3

MARTIN

educación y
~====;;;;;¡ SOCIEDAD :=====~
 Director:
Mllrillno Fernández Enguitll

Consejo de Redacción:
Fllbricio ClliYllno , Miguel Cancio, Julio Cll rllbllñll, JUlln DelYIII,
Ignllcio Fernández de Cllstro , Enrique Gllstó n, José Gimeno SlIcristán ,
Cllrlos Lerenll, A ngel Pérez Gómez, José SegoYill,
Mllrinll Su bir21ts y Julill Vllrelll

Los originales dirigidos a la revista deberán estar mecanografiados a

30x70. El consejo no se considera obligado a mantener correspondencia
sobre los materiales no solicitados.

© Martín Camoy, Juan Manuel Alvarez Méndez,

Alberlo Moneada, Julia Kwong, Antonio Vii\ao Fraga,
Octavi FulJat, Juan José Sánchez de Horcajo. Jean-Claude Forquin

© Akal editor, 1 98~

Ramón Akal González
Los Berrocales del J arama
Apartado 400 - Torrejón de Ardoz (Madrid)
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Printed in Spain. Impreso en los Talleres Gráfkos de:
GRAFISA. Gráficas Intemacionalcs. S. A.
c.I Emitia. 58. Madrid. 2Q. España.
EDUCACtON y SOCtEDAD, 3 3

LA EDUCACION DE WOLF

BOTis Villin, LIIi hierba rojlli

-¿En qué sentido -preguntó en seguida el señor Brul- fueron formati-

vos sus estudios? Por favor, no se limite a su primera infancia, Quiero saber
cuál fue el resultado de todo ese trabajo"., porque hubo un trabajo por parte
de usted, y una evidente asiduidad, aunque sólo fuera externa; y las acciones
repelidas durante un tiempo suficientemente largo no pueden dejar de hacer
mella en un individuo.
-Un tiempo suficientemente largo ... - repitió Wolf-. ¡Qué calvario!
Dieciséis años ... dieciséis años con el culo pegado a un banco duro ... dieciSeis
afias de chanchullos y honestidad alternados. Dieciséis afias de aburrimiento:
¿qué queda de ellos? Imágenes aisladas, ¡nrimas ... el olor de los libros nuevos
el primero de octubre, las hojas que dibujábamos, el vientre asq ueroso de la
rana disecada en clase de prácticas, con su peste a formol, y los últimos dlas de
curso, cuando nos dábamos cuenta de que los profesores son personas porque
también ellos se van de vacaciones, y habia menos alumnos en clase. Y ese
miedo atroz. del que ya no recuerdo la causa, las visperas de exámenes ... Cos-
tumbres regulares ... todo se reducia a esto ... pero ¿sabe usted, seflor Brull,
que es un crimen imponer a los niflos un horario que dura dieciséis años? El
tiempo es un engaflo, seflor Brull. El tiempo real no es mednico. no está divi-
dido en horas iguales ... , el tiempo de verdad es subjetivo"., se lleva dentro ...
Levántese a las siete todas las mananas ... Almuerce a mediodla. acuéstese a
las nueve ... y no tendrá nunca una noche suya ... no sabrá nunca que hay un
momento en Que, al igual Que la marea deja de bajar y se queda un instante in-
móvil antes de volver a subir, el día y la noche se mezclan y se funden, y for-
man una barra de fiebre semejante a la Que forman los ríos cuando desaguan
en el océano. Me robaron dieciséis anos de noche, seflor Brull. Me hicieron
creer. en primero de Bachillerato, que mi único progreso debía consistir en pa-
sar a segu ndo ... en sexto. tuve que hacer la reválida .... y luego, un título ... Si,
pensé Que tenía un objetivo en la vida. señor Brull ... , y no tenia nada ... Avan-
4

zaba por un pasillo sin principio ni fin, a remolque de unos imbéciles. prece-
diendo a otros imbéciles. Envolvemos la vida con diplomas. Del mismo modo
como te envuelven los polvos amargos con cápsulas. para que te los tragues
sin darte cuenta ... pero ve usted, sel'lor Brull, ahora ya sé que me habria gusta-
do el verdadero sabor de la vida.

-No se vive impunemente -d.ijo- en un tiempo dividido en compafli·

mientos sin caer en un fácil gusto por un cierto orden aparente. y qué más na·
tural, después, que extenderlo a todo lo que te rodea ...

(Reproducido con permiso de Editorial Bruguera. Barcelona).

EDUCAC ION y SOCIEDA D. J 5

EDUCACION y SOCIEDAD
Revista interdisciplinar de la educación
Publicación triimestral

3
INDICE
MART IN CARNOY: Educación , Konomla y [ s tado ... . . . . ... . . .. ..... . . .. 7
JUAN MANUEL A LVA REZ M tNDEZ: La intc~rdisciplinaridad como principio
orga nizador del curriculum . . ... .. . . .. .. . . . ... . . .... . . . . . ..... . . .. 53
AL BERTO MONCADA: Para la reforma del primer ciclo uni"ersitario .. . 79
J ULIA KWONQ: ¿Es todo el mundo igual ante 1'.1 sistema de calificacioots1:
Origeo social y oportunidadtS en Cbina .......... . ................ "". 111
ANTONIO VIÑAO FRAOO: Nuevas conslderadones sobre la participación y la
descentnllizaclón educativas. . ............. ...... ....................... 129
ÜCTAV I FULLAT: Fuerzas y debilidadl'S de bl pedagogia marxista .......... 15 1
JUAN Jost SÁNCHEZ DE HORCAJO: Morfolo¡¡:ía social del prof~nldo rUnll de
E.G.B. en Castilla y U6n ...................................... 161

REVI StON:
JEAN-CLAUDE FORQUIN: Ell'.nfoque soc:iológic,o del bito y el fracaso escolares :
desigua ldadl'S de bito escolar y origen social ............... . ....... 177

LIBROS ......................................................... . 225

LEO J. KAMIN: Ciencia y polilica del cociente imlel~lual. H . J . EYSENCJ '1 L. J.

KAMIN: La confrontación sobre lalnteligl'.ncia: ¡,Herencll o ambiente? (Pilar So-
lO). CARLOS LERENA: Reprimir y liberar. Crilicll sociológica de la educación y de
la cUllUnl contemporánea (Juan Mon real). AL UERTO MONCADA: Más alli de la
educación (Fabricio Caivano). MANUEL P UE LIlES BENITEZ: Educación e ideo-
logia en la España contemporánl'l (Enriq ue Guerrero Salo m). CARMEN DE ELE·
JABEITIA. P ILAR REOAL '10IrOS: El mar.stro: ~~nillsls de las escuelu de verano
(F. C.). J. GIMENO SACRISTÁN y A. P t REZ GdMEZ, comps.: Laenstñanza. su
teoril y su práctica ( Pilar P alo p). MARI NA SU8IRATS: L'E$cola rural. Calalun-
ya (J Ostp M . ROlgc r i Cerd a). J ULIO eARA8AJ'j,.,: Educación, ocupación e ingre-
sos en la España conlemporánta (A nton io de Pablo) .
EDUCACIO~ y SOCIEDAD, 3 7

EDUCACIÓN, ECONOMIA y ESTADO-

Martln Clllrnoy

Los enfoques tradicionales sobre la educación y la sociedad hacen hincapié INTRODUCCiÓN

en el papel que la educación juega en la alteración de las características del
individuo y en la posición de dicho individuo en la economía. en la estruclUra
social y en el gobierno. Tales planteamientos centran su atención en una insti·
tución (la escuela) y en sus relaciones con cada uno de los jóvenes considerado
individualmente. Esto no significa que cada alumno sea tratado como un caso
individual; por el contrario, los individuos, en su col~tividad. se hallan in·
mersos en una comunidad universal y las ciencias sociales y de la educación
tratan de encontrar las normas y las reglas universales mediante las cuales como
prender la relación entre esa institución y el individuo dentro de esa comuni·
dad, Vemos que, de forma simultánea, el individuo es un;versa/--está sujeto
a unos patrones de conducta establecidos por la cultura, la ocupación, la posi·
ción social- y a la vez es particular: cada persona es responsable de si misma
en este momento particular de la Historia, distinto de la HiSlOria anterior. de
la cultura anterior y de las interacciones anteriores.
En lal análisis se da un conflicto. Al ser particulares, los individuos luchan
entre sI. Pero estas luchas se resuelven mediante reglas universalmente acepta·
das porque son justas y equitativas: los conmctos ~onómicos se resuelven me·
diame el mercado, en especial el sistema de precios y salarios; los conflictos
políticos se resuelven mediante el sistema jurídico contenido en el Estado de·
mocrático. Y los cambios dentro de estos sistemas se llevan a cabo mediante
consenso democrático: mediante el voto. La educación, parte también del Es·
tado, es, por tanto, expresión del modo social consensual, también sujeto a
connicto , pero a un conflicto que consiste en tomar decisiones y elegir indivi·

• Publicado orilinalmcntc en Michacl W. Apple. comp., Cultwral orld Ecorlomlc Contradic-

fion on Edwcotion: E.s:sqyl 0/'1 CIIJ$$, IdtololY o/'ld rht 5toft, Routled¡c and Kc¡an Paul, 1982.
8 MARTIN CARNOY

dualmente de forma democrática sobre cuánta y qué clase de educación yen·

trenamiento recibir.
El planteamiento marxista de la educación y la sociedad es diferente. Se
basa en las clases y es histórico. El comportamiento individual es producto de
fuerzas históricas basadas en las condiciones materiales. De la misma forma
que las condiciones materiales cambian por medio de la lucha de ciases, tamo
bién cambian las relaciones entre los individuos de posiciones sociales diferen-
tes, posiciones determinadas por la organización social de la producción y la
relación de cada persona con la producción (Karl Marx , prólogo a la «Critica
de la Econom/a Polltico») (1859) .

En la producción social de sus vidas, los hombres establecen relaciones

determinadas que son indispensables e independientes de su voluntad, rC'la-
ciones dC' producción que corresponden a un estadio definitivo del desarrollo
dC' sus fuerzas de producción material. La suma total de eStas relaciones de
producción constituye la estructura C'COnómica de una sociedad, la base real
sobre la cual se levanta una superestructura legal y polÍlica y a la cual corres-
ponden formas determinadas dC' conciencia social. El modo de producción
de la vida material condiciona en general el proceso de la vida social, pollti-
ca e intelectual. No fue la conciencia de los hombres lo qlle determinó su exis-
tencia, sino que, por el contrario, fue su existencia social lo que determinó
su conciencia.

Así pues, la organización de la producción - la fo rmación social- y su

desarrollo histórico son centrales en el planteamiento marxista, ya que es en
esta organización donde encontramos [as relaciones de vida humana, el signi-
ficado y el valor de las caracteristicas individuales y los determinantes del po·
der polltico y la jerarquía social. En la producción capitalista, los capitalistas
(y mas recientemente los empresarios) controlan y acumulan el capital y pue·
den, en el contexto de lucha constante con la clase trabajadora, conformar el
proceso de desarrollo de la sociedad, incluidas sus costumbres sociales y su for-
mación cultural. Tanto la conciencia del capitalista como la del obrero son mol-
deadas a través de sus relaciones en la producción; es esta relación la que con-
diciona el desarrollo social del individuo y los estilos de vida. El individuo y
las instituciones son, por tanto, el producto histórico del desarrollo de la for-
mación social y las relaciones de producción.
El conflicto, de acuerdo con eSle planteamiento, nQ puede resolverse con
unas reglas universales, ya que tales reglas se basan en las clases; sirven a inte-
reses particulares - los intereses de la clase dominante. Así pues, el sistema
de mercado y el Estado, Jejas de ser consensuales. son el producto de la domi-
nación de clases y de la lucha de clases. La clase capitalista -a través de su
poder polílico- puede no sólo explotar a la clase trabajadora (los que no po-
seen mas que su trabajo), sino crear un forma de vida que sirva a los intereses
capitalistas y deje a los obreros al margen y oprimidos. La única solución al
connicto inherente a este sistema de producción es su sustitución por otro en
EDUCACIO~ y SOCIEDAD. J 9
el Que la clase trabajadora tenga el poder político necesario para reorganizar
la producción y desarrollar una forma de vida diferente.
Esto nos lleva al problema de la reproducción y su contrapartida, el cam-
bio social. Si el planteamiento marxista consideJ'a a la sociedad capitalista oro
ganizada en interés del capitalista y de los empresarios, ¿cómo se reproducen
las relaciones de producción, la división del trabajo y las clases sociales de ge~
neración en generación? En la versión actual del planteamiento liberal «tradi·
cionahl (pluralismo), la reproducción se lleva a cabo mediante la selección de
unos líderes que, en cierto modo, renejan las necesidades y los deseos del elec-
torado, al menos de esa pane del electorado que se halla incluso interesado
en participar en la política y en el cambio social. De acuerdo con este plantea-
miento. la estructura actual de la sociedad capitalista y su contrapartida. la
democracia representativa. es aceptable para la masa de los ciudadanos. Los
cambios se realizan a través de la competencia de grupos elitistas que tienen
diferentes interpretaciones de cómo lograr el mayor bien dentro de unos Obje-
tivos generalmeme aceptablcs (Greenberg, 1977 : 36-42).
En el enfoque marxista se halla ausente este «consenSOn sobre la estructura
de la sociedad; y sin embargo, el capitalismo continua siendo la forma de pro-
ducción imperante. Las teorías marxistas ortodoxas sost ienen que la repro-
ducción es realizada en gran medida por los capitalistas en el propio sector de
la producción - mediante una serie de tácticas Que hacen Que la mano de obra
se sienta temerosa de cualquier intento de organizarse en contra de los empre-
sarios y que mantienen una división del trabajo a lo largo de lineas de clases.
Estas teerias sostienen también que el Estado capilalista es el aparato represi-
vo de la burguesía que mantiene a los obreros en su puesto mediante el sistema
jurídico y el ejército/policía.
Sin embargo, análisis marxistas más re<;ienles conceden mayor peso a la
superestructura en el proceso de reproducción. Aquí es donde entra en juego
la ensei'lanza, ya que es en fa enseñanza donde la reproducción adquiere su forma
más organizada: los Iliflos van a la escuela a edad temprana y alli se les incul·
can de manera sistemática los adiestramientos, los conocimientos. los valores
y la ideología que mejor cuadran con el tipo de desarrollo económico ade<;ua-
do para la continuación del control capitalista. Dichos análisis sostienen Que,
a través de la escuela y otras instituciones superestructurales, la clase capitalis-
ta reproduce las fuerzas de producción (mano de obra, división del trabajo y
divisiÓn de los conocimientos) y las relaciones de producción -estas últimas
sobre todo mediante el mantenimiento y el desarrollo de una ideología (<legíti-
ma» y un conjunto de patrones de conducta (cultura).
La reproducción en interés de una clase sociaf particular implico automáti-
camente lo existencia de un ontagonismo de clases y de Uf/O lucha de clases en
potencio. Es este concepto de lucha , inherente a todos los aspectos del desa-
rroUo capitalista y a las instituciones capitalistas. estructura y superestructu-
ra, lo Que constituye la base de la teoría marxista del cambio social. La necesi-
dad de los capitalistas de organizar unas instituciones para la reproducción ,
10 MARTIN CARNOY

implica que existe una resistencia al concepto de desarrollo de los capitalistas

y al control necesario de dicho desarrollo. Esta lucha de clases total vemos que
constituye igualmente la base del análisis marxista de la enseñanza en el con-
texlO de cambio social.

EL PAPEL Llevamos ahora las líneas generales del planteamiento marxista sobre el cam-
DEL ESTADO bio social al análisis marxista del sistema educativo. Esto plantea ciertas difi-
Y LA cuhades. ya que Marx no se ocupó mas que de rorma muy limitada de la edu-
EDUCACIÓN cación publica. Si bien merece la pena pasar reviSla a lo que tanto él como
Lenio dijeron sobre la enseñanza. para desarrollar debidamente nuestro análi·
sis, hemos de acudir a escritores marxistas más redentes. En particular situa-
remos nuestro análisis en el comexto de la discusión sobre las teorías del Esta-
do, una discusión que ha sido cemral en los nuevos desarrollos del pensamien-
to marxista.
No se trata tan s610 de que el debate actual más interesante entre los mar·
xistas gire en torno al papel del Estado: por razones prácticas, cua lquier esw-
dio del sistema educativo no puede separarse de un análisis explícito o implíci-
10 del propósito y la función del sector del gobierno. Como el poder se expre-
san al menos en parte. a través del sistema político de una sociedad, cualquier
imento de desarrollar un modelo de cambio de la enseñanza debería llevar Iras
si una teoría del funcionamiento del gobierno -lo que llamaremos ((teoría del
Estado)- cuidadosamente elaborada. Sin embargo. incluso aunque no creye-
ramos que el sistema educativo tenga algo que ver con el poder en una socie-
dad, nos veríamos obligados a hablar del gobierno para comprender la educa-
ción oficial: en los siglos XIX y XX. la educación ha estado cada vez más y
antes que nada, en funciÓn del Estado.

MARX, Siguiendo con el planteamiento de Marx de la superestructura del que an-

LENIN tes hemos hablado. las formulaciones marxistas del Estado capitalista recha-
Y EL ESTADO zan la idea del poder del Estado idealmente dirigido al bien comun. al imerés
generala a la justicia igual pata lodos, incluso en las democracias capitalistas
al estilo occidental. Marx afirmaba que el Estado es un aparato para el ejerci-
cio del poder no en interés general. sino en interés de un grupo particular -la
((clase dirigentc))-. Y. si bien reconocía que este Estado podía separarse en
algunos momentos de la HiSloria del control directo de la burguesía (ver por
ejemplo. El 18 8rumario de Luis Bonaparle), el concepto marxista general
del Estado se ajusta a una sociedad históricamente determinada en la que el
Estado actúa como un comité de la clase dominante. un comité cuya función
particular es organizar y concentrar el poder represivo para mantener el con·
Irol de la clase dirigente sobre la producción.
Podemos resumir así los puntos fundamentales de fa teoría del Estado de
Marx (y Engels):
En primer lugar, como hemos expuesto, Marx consideraba que las condi·
ciones materiales de una sociedad son la base de su estructura social y de la
EDUCACION y SOCJ EDAD, l 11

conciencia humana. Por tanto, la forma del Estado surge de las relaciones en
la producción, no del desarrollo general de la mente humana, ni del colectivo
de las voluntades de los hombres. El Estado capitalista es la expresión polÍlica
de la estructura de clase inherente a la producción. Al ejercer la burguesía
-tn la producción capitalista- un control especial sobre los trabajadores en
el proceso de producción, extiende esta relación de poder al Estado y a otras
instituciones sociales.
En segundo lugar, Marx (a djferencia de Hegel) afirmaba que el Estado,
que surge de las relaciones en la producción, no representa al bien común, si-
no que es la expresión política de la clase dominante. El Estado capitalista es
una respuesta a la necesidad de mediar en el con nieto de clases y mantener
(tel orden», un orden Que reproduce el dominio económico de la burguesía (El
18 BrlllnariQ). Engels desarrolló aún más este concepto al afirmar que el Esta-
do tiene su origen en la necesidad de controlar las luchas sociales entre los di-
ferentes intereses económicos, y Que este control lo realiza la clase económica-
mente más poderosa de la sociedad (Engels, 1968: 155-7).

Pero para que eSlos anlagonismos, clases ron inlereses económicos dife-
renles. no se consuman a si mismos y a la sociedad en un lucha inútil, se ha
hecho necesario un poder. aparenlemente situado por encima de la sociedad,
que modere el conflicto ':1 10 manlenga denlro de los límites del/cordenl) , y
este poder, surgido fuera de la sociedad, pero colocándose por encima de ella
':1 apartándose de ella cada vez más, es el Estado ... Como el Estado surgió
de la necesidad de cOnlener los antagonismos de clase, pero su~ió en plena
lucha de clases, es normalmente el Estado de la clase más poderosa, [a econó-
micamente dominante, la que con sus medios ~ convierte tambien en la clase
pollticamente dominante y adquiere asl nuevos medios de sojuzgar yexplo-
tar a la clase oprimida.

Tercero, tanto Marx como Engels hacen hincapié en el Estado como apa-
ratO represivo de la burguesía: un aparatO para legitimizar el poder, para re-
primir, para imponer la reproducción de la estructura de clases y las relaciones
de clases. Induso el sistema jurídico es un instrumento de represión y control,
ya Que establece las reglas de comportamiento y las impone en línea con los
valores y las normas de la burguesfa.
Fue sobre esta base sobre la que Lenio desarrolló un análisis mucho más
detallado del Estado burgués (Estado y Revolución). Su planteamjento -escrito
en 1917 en el contexto de la Revolución Rusa- era que el Estado es un órgano
del dominio de clases y Que, si bien el Estado trala de poner fin a la lucha de
clases (como dice Engels, C(,.. para moderar el con flicto, se hizo necesario un
poder aparentemente por encima de la sociedad ... »), ese conflicto es irrecon-
ciliable. Aunque la democracia burguesaporece permitir la participación e in-
cluso el control de las instituciones politicas (y económicas) por parte de la cia-
se trabajadora si ésta elige ejercer este poder político, y parece, por tanto, ofrecer
un aparato estatal que es resultado de la reconciliación de las clases, Lenin afir-
12 MARTIN CARNOY

maba que, al ser el Estado el aparato represivo de una clase dominante. no

hay necesidad del mismo, a menos que exista un conflicto de clases (Lenin.
1965: 8-9). Así, la destrucción del Estado burgués es esencial en cualquier cambio
revolucionario, y esta destrucción ha de tener lugar mediante una confronta-
ción armada, ya que el Estado es la fuerza armada de la burguesía. La clave
está. aqul en que en las sociedades capitaJislas. el Estado, a pesar de todas sus
instituciones (democráticas», está directamente controlado por la clase bur-
guesa y su (unción primordial es la coerción. Haciendo Crente de forma abier-
ta a esta fuerza coercitiva y venciéndola con armas superiores, el estado bur-
gués será destruido. el instrumento de la opresión será eliminado y el proleta-
riado se hani con el poder. utilizando la propia ruerza de sus armas para pro-
feger ese poder.
Dado este anáJisis del Estado, no es sorprendente que la ensef'lanza pública
no tenga una runci6n importante, en el análisis del capitalismo de Marx o
LeÑn (Lenhardt, 1979; Sarti, 1979). A decir verdad, ambos se daban cuenta
del carácter clasisla de la ensci'lanza capitalista a todos los niveles del sistema
educativo. Como escribio Marx en su «Cníica del Programa de Ca/ha» (1972:
lO),

¿Qué idea se esconde tras estas palabras? ¿Cree alguien que: en la socie-
dad actual (y es tan sólo de ésta de la de que debemos ocuparnos) la educa·
ción p.·ede ser igual para todas las clases? ¿O es necesario que las clases altas
se vean también forzosamente reducidas a la mínima cantidad de enseñanza
-la escuela primarill.-, la unica comp3lible con las condiciones económicas
no s610 de los asalariados sino también de los campesinos? ... Si en algunos
estados del ultimo pals (los Estados Unidos) las instituciones de enseñanza
superior son también «gratis)). eso no significa en realidad otra cosa que el
que los costoS de educación de las clases alIas son sufragados por los recibos
del impuesto general... es el Estado el que necesita recibir una severa ense·
Aanza. por parte del pueblo.

Además afirmaba (en la misma «Crítica») que (da temprana combinación

del trabajo productivo con la educación (es) uno de los medios más poderosos
para la transformación de la sociedad actuab~ (Marx. 1972: 32). No obstante.
en el primer volumen de El Capital, escrito siete ai'los antes, considera que
la ensei'lanza pública rue una concesión a la clase trabajadora, a la que se opo-
ruan los duei\os del capital sobre la base de que la educación interfería con
el trabajo de los niflos. Existen claros indicios en El Capital de que Marx
consideraba a la enseflanza pública como una victoria de la clase trabajadora
frente a los intentos de los capitalistas de reducir la mano de obra a su nivel
más bajo, menos instruido (Marx, 1906: 397-400, 436-7).
Lenin no estaba de acuerdo con esto. Nos dejó un análisis mucho más com-
plejo de la ensei'lanza burguesa y sus implicaciones en la transición hacia el
socialismo. En primer lugar, reconocía que la relación entre la enseí'\anza bur·
guesa y el aparato político, yen este seniido la función ideológica de la educa·
EDUCACION y SOCIEDAD.) 13
ción cn un Estado que el consideraba ame todo «violencia organizada y con·
centrada de la sociedad»: As! pues, por un lado, 00 concedía demasiado peso
al papel de la ensei'lanza en el mantenimiento de las relaciones de producción
(en contraste con la represión) capitalista. pero, por otro, consideraba que uno
de los mayores obstáculos de la educación socialista (~ra la estrecha relación
entre el sistema educativo heredado y el anterior aparato político burgués (Le-
nin. 1978: 161). Asimismo pensaba que la enseñanza oficial es igualmente ¡m·
portante para combatir a la cultura burguesa e ilustrar a las masas (Lenin, 1978:
109).

Los propios burgueses. por su parte •... hicieron de su política burguesa

la piedra angular del sistema educativo y trataron de reducir la ensei'ianza al
entrenamiento de dóciles y dicientes siervos de la burguesía ... Nunca pensa-
ron en convertir la ensei\anza en un medio de desarrollar la personalidad hu-
mana. y ahora es evidente para todos que estO sóle, puede lograrse mediante
las escuelas socialistas, estrechamente vinculadas a las gentes trabajadoras y
explotadas. que apoyan incondicionalmente la polilica del Soviet.

Si bien Lenin consideraba que el saber capitalista y en especial la forma

de obtener el saber en las escuelas iba Intimamente unido a las relaciones capi.
talistas de producción, insistía en que había que constl'Uir el socialismo a tra-
vés del saber capitalista (1978: 142-4). «La cultura proletaria debe ser el des-
arrollo lógico de las reservas del saber que la hum anidiad ha acumulado bajo
el yugo del capitalista. del terrateniente y de la sociedad burocrática~) (1978:
142). Así pues, en cierto sentido . aceptaba que parte de' la educación capitalis·
ta puede separarse de las relaciones de producción cap:italista; que los conoci ·
mientos (la tecnología) son culturalmente un objetivo y que los conocimientos
anteriores pueden ser utilizados inalterados. en la construcción del socialismo.
Sus discursos post revolucionarios pueden interprelarSf~. por tanto. como una
defensa de la separación de la educación «política». muy diferente de su con·
trapartida burguesa, de la sustitución del sistema memorístico de estudios, de
la combinación del aprendizaje en los libros con el IT2lbajo práctico, pero de
la conservación de los elementos fundamentales del saber presentes en las es·
cuelas burguesas.

Dada la influencia de Lenin y después de Stalin sob're las teorías marxistas GRAMSCI
de la década de los veinte y la de los treinta de nuestro siglo. es admirable que y EL ESTADO
Gramsci fuera capaz de ofrecer una interpretación y una expansión vigorosas
de Marx. que tanto diferían del pensamiento leninista y stalinism. Gramsci des·
arrolló el concepto de Marx de superestructura y lo ellev6 a un rango impor-
tante para la comprensión del funcionamiento de las sClCiedades. Este desarro·
110, a su Vel. dio también nueva importancia al Estado y a la educación públi-
ca. tanto al describir el sistema social capitalista como al formular estrategias
en busca de alternativas al capitalismo.
Gramsci tomó el concepto de «hegemonía» de Marx y Engels de la socie·
14 MARTIN CARNOY

dad civil (como aparece expresado en Marx. «La Ide%glo Alemana» 1970:
64+5) e hizo de él un tema cenlral de su propia versión del funcionamiento del
sistema capitalista. Muy similar al concepto de Marx y Engels. esta hegemo-
nía, en términos gramscianos, significaba el predominio ideológico de los va-
lores y las normas burguesas sobre las clases subordinadas. Si bien tatUo paro
Marx como paro Gramsci la naturaleza de la sociedad civil es la clave para
entender el desarrollo capitalista, en la definición de Marx, la sociedad civil
es la estructura (relaciones en la producción), mientras que para Gramsci, la
sociedad civil es también superestructura, representando el factor activo y po-
sÍlivo del desarrollo histórico: es el conjunto de relaciones ideológicas y cultu-
rales, la vida espirilUal e intelectual, y la expresión politica de esas relaciones.
Son éstas mas que la estructura lo Que pasa a ser el centro del análisis de
Gramsci.
Al elevar la hegemonía a un lugar predominante en la ciencia política, pu-
so un énfasis mucho mayor que los autores anteriores en el papel que juega
la superestructura a la hora de perpetuar las clases y evitar el desarrollo de la
conciencia de clase. Y asignó al Estado parte de esta función de elevar a rango
superior un único concepto (el burgués) de la realidad, y por ello concedió al
Estado un papel mucho mayor (más amplio) en la perpetuación de la estructu-
ra de clase. Mucho más que Lenin, Gramsci veía Que la masa de los trabajado·
res podía adquirir ella misma una conciencia de clase, pero veía también Que
los obstáculos para llegar a esa conciencia eran más formidables en las socie-
dades occidentales de lo Que Lenin había imaginado. No era tan sólo la falta
de comprensión de su posición en el proceso económico lo Que impedía a [os
obreros entender su papel de clase, ni eran tan sólo las instituciones «priva·
das~ de la sociedad, tales como la religión. las responsables de que la clase
trabajadora no adquiriera conciencia de si misma, sino que era el propio Esta-
do el responsable de la reproducción de las relaciones de producción. En otras
palabras. el Estado era mucho más que el aparatO coercitivo de la burguesía:
inclula la hegemonla superestructural de la burguesía (ver Anderson 1977, pa-
ra un estudio más amplio de la hegemonía y el Estado).
La importancia del Estado como aparato de hegemonla se halla, por tan·
to, para Gramsci, enraizado lodav/a en lo estructuro de clase, una estructura
de clase definida por y vinculada a las relaciones en la producción. Esta es la
clave para comprender a Gramsci, quien presenta un análisis del desarrollo his-
tórico que rechaza la versión marxista más estrecha de la sociedad civil por
incompleta y porque no tiene nada que ver con la situación occidental (italia-
na). Pero, a la vez, no niega Que la superestructura -la hegemonía y su exteo-
sión al aparato eSlatal- se halle estrechamente conectada con las relaciones
en la producción: (e.. porque, aunque la hegemonla es ctico-polflica, también
debe ser económica>1 (Gramsci 1970; 161). No es en la separación de la supe·
restructura de la estructura en lo Que insiste Gramsci. sino más bien en la rela-
ción dialectica entre ellas [ver el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques
Texien en Mouffe (1979), para un estudio más amplio de este punto). La he-
EDUCACION y SOCIEDAD, J IS

gemonia y la función hegemónica del Estado emanan tontO de la naturaleza

de la burguesía como clase que ideológicamente lo abarca todo, como de su
posición especial de poder económico en la sociedad capitalista. Es el trata·
ntiento dado por Gramsci a la hegemonía lo que explica el desarrollo (o la fal·
ta de desarrollo) de la conciencia de la clase trabajadora, tan importante en
cualquier análisis político marxista.
Gramsci eleva el pensamiento del hombre (la conciencia) a un lugar nueva·
mente prominente en la «fiIosofia de la praxis» (como llama al Marxismo).
El control de lo conciencio es tonto o más un objetivo de lo lucho polflicQ que
el control de las/uenos de produccidn: «(Además. olvidamos también airo pun-
to de la masona de la praxis: que, "as creencias populares' y l a~ ideas si·
milares, son ellas mismas fuerzas materiales) (Gramsci, 1971: 165). Al Estado,
pues, como instrumento de dominación burguesa (como parte de la sociedad
civil) debe incumbir/e lo lucho por lo cOI/ciencia, debe participar íntimamente
en esa lucha. El desarrollo burgués no se realiza tan s610 a través del desarro-
llo deJas fuerzas de producción, sino a través también de la hegemonía en el
terreno de la conciencia. Al Estado le incumbe esta exrensi6n, no sólo la opli-
coci61/ coercitiva del poder económico de la burguesía. Sin el poder (control)
en el campo de la lucha por la conciencia (y sólo entonces), afirma Gramsci,
la burguesia tratará de recurrir al poder coercitivo del Estado como su instru-
mento básico de dominación. Cuando este no es el caso, las fuerzas coercitjvas
permanecen en segundo plano, actuando como un sistema de coacción yame-
naza pero no de coerción abierta.
Si para Gramsci es en el campo de la conciencia donde se libra la batalla
fundamental entre· las clases dominantes y las subordinadas, ¿cómo superan
las clases subordinadas la hegemonía de las clases dominantes? Hay tres par-
les en la respuesta que da Gramsci a estas preguntas: Primero, el concepto de
(<crisis de la hegemonía»), derivado en parte del análisis de Marx del/8 Bruma·
rio: segundo, el conccpto de «guerra de posición»; y tercero, el papel de los
intelectuales.
En pocas palabras, Gramsci sostiene (como Engels y Marx antes que el) que
existen perlados de la Historia en los que las clases sociales se separan de sus
panidos políticos: es decir. la clase ya no reconoce a los hombres que dirigen
los partidos como expresión de la misma. Cuando esto ocurre. la situación se
hace peligrosa, porque pueden darse soluciones violentas, yel medio tradicio--
nal de utilizar al Estado para mantener la hegemonía de la clase dominante
se deteriora. En este momento, esos elementos de la sociedad -burocracia,
Iglesia, altas finanzas y las demás instituciones que se hallan menos sujetas a
las presiones de la opinión publica (de acuerdo con Gramsci)- aumentan su
poder y su autonomla. ¿Cómo tienen lugar estas crisis? Son el resultado de
acciones impopu lares de las clases dirigentes (a través del Estado), o del mayor
activismo político por parte de las masas anteriormente pasivas. En ambos
casos se produce una «crisis de autoridad»). Esto es lo que Gramsci llama la
«crisis de [a hegemonía o crisis general del Estadoll (1971: 210).
.6 M¡\RTIN CAR"IOY

La ((guerra de posicióm) se basa en la idea de rodear el aparato estatal con

una contrahegemonía, una hegemonía creada mediante la organización de las
masas de la clase obrera y el desarrollo de las instituciones y la cultura de la
clase obrera. (tUn grupo social puede, y por supuesto' debe, ejercer ya ellide-
razgo (es decir, ser hegemónico) ames de lograr el poder gubernamental (esta,
por supuesto, es una de las condiciones principales para lograr tal poden)
(1971 :207). La base de la esuategia de Gramsci era, pues, no organizar a obre-
ros y campesinos para emprender un ataque frontal contra el Estado, sino es·
tablecer organizaciones de la clase trabajadora como base de una nueva cultu-
ra, las normas y los valores de una nueva sociedad proletaria. Esta hegemonía
proletaria se enfrentaria a la hegemonia burguesa en una guerra de posición
-de trincheras avanzando y retrocediendo en una lucha ideológica por la con-
ciencia de la clase obrera- hasta que la nueva superestructura hubiera rode-
ado a la vieja, incluido el aparato estatal. Sólo entonces tendría sentido asu-
mir el poder del Estado, ya que sólo entonces controlaría la clase obrera de
hecho los valores y normas sociales hasta el puntO de poder construir una
nueva sociedad valiéndose del aparato estatal.

GRAMSCI Esto nos lleva al análisis de Gramsci de los intelectuales, análisis que se ba-
y LA sa firmemente en su concepto de la educación yen el papel que la educación
EDUCAC.aN juega tanto en la hegemonja como en la contrahegemonia. Gramsci definió
dos tipos de inteleclUales: los intelectuales profesionales (ltradicionales»), cuya
posición en los «inlersticiOS~1 de la sociedad les rodea de una cierta aureola tram-
clasista; y los inte1ectuales «orgánicos» --cualquier persona quc posea una ca-
pacidad técnica determinada y los elementos racionales y de organización de
toda clase social. La función de los intelectuales tradicionales es construir la
hegemonía de la clase dominante. La mayoría de ellos son «orgánicos» a la
clase dominante; es decir, proceden de la clase dominante y ayudan a \(dirigir
las ideas y aspiraciones de la clase a la que orgánicamente pertenecen» (Gramsci,
1971: 3). Las clases dominantes acuden también a las subordi nadas en busca
de nuevos intelectuales tradicionales que den homogeneidad y legitimidad al
grupo dominante -para crear una ideología que trascienda a las clases. Estos
intelectuales tradicionales de la clase obrera dejan de estar vinculados orgáni-
camente a su clase de origen; junto con sus colegas orgánicos de la clase domi-
nante, son para Gramsci agentes de la burguesia (Gramsci. 1971: 12).
Esta postura con respecto a los intelectuales dentro del contexto de la hege-
monía nos permite comprender la postura de Gramsci respecto a la educación
publica . . Para Gramsci , el papel del sistema educativo tradicional de la bur-
guesía es desarrollar intelectuales (wrgánicos)) de las clases burguesas y hacer-
les llegar a las clases subordinadas en busca de nuevos intelectuales que den
homogeneidad y conciencia propia al grupo dominante. Como hemos sei'lala-
do antes, los intelectuales tradicionales que proceden de los grupos subordina-
dos, si bien no se distinguen profesionalmente de sus compa~eros orgánicos,
son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar orgánicamente vinculados a
EDUl' A.CIO~ y SOCIEDAD, 1 17

su clase deorigen. Pero Oramsci reconoció también que la ensei'lanza que red-
be la mayoda de la clase subordinada es diferente de la que redben los hijos
de los burgueses. En el sistema de la ensefianza hay una división de clases, aun·
que dé la impresión de producir una movilidad ascendente -de ser democrático.
¿Cuál es, entonces, el papel de la ensei'lam:a oficial (si es que tiene alguno)
en la cslrategia de Oramsci de la ((guerra de posición»? Oram ..ci reconocía que
la estructura de la ensei'lanza estatal era clasista, era pane riel aparato ideoló'
gico del Estado burgués y cOnlribuja a la hegemonía burguesa. Reconocía que
el sislema educativo produce intelectuales que dan a la burguesla «homogenei·
dad y conciencia de su propia función, no sólo en el terreno económico, sino
también en el social y en el polÍlicOl> (1971: 12). Algunos de estos intelectuales
provienen de grupos subordinadas; para Oramsi dejan de estar orgánicamente
vinculados a su clase de origen.
Sin embargo, eJUslen intelectuales de la clase obrera (como Oramsci) que
sIguen orgánicamente vinculados a la clase obrera. Es el partido revoluciona-
rio quien tiene que unir a los inteleclUales profesionales burgueses desafectos
(tradicionales), con los intelectuales' profesionales del proletariado. y con los
intelectuales proletarios orgánicos, los pensadorcs-organizadores con una con-
cepción consciente del mundo que trasciende sus inuireses de clase. Las prime-
ras dos categorías de pensadores se forman decididamente en las escuelas. aun
cuando su conciencia surjafllera de la escuela, en la actividad política dirigida
por el panido revolucionario. La tercera categoria, la fundamental para Orams·
ci (ya que son los intelectuales no·proresionales los Que dan permanencia y
participación masiva al partido revolucionario), se formarla fuera del sistema
educativo. Pata Oramsci. como para Lenin, esta calegoda constituye el Parti·
do. el cual es fundamental para el desarrollo de la conciencia proletaria.
Pero a diferencia de Lenin, Oramsci no podía aceptar que las escuelas esta·
tales tuvieran poco que ver con la dominaci6n burguesa: veía claramente -co-
mo hemos mencionado- que el tipo de conocimientos ensei'lados en las re-
laciones maestro/ alumno que se dan en la escuela son cruciales para la forma-
ción intelectual 'i por lanto para el mantenimiento de la hegemonía burguesa.
Así pues, las escuelas no sólo favorecen a los hijos de los burgueses, sino que
son también importantes para el mantenimiento de las relaciones de poder ba·
sadas en la clase. Por consiguiente. las escuelas no pueden ser una fuente de
desarrollo de la hegemonía proletaria; pueden proporcionar COnocimientos de
un determinado motillO intelectual, pero estos conocimietos sólo pueden ser
de utilidad para el proletariado transformándolos a través de un proceso de
establecimiento de la hegemonía del proletariado. Oramsci mantenía también
que cuando la hegemonía del proletariado estuviera establecida, las escuelas.
como parte del aparato estatal de la burguesía. tendrían que ser diferentes, y
senal6 los puntoS esenciales de esas direrencias -la educación socialista para
Oramsci tenia que ser parte esencial de una cuhura socialista. de unas normas
)' valores, y de unas relaciones Que rompieran con los valores burgueses exis-
tentes. Como las escuelas burguesas eran fundamentales para la dominación
18 MARTINCARNOY

de una clase sobre las demás. las escuelas proletarias tendrían que ser reflejo
de una sociedad participativa, basada en la masa, en la que los maestros que
fomentaran esos valores yesos conocimientos sirvieran al proletariado.
Sin embargo, esta transformación tiene lugar después del establecimiento
de la hegemonía del proletariado. De la misma manera que ve Gramsci al esta-
do burgués rodeado de una hegemonia proletaria, ve también implícitamente
a las escuelas rodeadas de un proceso educativo dirigido por el partido revolu-
cionario. Más abajo mostraremos cómo dos sociólogos franceses, BaudeJot
y Establet, afirman Que, ademas de a la ideología de la ensei'ianza. los alum-
nos fra nceses de la clase trabajadora se hallan sujetos a aparatos contraideoló-
gicos (los partidos de la clase trabajadora y el sindicato). Estos constituyen la
base de la hegemonía del proletariado -rodean al aparato ideológico burgués
con una contraideología. A la vez, la existencia de Ulla cootraideolog,ía surge
de la crisis de lo hegemon(o burguesa y contribuye a ella. La contraideología.
de acuerdo con el análisis de Gramsci, desarrolla una resisrem.:ia a la ideología
inculcada en las escuelas estatales, y ello interriere con el mantenimiento de
la hegemonía dominante -la resistencia se convierte en parte de la crisis de
la dominación.
La clave de la estrategja educativa de Gramsci, por tanto. es la creación
de una contrahegemoníafuera de las escuelas estatales y la utilización de esa
contrahegemonia para crear intelectuales orgánicos. para movilizar a los inte-
lettuales burgueses desilusionados y a los intelectuales tradicionales de la clase
trabajadora que se han separado de sus orígenes de clase, y contribuir a la re-
sistencia de los jóvenes de la clase obrera a la utilización de las escuelas como
centros de mantenimiento y expansión de la dominación burguesa.

ALTHUSSER: Louis Althusser ha tenido gran influencia en la filosofía francesa y en el

IDEO LOG IA análisis marxista de la educación. tanto en Francia (Baudelot y Establet) como
y EL ESTADO en los Estados Unidos (Bowlcs y Gintis). En su ensayo principal sobre el Esta-
do y la educación (Althusser 1971) recoge la idea de Gramsci de acentuar más
los aspectos superestructural y cultural de la dominación de clase que los as-
pectos económicos. Luego, siguiendo a Marx y Lenin. Althusser lleva la re-
producción de la base a la superestructura. Por ello. su ensayo pone énfasis
en el Estado capitalista como aparato de la burguesía tanto represivo como
ideológico, este último ¡ntimamente relacionado con el sistema educativo.
Su planteamiento puede resumirse en cuatro puntos fundamenlales:

l . Toda formación social (como el capitalismo, por ejemplo) debe repro-

ducir las condiciones de su producción al mjsmo tiempo que produce, y para
poder producir. Es decir. para que el feudalismo o el capitalismo o el socialis-
mo funcionen como tales, deben reproducir las fuentes productoras -la tierra.
el trabajo, el capital, y los conocimientos que entran en la producción- y las
relaciones de producción existentes que son inherentes a ese sistema de pro-
ducción - la jerarquía del poder y el contwl entre terratenientes y siervos (feu-
EDu<.-"Cto'" y SOCIEDAD, J 19
dalismo), capitalistas y mano de obra (capitalismo), directores o funcionarios
del partido y obreros (socialismo).
Estas fuerzas de producción, señala Allhusser, no se reproducen a nivel de
tmpresa, sino a nivel de clase: por ejemplo, en el capitalismo, la clase capita·
lista, como tal, reproduce la fuerza laboral pagando a los obreros salarios con
los Que puedan alimenlarse a sí mismos y criar a la próxima genrración de obre-
ros. El nivel de los salarios pagados vendrá determinado pe: la lucha de clases
sobre la duración de la jornada de trabajo y el precio del salario por horas.
Pero hay Que reproducir a los trabajadores como algo más que simples obre-
ros homogéneos. Tienen que estar «diversamente adieslrados y por ello hoy
que reproducirlos como ta/es» (Althusser, 1971: 131). Esta diversidad viene
definida por la división sociotécnica de la mano de obra -por los diferentes
puestos de trabajo y posiciones que ocupan.
2. ¿Cómo se lleva a cabo la reproducción de la división de la mano de
obra y de los adieSlramientos bajo el capitalismo? Aqui toca Allhusser un punlo
que no está claro ni en Marx ni en Engels, quienes consideraban «homogenea»
a la mano de obra (no difere.nciada), excepto en términos del concepto de En-
gels de una «aristocracia,¡ de la clase trabajadora, licenciada por los capitalis-
tas para dividir a los obreros cnrre sí. Allhusser señala que, a diferencia de
las formaciones sociales caracterizadas por la esclavitud y la servidumbre, esta
reproducción de los adiestramientos de la fuerza laboralliendc (Ahhusser, 1971:
132)

cada vez menos a ser ofrecida «en el lugar» (apr~ndjlaje dentro de la misma
producción), obteni~ndosc, por ti comrario. cada vez más ruera de la pro-
ducción: del sistema educativo capitalista y de otras institucioncs.

La reproducción aqui no tiene nada que ver con la cuestión planteada por
Gramsci (ya continuación por Althusser) al hablar de la educación como re-
productora de las relaciones de producción (las normas, valores y concepción
de la sociedad). Althusser trata otro aspecto de la educación -el desarrollo
de adiestramientos de producción particulares para personas parliculares. Ca·
mo veremos con más detalle, estos «conocimientos» se dividen en categorias
diferentes desonadas a los diferentes estudiantes-futuras-trabajadores: además,
las escuelas ensei'lan también a los djferentes nii'los diferentes reglas de com-
por/amiento en función del tipo de puesto de trabajo que probablemente ocu-
parán. Así pues (Althusser, 1971):

La reproducción de la fuerza laboral revela como su sine qua non no sólo

la reproducción de sus «adiestramientos», sino también la reproducción de
su sometimiemo a la ideología imperante o de la «práclica~) de esa ideologia,
dejando bien sentado que no basta con decir uno sóloll, sino que hay decir
lambién usino lambién», ya que es obvio que es en lasformas de some/imlento
ideológico donde se asegura la reproducción de los adiestramientos de la fuerza
(aborat.
20 MAR TI N CARNOY

3. Ahora bien. ¿qué ocurre con la reproducción de las relaciones en la

producción? ¿Cómo se asegura esta reproducción? Ahhusser responde: ~(Pue­
do decir Que, en su mayor parte, queda asegurada por medio de la superes-
tructura juridico-polílica e ideológica». Más aún, afirma Que (nuevamente) «en
su mayor porte, queda asegurada por el ejercicio del poder del es¡ado en los
aparatos estatales, por un lado el aparato estatal (represivo) y por otro el apa-
rato estatal ideológico» (Althusser, 1971: 148). «En su mayor parte») porque
[as relaciones de producción existentes se reproducen primero por el propio
sistema de producción del premio y el castigo -por la materialidad de los pro-
cesos de producción. Pero la represión y la ideología se hallan, por supuesto,
presentes en la producción.
La idea de Althusser de reproducir las relaciones de producción es casi iden-
tica a la de la hegemonia de Gramsci, excepto que para Althusser el Estado
juega un papel mucho mas importante en la reproducción que para Gramsti
«(en su mayor parte» véase la «primera linea de trincheras)). Para Althusser,
el Estado adquiere un papel importantisimo en lo que se refiere a los efcetos
sobre la reproducción del propio sistema de producción y de las instituciones
«privadas», relacionadas con ella tanto en la reproducción de la fuerza laboral
(de la que no trata Gramsci) como en la reproducción de las relaciones de pro-
ducción. y la institución aislada más imponante del Estado utilizada para lle-
var a cabo estos dos lipos de reproducción es la escl/elo (1971: 132, 152).

(1) ... esta reproducción de los adi~tramientos de la fuerza la boral.. . se

obtiene cada vez má5 ruera de la producción: mediante el sistema educativo
capitalista ...• 'Y (2) creo que el aparato ideológico del Estado que ha pasado
a ocupar la posición dominante en las formaciones capitalistas maduras co-
mo resultado de una I,jolenta lucha de clases polfrica e ideol6gica contra el
viejo aparato estatal ideológico dominante, es el aparato ideológico educativo.

Como Gramsci. Althusser hunde la superestruclUra en la estructura. La su-

perestructura viene determinada (~en último término» por la base (1971: 135).

Las capas superiores (la superestructura) no podrían «tenerse en pie» (en

el aire) por sí solas. si no descansaran precisamente en su base.

Sigue diciendo que la determinación de la superestructura por la base (en

último termino)) es considerada por la tradición marxista de dos formas: 1)
que exista una relativa autonomía de la superestrUCtura con respecto a la base;
2) que exista una acción reciproca de la superestructura sobre la base. Que los
cambios en la superestructura afecten a la base de igual modo Que, de acuerdo
con el conceplo más tradicional, los cambios en la base afecten a la
superest ructura.
4. El Estado. por tanto. se halla arraigado en la base. Segun Althusser,
es tambien la «máquina» de represión que «da a las clases dominantes la posi-
bilidad de asegurar su dominio sobre I<! clase trabajadora, con lo que hace po-
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD, 3 21
stble que las primeras somelan a la segunda al proceso de exlorsión de la plus-
valía .. ,» (1971: 137), Así, vuelve a la concepción original marxista del ESlado
como «pUnlO esenciah) (1971: 137).
El aparato eSlatal que define al Estado como una fuerza de ejecución e in-
tervención rcpresh'as ((en beneficio de las clases dominanleS» en la lucha de
clases llevada a cabo por la burguesía y sus aliados canlra el proletariado, es
sin lugar a dudas el Estado, y sin lugar a dudas define su «funcióm) básica.
Althusser, pues, considera el sislema educativo fundamental tonto para la
reproducción de la fuerza laboral como para la reproducción de las relaciones
de producción en la formaciÓn socialista. Es la escuela, sei'l.ala, la que repro-
duce los adiestramienlos diversos que se exigen a la moderna fuerza laboral.
"¿Qué aprenden los niños en la escuela?) se preguma (Ahhusser, 1971: 132),
Das cosa!>, responde: Por un lado, aprenden lécnicas -·a leer, escribir, sumar,
elementos que pueden ser rudimentarios a perfoctos, segun la clase social del
niño, ~ro que son útiles en los diferemcs puestos de trabajo de la producción .
Pero, además de estas tecnicas y estos conocimienlos. los niños aprenden tam-
bién en la escuela las reglas del buen comportamient() (1971: 132):

la actitud que cada agente en la división del trabajo debe observar. según el
puesto de trabaja al que está ((desti nado»; reglas de moralidad, conciencia
cfvica y proresional, qu~ en r~alidad no son más qu~ reglas de respeto a la
división socio-t~ica dcltrabajo y en Ultimo ténnino a \as reglas del orden es-
tablecido por el dominio d~ clases.

AsI pues, Althusser afirma que la escuela proporciona a la formación capi-

talista los dos elementos mas importantes para la reproducción de su fuerza
laboral : la reproducción de sus adiestramientos y la reproducción de su sumi-
sión a las reglas del arden establecido, es decir, (( reproducción de la sumisión
a la ideología dominante para los trabajadores, y reproducción de la habilidad
de manipular correctamente la ideologia dominante para los agenles de la ex-
plotación y la represión, de forma que éstos, lambien, se encarguen de la do-
minación dc la clase dominante 'de palabra'), (1971: 02-3),
Sin embargo, además de contribuir a la reproducción de la fuerza laboral,
las escuelas contribuyen a la reproducción de las relaciones en la producción,
y quien (diene ciertameme el papel dominante» en esta reproducción es el apa-
rato estatal ideológico (1971: I SS- 7):

... por medio del aprendizaje de una variedad de conocimientos envueltos

en la inculcación masiva de la id«)logía de la clase dominante es como se re-
producen en aran medida las relaciones de producc:ión en una formación so-
cial capitalista, es d«ir. las relaciones de explotad!» a explotadores y de e:~·
plotadores a explotados, Los mecanismos que producen este resultado vital
para el rt¡imen capitalista quedan naturalmente encubiertos y ocultos por una
id~logla universalmente reinante de la Escuela, uni~·ersalmente imperante por-
que es una de las rormas aenciales de la ideología burguesa dominanle; una
22 M.\RTII'ICARNQY

idrologla que pr~nla a la Escuela como un medio neutral desprovisto de

toda idro1oafa (porque es ... laica), en el que los maestros, fes¡xtando la .. con·
cienciu 'J la ~I¡bertad» de los ninos que les son confiados (con completa con·
fianza) por sus «padres~ (quienes son libres lambi~n, es decir dudlos de sus
hijos) les inician por la ~nda de:: la libertad, la moralidad y la responsabilidad
de 10$ adultos a través de su propio ejemplo, a través de los conocimientos,
la literatura y sus yiTludes «liberadoraslI.

NICOS Caso único entre los autores que hemos estudiado hasHlla fecha, Pautan! -
PDULANT- zas se centra en el Estado más que el resto de los teóricos marxistas. No obs-
ZAS, LA tante, como parte de la Iradición gramsciana de elevar la superestructura a un
RELACIÓN lugar dominanle para comprender la estructura y el cambio sociales, sus estu-
ORGÁNICA dios sobre el Estado abarcan la mayoría de los elementos cruciales de una teo-
ENTRE EL rla de la sociedad (Poulanllas, 1973, 1975, 1976, 1978).
ESTADO Comienza con dos importantes formulaciones:
Y LA BASE
1. El papel de los aparatos estatales, afirma, es ((mantener la unidad y
la cohesión de una formación social mediante la concentración y la sanción
de la dominación de clases. reproduciendo de este modo las relaciones socia-
les, es decir, las relaciones de clase)) (1975: 24-5). Las relaciones políticas e ideo-
lógicas se materializan y cobran forma. como prácticas materiales, en estos
aparatos. Asimismo. las clases sociales se definen por sus relaciones con los
aparatos económicos -en lugar de la producción y los aparatos estatales. Asf
pues, las clases sociales y la lucha de clases son parte de las relaciones econó-
micas y polfticas de una sociedad: «Los aparatos no son nunca otra cosa que
la materialización y la condensación de las relaciones de clase» (1975: 25). Se-
para este concepto del análisis instilUcionalista-funcionalista, segun el cual las
relaciones de clase surgen de la situación de los agentes en la relación institu-
cional. Para Weber, por ejemplo, las relaciones de clase surgían de las relacio-
nes de poder en las inst ituciones jerárquicas, pero PouJanlZas sostiene que los
aparatos estatales no tienen «(poden) propio -las instituciones no tienen «po-
den) como tales ni el poder es inherente a las relaciones jerárquicas. Por el
contrario, el Estado «materializa» y concentra las relaciones de clase, relaciones
que son precisamente lo que abarca el concepto de «poden>. El Estado no es
una «entidad» con una esencia instrumental intrinseca, sino que es en si una
relación, más exactamente «la condensación de una relación de clase» (1975:
26). Por tanto, no es la jerarquia la que crea las clases, sino las clases sociales
las que producen la configuración particular del poder de un aparato estatal.
AJ mismo tiempo, el aparato estatal se halla inltlnsecamente marcado por la
lucha de clases -la lucha de clases y el aparato estatal no pueden ser separados.
2. La segunda formulación define la relación del Estado con la clase do-
minante. Como los aparatos estatales son la «materialización y condensación
de las relaciones de clase», tratan, de algun modo. de representar a los intere-
ses de la clase dominante. Poulantzas describe esta representación en dos cta-
EOUCACION y SOCIEDAD, 3 23

pas del capitalismo: una es la etapa competitiva, la otra, la del más reciente
capitalismo monopolista. En ambas etapas, el Eslado se halla «separado» de
la estructura económica, dando a ésta la apariencia de una relativa autonomía
respecto de la clase dominante. Esta separación se lleva a cabo, segun Pou -
lamzas, como parte de la relaliva separación entre 10 político y lo económico,
típica del capitalismo. Se deriva de la «separación y el desposeimiento en que
se hallan los productores directos respecto a los medios de produccióQ>1 (1975 :
98). Afirma que, hislóricamente, la ideologia capitalista ha ascendido el con-
cepto de democracia a rango superior en la esfera política, como condición
suficiente para lograr una sociedad democrática de masas. Una persona -un
vOto- ha desviado la atención de las luchas de clase inherentes a la produc·
ción capitalista: la «democracia» politica ha desplazado la lucha de la esfera
política a la cabina de votación. En el terreno político -incluido el aparato
juridico- lodos los miembros de la sociedad son iguales. Ricos y pobres, vie-
jos y jóvenes (en último t~nnino). hombres y mujeres, lodos tienen el mismo
poder (un VOIO) para cambiar o mantener la situación social. La desigualdad
en las relaciones económicas importa menos en la sociedad capitalista; lo que
importa es la igualdad en la vida política. Esto difumina el connicto económi-
co, porque lo desvía hacia el terreno político, convirtiéndolo en una lueha por
el poder dentro del aparato estatal (PouJantzas, 1973). Para Poutantzas, el Es-
tado, bajo eslas condiciones ideológicas. tiene que «parecen> autónomo y neu-
tral, pero a la vez mantener a las c1~s dominadas fraccionadas y representar
los intereses del bloque de poder de las clases dominantes. La condición nece-
saria para que el Estado capitalista pueda desempei'lar su papel de representa-
ción de las clases y de la organización politica de la hegemonía. es «simple-
mente» la relativa autonomía. Pero con el desplazamiento de la lucha de cIa-
ses del terreno económico al politico, el Estado, en si, se convierte en sujeto
de la lucha -se convierte, en palabras de Poulantzas, en «la condensación de
un equilibrio de fuerzas» (1975: 98):

La correspondencia entre el estado por un lado, que asegura la cohesión

de la fonnación social manteniendo las luehu surgidas dentro de los limites
del modelo de producción y reproduciendo las relaciones sociales, y por otro
lado los intereses de la clase o fracción hegemónica, no se establ«en median-
te una simple identificación o reducción del estado a esta fracción. El Estado
no es una entidad instrumental que uista por sí misma, no es una cosa, sino
la condensación de un equilibrio de fuerzas. La correspondencia en cuestión
se establece más bien en t~rminos de organización y representación : la cl~
o fracción hegemónica, por encima de sus intereses económicos inmediatos,
que son los del momento o, al menos, los de a corto plazo, debe asumir la
defensa de la totalidad de los intereses politices de las clases y fracciones que
constituyen el bloque del poder, y de esa forma sus intereses pollticos a largo
plazo. Debe unirse con el bloque de poder bajo su liderazgo. Como vela Grams-
el con gran intuición, es el estado capitalista con todos sus aparatos, y no
simplemente los partidos burgueses de la burguesía, quien asume un papel
24 MA.R T1"lCARNOY

análogo con respecto al bloqu.e de poder, al del partido de la clase trabajado-

ra con respecto a la alianza popular, et !(pueblon.

En el capitalismo monopolista, I~I Estado asume funciones económicas que

no tenia en la etapa competitiva. Ppulantzas sostiene que el Estado posee una
función económica general incluso en la elapa competitiva, pero ~Sla consiste
en reproducir las condiciones gcnclrales de la producción de la plusvalía: im-
puestos, legislación de fábricas, dct'cchos de aduana, y la conslfucción de una
infraestructura económica tal como. ferrocarriles. todo ello constituye la inter-
vención del Estado liberal en la economía dentro del contexto de la lucha de
clases. Sin embargo. en el capitalismo monopolista, la relación de separación
entre 10 económico ':1 lo político de'scrita anteriormente. se modifica: la dife~
rencia entre política e ideologia (las condiciones de producción) ':1 espacio eco-
nómico (las relaciones de producción) se hace mucho menos clara. El Estado
pasa a tomar parte directamente de las relaciones de producción -en la valo~
ración de capilal ~1914: 101). Así, en la etapa monopolista del capitalismo, las
funciones del Estado se extienden directamenle a la reproducción como resul-
tado de la crisis de la propia producción capitalista.
Por tanto. Poulanlzas amplía el concepto de Gramsci de un Estado que es
parte de la hegemonia (ideológica) de la clase dominanle más el aparato repre-
sivo. Para Poulantzas estas dos funciones son desempeñadas en el contexto
de una lucha de clases (por eSo el !Estado es parte y resultado de la lucha de
clases), ':1 considera que el Estado jiuega un papel económico en la reproduc-
ción del poder (1978: 49). Asi, puc:s, los aparatos del Estado no son simples
apéndices del poder -el Estado se halla «orgánicamente presente en la pro-
ducción del poder de clasell (1978: 50) es, por tanto. fundamental para que
se den las circunstancias bajo las cuales la burguesia pueda acumular y contro-
lar el capital, desplazando la lucha y el conOicto de la esfera económica a [a
política.
En pocas palabras, Poulantzas ve al Estado capitalista de forma diferenle
a como lo ve Gramsci en dos aspect':;ls fundamentales: primero, el Estado tiene
unas funciones económicas (prodUo:ción) además de las ideológico-represivas
(reproducción). Así pues, el Estado t:ntra a formar parte directamente de la eco~
nomía en su inlenlo de resolver las contradicciones dadas en la producción.
En segundo lugar, el Estado, en te,das sus runciones (ideológica. represiva y
económica) se halla marcado por I.a contradicción, porque la lucha de clases
se desarrolla en el corazón del Estado, aun cuando éste trate de mantener una
hegemonía aparente de la clase dominante. Insisle en que el Estado no es ni
un depositario instrumentista (objelo) del poder de la clase dominante, ni un
sujeto que posea un poder abstracto propio fuera de la estructura de clase. Es
más bien un lugar donde la clase dominante puede organizarse estratégicamente
en su relación con las clases dominadas. Es un lugar y un centro del ejercicio
del poder, pero no posee poder propio. Aún más, 'de acuerdo con Poulantzas,
en el capitalismo monopolista las funciones ideológicas y represivas del Esta-
EI)L ¡CACIO"l y SOCIEDAD, .\ 25
do son menos importantes que en el capitalismo comercial. (El cODjunto de
operaciones del Estado se organizan en el presente de acuerdo con su papel
económicO)} (1978:186),
Es eSte úilimo punto el que separa a Poulantzas de Althusscr, El Estado
no sólo reproduce la fuerza laboral y las relaciones de producción a través de
la ideología 'i la represión; interviene directamente en las crisis de producción
invirtiendo en la producción privada (en la indumia de derensa de los Estados
Unidos, por ejemplo) y produciendo ella misma. rescalando sectores de la in-
dustria que se han vuelto poco rentables pero que son cruciales por dar traba-
jo a un gran numero de personas o por ser proveedores nacionales de determi-
nados articulas, Esto hace que la lucha de clases que se da en la producción
penetre incluso en los aparalOs estatales. puesto que el Estado es un produc-
tor. (Puede hallarse un análisis de los conflictos trabajo/empresa dentro de
Estado en O·Connor. 1974.)
Dado este análisis, ¿cuáles son para Poulamzas las características del pa-
pel de la enseñanza en una sociedad capitalista?

l. La producción capitalista. se"ala Poulantzas, se caracteriza por una

división social del trabajo que separa el trabajo intelectual del manual, por una
separación de la tecnologia del proceso de trabajo en si. por el uso de la cien-
cia y la tecnologia para rodol/alizur el poder y por una relación orgánica entre
este trabajo intelectual aparte y la dominación pol.itica -una relación entre
conocimientos y poder, El Estado incorpora esta división en todos sus apara-
tos. !<Es en el Estado capitalista donde se logran de rorma más notable las re-
laciones orgánicas entre trabajo intelectual y dominación polilica, entre cono-
cimientos y poden) (1978: 61). Este Estado es el corolario y el producto de esta
división,
El Estado toma los conocimientos y participa en su conversión a un len-
guaje y a unos rituales que sirvan para separar los conocimientos del consumo
masivo y del trabajo manual -del proceso de producción directa. Esto legiti-
ma una ideología particular -los valores y normas de la burguesía
dominantcs- transformando esa ideología jurídico-política en un conjunto de
«hechos») y decisiones lecnocráticos basados en estudios «cientificos)}, en «com-
petencias)}. etc. Pero, dice Poulantzas. la relación conocimientos-poder no es
sólo una legitimación ideológica: la separación capitalista del trabajo intelec-
tual y manual concierne también a la misma ciencia, El Estado incorpora la
ciencia a sus mecanismos de poder -controla a los ((expertos)) intelectuales
como cuerpo de especialistas y profesionales- mediante la independencia eco-
nómica de éstos de los aparatos estatales modernos. De una u otra forma. se
han convertido en gran medida en runcionarios del Estado. Por ejemplo, en
Estados Unidos, un porcentaje muy elevado de lodos los proresionales (apro-
ximadamente el2S o el 30 por ciento) son empleados directamente por el Esta-
do Federal, o por el gobierno local (muchos pertenecen a la ensei'tanza). mie,n-
tras que otro porcentaje importante depende indirectamente de los gastos del
26 MARTIN CARNOY

Estado para su sustento (contratos de defensa. COntratos de investigación en

universidades privadas). La investigación está fuertemente influida por tales
contratos deJ gobierno, los cuales tjenen asimismo un efecto importante sobre
la nueva tecnología.
2. La educación, para Poulantzas, es, por supuesto, parte de los aparatos
estatales; como y3 hemos visto. Poulantzas analiza estos aparatos en ténninas
de su relación con la estructura de clase -con la forma social en un lugar y
un período de tiempo paniculares. Por tanto, pata entender el papel de la edu-
cación en la sociedad capitalista, es necesario comprender la forma social de
lal sociedad ... Y al cambiar ésta, primero del capitalismo competitivo al mo-
nopolista. y luego al capitalismo monopolista «avanzado)} actual, el papel de
la educación ha de cambiar también. Poulantzas es el primero de los autores
aquí analizados que habla de la educación en el contexto. no sólo de la lucha
de clases. sino de una lucha de clases cuya naturaleza cambia como resu ltado
de la lucha previa. La forma social cambia como consencuencia del connicto.
el cual . a su vez. altera la naturaleza del conflicto en si.
3. Poulantzas insiste -en contraste con los instÍlucionalisl.3s·funcionalistas
y de acuerdo con Althusser- que los aparatos ideológicos ni crean ideología
ni son 105 únicos factores. o los básicos, en la reproducción de las relaciones
de dominación y subordinación ideológica. Los aparatos ideológicos, dice, só-
lo sirven para formar e inculcar la ideología dominante. Y {¡de la misma ma-
nera que los aparatos estatales ideológicos no crean la ideología dominante.
los aparatos revolucionarios de la clase trabajadora (el partido) no crean la ideo·
logia proletaria; más bien la elaboran y la sistematizan, produciendo una teo-
ria revolucionaria» (Poulantzas. 1975: 31).
4. Pero disiente de AlIhusscr en cuanto a la (división» de 105 aparatos
en ideológicos, económicos y represivos. Por otra parte. para él ladas las insti-
tuciones sociales son ideológicas (1978: 32).
Como unidad de producción de su rorma capitalista, una empresa es tam-
bién un aparato, en el sentido de que, mediaRle la división social del trabajo
deRlro de ella (la organización despótica del trabajo) la propia empresa repro-
duce las relaciones políticas e ideológicas que afectan a las fases de las clases
sociales. En otras palabras, la reproducción de las importantísimas relaciones
ideológicas no es la única función de 105 aparatos ideológicos: de la misma ma-
nera que no todo lo que ocurre en la «prod ucción» es tan sólo carácter «eco-
nómico», 105 aparatos ideológicos no tienen ningún monopolio sobre la repro-
ducdón de las relaciones de la dominación ideológica ... esta reproducción de
las posiciones sociales no incumbe tan sólo a los aparatos estatales ideológicos
y al aparato económico; incumbe también a las ramas del aparalo estatal re·
presivo en sentido estricto ... Si las ramas de los aparatos represivos del estado
capitalista intervienen en la reproducción de las posiciones de las clases socia-
les. es porque, si bien su misión principal es la represión, que es 10 que las dis-
tingue de tos aparatos ideológicos, no se limitan a ella: tienen también un pa-
pel ideológico, generalmeRle secundario, del mismo modo que los aparatos ideo-
EDUCA CIOI\I y SOCIEDAD,} 27
lógicos también tienen un papel represivo, que es generalmente secundario,
As! pues, todas las instituciones intervienen en la reproducción de la es-
tructura de clase y todas tienen multitud de funciones. Para Poulantzas, la se·
paración de los aparatos ideológico y represivo obscurece el papel jugado por
cada uno de ellos. Así pues, las escuelas no son sólo un aparato ideológico ,
sino también uno represivo. Y ésta es la clave para comprender su funciona-
miento: por ley, puede forzar a los estudiantes a componarse de forma deter·
minada, a ajustarse a patrones de conducta predeterminados, y tiene el po-
der periódico de mantener a sus alumnos en la escuela; en otras palabras, pue-
de obligarles físicamente a recibir la formación ideológica que escoja darles,
y todo ello en colaboración con los aparatos represivos del Estado.
Por otro lado, Poulantzas arguye que el Estado (con sus aparatos ideológi-
cos y represivos) juega -en las últimas fases del desarrollo capitaJista- un
papel económico cada vez más importante . Es imposible comprender este pa-
pel económico con la estructura analítica que diferencia a los aparatos estata-
les. Para Poulantzas. el papel económico del Estado consiste en una interven-
ción directa para elevar el nivel de la plusvalia y por tanto el nivel capitalista
de la explotación (1978 : 195). Se trala de un esfuerzo por cont rarrestar el de-
clinar de la tasa de beneficio. Y, si bien existen aparatos especificas del Esta-
do cuya función principal es ésta , representando fracciones diferentes de la bur-
guesía dominante (por ejemplo, muchas de las agencias reguladoras directa-
mente controladas por las grandes corporaciones de ese sector -el Departa-
mento de Comercio, la «(SmaJl Business Adminislration», etc .), los aparatos
ideológicos y represivos ea sí, según Poulanl2a5, juegan un papel económico
crucial en la etapa de monopolio avanzado del desarrollo capitalista. La (cDe-
fensa» se ha convertido en un elemento clave de la econornla, constituyendo
el gasto público en armamento la base de sectores enteros de la producción.
Así pues, el aparato represivo es a la vez un medio de subvención del capital.
La educación juega un papel similar. En primer lugar. además de contri-
buir a la reproducción de la estructura de clases mediante la distribución de
los jóvenes por las diversas funciones de la fuerza laboral de acuerdo con sus
tílulos , y a la reproducción de las relaciones mediante la inculcación ideológi-
ca de los valores burgueses en aquéllos (ver Althusser), el aparato educativo
proporciona las técnicas y Los conocimientos necesarios para la acumulación
continua de capital. En otras palabras, los obreros pagan por la educación de
sus hijos y parte del interes del dinero que desembolsan va a parar al manteni-
mienlo del nivel de la plusvalia -a la subvención de la tasa de beneficios. Así
las escuelas no sólo dispanen conocimientos, sino que los producen (Poulant-
zas, 1978: 195).

Este despla7.amiento (de la explolación eXlensiv8 de la fuerza laboral y

la extracción de un superá vit absoluto de la explotación intensiva de la mano
de obra y la extracción de un superávit relalÍ\'o) olorga al Eslado, desde ese
momento, un papel esencial en la reproducción ampliada de la ruerza labo-
28 MARTIN CARNQY

ral, una reproducción en la que el espacio se extiende mucho más allá del pro-
ceso de cualificación de la fuerza laboral.

La producción de conocimientos se lleva a caho no sólo en las escuelas:

la produce el propio ESlado a traves de las universidades (públicas y privadas
-eslas últimas mediante las subvenciones gubernamentales). El papel del Es-
tado como guia de la línea innovadora a seguir es cada vez más importante
al ¡nvenir grandes sumas de dinero en investigación y desarrollo -el progra-
ma espacial, Jos gastos de derensa, las subvenciones a las universidades, lodo
contribuye a una delerminada linea de innovación, la cual contribuye a su vez
a la obtención de plusvalía por parte del capital privado. reproduciendo así
la estructura de clase.
Además . por otro lado, la enseñanza es una fuente importante de emplC'o
para grupos especiales de la sociedad. Gramsci habla dc la posición de los inte·
lectuales rurales (1971: 14) y de la relación de la burocracia estatal con la bur-
guesia rural mediana y pequeña (197 1: 2 12). En el capitalismo monopotisLa
avanzado, los maestros y los administradores del sistema cducath'o forman parte
de la (mueva pequeña burguesía)) (PoulantZ3S, 1975: 191·332), extraidosde sec-
tores de la clase t rabajadora. El sistema educativo de Estado Unidos ha pro-
porcionado una ((movilidad ascendente» a las mujeres y los varones menores
(más de la mitad de todos los profesionales mujeres y varones menores de Es-
tados Unidos se hallan empleados por el gobierno, y la mayoría de ellos por
el gobierno local, sobre todo dentro de la ensertanza) (ver a Carnoy, Sirling y
Rumberg, 1975). Así pues, las escuelas son también empresarios y contribuyen
-a través de los puestos de trabajo que ofrecen- al mantenimiento de la ideo-
logia burguesa sobre la justicia del capitalismo.
5. Como hemos visto, Poulanlzas considera a los aparatos estatales no
s6lo en pie de igualdad con el sector de la producción en términos de la impor.
tancia de la reproducción en comparación con la de la producción (las contri·
buciones de Gramsci y Althusser), sino que afirma que tanto el Estado como
la base productiva son parte de la lucha de clases y han sido formados por
esta. Así, el sistema educativo no es simplemente un instrumento de la burgue-
sía como medio para conseguir su dominación sobre otros grupos, sino que
resultado de una lucha entre los grupos dominante y dominado. Esta lucha.
en otros aparatos. sobre todo en el sector de la ptoducción, afecta al sistema
educativo. de la misma manera que esa lucha da forma a los aparatos estatales
en general. Además, cuando el Estado, incluido el sistema educativo, trata de
llevar el confiicto de clases al terreno político, el ptoceso educativo en sí se
hace paTle de esa lucha. Esta lucha se da entre las fracciones de la burguesía
dominante , en especial entre aquellas fracciones a las que les gustaría ver una
mayor expansión del sistema educativo para la formación de más mano de obra
más cualificada, y las fracciones que consideran tal expansión una amenaza
para la hegemonía burguesa, pero también se da entre la clase trabajadora y
los grupos dominantes. Asi. el modelo de Poulantzas presenta a la educación
EDUCACION \' SOCIEDAD, 1 29
como el resultado del con meto y empeñado en él-como el resultado de con-
tradicciones y fuente de nuevas contradicciones (para un desarrollo más am-
plio de estas ideas ver Carnoy y Levin el 01, 1982 de pró,'(ima publicación).
Este análisis habla de una dinámica del desarrollo del sistema educativo y de
su relación con otros aparatos, que ralta tanto en Gramsci como en Althusser.

Una vez revisadas las teorias marxistas del Estado y su implicación en la ESTUDIOS
educación, podemos pasar ahora a algunos análisis concretos recientes sobre EMPiRICOS
la educación en dos paises -Francia y Estados Unidos- y juzgar su contribu- RECIENTES
ción a nuestra comprensión de la educación. El primero de ellos, «Reproollc- SOBRE LA
ción», de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, no es un análisis marxista. EDUCACION
Debemos apresurarnos a señalar esto. Los otros dos -«La escuela capitalista en
Francia», de 8audelol y Establet, y (cLa enseifan 4aen la Américacapilalista», de
Bowles y Gintis, sao trabajos dentro de la tradición marxista y encajan dentro
de las teorías anteriormente expuestas. El rasgo principal común a los tres es
el hecho de considerar que un sistema de enseñanza estatal y público sirve a
los intereses de una clase social particular -el grupo dominante-, que es ca-
paz, de algun modo, de amasar más poder político que los otros grupos socia-
les. Estos planteamientos parten tambien. los tres, por tanto, del concepto de
un sistema de ensel'lanza con una estructura de clases. Pero aquí es donde aca-
ba toda su similitud: cada uno de los enfoques Que presentamos a continua-
ción tiene un concepto diferente de la dinámica de cambio de las fuerzas que
dominan la enseñanza y el trabajo; en realidad, los análisis presentados son
en gran medida o nada dinámicos, o tratan tan sólo parcialmente las fuerzas
que conforman los cambios de las instituciones. En este sentido tienen defec-
tos importantes de los que un modelo más completo se tendría que ocupar.
En la última sección del ensayo es esto exactamente lo que trataremos de ha-
cer: propondremos un modelo de educación en las sociedades capitalistas avan-
ladas (que. sin embargo. podria ser adoptado tanto por el capitalismo depen-
diente como por las sociedades socialistas) más bien dentro del concepto de
Pou[antzas del Estado y sus relaciones con la base.

Para Bourdieu y Passeron (1977), la principal función de la ensenanza es LOS

reproducir las relaciones jerárquicas enlre los diferentes grupos o clases de la FUNCIONA-
sociedad y legitimar esas relaciones. La raison d'efre de la educación oficial NA1JST AS
es reproducir las relaciones de poder existentes, sin tener que recurrir a la vio- INSTlTUCIO-
lencia. El medio principal de lograr esta reproducción es el sistema de ense- NALlSTAS
i\anza, yel lenguaje utilizado como base de comunicaciÓn en las escuelas -el FRANCESES
(<lenguaje cultural arbitrariO)} del grupo dominante- un sistema de valores,
normas y lenguajes.
Además, las escuelas imponen un sistema de selección basado en exáme-
nes, y son estos exámenes los que -en especial en el sistema francés- separan
realmente a los niños de la clase dominante haciéndoles llegar a los niveles más
ahos. mientras Que se deja a los niflos de los grupos subordinados atrás. Al
30 MARTI"lCAM."'iOY

explicar el sistema de selección (¿Por Qué se elimina a la «clase trabajadora)),

mientras que los hijos de la (~clase alta)} siguen?) 80urdieu y Passeron hacen
énfasis en el «capital cultural» que las difcrcnles clases sociales aportan a la
escuela. Segun ellos. los cambios académicos del alumno francés Quedan ya es·
tablecidos en la escuela primaria. El sistema coloca a los nii'los de las diferen·
tes clases sociales c,\ situaciones aC~ldémicas diferentes, de forma que a los hi-
jos de los trabajadores les coloca sistemáticamcme en sit uación de desvcnlaja
con respecto a los hijos de la s clases superiores. La clase social no sólo deter-
mina hasta dónde llegarán los alumnos en la escuela. sino qué tipo de trabajo
realizarán y la vida que llevarán, cs.pecialmente sus actividades y valores. Pe-
ro, en su opinión, la clase social es imponame sólo porque se reproduce en
las estructuras del sistema escolar; <es la base de división de las escuelas, pero
no es en si la fuente de los valores 'i aclitudes de los adultos.
Así pues, según este modelo, son los aparatos 'i las instituciones (en espe-
cial el sistema educativo) quienes dl!terminan los grupos (clases) sociales 'i las
relaciones de clase tienen origen en la situación de la geRle (los estudiantes)
en las relaciones institucionalcs. Las; clases sociales, en si, no tienen ningún sig-
nificado excepto cuando una institución, como la escuela, les da unos tltulos
y permite su desarrollo. Como ver_emos, es ésta un interpretación de la fun-
dón de la escuela fundameRla lmente diferente de los modelos que ven en los
aparatos del Estado (incluidas las escuelas) un reflejo de una lucha de clase!.
que surge en el sistema de produccIón y pasa luego a las mismas instituciones
del Estado.
Al delegar su podc=r de sekcción en el sistc=ma escolar, las clases privilegia-
das puede parecer que abdican en favor de una institución «neutra» el ((poder
de transmitir el poder de una generación a otra, y que renuncian así al privile-
gio arbitrario de la transmisión henlditaria de los privilegios» (Bourdieu y Pas-
seran, 1977: 167). Y ai'Jaden que la escuela es realmentc= autónoma en algunos
aspectos, respecto de la sociedad (1977: 167), pero que eSla autonomía es una
fachada para la reproducción de I,a jerarquia social.
Aunque en ningun mome.nto aclaran por qué la cla...e trabajadora se halla
tan dispuesta a aceptar la ralsa meritocracia de las escuelas, en sus análisis se
haUan implicitos dos argume,ntos: 1) como distribuidor de los papeles socialc=s,
la escuela ofrece ámbitos académiC'os. aunque éstos sean muy limitados para
los nii'ios de la clase trabajadora. V éstos constituyen la única posibilidad de
obtener éxitos econÓmicos y sociales (por ejemplO, 1977: 165), 'i 2) en sentido
amplio puede decirse que la runción del sistc=ma educativo sirve al bienestar
general, en especial a través de su objetivo ya mencionado de satisracer las nc=-
cesidades dc= mano de obra 'i culturales.
El análisis de Bourdieu y Passeron nos ofrece una visión profunda del sis-
tema educativo y del proceso de ensei'ianza y selección, especialmente en rela-
ción con la naturaleza de ((clase de ese proceso». Esta visión nos permite com-
prender de ro rma nueva la relación existente entre la escuela idealizada, meri-
tacrática, y la realidad de quienes alcanzan los niveles superiores de educación
EDUCADO!\( y SOCieDAD. 3 31

y los puestos de trabajo mejor remunerados. Sin embargo, este análisis pre-
senta una serie de di ficultades -desde el pllnto del desarrollo de nuevas pers-
pectivas alternativas en la enseñanza y el trabajo .
En primer lugar. el al)álisis es mecánico y detenniflista: se limita a mostrar
cómo, a través de la escuela y en gran medido a través de la escuela. cada indi-
viduo hereda la clase social de su padre. La escuela reproduce eso que existe,
y aunque puede haber reformas escoJares. la función reproductora de las es-
cuelas continúa sin ningun cambio esencial. Por ejemplo, antes de la reforma
escolar francesa de la década de los 60. la selección de los niveles superiores
de Ja enseí"lanza tenía lugar mediante exámenes a1 final de la escuela primaria,
accediendo muy pocos niños de la clase trabajadora al liceo. y muchos menos
a la universidad . Con la reforma. de acuedo con Boulrdieu y Passeron. la se-
lección se hizo algo más sutil, ya que con ella se supcmia que todos los niños
tenían igualdad de oponunidades para cursar cuatro a.ños de estudios superio-
res, siendo seleccionados para la enseñanza académica (queconducia a las gran-
des escuelas y universidades) solamente en los ültim()s tres ai\os de estudios
superiores. No obstante, la selecciÓn basada en la cluse y el sexo siguió apli-
cándose incluso después de la reforma (ver también Levin, 1978).
En segundo lugar no se babia en este análisis de lafuenre de las relaciones
de poder. Sabemos que el «grupo domjnante~l puede utilizar el sistema escolar
para reproducir su poder. PerO ¿dónde consiguió el grupo dominante su po-
der en primer termino? La implkación sacada de este análisis es Que la fuente
de poder es el mismo poder: el hecho de ser dominante le permite reproducir
su dominación a través de las instituciones de la sociedad que controla porque
es dominante. Le da el conl rol sobre los conocimientos, los estudios, las acti-
ludes y los valores. La resistencia al poder por parte d.! las clases subordinadas
tampoco tiene más base que la resistenCia misma. La resistencia es tan sólo
implícita, viéndose tan sólo en el hecho de que las escuelas son aceptadas por
la clase trabajadora contra sus propios <<intereses». EsI:a teoría de las relaciones
entre los grupos tiene repercusiones en las caracterlsti(~ de la ensef\anza sei'\a-
ladas por Bordieu y Passeron: la escuela es para ellos parte de una dominación
que aumenta a la vez que se reduce la violencia físicn - la internalización de
la represión y la sustitución de la violencia real por I~L simbólico. El consenti-
miento de la clase trabajadora a la dominación es asumido y explicado por
las autoridades pedagógicas y la autonomía de las escuelas. En ninguna parte
dan pruebas de que la clase trabajadora haya aceptado realmente un sistema
escolar basado en las clases o en una dominación de la clase dominame. Tam-
poco mencionan olras formas de represión -formal¡ abiertamente violentas
que complementen la naturaleza más bien ideológica de las escuelas.
Las dos primeras dificultades nos llevan a la terct:ra: su análisis carece de
dinámica: nos quedamos sin un análisis de c6mo com¡~iael sistema. Hubo una
reforma, pero la función del sistema de enseilanza sigue siendo fundamental-
mente la misma tras ella. ¿Por qué se llevó a cabo entonces una reforma de
la ensei'\anza1 ¿Qué necesidad habia de complicar las relaciones de poder rea-
J2 MART1NCAR'IOY

les de la sociedad y la función de las escuelas? ¿Estaba esta necesidad en fun-

ción de la necesidad del grupo dominante de reducir la violencia Física? Bar-
dieu y Passeron ¡menlan ofrecer un carácter de modelo dinámico: afirman que
es posible contemplar el sistema de .selección escolar a través del tiempo. ad-
virtiendo que aunque el nivel de ~:olaridad de un determinado grupo de edad
se ha ido elevando en Francia desde comienzos de los 60 (como resultado de
la reforma), la distribución de las probabilidades de lI~gar a los niveles supe-
riores de la enseftanza sigue siendo la misma para las diferentes clases sociales.
Pero no mencionan para nada ni las causas de la reforma ni la dinámica inler-
na de las escuelas. Basándose en el argumento de que las escuelas son relativa-
m~nte autónomas de: las de:más in.5.litucione:s de la socie:dad, Bordie:u y Passe-
ron pie:rden las importantes intercone:'xiones de cambio y conOicto qu~ se dan
en el aparato productivo, ~n e:! sistema polltico '1 en las escuelas.

UN La idea de que el poder se expreoa a través de las instituciones -fundamental

PLANTEA* para el planteamiento institucionalista·funcionaJista- convierte a la ensenan-
MIENTO za en un definidor de la estructura de clase. Hemos indicado que el análisis
MARXISTA marxista rechaza esta idea, Para el marxismo las escuelas no se hallan «some-
DEL SISTEMA tidas)} a[ poder; las instituciones, :por su part~, no son [as «creadoras» de las
FRANCÉS relaciones de clase o jerárquicas, La estructura del poder viene definida por
el sistema de producción. fuera del sistema educativo; la educación reflejo las
relaciones de clase inherentes al modo de producirse las mercancías. Un plan-
teamiento gramsciano-althusseriano sobre cómo la educación reneja estas re-
laciones de clase se deriva del énfasis puesto por Ahhusser en la reproducción
a través de la función ideológica de las escuelas; este énfasis. a su v~z, se basa
en el trabajo de Gramsci. ConduL'e a una estrategia de resistencia por parte
de la clase trabajadora a la domimtción ideológica en las escuelas, a la vez Que
conStruye una contraideologia a través de otros aparatos no educativos con-
trahegemónicos, en especial, el partido revolucionario.
El enfoque de Gramsci y Althusser de la educación francesa encuentra su
expresión más clara en el trabajo de Charles Baudelot y Roger Establel (1975).
Si bien ambos estan de acuerdo con mucho de lo e.xpuesto por Bordieau '1 Paso
seron sobre la educación como inmitución reproductora. la interpretación de
Baudelot'l Establet difiere en dos puntos esenciales: 1) describen las relacio-
nes de poder francesas en términos de su base material. Asi consideran que una
clase domina a las demás y se va l~! del sistema de ensel'lanz.a para reproducir
su relación de dominante·dominado. pero d grupo o clase que hace esto no
es una abstracción de la sociedad capitalista. es la burguesía que domina otros
grupos '1 el poder de la burguesía tiene sus raíces en su posición económica
como duei'la del capital y conttoladc)ra de la inversión, Según este planteamiento.
la escuela -Que se halla fuera del sistema de produeción- es fundamental pa·
ra la reproducción de la posición dominante del capitalista. sobre todo a tra·
vés de la incu lcación de la ideologl'o dominant~; 2) sin embargo, sugieren que
los alumnos de la clase trabajado,'a no aceptan totalmente este intemo de la
E()l.(AC"lO~ y SOCIEDAD, J ))

clase dominante de imponer su ideología: e5 decir. la clase trabajadora se re-

siste en las escuelas. Esto constituye el comienw de una dinámica que se halla
ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron.
Utilizando la tipologia de AlIhusser. afirman que en Francia. la escuela pri-
maria es el principal lugar donde se realiza una división en caminos diferentes
basados en las clases. y esto con dos fines: 1) la división delLTabajo -los indi-
viduos se distribuyen en posiciones sociales y económicas JT'aterialmente dife-
rentes, y 2) la inculcación de la ideología burguesa. Estas dos funciones se cum-
plen simultáneamente y constituyen la verdadera finaUdad del sistema educa-
tivo. Sin embargo. afirman que dichas funciones no se llevan a cabo con ar-
monia absoluta; la imposición ideológica da lugar a contradicciones y a luchas
que se manifiestan sobre todo a través de la resistencia por parte de los jóvenes
de la clase trabajadora. a una ideología que rechaza los valores proletarios des-
arrollados en otras instituciones (en Francia los sindicatos y los particos polí-
ticos de la izquierda proporcionan la base de una contraideologia antitética
al plan de estudios y a las prácticas de la ensei'lanza).
Estas contradicciones aparecen por la necesidad de imponer la ideología
dominante de dos formas diferentes e incompatibles: una forma da lugar. al
parecer, a un proletario poco numeroso que acepta los valores de la burguesfa
ya la vez aprender lo que es necesario par", su participación en la producción;
la otra forma da lugar a los difusores e intérpretes de la propia ideología bur-
guesa con un corpus de conocimientos diferentes para un tipo diferenle de par-
ticipación en la producción.
A diferencia del enfoque institucional-funcionalista, esta interpretación sos-
tiene que la clase trabajadora no acepta plenamente el sistema escolar en vista
de las aparenles injusticias. Mientras que los institucionaUstas-funcionalistas
afirman que las escuelas pueden ser aceptadas por su autonomia y su autori-
dad pedagógica, 8audelol y Establel aseguran que las escuelas pueden tener auto-
nomía, pero que la coacción física juega un papel importante a la hora de man-
tener en ellos a los alumnos (la ensei'lanza obligatoria, por ejemplo). dándose
una importante resistencia a la ideología dominante. En la juventud proletaria
existe una cierta cantidad de COllciencia de clase, dice, pero como la escuela
se baila separada de la producción y los alumnos no están sujetos a la explota-
ción. los «efectos) de la conciencia de clase proletaria se dan en la escuela de
forma muy diferente a como se dan en la producción» (Baudelot y Establet,
1915: 179). La resistencia de los alumnos de la clase trabajadora en la escuela
no es una resistencia económica. sino ideológjca -para los alumnos de la cia-
se uabajadora la imposición de la versión de la pequei'la burguesfa de la ideo-
logia dominante es una tlveritable provocatioO»). Esta resistencia es a menudo
violenta, y con ella los alumnos intentan deteriorar y destruir la escuela. insul·
tar a los profesores, ele. Pero las más de las veces se limitan a moslrar un como
portamiento que inlerrumpe el proceso de socialización. que perturba la cultu-
ra de la escuela (1975: 186). De acuerdo con Baudelol y Establet, la burguesia
debe evitar que esta resistencia individual y de grupo llegue a transformarse
34 MARTI ~ CA RNQV

~n una verdadera ideología proletaria -en una ~cfusi6n del concepto dent(fico
de la historia con la experiencia concreta de la lucha de clases» (1975: 191).
Más que hablar de desigualdades institucionalislas·funcionalistas en el sis-
tema de la enseñanza, los .ltTamscianos-althusserianos como Baudelol )' Esta-
ble! sostienen que se trata de contadicciones Que se dan en las escuelas, «con·
tradicciones inevitables en el funcionamiento del aparalO escolar de las que la
existencia de dos tipos de enseñon:ro. eamunada como una única enseflon40,
es prueba evidente. Si la función dl:1 aparato escolar fuera imponer en la bur-
guesía la misma ide%gio, dicho funcidn no podria realizarse, y de hecho no
se es/á reo/hando. sin /uchos» (1975: 312).
Sin embargo. a pesar de este elemento dialéctico -el conflicto entre la ideo·
logia dominante y la proletaria en las escuelas- Baudelol y Establet no estable-
cen ninguna relación entre los cambios del sistema de producción y los cambios
del sistema educativo. cambios que emanarían del connicto de c13$ de sus mo--
delos. La falta de explicación deja su análisis lleno de claras insinuaciones ios·
trumentalistas: el sistema educativo es un instrumento directo de la burguesla,
que se vale de la enseftanza para sus propios fines, en particular imponiendo una
ideologia dominante y reproduciendo una división del trabajo conveniente para
las necesidades de la burguesla. La afirmación de Baudelot y Establet de que las
escuelas son un medio de control de la formación de una ideología proletaria
puede ser válida s6lo cuando el gobierno es controlado de forma férrea y directa
por la burguesía.
Tampoco explican ambos autor·es en ningún momento a dónde conduce la
contradicci6n que se da en las escuclas; es ante todo un dispositivo del sistema.
surgido de las dificultades en potencia que puede suponer tralar de imponer la
misma ideologia en todas las clases sociales. Lo mejor que podía ocurrir en taJ
modelo es que una parte del proletariado se resistiera a la ideología impuesta
por las escuelas, de forma que las i.nstituciones creadoras de la ideología prole·
taria puedan algun día establecer lo que Gramsci llama «hegemonía del prolela·
riada» -el dominio de 105 valores y la cuhura del proletariado.

UN El mejor ejemplo hasta la fecha de la versión de Poulantzas del estructura-

PLANTEA- ¡ismo es el trabajo de Bowles y Gintis sobre la enseftanza en los Estados Uni-
MIENTO dos (1976). Estos autores presentan un modelo que analiza la reforma educati·
MARXISTA va en funciÓn del desarrollo capitalista -de los cambios del sector de la pro·
DEL SISTEMA ducción. Tales cambios en la producción -resultado dcl connicto de clases-
DE ESTAOOS determinan los cambios subsiguien'!.cs de la forma de acudir a la enseftanza pa-
UNlOOS ra reproducir las relaciones de producción. Bowles y Gintis rechazan explícita-
mente las explicaciones no marxistas del papel económico de la educaciÓn en
términos de los adiestramientos meotales que ofrecen a los estudiames y por
los cuales pagan los empresarios en el mercado del trabajo)) (1976: 9) . En lu -
gar de esto, sostienen que la relación entre economia y educación hay que bus-
carla en el efecto que la cnseftanza tiene sob re (da conciencia, sobre el compor-
tamiento interpersonal y sobre (la) personalidad que fomenta y reruerza en los
EDuC" CIO-'¡ y SOCIEDAD.J JS
~studiantes~) (1976: 9); por ello, toda ~xplicación del papel de la ensei'lanza de-
pende de la comprensión de la economía. Comprendel' la economfa significa
-en Estados Unidos-, comprender los elementos esenc:iales del capitalismo. y
comprender el capiralismo es comprender el proceso sodal consisrente en ex-
traer supcravits de los obreros, y del proceso «esencialmente antag6nico y
siempre potencialmente exp l osivo.~ Que ello exige.
Basándose en este enfoque del sistema económico, BO'::les y Gintis sacan
de su análisis cinco implicaciones ¡m.portantes: 1) La desigualdad económica
y el desarrollo personal vienen «definidos en primer lugar por el mercado, la
propiedad y las relaciones de poder Que definen al sistema capitalista». Los
cambios en la desigualdad y el desarrollo se dan casi exclusivamente «a través
del proceso normal de acumulación de capital y crecimi(:nto económico y a tra-
\'és de los cambios en el poder entre los grupos encargados de la actividad eco-
nómica,) (1978: 11).2) El sistema educativo no es una fuerza independiente
del cambio de la desigualdad o de la naturaleza del d,:sarrollo personal. Es.
según sus palabras, <(Una institución quesirve para perpcruar las relaciones so-
ciales de vida econ6mica a través de las cuales se establecen estos patrones,
facilitando una integraci6n suave de la juventud en la fuerza laborah) (1976:
11). El sistema logra esto legitimando la desigualdad, colocando a los estudiantes
en puestos dcterminados dentro de la jerarquía t!Con6mlica, reforzando los pa-
trones de clase, raza y sexo . fomentando el desarrollo personal compatible con
la posición de cada estudiante en las relaciones subsidiarias dominame/domi-
nado de la producción, y creando superavits de mano de obra cualificada para
presionar hacia abajo sobre los salarios. 3) El sistema educativo no logra estas
melas por medio de las intenciones consciemes de los maestros y los adminis-
tradores, sino por medio de la (estrecha correspondencia entre las relaciones
sociales que rigen la estrecha imeracción en el Jugar de trabajo y las relaciones
sociales del sistema educativo) (1976: 12).4) Si bien d sistema educarivo se
corresponde COn las relaciones sociales en el puesto de ·trabajo y sirve a los in-
lereses del «beneficio y la estabilidad», no lo hace de fornna perfecta -desarrolla
rambién cierta «conciencia igualitaria politizada» y algunos inadaptados y re-
beldes. Esto ocurre porque los (<imperativos del beneficio tiran a menudo del
sistema escolar en direcciones opuestas) y porque «fuerzas contrarias externas
al sistema educativo chocan continuamenre con sus operaciones») (1976: 12).
S) La correspondencia entre la estructura de la escuela )/Ia estruct ura del pues-
tO de trabajo ha «tomado formas diferentes y características a lo largo de los
diferentes periodos de la hisroria de Estados Unidos, y ha evolucionado como
respuesta a las luchas políticas y económicas asociadas al proceso de acumula-
ción de capita l, de ampliación del sistema salario-rrabajo, y de transición de
una economla empresarial a una economía corporadam (1976: 13),
El trabajo empírico dc Bowles y Gintis y su análisis subsiguiente, sioembar-
go, acemúan alguna de estas relaciones sobre las demás. A pesar de sus expli-
caciones detalladas y profundas del papel de la educación en la sociedad nor-
teamericana. conceden muy poca autonomía al sistema educativo en ese análi-
36 MARTIN CARNOY

sis global y no nos aclaran demasiado las contradicciones y la naluraleza de

la lucha de clases en el aparato educacional (superesITuctural), ni el efecto even-
tual de esa lucha sobre las relaciones en la producción y el proceso de acumu-
lación de eapilal. sobre lodo al convertirse la educación cada vez más en me-
diadora imporlanle en las contradicciones surgidas en la producción. En cam·
bio ponen el acento sobre el papel de la educación como mediadora en el con-
flicto de clases que se da en la producción: preseOlan la historia de la educa-
ción norleamericana en términos de que una fracción dominante de la clase
dirigente se vale del sistema educativo creativamente para mediar en la lucha
de clases Que se da en la eeonomía.
Pueden sacarse Ires implicaciones principales de esta interpretación. Pri-
mero. el pUnlO importantísimo de que el grupo dominanle de la clase dirigente
siempre se ha vuelto. y sigue volviéndose, hacia la superestructura para ate-
nuar el connicto de la base (apoyando el punto de viSla de Ahhusser), pero
que el conflicto de clases que se da en la supere..lruclUra no tiene demasiado
éxito como para innuir en la forma dt=1 sistema educativo -ni en su organiza-
ción ni en su conlt=nido (Bowles y Ginlis, 1976: 240).
La evolución de la educación en ESlados Unidos en el ultimo siglo y medio
fue el resultado de un compromiso -si bien hay que decir que un compromiso
desigual- entre la clase capitalista y las mismas clases sociales que, si n inten-
ción, pero no obstante de forma inexorable, habia creado . Aunque los intere-
ses empresariales a menudo lograban este compromiso bajo fucne cO<!.cciÓn
y -como hcmos visto en numerosos casos- no siempre prevalecieron, tuvie-
ron gran éxito en mantener el control final sobre la administración de la refor-
ma educativa. La gente trabajadora consiguió obtener más educación, pero
la forma y el contenido de la educación estaba de hecho en la mayoría de los
casos fuera de sus manos.
Segundo. Bowles y Gintis ponen énfasis sobre todo en lajuncidn repro-
ductora de las escuelas en las diferentes etapas del desarrollo capitalista en Es-
tados Unidos. Definen la reproducción en el sentido de Althusser: la repro-
ducción de la fuerza laboral -la distribución del trabajo cualificado por los
difercnles sectores de la jerarquía con base en el origen social del alumno
trabajador- y la reproducción de las relaciones de producción. Así, la repro-
ducción de la desigualdad económica y la legitimación de esa desigualdad (asi
como la legitimación de las relaciones capitalinas en la producción) se con-
vierten en protagonistas del papel jugado por la :ducación. E310 no quiere de-
cir que Bowles y Gintis ignoren la función de las escuelas de dar realce a la
fuerza laboral en general e introducir innovaciones -aumentar el nivel de adies-
tramienlO de los obreros y la productividad del capital como medio para man·
tener la acumulación de capital-, pero hacen más hincapié en las funciones
ideológico-represivas de la educación que en las económicas. Hasta cierto punto
esto cambia en su análisis de la educación y la reforma universitaria de la eta-
pa más reciente del desarrollo capitalista (1976: 201-23), como cabría esperar,
dado el aparente mayor nivel de adiestramiento obtenido en los niveles supe-
EDUCACIO"l y SOClfiDAD. J )7
riores de la enseñanza y el papel de las universidades como impartidoras de
conocimientos. Además no discuten el papel de las e:5cuelas como fuente de
empleo. en especial como fuente de empleo para mujelres y minorías de profe-
sionales con todas las implicaciones que este hecho tiene para el mito de la mo-
yilidad social inherente a ese papel. Por tanlO, en general, conceden menos im-
ponancia a la función económico-ideológica de las escu.elas que a la ideológica-
represiva, incluso en las ultimas etapas del desarrollo capitalista.
En tercer lugar, a Bowles y Gintis se les da mucho mejor analizar la corres-
pondencia entre el sector et:on6mico (estructura) y el sistema educativo (super-
estructura), que analizar las contradicciones surgidas en la superestructura y sus
implicaciones para la base. El principal propósito de su trabajo es, por supuesto,
mostrar la estrecha relación entre los cambios en la economía y los cambios
en la educacion, centrarse en la eSlrecha relación entre los cambios en las rela-
ciones capitalistas delllto de la producción y la reforma de la ense¡)anza. Su
análisis de las alternativas de la enseñanza propuestas en la década de los 60
como formas posibles de humanizar la educación o hacerla menos deSigual.
se centra, pues, en demostrar que ninguna de estas ahernativas podria lograr
más que una mejora marginal, si no cambia antes.el si!:tema et:onómico (Bow-
les y Gintis, 1976: 262-3).

Muchas de las reformas discutidas en este capítulo son posibles en el con-

texto de la sociedad norteamericana actuaL .. Todas lograrían, con gran es-
fuerzo. mejorar algo la vida futura y el bienestar actual de nUe!itra juventud.
En lal sentido son. por supuesto. deseables. Sin enrlbargo, hemos mantenido
Que nadie, dentro de su propia estructura, es capaz de solucionar los impor-
tantes prOblemas con que se enfrenta hoy la sociedad nort~americana ... Sólo
las rerormas revolucionarias tienen ese potencial... La idea de que el sistema
educath'o de USA sirve de forma efectiva -o pu~:de servir al menos bajo el
capitalismo- para fomentar la desigualdad o el I:recimiento humano, va a
irse al traste.

Es en este ultimo puntO en el que este análjsis se separa más del trabajo
de Poulantzas e incluso del de Gramsci. Porque si las contradicciones en la
superest ructura son esenciales para comprender las cri:iis capitalistas; es deoir,
si el Estado y sus aparatos se hallan también sujetos a la lucha de clases , en-
tonces la lucha en las escuelas puede servi r directamente al proceso de cambio,
yes incluso posible concebir el que las escuelas de una sociedad capitalista pu-
dieran hacerse en gran medida disfuncionales para la producción capitalista.
La cuestión es que el análisis de Bowles y Gintis no ha.bla de esta posibilidad,
aun cuando -en teoria- su modelo la tenga en cuenta. Dado el énfasis que
estos autores ponen en los estrechos vinculas entre las relaciones de la produc-
ción capitalista y la reforma escolar (en su forma extrema un enfoque instru-
mentalista), pierden de vista la posibil,i dad de que la superestructura logre en
este proceso una autonomía que le permita convertirse en centro de la lucha
revolucionaria. Esto podría tener implicaciones para la propia producción, o
38 MARTI'f CARNOY

al menos para la lucha dentro del so:lor de la producción. En un análisis grams-

ciana. esta posibilidad se centraría en la crisis de la hegemonra y en el desarro-
llo de una com rahegemonía, en especial una acción en las escuelas. las cuales
tenderían a producir más intelectuales orgánicos de la clase trabajadora (aumen-
tar la conciencia entre los jóvenes de la clase trabajadora en las escuelas). Des-
de el punto de vista de Poulantzas, el aumento del control de las escuelas por
parte de los padres y los jóvenes de la clase trabajadora dentro del contexto
de una ecanomla capitalista y una conciencia pequei'lo-burguesa. podría pro-
ducir un mayor desarrollo de las alternativas conlrarias a los intereses capita-
listas. aunque el Estado en general y la estructura de la producción no se halla-
ran en una fase similar del conflictCI. En ultimo término. pues. Bowles y Gintis
parecen rechazar el punto de vista. de Poulantzas de que la lucha dentro de
los aparatos estatales puede ser una jugada útil en la lucha de clases general
-al menos rechazan la posibilidad de que el Estado o cualquiera de sus apara-
toS pueda ser utilizado para la reforma radical, en vista del control capitalista
de la producción. Una interpretación más amplia de su trabajo indicaría que
da mucho menos resultado luchar en el aparato ideológico que en la propia
base. En ambos casos , las escuelas parecen ser menos importantes como lugar
de connicto que como mediadoras. y esto reduce su potencial para elevar la
conciencia y acentuar los connictos producidos en el reStO de la sociedad.

UNA NUEVA BaudelOl/ESlablel y Bowles/Gintis han argüido (creo que correctamente)

INTERPRE· que la burguesía dominante de las sociedades capitalistas trata de utilizar la
TACION enseflanza -junto con otras instituciones superestructuraJes (la noción de
Gramsci de la hegemonla burguesa.l- para mediar en las contradicciones de la
producción; es decir. reproducir (en términos de Althusser) la divisiÓn del tra-
bajo basada en la clase social y re:producir las relaciones en la producción.
Ambos trabajos son análisis imlportantes de la educación en sociedades ca-
pitalistas avanzadas. Sin embargo. a la luz del anterior análisis y de otros más
recientes de Poulantzas -el concepto de lucha de clases desplazado de la base
a la superestructura (1973) y la relación entre las contradicciones del con nieto
de clases creado en la superestructura y la siempre presente lucha en la base
(1978)- tenemos la impresión de que los análisis de Baudelot/ Establet y Bow·
les/ Gintis carecen de tres elementos importantes:

l. Ni Baudelot/ Establet ni Bowles/ Gintis ofrecen una interpretación ade-

cuada del proceso de contradicciól1 y cambio operado en la producción y de
su relación con la contradicción y el cambio operado en la enseñanza. Como
hemos visto, el estudio francés ha<:e hincapié en las contradicciones del siste-
ma educativo sin achacar el cambio:) en la producción a cambios en el sistema
educativo (ni, por cierto, a la reladón entre las contradicciones en la educa-
ción y su efecto sobre la base). Bowles y Gintis, por otro lado, realizan un ex-
celente análisis del cambio operado e·n la enseflanza y de su relación por la pro-
ducción. pero básicamente no ofrecen ningún análisis de las contradicciones
EDUCACJO~ YSOCJEDAD, 3 39

en la superestructura (Estado/educación) ni de su relación con la lucha de cIa-

ses en la base.
2. La influencia de Gramsci y Althusser ha logrado separar la base (pro-
ducción) de la reproducción social, y los aspectos ideológicos de la reproduc-
ción de sus aspectos represivos. Poulantzas afirma (y nosotros estamos de acuer-
do) que estas divisiones son artificiales e incorrectas. Una parte importante de
la reproducción se da en la propia base (análisis de Marx) -tal vez la parte
mas importante: el ejército de reserva de parados, el miedo al desempleo, la
estructura de la recompensa, el Taylorlsmo y el trabajo a destajo, y el mismo
éxito de la acumulación de capital en los paises industriales avanzados para
elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un largo período de la histo-
ria, todos son rasgos reales de la reproducción capitalista. por supuesto ideo-
lógicos y represivos, pero que no son pcr se parte de los aparatos ideológicos
y represivos del Estado.
Baudelol/ Establet y Bowles/Gintis, dentro de esta tradicional ahhusseria-
na. ponen especial acento en la reprool.o;::"'ión social a traves del aparato ideo-
lógico del Estado (de aquí el papel <ddeológico)) del sistema educativo). No
tienen en cuenta las funciones económicas del Estado en las economías capita-
listas avanzadas. analizadas por Poulantzas en sus trabajos mas recientes (1975
y 1978) y por O'Connor en los Estados Unidos (1974) y por eso tampoco tie-
nen en cuenta las funciones económicas del sistema educativo. Aunque las fun-
ciones de la educación tienen un contenido fundamentalmente ideológico, resul-
ta peligroso dejar fuera a las funciones económicas en un análisis del sistema
educat ivo: por un lado, como afirmaba Len in, los elementos de la educación
pueden ser importantes para el proceso de acumulación de capital (incluso en
una sociedad poslcapitalista) y ser así también importantes para la reproduc-
ción: y, por otro lado. como sugería Poulantzas. las funciones económicas de
la ensei\anza son una fuente de cont radicciones que se abren camino y vuelven
a la base.
Nuestro modelo de educación (Carnoy y Levin, de próxima publicación
1982) comienza con una serie de contradicciones que surgen de la lucha de cla-
ses en la base. Son unas contradicciones inhereflles: en el capitalismo. la vuel-
la al capital proviene necesariamente de la mano de obra, y Bowles y Gintis
han tratado eSle punto extensamente en su estudio, por lo que no hay razón
para volver a revisarlo aquí. La lucha en la base conduce a un intento por par-
te de los capita1istas de' «mediar» en esa lucha, y una de las formas de esa me-
diaciÓn es a través del sistema público de enseñanza, como deja claro nuestra
anterior revisión de la educaciÓn y las teorias del Estado.
Antes de pasar a explicar la forma concreta en que la educación lleva a ca-
bo esta función mediadora y [as contradicciones que surgen en este proceso
de mediación, hay que señalar dos puntos fundamentales:

l . Los capitalistas tratan de ocuparse de las contradicciones ante lodo en

la base y de una manera directa. Es decir, contrariamente el énfasis puesto por
40
Althusser en la reproducción ideológica 'i en la ruerza laboral y las relaciones
de producción a través de los aparatos estatales. no podemos olvidar que las
relaciones capitalistas en la producción se reproducen en fa propio base con
ayuda de tIes medios fundamentales: a) un ejército de reserva de parados. creado
de distintas maneras, que produce emre los obreros un miedo a perder sus pues-
105 de trabajo, y así hace mas lento o impide su organil.ac:ión en sindicatos
yel aumento de Ja productividad, y mantiene la presión de los salarios hacia
abajo; b) Taylorismo, aceleración de la productividad y segmentación de los
mercados de mano de obra cuya finalidad es aumentar la productividad y con-
trolar el uso del tiempo de los obreros y djvidir a los obreros entre sí. y e) la
ravorable acumulación de capital y el incremento resultante de los salarios
medios.
La reproduccidn sigue tratándose. por tanto. en gran medida , dentro de
la misma base: los obreros continúan trabajando en las condiciones alienado-
ras de la producción ca¡jitalista, no s610 porque se les ense~a a «(creen) en el
sistema esclavista y a aceptar su papel en él (l(socializaci60), o la creación de la
«ralsa conciencia ~), sino porque a) tienen miedo de las consecuencias de la lu-
cha contra capitalistas/ empresarios; b) la estructura salarial es tal que castiga
a los que no están de acuerdo y recompensa grandemente a los que lo están,
y c) el sistema capitalista ha logrado, al menos en el occidente industrializado,
elevar el nivel de vida de los obreros a lo largo de un prolongado período de
tiempo (sobre eSlc último puntO ver a Przeworki 1979a, 1979b).
Así pues, los obreros no podían elegir entre un capitalismo cada vez más
explOlador. que empobrece de rorma continua al trabajador o por lo menos
no le deja librarse de las cadenas de la pobreza, y un socialismo nirván.ico . La
elección más realista, incluso en los Estados Unidos del siglo XIX, tenía que
hacerse entre un capitalismo en el que los salarios reales aumentaban, y un ideal
desconocido. Hoy día, el carácter de los regímenes socialistas (aunque éstos
se den eo países cuyo punto de pan ida han sido unos niveles de desarrollo ero-
nómico muy inreriores y por lo general una historia política totalmente distin-
ta de la del Occidentc industrializado) no es muy atractivo, ni siquiera para
los obreros más proresionales, por no hablar de Otros tipos de empleados.
2. La crisis de la producción -la crisis económica- no debe ser minimi-
zada en la dinámica global de cambio. la innuencia de Gramsci ha consistido
precisamente en desviar la atención de la crisis económica a la crisis de la hege-
monía, pero en nuestra opinión. este desplazamiento lal ... ez ha sido llevado
demasiado lejos por Gramsci. a pesar del énrasis que pondremos aqui en las
contradicciones que se dan en la superestructura. Una cosa es llegar a entender
el papel de la educación en el proceso de reproducción y las contradicciones
en ese proceso, y otra asegurar que la educación juega un papel primordial
en la reproducción (Althusser) o que las contradicciones que se dan en la super-
tstructura (incluida la educación) son mucho más importantes para el proceso
de cambio que las contradicciones de la base (interpretaciones de Gramsci, Al-
thusser). Una de las mayores victorias del capitalismo en los paises iodustriali-
b.DUC>\ClO"l y SOCIEDAD. J 41

z.ados fue lograr que los obreros aceptaran la crisis económica como parte del
proceso de desarrollo. Pero esta aceptación no fue necesariamenlt resultado
de una dominación ideológica, sino más bien de la resolución consistentemen-
le satisfactoria de tales crisis con un período subsiguiente de crecimiento eco-
nómico y de elevación de los salarios. Los obreros llegaron a pensar que a las
crisis sigue siempre un «boom}) -una vez solucionadas-. que las cosas van
luego !!Iejor y que, a la larga, las cosas irán cada vez mejor. Pero si dejan de
ir mejor durante un período de tiempo muy largo, la creencia en el sistema se
erosionará.
El cambio más imporlaOle operado en las sociedades industriales capitalis-
tas en los ultimos 50 af'los es. a nuestro juicio. la contribución cada vez mayor
del Estado al logro de que las crisis sean menos profundas y encuentren solu-
ción. Como explica el análisis de Poulantzas, esto es resultado de la lucha de
clases: los trabajadores obligaron al Estado a reducir las injusticias del des-
arrollo capitalista y a la "el. los capitalistas trataron de hacer ventajosas para
ellos estas intervenciones del Estado. fomentándolas ellos mismos en busca de
apoyo directo de aquél para la expansión capitalista. Asimismo. la interven·
ción estatal con un papel esta vez reproductivo a través del proceso de acumu-
lación de capital (lo mismo que coo su papel productivo) es importante y no
puede ser ignorado. Contribuyendo directamente a que la acumulación de ca-
pital sea menor con su intervención económica, el Estado comribuyt también
a aumentar la fe en el sistema. demoslrando que éste cumple sus compromi-
sos. Cuanto mejor funcione realmente el capitalismo. tanto menos probable
será que los obreros puedan derribarlo en favor de algun Olro sistema. No se
trala. pues, de una intervención ideológica directa, sino de una imervención
económica con unas rafees ideológicas.
Un modelo de educación que no tenga en cuenta la importancia de la re-
producción en la propia base. olvida una función importante del papel de la
educación relacionada con los dos medios de reproducción dentro de la base
-el ejército de reserva y la favorable acumulación de capital. En este contex-
to, podemos afirmar qlU! los funciones de la ed/lcación son no sólo ideológicas
(en tenninos de Althusser. reproducción del trabajo -la división del trabajo
a lo largo de líneas de clascs- y la reproducción de las relaciones de produc·
cion a través de las relaciones ideológicas en las escuelas) sino también
«onómico-reproduclivas: la educación contribuye al desarrollo de /In ejército
de reserva de parados C'/Julijicados y al incremento de la productividad, lanto
directamente como a través de la producción de los cuadros burocrdticos de·
seosos y capaces de controlar Olras fracciones de la f/lerza laboral. Ademds.
la educación actúa también como parte del aparato represivo del Estado: a
los niflos se les exige que asistan a la escuela basta los 16 afias y si (mo se por-
tan bien» en la escuela. se les sanciona, si no fisicamente, sí con un hostiga-
miento continuo de Olros tipos.
Así pues, la educación funciona como parte de los mecanismos praducti-
\'OS y reproductivos de la sociedad a varios niveles: 1) produce adiestramientos
42 MARTIN CARNO\'

que cOnlribuyen, sobre todo en las sociedades capitalistas avanzadas, a la acu-

mulación de capital. La producción de adiestramientos no s610 contribuye a
la producción, en gran medida a expensas de la misma clase trabajadora (los
obreros pagan impuestos con los que se pagan las escuelas, y con frecuencia
obreros de posición económica poco bailante costean los estudios universita-
rios de los hijos de empleados con mayores ingresos Que los suyos -ver Han-
sen y Weisbrod. 1971), sino que. como ya hemos ViSIO, contribuye también
a importantes mecanismos de reproducción dentro de la base. proporcionan-
do un ejercito de reserva de cuadros altamente cualificados. sembrando el te-
mor al paro en los puestos de trabajo de status mas bajo entre aquellos cua-
dros que tienen ya un empleo, y aumentando las posibilidades de generar un
superávit y así mantener la fe en la capacidad de crecimiento del sistema. El
sistema educativo es también una importante fuente de empleo para profesio-
nales de la ensei'lanza superior, en especial para aquellos que tienen dificulta-
des en encontrar empleo a nivel profesional dentro del sector privado -minorías
de hombres y mujeres, mujeres en general y hombre de la clase social baja en
general. Así, el sistema educativo ayuda a reproducir las relaciones en la pro-
ducción haciendo posible (junto con el resto de la burocracia estatal) la movi-
lidad social de aquellos grupos con menos probabilidades de conseguirla a tra-
vés del sector privado; 2) como AIlhusser; Baudelm y Establet, y Bowles y Gintis
han demostrado de forma convincente, la educación reproduce la distribución
de adiestramiento a lo largo de lineas de clase -reproduce la desigualdad-,
reproduce las relaciones en la producción socializando a los jóvenes en un sis-
tema de producción clasista, desigual e injusto, y les inculca una ideología que
desplaza el con nieto de clases hacia ciertos canales -el voto y el consumismo-,
define los conocimientos de formas particulares, convence a los jóvenes de que
el éxito y el fracaso son responsabilidad de cada individuo, y en general separa
a cada individuo de cualquier Otro individuo. La ideología promulgada por
las escuelas incluye una reverencia por la democracia burguesa, por los dere-
chos individuales y por los derechos humanos que, en cierto sentido, sirve a
la clase capitalista, pero que, como veremos, contiene también contradiccio-
nes importantes para la continuación del desarrollo capitalista; 3) la educa-
ción es también represiva, como hemos mencionado. Los niños deben asistir
a la escuela -ésta no es voluntaria. A los nii'los que no se comportan bien en
la escuela, si bien no se les aplican castigos físicos por lo general, sI se les so-
mete a algún tipo de acción represiva, como incluso hacer que la policia entre
en la escuela. Y luego para encontrar trabajo se les exigen unos thulos.
Lo educación público, por Ion/o, es parle del esfuerzo del Estado por apo-
yar lo mediación de las contradicciones dentro de la base. La educación inten-
ta apoyar la mediación directo (la formación de adiestramientos) para asegurar
la oferta de obreros cualificados (el ejército de reserva de los parados), en es-
pecial los cuadros profesionales. Tal mediación contribuye a la acumulación
de capital, logrando que el desarrollo capitalista tenga más éxito de lo que de
otro modo tendría. La educación es también parte de un intento por parte del
EDUCACIO"l y SOCIEDAD, J 43
Estado de reproducir la división del trabajo en clases (desigualdad) y de repro-
ducir las relaciones de producción (capitalistas/empresarios. controladores de
la inversión y de su despliegue, por un lado, obreros, mano de obra salarial
sin poder, por otro), socializando a los jóvenes en unu mano de obra salarial
y haciéndoles que acepten su suerte por haber sido dictada por la meritocracia
de la enseñanza (saliendo algunos vicloriosos en la lucha por la movilidad so-
cial, la mayoría no), una suerte que , afirma la escuela, se determina de forma
justa y equitat iva, e inculcando a los jóvenes una profunda fe en la perfección
yen la justicia de la democracia burguesa, Finalmente, la educación es represi-
va y forma parte del aparato estatal represivo. aunque: ésta no sea su función
principal.
Es imposible dividir estas funciones en categorías claras y definidas, ya que
actuan juntas, Las caracterislicas de cada función se h,allan coloreadas por la
existencia de las demás. Por ejemplo, la formación de destrezas no puede se-
pararse de la socialización de los jóvenes de diferente clase social en diferentes
tipos de empleos. El papel de la enseñanza como fuenti! de empleo (una forma
de mediación directo) no puede separarse de su papel como reproductora de
la división en clases del trabajo o como reproductora de las relaciones de la
clase de la producción; el empleo ofrecido por el gobierno permite. entre alTas
cosas. que mujeres profesionales y minorías de profes:ionales accedan a pues-
tos que el sector privado no puede ofrecerles, contribuyendo así al milO de que
existe movilidad social y de que el desarrollo capitali!ita (y la burguesía) son
incorporadores universales.
Pero este proceso de mediación está lleno de cont ra.dicciones. Antes de ha-
blar de ellas debemos decir algo sobre las cont radicciones en si. Las contradic-
ciones, en nuestro modelo, no se don entre la superestructura (la educación)
y la base (como en Poulantlas, 1975 y Bowles y Gintis, 1976). Las contradiccio-
nes surgen en la base por la necesidad inherente a la producción capitalista de
extraer un superávit del trabajo y por la inherente a la clase capitalista de con-
trolar la inversión (capital), dejando a los obreros fueral del proceso de control,
separándoles de su fruto, Quitándoles su derecho al trabajo, y forzándoles a
un fet ichismo consumista. Capitalistas/empresarios intentan. bien directamen-
te a través de su aparato hegemónico «p rivado~). bien n través del Estado, me-
diar en estas conlradicciones. No obstonte, el propio p,·oceso de mediaciÓn ge-
nera contradicciones, No se truta de contradicciones ,~ntre el proceso de me-
diaciÓn y la base. .En erectO, ¿cómo podría ser contrario a la base un proceso
que surge como un intento de mediar en las contradicciones que se dan en la
base? Es esta una fo rmulación incorrecta de la dialecti-ca. Las contradicciones
generadas por el intento de mediar son contradiccione.s en lo superestructura.
ya Que la superestruClura es en sI' y de por SI el proceso de mediación. Y las
cont radicciones en la superestructura inOuyen en la rc:producción de las rela-
ciones capitalistas, ya que el proceso de mediación es :importante para esa re-
producción. Por supuesto, hay contradicciones en la base aunque las haya en
la superestructura. La crisis de la producción y la crisis de la hegemonía se ha-
44 MARTJN CARNOY

lIao entrelazadas Y. como seí'iala Poulantzas, son parte integrante de la misma

lucha de clases general.
Por otro lado. antes de hablar de las contradicciones· en la superestructura
deberiamos decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura
de ofrecer una realidad aceptable para la masa de obreros. Aunque la literatu-
ra marxista se centra en las cont radicciones inherentes al capitalismo. hemos
de reconocer que las sociedades capitalistas avanzadas pueden llegar, en ma-
yor o menor grado, a un acuerdo con las demandas del obrero: el nivel de vida
de la masa de trabajadoras de USA, por ejemplo, se ha elevado un 50 por
100 desde la Segunda Guerra Mundial. las crisis económicas han sido cortas
y el desempleo. aunque muy extendido, se ha limitado (durante largos perío-
dos) a la juventud y a las minorías. Los sistemas políticos de los paises de capi-
talismo avanzado han permitido también una considerable dosis de democra-
cia: aunque la hegemonia burguesa de estos paises ha mantenido bajo el por-
centaje de votos a los partidos de la clase obrera, el hecho es que en muchos
paises capitalistas. a los partidos de la clase obrera no les ha ido mal en el te-
rreno politico. y en algunos casos, como en Suecia, su exito ha conducido a
un avance considerable de los derechos económicos de los obreros. No esta·
mas sugiriendo que el capitalismo eSlé evolucionando lentamente hacia el so-
cialismo. Por el contrario, creemos que los capitalistas de ciertos paises sólo
han podido mantener su control sobre los medios de producción (evitando una
sit uación revolucionaria) cediendo considerable terreno en la lucha de clases:
los obreros han obtenido unos salarios más altOS, un alto grado de participa-
ción polltica y acceso «en potencia» al poder.
Teniendo en cuenta todo esto, ¿cuáles son las contradicciones especiales
que se dan en la función mediadora de las escuelas? En nuest ro modelo encon-
tramos dos contradicciones principales. (Mucho de lo expuesto a continuaciÓn
lo hemos desarrollado en estrecha colaboraciÓn con Henry Levin. Ver espe-
cialmente «Democracia Económica, Educación y Cambio Social» de Levin.
presentado en la Quinta Conferencia de Vermont, Junio 19-23, 1979.)
l. Se les pide a las escuelas que aumenten el número de cuadros y admi-
nist rativos cualificados a disposición de los empresarios. A la vez, los empre-
sarios tienden a substituir a los trabajadores de más edad y menos estudios
por otros más jóvenes y con más estudios. A la vez que realizan este tipo de
mediación, que tiene un efecto directo sobre la expansión de la productividad-
ganancias, las escuelas animan a los jóvenes a que reciban mayor educación
y promuevan la ideología de la movilidad social: el único modo de tener éxito
en una ((meritocracia)) es conséguir el máximo de educación posible. Los obre-
ros piden también más educación para su hijos porque creen (correctamente,
en cierto modo) que más educación significa mayores oportunidades económi-
cas para sus hijos. Todo esto ha servido para incrementar rápidamente el nivel
medio de educación de la fuerza laboral en los países industriales avanzados
(y también en los de salarios bajos). La contradicción que surge de eSle rápido
crecimiento es el «exceso de educación» de los obreros para los lipos de traba-
EDUCACIQN y SOCIEDAD. 3 45

jo asequibles poro la gran mayada de ellos. En Estados Unidos, por ejemplo,

e[ nivel medio de estudios de [os obreros aumentó ráp,idamente entre [965 Y
[975 (Rumberger. 1978) en relación con ti nivel exigido 4:n los puestos de traba·
jo. El mayor incremento se dio en los puestos de trabajo inreriores.
Mientras que el sistema económico sigui ó expandiéndose en general y mo-
viéndose de la agricultura a la producción y de ésta a los servicios, hubo una
expansión de la estructura del empleo a los niveles que podían absorber una
fuerza laboral cada vez con más estudios. Dentro de cada uno de los niveles
de educación. los obreros veian ante si un horizonte de' perspectivas proresio-
na[es e ingresos económicos mejor que el horizonte de las personas con menos
estudios. Y, en general, los universitarios podían conseguir puestOS técnicos,
administrativos y proCesionales, mientras que los de UI1 nivel de estudios me-
nor tenían que contentarse con unos ingresos más bajos y carreras menos pres-
tigiosas. Así, el e_ntrenamiento y la socialización propordonada por las escuelas
a todos los niveles parecia encajar relalivamente bien con las posibles exigen-
cias de los puestos de Irabajo del nivel proresional apropiado.
Sin embargo. en los ultimas ai'los , el índice de crec::imiento económico ha
disminuido, mientras que existe un numero extraordinariamente grande de per-
sonas en edad universitaria y una proporción muy alta de quienes entran a ror-
mar parte de la ruerza laboral han cursado por lo mencls algunos estudios uni-
versitarios. La reducción del índice de expansión econ,ómica y la maduración
de la estructura de la economía ha", dado lugar a una in.capacidad de la econo-
mia de absorber el aumento del número de personas COr,1 una rormación univer-
sitaria (Freeman, 1976; Rumberger 1978). En su lugar, parece ser que los jóve-
I

nes con formación universitaria tendrán que aceptar cada vez más aquellos pues-
tos de trabajo ocupados tradicionalmente por persolrlas con mucha menos
rormación.
Lo que es evidente es que Jos mismos incentivos qUl: fomentaron la expan-
sión de la matriculación en las escuelas para la socialización de una ruerza la-
boral creciente para la producción capitalista y la gubernamental, cont inuarán
actuando aun cuando las oportunidades de dar empico a personas con una ror-
mación mayor no aumente en la misma proporción. L.:)s llamados rendimien-
tOS privados de la inversión en educación corresponden no sólo a los ingresos
obtenidos gracias a la educación adicional, si no tambil~n a los ingresos recibi-
dos sin una educación adicional. Aunque los ingresos di~ los universitarios crez-
can despacio a 10 largo del tiempo o desciendan al ajus1,arse a los aumentos del
nivel de los precios, una rormación universitaria puedt: ser todavía una buena
inversión si las oportunidades de trabajo para las personas con estudios tan
sólo superiores disminuyen a un ritmo todavía mayo'r (Grasso, 1977).
Además, la educación representa una de las pocas esperanzas de movilidad
social de unas generaciones a otras para la mayoría de las familias e indivi·
duos. así que mientras siga existiendo la ideología de la edueación, la gente
seguirá tratando de obtener una educación mayor para conseguir una determi-
nada posición. La existencia de una ideología de la educación como medio de
46 MARTIN CARNOY

movilidad social, unida al hecho de que, aunque las oportunidades de trabajo

han descendido para los universilarios, el deterioro es todavfa mayor para las
personas con estudios superiores solamemc. lleva a la siguiel1te conclusión: el
sistema educativo seguirá produciendo cada vez más personas con estudios aun-
que la economía sea incapaz de absorberlas.
En el aspecto económico no hay muchas razones para suponer que las pers-
pectivas de crecimiento económico a largo plazo mejoren demasiado. En pri-
mer lugar. el problema de los altos costos energéticos y la elevación de Jos cos-
tos de otros recursos naturales se opone a las tecnologías uadicionalmente ba-
sadas en una energía y unos recursos naturales baratos e ilimitados. En segun-
do lugar, el gobierno no puede. en gran medida. seguir ni una política fiscal
ni una monetaria que aumt:ntt el ¡ndice de crecimiento económico sin hacer
que escaseen cienos productos. si n provocar estrangulamientos en la produc·
ción y aumentos de precios en los mercados dominados por los elementos mo-
nopolistas característicos del sistema económico. En tercer lugar. los costos
de mano de obra barata y la estabilidad en la producción de muchos de los
países del tercer mundo, ofrecen la perspectiva de beneficios mucho mayores
que los que podrian obtenerse con una inversión adicional en Estados Unidos.
Para agravar aún más [a sit uación, muchos de los puestOS de trabajo exis-
tentes están siendo transformados por la tecnología y la inversión de capital
en otroS cada vez mas rutinarios y que no necesitan del juicio ni de la inteligen-
cia del hombre. Estudios sobre la automatización han sugerido que el adies-
tramiento y los juicios humanos. que eran hasta ahora fundamentales para cier-
tos puestos de lTabajo, están haciéndose innecesarios con la uiilización cada
vez mayor de la tecnología y la inversi6n de capital (Braverman, 1974). Incluso
muchas profesiones tradicionales se están proletarizando por ello cada vez más.
al desplazarse la expansión de las oportunidades profesionales de trabajo por
cuenta propia hacia empleos en corporaciones o en el gobierno. En estos últi-
mos tipos de empleo el profesionalliene una función mucho más rutinaria y
especializada que cuando ha de escoger por si mismo los tipos de clientes, las
prácticas, las horas y los métodos de trabajo a empicar.
Por tanto, no sólo parecen estar deteriorándose las oportunidades de tra-
bajo para la gente con estudios, tanto en calidad como en cant idad, sino que
un análisis a largo plazo indica que las fuerzas que están dando lugar a este
deterioro seguirán imperando. Así pues. [o más probable es que los jóvenes
con estudios se encuentren en situaciones en las que sus expectaciones y su
adiestramiento serán muy superiores a las asociadas con los puestos de trabajo
existentes. Como la mayoría de los puestos de trabajo carecerán de las carac·
terísticas intrínsecas que deberlan dar ocupación a tales personas, el carácter
inadecuado de su recompensa extrínseca hará cada vez más difícil integrar a
tales personas dentro de la fuerza laboral. Es decir, la falta de oportunidades
de ascender, y las subidas salariales limitadas, junto con el carácter relativa-
mente rutinario de la mayoría de tos puestos de trabajo, tenderá a crear una
fuerza laboral relativamente inestable. Es también importante notar que la dis-
EDUCACIO~ y SOCIEDAD. J 47
ponibilidad de asistencia publica en forma de cartillas de alimentación, servi-
cio médico y otros servicios. así como el seguro de desempleo, tiende a amorti-
guar el impacto de la pérdida de empleo. de forma Que el erecto negativo que
supone el hecho de perder o dejar uno el empleo, ya no es una sanción tan
grande como para conformarse con el puesto de trabajo que uno oc,upa.
2. Las escuelas, como parte importante del aparatO ideológico del Esta-
do. deben inculcar a los jóvenes la idea de que viven en una democracia políli-
ca y que el sistema económico es justo y equitati vo. A esto podríamos decir.
por un lado. que las escuelas, en sí inherente y obviamente no democráticas,
dejan bien daro a los jóvenes que la democracia de la que se habla en las clases
de historia y de educación cívica es una abstracción. tanto que éstos ilegan a
aceptar el carácter abstracto de la democracia en su vida ordinaria tras aban-
donar la escuela (no votando ni participando en el sistema político). Este sim-
bolismo de la democracia es precisamente lo que la burguesía intenta fomen-
lar. Por otro lado, este simboli smo conslilUye un peligro para la hegemonía
burguesa, tanto para la reproducción de las relaciones de producción como
para el ESlado. Inculcando a los estudiantes los ideales democráticos, aunque
se evite hablar del papel histórico de la clase trabajadora a la hora de conse-
guir Que esos ideales sean puestos en práctica mediant e el sufragio universal,
sepronllleve lino ideologiu de los derechos individuales y humanos. Esta ideo-
logia de las masas pllede estar dirigido. y lo esui. COnfra las grandes empresas
y los grandes gobiernos, puede estar dirigida y lo está, contra los estados abier-
lameme represivos o Que tralan de enlabiar guerras con paises extranjeros en
nombre de la salvaguardia de las «opciones imperiales del pais), puede estar
dirigida. y lo está, contra las jerarquías opresivas denlro de las empresas.
Además de estas dos contradicciones principales, inherente al papel que las
escuelas deben jugar en el proceso de mediación. se da la necesidad de legiti-
mar a las escuelas como reproductoras de la mano de obra (éste es el punlo
planleado por Bourdieu y Passeron). Esta necesidad de legitimidad da a las
escuelas una autonomia formal respecto a la base y a los aparatos hegemóni-
cos privados, y esta autonomía permite (en teoría) a maestros, administ rado-
res y estudiantes seguir unas estrategias educativas independientes que no es-
tán de acuerdo con las runciones de mediación requeridas para suavizar las
contradicciones en la base. Po r otro lado , el mismo hecho de reunir a gran
número de jóvenes en una misma institución fomenta el desarrollo de una cul-
lura de la juventud que puede estar en contra de la reproducción social.
La importancia que estas (,:OOlradicciones tienen al interrerir con el proceso
reproductivo no es del todo clara. Sabemos que los obreros con una forma-
ción superior a la requerida para llevar a cabo su trabajo suelen sentirse menos
satis fechos con su empleo y tenderán, por tanto, a ser menos-productivos (New.
1973). Los obreros que se muestran antiaulOritarios en las organizaciones je-
rárquicas, suelen ser también menos productivos. La productividad constituye
un problema cada vez mayor para la expansión capitaHsta eo las economías
avanzadas. La insatisfa cción derivada de unas esperanzas frustradas con res-
48 MAkTlN CAR'lQY

pecIO a la calidad dellrabajo y sus recompensas extrinsecas de formas. Las más

notables son el crecienteabsemismo . la rotación de los obreros. las huelgas sal-
vajes, el alcoholismo y la droga, y el deterioro de la calidad del producto. In-
cluso el aumento de los casos de sabotaje puede ser una respuesta por parte
de los obreros jóvenes. que sienten que han recibido una formación excesiva
para las oportunidades que se les ofrecen y que no ven posibilidades de mejo-
ras importantes en su silUaciÓn. Pero los empresarios tienen también sus pro-
cedimientos para combatir estos problemas, casi siempre casligando a la fuer-
za laboral de forma directa (recesiones. aumento de la inmigración. acceso de
un nlimero cada vez mayor de mujeres a la fuerza laboral, tiendas clandesti-
nas, represión en los puestOS de trabajo). pero induso permiliendo una canti-
dad limitada de control por parte dd obrero en el proceso del trabajo. Queda
por ver si estOS procedimientos servirán, a la larga, para aumentar la producti-
vidad o para disminuir los salarios relativos a la productividad.
La producción excesiva de personas con una educación en comparación con
las oportunidades disponibles, está no sólo creando un potencial disruptivo para
el lugar de uabajo, sino dificultades al sistema educativo. A la vez que ha des-
cendido el valor de cambio de un tilulo universitario y de un diploma de ense·
ñanza superior, hay pruebas importantes de que las nOlas medias se han eleva-
do. que han descendido las calificaciones de los tests stándard en las áreas de
los adiestramientos básicos (Wirtz el al., 1979).
Si bien existen muchas causas posibles de estos fenómenos, una de las que
más intrigan es que se uata de respuestas naturales al descenso del valor co·
mercial de la educación. Asi, el sistema educativo parece proporcionar notas
más altas a un trabajo de calidad r.elativamente inferior, '1 los estudiantes pa-
recen no desear ya esforzarse por adquirir los distintos adiestramientos cog-
noscitivos. Esta explicación cuadra con la idea general de nueStro estudio en
el sentido de Que, en un alto grado, los jóvenes emprenden sus actividades edu-
cativas más por sus valores extrínsecos Que por su utilidad intrtnseca. Al des-
cender en el mercado el ...alor extrinseco de la educación. las notas dadas por
un determinado nivel de esfuerzo deberán elevarse también para un rendimiento
dado. Y el esfuerzo Que el estudiante hará para adquirir una determinada edu-
cación declinará también al declinar la recompensa económica y la del prestigio.
Otro ejemplo de este tipo de potencial disruptivo de las escuelas se refleja
en el creciente problema de la disciplina. En gran medida, la disciplina de los
obreros es mantenida mediante la promesa de una buena paga, un trabajo se-
guro y ascenso posible para los que estén de acuerdo con él. Como el trabajo
carece de valor intrínseco para el obrero. son estos incentivos 105 Que deben
utilizarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una-situación
similar ha existido en la escucla, en la que el miedo al fracaso y a las notas
bajas, y la atracción que ofrece el subir de puesto y obtener notas altas, ha
ayudado a mantener la disciplina cnlre los estudiantes. Estos sistemas de re-
compensas extrínsecas han servido para asegurar el que los estudiantes se en-
EOUCACIO"'¡ y SOCIEDAD. J 49
cargaran, por su propio interes, de «(segu ir las reglas». Pero, al deteriorarse
la situación de los puestos de trabajo y las posibilidades de éxito social deriya-
dos de la educación. incluso el sistema de notas ha dc!jado de ser adecuado
para controlar a los estudiantes. De hecho, [as encuestas Gallup recientes so-
bre los problemas de las escuelas están todas de acuerdo en sei'lalar que [a dis-
ciplina es la principal dificultad (Gallup, 1977).
Las cOnlradicciones en el sistema educativo dismiriluyen el potencial me-
diador de las escuelas. Las escuelas son mediadoras por la lucha de clases que
se da en la producción , pero al ser mediadoras, se convierten ellas mismas en
parte de la lucha de clases. Mientras el sistema capitalis"ta funcione sin friccio-
nes, aumentando el nivel de vida de las masas a un rilmo aceptable y continuo,
y proporcionando unos lideres carismáticos y efectivos que puedan dar a las
masas una sensación de participación -u n senlido de «¡pTogreSO))- estas con-
tradicciones pueden estar (datentes). Pero en la crisis e.conómica y la crisis de
la hegemonía se manifiestan en las direcciones que heml)s indicado. Contribu-
yen a esas crisis, especialmente en el sentido de que las escuelas resultan ser me-
diadoras mucho menos efectivas en las contradiccione:i de la base, de lo que
podía suponerse.
Enlales casos, el poder bloque trata -a través de las reformas escolares-
de !( Ilamar al orden» a las escuelas como mediadoras más efectivas en las con-
tradicciones de forma directa, como ya hemos mencionado, en la propia base,
mediante la acción contra la fuerza laboral. Sin embargo, el grado de acción
que tome dependerá de las contradicciones que surjan en la superestructura
-de la crisis de hegemonía- de las que son parte lal; escuelas.
Por eso nuestro análisis difiere de los anteriores planteamientos marxistas:
pensamos Que la acción en la superestruct ura -en las e!icuelas- que exacerba
las contradicciones innherentes a la función mediadora del sistema educativo.
puede servir para exacerbar las contradicciones en la base, o al menos, para
obligar al poder bloque a tomar los tipos de acción directa a su alcance COntra
la fuerza laboral en la propia base. En nuestro modelo,. las acciones en las es-
cuelas tienen la posibilidad de contribuir positivamente a la posici6n de la mano
de obra en la lucha de clases por la relación orgánica ~~xislenle entre la lucha
en la superestrUCtura y la lucha en la base.
Así pues, entre las escuelas y los lugares de trabajo existe una constelación
de relaciones. que puede proporcionar, o un fortalecimiento o un potencial
disruptivo. Si bien históricamenle la actuación de las escuelas no puede ser com-
prendida si n un examen de su correspondencia con los requisitos del lugar de
trabajo capitalista. la dinámica de independencia de las escuelas y sus COntra-
dicciones internas son también fuerzas que desafían a las instituciones dellu -
gar de trabajo. El resultado de estas fuerzas es que cacla vez se está haciendo
más difícil integrar a los estudjantes en la vida escolalf o en la vida laboral.
y los aspectos disruptivos de esta situación están sirvi.endo de estímulo para
hallar distintas respuestas tanto en el marco de la ¡!ducación como en el
laboral.
50 MARTIN CARNOY

RECONO- La investigación que forma la base de este trabajo procede de dos fue ntes:
C IMIENTOS una subvención del «National Institute of Education» 'al «Cenle! fOf Eeono-
mic Studiesn sobre (cEducalion and Industrial Democracy)), y una subvención
del NIE al <<!nstitule fOf Finance and Governance» de la Universidad de Slan -
ford, las cuales ayudaron a financiar un estudio de «Education and Theories
of the Sta[e~). Las ideas de este informe se hallan más ampliamente desarrolla-
das en un libro de pronta conclusión en colaboración con Henry Levin, llama-
do «The Dialeclics of Educationn.
Me siento particularmente obl igado a Hank y Gcro Lenhardt por leer y co-
mentar este informe y en general contribuir a mi comprensión de los lemas
discutidos.

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EDUCAC ION y SOCIEDAD,) 53

LA INTERDISCIPLINARIDAD COMO PRINCIPIO

ORGANIZADOR DEL CURRICULO'
Juan Manuel AI"arez Ménde¡~

La vida de un ni~ o es una unid ~ld integral y total. Pasa

rápida y fácilmente de un tema a otro, de un lugar a otro,
pero el n i ~ o no es consciente de [a transición ni de [a inte-
rrupción, No existe e[ aislamiento consciente ni casi distin-
ción consciente. Las cosas que le ocupan están ligadas por
la unidad de los intereses personalc$ y sociales que su vida
conlleva. Lo más interesante en su mente lo constituye, de
momento, el universo entero. Ese universo es nuido y fluen-
te; su contenido se disuelve y se rehace con sorprendente ra-
pidez. Pero, despues de lodo. es el mundo propio del nino.
Tiene la unidad y entereza de su propia vida. Va a la escuela
y, distintos estudios dividen y fraccio nan el mundo para el.
La geograrla selecciona, abstrae y amaliza un conj unto de da-
tos y desde un punto de vista particular. La aritmetica es otra
división, la gramática otro departamt!anto, y así sucesivamen-
te.

Dewey, 1902; p. 176

Hay un creciente interes y un notable reconocimiento de los estudios inter- lNTRODUCCION

disciplinares y nuevos modos de trabajo cooperativo basado en la investiga-
ción que cuestionan -y fue rzan- los limites tradicionalmente impuestos por
las materias de estudio y las disciplinas. Por otra parte, la necesidad de dar
cabida en la escuela a la enorme cantidad de conocim ientos nuevos y de nue-
vos temas ejerce una presión considerable sobre las estruct uras escolares que
cuando menos estimulan el resurgir de interrogantes nuevos que correlativa-
mente exigen planteamientos nuevos y respuestas aju:stadas a tales exigencias
en torno a los modos en que se concibe la programadón curricular en la que

• Ponencia presentada al I Simposium Internacional de Oidictica General y DiCÜoaicas Espe-

ciales. Murcia. 5q)tiembre, 1982.
54 JUAN MANUELALVAREZ MENDEZ

usualmente se dedica poca atención a las relaciones interdisciplinares y al po-

der generatriz de las mismas.
Todo esto produce una desazón inquietante y productiva porque, por un
lado, se siente la necesidad de un cambio radical que las mismas eSlfucturas
escolares vigentes impiden realizar; por otro lado. porque por encima de aque-
llas limitaciones -y a pesar de ellas- hay algunos proyectos ya en funciona-
miento que hacen concebir esperanzas de que el cambio es posible, sin estri-
dencias ni triunfalismos necios y estériles.
Las lineas divisorias entre disciplinas tienden a borrarse a medida que el
conocimiento se multiplica y diversifica; y al mismo tiempo, la «explosión del
conocimiento)) tiende a crear infinitamente especialidades que atentan contra
la unidad cultural del hombre educado. A caballo entre ambos extremos, la
educación fundamentada sobre una programación de carácter eminentemente
interdisciplinar está llamada a desempeñar una función irrenunciable de sínte-
sis y de integración, si no quiere perecer clla misma víctima de su propia
ineficacia.

1. LOS Tomo como punto de partida de mi exposición la enunciación de una serie

PROBLEMAS de problemas que de alguna manera reflejan cuál es mi visión personal sobre
la situación actual del sistema educativo escolar, a la vez que sirven de funda-
mento para la argumentación que va a seguir en favor de una nueva mentali-
dad. de una nueva actitud . de una nueva disposición y de un nuevo modo de
contemplar los mismos hechos con la intención de llegar a posibles vías de
solución.
Pero antes quisiera hacer una consideración ac!aralOria y en parte atenuante
de mis intenciones: más que \legar a proposiciones concretas y resullados defi-
nitivos y acabados -puesta en práctica de un modelo de organización del cu-
rrfculo interdisciplinar -pretendo echar los cimientos. o más modestamen-
te, suscitar puntos de contraste que provoquen la discordia de la que brotará
el diálogo. los debates y las espectativas en torno a modos distintos de organi-
zar el currículo. Y hay una razón importante y que constituye el problema de
fondo que subyace en mi disertación: en nuestro medio estamos a cero, segun
expresión coloquial, en cuanto a otros modos de organizar el cuméulo que no
sea lo que más tarde llamaré modelo clásico lineal-disciplinar. Considerp que
más allá de estos propósitos manifiestos -diálogo, discusión, altcrnativas-
es correr riesgos innecesarios.
y paso ya a la enunciación de los problemas· que en ningun momento pre-
tendo enunciar exhaustivamente. Ellos constituyen el punto de partida que
justifica el trabajo .

• Llamo problemas a lo Que puede enlender~ en Olros tttminos sit14ociones confliClivas que
invitan a la loma de conciencia Que provOQue la renexiOn.
EDUCACIQ'IoI V SOCIEDAD.l 55
Es el tema cenl ral de la ponencia y del que no quisiera salirme. PROBLEMA 1:
El problema de fondo apuntado suti lmenle Líneas arriba surge cuando nos LA ORGANI-
cuestionamos el hecho de que tal organización nos vieDe siempre dada (claro ZACIÓN DEL
renejo de la clasificación fuerte -Slrong Classification- y de la estructura- CONOCI-
ción fuerte -Slrong Framing- de que habla Bernstein) (Bernstein, 1971), sin MIENTO ES-
darnos la oporlunidad ni siquiera de plantearnos el tema y ensayar posibles COLAR
vlas de solución. Cuando digo que nos viene siempre dada pienso, por ejem-
plo, en las nuevas propuestas para la refo rma escolar en la que destaca el peso
del dispositivo legal más que la fuerza de las razones que pudieran esgrimir
los mismos profesionales de la ensei'lanza, por más declaraciones que desde
los estamentos oficiales nos hagan pensar que el proceso ha seguido una \lla
de consulta, de discusión y de debate . Se loman medidas porque se obser\lan
los resultados (el fracaso escolar es uno de los detonantes más sensibles), no
porque se hayan analizado los problemas de la infraestructura del sistema es-
colar, \lerdaderos generadores de los males de superficie; enlre otros, y a mo-
do de ejemplo, [a formación del personal docenle, la elaboración de los lib"ros
de lexlo, manifestación real -y, arriesgando los términos. manifestación
única- de que ((algo}) ha cambiado en los programas escolares. ¿Quién -nos
prcguntamos- propone la reforma? ¿Quién la lIe\la a cabo? Enlre una cues-
tión y Olra hay un di\lorcio tan acusado. tan público, que puede explicar por
si solo la pre\lisible insuficiencia de la misma reforma. y es que en ésta, como
en la mayoría de las reformas curricu lares, se presta poca atención, si se: presta
alguna. a la \lisión de conjunto, al <Icurrículo totalll (Ford y Pugno, 1964; p.
3). a la visiÓn sistemica de los programas de estudio. en la que la intcrdisci-
plinaridad funciona como principio organizador y regulador que permite con-
trolar las dist imas variables que convergen en el proceso instructivo. contribu-
yendo de este modo eficazmente a lograr la coherencia del sistema .

Miemras que la escuela persigue la formación intelectual se abandonan las PROBLEMA 2

aplicaciones prácticas del conocimiemo. Mientras en las situaciones \litales las
calegorfas del conocimiento ni están fragmentadas ni aisladas y requieren so-
luciones interdisciplinares, de conjunto, la escuela acentúa la dispersión del ca-
nocimiemo que se distribuye con distinta suerte en cada una de las disciplinas
impartidas. La confección de los programas de estudio, la parcelación del sa-
ber en disciplinas aisladas. la carencia casi total de comunicación emre los miem-
bros de la comunidad doceme e invesligadora y. en fin, la misma estructura
jerárquica escolar de poder. obstaculizan enormemente [a puesta en práctica
de la metodología interdisciplinar. Sobre todo, porque las disciplinas siguen
siendo el \lért ice a partir del cual se pretende lograr el equilibrio.
56 JUAN MANUEL AL VAREZMENDE¿

PROBLEMA 3 La expansión del conocimiento es un hecho notorio y es notorio igualmen-

te que tal expansión exige en principio una transformación en las calegorías
del conocimiento para aprenderlo y comprenderlo. Igualmente debería de pro-
ducirse una transformación propon:ionada a tal incremento en las actuales es-
tructuras curriculares para dar cabida a esta avalancha de nuevos conocimien-
tos. Sin embargo, y paradójicamenlle la realidad es que el conocimiento actual
se constriñe hasta tal puntO que ¡eslte conocimiento! se acomoda a las disciplj-
nas tradicionales dadas sin prestar la mínima atención al proceso de modifi-
ciación y de crecimiento (tales como educación sexual, educación política, edu-
cación económica, los medios de comunicación social; o los grandes temas co-
mo: la guerra y la paz, el hambre en el mundo, la discriminación social; los
problemas de la juventud, las grandes potencias. tercer mundo ... por señalar
unas muestras mínimas. tal vez ni las más representativas). Se violentan los
campos de conocimiento y de experiencia antes que modificar las estructuras
de la escuela que, pese al creciente v.olumen de conocimiento actual, sigue los li-
neamientos de organización que nacieran esencialmente en el Medioevo con
el Trivium y el Quadrivium.

PROBLEMA 4 La fragmentación del conocimie:nto, acentuado por la fragmentación de las

enseñanzas, impide o, al menos, di:riculta la comprensión total de los fenóme-
nos estudiados y las relaciones que se dan entre los clememos que componen
la totalidad. Y, por consiguiente, la formación tOlal del sujeto que aprende
(ética, intelectual, estética, human~l ...) se des-integra (contradicción de lo que
supone la misma denominación de Educación General y Básico), perdida en
las zonas aisladas Que representan cada una de las llamadas asignaturas, en
las Que la impartición y consiguiente adquisición de conocimientos llevan vías
propias insolidarias con el resto. Y esto lleva a su vez a una visión parcializada
de la cultura en la Que se pretende introducir a los sujetos, a los que se les pre-
senta, como mal menor, como un lodo amalgamado, conjunto aleatorio des-
gajado de su contexto socio-cultural e histórico.
El conocimiento escolar adquiere en esta dinámica un sentjdo de asepsia
distanciado del conocimiento aplicado, Que confirma y perpetúa el distancia-
miento de la escuela de su raigambre social y consiguientemente la distorsión
o deformación de la naturaleza y carácter del conocimiento mismo. Cabe ha-
blar aquí, y así lo ven los soc.iólogO.5 de la educación, del conocimiento de s/a-
IUS social 0110 (académico) enfrentado al conocimiento de staTUS social bajo
(extra-académico) l.

f Los sociólogos de la educaci6n cuesticlnan la (Jbj~tiV/dad proclamada del conocimIento pa_

ra introducir la $ubjtlividad (e intll'rpretación) dd mismo. contemplándolo asi como un producto
EDUCACIO"'l y SOCIEDAD. J 57
No debe perderse de vista en esta conjunción de perspectivas que el objeti-
vo de la escuela consiste príoritariamente, más que en la transmisión de cono-
cimienlos comprimidos en las asignaturas. en contribuir al desarrollo total del
sujeto facilitándole los recursos intelectuales, éticos y eStéticos de la cultura
de modo que actúe y se comporte inteligentemente creando cultura fuera del
orden institucionaJ académico. hasta lograr su propia outonom(a inlelecluol,
objetivo al que debe tender el proceso educativo.

IguaJmenle, la fragmentación del conocimiento vuelve a éste insignificante PROBLEMA.s

para la vida porque desmiembra un sistema en sus partes, sin buscar la cohe-
sión y la coherencia que garantizan su supervivencia. Lo cuaJ significa que la
integración del conocimiento es una condición propia y, al mismo tiempo, ne-
cesaria, de las ensei\anzas escolares. IX Otro modo dejamos esta runción im-
portante de transferencia en manos del estudiante. que no siempre está pre-
parado para realizarla. máxime cuando a diario se ve acosado por un sin nú-
mero de tareas que debe desarrollar puntualmente, segú n el plan escolar fija-
do y cuando él mismo no dispone de los recursos intelectuales propicios para
realizarla (Foshay, 1970).
Por esta vía el alumno llega a adquirir un cúmulo de elementOs de infor-
mación pospuestos entendidos como aprendizaje que en la mayoria de los ca-
sos no sabe qué hacer con ellos cuando llega el momento de aplicarlos. Este
hecho se ve favorecido por una concepción lineal del aprendizaje en el que el
ejercicio memorístico priva sobre el auténtico aprendjzaje. tendencia que hoy
se ve reforzada -basta consultar la Reforma escolar que nos viene- por una
concepción dd aprendizaje en los objetivos operativos.

La integración necesita de disposiciones burocrático-administrativas, pero PROBLEMA 6

como vía de racilitar aquélla, nunca como interposición. Limitar la integra-

d~ las interlcciones socilles. En con'IeCU~nCil, ti cunfculo vi~nt I $a' un $isl~Q S«HJf '1 ti cono-
cimlC'nlO, conitruido socialm~nte. Unl ideoloaía qu~ rtprcscntl los inttrtstS de ¡rupos orpniza·
dos. lis diKl.llionH sobrt los contCf\idos vendrfan I $a', en d~finilivI. di5C\lsión IObre ti control
de ideoloails enfr~nladls. Etit~ cambio dt p:npectiVl puede caract~rizlrse como d paso del ,.,Q.
di&mQ normQflvoalPQmdigmQinl"prtfQtivo deque habll. P. Gordon (Gordon. 1978; pp. 144-152)
'1 que bt~vemtntt puede $Inltlizar$C como $ÍIUC: mienlras qu.c ti parldilml normltivo Isumt qut
11 función tduClti"'l el principalmente socializar I un ,uj~to qUt l'Jlldari a mant~ntr~1 S1Qtu quo.
d PlrldilJ1la int~rpretativo se preocupa dd punto d~ 'liSIa común del conocim i~nto '1 CUHtionl
muchos d~ los presupuestos qut Sl.lbyac:cn ~n ~I "ludio funcional. El conocimiento tducativo. $C.
gún ti paradigma interpretativo, dtberla str Irllado problemitiearnenlt con PfCguntas sobre por
qul. cómo '1 qut. es tnsenado y de qut modo (Crr. Gordon. 19711: p. 147).
58 JUAN MANUEL ALVAREZMENDEZ

ción al ordenamiento de disciplinas no deja de empobrecer la concepción mis-

ma de la inrcgración. Asi, hacer coincidir en un horario determinado en una
clase (materias parecidas», tratando de correlacionar campos aproximados dista
mucho de las exigencias que conlleva la planificación interdisciplinar que lleve
a la integración. HaC(!T coincidir en un momento determinado Jo que antes es-
taba separado no hace más Que aumentar la confusión y la ineficacia, si se tra·
tan de alcanzar metas interdisciplinares. «Combinar las materias, ha sel\alado
H. Taba, no es el único medio para integrar el aprendizaje. Es mucho lo que
se puede lograr para la integración del aprendizaje mediante el desarrollo de
modelos de pensamiento más coherente en las diversas materias, la insistencia
sobre los conceptos amplios que comparten las materias más especializadas y
el intento de lograr que los estudiantes desarrollen una estructura sólida para
comprender de qué modo se emplean estos conceptos de cada disciplina» (Ta-
ba, 1977, p. 394). Sucede asl porque la integración debe partir de una teoria
curricular que oriente la misma integración. De otro modo puede llegarse a
una colección de materias sin lograr una estructura unificada. Los «Progra-
mas Renovados de la EGB», que ofrecen como atractivo la organización en
ciclos, con la que se pretende alcanzar una mayor unidad del proceso educati-
vo, resulta interesante. Pero, como advierte Juan Delval (Delval, 1981; p. 13)
({SU utilidad es fundamentalmente administrativa) sobre iodo su marcado ca-
rácter vertical que limita las posibilidades de una estructuración horizomal a
partir de la cual establecer las conexiones interdisciplinares en/re cada uno de
los ciclos y en cada uno de los temas o bloques de estudio.

PROBLEMA 7 Pareja a la fragmemación de las ensei\anzas y del conocimiemo corre la

fragmentación en la formación de 105 docentes, anífices inmediatos de la puesta
en práctica de los programas escolares. Este hecho se ve acentuado por la pre-
paración que 105 mismos reciben en la Universidad o en las Escuelas Universi-
tarias. Citaré dos textos esclarecedores y con los que coincido:

Porque los proresores son productos de universidades centradas en las dis-

ciplinas, y porque los libros y las unidad~ de los cunos tienden a renejar
el punto de vista del especialista universitario de su escuda o su parcela del
conocimiento -observan Tanner y Tanner-. ellos tienden a ignorar la neceo
sidad para una articulación curricular y una s¡ntesis no solamente en el plano
horizontal sino en el vertical. Consecuentemente, el alcance de cada curso de
estudios tiende a ser confirmado solamente para un segmento de la disciplina
o campo de estudio del cual es parte. Y la secuencia de los cursos dentro de
una disciplina o campo de estudio tiende a ser organizada en formal lineal,
prescindiendo de si la secuencia es sicológicameOle v¡Uida o no. De hecho,
la secuencia puede ser planeada más por conveniencia académica o tradición
que en términos de la lógica de las formas (Tanner y Tanner, 1980, 2.· ed.;
p. 463).
EDUCACION y SOCIEDAD, J 59
Por su parte, Federico Gómez R. de Castro, coinc:idiendo con la idea ex-
presado por Tanner y Tanner puntualiza:

La Universidad prepara especialisias. Si se tratara de ensenar la especiali-

dad, acaso el especialista seria suficiente. Acaso. Pt:ro en [as ensenanzas me-
dias no se trata de transmitir la especialidad adquir:ida. Se trata de organizar
la realidad en la mente adolescente a trav~ de la ornanizadón de los sa~res.
Pero ningun currículo universitario se propone esu peculiaridad. El objeto
del contenido de los estudios medios no pueden ser Ilos saberes. sino las técni-
cas de organización de [os saberes. Lo que Klaf)(i ha lJamado la ensei'lanza
o formación categorial. Los contenidos cientlricos enseñados son ~ejemp los»,
categorfas de organización para la preocupación cognosciliva e investigadora
de la mente») (Gómez R. de Castro, 1978; p. 7).

y la misma especialización, o mejor dicho, el modio cómo se transmite y

cómo se adquiere la especialidad, lleva en parte al aislamiento de los sujetos
según su especialidad. Así se entiende que el «soy de ciencias» expresa de for-
ma nítida el distanciamiento del «soy de Icuas», con q'ue consciente o incons-
cientemente los sujetos se clasifican. y al decir «soy de ciencias» implícitamente
lleva acuñado el «por tanto no entiendo mucho de 'letras'» inversamente, el
«soy de leuas» supone una excusa para no profundizar «en cuestión de mime-
ros». Es el mismo lenguaje inrormal el que denota la!; barreras disciplinares
y que trasluce toda una problemática de fondo en la formación.

Los individuos (~ programados » -dotados de un programa homog~neo

de percepción, pensamiento 'Y acción- son, segun Elourdieu, el producto más
especifico de un sistema educativo. Aquellos que están preparados en una ciena
disciplina o en una determinada escuela tienen en comun una determinada
mentalidad: como mentalidad de «anes» o de «ciencias» (o como puede ser,
en nuestro medio. mentalidad del graduado de Formación Profesional, o de
BU P ...). Las mentes que se han rormado de [a mi:;ma manera están predis-
puestas a una comunicación inmediata y a una comprensión entre ellos. (Baur-
dieu, 1971; pp. 161 . 162 .)

El aislamiento de profesores por especialidad en materias de estudio se ve

reforzado en la organización por departamentos entre :Ios que suele darse más
la competencia que la cooperación a todos los niveles (intelectual, económico,
material, social. .. ). Por esta vía resulla dificil llegar a la articulación de un cu-
rrículo que lleve a la síntesis integradora. El resultado·, lo vemos a diario, e!
la dispersión y el desentendimiento de los aspectos mac;rocurriculares, ahoga-
dos los esruerzos en ordenar. si acaso, cada uno su parcela. La coordinación,
si se consigue, queda reducida a las propuestas intradepartamentales. y aún
asi cabe preguntarse si el proresor de 5. o de Lengua sabe lo que pasa en 6. o
7. o y 8. o, de Lengua y sobre todo conoce 10 que debe hacer para que el alum-
no, al final, sepa no sólo reconocer los aspectos académko-rormales de la Len-
60 JUAN MANUEL AL VAREZ MENDEZ

gua si no también sepa transferir los conocimientos adquiridos en el aula a su

((espacio vjtaln, según la expresión de K. Lewin.

2. LA ORGA- Desbrozado el camino al sacar a la luz algunas de las situaciones conflicti-

NIZACION vas que de un modo u otro dificultan cualquier intento de lograr la imegraci6n
DEL de lodos los elementos que componen el sistema escolar la cuestión que se plan-
CURRICULO tea ahora es la siguiente: De que modo la interdisciplinaridad sirve de medio
de organización de los conocimientos especializados modificando las barreras
impuestas por cada ciencia, reuniéndolas todas bajo una sola estructura gene-
ral del currículo de modo que la organización sistémica resultante respete la
independencia 'i la autonomía de cada parte componente logrando al mismo
tiempo que el resultado sea un programa integrado que funcione como un to·
do. Dadas las condiciones que exige ellrabajo interdisciplinar, la unidad y la
variedad de fenómenos considerados en su complejidad y problemática emer-
gerán como resultado de este esfuerzo conjunto. y al mirar más allá de la es·
tructura de cada disciplina individualmente considerada y preguntarnos por
la unidad del currículo llamamos la atención sobre la necesidad de establecer
las relaciones entre los distintos campos que comprende el programa escolar
con el fin de alcanzar la integración de los estudios.
Cuando hablo de interdisciplinaridad debe entenderse que no me refiero
sólo a los nexos entre las disciplinas que con·forman el currículo. sino también
y, además, los nexos e ilaciones entre las ideas y, sobre todo. entre los campos
de conocimiento comprendidos en este proceso. ¿Cómo establecer las relacio·
nes? ¿Qué tipos de relaciones? Busco. como ya quedó dicho. la cohesión y la
coherencia del currfculo. Pero ésta no se consigue en campos aislados de sabe-
res especializados sino a través de la interrelación de estos campos.
Voy a distinguir, segun lo dicho. dos categorías distintas de relaciones: unas
referidas a las disciplinas o formas de conocimiento: como agruparlas, cómo
relacionarlas. con fines de integración y otra, referida a los campos de conoci-
miento desde las que se pretende alcanzar el mismo fin. es decir, la integra-
ción, en la que la interdisciplinaridad desempefta una función de organización
preponderante. La integración por esta segunda vía, vendria mas que por la
integración de las disciplinas en si mismos, por la armonización de los diferen-
les lipos de runciones que realiza el conocimiento como síntesis nnal interdis·
ciplinar y en la que, según apunta O. Smith, las asignaturas «deben rela-
cionarse de alguna manera con las categorías del conocimiento}) (Smith. O ..
1973; p. IX).
Comenzaré mi análisis por estas últimas.
2.1. Las cale· De Qué modo podemos establecer una eSlructura general (sistema) del cu·
gorfas del cono· rrlculo o estructura total es la cuestión latente a la que pretendemos dar una
cimiento y la respuesta. Si por un lado tenernos las disciplinas como elementos sustantivos
organil.Oción del de la misma, debe quedar claro que las conexiones sobre las que se sustenta
curr(culo la integración no deben sólo limitarse a interrelacionar estas disciplinas sino
también las relaciones entre los campos y formas del conocimiento. Asi. amén
EDUCACIO~ y SOCIEDAD. J 61
de la integración en/recada una de las panes que conforman el todo curricular
buscamos al mismo tiempo la coherencia dentro de cada una de ellas. En esta
linea de pensamiento las distintas formas y campos son agrupados para los fi·
nes pedagógicos, en diversas categorías que vienen a constituir el marco con·
ceptual aglutinador (estructura más inclusiva) en el que las estructu ras menos
inclusivas (las disciplinas) se ordenan y se reagrupan. Cuando digo estruClura
más inclusiva como distinta de estructura menos inclusiva Quiero significar Que
las categorías correspondientes a la primera tienen un «valor recurrente)) (se
pueden dar en o aplicar a más de una disciplina) que no se da siempre, y en
todos los casos, con menos alcance, en las segundas. Esto vendría aclarado
por el hecho de que, aun contando Que existen distintos tipos de conocimient o
(Pring, 1978) y Que cada disciplina posee sus modelos propios de estructurar
el conocimiento (Schwab, 1964) hay formas y campos de conocimiento que
poseen un poder de transferencia y de consistencia mayor. Así podemos com-
probar que «el conocimiento matemáticO)} no es como el «conocimiento lite-
rariOl); pero querer establecer fronteras entre el conocimiento histórico y las
ciencias humanas, entre Literatuta y Bellas Artes, entre Matemáticas y Lógica
(sigo la categorización de Hirst) resulta una tarea más aparente que teal, por
no decir inútil. o como indica Lawton (Lawton. 1978; p. 52) «parece ser mu-
cho más un asunto de selección ent re una clasificación simple y otra comple-
ja). Lo que se busca por la vía de la clasificación del conocimiento es. esen·
cialmente, la integración de los diversos campos y formas que abarca a través
del desarrollo de relaciones que entre ellos se establecen (interdisciplinaridad)
de modo que la estructura resultante contribu ya a la unificación y coherencia
del programa escolar total (sistema). Las disciplinas, concreción de las formas
y campos de conocimiento, relacionarlan modos especfficos de pensar o clases
de operaciones cognitivas distintas con el fin de establecer los {(ámbitos de sig-
ni ficaciÓn» (realms 01 meaning) para utilizar la calificación conocida de P. H .
Phenix.
Con estos propósitos ha habido en los últimos ai\os numerosos trabajos
dedicados a establecer las categorías fundamentales que pudieran servi r de ba-
se para clasificar y elegir los contenidos del currículo. De todos, voy a selec-
cionar, aun a riesgo de dejar fuera modelos representativos, tres autores que,
persiguiendo un objetivo comun -la estructuración del conocimiento-, si-
guen vías de clasificación distintas. Lo hago con el propósito de hacer patente
que en estos temas, eminentemente especulativos. se trata más de aclarar las
ideas y justificar los argumentos que de desechar a ninguno, pues la solución,
si la hay, más que en una dirección, vendría de la conjunción pluridimensional
de las mismas.
El primer autor que considero, A. D. C. Peterson (1960) se pronuncia a
favor del desarrollo de cuatro modos principales de pensamiento, en lugar de
una educación basada en un conocimiento general. Según Peterson, estos mo-
dos son: e/lógico o analltico, el emplrico, el moral y el estético, cada uno de
los cuales posee su lenguaje propio. Así, el modo empírico está relacionado
62 JUAN MANUELALVAREZMENOeZ

con enunciados que tienen que ver con nuestra experiencia. El analítico nos
dice el significado de los símbolos que están relacionados lógicamente enue
si. Los modos moral y estético tratan de enunciados de preferencias. evalua-
ciones, juicios sobre el mal y el bien, lo bello y lo feo, 10 deseable y 10 indesea-
ble.
Cualqujer disciplina da la oportunidad para desarrollar más de un modo
de pensamiento y cualquier modo de pensamiento puede ser desarrollado por
más de una disciplina. Así, por ejemplo, la Literatura puede contribuir al de-
sarrollo de los juicios moral y estético. Las Matemáticas y la Filosofía contri-
buyen al desarrollo del modo analítico. La Historia tiene tal vez el más amplio
alcance de todas las disciplinas. pues necesita de los cuatro modos de pensa·
miento para reconstruir e interpretar el pasado.
Por su parte Phenix (1%2, 1964, 1973) sostiene que por encima de las dis-
ciplinas particularmente consideradas, a [as que resulta dificil asignarles un unico
modelo de pensamiento O ámbi to de significación. importa sobre todo el arde·
oamiento del conocimiento en categorías sistemáticas con las que el educador
podrá establecer «relaciones fecundas entre los estudios de categorías diferen-
tes» a la vez que posibilitará <da transferencia del aprendizaje de una situación
cognitiva a otra del mismo tipo>¡ (Phenix, 1973; pp. 39 y 40). Phenix propone
6 ámbitos de significación (Realms of meaning) en torno a los cuales puede
articularse el currículo, pues con ellos pretende abarcar lodos los campos de
la experiencia humana. Son éstos: Simbólico. empírico, estético, sinóptico , ético
y sinnoélico «(conocimiento relacional directo)}. es decir, conocimiento perso-
nal o relacional) a cada uno de 105 cuales corresponden cierto número de disci-
plinas. Asi: el lenguaje ordinario, las matemáticas, las formas simbólicas no
discursivas. pertenecen a la clase Simbólica; las ciencias fisicas, las ciencias de
la vida, la sicología. las ciencias sociales, a la Emp{rica; la música, las artes
visuales y del cine, la literatura, a la Estética; la historia, la filosoffa y la reli-
gión a la Sinóplica; las distintas áreas de interés moral y ético a la Etica. y
la fílosofia, la sicología, la literatura y la religión, en sus aspeclOS existencia-
les. a la Sinnoético. (Cfr. Phenix, 1973; p. 54.)
La puesta en práctica de este esquema lleva implícita, según la pretensión
de Phenix, un orden jerárquico Que orientará la secuenciación del comenido,
siguiendo la enumeración de los seis ámbitos precedentes.
A pesar del esfuerzo de clarificación que supone la categorización del ca·
nacimiento en los seis ambitos de significación que propone P. Phenix, la mis·
ma significación parece tener una «dimensión mística), que la hace irrealizable
(Holt, 1978; p. 49), máxime si se le añade un cierto grado de ambigüedad que
deja sin aclarar 105 criterios Que rigen una división tan minuciosa (Tanner y
Tanner, 1980; p. 61). En efecto. nos preguntamos con Tanner y Tanner, ¿son
las ciencias sociales, las ciencias naturales y la literatura lógicamente separa·
bIes de la ética? ¿Son las artes y la literatura ámbitos exclusivos o superiores
de la experiencia estética? ¿Están las ciencias simplemente basadas en lo empí-
rico? Son preguntas que no tienen una respuesta simple si queremos segui r las
EDUCACION y SOCIEDAD,) 63
pautas de la división de P. Phenix, precisamente porque los criterios para esta-
blecer cada ámbito no están claros.
Con mayores posibilidades de utilización y de realización, y a la vez, con
mayores fundamentos, resulta el análisis de HifSl (1965; 1968; 1974), que dis-
tingue primero varias formas de conocimiento (<<a strictly philosophica1 task»
para luego relacionarlas de alguna manera con la organización del currícu lo
escolar «<a matler of practical planning that involves many considerations ot-
her than the pureley philosophicah». Hirst distingue:

J. O ) DiSciplinas distintas o formas de conocimiento (subdivisibles): ma-

temáticas y ciencias físicas, ciencias humanas, historia, religión, li-
teratura y Bellas Artes, filosofía.
2.°) Campos de conocimiento: teórico, práctico (que puede inc1ujr o no
elementos del conocimiento moral). (Hirst, 1965; p. 154.)

