Sunteți pe pagina 1din 159

EXORDIU

Studenii, att cei care urmeaz cursurile la zi ct i, mai ales, cei de la nvmntul
la distan i cu frecven redus, au ntotdeauna nevoie de un compendiu pentru a-i preciza
mai exact i a ptrunde mai adnc problematica disciplinei colare pe care o parcurg.
Cu siguran ns c numai studierea lui nu este suficient pentru a obine competena
necesar. Aa cum un sociolog nu merit s se numeasc astzi sociolog chiar dac are o
diplom universitar, fr s fie familiarizat cu cercetrile realizate de naintaii i
contemporanii si, tot aa cadrul didactic nu poate fi performant, chiar dac ocup o catedr,
n situaia n care nu cunoate suficient de precis stadiul la care au ajuns cercetrile n
sociologia educaiei. n timpul lui Kant, un ministru liberal cum era von Zedlitz, insista
asupra obligativitii profesorilor de a folosi la cursuri compendiul susinnd c cel mai prost
compendiu este desigur mai bun dect nici unul. Sarcina fiecrui profesor era, nu de a-l
refuza pe cel avut la dispoziie, ci de a ameliora, atta ct putea, coninutul i structura acelui
compendiu.
Am certitudinea c textul pe care-l ofer studenilor dar i cadrelor universitare care
predau sociologia educaiei, aduce o neleapt clarificare a semnificaiilor sociale ale
educaiei contribuind la fundamentarea ideii potrivit creia educaia este liantul principal al
umanitii. El se dorete i o bun punere n lumin a rolului social al diferitelor forme de
expresie ale educaiei. Aceasta n condiiile n care, cel puin literatura romneasc orientat
spre studiul acestei problematici, ofer, fr ndoial, cel mai virgin teritoriu al sociologiei.
Bazat pe acest text, cursul inut la clas reprezint un bun prilej de capitalizare a ideilor cu
privire la rolul social al educaiei precum i al continuitii dezbaterilor tiinifice n domeniu.
Desigur c problematica propus nu epuizeaz obiectul de studiu al tiinei. Rmn
deschis la rezultatele cercetrilor care se vor mplini pind chiar eu dincolo de realizrile
prezente. Sunt convins c lectorii crii mi vor fi aliat de ndejde n aceast ncercare
necesar.
Am studiat variantele n care poate fi scris un compendiu de sociologia educaiei
pentru a fi de folos studenilor. Se poate alege ntre a nu ine seama de existena paradigmelor
i de diferenele dintre ele i a ine seama de toate paradigmele nirnd cu parcimonie
diferenele dintre ele. n al treilea mod, se poate alege o paradigm construind pe oferta sa de
potenialiti fr ns s se omit total existena altor paradigme. Este cert c oricare dintre
cile alese nu este ferit de limite. Rezultatul primeia poate fi lipsit de claritate sau s sufere
de distanare nepermis fa de realitate; rezultatul celei de a doua poate fi un inventar care,
cu toat strdania, mereu va fi incomplet, iar rezultatul celei de a treia poate sfri n
interpretri unilaterale.
Exist oare o a patra cale n stare s limiteze sau s nlture minusurile generate n
mod firesc de cele trei? ncercarea mea se ferete de a cdea definitiv n plasa uneia dintre
ele; folosind-o pe fiecare acolo unde-i manifest virtuile, am ncercat s ies din cea care
amenina cu limite evidente. Este aceasta calea cea mai bun? Bazat pe distincia introdus de
Chomski ntre competena lingvistic i performana lingvistic, textul compendiului i al
3

cursului inut n sala de clas sunt repere pentru studeni n a face corect distincia ntre
competena n sociologia educaiei i performana profesorului n acest domeniu.
Textul pe care-l propun lectorului studios aparine mai mult stilului specific
modernismului de a construi opera, valoarea sa intelectual constnd n profunzimea gndului
exprimat. Prin el ncerc s ptrund dincolo de confirmarea textelor deja existente nscrise n
cadrul ce pn acuma a fost stabilit n cercetare. El nu poate fi calificat drept expresie a
erudiiei recente pentru care valoarea intelectual are ca etalon nu gndul, ci statistica
citatelor, dup cum corect apreciaz H.-R. Patapievici ntr-o recent aprut carte, ceea ce
nseamn c, fr a rmne n urm, nu m-am pus la unison cu mersul vremii.

Autorul

CAPITOLUL I
NTEMEIEREA SOCIOLOGIEI
EDUCAIEI

STATUTUL SOCIOLOGIEI EDUCAIEI


Cnd se pune problema ntemeierii unei tiine desigur c trebuie aduse n atenie, n
primul rnd, obiectul i problematica sa. Dac se poate rspunde pozitiv la aceste dou
aspecte existena tiinei respective i afl, n cea mai mare i important parte, justificarea.
Dac lrgim aria analizei cuprinznd toate atributele pe care o tiin le incumb vorbim de
statutul su. Este i cazul sociologiei educaiei asupra statutului creia opiniile, puin
numeroase, sunt diverse lucrnd astfel mai mult la subminarea dect la construirea acestei
tiine.

1. PEDAGOGIA I SOCIOLOGIA
Aplecarea gnditorilor asupra vieii sociale pentru a-i dezvlui tainele i pentru a o
putea, n cunotin de cauz, raionaliza, a fcut posibil apariia, de-a lungul timpului, a
numeroase tiine, abordri teoretice elaborate, cu nalt grad de veridicitate. Dou dintre ele
sunt semnificative pentru a nelege specificul sociologiei educaiei: pedagogia i sociologia.
Dei ai parcurs aceste dou tiine n anii anteriori de studii readuc n memoria
dumneavoastr cteva repere eseniale, cu declarata intenie de a v facilita accesul spiritual
n universul sociologiei educaiei.
a. Pedagogia
Despre educaie n sens larg, dac ar fi s privim napoi, se poate vorbi odat cu
apariia oamenilor. Rezolvarea problemelor cu care se confruntau acetia i avea sursa, la
nceput, n instinct, pentru ca, mai apoi, s apeleze, fie la experiena proprie acumulat prin
confruntarea repetat cu aceleai probleme, fie la experiena altora prin procesul de
comunicare. n acest fel oamenii au nceput s-i schimbe modul de a gndi i de a simi,
capacitatea lor de procesare a informaiei a fost modificat continuu. Cnd procesul de
schimbare s-a realizat prin forme organizate, adic atunci cnd interaciunea uman a fost
instituionalizat, orientarea schimbrii capacitii de procesare a informaiilor a celor supui
presiunii a devenit evident. Educaia a cptat un nou sens, mai restrictiv, cuprinznd
aciunea organizat i profesionist realizat de deturnare a capacitii de procesare a
oamenilor de la evoluia sa natural la cea preconizat prin obiective clar stabilite. Acest tip
de activitate social, adic procesul care se numete educaie, a nceput s fie studiat cu
atenie pentru a-l descrie i nelege mai bine, pentru a ndeplini roluri pe msura puterii sale
intrinseci. Cu timpul a luat natere o tiin care s-a numit pedagogie. (Este de remarcat c
termenul pedagog a fost folosit nc nainte de apariia tiinei cu numele pedagogie. El
desemna sclavul care conducea copilul stpnului la coal. De la aceast coresponden,
mai puin apreciat spiritual, se pare c se trage i reinerea, deosebit de manifest astzi, a
celor care se ocup cu pedagogia, de a se numi pedagogi. Dac cei care se ocup cu fizica,
cu matematica sau cu psihologia i spun cu mndrie i i fac titlu de glorie din a fi
matematicieni, fizicieni sau psihologi, cei care se ocup cu pedagogia nu triesc aceleai stri
spirituale.) Termenul pedagogie apare n sec. XIV iar pedagogia, ca sistem coerent de
idei, s-a conturat ntr-o perioad destul de lung, nceput cu Renaterea i sfrit n sec.
XIX.
Astzi pedagogia se prezint ca tiin unitar, puternic diversificat i
vascularizat n interiorul ei, n ncercarea de a oferi explicaii i descrieri plauzibile i
6

veridice la adresa procesului complex care este educaia. Metapedagogii, cei care studiaz
evoluia pedagogiei n raport cu celelalte tiine sociale dar i n interiorul su, constat dou
mari linii de evoluie: curentul individualist i curentul sociologic.
Curentul individualist1 caracterizeaz ntreaga gndire clasic despre educaie. Ea
alctuiete pedagogia clasic individualist a crei deschidere a fcut-o J. J. Rousseau i a
fost continuat cu succes i aplomb de Pestalozzi, Herbart, etc. Pentru aceast orientare
educaia nu este o funcie social, fr ns s exclud ceea ce este desemnat cu termenul
societate, ci o funcie oarecum natural, de dezvoltare liber a omului. Legtura dintre
pedagogie i psihologie era de la sine neleas, paradigmele care susineau pedagogia i-i
orientau cursul erau de domeniul psihologiei.
Constatarea, tot mai evident, c omul nu este doar o fiin bio-psihic, ci una biopsiho-social, a nceput s zdruncine orientarea individualist din pedagogie deschiznd
drumul unei noi orientri n care esena social a educaiei a devenit evident. Mai mult, se
considera c individul exista numai ca parte a societii, ca individ el fiind doar o abstracie:
Omul devine om numai prin colectivitatea uman - scrie Paul Natorp -. Omul nu triete
izolat, nici mcar unul lng altul, n aproximativ aceleai condiii, ci toi, n acelai timp, sub
influena multilateral a altora i n permanent reacie fa de aceast influen. Omul izolat
este n fond ca atomul fizicianului, o abstracie. [7, p.36] Perspectiva social de analiz a
educaiei a fost susinut puternic de apariia sociologiei care a deschis acest nou orizont
pentru abordarea fenomenelor i proceselor sociale.
b. Sociologia
August Comte (1798-1857) este naul preocuprii tiinifice la adresa societii,
numind-o sociologie, dup ce el nsui a lansat, n 1822, sintagma fizica social. Sensul
sintagmei a fost deturnat de A. Quetelet (pentru el fizica social nsemna studiul statistic al
fenomenelor sociale) ceea ce l-a determinat pe Comte s noteze n Cours de philosophie
positive (1838) c planul de studiere a societii pe care-l gndise va purta numele
sociologie. Ambiia lui Comte era aceea de a crea o tiin care s integreze toate tiinele
particulare avnd ca obiect de studiu fenomene i procese n care autorii sunt oameni,
atribuindu-i astfel funciile filozofiei, dar a unei filozofii libere de orice demers metafizic, n
msur s ating stadiul pozitiv. nc de la apariie, n snul sociologiei au aprut o
mulime de orientri, de curente. Sociologia sec. XX nu a reuit s concilieze aceste curente
i orientri. n asemenea condiii este totui posibil trasarea obiectului sociologiei. El este
societatea, iar tiina care o are n atenie, este la modul cel mai general spus, tiina
societii.
n mod cert ns, multe alte tiine, toate tiinele sociale de fapt, ntr-o form sau
alta, au ca obiect societatea. De aceea se impune o circumscriere clar a perspectivei din care
este studiat societatea i anume perspectiva sociologic. Oferim trei definiii ale obiectului,
din orizonturi oarecum diferite dar complementare:
T.Herseni scrie: Sociologia este tiina modului colectiv de via (existen, activitate)
a oamenilor, sub toate aspectele sale reale, de la origine pn n prezent i de pe ntreaga
suprafaa locuit a pmntului. [3, p. 49]
N.Goodman scrie: Sociologia este studiul tiinific al comportamentului social i al
relaiilor sociale. [2, p. 14]
1

Exist multiple sensuri ale cuvntului individualism ntre care cele metodologic, moral i sociologic sunt
deosebit de importante. n sens moral pe poziia individualist se situeaz cel care face din individ sursa suprem a
valorilor morale. n sens metodologic, individualismul nseamn orientarea n cercetare care oblig cercettorul s
caute cauzele individuale, adic motivele care pot explica un fenomen social. n sens sociologic, semnific faptul
c autonomia individului este considerat o valoare dominant.

M. Weber, cel mai citat sociolog contemporan, preocupat intens i de precizarea


obiectului sociologiei, scrie: Numim sociologie o tiin care-i propune s neleag prin
interpretare activitatea social i, prin aceasta, s explice cauzal derularea i efectele ei. Noi
nelegem prin activitate un comportament uman (puin import dac este vorba de un act
exterior sau intim, de omisiune sau de intoleran) atunci cnd i att ct agentul i agenii i
comunic un sens subiectiv iar prin activitate social aciunea care, dup sensul vizat de agent
sau ageni, permite raportarea la comportamentul altuia, n funcie de care se i orienteaz
derularea sa. [9, p.1]
Viaa social este deosebit de complex ea cuprinznd, alturi de oameni (grupuri
specifice de oameni) i activitile lor, procese n care sunt implicai. Varietatea acestor
procese, ntre care nu putem uita pe cele economice, politice, culturale, etc., a fcut necesar
i posibil apariia unor subdiviziuni ale sociologiei, asemenea celor din pedagogie (colar,
militar, politic, etc. [Vezi 6, p. 18-19] numite fie sociologii de ramur, fie sociologii
acionale aflate ntr-o necesar relaie de dependen mutual cu sociologia general.
Atunci cnd educaia a fost considerat domeniu important al vieii sociale, ca fapt
social2, apariia sociologiei educaiei nu a mai constituit o problem.

2. STUDIEREA EDUCAIEI
Gnditorii care au zbovit asupra educaiei i nu au fost puini de-a lungul timpului,
sunt de acord c obiectul efortului lor intelectual este un proces social complex. El nu se
constituie doar ca parte pasiv a organismului social ci, n primul rnd, ca parte activ care
pulseaz n interiorul acestui organism fcnd posibile i realizabile nsi schimbarea,
reproducerea socio-organizrilor. Altfel spus, educaia este o constant a structurii socioorganizrii, rspunztoare de perpetul efort al acesteia de a se reproduce pozitiv, adic de a se
reconstrui ntr-un sens care s satisfac manifestarea disponibilitilor cu care este nzestrat,
sau le-a cucerit prin efort, fiecare dintre oameni. Realitatea prezenei educaiei n
procesualitatea social este argumentat i de faptul c specia uman este singura care a
apucat pe un drum a crui sens nu este moartea, ci realizarea de sine. Columna lui Traian nu
are alt orizont de ateptare dect distrugerea, orict de temeinic a fost construit. Fiecare
dintre oameni ns, dei i este hrzit n mod indubitabil moartea, d un sens tririi sale,
altul dect moartea; cu att mai mult specia din care omul face parte.
Educaia este, deci, o aciune intenionat a socio-organizrii asupra capacitii de
procesare a informaiilor pe care o deine individul cu scopul de a o orienta ntr-o direcie
realizabil dinainte stabilit.
Educaia i manifest fora, deopotriv, asupra ansamblului social, genernd
comportamente i stri spirituale colective relativ unitare dar i asupra fiecrui individ n
parte. Dei individul nu poate exista dect n societate, consider benefic, pentru analiza
noastr, aceast dihotomie. Prin educaie se transmite experiena social de la generaie la
generaie astfel nct ceea ce au acumulat generaiile precedente devine un bun ctigat, fr
repetare practic, de ctre generaia de educat. Se poate spune c, n lipsa educaiei, societatea
ar fi mult mai srac dect este astzi; putem pune la ndoial chiar capacitatea ei de a
supravieui. Educaia este, aadar, unul din pilonii de susinere ai existenei i reproducerii
continue a vieii sociale. Este clar c educaia nu poate satisface deplin acest rol asupra
colectivitii dect n msura n care se manifest i la adresa fiecrui individ, ca rezultat al
inteniilor sale explicite. Dezvoltarea potenialului psihic, aportul la profesionalizarea
individului, precum i realizarea personalitii, sunt tot attea contribuii ale educaiei la
2

Dac un om se mbolnvete, situaia este considerat ca problem personal, ca fapt individual. Dac ns
se petrece o epidemie, atunci este vorba despre un fapt social, posibil obiect pentru analiz sociologic.

evoluia spiritual a fiecrui om. Cu alte cuvinte, integratoare, educaia are ca finalitate att
omogenizarea, ct i diferenierea indivizilor.
Proces social complex, educaia s-a constituit ca obiect de studiu pentru numeroase
tiine, fiecare ncercnd s-i prind coninutul dintr-o anumit perspectiv. Putem enumera:
istoria educaiei, economia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei, pedagogia
general, pedagogia colar, pedagogia comparat, pedagogia mass-media, etc. Din aceast
sumar enumerare (numrul tiinelor de acest fel este foarte mare) desprindem o concluzie:
sunt evidente dou perspective de analiz a educaiei, una pedagogic i alta aparinnd altor
tiine (psihologie, sociologie, istorie, etc.). Putem, aadar, vorbi cu ndreptire despre tiine
pedagogice, rezultat al aplicrii n cercetarea educaiei a perspectivei pedagogice i despre
tiine nepedagogice ale educaiei, rezultat al aplicrii n cercetarea educaiei a perspectivei
proprii unor tiine, altele dect pedagogia. E.Joia descoper trei mari grupe: tiine
pedagogice obiectuale, tiine pedagogice metodologice i tiine pedagogice
interdisciplinare, toate la un loc fiind n numr de 71. [4 p. 24-26] Perspectiva proprie altor
tiine a nscut tiine despre educaie care sunt ramuri ale acestor tiine.
tiinele pedagogice ale educaiei au fost construite, n general, pe scheletul
individualismului (n sens sociologic), fiind studii asupra realizrii i efectelor educaiei
manifestate la adresa individului. Criticile la adresa individualismului n studierea educaiei,
au generat, dup cum am mai artat, noi perspective de analiz: istorice, sociologice,
economice, deontologice, etc. Dar nu numai aceast realitate s-a materializat n noi
perspective de analiz, nsi prezena educaiei n toate procesele sociale, istorice, de grup,
economice, politice, sportive, culturale, etc. a determinat acelai rezultat.
Cert este c, la mijlocul sec. XIX, criticile puternice la adresa perspectivei
individualiste de analiz, n atmosfera creat de apariia sociologiei i, mai ales a
sociologismului3, au determinat o opiune cu totul inedit de cercetare: cea sociologic. La
captul unor repetate ncercri de a prinde coninutul educaiei din aceast perspectiv se afl
sociologia educaiei. n acest fel studierea din perspectiv sociologic a educaiei a devenit o
preocupare tiinific iar sociologia educaiei o tiin consolidat. ntr-un curs viitor vom
analiza detaliat i evoluia istoric a acestei tiine, relaiile sale cu alte tiine sociale.
Dezvoltri semnificative ale naterii i evoluiei sociologiei educaiei le vom face ntr-o
prelegere ce va urma.

3. OBIECTUL SOCIOLOGIEI EDUCAIEI


Precizarea obiectului unei tiine a fost ntotdeauna i este mereu deosebit de grea
chiar i pentru cei care lucreaz nemijlocit n tiina respectiv. Sociologia educaiei nu face
excepie de la regul. Nu numai c sfera este rareori clar i unitar acceptat, dar i asupra
coninutului exist o mulime de controverse. Iat, n continuare, cteva opinii prezente n
literatura de specialitate, suficient de ilustrative pentru cele susinute mai sus:
- studiaz procesele educaionale spontane, neorganizate ca i cele intenionale,
organizate, n toate societile i ornduirile, privind-le sub aspectul integrabilitii i
funcionabilitii lor sociale (L.opa, T. Truer);
- sociologia educaiei caut s determine natura mediului social i psihologic
constituit de coal, s msoare, de asemenea, influena pe care acest mediu o exercit asupra
elevilor n tot procesul formrii lor: achiziia de cunotine, adaptarea atitudinilor sau
33

Sociologismul este curentul care consider societatea ca beneficiind de primat funcional n sensul c individul
depinde de societate i nu invers. Durkheim i coala sa reprezint sociologismul autentic. Sociologul francez
rezerv exclusiv sociologiei explicarea fenomenelor culturale - a tiinei sau a religiei, n mod deosebit a magiei -,
nesocotind modurile de gndire caracteristice istoriei, filozofiei, economiei sau psihologiei, de exemplu.

elaborarea unor scri de valori. Ea comport apoi studiul sistematic al presiunilor externe care
acioneaz asupra colii nsi, lundu-i sursa fie din dorinele i cerinele diferitelor
profesiuni, fie din noile exigene ale societii (R. Merton);
- abordeaz educaia ca pe un fenomen social. n consecin, se ocup de originea
social a educaiei, de manifestrile ei sociale, de coninutul ei social, de instituiile ei sociale,
de dezvoltarea ei social, de repercusiunile ei sociale, de funcia ei social, de obiectivele ei
sociale, de posibilitile ei sociale i de agenii ei sociali. (Quintana)
Nscut prin analiza procesului educaional ca proces social, analiz venit dinspre
pedagogie i, totodat, influenat de apariia sociologismului, de imperialismul cruia nu a
putut scpa nici educaia, abordare venit dinspre sociologie, sociologia educaiei i-a gsit
un teritoriu propriu. La modul cel mai general, putem susine c obiectul acestei tiine l
constituie relaiile dintre societate (ca ntreg) i educaie (ca fapt social). Desigur c este o
precizare foarte general i, totodat, doar una dintre cele de care are parte. Sunt necesare o
serie de detalieri pentru a fixa mai exact obiectul de studiu i, deci, identitatea sociologiei
educaiei. Aceasta pentru c de relaia societate-educaie nu se ocup numai sociologia
educaiei, ci i alte tiine. Explicit, asupra relaiilor sociologiei educaiei cu acestea, voi
reveni ntr-o tem urmtoare. Avem n vedere urmtoarele detalieri:
- sociologia educaiei cuprinde doi termeni, sociologia i educaia. Fiecare are
semnificaii care nu se pierd prin mpreunarea lor dar determin graniele obiectului.
Termenul sociologie sugereaz c analiza la adresa educaiei este fcut sociologic, din
perspectiva sociologiei, iar educaia este definit aici ca fapt social. Aadar sociologia
educaiei nseamn, de fapt, analiza sociologic a educaiei ca fapt social. Mai nseamn un
lucru: n aceast situaie nu este vorba ca sociologia s elaboreze o teorie a educaiei pentru a
lmuri educaia n logica sa intern, ci pentru a descrie i explica multitudinea i
complexitatea conexiunilor ei cu societatea, cu logica totalitii sociale. Perspectiva
sociologic asupra educaiei (trebuie s reinem c nu exist o singur perspectiv, dar noi ne
referim aici la specificul sociologic de abordare a educaiei) atrage atenia asupra necesitii
de a lrgi viziunea asupra educaiei, de la raportul educator cel de educat, la fore sociale
implicate n transformarea capacitii de procesare a oamenilor. C. Wright Mills vorbete de
imaginaie sociologic sintagm care sugereaz tocmai specificul perspectivei sociologice.
n aceste condiii educaia nu mai este o problem personal, realizarea ei nu mai reprezint
rezolvarea interesului personal, ci este o problem social care solicit soluii sociale.
Sociologia mai contribuie i cu altceva n personalizarea sociologiei educaiei. Este
vorba de metodele de cercetare ale obiectului su, diferite de cele ale pedagogiei, istoriei sau
economiei. Sociologia educaiei apeleaz la metodele sociologiei. Definirea educaiei
determin i ea teritoriul obiectului. Dac este acceptat n sens larg, ca orice influen asupra
capacitii de procesare a omului atunci se nate poziia maximalist n interpretarea
obiectului sociologiei educaiei, deocamdat imposibil de cuprins, iar dac educaia este
acceptat n sens restrns, ca aciune organizat, clar determinat, profesionist orientat spre
modificarea capacitii de procesare conform unor obiective prestabilite, atunci i face
apariia poziia minimalist n interpretarea obiectului, poziia, cred riguroas, aa cum
pretinde orice tiin.
- sociologia educaiei este o sociologie de ramur. Durkheim a ncercat s induc
ideea potrivit creia reprezint nsi tiina adevrat a educaiei. Ea apeleaz, n structurarea
vocabularului su, la categoriile principale ale sociologiei. Ca disciplin sociologic, sub
aspectul su structural, sociologia educaiei reprezint o ramur distinct a sociologiei, cu
relativ autonomie i are, ca tiin, tot ceea ce caracterizeaz, n esen, fiecare tiin: sfer
obiectual, fundamente teoretice, metode i tehnici de cercetare;
- educaia, ca obiect de studiu al sociologiei educaiei, cuprinde att macroeducaia
ct i microeducaia, adic att educaia la nivelul unei socio-organizri (politica
10

educaional, strategia educaional, organizarea i funcionarea procesului educaional,


educaia permanent, etc) ct i la nivelul instituiilor i al desfurrii nemijlocite (clasa de
elevi, ideile etnometodologiei, etc.). Dac privim astfel lucrurile, atunci obiectul sociologiei
educaiei l formeaz organizarea i funcionarea sistemului educativ realizate n context
macrosocial i microsocial.
Ne permitem aici o scurt observaie pe care o vom detalia ntr-o tem viitoare: n
lucrrile de specialitate se vorbete despre analiza educaiei din perspectiv
microsociologic sau macrosociologic[1]. De fapt domeniul studiat este macro sau micro i
nu analiza sociologic. De aceea este firesc s vorbim despre analize n context macro sau
microsocial. (Nu cred c este firesc s vorbim de macrochirurgie sau microchirurgie atunci
cnd ne referim la operaia pentru transplantul de inim sau la cea realizat numai pe aort);
- sociologia educaiei este interesat de dou aspecte principale ale existenei i
funcionalitii educaiei n societate: pe de o parte, de faptul c trirea social a grupurilor
umane este transmis generaiilor care urmeaz i, pe de alt parte, de faptul c transmiterea
se realizeaz prin intermediul unor organizaii care joac un rol social foarte important.
Ambele aspecte creeaz numeroase posibiliti de analiz sociologic prin care se dezvluie
de fapt raportul complex n care se afl educaia cu societatea;
- educaia reprezint un proces complex (ca organizare i desfurare) dar i un
teritoriu foarte larg. Atunci cnd ne referim la factorii autori ai educaiei pe care i-a creat
societatea de-a lungul existenei sale nu putem limita orizontul la coal. Ea este un element
instituional, n nici un caz singurul rspunztor de realizarea educaiei ca fapt social. Din
pcate, studiile de sociologie a educaiei realizate n plan microsocial, se refer exclusiv la
coal lsnd la o parte alte organizaii educative cu cel puin acelai rol, dac nu i
importan, n relaia lor cu societatea. Este vorba despre armat, media, biseric, etc. Vom
cuta s acoperim acest deficit din literatura de specialitate lund n atenie i alte organizaii
dect coala care se coreleaz cu rezultate pozitive i negative cu ansamblul social.
Cnd precizm obiectul sociologiei educaiei ca fiind raporturile mutuale dintre
educaie i societate, prin raporturi nelegem influenele, determinrile reciproce care se
produc ntre ideile, teoriile i agenii educogeni, pe de o parte, i ordinea social existent la
un moment dat i n general, pe de alt parte.
Cred c am ntemeiat suficient ideea potrivit creia sociologia educaiei este ndreptit
s existe (cel puin din perspectiva obiectului su de studiu) i merit s fie studiat de ctre
viitorii sociologi i profesori de toate specialitile.

4. PROBLEMATICA SOCIOLOGIEI EDUCAIEI


A evidenia n mod clar problematica unei tiine nseamn, pe de o parte, a-i statua
identitatea deosebind-o de alte abordri tiinifice ale aceluiai obiect i, pe de alt parte, a
facilita accesul celui care studiaz respectiva tiin la obiectul su. Dac problematica nu
este limpede formulat, dac o tiin apeleaz la mprumuturi, dac ncearc s acapareze
ceea ce nu-i aparine justificat, atunci d semne clare ale caracterului precar al preteniei sale
de a fi tiin. E posibil ca, aflat n aceast situaie, o tiin s ofere imaginea exact a
crizei sale. Criza unei tiine noteaz Husserl nseamn nu mai puin dect c autenticul
ei caracter de tiinificitate, ntregul mod n care ea i-a stabilit sarcina i i-a format, pentru
aceasta, matricea proprie, au devenit problematice. Intrarea tiinei n aceast stare se
datoreaz, prin urmare i impreciziei n formularea problematicii; tiina respectiv nu mai
prezint corect situaia real i cu att mai puin va deveni un instrument util n rezolvarea
problemelor domeniului su.
11

Cele de mai sus sunt cteva observaii pe care le-am adus n atenie ntr-o lucrare
anterioar [5]. Valabilitatea lor nu poate fi pus la ndoial nici cu referire la sociologia
educaiei.
i n privina problematicii, ca i n cea a obiectului, opiniile exprimate n literatura de
specialitate sunt deosebit de diverse. Diversitatea este determinat de:
- opiunile diferite cu privire la obiectul sociologiei educaiei. Acceptnd un obiect
cu o sfer mai larg este cert c i problematica necesar pentru a dezvlui n ntregime acest
obiect este mai larg. Totul ine, aadar, de modul n care sunt nelese societatea i educaia
precum i de modul n care sunt introduse n teritoriul obiectual al sociologiei educaiei;
- paradigma sociologic pe care se bazeaz autorul. n tema urmtoare voi face
referiri explicite la paradigmele existente pornind de la adevrul potrivit cruia sociologia nu
se supune unei paradigme unice: n cadrul acestei discipline se observ apreciaz R.
Boudon permanente divergene cu privire la principiile ce o definesc, domnia paradigmei
unice instalndu-se doar n rarele momente n care o coal reuete s-i impun provizoriu
punctul de vedere.[12, p.7] n funcie de coninutul paradigmei, problematica primete
dezvoltarea pe care aceasta o impune;
- discriminrile realizate ntre tiinele despre educaie apropiate, cum sunt:
sociologia pedagogic, pedagogia sociologic, antropologia educaiei i sociologia educaiei.
n acest fel obiectul sociologiei educaiei este cu geometrie variabil de unde, n mod firesc
i problematica sa primete aceeai caracteristic.
Pornind de la certitudinea potrivit creia obiectul sociologiei educaiei este relaia
multipl dintre societate i educaie analizat din perspectiva sociologiei, problematica sa
cuprinde acele teme care dezvluie suficient (dezirabil ar fi complet) obiectul apelnd la
mijloace specifice sociologiei. Principalele teme sunt:
Cap I.
ntemeierea sociologiei educaiei
- statului sociologiei educaiei
- educaia din perspectiva unor teorii sociologice
- geneza i evoluia sociologiei educaiei
- metodologia cercetrii n sociologia educaiei
- educaia n spaii micro i macrosociale
Cap. II. Rolul educaiei n macrosocial
- dimensiunea organizaional (sistemic) a educaiei (familia, statul, grupri
politice, armata, media, etc.)
- dimensiunea procesual a educaiei (procese educative fundamentale, proprii
organizaiilor educative)
- socializare i educaie
- democraia educaional
educaie permanent
- criza educaiei i reforma educaional
Cap. III. Rolul educaiei n microsocial
- microgrupuri sociale educaionale (clasa de elevi, organizaia de partid, subunitatea
militar)
Acestea sunt capitolele i temele cursului nostru care ofer, credem, o bun pregtire
iniial n domeniu sociologiei educaiei, deschiznd studenilor cile care duc la nelegerea
complexitii raportului dintre societate i educaie. Desigur c problematica propus aici
reprezint una din posibilitile existente i, cu siguran, nu reuete s acopere ntreaga
problematic. De altfel, aceast incertitudine n ceea ce privete problematica, sau mai corect
spus, lipsa de siguran i chiar oviala, provin i din realitatea faptului c sociologia
educaiei nu a reuit s se impun n aria sociologiei ca disciplin de ramur solid, iar n
spaiul universitar romnesc i gsete locul cu timiditate spre deosebire de cel din alte ri
12

(nu m refer aici la cele din Occident, ci la cele foste socialiste compatibile n evoluia vieii
spirituale i tiinifice cu cea a Romniei). In ara noastr, cercetri serioase, profunde n
acest domeniu sunt foarte puine. Sociologii au neglijat domeniul iar pedagogii, cuprini de
lanul raporturilor nemijlocite dintre educator i cel de educat i, totodat, orgolioi n a
menine numai pentru ei domeniul de studiu, au fost mpiedicai s vad perspectiva
sociologic de analiz a educaiei.
Exist n literatura romneasc, n special n cea sociologic, unele propuneri care
vizeaz inventarul (lista) zonelor de interes specific sociologiei educaiei. Iat ce gsim ntr-o
lucrare relativ recent [10] : domenii de interes prioritar ale analizei (n sociologia educaiei
- n.ns.):
- raporturile ntre sistemele de nvmnt ca sisteme ale profesionalizrii forei de
munc i procesele de mobilitate i stratificare social;
- factorii care influeneaz cererea individual de educaie i capacitatea structural
i funcional a sistemului de nvmnt de a o ntmpina;
- contribuia educaiei la dobndirea personal a unui anumit status social-economic;
- rolul educaiei n distribuirea inegalitii sau n realizarea oportunitilor sociale i
profesionale;
- implicarea educaiei n procesele de reproducere social i cultural;
- identificarea i caracterizarea raporturilor dintre structura social, codurile
transmisiei culturale i formele contiinei sociale i individuale;
- modul de intervenie a factorilor sociali i al structurii sociale n selecia i
transmiterea cunoaterii educaionale;
- modele i practici de colarizare i aculturaie;
- raporturi ntre nvmnt i alte componente ale domeniului social.
Se observ i aici tendina, clar exprimat n alte lucrri, [Vezi i 11, p.821] de a limita
problematica sociologiei educaiei la cea proprie unei subdiviziuni, sociologia educaiei n
coal (sociologia colii), lsnd la o parte i fr aprecierea cuvenit (la justa valoare)
bogia i varietatea imens proprii proceselor educaionale desfurate n societate. Desigur
c aprofundarea obiectului de studiu realizat prin analize temeinice va pune la ndemna
universitarilor aspecte noi care vor trebui introduse n problematica acestei discipline de
studiu. Rmnem deschii la cercetrile ce se vor realiza exprimndu-ne dorina de a pi noi
nine dincolo de realizrile actuale. Sunt convins c studenii vor fi de un real folos n
aceast ncercare.
Mai putem remarca i reine un aspect: sociologia educaiei nu neag posibilitile
pedagogiei i nu atenteaz la statutul ei de tiin. Pedagogia nu se topete n sociologia
educaiei tot aa cum nu o face nici sociologia. Pedagogia, prin apariia sociologiei educaiei,
nu-i pierde specificul, eventual este nevoit s-i restrng obiectul i, implicit problematica,
numai la cele ce-i aparin cu adevrat.
Sociologia educaiei este, nti, sociologie i rmne astfel orict de specializat ar
deveni cu timpul. O putem considera o sociologie de ramur (a educaiei) i indicm astfel
domeniul vieii sociale pe care-l are n studiu, sau o putem considera ramur a sociologiei
consolidnd astfel ideea mpririi justificate a sociologiei n ramuri ntre care, una dintre ele,
este sociologia educaiei.

5. FUNCIILE SOCIOLOGIEI EDUCAIEI


13

Pentru fiecare tiin exist, sau este n curs de realizare, cte o sociologie; exist chiar
o sociologie a sociologiei care studiaz raporturile acestei tiine cu societatea n care exist.
Sociologia sociologiei educaiei are aceeai preocupare: stabilete rolul social al acestei
tiine, implicaiile existenei sale n viaa social. Cu alte cuvinte, se ocup de analiza
interdependenei investigaiei specifice sociologiei educaiei i teoriei ca produs cu realitatea
social la care se refer, din care izvorte, n care se dezvolt i fa de care i afirm sau i
infirm valoarea.
Este cunoscut c, la un moment dat al evoluiei sociologiei, sociologii au pus direct
ntrebarea : la ce este bun sociologia? n 1939 Robert Lynd scria o carte intitulat
Knowledge for what? (Cunoatere pentru ce?) n care i manifesta interesul pentru punerea
sociologiei n slujba rezolvrii problemelor societii timpului su. George Lundberg, n
acelai timp, incita lumea sociologilor cu o carte intitulat Can Science save us? (Ne poate
salva tiina?) n care argumenta rolul pur teoretic al sociologiei. Sarcina de a modifica
societatea nu cade pe umerii sociologiei -susinea Lundberg- fiind apanajul factorilor politici
i economici.
Aadar, disputa n jurul rolului sociologiei i implicit a sociologiei educaiei ca ramur a
acesteia, dateaz de mai mult vreme. Ea continu fr ns ca astzi s se mai evidenieze
poziii exclusiviste, ci doar tendina de a asigura preponderena uneia sau alteia dintre poziii.
Se desprinde concluzia c sociologia educaiei nu se poate situa deasupra societii;
ntr-o asemenea ipostaz ar pierde susinerea elementar i ar trebui s dispar. Putem
aprecia, n urma abordrii impariale i obiective, n urma examinrii fr prejudeci, sine
ira ac studio, a scrierilor de sociologia educaiei, c tiina de care ne ocupm manifest n
mod pregnant dou funcii4: teoretic i practic.
a. Funcia teoretic. Este greu s explicm ce nelegem prin aceast funcie. Cert
este c ea ne ndreapt spre a considera c sociologia educaiei are un rol informativ, adic
ofer informaii despre domeniul su de studiu. Prima sarcin pe care i-a asumat-o
sociologia educaiei a fost aceea de a oferi celor interesai ct mai multe i mai corecte idei
despre rolul social al educaiei. Cum reuete s duc la bun sfrit aceast sarcin? Pe dou
ci: imprimnd cercetrii fora de a descrie i imprimnd cercetrii fora de a explica. n acest
fel au luat natere sociologii ale educaiei explicative i descriptive.
Sociologia educaiei care apeleaz la descriptiv este n general empiric, furnic
orientat spre a aduna continuu i cu migal date. i exerseaz posibilitile mai ales n zona
microsocialului, acolo unde datele i se pot releva prin metode cunoscute. Sunt abordate sub
acest imperativ componente ale educaiei ca fapt social cunoscute de ctre actorii implicai
dar mai puin cunoscute publicului, factorilor politici, familiilor, etc. Acest tip de cercetare
sociologic asupra educaiei ofer date, informaii, fr s ofere ansa nelegerii corecte a
realului din care au fost culese. Ea este impulsionat de foamea de date care a aprut la
politicieni, ziariti, grupuri de presiune, etc. Cercetrile rspund la ntrebrile ce ?, cum ?,
ct? n acest fel, sociologia educaiei satisface total rolul su informativ (cognitiv).

Termenul funcie este folosit n sociologie cu diferite accepiuni. J.Coenen-Hunther identific ase semnificaii
la care se apeleaz mai des: (1) relaie de dependen (eventual mental) ntre variabile; (2) relaie de
interdependen / reciprocitate ntre un element i sistemul a crui component este;
(3) proces, opus n plan analitic structurii sistemului; (4) scop, obiectiv, motivaie, raiune a aciunii; (5) consecin
obiectiv, observabil a unui fenomen; (6) aciune social [apud 8, p.13]. Noi utilizm termenul n nelesul de
consecin obiectiv, observabil a sociologiei educaiei n planul cunoaterii i practicii. Funciile sociologiei
educaiei sunt nu numai manifeste, ci i latente (nenelese i indezirabile), privite din perspectiva celui care
creeaz informaia sociologic. Se poate vorbi i despre disfunciile sociologiei educaiei dac privim rolul acestei
tiine din perspectiva implicaiilor sale obiective. Este cazul, de pild, al utilizrii n practic a unor rezultate
eronate.

14

Sociologia educaiei care ndeplinete rolul de a explica fenomenele asupra crora se


apleac depete posibilitile sociologiei educaiei precedent, nu n ceea ce privete rolul
su, acesta rmne cel de informare (cognitiv), ci n profunzimea i fora rezultatelor pe care
le aduce la lumin. Aici apare n mod explicit necesitatea rspunsurilor la ntrebarea de
ce ?. Se poate rspunde argumentat, pornind de la aceast ntrebare la rolul colii n
realizarea tineretului, la aciunile educative dezorganizante ale mass-mediei, la rolul
contradictoriu al educaiei religioase, etc. Apeleaz la analiza rezultatelor statistice dintre
variabilele ce trebuie explicate i variabilele explicative care pot furniza importante
informaii i, totodat, nelegerea relaiilor cercetate 5.
Este de observat c n majoritatea cercetrilor descrierea i explicaia apar asociate,
sociologia educaiei reuind astfel s ofere informaiile ateptate, clarificnd semnificaiile
sociale ale educaiei, punnd n lumin relaiile dintre diferite procese educaionale
desfurate n societate, contribuind astfel la o mai bun nelegere a diferitelor aspecte ale
educaiei n sine.
Important este ca informaia furnizat de cercetare s nu fie redundant. Pentru a
aduce un plus de informaie, un studiu aparinnd sociologiei educaiei trebuie s ncerce s
descrie i/sau s explice ceea ce este curios n datele statistice privitoare la obiectul analizat,
s rezolve, cognitiv, enigme, fenomene ce par la prima vedere de neptruns pentru spirit.
Aceasta nseamn c funcia teoretic se realizeaz numai dac obiectul este bine ales iar
explicaia i/sau descrierea sunt pertinente, n sensul de a respecta criteriile comune tuturor
tiinelor. mplinind funcia sa teoretic pe cile descrise mai sus, sociologia educaiei nu este
doar o disciplin teoretic menit a satisface curioziti i nclinaii intelectuale, ci este o
profesiune care ofer mai mult dect un loc n nvmnt; ea nu ofer doar o profesiune
legat de catedr, ci favorizeaz ocuparea de locuri de munc i n alte domenii.
Este de asemenea de observat c vrnd-nevrnd, ntotdeauna, funcia teoretic,
realizat pe cile artate, ascunde i funcia practic. Punnd n eviden date i rspunznd la
ntrebarea de ce? sociologul atrage atenia i asupra aspectelor dezorganizante decupate din
realitate, asupra necesitii ca acestea s fie corectate.
b. Funcia practic. Am vzut c sociologii s-au ntrebat explicit dac nu este prea
puin pentru sociologie s-i limiteze fora intrinsec la a oferi informaii (nc ntemeietorii
sociologiei, Comte i Durkheim, au considerat c prin tiina lor pot schimba societatea n
care triau). Rspunsul a fost pozitiv: sociologia trebuie i are calitatea de a se impune mai
mult n societate. Acest rspuns a dus la reorientarea cercetrii i la apariia funciei practice a
sociologiei. Sociologia educaiei nu face excepie; nici ea nu se limiteaz la a fi un continuu
izvor de informaii. n acest fel s-a ajuns la concluzia c vocaia sociologilor educaiei este de
a aduce i alte servicii societii dect informaii, iar sociologia educaiei poate deveni un
mijloc de schimbare social, de adaptare a mprejurrilor sociale la nevoile oamenilor.
Funcia practic se exprim n utilitatea social a realizrilor teoretice ale sociologiei
educaiei, n sprijinul pe care-l ofer lurii deciziilor i, n special, deciziilor politice cu
privire la educaie. Este cert ns c pentru a nu rata funcia practic, sociologia educaiei
trebuie s fie n msur s interpreteze corect datele, faptele, realitile educaionale aa cum
sunt ele. Cele mai multe studii sunt orientate spre a pune la ndemna factorilor de decizie,
administrativi sau politici, instrumente care s le cluzeasc activitatea, eventual s-i oblige
la a regndi aciunile educative precum i ntemeierea lor. De aceea, tot mai mult, sociologii
sunt cutai n coli, n organisme politice cu atribuii n domeniul educaiei. i tot din cauza
5

Un scriitor francez povestete o anecdot oxfordian (preluat de V. Pavelcu ) care ne ajut s


nelegem rolul imens al explicaiei corecte. Un student obinuia s-i potoleasc setea n fiecare sear
cu whiski and soda; regulat ns i se tulburau ideile. Pentru a nelege cauza strilor sale de
confuzie, nlocuiete whisky-ul cu brandy: acelai efect. Apoi ncearc s bea gin cu soda: acelai
rezultat. Studentul ajunge la concluzia c soda este de vin!
15

forei sale practice, sociologia a fost alungat din organizarea i desfurarea activitilor
economice, politice, educative n regimul comunist (cel puin n Romnia). Funcia practic a
sociologiei educaiei confirm prodigioasa putere instigatoare i integratoare a educaiei,
arat c cercetarea acestei puteri nu trebuie s rmn doar simpl cucerire cognitiv, ci c
trebuie s se ntoarc n viaa social pentru a pstra/modifica toate sau o parte din
caracteristicile organizrii, desfurrii i rezultatelor aciunilor educative.
Desigur c nu toi sociologii accept rolul practic al sociologiei educaiei. Unii se
limiteaz la rolul teoretic susinnd c tiina nu are alte rosturi dect aflarea adevrului
obiectiv i punerea lui la dispoziia celor interesai urmnd ca ei s-l foloseasc dup bunul
lor plac. Scopul sociologiei -susin aceti reprezentani - este sporirea cunotinelor despre
societile umane, aa cum este i scopul chimiei de a spori cunotinele despre elemente i
compui. Fr ndoial c sociologia educaiei i propune n primul rnd s descopere
adevrul despre domeniul su de studiu, s stabileasc regularitile relaiilor dintre societate
i educaie pentru a le stpni cel puin mental. Dar sociologul educaiei nu poate fi mulumit
cu luarea n stpnire doar teoretic, abstract, a domeniului de studiu, ci va cuta s
foloseasc arsenalul su teoretic n realizarea propriilor sale interese precum i a celor pe care
i servete. n aceasta se exprim funcia practic.
Mai concret i sintetic, funcia practic se manifest prin capacitatea rezultatelor
cercetrilor de a:
- fundamenta corectitudinea i eficiena actului educativ organizat i desfurat ntr-o
ar sau organizaie cu rol educativ;
- contribui efectiv la realizarea succesului schimbrilor educaionale. Numeroasele
reforme educaionale nu au atins finalitatea dorit i pentru c nu s-au sprijinit pe rezultate
pertinente ale cercetrii sau le-au neglijat;
- completa cu caracter tiinific caracterul de art sau de meteug al actului
educativ.
Toate acestea se pot manifesta numai dac sociologia educaiei beneficiaz de
cercettori a cror for este multiplicat de asimilarea imaginaiei sociologice (C.W.
Mills), nimic altceva dect capacitatea de a nelege problemele educaiei n strns
conexiune cu cele ale societii, capacitatea de apropiere fa de fenomenele educaionale din
unghiul propriu al sociologiei. Aceast capacitate va determina cu siguran angrenarea
cercettorului n viaa social, prsirea turnului de filde. Nu putem omite faptul c
sociologia educaiei pe care o promovm i o aducem n atenia studenilor, este de sorginte
european orice evadare din aceast zon (mai puin America) schimbnd n mod decisiv n
primul rnd funciile. Educaia i rolul su social n Asia sau Africa au conotaii specifice.
Avnd n vedere obiectul sociologiei educaiei, este clar c cercetrile ntreprinse nu
se finalizeaz prin certitudini asupra desfurrii nemijlocite a procesului de nvare sau, n
general, a procesului de nsuire a experienei cognitive dintr-un domeniu oarecare (militar,
religios, mass-media, politic, etc). Ele nu pot fi puse n serviciu nemijlocit al procesului
educativ ca proces specific, ci n serviciul nelegerii superioare a faptului educativ pe care-l
promoveaz fiecare educator, ca fapt cu multiple implicaii asupra participanilor la actul
educativ i nu numai asupra lor.
Merit remarcat un aspect pe care aprecierile de mai sus l-au fcut evident: literatura
de specialitate, mai ales cursurile universitare analizeaz, fr excepie, problema importanei
sociologiei educaiei omind s precizeze un element indispensabil analizei pertinente:
importana pentru cine? Ea poate fi pentru studeni (atunci este vorba de curs, de disciplina
colar din planul de nvmnt), pentru profesor (atunci este vorba de tiin), pentru
dezvoltarea sociologiei (este vorba de tiin), .a.m.d. Dac lucrarea este un curs destinat
studenilor, abordarea general a importanei i a limitelor impuse de teoretic i practic
nu aduce sporul necesar de cunoatere, iar dac este o lucrare cu pretenii ce depesc nivelul
16

unui curs, atunci referirile la importana pentru evoluia sociologiei i a tiinelor conexe, nu
trebuie s lipseasc.
Putem concluziona cu cuvintele lui T.Herseni, perfect aplicabile la disciplina noastr,
potrivit crora sociologia educaiei manifest dou funcii foarte bine difereniate: una
chemat s afle adevrul ct mai profund i ct mai exact cu putin, alta chemat s pun
adevrurile descoperite n folosul oamenilor, ncepnd de regul cu cei din propria
comunitate de via a oamenilor de tiin. [3, p.175]
Adevrul cel mai adnc ne spune c sociologia educaiei constat i argumenteaz realitatea
potrivit creia educaia este principalul liant al umaniti. Ea urmrete i reuete s aduc la
lumin natura, locul i rolul educaiei n societate, s demonstreze emergena social a
educaiei, s coreleze procesele educaionale cu celelalte procese sociale.

TRIMITERI LA:
1. Cristea S., Constantinescu C., Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998
2. Goodman N., Introducere n sociologie, Editura Lider, Bucureti, f.a.
3. Herseni T., Sociologie. Teoria general a vieii sociale, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1982
4. Joia E., Pedagogia. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai, 1999
5. Popovici D., Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic RA, Bucureti, 1998
6. Popovici D., Introducere n pedagogia militar, Editura Licorna, Bucureti, 1999
7. Apud., Stoian S., Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti 1971
8. Stnciulescu E., Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 1997
9. Weber M., Economie et societe, Paris, Plon, 1971
10. xxx, Dicionar de sociologie. Coord. C. Zamfir, L. Vlsceanu, Editura Babel, Bucureti, 1993
11. xxx, Sociologia francez contemporan. Antologie, Editura Politic, Bucureti, 1971
12. xxx, Tratat de sociologie, Coord. R. Boudon, Editura Humanitas, Bucureti, 1997

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Mihu A., Introducere n sociologie, Editura Dacia, Cluj - Napoca, 1992
xxx, Sociologia militans. Vol. I. Obiectul sociologiei, Editura tiinific, Bucureti, MCML XVIII.

17

EDUCAIA DIN PERSPECTIVA UNOR


PARADIGME SOCIOLOGICE
Educaia poate fi studiat din perspectiv sociologic i atunci primete valene
impuse de luneta sociologic. Dar sociologia nu nseamn o singur teorie, o teorie unitar
cu privire la viaa social, ci o sum de teorii, de concepii i curente. Unele i-au consolidat
statutul prin acceptarea lor de ctre comunitatea sociologic nsemnnd rspunsuri pertinente
la ntrebarea cum este societatea ?; n acest fel au devenit paradigme sociologice, teorii
cadru utilizate n analiza sistemului social global sau a unora dintre domeniile sale. Trebuie
menionat c n sociologie, ca de altfel n toate tiinele sociale, paradigmele sunt mai mult
respinse dect acceptate situaie care a generat dezbateri ntre specialiti cu privire la
caracterul a-paradigmatic, pre-paradigmatic sau multi-paradigmatic al unora dintre tiinele
sociale, n special la adresa tiinei politice. Cele mai multe dintre paradigme includ educaia
ca o component de maxim importan pronunndu-se explicit asupra conceptului educaie
i asupra rolului su social. Ele constituie instrumente teoretice valoroase n analiza
temeinic a semnificaiilor sociale ale educaiei. Sunt autori care consider c teoria educaiei
este chiar nucleul oricrei teorii a socialului care poate fi luat n seam.
n continuare vom analiza opiniile exprimate de autorii celor mai cunoscute teorii
sociologice de aceast spe.

1. DURKHEIM I ROLUL SU N EVIDENIEREA SEMNIFICAIILOR


SOCIALE ALE EDUCAIEI (FUNCIONALISMUL INIIAL)
Sociologismul i datoreaz naterea sociologului francez E. Durkheim (1858-1917).
Influena gndirii sale asupra dezvoltrii sociologiei este deosebit de important, astfel nct
i astzi durkheismul continu s trezeasc interesul sociologilor de pretutindeni i de varii
orientri. El este autorul lucrrii Educaie i sociologie cu care a deschis de fapt drumul
sociologiei educaiei. Esena concepiei sale despre educaie o gsim n ceea ce spunea la
lecia inaugural prezentat n faa studenilor (a predat sociologia i tiina educaiei la
Sorbona): V voi vorbi despre educaie ca sociolog, mai ales n calitate de sociolog. De
altfel, procednd astfel, departe de a ne expune s privim i s nfim faptele dintr-un
punct de vedere care s le deformeze, din contra, sunt convins c nu exist o alt metod mai
potrivit pentru a le pune n eviden adevrata lor natur.
Pentru Durkheim societatea nseamn mulimea indivizilor asociai fr ca aceasta s
fie o simpl sum, ci un sistem. Pentru a se integra n social individul trebuie s suporte
presiunea educaiei. Ea are rolul de a orienta i stimula evoluia potenelor genetice,
permind realizarea naturii umane. Cu alte cuvinte, educaia este un mijloc creat de societate
pe care aceasta l utilizeaz pentru a se putea reproduce progresiv. Pionii reproducerii sale
sunt oamenii a cror capacitate de procesare a informaiei a fost orientat spre dezirabilul
18

social concret-istoric. Este clar c, pentru Durkheim, educaia este o important funcie
social.
Faptul c, prin educaie, omul este reorientat n devenirea sa, faptul c educaia
impune omului un nou curs al devenirii, sunt temeinice argumente ale rolului social al
educaiei. Omul, prins n presiunea educaiei instituionalizat, devine fiin social.
Durkheim adeverete faptul c educaia este principalul artizan al tripticului bio-psiho-social
care definete omul ca fiin. Prin educaie omul devine membru competent al colectivitii
avnd comportamente acceptate social. El i depete astfel individualitatea fr s o
prseasc total.
Cutnd s soluioneze problema forelor care reprezint ageni educogeni, Durkheim
constat c, n perioada contemporan, familia nu mai are fora educativ necesar. Ea este
autoarea educaiei domestice a crei rezultat nu satisface necesara integrare social a
individului. Ea creeaz doar premisele fiinei sociale, premise care se cer dezvoltate, lrgite
prin aportul unor organizaii special constituite. ntre acestea coala este cea mai important.
Contrar opiniei prea rspndite,- scrie Durkheim - conform creia educaia moral ar rezulta
cu precdere din aciunea familiei, consider c rolul colii n dezvoltarea moral a copilului
poate s fie de cea mai mare importan. Exist o ntreag parte a acestei culturi, cea mai
elevat, care nu poate fi dat altfel. Cci, dac familia poate s trezeasc i s consolideze
bine i singur sentimentele domestice necesare moralei i chiar, mai general, pe cele care
stau la baza celor mai simple relaii particulare, ea nu este constituit astfel nct s poat
forma copilul n vederea vieii sociale. Prin definiie, ca s spunem aa, ea este un organ
impropriu unei astfel de funcii. [Apud 3, p.28]
Durkheim distinge ntre educaia contient i educaia spontan ultima nsemnnd
rezultatul raportului cotidian, practic al copilului cu lumea. El se oprete ns la a analiza
detaliat educaia contient realizat de generaiile adulte asupra celor tinere caracterizat
prin dou atribute eseniale: este metodic i organizat raional.
Pornind de la ideea, argumentat de altfel, potrivit creia educaia este un fapt social,
Durkheim nelege s gndeasc n ali termeni dect cei comuni timpului su, relaiile dintre
sociologie, psihologie i pedagogie. El consider c sociologia este ndreptit s ia n studiu
educaia ca fapt social iar pedagogia este obligat s fac din sociologie principalul su
suport. Pedagogia -scrie Durkheim,- depinde de sociologie mai mult dect orice alt tiin.
[1, p. 62-63]
Putem aprecia acum c pedagogia depinde de sociologie n alt fel dect de
psihologie. Psihologia furnizeaz teoria-cadru, paradigma pentru pedagogie i nu sociologia.
Educaia nu este obiect pentru psihologie (aceasta trebuie s limiteze dimensiunile obiectului
su la interpretarea capacitii umane de procesare a informaiilor; atunci cnd ncearc s
arate cum se modific, prin fora metodelor i mijloacelor, aceast capacitate, psihologia iese
din obiectul su intrnd n cel al pedagogiei) dar este obiect pentru sociologie. Este fapt de
eviden c se contureaz n sociologia actual o tendin de a face din conceptul educaie
(aciune pedagogic) - i nu doar din cel al socializrii - un concept central al teoriilor
explicative ale socialului.[3, p.197] Pronunndu-se asupra educaiei ca proces social,
pedagogia nu blocheaz doar ascensiunea teoriilor nesatisfctoare din psihologie, ci i a
celor din sociologie. Dac viaa social este interpretat prin prisma conceptului educaie
atunci sociologia trebuie s beneficieze de interpretarea corect a educaiei. Conceptul
educaie, din perspectiva pedagogiei pertinente, servete temeinic construcia sociologiei.
Acesta este sensul prin care poate fi interpretat corect verdictul celui care a marcat debutul
sociologiei educaiei i i-a trasat evoluia general.
Trebuie s observm, de asemenea, c agenii educogeni luai n considerare de
Durkheim se reduc la coal. Sunt omii astfel ageni educogeni cu mare for educaional
19

(biserica, armata, partidele politice, mass-media, etc.) ceea ce face ca imaginea despre
raportul dintre educaie i societate s sufere de unidimensionalitate.
Concluzionnd afirmm c funcionalismul iniial consider educaia ca fiind
nzestrat cu importante misiuni sociale, n primul rnd aceea de a duce mai departe
realizrile din familie orientate spre ndeplinirea socializrii.

2. TALCOTT PARSONS - REPREZENTANT DE SEAM AL


FUNCIONALISMULUI SISTEMIC (autorul perspectivei structural funcionalist)
Sociologul american se nscrie n rndul celor care au cutat cu nverunare explicaii i
soluii ale ordinii sociale, el realiznd o bun sintez a ceea ce au gndit recunoscuii
reprezentani ai sociologiei anilor de aur: E. Durkheim, V. Pareto, K. Marx, M. Weber.
Parsons se afl, am putea spune, n vecintatea concepiei lui Durkheim cu privire la educaie.
Realizrile teoretice de pn la el, precum i propriile cercetri, i-au permis s fac pai
nainte. Una dintre problemele profunde asupra creia se oprete Parsons este cea a modului
n care individul internalizeaz mediul exterior nscriindu-se astfel n ordinea social i
contribuind la crearea identitii sociale. Dac la Durkheim internalizarea se produce prin
transferul elementelor contiinei colective n cea individual, la Parsons obiectul transferat
nu este format din elemente disparate, ci din structuri (sisteme); transferul se realizeaz prin
relaia intergeneraional. Aadar, Parsons consider c formarea i dezvoltarea omului,
implicit a societii, pot fi nelese numai dac lum n considerare att determinrile naturale
ct i pe cele sociale. Cu alte cuvinte i sintetic, educaia reprezint, pentru sociologul
american, o funcie social. Rolul su este s contribuie la realizarea socializrii fiind una din
instanele sale de prim importan.
Trebuie s mai adugm la aspectele de noutate pe care le putem reine din opera lui
Parsons i urmtoarele:
- s-a referit cu pertinen la ceea ce se cheam socializare anticipativ a
adolescenilor, concept definit n felul urmtor: proces care are loc ntr-un grup de
apartenen i este orientat ctre constituirea unei identiti sociale - nvare de roluri sociale
- specifice unui grup de referin care nu coincide cu grupul de apartenen al individului, dar
despre care se presupune c va deveni, mai devreme sau mai trziu, grup de apartenen.
Mai simplu i mai explicit: auditorul acestui curs formeaz un grup cu anumite trsturi
specifice n msur s-l deosebeasc de alte grupuri; suntei un grup studenesc din anul III
sociologice (de pild). Cursul la care participai nu este menit s consolideze acest grup, s
formeze pe fiecare dintre dumneavoastr ca persoan de baz a acestui grup, ci vizeaz
formarea pentru a putea aparine, cel puin n privina competenei, unui grup n care sperai
s ajungei, acela al profesorilor dintr-o coal, adic s fii compatibili cu meseria de
profesor. Apartenena la acel grup nu este imediat, ci face parte din viitor; de aceea
pregtirea actual pentru a v integra n acel grup este anticipativ.
- mecanismele continuitii realizrilor educaionale din familie i coal;
- este primul, cu aproape o jumtate de secol nainte ca teza s se impun, care aduce
n atenie necesitatea ca, n procesul educativ, copilul (cel de educat) s fie tratat ca factor
activ (ca actor) al acestui proces.
Este cert c n concepia lui Parsons educaia (socializarea) nu este un termen
oarecare al construciei sociologice, ci un domeniu de maxim interes pentru toi cercettorii
fiind, fr discuie, un element constitutiv al socialului, iar analiza explicit a internalizri
modelelor sociale pe calea organizaiilor este drumul sigur pentru construcia sociologiei ca
tiin. Desigur c nu au lipsit criticile la adresa concepiei sociologului american. Nu poate fi
20

negat ns, orict de multe i pertinente ar fi criticile, c Parsons a fcut un enorm pas nainte
n nelegerea socialului i a rolului educaiei n social. El a identificat educaia cu
socializarea.
Putem observa c cele dou concepii analizate se refer la organizarea i
desfurarea educaiei n dimensiuni macrosociale, c au n vedere rolul pe care educaia ca
sistem l deine n ntronarea, meninerea i schimbrile care se petrec n viaa social. Aceste
concepii au fost preluate i dezvoltate, fr ns s le depeasc esena i liniile de for, de
ctre fenomenologia sociologic (Alfred Schtz) i de ctre constructivismul sociologic
(Peter Berger i Thomas Luckman). i aceti gnditori ajung, cu explicaii i argumente
proprii, la ideea central: educaia este o funcie social, ea contribuie la reproducerea
societii. Ocupndu-se cu procesele de producere a eului aceste concepii fac posibile i
creeaz sociologii ale educaiei care se instituie ca centre de referin ale tuturor sociologiilor
nelese ca teorii ale ordinii interacionale.
Durkheim i Parsons sunt adepii funcionalismului i manifest optimism n cea
ce privete rolul social al educaiei. n mod firesc s-a nscut, tot la nivelul analizei
macrosocialului, o perspectiv opus, mai puin optimist, teoria conflictului.

3. TEORIA CONFLICTULUI (TEORIA CRITIC)


Reprezentanii cei mai de seam (Marx, Dahrendorf, Collins, Coser, Bourdieu)
semnaleaz c n societate exist att presiuni asociative ct i disociative (organizante i
dezorganizante). Conflictul este necesar societii accelernd schimbarea. Teoreticienii
conflictului au fost criticai i catalogai drept prea radicali din punct de vedere politic, fie
pentru c sunt de acord cu schimbarea, fie pentru c lucreaz n favoarea ei i o preuiesc att
de mult.
n privina educaiei i a rolului su social, teoria conflictului insist asupra efectelor
negative pe care le produce n societate, contribuind tocmai prin aceasta la schimbarea
social. Aduce n atenie c inegalitile sociale n rile cele mai dezvoltate i au originea n
mod esenial n sistemul de nvmnt. Mecanismul const n asocierea clasei sociale cu
posibilitile educaionale; clasele situate la periferia organizrii sociale au mai puine
posibiliti de realizare educaional. De asemenea, arat explicit c educaia este folosit de
ctre putere ca mijloc al controlului social i pentru satisfacerea nevoii de munc a societii
neglijnd nevoile personale ale fiecrui individ. Accesul discriminator la educaie al
grupurilor sociale, la nivele calitative diferite ale acesteia, nate n mod evident trasee ale
formrii complet diferite. Mai mult, aceste nivele calitative distincte ale organizaiilor
frecventate genereaz aa numitul curriculum ascuns (atmosfera general a mediului de
instruire) care are implicaii profunde asupra evoluiei socializrii colarilor. Valorile cu care
se familiarizeaz i pe care le internalizeaz cei de educat sunt diferite i n favoarea celor
care pot urma organizaii educative de nivel ridicat. Ceilali pierd contactul cu valorile
autentice pregtindu-se pentru poziii sociale de nivel mai sczut.
Un curent deosebit de influent, a crui susintor principal este Pierre Bourdieu,
poart numele constructivism structural; el se integreaz n paradigma conflictualist sau a
teoriei critice cum se mai numete. Constituindu-se ntr-o teorie critic att n raport cu
societatea i coala capitalist, ct i n raport cu funcionalismul consensual - acuzat de a
face apologia lor - constructivismul structural consider coala ca instan a aciunii
pedagogice dominante i instrument de reproducere a structurii de clas. n acest fel coala nu
este factor favorizant al democratizrii societii, ci instrument eficient utilizat pentru a
escamota adevratele raporturi de for. Calitatea diferit i ierarhizarea colilor sunt expresia
clar, dei ascuns, a ierarhiilor sociale.
21

Bourdieu consider sociologia educaiei un capitol foarte important al sociologiei i,


totodat, baz pentru noi dezvoltri n tiinele sociale. El nsui construiete o sociologie a
educaiei, fiind considerat unul dintre reprezentanii marcani ai curentului conflictualist.
Teoria conflictului este criticat pentru c nu vede aspectele organizante ale vieii
sociale, pentru c ignor rolul pozitiv al educaiei ndeosebi contribuia sa n aceast ipostaz
la reproducerea vieii sociale. Este ns cert c teoria conflictului completeaz analiza vieii
sociale n legtur cu statutul i rolul educaiei mai ales la nivel macrosocial.
Considernd interaciunea social deosebit de important, unele curente sociologice
limiteaz analiza organizrii i desfurrii educaiei la nivel microsocial, la rolul su n
realizarea ordinii microsociale. Altfel spus, educaia nu mai este luat n studiu ca proces
social de maxim generalitate, ci ca o component indispensabil a realizrii interaciunii
microsociale. ntre teoriile care au rspuns cu pertinen solicitrilor impuse de acest aspect
se afl interacionismul simbolic i etnometodologia pe care le aducem n atenie.

