RELAŢIA DASCĂL - ELEV ŞI COMUNICAREA DIDACTICĂ

Plecând de la rolul dascălului în conducerea şi dirijarea proceselor educative,

de la gradul său de implicare în aceste procese, se pot deduce trei tipuri de relaţii
dascăl – elev : relaţii de tip democratic, relaţii de tip laisser-faire şi relaţii de tip
autocratic.
Relaţia de tip democratic privilegiază cooperarea dintre dascăl şi elevi,
acesta din urmă fiind înţeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă faţă de
propriul demers de formare. Elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv,
asupra căruia se acţionează, ci devine un actor care se implică activ în alegerea şi
adecvarea în actul de instruire. Elevului i se acordă un anumit credit, în raport cu
gradul său de maturizare intelectuală şi spirituală, preluând secvenţial din atributele
« clasice » ale dascălului. Dascălul va antrena efectiv elevii în procesul de desluşire
a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de elevi. Se va cultiva ideea că şi
dascălul are de învăţat de la elevi, că aceştia devin coresponsabili de calitatea
procesului instructiv-educativ. Dascălul nu se retrage din activitate, nu-şi
diminuează prerogativele, el este mereu prezent, dar el este ajutat, complementat de
elevi.
În cadrul relaţiei de tip laisser-faire domină interesele şi dorinţele elevilor,
dascălul subordonându-se maximal în favoarea aceste determinări. Se pleacă de la
premisa că se manifestă în mod natural la copil tendinţa de a se dezvolta spre bine,
fără nici o dirijare sau imixtiune din afară. Activitatea dascălului se va restrânge,
acesta devenind un simplu supraveghetor şi însoţitor al iniţiativelor elevilor. Se
ajunge astfel la o fetişizare a raportului dascăl-elev, la o disimetrie exagerată în
favoarea elevului.
În relaţia de tip autocratic dascălul este actorul principal, aproape exclusiv.
El comunică, de la el pleacă ideile, părerile, valorizările; lui îi revine inţiativa
comunicării, el are întotdeauna dreptate. Elevul este privit ca obiect inert, ca fiinţă
imperfectă care are nevoie, la tot pasul, de prezenţa şi tutela celui matur. Bazându-
şi toată activitatea pe impunerea unei autorităţi forţate, uneori construite, această
relaţie degenerează într-o formă de autoritarism, malefică oricărui parcurs de
formare. O capacitate deosebită necesară în articularea unui raport intim al
dascălului cu elevii săi o reprezintă empatia. Empatia didactică reprezintă acea
capacitate a dascălului de a se transpune în fiinţa elevilor săi, de a intui
procesualitatea cognitivă şi afectivă a celor cu care interacţionează, de a vibra şi
retrăi la modul afectiv stări, gânduri, proiecte. „Transpoziţia” este benefică atâta
timp cât nu generează confuzii sau relativizări pernicioase (milă, paseism) sau
alterări ale soluţiilor la diferitele situaţii pe care dascălul este obligat să le rezolve.
În actul comunicării pot interveni atât situaţii cunoscute obişnuite cât şi
situaţii necunoscute sau neobişnuite. Obişnuinţele sunt normale, ştiute, cunoscute,
generând siguranţă, încredere în stăpânirea situaţiei, în reuşita raporturilor cu
celălalt/ceilalţi. Cadrul acestor comunicări este unul familiar, cu elemente bine
conturate (explorate anterior în detaliu). Un asemenea cadru îl reprezintă familia,
şcoala; pentru copiii mai mari mediul profesional.
Nici o comunicare nu poate semăna cu cealaltă, chiar dacă au aceeaşi temă,
aceiaşi eroi şi se desfăşoară în acelaşi loc. Deci, pornindu-se de la situaţii general
ştiute, se pot căuta forme şi strategii pentru neprevăzut.
Este necesară evitarea artificialului dus la extrem dar nu putem înlătura
insolitul din exerciţii, deoarece adesea cel vizat de noi poate păli în faţa celor
oferite de viaţa reală.
Neobişnuitul poate fi ameliorat prin ştiinţa întâlnirii cu el . Dascălul
pregăteşte aceste întâlniri, învăţându-i pe ceilalţi şi pe sine formule şi structuri,
tactici şi metode de valorificare a mijloacelor şi atribuţiilor de care dispune.
Asemenea oricărei învăţări, învăţarea comunicării obligă la adaptări şi acomodări.
În cadrul comunicării didactice pot interveni şi obstacole generate unele de
către dascăl, altele de către elevi. Obstacolele dascălului pot fi generate de mai
multe elemente:
• şi oricând comunicarea didactică; de mijloacele disponibile, de
capacitatea dascălului de a alege elementele semnificative şi termenii
adecvaţi exprimării;
• elemente specifice personalităţii dascălului care pot lăsa amprente
adânci în maniera de prezentare, scoţând în evidenţă deprinderi
depăşite, prejudecăţi de orice natură, experienţe, opinii, stereotipii şi
ticuri;
• elemente psihosociologice care se referă la climatul dialogului instituit
şi la limbajul şi normele grupului .
În ce priveşte obstacolele elevilor putem distinge:
• elemente psihologice: atmosfera generală, starea conflictuală de
rumoare;
• elemente ale personalităţii care au în vedere elevii mari pentru care
orice dovadă devine relativă, orice mesaj poate suferi modificări şi
interpretări conform propriilor cunoştinţe, informaţii şi interese;
• elemente obiective date de inteligenţa şi competenţa intelectuală a
fiecăruia. În acest cadru poate fi situat şi fenomenul de saturaţie
determinat de starea de oboseală sau de interferenţa mai multor mesaje
convergente când, din punctul de vedere al elevilor toţi spun acelaşi
2
 lucru. elemente obiective determinate de contextul şi scopul urmărit, el
neîngăduind oricât
Aşadar, obstacolele se pot afla la orice nivel iar remedierile, în vederea
depăşirii lor, se pot efectua la fiecare dintre nivelurile semnalate. În cadrul
comunicării didactice pot interveni şi obstacole generate unele de către dascăl,
altele de către elevi. Obstacolele dascălului pot fi generate de mai multe elemente:
• şi oricând comunicarea didactică; de mijloacele disponibile, de
capacitatea dascălului de a alege elementele semnificative şi termenii
adecvaţi exprimării;
• elemente specifice personalităţii dascălului care pot lăsa amprente
adânci în maniera de prezentare, scoţând în evidenţă deprinderi
depăşite, prejudecăţi de orice natură, experienţe, opinii, stereotipii şi
ticuri;
• elemente psihosociologice care se referă la climatul dialogului instituit
şi la limbajul şi normele grupului .
În ce priveşte obstacolele elevilor putem distinge:
• elemente psihologice: atmosfera generală, starea conflictuală de
rumoare;
• elemente ale personalităţii care au în vedere elevii mari pentru care
orice dovadă devine relativă, orice mesaj poate suferi modificări şi
interpretări conform propriilor cunoştinţe, informaţii şi interese;
• elemente obiective date de inteligenţa şi competenţa intelectuală a
fiecăruia. În acest cadru poate fi situat şi fenomenul de saturaţie
determinat de starea de oboseală sau de interferenţa mai multor mesaje
convergente când, din punctul de vedere al elevilor toţi spun acelaşi
lucru. elemente obiective determinate de contextul şi scopul urmărit, el
neîngăduind oricât
Aşadar, obstacolele se pot afla la orice nivel iar remedierile, în vederea
depăşirii lor, se pot efectua la fiecare dintre nivelurile semnalate. O informaţie nu
se recepţionează pur şi simplu ci se constituie în timpul procesului de comunicare.
Comunicarea didactică este un gen aparte de discurs în care demonstrarea şi
argumentarea, ca acte de explicare şi persuadare, se actualizează gradual,
completându-se reciproc, în funcţie de specificitatea noului context.
Demonstrarea este un demers logic, bazat pe inferenţe deductive sau
inductive, în centrul căruia stau valorile de adevăr, necesar şi evidenţă. Se pleacă de
la anumite premise, se respectă nişte reguli de inferenţă care validează discursul
explicativ, ajungându-se astfel la concluzii adevărate. Dacă la matematică – de
pildă – se foloseşte preponderent inferenţa deductivă, la biologie sau la psihologie
se pot utiliza şi inferenţele inductive sau abductive. Aspectul argumentativ al
discursului didactic vine să recupereze psihosociologicul din activitatea de predare-
învăţare. Dascălul trebuie să stăpânească tehnicile de condiţionare prin discurs
3
pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilităţi
de asimilare ori acţiune la momente oportune. Oratorul-dascăl trebuie să convingă
un auditoriu compozit, ce reuneşte individualităţi distincte prin caractere,
ataşamente şi potenţialităţi. Strategia argumentativă se înscrie pe un traiect
pragmatic, modelând credinţe, trezind aşteptări, stimulând comportamente.
Mânuirea eficientă a argumentelor de către dascăl trebuie să ţină seama atât de
legităţile formalismelor logice cât şi de exigenţe particulare de ordin psihologic.
Trebuie aleasă o strategie suplă şi economicoasă, iar dascălul este obligat să ştie să
utilizeze toate resursele expresiv-formale ale limbajului promovat.
Prin limbaj, dascălul nu numai că reprezintă sau înfăţişează realul, dar îi dă
un sens, îl pune în valoare.
Prestigiul cadrului didactic, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a
întrezări valorile accesibile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc
destul de greu în exerciţiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce favorizează şi
potenţează verosimilul, opinabilul, plauzibilul, probabilul fac parte din tehnicile
discursive ce permit „provocarea sau creşterea adeziunii spiritului la tezele care le
solicită asentimentul” (Perelman). Căci dacă demonstraţia logică angajează raţiunea
elevilor, argumentarea solicită, cu preponderenţă, afectivitatea acestora. Iar, dacă
demonstraţia este un mijloc de a informa, argumentarea este o cale de a forma.
Este cunoscut că discursul verbal ocupă un loc principal în predarea,
verificarea cunoştinţelor. Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nudă”, integrate atât în
unităţi propoziţionale cât şi la nivel frastic, se vor converti într-un standard
prelocuţional care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a
voinţei, atenţiei şi fanteziei elevilor. Limbajul – după Buhler – comportă nu numai
funcţia de comunicare, ci şi o funcţie de apel, orientată spre destinatar, şi o funcţie
expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe lângă cele trei dimensiuni relevate de
Buhler, mai sugerează încă trei: funcţia metalingvistică (orientată spre cod), funcţia
poetică (ce are ca obiect enunţul) şi funcţia fatică (ce vizează contactul
comunicării). Toate cele şase funcţii invocate se pot actualiza în vorbirea didactică,
dascălul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se concentreze
pe o funcţie sau alta.
Dialogul dascăl-elev se poate lărgi şi folosind mesajul vizual. Ceea ce
numim noi real este mai întotdeauna ceea ce vedem şi apoi ceea ce auzim sau
atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte şi fenomene faţă de care noi
nu avem nici o experienţă. Dar, câteodată acest instrument se dovedeşte a fi fragil
şi sărac în compensaţii. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l suplimenteze.
Sunt cazuri în care vizualul exprimă mai mult şi mai bine un anumit lucru decât o
face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi în stare să descrie şi să explice
funcţionarea unui motor de pildă cu aceeaşi eficacitate pe care o au o schemă sau
motorul însuşi, iar, dacă limbajul o va face acest ar fi destul de lung şi incert. Astfel
se justifică prezenţa mijloacelor de învăţământ în educaţie.
4
 Putem spune că trebuie să se asigure o instrumentalizare a elevilor în
strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în stare să sesizeze, să înţeleagă, să
ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile parvenite pe diferite căi şi,
în ultimă instanţă, să-şi formeze o competenţă informaţională – premisă a învăţării
eficiente.
Actul instruirii se realizează în contextul unei reţele complexe de atitudini şi
relaţii între dascăl-elevi, elevi-elevi, elev-clasa de elevi. Asemenea interacţiuni
determină un climat psiho-social în cadrul lecţiilor care poate favoriza sau
defavoriza optimizarea predării şi învăţării.
Ansamblul tuturor acestor manifestări relaţionale constituie fondul pe care se
va insera educaţia intelectuală şi morală a copilului.
Îndemnul adresat în urmă cu două secole de Jean Jacques Rousseau
« începeţi dar prin a vă cunoaşte copiii » se află şi astăzi la temelia educaţiei.
Pornind de la această idee vom putea constata faptul că nu de puţine ori
dascălii îşi orientează atenţia şi explicaţiile spre unii elevi şi îi ignoră pe alţii ; că
înlesnesc participarea activă a unor elevi şi o descurajează pe a altora, acordând o
atenţie mai mare elevilor buni , în timp ce elevii slabi nu sunt luaţi în seamă. Aceste
diferenţe oferă unor elevi posibilităţi mai mari de afirmare , în cadrul aceleaşi
clase.
Un dascăl bun trebuie să cunoască bine fiecare elev să-l folosească potrivit
capacităţilor sale, dirijându-i activitatea în cooperare cu ceilalţi elevi.
Rolul dascălului este să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur ca informaţia
se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări.
Dacă grupurile de experţi se împotmolesc, dascălul poate să îi ajute pentru a se
asigura că aceştia înţeleg corect şi pot transmite mai departe informaţiile.
Reuşita şcolară reprezintă raportul dintre efectul obţinut şi efortul depus în
procesul de învăţământ; eficienţa activităţii didactice.
Factorii şi cauzele generatoare de suprasolicitare pot fi structuraţi în funcţie
de următoarele instanţe: elev, cadru didactic, şcoală, mediu socio-familial.
Cauze care ţin de elev:
-starea de sănătate, unele deficienţe senzoriale sau/şi tulburări de
personalitate ;
-deficienţe în dezvoltarea fizică a elevilor;
-dificultăţi de adaptare a unor elevi la regimul şcolar ;
-supraîncărcarea cu activităţi şcolare şi extraşcolare ;
-nerespectarea unui regim raţional de muncă şi odihnă,etc.
Cauze care ţin de cadrul didactic :
-dozarea defectuoasă în timp a conţinutului programelor şi manualelor
şcolare;
-supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă;

5
 -orare defectuos întocmite,fără respectarea curbelor de efor zilnic şi
săptămânal;
-oboseala pricinuită elevilor din cauza nerespectării de către cadrele
didactice a diferenţelor individuale,etc.
Stilul pe care dascălul trebuie să-l adopte la clasă trebuie să fie democratic,
pentru ca :
-elevului să i se permită să fie activ,atent pe tot parcursul activităţii ;
-atmosfera din clasă să fie de cooperare,de respect, de toleranţă ;
-să sprijine elevii, să le dirijeze activitatea, să permită fiecărui elev să
lucreze în ritmul său ;
-să determine elevii să gândească, să comunice, să pună întrebări, să
răspundă ;
-să aplice metode didactice pentru elev, prin elev şi împreună cu elevul.
În funcţie de stilul adoptat elevii se vor implica activ, îşi vor dezvolta
încrederea în forţele proprii, vor învăţa să asculte şi să respecte opiniile celorlalţi,
vor deveni parteneri ai dascălului, întreaga clasă devenind o comunitate liberă şi
eficientă.
Nu este suficient să ştii ce să comunici şi nici să cunoşti bine elevii. Un
dascăl bun se caracterizează prin empatia, prin capacitatea de a sesiza şi înţelege
nevoile şi problemele elevilor, de a se identifica cu ei, adaptându-şi
comportamentul didactic şi afectiv la cerinţele lor, bucurându-se odată cu ei de
succesele obţinute.
Pentru a crea relaţii de simpatie între el şi elevi, dascălului îi sunt necesare
unele calităţi ca : interesul faţă de copii şi dorinţa de a-i ajuta, pasiunea pentru
meserie, echilibrul sufletesc, răbdarea, înţelegerea, amabilitatea, competenţa
profesională.
Chiar din clasa I este bine să descoperim trăsăturile de personalitate şi de
comportament, ca să ştim care elevi sunt activi sau inactivi, timizi, ordonaţi,
dezordonaţi , pentru a putea urmări evoluţia lor până la sfârşitul clasei a IV-a.
În activitatea mea am avut , ca mulţi dintre colegii mei, elevi cărora le place
să deranjeze activitatea clasei, aceşti elevi nu trebuie excluşi sau pur şi simplu scoşi
afară pe motiv că « este mai bine fără ei ». Pentru elevii de genul acesta trebuie
mereu găsită o sarcină în plus, deoarece acordarea atenţiei reprezintă pentru ei cel
mai important lucru.
Nu trebuie să uităm că în relaţia dascăl-elev folosirea cu tact a disciplinei ,
fără să îngrădească libertatea elevului, va avea un efect constructiv asupra acestuia.
Rolul important al pedagogului este acela de a facilita lucrul în echipe, de a
înlesni contactele interumane. Elevul trebuie lăsat să comunice liber în legătură cu
ceea ce a înţeles din lecţie, să explice cu cuvintele sale, dascălul constatând astfel
creativitatea,inteligenţa elevului.

6
 Obţinerea succesului şcolar presupune o adaptare cu dublu sens : pe de o
parte a copilului la activitatea şcolară, iar pe de altă parte a şcolii la factorii interni
ai acestuia.
Un rol hotărâtor îl constituie necesitatea adaptării activităţii didactice, a
conţinutului ei, a metodelor folosite şi a formelor de desfăşurare, la particularităţile
elevilor sau grupului de elevi . Cunoaşterea particularităţilor psihofizice ale
elevilor reprezintă condiţia necesară adaptării strategiilor de tratare diferenţiată a
elevilor. Reuşitele noastre vor fi cu atât mai mari, cu cât pătrundem mai adânc în
viaţa elevilor noştri, le cunoaştem stările sufleteşti, slăbiciunile, năzuinţele
personale.
Experienţa şcolară a confirmat că succesul are un efect mobilizator,
stimulativ asupra elevului, după cum insuccesul este descurajant. Prin urmare
succesul corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu satisfacţia în muncă şi cu
dorinţa de a învăţa din ce în mai bine. În acest fel din scop şi rezultat al activităţii
devine un mijloc de progres şcolar.

Bibliografie :

1. Cucoş, Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002 ;

2. Stoica, Marin – Pedagogie şcolară, Ed.Gh.Alexandru, 1995 ;
3. Educaţia pentru sănătate –Ghid pentru cadrele didactice-2003.