Si estas formas de conocimiento tienen cierto número de características que

las distinguen (conceptos cenlrales, eslructura lógica dist inti va, expresiones y
afirmaciones que de un modo u OTro, son probatorios contra la experiencia
-por ejemplo, el punto de vista científico. moral y artístico sobre una obra
de arte- y técnicas particulares y destrezas para explorar la experiencia y pro-
bar sus expresiones distintivas), los campos de conocimiento se distinguen tan-
to por su materia de estudio como por una forma lógica distinta de expresión.
Hirst propone organizar el currículo en torno a un número determinado
de campos de conocimiento, bien teóricos, bien prácticos. En este caso, no obs-
tante, advierte, «debe reconocerse que los campos son escogidos porque jun-
tos pueden ser usados para desarrollar el entendimiento de todas las formas
diversas del conocimiento y las etapas explícitas deben tomarse para ver que
este objetivo es alcanzado» (Hirsl, 1965; p. 158). En una educación primaria
o general concebida según estos principios, que Hirst denomina educación li-
beral. las disciplinas. en su aspecto formal se ven más como proyectos en su
estado embrionario prestando mayor atención a las formas lingüísticas y sim-
bólicas que constituyen el fundamento de los varios modos de comprensión
(cientjfjco, histórico, religioso, moral ... ) que como realizaciones ya constituidas.
A partir de estas fuerzas generales del conocimiemo, las disciplinas se van
diferenciando lentamente cada vez más. Y esto es precisamente lo que el estu-
diante debe llegar a entender <~no confundiendo las formas del conocimiento
sino valorándolas por 10 que ellas son en sí mismas, y reorganizando sus nece-
sarias limitaciones» (Hirst, 1965; p. 159). A1 capacitar al sujeto a establecer
las diferencias le damos los medios, no para fomentar la desintegración de su
mente sino al cont rario, para llegar a ella a través de las distinciones más ela-
ras y más perfectas de nuestra experiencia. Ser educado, según el pensamiento
de Hirst, es en definitiva haber sido llevado a una toma de conciencia de las
distintas formas de comprensión y haber adquirido la habilidad para operar
en y entre ellas. El acercamiento interdisciplinar tanto entre campos como en
64 JUAN MANUEL AL VAREZ MENDEZ

formas de conocimiento es una nec<:sidad que la educación no debe dejar de

lado. De ahí que Hirst llame la atención sobre la necesidad de idear una lógica
inlcrdisciplinar que capacite al sujcltO para operar apropiadamente entre las
formas (Hirsl, 1968; pp. 57-S8).
A pesar de los diferenles puntos: de vista desde los que cada autor parte
para su análisis, hay entre ellos un ,:,)bjetivo comün Que en cierta medida los
sitüa en un mismo plano: la integración curricular en su sentido más amplio
y mas profundo pasa necesariamente por la integración de las formas del co-
nocimiento y de los campos a los qUte aquéllas se aplican. Resulta interesante
esta visión porque es una vertiente -la integración del conocimiento- que
fácilmente cae en el olvido o se pasa por alto al pretender establecer lazos in-
terdisciplinares que conlleven a la unidad. En estas condiciones la integración
cobra un valor epistemológico innegable al tiempo que se facilita el camino
para la integración de las disciplinas, integración en la que ambos planos
(campos del conocimiento y formas. de conocimiento o disciplina) eon\lergen
complementariamente .
Sobre estas premisas, el siguie ntc~ punto supone un paso más hacia nuest ro
objetivo final.

2.2. La organi- La segunda tarea que nos proponemos, una vez que hemos visto modos
zación del en los que las formas y campos del conocimiento pueden establecer sus rela-
cum'cu/o y ciones consiste esencialmente en trasladar la integración de las formas y cam-
las disciplinas pos de conocimiento a la manifestación concretada de éstas en las disciplinas.
Como ya quedó dicho, el tema central de este punto gira en torno a los modos
en que las distintas disciplinas que componen el currículo pueden establecer
lazos de unión con el fin de que de la misma surja un programa coherente y
consistente. Trato, pues, en este punlto de la organización de las disciplinas que
componen el currículo escolar. Considero que reagrupar posibles alternativas
en torno a modelos significativos de organización disciplinar nos va a facilitar
el proceso a seguir. y cuando digo significativos debe entenderse que por en-
cima de sus diferencias, ellos contienen las características esenciales de la or-
ganización curricular.

¡.V. Modtlo Con el rótulo genérico: modelo clásico lineal-disciplinar voy a referirme a
cfdsü:o la organización del contenido segun la conocemos usualmente, es decir. un con-
lintal-disdplinar
junto o colección de disciplinas o materias yuxtapuestas cuya característica aglu-
tinadora básica es su linealidad Y. en consecuencia, su insolidaridad, que a su
vez provoca la dispersión del conodimiento en las áreas que representan cada
una de las disciplinas. constituidas en fin en si mismas. La información enci-
clopédica y predominantemente teórica, y la adquisición de técnicas aisladas
son notas que parcialmente caracterizan esta concepción:
La figura I ilustra la concepción curricular a la que aludo.
EDUCACION y SOCIEDAD. 3 65

1LENGUA !\MATEMATICASIIGEOGRAFIAII HISTORIA 11 FISICA ID

El modelo de organización por disciplinas es el más firmemente arraigado
en la tradición escolar y es, por lo comú n, el más fácilmente aceptado. Arran-
ca del Trivium (Gramática, Dialéctica - Iógica- y retórica) y Quadrivium (arit-
mética, música, geometría y astronomía) medievales y, como decía al princi-
pio, todavía perdura en sus formas esenciales, si quitamos la introducción de
algunas materias que a lo largo de la hislOria se le han ido ai'ladiendo. Como
sei'lalan Tanner y Tanner (1980; p. 460) «su permanencia y continuidad tal vez
se deba a muchos factores, pero quizás el más importante es que ella sirve co-
mo un medio institucional conveniente de organizar el conocimiento para la
instrucción. de inventariar el conocimiento para distribuir los créditos acadé-
micos, de añadir conocimiento nuevo al currículo y acomodar el currículo a
la creciente especialización del conocim iento». De este modo las disciplinas se
erigen en marco de referencia a través del cual, la escuela parcializa y distribu-
ye el saber. En este sentido las disciplinas vienen a ser las fuentes que canali-
zan la adquisición de conocimiento y las experiencias apropiadas para la edu-
cación. (Llamo la atención sobre este último punto porque en él reside precisa-
mente, a mi modo de ver, la debilidad de un sistema que tiene como centro
de organización a la disciplina, yen lorno a la cual es necesario articular rodo
el sistema -sistema rigido- escolar. ¡Hasta la misma experiencia del sujeto
que aprende queda condicionada!)
El marcado carácter vertical es , junto a las anteriores, una nota sobresa-
liente de la organización curricular lineal disciplinar, la más sin lugar a dudas,
puesto que condiciona a los otro elementos integrantes del modelo clásico. De
hecho, lodo viene dado: el número de disciplinas, el orden y secuenciación de
conten idos y experiencias, los objetivos, los libros de textO, los problemas, [as
soluciones ... Iodo. ¿Qué le queda al docente? ¿Qué le queda al alumno? Si
algo le queda al docente, al alumno, en cambio, no le resta sino «rendir cuen-
tas) de cuanto se le enseña. En la terminologia de Bernstein, la clasificación
fuerce y la estructuración fuerce del modelo clásico explican esta actitud en la
organización del currículo. Merece la pena, pienso, que nos detengamos bre-
vemente a exponer estos conceptos -clave del trabajo de Bernstein (Bernstein,
1971), porque a la vez que caracterizan críticamente el modelo clásico arrojan
luz suficiente para comprender las limitaciones y la debilidad de que adolece.
Con el término clasificación (classification) Bernstein se refiere a las rela·
ciones entre contenidos y a las barreras que los separan entre si; y con estruc-
turación (frame), se refiere al grado de control que el profesor y el alumno
poseen sobre la selección, organización y la graduación (pacing) del conoci-
miento transmitido y recibido en la relación pedagógica. Asimismo, la estruc-
turación nos indica la firmeza de las barreras entre lo que puede ser lIansmiti-
do y lo que no puede ser transmitido en la relación pedagógica. Cuando la cla-
66 JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ

sificación es fuerte (Strong Classification) las fronteras entre los diferentes con·
tenidos están fuertemente: delimitadas (Sharply drawn). La estructuración fuerte
reduce: el poder del alumno sobre qué. cuándo. y cómo él recibe el conocimiento
y aumenta el poder del profesor en la relación pedagógica. Sin embargo. la
clQsifi~Qciónfuerte reduce el poder del docente sobre qué transmite de tal mo-
-do que no puede saltar las fronteras entre contenidos.

2.2.1. L Presupues- No está en mi ánimo Imlrar en un análisis exhaustivo del modelo curricu-
lOS subyacentes lar articu lado en lomo a las disciplinas. Para los propósitos de mi exposición
dd modelo cl's¡ro bastará que nos detengamos a analizar los siguicnlcs presupuestos subyacen-
!lneal-disclpllnar
tes. y que de un modo general engloban las razones esgrimidas en favor de
este modelo.
El primer presupuesto puede enunciane como sigue: el estudio de un nú-
mero determinado de disciplinas (representativas) proporciona una educación
general básica suliciente para satisfacer las exigencias requeridas para la inser-
ci6n en la vida socio-<:ultural de los sujetos a quien va dirigida.
Este presupuesto descansa en el hecho asumido de que las disciplinas abar-
can las estructuras de pensamiento, las metodologías y criterios que pueden
ser desarrolladas en situaciones distintas y variadas. Esto quiere decir, en otras
palabras, que las disciplinas académicas hacen posible una «transferencia fle-
xible)) de aprendizaje debido a su alto poder de generalización. A. Bellack, re-
liriendo~ al modelo clásico sostiene que <dos tradicionalistas ensenaban ma-
terias ya consagradas como selección de lemas inconexos, con la esperanza de
que las pequei'las partes y muestras de información (bits and pieces of ¡nfor-
mation) resultarían útiles de un modo u otro en la vida de sus estudiantes»)
(Bellack, 1964; p. 222). Sin embargo, la observación sobre los he(:hos de la
experiencia cotidiana en el aula nos vienen a decir que la puesta en práctica de
tales principios, lejos de facilitar la transferencia. la dificultan y el estudiante,
más que transferir se limita a memorizar la información que presentan los li-
bros de texto. verdadero caballo de batalla con el que el alumno se encuentra.
¿Por que, si no tanto «fracaso escalan)? ¿Por que tamas y tantas horas dedi-
cadas a un esfuerzo del Que se obtienen tan peregrinos resu ltados? La Iransf~
rencia, en estas condiciones, no se da, porque no se dan las condiciones Que
la provocan 1. Por COntra, el modelo clásico lineal disciplinar (en adelame,
modelo clásico) refuerza un lipo de aprendizaje que descansa principalmente
en la memorización de datos aislados e inconexos, aspecto Que se ve reforzado
por la presentación del material de aprendizaje en los libros de texto, pasando
por alto «los principios básicos interdisciplinares» (Benalanffy, 1976; p. SI)
Que fomentan (da capacidad para pensaD> (Belth, 1971; p. 211).

! Cfr. AU$u~1. 1976; pp. 1711-194, en la que habla de la «facilitación peda¡ó¡lca de la tfans-
fcrencial' y quc ti concreta en los faClores siguientes: el u50 de orlJanitadores, la manipulación
de las variables de la "'ruC!ura cognoscitiva, que es «la manerll m4s eficaz de fomentar la "an5fe·
renciu, la diferenciación integradora. la organización tn JeCuencia y la consolidación
EDUCACIO-': y SOCIEDAD, J 67
Hay una razón que explica este fenómeno: el modelo clásico se apoya prio-
ritariamente sobre el aprendizaje y las actividades verbales. Parte del presu-
puesto de que el conocimiento y las ideas . se comu nican y asimilan mejor a
travrs de la forma oral. As!, la ~dección magisuah>. los ejercicios orales de re-
citación, los dictados. los apuntes y las técnicas escolares más usuales cobran
un valor prominente. Sin embargo. estos presupuestos han sido cuestionados
desde distintos ángulos, el principal, tal vez sea la misma experiencia-vivencia
del sujeto comprometido en la educación, a la que la escuela ha dedicado tan
poca atención. La teoría cognitiva de Piaget y el modelo didáctico constructi-
,,¡sta que desarrolla esta tcorla (Didáctica Operatoria) vienen a confirmar que
el proceso de aprendizaje no es tan simple. tan lineal. tan disperso, como el
modelo disciplinar nos da a entender, y vienen a decir que cada estudiante de-
be reconstruir él mismo·los conceptOs y las ideas que le son transmitidos de
un modo ya acabado, como sistema cerrado. La tarea del docente en la ense-
ñanza es . en este sentido. proveer al estudiante de las oportunidades que esti-
mulen el proceso constructivo. Las palabras pueden ayudar cuando el estu-
diante posee un alto nivel de desarrollo¡ de lo contrario, las palabras mismas
pueden desviar o distraer la atención del estudiante. alentando el verbalismo.
Piaget es claro a este respecto: «Mi posición es que la investigación activa y
libre, como opuesta a un aprendizaje pasivo y receptivo, es necesaria para asi-
milar el conocim iento y formar metodos efectivos de estudio que serán útiles
para toda la vida. En lugar de que la memoria ocupe un lugar destacado sobre
el poder de razonamiento, o sojuzgue la mente a tos ejercicios impuestos desde
afuera. el alumno activo aprenderá a hacer que la razón funcione por si misma
y aprenderá a construir y comprobar sus propias ideas libremente» (Piaget.
1979).
Otro presupuesto que el modelo lineal disciplinar asume es que la organi-
zación por disciplinas posee un valor jerárquico inherente según el cual unas
disciplinas poseen un rango superior a otras. Las ecuaciones: ciencias> hu-
manidades; conocimiento académico> conocimiento no académico; materias
obligatorias> materias optativas. o educación general> educación profesio-
nal, por poner unos cuantos ejemplos distintos, renejarían fielmente esta su-
posición. Para comprobar su raigambre basta observar la distribución de ho-
rarios y criterios que, en las reuniones de profesores y a todos los niveles se
esgrimen para decidir en ravor de un orden determinado y del tiempo dedica-
do a una disciplina en detrimento de otra. ¿Por qué estas diferencias? ¿Cuáles
son los criterios que justifican una distribución arbitraria? ¿Por qué hay disci-
plinas que siempre van «de rellenQ)~ en los horarios? Las respuestas a estas cues-
tiones, como sugiere Rernstein. hay que buscarlas en la naturaleza social del
sistema de alternativas desde las que emerge una constelación llamada currícu-
lo. (Desde este punto de vista, cito a Rernstein, cualquier eurrlculo envuelve
un principio o principios por donde de todos los contenidos posibles algunos con-
tenidos poseen status diferenciados establecidos y entran en relaciÓn abierta
o cerrada con cada uno de el1os)~ (Bernstein. 1971; p. 186). A partir de esta
68 JUAN MA'lUELALVAREZ,MENDEZ

observación Bcrnstein distingue dos tipos de curriculos que él denomina Co-

lIecrion Code (código encidopedico) que coincide en lo esencial con las carac-
terísticas que aquí he asignado al modelo clásico e IlIlegrarioll Code (código
integrado) referido a cualquier organización del conocimiento educativo que
implique un esfuerzo marcado de planificación horizontal del currículo ten-
dente a borrar o difuminar las barreras emre contenidos, Mientras Que el pri-
meTO trabaja con una estructura dada (la disciplina , formada por elementos
discontinuos y aislados unos de otros), en el segundo los distintos contenidos
están subordinados a alguna idea. un «supra canten! concepl», sobre el que
convergen los principios generales en un alto nivel de abstracción; en este ca-
so, los contenidos permanecen abiertos en relación de unos con otros.
Otro presupuesto asumido con frecuencia por quienes siguen el modelo
lineal-disc.iplinar es que la organización por disciplinas tiene un marcado ca-
rácter resolulivo-pragmátieo, tanto si se atiende al aspecto administrativo co-
mo al académico. De acuerdo al primero, es más fácil asignar locales apropia-
dos cuando cada profesor tiene su materia (laboratorio para ciencias. sala de
pintura para arte, sala de profesores ... ). Lo mismo se puede decir en cuanto
a los horarios: diez minutos de recreo, quince de lectura, quince de redacción,
quince de estudio, una hora de idiomas, cinco horas de matemáticas, cte.
A favor del segundo aspecto indicado, cl académico, está la cnsei'anza cen-
trada en el libro de texto que ofrece el material ya elaborado, ya hecho, con
el agravante de que cada libro de texto -cada editorial- presenta sus conte-
nidos de un modo totalmente cerrado sobre si mismo -concepción estatica
y atomizada de la cultura-: libro del maestro, libro del alumno, libro de COIl-
sulta, libro de ejercicios ... hasta tal punto que cabe preguntarse si a fin de cuen-
tas el alumno aprende Lengua, aprende Ciencias Naturales, aprende Ciencias
Sociales ... o aprende libro(s) de texto de la editorial que le ha caido en suerte
-porque, entre otros aspectos los criterios de selecciÓn no están muy c1aro$ J.
Como observan J . Gimeno Sacristan y M. Fernández. Pérez. refiriéndose a la
formación del profesorado. «el libro de texto. más que estar al servicio de un
modelo metodológico que lo emplee como recurso, es el único recurso que dic-
ta por sí solo la metodología. reduciendo posibilidades al convertirse en unica
fuente de información, uniformando la metodología y el aprendizaje de los
alumnos. El libro pasa de ser así. mas que un elemento de cultu ra , un obstácu-
lo que hay que 'pasar' para seguir progresando por la escolaridad)} (Gimeno
Sacristan y Fernández. Pércz, 1980; p. 90). Nada se dice, en cambio, en esta
coyuntu ra de conveniencia operativa que favorece la utilización del libro de
lexlO, cuando el alumno no participa de la misma idea del autor del libro, o
cuando la información que él ha obtenido por su propia cuenta es distinta.
En estos casos la tendencia es que la verdad propuesta por el libro de texto,

J eh. Berna/a Mainar, J. 1\ .• di/. ValorucuJ" didtkt;ca y rdllc/lti~a de los textos escolard".
Primer" Etopa de EG8. Zaragoza. tCE Unjv. Zaragoza. Y Silva Gimenel, D.. Dl/. Los textos
esrolore$ de EGB; encunrQ DI prolts(}((1do. INCIE. 1976.
cDUCACIO'l y SOCIEDAD.J 69
se impone. Los problemas surgen sobre todo cuando esta misma actitud se adop-
ta en las ciencias humanas o sociales, en las que enlran en juego juicios de
valor, actiludes personales, creencias y preferencias subjetivas ...
Más sutil que los anteriores, la supuesta neutralidad del conocimiento. aje-
no a valores e interés implícitos. viene a constituir un postulado central del
modelo clásico, que lleva aparejado un sentido de purez.a del mismo (a-tempo-
ralidad y abstracción, convertido el conocimiento en ((an objccl of aesthetic
contemplatioll)1 según Dewey (Dewey, 1933; p. 62), llámese objetividad, cien-
tificidad. tradición o cualquier otro epíteto demarcativo. Se olvida. en este ca-
so, que toda empresa científica es empresa humana y que las disciplinas, en
las que se comprime aquel conocimiento científico adquirido, son, en definiti-
va, conslructos humanos. Las barreras que separan los dominios de cada cien-
da, de cada disciplina, no dejan pues de ser límites artificiales, por más que
se les quiera dar un starus empt'rico (Belth, 197 1; p. 210), apoyándose, quizás
en el supuesto de que las disciplinas representan el conocimiento en su forma
más lógica, más económica, más útil, más real y más fácilmente asimilable (Zais,
1976; p. 398).
Hay que tener en cuenta, por evidente Que parezca, al analizar estos su-
puestoS que el sistema escolar es sistema social y como tal, la escuela no puede
pasar por alto el contexto socio-cu ltural en el que se elabora el conocimiento
científico, tcoría y tecnología incluidas (Popkewitz, 1977), como tampoco puede
olvidar la escuela el dinamismo propio de la ciencia que temporaliza su ver-
dad. La ciencia, más que un proceso de acumulación de verdades es recons-
trucción constante de modos de conocer. y como todas las formas de conocer,
la ciencia es un sistema en evolución, un continuo plantearse e inventar pro-
blemas nuevos (Bunge, 1973; p. 190). Desde esta perspectiva «(el recorte de la
ciencia en disciplinas -observa E. Jantsch- no es posible a no ser a través
de las relaciones vivas entre un sistema que asimila los conocimientos y su me-
dio ambiente, o, si se Quiere, a costa de la interrupción de su metabolismo men-
tal. La ciencia que opera por disciplinas apunta más o menos a un mundo es-
tático o en situación estable)) (Jantsch, 1980; p. 333). Aceptar las relaciones
entre disciplinas lleva implícita la aceptación de una ciena dinámica en las es-
tructuras del conocimiento que lleva a la comprensión de los esquemas con-
ceptuales subyacentes en cada estrUCtura y a los lazos que contraen entre si
mas Que a quedarse en la acumu lación de datos episódkos o en el conocimien-
to de hechos concretos inconexos.
Por último, hago mío el presupuesto apuntado por Tanner y Tanner que
ellos describen asi: «(a pesar de que las técnicas fundamentales son esenciales
para una educación general, la escuela elemental tradicional se concreta sobre
estas técnicas como si ellas fueran fines apropiados en sí mismas, más Que ins-
trumentos para un aprendizaje más amplio y más enriquecedor. El presupues-
to tradicional ha sido Que el nii\o debe primero dominar las técnicas y datos
fundamentales antes de que pueda hacer uso de tajes técnicas y datos en la com-
prensión de su medio ambiente. La tendencia en la práctica educativa tradicio-
70 JUNO¡ M"'''UEI ALV¡\REZME'lDEZ

nal es dejar de reconocer que las tél:nicas, conceptos y los modelos de pensa·
miento se desarrollan concomilamemcnte en el momento que los ilirios buscan
ampliar y profundizar su comprensión del medio ambiente. La consecuencia
es que las ¡ecoicas y los datos no son traducidos en el poder generador (i010
Ihe working power) de la educación generah> (Tanner y Tanner. 1980; paginas
459-460).

1.1.1. LÑ la aTrll- Croo que hay sobradas razoncs que justifican el replanteamiento de la ~(cues­
mUldOn disciplina, tión escolar» en lorno a la organización del contenido en la escuela y, por ex-
(J la orgalllzocion
inlerdisdp/iflar:
tensión, en todos los niveles educativos en la medida en que como planteamiento
jundomell/os purQ de principios (teoria), estos afectan por igual a todos los niveles.
la ;nltgr(1('id" Del análisis precedente del modE:lo clásico lineal·disciplinar podemos sacar
una conclusión general que nos va ;!I. servir de punto de partida para este ulti-
mo apartado; la integración, sentida y deseada como tabla de salvación en la
situación descrita, resulta una larea dificil, por no decir imposible, siguiendo
los actuales planteamientos y cauces subyacentes del currículo. Si por una par-
te el problema de la integración es verdaderamente el problema central de la
educación (Educación General y Básico) las actualcs estructuras escolares re-
presentan un obstácu lo que es necesario superar. De ahí que, en la búsqueda
de modelos alternativos en la organización del contenido tengamos que ((salir-
nos de la escuela» para ver la educación del sujeto desde la óptica compleja
y pluridimensional que la definen. Porque junIo a este, la estrUctura escolar
de carácter exclusivamente vertical hoy vigente, la visión atomizada del cono-
cimienlO, favorecida por la división «dcpartamentalizada» de las disciplinas
y especialidades asociadas, en las que por otra parte se prepara el futuro do-
cente, constituyen una dificultad infranqueable para que el estudiante llegue
a comprender los aspectos fundamenta les de la Glllluro (Iodo la Cultura, IO-
dos las Culturas). La misma dificultad enCOntramos si miramos a la ((Unidad
de la conciencia» (Hirsl. 1974: p. 144), dimensión sicológica -no lógica- de
la integración del sujeto.
Cuando hablo de integración doy por supuesto la existencia de panes que
hay que interrelacionar con el propósito de organizarlas en una totalidad (¡o-
talidad emergente), resultado de la interacción: simultáneamente, doy por su-
puestas las relaciones que cada part.e establece con cada una de las partes res-
tantes y de cada una de ellas con el todo. En el sentido estricto y restringido
del contenido curricular, referente constante de mi exposición, eSlo significa
aceptar la existencia de disciplinas, las relaciones que ellas establecen entre si
y de cada disciplina con el sistema curricular. Con lo cual pretendo dejar clara
una cuestión: la integración de los contenidos de la educación no atenta contra
la existencia de las disciplinas, como tampoco atenta contra la autonomía de
cada especialidad. Pero desde la perspectiva integradora las disciplinas se con-
sideran fuentes de contenido o pri ndpios para la generación de conocimientos
nuevos, no como el contenido, con'Jertido en fin en sí mismo. La interdiscipli-
naridad se nos revela, en esta dinámica, como principio organizador que nos
I:DUCAClO'l y SOCIEDAD. J 71
permile avanzar del modelo clásico lineal disciplinar al modelo de organiza-
ción interdisciplinar a la vez que actualiza la integración si n confundirse con
ella 4. Son momentos disti ntos de un mismo proceso. La interdisciplinaridad
sobre la que descansa la integración, es exlerior a las disciplinas mismas. En
consecuencia, e insislo en ello. la interdisci plinaridad viene a ser un principio
organizador y regulador que permite controlar las disti ntas variables que con-
fluyen en el proceso de integración sin que llegue a identificarse con el proceso
mismo ni con la integración, objetivo final. Se entiende asf, que la interdisci-
plinaridad cont ribuye a la integración del conocimiento seleccionando yorga-
nizando las distintas estructuras cQncepluales (principios, conceptos , teorlas,
terminologías ... ) y estmcturasjócticos (la materia y los asuntos de los que ca-
da disciplina trata, los sujetos que hacen la ciencia, 105 sujetos envueltos en
el proceso de ensenanza-aprend izaje de la ciencia , los medios .. .) de las disci·
pl inas. En este sentido la interdisciplinaridad sirve de medio de o rganización
dc 105 conocimientos especializados modificando las barreras impuestas por
..:ada di"clplina reuniéndolas todas bajo una forma nueva y original sistémica.
Cuando esto sucede la interdisciplinaridad desemboca en la integración.
Queda aira función imponante de la interdisciplinaridad que no debe que·
dar en el olvido: la interdisciplinariedad contribuye eficazmente a la construc-
ción y desarrollo de nuevas e integradoras teorías que provean un adecuado marco
conceptual de referencia para formular preguntas, resolver problemas y, sobre
todo, para planificar y evaluar ulteriores investigaciones y proyectos (Dressel,
1958; p. 19). COlllribuye, que no quiere decir que ella cumpla esta función en
exclusiva. Esta es, pienso. una de las dimensiones que suele pasar desapercibi-
da. siendo lan importante: sin teoría la acción no pasa de ser acción y sólo con-

4 Me partcen uageradamenle r!,idas tas diferencias Q:ue R. Pring e5lablece enlTe Inftlvoción
e IlUtrdl.fCipfinuridDd. por mis que coincida con et en la nel;eSilbd de no confundirtas. Segun Pring.
la intttraeión impliCa que el conocimiento posee alguna suerte de unidad tal que el jifn/fkodo
de l'UalQ:uicr aspiración particular del conocimiento sólo puede entendersc denlra de alguna lotali-
dad de propasidone!i; o lo que C!\ lo mismo, que hay en nuestra pcn!iamiento una unidad concep-
tual que no puede deliCOmponer~ por Ilnálhis en estructuras particulares. sin pérdida de significa-
do. Las propl)5idones de tratamiento intcrdi.Kiplinar; por alfa parte, neceuriamente trascienden
las direrentes disciplinas. Mientras que ta integración plantea cuesliones epistemológicas (incot-
pora la idea de unidad entre formas de conOCImiento y sus rcspe<:,ivas disciplinas). la inlerdiscipli-
naridad ¡;c dcsentiendede ellas pues sc renere ' implemente al 1.1$0 de más de una disciplina en algu-
na iodapción particutar. sin cuestionarse acetca de la unidad del conocimiento (Prinl!,. 1917; pági-
nas 247-248).
En la medida en que la in tetdisciplinaridad cont ribu ye a la conS!ruceión de teorlas integrado-
ras, como seflalo lineas más adelanle en el trabajo, ya cumple una función epistemológica insosla·
)'8.ble. Por OIra pane. la ¡ntesración como In Vt Pr¡ns. padece un fuerte car¡lcler estático ycerrado
-no se putde analizar y correspondc a estadios ya alcanzados que reduce su poder cn tI apoyo
~ducativo. PiellSO que las lineas dnnaTcativas que definen las diftrcncias ttllre integridad e intn-
disciplinaridad resueltan muy fÍl!,idas con perjuicio de ambos COI1CeplOS por acentuar tI afán de
precisiÓn y de claridad. qUt no siempre es fácil de csTablecer.
72 JUA~MA~UEI Al VAREZMENDEZ

duce a más acción. En palabras de M. Bunge, <¡el proceso científico se mide

hoy por el proceso teórico mejor que por la acumulación de datos. La ciencia
contemporánea no es experiencia sino teoría más experiencia planeada, condu-
cida y entendida a la luz de las teorías» (Bunge, 1972: p. 5). El texto precedente
nos pone en guardia contra una infravaloradon de la teoría y de inmediato nos
advierte de la necesidad de con/actor la leoría con la práctica. La intcrdiscipli-
naridad nace de la ensambladura. \' a lr~,\~" ~k ~'lla, se establecerá [a plalafol
ma de observación y de análisis. Se trata, entonces. de hacer runcionalla leoría,
pero en ningun caso de renunciar a cIJa.
La evall/ación cumple en el proyecto intcrdisciplinar una (unción ineludi-
ble, como ingrediente indispensable del mismo proceso intcrdisci plinar, no co~
mo una etapa final del trayecto, en la que cumple una misión más próxima
a la medición que a la evaluación propiamente dicha, No obstante esta im~
p<mancia, resulta dificil establecer los criterios y las competencias de la evalua-
ción en el campo inlerdisciplinar dado que en él la complejidad. si compara-
mos I!on el modelo clásico, se multiplica. Porque, contrariamenle a lo que su~
cede en aquel modelo, aqui el aprendizaje se encuadra dentro de una concep-
ción dinámica del conocimienlO. en la que la acción y la parlicipación. la in-
vestigación y la discusión. las actitudes y valores. los prOblemas y las situacio-
nes vitales forman parte del proceso de adquisición -y construcción- del co-
nocimiento mismo. En este planteamiento en el que la educación es vista como
proceso dinámico, como actividad en la que los sujetos que aprenden partici-
pan decisivamente. la evaluación debe convertirse en auto-evaluación, que no
quiere decir que la evaluación sea función exclusiva de uno mismo aunque este
aspecto sea de vital importancia. ((Aprender a evaluar objetivamente -observa
Dressel- los propios logros. fuerzas y debilidades y la planificación de un pro-
grama diseñado para eliminar eStas debilidades implica una experiencia signl-
licativa en la auto-dirección. La evaluación abordada de esta manera puede
contribuir gradualmente a la integración)} (Dressel, 1958; p. 18). Cuando digo
que la evaluación no es función exclusiva del sujeto considerado individual-
mente llamo la atención sobre la runción que desempeña asimismo el grupo
en la evaluación. De la conjunción de fuerzas que nacen del trabajo en equipo
se realiza ta interdisciplinaridad.
Sobre la base de estas premisas resulta previsible entrever que cualquier pro~
yecto interdisciplinar arrastra Iras de sí una serie de dilicultades que sólo con
una actiwd abierta al diálogo. con una nueva disposición, con una nueva men·
talidad. es posible superar. Porque pasar de un modelo de organización disci-
plinar a un modelo imerdisciplinar supone remover -y rcnovar- las actuales
estructuras escolares.
Según mi particular modo de ver. cualquier propuesta de realización. en
las actuales circunstancias, debe pasar por el siguiente punto de reflexión: la
educación, como organización sicológica y sociocultural, constituye un siste-
ma abierto que debe ser llevado a la práctica como tal sistema abierto (Cfr.
Sanvisens, 1972: pp. 245~275).
EDUCAno>.¡ y SOCI E.DAO. J 73
No resulta muy dificil ponerse de acuerdo en que la ed ucación , en el senti-
do que pueda reflejar el rubro: Educación General Básica. es sistema abierto.
Las dificultades surgen cuando comprobamos que lal «apertura)} de hecho no
se da. ni las prácticas se ajustan a sus exigencias. La actual organización exclu-
sivamente vertical -inc/uidas las Escuelas Universitarias de Formación de
Profesorado- limita y condiciona la misma práctica. Y así nace la paradoja:
la educación concebida como sistema de educación abierto se realiza según es-
tructuras cerradas. lo cual es. en palabras de E. Morin, (mna verdadera degra·
dación epistemológica)) (Morin, 1981; p. 7).

De partida, ya modo de apoyo, considero interesantes las siguientes pun- 2.2.2. L Los presu-
tualizaciones sobre interdisciplinaridad y evitar así eOlrar en el terreno con- puestOS del modelo
¡nttrdisc¡pJinar
vencional de las definiciones. (Cfr. Alvarez Méndez, 1982; pp. 73-74). Desde :U .2.1.I . CONDI·
mi particular punto de vista enliendo que se da la interdisciplinaridad: C IQIo'O PARA tA
/.'ffERDlSCI·
l. Si hay COI/ciencia de la misma interdisciplinaridad. Cualquier encuen- PI.fNARIDAD
tro ocasional o fortuito de una o más ciencias no justifica la interdisci-
plinaridad. El hecho de que una disciplina coopere con (o busque la
ayuda en) aIra, no significa imerdisciplinaridad. Se descartan de este
modo. colaboraciones casuales o por azar. Sólo cuando se toma con-
ciencia es posible el trabajo interdisciplinar,
2. Si hay conlinuidad. Viene esta condición como consecuencia de la an-
terior y está implicada en ella: una colaboración fortui ta para solven-
tar problemas momentáneos o circunstanciales no se inscribe en el te-
rreno de lo interdisciplinar. Se necesita una cOlllinuidad suficiente que
garantice la cohesión e identidad de la misma interdisciplinaridad.
3. Si hay apertura. No cabe la cerrazón en un campo de especialización
determinado. La apertura debe llevar a buscar metodos, objetivos, téc-
nicas y planificación que hagan posible el trabajo en equipo. donde
la unidad se mamienc precisamente en el conjunto elaborado que lleva
a la COl/strucción y expliciraciólI adecuada de los fundamentos en los
que se sostiene y se apoya la COn/unidad imerdisciplinar.
4. Si hay reciprocidad generada por la interacción y correlación entre ca-
na una de las disciplinas que sobrepasan la estructura de cada discipli-
na -sin que ello signifique perderla- para construir una unidad sisté-
mica que está entre, es decir, formada por la red de relaciones que se
eStablecen en el conjunto de las ciencias que conforman el curriculo.
Reciprocidad que lleva el intercambio de métodos, técnicas, instrumen-
tos: resultados, soluciones.
5. Si hay. o se llega a, integración sistémica de las partes que interac-
túan. No se trata de una adición de elementos, con un produclo final
uniforme pero no identificable en sus elcmemos. En la intcrdisciplina-
ridad cada disciplina es importante en su función, en su individuali-
dad. Sólo cuando las disciplinas están nítidamente identificadas y dcbi-
74 JUAN MA""'UEL ALVAREZ ~IENDEZ

damenle estTuclUradas podl'cmos hablar de interdisdplinaridad. y só-

lo a panir de esta clarificadón epistemológica se podrá alcanzar la in-
tegración por vía de la interd:isciplinaridad. Dc otro modo, la s uma nos
conducirá a un resultado alemorio y confuso en el que cada unidad pier-
de su propia función, su prclpia identidad. El sjstema (Curr,culo) fun-
ciona. si cada disciplina desempel1a su función; individuo/me"le pero
l/O independientemente. Esta es la gran diferencia respecto a la con-
cepción lineal del currículo. La interdisciplinaridad es una invitación
a romper con los moldes tradicionales de los planes de estudios.
2.2.2.2. Los Muy sutil, pero muy real, el primer presupuesto puede enunciarse así: el
rltesupues!os modclo interdisciplinar, cualqujer modelo interdisciplinar asumc una acepta-
ción del mismo que lleva implicito un cambio de mentalidad. una nueva acti-
tud. un nucvo modo de contemplar los hechos. quc posibilita la puesta en prác-
tica del propio modelo. La propuest.a es ésta: Si usted acepta los planteamien-
tos interdisciplinares es necesario qlue crea en ellos y en su valor.
Ya lo advertí: sutil, pero cierto; escurridizo, pero real. rayano en la inge-
nuidad, sobre todo si queremos buscar grandes razones de base científica
-¿\.'Jllpiricas?- que ((convenzan». La cuestión importante es que no se pueda
perder de vista en la enseñanza, desde esta óptica, no es Qué tan rápido el estu-
diante avanza de un curso a otro, de una etapa a Olra silla Qué lejos IIcgará
mañana cuando sea adullo. Y eSlo, en los parámetros acWa!es de la enseñanza
y dc la evaluación sobrc todo, nun<:a se tiene en cuenta. perdidas las fuerzas
en la inmediatez del rendimiento .
Abiertas las puertas de lo Que p'ueden ser Jos presupuestos del modelo in-
terdisciplinar paso a continuación l:al análisis de Otros presupuestos.
La clarificación teórica sobre la enseñanza y el aprendizaje es una de las
exigencias básicas que debe satisfacer el modelo interdisciplinar. Las líneas maes-
tras de lal clarificación panen de las asunciones siguientes:

La naruralel.a social del conocimiento, que no dcscarta el valor inhe-

rente del mismo.1'>Jo se trata de infravalorar una dimensión para ensal-
zar la otra. Ambas dimensiones del conocimiento son válidas y comple-
mentarias. Hay que tener en ,:uenta, como señala Toulmin, que las dis-
ciplinas científicas «son 'entidades históricas' en evolución y no 'seres
eternos' ) (Toulmin. 1977; p. 151). Esta observación, interpretada a la
luz de un currículo entendidQ como sistema social nos sirve de adver-
tencia para prestar la atención debida a la dimensión social del curricu-
lo en el momento de la planificación y no estar preocupado exclusiva-
mente por la naturaleza del cl)nocimiento como fin en si mismo. Se evi-
tará de este modo que tanto 'los profesores como los programas elabo-
rados se alejen del contexto y situación donde la educación se pone en
práctica.
Enseñanza y aprendizaje son dos procesos activos recíprocament e imer·
EDUC,\l 10"1 \ ~O<;ICDAD, 3 75
actuantes (presupuesto asumido en la Didáctica Operatoria), Lo cual Ue-
va a entender el proceso educativo mismo como un cambio de actitud
y de funciones del docente: de la instrucción propiamente dicha se pasa
a la investigación ya la discusión: consecuentemente el docente debe
abandonar su función de impartidor de información -o de intérprete
del libro de texto- y el estilo dominante y metodológico que frecuente-
mente conlleva. En lugar de esto esta llamado a ser coordinador -res-
ponsable de un grupo de investigación y de discusión (Stenhouse, 1971;
p. 31), Es la razón que justifica la necesidad de crear estructuras de en-
señanza másjlexible Que favorezcan el desarrollo de acriludes coopera-
tivas y estimulen el trabajo en equipo, recu rso a través del cual se ac-
tualiza la interdisciplinaridad. EsIO. a su vez, implica (con cambio en
la estructura del poder, en su distribución, en la distribución de recur-
sos económicos y humanos y en la dirección de la política educat iva})
(Kerr, 1968; p. 33). El desarrollo de un plan de las características des-
critas exige en fin, un cambio radical que sobrepasa los lineamientos
estrictamente académico-burocráticos que recortan las posibilidades de
establecer lazos educacionales cooperativos para llegar a la unificación
(a través de una situación laboral comúfll) entre docentes, como lo des-
cribe Bernstein (Bernstein, 1971; p. 202), facilitando de este modo el
equilibrio sobre el que se establecen las relaciones. De aIro modo. las
jerarquías consagradas pueden perturbar en cualquier momento el pro-
ceso, produciendo los desajustes necesarios para abortar cualquier pro-
yecto interdisciplinar.
La disciplina en cuanto tal deja de ser el centro eSlructurador por exce-
lencia del proceso enseñanza-aprendizaje. En su lugar, el profesor debe
usar mas realísticamente problemas y situaciones que favorezcan la in-
tegración y que permitan al eStudiant e ejercitar su propio juicio. Lo di-
fícil es acometer estos temas en los confines estrictos de los cursos tra-
dicionales, pero la necesidad es tan apremiante que merece la pena
ensayarlo.
La ensej'¡anza que aspira a la integración del conocimiento por la vía
de la interdisciplinaridad asume los principios siguientes: (Kamii, 1979;
pp. 49-56).
favorece la utilización de recursos físicos para que el eSlUdiante ac-
túe sobre ellos y los manipule a su antojo.
introduce una actividad apropiada e interesantc y deja a los estu -
diantes la libertad de disentir de las opin iones y rechazar las suge- ,
rencias del profesor.
estimula a los estudiantes a interaclUar entre ellos.
limita e incluso, en grados inferiores, evita terminas técnicos yen-
fat iza el pensamiento.
anima a los eSlUdiantes a pensar por sí mismos y segú n sus propios
recursos.
76 JUA"I MA'\IUI::L ALVAREZ MENO!:!.:

integra todos los aspectos del conocimiento desarrollándolo como

un todo, sin caer en el recurso fácil de la segmentación por discipll·
nas.' (( LOS programas y curriculos -afirma P. Hirst- no pueden
ser construidos simplemente como términos de información y de tec-
nicas aisladas. Deben ser constituidos de tal manera que introduz-
can a los alumnos tanto como sea posible en aspectos interrelacio-
nados de cada una de las formas básicas de conocimiento. y de cada
una de las varias disciplinas. Deben ser construidos de tal modo que
cubran al fin en alguna medida la extensión del conoci miento como
un todo\) (Hirsl, 1974; p. 155). La comprensión englobadora del co-
nocimiellto, por lanto, la comprensión de la persona como un todo
(concepción holista) es inseparable de una concepción del proceso
educativo que se desarrolla interdisciplinarmente.

3. A MODO El tema de la interdisciplinaridad presenta problemas de escasa envergadu-

DE ra -aunque no desestimables- en los planteamientos teóricos. Las dificulta-
CONCLUSiÓN des emergen cuando se trala de llevar la interdisciplinaridad a la práctica. Sur-
gen en este punto los problemas porque cualquier proyecto de trabajo inler-
disciplinar está sometido a un cumulo de presiones interiores y exteriores del
que en contadas ocasiones puede salir adelante. De hecho, en nuestro medio,
los intentos han sido fallidos. Presiones administrativas, organización jerár-
quica del poder. grupos sociales interesados. rormación del profesorado afin-
cada en estructuras de marcado carácter reproduclor. .. Los problemas brotan
por doquier y ahogan los buenos propósitos interdisciplinares.
No obstante los problemas apuntados, hay algunos proyectoS en prueba
de experimentación que hacen concebir esperanzas sobre la viabilidad de otros
modelos alternativos en la organización del currfculo que abren las puertas pa-
ra la innovación. Lo que ofrezco en las páginas precedentes no es más que una
¡nvilación para seguir estos caminos Y. a la vez. invitación para construir los
nuevos.

REFERE NC IAS BIBLlOGRAFICAS·

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.
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l:.DUCA C tO~ YSOCtEDAD, J 79

PARA LA REFORMA DEL PRIMER

CICLO UNIVERSITARIO
Alberto Moneada

Hasta la ley Villar de 1970 la estructura de la Universidad espai'I01a consis- 1. SITUA-

tía en una federación de cátedras, básicamente autónomas en el ejercicio de CiÓN
sus funciones, aunque férreamente dependientes en cuanlO a su organización ACTUAL
del Ministerio de Educación. y unas Autoridades intermedias. Decanato. Rec- 1.1. Antece-
lorado, con competencias primordialmente honoríficas. dentes
las cátedras, a su vez, estaban vinculadas entre si por su funciona lidad a
un determinado curriculum correspondiente a una carrera universitaria que tan-
10 desde el punto de vista del profesorado como del alumnado constituía una
entidad también básicamente autónoma. con escasas relaciones institucionales
con otras carreras o actividades.
Las Facultades y Escuelas superiores eran así lo predominante, correspon-
diendo al carácter principalmente profesional de la enser\anza superior donde
los médicos, abogados, ingenieros, farmacéuticos. etc, ejercitaban la doble fu n-
ción corporativa de la cooptación de los candidatos a las profesiones superio-
res y el diseño y control del aprendizaje de éstas.
Con la modernización industrial de los años sesenta se producen una serie
de hechos nuevos tanto en el terreno educativo como en el productivo, que-
conducen a una modificación de la estructura universitaria española sustan-
cialmente renejada en la ley Villar de 1970 y en algunas disposiciones
posteriores.
la emigración a las ciudades hace crecer el sistema educativo yen virtud
de su inercia, a más graduados de primaria y secundaria, más candidatos a
la enseñanza superior.
Los 53.557 universitarios españoles de 1950 se transforman en los 200.000
de 1970 y los 638.000 de 1980.
Las modificaciones del mercado de empleo se van a reflejar también, en
un doble sentido: en el requerimiento de mayor cantidad de titulados superio-
res y en la pretensión de ennoblecimiento académico de muchas profesiones.
80 AL8ERTO \IQ"'ICADA

Las Universidades ven crecer SU! carreras menos pragmáticas, más cienlífi~
cas porque hay más demanda de biólogos, químicos, fisicos. matemáticos, no
sólo para ensanchar el profesorado de tOOO el sistema educativo sino también
porque el sistema productivo más sofisticado, los empieza a demandar en can-
tidades superiores.
La otra fecha, el ennoblecimiento académico, tiene también su reflejo en
la conversión en carreras superiores de profesiones que no lo eran, como la
enfermería. el magisterio. que se tr.ansforman en la nueva figura de Escuelas
Universitarias.
La reacción institucional frente a Jos nuevos hechos es doble y se refleja
también en la nueva legalidad . Por una parte, se crean los Departamentos que
son unidades de docencia y administración más grandes Que las cátedras y Que
sirven las necesidades de varios cursos e incluso de varias Facultades. Por otra,
se crea un principio de adminiSlración universitaria con una gerencia afecta
al Rectorado donde ~ centralizan los ~vicios comunes de cada Universidad
y se pretende racionalizar, no siempre con el consenso de los académicos, la
utilización de los recursos .
Pero desde el punto de vista den alumnado. aún despues de la Ley Villar.
la Universidad es un silio donde. desde el principio, se va a estudiar una carre·
ra y los bachilleres se persuaden o s.on persuadidos de que lo suyo es primero
ser médico O abogado o maestro o biólogo y después. funcionalmente.
universitario.
A mediados de los aftas setenta!te produce un nuevo incrememo de los nu·
meros. La debilidad del mercado de empleo y la falta de alternativas postse·
cundarias no universitarias. junto al tradicional respeto por la titulación supe·
rior, consagran en Espai\a como afiles en Francia, en Italia o en México, esa
nueva función urbana de las Universidades Que. sobre todo en Ciudades gran·
des. se convierten en una prolongación de la ensei\anza media para Jos que no
pueden o no necesitan trabajar prGnto. La Universidad espai\oJa deja de ser
una cosa de élites y se transforma en lugar de socialización de las clases medias
urbanas.
Este crecimiento del alumnado no lleva consigo un credmiento paralelo de
los recursos físicos ni docentes. Para evitar la emigración juvenil se crean ceno
tras universitarios en ciudades donde no hay Universidades pero apenas se las
dota. En vez de ampliar las plantillas del profesorado se crea la ligura del pe-
nene y tampoco se produce una ampljación racional d~1 personal no docente.
Para confirmar esta dejación, que forma part~ del desasosiego y desint~rés
que sentía el régim~n predcmocrálko hacia la enseilanza superior, en 1974 s~
amplía la selectividad universitaria que la Ley Villar permitía por Facul1ades
convirtiéndose en un ~xam~n previo para todos los postulantes.
La Ley Esteruelas fue otra man.era de desanimar a los bachilleres de que
emprendieran estudios superiores, pero como no se acompanaba de un forta·
lecimiento de OIras oportunidades die estudio o empleo. lo único Que consigue
es crear alrededor del ingreso en la Universidad una bolsa de postulantes que
EDUCACIO"l y SOCIEDAD. J 81
repiten y repiten el examen hasta Que ingresan. El porcentaje de abandonos en
la selectividad es relativamente pequefto. Sólo un diez por ciento de los que pre·
teoden ingresar son disuadidos de ello por las pruebas, aunque 00 e:tisten datos
fiables acerca de cuámos terminan ingresando de hecho por la vía del traslado
desde las Escuelas Universitarias para cuyo ingreso no se requiere selectividad.
o por la de mayores de veinticinco aflos, que tienen un régimen especial.
La Universidad Complutense es paradigmática, en éste y tamos otros as-
pectos, de la evolución de la enseflanza superior espai'iola.

La situación actual ha de ser desc.rita tanto en términos generales como en 1.2. La heren-
relación a los problemas de las Universidades concretas. Plantearemos aquí cia de la situa-
principalmente la problemática de la Complutense. ción anterior
El desánimo generalizado en torno a la cnseí'lanza superior espaí'lola, que
se eJ[presa gráficamente en la peculiar trayectoria de negociación de la LAU,
tiene dos principales rundamentos: el principal es ajeno aJ sector educativo y
consiste en que la crisis del empleo ha devaluado las expectativas de la titula-
ción universitaria que se tenían en la Espai\a de los ai\os cincuenta y sesenta.
Hoy el título universitario no es credencial suficiente para encontrar trabajo
y menos un trabajo acorde al titulo. El segundo hace referencia a la negligen-
cia con que la Administración pública ha hecho rreme a la necesidad de trans-
rormación de la ensei\anza superior, presionada sin duda por la coalición de
los intereses inmovilistas del sector. La rerorma de la Ley Villar y las subsi-
guientes no han sido capaces de alterar la sustancia de un modo de organizar
la enset'lanza superior que se había quedado ya anticuado antes de la primera
modernización industrial.
Las nuevas demandas y los nuevos modos de satisracerlas apenas han im-
pulsado la transformación de los centros universitarios y de los tres modelos
de enseñanza superior que coexisten en ellos, el proresional, el cientfrico y la
nueva función urbana, ninguno ha sido suficientemente modernizado.
El caso de la Complutense es paradigmático al respecto.
Q) El modelo profesional. Las carreras superiores tienen en 1983 más o me-
nos la misma organización y pedagogía que en 1953 o incluso que en 1923 .
Llegar a ser abogadO, médico. farmacéutico consiste básicamente en aceptar
las opiniones de los abogados . médicos o farmacéuticos que dedican una parte
de su tiempo a seleccionar los candidatos al oricio.
Los modos de agrupar teoria y práctica crear o hacer desaparecer asignatu-
ras. evaluar la duración y la importancia de cada una de ellas, imponer la deon-
tologia proresional y las maneras de ejercer el oficio, han sido y sed diseñadas
y aplicadas por los proresionales que llevan al mundo del aprendizaje las vir-
tudes y los vicios. las costumbres y los prejuicios del mundo corporalivo.
Ciertamente que nadie pone en duda la conveniencia de que las destrezas
proresionales sean aprendidas de la mano del buen profesional. pero llevando
esta tesis a su extremo, muchas veces los practicantes del modelo ptofesional
de Universidad se oponen al profesorado a tiempo completo. a la participación
82 ALBERTO MONCADA

estudiantH. a verse a si mismos como parte de un todo pedagógico más com-

pleto y sostienen que las innovaciones. los cambios han de llegar de su mano,
y sólo de su mano, al mundo académico.
Por esa razón las mismas o parecidas tensiones que hay en la sociedad so-
bre el modo de atender las necesidades de salud o de justicia se reproducen
en los lugares donde se seleccionan y entrenan a los candidatos a las profesio-
nes respectivas.
Por hablar de la medicina, es interesante analizar cómo la posición econó-
mica y social de la profesión. entendida en términos individuales. ha primado
sobre el concepto más colectivo de salud publica con consecuencias de lodas
conocidas.
Desde el punto de vista del candidato, muchos jóvenes españoles a los die·
ciocho o menos afias persuadidos por la doctrina imperante de que tienen una
vocación excluyente por la medicina, deben emplear de siele a diez a"os de
su vida en llegar al umbral de su ejercicio, que tiene sobre tado que ver con
la organización y el cont rol de la asistencia hospitalaria. La consecuencia de
ello, como se ve crecienlemenle en el caso de la Complutense, es una fuerte
inversión psicológica en un empleo de altas recompensas económicas y socia-
les y escasamente comprometido con otros empleos. oficios o destrezas que
de hecho lienen lanlO que ver con la salud pública como la medicina. Parale-
lamente, la inslitución médica en esa negociación permanente entre Faculta·
des y Colegios Profesionales, considera a las profesiooes relacionadas con la
salud como subordinadas a la Medicina, de lal suerte que lo único que el siste-
ma universitario espai'lol ha hecho en favor de disei'lar nuevos oficios de la sa-
lud, han sido escasos recorles en la enfermería entendida como un auxiliar la·
boral del médico y unos recientes y tímidos impulsos para la participacióu mé·
dica en las modernas burocracias públicas. La hipótesis jerárquica de organi-
zación, agudamente inscrita en la profesión, sólo se debilila por la necesidad
de cooperación impuesta en los grandes hospitales yen las modernas burocra-
cias de la salud pública, pero mantiene loda su vigencia en los centros asisten-
ciales menores y en la práctica individual. En su obsesión por el llamado intru-
sismo, la profesión se ha negado una y otra vez a permitir al sistema educativo
ya otras instituciones sociales arbitrar fórmulas de prevención sanitaria o fo-
mento de la salud pública que no estuvieran férreamente controladas por la
clase médica.
La innuencia de todo ello sobre el currículum invisible del estudiante es
de todos conocida , y pocas Facultades universitarias hay más propicias a con-
siderarse unidad especial, férreamente autónoma en el campus, que la de
Medicina,
ESla hipótesis de procesos rectilíneo y lineal en el aprendizaje de las profe-
siones superiores se puede predicar igualmente del Derecho, la Ingenieria y en
general de la mayoría de las carreras universitarias, de tal manera que sólo úl-
timamente y por innt:sencia de factores ajenos al sistema educativo, los candi-
datos a ella consideran su paso por la Universidad como algo mas que la con-
EDUCA CIO~ y SOCIEDAD,) 83
secución del certificado académico necesario para ejercer el oficio.
b) El modelo cient(fico. Con la modernización industrial de los ai\os
sesenta, crecieron las posibilidades de dedicarse a la creación y homologación
del conocimiento. Una consecuencia de ello fue el robustecimiento de las acti-
vidades científicas de la ensei'lanz.a superior espai'lola que empezó a producir,
apane de los científicos requeridos por el sistema educativo propiamente di-
cho, otros científicos relacionados de una manera o de otra con el sector pro-
ductivo. con la creaciÓn y aplicación de conocimientos, El principal centro rue
naturalmente la Complutense porque su radicación en Madrid favoreció el con-
tacto con la industrialización pública y privada de la época,
Con este motivo, y con el de la apertura tecnológica y cienllfica de España
al exterior , las carreras propiamente científicas enCOntraron un lugar de des-
arrollo en la propia Universidad y ésta em'pezó a dotarse de medios para Que
lo experimental, siquiera sólo en términos de simulación , pudiera ser realizado
dentro de sus edificios,
El modelo científico innuyó también sobre el profesionaJ en un doble sen·
tido: en el de fomentar la dedicación completa de proresores a las asignaturas
básicas de las profesiones 'Y, vía Departamento. en la interconexión entre pro-
fesores practicantes y teóricos en torno a áreas ciendficas no definidas por su
vinculación a un curr\culum específico sino cullivadas de acuerdo a las lineas
intrínsecas y propias del desarrollo de cada rama o especialidad,
Pero el modelo cientifico tiene dos graves inconvenientes. Por una parte,
la escasa flexibilidad del aparato universitario para mantener y desarrollar re-
laciones mercantiles con entidades productivas. La mayoria de las relaciones
dendficas entre las Universidades y la sociedad se producen en términos per-
sonales, es decir, porque bay profesores que también están empleados en el
sector científico productivo y llegan a diversos tipos de acuerdo, muchas veces
ignorados por la institución universitaria , para que sus actividades científicas
en uno y otro lugar tengan un cierto grado de interfecundación,
El segundo incoveniente es naturalmente la conocida dependencia tecnoló-
gica de nuestro país que hace muy dificil el realizar esa apuesta científica con
prioridades. necesaria para un desarrollo digno de tal nombre. la dependen-
cia tecnológica va de la mano de la escasa dotación pública para la investiga-
ción. de modo que la comunidad científica espai\ola nos tiene acostumbrados
afta Iras allo a esa lamentación corporativa sobre sus carencias y deficiencias.
El curriculum del modelo científico de Universidad se organizó obviamen-
te en tomo al desarrollo disciplinar, que cada vez es más intcrdisciplinar, con lo
cual los estudiantes de este modelo. que básicamente se reunen alrededor de
invesligadores que siguen líneas de trabajo bastante autónomas. tienen menos
cerrazón que las del modelo profesional a la hora de entender su etapa univer-
sitaria. No obstante, en Espana. como en casi todo el mundo. está férreamen-
le vigente la falta de diálogo, incluso universitario. entre las dos cu lturas, la
dentifica o técnica y la humanista o literaria.
c) La nueva funci6n urbana. Pero la misión que ha cogido más despre-
84 ALBERTOMO ....CA DA

venidas a las Universidades españolas y especialmente a la Complutense, y no

precisamente por menos predicha, es su nueva función urbana, su conversión
en prolongación de escolaridad.
Las razones para seguir estudios superiores se han ampliado notoriamente
en la sociedad induslrial y urbana. Por una parte, la devaluación progresiva
de los titulas hace Que muchos puestos de trabajo que antes no los necesitaban
requieran hoy certificados de educación superior. Por otra parte, y éste es el
principal asunto, muchos bachilleres. especialmente de clase media urbana. no
tiene otra opción biográfica que seguir estudiando en la Universidad. Ni el mer-
cado de empleo ni la enseñanza profesional son alternativa apropiada ni sufi-
ciente para los miles de bachilleres que nuestro sistema educativo casi homolo-
gado ya con los europeos, produce cada ai'lo.
Finalmente, el consumo de educación como bien intrinseco, como inversión
cultural, se está produciendo ya en nuestro pais, sobre todo en las ciudades
grandes, mediante los estudios superiores y no sólo para personas con la edad
convencional de proseguir estos estudios.
la ensei'lanza superior crece entonces de manera impensable para los que
tienen de ella un concepto predominantemente profesional o científico y se pro-
ducen todas estas tensiones, carencias y crispaciones en torno a l número de
estudiantes y al modo de organización del trabajo académico, que práctica-
mente no hay día del afta en que no aparezcan en los medios de comunicación.
la función urbana es básicamente prolongación de la secundaria, lutorla
de la juventud y este trabajo no es del agrado de muchos profesores que, si
pueden. inician a los pocos ai'los su huida hacia los cursos superiores, hacia la
investigación, hacia cualquier cosa que no sea la socialización juvenil de los
primeros cursos.
Y, sin embargo, esa función urbana, en la que la Complutense también es
paradigmática, tiene una utilidad política y económica de primera magnitud
en un momento en que la recesión y la pereza institucional de la sociedad espa-
i'lola, además de no hacer crecer el mercado de empleo , impiden que surjan
modos distintos de social ización juvenil que el estud io a tiempo completo.
La Universidad como aparcamiento de menores, como laboratorio experi-
mental de compartimentos, como lugar de reunión, empalma así con la ense-
i'lanza y ve disminuir su función profesional y científica en beneficio de su mi-
sión cultural y socializadora.

1.3. Problemas La falta de adecuación de la eslructura universitaria a las nuevas necesida-

derivados de des y el retraso con que se producen las transformaciones y la innovación en
esta situación los tres modelos de ensd'!.anza superior espai'lola, nos conduce a contemplar
sus inconvenientes, sus efcaos perniciosos.
Hay varias zonas de influencia e interconexión entre Universidad y socie-
dad, como hay varios puntos de vista para analizarlas, pero el interés concreto
de este estudio se centra en lo que le sucede al estudiante, sobre todo, al estu-
diante de los primeros cursos, como consecuencia de la situación que tenemos.
EDUCACIO'\l y SOCIEDAD. ) 8S
Naturalmente que los perjuicios que sufre el estudiante espai'lol no son so-
lamente ocasionados por la deficiente estructura universitaria sino por todo
el ecosistema social y la interacción de intereses. No desdeñable es el desarro-
llo biográfico de los estudiantes que innuidos por ese ambiente, terroinan en
su gran mayoría adoptando la actitud más razonable. es decir. acomodarse al
sistema.
Habría que empezar por el puma original más obvio. por el mensaje que
recibe el estudiante cuando aún está en escalones inferiores del sistema educa-
tivo. especialmente en el COU y la selectividad.
El mensaje es bastante simple: la titulación superior es medio indispensa-
ble aunque no suficientemente para conseguir acceso a empleos de buenas re-
compensas económico-sociales. Por consiguiente, salvo los que tengan vías más
contundentes, hay que entrar en esa competencia de la selectividad que consis-
te en memorizar textos, datos y argumentos y esperar a que la preparación y
la suerte proporcionen una puntuación lo más alta posible para que la plaza
a ocupar sea en Medicina. Derecho o alguna otra de las Facultades de presti-
gio. Se trata pues de competir. aunque sea esa competición tan mediada por
la situación familiar y las influencias como son casi todas las promociones en
el sistema educativo y en el mercado de empleo españoles.
El mensaje simple lo recibe y lo acata la mayoría más simple, es decir, la
que no se plantea su paso por la enseñanza superior más que en términos de
acceso a los buenos empleos. Generalmente se trata de personas que quieren
subir desde una posición social más baja. Sin embargo, bay minorías más cua-
lificadas. Están, por su parte, los que tienen una situación familiar tal que les
permite alentar deseos universitarios más vocacionales. menos pragmáticos.
Por otra tenemos a los que apuestan a la enseñanza superior como medio de
realización personal. bien en torno a una dedicación profesional o científica ,
bien apostando al proceso de madurez que la estancia en la Universidad impli-
ca. y están. finalmente. aquellos que sin saber muy bien por qué, son empuja-
dos hacia la ensenanza superior y aceptan más o menos pasivamente. el im-
pacto de lo que les sobrevenga.
Una combinación de esas motivaciones tienen los que pasan por la Univer-
sidad porque para ellos es lo natural. es decir que la enseñanza superior forma
parte de su socialización. Se trala de sectores de la sociedad española que se
trasmiten ge.neracionalmente posiciones de poder en el mundo económico, en
las profesiones superiores, y en los que la tilUlación superior se da por supuesta.
Todo este mundo de expectativas y prejuicios entra en el mundo de la se-
lectividad universitaria y, anos más tarde, según la suerte. la preparación. la
paciencia, desembarca en el primer curso clasificado según el éxito relativo en
la competencia.
¿Cuál es el segundo mensaje que reciben. inmediatamente despues del pro-
ceso selectivo? El segundo mensaje viene definido por las reglas de juego del
nuevo lugar, interpretados tanlO por la contundencia de los hechos como por
[a comunicación con profesores y compafteros, pero su primera concreción es
86 ALBERTO MONCADA

que un alto porcentaje de personas no está estudiando aquello que deseaba.

El sistema de preinscripción disertado en la Complutense impone a los candi-
datos expresar tres deseos, en orden de interés, para que luego los mecanismos
de selección le impongan uno de ellos. Es una rórmula para resolver tamo los
problemas producidos por los grandles números como los que nacen de la pre-
tensión mayoritaria de segui r carreras prestigiosas. La rórmula parte de la dis-
posición de cada Facultad a recibir X alumnos y de los méritos individuales
medidos en competición de unos contra otros. Los de puntuación más alta tie-
nen más libertad de elección y consc:cuentemente más posibilidades de ir a los
centros de prestigio.
El mecanismo de [a preinscripción permite tambien regresar de una carrera
a airas, según el aprovechamiento, pero de suyo es una fórmula suplementaria
de selectividad en un doble sentido, en el de reservar las plazas de las Faculta-
des mas prestigiosas para los alumnos que mejores calificaciones obtengan y
en el de desanimar, en esa ruta de dc'sánimos y acicates en que consiste el siste-
ma educativo.
La preinscripción de la Complutense ejerce una presión adicional porque
fuerza aún más al postulante a ejercer una elección precoz. Ya no se trata sólo
de que, por innuencia social, la ma)lorla de los bachilleres espai'loles sean for-
zados a verse a si mismos como médicos o abogados en potencia sino que se
les empuja además a elegir otras op>ciones, para el caso de que la primera no
sea posible. Esta exasperación de la ¡precocidad en la definición del empleo for-
ma parte del modelo profesional de Universidad espaftola antes aludido. Y aquí
enmarcamos al segundo mensaje que reciben los nuevos alumnos.
En los primeros cursos, sobre todo en el primero, los estudiaDles siguen in-
mersos en una selectividad de signo distinto, la reprobación. Los academicos
espai'loles, que tienen una tendencia indudable a reproducirse a sí mismos en
sus alumnos, vienen insistiendo ultilmamente en que el nivel de conocimientos
y preparación de los estudiames est~1 disminuyendo. que los bachilJeres que les
llegan son, en general, peores estud.ianles que los de antes. que las disposicio-
nes y la capacitación que han recibido, incluso para escribir o expresarse oral-
mente, no están a la altura del estilo universitario.
Este juicio de valor, que repiten l:onstamemente los miembros de los tribu-
nales de selectividad, se manliene en los primeros cursos y forma parte de ese
malthusianismo tan propio de la ensei'\anza superior, fruto y compaftero a la
vez. del malthusianismo corporativo. Porque los profesionales y los cientifi-
cos~ los profesores y los administradores tienen dos hipótesis en comun: por
una parte poseen una imagen de Ic, que el alumno debe ser muy parecida a
lo que ello fueron, es decir. ven las profesiones, las ciencias y la educación del
futuro en términOl de presente. Y, por Olra, carecen de perspectiva acerca de
la necesidad de que el mercado de empleo se transforme, se amplíe. para dar
cabida a los más numerosos candidatos a la enseftanza y al trabajo. Un sub·
producto de este prejuicio es la tendencia a valorar más a los candidatos que
EDUCACIO" y SOCIEDAD, J 87
más s~ parec~n a ~lIos cuando ~ran alumnos, es decir, a los que tienen más
capacidad de memorizar, de formalización y de disciplina.
Las asignaturas de los primeros cursos se convierten así en otra forma de
selectividad y sus profesores, sob r~ todo los repres~ntantes del modelo profe-
sional y del científico, se convierten ~n emisarios del respectivo gremio para
elegir a los más dispuestos, a los más aptos y reprobar a los que no son capaces
de acomodarse al sistema.
Tal situación confirma al alumno en ese escenario de especialización, com-
petición y supervivencia de los más fuertes que prefigurado en la Universidad,
va a ser su vida adulta.
La hipótesis de selectividad -especialización se contrapone, como paradigma
pedagógico, a la tutoria- interdisciplinaridad y 5610 un accidente histórico,
la transformación de los primeros cursos en la nueva función urbana, en pro-
longación de escolaridad, animora la tendencia.
Pero la tendencia tiene un signo adicional relacionada en el profesorado.
La operación de selectividad, de acomodación del nuevo estudiantado a las
reglas de juego no es del agrado de la mayoría de los docentes y en virtud de
las reglas de juego de los equipos departamentales, la tarea habitualmente co-
rre a cargo de los no numerarios, de los más jóvenes, de los más necesitados
de demostrar capacidad d~ sacrificio cara a la promoción ulterior. Ese repeti-
torio, ese oficio de trabajar la masa universitaria para convertirla en harina
más fecunda se va haciendo cada vez menos atractivo y sólo la existencia de
Jos profesores apostóJjcos o de los eternos jóvenes, impide que sea cierto ese
juicio que muchos estudianles de primer curso tienen acerca de que sus profe-
sores son jóvenes un poco mayores que ellos y desde luego apenas distintos
de los profesores de bachillerato.
La degradación del oficio repetitorio sólamente se compensa con el ejerci-
cio. por quien lo mantiene, de esa tutoría de la juvenlud, de esa introducción
biográfica en la enseftanza superior de la que lan agradecidos se encuentran
los pocos alumnos que la reciben. Solamente profesores muy motivados para
la relación con el alumno. qu~ disfrutan con la convivencia con jóvenes acier-
tan a valorar el invertir tiempo en esa tutoría, porque lo cierto es que los estí-
mulos, las recompensas del empleo docente universitario, no van por ese
sendero.
Si, para colmo, muchos profesores sostienen que lo que de hecho hacen
es remediar las carencias y deficiencias del bagaje intelectual de los nuevos,
resulta que esa zona de la enseftanza superior espanola, que ya empieza siendo
así alrededor de los exámenes de selectividad. se está convirtiendo. sobre lodo
en Universidades grandes como la ComplUlense, en un escenario de frustra-
ción y connicto para unos y otros, sólo compesada por las buenas experiencias
vitales de los otros trozos de la biografía juvenil.
Sin embargo, el efeclO reflejo de la nueva función urbana está creando otras
condiciones. Porque la selectividad, la superespecialización precoz y sobre to-
do la ley de los grandes números están empujando hacia las ciencias blandas.
88 ALBERTO MONeADA

las humanidades. las ciencias sociales. a un grupo cada \'ez más numeroso de
jóvenes, donde por diferentes razones , no existe ese ambiente de competitivi-
dad y devaluación de la dinámica docente. Segun parece, cada vez hay mAs
zonas de ciencias blandas donde los primeros cursos son lugares de conviven-
cia a rmónica, verdaderos encuentros entre profesores y alumnos que más o
menos resignados o más o menos decididos a estar fuera de las profesiones
y las ciencias competit ivas y duras. se dedican más a consum ir ed ucación supe-
rior, en razón de su valor intrínseco, que a luchar los unos contra los a lros.
Naturalmente que esta simplificación es. como todas, reducdonista, pero
el contraste de opiniones entre profesores y alumnos de unas y otras zonas.
produce la sensación de que efectivamente, en la Complutense al menos. se
dan a la vez la teodencia geoeral y la cOOlratendencia sobre todo en los extre·
mos más distantes del espectro de las profesiones y las ciencias.
La silUación de los primeros cu rsos de las Universidades grandes no hace
feliz a casi nadie. Las quejas de unos y otros se amontonan en los despachos
decallales, recto rales y ministeriales y parece como si hubiera llegado la hora
de realizar un análisis de los diferentes iOlereses en juego, de las diferentes ten-
dencias y expectativas para proponer una reforma.
Pero antes de ello conviene hacer un poco de hiSloria.

2. LA PIRÁ- Hoy tenemos ya suficiente perspectiva para comprender 10 que pasó en el

M IDE EDUCA- mundo del empleo y de la educación cuando, a finales de los anos cincuenta,
T IVA ESPA- se empezó a asentar en Espai'la el desarrollismo convencional. Y podemos des-
ÑOLA y EL velar una serie de milos.
MERCADO DE Aunque es verdad que la Ley Villa r Iraló de racionalitar el sistema ed ucati-
TRABAJO vo para adecuarlo al nuevo mercado de trabajo, lo cieno es que no 10 consi-
gu ió, entre otras razones porque era imposible. El mundo del empleo español
que se comenzó a perfilar en aquella época era cualquier cosa menos predecible.
En primer lugar había una em igración del campo a la ciudad y al extranje-
ro Que no iba en busca de un trabajo espec.ifico sino Que era expulsada del me-
dio rural por las carencias de este. La emigración era sin duda alentada por
las mejores expectativas de supervivencia e n el mundo urbano y por supuesto
por la esperanza de encontrar lrabajo, cualquier trabajo, pero no era atraida
en concreto por un sector específico. La construcción. destinataria de un alto
porcemaje de los nuevos trabajadores urbanos , era en parte un producto de
esa emigración. Tampoco puede decirse que se produjo una expansión indus·
Irial que hiciera crecer la población acliva ocupada de manera notoria. La in-
dudable presión industrial ocurrida tuvo más que ver con la inversión de capi·
tal y la incorporación de nuevas tecnologías Que con la ampljación de plantilla
y más con el reentrenamiento de los obreros ya empleados que con la adm isión
de nuevos.
La Espalla obrera del desarroUo hasta la crisis presente fue movediza y va-
riopi ma. Los trabajadores eventuales en la construcción y en el verano, las
EDUCACIO'l y SOCIEDAD. J 89
idas y venidas migratorias. el crecimiento de los servicios domésticos por el tu-
rismo explican mejor Olra variable del crecimienlo del nivel de vida. L.os em-
pleos estables. con seguridad social, no experimentarian grandes cambios a lo
largo dd periodo, ya partir de 1975 empezó el descenso, la pérdida de em-
pleos lanlO seguros como eventuales.
En cuanto a las habilidades de la población activa, muchas de ellas. la gran
mayorla, se aprendieron en el trabajo o en los cursos cortos del PPO. L.os
ooleclivo! de las profesiones superiores no crecieron ni siquiera para acomo-
darse al crecimiemo vegelalivo de la población. Los empleos universitarios en
la salud. en la justicia, en la educación iban y van, rezagados de la población
a atender y en todo caso aunque crecen los profesionales no crecen las plami-
lIas respectivas. abunda el empleo evenlUal. la inlerinidad.
y sin embargo. la Ley Villar del 10, en su apuesta a enchufar el sistema
educativo con el productivo, proclamaba la necesaria funcionalidad de la en-
~i\anza al trabajo. Pero ¿qué pasó en realidad? Lo que pasó fue que. dada
la necesidad de ordenación de las ciudades. el trabajo de la mujer, la relativa
presión obrera y los postulados de mínima igualdad social. se decreló la esco-
laridad masiva de los menores. Producida ésta. por la inercia del sislema edu-
calivo, seria cueslión de tiempo el que hubiera que escolarizar a la clase obrera
más allá de la ensef\anza primaria. y cuando ocurrió, por los alrededores de
la época de la Ley Villar, se decidió crear la formación profesional como aher-
nativa para obreros al bachiller de los más pudientes.
La formación profesionallen{a unos antecedenles de aprendizaje cercanos
al sector productivo. Pero la Ley VilIar la acercó más a la escolaridad literaria,
al bachiller convencional conviTliéndola de hecho en una oferta de menor cali-
dad pedagógica desprovista de su anterior carácter práctico. Cierto Que las pro-
fesiones de servicio burocrático. que crecian en la sociedad, se desarrollaron
en la formación profesional con bastante empuje pero lo hicieron con el mis-
mo prejuicio clásico de todo el sistema educativo. yes que en el mercado hay
mejores academias para aprender por dinero esas profesiones. ofreddas gra-
tuitamente en el sistema educativo.
La formación profesional se convirtió, pues, en más escolaridad. aunque
de menos calidad, y al regularse ese mundo profesional que está a caballo en·
!re la ensei\anza profesional y la superior se produjeron los desajustes y las
inercias que hoy padecemos y que de hecho ban innuido en la situaciÓn actual
de la ensei\anza superior.
Un segundo asunto fue la utilización del certificado de educación para se-
leccionar mano de obra. En muchas casos no había, ni hay, necesidad de pedh
títulos educativos para faenas escasamente ilustradas o creativas. Pero la peti -
ción de 'itulos. y la escalada en el nivel de lo que se pedía . era un cuartada
más noble que las anteriores a la hora de repartir un empleo siempre escaso
entre una oferta de mano de obra siempre abundante.
Por último, esta hipótesis de acomodar la escolaridad al empleo. que teóri-
cos y políticos de una y otra persuasión defienden, no tiene manera de aplicar-
90 ALBERTO MONCADA

se ni siquiera en los paises de mayol" planificación y más riguroso cOnlfo1 de

los n:cursos humanos. Cuanto menos en una España donde ni el sector pro-
ductivo ni el gobierno ni nadie sabia, ni sabe. por dónde van a crecer o dismi-
nuir Jos empleos con la suficiente certeza como para enviar al sector educati-
vo el mensaje correspond iente.
La escolaridad ha tenido y tiene una amanomía de organización funcional
a las exigencias de la población me:nor no ocupada. El empleo es funcio nal
a decisiones empresariales. económÍtcas y tecnológicas.
En la época de la ley Villar se intentó también regular ese mundo de las
profesiones intermedias, la mayoría ,de las cuales tenían un aprendizaje inmer-
so O cercano al sector productivo. Había como dos zonas: una era el mundo
del mantenimiento y control de los Ij)rocesos industriales y burocráticos. esos
puestos que están por encima del oblrero especializado y que recibieron las no-
vedades tecnológicas y administrativas de la época. La otra estaba constituida
para las profesiones auxiliares de 18:; superiores. las enfermeras, los procura-
dores, los diferentes peritajes, que t-ambién ennoblecidos por la movilización
tecnológica, empezaban a gozar de una creciente autonomía profesionaL En
am bas zonas se hablaba de las nueva.s profesiones en el doble sentido de nove-
dad del oficio y de modificación d(~ su organización.
Pero en ambos casos había una pretensión común, el ennoblecimiento de
la titu lación acampanada de la form:a lización de los aprendizajes. y ahi empe-
zaron los diálogos con el sistema ed ucativo que iban a conducir con una op-
ción de escolaridad postsecundaria i:n la Ley VilIar Que nos llevaría a los ac-
tuales conflictos en la ensei'lanza su.perior.
La opción fue a favor de la unidad contra la diversificación, es decir, en
un momento en el cual en el mundo entero se creaban sectores postsecunda-
rios no uni versitarios, en Espai'la se optó por convertir en universitaria o casi
universitarias a estas profesiones intermed ias.
¿Cuáles fuero n los efectos de ~ita opción?
Podemos dividirlos en efectos rel.acionados con el mu ndo universitario, con
el resto del sistema educalivo y CO(l el mercado de empleo.

a) El mundo universitario. La Ley Villar introdujo las dos ya comenta-

das modificaciones, en la estructura univcrsilaria y en los grados académicos.
Por una parte, creó un primer ciclo, la diplomatura, descentralizado para re-
so tv~ r cuestiones de demograffa y d·e apetencias provinciales de centros supe-
riores; y por otra, a través de las E!,cuelas universitarias, incorporó a la Uni-
versidad profesiones que antes no I:staban en ella.
La diplomatura . carente de diseno curricular cara al mercado de empleo
y despreciada por las profesiones superiores y el mundo académico no llegó
en ningún momento a tener autononrlía ni prestigio. Se mantuvo y se mantiene
en la estrategia detcentralizadora, permitiendo Que la emigración a las ciuda-
des universitarias disminuya o no se produzca hasta el tercer curso. En virtud
de la dinámica del sector privado lo s colegios universitarios han sido también
EDUCAClp"4 y SOCIEDAD. J 91
la fórmuJa usada para consolidar las fundaciones principalmentes eclesiásticas
y bancarias, de centros de ensei'lanza superior que ofrecen una especie de Uni·
versidad de élite a la alta burguesía urbana, en espera de la creación de centros
privados de mayor envergadura. Los mecanismos de homologación de exáme·
nes y sobre todo de pluriempleo académico en los Colegios universitarios son
por demás sospechosos pero se inscriben en la tradicional influencia del mun·
do privado empresarial y eclesiástico sobre las decisiones en materia educativa
del Gobierno espai'lol.
La segunda novedad, la creación de las Escuelas universitarias. produjo en
los centros universitarios, sobre todo en los grandes y especialmente en la Com-
plutense, una indigestión de unidades docente, profesorado y alumnos que es-
tá en el origen de la escasa operatividad que desde entonces aqueja a la ense-
í'lanza superior. El impacto de las nuevas clientelas no fue acompanada por
una descentralización de las decisiones ni por un incremento de los recursos
ni siquiera por una reorganización administrativa digna de tal nombre. y asi
la Universidad Complutense está pasando hoy el listón de los cien mil alumnos
con unos modos de organización y funcionamiento escasamente adecuados a
las necesidades de lo que es ya una multiuniversidad en su más amplio sentido.
Más adelante volveremos con más profundidad al tema universi tario, pero ano
tes hay que referirse a lo que pasó en el resto del sistema educativo y en el
mundo del empleo.
b) Enseñan"a poslsecundaria. La opción unidad contra diversificación
en la enseñanza postsecundaria es una de las concausas de la devaluación pro-
gresiva de la ensei'lanza profesional espai'lola. La ensei'lanza profesional tiene
dos tradiciones: el aprendizaje en el oficio y la preparación previa. AJ expan·
dirse el sistema educativo espai\ol a partir de los ailos sesenta la formación pro-
fesional reglada de primer grado se fue convirtiendo progresivamente en una
escolarización de segunda categorfa. en una alternativa pobre al bachillerato
literario del que recibió metodologia e influencias. perdiendo poco a poco su
carácter anterior de aprendizaje práctico. Por contra, la formación profesio-
nal de segundo grado. cuya clientela viene mayoritariamente de la del prime-
ro. se hizo muy funcional al mercado de empleo, especializándose sobre todo
en el creciente sector terciario.
Al incorporarse a la Universidad muchas profesiones medias que estaban
anteriormente vincuJadas a la formación profesional, comenzaron a perder por
abajo el contacto que ganaban por arriba, de modo que las profesiones me-
dias se parecen cada vez más a las superiores y pierden la relación con el apren-
dizaje práctico que anles tenían.
Esto tiene también explicaciones tecnológicas, en el sentido de que muchos
procesos industriales y comerciales se han formalizado y mecanizado y ya no
dan lugar, como anles, a diferentes clases de operarios, pero lo cierto es que
el saltO hacia arriba de las profesiones medias han innuido decisivamente en
que en la formación profesional se produzca una funcionalidad al trabajo casi
completa.
92 ALUERTO MO-"CADA

Ciertamente que en el entrenamiento en el mismo empleo. la reconversión

y la propia habilidad profesional compensan a veces esta deficiencia, pero lo
cierto es que la interfecundación existente con anterioridad entre la ensel'ianza
técnica y la profesional ha desaparecido prácticamente.
Pero el efeclo más importante es la huida de la formación profesional ha-
da el bachillerato. Muchos menores y sus familias se han apercibido ya del
estrecho rccinto lahoral a que Quedan reducidos si cursan formación profesio-
nal. Muchos empleadores. oon esa libertad de contratación que permite la abun-
dancia de mano de obra. prefieren cubrir con bachilleres puestos de trabajo
para los que bastaría una cualificación inferior. Y como, en el fondo, la esco-
larización secundaria en formación profesional ha sido para muchos no una
elección sino un resultado de la dificullad geográfica de acceder a un Instituto,
la expansión del sector público en la ense¡)anza media está dejando sin clientes
propios a la formación profesional, destinatario credente de los que no logran
obtener el pase al final de la EGB, es decir, el pelotón de los torpes.
Confinada asi la formaciÓn profesional 3 un gueto laboral del que sólo se
sale a base de mucho esfuerzo profesional o mucha suerte, las profesiones me-
dias espai'lOlas marcan aún más profundamente ese abismo mediante su pre-
tensión de ennoblecimiento académico cercano a la profesión superior. y la
Ley VilIar les dio la fórmula. Apenas quedan ya carreras técnicas, yel último
episodio es el de los pilotos, que no desean tenerse por universitarios. y ante
ese impulso. la administración publica suele dar por bueno el empeño y forzar
un diseño curricular que permita dar un titulo universitario a cualquier grupo
de interés con fuerza suficiente.
Sólo una respuesta muy contundente del mercado de empleo que compen-
sará con satisfacciones económicas la ausencia de status académico podria fre-
nar ese movimiento de tendencia creciente al ennoblecimiento de la titulación,
que empalma con la vieja tradición española de los títulos y los reconocimien·
tOS simbólicos como coronación del status económico social.
De esta manera la pirámide educativa espai\ola se agudiza y faltan vfas pa-
ralelas, de prestigio y solidez reconocidos, para la acreditación en el mercado
de empleo técnico y profesional. De una forma u otra más pronto o más tatde,
todo termina siendo universitarIo y adoptando por consiguiente las virtudes
y los vicios de lo universitario. ¿Cuáles son las respuestas al efeclo del merca·
do de empleo?

e) El mundo del 'rabajo. Las novedades sobrevenidas en el mundo la-

boral con motivo de la industrialización son ya suficientemente conocidas. Cre-
cieron los Irabajos de operación y mantenimiento de máquinas y sistemas en
sustitución del anterior artesanado agrfcola, indUstrial y mercantil y sobre to-
do se expandieron vigorosamente las burocracias administrativas, proporcio·
nando empleos de cuello blanco sobre todo en los grandes núcleOs urbanos.
Pero las profesiones superiores no se expandieron en acordancia con eUo. y
si lo hicieron, como se explicó más arriba, fue más por la via de la interinidad
EDUCACIO"l" SOC IEDAD, 3 93
y el empleo evenlual que por la ampliación de plamillas en las burocracias pli-
bli,cas y privadas.
Pero el mercado de trabajo ha sabido reaccionar freme al crecimiento rela-
tivo de los licenciados universitarios, superiores y medios, por el sencillo me-
canismo de la devaluación del titulo. Muchos ingenieros, químicos, biólogos,
abogados están empleados en puestos que antes eran desempei'lados por ba·
chilleres o técnicos. y como el sistema educativo, a través de la expansión y
el ennoblecimienlo de las carreras que se cursan en las Escuelas Unversitarias,
no marca muchas diferencias, los empleadores tienen bastante libenad de elec-
ción a la hora de utilizar unos y otros licenciados.
Las correcciones y las modificaciones se producen ya dentro del empleo
en virtud de los mecanismos de formación y reconversión profesional. que tie-
nen una metodología y unas finalidades que premian el esfuerzo, las buenas
conexiones, la suene y no necesariamente la titulación.
El mundo del trabajo. pues, ha explotado en su propio beneficio la opción
realizada en el sector educativo y utiliza, reentrena y premia a los licenciados
de acuerdo a su propia dinámica.
Un factor modificador de ésta es la estrategia de las profesiones superiores
Que, sobre todo a través de la actividad corporativa, tratan de mantener privi-
legios y singularidades por el doble procedimiento, que siempre han utilizado,
a saber, la tendencia a no aumentar el nlimero del colectivo correspondiente
'i la lucha contra el llamado intrusismo que muchas veces no es otra cosa que
la competencia que se les hace desde otras profesiones supuestamente de infe-
rior categoria.
El resumen de los efectos de la opción universitaria de la Ley VilIar es pues
una intensificación del modelo piramidal en nuestro sistema educativo, lo que
liene una doble consecuencia. Por una parte la eliminación, o al menos la no
protección de ouas formas de escolaridad post secundaria con autonornfa pe·
dagógica y relación directa con su mercado y con la tecnología profesional co-
rrespondiente. Por otra la ratificación del mundo universitario como único sec-
tor noble, provocándose, ya desde los primeros escalones de la pirámide edu-
cativa, una estampida juvenil hacia él en blisqueda de unos beneficios que, co·
mo vemos, el mercado de empleos no siempre atribuye en la medida deseada.
El carácter acusadamente centralizado de nuestra administración educati·
va ha impedido hasta ahora que se produzcan frenos y contrapesos a esta ten-
dencia , por vfa de eventuales resistencias de grupos y fuerzas sociales COntra·
rías al modelo piramidal. Ni el mundo industrial ni el mercantil ni las propias
Escuelas profesionales o de grado medio han tenido energía ni medios para
defender opciones propias. Se han conformado con lo que el Estado decide,
tratando de sacar el máximo provecho propio de ello y, en el caso de las profe-
siones superiores, tratando, como se mencionó, de mantener sus peculiarida·
des y sus privilegios. reforzados sin duda por la opción universitaria elegida.
Ciertamenle que la aClual recesión económica, con su brutal impacto en
el mercado de graduados, ayuda a mantener borrosas las fronteras de la espe·
94 ALBERTO MONCADA

cialización profesional. A medida que los empleos son menos altos, casi todo
el mundo sirve para casi todo, especialmente en las burocracias públicas y pri·
vadas. De hecho la recesión ha vuelto a poner de manifiesto la debilidad funcio-
nal de la división enlle trabajo manual e intelectual. Porque con la industriali-
zación algunos expenos espai'ioles creyeron que también se iba a e.l:(cnder a Es-
pal'la esa división entre un sector moderno de la eeonomía cuya población acti-
va tendría una educación de al menos ensei\anza media y el sector amiguo, he-
cho de anesania y oficios aprendidos en el trabajo y hecho sobre todo de traba-
jos aburridos, repetitivos y cansados reservados pata los emigrantes del campo
o de países pobres. As! parecía en los ai'los anteriores a la crisis del petróleo.
Pero la recesión ha roto el esquema y muchos españoles con educación me-
dia y superior cruzan esa raya convencional y se ofr~cen para el trabajo que
haya.
la deva luación del título academico en virtud del mecanismo del mercado
de empleo no es un hecho nuevo. Siempre ha estado presenle, como fruto de
la segmentación de mercados o como consecuencia de los ajustes de oferta y
demanda, pero la actual situación es mucho más contundente.
Ello cOnlribuye a desdibujar los límites académicos entre las profesiones
'i da a los responsables de la enseñanza superior una oportunidad para revisar
en profundidad la funcionalidad del sector universitario y las opciones de or-
ganización académica que se hicieron en un cierto momemo. Cuando el mer-
cado de empleo no envfa mensajes claros, cuando los adelantos técnicos y las
reconversiones profesionales modifican tan drásticamente la biografía laboral
de un licenciado, es el momento de revisar las funciones de la enseñanza uni·
versitaria y tratar de descubrir cuáles son las demandas sociales sobre ella y
de que manera los diferentes intereses connuyemes deben llegar a nuevos pac-
tOs que eviten la irrelevancia o la confusión institucional.
Parece llegado el momento de revisar, sobre lodo, esa opción unidimensio-
nal operada en la ense~anza superior espai'lola por la Ley Villar. Desde la pers-
pectiva de los centros grandes, desde la particular posición de la Universidad
Complutense, ello afecta de una manera principal al modo como los candida-
tos ingresan a la Universidad y a cómo ocupan su tiempo en los primeros aftoso
Tiene que ver también, por supuesto, con la organización departamental, con
la definición y colación de grados, pero la sustancia de la cuestión es respon-
der a esta pregunta: Los primeros aí'ios de Universidad ¿deben organizarse co-
mo preparatorios para la obtención de un titulo superior o se pueden ofrecer
alternativas a esta fÓrmula distintas o complementarias a las que se ofrecen
en las Escuelas Universitarias?
Junto a esta pregunta, se perfilan otras: La edad en que se ingresa en la
Universidad, a los 18 Ó 20 aftas, a qué es más propicia ¿a la educación abstrac-
ta o al aprendizaje práctico?
¿Sería posible realizar acuerdos entre los centros universitarios y el sector
productivo para que en los primeros cursos de enseftanza superior se pudiera
EOUCACIQ'\I y SOCIEDAD,] 9S
optar entre- un diploma corto obtenido en condiciones. de aprendizaje real, en
una profesión o serie de profesiones y el titulo largo,?
¿No seria mejor que los dos o tres primeros cursos universitarios estuvie-
ran organizados por áreas científicas, de las Que Juego se podría pasar a carre-
ras profesionales o a especializaciones científicas?
¿En qué medida el incremento de bagaje cultural, que es sustancialmente
el fruto de los primeros anos universitarios. es compatible con la precoz defi-
nición profesional que el siSlema vigente impone?
A estas preguntas. y a Olras cercanas, debemos contestar recurriendo a las
opiniones de los interesados. a la comparación internacional y al análisis de
las fuerzas sociales que convergen en la adopción de las decisiones al respecto.

A finales de 1983 aparecerán varios estudios donde se evaluan las reformas 3. PERSPEC-
de la ensenanza superior que se realizaron en los paJises de la OCDE en los TIVA INTER-
anos sesenta. Las reformas se llevaron a cabo para acoger la mayor demanda, NACIONAL
en un clima general de bienestar y progreso para los países de la zona. Las
diferencias entre los países europeos y 10$1 transatlánli,:os de 'la OCDE radica-
ron en que en Europa mucha de la expansión se llev6 ,1 cabo en la mi sma cose-
nanza secundaria, con su estructura diferenciada, mie:nlras que en Norteamé'-
rica y Japón el enrasis se puso en el acceso a la supeJior.
Las reformas. según se ven desde la perspectiva de los veinte anos transcu-
rridos, no estuvieron suficientemente pactadas entre los distintos grupos de in-
terés)' alUegar la recesión, los aftas malos. Que se empezaron a sentir a media-
dos de los setenta, muchos proyectos comenzaron a perder vdocidad e induso
propósito, sobre todo a la vista de que el mercado de empleo.ya no envía men-
sajes optimistas respecto a la necesidad de más calidad en la composición de
la fuerza de trabajo.
la disminución relativa de los nacimientos iniciada en esas fecha s tampo-
co propicia el mantenimiento del carácter expansivo e innovador de las refor-
mas de los sesenta con 10 que las cosas que están pasnndo hoy en la escolari-
dad postsecundaria distan mucho de tener una interpr'etación global. Pero en
todo caso ya sabemos bastante sobre la dinámica de las reformas de los sesen-
ta y ello nos debe ayudar a entender mejor el presemte.
Los cambios estructurales que se realizaron en los sesenta se pueden dasi-
licar en:
a) Diversificación de la ensenanza postsecundaria. La distinción entre
el sector universitario yel no universitario en la ense,aanza superior aparece
como una expresión a la vez de la política expansiva y de la defensa del llama·
do sector noble. Combina ambas estrategias y marca In aparición o el ennoble-
cimiento simbólico de estudios y carreras a caballo entre la ensenanza media
y la superior, dentro o fuera de la estructura administrativa de ésta. En Fran-
cia con los IUT, en Gran Bretana con los Politécnicos. en Noruega con los
Colegios Regionales. casi todos los países de la OECD dieron un gran impulso
a la enseí"lanza superior no universitaria, tratando de reooonducir hacia ella parte
 AlBIiRTO MONCADA

de la nueva demanda a la que ofrecían algo más distinguido que los meros en-
trenamientos tecnicos del sector menos noble de la enseñanza secundaria. Pe-
ro ni los nuevos candidatos han sido tantos como se previó ni el mercado de
empleo. sobre todo en Europa, ha reaccionado muy favorablemente. De he·
cho en los últimos años, estas instituciones han tenido más dificultades, sobre
todo cara al empleo, que los ciclos COrtos técnicos no integrados en la ense·
ñanza superior. La estrategia norteamericana de crear colegios universitarios
de dos años con orientación a la vez terminal y de transferencia a instituciones
universitarias convencionales ha sido más una protección de éstas, en benefi·
cio de los estudiantes también convencionales, que una apertura a nuevas c1ien·
telas y mercados.
b) Reformas internas en las Uni versidades. Por iniciativa propia o im-
pulso gubernamental. muchos centros de enseftanza superior. han ensayado
fórmulas nuevas o intentado modernizar estructuras tradicionales. Entre los
intentos. ba) La Universidad integrada. Se trata de unidades docentes de muy
diferente fina lidad pero cobijadas en una misma administración, con fórmu-
las ncxibles de t rallsferencia de estudiantes entre las unidades. El ejemplo típi-
co son las seis Gesamthochschulen alemanas. así como la reforma sueca de 1977.
El ensayo ha quedado bastante reducido quizás por falta de solidaridad acadé-
mica. bb) La organización de los estudios universitarios en ciclos. Fue la ten-
dencia más desarroUada, especialmente en los centros con admisión libre. Los
ciclos fueron creados con carácter a la vez terminal y de transferencia, pero
salvo en Estados Unidos donde el mercado de empleo y la idea de consu mo
de educación para adultos generan clientelas específicas para ciclos generales
cortos, lo cierto es que el primer ciclo no ha dejado de ser una fórmu la selecti-
va interna. Véanse las criticas estudiantiles contra el diploma francés de dos
aftas (DEUG). be) Cursos modulares. Los módulos son unidades completas
de estudio creados o bien para dar respuesta a una necesidad laboral concreta
o bien para permitir la interrupción temporal de los estudios. bd) Fórmulas
nexibles de escolaridad. Aquí es donde se han producido las mayores y más
sostenidas reformas. Por una parte, se han dado facilidades para cJ estudiante
a tiempo parcial, el estudiante nocturno , y por aira, se han creado los modelos
de Universidad a distancia que, originados para una clientela parcialmente adul~
ta, están recibiendo también a graduados de la secundaria.
e) La educación permanenle o contin ua . 'Incluso el sector noble de la en-
sei'lanza superior se abrió a pactos con el sector productivo, las profesiones,
las gobiernos, etc., a fin de organizar una atención no convencional a necesi-
dades nuevas. Por supuesto, instituciones no académicas de ensei'lanza postse-
cundaria tienen una relación muy estrecha con estos intereses e incluso algu-
nas lienen aquí su razón de ser.
Estas reformas estructurales han afectado tambien a las políticas de adOli·
si6n de eslUdiantes. La direrencia entre la OECD europea y la transatlántica con-
siste en que la selección se hace antes o a la entrada de la ensei\anza superior,
respectivamente. Las nuevas políticas han intentado una apertura en base a
EDUCAC10,," y SOCIEDAD, J 97
la tesis Robbins sobre la satisfacción de cualquier demanda aunque pronta-
menle, por el efecto combinado de la recesión y los intereses corporativos. las
Universidades sobre todo, se han vuelto más select ivas. A ello ha contribuido
paradójicamente el desempleo en las ciencias blandas, en las Humanidades y
Ciencias Sociales, que se han convertido en el subsector pobre y numeroso del
sector noble. En realidad, la política de admisiones varía según los gobiernos
manlengan una hipótesis de cierla planificación cara al mercado de empleo,
caso de Suecia, o prefieran utilizar al sistema educativo. incluso a la ensei'lanza
superior, como aparcamiento, como alternativa al trabajo de los jóvenes, caso
de It alia . Lo que se ha exacerbado con ocasión de estas políticas es la discu-
sión en torno a los métodos de seJecdón porque tanto los expertos como los
representaRles de grupos minoritarios sostienen que cualquier método favore-
ce a la clientela tradicional y no rompe en absoluto la imagen de una ense-
fianza superior elitista. destinada más a satisfacer los intereses de las profe-
siones superiores que a convertirse en un motor de innovaciÓn científica y
social.
Las estadísticas prueban Que, a finales de los años selenta y salvo Nortea-
mérica, ningún país de la OEeO tiene a más de135 por 100 de sus jóvenes en
la ensenanza SllperiOr. En algunos paises como Alemania, esto se compensa
por la robustez y popularidad de la secundaria técnica. En otros, el aparente
crecimiento de la proporción no es más que un desempleo enmascarado. As!
los paises del Sur de Europa. Italia. Francia y Espai'la, cuyo porcentaje está
en torno al 30 por 100 presentan indices elevados de desempleo que potencian
la actividad de organizaciones de custodia juvenil, como las Universidades.
El problema, como siempre, es que las reformas realizadas hay que enten-
derlas en el contexto de la situación general y, como se dijo más arriba. no
fueron efectuadas con un consenso suficientemente enérgico entre los diferen-
tes protagonistas.
Ese consenso hubiera requerido un pacto a tres enire los gremios profesio-
nales superiores, el sector productivo y el Gobierno para ampliar las oportu ni-
dades de empleo a las cohortes universitarias que. nacidas en el clima de bien-
estar post bélico, iban a llamar a las puertas del mercado al final de la década
Llamaron y no les abrieron. aunque los resultados varian segu n los países. En
los de C(;onomía más planificada que coincide también con los de menor di-
mensión demográfica, como el Norte de Europa, los Países Bajos y Austria,
las políticas públicas de empleo se enfrentan con la debilidad del sector pro-
ductivo Y. un poco en la misma línea de los países de planificación socialista,
se niegan a aceptar un desempleo grueso de graduados. La receta es más gasto
público. más servicios públicos. En los países surei'los de Europa y los Estados
Unidos, disminuye la legitimación laboral del titulo universitario y los gradua-
dos que no se colocan en las profesiones superiores se subemplean o prosiguen
estudios de doctorado u otros medios de ocupar el tiempo.
En todo caso persiste la hipótesis de que el mundo de la ensei'lanza superior
no es precisamente el más idóneo para efectuar reformas profundas. dada la
98 Al.BERTO MO"lCADA

gran variedad de intereses representados en él y el carácter residualmente eli·

tista que en él persiste.
En uno de los estudios evaluatorios que aparecerá a finales delS3, a la vis-
ta de las reformas que comentamos, se sostiene que. con todas las peculiarida-
des de cada caso, las funciones tradicionales de la ensei\anza superior. el en·
trenamiento de las profesiones superiores y la legitimación del conocimiento
científico, conservan la suficiente fuerza como para aminorar el impacto de
las nuevas funciones. En los ai\os sesenta se decía que las Universidades de-
bían ser agenles activos de igualdad, proporcionar mano de obra más ajustada
al mercado de empleo. servir de polos para el desarrollo regional, incrementar
las oportunidades educativas de los adultos. Pero estas espectativas no se han
realizado. o al menos no con la intensidad deseada. y no sólo es la crisis eco-
nómica el ünico culpable.
El conservadurismo del sector noble de la ensei'lanza superior, que defien-
de a la vez los privilegios corporativos de las profesiones superiores y la cali-
dad en la creación y transmisión del conocimiento científico, permite eincluso
fomenta el establecimiento de otras alternativas de organización de estudios
postsecundarios pero es menos proclive a la auto-reforma. Ni siquiera la pre-
sión gubernamenlal en países altamente centralizados como Francia ha hecho me-
lla en la sustancia del Quehacer universitario y en los propios paises socialistas el ca-
rácter autónomo y elitista de las insliLUciones nobles es si cabe aun más respetado_
Desde los aftos ochenta lo más prudente que se puede decir al respecto es
que, con independencia de la mayor o menor coacción Que los gobiernos quie-
ran utilizar. la ensei'lanza superior se está abriendo a nuevas fórmulas, a nue-
vas clientelas, pero manteniendo una diversificación, un abanico de modelos
que, para muchos, forma parte del tejido pluraJista de la estructura social
occidental.
A los efectos de nuestro estudio, es conveniente analizar algo más en pro-
fundidad la situación francesa porque la historia escolar de España muestra
que el legislador. el político, tjene una mareada tendencia a imitar las decisio-
nes francesas y también porque las fuerzas sociales de ambos países, aunque
de envergadura dislinta, son de estructura parecida.
Desde el coloquio de Caen de 1956. los principales protagoruslas del mundo
universitario cobraron conciencia de que los hechos nuevos -más candidatos,
cambios en la economía francesa- les invitaban a analizar y eventualmente
modificar la organización de la ensei'lanza superior.
Hubo una serie de gubernamentales de composición amplia y diez ai\os des-
pués, en 1966 se crearon los IUT. Institutos Universitarios de Tecnologia.
Se dice que los principales aClares de la reforma fueron la Administración
pública y los empleadores y que la mOllvación fue doble: por una pane, desviar
un 25DJo del nujo de bachilleres que de Olra forma irfan a la Universidad con-
vencional y por otra, preparar profesionales intermedios entre el técnico y el
ingeniero para salisfacer las nuevas necesidades de la industria.
Los IUT, lal como fueron creados y funcionan, forman en dos años de es-
EDUCACIOI'J y SOCIEDAD. 3 99
tudio y trabajo a candidatos de dieciseis especialidades técnicas. La admisión
se hace a partir del bachillerato y al (inal se obtiene un diploma que da cuenta
del aprovechantiento global del alumno, .sin examen final.
En la evaluación que se ruzo en 1979, se contaron sesenta y seis IUT con
más de cincuenta mil estudiantes en total. casi el veinticinco por ciento de los
bachilleres. Había aproximadamente dos IUT por cada distrito universitario
y una comisión nacional cu ida de la coordinación . Tanto la Administración
como la patronal se declaran satisfechas de la novedad y en todos los casos
el aprendizaje práctico en las empresas ha formado parte del curriculum. Es
interesante tener en cuenta que- el proceso de creación de un IUT dentro de
la Universidad, con un grupo de uabajo ad hoc cada uno, favorece el pragma~
tismo y aunque está claro que muchas zonas de la Universidad en cuestión pe:r~
manecen indiferentes allUT respectivo, la reforma universitaria del 68 conso-
lida legalmente lo que ya era un hecho, es decir, la integración de la IUT en
los centros, tanto desde el punto de vista administrativo como pedagógico.
La creación de los lUT no ha disminuido la importancia ni la presencia
de los títulos técnicos de la enseilar.za secundaria francesa. Sólo ahora, con
la recesión, hay problemas de cierta colisión con los titulas dellUT, nacidos
tanto de la reconversión profesional de los trabajadores -dentro o fuera de
las empresas- como de la abundancia de mano de obra disponible.
La autonomja pedagógica de los IUT se refleja no sólo en los modos de
aprendizaje conectados con la práctica, vinculado a las posibilidades del alum-
nado que puede ser nocturno y a tjempo parcial, sino también en la peculiari-
dad del profesorado Que tiene fórmulas flexibles de incorporación y trabajo.
El éxito relativo de los IUT se explica tanto por la racionalidad del proyec
4

to como por el consenso, bastante notorio, entre los diversos actores. Incluso
la situación económica presente favorece la consolidación del modelo porque
los bachilleres franceses se han dado cuenta de que, desde el punto de vista
del mercado de empleo, trae a veces más cuenta, sobre todo al principio de
una biografia laboral. ir a un lUT, opción que no bloquea posteriores regresos
a la enseilanl.8 superior convencional.
Casi en paralelo a la creación de los IUT, la enseitanl.8 superior francesa
fue dividida en tres ciclos: el segundo y el tercero eran de carácter profesional
y para investigación respectivamente y el primero se intentó organizar a la vez
como preparatorio para los siguientes y como terminal, camino del mercado
de empleo.
Su versión terminal no ha sido acogida por el sistema productivo. Con el
diploma de estudios superiores generales (DEUG) se pretendía, junto a una
función de selección, otra de incremento del capital cultural. un poco al estilo
del primer grado americano. Pero la sociedad francesa no es la americana y
el primer ciclo se ha convertido prácticamente en un filtro intcrno de la ense·
ñanza superior para compensar la inexistencia legal de numeras clausus a
la entrada.
Después de estudios y protestas, y entre más protestas, el Gobierno francés
100 ALBERTO MONCADA

se dispone a reformar el primer ciclo. Aún sin renunciar al carácter terminal,

se pretende que en esos dos ai'los el alumno haga dos cosas: profundice o ma-
dure en su formación científico cultural y sea orientado personalmente en re-
laciÓn con sus habilidades y disposiciones cara al segundo y tercer ciclo. En
éstos se introducen una cierta selección a la entrada, en relación sobre todo
a cálculos y decisiones sobre el ruturo mercado de empleo, con lo cual y siem-
pre segun el Gobierno, no se producirlan ni tantos fracasos como hay ahora
ni tantos despistes a la hora de planear el futuro profesional.
La medida. a adoptar en un contexto de recesión y beligerancia polftica,
esta siendo contestada por quienes no ven en ello más que otro modo de selec·
ción y una defensa por parte de las profesiones, poco propicias a su
autorreforma.
El Gobierno, que está aparenlemente muy satisfecho con la marcha de lo ~
IUT tiene severas reservas sobre la funcio nalidad de algunos sectores de la en·
seflanza superio r noble . Las Humanidades y las Ciencias sociales, disminuidas
de empleo sobre lodo por la reducción de las necesidades de maestros ante la
disminución de los nacimientos, están en la peor situaciÓn y con el DEUG se
pretende reorientar, tanlo a los candidatos a estas especialidades como a todos
en general , para que no su fran más frustraciones que las inevitables.
La situación francesa es paradigmática en tom o a la relativa imposibilidad
de operar una reforma suslancial en la ensei'ianza superior sin que todos los
protagon istas, y no sólo en el siSlema educali vo. pacten cn profundidad. La
idea de consumir más educación, como bien inl rinseco, no parece que atraiga
a la población francesa. sobre todo si ello ha de hacerse mediante la prolonga·
ción de la escolaridad. La vinculación del estudio al empleo es sentida todavía
como motivación básica y por tanto, al menos en Francia, tanto las reformas
gubernamemales como las protestas de sus contradictores se concenlran en ese
aspecto.
La creación de los IUT y el establecimiento de los ciclos, con su variada
suene, son intentos de respuesta a la crisis de funcionalidad de la enseilanza
superior. Es probable por lanto Que la respuesta no sea completa hasta Que
los demás factores del fenómeno sean ajustados o reconducidos. Y en todo
caso, dadas las reglas de juego de las democracias occidentales, los desajustes
seguirán exisliendo porque en último término, como no cesan de repetir los
expertos de uno u otro lado, con más plazas universitarias no se fabrican des·
pues los puestos de trabajo correspondientes.

4. LAS Resumamos. Ha Quedado constatado Que el candidato a estudios superio-

RESPUESTAS res en Espai'la recibe un doble mensaje durante el tiempo de su preparación,
A LAS bachiller , selectividad y primeros a!'los de Universidad.
PREGUNTAS Los mensajes son: a} Que hay Que competir para sobrevivir los varios fiI·
tros existentes a lo largo del camino y que para ello hay que estudiar sobre
todo para exam inarse, b) que el sistema y la sociedad en general premian e
EDUCACtON YSOCIEOAO. J 101

incluso exigen una elección temprana de carrera, una especialización pret:oz,

y que ir a la Universidad tiene sobre lodo sentido corno la manera de llegar
a ser médico, abogado. ingeniero, maestro, decisión que, para el mejor éxito
biográfico, debe lomarse lo antes posible.
Esta hipótesis confirma la supremacia del modelo profesional de Universi·
dad, al menos tal como Uega a sus diversas clientelas. en detrimento de los otros
dos modelos. el científico y la función urbana. De ahi las distorsiones en las
fórmulas de organización de la ensei'lanza superior producidas por los mo·
dos como los representantes de los diversos modelos ..:ornpiten por hacer preva·
lectr sus puntos de vista.
El ejemplo más típico de la distorsión ya lo hemos 5ei\alado con anteriori·
dad. El crecimiento de la ensei\anza secundaria durante los afi as sesenta y se·
tenta que acompaí"ló a las abundantes cohortes nacidas en los cincuenta se alió
con los dos fenómenos de urbanización creciente de In población espaflola y
carencias de oportunidades laborales de la juventud para vaciar sobre la Uni·
versidad a un porcentaje cada vez mayor de los hijos de clase media que no
veían interesante el ingreso en airo tipo de enseflanza postsecundaria. La Uni·
versidad Complutense, como la central de Barcelona y antes las de Roma, Pa·
ris y México se ven convertidas, en un gran porcentaje de su estructura y preo·
cupaciones. en prolongación de enseñanza media. algo "Iue ni el mundo acadé-
mico ni el administrativo ni el político ven con buenos ojos. De ahí la escasa
racionalización que se ha aplicado al fenómeno confonllándose la mayoria de
sus protagonistas con incrementar la selectividad eltlerna e interna de las espe·
cialidades profesionales y cientificas pidiendo a los politicos que hagan algo
para que no se les venga encima tanta ¡ente.
El fenómeno, bay que insistir, persistirá por lo menos durante toda la dé-
cada de los ochenta desde un puntO de vista demográfico y es posible que' tam-
bién desde una perspectiva económico social. y ahí eSI~I, terco, como un trozo
de la realidad, viciando todas las hipótesis de reforma de la ensenanza supe-
rior espaflola. La mayorla de los jóvenes van a la Universidad a la busca de
un empleo superior. pocos acuden motivados por una determinación cientifi·
ca, y muy pocos están dispuestos a considerar su paso por la Universidad co-
mo un incremento de cultura, como un bien intrínseco.
La exasperación del carácter profesional de la opci6n universitaria juvenil
se produce sobre lodo con la llegada de esas nuevas clientelas. Antes la gente
que iba a la Universidad sabía que podía no colocarse dluranle un tiempo pero
también sabia que su familia le prOle-gia de muchos modios. y entre ellos. finan -
ciando la espera. Hoy muchos nu('Vos candidatos a la ensenanza superior O
no lienen ese apoyo o deliean más intensamente que sus antecesores la inde·
pendencia económica de sus familias.
Pero la enseñanza superior española. que por razones conocidas. no ha visto
forta l('Cido su opción científica, se hace más y más prc1longación de secunda-
ria aunque una prolongación viciada por el deseo de' I~l mayoría de sus alum-
nos de llegar a una opción proresional superior.
102 ALBERTO MONCADA

y los mile=s de biólogos, físicos. pedagogos. psicólogos, sociólogos, econo-

mistas, historiadores que no se colocan en el sistema educativo. como profeso-
res, van a un desempleo con muy poco bagaje. para reconvertir~ en profesio-
nales medios. en técnicos y muchos menos en Irabajadores. porque tambitn se
consideran dignos de un empleo mejor.
S610 la necesidad acuciamc les lleva a la reconversión, a la acomodación. a
otfO empleo. algo que su paso por la Universidad no cont ribuye a hacer más
fácil. ¿Se podría hacer algo -decíamos al terminar el segundo apartado- pa-
ra que la etapa universitaria espai'lola, o al menos su primer ciclo diera a sus
clientelas algo mejor o al menos no les convirtiese pronto en especialistas pre-
cozmente fracasados?
Evidentemente que se pueden hacer cosas, pero todas ellas han de estar ba~
sadas en reajustes y movimientos en estructuras socioeconómicas ajenas al sis-
tema educativo y ya hemos visto en la perspectiva internacional que las tími-
das tendencias a la autorreforma del mando académico sólo muy escasamente
se ven acompaftadas de acciones complementarias en el S~tor productivo, el
que da empleo.
Decir que estas reformas se pueden hacer por pura voluntad gubernamen.
tal, una vez Que la Administración ha llegado a una sensibilización y a una
estrategia. es desconocer esa dinámica de las fuerzas económico sociales. Yen
Espafta, quizas más aun Que en el resto de los paises de la OECD. las inicia-
tivas companidas entre Gobierno. sistema educativo y sistema productivo ape-
nas han sido formuladas y mucho menos cumplidas .
Los posibles pactos. que tienen que referirse sobre todo a negociación y
protección de intereses , empiezan, han empezado en airas países. mediante re·
formas pedagógicas, internas al sistema educativo, con las que se trata de ha·
cer luego ofertas al sistema productivo. la protección del Estado. en forma
sobre todo de esquemas de subvendón fiscal a las reformas, puede tener dos
orientaciones: o se trata de reacciollar principalmente , frente a problemas in-
ternos del sistema educativo, producidos por ejemplo por la inadecuaciÓn de
la enseí'lanza superior a las nuevas clientelas o se pretende fomentar desde el
mercado la reforma pedagógica. Más fácile s. como se ha visto por la experien·
cia, son las basadas en la primera IlrientaciÓn. Más drásticas, pero eventual-
mente más eficaces, sedan las segundas.
la primera pregunta que formulábamos era cómo organizar los primeros
anos de enseitanza superior, sobre todo en Universidades grandes como la Com-
plutense , a fin de que la frustración y la selectividad implfcit8. eo ellos reinan-
te, den paso a situaciones más satisfactorias.
Consideremos la viabilidad de aplicar a Espana el modelo francios.
Como es sabido el modelo fran~és preve dos versiones del primer ciclo de
la ensei'lanza suptrior . El primero, los Institutos universitarios de tecnologla,
de naturaleza preferentemente terminal, laboral. El segundo, el diploma de dos
ai'los. a la vez orientativo y preparmorio para una especialización posterior y
terminal. aunque ya sabemos de su debilidad en el mercado de empleo.
EDUCACIO"l VSOCIEDAD.J 103
La versión espaftola de los IUT podrian ser una versión mis flexible y
hererogénea de las Escuelas universitarias. La versión espaftola del diploma se
traducirían en que los alumnos no ingresaran en carreras sino en áreas de estu·
dio donde a lo largo de dos ai'lOs combinarían formación general alrededor de
una primera tendencia u opción en una mezcla de profundización cientlfi ca
y orientación, con el aprendizaje de las habilidades elementales necesarias pa-
ra insertar en el mercado de trabajo de las burocracias administrativas.
Veamos qué significa eso desde el punto de vista del diseno curricular y
la organización )X'dagógica. Comencemos por la transformación dc las Escue·
las universitarias.
Como ya vimos. a parti r de la Ley Villar los estudios de comercio, enfer·
merla y magisterio pasaron de un nivel tét:nico a un nivel universitario. Con
ello, se ennoblecieron académicamente, conectaron más con el profesorado unj·
versitario. Pero también adquirieron las rigideces propias del caso, entre ellas
la falla de flexibilidad para acomodarse a las novedades tecnológicas y de mer-
cado, los inconvenientes de la cooptación y modo de trabajo del profesorado
universitario y probablemente, aunque quizás no en todos los casos, perdieron
ese contacto más directo con la formación profesional, con el aprendizaje prác·
tico que tenían cuando eran carreras técnicas medias. .
Pero el asunto está, no ya en desmontar las actuales Escuelas sino en fl exi·
bilizar éstas y sobre todo en crear Otras donde puedan acudir un porcentaje
importante de bachilleres dispuestos a conseguir en aproximadamente dos ~os,
una capacitación profesional.
La primera observación que se puede hacer al respecto es la siguiente: ¿por
qué encargar al sector universitario semejante empello si eso es precisamente
Jo que debe hacer la formación profesional de segundo grado? ¿Por qué no
crear comisiones mixtas de formación profesional en torno a los actuales cen·
tras y dinamizar el sector sin convertirlo en universitario?
La respuesta está un poco dada en el análisis del segundo apartado. A la
formación profesional de segundo grado van los alumnos procedentes de pri·
mer grado que es algo asi como el desecho del sistema educativo. Y una cosa
es la tarea necesaria de dar a estas personas una habilidd laboral y, ot ra, hacer
crear instituciones educativas que, en contacto con las necesidades y los prota·
gonistas del mercado de empleo t proporcionen una mano de obra cuali ficada
intermedia entre el obrero espttiaBsta y el graduado universitario a partir de
una materia prima de más calidad. es decir, de un bachiller.
De todas maneras, la diferencia no es muy clara. Si ha)' voluntad de trans·
formación y medios. la formación profesional de segundo grado podria per·
fectamente asumir en Espana el papel de los IUT franceses y dejar tranquilo
al sector ensei'lanza superior para que lleve a cabo lo que le es más propio.
Lo que pasa es que en Francia se dan los dos casos a la vez. Hay un sector
tét:nico proresional que da un título intermedio y luego están los nuevos IUT.
El problema está, como siempre, en la dinámica de las fuerzas sociales co--
rrespondientes ¿Estarían las Universidades espallolas dispuestas y capacitadas
104 ALBERTO MONCADA

para crear comisiones mixtas con el sector productivo para negociar la creación
y los modos de funcionamiento de entrenamientos profesionales de esa natu-
raleza? ¿Estarían el sector productivo, la patronal, Jos sindicatos. las profe-
siones superiores, igualmente dispuestos?
No hay que olvidar que lo universitario tradicional son las citadas profe-
siones y que cuando estos protagonistas principales de la enseñanza superior
usan las Universidades para producir profesionales medios, tienden a produ-
cir a sus subalternos, como es el caso de los médicos con las enfermeras. De
ahí qUI!, y ya entramos no en temas de diseño curricular sino de negociación
política, la posibilidad de usar a la Universidad como plataforma de creación
de nuevas profesiones, independientt:s y eventualmente competitivas con las
superiores, podría no contar con la colaboración de estas. y quien habla de
los médicos respecto al mundo de la salud, puede hablar igualmente de los eco-
nomistas respecto al mundo de la empresa. ¿Que posibilidades hay de que los
economistas espai'loles disei'len y apoyen profesiones intermedias en el mundo
del comercio. de las burocracias de servicios que a lo mejor resultarían compe-
tilivas para ellos mismos1
El sector productivo tiene tambien bastantes razones para la inhibición. En
primer lugar no hay que olvidar que, mejor o peor. muchas empresas tienen
sus propios mecanismos de entrenamiento y reconversión profesional. En al-
gún caso se trata de verdaderas Escuelas donde los futuros empicados vienen
a hacer lo mismo queen el sistema educativo y en muchos casos con más efica-
cia desde el punto de vista de la estricta capacitación.
A pesar de todos los reproches habidos en Espai'la y fuera de ella a la for-
mación profesional en el empleo, y el principal de ellos es el utilitarismo estre-
cho. no cabe duda de que sus protagonistas saben lo que hacen sobre todo por-
que saben para qué lo hacen.
Precisamente, la falta de entendimiento quese dio y aún se da en Espai'la
entre la formación proresional reglada y en el sector productivo, fue que éste
reprochaba al sistema educativo su falta de relevancia para el aprendizaje prác-
tico. algo de lo que en todo caso, los protagonistas del sistema educativo 00
eran del todo responsable por la secular carencia de medios y la rigidez. admi·
nistrativa que no estaba a su alcance modificar.
La participación de la Administración pública en estos esquem.as de cola-
boración, subvencionando. produciendo una legislación flexible, también se ha
echado en falta y es curioso Que cuando muchas veces, en las dos últimas d€ca·
das. los responsables directos de la formación profesional han querido, como
Administración, cambiar ese estado de cosas, los escalones de más arriba u
olro Departamento o el poder legislativo se han aliado, explícila o implícita-
mente. con los intereses conservadores del sector para bloquear tales iniciati-
vas. y al final, las novedades en los entrenamientos profesionales se han pro-
ducido, con todas sus limitaciones. con todas sus hipótesis reduccionistas, en
el sector privado productivo.
Si las universidades espai\olas, en el ejercicio de una más contundente auto-
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD. J 105
nomia, se atrevieran a iniciar la transformación de sus Escuelas profesionales
en algo parecido a los lUT franceses. toda esa dinámica se haría presente
Y. en nuestra opinión, mucho tendrían que ceder los diferentes protagonistas
y mucho tendria que variar en el mercado de empleo para que un número im-
portante de bachilleres considerasen más útil ir a las Escuelas que a las espe-
cialidades superiores convencionales. La Olra fórmula, que seria mantener un
ingreso menos diricil para las Escuelas universitarias y así desviar hacia ellas
una parte del alumnado, puede tener sentido en términos de contentamiento,
de mal menor para los que no tengan otro remedio, pero no sera esa opción
positiva, esa perspectiva de mejor decisión a corto plazo que está en la ra(z:
del éxito relativo de los IUT.
Pero el tema más viable es la aplicación a España del diploma francés de
primer grado. algo que podría ocurrir sobre la base de la modificación de la
estructura y contenido del primer ciclo universitario.
Recordemos que el diploma francés ampara por una parte un periodo de
orientación y profundización profesional, científico y por otra trata de sumi-
nistrar al mercado de empleo un cierto tipo de personal útil para puestos ad-
ministrativos en las burocracias. El diploma espanol no ha sido ni 10 uno ni
lo otro por las razones antes apuntadas.
La primera pregunta a contestar seria: ¿qué tipo de interés satisfaría una
reforma del primer ciclo?
Pues probablemente el mismo que el francés. es decir, impedir una especiali-
zación precoz e irreversible y favorecer una entrada más satisfacotira en el mun·
do de la ciencia y de las profesiones superiores a esas nuevas clientelas que no
tienen ni la tradición ni los usos del mundo académico.
El ioterés del caso espai\ol sería incluso más apremiante que el francés eo
raZÓn a las ambivalencias y las frustraciones de los candidatos a la ensei'lanza
superior referida en el primer capítulo. Al bachiller español, o mejor a las nue-
vas y más abundantes cohortes de bachilleres espai\oles, hay que darles opcio-
nes postsecundarias claras y diversas y no seguirles sometiendo a ese proceso
de especialización subjetiva e indefinición institucional en que consisten sus
años de selectividad y primeros cursos. Cuanta menos tradición cientffica, y
es aquí también más notorio el caso espai'iol. más necesidad de la orientación
y la profundización en la formación.
El aspecto más débil sería sin duda. como en el caso francés, el aspecto
terminal del primer ciclo, sobre todo. dadas las circunstancias del mercado de
trabajo. Como vimos, el empleador español ha disfrutado siempre, y ahora
con mayor contundencia. de una libertad de elección del trabajador tal que
le permite efectuar una verdadera devaluación del título, y un reajuste de las
aptitudes y capacidades de los candidatos a gusto de sus deseos. Los diploma-
dos del primer ciclo tendrían que competir por empleos burocráticos con gra-
duados de formación profesional, con bachilleres y hasta con licenciados
universitarios.
Por ello el énfasis principal de la reforma del primer ciclo estaria en sus
106 ALBERTOMO'lCADA

beneficios tanto para la institución universitaria como para su clientela más

convencional, aquella que quiere llegar al empleo en las ciencias y en las profe-
siones superiores.
Claro que organizar así el primer ciclo. favoreciendo una dedicación más
profunda al estudio y un esclarecimiento más meditado de las opciones de fu-
turo, por muy atractivo que a primera vista parezca, tendría al menos dos ti-
pos de aOlagonislas. En primer lugar. aquellos que se benefician de que la lu-
cha, sea desigual, que haya poca orientación, aquellas gentes mejor prepara-
das por su medio ambiente a pelear en ese escenario de darwinismo social. Y
en segundo lugar, la gente con prisa. la gente que por una u Olra razón, 00 tiene
mayor interés en adquirir una formación inlerdisciplinaria ni en vivir la etapa
universitaria como etapa cultural. A esos todo lo que no sea alcanzar pronto
y con los menores esfuerzos una especialización les parece sobrante y baladí.
y estos dos tipos de candidatos a estudios superiores, que probablemente sean
los mayoritarios. están a su vez vinculados a intereses extracadémico e incluso
académicos que se pondrlan de su parte en el rechazo de una reforma de ese
tipo. e incluso aunque retóricamente compartieran las alabanzas a los objeti-
'lOS de la reforma.
Antes de analizar la dinámica de las fuerzas sociales al respecto, conviene
averiguar qué nuevo diseflo curricular seda ncx:esario poner en marcha para
hacer viable y práctica esa reforma del primer ciclo.
Aquí, como en el caso francés, tenemos como referencia el mundo anglosa-
jón. Tanto en el modelo inglés. como en el americano, los estudiantes univer-
sitarios. antes o en vez. de cursar carreras profesionales, entran a una etapa
de tres o cuatro aflos donde combinan formación interdiscipLinaria con una
especialización científica. Esa bagaje sirve después o para una mayor especia-
lización científica cara a la docencia o a la investigación o para entrar en una
carrera, el caso tipico de las premédicas . o para un mercado de empleo acos-
tumbrado a consumir ese tipo de graduados.
En Espana ello significarla, siguiendo el modelo francés , que un bachiller
entraría a la Universidad. no a estudiar inmediatamente Derecho, Medicina
o Farmacia sino a un área cientlfjca donde al tiempo que itÍa profundizando
en una o dos asignaturas objeto de su primer interés, recibiría una formación
metodológica y científica de área que le Orientaría en relación a su futura dedi-
cación académica y profesional.
Las áreas científicas Iradicionales son tres: Humanidades, Ciencias y Cien-
cias Sociales, aunque recientemente ha habido transferencias y combinaciones
para hacer hasta cuatro o cinco.
En todo caso, si la Universidad Complutense quisiera introducir un diplo-
ma de primer ciclo. habrfa que crear un espacio académico al efecto y reorga·
nizar la docencia de lal manera que las carreras profesionales se estructurasen
para recibir en su primer año un estudiante Que tiene ya una formación básica
y una primera especialización cientffica en el area más cercana a la espedali -
dad profesional correspondiente realizada durante dos anos. Más que un dise-
EDUCAC IO"'l y SOCIEDAD. J 107

ño de primer ciclo que parece razonablemente fácil, lo Que la reforma del pri-
mer ciclo conlleva es esto . es decir, la reforma profunda del segundo ciclo pa-
ra hacerlo más corto y más especializado.
Sólo una parte del segundo ciclo, el que no tenga que ver con las profesio-
nes sino con las ciencias y suponga el empalme con el tercer ciclo, podría man-
tener un diseño curricular más abierto e interdisciplinar.
La reforma del primer ciclo conlleva pues la del segundo. sobre lo cual no
vamos a señalar aqul mas que su necesidad, su inevilabilidad, si se reforma
el primero.
¿Cuáles serian las necesidades pedagógicas del primer ciclo?
Existe una tradición de disciplinas básicas de cada área científica y en tor-
no a ellas habrla que ofrecer dos cursos que consistan en una opción principal
y otras complementarias.
Por referirnos, por ejemplo. a Ciencias Sociales, el alumno elegiria como
asignatura principal por ejemplo la Sociología. Además debería cursar cada
ai\o otras de una lista donde haya obligatorias (Matemáticas y Lengua) y vo·
luntarias (del área , o de otras áreas). Con ellas se constituiria un currículum
nexible, acomodado a los deseos del alumno en negociación con su lutor que
se supone está hablando con él desde que ingresó en la Universidad e incluso
antes de matricularse. Este currlcuJum puede ser semestral y dar lugar a diver-
sas combinac.iones hasta cumplirse los dos cursos del diploma.
La organización docente para atender esta oferta no es demasiado distinta
que la quede hecho existe en los primeros cursos de las carreras actuales. Pero
la diferencia estribaría en que en vez de ser un trabajo docente de ínfima cali-
dad, que los catedráticos confian a sus ayudantes para que hagan méritos y que
se organicen en torno a la lección magistral y al repertorio, el énfasis principal
se pondría en la tutoría, en la ayuda y orientación del estudiante, algo que re-
Quiere. si no una vocación docente especifica, sí una disposición a la relación
con el alumno, a la orientación. Se trata en cierto sentido, de una mentalidad
más cercana al profesor de enseñanza media Que, aunque valore la erudición
y la investigación, sabe que su oficio por el que el sistema educativo le retribu-
ye, es la transmisión de cultura y la orientación científico profesional de los
estudiantes.
De esta manera, el personal docente de primer ciclo recuperaría o adquiri-
ría una cualificación especifica Que, aunque no fuera terminal o definitiva en
su vida, sí seria la clave interpretativa de su contrato de trabajo. Obviamente
el profesor al que no le gusta o no quiere pasar tiempo atendiendo personal-
mente a los alumnos, no estaria cualificado para este ciclo por muy importan-
te que fueran sus méritos científicos e incluso probablemente a causa de ellos.
La especifidad docente del primer ciclo ayudaría también a reorganizar los
modos de relación del estudiante con la Universidad. al estar más claros tanto
sus derechos como sus obligaciones.
Naturalmente, que el tema más importante y ahí fue donde se concretó la
protesta francesa, es el carácter selectivo o no del primer ciclo. Por supuesto ,
lOS ALBERTOMONCADA

Que todo proceso escolar es por definición selectivo pero la cuestión estarla
en decidir si sólo pueden pasar al segundo ciclo los que reunan unas determi-
nadas condiciones. hayan tenido una nota promedio o eventualmente hayan
de sufrir algún tipo de admisión al segundo ciclo. Al final la respoosabilidad
descansa sobre los prot3&onistas del segundo ciclo. Si de acuerdo con la prác-
tica actual en algunas Facultades. las Universidades deciden que todas o algu-
nas de sus especialidades de segundo ciclo deben recibir a un número determi-
nado de alumnos por afto, las calificaciones del primer ciclo serian indudable-
menle el fundamento académico de la selección.
En todo caso, el primer ciclo no tendrla por qué asumir un papel directa-
mente seledivo. Los profesores de las asignaturas correspondientes califica-
rían a sus alumnos de manera convencional y de ah! surgiria un certificado
de estudios que obviamente sería instrumental a una eventual selectividad pa-
ra el segundo ciclo.
La nueva versión del primer ciclo sería también muy apropiada para ese
creciente consumo de educación superior con fines intrisecos, como opción cul-
tural, que es caracteristica creciente de los países desarroJlados y su campo de
acción podrá afet:tar. en múltiples fórmulas. a jóvenes y adultos,
Los temas de organización docente y metodológicos son en último término
accesorios del principal que es la negociación y el pacto entre las fuerzas socia-
les, entre los inaereses correspondientes. Ya hemos visto que hay un grupo de
gente, dent.ro y fuera del mundo académico, cuya vis,ión de la Universidad es
estrictamente profesional y que no están interesados en la ensei'ianza superior
más que en función de la consecución del titulo que habilita para la práctica.
Con frecuencia estos mismos son partidarios de la selectividad. con cualquier
fórmula que filtre a los mejores. a los más adaptados, a los más favorecidos
por todo proceso de selección económico socia\. Su interés por la cultura, por
la interfecundadón cientifica, es muy limitado y en lodo caso, sostiene bas-
tante, eSIO no es asunto a tratar institucionalmente, durante la carrera, sino
que se debe plantear más bien en términos personales.
Se trata, obvio es decirlo. de la defensa a ultranza del modelo profesional
de Universidad que ha tenido, y aún tiene. una relación incómoda con el ma-
deJa científico y con la nueva función urbana. Para la mayoría de sus defenso-
res más incondicionales. cualquier fórmula de primer ciclo no seria otra cosa
que una fórmula de selectividad para recibir alumnos más maduros. mejor pre-
parados. Su oposición al proyecto no sería pues, importante, aunque luego a
la hora de reajustar el curriculum del ciclo profesional, consecuencia de la re,.
forma del primer ciclo, se pueden producir las tensiones correspondientes.
Pero el principal problema, la principal negociación, tendrfa que ser con
los intereses del profesorado y con los puntos de vista de esos estudiantes que,
como en el caso francés no sólo están contra cualquier fórmula de selectividad
sino que desean una transformación del carácter corporativo de las profesio-
nes superiores.
Respecto a los profesores. el problema principal es reajustar la estructura
EDUCACIO"'l y SOCIEDAD. J 109
de la cátedra y del departAmento ,tue están organizados b,hicamente como oli-
garquías que se mueven por los intereses de la investigación y de la práctica
profesional más que por la transmisión de la ciencia y de la cultura, más por
el éxito académico juzgado por los pares que por la ilusión de la orientación
estudiantil. Se trata de locar fondo en la profesión, de reajustar expectativas
y motivaciones y sobre todo de defender la autonomía pedagógica del primer
ciclo a la cual debe ser funcional la organización académica. El asunto reque-
rirfa mucha negociación y mucho pacto al que la futura autonomía universita-
ria podría prestar el marco adecuado aunque contra todo ello milite el viejo
y bien entronzado sistema de selección y promoción del profesorado universi-
tario español,
Pero quizás el antagonismo principal y la negociaCión más difícil será con
los estudiantes. ¿Cómo persuadir a las familias espai'!.olas, a los bachilleres.
de la conveniencia de destinar dos aftos de su etapa universitaria a algo que
no es inmediatamente utilitario, quees percibido por muchos como un filtro
más, otra selectividad del sistema? Las invocaciones a la adquisición de cultu-
ra como bien intrlseco. a la interdisciplinariedad, a la conveniencia de una buena
orientación, no llevan muy lejos. Y tampoco la hipótesis de..un primer empleo
a conseguir con un titulo que el mercado de trabajo aún no valora y serfa en
todo caso algo nuevo, Sin embargo, pardójicamente, en esta epoca de desem-
pleo, el primer ciclo como alternativa a la selectividad y a la rrustración de
los primeros anos actuales puede ser mejor negociado.
Un tema que requiere también respuesta aquí y cuyo análisis tiene mucho
que ver con la opción de Escuelas uni versitarias o primer ciclo es el de pc!rti-
nencia de la dedicación abstracta en los ai\os juveniles.
Hay una escuela de pensamiento pedagógico que sostiene la inutilidad de
mantener un continuum escolástico en la educación de los jóvenes. Que des-
pués de una primera etapa de escolaridad más O menos convencional, hasta
los catorce o qUince aflos, la mayorfa de la gente debe dedicarse a aprendizajes
prácticos , a tabajar, a tener experiencias reales. Y sólo desputs de un periodo
activo. y con la ayuda de esa experiencia, la gente, ya mas madura , puede, si
quiere, continuar aprendizajes teóricos, científicos. Este tema no es nada nue-
vo y de hecho está vigente en la mayoría de las profesiones y trabajos. En la
vida real se combina teoría y práctica, aprendizaje y reflexión. experimenta-
ción y abstracción y todos somos reentrenados una o varias veces en la vi-
da respecto a nuestra proresión como respecto a nuestras actitudes y cos-
tumbres, por vía de la experiencia o de la reflexión.
La vía universitaria es de suyo una excepción a esa hipótesis biográfica y,
de hecho, parte de las críticas a la organización del mundo académico está ba-
sada en el desperdicio de horas juveniles en un trabajo de abstracción para el
que muchos no están preparados. Una cierta crítica a la ensei\anza supc!rior
como monopolio de las élites se basa precisamente en la capacidad que tienen
éstas para aguantar semejanle prueba. que se convierte así en una select ividad
más,
110 ALBERTO MONCADA

Esta discusiÓn no puede plantearse aisladamente. La interrupción de la es-

colaridad convencienaJ durante unos anos y su sustitución por experiencias la-
borales para lodos los jóvenes es un planteamiento político de remodelación
de la convivencia, que no tiene mucho futuro en las circunstancias actuales.
Ni la estructura del mercado de trabajo, ni la de las clases sociales . tales como
son hoy, facilitarfan una propuesta de tal naturaleza . Sin embargo en ella sería
fácil replantear esta problemática de la relación entre la formació n abstracta
y el aprendizaje práctico y dar con fórmulas de racionalización de la ensenan-
za superior que fueran, por as! decirlo. menos incoherentes. Pero ello no deja
de ser un ejercicio intelectual. El tema de la reforma del primer ciclo y sus con-
secuencias en el segundo '1 tercero, hay que entenderlo en las circunstancias
políticas espai'lolas del presente, dentro de un intento de racionalización glo-
bal del sistema educativo, pero sin echarle un pulso demasiado contundente
a la estruclUra social vigente.
En este sentido, y para acabar, las dos hipótesis de remodelación de Escue-
las universitarias y creación de un diploma general de dos cursos obligatorios
para los candidatos al segundo ciclo debe ser objeto, primero de un análisis
por el equipo rectoral de la Com plutense y luego, de una negociación, vía en-
cuesta y conversaciones, con los diversos protagonistas.
Estos son, ruera de la comunidad universitaria, a la que sin duda habría
que consu ltar, las Cámaras de Comercio e Indumia, los Si ndicatos, las Aso-
ciaciones de Consumidores y, por supuesto, en la medida en que la Adminis-
tración vaya a apoyar de una u ol ra rorma la reforma , el Ministerio de Educa-
ción, la Comunidad Autónoma y el Ayuntamiento.
EDUCACIO"l y SOCIEDAD, J 111
¿ES TODO EL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA
DE CALIFICACIONES?: ORIGEN SOCIAL
y OPORTUNIDADES EN CHJrNA

Julia Kwong

El gobierno chino esta poniendo cada vez más énrasis en la educación como
una forma de lograr la modernización en la ciencia, la ilrldustria, y la derensa;
el ex-primer Ministro Deng Xiao-Ping rue citado al decir, (Para realizar las
cuatro modernizaciones, la ciencia y la tecnología son las claves ... y la educa-
ción es la base .•• I La educación oficial es una forma de inversión en mano de
obra, porque produce científicos para la investigación y técnicos para la
irldustrialización.
El restablecimiento de los exámenes en 1977 estuvo basado en esta rorma
de ver la educación como el camino para acelerar la rno.dernización de China.
Durante mi visita de dos meses y medio a China por invitación del Ministe-
rio de Educación en la primavera de 1981, visité oficinas centrales y locales
de educación, Universidades, escuelas de enseñanza secundaria, y escuelas de
ensenanza primaria en Beijing, Xian, Shangai, y Guangzhou. l En todos los
silios adonde fui, los administradores me aseguraron que el poco equitativo
y asistemático método de selección en uso durante los primeros anos de la dé-
cada de los setenta , el cual había estado basado principaJmente en el compro-
miso politico, tenía que ser reemplazado por unos exárnt!nes objetivos, cuanti-
ficables, y seguros. Ellos creen que sus actuales métodos de examen les permi-
len seleccionar a los más cualificados para recibir una educación y los que tie-
• Estoy agTad«lda aJean Balckerknight, Lawrence DouJla¡, &~ Ma, Martin Robbin$ y Ni-
cbolas Tavucbi5, que leyeron Las primeras versiones de este en~o. Los dato5 fueron recogidos
mediante la ayuda de una beca. de investigación del Social Sciencc::s and Humanities Rcsearch Council
of Canadá. y una prim~ra versión del ensayo fue presentada en el John King Fairback EaSt Asia
Colloqium Series, Harvatd University,
I Pekin, Rtvie ..... 12. 11178. pp. 11-18.
1 Las estadísticas y datos del ensayo fueron recoJido! principalmente mediante entrevistas y
observaciones participante¡ durante mi visita de cinco m~ a Hon,gkong y Cbina en 1981. La
información fue validada mediante la investigación de bibliot«a. Fueron consultados la R~isto
rk prt/'lSO de Chino COl1tinefllol, En/orno rx:twol, el Diario del Putbio y Ba"dero Rojo, disponi-
bles en el Centro de Servicios Universilarios.
112 JULIA KWONG

nen mayor probabilidad de tene( éxito, valoran la calidad de los graduados

y evalúan la actuación de los profesores.
1. EL SISTEMA DE SELECCiÓN EN 1966-76
Entre 1966 y 1976 el gobierno chino trató de hacer que las oportunidades
de educación estuvieran disponibles para lodos. Proporcionar a la población
una oportunidad para asistir a la escuela fue una preocupación básica; en con-
secuencia, las oportunidades para la educación tenian que ser aumentadas pa-
ra induir a todos los niflos en edad escolar. Para 1965, la asistencia a la escue·
la de enseñanza primaria era casi total y habfa alrededor de 116 millones de
njnos en las escuelas de enseñanza primaria. Sin embargo, sólo 9 millones de
plazas estaban disponibles en el nivel de la enseñanza secundaria y más escue-
las de enseftanza secundaria, particularmente en la primera etapa de la ense-
nanza secundaria, tuvieron que ser construidas para dar cabida a la afluencia
de las escuelas de ensenanza primaria. Como medida para frenar este vacío
en los primeros anos de la década de los setenta, las escuelas de enseIlanza pri-
maria fueron aumentadas para incluir uno O dos anos de la primera etapa de
la ensel'lanza secundaria, y, consecuentemente, la población de las escuelas de
ensei'lanza secundaria se incrementó desde 9 a 44 millones entre 1965 y 1975.
En parte porque había suficientes plazas en las escuelas y en parte por
la filosofía educativa igualitaria del periodo, la promoción era casi aUlomática
y no se concedfa importOincia al rendimiento de los estudiantes en el examen. 1
Sin embargo, las oportunidades para asistir a la universidad eran todavía limi-
tadas y, siempre que la selección tenía que hacerse, el compromiso de los estu-
diantes con el socialismo se convert.ia en el criterio de selección. Los gradua-
dos de la en~nanza secundaria tenlan que pasar al menos dos aIlos en una granja
o en una fábrica para estar cualificados para solicitar su ingreso. El proceso
de selección tenía cuatro niveles: el estudiante solicitaba su ingreso, los com-
paneros de trabajo evaluaban la socilitud, el mando administralivo hada la
recomendación y la Universidad examinaba al candidato. Los autores de esta
politica educativa argumentaban de la sigu iente manera: el sistema de exáme-
nes, y especialmente la práctica de examinar a los estudiantes sin previo aviso,
había sido denunciada como un sistema de ((ataques por sorpresa» en las pri-
meras etapas de la Revolución Cultural de 1966-9_ Estaba a favor de los inte-
lectuales burgueses. El sistema actual daría a los obreros y campesinos acceso
igual itario para la universidad, ya que no estarían por más tiempo apartados
por su bajo nivel académico .•
La utilización del compromiso de los estudiant-es con el socialismo como cri·
terio de evaluación y recomendación era problemálica. ¿Cómo podía la actua-
ción en el trabajo indicar el compromiso con el socialismo? ¿Podía ser corre-

1 Para dc:talles, vc:r D. BIlATTO/'I ... Univc:rsity Admiuion, Polkits in China. 1970-7810, As;on
Sur'Vty. 19. págs. 1.008-22.
4 ~/«lionsff'Om Chino Moi"/o"d Prc:ss. 4.750. pal . 4: Curre'" Block,f'OUfld.996. pill. 291 .
EDUCACIÓN y SOCIEDAD, 3 113

lacionado el compromiso con el socialismo con el trabajo enlusiasta y produc·

tivo? ¿Eran cali ficaciones la puntualidad, la capacidad, la disposición a coo--
perar o la conciencia? ¿O quizás ser del agrado de los compañeros? Debería·
mos tener en mente que la asistencia a la universidad era una oportunidad ca·
diciada. Cada granja o fábrica sólo podía recomendar uno o dos estudiantes
anualmente, y la conduela de una persona durante estos dos a;:'vs era muy ¡m·
portante. Incluso si las características mencionadas arriba lIe tomaran como
indicadores del compromiso con el socialismo , ¿cÓmo podfa la persona que
juzgaba determinar si el compromiso del candidato era real y no fingido? Si n
un modelo objetivo la selección era inevitablemente arbitraria.
De los cuatro niveles del proceso deselección, el tercero era crucial, el admi·
nimador tenía la ultima palabra. Los compañeros de trabajo normalmente
aprobaban al candidato del administrador porque los administradores eran los
que arbitraban las recompensas y los castigos; y los trabajadores podrían ga·
nar a la larga cediendo a sus deseos. Si el trabajador no capit ulaba corda el
riesgo de recibir tareas penosas en un futuro. E incluso si los compañeros de
trabajo eran suficientemente testarudos como para responder de alguien que
no era del agrado de los administradores , el candidato no seria probablemente
recomendado. Como me dijo un candidato con éxito para ellnSlilulO de (dio·
mas Extranjeros de Guangzhou: «Lo importante es ser del agrado del mando;
ellos no entienden de qué trata el asisti r a la universidad».
Tratar de congraciarse con los administradores significaba la admisión. El
prestigio de las universidades había sido lan dañado durante la Revolución Cul·
lural, la posición de los intelectuales bajó hasta tal punto, que una universidad
y sus representantes visitantes ni vetarían la recomendación de los administra·
dores ni examinarlan realmente al candidato. La Universidad nuevamente apro·
baba de forma maquinal la decisión.
Por consiguiente, el nivel académico de los estudjanles admitidos era tan
bajo que la media de estudiantes tenia sólo el ni vel de primera etapa de ense·
i\anza secundaria, mientras que algunos tcnían un nivel no superior al de la
enseñanza primaria. Una gran pane del tiempo tenía que ser empicada en en·
sei\ar los fundamentos. y los libros de las escuelas de e nse~anza secundaria eran
usados en las universidades, Incluso así, la enseñanza era difícil y los instruc·
tares normalmente tenían que dar clases de recuperación, Un profesor del Ins·
titUlO del Hierro y del Acero me confirmó que él pasaba todas las tardes de
la semana enseñando a aquéllos que se habían quedado reuasados; y todo miem-
bro de la facu.ltad con quien hablé en China estaba de acuerdo en que el nivel
de la educación era más bajo que antes de la Revolución Cultural.
Sin embargo , en 1970, el primer año del nuevo proceso de selección, las
granjas y las fábricas se tomaron en serio la labor y seleccionaron a aquéllos
comprometidos con el socialismo, por muy intangible que el criterio pudiese
haber sido. 1,..05 administradores universitarios y profesores a los que yo entre-
visté estaban todos de acuerdo en que, criterios académicos aparte, el primer
grupo seleccionado era el más comprometido con el socialismo. Para la mitad
114 JULIA KWONG

de la década de los setcnta, el favoritismo. o el (ccntrar por la puerta de atrás})

(la corrupción). se extendieron ampliamente. Las oportunidades de un/a estu-
diante de ser admitido/a se incrememaban de acuerdo con el rango de su pa-
dre y la fuerza de las conex iones de su familia. Sin pautas claramente estable-
cidas, la selección de cualquier candidato podía ser fácilmen te justificada si
era puesta en duda. Cada vez. más estudiantes eran niños cuyos padres perte-
necían ajos cuadros de más alto nivel (admi nistradores). Para 1976 . un profe-
sor del Instituto de Idiomas Extranjeros de Guangz.hou encoOlr6 que, de la
última cohorte de estudiantes seleccionados. 19 de cada 20 en su clase eran hi-
jos de funcionarios de alto rango de la ciudad, mientras que el único que pro-
cedía del campo tenía parientes poderosos, De este modo, asistir a la universi-
dad se convirtió en una prerrogativa de aquéllos con poder político. El nivel
académico rue sacrificado por nada; y la razón inicial para establecer el proce-
so de st'Jección se vio negada.
2. EL SISTEMA DE SELECCION DESDE 1976
Los actuales lideres encOntraron este arbitrario sistema de selección, junto
con otras prácticas educativas, inapropiado para el logro de las cuatro moder-
nizaciones. Desde 1977, han sido cerradas las escuelas pobremente equipadas,
eliminados los cursos sobre técnicas agrfcolas e industriales, diseñado un nue-
vo curriculum, e incrementadas las instalaciones para la educación técnica y
de adultos, se ha vuelto más centralizada la toma de decisiones y ha sido intro-
ducido un sistema de exámenes' .
La promoción hacia el siguiente nivel educativo está ahora basada casi ex-
clusivamente en los resultados de los exámenes. En principio, los logros mora-
les, físicos y académicos son ten idos en cuenla, pero en la práctica el logro
académico es el criterio más im portante para la selección. A menos que uno
tenga antecedentes criminales, haya cometido algún acto atroz durante la Re-
volución Cultural, o haya sido probado que sus padres eran traidores o (capi-
talistas corruptos» , el origen ramiliar o la posición moral o política son consi-
derados casi irrelevantes.
Tanto las Regulaciones Provisionales para las Escuelas de Enseñanza Pri-
maria como las de las Escuelas de Enseñanza Secundaria, distribuidas en 1978,
especifican que los exámenes lienen que ser realizados cada trimestre: uno a
la mitad del trimestre y el airo hacia el final. Además, los estudiantes deben
realizar tres exámenes administrados a nivel local o nacional antes de que pue-
dan entrar en la universidad. Después de la escuela primaria realizan el exa-
men de entrada para la primera elapa de la enseí'lanza secundaria, administra-
do por el distrito o la provincia. Con variaciones sin importancia, consiste en
dos pruebas de noventa minutos en chino y matemáticas; y, en algunas regio-

5 Ver C.T. Hu, IIThe New Era in China's EducationaJ RevotutionJol, HQTVQrd EduCQ/;OIIQ/ R~
¡,rjew, SI, 1981, págs. J 13·25; S. PEPPER, «Chinesc Education A.fter Mao: Two Steps Forward,
Two Steps Badward, and Besin Asain». China QU/lfterly, 81, 19110, pigs. 1-65.
EDUCACiÓN Y SOCIEDAD. l

nes, aira lengua también. Para entrar en la segunda etapa de la ensei\anza se·
cundaria un estudiante tiene que ser examinado, en el examen de entrada ad·
ministrado por la ciudad o la provincia, en polllica, chino, matemáticas, física
y química y una lengua extranjera.
Después de la enseí'lanza secundaria, los estudianles realizan el examen de
entrada a la universidad. El primer examen de entrada a la universidad fue
administrado por cada provincia en 1977; sin embargo, dCl'rie entonces, el Mi·
nistcrio de Educación se ha hecho cargo y ha establecido un examen nacional.
Las materias son similares a aquéllas del examen de entrada para la segunda
clapa de la enseñanza secundaria; pero la flsica y la química eslán separadas
y los estudiantes de letras estudian geografía e historia en vez de ffsica y quimi·
ca. En 1981 se ai\adió la biología como un requisito. En 1980, las provincias
aisladas de Xinjiang, Heilon&iiang, Shanxi. Liaoning establecieron sus propios
exámenes de cualificación, que los estudianles deben pasar antes de realizar
el examen nacional. El propÓsito es aliviar el trabajo del consejo de adminis·
tración del examen nacional ; pero, en realidad, otro obstáculo ha sido ai\adi-
do para estos estudiantes en su camino a la universidad.
El término medio de los eSlUdiantes debe sentirse sin ninguna duda ago-
biado por el sistema de exámenes. Además, la selección dentro de la universi·
dad no está basada en la competencia en las materias, sino en puntuaciones
comparativas. No hay ningun umbral de puntuación para pasar lodos los exá·
menes; más bien, se establece una escala de calificaciones para cada ocasión
basándose en el rendimiento de los examinados y el numero de plazas disponi·
bies para el siguiente nivel. Sin embargo, el logro en un test de una puntuación
superior a la requerida para el año no significa una aceplación automática en
la universidad, sino meramente la posibilidad de ser elegido para la segunda
fase de la selección. Cada universidad manda a sus representanles para esco·
ger a los estudiantes del grupo de este modo establecido, con las mejores uni·
versidades haciendo su selección primero . Sólo los mejores serán escogidos.
El sistema de exámenes en China es competitivo, pero lambién es justo.
El nuevo sistema de exámenes da una detallada descripción de las materias in·
cluidas en las pruebas. Cierto que lodo curriculum puede llevar algún sesgo
y que ningún curriculum es eu lturalmente imparcial 6, pero los estudiantes S3+
ben claramenle qué lemas serán incluidos en el examen. La Introducción al Exa-
men de Acceso a la Universidad es uno de los libros más ávidamente leidos
entre los jóvenes; y los profesores saben el contenido que será el foco de aten·
ción de los exámenes de entrada para las dos etapas de la ensei\anza
secundaria '. Con la cenlralización del curriculum. se usan los mismos libros
de lexto en todo el pais para la enseñanza primaria y secundaria, y las pregun-
las están basadas en su contenido. En principio, lodos los candidatos saben

& ~1. W. ApPlE, Idtolog)! olld Currlntlum, LondfC'l, Routtedsc &. Kegan Paul. 1979.
7 R. Tht 1978 Na/lonal Col/t8" Enlranct Examlna/jon 1" 1M Peoplt's Rtpublic
BAkENOSEN.
01 Chi"o. Washington. U.S. Departament of Health, Education and Wctfarc, 1979.
116 JULIA KWONG

lo Que se espera de ellos y que serán examinados del mismo conjunto de

malerias.
Un com plejo conjunto de normas y regu laciones asegura que los exámenes
sean tan justamente administrados como sea posible. Para el examen de entra-
da en la uni versidad, un comite especial con subcomités de zona es establecido
por el Ministerio de Educación para administrar el examc_n. Las preguntas son
diseftadas por los subcomités compuestos por profesorado de universidad y por
profesores experimentados de cnsei\anza secundaria de lodo el pals. Para ase-
gu rar la confidencialidad y el secreto estos miembros del comité permanecen
aislados en un apacible lugar de reunión por aproximadamente cinco meses
desde que se deciden las preguntas hasta el día del examen. Un grupo de pro-
resores de la segunda etapa de la ensei'lanza secundaria son invitados a contes-
tar las preguntas con la idea de examinar su conven iencia para los estudiantes;
y eIJos tam bién son puestos {{en cuarentena>}.
Para e ....itar la ayuda injustificada de los proresores a sus propios alumnos,
yen parte para racilitar la coord inación de los exámenes. éstos no se celebran
en [as escuelas de los estudiames, sino en centros establecidos en la ciudad y
en los distritos rurales. Para asegurar aun más la imparcialidad, a cada candi-
dato se le asigna un numero y ningun nombre aparece en el examen. Éstos son
caliricados por un grupo selecto de proresores universitarios o maestros con
experiencia de la localidad.
El gobierno ch ino cree que este nuevo sistema evitará los abusos del ante-
rior y que la claridad de las pautas de selección persuadirá a los administrado-
res de asignar a los candidatos arbitrariamente a las universidades. Confían
M nte el sistema de calificaciones en que todo el mundo es igual» y en que un
sistema justo de selección ha sido establecido.
3. ¿ES TODO EL MUNDO IGUAL ANTE EL SISTEMA
DE CALIFI CAC IO NES?
La estratificación social existe en C hina como en otros países l. Tradicio-
nalmente el gobierno comunista chino ha dividido a la población en tres am-
plias categorías: propietarios de la tierra y capitalistas, intelectuales, obreros
y campesi nos. El primer grupo está formado por aquéllos que eran ricos pro-
pietarios de tjerras, industriales o miembros de la burguesía compradora antes
de la toma del poder por los comunistas en 1949. Con la nacionalización de
las industrias, la redistribución de la tierra y el paso del tiempo su número ha
disminuido. Los intelectuales son aquéllos dedicados a actividades culLUrales:
artistas, musicos, maestros, proresores de universidad, etc. Los administrado-
res del gobierno son también considerados intelectuales ya que son, a menu-
do, graduados de enseñanza secundaria o graduados universitarios y con un
aceptable nivel cultural. Los obreros y los ca mpesinos, la categoría más nume-
rosa, constituyen juntos por encima del 90 por ciento de la población.
r M . K. WHITI', ~ l lleqllali ty 81ld StratificatiOIl ill Chilla;). Chinu Quorlerfy. 84. 1975. pág5.
684-7 11.
EDUCACiÓN Y SOCIEDAD, } 117

No ha habido estadísticas sobre los orígenes de clase de los estudiantes

desde 1959, y los chinos se muestran reacios a dar información sobre la
materia', Muchos funcionarios niegan que estas estadísticas hayan sido reu-
nidas, de modo que los juicios hechos sobre la distribución según la clase so-
cial deben basarse en las especulaciones informadas. Un administrador de la
Oficina de Ensei'lanza Secundaria en Guangzhou estimaba que una tercera parte
de los estudiantes universitarios seleccionados procedían de un origen social
obrero. otra tercera parte aproximadamente de origen social campesino, una
tercera parte eran descendientes de los cuadros revolucionarios (aquéllos que
se unieron al partido comunista antes de 1949, o que tomaron parte en el mo-
vimiento de liberació n) y ((ordinarios» (del Estado) y una pequei\a proporción
procedía de la clase capitalista y del sector servicios (camareros, vendedores,
etc.). Aunque el 80 por ciento de la población son campesinos, sus hijos cons-
tituyen sólo el 30 por ciento de la población universitaria. Esta tendencia se
nota tambien en las estadísticas de la ensei\anza secundaria. Las escuelas en
China están al servicio de los estudiantes de las áreas circundantes de capta-
ción, de aquí que las escuelas rurales atiendan principalmeme a los campesi-
nos y las escuelas urbanas a los obreros. En la provincia de Shaanxi en su con-
junto, sólo el 40 por ciento de los estudiantes de la escuela primaria pasaron
a la escuela secundaria; pero en Xian, la capital de la provincia, lo hizo el 79
por ciento. Esta~estad¡sticas no sólo indican que la población urbana está más
privilegiada que la rural, sino también que los hijos de los obreros tienen ma-
yores oportunidades de ascender a las escuelas secundarias que los de los
campesinos.
Y, entre la población urbana, los hijos de los administradores y los de los
padres con estudios tienen una ventaja adicional. En 1980, el partido definió
a los intelectuales, esto es, a los dedicados a Irabajos culturales, como obreros
Que realizan un trabajo memal; en consecuencia, el gobierno central, en sus
estadísticas oficiales, incorporó a los intelectuales dentro de la clase obrera.
La Escuela Normal de Shaanxi utilizó en sus archivos un sistema de organiza-
ción diferente al utilizado por el gobierno. Combinando los intelectuales junto
con los administradores, como una categoda separada, encontraron que el 50
por ciento de los estudiantes proceden del grupo de obreros y campesinos. el
30 por ciento pertenecen a familias de cuadros o intelectuales, el 8 por ciento
son gentes que proceden del Ejercicio de Liberación del Pueblo, yel 12 por
ciento proceden del sector servicios. Hay poca razón para sospechar que esta
composición de estudiantes difiera de la del resto del país. Aunque faltan esta-
dísticas, es improbable que los administradores y los dedicados a tareas cultu-
rales constituyan tanto como el 30 por ciento de la población. En consecuen-
cia , este grupo está ampliamente sobrerrepresentado en la universidad. Inclu-
so entre los 30 estudiantes universitarios y graduados que yo entreviste, todos

~ l.u últimas esladistica~ sobrl' la cla~ social 'J cllo¡ro educativo fueron dadas en Ten Great
)'tofS. PckinJ. Pcking Forein¡ l.an¡uagc Pre5S. 19059.
118 IULIA KWQNG

excepto uno tenían profesores universitarios, maestros, ingenieros. doctores,

cuadros, u airas profesionales entre su familia inmediata. A menos que uno
crea que la población urbana es más inteligente que los campesinos. O que 105
hijos de los intelectuales y cuadros tienen un talento superior que los obreros.
hay suficiente evidencia para sugerir que el sistema de exámenes está seleccio-
nando una muestra sesgada de la población.
4. ESTATlFICACION SOCIAL y O PO RTUN IDADES EDUCATIVAS
El gobierno chino, sin embargo, con fia en haber dado forma a un sistema
imparcial de selección y parece igno,rar la desproporcionada representación; por
consiguiente, no hay ningün estudio del problema 10. En consecuencia, me ha-
sart~ en los estudios occidentales y examinaré si sus conclusiones pueden ser
aplicables a la situación china .
El origen de clase ha sido destacado como el factor más importante que
innuye en la distribución de las oportunidades educativas. El estudio clásico
de Coleman, y otros, han mostrado que las oportunidades de aa::eder a la uni-
versidad están muy innuenciadas por la clase social a la que se pertenece y que
un joven de la clase media tiene más probabilidades de acceder a la universi-
dad que uno de la clase obrera. Los ingresos de los pad res, la ocupación y la
educación están altamente correladonados con las posibilidades individuales
de acceder. cuando no de term inar los estudios en la universidad. Los hijos
de la clase obrera son tentados con frecuencia a retirarse a causa de un deseo
de gratificación monetaria inmediata. así como por la necesidad de mantener
a hermanos menores. Los hijos de la clase media heredan un capital cultural
de sus padres, quienes les animan en la adquisición de las habilidades necesa-
rias para el éxito académico. Al final . los jóvenes de la clase media ven la uni-
versidad como una meta alcanzable, mientras que los njflos desaventajados con·
sideran ir a ella algo irreal 11 .
En China existen algunas djferencias de ingresos. El ingreso mensual de
los campesi nos es de alrededor de 30 yuans por mes, comparado con los 50
para los trabajadores en la ciudad; pero los campesinos tienen otros subsidios.
Reciben ingresos de sus terrenos privados y semillas de la colectividad. En las
ciudades los obreros y los maestros ganan más o menos lo mismo. Con el res-

10 Ya que' la .socloloala ruc rcinlroducida como una disciplina en China SÓlo en 19'9. es muy
p()CQ lo que puede .prO\lCOChanC' en los estudios chinos. Hay estudios sobre los inteltnualcs como
..cluelt en las 5OciedadeI5Ocialisw (c.,. G. KONkAD an<! l . Szu.NYI, TM Jrt/~1«1U01s on 1M Road
To Cúas Pown-, N~ York. Ham)u" Bnce, 1919): sin embar¡o el mfasis no es sobre d rol
de: la educaci6n.
11 s. Bowl..ES Y H . Glf'/TIS, Schooling ;'J CUP;/U/ISI A",~rifU, NuC'<'a York, Basic Books. 1916;
R. BoutOON, EdlJaltlon, Opport'lfI¡t, und Sociollnequa/IIY. Noev, York, WIU!Y, 1914; R. Boult.
DIEO Y J.-C. P....ssJ!ItON. R~prodlJC"fión in BdlJal/km, $ocitl, und ClJltur~. Londres, Sale:, 19n;
J. COLEMAN, Equulily of EduCtllion(l1 Opporlunflif'S, Washington, U.S. Go\"crnmenl Publishin,
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C\arcndon Pre5S, 1980; T. HIJSEN, S«ÜlIIt¡fluenCl!S und EdIlC'O/iol1o/ AchitW!mefll, Parfs, OECO,
1975.
EDUCACiÓN Y SOCIEDAD. J 119

tablecimiento del sistema de incentivos en 1977, los ingresos de los obreros han
sido aumenlados a través de bonos y otras ventajas adicionales; en consecuen-
cia, maestros y administradores del gobierno se están quejando ahora de que
no son tan pudientes como los obreros 12. Un profesor de universidad me con-
tÓ que él estaba ganando 50 yuans al mes, mientras que su hermano menor,
un obrero, ganaba 60. De este modo la ventaja económica no parece ser la
razón por la cual los hijos de los administradores e intelectuales peor pagados
tienen éxito en la escuela.
Además, la enseñanza escolar no es cara . Casi cualq uiera puede costearse
una educación y hay un programa extenso de ayudas gubernamentales. Asistir
a una escuela de enseñanza primaria cuesta alrededor de 3 yuans al trimestre,
y la enseñanza en una escucla de enseñanza secundaria cuesta entre 5 y 7 yuans.
Con el nuevo programa del gobierno para estimular la planificación familiar (1980)
la educación es gratuita para un hijo único; y hay matrículas gratuitas para
aquéllos que lo necesitan. Hay también una diferencia importante entre la en·
señanza superior en China y en Occidente: mientras que hay tasas de matricula
para la enseñanza primaria y secundaria, la educación universitaria es gratui-
ta. El gobierno paga los gastos de manutención para todo el mundo que asista
a las escuelas normales; y hay otras ayudas disponibles para aquéllos que asis-
tan a aIras inst ituciones especializadas. En China. ningún estudiante o familia
tendría que preocuparse de si podían o no costearse la educación universitaria.
En Occidente, la gratificación inmediata explica la disminución en la ins-
cripción para la enseñanza secundaria. En China. los estudiantes no ganan mu-
cho abandonando sus estudios. El Deparlamemo de Trabajo, que asigna los
empleos, tiene ya dificultades en encontrar trabajo para los graduados de las
escuelas de enseñanza secundaria, muchos de los cuales deben esperar durante
un año por un puesto. Cuando los estudiantes abandonan, el gobierno renun-
cia a cualquier responsabilidad para con ellos, y muchos de los que abando-
nan tienen que ser mantenidos por sus padres. En las áreas rurales el desem-
pleo es menos agudo. pero no hay ninguna necesidad fuerte de mano de obra
y los estudiantes no son animados a abandonar la escuela hasta que lerminen
al menos la primera etapa de la enseñanza secundaria. Cuando se les necesite
para la siembra de primavera o la recolección en atona, las escuelas darán a
los muchachos vacaciones durante una semana o dos. Los jóvenes emprende-
dores pueden tambien mantener unos pocos cerdos para conseguir un ingreso ex-
tra sin tener que abandonar la escuela. Sobre estas bases, los estudiantes debe-
rían estar motivados a terminar la enseñanza secundaria y más aún la universi-
dad, ya que los graduados tienen mejores oportunidades de conseguir un Ira-
bajo o de escapar del penoso trabajo que supone la vida en la granja.
La ocupación de los padres innuye en las oportunidades educativas de los
hijos, no por el ingreso que conlleva sino porque determina la zona de residen-

L2 En Mano de 1981 hubo una serie de articulos en el Diario del Pueblo criticando el sistema
de bonos.
120 JULIA KWONG

cia y de este modo la calidad de la escucla. Incluso las mejores escuelas que
visité en la zona rural de Guangdong, por ejemplo. eran templos de la comunj·
dad transformados donde podia ver el sol brillante a través del techo. Las es-
cuelas rurales en Shaanxi eran igualmente espartanas, y mis anfitriones me in-
formaron que las había incluso más ruinosas en las zonas aisladas. Quizás más
importante que la falta de instalaciones sea el hecho de que estas escuelas no
tienen profesores cualificados. Muchos graduados de enseñanza secundaria es-
taban enseñando en la escuela secundaria: y el profesor de inglés de una clase
del último cu rso de la segunda etapa de secundaria que visité estudió como
asignatura principal el chi no. no cJ inglés, en la universidad. Mis anfitriones
me aseguraron con franqueza que esto no era inusual.
Las ciudades grandes, como Shangai y Beijing, tienen más infraestruct ura
educativa que otras. Incluso dentro de la ciudad, algunos vecindarios tienen
mejores escuelas que otros. En Beijing, el distrito de Haiding es el distrito uni-
versitario. La Universidad de Bcijing, la Universidad de Qinghua, la Universi-
dad del Pueblo, el In stituto de las Minorías, y el Instituto de Agricultura están
todos en la zona. Como resultado, las escuelas de enseñanza primaria y secun-
daria en esta zona también están bien equipadas, tienen más profesores cuali-
ficados y, con una proporción más alta de matriculas, a los niños en esta zona
se les provee de mayores oportunidades.
Es la ocupación de los padres, no los ingresos, lo que determina principal-
mente donde vive la familia. La asignación de empleo es hecha a través del
Departamento de Trabajo, y un graduado irá donde lo requiera el puesto in-
cluso si estO puede significai algunas veces la separación de las parejas casa-
das. Dentro de la ciudad, la dispersión residencial está todavía regulada por
las relaciones de trabajo y los ingresos bajos no impiden a una persona vivir
en un buen barrio. En China, los empleadores proveen generalmente de vivien-
da. Muchas de las grandes empresas, incluyendo las universidades. son unida-
des autosuficientes, con sus bancos, supermercados. alojamientos, guarderías
e incluso sus propias escuelas de ensei'lanza primaria y secundaria; y las escue-
las peflenecienles a las universidades, especialmente las escuelas normales, son
las mejores. Por ejemplo. las dos escuelas llave de enseñanza secundaria u ba-
jo la jurisdicción directa del Ministerio de Educación están relacionadas con
la Escuela Normal de China-Oriental y con la Universidad de Nankai.
Por su parte, la ocupación de una persona está determinada por su educa+
ción. Son las actitudes y ayuda o el capital cultural de los padres con estudios
lo que da a estos niños la ventaja. A traves de su interés en la educación dan
a sus hijos ayuda tanto moral como sustantiva en sus propósitos academicos.
Como chino-canadiense que habla pu-tung-hua (mandarín), fui a menu-
do tratada como «de la familia» por mis anfitriones. Pude sortear el protoco-
lo difícil y relacionarme sobre unas bases más informales. Es verdad que tales

U Las escuelu llave son las escuelas mejores en China. Sólo el 2 por 100 de las escudas de
tnsdlanu secundaria .ron designadas como tales.
EDUCACiÓN Y SOCIEDAD. J 121

ocasiones sólo se prestan a observaciones esporádicas, pero posibilitan una pe-

nelración en el terreno mas personal que a menudo esta vedada a los visitantes
e:uranjeros. Observé que los padres con estudios valoran el logro y la educa-
ción más que los de menor nivel educativo. Son más favorables y están más
preocupados porque sus hijos obtengan una educación, mientras que los pa-
dres de menor nivel educativo se concentran en el bienestar material de sus hi-
jos. Por ejemplo. los padres con estudios se refieren más a menudo a Jos lo-
gros de sus hijos. Un instructor universitario me enseM contento a su hijo de
dos anos de edad que estaba aprendiendo tanto inglés como chino. Otro. ad·
miniStrador, me dijo orgulloso que su hijo había conseguido 475 puntos sobre
550 en el examen de entrada a la Universidad en el último año y estaba asis-
tiendo a la Universidad de Qinghua, el más prestigioso institulo de tecnología
en China. En contraste, los campesinos están menos preocupados por las rea-
lizaciones de sus hijos en la escuela. En las zonas más ricas en el sur de China
los campesinos construyen casas para las futuras familias de sus hijos, aunque
estos puedan no haber cumplido aún los veinte años de edad. Mientras comen-
l"ábamos esta práctica, un director de escuela en la zona sei'lalaba bromeando:
«¿Por qué iban a preocuparse de si van bien o no? Estos muchachos saben
que hay una casa nueva esperándoles para empezar una familia)). En alTa fa-
milia de campesinos que visité, la mujer me dijo que su hijo de quince anos
de edad estaba todavfa en el primer curso de la primera etapa de enseftanza
secundaria (alrededor del séptimo curso) y era relativamente analfabeto. (Un
muchacho de quince aftas de edad deberia estar en el tercer curso de la primera
etapa de enseñanza secundaria). Riéndose. dijo que él pasaba su tiempo aten-
diendo a sus cerdos y jugando al fútbol en los campos todo el dia l •.
Ningún padre desanimará a sus hijos a asistir a la escuela. De acuerdo
con un cuadro de la oficina rural de educación, incluso los casos en que las
niñas permanecen en casa para cuidar de sus hermanos menores son raros. Pe-
ro el apoyo e interés de los padres con estudios tiene una influencia positiva
que fue especialmente obvia cuando el examen de entrada a la universidad se
reinstauró por vez primera en 1977. En la década anterior. con la degradación
del sistema de examen, el clima apropiado para el aprendizaje estaba ausente,
la disciplina era un problema y el rendim iento de los estudiantes era muy po-
bre. Cuando los exámenes fueron reintroducidos después de la Revolución Cul-
tural, los primeros resultados revelaron que muchos de los candidatos univer-
sitarios que tuvieron éxito habian sido entrenados por sus padres de forma in-
dividual en ca'ia. Los físicos ensei"laron fisica a sus hijos; los ingenieros, inge-
niería; los violinistas, el violín. y los profesores de idiomas. inglés. En su fuer-
te creencia en el valor de la educación, los padres se habian subrogado en el

I~ En la discusión me he concentrado en lo que Bernstein llamó la pedaaog(a visible -como

el conocimiento es transmitido por los padres. A causa de la falta de información sobre las prácti-
eas de crian1'" infantil en China y §Obrc la interacción más sUliI dentro de la familia, he ignOrado
la pedagogia invisible -la adquisición dc I«nieas para lograr el conocimiento.
122 JULIA KWONG

rol de los profesores a pesar de las sanciones oficiales negalivas en los prime-
ros años de la década de los setenta. Con la escuela enfatizando de nuevo los
logros académicos. la enseñanza directa de los padres en casa probablemente
disminuirá, pero la innuencia palerna como capital cultural no puede ser
desdeñada.
Incluso donde los padres obreros y campesinos se preocupan por el nivel
académico de sus hijos, una vez que el niño entre en la escuela secundaria. se-
rán, probablemente. incapaces de ayudarles en su trabajo escolar. Aunque tal
vez hayan acudido a la escuela primaria o a la primera etapa de la secundaria,
una gran parte de su aprendizaje (conocimiento) académico es probable que
haya sido olvidado con el paso de los años. Además. malerias en OtrO tiempo
ensel'ladas en la universidad son ahora ensel'ladas en la escuela secundaria, e
induso los profesores se quejan de que las materias se han vuelto cada vez más
difíciles. Los de menor nivel educativo no estarán en consecuencia cualifica-
dos para ayudar, mientras Que los padres con buen nivel educativo continua·
rán siendo capaces de dedicar las lardes o los fines de semana a revisar el tra-
bajo escolar de sus hijos. Con el énfasis actual en mejorar la capacidad lectora
y el estimu lo a que los eSludianles aprendan por su cuenta, algunos profesores
asignan ejercicios de lectura antes de dar las explicaciones de clase. Los padres
se quejan de que algunas veces tiencn que trabajar hasta las diez de la noche
con sus hijos, alumnos de primaria. Sienten que son ellos los que ensel'lan mien-
tras que el profesor pasa revista. Estos padres pueden sentirse disgustados de
tener que preparar a sus hijos, pero éstos probablemente cosechen el benefício
de esta ayuda exua en un mejor rendimiento académico.

5. ORIGEN SOClAL y SISTEMA DE SELECCION

El sistema de examenes refuerza y extiende las ventajas iniciales que estos
padres dan a sus hijos. El gobierno chino invierte más recursos en las mejores
escuelas y los padres hacen cualquier esfuerzo para tener a sus hijos matricula-
dos en ellas. La asistencia a la enseñanza primaria es universal. y los niflos asisten
a las escuelas en sus barrios. Los niños de cinco o seis ailos tienen Que pasar
una prueba sencilla para satisfacer los requisitos de entrada, que varían de es-
cuela a escuela . En una escuela media, se le pide al niño que cuente hasta diez,
que identifique colores, que désu nombre, el de sus padres, su dirección y edad.
Aunque estas pruebas suponen algún conocimiento, la admisión es virtualmente
aUlomática. Un director me dijo que él aceptaría a los nii'\os del barrio mien-
tras que no fueran deficientes mentales.
ÉSle no es el caso para las escuelas llave. Las pruebas de admisión en estas
escuelas miden la habilidad en la solución de problemas. Un director de una
escuela prestigiosa de ensei\anza primaria en Guangzhou describió las pregun-
tas: I(Nosotros hacemos pruebas sencillas a los niños, reconocimiento de carac-
teres chinos. contar. y matemáticas senci llas. Por ejemplo. ahí hay cuatro pá-
jaros en el árbol, alguien dispara un tiro y mala a uno; ¿cuántos pájaros que-
EDUCA.CIÓN y SOCIEDA.D, J l23
dan en el árbol? O puede ser, hay cuatro esquinas en una mesa, corto una.
¿cuántas quedarian7)~,
Estas pruebas se les administran unas semanas antes del perfodo de matrf-
cula en las escuelas de lipo medio para dar a las escuelas mejores la oportuni-
dad de preselecionar a los estudiantes. Es más que probable que los nii'los de
las familias de cuadros e intelectuales, beneficiándose del aprendizaje acade-
mico en casa, sean selecionados para las mejores escuelas .
Las oportunidades de un estudiante de entrar en la universidad están vir-
tualmente decididas en este nivel. Este mecanismo es como la distribución en-
tre dislintas ramas de la ensei'lanza secundaria en occideme, excepto en que
comienza a una edad más lemprana y ulla gran proporción d'e estudianlcs se
queda en el camino. La infraestruClura educativa es limil ada, y los niveles de
las escuelas varfan mucho en loda China; asf, la posibilidad de una persona
de entrar en una escuela secundaria y, posleriormente, en la universidad, de.-
pende de la calidad de la escuela primaria a la que asistió. Puede ser difícil
enlfar en una escuela secundaria, cuando s610 I de cada 3 estudiames de ense-
l'Ianza primaria serán seleccionados. pero la compelencia es mucho más inten-
sa en el nivel universitario, cuando s610 1 de cada 20 estudiantes de secundaria
pueden entrar en la universidad. Los estudiantes que no estén matriculados
en una buena escuela primaria tendrán pocas oportunidades de ser admitidos
en una buena escuela secundaria y, como corolario, en la universidad. Por ejem-
plo, se exige una cierta puntuación en lengua extranjera (generalmente inglés)
para matricu larse en algunas escuelas secundarias. pero no para las escuelas
de tipo medio. Incluso aunque el Ministerio de Educación prescribe que tiene
que orrecerse una Icngua extranjera como parle del curriculum de la escuela
primaria, no todas las escuelas primarias lienen el proresorado para orrecer
el curso. Muchos estudiantes de escuelas de ensei'lanza primaria, especialmen-
te en el campo, no tendrán la oportunidad de aprender otra lengua, y, de este
modo, pierden $U oportunidad de entrar en una escuela importante de eose-
i\anza secundaria. Sin embargo, los eSlUdiantes matriculados en escuelas im-
portantes de secundaria (cn sus dos etapas) tendrán mayores oporlunidades
de entrar en la universidad que los de las otras escuelas. La proporción de éxi-
10 para una escuela llave de ensei'lanza secundaria en Guangzhou es del 60 por
ciento y (casi de un 100 por ciento» para otra en Shangai. En la única escuela
de segunda etapa de ensei'lanza secundaria en una comuna en la provincia de
Guangdong, sólo 9 de sus 700 graduados entraron a la universidad durame
los dos ai'los de 197'-80. De hecho, muchas escuelas rurales de enseflanza se-
cundaria no tienen ningún graduada asistiendo a la universidad. Eslas escue-
las no pueden ser rotuladas como tales; matricularse en estas escuelas, como
en las escuelas vocacionales en occidente. es ent rar en una rama terminal.
Hay muchas razones para el éxilo de las escuelas llave. Tienen a los mejo-
res eSlUdiantcs de las escuelas de ensei'lanza primaria. En Beijing, sólo se exi-
gen 110 puntos sobre 200 para ent rar en una escuela de segunda etapa de ense-
Mnza secundaria. pero para las escuelas llave el requisito alcanza los l 8S pun-
124 JULIA KWONG

lOS. Y en eJ examen de entrada a la segunda etapa de la ensenanza secundaria,

aquéllos que no mantienen el nivel de rendimiento mostrado en las escuelas
llave de la primera etapa son apanados y reemplazados por «promesas tardla-
mente descubiertas». Sólo aquéllos que muestren el potencial para tener éxito
serán aceptados en las mejores escuelas llave, que están mejor financiadas que
el resto. El presupuesto para cada escuela es guardado en secreto, pero un ad·
ministrador estimaba que los gastos para una escuela llave son cuatro veces
superiores que para una media. Las escuelas llave tienen mayores probabilida-
des que las Otras de obtener del gobierno asignaciones para inversiones de ca·
pita!. Una escuela llave de Shanghai puede enorgullecerse de poseer tres labo-
ratorios. una piscina y una pista de patinaje. mientras que otra escuela media
en la ciudad no tiene ni siquiera un solo laboratorio. Un administrador de la
oficina de educación en Guangzhou estimaba que, en general. una tercera par-
te de los profesores de escuelas de enseñanza secundaria no eran licenciados
en la universidad. Pero en una escuela llave de enseñanza secundaria. toda la
plantilla de profesores son licenciados universitarios. De este modo los estu-
diantes de las escuelas mejores de enseñanza secundaria son. para empezar.
((mejores» estudiantes que los de las escuelas medias; también disfrutan de ins-
talaciones escolares y de profesores netamente superiores a los de las otras es-
cuelas. con el resultado de que destacarán el examen de entrada a la universidad.
En vez de utilizar el sistema de exámenes para medir la competencia de los
estudiantes y proveer de una enseñanza compensatoria a los retrasados, los chi-
nos lo utilizan para seleccionar a los candidatos que con mayor probabilidad
tendrán éxito académico y los designan para ser preparados. Sin embargo, el
sistema de exámenes no sólo mide el efecto de la preparación adquirida en las
escuelas, sino también en la familia 1'. Con el apoyo moral e intelectual que
los niños de las familias de intelectuales y cuadros traen consigo, oblienen me-
jores resultados en los exámenes y el sistema educativo les recompensa con pri-
vilegios adicionales. Con base en sus resultados en los exámenes. los que tie-
nen éxito son dirigidos hacia escuelas diferentes, obteniendo un entrenamien-
to especial con mejores instalaciones y profesores. En cada nivel educativo, los
resullados del examen publico justifican las prerrogativas especiales de que han
disfrutado los que tienen éxilo. declarándoles ganadores y concediéndoles más
ventajas. Ya que estos estudiantes hacen progresar el nivel educativo, el abis-
mo entre sus resultados y los de los estudiantes de las otras escuetas sólo puede
ensancharse. Los hijos de los obreros y campesinos. que están menos prepara-
dos para las tareas de la escuela que sus iguales. hijos de inteleclUales y cua-
dros. no obtienen tan buenos resultados en los C)(ámenes y son relegados al
canal inferior con profesores menos cualificados y menos instalaciones. Con
la distribución djferencial de las recompensas después de cada examen publi-

u 8. 8UNSTEI¡./. ~ Class and Pedagogiu: Visible and In\'isibl(l) en J. " ARAIIEL YA. H. HAl ·
SEY. Po",," ond Idtology In Educution. Nue\a York, Oxford University Prn5, 1977. ~gs . S ll · }ot .
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD. j 125
ca, sus posibilidades de avanzar hacia el siguiente nivel superior en la educa-
ción disminuyen. Y el examen de entrada a la Universidad es una competición
que no pueden ganar. De esta manera, el sistema de exámenes no sólo mantie-
ne sino que multiplica las ventajas inciales de aquéllos procedentes de familias
de intelecluales y cuadros, reforzando sus posibilidades de tener éxito y acen-
tuando sus ventajas.
6. CONCLUSIÓN
El sislema de exámenes en China es, en sf mismo. justo. Los programas
de estudio están claramente definidos y las reglM y regulaciones cuidadosa-
mente formuladas. Quizá es más imparcial que los exámenes publicas en occi-
dente. Ha sido demostrado que las pruebas de apthud y, especialmenlc, los
test de inteligencia, en occidente, favorecen a los nii\os de la clase media en
parte porque estas pruebas no están basadas en un cuerpo definido de conoci-
mientos del cual tos estudiantes vayan a ser examinados ", mientras que en
China el examen público de entrada en cada uno de los njveles educativos eslá
basado en la información incorporada en un conjunto de libros de texto usa-
dos uniformemente en el país.
Sin embargo, la imparcialidad del sistema no lo libera de la innuencia de
la clase social que aqueja a otros sistemas de selecci6n. Los hijos de los obre-
ros tienen ma)'ores probabilidades de tener éxito en los exámenes quc los hijos
de los campesinos; y aquéllos procedentes de las familias de intelectuales/ cua-
dros son más privilegiados que los de las familias obreras. Esto es porque el
sistema de exámenes no está establecido en el vacío sino en una sociedad estra-
tificada. Como en occidente, en la sociedad china hay una eSlTatificación so-
cial y las oportunidades de la vida difieren de acuerdo con el lugar que una
persona ocupa en la jerarquia social. Las ventajas se acumulan en grupos par-
ticulares cuyas posiciones innuyen profundamente en los logros académicos
de sus hijos.
Sin embargo. la innuencia del origen social opera en formas similares aun-
que diferenles de occidente. A causa de la nacionalización de la propie-
dad privada, una distribución mas igualitaria de la riqueza y un compromiso
más directo del gobierno en la provisión de una educación superior. la innuen-
cia de los ingresos diferenciales es probablemente mucho más débil que en oc-
cidente. Ciertamente, no son tanto los ingresos como la ocupación y estudios
de los padres lo que afecta al rendimiento de los estudiantes. Los primeros de-
terminan el área de residencia y, de este modo. la calidad de las escuelas dispo-
nibles. mientras que los ultimas modelan las actitudes y la capacidad de Jos

I~ Para el debate sobre los test de inteligencia. vt'r S . 80wtES y H. OINT1S. Dp. dt.; G . Co-
LES. _The Learning Test Ballet'}', Emplrical and Social 15$lIn». Hu,-.wd EdIlC'fl/lOnol Rf!"i~w, 48.
1918. pAgs . 3t 3-40; H. GINSBUA.Q. The M)'lh DI ¡he Dtpril·td Chlld. Nueva Jersey. Pren¡¡ce Hall.
1972; P. L. HOUTS. Th~ MI'fh t>/ Meawrobilil)'. t.. Haya. MOUlon. 1973; C. JE."ICKS. In~uolÍ/y,
Nlleya York. Basic Books, 1972.
126 JULIA KWONG

padres y, de esta forma, la socialización de sus hijos. Por lo tanto, los hijos de
los obreros tienen más oportunidades que los de los campesinos. con más equi·
pamiento educativo en las ciudades, y los hijos de los intelectuales y cuadros
superan en resultados a lodos 105 demas con su ayuda adicional en casa. Pues-
to que la familia es un vínculo más fuerte que en occidente y, también, porque
la influencia del grupo de iguales es más débil, la ayuda y el ánimo dado por
los padres parece ser más importante. Con un fuerte apoyo de los padres. los
niños de las familias de intelectuales y cuadros son eficaz y académicamente
más aptos para satisfacer las exigencias del sistema educativo desde el inicio
mismo. Sus ventajas no proceden de $U riqueza. sino de su capital cultural.
Su capacidad para proporcionar una tutela y un estimulo domésticos e infor-
males son ventajas intangibles que, sencillamente, no son susceptibles de con-
trol, cualquiera que sea la ideología o la política expresa del gobierno.
A través de su reputación de juzgar la capacidad de forma imparcial de
acuerdo con los resultados individuales, el sistema de exámenes ayuda a los
desaventajados a reconciliarse con su destino. Y, junto con su enfasis en dis-
culpar a los que tienen éxito, no sólo legitima las ventajas de que disfrutan los
hijos de los intelectuales y cuadros sino que las incrementa, colmándoles con
más atención y mejores instalaciones y profesores. Aunque el sistema de exa-
men no es la raíz de las desigualdades sociales, ciertamente las reneja, las man-
tiene e incluso las aumenta.
EOUCACIO'l y SOCIEDAD, 3 129

NUEVAS CONSIDERACIONES SOBRE LA

DESCENTRALIZACIÓN Y PARTICIPACIÓN EDUCATIVAS'

Antonio Viñao I' rago

El aná.lisis de las relaciones entre descemralización y participación en los 1. INTRO-

sistemas educativos (procesos cuya existencia sólo es posible a partir de su in· DUCCION,
tegración), es un problema de actualidad, susceptible de una amplia diversi· JUSTIFICA-
dad de enroques y con importantes implicaciones teóricas, metodológicas y prác· CiÓN, POSI-
licas para la investigación de la política y organización educativas. BILIDADES E
Las consideraciones que siguen empiezan allí donde termina un anterior IMPLICACIO-
trabajo sobre el particular 1, dando por conocidos o supuestos aspectos o cues· NES DEL
tiones allí tratadas y llevando la renexión más allá de lo expuesto en dicho tra· TEMA
bajo, sobre la base de nuevos elementos contextuales y hechos sobrevenidos.
El análisis entre dos aspectos que suponen: l. o \levar el proceso de decisio·
nes a ni veles territoriales desagregados, y 2. o integrar en dicho proceso a aque·
\los grupos arectados o interesados directamente por la decisión final, ofrece
un amplio campo de tratamientos o enfoques que intentaremos comoinar. Así,
dicho análisis implica, en primer lugar, un enfoque político de la cuestión, es·
pecíficamenle atento a las tensiones. enfrentamientos y ocultamientos ideoló·
gicos. y a la lucha y redistribución del poder que ambos procesos implican.
Su c1ariricación precisa, asimismo, un enfoque desde la sociologia de (as orga·
ni1.Ociones y los grupos formalizados, que escudrif'Je los conflictos grupales (pro-
fesionales, ideológicos, etc.) y los cambios producidos, en función de dichos

• Este articulo conilituye una ven.iÓn corregida, amptiada y puesta al dla de la comunicación
que con eltilulo de ~nlroli:r:ocidn)' pof/icipocMn educativo; un ondJisiS fomporodo, se elabo-
IÓ a mediados de 1982, para el 111 Encuentro tnternacional de Soctolo¡{a de la Educación y Peda-
gogia Social, celebrado en Santia¡o, del 6 al 1I de Diciembre de 1982. Dicha comunicación ha
sido publicada en la revista Analts dt Ptf}agog(o, Servicio de Publicaciones, Universidad de Mur·
cia. n.o 1, 1983.
L J . MONREAl y A. VIIiIAO: Mod~os dI' admmistración tdufali~Q dtseefllrofitodo. ICE y ser.
vicio de PublicacionQ de la Universidad de' Murcia, 1982. Nos abstenemos, asimismo de lefcren·
cias bibliogránca¡ que pueden hal larse en esta publicación.
130 A'ITO"/IO VIÑAO FRAGO

grupos o int~reseSt en la estructura ¡nlerna y organización de 105 sistemas

educativos.
Esta doble perspectiva desde la ciencia política (proceso de decisiones y re·
distribución del poder) y la sociología de las organizaciones (grupos e intereses
en juego), es doblemente fructífera si va acampanada de una consideración
histórico de la cuestión (ausencia o no de ¡radición al respecto) y comparativis-
la, es decir. de la referencia comparativa con las caracu:rísticas, problemas y
prácticas que ambos procesos ofr(:cen en otros paises o áreas geográficas en
las que el debale y experiencias S(~ han producido anteriormente.
Como conclusión introductora, justificativa de la importancia del tema, sólo
dos advertencias sobre sus implicaciones: l ." teóricas, en cuamo a la utilidad
de analizar estos pro«sos para conocer mejor las organizaciones educativas,
y 2. o prácticas, en cuanto a las referencias cominuas a opciones. hechos y como
portamiemos reales.

2. FUNDA- La conexión entre descemralización territorial y participación no es pro-

MENTACION ducto de conjeturas o de un ejercicio intelectual en el vacio. En nuestro país
LEGAL-CONS- es un imperativo constitucional. Sin enlrar ahora en disquisiciones e interpreta-
TITUCIONAL ciones jurídicas. es claro que el alrtículo 27 de la Constitución establece dos
E tipos de participación en el sistemu educalivo. Uno. ya desarrollado en su día
IMPLl CAC IO· en el Estatuto de Centros Escolan:s y hoy en la LODE l, circunscrito al ám-
NES bito territorial y competencial del centro docente (párrafo 7.°: c(Los profeso-
ORGANIZATI- res, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en eJ control y gestión
VAS (ÁMBI - de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos.
TOS y ARTI· en los terminas que la Ley establezca»). Ouo (olvidado por el Estatuto de Cen-
CULACIÓN tros Escolares y desarrollando en la LODE), que imroducirá, sin lugar a du-
TERRITO- das. nuevos comportamientos e interacciones grupales en el sislema educati-
RIAL DE LA vo. Nos referimos al previsto en el párrafo S.". segun el cual «los poderes pú-
PARTlCIPA- blicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programa-
CION. ción general de la ensei\anza, con partiCipación efectiva de todos los sectores
CONTEN IDO afectados y la creación de centros docentes».
y OBJETO DE Este segundo tipo de participaóón. pese a su redacción ambigua y confu-
LA MISMA y sa. es sustancialmente direrente d,el anterior en tres aspectos fundan,lentales:
COMPARA-
CiÓN CON EL a) Su ámbito personal excede de los padres. profesores y alumnos. hasta
MODELO llegar a cclodos los sectores afectados», frase susceptible de ser interpretada
ITALIANO) de la forma más amplia posible.
b) En cuanto al contenido, se trata de una participación en la «progra-
macióo general de la ensei\anza», frase que ya ha sido interpretada restrictiva-
mente por quienes entienden que !;e alude unicamente a la participación en la

z Elta¡ linn se escriben cuando se debate en el Parlamento ti Proyecto de Lt)' Orgánica dtl
Derecho Il la Educación (l.ODEJ.
fDUCACIO .... V SOCIEDAD,) 131

programación cuamitativ8 de centros doceme5. es decir, sobre su ubicación.

dimensiones y construcción. pero que es suscept ible de ser interpretada tam·
bién ampliamente, entendiéndose, en este caso, que incluye. además y sobre
todo, aspectos cualilalivos rererentes a los comenidos, organización , horarios,
mélodos, ele., ya que el derecho de todos a la educación, del que eSla participa-
ción es consecuencia, no termina con la existencia de un pueslO escolar (aula
y proresor),
e) En cuanto al ámbilo terrilorial (y éste es el punto que nos interesa des-
tacar) se nata de una parlicipación en la larca de los poderes públicos con com-
petencias decisorias en la polílica y administración educativas. lo que en Espa-
i\a, en estos momentos, implica un derecho a parlicipar, en ese proceso deciso-
rio, en la Administración Central, Comunidades Autónomas, servicios periré·
ricos de ambas y Ayuntamientos; es, pues. una participación que supera el ám-
bito del ccmro docente, que se articula territorialmente flanqueando a los órga-
nos politico-administralivos con responsabitidades o competencias en los asuntos
educalivos, cuya configuración práctica exige la existencia de órganos de par·
ticipación en cada nivel territorial y de un cierto grado de asociacionismo te-
rritorial de dichos {{sectores areclados», y que, polencialmenle, debe extenderse
a cualesquiera otros ámbitos territoriales publicos con competencias educali·
vas que en el ruturo se creen (regionales. comarcales, distritos municipales, etc.).
De acuerdo con esla inlerprelación. la participación en el modelo espai'lol
(al menos conslitucionalmcme) no tiene nada que ver con prácticas tales como
las reuniones o conversaciones ocasionales o esporádicas enlre autoridades
polílico-administrativas y sectores O grupos sindicales, empresariales, asocia-
ciones. etc., las solicitudes de opiniones indiscriminadas y dispersas a una mul w

tilud invertebrada sobre un proyecto o idea, o las consultas masivas a un con-

junio o grupo no organi78do territorialmente. La participación en el modelo
espaftol (yen esto se asemeja al ilaliano al que seguidamente nos rererimos)
implica, en suma, la existencia de órganos terriloriales de encuentro (centra-
les, en las Comunidades Autónomas y en los Ayuntamientos, por el momen-
to) enlre los poderes publicos y los diversos (sectores afectados)), con funcio-
nes asesoras y decisorias, es decir. llevar el proceso de decisiones a 6rganos de
encuenno, dificultando su ocu ltamiento. En definitiva, la sust itución de un
sistema y estructuras decisorias inrormales y ocultas por otras rormalizadas,
burocralizadas y al menos aparencialmente manifiestas. como una extensión
más, en eSle seclor específico, dc la tendencia general (apreciable desde el XV I
y sobre lodo del XVIII) a la formalización y burocratización de los sistemas
educativos. tanlo en el proceso mismo de aprendizaje -gracias, en eSle caso.
a determinados «avances~) y lendencias de la pedagogia experimental )-,
cuanto en su organización y eSlructura -donde la medición, control y regula-
ción de liempos y tareas en el aula precedió, en más de un siglo, al rayolismo

\ A. LEóN: Infroducllo" /J I'hlsfoirr dului/s iduro/Vs. PUF. Paris. 1930, pp. 11-100 'J 149-18) ,
132 ANTOStQ VI.Ñ AO FRAGO

y taylorismo industrial, y donde los centros docentes ofrecen una estructura

interna cada vez mas compleja y burocratizada '.
Las similitudes potenciales (ya que este tipo de participación está todavía
sin aplicar) con el modelo ituliano de descentralización y participación territo-
rial, regulado en los a~os 1973.74 y 77, son evidentes ': descentralización a
través de las Regiones (nivel territorial similar a nuestras Comunidades Amó-
nomas) y establecimiento de órganos de participación de padres, profesores
y alumnos en los centros docentes (consejos escolares), distritos (a los que se-
guidamente nos referimos), provincias (flaqueando a las provvediloratj agli studi
o servicios periféricos de la administración central) y nación (consejo nacional
de instrucciÓn publica). Las diferencias, no obstante, son importanles:

a) La descentralización regional es más limitada que la prevista en nues-

Iras Comunidades Autónomas (las transferencias. por el momento, se circuns-
criben a construcciones escolares, ayudas a los alumnos y formación profesio-
nal al margen del sistema académico) y no va acompañada de órganos de
participación.
b) las regiones se configuran más como ámbitos de coordinación, plani-
ficación y distribución de recursos que órganos de gestión-ejecución, tareas éslas
que son a su vez descentral izadas en los distritos escolares y ayuntamientos.
e) Los organismos de participación tienen normalmente sólo funciones ase-
soras en el nivel nacional (con excepciones contadisimas en cuestiones relati~
vas al personal docente) y algunas rundones decisorias en el ámbito provincial
yen el centro docente (aspectos financiero~presupues(arios . planificación y pro-
gramación, coordinación, etc.).
d) Se crea un nivel territorial (el distrito escolar), con una extensión y nu-
mero de habitantes supuestamente óptimos para la gestión educativa descen-
tralizada y participación, cuya configuración material implica, en unos casos,
la integración de pequei'los municipios, y, en otros, la desagregación de las gran-
des urbes. Cada distrito debe tener una cierta homogeneidad social y geográfi~
ca y disponer de toda la red de centros no universitarios. En este nuevo nivd
territorial, asimismo, se establece un consejo escolar integrado por represen-
tantes del personal académico directivo, docentes, padres, organizaciones y tra-
bajadores autónomos, ayuntamjentos y ruerzas o entidades sociales y cultura-
les, con facultades asesoras y decisoras en el sentido expresado anteriormente'.

4 Sobre la tendencia lIenerat a la burocratizacion en los sistemas tducativos modernos. v~~

T. HUSEN: La escuela u debo/e. Narcc:a, Madrid. 1981, pp. 103-113.
, Una de$Cl'ipcion detallada de dicho modelo puede verse en J. MONREAL y A. VII'IAO: Mode-
los de odminisfradón .... pp. 41 -5 1.
, En lotal se han formado 760 dimitos con una media de 8 por j)l'ovincia (desde 2 en el Valle
de Aosta a 112 en Lombardia), una poblaci6n med]", de 72.563 habitantes (con cifras que oscilan
d~c los 50.089 de media en Ctrdella a 10'.1 88.923 en LiJuria), una suptt'fide media de 387 Km t
(desde 202 Km ten Lombardia a 1.631 km 1 en el Valle de Aosta) y ¡S.CIOS de cifra media de alum·
nos/dimito (con el mlnimo de 9.499 en Molisa y el máximo de 20.529 en Campania).
EDUCACIO"l YSOCIEDAD. J 133
La Ley Orgánica del Derecbo a la Educación (LODE), a diferencia del Es- 3. DESCEN-
latuto de Centros Escolares. desarrolla conjuntamente el derecho a la ínter- TRALlZA-
vención en el control y ge.'itión de los centros sostenidos con fondos publicas CIÓN y PAR-
(art. 27.7 de la Constitución), y el derecho a la «participación efectiva de to- TlCIPACIÓN
dos los sectores afectados)) regulado en el párrafo 5. o del citado arto 27. Este EN LA LODE T
desarrollo en un mismo texto legal de ambos derechos es un criterio acertado.
El derecho a intervenir en el control y gestión de los c~~ntros no es sino el ulti·
mo escalón territorial de la conexión entre descentralización y participación.
Su configuración aislada no tiene sentido y es a la larga desfavorable para elJa
misma. si no está relacionada con la participación en administraciones educa-
tivas territorialmente más extensas. As!, en el proyecw de LODE se dedica un
tÍlulo especifico (el 11) 3 la ((Participación en la pro¡:ramación general de la
enseilanza)), y OtrOS dos (elllI y el IV) a la regulación ele los órganos de gobkr-
no de los centros públicos y a los centros concertados .. Nuestro análisis se cir-
cunscribe, fundamentalmente, al titulo 11. aunque sean necesarias referencias
a la participación en los centros sostenidos con fond.os públicos.
El concepto clave en esta cuestión no es tamo la «(programación general
de la ensenanza)), cuanto el ((derecho de todos a la educacióll). Tal y como
se desprende del tex\o constitucional (reproducido con modificaciones no sus-
tanciales en el art. 27_1 11 del proyecto de LODE), (da programación general
de la ense~anz<»), j unto con (da creación de centros docentes) , son los instru-
mentos mediante los cuales (dos poderes publicos gafElOlizan el derecho de to-
dos a la educación». A partir de aquí, el proyecto de LODE se aparta de la
interpretación amplia del «derecho de lodos a la educ:acióM y de (da progra-
mación general de la ensei'lanza)). Ambos son enlendidos en un sentido pura-
mente cuantitativo, con las consecuencias que veremos.
¿Qué se entiende en el proyecto de LODE por «programación general de
lo enseñanla»?: la «programación especifica de los puestos escolares de nueva
creacióm} (an. o 28). Es decir,la planificación y programación de las const ruc-
ciones escolares y oferta de plazas del sistema educ~lltivo.
La confusión tiene varios orígenes. Uno es la misnna ambiguedad y polise-
mia dcltérmino (cprogramació¡l}>. Es ya habitual djslinguir, para clarificar am-
bos procesos, entre «(planificación» y «programacióm). La primera se referiria
a los aspectos cuantitativos sobre construcciones escolares (necesidades, ubi-
cación, lamafio, recursos, plazos o tiempos, etc), y la, segunda a los cualitati·
vos (planes de eSlUdio, procesos de aprendizaje, curri':ulum, actividades esco-
lares y cxt raescolares en el ámbit o del centro docente, etc.). En el proyecto de
lODE se utiliza el término «programacióm> en un doble sentido. En el títu lo

La ~lslencia de lu rqiones y ayuntamientos a descentralizar o concretar. respectivamente,

competencias edu~(ival en los distritos. ha impedido su consolidación y fortalecimiento. Su efi·
cacia potencial, de acuerdo con las disposiciones vi¡enles, supera claramenle a JU eficacia real.
1 Estulineas han sido redactadas, mientras se debatía en el Parlamento el proyecto de LO·
DE. Et (e~to y rderendas corresponden, pues. a este último, aunqu.t no parecen previsibtes modio
ficaciones MlSlaneialoes.
134 A \JTO .... ¡O \'I~AO FRAGO

11, se habla de la «programación especifica de los puestos escolares), Sin em·

batgo. en el párrafo f) del art, O 43, entre las atribuciones del Consejo de Di·
rección, se habla también de la «aprobación y evolución de la programación
anual del centro que con carácter amua] elabora el equipo directivO), y, en el
párrafo g), entre las mismas atribuciones. de la «elaboración de las directrices
para la programación y desarrollo de las actividades escotares complementa·
rias. visitas y viajes, comedores y colonias de veranQ»). Segun la distinción es-
tablecida anteriormente, en el primt:r caso nos hallamos ante «planificación)),
yen el segundo. ante «programación».
El segundo motivo de confusión procede de la misma redacción ambigua
del ano 0 27.5 de la Constitución. Un.a clara interpretación cuantitativa del (~de­
recho de todos a la educacióm) ex.igía una redacción similar, por ejemplo, a
la propuesta en la enmienda n. o 588 al Anteproyecto de Constitución, firmada
por el diputado Sr. Soler Yalero. En, la redacción Que se proponla este derecho
se realizaría «(mediante una planificación general de los medios materiales ne-
cesarios para garantizan> su «disfrute». planificación en la que participarían
c((odos los sectores afectados}). Se esbozaba, incluso, un modelo de panicipa-
ción en la planificación, mediante ayudas financieras estatales a aquellos cen-
tros docentes (sin duda no estatales) Que se crearan en el marco de esa planifi-
cación •. Por lo demás la experiencia de los años posteriores a la Ley Gene-
ral de Educación circunscribía la participación inslitucionaBzada al ámbito de
los- programas de construcciones eSI:olares, siguiendo el modelo de la planifi-
cación francesa 9, sólo que en un contexto politico hano diferente.
Las fórmulas utilizadas (Junlas Provinciales de Educación, creadas en 1970,
y Comisiones Provinciales de Construcciones Escolares y Escolarización, creadas
en 1974), se caracterizaron por la seclOrialidad ya indicada (Iimjtación a los
aspectos cuantitativos y de ubicación en una u otra localidad) y la escasa vir-
tualidad. Esta era la lógica consecuencia de las limitaciones ideológico-politicas
del contexto (reOejadas en su composición), del carácter no decisorio ni vin-
culante de ambos organismos, y de!1 proyecto y rápido desinterés del Ministe-
rio por ellos. AJ fin y al cabo no t:ran sino un entorpecimiento o injerencia
exterior en la linea de comunicaciones Ministerio-Delegaciones-Ayuntamientos.
La reSlricción del derecho de todos a la educación y de la participación en
la programación general de la ensei'lanza a los aspectos cuantitativos o de
construcción-escolares, responde a una concepción trasnochada, tecnocrática
y hoy insostenible. Son otros los vientos Que corren. Es inimaginable pensar
hoy en la constitución de órganos representativos y participativos (de ámbito

• El modeto era. por lo demib, amplia y detalladamente conocido por el enmendante ya que
rue el aplit'ado. a principil).'; de la dkada de [1).'; 70, por el Ministerio de Educaci6n y Ciencia,
justamente en los aft05 en que et enmendanu: era Subdirector General responsable del servicio en-
cargado de la planificación de las construcdones escolares.
, Vúse una C)[posición de tos problemas y deficiencias de dicha panicipación en M. PIIAO(-
alE,: «la participación en la planificación de la edueación en Francia)!, Rt'vis/a de Eduenci6f1.
Septicmbre-O<:tubre, ]977, n.o 252. pp. H)lI-12J.
EDUCACtO\,l y SOCIEDAD,) 135
nacional, de comunidad autónoma, provincia y municipio) sólo para tratar cues-
liones, relativas al número de centros a construir, su ubicación y tamaiio, sos-
layando a los mismos otras cuestiones educativas, lanto o más importantes.
Es inimaginable hoy disociar la participación en la programación de estas otras
cuestiones y limitar el derecho de todos a la educación a la existencia de un
puesto escolar. Pues bien, aunque resulte paradógico, esta es la concepción
que subyace en el proyeclO de LODE.
No sólo es el arto o 28 el que entiende la \(programación general de la ense-
i'lanza» como «programación específica de los puestos escolares de nueva crea-
ción~" sino que más claramente, en el art. o 30, se defi ne al Consejo Escolar
de Estado como I(órgano superior de participación en la programación gene-
ral de la enseñanza y de asesoramiento) (como función diferente e indepen-
diente de la anterior) ¡¡ respecIO de los proyectos de ley o reglamentos que ha-
yan de ser propuestos o dictados por la Administración educativa del Estado».
Asimismo, en el arl. o 32, al referirse a las cuestiones sobre las que el Consejo
Escolar de Estado deberá ser «consultado preceptivamente» , se distingue en-
tre <da programación general de la e nse~anza}) y otra serie de cuestiones cuali-
tativas fundamentales que, básicamente, coinciden con las competencias re-
servadas al Estado en materia de educación.
Las consecuencias son obviamente peligrosas . De acuerdo con eSta inter-
pretación , la del proyeclO de LODE. sólo es exigencia constitucional (conse-
cuencia y desarrollo del párrafo S. o del art. 27) la participación en la progra-
mación entendida como creación de nuevos puestos escolares, y el resto, la par-
ticipación en las cuestiones educativas fundamentales de competencia publica,
es sólo un criterio político del gobierno socialista. Nunca, en ningún caso, un
mandato constitucional para cualquier gobierno (ni siquiera para el actual, que
podía haber prescindido de ello), a desarrollar según su óptica o enfoque par-
ticular, eso sI, pero sin negar su virtualidad y constitucionalidad. En otras pa-
labras. la parlicipación (seguidamente veremos de qué tipo) de los sectores afec-
tados en un anteproyecto de ley o proyecto de reglamento de compelencia es-
tatal sobre educación, o en la ordenación general del sistema educativo. por
ejemplo , no es, según el proyecto de LODE. un imperativo constitucional ,
sino una concesión del gobierno socialista. Su e;\istencia, en la organización
educativa espanola, depende del criterio y voluntad del gobierno de turno.
¿Cuáles son las caracler(súcas básicas del sistema porricipotivo diseñado
en el proyecto de LODE?
Carece de sentido una exposición, más o menos pormenorizada, del pro-
yecto de LODE. En estas cosas nada mejor. por quienes desean conocerlo, que
la lectura directa del texto. Por ello, seguidamente, sólo haremos algunas jndi·
caciones relativas, en su mayor parte, al sistema de partie-ipación en la
descent fal ización.
A) Sólo unas breves consideraciones comparativas (en relaciÓn con el Es-
tatuto de CentrOS Escolares) sobre la participación en el ámbilo del centro
docente:
136 ANTO~IO VIÑAO FRAOO

a) En un trabajo anterior ya indicamos cómo el art. o 34 del Estatuto de

Centros Escolares entremezclaba una doble regulación, no expresamente adver-
tida. que confundía en una primera lectura. Por un lado, contenía normas ge-
nerales para todos los centros privados. recibieran o no fondos públicos, y,
por otro, normas especificas para los ((centros o niveles sostenidos con fondos
estatales o de otras entidades públicas», No se advenía la diferencia sustan-
cial, como allí sei'lalábamos. que el arto o 21 de la Constitución introduce en
nuestro ordenamiento jurídico, en su párrafo 1. o. entre los centros privados
Que son sostenidos con fondos públicos y los que no lo son. El Estatulo de
Cemros Escolares, por inercia ideológica, seguía considerando todos los cen-
tros privados, pese a la Constitución, como un todo homogéneo, en cuanto
a sus características organizativas básicas, en el que el hecho de ser sostenido
con fondos publicos no suponfa alteraciones sustanciales 10.
Pues bien, esta confusión queda totalmente aclarada en el proyecto de LO-
DE, donde los centros privados sostenidos con fondos públicos (<<centros con-
cerlados») son configurados como centros con una naturaleza jurídica dife-
rente a los centros públicos y a los privados no sostenidos coo fondos publicas
y. en consecuencia, objeto de una regulación independiente de ambos. Este.
con independeda del juicio que se tenga sobre dicha regulación. es un criterio
correcto.
b) Las atribuciones del «consejo escolar de cenlro~) (art. 43) consolidan
una tendencia, tímidamente iniciada en el EstatUlo de Centros Escolares, a tras-
ladar el centro de decisiones desde el director (Ial y como sucedía en la legisla-
ción anterior) a un órgano colegiado representativo de los distintos sectores
de la comunidad educativa. Ello implicará alteraciones sustanciales en la orga-
nización, interacciones y vida inlerna de los centros públicos. Supone nuevos
modos y hábitos que requieren un período de acomodo y asentamiento hasta
que este nuevo marco de relaciones se consolide y sea percibido como habitual.
c) Hay cuestiones de detalle en las que se mejora la normativa preceden-
te. Así, por ejemplo, la participación del Ayuntamiento se extiende a los cen-
tros de formación profesional y S.U.P., y puede ejercerse a través de un con-
cejal o de un representanle. filo implica, por un lado, que la participación no
es contemplada como la consecuencia de una aportación financiera, sino co-
mo necesidad derivada de la evidente utilidad de los contactos con los poderes
públicos locales. Por otro, que la participación podrá ser efectivamente ejerci-
da, ya que la legislación anterior exigía fuera un «miembrQ)}. y ello ocasiona-
ba problemas en las grandes ciudades con numerosos cent ros públicos 11 .
La renovación bianual de 105 órganos colegiados (art. o 47-2) es aira evi-
dente mejora técnica. Una de las causas de esterilidad y desencanto en el siste-
ma participativo instaurado por el Estatuto de Centros Escolares, ha sido la

10 J , MONII.EAl y A. VJ ~AO : Mode/w de udmmlstrudón ....... ob. dt. p. 160.

II Ya en nu estro trabajo Modelo de administración ...... . ob. cit. p . 151, indicábamos la con·
venim<:ia de sustitui r ti tl!rmino .. miembro» por el de ",reprcuntate)l.
EDUCACIO .... y SOCIEDAD,) 137

celebración anual de elecciones. Los órganos colegiados no se constituían has-

ta el segundo trimestre del curso y cuando. a finales del mismo, alcanzaban
una cierta experiencia y normalidad en su funcionamienlo, debían someterse
a un nuevo proceso de renovación y elccc:iÓn.
B) En relación con la participación en ómbifos lerritoriales públicos mas
amplios(municipios. provincias. comunidades autónomas y administración es-
talal. en estos momentos), ya hemos indicado la interpretación restrictiva del
proyecto de LOOE en IOrno al término «programal:ióO)) y la configuración
de la participación que bemos llamado cualitativa, no ,::omo una exigencia cons-
titucional sino como un criterio gubernamental. Algunos otros aspectos me-
recen también un comentario.
a) El Consejo Escolar del Estado es un órgano de participación yaseso-
ramiento. En unos casos (art. 0 32) actua de oficio, es decir, ha de ser consulta-
do necesariameme, y. en otros (art .° 33), actüa por propia iniciauva en rela-
ción con las mismas cuestiones sobre las que la cons'Ulta es obligatoria y otra
serie de materias prefijadas. En este ultimo caso (actuación por propia inicia-
tiva) sus acuerdos tienen el carácter de propuestas; no son, pues, vinculantes.
En el primer caso (consulta preceptiva) nada se dic(~ de forma expresa en el
proyecto de LODE. La utilización de los términos «a~.esoramientQ)1 y «consul-
tal} parece que se inclinan por el carater no vincu lant e de sus acuerdos. Pero.
en teoría al menos, es posible concebir órganos asesores con acuerdos vincu-
lantes, normalmente en algunas cuestiones predeterminadas (por ejemplo, los
acuerdos del «Consejo nacional de instrucción pública» italiano, son en su
generalidad propuestas o informes no vinculantes. salvo en algunas materias
concretas sobre administración del ¡xrsonal docente). El modelo del proyecto
de LODE se inclina por configurar un órgano colegiado de participación yase-
soramiento y reuniones periódicas, que actua de oficio y por propia iniciativa.
y cuyos acuerdos no son vinculantes para la administración educativa estatal.
b) La existencia de federaciones y confederaciones de padres de alumnos
(art. o 5-5 y 31· I-b) y alumnos (art.o 31 - 1-c), es una (:xígencia de la participa-
ción en aquellos ámbilos territoriales en los que los poderes püblicos tienen
atribuidas competencias educativas. Su reconocimiento expreso es un acierto
que plantea. de inmediato, arduos problemas relacionados con su representa-
uvidad y organización material del proceso electoral. La atribución de la de-
signación de los representantes en el Consejo Escolal" del Estado, a las confe-
deraciones de asociaciones de padres y a las de alumnos, en proporción a su
representatividad, no nos parece, por el contrario. una fórmula acertada. La
representatividad sólo es posible conocerla mediante elecciones y no por el nu·
mero de miembros. En todo caso el Tribunal ConslilUcional, en la Sentencia
del 13 de febrero de 1981, en relación con la parecida restricción que el Estatu·
to de Centros Escolares efectuaba en el ámbito del C(!:ntro docente, a favor de
las Asociaciones de Padres, ya declaró la inconstituciionalidad de la exclusión
de aquellas padres de alumnos no integrados en asociaciones de tal tipo. Aquí,
de nuevo, el precepto constitucional es bien claro. Se· habla de ((participación
138 ANTONIO VIFlAO FRAGO

efectiva de todos los sectores afectados), La única exigencia es pertenecer a

alguno de los sectores afectados. se forme o no parte de alguna asociación o
confederación. Se podrá estar de acuerdo o no con esta interpretación, se po-
drá discutir. asimismo. las dificultades técnicas que conlleva su aplicación (desde
luego no son concebibles elecciones directas), pero ésta es la normativa consti-
tucional vigente.
Un juicio análogo merecen la exclusión de la participación del personal de
administración y de servicios no inlegrado en centrales o asociaciones sindica-
les y de los titulares de centros privados que no formcn parte de organi7.acio-
nes empresariales o patronales de la ensc~an7.a.
e) El proyecto de LODE limita la parlicipación y asesorarnienlo al ámbi-
to territorial estatal y de comunidad autónoma. En este ultimo caso deja. acer-
tadamente. su regulación a una L~y de la Asamblea de cada una de ellas. indi-
cado sólo que su composición y funciones serán similares a las del Consejo
del Estado. Esta similitud sólo implica semejanza o parecido en los aspectos
básicos, ya que parece necesaria, en cada caso, una labor de adaptación y re-
creación. Planteará, sin embargo, problemas de inlerpretación. Es obvio, por
ejemplo, que no podrá excluirse a algunos de los sectores representados en el
Consejo Escolar del Estado, pero sí podrlan añadirse otros o configurarse de
forma diferente. Pero ¿se extiende esta similitud al carácter no vinculanle de
los acuerdos del Consejo Escolar del Estado?, por referirnos sólo a una de las
varias cu~stiones posibles.
Nada dice, sin ~mbargo, el proyecto de LOOE sobre la participación de
los sectores afectados en el ámbito de aquellos Otros poderes públicos (provin-
c.ias, municipios) con atribuciones en materia de «programación general de la
enseñanza». El art. o 35 admi te la posibi lidad de que (dos poderes públicos»
establezcan «Consejos Escolares de ámbitos territoriales» diferentes al de la
Comunidad Autónoma. Pero es una posibilidad. no una exigencia u obliga-
ción. A nuestro juicio, el arl.O 27-5 de la Constitución no permite tal restric-
ción. Antes bien exige la existencia de consejos escolares participativos aUi donde
haya poderes públicos con competencias sobre ((programación general de la
enseñanza». Y hoy por hoy, la programación general de la enseñanza tiene tam-
bién lugar en las provincias y municipios, tanto si el término se interpreta cuan-
titativa como cualitativamente. Una concepción descentralizada de la admi-
nistración educativa refuerza dicha afirmación. La descentralización no ter-
mina, no debe terminar. en las Comunidades Autónomas. El fortalecimiento
de las haciendas locales y el amplio desarrollo de actividades educativo-culturales
en municipios y diputaciones. durante los ultimas años, evidencian una ten-
dencia a fortalecer y consolidar en los venideros. Una mínima visión de futuro
(aparte exigencias const itucionales) exige conectar descentralización y partici-
pación allí donde. justamente, una termi na y la otra empieza.
~DUC¡\Cl0~ y SOCIEDAD, J 139

El ámbito territorial más reducido de la participación educativa es el centro 4. REALI-

docente, justamente el último escalón territorial posible de la descentralización DAD E
(cuando decisiones atribuidas a dicho ámbito son asumidas por uno de sus gru- IMPLICACIO-
pos o elementos personales -di rectivos, profesores. alumnos, padres- esta NES TEÓR I-
asunción sólo tiene sentido en el marco territorial del centro d~nte y no su- cO-PRÁCTl-
pone otro nivel territorial más desagregado). CAS DE LAS
Este es, además, el único tipo de participación educativa inslitucionalizada RELACIONES
que. regulado por el Estatuto de Centros Escolares. ha tenido un desarrollo DESCENTRA-
real. Hasta ahora. la reducción de la participación al centro docente y su no LIZACiÓN-
extensión a otros niveles de decisión más relevantes añadió una causa más al PARTICIPA-
desencanto, ya que, normalmente, las decisiones reservadas a los cenlros do- CIÓN
centes recaen sobre cuestiones menores que vienen condicionadas por otras
adoptadas en ámbitos territoriales más amplios, en los que no se participa. 4.1. Lo
¿ Cuál ha sido la realidad de ésto participación? realidad
En primer lugar, su desarrollo cronol6gico parece haber sido pensado más españolo de fa
para dificultar la participación que para fac ilitarla. Así. la publicación del Es- participaci6n
tatuto de Centros Escolares, el 27 de Junio de 1980, trasladaba la Constitu-
ción de los órganos colegiados con representación de los padres, profesores,
alumnos y personal no docente. al siguiente curso 1980-8 1. De hecho, las dis-
posiciones regulando dichas elecciones no se publicaron hasta el 4 de diciem-
bre de 1980, es decir, a finales del primer IrimeSlre escolar. y desplazaban un
proceso electoral dilatado al segundo trimestre, para en definitiva constituir
unos órganos de participación en cada centro docente que sólo iban a durar
otro trimestre, ya que nuevamente, en octubre, debía iniciarse Otro proceso
electoral. La ambiguedad de determinados articu las de dicha disposición (no
quedaba claro si los órganos colegiados preexistentes contin uaban o no) y la
Sentencia del Tribunal Constitucional del 13 de febrero de 1981 , declarando
inconstitucionales algunos de los artículos del Estatuto de Centros Escolares
en los que se apoyaba el proceso elecloral, crearon un clima de confusión que
en nada favorecfa esta primera experiencia. Para el curso 1981 82 el proceso
4

electoral. adaptado a las circunstancias sobrevenidas. se reguló de nuevo a me-

diados del primer trimestre. desplazándose por segunda vez las elecciones al
segu ndo trimestre. De esta forma. la participación en unos órganos. de fun-
ciones limitadas y sujetos a una renovación anual, parecla agotarse y coofun-
dirse con el mero acto de la votación constante y de su constitución, para vola-
tilizarse de inmediato. Nada mejor podía haberse pensado para desprestigiar
esta nueva experiencia. ,
En segundo lugar, casi nada sabemos sobre el grado de participaci6n de
estos primeros elecciones de los cursos 1981../12 y 1982-83, a fin de comparar
la experiencia espaí'lola con otras extranjeras similares, en las que, en general,
se aprecia. tras unos primeros ai'ios con altas expectativas y participación elec-
toral, un notable descenso de ambas en los padres y alumnos y un muy ligero
declive entre los profesores. Así. por ejemplo, la tasa de participación de los
padres en las elecciones del curso 1979-80 en Francia fue del 36/37 por 100
140 ¡\NTO~IO VIÑAO FRAGO

(según los órganos), inferior a la de aflOS anteriores, la del personal docente,

el 76,4 por 100, la del administrativo. el 66,2 por lOO. y la del laboral, el 85,7
por 100 11. En cuanto a Italia, Iras una primera respuesta masiva a la prime·
fa convocatoria de elecciones en 1975 (más del 70 por 100 de los electores),
en las dos sucesivas los porcentajes de panicipaci6n electoral d isminuyeron entre
un 20 y un 25 por 100. creciendo paralelamente el grado de insatisfacción y
desilusión, según ha expresado CORRADlNI resumiendo los resullados de las
tres encuestas al respecto realizadas por el CENSIS, COBALTI y DE I y CO·
RRADINI, DAMIANO y RINGHINI 11,
En Espafla los únicos dalos que conocemos son oficiales y de uso interno
o restringido . Se limitan. además. a los centros de BUP y excluyen. en 1981 82. 4

a Cataluí'la y el País Vasco, Y. en 1982-83, a estas dos Comunidades y a Gali-

cia. Por otra pane, son casi inservibles, como veremos, para conocer el grado
de participación de profesores, alumnos y personal no docente y no estan de-
sagregados Lerritorialmente I~:
a) Respecto del personal docente, los datos se refieren no a la participa-
ción en si misma, sino al porcentaje de órganos colegiados constituidos en re-
lación con los que lega lmente debian haberlo hecho.
Así, en 1981-82, se constituyeron sin «anomalías» o «irregularidades)) re-
lativas a la representación del profesorado. el 98,1 por 100 de los claustros .
Y. en 1982-83, el 99,3 por 100 del 10lal. Las «anomalías)) o (úrregularidadesll

I~ &¡uipo de Redacción: .. Los órsanos colegiados de la e:;cueJa en Europa>!, en Revis/Q de

l:."duCYJCidn, n.- 264, mayo-ag0510 1980, p. 93.
11 L. CORRADINI: ¡(Comunidad, democracia, pluralismo y p¡¡rticipadón: el caso de Italia», Re-
~islQ de EdunKión, N.· 2~2, septiembrc-octubrc 1977. pp. 92-107. Incluso, como indica CORkA-
011'<1, se ha hablado de una lenta muerte por indiferencia de esta experiencia participati~a, por
A, COBAt.n y M. DEI: «Insegnanti e organi coJlcilalll". &uo/a e Cilla, n.o 3, 1977. pp. 91·116.
I~ La fuente de información es el ¡>l/orme anual elaborado por la Inspccdón General de BUP.
Sobre este documento caben tres consideraciones:
a) Las administracione5 publicas deben acostumbrarse a hacer accesibles los inform~, me.-
morias, ctc. De sus diferentes servicios. Ello implica, primero, hacer publica su existencia, y, $e-
¡undo, hacer edidOfles para su venta O distribución. La situación actual es paradójica: los que
conocen los datos y ci rcunstancias se hallan «dentroll y no pueden, no saben o no qU1cren rene·
.ionar por escrito robre ellas pata quienes se hallan "fueralt, y, de entre estos ultimos, aquelJo~
que saben y quieren investigar no tienen normalmente acceso a di~hos datos y circunstancias. En
estas condiciones. hacer una sociología de la orpniución ed\ICati~a esp¡¡flola es una tarea imposible.
b) La constitución del que se ha dado en llamar «E5tado de las AUlonom{an no debe JUPO-
ner. en ningun caso. que en CSle país no pueda dj$ponene de datos estadfsticos de ámbito nacional·
estatal (desagregados territorialmente), en educación o cualquier ouo .sector O cuestión. En algu-
nas materias es ya más fácil conocer lo que sucede en Francia, Italia o E.E.U.U., que en la Comu-
nidad Autónoma ~ecina. En este sentido, el CentrO Confederal Suizo de «Información y Docu-
mentación en materia de educación y enscflanz.alt, creado en 1962, con sede en Ginebra, constitu-
ye un buen ejemplo (en un E.nado federal con mayor autonomía educatj~a en sus ~cinlicinoo can-
tOflCS de la que tienen o tendrán nuestras Comunidades AUlónomas) de lo que puede y debe hru:ersc.
c) Hasta ahora, el Mini5terio de Educación y Cienda ha manifestado un escaso inter~ por
conocer '1 hacel'" publico lo que sucede en esta cuestión, en contraste con otras administraciones
educatj~as (Francia. Inglaterra. Italia, Alemania) donde 105 porcentajes de participación de cada
grUpo o sector.son habitualmente computados y puestos de manirlCSto.
EDUCACJO-.s YSOCIEDAD. J 141

consislieron, según el ¡Morme de la Inspección General, en la presencia, me·

diame elección. de alumnos o padres.
En cuamo al Consejo de Dirección, durame el curso 1982-83. el profesora-
do no ha eSlado preseme (normalmente, por falla de candidalos) en el 3,89
por 100 de los centros, y, en el 2.3 por lOO, su número ha sido inferior al eSla-
blecido legalmente, porcenlajes ambos similares a los del curso 1981-82.
En la Juma Económica, los profesores han carecido de represemación. du-
rante el curso 1982-83, en el 6,S por lOO de los cenlfOS (también, normalmen-
le, por fa lla de candidatos) y, en el 2,8 por 100, su número ha sido inferior
allegaJmeme establecido. Ambos porcentajes fueron muy débilmente superio-
res a los del cu rso 1981-82.
b) Respecto de los alumnos los datos se refieren, asimismo, no al grado
de panicipación, sino a su incidencia en la conSlitución y composición del Con-
sejo de Dirección: en el 1,9 por 100 de los cenlfOS no ha habido representación
de alumnos durame el curso 1982-83, cifra inferior a la del cu.rso 1981-82 (3, 1
por 100).
c) La participación del personal docente en el Consejo de Dirección se
mide lambién en dichos Informes por la incidencia en su constitución y com-
posición (no parece sino que lo que interesa es que los órganos se conSlitu-
yan, sin imponar mucho el grado de participación en las elecciooes, que es,
sin duda, el dato fundamental). Sólo el 1,9 por 100 de los Consejos de Direc-
ción, durante el curso 1982-83, no dispone de representación del personal no
doceme, cifra inferior al 3.6 por 100 del curso 1981-82.
d) Sólo en relación con los padres, se ofrecen datos sobre la incidencia
en la constitución y composición de los órganos colegiados y el grado de
participación.
Durame el curso 1982-83, no ha habido representación de padres de alum-
nos en e12,9 por 100 de los Consejos de Dirección y, en el 1,26 por 100, su
número ha sido inferior al legalmente establecido. Ambas cifras son similares
a las del curso 1981-82.
En cuamo a las Juntas Económicas, 110 ha habido representantes de los pa-
dres, durante el curso 1982-83. en el S por lOO de los centros, y su número
ha sido inferior a1legaJmente fijado, en el 3,1 por 100 de los centros. Ambas
cifras son sólo muy ligeramente superiores a las del curso 1981-82.
ESla visión es sólo aparentemente positiva (de aquí la escasa utilidad de los
datos anteriores relativos a OIfOS grupos). Lo significativo, sin duda, es el gra-
do de participación en las elecciones. Y éstos son los porcentajes:

1981-82 1982-83
Centros sin participación o participación inferior al 200{0
del 10lal .......... _.................. _......... . 64,41170 73,SII70
- Centros con participación entre el 20 y el SOO{o del total 35,4070 23.7%
- Centros con participación entre el SI y el 7SO¡o del total 3S,40/0 2,4"70
- Centros con participación superior al 7SO¡o del total .. 0,1070 0,2070
142 ANTO"lIQ VIÑAO FRAOO

Aun contando con la penuria de dalOs y su restricción al BUP (donde la

tradición asociativa de los padres es menor que en el nivel básico de ense"an-
za) al aspecto más notable de eSla primera experiencia. en comparación con
la francesa e italiana. es la baja participación de los padres: en casi el 40 por
100 de los Institutos no llegó al 10 por 100 dellolal de padres-electores, en
el curso 1981 -82. Es evidente. asimusmo, el descenso de las lasas de participa-
ción del curso 1982-83 en relación con el curso 1981 -82. Las causas de esta bo-
ja participación electoral hay que buscarlas en una serie de circuostancias con-
cretas (horarios escolares y de trabajos poco propicios a la participación de
los padres, ambiguedades y confusión en esta primera experiencia, posición
no contraria pero tampoco estimulante por parte de los equ.ipos directivos de
los Institutos, etc.) y Otras más amplias de tipo contextual tales como 11:

a) La falta de tradición participativa: sólo comamos con la e.'(periencia

de la 11 República, no estudiada con detalle hasta ahora, cortada por la guerra
civil y muy limitada en cuantO a sus objetivos, alcanCe y efectividad, mientras
que en Alemania. por ejemplo, la tradición participativa de los padres procede
de la República de Weimar, habiendo sido interrumpida por el nazismo y reim-
plantada Lras la 1I guerra mundial..
b) El temor asociativo en geoel:al y baja movilización de los padres de Jos
alumnos de bachillerato. salvo ante cuestiones concretas (huelgas de profeso-
res, necesidad de construcción de nuevos centros, etc.), consecuencia de una
procedencia social media más elevada, en relación con los padres de los alum-
nos de los Colegios Públicos de EGB o Institutos de formación profesional.
cl Las bajas expectativas y ausencia de un clima de cierta euforia inicial
ante la participación educativa, a diferencia de los casos francés e italiano.

4.2. Implico- La rencxión teórica sobre la práctica del binomio descentralización-

dones y participación sugiere una serie de cucstiones. que muestran la complejidad de
consecuencios ambos procesos.
teórico-
prácticas sobre La constitución de órganos colegiados de encuentro o participación en tre
la participación las autoridades político-administrativas y los sectores implicados en la comu-
en sus relocio- nidad escolar, supone, para ciertos criticas de esta experiencia en Alemania 16.
nes con lo des- la formalización y sujeción de la libenad a un conjunto de reglas-fetiche
centfolil,Qcitin con olvido de los problemas individuales, y la configuración de una maquina-

" El Jriform~ de la tnspección Gentr.ll d~ &thilln'alo (p. 317) alude ala "evidente apati. .
de ICK padrt'S, ..debida. lanlO al recuerdo de la frustración amerior .. (se refin'e a ta c:x.islencia ame·
rior de a.sociadond de padr~, sin qu~ exiJ¡ti~ran .. medios adecuadCK para dlr cauce al deseo de
cooperación expresada por las Asociacionesl!). I<tOmo a desconocimiento. por pane de 101 padres
de la nue\"ll oferta de l. Administración".
16 Véase un resumen de los ar¡urnenlos éll.' HAI:lf.RMAS. VON HENTIC, LANCE-GARltITSEN y Mu·
u.a ~n R. M. O . PllrTcuARo: " Pupiland Parent Representation in Irchand and Germany... CQfn'
IXIfat;I'1.' Educa/ion, ~ol. 17, n.o 3, 19f1l , pp. 211 ·2&4.
EDUCAC IQ"'l y SOCIEDAD, 3 143

ria administrativa artificial. montada más para ahogar y frenar que para dar
vida y sacar a debate los auténticos problemas y conlUctos. Esta «participa- 4.2.1. CoIuitk-
ción voluntaria») ha sido definida como la «cuad ratura pedagógica del cfrcu- TDCÍOIIeS tI«raldft
lo)}, al exigir la participación del alumno sin apelar a sus intereses reaJes, sobre '"""" d<
lon-:i6tI y
el supuesto de que allí donde hay un clima abierto y propicio la participación ~f'OCrtIt~ de
yel encuentro se producen sin necesidad de provocarlos mediante su regula- lo porticipot:i6n
ción e institucionalización y alU donde no existe es va:na esta ultima. Es más, MucotiWl
su formalización tiene por objeto ahogar la participación, sustituyendo un cli-
ma de efervescencia y vitalidad por otro artificial, rutinario y frustrante. Su
institucionalización es el acta de defunción de la participación.
Las observaciones, confirmadas en Otro estudio comparativo sobre la par-
ticipación de los padres en AJemania 11 , que constatan la existencia de una éli-
te de «padres profesionales» de la participación, y la l-ealidad de un consenso
o aceptación de las reglas del juego, parecen conHrmar la hipótesis de la apari-
ción de una cierta rutina burocrática en los intercambios de opinión, infonna-
ciones y criterios entre las autoridades, padres y profesores. así como en la ges-
tión administrativa y escolar cotidiana a salvo periodos de confrontación poll-
tica. Como ha sei'lalado también R.M.O. PRITCHARD, en el estudio compa-
rativo entre Irlanda (donde no existe un sistema articulado de representación
de los alumnos o padres) y Alemania, la existencia de tal sistema en este ulti-
mo país es causa, pese a los amplios derechos de contJol e intervención reser-
vados a los padres, de que las actitudes de los profesoJes alemanes hacia ellos
s~an más favorables que las de los profesores irlandl:ses.
El d¡l~ma, pues, estriba en que 10 que nace como u.na conquista no es sino
una racionalización del encuentro entre diversos grupos. opciones y poderes,
qu~ implica sujC(:i6n, confrontación reglada y negociación más o menos ruti-
naria en torno a una realidad cotidiana de decisiones administrativas menores.
A la vez, por otro lado, su no regulación implica la centralización de las deci-
sion~s y la ocultación de las influencias y presiones sobre las mismas, quedan-
do éstas sólo al alcance de los grupos más cercanos que controlan el proceso
decisorio, es dC(:ir, de la alta burocracia polhico-admin istrativa.

TodO proceso de descentralización-participación lleva implícita una redis- 4.2 .2. Derctn·
Iroli:oci6n,
tribución de poder, una alteración en su reparto desde: la que es posible anali- portidpod6n y
zar las posiciones y opciones de los grupos y personal afectadas. Un análisis rrdistnbllrión tk
de ambos procesos s610 resulta inteligible cuando se responde a la pregunta poduy
de a quién o a qué grupos favorece y quiénes ven reducido o ~ ven privados rt;SIJOlIStlbilid«l
del poder decisorio. Las di versas opciones que se mantienen al respecto (yen

17 N. BUl'"T1E: .. Thre PaltulU or Parenl Pamclpation in Education: Bavaria, Hambur •• Hcs-

sen ..., Comporto vol. 9. n.o 1. 1979. pp. ]- 15. Se trall de un sugcsli¡vo anihsis oomparalivo enlre
tres sistemDS diretcntn de participación educativa de los padres, '~ue "lll desde la ..subordina·
ción" (Baviera) hasta ta participación dttisoria en el ~ prOlres¡slll)j Heuen. pasando po¡- la "pani·
cipación consultiva. de Hamburgo.
144 ANTO"l'O VI~AO FRAOO

esto la realidad espanola no es ninguna excepción) pueden ser explicados exa·

minando el acrecentamiento o reducción de poder del rolo posición territorial
ocupada por el panicular o grupo Que se manifiesta. así como por la prevalen-
cia o posibilidad de hacer valer el propio criterio o intereses en el ámbito de
que se trate. La descentralización y la participación son, en estOS casos, resul·
lado de la no posibilidad de acceder al poder centralizado en un punto deter-
minado. más Que de una auténtica convicción en sus bondades, y, en conse·
cuencia. una vez obtenida una parcl:la de poder se enliende que la descentrali·
zación y participación se han producido y que no hace ralta llevarla a ámbitos
terriloriales más desagregados. loduso no es fa ro que las opciones de perso-
nas o grupos varíen en el liempo o de un área geográfica a olra segun se este
o no en posiciones de dominio en niveles territoriales diferentes (ayuntamien-
tos, provincias, comunidades autónomas, gobierno central).
Esta ambiguedad de ambos procesos se ve reforzada por el hecho de que
la descentralización implica no sólo redistribución de poder sino tambien de
cargas y responsabilidades, de lal forma que las expectativas políticas en ella
depositadas chocan de inmediato con la realidad de un mero desplazamiento
de los problemas a entes territoriales sin medios o con escasas posibilidades de
afrontarlos, en un contextO aislado de otras medidas en otros sectores deter-
minantes de esos problemas -el urbanismo, por ejemplo, que tanta influen-
cia tiene en el sistema y organización educativa de las ciudades . como ya estu-
diamos en otro lugar "-. En este sentido, el anáJisis de FRANCES FOX PI-
VEN l'sobre las experiencias descentralizadoras en Estados Unidos tras las
huelgas y descontento urbano de 1968, seftala cómo dicha descentralización
ha desplazado el descontento de profesores. padres. alumnos y ciudadanos hacia
los nuevos responsables educativos del barrio o dislrilo, creando un nuevo es-
calón burocrático o muro de contención ante las presiones y quejas_ La des-
centralización, en este caso, no es si,no la respuesta a una situación connictiva,
mediante la desagregación del proceso decisorio en unidades territoriales ais-
ladas. incapaces de hacer frente a los supraprocesos económicos y sociales que
condicionan los problemas con qUt~ se encuentran, descargando, además, la
responsabilidad de su solución o de la gestión diaria y enfrentamiento directo
con los interesados-afectados, en la élile promotora y directora del movimien-
tO de descontento y protesta -.

t. A . VI",~! " El pbntamiouo urbanluico-dooente: Wl anl1i§l$ de .$U$ nocesidades )' proble-

mult. Rn'l$tll tk EduNf:l6n, n.- 264. ml)'t>-a¡osto, 1980. pp. 69-80.
" f'It..u.ia:s Fox PI\~ : ttL'utiliAtion l de: rllU pobtiqua de la planification el de la dkcntra-
lisalion lUlO Ellu·Uni},., ro LII Plllffjff(lIrlon ml~tor~lI~ dDtIS I'~ns~i,nl!mtnf. OECD. Plrb,
1977, pp. 318·142 .
20 Una síntesis del proceso conjunto de descenlntlización )' par1icipación iniCIado en NuevI
York en 1969. y extendido posteriormente u OlTaJ &rInda; ciudldes eslldounidenses (en un sis-
leml que arre« yl un lito Vldo de descenu'Iliutción locll), puede verse ro CAA\PBELL. CUNNINOo
HM1. USO",N y NVSTUND: Tite: Or,anitDtio" ond Con/rolo/American Scltoo/s, Ch. E . Merrill
Publishin¡ Ca .• CoJumbu~. 1980.4.' edición, pp. 146-150. Por de pronto. al menos en un primer
I::DUCACION y SOCIEDAD, J 145

«Los defensores del control comunitario, por supuesto, afirman que las es- 4.2.3. R(j1ex1ones
cuelas responderán mejor a las necesidades de los estudiantes sólo cuando la sobre I!I ambiguo )'
comunidad misma controle la institución. Su argumento es Que los padres es- p«Uliar ptJpI!f dI!
fos padres en
tán en la mejor posición posible para conocer las necesidades de sus hijos y rtlod6n ron Ofros
obviamente tienen el mayor interés en que tengan éxito en la escuela». Este pá- grupo:; implicodos
rrafo (tomado del libro citado de CAMPBELL, CUNNINOHAM, NYSTRAND en los prlJUjO$ de
y USDAN) puede servirnos para iniciar una renexión sobre la ambigüedad desunfrafiUH;i6n
ptJrlicipacidn
)1

y, difícil equilibrio y utilidad de comprender la organización educativa desde

el dilema conniClo-colaboración entre diversos grupos, especialmente los
profesores, los padres, los aJumnos y los ciudadanos como tal grupo genérico
O a través de sus representantes (los políticos elegidos para gestionar los asu n-
tos publicos). Se trata de un «juegO) a cinco bandas en el Que en los úhimos
tiempos el acento se ha pueSIO paulalinameme sobre los padres. Sin pretender
agolar lodas las perspeclivas e implicaciones que ofrece eSle enfoque grupal
de la organización educativa, nos referimos seguidamente a tres lipos de inte-
racción: profesores-alumnos, profesores-padres y políticos-padres.
a) Tal y como indica R.M.O. PRITCHARD, en su trabajo citado, aJ com-
parar dos sistemas educativos, uno sin participación articulada (Irlanda) y otro
con participación institucionalizada (Alemania), la actitud de los alumnos ha-
cia las estructu ras representativas de participación es más cautelosa, incluso
en algunos casos de indiferencia y escepticismo, allí donde estas existen (Ale-
mania), y se han experimentado sus limitaciones y posibilidades reales, que en
Irlanda. donde su inexistencia despierta fuertes e irreales expectativas.
Así, en Alemania, el 82,3 por 100 de los estudiantes encuestados está de
acuerdo con la existencia de un comité o estructura formal de representación
de los alumnos y s610 el 17 por 100 la rechaza (el 3,7 por lOO se opone a su
existencia, el 11,3 por 100 lo considera no efectivo e inutil y el 2 por 100 se
declara en desacuerdo con su orientación política). Pero a esta amplia acepta-
ción no corresponde una disposición activa. Cuando se les preguntó si estaban
dispuestos a dar algo de su tiempo para hacer algo o trabajar en el comilé de
alumnos. en Alemania sólo el 65 por 100 respondió Que ~(sl. gustosamente))
y el 21,7 por 100 que {(hasta un límile determinado)), freOle al 26,2 por lOO
y el 20 por 100, respectivamente, en Irlanda. En contraposición. mientras el
22,8 por 100 de los estudiantes alemanes contestaban que no. porque tenian
cosas mejores que hacer con su liempo, y el J5,8 por 100 que dependfa de có-
mo funcionara el comité (es decir, el 67,3 por lOO mostraba sus resistencias
a participar efectivamente), en Irlanda dichos porcentajes alcanzaban cifras
más bajas: 16.1 por 100 y 32,7 por lOO. respeclivamente (en total, el 48,8 por
100).

momento. ellta descenlraliución SUPU5Q cambios en la co mposición media en las nuevas junEU
de dimito en Nueva York: del predominio habitual de miembrOl blancos, varones. proresionalu.
titulado5 en un «Collese» y con nil\05 en hu escuelas ~rroquiales, se pasó 111 de miembros de
rau\ negra. mujeres, con hijos en escuelas públicas, rraduados en una «High Schooll+ y con e.~pe·
riencia en trabajos de asistencia social (es dedr. 105 líderes de la contestación del 68).
146 ANTONIO VIÑAO FRAGO

Como se desprende del análisis de R.M.O, PRITCHARD, la clave en Ale-

mania está en ese 44,5 por 100 que hacen depender su «aponacióru) de la mar-
cha o funcionamiento del comité de: alumnos. La experiencia participativa ha
enfriado sus ánimos y les ha hecho más realistas y cautelosos, Los alumnos aje-
manes contestan teniendo en la rne'nte una realidad cotidiana y los irlandeses
una expectativa o hipótesis. Quizás, también esto tenga algo que ver con lo que
HABERMAS y VON HENTING han advertido. al afirmar que la existencia
de una estructura democrática es algo diferente de la existencia de un espíritu
democrático. En todo caso, el problema. en Alemania, no es la aceptación o
no de las estructuras participativas. IEI problema reside en que sólo una minona
de alumnos está dispuesta a aportar esfuerzo y tiempo para que dichas estructu-
ras funcionen, mientras que una buema parte expresa francamente su escepticis-
mo o indiferencia. Puede discutirse ~:i la causa reside en defectos o insuficiencias
de dicha estructura, en la misma nodón o idea de la representadón y participa-
ción formal, o en su pereza y pasividad, pero el dato que permanece es esa bre,..
cha entre el claro apoyo teórico a l:a idea y el reticente o condicional apoyo a
su realización práctica.
Asimismo, un análisis comparativo indica que los profesores irlandeses tie,..
nen un punto de vista más favorable que los alemanes del comportamiento de
sus alumnos, posiblemente porque no se ven amenazados por un poder estu-
diantiL En contraposición, las creencias de los profesores irlandeses acerca de
la opinión que sus alumnos tienen ~;obre ellos es notablemente errónea. Dado
que los alumnos no les producen molestias o inconveniencias creen que todo
funciona correctamente y que se hallan satisfechos, cuando es precisamente
lo contrario: la opinión y reacciones de los alumnos irlandeses hacia sus peofe-
sotes es mucho más hostil y desfavt)rable que la de los alumnos alemanes ha-
cia sus profesores, con los que mantienen relaciones más colidianas e
instÍl ucionalizadas ,
Los resultados de la encuesta Sl:m en este punto contundentes. Pregunta-
dos los profesores alemanes sobre su actitud favorable o desfavorable hacia la
existencia de un comité de alumnos, Que part icipara en la marcha de la escue-
la, la casi totalidad (81,9 por 100) I;e manifestó resueltamente a favor, frente
al 52,9 por 100 de sus colegas irlandeses. La idea de la representación y partici-
pación estudiantil es. pues. algo ya familiar, normal y positivo para los profe-
sores alemanes. al igual Que lo es para el 82,3 por 100 de sus alumnos, mien-
tras que para los irlandeses representa algo desconocido y previsiblemente pe-
ligroso. Pero cuando se les pidió Que enjuiciaran el comportamiento general
de los alumnos hacia ellos sólo el 23,5 por 100 de los profesores alemanes (freme
al 56,3 por 100 de los irlandeses) e~mitió un juicio favorab le. En conlraposi-
ción, cuando se pidió a los alumnos que expresaran sus sentimientos hacia los
profesores en general, sólo el 12,1 por 100 de los alumnos alemanes mostraron
sentimientos desfavorables, frente al 19,16 por 100 de los irlandeses.
Confrontando los resultados de su encuesta con los de aIras investigacio-
nes anteriores, R,M.O. PRITCHARD llega a la conclusión de que los profe-
EDUC¡\CIO-..J y SOCIEDAD, ) 147

sores irlandeses viven en un mundo irreaL Cr«n, erróneamente, que to-

do marcha sobre ruedas, cuando lo Que sucede es que los alumnos no
encuentran canales para hacer oír su descont ento y opiniones desfavo-
rables sobre sus profesores. Tienen una visión deformada e invertida
de la realidad, pues los alumnos irlandeses parecen estar más insalide-
chos que los alemanes. Las actitudes más positivas de estos últimos bacia
sus profesores, Quizás se deban a la exislencia de una estructura forma-
lizada participativa o lugar de encuentro, que reduce conructos y tensio-
nes. Al menos, da a cada grupo una visión más realista y veraz sobre los de-
más. Desafonunadamenle, como señala R.M.O.PRITCHARD. ello quizás ten-
ga lugar a expensas de las sensaciones de seguridad y autoridad en los profeso-
res. Al fin y al cabo , realzar en cualquier relación el papel de una de las partes
es a menudo insatisfactorio para la otra.
b) En cuanto a las relaciones profesores-padres, el estudio de R.M.O.
PRITCHARD ofrece de nuevo resultados sugerentes: en Alemania, donde los
padres se hallan implicados en el sistema de representación-panicipación, y dis-
ponen de amplios poderes de control e intervención. la opinión y actitudes de
los profesores hacia ellos es más favorable Que en Irlanda donde predomina
el distanciamiento y la desconfianza. Los resultados de la encuesta son al res-
pecto elocuentes. Sólo el 21,6 por 100 de los profeso res alemanes (frente al
79,3 por 100 de 10$ irlandeses) creian Que los padres esperaban que la escuela
cumpliera funciones Que eran más bien responsabilidad del hogar. Asimismo,
cuando se les preguntó si, en su opinión. muchos padres esperaban que los pro-
fesores disciplinaran a sus hijos cuando ellos eran incapaces de hacerlo, el 44,4
por 100 de los profesores alemanes manifestó su acuerdo con ello, incremen-
tándose el porcentaje hasta el 81.5 por 100 en sus colegas irlandeses. Cuando
se les preguntó. por último, si muchos padres tenlan expecfativas irreales en
relación con sus hijos, el 57,3 por 100 de los profesores alemanes mostró su
acuerdo, cuando este porcentaje alcanzó el 83,7 por 100 entre los irlandeses.
¿Cómo explicar esa más favorable disposición de los profesores alemanes
bacia los padres en comparación con las actitudes en general menos positivas
hacia sus alumnos? Quizás por la diferente situación e interacción orgaruzali -
va con ambos grupos. La distancia o proximidad organizativa y los roles de
cada grupo en la organización educativa explican esta divergencia. En las rela-
ciones profesores-alumnos predominan la proximidad y convivencia diaria, así
como la sujeción o dominación. En las relaciones profesores-padres, por el con-
trario, la ocasionalidad, la similitud generacional y la identidad de posiciones
frente al alumno. Ambos, padres y profesores, son al fin y al cabo adultos
encargados de «doman) y disciplinar a los adolescentes. Hablan el mismo len-
guaje y persiguen un mismo objetivo. No es por ello exlralio que el profesor
esté más dispuesto a ceder, en una negociación, ante los padres que ante los
alumnos, cuyos derechos u opiniones considera menos relevantes y carentes
de peso social. Otros varios argumentos pueden explicar el hecho de que pese
a los derechos reconocidos a los padres alemanes (que pueden llegar hasta la
148 ANTONIO VIÑAO FRAGO

observación «in situ)) de la marcha de clase. a ser oídos en lo relativo a male-

rial y métodos y a recibir información sobre el plan de .rabajo y criterios de
evaluación), las actitudes de los pn:>fesores alemanes hacia ellos sean mucho
mas favorables Que las de los irland·eses. Quizás ello sea también consecuencia
de haberse alcanzado un delicado equilibrio en el número y lipo de contactos
entre la escuela y el hogar. Contactos aislados y escasos pueden hacer que el
profesor sienta su necesidad, y conltactos excesivos, con demandas de infor-
mación sobre su trabajo. que se sie:nla amenazado. Sea cual sea la causa si es
evidente. en lodo caso, la más favorables actitud de los profesores alemanes
hacia los padres (donde la participación está institucionalizada), en compara-
ción con sus colegas irlandeSe5 {donde tal participación no existe}.
¿No puede interpretarse esta actitud ravorable con un indicio de la colabo-
ración proresores-padres (al fin y al cabo adultos), en el marco de unas rela-
ciones más distanciadas y ocasionales que las mantenidas entre proresores y
alumnos. que predisponen al acercJ:ilmienlo, gratificación recíproca y entendi-
miento? ¿No nos lleva esta afirmac'ión a reflexionar sobre el papel a atribuir
en este ((j uego») a cinco bandas a los alumnos rrente a la ((conspiracióm) entre
proresores y padres, especialmente I~n una circunstancia como la espaj'¡ola. en
la que se está elaborando masivamelrlte reglamentos internos de centros docen-
tes que son casi exclusivamente reglamentos de disciplina de alumnos, con un
amplio y detallado repertorio de rallas y sanciones?
Por otro lado, en un plano estri,ctamentc juridico. la pregunta clave es és-
ta: El derecho de los padres a particiipar en los centros de enseñanza o en órga-
nos educativos públicos de mayor :ímbito territorial, o por ejemplo, a elegir
para sus hijos el centro educativo o la rormación religiosa y moral que deseen
¿queda sin erecto al alcanzar éstos la mayoría de edad? Una respuesta positi-
va implica la exclusión del derecho de participación de aquellos padres con hi-
jos/ alumnos mayores de edad. No I~ ésta una cuestión baladí ni escasamente
virtual. En un cenlro de educación de adultos o en unos estudios nOCturnos
de BUP o de rormación proresional. con una población discente que trabaja
y totalmente y en buena parle mayor de edad, la representación y participa-
ción paterna no es concebible en los mismos términos que en un centro de EGB
o preescolar. ¿Dónde está el limite temporal de esos derechos? Evidentemente
en la mayoría de edad, es decir. cuando el joven alcanza la plena capacidad
en el ejercicio de sus derechos civiles y políticos.
c) Queda por último, la relacid·" padres-po/ltiros-ciudadanos. Una lectu-
ra detenida del texto antes c-itado, sobre la organización y control de las escue-
las estadounidenses, permite apreciar una ¿involuntaria? sustitución: primero
se habla del control de la eScuela por la ((comunidad » y a renglón seguido se
reduce dicho concepto a los «padres». El alcance de la parlicipación de estos
ultimas en la descentralización sugiere dos reflexiones:

a') Una se refiere a las consecuencias prácticas, en los paises católicos (ir-
landa), de la declaración constituci,onal (an. o 42) a ravor de la familia como
EDUCACIO,," y SOCIEDAD, J 149

natural y primaria entidad educadora del niño 21, Este reconocimiento (y con-
siguiente exclusión del Estado. de la sociedad en su conjunto O del mismo indi-
viduo) implica una dejación por los padres católicos de dicha educación a una
tercera parte (la Iglesia). en aplicación de la doctrina. por ella misma manteni-
da, sobre la obligación moral de los padres católicos de educar a sus hijos en
la «fe y doctrina verdaderas». Los padres delegan asf su «derecho natural» en
otra institución en la que su posición subordinada (s;eglares no expertos en lo
que es educativa y moralmente correcto. cuyo juicio ni respecto no es el decisi·
va) supone, de hecho. la exclusión de la participación de los padres en la edu-
cación de sus hijos. es decir, la negación practica del mismo principio consti-
tucional :!:l.
b') Cuando. como sucede en la Ley Fundamental alemana, se proclama,
conjuntamente. la educación de los hijos como un d,~recho natural de los pa-
dres, y la obligación de la comunidad, a través del Estado, de garantizar el
cumplimiento de este deber (art. a 6), se produce una situación de ambigüedad
y un irresoluble compromiso entre quienes ponen el acento en el derecho de
los padres a participar en las decisiones de la politica y administración educati-
va, y quienes entienden que éste es un asunto o negocio publico que afecta a
toda la sociedad y que debe dejarse en manos de los politicos a Quienes la so-
ciedad ha elegido para tal tarea.
La cuestión todavía se complica más, si como hu indicado N. BEATTIE
en el articulo antes citado, es justamente en los Lander de mayoría católica
y predominio del conservador CDU, como Baviera, donde la panicipación de
los padres se halla más limitada, desde el punto de vista institucional. y es jus-
tamente este partido el que se opone al sistema de ¡participación de Hessen,
por entender que significa la sustitución de los politicos por los padres en la
enunciación y clarificación de los objetivos sociales V políticos en la enseñan-
za. Tal situación, por lo demás. no nos es extraña: se 'ha producida ya en aqueo
lIos Consejos Municipales de Educación creados, con distinta fortuna, en al-
gunos municipios dominados por los partidos de izq1..1ierda. El punto-c1ave del
debate es el mismo: ¿quiénes son los que fijan la política educativa y a quiénes
corresponde decidir en último término, los políticos !municipales que han sido
elegidos para ello o los Consejos Municipales con representación de padres,
profesores, alumnos. etc.? Responder a esta pregunta significa, en último tér-
mino fijar los límites de la participación en la descenllralización territorial, su
alcance y objetivos. Ahí están el modelo bávaro, que coloca a los padres (y

21 Art .• 42. p( 1.0 de la Constitución irlandesa de 1937: « El Estado recoooce Que el wucador
primario y natufal del nlM es la Familia y.se obliga a respc1ar tal dCfa:ho inalieoable y ta obliga-
dón de los padres a proceder de acuerdo con su conciencia a la educación de la prole. taoto efl
el orden religioso y moral romo eo el intela:luaJ. fis¡,o y soc¡al".
n Asi lo ha advertido R.M.O PItITCHARO. ('JI el arlitulo cit¡,do, al comparar el artitulo 42
de La Constitución irlamku con la realidad de la no participación institu ~iooaJiuda de los padres
en la tduueión de sus hijos.
150 ANTONIO VIÑAO FRAGO

no digamos a los alumnos} en una posición subordi nada y escasamente propi-

cia a la participación, el modelo de Hamburgo , que concibe la participación
como consulta e intercambio de información entre las diversas partes interesa-
das. yel modelo de Hessen Que concede la posibilidad a estos grupos de con-
vertirse en responsables de determinadas decisiones de política y administra-
ción educativa.

CONCLU· El análisis de las relaciones entre los procesos de descentralización y parti-

SIONES cipación educativa (ininteligibles por separado) constituye una renexión de in-
terés teórico para la poLiLica y sociología de la educación, así como para la prác-
tica y comprensión de la actual realidad educativa espanola en comparación
con la de otros sistemas educativos.
La aniculación territorial de la descentralización y panicipación es en Es-
paila un imperativo constitucional (art. o 27-5), que guarda ciertas similit udes
y diferencias con el modelo italiano. La realidad espailola de la participación,
por el momento, ofrece una ausencia de tradición y datos, confusión y bajas
movilización y expectativas.
La reflexión comparada sobre la teoría y práctica de ambos procesos con-
duce al debate sobre las consecuencias de su formalización y burocratización,
la redistribución de poder y responsabilidades que implican y la ambiguedad
de las relaciones entre los diversos grupos (padres, proresores, alumnos, poll-
ticos, ciudadanos) interesados en la enseilanza.
Como conclusiones su marias de dicha reflexión, indicamos las siguientes:
a) La institucionalización de la participación en la descentralización ofrece
un carácter ambiguo: por un lado, es vista como regulación arüficial que aho-
ga la verdadera participación, y, por otro, como una conquista de determina-
dos sectores antes marginados del proceso de decisiones. De hecho, la partici-
pación institucionalizada comporta un evidente componente rutinario y la acep-
tación de determinadas reglas de juego.
b) Resulta especialmente fructífero el análisis desde la sociología de las
organizaciones y de los grupos. de las diferentes posiciones mantenidas por
individuos y grupos (según sus posiciones territoriales en relación con el poder
y los centros decisorios), frente a los procesos de descentralización y
participación.
el La inst itucionalización de la participación en el sistema educativo pro-
duce alteraciones importantes en las interacciones, relaciones e imágenes reci-
procas entre padres, profesores y alumnos. Su ausencia implica expectativas
irreales y su implantación una cierta indiferencia o realismo acerca de sus limi-
tes y posibilidades.
d) La peculiar posición de los padres ante la panicipación y el énfasis en
sus derechos a la misma, entra en con meto con los derechos de los alumnos
(en especial en la ensei'lanza media) y con Jos de la misma sociedad en general,
a través de los ciudadanos elegidos para aplicar una política determinada en
la enseilanza.
EDUCA C IO~ y SOCIEDAD •.' 151

FUERZAS y DEBILIDADES
DE LA PEDAOOO(A MARXISTA
Octavl Fullal

Aviso: las secuencias del discurso que sigue responden a

una perspectiva filosófica y no científica. Esto no constitu-
ye, para mí, causa de horror ni de vergüenza. La ironía me
ha salvado de estas modas. Por otra parte, no me refiero al
marxismo como instrumento epistemológico para analizar la
praxis educativa, sino al marxismo en cuanto modelo de
praxis educativa.

Si se pretende valorar el proceso educacional, hacen aparición entonces múl· A) CONCEP.

tiples conceptos de educación. Las cosas resultan más fáciles si nos atenemos TO GENERAL
a la educación física tal como nos la ofrecen la sociología, la historia y las ex- DE EDU·
periencias cotidianas. Al prescindir de la educaci6n deseada, resulta incluso CACIÓN
posible ponerse de acuerdo sobre las características constantes de cualquier he-
cho educativo. se haya dado. éste, en el paleolítico o en la más rabiosa
actualidad.
¿Qué es la educación cuando no pretendemos que tenga que ser eso o lo
Olro?: una relación -ni una cosa ni una propiedad, por tanto- ternaria entre
elementos modificadores de conducta. elementos modificables en su conducta
y elementos en función de los cuales -no interesa en la definición ooncretarlos-
se lleva a cabo la modificación de conducta. Toda educación es un proceso
antropológico; ahora bien, entre los procesos antropológicos cabe distinguir
los que consisten en transacciones con el contorno no-humano -procesos
madurativos- y aquellos que se distinguen por ser transacciones en el conlor-
no humano. Unicamente estos segundos merecen el calificativo de procesos an-
tropológicos educacionales.
De esto guisa, puede Q$(>gurorse que lo relación ternario educativa es un acon-
tecimiento -o par de estados sucesivos- de racionalidad práctico-tecnológi-
ca. Tal suceso se halla vinculado tanto a la racionalidad te6rico-cientifica co-
mo a la racionalidad práctico-justificadora ideologias y utoplas. Valién-
dose de actos -los actos educatillOS- una educación constituye un sislemo
de intervenciones sobre propiedades, situaciones y procesos humanos, a fin de
obtener modificaciones en ellos.
Aquello en vistas a lo cual hay acontecer educalivo se modula en tres
direcciones: los objetivos científicos, los proyectos pollticos y las jinalido-
L52 OCTAVI FULLAl

des filosóficas. Sólo los primeros pueden ser descritos en su totalidad utilizan-
do un lenguaje literalmente significativo. las finalidades. en cambio. no se so-
meten a descripción ya que no se refieren al «ser», sino al «deber-ser». Este
es el ámbito de las ideologías y de las utopías -unas y olras no coinciden- ,
Los proyectos educacionales politi<:os participan a la vez de las características
de los objetivos y de las rinalidadt:S de la educación.
Pueden realizarse mctodo16gicélmcnte dos consideraciones acerca del he-
cho educativo: una histórica y otra biográfica. En este segundo caso, se trata
siempre de modificar la conducla de un individuo, arrancándole de su preten-
dida autonomía, a fin de que adopte el comportamiento mostrenco de una so·
ciedad. Este proceso de «educación·aprendizaje~), o socialización, se obtiene
inculcando informaciones, despertando actitudes y facilitando la adquisición
de habilidades.
Con esta breve introducción en tomo al concepto de proceso educativo qu~a
ya preparado el discurso acerca de la pedagogía marxista.

B) LA AN- Los distintos telé ~ucacionales ·especifican a cada macra-.actividad educad·

TROPOLOGfA va. Aquí, telos es finalidad y no objetivo o proyecto. Una linalidad educativa
MARXISTA supone una Wefta1JSchauung y, consiguientemente, una antropología mosófica;
es decir, unos presupuestos metafísicos o discursos más allá de toda posible ex·
periencia. Si abrazamos la totalidad de la producción de Marx, es preciso cons-
tatar que despunta en ella una ontol.ogía monista de carácter materialista. Den·
tro de este contexto metafísico destaca la antropología mosófica de Marx, an·
tropología que perma el telos fundamental de la pedagogía mantista. Conviene
describir, pues, dicha antropología aunque de modo apretado.
Los textos de Marx que consulto con mayor gUSto son los publicados bajo
la dirección de Maximilien Rubel, hombre que me parece particularmente ob-
jetivo a l no pertenecer a ninguna iglesia marxista ni a ninguna iglesia anli-
marxista. Hasta el momento sólo disponemos, en la Pléiade. de dos tomos so·
bre economía -196.5 y 1968- y un voluminoso tomo sobre filosoffa -1982-.
También me resulta especialmente útil el Dictionnaire critique du marxisme.
aparecido en 1982 en Presses Universitaires de Frunce.
Asegura Marx que el hombre el'! sus relaciones sociales -e.g. en Tesis VI
sobre Feuerbach-. Se da, en esto, cierta actividad positivista; al menos como
primera aproximación .

fi El hombre es el mundo del hombre, el Estado, la 5OCiedad. Ene Estado y

esta sociedad productn la reli:~ión, una conciencia del mundo al revés porque
uno y otra son un mundo al revés» - Critica de la filosojia del derecho de
Hegel; 1843.

Se constata q ue el ser humano no se iguala a sí mismo. El hombre no es

socialmente igual al hombre -siempre cabría indagar, digo yo, de dónde saca
EDUCACIO'll y SOCIEDAD.l 153

Marx el parámelro que le permite formular tal enunciado. El hombre se ha-

lla alienado, o enajenado, en Dios, en la Filosofía, en el Estado y en el Capital
-se pr~upone, sin probarlo, un hombre totalmente desalienado; ¿y si ser hom-
bre consistiera, precisamente. en existir en inesquivable alienaci6n? Dios,
la filosofía y el Estado constituyen alienaciones en el pensamiento, alienacio-
nes dependientes de la alienación económica, única enajenación real -¿por
qué Marx no coloca también la polftica eUlre las alienaciones reales. o
causales 1, en vez de considerarla un elemental epi fenómeno? • ¿nos hallamos
ante un error de consecuencias hist6ricas graves?
Enlre el hombre alienado -hombre viejo, le llamo San Pablo-; el hom-
bre que no coincide consigo mismo, y el hombre comunista -hombre nuevo
le denomin6 Pablo de Tarso-. el hombre que. finalmente, es igual al hom-
bre. se coloca la mediación O proceso transformador. El trabajo y la revolu-
ción modificarán los datos intolerables engendrando lo deseado: la sociedad
comunista, aquélla en la que ya no se diSlinguirán individuo. sociedad y natu-
raleza l.

I VhJe e. 8. Mo"Vlnlo. al final de la 11 parte, y:

.. MISERIA DE LA FILOSOFIA. (1847)
.. En I1 sociedad comunista ya no habri pockT polllico propiamente tal. ya que di-
cho pockT es la traducdón orlcial del anla80nismo existente en la sociedld civil .•

OlLA SAGRADA FAMIL!AJO (184-4)

el... superstición política se lilura que la vida burpeu. esaá $O$knida por ti Esla-
do, co.ando sucede lo contrlrio: qu.t ti Estado esaá mantenido por la vida burIUtla .•

..CONTRIBUCION A LA CR ITICA DE LA ECONOMIA POL IT1CA,. (18U·j9)

tela mallCra de produci r la vida material domina en ¡eneral el desarrollo de La vida
social, polltica e inttlectual.

1 Vl:asc t.,. d ItI Monwcrito dft« sobre tconomío y filosofío;

_El comunismo com05Upención pMitiWl de \a~ priWIdIt m cuanto autOU-

tfQllom~nlU tkI hum,,", y por dio como oproboción real de la esencia hllmrtno por
y para el hombre: por dio como rt(omo del hombre para si en cuanto hombre S(Xilll.
es decir, humano; retorno pleno. con5Ciente y erectuado dentro dt toda l. riqutza de
\a ~olución humana hasta el presente. Este comunismo es, como completo naturalis·
mo _ humanismo comocomplt(o-humanismo-nalUralismo; es La verdadera ",lución del
ooaflkto entre ti hombre y la naturaleza. entre el hombre y ti hombre. I1 50Iución de-
finidva del lilisio entre existencia y esencia, entre objetivaciÓn y autoafimación, tnne
libertld '1 nea:sHtad, mtre individuo y ,enero. Es ti tniama resuelto de la hutoria y
sabe que es la solución .•

_LA IDEOLOGIA ALEMANA. (1846)

.. En I1 50ciedad comuniSla, la wciedld ordml I1 producción ,meral y me da ui
la posibilidad de: baoer hoy esto. mallana aquello: de cu.ar por la manana, de petear
por la tarde:, cuidar ti pnado por la noche o criticar mi misma .limentaciÓn sin con-
~el1irme por esto ni en CIl'.ador. ni m pescador, ni ~n pastor o critico, siluiendo, no
obstantt. mi ,usto ...
154 OCTAVI FULLAT

(ISi d hombre esta modelado por las circunstancias. se hace ne<:esario mode-
lar las circunstancias humanas» -La Sagrada Familia; 1844.

La antropología marxiana opera con categorias mesiánicas: paraíso inicial

-sociedades comunistas primitivas '_ , pecado -división del trabajo, pro-
piedad privada-, redentor -proletariado-, historia de salvaciÓn -trabajo
y revolución- y, por último, pararso terminal-sociedad comunista-o

C) EDUCA· Engels resumió muy didácticamente, ante la tumba de Marx, el principal

C ION MAR- mérito de éste:
XISTA
«Los hombres . antes de ocuparse de política, de ciencia, de arte, de religión,
deben comer, beber. tener cobijo, vestirse. Es decir, la producción de los ma-
teriales básicos de existencia y. en conSttuencia, el grado de desarrollo eco-
nómico de un pueblo o de una época, constituyen la base a partir de la cual
se desarrollan las inslitudones estatales y las concepciones juridicas, anísti-
cas, religiosas ... Sólo a partir de esta base pueden explicarse estas institucio-
nes y estas concepciones. y no al revés.»)

Simplificando hasta el extremo. los fundamentos del marxismo pueden re-

sumirse como sigue: 1- La historia entera no ha sido más que una relación
de fuerzas entre exploladores y explotados. 2- El proletariado sólo podrá li-
berarse de la burguesía si extirpa para siempre la explotación en loda socie-
dad. 3- La producción social determina -¿condiciona?- las áreas jurídi-
cas, políticas, institucionales, religiosas .... y no al revés.

«La tarea de la historia, una vez que el más allá -Dos Jenwits der Wahrheit-
de la verdad ha desaparecido, consiste en establecer la verdad de acá abajo
-Die Wahrheit des Diesseirs-» Critica de la filosofía del derecho de
Hege/.1843.

«CONT RIBUCION A LA CRITICA DE LA ECONOMIA POLlTICA)I

«Las relaciones de producción bur¡um constituyen la última forma anta¡ónica del
prOl:eso social de producción ... Con este sisttma sOI:ial $C' cierra la prehistoria de la
sociedad humana.)I

) Enlels: Anfi-Dílh,lng.·

.. Todos los putblos civitizados comienzan por l. propiedad tn comun del suelo .•

.. ORIGEN DE LA FAMILIA, DE LA PROPIEDAD Y DEL ESTADO ..

..Tal fut el orilen de la monopmi.... Fue la primera forma de familia fundada
sobre condiciones no naturales. sino c<:onómicas, • saber: el triunfo de la propiedad
individual sobre el comunismo espontáneo primitivo.•,
EDUCACIO~ y SOCIEDAD,) 155
La producción material es la clave e.xplicativa de cuamo ha sido la historia
de los hombres:
«La alienación religiosa opera unicame",e en el ámbito de la conciencia ...
La alienación ttonómica, en cambio, es la alienación de la vida real, y con-
siste en despojar al obrero en provecho del objeto que ha producido>'! Ma-
nuscritos de 1844.
La Contribución o lo Crltica de la Ecoflomfa Polfrica, asf como muchas
páginas del Capital, del Antidühring y de la Dialéctica de la Naturalezo permi-
ten imeligir el «materialismo históricm) como una ((filosofía de la Historia»
más. El pasado, el presente y el porvenir de las sociedades está en función de
su realidad empírica. El modo de producción constituye la base real del proce-
so histórico humano. Las ideas, colectivas o individuales, son productos so-
ciaJes. Las fuerzas productivas son el motor de la historia.
Cuando Marx sólo tenia 27 años redactó sus Tesis sobre Feuerbach. He
aquí lo que asevera en una de ellas:
«Los filósofos no han hecho más que interpretar de divenas maneras el mundo;
lo importante, en cambio, es transformarlo» -XI Tesis sobre Fellerbach, 1845.

-Me pregunto: ¿de dónde saca Marx lo importante es?; ¿no ha reintrodu-
cido subrepticiamente el mundo de las interpretaciones'? Pero, prosigamos.
Al final de la transformación -trabajo más revolución-, ¿qué espera encon-
trar Marx'?: algo absolutamente nuevo.
«Con la desaparición del sistema social de la burguesla, acaba la prehistoria
de la sociedad humana)) -Contribución a la critica de la economia pol/tica,
1859.

La tarea educante marxista -que no tiene por qué servirse de la institu-

ción escolar; más bien le molesta- no pondrá en contacto con la Verdad, sino
que se encarnará en dos praxis eminentemente soteriológicas en conformidad
con su concepto metafísico de hombre. La educación se llevará a cabo mediante
el trabajo, -Véase, e.g., la 2.- parte del Manifiesto: la décima medida toma·
da para modificar la sociedad -, y la «verdadera educacióm} lo hará apoyán-
dose en el trabajo socialista, que es aquel que ha suprimido tanto la diferencia
entre trabajo manual y trabajo social como la propiedad privada. La segunda
Waxis de la actividad educativa es la revolución Oexterminio, inclusive violen-
to, de la explotación que unas clases sociales ejercen sobre otras -Véase, e.g,
el Manifiesto; hacia el final de la JI parte y final de la 1lI-.
Una educación centrada en la escuela tiene muy poco de marxista, a menos
que el centro escolar se convierta en el espacio desde el cual se trabaja produc-
tivamente, y no de manera lúdica, y desde el cual hay ejercicio revolucionario.
No se pierda de vista que tanto la institución escolar como la cultura en ella
156 OCTAVI FULLAT

impartida constituyen, según Marx" elememos supereslructurales; es decir, va-

riables dependientes de las fuerzas de producción y de las relaciones producli-
vas. Mao, en la China Popular, lo entendió inteligentemente así; de aquí sus
reformas educativas -trabajo y ed.ucación- y sus revoluciones culturales -
las ideologias perviven después de la revolución poJilico-económica.

Dl UNA Aristóteles valoró tanto la pOlis que despreció al individuo. Este s610 podía
EDUCACiÓN ser o ciudadano o bestia. La poideio fue el proceso que arrancaba del monte
DESINDlVI- e int roducía en la ciudad. El indivi.duo era sin razón, pasión, irracionalidad.
DUALIZA- La práctica de las aretai -no había motivos para separar educación y ética-
DORA racionalizaba, universalizándolo, a.l individuo. El individuo se distinguía por
su avidez de placer; el ciudadano, en cambio, anhelaba el Bien. El placer es
cosa de cada quien; el Bien, por el i;ontrario, es acervo común, es aquello que
nos iguala y nos hace sensatos, racionales.
Kant repetiría este dualismo qu.e desvaloriza lo individual y estima lo so-
cial. El individuo es deseo e inclinación; la sociedad, en cambio, vive del de-
ber. La Il ustración subrayó esta tradición sometiendo el ego cogitons, el yo
empírico, a la soberana razón, mudando aquél en ego rroscendentolis, en yo
racionalizado; es decir, actuó eliminando el yo de cada individuo.
Marx no se aparta mucho de este uso aunque introduce ciertos cambios.
Como si se tratara de una ley obt,enida por métodos científicos -empírico-
naturales-, sostiene:

«No es la conciencia de los hombres lo que determina su exiSlencia, sino, 10·

do lo contrario: su existencia social es aquello que determina su conciencian
-Crüica de la ecof/om{Q po{(tica, /859.

En carta del 19 de diciembre de 1860, Marx le escribe a Engels que descu-

bre en los escritos de Darwin.

«El fundamento que [a historia natural proporciona a nuestro enfoque de las

cosas)).

Decididamente, codo indi\liduo" el de carne y hueso, pierde interés ante los

ojos marxistas -Tesis VI sobre Feuerboch-. U:> importante es la sociedad.
Esto que se presenta como un hecho científico es también. o básicamente, un
juicio axiológico.
Lo grave de esta valoración reside, además, en el dato segun el cual la so-
ciedad ha estado siempre, y sigue i:5tando, politizada, es decir, sometida a la
dinámica «mando-obediencia», explotación tan irreductible e inesquivable co-
mo la explotación económica. El deseo ha fabulado, desde siempre, socieda-
EDUCACIO~ y SOCIEDAD. J 157
des ácratas, pero la positividad sólo nos evidencia el peso del poder político.
Socializar es, inevitablemente, avasallar al individuo para que se mude en ciu-
dadano; es decir, a fin de que sea, en (¡lIima instancia, vasallo de un Estado.

Cuando el individuo es algo más que ncurofi sio logí~l reprogramada por una
sociedad política, pasa a ser persona, la cual se distin¡¡ue por la excelencia de
tener que obedecer a la autoridad de la propia conciencia en vez de inclinarse,
como tltere, ante las autoridades sociales. Se tratarla d.e saber si Antígona tie-
ne derecho a la existencia frente a Creonte. Carece de ~ nterés que las justifica-
ciones de Creonte las proporcione la derecha o bien la izquierda.
En su obra, Marx sólo empleó la expresión dictadura del proletariado en
once ocasiones y aun en el sentido de substituir la dominación de la burguesla
por la del proletariado esperando el momento propicio para abolir el Estado.
Jamás habló de dictadura del partido. Pero, su miopía ante la irreductibilidad
del dominio político -puede hacerse una lectura más benévola del I Libro del
Capital- se ha trocado históricamente en un fortalecimiento de los aparatos
estatales aJlf donde el comunismo se ha hecho con el poder de manera omní-
moda y no accidentaJ. Las escuelas serán necesariamente estatales. El socialis-
mo cientifico ha acabado, de hecho, apoyándose sobre el ejército y sobre la
polida: sobre los aparalOS más represores del Estado, máxime dentro de un
Estado Totalitario.
El pensamiento de Marx ha conocido dos opuestas hermenéuticas, en nues·
tras días, en lo tocante a la pugna inacabable (cindividuo-sociedad». Althusser
ha ~alizado una lectura eslructuraliSla de los textos marxianos que conduce
a suprimir el sujefo:

«L'histoire est un inmense systeme lIotufe/·humojn en mouvement, dont le

moteur est la lutte des classes. L'histoite e!t un processus, et un processus
sons sujel. -Répol'lM o Joh" Uwis. 1973.

El polaco Adam Schaff, en cambio, ha elaborado una hermenéutica que

se coloca en las antípodas de la anterior, intentado salvar el individuo en el
interior del pensamiento marxista:

«Le ron~pt de ¡'individu comme parcelle de la nature .... le concept de I'in·

dividu romme pnrcelle de la societL .. le concepl de I'individu comme pro-
duit de I'autocreation ... ; tels SODI les rondemen15 essentiels de la conceplioD
marxienne de ¡'¡ndividu» -u marxisme ell'irrdividu, 1968.

Los textos del Marx científico, maduro o marxisl:a, dan más razón a Ah-
husser que a Schaff. Salta a la vista que a panir de 1845, las categodas de alie-
nación y de sujeto pierden fuerza en provecho, por c:jemplo, de la categoría
158 OCTAVI FUlLAT

fetichismo de lo mercando. A partir de 1857. la producción de Marx ha deja-

do de recurrir a conceptos antropológicos a1 explicar el hecho económico-social.
Habrá que convenir cuando menos, que el socialismo «científico no cuenta
I

con el individuo. A partir de aqui, el sujeto individual pierde interés en el pro-

ceso socializador o educativo, privarán tan sólo las instancias sociales. Lo im-
portante será que muera el individuo para que triunfe lo social -Makarenko
puede leerse, perfectamente, de eSla forma.
El comunista polaco Suchodolski, en un librito interesante, Lo pédagogie
el les courants philosophiques, COnlrapone las «pedagogías de la esencia) a
las «pedagogias de la exiSlencia)l. imentado superarlas con una (pedagogia-
síntesis~), que es, evideOlemenle, la pedagogía marxista tal como él la concibe
-aparece, así, el esquema semitico «Amiguo Testamemo-Nuevo Testamen-
(0»- Escribe:

«La pédagogic devrait et.re ~dagogie de J'existence en meme temps que pé-
dagogie de I'essenc:e, mais c:ene synth~e exige c:ertains condi,ions que la 50-
c:iélé bourgeoise ne remplil pa5» -Obra señalada, 1960. .,

Comprendo que Suchodolski, al hacerse mentalmcme con la realidad edu-

cativa, lo haga desde el esquema dialéctico y mesiánico por el que ha optado
jugando con las categorías hegelianas de tesis. antítesis y síntesis. Pero, con otros
esquemas mentales no se ven las cosas de la educación de igual modo.Perso-
nalmente, estoy de acuerdo con el contrapumo esencia-existencia dentro de la
civilización occidental. La esencia es lo abstracto. lo universal abstracto, es
la calegoda del «deber-sen> -que en Hegel coincidirá precisamente con «sen>.
Platón montará, desde tal perspectiva, la pedagogía tradicional. Ahora bien;
la existencia posee dos nexiones distintas e incluso opuestas. La existencia coin-
cide con el ámbito de lo concreto, del (sen), perfectamente descriptible con
lenguajes Uteralmente significativos en contraposición a lo que sucede con el
«deber-ser». Pues, bien; la existencia se traduce en lo individual concreto -
interesanle para el existenciaUsmo, para el personalismo y también para el
anarquismo- y en lo universal concreto -centro de interés primordial para
el marxismo. A los primeros les importa la praxis individual; a los segun-
dos, la social. La pedagogla marxista prescinde del individuo en lo que no ten-
ga de mostrencamente sociable. No as! las pedagogías existencialista. persona-
Usta y anarquista que contará con la carne y hueso de cada quien.

E) BREVfsl- La pedagogía marxista sigue vigente en lo que tiene de escatológica y de

MA CONCLU- ética: hay que educar para salir del mal presente a fin de acercarnos a un Bien
SIÓN Definitivo. Desde la utopía de la Sociedad Comunista cuestionamos el preseo·
te y protestamos contra él.-También prosigue estimulando. la pedagogía mar-
EDUCACION y SOCIEDAD, 3 159

xista. en las líneas metodológicas generales que propone: educación a través

del trabajo productivo y de la revolución -forma, ést,a, de mostrar el desen-
gaflo y de asumirlo-o La pedagogía marxista es una pt:dagogía de la esperan-
za, dejando ahora de lado las realizaciones que se han llevado a cabo en su
nombre, que han terminado, todas, negando la libertad de pensar.
La pedagogía marxista, en cambio, ha perdido vigc~ncia en lo que supone
de marginación del individuo y exaltación de lo social y también en lo tocante
a la totalitarización de los procesos educativos por parte del Estado. Los tex-
tos de Marx quizá no den pie a esto, pero las hermenéuticas que han triunfado
en la historia lo han entendido .¡ realizado así. Tanto la educación soviética,
como la cubana y la china .... son educaciones unilateralmente socializadas -
sin contar con el individuo-, estatales y dogmáticas.
EDUCACIQ"I' y SOCIEDAD, 3 161

MORFOLOGÍA SOCIAL DEL PROFESORADO RURAL

DE EGB EN CASTILLA y LEÓN
Juan José Sánchez de Horcajo

Presentamos en estas páginas algunos de los resultados parciales de una

investigación sociológica realizada en el Instituto de Ciencias de la Educación
de la Universidad Complutense, sobre «EL profesorado rural de Educación
General Básica en Castilla y León»,
El estudio tiene fundamentalmente un carácter exploratorio y descriptivo.
Pretende analizar la realidad socioprofesional del maestro rural, mostrando la
situación, condicionamientos sociales y problemática del ejercicio profesional,
a través del sondeo de opinión del propio profesorado de EGB en las zonas
rurales de Castilla y León.
Concretamente pretende conocer y analizar el grado de integración del maes-
tro en el medio rural, su socialización profesional O grado de integración en
el sistema educativo, nivel de profesionalización, autoeslima o estereotipo pro-
fesio nal y actitudes de conservadurismo-permisividad.
La metodología empleada para la realización del estudio se ha fundamen-
tado sobre la combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas de obten-
ción y análisis de datos: Encuesta a una muestra representativa de 630 maes-
irOS, grupos de discusión con distintos colectivos de maestros de la región y
entrevistas personales a casos «típicos ideales»).
Adelantamos aquí una slmesis del capítulo descriptivo de la morfología y
condicionantes sociales del profesorado rural en dicha región.

Es bien sabido, como el lugar de nacimiento y donde el individuo vive los l . ORIGEN
primeros aí'IOS de su niñez marca y condiciona todo el itinerario biográfico de GEOGRÁFICO:
la persona. Traemos a la memoria la frase de S. Freud: «dame los seis prime- «RURALlSMO
ros años y te devolveré toda una vida»). El hombre Que ha vivido su infancia, PROFE-
si se toma el caso, en un ambiente rural, está marcado por las formas de con- SORAL»
ducta y los valores Que caracterizan las sociedades más arraigadas en las cos-
tumbres y los géneros de vida propios del lugar. Del mismo modo, Que el me-
162 JUAN JQSE SANCHEZ DE HORCA JO

dio urbano configura un tipo de individuo de modos de ser y de conductas

claramente diversificado del campesinado.
En nuestra investigación, aunque hubiese sido más significativa la pregun-
ta sobre el lugar donde el encuestado transcurrió la mayor parte de su niñez,
en razón a la unificación de criterio. se preguntó, simplemente, por el tamaño
de la localidad de nacimiento; como pregunta indicativa del grado de Turali-
dad de origen del maestro. Y calegorizamos las entidades de población segun
los tipos de municipios significativamente marcados en las zonas rurales de
Castilla-León 1,
En la muestra llevada a cabo, la distribución de los profesores de E.G.B.,
según la localidad de nacimiento, se puede observar en la Tabla n.o l .

Tabla n.o I
Numero de maestros por tamalto de la localidad de nacimiento

N.' ~,

Menos 500 habitantes ..... . .•••.. . .•• •• . . ..••....... 210 33,49

De 501 a 2.000 .................................... . 173 27,59
De 2.001 a 5.000 ........... ..• •... ... .....•... . .... 69 11
De 5.001 a 10.000 .....•......•......•.............. 34 5.42
Más de 10.000 ......... .•. .. ~ .........•.. .• •.• . .... 135 21,53
No contesta ...........•.............•....•......... 6 0,96
TOTAL .......................................... . bTí roo.-
En la distribución por tipos de tamaño de la localidad aparece claramente
cómo la gran mayoría de los maestros, 77.50 por 100 que ejercen en el medio
rural provienen de origen rural. conforme el criterio que hemos definido de
ruralidad.
El ruralismo del profesorado se acentúa observando que más de un tercio
proviene del medio más rural izado; es decir, de municipios de menos de 500
habilantes, y un 61,08 por 100 es oriundo de localidades menores de 2.000
habitantes.
Todo ello indica, una pauta relevante del ejercicio de la enseñanza en el
medio rural, que podríamos llamar de (cautoabastecimiento»; es decir, de pro·
cedencia del profesorado del mismo medio rural, o bien, de tendencia del pro-
resorado a volver a su región de origen.
Creemos que es debido, más que a un magnetismo de regionalismo
castellano·leonés, a la innuencia exógena del regionalismo histórico periréri·

I Tomamos como entidades furales los n\lcleos de población inferiores a 10.000 habitanfe5
y claramente separados de las áreas metropolitanas.
EDUCACIQN y SOCIEDAD, J 163

ca. El dato, por otra paMe, creemos que es menos una manifestación del etno·
centrismo rural, que del regionalismo profesional.
En principio, estos datos anteriormente descritos no parecen contradecir
la hipótesis mantenida en la actualidad de una deseMización cultural. o fuga
de capital humano del medio rural de la región; ya Que cabría suponer que
es aún mayor la proporción de intelectuales de nivel medio y superior que está
ejerciendo profesionalmente en los medios urbanos de la región y fuera de ella.
Con relación al origen geográfico, es una constante maoifiesta que las pro-
vincias castellanas han sido una significativa cantera de la burocracia civil, mi -
litar y eclesiástica y. muy especialmente, de maestros de ensel'lanza básica. Pro-
vincias como Soria 2 , Salamanca. Burgos, Segovia y, en general. Castilla-
León. han exportado maestros a toda Espai'la, y especialmente a Catalufla y
al País Vasco).
Como comenta C. Lerena (~Tradicionalmente, la figura del maestro ha he-
cho las veces de puente cntre la cultura urbana y la cultura rural. y eso en dos
sentidos. Por una parte, los estudios de Magisterio han permitido, en medida
mucho mayor Que otras carreras clásicas, sali r, o si se quiere escapar, de los
pueblos espai'loles. Por otra parte, e invirtiendo el proceso, el maestro rural
ha sido la figura Que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios
rurales)) •.
O sea, el maestro ha sido. tradicionalmente. el representame de los valores
citadi nos, de cara al campesinado. Ahora bien -se interroga el mismo L.
Lerena- ¿qu~ encarnaban o encarnan los maestros castcllanos que ejercen.
por ejemplo, en Barcelona? ¿por que los vascos, entre los Que si se ha estudia·
do para cura, no estudian para maestros?
Ni este autor, ni nosotros ahora pretendemos dar respuC$ta al interrogan-
te, pero habría. sin duda, que buscarla dentro de la lógica y las funciones Que
el sistema educativo ha cumplido al interior del sistema social.

Ha sido una constante tradicional el predominio de las mujeres sobre los 2. D1FEREN·
varones en el ejercicio de la ensei'lanza en los niveles básicos. fren le a la mayo· CIACIÓN
ría de varones sobre mujeres en los niveles superiores de bachillerato y Unh·er· POR SEXO
sidad: en las estadisticas del INE correspondientes a 1979-80, para el colec· Y EDAD
tivo nacional el porcentaje de profesores de EGB era de 42.66 por 100 para
los varones y 57.34 por 100 para las mujeres: en la EM de 59,41 por 100. va·
rones y 40,59 por 100. mujeres, yen la ensei'tanza superior 79 por 100 y 21 por
100, respectivamente.
También es tradicional el predominio de las maestras sobre el de maestros
rurales.
} Es l/pica ta r,..i\e dicha cuando lIeaa un nuevo maestro al pueblo: se comenta: " y, viene
un 'IOrilno' mUIt.
J Se constata que esta situación básicamente se mantenia en 1970, si observamos el e.nudio
del INC IE sobre «I,,,-esligaciofl prosp«/ivo .wbrt tf Pro!esofQdo". Madrid, 1973.
, LERENA. C.: \'IEt oficio de maeslrolt tn revista SisltmO; noviembre t982. pp. 79· 102.
164 JUA.N JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

En la muestra de nueSlro análisis aparece cómo el porcentaje de varones

es ligeramente superior al de mujeres. Cabe pensar si los varones tienen mayor
motivación para responder al cuestionario que las mujeres; o si realmente la
población masculina de profesores de EGB en la región es superior a la
femenina.
No hemos podido comprobar con exactitud si nuestra muestra reneja fiel-
mente, por lo Que se refiere a esta variable, ellolal de la población de maestros
en las zonas rurales de Caslilhl-Le6n. Si , se puede dar por comprobado para
algunas de las provincias de la región. En cualquier caso, nuestra investiga-
ción cuestiona la tesis tradicional de la feminización del oficio de maestro de
EGB, por lo que se refiere al ambito fural.
Otra variable esencial para entender la situación del profesorado en nues-
trO estudio es la edad. La Tabla n. O 2, nos muestra en forma general de distri·
bución por grupos de edad.
Como primera observación general notoria cabe resaltar que el profesora-
do rural es un profesorado joven. Prácticamente la mitad del mismo tiene me-
nos de 3S años de edad; y solamente en 16,75 por 100 supera a los 50 años.
No es aventurado asegurar que este porcentaje elevado de profesorado joven
en el medio rural es debido principalmente al número considerable de profeso-
rado en régimen de provisionalidad, que se nutre en casi su totalidad por pro-
fesores jóvenes. Esta hipótesis esperamos se vea confirmada con el análisis de
otras variables como: los años de permanencia en el pueblo y las razones para
ejercer en él.
En la comparación por sexo y edad, es mayor el porcentaje de mujeres en
la edad de 20 a 3S años, sin embargo, se invierte la proporción para el grupo
de edad de 36 a 50 años. Sin duda, tiene incidencia en esta alternativa la varia-
ble de estado civil, como veremos.

Tabla N.O 2
Distribución según edad y sexo

Grupos de edad Total ~. Varones ~. Mujeres ~.

Total .. .... . .. 627 100 325 100 302 100

De 20 a 35 años 307 48,9 148 45,5 159 52,6
De 36 a SO años 227 36,2 130 40,0 97 32,1
De SI a 70 años 105 16,7 49 15,0 56 18,5
EOUCACIQN y SOCIEÓAO. J 16'
Gráfico n. <) 1

48,96 36,20

(20-3') (36·'0)

16,75

'" ('0-70)
~. ~
MAESTROS POR GRUPOS DE EDAD· %

23,13

solteros

viudos - divor. 2,87 73,84

casados

ESTADO CIVIL - %

Otro dalo de la situación personal del profesorado rural se refiere al estado 3. SOLTER1A
civil. y
Los datos que n05 ofrece la investigación y que aparecen en la tabla n.o MATRIMONIO
3, resalta, en primera lugar, el alto porcentaje del profesorado rural que per-
manece soltero y más notoriamente, el diformismo sexual con relación al esta-
do civil del profesorado ru ral.
166 JUAN JOSESANCHEZ DE HORCAJO

El porcentaje de las maestras solteras es marcadamente superior al de los

maestros solteros. Es casi el doble el porcentaje de solteros entre las mujeres
que entre los varones.
Aparece en este dato el atávico fenómeno social de la «soltería» de las maes-
tras rurales. Las causas que explicaban este fenómeno salia atribuirse a [a difi-
cultad de enconl rar «partenairc» equiparable, en los pequeil.os núcleos rurales
y el aislamiente sociográfico del hábitat agrario.
Si este fenómeno social se perpetua habrá que suponer que la hipótesis del
contexto social, como determinante de la forma ción de la pareja no es cierta,
o que las mejoras en [a infraestructura y los medios de comu nicación del me-
dio rural y la movilidad profesional no ha afeclado de manera relevante a este
fenómeno.

Tabla n.o 3
Distribución según el estado civil y el sexo

Estado civil Total ~. Varones % Mujeres ~.

Total ....... 627 100 32l 100 302 100

Soltero 14l 23,13 lO 15,3 9l 31,4
Casado .... 463 73,8 271 83.3 192 63,l
Viudo-Divor. 18 2,8 4 1,2 14 4.6
Otra hipótesis que podemos confirmar es, Que las pautas de este indicador
de estado civil, para el profesorado rural , son diferentes a las de otros profe-
sionales docentes con título superior y a las de otras profesiones liberales. Es
decir, la proporción de casados es muy superior en otras profesionales, debido
a la edad, entre Olras cosas.
Si comparamos nuestra muestra con otra referente a profesores de Univer-
sidad, las diferencias son remarcables.

Tabla n, o 4·
Proporción de profesores de Universidad según es/ado civil '

OJo de
ESTADO C IVIL CATEDRATICOS TOTAL PROFESORES
Solteros .. 6 30
Casados ........... . 94 69
Viudos-separados ... .

, ALMARCMA, A.: Autoridad y prlllif~;o ~n lo univ~fS;dod espoflola. C.I.S. Madrid. 1982. En-
cuesla realizada al profesorado unille:rsilario de: hu univ~sjdades de Granada, Sevilla. Córdoba
y Valladolid.
EDUCACIO'" y SOCIEDAD.l 167

En cuanlo al tamar.o de la ramilia o número de hijos observamos que más

de la mitad de los maestros rurales (55,1 por 100) tiene de 1 a J hijos. Las ra-
milias numerosas (más de 3 hijos) representan al 11,6 por 100 del total.
Observamos que los varones tienen más hijos que las mujeres. Así hay un
14,7 por lOO más de maestras que de maestros que no t ienen hijos. Este por-
centaje coincide con la diferencia de estado civil y sexo. Los porcentajes en
las diversas categorías de número de hijos, muestran mayoría en varones: así
hay un 8,7 por 100 más de varones que de mujeres que tienen de 1 a ] hijos;
y un 6 por 100 mas de varones que de mujeres que tienen de 4 a 6 hijos.
Analizando por edades y sexo a la vez, podemos decir que existen diversas
pautas, según el sexo de que se Irate. A mayor edad, mayor porcentaje de va-
rones que tiene de 4 a 6 hijos; y a mayor edad, menor porcentaje de mujeres
que tiene de 1 a 3 hijos. Es nOlorio en las mujeres el cambio producido por
las distintas pautas generacionales: pero analizar eSle comportamiento necesi-
taría un estudio más amplio del que pretendemos aquí.

Tabla n.o 5
Distribución de los profesores por el n. o de hüos, seg,in edad y sexo: ('lo)

EDAD

N. O de hijos VARONES MUJERES TOTAL

Totru 20/ 35 36/ 50 50/ 70 20/ 35 36/ 50 50/70 Varones Mujeres
Total . . .. 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Sin hijos 33,1 37,1 16,1 16,3 39,6 42,2 39,2 25,6 40.3
De 1 a 3 55, 1 60, 1 60,7 53,0 59, 1 45,3 35,7 59,3 50,6
De 4 a 6 11,0 2.7 23,0 26,S 6 12,] 23,2 14.3 8,3
Más de 6 6 4,0 6 1,7 6 6

Si hacemos alusión a la comparación que anteriormente nos servía de rere-

rencia. percibimos una notoria direrencia. Un 53 por lOO de los catedráticos
(según la mencionada encuesta) tiene J o más hijos. mientras Que un 88 por
lOO del total de proresores tiene J hijos o menos. Por el contrario, las rami-
lias numerosas (de 4 o más hijos) abundan más entre catedráticos (48 por 100)
Que en el 10lal del profesorado (1 1 por 100).
En relación con el tamar.o de la familia espail.ola en general y atendiendo
a regiones y categorfas socio-profesionales. el profesorado rural pareee seguir
unas pautas similares de comportamiento '.

, Puede observarse compar.ci .... mence la labta n. · 6 con el cam.no de l. f.mili. nuclear c:..
panola por caulorías ocupacionales y reJiones que no! muesu. el Informe FOESSA de 197';
~IH8 .
168 JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

Tllbla n. 06
Media y desviación estándar en el n. 11 de hijos en maestros rurales de la muestra
TOTAL VARONES MUJERES
Media Des. Ese Media Des. Esl. Media Des. Est.
N. o hijos 2,_ 0,48 2,4 0,37 2,3 0,3

4. ORIGEN Sociológicamentc es muy interesante controlar el origen social de los suje-

SOCIAL tos, en cualquier tipo de investigac:i,ón porque suele ser una variable altamente
significativa para la biografia e ilinc~rario social de los individuos; y suele cons-
tituir una de las variables más expllicativas de las restantes en muchas de las
investigaciones sociales.
Con respecto al «background» familiar. uno de los aspectos más impor-
tantes es el de la ocupación o categoría socio-profesional del padre del
entrevistado.
Nos puede indicar tanto el grado de «herencia sodab) como el nivel de mo-
vilidad social experimentado.
En sociología de la educación, normalmente el origen social se suele estu-
diar para correlacionar los estratos sociales con los niveles educativos o de opor-
tunidades de acceso a la cultura. B estudio de lo que se ha denominado tesis
de la reproducción cu ltural. Y, sobre todo, se ha tratado de analizar el polémi-
co tema de los hijos de obreros que tienen acceso a la ensei'lanza superior.
Tradicionalmente, el origen soc ial de los maestros ha venido definido por
estos tres elementos: origen de clase: media-baja. con muy fuerte participación
rural y con una significativa presenda de proletariado.
Los estudios estadísticos realiza.dos sobre los alumnos que cursan estudios
en las Escuelas Universitarias de formación del profesorado de EGB. mues-
tran que dichos alumnos se caracH:rizan, entre otras cosas, por ser hijos de
empleados, campesinos medios o empresarios agrícolas sin asalariados, fun-
cionarios medios y, en fin. obreros cualificados. Comparando este alumnado
con el conjunto de estudiantes matlricu lados en las distintas especialidades de
la ensenanza superior aparecen marcadas diferencias en cuanto a su origen so-
cial.
Los datos estadísticos de 1970 para el conjunto de alumnos matriculados en
las Escuelas Normales, no parecia mostrase un cambio de tendencia a los ante-
riormente constatados por V. Pérez Dlaz 7.
Las mismas coordenadas básicBLS aparecen también definidas en Jos resul-
tados de nuestra investigación; pero apreciándose una relativa movilidad so-
cial para el profesorado rural de nuestra región.

1 Cfr. LEJ.ENA, C.: 4< EI oficio dt matSII'O" tn Sisuma. novitmbrt. 1982, pp. 79-102.
EDUCACIQN y SOCIEDAD, 3 169

Tabla n.o 7
Origen social de alumnos de Magisterio y Enseflfl'nza Superior (1962) I

Padres de Padres de
Categorías socioeconómicas alumnos de alumnos de
Ma,gisterio Ens. Superior
Directores de empresas ................... . 0, 19 0,65
Cuadros superiores ....... . ............ . 0,46 4,34
Profesiones liberales .......... . .......... . 5,32 28,56
Empresarios y trabajadores independientes .. , . 14,68 23,64
Empleados. técnicos y vends .............. . 34,68 29,20
Empresarios agrícolas .................... . 20,70 4,35
Capataces, obreros cualificados ....... . . . ,. 17,99 4,82
Obreros sin cualificar .................... . 2,15 0,48
Personal de servicios .................... . 1,26 0,48
Obreros agrícolas ....................... . 0,6 1 1,87
Población independiente no activa ........ . 1,96 1.6 1
TOTAL .......................... . lOO, lOO,
I NRfZ OlAz, v.: OmIbio I«no/ágico y procaos tt/urot;vos t n Esparta. Seminarios y Edi·
dones. S. A. Madrid, 1972.

En primer lugar, nos confirma la hipótesis del (mutoabastecimiento» ru-

ral. Mayoritariamente la ocupación o profesión del padre del maestro rural,
es también del medio rural; es decir, agricultores, ganaderos o empleados en
este medio. En nuestra muestra, 70 maestros son hijos de trabajadores no cua-
lificados en la agricultura; 81 son hijos de empresari,os agrícolas, industria o
servicios con asalariados, y 166 son hijos de empresarios agrfcolas si n asalaria-
dos, cuya suma supone un 50,56 por 100 de los maestros. Aunque en estas dos
ültimas categorías no están desglosados los penenecientes a la agricultura, a
la industria y servicios, es razonable deducir el alto porcentaje de maestros pro-
ven ientes originariamente del medio ruraL
Aparece claro también, que los maestros rurales :son de origen social hu-
milde, en su mayoría de clase media baja 68,27 por 100.
Resalta asimismo. la asociación de la condición social del maestro rural a
una trayectoria individual de movilidad ascendente. S.e refleja en el profesora-
do rural <da típica representación ideológica de la pronrloción individual; o sea,
acceso mediante el esfuerzo y el éxito escolar a un desahogo honesto» l .
La movilidad afecta a los varones y en menor medida a las mujeres. Para

I BAUOI!LOT. E. M. y EsT ..... R!.ET: Lo EscUfda Capitalista tn F"mc;a. Ed. 5jalo xx, Madrid,
1976. páJ. 217.
170 JUA-': JOSESANCHEZ DE HORCAJO

las mujeres espanolas estudiar para maeslra no significa una trayectoria de mo-
vilidad ascendente. Para las mujeres estudiar para maestra ha supuesto y su-
pone, acaso IOdavia. un miedo. no tanto para ascender. sino para conservar
una posición de clases medias. Cursar estos estudios. asegura C. LeTeoa. signi.
fica para ellas. primero la posibilidad de acceso a la independencia del papel
femenino tradicional. Segundo. estudiar para maestra, o para profesora de en-
sei'lanza básica, supone la reaclUalización de su capital cultural en el mercado
de las relaciones entre 105 seí'los: esto es, en el mercado matrimonial; O dicho
en otro términos. para este sector estudiar tiene como efecto principal el de
conservar su posición social, el de no descender socialmente'.
Parecida tendencia observa Berger y Bc:njamin en el comportamiento del
profesorado de ensei'lanza primaria (:n Francia. ((La maestra, que en general
~rlenece a un medio más acomodado que el maestro, es considerada como
«un partido aceptable» por parte de la burguesla: el 82 por 100 de los esposos
de maestras tienen una posición igualo superior a la de cUas» 10.
Observemos con mas detalle la distribución de porcentajes y las variantes
estadísticas según las variables de sex() y edad, conforme nos muestran la tabla
n. o 8 y el gráfico n. o 1.
El mayor porcentaje de profesoH:,!; proviene de padres cuya ocupación es
la de «empresarios sin asalariados, en la agricultura, la industria y servicio».
El 26,4 por 100 de los profesores. El segundo lugar lo ocupa el 12,9 por lOO,
que tienen los padres «(empresarios agrícolas, industria o servicios con
asalariados».
El 11,1 por 100 descienden de padres «trabajadores no cualificados en la
agricullura). El 10,8 por 100 proviene de padres (cempleados en oficina. en
empresa privada y en administración». El nivel de quienes no cOntestan es de
9 por lOO, el resto de categodas socio-profesionales pueden verse en el cuadro
su~rior.
Existe una ligera diferencia de origen según el sexo. Esta diferencia queda
renejada en la última columna del cuadro, Puede observarse cómo las mayo-
res diferencias se dan en relación a: ~( Profes iones liberaJes ... »(J) y «Trabaja-
dores cualificados ... ~)(7); ésta es más representada por las mujeres: y «Traba-
jadores no cualificados ... »(8 y 9) está más representada por los varones, Ello
reneja un djstintQ origen social.
Existe, asimismo, una interrelación lo edad de los profesores y la categoda
socio·profesional de los padres de los mismos. El interrs de esta interrelación
está en que nos permite observar la movilidad social producida a través del
tiempo en el colectivo del profesorado rural. Así podría hablarse de que cada
grupo de edad presenta distinto origen social y puede verse una cierta movili·
dad social en los últimos lustros. Si asociamos los grupos de edad a las llama·

~ LUENA. C.: «El oficio de mIHlrOIt tn $isltmo. noviembre, 1982. pp. 79· 102.
10 BEllo!R, J. y BENJAMIN. R,: L'unlvos 0'6 iMI/tU/tl"slt. Ed. Minuil. Paris, t964.
EDUCACIQ"\l V SOCIEDAD, 3 171

Tabla n.o 8
Distribución de profesores seg,ín la ocupación del podre: (o/,)

Categoría socioprofesional Total Varones Mujeres .!l 'ID (V-H)

1. Empresarios agrícolas, in-
dustria o servicios con asa-
lariados .............. 12,9 14,2 14,6 -0,4
2. Empresarios sin asalaria-
dos en la agricullura, la in-
dustria y servicios ..... 26,4 30,7 28,0 2,7
3. Profesiones liberales y asi-
milados .............. 8,6 7,6 11 ,9 - 4,3
4. Cuadros superiores de em-
presa privada y en la ad·
minislración .......... 1,1 0,3 1,9 - 1,6
5. Cuadros medios de la em-
presa privada y en la ad-
ministración .......... 4,4 3,9 6,1 -2,2
6. Empleados en oficina, en
empresa privada y admi-
nistración ........ 10,8 12,5 11,5 1,0
7. Trabajadores cualificados
en la industria y servicios 7,8 6,9 10,7 -3,8
8. Trabajadores no cualifica-
dos en la induSlria y ser·
vicios ....... ......... 7,5 9,9 6,5 8,4
9. Trabajadores no cualifica-
dos en la agricultura ... 11, 1 13,9 10,3 3,6
TOTAL ........... 100,0 100,0 100,0

das generaciones de maestros, podemos decir que la categoria profesional de

los padres participa diferentemente en cada generación.
Las cinco primeras calegorías socio-profesionales interrelacionan con la
edad, de forma que son las edades mayores quienes mayores porcentajes tie-
nen de dichas categorías. Es una tendencia crecieme con la edad.
A partir de la sexta «((Empleados en la empresa ... ») la relación se invierte.
Hay así una lendencia creciente a que sean las edades más jóvenes quienes más
porcentaje tienen de profesores con padres de dichas categorías socio·
profesionales.
Las interrelaciones que mencionamos pueden observarse en el gráfico n. o
1. En él están sei\alados los porcentajes de cada grupo de edad que correspon-
de a cada sexo. A la derecha puede apreciarse la tendencia general, sei\alada
172 JU AN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO
Gráfico l . Distribución de profesores según la ocupación del padre,
según sexo y edad. (Referido al cuadro)
.... )[1 101.. OI FIEIlIEHCIoIo

'o
Y .. II OM IE S IoI UJ IEIlIE S
""' .....
1 EmprnatlO'l aarlrolas. indu¡,u;1 o
lom'idOI o;Oft lIoIIarildol.
"'"
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O
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2. Empmanos Jin ualarilldos: m la
...)(ultura. la induwil y loH"idos.
,
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~
... CUldros SU~e$ <k ffllpusII
_"

--
pr¡"acta y en la AdlNnlilraaOn.

"",

~"
. '----""'''''- ~.c::::.t'·"·"···'~..rIOS

!. Clladros mediouk la cnlprtsa])n'

vIIlI)" en la AdlNalSltaciOn
"20
15

", lZzzz¡:::j1'S08'~.!L__i-J\~Z¡ ___-',~".'"~.~·'-

.. ¡¡ os

6. Empkolldos: m OrlClal. rn rmpraa

=
pr'vIIlI y Admlnluraaon.
 EDUCACION y SOCIEDAD. J 173

,.
-"
V"RONES "'UJERES "'''XI''''' OII'EREl'ICI"
Va,on..

~l
7. Trabajador~¡ ~ua1ifícad05 en la in_
dU$lfia y so:r.idos.
----- -----
'~ f·;·? ·r.>_!] WJI AÑOS
iUIIlIII
11
••
8. Trabajadores no cualificados en la
m
,,-

• -----
----- lJllIIIIlI
indumia Y!e,vicios.

I~~ k. , ~ 1"2· "1 , 1

AÑOS

"

••
----- -----
•• Trabajadores no cualificados en la
agriculiura .

20-3!i 36·!lO !l1_TO 20-35 36·50 !l1-70 ANOS

PREDOMINA EN LAS EDAOES MAYORES

..,
JOVENES

PORCENTAJES REFERIDOS AL TOTAL

DE CAOA GRUpo DE ED"O
174 JUAN JOSE SANCHEZ DE HORCAJO

mediante las flechas que, en algún caso, son horizontales dada la escasa dife·
rencia existente. De esta forma, y a título de ejemplo , podernds scilalar que
hay un 15,5 por 100 más de varones entre 20 y 35 años que de varones entre
51 y 70 cuyos padres son O han sido «trabajadores no cualificados de la
agricultura»,
Las dos úhimas categorías son quienes más han «crecidQ) en las edades
más jóvenes: es decir, son de entre las que tienden a abastecer al magisterio
mas joven. Dado que las categorías están relacionadas con las clases o status
sociales, podemos decir que esta interrelación con la edad es renejo de una
relativa movilidad social en el profesorado rural.

S. HOMOGA- Un dato francamente thil en la sociología de las profesiones, es la pregunta

MIA sobre la ocupación o la profesión del cónyuge, de los sujetos entrevistados.
PROFE- como variable condicionante o definitoria de otras variables dependientes, co-
SIONAL mo la de la integración profesional. el perfil socio-profesional o de elnocen-
trismo profesional.
Un aspecto tradicionalmente relevanle, es el de la fuerte homogamia exis-
lente en las profesiones docentes. La homogamia es especialmente constatada
en el profesorado de ensei\anza básica. La alta tasa de homogamia -o sea.
casamiento entre maestros- está suficientemenle constatada. Por ejemplo.
P.W. Musgravc estudia la alta tasa de homogamia de los maestros ingleses.
e Ida Berger atestigua la de los franceses.
En nuestro país hay escasos datos sobre este fenómeno de la homogamia .
Sólo se cuenta con datos de los maestros (estatales) de las provincias de Ovie-
do, que ofrece un 28 por 100 de índice de homogamia y León con un 32 por 100.
Estos datos son muy semejanles a los de otros países como Francia O Gran
Bretaí"la ".
La situación de homogamia -maestro casado con maeslra- afecta en nues-
tra investigación al profesorado rural a algo más de una tercera parte del lolal
de los maestros casados.
Las razones explicativas del fenómeno habría Que buscarlas , desde la ópti-
ca sociológica, entre los caracteres y elementos definitorios del perfil socio-
profesional del maestro. Por una parle, como exigencia de compensación en
el prestigio social atribuido a su estatus profesional; por otra parte, como com-
pensación en el orden de la cohesión social, debida a la falta de vínculos liga-
torios con la comunidad 10c31 social (altas tasas de movilidad social y geográ-
fica). Otras razones explicativas del fenómeno podrían encontrarse en la con-
figuración del perfil psicoproresional del maestro: carácter vocacional y místico-
afectivo de la profesión.

11 Vbse INC IE. Op. el. p. 54; S"RZUN, J .: Teocher ¡" Americo, Anchor Books. Nueva York,
1954; Duve.o.u, G.: Les institutturs. Ed. du Souil, Pad! 1966: vease tambi~n la Investigación ci-
clo51ilada dt GoNZALEZ R .eOIOOR, J . y CARMEN", LOPEZ, G.: Lo t.scutfo tn d muJiQ fIIrol, IN -
CIE, julio, 1970.
EDUCACIO'll y SOCIEDAD, J l7S

Tabla n,o 11
Distribllci6n de los profesores encuestados por ocupación del cónyuge y sexo

Ocupación Ambos sexos Varones Mujeres

Abs. I 0;'. Ab,. I % Abs. I ~.
Maestros ........... 142 22,6 101 31,0 41 13,5
Su, labores ......... 134 21,3 132 40,6 2 0,6
Administrativo ...... 55 8,7 10 3,0 45 14,9
Otras ... ... ......... 296 47,2 82 25,2 214 70,8
TOTAL ...... 627 100,0 325 100,0 302 100,0

El 22.6 por 100 del total de encuestados tienen a su cónyuge también de

profesión «maestro». La diferencia por sexo podemos situarla diciendo Que
hay un 17,5 por 100 más de varones Que de mujeres cuyo cónyuge es maestro/ a.
Sí tenemos en cuenta la localidad de ejercicio se observa que a mayor 13-
mano de la localidad donde ejerce el maestro. hay mayor porcentaje de espo-
sas maestras. No sucede de esta rorma entre las maestras; pero sI aparece, aun-
que con porcentajes menores, en todos los municipios menores de 5.000
habitantes.

Distribución de la ocupación «Maestros-as» seglin sexo

y tamaño de municipio de ejercicio (07. por lamai'lo de población)

Menos de 501 a 2.001 a 5.001 a

Total
500 2.000 5.000 10.000
Varones ....... 31,0 12,5 36,1 37,5 55,1
Mujeres ....... 13,5 7,3 17,3 20,0 14,8

Si observamos el factor edad, vemos que son los más jóvenes quienes tie-
nen mayores porcentajes de cónyuges también maestros. Esto ocurre en am-
bos se."(os.
La ocupación (C SUS labores» aumenta en relación de la edad de los profeso-
res. As{, por ejemplo, hay un 39,6 por 100 más de mayores de 51 ai'los que
de varones entre 20 y 35 ai\os cuya mujer se dedica a (CS US labores».
La ocupación (cadministrativa» esta representada entre los más jóvenes, so-
bre todo mujeres, dado que los porcentajes de los hombres son mínimos. Así,
hay un 16,1 por 100 más de mujeres entre 20 y 35 ai'los Que de varones de igual
grupo de edad cuyo cónyuge tiene profesión administrativa.
EDUCAC IO"l y SOCIEDAD, 3
REVISION
EL ENFOQUE SOCIOLOGICO DEL EX ITO y EL FRACASO
ESCOLARES: DESIGUALDADES DE EXITO ESCOLAR
y OR IGEN SOCIAL'
Jean-Claude Forquin
La promesa moderna de la democracia
IC meritocrática¡) se ha alimentado, mucho
tiempo, de ese motivo de escándalo que
constituye el escolar brillante y motivado,
a! que obstáculos económicos y sociales le
impiden proseguir sus estudios. Y, de he-
cho, cuando se dispuso de datos estadisti-
cos y sociológicos referentes al acceso a la
educación, hubo de reconoccrseque la po-
sibilidad de continuar estudios dependia,
a menudo, más del origen social que del
talento. Por esta razón, a lo largo de los
anos SO y 60, la exigencia politico-social
de igualar las oportunidades ante la edu-
cación pareciÓ confundirse con la preocu-
pación tét"nico-económica de evitar el des-
perdicio O la infrautilización de los recur-
sos de talentos disponibles l. Con la pro-
longación de la escolaridad obligatoria y
la generalización del acceso a los estudios
secundarios en varios paises, durante los
anos 60 y 70, parece que asistimos a una
nena reorganización de la perspectiva y de
la problemática sociológicas. A medida
que las diferencias en el acceso a los estu-
dios se atenllan, o se manifiestan más tar-
díamente en el eursus (e/. Oeuvrard, 1979;
• Publicado originalmente- con Rtvut Fron~i­
~ de PIdD8ogie, n.o. 59 '/ 60.
I ef. por e-jemplo De Wolrf '/ Hllrnqvisl
177
Jacquemin, 1981), todo transcurre como
si el problema de las desigualdades en los
resultados escolares, en si mismo, fuera el
que se convirtiera en el más importante o
en el más visible: elll fracaso escolar» no
se reparte en absoluto de mane ra aleato-
ria con relación al origen social de los
alumnos: afecta mucho más masivamente
y regularmente a los niftos de los medios
populares, y esta verdad estadlstica puede
ser también un «motivo de escándalo»,
desde el punto de vista de la igualdad de
oportunidades y respecto a los valores de
la udemoc racia meritocrática». Pero es un
«escándalo)¡ mucho menos claro, mucho
menos «franco» que el tratado anterior-
mente, pues todo escándalo supone un cul-
pable y exige un remedio. Ahora bien, ¿de
quién es la culpa y que se puede hacer si
los hijos de los trabajadores manuales al-
can7.an resultados menos satisfactorios en
la escuela que los hijos de cuadros o de pa-
dres que ejercen profesiones liberales? Des-
pués de haber considerado, en un estudio
de s[ntesis anterior, la cuestión de los de-
terminantes sociológicos y de las implica-
ciones sociales de la desigualdad de aeee-
(19(2), Flanagan tI 01. (1964), F10ud (l9(2), Ba·
c:her ti O/. (1972), Husen (1972, 1975).
178
SO Q los estudios (Forquin, 1979, s, b.
I(~~O), en su aspecto mas amplio. nos 8u,s-
laría proponer un balancedecierto núme·
ro de trabaj('ls sociológicos que nos pare-
ee que pueden esclarecer eSle problema,
más especifico. de las desigualdades de eJo·
[O en la escuela 2.
Dado el caráCler (Idoc:umenlah) del pre·
sente estudio, nos parece que no tenem.os
que proponer aquí una definición del enj-
10 y del fracaso escolares. ni que tomar
parlido entre las diferentes concepciones
del bito que se pueden encontrar en la li-
teratura pedagógica. Sin embargo, a fin de
acotar nuestro tema, tenemos que estabtt'-
cer, al menos, unos Umitessemánticos. Nos
parece que, sea cuál sea la manera en que
se establezcan o midan el éxito y el {raca-
so escolares. estas nociones no significan
nada independiememente de una institu-
ción escolar dada y aparle de un nivel dlel
cursus dado _ ~~El alumno que fracasa. (IS-
cribe V. Isambert-Jamati (1971). es el que
no ha adquiridO, en el plaw previsto. ¡·os
nuevos conocimientos 'i [as nuevas destl~'
zas que la institución, conforme a [os pro-
gramas, preveja que adquirirera)). En re·
lación a la instit ución escolar, sus progra-
mas 'i sus normas de evaluación, puede
uno pregu ntarse si la noción de éxito (!S-
colar no supone, igualmente. la compara-
ción entre alumnos en el seno de un miis-
mo grupo o respecto a un grupo de refe-
rencia (V. lsambert-Jamati, 1971). Por es:ta
razón, el éxito en fa escuefa no podría con·
rundirse, a nuestro modo de ver, ni con el
éxito por lo escuelo, el éxito profesionali 'i
social que prometen los titulas. ni siquie-
ra con el nivellinol alcanl,Odo en los estu-
dios. como tampoco con el grado de sa-
lislocdón, el sentimiento subjetivo del d!e-
ber cumplido, susceptible de ser e:<pe'ri-
1 Rogamos al lector discul¡x las ¡nterren'n-
cias lnevitable$ enue este estudio de sintesí!. y
el precedente del que deberemos repelir algun,os
pasaj«.
JEA '1·CLAUDEFQRQUI"l
mentado por el individuo en el transcurso
de sus estudios 'i debido a ellos. indepen-
dientemente de toda evaluación «objetivan
o instirucional de sus resultados.
En cambio, creemos que toda clase de
criterios de evaluación de eslOS resultados
pueden ser romados en consideración (el.
Avanzini, 1977): en la literatura sobre e[
éxito y el fracaso escolare;<¡, seleccionare-
mos tanto los eSlUdios que utilizan como
(ndices las nOlas obtenidas Pllf los alum·
nos durante un período dado, o con mOli-
vo de ciertas pruebas escolares (ejercicios,
exámenes), como las apreciaciones globa-
les que los profesores hacen de sus alum-
nos. los resulrados obtenidos por [05 alum-
nos en pruebas eSlandarizadas, los apro-
bados o suspensos en 105 exámenes, las tao
sas de repeticiones o de abandonos, sin ig-
norar, no obstante, cienos indicadores
conductuale;<¡, particularmcnte interesantes
a nivel de los primeros anos de escolaridad,
como medios de predicción de los éxitos
o de los rracasos ulteriores.
1. E.\.ilo tsColar y origen social: Algunos
datos tStadÍiilico~
a) Nos parece necesario rttordar, en
primer lugar, cierto numero de datos «fác-
ticos)) referentes a la relación entre éxito
escolar 'i origen social. Los estudios em-
píricos más antiguos sobre esta cuestión S('.
remontan. sin duda, a va rios decenios l.
A partir de los aftos 50, se dispone. en
Gran Brelana en particular, de numerosos
y regulares datos sobre los determinantes
sociOlógicos dcl a~o a los estudios y del
bito en el transcurso de éSIOS, gracias a
cierto numero de exteusos «informesn ofi-
1 Podemos citar a Courtis (t926), Freeman
tI ul. (1928), Radlinska (/936), Otlaporte y
Weinberg (1939), Warncr, HavighuT5I y Loch
(1944), Sheldon y earilto (t9j2).
l;OUCACLO" YSOCIEDAD,]
ciales sobre los problemas de educación·
y a estudios verdaderamente «pioneros ll
Ucvados a cabo por investigadores tales ro-
mo HalSC'y, Jean Floud, Douglas o Eli.sa·
bcLh Fraser '. La literatura sobre las desi-
gualdades ante la educación y la selección
escolar es muy importante igualmente en
los Estados Unidos, sobre todo a partir de
los ai\os 60 6 , Esta hace referencia frecuen -
temente a la ensei\anza superior y, sobre
todo, parece centrarse más en las dispari-
dades inten:tnicas que entre las clases so-
ciales en sentido esukto, como lo demues-
tra, en panicular, el .informe Coleman»
(Coleman ~I 01., 1966). También en Sue-
cia cierto número de trabajos, sobre la se-
lección escolar y las desigualdades socia-
les, han sabido encontrar una audiencia in-
ternacional. Citl"lllos sobre todo los de Hu-
S('n (1967, 1969, 1972, 1975), los de Malm-
quist, centrado! más especialmente sobre
el problema del ap ren dizaje de la lectura
(1958. 1973), los de H irnqvist y Svensson
( 1967). Pero tambi~n se pueden tc-ner en
cuenta contribuciones o datos vc-nidos de
Alemania 1. de Bélgica (citemos en pani-
cular HOI yat, 1956, 1962), de Canadá (Fot-
heringham y Creal, 1980), de Brasil (Lind-
aren y Guedes, 1963), de Ponugal (Gra-
cio y de Miranda, 1978) o de los paises lla-
mados socialistas'. Mención especial de-
• Se traia de los informes ilirty l.eavlnlll
(l9S4), Crowther (19~9). Newson (196)), Rob·
bins ( 1963). Plowden (l9ft7).
j Citl.'TllOl en particular a Campbell (1951),
HalK)''' Glrdner (1953). Himmc-t .... elt (19.14),
Kl.'TIlp (1955). Floud. HalSC)' y Mani" (1957).
Fruer (1959), Floud (1962), Cuny(t962). Jade·
son yMarcben (1962), Douaru (9601). Dougl:u.
Rou y Simpson (1968), S.....¡ft (19681. Cullen
(1969), Millrr (191 1). Ains.... OI1h y Bailen ( 1974).
, Citemos I Wa§hbume (1959). Se"'tU y
Shah (1967). Macla) (1%8), Karabd (l972l.
1 Citemos a Rocdn- ~I DI. (l96S), Kalh ~I 01.
(1966), Orimm (1%3). Heibeman ( t969) .
• Cilemos al menos los dat,» I«Olidos por
Jan!na Lagneau (1974) a propó~ito de las «de-
mocracias popullUe$l>. o 10i sovi~tico$ citado~
179
be hacerse. finulmente, a la encuesta com-
parativa imernacional sobre los resultados
tscolarts, llevada a cabo en veintiún pal.
ses por el l.E.A. (Internacional Project for
the Evaluation. of Educ&tional Achie\'e-
ment) (el- en particular Walker, 1976 y
Cherkaoui. 1979).
Enlre los datos franceses disponibles a
partir de los anos 60 sobre las desigualda-
des de éxito esc:olar en función de l origen
social. seltccionaremos sobre lodo lo! pro-
porcionados po)r la encuesta 10ngilUdinal
deII.N.E.D. Sl)bre la orientaciÓn y el fu·
turo escolar de una muestra nacional de
alumnos prtse:ntcs en ti CM2 en 1962, cu-
yo Htudio fue continuado hasta 1972 (el-
los articulos recogidos en: I.N.E. O .. 1970)
Y los deII.N.O.P. sobre una muesaa de
alumnos de clases de tercero (ej. Reuchlin
y Bacher, 1969). Pero hay que tener en
cuenta también, por un lado, las estadls-
ticas regulares del ministerio de Educación
nacional y, por otro lado. ciertas investi-
gaciones llevadas a cabo sobre muestras
más rtstrin¡id:as, según metodologlas di·
versas, pero cuyos resultados par~n al-
tamente signilicativos (cf. por ejemplo
Gilly. 1963, 1967: Mathic-u 1968: Chiland,
1971: Duborgel y Marc, 1974: Bianka Zaz-
zo. 1978: Doutriaux. 1980). Entre estas úl-
timas. las efectuadas en el C.R.E.S.A.S.
sobre los problemas de educación y de
adaptación escolar, a nivel prttlemental o
en ti curso prel;>aratorio, presentan una es-
pecificidad indiscutible sobre el plan me-
todológico y o:mceptual (ef. en particular
Vial, Stambak y Burguihe, 1974; Pardo.
Duchctn y Brcton, 1974: V4zQUt:2. Stambak
el 01., 1978; c.(. también G.E.D.R.E.M.,
1980).
b) Por el hecho de que la enseftanza
primaria se dirige, teóricamente, a todos
105 ninos de un mismo arupo de edad, sin
discriminación ni diferenciaciÓn de cana-
por Oobson (1974). uf como un "ludio sobre
el frlll:&SO OI:olar en las escuelas primarias y~.
cUlldaria~ de BeJ¡rado (eJ. Mororkvasic. 1975).
180
les (al menos en los paísn que son trata-
dos en el presentC' estudio). se pueden con-
siderar como particularmente significati.
vos los datos de" 105 que se dispone sobre
las diferencias de resultados escolares. ,:0
función dd origen social, en este nivd de
estudios. Nos limitaremos, en primer lu-
lar, a recordar algunas cifras.
Por una parte, muchos estudios senalan
la fr«uencia de las repeticiones y «retra-
sos escolares» en la ensenanza primaria
francesa '1. sobre todo,la desi¡ual impelr-
tancia del fenómeno segun el origen social
de los alumnos. Así. en 1962. segun la en-
cuesta del I.N.E.D .. el16 por 100 de 105
hijos de cuadros superiores se encontraban
en el CM2 a la "edad normahl o «adelan-
tadosll , frente al 36 por 100 de 105 hijos
de obreros (Sauvy y Girard, 1965), Gilly
(l967), ~n su tncue.sta sobre ocho escu.e-
las primarias parisinas, constata, igunl-
mente, que el 41 por 100 de los hijos d~
obreros present~$ en el CM I llevan uno,
dos, incluso !res aflos d~ Krecr3S0» y sola-
mente el ] por 100 están «adelantadosl),
frente a un 25 por 100 de ninos «adelan-
tados~ entre los hijos de la categoria su-
perior, y un 7,5 por 100 solamente " relra-
sados» (y sólo un afto). Más recientemen-
te, los datos del M/f/istt'rio dt' Educocidn
Nacional (1976) revelan que el 79 por 100
de 105 hijos de cuadros superiores que en-
traron en 6. o en 1974 habian efectuado .su
escolaridad elemental sin repetir n¡n¡lÍn
curso. fr~nte al 41 por 100 solamente de
105 hijos de obreros. Por último, senale-
mos que en el perfodo 1978-80, entre 1006
alumnos del curso preparatorio, habra \10
2,2 por 100 de repetidores entre los hijos
de cuadros superiores y miembros de pro-
fesiones liberales, y un 16,~ por 100 entre
los hijos dt obreros (cifra recordada en el
marco dtJ dossier de Lt' Mondt' de ,'Edu-
cation, n. o 67, sobre «ti fracaso en la es-
cuela primariall; el Hen.lich y Sahid,
1980).
A estos datos estadísticos, referidos a las
tasas de repetición, se anaden los datos de
JEAN-CLAUOE FORQUI N
encuestas concernientes al «nhel de éxito»
o a 105 ccresultados escolares» de los alum-
nos. Así, según la encuesta de Gilly (l967),
aparecen diferencias de txito escolar, se-
gun el medio social, ¡nduso en el interior
del ¡rupo de alumnos que no están «retra-
sados» escolarmente. Del mismo modo, se-
¡un la encuesta del I.N.E. D., el ~S por 100
de lo~ hijos de cuadros eran juzgados por
sus maestros, en el CM2. como «bu~n05» o
lCexcelemes .) alumnos, mientras que en el
caso de los hijos de obreros el porcentaje
era solamente del 28 por 100 (Girard y Bas·
tide. 196]) '. Más re6entement.e, Dubor-
gel y Marc (1974), a tra~b de una investi-
gación sobre maestros de la región de
Saint-Eúenoe. muestran la existencIa de: di-
rerencias sianificati\'as en los resultados de:
los alumnos a lo LUlO de la escolaridad pri-
maria (manifestándose una notable con·
cordancia, a este respf'(:to. entre el rran-
cés y las matemáticas). lo mismo se de-
duce de un estudio de Jean Foucambert,
Que compara cuatro tipos de organización
pedagógica en la escuela elemental (1977 -
1979). Sabemos, además. Que estas dispa-
ridades aparecen muy pronto en la e~
laridad . Asl. Bianka Zuro (1978) mues·
Ira que, independiente:mente inc:luso de las
desigualdades que pueden observarse en los
ni ... eles de desarrollo co¡nili ... o, la adapta-
ción al curso preparatorio parece más di-
ficil para los nillos procedentes de 105 me-
dios populares (sobre todo los chicos) que
, Podemos comparar estas cirraS con I{¡U -
nos d:II01 proporcionados por Janinl l.a¡ncau
rererentt1' a HUIIJI'ia (cl44,6 por 100 de 105 h.·
,iof de ccjnleleaU31eu ¡on jul.,pdos tomo "u-
celC1llts alumnOSIl al rinal de 105 estudio¡ Pri-
marios, rrenlt a el t I.S de tos hijos de obreros
cUllineados y el 6,6 por 100 de 105 hijos de los
no cualiricldos) O Ila UniÓn ~ica (el S4,4
por loode .. buenos.. o .. muy buenos alumn05»
$e encuentra entre los hijos de cuadros superiO-
res, el 18,4 por 100 enlre los de obreros no cua·
lineados). En allunas encucstas britimcas so-
bre la en~n.an2a primaria aparec::en elementos
tomparablcs (Dou¡lu, 1954; Plo"'dm, 1967 ...),
EDUCACIO~ y SOCIEDAD, J
para los procedentes de los medios favo-
f\~'Cidos (sobre todo las nil'las), y que esta
disparidad, según el origen social, liende
a acentuarse a lo largo del ai'io escolar t
mientras que la existenle entre nii'ios y ni-
nas tiende a atenuarse. Ahora bien, sabe·
mos la imponancia del curso preparatorio
para la continuación de los estudios, y has-
la Qué punto [as dir¡cultades encontradas
en estc nivel permiten predecir los fraca-
sos ulteriores (e/. c. Chiland, 1971). En
el estudio de HlirnQvist y Svensson (1%7),
sobre una muestra nacional de escolares dc
sextO ano de estudios primarios en Su«ia.
aparecen diferencias del mismo género. Es·
te estudio presenta un interes adicional, al
ser utilizados tres indicadores distintos de
rendimiento de los alumno!>: las notas es-
colares atribuidas por los ensei'lantes. los
resuhados de los tests normalizados de
conocimientos y los resultados de tests de
aptitudes. Ahora bien, si en todos los ca-
sos 10$ rtsultados parteen li.gado$ siVlifi-
cativamente al origen social, las desigual-
dades entre 10$ grupos se rcvelan nctarncnle
mas ruertes en el caso de las nOtas escola·
res que con motivo de los tests normaliza-
dos y, sobre todo, dc los teS! de aptitudes.
(Senalemos, por Otro lado, que la media
de las notas escolares de los ninos es muy
inrerior a la de [as ninas, mielllras que sus
resultados en los tests de aptitudes son me-
jores y equivalemes en los lests normali-
zados.)
e) Después de la escuela primaria (o
despues del ((t ronco común¡) de la secun-
daria, cuando existe), la selección. la di-
ferenciación de los cursus hacen más difl·
ciles las comparaciones. Teóricamente, 105
que permanecen «en la competición» o es·
tán en un mismo cannl constituyen una po.
blación más homogtnea que la de los es·
colares de primaria. Sin embargo. el he·
cho de que el nivel de exigencias de los pro-
gramas aumente, tiende a provocar un
ahoudamienlo de las diferencias interlodi·
viduales. En lo que se refiere a la.~ desigual-
dades de bito según el origen social, pa-
\8\
rece que actúan dos renómenos conjunta-
mente: por una parte, las causas que han
originado las desigualdades de bito en el
nivel inicial persisten, y no hacen mas Que
provocar de nu,~o, incluso agravar, las de-
sigualdades du¡rante los eSlUdios posterio-
res. El hecho de que la selección escolar
afcck más severamente a [os alumnos pro·
cedentes de los medios populares, no ha·
rá. pues, más que confirmar eslas desigual.
dades: la baja representación de eStos me-
dios en los niveles superiores del cursus re-
flejará «la desi.8ualdad ante la selección».
Interviene, sin embargo, olra clase de de·
sigualdad: las posibilidades de continuar
estudios, y esto lo muestran numerosas en-
cuestas, varlan segun el origen social, in-
cluso a igualdlld de bilO.
La infrarreptesentación de 105 medios
populares a nivel de estudios secundarios
'1 superiores, no refleja solamente una «de·
sigualdad ante la seleccióm), sino también
una ((desigualdad de seleccióm) (segón los
términos de Bourdieu y Passeron, 1970).
o incluso una ((sobreseleccióm) socialmente
determinada. l-o~ alumnos ((sobreseleccio-
nados)) ¿no tendrían que manifestar me·
jores resultados que los otros? Puede,
pu~s, hacerse 1:1 hipótesis de que existe un
nivel del cursur a partir del cuál las desi·
gualdade5 de bito segun el origen social
deben aleDuars.:, o incluso invenirse, cuan·
do el efecto de la «d~sigualdad de se.lec·
ci6n,~ anule los efectos de las «desigualda·
des ante la sele.~ción». Esta hipótesis (pre·
sentada y verifiicada de manera partictJlar-
mente brillanu: por Bourdieu y Passeron,
en el capitulo I del libro IJ de la Repro-
ducción, a prolPÓsito de los resultados lin-
güfsticos de dliversas categorlas de estU-
diantes) ¿es ero piricamente verificable, des-
de el punto de vista de los resultados es·
colares y Uluwrsitarios?
Según la encuesta llevada a cabo por el
LN.O.P. en 1963·64 acerca de los alum-
nos de las cla~:s de tercero, se deduce que
[os hijos de obl;eros 'J de empleados se en·
cuentran, con más frectl~ncia que los de·
182
más. tn el grupo de alumnos Que obtienen
notas más bajas en las pruebas estandari-
zadas de (Tances y matemáticas (el Reuch·
lin y Bacher. 1969). La sobreselecci6n no
parece haber anulado o invertido aun, en
este nivel. los efectos de las «desigualda.
des ante la selección» 10.
Si consideramos el estudio de Precheur
(1977) sobre los resultados en bachillera-
to en la academia de Nancy. se constata
igualmente que, a pesar de la fuerte infra-
rrepr~ntación de los ninos procedentes de
los medios populares entte [os candidUlos,
sus posibilidades de ser admitidos. y sobre
lodo de ser admitidos con buena nOla, son
menores que las de sus condisdpulos pro-
cedentes de los medios favorecidos (y so-
bre todo de tos hijos de ensenantes ... ).
Debido a las desigualdades aún mayo·
res en el acceso a los eStudios
superiores 11, las desigua1dades de é:<ito en
lO L.a desigualdad ck acceso a los t$I udios lOe-
cundarios, a nivel cognitho o a nivel de resu!·
tadO$ escolares equivalente, ba sido eJ objeto de
numnosos estudios en ellran$Curso de los atlos
50 y 60, en relación con la preocupación del
..despilfarro de tllentou (ef en Francia la m-
cuesta delINEO y los articulas deGirard y Ba5-
¡ide, 1963, Ckrc, t964 : en Suecia la de Huscn,
1969: en Gran Bretai\a hu de Floud, Halscy y
Marlin, 19H, Aoud, 1962, Douglas, 1964, Dou-
glas, Ross y Simpson, 1968). Sel'lalemos, sin an-
bargo, que Floud, Halsty y Manin no obser-
van el fenómeno mis que a pan!r del síxrhlorm,
hacia los 15-16 atlO$, mientras que \as desigual.
dades de acee:w a 105 estudios ¡ecundarios tia-
sieos a los on~ anos de edad, les parecc.que re-
flejan, m;b o menos fielmente., la distribución
$OCial de las capacidades cognitivas. Dd mismo
modo, el informe Early LNmng (1954) seflala
que. a ld~ntico nivel de resultadO$ m el uamen
de entrada a la grommar sclroo/. los alumnos
de los medios populares fracasan mucho mlb
frecuentemente despuls, en el u&n!>C\lrso de 105
estudios ~undarios.
JI Desigualdades confirmadas por todas las
estadJsticas nacionales e internacionales le/.
OCOE, 1971. 1975; Girard y Bastidc, 1973) y
que no se atenúan más que muy lenla y mode-
radamente (r;J. Baudon. 197J: OCOE, 1975).
JEAN·CLAUDE FORQUIN
los estudios parecen menos probables en
este nivel que en los niveles anteriores. Bis-
seret (1967-68) constata, sin embargo, una
relación entre el exito en el primer año de
e!jtudios y el origen social. entre los litera·
Tios parisinos en 1962. Pero esta relación
desaparece si se mantienen constantes esas
variables explicativas del e;tito universita-
rio que son la edad, la nOla obtenida en
el bachillerato, la elccción del ladn en el
examen y sobre lodo el hecho de ejercer
una profesión paralelamente a la continua·
ción de los estudios. En las recientes en-
cuestas de Cukrowicz (1974) en Lille, de
Amiot y Frickey (1978) en Niza, de Bigard
(1981) en le Mans, se observa que la pro-
fesión del padre no estA ligada con el aban-
dono y el éxito en el primer año de estu-
dios superiores ni de manera identica se-
gun los canales seguidos, ni de forma que
deje aparecer una jerarquia unidimensio-
na l de las categorias sociales. Sin embar-
go, del es tudio r«:iente de Alain Mingat
(1981) sobre los determinantes del acceso
y del e:<ito en la enseñanza superior, relen-
dremos, además de la «sobrcselccción» de
los alumnos de los medios populares (res·
pecto a la distribución de las capacidades
intelectuales) u y el papel explic8Iivo ¡m-
porlante de la edad y de la media de las
nOtas obtenidas en el bachillerato, la im-
ponancia del fenómeno de ¡¡relegacióm. de
los estudiantes de medios populares en cier-
tas disciplinas, En erecto, si consideramos
los canales por separado, advertimos que
el éxilo parece ligado, en la mayor parte
de los casos, al origen social. Si conside-
11 Sobre este punto, ~f sobre todo el ~Iu­
dio de Se""ell y 5hah (1967J quienes miden me-
dianle el ~anális¡s de deptndencia» la influm·
cia relativa del Slatus social y del ni~el de capa-
cidades cognitivas sobre las oponunidades de
acceso a los estudios su]'!triares y la obtención
de un titulo, teniendo IIJ difnencias cognitivas
un podn explicalj\'o más gmnde, mtre los hom-
bre$, que las direreneilJ socialt'li, miC'nlru que
en tre las mujeres es a la invena.
EDUCACIQ"I y SOCIEDAD. J
ramos el conjunto de la población estu·
diante y todas las disciplinas confundidas,
esta rdació n desapar«:e y la lasa de éxito
parece independiente del origen social. Es-
ta paradoja se explica fácilmente: los es-
tudiantes de medios populares tienden a
concentrarse en los canales «fáciles» o po-
ca selectivos, que son también los menos
rentables socialmente. mientras que los es-
tudiantes procedentes de los medios privi.
legiados escogen. con más frecuencia. los
canales donde la sel«:ción es más severa.
como la risica y la medicina. La auto-
selección que constituye la eil'cción de ca·
nales más fáciles y menos «(rentables)! so-
cialmente. sin'e así de máscara. de repc-ti- cas de las escuelas, la innuencia de estas
dar. y de {<edulcorante'l para la desigual-
dad ante la selección IJ. Asimismo recor-
daremos que si los determinantes escola-
res del éxito (estudios efectuados anterior-
mente. nOlas obtenidas, etc.) tienden a in-
nUif mas que los determinantes propia-
mente sociales (medio de origen) confor-
me se asciende en el cursus, est: «pasado
escolam es. en gran medida. la retraduc·
ción (fácilmente ~lOlvidadiz.a») de un pa-
sado social (if. sobre este punto los análi-
sis de Bourdieu y Passeron. 1970).
d) Las desigualdades de ~xi t o escolar,
ligadas de forma, al parecer, indudable al
origen social ¿no renejan tambi~n, sin em-
bargo, la existencia de disparidades pro-
piamente escolares. por ejemplo, el hecho
de que ciertos establecimientos escolares
dispusieran de mas erMitas, de mejores
equipamientos. de mejores ensei'tantes que
otros? En los paises a1lglosajoncs, donde
la cartilla escolar presenta quizás menos
uniformidad que en Francia, desde este
punto de vista 14 (aunque en Francia lam-
Il Cf, tambitn la función dc rt!e¡acióo de
los commun;ly coJfeges en los Estados Unidos
dt$Crita por Karabel (1972).
I~ Pen¡emOl, por ejemplo, qut' en 1970 los
pslOS publi~ por alumno pata la e$Colariu·
ción eran casi cuatro veces mb ekvados en el
183
bi~n haya contrastres en modo alguno des-
preciables, pef'(J' mas ocultos, enlre estable-
cimientos escolares ... ) se plantea explici~
tamente la cuestión de saber qué parte res·
pcctiva se puede dar a las diferencias so-
ciales y a las dhiparidades propiamente es-
colares en la t"plicació n de las desigual-
dades inter-ind.ividualts de resultados es-
colares. Ahora bien, existe una innegable
convergencia tl1lre las investigaciones que,
por medio del análisis de varianza. se han
esforzado en d ;ilJ una respuesta fundada a
esta interrogac.ión: aun cuando existen di-
ferencias iml)(¡;rtantes en las estructuras,
los r«ursos, 12LS caracterlsticas pedagógi-
diferencias se revela casi siempre menos
fuerte cuando IOC trata de explicar las desi-
gualdades de éxito escolar que cuando se
trata de explicttr el peso de las diferencias
sociales,
Si consider~mos , por ejemplO. las desi·
gualdades de resultados observadas por
Caleroan el al. (1966) en el marco de su eJ(-
tensa encuesta .. destinada a establectr qué
obstáculos se oponen a la igualdad de
oportunidades de educación en Estados
Unidos. constatamos que la variabilidad de
los res ultados I:ntre 105 individuos. dentro
de una misma escuela. es superior a la va-
riabilidad entt1; las escuelas. y que ésta, im·
portante desde' el primer afta de estudios,
es imputable 21 las diferencias de recluta-
miento de est8!¡ escuelas más que a diferen·
cias en sus caracteristicas propiamente es-
colares (recursos, equipamientos, progra-
mas, calificaci6n de los profesores). De ahí
el escepticismo de ciertos observadores, en
cuanto a las pclsibilidades de provocar, por
medios propiamente escolares, una redue~
ción de las desigualdades de bita escolar
(cf, Hodson, 1973). Detalle, sin embargo.
nada desdef\al:lle: los resultados de los ni-
ftos de los grupos «desfavorecidos» IS de-
Estldo de Nuev:1 York Que en Alabama (cf. tas
cifras ci\.adllli ",JI Jeneks tI al., 1972).
1) EIIiste. potoejemplo, un desfase típico en ·
184
penden, más que los de sus condisdpull)S,
de las variaciones m los recursos educativos
de los establecimientos escolares. Si (,.'Cln-
sideramos. más en particular. los delenni-
nantes de los resullados verbales, consla-
tamos, igualmente. que los que explican
mejor las diferencias (enlre el]O por 100
y el 50 por 100 de la varianza lotal) son
las características del entorno familiar, y,
en particular, el nivel de inSlrucción de ttos
padres. En cambio, los t(juipamientos y los
gast05 escolares. los programas de en:~­
nanza, par~n contar bastante poco p¡lra
la explicación de estas diferencias, menos
que los atribUIOS del profesorado del ,~.
tablecimicllIo escolar frecuentado: menos.
sobre todo. que las caracIC'risticas del gru-
po de compañeros de clase, en particu:lar
su « herencia cult ural» y su nivd de aslpi-
raciones y de motivaciones escolares: en
efecto, se ha comprobado que los alum-
nos de las minorías étnicas lograban me-
jores resultados en clase, cuando la pro-
porción de alumnos blancos era más ilm-
portante, en la medida en que estOS últi-
mos perlenedan a medios socio-econón:ti-
cos más favorecidos (Referente a estO, el.
tambié n Wilson. 1969). Esle resullado ha
sido, como sabemos, una de las juslifi(:a-
ciones de la polJtica de «desagregació n» ,~­
colar en los Estados Unidos. Sin embar-
go, eSIOs resultados empíricos y estadísti-
cos de la encuesta Coleman, han dado lu-
gar a una d iscusión cientifica y metodoló-
gica muy seria y muy viva. A[gunos auto-
res se han esforzado en demostrar que el
informe habla subestimado el peso de las
variables propiamenle escolares, tales co-
mo el nivel de gasto por alum no (ef Oye:r,
1965) o los contenidos de [os programas
de enseñanza (ef Shaycroft, 19(7); otms,
por el conl..rario, consideraban subeslim.a-
do el peso de las variables familiares (¡-J.
tre los resultados medios dc los alumnos perte-
necientcs a la comunidad ncgra americana y Ilos
de la mayoría blanca (reJiritndosc 105 tCSU ud-
litados a los resultados verbales y no verbaJ,~.
JEA'I·CLAUOE FORQUIN
Smith, 1972, stgun el cual, ene peso rela-
tivo creda en lugar de disminuir a lo lar-
go de la escolaridad primaria), mientras
que lenc);s ( 1972) encontraba aproxima.
damente los mismos resullados, salvo en
el tema de los recursos y ga5ms escolares,
cuyas variaciones innuirían más sobre los
resultados de los alumnos blancos que so-
bre los d~ la minoría negra.
Otras enCU~las. recurri~ndo al mismo
tipo de análisis estadísli~.:o, llegan a resul-
tados andlogos. As!, según el informe
Plowden (1967), parece qu~ lu variables
propiamente escolares ti~nen menos peso
que las disparidades en las actiludes 'J com-
-porlami~ntos de los padres con respecto a
los estudios de sus hijos a la hora de eJt-
plicar [as diferencias de bito en la escu~la
primaria en Oran Brelana. Y, según el es~
ludio de Ainsworth 'J Bailen (1974), la in-
nuencia del medio sodo-cultural sobre ~I
b:ito seria aun más importante en el ni-
vel de los estudios StCUndarios que en el
nivel primario. Observamos, no obstante.
que. segun el ana!isis hecho por Walker
( 1976) sobre unos dalos comparativos in-
ternacionales de la LE.A .. la innuencia di-
ferencial del medio tenderla, más bien, a
decrecer a lo largo de la escolaridad. lo que
se explica bastante bien por el fenómeno de
homogenizaci6n progresiva de los «super-
v¡ vientes~ de la selección, al que se ha alu-
dido anleriormenle. Citaremos, finalmen-
te, la slntesis presenlada por Averch (el 01.
(1972) según la cual las diferenciu de ori-
gen social tendrlan un impacto d iferencia·
dor (sobre los resultados escolares) má5 im-
portante que las diferencias entre profeso-
res O entre melodos pedagógicos o q ue las
variaciones de efcctivos del grupo-c1ase.
Los aUlores senalan. sin embargo, la com-
plejidad de las interacciones entre todos los
parámetros y la dil"icullad de sacar conclu-
siones con valor genera l ~" 17.
la comprensión dc un tellto leido. las matemá-
ticas. la cultura general).
16 Jcnch y sus colaboradores (1972) senalao
EDUCACIO~ V SOCIEDAD, 3 18'

11. Oesigullldlldes de hilo escolar gún la renta; el también Washburne.

y displlridlldes soclo-culluntJes 1959: Ains .....onh y Bailen, 1974) "_ Pero
esta explicación ((culturahl requiere ser es--
pecificada y concretada. Como senala
Eslablecida por numerosos esludios em- Perrenoud (1970), toda la dificuilad radi-
píricos en multitud de países. la reJación ca en pasar de la descripción estadística (la
enlre hito en la escuda y origen social re- relación entre un indicador de nivel social
quiere ser explicada. Una primera infor- o cultural y un indicador de éxito escolar)
mación se deduce de algunas encueslas; el a la imputación causal: saber por medio
componenle (~c ullurah~ , mas que el com- de que procesos efectivos, de qué practi-
ponente ((económico». es el que parece in- cas concretas, puede tener lugar esta rela-
cidir sobre los comportamienlos y los re- ción entre éxito escolar y origen social.
sultados escolares (ef. por ejemplo Clerc. Hay que mencionar en primer lugar. al
1964, quien mueSlra que manleniendo margen del campo sociológico. la explica-
constante la renla, el bito escolar de los ción por la transmisión o la producción de
alumnos del CM2 varia en función del ni_ o desigualdades intelectuales. Sabemos. en
vel de estudios de los padres, mienlras que, efecto, que los rt'$ultados escolares depen-
para un mismo nivd de esludios de los pa- den direclamente (aunque muy imperfee-
dres, el hito no varia de modo regular se- lamente) del nivel cognitivo mensura ble

i¡uslmen¡e el hecho de que las diferencias so-
elides tienen un poder explicativo mis elevado
que las diferencias propiamenLe «escolares.. ,
peto hay que lCfIalat que la variabll.' dependiente
seleccionada por estOS autores e$ mmos el éxi-
10 (o los resultados) en el transcurso dI.' los es·
tudios (eduea/lonal tlChiel·emel1/J que el nivel
educacional alcanzado al final de los estudios
(educorlo1lal a/lainmelll' o el nivel co¡nitivo
lIeneral.
o Frente a estas entUe$tas que resallan el pa_
pel de las diferencias lOdalcs en la producción
de las desigualdades de é~ito escolar, senalar~
mos que otra orientación mClodoló¡ica puede
conducir a valorar más la imponancia y el efecto
de las disparidades en¡re los. establecimientos es-
oo1are!;, como se ve, por ejemplo, con la encuesta
de Rutter (1979) $Obre establ«"imientos set"un-
darios londinenses, enfre los que ~ manifiestan
diferencias bastante fumes de bito medio, in·
cluso cuando los r«"lu tamientos de alumnos se
hacen a niveles equivalentes. Es ~erdad que Rut -
ler u!iliz.a Criterios de bilo C5COlar más ricos que
los testS eSlandariudO$ utilizados por muchos
OtrOS investigadores (ti. lo¡ informes Coleman,
1966 y Plo ..... den. 1967, Jencks rl al. 1972; Ma-
yeske, 1972): tasas de absentismo, comporta-
miento 1.'0 la ($Cuela)' ruera de la escuela, bito
en los c!lámenes, empleo obtenido a la salida,
'1 tambibt conocimientos c:scolares efectivos «(J,
tambien , $Obre este illtimo punto, Posllethwai·
te, 1915; Heyneman, 1976; DaVlS, 1m: Bnml.'r
tI al., 1978; Brookover tI al•. 1979: Madaus tr
al., 19791. Et cierto tambien Que RUller selec-
ciona al principio las escuelas que observará en
raZÓn de su~ desiSualdades de resu ltados en lu-
sar de efe<:tuar un muestreo al azar «(J. la criti·
ca de CUllance, 19(0). Pero, sobre todo, la en-
cuesta de RUller está fundada en la observación
ef«tiva del funcionamiento cot idiano de los cs-
lllbledmient~ ~Iarcs y no únicamente en las
resp Ut'stas a unos cueslionarios. As/ pueUe po-
ner$C de relie.ve el papel de al¡¡unas característi-
cas de «ambiente escolar. local, tales como el
grado de panicipación de 106 alumnos en la mar·
cha lkI establecimiento, los tipos de rec::ompell-
58 utilizados, el ¡rado de conSC'TISO sobre las nor-
ma~ de la vida escolar, la calidad de 11&5 interac-
dones entl"t' profesores y alumnos, el interés Que
mani(it.~tan los profesores por el trabajo de sus
alumnos (preocupación por ... hacerles trabajar!!
,in «perder el \lempo» , preparación de las Iec::-
ciones, I.'tc.), aspt'C1os tOO05 difkilmente «pon-
derables" a Ira~és de 10i euales se jul.P la «ca-
lidad .. de un establCClmiento escolar y se oon-
firma, contra los falalism~ del fracuo (ti. Oe.
w. 1981), la imponancia de los parámetros pro-
piamente peda¡ógicos en la ¡~nesis del éxito y
del fracaso escolares.
t. Esto no quiere decir que no exista un um-
bral desde el cual el e~ito escolar se enfrenta a
obstáculos espedrlCamente materiales, sino Que.
186
por tesIS estandarizados 19 y que, tanto en
el nino como en d adulto. este nivel no ~$
independiente de la estralificaci6n
social 10, Esta aplicación se revda, sin
embarlo. radicalmcmc insuficiente en d
momento que sabemos que, a igual n¡vd
COlnitivo. subsisten importantes desigual-
dades de éxito escolar según el origen
social 11, Hay, pues lugar para un enroqu_t
más especrncanlenu~ sociológico de:\
problema.
Comentando cierto número de trabajos
sociológicos sobre las relaciones entre ori-
gen social y éxilo escolar, Phitippe Peff(~
a panir de esle umbral, Quil:llU «(fean la difl:-
renda» tn materia de re$uJtadO$ escolares ya no
son (o apenn son) las direrencia~ de ingresol¡,
sino Olras desi¡ualdades (a 1M que, adt-mas. pUl:-
dtn ('$tar asociadas utadistkamerlle desigual-
dadC$ económicas).
" Cf. por ejemplo Bun (1921), ClaparMe
(1924), Nassri (1930), PiO'on (J936), Zazw (1946
a, b), Pichol y Rennes (1949), Ccmlin (l9S9'1.
Peinard-COflsidtre, LatfQU- y Morlat (197 1),
lO el_por ejemplo la encuesta nacional $(1-
bre el nivel intdectuaL de 10i nülos de edad el,-
coLar deIINED-INEfOP(I969, 1973, I91S), SI>-
¡Un la cual casi veinte puntos separarían las n(1-
tas medias de Col. de los hijos de cuadros 5L1~>­
riores de las de los hijos de trabajadores mantliL-
In (r/. INED·INETOP, 1973, pp. 4().41). el
tambitn Brunet (l9.s6-1974), Misliorino
(1971-72), Rellchlin (19721, Atlbrey-Bény y
Peinard-Coll$id~rc (1976). Sobre la validcl dd
metodo de los test5 y de la nOtión de cocienle
intelt<:ttlal, C/. la eTílica de Tort (1974), la res-
puesta de Huteau y Lalllrey (1915) y el estudio
de Demanlleon, Larcebcau y Nlluyen-Xuan
(1976). Finalmente, sobre el problema de la eJ(-
plieación de estas desigualdades cognitivas (la
querella «herencia-entorno»), if. por una paJ'-
te Btlrt{I966), Jensen (1969, 1973), Herrnstcin
(1973), Eysenck (1977) y poi 0U1I parte Jacquard
(1974, 1915l, Dotnhansky (I978), Lawier (1978).
OottesdiellCT e( Q/. (l979) y el rt<:iente estudio
dcllNED-INSERM (1981) sobre 105 hijOl> de tm-
bajadorcs manuales adoptados por cuadrO$.
11 ej. Dclaporte y Wcin~i (1939), Kemp
(1955), Hot:yal (19Só, 19(2), Fraser (1959), d tl!-
forme Robbins (1963), Hiirnqv [~t y Svensson
(1967). Jenclr:s ~r al. (1972) .
JEAN-CLAUDE FORQUIN
noud (1970) distjngue, de rorma sugerc:nle.
«explicaci6n por la orientaci6n culluraln
y (lexplicaci6n por [a herencia cullu-
ral~. Sc¡ún ~[, la «herencia cultural¡) pue-
de manírestarse a Ira\'b de la Iransmisión
de contenidos particulares (conocimienlOs
extra-escolares, elc.), de hábitos mentales
o esquemas de pensamiento, más o menos
cercanos a los que instituye o valoriza la
escuela, O a estructuras ló¡ico.sinláclicas
que han alcanzado, más o menos,la Ilma-
duración» (en un sentido piagetiano o cua·
sipiageliano) stgún las po~;biljdades de de-
sarrollo ofrecidas por el nledio y ligadas
a los instrumentos ¡¡n¡üislicos que ese me-
dio hace disponibles. En cuanlo a la
\>Iorienlación culturah) (característica de tal
o cual grupo social). puede traducirse a ni-
vel de la estructura de la personalidad (in-
tensidad de las motivaciones con respecto
al éxito en ¡eneral), a nivel del sistema de
va lores, y a ni ve l, finalmente, de las acti·
tudes y representaciones referenles, más
panicularmenu:. a la escuela y al trabajo
escolar. El desglose al que nosotros mis-
mos vamos a recurrir, para presentar los
datos que competen a este enfoque (Icul-
turalista» del problema de las desi¡ualda·
des de éxito escolar, .se inspira en parte de
estas distinciones, remili~ndose nuestros
dos primeros puntos (sistemas de valores
y prácticas educativas familiares), más
bien, a la noción de «orie ntación cult ural»
y el tercero (disparidades cognitivo-lin¡ü!s·
licas) a la de «capital eulturah).
J. Valores "tl/rura/es de clase,
aspiraciones y bdro escolar
a) Las desigualdades de acceso a los es-
ludios, según el origen roeial, se explican
a vec« por la combinación de dos facto·
res, un factor f(exitoll y un faCtor ((aspi ra-
donesn, manifestándose éste uhimo a Ira-
vk del hecho de que, para un mismo ni-
vel de éxito, las solicitudes de continuar es-
ludios so n más rrecuentes y más apremian-
les por parte de los alumnos o de las fa-
EDUCI\CIO~ y SOCIEDAD, J
milias de medios privilegiados que en los
medios populares, No hay que olvidar, sin
embargo, que estos dos factores no están
«en adiciónll, sino en «interaccióm): las as-
piraciones educacionales del alumno o de
sus padres dependen, obviamente, en gran
parle de su nivel de éxito; pero, inversa-
mente, 13$ aspiraciones educacionales de
los padres ¿no están encaminad3$ a pro-
,'ocar en el nino comportamientos escola-
res más o menos inductores de éxito? Co-
nocemosla función de las 11mOlivacioncs))
en el aprendizaje. Como rasgo caracterís-
tico de la persona, la motivación en los es-
tudios, las motivaciones respecto a talo
cual aspecto de los estudios, obedecen tam-
bien a determinaciones sociales. ¿Hay, no
obstante, un vinculo directo y univoco en-
tre éxito escolar y trabajo escolar, entre
trabajo y motivaciones, entre motivacio-
nes puntuales hie el nunc y motivación ge-
neral en los estudios, enlre motivación cs-
colar 'J aspiraciones educacionales, entre
las aspiraciones del nino 'J las de los pa-
dres? ¿Se puede confundir, asimismo, as-
piraciones, ambiciones, demandas, expec-
tativas, anticipaciones? ¿Con qué Signos y
segun qué criterios se reconocen y se mi-
den las aspiraciones en materia de educa-
ción? El hecho de que se manifiesten dis-
paridades en la ((demanda de educaciónl),
efectivamente formulada por los padres
(para un mismo nivel de éxito), ¿significa
que unos tienen aspiraciones más elevadas
que 105 otros 2l, o que las aspiraciones
(ideales) son corregidas por anticipaciones
(realistas) diferentes, segun los grupos so-
ciales, porque renejan las caractedsticas 'J
las Obligaciones objetivas de la «condición
2l Sobre CSI&S desillualdades de demand8li o
de aspiraciones, ej. en Gran Brela~a o en los
Estados Unidos, los estudios de Himmcl....cI)',
Halse'J ), Oppenheim (19S2), Halsey 'J Gardner
(19B), Hyman (t9SJ), Kahl (t953), Ro-
sen (l9S6), Sewell. Haller 'J Strauss (1957), 000-
¡bu (1964), EWer (J96S a), Plowden (1967),
Doug]a~, Rw 'J Simpson {I968I.
187
de: clasell? El hecho, también, de que se
manifiesten diferencias en los comporta-
mientos cotidianos de los padres con res-
pectO a 105 estudios de sus hijos (ayudán-
dole!i o no en sus deberes, preguntándoles
o no sus lecciones, visitando o no a los pro-
fesores para hablar de sus estudios,
etc,)2l, ¿significa que las actitudes pro-
fundas con respecto a la educación difie-
ren, que unos conceden más valor qUe
otros a la escuela? ¿No hay olras interpre-
taciones posibles de estas difere:ncias: de:-
sigualdades de competencia ((pedagÓgicall,
de disponibilidad temporal. de familiari-
dad con el mundo escolar y sus «ritua-
les,,~? Finalmente, todas estas disparida-
des, estas diferencias observables, ¿en qué
medida testimonian diferencias cuhurales
más generales y más fundamentales, con-
trastes entre los valores o sistemas de va-
lores a los que se adherirlan los diversos
grupos sociales?
b) Esta relación entre mto escolar, 85-
piraciones educacionales. ambiciones so-
ciales. orientaciones del sistema de valo-
res 'J pertenencia a talo cual clase sociaJ,
constituye una temática y una problemá-
tica privilegiadas de la sociología y de la
psicologfa social americanas (1clásicasll,
Para cierto número de autores americanos,
los peores resultados de los alumnos pro-
cedentes de los medios populares, reneja-
rlan el hecho de que los miembros de las
categorias «inferjorCSIl (lower cla.u o wor-
king class) manifestarian menos que los de
la clase media 'J superior (11middle class»)
el gusto por el esfuerzo y por la competi-
ción, el deseo de triunfar socialmente. el
espiritu de ascetismo racional. sacrifican-
do las ~tisfacciones inmediatas a ambicio-
nes a más targo plazo, en una palabra, la
II Sobre tu frecuencia! de tas visitas a los
profesores, el por ejemplo DoU¡ta5 (1964),
YOlln¡ 'J McGteney (1968).
J4 Sobr~ la ignorancia y la distancia de cier-
tas ramillas con respecto a la escuela, if. por
ejemplo E. Tedesco (1979).
188
m~nlalidad de: ~c:mpresario puritano" so-
br~ la que: se habría rdificado la soci«l.ad
amc:ricana. En una cultura donde: .se pri·
vilegia el dominio sobre la nalUralc'za. la
prtoeupación por el fuluro,lOI valores de
actividad 'i de individualidad (cj. Kluck·
hoho)' Strodb«:k, 1961), el éxito consti·
tuye una preocupación primordial (el
Kluckhohn. 1970). Ahora biC'n. Rosen
(1965) muestra en su estudio del 4(slndro-
me de logro» (ochievemeffl $yndrome) que
esta orientación haCia los valores de w-
10. que va a la par de las aspiraciones edu-
cacionales elevadas, está ligada significa-
üvamenll= al origen social (ej. también
Kahl, 1965. quien Srilala la¡ concordancias
de los Irabajos .robre esta cuestión, a pe-
sar de su heterogeneidad metodológica).
Encontramos esta relación entre orienla-
clones rucas y aspiraciones educacionales
en un ~tudio de Kahl (1953) referido a dos
grupos de alumnos de hi&h seh()Ofs de ni-
vel cognitivo comparable y del mismo ori-
gen social (medio modesto o t!common
man») de los cuales uno aspira a estudios
superiores y el otro no, y en el que las con-
versaciones con los padres hacen aparecer
un contraste entre una moral voluntaria y
centrada sobre el fUluro, por un lado, y
una visión más fatalista y limitada al pre-
scnle por OtrO_ Del mismo modo, se ha
confirmado en Gran Brelarla, a trav~ de
la encuesta de Sugarman (1966) dirigida a
los alumnos de 5eCundaria londinense, la
relación ent.re el ixito escolar relativo (una
vel.lenido en cuenta el el) y las orienta-
ciones éticas (valores de actividad, de in-
dividualidad, preocupación por el fUluro).
En el mi5mosmúdo, Swift (1967, 1970)~­
nala, res¡>«lo a la ramilia perteneciente a
la mlddlt! clan y de tipo «democrático»,
el hecho de que el bito escolar se ve favo-
recido también en ciertas familias popula-
res, en las que es vivido como compensa-
ción a la ausencia de movilidad ascenden-
te de los padres (lo que está en clara rela-
ción con la encuesta de Kahl citada ante-
riormente), La relación entre aspiraciones
JEAN -CLAUDEFORQU IN
educacionales y orientaciones itico -
culturales de clast es senalada. igualmen-
te, por Hyman (1951), quien atribuye a un
.sistema de valores típico y original el he-
cho de que los obreros parezcan valorar re-
lativamente poco la educación escolar y
universitaria como medio de promoción
social y éxito personal y manifiestt'fl, en ge-
neral, aspiraciones, ambiciones y expecla-
tivas relativamente limitadas (e/. tambiin
Parsons, 1951; Lipset y BendiJe. 1959). El
tema de la oposición entre el ruturo y el
prest'nlt: resurge frecuentemente en todos
estos estudios; la perspectiva a largo pla-
zo, ligada a la valorización de la educación,
aparece como t¡pica de las clases superio-
res (ef. Coser y Co~, 1963, Yla critica de
este modelo de caracterización en Entwis-
tle, 1978). quienes manifestarian una ap-
titud mayor para no estar de acuerdo con
las gratificaciones, para sacrificar los sa-
tisfacciones inmediali15 te/. Schneider y
Lysgaard, 1953, y las criticas de Straus5,
1962 y Turner, 1964).
c) Esta explicación de las direrencias de
componamlenlo. con respecto a la educa·
ción escolar. por disparidades en los siste-
mas de valores de las diversas clases socia-
les ¿no es, sin embargo, demasiado amplia
y demasiado general? La «orientación ha-
cia los valores de f:xito» (<<achievement
value-orientation»), considerada por Flo-
rence Kluckhohn como una caracteristka
de la cultura americana, ¿es la unica o la
mejor manera de explicar por qui un alum-
no se esruerza mas que airo en la escuela
o por qu~ sus padres le estimulan más pa-
ra que continue sus estudios? ¿No hay, co-
mo se"alan Katz (1964) o Colquhoun
(1967) , diferentes lipos de blito. diferen-
tes definiciones posibles del éxito. varia-
bles segun [os conte,<tos y las condiciones7
El h«ho dr que el nivel de educación y de
tilulos que 105 padres espe-ran para sus hi-
jos difiera según las clases sociales. ¿sig-
nifica tambiin que los mien¡bros de los me-
dios populares $On menos ambidO!lOs, que
se adhieren menos a los valores de éxito?
EDUCAClO'" y SOCIEDAD, }
¿Pero cómo se mide la ambición: por el ni-
vel de la escala social que se quiere alcan-
zar, o por la distancia que se está dispues·
tO a recorrer para alcanzarlo? lo que cuen-
ta es la diferencia entre el pumo de parti-
da y el punto de llegada, y dcsde este pun-
to de vista, muchos miembros de las cIa-
ses populares no son menos ambiciosos, ni
tienen menos deseos de triunfar que los de
las clases privilegiadas (ej, Emptey, 1956,
Kel1er y Zaval1oni, 1962: Turner, (964).
Soudon (1973) expresa lo mismo cuan-
do, rechazando la hipÓtesis COStosa y como
plicada de las «subculturas de clase)}, ex-
plica las diferencias en las estrategias de es-
colarización (las desigualdades en la de-
manda de educación) por el hecho de que
cada uno busca, a través de la educación,
la mejor combinación poSible de benefi-
cios, de costes y de riesgos para sí mismo
y de que este {(pUmo de optimización» se
situa tantO más alto en el cursus escolar
cuanto más alto se sitúa el individuo en la
escala social. La eJ(plicación de las desi-
gualdades de demanda y las disparidades
de comportamiemo en materia de educa-
ción por la existencia de valores cultura-
les heterog~neos, apreciando la huella de
cierto ((etnocemrismol/ de clase ¿no es,
pues, en parte ilusoria, en la medida en que
los comportamientos de las clases popula.
res estarían caracteritadO$ de manera pu-
rameme negativa (por la ausencia de tra-
zos positivos propios de la clase media) o
peyorativa? (ej.. sobre este tema, el suge-
reme estudio de Jean·C1aude Combessie,
1%9).
En la medida en que estos valores dife-
rentcs existen y nos permiten darnos cuenta
de c:iertos comportamientos diferenciales,
quedarla, de todos modos. saber si ellos
misnlOS son (/hechos primordiales», ele-
mentos irreductibles de la naturaleza so-
cial, o si no son el producto, el resultado
((genealógicamente)) eJ(p1icab1e de la diver-
sidad de condiciones. posiciones y trayec-
torias de clase. ¿No se ((asciendel) social-
mente por resignación y no adhesión a los
189
valores de hito, o es por saberse o sentir-
se, a veces desde varias generaciones, re-
tenido o mantenido «abajO)) por «el peso
de las cosas», por el intextricable e invisi-
ble enredo de las herencias no deseadas,
por 10 que uno se resigna y renuncia a su
«estrella»?
Para Kohn (1963) es asl como los que
manipulan las cosas y los que manipulan
los signos son inducidos, necdariamentc,
a elecciones de valores diferentes, Del mis-
mo modo, Hollingshead (1949), en su es-
tudio clásico sobre la juvcntud de Elm-
town, relaciona las actitudes con respeclo
a la educación con la posición social «ob-
jetiva» de los individuos, pareciendo los ni·
\'cles extremos (4!lite tradicional y subpro-
letariado) menos inclinados a vaJorar el as-
cetismo meritocrálico que los niveles inter-
medios, Citaremos, igualmente, el buen
análisis de las caracterlstieas culturales de
los diferentes grupos socio-económic05.
llevado a cabo en Gran Bretalla por Jo~p­
rune Kleio (1965), Más aun que la posición
social. la trayectoria social recorrida por
los individuos, o por ciertos grupos, jue-
ga igualmente un papel importante en la
g~nesis de las aspiraciones, representacio-
nes y anticipaciones en materia de edu¡;-a·
ción y de movilidad, como señalan Reis·
mann (195]), Gross y Gursslin (1963).
Krauss (1964) y lane(1972): elementos que
podemos asemejar a la teoría de Bourdieu
y Passeron sobrt los foIet hos de clase» y las
expectativas y dcmandas educacionales,
como productos de una i{interiori.t.aci6n de
las probabilidades objetivas en esperanzas
subjetivas», modulaciÓn de los deseos en
función de las obligaciones, experimenta-
das o presentidas, y anticipación «realis-
ta11 que funciona como profecfa para la
realización aUlomática (Bourdieu" 1966&,
1974, 1979; Bourdieu y Passeron, 1964,
1970), Por esta razón, las ambiciones edu-
cacionales aparentemente menos elevadas
de las clases populares, no reflejan quizás
más que una percepción realista de los obs-
táculos a superar, una conformación de las
190
aspiraciones a las anticipaciones (cf. Slep-
henson, 1958: Weiner y Murray. 1963; Ca·
ro y Pihlblad, 1965; Caro, 1966: Scaozo-
ni, 1967).
2, P,dcticQS educQ/j~·us familiares
y éxito escolor
a) El estudio de 105 procesos de ioto--
facción que se d~rrollan cotidianamen-
te en el marco de la vida familiar, la des-
cripción del «ambiente familiar» y de las
prácticas educativas de Jos padres. debe·
rian, creemos, esclarecer el fenómeno de
las desigualdades de éxito escolar, de ma-
nera mucho mas dirttta y mucho más con-
creta, que la problemática sociológica de
los valores culturales o ((Sub-culluraksj) ci·
tada anteriormente. Nos sentimos obliga-
dos. no obstante. a expresar una cierta de-
~pci6n y una cierta perplejidad. Cuando.
abandonando las grandes variables de sta·
tus socio-económico, d investigador se es-
fuerza por penetrar en la intimidad de lo
que Zano (1960) llama «el micro-medio
familiar esperando encontrar por fin esas
famosas «variables proximales)) o «varia-
bles de procesO$» que necesitan las cien-
cias del comportamiento para acceder a
una verdadera explicación causal de los fe-
nómenos, podemoslener la impresión de
asistir a una fragmentación, a un desme-
nuzamiento, incluso a una dispersión de los
determinismos: nos encontramos sumergi-
dos bajo una cantidad de investi¡aciones,
una multiplicidad de resultados empíricos
que no consi¡uen coordinarse o eSlructu-
rarse legiblemente , '1 lo real parece ocul-
tarse tras una polvareda de imá¡enes que
se tambalean_
b) Sabemos, desde luego, que las ca-
racterísticas de «ambiente)), de «estilo de vi-
da)), de estilo interaccional y educacional
del medio familiar, no son independientes
del status $OCÍo-económico y de la posición
de la familia en la estructura social (cf, Bol-
tanski, 1%9). Pero sabemos también que
JEAN.CLAUDE FQRQUIN
la relación estadistica entre estOS dos tipos:
de variables es muy imperfecta, familias
que pertenezcan a la misma clase social
pueden revelarse muy diferenles unas de
Otras. desde el punto de vista de las cos-
tumbres de vida y del ambiente educacio-
naL Sabemos, finalmente. que cuando se
estudia el efecto de estaS variables por $C-
parado, sobre el éxito escolar. las variables
de comportamiento y de actitudes apare-
cen más fuertemente ligadas al éxito que
las variables ~(objC'tivas,) dC' status social.
E$lo aparcct:. por ejemplO, en el estudio
de Elisabelh Fraser (1959) sobre los a lum-
nos de las escuelas sC'CtJndarias de AbeT-
detn (cuyo ~xito está más correlacionado
con los estimul05 recibidos de 105 padres
que con C'I nivel de instrucción de éstos. los
ingresos, el número de miembros dC' la fa-
mília o cualquier aira caracterlstica del me-
dío). Del mísmo modo, según el 'Iinform e
Plowden» (1967), las \lariables «psicoso-
ciológicsslI explicarían generalmente me-
jor las diferencias de resultados escolares
quC' los aspectos (wbjetivos)) del estarus so-
cial o que las variables propiameOlC' (es-
colares», acentuándose C'stC' fC'nómC'no en-
tre el primer y el úhimo afto de estudios
primarios. y, según Ainswonh y BaltC'n
(1974). parettque se da C'I mismo fC'nóme-
no en el nivel de los estudios secundarios.
(Cf, también MiUC'r . 1971, segun el cual,
las caractC'rislicas más o menos «educ6ge-
nas» de las familias serian relativament C'
independienteS de su origen socio-
económíco, el cual no explicaria. en el mar-
co dC'l modelo dC' análisis adoptado por C'I
autor, más que el 12 por 100 de la varian-
za del txito C'$colar.)
e) Existe una literatura refC'rentC' a los
efectos de las rC'laciones educativas padrC'S-
hijos sobrC' el desarrollo co¡nitivo (if por
ejemplo Kent y Davis, 1957), sobre la «ne-
cesidad de realización», sobre el éxito es-
colar propiamente dicllo. En su estudio so--
brC' el «sindrornC' dC'1 hito)), RosC'o (1958)
distingue la «nC'C'esidad de realización)) (de--
seo de triunfar o de sobresalir. que se tra-
EDUCACID-.¡ y SOCIEDAD. J
du~ a luvb dtl esfUeTZO tn un com~xlo
oompttiúvo) y «la orimtaci6n hacia los va-
lores de bito». r~llejando más esta últi·
ma, mtdiblt a Ira . . b d~ los cuestionarios,
el contexto cuhural. mientras que la «ne-
cesidad de logro» (need for ochie\'ement),
medida con la ayuda de tests proyeclivos
(el McClelland el ul., 19S3, 1961), respon·
de más a un enfoque psicológico de la
personalidad.
De Winterboltom (19S8), de Rosen y
Andrade (1959), de Roscn (1962). recor·
daremos, csmcialmmte. que la «necc$idad
de loarolt del mho parece favorecida por
un nivel relativamente tlevado de expec·
tativas y de exiaencias por parte de la ma·
dre, y desfavorecida por la coexi$tt'flcia de
una madre indul¡ente '1 prOlectora y un pa.
dre autoritario. (Sobre esta cuestión dd
equilibrio de podtr mtre ti padre y la ma-
dre. en relación con el síndrome de bilO,
eJ, m particular, Strodbeck, 1958.) UnOI
padres a [a vez t:ciaentes. «implicados» en
las actividades de sus hijos y estimulAndo-
les hacia la autonomía, una atmósfaa ae-
neral de "demoaacia rtia~ (scgún el ter·
mino de Bronrmbrenner), se revelarlan, so-
¡un Banks (1968) o Musgrove (1966), más
favorables al desarrollo de la «necesidad
de 10lTo» que un medio demasiado bono
dadoso 'J protector. Pao el carácter rela-
livamentt poco coherentemente de los re·
sultad05 de lar diferentes investiaaciones
sobre esta cuestión (scftalado por Musaro-
ve), Itvanta ulla duda sobre la pe:11enen·
da o el tiaor de tales caracterizaciones. fi-
nalrnmte, o~amno$ qur: la correlación
entrt esa _nec:aidad de logro» (tal como
la midtn los psiCÓlogos siguiendo a Mc:Cle·
lland) y los resultado¡ eacolares es pcX'O im-
portante (ef. MU5arovr: 'J también Shaw,
1961).
d) En lo que se refiere a la rdación en·
tre «ambiente familiar» y éxito escolar,
Oilly (1969) distinaue dos grandes corrim-
tes de investiaaci6n: una se situa en una
(X'tSpec1iva patolóf,ica (obs<:rvación dd ni·
tlo que tiene grandr:s dificultades de adapo
191
tadón escolar), otra, la que más nos inte-
rr:sa aqul. ~ asir:nta m la rdación enue tal
o cual aspecto del medio familiar 'J el éxi·
10 t:sCOlar, y utiliza aeneralmtnte el meto-
do diferencial. Marcos (1976) clasifica los
datos empíricos disponibles sobre este le·
ma selún varias temAticas: la autoridad de
105 padres. el arado de estructuración de
la vida coüdiana en la familia, el afecto
manifestado por los padres hacia sus hi-
jos, sus actitudes con re5ptCto al trabajo
escolar dt 105 hijos, Del mismo modo,
Reuchlin (1972) sdecciona dos ejes prin-
dpa[r:s; la oposición autoritarismo-
liberalismo por UDa parte. y la oposición
a mor-hostilidad por Otra. P~o lo que re-
sulta dr: t:Stos informo dt s!ntesls es, jus-
tamentr:, la complejidad dr:1 problema y el
enrt:do dr: dimensiones caraClerl51icas del
«ambiente ramiliarll_
e) ¿Es poSible caracterizar 5¡ntetica-
mente lo que Musarovt (1966) llama rhl!
good homl!. ti medio educacional favora-
ble, qUt por e:<~lencia conducirá. al niilo
al bito m sus estudios? ¿Existe un ni'ltl
óptimo de control de los ,*"res (y de auto·
nomla dada a los hijos), un nivel óptimo
de cator areaivo, de implicación de los pa-
dres en 18$ actividades del hijo. de oraani.
zación )' de regularidad tn la vida cotidia-
na? ¿O quizás lo importante no sera más
bien, la interacción unica e imprevisible de
una multitud de parámetros cualitativos:
formas, modalidades. estilos, ocasiones,
interpretadones).
En realidad, disponemos sobre todo de
evidencias fragmentarias. Asl Oilly (1969),
comparando cierto númtro de «buenos»
y (( malos» alumnos. emparejados .sqün la
clase rrecumlada (CM 1), d ori¡en .social ,
la t:dad cronol6aica 'J la t:dad mental, se·
tlsla (sqUn las respuestas obtenidas por las
madres) que los padres de los «malos alum-
nOJ~ no sueltn eslar de acuado entre ellos
sobre la forma de educar a sus hijos, les
re¡anan más frecuenu:mtnte, pierden los
ntrvios mú a menudo. afirmando las ma-
dres no tener autoridad y considaando !le-
192
veros a sus maridos. Por otra parte, como
sei'lala d mismo autor, ¿son esas caracte-
rísticas las que provocan los malos resul-
lados en clase, o. por el contrario, son las
dificultades escolares del nino las que con-
tribuyen a deteriorar el ambiente familiar
(o la ~r~pción que las madres tienen o
dicen tener de él)? Esta observación pue-
de aplicarse, con mayor motivo, al estu-
dio de Rousson (1970). quien utiliza pre-
cisamente. como variables de «ambiente
familiar» aspectos de comportamiento di·
recIamente ligados allrabajo e:.colar (es-
timulas. recompensas. consejos, exigen-
cias. criticas, casligos) así como al cstudio
hecho por Salomon el al. (1971) sobre las
relaciones entre el exito escolar, los com-
portamientos de los padres respecto a las
tareas escolares de sus hijos y cierto mime-
ro de variables intermedias tales L~mo la
« necesidad de logrol), la espcranta de éxi-
to o el sentimiento de responsabilidad ex-
perimentado por el nino, con relación a su
propia pr08resión intelectual (aspecto se-
leccionado igualmente por Kralkovsky,
Crandall y Good, 1967).
f) Como indica Milner (1951), a pro-
pósito de los resultados en lectura, una
combinación compleja de interacciones
emocionalmente positivas y de técnicas de
control disc:iplinar es, sin duda , la que pa-
rece más favorable para el éxito escolar.
As! se explica, quizAs, que encontremos a
veces poco coherentes ciertos resultados,
. por ejemplo ti hecho de que para Drews
y Tehan (1957) las madres de los buenos
alumnos (o por 10 menos de los O~"efachie­
vers, los que están mejor situados desde el
punto de vista de los resultados que del
Col.), se revelen más autoritarias y más res-
triclivas que las de los «sub-realizadoresll
(/lnderachieWfS). mientras que, según Me-
rrow y Wilson (1961),los I<suh-realizado-
reSll, por el cOntrario y más menudo que
los otros, describen a sus padres como per-
misivos, confiados, «próximosll y aproba-
dores_ Asimismo, las investigaciones sobre
JEAN·ClAUDE FQRQUI>./
las relaciones entre los resullados escola-
res'j las conce¡x:iones de los padres, refe-
rentes a la precocidad de la adquisición de
la independencia en el nino, parecen poco
convergentes (cJ, Chance, 1961; Shaw,
1964), como lampoco parecen Loonvergen-
tes las que conciernen al afecto prodigado
por los padres a sus hijos. Así por ejem-
plo, según Crandall e( 01. (1%4), las nii\as
cuyas madres ofrecen más afecto y ayuda
va n peor en la escuela, y las que van bien
-otra paradoja- son menos estimuladas
por sus padres a las actividades intelectua-
les, mientras que, en una muestra de fa-
milias negras de un barrio pobre de ehi-
cago, Solomon el al, ( 1971) constatan una
relación más bien positiva entre la buena
actitud afectiva de las madres y el éxito cs-
colar de las hijas (y su disposición para asu-
mir la responsabilidad de sus propios re-
sultados). La heterogeneidad metodológica
de estas investigaciones, hace dificil. no
obstante, compararlas. La poca coheren-
cia de los resultados la explica tambi6t otro
factor: el carácter curvilineal (seilalado por
Solomon n al .• 1970, y Marcos, 1976) de
varias relaciones, pareciendo que los com-
portamientos ((extremOSll van más a la par
con un peor resultado escolar que 1m com-
portamientos «moderados» .
g) Gran pane de las investigaciones so-
bre las relaciones entre ambiente educati·
vo familiar y f:xito escolar. giran alrede-
dor de la cuestión: autoridad de los padres
y autonomia del nil\o. Sin embargo, po-
demos preguntarnos sobre la validez de tal
oposición: ¿estas nociones de autoridad y
de autonomía tienen en si mismas un sen-
tido preciso y univoco? Podemos desear
que el nitio sea enseguida I<IIUIÓnomo», en
el sentido de capaz de reali7.ar «sólol) cieno
número de tareas tales como comer, ves-
tirse, eic. Esta t<a ulonomiall, puramente
rundona! e instrumental, parece perfecta-
mente compatible con UD control om.nipre-
senle C" hiperautoritario laUlO de sus acti-
vidades como de sus pensamientos_ Pero
EOUCACIQ"I y SOCIEDAD. j 193
podemos también querer dejar al nino la
posibilidad de ciertas elet.'Ciones, un mar-
gen de opción en sus actividades, sus com-
promisos, sus expresiones, lo que supone
la aceptación de ciertos riesgos. Sin embar-
go, el significado ético-educadonal de es-
ta «autonomjzación» puede variar segun
el comex!o donde se inserte, segun vaya
acompal'lado o no de recompensa!¡ o de
castigos eventuales y segun la naturaleza.
de éstos, segun el grado de implicación de
10$ padres en las aClividades del nill.o. se-
gun el carácter más o menos afectivo de
las relaciones, segun la intensidad del re-
curso al ((diáJogo)). a la explicación, a la
argumentación, etc. Parece que también es
preciso distinguir entre autonomía-permi-
sividad (correlativa a una educación sin
obligación ni represión) y aUlOnomia-rcs-
ponsabilidad (que no es. de hecho. más que
la interiorización precoz de las normas y
de los modelos). Podemos pregumarnos
sobre la pertinencia y el alcance de ciertos
trabajos empJricos, metodológicamenle
muy sofislicados, donde falta ese análisis
previo de las nociones utilizadas (autori-
dad. autonomía, libtralismo. afecto, ClC.).
h) La observación de las técnicas dis-
ciplinarias empleadas por los padres cons-
tiluye un enfoque privilegiadO de esta cues-
tión del ambienle educacional familiar. W.
C. 8ecker (1964) opone las técnicas de base
afectiva (Iove-orientaloo). que favorettn la
interiorización de las normas y las relacio-
nes de cooperación. a las t~icas funda-
das sobre la imposición de un poder. ge-
neradoras de temor y agresividad. Rosen
(1964) suaiere que las técnicas que movili-
zan el afecto y el razonamiento aseguran
mejor la interiori18ción por parte del ni-
no de los valores de los padres. $enalare-
mos. a este respecto, la importancia de los
lipos sanciones (cj. Sewell. 19(1). As!, de
la importante t."QntribuciÓn de Bronnfen-
brenner (l95g) en el debate sobre las dife-
rencias sociales en materia de educación del
oino en los Estados Unidos. seleccionare-
mos. sobre tod(), el hecho de que si bien
hoy las familias de la middlt> cfasss mani-
fiestan para sos. hijos aspiraciones y am-
biciones mas eltvadas que las familias
obreras. también se muestran más «tole-
rante5~ y más (dibtrales" ~n sus actitudes
educativas. re("urrieu.l\) más al razona-
miento y a la culpabilidad y con menos fre-
cuencia a los castigos corporales (aspectO
confirmado en 'Gran Bretana por J . y E.
Newson. 1963). Kohn proporciona datos
parecidos en su estudio sobre las SAncio-
nes. (Dbservan:m05, sin embargo, que
Gilly. 1969. no conStata tales diferencias
en so muestra. siendo muy escasos 10$ cas-
tigos corporales en tod0510s grupos). Pe-
ro la oposición más interesante, revelada
por Kohn, se re liere a lo que ocasiona la
sanción: en un caso. más bien la materia-
lidad y las cons.=cuencias efeclivas del de-
lito; en el olro,lla intenciÓn que se supone
delictiva. Esto nos remite a dos modelos
diferentes de socialización: uno mas cen-
trado en la conformaciÓn exterior y la «res-
petabilidad)), el Olro (el de la middle dass)
tendenle a la interiorización de las normas
y el dominio de sí. Ahora bien. podemos
preguntarnos si este stgundo modelo no es
el que prepara rnejor al runo para respon-
der a las eXpeCtativas y a las exigencias
((profundas~~ de la vida escolar; paciencia.
puntualidad, regUlaridad. responsabilidad
individual resJ)C"cto a las tareas en un con-
texto de discipJ:ina «univenalista>t. Sobre
este tema. Elder (1963) seftala que la mo-
tivación escolar de los alumnos pare<% ver-
se favorecida por un poder de los padres
moderado y, sobre todo, preocupado por
legitimarse ante los hijos con frecuentes ex-
plicaciones. Duo estudio de Elder (1965b)
sobre dalOS inte.rnacionales sugiere, de ma-
nera más generaJ, la relación entre bito es-
colar y ambiente familiar «liberal )). En el
mismo sentido, citaremos también el eslU-
dio de C. N. Banner (1979) del que se de-
ducen los dectos desfavorables de las ac-
titudes materna.Jes demasiado rígidas, de-
masiado poSt!Sivas con respecto a los ni-
194
ños 'J protectoras con resp«:lo a las ninas,
y. entre las publicaciones en lengua fran-
cesa, la investigación de Odile Longüe!
(1980) sobre las aClilUdes socio.educativas
de las familias pertenecientes al personal
de la armada y de la polida (destaquemos,
sobre todo. la existencia de actitudes más
liberales por parte de los padres y de mc-
jores resultados escolares de 105 ninos en-
tre los oficiale$, pero ¿existe una relación
de causa-efecto entre las dos cosas?), y. so-
bre todo, la .sugerenle contribución de YvfS
Oboeuf (1980), quien. en el marco de un
enfoque cUnico, analiza ciertos casos de
fracasos en la apropiación del saber, en r~
lación con una vida familiar dominada por
relaciones autoritarias y jenirquicas, mar-
cadas por el sello de la idMlogia dominan-
lO.
i) Como vemos, la mayor parte de los
estudios sobre las relaciones entre hito es-
colar y ambiente educativo familiar están
centrados en el componenle relacional, en
los pTOblemas de autoridad y de control ,
de afecto y de conflicto, etc. lS, Parece
que se han consagrada pocas investigacio-
nes a los aspectos más propiamente mate-
riales de la vida ramiliar, a su organización
espacio-temporal, a las características del
medio inmediato como conjunto de obje-
tos y de usos de esos objetos, como mar-
co y desarrollo de la cotidianeidad l6. So-
bre las relaciones entre las caracterlsticas
de ((estructura y orden del hogar» y ti éxi-
10 escolar citaremos, sobre todo, a Green-
berg y Davidson (1972), cuyos datos sobre
unas familias del ghetto negro de Nueva
York parecen, no obstante, diffciles de in·
15 Citaremos también Zunlch (1962), Bar-
wid: y Arbuckle(l962), Ooclr:rdl (1%3), Amold
1"1 al. (1969). Wilson y Herbert (1978). BurSuib'e
(1978), Zoberman (1979-1980).
:6 Pensemos en descripciones como las de
Richard HOggl11 (1970) o Laurl"nce Wylle
(1969).
JEAN-CLAUDEFORQUIN
terpretar, por el hecho de que las variables
de ambiente familiar no están netamente
separadas de las variables de estatus so-
cio-«onómico. Aunque se relieren al de-
sarrollo cognitivo y no directamente al éxi-
to escolar, citaremos finalmente los traba-
jos de Jacques Lautrey (1973, 1974, 1976,
1980). que utiliza el marco tcórico de la psi-
eologla piagetiana (en particular la teorla
de la acomodación) para explicar el hecho
de que el nivel de exito, en cienas pruebas
cognitivas, sea más elevado entre los niflos
cuyo entorno familiar parece eSlructurado
de manera \( nexiblell que entre los proce-
denu~s de medios «con estructuración d-
¡idall (hiperapremiante), o. por el contra-
tio, «con estructuración débih) (donde la
vida cOlidiana se desarrolla de forma
«anárquica»), haciéndose la comparación
en el ¡merior de una misma categorla .socio-
económica, y entendiéndose que esta t$ -
truclUración «nexible» p3rece la más fre-
cuente emre las categodas sociales supe-
riores (e! también Bény , 197Z).
111 . OILWS sociales, desigualdades
lingüísticas y exlto escolar
a) Todas las disciplinas de la ensenan-
z.a, literarias o científicas, suponen, en un
grado u otro, el dominio (escrito y oral)
de la lengua materna. Por esta razón , esle
dominio se considera a veces como la
variable-clave que condiciona y, en cierta
medida, permite predecir el hilO
escolar 27. Ahora bien, de todos los apren-
l7 el. la importancia otoriada ¡eneralmen-
te al aprendizaje de la lectura y de la escritura.
«sopone tfenicoll de la división en¡re las redes
«primaria-profesional .. y llsecundaria-superior»
5elim Bauddol y Estable! (1971). SelIalemO$ sin
embargo que según Foucamberl (1971-1979). en
matem'ticlii es donde se encuentran las distan-
EOUCACIO"l y SOCIEDAD. 3
diujes escolares. los que conciernen a la
lengua materna aparecen a veces como
aquellos en los que el ¿)tilo depende má5
estrechamente de las características del me·
dio familiar, del hecho de la desigualdad
de las prácticas del lenguaje según las cia·
ses sociales. Numerosos estudios empíricos
tratan sobre estas relaciones entre clase so·
cial, prácticas lingü!slicas '1 bdto
escolar 11. Una contribución teórica parti·
cularmente impon ante. a la que hacen re~
rereocia la mayor pane de los trabajos ac·
tuales sobre desigualdades soeio·lingüis·
ticas, es la de BasiJ Bernstein y los in·
ve~iljgadores del Instituto de Educación de
la Universidad de Londres.
b) El aspecto más conocido y sin duo
da también el más discutido de la aporta·
ción de Bernstcin es la «( teona de los dos
códigos». la oposición lingüística y socio-
lógicamente pertinente entre dos tipos de
lenguajes o, más bien. dos modalidades de
ulilización del lenguaje, que reneja dos mo-
dos de «relación con ellenguajell y que su·
pone dos (orientaciones cognitivas» dife-
rentes, dos maneras de estructurar la expe·
riencia que se tiene del mundo y desitu3rSC
uno mismo con relación al mundo (mundo
das más gTtncle$ entre eategorlas sociales, des·
de el cominlw de la escolaridad. mltntras que
es preciso e5f)m1r "arios aflos para encontrar di·
rerencias comparables en fnncb. Del mismo
modo P,&heUI (1917 b) indica queen el bach;-
Ilerato las pruebas cientificas parecen ahondar
más la diferencia entre las tlases sociales que las
pruebas literarias aJ menos en al¡un<J.) 5CCciones.
ZII Citemos en panicular. entre las publica·
ciooH recientes en len¡ua frarn;esa. los Ir1lba·
jos de Deli! y Wiuwer (1971). Candelon-
Sal~ayrc. Re:nagno y Slmon (1971). Piene Mare
(1973). Simon el al. 09731. Odile Brunel (1974),
Simon (1975). Frñiérk Franco!s (1976 a. bl Es·
~ret (1972-1973, 1976. 1979). Khom~¡ (1979).
Claude Grul1 (1979). Lambelin y Brossard
(1980). Baulitr-Castaing (1980). Dany NoI!t
(1980) Rondal el u/. (1980). asi como el «ludio
mjs 5int~l¡co de Barre de Miniac (1979).
195
flsico, mundo lógico, mundo social): el
«código rt'Slringüidoll (designado primiti-
vamente como «lenguaje comúml o pub/ic
languagt') y el código «elaborado» (o «len·
guaje rormal», jormallanguage). El aná-
lisis de muestras de e;..... uencia de ninos
(por ejemplO. d.e las ...rraciones que se pi-
de al nino Que construya a partir de una
serie de imágenes Que le son presentadas)
revela, en efeolo, según Bernstein (todas
las rere rencias Que siguen se renliten a la
traducción rrancesa de algunos de sus prin-
cipales artfculc's, 1975a), unas elecciones
léxicas más dir,~renciadas, una utilización
más desenvuelta de las categorlas grama-
ticales, y un uso más rrecuente de los in-
dicadores de incertidumbre entre los nii\os
procedentes de la clase superior que entre
los de origen obrero. Y, sobre todo, ellen-
guaje de estos 'ültimos parece más ruerte-
mente ligado al COnteXtO, menos comprrn-
sible en ausencia de imágenes de apoyo: lo
que manirestadll, según Sernstein, el con-
traste entre un~1 orientación cognitiva más
(tpanicularista)., más dependiente del con-
tenido concreto, de la situación presente, y
olra más «uni"'ersalisla». más dirigida ha-
da la generaliz.aciÓn, [a rormalización, la
aprehensión de las estructuras. Del mismo
modo, entre adolescentes en situación de
intercambio verbal (participando en una
discusión de grupo) pueden oonslatarse
cierto número de direrencias ~emánticas,
de sintaxis y re·tóríeas, segú n procedan de
la clase obrera o de la clase media. Estos
últimos, que ultilizan. por ejemplo, con
más rrecuencia las «pausas de indecisión»,
parecen establecer una relación con el len-
guaje más cuidada. más reflexiva, menos
espontánea qm: aquéllos. De forma gene-
ral, las intenciones del locutor parecer dar
lugar a una Ulplicitación verbal más ele-
vada en un grupo que en OlrO, en el que.
a menudo. eJ gl~tO sustituye a la palabra.
Por este motivo, esta dualidad en las ma-
neras de UtiliUir el instrumento lingüíSli .
co (que no ~nl~ja rorzosamente desigual-
dades de «com.petencia lingülstica}) o de
196
~inltlilt:ncia verbal»), puede tener impli-
caciones importanlt'S sobre el plano cog-
nitivo, as! como sobre el plano afcctivo y
social. AsI es como el t(código elaborado»
parece favorecc:r más la expresión de las
relaciones lógicas, la jerarquizaci6n de los
conceptos, la aprehensión o la producción
de estructuras compkjas. Del mismo mo-
do. permite mis la expresión. la explicita-
ción de lo que hay de irreductíbkmcmt in-
dividual en la experiencia y parece ir a la
par con un lipo de" «carácter social» en d
que se acepta y .se valora la originalidad
personal, mientras que el código restrio-
¡ido parece convenir más a la identifica-
ción de la comunidad, a la conformación
arectiva y a las urgencias pragmáticas de
la vida cotidiana: por ~ todos Jo utilizan,
pero algunos lo utilizan siempre.
e) Es cierto qUt el lenguaje, t¡lipo de
lenguaje aprtndido precozmente por el ni·
1\0 en su medio, está funcionalmente liga.
do (incluso si esta relación no es más que
((tendencia!» o ~probabilista») al aprendi·
zaje de cieflas fundonts sociales, a travis
del nnpleo de ciertas formas de control so-
cial. Volviendo a la problemática socioló-
gica de los estilos educacionales y de 105
modos de ejercer la autoridad en el seno
de la familia, 8ernstein y sus colaborado-
res van a distinguir dos tipos dt familias:
en las familias dt tipo tcposicional» es el
Slatus el que fundamenta la autoridad,los
papeles están rigurosamente definidos, los
vlnculos de la comunidad son poderosos
y las clasificaciones y delimitaciones sim·
bólicas son hennéticas y rigurosas. en tanto
qUt en las familias IIdt orientación perso·
nah. las características psiCOlógicas de los
individuos influyen más en la definición de
las funciones y los procesos de decisión,
y, sobre todo, el control de los comporta-
mientos se efectúa más por explicitación
vtrbal, arbitraje y ajuste, lo que favore -
«, al parecer, la autonomía personal, pe-
ro puede plantear problemas de identidad
social al individuo. Ahora bien, este segun-
JEAN-CLAUDE FORQUIN
do tipo, dd mismo modo que está asocia-
do con más fr«uencia a la utilización del
~c6digo elaborado» en el seno del medio
familiar, se encuentra con más frecuencia
en la clase mtdia y superior que en la cla-
se obrera, pudiendo e)(plicar~ todo esto
por evidemes razones objetivas (condicio-
nes de vida de las diferentes clases socia-
les, tipos de actividades, modos de relacio-
nes profesionales inducidos por la división
social del trabajo, etc.).
d) Estas mvesti¡acionesesclarecen di·
rectamente el problema de las desi8ualda.
des dt b.ito ü· de motivaciones) escolares.
Efectivamente, la escolarizaciÓn reviste un
significado completamente direrente para
el ni!'lo de un medio social elevado, que
tmdrá todas las posibilidades de no encon-
trar en el Itnguaje empleado c.-n la escuela
(en particular con ocasión de los aprendi·
zajes co¡nitivos sistemáticos) mas que la
prolon¡ación y el desarrollo de maneras
de ser inculcadas desde la primera infan·
cia, y para el nilio procedente de ciertas
fracciones de la clase obrera. enfrentado
a las exigencias de una acomodación ver-
daderamente udesculturizantelt y que cons-
tituye una amtnaza para su identidad, si
es cierto Que el lenguaje es lo que, por ex·
celencia, une al nil\o a su comunidad ha·
ci~ndole inleriorizar, por el jue¡o de los
usos expresivos, los modos de estructura·
ción de la txptricncia, de la simbólica pro-
pios de esta comunidad. Asl pues, existe
una afinidad evidente, confirmada por las
tIlCUc.'$tas e in\'estipciones experimentales.
entre la IIcultura. de la escuela (tomada en
el sentido de modelo orientador de §ocia·
¡ización) y la de las eategorlas socioecon6-
micas $uperioRS.
e) Para ciertos autores, sin embargo,
t5tattoria de los dos códi¡os es poco acep-
tablt. En el plano lingíllstico, los criterios
de descripción utilizados serian a "«es de-
masiado confusos. poco homo¡tneos
(Lawton, 1968; Plumer, 1970). Por otra
parte, no se habrla tenido bastante en
EDUCACION y SOCIEDAD, 3
cuenta, en la descripción, la diversidad de
«situaciones de comunicacióm> posibles
(señalada por Cazden, 1970, repetidas por
Brossard, 1978b). Así, para Lawton (o.c.),
las diferencias lingüísticas entre grupos so-
ciales se revelarlan menos fuertes en situa·
ciones más apremiantes formalmente que
las observadas por Bernstein. O bien las
situaciones de observación utilizadas serian
poco Imaturalcs¡¡, inhibientes para niños
no familiarizados con las prácticas de eva-
luación o de experimentación, donde cl uso
que hace el niño del lenguaje es, de algu-
na manera ficticio, ya que no se trata de
hacer llegar una información al interlocu-
tor, sino de demostrar que se sabe hablar
(criticas de Labov, 1969, repetidas por
Dannequin, Hardy y Platone, 1975;
Hardy, Platone y Daonequin, 1977; Chau-
veau, 1978; Vial y Stambak, 1978, y tras-
pasadas a veces a[ plano de la evaluación
escolar considerada más bien como pro-
ductora de un «artefacto)) que como por-
tadora de información real sobre el nivel
de resultados del nino). Esta critica descm-
boca en un debate mucho más fundamen-
tal. que es el de saber si esta teoría de los
dos códigos, esta oposición entre «código
restringido» y «código elaboradOl), no im-
plica una cs])«ie de desvalorización del ha-
bla popular. Acusaciones de este tipo han
sido manifestadas por numerosos comen-
tadores de Bernstein, tanto en los países
anglosajones (el. Labov, 1969; Harold Ra-
sen, 1973) como en Francia (el. Bisseret,
1975: Dannequin, Hardy y Platone, 1975;
Espéret, 1975- 1976: Courtine '1 Robert-
Gadet. 1977, Chauveau, 1978). Bernstein
se ha defendido vigorosamente contra esas
criticas, precisando bien que eslas diferen-
cias no implicaban, de ninguna manera, al-
guna «inferioridad» o (Ideficiencia)! lin-
güística de los medios populares (el. su
«cr{lica del concepto de enseñanza com-
pensatoria)), 1975, capitulo 10). Reconoz-
camos, no obslante, que esta defensa no
ha logrado disipar completamente los mal-
enlendidos.
197
IV. DesiguaJdades de éxito
tinstitución escolar
1. Lo querella del «handicap»: de
una sociolog(a del alumno a una
sociolog(a de la escuela
a) La explicación de la relación entre
fracaso escolar y origen social a través de
la noción de «déficit)! o de «handicap»
(lingülsticO, cognitivo, cultural), referida
o no a [os trabajos de Bernstein, ha sido
el centro de un debate muy importante des-
de el punto de vista de la teoria sociolÓgica.
El estudio dellengunje de los grupos so-
cialmente desfavorecidos ha inducido a
cierto número de auto res, en los años 60,
a un pronóstico mu y pesimista en cuanto
a las posibilidades de desarrollo cognitivo
y de bilO escolar de los niños pertenecien-
tes a estos grupos. Este lenguaje que tien-
de, según Jensen (1968), a no ser más que
I(una especie de acompan.amiento emocio-
nal de la acción», estarla, efectivamente,
(desprovisto de las propiedades fonnales
que son indispensables en la organización
del pensamientOl) (Bereiter y Engelmann,
1966). Para estos autores, el déficit (depri-
volion) en el plano verbal se traduciria, in-
mediatamente, en fonna de déficit en el
plano cognitivo.
Paralelamente, la nociÓn de «déficit)) o
(Ihandicap culturahl (cultural depr¡vation),
nacida en el seno de los servicios educati-
vos de la ciudad de Nueva York a media-
dos de los an.os 50 (ej. Judith Krugman,
1956; J. M. Wrighs!one, 1958), iba a con-
vertirse en uno de los «principios» más im-
portantes en la problemática de las desi-
gualdades educacionales en los Estados
Unidos, con insistencia particular sobre los
efectos del enlomo familiar en eltranscur-
so de la primera infancia (el Reissman,
1962; Passow, 1963; Crow, Murray y
Smythe, 1966; Webster, 1966; Fros! y
Hawkes, 1966; Deutsch, 1967; Deutsch y
Whiteman, 1968). Estos estudios, as! co-
mo OLroS que se refieren a otras dimensio-
198
nes de la personalidad, tajes como las a'C-
tiludes perceptivas, la impulsividad o las
estructuras cognitivas (~f. el balance de
Marquer, Carlier y Robenoux, 1976), h2lt1
podido conducir a la hipÓtesis de que urla
intervención educativa precoz y sistemati-
ca podría lograr aumentar la educabilidad,
es decir. la C'apaddad de adquirir conod-
miemos escolares en d nino vlctima de~)S
handicap, de origen familiar. De ah! la
puesta en práctica de los programas de
educación llamados «comptnsatorios}} (r..f.
Deulsch, 1964; Mcvicker Hum, 1964;
Bloom. Davis y Hess, 1965; Passaw, 001.:1-
hergy Tannenbaum, 1967. y. en Gran 8re-
talla, Chazan, 1973).
b) En los Estados Unidos. los proyec-
tOS de «ensenanza eompcnsatoria)) para I~)$
gru pos desfavorecidos fueron numcrO$()$
y muy diversificados (e/. las dasificack,-
nes propuestas por Lilll~ y Smith, 1971,
o Dt. Cost~r, 1973). Dado el carácter de-
terminante de las ~xlXri~ncias precoces pa-
ra el desarrollo d~ la per.sonalidad (BloorR.
1%4), muchos de estos proytttos fu~ron
destinados a la infancia. Su principal pr.:>-
pósito era aportar al nino cierto numero
de estImulos educativos, previa o parale-
lament~ a la educación escolar «normal'l,
a fin de contribuir a corregir o compensar
las I<carencias cuhural~s)) del medio fami-
liar, en un deseo de ({igualación de I.as
oportunidades)">, de cara a la competencia
y a la selección escolares, y de atenuación
de las desigualdades sociales. Si conside-
ramos el (ánform~ Westinhouse» (Cid-
relli, 1969), los resuhados del programa
Head Staft, uno de los más importantes
programas de compensación americano.o;,
fueron, más bien, decepcionant~s: los ni-
nos qu~ ~ beneficiaron dc él apenas ob-
tuvieron, en término medio, mejores resul-
tados qu~ los OITOS. Apoyándose en bases
teóricas completam~nt~ dif~rentes (psico-
logía conductista, concepción muy «estnJ.c-
tutada» de los aprendizajes cor,nitivo!i),
el programa de 8e:reiter y Engelman (o.c .),
a quienes se ha reprochado (Thirion, 1973)
JEAN-CLAUDc FORQUIN
su pedagogia ultradidáClÍca y ((antiliberal»,
no parece haber obtenido tampoco resul-
tados muy durad~ros (Utlle y Smith, o.c.).
Por esta razón, muchos au tores han podi-
do considerar que la enseí'\.anza compen-
satoria habia llegado a un callejón sin sa-
lida. Según Tyler (1978), este fracaso aca-
bó con un cieno credo optimiSta. reformis·
ta y liberal en materia de educación que ha-
bía subyacido a los ~sfuerzos d~ iidemo-
cralización» d~ los aftos 60. Corr~lativa­
mente, nos parece que a quien se acusa
nuevamente, a través de las interpretacio-
nes diametralmente contradictorias que
han podido ser propuestas robre este fra-
caso, es a toda la explicación «culturalista»
de las desigualdades educacionales. Y lo
que aparec~ es la ambigüedad de la idca
misma de igualdad de oportunidades
(Brossard, 1972b).
c) «La hipÓtesis del déficit}> (WiJliams.
1970) y la pedagogía compensatoria dieron
lugar, a partir de mediados d~ los al\os 60,
a un rico e importante debate dominado,
al parecer, por lo qu~ podrla llamarse una
corriente de «critica sociológica d~ iZQuier-
dasll, a través d~ la cual se ha operado una
especie de inv~rsión de la perspectiva teó-
rica, el paso de una sociología de la edu-
cación ~ntrada en el alumno y su medio
familiar a una sociología centrada en la cs-
cuela como institución social y aparato de
transmisión y de selección culturales.
Con Michael flud~ ( 1974) podemos dis-
ti nguir varias corri~ntes ~ntre las que, en
los países anglosajones, critican el enfoque
del fracaso escolar en términos dc déficit
cultural. La primera se opon~, sobre to-
do, a las implicaciones (Ietnocé.ntricas» de
la teoria del déficit, insisti~ndo sobre la
irreductibilidad de las diferencias cultura-
les. Ningún mod~10 cultural es, ~rectiva­
mente, superior ((en sIl) a ningún Olro y no
podría ser impuesto, por la vla de la edu-
cadón, sin alentar contra la identidad de
los individuos perttnedcntes a los grupos
dominados (ei las criticas de Mackler y
Giddings, 1965; BaralZ. y Baratz, 1972. o
EDUCACIO~ V SOCIEDAD. J
Persell. 1977, contra los postulados teóri-
cos de los programas de compensación, y
también la defensa e ilustración de la len-
gua "no standard» presentadas por Labov,
1969). La segunda corriente insiste más en
los fundamentos estructurales objetivos de
la diferenciación cultural, en el carácter
primordial de las desigualdades socioeco·
nómicas y también, a veces, en las desi-
gualdades cualitativas entre las escuelas se.-
gun su implantación y su público. Con es-
ta corriente encontramos de nuevo el te-
ma, abordado anteriormente, de la genea-
logía real de los «valores culturales de cia·
sen, y también la critica contra el concep-
to de «cultura de la pobrezal), contra la
idea de una «subculturall específica y am-
pliamente autónoma ligada a la pobreza,
mientras que los comportamientos ((dife-
rentes)) de los grupos dominados no harian
más que traducir su adaptación a las mo-
lestias y a las privaciones que resultan de
su status económico (el- Valentine, 1968.
1971; Ltacock, 1971). Paralelamente. \Vi·
lliam Ryan (1965) critica, irónicamente. a
los que se lanzan al descubrimiento de los
«salvajes)) en los ghettos de las ciudades
americanas y creen que el nino negro fra-
casa en la escuela porque su madre no es-
tá abonada al Reader's Diges! y no le re-
gala pinturas en su tcrcer cumpleai'los,
mientras que la causa es la mala calidad
de la ensei'lanza que recibe en las escuelas
de tugurios sometidas a la segregación.
Asimismo, para 1\. B. Clark ( 1965), la hi-
pÓtesis del «déficit cultural» sirve de coar-
tada para encubrir la mediocre eficacia de
los enseftantes y de las escuelas, y. en su
opinión, 10 que provocarla el fracaso ma·
sivo de los niflos procedentes de los medios
desfavorecidos serian menos las caracterís-
ticas del entorno familiar de los alumnos
que las actitudes y expectativas desravora-
bIes de los ensenantes. Este argumento,
que está claramente mencionado en el ha-
ltazgo del «efecto Pygmalion» (ej. Rosen!·
hal y Jacobson, 1971), remite a una terce-
ra orientación en [a crítica del «mC)(klo del
199
dtficih¡: la orientación (Ifenomenológica»
y (Ietnometodolúgica» y la analogía efec-
LUada entre fraCllso y desviaciÓn conside-
radas ya, no corno hechos «que caen de su
peso», siLUados ell alguna parte en el mun-
do real y que enumeran las estadísticas ofi-
ciales, sino como el producto, siempre pro-
blemático, de categoriz.aciones y de inter-
pretaciones socialmente construidas (cf. re-
ferencias a continuación). Citaremos final-
mente la posición aun más radical (y pró-
xima a un Iletnocentrismo» renovado) de
los que. como Fl"iedenger (1964), conside-
ran que la escuda 10 que consigue hacer
mejor es impom:r a la juventud america·
na una cultura dominante. intrinsecamente'
mediocre y absurda. y ven en el pretendi.
do fracaso escolar de los jóvenes . proce-
dentes de las minorías y de los grupos do-
minados, el signo de un rechazo global y
saludable.
Fundados en parte sobre esta teoria del
«déficit culturaJ:.J, los programas educati-
vos ((de compt':1lsación», criticados ya
«desde la derech.all por los que les acusa·
ban de ignorar los fundamentos psico-
genéticos de las desigualdades en los resul·
tados cognitivos (cf. Jensen. 1969), fueron
también criticados ((desde la izquierdaJJ ro-
mo falsos remedios que se derivan de un
mal diagnóstico> (ej. Golby y GuJliver.
1979) y que, a pc:sar de ciertas apariencias
o intenciones .:le contra-diferenciación
igualadora. contribuyen a asegurar el man-
tenimiento de las desigualdades sociales
(c-f. MOTlon y VValSo n. 1971).
d} En la literatura sobre el rracaso es·
colar en Francia" a partir de 1970. se en-
cuentran un conjunto de críticas análogas
COnlra el concep'to de handicap y los pro-
gramas pedagógicos de compensación. Pri-
meramente. cienos lin¡üistas examinan la
naturaleza y el alcance de las disparidades
lingüJsticas observadas entre los grupos so-
ciales. En prime:r Jugar. ¿son reales estas
desigualdades?, ¿en Qué medida no son
creadas por la situación de observación o
de experimentaciión que, se supone, las mi·
'00
de (ej. Hardy, Platone y Dannequin, 1977;
Hardy y PI.tone, 1978)1 Luego. en la me-
dida en que correspondan a algo real, ¡'Qul:
significan? ¿a qué nivel se situan? ¿cua-
les son sus implicaciones desde el punto de
vista cognitivo? A partir de cicrto numero
de recientes invesli¡3Ciones, ¿no es prt'Ci-
SO. por un Jado. rechazar la asimilación en-
tre fundonamiento lingü¡uico y funciona-
miento cognitivo. entre \. norma gramati.
cal» y ~opetal¡vidad» en el plano ¡nlelec·
lual (el, Brossard 1972a. 1976)1 ¿No es
preciso, por otra parte, distinguir bien en
el lenguaje lo que es de orden «¡nmumeo-
tal» (necesario para la comunicación de un
mensaje) y lo que es de orden. digamos,
((emblemático» (lo que permite hattr la
prueba de que ~ •• habla bien» y asegura
un «reconocimiento social»)? As! es como
puede oponerse <,(obligacioncs funcionales»
y ({obligaciones normativas» (cf. Danne-
quin, Hard)' )' Plntone, 1975), o también
(mormaSJ> )' «50brenormas» (F. Fran~i$.
1975, 1976b. 1980). Ahora bien. si las de-
sigualdades lingülstic8$ entre los r,tupos 5(!
sitúan, solamente. a nivel de la «estilísti-
ca,,_ a nivel de las normas socio-culturalcs
y no a nivel del funcionamiento de base del
lenguaje . ¡,qué significa el conceplo de
(Ihandicap lin¡üisticoll, sino un etiqueta-
je etnocéntrico impuesto por los detenta-
dores de la (dengua culta»? Esta es. en su-
ma, la teoria de los que podriamos' llamar
radicales «Iabovianos)) franceses.
Criticas del mismo género han podido ser
traspasadas de la noción de handicap [in-
gü[stico y cognitivo a la más amplia y más
vaga de «handicap culturahl o <,($ociocul-
tural~ (el. por ejemplo. Vial y Slambak,
1978: Cresas. 1978). Como recuerda Plai·
sanee (1972) se ha pasado. efectivamente,
de un modelo psicológico y «patolos!-
u ntell de explicación del fracaso esco-
lar (nií'to «disléxicoll, «diSOrlográfiCOII,
etc.) a un modelo culturalista y «socia-
logizantell que, imputando las dificul-
tades escolares de ciertas categorías de
alumnos únicamente a las características
JEA .... ·CI.AUOE fORQUIN
culturales de su medio familiar, establece
el ((handicap» como una «cuasinaturale-
za)1¡ o una propiedad ~(substanciah) de las
clases Uamadns ~desfavorecidas»). olvidan-
do que no hay hándicap «en sjll y que só-
lo en la escuela y en las situaciones que im-
pone la escuela es donde ciertos grupos pa-
r«en conocer dificultades de adaptación.
El paradigma «c-ulturalista» que subyace
a la teoria del handicap permite asi el aho-
rro teórico de una rene,'(ión sobre el fun-
cionamienlo de la escuela como aparato de
inculcación y de K-Iección culturales en e[
seno de una sociedad desigualilaria, del
mismo modo que las peda,¡Ogias de com-
pensación han permitido. durante cierto
tiempo, el ahorro práctico (y político) de
una transformación rawcal del sistema de
educación y del sistema social (r:!. por
ejemplo, lsambert-Ja.m¡ui y Butguj~re,
1978; Plaisance, 1978, y, $obre la proble-
mática del ((apoyo pedagógicO», GFEN,
1977).
e) ¿No van demasiado lejos ciertos cri·
ticos «radicalcsll de la lcoria del déficit, al
negar loda (calidad (teoría del ((artefaaoll)
o alcance operlltorio a [as diferencias de
resultados lingüísticos, (.'ogoilivos, escola-
res'? Ciertos autores, que apelan a menu-
do al marxismo, que rechazan tambien la
etjolos/a ingenua de los fracasos escolares
como expresión de un ((handicap cultllral»
inhereme al individuo o a su medio, se des-
marcan de esta especie de «relativismo ra-
dicabl para el cual todas las «hablasll. to-
das las expresiones. asJ como todas las ex-
periencias, son equivalente,~. Las dispari.
dades Jingúisticas observables entre los gru-
pos sociales ¿son reducibles a diferencias
puramente estillstícas. desprovistas de en-
foque instrumenlal? El lenguaje hablado
por los niilos de los medios popUlares ¿es
siempre tan \tfuncionah, como el de los ni·
flos de los medios privilegiados (r:!. Simon,
1977)? ¿No hay situaciones de verbaliza-
ción (argumentar. explicitar...) donde el ni-
ño del medio popular corre d riesgo deen-
frentarse a «dificultades específicas" (8ros·
EDUCACION YSOCIEDAD. 3
sard, 1978, a, b), a (obstáculos espedfi-
cos» (Brossard y Gayoux, 1977) por el he-
cho de que ciertas expresiones, ciertos gi.
ros no le son familiares? ¿No existe, si no
un déficit, al menos una «vulnerabilidad
diferencial» de los grupos cara a las situa-
ciones de aprendizaje y de evaluación es-
colar (Goodnow, 1969. recogido por Bros-
sard, 1976)1 ¿V no podemos hablar, si no
de una ((inferioridad)), al menos de una
«inferiorizacióOl) de los nil\05 de ciertos
medios, debida a sus condiciones de vida
(Le Ny. 1976)? ¿Podemos, pues, decidir
tan fácilmente entre la noción de «diver-
sidadl) y la de ((desigualdad», entre ((dife-
rencia» y «deficiencia}) (ej. Bros.sard, 1974;
Marmel, 1976)? Por otra parte, las nocio-
nes utilizadas corrientemente en este debate
«(dgualdad de oportunidades)), pedagogía
diferenciada)), «prevenciÓOl), «compensa-
ciónn, ((apoyo))) ¿no son, en si mismas,
susceptibles de desdoblamie,ntos, desvia-
ciones e inversiones semánticas inespera-
dos, que oscurecen y complican la argu-
mentación (cf. Plaisance, 1977)? A esu: res-
pecto podemos preguntarnos si la perspec-
tiva de una asignación desigualitarill de los
recursos educativos, en el contexto de una
política de (zonas educativas prioritarias"
(ej. Halsey, 1972), no es una nueva ver-
sión, más radical o más ((política}), del pro-
yecto fundamental de «(contradirerencia-
ción positiva» que estaba en el origen de
las «pedagogfas de compensacióm),
2. Desigualdades de éxito, estructuras y
prtkticas de enseñanza: la crítica SQ-
ciológica radical
a) Las eStructuras escolares, los con-
tenidos y los métodos de enseñanza, los
procedimientos de evaluación, ¡,son los rcs-
ponsables de las desigualdades de éxito es-
colar segun el origen social? Sabemos que
[a escuela «(democrática}) moderna preten-
de proporcionar toda la cultura posible a
todos sin discriminación: acoge indistinta-
201
mente a todos los niños, da a todos, al
principio, oportunidades iguales de ins-
truirse y de abrirse camino, su funciona-
miento es justo por naturaleza, su mensa-
je está impregnado de universalidad. Si re-
sulta, desde esta óptica, que algunos con-
siguen mejores resultados que otros en la
escuela, aprenden más fácilmente o mani-
fiestan más interés por las cosas escolares,
no es «por culpa de la escuela», eso no ha·
ce más que traducir la diversidad (que, por
otra parte, puede encontrarse deseable) de
los individuos en el seno de una misma po-
blación. Acogidos sobre un pie de igual-
dad y mezclados «al principio)) ¿hay, pues,
que extrai'larse y escandalizarse porque to-
dos no avancen lo mismo y no se reencuen-
tren iguales ({en la metan? Una enseñanza
no puede ser eficaz, no puede progresar si
el publico al que se dirige no presenta un
m[nlmo de homogeneidad. La diferencia-
ción de los resultados deberá, pues, oca-
sionar, rápidamente, una diferenciaciÓn de
la cohortes, la eliminación de unos, la
orientación de los otros en diferentes tipos
de canales. Y todos han de aceptar esta in-
separabilidad de la enseñanza y de la se-
lección, porque esta selección, que toma
como criterio los resultados, concilia la efi-
cacia y la equidad. Este es, aproximada-
mente, el razonamiento «funcionalista}} y
auto-apologético que la institución escolar
mantiene sobre sí misma (cf. por ejemplo,
Parsons, 1959).
b) El enfoque conflictualista radical
del problema del fracaso y de la selección
escolares supone tomar, exactamente, el
contrapié de este razonamiento. La exis-
tencia de estructuras y de prácticas esco-
lares selectivas, lejos de ser un hecho «fun·
cionah) que se deriva de las desigualdades
de resultados inter-individuales, constitu-
ye un hecho «estructural», el dato estruc-
tural fundamental a partir del cual se puede
comprender la diferenciación de los resul-
tados, en tanto que diferenciaciÓn no so-
lamente interindividual, sino social. AsI,
para Liliane Lur~at (1975), «si el fracaso
202
escolar afecta tan .selectivamente a los ni·
nos procedemes de las capas populares»,
es a causa de «.Ia naturaleza misma del siso
tema escolar francé$, basado en la compe·
tición y la selettión de los mejores». El he-
cho e5tadlstico del fracaso escolar de los
nlllos de los mediO$ populares se explica,
pues. por el hecho eslruClUral dtl carácter
selectivo del sistema escolar francés. que
tiene por principio «la sel«ción de los me-
jores». ¿Por que. sin embargo. un siste-
ma basado en «la sel«ción de los mejo-
res¡¡ afecta mAs a los ninos de las clases
populares que a los de las otras clase! so-
ciales? Queda por explicar por qu~ aque-
llos no están con más frecuencia enlre ,'los
mejOTtS!)". Acusar a la escuela supone,
pues, anal¡zar más intimamemesu funcio-
namiento como aparato de transmisión y
de stJecciÓn cultural.
Desde este punto de vista, la contribu-
ción de 8audelot y Establet (J 971, 1975)
a la explicación d~ las desigualdades de 60-
to escolar aparecerá to mo fuenemente ca-
racterística. Sabemos, por Baudelot y Es-
tablet. que la separación entre la red «pri-
maria profesional¡) (PP, proveedora de los
oficios de ejecución) y la red «secundaria
superiorll (SS, destinada a formar los cua-
dros Que necC!lita el sistema capilalista)
constituye el hecho estructural fundamen-
tal, la «verdad., sociológica y sociopolili-
ca de las estadisticas escolares. El sistema
capitalista, como sistema de d,ivisión y de
CJlplotación de clase, (.necesita» un aparato
de formación de mano de obra y de encua-
dramiento ideológico que sea, a su vez, un
aparato de división y de domesticación. Es-
la división elti.$te en estado visible a partir
de los estudios secundarios, entre los ca-
nales de enseftanza general, donde se en-
sei'lan los saberes acumulativos y teóricos
Que permitirán la dominación de la natu·
raleza y la dominación social, y los cana-
les desprestigadas (l1am8dos en 105 afias 70
«clases de transición», clases de ((terminal
práctica», etc.), donde, por mediación de
pretendidos métodos «act,ivos» o «no di-
JEAN-CLAUDE FORQU I N
rectivos~, \\se las ingenian para hacer tra-
bajar a Jos alumnos lo menos posible» (plI-
¡ina 138) y para «infantizarlosn distribu-
ycndoks una cultura rebajada, a fm de pre-
pararles mejor para la sumisión. Pero. en
conlra de lo que parece, esta división existe
también desde la escuela primaria, ya que,
por el juego de los fracasos y de las repe·
tidones, es en este nivel donde sediferen-
cian las carreras escolares: las desigualda-
des de bita escolar. ligadas al o rigen so-
cial, permiten as! a los autores decir Que
la escuela primaria es la Que ((divide». Es
necesario, sin cmbargo, justificar tal im-
pUlación, Que impone el punto de vista «es·
tructural» adoptado al principiO por un
analisis de las práctiras efectivamente es·
tablecidas como instrucción primaria. La,o¡
prácticas de alfabetización, en el curso pre-
paratodo, son las que sirvieron de base pa-
ra la argumentación. Efectivamente, el
aprendizaje de la lectura y de la escritura
es el Que profundiza las diferencias entre
los niftos y el Que regula todo el recorrido
escolar ulterior. Para los aUfQres se trata,
pues. de mostrar que, en gran medida, la
escuela es responsable de esas diferencias
Que aparecen en Jos resultados en lectura
yen expresión escrita, diferencias fuerte-
mente ligadas al origen social. La acusa-
ción va más lejos: « la escuela es la que es-
tab lece todo para que, desde el primer ano
de la escolaridad, los nmos de las clases po-
pulares obtengan malos resultados. La es-
cuela, en efecto, no se limita a registrar di-
ferencias que la preuistirian, ~cla escuela
transforma esas diferencias en divisiones
de clase, produce la división como produ-
ce sus «buenos» y StH I<malos» alumnos ... »
(ibtd.). ¿Cómo hace para operar esta pro-
ducciÓn del fracaso en el momento de la
alfabetización? Simplemente por la elec-
ción de un cierto I(discurso pulido» como
«soporte material del aprendizaje de la lec-
tu ra», lo Que supone la reducción al si.len-
cio de los que espontáneamente hablan de
airO modo y, sobre todo. hablan de otra
cosa: singularmente, los hijos de proleta-
EDUCACIO"l y SOCIEDAD.)
nos. cuya única experiencia se encuentra
como «rechazada" de la «escena escolanl
por una censura sutilmente o brutalmenle
desvalorizad ora (y contra la cual no tienen
otro recurso que la revuelta o la rebelión,
esas fomlas escolares de ¡m$istencia de cla-
se». prueba de la intensidad de la « lucha
ideológica de clase» en el seno de la cla-
se ... ). Esta argumentación se incorpora,
evidentemente, a las críticas de ciertas ín-
vestigaciones, mencionadas anteriormen-
te, contra la t~r¡a del (ld~ricit lingüístico»
y las ilusiones de la «pedagogía compen-
satoria». Ex'iste igualmente una similitud
entre este enfoque mu)' «radical" del pro·
blema del fracaso y de la selección escala·
res y los análisis de ciertos teóricos anglo·
sajontS, que se reclaman del marxismo, so-
bre el papel de división social)' de domCll·
ticación ideológica que juega la escuela en
el scno del modo de producción capitalis·
ta (ej. Bowles, 1971: Bowlcs)' Gintis, 1976;
Camo)'. 1974; Apple, 1979; Rachel Sharp.
1980).
c) En el intcrior del paradigma «con-
Oictualistall y al lado de estc enfoque de
inspiración marxista, creemos que se de-
be citar el enfoque «neoweberianon de los
problemas de diferenciación y de selección
escolares. Así, por ejemplo, para Randall
Collins (197 1, 19741, la relación entre éxi-
to escolar y origen social podría explicarse
por el hecho de que la escuela, lejos de
transmitir conocimienlos «objetivos» y de-
sarrollar en los individuos capacidades
o~ratorias culturalmente ¡<nCutran) , im-
pone las referencias, las maneras de ser,
los valores dc un grupo particular, el gru-
po que dispone, en un momento dado, del
poder de control sobre el sistema educati-
vo y define los criterios de la excelencia cs-
colar por referencia a los criterios de (\la
excelencia humana» que prevalecen en el
seno de ese grupo. De modo que la selec-
ción escolar podría apoyarse más (pata rc-
lomar 105 términos por los que Turner.
1960, trata de caracterizar respectivamen-
te los sistemas educativos inglés y ameri-
203
cano) sobre un sistema de cooptación y de
«padrinazgo» q\lc sobre un sistema de
«competiciónll racional abierta, siendo los
«elegidos» los que saben hacer la prueba,
ya sea de su pertenencia al grupo cultural-
menle dominante, ya sea de su vasallaje
con respecto a ese: grupo y sus valores. Esta
troda, como vem05, se aproxima bastan-
te a ciertos análisis, desarroUados en Fran-
cia por autores como Bourdieu y Passeron,
sobre lo~ criterios de la excelencia escolar,
10$ mecanismos de selección y la función
de conservación social de la escuela.
A primel1l vista, con Bourdieu y Pask.-
ron creemos enCOntrarnos ante un mode-
lo de explicación de las desigualdades de
~xito escolar típicamente (\culturalistaJ>,
Estas desigualdades son atrib\lidas, efec-
tivamente, a «desigualdades cuhurales»
(disparidades en la información sobre el
sistema C$colar, Jos ~abe res culturales ad-
quiridos por familiarización hogarena e
impregnación, los usos lingüísticos ... ), y
las desigualdades de motivación con res-
pecto a los estudios son atribuidas a dife-
rencias de actitud profundas, tendiendo las
clases desfavorecidas a anticipar su porve-
nir conformemente a su ex~riencia del
presente, a conformar sus proyectos y su
sentimiento de lo probable y a reproducir,
asi, su situación de desventaja. Esta dis-
tribución desigual del «capital cultural" y
esta disparidad de los ¡(ethO$ de c1asell pa-
recen, pues. ser suficientes para explicar a
la vez las ~desigualdades an te la selección»
y (da.~ desigualdades de selección>¡ (a igual-
dad de bito), no haciendo la selección es-
colar más que renejar (y retraducir para
reprodUCirlas) las desigualdades sociales
(el. por ejemplo, Bourdieu, 1966 a, b,
1974: Bourdieu y Passeron, 1%4, 1965,
1970). A este nivel. la reproducción de las
desigualdades por la escuela viene, sola-
mente, de la puesta en práctica de un ¡gua-
litarismo formal, a saber, de lo que la es-
cuela trata como «igualdad de derechos»
para los individuos «desiguales de hecho»,
es decir, desigualmente preparados por su
204
cultura familiar, para asimilar e11jmensa-
je pedagógico», del mismo modo qw: es-
tá n dt5igualmentc preparados para «des-
cifrar» el mensaje artfstico, para aprehen-
der la obra de arte como sistema de perti-
nencias eslilist;C8S especifico (Bourdieu ~'
Oa rbel , 1966). Es necesaria, sin embargo.
una condición suplementa ria para que ac-
lue ese mecanismo de conversiÓn de las de-
sigualdades cult urales en desigualdadtS es-
colares: que sea desconocido como taL La
Iddeo logía del dOn)¡ es la que asegura esta
tra nsmisió n de las apariencias, haciendo
aparecer como desigualdades naturales de
los individuos (ej. también Bisseret. J974)
lo que es, de hecho. el producto de una di·
ferenciación social. (Esta insistencia en el
papel de la alquimia ideológica -o de la
«legilimación»- en el proceso de repro-
ducción $OCial, nos parece una dimensión
fundamental del pensamiento SOCiológico
de Bourdieu, hasta convertíse en la piedra
angular «axiomática» de todo el sistema
en el Libro 1 de Lo R~produ('('ió", 1970.)
Pero esta «indiferencia a las diferencias»
esconde algo más profundo 'J que justifi-
ca una «~gunda lecturall (ej. Snyders.
1970): una complicidad activa entre la es-
cuela y la clase dominante, Que descansa
sobre un juego de afinidades (culturales)
electivas. AsI, por ejemplo. el carácter «e8-
rismaliCOIl de las enscnanzas culturales (el
brio «inimitable» de la clase ex cátedra,
elc.) no es sólo analizable en térm inos de
información (como interfereflcia ,(d isfun-
donal» remediable por una «radona liza-
dóml de la pcdagogia) O de la psico5ocio-
logia de los enseftantes; tiene igualmente
una función positiva de discriminación 50-
dal y tambien de legitimación institucio-
nal (testifica la autoridad de la que está ¡n-
vestido el ensenante en su «ministerio». ne-
cesaria para ~u acción pedagógica, en tanto
que «transmisión arbitraria del arbitrario
cultural dominante»). Podríamos analizar.
de la misma manera, los oámenes, rit ua-
les de cooptación cultural más Que proce-
dimientos racionales de selección de com-
JEA"·CLAUDE FQRQU1N
petencias (cf. Bourdieu y Passeron , 1967-
1968, 197{)), o las apreciaciones referidas
por los ensc:ftantes a sus alumnos, verda-
deros «juicios de clasell (Bourdieu y de
Sain! Mart;n, 1975). la definición escolar
de la excelencia (cJ. 80urdieu y de Saínt
Martin, 1970), manifiesta as!. 'J hasta en
la desvalorización dc las cualidades (Ide·
masiado escolares» de los que d e~n a la
escuela, más que a su fami lia, lo esencial
de su cultura y dr sus oportunidades de as-
censión social. la congruencia rnt re los va-
lorl:\ escolar" 'J la estilistica cultura dr la
clase dominante: elegancia, soltura , bri-
llantez, distancia y distinción discriminante
(el. Bourdieu, 1966c, 1979). Lo Qur no
quiere decir quc la escuela no esté dotada
de una indestructible especificidad inStitu-
cional que va hasta el rechazo de satisfa-
cer "funcionalmente» las demandas de ma-
no de obra que emanan del sistema eco·
nómico (Bourdie u 'J Passeron, 1967,
1967-68,1970). Pero. justamente'. esta in-
dc~ndencia es "idrológicamen\e>l necesa-
ria: es predsa esta irracionalidad, esta tor+
ptza del aparato escolar 'J universitario. y
al mismo tiempo e5ta lujosa ligereza de la
(d i~rtad académica», paTa que la función
escolar de rcp roducción culrural y de con·
~rvación social se ejerza sin de masiados
contragolpes, es decir, en el desconoci·
miento general. en la ilusión general de la
equidad 'J dr la universalidad. Po r e~o.
también las reformas, las innovaciones 'J
las contestaciones desordenadas no consi-
guen, casi nunca, mas que mantener el or-
den existente. Se comprendrn las protes-
tas de ciertos eomentadores (eJ. Prost,
1970: Snyders. 1970. 1976; Baudelot y Es-
tablet, 1971) contra las implicaciones des-
movilizadoras, incluso «nihilistas», de lo
que ha podido considerarse, según la expre-
sión de Bourricaud (1971,1975), como «hi-
perfuncio nalismo del rev6m (o «funciona-
lismo de lo peor»). Pero el «cinismo teó-
rico» de una sociología como ka. ¿no es,
más bien, paradójicamente, portador de la
más grande indecibilidad en cuanto a
EDUCACIOI\{ y SOCIEDAD, 3
10 que debe hacerse o puede esperarse?
d) Detrás de esta interpretación «con-
flictualista» de las desigualdades de hito
t500lar segun el origen social, está en jue-
go, rei:onozcámoslo, toda una problemá-
tica de la «cultura escolan). Para la criti-
ca $OCiológica radical, el hecho de que el
fracaso escolar afei:te principalmente a 105
niños procedentes de los me-dios popula-
res encuentra. efectivamente. su explica-
ción ultima en la definición misma de la
enseñanza como inculcadón de un «pro-
grama latente», «violencia simbólica»,
«imposición arbitraria del arbitrario cul-
tura de la clase dominante» (segun los ter-
minas de La Reproduccidn), bajo el abri-
go de la univer~alidad. En Gran Bretaña,
la «nueva sociología de la educadón», de
inspiración fenomenológica 19, aporta a
este debate una COOlribución rica yorigi-
nal. En una democracia industrial moder-
na, ¿cuál puede ser, pues, el contenido cul-
tural de una enseñanza que se dirige sin dis-
criminación a todos los miembros de un
mismo grupo de edad?, ¿no es más que
una ilusión la idea de una «cultura co-
mUM, de un «comun denominador cultu-
rahl? En esta discusión, ligada en particu-
lar al desarrollo de las comprehensiw!
schools británicas, seleccionaremos al me-
nos la aportación de Denis Lawton (1975,
1977), Quien, oponiéndose simétricamen-
te a la (dzQuierda relativista», que niega la
universalidad de la cultura, ya la derecha
«normativista», que proclama el carácter
necesariamente {(elitista» de In Imitan cul-
tura (el por ejemplo, Bantock, 1963,
1968). defiende el principio de un curricu-
lum que se dirija a todos (comlnon eurr,-
eu/um) constituido alrededor de las gran-
des disciplinas fundamentales, que tras-
cienden por naturaleza las determinacio-
nes socio-culturales.
19 C¡, en particular. Mx:haeJ Young (1971),
COlin ti 111. (1971), GotbUI\ (1972), Dak (1972,
19741, Beck ti fl/. (1976), Jenk5 ti DI. (1976).
205
3. Desigualdades de éxito escolar y rtla·
ción maestro-a/umno
El análisis de las relaciones entre maes-
Iros y alumnos puede contribuir tambifn
a esclarecer la cuestión de las desigualda-
des de b.ito segun el origen social. Es cierto
que los enseñantes conceden una gran im-
portancia al medio familia como factor de
bito o de fracaso de sus alumnos (el Goo-
dacre, 1968), y sabemos Que sus expecta-
tivas y sus actitudes, a este respecto, están
innuenciadas por la «percepción socialn
Que tienen de ellos (t:/. las im'esligaciones
de Warner, HavighurSI y Loeb, 1944;
Wagner, 1950, 1952; Becker. 1958;
Deutsch, 1963; Wilson, 1963; leacock ,
1969; Rist, 1970. 1973; Stcin, 1971; Zim-
merman, 1978). Los consejos, prescripcio-
nes o predicciones de los enseftaOles, en 10
que se refiere a la orientación escolar de
sus alumnos, no tienen en cuenta solamen-
te aptitudes o resultados efectivos, sino
lambifn el origen social (el los datos de
la encuesta deliNEO ya citada, referente
a la entrada en 6. o. y las 'de Reuchlin y Ba-
cher, 1958, a propósito de la orientaciÓn
a la salida de 3. °). Más aun, los maestros
tienden a sobreestimar los resultados de los
alumnos que saben (o que creen) de me-
dio social elevado y a subestimar a los de-
más (e/. sobre este tema la encuesta de
Barker-Lunn, 1970, y también una inves-
tigación de Pourtois, 1978, que muestra
que dos grupos de alumnos de igual ori-
gcn social obtienen notas significativamen-
te diferentes de sus examinadores si ésto!)
creen estar en relaciÓn con dos grupos so-
cialmente alejados (uno de Olro) Finalmen-
le, sabemos, desde la famosa investigación
de Rosenthal y Jacobson (1968), que la
predicción de los resultados del alumno por
parte del nlaestro tiende a innuir, no so-
lamente en la tvaluación que hace de él,
sino, más paradójicamente, en los resul-
tados en si mismos, pudiendo tener una ex-
pectativa positiva un efecto favorable y pu~
diendo, la anticipación del fracaso, con·
206
tribuir a provocarlo ... (Sobre ~te tema SC"
nalaremos la confirmación aporlada por
Kerman, 1979, según el cual las expectati-
vas positivas del maestrO contribuyen al
éxito del alumno. reduciendo el absentis-
mo y las manifestaciones de indisciplina.
pero sei\alarcmos también los resultados
poco concluyentes de Clairborn. 1969, y
Simon y Lacvivier, 1975, en sus tentativas
de reproducir la experiencia.)
Como apunta Risl (1977), ese «efeclO
Pigmalion» exige, sin duda, un marco de
interpretación teórica más amplio y mas
heuristico que la simple noción de «pro.
reda que se cumple a si misma» (') «pre·
dicción creadora». Segun Risl, la corrien-
te «elnometooológica», con SU (coría del
etiquetaje (Iabeling theorie), es capaz de
proporcionar ~ marco. Esta teoría se
constituyó, primeramente, alrededor de la
problematica de la desviación , cuando al-
gunos investigadores 5ustituyeron la cues-
tión de saber por qul! uno se vuelve «des-
viado» (o delincuente), por la de saber por
qul! procesos y al precio de qul! conflictos
de interpretación, una colectividad (o una
institución) puede ser inducida a derinir lo
que es la desviación y a categorizar a los
«desviados» lO, El mismo desplazamiento
tcórico, la misma sustitución de la proble-
mática, tiene lugar cuando, en lugar de
preguntarnos por qul! el fracaso escolar y
por qul! la relación entre fracaso escolar
y origen social, se intenta «destruir» la no-
ción misma de I!:cito y fracaso, interrogán-
donos acerca de los procesos y los proce-
dimientos (más o menOJ implfcitos, más o
menos conflictivos, más O menos rituali-
zados) por los que la institución llega a eti-
quetar «buenos alumnos» y «malos alum-
nos» (el. por ejemplo, Fuchs, 1968; Ked-
)O ef. Cicourel y Kiuu.sc (1961), Bccket
(1963,1964), Cicourel (1968), $chur (1911), Le-
merl (1912), SeOt y Dou¡las (1912), Rubin¡ton
y WeinbC'rg ( 1973), Cicourel el al, (1974), Phi-
lipson YRocbc (t914), Har¡1eaves, Hntel y Me·
lIor (1915).
JEAN-CLAUOE FORQUIN
die, 1971), entendiéndose que, como en el
caso de la desviación, el etiquetaje (o «cs-
tigmalizacióM) es, en gran medida, el que
crea, por una dialéctica típica de «desva-
lorización y autodesvalorización» (e/. Lur-
~!. 1914), los comportamientos de fraca-
so que necesita para alimentar, según una
circularidad perversa, su propia justifica-
ción. (Sin embargo, para eso es preciro
tambil!n, como señalan Good y Brophy,
1973, que las predicciones del maestro con
respecto al alumno sean precisas y estables,
susceptibles de ser traducidas por el alum-
no en componamientos coherenles y 1(1e-
gibles», y que ~I alumno se revele incapaz
de contradecirlas y modificarlas,)
Asi. la teoria del etiquelaje parece pro-
porcionar un modelo para el esludio de los
procesos a travk de los cuales se engen-
dra lo que puede ser vivido como I!xito o
fracaso escolares, y que es, de hecho, el
produclo construido de interacciones inter-
prelativas en el seno de la institución. Por
esla razón, cierto número de aUlores, que
se interesan, en particular, por la diferen-
ciación de los componamientos y de los re-
sultados escolares duranfe los primeros
atlas de la escolaridad, son inducidos a
cuestionar los procedimientos de «sdlala-
miento» y de categorización de ninos re-
putados como con «dificultades escola-
res», «destruyendm), de ese modo, cierto
número de evidencias consideradas hasla
entonces como experiencias tcóricas y prác-
licas de la «psicología escolar» (el. por
ejemplo, Sresas, 1978, a, b; Chauvcau,
1980),
¿No es, sin embargo, el fracaso escolar
otra cosa que el producto de la definición
que se le da, de la percepción quc de I!I se
tiene, de la pre<!icrión que se hace respec-
to a I!I? Las desigualdades de éxito escolar
según el origen social ¿se relacionan ente-
ramente con fenómenos de representacio-
nes y de prejuicios, con juegos d~ interpre-
taciones? El paradigma (interaccionista»
y neo-fenomenológico, utilizado sin con-
trol y sin contrapeso, en lo que se refiere
EDUCACION YSOCIEDAD, J
a la (mbjetividadl!, ¿no conducirla a una
especie de «berkeJeyismo sociológico» en
el que el ser individual se reducirla a un
«ser percibido)) y el mundo social a una su·
ma inasignable )' contradictoria de «pun·
to§ de vista~? La aporlación de esla teo·
ria del etiquetaje a la explicación de los fe·
nómenos de éxilo y de fracaso escolares se-
ria, creemos. más decisiva si los Ifmites
mi'lmos de esta teoría pUdieran eslablecerse
mejor, es decir. si se pudiera establecer de
que porLe de la realidad permite dar cuen-
la esta teorla , Pero sabemos que, a través
de estas divisiones eclécticas, no es como
se efectúan, generalmente, tos avances del
saber , ..
4, Desigualdades de ixilO y disparidades
escolares
Para la sociologla conflictualista radical,
la escuela es la que, en gran medida, por
sus estructuras selectivas, por la cultura
«de clase)) que transmite, por los criterios
de evaluación que utiliza, por la manera
en que los maestros observan y categori-
zan a 105 alumnos, es re.sponsable de las
desigualdades de ixito escolar y del fraca-
so masivo de los alumnos procedentes de
los medios populares. Algunos datos em-
píricos pueden llegar a sostener esta tesis.
Es poco probable, sin embargo, que pue·
dan permjtir I·"ificarlu (o rdutarla), pues
no se trata, propiamente, de hablar de una
hipÓtesis, sino de una interpretoción, «lec-
tural! de lo real, a la vez global, elástica
e interminable. Es posible otro enfoquede
las relaciones entre prá.cticas escolares y de-
sigualdades de éxito, un enfoque de tipo
«diferencial». Pockmos preguntarnos, en
efecto, si las desigualdades de éxito, segun
el origen social, no son susceptibles de va-
riar al mismo tiempo que ciertas esracte·
rlsticas escolares, si no tienden a agravar·
se o atenuarse segun que el sistema de en-
sei'lanza sea más o menos selectivo, que las
clases est~n más o menos recargadas, que
207
sean más o menos homogineas, según los
tipos de pedagogía o los modos de evalua-
ción escolar utilizados, etc. Cierto núme-
ro de investigaciones recientes permiten
aportar algunas respuestas a estas cueslio-
"".a) Muchos autores imputan la frecuen-
cia relativa del fracaso escolar, entre los
ninos de medios populares, al carácter «se-
lectivo!> de las estructuras escolares (ej.
Vial, 1972; Lur~at, 1975: Baudelot y Es-
tablel, 1971 , 1975). Es probable que una
escuela Sttundaria «polivalente» (<<com-
prehensiva») facilitara, más que una escue-
la de canales selectivos, la continuación de
los estudios para los n¡nos de medios
populares JI. Por otra parte, Husen (1971)
se esruerza en demostrar que tal «apenu·
ran no produce forwsamente una baja del
nivel de resultados de los mejores alumnos.
Queda por saber, sin embargo, si esta r~
ducción de las desigualdades de acceso a
los estudios va a la par de una reducción
de las desigualdades de bito (o de resul-
tados) en el transcurso de los estudios, Se-
gun Cherkaoui (1979), parece, justamen·
te, que los alumnos procedentes de los me-
dios populares consiguen mejores resulta-
dos en clase cuando la selección se efectúa
sobre la base de criterios bien visibles yex-
plicitos, lo que no es el caso en los siste-
mas de tipo ((polivalente)).
b) Podemos preguntarnos, igualmen-
te, si la organización de 105 estudios (en el
interior de un ciclo o de un canal dado) por
grupos de niveles homog~neos, contribu-
ye a agravar o a reducir las desigualdades
de bito segun el origen social. Dispone-
mos de pocos datos precisos y coherentes
sobre este tema. $enalaremos, no obstan-
te. del estudio de Barker-Lunn (1970) so-
bre la ensetlanza primaria en Gran Breta-
na, que el streoming (agrupamiento de los
)1 Sobre este tema el, en particular, los da·
lOS y análi5i, de Juliennc f'ord (1969), Neave
(1975), Bellaby (l977), r(f(rente$ atas rnmprt'-
hmsi~, schools británicas.
lOS
alumnos por niveles homogénws) tiende
a provocar cierto deterioro (entre el prin-
cipio y el final de la es<:olaridad) del Qivel
escolar relativo de los ninos de m~iO!i des-
favor«idos. asi como una sobreestima-
ción. por parle de los ensenantes, de los
~sullados de los alumnos de los medios
privilegiados, más numerosos en las sec-
ciones «(uertes». Parece igualmente, según
Foucamben (1977-1979), que la organiza-
ción de las secciones por grupos de nive-
les tiende a profundizar las diferencias en-
tre los grupos sociales. Existe una conver-
gencia, o al menos una analogía. entre es-
toS resultados y Jos ya citados. obtenidos
por Coleman el 01. (1966) (o por Wilson.
1969), en lo que se reliere a los ef«105 de
[a composición sodal de las clases y de 105
establecimientos escolares sobre los resul-
tados relativos de los diferentes grupos de
alumnos.
e) En lo que se refiere a los eftttos del
efectivo del grupo-clasc: sobre las diferen·
cias de los resultados escotares segun el ori-
gen social de 105 alumnos. citaremos, al
menos, los resultados. bastante sorpren-
dentes, obtenidos por Cherkaoui y Lind·
sey (1974) a panir de datos franceses so-
bre el éxito en matemáticas. Efectivamen-
te, parece que el aumento de los eftttiv05
de la clase provoca un deterioro de los re-
sultados entre 105 alumnos procedentes de
grupos favorecidos, pero lambitn, paradó-
jicamente, una mejora entre los otros (no
apareciendo, sin embargo, este contraste
en las secciones «clásicas¡¡), Segun Cher-
kaoui y lindsey, esta paradoja deberla ex-
plicarse por referencia a la teoda berslei-
niana de los ~dos códigos»; cuando el efee:-
livo de la clase disminuye, la freeuencia del
contacto maestro-alumno aumenta, yau-
menta la probabilidad de conmCtOS entre
los c:nsef\antes '1105 alumnos que no como
parten sus usos lingüísticos '1 sus presu·
puestos culturales, es decir, los nillos de los
medios populares, que serian conducidos
asf a tener resultados escolares menos bue.-
JEAN-CLAUDE FORQUIN
nos. Reconozcamos el carácter altamente
hipotético de tal explicación ...
d) Las diferencias de resultados esco-
lares según el origen social ¿son suscepti-
bles de variar según el tipo de pedagogJa
utilizada? ¿Ha'l métodos de enseí'lanza o,
más en general, rormas de enseí'lar que pro-
fundicen las desigualdades entre los gru-
pos y otras que la atenúen? La investiga-
ción emp(rica ha ofrecido, al parecer, po-
cas respueStas precisas o coherentes a eSla
cuestión tan imponante para la pedagogja.
La historia de 105 «movimientos peda-
gógiCOS» muestra, inconu:stablemente, una
relación de hecho eotre la temática de la
«llueva pedagogfa» (cemr-.lTse en el alum-
no, individualización de la eoseilanza,
aprendizaje autónomo, «métodos aClÍ-
vos", etc.) y la sensibilidad por el proble-
ma de las desigualdades de txilO en la es-
cuela, Se considera, generalmente. que eli-
tismo social '1 «(dogmatismo}} pedagógic-o
\'an a la par, y son condenados indistinta-
mente. Un análisis sociológico de las prác-
ticas de enseilanza podría conducir, no
obstante, a un examen más complejo '1 más
malizado. Así. 8ernstein (197Sb) sugiere
que la ( pedagogía invisible», aClualmen 4
te cada vez más emplt-ada en los primeros
aí'los de escolaridad (que deja mucha auto-
nomía al nillo )"supone el rttuT$O a mo-
dalidades relativamente difusas y poco ex-
plicitas de evaluación '1 de control), se co-
rresponde mejor. al menos en algunos de
sus aspectos, con las expect8ti\'!lS y los pre-
supuestos culturales de la «nueva clase- me-
dia~\ , que con los de la clase obrera, a la
que puede parecer menos «comprensible})
que el didarosmo tradicional. Sabemos,
igualmente, que para Bourdieu y Passeron
(1964) la pedagogía más capaz de reducir
las desigualdades de resultados según el
origen social seria tambitn la más explíci 4
la, la más didáctica, incluso la más «eseo-
lar>t (ef. t.ambién Passeron, 1967). Es cier-
10, no obstante, que un estudio empírico
'J metódico de este problema supondría que
se definiesen. de fo rma extremadamente
EDUCACION y SOCIEDAD, 3
precisa y anaUtica, las variables pedagógi-
cas (métodos, medios, modos d~ organi-
zación d~1 trabajo) cuyos efectos dif~ren­
ciadores quisi~ran medirse. Esta v~z, como
ha sido ~I caso para las dif~r~ncias ~ntr~
los \(bue nos» y los «menos buenos» ~sta­
blecimientos escolares (el la encuesta de
Rutt~r. 1979, ant~riorment~ citada) o pa-
ra la función del «ambi~nle educativo fa-
milianl, nos ~nconlramos de nuevo fr~nte
a una especi~ de aporía metodológica: las
variables más eficazmente direrenciadoras
parecen ser. también, las más difíciles de
aislar, d~ definir, de dominar, y, paradó-
209
jicamenle, los ~Jemenlos más «imponde-
rablesl) son los qu~ más pesan.
Por eso, recíprocamente, incluso si se re-
chazan a la vez el «fatalismo social (e/.
Cresas, 198 1) y el indeterminismo metodo-
lógico, la cuestiÓon de saber qué eslrategias
educativas serian las Iilás capaces de rom-
~r el «anillo de Moebius» de las desigual-
dades escolares (e/. Repusseau , 1978) y de
promover una «~dagog¡a del éxito», en
el marco de una verdadera «enseftanza de
masas», escapa, en gran parte, a la como
~tencia actual de la sociología.
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S,,1o XXI. Madrid, 1983
H, J . E'I'SENCk - L. J. KA.\II~
La confrontación sobre la iDleljgencia, ¿Herencia-ambiente?
Pirimide, Madrid, 1983
T~ 105 que nm encontramos me-
tidOl en alluna de las llamadas den·
cias sociales, nos hemos topado neceo
sariamente con eltraido tema de la he-
renda y el medio. Cuando estudi aba-
mas, nuestros profesorn se remoma-
ban a 5i&los pret~ritos, nos contaban
lo de la labufil 'lISa y lurso nos fadli-
taban datos de los tiempos modtTnos
que demostraban la importancia de la
herencia. El problema no hubiera si-
do demasiado importante si nos hubie-
ran hablado de raslos romo la altu-
ti, pelO, color de 1<» oJOS o similares.
Pero no, no erl ese el tema. Los de
ciendas socllles somos ambiciosos y
elteml era nada més ni nada menos
que la heTencia de la inteligencia. Por-
que el que un individuo sea grueso o
bajo no lo eliminl de puestOS impor·
tantes de la sociedad; lodo lo más que
puede suceder es que no hala la mili
O no pueda ser modelo. Pot el contra·
rio, nos han ido haciendo aeer quC' la
intelilC'nda esté relacionada ron los
buenos carJOl y las buenas posiciones
«onÓlnicas y aunque uno, escéptka·
mente, miraba en torno y vda lo que
vda, len fa que aceptar los descubri·
mientos científicos y ntos mostraban,
sin IUlar a dudas, que las capas me·
jor doIadu económicamente rran tam-
bitn las más listas. Siempre cabla acu-
dir a uplicaciones ambien tali stas e ir
tirando. Con lodo, resultaba chirriante
LIBROS
",saber,. que los nevas puntuaban en
los tesu de intelilencia peot debajo de
los blancos o que los lemelos mono-
ciaÓtlcOS, aunque se criaran en amo
bientes muy dispares. SC'Iulan siendo
muy parecidos intelC'Cluanmente.
Cuando más tarde. yl c'<)mo profe-
sores. nos tOCÓ contar este tema, 11,1-
vimos qu~ enfrentarnos do: nut'\'o ron
el problema. De nut"VO chirriaban las
viejas C1'tt1ICias y dC' nut\'O los ~tos
nos rnultaban molestos. Sabíamos
mátcosu. por ejemplo, que el instru·
mento de medida -los tesu-, no era
tan seluro Y uadO como seda de de-
sear, que l. misma peuclfla obtenfa
puntuaciones diStlntU sc¡:un la prue-
ba que hiciera, que la puntuación po-
dla vnrillf Klún quitn aplic::ara la prue-
ba, que habla que ten~r muy en cuen·
ta el tipo de muestra que s~ habla uti-
lizado para dpincar el tcs!. etC'. etc. Sa-
blamos tambi~n que las modificacio-
nes que la t'\'oIudón puede producir en
unl esprcie se ponen de manifiesto
después de muchos;. muchisimos cimo
tos de aflo5 de presión biol6pea y nos
asombraba, por tanto, quC' la especie
humana fuera tan I'bil y dispuesta al
cambio. Sabíamos más CO:I8S peTo, de
(:Ualquier modo, los dat<» selu!an t.5-
tando abr. los gemelos se'pa rados se-
lulan sIendo utraordinari,amenle pa·
recidos desde el puntO de ~ista intelec·
tual. Lo que nunca se nos ocurrió fue
m
muar con cktemmiento los uabajos
orl¡inales porque, al fin y al cabo, no
era nuestro tema de especialización y
nada nos hacia dudar de la honestidad
y calidad científica de sabios como
8un, catedrético in¡ln, con múltipla
premio!; a su labor ¡n~tigadora. flom
brada Sir por sus mmlos. form30dor,
I su vel, de nut'\'os sabiO$:.
En 1974.se pubtica en EE.UU. uno
de 1m Hbros que hoy se comenta. Cin/-
e/O y poJ,)im ... , libro que marca un hi-
to en 105 estudios sobu herenCIa de la
inleli¡cncia 0e5dc su aparición se han
modm~do sustancialmente muchas
arlum!;'ntaciones y, aun mis. muchos
de 101 "dat05lt.
Como es bien ~b¡do, determinadlJ
caractmsticas, como el grupo sanau!.
neo, se heredan sin quC' int Cl'Yenaa nln·
pio flClOf ambiental mimtras que otns.
como la ahura o p~untlrncnte la in·
telilencia puedC'n ser af«ladal por
este tipo de factores. De modo que,
cuando queremos estudiar cómo se he-
redan caracterÍlticas de CSle üllimo ti-
po, tenemos que ,rilar de determinar
la importancia de los factOfes ¡enéu·
toS y de los Imbientales. Para ello, la
fórmula mÍJ sencilla consiste en ana·
lizar Ji los individuos ulacionados le-
n~kamcnle se a.scmC'jan entre JI mb
que 10$ individuos no reladonados, y
si las stmeJanus se iflO'ementan cuan·
to mayor o m's cercana es la relación
226
getlaica. El problema Teside en que los
individuos m~ relacion.dm ~nétin·
menle comparten tambim seneralmen-
te un medio muy similar, por lo que
los datos que obtuvi~rnmOi de tal es-
ludio serian ¡ntulles para determinar
la importancia rdativa de la herencia
y el medio. Por esta razón resulla mu)'
interesante comprobar qut ocurre
tuando individuos relacionados gent·
liamenlc ere«n en ho¡ar($ mu y dlf-
¡intos; en tsptciaJ. como ~ obvio, en
el caso de 101 gemelos univitc¡inos 1\
monocillÓtieol, que poseen la misma
hermtia genética, En la historia de los
estudios sobre hert'dabilidad de la in-
teligencia k'a era una de las pruebas
mas Importantes a rayar de la hereo-
cia. Pun bien, al Qnalilll Q IOIi datos,
Kam;n dtscubrió algunos h«hos ¡nte.
resanles. Para empezar, 10$ dalo$ ele
8UTI,Ios más importantes, resullllb3n
rospeeh050S por vario! motivos. entre
los que me limito a citar el que las co-
rrelaciones liC' mantu~'ieran conltalU~
hasta el tercer d«imaJ. al margen de
que el numero de $Ujet05 de la mues-
tia aumentara o diSl1unuycra. la sos-
pecha de un fraude 5C convirtió t"n cer·
teza con posterioridad a la publicación
de C$IC libro al deS(:ubdrK' que fll los
estudios, fli los ,emel05 ni -lo Que
resulta más divertido- las dos prin-
cipales colaboradoras. y autoras de va-
rios de 105 trabajos, de Burt, habían
existido, Otros estudios de investiga·
dores mis hOflC.'ltOli presenlan Illlnbien
anomalías. El quc un te~1 haya $ido ti·
pificado exclusivamente con hombres
,/, ¡in embargo. se utilice lfanquila-
mente con mujeres o el que se aplique
la m;tad en lugar de la prueba oompte-
13 pueden parcceranomalias menores
$1 se tiene en cuent.a que algunos o:.le k»
gmtelos que tan separados vivían ¡ay!
en fluestr05 allO$ de estudiantes ..jue_
san mueho junios... nunca se separa-
ban)' quman senlarse: en el mismo pu-
pilfC» o ,das tlas PlIletnas decidieron
quedarse con un ¡nnclo cada una y los
han criado amigablemente habitando
\;vicndas contiguas (... ) C5tAn conMln-
lernenle uno en cua dd otro» (Kamin.
Ciencia... p. 74).
Kamifl no $e limito a estudiar el 1:8-
so de 1m gemelos univiteUr.>O$. sino que
examinó detenidamente otros estudios
de adopción y diferentes cmrelaciones
de parenleK'O. Su c:¡m,roea ~e tlcYa a eles-
cubrir que una y alfil vt'!.lcl$ datos pue.-
den ser falsos. estar scsgadlos o. al me-
llO(, no ser concluyentes. Su aposi·
ción, bastante dara pata ell«1or no
especializado, re~ulta ab!oOlutamente
fascinante no sólo para lIS personA)
preocupadas poi e~le tem.l, sino tam·
bien !)IIIra todo aquel al qu.e le interese
la constru cción y fal$llción de leer/u.
Aunque,sólo futra por esta !iltima ra-
lÓn mc parece una obra imprescindi_
ble polra el consumidor de ciendas
sociales.
Pal1e Ik la fllKinadón Glue' eje~ es-
la obra en unos, y de la agresi"idad
qUf levallla en OUOS. 5C puede expli-
car por el hC\;ho de que i:amin no se
Iirultó a t.'\poner la Clcocia del C. I.,si.
no talllbib¡ su poUtlca. m(loStrando ma-
nifiestamente que las ideas Ildentlfi-
ca:s» en que lo( basan este tipo de tra-
bajos surgieron de prejuidos rads¡u
'1 clasistas. La pnmera parte dcilibro
que eomentamOli COMlitU)1C una de \as
exposiciones más duras que ~ pueden
leer sobre \as implicaciones de los cien-
tHicos y tnÚ COIlCrCU\tllCflte de los ps.l.
.:óloloJ en la pohlica di$lo:riminatoria
de los EE.UU.
Como C$ de suponer, tnodo$ estos he-
ctaO$ no hicieron más que ,avivar la po-
1émk2 enlTc los distintos puntos de vis--
la, y precisamente el 5Cgundo de 105
\'olúmenes que ~ comenla aQui cons-
tituye una confrontación en la que ca-
da uno de lo~ contl'inC1lntc:!icxpone sus
argumentos y atat'a los dd contrario.
El ~olumen e5ti diriaido:1 un publico
amplio. por lo que $1.1 Ie<:tura resulta
muy fridl. Eysencl y K2min vuel"en
a exponer muchos de los ar,umentos
que apartcen en SU~ respc:c!ivas obras
anteriOles. a 10i que ai\a"den los nue-
"010 datos cmplricos obtenid05 en el ul·
timo decenio. Al estar planteada la
obra como un debate. PO!i« el interes
adicional de sopesar la ruerta de cada
una de las posturaJ. ¿Qu~~ gana? Pa-
ra mí, la calidad de la expoasición y ar-
gumentación de Kamtn es notablemen·
te superior a la de Eysen.:Jr;, el cual se
LlOROS
atreve una y Olra vet a hacer afirma·
dones un tanto II:pcculiareslO. AsI, re:-
comiendo la Icccuta detenida del capi-
tulo 4, donde Eysenck nlUffila que las
pel'!\Onas con trabajoscualiflC3dos 500
mis inteli¡entes que las que no lo lie-
nen, hasta el punto de que los cabos
son más torpes que los sar¡enlOS que.
a su va, lo son m¡b que los oficiales.
En este mismo capilulo sellala que una
de las !"u_ones para que no aparezcan
grandes diftrencias Intelectuales den-
tro de ocupaciones (cs decir. entre la
inteligencia de buenos y malol prore·
¡ionales que reaJizan un mWno ¡ipo de
trabajo) eli que «las reglas de los Sin-
dicatos pueden forlAr a las personu
a trabajal a un ni~c1 más b.1jO del que
ellos hubieran querido. para no POn"
en e"idencia a los menQS aptos o me·
nos trabajao:.lOlcs» (p, S6). Tampoco
e$1á ma.l el cap. ó donde se indica Que
(<las n¡¡las aprenden a hablar antC'S Que'
los nlllos, articulan mejor y poseen un
\ocabulario extenloO en toda~ Iw. eda-
des. Escriben y deletrean mtjor, su
gramritka es superior yconSHuyell fra·
ses mejor. ¡Estas dHcrencias se: pueden
obscrnu ya a tos seis meses! (p. 64, su-
bra)'lldo mio). lo t'ual no dejari de 5Of-
prender a quien haya "isIO un be~ de
esta edad, '/. desde luego, esta ¡¡jante
afirmación (por cierto! lIi nspirada» en
otra de aun de 1911) no par«e muy
baStIda en los trabajos recientes sobre
adquisición del lenguaje. Olra! disqui-
sicionC5 sobre las direrencias Sl:lCuales
serán denunoadas por Kamin corno
p1qios puros. Cuando se refiere a rae-
lon:s raciales (cap. 10) puede recoger
interc,antes conjeturu sobre la~ cau-
sas de que las medias intelectuales de
irlandeses y escocCSClo.wan ll!. más ba-
ja5 del Reino Unido, como que la emi-
gración (de 105 mA5 inteligentes) hacia
l.ondres IC ha cambiado la rC$Cf\la ge·
neli1:8 de Escocia dude una poj'idón
de potencial superioridad a una infe-
rioridad real (quitA el reciente descu-
brimiento de campoj' de petróleo en las
costas csoocesas pueda hacer reversible
esta ¡ituación)>) (p. 112). Sin embar·
go. el htcho de que los jud'os sea el
grupo racial mis inteligente en estOS
tiempos no parece preocupar!e, aun·
EDUCACIO'l y SOCIEDAD, 3
que: en 1911 psicóloa05 ¡Iustres_firma-
f1ll1 que el &3 por 100 de los judíos eran
dtbiles mentales (según Goddard, ci-
tado en ~iay polftiw .... p_ 23). Di-
ficil es hallar las causu de tan insóli-
ta mutación. ¿Pira que se¡uir1 Al fin
y al cabo, a uoa se le puede acusar de
ambientalista, por lO que IIconsejo al
lector que se formt su propia opinión.
Plfa terminar, quisiera locar doIi as.-
pedos distintos. Se ¡uele criticar a Ka-
min su acritud y virulencia y el que
macle id~ políticas con tral;lajO$
cientificos. Qujjiell rcoorclar que si
Kamin puede habllr de la hutoria po-
litka del C. l. C$ porque otros hicie-
ron polllka. Qui1iera recordar tambiCn
qU! el libro de Kamin aparece en un
momento en que 105 ¡>anidarios de la
herencia habían vuelto a tomar las
riendu de la pol!tica. en un momento
en que los dalOS ciendficos (r«orde-
mas lamblen qué tipo de elatos .cien-
tCficosl» se marbolaban como bandenI
en contra de la ayuda financiera a los
programas de educación l:Iompen53.to-
Tia. Me p;trecc Que como cientírlco y
como ciudadano Kamin [kne derecho
a denuuciar la manipulación de dltos
para fiuC$ espurias a la ciencia.
Se suele criticar ti. Kamlm el que no
presente una tcorra alternativa. Me' pa-
rcee: que son tos que SC6tlcnen una teo-
rla los que tienen que aportar datOS cn
su favor . Kamin se limita a Jl()ner en
tela de juicio estos dato¡, 1I mOSlfar las
inconsrucncias; no tiene cl deber de
pr~ntar una tooria alternativa. Por-
que Kamin puede pensar quc 10$ tests
de C. l. no ¡¡eocn nada o poca que ver
227
con la inteliseucia y Que no le interesa
sabcr$i el C.I . ~ hereda u no. Kamin
puc<k pensar incluso Que -qurds-
la inteligalCia se herede pero que es és-
le un problema imposible de resolvct'.
Puede CIllef muduu cosas; per6 wmlo$
Que intentan conver1ir una creencia eo
tcoda 10$ que tienen Que presentar los
arlumentOS.
La acritud de Kamin está justifica-
da. Es la Actitud que puede sentir cual-
quier qtIC se ha vi5(0 engañado dcspues
dc haber confiado en la honradel del
campanero y, por esta ralÓn, ha sido
$U cómplice, transmitiendo 5U$ creen-
cias. Porque en el momento actual pa-
rece que se trata de eso, de creencias
antes que dC'clencia. Lo mejor que po-
demos hacer es lacnar el tema de nues-
tros libros de tClCtO.
PUlr 5010

C,o\ILOS LER.ENA
Reprimir y liberar (Critica sociológica de la educación
y de la cullura contemporáneas)
Akal. Madrid, 1983
l.as 627 pá¡inas resultan cortas
-para el ambiciow trabajo de Carlos
Lcrena- una vC7superado el susto ini-
rial Que produce su primer contacto fI·
mo y despues de una lectura tranqui-
la y con1inuada de $U material que rd-
1eradamCf\1e se afirma pertenecer al
ámbito disciplinar de la sociología de
la educación. Para que no haya IUlar
a dudas, ya desde el inicio-cmpezan-
do por el wbtltulo de la 6bra-, Le-
rena e~pllcita el objetivo central que
persigue: hacer critica sociolÓlk:a
-y no Otra COSl- de la educación y
de la cultura contemporáneas.
El último efect6. mM que el prime-
ro, que produce la lectura de Reprimir
JI LilNrares que se trata de una nueva
conlribución de Lc:rena, dicho asl tan
a secas. Dos ruonc:s vemos en ello. Pn-
mcnII, el material elaborado-fuera de
toda sospccha- afirma y confirma cs·
tar producido en su centralidad desde
las ~ básicas ca1e¡orias $IXioló¡icas,
tanto tcóricas como metodoló!icas.
Sus incursiones y CJlcursiones frecuen-
tes por cicnas perirerias temáticas pro- se puede comenzar resaltando c-I pro-
pician a Vcct:$ un cierto relajo -sin du- blema fundamental planteado: ~te no
da necesario y merecido-- en el largo es otro que d que reta en el título prin-
perearinaje del camino rtl::Qrrido. Ello' cipal del libro, "reprimir y libera",. El
no cuestiona, evidentemente, ellw:cho lenluaje tlln vivo, diverso, simbólico
-a nucsttO entcoder ilK'\N:stionable-, y metafórico de LCTena actuI siempre
de que con esta obra se aporta, se con- como ampliftr:alio. como recuuo que
tribuye y se produce conocimiento w- aseaura por distinuu v{1J temánlicas
ciológico. la comprensión del mensajeclaramcnte
Como .segunda razón: esta nueva constrUido y delimitado. Por esto, pa-
obra de Lcr(nI ~ situa en la lógica del ra no dar pie a duda o conrusión, los
oomilJuum rC$ptcto a sus trabajos ano nombres del libro, ~teprimir y liberar.
teriores, bien que desarrollando e in- 'i ..critica sociolóaica de la educación
troduciendo la sociologlo de la educa- '/ de la cultura contemporáneas". son
ción abiertamente en la $ociologra de lambi~n para Lerena el objetivo, tan-
la cultura ~ del conocimÍf;t1tO; perspec- 10 tcórico (ob;ctivo de análisis), como
tiva lsta que marca su diferenciación metod oló!ico (oficio de sociólogo hk
o mas bien su evolución rcspecto a JU 1'/ fIImc) en CStO obra.
producción aOlerior y le inscribe y le ¿Qut akance le asigna Lerena a la
vincula más prnrundame1~te en el clr· cateBorla de liberación y a la calcao-
culo pensante e inOuyenu:-inOuido de- tia de represión' Textualmente dice:
P. Bourdieu, sin olvidal las claras re- 1< __ • Lo que aquf se trata de hacer es
sonanciu foucaulianas que aparecen. uoa critica de la representación ideo-
Dejando el coOlexto lcoeral de la IÓBica de la educación como simple
obra e ¡ntenlando aprox.imarla desde operación de reprimir/liberar. Esta ar-
sus objetivos más concretOS y directos tindal y fingida-aunque nccesaria-
228
oposición tiene sus ""ices en ooa esci-
sión social que no es nada de aqudlo:
constituye una de las e!lpresiones del
conflicto entre ¡tupos y clases soda-
les. Eua es. quizil, la principal hipó-
tesis de partida. Por otro lado, la for-
mación idrol6¡ica llamada educación.
en el sentido del mundo de la educa-
ción -formación que aquí m lIama-
da universo de la represión/libtración
.se ha materializado m 10$ Ultimas dCK-
cientos IiI~OS en un r¡oo y cmrevcrado
reparto de papeles y de complicidades.
De ena trama. y de al,unos de $US
principales pn'sonajes, es de 10 que de
forma mih visible nos vamos a ocu-
parll (pjgina 14).
Letena -con su planteami~lIo
mctodológico- p3r11 llevar a cabo la
crilica de la repteRnrad6n idto!ÓS;ica
de la ed\Kación como simple opn'ación
de reprimir y liberar, obtiene una acer-
tada arlicuJ.dón interna del trabajo.
dotándola de una coherencia y 16¡¡ca
que tOla a Ve«! la monotonia por la
innecesaria repetición. Resulta cierta-
mente meritorio haberle dad o al u.·
bljo nta fuerte cohesión, wbre todo
cuando el campo de observación y .~­
lisis dd problema ha sido abordado
desde dOIi ... ariables de largo alcance y
fuerte arraigo: por un lado, la va ria-
ble temporal. abrau.ndo desde el sido
XII hasta hoy, y, por otro. la diversi·
dad opacial que supone la rrferrncia
I clásicos de la ciencia social como
Sainl·Siroon. Comtr, Marx, Durk·
heim, We~r, Veblen, Gramsci y
Mannhclm.
la critica que hace l.trena 11 es tOS
cliJico~por tu complicidades que ca·
da uno de dios ha tenido en la repre·
AL8ERTO MO~D~
Más allá de la ed ucación
Tccnos. Madrid, 1983
Ya adviene Amando de Miguel , en
el breYisimo prólogo a C'SlCbtC'Ye libro.
que su aUlor culti.... el arte de la criti·
ca y la tempestad de ideas, mis que el
dictado para el BOE o el análisis se·
seluación ideológica de la educación
tal como ha llegado a nUe5lrOS dias
produce, sin duda. un doble efecto be-
nelicioso. Primero. el análisissocioló-
gko, al realizarse con pt"rsptC1iva
histórico-trorica sufiCientemmte amo
plia. evita reduccionismO$, provincia·
nlsmos y personalismos y familiariza
con la importancia relativa qtlt los pa.
radigmas clásicos de la ciencia social
tienen. Segundo. el uso. la reftrcncia
y su lectura crltka (o IItibrc Itctura»)
los desmitifica al jugar l.erena de ce-
loso guardián de ta critica «todo
terrenol!.
Dos aspectos CQncrtlOS, aunque CC'Il.
trale5. wbrcsa.Jm por el peso (cuallta.
tiyo y cuantila,iyo) que se les atribu·
ye alo !l!'IO y ancho del dt$lllTol1o del
problema general planteado (la educa-
ción como operación de reprimir y
libetar):
t. o. Educación. cultura. sislem.
de enseflanu. sistema C$COlar. produc·
tos de una sociedad dividida y escin·
dida entre capital y trabajo reprodu·
cen la división y la escisión a tra ... ~ de
las instituciones '/ mecanismos propios
y eficaces de que dispor¡t¡l: lila e~ue·
la es una tabla de multiplicar que mulo
tiplica. la división .•
2.". El papel decisiyo de tu cta~
medias en esla represemaci6n ideoló-
gica de la educadón y de la cultura.
incluyendo su buma golión del pro-
blema, en los liltimos doscimtos anos.
De ello pende su poder reaJ en cuanto
grupo $OCial. En estr uni ... erso SOcilll.
Comte/Rousse~u. o comtísmo/rous·
sonimlo, no $On más que las cab-cw
visibles m ti campo de la sociolo¡la
de: la educación del doble lenguaje -l!"
sudo. A lo largo de sus páginas elli·
bro ClCpone los fogonaLOS del pensa·
miento acerca de la escuela que ya cs·
taban presentes en alfas obras de Al-
berto Moncada. en I:$pcrial en IIEdu-
LIBROS
tificialmente opuesto aunque nece-
sario-, de las c1aSC'S medias. una con
el lenguaje ~'()nSC'lVador del positi ... is·
mo eomtiano y otra con el lenguaje 111'
dical del subjetivismo roussoniano pa.
ra ejercer un. labor de mediación y de
gestión entre capital y traba}o y asl te-
ner y mantener su esfera de poder.
l.a oposición/escisión de las enfreno
tadas lineas de pensamiento que pro-
tagonizan ti subjaivi.¡mo roussoniano
yel positivismo comtiano en ti univeJ'
so de la educación y de la cultU1'1l no
es tal, sino reOejo fiel de la \·trdadera
escisión JOCiaJ.
Por fin. senalar que Lernla no sólo
mira/anaJiza desde amplia pcrspccti·
\'a ($Iglo XII hasta hoy)sino que tamo
bim trabaja a plalos largos m's que
cortos: prolongadas y casi etcrnAS sen·
tadas habrán sido el precio fk OSla obra
pensada, bien anieulada y mú que su·
gerente y referente. Para colmo, su
~amplirlCllio. o aparato de notas.lu·
gar inlCl'minable de ilUlitración y de
producción sodoló¡ica.
Demasiado impadmte resulta ~.
na. Hay que dejar algo para desputs.
Las panes cuarta (Más sobre La escuda
en Espalla) y quinta (¿Mism. de la
cultura o cultura de l. miseria?) -en
total 57 paginas- saben a poco en el
m,lfCO amera! de la obra. ¿Por qué no
ocuparse de ello más detenidamente?
Por último recomendar este manual
(nformal de sodologla de la educación.
l.o de manual, por su ejemplaridad m
la obsesiva articulación de teoria y
pr6ctiea y lo de informal. por su esti-
lo, que hace muy digestible y apetito-
sa lo que parecía pudiera producir una
indigestión.
Ju.n Monrnl
cación. aparcamienlo de menores .. y
en «Educación '/ empleo... En diecisie·
te diagnósticos y diecinueve profecías,
amén de un. tacafla recomendación bi·
bliogTárlC8. el autor sacude, con ale-
EDUCACION y SOCIEDAD,)
~osia y desprecio de estatus, el senti-
do oomun y las evidencias usuales 3CtT-
ca de La C'duC1lción. Para mayor ame·
nidad lo hal:'e con la irrC'VelC'flda, lú'
dica '1 alto repetitiva, de $US escritos
periodistil:os.
Con estc libro, finalista del Premio
Ana¡rama de ensayo de 1982, Mon·
ada consi¡ue al¡o dificil e inhabiLual:
tscribir sobre. educación sin aburrir y
pon¡~ndou ,1 ni~el de cualquie.r 1«.
lor _ Dos errorC'$ que, en los medios de
especiali5tas y de eruditos, ~uelen pa-
¡u:>c caros.
Moncada tscribe claro )' 5in ret6ri·
a, lo que no es ¡aranti, alguna de ca-
lidad aunque si de intell,ibilidad. Pa·
MANUEL PuELLES BENfrH
Educadón e ideología en la España contcmportnea,
Labor. Madrid. 1980
Conforme se hace posible analizar
proy«to5 de rcfonna de Ja educación
espat\ola con visos de llevarse a la prác-
tica. mis necesario y udl resulta inda-
gar de dónde venimos. cuáles 50fl hu
líneas fundamentales Que marcan
nuesu·. tradición histórica. Identificar
qué problemas hemos sido capaces de
superal' y orillarlos dc los discurwlo que
tratan de cnma.s.carar lit Clicstiones de
hoy tOO eJ len¡uaje y los fantasmas del
pasado. Reconocer cuáles otros pro-
blemas se encuentran hoy en parecido
estado de desatención 01 Que estuvie-
ron en ~ paladas. 5C'I\aIando. con
el necesario coraje. las carcnciu de.
nuestTOS proy«to~ de solucioo. Rcen-
\'¡ar a los dinintos actores sociales al
encuentro con su propia hisloria, exi-
aJ~ndolcs la nec~ria ellplicación del
cambio en SIU postulados sm que se les
niegue, a priori, la legitimidad en man-
tenCf lOs que ahora sostienen.
Se Ita dicho que Quien no conoce $U
historia está condenado a repetirla.
Tambien para evitar errores y aJtcma~
tiVti iluminadas siNe el ajustado aná-
lisis de cómo se ha ido constrllye.ndo
un sistema ~UClt¡~O. cuáles han sido
sus limites y carencias. cu4lcs sus mo-
rcee que funciona una corlvención so-
bre la rcladon proprocional entre ca-
lidad e indcscifrabilidad de la literatura
educacional, en especial c:n el campo
de la sociolopa de la educación.
El librito (diminuti~o lin jnimo
ofen~ivo) es un conjunto desordenado
de opiniones, contrae~idencias, par$!-
dojas, ~mipropuffias, reflexiones, ~
laciones, profedas, CIC ... que. como
lasa!l'eusck La cesta, seer¡¡anan unas
con otras en un rosario --Iaico- de
,enialidad y banalidad, do~ 5u,erencia
'1 reiteración, de (lrOSp«1i~a y milena·
rismo.
Es un textO Que escal'<1l a la critica
por su propia COnlC'lttura blanda 'J
mentos jl¡idos y ~us largos pcr¡odo~
oscuros.
Pues bien. pocos son los C:!;tudiQ5
que o(rez.c&.n esa SCnsacióll de dinámi-
ca tUst6ñca. en los que se vean hu idas
y venidas de presupuestos idcolÓJiC'OS,
la forma en Que los distintos aC10r~
sociales y poHtil:05 adapllln - incluso
cambian y hasta mttJcamtlian-$\I po-
sidón a las distintas coyunturas, ce-
mo la ofrcee el queaqul comentamos.
Al final. la paradoja. Que en gran
medida es aplicable a olros muchos
campos, es Que lquimos di$CUtiendo
bá1icamente de lo mismo, con casi [os
mismos concep¡os. Que discutiamos
ha~ dO$Óentos anos. Mi,~t.-as tinto,
bajo nuestros pies, la reaJldad ho he·
cho sus pro¡re$O$.
Así, Manuel de Puelles identifICa en
ese periodo histórico la polemica de la
libcnad de ellscllanza y es capaz de
descubrir y describir los distlntOJ mo-
jones que nos muestran !.u presencia.
Lo mismo puede dtdue ck la pol~mi­
ca mire msd'Ianz.a públicll y cmcfIama
pri~ada, de la pulsión Cf.1 pro de una
mscilanza obli¡aloria y realmcrue p .
tmta, del deb,ate entre una educación
talca, Ileutra ideolÓgicamente, de una
229
atractiva, por su estructura arbores-
~nle y ~apotosa. Su m~rito principal.
más alhl de la impro~iSlldón, es el de
ob\i¡ar a adoptar un punto de ~ista he-
terodoxo y distanciado frente a los ha-
bitualcs ritomelJos del debate escolar
y pC'dasó¡ico. Su pnncipal def«to es
que, tanlo el anAlisi, como las pr«i.
siol\e5, quedan, precisamente, en un te-
rreno ¡eneral, más allá de la educa-
ción. ran m!s allá QUC' no se ven las ala-
medas Que conducen al futuro e:scolit
Que Moncada. don Albttto, dibuja
con pincel prof~iCQ y 5-OClIrrón.
pane, y una educaeión progamática
y confesional de otra.
Mientras tanto, como apuntamos,
se ha too consolidando en la educación
una fuerte prescocla pública, inexisten-
te prácticamente hace doscientos allos.
se ha eseoIarizado a toda la población
en un determinado periodo obligato-
rio, han cambiando susta ncialm ente
las condiciona de [os cenlros y pro-
fesorado. se han extendido lo que eo
otrll ~as no han sido más Que pe.
quellas islas de fermentacion peda,ó-
giea.
Colocado el calco del debate ideo-
lógico sobre los distintos estadios de
lluesH1!. realidad, hay discursos inamo-
~iblcs que adquieren significados dis-
untos, contrapue$l05 '1 hasta ¡r0lC$C05.
El libro que. rcstftamos permite se-
guir ese debate ideológico, aunque no
siempre confrontado con la cambian-
te realidad cuantificable. Ello es cabal·
mente oohc-rtnte con la inlcncionalidad
del aUlor y coo el tstadioen que se C:tl-
cuentran los C'Studios sobre la historia
de nuestra educadón. Faltan muchos
anilisis sectoriaJes, ¡n~esti¡aciollCli mo-
nográl'icas. Que permitan un enfoque
230
global sin que ém lenaa que !oeT nece-
sadamcnlt enciclopédico.
En este SC'ntido, Puclles nos ofrece
la aprOllimad6n Jlaba!. mili memo-
ria cuanto que no termina allí donde
suden fren&l'$e, entre 0050tros,1os w-
lisis históricos. Su libro nos habla del
nacional catolicismo, de Rui:!:-Gimé-
net.. de la Ley VilIar. de lo que ¡ueso
fue contrarreforma, condue~ndonos
hasta un an¡(lisis de la Constitución de
1978, donde concluye elUbro. Antes
ha recorrido el tr«ha que va desde la
Ilustración a la lucnl civil, detenitn-
dO$e bá$icamenlc en el proceso de
comtÍtuci6n del sistema educativo li~
fll -que en aran medida .se identifi-
ca con el proceso de consolidación del
sblema educativo espallo] a !«as a5i
como la erbis del mi~mo, que se resuel-
C¡\RM6~ DE ELEJADEITI¡\, PIIJ,W Rm¡\ L y OTIIOS
El maestro: Analisis de las escuelas de verano
Equipo de Estudios Reunidos, Madrid, 1983
Libro resultante dt la invtstigación
rea1i7.ada por lu aUloras, el EDE
y el ICE de la Universidad Complu·
leQSt de Madrid, bajo d titulo -mis
prtcOO- de "SignincaciÓtl sociológica
de la 2ngU5tia colectiva entre 10$ en-
sel\antes».
En una primera parte, densamente
tcórica pero fundamental para situar
el punto dt vista de las autoras, se orre-
~ un entramado conceptual en el que
Situar In cadenas de relación mtre los
conceptos de maenro, l'Ultura, J<Xie-
dad, escuel •... El objetivo es, al pare-
cer, el de lle~ar a cabo una labor de
de:svelamicnto de las conceptualizacio-
nes dominantes cn el anAlisis" habitual
de 1\10 escalan. , amphándolas con su-
cesivos modelos de referencia, que evi.
dencien su parcialidad e Idcologismo.
El maestro y su angustia, su produc.-
ción y reproducción. es el objeto de la
investig.ción en ese marco tcórico
-discutible, pero claro- que se pre-
senta cn las primeras páginas.
~La producción del maestrol> trata
de des~elar el itinerario que lleva a
ve en el gran momento, poi lantas ra·
IOnes. de Ja 11 República.
Adicionalmenteellibro proporcio-
na una información exhauslh'iI de ia
normativa que ha regido el sistema
educativo espallol y, algo que merece
destacarse, una aproximación a la his-
toria de la Administración Educativa
espallola. En cierta medida se mua de
un trabajo paralelo que tmdria $~an_
tividad por sí mismo. Nuestra hino-
riasrana educativa es especialmente
pobre en lo que se refiere al análisis de
las estructuras y procesos de toma de
d.,;:isiones en el aparat o de dirección
del sistema educativo.
Tambi~n aqulla realidad ha h.,;:ho
su camino '1 desde un Estado cenlfR-
hsta, con un sistema educativo unifOl'"-
me, estamos en plcna transformación
veinticinco mil ptTsonu .1 ano a es-
COlltT el entrar a \as E5cuelas Un iver-
sitarias de Formación del Proftsora-
do de EOS, sin caer en los tópicos
del discurso ideológico -tu)'O eje ha·
billlal es ... la vocación_o El merca-
do de trabajo y el AmbiEo familiar. son
objeto de un SOfisticado análisis, que
se complemcota con un dtsmitif!C3dor
dtslluace de la actual formarión del
maestro.
La segunda parte. en un ejemplo a
imitar de metodologla no obsesiona-
da por sus espejismos propios, recoge
76 horas de ,rabarión, cuatrociento.o.
rolios transcritos ... lI'pa1abra de maes-
IrOI> como se titula el capitulo. Mis
allA de los datos anteriores se asiste
ahora al dcsgranar de opi nioncs de los
ensellantes, es tructU radu en torno a
núcleos tem4ticos diverso¡; la opdón
de la carrera, sus contradicciones e in·
capacidades: la valoración de su for-
madón, de :iUS cartncitlli yesperan·
zas ... van edificando, palabra a pala·
bra. un edilicio doloroso de autorro-
ferencias capaces de encubrir o de re-
LIBROS
hacia la configuración de l/na plurali-
dad de CC11tros de decisión, tanto te·
rritorial como 5CCtorialmente. Repen-
sar l/na Administración educativa re-
sultante de la ankulación de las . Ad-
ministraciones Educativn" es una ta-
rea imprescindible y prioritaria. que no
se salda con criterios de jerarquía.
Rcprn5ar dicha Administración exi-
ge conocer los entresijos del punto de
panida, algo que po5ibUita el trab"¡o
resellado, rrulo no $610 del trabajo de
in"CStigadón tmprendido por d autor,
sino tambi~ de l. amplia experiencia
atCUlrada por ~l mismo en distintos
puestOS de dicha Administración .
Enrique GutlTtrO S.lom
velar la anllu~tia Y el vaclo de los
profcsorC!o.
Este apanado se completa con el ca-
pitulo V, tran~pción wnbitn de opi_
niones y e~pcdat ivas del cambio pe-
dlliÓllico: y con la valoración de las es-
cuelas de verano, 5115 pros y contras cn
el capitulo VI [.
El apanado IV es una excelente con-
densación de In lesis de otros autores
de EDE acerca de los mecanismos del
mercado ctpitaUsta, JUS desequilibrios
y contradicciones. aplicadas al CMO de
la fUer?.a de tr.bajo llamada (, maes·
tro». Orrece una $Cric de cuadros cs·
tadlsticos de elaboración de las auto-
ras que clarifican las tendencill5 de la
profesión de enseñante en los últimos
a"os.
Senalemos. por último. el análisis
te6rico de las escuelas dt vltrano ca-
mo mecanismo de rtprocesamienlO de
las inSAlisfacdooC!o esptdficas de 10$
profC$ionaJes de la ensc"anza. eoo el
acompanamicnlo descriptivo ~ una
breve pero documentada historia del
origen y evolución de las escuelas de
EDUCACIO'l y SOCIE DAD, J
verano , de sus ofertas visibks e
invisibles.
Libro interesante, quid excesiva-
mente complejo en su parte teórica
que, en ocasiones, queda algo desar-
ticulado de las indudables aportacio·
nes empiricas. TbtO que puede servir,
sin embargo, de estímulo para los en·
scnant es para enfrentarse a su propia
J. GIMENO SAClt.tSTÁN, A. PE,IIEZ GOMEZ (comp.)
la enseñanza, su teoría )' su práctica
Akal, Madrid. 1983
Desde que la teorla dd mecanismo
de las bestias, de Gómez Percira y Des-
cartes, se extendió al hombre, el apren-
dizaje y la enscl'lanza han sido expli-
cados a través de proceso, mecánicos
de asociación. El propio Destartes
inauguró, en su tcoria de lo que en Los
pasiones dtl alma llama «espíritus re-
flejos/!, la tradición que desembocaria
en Pavlov o Skinner, es decir, en el
cOIlOeptO contemporáneo de condicio-
namiento. Al modo de un autómata
que, tras recibir impresíones y estlmu-
los del mundo exterior, los reflejada
luego en liUS respuestas, el sujeto se ha
venido contemplando como una mis·
teriosa corrdación cartesiana entre lo
fisico y lo psíquico. La concepción
ikin neriana de la \Ccaja negl1\» no ha
hecho sino ahondar en el misterio de
la construcción de la psique y del pen-
samiento. Atomismo, elementalismo,
mecanismo, asociadon ismo, que han
presidido, en nuest ra época , toda la
ttoria c:onductista del aprendizaje, han
prC\'alecido, correlativam ente, en teo-
ría de la ensci'lanza hasta hace muy po-
cos anos. Ensci'Iar, según la explicación
conductista, consi stiría, como essabi-
do, en obtener buenos resultados de
aprendi zaje mediante una adecuada y
sabia dosificación de reruenos, 1UOCia-
dos a las respuestas correctas. Y ello
tras una cuidadosa definición de los
objetivos, elementos conductuales y
programas de refuerzo adecuados pa_
ra instaurar los hábitos que ~e persi·
gano
palabra y a la interpretación que se ha -
ce de ella en d marco de una tcoriza-
ción a la que no se le puede negar una
meritoria consistencia .
Cabe preguntarse, por último, si tal
consistencia no es excesivamente cir-
cular y autQComprensiva, de tal mo-
do que COI1Stituyeen historia reproduc-
tora las anécdotas de la vida, milagros
LOli parad igmas mecanicistas y me-
flexolóJicos han quedado , sin embar-
iO, desbordados desde que los proce-
sos de aprendizaje y enscftanza han 00-
menzado a interpretarse en anaJol!Ja
con el procesamiento de la informa-
ción, tal y como tiene lugar en las com-
putadoras. Como es sabido, los llama-
dos «cerebros electrónicos» opera n a
!ravés de circuit os lógicos muy com-
plejos. Inspirándose e n su funciona-
miento la psicología contemporánea ha
creldo posible Teinterpretar los proce-
sos cognitivos y, con ellos, el apren-
dizaje y la enscnanza a través de pa-
radigmas informáticos y cibernéticos.
El desarrollo de la psicología cogn iti·
va, aún incipiente, promete transfor-
mar en 105 próximos anos los mode-
los didácticos hasta ahora vigentes.
No partte dificil pronosticar, par.
dentro de muy poco, notables cambios
en la teoria y práctica de la enscftan -
za. De los cambios que en ellas se han
producido hasta ahora, J . Gimeno Sa-
cristá n y A. P&-ez Gómez ofrecen en
5U compilación algunas de las mÁ$ sig-
nificat ivas primicias. Es de destaca r la
meritoria selección de lecturas en que
su libro co nsiste (aunque no se h,ll"t
consta r en él que se Irata de una com-
pilación). Encom ia ble asimismo es la
presentación introductoria que respec-
tO a cada uno de los temas -investi-
gación didáctica, currículum, progra-
mación, contenidos, evaluación. etc.,
van efectuando, capitulo por capitu-
lo, como preámbu lo orientador (que
23 1
y aventuras y desventuras de 105 maes-
tros; incluyendo en ella IaIl1bitn sus re-
sistencias a desempcftar el rol que el
sistema les adjudica, tratando de cs-
capar a ese laberinto de espejos que ge-
nera esperanzas y angustias. Si es que
es posible escapar de ~I.. .
F. C.
no como resei'la) de los ttlltos que, a
contin uación, se o freccn. Los mismos
editores -!;Obre todo A. Pérez- han
elaborado, además, articulO! muy úu -
le¡ e informativos, en los wales $e tien-
de a sintetizar, en la forma de una teo-
tia de teorías, las posiciones más im -
portantes acerca de cada una de las
cuestiones tratadas.
La obra se inicia con cuatro articu·
los en 105 que la perspectiva cogniti-
vista demuestra haber ¡¡bido fertilizar ,
inclu.so, el socioanáli $ls de la ed uca-
ción. Destaca, entre ellos, d de P.
Bourdieu, quc se alJeve a enfocar el
sistema de enseflanza con mirada de
antropóloso, descubrlcndo ahora en la
cultura escolar, no sólo atavismO! de
cla5C, no sólo comportamientos aná-
logos a los de un capital, al servicio de
la herencia y reprodueción del privi-
legio, sino, además, todo un sistema
o moltie cognitivo. Y va a ser ese sis-
tema cogniti vo el que determine, en
gran medida, d estilo e, incluso, los
contenidos quc cada parcela o unidad
del campo int dcctual propiciara. A
través del sistema de ensei'lanut se ac-
cede, pues, a ciertos esquemas de pen-
samiento, que nunca son uni~ersaJes .
«Acceder a la cultura ---dice Bour-
dieu- es siempre acceder a una cul-
tura, la de una clase y de una nación».
No menos notable, dentro de est e
ca pitulo dedicado a tlIplotar las in-
flucncias del llamado «currículu m
oculto» es el articulo de B. Ikrnstein:
\CClases y pedagogias visibles e invisi-
232
bIes». Bernstein intenta desvelar 1.,
cin:unstanciasy las diferencias Que. en
la forma dón de la penona, ha entra·
nado el cambIo desde: una ptd,aaogl.
upllci¡a o «visible/>, ri¡ida en sus nor-
mas y clasificaciones. clara y di5tirl\l
en 5U utilización del espacio, del tiem -
po. de las paUlas de' adqui5kión esco-
lar. (1<:" hacia ~ otra pedalog!. «in-
viJible»: la de la confianza en el des-
arrollo de los riunO!l esponl'ncos. Des-
de el nucleo familiar al jardín de in-
rancia y de kIt a la e5Cucla primaril.
la clase mtdia fomentarla ta pedag()-
lía inVisible, en un acuerdo tácito en-
Irt maestros y padres al que los me-
dios obreros permanecen, en letltral.
ajenos.
El (aphulo dedicado a la invesliga-
ción did'ctica opone, ya desde el
preámbulo. t. didáctica de inspiración
racionalista, cuantitativlI, positivista y
alamiua a esa otra didlk¡ita de inspi·
ración hefmc~utica. panidari. de los
ml!todos cualitativos, más que de los
M"III"''' &i IlIItATS.
L' [ S4.'ola rural a Ca ta lun )'a
Edicions 62, Barcelona, 1983.
Con la crisis del mundo rural crece
el interés por la crisis de la escuela ru·
ral, Es, curiosamente. cl.lllndo se im·
ponen nuevos modelos Ofganizativos
de la prod ucción en el campo y cuan-
do los illtimG$ vestigios de la agricul-
tura artesanal van desapareciendo,
que ere« el intelis por tos fenóme·
nos del campo. Vivimos tiempos en
los que las ciudades han dejado de ser
las mecas de la inmi¡radón; donde
antano se encontraba un lu¡ar dc Ira-
bajo más o m~nos estable. hoy hay
crisis de empleo, el paro hace estra·
¡OS en las zonas industriales tra·
dicionaJes 'J es ahora, curiosamente
en estOS momentOs, que empiezan a
surgir estudios sobre la escuda rural y
simposios a manla. De prontO la
preoc upación por la escu~fo rurol se
nO$ ha puesto de moda.
¿Qu~ pasI ahora con ta escuela ru·
prcccdimientos estadlsticos. Resulta
muy orientador el aniculo de A. Pi·
rez., que resume hu notas más carac·
terísticas de cada uno de los más sigo
nirlCativos p¡¡radigmas didácticol. Vie-
ne 5eluido de IUIOS -como los de
Hami lton. Ouda o el propio Gimeno
Sacnstin- que exploran los TaSIOS di ·
ferenciadores. ad como las condicio·
nes de fiabilidad o de «credibilidad lt
de los nuevos modelos de investiglción
didilclic•. Estos paradilmas recientes
no se apoyan ya en el análisis de mues·
tras sino, preferentemente, en el estu·
dio de casos, lo Que les hace requerir
procedimientos de contrastacióo tam'
bitn nUe"\l05 y diferentes.
El capítulo IV, dedicado a l. Teo-
rla del currlculum, recoge, aeaso, al-
gunos de los artícu los más vaclO!. Son
artlculos que resaltan -como el de
Huebner- _El otado moribundo del
cllniculum .. o -romo el de Pinar-
la necesidad de una IIreco tll:eptuaJiza-
ción de los estudios del currículumJt.
ral? ¿A qul! viene todo este inlcr~s de
sociólogos, peda¡ogos, antropólogos
e, incluso. historiadores por el tema?
Tal yez ¿una escapada hada adelante
en busca del tiempo perdido?; ¿una
nueva fuente que mana la novedad de
problemu poco contaminados, fren-
te a lu aguas demasiado estancadas
de la escuela urbana. sumida en una
paralización teórica sin muchas sali-
du porque la dinámica $OCia! no da
ya demasiado de ¡f en estos momen-
tos, o si las hay no se saben hallar, o
si se encuentran son inaplicables a
corlO plazo y en nuestro contexto'
Muthas pre¡untas, probablemente
a lgunas Incontestables y, ya se sabe.
problema sin respuesta, cuestión mal
planteada; ¿o n01
Porque ¿qu~ es eso de la escuda ni·
ral? Algunos han dicho y otros han
LIBROS
Como QUlml qued cognitivismo ha 11."-
vclado \.a importancia que. para el
aprendizaje. tienc la s ilnificación de
los contenidos. en función dc la expe-
riencia anterior de cada sujeto, segu·
ramente la didáctica se orientará. en
el futuro, a una nellibilización y diva-
Jificaeión cada ve7. mayor de los cu·
rriculos.
Tambibi el capitulo V es puramen-
te ncgativo y cThico: incluye dos inte-
resantes aniculos -de EisnCT y de Do-
natd·Rosl- en los Que se revisa la pe-
dago¡ia por objetivos. J U alcance y U-
miles. El libro finaliUl con OInU dos
nlbricas: de un lado, cuC$tionu refe-
ridas a las más recientes técnicas de in·
vesti¡adÓn y de formación del profe-
sorado: de otro. interesantes plinlOS de
visla sobre el conOiClivo lema de la
evaluación, acerca de cuyos polm,icos
modelos ofrCC1: el propio A. Pttez una
información muy completa.
Pilar Palop
escrito que los problemas de la es·
cuela ruf1l1 vienen de lejos, que s u mi·
K'ria ha sido tan denunciada como i¡,
norada, que sus posibilidadeJ han si.
do escasas y que los medios con los
Que ha contado no han podido llegar
a ser calificados de insuficientes por·
que casi no han e:d sl1do ... aien, muy
bien: las soflamas al relpecto podrlan
enardecer a multitudc& de educadores
justamente indIgnados por injusta·
mente vejados y iI quienes se les
enternecerla el C'OI"UÓn e incluso el
esplritu hasta derramar 16grimas o
vibrar de indignaci6n. Pero, ¿y la es-
cuela urbana? -para seguir utilizan·
do la dicotomia que nos impone la
oposición semántica-o ¿El; que la
cate¡oria urbana aplicada a la es-
cuela nO!! designa un hecho homog!!·
neo? ¿ElIi5te acaso en nuestro p:d s
una educadOn escolar uniforme. o en
EDUCACIO .... y SOCIEDAD,}
condiciones mAs O menos homoaéne-
u en la ciudad?
En, claro, estA muy claro que se
poIIria lacer un musco con todos los
ins.lrumenlOll pcdagógioos que ~i$­
len hoy en la ~uela rural, y t.1 Ve!
fuer. lo mejor que 5C pudiera hacer,
pero, ¿atllO no podr)a hacer. lo
lnlllmo con el lIlSIrumcntal uiJtente
en mis del cincuenta por ciento de las
CKucla.s de este pab1 Es mb, ¿la «-
cuel. &C1Il.I, como inllituelon, no
cmple:r..a y. a!er una pic:r..a de musco?
Al¡uien pcnsar' que he ido dema-
siado lejor, ¿pero tiene al¡uitn l. r6-
puesta. tanta prelunta hecha y por
""",
Marina Subul.l5 en 5U libro estudia
e! CIJO concreto de dOIi comarca.s. el
Palian Sobiri i I'Urgell, una al 1&5
lindes de ticrns occitanas, justO en la
raya de Francia; tierra de alta monll-
na oon 101 problemas propios de la
a¡.ricultura que impone esle medio.
La OUI en las tierras del llano de
Ueida . Dos casos bien distintos CO(I
sianificad6n wi paradiam'tica. lo
cual permite que dc 5U compafllciÓfl
• puedan YClr conclus.ioocl inlere·
sanies desde la imaginación JOciol6-
Jiea.
El libro, sin cmbarlo, represcnta
mucho mis que el estudio ooncreto
de dos sit uaciones especlficu con
problemu diferenciados. Es afile to·
do, una reflexión sobre la CSC'Uela no
urbana. ~¡endo paradójicamente. ro-
mo lo es la C!SCuda, un hecho funda·
mentalmente urbano. Pero a. ~m·
biCn. un prcrexto para rcviw la
poUlica escollr sclukia por la Admi-
nistflltión dapuCs: de la promul¡a-
ción dc la Ley Ocllt'ral de Educación
dC' 1970 Y hu con$C'Cucncias de la ... rl·
cionalización .. del i;,tema educativo
quida por la poUtiea di: eoncenua·
dones escolares. La!; oon$C'Cucoeias
de una planificaci6n centrahsta
hecha con criterios tecnocrliticos des·
de aleun Oc!ipacho minÍJiterial al un
pan, corno el nutStro, que 1I de Illu,
na cos. est' Itjos. es de la uniformi·
dad : tlcrras diversas, oon razones y
hablas diver¡as que. demasiada ~e-­
Cfi, no $On entendidas ni comprendi·
dal y, modio menos. cstimadu por
una razón, la de alado. qu.c es impla·
cable en la aplicadOn de la IÓIlca
polllka del momenlo y. precisamente
en aqu~l , realan criterios tccnocr'ti·
ro-ncocapitalistllS.
la C!SCuela. en definitiva. no es mu
que una pic:r..a del enaranaje social y,
en sectores residuaks , los criterios
paB su ordmacibn, bll'l $ido toma·
dos en conJidcrad6n teniendo en
cuenlJ este earktcr residual, aunquc.
eso si, oon una apLicaci6n inCXOnlble
de uno fund.mental. el de los costes
económicos.
La temitica de la! d05 opciones:
C!CUela unitaria o concentración es·
colar, a ~r de 5CI' un clcmcnto fun ·
da~nt.la la hora Ocl anilisÍl, no tS
el centro de la diKUNOn en el libro de
Marin. Sublrats. quien u: plantea ra·
zones mas profundas además Oc las
ccon6miclS. como son lti del papel
ooloniudor de la escuela en un me-
dio en el que todavía opn-an de for ·
roa muy notable. o ban operadO has·
ta ahora. Oc forma muy especial en
lon&$ donde aun no ha entrado dd
todo la 16&ka implacable impuesta
por la mc<:anitación '1 la innovaClbn
IccnolO&ica, atentes de socialización
tradicionales: familia y IUlar de tTl'
bajo en Inttma retacl6n y. tambltn
loda~ia.la Illesla. No deja de ser cu·
riosa loda esll preocupación actual
por la escuela rural. en momentos co-
mo estos en los que se empiezan a
disarcpr los vlnculol ramiliares tra·
~iciooa~ y Ottl$ formas de cohesión
idcot(Isjea ...
El hbro, por Otfll parle es muy cia·
ro respecto al papcl quc ha ju¡ado la
polltica de concentración escolar en
un momento deternunado: «no ha
,servido para hacer erCC1i~a l. i¡ual·
dad de oportunidades de esta pobla·
ción en relación. otr06¡rupos y, en
cambio, ha sido totalmente Oc!iflvo-
rabie para l. continuidad de la pro-
duccibn local. puesto que rompe los
mccani5mOS concretos de aprendiZlJe
tradicionalmente cxistentes!t.
Las nCCCJidades urbanas no son las
rurlles -o por lo menos no lo han
sido-- y los problemas que ha repre-
233
sentado la tOnIXfItrlClÓfl han sido
numerosos, entre OITOS motivos por-
que I\an s.ido percibidos como una
imposición quc ha supuestO rupturas
importantes de las funciones de la fa-
milia tradicionll '1, ello. en un medio
donde las rdaciones económicas no
hablan debilitado todava sus funda·
mentos.
Sin embarao, la alternativa pro-
puesta DO es un rcrorno a 101 orlacocs
de una idUica CKucla unitaria. Si re·
sulta interesante. y ciertamente lo C$,
es porque supone un ¡n\.Cnto de aJe·
jlrse de esquemas burocr'ticos
centralistu, tanto como suponen una
clarl tom, de posición frente a rei·
vi.nd,ieacioncs idealindu del medio
rural. Mlrinl SubirlU plOJ)OOC una
~uci6n que no pasa poi' la coloniza·
ción rural ¡lno quc propuana una 01-
pnlución de la escuela enraizada en
el medio: El distrito escola r, orlani·
zación inspirada en modelos anglo-
lII,jones y ~n determinadas uperien-
aas Italiana.s, no supone una inven·
ción absolutllTlCnte novedosa tal vez.
pero al un pa.b como el nuestrO, con
la tentlci6n constante de JOIucionar
siempre 111 eOSlS de$dc Irriba Y
centralizadu. supone una cilra alter-
nativa.
. L·Escola rural a Catalunyu no
es 5Cluramente el libro que plantea
exhaustjvamente la problemitka de
la escuda rural. no es #1 estudio que
hada fllta para dar ftl respuc5ta a SUi
problemas. Ese libro no se ha escrito
ni, probablemente u: cs.criblf'.
TIene, sin embarlo un ¡ntera mani-
resto: plantea problemas a partir de
estudios cOlKI'etOl y pone el dedo C'n
la llaga de una (lertl realidad escolar,
de: una de tantas que hay de conocer.
a partir de un amplio saber sociol6ai-
oo. Pero hay más, es una j!)CltaciÓn.
un. provocadón a la ditc'us16a y al
dcbatr cOl! alttrnativu CQnCfellS,
que abre peupcctivu dc acción para
quienes eslin intercsadOll o tengan
responsabilidades en La polhica edu·
cativa.
.IOM'P M. Rolttf I Ctnü
2)'
J tlUO C ...v. ....""
Educación, ocupación ~ ¡ngruo en la España drl siglo XX
M • de EdUCIcOn y CielKia, Madrid, 1983
El an'lisis de lu relaciones entre
educadon y CSl11llificaci6n social ha
tenido. hacerse: tradicionalmente en
SociolOSI. a plrlir del iuputSlO de
que lu modC'lnls lociedades 10-
dustriales, I diferencia de las Iradr-
cionales, soo sociedades rundllmen.
talmente ~mef1locrélka$. o. al me.
n05. eslin en almillo de serlo. Una
sociedad meritocr.tica, por defio.·
Oón, snia aqutlla n\ QI.K las recom-
pensu wdalcs no se deben a arCuoJ'
'IInciu de nacimiento y de OOJefl so-
C'I.I, sino que esl¡ln ¡i,.das al talenlO,
Cllpacldad y esrueno de los ptopi05
ind¡~lduO$. En lo que. 1!jI educaci6n
se: rditre, p<lra que tal situaci6n lIe-
¡ue • haccrloe rcalidad, es necHariO
que se ~ un doble hecho: por un 1.-
do, que no c:xislan barl't'lb sociales
que impidan .101 individuos traducir
su capacidad )' talento per50nales en
hilO escolar y. po!' otrO, que se dé
una rorrclmOn estrecha entre los re-
sultados escolares y la posición social
qul' 111'1' • OC'Upar cada uno I'n el P i-
tema de atratiflCacibn de la so-
~edad .
Tod. un. corl1entl' de la
SOtiolOJIa de la Educad6n.l. Jlama-
d...Ant.mtlca Polhk.... se ha dedi -
cado. dl'SCk hacc y. baSlante lil'mpo,
I trot.r de verifica r empí ricamente
hasta qu~ punto 5e da de hecho esta
situ.d6n en nuestr.s a<:tuaJes so-
ciedades. Se trall de una oorriente de
investipd6n que:. inidada CIl los
afias SO por 105 cstudios de Gran y de
FlOlld. Halsq- y Martin en lnala-
lerra, M demoslrado una vitalidad
COlUllnle' lo larlo de 1os.1'Io5 en 1'$-
¡udiot como los de 81all 'f Dunan.
Cokman, Jenck$, FUlhennan y
H.user en E¡t.dOli Unld05, o los de
Boudon y Girad en Francia. hasta 1'1
úhimo dI' H.lsey, Heath y Rid¡e
(I(Or;Bin~ and Ontinations»l. publi·
c.do en In¡laterr. en 1980. Es en la
liMa de esta corriente de in~est¡¡a ·
d6n emplrica sobI-e las rdadORe$
entre edue.dÓII y estratificación 50-
cl.lell la que sin duda se sitúa elestu·
dio de Julio C.rabana.
Concretamente. la CUestión bttka
que rI autor se plantea es ~er la In·
nul'flCl' relati~. que ha tenido la edu·
cad6n, comparada con la ejercida
por el OI'"ilen 500.1, lObee la dislnhu-
d6n de las de$iJUlldades socia1es
l'I1tre 1O!r. IIIdi~iduOli l'I1 n\leSln $O-
acdad cspal'lola a lo larlo de varias
lenerlClOIIC$. Par. 1'110. utiliu dat05
de encucsta .sobre una muestra de
padres de alumnos de colegios de las
pro~incias de M.dnd y Guadal'Jar.
(453 ca5(5), procedentes del estudIO
.sobre I¡ualdad de Oportunidades an -
te la Educaclon realizado por el IN·
C IE hace alllunos a"os. La
mttodolOJIa seluida 1'11 el antlisi5 de:
los altos se apoya en el llamado
kparth .nal)'$IS" o análi~ de cami.
BO . En esle sentido. el autor, loman-
do como \.n.~e dependiente el
Pfesli¡io DC\Ipacionat en unm casos y
ti ni~el de inltH05 en OIros, tr.ta de
~er-. detallad. y minuci05llmente. a
Ir.vh dt toda una .serie de compull-
dones estadbticas. la innuenCia tel.·
tiva qut ejercen sobre ellas el orilen
social (medido rundamentalmente a
travb del nivel de e5tudios y del tipo
de. ocupación del padre) y la edUC1l-
cian (medida en Itrminos dd ni~el de
estudios .leanudo por el propio in·
di~iduo) .
No es potiblt presentar aqul 1'1
conjunto de resullad0511 que 111'" 1'1
estudio. MI' hmllO, por I,nto .• sef\,a -
lar aiJul'lO! de los más rundamenta-
la, lal y como 101 presenta 1'1 propio
autOl'" en I.u conclusiones del libro:
- . La. innuel'lCÍl del origtll soc-itIl
sobre la ~¡da de los ;nd¡~iduos ha si ·
do en Espilla, a 10 larao de este silla.
de unl tnorme intensidad. El I.~o
entre sus posiciones de parlida y sus
posiciones de llegada ha de cOIuide·
LIBROS
r.rse mu)' ruc:ne desde cualquier
punto de VISta .•. Si la comparación se
haCe con Insl. terra y los Estados
Unidos de Am~rica. este nexo tiefll'
doble y triple ruerza en Espalla, y, ~I
se comparo con otrlS causas lener.-
doras de desigualdad, e",plica
siempre tanta como tada!lellas rCilni -
das...
- _El nexo entre ori¡tn social y
e:strallrKldÓrl luJ venido dismllluyen-
do. travn del tiempo, lo que: n una
tendencia congruente con los proce-
sas de moderniuclon y desarrollO
económico... CuriOSlimcnle, esta dll '
minuci6n de la adJtnpC10n no se de-
be a que ceda Itrreno anle los ayan-
ces del SlSumo ~olll". La importan _
cia del sistema escolar ha estado ca ·
yendo qui7.is a m.yor ritmo que la
del ori¡en social .... En I'5te sentido,
.da movilidad social I Ira~n de la
educación h. sido en ~pafl. pricu·
camente IIU.1 qut en otros paises (co-
mo Estados Unidos l' IllJIaterra). En
cambio. I\a sido menos la m~IJjdld
habida por OIU'" conductos. Por tan·
lO, Espafta h. sido mucho mi, les-
criptiYI, sin ser por ello menos merl-
tocritlC •• que los Estados Unidos o
lnalaterrl.
- .e L. herenci. ~Ial a Iravls de
la educadOn ha sido en E5pafla ma-
yor que en Estados Unidos o Inala·
terra. El .mtema escolar ha sido aqul
mis eficaz 1'11 la transmisión dc ITU\ .
yOl'I'$ auilualdade$lo. y es que ti la
educad6n contribuye. de un lado, a
tr.nsmitir l. desiJUa1dad SOCIal y.
por OIro, a redistribuirl .... Aunque
1'11 ambos papeles su importancia h.
venido decayendo tll'II benerlClo de
radares no ,dcntincad05, que: pueden
5uponerK adquisitivO$ y lipdos a la
tllpansión de las fuerzas del mcn::.·
dO)l. De ah! que el autor concluya
que «la desi¡ualdad no explicada e<¡
casi ton ¡unde como la explicada y.
labre todo, crece con 1'1 tiempo. Si la
EDUCACIO"", y SOCIEDAD, 1
tendencia de la adscripci6n I dismi-
nUir se mantiene lY es ea~ SCjuro QUC
K mantendri), la incOenita para el
futuro (que es )'1. el presenle) está en
saber li KllIir' también disminuyen.
do la InnllellCQ de la educación fren-
le. 1", OIrO¡ factor" 'd~nocid(K'
o 'aurosos', o si se produciri una in-
veTsión de rstas tendencilu ....
El trabajo de Julio Carabab es.
sin duda, encomiable. lanto por la
minuciosidad de sus an'Iisi,
estadlslicos. como por su CQnstante
csfueno de imalinación en busca de
dblind0nc:5 co~ualn. de in-
teTprelaciOO6 y de hipólcsis a verifi-
car en CQnfronlaci6n con los datos.
DII re Oc la Importa~i. quc la Invt$·
tllación r:mplnc. ha de tC1lC'f $Iempre
en SodoIoel.: COY Que parC'CC haber_
se olvidado un tanto en estos últimOS"
anos en quc ha lC~ndido a dominar la
"Iran teariall, abstracta y rormalista,
que pare« teneT y. Iodo explicado
antes IOcllIJO de haber hecho el ts-
fuerzo de dnctndu al análisIs mlOu-
cioso y pQflJ\(norit¡tdo de lo que: de
It«ho ocurre en la realidad SOCial.
las ttorfas de la "-fqlroducción .. , re:-
pc1idal hasta la sackdad, son sin duo
da ejemplo claro de ello. Dado que le
ICreproducción>t como tcofia funda-
menta la n«esidad de lo que se cons-
tata empiricamente, el dIscurso ~
cioló¡jco iObre l. escuela se ve con·
den.do • repellr Indefimdamente la
misma arlumentllCión: oonSlatación
tmplrica (mlnlenimicnto dt la deltr-
minaci6n dt clase). denunda ideo-
l6a.ka (mito dt la democratización 'i
de la iaualdad de oportunidadn). rei-
teración de la tC'Ofla (en una sociedad
diVidida en clases, la escuela 00
puede por menos dt contribuir a la
reproducciÓn de esl' divisiOn).
AhOl'l bien. una cosa. es valorar la
ntctsid.d de la invutilad6n
empiric. y 01111 muy distinta Jttptar
el modckl ck .nilisis r:mpirico a que
n05 tienl: acostumbrados la
SodolOlia de omnlac/6n positivista;
modelo que sin duda st refkja plen.-
RlI:fIle en este trabajo de Car.ba/ll.
El indudable que, dtntro dd plantea·
miento po5ltlvlita. el tmbajo está
bastante bitn realiudo; pc'oporciona
r.:asi lodI l. ¡nform.ción qlle un tra -
bajo dt esle tipo es capll de aporlar,
.unque pueden sin duda seftalarse
problem') y deficiencias sobre cuu-
tiones tspcciflcas (yalidez de la
muCSlra. medición y opemtiviud6n
de las vari.bles. construcdón de al·
aunas de I.s escalas E:mpleadll$,
etc ... ). El problem•. $.in onbalgo. es
de fondo : esli en la ("Qpoddod apll-
C'I1II~O mbma que liene C!'le tipo de
wllSlS tmpirico. Se habla. si. de que
tal vanable (arilen social o educa-
ción) ocuphca ll este porcentaje o el
airo de: la "arianza oonMa.tada en t:I
fen6meno Qut queremos uplicar (en
esle caso. 11 desiaual distribución de
i",resos O de presliaio {)I:upacional
entre los individuosl_ Pern. ¿es e.§to
realmente explicar un ftn,)meno so-
cial? Explicar un fen6mer.lo supone,
en principio, dcKubrir y analizar las
"'Causas .. que lo producen_ En este
senlido. la Socioloa1a pos.itivisla ha
confundido slcmprt tlcovanaci6n ..
con tlcasUlhdach•. Sin tnlbarao, la
afirmación de que un fenómellO C'S
caUSl de OIro. hecha a partir de una
rqularidad obsnvada entle dios. llO
nos dice por qui exIste esa rcgulari-
dad; en ti fondo. no nos olplica real·
mente el fen6meno. Para explicar
cientlncamente los fen6rntnos .so-
ciales, no basta con estableetr relula·
ridades empiricas entre eUclS; C'S nece-
sario ¡klar a deleTminar los ¡(proce-
sos casuales,. • Iraves de los cuales
los renomtl105 que observamos !IC
productn. En Oltas palabras. tS plt-
ciso Ikpr a conocer las esl'ruclllrll5 y
los me<:1Inismos lOciaJes Q~IC están en
el ori~ de los fenómenos cmptricos
)' que 40n los que realmtntC' producen
las rtaularidadn obscrva.d15 Cnlft
ellos.
En el CIJO que nos <X:UP;¡, "tO
2JS
supondlil analizar 115 '"cstructurlS
de rtlaciooes sociales .. (econÓnucas.
politicaJ. familiares, educatiVas, tic.)
propias de la 50Ctedad espaftola en
cada lentrllciOn, asi romo sus len-
dencíll5 de desarrollo. Pues fenóme-
nos oomo el de la disuibuciOn de las
dcsiauaJdades sociales no son sino d
resultado dt una multiplicidad de
lnnuendu estructurales- Que M'
imbrican, !IC superpo ncn o 5t tonlra-
dicen. Resultado qUt. aunque dettl-
mmado por esas innuencias. es
sltmpre contingente, ya qlle dcpe:ndt
de' la combmación conereta quc dt
dlu lIeVl • cabo la act'Íón de loJ Su-
jtlOS ¡ocia les. individualt$ y colecti-
YOS. y ~ qut, por su propia entidad
objtliva )' real. cada estruclur. posee
unos llpodclesll. una capacidad. pan-
producir determinados efectos sobre
la \'ida !;Oda!; podcres que, lin em-
bariO, no siem pre se rtalil:&n o sólo
st rulitan en parte, debido a la
innuenda contra ria de otras estruc-
turas y. sobre todo, a la utilización
que de 105 mismos hacen los- Slljel05
sociales. Lo qUt tJliat que anali«mos
tambitn la manera romo los diSlintos
individuos)' aruPOS ban visto en e.da
momtnto hutórico su situación so-
C'l11 y SU5 po$ibihdadts ele mantcnerl.
o mejorarla. IUves de:! sistema edu-
CIItivo.
Ha y qut reconocer que este Ilpo de
anillsll no es rácil de realizar. y me-
nos .ún litiliundo umcamcnte 105
datos" de la encuesta de que partia d
estudio dt Carabatla. como ti mismo
lo reconoce en .Igun O1OnlenlO. Es.
sin r:mbar,o, hacia donde pienso quc
h. de orienlIT5t 11 Sociolo¡b de la
Educación, si quitre: slipc1ar tanto el
positivWno r:mpiriciSla. como la aran
teorll abstracta 'i formalista, apaci-
tándosc asl para explicar realmente lo
qut de hecho ocurre en l. realidad so-
d.1 y por qut ocune prtciumente
CW y no Olla CO$I.