4. INTERACIONISMUL SIMBOLIC (George Herbert Mead)


n prima treime a secolului XX, Universitatea din Chicago i, ndeosebi, unul dintre
profesorii si emineni, G.H. Mead, s-au aplecat asupra microsocialului. Lucrrile lui Mead
(amintim celebra carte Mind, Self and Society aprut n 1934) sunt greu inteligibile i
datorit faptului c au fost editate dup notie luate de studeni la cursurile sale. Putem
considera c Mead ajunge la concluzia potrivit creia principiul fundamental n organizarea
social este comunicarea. Ea este posibil numai cu participare contient i n relaie
nemijlocit direct a membrilor. La rndul su, contiina, crede Mead, este produsul
comunicrii desfurat ntr-un context social. n ansamblul comunicrii, educaia, neleas
ca activitate ce urmrete formarea dimensiunii sociale a contiinei de sine prin interiorizarea
de ctre individ a atitudinilor comune ale grupului utiliznd mijloacele culturale ale
colectivitii, deine un rol esenial.
Specific interacionismului simbolic este accentul pus pe aspectele simbolice ale
relaiilor concrete, formate din indivizi aflai n situaie de interaciune direct. Cnd spunem
aspecte simbolice ne referim la simbolurile semnificative i cuprindem pri ale
experienei care arat, indic sau reprezint alte pri (care nu sunt date n situaia prezent) i
fac s se nasc simultan n parteneri aceiai atitudine interioar, aceiai semnificaie.[3,
p.33] n acest fel fiecare participant la viaa grupului interiorizeaz simboluri care au
semnificaie comun pentru toi, asimileaz accesul la codurile i ideile culturii, putndu-le
folosi pentru propriile scopuri; ele determin reacii i comportamente ghidate asemntor.
Mead aduce cteva nouti n interpretarea educaiei. El evideniaz rolul interaciunii
i al limbajului n educaie considernd c simpla relaie ntre educator i cel de educat nu
este suficient pentru a ptrunde esena educaiei. Aceasta trebuie interpretat ca relaie ntre
cel de educat i un ambient complex n care participanii, educatorul i cel de educat, sunt coparticipani iar receptarea realizat de cel de educat cuprinde ntreg acest complex, nu numai
elementele culturii sociale explicit oferite de educator. Cu alte cuvinte, rolul contextului, a
grupului de apartenen, este deosebit n sistemul comunicaional; v-ai ntrebat de ce tabloul
de nunt este plasat la vedere n camer i nu st ascuns n album ?; explicaia se afl n cele
de mai sus. Mai putem aduga i alte contribuii importante ale lui Mead fructificabile n
teoria educaiei: problema sensului eului n contextul comportamentului social, legtura,
n situaia n care omul i cucerete eul prin transpunerea lui ca obiect al propriei activiti
i prin posibilitatea de a aciona asupra sa aa cum o face asupra altora, ntre autocontrol i
control social al grupului din care face parte, precum i ideile avansate despre mecanismele
22

de aprare ale individului dependente de autoevaluarea realizat de acesta ntr-o situaie


anume, de caracterul su, corect sau incorect.
l putem considera pe Mead ca adevrat deschiztor al orientrii interacioniste n
sociologia educaiei. Trebuie tiut c sintagma interacionism simbolic a fost prima dat
utilizat de Herbert Blumer, adept a lui Mead, n 1938, pentru a desemna o perspectiv
teoretic n psihologia social i c interacionismul simbolic nu trebuie confundat cu
sociologia interacionist; cea din urm se refer la rolul relaiilor de interdependen n care
oamenii acioneaz unii asupra celorlali fr s se cunoasc.

5. ETNOMETODOLOGIA
n 1967, Harold Garfinkel public Studies in Etnomethodology lucrare care a fixat
bazele unei noi sociologii i, totodat, nceputul unei posibile abordri inedite a educaiei i a
rolului su.
Particula etno- ne duce cu gndul la popor, la etnie, etc., astfel c este greu, fixai pe
ideea existenei sociologiei tiinifice, oper a oamenilor de tiin, s nelegem la ce se
refer etnometodologia. Mai mult, aplecarea spre studierea odinii sociale a prilejuit
sociologilor constatarea c aceasta are puine fire de relaionare cu strile i reaciile proprii
oamenilor. Este cunoscut c exist etnobotanica, apreciat de etnografi pentru c pune n
eviden cunotinele despre plante ale omului de rnd i nu ale savantului, aa cum exist i
etnobiologia. Garfinkel s-a gndit c i sociologii trebuie s aprecieze acumulrile cognitive
despre societate ale oamenilor obinuii, mai mult, s le studieze cu atenie. A considerat c
acest studiu poate avea caracteristicile unui curent tiinific i l-a numit etnometodologie. n
opinia sa, etnometodologia reprezint tiina care studiaz procedeele pe care membrii unui
grup social le utilizeaz pentru a produce i recunoate mediul lor social ca ordonat i
familiar.
Aceast nou posibil preocupare a sociologilor a fost respins cu asprime sau/i
tratat cu indiferen la nceput, pentru ca, ncet- ncet, s se impun n America i chiar s
treac oceanul n Europa. Acelai Garfinkel, n dorina de a face mai inteligibil obiectul de
studiu, propune termenul neopraxiologie, pentru ca, mai trziu, A. Cicorel s numeasc
acest tip de cercetare, sociologie cognitiv. S-a impus ns denumirea etnometodologie.
Etnometodologii au sesizat c realul social este mult mai complex dect cel descris
de sociologi i c i urmeaz cursul devenirii chiar n lipsa teoriilor despre social, prin
comunicarea simpl, direct dintre oameni, departe de raionalitatea pretins de tiin. Cu
alte cuvinte, etnometodologia ncearc s cuprind microsocialul prin omul real. Ideea a venit
i de la analiza comportamentului jurailor din tribunalele americane care delibereaz n
virtutea unor practici rutiniere fr s cunoasc definiia corect, tiinific, de pild, a
legalitii. Astfel s-a ajuns ca studiul opiniilor oamenilor despre ordinea social, modul n
care comunic altor oameni opiniile lor, cum neleg i explic regularitile sociale, s devin
o nou deschidere n sociologie.
Din aceast perspectiv sociologic ordinea social este rezultatul interaciunii
cognitive (comunicaionale) produs n cursul aciunii umane cooperative. Etnometodologia
este preocupat aadar nu de starea final a societii, ci de felul n care ea, perpetuu, se
restructureaz sub presiunea comunicrii interumane.
n acest context al abordrii microsocialului, activitile cotidiene ale oamenilor
devin centrul de referin al studiului sociologic.
Ordinea social nu este impus normativ, susine etnometodologia, ci este o creaie
continu, realizat prin concentrarea activitii cotidiane a oamenilor. n ansamblul acestor
activiti fiecare om achiziioneaz limbajului comun, i, odat cu el, raionamentele
23

sociologice comune, practice, izvorte din raionarea individual despre datul social. Aceasta
este forma pe care o mbrac, n opinia etnometodologilor, educaia. Cu alte cuvinte, educaia
se refer la receptarea de ctre fiecare copil, odat cu structurile psihologice i lingvistice, a
organizrii sociale sub forma unor repetate expresii care-i favorizeaz receptarea informaiei
cu care ia contact i transmiterea ei ctre ali oameni.
Este limpede c etnometodologia constat i promoveaz adevrul potrivit cruia n
aciunea social oamenii nu trebuie privii ca pure componente raionale, ci ca indivizi
nzestrai cu sentimente, interese i cu acumulri cognitive diferite, achiziionate prin repetat
comunicare cu ceilali.
Etnometodologia se deosebete esenial de toate curentele din sociologie, n primul
rnd prin faptul c refuz obiectivitatea tiinific ca o garanie a cunoaterii adevrului,
propunnd o sociologie subiectiv (mai corect, intersubiectiv -n.ns.) a lumii sociale. [ 4,
p.267] Aceasta nseamn c realitatea pe care o studiaz i o consider veridic este opinia
oamenilor despre realitate. Cu alte cuvinte, etnometodologia se orienteaz spre studierea
modului n care membrii grupului construiesc ordinea lsnd la o parte normele sociale care
ar monitoriza conduita lor. K. Leiter exprim elocvent aceast idee: Etnometodologilor le
este indiferent ce fel de realitate este realmente realitatea. Cnd un etnometodolog se refer la
construcia realitii sociale el nu spune niciodat c oamenii greesc exprimnd societatea ca
o realitate obiectiv, el accept ceea ce oamenii fac, urmrind doar s descrie etnografic
metodele prin care aceast experien este creat i susinut..... Dac oamenii ar concepe
realitatea social ca o fantom, etnometodologia n-ar face dect s arate metodele prin care ei
fac acest lucru. [Apud 4, p.277]
Limitarea studiului organizrii i desfurrii educaiei numai la nivel microsocial
determin ca rezultatele analizei etnometodologice s fie oarecum rupte de ntreg. n dauna
explicaiei sociologice integraliste, etnometodologia reuete totui s ofere o imagine,
neglijat total de alte curente sociologice, a implicrii educaiei n dinamica grupului uman.
De fapt, trebuie remarcat c, n folosul demonstrrii pertinenei concepiei lor,
etnometodologii recurg de cele mai multe ori la cercetarea proceselor educative, n primul
rnd la cele care privesc copilul.
Concluzii.
Teoriile prezentate reprezint tot attea demersuri teoretice care iau n considerare n
mod nemijlocit educaia, pertinente n analiza complexitii socialului. Educaia este
considerat ca parte component a ordinii sociale, de cele mai multe ori deinnd un loc
foarte important n realizarea, meninerea i schimbarea ordinii sociale.
Sociologia vorbete de regul despre socializare considernd educaia ca factorul su
favorizant. n aceast situaie, educaia capt n teoriile sociologice coninut multiplu, de la
identificarea sa cu socializarea pn la considerarea ei ca modalitate mai puin
instituionalizat de influenare a formrii i dezvoltrii personalitii ( eul socialtermen preferat n abordrile sociologice).
Cert este c cele mai multe abordri sociologice ale socialului (fie ale
macrosocialului, fie ale microsocialului) cuprind analiza rolului educaiei ceea ce face
posibil acceptarea ideii potrivit creia educaia devine tot mai evident un concept central al
teoriilor despre realizarea ordinii sociale. n acest fel conceptul educaie primete coninut
inedit i complex reprezentnd ntregul proces prin care este posibil furirea eului social.
Coninutul educaiei se suprapune tot mai insistent cu coninutul a ceea ce n sociologie se
numete socializare metodic.
Teoriile prezentate aduc argumente serioase n sprijinul ideii potrivit creia educaia
are o ncrctur social care poate fi exploatat teoretic din perspectiv sociologic. Mai
mult, aceast perspectiv ofer ansa de a nelege educaia nu n sine, aa cum procedeaz
24

pedagogia, ci n lume, n contextul existenei sale reale. Abordarea rolului i statutului


educaiei n ansamblul macrosocial i microsocial au avut pe rnd perioade de dominare,
pentru ca astzi s se ncerce armonizarea trainic a celor dou posibiliti de interpretare.
n analiza ordinii sociale se nfrunt dou orientri principale: funcionalismul
conensual i conflictualismul (teoria critic), fiecare ncercnd s evidenieze una din laturile
complexului proces pe care-l iau n studiu. Acest fond analitic se regsete i n evidenierea
rolului social al educaiei. Este important s nelegem c, subliniind rolul dezorganizant al
educaiei, teoria critic nu neag rolul educaiei n societate. Calea participrii ei la dinamica
social este alta dect cea promovat de curentul consensual.
Abordrile sociologice amintite demonstreaz posibilitatea sociologiei educaiei
precum i necesitatea existenei ei n formarea imaginii n consens cu realitatea organismului
social. Sociologia educaiei dezvluie un fragment de real, important ns n construirea
teoriei sociologice despre socialul integral.
Este de remarcat c, n analiza rolului social al educaiei ca mijloc de socializare,
teoriile abordate limiteaz demersul teoretic la rolul familiei i al colii ignornd rolul
incontestabil al altor ageni educogeni. De asemenea, rolul educaiei este limitat la perioadele
vieii n care individul face parte din familie sau din coal suferind influena prinilor i a
educatorilor specializai. Sunt astfel ignorate autoeducaia i educaia adultului, factori
educogeni semnificativi (biserica, armata etc.) ca modaliti importante de constituire,
meninere i dezvoltare a ordinii sociale. Numai n momentul n care sociologia educaiei va
asimila toate componentele educaiei integrndu-le n aciunea social complex ea va avea
ansa de a contribui efectiv, ca una din creaiile eseniale, la producerea interpretrii profunde
i pertinente a realitii sociale.
Sociologia educaiei presupune valorificarea tuturor perspectivelor de abordare
sociologic a educaiei, att a celei conflictualiste ct i celei funcionaliste, n context
microsocial i n context macrosocial.
Diversitatea paradigmelor utilizate n sociologie determin diversitatea abordrilor
relaiei dintre educaie i societate, ceea ce, n mod firesc, are drept urmare apariia unor
curente ale sociologiei educaiei. Existena lor determin noi ctiguri ideatice n sociologia
educaiei. Uneori contradictorii, ideile exprimate n diferite curente sunt deosebit de fertile.
Karl Popper subliniaz cu neles acest fapt: Trebuie s admitem c o discuie ntre
persoane de formaie diferit nu este un lucru uor. Nimic nu este totui mai fructuos ca o
asemenea confruntare, cci tocmai acest oc ntre culturi diferite a zmislit unele dintre cele
mai mari revoluii intelectuale.[2, p57]
TRIMITERI LA:
1 Durkheim E, Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
2. Popper K., Normal Science and its Danger, n: Lakatos I. Musgrave A.(Eds), Criticism and the
Growth of Knowledge, Cambridge University Press, 1970
3. Stnciulescu E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996
4.Ungureanu I., Costea S., Introducere n sociologia contemporan, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1985

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Cristea S., Constantinescu C, Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998, p. 131-154
Giddens A., Sociologie, Editura All, Bucureti, p.577-601
Forguin C-J., Les sociologues de leducation amricains et britannique, Bruxelles, De Boeck

Universit, 1997
25

GENEZA I EVOLUIA SOCIOLOGIEI


EDUCAIEI
Obiectul i problematica unei tiine se construiesc n timp, ele nu apar deodat,
presupun, cu alte cuvinte, o istorie. n cazul sociologiei educaiei, tiin nou dup cum ai
putut constata din temele precedente, istoria este relativ scurt, aproximativ un secol. Geneza
i evoluia sociologiei educaiei merit relevate cel puin pentru faptul c ofer informaii din
care nelegem starea actual a acestei tiine.

1.
GENEZA
INTELECTUALE )

SOCIOLOGIEI

EDUCAIEI

(ORIGINILE

a. Originea pedagogic
Pedagogia, ca tiin, a fost un rspuns la problemele educaiei aprute cu pregnan
odat cu venirea burgheziei pe scena istoriei i, mai apoi, a industrialismului, mare
consumator de for de munc numeroas i pregtit. n plan spiritual burghezia a adus cu
ea individualismul care, n acea perioad, era identificat cu modul de a vedea lumea a celor
mai progresiti oameni. Acetia au gndit c este posibil i necesar, pentru o nelegere
adecvat a realitii, ca individualismul s devin paradigma tuturor disciplinelor despre om
i societate. n pedagogie, cel care a excelat n adoptarea individualismului a fost JeanJacques Rousseau. Pentru gnditorul francez educaia este menit s trezeasc n fiecare om
natura din el, s-i dea forma adecvat pentru a putea lupta cu societatea care nu este pe
msura lui. Numai cnd este suficient de fortificat prin educaie, educaie realizat ntr-un
spaiu diferit de cel social, individul (copilul) va putea face fa susine Rousseau
influenelor nocive cu care se va confrunta n societate i va putea participa activ la
modificarea ei ntr-o direcie constructiv.
Pedagogia individualist a adoptat individualismul, principal curent filosofic care
servea cel mai bine interesul burgheziei n ascensiune. n acest fel pedagogia se sprijinea pe
filosofie. Aa numita pedagogie clasic (Vives, Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi
continuai de un Herbert sau Spencer) - scrie Stanciu Stoian - s-a constituit ca atare n spirit
individualist, aceasta fiind filosofia dominant a clasei sociale care a dominat spiritual i
apoi efectiv secolul respectiv. Individualismul ei nu exclude ns ceea ce am putea denumi cu
termenul de <<societarism>>, pentru c presupune mereu societatea. Educaia pentru aceast
concepie nu este o funcie social pentru formarea individului ca om, ci o funcie oarecum
natural - s zicem antropologic - de dezvoltare liber a omului, care va fi furitorul i
susintorul continuu al societii visate de burghezi. [6, p. 34]
n confruntarea cu datele realitii educaionale, rezultatele pedagogiei clasice au artat
limitele acestui mod de a concepe educaia. n a doua jumtate a sec. XIX ele au devenit tot
mai evidente. Nu puini pedagogi au atacat vehement pedagogia individualist (mai ales
filonul su de susinere, filosofia). Criticii cei mai de seam tindeau spre o pedagogie legat
26

strns de realitatea educaional, n msur s o descrie i s o explice contribuind astfel la ai


spori eficiena.
Aceast nou pedagogie a fost numit pedagogie experimental (tiinific). Unul
dintre adepii cei mai importani ai noului orizont deschis pedagogiei a fost Binet care,
cluzit parc de morala sultanului confruntat cu biblioteca din Alexandria (dac aceast
bibliotec este format din cri care spun ce spune Coranul, atunci este inutil i trebuie s o
distrugem; dac este format din cri care spun altceva dect spune Coranul, atunci ea este
duntoare i trebuie s o distrugem) a numit pedagogia bazat pe filosofie, pedagogie veche
i se considera ndreptit s afirme: Pedagogia veche, cu toate c n amnunte are i pri
bune, trebuie cu totul nlocuit, pentru c are un pcat mare : ea este reprezentantul ideilor
preconcepute, ea procedeaz cu afirmaii necontrolate, ea confund demonstraiile riguroase
cu creaiile literare, ea dezleag problemele cele mai grele invocnd gndurile lui Quintilian
i Bosuet. Ea nlocuiete faptele cu discursuri i nu s-ar putea caracteriza mai bine dect
cu titlul de Vorbrie. [Apud 2, p. 67] Pedagogul romn Em. M. Brandza este i mai ferm,
proclamnd urmtorul verdict: s eliberm pedagogia de sub tutela filosofic. [3, p. 74]
Pedagogia experimental i-a dezvluit ns repede nenplinirile ntre care, cele mai
semnificative, au fost:
- nu a putut s ofere un coninut satisfctor pedagogiei individualiste, adic nu a
putut s o nvioreze n ncercarea de a o salva de la pieire ;
- rezultatele erau fragmentare, eclectice, fr liantul necesar ;
- nu beneficia de o paradigm, de o teorie-cadru n msur s ordoneze cercetarea i
rezultatele obinute;
- era axat exclusiv pe educaia copilului limitndu-se la a fi o pedagogie a esenei
(Suchodolski).
De ce a fost necesar aceast scurt prezentare care ine de istoria pedagogiei ? Servete
ea titlului pe care l-am propus n aceast parte a cursului ? Cu siguran c rspunsul este
afirmativ pentru c tot ce s-a petrecut a pregtit o nou perspectiv de abordare a educaiei
menit s aduc n centru ateniei omul aa cum era el, prins n pienjeniul relaiilor sociale,
membru al unei comuniti.
Evoluia gndirii pedagogice a impus perspectiva social ca o nou abordare a
educaiei, iar tiina care a adoptat-o fr reineri s-a numit pedagogie social. Reprezentantul
su cel mai cunoscut a fost Paul Natorp (1854-1924), autorul unei lucrri intitulate, n
vremea aceea cu un nume nou, Pedagogie social (1899). Pentru Natorp era clar c omul
se poate mplini numai n societate iar scopul educaiei l constituie formarea destoiniciei
sale necesar nu numai pentru a tri n societate, ci i pentru a contribui la cldirea societii.
Altfel spus, educaia trebuie s fie social: Noiunea pedagogie social - scrie Natorp afirm aadar recunoaterea principial c educaia individului este condiionat social n
fiecare direcie tot att ct, pe de alt parte, o plsmuire omeneasc de via social este
fundamental condiionat prin o potrivit educaie adecvat ei, a indivizilor care trebuie s ia
parte le aceast via, sau : Pedagogia social nsemn, n cel mai larg neles, c
chestiunile de educaie trebuie tratate tiinific n legtur cu chestiunile sociale sau, n neles
mai pregnant, nseamn c tiina despre educaie trebuie s se ntemeieze pe tiina despre
viaa social. Putem nelege c Natorp consider colectivitatea ca cel mai important factor
al realizrii educaiei; rolul individului este de a suporta presiunea social, de a adopta
benevol ipostaza sa de servitor al colectivitii. El gndete c fundamentul de pn atunci al
studierii educaiei nu este satisfctor aa c cere nlocuirea lui cu unul care ofer noi
posibiliti de analiz i de nelegere.
Acum, schematic, avem deja clar urmtoarea linie de evoluie a pedagogiei: apariia
pedagogiei clasice individualiste, strdania de a o consolida i de a o lega strns de practica
educaional o determin s devin pedagogie experimental, schimbarea fundamentelor, de
27

la cele individualiste la cele sociale, a fcut posibil apariia pedagogiei sociale. n acest fel
pedagogia evolueaz n mod firesc spre naterea sociologiei educaiei avnd n vedere c
ntre pedagogia social, n optica furitorilor si i sociologia educaiei, n sensul ei de astzi,
nu sunt deosebiri eseniale. Corifeii pedagogiei sociale se pronunau implicit asupra faptului
c aciunea educaional este desfurat de instituii educative iar raportul dintre instituii i
gruprile umane este obiect al acestei tiine.
n perioada sa de consolidare, pedagogia nu s-a dezvoltat n afara cursului celorlalte
tiine. Dimpotriv ea a avut relaii strnse cu acele tiine care pot furniza informaii despre
om, despre alctuirea i funcionalitatea sa. ntre 1820 i 1870 a colaborat strns cu
psihologia i cu etica, dup cum o demonstreaz I.F.Herbart, crescut si format la coala
filozofic a lui Kant i Fichte. Scopul educaiei - pretinde Herbart - este formarea omului
cu convingeri morale, a caracterului su. El a influenat decisiv ntreaga practic educativ
(didactic n special) dominnd-o pn la nceputul secolului al XX-lea wie eine
Monarchie, cum spune Rothe .
ntre 1870-1900 pedagogii cocheteaz cu biologia i psihologia fcnd din acestea
reazem important, n special n efortul de a aduna date despre realitatea educaional.
Pedagogia este astfel mai mult descriptiv dect explicativ. Tot la sfritul secolului al
XIX-lea pedagogia a gsit un spijin puternic, de ndejde, n nou apruta sociologie.
n fiecare etap acumulrile pedagogiei din aceste tiine nu au generat apariia de noi
tiine. Aceasta pn la nceputul secolului al XX-lea, cnd, acumulrile (n intensiune i
extensiune) nu au mai putut fi cuprinse de pedagogie. Au aprut tiine cu pretenii de
autonomie: psihologia pedagogic, sociologia pedagogic, sociologia educaiei, etc.
Din cele artate deducem un aspect foarte important : naterea sociologiei educaiei
a venit ca fireasc n urma unei gestaii ndelungate produs n timpul dezvoltrii
pedagogiei. n acest fel apariia sociologiei educaiei se origineaz n pedagogie.
b. Originea sociologic
Exist ns i o alt linie de evoluie care a dus tot la apariia sociologiei educaiei. Este
vorba de evoluia sociologiei care, aa cum am artat n temele precedente, a fcut posibil
o pulverizare n interiorul su, o adevrat implozie, ntre fragmentele rezultate nscriinduse i sociologia educaiei.
Se cunoate c sociologia a aprut ca tiin unitar orientat spre studiul societii,
ca teorie speculativ. Sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX este perioada n
care devine evident abandonarea de ctre sociologie a tendinei de a construi teorii
sociologice speculative intensificndu-se preocuparea pentru studierea faptului
social
concret, adic abandonarea studierii macrosocialului n favoarea microsocialului. Dup
primul rzboi mondial sociologii i-au ndreptat atenia spre cercetarea specializat a
diverselor componente ale vieii sociale 6. n acest fel au aprut sociologia industriei,
sociologia urban, sociologia familiei, etc., dar i sociologia educaiei. Tendina de
diversificare n interiorul sociologiei continu i astzi, generat de necesitatea de a
cuprinde, din perspectiv sociologic, orice domeniu nou aprut al vieii sociale.
Adncirea studierii unui domeniu, ca evoluie fireasc a analizei, determin apariia unor
6

Procesul de specializare i deci de secvenionare a coninutului n sociologie i n istorie se realizeaz


n mod diferit. n sociologie, diviziunile se opereaz prin funcii sociale sau procese: relaia de
munc, criminalitatea, ecologia uman, stratificarea social, loisirs, familie, religie, etc. Cei mai muli
sociologi lucreaz implicit n domenii privind societatea n care triesc. Timpul i locul nu sunt criterii
fundamentale ale diviziunii interne i, adesea, sunt ignorate. Apare deci clar c ceea ce intereseaz pe
istorici sunt problemele de context (loc) i de nlime ( timp). Sociologii, dimpotriv, iau aceste
domenii drept constante i pornesc de la noiunea de rol (familie, munc, armat,religie, politic,
cultur evident i educaie n.ns.-) [5, p.239]
28

aspecte pariale, componente ale domeniului respectiv, care face necesare noi ramuri ale
sociologiei (De pild sociologia familiei genereaz sociologia educaiei n familie,
sociologia armatei genereaz sociologia educaiei n armat, etc.).
Se poate observa c sociologia educaiei a aprut n mod firesc i pe linia de evoluie
a sociologiei. Cel care a marcat cu precizie naterea acestei tiine a fost E. Durkheim.
Sociologul francez a neles c educaia este o component de maxim importan a
societii, iar sociologia, care are ca obiect societatea, nu poate face abstracie de ea. Mai
mult, el a considerat c educaia merit studiat distinct din perspectiv sociologic, numind
aceast preocupare a sociologiei, sociologia educaiei. Educaia, dac se cere i merit a fi
studiat, atunci nu exist alt cale pentru a-i dezvlui adevratele posibiliti dect dac o
considerm aa cum este, fapt social: O tiin a educaiei ca atare nu poate exista; dar poate
exista - scrie Durkheim - o sociologie a educaiei cu funcie de tiin a educaiei. [4, p.80]
n prefaa crii sociologului francez Educaie i sociologie, tradus n limba romn,
pedagogul romn G.G. Antonescu scria : Numim pe E. Durkheim creatorul concepiei
sociologice a educaiei, pentru c el i d o formulare precis i tiinific. <<Pedagogia
social>> a unui Natorp sau <<Educaia social>> a americanilor nu sunt dect o vag
presimire a ei.
Cele artate pn aici justific valoarea unei concluzii care se impune: abordarea
educaiei ca fapt social, analiza ei din perspectiv sociologic, au condus la apariia
sociologiei educaiei cu rdcin dubl: pedagogia i sociologia. Prin evoluia acestora, prin
presiunea propriilor cutri dar i a realitii educaionale, s-a deschis n mod firesc, logic,
orizontul unei noi tiine de care era absolut nevoie: sociologia educaiei. nceputul sec. XX
gsete consolidate bazele acestei tiine.
Nu putem omite faptul c au existat teoreticieni (unii amintii mai sus) care au negat
continuitatea n apariia sociologiei educaiei trasnd clare linii de demarcaie. S-a ntmplat
mai ales la pedagogii i sociologii francezi tributari inteniilor unor analiti ai Revoluiei
Franceze care, la rndul lor, au ncercat s creeze un hiatus ntre nainte i dup
Revoluie. Ei copiau i pe Montesquieu care, la prima ediie a Spiritului legilor, a scris
urmtorul epigraf :Prolem sine matre creatam (am creat acest vlstar fr ajutorul vreunei
mame), cu sensul clar al inexistenei, pentru coninutul operei sale, a vreunui model sau
nainta. Pentru noi este clar - i cred c am fost suficient de explicit - c exist rdcini reale,
adevrate, ale apariiei sociologiei educaiei. Ea s-a nlat cu vigoare pe umerii naintailor
care au lucrat la cldirea sa.

1. SOCIOLOGIA EDUCAIEI I TIINELE


SOCIO-PEDOGOGICE
Apariia sociologiei a generat posibilitatea i necesitatea realizrii legturii dintre
pedagogie i sociologie considerndu-se c o pedagogie pur, lipsit de aportul sociologiei,
este goal de coninut iar practicile educative pe care le ghideaz sunt lipsite de eficien. n
timp au luat natere diferite modaliti de a concretiza aceast legtur, inclusiv apariia unor
tiine. Este vorba despre sociologia educaiei, pedagogia social, pedagogia sociologic i
sociologia pedagogic.
n scopul clarificrii identitii sociologiei educaiei este necesar s facem cteva
referiri la fiecare dintre ele. Aceasta i pentru c, deseori, n literatura de specialitate se
utilizeaz respectivele denumiri n mod amestecat, fr precizia necesar discursului
academic ncurcnd astfel mai mult dect limpezind. Pentru studeni problema ofertei de
informaie lmuritoare este esenial.
29

Trebuie reinut c aceste nume nu au aprut deodat, ci pe rnd, unele/una chiar


nlocuindu-le pe altele/alta. Fiecare coninut cuprins cu aceste nume a ncercat s revendice
un domeniu de studiu, metode de cercetare, loc precis n ansamblul tiinelor despre educaie.
De asemenea, au aprut lucrri dedicate lor i orientate, fie spre a le consolida statutul, fie
spre a le nega dreptul de existen n cetatea tiinei.
Dup cum am artat, prima aprut a fost pedagogia social despre care tefan
Brsnescu amintete urmtoarele:
nainte de primul rzboi a cutat obiectul propriu ceea ce a determinat apariia
unor opiuni diferite ncepnd cu cea a lui Natorp;
dup primul rzboi mondial, expresia pedagogie social era folosit frecvent,
fie ca teorie a educaiei pentru societate, fie ca teorie ce forma capitolul din pedagogie
dedicat educaiei sociale;
n deceniul patru a secolului XX pedagogia social se afirm ca teorie a
asistenei educative a tineretului n perioada post i extracolar, oferit de stat i de
societate prin alte organizaii dect coala; reprezint, putem spune, o pedagogie a activitii
extracolare.
Se desprinde faptul c, n evoluia sa, pedagogia social i-a modificat de mai multe ori
obiectul i problematica, domeniul su iniial fiind prsit n favoarea sociologiei educaiei.
Unii autori consider, cu slab ndreptire ns, c astzi pedagogia social cuprinde i alte
discipline: pedagogia comparat, sociologia pedagogic, psihologia colar a educaiei,
pedagogia familiei, pedagogia mass-media, pedagogia militar. Pedagogia social reprezint
aadar o ramur a pedagogiei fiind pe acelai plan cu pedagogia sistematic, cu cea
comparat, istoric, prospectiv i internaional. [ 2, p.328 ].
Pedagogia sociologic. Primul la care ntlnim aceast sintagm a fost Georges Rouma.
El a scris i o carte, editat n 1914, numit Pedagogia sociologic, n care consider c
obiectul ndreptit al acestei tiine cuprinde cercetri tiinifice i experimentale asupra
puterii fiecruia din factorii de mediu, fizic i social, studii asupra evoluiei tendinelor
sociale naturale ale copilului i a factorilor care favorizeaz sau mpiedic aceast evoluie. n
sfrit, pedagogia sociologic caut s utilizeze aceste materiale n vederea reformelor
practice. Pedagogia sociologic nu este o pedagogie orientat social, ci are n preocupare
modul cum se dezvolt n mod liber copilul cuprins de coordonatele vieii sociale date sau
aranjate. ncercarea de a crea un obiect al pedagogiei sociologice se lovete mereu de cel al
pedagogiei sociale. Considerm c pedagogia sociologic este un alt nume dat pedagogiei
sociale (vezi i Dicionarul de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979).
Sociologia pedagogic. Aloys Fischer deosebete ntre sociologia pedagogic i
pedagogia sociologic considernd c fiecare are un domeniu propriu de cercetare. Admite c
sociologia pedagogic reprezint o privire sociologic asupra educaiei, adic cerceteaz
sociologic laturile educaiei, formele i scopurile sale. Se precizeaz, de asemenea, c
sociologia pedagogic se dedic ntr-adevr cercetrii sociologice a proceselor educaionale
dar numai celor cuprinse n aria pedagogiei (de care aparine doar ceea ce se face n coal).
n acest sens, sociologia pedagogic dezvluie rolul socialului n actul nvrii realizat n
coal, pornind de la acceptarea faptului c procesul nvrii conine elementul social, l
implic prin structura sa caracteristic. Cu alte cuvinte, sociologia pedagogic ar avea un
obiect destul de redus ca i coninut dar care i este propriu. Analiznd esena sociologiei
educaiei suntem convini s acceptm ideea potrivit creia ceea ce se cheam sociologie
pedagogic nu este dect un aspect al sociologiei educaiei ce i arog un obiect, de fapt o
parte a obiectului sociologiei educaiei. Numai dac facem abstracie de existena sociologiei
educaiei apare un obiect de studiu, neacoperit de alt tiin, care poate purta numele
sociologie pedagogic.
30

Concluzia se impune: exist i sunt justificate tiinific ramuri ale pedagogiei i


ramuri ale sociologiei. Pedagogia social este ramur a pedagogiei, iar sociologia educaiei
este ramur a sociologiei. Ambele au luat n studiu educaia, ns perspectivele de abordare
sunt diferite. Prima pune accentul pe pedagogie iar cea de-a doua pune accentul pe
sociologie; ambele aduc soluii nsemnate la descrierea i nelegerea educaiei ca proces
deosebit de complex cu importante implicaii n reproducerea vieii sociale. Toate celelalte
denumiri la care ne-am referit, fiecare cu pretenia de a desemna cte o tiin, nu sunt dect
ncercri de a fragmenta nejustificat i fr utilitate tiinific sau practic, sociologia
educaiei i pedagogia social. Nici ncercarea de a recurge la tipuri distincte de
interdisciplinaritate nu justific o atare fragmentare. Este acoperit n totalitate orice ncercare
de abordare interdisciplinar (preponderent pedagogic sau preponderent sociologic) prin
cele dou tiine. Aceste afirmaii i gsesc ntemeierea n faptul evident care se petrece n
zilele noastre: graniele ntre diferite tiine au devenit tot mai elastice i mai permeabile iar
inventarea unor granie acolo unde realitatea nu le impune este defavorabil dezvoltrii
tiinei. Iat ce scrie Kluckhohn: Pentru multe persoane cu un foarte scrupulos spirit
academic, domeniile cunoaterii care se ocup de fiinele umane sunt delimitate asemenea
unor garduri formale, cu ziduri ntre ele. Exist erudii care i reprezint mental aceste ziduri
nalte i impenetrabile, ca i cnd ele ar exista n realitate i crora le apr graniele
mpotriva tuturor intruilor. Dar n practica real, multe ziduri nu au ajuns s fie construite
sau erau att de mici, nct pentru cercettorii mai curajoi, a fost uor s le sar, altele s-au
prbuit n ultimii zece sau douzeci de ani.
Apariia sociologiei educaiei se nscrie n procesul firesc i general propriu dezvoltrii
tiinei contemporane, procesul de specializare. Sunt cteva aspecte foarte importante care
caracterizeaz acest proces i explic apariia sociologiei educaiei:
- tendina de
specializare las un evident vid ntre discipline, vid care se cere ocupat;
- se manifest constant tendina de a nu se crea noi tiine, ci de a se forma noi domenii
hibride (Dogan, Pahre);
- fora sociologiei de a impregna alte domenii este semnificativ; de aceea se poate asocia
cuvntul sociologie la aproape toate domeniile socialului care merit studiate furindu-se
astfel numele unor noi tiine.

3. EVOLUIA SOCIOLOGIEI EDUCAIEI


Cel puin dou sunt aspectele sub care poate fi privit evoluia sociologiei educaiei:
n sine, ca schimbare a problematicii, ca dezvoltare intensiv i extensiv i, pe de alt parte,
ca prezen n cercetarea general a socio-umanului i n construcia instituional cu
implicaii n viaa tiinific i universitar.
a. Evoluia n sine. Pe drumul consolidrii sale ca tiin pot fi reinute cteva
aspecte:
- aria de rspndire a cercetrilor incluse n sociologia educaiei. Dei cartea lui
Durkheim Educaie i sociologie a fost tiparit abia dup primul rzboi mondial (1992),
nc nainte de apariia ei, n Europa, n special n Frana i, dup apariia ei, n Anglia i
Germania, s-a nscut interesul unor oameni de tiin care i-au ndreptat eforturile spre
studiul raportului societate-educaie. Mai intens, dup al doilea rzboi mondial, apar
numeroase studii n S.U.A.;
- problematica luat n discuie este deosebit de divers; ea poate fi grupat ns pe
teme eseniale pe care le gsim n toate curentele aprute. Este vorba n primul rnd de
problemele colii i implicarea acestei organizaii, prin producia sa, absolvenii, n viaa
social. Schimbarea principal care poate fi uor sesizat, este limitarea sociologiei educaiei
31

la sociologia nvmntului (colii). n S.U.A de pild, temele preferate ale cercetrii erau:
educaia i nvmntul n raport cu schimbrile sociale, aspecte nonformale ale nvrii,
clasele sociale i educaia, coala ca sistem social, profesorul, nvmntul superior;
- aria analizei cuprinde, de la abordri ale domeniului macrosocial pn la cel
microsocial cu meniunea c analiza celui din urm deine primatul. Mai ales n preajma
celui de-al doilea rzboi mondial, ndeosebi n S.U.A., febra de a strnge date a cuprins i
sociologia educaiei, copiind curentul sociografic dezvoltat n sociologie. Preocuparea pentru
fundamentarea obiectului i problematicii, a raportului general existent ntre societate i
educaie, a fost lsat pe planul secund;
-ntemeierea cercetrilor a aparinut curentelor sociologice n vog n fiecare perioad,
iar n S.U.A. spiritul diriguitor era cel al pragmatismului;
-se poate degaja cu certitudine dezvoltarea spiritului critic n sociologia educaiei, mai
prezent dect curentele asocianist, optimist, constructiv. Cele mai multe studii sunt orientate
spre a descoperi i evidenia aspectele negative care caracterizeaz prezena educaiei (n
formele sale organizate ca ageni educogeni) n dinamica vieii sociale. Obiect al criticii a
fost n special sistemul de nvmnt, mereu acuzat de rmnere n urm n raport cu
cerinele tot mai exigente ale vieii sociale. Strduinele cercettorilor se ndreapt i spre
descoperirea posibilitilor de anihilare a conflictului dintre coal i societate, de optimizare
a intrrilor i a ieirilor sistemului educativ.
b. Prezena sociologiei educaiei n lumea tiinei. Dac ne referim la literatura
aprut avnd ca tem relaia dintre societate i educaie trebuie s inem seama de un adevr
clar exprimat de Dogan i Pahre: Specialitii n tiinele sociale nu sunt nemuritori.
Cercetrile novatoare dispar pentru a se nfunda n patrimoniu, iar n disciplinele
suprapopulate, multe lucrri se nasc moarte. Ar fi nedrept s faci o list a crilor i articolelor
astzi <<decedate<<. Important este c cea mai mare parte dintre ele erau novatoare n
momentul apariiei. [5, p.60] n acest context sunt de relevat cteva aspecte definitorii:
- apariia de lucrri intitulate Sociologia educaiei sau cu alte titluri dar cuprinznd
problematica tiinei la care facem referire. Pentru perioada 1950-1972, tefan Brsnescu
[ 2, p. 313] enumr nu mai puin de 15 lucrri, fr ca lista s fie complet, scrise n ri din
Europa occidental ;
- apariia de reviste a cror problematic este axat pe sociologia educaiei. Amintim
aici revista Sociology of Education cu anul de apariie 1959, continatoare a revistei
Journal of Educaional Sociology, ntemeiat n 1927 dar care i-a ncetat existena n
1941. Multe dintre revistele de sociologie au publicat studii care tratau probleme ale
sociologiei educaiei sau au consacrat numere ntregi acestei tiine;
- sociologia educaiei a devenit, cu deosebire dup al doilea rzboi mondial, obiect de
studiu n marile universiti, att la specializrile direct legate de procesul de nvmnt ct
i la seciile de sociologie. De la cursul inut de Durkheim la Sorbona ncepnd cu anul 1902,
considerat primul curs de sociologia educaiei, i pn astzi, studenii din universitile
europene i americane au asistat la numeroase asemenea cursuri considerate importante n
formarea sociologilor ca i a profesorilor de toate specialitile. Ca bibliografie de baz se
distinge cartea lui Ivor Morrish, The Sociology of Education: An Introduction, Hemel
Hempstead, George Allen & Untwin Ltd., 1972, o prim ncercare reuit de a arta ce este
sociologia educaiei.
Putem considera c timp de un secol, sociologia educaiei s-a constituit ca parte
important a lumii spirituale europene i americane, c a contribuit substanial, n forme
diferite, compatibile cu fluxul tiinelor existente, la nelegerea unui fragment de realitate,
cel al relaiilor dintre societate i educaie. n lupt continu pentru pstrarea obiectului i
problematicii sale, sociologia educaiei este astzi, n mod incontestabil, o ramur important
a sociologiei, o sociologie de ramur. Cei care contest dreptul ei de a exista n rndul
32

tiinei, trebuie s gseasc argumente puternice. ncercrile de pn acum nu au reuit nici


mcar s clinteasc din valoarea intrinsec a tiinei de care ne ocupm, mai mult, se poate
spune c au contribuit la consolidarea ei.

4. SOCIOLOGIA EDUCAIEI N ROMNIA


Preocuparea european orientat spre analiza educaiei ca fapt social nu a rmas
strin atmosferei spirituale din Romnia. Ideile referitoare la relaiile dintre societate i
educaie apar nti n mintea celor care s-au aplecat asupra realitii educaionale din ara
noastr (scriitori, pedagogi, psihologi). Sunt de amintit aici Ioan Slavici i M. Eminescu care,
n repetate rnduri, ca publiciti, au adus n actualitate problema raportului dintre societate i
nvmnt. Cu meniuni deosebite trebuie readus n atenie Spiru Haret (1851-1912).
Cunoscut ca prim mare reformator al nvmntului romnesc el a pus la baza acestei
reforme o interesant concepie integrabil n sociologia educaiei. El viza prin aceast
reform realizarea unui curs nou al evoluiei Romniei: Ochilor minii mele Romnia
viitoare nu se prezint sub figura unui rzboinic, ci sub aceea a geniului pcii i a luminii
propagnd limba i cultura romneasc numai prin farmecul inteligenei i a geniului nostru
propriu naional.
M.Ralea i C.Rdulescu - Motru, cu preocupri n principal n domeniul psihologiei,
nu au ocolit problematica sociologiei educaiei. M. Ralea a predat pedagogia social la Iai,
iar capitolul al-III-lea din lucrarea sa, Introducere n sociologie, publicat n 1944, este
dedicat sociologiei educaiei. C Rdulescu - Motru analizeaz cu parcimonie i cu un atent
spirit critic situaia colii romneti punndu-i n eviden lipsurile eseniale. El nelege
foarte bine rolul colii n viaa societii, necesitatea perfecionrii ei pentru a contribui
decisiv la propirea neamului romnesc. Este suficient s lecturm cteva din scrierile sale
consacrate acestei problematici, din care amintim: coala practic i democraia,
Universitatea i politica, pentru a constata c ideile promovate erau n consens cu cele mai
progresiste idei care populau gndirea european din sociologia educaiei.
A treia direcie prezent n gndirea interbelic romneasc, este reprezentat de
sociologi. P. Andrei i D. Gusti sunt cei mai reprezentativi.
Petre Andrei consider c sociologia i pedagogia nu pot fi independente deoarece
pedagogia se ocup cu educaia iar aplicarea acesteia are drept rezultat formarea comunitii
psihice a membrilor societii sau, ceea ce se numete, contiin comun. Scopul educaiei
este triadic, aprnd evident faptul c individul i socialul nu pot fi desprii: pe de o parte se
urmrete conservarea i sporirea forelor fizice i psihice ale fiecrei persoane (dimensiune
individual) i, pe de alt parte, se realizeaz armonizarea individului cu societatea prin
intrarea acestuia n ordinea social. n al treilea rnd, urmrete s fac din fiecare individ o
personalitate creatoare de valori sociale. Cu alte cuvinte, educaia nu poate trece peste
directivele fundamentale ale vieii sociale, ea nu poate neglija legea transformrii necontenite
a societii i nu se poate sustrage legii interdependenei factorilor sociali. Chiar dac
educatorul ar vrea s lucreze n alt mod, independent de cerinele sociale, activitatea sa
ntreag ar fi zadarnic, pentru c primul contact cu realitatea adevrat ar distruge tot ceea ce
a construit el. [1, p.185] Cu o astfel de concepie P. Andrei reprezint aprtorul ferm al
sociologiei educaiei, al analizei sociologice a educaiei ca fapt social.
Dimitre Gusti este ntemeietor de coal sociologic dar, totodat, putem deslui n
opera lui importante contribuii originale la dezvoltarea sociologiei educaiei. Sociologul
romn a adus n atenie faptul c societatea se organizeaz ca uniti sociale; exist trei tipuri
de asemenea uniti : comunitatea (de pild familia), instituii (coala de exemplu) i grupri
(cluburi, asociaii etc.). Individul nu se poate sustrage acestei organizri, el este membru a cel
33

puin uneia dintre ele. Toate unitile sociale sunt factori educogeni. n acest fel individul
aparine societii iar educaia realizat n unitile sociale fructific toate disponibilitile
sale emoionale i raionale pregtindu-l pentru activitatea social. Studiind n special viaa
satului, coala monografic de la Bucureti, a crui ef era D. Gusti, a avut n obiectiv teme
care aparin indubitabil sociologiei educaiei: frecvena colar rural, analfabetismul i
decderea n analfabetism, compatibilitatea colii cu nevoile satului i ale dezvoltrii
societii n general, funciile culturale ale cadrelor didactice, echipe culturale studeneti,
serviciul social studenesc (se amintea dublul rol al intelectualului: om al crii dar i al
cetii). D. Gusti a reprezentat curentul din sociologie deschis de inginerul francez Frdric
Le Play (1806-1882), unul din ntemeietorii de frunte ai sociologiei moderne, iniiatorul
anchetei micromonografice, cel care a deplasat sociologia dinspre teoriile generale
speculative privitoare la societate n general, spre cercetarea ct mai precis cu putin a unor
fenomene empirice sau concrete, perfect localizate n timp i spaiu.
Este clar c sociologii romni de prim mrime, activi n perioada interbelic, au
neles n profunzime rolul social al educaiei i au captat acest concept alturi de aciunea pe
care o subntinde, n focarul analizei sociologice. n acest fel au contribuit, chiar dac nu
suficient de explicit (au fost i au rmas sociologi i nu sociologi ai educaiei), la
sensibilizarea sociologilor din Romnia asupra sociologiei educaiei i chiar la dezvoltarea
ei.
Dup 1950, analiza temelor aparintoare de sociologia educaiei a fost impregnat de
ideologia comunist. Cu toate acestea sunt evidente att ct era posibil ncercri de evadare,
bazndu-se pe bibliografie occidental i american, unii sociologi au adus n atenia
publicului posibilitile studierii educaiei ca fapt social precum i existena unor curente
sociologice sau pedagogice orientate spre acest studiu. Se remarc L. opa, autor al
lucrrilor Sociologia educaiei permanente,Editura tiinific, Bucureti 1973, i
Sociologie pedagogic (mpreun cu T. Truer), Editura tiinific, Bucureti, 1971,
Stanciu Stoian, autor al lucrrii Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti 1971,
F.Mahler care a coordonat o lucrare important: Sociologia educaiei i nvmntului.
Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977, G. Videanu: Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic,
Bucureti, 1988. De asemenea pot fi remarcate studii descriptive cu privire la faptul educativ
curent care au avut darul de a consolida o tiin autonom instituionalizat ntr-o anumit
msur. Putem constata c numai la cteva secii ale unor universiti se preda acest curs.
Dup 1989, odat cu permisiunea pentru readucerea sociologiei n universiti, au
aprut o serie de lucrri explicit de sociologia educaiei: Elisabeta Stnciulescu, Teorii
sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996 i Sociologia educaiei familiale,
Editura Polirom, Iai, 1997, Ion I. Ionescu, Sociologia colii, Editura Polirom, Iai 1977,
Sorin Cristea, Cornel Constantinescu, Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti 1998.
Ele sunt cursuri universitare sau lucrri de doctorat, mai mult exegeze dect contribuii
originale, lucrri de sintez care creioneaz firul ideilor teoretice ale sociologiei educaiei
dezvoltate de-a lungul timpului n gndirea european i american.
ncercrile i realizrile la care m-am referit, dei create pe fundalul existenei deja
seculare a sociologiei educaiei, nu au putut nici pn astzi s impun cu adevrat aceast
tiin n spaiul cultural romnesc. Sociologia educaiei afirm cu mult ndreptire
E.Stnciulescu- rmne n spaiul tiinific i universitar romnesc o tiin i o disciplin
marginal, ruda srac a altor tiine ale educaiei (a pedagogiei i psihologiei, mai ales), dar
i a altor ramuri ale sociologiei (a sociologiei politice, sociologiei muncii, sociologiei opiniei
publice .a.m.d.). [7, p.15] La fel de actual este i aprecierea fcut de ctre Donald A.
Hansen cu cteva decenii nainte: sociologia educaiei este copilul abandonat, cel mai lipsit
34

de farmec, a crui legitimitate este suspectat aproape de toi, chiar i de cei care nu o
neag.
Orict de mult ar fi fost elucidate problemele pe care le analizeaz sociologia educaiei,
o nou ncercare nu este de prisos; spre deosebire de problemele tiinelor abstracte
problemele sociologiei educaiei trebuie mereu reluate i raportate necontenit la ideile i
necesitile prezentului.
TRIMITERI LA:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Andrei P., Sociologie general, Editura Polirom, Iai,1997


Brsnescu ., Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
Branzda M. Em., Antologie de texte pedagogice (1939-1943), Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973
Durkheim E., Educaie i sociologie, Bucureti,1930
Dogan M., Pahre R., Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor, Editura Alternative,
Bucureti, 1997
Stoian S., Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971
Stnciulescu E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996.

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Alua I., Drgan I., Introducere, n : Sociologia francez contemporan, Antologie, Editura Politic,
Bucureti, 1971, p. LXII -LXXU
Joia E., Pedagogie. tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai, 1999, p.145-152
Dicu A., Dimitriu E., Probleme de psihopedagogie a educaiei, Editura tiinific, Bucureti, 1973,
p.8-11
De Coster S., Hotyat F., Sociologie de lEducation. Bibliographie, Brussels, Institut de Sociologie de
lU.L.B.,1970
opa L., Relaiile dintre pedagogie i sociologie, n: Fundamenta pedagogiae, vol I, Editura Didactic
i Pedagogic,Bucureti,1970
Zlate M., Psihologia social a grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti, 1972, p. 81-89

35

CERCETAREA N SOCIOLOGIA
EDUCATIEI
1. ELEMENTE INTRODUCTIVE
Cercetarea reprezint o component foarte important a existenei i dezvoltrii tiinei.
Pentru cadrul didactic, n situaia n care tiina este disciplin colar, cercetarea
nseamn aprofundarea domeniului pe care-l susine n sala de curs, desluirea unor ci
ameliorative ale procesului educativ pe care-l conduce. Pentru studeni, cercetarea poate
reprezenta o modalitate de confruntare cu problematica tiinei respective, un prilej de
evaluare a posibilitilor formate ca urmare a studiului temeinic. Pentru a fi valabil,
pertinent cercetarea trebuie s includ o sum de proprieti i caracteristici necesar de
aprofundat de ctre studeni.
a. Metoda sociologic i cercetarea n sociologia educaiei
Am adus n atenie pn la acest curs faptul c sociologiei educaiei i este proprie
metoda sociologic sau, altfel spus, ea apeleaz la perspectiva sociologic de analiz a
relaiei dintre societate i educaie. Nu am vrut s spunem c aceasta reprezint metodele de
care sociologia educaiei se servete n cercetare. Facem, aadar, distincia ntre metoda
sociologic i metode de cercetare folosite n sociologia educaiei. n aceast tem
preocuparea noastr se ndreapt spre cel de-al doilea aspect.
Metoda sociologic const n extinderea modului propriu sociologiei de a analiza
coninutul care aparine altor tiine, inclusiv cel al sociologiei educaiei. Este rezultat al
apariiei sociologismului, oper a sociologului francez Emil Durkheim; el susine primatul
societii n raport cu toate componentele existenei, att sub aspect ontologic ct i
gnoseologic. n consecin, toate tiinele trebuie s utilizeze noiunile, ideile i teoriile
sociologiei. Sociologia educaiei a nsuit metoda sociologic i o accept ca ndrumtor n
analiza obiectului su; n acest fel educaia este neleas ca fapt social.
Cercetarea n sociologia educaiei, menit s descopere noi interpretri cu privire la
existena i funcionalitatea raportului dintre educaie i societate reprezint o serioas
munc de aprofundare tiinific a obiectului de studiu realizat cu ajutorul metodelor,
procedeelor, tehnicilor, deosebit de variate i laborioase.
Analiza cercetrii n sociologia educaiei ne oblig s dezvluim modul n care oamenii
de tiin, cadrele didactice, studenii reuesc s obin noi interpretri i cum, n ce fel, le
valorific n raionalizarea mediului social n care i desfoar viaa i activitatea.
Sociologia educaiei nu este o tiin despre teoriile care evideniaz pertinent relaia
societate-educaie, ci este o tiin a faptelor care formeaz aceast relaie. De aceea
cercetarea trebuie orientat spre acest nivel al obiectului su fcnd apel la metode, tehnici i
instrumente de culegere a datelor, la metode, tehnici i instrumente de prelucrare a acestor
36

date i la metode de interpretare. Toate acestea la un loc formeaz arsenalul investigaiei


tiinifice n acest domeniu i, totodat, problematica instituit ca obiect al temei noastre.
n partea introductiv a cursului nu trebuie s omitem nc un aspect care ne permite
ca, n continuare, s rmnem n aria temei. Exist posibilitatea s o prsim dac nu avem n
vedere c n sociologia educaiei, care nu este numai o teorie, ci are i importante resurse de
ameliorare a obiectului propriu, pot fi abordate i metodele, tehnicile, procedeele folosite n
realizarea practic a caracterului social al educaiei. coala, armata, biserica, utilizeaz
metode specifice pentru realizarea scopurilor pe care le incumb fiecare. Aceste metode vor
reveni n atenia noastr n alt parte a cursului; ele nu aparin metodologiei cercetrii.
Putem concluziona: ntre metoda sociologic, metode de cercetare i metode de aciune
practic exist deosebiri eseniale; ele sunt diferite n coninut i ca finalitate. Noi suntem
interesai de cele care produc interpretri menite s ofere imaginea corect, pertinent a
obiectului de studiu propriu sociologiei educaiei.
b. Simul comun i cercetarea n sociologia educaiei
Se spune c Thales, cunoscut filozof grec, preocupat ntr-o noapte de studiul stelelor,
neatent la capcanele drumului pe care mergea, a czut ntr-o groap. Sesizat de strigtele
sale de ajutor, o btrnic aflat n apropiere, se adreseaz filozofului cu urmtoarele cuvinte;
Cum vrei s tii ce-i n cer cnd nu eti n stare s vezi ce-i la picioarele tale?. Snt puse
aici, fa n fa, cele dou perspective de a exista: una care prsete realitatea nemijlocit,
simpl i periculoas, pentru a se cufunda n esene (Thales) i una cuprins de realul din jur,
fr putina, nu de a-l depi, ci de a nelege posibilitatea i necesitatea depirii lui. Hegel
este suprat pe atitudinea btrnicii i spune: cei ce rd de pania lui Thales nu-i dau seama
c ei nu pot pi astfel, nu pot cdea n groap, deoarece se afl n ea, odat pentru
totdeauna fiindc nu privesc niciodat n sus.
n ce relaie se afl cercetarea (rezultatele cercetrii) cu simul comun n sociologia
educaiei?; iat o ntrebare fa de care nu putem rmne indifereni.
Simul comun (bunul sim) aparine tuturor oamenilor i exprim rezultatul contactului
cognitiv obinuit, diurn, al fiecrui om cu realitatea care-l nconjoar. Omul este obligat, de
nevoia convieuirii i a rezolvrii problemelor cu care se confrunt, s gndeasc ntr-un
anumit fel realitatea, de regul s-i construiasc idei care s-i favorizeze succesul social. Cu
privire la obiectul sociologiei educaiei oamenii cred c au idei bune. Cine nu se pricepe la
coal i la rolul ei, la biseric i la rolul ei educativ? Toi oamenii au senzaia c domin, c
stpnesc i c le este proprie competena n aceste domenii nct prerile lor sunt foarte greu
de infirmat. Nu acelai lucru se poate spune cu privire la poziia pe care oamenii o au fa de
complexitatea corpului omenesc, fa de obiectul astronomiei sau al arhitecturii. n aceste
domenii, de regul, cei mai muli oamenii i recunosc incompetena 7. n problemele
educaiei i ale implicrii sale sociale ns, obstinaia cu care se pretinde stpnirea
adevrului de ctre neprofesioniti este demn de o cauz mai bun. Realitatea este ns alta:
Multe preri de bun sim sunt pur i simplu neadevrate. De pild - constat N.Goodman muli cred c divorul este mai obinuit printre cuplurile din clasele nstrite i de mijloc
dect printre cuplurile din clasele de jos sau c cei mai muli oameni care triesc din ajutorul
social nu vor ntr-adevr s munceasc. Ambele afirmaii sunt false. Robertson enumer
7

Primul filosof care a contientizat aceast realitate a fost Platon. n dialogul Protagoras, prezentnd
discuia dintre Socrate i Protagoras, arat c acetia ajung la concluzia potrivit creia fiecare om
accept soluia expertului cnd este vorba de forme specifice de cunoatere pe cnd, atunci cnd
problematica n discuie este legat de organizarea cetii, i dau cu prerea att dulgherul ct i
fierarul sau curelarul, nobilul sau umilul i nimeni nu se mir de acetia () c fr s fi nvat de
undeva i fr s fi avut vreun dascl ncearc s dea sfaturi
37

douzeci de preri considerate ntr-o mare msur de bun sim, care, n urma cercetrilor
sociologice, s-au dovedit a fi false . [1, p.17]
Este clar c sociologia educaiei nu se poate construi pe baza bunului sim chiar dac
acesta aparine cercettorilor; nu pentru c bunul sim ar fi n mod obligatoriu fals, ci pentru
c sociologia educaiei este o tiin format din concepte, teze, teorii. Petre Ilu [3, p.15-17]
pune n eviden cele mai semnificative limite i erori detectabile n contiina comun:
subiectivitatea, tendina oamenilor de a generaliza i de a absolutiza constatrile,
nregistrarea doar de legturi aparente ntre variabile, lipsa preciziei, manifestarea unor
mecanisme i efecte distorsionante specifice.
Sociologia educaiei este rezultatul efortului intelectual al oamenilor specializai, al
unor profesioniti ai domeniului. Opiniile lor sunt rspunsuri ale utilizrii metodelor i
tehnicilor de cercetare specializate, rspunsuri - interpretri, efecte teoretice ale efortului
cognitiv i acional special i specializat. Sociologia educaiei i propune s sporeasc
precizia, claritatea i pertinena interpretrilor dincolo de cele furnizate de simul comun.
Vocabularul pe care-l folosete este deosebit de cel uzual, chiar dac nu att de ezoteric n
comparaie cu cele ale matematicii sau ale chimiei de pild; vocabularul nu garanteaz ns
caracterul tiinific al formulrilor realizate, preiozitatea sa fiind doar un semn al elaborrii
superioare fr s o reprezinte ns n totalitate. Cercetarea tiinific n sociologia educaiei
este menit s dezvluie straturilor adnci ale obiectului pe care l are n studiu, detandu-se
de firescul, normalul, evidentul pe care le aduce n atenia simului comun. nelepciunea
autentic a sociologiei educaiei, a cercettorilor si, const tocmai n demonstrarea faptului
c realitatea nu este ceea ce pare a fi, c este mult mai complex dect poate s o pun n
eviden spiritul comun nenzestrat cu metode i tehnici anume elaborate pentru performana
cognitiv.
Cercetarea autentic din sociologia educaiei nu este n conflict cu simul comun din
moment ce acesta din urm nu particip efectiv, direct, la realizarea cunoaterii tiinifice
ceea ce nu nseamn c trebuie neglijat sau nlturat cu totul. El este o bun surs de
informare pentru omul de tiin care, lundu-l n atenie, este dator s-i supun verificrii
certitudinile produse. In acest fel simul comun poate fi confirmat, infirmat sau atenionat
s se modifice.
Am fcut scurte referiri la aceast problem din urmtorul considerent : sociologia
educaiei are statut de tiin i, pentru a-l pstra, coninutul su ideatic trebuie ferit de
imixtiunea banalitii, a ideilor nefundamentate. Ele pot ptrunde cu uurin dac
vigilena celor care-i pzesc puritatea tiinific este adormit. Sociologii i /sau cadrele
didactice nu trebuie sa cad n greeala de a considera valabile idei care nu sunt rezultatul
cercetrii tiinifice specializate, de a se cluzi n activitate dup aceste idei. Pericolul este
mare dac avem n vedere specificul obiectului sociologiei educaiei i raporturile directe n
care se afl majoritatea oamenilor cu el. Pierre Bourdieu a sesizat acest adevr atunci cnd
afirm c familiaritatea cu universul social constituie pentru sociologie obstacolul
epistemologic prin excelen, deoarece ea produce n mod continuu concepii sau
sistematizri fictive i totodat condiiile credibilitii acestora. Sociologul nu a isprvit
niciodat cu sociologia spontan i el trebuie s-i impun o polemic nencetat mpotriva
evidenelor orbitoare care procur prea ieftin iluzia cunoaterii imediate, de nedepit.
[Apud 7, p.39]

38

2. LOGICA CERCETRII I METODOLOGIA CERCETRII N


SOCIOLOGIA EDUCAIEI
a. Logica cercetrii
Pentru a se putea construi i dezvolta, sociologia educaiei se bazeaz n primul rnd
pe cercetare. In acest fel se culeg i se interpreteaz date, se nasc teoriile i totodat se
verific teoriile sale.
nelegem prin cercetare o strategie de cutare prin care sunt surprinse relaiile dintre
variabilele pe care le incumb obiectul studiat precum i istoria sa. (Variabila este o
caracteristic sau o trstur ce se schimb sau are valori diferite n condiii diferite).
Cercetarea este realizat de ctre oameni specializai, pregtii n domeniul de cercetat
dar i cu privire la modul de realizare a cercetrii. Ei sunt cercettori profesioniti sau
amatori. Cercetarea nu se face la voia ntmplrii, ea are o logic a sa de care, desigur, ai
luat cunotin la alte discipline colare.
Pe scurt i numai cu intenia de a v readuce n atenie cele deja parcurse la alte
cursuri, amintesc c logica cercetrii cuprinde urmtoarele etape: pregtirea cercetrii,
executarea cercetrii, prelucrarea datelor, valorificarea rezultatelor (T.Herseni) sau, n
termeni moderni: nivelul selectiv, nivelul proiectiv, nivelul constructiv (A. Mihu).
10. Cercetarea ncepe cu formularea problemei [5, p.11-15] i precizarea scopului
cercetrii. Importani furnizori de probleme sunt: practica educativ n context social i
comenzile din partea forurilor interesate de realizarea educaiei. Cei mai muli sociologi ai
educaiei sunt organizai n centre de cercetare sau n universiti astfel c receptarea
comenzilor se face de ctre aceste organizaii. Formularea ipotezelor de cercetare este
dependent de competena tiinific a cercettorilor chemai s rezolve problema i
nseamn, de fapt, o rezolvare apriori, doar mental a problemei. Urmeaz ntocmirea
proiectului de cercetare care cuprinde paii de urmat, organizarea acestor pai, metodele i
tehnicile de investigaie. Nu poate fi omis un calcul al nevoilor financiare comparativ cu
bugetul avut la dispoziie. Cu aceasta, cu fundamentarea temeinic a fiecreia din
componente, se ncheie prima etap.
20. Executarea efectiv a cercetrilor se sprijin pe prima etap i are anse de
izbnd doar dac este temeinic realizat. Semnificaia sa const de fapt n aplicarea
tehnicilor de cercetare gndite anterior ca valabile; mai clar, nseamn contactul tiinific al
cercettorului cu obiectul de studiat. Rezultatul cel mai concludent al efecturii cercetrii este
alctuit din datele obinute.
30. Datele trebuie prelucrate tiinific n care scop cercettorii recurg la tipuri de
analiz (analiz elementar, scale, analiz cantitativ i calitativ, metode comprehensive de
analiz) pe care trebuie s le stpneasc foarte bine sub raport teoretic. Datele sunt realiti
subiective, adic noiuni, concepte, idei ceea ce ofer cercettorului o mare libertate de
interpretare, riscant i posibil ndrumtoare pe ci greite dac el i asum o libertate
nengduit de coninutul real al datelor. In acest fel interpretarea pe care o d datelor poate
eua n speculaii sau n ficiune. Obinerea valorii obiective a datelor este rezultatul aplicrii
corecte a tipurilor de analiz la care recurg cercettorii i, totodat, rezultatul alegerii acelor
tipuri de analiz care fructific superior coninutul pe care l nmagazineaz respectivele date.
40. Valorificarea prelucrrii ncheie cercetarea nsemnnd ntocmirea raportului de
cercetare. Acesta trebuie s nsumeze dou caracteristici: claritate i inteligibilitate, necesare
celor crora le este destinat (teoreticienilor dac vizeaz valorificarea teoretic, practicienilor
dac este rezultatul unei comenzi de aceast natur). Raportul de cercetare face nelese i
uor de folosit reprezentrile obinuite, transform situaia problematic supus cercetrii
ntr-o situaie deproblematizat, adic descris i explicat ntr-o form ideatic suficient de
39

condensat. Orice cercetare ajuns n stadiul final poate aduga noi cunotine, poate
contesta valabilitatea a ceea ce a fost acceptat anterior sau poate modifica ceea ce anterior a
fost acceptat ca adevr. Ea poate i deseori o face, ridica noi ntrebri la care s rspund
viitoarele cercetri. [1, p35]
b. Metodologia cercetrii
Pentru realizarea cercetrii, oamenii ndreptii s o fac, apeleaz la metodologia
cercetrii. Metodologia sociologiei educaiei reprezint ansamblul metodelor utilizate n
cercetarea relaiilor dintre societate i educaie. Ea cuprinde deopotriv descrierea,
explicarea i justificarea metodelor proprii sociologiei educaiei sau mprumutate de la alte
tiine.
Cercetrile care aparin sociologiei educaiei au nceput cu cele privitoare la educaia
colar i dateaz de peste o sut de ani. In SUA, n 1941, s-au scris 5 enciclopedii ale
cercetrii n domeniul educaiei nsumnd toate ncercrile de a deslui cu instrumentele
tiinei vasta problematic a nvmntului american.
Este de remarcat c, n studiile care analizeaz cercetarea realizat n sociologie i n
sociologia educaiei, problematica avut mai mult n atenie este cea a metodologiei, celelalte
etape ale cercetrii fiind repede expediate. Aceasta i pentru c dependena succesului acestor
etape de metodele utilizate n strngerea datelor i n interpretarea lor este indubitabil.
Includem n metodologie, aa cum o prezentm aici, att metodele de culegere a datelor ct i
cele utilizate n interpretarea datelor.
Problematica supus cercetrii n sociologia educaiei se identific de fapt cu
problematica acestei tiine. Din pcate, cele mai vechi cercetri s-au realizat cu privire la
rolul social al educaiei colare (cu toate componentele sale fireti: politici colare, practici
colare, activiti colare, etc.) limitndu-se astfel aria disponibilitilor pe care le conine
sociologia educaiei. Sunt puine studii (n ara noastr foarte puine) preocupate s dezvluie
implicarea social a educaiei realizat n biseric, n armat, de ctre partidele politice sau
mass-media. Cercetrile de sociologie a educaiei colare -susine Ion I. Ionescu- au
importan deosebit fiindc ele relev pe baze factuale, transparente, problemele eseniale
ale politicilor educative, existenei complexe a instituiei colare, practica autorilor
implicai. [4, p.41] La fel de importante sunt, pentru nelegerea adecvat a impactului
educaiei n existena i devenirea unei naii, studiile referitoare la celelalte domenii.
Sociologia educaiei n biseric, a educaiei n armat, a educaiei politice, etc., sunt nc n
stadiul de deziderat.
c. Obiect, metod, tehnici i instrumente n cercetare
n cercetare ca i n patrimoniul sociologiei educaiei corecta nelegere i utilizare a
distinciei dintre aceste noiuni este foarte important. Precizarea tiinific a cmpului de
utilizare a fiecrui concept are o mare nsemntate n tiin pentru c numai astfel
cercettorii se pot nelege ntre ei. De regul, n scrierile de care avem cunotin, se face rar
deosebirea, mai des fiind ntlnite formulri de genul: tiina are ca obiect compararea
.. , sau biologia are ca obiect experimentarea .., etc. Cnd am pus n eviden
obiectul sociologiei educaiei am artat c reprezint un fragment de realitate.
Obiect al cercetrii poate fi, prin urmare, o anumit parte a realitii, fapte sau
activiti, idei deja enunate de ctre cunoaterea comun sau de ctre cea specializat.
Circumscrierea clar a obiectului cercetrii permite i formularea adecvat a problemei de
cercetat. Problema nu este altceva dect o component a problematicii unei tiine, adesea o
parte a despletirii obiectului su sau, altfel spus,
40

n tiin, o situaie care reclam explicarea unui anumit eveniment este un caz special de
ceea ce putem numi, n general, situaii de rezolvare de probleme. Tipul de situaie la care ne
gndim este cel n care suntem contieni de ceva care ateapt s fie descoperit, ceva incert,
indecis sau necunoscut n care avem nevoie de informaie capabil s ridice nivelul
cunoaterii noastre, s elimine sau cel puin s reduc incertitudinea, sau s ne dea
posibilitatea s gsim o soluie potrivit. n asemenea situaii este perfect normal s vorbim
despre probleme. [9, p. 237] n relaia cu metoda obiectul este cel care determin metodele
folosite, astfel c, n funcie de aspectele investigate, unele metode se utilizeaz pentru
aspectele obiective, altele pentru cele subiective, unele pentru cele cantitative i altele pentru
cele calitative, unele pentru cele trecute, altele pentru cele prezente. De asemenea trebuie
artat c metodele i explicarea lor sunt dependente de concepia teoretic n slujba creia se
afl cercettorul. Cteva exemple sunt edificatoare: Max Weber a studiat societatea prin
metode determinate de sociologia interpretativ, E. Durkheim a formulat regulile metodei
sociologice adecvate concepiei sale despre societate, iar etnometodologia a dezvoltat
metode etnografice de analiz a comunicrii.
Dar ce este metoda? Putem nti observa c studiile din sociologie sau din sociologia
educaiei aduc metodele n atenie cu lux de amnunte. Autorii studiilor le-au descoperit, leau formulat roluri, le-au clasificat, le-au caracterizat dar nu au artat ce este n mod esenial
metoda n sociologia educaiei. Ei s-au ocupat intens de metode dar nu i de metod. n
consecin, n sociologie se vorbete mult despre metode i puin sau deloc despre metod.
Metoda este un demers cognitiv prin care cercettorul urmrete s deslueasc esena
problemei pe care o are n atenie. Fiecare cercettor i organizeaz ntr-un anumit fel, i
rnduiete ntr-un anumit chip informaia pe care o are despre obiect cu scopul de a obine
alte informaii n stare s risipeasc incertitudinea. Aceast organizare a informaiei se
numete metod de culegere a datelor ct i metod de prelucrare a datelor obinute. Desigur
c exist i metode de ntocmire a raportului de cercetare, metode de prezentare a acestuia,
etc.
Fr ndoial c apariia i perfecionarea metodelor de cercetare au sporit eficiena
muncii desfurat de sociologul educaiei, au dat ctig de cauz spiritului tiinific n lupta
cu bunul sim, oferind sociologiei educaiei, totodat, ansa de a intra n rndul tiinelor
sociale i de a pstra locul care i se cuvine Metodele sunt singurele modaliti prin care
obiectul i dezvluie coninutul.
O confuzie foarte uor de sesizat, dar intens practicat, este cea dintre metode, tehnici
i instrumente de cercetare. Comparativ cu metoda, tehnicile sunt expresii concrete ale
metodelor, modalitile de realizare a metodelor. O metod se mplinete prin mai multe
tehnici, ea fiind n acest sens termenul generic. De exemplu: observaia, ca metod, este un
nume dat unor tehnici concrete, cum sunt observaia documentar, observaia spontan etc.,
iar ancheta, ca metod, este nsufleit de ancheta real, ancheta indirect etc. Pentru ca s
aplice tehnicile cercettorul are nevoie de intermediari, de regul sub form material;
acetia alctuiesc instrumentele de cercetare cu ajutorul crora se adun datele brute, altfel
imposibil de captat. Dac vrem s strngem apa din pnza freatic atunci trebuie s
construim o fntn. Aceasta este instrumentul n situaia descris. Fiecare tehnic de
cercetare presupune o serie de instrumente, numite chestionar, test, gril de interviu, etc.
Clarificrile conceptuale realizate n aceast tem sunt necesare i pentru a fixa, n
limite impuse de tiin, vocabularul sociologiei educaiei. Ele nu au menirea de a deturna
sensul adevrat al coninutului cursului nostru spre aprofundarea metodologiei generale, dar
specificul cercetrii tiinifice poate fi srcit dac nu procedm astfel.

41

3. METODE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI


Se impune s precizm urmtoarele:
- a existat o lupt acerb ntre dou curente metodologice, monismul i dualismul
metodologic, pornit de la disputa n jurul caracterului existenei. Cei care afirmau caracterul
unitar al componentelor fizice i umane erau adepii monismului metodologic; cei care
sesizau diferene considerabile erau adepii dualismului metodologic. Aceast lupt nc nu sa ncheiat, ambele tabere avnd reprezentani de seam i un aparat seductor de
argumentare8. Cele dou tabere ndeamn cercettorii preocupai de problematica sociologiei
educaiei fie s utilizeze i metode din tiinele naturii, fie s apeleze la un aparat
metodologic propriu tiinelor despre societate;
- n unele din lucrri putem citi c fiecare tiin i are propriile metode de cercetare, idee
menit s ncurajeze i s fortifice, alturi de cea a existenei unui obiect propriu, statutul
tiinei respective n confruntarea cu toate celelalte.
Aceste dou aspecte ne permit s formulm opiunea noastr, promovat cu consecven
n cursul la care participai:
- cercetarea n sociologia educaiei nu trebuie s se bazeze nici pe ideea
monismului i nici pe cea a dualismului metodologic; cu alte cuvinte, metodologia trebuie s
fie eclectic, fapt determinat de complexitatea relaiei dintre educaie i societate. Aceasta nu
ar putea fi ptruns, descris i explicat, cu un arsenal metodologic nespecific sau realizat
prin transferarea nepermis a metodelor din tiinele naturii. La limit putem constata c, de
fapt, metodele utilizate n tiina noastr sunt observaia i experimentul (la fel ca n tiinele
naturii), opiunea pentru eclectism venind nu de la asimilarea altor metode, ci de la
impregnarea observaiei i experimentului cu note specifice care injecteaz eficien atunci
cnd sunt utilizate n domeniul socio-umanului;
- sociologia educaiei este o tiin socio-uman iar ncercarea de a scormoni n
arsenalul metodologic pentru a gsi metodologia socio-pedagogic, metodologia socioeducaional, etc., este sortit eecului. ntemeiem afirmaia pe faptul c spaiul social, n
oricare domeniu al su, are, n esen, aceleai caracteristici care se las ptrunse i
dezvluite de aceleai metode. Faptul c relaia educaie-societate este mai uor penetrabil
prin observaie dect relaia politic-social care poate fi cunoscut mai uor prin experiment
(este o simpl presupunere!) nu afecteaz adevrul celor susinute. A vorbi despre observaie,
experiment, anchet ca metode proprii, netransferabile ale sociologiei educaiei, nseamn cel
puin a evada din tiin i a oferi pretenia de adevr unei erori flagrante.
Odat formulat poziia teoretic putem avansa cu detalieri.
Metodologia cercetrii n sociologia educaiei mprumut metodele, tehnicile i
instrumentele utilizate n sociologie (cu dreptul ce deriv din statutul su de ramur a
sociologiei). Acestea sunt ns impregnate de specificul pe care-l presupune analiza educaiei
ca o component a domeniului social, alta dect politicul, cultura, etc. Complexitatea
8

Dualismul era prezent i atunci cnd existena era mprit n natural i supranatural, mod de
gndire trector situat nte dou monisme. Iat etapele evoluiei gndirii din aceast perspectiv: (1)
n prima etap, gnditorii pun totul pe seama lui Dumnezeu. (2) n urmtoarea gndesc c lucrurile
naturale sunt simboluri i semne ale unei realiti invizibile, mai nalte.(3) Etapa a treia este a
gnditorilor care separ lumea n natural i supranatural, considernd c exist metode legitime de
investigare a celor dou, ireductibile una la cealalt. (4) A patra etap este a celor care spun c nu
exist dect o singur metod de investigaie, continund totui s admit c exist dou domenii
ireductibile, natural i supranatural .(5) n fine, etapa a cincea e caracterizat de faptul c propriul ei
coninut nu mai poate fi identificat, ci este consecina inevitabil a deciziilor luate n etapele
precedente: acum se constat c nu poate exista dect o singur metod de investigaie - cea
considerat tiinific - i c este absurd s se cread c ar putea exista i un alt domeniu de existen,
dect cel natural.[ 8, p. 61-62]
42

fenomenului educativ n sine precum i multiplele aspecte care caracterizeaz inseria sa


social, dinamismul su accentuat precum i caracterul su finalist evident, fac astfel nct
domeniul de cercetare al sociologiei educaiei s se personalizeze fr ns s impun o
metodologie proprie, distinct complet de a altor tiine sociale. Metodele sunt aceleai ns
coninutul lor concret (tehnici i instrumente) poate varia semnificativ fa de cel utilizat n
oricare alt tiin social, chiar sociologic. Este de menionat c mprumutnd metode
sociologia nu se mbogete.
Dac acceptm aceast perspectiv de abordare, atunci metodele de adunare a datelor
n sociologia educaiei sunt observaia i experimentul. n opiunea sociologilor clujeni,
T.Rotariu i P.Ilu, tiinele umane uzeaz, n principal de cinci metode fundamentale de
investigare a universului empiric: experimentul, observaia (propriu-zis), analiza
documentelor, interviul, ancheta, ultimele patru fiind () variante ale observaiei, dar care,
datorit diferenelor mari dintre ele, pot fi considerate ca metode de sine stttoare.[6, p.47]
Metodele de prelucrare a datelor sunt cele cunoscute n sociologie i nu mai insistm asupra
lor.
Desigur c nu este locul aici s caracterizm observaia i experimentul. Ele v sunt
cunoscute de la alte discipline de specialitate. Trebuie s abordm ns un aspect deosebit de
important i care rzbate puin n scrierile dedicate metodologiei sociologiei educaiei:
metodologia cercetrii rolului educaiei la nivel macrosocial. Putem inventaria o mulime de
lucrri n care sunt amplu descrise i explicate observaia i experimentul precum i metodele
de prelucrare a datelor. Autorii se refer, chiar dac nu explicit, la cercetarea realizat n
microsocial, la nivelul colectivitilor de dimensiuni reduse (coal, secte religioase,
subuniti militare) sau la alte entiti ce pot fi monitorizate atent i continuu de ctre
cercettor. Metodologia cercetrii rolului educaiei n macrosocial abia dac este sesizat dei
reprezint o component deosebit de important n dezvoltarea sociologiei educaiei ca
tiin.
Este clar c metodele de teren sunt destinate i apte s obin date care ofer adevrul
prin prelucrare pertinent, la nivelul unor fenomene educaionale de mici dimensiuni,
localizate n timp i spaiu. Dificultile acoperirii unei arii sociale mai mari sunt de natur
organizatoric, financiar dar i de capacitate intrinsec a observaiei i experimentului. Pe de
alt parte, cu aceste metode cercettorii nu pot strnge date asupra unor fenomene trecute i
nu se pot pronuna asupra celor viitoare. Sociologia educaiei nu este doar tiina care
dezvluie prezentul obiectului su, nu se limiteaz la a analiza structura i funcionalitatea
sistemului educativ n context social, ci trece dincolo, n spaiul diacronic, dinamic al
evoluiei raportului dintre educaie i societate, pe ntinderi mari, macrosociale. Gnditorii
care construiesc teoriile ce formeaz sociologia educaiei nu se folosesc de observaie i de
experiment, ci de rezultatele obinute prin aceste metode de ctre alii. i atunci ei cum
procedeaz?
T.Herseni atrage atenia asupra a dou metode (procedee, tehnici), comparativ i
corelaional. Cea corelaional const n corelarea datelor reieite din cercetarea despre
evoluia raportului dintre societate i educaie n cadrul aceleiai societi sau ntre societi
similare, iar metoda comparativ const n a compara cunotinele existente, furnizate
anterior de sociologia educaiei i de alte tiine despre obiectul de studiu, propriu unor
societi aflate n perioade similare de dezvoltare i a stabili deosebirile i asemnrile lor
pentru a putea formula concluzii generale. Sociologul romn constat c la nivel
macrosociologic, al cercetrilor sociologice cu caracter global, de ansamblu, metodele de
teren sunt sau imposibile (cazul societilor disprute) sau insuficiente (cazul fenomenelor
de mare ntindere i complexitate) nct sociologia nu are alt cale de urmat dect utilizarea
datelor furnizate de alte tiine, n special de tiinele istorice, cele antropologice i cele
statistice, n noi prelucrri, interpretri i teoretizri de natur fie analitic, fie sintetic.
43

Metodele cele mai des utilizate de sociologi n operaiile tiinifice pe care le fac pe baza
acestor fapte sunt cele corelaionale, de stabilire a legturilor structurale, funcionale i
evolutive dintre ele i cele comparative, de stabilire a asemnrilor i deosebirilor, a
categoriilor, culturilor, clasificrilor, universalelor i legitilor sale. Din pcate, acestor
operaii tiinifice nu li se acord importana cuvenit, nu exist nc o metodic i o tehnic
unificate ale lor, fiind lsate de regul n seama talentului sau geniului fiecrui cercettor n
parte . [2, p.189]
Un exemplu edificator l constituie analiza pe care Theda Skocpol o realizeaz la
adresa unor revoluii diferite. Obiectivul pe care i l-a propus era acela de a elabora o teorie
despre originile i natura revoluiei, bazat pe studiul empiric detaliat. Autoarea a analizat
procesul revoluionar n trei contexte diferite: 1917 n Rusia, 1789 n Frana, 1948 n China.
A ajuns la concluzia c revoluiile sociale reprezint, n mare, urmrile unor rezultate
neintenionale. Sociologia educaiei face apel la rezultatele studiilor din educaia comparat
care-i permit s deslueasc legitile pe care le urmrete. n cercetarea educaiei la nivel
macrosocial, pentru interpretarea datelor, se recurge la analiza statistic. Grija pentru
ntrebuinarea ei trebuie s fie mare. Ea este benefic - dup cum scrie I.I.Ionescu - dar cu
condiia s nu se confunde harta Iaului cu Iaul, s nu se caute crruia ctre un schit cu
harta lumii n mn.[4, p. 49]
Suntem acum n msur s concluzionm:
- cercettorii relaiei dintre educaie i societate din perspectiv sociologic apeleaz
la metodele sociologiei. Arsenalul de metode este un sistem de metode adaptat obiectului
propriu sociologiei educaiei;
- studiul nu poate fi eficient dac cercettorul nu stpnete n totalitate metodologia
sociologic i dac nu nelege n profunzime specificul procesului educaional n context
social;
- metodele pertinente utilizate cu discernmnt vor pune n eviden sensul corect al
fenomenelor cercetate; acestea pot fi: rolul educaiei n general, independent de expresiile
sale istorice, dar i rolul fiecrei componente educaionale. Sub aspect metodologic tentativa
de a limita studiul rolului social al educaiei la o singur form de expresie presupune un
important risc, acela de a ajunge la concluzii incomplete i viciate;
- reuita cercetrii depinde nemijlocit de afinitatea pe care o are cercettorul fa de
obiectul studiat. El trebuie s fie convins c descoperirea adevrului st n puterea lui, c el,
adevrul, se afl acolo, n noianul de date pe care le recupereaz din real prin efortul su i
prin utilizarea metodelor adecvate. nseamn aceasta un rspuns la intenia de a pune pe
seama lui Dumnezeu tot ceea ce se petrece n univers. nc n spiritul Evului Mediu exista
aceast soluie precursoare a modernitii, clar exprimat de Adelard din Bath: Eu nu fac
abstracie de Dumnezeu. Tot ce exist este de la el i din cauza lui. Dar natura are ordinea ei
i nu trebuie confundat cu Dumnezeu, cu att mai mult cu ct, deoarece cunoaterea a
progresat, trebuie s ascultm i ce spune ea. Numai cnd ea eueaz n mod evident, doar
atunci trebuie s se recurg la explicaia prin Dumnezeu;
- pentru profesori metodologia sociologiei educaiei nu reprezint un coninut
tiinific de prisos; cunoaterea elementelor de teorie i metodologie este absolut necesar
pentru a putea descrie, explica, face mai uor de neles i de abordat propria lor activitate,
pentru a include n faptele lor didactice caracterul tiinific necesar, detandu-se astfel de
spiritul romantic prezent nc n coala romneasc, completnd dimensiunile de art i
miestrie ale profesiei pe care au ales-o cu gruna fecund a tiinificului.

44

TRIMITERI LA:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Goodman N., Introducere n sociologie, Editura Lider, Bucureti, f.a.


Herseni T., Sociologie, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982.
Ilu P., Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai, 1997
Ionescu I. I., Sociologia colii, Editura Polirom, Iai, 1997
Popovici D., Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis, Bucureti, 1990
Rotariu T., Ilu P., Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom,
Iai ,1997
Roth A., Spre o sociologie a sociologiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975
Patapievici R.- N. Omul recent. O critic a modernitii din perspectiva ntrebrii Ce se pierde
atunci cnd ceva se ctig ?, Editura Humanitas, Bucureti, 2001.
Tondl L., Situaiile de rezolvare de probleme i ntrebrile n tiin, n: Logica interogativ i
aplicaiile ei, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982.

45

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Beveridge I.W., Arta cercetrii tiinifice, Editura tiinific, Bucureti, 1968
Bogdan R.C.,Birklen S.K., Qualitative Research for Education: An Introduction to Theory and
Methods, Boston, Allyn and Bacon, Inc. 1982
Culda L., Dimensiunea epistemologic a interogrii existenei sociale a oamenilor, Editura Licorna,
Bucureti, 2000
Chelcea S., Cercetarea sociologic. Metode i tehnici, Editura Destri, Deva, 1998
Cristea S., Constantinescu C, Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998, p.216-266
Giddens A., Sociologie, Editura All, Bucureti, 2001, p.577-601
Mihu A., Introducere n sociologie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992, p.165-213
Muster D., Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti, 1985
Vlsceanu L., Metodologia cercetrii sociale, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986

46

EDUCAIA N SPAII MACRO- I MICROSOCIALE


Educaia reprezint, cum am argumentat de mai multe ori n contexte diferite, un
proces deosebit de complex. Complexitatea rezid i n amploarea manifestrilor sale; ea este
prezent att la nivelul societii, ca ntreg, dar i n segmentele constitutive ale acesteia.
Societatea, la rndul su, este organizat pe uniti sociale de dimensiuni diferite, de
la cele mai mici pn la cele mai mari. Pentru a fi operaional, discursul sociologic distinge
ntre macrosocial i microsocial n raport cu tipul unitilor sociale la care face referire.
n concluzie, educaia poate fi abordat la nivelul fiecreia dintre componentele
organizrii societii.

1. MICRO- I MACROSOCIAL N SOCIOLOGIE


mprirea teoretic a societii n dou mari componente a fost determinat de
necesitatea sporirii pertinenei analizei coninutului su. Aflat n faa a dou structuri diferite
cu particulariti indubitabile, sociologia de nceput, n exclusivitate global i speculativ, sa fragmentat n ramuri fundamentale i sensibil diferite, numite macrosociologie i
microsociologie. Deosebirea dintre ele nu este complet diferit fa de cea existent ntre
sociologia experimental i cea de laborator sau ntre sociologia teoretic i cea aplicat.
Preocuparea pentru macrosociologie a fost anterioar celei pentru microsociologie dei
ordinea apariiei celor doi termeni este invers: nti microsociologia i apoi macrosociologia.
Macrosociologia vine doar s fac diferena fa de microsociologie, ea reprezentnd de
fapt sociologia ca tiin global. Trebuie s inem seama de faptul c n limbaj sociologic,
atunci cnd se utilizeaz termenul sociologie, se nelege, deopotriv, ntreaga sociologie
inclusiv microsociologia sau numai macrosociologia. ntotdeauna trebuie precizat despre ce
este vorba.
Descoperirea importanei i specificului grupurilor mici, necesitatea aprofundrii
caracteristicilor lor au determinat, dup exemplul microbiologiei, apariia numelui
microsociologie. Cei care l-au utilizat nti, independent unul de cellalt, au fost sociologul
francez G. Gurwitch i psihologul american, de origine romn, J. L. Moreno.
n sociologia contemporan distincia macrosociologie microsociologie este larg
acceptat desemnnd, n primul rnd, nu mrimea obiectului analizat, ci moduri diferite de
analiz, ceea ce face ca apropierea de perechile sociologie teoretic - sociologie aplicat i
sociologie experimental sociologie de teren, s fie justificat. Analiza macrosociologic se
refer la dimensiunea structural a vieii sociale, la componentele i relaiile existente i
dinamice, pe cnd microsociologia se apleac asupra detaliului i concretului n manifestrile
lor.
Exist, aadar, dou perspective care ndreptesc distincia ntre macro - i
microsociologie: pe de o parte aria investigat i, pe de alt parte, specificul explorrii
tiinifice realizate. Trebuie precizat cu parcimonie la ce se face referire pentru c, altfel, pot
s se nasc serioase confuzii.
Opiniile aduse aici n atenie ne permit evidenierea propriului orizont interpretativ n
aceast problem. Credem c cea mai ndreptit soluie este cea care accept c diferena
ntre macrosociologie i microsociologie provine din ordinul de mrime al unitii
sociale aflate n studiu, din calitatea zonei, macro sau micro (dei distincia, s o
47

recunoatem, este relativ) a realitii sociale abordate. Atunci cnd criteriul departajrii este
specificul analizei vorbim de sociologie teoretic i sociologie aplicat sau de sociologie
experimental i de laborator .
Analiza aprofundat a opiniilor exprimate n literatura de specialitate, de cele mai
multe ori contradictorii i puin lmuritoare, vin s confirme o idee pe care am adus-o n
atenie ntr-o tem anterioar: distincia macrosocial microsocial este justificat de nsi
complexitatea realitii sociale, de dimesiunile structurale i procesuale. Ea trebuie nsuit
de sociologie ceea ce nu justific ns binomul tiinelor: macrosociologie -microsociologie.
Domeniul de analiz este mprit i nu tiina care se numete sociologie. Dac n pedagogie
aceast distincie nu a avut sori de reuit, dei ncercri au fost (vorbim foarte rar, dar
excesiv de pretenios, despre pedagogia general ca macropedagogie i despre
micropedagogie), din pcate, n sociologie s-a impus, fr s fie ns nici pn astzi clar
precizate caracteristicile distinciei, dup cum am putut constata din cele artate mai sus.
Acceptarea binomului macrosociologie-microsociologie creeaz dificulti i n
privina sociologiilor de ramur. Ar nsemna ca fiecare sociologie de ramur s cuprind o
macrosociologie a domeniului respectiv (ex.: macrosociologia educaiei) i o microsociologie
(ex.: microsociologia educaiei) stabilindu-se ns n mod clar criteriile dihotomizrilor. n
actualul stadiu al evoluiei sociologiei aceast distincie nu s-a fcut, poate, n primul rnd,
pentru c nu are (nu s-a gsit) argumentarea necesar.
Dac microsociologia se refer la grupuri mici ( presupunem ca valabil aceast
accepiune) atunci ea poate fi aplicat fiecreia dintre componentele explicite ale societii
(economicul, politicul, culturalul, comunitarul) la nivelul grupurilor mici alctuitoare.
Educaia este ns un proces social 9 prezent n toate aceste componente tot aa cum este
prezent i la nivelul sistemului global social. Putem, aadar, s gndim c educaia poate fi
analizat sociologic nu din perspective micro- sau macrosociologice, ci la nivel macrosocial
sau microsocial. Sub acest neles vom dezvolta mai departe ideile din curs.

2. EDUCAIA N MACRO I N MICROSOCIAL


mprirea macrosocial -microsocial este ndreptit i favorabil pentru analiza
educaiei. Sociologia educaiei apeleaz la acest binom conceptual care-i permite s disting
ntre paliere de analiz ale prezenei i rolului educaiei n societate.
a. Educaia n macrosocial
Macrosocialul desemneaz ansamblul social obiectivat n sisteme sociale aflate n
interaciune generatoare de noi nsuiri. n macrosocial se produc schimburi continue ntre
societate ca ntreg i componentele sale alctuitoare, schimburi care favorizeaz funcionarea
general a macrosistemului. n macrosocial au loc procese sociale diverse ntre care educaia
deine un rol deosebit de nsemnat. Ea se manifest i poate fi supus analizei pe dou nivele
relativ distincte: ca sistem (perspectiv sistemic) i ca proces (perspectiv procesual).
Ca sistem educaia se prezint sub urmtoarele forme: sistem educaional naional,
instituii educative, comuniti educative locale, etc.
Analiza educaiei desfurat n macrosocial la nivel de sistem oblig sociologia
educaiei s aprofundeze organizarea instituional a educaiei, agenii educogeni implicai n
realizarea educaiei la nivel naional, rspunderile i aciunile acestora. Ne referim la coal,
9

Procesul social semnific o serie de fenomene relativ omogene unite prin dependene cauzale sau
structural funcionale.[7, p.379]
Sistemul global social desemneaz ansamblul sistemelor sociale, organizate funcional-structural n
cadrul unei anumite societi determinate concret-istoric.
48

biseric, armat, mass-media, partide politice, organizaii cu rol major n formarea cetenilor
n consens cu cerinele formulate de factorul politic i de evoluia fireasc, de regul i n
mod normal corelat, a naiunii cu celelalte naiuni participante la efortul educaional
mondial.
Ca proces educaia poate fi studiat sub multiple alte aspecte: evoluia populaiei de
educat, politici educaionale, socializare i educaie, democratizarea educaiei, criza educaiei
i reforme educaionale. Acest al doilea aspect permite analiza unor procese specifice
agenilor educogeni pe care i-a creat societatea n folosul reproducerii sale.
Analiza implicrii educaiei n macrosocial, la nivel de proces, cuprinde ncercarea de a
nelege aciunile educative de mare amploare, cu deschidere spre ntregul sistem social, cu
efecte asupra tuturor componentelor vieii sociale.
Interpretarea oferit de analiza implicrii educaiei n macrosocial este una general,
fundamentat pe o paradigm sociologic; ea dezvluie legitile raportului dintre societate i
educaie, rolul educaiei, ca proces social, n devenirea vieii sociale. Ea nu se refer la
domenii particulare ale funcionrii educaiei, cum ar fi clasa de elevi sau subunitatea
militar, ci are n vedere manifestarea ei la scar mare, n zone n care sunt implicate fore
sociale uriae. Ea vizeaz corelaii existente ntre segmentele vieii sociale impregnate de
dimensiunea educaional i modul n care acestea se reproduc sub presiunea aciunilor
educaionale.
Pentru a facilita nelegerea celor afirmate aici destul de abstract, trebuie s
concretizm. Sociologia educaiei la acest nivel nu se ocup, de pild, de rolul educativ al
sindicatului dintr-o societate comercial, ci de rolul educaiei n viaa economic i, implicit,
n ntreaga via social. Ideea c managementul ntreprinderii trebuie revzut i reconsiderat
pentru a fi eficient s-a concretizat n ultima vreme n apariia reengineering-ului care a
deschis posibiliti noi de fructificare a resurselor unei firme prin reproiectarea proceselor i
prin renunarea la stereotipurile existente. Noua viziune care, odat aplicat, poate avea efecte
economice i sociale spectaculoase, consider educaia ca un pilon esenial. Rolul su este
definitoriu. Firmele tradiionale - pretind creatorii reengineeringu-lui - pun, de obicei,
accentul pe calificarea angajailor, pe instruirea lucrtorilor cum s execute o anumit
activitate sau cum s rezolve o problem specific sau alta. n companiile care au trecut prin
reengineering, importana trece de la calificare la educaie, adic la angajarea unor persoane
care au educaia necesar. Calificarea mrete priceperea i competena i i nva pe
muncitori cum s lucreze. Educaia le mrete posibilitatea de a aprofunda i de a nelege, i
i nva de ce.[5, p. 96-97] Analiza acestei noi situaii descoperit ca valabil n economie
aparine sociologiei educaiei care sondeaz macrosocialul.
Desigur c analiza educaiei desfurat n macrosocial ofer mai ales interpretri
speculative, generale, abstracte, aparent deprtate de nemijlocitul educaional, de practica
educaional n care sunt implicai participanii la educaie, educatorul i cei de educat.
b. Educaia n microsocial
Microsocialul nu este un domeniu inventat al vieii sociale; el exist, are o via proprie
legat n mod firesc de cea a macrosocialului n care se integreaz. Microsocialul este populat
de procese diverse ntre care educaia reprezint o component semnificativ; ea face posibil
reproducerea domeniului, oricare ar fi acesta.
Microsocialul este domeniul n care indivizii componeni, ca fore umane, au legturi
directe se ntlnesc i sunt relatele unor variate relaii prefereniale (Sartre le numete
grupuri intime sau primare) Orientarea sociologiei educaiei spre microsocial permite
utilizarea cercetrilor de teren care ofer date concrete despre procesul educativ desfurat n
ansambluri sociale de mic ntindere i complexitate, de scurt durat, cum sunt coala (una
49

concret nu ca organizaie), clasa de elevi, subunitatea militar, organizaia de partid, etc.


Cercettorii pot face, n aceast zon, apel la metodele de adunare a datelor i de interpretare
la care m-am referit ntr-o tem anterioar.
La acest nivel, cercetarea nseamn prsirea cabinetului de ctre sociolog i
apropierea de procese educative desfurate n prezent, cu implicaii prezente, de regul de
scurt durat, asupra altor componente ale grupului mic. n acest fel nu se creeaz sisteme
teoretice de sociologie a educaiei, care s se adauge celor existente, ci se stabilesc fapte, se
desprind contextele i corelaiile n care se afl aceste fapte, se tinde spre generalizarea, la
alte cazuri similare, a datelor aflate. Exist pericolul ca analiza la acest nivel s cad n
derizoriu dac nu este bine conceput. Situaia posibil a nscut o povestioar hazlie -dar
plin de substan i nvminte,- la adresa cercetrii n microsocial: se spune c cercetarea
la acest nivel nseamn s cheltuieti 100.000 de dolari pentru a gsi un bordel, informaie pe
care o poi primi gratis de la orice ofer de taxi (unii o compar chiar cu o anumit filosofie
din Evul Mediu, foarte preocupat de a afla dac ngerii se nmulesc i prin ce procedee).
Nscut i ca reacie la sterilitatea unor abordri pur teoretice care au generat multe
teorii dar puine idei de mare nsemntate (dovad este faptul c numrul ideilor care a
rezistat formnd astzi ideatica esenial a sociologiei educaiei este relativ mic dei cutrile
i producia lor au fost numeroase), ca tendin de a aduce cu picioarele pe pmnt sociologia
educaiei, cercetarea educaiei la nivel microsocial nu nseamn ns neglijarea sau
abandonarea problemelor generale ale implicrii educaiei n viaa social.
La nivel microsocial educaia cercetat nu mai cuprinde aspectul su general, al
educaiei ca educaie ca s spunem aa, ci forme concrete ale manifestrii ei. Intr n atenia
sociologiei educaiei expresii concrete ale unor procese specifice de nvare, de propagand,
de instrucie, de sdire a credinei, etc., cu specificul lor n spaii sociale primare, de mic
anvergur. Sunt oferite astfel nu numai interpretri pertinente, ci i soluii pentru
mbuntirea impactului n microsocial al formelor concrete de desfurare ale educaiei sau
pentru meninerea calitii acestui impact.
c. Unitatea cercetrii educaiei n macro- i microsocial
Este cert i istoria sociologiei educaiei a argumentat-o cu prisosin, c cele dou tipuri
de cercetare, precum i rezultatele lor, nu sunt strict independente; dimpotriv, dup cum am
ncercat deja s atragem atenia, ele sunt legate ntr-un fel pe care-l putem numi dialectic. In
amnunt, corelaia lor nu este complet elucidat, constituind pentru sociologie o preocupare
important i larg teren de aprofundare. Ea vizeaz, n ultim instan, elucidarea coninutului
i esenei cunoaterii (interpretrii) sociologice a educaiei, specificului ei i descoperirea
cilor pertinente prin care poate fi captat adevrul raportului dintre societate i educaie.
Preocupat de analiza unitii la care ne referim, P.Ilu scrie: Analiza macro nseamn
considerarea n mare a realitii i fenomenelor sociale, cea micro, analiza n detaliu i
concret a entitilor ce compun respectivele realiti i fenomene. Prima vizeaz
preponderent aspecte structural cantitative, a doua, procesualiti bine circumscrise. Specifice
celei dinti sunt date statistice () dar i configuraiile atitudinal (opional)-comportamentale
ale unei populaii, relevate prin anchete i sondaje sau prin descoperirea documentelor ().
Orice analiz macro presupune agregarea caracteristicilor constituentelor micro.[6, p.26]
Este clar c cele dou abordri nu pot fi izolate total, ntre ele existnd relaii complexe.
Succint, le putem evidenia prin urmtoarele:
- explorarea educaiei n macrosocial ofer idei care se instituie ca baz pentru
organizarea i ndrumarea efectiv a cercetrii n microsocial;
- analiza rolului educaiei n macrosocial nu nseamn cantonare n speculativul
sociologic. Tot mai muli sociologi ai educaiei au ncercat i au reuit s cerceteze teme
50

legate de macrosocial cu ajutorul unor date concrete. Este ns cert c generalizarea n plan
macrososcial a rezultatelor obinute prin analiza microsocialului pune probleme deosebit de
complexe, mai ales legate de agregare. Iat un exemplu, deosebit de ilustrativ, a unei
generalizri defectuoase sub raport tiinific: Evoluia societii a influenat n mod deosebit
condiia valoric a educaiei susine autorul unei lucrri cu pretenii academice [4, p.128]Astfel, n epoca preindustrial, educaia ocup n ierarhia domeniilor de activitate o poziie
att de important nct a putut contribui la apariia unui domeniu cu nivele tiinifice,
tehnologice i de salarizare tot mai nalte, determinnd reproducerea ascendent a societii.
Dar, n acest mod, educaia a fost tot mai surclasat, devenind unul din domeniile
subestimate. Din aceast cauz, n epoca postindustrial, posturile didactice sunt ncadrate de
indivizi cu condiie intelectual tot mai modest, chiar complexai, n acest sens fiind relevant
faptul c n timp ce n epocile preindustriale posturile didactice erau ocupate n exclusivitate
de brbai, n epoca post industrial ele sunt ocupate n majoritate sau, precum n corpul
nvmntului primar, n exclusivitate de femei. n acest fel educaia a involuat att de mult
nct risc s determine reproducerea descendent a societii;
- unitatea dintre cele dou tipuri de abordri ale rolului social al educaiei se afl mai
mult n atenia celor care mediteaz asupra macrosocialului; ei au nevoie de sprijinul datelor
concrete, pentru confirmarea sau infirmarea ideilor generale i pentru generarea acestora,
refuznd tot mai mult s gndeasc rolul educaiei n limitele raportului simplist, ori-ori,
adic individ sau societate. Aceast linie de evoluie a cercetrii este relativ nou, ea a aprut
i a primit consisten de coninut n sociologie doar de cteva decenii;
- metodele de cercetare n cele dou tipuri de abordri, dup cum am artat deja ntro tem precedent, sunt sensibil diferite. Dac metodele nu sunt comune i nu pot fi
mprumutate, rezultatele obinute n fiecare domeniu sunt utile pentru cellalt domeniu. n
microsocial se apeleaz la modelul cantitativist (experimentul i ancheta pe baz de
chestionar standardizat) i la cel calitativist (observaia participativ, interviul deschis
standardizat, analiza documentelor) pe cnd macrosocialul pretinde alte metode prin care se
dezvluie. Orice extrapolare de ordin metodologic conduce la ratarea cercetrii. Rezultatele
sunt ns utile, mai mult, folosite ncruciat sunt necesare pentru a asigura pertinena
cercetrii. Rezult c metodologiile nu sunt inter-valabile, iar rezultatele sunt complementare
ceea ce ofer valabilitate ideii potrivit creia cercetrile la nivel microsocial nu sunt
incompatibile cu cele la nivel macrosocial. Datele acumulate i materializarea lor concret
furnizeaz temei pentru generalizri ideatice i decizii pertinente n problematica rolului
social al educaiei;
- orice unilateralitate la care se ajunge prin neglijarea raportului dialectic dintre
analiza n macrosocial i cea n microsocial conduce inevitabil la euarea cercetrii, la
obinerea de rezultate care nu exprim adecvat realitatea. Renunarea la teoria general i
cantonarea la nivelul empiricului, ncercarea de a nlocui cercetrile din macrosocial cu cele
din microsocial, conduc la frmiarea obiectului sociologiei educaiei i, n consecin, la
formularea unor idei disparate, fr legtura real proprie obiectului. Tot astfel, renunarea la
cercetarea de teren slbete foarte mult fora ideilor elaborate, nate pericolul ca ideile
generale formulate s nu exprime realul, ci un spaiu inventat, creat de autorul cercetrii.
Rezultatele unei astfel de optici i practici n cercetare se intergreaz ntr-o tiin subminat
n pertinena i n fora sa teoretic i ndrumtoare.
n cercetarea relaiilor existente ntre societate i educaie la nivel macrosocial i
microsocial termenii implicai n relaie au, oarecum paradoxal, semnificaii diferite. La nivel
macrosocial societatea i educaia satisfac ntregul lor coninut, sunt totale, apar n plintatea
existenei lor reale, pe cnd n analiza la nivel microsocial, societatea este un fragment
(organizaie, grup primar, familie, etc), iar educaia se rezum la o dimensiune component
(proces de nvmnt, de instrucie, etc.). La nivel microsocial apar relaii ntre componente
51

ale socialului i forme de manifestare ale educaiei. Trecerea de la nivelul inferior la cel
superior al analizei i invers (urcarea i coborrea) trebuie s in seama de aceast
precizare. Numai n acest sens este posibil s susinem c orice analiz macro presupune
agregarea caracteristicilor constituentelor micro.
Unitatea celor dou componente utilizate n studiu este singura cale acceptabil i
corect prin care se poate dezvlui adevrul cu for teoretic i practic reale, cu privire la
efectele educaiei asupra vieii sociale a umanitii, la influenele sale asupra grupurilor,
atitudinilor i instituiilor existente precum i influena exercitat de toate celelalte
componente ale societii asupra existenei i devenirii concrete a educaiei. Este clar c o
abordare pur teoretic nu este suficient pentru a ptrunde n esena procesului de studiat,
studiul manifestrilor concrete, studiul empiric fiind indispensabile. Abordarea teoretic,
general produce concepte, noiuni necesare ordonrii documentaiei avute la dispoziie, iar
datele culese vor confirma sau infirma teoria creat.

3. ASPECTE GENERALE ALE RELAIEI EDUCAIESOCIETATE


Cursul nostru aduce n atenie relaiile existente ntre societate i educaie, formele
de aciune reciproc ce le caracterizeaz relaiile. Evidenierea lor detaliat n spaii macro- i
microsociale trebuie s beneficieze de cteva repere cu rol de fundament teoretic ncheind,
totodat, partea introductiv a cursului nostru n care am urmrit s ntemeiem identitatea
sociologiei educaiei. Nu mi propun s ofer definiii ale societii i ale educaiei; ele v sunt
cunoscute foarte bine din cursurile desfurate n anii anteriori. Problema noastr este de a
nelege faptul c educaia se exprim (se obiectiveaz) n viaa social n diferite moduri,
iar ea, la rndul su, sufer influena componentelor societii modificndu-i coninutul n
raport cu calitatea i fora acestora. Pentru a facilita aceast nelegere, insist n continuare
asupra ctorva chestiuni preliminare, cu caracter general. Ne oprim asupra a dou aspecte
definitorii: educaia - component a vieii sociale i manifestri ale educaiei (teoretic,
acional i sociologic).
a. Educaia component a vieii sociale
n toate tratatele de sociologie educaia apare ca parte a obiectului de studiu al acestei
tiine. Este acceptat astfel ideea potrivit creia educaia este component a societii i are
un rol social. Realul social cuprinde numeroase aspecte care-l caracterizeaz, i structureaz
coninutul orientndu-i devenirea. ntre cele mai cunoscute i mai importante, alturi de
politic, economic, cultur, religie este educaia. n esen, sociologia accept c Educaia
joac un rol cheie n societate. Funcionalitii o consider util n repartizarea rolurilor sociale
i n favorizarea schimbrii. Teoreticienii conflictului, pe de alt parte, o consider un mijloc
de perpetuare a sistemului stratificrii nedrepte, existent. [3, p. 265] Rolul cheie este
exprimat prin funciile pe care le ndeplinete. Existena milenar a educaiei, faptul
continuitii sale, nealterat de vicisitudinile istoriei demonstreaz cu prisosin c educaia nu
este un moft uman, o invenie pasager pe ecranul perindrii seminiilor umane. Dimpotriv,
reprezentnd o constant a societii, se ntrete ideea potrivit creia educaia a avut i are un
rol nsemnat n devenirea vieii sociale, c ndeplinete, cu alte cuvinte, o serie de funcii, c
are un anumit rost. Educaiei i sunt proprii importante potenialiti productive i gestionare,
adic, altfel spus, pe de o parte ea produce resurse umane de care socio-organizarea este
interesat (formarea profesional, ceteneasc, religioas, etc.) i, pe de alt parte,
52

reglementeaz integrarea social a fiecrui individ descurajnd totodat orientarea


comportamentului spre fapte indezirabile.
Educaia i manifest fora, deopotriv, asupra ansamblului social, genernd
comportamente colective, relativ unitare, ct i asupra fiecrui individ n parte.
Educaia reprezint un subsistem social n sensul c, teoretic, poate fi autonomizat din
ansamblul social lund n considerare componentele i relaiile dintre ele, adic structura sa
i, n consecin, poate fi studiat relativ independent de alte subsisteme ale organismului
social. Acest subsistem, n afara desfurrii vieii sale proprii, intr n complexe i multiple
relaii cu celelalte subsisteme ale societii. Ca subsistem social, educaia cuprinde ageni
educogeni care contribuie, fiecare n registru propriu, la realizarea scopurilor propuse de
componenta politic i n msura n care o permite dimensiunea economic. Din perspectiv
didactic educaia poate fi analizat ca subsistem autonom. n fapt ns, aceast autonomizare
nu este posibil. Cu alte cuvinte, educaia presupune o dimensiune politic i una economic
n toate momentele evoluiei sale.
Afirmaiile de mai sus nu sunt contestate n sociologia educaiei fiind considerate
adevruri dincolo de orice suspiciune; exist totui suficiente ambiguiti care nasc, n mod
firesc, ntrebri n situaia acceptrii educaiei ca o component a vieii sociale: este ea o
dimensiune obiectiv sau una subiectiv a societii ?, n ce relaie se afl cu cultura?, este
independent de celelalte componente ale societii sau se afl integrat n acestea ? Iat doar
cteva ntrebri pe care le creeaz simpla includere a educaiei n patrimoniul socialului. Dac
tiinele pedagogice nu se ocup de aceste ntrebri, sociologia educaiei nu le poate eluda
pentru c, de calitatea rspunsurilor, depinde pertinena ei.
Complexitatea educaiei, la care vom face referirile ce se cuvin n subpunctul urmtor, se
afl n complexe relaii cu cultura. Prin dimensiunea sa practic, n rolul su de aciune
social, educaia este vehiculul prin care se transmite cultura. Ea face posibil transportul
valorilor culturii ntre generaii, ntre educatori i cei de educat. Substana cu care lucreaz
educaia este cultura. Ca teorie, ca doctrin, ca sistem de idei, educaia face parte din cultur.
Este limpede, aadar, c natura educaiei o concepem ca unitate a aciunilor reale cu teoria. n
acest fel educaia este o component a vieii sociale nc din primele momente ale existenei
sale fr s o prseasc vreodat. Situat astfel, educaiei i este ndreptit statutul de
obiect al sociologiei, n spe al sociologiei educaiei, ceea ce nseamn, totodat, c una din
expresiile (manifestrile) educaiei este cea sociologic.
Din perspectiv sociologic, conchidem acum, rolul social al educaiei este dublu: liant al
componentelor umane ale socialului dar i for negativ, dezintegrant (altfel spus, rolul su
dublu se manifest prin capacitatea de a determina att efecte organizante ct i
dezorganizante).
b.

Manifestri (expresii) ale educaiei

Termenul educaie este unul generic regsindu-se n plan real, n dou manifestri
(expresii) importante: teoretic i practic, expresii care, odat admise, deschid calea
acceptrii celei de a treia, complementul lor, expresia sociologic.
Istoria educaiei consfinete faptul c expresiile teoretic i practic au aprut consecutiv,
prima fiind cea practic. Dar ce semnific fiecare dintre ele ?
Expresia teoretic (intelectual). Atunci cnd educaia, ca practic social primitiv, a
nceput s-i arate roadele i importana n reproducerea grupurilor umane, gnditorii s-au
aplecat asupra ei. n spaiul european se consider c antichitatea clasic (Socrate, Platon,
Aristotel) a reprezentat prima performan ideatic. [1] Gndirea antic a deschis posibilitatea
unor abordri tot mai complexe care au contribuit la cunoaterea fenomenului educaional dar
i la dezvoltarea sa. Altfel spus, ideatica educaional s-a pronunat asupra ce este educaia
53

n general i asupra cum trebuie s fie educaia ca aciune. Desigur c formele scrise,
elaborate ale ideaticii educaionale, au fost precedate de idei vagi caracteristice procesrii
empirice a educaiei, de tip elementar, preponderent figurativ. Interpretrile la adresa
fenomenului educativ aveau caracter naiv i se fixau n mentalul colectiv nensoite de
procesri teoretice, elaborate, organizate i sistematice. Astzi, expresia intelectual a
educaiei o ntlnim turnat n teorii, concepii, produse ale mai multor tiine care au ca
obiect educaia. Ea reprezint fondul ndrumtor pentru aciunea educativ dar i pentru
cercetarea nentrerupt a acestui proces. n evoluia gndirii despre educaie exist o mulime
de creatori pe umerii crora s-au crat, pentru a vedea mai departe, ali creatori. Cei din
urm au rmas n contiina umanitii ca fondatori de doctrin pentru c au contribuit
decisiv la nelegerea i ndrumarea procesului educaional, fundamentndu-l i plasndu-l pe
locul potrivit n dinamica vieii sociale.
Expresia practic. Educaia nu este numai un sistem de idei, ci i acte reale care au
premers ideilor sau sunt inspirate de acestea. Actele la care fac referire constituie modaliti
prin care experiena spiritual i cea practic a unei generaii sunt oferite generaiilor de
educat. Relaia dintre expresiile teoretic i practic ale educaiei este deosebit de complex;
n real, ca desfurare, expresia practic este rupt, uneori nepregtit de expresia teoretic.
Dezirabil ar fi ca ntreaga aciune educaional s se ntemeieze pe o bun teorie. Practica
educaional este instituionalizat i desfurat de profesioniti ai educaiei. Sociologia
educaiei este interesat de practica educaional pentru c ea se desfoar n societate iar
efectele sale se regsesc n devenirea vieii sociale.
Expresia sociologic desemneaz calitatea educaiei de a fi mijlocitorul unor raporturi
sociale, de a permite oamenilor s coopereze sau s se deprteze spiritual prin educaie.
Lucian Blaga spunea despre nvare c nu este un act personal, ci unul social pentru c
efectele sale nu se limiteaz la nivelul celui care nva rspndindu-se n juru-i, prin faptele
i comportamentul su. Educaia, ca gen proxim al nvrii (de tip colar), are acelai rsunet
social dei, aparent, se adreseaz individului. Expresia sociologic evideniaz c educaia se
regsete n forme organizate, instituionale, c se desfoar prin intermediul unor
organizaii specializate sau care cumuleaz rol educativ. n acest fel, educaia manifest
importante funcii n raport cu individul, dar i cu societatea n ntregul ei, argumentnd ntrun fel spusele lui Benedict: n realitate societatea i individul nu sunt adversari.
n raport cu societatea sunt evidente urmtoarele funcii:
1. Transmiterea experienei sociale. Este cunoscut c fiecare om, n raport de ceea ce a
asimilat, este un continuator (eventual particip cu contribuii) al experienei sociale
acumulate pn la el de grupul din care face parte. nscrierea n acest circuit oblig pe fiecare
om s nsueasc experiena social, fapt realizabil pe mai multe ci. Cea mai important i
mai eficient este educaia. neleas ca aciune social organizat, tehnologic, desfurat
de specialiti, reprezentani ai organizaiilor educative, educaia pune o serie de probleme
care se cer rezolvate: ce i ct din tezaurul spiritual trebuie oferit ?, care sunt organizaiile i
care sunt responsabilitile fiecreia n realizarea ofertei de informaie? etc. Toate aceste
ntrebri sunt de apanajul politicii educaionale i subliniaz relaia strns dintre politic i
educaie n fiecare etap istoric. Este cunoscut c, de pild, n regimul comunist, coninutul
educaiei era strict determinat de ideologia comunist, educaia fiind orientat spre furirea
omului nou, constructor al socialismului i comunismului. Odat cu schimbarea regimului,
noul rol al educaiei presupune i un nou coninut, eliberat din chingile ideologiei comuniste,
fr ns s evadeze din orice chingi.
Prin aceast funcie educaia contribuie la meninerea specificului spiritual al unei
grupri umane (popor, naiune, grup etnic etc.), creeaz dar i estompeaz deosebiri nscute
pe alte ci, neprofitabile pentru dezvoltarea social. Faptul c cineva este romn, german sau
englez nu se datoreaz n exclusivitate locului de natere sau originii sale, un rol deosebit de
54

important avndu-l educaia. Ea menine i dezvolt trsturi proprii, compatibilizeaz noii


membrii ai societii cu standardele calitative ale gruprii umane din care fac parte.
2. Funcia economico - social. Educaia i impune efectele asupra ntregii viei
sociale prin oamenii pe care-i formeaz. Ea genereaz un anumit tip de comportament social
economic. Trsturi pozitive ca: hrnicia, capacitatea organizatoric, temeinicia muncii, sau
negative, din care putem aminti: lenea, chiulul, nemunca, furtul etc., i gsesc bazele n tipul
aciunii educative desfurate de societate. nvarea social contribuie efectiv la naterea
mentalitii economico-sociale, la realizarea fuziunii indivizilor n colective, la formarea
capacitii de procesare colectiv, direcioneaz dezvoltarea economico-social a unei ri.
Se reuesc astfel mbuntirea calitii mediului economico-social, orientarea lui spre a
satisface individul i spre victorie n concurena cu alte ri.
3. Funcia cultural. Cuprinderea omului n societate nu se reduce la participarea sa la
viaa economic i la cea general social. Nevoile omului depesc pe cele nemijlocit
biologice, el solicitnd att hran natural, pentru nevoi biologice, ct i hran spiritual
(cultural). Educaia satisface aceast cerin uman oferind omului coninutul spiritual
produs i tezaurizat de naintai. Societatea realizeaz astfel una din componentele
determinante ale reproducerii sale (un sondaj recent arat c doar 25% dintre liceeni i petrec
timpul liber citind) ntr-o direcie ascendent. Nivelul capacitii spirituale a unui popor i
afl realizarea n fora cu care acioneaz educaia. Ceea ce se petrece astzi n Romnia este
o expresie elocvent a potenialului nostru educativ. Neglijarea educaiei a condus la
naterea unor fisuri, multe dintre ele irecuperabile, n spiritualitatea romneasc. Negarea
trecutului spiritual (n bloc sau secvenial), neglijarea lecturii (un sondaj recent constat c
doar 25% dintre liceeni i petrec timpul liber citind), pragmatizarea excesiv i
contraproductiv a nvmntului etc., sunt doar cteva din urmrile fireti ale nendeplinirii
de ctre educaie a funciei sale culturale. Prin educaie copilul nsuete limba i
comunicarea interuman trind astfel ntr-un mod specific uman n angrenajul din care face
parte. Cultura reprezint, de fapt, n esen, un set de valori, creaii spirituale i materiale
acceptate social.
Fiecrei etape istorice i fiecrei grupri umane i este propriu un sistem de valori care
fundamenteaz existena gruprii respective i o difereniaz de alte grupri concomitent
existente n istorie. Prin aciunea educativ sistemul de valori respectiv este transmis din
generaie n generaie i dezvoltat de fiecare dintre ele. n acest fel societatea devine
contient de propria-i identitate i contribuie la tezaurul valorilor universale. Pentru ca
valorile s nu se piard, fiecare societate i-a creat organizaii menite s le promoveze prin
educaie.
coala, armata, partidele politice, media sunt astfel de organizaii ale epocii
contemporane dispuse s ofere oamenilor acele valori care cimenteaz identitatea unei
grupri. Atunci cnd educaia renun la funcia cultural identitatea spiritual a gruprii
umane respective este n pericol, ea putnd fi vndut sau cumprat de oricine este
interesat. Valorile sunt liant social ce contribuie efectiv la realizarea sintalitii grupului etnic
sau/i naional, la existena opiniilor, atitudinilor i aspiraiilor colective relativ unitare.
Educaia nu trebuie s prseasc funcia sa cultural pentru c, n caz de nereuit, va
trebui s renune, ncet, ncet, la toate celelalte funcii care astzi i sunt nc proprii.
4. Contribuie la reproducerea vieii sociale. Sociologia educaiei construit pe paradigma
teoriei critice, ia n considerare conflictele i disfunciile societii n care include, cu rol
major, educaia. Societatea nu este un robot care funcioneaz fr repro. Disfunciile i
conflictele caracterizeaz societatea, fiind totodat ageni ai schimbrii sociale. n acest
context al devenirii sociale educaia poate fi interpretat ca instrument autonom al
conservrii vieii sociale doar de pe poziii strict mecaniciste. n realitate, ntr-o societate n
schimbare, educaia particip la viaa societii alturi de ceilali ageni ai schimbrii,
55

contribuind, deopotriv, la meninerea sau la transformarea societii n ansamblul su.


Uneori rolul su este decisiv.
Fr educaie, societatea ar fi mult mai srac dect este astzi; punem la ndoial nsi
capacitatea ei de a supravieui. Educaia este, aadar, unul din pilonii de susinere ai
meninerii i reproducerii continue a vieii sociale.

Societatea este produsul interaciunii indivizilor care o compun. Simpl dar nu


simplist, aceast formulare sugereaz complexitatea vieii sociale, de neneles n
afara lurii n considerare a indivizilor care o compun. Educaia mplinete rosturile
sociale numai n msura realizrii efectelor aciunilor proprii asupra fiecrui individ,
ca rezultat al inteniilor sale explicite.
n raport cu individul sunt evidente urmtoarele funcii:
1. Dezvoltarea potenialului psihic. La cursul psihologie colar ai studiat i ai neles
semnificaiile sintagmei potenial psihic. Este cert c fiecare om se nate cu un anumit
potenial psihic, cu disponibiliti de dezvoltare a capacitii de procesare a informaiilor, cu
un bagaj nnscut. Att sub raport biologic ct i/sau, mai ales, sub raport psihic (al
capacitii de procesare a informaiilor) zestrea nnscut nu este imuabil, ea sufer
modificri sub presiunea altor factori care acioneaz asupra individului. ntre aceti factori
educaia deine un rol hotrtor. Ceea ce este individual la un moment dat al evoluiei sale se
origineaz, indubitabil, n cea mai mare parte, n calitatea aciunii educaionale la care a fost
supus. Trebuie reinut ns c educaia nu poate face totul, nu poate, de pild, forma
potenialitate, dar i st n putere s reorienteze potenialitatea de procesare, s pun n
funciune sau s amoreasc unele componente proprii acesteia.
2. Funcia de profesionalizare. Orict i oricte s-ar vorbi acum n literatura pedagogic
despre reconceperea prospectiv a educaiei, este cert c educaia nu trebuie s se desprind
de realitatea imediat. Societatea are nevoie de strungari, profesori, constructori, ingineri,
medici etc., care au o anumit calitate profesional, tiu s fac ceva la nivel profesionist.
Fiecare om ajunge s ndeplineasc un asemenea rol social dar numai dup ce urc treptele
necesare. Acestea sunt aciuni educative prin care se urmrete profesionalizarea individului.
El parcurge un traseu de pregtire prin care i se comunic experiena profesional destinat
asimilrii.
3. Funcia de realizare a personalitii. Omul integral este produs i al educaiei. Am
artat deja c educaia nu face totul, nu este singurul factor al devenirii omului dar, fr ea,
acesta ar fi mult mai puin bogat dect este. Funciile semnalate anterior arat c educaia
contribuie secvenial la formarea ntregului care este personalitatea omului. Nici una din
dimensiunile personalitii nu este ferit de determinarea educaiei ntr-o msur mai mare
sau mai mic. Experiene nefericite au artat cu prisosin c fiina nscut cu disponibiliti
umane nu devine om integral dac nu este supus procesului educaional. Marile personaliti,
la vrsta amintirilor consolidate, a certitudinilor despre via, recunosc la unison rolul imens
avut de ntlnirea n copilrie cu un nvtor sau profesor eminent, apoi cu un comandant
destoinic, cu un slujba al bisericii cu har, .a.m.d.
Concluzie. Funciile educaiei prezentate mai sus separat, sunt posibil de desprins doar
didactic, pentru a facilita accesul celui care studiaz la nelegerea complexitii educaiei. n
realitate rolul educaiei este unul singur, acela de a menine sau /i modifica ntr-un sens
pozitiv, premeditat, capacitatea de procesare a informaiei proprie indivizilor i, prin aceasta,
de a contribui efectiv la reproducerea sau la meninerea i conservarea organizrii sociale.
Din explicaiile la care am apelat se desprind legturile existente ntre funcii, faptul c
fiecare le presupune cu necesitate pe toate celelalte. Este cert c rolul orientat social i cel
individual al educaiei sunt de netgduit. Ct datoreaz societatea i individul educaiei este
o ecuaie cu variabile strict legate de etapa istoric, de locul geografic, de calitatea oamenilor
care o compun, de tradiie.
56

Faptul c orice aciune educativ este totdeauna o aciune individual i n acelai timp
una social, apare acum drept concluzie pertinent. l aducem n sprijin pe Durkheim: n
rezumat, - scrie sociologul francez educaia, departe de a avea ca unic sau principal obiect
pe individ i interesele sale, este nainte de toate mijlocul prin care societatea i renoiete
nencetat condiiilor propriei sale existene. Astfel societatea nu poate tri dect dac exist
ntre membrii ei o suficient omogenitate. Educaia este aceea care perpetueaz i ntrete
aceast omogenitate, fixnd dinainte n sufletul copilului asemnrile eseniale pe care le
presupune viaa colectiv () n fiecare din noi, se poate spune c exist dou fiine care,
dei nu pot fi separate altfel dect n mod abstract, nu sunt mai puin distincte. Una este
format din toate strile sufleteti care se raporteaz numai la noi nine i la evenimentele
vieii noastre personale. Este ceea ce s-ar putea numi fiina individual. Cealalt este un
sistem de idei, sentimente i obiceiuri, care exprim n noi, nu personalitatea noastr, ci
grupul sau grupurile diferite din care facem parte; aa sunt credinele religioase, credinele i
practicile morale, tradiiile naionale sau profesionale, opiniile colective de tot felul.
Totalitatea lor formeaz fiina social. A forma aceast fiin n fiecare din noi, acesta este
scopul educaiei .[2, p.68]
TRIMITERI LA:
1. Cuco C., Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001
2. Durkheim E., Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
3. Goodman N., Introducere n sociologie, Editura Litera, f. a.
4. Grosu N., Esenele sociologiei , Editura Militar, Bucureti , 1997
5. Hammer M.,Champy J., Reengineeringul (reproiectarea) ntreprinderii. Manifest pentru o
revoluie n managementul afacerilor, Editura Tehnic, Bucureti, 1996
6. Ilu P., Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai, 1997
7. Szczepanski J., Noiuni elementare de sociologie, Editura tiinific, Bucureti, 1972

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Cristea S., Constantinescu C., Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998
Herseni T., Sociologia. Teoria general a vieii sociale, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1982
Ionescu I.I., Sociologia colii, Editura Polirom, Iai, 1997
Nicola I., Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974,
p.15-31
opa L., Truer T., Sociologie pedagogic, Editura tiinific, Bucureti, 1970
xxx, Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Coord.
F. Mahler, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
xxx, Sociologia militans. Obiectul sociologiei, vol. 1, Editura tiinific, Bucureti, 1968

57

CAPITOLUL II
ROLUL EDUCAIEI N MACROSOCIAL

58

DIMENSIUNEA ORGANIZAIONAL
(SISTEMIC) A EDUCAIEI
Analiza rolului educaiei n macrosocial trebuie s nceap cu abordarea nivelului
sistemic, ca dimensiune static, simplu relaional ntre componentele rspunztoare de
organizarea i desfurarea procesului educaional. Educaia nu se desfoar la voia
ntmplrii, societatea urmrind permanent s-i formeze organisme specializate.
Educaia, neleas n sensul ei adevrat, nealterat de extinderi nejustificate, aceea
creia nu-i aparin influenele spontane ale agenilor care nu au tezaurizat informaia cu
scopul de a o oferi celor de educat, este un proces pe care societatea l coordoneaz n fiecare
perioad a evoluiei sale. Sursele educaionale crora le-a dat natere i de care se servete n
mod organizat se numesc, la modul general, sociologic, organizaii, iar n spe, ca organizaii
cu rol educaional, se numesc ageni educogeni.

1. ORGANIZAREA EDUCAIONAL A SOCIETII


a. Instituii - organizaii
La nceputurile procesualitii sociale relaiile dintre oameni, fructificarea
disponibilitilor lor de procesare a informaiei, erau primitive, puin diversificate i
ntmpltor eficace. Interpretrile erau personale i guvernau comportamentul individual
astfel nct relaiile interumane i relaiile omului cu mediul su erau strict dependente de
produsele capacitii proprii de interpretare. Sporirea capacitii individuale de procesare a
informaiilor determinat de presiunea propriei dezvoltri dar i de agresiunea haotic a
informaiei disponibile a fcut posibile noi capaciti de procesare care transcend
posibilitile individuale fiind capaciti sociale de procesare. Ele se numesc instituii.
Instituionalizarea societii a nsemnat gruparea unor seturi stabile de modele culturale i
relaii sociale necesare n realizarea sarcinilor sociale. Au aprut, n acest fel, instituiile
familiei, religiei, nvmntului, guvernrii, etc.
Odat existente, capacitile sociale de procesare a informaiilor complic structura
societii i dau natere unor organizri noi, de diverse forme explicite, ntre care
organizaiile sunt cele mai importante. ntr-o formulare simpl, organizaiile sunt grupuri
umane formalizate i ierarhizate, caracterizate prin cooperarea i coordonarea membrilor
componeni, ndreptate spre atingerea unor scopuri date. A descifra numrul i calitatea
organizaiilor, posibilitile lor n determinarea reproducerii vieii sociale, nseamn a construi
un capitol important al sociologiei.
Este necesar aici o scurt parantez n care ncercm s clarificm o chestiune foarte
important. n sociologie se vorbete amalgamat despre nvmnt i coal, despre religie i
biseric, despre politic i partide politice, folosindu-se aceti termeni fr precizarea
coninutului prin care, n mod firesc, se difereniaz.
59

Putem introduce un anumit grad de rigurozitate dac acceptm c nvmntul, religia,


politicul sunt instituii ale societii, rezultat al instituionalizrii acesteia impus de
necesitatea funcionalitii ei normale, iar coala, biserica, partidele politice sunt unele din
formele organizatorice (organizaii) pe care le cuprind aceste instituii, cele mai importante
dintre ele. Vorbim, aadar, de instituia religiei i de organizaia numit biseric, vorbim de
instituia nvmntului i de coal ca organizaie, etc.
Organizaiile iau natere pentru a face posibile anumite performane sociale. Ne
raliem opiniei exprimate de L. Culda: n ultimele decenii problematica organizaiilor se afl
din ce n ce mai mult n atenia cercettorilor, ndeosebi din considerente de ordin practic; se
dorete maximizarea performanelor organizaiilor, fie ele politice, economice, militare,
culturale. [3, p.13]
Organizaiile sunt rezultatul complicrii nevoilor umane, a contientizrii lor acute de
ctre oamenii cuprini n diferitele instituii existente. Instituiile nu rezolv probleme, ele
doar pun probleme, contientizeaz oamenii i le atrag atenia asupra existenei lor, le
grupeaz n mod util. Oamenii simt nevoia s se asocieze pentru a-i putea rezolva
problemele cu care se confrunt. Nevoile fiind deosebit de diversificate i n continu sporire,
nu pot fi satisfcute prin efortul unei singure organizaii. Este fireasc apariia mai multor
organizaii ntre care cele gestionare se constituie pentru a satisface nevoi de organizare
ale dimensiunilor energetice i informaionale componente ale societii n fiecare moment al
devenirii sale, iar cele productive se constituie pentru a produce resurse energetice,
informaionale i umane. Evoluia societii, necesitile de gestionare explicit a unor
procese care rezolv necesiti umane, au favorizat naterea a numeroase tipuri de organizaii.
Organizaiile sunt, cantitativ, dependente de nevoile care solicit existena lor. Dac nu
ar fi n msur s satisfac n mod sporit necesitile, comparativ cu modul n care o
realizeaz cooperarea ocazional a oamenilor, organizaiile nu ar fi luat natere.
Este plauzibil, n acest context, s afirmm existena organizaiilor specializate n
determinarea capacitii de procesare a oamenilor dar i a organizaiilor care ndeplinesc acest
rol indirect, responsabile prin urmare i cu realizarea educaiei. Cu alte cuvinte exist
organizaii specializate n educaie i altele care au i competene educative.
Organizaiile se integreaz diferit n socio-organizare coordonnd paliere componente
ale acesteia: economic, politic, religios, cultural, etc. Este de reinut ns c, ntr-o form sau
alta, manifest sau ascuns, direct sau indirect, toate i asum competene educative. Astfel
c, prin fiinarea lor, prin produsele lor, exercit presiuni cu scop transformator n capacitatea
de procesare a informaiilor la fiecare om. Numim ageni educogeni organizaiile specializate
care au atribute educaionale. Unii sunt strict specializai iar alii au i competene proprii
agenilor educogeni specializai pentru educaie.
b. Ageni educogeni - caracterizare general
Studiul agenilor educogeni care intereseaz sociologia educaiei vizeaz modul n
care acetia, reglementnd comportamentul oamenilor, le orienteaz calitatea procesrii
umane a informaiilor, modul n care exercit presiuni pentru specializarea capacitii de
procesare a informaiilor astfel nct oamenii s devin compatibili cu socio-organizarea care
i nglobeaz i s participe la reproducerea ei ascendent. Cu alte cuvinte, studiul este
orientat spre desluirea competenei educative a agenilor educogeni.
Competena educativ a agenilor educogeni este clarificat dac abordm dou
aspecte: raporturile posibile n care se afl cu capacitatea uman de procesare i tipurile de
efecte pe care le determin n capacitatea uman de procesare a informaiilor.
60

Raporturile posibile. Agenii educogeni pot s se afle n dou tipuri de raporturi,


calitativ diferite, cu capacitatea uman individual de procesare a informaiilor: de
incompatibilitate i de compatibilitate.
Incompatibilitatea evideniaz c agentul respectiv nu este funcional; dei
funcioneaz, aportul lui educativ este nul sau negativ. Sunt mai multe situaii care pun
agentul educogen n aceast ipostaz:
- oamenii nu neleg funcionarea agentului, nu percep produsele sale interpretative.
Reacia obinuit este de obicei interogativ, de genul: la ce este bun coala ?, la ce
folosete coala ?;
- produsele interpretative sunt strine sau chiar opuse mentalitilor celor crora le sunt
adresate. Agenii educogeni importai fr discernmnt pot s se afle n aceast situaie;
- neacceptarea voluntar de ctre oameni a unora dintre produsele interpretative, ori a
structurii i funcionrii agentului educogen. Este situaia care determin schimbarea
agenilor educogeni, reforme, revoluionri n interiorul acestora sau a relaiilor lor cu ali
ageni. De pild, este cunoscut c romnii credincioi, n receptarea religiei, s-au oprit la
nivelul practicii religioase, manifestnd o preocupare mai mic pentru concepie, pentru
teoria religioas. n situaia n care biserica ortodox ncearc n zilele noastre s fac
educaie cretin fr s in seama de aceast realitate, cei mai muli oameni resping
aciunile sale;
- neacceptarea de ctre agentul educogen a tipului de procesare pe care-l realizeaz
oamenii. n acest caz exercit presiuni coordonate de reguli precise care garanteaz succesul,
pentru a produce modificri n capacitatea de procesare a informaiilor. Tranziia Romniei
creioneaz cu destul precizie aceast situaie. Se poate afirma c discutm despre singura
situaie (din cele de incompatibilitate) care permite aciunea educativ.
Compatibilitatea pune n eviden situaia n care agentul educogen este pe msura
capacitii umane de procesare a informaiilor. El este cu adevrat produsul unor capaciti
compatibile, ca performane, cu cele crora li se adreseaz. Membrii agentului educogen
neleg funcionarea i posibilitile interpretative ale celor crora le sunt destinate produsele
lor. Agentul educogen le poate orienta ntr-o direcie stabilit. Aceast situaie este temporar
pentru c cele dou capaciti de procesare nu pot s evolueze concomitent, schimbarea lor
nefiind doar sub determinare reciproc. Se ajunge astfel
la ultima situaie de
incompatibilitate descris mai sus, singura profitabil pentru procesul educativ. n acest caz
agentul educogen impune standarde compatibile nu cu realizrile momentane ale celui de
educat, ci cu posibilitile lui interpretative. Aceasta nseamn, de fapt, educaie.
Organizaiile educogene induc n capacitatea interpretativ individual dar i social,
dou tipuri de efecte: dezorganizante i organizante.
Efectele dezorganizante se datoreaz:
- monopolizrii activitii educative de ctre un agent educogen. Se cunoate, de pild, c
P.C.R. a controlat 40 de ani ntreaga activitate educativ desfiinnd sau mpiedicnd naterea
oricrei alternative educaionale. Acest fenomen a fost prezent i n alte perioade ale istoriei
educaiei (este suficient s amintim organizarea bisericeasc de la nceputurile cretinismului,
rolul episcopului n a supraveghea i pzi depozitul doctrinar, apostolic i didascalic) avnd
urmri nefaste asupra capacitii umane de procesare a informaiei i, mai ales, asupra
orientrii ei n concordan cu cerinele socio-organizrii. Iat ce scrie C. Narly: Factorii
multiplii care au a-i spune cuvntul n educaie, rareori au czut de acord pentru o conlucrare
rodnic. De obicei i-au nsuit dreptul de a dicta singuri, cnd unul, cnd altul. Familia,
biserica au dominat separat educaia n diverse epoci fr a privi la ceilali factori, care
totui nu au putut fi mpiedicai cu totul de a-i spune cuvntul. Influena lor a trebuit s se
fac simit, dei a fost mult umbrit. Din umbr au putut lucra ns cu mai mult eficacitate
61

n sensul lor, cea ce a dus apoi la nlturarea influenei unilaterale de mai nainte n favoarea
factorului care, lundu-i locul, a dominat el, acum, cu veleiti de exclusivitate [4, p.215];
- diferenelor mari din calitatea coninutului informaiei oferite de ctre agenii
educogeni activi. Efectele sunt cu att mai dezorganizante cu ct calitatea informaiei tinde
spre a fi contradictorie. De pild, atunci cnd coninutul vehiculat n coal cu privire la
pornografie, violen etc., este diferit de oferta propus de media, rezultatul este cel descris
mai sus;
- adresri cu coninut informaional unitar, nedifereniat tuturor celor de educat; n aceast
situaie informaia nu este procesat identic ceea ce conduce la acumulri cu coninut
divergent n capacitatea de procesare a indivizilor;
- incompatibilitilor funcionale aprute ntre agenii educogeni limitai la procesarea de
tip simbolic a informaiei i cei crora le este proprie procesarea de tip analitic; tipurile
sensibil diferite de ofert informaional, rezultat al acestei situaii, conduc, de regul, la
evoluii divergente ale capacitii de procesare a oamenilor, ca indivizi dar i ca grupuri
asociate sau nglobate agenilor educogeni respectivi. Este dezirabil ca agenii educogeni s
aparin unui singur orizont interpretativ (simbolic sau conceptual).
Efectele organizante apar n momentele n care exist o coordonare a semnificaiilor
oferite de agenii educogeni, o ndreptare comun. Se produce acest fapt doar atunci cnd
aciunea educativ este matur i toi agenii educogeni mbrieaz finalitatea impus de
momentul istoric respectiv. Aceast coordonare este greu atins, intenia ei i realizri deloc
neglijabile, sunt proprii regimurilor totalitare. Viciul fundamental care determin ca efectele
organizante s fie ratate n i de ctre aceste regimuri, aparine paradigmei aflat la baza
aciunilor educative: paradigma comunist sau fascist. Ambele determin orientarea
procesorilor umani de informaii ntr-o unic direcie, ndeprtarea lor de la alte direcii
posibile i de la ofertarea unui set de valori pertinente.
c. Diviziunea agenilor educogeni
Instituiile sociale, am artat deja, exprim structuri organizatorice diferite i cu puteri
educaionale de mare diversitate. Lumea contemporan, mai ales dup primul rzboi mondial,
a nregistrat o explozie cantitativ a agenilor educogeni, productori de aciuni orientate fie
spre individ, fie spre colectivitate.
Pot fi pui n eviden, dup forul lor tutelar, urmtorii ageni educogeni:
- ai statului
- ai societii civile
Statul nglobeaz, n capacitile sale de a determina organizarea i funcionarea
socio-organizrii, ageni a cror raiune de a exista este aciunea educaional precum i muli
ageni specializai care cumuleaz i rost educaional. Statul i afirm voina n educaie
concepnd i impunnd politica sa educaional. Ea se realizeaz prin contribuia fiecrui
agent educogen care-l compune. Putem distinge ca ageni educogeni ai statului:
- coala de stat;
- armata;
- media oficial;
- instituii culturale ale statului: teatre, cinematografe, muzee, biblioteci;
Societatea civil i construiete propria armtur educaional cu care particip la
structurarea i funcionarea socio-organizrii. Agenii educogeni ai societii civile sunt:
- media privat, independent;
- coala privat;
- biserica;
- partide politice;
62

- instituii de cultur private;


- sindicate.
Agenii educogeni depoziteaz o parte din informaia disponibil, pe cea cu coninut
educativ intrinsec sau/i pe cea creia i se poate ataa coninut educativ, oferind-o apoi, n
forme i prin tactici educaionale specifice, consumatorului, populaiei de educat.
n concluzie, educaia are multiple funcii sociale ceea ce se exprim, n limbaj
sociologic, prin faptul c este simultan o funcie general social a procesului de
reproducie, o funcie parial a instituiilor sociale n cadrul suprastructurii sociale, o funcie
social specializat a sistemului educaional al societii, o funcie profesional specific,
exercitat de educatori din toate categoriile. [5, p.111-112 ]

2. PRINCIPALII AGENI EDUCOGENI


Toi agenii educogeni trebuie cuprini n fascicolul ateniei atunci cnd se analizeaz
posibilitile educative ale unei socio-organizri. n raport de momentul istoric, unii ageni
dein rol esenial iar ceilali rol secundar, dar nu neglijabil. Consider c, n momentul istoric
pe care-l trim, cei mai importani ageni educogeni sunt: coala, armata, biserica, partidele
politice i media nou. O caracterizare succint va releva rolul ndeplinit de fiecare n efortul
socio-organizrii de a individualiza dar i de a concerta rosturile agenilor educogeni.
a. coala
coala reprezint principalul agent educogen responsabil cu dezvoltarea
disponibilitilor de procesare informaional a oamenilor. Este cel mai specializat agent
educogen i cel care i extinde competena acionnd asupra majoritii populaiei. O
particularitate a colii este dubla sa potenialitate: productiv i gestionar.
Producia de resurse umane nseamn deopotriv formarea profesional i
ceteneasc realizate, n ultim instan, prin aciuni asupra capacitii umane de procesare a
informailor, precum i asupra bio-hardurilor care o susin. Potenialitatea productiv a colii
se regsete ns i n producerea de resurse informaionale prin care contribuie la
structurarea succesiv a informaiei disponibile. coala este, aadar, dublu productiv:
informaional i uman. n raport cu accentul pe care-l pune fiecare coal sau nivel de
colarizare pe una din capacitile sale productive ele se difereniaz n ceea ce privete
performanele i implicarea lor n devenirea socio-organizrii nglobante.
Potenialul gestionar al colii se exprim prin capacitatea acesteia de a reglementa
integrarea social a fiecrui om, de a compatibiliza posibilitile lui de procesare cu
solicitrile socio-organizrii i de a curma, pe msura specificului, sau de a descuraja mcar,
orientarea comportamentului unor oameni spre fapte indezirabile social. Normativitatea
impus prin reglementri specifice organizrii i funcionrii colii sprijin afirmarea
potenialului su gestionar.
n perioade istorice diferite, coala a pendulat, n ceea ce privete rostul ei, ntre
potenialul gestionar i cel productiv. Chiar i n aceeai spaio-temporalitate coala i
nivelurile de colaritate se deosebesc dup importana pe care o aloc n practica educativ
celor dou potenialiti.
Prin coal socio-organizarea i propune:
- s ofere informaia disponibil, a naiei i umanitii, generaiilor care se succed
formnd i dezvoltnd capacitatea lor de procesare a informaiei;
63

- s formeze profesional pe toi cei care o parcurg, adic s dezvolte acele capaciti
de procesare care permit integrarea pozitiv a fiecrui om n procesualitatea social; ea
produce resurse umane ntr-o socio-organizare productiv;
- s orienteze rezultatele procesrii interpretative ale fiecrui om n sensul dezirabil
pentru colectivitate i compatibil cu momentul istoric respectiv;
- s produc resurse informaionale cu statut de interpretri-cadru, benefice n
aciunile de formare a resurselor umane i de gestionare a socio-organizrii.
coala a fost primul agent educogen aprut pe scena istoriei care a nlocuind
autodezvoltarea haotic, arbitrar a capacitii de procesare a informaiilor cu dezvoltarea
standardizat, condus, orientat. coala a monopolizat astfel educaia dup reguli care
transcend pe cele izvorte din capacitatea individual de procesare a informaiilor,
impunndu-le. Ea a fost, la nceput, singura n msur s fac educaie. Evoluia ei, n
ansamblul agenilor educogeni, a marcat dou etape.
Etapa monopolului colii se ntinde de la apariia sa n postura de singur agent
educogen specializat pn n momentul n care a fost reconsiderat paradigma practicii
educaionale ce cuprindea urmtoarele:
- vrsta ideal pentru formarea profesional este copilria i tinereea. Se susine astfel
c, pentru adult, dezvoltarea capacitii de procesare este ncheiat, el putnd doar s
operaionalizeze starea la care a ajuns;
- coala are datoria s epuizeze posibilitile de dezvoltare ale capacitii umane de
procesare, fiind, n termenii lui C. Noica, o nchidere care nchide.
Etapa n care coala a devenit unul din agenii educogeni specializai este
caracterizat prin:
- nu mai deine monopolul educaiei;
- mplinete o etap decisiv n formarea i dezvoltarea capacitii de procesare a
informaiilor;
- realizeaz formarea iniial pe care se bazeaz achiziiile urmtoare solicitate de
calitatea nserrii individului n procesualitatea social;
- se contientizeaz ca nchidere care deschide.
Procesul specific prin care coala realizeaz rostul educativ este procesul de
nvmnt, dar rostul su educativ nu se limiteaz la acesta.
Rolul colii ca agent educogen nu a fost i nu este acceptat de toi cei care se ocup de
educaie. A aprut astfel ideea decolarizrii. Ea trebuie neleas nu ca o reacie care ar
propovdui lipsa de sens a procesului de nvmnt din coal, ci ca reacie extrem la
nemplinirile acestuia ntr-un moment al existenei sale. Astfel, J. Locke de pild, devine un
partizan al educaiei n familie respingnd rolul pozitiv al colii din vremea lui. El explic:
- ce d coala (cunotine, ndrzneal, siguran) are o valoare condiional i nensemnat
pe cnd relele pe care le promoveaz (viciul, slbticia, violena, reaua-credin, minciuna) au
o greutate foarte mare;
- relele pe care le d familia (orgoliul, netiina, stngcia n raport cu lumea) sunt mici i
trectoare pe cnd binele ce-l aduce are o valoare absolut (virtute, nevinovie, modestie).
coala de astzi nu reuete s ndeplineasc toate solicitrile impuse de socioorganizare. Cauzele sunt multiple ntre care calitatea tiinelor despre educaia n coal nu
trebuie neglijat. Situaia a determinat o vehement opoziie la adresa rolului colii n
educarea omului i n evoluia societii. Moartea instituiei colare este susinut imediat
dup revoluia rus din 1917 de ctre Sulghin. Cel mai de seam autor contemporan al
acestei opiuni este Ivan Illich care, n1971, scrie o carte intitulat Decolarizarea
societii. El susine c:
- instituiile sociale sunt manipulatoare, duc la tirbirea libertii individuale, la alienare;
- coala este una dintre cele mai manipulatoare organizaii, pervertind mintea copiilor;
64

- societatera are continuu nevoie de educaie, dar nu coala trebuie s fie agentul
realizrii ei.
Concluzia lui este ferm : Orice micare de eliberare a omului trebuie s treac prin
decolarizare. Aceast opiune i permite s construiasc un sistem educaional fr coal.
Interesant este c Illich nu neag rolul procesului de nvmnt n educaie, ci organizarea
care-l face posibil. El nu cere, de fapt, nlturarea colarizrii, ci a modului ei actual de a fi
i, mai ales, a coninutului procesului de nvare practicat n coal. Decolarizarea
nseamn de fapt un apel la regndirea procesului de nvare i a cadrului desfurrii sale
organizate.
b. Armata
Rolul armatei n socio-organizare este multiplu. Armata este populat, n primul rnd,
de socio-interpretori lupttori ai cror principale competene interpretative generatoare de
resurse informaionale sunt utile n aprare sau pentru a agresa. Pe lng aceast competen,
armata are i o competen gestionar a situaiilor sociale n care includem, fr teama de a
grei, rolul su educativ. Educaia reprezint, aadar, una din sarcinile armatei, prin aceasta ea
produce resurse umane.
Rostul educativ a devenit viabil odat cu apariia forelor lupttoare organizate
permanent ale armatei, acesta fiind absent n situaia, de pild, a oastei care se aduna cnd
pericolul era iminent i se descompunea o dat cu ncheierea luptelor. n Principatele Romne
putem vorbi, de pild, de existena competenei educative abia odat cu nfiinarea forelor
armate permanente consfinit prin Tratatul de la Adrianopol (1829). Regulamentele
organice, elaborate i sancionate n 1831-1832, prevedeau atribute educative pentru
organismul nou creat. Au aprut chiar coli care pregteau educatori, semnificaie deosebit
avnd-o deschiderea colii militare de la Bucureti, n septembrie 1847. Astfel, aciunea
educativ a armatei a nceput s primeasc ntemeieri pedagogice.
Armata a asumat rolul educativ din momentul n care a neles c nu poate fi realizat
finalitatea sa lupttoare fr ca toi cei care o alctuiesc s dein o anumit competen n
procesarea informaiei. Aciunea realizat n armat asupra procesorilor de informaii care
aparin componenilor ei permaneni i temporari cu scopul de a compatibiliza funcionarea
procesorilor cu performanele solicitate militarului este tocmai aciunea educativ din armat.
Ea se realizeaz prin fora acional a informaiei disponibile din armat, creat prin
procesarea interpretativ i interogativ, oper a membrilor si, oferit prin procesul de
instruire i prin activiti extra-instruire conduse de educatorul militar. tiina care se ocup
de posibilitile educative ale armatei este pedagogia militar. Ea ine seama de cel puin trei
coordonate care particularizeaz rolul educativ al armatei:
- specificul aciunilor militare;
- timpul n care militarii sunt supui educaiei;
- diversitatea dimensiunilor procesului educaional pe care-l incumb armata .
Primul aspect arat c aciunea militar este o aciune de echip ce presupune ca
participanii la desfurarea ei s cumuleze competenele necesare : cooperare, ntrajutorare,
camaraderie. Aciunile militare pot fi mprite n aciuni la pace i la rzboi. Aceasta
face ca obiectivele aciunilor educative, tensiunea educaional i metodele s fie diferite de
cele la care apeleaz ali ageni educogeni (exerciiul, de pild, este posibil doar la pace i
nu la rzboi). Sunt solicitate n primul rnd produsele operaional-analitice ale funcionrii
capacitii de procesare a informaiilor, dar nu numai. Sunt vizate dimensiuni formative,
comportamentale, necesare n aciune, cum sunt: rigoarea i disciplina n aciune, jertfa de
sine, mentalitatea de nvingtor, spiritul de sacrificiu, drnicia de sine, produse ale unor
complexe operaii de procesare a informaiilor.
65

Al doilea aspect ncorseteaz, prin dimensiunea temporal, actul educaional determinnd


condensarea acestuia, sporirea intensitii sale. Analiza compatibilitii ntre determinarea
respectiv i posibilitile naturale ale procesorilor de informaii trebuie studiat, studiu care
poate oferi soluii pertinente la multele rspunsuri comportamentale negative ale militarilor la
oferta educaional considerat pozitiv de comandani.
Al treilea aspect atenioneaz asupra faptului c n armat sunt supui aciunii educative
tineri cu achiziii anterioare diferite, cu funcionalitate eterogen i performane distincte ale
capacitii de procesare. Sunt obiect al educaiei, deopotriv, viitoare cadre ale armatei,
cadre militare (ofieri, subofieri, maitri militari), militari n termen i militari cu termen
redus (absolveni ai instituiilor de nvmnt superior civil). Aciunea educaional nu poate
face abstracie de aceast realitate, iar teoria despre atare educaie trebuie studiat.
Exercitnd rolul educativ asupra componenilor permaneni i temporari armata se
regsete n societate prin participarea membrilor si la aciuni sociale organizate sau
neorganizate dar i prin manifestrile organizaiei n ansamblul su.
Rolul productiv al armatei a fost recunoscut ntotdeauna fiind nsuit, n limbajul curent,
prin foarte cunoscuta expresie armata este coala brbiei. Armata produce resurse umane
(masculine i feminine) pentru ntreaga socio-organizare n situaia n care recrutarea se face
n virtutea legii i resurse umane specifice, n situaia recrutrii pe baz de voluntariat. n
orice situaie rolul productiv al armatei, ca productor de resurse umane, nu poate fi
contestat. n perioada interbelic de pild, armata, alturi de coal, erau considerate
organizaii menite i n msur s introduc n societate noul spirit necesar ntregului popor.
Nu utiliznd suiuri revoluionare sau violena. Cci asemenea mijloace - scrie C.Rdulescu
Motru - sunt puin sigure i nici nu stau la ndemna lor (a fiilor de rani-n.ns). nceputul
politicii Romnismului ei pot s-l fac n instituiile publice n care rolul lor este hotrtor:
n coal i armat. [11, p.78] Rolul de productor al resurselor umane se realizeaz n
armat prin procesul educativ. Mutaiile care au loc n perioada actual n organizarea i
desfurarea procesului educaional din armata romn sunt menite s determine formarea
cadrelor militare ca ceteni acceptai social, lipsii de stnjeneala determinat de prezena n
alt mediu dect cel militar, creterea influenei publice a militarilor de carier i trecerea
acestora de la atitudinea profesional pasiv la cea public activ nu numai n problemele
importante ale securitii, aprrii i ale statutului forelor armate, ci i n cele cu referire la
problemele generale ale societii.
Mesajul educaional pozitiv pe care armata l transmite societii const n necesitatea
ordinii, disciplinei, spiritului de cooperare uman, dreptii i cinstei. Merit transcris aici un
text conceput n urm cu aproape dou secole (1825) care confirm cele artate mai sus:
Fii ateni deci, v rog la un fenomen vrednic de meditaie i anume c meseria armelor, dup
cum am putea crede i ne-am nspimnta dac experiena nu ne-ar contrazice, nu intete
deloc s-l fac slbatic sau mcar aspru pe cel care o practic ; dimpotriv vrea s-l fac
desvrit. Omul cel mai cinstit este, de obicei soldat cinstit, iar n ceea ce m privete ()
am considerat ntotdeauna ca pe un caz aparte bunul sim militar. l prefer de departe
nesfritelor ocoliuri ale oamenilor de afaceri. n viaa de zi cu zi, militarii sunt mai amabili,
mai apropiai i adesea chiar mai ndatoritori dup cte mi s-a prut, dect ceilali oameni. n
mijlocul vltorilor politice, se arat cel mai adesea aprtori plini de ndrzneal ai
maximelor antice, iar sofismele cele mai buimcitoare nu izbndesc, cel mai adesea, s le
suceasc minile. Se dedic bucuros lucrurilor i cunotinelor folositoare, economiei politice,
de pild (). Pentru ei, religia se mpletete cu cinstea n chip deosebit. [6, p.183 184 ]
Dup al doilea rzboi mondial raportul dintre armat i societate a suscitat atenia
sociologilor cumulnd teme de mare interes: securitatea naional, gndirea militar, modelul
social militar, relaiile civili-militari i controlul public civil. Putem observa c rolul
educaional al armatei i influena sa asupra societii nu s-au autonomizat ca teme de analiz,
66

fiind tangenial atinse n cuprinsul celorlalte. Se impune ca aceast situaie s fie ct mai
curnd nlturat pentru c eludarea unor asemenea subiecte duce la efecte reale deosebit de
negative, nu numai n armat, ci i n ntreaga societate.
n Romnia, rolul educativ al armatei a primit noi semnificaii dup 1989, din
momentul n care ideologia comunist, prin decret doar, a prsit instituia militar. Fora
educativ cu care era creditat a sczut considerabil, zidurile sale sunt tot mai uor penetrate
de viaa din afara cazrmilor impregnnd i mistificnd astfel coninutul real, propriu al
armatei. Sunt cteva aspecte care merit amintite, ele stnd la originea alterrii forei
educative a armatei:
- recruii ncorporai ncep s manifeste caracteristici diferite de a celor care fceau
armata cu 8-15 ani n urm. Posibilitile, ateptrile i angajarea lor sunt altele, pregtirea lor
colar se nscrie pe o plaj destul de larg, de la analfabet la absolventul de nvmnt
superior. Relativa omogenitate a pregtirii colare cu care veneau recruii n armat cu 10-20
de ani n urm a fost spulberat, proces care se va adnci continuu n anii urmtori. n
Romnia au avut loc i modificri semnificative ale atmosferei psihologice cu efecte
importante n trsturile fiecrui tnr ncorporabil. Individul nu mai are sigurana statutului
su tradiional totul depinznd de propriul efort, mai ales dac aparine straturilor
defavorizate ale societii. Nesesizarea complexitii acestor aspecte a determinat aciuni prin
care se foreaz includerea ntr-un mediu relativ puin schimbat. Aceste aciuni nu sunt
cuprinse n aria conceptului educaie din armat aa cum ncercm s-l definim aici
- concepia despre comandantul de subunitate, att n procesul de formare ct i n cel
de exercitare a funciei, este orientat preponderent spre dimensiunea de specialist n arm.
Transmisionitii se cred comandani de subuniti dac stpnesc foarte bine tehnica din
dotarea subunitii, dac ajung s cunoasc regulile i normele de asigurare a legturii de
transmisiuni; dac au acumulat i experien n aceste domenii atunci sunt considerai buni
comandani. Se neglijeaz componenta n msur s fac posibil ca orice comandant s
conduc oameni care, la rndul lor, utilizeaz tehnica din dotare. ncercarea de a schimba
aceast mentalitate prin reforma nvmntului militar (ofierii, n cei patru ani petrecui n
academiile categoriilor de fore armate, sunt specializai n managementul organizaiilor) este
periclitat ns n suficient msur deoarece absolvenii urmeaz un an coala de aplicaie n
care dimensiunea de educator nu mai este dezvoltat i nici pstrat prin exersare repetitiv;
ea este n pericol de a se pierde sub presiunea specializrii stricte n arm. Absolvenii ajung
prin repartiie n uniti n care educaia, posibil, nu a primit nc girul pedagogiei. Aici pot
ntlni comandani cu gndirea ngheat n timpuri trecute, comandani care fac apel la
ordin, la dimensiunea deontic pentru a ngrdi sau nbui manifestri educaionale
ntemeiate tiinific.
Formarea comandantului pentru prima funcie este trecut astfel printr-un filtru care,
n loc s fie prevzut cu cel puin patru orificii la fel de mari, le are, dar de dimensiuni
diferite. Comandantul de pluton nu mai este astfel deopotriv educator, lupttor, specialist n
arm i cetean, ci preponderent specialist n arm. Se manifest aici o nelegere greit a
rolului pe care comandantul de subunitate l ndeplinete n primii ani de carier. Experiena
arat c, din cele patru dimensiuni care-l definesc, comandantul de pluton apeleaz n
principal la cea de educator (el instruiete, conduce, comand subordonaii). Pe msur ce
ofierul urc treptele ierarhiei, dac destinul i este favorabil i rmne s serveasc arma
respectiv, locul acestei dimensiuni este luat de cea de specialist n arm;
- educaia este oarecum umbrit de un complex al vinoviei. n regimul trecut, n
armat s-a btut mult moned pe educaia patriotic, ceteneasc, pe formarea militarului
devotat patriei, partidului, conductorului. Din dorina i necesitatea de a rupe cu trecutul i
de a pi pe un drum nou, din dorina de a uita perioada anterioar, prin desfiinarea
structurilor specializate n educaie (aa cum era ea neleas atunci), s-a ajuns ca educaia s
67

fie neglijat i rezumat la pregtirea ca specialiti n arm a militarilor, adic la instrucie. O


intenie a nscut, n acest fel, efecte negative;
- pregtirea subofierilor i militarilor angajai pe baz de contract, a gradaiilor ca
educatori este privit cu detaare. De fapt acetia sunt primii educatori ai soldailor. A putea
compara situaia din armat cu cea din societate n general. Dac aici exist organizaii
educogene specializate, acolo ns unde se plmdete fptura pe care aceste organizaii o
vor prelua n procesul educaional, n familie deci, prinii sunt superficial pregtii pentru a
face educaie. Aceasta m-a determinat n repetate rnduri s afirm c familia nu este un factor
educogen n sensul adevrat al sintagmei. n armat se comite aceeai greeal. Familia
militar, n structura creia oamenii cei mai apropiai de soldai sunt subofierii i gradaii,
demonstreaz c acetia au nc o slab pregtire ca educatori, de regul o nelegere parial
i deformat a educaiei, astfel nct intervenia lor n formarea subordonailor st sub
presiunile voluntarismului cu efecte indezirabile. Subofierii, militarii angajai pe baz de
contract, gradaii, atunci cnd sunt vzui dincolo de calitatea lor de instructori de specialitate
sau de pregtire militar general a subordonailor, apar ca oameni care trebuie s aplice
regulamentele de ordine interioar, oameni care menin ordinea i disciplina militar
aplicnd regulamentele militare. Pentru c nu ntotdeauna o fac profesionist s-a nscut
folclorul militar, arhiv spiritual a practicii lor educaionale i indicator precis al deprtrii la
care se situeaz uneori fa de dezirabil;
- viitorul rzboiului este gndit astzi sub toi posibilii si. Este cert c natura
modificat a rzboaielor - scrie A. Toffler - pune tot mai mult pre pe educaie i pricepere i
mai puin pe machismo (virilitate) i fora brut. Noua armat are nevoie de soldai care-i
folosesc mintea, care pot trata cu o diversitate de oameni i culturi, care pot tolera
ambiguitatea, pot lua iniiativa i pune ntrebri, chiar pn la situaia de discutare a
autoritii. Desigur c ceea ce astzi realizeaz armata n aceast privin este departe de
asemenea cerine. Viciile sunt structurale i in ndeosebi de tipul de educaie realizat i de
proiectarea acesteia, de relaiile cu educaia iniial din viaa civil. Se impune regndirea
profund a ntregului sistem educaional din armat, orientarea lui spre realizarea
performanei aduse n atenie mai sus. Crearea de noi software (soft-education) prin care s
se optimizeze i s se orienteze pozitiv educaia n armat este o sarcin pe care timpul o va
aduce n faa comandanilor i a specialitilor n educaie;
- ptrunderea civililor n armat, necesitatea colaborrii cu armatele rilor
occidentale, nu pot fi neglijate n practica educaional. Aceste realiti au determinat
schimbri semnificative n manifestarea conducerii, trecndu-se de la tipul lider eroic care
ntruchipeaz tradiionalismul i gloria al comandantului militar la tipul managerului
militar, care se preocup de modul cum s conduc tiinific i raional (M. Janowitz), de
la modelul dominaiei i al practicii autoritare, la autoritatea managerial (autoritate de
competen). Dei primul tip nu a disprut este tot mai clar c, n armatele rilor dezvoltate,
tipul managerului militar cumuleaz, pe zi ce trece, ctig de cauz. Aceast dinamic
orientat n mod clar determin mutaii eseniale n gestionarea problemelor militare, inclusiv
n cele educaionale. Asociat autoritii de funcie, comandantul militar fundeaz actul su
educaional pe experien, pe bunul sim, pe cnd managerul militar asociat autoritii de
pricepere, i ntemeiaz actul educaional pe tiin. i n viitor modelul managerial va
impune schimbri semnificative. Realitatea din uniti argumenteaz c lupta ntre cele dou
tipuri n gestionarea problemelor armatei i mai ales a celor educaionale continu, ceea ce
aduce deocamdat deservicii acestui proces mpiedicnd promovarea ideilor novatoare i
eficiente. Mutaiile generale la nivelul societii i implicit cele din armat, anun cu
seriozitate c din aceast lupt nu poate iei dect un nvingtor: modelul managerial,
singurul n msur s ofere calitatea necesar proceselor educative.
68

c. Grupri politice
Gruprile politice (de mare diversitate) sunt organizaii cu rol politic care mplinesc
sensurile instituiei politicului. Rolul partidelor, a grupurilor de presiune, este bine cunoscut i
suficient descris n literatura politologic. [vezi 10] Aici suntem interesai de rolul lor
educativ prin care reuesc s transfere n contiina maselor (n special a aderenilor) ideile pe
care i bazeaz aciunea politic consolidnd cultura politic existent sau modificnd
schemele i detaliile culturii politice. Sociologia educaiei nu poate neglija fora educativ a
gruprilor politice, creditate n orice sistem politic cu multiple resurse educaionale. Aceasta
n primul rnd pentru c sunt formate din oameni i se adreseaz n mod direct oamenilor cu
dorina ca numrul lor s fie ct mai mare.
Important este s analizm n ce constau resursele educaionale ale partidelor ca
grupri politice importante. Putem diviza aceste resurse, dup criteriul apartenenei lor, n
cele care aparin calitii proprii i cele care aparin aciunilor exercitate.
10. Calitatea proprie. Partidele sunt organizaii deosebite de alte componente ale
socialului prin trsturi proprii. Unele dintre acestea furnizeaz partidelor politice
potenialiti educaionale. Amintim urmtoarele:
Doctrina, ideologia i programele politice. Fiecare partid urmrete s-i sintetizeze
crezul i aciunea politic n elaborri teoretice proprii prin care s se individualizeze i s
penetreze inta sa uman. Acestea sunt create de elita politic a partidului i nmagazineaz
formularea sistematic i specific a intereselor naionale i a preocuprilor fundamentale
ale forelor sociale din interiorul acesteia; determinarea obiectivelor strategice i prezentarea
direciilor de aciune n vederea atingerii scopurilor propuse; preocuparea pentru formarea i
dezvoltarea culturii politice, a contiinei civice a populaiei; motivarea teoretic sistematizat
a ntregii activiti pe care un partid o iniiaz.[7, p 264] Cu alte cuvinte, ndreptit, putem
afirma rolul de oglind al acestor elaborri teoretice n care se reflect ntreaga concepie i
activitatea ce caracterizeaz un partid. Se observ c, n ansamblu, doctrina, ideologia i
programele politice (electorale sau de guvernare) conin aspecte legate de educaie, fie
exprimnd concepia, fie ndrumnd aciunea. Preocuparea partidelor pentru educaia
societii (dup cum sper fiecare, n realitate pentru grupul int arondat partidului
respectiv), este din ce n ce mai activ din momentul n care acestea contientizeaz rolul
social al educaiei, capacitatea ei de a contribui la reproducerea vieii sociale. (S ne amintim
c burghezia, pregtind revoluia, a intuit fora educaiei atunci cnd a ndreptat ideologia pe
care o promova spre atragerea gloatei de partea sa n lupta mpotriva feudalismului). Dac
partidul este n opoziie, deci nu are puterea la dispoziie, atunci aciunea sa educativ este
limitat, mai mult teoretic, cu rol ademenitor; cnd cucerete puterea aria de aciune se
lrgete contribuind la implementarea efectiv a ideilor sale educaionale n rndul poporului.
Fora de atracie a doctrinei, ideologiei i a programelor politice, depinde de calitatea lor, de
msura n care rspund cerinelor reale ale oamenilor care formeaz socio-organizarea
respectiv.
Reprezentativitatea partidului semnific aderena la oameni, mrimea grupului uman
care se strnge n jurul i la chemarea partidului. Cu ct un partid reprezint o mas mai mare
de oameni, cu att fora sa educaional este mai mare.
Liderul are un rol deosebit de important n componentele organizaional i
funcional ale unui partid, el fiind cel mai important agent politic individual. Charisma sa
poate aduce servicii importante ndeplinirii rolului educativ; el reprezint modelul, tipul de
urmat care atrage dup sine nu numai membrii partidului, ci i simpatizanii. Exist situaii n
care liderul este mai important dect partidul, cumuleaz mai mult for de atracie dect
ntregul partid. In acest fel el este vrful de lance al aciunii educative a partidului, figura
reprezentativ, exemplaritatea care merit urmat. Liderii sunt de diverse tipuri impunnd
69

genul de aciune politic, mijloacele specifice. De pild, liderul armant seduce, cel autoritar
impune, iar cel critic convinge.
20.Aciuni exercitate. Fiecare partid desfoar i activiti practice prin care i
exercit cel mai pregnant rostul educaional. Dac coala apeleaz la procesul de nvmnt,
armata la procesul de instrucie, etc., partidele au inventat un mijloc pe msura lor:
propaganda politic. Termenul propagand se origineaz n limba latin, congregaia de
propaganda fide nsemnnd congregaia pentru propagarea credinei bisericii romanocatolice.
n tiina politic este acceptat astzi urmtoarea semnificaie a propagandei:
ncercarea deliberat i sistematic de a forma percepii, a manipula cogniii i a direciona
comportamentul pentru obinerea unui rspuns care corespunde intereselor propagandistului
(Jowett i ODonnell). Propaganda creeaz i ntreine stereotipuri de gndire, principalul ei
rol fiind acela de a justifica aciunea politic a partidului i a nrola astfel omul n aciunea
respectiv. La nivel social propaganda furnizeaz opinii, nate grupuri care ncep s raioneze
sau s accepte raionamente gata elaborate, norme, lozinci. In regimurile totalitare se apeleaz
la propaganda coercitiv a crei realizare este mplinit atunci cnd subiectul va accepta teza
experimentatorului considernd sincer c aceasta este urmarea unei alegeri libere i nu a unei
constrngeri. [8, p. 267] Propaganda este realizat prin mijloace mass-media sau prin
discursul politic direct. Voi reveni cu detalii ntr-o tem viitoare.
Manifestri politice. n practica politic manifestrile politice sunt de mare
diversitate, de la lansarea unei cri sau dezvelirea unui bust, pan la aciuni de mas n care
sunt angrenate fore umane uriae. Ele au rolul de a atrage atenia asupra existenei i
activitii politice a partidului, asupra problemelor pe care realitatea le impune, rezolvate
doar parial sau altfel dect dicteaz propriul program politic. Manifestrile politice atrag
oameni, iar cu ajutorul propagandei nserate n ansamblul lor, partidul i duce la ndeplinire
obiectivul politic, inclusiv cel educaional.
Literatura care se ocup de partidele politice are puin n atenie rolul lor educativ,
situaie care explic, ntr-un fel, tot mai precara contiin politic a oamenilor de astzi i,
implicit, scderea forei de atracie a partidelor.
Studiind impactul educativ al politicii n viaa social, sociologia educaiei trebuie s
se serveasc de concluziile pedagogiei politice autentice construite pe baze paradigmatice
solide. Am atras deja atenia [9, p.94-96], cu ecou n mai multe lucrri de specialitate, asupra
necesitii fundamentrii acestei tiine.
d. Biserica
Sociologia educaiei studiaz rolul educaional al bisericii ca fragment al rolului su
social procednd la evidenierea unei dimensiuni a religiei puin pus n valoare de ctre
analiti. Este vorba despre semnificaia sa exterioar adus n atenie de Kitagawa, renumit
sociolog al religiei, prin care nelege c, n forme proprii, religia intr ca parte n binomul
spiritualitate societate. Se poate arta c religia n stare difuz n lumea primitiv i
religiozitatea popular sau specializat n religiile universale are influene reperabile i
inteligibile - scrie Jean Baechler- n toate tipurile de activiti umane, asupra alimentaiei,
organizrii spaiului, demografiei, esteticului, moravurilor.[2, p.498] Sociologul francez
semnific fora ubicu a religiei n a influena varii domenii ale socialului n principal prin
rolul su educaional; aceasta pentru c toate schimbrile sunt realizate de oameni care, sub
presiunea religiei, se schimb n ceea ce privete capacitatea de procesare a informaiei.
Sensul aciunii educative a bisericii este formarea religiosului prin fructificarea unei
pri din disponibilitile capacitii de procesare i prin orientarea aceastei pri spre
alctuirea optim n msur s genereze comportamentul religios. Cnd vorbesc de
70

disponibiliti ale capacitii de procesare implicate n crearea religiosului m gndesc la


trsturi proprii tuturor oamenilor (n msuri diferite) cum sunt: deficienele cognitive
materializate prin ntrebri fr rspuns (de ce-uri), sesizarea imanenei eecului n activitate
i sentimentul inevitabilitii rului, a nenorocirilor. Atunci cnd alte soluii (tiina, magia,
raionalitatea) se dovedesc neputincioase (cel puin pentru fiecare individ) omul se deschide
spre soluia religioas potent n a crea n adept un elan ce determin fiina s-i depeasc
condiia uman pentru a se deschide spre ceva, imanent sau transcendent, care o depete
nglobnd-o totodat. [2, p.481]
Dac ne referim numai la cretinism pretenia lui de a fi avut un rol educaional
important este pe deplin justificat; nc de la nceputuri cuvntul Domnului a fost transmis
de ctre profesioniti, numii harismatici, ntre care distingem apostoli, profei, didascali;
ultimii erau factori specializai ai nvmntului cretin, erau nvtorii. Rolul lor a fost
preluat, dup dou-trei generaii de cretini, de ctre cler care a continuat opera de aducere la
cunotina oamenilor a ideilor cretinismului. In acest fel religia a reuit s influeneze cursul
socio-organizrilor confirmnd ideile lui M.Weber care considera, n contra lui Marx, c
ideile pot determina dezvoltarea structurilor sociale i economice. Analiznd rolul
protestantismului calvinist n dezvoltarea iniial a capitalismului, Weber consider pretenia
lui Marx, potrivit creia religia este un produs al structurii economice a societii menit s
serveasc doar consolidrii i legitimrii ei, serios amendabil.
Fora educaional a bisericii este dependent n mod decisiv de spiritul de care sunt
ptrunse doctrina, cultul i organizarea grupului religios. nseamn c organizaiile religioase
cuprind potenialiti diferite n aceast direcie, sociologia educaiei trebuind s fac
discriminrile fireti. O analiz pertinent ine seama de rolul educaional, nu numai al
bisericii n ntregul su, ci i de rolul fiecrei componente importante a religiei: doctrina,
practica (cultul), comunitatea (grupul religios). Dac suntem tributari scrupulozitii atunci
putem susine c biserica este pilonul esenial, de susinere al religiei i elementul de la care
radiaz puterea sa educativ pentru c este pstrtoarea doctrinei i a cultului; ea este
organizaia.
n afar de penetrarea educaional a societii realizat prin fora sa intrinsec i prin
aciunile slujitorilor si profesioniti, biserica i exercit rolul educaional i prin alte dou
aciuni foarte importante: nvmntul confesional (colile ecleziastice) i prezena religiei n
planurile de nvmnt ale colilor laice.
Renfiinarea colilor ecleziastice dup 1989 n Romnia a reprezentat revenirea
fireasc la practica educaional tradiional (prezent mai ales la confesiunile romanocatolic i protestant) care a favorizat dualitatea educaional, laic (bazat pe valori
seculare) i confesional (bazat pe valori religioase tradiionale). n momentul de fa efortul
de revenire se confrunt ns cu o serie de impedimente i dificulti datorate unor factori
sociali
puternic defavorizani,
precum :
1. absena continuitii, att la nivelul mentalitii colective (mai ales n cazul
generaiei de mijloc, care nu a beneficiat de educaie religioas), ct i la nivelul
resurselor educaionale reale (lipsa cadrelor didactice pregtite pentru cerinele
atitudinale i pedagogice specifice nvmntului confesional i a altor specialiti);
2. insuficiena experienei instituional-organizatorice corespunztoare precum i
dotarea infrastructural neadecvat ;
3. lipsa capitalului de ncredere din partea populaiei n privina legalitii i
recunoaterii echivalrii pe termen lung a studiilor efectuate n unitile de
nvmnt confesionale cu cele de stat. [13, p.90-91]
Este cert c nvmntul confesional, n msura n care i consolideaz poziia prin
calitate, va reprezenta o soluie viabil i partener de lrgire a ariei educaionale cuprinznd
71

toate disponibilitile de procesare a informaiei de care dispun tinerii. Se creaz astfel


posibilitatea manifestrii opiunii multiplicate a individului n orientarea n sistemul ofertei
educaionale.
Desigur c inseria educaional a bisericii n societate, realizat de-a lungul
timpului, este un adevr larg acceptat. Puine voci ncearc s nege acest lucru. Ateismul, ca
proces la adresa cerului, aprut nc n antichitate, s-a dezvoltat de-a lungul vremii pn a
atins nveliul filosofic n opera iluminismului francez fiind consolidat apoi n opera lui
Marx. Ateismul a fost curentul care i-a negat rolul social pozitiv al bisericii, dar nu a negat
orice rol social. Considernd religia drept opiu pentru popor, o compar cu un drog care i
face pe oameni s se simt bine, dar n fond le abate atenia de la greutile mari ale vieii i
de la intenia firesc uman de a le nltura prin aciune revoluionar. In acest fel ateismul
opineaz c religia a deschis i aprofundat una din dramele existeniale ale omului, drama
religioas. [1]
In contemporaneitate, complexitatea problemelor este crescut. Marile mutaii
produse n existena umanitii sub presiunea vieii sociale au creat serioase probleme
bisericii n ndeplinirea rolului su educaional. Ea trebuie s reevalueze realitatea
contemporan i s descifreze:
- zona capacitii de procesare a oamenilor specializat n a primi informaia
educativ religioas. F.W Foerster scrie: Religia vorbete singura limb primitiv a
sufletului care nu ar putea s renune la o asculta, afirmaie care nu trebuie nesocotit;
metodica specific prin care se poate activa capacitatea receptoare a oamenilor n
situaia bombardamentului informaional la care sunt supui astzi;
- cile cooperrii bisericii cu ali factori educogeni care pot mprumuta secvene din
scopul educativ ale bisericii;
- obiectivele aciunilor educative, adic performanele pe care le urmrete i
posibilitile de evaluare ale acestora;
- ci pertinente de analiz a posibilitilor destinatarilor aciunilor educative de a
recepta informaia religioas, solicitarea pe care o reclam socio-organizarea pentru a avea
credincioi;
- posibilitile pe care le are de a specializa educatorii si n metodica educaiei
pentru formarea religiozitii;
- necesitile de construcie intern ale bisericii pentru a deveni o organizaie
competent n educaie.
Dac cel puin aceste repere nu sunt satisfcute la un nivel acceptabil, biserica va
persista perpetuu n ineficacitate educativ. Nu de puine ori, de-a lungul istoriei, ea s-a aflat
n situaia de a constata propriile limite n aceast privin, fiind nevoit s-i reconsidere din
temelii (Reforma de pild) aciunea educativ. Biserica trebuie s fie mereu contemporan cu
timpul, cu evoluia capacitii de procesare a informailor. n caz contrar scopurile pe care le
propune nu sunt compatibile cu idealul educativ al epocii iar metodele de realizare nu asigur
mplinirea scopului propus. Se ajunge la conflicte serioase ntre ceea ce poate i ceea ce
trebuie s fac biserica pentru realizarea deplin a omului.
n concluzie, putem spune c biserica ndeplinete rolul su incontestabil n educarea
omului numai dac ntemeiaz aciunea educativ pe o pedagogie bisericeasc consolidat
teoretic i dac renun la practici educative inspirate de construcii empirice. Sufletul
omului, ca s folosim limbajul tradiional care exprim obiectul educaiei vizat de biseric,
este suficient de complicat; el se deschide i reacioneaz constructiv la mesaje
informaionale numai dac metodica este pe msura sa. Calitatea limbajului are, de asemenea,
o importan decisiv, adugndu-se la cele de mai sus. n caz contrar, discursul religios
(principala cale de realizare a educaiei bisericeti) cade n nefiresc pentru omul
contemporan.
72

e. Televiziunea, presa, radio, cinematograful, internetul (media)


n timpurile moderne, odat cu dezvoltarea spectaculoas a tiinei i tehnicii, societatea
a creat, pentru a o servi, o nou instituie, mass-media. Termenul provine din limba englez
(mijloc de comunicare - media i masa de oameni - mass), desemnnd un mod cu totul inedit
de comunicare care a revoluionat sistemul tradiional, bibliocentric, de relaionare cultural a
oamenilor. Dac acest sistem poart adesea numele noile mass-media este pentru c a
depit n timp i calitativ vechile mass-media care cuprindeau, n special pentru
nvmnt, manualele colare i tabla. Noile mass-media apeleaz la instalaii electronice
care faciliteaz extinderea vzului i auzului, puterea de cuprindere a celui de educat. Mc.
Luhan pretindea n 1964 c mass-media genereaz satul globalizat.
Mass-media este o instituie care s-a impus cu impetuozitate n secolul al-XX-lea
datorit virtuilor sale indiscutabile, dintre care nu pot fi omise:
- faciliteaz accesul simultan al colectivitilor mari dar i a individului la
informaie;
- distana fizic dintre educator i cel de educat poate fi orict de mare;
- utilizeaz un limbaj deosebit de penetrant, limbaj al crui specific rezid n
caracterul de imagine analitico-vizual n micare. M refer n special la TV, cinematograf i
internet. Aceast caracteristic argumenteaz ideea potrivit creia suntem pe cale s ieim
din lumea <<lucrurilor citite<< pentru a intra n lumea <<lucrurilor vzute<< [14, p.480],
fapt ce poate schimba esenial dimensiunile i calitatea capacitii de procesare a
informaiilor.
Instituia mass-media se obiectiveaz n organizaii care realizeaz efectiv
comunicarea i legtura cu mulimea: televiziunea, radioul, presa, cinematograful, internetul
(ntr-un cuvnt: media). Acetia sunt noii educatori ai timpurilor moderne. Au luat sau vor
lua locul vechilor educatori, n special al colii? Iat o ntrebare generat indubitabil de
noua apariie cu rol educaional. Trebuie spus c ntre rosturile multiple ale acestor
organizaii, cel educaional este foarte important. Sistemul contemporan de educaie a adoptat
cu repeziciune noile organizaii ele devenind componente preuite cu loc i rol incontestabile.
Fiecare i-a format i consolidat identitatea proprie n ansamblul organizaiilor care se ocup
de educaie.
Noile comunicaii i mplinesc rolul pe dou trasee oarecum diferite: explicit i
implicit.
Traseul implicit (indirect). Televiziunea, presa, radioul, etc., propun omului (celui de
educat) un coninut prin care vizeaz informarea, transmiterea tezaurului cultural al unei naii
sau al lumii. Prin calitatea coninutului, capacitatea de procesare a privitorului, a
asculttorului primete noi dimensiuni, se modific n raport cu aceast calitate. Coninutul
afirm implicit valori umane, idei educative, angajeaz receptorul de informaii ntr-o direcie
voit sau dorit de ofertant i greu sesizabil de cel de educat. Urmrind, n mod explicit,
doar informarea sau culturalizarea, petrecerea plcut a timpului sau divertismentul,
programele incumb i un mesaj educativ pe care receptorul pregtit l asimileaz chiar fr
voia sa. Faptul c oamenii comenteaz implicaiile etice ale tirilor vzute la televizor,
condamn sau laud comportamente, eticheteaz aciuni, reprezint expresii clare ale
coninutului educaional pe care-l poart tirile, emisiunile de divertisment sau cele
informativ-documentare.
Traseul explicit (direct) se realizeaz prin programe construite i realizate cu scopul
declarat de a face educaie. nvarea colar i educaia permanent sunt principalii
beneficiari ai existenei noilor comunicaii, acestea oferind ansa grupurilor mari de oameni
de a avea acces la informaia cu coninut educativ explicit. n numeroase ri (n special mai
73

puin dezvoltate) televiziunea i radioul sunt instrumente deosebit de utile n ridicarea


nivelului calitativ al nvmntului din clase, pregtirea cadrelor didactice, lrgirea sferei de
aciune a colilor, susinerea aciunii de alfabetizare i educaie elementar, educarea adulilor
i promovarea aciunilor de dezvoltare a comunitilor. [12, p. 77] nvmntul prin
televiziune, internet sau radio s-a extins deosebit de mult, a luat forma nvmntului la
distan promovat n multe ri, nvmnt care ofer diplome i competene comparabile cu
cele obinute n nvmntul tradiional. Noile comunicaii acapareaz din ce n ce mai
evident rolul de anexe sau auxiliare ale procesului de nvare. Tot mai muli oameni i
formeaz i i consolideaz cultura general, nva comportamentul sanitar, politic i
economic din emisiunile transmise prin televiziune, radio sau internet. n acest fel noile
comunicaii sunt o component important i necesar pe drumul implementrii principiului
educaiei permanente.
Sociologia educaiei este chemat s analizeze cel puin dou probleme de fond:
impactul noilor comunicaii n grupurile umane i relaia mediei cu ali ageni educogeni.
Impactul noilor comunicaii. Nimeni nu se ndoiete astzi de fora extraordinar cu
care organizaiile media penetreaz educaional populaia unei ri sau pe cea a lumii.
Important este s evideniem distribuia impactului pe grupuri umane. Studii temeinice,
realizate la nivelul global al noilor comunicaii, precum i separat pentru pres, televiziune,
radio, etc., au relevat o serie de aspecte deosebit de interesante: femeile i brbaii asimileaz
diferit coninuturile oferite, colarii altfel dect autodidacii, cei din mediul urban diferit de
cei din mediul rural. De asemenea, exist deosebiri semnificative n receptarea mesajului n
raport cu grupul cruia i se adreseaz. Factorii care determin diferenele in de capacitatea
diferit de receptare, de calitatea terenului psihic cruia i se adreseaz i, n mod firesc, de
caracteristicile ofertei pe care o propun diferitele medii de comunicare. Nu trebuie neglijate,
n analiza acestor factori, tradiiile culturale, profesiunea i preocuprile grupului int.
Calitatea i orientarea ofertei au un rol deosebit de important n realizarea rolului educaional
al noii media. Dac n comunism orientarea era preponderent ideologico-propagandistic
avnd drept finalitate contribuia la formarea omului multilateral dezvoltat i solicita
adaptarea reciproc public - ofert, n noua situaie politic n care se afl i Romna oferta
cuprinde noi caracteristici. Dispariia conducerii unice a mas-mediei, existena economiei de
pia, apariia masiv a mediei private, pe de o parte, opiunile deosebit de diverse, setea de a
curma interzisul, apartenena la grupuri cu preocupri de mare diversitate, motenirea
educativ a publicului, pe de alt parte, sunt doar cteva din sursele noii funcionaliti a
televiziunii, radioului, presei, etc. i a efectelor lor. Trebuie reinut c ndeplinirea rolului
educativ de ctre media nu este asigurat prin tipul pus n funciune, prin suprafaa acoperit,
ci prin coninutul difuzat, prin calitatea acestuia, prin gradul de implicare a tiinelor
pedagogice n construcia lor. Important este ca organizaiile media s nu cad n capcana
obinerii profitului financiar prin orice mijloace, sitund calitatea educativ a ofertei la gustul
pervertit sau pervertindu-l pe cel curat.
Relaia mediei cu ali ageni educogeni. Televiziunea, radio, presa, internetul nu
acioneaz numai ca organizaii autonome, ci colaboreaz cu ceilali ageni educogeni.
Expansiunea extraordinar a ofertei prin media dar i acceptarea tot mai generoas de ctre
public a fcut ca, uneori, ali ageni educogeni (mai ales coala ca agent educogen specializat)
s fie periclitai. Este corect s nelegem c noua medie nu poate nlocui ali ageni
educogeni, relaia cu acetia nsemnnd de fapt strecurarea ei n funcionalitatea celorlali
ageni. coala, de pild, apeleaz n mod tradiional la vechea medie, cartea; ataarea noii
media nseamn a impune nvrii colare o nou dinamic. Partidele politice, armata,
biserica sunt tot mai dependente, n scopul obinerii eficienei activitii lor educative, de
media. Se impune o scurt observaie. Noua media, atunci cnd ptrunde ali ageni
educogeni i pierde autonomia devenind mijloc de difuzare a coninutului propriu
74

sistemului n care se integreaz, multiplicnd i redistribuind resursele respectivului agent


educogen. Fiecare agent trebuie s-i adapteze resursele la solicitrile funcionale ale media
pentru ca mariajul dintre ele s conduc la eficien. Se impune aadar i deschiderea
necesar din partea celor care conduc agenii educogeni, acceptarea noilor posibiliti dar i
renunarea la o parte din disponibilitile agentului lor.
Concluzionm aducnd n atenie faptul c televiziunea, radio, presa, internetul, ca
media educaional, reprezint astzi o eviden incontestabil. Important este ca potenialul
lor educaional s fie totalmente descoperit i pus n aciune, alturi i mpreun cu ceilali
ageni educogeni, n folosul oamenilor, a integrrii lor n societate. Exist n momentul de
fa suficiente voci (alarmiste ?, lucide ?) cu privire la fora i rezultatele impactului social al
mediei. Giovanni Sartori, important gnditor politic contemporan, scrie: Comunismul nu a
reuit s fabrice un om nou, dar video-puterea l fabric chiar n momentul acesta. Pn acum,
puterea fctoare de oameni (antropogenetic) a televizorului nu s-a manifestat pe deplin,
pentru c nc i se opune rezistena generaiilor formate de <<cele citite<<. Dar curnd totul
va trece n mna omului (cu adevrat unidimensional) format de <<cele vzute<<.[14,
p.481] Este acest om n msur s continue opera constructiv?. i dau din nou cuvntul lui
Sartori: ce se ntmpl (pe termen lung - n.ns.) cu homo sapiens pus fa-n-fa cu homo
videns ? n mod ideal, am vrea ca primul s fie completat, chiar mbogit de cel de-al doilea.
n realitate, asistm la nlocuirea brutal a omului nelept cu un om vztor i implicit la
dezvoltarea unui animal ocular care tie numai ce vede, care vede <<fr s tie<<, deci o
fiin omeneasc a crei via nu mai este urzit din concepte, ci din imagini. De unde rezult
c viaa noastr se urzete tot mai mult din emoii. Lectura nu ne mai mic sau emoioneaz
cine-tie-ct; imaginile emoioneaz i implic: te fac s iubeti, s suferi i s urti. [14,
p.480-481]
ncheiem caracterizarea, sumar dar esenial, a rolului educaional al principalilor
ageni educogeni (caracterizarea familiei nu-i are locul aici i studenii neleg de bun
seam de ce; voi face referirile necesare la familie atunci cnd analizm socializarea). Cele
artate permit cteva concluzii:
- agenii educogeni s-au construit n socio-organizrile succesive din istorie ca
organizaii fiind impui de disponibilitile de procesare a informaiilor care au emers odat
cu evoluia oamenilor. Ei au rolul de a satisface aceste disponibiliti i de a le dezvolta sau
de a le anihila;
- calitatea rezultatelor aciunilor educative este dependent de construcia intern, de
capacitatea proprie de procesare a informaiei de care dispun i o ofer agenii educogeni;
- fiecare agent educogen trebuie s-i ntemeieze aciunile educative pe nelegerea
corect a rolului su i pe acceptarea posibilitilor de care dispune;
- scopurile formulate de agenii educogeni sunt diferite i reprezint semnificaia
acordat idealului educativ al epocii n care activeaz, partea de contribuie la realizarea
idealului respectiv;
- scopul este realizabil prin aciuni educative orientate de obiective clar formulate i
desfurate dup tactici proprii;
- calitatea celor care fac nemijlocit educaia, educatorii, este determinant n
realizarea eficienei actului educativ desfurat de agenii educogeni;
- progresul calitativ al agenilor educogeni este determinat de modificrile pozitive
din capacitatea de procesare a informaiilor ce aparine membrilor nglobai dar i a celor
crora le este destinat informaia educativ. Un agent educogen care nu este pe msura
destinatarilor nu este acceptat, este respins i condamnat pn cnd nu se remodeleaz cel
puin la posibilii de evoluie imediat ai capacitii de procesare a acestora;
- agenii educogeni sunt creatori de resurse umane i resurse informaionale.
75

TRIMITERI LA :
1.Babe Al., Drama religioas a omului, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1975
2. Baechler J., Religia, n: Tratat de sociologie, Coord. R.Boudon, Editura Humanitas, Bucureti,
1997
3. Culda L., Organizaiile, Editura Licorna, Bucureti, 2000.
4. Narly C., Texte pedagogice (Antologie), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
5. Maier A., Sociologia educaiei i nvmntului n perspectiva marxismului, n: Sociologia
educaiei i nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
6. Maistre de J., Istorie i providen, Editura Anastasia, Bucureti, 1997
7. Mgureanu V., Studii de sociologie politic, Editura Albatros, Bucureti, 1997
8. Mungiu A., Romnii dup 89. Istoria unei nenelegeri, Editura Humanitas, Bucureti, 1995
9. Popovici D., Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1998
10. Popovici D., Politologie (Vademecum), Editura Militar, Bucureti, 1996
11. Rdulescu - Motru C., Romnismul, Editura tiinific, Bucureti, 1992
12. Schramm W.,etc., Noile mass-media: un studiu n sprijinul planificrii educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979
13. Szilagyi G., Flora G., Biseric i societate, n : Revista Romn de Sociologie, Anul IX, Nr.12, 1999
14. Sartori G., Teoria democraiei reinterpretat, Editura Polirom, Iai, 1999

76

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Almond A.G., Verba S., Cultura civic, Editura Du Style, Bucureti, 1996
Beciu C., Spaiul public contemporan: structuri, procese i practici, n: Revista Romn de
Sociologie, Anul X, nr.3-4/1999, p.287-298
Cairns E.E., Cretinismul de-a lungul secolelor. O istorie a Bisericii cretine, Editura Cartea
Cretin, Oradea, 1997
Cerghit I., Mass-media i educaia tineretului colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972
Friedmann G., Sociologia comunicaiilor de mas, n: Sociologia francez contemporan,
Antologie de I. Alua i I. Drgan, Editura Politic, Bucureti, 1971
Gangel D.K., Benson S.W., Educaia cretin. Istoria i filozofia ei, Editura Cartea Cretin,
Oradea, 1994
Illich I., Decolarizarea societii i reelele cunoaterii, n: Sociologia educaiei i nvmntului,
Coord. F.Mahler, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p.340-347
Popescu M.T., Biserica i cultura, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Romne, Bucureti, 1996
Popovici D., Introducere n pedagogia militar, Editura Licorna, Bucureti, 1999
Radu R., Cultura politic, Editura Tempus, Bucureti, 1994, p. 163-173
Vlsceanu M., Instituii i organizaii, n: Psihologie social. Aspecte contemporane, Coord.
A.Neculau, Editura Polirom, Iai, 1996, p. 382-397
Wach J. , Sociologia religiei, Editura Polirom, Iai, 1997
Weber M. , Sociologia religiei, Editura Teora, Bucureti, 1998
xxx Armata i societatea. Culegere de texte de sociologie militar, Coord. I.N. Sava, etc., Editura
Info-Team, Bucureti, 1998
xxx. Contribuii la sociologia culturii de mas, Editura Academiei R.S.R, Bucureti, 1970
xxx. nvmntul romnesc azi, Coord. A.Miroiu, etc, Editura Polirom , Iai, 1998

77

DIMENSIUNEA PROCESUAL A EDUCAIEI


Analiza sistemic (organizaional) a educaiei la nivel macrosocial a furnizat o
anumit perspectiv asupra rolului social al educaiei fr s-l epuizeze ns. Continum
aceast analiz dintr-o alt perspectiv, la fel de benefic n aflarea adevrului, pe care am
numit-o procesual, dinamic. Punem astfel n eviden modul de realizare social a educaiei
ca procese, de nvmnt, de instruire, propagandistic, etc. n acest fel nelegem mai bine
inseria educaiei n viaa social, potenialitatea colii, bisericii, armatei, mediei.

1. PROCESUL DE NVMNT I SOCIETATEA


coala, ca organizaie, manifest funcionalitate proprie, un continuu zbucium
orientat spre realizarea raiunii ei de a exista n societate. nelegem acest zbucium ca proces,
numit proces de nvmnt10, prin care coala se racordeaz la nevoile societii ncercnd s
o serveasc optim n fiecare moment al evoluiei sale. Expresia metaforic prin care am
desemnat procesul de nvmnt subliniaz particularitatea acestuia, sensurile propriei
identiti.
Din perspectiv sociologic, procesul de nvmnt semnific micarea intern
specific colii prin care aceasta i ndeplinete rostul i, totodat, o difereniaz de ali
ageni educogeni.
Analiza relaiei procesului de nvmnt cu societatea oblig la a-i cunoate
elementele definitorii ntre care principale sunt: populaia implicat n procesul de
nvmnt, relaia proces de nvmnt-solicitare social, calitatea procesului de nvmnt
ca mplinire a dimensiunilor sale organice (coninuturi, planuri, programe). Procesul de
nvmnt reprezint, n sintez, educaia concentrat n forma sa colar.
a. Populaia colar
n ansamblul elementelor care introduc limitri i cerine semnificative n coal i
n procesul de nvmnt, populaia colar are un rol deosebit. Ea este exponent a
infrastructurii procesului de nvmnt dar i produsul esenial al funcionrii sale. Dinamica
populaiei colare n fiecare ar este strict dependent de evoluia demografic. Dou sunt
caracteristicile cele mai semnificative ale evoluiei demografice care exercit, deopotriv,
presiuni asupra procesului de nvmnt: evoluia demografic general i fenomene
demografice particulare. [5, p.174]
Evoluia demografic general a marcat n Romnia, dup 1989, o scdere
semnificativ ca efect al noilor situaii (politice, economice, sanitare) aprute dup revoluia
care a declanat prbuirea regimului comunist. Ponderea populaiei colare a sczut cu patru
procente n numai 7 ani (1989-1996).
Urmtoarele fenomene demografice particulare sunt evidente n ultimii 10 ani:
10

Sintagma folosit aici are un sens sociologic i nu pedagogic. Ea nu se identific nici cu sintagma
sistem de nvmnt care are, de asemenea, conotaii pedagogice.
78

- modificarea structurii pe vrste a populaiei detandu-se scderea continu a


populaiei de vrst precolar (3-6 ani);
- mbtrnirea populaiei rii ;
- migraia populaiei de la sat la ora (n 1992 populaia urban reprezenta 54,7% din
totalul populaiei Romniei) proces care a continuat i va continua n ritmuri, deocamdat,
imprevizibile.
Este cert ns c nu numai evoluia demografic exercit presiuni asupra populaiei
colare. Trebuie adui n atenie i ali factori: deciziile administrative ale politicii colare i
srcirea populaiei.
n raport cu aceti factori diminuarea populaiei colare, pe grade de nvmnt, n perioada
1989-1996, se prezint ca n tabelul urmtor [8, p.26]:
Total

nvmnt
precolar

nvmnt
primar i
gimnazial

nvmnt
liceal

nvmnt
profesional

nvmnt
superior

1996/89

85%

79%

88%

59%

109%

216%

Variaie

-15%

-21%

-12%

-41%

+9%

+116%

Sunt cteva constatri pe care le impune analiza sumar a tabelului:


- n nvmntul obligatoriu (8 clase) scderea populaiei colare s-a produs n
limite rezonabile. Cifra este dat ns de meninerea numrului colarilor n nvmntul
primar i scderea drastic a celui din nvmntul gimnazial. Aceasta nseamn c unu din
apte ceteni de vrst colar nu termin gimnaziul, raport a crui valoare crete continuu
dac inem seama c n perioada 1996-2000 numrul elevilor din nvmntul primar a
sczut cu peste 100.000, de la 370.356 la 250.957;
- nvmntul precolar a nregistrat o scdere important generat de diminuarea
semnificativ a natalitii dup 1989, de existena omajului feminin i masculin i de
imposibilitatea familiilor tinere de a acoperi cheltuielile solicitate de cree i grdinie. De
asemenea, se constat o cretere a populaiei apte pentru nvmntul precolar la sate unde,
ns, organizaiile de acest fel sunt rariti. Este de reinut c n 1997 s-au desfiinat 583
grdinie;
- scderea populaiei colare se datoreaz n principal diminurii populaiei cuprinse
n nvmntul liceal (-41%) aceasta fiind, n 1996, cu ceva peste jumtate din cea
nregistrat n 1989. Trebuie menionat c procentul celor nscrii la liceu n mediul rural fa
de totalul celor nscrii la liceu (n anul colar 1996-1997) era de 6,4% ceea ce spune c, de
fapt, n mediul rural nvmntul liceal este aproape inexistent. Se petrece astfel un fenomen
care va avea urmri negative pe timp ndelungat: elitizarea nvmntului post obligatoriu,
diminuarea considerabil a caracterului su de mas, capacitate sczut a tinerilor de a
rspunde pozitiv solicitrilor tot mai complexe ale activitilor profesionale;
- cea mai consistent cretere a nregistrat-o, n perioada la care ne referim, populaia
care urmeaz nvmntul superior. n 1989 erau 7,1 studeni la mia de locuitori, iar n 1996
erau 15,7 studeni la acelai numr de locuitori. Cauzele sunt cunoscute: sporirea
considerabil a numrului de locuri n nvmntul superior public, apariia i dezvoltarea
exagerat (se constat acum!) a nvmntului superior privat, nevoia de diplome
universitare pe care o impune piaa muncii n aceast perioad, etc. Putem observa ns c n
comparaie cu rile europene Romnia se situa pe antepenultimul loc. n Finlanda, de pild,
erau 40,3 studeni, n Frana 36,1, iar n Norvegia 40 studeni la acelai numr de locuitori
ceea ce arat c, de fapt, absolvirea nvmntului superior devine tot mai evident norma
pentru un nivel educaional minim satisfctor. ntr-un clasament alctuit pe baza schemei
79

propuse de Perkins i Berdhal (cuprinde trei tipuri de sisteme universitare n raport cu


procentul din populaia tnr care urmeaz cursuri universitare: 5-10% sistemul elitelor,
10-20% sistemul de tranziie, mai mult de 20% sistemul de mas) Romnia se situeaz
undeva n sistemul de tranziie.
Toate procesele descrise, demografice (generale i particulare), sociale, economice,
administrative exercit presiuni de intensiti diferite asupra procesului de nvmnt
susinnd dependena lor. De fapt, pe de alt parte, procesul de nvmnt, prin structura,
calitatea, oferta pentru absolveni, influeneaz dinamica populaiei colare i starea general
a populaiei. Se constat c refuzul la adresa procesului de nvmnt conduce la srcie.
Statistic, situaia provenienei sracilor este urmtoarea: 50% dintre analfabei, 31% dintre cei
care au absolvit numai coli primare, 27% dintre cei care au absolvit 10 clase, 20% dintre
absolvenii de coal profesional sau tehnic, 14% dintre absolvenii de liceu i 2,5% dintre
absolvenii unor forme de nvmnt superior. Putem constata acum c o tot mai mic parte
din populaia Romniei se supune procesului de nvmnt, proces esenial n realizarea
educaiei generale i specifice necesare n atingerea obiectivelor pe care ara noastr i le
propune pentru perioada urmtoare. n acest fel tot mai muli oameni sunt determinai (pentru
c aici nu este vorba de alegere pur voluntar) s peasc pe drumul srciei, iar Romnia s
se scufunde ntr-o zon de subdezvoltare a Europei.
b. Proces de nvmnt - solicitare social de educaie
Rspunsul la tot mai prezenta ntrebare: Merit s urmezi coala n Romnia? aduce
n atenie problema la care ne oprim acum. Sunt dou posibiliti de a fi ale colii : coala
autosuficient, dezarticulat de viaa social i coala implicat n viaa social, conectat
complet sau tot mai mult cu solicitrile societii la adresa forei de munc. Cnd scriu coala,
aici m refer la procesul de nvmnt.
n fiecare moment al evoluiei sale, societatea (o ar) pretinde de la agenii si
educogeni o anumit calitate a educaiei, pretenie la care acetia ncearc s rspund
integral. Primul agent educogen cruia i se adreseaz cu cele mai ndreptite sperane este
coala. n acest fel procesul de nvmnt este destinat s satisfac cererea de educaie
colar formulat de societate ca globalitate dar i de ctre fiecare component a sa:
economic, politic, cultural, comunitar. Astzi societatea este marcat de trei ocuri
motorii, se arat n Cartea alb a Comisiei Europene (1996), ocul societii informaionale,
ocul mondializrii i ocul civilizaiei tiinei i tehnicii, urmarea fireasc a evoluiei
capacitii de procesare a oamenilor, a implicrii educaiei n viaa social. n acest moment,
noile realiti sociale solicit din partea educaiei o eficien sporit pentru c fiecare dintre
cele trei ocuri oblig factorul uman la participare superior calitativ, la contribuii
ncrcate cu competen i calificare pe care le poate dobndi numai prin educaie, n primul
rnd colar intrat ntr-un dinamism accelerat. Formularea foarte cunoscut a lui M. Read
azi nimeni nu muncete n societatea n care s-a nscut i nu moare n cea n care a muncit
subliniaz acest adevr.
Am dorit s subliniez c procesul de nvmnt nu poate exista pentru ca prin
desfurarea sa s se autosatisfac, raiunea sa este de a satisface o cerere social. Educaia
furnizat de coal nu trebuie s aib ca rezultat inflaia diplomelor adic diplome
devalorizate din start, cu o slab valoare i cutare social, ci diplomele s reprezinte un
adevrat paaport, un tichet de prioritate n ierarhia social (Boudon), n obinerea locului
de munc i n satisfacerea cerinelor pe care acesta le presupune. Procesul de nvmnt
autosuficient nu rspunde acestui imperativ, iar societatea n care exist este departe de a fi

80

meritocratic11; el nu este n msur s rspund cererii sociale de educaie. Dezarticularea


dintre procesul de nvmnt i societate nseamn cel puin dou aspecte: cunotinele
predate n coal nu sunt necesare n via reprezentnd balast compus din informaie
desuet, superflu sau redundant i, pe de alt parte, detaarea coninutului predat de
competenele solicitate de profesiunile existente sau de cele necesare pentru a avea acces la
marile valori ale timpului. Se apreciaz c n coala romneasc actual, n ceea ce privete
coninutul ofert, un sfert reprezint excedent, situaie alarmant care se traduce prin
creterea inutil a efortului colarilor i prin cheltuieli fr acoperire.
Este clar c, n momentul de fa, exist nc un important decalaj ntre solicitarea
social de educaie i posibilitile colii de a o satisface. n acest fel coala contribuie, din
pcate, alturi de ali ageni educogeni, la formarea omului incompatibil cu vectorul
schimbrii pe care urmrete i este obligat s se nscrie societatea romneasc dac nu vrea
s rmn n afara cursului firesc al istoriei. Atunci cnd procesul de nvmnt nu satisface
raiunea lui de a fi, impus de viaa social, complicnd situaia celor care-l parcurg, este
plauzibil ca, pn se obine compatibilitatea cel puin satisfctoare, oamenii s nu
funcioneze n variante valabile; limitrile i erorile asimilate afecteaz inevitabil relaiile lor
cu mediul privat i public n care i desfoar viaa fiind puin probabil s se contureze
raporturi funcionale, cu consecine pozitive pentru individ i mediu. Plauzibil este ca
raporturile lor s fie predominant tensionate, insecuriznd oamenii, viciind mediul social i
sporind confuziile sociale.
Important este, aadar, nu funcionarea procesului de nvmnt n sine chiar cu
rezultate academice foarte bune , ci gradul n care rspunde nevoilor de dezvoltare ale
persoanelor i comunitilor. La fel de important este, n ideea realizrii optime a acestui
raport, ca procesul de nvmnt s renune la autonomie n dezvoltare i s accepte tot mai
mult imixtiunea comunitii n decizia asupra coninuturilor i orientrile pe care le ofer. Ea,
comunitatea, este singura care contientizeaz corect nevoile de competen ale oamenilor
pentru prezent i pentru viitor.
c. Calitatea procesului de nvmnt
Pentru a rspunde optim solicitrilor societii, adic pentru a atinge cu adevrat
propria finalitate, procesul de nvmnt trebuie s-i analizeze periodic calitatea; ea este
dat de coninut, de procesul de nvare i de resursele utilizate.
10. Coninutul nu asigur de la sine calitatea procesului de nvmnt, el trebuind s
fie adecvat posibilitilor celor de educat i compatibil cu scopul propus de coal. Ce? i
Ct? se ofer dou ntrebri importante la care trebuie s rspund cei care proiecteaz
coninute nvrii. Poate c mai important este rspunsul pertinent la ntrebarea cum sunt
organizate informaiile care alctuiesc coninutul ?. Toate ncercrile de pn acum de a
stabili un coninut care s dinuie s-au lovit de faptul c timpul i lucrarea oamenilor pe care
o cuprinde sunt nemiloase; ele oblig la reevaluri periodice i tot mai dese. Socioorganizarea solicit competene noi de la oameni, determinnd renunarea la unele care au
fcut fa timpurilor apuse. Orientarea exclusiv spre coninuturi de un anumit tip,
tiinifice sau umaniste, s-a dovedit falimentar. Cercettorii au stabilit c tendinele
11

Michael Young, sociolog britanic, n 1958 a adus n atenia sociologilor termenul meritocraie
oferindu-i urmtoarea semnificaie: criteriul fundamental al stratificrii sociale este meritul care
nlocuiete toate criteriile cunoscute ale stratificrii sociale i naterii elitelor inteligena i efortul,
considerate mpreun fac ceea ce se cheam merit: M= I+G - scrie Young-. Geniul lene nu nseamn
merit. Meritul l obin toi cei care, muncind, i aduc contribuia la cauza progresului. Young socotea
c meritocraia se va instala confortabil n societate dup 1980 fiind acceptat ca stare de fapt n
primele decenii ale secolului XXI.
81

manifeste pn acum n organizarea coninutului trebuie serios amendate. Este vorba de


urmtoarele tendine:
cunotine simplificate, fragmentare, neoperatorii, ce ncarc inutil spiritul
prin faptul c nsuirea lor urmeaz o cale prioritar informativ, ele fac apel mai mult la
memorie dect la nelegere, la dependena elevului dect la autonomia sa n procesul
nvrii;
cunotine care permit un raionament stereotip bazat n totalitate pe descrieri,
fapte, rezultate, cunotine necontroversate care probeaz o bun logic dar blocheaz
activismul subiectului, nclinaia sa natural spre experiment i creativitate;
cunotine care sugereaz o epistemologie relativ naiv, cu teoria conceput
doar ca reflexie a faptelor pure care inhib valorificarea informativ i formativ a discursului
didactic;
o pretins neutralitate a cunotinelor rezultat din concepia simplificatoare
care ncearc s fac din nvmnt doar urmarea unor fapte reale.[4, p.12]
Este clar c aceste tendine puternic rezistente n mentalitatea creatorilor de programe
de nvmnt, determin formarea unor absolveni dogmatici, legai de cunotinele nsuite,
indifereni la complexitatea vieii i incapabili s creeze alte interpretri pe baza celor
nsuite. Toi aderm teoretic la adevrul de mai sus; atunci ns cnd se pune problema
realizrii de modificri ncep marile greuti. Suntem de acord s schimbm o realitate care
nu mai poate fi suportat de societate dar ntrebrile care apar, din pcate, nu-i pot gsi
rspunsul salvator. Cum?, ct?, cu ce mijloace?, n ce sens?, sunt ntrebri la care,
deocamdat, cei chemai s rspund pertinent nu au gsit cele mai potrivite soluii. A
construi coninuturi de care societatea, cel ce educ i coala au nevoie, trebuie s nceap cu
interpretarea satisfctoare a capacitii de procesare a informaiei. n lipsa acesteia nvarea,
ca proces general dar i individual, nu poate fi neleas corect iar coninuturile compatibile
cu buna ei funcionare nu pot fi concepute n modalitile cel mai performante.
Problemele coninutului nu se opresc ns aici. La fel de important este tipul de
cunotine oferit elevilor i repartiia lor pe vrste. Este suficient s pstrm gndirea elevului
la nivel concret sau trebuie s o nlm la abstract?; la ce vrst trebuie procedat la
ridicare? Condamnarea oamenilor la a-i opri puterea gndirii la nivel concret, nseamn a
amputa cu bun tiin disponibilitile capacitii lor de procesare, nseamn a forma
profesioniti incapabili s rspund solicitrilor mediului profesional i general uman.
Cunotinele concrete cu care este bombardat copilul, apelul la nvmntul concret,
practic sunt tot attea modaliti prin care disponibilitile intelectuale ale omului sunt
parial fructificate, iar faa ascuns a lumii, a vieii, a mediului nconjurtor va rmne
perpetuu strin puterii de ptrundere a celui de educat. Asupra raportului pregtire general
specializare ngust am artat ntr-o tem precedent care este tendina manifest. Trebuie
subliniat aici c coala, pentru a putea rspunde nevoii sociale pretinse la nceputul secolului
al-XXI-lea, trebuie s contientizeze necesitatea de a realiza saltul n pregtirea absolvenilor
si, dup cum remarca J.Naisbitt, de la specialistul curnd depit la generalistul adaptabil.
Societatea pune n faa colii solicitri tot mai clare. Important este ca
reprezentanii ei s le recepioneze corect, n toat amploarea i complexitatea lor real, s le
transforme adecvat n elemente de coninut. n acest fel viaa se poate regsi, ntr-o form
specific, n planuri i programe, n final n achiziii pe care fiecare dintre cei de educat le va
putea folosi n nelegerea i transformarea pozitiv a realului n care activeaz.
20. Procesul de nvare reprezint o coordonat esenial a procesului de nvmnt,
calitatea sa punnd decisiv pecetea pe calitatea ntregului proces. Este firesc c realizarea de
calitate a procesului de nvare este dependent de calitatea celor ce particip nemijlocit la
organizarea i desfurarea sa: cadre didactice i elevi (studeni). Pregtirea nalt a cadrelor
82

didactice, att n ceea ce privete specialitatea pe care o predau, ct i n ceea ce privete


dimensiunea psiho-pedagogic i metodic, este explicaia reuitei n ncercarea de a aduce
coala ct mai aproape de viaa real. coala romneasc se confrunt astzi, din pcate, cu
punerea n practic de ctre muli profesori a modelelor procesului de nvare ntemeiate pe
experien, pe practic, refuzndu-se aproape ostentativ modelele ntemeiate pe teorii
pertinente ale nvrii. n acest fel procesul de nvare nu poate furniza celui de educat
ntreaga sa potenialitate ajungndu-se ca, paradoxal, elevii care refuz procesul de nvare
oficial participnd la procese de nvare paralele, alternative, s reueasc mai repede i
mai uor s neleag realitatea i s operaionalizeze conceptele, teoriile nsuite. coala
rmne, de aceea, nc departe de via, de cerinele societii, genernd n mod firesc opinii
care-i contrazic utilitatea pe care o pretinde. n consecin, societatea ncepe s impun tot
mai vehement ca alegerea i gestiunea carierei didactice s fie realizate cu metodele riguroase
ale tiinelor contemporane, cu deosebire ale managementului. Numai cu cadre didactice
competente, profesioniste, pasionate, dispuse la efort, coala poate s-i ndeplineasc
misiunea prin procesul de nvare.
Procesul de nvare nu este independent de solicitrile sociale. El nu se dezvolt n
sine, izolat de ceea ce se ntmpl n viaa social, n special n cunoaterea social, fiind
mereu constrns s in pasul cu aceasta. Sunt de acord, n aceast privin, cu interpretarea
lui L.Culda: nvarea este un produs i o expresie a capacitii sociale de procesare a
informaiei, ea se reconsider, capt coninuturi i forme noi ori de cte ori se produc
discontinuiti n procesarea social a informaiilor. nvarea se amplific, i sporete
implicarea n procesele formatoare ndeosebi cnd procesele interogative produc i
obiectiveaz interpretri conceptuale ale posibilitii fiinei umane i cnd, sub presiuni din ce
n ce mai mari ale interogrii conceptuale, se diversific i se amplific presiunile sociale
pentru a se realiza activiti profesionale tot mai performante. [2, p. 342] Atunci cnd se
rupe de cunoaterea social, cnd ncearc s foreze autonomia, coala este vinovat de
segregarea sa fa de societate, fiind, totodat, victim a sindromului colii asociale.
30. Resurse utilizate. M refer aici la baza material i la resurse financiare care fac
posibil i ntrein procesul de nvmnt. Acesta are nevoie, pe lng resurse umane, de
importante resurse financiare i materiale pentru c organizarea i desfurarea unui astfel de
proces presupun cheltuieli i consumuri. Societatea (puterea politic), considernd
nvmntul ca prioritate naional, ndreapt o parte important din resursele sale spre
nvmnt. Tabelul de mai jos este elocvent n ceea ce privete pondera cheltuielilor cu
nvmntul n PIB [8, p.42]:
n
%

A 1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

2002

2,2

2,8

3,6

3,6

3,2

3,1

3,4

3,5

4,2

Se poate observa c permanent s-a produs creterea prii alocate nvmntului din
buget. Transformrile care au avut loc n nvmntului romnesc dup 1989 au excelat n
dezvoltarea impetuoas a nvmntului superior, n creterea semnificativ a personalului
didactic i n neglijarea nvmntului din sate. Ca urmare, apare o concluzie pertinent :
resursele financiare ale sistemului de nvmnt sunt orientate spre urban, spre pturile
bogate ale populaiei i spre finanarea nvmntului superior. Ca politic social,
cheltuielile bugetare cu educaia sunt destinate nu att producerii unei mase majoritare de
for de munc i ceteni i nici mcar producerii elitelor profesionale ale societii, ci mai
ales pentru a permite elitei de venituri, creat de tranziie, s se consacre i ca elit
profesional i intelectual a societii. [8, p. 44-45]
83

Infrastructura material a procesului de nvmnt satisface nevoile actuale; exist


cldiri i clase suficiente pentru desfurarea n bune condiii a procesului. Dac analizm
ns dotarea colilor cu materiale didactice, cu mijloace necesare asigurrii unor condiii
specifice nvmntului modern, atunci constatm importante nempliniri. Bugetul se
dovedete insuficient pentru astfel de destinaii a cheltuielilor, colile apelnd la sponsori sau
la familiile elevilor. In acest fel se zugrvesc clasele, se repar mobilierul, se achiziioneaz
mijloacele didactice, se completeaz bibliotecile cu crile necesare, etc. Diferitele programe
de dotare (cu calculatoare, cu autobuze, conectarea la Internet, etc.), propuse de M.E.C., nu
s-au finalizat n toate colile. Baza material rmne nc o problem foarte serioas care
afecteaz profund calitatea procesului de nvmnt. Este firesc ca societatea s atepte s
primeasc de la nvmnt doar att ct ofer. coala nu poate funciona fr resurse
financiare i materiale necesare, performanele sale fiind sensibil dependente de acestea.

2. PROCESE EDUCATIVE N ARMAT


Ceteanul romn chemat s satisfac stagiul militar este supus unui proces complex
de redimensionare a capacitii sale de procesare a informaiei, astfel nct, la sfritul
perioadei, s dein competenele i capacitile necesare ndeplinirii unui rol n situaia
participrii la aciuni specific militare. El este supus unui proces educaional propriu
perioadei de pace prin care se pregtete pentru rzboi, dar nu numai.
n situaia participrii la aciuni militare reale soldatul face parte dintr-o subunitate n
care este, de asemenea, implicat activitatea educativ. n alt mod i n alte sensuri.
Toate activitile planificate i desfurate n unitile militare sunt direcionate spre
formarea militarului, adic spre transformarea civilului care se prezint la poarta unitii n
militar adevrat, ceea ce nu nseamn doar schimbri formale (mbrcminte, nclminte,
dotare, tuns etc.), ci schimbri de fond. neleg prin acestea o nou capacitate interpretativ la
adresa armatei i rzboiului, noi posibiliti n cunoaterea i mnuirea tehnicii i
armamentului, atitudini specifice n relaiile cu colectivul din care face parte, posibiliti
acionale superioare n ndeplinirea sarcinilor pe care le presupun traiul n armat i
participarea, ca militar, la viaa din afara unitii. Realizarea acestor deziderate presupune o
complex aciune educaional organizat i desfurat de comandani i de alte cadre
specializate.
PE TIMP DE PACE principalele procese educative sunt: procesul instruciei pentru
lupt, activiti cultural-educative i festiviti osteti, activiti recreative, educarea
moralului.[7, p.61-91]
a. Procesul instruciei pentru lupt
Procesul instruciei pentru lupt este o aciune sistematic de nvare, la care
particip educatorul militar (comandantul) i cel de educat (soldatul) n moduri specifice
pentru formarea competenelor interpretative i motrice necesare soldailor, ca lupttori i
specialiti pe funcii.
Procesul instruciei pentru lupt se realizeaz prin desfurarea a trei categorii de
instrucie: militar general, militar de specialitate, tactic. Aceste categorii sunt comune
tuturor armelor i specialitilor. Coninutul lor este ns sensibil diferit, mai ales la ultimele
dou categorii de instrucie. Prima este comun pentru cele mai multe specialiti i arme
pentru c vizeaz formarea "staturii" generale de militar, transformarea civilului n neofit.
Toate cele trei categorii se desfoar dup "Programul pregtirii pentru lupt a
unitilor i subunitilor de (arma, specialitatea) din Armata Romniei". Acesta cuprinde
84

obiectivul general al instruciei pentru lupt, obiectivele fiecrei categorii de instrucie,


precizri metodice pentru organizarea i desfurarea categoriilor de instrucie i a
disciplinelor de instrucie, precum i coninutul temelor disciplinelor de instrucie.
"Programul ..." se instituie astfel ca ndreptar imperativ pentru fiecare educator n
desfurarea procesului de instrucie. El are valoarea planului de nvmnt din procesul de
nvmnt. n acest fel, nvarea prin instrucia pentru lupt vizeaz atingerea unui el
general, integrarea insului n mediul militar i adaptarea la exigenele specifice dar i a unui
el particular, nsuirea interpretrilor i a deprinderilor necesare ndeplinirii n cele mai bune
condiii a unei funcii militare.
10. Instrucia militar general. Independent de arma sau specialitatea n care i
satisface stagiul militar i n care se pregtete, tnrul militar n termen trebuie s "mbrace
o alt hain". El trebuie s interpreteze corect rostul su de militar i s dobndeasc
motricitatea specific aciunilor militare. Pentru a realiza toate acestea, soldatul parcurge
urmtoarele discipline de instrucie: instrucia tragerii cu armamentul de infanterie, pregtire
fizic, instrucia NBC i mpotriva mijloacelor incendiare, instrucia genistic, instrucia de
front, instrucia sanitar, pregtire psihic pentru lupt, cunoaterea legilor i regulamentelor
militare, drept internaional umanitar, cultur i educaie, protecia mediului nconjurtor,
protecie civil. Instrucia militar general contribuie preponderent la formarea soldatului ca
lupttor.
20. Instrucia militar de specialitate. Pentru fiecare arm i specialitate soldatul
parcurge discipline de instrucie menite s-i formeze competena necesar n a ndeplini
sarcinile militare care i revin n funcia pe care o ocup. Numrul disciplinelor de pregtire
este dependent de specialitatea n care se pregtete soldatul, de funciunea pe care o
ndeplinete. Cert este c numrul este relativ mare (de exemplu, la transmisiuni sunt ntre 10
i 14 discipline pentru specialitile existente). Aceasta vorbete despre greutile cu care se
confrunt att educatorul (care trebuie s le stpneasc pe toate fiind oricnd posibil
mutarea sa de la o specialitate la alta) ct i soldatul (care nva 2-3 discipline noi) n
procesul de nvare dar i despre caracteristicile calitii de educator a comandantului de
subunitate. Sunt discipline de instrucie cu un grad avansat de dificultate n ceea ce privete
coninutul tiinific i metodicile utilizate n procesul de instrucie.
30. Instrucia tactic. Aciunile militarului se desfoar, de regul, n cmp tactic; nelegerea
acestuia, dobndirea posibilitilor de aciune n acest cadru, se realizeaz prin parcurgerea
instruciei tactice generale; ea desvrete formarea soldatului ca lupttor. Pe de alt parte,
interpretrile nsuite la instrucia de specialitate cu privire la tehnica din dotare, nu rmn
doar simple achiziii, ci sunt utilizate n organizarea i realizarea sistemelor specifice de lupt.
Acestea se nva prin parcurgerea tacticii armei (transmisiuni, artilerie, geniu etc.). Aici se
realizeaz, de fapt, sinteza celor nsuite (interpretri i deprinderi) n cadrul tuturor
categoriilor de instrucie. Formele de desfurare sunt sensibil diferite de cele care fac
posibile celelalte categorii de instrucie. Trebuie relevat c, dac primele dou categorii de
instrucie sunt orientate preponderent spre formarea individului, cea din urm vizeaz
nchegarea subunitii ca entitate lupttoare, dezvoltarea competenelor acionale colective.
b. Activiti cultural-educative i festiviti osteti
La 20 de ani, vrsta pe care o au cei mai muli dintre tinerii ncorporai, nevoia de
pregtire pentru a ndeplini un rol strict determinat nu este singura (chiar dac obligat). Ea se
nsoete cu alte nevoi, unele dintre ele putnd fi satisfcute pe cale educaional. Sunt nevoi
spirituale, superioare, situate dincolo de cele primare, fiziologice, naturale. Armata nu-i
rezum activitatea educaional la intenia de a transforma tnrul soldat ntr-un robot care
85

funcioneaz pe baza programului asimilat, ntr-o singur dimensiune. Ea este o organizaie


care, avnd n vedere timpul petrecut n armat, nevoile reale ale tnrului i, nu n ultimul
rnd, conexiunile fireti ntre factori educaionali diveri, este nzestrat pentru a le satisface.
ntre aciunile la care apeleaz sunt activitile cultural-educative i festivitile osteti.
Raiunea desfurrii lor, luate la un loc, este de a participa, specific, la completarea sau la
favorizarea procesului instruciei pentru lupt i, deopotriv, de a satisface nevoi normale ale
tnrului soldat.
b1. Activiti cultural-educative
Nu sunt sarcini n plus pentru educatori (comandani), ci o component a procesului
educaional care le revine de drept. Activitile cultural-educative satisfac capacitatea de
procesare format nu numai din procesori verbali, ci i din cei figurativi i muzicali. Procesul
instruciei pentru lupt nu poate satisface complet aceti procesori. n consecin, pentru
armonia capacitii de procesare a individului tradus n stri i comportamente adecvate,
activitile cultural-educative sunt o necesitate. Contientiznd acest adevr armata i
creeaz posibiliti materiale i acionale indispensabile; ele sunt puse n fapt de educatorul
militar (comandantul). Important este ca el s neleag obiectivele pe care le propun
asemenea activiti i s cunoasc modul i posibilitile lor de realizare.
Activitile cultural-educative reprezint ansamblul de aciuni organizate i
desfurate n afara procesului de instrucie care contribuie la formarea i dezvoltarea
spiritual a soldatului n folosul temeiniciei pregtirii sale pentru lupt, ca militar i, pentru
via, ca om al societii n care triete.
Unitile militare au organisme specializate pentru acest tip de activitate: clubul de
unitate, camera tradiiilor i muzeul, biblioteca de cultur general, muzica militar. Cu
ajutorul acestora se organizeaz i se desfoar activitile conduse de comandani sau de
ofierul cu cultura (funcie special creat pentru a gestiona activitile cultural-educative). De
asemenea, soldaii particip la activiti organizate de instituii centrale de cultur i art ale
armatei cum sunt: Inspectoratul Muzicilor Militare, Ansamblul Artistic al Armatei, Cercul
Militar Naional, Muzeul Militar Naional, Biblioteca Militar Naional, Studioul
Cinematografic al Armatei, Studioul de Arte Plastice al Armatei.
Important este ca activitile cultural-educative s reprezinte evenimente solicitate i
dorite de militari, s atrag, s fie pe msura opiunilor exprimate. Nu este de neglijat ca
unele dintre ele s fie organizate i desfurate chiar de soldai. Contribuia lor activ i nu
doar contemplativ, ca spectatori, d greutate activitilor cultural-educative, fructific
disponibilitile cultural-artistice ale soldailor. Au rolul nu doar de a satisface gusturi ci i de
a forma gusturi, de a le ndrepta spre ceea ce solicit armata de la cei care se pregtesc n
aceast organizaie. Activitile cultural-educative sunt momente care declaneaz gustul
pentru frumos, faciliteaz manifestarea sensibilitii omului din militar. Se ntregete astfel un
profil uman care, dup eliberare, ar putea s utilizeze, n viaa de zi cu zi, pentru totdeauna,
doar acest episod al pregtirii sale din armat. Activitile cultural-educative sunt adevrate
supape de evadare momentan din procesul rigid, obositor al instruciei nemijlocite pentru
lupt. Soldatul simte aceast nevoie. Important este ca educatorul s o satisfac. Formele de
realizare sunt multiple. Este de semnalat c n momentul de fa amploarea i profunzimea
necesare activitilor cultural-educative au fost considerabil diminuate. Am putea compara
situaia din armat cu cea din coli unde, dup revoluie, profesorii au simit o uurare prin
dispariia obligativitii de a organiza i desfura activiti numite extracolare(de fapt
extradidactice), culturale, sportive etc. Condamnat fiind coninutul mbibat ideologic al
acestor activiti, s-a procedat la eliminarea nu doar a coninutului, ci i a tipului de activitate
educativ. Actualmente coala i unidimensioneaz rostul educativ desfurnd numai
86

procesul de nvare. n acest fel elevii i proiecteaz i realizeaz singuri satisfacerea unor
nevoi reale sau cad prad unor organizaii aa zis culturale care nu fac ceea ce poate
coala. Cei mai muli dintre comandani au aceiai mentalitate cu a profesorilor pe care i-am
adus n atenie. Numai pasiunea pentru cultur a unora, nelegerea superioar, holist, a
menirii lor ca educatori, sunt astzi resorturi care fac ca acest tip de activitate s nu fie
complet nmormntat. Ar fi o pierdere considerabil n ceea ce privete posibilii educaionali
de care dispune armata, o neglijare a omului care servete, temporar, sub drapel.
Armata, ca organizaie statal care pstreaz echidistan fa de gruprile politice, ca
organizaie care servete n cel mai nalt grad interesul naional i care consider militarii ca
oameni care servesc ara dincolo de deosebirile de orice natur dintre ei, impune activitilor
cultural-educative cteva cerine, ntre care amintim:
- promovarea valorilor culturale autentice, n primul rnd romneti dar i universale;
- descrcarea coninutului de orice ideologie politic ori religioas;
- interzicerea manifestrilor culturale cu caracter discriminatoriu, rasial, defimtor,
precum i a celor obscene, contrare bunelor moravuri ale poporului nostru;
- preluarea critic-constructiv a experienei organizaiilor de profil din afara armatei
i a celor ce aparin armatelor altor state.
b2. Festiviti osteti
n nevoia de a transforma civilul n militar, de a-l integra ntr-un nou sistem
existenial, armata a gsit modaliti educaionale proprii. Este vorba de organizarea i
desfurarea festivitilor cu caracter ostesc n care includem: depunerea jurmntului
militar, naintarea n grad, trecerea n rezerv, mese comune, deschiderea ciclului de
instrucie, prezentarea drapelului de lupt etc. Toate acestea fructific de fapt capacitatea de
procesare figurativ, de natur simbolic, demonstrnd c procesarea de acest fel, cu clare
origini mitice, este constitutiv a capacitii de procesare n oricare din momentele evoluiei
sale. Armata se consider un corp clar individualizat al vieii sociale i, n acest sens,
procedeaz educaional la formarea profilului militarului. Putem considera festivitile
osteti mai sus amintite ca ceremonialuri iniiatice cu rol educativ excepional care duc la
transformri semnificative n capacitatea de procesare a soldatului. Iniierea este un cuvnt
care vine din latinescul <<initium>> cu sensul de intrare sau nceput. Ambele sensuri s-au
pstrat n actul iniierii care reprezint, pe de o parte, intrarea ntr-un anumit grup, iar pe de
alt parte, presupune nceputul unei viei noi, unei convieuiri cu adevrurile supreme. [3]
A transforma festivitile osteti n adevrate ritualuri de iniiere nseamn a le oferi
coninut educaional autentic. Din pcate, cele mai multe dintre ele au devenit formale, tratate
ca sarcini de serviciu oarecare, fiind deseori, involuntar, deposedate de coninutul educaional
pe care-l incumb. Cel care le poate reda adevratul coninut este comandantul unitii.
Regulamentele militare oblig comandantul s le organizeze i s le conduc. El trebuie
mereu s aib n vedere c sensul iniiatic este pentru neofii i nu pentru militarii de carier
care particip la ceremonialul iniiatic. Acetia l-au parcurs, iar prin participarea lor repetat,
an de an, ei concur la crearea cadrului adecvat. Dac se intr corect n rol, ritualul de iniiere
reuete. Protocolul festivitilor cu caracter ostesc este, de asemenea, stipulat n
regulamente militare. Poate, viitoarele regulamente, vor obliga la noi desfurri care s pun
n valoare sensul educaional al acestor festiviti determinnd cu adevrat modificri
radicale n statutul soldatului iniiat.
Prin jurmnt, de pild, civilul, trecut prin cteva probe un anumit timp, devine
soldat cu drepturi i obligaii specifice organizaiei de care aparine. Cuvintele jurmntului
militar sunt acum norme de conduit. Cel care a depus jurmntul se consider iniiat n
colectivitatea militar i n msur s-i satisfac n continuare cerinele. Acordarea gradelor
87

celor care au reuit s se evidenieze ca militari, prezentarea drapelului de lupt al unitii


(simbol sacru), masa comun a soldailor cu comandanii simbolizeaz, fiecare n felul ei,
acceptarea soldatului n noul mediu existenial, ncrederea n posibilitile sale de a fi ca i
ceilali i de a contribui la succesul colectivitii din care face parte. Nu este de neglijat nici
botezul, ca festivitate specific unor arme i specialiti (parautiti, marinari, aviatori) care
srbtoresc, de multe ori ntr-un chip ce pare cel puin straniu, intrarea celui nou venit n tipul
de activitate proprie specialitii respective (primul salt cu parauta, primul zbor, prima ieire
n larg etc.).
Festivitile cu caracter ostesc, n situaia n care sunt organizate i desfurate la
maximul posibilitilor pe care le ofer, sunt momente educaionale de mare importan; ele
rmn, cum artam i n cazul activitilor cultural-educative, puternic ntiprite n mintea
soldailor, adic i demonstreaz fora educaional. A le nega importana sau a le organiza i
desfura fr suflet, urmnd sterp cuvntul din regulament care se refer la ele, nseamn de
fapt a obtura, cu bun tiin, canalul educaional pe care-l ofer armata. Importana lor crete
dac avem n vedere c multe sunt activiti cu pori deschise sau sunt desfurate n afara
cazrmii astfel nct capacitatea organizatoric i competena educaional sunt sub ochii
celor care nu muncesc n unitate (veterani, cadre n rezerv sau retragere, rude i prieteni ai
militarilor, oficialiti locale etc.). Rolul educativ este dublat de contribuia la construirea
imaginii armatei. n aceast direcie greelile nu mai pot fi corectate.
Concluzionm prin urmtoarele: locul ocupat de activitile culturale i de
festivitile cu caracter ostesc n ansamblul procesului educaional din armat, nu este nc
suficient i clar stabilit oscilndu-se ntre rostul lor pur hedonist i cel educaional. Exist o
serioas reinere n a apela la valenele educaionale ale acestora, reinere dictat de
interpretarea eronat a tipului de activitate, a forei sale, dar i de incompetena unor
comandani n a fructifica disponibilului pe care-l incumb aceste activiti. Reconsiderarea
locului i rolului lor se impune cu fora necesitii. Textul nostru deschide drumul acestei
realizri. Rmne ca cei competeni i responsabili s preia ideile cuprinse aici i s le pun
n fapt. Armata ar avea numai de ctigat iar oamenii care o compun vor fi cu att mai buni
lupttori i specialiti militari.
c. Activiti recreative
Este firesc c timpul petrecut n armat de ctre soldat nu se reduce doar la instrucie,
activiti cultural-educative i festiviti cu caracter ostesc. El are i timp la dispoziie,
nvoiri, perioade care nu trebuie neglijate n gndirea celui care se ocup de educarea
soldailor. Alturi de situaiile n care soldatul dorete s rmn singur, s-i organizeze
personal timpul la dispoziie, comandantul trebuie s profite de situaia de relaxare n care se
afl soldatul pentru a organiza i participa la activiti recreative. M refer aici exclusiv la
activiti conduse cu participare colectiv, activiti care nu epuizeaz timpul la dispoziie, ci
doar att ct este necesar, l ordoneaz. Vizionrile de filme i de spectacole, concursurile
sportive, vizitarea unor obiective de interes (economice, istorice, distractive), vizionarea
programului la TV., excursii turistice, petrecerea timpului n discotec etc., sunt astfel de
activiti cu caracter educativ.
Rolul acestor aciuni este de a stimula capacitatea general uman a soldatului, de a
satisface aceast capacitate i de a mpiedica posibila ei patologizare. Se elimin astfel
apariia de dereglri sau blocri ale unor procese informaionale care ntrein omul, anormale
la vrsta soldailor. Rspund de asemenea, la nevoia omului de a varia activitile. Instrucia
pentru lupt, care ocup cea mai mare parte a timpului soldatului, poate fi obositoare, uzeaz,
este deseori repetitiv, seac, puin captivant, dar necesar. Includerea activitilor recreative
n timpul soldatului concur la a-l dispune pentru urmtoarea etap de pregtire, i ncarc
88

bateriile cum se spune, pentru a putea participa cu eficien la procesul instruciei pentru
lupt. Doar n acest sens putem nelege c activitile recreative concur la procesul
instruciei pentru lupt; ele nu au semnificaii nomologic, axiologic, sau praxiologic direct
legate de acest proces, ci doar indirect, dispunnd, preparnd, deschiznd pentru participare.
Astfel trebuie nelese, organizate i desfurate aceste activiti. Orice forare a lor impune
alt sens, submineaz posibilitile pe care le incumb n mod firesc, atenteaz brutal la
existena i la promovarea autonomiei vieii personale a soldatului ca dimensiune ncurajat
de managementul nou i eficient al problemelor militare.
d. Educarea moralului
Toate procesele educative la care am fcut referire pn acuma foreaz capacitatea
de procesare a individului n direciile modificrii funcionalitii i a rezultatelor funcionrii
sale. Neofitul este astfel un civil schimbat, armat cu interpretri noi despre armat, tehnic,
armament, cu posibiliti acionale care confer succes n realizarea misiunilor, adaptat
cerinelor vieii osteti, satisfcut spiritual prin contribuia aciunilor educative conexe
procesului instruciei pentru lupt. Iat un tablou idilic al realizrilor educaiei din armat.
Desigur c, n realitate, lucrurile nu stau ntocmai.
Este cert ns c dac toate procesele educative descrise afecteaz pozitiv sau negativ
psihicul soldatului, rmne o dimensiune care poate fi abordat altfel, cu alte mijloace, cu
alte metode dar tot de ctre educatorul militar. M refer la ceea ce numesc moralul militarului
i al subunitii. Educarea moralului reprezint, aadar, un proces educativ de mare
importan care cade n sarcina educatorului militar; se consider, i nu fr temei, c moralul
individual i cel al subunitii sunt factori deosebit de importani ai capacitii de lupt, ai
conectrii militarului la aciunile cuprinse n sarcina sa.
neleg prin moralul soldatului (subunitii, armatei), un set de convingeri ntemeiate
pe argumente diverse ce favorizeaz succesul aciunilor n care este angrenat soldatul,
subunitatea, armata, pe timp de pace sau de rzboi.
Moralul ntreine participarea soldatului (de pild) la viaa militar, l determin s se
contopeasc cu procesul educaional din armat i s participe la lupt. Moralul este alctuit
din triri interioare ale soldatului care se formeaz doar parial prin procesul instruciei pentru
lupt sau prin celelalte procese educative. El primete note distincte n raport cu momentul
istoric i cu dezideratele pe care trebuie s le ndeplineasc soldatul, subunitatea, armata.
Alturi de aceste componente, variabile n cursul devenirii armatei, moralul cuprinde i valori
perene cultivate spontan n popor i care se regsesc, ca porniri, adesea incontiente, n
conduita raional, afectiv i exteriorizat a fiecrui militar.
Educarea moralului exprim ideea necesitii desfurrii unor aciuni educative care
duc la pstrarea i dezvoltarea n cugetul fiecrui militar a acelor convingeri i stri de spirit
care garanteaz angrenarea total n ndeplinirea sarcinilor pe care le are. Dac procesul
instruciei pentru lupt determin soldatul, subunitatea, s tie i s poat lupta sau s lucreze
n specialitate n care se pregtete, educarea moralului vizeaz coninutul verbului a vrea.
nseamn c educarea militarului nu poate fi redus la oferta de interpretri i deprinderi
astfel nct acesta s acioneze ca din instinct, aplicnd cele nvate. Soldatul trebuie s fie
animat de dorina de a aciona i a nvinge n numele unei educaii care nu mai este pur
tehnic, ci i moral. Iat nc un argument al specificului educaiei n armat.
Moralul realizat nseamn o configuraie spiritual care furnizeaz militarilor
accepii i valori comune fcnd posibil un rspuns raional, afectiv i comportamental
unificat n situaii n care sunt puse n joc valorile comune. nzestrai cu moralul dezirabil,
89

soldaii, subunitile rspund favorabil, prin acceptare, comenzilor din interiorul armatei i
nefavorabil, prin respingere, influenelor dezorganizante exercitate din exteriorul armatei.
Se impune aici o precizare de ordin conceptual. Lectorul avizat a neles desigur c
educarea moralului este de fapt ceea ce n literatura militar se numete pregtirea
(asigurarea) psihologic. Analizat cu parcimonie, sintagma pregtire psihologic numai
prin detaare total de sensul propriu al termenilor care o compun poate s exprime aciunile
reale pe care le subsumeaz. n primul rnd, pentru c psihologie nseamn tiina despre
psihic i, apoi, pentru c pregtirea psihologic ar nsemna pregtirea teoriei despre psihic.
Un alt neles pe care-l sugereaz sintagma este pregtirea prin mijloacele psihologiei, prin
instrumentele pe care aceast tiin le pune la dispoziia educatorului militar. Este acesta un
sens de ordin acional care, de asemenea, nu acoper aria pe care o avem n vedere. n fond,
toate procesele educative desfurate n armat pot fi incluse n pregtirea psihologic; ele
sunt aciuni adresate psihicului cu intenia de a-l modifica n sensul pregtirii sale. Putem,
n acest neles, s acceptm c sintagmele pregtirea psihologic i educaia n armat nu
difer n coninut. Lucrurile se complic mult iar vocabularul pedagogiei militare devine
foarte lax. Pstrarea sintagmei pregtire psihologic i afl explicaia i n considerarea ei
ca o problem ce aparine psihologiei. n realitate pregtirea psihologic nu vizeaz
interpretarea psihicului, ci cile modificrii lui, ceea ce ne spune clar c este un domeniu al
pedagogiei. Iat de ce este firesc s adoptm sintagma educarea moralului.
Ruptura, atunci cnd exist n structura individului sau grupului, ntre a ti i a face o
gsim n expresii de genul lepre cultivate (A. Pleu), sfnt n meserie i porc n via (T.
Arghezi) etc. Educarea moralului urmrete nlturarea dihotomiilor de mai sus i unificarea
competenei cu aciunea real. Militarul nzestrat cu moral dezirabil nu ntmpin dificulti
n a face ceea ce tie.
n educarea moralului comandantul pornete de la cunoaterea subordonailor, de la
starea momentan a moralului lor precum i de la disponibilitile de schimbare. El trebuie s
stpneasc att tehnicile de cunoatere ct i pe cele de influenare, s tie foarte bine care
sunt indicatorii moralului i cum se depisteaz nivelul lor. Este necesar, aadar o abordare
tiinific a moralului individual i al subunitii, bazat pe prevederile instruciunilor.
Aprecierile superficiale, ntemeiate doar pe experien i bun sim, nu pot fi luate n seam i,
mai ales, nu pot fi puse la temelia educrii moralului.
Concluzii. Procesele educative din armat sunt suficient diversificate i la dispoziia
comandantului pentru ca acesta s mplineasc rostul su educaional. Luat individual nici
unul dintre procese nu epuizeaz posibilii educaionali ai armatei. Se impune un studiu atent,
adecvat situaiilor concrete, a valenelor fiecruia dintre ele, a modului n care se mbin cel
mai util pentru a rspunde dezideratelor educaionale pe care le impune armata pe timp de
pace. Fructificarea valenelor de care dispun n sine, depinde n exclusivitate de pregtirea i
pasiunea educatorului militar.
Problematica educaiei N TIMP DE RZBOI este foarte puin i nesemnificativ
abordat n literatura noastr militar. Memoriile militarilor, amintirile depnate de
participani la rzboaie n diferite lucrri, sunt singurele surse-mrturii despre ce s-a fcut pe
timpul rzboaielor la care au luat parte armatele romne. Pentru c educaia pe timp de rzboi
nu are nimic spectaculos n sine i n aceste lucrri ea apare n penumbra desfurrii
aciunilor de lupt. n acest context livresc i fr experiena rzboiului, a vorbi nu despre ce
a fost, ci despre ce trebuie s fie, este o ntreprindere teoretic supus erorii.
Rzboiul creeaz probleme noi pentru comandani, soldai i subuniti. Apar
pericolul pierderii vieii, incertitudini, spectrul nfrngerii, riscul, confruntarea direct cu
necunoscutul etc., aspecte care schimb esenial comportamentul, angajarea, motivaia,
relaiile. Armata devine preponderent o socio-organizare lupttoare, diminundu-i
considerabil dimensiunea productiv. Prin aceasta, rostul su educaional scade, dar nu
90

nceteaz. n consecin, procesele educative nu mai au aceeai anvergur ca pe timp de pace,


militarii i subunitile orientndu-se nu spre pregtirea pentru lupt, ci spre lupta efectiv.
Procesul de pregtire nu dispare complet, devenind din pregtire pentru lupt, pregtirea
luptei. Timpul militarului este mprit acum ntre lupt, pregtirea luptei (cnd este cazul) i
odihn. Desigur c m refer aici la subunitile participante nemijlocit la desfurarea
luptelor, rzboiul presupunnd ca necesare i subuniti care servesc pe cei aflai n diferite
moduri n lupt, subuniti care ateapt s intre n lupt, etc.

3. PROPAGANDA - PROCES EDUCATIV PROPRIU PARTIDELOR


POLITICE
Educaia, oper a partidelor politice, vizeaz n fond formarea culturii politice, mai
precis a culturii civice. Ea semnific, ntr-o formulare deosebit de sintetic, o cultur
politic participativ, n care cultura politic i structura politic sunt n armonie. [ 1, p.60]
Cu alte cuvinte, partidele urmresc pe calea educaiei s compatibilizeze credina i
comportamentul oamenilor cu doctrina, ideologia i programele politice pe care le
promoveaz. Realizarea este dependent de calitatea proceselor educative desfurate.
Principalul proces educativ, dup cum am artat n tema precedent, pe care-l organizeaz i
realizeaz partidele politice, este propaganda politic. ncercnd s ofer o definiie mai larg
a propagandei aduc n atenie pe cea formulat de M. Milca: Propaganda ar desemna, astfel,
procesul i/sau instituia social politic prin intermediul cruia (creia) are loc un transfer de
mesaje cu coninut, de regul ideologic, de la un centru de iniiativ (...) ctre o mas de
indivizi, grupuri, clase sociale sau societi globale, antrennd la nivelul acestora din urm
modificri n sfera opiniilor, atitudinilor, aciunilor sociale i politice, furniznd, pe baza unor
valori, criterii de apreciere, modele de gndire i comportament, ca i a unor convingeri
inoculate, modele de aciune n vederea nfptuirii unor interese sociale i scopuri politice
determinate ce eman de la iniiatorii propagandei i sunt contientizate, ntr-o msur mai
mare sau mai mic, de ctre cei ce se afl sub incidena acestora, ca fiind ale lor proprii. [6,
p.111- 112] Rezult cu claritate c raiunea de a fi a propagandei politice o constituie
orientarea (determinarea) conduitei umane, a atitudinii cetenilor fa de un anumit obiect,
eveniment, proces, etc.
Propaganda apare n acest sens ca o completare necesar a posibilitilor de
dezvoltare ale capacitii umane de procesare a informaiei care cuprind nu numai aptitudini,
ci i atitudini. Procesul de nvare vizeaz n principal formarea i dezvoltarea aptitudinilor
fr s neglijeze atitudinile; fora sa n a doua direcie este ns slab. n aceste condiii
propaganda se orienteaz n principal n a forma atitudini, adic poziiile constructive ale
omului fa de societate n general, fa de problemele sale importante, n a lrgi orizontul de
aspiraii i de a contientiza corect disfunciile sociale, n a-i determina situarea pe poziii
care s-l fac apt s acioneze eficient pentru corecta soluionare a problemelor sociale.
Propaganda politic se distinge de procesul de nvare prin componenta capacitii de
procesare asupra creia acioneaz n principal; aceasta este componenta afectiv,
motivaional i mai puin cea cognitiv care este apanajul procesului de nvare. De
asemenea se deosebete prin cantitatea intei: propaganda vizeaz grupul, masa, pe cnd
procesul de nvmnt vizeaz individul.
Sociologia educaiei nu se ocup de dimensiunea psihologic a propagandei. Am
fcut aceste scurte observaii numai pentru a statua identitatea propagandei politice. Suntem

91

interesai n schimb de forele care desfoar propaganda politic precum i de rezultatele ei


educative.12
Forele propagandei politice desemneaz pe cei care particip la realizarea ei, cei
care desfoar efectiv i continuu aciuni de propagand. Fiecare grupare politic (partid
politic) cuprinde un corp de specialiti i organisme specializate n desfurarea propagandei.
Acestea sunt organizate pe niveluri ierarhice, coordonate de un ealon i n msur s
ndeplineasc obiectivele propuse de partid. Calitatea mbinrii forelor participante este
dependent de modul n care fiecare partid concepe i conduce aceast activitate.
Efectele propagandei politice pot fi imediate, manifeste n reaciile i conduitele de
moment ale oamenilor i, de durat, se fixeaz n contiin, n modul de a valoriza realitatea,
n modul de a aciona constant. Este adevrat c propaganda politic, n forma ei exacerbat,
este proprie partidelor cu ambiii totalitare. n momentul n care acestea cuceresc puterea
propaganda este nlocuit cu ndoctrinarea; analitii, n majoritate, apreciaz c iniiatorul
propagandei politice moderne a fost Lenin de la care s-au inspirat Hitler i Goebbels, ceea ce
nu nseamn c exist partide (orict de democratice ar fi sau s-ar autointitula) lipsite de
activiti propagandistice. Propaganda este modalitatea prin care partidele satisfac rolul lor
educaional n dimensiunea formrii i dezvoltrii atitudinilor politice, a culturii civice.
Pe de alt parte, efectele propagandei politice pot fi organizante i dezorganizante.
Sunt organizante atunci cnd performanele atitudinale obinute sunt benefice integrrii
omului n viaa social, cnd capacitile funcionale ale publicului int devin mai
performante. Atunci cnd propaganda politic duce la dezorganizarea capacitilor normal
funcionale de procesare a informaiilor, atunci cnd se urmrete controlarea total sau
parial a posibilitilor interpretative ale oamenilor determinnd chiar stri patologice, se
poate vorbi de propagand manipulativ, cu efecte dezorganizante.
Orientarea atitudinilor n acest caz este escamotat, ntre ceea ce se propune i ceea
ce se realizeaz existnd deosebiri importante. Celui de educat i este ascuns adevrul, pentru
c dac l-ar cunoate s-ar opune presiunii informaionale intite asupra sa. Produsul rezultat
din presiunea propagandistic dezorganizant, este caracterizat de acceptarea necritic a
realitii sociale dezavantajoase lui, de participarea, chiar entuziast, la procese sociale care
avantajeaz doar centrele politice de decizie autoare ale organizrii i desfurrii
propagandei de acest fel.
Se degaj ideea potrivit creia intenia partidelor politice de a-i ndeplini rolul
educaional este realizabil pe calea propagandei cu efecte organizante. Atitudinile politice
pot fi formate i dezvoltate cel mai bine i mai repede pe calea educaiei. Datele noastre scriu autorii lucrrii Cultura civic - ne-au artat c educaia este factorul determinant cel mai
important asupra atitudinilor politice; i el este de asemenea i cel mai manipulabil. Marele
avantaj al educaiei este c deprinderile, pentru care este nevoie de ani pentru a le dezvolta
ntia oar, pot fi transmise mai departe mult mai uor, o dat ce exist unii care le posed.
Dup cum au artat datele noastre, educaia poate s dezvolte un numr de componente
majore ale culturii civice. Ea i poate forma pe indivizi pentru nvarea deprinderilor
participrii politice. Ei pot fi nvai cum s strng informaia, pot fi adui n contact cu
mass-media, ei pot nva structurile formale ale politicii, ca i importana instituiilor
guvernamentale i politice. i este posibil comunicarea prin educaie a normelor explicite
ale participrii i responsabilitii democratice.[1, p.379- 380]
12

Studiul complet al propagandei vizeaz, dup Jowett i ODonell, zece aspecte: identificarea
ideologiei i scopului campaniei propagandistice; contextul n care apare propaganda; identificarea
propagandei; structura organizaiei propagandistice; populaia int; tehnicile utilizate n mass-media;
tehnicile speciale folosite pentru amplificarea efectului; reaciile publicului la tehnici variate;
contrapropaganda, dac exist; efecte i evaluare.
92

TRIMITERI LA:
1.
2.
3.
4.

Almond A.G., Verba S., Cultura civic, Editura Du Style, Bucureti, 1996
Culda L., Devenirea oamenilor n procesualitatea social, Editura Licorna, Bucureti, 1997
Comnescu R., Despre iniiere, n : Contrapunct, nr.7/1992
Cristea S., Fundamente pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., Bucureti, 1994
5. Cristea E., Constantinescu C., Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti, 1998
Milca M., Propaganda politic, Editura Politic, Bucureti, 1981
6. Popovici D., Introducere n pedagogia militar, Editura Licorna, Bucureti, 1998
7. xxx., nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz, Coord. Miroiu A., Editura Polirom, Iai,
1998

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE :


Boudon R., inegalit des chance, Paris, Hachettte, 1985
xxx., coala romneasc n mileniul III, Coord. Neacu I., Editura Paideia, Bucureti, 1997
Mihilescu I., Sistemul de nvmnt superior din Europa central i de est, Editura Alternative,
Bucureti, 1997
Ungureanu I., Paradigme ale cunoaterii societii, Editura Humanitas, Bucureti, 1990, p.175-183

93

SOCIALIZARE I EDUCAIE
Cei doi termeni care formeaz numele temei noastre necesit precizri pentru c
numai astfel sociologia educaiei i poate cristaliza una din coordonatele problematicii sale.
n literatura de specialitate termenii sunt utilizai n accepii de o diversitate uneori
deconcertant ceea ce oblig la particularizarea lor. Aceasta ne va permite s nelegem mai
bine rolul social al educaiei, implicarea sa n realizarea omului ca identitate social n cele
dou dimensiuni eseniale, profesional i general social, privat i public.

1. EDUCAIE I SOCIALIZARE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI


Studiind rolul social al educaiei, sociologia educaiei ntmpin dificulti atunci
cnd trebuie s defineasc sau s cuprind n domeniul su respectivele noiuni. Pete, de
regul, pe dou drumuri: primul, consider socializarea i educaia termeni cu coninuturi
identice, iar al doilea, consider educaia parte component a socializrii. ntlnim i o a treia
accepiune, diferit de cele semnalate: dimensiunea principal a educaiei este socializarea
[11, p. 205] pentru c educaia determin producerea i actualizarea eului total, iar
socializarea desemneaz procesul de producere a eului social. n faa attor opiuni, armate
cu argumente deloc uor de respins, unele chiar seductoare, pentru a pstra linia de conduit
teoretic pe care ne situm, trebuie s formulm propria opinie.
Este cert c formarea omului i a societii, adic transformarea fiinei biologice n
fiin social i relaionarea sa constructiv, sunt procese corelate i foarte complexe. A cuta
explicaia lor nseamn a aborda problemele socializrii i educaiei. Sociologia educaiei
trebuie s ofere o interpretare corect celor dou concepte astfel nct s devin posibil
armonizarea lor fireasc n cadrul tiinei. Eliminnd una dintre ele, prin identificare sau prin
neglijare, explicaia devenirii omului ca fiin social se afl n insuficien. Aceasta pentru
c situarea omului n social, rostuirea lui n organizaiile din care indiscutabil face parte, se
datoreaz att cunoaterii i respectrii rolurilor n variante contientizate ct i capacitii de
a interaciona n modaliti favorabile lui i organizaiilor. Sunt necesare, aadar, fiecrui om,
competene diverse pe care le acumuleaz pe ci diferite i n perioade specifice ale
dezvoltrii sale. Socializarea reprezint tocmai partea care duce la mplinirea omului prin
acumularea competenelor care-i permit s se integreze total i cu folos n organismul social.
Socializarea cuprinde procese diverse n care includem i educaia.
a. Socializarea
Dei termenul socializare pare c este o creaie a sociologiei, realitatea dezvoltrii
tiinei infirm presupunerea. El apare n psihologie supunndu-se procesului de transfer pn
a ajuns i n sociologie. l putem ntlni nti n operele lui Freud i Pavlov pentru ca apoi, n
anii 30, antropologi ca A.Kroeber sau M.Mead s-l foloseasc n studiile lor.
Pentru a se integra n mediul social i pentru a susine funcionarea organizaiilor din
care face parte, fiina asocial (neintegrat n mediul su de existen, la natere ori la
schimbarea mediului privat sau public) trebuie s se transforme n fiin social. Aceasta
94

nseamn c este necesar s acumuleze competene i capaciti care s-i permit asamblarea
benefic n contextul respectiv. Altfel spus, n termenii psihologiei, fiina social trebuie s
cumuleze atitudini cu rezonan social, adic acele atitudini care fac posibil acceptarea de
ctre organizaie a comportamentului su conform cu regulile specifice manifestrii rolurilor
asumate sau atribuite. Omul socializat este acela care triete conform impunerilor proprii
zonei socialului din care face parte acionnd pentru conservarea modelului i pentru
meninerea unicitii sale. Procesul prin care el ajunge n aceast stare se numete socializare.
Interiorizarea normelor i valorilor permite nsuirea regulilor sociale de ctre omul supus
socializrii. Putem considera c socializarea este necesar atunci cnd interaciunile dintre
oameni sunt indispensabile, tipul lor dictnd orientarea socializrii.
Acum putem defini: socializarea este conceptul care desemneaz efortul societii i
al individului orientat spre formarea celui din urm ca persoan integrabil n nia
existenial n care-i desfoar viaa n toate dimensiunile sale.
b. Educaia
ntre educaie i socializare exist diferene semnificative dei ambele vizeaz aceeai
int, fiina uman i acelai scop, formarea sa. Am definit n cteva rnduri educaia putnd
deduce acum c tocmai formarea omului pentru via, pentru munc, pentru profesie, etc.,
necesit acceptarea unor aciuni relativ independente n care educaia este parte semnificativ.
Educaia, n sensul ei propriu, limitat la aciuni organizate, desfurate prin participarea
contient a celui de educat, determin formarea aptitudinilor necesare omului, existente ca
disponibiliti n zestrea sa genetic. Educaia se realizeaz prin procese specifice desfurate
de organizaii specializate n a o produce, pe cnd socializarea rezult i ca urmare a
contactului individului cu organizaii ne- sau slab specializate n educaie, ori prin presiunea
exercitat de mediul su existenial (socializare natural). Socializarea permite omului o bun
interacionare cu mediul, neprofesionist i profesionist, ceea ce-i faciliteaz existena
avnd n comun cu ceilali oameni modul de a gndi, de a simi, de a se comporta.
nelegem acum c socializarea este genul proxim prin care poate fi definit
educaia. Importante aciuni ale societii ndreptate spre modificarea capacitii de procesare
a individului, n sensul realizrii neproblematice a existenei sale n organizaii, nu aparin
educaiei. Aceasta dac avem n vedere sensul su restrns, tiinific acceptat, de aciune
declanat intenionat cu obiective clar formulate i realizabile. Este cert existena unui
cmp de fore care se exercit asupra formrii sociale a omului. Discutabil este dac aceste
fore sunt demne de a fi numite educative. Atunci cnd le numim pe toate educative este
posibil confundarea socializrii cu educaia, fapt sesizat cu pertinen de I.Nicola: dac
socializarea se refer la toate influenele sociale ce se exercit asupra individului n cadrul
comunicrii interumane, educaia este o activitate declanat intenionat n vederea asimilrii
valorilor sociale. i una i alta urmrete ncadrarea individului ntr-un context social dat.[9,
p.18] n acest sens, este firesc c socializarea se realizeaz i pe cale educativ (prin aciunea
cumulat a organizaiilor cu rol exclusiv educativ, organizaii cu o component acional
educaional, alturi de componente cu alte orientri i de mediul social care acioneaz
asupra individului prin nsi existena lui de un anumit fel) dar numai n msura n care
aceste fore sunt structurate pentru a se manifesta educaional. Pedagogia care nesocotete
sociologia a ajuns la concluzia c forele existente n spaiul social cu rol determinant asupra
modificrii capacitii de procesare a individului, deci i asupra capacitii lui de a aparine
socialului, pot fi strnse sub umbrela educaiei formnd ceea ce se numete manifestri ale
educaiei: educaia formal, educaia nonformal i educaia informal. Dac avem n
vedere sensul strict al educaiei, acela pe care de fapt l propune sociologia educaiei, educaia
95

formal poart justificat numele educaie, educaia informal nu cumuleaz atributele


educaiei, iar educaia nonformal merit doar parial acest nume.
Putem concluziona prin urmtoarele: socializarea este un proces deosebit de complex
prin care fiina (n sens larg) cu largi disponibiliti sociale este transformat n fiin social,
participant activ la funcionalitatea organizaiilor din care face parte. Una din forele cele
mai importante ale socializrii este educaia. Ea ofer ansa manifestrii profesionale a
individului n mediul social, ans realizat prin intermediul forelor socializatoare
specializate n educaie. Cu ct educaia cuprinde un teritoriu mai larg n ansamblul forelor
socializatoare, cu att succesul socializrii este mai sigur nlturndu-se rezultatele opuse ei
(s le numim socializare negativ?) materializate n comportamente ce afecteaz securitatea
i integritatea organizaiilor. Acest tip comportamental este rezultatul formrii unor atitudini
care detaeaz omul de organizaiile care-l integreaz, n primul rnd a atitudinii de
respingere manifest sau latent.

2. TIPURI DE SOCIALIZARE I ROLUL EDUCAIEI


Romnii i poate nu numai ei, au o expresie deosebit de sugestiv: omul ct triete
nva. Plin de semnificaii, aa cum numai filozofia, n alt form, o poate afirma, pune n
eviden adevrul conform cruia omul este mereu fiin asocial (neconform cu calitatea
socialului existent) n timp ce este social deoarece este confruntat cu perpetua schimbare a
mediului organizaional n care este nevoit s se nsereze. Continuu el trebuie s acumuleze
capaciti i competene necesare adaptrii la mediul organizaional avut la dispoziie pentru a
exista. Societatea modern creeaz mereu posibilitatea ca omul s se reintegreze, habitatul
odat cucerit dovedindu-se repede prea strmt pentru posibilitile sale. El, omul, caut noi
oportuniti existeniale, diferite ca organizare i funcionalitate, n care s se integreze. n
faa acestor perpetuu noi situaii existeniale, individul se prezint ca fiin asocial, sau
parial asocial, ceea ce l oblig la efort de socializare.
Niele existeniale n care individul poate vieui sunt deosebit de numeroase. Am
artat deja c organizaiile care cuprind oameni sunt de mare diversitate organizatoric i
funcional ceea ce nseamn c i socializarea presupune o gam deosebit de divers.
Numim tipuri de socializare componentele acestei game.
Socializarea este un proces ntins pe toat durata vieii pregtind omul pentru
rolurile noi pe care este chemat s le ndeplineasc. Ideea, des vehiculat n sociologie,
potrivit creia socializarea se ncheie odat cu terminarea ciclului colar, este fals; individul
i asum sau i se distribuie mereu roluri noi pe care trebuie s le satisfac ceea ce necesit
acumularea de competene i capaciti. Este explicabil n acest fel de ce putem vorbi de mai
multe tipuri de socializare. Sunt ncercri diverse de realizare a diviziunii socializrii n tipuri
distincte n raport cu anumite criterii.
1. Dac se are n atenie procesul de via al omului, atunci se distinge ntre:
socializare primar i socializare secundar.
Socializarea primar este primul tip de socializare la care este supus noul nscut sau,
altfel spus, este procesul prin care un individ biologic, asocial n raport cu oricare dintre
colectivitile umane, dobndete primul su <<eu social>>, prima sa <<identitate social>>;
socializarea primar echivaleaz cu umanizarea individului. [11, p.204] Este cel mai profund
moment al socializrii, acela care, dac nu se produce, condamn fiina asocial la pierderea
disponibilitile sale de socializare. Sunt cunoscute cazurile de copii slbatici care, readui
n societate dup 8-10 ani de la natere, nu au mai putut gndi i vorbi, nu se comportau
omenete. Aceasta nseamn c socializarea primar este definitorie pentru ca fiina biologic
cu disponibiliti umane s devin fiin social. Socializarea primar se ntinde, pentru
fiecare om, de la natere pn la sfritul adolescenei. Numrul rolurilor pe care le
96

ndeplinete individul pe aceast plaj a existenei sale este foarte mare. n termenii
psihologiei el parcurge dou etape deosebit de importante ale vieii: a insului i a persoanei.
Factorii care concur la realizarea socializrii primare sunt unele organizaii
educative: cmin, grdini, cre, coal, organizaii necolare sau grupul de prieteni i,
detaat ca importan, familia. Sociologia educaiei acord familiei rolul esenial. Dac avem
n vedere mutaiile care au avut loc n evoluia familiei tradiionale, atunci putem nelege c
unele din referirile prezente n sociologia actual cu privire la aceast problem sunt depite.
Voi reveni cu detalii n paginile care urmeaz.
Prin socializarea primar individul i ia lumea n cap, adic ncepe s-i reprezinte
i s interpreteze mediul n care exist; el acumuleaz competene i capaciti care-i permit
s se insereze constructiv n mediul existenial, s deplaseze sursa comportamentului su de
la instinctual la social. Atitudinile proprii sunt n consens cu cerina social, individul
formndu-i i consolidndu-i paternn-uri comportamentale de care se va servi toat viaa.
Socializarea primar permite individului s devin om, cea ce nseamn c ea genereaz, n
special, atitudini generale de om.
Educaia are un rol semnificativ n aceast prim etap socializatoare. Muli copii
sunt lipsii de mediul familial, socializarea lor producndu-se prin intervenia agenilor
educogeni: crea, cminul, grdinia, coala. Cu alte cuvinte, n socializarea primar, educaia
coabiteaz cu ali factori socializatori. n raport cu politica socializrii primare pe care o
promoveaz o ar, rolul educaiei este mai mare sau mai mic. S ne amintim c Platon
susinea rolul determinant al educaiei n socializare fiind considerat primul teoretician al
educaiei totalitare. El susinea c familia nu poate pregti copilul pentru via, statul fiind
acela care are competena i instrumentele necesare pentru a oferi fiecrui copil socializarea
de care el i comunitatea din care face parte au nevoie. n acest sens, dup natere mamele
trebuie s ncredineze copiii statului.
Socializarea secundar semnific acele procese simultane i succesive()n urma
crora individul dobndete o pluralitate de <<euri sociale>> (o pluralitate de identiti
sociale). [11, p.204] Ea se prelungete toat viaa, omul aflndu-se mereu n faa unor nevoi
inedite de socializare; el este obligat s nvee roluri noi, s intre n organizaii care
funcioneaz dup reguli i norme proprii, diferite de cele familiare lui pn n acel moment.
Acest continuu proces de asimilare a unor valori necunoscute pn atunci, dar necesare
pentru a intra n roluri, se numete socializare secundar. ntr-o societate dinamic numrul
de roluri pe care fiecare om le joac este foarte mare, mult mai mare dect cele jucate ntr-o
societate stabil (comparai situarea omului de-a lungul vieii n socialism i n perioada de
tranziie care au caracterizat Romnia!). De aceea socializarea secundar solicit omul, acesta
trebuind s-i fac fa, iar timpul destinat nvrii este mult mai lung acum dect cel utilizat
nainte pentru exercitarea de roluri. Odat cu naintarea n vrst internalizarea rolurilor
sociale noi se produce cu mai mare greutate, vechile roluri rmnnd bine ntiprite n
capacitatea de procesare i n comportament (este acum explicabil de ce n anunurile pentru
servicii apare ca laitmotiv: Atept oferte de la persoane cu vrsta cuprins ntre 35-40 ani!).
Importana educaiei n realizarea socializrii secundare este foarte mare, mai ales n
situaia de astzi cnd ndeplinirea rolurilor cere profesionalism. Ea nu mai este rodul
exclusiv al contactului individului cu mediul deoarece acesta nu permite s transpire
ntreaga sa complexitate. Cunotinele necesare i reeaua de relaii pe care candidatul la
socializarea secundar trebuie s le dein, l oblig la asimilarea lor organizat, sub forma
explicit a educaiei. nc n antichitatea greac Platon considera c socializarea pentru rolul
de conductor trebuie s fie opera educativ a departamentului educaiei naionale, cea mai
important component a statului. [10, p.155-160]
2 . n raport cu contextul social al realizrii, L.Culda consider existente: socializarea
pentru viaa privat i socializarea pentru viaa public, cea dea doua, la rndul su,
97

divizndu-se n socializare public profesional i socializare public ceteneasc. [2, p.5866]


Ceea ce particularizeaz concepia sociologului menionat este distincia pe care o
consider valabil ntre competenele pe care le asimileaz omul: profesionale i sociale.
Dintre acestea doar cele din urm fac posibil socializarea, ntre specializare (rod al
educaiei) i socializare (rod al asimilrii competenei sociale, de relaionare cu ceilali)
existnd diferene sensibile. nseamn c educaia nu particip la socializare, nu este factor al
acesteia, competena social obinndu-se prin asumarea i atribuirea de roluri i prin
formarea unor seturi de reguli care fac posibil procesarea informaiilor conform rolurilor
asumate i a celor atribuite. [2, p.59] Desigur c educaia nu este strin complet de
socializare, relaiile dintre ele fiind prezentate de sociolog astfel: Socializarea condiioneaz
posibilitile de folosire a competenelor profesionale, iar activitatea profesional, ndeosebi
prin consecinele ei, influeneaz socializarea. [2, p.59]
Socializarea pentru viaa privat. n ansamblul socio-organizrilor exist unele care
satisfac nevoile pornite din interioritatea omului, diferite de cele care integreaz oamenii prin
relaii care satisfac alte finaliti. Este vorba de socio-organizrile pro-oameni gen asociaii
private (organizaii artistice, religioase, cluburi, asociaii, fundaii, etc.) care funcioneaz, de
regul, ca supape pentru anumite presiuni ce insecurizez oamenii. Toate la un loc formeaz
viaa privat a omului, diferit, dar, de regul, n concordan cu viaa public. Socioorganizrile sunt diferite pentru c rezolv nevoi specifice i se cluzesc dup criterii i
reguli de alt natur dect cele care fac posibil includerea funcional a omului n alte tipuri
de socio-organizri. Omul nu se nate n aceste organizaii, ci se include dup nevoile sale i
dup acceptarea rolului ce i se atribuie. Procesul de includere oblig pe fiecare la ceea ce am
numit socializare pentru viaa privat.
Socializarea pentru viaa public. Nevoile oamenilor depesc pe cele a cror surs
este interioritatea primar, bazal, genernd socio-organizri care le pot satisface. n acest fel
omul se prsete, dedicndu-se acestora pentru a se mplini totui. El cumuleaz simultan
dou roluri, de profesionist, intrnd n relaii cu ceilali specialiti ai meseriei sale, pe de o
parte, i, pe de alt parte, de cetean, intrnd n relaii cu vecinii, cu prietenii, cu autoritile,
etc. Dac acceptm aceste ipostaze ale omului atunci este justificat ca socializarea pentru
viaa public s cuprind socializarea public pentru mediul profesional i socializarea
public pentru mediul cetenesc. Odat socializai n aceste dou domenii ale existenei lor,
oamenii ntrein ceea ce numim via public sau domeniu public al existenei lor.
Socializarea pentru viaa public nseamn, de fapt, asimilarea, de ctre oamenii participani
la organizaiile acestui segment al existenei sociale, de reguli, criterii, norme, care,
respectate, permit funcionalitatea organizaiilor i rezolvarea favorabil a nevoilor membrilor
componeni. Socializarea profesional permite omului s se relaioneze constructiv cu
colegii de munc, ea putnd fi rapid nlocuit cu o alta odat cu schimbarea locului de
munc, pe cnd socializarea ceteneasc nu este att de mobil. Dac avem n vedere c prin
socializarea pentru viaa public oamenii devin capabili s discearn existena naiunii,
conexiunile dintre situaia lor i cea a socio-organizaiilor ce ntrein naiunile, ca i
conexiunile dintre propria naiune, alte naiuni sau anumite socio-organizri trans-naionale
i, pe msur ce acest discernmnt se formeaz, atitudinile fa de situaia organizrilor
sociale n care omul fiineaz, atitudini ce se difereniaz inevitabil[2, p. 64], atunci
nelegem rata sa de rigiditate i importana realizrii ei temeinice.
Diviziunea gndit de L. Culda este prolific n efortul de a nelege mecanismul i
realizarea socializrii, sau, altfel spus, mecanismul i realizarea maturitii sociale a
indivizilor umani. Distingnd ns ntre capaciti profesionale i capaciti sociale, primele
fiind, n ultim instan, aptitudini i cele din urm atitudini, rupnd astfel educaia de
socializare, sociologul creeaz dou linii de evoluie ale omului care par a fi paralele.
98

ncercarea de apropiere a celor dou linii prin termenul influenare nu este suficient pentru
a oferi o interpretare corect procesului socializrii n accepiunea proprie sociologiei
educaiei. L. Culda rmne sociolog cu privirea pierdut dincolo de orizontul sociologiei
educaiei. Rmn ascuni factorii care contribuie la realizarea tipurilor de socializare. Dac,
aa cum reiese din text, socializarea pentru viaa privat i cea pentru viaa public se
realizeaz spontan, numai prin contractul individului cu mediu oferit de socio-organizarea
respectiv, este clar c explicaia nu rezist. Trebuie observat c sciziparitatea identitii
omului n cea public i cea privat i, prin urmare necesitatea dublei socializri, au aprut
odat cu reforma protestant care a recunoscut i aprat spaiul privat; ea a fost confirmat i
redefinit n epoca modern. Astzi se pare c spaiul privat este tot mai mult cotropit de ctre
cel public, masiv srcit de ofensiva acestuia care se dovedete crescnd nesios n a
acapara majoritatea notelor personale ale identitii individuale. Omul este invadat de spaiul
public pierznd masiv din substana sa personal i lipsindu-se nevoit de o semnificativ
parte din suveranitatea personal pe care modernitatea clasic a consfinit-o. Se produce o
aparent rentoarcere la perioada antichitii n care ceteanul era recunoscut doar ca
persoan public.
3. Cnd se are n vedere principalele roluri jucate de indivizi n via, este justificat
distincia ntre socializarea profesional i socializarea anticipativ.
Socializarea profesional semnific procesul de echilibrare a individului cu mediul
su de munc, ca manifestare pozitiv a disponibilitilor de integrare social ntr-un mediu
socio-organizant specific. Odat realizat, socializarea profesional aduce n atenie existena
diferenelor semnificative ntre profesiune, servici i ocupaie. Elementele eseniale ale unui
grup profesional scrie M. Janowitz sunt: a) un sistem de pregtire; b) un corpus de
cunotine teoretice i de practici profesionale; c) coeziunea de grup i solidaritate; d) un
corpus de reguli etice i un sens al responsabilitii; e) un mecanism de autoreglare.[6, p. 46]
Toate acestea, nsuite cel puin la un nivel acceptabil, nseamn socializarea profesional.
Ea se realizeaz n timp, att prin educaie ct i prin presiuni ale mediului respectiv.
Socializarea anticipativ. Samuel Huntington, celebrul analist politic i politolog
american, consider c orice profesie are trei caracteristici distinctive: expertiza,
responsabilitatea i spiritul de corp. Acestea se obin prin educaie, dar i prin practicarea
profesiei n grupul profesional respectiv. Este important ns s reinem c dintre cele trei
componente definitorii pentru o profesie, la prima se ajunge exclusiv prin educaie.
Huntington susine c educaia profesional (care ofer expertiza n.ns.) se desfoar n
dou etape: n prima etap asistm la asimilarea unor cunotine diverse, liberale, de cultur
general i, a doua, prin nsuirea unor cunotine i deprinderi specifice profesiei. Educaia
liberal a profesionistului este fcut prin instituiile educaionale generale ale societii
special destinate acestui scop. A doua etap sau faza tehnic a educaiei, are loc n instituii
specializate organizate sau afiliate profesiei nsi.[5, p.241-242]. Autorul semnific n acest
text rolul socializrii anticipative n formarea expertizei profesionale. A limita expertiza
numai la socializarea anticipativ fr a include i socializarea profesional nseamn a
considera c, odat cu finalizarea studiilor (liberale i tehnice), absolventul deine
expertiza necesar n totalitate. Realitatea infirm aceast interpretare. Important pentru noi
este ns sesizarea socializrii anticipative (ca majoritatea sociologilor, Huntington o numete
educaie) pe care am definit-o i caracterizat-o ntr-un curs precedent. Socializarea
anticipativ nu-i epuizeaz resursele n formarea expertizei, ea contribuind i la trasarea
liniilor generale, de rezisten, ale responsabilitii i spiritului de corp. Este de observat c
dac teoretic coala are i un asemenea rol, ea l reduce voluntar la formarea parial a
expertizei, opunndu-se solicitrii societii de a furniza absolveni nzestrai cu competene
profesionale (expertiza) dar i cu anumite competene sociale (pentru viaa privat i pentru
viaa public profesional i ceteneasc -). Socializarea anticipativ este rezultatul
99

aciunilor desfurate de ctre organizaii diverse, ale statului i ale societii civile, prin
autodidaxie sau prin influene ale grupurilor informale. Sunt obiect al acestui tip de
socializare toi oamenii care urmeaz s exercite roluri noi n organizaii din care nu au mai
fcut parte. Coninutul socializrii anticipative trebuie s corespund solicitrilor reale de
expertiz, responsabilitate i spirit de corp ale organizaiei n care urmeaz s fie inclus
aspirantul la un rol social nou. Dac aceast necesar coresponden nu se realizeaz cel puin
satisfctor, fie din vina organizaiilor educaionale, fie din vina participantului la socializare,
apare o contradicie ntre cerinele rolului i exercitarea lui, ceea ce aduce deservicii
importante funcionalitii organizaiei i insecuritate individului. Acesta se simte frustrat sau
neajutorat, ajungnd s construiasc, alturi de alii, organizaii noi n stare s-i satisfac n
ntregime competenele de care dispune; rolul lor poate fi dezorganizant n societate, dac
sunt de tip terorist, agresiv, evazionist sau revoluionar.
Putem concluziona afirmnd c socializarea:
- reprezint procesul social fundamental care asigur continuitatea, stabilitatea dar i
schimbarea societii;
- este contradictorie, educaia fcnd parte din acest proces;
- are o lung istorie n care formele, procedeele, rezultatele au nregistrat schimbri
semnificative;
- se realizeaz de-a lungul ntregii experiene sociale a individului cuprinznd dou
etape mari: primar si secundar. Socializarea primar (de regul exprimat prin cei apte
ani de acas) i cea secundar, dei sunt succesive prin debut, se suprapun n perioade
nsemnate ale vieii fiecrui om;
- diversitatea rolurilor pe care le presupune evoluia unui individ necesit participarea
sa la procese socializatoare diferite i, totodat, pregtirea societii pentru a oferi reete de
socializare potrivite;
- educaia deine un rol important n procesul socializrii, fr ea fiind imposibil
constituirea eului social orientat spre prezent dar i spre viitor. Ea reprezint componenta
organizat, contient fiind nsoit de componenta spontan, necontient a procesului
socializrii. Cu ct educaia deine o pondere mai mare n totalul socializrii, cu att, n
evoluie, individul are ansa unei traiectorii mai benefice, att pentru el ct i pentru mediul
su existenial;
- L.Culda consider c, de fapt, socializarea este posibil doar atunci cnd n
capacitatea de procesare a individului se formeaz alte dou tipuri de procesori (interpretori)
sau competene interpretative care le completeaz pe cele deja existente: socio-integratori i
self-interogativi. Ei au rol distinct n realizarea socializrii: interpretorii socio-integratori
socializeaz oamenii prin raportri la realii etno-organizrilor, noii interpretori (cei selfinterogatori n.ns) pot s socializeze oamenii prin raportare la <<condiia fiinei umane n
societate<<. Aceti interpretori se formeaz i se dezvolt sub multiple presiuni sociale ntre
care educaia deine un rol semnificativ.

3. ROLUL SOCIALIZATOR AL FAMILIEI


Sociologia familiei analizeaz rolul social al acestei organizaii pro-om. Cu o istorie
deosebit de lung, cu localizare universal, familia s-a impus n funcionalitatea societii
fiind considerat n literatura
abundent i specializat
care-i este destinat, drept baza societii, celula de baz a societii, ori curea de
transmisie a nevoilor culturale din generaie n generaie. Cu siguran c aceast situare
bazal a familiei este ntemeiat pe realitatea faptului c fiecare om aparine unei familii, pe
ubicuitatea acestei organizaii fr s exprime ns un presupus rol social fundamental. Rolul
su a variat de-a lungul timpului pentru ca n momentul de fa, dac m refer numai la ceea
100

ce n sociologie se numete rolul educativ al familiei, constat c analitii au formulat


aprecieri ntinse pe o plaje foarte larg ce cuprind atributul covritor dar i inexistent.
Sociologia educaiei este interesat de rolul educativ al familiei, de contribuia
educaiei realizat n familie la socializarea copilului i a membrilor si aduli (literatura de
specialitate se oprete, din pcate, la influena familiei asupra membrilor copii). Pentru ca
susinerile noastre s fie bine nelese n contextul ideilor care populeaz astzi sociologia
familiei, sunt necesare cteva precizri:
- nu definim educaia ca proces nentrerupt de producere i actualizare a sineluineles ca unitate tensionat i proteic a unei componente reproductive (eu social) i a alteia
creatoare (eu individual)[12, p.26], ci ca proces desfurat organizat, profesionist, orientat
de obiective clar formulate cu referire explicit la modificarea sau meninerea capacitii de
procesare a individului i grupului social. n acest fel relaia dintre educaie i socializare este
cea mereu repetat n cursul nostru: socializarea cuprinde educaia;
- familia este o noiune deosebit de lax, multele mutaii petrecute de-a lungul
timpului, starea sa actual, au determinat greuti aproape insurmontabile n intenia de a da
coninutului su o expresie ct mai concis. De aceea se vorbete de familia veche, de familia
actual, de cea tradiional i de cea modern, de aceea se renun tot mai mult la termenul
familie nlocuindu-l cu familii. Considerm ca valabil urmtoarea accepiune: familia
reprezint organizaia a crei membrii sunt prinii legai prin cstorie i copiii lor naturali
sau adoptivi necstorii. Restrngnd n acest fel extensiunea noiunii la ceea ce se numete
familia nucleu, facem cuvenita deosebire ntre familie i alte posibile coabitri umane
(familia extins, familia poligam, etc.);
- sociologia i sociologia familiei insist asupra funciei socializatoare a familiei.
Familia - scrie Goodman N.- este factor nu numai pentru reproducerea biologic, ci i pentru
reproducerea social (socializarea). Prin familie, societatea i reproduce, cu o continuitate
rezonabil, motenirea social i cultural. Dei mai exist i ali factori implicai n procesul
de socializare, nici unul nu este mai puternic sau cu influen mai constant dect familia [4,
p.250];
- rolul social al familiei a nregistrat schimbri semnificative n lunga sa istorie
datorate fundrii ei pe valori diferite. Schematic, metamorfozele suferite, n raport cu valorile
care-i stau la baz, pot fi reprezentate astfel [7, p.474]:

n anii notri, n cea de-a treia etap important din evoluia familiei sub raport
axiologic, valoarea principal este individualitatea (individualismul) susinut puternic de
competiie, nonconformism, nsingurare. Aceasta nseamn c individul ia locul familiei ca
celul de baz efectiv a societii, cel puin ca tendin, situaie inedit perceput ca una
dintre originalitile cele mai frapante ale modernitii occidentale. Acum, n Europa i chiar
mai evident n Statele Unite, individul este tot mai puin un intermediar, el devine fons et
101

origo a ntregii realiti istorice. [1, p.68] Este firesc s acceptm c n contextul mutaional
menionat rolul socializator al familiei a cptat noi conotaii ;
- fundat pe valori proprii, familia timpului nostru a pierdut din caracterul ei de
organizaie social; ea este, tot mai evident, cadrul de realizare a intereselor individuale ale
membrilor si, mai mult dect mijloc de realizare a nevoilor societii. In aceast situaie se
nscrie i rolul socializator al familiei. Prinii nu mai pot satisface nevoile de cunoatere ale
copiilor, preocuprile profesionale i mpiedic s fie mult timp mpreun cu copiii lor i,
mpreun, ca so i soie. n acest fel timpul destinat realizrii socializrii se diminueaz
continuu iar membrii familiei pierd sau nu dobndesc raiunea necesitii sociale a familiei i
n ceea ce privete socializarea (dar nu numai).
Dac avem n vedere aceste mutaii eseniale produse n structura i n
funcionalitatea familiei tradiionale, ne apare clar c funciile sale asupra crora se oprete
analiza sociologic, au nregistrat schimbri semnificative ceea ce a determinat pe muli
analiti s declare criza familiei i orientarea tot mai evident a tinerei generaii spre alte
forme de coabitare13. Atunci cnd lum n considerare familia standard, aceea care
ndeplinete n totalitate raiunea fiinrii sale ca organizaie social, ca celul de baz a
societii, avem n vedere urmtoarele direcii de realizare a socializrii (de formare a eului
social) care-i stau n putere [12, p.59-89]:
- transmiterea valorilor i atitudinilor (ethos pedagogic). Fiecare familie se
cluzete, i organizeaz i i desfoar viaa n raport cu un set axiologic i atitudinal,
set ce se ofer fiecrui membru ca element de continuitate al familiei, ca baz a existenei
sale. Copiii nva de la prini, nti, cum s se comporte, la ce valori s adere, atitudinile
acceptate social fa de sine, fa de alii i fa de munc;
- transmiterea cunotinelor i abilitilor profesionale (contribuia la constituirea
identitii profesionale). Familia exercit un rol important n orientarea copiilor spre meserii,
spre profesii. Acolo unde orientarea colar i profesional realizat de organizaii
specializate este puin dezvoltat, familia deine rolul decisiv. Mai mult, sunt situaii - ca n
meseriile preponderent manuale, artizanale, de familie- n care familia ofer toate
cunotinele i abilitile necesare. Dovedit (prin concuren) ca incomplet, aceast
socializare anticipativ este ntregit prin contribuia colii;
- transmiterea conduitelor domestice i rolurilor de sex i vrst. Familia i conserv
un anumit spaiu al existenei sale n care conduitele membrilor sunt legate de dotrile
domestice ale locuinei, de stilurile de consum i de via, de pregtirea hranei i de modul de
ngrijire i cretere a copiilor. Toate acestea, prin exersare repetat, devin proprii membrilor
familiei constituind mpreun ansamblul conduitelor domestice. n oferta pe care o fac ctre
copii, prinii in seama de sexul i vrsta lor. Sarcinile domestice (cumprturi, ngrijirea
casei, preparatul mncrii, grija fa de cei mai mici), sunt repartizate diferit, iar trsturile de
personalitate (curajul, ruinea, agresivitatea, independena) sunt clar ncurajate sau
descurajate pe sexe. n acest fel familia contribuie decisiv la interiorizarea de ctre copii a
rolurilor de sex i vrst consolidate apoi n coli i n grupul de prieteni. Teama, n special a
bieilor, c se produce, ncet dar sigur, dac nu o inversare cel puin o prsire de ctre fete a
unor conduite domestice tradiionale (splatul vaselor, a hainelor, gtitul hranei, ngrijirea
copiilor), are un smbure de adevr. Studii profunde semnaleaz ns c i familiile
caracterizate prin atitudinea excesiv de liberal a prinilor, nu pot contribui la schimbarea
total a modelului tradiional datorit forei cu care acioneaz anturajul (fetele care prsesc
modelul tradiional i gsesc cu mai mare greutate partener pentru a ntemeia o familie);
13

1. Alte forme, ca moduri de vieuire i de convieuire n perioada actual, sunt: celibatul, ca trire solitar, coabitarea, ca form
de convieuire neoficializat, de regul de mai scurt durat, concubinajul, ca form de convieuire neoficializat, de regul de
mai lung durat, menajul monoparental, ca form de ntreinere, de ctre un adult necstorit a copilului natural sau adoptiv i
de ctre o adolescent a copilului nscut premarital, familia fr copii, familia homosexual.

102

- transmiterea limbajului. Familia este cea dinti care contribuie la formarea


limbajului oral (uneori i scris) al copilului. Calitatea limbajului nsuit este dependent de
calitatea limbajului folosit n familie de ctre prini, ntre ei i ntre ei i copii, caracterul i
profunzimea sa desemnnd ceea ce Bernstein numete cod socio-lingvistic. Sintagma
exprim impunerile lingvistice ale structurii sociale din care face parte copilul, iar prin
nsuirea codului el i consolideaz i i modeleaz identitatea social. Cu ct copilul are
acces la mai multe coduri socio-lingvistice cu att el poate fi autorul unor conduite sociale i
intelectuale distincte calitativ;
- transmiterea/alocarea statutelor sociale. Familia are tendina s conserve sau s
sporeasc statutul social propriu. Aparent, marile modificri din snul familiei petrecute mai
ales n a doua jumtate a secolului XX, au produs schimbri semnificative n acest rol al
familiei. Se poate constata c ereditatea social n domeniul statutului s-a diminuat
semnificativ n categoriile populare (rani, muncitori), dar a nregistrat o relativ constan n
categoriile funcionarilor publici - categorie n care transmiterea statutului reprezint tendina
general - i a crescut n categoria cadrelor superioare salariate (ingineri, profesori, directori,
funcionari superiori publici, .a.). [11, p.86] Desigur c schimbrile nu sunt finalizate, ele
depinznd de existena i de viitorul statutelor sociale ale prinilor. ntr-o societate att de
dinamic sub raport ocupaional cum este cea din Romnia actual, distribuia statutelor
sociale nu mai ine seama, n proporie semnificativ, de statutul de origine, majoritatea fiind
deja pe cale de dispariie. Traiectoriile profesionale pe care le urmeaz copiii sunt dependente
nu numai de voina prinilor sau de o constant semnalat de sociologii preocupai de
aceast problem, ci i de suportul (material i spiritual) pe care prinii sunt n msur s-l
ofere.
Fora socializatoare standard este mplinit n proporii diferite de fiecare familie,
n raport cu resursele proprii de care dispune, ceea ce ne permite s vorbim despre
pluralismul capacitii socializatoare a familiei. Trebuie s observm c socializarea prin
familie nu se realizeaz numai de sus n jos, ci i de jos n sus, adic nu este
unidirecionat, ci bidirecionat. Dac n familia primitiv socializarea nsemna, n
exclusivitate, preluarea de ctre copii a modelului social atitudinal al prinilor, n familia
epocii moderne industriale, n care bunicii de regul lipsesc, adaptarea reciproc ntre prini
i copii este componenta cea mai important. Rememornd valorile care fundeaz familia n
etapa a doua a devenirii sale, observm c valoarea suprem este cooperarea ceea ce
sugereaz rolul comun al prinilor i al copiilor, ieirea din obedien, atribuit exclusiv
copiilor i din autoritate, atribuit exclusiv prinilor. Familia actual are drept caracteristic
esenial faptul c socializarea pe care o realizeaz nu continu i nu copiaz modele trecute,
ci este orientat spre viitor ceea ce nseamn c noua generaie reprezint segmentul principal
al socializrii. M refer aici (sper c se poate uor nelege), la socializarea petrecut n
familie dup ce copiii au obinut capacitatea de a se impune, dup realizarea parial a
socializrii primare. Dac avem n vedere diviziunea n tipuri a socializrii, atunci putem
constata c familia produce socializarea primar dar i secundar, pentru viaa privat dar i
pentru cea public, profesional i anticipativ. Pariale, desigur, realizrile familiei sunt
completate de cele ale altor factori socializatori ntre care coala joac un rol esenial.
nchei analiza rolului socializator al familiei aducnd n atenie faptul c interpretarea
actual a familiei nu trebuie configurat de imaginile curente despre familia tradiional
(aezat, curat, care satisface toate rolurile impuse, inclusiv pe cele socializatoare) i despre
familia actual (care se lepd de principalele roluri pe care i le solicit societatea, aflat ntro criz care ndeamn la alternative). n fapt, familia ca termen generic, se materializeaz
ntr-o mulime de tipuri de familie existente n fiecare perioad istoric i pe arii geografice
diferite. De aceea realizarea procesului de socializare n familie este de mare diversitate.
Dac avem n vedere perioada evului mediu european putem constata c n familiile din elita
103

societii, raporturile dintre prini i copii, chiar i cele afective, erau foarte puin intense.
Copiii erau crescui n afara mediului familial (de doici) iar mai trziu, de pild, n Anglia
secolelor XVII-XVIII, adolescenii erau plasai, pentru a se instrui, la meseriai. Prsirea
obligat de ctre copil a casei printeti se petrecea i n familiile srace cu muli copii. Se
poate susine valabilitatea ideii i practicii existenei indiferenei parentale 14, surprins cu
pertinen de Edward Shorte: Mamele bune sunt o invenie a modernitii. n societile
tradiionale mamele erau indiferente fa de dezvoltarea i fericirea copiilor lor mai mici de
doi ani. n societatea modern ele pun bunstarea sugarului mai presus de orice .[Apud 11,
p.33]
n concluzie, familia, n evoluia creia exist evidente note contradictorii, are un
important rol n procesul socializrii; formele, intensitatea, realizrile de mare diversitate,
sunt dictate de caracteristicile eseniale, proprii familiei plasate n timp i loc concrete. Prin
procesul socializrii familia orienteaz i determin capacitatea de procesare a membrilor si
- n toate componentele sale - s evolueze n concordan cu nevoia de integrare social pe
care o impune societatea i o dorete fiecare individ, baznd aceste realizri pe
instituionalizarea unor diferenieri de statut ce are, n principal, baze biologice, motenite i
nu dobndite. Educaia se regsete n amplul proces de socializare realizat n familie ca parte
component mai mult sau mai puin semnificativ. Fcnd primul pas n fructificarea
disponibilitilor copilului, familia, prin socializare, i asum un rol deosebit de important n
trasarea traiectoriei de evoluie a copilului. Socializarea se desfoar atta timp ct copilul
rmne membru al familiei continundu-se apoi n noua familie pe care o creeaz. Important
este c socializarea realizat n familie se suprapune o lung perioad cu cea realizat n clasa
colar; aceasta din urm este considerat ca principala instan de socializare a crei specific
const n faptul c impune pentru prima dat n evoluia copilului o difereniere de statut ce
nu are baze biologice, nnscute. Statutul este cucerit, nivelul su fiind determinat de gradul
de ndeplinire a sarcinilor impuse de coal.

4. RESOCIALIZAREA
Am artat c atunci cnd educaia, ca socializare deliberat, organizat, deine o
pondere minor n ansamblul procesului de socializare, o parte a populaiei nregistreaz
traiectorii comportamentale deprtate i opuse normativitii proprii funcionrii
organizaiilor din care face parte. Indivizii intr n conflict deschis cu normativitatea social
acceptat desfurnd aciuni care mpiedic funcionalitatea organizaiilor i insecurizeaz
membrii lor. Aceste aciuni sunt de mare varietate (se numesc, de regul, anti-sociale dei
sunt tot sociale, adic produse n societate) pornind de la ignorare i izolare pn la
ncercri de destabilizare a organizaiei i la construcia unor noi organizaii. Pentru
reincluderea n viaa social, pentru recldirea eului social n concordan cu solicitrile
timpului i spaiului lor existenial, societatea a creat, pentru cei n cauz, o serie de
organizaii numitetotale, atribuindu-le rolul de autoare ale procesului de resocializare. Cele
mai cunoscute n timpurile noastre sunt: nchisorile, lagrele de concentrare, spitalele de boli
mintale. Oameni nu sunt de bun voie membrii ai acestor organizaii, ei sunt selectai de ctre
societate (prin organizaii specializate) n intenia de a feri mediul social de poluare uman i
de a le reformula personalitatea prin nlturarea componentelor capacitii de procesare care
14

Un exemplu edificator, din lumea elitei intelectuale, l constituie J. J. Rousseau, nvtorul genului uman i sftuitorul
public( ca s citez doar dou duntre apelativele ce i-au fost adresate ca preuire de ctre admiratori), care i-a abandonat toi cei
cinci copii la orfelinat. Aciunea sa a dat natere revoltei lui Voltaire care-l caracterizeaz ca fiind porc i mgar. Iat cum
argumenteaz Rousseau atitudinea sa: ncredinndu-mi copiii educrii publice, neavnd putina de a-i crete eu nsumi,
hrzindu-i s devin lucrtori sau rani, n loc de a ajunge aventurieri sau haimanale, am crezut c fac un act de cetean i de
printe i m priveam ca un membru al republicii lui Platon.[Apud. 8, p.87]

104

au determinat considerarea lor ca infractori, dumani prini, oameni cu trsturi psihice


deviante.
Sunt numite totale organizaiile care dein controlul permanent i asupra tuturor
dimensiunilor manifestrii individului membru, desfoar aciuni orientate spre anihilarea
efectelor socializrii la care a fost supus anterior i spre promovarea unei noi socializri,
opuse (diferite) primeia, cu scopul de a forma eul social solicitat de mediul din care individul
urmeaz s fac parte.
Resocializarea este tot o socializare care incumb ns caracteristici proprii, sensibil
diferite: mediul n care se desfoar nu este natural-social, ci artificial-social (creat special);
latura educaional este mult mai prezent dect n socializarea obinuit, intensificnd la
maxim toate procedurile specifice celorlalte organizaii cu rol socializator; obiectivul su
principal este nu integrarea, ci reintegrarea social; procesul realizrii este sensibil diferit de
cel al socializrii dispunnd de programe i aparate complete i perfecionate.
M opresc, pe scurt, asupra nchisorii ca organizaie de resocializare aprut la
sfritul sec al XVIII-lea i nceputul sec al XIX-lea, asupra acestui reformatoriu integral
care impune o recodificare a existenei individului, altfel dect toate celelalte organizaii cu
rol socializator. Iat caracterizate sumar dar esenial, trsturile principale ale nchisorii: n
nchisoare, guvernul poate dispune de libertatea persoanei i de timpul deinutului; din acel
moment ne putem da seama de fora educaiei, care nu doar ntr-o singur zi, ci n
succesiunea zilelor i chiar a anilor poate regla pentru om timpul de veghe i de somn, de
activitate i de odihn, numrul i durata meselor, calitatea i raia de alimente, natura i
produsul muncii, timpul pentru rugciune, vorbirea i chiar, ca s spunem aa, gndirea,
aceast educaie care, prin drumurile simple i scurte de la sala de mese la atelier, de la atelier
la celul regleaz nevoile corpului i pn i n clipele de repaos determin modul de
ntrebuinare a timpului, aceast educaie care, ntr-un cuvnt, pune stpnire asupra omului
n ntregul su, asupra tuturor facultilor fizice i mentale care exist n el i asupra timpului
n care este el nsui. [3, p.350]
Ca s duc la bun sfrit, cu fiecare membru al su, sarcina de a resocializa,
nchisoarea trebuie s rspund pozitiv celor apte percepte universale ale optimei condiii
penitenciare [3, p.392-395]:
- principiul coreciei care stipuleaz c pedeapsa cu nchisoarea are ca principal scop
ndreptarea i pregtirea pentru reintegrarea social a deinutului;
- principiul clasificrii care impune ca procesul de resocializare s se produc
difereniat, pe grupe cuprinznd sexe, personaliti i grade de pervertire a delicvenilor
diferite;
- principiul modulrii pedepselor care susine c ncarcerarea dat de justiie nu este
definitiv i irevocabil, c poate fi modificat, ca timp i intensitate, n raport cu
comportamentul deinutului i cu constatrile realizate tiinific despre progresele obinute n
resocializare;
- principiul muncii privite ca obligaie i ca drept. Toi deinuii trebuie s
munceasc, n folosul lor (s nvee i s practice o meserie, s obin beneficii) i al
comunitii;
- principiul educrii penitenciare prin care se susine c problema ntemnirii este o
problem de educaie i nu una de manipulare sau de corecie fizic brutal ;
- principiul controlului tehnic al deteniei oblig la existena n nchisoare a
personalului specializat, dotat cu capacitatea moral i tehnic de a veghea la buna formare a
deinutului;
- principiul instituiilor anexe. Resocializarea nu se ncheie odat cu ieirea
deinutului din detenie, aciunile la care este supus continund cu msuri de control i
asisten pn la readaptarea sa definitiv;
105

In msura n care nchisoarea satisface aceste principii prin aciuni organizate i bine
gndite ea i poate ndeplini rolul de a resocializa pe cei care-i calc spaiul. Din pcate, n
realitate, lucrurile nu stau ntocmai cum spune textul principiilor, ceea ce face ca nu puini
deinui, odat cu ispirea formal a pedepsei, s se ntoarc n societate i s comit aceleai
sau alte infraciuni. Aa cum au fost rebuturi ale socializrii comune membrilor societii, ei
sunt acum rebuturi (sau produse normale!) ai resocializrii din nchisoare.
TRIMITERI LA:
1.

Baechler J., Grupurile i sociabilitatea, n: Tratat de sociologie, Coord. R. Boudon, Editura


Humanitas, Bucureti, 1997
2. Culda L., Organizaiile, Editura Licorna, Bucureti, 2000
3. Foucault M., A supraveghea i a pedepsi. Naterea nchisorii, Editura Humanitas, Bucureti, 1997
4. Goodman N., Introducere n sociologie, Editura Lider, Bucureti, f.a.
5. Huntington P. S., Profesia de militar, n: Armata i societatea. Culegere de texte de sociologie
militar, Coord. I. N. Sava, Editura Info-Team, Bucureti, 1998
6. Janowitz M., Organizarea militar n societile industriale, n: Armata i societatea. Culegere de
texte de sociologie militar, Ed. cit.
7. Mitrofan I., Schimbri i tendine n structura i funciile familiei din ara noastr, n: Revista
Romn de Sociologie, Anul X, nr. 5-6/1999
8. Negre Dobridor I., Mitul lui Chiron, Editura Aramis, Bucureti, 2001
9. Nicola I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1999
10. Popper K., Societatea deschis i dumanii ei. Vol.I, Vraja lui Platon, Editura Humanitas,
Bucureti, 1993
11. Stnciulescu E., Teorii sociologice ale educaiei, Editura Polirom, Iai, 1996
12. Stnciulescu E., Sociologia educaiei familiale, Editura Polirom, Iai, 199 8

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Bernstein B., Langage et classes sociales. Codes sociolinguistique et controle social, Minuit, Paris,
1975
Culda L., Devenirea oamenilor n procesualitatea social, Editura Licorna, Bucureti, 1997, p.199212; 261-281
Ilu P., Familia cunoatere i asisten, Editura Argument, Cluj Napoca, 1995
Voinea M., Sociologia familiei, T.U.B., Bucureti, 1994
xxx, Istoria vieii private, Coord. P. Aries, G. Duby, Editura Meridiane, Bucureti, 1993

DEMOCRAIA EDUCAIONAL
106

Conceput n secolul al V-lea .Hr. i utilizat, se pare, ntia oar de ctre Herodot cu
intenia de a numi forma de guvernmnt n care puterea aparine tuturor membrilor
comunitii, termenul democraie a fost i a continuat s rmn pn n zilele noastre, un
concept politic. Cea mai cunoscut semnificaie a democraiei este cea mot mot dup care
nseamn puterea (domnia) poporului. Lincoln, fost preedinte al S.U.A., n discursul su de
la Gettysburg, a dat o definiie mai complet: democraia este guvernarea poporului, de ctre
popor, pentru popor. Sensul politic este fr dubii, conceptul se refer, aadar, la
caracteristica unui sistem politic. Acesta poate fi democratic sau nedemocratic. Cu alte
cuvinte, democraia este perceput ca un concept atributiv, ca o proprietate a sistemului
politic. Democraia semnific, n ultim instan, democraia politic.
Exist ns i democraie non-politic ? adic, aceast not atributiv poate aparine
i altor componente ale realului social dect politicului ? Dac rspunsul este afirmativ
atunci titlul i coninutul acestei prelegeri se justific iar dac rspunsul este negativ atunci
nseamn c prelegerea mea este doar o speculaie, un exerciiu spiritual fr legtur cu
coninutul adevrat al sociologiei educaiei. Miza este foarte mare! ; este vorba de
legitimitate.

1. JUSTIFICAREA DEMOCRAIEI EDUCAIONALE


a. Conceptul i problematica
Dac democraia politic presupune puterea (dup G. Sartori nu presupune puterea, ci
autoritatea, pentru c departe de a contraveni democraiei, autoritatea poate fi vzut ca
formula puterii sale par excellence. Idealul care stimuleaz democraia nu este cucerirea
puterii, ci dimpotriv, minimizarea acesteia i, prin urmare, nlocuirea celor care dein puterea
cu cei care dein autoritatea[7, p.182]), ea este domeniul predilect al politologiei, al tiinelor
politice n general. Noi suntem interesai de democraia educaional sau, altfel spus, de
educaia democratic. n literatura dedicat sociologiei educaiei se vorbete n exclusivitate
despre democratizarea educaiei sau despre democratizarea nvmntului, a colii etc.
ca parte a analizei la nivel macrosocial a raportului dintre societate i educaie.
Democratizarea, consider, presupune un proces, o trecere de la o stare (nedemocratic) la o
alt stare (democratic), eventual o component a reformrii / revoluionrii educaiei, nu un
mod de a fi al acesteia, o caracteristic a ei ca modalitate posibil de racordare la viaa
politic i social a socio-organizrii. Descrierea unui proces, aa cum o gsim n literatura la
care ne referim, este necesar dar nu suficient fiind doar parte a unei stri pe care sociologia
educaiei este chemat s o clarifice. Cnd vorbim de democraia educaional ne referim la
un fel de a fi al educaiei, acela dezirabil n perioada actual de evoluie a omenirii.
Sociologia educaiei trebuie s se pronune asupra valorii educaiei democratice (democraiei
educaionale) n comparaie cu educaia nedemocratic. Acestea sunt considerentele pentru
care titlul prelegerii mele poart numele democraia educaional i nu democratizarea
educaiei, cel din urm fiind justificat plasat n poziia de posibil subtitlu.
ncercm s aducem n atenie argumentele necesare n favoarea alegerii fcute. n
vorbirea curent i nu numai, ntlnim deseori sintagme de genul democraia social,
democraia economic, democraia culturii, etc., ceea ce sugereaz c democraia a trecut
graniele politicului, impregnnd cu spiritul su ntregul ansamblu al socio-organizrii. Doar
nimeni se ndoiete de valabilitatea acestor sintagme, de coninutul lor real, de faptul c au
acoperirea necesar n realitate. O democraie social scrie Santori este o societate al
crui etos cere membrilor si s se perceap ca fiind egali la nivel social este un mod de
via, iar democraia economic const n egalitatea controlului asupra proceselor
productive economice [8, p.35-36] exercitat de ctre toi participanii la aceste procese. Cele
107

dou definiii (caracterizri sumare) semnaleaz un adevr: democraiile la care se refer sunt
extrapolitice, adic nu se raporteaz la felul de a fi al regimului politic. De asemenea, ele
exclud exercitarea puterii / autoritii i materializeaz, n forme proprii, cele trei idei majore
ale Revoluiei Franceze15: libertate, egalitate, fraternitate (solidaritate). Putem aprecia c, n
aceast situaie, democraia i pierde caracteristicile ce ar rezulta din etimologia sa.
Suflul democraiei a cuprins nu numai relaiile sociale i cele economice, ci toate
relaiile existente n societate, toate organizaiile i procesele desfurate. Aa cum vorbim de
democraie economic i social putem vorbi, la fel de ndreptit, despre democraie
industrial, cultural, interetnic, etc. dar i despre democraie educaional.
Ce este democraia educaional ca aspect al problematicii sociologiei educaiei? Din
cele de mai sus rezult c democraia educaional desemneaz acea stare a educaiei n
care organizarea, administrarea i desfurarea educaiei se realizeaz pe baza principiilor
democraiei. Democraia educaional este, aadar, un mod de a fi al educaiei, contradictoriul
nondemocraiei educaionale; aceasta din urm nseamn, n forma exacerbat, centralizarea
total a deciziei, neputina membrilor comunitii educative de a influena deciziile care-i
privesc, lipsa anselor egale, rigiditate n relaiile educaionale, autoritate excesiv, formal,
elitizarea educaiei, lipsa competiiei, nchiderea ofertei de educaie, etc.
Apare cu suficient limpezime acum problematica proprie democraiei educaionale,
temele care merit analizate pentru a dezvlui esena conceptului i implicaiile
operaionalizrii lui n viaa societii. M voi referi la tema cea mai semnificativ, accesul la
educaie, care, ntr-un fel sau altul, le cuprinde pe toate celelalte, dar nu nainte de a aduce n
atenie caracteristicile raportului dintre democraia politic i democraia educaional.
b. Democraia politic democraia educaional
Educaia este component a socio-organizrii, ea se integreaz n ansamblul
organizaional i procesual al acesteia. Este indubitabil c ntre democraia politic, prezent
n totalitatea socio-organizrii i democraia educaional, cu acoperire de domeniu, exist
legturi care pot fi caracterizate n termenii relaiei supraordonat-subordonat.
Caracteriznd relaia dintre democraia politic i democraia social, industrial i
economic, G. Sartori scrie: Realitatea rmne ns aceea c democraia politic este
condiia indispensabil, instrumentul indispensabil pentru orice scopuri democratice am nutri.
Dac sistemul major, sistemul politic de ansamblu, nu este un sistem democratic, atunci
democraia social are puin valoare, democraia industrial are puin autenticitate, iar
egalitatea economic nu difer prea mult de egalitatea dintre sclavi.[7, p.37] Fora
democraiei politice de a se impune asupra celorlalte forme, subordonate, se manifest i la
adresa democraiei educaionale. Ea depinde, n realizrile i mplinirile sale, de existena sau
inexistena democraiei politice; aceasta preced i condiioneaz democraia educaional.
Fr ea democraia educaional nu are suportul necesar formrii i susinerii sale sau i
pierde respiraia de care are nevoie. Altfel spus, democraia educaional, pe de o parte, se
nbue atunci cnd dispare suportul su firesc i, pe de alt parte, nu poate s se formeze
ntr-un climat politic nedemocratic. Marja de independen a democraiei educaionale este
nensemnat, rdcina, solul n care poate vieui, este democraia politic.
15

Cu Revoluia Francez scrie D. Gusti ncepe era societilor noi. Istoria nregistreaz un legitim
sentiment unanim de admiraie i recunotin pentru revoluia francez, care, cu drept cuvnt, a fost
comparat cu apariia cretinismului, prima democraie i emancipare a sufletelor, cea dinti
proclamare a unei liberti i egaliti ideale n numele lui Dumnezeu. Revoluia francez nseamn
distrugerea despotismului i ntemeierea democraiei, nlocuirea unui regim odios printr-o proclamare a
unor drepturi eterne i general umane.[4, p. 306]
108

Relaia dintre cele dou manifestri ale democraiei nu este univoc, ci biunivoc
chiar dac fora determinativ nu este identic pentru ambele pri. Democraia educaional
susine democraia politic, creeaz resursele umane necesare funcionrii ei. Ea manifest i
o anumit independen dat de autonomia funcional a educaiei fa de ansamblul
societii, fa de politic n special. n timpul nostru educaia lupt pentru sporirea gradului de
independen fa de politic, fa de intenia acestuia de a o controla, nu de puine ori, n sens
nedemocratic (ca de pild utilizarea populaiei cuprins n sistemul educativ coli, armat
ca int electoral, utilizarea nvmntului drept mijloc pentru a atinge obiective politice
vezi extinderea nvmntului privat ca succes al omului politic ctitor de universiti,
faculti, secii). Democraia formal, adic existena organizaiilor cumulat cu absena
funcionalitii lor determinat de opacitatea (lipsa culturii democratice) celor care nsufleesc
aceste organizaii, de ideile greite despre democraie, creeaz mari dificulti n realizarea
democraiei politice i, implicit, a democraiei educaionale. Aceasta din urm nu poate s se
manifeste fr ca suportul su uman, format n special din educatori, s stpneasc teoria
despre educaie i s fie devotat coninutului su, s fie n msur s o operaionalizeze cu
cele mai bune rezultate. Iat de ce, n secvena nvmntului, analiza i nsuirea
problematicii democraiei educaionale reprezint o necesitate pentru toi cei care aspir la a
stisface misiunea de educator al colarilor. Ideile corecte despre democraia educaional
furnizeaz interpretri i ci de operaionalizare astfel nct fiecare absolvent va putea
produce, n munca lui, consecine practice dezirabile.
De ce trebuie ca educaia s fie democratic ? De ce promovm aceast idee i nu
opusul ei ? Romnia, ca toate statele civilizate ale lumii, dorete s construiasc o societate
democratic16, societate n care principiile democraiei funcioneaz n toate domeniile.
Pornind de la democraia politic, axa principal a construciei dezirabile, societatea
democratic nu poate s nu includ i democraia educaional. Dovedit fiind ca cea mai
favorabil pentru dezvoltarea omului, pentru fructificarea potenelor sale, democraia trebuie
s cuprind i democraia educaional, starea educaiei n care organizarea i desfurarea ei
se realizeaz n concordan cu principiile democraiei. Tot att de dovedit este c
nondemocraia educaional mpiedic formarea i dezvoltarea omului n sens dezirabil,
unidimensionalizeaz devenirea lui, limiteaz fora de realizare pe care o incumb. Istoria
omenirii i istoria educaiei confirm.

2. ACCESUL LA EDUCAIE. SITUAIA ANSELOR


n secolul XX i, n mod sigur, n secolul nostru, sistemul educaional deine un rol
vital, n permanent cretere, n funcionalitatea socio-organizrii. Rezervor i productor
continuu de resurse umane specializate pentru toate domeniile socialului, educaia se
regsete, n forme i manifestri de mare diversitate, n toate componentele vieii sociale.
Agenii educogeni i joac rolul lor specific demonstrnd cu prisosin valoarea mitic a
ideii americane despre omul care se furete singur (self made man). n societatea
16

Este vorba de societatea construit pe bazele democraiei moderne inaugurat de Revoluia Francez,
puin extins n secolul XXI i grav ameninat cu dispariia n secolul XX prin aciunile de for ale
nazismului i comunismului. Ea a rezistat n contra tuturor celor care au denigrat-o i i-au prevzut
sfritul rapid. Mai mult, ne aflm, ncepnd cu ultimul deceniu al sec XX, ntr-o adevrat euforie
democratic[5, p.9] materializat prin extinderea democraiei n toate tipurile de societi existente
(dezvoltate, n curs de dezvoltare, comuniste). Aceast situaie nu trebuie neleas ca sfritul
nedemocraiei pentru c lucrarea pentru crearea ei, veche de dou sute de ani, nu s-a ncheiat, ci
continu n forme noi, adaptate timpului actual. Sperana unora n viabilitatea soluiilor nedemocratice
nu a murit.
109

democratic se pune acut problema accesului la educaie mai ales dac inem seama de faptul
c societatea este tot mai dezvoltat (economic, cultural, ca nivel de civilizaie) dar, n acelai
timp, tot mai puternic stratificat. Principalul agent educogen rspunztor de traiectoria
profesional i ceteneasc (cu rol de statut) a individului, este coala. Distribuirea anselor
sociale este legat nemijlocit, n primul rnd, de coal. De aceea voi face analiza rolului
colii n situaia anselor cu privire la accesul la educaie.
a. Stratificarea i ansa social
Distribuirea anselor sociale este o realitate, argumentat fiind de existena real a
stratificrii sociale. Din multe puncte de vedere oamenii nu sunt identici astfel c stratificarea
social apare ca oportun ntr-un grup social. Stratificarea social este o condiie a societii
minimale i semnific, de fapt, existena inegalitii sociale (aceasta este o problem pe care
orice analiz a democraiei trebuie s o ia n studiu), a diferenierii sociale, existena
straturilor sociale. Diferena dintre straturile sociale const n stilul de via, n comportament
i n ansa de via, toate expresii ale modului de repartizare a resurselor societii.
Stratificarea este universal i omniprezent. n aceast situaie scrie M.
Cherkaoui se gsesc att societile primitive, aparent cele mai simple i mai omogene, ct
i sistemele sociale cele mai difereniate i eterogene: toate sunt alctuite din diviziuni
verticale, ntemeiate pe sex, vrst sau structur de rudenie, fie pe bogie material, putere
sau prestigiu (). Exist stratificare din momentul n care exist difereniere, integrare,
ierarhizare, inegalitate sau conflict ntre elementele constitutive ale unui grup . [1, p.111]
Apartenena individului la un strat social este att o problem obiectiv (de stare
economic, educaional i ocupaional) ct i una subiectiv (de aspiraie, de sentiment al
apartenenei). Iat c educaia reprezint un factor important n calitatea stratificrii sociale.
Stratificarea social a cunoscut forme diverse de-a lungul evoluiei societii. De la
nlimea timpului nostru putem constata existena a dou forme eseniale: casta i clasa.
Casta este componenta unui sistem de stratificare nchis, locul individului n
stratificare fiind determinat prin natere, de poziia familiei. Locul nu poate fi schimbat, pn
la sfritul vieii individul ocup acelai loc pe care-l promoveaz mai departe prin
socializare. n anii notri sistemul bazat pe caste mai exist n India (sunt patru caste
principale i cteva mii de subcaste) i n Africa de Sud (pe cale de nlturare, cuprinde patru
caste: albii, negrii, coloraii -de ras mixt- i asiaticii).
Clasa este o component a sistemului deschis de stratificare, locul individului
putnd fi schimbat prin efort personal astfel c sistemului i este proprie o intens mobilitate
social.
Este important c stratificarea social, apartenena la cast i la clas, influeneaz
decisiv traiectoria evoluiei individului, ansele sociale ale vieii sale; anse similare au cei
din acelai strat pe cnd anse inegale, diferite (de via, de educaie, de sntate, de nivel de
trai) au cei din straturi diferite.
Am ajuns la o concluzie foarte important: educaia influeneaz stratificarea social
(n special pe cea bazat pe clase) i este influenat de sistemul de stratificare.
Sintagma cea mai des utilizat de sociologi n legtur cu ansele oamenilor n via
este egalitatea anselor pe care educaia democratic o presupune ca necesar, ca
dezirabil. Dar ce nseamn egalitatea anselor?; cum trebuie neleas ? Desigur c nelesul
acestei expresii este dependent de ideologia adoptat. n comunism, de pild, semnific
egalitarismul fiind susinut de ideile omogenizrii sociale, a formrii tuturor oamenilor dup
chipul unui anume model al personalitii, cel multilateral dezvoltat. Sensul actual este
alimentat de concepia liberal care consider necesar i posibil autoafirmarea persoanei i
110

angajarea ei echilibrat n procesul de selecie profesional. Altfel spus, prin egalitatea


anselor, nelegem: ansa fiecrui cetean de a ocupa poziii profesionale i de a se pregti
pentru ele, ansa de reuit n procesul de pregtire, inexistena obstacolelor formale n calea
accesului la educaie al fiecruia. Egalitatea anselor este dependent, indubitabil, de egalitate
n general tot aa cum inegalitatea este condiia necesar pentru inegalitatea anselor.
n continuare adncesc ideea, dovedit deja valabil, a rolului educaiei (n principal
al celei desfurate n coal) n stratificarea social, intervenia sa n realizarea anselor
sociale. Trebuie amintit c rolul motenirii sociale n realizarea ansei de ascensiune nu poate
fi omis.
b. Educaia din coal i ansa social
Revoluia Francez a instaurat principiul egalitii anselor (cale liber celui
destoinic) dnd o puternic lovitur stratificrii bazate pe dreptul la motenire.
Mobilitatea social apare acum mult mai supl i mai rapid, motenirea statutului
familial, povar evident pentru realizarea mobilitii, a devenit o anex fr prea mare
importan. Petrecut haotic, fr o determinare organizat, noua situaie a impus societii o
organizaie nvrednicit cu rolul de a raionaliza stratificarea i mobilitatea social: coala. n
acest fel coala a devenit organizaia cu rolul cel mai important n distribuirea anselor
sociale. Ascensiunea individului era posibil prin nvmnt (cine are carte are parte a
devenit o realitate), iar numrul anilor petrecui n coal era determinant n traiectoria socioprofesional a individului. coala reprezint o main complex de selecie i de repartizare a
anselor sociale.
Studii ample, realizate n perioada interbelic precum i dup al II-lea rzboi
mondial, au adus n atenie trei idei forte cu privire la rolul colii n mobilitatea social [6,
p.15-16]:
a. Toate cercetrile empirice gsesc corelaii semnificative ntre nivelul colar i
statutul oamenilor. Individul care beneficiaz de un numr mai important de ani de coal va
poseda o serie de cunotine, idei, obinuine, concepte, etc. pe care societatea le recunoate
facilitnd acestuia ocuparea poziiilor mai nalte n ierarhia social. coala pregtete, aadar,
oamenii pentru roluri sociale.
b. n ciuda lrgirii considerabile a efectivelor colare, exist nc inegaliti evidente
ntre indivizii provenii din diferite categorii sociale n privina accesului la niveluri colare
superioare.
c. Se constat o reducere progresiv a acestor inegaliti.
Concluzia era urmtoarea: coala poate deveni un factor din ce n ce mai important
(determinant) al mobilitii sociale, iar dezvoltarea i democratizarea sa ar putea contribui la
creterea volumului de mobili, deci la reducerea inegalitii anselor sociale.
Aceste concluzii nu sunt definitive i irevocabile, ele au fost des discutate, iar studii
empirice au adus suficiente date n sprijinul sau mpotriva lor. Cert este ns c rolul nivelului
de colarizare a crescut n realizarea stratificrii sociale lund tot mai mult locul motenirii
sociale. Tot att de adevrat este c inegalitatea anselor colare se regte n inegalitatea
anselor sociale. Dup cum am artat, egalitatea anselor colare este o component
semnificativ ca importan n ansamblul educaiei democratice. Merit s urmrim situaia
anselor n educaia colar din Romnia de astzi.
Situaia anselor n educaia colar. ntrebarea fireasc poate fi formulat astfel :
reuete coala, n Romnia de astzi 17, s satisfac egalitatea anselor sub cele dou aspecte
17

Teoria reproduciei inegalitilor prin educaia colar i-a dovedit valoarea general; ea este
valabil att n capitalism ct i n socialismul rpus n anii 90. Studii vrednice de ncredere arat c n
Romnia, n anii90, stratificarea elevilor i studenilor pe trepte i profile colare era clar dependent
111

componente: ca pregtire pentru orice poziie profesional i ca reuit n nvare. Rspunsul


este negativ. Dei conform Constituiei i Legii nvmntului cetenii rii au acces
nediscriminatoriu la nvtur, adic, de drept, egalitatea anselor la educaia colar este
asigurat, n fapt persist importante inegaliti. n ordinea gravitii se arat ntr-un studiu
asupra situaiei actuale a nvmntului romnesc rromii, locuitorii ruralului, femeile i
grupurile etnice minoritare, altele dect ale rromilor, sunt supuse discriminrilor reale n ceea
ce privete accesul la educaie, performan profesional i participare la viaa public. [9,
p.142] Exist o mulime de argumente care satisfac aceast afirmaie. Copiii din mediul urban
beneficiaz de alte posibiliti, superioare, de a rspunde ofertei colare. Accesul la educaia
colar este dependent, mai evident pe treptele sale superioare, de suportul material i de
deschiderea motivaional a elevilor (capital cultural). Cea din urm este n legtur direct
cu nivelul educaional al prinilor, frailor, rudelor i mediului de contact. Toate acestea
confirm faptul c accesul la educaia colar, n general, este funcie (existnd o corelaie
negativ) de situaia economico-social i cultural a familiei. n consecin, apare ca evident
urmtorul fenomen: copiii aparinnd familiilor favorizate material de tranziie au acces la
studii i urmeaz forme nalte de educaie (n Romnia sau n strintate), chiar dac nu sunt
deosebit de dotai pentru nvtur, pe cnd copiii care aparin familiilor defavorizate,
urmeaz doar forme primare ale colii dup care se retrag pentru a produce bani, resurse de
vieuire ale familiei, chiar dac sunt dotai pentru nvtur. Ca urmare, ierarhia social se
construiete, n timp, ntr-un sens nonvaloric sau chiar antivaloric. Aceast evoluie este
susinut hotrt i de calitatea nvmntului romnesc, n continu prbuire, datorat n
primul rnd interesului material care-i susine funcionarea creatoare de rebuturi intelectuale
menite s ocupe, sub acoperirea unor diplome mbibate de inflaie, importante roluri sociale.
Inegalitatea anselor n ceea ce privete accesul la educaia colar este n Romnia
de astzi o realitate incontestabil. ncercrile de a da caracter obligatoriu nvmntului
primar i gimnazial, sporirea numrului de locuri n nvmntul superior, nu reuesc s
nlture principala surs a inegalitii, cea de ordin material. Srcia, dar i lipsa motivaiei
pentru a urma coala, dezinteresul pentru educaia colar prezente masiv la familiile srace,
sunt factori generatori ai inegalitii anselor colare i, implicit semnale certe ale inexistenei
democraiei educaionale.
Inegalitatea anselor colare nu se limiteaz ns numai la accesul la educaie, ci se
refer i la gradul de asigurare a reuitei n nvare. anse egale de reuit n nvarea din
coal nseamn c n procesul de nvare sunt create condiii psiho-pedagogice i didactice
care garanteaz valorificarea potenialului de care dispune fiecare elev. Situaia de acum nu
numai c nu susine egalitatea anselor, ea adncete continuu inegalitatea lor. Caracterul
colectivist, nedifereniat, metodele i mijloacele prin care profesorul se adreseaz
posibilitilor medii de receptare ale elevilor, pregtirea neunitar a cadrelor didactice (de la
titrai la amatori), organizarea efectivelor colare mai mult pe criterii cantitative dect
calitative, tensiunea relaiilor profesor-elev, orientarea actului didactic spre succese imediate pur academice - i nu de perspectiv, formative n mod real, sunt doar cteva din
caracteristicile colii noastre care ntemeiaz inegalitatea anselor colare n direcia la care
fac referire.
Desigur c egalitatea anselor colare sub cele dou aspecte analizate, este, de drept,
o component esenial a democraiei educaionale. n fapt ns, realizarea ei total este o
pretenie utopic. Nici cele mai dezvoltate democraii nu au realizat-o pentru c i ele tind i
de originea lor social. Astfel, fiii de intelectuali i funcionari erau nmatriculai n licee de prestigiu,
pe cnd fiii de muncitori erau elevi la liceele puin cutate, de regul industriale. Cei mai muli fii de
rani se opreau cu studiile nainte de a ncepe liceul sau erau primii la cele mai slab cotate licee.
Accesul n nvmntul superior, n condiiile din anul colar 1986-1987, confirm situaia din licee:
2,6% erau fii de rani, 32,8% fii de muncitori i 64,6% fii de intelectuali, funcionari, tehnicieni.
112

reuesc s conserve o anumit reproducere a structurii sociale n care mobilitatea social are,
ntotdeauna, anumite limite. Important este ca stratificarea social s nu fie impus prin
coal, prin msuri nedemocratice, strict economice sau de organizare profesional
(pedagogic, didactic), msuri care determin, fr replic, inegalitatea anselor colare.
Este clar c inegalitatea anselor colare are importante urmri asupra traiectoriei
profesionale i sociale a fiecrui individ. Bourdieu a creat i introdus n sociologie sintagma
reproducere cultural tocmai pentru a pune n eviden rolul colii, dar nu numai al ei, n
perpetuarea inegalitilor sociale, a traiectoriei sociale i profesionale a indivizilor care le
urmeaz i absolv. Reproducia cultural scrie A.Giddens, reputat sociolog american- se
refer la modurile n care coala, mpreun cu alte instituii, particip la perpetuarea
inegalitilor sociale i economice de-a lungul generaiilor. Conceptul ne atrage atenia asupra
mijloacelor prin care, datorit planului de studiu ascuns, coala influeneaz nsuirea
valorilor, a atitudinilor i obiceiurilor. coala consfinete variaiile dintre valorile i opiniile
desprinse de timpuriu n via; atunci cnd copiii prsesc coala, aceasta are ca efect
limitarea anselor unora, facilitndu-le totodat pe ale celorlali.[2, p.452]. Este sigur ns c
trebuie s privim n complexitatea lui acest raport i s acceptm concluzia oferit de cele
mai pertinente studii empirice potrivi creia faptele dezmint pe cei care pleac de la ideea
exagerat de simplificatoare dup care filiera sistemului colar canalizeaz foarte strict
tineretul n mari tipuri de destinaie social. n acest sens, aciunea colii asupra
clasamentului social al indivizilor este mai mic dect presupun ei [3, p.258], sau, dup cum
constat acelai A.Giddens, educaia tinde s exprime i s reafirme inegalitile existente
n mai mare msur dect ncearc s le schimbe [2, p.454]

3. AGENI EDUCOGENI DEMOCRATICI (COALA )


Democraia educaional este o stare a educaiei, un mod de organizare, administrare
i desfurare bazat pe principiile democraiei. Pentru ca aceast stare s se instaleze, s
funcioneze, s dureze, este necesar ca agenii care o fac posibil, cei care o organizeaz,
administreaz i desfoar, s fie ei nii animai de principiile democraiei. Cu alte cuvinte,
coala, armata, partidele politice, biserica, etc., pentru a fi autorii educaiei democratice,
pentru a ncuraja egalitatea anselor i a pregti oameni pentru o societate integral
democratic, trebuie s acioneze democratic. Din nou voi face referiri speciale la coal
avnd n vedere adresabilitatea cursului nostru.
O coal democratic trebuie s cuprind cel puin trei aspecte funcionale a cror
atribut este termenul democratic: conducerea general (management), conducerea clasei i
relaiile colii cu familia elevilor.
a. Conducerea colii (managementul). Conducerea democratic presupune ca
activitile de prevedere, planificare, organizare, comand, coordonare i control s se bazeze
pe structuri care s permit egalitatea anselor i promovarea deschis a valorilor
reprezentative i legitime. Acceptarea i promovarea schimbrii n conducere, trecerea, acolo
unde se impune, de la mijloace administrative, fixe, dictatoriale la structuri profesioniste
bazate pe tiin, pe competen, instituirea relaiilor de conducere n reea n locul celor
piramidale (presupun c puterea i comunicarea au un singur sens: de la vrf spre baz) sunt
doar cteva dintre cele mai semnificative atribute ale managementului colar democratic.
Conducerea presupune existena unor consilii funcionale i profesioniste ca alternativ la
puterea executiv unic. n acest fel competena, existent dar disipat i neutilizat, poate fi
fructificat superior n folosul conducerii eficiente. Managerii trebuie alei de colective sau
numii n funcii prin concurs, pe baza normelor de competen pedagogic i managerial
(pregtire profesional, activitate profesional, activitate metodico-tiinific, activitate
113

didactic) i nu instalai n folosul unui grup de interese, de regul neglijent cu satisfacerea


intereselor colii.
Nu putem ocoli realitatea ce dezvluie existena crizei managementului colii. Ea nu
rezult din absena sau din indiferena care ar caracteriza preocuparea privind conducerea
colii ( nseamn utilizarea eficient a resurselor umane, materiale i financiare pentru
atingerea obiectivelor propuse), ci din caracteristicile neadecvate ce stpnesc nc
managementul colii: concepii ideologizate, practici rutiniere, repetitive, anacronice. Sursa
acestora o reprezint pregtirea insuficient a celor nvrednicii cu funcii de manager colar,
tot mai evident o meserie care necesit pregtire specific oferit de ceea ce specialitii
numesc management educaional (variant a managementului psihologic ) din care face
parte i managementul colii.
b. Conducerea clasei. Relaia profesor-elevi constituie o dimensiune important ale
crei caracteristici sunt definitorii pentru existena colii democratice. Desfurarea
procesului de nvare reprezint model de urmat pentru cei care parcurg traseul colar; ei
nva cum s conduc, tipul de relaii pe care le vor promova, cum s triasc n democraie
i, totodat, nva s resping voluntarismul, coninutul formulei magister dixit, implicarea
lui numerus clausus n manifestri creatoare i de iniiativ, etc. Desigur c educatorul este
acela care impune caracteristicile procesului desfurat n clas. Exist mai multe stiluri de
conducere la care apeleaz profesorii, ca ngemnare ntre puterea personal i autoritatea lor
epistemic i deontic. Aceste stiluri rezult din combinri multiple ale statutului profesorului
cu sistemul de reguli care funcioneaz n clas.
n neles obinuit, fr mari pretenii de exactitate, stilul de conducere nseamn felul
n care profesorul lucreaz i se poart cu elevii, iar, cu pretenii academice, l definim ca
mod n care profesorul joac rolul su, adic felul n care transpune efectiv n plan
comportamental exigenele ce deriv din statutul su de profesor. Stilul apare clar chiar i la o
analiz sumar a caracteristicilor organizrii, coordonrii, dirijrii pe care le realizeaz
profesorul la nivelul clasei, a modului n care sunt tratai i privii cei de educat. ntreaga
literatur de specialitate vorbete de existena a trei stiluri de conducere: autoritar,
democratic, laissez-faire. Stilul democratic este dependent de personalitatea profesorului.
Manifestrile profesorului adept al stilului democratic, sunt prezentate de K.Moore [Apud 8,
p.25] n urmtorii termeni: a fi prietenos, a ncuraja, a convinge, a fi deschis, a fi cinstit, a
influena, a fi ferm, a stimula, a ndruma, a fi atent. Profesorul democratic nu conduce
singur, ci mparte, aparent, conducerea cu elevii, distribuie acestora o parte dintre
responsabilitile sale, face posibil i ncurajeaz naterea unor adevrate organizaii ale
elevilor: sistemul judectoresc, comisii de tot felul, elev de servici, ntlniri ale
profesorilor cu elevii conduse de elevi, etc. El i limiteaz voluntar puterea adoptnd
principiul care guverneaz democraia nc din Evul Mediu: no taxation without
representation (suveranul nu impune taxe fr consimmntul reprezentanilor
contribuabililor).
Trebuie observat c activitatea profesorului cu elevii se desfoar de fapt pe mai
multe planuri. Cel descris mai sus este, n principal, cel al relaiei de serviciu n care relaia
didactic lipsete. Relaia didactic, cea proprie desfurrii procesului de nvare, se supune
normelor i principiilor tiinifice formulate de ctre didactic. Ea nu poate fi caracterizat
drept democratic sau altfel. Cnd vorbim de stilul profesorului vorbim despre conducerea
clasei, despre comportamentul su general i nu despre relaia didactic.
c. Relaiile colii cu familiile elevilor. Exist mai multe motive pentru ca aceast
relaie s fie democratic, ntre care amintesc: gestiunea colar nu trebuie s aparin numai
colii, ci suport influena prinilor, prinii au un rol important n motivarea copiilor pentru
coal, coala nu mplinete dect o parte a educaiei copiilor. n anii notri colaborarea
prinilor cu coala pune n eviden unele nempliniri, cele dou relate acuzndu-se reciproc
114

de comportament nedemocratic. Prinii acuz coala pentru c i trateaz ca pe ignorani n


problemele colii, pentru autoritate decizional discreionar, pentru lipsa de interes pe care o
manifest pentru aceast relaie. De cealalt parte, coala acuz prinii pentru apatie i lips
de responsabilitate, pentru ingerine indezirabile, pentru preocupare doar pentru notele
copiilor nu i pentru coninuturi, pentru conservatorism i lipsuri serioase n nelegerea
problemelor colii i ale profesorilor, pentru c apeleaz la coal numai atunci cnd copiii
lor se afl n situaii limit. coala democratic presupune existena unor forme organizate de
colaborare, cum sunt:
- asociaii ale profesorilor i prinilor cu larg libertate de iniiativ;
- consilii de administraie colar formate din prini, cu rol de informare, consultativ i
decizional;
- comitete de prini pe clase i coli, fr rol decizional dar care sprijin coala n
rezolvarea problemelor cu care se confrunt.
Relaia colii cu familiile elevilor a avut o istorie destul de dinamic; pornit de la
existena unei relaii deosebit de fragile i episodic, trecut prin apropierea iniiat unilateral
de ctre coal, a ajuns astzi n situaia de a intra n etapa ncrederii mutuale. Este cea mai
clar expresie a democratizrii colii. Aceast etap are drept caracteristici:
- relaia este ncurajat de coal dar i de prini;
- consiliul colar include prini ca participani activi, cu rol decizional n toate
problemele colii;
- organizaiile de prini sunt constituite i utilizate de coal;
- administrarea colii este dependent de hotrrile prinilor;
- se organizeaz cursuri pentru profesori i prini;
- colile au profesori specializai n realizarea eficient a relaiei dintre coal i
familiile elevilor.
rile dezvoltate din Europa sunt astzi n situaia de a depi aceast etap trecnd la
una nou, superioar. Relaia coal-familie este astfel gndit nct s nu mai reprezinte o
necesitate opional acceptat, fiind un contract ntre coal i familie a crui coninut este
alctuit dintr-o o serie de obligaii reciproce ale prinilor i profesorilor.
Concluzia prelegerii mele decurge de la sine: democraia educaional este
calea pe care omenirea o are astzi la dispoziie pentru ca educaia s-i manifeste adevrat i
eficient rolul de liant al umanitii. Situarea omului n acest orizont este cea care-i permite s
se realizeze ca fiin superioar, s-i pun n fapt toate disponibilitile cu care este dotat.
Problema cea mai important a perioadei pe care o strbatem este calitatea nelegerii
profunzimilor democraiei educaionale de care sunt n stare cei care decid politica
educaional. Nu trebuie s mai insist asupra unui adevr incontestabil: o democraie prost
neleas este totodat prost operaionalizat iar rezultatele sale sunt contrar celor ateptate. i
mai trebuie amintit un lucru: mprumuturile nediscriminatorii de practici i idei despre
democraie, valabile i eficiente aiurea dar suspendate deasupra specificului rii noastre,
rupte de tradiie i de cultura elitelor i a maselor, culese dintr-o ndeprtat localizare
geografic, etnic i naional, duc cu siguran la rezultate concrete ostile romnului i bunei
sale deveniri.
Romnia se afl n plin proces al democratizrii educaiei. Pentru a se finaliza cu
rezultate ateptate sunt necesare nelegerea corect a democraiei educaionale i corecta ei
aplicare n concordan cu specificul neamului romnesc i al teritoriului pe care-l locuiete.
Construirea democraiei educaionale este strns legat de consolidarea democraiei politice,
proces deosebit de dificil de realizat. Romnia nu este n situaia rilor care revin la
democraie dup o rtcire dictat de destinul istoric (n perioada interbelic democraia
iniial a fost repede transformat n dictatur), ci n cea a rilor care intr n democraie,
intrare ce presupune teritoriul necunoscut al economiei de pia susinut de democraia
115

politic. Democraia educaional este pentru Romnia o construcie deloc simpl,


mpiedicat mereu de inexistena rdcinilor pe care s se altoiasc. Apelul pe care-l fac unii
analiti i politicieni la rentoarcerea, n ceea ce privesc caracteristicile i coninuturile
proprii, n perioada interbelic poate fi acceptat doar ca nostalgie izvort dintr-o viziune
protocronist, frumoas dar fr legtur cu luciditatea tiinific de care este nevoie;
democraia educaional interbelic din Romnia, atta ct o putem decela din realitatea
acelor vremuri, a reprezentat o structur i o funcionalitate opuse celor existente n Europa
de azi i n cea viitoare.
TRIMITERI LA :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Cherkaoui M., Stratificarea n: Tratat de sociologie, Coord. R.Boudon, Editura Humanitas,


Bucurti 1997
Giddens A., Sociologie, Editura All, Bucureti, 2001
Girod R., Canalizarea colar n: Sociologia educaiei i nvmntului. Antologie de texte
contemporane de peste hotare, Coord. F. Mahler, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977.
Gusti D., Comunism, socialism, anarhism, sindicalism, bolevism, n: Arhiva social, Anul II
Revel J-F., Revirimentul democraiei, Editura Humanitas, Bucureti, 1992
Rotariu T., coala i mobilitatea social n rile capitaliste dezvoltate, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1980
Sartori G., Teoria democraiei reinterpretat, Editura Polirom, Iai, 1999
Stan E., Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti, 1999
***, nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz, Coord. A.Miroiu, Editura Polirom, Iai,
1998

116

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Cazacu H., Inegalitatea anselor de acces la nvtur n Romnia, n: Sociologia romneasc, nr. 34/1991
Cristea S., Constantinescu C., Sociologia educaiei, Editura Hardiscom, Piteti 1998, p.179-184
Duru/Bellat M., Les inegalites sociales a lecole, n: Psychologie scolaire, nr 68/1989
Cristea S., Fundamente pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994, p.193-215
Karpinski J., A.B.C.-ul democraiei, Editura Humanitas, Bucureti, 1993, p.19-32
Ionescu I.I., Sociologia colii, Editura Polirom, Iasi, 1997, p.123-136
Petrescu C.I., O coal pentru democraie. Antologie de texte pedagogice, Editura All, Bucureti,
1998, p. 87-119
Stoian S., Educaie i societate. Introducere n studiul fenomenelor socio-educaionale, Editura
Politic, Bucureti, 1971, p. 238-259

117

CRIZA I REFORMA EDUCAIEI


Termenul criz deseori prezent n limbaj, este folosit cu multiple nelesuri, de la
cel pretiinific, uzual (de pild din limbajul medical: criz lombar; sau din limbajul
curent: criz de alimente), pn la cel ntlnit n cri i analize cu pretenii academice. Sub
aspect etimologic, criz nseamn judecat, discriminare, reprezentnd momentul din
evoluia unei componente a realitii care oblig actorul social la analiz generatoare de
soluii favorabile ndreptrii.
Pe de alt parte, termenul criz a primit i o mulime de semnificaii proprii
tiinelor sociale, din dorina gnditorilor de a-i prinde ct mai exact coninutul. n filosofie i
n sociologie, termenul s-a impus la sfritul sec. al XIX-lea, n special prin contribuia lui
Marx care a vorbit despre criza sistemului. Astzi, din perspectiva teoriei sistemelor, criza
desemneaz situaia n care structura unui sistem social permite mai puine posibiliti de
soluionare dect ar reclama meninerea stabilitii sistemului.[4, p.232] Habermas,
important sociolog contemporan german, precizeaz c nu orice transformare structural a
unui sistem desemneaz criza sa, ci doar aceea care incumb i o important dimensiune
subiectiv: Abia atunci cnd membrii societii constat pericolul critic pentru stabilitate al
transformrii de structur, simind ameninat identitatea lor social, se poate vorbi de criz.
[4, p.234] Pornind de la aceast interpretare sociologii vorbesc despre criz social 18, criz
economic, criz politic sau criz educaional.
Sintagma criz educaional a fost lansat de Ph. Coombs ntr-o carte intitulat
La cris mondiale de lducation, aprut n 1968 la Presses Universitaries de France,
Paris.

1. CRIZA EDUCAIEI CONCEPT


La modul general, criza educaiei semnific existena i contientizarea unui
dezechilibru. Dac acceptm c educaia este, deopotriv, coninut i aciune, criza sa, ca
dezechilibru, se manifest n ambele componente. Ea poate fi pus n eviden att prin
analiza atent a situaiei structurii educaiei dar i, mai ales, prin analiza rezultatelor
manifestrii ei, ntotdeauna altele dect cele dezirabile, produse n situaii normale i
neafectate de criz. n aceast situaie educaia nu contribuie la realizarea idealului social
temporar al socio-organizrii n care se produce. Se poate afirma c educaia aflat n criz
reprezint un moment al evoluiei sale, punctul critic care solicit aciuni pentru redresarea ei
i pentru reintrarea n rolul su firesc, punctul care semnaleaz ca iminent o transformare,
rezultatul transformrilor permind reintegrarea optim a educaiei n ansamblul funcional
18

A spune deci c lumea modern se afl n criz - constat R.Guenon - nseamn cel mai adesea c
ea a ajuns ntr-un punct critic, sau, cu alte cuvinte, c e iminent o transformare, mai mult sau mai
puin profund, c e de ateptat s se produc, n mod cert i nu peste mult timp, o schimbare de
orientare, de voie sau cu fora, mai mult sau mai puin brusc, cu sau fr catastrofe . [ 3, p.25 ]
118

al societii ca generator de reproducere ascendent. Dac avem n vedere socio-organizarea


ca ntreg, ca sistem, criza educaiei semnific o tulburare a unuia dintre domeniile sale
alctuitoare cu reverberaii asupra funcionalitii ntregului.
Cei mai muli sociologi ai educaiei consider c n timpul nostru educaia se afl
n criz iar argumentul lor de rezisten l ofer realitatea evoluiei umanitii. Ea tinde tot
mai mult s se mplineasc ntr-un sens care o duce la pierderea calitilor sale eseniale.
Construirea, evident anti-om a mediului social i natural, deposedarea omului de nsuirile
sale eseniale care l-au propulsat dincolo de lumea animal, sunt doar dou din semnele
sigure ale existenei crizei educaiei. i mai este unul: neputina educaiei de a ndrepta
lucrurile, de a recrea fgaul devenirii pozitive a omenirii. Toate acestea arat cu claritate c
societatea a acumulat contradicii care se manifest ntre sistemul su general de valori i cel
al finalitilor educaiei, ntre strategia educaional promovat (n special de pregtire a
forei de munc) i capacitatea ei de a o folosi, ntre necesitatea egalizrii anselor de reuit
n via i posibilitile limitate de a o satisface. n esen, criza educaiei este clar exprimat
de P. Apostol: Toate societile contemporane, independent de structurile lor economice,
politice i de sistemele de valori spirituale, sunt confruntate n grade diferite, dup natura
ornduirii sociale cu o caren endemic de coninuturi educaionale (prin coninuturi nu
neleg numai cunotine, ci i activiti, valori, know-how, modele de comportament).
Aceasta se refer la pregtirea nesatisfctoare pe care o dau sistemele de nvmnt i de
educaie pentru rezolvarea problemelor sociale i umane. [1, p.307] Educaia are de jucat un
rol deosebit de mare n evoluia umanitii i de aceea este realmente rspunztoare de cele
petrecute n timpul nostru. nseamn c existena crizei educaiei nu este o invenie a unor
sociologi cuprini de prevestiri apocaliptice, ci o realitate uor de constatat ce trebuie s
solicite gndirea omenirii pentru a oferi soluii pertinente pn nu este prea trziu.
rile aflate n tranziie de la comunism la capitalism suport o criz a educaiei
amplificat i general aflndu-se n momentul necesitii de a redimensiona din temelii
educaia. Direciile, resursele, metodele i procedeele nu sunt uor de depistat i de pus n
fapt, mai ales c lipsete experiena parcurgerii unui asemenea drum, iar teoria care s-l
traseze este abia n fa. Teoriile nscute n ultima jumtate de secol, nscrise sub titluri de
genul: Societatea fr coal, Educaia fr educatori, Mai este necesar educaia?,
etc., nu sunt simple construcii cu rolul de a oca, ci expresii clare ale preocuprii gnditorilor
responsabili pentru analiza strii actuale a educaiei, purttoare de adevrate semnale ale unei
realiti incontestabil indezirabile. Criza educaiei se dezvolt pe fondul crizei generale a
societii care o ntreine i-i ofer caracteristici eseniale. Societatea de astzi se afl n
situaia de a-i pstra cu greu limitele i stabilitatea, iar propriile procese, ntre care i
educaia, contribuie substanial la agravarea strii sale generale. Periclitat este omul care se
simte tot mai prsit n mediul su, nregistrnd pierderi semnificative din ansamblul
calitilor sale umane.
Criza poate cuprinde toate componentele educaiei sau numai pe unele dintre ele.
Observaie. Vorbim despre criza educaiei nu n sensul existenei crizei educaiei n
sine, ca educaie, ci n sensul inadecvrii educaiei care se practic astzi la realitile pe care
le trim. Cu alte cuvinte, ne referim la criza educaiei actuale ca form i coninut concrete
care nu mai pot susine educaional o societate situat ntr-o dinamic accentuat. nseamn
c educaia actual este anacronic, n discordan cu ceea ce societatea solicit de la ea. Nu
vreau s se neleag prin criza educaiei faptul c societatea se poate reproduce fr aportul
educaiei, c aceasta din urm ar fi ajuns la captul manifestrii resurselor sale i c trebuie
nlocuit cu altceva, diferit de educaie.

119

2. POZIII TEORETICE FA DE CRIZA EDUCAIEI


Existena indubitabil a crizei educaiei, aflat n stadii diferite de evoluie n rile
lumii, a determinat luri de poziie critic de mare diversitate, toate posibil de ncadrat n ceea
ce se numete teoria crizei educaiei. Posibilitatea cuprinderii lor n acelai uvoi teoretic
este determinat de ideea comun care le st la baz: analiza critic a educaiei ca alctuire i
practic, descoperirea comun a fondului care altereaz calitatea educaiei i fora sa
transformatoare constructiv. Teoria crizei educaiei se nscrie n varianta conflictualist de
analiz, proprie sociologiei. Avnd n vedere aria larg pe care o cuprinde, Emil Pun distinge
dou direcii ale criticii [13,p.9] :
- constructiv, lansat de Ph. H. Coombs i continuat prin alte Rapoarte i
Analize efectuate n decadele 70, 80, sub conducerea UNESCO i,
- distructiv, reprezentat, n principal, de Ivan Illich i de cei care i-au preluat i
promovat ideile.
Ambele direcii accept existena crizei educaiei dar se despart cnd analizeaz
cauzele, manifestrile, efectele i, mai ales, cnd ofer soluiile pe care le consider valabile.
Este de reinut c dac E. Pun limiteaz educaia la cea realizat n coal i dezvolt cele
dou direcii cu referire numai la criza educaiei colare, aceasta nu nseamn c ceilali
ageni educogeni nu particip la criza educaiei. Dimpotriv, armata, biserica, media, forele
politice organizate i legale, scot la iveal tare asemntoare colii, contribuind, n mod
specific, la fundamentarea crizei actuale a educaiei pe care o putem considera drept criz
structural a educaiei. i n privina lor cele dou direcii de analiz sunt prezente n
varianta conflictualist a analizei de ordin sociologic.
a. Curentul criticii distructive
Cele mai otrvite sgei ale teoreticienilor sunt ndreptate spre coal ea fiind
principalul agent rspunztor de existena crizei educaiei. Analizat separat este cuprins n
ceea ce se numete criza colii. Pedagogul mexican Ivan Illich a excelat n critic,
readucnd n atenie, dup modelul promovat de rusul Sulghin nc din 1917, necesitatea
morii colii. ntr-o tem anterioar am prezentat, pe scurt, concepia lui Illich. Important
este aici s reiterm opinia autorului potrivit creia criza colii contribuie efectiv la criza
educaiei pentru c ea, n structura i funcionalitatea actual nu-i poate atinge obiectivele
specifice deoarece:
(a) cost prea scump n raport cu rezultatul, deosebit de suprtor;
(b) blocheaz progresul datorit actualului tip de finanare antidemocratic;
(c) acapareaz, administreaz i stocheaz materiale didactice fr efect formativ
individualizat;
(d) foreaz rezultatul instituional, mai ales n obinerea de diplome - care mai
mult dect dovada unei competene, reprezint paaportul care permite
ptrunderea ntr-un anumit rol social .[2, p.95-96]
Criza colii este de fapt criza educaiei realizat n coal. Ea pornete de la
competena educatorilor i motivaia elevilor, de la motivaia profesorilor i disponibilitile
elevilor pentru nvare i ajunge pn la calitatea absolvenilor care prsesc coala pentru a
ndeplini roluri sociale. Toate acestea nu concord cu cerina social apt s satisfac
reproducerea ascendent a societii.
Armata se afl de asemenea sub tirul criticilor n ceea ce privete competena sa
educaional. Acest tir este, de fapt, o prelungire a concepiei potrivit creia armata i
educaia sunt incompatibile. ncercarea de a extinde aria pedagogiei dincolo de cadrul colii
i, mai ales, la domeniul militar, s-a lovit de bariere foarte serioase. Unii pedagogi gndesc c
practica militar, la temelia creia st exclusiv violena i a crei autor trebuie s fie un om
(militarul) pregtit s fac fa violenei, regulilor rzboiului nu trebuie s se sprijine pe
120

pedagogie deoarece aceasta vizeaz formarea omului educat n msur s se integreze


mediului social. O astfel de concepie l-a determinat pe pedagogul german Karl Newmann s
scrie: Pentru pedagogie interpretarea pedagogic a rzboiului i a instituiei militare trebuie
s reprezinte ntotdeauna o ruine ( un scandal) . Aceast opinie este, din pcate, mprtit
astzi chiar i n mediul militar 19. Opinia pornete de fapt de la rezultatele negative ale
educaiei desfurate n armat. In acest fel, indirect deci, este pus n eviden existena
crizei educaiei. Exist ns i critici direci ai educaiei din armat care vizeaz att cadrul
organizaional ct i competena cadrelor militare n a organiza i a desfura educaia. A
fcut mare vlv n mediile politice i militare, raportul Armageddon I (ianuarie 2002), o
critic acid la adresa armatei, inclusiv la adresa organizrii i desfurrii educaiei.
Trectoare prin armat, spirite alese ale neamului romnesc au ntreinut flacra criticii
distructive artnd c preteniile armatei de a fi coal a neamului, organizaie de clire i
dezvoltare a omului, etc., sunt deziderate pe care armata de azi nu le satisface. Iat ce scrie
H. R. Patapievici : departe de a fi disciplin i demnitate marial esena armatei este mai
degrab spiritul mrunt al falsificrii i violena aplicat la () Armata a rezumat n scurt
ceea ce prea a nu putea fi inaugurat niciodat, pentru mine: imperiul irezolut al prostiei
agresive (). Fa de cri, ofierul romn resimte indignare. Crile sunt pentru el ca un
afront personal. Rostul lor este de altfel ininteligibil. [11, p 74-75] Cu acelai ton, Mircea
Mihie constat persistena mentalitilor retrograde din armat i cultivarea unui stil de
instrucie i de educaie care au fcut ravagii pe vremea lui Ceauescu i care astzi pare s-i
propun s ne in departe de armatele cu adevrat moderne ale lumii.[6]
Biserica nu a scpat din cletele criticii. Ateismul contest rolul su educaional,
constat neputina sa de a ndrepta sufletul i mintea enoriaului. Religia nu numai c nu
rezolv problema integrrii omului n societate, favoriznd nstrinarea sa spiritual. Slbirea
influenei educaionale a religiei nu poate fi contestat. Oamenii se deprteaz tot mai mult de
credin, stui de a juca un rol colectiv n drama religioas a evoluiei lor. Prestigiul
religiei - susin criticii distructivi -, orice ar susine acum slujitorii i aprtorii ei, este ntr-un
declin continuu n cercurile cele mai largi ale societii contemporane, cel puin din Europa i
America i aceasta chiar n domeniul pur al normelor de conduit (). Sunt din ce n ce mai
puin frecventate serviciile religioase, devin tot mai frecvente cazurile de prsire a
comunitilor religioase, se micoreaz relativ tirajul presei religioase, () soarta viitoare a
religiei este pecetluit, orict s-ar strdui slujitorii i aprtorii ei s-i insufle o nou via.
[15, p.542-543]
b. Curentul criticii constructive are meritul de a pune n eviden adevratele cauze
ale crizei educaiei i de a exprima ncrederea n posibilitatea revitalizrii ei n sensul atingerii
potenei necesare pentru a satisface integral raiunea existenei sale actuale. Mai mult,
curentul constructiv ofer soluii viabile detandu-se net de curentul distructiv care neag
existena unor soluii de acest gen. Am analizat deja rolul educaional pozitiv al principalilor
ageni.

3. REFORMA CA SOLUIE A CRIZEI EDUCAIEI


Este cert c reforma pune n eviden necesitatea unor transformri de fond,
inovatoare ale educaiei. Ea se ncadreaz n problematica schimbrii care ocup un loc
central n sociologia clasic i modern. Sociologii consider c schimbarea social se
realizeaz prin trei tipuri de micri sociale: reformatoare, revoluionare i protestatare.
nseamn c reforma este un tip de micare social caracterizat, n principal, prin
19

Am ncercat ntr-o alt lucrare [Introducere n pedagogia militar], s formulez i s ntresc ideea
contrar : armata i educaia sunt perfect compatibile; armata nu-i poate ndeplini rolul n societatea
contemporan renunnd la educaie.
121

manifestarea sa n snul sistemului politic existent, cei care o iniiaz i o desfoar avnd
toat libertatea de aciune pentru a o finaliza.
Sociologul polonez Jan Szczepanski consider c micrile reformatoare trec prin
ase faze de dezvoltare [14, p. 424-425]:
-apariia strii de nelinite care cuprinde un grup mai mare sau mai mic de oameni,
nemulumii de starea de lucruri existent;
-dezvoltarea tendinelor spontane care dezvluie soluii i mijloace pentru atingerea
scopului propriu;
-formularea contiinei comunitii de scopuri i apariia conductorilor care impun
opinii i modaliti de aciune;
-instituionalizarea micrii i apariia organizaiilor specifice pe baza formulrii
anterioare a ideologiei i programului de aciune;
-intrarea n aciune a organizaiilor pentru realizarea scopurilor micrii i a
programului de aciune;
-nchistarea organizaiilor, acestea avnd rolul de a ntreine ceea ce s-a realizat prin
ndeplinirea scopului chiar i atunci cnd, n mod firesc, problemele care au nscut nelinitea
social au disprut.
Reforma se deosebete de celelalte tipuri de micri sociale att prin ceea ce poate
dar i prin cum face. Micarea revoluionar i propune schimbarea ordinii existente prin
orice mijloace, iar micarea protestatar apeleaz la principiile contaminrii emoionale cu
scopul de a exprima o anumit atitudine.
Reforma educaiei vizeaz, aadar, realizarea de mutaii eseniale la nivelul
organizrii, desfurrii i efectelor pe care le produce educaia pentru a o adapta cerinelor
prezente i de perspectiv formulate de socio-organizare. Reforma educaiei trebuie s in
seama de caracteristicile materiei pe care dorete s o modifice. Ea este format, n esen,
din oameni a cror zguduire neraional poate duce la rezultate indezirabile. Referindu-se
la calea cea mai potrivit pentru realizarea prefacerilor sociale, Montaigne trgea urmtorul
semnal de alarm: Noi lum oameni dedai i supui unor datini, nu-i natem deodat ca
Pyrrha sau Cadmus. Prin orice mijloace am mputernicit legea i ornduirea spre nou
ndreptare, noi totui nu-i putem ndrepta din smucirea obiceiului fr a rupe totul () Nimic
nu apas mai mult un stat dect noutatea. Schimbarea nu d dect chip nedreptii i tiraniei.
Cnd cte o parte se smintete o poi pune la loc () dar a ne apuca s turnm n tiparnia
nou o att de mare alctuire i a schimba temeliile unei att de mari cldiri, nseamn a face
cum fac cei care, pentru ca s curee, terg totul, care vor s ndrepte cursul anume cu o
scrntire a totul i s tmduiasc bolile cu moartea.[8, p.523-524]
a. Reforma educaiei n Romnia (Schimbri i soluii)
a1. Schimbri semnificative
ara noastr se afl astzi n plin proces de profunde transformri, cel mai important
din ultima jumtate de secol. Contientiznd aceast realitate putem nelege ce se ntmpl n
jurul nostru, cu noi, cu ceilali componeni ai societii. Domeniile principale ale schimbrii
sunt cele care compun organismul social: organizatoric, material, uman i spiritual.
Starea spiritual a populaiei Romniei este determinat n mod esenial de calitatea
educaiei. Schimbrile obiective petrecute n anii de dup revoluie au determinat o serie de
renunri n ceea ce privete coninutul i realizarea educaiei.
Angajarea politic a educaiei
Educaia din coal, n special, dar i alte activiti cu caracter educativ sunt ferite,
att ct este posibil n fapt, dar absolut n drept, de ncrctura ideologic pe care au avut-o
nainte de 1989. Educaia nu mai este condus de un partid, n sensul impunerii coninutului
i mijloacelor de realizare. n esen, educaia promovat n Romnia nu servete interesele
122

unui partid sau unei coaliii, nu orienteaz partinic gndirea celor de educat (desigur c
excludem educaia realizat de partidele politice sau de componente partizane ale mediei).
Conducerea educaiei de ctre partid
Activitile educative erau gndite i multe dintre ele desfurate, pentru a cimenta
relaia dintre partid i cetean, pentru a inocula celui din urm imposibila sa independen.
Toate activitile erau conduse de reprezentanii partidului la putere.
S-a renunat complet la acest sistem odat cu eliminarea structurilor de partid din
organizaiile specializate n realizarea educaiei i trecerea sarcinilor educative n contul lor
acional.
Orientarea clar a educaiei.
Este cert c s-a pierdut busola odat cu dispariia crmaciului. Ne aflm n
cutarea continu a idealului educaional al timpului pe care-l trim, liantul unor posibile
aciuni menite s construiasc dimensiunea spiritual a omului dezirabil societii actuale.
Lipsesc direcia i elul astfel nct ntreg efortul educaional capt atributul micrii
browniene, iar lipsa de eficien este cronic. Dac nu tii unde s ajungi ai impresia c orice
drum este bun - avertizeaz un proverb arab care caracterizeaz cum nu se poate mai bine
renunarea la care ne referim. Desigur c nu este vorba de coninutul orientrii, ci de orientare
ca element de hotrtoare importan al oricrei aciuni de anvergura educaiei naionale.
Rolul principal al educaiei.
Fora educaiei a fost recunoscut i ncurajat s-i duc la bun sfrit lucrarea.
Ceea ce a i fcut chiar dac ntr-un sens care ngreuneaz astzi transformarea spiritual
necesar. Un pedagog romn contemporan scrie: Cred nestrmutat c omul nu devine om
dect prin educaie, c omul are atta omenie ct Paideia are n el i c educaia poate totul.
i mai cred c neamul romnesc nu i va gsi mntuirea dect domesticit i nlat la zei pe
calea educaiei. [10, p.7] Desigur c este vorba de educaia total vrednic s ndrume omul
pe calea Binelui, a Dreptii i Adevrului. Educaia i-a pierdut astzi rolul privilegiat i
atenia de care are nevoie din partea puterii. Ea a fost prsit, lsat de bejenie, n grija celor
interesai de profitul imediat pe care-l pot obine din exercitarea unor fragmente care s le
satisfac atracia pasager pentru ea. Atunci cnd nu mai corespunde dorinei de navuire
educaia este abandonat fr urm de regret. Fora banului, a puterii, a luptei pentru
supremaie a nvins fora recunoscut i adevrat a educaiei, plasnd-o pe un loc nemeritat.
Depunctarea educaiei rstoarn valorile funcionale ale societii i creeaz o ierarhie inedit,
ndoielnic ns n ceea ce privete eficiena n reproducerea pozitiv i dezirabil a vieii
sociale.
Acest tablou al renunrilor, construit voit sau/i nevoit n ultimii ani, este o realitate
incontestabil cu efecte profunde asupra calitii spirituale a poporului romn.
Putem ntreba cu ndreptire: erau necesare aceste renunri?, n ce scop? Desigur
c unele dintre ele au fost impuse de schimbrile politice interne i de reorientarea politicii
externe a rii noastre. Altele ns sunt rezultat nefiresc, anormal al schimbrii. Un complex al
vinoviei, dorina de a rupe cu trecutul i de a pi pe un drum nou (plin de capcane i
neprevzut), lipsa de pregtire pentru a nainta cu pai siguri pe acest drum au generat
renunri care oblig acum la reveniri, au determinat pierdere de timp i implicaii negative n
structura i formarea capacitilor unui organism n msur s gndeasc i s desfoare
competent educaia naional.
Putem, de asemenea, ntreba cu aceiai ndreptire: trebuie pus ceva n locul
renunrilor ? Este cert c un sistem educaional pertinent nu se construiete prin renunri i
adugiri de circumstan, ci prin restructurarea sa profund. Restructurarea implic
reevaluarea de ansamblu a sistemului educaional n vederea descoperirii verigilor slabe dar i
a celor care pot declana imediat mobilizarea i valorificarea superioar a resurselor. Este
123

vorba, n esen, de trecerea de la un model care a rezolvat problemele impuse de o etap


istoric, la un model nou, chemat i n stare s rezolve problemele etapei istorice actuale. S-a
ncercat s se pun ceva n loc, nc timid i neprofesionist. Noile caracteristici sunt:
Extensia coninutului educaiei. Cu siguran paleta educativ a crescut fiind astzi
accesibile toate componentele educaiei. Cea care a ptruns n for este educaia religioas.
S-a bazat pe mitul romnul este credincios fr s fi luat serios n atenie ateismul
promovat 50 de ani cu succese importante n formarea spiritual a romnului contemporan cu
noi, dar i specificul religiozitii romnului ortodox care-l separ fundamental de cretinul
catolic de pild. n acest fel educaia religioas este formal i propagandistic, uneori
agasant i puin penetrant. S-a dat fru liber educaiei sexuale dar s-au neglijat pregtirea
educatorilor, coninutul i finalitatea educaiei sexuale. Deosebit de profitabil sub aspectul
ctigului pecuniar, educaia sexual falsific adevrata educaie sexual, mijloacele media
contribuind decisiv: revistele ilustrate, presa, cinematograful i mai ales reclama comercial
mping excitaia sexual provocat de corpul feminin ntr-o asemenea msur n cmpul
vizual al cititorului, al spectatorului, al pictorului, nct psihologii vorbesc pe drept cuvnt de
o incitaie colectiv. S-a produs o larg deschidere informaional insuficient captat n
educaia formal astfel c educaia sexual a rmas la discreia fiecrui tnr.
Sporirea rolului educaiei informale n detrimentul educaiei formale. Omul este
supus astzi unui bombardament informaional generat de surse originate n complexitatea
vieii sociale. Ponderea o deine, din pcate, presiunea informal ai crei ageni, media,
strada, magazinele, peisajul etc., se impun tot mai mult Rezultatele sunt strict individualizate
i depind ndeosebi de implicarea fiecrui individ. Aceast form educaional nvinge tot
mai mult educaia formal. Adresndu-se tuturor, nedifereniat, conduce la efecte organizante
dar i dezorganizante.
n lupta cu educaia formal, educaia informal profit de slbiciunile celei dinti,
de lipsa de organizare, de orizont i de calitatea tot mai ndoielnic a aciunilor sale educative.
Este suficient s amintim c coala romneasc i limiteaz actul educativ la procesul de
nvare, ciuntind cu bun tiin (?) din valenele sale educaionale. Dar nu este numai cazul
colii; armata, biserica, organizaiile cele mai ndreptite s exercite aciuni educative
formale, s-au lepdat de unele dintre ele.
a2. Soluii
Dac se dorete ca educaia s-i reia locul cuvenit n ansamblul factorilor care
contribuie la reproducerea ascendent a vieii sociale din Romnia, atunci perioada prin care
trecem trebuie ncheiat i nlocuit de un proces de reorganizare bine fundamentat.
Se impun pentru trei direcii de aciune:
- schimbarea orientrii sistemului educativ;
- schimbarea organizrii, a structurii sistemului educativ;
- schimbarea coninutului i tacticii educative.
Schimbarea orientrii sistemului educativ nseamn, n principal, definirea corect
a idealului educativ al perioadei actuale. Aflai acum ntr-o situaie general-social incert,
ncercarea de a defini idealul temporar este deosebit de dificil. nc nu sunt suficient
limpezite tendinele evoluiei astfel c scopurile organizaiilor educative sunt foarte greu de
precizat; existena lor este ns deosebit de util pentru c au rolul de a ndruma aciunile
educative concrete. Standardizarea competenelor i capacitilor de format este calea spre
organizarea i desfurarea aciunilor educative reuite. Idealul educativ, cu tot ce presupune
el, trebuie s corespund idealului social al rii noastre. ndrznim s credem c imaginea
omului de care are nevoie Romnia, astzi i n perspectiv, este cea furit prin punerea n
rol a unui nou fundament educaional pe care-l putem numi Euroromnism.
Schimbarea organizrii, a structurii sistemului educativ reprezint substratul
funcional i este cerut de dezechilibrele prezente n interiorul sistemului actual, ntre
124

necesiti i realiti, ntre ceea ce trebuie fcut i ceea ce se face. Lipsa schimbrii n acest
domeniu determin rmnerea n urm a rolului sistemului educativ i, ca urmare, apar
oameni inapi pentru a satisface necesitile sociale, incapabili s sesizeze i s urmeze
tendinele cele mai fireti ale progresului economico-social. Schimbarea organizrii se refer
la unitatea organic a componentelor, la naterea unor componente (organizaii, asociaii etc.)
profesioniste i credibile n msur s organizeze activitatea educaional precum i relaiile
de interdependen cu cei care desfoar nemijlocit actul educativ, educatorii de pe toate
treptele organizrii instituionale. Ea se refer i la raportul centralizare-descentralizare.
Educaia centralizat excesiv a determinat reflexe atitudinale specifice din partea celor care
desfoar nemijlocit educaia, ateptri continue pentru a primi indicaii. Descentralizarea
pripit i excesiv este posibil s determine atitudini de alt natur care nu ncurajeaz
seriozitatea actului educativ. Evalund riscurile descentralizrii scrie I. I. Ionescu este
ns important s nu ignorm faptul c i la noi descentralizarea poate deveni mai costisitoare
dect meninerea centralizrii, birocraia local venind, descentralizat, s o dubleze pe cea
central () Autonomia colii se construiete pe msur ce ea dispune (i) de alte resurse
financiare, de competen managerial (a resurselor umane i materiale), n condiiile
existenei unui sistem legislativ coerent etc. [5, p. 135-136] De aceea, avnd n vedere
mentalitile specifice romnilor, puternic mpovrate de o cultur organizaional
cvasicentralizat, cred c se impune realizarea descentralizrii dirijate. Aceasta necesit
elaborarea unei strategii de descentralizare pe termen lung. Este cert c descentralizarea nu
trebuie adoptat ca mod, ci ca necesitate a realizrii eficienei. Imitarea unor modele strine
este suficient de riscant pentru a recurge la ea. Entuziasmul exagerat i extazul generat de
mod trebuie, deopotriv, stpnite i temperate nainte de a produce efecte negative
indezirabile i, uneori, irecuperabile. Este firesc c practicile descentralizrii trebuie s
produc efecte pozitive pentru a fi adoptate; ele nu se impun doar pentru a satisface noul mit
al universului social i colar care a cuprins minile multora, unii dintre ei chiar cu
responsabiliti importante n politica colar, acela al descentralizrii cu orice pre.
Schimbarea coninutului i tacticii educative se impune ca necesitate determinat de
nevoia de competen pe care ceteanul romn trebuie s o stpneasc. Rmnerea n urm
n acest domeniu nseamn condamnare sigur la nfrngere n competiia cu alte ri. Trebuie
regndit coninutul educaiei i orientat spre specializare profesional fr s se scape din
atenie coordonate eseniale indispensabile pentru omul modern, ca educaia multicultural,
educaia ecologic, educaia demografic. Purificate de ncrctura ideologic, coninuturile
aciunilor educative sunt acum mult mai greu de alctuit dect preau. Cu toate acestea
efortul creator trebuie s satisfac necesitatea. Cu siguran c un rol foarte important l au
nnoirea tacticii educative, a metodelor i mijloacelor, combinarea lor eficient.
Democratizarea relaiilor educaionale, ca rezolvare managerial a desfurrii procesului
educativ, trebuie s stea n atenia tuturor educatorilor. Relaia educativ are importante
particulariti generate de tipul educativ adoptat, de contextul social care-l admite.
Putem desprinde o concluzie care spune adevrul chiar dac nu n ntregime:
educaia n Romnia trebuie reformat pn nu este prea trziu, pn cnd greelile de pn
acum nu vor adnci urmrile existenei lor. nceputul reformei este cristalizarea finalitii sale
care impune transformarea organizrii i structurrii ntregului sistem i, totodat, modificri
semnificative la nivelul coninuturilor i a tacticii educative. n acest fel educaia din
Romnia poate urma drumul transformrii de la o instituie fundat mecanicist i birocratic la
o instituie flexibil, n msur s inoveze i s absoarb noul. Reforma nu este o micare n
sine, rupt de contextul social n care se desfoar. Reforma educaiei n Romnia nu poate
fi importat, calitatea ei fiind dependent de calitatea transformrilor general sociale. i nu
spunem prin aceasta o noutate. nc la nceputul secolului trecut J.Dewey atrgea atenia
asupra acestui adevr: De cte ori intenionm s discutm o nou micare n educaie este
125

extrem de important s o privim din punct de vedere mai larg, social. Altfel, schimbrile din
instituia i tradiia colar vor fi privite ca invenii arbitrare ale unor profesori, n cel mai ru
caz mode trectoare, i n cel mai bun, simple mbuntiri ale unor detalii Modificrile
care se produc n metoda sau curriculum-ul educaiei sunt n aceeai msur un produs al
situaiilor sociale schimbate i un efort de a face fa nevoilor unei societi n formare, tot
astfel precum sunt i schimbrile din tipurile de industrie i comer. [17,p. 87-88]
n cadrul acestei ample reforme, importana reformei nvmntului este
indiscutabil. coala este principalul rezervor de resurse umane pentru ntreaga societate. De
aceea ea trebuie s fie mereu concordant cu timpul politic, economic, al organizrii sociale,
i, n unele limite, chiar s-l depeasc. Rmnerea n urm a colii fa de cerina social
condamn societatea pentru mult timp la stagnare sau chiar la regres.
b. Reforma nvmntului
Revoluionarea societii are n reforma nvmntului un implicat necesar. Ea
presupune componenta organizatoric dar mai ales pe cea de coninut.
Organizatoric, nvmntul romnesc a suferit numeroase transformri prin legi.
Dac ne referim numai la perioada interbelic putem inventaria:
- n 1924 (ministru Constantin Angelescu) nvmntul obligatoriu s-a prelungit de
la 4 la 7 ani ceea ce fcea ca Romnia, teoretic, s se situeze pe unul din primele locuri n
Europa. n fapt ns, aplicarea legii a ntmpinat multe greuti.
- n 1928 ( acelai ministru) - s-a renunat la secionarea cursului superior al liceului
(clasele V-VIII) formndu-se un liceu unitar de 7 ani n a crui plan de nvmnt prevalau
disciplinele umaniste. Matematicile i tiinele naturii ocupau un loc puin nsemnat.
- n 1933 (ministru D . Gusti ) au aprut liceele industriale i comerciale n ideea ca
coala s serveasc nevoile de cadre ale economiei. n 1937 s-a revenit la liceul de 8 ani
organizat pe 2 secii: realist i umanist.
- n 1939 (ministru P. Andrei) a aprut posibilitatea ncheierii cursurilor liceale i
clasa a VII-a cu dreptul de a intra ntr-o coal tehnic. Cei care doreau s urmeze
nvmntul superior parcurgeau i clasa a VIII-a cu obligaia de a obine diploma de
bacalaureat.
Aceste succesive restructurri nu au avut darul s schimbe esenial coninutul.
nvmntul romnesc din perioada interbelic era elitist-selectiv exacerbat; este suficient s
amintesc c n 1932, din cei 3.100.000 copii de vrst colar, s-au nscris la coal 2.022.000
i au frecventat-o doar 1.800.000. Procentul de absolvire a clasei a VII-a a fost de 1,1%. A
aprut analfabetismul n mas i slaba coresponden a competenei obinut de absolveni cu
competena solicitat de organismul social.
Dup al doilea rzboi mondial n Romnia au continuat restructurrile:
- legea din 1948 coala era laic, etatizat n totalitate i teoretic centralizat;
- n 1962 nvmntul a devenit n mod real obligatoriu pn n clasa a VII-a, n
1965 s-a prelungit cu un an pentru ca din 1975 elevii s parcurg obligatoriu 10 clase. n
1988 s-a decretat nvmntul obligatoriu de 12 clase.
Aceste msuri organizatorice, parte important a unei reforme adevrate, au
determinat un succes care nu trebuie neglijat: analfabetismul a fost redus drastic, a crescut
spectaculos populaia colar.
Coninutul nvmntului a avut ns un traseu negativ, coala obligatorie devenind,
n fapt, o form mascat a analfabetismului (prin promovabilitate neacoperit). Liceele
industriale erau i ele forme mascate ale nvmntului liceal adevrat, pentru c acolo nu se
nva nici meserie i nici carte. Cu siguran c dac msurile organizatorice, de bun
factur, ar fi fost nsoite i de msuri raionale, bine concepute sub raport didactic i
126

impecabil funcionale, nvmntul romnesc putea s devin unul dintre cele mai
performante din lume. N-a fost s fie ns, accentundu-se criza colii.
Dup 1989 reforma nvmntului a fost impus de noul traseu politic i economic al
societii romneti. coala a fost chemat s rspund altor imperative, s se debaraseze de
sarcina de a satisface finalitile educaiei comuniste trebuind, simultan, s nlture, s
pstreze i s inoveze procese care, la un loc, formeaz noua reform a nvmntului
romnesc. Analize atente ale situaiei actuale a colii au artat c principalele
disfuncionaliti sunt:
- discontinuiti evidente ntre nivelurile i treptele de colaritate;
- falsificarea raportului, mai ales la nivelul liceului, ntre cultura general i cultura de
specialitate;
- existena unor valori pedagogice care nu mai corespund triplului proces de tranziie:
spre economia de pia, spre regim politic democratic, spre modelul cultural al
societii informatizate;
- oferta de cunotine depete mult necesarul procesului care formeaz elevul pentru
producerea de cunotine;
- interdisciplinaritatea este mai mult ornament retoric;
- sunt mpiedicate n mod vdit parcursurile individuale de pregtire;
- este un nvmnt egalitarist, performanele individuale fiind apreciate doar la
festiviti dedicate lor;
- se opereaz nc cu standarde naionale de evaluare;
- nvmntul s-a obinuit cu presiunea de corupere (la notare, la ocuparea posturilor,
la examene).
Toate aceste disfuncionaliti au minat posibilitatea evoluiei ascendente a
nvmntul romnesc aducndu-l n situaia de criz acut. Argumentul este oferit de nivelul
de dezvoltare al rii noastre. Nu este posibil ca un nvmnt performant s produc
absolveni care s nu fie n msur s redreseze, s determine parcurgerea de ctre societate a
unui drum ascendent, n domeniile politic, economic, spiritual.
nvmntul superior este parte component a acestei crize. Explozia cantitativ
produs dup 1989 a adus cu ea i abandonul de la calitate, unele universiti acionnd
dup principiul pieei libere, n sensul su propriu economiei capitaliste. Calitatea n
nvmntul superior (privat sau de stat) se cucerete cu mult trud numai dac sunt
angrenai oameni competeni. O expresie clar a calitii noi o constituie orientarea
nvmntului superior spre cercetare, sau, mai bine spus, spre o dubl deschidere care
trebuie s-l caracterizeze: nvare i producere de nvare. Henri Mintzberg consider c
universitile actuale sunt organizaii crora le este proprie Birocraia profesional
caracterizat prin autonomie profesional, dominaia specialitilor care, ns, accept
standarde din afar impuse de corpuri profesionale. Aceast structur trebuie schimbat.
Dac Structura simpl i Birocraia mecanicist sunt structuri ale trecutului scrie H.
Mintzberg Birocraia profesional i Forma divizionar sunt structuri ale prezentului, n
mod clar Adhocraia este structura viitorului. [7, p.18] Impunnd Adhocraia, universitatea
va beneficia de o nou structur, mai performant. Ea se va baza pe cercetare, i va grupa
specialitii n echipe de proiectare care genereaz idei noi. n acest fel activitatea colar se
coreleaz benefic cu cerinele reclamate de mediul social, economic i politic. Se impune,
aadar, schimbarea global a structurilor i cadrului de organizare n conformitate cu noile
finaliti i noului model al educaiei, adic o reform real i nu una propagandistic. Ea
trebuie realizat de profesioniti ale cror priviri scruteaz viitorul i nu stau lipite de trecut,
nici mcar de cel care, n mod fals, apare ca ,,pmnt al fgduinei (am numit coala
interbelic. S ne amintim versurile lui Bacovia: Liceu, cimitir/ Al tinereii mele/ Pedani
profesori/ i examene grele/ i azi m-nfiori/ Liceu cimitir al/ tinereii mele).
127

nc n 1990, I. Negre a creat un scenariu al reformei neurmat ns nici pn astzi


dar care rmne actual. El cuprinde mai multe etape [9, p.18-19], tot attea sarcini pentru
specialiti:
- inventarierea solicitrilor intelectuale i afective ale societii informatizate pe baza
crora definesc obiectivele educaiei pentru societatea informatizat;
- pe baza studiilor pertinente ealoneaz riguros modul de realizare a obiectivelor
formulate anterior pe categorii de vrst i perioade de colarizare;
- aleg coninutul de nvat: discipline i materii de studiu, categorii de informaie,
cunotine i abiliti ce trebuie realizate la fiecare vrst;
- proiecteaz sistemul de colarizare: tipurile de instruire, ciclurile de nvmnt cu
intrrile i ieirile necesare, planurile de nvmnt, programele colare, manualele,
auxiliarele de nvmnt, sistemul de competene necesare educatorilor, alternativele de
instruire i educare, formele de nvmnt, metodologia didactic .a.m.d.;
- elaboreaz proiecte legislative (legea nvmntului, statutul educatorilor,
regulamente colare, etc.) necesare experimentrii i implementrii noului sistem de
nvmnt;
- experimenteaz sistemul astfel alctuit ntr-un timp adecvat;
- implanteaz sistemul n ntreg nvmntul romnesc meninndu-i stabilitatea
funcional vreme mai ndelungat pn cnd schimbri de amploare se vor produce din nou
n societate.
ncercrile de dup 1990 nscrise sub genericul reformei 20 nu au reuit s urmeze
acest algoritm astfel nct rezultatele sunt ndoielnic pozitive. Criza nvmntului continu
s existe, ea se adncete n fiecare an. Mulimea omerilor liceniai, lipsa competenelor
ateptate din partea absolvenilor unor trepte de nvmnt, abandonul colar, desele
manifestri de nemulumire ale cadrelor didactice, inegalitatea anselor, arat cu prisosin c
cele ntreprinse timp de 12 ani nu au avut roadele scontate. Criza este accentuat de existena
unor mituri ale colii romneti sdite n mintea celor care o servesc: mitul valorii
deosebite a colii noastre, mitul inteligenei native a copiilor notri, etc. dar i de
nemulumirea cadrelor didactice fa de aprecierea pecuniar a muncii pe care o desfoar.
Tabelul de mai jos prezint ctigurile lunare medii ale cadrelor didactice din UE (n EURO
pe trepte de nvmnt):
ara
nvmntul primar i
nvm. secund. nvm.
secundar inferior
superior
superior
Austria
1620
2103
3862
Belgia
1840
2046
2885
Danemarca
2349
2761
3885
Finlanda
1723
1786
2567
Frana
1630
1744
2744
Germania
1549
1774
2667
Grecia
933
968
1386
Irlanda
1653
1677
2438
Italia
1291
1627
2526
Luxemburg
2190
3085
3930
Marea
1456
1752
2447
Britanie
20

M refer la reforma de tranziie menit s creeze condiiile necesare reformei avansate care
vizeaz schimbri radicale n ceea ce privete coninutul nvmntului i profilul absolventului,
atitudinea societii fa de formarea iniial i continu, dar i infrastructura instituional i resursele
umane, financiare i materiale ale procesului educaional [16, p.21]
128

Olanda
Portugalia
Spania
Suedia
Medii n
U.E.

1821
564
1012
1828
1564

2050
812
1295
2072
1836

3030
1660
1705
2593
2688

Sursa: Prelucrare dup xxx, 2000b Les chifres cls de leducation en Europe, p.197;
Apud: Tribuna nvmntului, Anul LI, Nr. 622-623/2001, p.15
Cel mai periculos duman al reuitei reformei este mitul valorii deosebite a colii
romneti construit pe rezultatele obinute de unii elevi de excepie la olimpiadele
internaionale. Cei mai muli elevi nu sunt ns supradotai, ci de valoare medie sau chiar
submedie. Acetia justific mitul la care ne referim ? Care este preul pe care-l pltete
coala pentru existena lor? Putem afla adevrul dintr-un studiu temeinic i recent( The
Third Internaional Matematics and Science Study Repeat); el permite compararea
rezultatelor elevilor din 38 de ri, la nivelul clasei a VIII- a, la matematic i tiine. Testele
aplicate tuturor elevilor au consfinit, pentru anul 1999, rezultatele prezentate n tabelul
urmtor. Observm c elevii din Romnia sunt plasai pe locul 25 la matematic i la tiine
cu un punctaj inferior mediei internaionale.

Matematic
ARA
1. Singapore
2. Korea
3. Taiwan
4. Hong- Kong
5. Japonia
6. Belgia
7. Olanda
8. Slovacia
9. Ungaria
10. Canada
11. Slovenia
12. Rusia
13. Australia
14. Finlanda
15. Cehia
16. Malayezia
17. Bulgaria
18. Letonia
19. Statele Unite
20. Anglia
21. Noua Zeeland
22. Lituania
23. Italia
24. Cipru
25. ROMNIA
26. Moldova
27. Tailanda

tiine

PUNCTAJ
604
587
585
582
579
558
540
534
532
531
530
526
525
520
520
519
511
505
502
496
491
482
479
476
472
469
467

ARA
1. Singapore
2. Korea
3. Taiwan
4. Hong- Kong
5. Japonia
6. Belgia
7. Olanda
8. Slovacia
9. Ungaria
10. Canada
11. Slovenia
12. Rusia
13. Australia
14. Finlanda
15. Cehia
16. Malayezia
17. Bulgaria
18. Letonia
19. Statele Unite
20. Anglia
21.Noua Zeeland
22. Lituania
23. Italia
24. Cipru
25. ROMNIA
26. Moldova
27. Tailanda
129

PUNCTAJ
569
568
552
550
549
545
540
539
538
535
535
535
533
533
530
529
518
515
510
503
493
492
488
482
472
468
460

28. Israel
29. Tunisia
30. Macedonia
31. Turcia
32. Iordania
33. Iran
34. Indonezia
35. Chile
36. Filipine
37. Maroc
38. Africa de Sud

466
448
447
429
428
422
403
392
345
337
275

28. Israel
29. Tunisia
30. Macedonia
31. Turcia
32. Iordania
33. Iran
34. Indonezia
35. Chile
36. Filipine
37. Maroc
38. Africa de Sud

459
458
450
448
435
433
430
430
345
337
243

ntr-un alt domeniu, absolut necesar pentru formarea ceteanului i pe care coala
nu-l poate omite cu uurin, acela al educaiei civice, elevii din Romnia, n concuren cu
alii din 28 de ri din ntreaga lume, se situeaz abia pe locul 25 la partea teoretic (coninut)
i pe locul 26 la chestiuni practice (abiliti). Aceasta nseamn c n primii ani de coal
elevii din Romnia sunt slab pregtii n ceea ce privete utilizarea comunicrii, participarea
la viaa comunitii, obligaiile care le revin n familie i n comunitate, drepturile ce decurg
din organizarea democratic, problemele teoretice privind organizaiile statului de drept,
practicile democratice, atitudinile fa de democraie, coeziunea social, minoriti, etc. Toate
acestea sunt slab reprezentate n cunotinele i atitudinile elevilor notri. Tabelele urmtoare
arat situarea Romniei:
Educaia civic - coninut
Educaia civic - abiliti
TARA
PUNCTAJ
ARA
1. Polonia
112
1. Statele Unite
2. Grecia
109
2. Finlanda
3. Finlanda
108
3. Cipru
4. Cipru
108
4. Australia
5. Hong-Kong
108
5. Polonia
6. Slovacia
107
6. Grecia
7. Italia
105
7. Italia
8. Norvegia
103
8. Anglia
9. Cehia
103
9. Hong - Kong
10. Statele Unite
102
10. Slovacia
11. Ungaria
102
11. Norvegia
12. Slovenia
102
12. Cehia
13. Federaia Rus
102
13. Suedia
14. Danemarca
100
14. Elveia
15. Australia
99
15. Ungaria
16. Germania
99
16. Germania
17. Bulgaria
99
17. Danemarca
18. Suedia
97
18. Slovenia
19. Portugalia
97
19. Federaia Rus
20.Anglia
96
20. Belgia ( fancofon)
21. Elveia
96
21. Bulgaria
22. Belgia ( fancofon)
94
22. Portugalia
23. Estonia
94
23. Estonia
24. Lituania
94
24. Lituania
130

PUNCTAJ

114
110
108
107
106
105
105
105
105
104
103
103
102
102
101
101
100
99
96
96
95
95
95
93

25. ROMNIA
26. Letonia
27. Chile
28. Columbia

93
92
89
89

25. Letonia
26. ROMNIA
27. Chile
28. Columbia

92
90
88
84

Este clar c coala romneasc trebuie s caute un alt drum i o alt destinaie dect
cele pentru care lucreaz acum. Altfel concluzia lui H-R Patapievici va rmne mereu
actual: Dac proiectul iluminist propunea alfabetizarea i educaia ca remediu la starea de
incultur i minorat a omului, epoca modern a realizat alfabetizarea ratnd educaia. Dac
specia prevalent n mediile de specialiti este tipul intelectualului incult, tipul prevalent n
mediile populare este incultul cu alergie la << cultura nalt >> i la purttorii tradiionali,
intelectualii . [12, p. 256 ]
Se impune o concluzie. Afirmnd c soluia crizei educaiei este reforma, am ncercat
s indic soluiile de moment, pariale, dependente de specificul fiecrui agent educogen. Am
anunat doar posibilitatea unei schimbri de structur care se afl deja la orizont i se impune
cu o tot mai mare for. Este vorba de educaia permanent care nseamn, n primul rnd, o
nou optic asupra organizrii i desfurrii educaiei, o nou nelegere a finalitilor sale, o
revoluionare profund a ntregului sistem educaional la care particip i-l suport fiecare
agent educogen. Tema urmtoare va fi dedicat analizei educaiei permanente.

TRIMITERI LA:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

Apostol P., Viitorul, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1977


Cristea S., Fundamente pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1994
Gunon R., Criza lumii moderne, Editura Humanitas, Bucureti, 1993
Habermas J., Cunoatere i comunicare, Editura Politic, Bucureti, 1983
Ionescu I. I., Sociologia colii. Politici, practici i actori ai educaiei colare, Editura
Polirom, Iai, 1997
Mihie M., La umr arm(ageddon)! (Pamflet de Anul Nou), n: Romnia Literar, Nr.
2/2002
Mintzberg H., Structures in Fives: Designing Effective Organizations, Prentice Hall,
1983
Montaigne de M., Eseuri, Editura tiinific, Bucureti, 1971
Negre I., ncotro se ndreapt coala? (II), n : Alternative90, nr. 15-16/1990
Negre-Dobridor I., Mitul lui Chiron, Editura Aramis, Bucureti, 2001
Patapievici R.-H., Zbor n btaia sgeii, Editura Humanitas, Bucureti, 1995
Patapievici R-H ., Omul recent, Editura Humanitas, Bucureti, 2001
Pun E., Sociopedagogia colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
Szczepaski J., Noiuni elementare de sociologie, Editura tiinific, Bucureti, 1972
Tokarev A. S., Religia n istoria popoarelor lumii, Editura Politic, Bucureti, 1976
Korka M., Reforma nvmntului de la opiune strategic la aciune, Editura Punct,
Bucureti, 1998
Dewey J., coala i societatea, n: Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1977

131

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Coombs Ph., La crise mondiale de leducation, P.U.F., Paris, 1968
Marga A., Reforma nvmntului i provocrile noului secol, Colegiul Noua Europ,
Bucureti, 1999
Thomas J., Marile probleme ale educaiei n lume, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977
xxx, Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective, Coord. C. Brzea,
Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 1993
xxx, Reforma nvmntului romnesc. Reforma ACUM, Ministerul Educaiei
Naionale, Bucureti, 1998

132

EDUCAIE PERMANENT
n repetate rnduri am insistat asupra complexitii educaiei, atunci cnd am abordato ca noiune dar i atunci cnd am analizat-o ca proces. Relaiile sale cu societatea,
neleas ca mediu al existenei sale, aduc noi argumente n sprijinul adevrului potrivit
cruia complexitate educaiei este cert. Putem spune acum c sintagma care exprim cel mai
profund complexitatea educaiei este educaia permanent. Mai accentuat n anii 70-80, dar
i n ultima vreme (este adevrat, cu mai puin for) analiza educaiei realizat fie de pe
poziiile pedagogiei fie de pe cele ale sociologiei, nu ocolete problema educaiei permanente,
aceasta reprezentnd o ncununare a analizei, o sintez a celor spuse despre educaie. De
aceea educaia permanent este revendicat deopotriv, ca tem, att de pedagogie ct i de
sociologia educaiei. Ambele sunt ndreptite s o fac dar numai cu condiia s respecte
perspectiva proprie de analiz 21. Sociologia este chemat scrie H. Janne s stabileasc
criterii care pot ajuta la elucidarea acelor implicaii ale educaiei permanente legate de
domeniul su. Ea va trebui s-i mobilizeze metodele i experiena, s ofere planuri de
aciune i s conduc cercetarea ctre tehnici educaionale corespunztoare. La aceasta este
solicitat sociologia.[5, p.148]

1. SFERA I CONINUTUL EDUCAIEI PERMANENTE


a. Repere istorice
Conceptul educaie permanent este relativ nou atrgnd atenia specialitilor abia la
nceputul secolului XX. Aceasta nu nseamn ns c nu au existat, nc cu mult naintea
apariiei sale, expresii practice sau ideatice. Originile a ceea ce astzi se numete educaie
permanent se afl n China, Grecia sau India antichitii precum i n cultura
cretinismului timpuriu. Fr s reprezinte un sistem global, planificat i desfurat
sistematic, practicile educaionale din acele comuniti, transmiterea culturii de la o generaie
la cea urmtoare au fost veritabili germeni ai viitoarei concepii despre educaie. Educaia
permanent izvorte din ideile i practicile de transmitere a experienei culturale, prezente la
aproape toate generaiile trecute.
Cel mai important pedagog al umanitii, cehul Jan Amos Comenius (1592-1670),
profund vizionar n ceea ce privete educaia, considera, n urm cu aproape 500 de ani, c
educaia trebuie s se adreseze ntregii societi. A fost adept al paneducaiei ceea ce
nseamn c beneficiarii educaiei nu sunt doar copiii, ci toi oamenii, indiferent de vrst,
formaie, ocupaie sau de locul pe care l ocup n stratificarea social. Ceea ce se urmrete
scrie Comenius n Pampaedia - se poate privi sub trei aspecte: mai nti noi dorim ca n
acest fel s fie format complet, pentru deplina umanitate, nu un om oarecare, puini sau muli,
21

nc n 1966, Jack London scria un studiu intitulat Relevana studiului sociologiei pentru practica
educaiei adulilor [11,p.113-136] n care sublinia posibila inciden a sociologiei cu educaia
permanent.
133

ci toi oamenii i fiecare n parte, tnr sau btrn, srac sau bogat, nobil sau nenobil, brbat
i femeie, pe scurt, oricine s-a nscut om, astfel ca ntreaga omenire s fie cultivat de-a
lungul tuturor vrstelor, pentru toate strile sociale, sexe i naiuni.[2, p.27] Extinderea
forei educaiei asupra ntregii populaii i de-a lungul ntregii viei a fiecrui individ prin
nfiinarea i funcionarea, alturi de coala propriu-zis, a schola virilitatis, a schola
senii, a schola mortis, i chiar a unui colegium didacticum rezervat pregtirii viitorilor
formatori, a fost o idee cu adevrat revoluionar, venit dup o lung perioad n care
educaia era destinat numai celor avui. Lui Comenius i aparine cunoscuta formul Tota
vita schola est prin care sintetiza principiul cunoscut azi sub numele educaie permanent.
Condiiile economice i spirituale ale vremii nu au permis ca ntreaga via a oamenilor s
devin o panscholia dup cum preconiza eruditul i, mult mai trziu influentul pedagog
ceh.
La aniversarea unui secol de la natere pe lespedea mormntului din satul Birr, de
lng Neuhof, unde odihnete nesfrit Pestalozzi (1746-1827), pedagog elveian, adepii si
spirituali au scris urmtoarele cuvinte: Aici zace Heinrich Pestalozzi, mntuitorul sracilor
din Neuhof, nvtorul poporului n <<Leonard i Gertruda>> la Stanz, tatl orfanilor la
Burgdorf i Munchenbuchsee, ntemeietorul colii poporane la Yverdon, educatorul omenirii;
om, cretin, cetean; totul pentru alii, pentru sine nimic, binecuvntat numele lui. Nici nu
se putea o prezentare mai clar a contribuiei pe care Pestalozzi a adus-o la dezvoltarea
pedagogiei dar i la continuarea ideii educaiei permanente, la readucerea ei n atenie dup ce
John Locke sau J.J.Rousseau au orientat educaia spre inte prin care mpreau populaia n
beneficiarii i nebeneficiarii ei. Spre deosebire de Comenius, Pestalozzi nu a fost doar
teoretician, ci a ncercat, n numeroase modaliti, s pun n practic gndurile sale
contribuind la salvarea ideii educaiei permanente i, totodat, la consolidarea ncrederii n
faptul c ea nu reprezint o simpl utopie.
Prin concepia lor despre educaie, Comenius i Pestalozzi sunt repere eseniale
(creatori i ntemeietori de direcii noi) n pedagogie, dar i vestitori ai naterii sociologiei
educaiei. Ei au artat c educaia nu se rezum la a fi o simpl problem personal, ea este,
n primul rnd, o chestiune de interes social. Destinatarul su este toat populaia
reprezentnd calea sigur de propire a fiecrui om i a popoarelor n ntregul lor.
n secolul al XIX-lea, n Danemarca, Grundwig punea bazele universitilor
rneti, organizaii n care, pe timpul iernii, n pauzele de munc agricol, ranii nvau
ceea ce le oferea tiina timpului cu privire la cultivarea pmntului, semine, cooperarea cu
bncile, creterea animalelor, etc.
Gaston Bachelard, filosof francez de mare originalitate, n 1938, n lucrarea sa, La
formation de lespirit scientifique, vorbete despre necesitatea colii permanente, sintagm
pe care istoricii educaiei o consider ca veritabil prevestitoare a educaiei permanente
aprut, de fapt, ntia dat, n planul de nvmnt elaborat n 1947 de Langevin-Vallon;
acesta prevedea i mijloace ale educaiei permanente 22.
De atunci termenul a avut o frumoas carier n pedagogie i n sociologia educaiei.
Lansarea lui internaional s-a produs odat cu studiul lui Paul Lengrand, Leducation
permanent publicat n Temple et culture, n anul 1966, iar consolidarea lui s-a realizat prin
cartea aceluiai autor intitulat An introduction to lifeloy education, Paris, UNESCO, 1970.
Dup 1970 o ntreag literatur a fost dedicat conceptului i cilor sale optime de
operaionalizare.
n 1974, Torsten Husen, preocupat de viitorul educaiei n lume, lanseaz termenul
learning society prin care sugereaz specificul societii pentru sfritul mileniului doi n
22

Ali autori consider c termenul a fost folosit prima dat n 1961 de Bertrand Schwartz dup care a
devenit un concept cheie al politicilor educaionale din anii 60-70
134

ceea ce privete educaia. Husen considera c societatea occidental va ntmpina noul


mileniu nsoit de urmtoarele caracteristici:
- statutul social al indivizilor va depinde mai mult de educaia ncorporat n
formarea personal dect de condiiile sociale i materiale pe care acetia le motenesc;
- rolul experilor i tehnocrailor va crete n aa msur, nct democraia va recurge
din ce n ce mai mult la meritocraie;
- accesul la cunoatere va fi generalizat datorit evoluiei spectaculoase a
tehnologiilor;
- principiul egalitii anselor va fi realizat pentru toi indivizii, grupurile sau
comunitile (oferta de educaie va fi att de larg nct vor disprea inegalitile, disparitile
i discriminrile).
Sintagma i coninutul propuse de Husn au declanat o important micare de idei
marcnd, totodat, n plan teoretic, necesitatea renunrii la monopolul educaional al colii n
favoarea educaiei permanente. Prin societatea educaional Husen n-a fcut dect s
sintetizeze o tendin teoretic manifestat nc din anii 60 dar i s consolideze un drum pe
care au apucat-o apoi cvasitotalitatea practicilor educaionale. Documentele i studiile
Consiliului Europei, UNESCO, UECD sau ale Clubului de la Roma, elaborate dup 1976, au
recomandat rilor membre s adopte, n practicile lor educaionale, ideea i principiul
societii educaionale, al educaiei permanente.
n ara noastr, studii pe tema educaiei permanente- susine G.Videanu - au
aprut de timpuriu i s-au multiplicat dup colocviul din 1968 (primul colocviu naional
dedicat educaiei permanente): Jinga Ioan, Educaia permanent, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1972, Popescu Tiberiu, Educaia adulilor, EDP, Bucureti, 1972,
opa Leon, Sociologia educaiei permanente, Editura tiinific, Bucureti, 1973. [10,
p.159]. Din pcate, dup 1989, principiul educaiei permanente este clamat doar la ocazii
festive i prins n formulrile din documente oficiale; lipsesc ns studii cu adevrat
pertinente i, mai ales, practici care s-i ateste valoarea.
b. Confuzii
ncercri de a defini conceptul educaie permanent au fost deosebit de multe,
aparinnd unor autori ataai curentelor pedagogice i sociologice la mod. Nici pn astzi
nu s-a ajuns la consens n ceea ce privete definiia. De aceea educaia permanent apare n
literatura de specialitate n contexte multiple, denotnd realiti educaionale deosebit de
diverse. Toate acestea sunt ncercri de a face loc, n aria sociologiei educaiei, unui concept
care reprezint din punct de vedere operaional, deocamdat, doar o promisiune. Sunt puini
cei care astzi cred c el se va regsi, n toat complexitatea, n practica educaional. (Credea
oare cineva n Evul Mediu c va veni vremea n care toi copiii vor avea ansa s nceap o
coal? Desigur c nu i totui acest lucru a devenit, n cea mai mare parte a lumii, o
realitate.)
Pe drumul cristalizrii ca noiune, educaia permanent nu a fost ferit de confuzii i
identificri relativ numeroase care au determinat att limitarea (ngustarea) ariei i
coninutului conceptului ct i, pe de alt parte, lrgirea lui peste ceea ce putea cuprinde cu
adevrat. Iat cteva dintre confuziile i identificrile mai frecvente prezente n literatura de
specialitate:
- educaia permanent este confundat cu educaia recurent. Cea din urm semnific
educaia desfurat cu adulii care au ncheiat coala i care revin la pregtire cu anumit
periodicitate, de cte ori viaa le destin un nou statut profesional pentru care trebuie s se
pregteasc. Educaia permanent nu este doar atta;
- educaia permanent este identificat cu educaia adultului. De fapt, la nceputul
sec. al XX-lea, educaia permanent era neleas ca educaie a adulilor. Necesitatea
135

includerii acesteia ntr-un sistem educativ se origineaz n acceptarea ideii potrivit creia
coala nu poate s asigure ntregul necesar al pregtirii oamenilor pentru a putea rspunde
competent la solicitrile eseniale ale vieii. Sub aspect sociologic adulii reprezint persoane
care au ieit din dependena material i juridic a prinilor, s-au orientat profesional i s-au
ncadrat ntr-o munc de rspundere n viaa social-economic. [9, p.82] Educaia
permanent nu se limiteaz la educaia adultului. Ea este mai mult dect aceasta. Dac dorim
s definim educaia adulilor atunci este pertinent s spunem c reprezint un substitut al
primei educaii pentru muli aduli (prin alfabetizare funcional); complement al instruirii
elementare sau profesionale pentru persoanele ce au strbtut o colarizare incomplet;
prelungirea educaiei celor care cer sprijin pentru a face fa noilor cerine ale mediului (mai
ales n vederea promovrii profesionale); perfecionarea educaiei celor care au deja o
formare de nivel ridicat (corespunztor tendinei de reciclare); o modalitate de mplinire
spiritual pentru fiecare adult (prin satisfacerea cerinelor muncii i timpului liber, a
participrii la viaa civic, familial, cultural). [4, p. 27]
Educaia adulilor este, aadar, component a unui sistem educaional putnd fi
integrat constructiv i n perspectiva deschis de educaia permanent;.
- educaia permanent reprezint o alt i adecvat timpului actual, component a
educaiei. Se cunosc principalele componente care alctuiesc educaia: intelectual, moral,
profesional, estetic, religioas, demografic, multicultural, etc. n acest etc nu trebuie
inclus, aa cum se ncearc uneori, educaia permanent pentru simplu motiv c este altceva
dect oricare dintre manifestrile enumerate. Sunt justificate aceste manifestri pentru c ele
corespund unor manifestri practice ale omului. Dei n fiecare etap a dezvoltrii societii
omeneti numrul i calitatea manifestrilor educaiei sunt relativ diferite (n consecin
manifestrile educaionale copiaz realitatea), a aduga ntr-un anumit timp istoric educaia
permanent ca manifestare este cel puin o eroare tiinific. Nu exist nici o disponibilitate a
omului (de natura celor intelectuale, morale, estetice, etc.) care s se numeasc permanent i
care s solicite, pentru a o putea exprima n toat plenitudinea ei, o manifestare specific a
educaiei;
- educaia permanent este identificat cu permanena educaiei; cu alte cuvinte, unei
sintagme care cuprinde termenul permanent i se atribuie o conotaie istoric ntr-un mod cu
totul nendreptit. Educaia permanent nu nseamn nici pe departe faptul c educaia a
nsoit evoluia societii n fiecare moment;
- educaia permanent este identificat cu educaia continu; sintagma din urm
evideniaz faptul c educaia nsoete omul din stadiul embrionar pn la exitus. Realitatea
educaiei continue este indubitabil dar nu acoper ntreaga arie a educaiei permanente
pentru c, de fapt, pune n eviden nu caracterul continuu al educaiei, care nseamn c
fiecare ciclu de pregtire deschide calea unui nou ciclu legat de cel anterior, ci continuarea
educaiei prin juxtapunerea ciclurilor. Educaia permanent este mai mult dect aceasta;
- educaia permanent este identificat cu autoeducaia sau cu autoinstrucia.
Considerm justificate cele din urm doar ca arii sau ci ale educaiei permanente. Dei nu le
neag existena i nu le ia locul, educaia permanent este mai mult dect fiecare dintre ele
dar i dect mpreunarea lor;
- abordarea sociologic a educaiei permanente, sociologia educaiei deci, aduce n
atenie o posibil confuzie de care este ferit pedagogia: identificarea educaiei permanente
cu socializarea. Am artat, n repetate ocazii, c socializarea cuprinde educaia fr s se
epuizeze n ea, ceea ce ne duce cu gndul la faptul c educaia permanent, dup cum i spune
i numele, se refer numai la educaie excluznd alte aspecte care caracterizeaz socializarea
n ntregul su. Educaia permanent nu este parte a socializrii, ci dup cum vom vedea n
continuare, un mod de a fi al educaiei realizat ca parte a socializrii. Obiectivul pe care-l
136

propune socializarea este diferit de cel/cele pe care-l/le face posibil/e educaia permanent.

c. Concept
Toate aceste confuzii, identificri, ambiguiti genereaz, n gndirea celui care
ncearc s prind sensul corect al educaiei permanente, serioase bariere i dificulti. Nu
puini gnditori au constatat c educaia permanent este astzi un concept de cauciuc ; dac
lecturm literatura ce-i este dedicat ne vom altura cu siguran acestei opinii. Putem aprecia
c sociologia educaiei nu beneficiaz nc de un concept complet structurat, ci doar de unul
n curs de formare. In anii din urm s-au scris multe despre el - apreciaz n mod corect
P.N.Kirpal dar gndirea pedagogic (i cu att mai puin cea sociologic n.ns.), nc
tatoneaz spre o nou teorie bazat pe fundamente sntoase i capabil de a sprijini practici
concrete. O mare cantitate de cercetare i reprezentare este necesar pentru construirea unei
teorii cuprinztoare i viabile.[7, p.113-114]
In cele de mai sus am artat n detaliu ce nu este educaia permanent. Dar ce este ea?
Cu siguran c educaia permanent spune ceva despre educaie, o caracterizeaz i o
determin s fie de un anumit fel. Este deosebit de greu s definim strict logic conceptul i,
de aceea, nlocuim aceast tentant dar deocamdat irealizabil sarcin, cu cteva afirmaii
care caracterizeaz educaia permanent, mai bine spus caracterizeaz educaia conferindu-i
notele proprii educaiei permanente. Aceste aprecieri pot folosi pentru construcia unei
definiii acceptabile i de uz didactic.
i. Este un concept esenial, ndrumtor al politicilor educaionale care vizeaz ca
educaia s serveasc societatea n totalitatea ei. Ideea educaiei permanente servete la
ntocmirea programelor naionale prin care educaia i manifest toate posibilitile de care
dispune fiind resurs a dezvoltrii ascendente a societii. Educaia permanent este
ipostaziat astfel n mijloc de orientare a ntregii activiti educative desfurate de agenii
educogeni ncepnd n primul rnd cu coala de toate gradele, pentru a asigura necesarul
educaional de care s beneficieze fiecare cetean n mod continuu.
i1. Este un principiu organizatoric i o stare de spirit n legtur cu organizarea i
desfurarea educaiei, indicnd perspectiva devenirii oricrui sistem educativ. n momentul
n care devine cu adevrat o stare de spirit generalizat, conductorii i beneficiarii procesului
educaional pot s culeag roadele ateptate ale manifestrii sale.
i2. Este un mod coerent de a rspunde imperativelor impuse de noile standarde
economice, sociale, politice precum i ale nivelului atins n dezvoltare capacitii de
procesare a informaiilor, fcnd posibil ca educaia s nu-i piard din rolul su fundamental.
n acest fel educaia permanent rspunde logicii interne proprii etapei de dezvoltare n care
se afl societatea omeneasc astzi.
i3. Are n ultim instan, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaiei
contemporane.[8, p.9] Acum putem nelege de ce am insistat asupra neidentificrii educaiei
permanente cu manifestri ale educaiei. Ea nu este o component sau o manifestare a
educaiei (formal, informal, nonformal), ea este prin excelen un principiu de organizare
i desfurare al educaiei.
i4. Scoate n eviden c educaia trebuie i poate fi nsoitor permanent al vieii
omului dar i proces nentrerupt n societate; este o constant, ca hrana, mbrcmintea sau
adpostul existenei i devenirii omului i societii. Altfel spus, educaia permanent
exprim procesul de perfecionare personal, social i profesional a fiecrui individ pe
durata ntregii sale viei, cu largi reflexii n mbuntirea calitii vieii colectivitilor. Putem
susine c semnificaia educaiei permanente are drept fundament patru componente ale
realului uman i social: viaa, durata vieii, educaia i istoria.
137

i5. Educaia permanent impune nlturarea monopolului educaional al colii


(nelegem prin aceasta deopotriv locul desfurrii educaiei dar i sfera de cuprindere a
educatorului) i includerea pe lista organizaiilor educaionale a tuturor agenilor dotai i
capabili s realizeze dezvoltarea personalitii umane i reproducerea ascendent a
socialului. Astfel societatea nsi devine educativ. Educaia nu va mai fi limitat n timp i
spaiu la etapa de tineree i coal i va fi <<rspndit>> .[5, p.148] n acest sens educaia
permanent nseamn ansamblul experienelor de nvare oferite de societate pe toat durata
vieii indivizilor.
i6. Nemulumii de eficiena organizrii i desfurrii actuale a educaiei, adepii
educaiei permanente susin fora acesteia de a deveni un nou sistem educaional, nou factor
al schimbrilor radicale n educaie, n organizarea societii, o form viitoare a educaiei,
singura adaptat mutaiilor uriae i de profunzime din societatea actual. Realitile
contemporane au artat fr dubii limitele organice ale educaiei practicat n ntreaga lume.
Educaia permanent deine rolul de salvator al educaiei ajuns n situaia de a-i pierde, pe
zi ce trece, din virtuile sale eseniale, din baza consacrrii nregistrate de-a lungul timpului.
i7. Educaia permanent revoluioneaz educaia actual i n sensul c cel de educat
(la orice vrst) este plasat n postura de a fi mereu n concordan cu aspiraiile sale reale,
cu aptitudinile sale, cu imperativele dezvoltrii genotipice i cu cererea de munc de care
dispune societatea. Pe aceast cale educaia permanent contribuie la modificarea structural
a modului de via al individului i al socio-organizrii.
i8. In mod firesc educaia permanent nseamn educaia pentru fiecare om i de-a
lungul ntregii sale viei fiind, deopotriv, un principiu al diferenierii i individualizrii
educaiei. n acest fel se reuete i nlturarea diferenelor de pregtire i, implicit, de
randament dintre generaii.
Bazndu-ne pe aceste nou aprecieri, considerate relevante pentru a caracteriza
educaia permanent, putem s o definim.
Educaia permanent reprezint un principiu major al regenerrii educaiei,
n msur s orienteze i s regularizeze continuu organizarea i desfurarea educaiei, att
ca programe ct i ca activiti practice, presupunnd integrarea tuturor factorilor sociali
educogeni ntr-un sistem n msur s acioneze asupra fiecrui individ pe toat perioada
vieii lui, n modaliti variate, specifice dar corelate, cu scopul de a asigura continuu
performana individual.

2. DETERMINANI AI EDUCAIEI PERMANENTE


Referirile teoretice aduse n atenie cu privire la ceea ce este educaia permanent,
comparate cu situaia actual a organizrii i desfurrii educaiei ne pot duce cu gndul la
caracterul utopic al preteniilor puse n faa educaiei, la o construcie teoretic steril pe care,
cu siguran, societatea real nu va fi n msur s o asimileze vreodat. Putem gndi ns,
nvai de cursul istoriei, c ceea ce ieri a fost o utopie, doar o posibilitate, astzi este o
dimensiune incontestabil a realitii. Francezul Condorcet, n sec. al XVIII-lea a nesocotit
acest adevr cnd, n celebrul su raport, considera educaia obligatorie un gnd att de
departe de posibilitatea nfptuirii sale practice, nct l-a clasat n rndul utopiilor. n timpul
nostru nimeni nu se ndoiete de faptul c toi oamenii sunt supui, ntr-o form sau alta, mai
mult sau mai puin, procesului educaional. Cred c educaia permanent, ca realizare
practic, apare i astzi multora, indubitabil, ca utopie. Aceasta pentru c societatea nu este
suficient pregtit pentru a o asimila cu toate disponibilitile sale, dei principalele
imperative care o impun au aprut i se manifest destul de pregnant. Dac nc aceste
imperative sunt neglijate sau primesc un rspuns tradiional prin organizarea i desfurarea
procesului educaional conform cu caracteristicile deja utilizate dar tot mai mult dovedite ca
138

inadecvate, se detaeaz nu neputina educaiei permanente de a se impune, ci obstacolelor ce


voit sau nevoit i se atern n cale. Este cert c, apreciaz Cezar Brzea, educaia care se
practic astzi prezint mai multe similitudini cu cea care se practica cu un secol n urm,
dect cu cea care, probabil, va fi necesar n urmtorii 50-100 de ani. Bineneles, educatorii
nu sunt singurii responsabili de faptul c nvmntul (nu numai el, ci toate procesele
educative n.ns.) traverseaz de tot mai mult vreme o stare general de impas din care nu se
va putea iei probabil dect printr-o schimbare revoluionar prin care s se modifice nu o
articulaie sau alta a sistemului de nvmnt (de educaie n general n.ns.), ci nsi cadrul
su general de funcionare.[1, p.16-17] Este limpede c Cezar Brzea anun prin acest text
posibilitatea educaiei permanente considerate de ctre sociologii educaiei ca fiind
reprezentanta cea mai autorizat a schimbrii revoluionare att de necesar. G.de
Landsheere, reputat pedagog francez, se declara cu mai muli ani n urm, deosebit de
optimist admind c educaia permanent este un defi pour lan 2000.
Imperativele la care ne referim nu aparin exclusiv caracteristicilor educaiei actuale,
ele aparin, mai ales, realitilor n schimbare ale socio-organizrilor. Care sunt realitile
lumii contemporane ce impun i aduc n prim plan, cu fora necesitii, educaia permanent?
ncercm, n continuare, o succint inventariere a celor mai semnificative grupndu-le, dup
apartenen, n caracteristici ale educaiei actuale i n caracteristici ale dinamicii vieii
sociale n general.
1.Caracteristici ale educaiei actuale. Temele precedente, mai ales cea n care am
vorbit de criza educaiei, sunt edificatoare asupra subiectului. Educaia actual nu mai
poate susine reproducerea pozitiv a societii, nu mai poate mpiedica incertitudinea
n care se zbate omul, nu poate nfrnge naterea la fiecare individ a simmntului de a
fi strin chiar i acolo unde s-a nscut. Sistemul educativ actual a divizat membrii
societii, sub raport educativ, n dou grupe: una puin numeroas format din oameni
cu un parcurs major educaional i care vor ciontinua implicarea n diverse forme
educaionale pe tot parcursul vieii lor chiar i dup ncheierea activitii profesionale i
cealalt, mai numeroas, care cuprinde pe toi cei slab integrai n sistemul educaional,
limitai la educaia obligatorie i care nu intenioneaz s o continue ntr-o form
oarecare.
2.Caracteristici ale dinamicii vieii sociale. Suntem martorii (dar i autorii voluntari
sau involuntari) unor schimbri de o anvergur nentlnit n istoria multimilenar a omenirii.
S-au petrecut i se petrec fr ncetare, mutaii politice profunde( vezi revoluiile socialiste
din sec al XX-lea urmate de revoluiile din rile foste comuniste ), schimbri rapide n
tehnologie i n cunotinele tiinifice de care se folosesc oamenii. Se apreciaz c volumul
cunotinelor se dubleaz la fiecare 10 ani (omenirea a intrat n societatea cunoaterii, a
nvrii pe tot parcursul vieii), iar analfabet este, dup o formul des uzitat n ultima
vreme, acela care nu tie s nvee i nu cel care nu tie s scrie i s citeasc. Fenomenul
globalizrii societii, proces de depire a disparitilor create de istorie i de cutare a unui
viitor comun la scar planetar, impune educaiei noi cerine, aducnd-o chiar n prim planul
factorilor implicai. Ritmul schimbrii n toate domeniile este deosebit de alert genernd, de-a
lungul vieii active a unui individ, 3-4 cicluri de completare/schimbare a formrii iniiale.
Schimbrile rapide din tehnologie i comunicare produc efecte directe i perverse deosebit de
profunde asupra forei de munc. n aceast situaie se nate o problem esenial pentru
cetenii planetei: este n msur fiecare s fac fa ritmului i amplorii schimbrilor?, este
pregtit fiecare om pentru ca aceste schimbri s fie orientate spre mbuntirea existenei i
spre sporirea intens a calitii vieii? Sau dimpotriv: omul reprezint tot mai mult o victim
a pierderii de sine a societii.
Cei mai muli cercettori ai fenomenului social au ajuns la concluzia c omul i
societatea pot fi salvai doar prin regenerarea educaiei practicat la nceputul mileniului trei;
139

soluia regenerrii este educaia permanent. La nivelul unei ri, orientarea pe calea
realizrii educaiei conform cu principiul educaiei permanente este rezultatul unei opiuni
politice, a unui program de guvernare care se cere a fi pus n practic. Lucru deloc uor dac
inem seama c sarcina de punere n aplicare nu poate fi ndeplinit la un nivel rezonabil de
validitate i siguran fr clarificarea perspectivelor noi i cu multe faete ale conceptului i
fr elaborarea cel puin a unei baze teoretice funcionale pentru luarea deciziilor
operaionale.[3, p.33] Numai opiunea politic ferm i stpnirea conotaiilor conceptului
pot antrena aciunea concret a celor chemai s o implementeze (educatorii ce reprezint toi
agenii educogeni ) dar i a tuturor celor care sunt implicai, ntr-un fel sau altul, prin decizii,
sponsorizri, mecenat, etc., n problemele educaiei. Atitudinile i aciunile personale,
individuale, sunt temerare, ns nesusinute suficient eueaz repede, blocate de fluxul
obinuinei i al realitii nemotivante.

3. OBIECTIVE I STRATEGII
Artnd ce este educaia permanent nu am reuit dect s trasez liniile de for
care circumscriu conceptul, l definesc i-l particularizeaz fa de alte posibile principii
organizatorice i de desfurare ale educaiei practicate de-a lungul timpului.
a. Obiective
Important este s nelegem principalele obiective pe care le poate mplini educaia
permanent. n acest fel conceptul apare ntr-o lumin mult mai clar iar cile de aciune se
relev de la sine. Desigur c educaia permanent nu inoveaz n totalitate elurile educaiei
detandu-se net de tot ceea ce a fost pn la ea. Dimpotriv, educaia permanent preia ceea
ce corespunde sensului su, corecteaz ceea ce mai este util i inoveaz acolo unde este cazul,
orientnd educaia pentru a satisface atingerea de ctre fiecare om a nivelului educaional
care-i permite mplinirea disponibilitilor sale umane ntr-o lume aflat n continu i
dinamic schimbare. Obiectivele s-au cristalizat continuu, n repetate conferine
internaionale asupra educaiei desfurate n lume. Printre cele mai importante i definitorii
sunt:
- educaia contribuie la socializarea fiecrui individ. Este factorul sine-que-non al
socializrii n toate formele sale. Aceasta nseamn c educaia nu lipsete nici un moment
din viaa fiecrui cetean, ea fiind parte a introducerii omului n societate, n profesiune, n
viaa privat i n cea ceteneasc;
- educaia trebuie s mbine studiul cu munca, teoria cu practica. Dinamica accelerat a
profesiunilor, elasticitatea pieei forei de munc, determin necesitatea ca oamenii s-i
schimbe profesiunile, s-i gseasc noi locuri de munc. n acest fel legtura ntre
dezvoltarea economic i educaie a devenit deosebit de strns ceea ce implic formarea la
locul de munc, reciclarea profesional. coala nu mai poate, sub raport profesional, pregti
omul pentru toat viaa, aprnd n mod firesc necesitatea reorientrii prin educaie; aceasta
nu nseamn c coala se prelungete toat viaa n forma ei primar, ci semnific extinderea
educaiei dincolo de zidurile colii;
- sporirea rolului educaiei n rezolvarea unor probleme sociale, cum sunt cele sexuale,
consumul de droguri, sntatea, mediu nconjurtor, interetnicitatea;
- educaia contribuie decisiv la nvarea i operaionalizare regulilor vieii de familie i
ale comunitii, pregtete oamenii pentru exercitarea drepturilor democratice,
constituionale;
- universalizarea accesului la educaie i promovarea echitii;
140

- utilizarea n educaie a potenialului tuturor mijloacelor de informare. Ele trebuie s


alctuiasc un sistem integrat n care resursele fiecrui mijloc i direciile de aciune s nu fie
contradictorii cu ale celorlalte;
- educaia deschide calea autoeducaiei determinnd pe fiecare om s ajung la
autonomie autentic n nvare astfel nct s-i poat depista singur sursele de
informare i s le poat pune n slujba nevoilor proprii de nvare;
- educaia folosete timpul liber al oamenilor pentru a-i face lucrarea. Timpul liber
(sau dup cum spune francezul cu un cuvnt preluat i n limba romn ca neologism,
loisir) cuprinde timpul dedicat odihnei, distraciei, altor activiti (necolare sau
neprofesionale). Acest timp nu trebuie lsat n voia dezordinii, la dispoziia ntmplrii,
ci atras n cmpul aciunii educative fr a tirbi ns din autonomia care-i confer
identitatea;
- educaia permanent este integral ceea ce nseamn c sunt n atenia educaiei toi
oamenii, de vrste i de preocupri diverse, incluznd totodat, fr excepie, forele
educaionale competitive. Un loc important l dein adulii pentru care educaia permanent
nseamn mai mult dect oferta de formare pentru cei dezavantajai social sau educaional,
nseamn continuitatea profesionalizrii prin participarea periodic la programele de
reciclare, de perfecionare care permite celor activi s in pasul cu schimbrile din
tehnic, tehnologie, gndire, etc.
Bazat pe necesitatea schimbrii i realiznd aceste obiective, educaia
permanent va determina rezultatele pe care societatea nceputului de mileniu trei le
ateapt de la omul care populeaz Pmntul.
b. Strategii
Pentru implementarea principiului educaiei permanente este necesar
fundamentarea unei judicioase strategii acionale. Ea cuprinde [6, p. 16-17]:
1.Un studiu-diagnoz care s ofere o imagine clar asupra sistemului
educaiei permanente din ara noastr pe ansamblu i pe domenii.
2.Un studiu comparat ntre sistemul real al educaiei naionale i sistemele
similare din rile dezvoltate ale lumii precum i orientrile semnalate de organisme
specializate ale UNESCO.
3.Un studiu de prognoz elaborat pe baza realitilor societii romneti i a
evoluiei lor probabile, n perspectiva urmtoarelor dou decenii.
4.Concluziile dezbaterilor organizate la nivel naional pe tema educaiei
permanente.
5.Reproiectarea sistemului de nvmnt, a finalitilor de ansamblu precum
i ale diferitelor tipuri de coli i cicluri de nvmnt, reproiectarea coninuturilor, a
formelor i metodelor de instruire, de evaluare dar i a procesului de formare i de
perfecionare a personalului didactic.
6.Reproiectarea sistemului instituional al educaiei permanente astfel nct s se
elimine eventualele informaii redundante sau blocaje.
7.Imaginarea unui sistem complet de motivare a cadrelor didactice i a
reprezentanilor celorlali ageni educogeni (comandani, ziariti, propaganditi politici,
redactori, slujbai ai bisericii etc.).
8.Realizarea unor evaluri de ansamblu pe domenii pe durata implementrii
reformei i introducerea coreciilor care se impun.
Parcurgerea acestor etape i fundamentarea liniilor de aciune pe concluziile
pertinente extrase de factorii de decizie politic i educaional garanteaz punerea n fapt a
principiului educaiei permanente. Desigur c factorul politic contientizeaz rolul deosebit al
colii n concertul celorlali factori educogeni participani la realizarea educaiei permanente.
141

4. ROLUL COLII N REALIZAREA PRINCIPIULUI EDUCAIEI


PERMANENTE
Principiul educaiei permanente submineaz din temelii monopolul colii, organizaie
care a dominat sub raport educaional epoca modern, fr s nlture ns rolul su central
n realizarea educaiei. Este cert c, n noua situaie, rolul colii incumb conotaii inedite
pentru c educaia, ntr-o parte important a coninutului su, prsete spaiul colii n
favoarea unor situaii i circumstane variate 23, iar educatorul i sporete aria de cuprindere
incluznd, alturi de profesori i nvtori, pe comandant, medic, om politic, ziarist, slujitor
al bisericii i animator cultural. Unii dintre susintorii prea exuberani ai educaiei
permanente au decretat moartea colii, desfiinarea ei, lucru desigur de neacceptat n aceast
perioad. coala, cu fiecare din treptele sale, continu s joace un rol esenial n educaie,
chiar, sau mai ales, n condiiile acceptrii principiului educaiei permanente. Ca etap a
educrii omului, coala relizeaz dou obiective:
- asigur finalitatea imediat cerut de piaa muncii i de integrarea social;
- asigur deschiderea pentru continuarea pregtirii individuale pe parcursul vieii.
Realizarea acestor obiective este diferit calitativ n nvmntul preuniversitar i n
cel universitar.
a. nvmntul preuniversitar este menit, n continuare, s furnizeze educaia de
baz, ceea ce nseamn c rolul su actual nu sufer modificri eseniale. Se cer modificate
ns unele componente importante: obiectivele, coninuturile, planurile i programele de
nvmnt, organizarea i desfurarea procesului de nvare, metodologia, competenele
cadrelor didactice. Toate acestea trebuie orientate spre a satisface cerinele eseniale proprii
educaiei permanente, adic ale unui sistem educaional care satisface ansamblul aspiraiilor
de ordin educativ i cultural ce anim pe fiecare om facilitnd astfel fructificarea
disponibilitilor de care dispune pe tot parcursul vieii.
b. nvmntul superior. n mod tradiional, nvmntul superior a urmrit
realizarea a dou scopuri principale: formarea specialitilor n varii domenii i cercetarea.
Micrile studeneti din 1968, produse cu mai mult virulen n Frana i Germania, au
trezit din adormirea secular o mare parte dintre universiti i nsi esena treptei
superioare a nvmntului. Au fost acceptate noi coordonate cum sunt: autonomia
universitar, dezvoltarea propriei identiti, furnizarea de servicii adresate comunitii de care
aparine, participarea la dezvoltarea i la inovarea vieii sociale, etc. nvmntul universitar
a ncercat ca, pe aceast cale, s se rup definitiv din izolarea la care singur s-a condamnat
rspunznd vieii sociale, tot mai insistent n a-l solicita; n acest fel are posibilitatea s
rejecteze investiiile fcute de comunitate
pentru a putea funciona. Ideea educaiei
permanente (n forme diferite) ncepuse s prind contur, fiind preluat i integrat eforturilor
de perfecionare a nvmntului superior. El a rspuns astfel i concurenei pe care au
nceput s o fac tot mai evident recent nfiinatele centre de formare continu finanate de
ntreprinderi i comuniti interesate. Universitile au adugat, la vechile scopuri, altele noi:
formarea continu exprimat prin procese de perfecionare, reciclare, completare de studii,
reconversie profesional, consultan profesional, acordarea de servicii profesionale
23

Formarea profesional, de pild, nu se reduce la cea iniial realizat n coal. Ordonana


Guvernului nr.102/1988 specific: ,, Formarea profesional continu prin sistemul educaional se
realizeaz prin programe specifice, iniiate i organizate de instituii publice cu activitate n domeniu,
n spiritul parteneriatului social, utiliznd metode interactive cu accent pe demersurile multimedia:
educaia prin coresponden, educaia la distan, video conferine, instruire asistat de calculator.
Desigur c organizaiile care dezvolt programe de formare trebuie autorizate. n sprijinul acestui
deziderat sunt fcute precizrile necesare n Ordonana amintit.
142

agenilor economici i organizaiilor de stat sau particulare, integrarea n viaa social-civic i


cultural a comunitii prin ofert de servicii deschise populaiei preocupate de participarea la
viaa public sau numai de propria afirmare i dezvoltare spiritual. Aceste scopuri pot fi
atinse prin formularea i punerea n fapt a unor programe bine fundamentate.
Principalele programe oferite de universiti, prin care rspund cerinelor impuse
de principiul educaiei permanente, sunt [12, p.14-15]:
- programe referitoare la educaia de baz a adulilor i la educaia de tip
compensator. Cuprind: tipuri de alfabetizri funcionale solicitate ndeosebi de evoluia
societii informaionale; educarea adulilor ca nou ans adresat persoanelor dezavantajate
la un moment dat, n prima tineree, ceea ce a determinat pierderea primei anse;
- programe de formare vocaional profesional. Urmresc: mprosptarea culturii
profesionale i formarea de noi competene i capaciti care s permit racordarea la
schimbare sau chiar obinerea de noi calificri;
- programe de socializare pentru viaa public. Oferta universitii are n vedere noi
roluri aprute n societate cum sunt: lideri de organizaii (politice, sindicale, etc.), participarea
la dezvoltarea societii civile, etc.;
- programe pentru pregtirea specialitilor n domeniul educaiei adulilor prin care se
realizeaz formarea formatorilor pentru educaia n spiritul educaiei permanente.
nvmntul nostru universitar nu rspunde n totalitate acestei imense deschideri
pe care o ofer principiul educaiei permanente. Este cert c universitile care tergiverseaz
sau nu au resursele necesare de integrare n acest flux se vor condamna de la sine.
Universitile sunt chemate de ideea educaiei permanente s sparg zidurile groase cu care
s-au nconjurat i s ias n lume pentru a satisface tot mai mult cererea acesteia de
educaie, pentru a cntri cerinele existente i poteniale ale pieei (este nevoie de un serviciu
specializat) monitoriznd gradul de satisfacie a celor care i calc pragul. Concluzia studiului
la care am fcut referiri [12, p.15] este ct se poate de pertinent: n contextul actual n
Romnia, universitile realizeaz numai tipul doi de programe (de formare educaional
profesional n.ns.-), de natur strict profesional. Aceast arie de intervenie educaional
este indubitabil important i face parte din categoria prioritilor de necontestat .
Programele n funciune se distribuie ns inegal pe diferitele domenii profesionale (sunt
forme mai cristalizate n nvmntul tehnic i n domeniul perfecionrii personalului
didactic). Structurile operaionale sunt de o varietate limitat, multe dintre ele se afl ntr-un
stadiu incipient de elaborare, iar altele nu sunt suficient de extinse. De exemplu, educaia la
distan cunoate cteva experiene semnificative, dar sunt nc singulare i nu exploateaz
toate resursele multimedia specifice. Chiar i formele concrete de educaie permanent
existente suport ameliorarea att din punctul de vedere al cerinelor de eficacitate, ct i din
cel al eficienei.
n ncheiere ofer un text [12, p.34-36] ilustrativ la adresa modului n care este
conceput i pus n practic n Marea Britanie ideea educaiei permanente fr a se nelege
c furnizez o soluie sau model valabile pentru educaia din Romnia. n aceast privin
rmn fidel gndului exprimat de P.N.Kirpal: Fiecare societate i va dezvolta propriul su
model de educaie permanent pornind de la rdcinile sale istorice, de la experiena sa
istoric i de la varietatea culturii sale (cred c trebuie adugate resursele financiare i
competena de care dispune - n.ns.); iar astfel de metode vor fi, de asemenea, influenate de
uniformitatea tiinei care este valabil pentru toi i poate fi pus la dispoziia tuturora. [7,
p.137-138 ]

Educaia permanent n Marea Britanie


143

Ca o consecin a declarrii anului 1996 drept Anul european pentru educaie


continu, guvernul britanic a decis nfiinarea n noiembrie 1997 a unui Grup naional de
experi pentru educaie continu i pentru toate vrstele, sub preedinia prof. R.H.Fryer.
Obiectivul cheie era de a examina efectele educaiei continue n societate i metodele de a
ajunge la o Societate deschis pentru educaie, care s sporeasc competitivitatea britanic
n procesul de globalizare i s construiasc fundamentele dezvoltrii unor strategii
guvernamentale, prin publicarea unei Carte Verzi (o prezentare de opinii i discuii care s
pregteasc legislaia necesar punerii n practic a strategiei).
Activitatea acestui grup s-a desfurat mpreun cu un mare numr de alte grupri
cheie i rapoarte, toate demonstrnd seriozitatea guvernului britanic n abordarea acestor
probleme. Acestea au inclus strategia guvernamental Excelena n educaie focalizat pe
ntrirea elementelor educaionale de baz n coli i creterea nivelului de educaie a celor
care ntrerup/absolv coala, ca i Raportul asupra nvmntului superior elaborat de un
grup condus de Sir Ron Dearing. Activitatea acestor grupuri a influenat decisiv publicarea n
aprilie 1998 a Raportului Guvernamental Era Educaiei, care reprezint una din cele mai
exhaustive strategii de educaie continu publicat pn n prezent de vreun guvern.
Punctul de plecare pentru guvern a fost c, n ciuda unor bune reuite n multe sectoare,
ritmul general de schimbare a fost mult prea lent i inegal distribuit n societate. Nu s-a plecat
de la premisa unui sistem dirijist, dar s-a elaborat o serie de msuri i procedee care va duce
la o schimbare cultural fundamental n Marea Britanie, ctre o Societate deschis pentru
educaie. O trstur fundamental a acestei abordri a fost c i-a propus o atitudine de
convingere mai degrab dect una coercitiv prin legislaie sau finanare public. Se sper
atingerea acestor ateptri prin sublinierea satisfaciilor obinute de ctre indivizi sau
companii care se implic n procesul de educaie continu i faciliteaz accesul simplu i
convenabil la toate nivelele de educaie, construind ci directe de progres, ct i un proces
educaional realizabil i plcut. n consecin, se pune un accent sporit pe elaborarea unui
cadru care s exploateze noile tehnologii informaionale care s desctueze resursele
indivizilor, angajailor i instituiilor de nvmnt, inclusiv ale Colegiilor i Universitilor
de Educaie Continu.
Bazat pe importana atestrii n toate aspectele procesului de educaie continu i a
principiului de progres i accesibilitate, apare esenial existena unui sistem de atestare bine
pus la punct. Acesta stabilete atestarea n Marea Britanie ntr-un cadru comparativ pe cinci
nivele diferite de la elementar la Nivelul 1, intermediar la Nivelele 2/3 i avansat la Nivelele
4/5. Fiecare nivel are metode clare de admitere, de progres, portan i creditare: ceea ce
nseamn c se constituie n baze clare pentru un sistem care s echivaleze diverse forme de
educaie. Astfel, o persoan poate opta pentru un traseu academic tradiional prin
intermediul unui certificat GCE Nivelul Avansai, curs preuniversitar i apoi universitar, sau
poate accede printr-un sistem Naional de Calificri Vocaionale (NVC), bazat pe competene
dobndite pe baza calitilor i calificrilor profesionale. La nivelul 3 acestea echivaleaz cu
admiterea la universitate (o posibil cale de acces) iar nivelul 5 este echivalent cu o calificare
postabsolvire (GCE). Acestea se bazeaz mai mult pe abilitatea sau competena la locul de
munc dect pe acumulri academice. Este interesant de remarcat c n acest stadiu filosofia
bazat pe competen a influenat abordarea procesului educaional n nvmntul superior,
att formal ct i de educaie continu. Diverse module de cursuri ofer un grad mare de
flexibilitate, adesea ncorporeaz nvarea de calificri sau deprinderi eseniale, care sporesc
ansa de angajare i un grad sporit de instruire la locul de munc chiar i pentru calificrile
preabsolvite tradiional.
Stabilirea unui sistem de atestare este o recunoatere a necesitii unei implicri clare a
tuturor actorilor pentru o deschidere i lrgire a participrii i realizrilor n cadrul educaiei
continue. Aceasta este important att n relaie cu calificrile elementare, n particular pentru
144

cei care au ratat n prim instan sau cei care ntrerup coala n mod curent cu deficiene de
scris i citit, ct i n creterea accesului la educaia superioar. Este clar c n Marea Britanie
asistm nc la o divizare a societii n ce privete educaia. Pe de o parte, exist o minoritate
care are deja anumite atestri i care va continua implicarea n procesul educaional pe
parcursul activitii profesionale i chiar ulterior. De cealalt parte exist o majoritate,
inclusiv a celor care au puin de artat n materie de educaie formal sau realizri, sau care
nu au fost implicai sistematic n procesul educaional din momentul prsirii colii la nivelul
obligatoriu de colarizare, i care nu au planuri s i continue educaia.
Aciunea de abordare a acestei divizri trebuie s nceap cu o campanie masiv de
revoluionare a atitudinilor i abordrilor care s ncline balana spre o mai mare mprire a
responsabilitilor pentru educaia continu ntre indivizi, angajatori i stat, astfel nct s
apar un parteneriat echitabil. Fr a minimaliza importana i contribuia extins a Colegiilor
de Educaie Continu i a Universitilor la politica de educaie continu, mai ales relativ la
creterea accesului i a numrului de locuri, va trebui s creasc accentul pe educaia la
domiciliu, n comunitate i la locul de munc.
Televiziunea prin cablu, facilitile interactive multiple oferite de aceast er digital,
CD-ROM-urile i alte pachete de educaie la distan, conexate la scheme de instruire n
familie, dezvluie un mare potenial pentru educaia la domiciliu. Guvernul este angajat n
elaborarea unei grile naionale de educaie care s ofere acces ct mai larg la informaie i
s atace pericolul apariiei unei subclase private de informaie. O gam larg de materiale
educaionale este disponibil conform acestei grile i se va asigura legtura cu o reea larg
folosit de universiti, ca JANET (Reeaua Academic Unit) i superJANET. Aceasta este
esenial dac admitem importana posibilitii ca indivizii s poat lucra n ritmul propriu
acest ritm care se potrivete propriilor condiii i stilului de via. Raportat la comuniti,
Marea Britanie are o tradiie veche n organizaii comunitare i de voluntari, cum ar fi
asociaii de proprietari i rezideni, ca i educaia adulilor prin autoritile locale i Asociaia
Educaional a Muncitorilor. Bibliotecile i chiar localurile consiliilor locale au potenialul de
a deveni spaii pentru educaie. Trebuie s existe un efort major la locurile de munc pentru
creterea i perfecionarea calitilor, mai ales pentru acea parte a personalului neimplicat n
aceste activiti. Rolul organizaiilor naionale de instruire n fiecare din marile sectoare
economice este de a ncuraja aciuni reale i de a netezi calea spre progres. Acestea sunt
organizaii conduse de ctre angajatori (patronat) i care pot stabili scopuri i standarde (n
acord cu cadrul NCV), ca i obiectivele naionale stabilite de guvern. ntreprinderile mici i
mijlocii pot fi sprijinite la nivel local de ctre Consiliile de Instruire i Afaceri (CIA), agenii
mixte publice-private, care pot oferi asisten la identificarea necesitilor de instruire i s
acioneze ca broker n raport cu colegiile locale i universitile.
O component important n crearea unei Societi deschis pentru educaie este
informarea i consilierea. Colegiile, universitile i CIA au nfiinat deja centre de informare
i consiliere, fa de care guvernul propune totui dou surse alternative. Prima este un
serviciu telefonic gratuit naional de consiliere, iar al doilea este Universitatea pentru instruire
(UpI). Odat cu nfiinarea acesteia din urm, se va ncorpora n structura ei informaional i
aceast linie telefonic. Rolul primar al UpI va fi nu de trasare sau furnizare de educaie i
instruire : UpI va elabora noi materiale educaionale numai n acele domenii n care a
identificat lacune; astfel, va nfiina puncte de informare uor accesibile i eficiente, pentru a
oferi asisten indivizilor i angajailor n evaluarea nevoilor de educaie i a-i ajuta s
accead la cel mai potrivit modul educaional sau furnizor local de servicii educaionale.
Trebuie menionate dou alte aspecte ale strategiei guvernamentale ntruct ele sunt
componente importante ale oricrui sistem. Prima este finanarea i resursele iar a doua este
asigurarea standardelor i nivelului de calitate.
145

Relativ la finanare, guvernul a adoptat o atitudine conform cu cadrul general al


strategiei de abordare a problemei. Aceast schimbare major nu poate fi finanat numai din
bani publici i va focaliza i refocaliza pe resursele existente acolo unde se poate. n acest
sens a stabilit principii directoare de utilizare a banilor publici astfel:
gratuitatea asistenei pentru calificri elementare;
gratuitatea educaiei complete pn la vrsta de 18 ani;
costurile educaiei pentru tineri care muncesc vor fi mprite cu angajatorii;
costurile pentru educaia superioar vor fi mprite cu studenii datorit unui nou
sistem de sprijin (bursele de ntreinere acordate prin buget vor fi nlocuite de un
sistem de mprumuturi speciale pentru studeni, iar studenii vor trebui s plteasc
25% din costurile legale de educaie);
se ofer sprijin limitat pentru cei care urmeaz forme de instruire postabsolvire;
sprijinul financiar pentru aduli va fi orientat pentru cei cu nevoile cele mai mari.
Aceasta nseamn c guvernul va interveni cu fonduri publice ca o amorsfurniznd fondurile necesare pentru activiti de nceput acolo unde ele vor avea un impact
maxim, ca de exemplu nfiinarea Universitilor pentru Industrie, Liniei de Sprijin pentru
Educaie i a Grilei Naionale de Educaie, va oferi scutiri de impozite i alte asemenea
faciliti pentru a ncuraja angajatorii, n special ntreprinderile mici i mijlocii, s
investeasc. S-a propus folosirea unor forme de creditare pentru deschiderea unor Conturi
Individuale de Educaie care vor primi o finanare de 125LS cu condiia ca i persoanele s
contribuie cu 25LS din fonduri proprii. n continuare va ncuraja angajatorii prin contribuii i
indivizii prin mprumuturi pe care acetia s-i investeasc n educaia proprie i s
realimenteze conturile care vor fi folosite pentru achitarea serviciilor de educare pe parcursul
vieii. Colateral acestea vor constitui i criterii de apreciere a performanei n evaluarea
profilului educaional al indivizilor.
n orice form de educaie, persoanele vor avea dreptul la o educaie de nalt nivel
care ofer ceea ce promite, i ajuta s i ating scopurile, i duce n sus pe scara performanei
dup ct sunt de capabili sau ct de sus i doresc s ajung. S-a menionat deja despre dorina
de a ridica nivelul educaiei n coli (Excelena n coal). Aceasta va trebui s se
regseasc i n cazurile de educaie post-obligatorie pe urmtoarele principii:
satisfacerea nevoilor i aspiraiilor celor care studiaz individual;
promovarea unor materiale de bun calitate pentru instruire i educare;
stabilirea i atingerea unor obiective palpabile;
identificarea i rezolvarea punctelor slabe;
monitorizarea i mbuntirea calitilor;
realizarea unor evaluri obiective din exteriorul sistemului;
eficientizarea raportului cost/calitate.
Astfel, n raport cu educaia continu se vor lua msuri de cretere a calitii
nvmntului, managementului i conducerii i aderarea riguroas la standardele de calitate
n cadrul fiecrui colegiu. n raport cu nvmntul superior se va acorda n continuare
atenie sporit ideii de finanare legat de calitatea procesului educaional. Majoritatea
universitilor au sisteme interne de control i asigurare a calitii iar sistemul exterior de
monitorizare a fost de curnd reformat, rezultnd n noua Agenie de asigurare a calitii,
care nlocuiete cele dou organisme anterioare de asigurare a calitii. n plus, guvernul a
nfiinat un nou Institut de pregtire i perfecionare care i propune s mbunteasc
standardele, instruirea i statutul profesional al profesorilor din cadrul nvmntului
superior. Eforturi suplimentare trebuiesc depuse n zona Consiliilor de instruire i afaceri i al
instituiilor care ofer instruire. n raport cu aceste consilii vor apare mecanisme care s
146

mbunteasc rspunderea pe plan local, att financiar ct i de conducere, i s se obin


consisten n aplicarea unor standarde naionale printr-un sistem de atestare i folosire n
comun al metodelor cu cele mai bune rezultate. n raport cu cei care ofer instruire pentru
Consiliile de instruire i afaceri, se va nfiina un nou Consiliu pentru standarde de instruire
care va aciona ca un inspectorat cu sarcina de a elimina metodele ineficiente.
n concluzie, guvernul britanic a reacionat serios la provocrile aprute datorit
globalizrii pieelor. S-au recunoscut efectele crescnde ale competiiei globale i impactul
schimbrilor rapide de tehnologie i comunicare asupra forei de munc. S-a decis c trebuie
s se rspund nevoii de mbuntire a calificrii, instruirii i educaiei la toate nivelele i
etapele vieii profesionale ale unui individ respectiv nevoia de introducere n cultura
britanic a noiunii de Educaie continu pentru toi dar nu prin intervenie direct prin
legislaie sau finanare. n schimb s-a optat pentru elaborarea unui cadru strategic exhaustiv
care i propune s elaboreze aceste probleme prin desctuarea creativitii individuale i
care ofer acces i oportuniti de a intra n procesul de educare, fie n comunitate, ntr-o
instituie de nvmnt, la locul de munc, n maniera i la nivelul cel mai potrivit fiecrui
individ.
Prin stabilirea unui sistem de atestare accesibil pe mai multe nivele, asigurnd ci de
progres, portan i creditare, se sper asigurarea unor condiii de parteneriat ntre
indivizi, furnizorii de servicii educaionale, angajatori i stat. Acest parteneriat va permite
celor care studiaz singuri s progreseze n ritmul i nivelul convenabile condiiilor i
capacitilor proprii, dar care, n acelai timp, va fi n acord cu necesitile economiei
britanice n termeni de productivitate, cretere economic i competitivitate.

TRIMITERI LA:
1.Brzea C., Reforme de nvmnt contemporane .Tendine i semnificaii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
2. Comenius A. J., Pampaedia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
3. Dave H. R., Fundamentele educaiei permanente: unele aspecte metodologice, n: Fundamentele
educaiei permanente, Sub red. R.H. Dave, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991
4. Dimitriu E., Educaia permanent - educaia ntregului popor, Editura tinific i Enciclopedic,
Bucureti , 1978
5. Janne H., Bazele teoretice ale educaiei permanente: o perspectiv sociologic, n: Fundamentele
educaiei permanente, Ed.cit.
6. Jinga I., Probleme de reflecie i sugestii de aciune, n: Revista de pedagogie nr. 3/1993.
7. Kirpal N.P., Studiile istorice i fundamentele educaiei permanente, n: Fundamentele educaiei
permanente, Ed. cit.
8. Pun E., Educaia permanent. Reflecii teoretice, n: Revista de pedagogie, nr. 3/1993.
9. opa L., Sociologia educaiei permanente, Editura tiinific, Bucureti, 1973.
10. Videanu G., Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988.
11. xxx, Adult Education Outlines as an Emerging Field of University Study, Chicago, 1964
12. xxx, Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia, Editura Alternative, Bucureti, 1998

147

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:


Cristea S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti, 1994, p.105-107
Korka M., Reforma nvmntului de la opiuni strategice la aciune, Editura Punct, Bucureti, 2000
Lengrand P., Introducere n educaia permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Jinga I., Educaia permanent, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1979
Marga A., Educaia n tranziie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999
Popovici D., Educaia permanent i nvmntul militar, n: Spirit Militar Modern, nr.5-6 1995,
p.33-35
Stoian S., Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971, p. 262-280
xxx, nvmntul superior ntr-o societate a nvrii, Ministerul Educaiei Naionale i CEPESUNESCO din Bucureti, Editura Multiprint, Iai, 1998

148

CAPITOLUL III
ROLUL EDUCAIEI N MICROSOCIAL

149

MICROGRUPURI SOCIALE EDUCAIONALE


Problematica parcurs a avut n atenie educaia la nivel macrosocial, considerat ca
o component important a realului social care-i face aici lucrarea. Am reuit s artm
astfel importana i modul n care poate fi neleas educaia fr educatori i fr cei de
educat, adic n sine, rupt de semnificaia sa actual nemijlocit. n socio-organizare ns,
educaia, ca aciune, n dimensiunea sa formal, se regsete n microsocial, ca relaie direct
ntre educator i cel de educat, n principal n organizaii reduse cantitativ (numericete). Este
vorba de structuri organizatorice n care este pus n fapt, diferite n raport cu agentul
educogen responsabil. Pentru coal, organizarea la care se recurge este clasa, pentru armat
este subunitatea, pentru biseric este grupul de enoriai, pentru partide politice este
organizaia de partid. Nu putem omite familia asupra creia am fcut deja suficiente referiri
ntr-o tem anterioar. Toate acestea sunt microgrupuri sociale care pot fi analizate din
perspectiv educaional sau, altfel, ele pot fi privite ca microgrupuri sociale educaionale
(clasa este n cea mai mare parte educativ, iar celelalte sunt educative n proporii
dependente de rostul lor general).
Deplasarea cercetrii educaiei de la macrosocial la microsocial s-a fcut n virtutea
unei acute cerine sociale exprimat n dorina i sperana de a se cuceri teoretic fenomenele
i mecanismele care fac posibil rolul social al educaiei dar nu numai att. Numeroase alte
cauze obiective i subiective au ndreptat cercetarea sociologic spre grupurile mici .[vezi 5,
p.24/32] Dup ce sociologia a ncheiat prima etap a dezvoltrii, cea a construciilor generale,
au aprut ramurile sale specializate (sociologia familiei, sociologia agrar, sociologia muncii
etc.) care atest fr dubii prsirea parial a investigrii macrosocialului n favoarea
investigrii amnunite a microsocialului fapt ce a favorizat dezvoltarea sociologiei ca tiin.
Sociologia educaiei este i un rezultat firesc al acestei deplasri a investigaiei sociologice, a
orientrii ei spre cercetarea microgrupului educaional care a devenit n acest fel, o
preocupare principal a sociologiei educaiei; ea a favorizat dezvoltarea spectaculoas a
acestei tiine, n primul rnd prin deschiderile oferite metodologiei cercetrii grupului
educaional ca microgrup social. Trebuie s remarcm i aici c majoritatea cercetrilor
specializate s-au orientat spre clasa de elevi (n general populat cu colari mici) omind
celelalte grupuri educaionale amintite mai sus.

1. SCURT PERSPECTIV TEORETIC ASUPRA GRUPULUI


SOCIAL
Cei mai muli sociologi opineaz c Charles Fourier, de numele cruia este legat
mitul falansterului, este primul care a formulat unele principii eseniale ale tiinei
grupurilor; cel care pune bazele teoriei grupurilor este, fr ndoial, Durkheim.
Grupurile sociale sunt de mare diversitate ntinzndu-se pe o plaj care ncepe cu cel
mai mic, cuplul, i sfrete cu cel mai mare, pe cale s apar sub presiuni multiple i
concertate, umanitatea. Ele se nasc pentru c oamenii manifest, dup cum afirm cei mai
autorizai sociologi, ceea ce se numete sodalitate, adic dispoziia uman de a ntemeia
grupuri, diferite ca uniti de activitate: cupluri, familii, ntreprinderi, echipe sportive,
150

biserici, armate, politii, [1, p.64]. Viaa social nu poate fi neleas n afara grupurilor,
menite s pun ordine n complexitatea acesteia. Grupurile sunt urmri organizaionale fireti
ale manifestrii nevoii oamenilor de a rezolva scopurile pe care i le propun, impuse de via
i ale contientizrii limitelor sau chiar neputinei rezolvrii lor n singurtate. Apartenena la
grup este fie natural (te nati ntr-o familie n afara voinei tale, frecventezi coala de cartier,
mai aproape de locuina prinilor), fie voluntar (te nscrii ntr-o organizaie de partid sau
aderi la un anume grup religios).
Sociologia are n atenie n mod deosebit grupurile umane, unii sociologi considernd
c preocuparea pentru constituirea, evoluia, funcionarea i dezagregarea lor, pentru
clasificarea i evidenierea rolurilor pe care le au n viaa social, reprezint esena studiului
sociologic. n mod firesc, sociologia educaiei nu poate (nu are dreptul) a ocoli acest subiect,
variatele grupri umane odat constituite avnd un rol semnificativ n realizarea educaiei.
Mulimea oamenilor existent la un moment dat se stratific sub presiunea nevoilor
n varii grupri umane, multe stabile temporal i structural, altele mai puin stabile. Sociologii
au ncercat s le ordoneze ntr-un mod favorabil studiului, astfel nct s exprime n mod
corect realitatea existenei lor. Au ajuns la concluzia c o grupare de oameni formeaz
microgrup social numai atunci cnd acea grupare ndeplinete cteva cerine absolut necesare
(n afara ndeplinirii lor gruparea constituit nu este grup social):
- existena obiectivelor de aciune comune, a relaiilor ierarhice;
- recunoaterea unui sistem de norme i valori ca ndrumar n aciune;
- structura permite satisfacerea nevoilor, aspiraiilor fiecrui membru al grupului;
- existena unor condiii materiale necesare manifestrii practice (sedii, fonduri
funciare) dar i a unor reprezentri simbolice, semne distinctive (insigne,
tampil, steaguri etc.).
Limitnd i discriminnd astfel grupul social de alte posibile grupri umane,
sociologii au fcut un pas nainte, continuat cu ncercarea de a realiza diviziuni semnificative.
Ei consider c grupurile sociale sunt de dou categorii: primare i secundare; diferena
hotrtoare ntre grupurile primar i secundar const n msura n care membrii apreciaz
N. Goodman - au o investiie afectiv n grup i unul n altul, are grij unul de altul i menin
ntre ei relaii sincere i de lung durat [4, p. 88]. n grupurile primare (familie, prieteni)
membrii se realizeaz afectiv, i gsesc mplinirea sub acest aspect, pe cnd n grupurile
secundare (coala, clasa, societatea comercial), liantul existenei lor l reprezint satisfacerea
intereselor; ele sunt alctuite din oameni animai de aceleai interese i aflai n cutarea
mediului optim, favorabil mplinirii lor.
O alt diviziune a grupurilor, des ntlnit n studiile sociologice cuprinde grupuri
mici i grupuri mari. i sociologia educaiei face apel la acest tip de diviziune n care criteriul
principal este numrul membrilor.
Grupul social mic este format din minimum 2 i maxim 40 de membri. Cteva
trsturi sunt definitorii:
- existena relaiilor interpersonale directe, de tipul fiecare cu fiecare, relaii care
pot fi de comunicare, de munc, afective etc.;
- existena continuitii, a duratei relativ lungi, ceea ce confer grupului o anumit
stabilitate temporal care permite formarea i dezvoltarea relaiilor multiple ntre
membrii;
- existena unor obiective la care ader toi membrii;
- existenta organizrii n care normele, structura, procesele interioare sunt
exponentele calitii grupului.
Grupurile sociale mici pot fi primare i secundare, adic ofer cadrul satisfacerii
nevoilor afective, emoionale ale membrilor, sau al intereselor care-i anim.
151

2. MICROGRUPUL EDUCAIONAL
Descoperirea grupului ca obiect educaional este de dat relativ recent, pedagogii
asimilnd rezultatele cercetrilor asupra grupurilor umane, mai ales din sociologie.
Desfurrile sociale din a doua jumtate a sec. al XX-lea au atras atenia pedagogilor c
fora educaiei pe vertical (de la prini la copii) a nceput s scad spectaculos n favoarea
educaiei realizat n grup. Caracteristicile grupului, sau ceea ce n psihologie se numete
condiii internese regsesc pregnant n efectul educaional pe care-l realizeaz educatorul.
Grupul genereaz astfel de condiii care contribuie la apariia unor efecte la fel de nsemnate
ca cele studiate de psihologie.
Aceast for intern a grupului este format din factori de grup ca: mrimea
grupului, structura lui, relaiile interpersonale care funcioneaz n interiorul grupului,
comunicarea n grup, stilul de conducere etc. Factorii de grup au rol dinamizator i
optimizator asupra procesului educativ desfurat n grup, asupra evoluiei fiecrui
component al grupului. Ei acioneaz spontan, prin nsi existena lor, dar sporirea forei i
orientrii acestora este clar determinat de luarea lor n stpnire de ctre educator i de
dirijarea lor optim ctre realizarea elurilor propuse.
Acapararea de ctre sociologia educaiei a dimensiunii educaionale a grupului social
mic a nsemnat, totodat, naterea unor importante interogaii care solicitau rspunsuri
pertinente. Cele mai semnificative sunt: (Ce este grupul social educaional?; Care sunt
potenele educative ale microgrupului?; n ce const specificul realizrii educaiei n grup?;
Care este valoarea educativ a microgrupului n macrosocial? Asimilarea ca obiect de studiu
a microgrupului educaional de ctre sociologia educaiei a ndeprtat studierea
microgrupurilor educaionale de perspectivele tradiionale din pedagogie i psihologie
tributare adevrului prin faptul c nu vedeau calitatea grupului n actul de influenare
rmnnd n stadiul analizei individualitii. Srcia i insuficiena rezultatelor au determinat
intervenia perspectivei sociologice de abordare a educaiei ceea ce a nsemnat, totodat,
pentru sociologi, un evident simptom al maturizrii ca tiin. n acest fel a crescut interesul
pentru microgrupul educaional, pentru clasa colar, subunitatea militar, organizaia de
partid etc.
Microgrupul educaional cumuleaz, n proporii care variaz de la caz la caz,
nsuirile grupurilor primare i secundare. Aceasta pentru c educaia presupune aciunea
orientat asupra capacitii de procesare ce aparine celor de educat dar desfurat ntr-un
cadru ce cumuleaz dimensiunile afectiv i raional i care, totodat, concur la mplinirea
nevoilor afective dar i a intereselor celor de educat.
Complexitatea actului educativ determin complexitatea microgrupului educaional
care astfel sparge barierele unor diviziuni tradiionale. El se supune ns unei diviziuni la
baza creia se afl drept criteriu interesele pe care le satisface. Dac interesul preponderent
este educaia atunci microgrupul este educaional, dac interesul este politic atunci
microgrupul este politic, dac este sportiv atunci microgrupul este sportiv (echip) etc..
Aceast diviziune este valabil ns trebuie s inem seama de faptul c educaia, ca mijloc de
modificare a capacitii de procesare, se infiltreaz, ntr-o form sau alta, n toate grupurile
umane chiar dac rolul ei nu este preponderent. Exist oare o organizaie de partid care s nu
fie i un forum educativ, sau o echip sportiv orientat numai spre joc etc.? . De aceea toate
microgrupurile formale pot fi analizate i ca microgrupuri educative.
Din precizarea caracteristicilor grupului mic educaional nu trebuie omis
posibilitatea de intervenie educativ. Dac grupul este impenetrabil i inexpugnabil educativ
atunci el i este suficient siei i triete perpetund o anumit stare; n aceast situaie
microgrupul nu este educaional. El trebuie s fie deschis i mobil calitativ, n msur s
152

nsueasc i s foloseasc coninutul oferit de educator. Sau, altfel, grupul respectiv trebuie
s rspund activ interveniei educative realizate prin metode, tehnici, procedee i mijloace
specifice. n acest fel microgrupul educaional este grupul cruia-i sunt proprii caracteristici
socio-psiho-pedagogice.
Pentru a fi educaional, microgrupul trebuie s se caracterizeze i printr-o dinamic
specific a coninutului su. Altfel spus, interaciunile dintre grup i membrii sunt mutuale n
sensul c fiecare membru asimileaz i utilizeaz valorile promovate de grup i, pe de alt
parte, grupul ine sub control permanent, sub ameninarea pedepsei, dar i stimulat prin
recompense, comportamentul acional conformist, dar i creator al fiecrui membru.
Nu trebuie neglijat faptul c orice microgrup educaional are o structur n care sunt
cuprini educatorul, pe de o parte i cei de educat pe de alt parte. Interaciunile specifice
educator-cei de educat i cele dintre cei de educat epuizeaz relaiile proprii microgrupului
educaional. n ultima vreme n aceste relaii specifice (de pild n clasa de elevi) intervin
fore exterioare (prini, factori politici etc.).
Microgrupul educaional satisface concomitent dou rosturi corelate: pe de o parte
genereaz norme i modele educaionale (n acest fel este mediu educogen) i, pe de alt
parte, este organizat astfel nct permite exercitarea forei educative a educatorului asupra
tuturor celor de educat, fie individual, fie n grup (n acest fel este mediu educativ). Cu alte
cuvinte, grupul educaional secret importante fore educaionale n acelai timp n care
suport influena educaional a educatorului. Sociologia educaiei are n vedere simultan
ambele aspecte, att dimensiunea logic - a contientului, raionalului, normrii i
dirijrii(studiat detaliat de Makarenko) - ct i pe cea non-logic - a relaiilor
interpersonale dominate de sentimente i emoii diverse (a excelat prin studii pertinente K.
Lewin) - .
Putem concluziona prin urmtoarele: din mulimea grupurilor sociale pe care oamenii
le-au format pentru a-i rezolva nevoile vieii, unele sunt educaionale. Le-am numit pe
acelea care au toate caracteristicile microgrupului (numr redus de membri, interaciuni de
genul fiecare cu fiecare, existena scopului, o anumit structur care permite funcionarea)
dar se particularizeaz decisiv prin scopul pe care-l propun societii, acela de a modifica sau
pstra, prin aciuni profesioniste, capacitatea de procesare a membrilor si, altfel spus, de a
face educaie. