,
n rstimpul acestei cunoateri suprasensibile, ne aflm n afara noastr.
Dar trebuie s ne putem ntoarce mereu-mereu acest lucru e necesar n trup, cci altfel omul
este doar un mistic lene, nebulos, un exaltat, dar nu un cunosctor al lumilor suprasensibile.
Trebuie s putem tri n lumile suprasensibile i n acelai timp s ne putem transpune napoi n
via, astfel nct s stm solid pe amndou picioarele noastre. De aceea, cnd expun asemenea
lucruri referitoare la lumile suprasensibile, simt nevoia s subliniez ntotdeauna c, dup mine,
pentru a fi un bun filosof, este necesar, mai mult chiar dect logica, s tim cum se face un pantof
sau o hain, s ne situm ntr-un mod cu adevrat practic pe solul vieii.
De fapt, un om n-ar trebui s cugete niciodat asupra vieii dac nu este situat n via ntr-un
mod cu adevrat practic. Aceast afirmaie este valabil ns ntr-un grad i mai nalt pentru cel
ce caut cunotine suprasensibile. Cunosctorii suprasensibilului nu pot deveni nite vistori,
nite exaltai, nite oameni care nu sunt n stare s stea cu amndou picioarele pe pmnt.
Fiindc atunci ne pierdem, cci trebuie ntr-adevr s ieim din noi nine. Dar aceast ieire din
noi nine nu trebuie s ne fac s ne pierdem. Pe baza unei cunoateri de felul celei prezentate
aici a fost scris cartea tiina ocult.

Dar pe urm se cere s putem nainta mai departe n aceast cunoatere suprasensibil. i aceasta
se ntmpl dac dezvoltm meditaia n continuare. La nceput zbovim cu meditaia asupra
anumitor reprezentri sau complexe de reprezentri i fortificm astfel viaa sufleteasc. Dar
acest lucru nu este nc suficient pentru a intra cu totul n lumea suprasensibil; pentru aceasta e
necesar s mai exersm i altceva, nu doar s zbovim asupra reprezentrilor, nu doar s ne
concentrm ntreg sufletul asupra lor, ci s fim n stare s le i alungm afar din contien
atunci cnd vrem. Dup cum i n viaa obinuit putem s ne ndreptm privirile spre ceva i
apoi s le abatem n alt parte, trebuie s nvm i n evoluia suprasensibil s ne concentrm
puternic asupra unui coninut sufletesc i apoi s-l putem da iari afar din suflet.
Deja n viaa obinuit nu e uor s faci aa ceva. Gndii-v ct de puin este omul n msur si alunge gndurile. Uneori nite gnduri, mai ales dac sunt neplcute, l urmresc pe om zile n
ir. El nu este n stare s le alunge. Dar este cu att mai greu s-o facem dup ce ne-am obinuit s
ne concentrm pe un gnd. Un coninut de gnduri pe care ne-am concentrat, n cele din urm
ncepe s ne stpneasc i e necesar s depunem cel mai mare efort pentru a-l alunga din nou.
Dar dac am perseverat suficient de mult cu acest exerciiu, vom reui s alungm, s eliminm
din contien ntreaga retrospectiv a vieii noastre, care se ntinde pn n momentul naterii,
ntregul corp eteric, acest corp temporal, cum l numesc eu.
Aceasta este, bineneles, o treapt a evoluiei, pn la care trebuie s ajungem. Trebuie s
devenim mai nti maturi; prin eliminarea reprezentrilor meditate noi ne nsuim fora de a da la
o parte acest colos sufletesc, acest uria sufletesc; ntregul rechin ngrozitor al vieii noastre de
pn acum, dintre momentul actual i acela al naterii noastre trebuie dat afar. Dac reuim
s-l dm afar, apare pentru noi ceea ce a numi o contien mai treaz. Suntem, pur i
simplu, n stare de veghe, fr ca n contiena treaz s fie ceva. Dar pe urm ea se umple. Exact
la fel cum n plmni nvlete aerul de care are atta nevoie, acum nvlete n contiena goal,
care a luat natere n felul descris, lumea spiritual real.
Aceasta este inspiraia. Acum n noi se revars ceva care nu este o materie mai subtil, cum s-ar
putea crede, este ceva care se raporteaz la materie precum se raporteaz pozitivul la negativ.
Contrariul materiei nvlete acum n fiina uman eliberat de eter. Acesta este aspectul
important, c ne putem da seama: spiritul nu este doar o materie mai subtil i mai eterizat; nu e
adevrat.
Dac spunem c materia este pozitivul, va trebuie s spunem c spiritul este, n raport cu materia,
negativul. E ca i cum eu a avea n portofel marea avere constnd din 5 ilingi. Dac am cheltuit
unul, mai am doar 4; mai cheltuiesc nc unul i mai am doar 3 .a.m.d., pn cnd nu mai am
nici unul. Pe urm pot ncepe s fac datorii. Cnd am o datorie de un iling, am mai puin de un
iling.
Dup ce, prin metoda pe care am dezvoltat-o, am dat la o parte corpul eteric, nu ajung ntr-un
eteric i mai subtil, ci n ceva care este opus eterului, la fel cum sunt datoriile fa de avere. i
de-abia acum tiu din experien proprie ce este spiritul. Spiritul intr n noi prin inspiraie, i
primul lucru pe care-l percepem acum este ceea ce era cu sufletul i cu spiritul nostru ntr-o lume
spiritual, nainte de natere, respectiv, nainte de concepie.
E viaa preexistent a entitii noastre spiritual-sufleteti. nainte am vzut-o n eter, pn la
momentul naterii noastre. Acuma privim dincolo de natere, respectiv de concepie, n lumea
spiritual-sufleteasc, i ajungem s ne percepem pe noi nine, aa cum eram nainte de a fi
cobort din lumile spirituale i de a fi luat un corp fizic, pe linie ereditar.
Pentru cunoaterea iniiatic, asemenea lucruri nu sunt nite adevruri filosofice, pe care le
nscocim, ci sunt nite experiene trite, dar nite experiene care pot fi dobndite numai dac ne
pregtim pentru ele aa cum am artat acum. Aa c primul lucru de care avem parte cnd intrm

n lumea spiritual este adevrul despre preexistena sufletului uman, respectiv a spiritului uman,
i noi nvm acum s privim venicul n mod nemijlocit.
De multe secole omenirea european a privit venicia mereu numai ntr-o direcie, n direcia
nemuririi. Ea a ntrebat mereu numai aa: ce devine sufletul dup ce, la moarte, prsete trupul?
Acesta este, bineneles, dreptul egoist al oamenilor, fiindc pe oameni i intereseaz din motive
egoiste ce se ntmpl dup moarte.
Vom vedea imediat c i noi putem vorbi despre nemurire; dar de cele mai multe ori despre
nemurire se vorbete din motive egoiste. Ceea ce a fost nainte de natere i intereseaz mai puin
pe oameni. Ei i spun: noi suntem aici. Ceea ce a fost nainte, are valoare doar pentru
cunoatere. Dar nu obinem ceva valoros pentru cunoatere dac nu ne ndreptm cunoaterea
spre ceea ce coninea existena noastr nainte de concepie.
n limbile moderne e nevoie de un cuvnt care de-abia el face ca venicul (das Ewige) s fie ceva
complet. N-ar trebui s vorbim numai despre nemurire (Unsterblichkeit), ci ar trebui s vorbim,
de asemenea aici va fi cam greu de tradus , despre nenatere (Ungeborenheit), fiindc venicia
const din nemurire i nenatere, iar cunoaterea iniiatic descoper nenaterea nainte de
nemurire.
Putem urca nc o treapt nspre lumea suprasensibil, dac ne strduim n activitatea noastr
spiritual-sufleteasc s ne eliberm i mai mult de reazemul trupesc. O putem face dac
deplasm centrul de greutate al exerciiilor de meditaie i concentrare n direcia exerciiilor de
voin.
A vrea s aduc n faa sufletelor dvs. un exerciiu de voin simplu, cu ajutorul cruia putei
studia principiul care intr aici n considerare. n viaa de toate zilele ne-am obinuit s gndim
n pas cu evenimentele lumii. Noi lsm ca lucrurile s se apropie de noi aa cum se petrec ele.
Gndim mai nti ceea ce s-a apropiat de noi mai nti i gndim mai trziu ceea ce s-a apropiat
de noi mai trziu.
i chiar dac n gndirea mai logic nu gndim n pas cu desfurarea temporal a evenimentelor,
n substrat exist totui tendina de a ne ine de cursul exterior, real, al faptelor. Ca s exersm n
domeniul raporturilor de fore spiritual-sufleteti trebuie s ne eliberm de cursul exterior al
lucrurilor.
i aici, un bun exerciiu, care este totodat un exerciiu de voin, const n urmtoarele:
ncercm s trecem n revist, n gnd, tririle avute de noi peste zi, de dimineaa pn seara, n
sens invers, adic nu de dimineaa pn seara, ci ncepnd cu seara i terminnd cu dimineaa,
avnd n vedere ct mai mult posibil aspectele de amnunt.
S presupunem c n cadrul unei asemenea retrospective asupra zilei ce se ncheie ajungem la
momentul n care am urcat o scar. Ne reprezentm c mai nti suntem sus, apoi pe ultima
treapt, pe penultima .a.m.d.
Coborm, facem drumul n sens invers. La nceput vom fi n stare s ne reprezentm n acest
mod, n sens invers, doar nite episoade din viaa zilei respective, poate de la ora 6 pn la ora 3,
sau de la ora 12 pn la ora 9 .a.m.d., pn cnd ajungem la momentul trezirii. Dar cu timpul ne
vom nsui o anumit tehnic, care ne va da posibilitatea de a face s treac, ntr-adevr, prin faa
sufletului nostru, n sens invers, sub form de imagini, viaa zilei respective sau a zilei
precedente, sub forma unei panorame derulate de la sfrit spre nceput.
Dac suntem n stare i aici este esenialul s ne desprindem total, cu gndirea noastr, de
felul cum se deruleaz fenomenele realitii n mod tridimensional, atunci vom vedea c am

realizat o fortificare imens a voinei noastre. Vom reui s ajungem la acest rezultat i dac ne
nsuim capacitatea de a simi o melodie n sens invers sau dac ne reprezentm o pies de teatru
n cinci acte, desfurndu-se n sens invers, ncepnd cu actul V, IV .a.m.d., pn la actul I. Prin
toate aceste metode ne fortificm voina, prin faptul c, pur i simplu, o facem puternic n
interiorul ei i o eliberm n exterior din nctuarea senzorial de evenimentele reale.
Se pot aduga apoi exerciii de felul celor la care m-am referit deja n alte conferine mai vechi,
de exemplu, s ne privim pe noi nine, ca s vedem ce obiceiuri avem. Ne propunem n mod
ferm i aplicm o voin de fier pentru a ne forma n civa ani, ntr-o anumit direcie, alt obicei.
Amintesc ca exemplu numai faptul c orice om are n scrisul lui ceva ce poate fi numit caracterul
acelui scris. Dac ne strduim cu o voin de fier s ne formm un alt scris, care nu mai seamn
deloc cu cel dinainte, pentru aceasta a fost necesar o for interioar foarte mare. Dar al doilea
scris trebuie s ne devin la fel de familiar, de obinuit, ca i primul.
Acesta e doar un fapt mrunt; exist astfel de multe lucruri prin care putem schimba ntreaga
direcie fundamental a voinei noastre prin propria noastr energie. Ajungem astfel treptat s nu
mai primim acum n noi lumea spiritual sub form de inspiraie, ci s ne cufundm n mod real,
cu spiritul nostru eliberat de trup, n celelalte fiine spirituale, care exist n afara noastr. Fiindc
o cunoatere spiritual real este o cufundare n entitile care exist sub form spiritual n jurul
nostru cnd privim lucrurile i fiinele fizice. Dac vrem s cunoatem ceva spiritual, trebuie s
ieim mai nti din noi nine. Am descris acest lucru. Pe urm, trebuie s ne nsuim ns
facultatea de a ne cufunda n lucruri, i anume n lucrurile i entitile lumii spirituale.
Devenim n stare s facem aa ceva numai dup ce am fcut nite exerciii iniiatice de felul celor
pe care le-am descris adineaori, cnd, ntr-adevr, nu mai suntem deranjai de propriul nostru
corp, cnd ne putem cufunda n spiritualul lucrurilor i fiinelor; cnd nu ne mai apar nici culorile
plantelor, ci ne cufundm noi nine n culorile plantelor, cnd nu mai vedem plantele colorate, ci
colorndu-se. Dac tim c cicoarea de pe marginea drumului nu e albastr doar cnd o privim
noi, c noi ne putem cufunda luntric n floare, n aa fel nct trecem i noi prin procesul
nlbstririi, atunci ne situm n mod intuitiv n interiorul acestui proces i pe urm, pornind de
aici, ne putem extinde cunoaterea spiritual tot mai mult i mai mult.
Dup diferite simptome ne putem da seama c am naintat, ntr-adevr, cu asemenea exerciii. A
vrea s menionez dou dintre ele, dar exist multe. Primul const n faptul c ncepem s avem
cu totul alte concepii despre lumea moral dect aveam nainte. Pentru simplul intelectualism,
lumea moral are un caracter ireal. Bineneles, dac a rmas cuviincios n cadrul epocii noastre
materialiste, omul se simte dator s respecte, n virtutea datoriei, morala tradiional; totui, el
gndete, chiar dac nu i-o mrturisete nici lui nsui: prin faptul c am svrit binele, nu s-a
ntmplat ceva la fel de concret ca atunci cnd un fulger strbate spaiul sau un tunet se
rostogolete prin spaiu. Nu se gndete c o fapt moral este la fel de real ca fulgerul i
tunetul.
Cnd ne transpunem n lumea spiritual, ne dm seama c ordinea moral a lumii nu este doar la
fel de real ca i cea fizic, ci c, mai mult, ea posed un grad de realitate mai nalt. Treptat,
ajungem s nelegem c aceast ntreag epoc se poate s dispar, se poate dizolva, cu
ingredientele i procesele ei fizice; dar viaa moral care se revars din noi va continua s existe
n efectele sale. Ni se reveleaz realitatea lumii morale. Lumea fizic i lumea moral, existena
i devenirea, devin una. Noi avem trirea real a faptului c lumea are i legile ei morale ca legi
obiective.
Acest lucru face s creasc sentimentul responsabilitii noastre fa de lume. i ne d o cu totul
alt contien, o contien de care omenirea modern are chiar foarte mult nevoie. Omenirea
modern, care-i ndreapt privirile spre nceputurile Pmntului, spre felul cum el s-a format
dintr-o nebuloas originar, spre faptul c din aceast nebuloas originar a aprut viaa i omul
i ia din aceasta, ca dintr-o fata morgana, lumea ideilor; aceast omenire, care-i ndreapt

privirile spre moartea termic, n sensul c ntreaga lume n snul creia triete va fi transpus
ntr-un mare cmp acoperit de morminte: aceast omenire are nevoie s tie c exist ordinea
moral a lumii. n fond, acest adevr poate fi cucerit pe deplin prin cunoaterea spiritual. Nu pot
dect s dau de neles acest lucru.
Un alt simptom const n faptul c nu se poate ajunge la aceast cunoatere intuitiv, la aceast
cufundare n lucrurile exterioare, fr a fi trecut printr-o suferin intensificat, printr-o durere
intensificat intensificat n comparaie cu acea durere pe care am caracterizat-o deja cnd am
vorbit despre cunoaterea imaginativ, spunnd c trebuie s ne transpunem din nou, cu efort, n
simpatiile i antipatiile noastre, lucru care, cnd trebuie s se ntmple, provoac ntotdeauna
durere. Acum durerea devine o trire cosmic bazat pe empatie a ntregii suferine care exist n
substratul existenei.
Uor se poate pune ntrebarea: de ce zeii sau Dumnezeu creeaz suferina? Suferina trebuie s
existe, dac e ca lumea s se nale, n frumuseea ei, din suferin. Dac noi avem astzi ochi
vreau s m exprim n mod popular , aceasta se datoreaz faptului c ntr-un organism nc
nedifereniat a fost dezgropat mai nti acea via organic din care s-a dezvoltat apoi fora
vzului; iar aceasta, transformat, a dus la formarea ochiului.
Dac astzi noi am mai percepe micile procese nensemnate care au loc n retin cnd vedem,
atunci am afla c pn i acest lucru este o durere care zace pe fundalul existenei. Pe fundalul
existenei zace ntreaga frumusee, frumuseea se poate dezvolta numai din durere. i trebuie s
putem simi aceast durere, aceast suferin.
Ne putem transpune cu adevrat n lumea suprasensibil numai dac traversm suferina. Acest
lucru poate fi spus deja, ntr-un grad mai mic, pe o treapt inferioar a existenei. Orice om care
i-a cucerit puin cunoatere va putea face o mrturisire, va spune: pentru mprejurrile fericite
i pentru bucuriile pe care le-am avut n via, sunt recunosctor destinului meu. Dar cunotinele
mele le-am cucerit numai prin durerile i suferinele ndurate.
Dac simim acest lucru deja la nceput fa de o cunoatere inferioar, l putem tri i prin
faptul c ne autodepim, c ne croim drum, prin durerea pe care o simim drept durere cosmic,
spre vieuirea neutr n Cosmosul spiritual. Trebuie s depunem efort pentru a ajunge s vieuim
n mod empatic procesele tuturor lucrurilor; i atunci am ajuns s avem cunoaterea intuitiv.
Dar atunci, de asemenea, suntem situai cu totul n snul unei viei de cunoatere care nu mai este
legat de trup, care se poate ntoarce n mod liber la trup, pentru a fi iari n lumea senzorial,
pn la moarte, dar care acum tie pe deplin ce nseamn s fii n mod real, s fii cu adevrat n
afara trupului, ca entitate spiritual-sufleteasc.
Dac am neles acest lucru, atunci avem imaginea cognitiv a ceea ce se ntmpl n momentul
n care, la moarte, prsim corpul fizic, atunci tim ce nseamn s treci prin poarta morii.
Realitatea care ne vine n ntmpinare, c spiritual-sufletescul trece ntr-o lume spiritualsufleteasc n momentul n care iese din corpul fizic, este vieuit de cercettorul spiritual drept
trire a cunoaterii cnd s-a nlat pn la cunoaterea intuitiv, deci cnd tie cum este n lumea
spiritual, cnd nu mai avem drept reazem un corp fizic.
Apoi el se ntoarce cu aceast cunotin, dup ce a cuprins-o sub form de noiune, n corpul
fizic. Esenialul este aici c un asemenea om nva s triasc i fr trup, cucerindu-i astfel i
cunoaterea situaiei care apare cnd, deocamdat, nu mai avem nevoie de trup, l depunem prin
moarte i trecem ntr-o lume spiritual-sufleteasc.
Nici aici cunoaterea iniiatic nu d o speculaie filosofic, ci o experien trit n legtur cu
nemurirea, o experien anticipativ, o trire anticipativ. tim cum va fi atunci. Nu vieuim

realitatea deplin a acestui moment, ci o imagine real, care coincide ns pn la un punct cu


realitatea deplin a momentului morii. Vieuim nemurirea. Este, aadar, i din acest punct de
vedere, o trire pe care o includem n cunoatere.
Am ncercat s v descriu felul cum ne nlm pe treptele imaginaiei, inspiraiei i intuiiei, i
cum, prin aceasta, ne cunoatem n prim instan pe noi nine, ca om n realitatea sa deplin. n
trup ne cunoatem ct timp suntem n trup. Trebuie s ne eliberm de trup, cu fiina noastr
spiritual-sufleteasc, i de-abia atunci dezlegm enigma omului ntreg. Fiindc ceea ce
cunoatem prin trup, prin organele noastre de sim, prin ceea ce, ca gndire, pornete de la
experienele senzoriale, i care pentru gndirea obinuit este legat de trup, n special de sistemul
neuro-senzorial, cu toate acestea ajungem s cunoatem numai o parte constitutiv a omului.
Omul ntreg, complet, ajungem s-l cunoatem numai dac avem voina de a ne nla pn la
acele cunotine care provin din tiina iniiatic. A vrea s subliniez nc o dat: dup ce
asemenea lucruri au fost cucerite, ele pot fi nelese de orice om care se apropie de ele cu un sim
lipsit de prejudeci, dac-i folosete mintea uman sntoas. Exact la fel cum putem s
verificm cu mintea uman sntoas ceea ce spun despre lume astronomii sau biologii. i vom
gsi atunci c aceast verificare este prima treapt a cunoaterii iniiatice. Pentru c omul nu este
fcut pentru neadevr i eroare, ci pentru adevr, trebuie s avem mai nti o impresie a faptului
c tiina iniiatic e adevrat, i pe urm, atta ct permite destinul, vom putea s naintm tot
mai mult, nc din aceast via pmnteasc, n lumea spiritual.
Trebuie s se mplineasc i n epoca modern, i anume, ntr-un mod superior cuvntul care era
nscris pe frontispiciul templului din Delphi: Omule, cunoate-te!. n mod absolut sigur, prin
aceasta nu se nelege o intrare n interiorul omului, ci acesta era un ndemn de a cuta entitatea
uman: trupul; esena nemuririi, esena prenatalitii: spirit nemuritor, i mijlocitorul ntre
pmnt, care exist n timp, i spirit: suflet. Fiindc adevratul om, omul real, const din trup,
suflet i spirit. Trupul poate fi cunoscut numai de ctre trup, sufletul poate fi cunoscut numai de
ctre suflet, spiritul poate fi cunoscut numai de ctre spirit. De aceea, trebuie s ne strduim s
gsim n noi spiritul ca entitate activ, ca s putem cunoate apoi spiritul i n lume.
CONFERINA A V-A
Oxford, 21 august 1922

Asemntor procesului de schimbare a dinilor la copilul care se apropie de apte ani este i
marele avnt care are loc, ntr-un grad i mai nalt, n organismul trupesc, sufletesc i spiritual,
despre care am vorbit n cadrul acestei ntlniri. i de aceea, educaia i predarea trebuie s in
seama de faptul c, dac pn acum principalul impuls al copilului a fost imitarea, acum el
devine treptat o fiin care se formeaz pe baza autoritii celui care-l educ i i pred.
De aceea, nu e voie s aib loc o trecere brusc n modul de a trata copilul de apte ani, deci la
vrsta la care l primim spre educare n coala elementar. Tot ceea ce se va spune n continuare
despre nceputul muncii educative n coala elementar trebuie luat n acest sens.
n arta educativ la care ne referim noi aici totul trebuie s fie conceput n aa fel nct s fie
cultivate, n dezvoltarea lor, acele lucruri care exist ca predispoziie n copil. Iat de ce ntreaga
munc de predare trebuie s fie pus n slujba educaiei. De fapt, noi educm, iar munca de
predare o folosim, a spune, spre a educa.
Principiul educativ susinut aici cere ca, la vrsta potrivit, copilul s dezvolte orientarea just n
via. Dar acest lucru se poate face ntr-un mod satisfctor numai dac nu-l vom pune de la bun
nceput pe copil s fac ceva nenatural.

Dar, ntr-un anumit sens, este extrem de nenatural dac, n epoca noastr, pe o treapt naintat
de civilizaie a omenirii, l punem pe copil s copieze n mod direct, dup noi, formele literelor
de tipar i ale celor de mn care se folosesc astzi.
Dac reflectm la ceea ce avem astzi drept litere pentru scris i citit, va trebui s ne spunem c
nu exist nici o legtur ntre ceea ce copilul vrea s plsmuiasc la cei apte ani ai lui, pe baza
predispoziiilor lui, i aceste litere. Reflectai la faptul c omenirea, cnd a nceput s scrie, s-a
folosit de nite semne pictate, care reproduceau un lucru sau un proces din lumea exterioar; sau
se scria pornind de la voin, n aa fel nct formele scrierii exprimau nite procese ale voinei,
cum este cazul, de exemplu, cu scrierea cuneiform. i de-abia din ceea ce a luat natere drept
scriere n imagini s-au dezvoltat mai apoi formele abstracte ale literelor, pe care ne pironim azi
ochii sau care se formeaz ieind de sub mna care scrie.
Dac-l nvm pe copilul nc fraged aceste litere, nseamn c i impunem ceva absolut strin
lui, care nu corespunde n nici un fel naturii sale. Trebuie s ne fie clar ns ce nseamn s
nghesuim pur i simplu n copil, n ntregul organism tnr, ceva strin. E ca i cum
l-am
obinui pe copil prea devreme s poarte haine foarte strmte, care nu i se potrivesc i care pn la
urm i ruineaz organismul. Astzi, cnd totul este observat att de superficial, oamenii nu vd
cte obstacole exist mai trziu n propriul lor organism numai din cauz c scrisul i cititul i-au
fost transmise copilului ntr-un mod greit.
O art a educaiei bazat pe cunoaterea omului dezvolt cu adevrat totul din copilul nsui, ea
nu spune doar din gur c trebuie dezvoltat individualitatea, ci chiar o dezvolt. Putem face
acest lucru dac nu pornim deloc de la citit. Copilul pornete i el de la gesturile lui dezordonate
cu membrele, de la nite manifestri ale voinei, nu de la privit. Privitul vine mai trziu. Aa c e
necesar s nu ncepem cu cititul, ci cu scrisul, dar cu scrisul trebuie s procedm n aa fel nct
el s ias din entitatea uman ntreag ca ceva firesc, de la sine neles. De aceea, ncepem cu
scrisul, nu cu cititul, i cutm s facem n aa fel nct ceea ce copilul vrea s dezvolte el nsui,
cu voina lui, cu minile lui, pe baz de imitare, s fie condus spre scris.
A vrea s v ilustrez totul dnd un exemplu. Imaginai-v c-i cerem copilului s spun cuvntul
Fisch (pete) i c, dup ce el a spus Fisch, ncercm s-i aducem n faa ochilor, prin
cteva linii foarte simple, forma petelui, cam n acest fel (deseneaz), desenm n faa copilului,
n mod foarte simplu, ceva care imit forma petelui i i cerem copilului s-o deseneze la rndul
lui.

Dup aceea l facem pe copil s-l simt pe F din cuvntul Fisch. De la Fisch trecem la F i
forma petelui ne d posibilitatea de a ajunge treptat s-l formm pe F. Facem deci s ia natere
n mod artistic forma literei din elementul care trece de la actul de a privi, la voin.
Pe aceast cale nu introducem un F strin; aa ceva este pentru copil un demon, este ceva absolut
strin pe care-l nfigem n trupul lui; dar nu facem aa dac scoatem din copilul nsui petele pe
care el l-a vzut n pia.
Ajungem astfel aproape de felul cum a luat natere scrisul, fiindc scrisul a luat natere ntr-un
mod similar. Nu e necesar ns ca dasclul s fac acum studii prin anticariate, repetnd felul
cum a luat natere scrierea pictografic, pentru a o transmite apoi copilului. Aici se cere doar s
pun n activitate o fantezie plin de via i s fac n aa fel nct s mai ia natere i n zilele

noastre ceea ce conduce de la obiect, de la viaa nemijlocit, la formele literelor. Vei avea o
infinitate de ocazii de a deduce din via formele literelor n faa copilului. Punei-l s spun M,
facei-l s simt cum vibreaz M pe buze, i pe urm vei putea trece treptat de la M cel care
vibreaz pe buze la semnul M.

i astfel, dac v strduii s nu procedai n mod intelectualist, ci spiritual, imaginativ, vei putea
scoate de la copil tot ceea ce-l face pe acesta s nvee scrisul. El nva mai ncet scrisul, dect e
cazul adeseori n zilele noastre. Dar, dac prinii vin i spun: copilul meu are 8, 9 ani i nc nu
tie s scrie bine! dvs. trebuie s le spunei ntotdeauna: tot ceea ce omul nva mai ncet, la o
anumit vrst, se integreaz n organismul vieii ntr-un mod mai sigur i mai sntos dect ceea
ce e vrt n el foarte repede.
Aici e important ca, n acest fel, s se exprime n mod ct mai plenar i individualitatea
dasclului. Din cauz c n coala Waldorf avem muli elevi, a fost necesar s avem clase
paralele, aa c avem dou clasa I, dou clasa a II-a .a.m.d. Putei vedea, dac intrai ntr-una
din clasele I, cum acolo scrisul este dezvoltat din activitatea pictural, din desen, putei vedea c
aici dasclul procedeaz ntr-un anumit fel. S spunem c ntr-una din clase dasclul face exact
aa cum v-am artat eu aici. Intrai apoi ntr-o alt clas, n clasa I B; vei gsi aici un alt dascl;
i el pred acelai lucru, dar vei vedea cu totul altceva.
Vei vedea c dasclul i pune pe copii s alerge executnd un fel de micare euritmic, fcnd ca
forma s ia natere din propria micare corporal a copiilor. Iar forma pe care au executat-o
copiii micndu-se este fixat apoi ca liter. i mai este posibil un al treilea, un al patrulea mod
de a preda scrisul. Putei vedea cum n diferitele clase paralele acelai lucru e predat n modurile
cele mai diferite. De ce?
Pentru c nu e indiferent dac n clas pred un dascl cu un anumit temperament sau un dascl
cu un alt temperament. Munca la clas poate aduce binecuvntare numai dac exist contactul
just ntre cadrul didactic respectiv i ntreaga clas. De aceea, fiecare cadru didactic trebuie s
predea n felul care i se potrivete. Dar exact aa cum viaa se poate manifesta sub formele cele
mai diferite, i un mod de predare, de a educa, dac sunt cldite pe via, pot s apar sub
formele cele mai diferite.
Dac se stabilesc nite principii pedagogice, se va cere ca ele s fie respectate. Ele vor fi tiprite
sub form de carte. i este un bun cadru didactic acela care respect principiile 1, 2, 3 .a.m.d.
Ei bine, eu sunt absolut convins c dac se adun la un loc doisprezece oameni sau un alt numr
de oameni astzi oamenii sunt teribil de inteligeni i detepi , ei vor alctui programul cel
mai minunat despre ceea ce trebuie s se ntmple n munca educativ: punctele 1, 2, 3 .a.m.d.
Nu vreau s-mi bat joc, chiar aa cred; se pot nscoci lucrurile cele mai minunate, sub form de
principii abstracte. Dar dac ceea ce a fost nscocit astfel poate fi i realizat n mod practic, asta e
o cu totul alt ntrebare. Aici viaa decide. Iar n cazul vieii v ntreb, n fiecare dintre dvs. este
via, suntei cu toii oameni, dar artai fiecare altfel. Nici unul nu seamn exact cu cellalt.
Viaa se diversific n modurile cele mai variate. Fiecare are un alt chip. Dac se stabilesc nite
principii abstracte, dasclul intr la clas i cerina este ca pretutindeni s se fac acelai lucru.
Dac scoatem nite principii din viaa nsi, tim c viaa are infinit de multe forme, tim c

ceva se nfptuiete n cele mai diverse moduri. Fiindc i pe negri trebuie s-i considerm
oameni, iar n ei forma uman este realizat ntr-un cu totul alt mod dect n noi, de exemplu.
Aa c orice fel de pedanterie, dar i orice fel de schematism trebuie s fie inute departe de arta
educaiei, dac ea e conceput drept ceva viu, lucru care poate fi sprijinit prin faptul c facem din
educaie o adevrat art, iar din dascl un adevrat artist. Aa c n coala Waldorf suntem n
msur s predm scrisul dezvoltndu-l din elementul artistic. Pe urm, cititul se nva de la
sine. El vine ceva mai trziu ca de obicei, dar se nva ca de la sine.
Dac suntem cufundai n mod nemijlocit n art vreau s v art n zilele urmtoare cte ceva
din picturile copiilor notri de la coala Waldorf , dac suntem cufundai n art n aa fel nct,
pe de-o parte, i aducem aproape copilului elementul plastic-pictural, pe de alt parte trebuie s
punem n valoare ct mai devreme posibil n predare i elementul muzical.
Fiindc elementul muzical, dac se ia seama mai puin la coninutul muzicii, i mai mult la ritm
i la tact, precum i la trirea pe baz de sentiment a ritmului i a tactului, va oferi o baz bun
pentru tria, pentru energia voinei, mai ales dac el este cultivat n mod just deja la nceputul
colii primare. n cuvntul introductiv la reprezentaia de euritmie [ Nota 12 ] am spus c noi
introducem n predare i euritmia. Tocmai despre rolul euritmiei n activitatea colar voi mai
vorbi ntr-o conferin de mai trziu. n prim instan, am vrut s art mai mult n mod concret
n ce fel scoatem ntr-un mod artistic prima faz a predrii ca mijloc de educaie, din natura
omului nsui.
Trebuie s inem seama de faptul c n prima perioad a vieii sale, dintre schimbarea dinilor i
pubertate, copilul nu poate face deosebire mai ales ntre ceea ce este om din punct de vedere
luntric i ce este mediu nconjurtor, natur. Pentru copilul care n-a mplinit 9-10 ani, amndou
constituie nc o unitate. Copilul simte luntric una sau alta. El privete n mod exterior, s
zicem, un proces, Soarele rsrind sau altceva similar. El bnuiete c aceleai fore pe care le
simte n interiorul lui cnd i se provoac neplcere, durere, exist i n Soare i Lun, n copac i
n plant. Noi n-ar trebui s-i scoatem din cap copilului acest lucru.
Ar trebui s ne transpunem n acea vrst a copilriei i s tratm totul, n munca educativ
asupra copilului care n-a mplinit nou ani, ca i cum n-ar fi trasat nici o limit ntre fiina
interioar uman i natura exterioar. Putem face aceasta numai dac dm predrii o form ct
mai artistic, dac punem plantele s acioneze la fel ca oamenii, s vorbeasc n limbaj uman cu
o alt plant, dac facem ca Soarele s stea de vorb cu Luna, dac introducem peste tot
comportamentul uman.
Astzi exist o adevrat repulsie fa de aa-numitul antropomorfism. Dar copilul care n-a trit
faza antropomorfismului n relaia sa cu lumea, va fi lipsit la vrsta adult de o parte a existenei
ca om, iar dasclul trebuie s aib tendina de a se transpune ntr-un mod spiritual-sufletesc viu n
ntreaga lume nconjurtoare i n aa fel nct copilul s poat tri toate acestea o dat cu el, n
virtutea a ceea ce exist n fiina sa.
Aa ceva presupune, n orice caz, c dasclul a muncit nespus de mult nainte s intre n clas.
Principiul educativ despre care am vorbit cere foarte mult de la dascl n ceea ce privete munca
de pregtire pe care acesta trebuie s-o depun nainte de a intra n clas. Dasclul trebuie s fac
nainte ct mai mult posibil, pentru a putea folosi apoi ct mai bine timpul pe care-l petrece n
clas cu elevii. Dasclul nva acest lucru numai ncet i treptat. i numai prin aceast nvare
nceat i treptat el ajunge s in seama cu adevrat de individualitatea copilului.
Poate c mi-e ngduit s dau aici un exemplu personal [ Nota 13 ]. nainte de a m ocupa de
coala Waldorf, am fost nevoit s m ocup cu mult timp nainte de felurite educaii. Astfel, pe
cnd eram nc foarte tnr, mi-a fost ncredinat spre educare un biat care pe la 11 ani era nc,

de fapt, cu totul nedezvoltat. nc nu nvase absolut nimic. Drept ilustrare a ceea ce nvase
pn atunci, mi-a fost dat un caiet din care se vedea ce realizase biatul la ultimul examen la care
mai fusese obligat s se prezinte. n caiet se putea vedea numai o gaur mare pe care o fcuse cu
radiera pe una din file, n rest, absolut nimic.
Biatul avea nite obinuine de via cu adevrat patologice. ntreaga familie, care nu era
dispus s-l dea pe biat la o coal de meserii poate c era o prejudecat, dar n viaa social
trebuie s inem seama, firete, i de aceste prejudeci , ntreaga familie era nefericit. Medicul
familiei era deplin edificat asupra faptului c din biat nu poate s ias nimic. Ei bine, mi s-a
ncredinat mie sarcina de a educa patru copii ai acestei familii. Ceilali erau normali eu trebuia
s-l educ i pe biatul respectiv. Eu am spus: voi ncerca. n asemenea cazuri, nu se poate
promite c se va ntmpla aa sau aa, dar am spus c voi face tot ceea ce se poate face, cu
condiia s mi se acorde libertate total n munca educativ.
Singur mama avea nelegere pentru aceast libertate pe care o cerusem, astfel nct a fost
necesar s-mi cuceresc dreptul de a preda luptnd mpotriva tuturor celorlali membri ai familiei,
cu excepia mamei. n cele din urm am reuit. Acum era necesar s folosesc un timp ct mai
scurt pentru a lucra n mod direct cu biatul. S zicem c, dac urma s-i predau cam o jumtate
de or, trebuia s m pregtesc nainte de aceasta trei ore, pentru a putea proceda ct mai
economic i a introduce ct mai multe elemente n predare. Pe lng aceasta, trebuia s calculez
foarte exact n ce perioad a zilei erau programate orele de muzic, de exemplu. Dac biatul era
supraobosit, el devenea imediat palid i vedeai c sntatea lui are de suferit.
Dar, nelegnd ntregul specific patologic al copilului, tiind ce trebuia atribuit hidrocefaliei, a
fost posibil s stimulez nu numai viaa sufleteasc a copilului, ci i s-l fac s progreseze att de
mult, nct, dup un an i jumtate, biatul care nu tiuse dect s fac n caietul lui o gaur cu
ajutorul radierei, a putut frecventa gimnaziul. De-a lungul claselor gimnaziale, am avut ocazia
s-l ajut mereu, am putut s-i urmresc dezvoltarea pn la absolvirea gimnaziului.
Sub influena acestei educaii, deci prin faptul c totul era condus pe cale spiritual, capul a
devenit mai mic. tiu, medicul va spune, poate: i aa capul ar fi devenit mai mic. Desigur, dar
pe msur ce el devenea mai mic, trebuia s se fac lucrurile juste din punct de vedere sufletesc
i spiritual. Biatul respectiv a devenit pn la urm un medic foarte bun. A czut n timpul
rzboiului, n timp ce-i desfura activitatea de medic, dar numai dup ce mplinise deja aproape
40 de ani.
Aici s-a pus n mod cu totul deosebit problema de a realiza o predare economic prin pregtirea
suficient n vederea muncii educative. Ei bine, acesta trebuie s devin un principiu general.
Caut s-l realizeze acea art educativ despre care vreau s vorbesc aici. Dac e ca n noi s fie
viu ceea ce vom transmite apoi copilului n cadrul unei descrieri n care ntreaga natur prinde
via, e necesar, n primul rnd, ca noi s fi prelucrat totul n mod att de temeinic, nct s nu
mai avem absolut nici un fel de probleme cu materialul, nct s putem face totul pentru a
modela prin puterea propriei noastre personaliti ceea ce-i transmitem copilului. i atunci vom
constata singuri c ntregul material de predat ne apare sub form de imagini, astfel nct copilul
nu se va transpune n el doar cu mintea, ci cu ntreaga sa fiin.
De aceea, noi ncepem n principal cu povestitul basmelor, dar i al unor povestiri nscocite
referitoare la natur. La nceput nu predm nici limba matern, nici un alt obiect oarecare, ci
facem pur i simplu n aa fel nct lumea s prind via n faa copilului. Un asemenea mod de
a preda se asociaz apoi n cel mai bun mod posibil cu ceea ce duce, pornindu-se de la imagine,
spre scris i citit.
Astfel l facem pe copilul de 9-10 ani s se poat exprima n scris, s poat i citi, n msura n
care acest lucru este benefic pentru vrsta lui, i atingem astfel acel punct important din viaa
copilului la care m-am referit deja, situat ntre 9 i 10 ani.

Acest punct important din viaa copilului se manifest, dup cum tim, i n fiina exterioar a
omului. Acum apare o deosebire, o difereniere demn de toat atenia ntre biei i fete. Va mai
veni vorba despre importana pe care o are ntr-o coal faptul c bieii i fetele nva
mpreun, n aceeai clas, cum se ntmpl n coala Waldorf. Trebuie s tim c apare o
asemenea difereniere ntre biei i fete. Pe la 10 ani, fetele ncep s creasc relativ mai repede
dect bieii. Bieii rmn n urm n ceea ce privete creterea. Fetele le-o iau nainte. Dup ce
au trecut prin pubertate, bieii le-o iau din nou nainte fetelor. S-ar putea spune c tocmai la
aceast vrst ei cresc mai repede.
ntre 9 i 10 ani se vede deja din diferenierea exterioar care apare ntre biei i fete c ajungem
ntr-o perioad important a vieii. Ea se exprim n faptul c copilul nva s fac deosebire
ntre el nsui i natur. nainte nu exista nici un fel de plant, ci doar o fiin care e verde i are
flori roii i n care locuiete un spirit mic, la fel cum i n el nsui locuiete un spirit mic.
Aceast fiin, planta, ncepe s aib un sens pentru copil de-abia cnd el se apropie de 10 ani.
Noi nu trebuie dect s putem simi cum simte copilul. De aceea nu avem voie s-i artm
deosebirea nainte ca el s fi mplinit aceast vrst; numai atunci i putem vorbi despre lumea
nconjurtoare ca despre o lume exterioar.
Atunci putem ncepe cu ceea ce numim de obicei materii colare, de exemplu, cu botanica. Dar
tocmai legat de aceast materie v pot arta cum trebuie s procedm n mod realist n cel mai
bun sens al cuvntului, n cadrul unei munci educative plsmuite artistic. Dac-i artm copilului
la nceput o plant izolat, facem un lucru cu totul nenatural, fiindc ea nu constituie un ntreg. O
plant, mai ales dac a fost smuls din sol, nu e ntreag. n epoca realismului, a materialismului,
oamenii au prea puin sim pentru realitile materiale i naturale, altfel ar simi ceea ce am spus
eu acum. Oare o plant este ceva ntreg?
Nu, dup ce am smuls-o din sol i o punem pe mas, foarte curnd ea moare. Nu este n natura ei
s fie smuls din sol. Ea este ceva numai n solul pmntesc, mpreun cu solul pmntesc. O
piatr este, n sine, un ntreg. Piatra pot s-o pun oriunde, ea rmne aceeai. O plant nu poate fi
dus oriunde; ea nu mai rmne aceeai. Ea este ceea ce este numai n mod nemijlocit, mpreun
cu solul pe care a crescut, cu forele solare care cad tocmai pe aceast parte a Pmntului, aici
planta este un ntreg.
A studia o plant n mod izolat este la fel de absurd ca i a smulge un fir de pr i a privi firul de
pr ca i cum el ar fi o realitate n sine. Firul de pr nu crete nicieri altundeva dect pe un
organism i poate fi neles numai n legtur cu un organism. Cu alte cuvinte, n predarea
botanicii nu putem porni de la studierea unei plante izolate, sau de la realitatea plantei ca atare, ci
de la peisaj, de la aspectul geografic, de la ceea ce este Pmntul ntr-un anumit loc. Plantele
trebuie discutate n legtur cu Pmntul ntreg.
Cnd vorbim despre Pmnt, noi vorbim ca fizicieni, cel mult ca geologi. Ne reprezentm:
pmntul este o totalitate ncheiat de fore fizice, minerale i el ar putea exista chiar dac pe el
n-ar fi plante, animale i oameni. Dar aceasta este o abstraciune. Pmntul pe care-l are n
vedere fizicianul, geologul, este o abstraciune. Aa ceva nu exist deloc n realitate. n realitate
exist numai acel Pmnt care este acoperit peste tot de plante.
Trebuie s fim contieni de faptul c dac descriem aspectele geologice, noi descriem doar o
abstraciune lipsit de realitate, bun pentru comoditatea inteligenei noastre. Dar copilului n-ar
trebui s-i prezentm de la bun nceput aceast abstraciune lipsit de realitate, cci copiii au
nevoie s le artm Pmntul ca organism viu. Mai nti, bineneles, peisajul pe care copilul l
cunoate; i pe urm, la fel cum i artm un animal acoperit de pr i nu ncercm s-l facem s
neleag un fir de pr, cnd el, de fapt, nu tie nimic despre acel animal, i Pmntul trebuie s
devin pentru el, prin felul cum i-l descriem, un organism viu, iar apoi trebuie s-i artm cum
triete i urzete planta pe Pmnt.

Aadar, vom preda botanica prezentndu-i Pmntul ca organism viu, la nceput acea bucat de
peisaj pe care o cunoate. Avem astfel, firete, tot numai o abstraciune, fiindc un peisaj nu
poate s existe pe Pmnt fr un alt peisaj; dar trebuie s fim contieni de faptul c suntem
nevoii s pornim i noi de la ceva incomplet. Totui, este posibil s trezim n copil, treptat, cu
ajutorul descrierii imaginative i a tot ceea ce mai ine de imagine, cele necesare pentru a-l face
s neleag planta.
l conducem astfel pe copil pas cu pas spre lumea exterioar. Copilul ncepe s aib un sentiment
pentru noiunea de lume obiectiv. El se adapteaz treptat lumii pmnteti. i aici l ajutm
cel mai bine dac-i aducem aproape lumea vegetal n acest mod firesc.
ntr-un cu totul alt mod trebuie s-l conducem, puin mai trziu, spre lumea animal. i aici, a
descrie animalele izolate nseamn a face un lucru cu totul neorganic. Fiindc, la urma urmelor,
aproape c s-ar putea spune: ste o simpl ntmplare c un leu este un leu, c o cmil este o
cmil. Da, dac observm un leu, orict de bine i l-am desena sau chiar dac i l-am arta la
menajerie, copilul are parte doar de o observaie ntmpltoare; tot aa i n cazul cmilei. Dac
vrem s cuprindem esena lumii vii, o asemenea observaie, n prim instan, nu are nici un sens.
Cum stau lucrurile cu animalul? Ei bine, cine nu se apropie de animal cu un intelectualism
abstract, ci cu o facultate de a percepe n imagini, gsete n fiecare animal o parte din om. Unul
are dezvoltate n mod deosebit picioarele, care la om slujesc ntregii fiine. Alt animal are
dezvoltate la extrem organele de sim, un anumit organ de sim. Un alt animal adulmec n mod
deosebit, i iari un altul, dac e o fiin zburtoare, este deosebit de dotat n ceea ce privete
ochii. Iar dac lum mpreun ntreaga lume animal, gsim repartizat afar n lume, sub form
de abstraciuni, ca lume animal, ceea ce, sintetizat, d fiina uman. Dac iau mpreun toate
animalele i fac o sintez a lor, rezult omul.
O nsuire oarecare, o grup de faculti umane, este dezvoltat n mod unilateral, sub o form
exterioar, la o anumit specie animal. Dac studiem leul nu este necesar s i-l prezentm aa,
i-l putem arta cu ajutorul unor imagini simple , vom constata c n leu este dezvoltat n mod
deosebit mai ales ceea ce la om sunt organele cutiei toracice, organele cardiace. n vac este
dezvoltat n mod unilateral ceea ce la om sunt organele digestive, iar dac studiez, de exemplu,
ceea ce noat prin sngele nostru drept globule albe, sunt trimis la animalele cele mai simple,
mai primitive. ntregul regn animal luat mpreun constituie omul, prin sintez, nu prin nsumare,
ci printr-o ntreesere sintetizatoare.
Sunt lucruri pe care pot s le dezvolt n faa copilului foarte bine ntr-un mod simplu, elementar.
Pot chiar s-i prezint copilului aa ceva ntr-un mod viu dac-i atrag atenia asupra nsuirilor pe
care le are leul, asupra faptului c ele trebuie s fie calmate, trebuie s se scufunde n ceea ce la
om este o individualitate.
Ba putem chiar prezenta ceea ce exist ca via moral i sufleteasc la cmil, artnd c ceea
ce triete n cmil se integreaz ntr-un mod subordonat naturii umane. Aa c omul este o
sintez ntre leu, vultur, maimu, cmil, vac i toate celelalte. Privim ntreaga lume animal
drept natur uman desfcut n prile ei.
Aceasta este cealalt latur pe care copilul i-o nsuete pe la 11-12 ani. Dup ce a desprit de
el lumea plantelor, dup ce a lsat s acioneze n sufletul lui sentimentul c lumea plantelor are o
realitate obiectiv, c lumea plantelor i Pmntul obiectiv sunt una, copilul face cunotin cu
legtura strns dintre lumea animalelor i om, adic latura subiectiv. n acest fel, universul este
pus iari n legtur cu omul, pe calea sentimentului. Tocmai n acest fel se pun n mod just
bazele discernmntului. Aceasta nseamn a-l educa pe copil pornind de la ceea ce este viu n
lume.

Vom vedea apoi c cerinele pe care le ridicm noi aici rezult de la sine. Pedagogia abstract
poate s cear mult i bine: nu ai voie s suprancarci memoria copilului. Oricine poate s
neleag, prin gndire abstract, acest principiu. Dar mai puin clar vede oricine ce nseamn
pentru viaa omului suprancrcarea memoriei: mai trziu putem vedea c el are reumatism,
artroz. Din pcate, observaia medicului nu se extinde asupra vieii ntregi a pacientului.
Putem observa unii oameni bolnavi de reumatism, de artroz, la care nu fuseser predispui
deloc; a existat o predispoziie foarte slab, care poate a fost stimulat numai din cauz c
memoria a fost prea mult ncrcat i copilul a trebuit s-i aduc aminte prea multe lucruri
nvate. Dar nu e voie s ncrcm nici prea puin memoria. Cci dac o ncrcm prea puin,
vor aprea foarte uor, ntre 16 i 24 de ani, nite stri sensibile n organismul fizic.
Atunci cum putem menine echilibrul ntre prea mult i prea puin, n ceea ce privete ncrcarea
memoriei? Dac predm n felul descris, dac predarea se face prin imagini concrete, copilul i
va lua din cele predate atta ct suport. Apare un raport ca ntre a mnca i a te stura. n orice
caz, astfel vom avea copii pe trepte diferite ale progresului colar, i iar trebuie s-o scoatem la
capt cu ei fr a-i lsa mereu s repete o clas. Dar putem avea n faa noastr o clas relativ
numeroas, iar copilul nu-i asimileaz mai mult hran spiritual dect i este necesar, dac pot
spune astfel, fiindc organismul respinge de la sine ceea ce nu poate suporta. Lsm deci aceast
problem n seama vieii, dup cum tot din viaa nsi ne desfurm munca instructiveducativ.
Foarte devreme, copilul este deja apt s primeasc primele elemente ale artei socotitului. Dar
tocmai n cazul aritmeticii putem observa c n copil uor ptrunde prea devreme un element
intelectualist. Socotitul ca atare nu-i este strin nici unui om, la nici o vrst. El se dezvolt din
natura uman i nu poate s apar o discrepan att de pronunat ntre facultile omului i
operaiunile aritmetice, cum e cazul ntre aceste faculti i literele unei civilizaii ulterioare.
Totui, nespus de mult depinde de faptul c arta socotitului i este transmis copilului n mod just
sau nejust. De fapt, o poate aprecia numai acela care, avnd o anumit baz spiritual, poate
observa viaa omului n totalitatea ei.
n aparen, dou lucruri sunt foarte departe unul de cellalt: predarea aritmeticii i principiile
morale. De obicei nu se face nici o apropiere ntre modul de a preda aritmetica i principiile
morale, fiindc, n prim instan, nu se gsete o legtur logic ntre una i alta. Dar celui care
nu privete lucrurile doar n mod logic, ci ntr-un mod plin de via, situaia i se prezint altfel:
copilul care a fost condus n mod just spre operaiunile aritmetice va avea mai trziu n via un
cu totul alt sentiment al responsabilitii morale dect un copil cruia aceste operaiuni nu i-au
fost transmise n mod just.
Poate c o s v par extraordinar de paradoxal, dar pentru c eu vorbesc despre nite lucruri
reale, nu despre ceea ce i nchipuie epoca noastr, i pentru c epocii noastre adevrul i pare
adeseori paradoxal, a vrea s nu m sperii nici eu de asemenea paradoxuri. Dac noi, ca oameni,
ne-am fi priceput, n deceniile trecute, s cufundm sufletul uman n mod just n arta socotitului,
astzi n-am avea bolevismul n estul Europei. Acesta este rezultatul la care ajungem, dac
privim n mod luntric forele prin care se unete acea facultate care triete n socotit, cu ceea
ce, ca via moral, l ia n stpnire pe om.
M vei nelege poate i mai bine dup ce am s v explic puin principiul de predare a
aritmeticii. De cele mai multe ori, n epoca noastr, socotitul ncepe prin faptul c adugm o
unitate la alta. Dar gndii-v ce activitate strin de sufletul uman este aceea de a mai aduga un
bob de mazre la celelalte i, dup ce am mai adugat ceva, s dm mereu un nume nou.
Trecerea de la unu la doi, apoi la trei, acest numrat este o activitate care se desfoar n mod
arbitrar n om. Exist ns o alt posibilitate de a numra.

Gsim aceast posibilitate dac ne ntoarcem puin n istoria culturii i civilizaiei umane. Fiindc
iniial nu se numra aezndu-se un bob de mazre lng altul, o unitate lng alt unitate astfel
lund natere ceva nou , lucru care, cel puin n prim instan, avea pentru viaa sufleteasc
foarte puin de-a face cu ceea ce fusese nainte. Se numra cam n felul urmtor. Omul i
spunea: n via avem ntotdeauna un ntreg, pe care trebuie s-l lum ca ntreg i lucrurile cele
mai diferite pot constitui o unitate. Dac am n faa mea un grup de oameni, n prim instan el
este o unitate. Dac am n faa mea un singur om, este i el o unitate. De fapt, unitatea este ceva
cu totul relativ. De acest lucru in seama dac nu numr 1, 2, 3 .a.m.d, ci dac numr aa:

etc., dac mpart ntregul, fiindc n acest fel pornesc de la unitate i n unitate caut, drept
diversitate, prile. Aceasta este concepia iniial despre numrat. Unitatea a fost ntotdeauna
ntregul, i de-abia n unitate se cutau numerele. Nimeni nu-i imagina c numerele iau natere
adugnd 1 la 1, ci se considera c toate numerele exist n cadrul unei uniti, c ele izvorsc n
mod organic din unitate.
Acest lucru, aplicat la ntreaga predare a aritmeticii, ne duce la urmtoarele: n loc s aezai n
faa copilului un bob de mazre lng altul, aruncai n faa lui un pumn de boabe (sau desenai).
Grmada de mazre este ntregul. De la acesta pornim. i acuma l nvm pe copil ceva: am
aici grmada de boabe de mazre, sau, hai s zicem, pentru ca totul s poat fi simit de copil
ntr-un mod viu, concret, o grmad de mere i trei copii, poate trei copii de vrste diferite, care
mnnc n mod diferit i ne propunem s facem ceva care are legtur cu viaa. Ce putem face
aici? Ei bine, putem s mprim grmada de mere ntr-un anumit fel i s considerm c
grmada ntreag este suma egal cu prile n care am mprit-o. Avem acolo grmada de mere
i spunem: avem trei pri, i l nvm astfel pe copil c suma este egal cu cele trei pri.

Suma = 3 pri. Adic: n cazul adunrii, nu pornim de la diferitele pri i ajungem la sum, ci
lum nti suma i ajungem la pri. Pornim astfel de la ntreg i trecem la termenii de adunat, la
pri, pentru a avea n acest fel o nelegere vie a ceea ce este adunarea. Fiindc esenialul la
adunare este ntotdeauna suma, iar prile, termenii, sunt ceea ce trebuie s existe, ntr-un anumit
fel, n cadrul sumei.
Avem deci posibilitatea de a-l apropia pe copil de via, n aa fel nct el nva s perceap
totalitile, nu s treac mereu de la puin la mai mult. Aa ceva exercit o influen extraordinar
de mare asupra ntregii viei sufleteti a copilului. Dac-l obinuim pe copil s adauge, se creeaz
acea predispoziie moral care const n principal n tendina de a ne ndrepta spre obiectul
dorinei noastre. Dac se trece de la ntreg la pri, i dac e predat n mod corespunztor i
nmulirea, n copil se nate tendina de a nu dezvolta att de puternic dorine proprii, ci ceea ce,

n sensul concepiei platoniciene despre lume, poate fi numit cumptare, n cel mai nobil sens al
cuvntului.
Ceea ce unui om i place sau i displace n domeniul moral are cea mai strns legtur cu modul
n care a fost nvat s se comporte cu numerele. Se pare c ntre modul de a ne comporta cu
numerele i ideile morale, impulsurile morale, n prim instan nu exist nici o legtur logic,
astfel nct cel ce nu vrea s gndeasc dect n mod intelectualist, poate s-i bat joc de cei ce
spun aa ceva. Poate s considere c e caraghios. i noi putem nelege foarte bine c cineva
poate s rd auzind c n cazul adunrii ar trebui s se porneasc de la sum, nu de la termeni.
Dar dac sesizm legturile reale care exist n via, atunci tim c n existena real lucrurile
cele mai ndeprtate din punct de vedere logic sunt, adeseori, nespus de aproape unul de altul.
Aa c ceea ce-i croiete drum n sufletul copilului sub influena modului de a trata numerele
are o importan enorm pentru atitudinea pe care copilul o va lua cnd vom vrea s-i prezentm
exemple morale, fa de care s manifeste plcere sau neplcere, antipatie sau simpatie n raport
cu binele i cu rul. Dac l-am ndrumat pe copil s trateze numerele aa cum trebuie, vom avea
mai trziu un copil receptiv la bine.
CONFERINA A VI-A
Oxford, 22 august 1922

Ct este de necesar pentru educaie i pentru predarea fcut cu scop educativ s cunoatem omul
ntreg, se vede mai ales dac observm prin ce dezvoltare trec biatul i fata ntre 11-12 ani. De
obicei este observat, a spune, numai transformarea mai grosolan, metamorfozarea mai
grosolan a naturii umane i nu sunt sesizate transformrile mai subtile.
Se crede, din acest motiv, c i se face copilului un bine dac se nscocesc tot felul de micri
corporale prin care copilul s-i fortifice trupul. Tocmai pentru a-l fortifica pe copil din punct de
vedere trupesc, pentru a-l face s aib un trup puternic i care s nu-i pun obstacole, la vrsta
copilriei trebuie s privim trupul prin mijlocirea sufletului i a spiritului.
ntre 11 i 12 ani, n interiorul omului are loc o transformare de mari proporii. ntre perioada
schimbrii dinilor i pubertate predomin sistemul ritmic, sistemul respirator, sistemul
circulaiei sanguine. Cnd copilul se apropie de 10 ani, ceea ce lucreaz n sistemul respirator i
n sistemul circulaiei sanguine, tactul, ritmul care exist n ele, se dezvolt ptrunznd n
sistemul muscular. Muchii sunt irigai de snge, iar sngele vibreaz n muchi dup cum e
constituit omul ca fiin interioar.
Aa c omul aflat ntre 9 i 11 ani i dezvolt sistemul muscular conform cu predispoziiile sale
ritmice interioare. Cnd se apropie vrsta de 11-12 ani, ceea ce exist n sistemul ritmic i n
sistemul muscular radiaz n sistemul osos, n ntregul schelet.
Pn la mplinirea vrstei de 11 ani, scheletul este complet ncadrat n sistemul muscular. ntre
11-12 ani, scheletul ncepe s se adapteze lumii exterioare, procesele mecanice, dinamice, care
sunt dependente de om, ptrund n schelet. Noi trebuie s facem efortul de a trata scheletul ca i
cum ar fi obiectiv, ca i cum nici n-ar fi n om.
Dac observai nite copii care nc n-au mplinit 11 ani, vei vedea c toate micrile vin nc
din interior. Dac observai nite copii care au trecut de 12 ani, vei observa c ei pesc pe
picioarele lor n aa fel nct caut mereu s-i gseasc echilibrul, nct simt luntric echilibrul
sistemului de prghii al scheletului, caracterul mainal al scheletului. Aceasta nseamn c ntre
11-12 ani entitatea spiritual-sufleteasc se extinde pn n sistemul osos. nainte, entitatea
spiritual-sufleteasc este mult mai luntric. De-abia pe urm omul se adapteaz complet la

lumea exterioar, prin faptul c ia n stpnire ceea ce el vieuiete n modul cel mai puin uman,
sistemul osos.
De-abia acum omul devine un adevrat copil al lumii. Acum el trebuie s in seama de
mecanica, de dinamica lumii. De-abia acum ncepe s vieuiasc n interiorul lui ceea ce numim,
n via, cauzalitate. nainte de a mplini 11 ani, omul nu are nici o posibilitate de a nelege
cauza i efectul. El aude cuvintele respective. i noi credem c le nelege. Dar el nu posed
aceast nelegere, din cauz c el i stpnete sistemul osos din direcia sistemului muscular.
Mai trziu, dup 12 ani, sistemul osos, care se transpune n lumea exterioar, stpnete sistemul
muscular i, de aici, spiritul i sufletul. Iar consecina acestui fapt este c acum omul ncepe s
aib o nelegere luntric, trit, pentru ceea ce sunt cauza i efectul, pentru ceea ce este fora
sau pentru ceea ce simim drept verticalitate, drept orizontalitate .a.m.d.
Iat de ce, dac-i predm copilului sub 11 ani mineralogie, chimie, fizic, mecanic, sub o form
prea intelectual, dunm ntregii sale dezvoltri, fiindc el nc nu poate vieui cu ntreaga sa
fiin uman raporturile mecanice sau dinamice. i la fel de puin poate vieui, nainte s
mplineasc 11 ani, legturile cauzale existente n istorie.
De aici ne vine o lumin n privina felului cum trebuie s lucrm cu copiii nainte ca sistemul
osos s se fi trezit din punct de vedere sufletesc. Ct timp copilul mai triete, din direcia
sistemului su sanguin, n sistemul muscular, el poate vieui luntric biografia, poate vieui n
interiorul lui o imagine istoric rotunjit, nchegat, care-i trezete plcere sau neplcere, fa de
care poate nutri simpatie sau antipatie, sau dac-i prezentm o imagine a Pmntului, aa cum
am artat ieri. El poate s perceap sub form de imagine tot ceea ce este lume vegetal, datorit
faptului c sistemul muscular este maleabil, mobil n interiorul lui; dac-i prezentm ceea ce am
spus n legtur cu lumea animal, cu felul n care triete n om, copilul simte toate acestea n el
nsui, pentru c sistemul muscular este moale.
Dac-i prezentm copilului sub 11 ani principiul prghiei, principiul mainii cu aburi, el nu poate
s triasc n interiorul lui nimic din toate acestea, pentru c dinamica, mecanica nu exist nc n
trupul lui. Dac ncepem la momentul potrivit, pe la 11-12 ani, cu predarea fizicii, a mecanicii, a
dinamicii, atunci aezm n faa copilului sub form de gnduri ceva care intr n capul lui, iar
din interiorul omului vine n ntmpinare ceea ce copilul vieuiete din direcia sistemului osos.
i aa se unete ceea ce-i spunem noi copilului cu ceea ce vrea s ias afar din trup. Nu ia
natere astfel o nelegere abstract, intelectualist, ci o nelegere sufleteasc vie. Spre aceasta
trebuie s ne ndreptm eforturile.
Dar cum trebuie s fie dasclul care tinde spre aa ceva? Gndii-v, dac dasclul tie din
anatomie i fiziologie: n acel loc se afl muchiul, dincolo osul; celulele nervoase arat aa i
aa toate acestea sunt frumoase, dar sunt ceva intelectualist; toate acestea copilul le aeaz
alturi de noi, astfel nct devine parc opac. Copilul este ca i un crbune negru, este
netransparent.
Noi tim ce fel de muchi, ce fel de nervi sunt n interiorul lui; tim toate acestea. Dar nu tim
cum influeneaz sistemul circulator, sistemul muscular, sistemul osos. Pentru a nelege aceste
lucruri, modul nostru luntric de a concepe alctuirea fiinei umane, constituia omului, trebuie s
fie artistic. i dasclul trebuie s fie n stare s-l triasc pe copil ntr-un mod artistic, ca artist.
Pentru el, tot ceea ce exist n copil trebuie s devin mobil luntric.
Aici filosofia va veni i va spune: da, dar dac vrem s cunoatem ceva, lucrul trebuie s fie
logic. Foarte adevrat, dar tot aa cum trebuie s fie logic opera de art dac avem lumea n faa
noastr i dac lumea poate fi reprezentat interior pe baza unei nelegeri artistice. Aa c
trebuie s muncim pentru a ajunge la o asemenea nelegere artistic, nu trebuie s dictm n mod

dogmatic: lumea trebuie neleas doar sub form logic. Numai n cazul n care dasclul i face
sentimentele i reprezentrile att de mobile n interiorul lui nct s vad: dac-i transmit
copilului nainte de 11 ani nite reprezentri din dinamic, din mecanic, aceste reprezentri se
blocheaz n creier, se aglomereaz acolo, fac creierul dur, n aa fel nct mai trziu, n anii
tinereii, aceasta duce la migren i mai trziu se nvrtoeaz.
Dac-i transmit nainte de 11 ani imagini istorice rotunjite, nchegate, dac-i transmit imagini din
lumea peisajului vegetal, reprezentrile intr n creier, dar, prin intermediul celeilalte pri a
sistemul nervos, ele ptrund n ntreg trupul. Ele se unesc cu trupul ntreg, cu sistemul muscular
moale. Eu mi construiesc ntr-un mod plin de iubire ceea ce se petrece n interiorul copilului.
Crbunele care este de obicei pentru noi copilul, dac nu cunoatem dect anatomia moart i
fiziologia moart, devine astfel transparent. Dasclul vede peste tot ce st n faa lui n bnci, ce
are loc n fiecare copil. El nu are nevoie s reflecteze pe marginea unor principii didactice, cci
copilul nsui i spune ce trebuie s se ntmple cu el; cnd copilul se las pe spate n banca lui,
din cauz c noi facem ceva care nu i se potrivete, el nu mai este atent. Cnd facem ceva care i
se potrivete, copilul se nsufleete.
n orice caz, uneori ne cost destul de mult efort pentru a stpni vioiciunea copiilor. Dar o
stpnim dac avem o calitate prea puin preuit n epoca noastr: umorul. Dasclul trebuie s
aduc umorul cu el, cnd intr n clas. Copiii pot fi uneori foarte nedisciplinai. Unul dintre
dasclii notri de la coala Waldorf a simit la o clas mai mrioar, avnd copii trecui de 12
ani, c acetia ncepuser dintr-o dat s nu se mai intereseze de or i i scriau bileele pe sub
bnci. Ei bine, un dascl lipsit de umor se va nfuria. El va face o scen teribil. Dar ce a fcut
dasclul nostru de la coala Waldorf? El s-a dus la copii, n clas i le-a explicat apariia i
esena traficului potal. Iar copiii au vzut c el i nelege. Dasclul intrase n jocul lor de-a
scrisorile. Copiii s-au simit uor ruinai i totul a reintrat pe fgaul normal.
Esenialul este aici c arta, i n special arta relaiilor cu oamenii, nu poate fi stpnit dac nu
avem umor. Cu alte cuvinte, arta pedagogiei const i n a alunga din sufletul cadrelor didactice
atitudinea acr, mnioas i de a dezvolta o dispoziie prietenoas, umoristic, o iubire plin de
umor fa de copii, n aa fel nct copiii s nu vad n dascl imaginea a ceea ce el le interzice,
de fapt. n orice caz, nu e voie s se ntmple n clas ca, dac un copil este cuprins de mnie i
i exprim mnia, dasclul s vin i s spun: am s scot eu mnia din tine! Asta e ceva
groaznic! i s ia climara, s-o arunce pe duumea i s-o sparg. n acest fel nu scoatem mnia
din copil; ci numai dac suntem n msur s-i artm c mnia lui este un obiect, c pentru noi
ea nici nu exist; numai dac lum lucrurile cu umor, atunci educm aa cum trebuie.
Am artat pentru nceput n ce fel trebuie neles umorul n general de ctre cel ce conduce
procesul instructiv-educativ. Dar omul nu este aa, o entitate n general. i chiar dac ne putem
cufunda foarte exact n fiina uman, care nainte de 11 ani devine pentru noi transparent pn la
nivelul activitii musculare, iar dup 12 ani tot mai rmne ceva, care, pentru o educaie i
predare concepute ca art, este extraordinar de necesar: individualitatea omului. Fiecare copil
este o alt fiin, i procednd aa cum am descris pn acum, am fcut doar un prim pas n ceea
ce privete nelegerea bazat pe o cunoatere artistic a copilului.
Trebuie s ne putem adnci tot mai mult i mai mult n ceea ce este omul ca personalitate, ca
individualitate. Aici ni se ofer nite repere prin faptul c, dup temperamente, copiii ncredinai
nou spre educare i instruire sunt diferii. A ptrunde temperamentul ntr-un mod cu adevrat
luntric este un lucru care a dobndit cea mai mare importan chiar de la nceput n cadrul artei
educative despre care vorbesc eu aici i care este practicat n coala Waldorf. Avem, mai nti,
copilul melancolic; un tip uman deosebit. n ce fel ne iese el n ntmpinare?
n prim instan, el ne iese n ntmpinare, din punct de vedere exterior, drept un copil tcut,
linitit, nchis n sine. Dar cu aceast caracterizare exterioar n-am fcut mare lucru. Ne
apropiem de copilul cu predispoziii melancolice de-abia cnd vedem c tocmai la copilul

melancolic corporalitatea pur fizic exercit influena cea mai mare, c n organism au loc nite
procese intense de depunere a srurilor, astfel nct copilul cu predispoziii melancolice se simte
greoi n ntregul su organism fizic. La copilul melancolic este cu totul altceva dect la ceilali
copii cnd se pune doar problema s-i ridice un picior sau o mn. La el exist obstacole,
piedici, care se pun n calea inteniei de a ridica piciorul sau mna.
n calea inteniei sufleteti se pune o senzaie de greutate. Aceasta l face cu timpul pe copilul cu
predispoziii melancolice s-i ndrepte privirile spre interior i s nu priveasc deloc prietenos
spre exterior, din cauz c trupul lui se face observat ntr-o msur att de mare, din cauz c el
are atta de lucru cu corpul su. De-abia cnd tim c sufletul care vrea s se nale, c spiritul,
sunt ngreunate la copilul melancolic de sedimentele din trup, care, fiind secretate n permanen
de glande, ngreunnd trupul, ptrund n celelalte esuturi, de-abia cnd nelegem n mod just
aceast ngreunare i, implicit, aceast ncarcerare a ateniei din partea trupului, numai atunci
tim ce avem de fcut cu copilul melancolic.
Se spune n mod frecvent: ei da, copilul melancolic clocete n interiorul lui, e linitit, se mic
puin. i ne apucm s-i transmitem nite reprezentri foarte vioaie. Vrem s-l vindecm
oferindu-i contrariul. Vrem s o scoatem la capt cu copilul melancolic nviorndu-l prin tot soiul
de lucruri vesele pe care i le oferim. Dar aceasta este metoda absolut greit. Aa nu vom face
nimic pentru copilul melancolic.
Trebuie s gsim posibilitatea de a aprea n faa copilului, pe baz de compasiune i empatie, cu
greutatea sa corporal, n felul care-i este propriu lui nsui. Trebuie s ncercm cu tot
dinadinsul s nu-i oferim copilului melancolic reprezentri comice, vesele, ci reprezentri
serioase, aceleai pe care le scoate din el nsui. Trebuie s-i oferim multe lucruri de felul celor
care amintesc de propriul lui organism greoi.
Va trebuie s avem mult rbdare cu o asemenea munc educativ; ea nu acioneaz de azi pe
mine, ci de-a lungul multor ani. Ea acioneaz n aa fel nct copilul, dac i se aduce din
exterior ceea ce el are n interior, va primi n sine fore vindectoare, care vor aciona n sens
contrar. Dac-i aducem din exterior ceva strin, dac-i oferim copilului serios nite reprezentri
vesele, el va rmne indiferent la ceea ce e vesel.
Dar dac-i aducem n ntmpinare propria sa melancolie, tristee, ngrijorare, el va percepe din
exterior ceea ce are el nsui n interiorul lui. i atunci n interior va fi provocat reacia, ceva
diametral opus, i noi vindecm de-a dreptul pe cale pedagogic dac dm curs ntr-o form
modern unei vechi reguli de aur: nu numai c cele similare sunt cunoscute de cele similare cu
ele, ci cele similare sunt i tratate n mod just, sunt vindecate, de cele similare cu ele. (Similia
similibus curantur- n. trad.)
Iar dac un copil este mai mult flegmatic, trebuie s ne fie clar un lucru: acest copil, care are un
temperament predominant flegmatic, triete mai puin n corpul su fizic i mai mult n ceea ce
eu am numit n cursul acestor zile corp eteric, corpul care este mai volatil. Copilul triete n
eteric. Pare ciudat s auzi spunndu-se c un copil flegmatic triete n eteric, dar aa este.
Etericul nu las s ajung n cap ceea ce are loc n funciunile organice umane, procesele
digestiei, ale creterii. Copilul flegmatic nu poate, n prim instan, s-i fac reprezentri
despre ceea ce are loc n organismul su. Capul devine inactiv. Trupul devine din ce n ce mai
activ, prin elementul volatil care ar vrea s rspndeasc n toat lumea funciile sale. Copilul
flegmatic este cu totul druit lumii. El se confund cu lumea. Triete foarte puin n sine nsui.
De aceea aduce o anumit indiferen n ntmpinarea a ceea ce vrem s facem cu el. Nu putem
ajunge pn la copil, din cauz c, n ultim instan, trebuie s o facem prin simuri. Simurile
principale i au sediul n cap. Copilul flegmatic nu prea i poate folosi capul. Restul

organismului este meninut n funciune de ctre restul lumii. Reuim s facem ceva pentru
copilul flegmatic numai dac, la fel ca i n cazul copilului melancolic, devenim noi nine, n
preajma lui, un fel de flegmatic, dac tim s ne transpunem n mod artistic n dispoziia lui
flegmatic.
i atunci copilul are alturi ceea ce este el nsui i, pn la urm, ceea ce exist alturi de el
ncepe s-i par prea plicticos. Pn i copilului flegmatic ncepe s i se par prea plicticos s
aib lng el un dascl flegmatic! i iari, dac avem rbdare, vom observa c aici se aprinde
ceva, dac-i mai i prezentm copilului flegmatic reprezentri sau procese mbibate de
flegmatism.
Deosebit de greu este cu copilul sanguinic. La copilul sanguinic este angajat ntr-o activitate
predominant organismul ritmic. Organismul ritmic, care n perioada dintre schimbarea dinilor
i pubertate este predominant n om, ajunge la o anumit dominaie exagerat de mare n copilul
sanguinic. De aceea copilul sanguinic vrea s alerge de la o impresie la alta. Circulaia sa
sanguin se blocheaz dac impresiile nu se schimb cu rapiditate. El se simte strmtorat n
interiorul lui, dac impresiile nu trec repede i nu sunt nlocuite cu altele. Aa c se poate spune:
copilul sanguinic simte o apsare interioar dac trebuie s-i fixeze atenia mai mult timp asupra
unui lucru; el simte c nu poate s se opreasc la aceasta, i ntoarce spatele, i vin alte gnduri.
Cu greu poate fi captivat de ceva.
Trebuie s spun ceva asemntor i n ceea ce privete modul de a-l trata pe copilul sanguinic: nu
ncercai s vindecai copilul sanguinic obligndu-l s zboveasc un timp foarte lung la o
impresie, ci facei exact contrariul. Mergei n ntmpinarea sanguinismului su i facei ca
impresiile s se schimbe cu rapiditate, obligai-l de-a dreptul pe copil s primeasc n el impresii
care se schimb n mod foarte rapid. Iari se va face simit contra-reacia. i atunci, datorit
faptului c sistemul circulator este absolut predominant, el nu se va putea manifesta altfel dect
cu antipatie fa de impresiile accelerate pe care i le oferim. Iar consecina va fi c, pn la urm,
copilul nsui va ajunge s-i ncetineasc ritmul.
Iari, altfel trebuie tratat copilul coleric. Acesta are particularitatea c rmne mereu cu ceva n
urma dezvoltrii umane normale. Pare ciudat; dar studiai imaginea urmtoare: un copil de 8-9
ani are, ca om normal, un anumit fel de a-i mica membrele, repede sau ncet, dup cum sunt
impresiile exterioare. Comparai copilul de 8-9 ani cu unul de 3-4 ani. Cel de 3-4 ani nc mai
umbl dansnd prin via, i stpnete nc mult prea puin micrile. El mai are ceva din
copilul foarte mic. Acesta nu-i stpnete deloc micrile, d dezordonat din mini i picioare,
entitatea lui sufleteasc nc nu s-a dezvoltat. Dar dac sugarii i-ar dezvolta ntr-o msur foarte
mare entitatea sufleteasc, ai gsi c toi sugarii sunt colerici. Toi sugarii, cu micrile lor
dezordonate tocmai cnd sunt sntoi dau foarte mult din mini i piciorue.
Copilul coleric pstreaz ceva din manifestrile haotic-furioase ale copilului foarte mic. Prin
aceasta, n copilul coleric, n biatul sau fata de 8-9 ani, continu s triasc micul sugar. i de
aceea copilul respectiv este coleric, i trebuie s ncercm s tratm acest copil coleric
paralizndu-l treptat pe copilul mic care mai exist n el.
El trebuie tratat ntr-un mod cu totul deosebit, cu umor. Cci dac avem n faa noastr i mai
trziu, pe la 8-9-10 ani, un adevrat coleric, nu vom reui s facem nimic cu el dac-l vom certa;
dac-l certm, acest lucru nu-i face absolut nici o impresie. Dar dac-l pun s-mi interpreteze o
poveste pe care i-am spus-o mai nti eu nsumi, i dac el trebuie s-mi interpreteze ntr-un mod
cu adevrat coleric acea povestire, dac trebuie s mimeze, s se transpun n micul omule care
este el nsui, atunci el va ajunge treptat s-l liniteasc pe omuleul din interiorul lui.
l va adapta entitii sufleteti. i prin faptul c, din punct de vedere sufletesc, devin eu nsumi
coleric cu copilul coleric dar, bineneles, avndu-m mereu n mn ntr-un mod plin de
umor, voi reui s-l fac s se mai liniteasc pe copilul coleric de lng mine. Dac dasclul

ncepe s danseze dar v rog s nu o luai n sens ru , atunci, ncetul cu ncetul, tendina
copilului de lng el de a ipa i a face scandal se va potoli.
Trebuie ns s ne nsuim arta de a nu ne nroi la fa, de a nu ne lsa cuprini de mnie cnd
avem de-a face cu un copilul coleric, ci s ajungem la un fel de empatie artistic prin care
percepem vuietul din interiorul copilului. Vei vedea, copilul devine din ce n ce mai linitit. O
asemenea atitudine paralizeaz cu totul predispoziia spre glgie i scandal.
Dar n atitudinea noastr nu trebuie s fie nimic artificial, contrafcut, neartistic, tratamentul nu
va avea succes. E necesar ca dasclul s aib un adevrat snge de artist, pentru a face s triasc
sub o form credibil ceea ce joac el n faa copilului; n caz contrar, totul este o minciun din
partea dasclului, dar aa ceva nu trebuie s se ntmple. Raportul dintre dascl i copil trebuie s
fie sut la sut adevrat.
Prin faptul c ne ocupm de temperamente, putem ine clasa n ordine chiar cnd ea trebuie s fie
destul de numeroas. Dasclul unei clase Waldorf studiaz temperamentele copiilor care-i sunt
ncredinai. Acum el tie: am n clasa mea melancolicii, flegmaticii, sanguinicii i colericii. El i
va aeza, cu totul neobservat, dac e posibil, pe melancolici mpreun. i tie c acetia stau ntro anumit parte a clasei. i aeaz pe colerici mpreun. tie c pe acetia i are ntr-o alt parte a
clasei; i la fel procedeaz cu sanguinicii i cu flegmaticii.
Prin acest tratament social, temperamentele se lefuiesc reciproc, fiecare frecndu-se de cel
asemntor cu al lui. Melancolicul se va nviora, dac-l aezm ntre melancolici. Iar colericii, ei
bine, acetia se vindec zdravn, fiindc e cel mai bine dac-i avem pe colericii scandalagii unul
lng altul i dac lsm ca fiecare s-i manifeste temperamentul asupra celorlali. Dup ce
fiecare s-a ales cu o grmad de vnti, vei vedea c acest lucru are un efect nespus de calmant.
Aa c tocmai influenele misterioase, a spune, care acioneaz de la un om la altul, pot fi aduse
pe fgaul sntos tocmai dac li se aplic un tratament social.
i dac mai avem chiar umorul de a trimite n curtea colii un biat coleric care este deosebit de
agitat, cerndu-i s se caere n toi copacii, dup care el, n sfrit, se va simi extraordinar de
obosit cnd se ntoarce n clas ei bine, atunci el i-a manifestat temperamentul asupra lui
nsui, i l-a consumat dnd curs propriei lui naturi. Dup un timp, cnd prin nvingerea unor
piedici i-a consumat surplusul de energie, copilul se va ntoarce calmat n clas.
Vedei deci, se pune problema de a gsi tot mai mult i mai mult calea de a ajunge, prin
temperamente, la smburele individual al copilului, la personalitatea lui. Astzi auzim spunnduse adeseori c trebuie s educm copiii n mod individual. Da, numai c individul trebuie gsit
mai nti. Trebuie s-l cunoatem mai nti pe om, apoi pe melancolic. Melancolicul nu e
niciodat un melancolic pur, ntotdeauna temperamentele sunt amestecate. Un temperament este
predominant. Dar noi gsim calea ce duce spre individualitate numai dac avem cunoaterea
just a fiecrui temperament.
Aici se vede cu adevrat c arta educaiei este ceva care se cere nvat ntr-un mod intim.
Oamenii epocii actuale nu ncep s critice un ceas nc n-am auzit niciodat aa ceva , nu
ncep s spun cum trebuie s fie constituit n interiorul lui un ceas, n ceea ce privete
mecanismul lui. De ce? Pentru c nu tiu cum funcioneaz ceasul n interiorul lui. n discuiile
obinuite auzim prea puine critici referitoare la mersul ceasului. Dar critici referitoare la
educaie auzim n tot locul. Adeseori este ns ca i cum oamenii ar vorbi despre mecanismul
unui ceas, fr a avea habar de aa ceva. Atta doar: nimeni nu crede c educaia trebuie nvat
i ea n mod intim, i c nu e suficient s spui n cuvinte abstracte: trebuie educat
individualitatea.

Trebuie mai nti s putem gsi individualitatea, parcurgnd calea intim care trece prin
cunoaterea omului, prin cunoaterea felului de a fi al fiecruia i a temperamentelor. i de-abia
atunci ne apropiem treptat de ceea ce este absolut individual n om. Acesta trebuie s devin un
principiu tocmai pentru dasclul i educatorul care tind s fie nite artiti n munca lor.
Esenialul este ca relaia dintre nvtor i copil s fie scldat cu totul ntr-un element artistic.
Tocmai prin aceasta, n dascl vor lua un caracter intuitiv, instinctiv, foarte multe dintre lucrurile
pe care el trebuie s le fac la un moment dat cu individualitatea copilului. Ca s ne nelegem,
hai s lum problema n modul cel mai concret. S ne imaginm c avem n clas un copil care
ne face multe greuti n educarea lui, din cauz c observm: percepiile concrete pe care i le
punem sub ochi, sentimentele pe care vrem s le trezim n el, reprezentrile pe care vrem s i le
comunicm, fac s apar n sistemul capului o circulaie i o excitaie a nervilor att de puternic,
nct ceea ce eu i ofer copilului nu poate s ajung din cap pn n restul organismului. S-ar
putea spune c organizarea fizic a capului devine, ntr-un anumit sens, melancolic.
Copilul are greuti cnd e vorba s trimit din cap n restul organizrii sale ceea ce vede, ceea ce
simte, ca i ceea ce-i este transmis prin alte impulsuri. Cele nvate se mpotmolesc, a spune, n
cap. Nu pot s coboare n restul organismului. Dac predm cu sim artistic, vom ndruma n mod
absolut instinctiv n aceast direcie tot ceea ce este artistic n munca noastr educativ i
instructiv.
Dac am n clas un asemenea copil, l voi nva s lucreze cu culorile, s picteze, ntr-un cu
totul alt mod dect o fac cu un alt copil. Pictura este cultivat ntr-o msur deosebit de larg la
noi, n coala Waldorf, tocmai datorit faptului c este att de important. Am artat deja c
scrisul nsui rezult din pictur. Dar i n cadrul activitii picturale putem individualiza de la
copil la copil. Fiindc tocmai aici avem posibilitatea de a individualiza, deoarece copilul trebuie
s fac el nsui totul.
Deci s presupunem c am n faa mea un asemenea copil, ca cel descris. Fac educaie prin
pictur. Dac ntre dascl i elev exist contactul artistic just, atunci pe foaia de hrtie pe care
copilul lucreaz cu culorile va lua natere, sub ndrumarea mea, ceva absolut diferit de ceea ce va
aprea pe foaia altui copil.
Vreau s v desenez la tabl, ntr-un mod destul de schematic, ceea ce trebuie s ia natere pe
foaia de hrtie pe care picteaz un asemenea copil, la care sentimentele, reprezentrile, se
blocheaz n cap. Trebuie s ia natere ceva cam n felul urmtor: Vom avea o asemenea pat de
culoare (galben), pe urm, mergnd mai departe, vom avea o asemenea pat de culoare (lila),
fiindc aici esenialul este armonia culorilor. Vom avea apoi o trecere (portocaliu), trecerea va fi
extins n continuare, i poate c totul, ca s ajungem la o ncheiere spre exterior, va lua cam
aceast form n partea exterioar (albastru). Aa va arta foaia de hrtie pictat de copilul la care
reprezentrile se blocheaz n cap.

S presupunem acuma c am un alt copil, la care observ c reprezentrile nu se blocheaz deloc


n cap, ci trec prin cap ca printr-un ciur i totul ajunge n trup; copilul nu poate s rein nimic,
deoarece capul lui este un ciur. El are guri, e permeabil. Totul picur n jos. Noi trebuie s
simim c la acest copil sistemul circulator, care ine de restul organismului, vrea s absoarb
totul n el.
i ajungem atunci n mod instinctiv, intuitiv, s-i dm copilului ndrumarea de a face cu totul
altceva. La un asemenea copil vei vedea pe foaia de hrtie cam aa ceva (deseneaz): vei vedea
c aici culorile curg mai puin unele ntr-altele, rotunjindu-se; culorile se alungesc, elementul
culoare trece n elementul desen, apar curbe care indic prezena desenului. Vei vedea i c
culorile nu sunt foarte mult diversificate; aici (primul desen), ele sunt puternic diversificate; aici,
la al doilea desen, ele sunt mai puin diversificate.

Dac facem apoi acest lucru folosind culori adevrate nu acest material scrbos care este creta,
ea nu poate reda tot ceea ce vreau s v art , vom putea aciona ntr-un mod binefctor,
vindector, asupra acelor nsuiri ale copilului despre care v-am vorbit, tocmai prin aceast
vieuire a elementului pur coloristic, pe de-o parte, i a culorii care prinde form, pe de alt parte.
Tot aa, dac avei n clasa dvs., s zicem, un biat sau o fat la care reprezentrile se blocheaz
n cap, astfel nct ele nu pot s coboare, vei putea merge cu biatul sau fata n sala de sport,
avnd alte intenii dect cele pe care le avei mergnd acolo cu un copil al crui cap este un ciur,
n cazul cruia totul coboar n restul trupului i n circulaia sanguin legat de acesta. Mergei
cu amndou grupele de copii n sala de sport.
Pe copiii la care totul coboar ca printr-un ciur, i punei s fac micri de gimnastic i,
alternativ, s recite sau s cnte ceva. Cellalt grup, la care totul se oprete n cap, va face
micrile n aa fel nct copiii trebuie s tac n timp ce le fac. Putei crea astfel, cu totul din
natura copilului, puntea de trecere dintre educaia corporal i particularitatea sufleteasc. Pe un
copil la care reprezentrile se blocheaz trebuie s-l punei s fac un anume fel de gimnastic i
un alt fel de gimnastic pe copilul n cazul cruia reprezentrile trec prin cap ca printr-un ciur.
De aici se vede ct de imens de important este s putem modela predarea ca ntreg. Este
ngrozitor cnd, pe de-o parte, dasclul pred n clas, iar apoi copiii sunt trimii n sala de sport.
Profesorul de sport nu tie absolut nimic despre ceea ce se petrece n clas i el i ine ora de
sport conform cu o schem. Ora de sport trebuie s fie n ntregime un rezultat a ceea ce am aflat
cu copiii n clas.

Aa c n coala Waldorf ne strduim s ncredinm ntr-o msur ct mai larg, att ct o


permit mprejurrile, unui singur cadru didactic ntreaga munc la clasele mici, chiar materiile
secundare, sau mcar tot ceea ce trebuie s contribuie la formarea omului.
n acest fel, de la un asemenea cadru didactic se cere cea mai nalt calitate artistic i, de
asemenea, activitatea cea mai plin de druire. Dar pe nici o alt cale nu se poate face ceva
binefctor pentru evoluia omenirii.
CONFERINA A VII-A
Oxford, 23 august 1922

Cnd se vorbete despre organizare, se crede, n general, c trebuie organizat ceva, c trebuie
instituit ceva. Dar dac vreau s vorbesc astzi despre organizarea colii Waldorf, eu n-o concep
i nici nu pot s-o concep n acest sens, fiindc de organizat se poate organiza numai ceea ce, ntrun anumit sens, este mecanic. Se poate organiza nfiinarea unei fabrici, a unei alte instituii, n
cazul crora prile se constituie ntr-un tot prin gndul care este imprimat n aceast aciune. Dar
gndii-v numai ce absurd ar fi dac cineva ar cere s se organizeze organismul uman. El este
organizat, el exist, i trebuie s-l lum drept organism. Trebuie s-l studiem. Trebuie s aflm
care este alctuirea sa, ca organism, ca organizare.
n acest sens, o coal de felul colii Waldorf este de la bun nceput un organism i ea nu poate fi
organizat prin faptul c se face un proiect de program am dat deja de neles acest lucru
despre felul cum trebuie s fie coala: paragraful 1, paragraful 2 .a.m.d. Am spus deja c din
capul locului sunt cu totul convins, fr nici o ironie, c dac astzi s-ar aduna cinci sau
doisprezece oameni i astzi oamenii sunt toi foarte inteligeni, foarte detepi , ei ar putea s
elaboreze o program colar ideal, n care n-ar rmne nimic de mbuntit: paragraful 1,
paragraful 2 .a.m.d.; i atunci se nate ntrebarea: poate fi el aplicat n practic? i se va constata
curnd c se pot elabora programe foarte frumoase, dar n practic, dac se ntemeiaz o coal,
avem n faa noastr un organism desvrit.
Aceast coal va consta atunci dintr-un colegiu de cadre didactice, care nu poate fi modelat din
cear. Dac am stabili: paragraful 1, paragraful 5, poate c aceasta ar nsemna: dasclul trebuie
s fie aa i aa. Colegiul de cadre didactice nu este format din ceva pe care-l putem modela din
cear, ci trebuie s cutm dasclul concret-individual; trebuie s-l acceptm cu facultile pe
care le are. Trebuie s nelegem nainte de toate ce faculti are. Trebuie s tim dac, n prim
instan, el este un bun dascl de coal primar sau un profesor bun pentru clasele superioare.
Exact la fel cum, dac vrem s nelegem organismul uman, este necesar s nelegem nasul sau
urechea, trebuie s-l nelegem i pe fiecare dascl n parte, dac vrem s realizm ceva.
Principiile programatice abstracte nu au nici o importan, sunt importante realitile pe care le
avem n faa noastr. Dac am putea modela din cear cadrele didactice, am putea face i
programe.
Dar aa ceva nu este posibil. Avem deci, n prim instan, drept una dintre realitile de care
trebuie s inem seama, colegiul de cadre didactice. Pe acesta trebuie s-l cunoatem cu
exactitate. Acesta este primul principiu de organizare a colii Waldorf: colegiul de cadre
didactice mi este bine cunoscut mie, cel cruia i revine sarcina de a conduce coala Waldorf din
punct de vedere spiritual, mi este bine cunoscut n fiecare dintre individualitile concrete care-l
alctuiesc.
A doua realitate sunt copiii, i din aceast direcie s-au ivit cteva dificulti practice cnd s-a pus
problema de a face ceva din coala Waldorf. Fiindc ea a fost ntemeiat de Emil Molt la
Stuttgart pe fundalul tuturor tririlor emoionale ce existau prin anii 1918, 1919, dup ce rzboiul
se terminase.

Ea a fost ntemeiat fiindc se credea c prin aceasta se realizeaz ceva n plan social. Cu adulii
nu prea se mai putea face nimic din punct de vedere social; ei s-au neles, n Europa Central,
timp de cteva sptmni dup terminarea rzboiului. Dup aceea, au reczut n prada acelorai
prejudeci care se formaser n snul diferitelor clase sociale. Din acest motiv, s-a nscut ideea
de a se educa mai bine generaia urmtoare.
i, dat fiind faptul c coala urma s fie ntemeiat de Emil Molt, un industria din Stuttgart, n-a
fost necesar s se caute viitorii elevi prin diferitele familii, fiindc ne-au fost ncredinai copiii
muncitorilor din fabrica sa. Erau n principal copii de proletari, cam 150 de copii ai angajailor
lui Molt. Acest numr a fost completat apoi prin marea majoritate a copiilor antroposofilor din
Stuttgart i din mprejurimi; aa c la nceput am avut aproximativ 200 de copii cu care am putut
lucra.
Dar acesta a fost totodat momentul care a fcut ca coala s devin o coal integrativ. Fiindc
aveam un grup principal format din copii de proletari, iar copiii antroposofilor, n prim instan,
nu erau copii de proletari, ci proveneau din snul celor mai diferite clase sociale, de la cele mai
de jos pn la cele mai de sus. Aadar, orice deosebiri de clas social erau eliminate de la bun
nceput chiar prin baza social pe care a fost ntemeiat coala Waldorf.
i acesta este elul spre care ne-am ndreptat i ne ndreptm n continuare, ca n coal s nu
intre n considerare altceva dect omenescul general. Pentru coala Waldorf exist doar nite
principii pedagogic-didactice, dar nici un fel de deosebire n sensul c unul este copil de proletar,
iar altul este nsui urmaul mpratului din acea vreme, dac el ar cere s fie primit n coala
Waldorf. Sunt luate n considerare i vor fi luate n considerare i n viitor numai principiile
didactic-pedagogice. Aa c de la bun nceput coala Waldorf a fost conceput ca o coal
integrativ.
Dar de aici s-au ivit, bineneles, i alte greuti, cci copilul de proletar intr la coal pe la 6-7
ani, avnd cu totul alte deprinderi de via, n comparaie cu copilul provenit din rndurile unei
alte clase sociale. Dar, din acest punct de vedere, diferenele s-au dovedit a fi chiar extraordinar
de binefctoare, chiar dac, firete, trebuie s se fac abstracie de unele aspecte minore, care
sunt remediate apoi cu o anumit osteneal.
V putei imagina aceste aspecte minore; ele au legtur, n general, cu deprinderile exterioare de
via, i uneori nu este uor s-i dezobinuieti pe copii de tot ceea ce acetia aduc cu ei n
coal. Dar, cu oarecare bunvoin, i acest lucru se poate remedia, dei unii copii din rndurile
aa-numitelor clase de sus nu sunt obinuii cu un lucru sau altul i pe urm duc cu ei acas acel
lucru dezagreabil, iar prinii l observ cu neplcere.
Ei bine, aveam, pe de alt parte, ceata de copii. La nceput, acestea au fost, a spune, greutile
mai mici. Greutile mai mari au luat natere din faptul c n coala Waldorf exista idealul de a
educa exclusiv n sensul cunoaterii omului, de a-i prezenta copilului n fiecare sptmn ceea
ce cere copilul nsui.
Dar noi am organizat imediat coala Waldorf drept coal elementar cu 8 clase, n aa fel nct
aveam copii ntre 6-7 ani i pn la 14-15 ani. Aceti copii au venit la noi din cele mai diverse
coli. Fiecare avea o educaie anterioar, aproape niciodat corespunztoare aceleia pe care
trebuia s-o considerm just pentru un copil ntre 8 i 11 ani.
Aa c n primul an n-am putut ine seama cu totul de ceea ce privim drept ideal educativ. Iari,
nu s-a putut merge conform cu paragrafele 1, 2 etc., ci a fost necesar s se lucreze n funcie de
individualitile copiilor care ne veneau n fiecare clas. Totui, aceasta ar fi fost nc dificultatea
cea mai mic.

Greutatea mai mare consta n faptul c nici o metod educativ, orict de ideal ar fi ea, nu are
voie s-l smulg pe om din snul vieii. Omul nu este ceva abstract, pe care-l putem supune
educaiei i pe urm e gata; omul este copilul unei anumite perechi de prini. El a crescut n
snul unei anumite ordini sociale. Dup ce a fost educat, el trebuie s se reintegreze acestei
ordini sociale. Dac ai vrea s educai un copil ntr-un mod absolut corespunztor ideii, pe la 1415 ani acesta se va prezenta n aa fel nct, n orice caz, poate s fie o fiin foarte ideal, dar
care nu-i gsete locul n viaa actual, care nu tie de ce s se apuce.
Prin urmare, nu se punea i nici azi nu se pune doar problema de a nfptui un ideal, ci se pune
problema de a-l educa pe copil n aa fel nct el s gseasc ntotdeauna punctul unde s se
ncadreze n viaa actual, n ordinea social actual. Nu folosete la nimic s spunem c aceast
ordine social e rea. Indiferent c e bun sau rea, noi trebuie s trim, pur i simplu, n snul ei.
i acesta este esenialul, c noi trebuie s trim n snul ei, c nu avem voie, prin educaia pe care
le-o dm copiilor, s-i scoatem din cadrul ei. Aa c n faa mea se afla sarcina extraordinar de
grea de a nfptui un ideal de educaie, iar, pe de alt parte, innd n acelai timp seama de
ntreaga via a epocii prezente.
Autoritile colare considerau, bineneles, c ceea ce se fcea n restul colilor este un fel de
ideal. Ce-i drept, ele spun mereu: idealul nu poate fi atins, putem face doar ceea ce ne st n
posibiliti, viaa practic cere un lucru sau altul. Dar tocmai n viaa practic, dac ai de-a face
cu aceste autoriti, constai c ele privesc tot ceea ce a fost deja organizat de ctre instituiile
statale ori de resort drept ceva extraordinar de bun, iar ceva organizat ca coala Waldorf, drept
un fel de grgune, drept ceva ce poate fi fcut doar de unul care nu e ntreg la minte!
Ei bine, uneori un asemenea grgune e lsat n pace, fiindc se spune aa: o s se vad, fr
ndoial, ce e i cu asta. Dar, oricum, trebuie s se in seama i de autoriti, aa c eu am
ncercat s-o scot la capt printr-un compromis. Am scris un memorandum n care ceream s mi se
acorde pentru grgunele meu cte trei ani, pentru a-i aduce pe copii pn la punctul de unde ar
putea fi reintegrai apoi n colile obinuite. Am elaborat deci un memorandum, din care reieea
c, dac vor fi primii n coala Waldorf, copiii vor atinge pn la absolvirea clasei a III-a
elementare, deci pn pe la 9 ani, nivelul la care ar putea fi primii pe urm n clasa a IV-a a unei
alte coli.
Numai c pentru perioada intermediar, am scris eu n memorandum, vreau s am libertatea
absolut de a le oferi copiilor n fiecare sptmn ceea ce decurge din cunoaterea fiinei
umane. i am mai cerut libertate pentru perioada dintre 9 i 12 ani. Dup mplinirea vrstei de 12
ani, urma ca elevii s fi atins iari un nivel care le-ar permite s intre la o coal obinuit i tot
aa, cnd aveau s prseasc coala.
Exact la fel va fi cnd copiii, ei bine, aa cum am spus, cnd domnioarele i tinerii domni vor
prsi coala, spre a frecventa universitatea sau o alt facultate, dar pentru perioada dintre
pubertate i pn la nceperea studiilor superioare trebuia s avem libertate absolut; dar pe urm
ne obligam s atingem nivelul la care absolvenii notri s poat intra la orice facultate sau
universitate, fiindc Universitatea Liber de la Dornach nu va fi nici pe departe recunoscut
drept ceva unde tinerii pot s studieze, dac vor s triasc afar, n via, bineneles.
Am ncercat deci prin acest paralelism cu sistemul colar obinuit, s punem de acord, s
armonizm cumva, ceea ce trebuie s intenionm, de fapt, i ceea ce exist deja. Fiindc n
coala Waldorf nu se caut, n nici un punct al activitii sale, s se realizeze ceva nepractic, ci,
n fiecare punct al activitii noastre, prin acest grgune ncercm s realizm ceva care este cu
adevrat practic n via.
De aceea, nu se poate pune problema de a construi acum coala n cap, pe baza cine tie crei
inspiraii geniale fiindc ar lua natere astfel o construcie, nicidecum o organizaie , ci se
pune problema de a studia n mod real, sptmn de sptmn, ceea ce avem deja ca organism.

i atunci, pentru cel ce posed facultatea de a observa oamenii, deci i copiii, rezult, ntr-adevr,
de la o lun la alta, cele mai concrete msuri educative. Dup cum, la urma urmelor, i medicul,
dac are n faa sa un om, nu poate s spun de la prima consultaie tot ceea ce urmeaz s se
ntmple, ci trebuie s studieze omul pas cu pas, fiindc omul este un organism, tot aa se cere ca
un organism cum e coala s fie studiat n permanen, dar ntr-o msur i mai mare.
Fiindc se poate ntmpla, de exemplu, ca din cauza naturii particulare a colegiului de dascli i a
copiilor din coal, pe care-i avem, s zicem, n anul 1920, s fim nevoii s procedm cu totul
altfel dect cu dasclii i elevii pe care-i vom avea n anul 1924, din cauz c, n funcie de
mprejurri, colegiul de dascli poate fi altul, prin venirea de noi cadre didactice, iar elevii vor fi
n mod absolut sigur alii. Fa n fa cu toate acestea, paragrafele 1 pn la 12 pot s fie orict
de frumoase, c tot nu folosesc la nimic; folosete numai ceea ce scoatem din clas n mod real,
prin observarea fiecrei zile.
De aceea, inima colii Waldorf, dac-mi ngduii s vorbesc despre organizarea ei, este
consiliul pedagogic, sunt consiliile pedagogice care se in mereu, la intervale de timp egale. Cnd
pot fi eu nsumi n Stuttgart, aceste consilii pedagogice se desfoar sub conducerea mea, dar i
cnd nu sunt de fa, ele au loc la intervale de timp relativ scurte. n cursul lor se discut n mod
real, pn n cele mai mici amnunte, n faa ntregului colegiu de dascli, tot ceea ce se ntmpl
n coal, experienele pe care fiecare dascl le poate avea n clasa lui.
Aa c aceste consilii pedagogice au n permanen tendina de a transforma coala ntr-un
organism, la fel cum trupul uman este un organism prin faptul c are o inim. n cadrul acestor
consilii pedagogice, esenialul sunt mai puin principiile abstracte; pretutindeni la dascli este
bunvoina de a tri mpreun i de a colabora, eliminndu-se orice fel de rivalitate. i, nainte de
toate, esenialul este c un lucru care-i este de folos celuilalt poate fi adus n discuie numai dac
avem iubirea corespunztoare fa de fiecare copil. Dar eu nu m gndesc la acea iubire despre
care se vorbete adeseori, ci la iubirea pe care o avem ca dascl-artist.
Aceast iubire mai are i o cu totul alt nuan dect iubirea obinuit. i iari, este o alt
nuan, totui o amintesc, aceea cnd cineva care lucreaz cu oameni bolnavi poate simi fa de
ei, ca oameni, o compasiune cald el are, n prim instan, iubirea general uman. Dar, pentru
a trata un bolnav v rog s nu m nelegei greit, cci aa este , mai e necesar s putem avea
iubirea fa de boal. E necesar s putem vorbi i de o boal frumoas. Bineneles, ea este foarte
rea pentru pacient, dar pentru cel ce trebuie s-o trateze, ea este o boal frumoas.
Uneori poate fi o boal splendid. Orict ar fi ea de rea pentru pacient, pentru cel ce trebuie s se
transpun n ea, pentru cel ce trebuie s tie s-o trateze cu iubire, ea este o boal splendid. i tot
astfel, un biat care nu e bun absolut de nimic, un fluier-vnt, cum se spune, este uneori
extraordinar de interesant n felul cum i manifest netrebnicia, n felul cum e un biat ru, cum
nu e bun de nimic, att de interesant nct poi s-l iubeti extraordinar de mult. De exemplu, noi
avem n coala Waldorf un caz foarte interesant, un biat cu totul anormal. El a frecventat de la
bun nceput coala Waldorf, chiar din clasa I.
Avea particularitatea c, de ndat ce dasclul se ntorcea cu spatele, fugea spre acesta i-l trznea
cu o lovitur. Dasclul su l-a tratat cu o iubire extraordinar i cunotea un interes extraordinar
pentru acest copil care nu era bun de nimic. l mngia, l ducea napoi la locul lui, nu fcea
nimic din care s-ar fi putut deduce c a simit lovitura.
Acest biat poate fi tratat numai dac se are n vedere ntreaga lui genez. Trebuie s tim n
snul crui mediu pmntesc a crescut pn acum i s-i cunoatem patologia. Dar, cu toat
netrebnicia lui, l putem ajuta s progreseze, dac suntem n stare s iubim tocmai acest gen de
netrebnicie. Este ceva demn de a fi iubit n faptul c cineva este chiar aa de netrebnic.

Prin urmare, pentru educator, un asemenea caz este cu totul altceva dect pentru cel ce privete
lucrurile mai mult din afar. Aa c aici esenialul este s dezvoltm aceast iubire deosebit
despre care am vorbit. i atunci vom ti s spunem ceva potrivit i n consiliul pedagogic. Cci
nimic nu e mai folositor, pentru msurile care trebuie luate n cazul copiilor sntoi, dect ceea
ce putem observa la copiii anormal dezvoltai.
Vedei dvs., copiii sntoi sunt destul de greu de studiat, pentru c la ei toate nsuirile sunt
terse, amestecate. Nu ne dm seama att de uor cum i unde i are sediul o anumit nsuire i
n ce fel este ea asociat cu altele. n cazul copilului bolnav, unde avem n faa noastr un singur
complex de nsuiri, l gsim foarte repede i putem trata complexul de nsuiri ieit din comun i
din punct de vedere patologic. Putem aplica apoi ceea ce am constatat ntr-un asemenea caz i la
copiii sntoi.
Datorit unei asemenea organizri, noi am ajuns, n orice caz, s vedem n scurt timp c
specificul colii Waldorf este apreciat, pentru c numrul de copii pe care-i aveam la nceput
vreo 200, cum v-am spus a crescut foarte repede, astfel nct acum avem deja aproape 700 de
copii, din toate clasele (pn la a XII-a); aa c acum coala Waldorf este organizat, ntr-adevr,
n cel mai bun sens al cuvntului, ca o coal integrativ.
A fost necesar s organizm pentru majoritatea claselor, mai ales pentru cele din ciclul inferior,
clase paralele, astfel nct avem o clas I A, o clas I B .a.m.d., din cauz c, n cele din urm,
au venit prea muli copii pentru o clas. Acest lucru a atras dup sine, firete, sarcini tot mai mari
pentru coala Waldorf. Cci dac vrei s concepi ntreaga organizare pornind de la via, atunci
fiecare copil care vine la noi vede o lecie nou i un nou fel de a fi, n care trebuie s ne
transpunem, dac vrem s o scoatem la capt, prin studierea just a fiinei umane, cu organismul
care a mai primit un nou mdular.
Noi am organizat coala Waldorf n aa fel nct nvmntul principal se pred dimineaa. Vara
puin mai devreme, iarna pe la ora 8 sau 8,15, ncepe nvmntul principal. Acesta are
particularitatea c, n ceea ce-l privete, orarul obinuit a fost desfiinat. Noi nu avem un orar n
sens obinuit, ci lum mai nti o materie, pe care o parcurgem n cadrul acestui nvmnt
principal din cursul dimineii, care ine 2 ore, iar pentru copiii mai mici este ntrerupt de o pauz,
i aceast materie este rotunjit sub forma unui tot n curs de 4-6 sptmni. Apoi se trece la o
alt materie. i atunci copiii nu au de la 8 la 9 religie, de la 9 la 10 istorie natural, de la 10 la 11
aritmetic , deci, ei nu sunt aruncai mereu n cte un alt domeniu, ci ei au, de exemplu, n
octombrie, patru sptmni de aritmetic, apoi trei sptmni de istorie natural .a.m.d.
Aspectul care ar putea fi criticat aici, c s-ar putea ca elevii s mai uite cte ceva, din cauz c
ceea ce a fost parcurs drept materie coerent n sine iese iari din memorie, trebuie compensat
prin economia n predare i prin destoinicia cadrelor didactice. Materiile sunt repetate doar n
ultimele sptmni ale anului colar, n aa fel nct s ia natere un fel de sintez a acelui an
colar. Copilul se contopete astfel total cu o materie sau alta.
O excepie trebuie fcut n ceea ce privete predarea limbilor strine, care la noi este, de fapt,
or de conversaie, de vorbire. Fiindc n coala Waldorf, pentru copilul care a intrat n coala
elementar ncepe deja predarea n limbile strine, englez i francez, n msura n care acest
lucru ne este posibil, i copilul nva chiar de la nceput s vorbeasc n limba respectiv.
Copilul nva limba, evitndu-se ct mai mult posibil traducerea, chiar i numai a ideilor, n
limba matern. Cuvntul limbii strine este legat, aadar, de obiectul respectiv, nu de cuvntul
corespunztor din limba matern. Copilul face din nou cunotin, ntr-o limb strin oarecare,
cu masa, el nu nva cuvntul strin prin echivalentul su german. El nva cu adevrat i
acest lucru se vede bine n special la copiii mai mici s se transpun ntr-o limb care nu e
limba sa matern.

Aici noi avem grij ca aspectele abstracte ale gramaticii, problemele intelectuale ale gramaticii s
nu fie transmise deloc copiilor mai mici. n general, gramatica poate fi neleas numai de copiii
aflai ntre 9 i 10 ani, deci, n acel punct important despre care v-am vorbit deja.
Limbile strine se predau cam ntre orele 10-12 dimineaa. E perioada n care predm ceea ce nu
se integreaz n nvmntul principal, care este programul pentru primele ore ale dimineii. n
aceast perioad se ncadreaz, de asemenea, tot ceea ce ine de religie. Despre predarea religiei,
ca i despre predarea moralei i despre disciplin, voi mai avea de vorbit. Dar acum a vrea s
subliniez n mod special c pentru orele dup-amiezei sunt prevzute toate materiile care in de
cntul vocal, de muzic i de euritmie. Aici copilul traverseaz cu ntreaga lui fiin, pe ct
posibil, ceea ce a fost cuprins n munca instructiv-educativ.
Tot ceea ce facem n sensul educaiei i instruirii poate fi condus spre fiina integral a copilului
dac munca la clas este un tot, n felul descris, care izvorte din inima colii, care sunt
consiliile pedagogice. Observm acest lucru mai ales dac facem n aa fel nct predarea s
treac din sfera predominant sufleteasc n ntreaga sfer fizic-practic a vieii. Munca n coala
Waldorf este orientat n primul rnd spre aceast trecere spre sfera fizic-practic a vieii.
Aa c noi i nvm pe copii s-i foloseasc din ce n ce mai mult minile n cazul jocurilor
copilului mic de tot i apoi trecnd printr-o anumit faz artistic, pe care ns trebuie s-o
dezvoltm din copilul nsui.
Atingem acest scop dndu-le copiilor de ndeplinit tot felul de munci practice. Acum, aa ceva
este posibil numai ncepnd din clasa a VI-a; unele dintre aceste lucruri in de o vrst mai mic,
dar am spus-o deja am fost nevoii s facem compromisuri, idealul l vom putea atinge mai
trziu, i atunci i un copil de 9 ani va putea s execute o munc practic pe care o face acum
unul de 11 sau 12 ani. Dar aceste munci practice au caracterul de activiti libere i de trecere
spre art. Copilul trebuie s munceasc din imboldul propriei sale voine, nu fiindc aa i s-a
spus.
Aa c noi l introducem pe copil ntr-un fel de activitate artizanal, n cadrul creia el poate s
ciopleasc n lemn diferite obiecte, s confecioneze diferite obiecte, pe care le lucreaz pornind
de la o idee a sa. i facem experiena c n cazul unei munci colare cldite pe ceea ce este viu,
copiii scot din ei nii aceste lucruri. S v dau un exemplu. Noi le dm copiilor ocazia de a
ciopli n lemn lucruri pe jumtate artistice, pe jumtate folositoare. De exemplu, n aceast
fructier se poate pune ceva. i ndrumm pe copii s ciopleasc forma cupei n mod
corespunztor, nct n copii se dezvolt din interior un sim al formei, al modelrii plastice,
copiii creeaz ceva care-i primete forma pe baza voinei lor i a plcerii lor estetice. Dar aici se
ntmpl ceva remarcabil.
S presupunem c ntr-o anumit perioad am fcut mpreun cu clasa o epoc de anatomie, aa
cum este absolut necesar pentru acea clas. Le-am explicat copiilor forma sistemului osos, le-am
explicat i forma corporal exterioar, felul cum triete organismul uman. Datorit faptului c
predarea a avut un caracter artistic, aa cum am artat n ultimele zile, ei i-au nsuit totul ntr-un
mod viu. Totul a cobort pn n voina lor, nu numai pn n gndurile lor, n capetele lor. i
vedem apoi, dac ne apucm s facem aa ceva, c cele nvate triesc mai departe n minile
lor. Formele vor fi diferite, dup cum n predare am fcut un lucru sau altul. Ceea ce s-a fcut la
clas se manifest n formele create de copii la orele de activiti manuale. n formele create de
copii n mod plastic vedem ce se face ntre orele 8-10, pentru c ceea ce noi predm este menit s
ptrund n ntreaga fiin a copilului.
Reuim s atingem acest el numai dac lum seama la felul cum se lucreaz n natur. Dai-mi
voie s fac o afirmaie foarte eretic: ne place s le dm copiilor ppui, n special ppui
frumoase. i nu observm c, de fapt, copiii nu vor aa ceva. Ei le resping, dar noi le punem
insistent n mn asemenea ppui. Ppui frumoase, frumos pictate!

Este mult mai bine s le dm copiilor o batist, sau dac ne pare ru de batist, altceva
asemntor; nnodm batista ntr-un fel anume, facem aici un cap, pictm un nas, doi ochi
.a.m.d. i cu aa ceva copiii sntoi se joac mai bucuros dect cu ppuile frumoase, fiindc
aici mai rmne loc pentru fantezia lor; pe cnd dac ppua este fcut ct mai frumos, chiar cu
obrajii roii, pentru fantezie nu mai rmne nimic de fcut. Lng ppua cea frumoas copilul se
pustiete luntric.
Dar aceasta ne indic felul cum trebuie s scoatem din copil ceea ce modeleaz el nsui. i
atunci, cnd copiii colii noastre ajung, prin clasa a VI-a, s modeleze lucrurile pe baza simului
lor interior pentru form, atunci ei se prezint aa cum se poate vedea din aceste mici mostre
exemplificatoare pe care le-am adus cu noi (ppui cioplite n lemn). Ele sunt ntru totul aa cum
se dezvolt din individualitatea unui copil oarecare.
Dar este foarte important s-i facem pe copii s-i dea seama ct mai devreme c, de fapt, ei vor
s conceap viaa pe baza propriei lor mobiliti interioare, nu pe baza unei rigiditi interioare.
De aceea, dac le dm copiilor ocazia ca, pornind de la joc, s modeleze treptat ceva ce pentru ei
este serios, ceva care i are seriozitatea sa, va trebui s ncercm s introducem mobilitatea n
munca lor.
Vedei dvs., copiii fac asemenea lucruri absolut din ei nii, cum este acest extraordinar tip
dup cte mi se pare de urs cioplit n lemn, i eventual le mai pun asemenea sforicele, fr ca
nimeni s le fi dat aceast idee, astfel nct la tipul pe care-l vedei aici se poate mica i limba,
dac este pus n micare. Sau copiii i transpun fanteziile n obiectele pe care le confecioneaz:
ei nu fac o pisic linitit, cuminte, ci fac ceea ce observ la acest animal, fr a cunoate
corelaiile mai adnci, fac o pisic gata de atac, cu spinarea ncovoiat foarte frumuel.
i cnd e vorba de jucrii eu acord o importan deosebit micrii copiii trebuie s se
transpun n ceva care este micare, adic n ceva care nu st, n ceva care-i nva s fie activi.
Astfel, copiii confecioneaz obiecte care le fac o bucurie nemaipomenit mai ales cnd, ncetul
cu ncetul, vd c de sub minile lor iese ceva. Ei nu confecioneaz doar obiecte realiste; pe
baza unor idei absolut proprii, ei confecioneaz, de exemplu, gnomi de felul celor pe care-i
vedei aici sau alte asemenea figuri.
Ei gsesc i posibilitatea de a face i obiecte mai complicate, nimeni nu le spune c se poate face
aa ceva, copilul este doar condus n aa fel nct s fac din proprie iniiativ un tip vesel de
acest fel (corb mictor), care pe urm poate s devin mhnit, trist.

Dup ce un copil a reuit s termine o asemenea figur (bufni cu aripi mictoare), el e deosebit
de mulumit! Aa ceva fac deci copii aflai ntre 11-15 ani acum au nceput s lucreze i cei mai
mari, dar treptat vom cobor pn la clase i mai mici, unde formele vor fi, desigur, mai simple.

n afar de aceste ore meteugreti (artizanale), mai avem i orele de lucru manual propriuzise. Aici trebuie remarcat faptul c n coala Waldorf bieii i fetele particip mpreun la orice
fel de ore sau activiti. La noi, pn n ultima clas de liceu, bieii i fetele stau mpreun n
bnci, unii printre alii. Aa c, ntr-adevr, dac lum lucrurile n mare, bieii nva s fac
aceleai lucruri pe care le fac i fetele bineneles cu puine variante care cu ct ajungem la
clase mai mari, cu att trebuie s fie mai difereniate i se constat n mod surprinztor c
bieii mici tricoteaz sau croeteaz cu mult plcere, iar fetele fac i ele lucruri care de obicei
le revin numai bieilor.
n acest fel, se realizeaz ceva din punct de vedere social: nelegerea reciproc dintre sexe, un el
spre care trebuie s tindem n ziua de azi, cnd nu suntem deloc avansai n privina relaiilor
sociale, ci trim sub apsarea celor mai mari prejudeci. Este ntr-adevr o binefacere cnd se
realizeaz ceva de felul lucrului, pe care vreau s-l ilustrez printr-un exemplu concret.
Noi am avut o asemenea coal mic i la Dornach [ Nota 14 ]. Dar, din cauza libertii elveiene,
ea a fost interzis, i acolo noi putem ncepe doar s le predm domnioarelor i tinerilor domni
mai avansai, fiindc libertatea cere ca pe lng colile de stat s nu mai poat exista i coli
libere. Ei bine, acesta este un aspect care nu are legtur cu pedagogia propriu-zis. Dar, pentru
un timp, noi am avut posibilitatea de a ncerca s lucrm i la Dornach ntr-o mic coal.
n viitorul apropiat va fi posibil, dup cte se pare, s nfiinm o asemenea coal liber i la
Basel [ Nota 15 ]. Dar n coala Waldorf, dup cum am spus, la orele de lucru manual bieii i
fetele lucreaz unii alturi de alii. n orele de lucru manual sunt confecionate tot felul de
obiecte. Bieii i fetele lucreaz cot la cot, n modul cel mai panic. De pild, nu vei putea
distinge uor, dac nu v aplecai asupra aspectelor mai subtile, n ce constau deosebirile dintre
biei i fete, la aceste dou piese (dou erveele cusute de mn).
Singurul lucru care a fost observat n clasele superioare pe care le-am format pn acum, n
care biei i fete de 16-17 ani nva mpreun, se trece i la tors i esut, astfel nct oamenii
sunt introdui cu adevrat n viaa practic, ei ajung s cunoasc viaa practic , ei bine, a fost
observat ceva interesant. Bieii nu vor s toarc, fiindc aici ei vor s le ajute pe fete. Ei vor ca
fetele s toarc, iar ei vor s in sculurile de ln, vor s exercite un fel de serviciu cavaleresc.
Acesta e singurul lucru care a fost observat pn acum, c n cazul torsului, bieii vor s le
slujeasc pe fete. Dar n rest, am vzut c bieii fac lucru de mn de tot felul.
Noi ncercm, de asemenea, s dezvoltm ceea ce se face la orele de lucru manual din ceea ce se
ncearc la pictur. Nu vreau s spun c se deseneaz nite contururi i apoi se brodeaz, ci mai
nti le dm copiilor ocazia de a lucra cu culorile, pornind cu totul i cu totul de la fiina uman.
i aici este extraordinar de important s trezim mai nti n copil trirea just a culorilor. Dac
lum micile truse cu acuarele care se gsesc de obicei n magazin i-i punem pe copii s picteze
cu culorile mici de pe palet, ei nu vor nva absolut nimic.
Este necesar s nvm s trim cu culoarea, nu s pictm de sus, de pe palet, ci s lum culori
dizolvate n ap din ulcic. n acest caz, copilul nva s simt cum poate s triasc o culoare
lng alt culoare, i dezvolt simul pentru armonia i pentru trirea interioar a culorilor. i
chiar dac uneori apar probleme uneori clasa nu arat bine deloc dup ora de pictur, fiindc nu
toi sunt ndemnatici, uneori nici prea dornici s nvee n acest domeniu , chiar dac apar
probleme, pe de alt parte se fac pai uriai nainte dac-i introducem mai nti pe copii n
elementul culoare, n aa fel nct ei s nvee s picteze pornind de la trirea culorilor, nu voind
s imite ceva n mod naturalist.
Pe urm rezult de la sine, a spune, suprafaa i forma culorii peste suprafaa colii de hrtie. Aa
se picteaz la coala Waldorf, i la Dornach tot aa se picteaz; copiii nva mai nti s picteze
trirea culorii. Pretutindeni esenialul este aternerea culorilor una lng alta, una peste alta.

n acest fel, copilul se transpune n elementul culoare i pe urm el ajunge treptat singur s
dezvolte forma din culoare. Putei vedea aici n orice caz, la copiii care au fcut ceva progrese
, c, fr a se recurge la desen, din culoare a fost dezvoltat ceva care are form. Dup acelai
principiu se pred i la copiii mici. Aici, pe aceste foi, avem, de exemplu, nite ncercri de a
trezi trirea culorii. Aici copiii nu au pictat ceva, ci aici ei triesc din culoare. A picta ceva asta
poate veni mult mai trziu. Dac ncepem devreme s pictm ceva, copilul pierde simul viului,
iese la suprafa simul pentru ceea ce este mort.
Dac se procedeaz n acest fel, trecerea la nite obiecte concrete din lume este mult mai vie
dect n cazul n care nu este creat aceast baz. Copiii care au nvat mai nti s triasc din
culoare, picteaz pe urm insula Sicilia, n contextul epocii de geografie, de exemplu, i ia
natere o hart. n acest fel se mpletesc activitatea artistic i chiar predarea geografiei.
Dac trezim n acest fel un sentiment pentru armonia culorilor, copiii vor ncepe s fac apoi
diferite obiecte care folosesc la ceva n via. Coperta de carte pe care o vedei aici n-a fost
desenat mai nti, ci copilul nva s triasc n culoare i s dea form apoi unui obiect de
felul acestei coperte de carte. Important este aici s trezim n copil sentimentul just fa de via.
Tocmai forma i culoarea ne dau posibilitatea de a-l introduce adnc n via.
Putem constata c uneori se ntmpl ceva groaznic: un copil este pus s fac garnitura de la gt
a unei rochii, pe urm cordonul, iar jos tivul, i c peste tot are acelai model. Poi vedea uneori
aa ceva. E lucrul cel mai groaznic ce se poate ntmpla n via, dac inem seama de instinctele
artistice. Copilul trebuie s nvee de timpuriu c o benti care va fi cusut la partea din jurul
gtului are tendina de a se deschide cumva n jos, de a aciona n jos; cordonul trebuie s
acioneze lateral, spre stnga i spre dreapta, iar tivul rochiei, din partea de jos, trebuie s fac
impresia c tinde n sus i c n partea de jos se ridic; nu trebuie s se ntmple lucrul ngrozitor
c un copil trebuie s nvee, pur i simplu, s fac n mod artistic o benti, ci e necesar ca el s
tie cum trebuie s arate bentia dac va sta ntr-o parte sau alta a corpului uman.

Aa, de exemplu, dac leag o carte, el trebuie s tie c, dac vrei s te uii n carte, o deschizi
aa. Trebuie s existe o deosebire ntre sus i jos. Este neaprat necesar ca fiecare copil s-i
dezvolte acest sim al spaiului, al formei. i pe urm el ptrunde n trup, pn n membre. O
asemenea activitate colar ptrunde uneori mult mai puternic n fizic dect nite ore de
gimnastic abstract. i astfel, din lucrul cu culorile, se nate ceea ce l face pe copil s
confecioneze tot felul de obiecte folositoare, care sunt lucrate n aa fel nct copilul simte n
mod real o culoare lng alta i o form deasupra alteia, i totul face parte din ceva i de aceea l
fac aa. Am caracterizat acum ceea ce trebuie s triasc n fiecare amnunt, n suflul viu al
muncii. Cci activitatea colar trebuie s fie o pregtire pentru via. Printre lucrrile expuse
aici vei gsi tot felul de obiecte foarte interesante, vedei aici chiar ceva fcut de o feti destul
de mic (nclzitor de ou).

Nu v pot arta totul n cursul conferinei, a mai dori doar s v atrag atenia asupra faptului c
am adus cu noi aici tot felul de frumusei din coala Waldorf. Gsii aici i dou cri cu cntece
de dasclul Baumann, din care v putei da seama ce fel de cntece i texte muzicale folosim, n
general, n coala Waldorf. Mai avem aici, de la una din fete dificultile vamale nu ne-au
permis s aducem prea multe obiecte , tot felul de lucruri, pe care le vedei multiplicate aici.
Dar n forma lor plastic, obiectele sunt executate aa cum se vede aici. Vedei deci, copiii au idei
foarte drgue; cci ei percep viaa; obiectele sunt cioplite n lemn.
De aici (harta geografic) mai putei vedea c, dac se pornete ntr-un mod plin de via de la
primul principiu, totul poate fi condus spre viaa deplin real. O putei constata privind aceast
hart: mai nti a fost trirea culorii i pe urm copilul vieuiete n mod cu totul sufletesc; prin
faptul c are mai nti trirea culorii, el are trirea sufleteasc. Vedei aici Grecia trit din punct
de vedere sufletesc. Dac s-a transpus mai nti n tririle de culoare, copilul ajunge s-i spun,
pornind de la ceea ce i s-a oferit la orele de geografie: insula Creta, pe aceasta trebuie s-o pictez
ntr-o anumit culoare, iar coasta Asiei Mici aa, Peloponezul aa. Copilul nva s vorbeasc n
mod artistic prin culoare, iar o hart geografic devine cu adevrat produsul unei activiti
sufleteti interioare.
Gndii-v numai cum vieuiesc copiii Pmntul, dac, n prim instan la fel ca i acela care a
colorat aici insula Creta sau Peloponezul sau partea de nord a Greciei dac ei au la fiecare
asemenea culoare sentimentul corespunztor, izvort cu totul din interior. Atunci n sufletele lor
va deveni viu i ceea ce este Grecia i s-ar putea spune c ei creeaz acum din nou Grecia, din ei
nii.
n acest fel omul primete lumea n interiorul lui ntr-un mod cu adevrat viu. i lucrurile acestei
lumi vor tri cu totul altfel n sufletele copiilor, dac le dm ocazia de a percepe pe aceast cale
realitatea, realitatea absolut obinuit, seac, de fiecare zi, dup ce au nvat mai nti, prin nite
picturi simple, s vieuiasc n mod artistic elementele prin care aceste lucruri i exprim fiina,
adic silabele i cuvintele lor colorate, a spune.
CONFERINA A VIII-A
Oxford, 24 august 1922

Va fi devenit clar, din expunerile pe care mi-am ngduit s le fac pn acum, spre ce trebuie s
se ndrepte toate eforturile educativ-instructive ale colii Waldorf. coala Waldorf trebuie s fac
din copii nite oameni sntoi i puternici din punct de vedere fizic, liberi din punct de vedere
sufletesc i clari din punct de vedere spiritual. Sntatea i vigoarea fizic, libertatea sufleteasc
i claritatea spiritual sunt lucrurile de care omenirea va avea cel mai mult nevoie i din punct de
vedere social n viitorul evoluiei sale. Dar pentru a educa i instrui n acest mod este necesar ca
educatorul s ajung aa cum am cutat s art prin aceste conferine.
Dasclul trebuie s aib o transparen total fa de organismul copilului, i anume, o
transparen fa de organismul uman care-i d posibilitatea de a aprecia starea de sntate fizic.
Cci dac el ajunge n situaia de a aprecia ntr-adevr starea de sntate fizic i de a o armoniza
cu sufletul, numai atunci el i poate spune: cu un copil trebuie fcut un lucru, cu un alt copil, alt
lucru.
Auzim azi adeseori exprimndu-se prerea c coala ar trebui s aib un medic. i chiar se caut
s se dezvolte din ce n ce mai mult sistemul cabinetului medical n coli. Dar dac nu este bine
s se ncredineze diferitele materii de nvmnt mai multor cadre didactice, care nu au nici o
legtur ntre ele, educaia nu are de ctigat nici dac sntatea fizic este lsat n seama cuiva
care nu face parte din ntregul colegiu de cadre didactice. A vrea s v dau un exemplu, ca s
nelegei dificultatea la care m gndesc.

n timp ce conduceam pe cineva, care era de altfel inspector colar, prin coala noastr Waldorf,
i-am vorbit despre ceea ce poate fi observat i n privina sntii fizice, a organizrii fizice a
copiilor, i-am vorbit despre un copil care avea o malformaie cardiac, despre un altul, care avea
o alt deficien .a.m.d., iar vizitatorul nostru spuse deodat foarte surprins: ei bine, dac toate
acestea sunt adevrate, atunci dasclii ar trebui s posede cunotine de medicin!
Da, dac o educaia benefic cere ca, pn la un anumit punct, dasclii s aib cunotine de
medicin temeinice, ei bine, atunci ei trebuie s le aib, trebuie s i le nsueasc. Viaa nu se
las modelat conform cu grgunii din capetele oamenilor, ci instituiile umane trebuie s se
orienteze dup cerinele vieii. Exact la fel cum, de obicei, ca s tii trebuie s nvei ceva: i
educatorul trebuie s nvee ceva, ca pe urm s tie.
Aa c e necesar ca educatorul s-i procure o cunoatere exact, mai ales cnd e vorba de
copilul foarte mic, a ceea ce are legtur cu manifestrile acestuia n timpul jocului. n joc
triete un ntreg complex de activiti sufleteti: bucurie, uneori i durere, simpatie, antipatie; i
n joc mai triete curiozitatea, dorina de a ti. Copilul vrea s cerceteze cu exactitate jucriile,
s vad ce e nuntru. Iar dasclul trebuie s tie s observe ce iese din copil drept via
sufleteasc, n cadrul unei activiti absolut libere, nencorsetate n formele muncii umane, el
trebuie s vad cum manifestrile sale izvorsc din sentiment, cum ele i procur sau nu o stare
de mulumire.
Dac jocul copilului este ndrumat n aa fel nct copilul s simt o anumit mulumire cauzat
de joc, prin aceasta noi stimulm din punctul de vedere al sntii acea activitate care are
legtur cu sistemul digestiv uman. i aa cum ndrumm jocul, aa va fi omul expus, n ceea ce
privete circulaia sngelui, activitatea digestiv, aa va fi el expus sau nu, mai trziu, unor
obstacole, ntr-o msur mai mare sau mai mic. Exist aici o legtur subtil ntre felul cum se
joac copilul i ceea ce devine apoi organismul su fizic.
Nu e voie s spunem: organismul este ceva fr importan; eu sunt idealist; i oamenii ca mine
nu au nimic de-a face cu acest organism inferior. Acest organism fizic a fost aezat n lume de
ctre puterile divin-spirituale ale lumii, el este o creaie divin i trebuie s fim contieni de
faptul c tocmai n calitate de educatori trebuie s colaborm la creaia divin care este trupul. A
vrea s vorbesc mai puin n fraze abstracte cu caracter general i s dau, mai degrab, un
exemplu.
Presupunei c la unii copii apare sub o form cam patologic, a spune, ceva care poate fi numit
o predispoziie melancolic, sau c apare sub o form patologic o predispoziie care poate fi
numit sanguinic. Dasclul trebuie s aib posibilitatea de a afla unde este limita dintre ceea ce
este un simplu fenomen fizic i ceea ce este patologic. Dac-i d seama i aa este cazul de
mai multe ori dect se crede, n asemenea situaii , c la un copil melancolic aceast
predispoziie a sa trece n patologic, el va cuta s intre n legtur cu prinii i va cere s i se
spun care este modul de hrnire al copilului. i el va gsi o legtur ntre acest mod de hrnire
i melancolia patologic.
El va descoperi, probabil ar putea s fie vorba i de alte cauze, dar eu dau aici doar un
exemplu, s fiu concret , c acas unui asemenea copil i se d o hran prea srac n zaharuri.
Din cauz c alimentaia e prea srac n zahr, activitatea hepatic a copilului nu se regleaz aa
cum trebuie.
Fiindc la acest copil melancolic avem urmtoarea particularitate: o anumit substan, care de
obicei se formeaz n plante o numim amidon , se formeaz ce-i drept, n ficat, dar totui nu
este n ordine. n orice organism uman se formeaz amidon, dar nu un amidon vegetal, ci unul
animal, care n ficat este transformat imediat n zahr. Aceast activitate este o component
foarte important a activitii hepatice, transformarea amidonului animal n zahr.

Iar la copilul melancolic acest lucru nu este n ordine, de aceea trebuie s-i dm mamei sfatul de
a pune mai mult zahr n hrana copilului, i atunci acesta va reglementa activitatea glicogenic
aa este ea numit a ficatului; vom vedea c prin aceast msur pur dietetic putem realiza
extraordinar de mult. Cci munca educativ trebuie extins asupra ntregii fiine umane.
La copilul sanguinic vom gsi situaia diametral opus. Adeseori prinii transform copilul
sanguinic ntr-un ronitor de dulciuri. I se dau prea multe bomboane. I se pune prea mult zahr
n mncare. i dac el a fost transformat ntr-un ronitor de dulciuri, apare activitatea diametral
opus. n general, ficatul este un organ nespus de important, dar un organ mult mai asemntor
cu organele de sim dect se crede. Fiindc ficatul exist pentru a percepe luntric, pentru a
sesiza luntric ntreaga fiin a omului. Ficatul are o senzitivitate pentru omul ntreg. Din acest
motiv, el este altfel organizat dect alte organe.
n alte organe intr o anumit cantitate de snge arterial i din ele iese snge venos. Ficatul are un
regim special. O anumit ven intr n ficat i ea irig ficatul cu un snge venos deosebit.
Aceasta face ca ficatul s constituie chiar n interiorul omului un fel de lume exterioar. De aceea
omul are, prin ficat, capacitatea de a se percepe pe sine, dar de a percepe ceea ce acioneaz
asupra organismului su. Ficatul este un barometru extraordinar de fin pentru modul n care se
raporteaz omul la lumea exterioar. Dac i se d mamei sfatul de a sustrage ntr-o oarecare
msur zahrul din alimentaia copilului sanguinic pn la patologic, care este nestatornic,
zboar nervos de la o impresie la alta, vom putea obine rezultate extraordinar de bune.
i astfel, prin ceea ce se petrece nu n cadrul activitii instructiv-educative, ci ntre timp, dac
suntem un educator extraordinar, putem conduce copilul pe fgaul just, n aa fel nct s devin
cu adevrat sntos i puternic i viguros n ceea ce privete constituia lui fizic. i vom observa
c tocmai aa ceva are o importan nespus de mare pentru dezvoltarea integral a omului.
Cu bieii i fetele colii Waldorf am fcut experiena cea mai puternic tocmai la vrsta cnd ei
aveau vreo 15, 16 ani. Am avut mai nti coala Waldorf cu 8 clase elementare, dar pe urm am
mai adugat mereu cte o clas, deci o clas a IX-a, o clas a X-a, apoi urmeaz o clas a XI-a.
n aceste clase, cele mai mari, care nu mai sunt clase elementare, ci clase avansate, bieii i
fetele au aceast vrst de 15-16 ani. i aici apar dificulti foarte mari. Aceste dificulti sunt
uneori de natur psihic-moral. La ele m voi referi mai trziu. Dar i din punct de vedere fizic
observm c natura uman tinde n permanen spre patologic i c ea trebuie ferit de ceea ce
este patologic.
La fete observm cum, uneori, dezvoltarea lor general o ia uor n direcia clorozei, a anemiei.
Fata devine anemic n organism, cum se spune, palid, clorotic. Aceasta se ntmpl din cauz
c la 14-15-16 ani spiritualul se elibereaz din ntreaga organizare uman; i acest spiritual care
mai nainte lucra n ntreaga fiin a omului, regla circulaia sngelui. Acum sngele este lsat
singur. i atunci el trebuie s fie pregtit n mod corespunztor, ca s poat face n continuare
cele necesare prin propriile sale puteri. La fete apare acest fenomen, c devin palide, anemice, i
trebuie s tim c el survine dac n-am trezit suficient de mult interesul fetelor fa de lume i
cunoatere, prin ceea ce le-am oferit nainte. Dac meninem vii atenia, interesul, atunci ntreg
organismul fizic va fi i el angajat n activitatea cerut de fiina uman nsi i atunci anemia nu
se va mai manifesta n aceeai msur.
La biei se ntmpl exact invers. La ei apare un fel de neuritis, ceea ce nseamn c n creier
exist prea mult snge venos. De aceea, tocmai n anii la care ne referim, creierul funcioneaz ca
i cum ar fi plin cu snge. La fete avem de-a face cu o anemie n restul trupului, iar la biei cu
un fel de umplere cu snge, cu o uoar umplere cu snge, dar cu un fel de snge arterial i venos
nepotrivit, mai ales n cap. Aceasta se ntmpl din cauz c i-am hiperncrcat pe biei cu
impresii, c le-am prezentat impresiile n aa fel nct ei fost nevoii s alerge de la o impresie la
alta i n-au putut s ajung la linitire. i vom vedea c purtrile rele ale bieilor de 14-15-16
ani apar exact aa i c ele sunt n legtur cu ntreaga dezvoltare fizic.

Dac ne ndreptm n acest fel privirile spre om, fr s dispreuim fizicul, putem realiza
extraordinar de mult n ceea ce privete ndrumarea sntii, n calitate de dascl, de educator.
Principiul de baz trebuie s fie acesta. Spiritualitatea este greit n fiecare clip n care ea
urmeaz s ne conduc departe de lumea material, ntr-un abstract castel din nori. Dac cineva
ajunge s dispreuiasc fizicul, dac el ajunge s spun: ah, trupul, asta este ceva de natur
inferioar, el trebuie reprimat, nu trebuie s inem seama de el , atunci, n mod absolut sigur, el
nu va ajunge s-l educe pe om ntr-un mod binefctor pentru acesta.
Fiindc, vedei dvs., dac nu inei seama de natura fizic a unui om, poate c vei reui s-i
conducei spiritualul spre o nalt treapt a abstraciunii, dar el va fi atunci ca un balon umplut cu
aer, care pe urm va pieri n zbor. De la spiritualul care nu e susinut n via de realitatea fizic,
evoluia vieii sociale de pe Pmnt nu va primi, n prim instan, absolut nimic. Dac vrei s
zbori cu un avnt puternic spre cer, trebuie s fii pregtit pentru cer. Iar aceast pregtire trebuie
s se fac pe Pmnt.
n orice caz, n epoca noastr materialist se poate observa prea puin c oamenii, vrnd s
ajung la cer, au de dat la moarte examenul c au cultivat ntr-un mod spiritual aici, pe Pmnt,
ceea ce a fost aezat pe Pmnt drept creaie divin-spiritual, ca bun suprem, organismul uman
fizic. Despre aspectele predominant psihic-morale voi vorbi n partea urmtoare, iar n cea de a
treia m voi referi la euritmie.
Dup cum extraordinar de multe dintre msurile pe care le lum n coal n ceea ce privete
educaia trebuie s fie situate n domeniul fizic, tot aa ele trebuie s fie situate i n cel sufletesc,
tot aa trebuie s fie situate n fizic i n spirit. Lucrul cel mai important este s ncepem deja n
perioada colar s-l angajm pe om n mod just n via. A dori de ast dat s explic ceea ce
cutm s realizm conform principiului care st la baza colii Waldorf, dnd exemple, nu
oferindu-v fraze abstracte.
E necesar s constatm, la ncheierea unui an colar, ce anume am elaborat cu copilul n cursul
unui an de coal. Astzi se spune: a da un certificat din care s reias dac i n ce msur
copilul a atins scopul didactic. n unele ri, felul cum a fost atins de copil scopul nvrii n
decurs de un an, sau uneori i n perioade mai scurte de timp, le este comunicat prinilor sau
celor care rspund de acel copil cu ajutorul unor numere: 1, 2, 3, 4; fiecare numr arat c, n
privina anumitor materii de studiu, copilul i-a format o anumit deprindere. Uneori, cnd nu se
tie exact dac 3 sau 4 este cifra care red msura exact n care copilul i-a nsuit acea
deprindere, se scrie 3 i 1/2, ba unii dascli au ajuns chiar la marea art de a calcula i a scrie 3 i
1/4. V mrturisesc c n-am fost niciodat n stare s-mi nsuesc aceast art de a exprima
facultile umane prin asemenea cifre.
Problema certificatelor este rezolvat pe o cu totul alt cale n coala Waldorf. Tocmai n cazul n
care corpul cadrelor didactice, colegiul de cadre didactice, este o asemenea unitate nct fiecare
copil al colii este cunoscut de ctre fiecare cadru didactic, ntr-un anumit sens, este posibil s se
emit o prere asupra copilului, din cunoaterea ntregii sale fiine. De aceea, certificatul pe
care noi l facem la sfritul unui an colar pentru fiecare copil, arat ca o mic biografie, ca un
aperu referitor la experienele pe care le-am avut n timpul anului cu copilul, n clas i n afara
clasei. i atunci copilul, ca i prinii, sau tutorii si, au n fa o imagine de oglind a felului
cum se prezint copilul la aceast vrst.
n coala Waldorf noi am fcut experiena c n asemenea certificate-oglind poi scrie dojenile
cele mai aspre, copiii le primesc cu mulumire. i pe urm noi mai scriem ceva n certificat:
legm trecutul cu viitorul. Noi cunoatem copilul, tim dac ceva lipsete n activitatea voinei,
n viaa de sentiment, n activitatea de gndire, tim dac la el predomin un afect sau altul. n
coala Waldorf, noi compunem, pentru individualitatea fiecrui copil, conform cu ceea ce tim,
cte o maxim cu miez. i o trecem n certificatul respectiv. Ea urmeaz s fie firul cluzitor
pentru acel copil, pe tot parcursul anului ce urmeaz.

Copilul primete aceast maxim tiind c trebuie s se gndeasc mereu la ea. i aceast
maxim cu miez are apoi nsuirea de a aciona n mod corespunztor asupra voinei sau a
afectelor sau a nsuirilor de sentiment, echilibrndu-le, controlndu-le.
Aa c certificatul nu este doar o expresie intelectual a ceea ce copilul a realizat, ci el conine o
for, el acioneaz pn cnd copilul va primi un nou certificat. Dar tocmai de aici putei vedea
ct de exact trebuie s ptrundem n individualitatea copilului, pentru a-i putea lsa liber copilul,
pn la un anumit punct, mpreun cu un asemenea certificat, care acioneaz prin el nsui.
i de aici mai putei vedea c n coala Waldorf noi nu cutm s ntemeiem o coal care are
nevoie de nite lucruri exterioare deosebite. Noi punem cel mai mare pre, n pedagogie i
didactic, pe ceea ce, avndu-se n vedere condiiile vieii de azi, poate fi integrat oricrui gen de
coal. Noi nu suntem nite revoluionari care spun, pur i simplu: colile de la ora nu sunt bune
de nimic, toate colile trebuie mutate la ar, i alte lucruri de acest fel, ci noi spunem: din nsei
condiiile ei, viaa ne d un lucru sau altul; noi lum condiiile aa cum sunt i introducem n
orice fel de coal ceea ce, n aceste condiii, poate aciona ntr-un mod pedagogic-didactic just,
spre binele omului.
Datorit acestui fapt, noi suntem n situaia de a fi ct mai puin obligai s recurgem la ceea ce,
de obicei, n via, este numit repetenie, n sensul c un copil trebuie s rmn nc un an n
clasa n care a fost, ca s devin acolo i mai detept. Ba coala Waldorf a fost chiar criticat din
cauz c avem n clasele superioare nite copii despre care autoritile colare din afar au fost de
prere c ar fi trebuit s rmn repeteni. La noi este extraordinar de greu, deja din anumite
motive umane, s recurgem la repetenie, deoarece dasclii notri in att de mult la copiii lor,
nct ar vrsa multe lacrimi dac ar fi nevoii s lase un copil n alt clas.
ntre copii i dascl se nate cu adevrat un contact intim i, din aceast cauz, fatala repetenie
este evitat. Dar i aa nu se realizeaz nimic bun prin aceast repetenie. Cci, hai s
presupunem c lsm un biat sau o fat de 9 ani s repete clasa; dar biatul sau fata respectiv
sunt aa fcui nct s li se aprind becul, cum se spune, de-abia la 11 ani, i atunci noi l facem
pe copil s ajung cu un an prea trziu n clasa corespunztoare vrstei de 11 ani. Acesta este un
prejudiciu mult mai mare dect dac dasclul s-a chinuit cu acel copil care s-a transpus mai greu
n unele materii de nvmnt i c l-a luat cu el n clasa urmtoare.
Numai pentru elevii extrem de slabi am organizat o clas ajuttoare. Avem o singur clas
ajuttoare, n care trebuie s ne ocupm de elevii slabi din toate celelalte clase, din cauz c nu
avem banii necesari pentru a organiza un numr mai mare de clase ajuttoare. Noi avem o clas
ajuttoare, condus, n orice caz, de un dascl excelent, Dr. Schubert [ Nota 16 ]. Lui i s-a putut
spune, cnd s-a pus problema organizrii unei clase ajuttoare: se poate afirma cu certitudine
axiomatic, dvs. trebuie s conducei aceast clas.
Acest lucru zace n predispoziiile sale. El tie s scoat ceva din starea patologic a copilului. El
trateaz fiecare copil n mod individual, pn-ntr-att nct i place cel mai mult cnd copiii nu
stau n bnci separate, ci n jurul unei mese rotunde. Cu copiii slabi, care au fie capul slab, sau au
rmas n urm din diferite alte motive, se lucreaz n aa fel nct dup un timp ei pot ine pasul
din nou cu clasa lor. Bineneles, acest lucru poate fi realizat doar foarte ncet.
Dar noi suntem extraordinar de rezervai i cu trimiterea copiilor n clasa special i cnd eu,
dnd curs unei necesiti, ncerc s trimit un copil dintr-o clas oarecare n clasa special, de
obicei am de dat mai nti o lupt cu dasclul care conduce clasa, fiindc acesta vrea s in la el
copilul. Cteodat iese n eviden n modul cel mai minunat gradul n care individualitile
dasclilor se pot uni cu individualitile copiilor. i astfel se atinge cu adevrat acest el:
nvarea i educarea devin la copii ceva luntric.

V dai seama c la noi totul se bazeaz pe elaborarea metodicii, fiindc noi nu suntem nite
mistici nebuloi, ci oameni realiti. Chiar dac trebuie s facem compromisuri cu viaa din afara
colii, prin metodica noastr reuim s scoatem cu adevrat la suprafa ceea ce exist n copii
drept predispoziii individuale; cel puin n anii nu prea muli la numr n care ne-am putut
desfura munca, s-au artat unele rezultate bune.
Din cauz c suntem nevoii s facem compromisuri, muli dintre copiii notri nu pot participa la
orele de religie. Noi l putem face pe copil s cunoasc moralitatea. Trezim n el moralitatea mai
ales prin faptul c o facem s se dezvolte din sentimentul recunotinei. Recunotina este trirea
moral concret n raport cu omul. Ceea ce n inima uman nu poate porni de la recunotin, nu
ajunge n domeniul moral dect cel mult pn la nivelul unor principii abstracte.
Din recunotin se dezvolt tot restul. i astfel, noi dezvoltm din recunotin puterea de a-i
iubi pe oameni i capacitatea ndeplinirii datoriei. n acest fel, viaa moral este condus n
direcia vieii religioase. Dar mprejurrile exterioare au fcut ca noi s nu aprem n calitate de
iconoclati, ele ne-au fcut s lsm orele de religie catolic n mna comunitii religioase
catolice. Ea ni-l trimite n coal pe omul ei de ncredere. Iar noi lsm ca preotul catolic s in
orele de religie pentru copiii catolici, iar pastorul evanghelic pentru copiii evanghelici. Cci
coala Waldorf nu este o coal prin care li se injecteaz copiilor o anumit concepie despre
lume, ci o coal n care este practicat o anumit metod.
S-a constatat ns c exist un numr de copii ai unor prini care nu sunt adepi ai vreunei
biserici, care n-ar accepta nici un fel de nvmnt religios pe aceast cale. Dar ntregul spirit
care i-a fcut intrarea n coala Waldorf a fcut s se nasc, tocmai n acei prini care nu i-ar fi
trimis copiii la nici un fel de nvmnt religios, nevoia ca viaa moral s fie condus spre viaa
religioas.
Aa c am fost nevoii s inem nite ore de religie speciale, din punctul de vedere antroposofic.
Dar noi n-o facem pentru a introduce antroposofia n coal. Nici chiar n orele de religie noi nu
le transmitem copiilor mici cunotine de antroposofie, ci ne strduim s cutm n natur acele
simboluri i alegorii care duc la religie. Ne strduim s-i transmitem copilului Evanghelia aa
cum trebuie s fie ea neleas pe baza unui mod spiritual de a concepe religia .a.m.d. Cine
crede c noi am ntemeiat coala Waldorf ca coal n care s cretem antroposofi, nu nelege
nici pedagogia Waldorf, nici antroposofia.
Dar antroposofia cum este ea neleas adeseori? Cnd vorbesc despre antroposofie, oamenii i
nchipuie ceva sectar, fiindc i dau cel mult osteneala de a cuta ntr-un lexicon s vad ce
nseamn textual cuvntul antroposofie. Felul cum primete lumea astzi antroposofia seamn
cu ceea ce vreau s exprim printr-o comparaie. Presupunei c cineva aude: max Mller din
Oxford, ce fel de om o fi fost acesta? Un morar, ei bine, el a cumprat gru, l-a dus la moar i la mcinat fcnd din el fin, pe care a dus-o brutarului.
Vedei dvs., eu nu cred c oamenii care, auzind numele de Mller, ar povesti attea lucruri despre
Max Mller (Mller = morar n. trad.) din Oxford, ar spune despre el multe lucruri
corespunztoare cu realitatea! Cam aa este cnd oamenii vorbesc despre antroposofie, exact ca
i cnd ar vorbi aa despre Max Mller, fiindc ei descojesc din cuvnt, dup mintea lor, ceea cei nchipuie c este antroposofia. Ei vd n aceasta o sect de la captul lumii, pe cnd fiecare
lucru trebuie s aib un nume.
Antroposofia este ceva care crete cu adevrat din snul tuturor tiinelor i din snul vieii, i de
aceea n-ar avea nevoie s poarte nici un nume; dar pentru c n aceast lume pmnteasc
oamenii trebuie s aib nume pentru toate lucrurile i pentru c lucrul nostru trebuie s aib un
nume, el se numete antroposofie. Dar pe ct de puin fiina eruditului decurge din numele su,
Max Mller, tot pe att de puin decurge din numele de antroposofie ceva care s explice lucrul
corespunztor.

Aa c, dac introducem n coal un nvmnt religios antroposofic, noi ne alturm celorlalte


forme de nvmnt religios ca ceva care se integreaz n coal, la fel cum se integreaz i
celelalte ore de religie.
Ei bine, n-o spun cu intenii rele, dar alii ne-au luat acest lucru n nume de ru. Cercul
participanilor la nvmntul religios antroposofic este n cretere: tot mai muli copii i se
altur. i au existat chiar copii care au plecat de la celelalte ore i au venit la orele de religie
antroposofice. i atunci se nelege de la sine ce s-a spus despre noi: ce oameni ri sunt
antroposofii! i aduc la rtcire pn i pe copii, nct acetia pleac de la orele de religie catolice
sau evanghelice, vrnd s participe acolo la nvmntul religios.
Noi facem tot ce ne st n putere pentru a-i opri pe copii de la asta, fiindc este extraordinar de
greu s gseti profesori de religie tocmai n acest domeniu. Dar cu toate c n-am ncercat
niciodat s organizm aceste ore din alte motive n afar de cererile prinilor i de cererile
incontiente pe care ni le adreseaz copiii nii, nevoia de a se ine un asemenea nvmnt
religios antroposofic ia proporii din ce n ce mai mari, spre disperarea mea, a putea spune.
Esenialul const aici n faptul c prin acest nvmnt religios antroposofic coala Waldorf a
luat un caracter cu totul i cu totul cretin.
Vei putea simi din tot ceea ce eman spre exterior de la mediul colii Waldorf c asupra ntregii
noastre munci colare planeaz un caracter cretin, c n coala Waldorf domnete cu adevrat o
via religioas, cu toate c la nceput n-am avut deloc intenia de a face din coala Waldorf ceva
care s aib legtur cu vreo confesiune religioas.
Trebuie s-o spun i s-o repet mereu: principiul colii Waldorf nu este un principiu care vrea s
ntemeieze coala unei concepii despre lume, ci coala unei anumite metode. elul care trebuie
atins printr-o metod care are la baz cunoaterea fiinei umane este acela de a face din copiii
notri nite oameni sntoi i viguroi din punct de vedere fizic, liberi din punct de vedere
sufletesc i clari din punct de vedere spiritual.
ngduii-mi s mai spun cteva cuvinte n legtur cu importana predrii euritmiei i a educaiei
care poate s rezulte pentru copil tocmai din orele de euritmie. A vrea s explic acest lucru
pornind de la figurile [ Nota 17 ] care au fost fcute n atelierul din Dornach i care vor s redea
ntr-un anumit mod artistic coninutul propriu-zis al artei euritmice. n prim instan, aceste
figuri sunt menite s ofere o baz pentru perceperea artistic a euritmiei. Dar eu voi fi n msur
s v explic, tocmai pornind de la aceste figuri, cteva aspecte pedagogic-didactice.
Euritmia este cu adevrat o vorbire vizibil, nu o manifestare mimic, nici una pantomimic, i
nici o art a dansului n sens obinuit. ntocmai aa cum omul i pune n micare nite organe
pariale cnd cnt sau vorbete, putem transpune n micare i omul ntreg, n micrile pe care
vor s le execute de fapt laringele i organele vecine cu el.
Dar ele nu ajung s-o fac, sunt reprimate imediat, i pe urm apar celelalte micri, care au loc n
aa fel nct ceea ce n laringe vrea s devin aceste micri, nct cele dou aripi ale laringelui
s se deschid n afar: a este subminat n momentul apariiei sale, in status nascendi, este
transformat ntr-o micare n care poate fi transpus coninutul ideatic al vorbirii i ntr-o micare
ce poate fi ncredinat apoi aerului i poate fi auzit.
Micarea ce st la baz aici, micarea propriu-zis luntric-uman, s zicem A, poate fi vzut sub
forma acestei figuri (arat figura). Cnd exclam A, ntregul om vrea s fac aceast micare. i
astfel, fiecare manifestare sub form de micare a cntului vocal i a vorbirii umane, pe care vrea
s-o execute ntregul om, dar este reprimat in status nascendi, poate fi fcut vizibil. Aa se
poate ajunge la fiecare dintre formele de micare pe care le vedei.

Exact la fel cum exist diferitele forme pe care le iau laringele i organele nvecinate pentru a
rosti A, I, L, M, exist i micrile, formele de micare corespunztoare. Deci aceste forme de
micare sunt acea revelare a voinei pentru care exist de obicei revelrile gndului i ale voinei,
n vorbire i cnt vocal. Elementul ideatic, elementul pur ideatic care exist n vorbire, este scos
afar i tot ceea ce vrea s se exprime este transpus n micarea nsi; aa c euritmia este n
sensul cel mai larg al cuvntului o art a micrii. Exact la fel cum l putei auzi pe A, l putei i
vedea pe A, la fel cum l putei auzi pe I, l putei vedea pe I.
Cu aceste figuri am ncercat s reinem n forma plastic pe care am dat-o lemnului n special
micarea. Figurile au fost fcute conform unui principiu bazat pe trei culori. Avem culoarea de
baz, care are rolul de a exprima pretutindeni forma micrii. Dar, dup cum n vorbirea noastr
format din sunete se revars sentimentul, exist i posibilitatea ca sentimentul s se reverse n
micare. Cci noi nu rostim, pur i simplu, un sunet, ci i dm sunetului un colorit afectiv. Putem
face acelai lucru i n euritmie. n euritmie intervine un puternic element al incontientului.
Dac actorul, interpretul, este n msur s transpun acest sentiment n mod artistic n micrile
sale, spectatorii vor simi mpreun cu el, vor avea acelai sentiment cnd vd micrile
euritmice. Aici s-a mai luat n considerare faptul c vlul purtat de euritmist trebuie s urmeze
liniile descrise de aceste sentimente. Aa c ceea ce a fost folosit drept a doua culoare, mai ales la
vl, red nuana afectiv a micrii.
Avei, deci, o prim culoare de baz, ea exprim micarea nsi, o a doua culoare, aternut
peste prima, care se exprim n special prin vl, exprim nuana afectiv. Dar interpretul euritmic
trebuie s aib puterea interioar de a transpune n micare acest sentiment, la fel cum exist o
deosebire ntre faptul c-i spun cuiva: Vino aici! pe un ton poruncitor, sau: Vino aici! ca
invitaie prietenoas. Aceasta este nuana afectiv. Aa c ceea ce se exprim aici prin a doua
culoare i este continuat apoi prin vl reprezint nuana afectiv a vorbirii euritmice.
Iar un al treilea element aduce caracterul, puternicul element al voinei. Acesta intr n euritmie
numai dac interpretul euritmic este n msur s-i simt micrile i s le exprime n el nsui.
Capul unui interpret euritmic arat cu totul altfel el i ncordeaz toi muchii n partea stng a
capului, iar n partea dreapt i las puin n jos, destini, cum este sugerat, de exemplu, aici, prin
cea de a treia culoare. Putei observa c ntotdeauna a treia culoare indic elementul voin.
Aici, de exemplu, muchii sunt puin ncordai n partea stng, iar aici, deasupra gurii; aici (la o
alt figur), fruntea este destul de ncordat, muchii frunii sunt puin ncordai. Astfel radiind
de la aceast ncordare uoar, fiindc de aici radiaz n ntreg organismul ceea ce este uor
ncordat , astfel i se confer ntregului un caracter luntric. i din aceast micare exprimat
prin culoarea de baz, din nuana afectiv, care este exprimat prin cea de-a doua culoare, i din
acest element de voin ntregul element este voin, dar aici voina mai este aezat nc o dat
n mod special deasupra , din aceasta se compune arta euritmic propriu-zis.
De aceea, dac vrem s redm ceva sub form euritmic, trebuie s izolm din om ceea ce este
numai euritmic. Dac am avea aici nite figuri cu nasuri frumoase i ochi frumoi i cu o gur
frumoas, ar putea fi nite picturi frumoase; dar n cazul euritmiei nu ne intereseaz aa ceva, aici
a fost pictat i modelat numai ceea ce este euritmie la omul care euritmizeaz.
La omul care euritmizeaz nu are importan chipul su particular. El nu joac aici nici un rol.
Un euritmist sntos nu va face, firete, o mutr de nmormntare cnd execut o micare vesel,
dar aa stau lucrurile i n general, cnd vorbim. Totui, nu se tinde spre o expresie a feei care s
nu fie euritmic. De exemplu: cineva poate s fac o micare a lui A prin faptul c i ndreapt
spre exterior axa ochilor. Acest lucru este euritmic, asta merge. Dar nu se poate ca cineva s fac,
dup cum se obinuiete n arta mimului, nite exhibiii cu ochii, cum se spune, care arat ca
nite grimase, lucru cerut adeseori de arta mimului, drept expresie deosebit a feei. La cel ce
euritmizeaz, totul trebuie s fie euritmic.

De aceea, aici a fost scos din om, printr-un fel de art a expresiei, ceea ce este exclusiv euritmic,
tot restul a fost lsat deoparte i numai n acest fel obinem o expresie artistic. Fiindc n orice
art exprimm numai cu ajutorul anumitor mijloace artistice ceea ce acea art poate exprima. Nu
putei face o statuie s vorbeasc, aici trebuie s facei n aa fel nct ceea ce vrei s existe ca
expresie sufleteasc s se exprime prin forma pe care o dai gurii, prin ntreaga expresie a feei.
Aa c aici nu folosete la nimic s pictm nite oameni n sens naturalist, ci trebuie s pictm
ceea ce iese la suprafa n mod nemijlocit drept expresie euritmic.
Cnd vorbesc aici despre vl, se nelege de la sine c acesta nu poate fi schimbat dup fiecare
sunet; dar ne dm seama treptat c dac, n cazul unei poezii, ne transpunem ntr-o nuan
afectiv, ntr-o anumit dispoziie sufleteasc, ntreaga poezie are, s zicem, dispoziia lui A sau
dispoziia lui B. i atunci putem pregti pentru ntreaga poezie un vl ntr-o anumit culoare.
La fel este cu culorile. Aici eu am redat pentru fiecare sunet n parte vlul, forma, combinaia de
culori .a.m.d. Cnd interpretm euritmic o poezie, trebuie s simim care este nota ei
fundamental. Aceast not fundamental ne indic apoi culoarea vlului, n general, ntreaga
combinaie care trebuie pstrat pe parcursul poeziei, fiindc, n caz contrar, euritmistele ar fi
nevoite s schimbe mereu vlurile, s arunce un voal, s-i pun altele, i toat treaba ar deveni i
mai complicat dect este, iar spectatorii ar spune c neleg i mai puin din ceea ce facem noi
aici. Dar este ntru totul aa: dac am gsit dispoziia creat cu ajutorul sunetelor vorbirii, o
putem pstra de-a lungul unei poezii ntregi i s interpretm, variind numai prin micri,
trecerea de la un sunet la altul, de la o silab la alta, de la o dispoziie la alta .a.m.d.
Ei bine, dat fiind faptul c aici urmresc nite scopuri pedagogic-didactice, am aezat figurile n
aa fel nct s le vedei n ordinea n care copilul nva sunetele vorbirii. De mic, copilul nva
sunetele vorbirii n aa fel nct, n esen, primul sunet care rsun este A. Se nainteaz n
ordinea urmtoare, cu tot felul de schimbri n funcie de copilul respectiv, totui cam n ordinea
urmtoare: a, E, O, U, I aa sunt nsuite de ctre copii, n general, vocalele. Dac apoi l pun
pe copil s exercite aceast vorbire vizibil a euritmiei, pentru el va fi ca o nviere a ceea ce a
trit nvnd sunetele pe cnd era mic, un fel de nviere pe o alt treapt.
Copilul triete nc o dat ceea ce a trit n urm cu mai muli ani, sub forma acestei vorbiri
euritmice. i astfel, ceea ce triete n cuvnt este consolidat prin mijloacele de care dispune
omul ntreg. Iar n cazul consoanelor, copiii le nva n ordinea: m, B, P, D, T, L, N; aici ar mai
trebui s existe un NG, ca, de exemplu, n gingen, dar el nc n-a fost format; pe urm F, H, G,
S, R. R, aceast liter misterioas, care posed de fapt trei forme n vorbirea omului, este rostit
n mod perfect de ctre copii la urm de tot. Exist un R labial, un R lingual i un R care se
rostete foarte jos, n gtlej.
Aa c ceea ce copilul nva sub form de vorbire ntr-un organism parial, n organismul
vorbirii i al cntului vocal, poate fi transferat asupra ntregului om, poate fi dezvoltat pn pe
treapta de vorbire vizibil.
Dac vom constata c exist ct de ct interes pentru o asemenea art expresionist, vom putea
dezvolta n continuare i alte lucruri, de exemplu bucurie, tristee, precum i antipatie, simpatie
etc., lucruri care pot fi redate i n euritmie. Nu numai gramatica, ci i retorica i gsesc locul lor
n euritmie. Vom fi n msur s elaborm toate acestea. i se va vedea atunci c, ntr-adevr, i
aceast gimnastic spiritual-sufleteasc, ce nu influeneaz doar omul fizic, din punct de vedere
fiziologic, ci l plsmuiete pe om din punct de vedere spiritual-sufletesc i trupesc-corporal,
poate avea, pe de-o parte, valoarea sa pedagogic-didactic, iar pe de alt parte, valoarea sa
artistic.
ngduii-mi s mai spun, n parantez, c aceste figuri pot fi folosite de cel ce nva euritmia,
dup orele de euritmie, pentru a memora cele nvate. Fiindc nu trebuie s credem c euritmia
este ceva att de uor nct poate fi nvat n cteva ore.

Euritmia trebuie nvat n mod cu adevrat temeinic; dar pentru repetat ar putea fi de folos
asemenea figuri euritmice pentru aceia care caut arta euritmic, vrnd s se adnceasc i mai
mult n ea. Se va vedea, fr ndoial, c n formele nsei, care aici sunt cioplite i pictate ntr-un
mod relativ simplu, zace nespus de mult.
Acestea sunt lucrurile pe care am vrut s vi le spun astzi n legtur cu arta euritmiei, n msura
n care ea se poate integra acelui principiu pedagogic-didactic pe care noi cutm s-l cultivm n
coala Waldorf.
CONFERINA A IX-A
Oxford, 25 august 1922

Ieri mi-am ngduit s dau de neles n ce punct al muncii educative se ajunge cnd bieii i
fetele au mplinit 14-15 ani, cnd ei au ajuns la pubertate. n faa educatorului care i simte
responsabilitatea se ridic nite dificulti foarte mari. Mai ales ntr-o coal sau instituie
educativ n care se educ pornindu-se de la fiina omului, asemenea dificulti apar ntr-o
msur cu totul deosebit.
Dar nu poate fi vorba aici de a se reprima aceste dificulti prin luarea unor msuri educative
nenaturale. Cci dac le reprimm la aceast vrst, ele vor reaprea mai trziu n via, n cele
mai diferite feluri, sub o form mascat. Este mult mai bine s privim cu ochi limpezi, drept n
fa, dificultile ce apar i s le tratm n mod just, ca pe ceva ce trebuie s existe n viaa
omului. Tocmai ntr-o coal cum e coala Waldorf, unde bieii i fetele nva unii lng alii,
ntre ei domnind relaiile cele mai libere, tocmai ntr-o asemenea coal dificultile acestea apar
ntr-un mod cu totul deosebit.
Am artat deja ce diferen apare ntre biei i fete cnd se apropie de 10 ani. Fetele ncep s
creasc mai repede, i anume n nlime. Pn la vrsta pubertii, bieii rmn puin n urm n
ceea ce privete creterea. Apoi bieii le ntrec din nou pe fete.
Pentru cel ce observ pe baza unei cunoateri reale a fiinei umane, care cuprinde spiritul,
sufletul i trupul ntr-o interaciune foarte strns, acest lucru nseamn foarte mult; fiindc n
procesul creterii, adic n biruirea forei gravitaionale a Pmntului prin creterea n nlime,
avem de-a face cu un fenomen fundamental al naturii umane. i, pe de alt parte, avem de-a face
cu un fenomen fundamental n faptul c ceva se ntmpl cu omul ntr-o perioad sau alta a vieii
lui. ntre 10-14 ani, asupra organismului feminin acioneaz anumite influene cosmice,
extraumane, ntr-un mod mai intens dect asupra organismului masculin. S-ar putea spune c
ntre 10-14 ani organizarea feminin se transpune i din punct de vedere trupesc ntr-o lume
suprasensibil.
V rog s privii acest lucru ca pe un aspect deosebit de important. ntre 10 i 12, 13, 14 ani,
organizarea feminin se transpune, ca organism, ntr-un mediu spiritual. n aceast perioad, el
este spiritualizat. Aa c n aceast perioad, prin dezvoltarea pe care o ia viaa sngelui, lui i se
d ceva cu totul deosebit. n aceti ani, circulaia sngelui este situat fa n fa cu ntreaga
lume. Ea trebuie s se reglementeze n funcie de ntreaga lume, de ntregul univers. Iar nite
observaii fcute chiar i cu instrumente exterioare, care ar constata n ce fel se schimb raportul
dintre btile pulsului i respiraie la copiii aflai ntre 10-14 ani, ne-ar spune cu totul altceva
despre natura fetei i altceva despre natura biatului.
Pe la 13-14 ani, biatul ncepe s arate o alt fiin dect cea pe care o arta nainte; n acest
moment el ncepe s-o depeasc pe fat n ceea ce privete nlimea. El crete nspre exterior i
recupereaz astfel ceea ce n-a fcut nainte, dar recupereaz fiind ntr-o stare n care omul st cu
totul altfel n faa lumii dect a stat nainte.

De aceea acum, la biat, sistemul nervos este angajat mai mult dect sistemul sanguin. i aa se
face c tocmai n aceti ani se poate uor ntmpla ca sistemul nervos al biatului s fie
hiperexcitat dac impresiile activitii colare nu sunt conduse spre biat n mod just. Fiindc n
aceti ani, asupra biatului are o influen imens ceea ce zace n limba sau n limbile pe care lea nvat. Reprezentrile umane care s-au sedimentat n limb sau n limbile respective ptrund n
biat, n timp ce corpul crete mai puin. i astfel, la aceast vrst, lumea ncepe s se agite n
biat, s fac zarv luntric, dar lumea care constituie mediul ambiant de pe Pmnt.
Am putea spune: n fiina fetei este sdit ceva din ntregul Cosmos, din univers, puin mai
devreme; n fiina biatului este sdit mediul ambiant de pe Pmnt, prin intermediul vorbirii.
Putei percepe foarte bine acest lucru, din punct de vedere exterior, prin faptul simptomatic c
acum biatul i schimb vocea. Prin intermediul formrii vocii, n organismul biatului se petrec
lucruri nespus de importante.
n cazul organismului feminin, schimbarea vocii are loc numai ntr-un mod aproape
imperceptibil. n schimb, n interiorul organismului s-a pregtit ceva care se afl n legtur cu
creterea rapid n nlime, ceva care, a spune, revars n fiina fetei mai mult o lume
suprapmnteasc. Tocmai progresele nregistrate de cercetarea materialist ajung s-i arate
adevrata lor valoare cnd sunt privite n lumina unei concepii spirituale.
Cnd undeva sunt prezentate nite puncte de vedere sau nite valori spirituale, se spune cu
uurin: ei da, tia sunt nite cucuvele bizare, care planeaz undeva, departe de Pmnt, care
dispreuiesc lumea material. i apoi vine cercettorul naturalist i scoate n eviden marile
progrese ale cunotinelor pur materiale nregistrate n cursul ultimelor secole. i se crede pe
urm c cei care vorbesc despre ceva att de strin de lume nu vreau s spun c antroposofia e
strin de lume, ci c lumea e strin de antroposofie , se crede, deci, dac apare ceva de felul
antroposofiei, c ea nu se sinchisete de materie, de lumea vieii practice.
Tocmai ea este aceea care primete marile progrese ale tiinelor naturii, care le primete cu o
iubire nespus i le mbib apoi cu ceea ce poate fi cucerit din lumea spiritual. Aa c vom
ntlni, ntr-adevr, o apreciere just a materialismului tocmai la adepii unei filosofii spirituale, o
apreciere just a materialismului. Spiritualistul are voie s fie materialist. Dar simplul materialist
pierde, o dat cu spiritul, i cunoaterea materiei, fiindc el nu mai are n faa lui dect aparena
exterioar a materiei. Tocmai materialistul pierde orice posibilitate de a nelege procesele
materiale. Este un lucru extraordinar de important, pe care a vrea s-l scot n eviden.
Cel care st n faa copiilor aa cum st dasclul de la coala Waldorf, va gndi cu totul altfel
despre omul ajuns matur din punct de vedere sexual, deci despre omul care a depit n
dezvoltarea sa ceea ce trebuie s aib loc la vrsta caracterizat adineauri; un asemenea dascl
gndete cu totul altfel despre omul din faa lui, dect unul care nu tie nimic din toate acestea,
care nu le cunoate din punct de vedere spiritual.
n biatul de 14-15 ani ne ntmpin un om n care lumea exterioar din jur vuiete, se agit. A
spune: cuvintele, nu coninutul lor plin de sens, au ptruns n mod incontient n sistemul su
nervos, ele se agit n nervii lui. Biatul nu tie ce-i cu el. Doar a primit n fiina lui ceva care
tocmai pe la 14-15 ani ncepe s-i par strin. El ajunge s aib o atitudine de uimire, de critic,
de scepticism, n raport cu el nsui; ajunge la o lips de autocontrol, nu se mai poate struni el
nsui.
Cine nelege natura uman, tie c aceast fiin ciudat cu dou picioare, care umbl pe
suprafaa Pmntului i se numete anthropos, n-a fost niciodat, pentru nici un filosof, o enigm
att de mare cum este ea adeseori pentru biatul de 15 ani; fiindc acel ceva enigmatic ia n
stpnire toate forele sufletului uman. Fiindc acea parte a sufletului care este cel mai departe de
contiena obinuit, voina, ea este aceea care d, literalmente, atacul, pe la 14-15 ani, mpotriva
sistemului nervos al biatului.

Altfel se petrec lucrurile n cazul fetei. i tocmai dac vrem s tindem spre un el spre care
oamenii tind pe bun dreptate n epoca noastr i care trebuie s fie realizat n viitor
egalitatea deplin dintre sexe, egalitatea n drepturi a celor dou sexe n lume, atunci trebuie s
avem o privire clar, lipsit de prejudeci, pentru deosebirile care exist ntre ele.
Egalitatea poate fi realizat numai dac avem un mod clar de a vedea, nentunecat de prejudeci,
n ceea ce privete deosebirile dintre sexe. n acelai sens n care biatul devine o enigm pentru
el nsui, ceva la care el se uit cu uimire, tot astfel pentru fat n aceti ani lumea exterioar
devine o enigm. Fata a primit n fiina ei ceva suprapmntesc. n fat, ntreaga entitate uman
prinde form n mod incontient. Avem acum n faa noastr o entitate uman de 14-15 ani, care
st uimit n faa lumii, care vede n lume enigmele, care, nainte de orice, ar vrea s gseasc n
lume realizarea unor valori.
Aa c, pentru fat, tocmai n aceast perioad a vieii unele lucruri ncep s devin de neneles.
Pentru biat, multe devin de neneles n lumea interioar. Pentru fat, devin de neneles multe
lucruri din lumea exterioar.
Trebuie s avem un sim, un sentiment, pentru a ne da seama c pe la 14-15 ani avem n faa
noastr nite copii-oameni cu totul noi, nu pe cei dinainte. i transformarea se petrece relativ
foarte repede la unul sau la altul dintre indivizi, aa c se poate ntmpla ca dasclul care doarme
i nu are nici un sim pentru a sesiza transformarea prin care trec n imediata lui apropiere
oamenii ncredinai lui, triete ca n somn, nu vede c adeseori se afl dintr-o dat n faa unei
cu totul alte fiine umane.
Acesta e lucrul pe care trebuie s-l dezvolte n ei dasclii i educatorii colii Waldorf i cu care ei
s-au deprins relativ repede, din motive pe care le voi expune mai trziu: lipsa de prejudeci n
raport cu transformrile ce survin n natura uman. Dasclul de la coala Waldorf este gata
mereu ca s m exprim acum cam paradoxal s constate c ziua de mine este cu totul altfel
dect cea de ieri. Acesta este de fapt misterul muncii sale educative. A spune c, de obicei, omul
se gndete seara: mine soarele va rsri din nou, va fi la fel ca i astzi .a.m.d.
Ei bine, afirmaia e cam paradoxal, bineneles, totui, eu a vrea s spun, pentru a exprima n
mod simptomatic ceea ce vreau s spun: dasclul de la coala Waldorf trebuie s fie pregtit
sufletete c s-ar putea s vin odat o zi n care Soarele nu va rsri.
Fiindc numai dac privim natura uman n acest fel, fr a ne lsa influenai de trecut i a ne
forma sub impresia lui diverse prejudeci, numai atunci vom putea nelege cu adevrat aceast
natur uman, n devenirea ei. Fiindc afar n Cosmos n aceast privin ne putem liniti, ntrun anumit sens, lucrurile vor rmne destul de conservatoare.
Dar dac natura uman trece de primii ani ai copilriei i ajunge la vrsta de 15-16 ani, atunci
uneori soarele nu rsare, aa cum rsrea nainte; cu acest microcosmos enigmatic care e omul
s-a produs o schimbare att de uria, nct e necesar s fim la fel de fr prejudeci cum am fi
n faa unei naturi care, ncepnd cu o anumit zi, face s fie ntuneric n lume, astfel nct nu neam mai putea folosi ochii.
Aceast lips de prejudeci, aceast capacitate de a ne transpune n lume pentru a primi n
fiecare zi nelepciune nou i a voi mereu s ne ducem n ntmpinarea noului cu simirea golit
de orice altceva ea este aceea care-l menine i pe om, n general, sntos i viguros i plin de
prospeime.
Dar aceast natur lipsit de prejudeci fa de transformrile vieii i aceast prospeime, de
care avem parte datorit simului pentru transformare, ea trebuie s fie atitudinea sufleteasc cea
mai luntric a dasclului Waldorf.

Ce importan are intrarea n perioada de vrst amintit, pentru biei i pentru fete, n
raporturile lor fa de cadrele didactice, s-a vzut ntr-un mod foarte concret cu ocazia unui fapt
care a avut loc chiar n cursul ultimului an colar n coala Waldorf.
ntr-o zi, cnd m aflam din nou n coala Waldorf, pentru a prelua n mod sporadic, aa cum se
ntmpl ori de cte ori gsesc un rgaz ct de mic, conducerea muncii instructiv-educative, ntro pauz a venit la mine o fat din ultima clas de liceu, ntr-o stare sufleteasc agresiv-estompat,
dac pot spune aa, foarte agitat, dar care mi-a spus, pe baza unei convingeri interioare extrem
de puternice: am putea vorbi chiar astzi e ceva foarte important , am putea vorbi chiar astzi,
ntreaga clas, cu dvs.?
Dar noi vrem numai dac vrei dvs. Aadar, o asemenea reprezentant se situase n fruntea clasei
i voia s stea de vorb cu mine n prezena ntregii clase. Care era motivul? Bieii i fetele au
ajuns s simt, n ceea ce-i privete, c n-o mai scot la capt cu profesorii lor; le vine greu s se
neleag cu ei, s gseasc atitudinea just.
Aceast situaia nu provenea din cine tie ce ranchiun mpotriva cadrelor didactice, fiindc n
coala Waldorf nu exist ranchiun, dat fiind faptul c, deja n scurtul rstimp de cnd exist
coala Waldorf, copiii au ajuns s aib o dragoste cald fa de dasclii lor. Dar elevii acestei
ultime clase, bieii i fetele de 15-16 ani, triau sub apsarea unei frici infernale c, n condiiile
raportului absolut nou care se ivise ntre elevi i dascli, ar putea s piard aceast iubire i c ea
ar putea slbi n intensitate. Erau stpnii de o fric extraordinar de mare.
i, ntr-un asemenea caz, eu n-am fcut ceea ce s-ar fi fcut probabil n vremurile vechi, cnd
copiii ar fi fost pui la punct dac ar fi venit cu o asemenea problem, ci am luat clasa la mine i
am vorbit cu elevii. i am vorbit cu ei n aa fel nct i-am fcut pe copii s simt ei da, la
aceast vrst trebuie s vorbeti deja de tinere domnioare i tineri domni, nu-i aa, cum am
spus adeseori , nct i-am fcut s simt c eu vreau s-mi formez acum, mpreun cu ei, o
prere despre ceea ce-i frmnt. C vrem s vorbim acum unii cu alii, ntr-un mod absolut lipsit
de prejudeci, i s ajungem de-abia mpreun la o prere i s vedem ce iese la iveal.
i, vedei dvs., a ieit la iveal faptul caracterizat adineaori; n ei exista teama c nu-i vor mai
putea iubi pe profesorii lor ca nainte. Fiindc n copii exista o uimire uria n legtur cu
anumite lucruri ale lumii. i pentru c pedagogia Waldorf este ceva care se dezvolt de la o zi la
alta, fenomenele trebuie studiate mai nti cu grij, iar apoi msurile necesare se dezvolt din
snul vieii nsei.
Ei bine, copiii au spus tot felul de lucruri, care de fapt nu erau foarte importante, dar care n
simirea lor, n afectivitatea lor, jucau un rol nespus de mare. Eu am vorbit cu ei despre tot felul
de lucruri pe care le aduce viaa cu sine, i copiii au fost extraordinar de interesai s discutm
aceste lucruri, iar pe urm eu n-am mai avut nimic de fcut, dect s cer o mic schimbare n
snul colegiului de cadre didactice, pentru anul colar urmtor. Cnd, la nceputul anului
urmtor, s-a fcut deschiderea festiv, eu am repartizat altui profesor orele de limb matern; am
fcut nite mici schimbri n ceea ce privete repartizarea profesorilor.
Pe lng aceasta, n cadrul colegiului de cadre didactice a devenit clar faptul c i n restul
muncii colare trebuie s se lucreze dup aceast metod, de a lsa ca o prere s se formeze prin
colaborarea tuturor. Dar, pentru a avea inima mpcat, cum se spune, c la aceast vrst
tinerele domnioare i tinerii domni se vor situa fa de dasclul lor, care nainte fusese pentru ei
autoritate liber acceptat, n aa fel nct s se afle cu el ntr-o relaie just, e necesar ca dasclul
s poat avea aa cum e cazul, n general, la cadrele didactice de la o coal Waldorf , o
judecat deschis ctre lume, s se poat situa n snul lumii ca om al lumii; n limba german se
spune a avea o concepie despre lume, nu a avea, prin faptul c ne-au fost infiltrate pe baz de
rutin doar anumite metode de predare, ci a-i da singur rspuns la ntrebri, conform cu elurile
omenirii, cu coninutul diferitelor epoci istorice, cu sensul vieii n epoca prezent .a.m.d.

i nu trebuie doar s sucim aceste idei pe toate prile n cap, ci trebuie s le purtm n inim, i
atunci le vom vieui n mod real n inim, o dat cu tineretul. Fiindc, de vreo trei-patru sau chiar
cinci secole, noi, cei ce inem de civilizaia occidental, ne-am transpus deja n intelectualism.
Dar intelectualismul nseamn pentru oameni ceva corespunztor naturii lor doar mult mai trziu
n via. n natura sa, copilul este absolut strin de intelectualism, el l respinge cu totul.
Dar tot ceea ce noi, cei de azi, gndim, are un colorit intelectualist. De fapt, doar oamenii din
Asia i din Rusia, pn la Moscova, n-au devenit nc intelectualiti. Dar ntreaga omenire situat
dincoace de Moscova i pn n vest, pn n America, gndete intelectualist. Oamenii nu sunt
contieni de acest lucru, dar tocmai cei ce fac parte din aa-numitele clase culte gndesc ntr-o
limb bazat pe idei, pe care copiii n-o mai neleg. De aceea, ntre oamenii maturi i copii exist
azi n mod real un abis. Un colegiu de cadre didactice de felul celui care pred la coala Waldorf
trebuie s gseasc posibilitatea de a umple acest abis.
Dar el nu poate fi umplut dect dac privim ntr-un mod profund luntric natura uman. De
aceea, trebuie s-mi permitei s v comunic un aspect legat de fiziologie, un aspect care de
obicei nu este luat n seam, dar pe care l apreciem n mod just dac-l vedem n faa noastr ca
fapt real, perceput cu ajutorul tiinei spirituale, al cunoaterii spirituale. Vedei dvs., oamenii
cred c au fcut ceva deosebit dac au cuprins un lucru oarecare sub forma unei noiuni, dac au
o idee, reprezentarea unui lucru. Dar aa ceva cred numai oamenii care-l judec pe om dup cap.
Uneori, adevrurile sunt teribil de paradoxale dar dac ne adncim puin n incontient, n
natura afectiv a omului, n inima lui, constatm c toate noiunile, toate ideile sunt legate, la
orice om, de un uor sentiment de antipatie, chiar i la filosof, de un uor sentiment de antipatie.
ntotdeauna exist puin scrb cnd formulm idei, indiferent c devenim sau nu contieni de
acest lucru, ntotdeauna exist atunci puin scrb. De aceea este att de nespus de important s
tim c trebuie neaprat s ne ferim de a stimula n copii aceast scrb ascuns, subcontient,
prin faptul c-i supraalimentm cu noiuni.
Asta se ntmpl din cauz c, vedei dvs., cnd un om a gndit o dat zdravn, cnd el a gndit
ceva foarte greu din pcate, aici nu v pot prezenta dect rezultatele, ar fi necesar s in multe
conferine, dac a vrea s v relatez totul sub aspect fiziologic, dar eu v pot prezenta doar
rezultatele , cnd un om a gndit mult, creierul su a devenit n interior o formaiune foarte
ciudat.
Atunci el este mpnzit peste tot de sedimente, de combinaiile fosforului, ele zac peste tot n
creier. Ele au fost secretate n timp ce omul gndea. Tocmai n cazul n care gndim din noi
nine i formm noi nine ideile, atunci creierul este plin scuzai cuvntul necuviincios, de
rahat, este plin de produse reziduale, i anume de combinaiile acidului fosforic; acestea mnjesc
tot creierul. Aceste produse reziduale, care mnjesc creierul, trebuie eliminate din organism prin
somn, prin odihna de care omul are parte.
Cci gndirea nu are drept proces paralel n creier un proces de cretere, un proces de digerare, ci
un proces de excreie, de eliminare. Iar cnd eu formez o judecat bazat pe gndire mpreun cu
un om care a atins maturitatea vrstei de 14-15-16 ani, atunci eu formez mpreun cu el acest
proces de excreie. Se ajunge pn la excreie. Atunci el i simte fiina uman n acest proces de
excreie.
Dar dac eu i dictez pur i simplu nite noiuni, dac-i dau n mod dogmatic nite noiuni gata
fcute, atunci eu l pun n faa unei greuti ciudate. Cci aceste noiuni gata fcute nu intervin n
viaa naturii umane, ele se izbesc, se nghesuie, nu pot intra n creier, dar izbesc creierul i astfel
l oblig s foloseasc nc o dat, n activitatea lui nervoas, vechile produse reziduale, care zac
deja peste tot.

Aceasta este impresia pe care o trezete orice noiune intelectualist gata fcut, c omul este
constrns s mai foloseasc o dat tot ceea ce a eliminat deja, tot ceea ce zace prin creier; i omul
are atunci o uoar senzaie de scrb, care nu urc n contien, dar influeneaz cu att mai
mult ntreaga dispoziie a omului. nainte de a ti aceste lucruri, nu le dm deloc importana
cuvenit, fiindc oamenii nu se gndesc c gndirea este un proces de excreie i c gndirea care
se desfoar exclusiv n idei i cere omului s mai foloseasc nc o dat, de voie-de nevoie,
ceea ce a eliminat deja, s mai frmnte o dat bine toate srurile acidului fosforic existente n el.
Iat un lucru extraordinar de important pentru educaia moral; dac le dm copiilor nite
comandamente morale gata fcute, care sunt deja nite noiuni, noi i cerem s-i nsueasc
morala sub form de idei i atunci apare antipatia; organismul interior al omului se mpotrivete
comandamentelor morale formulate n mod abstract, face opoziie. Dac i dau copilului ocazia
de a formula el nsui, pe baza a ceea ce ntlnete n via, din inima lui, din simirea lui, din
exemplele pe care le vede la cei din jur, sentimentele morale, i dac l las s ajung de-abia pe
urm la excreie, n aa fel nct copilul s-i formeze el nsui poruncile, el nsui, n mod
autonom, s-i formeze comandamentele morale n libertate, atunci l fac s intre ntr-o activitate
care-i stimuleaz ntreaga fiin uman.
Din acest motiv, prin comandamentele mele morale l scrbesc pe copil de ele i acest lucru joac
un rol extraordinar de mare n viaa social din epoca noastr. Aproape nimeni nu bnuiete cte
impulsuri morale nespus de frumoase, maiestuoase, au ajuns s-i fac scrb omenirii din cauz
c i-au fost date sub o form intelectualist, sub form de comandamente morale, de idei
intelectuale.
Acestea sunt lucrurile n care dasclul se transpune tocmai printr-o tiin spiritual. Tocmai prin
aceasta ajunge s cunoasc activitatea material. Trebuie s-o mai spun nc o dat: de-abia prin
punctul de vedere spiritual i gsete materialismul locul n via. De-abia aa putem vedea ce se
petrece de fapt n interiorul omului. Putem deveni un educator foarte bun, n sensul fizic practic,
de-abia dac adoptm punctul de vedere spiritual.
Dar aa ceva este posibil numai dac dasclul, educatorul, are o concepie despre lume serioas,
dac st n faa lumii n aa fel nct problema omului i a lumii are pentru el nsui un sens mai
profund.
Aici sunt nevoit s spun iari un lucru abstract, dar care, n realitate, este foarte concret. Este
abstract numai n aparen. Vedei dvs., omul st fa n fa cu enigmele lumii i el caut o
dezlegare a enigmelor lumii. Dar astzi oamenii cred aa: dezlegarea enigmei lumii trebuie s
poat fi scris ntr-o carte, ea trebuie s poat sta acolo, cu nite idei pe care cineva le exprim.
Reflectai ns la faptul c exist oameni am cunoscut i eu civa care simt o fric
nemaipomenit la gndul unei asemenea dezlegri a enigmei lumii.
Fiindc ei spun: pentru numele lui Dumnezeu, dac i-ar reui cuiva cu adevrat s dezlege
enigma lumii i s-o scrie ntr-o carte, ce-o s mai fac restul oamenilor care vor veni dup el? Ar
fi nespus de plictisitor. Tot ceea ce am nzuit s gsim drept dezlegare a enigmei lumilor a fost
gsit, nu mai trebuie dect s nvm. Oamenii i imagineaz c apoi viaa va fi extraordinar de
plictisitoare. i eu nu pot s nu le dau puin dreptate unor asemenea oameni: n lume ar fi destul
de plictisitor dac cineva ar scrie o carte n care enigma lumii s fi fost dezlegat, cci citeti
cartea, i apoi ei da, ce s mai cutm apoi n lume, nu-i aa?!
Ei bine, trebuie s existe ceva care face ca dezlegarea, aa-numita dezlegare a enigmei lumii, s
ne ndemne de-abia ea cu adevrat s mergem mai departe, s lucrm mai departe. Nu e voie ca
enigma lumilor s sune n aa fel nct s fim cndva gata, ci, dup ce avem dezlegarea enigmei
lumilor, trebuie s putem ncepe din nou, a spune. Dar este aa numai dac ne raportm n mod
just la aceast enigm a lumii. Lumea ne pune multe ntrebri.

n prim instan, nici nu putem avea o privire de ansamblu, ca s vedem cte ntrebri ne pune.
Cnd spun ntrebri, nu m refer doar la ceea ce poate primi un rspuns teoretic, ci i la ceea ce
noi avem de fcut, la activitatea voinei, la activitatea sentimentelor, toate detaliile vieii, toate
ntreab o dat cu mine, cnd eu spun: lumea ne pune n fa multe enigme. Care este rspunsul
propriu-zis la multele ntrebri? Rspunsul propriu-zis nu este altul dect: omul. Lumea ne pune
n fa enigmele, i pe urm aici este omul. El este o sintez; iar din om nete spre noi
dezlegarea enigmei lumilor.
Dar pe om chiar c nu-l cunoatem deloc. i aici trebuie s ncepem din nou. Acesta este un
rspuns care ne situeaz iari la nceput. Trebuie s ajungem s-l cunoatem drept rspuns pe
omul care am devenit deja, s-l cunoatem pe Oedip. Astfel, trebuie s ne simim iari pe noi
nine drept nou enigm. Fiecare om nou este iari o enigm asupra creia trebuie lucrat.
Acest raport misterios dintre om i lume trebuie s ne fi ptruns cu totul n inim, dac vrem s
fim dascli Waldorf, deci dac vrem s lucrm de pe poziia unei concepii adevrate despre
lume. Bineneles, mai provocm i astzi un fel de repulsie cnd spunem: dasclii de la coala
Waldorf pornesc de la antroposofie. Ei da, dar poate c aceast antroposofie este nc foarte
imperfect. Poate. Dar creai atunci celelalte concepii despre lume, pe care vrei s le oferii. n
orice caz, cel ce vrea s se ocupe de oameni ca artist, are nevoie de o concepie despre lume.
Acesta este esenialul.
n ce msur exist n modul antroposofic de a simi i a gndi ceva care-i poate fi de folos i
muncii la clas i educaiei, despre aceasta vreau s vorbesc n partea a treia a expunerii de
astzi.
Dac privesc n urm, spre cele nou conferine pe care le-am prezentat aici, am destule lucruri
de criticat la ele, am destule pe care s le declar imperfecte, dar lucrul cel mai de criticat din
toate este forma n care le-am prezentat. A putea spune orict de paradoxal v-ar prea c a
prefera s nu le fi inut deloc. V vorbesc exprimnd ceea ce triete n contiena epocii noastre
atunci cnd spun c simt eu nsumi c astzi se vorbete incredibil de mult despre educaie i
nvmnt, c astzi se vorbete mult prea mult, c oamenii se simt obligai s vorbeasc mult
prea mult despre felul cum trebuie s predm, despre felul cum trebuie s educm. Iar dac eti
nevoit apoi tu nsui s mai spui cte ceva referitor la aceste probleme, n orice caz, de pe o alt
poziie, atunci i se pare c e deja exagerat de mult.
Dar de ce se vorbete atunci att de mult despre educaie i nvmnt? Nu te poi duce nici
mcar n cel mai mic orel fr s auzi discutndu-se peste tot: cum s educm, cum s predm?
fr ca pretutindeni s se vorbeasc despre aceasta, s se discute, s se in congrese etc. De
ce? Dac ne ntoarcem privirile spre alte epoci mai vechi din evoluia omenirii, constatm c pe
atunci nu se vorbea atta despre nvmnt i educaie. nvmntul, educaia, erau lucruri pe
care oamenii le fceau din naivitatea lor, din instinct, i ei tiau ce au de fcut.
Dac eu am artat c o munc educativ cu adevrat binefctoare, un nvmnt cu adevrat
sntos, trebuie s se ntemeieze pe cunoaterea omului, c e necesar ca tocmai cadrele didactice
de la coala Waldorf s-i nsueasc aceast cunoatere a omului, atunci trebuie s ne punem
ntrebarea: oare oamenii epocilor mai vechi, oamenii unor vremuri apuse, posedau o cunoatere
infinit mai cuprinztoare a fiinei umane?
i, orict de ciudat ar prea, trebuie s rspundem afirmativ. n orice caz, din punctul de vedere
al tiinelor naturii, ei nu erau att de luminai ca noi; dar n felul cum aceti oameni mai vechi
tiau ceva despre lume, ei tiau mai mult dect noi. Am artat deja n cursul conferinelor de fa
c, pas cu pas, omul a devenit pentru noi un fel de punct final. Noi privim toate celelalte creaturi
ale lumii i spunem: ele au evoluat pn la punctul final care este omul; aici ne oprim, i despre
om vorbim extraordinar de puin.

Ba fiziologia noastr chiar caut s se lmureasc i n privina omului fcnd experiene pe


animale. Noi am pierdut posibilitatea de a-l situa pe om n lume ca pe o entitate real, ntemeiat
n sine. Am pierdut n cea mai mare parte cunoaterea fiinei umane.
Acesta e lucrul pe care antroposofia ar dori s-l readuc omenirii, o cunoatere a lumii, dar una
din care omul s nu fie exclus, ci s fie prezentat, n cel mai bun caz, drept punct final, ea ar vrea
ca din tot ceea ce se poate ti despre lume s izvorasc acum fora de a-l privi i pe om n mod
real ca suflet, trup i spirit, ar vrea ca noi s putem ti n mod concret ce face spiritul n om, s
putem ti: spiritul sub form intelectual descompune n om tot felul de substane, aa cum am
artat.
Modul nostru actual de a privi lumea nu ajunge s constate aa ceva. El se oprete n faa fiinei
umane, merge doar pn acolo unde omul este un animal, creeaz o biologie, pe urm creeaz n
cadrul ei i compartimentul numit fiziologie; dar omul nu este neles. De aceea, n epoca noastr
omul mai este nc mult preuit pe baza unor vechi instincte; dar omul nu mai este iubit pe baza
cunotinelor, a cunoaterii actuale.
Dasclul are nevoie de o tiin pe baza creia s-l mai poat iubi pe om, din cauz c e necesar
ca mai nti el s poat iubi propria sa cunoatere. Zace un sens adnc n faptul c iniial nu se
vorbea despre simpla cunoatere drept ceea ce omul trebuie s-i cucereasc, ci despre filosophia, despre iubirea nelepciunii. Este ceea ce antroposofia vrea s le redea oamenilor, ea vrea
s conduc din nou cunoaterea spre om.
Ei bine, cnd l cunoatem pe om, cnd toate cunotinele, cnd ntreaga cunoatere tinde spre
om, atunci gsim pretutindeni, n ntreaga concepie despre lume, rspunsuri la problemele
pedagogic-didactice. n ea zac ascunse pretutindeni cunotine i despre copil. Este ceea ce ne
lipsete. Din cauz c restul tiinei noastre nu poate s ne spun absolut nimic despre educaie i
nvmnt, de aceea ntemeiem noi ceva special i de aceea trebuie s vorbim atta despre
educaie i nvmnt.
Conferinele de felul celor pe care le-am inut eu aici i vor fi atins scopul cnd nu va mai fi
necesar ca ele s fie inute, cnd nu va mai fi nevoie s fie tratat aceast tem special, cnd
vom avea iari o concepie despre lume, o cunoatere, n care educaia s fie coninut n aa fel
nct, dac dasclul, dac educatorul va avea aceast concepie despre lume, va putea exercita
arta instinctiv a educaiei, i anume, din ntreaga naivitate a fiinei sale. Faptul c azi vorbim
atta despre educaie dovedete c n restul cunoaterii noastre exist att de puin un impuls
educativ real. Aici e necesar o ntoarcere din drum, n raport cu situaia la care am ajuns treptat
n epoca modern.
Asta face ca cei ce predau la coala Waldorf s nu aib, propriu-zis, o pedagogie i o didactic n
mod separat, ci o concepie despre lume, i aceasta face n permanen, ajutndu-i, ca pn la
urm ei s-l cucereasc pe om, s dobndeasc nite impulsuri instinctive pentru munca
educativ, s redevin naivi n ceea ce privete educaia. i aceasta ne arat c, dac vorbim de
dasclul de coal Waldorf, trebuie s vorbim despre ntreaga lui fiin.
n felul acesta este eliminat din munca instructiv-educativ desfurat n coala Waldorf ceva
care-i domin astzi pe oameni n multe privine: fanatismul. Cel mai ru lucru n via i mai
ales n educaie este fanatismul, cnd omul se nfund ntr-o orientare oarecare i nu mai
cunoate altceva i vrea s rzbat cu acea unic orientare a sa, pe care i-a formulat-o n anumite
expresii rigide.
Ei da, cine privete lumea ntr-un mod lipsit de prejudeci, acela tie: orientrile i punctele de
vedere sunt toate puncte de vedere. Dac am aici un copac i l fotografiez, v voi oferi o singur
fotografie.

De aici, fotografia are o form precis; fotografia fcut din direcia cealalt arat altfel, iar dac
lum imaginea din direcia aceea, iari fotografia arat altfel; iar dvs. putei spune: nu este
acelai copac dac-l judecai doar n funcie de una dintre fotografii. Aa c n lume exist
concepii despre lume, puncte de vedere. Ele sunt concepute mereu numai dintr-o singur
direcie. Nu devine fanatic, ci se transpune ntr-o universalitate, ntr-o multilateralitate necesar,
acela care tie c lucrurile trebuie privite din cele mai diferite direcii.
Doamnele mele i domnii mei, dac ascultai ce spun astzi oamenii, de cele mai multe ori nu
sunt deloc lucruri greite, ci doar unilaterale. Trebuie numai s vezi i latura cealalt. Dac vom
aborda lucrurile ntr-o asemenea atitudine, vom gsi pretutindeni binele. De aceea este att de
ciudat, atunci cnd se vorbete de pedagogia Waldorf, s vezi cum A vine i spune: da, noi avem
toate astea, dar B le aplic prost. Apoi vine B i spune: noi avem deja toate astea, dar A le aplic
prost.
Dasclul Waldorf spune: A are partea lui bun, i B i are partea lui bun, i noi ne strduim s
lum ceea ce triete n lume sub o form universal. De aceea auzim att de des: pedagogia
Waldorf vorbete aa cum vorbim noi nine. Dar nu este aa, ci: noi vorbim aa cum vorbete i
cellalt, pentru c noi tim c prin urmrirea fanatic a unei anumite orientri n lume, este
provocat rul cel mai mare. Dasclul de la coala Waldorf trebuie s aib tocmai aceast calitate,
s fie departe de orice fanatism, s aib n faa ochilor doar realitatea omului n devenire, copilul.
Sigur c unii ar putea s spun: exist o micare antroposofic, n snul ei eu am cunoscut destui
fanatici.
Dac v uitai mai atent, vei constata c antroposofia nu vrea altceva dect s spiritualizeze
cunoaterea i s-o fac universal. Faptul c se numete antroposofie i este cu totul indiferent,
dup cum v-am spus. n fond, ea nu vrea dect s fac din nou universal ceea ce a czut treptat n
unilateralitate. Dac n micarea antroposofic se ntlnete totui fanatismul sau chiar
dogmatismul, o atitudine prin care unii in n mod rigid la anumite formulri din cadrul micrii
antroposofice, aceste atitudini au fost introduse din exterior, ele nu s-au plsmuit din luntru n
afar; fiindc n micarea antroposofic sunt introduse foarte multe lucruri care nu corespund
deloc naturii i esenei micrii.
De aceea, cnd se spune c n dosul principiului colii Waldorf se afl o sect, n care oamenii i
bag n cap tot soiul de grguni, este necesar ca cei ce vorbesc astfel s se adnceasc n ea, n
realitatea n care ea triete, i atunci ei vor vedea c antroposofia poate tri deosebit de bine n
nvmnt i n educaie i c ea nu vrea ntr-adevr nimic altceva dect s nfptuiasc n
fiecare om viu idealul de om, nu ntr-un mod abstract, nu cu grguni i false principii idealiste,
ci n viaa practic. Cu aceast observaie, c n coala Waldorf esenialul este atmosfera modului
de a gndi i a simi, viaa care trebuie s vorbeasc din dascli, voi fi nevoit s nchei conferina
de fa. mi va fi ngduit, pe de alt parte, s spun c, dei este ceva de criticat n faptul c ele au
fost inute, mi-a fcut extraordinar de mult plcere s vorbesc aici, n faa dvs., despre educaie,
i c-i mulumesc foarte, foarte mult stimatului auditoriu pentru atenia i interesul cu care a
urmrit aceste conferine.
NOTE LA PREZENTA EDIIE

Congresul Spiritual Values in Education and Social Life, inut la Oxford ntre 15-29 august
1922, la care a fost invitat s vorbeasc Rudolf Steiner, s-a aflat sub patronatul Dr. H. A. Fisher,
ministrul englez al nvamntului, director la Manchester College al Universitii din Oxford, al
directorului L. P. Jacks i al altor personaliti din viaa cultural a Angliei, dintre care muli au
inut conferine i cuvntri n timpul congresului. Iniiativa i invitaia fcut Dr. Steiner de a
ine acest curs i se datoreaz D-nei M. Mackenzie, cunoscut pedagog i profesoar la catedra
pentru tiinele educaiei de la University College, Cardiff.

Pe lng numeroi participani din Anglia, dintre care vreo 200 studeni, au luat parte la congres
i persoane care erau legate de micarea antroposofic i veniser mpreun cu Rudolf Steiner n
Anglia. Au fost de fa aparteneni a douzeci de naiuni.
Rudolf Steiner a vorbit n limba german. Expunerile sale, mprite de obicei n cte trei
seciuni, au fost traduse direct de ctre Dl. George Adams-Kaufmann. ntreruperile sunt marcate
prin rndurile libere lsate n text.
1. Emil Molt: dr. h. c. Emil Molt, 1876- 1936, consilier comercial, industria (Fabrica de igri
Waldorf-Astoria din Satuttgart), ntemeietorul colii Libere Waldorf din Stuttgart (1919).
2. coala Waldorf, coal integrativ unitar, elementar i superioar, ntemeiat n 1919 n
legtur cu Micarea pentru tripartiia organismului social. Rudolf Steiner a deinut funcia de
conductor al colii pn la moartea sa (1925).
3. Thomas Henry Huxley, 1825-1895, naturalist englez, medic, biolog i filosof.
4. Exist o descoperire n domeniul tiinelor naturii: medicul i filosoful francez Paul Broca (18241880) a constatat n 1861 c instrumentul vorbirii se afl n cea de a treia circumvoluiune
frontal (n stnga) i c acest instrument trebuie s fie n ordine, dac omul vrea s neleag
sunetele vorbirii, i, tot aa, o alt parte, dac e ca el s le rosteasc... (Rudolf Steiner, Mnchen,
27 august 1911).
5. Jean Paul, 1763-1825, n Levana sau teoria educaiei, fragmentul VI, cap. 4, 123.
6. dei m ocupasem mult i nainte de educare i predare: Vezi Rudolf Steiner, Viaa mea, GA 28,
Dornach 1968.
7. Despre enigmele sufletului, GA 21, Dornach 1960.,
8. Educarea copilului din punctul de vedere al tiinei spirituale: reprodus n Luzifer-Gnosis
1903-1918; GA 34, Dornach 1960. Retiprit Dornach 1969.
9. Conferina a patra i primele dou pagini din conferina a cincea au fost prelucrate de Rudolf
Steiner n vederea tipririi. Ele sunt reproduse aici dup corecturile fcute de propria sa mn. n
conferina a patra el a nsemnat diferite pasaje la care voia s scrie nite note la subsol. Ele
lipsesc. A existat intenia de a se tipri cursul imediat dup congres. Din cauza unor mprejurri
exterioare, lui Rudolf Steiner nu i-a putut fi nmnat spre prelucrare dect conferina amintit.
Mai trziu, din cauza avalanei mereu crescnde de treburi, el n-a putut s le mai prelucreze n
continuare pentru tipar.
10. Clifford Allbutt: sir Thomas Clifford Allbutt, n. 1836, a scris, printre altele: Deseases of the
Arteries and Angina Pectoris, 1915; Science in the School, 1917; Notes on Composition of
Scientific Papers, ed. a treia, 1923. Nu s-a putut afla pn acum la ce lucrare publicat se refer
aici Rudolf Steiner.
11. Invitaiei att de amabile de a vorbi astzi aici...: organizatorii acestor Oxford Holiday
Coferences l-au invitat pe Rudolf Steiner s vorbeasc ntr-o conferin special despre metoda
de a ptrunde, cercetnd, n lumile suprasensibile.
12. n cuvntul introductiv la reprezentaia de euritmie: Vezi Rudolf Steiner Euritmia revelare a
sufletului care vorbete, GA 277, Dornach 1972; Cuvntarea din 18 august 1922.
13. un exemplu personal: Vezi Rudolf Steiner, Viaa mea (vezi nota 6) i Scrisori I, Dornach 1955.
14. o asemenea coal mic i la Dornach: legea cantonului Solothurn nu permitea pe atunci
existena unor coli elementare particulare. Ea a fost transformat apoi ntr-o coal-internat
pentru copii ntre paisprezece i optsprezece ani i a luat numele de coala Friedwart.
15. coal liber i la Basel: ea a putut fi deschis n anul 1926.

16. Dr. Karl Schubert, 1889-1949; n februarie 1920 a fost chemat la coala Liber Waldorf din
Stuttgart pentru a prelua conducerea clasei ajuttoare. Devine astfel primul pedagog curativ
antroposofic.
17. de la figurile: Figurile euritmice sunt confecionate dup indicaiile date de Rudolf Steiner i ele
pot fi cumprate.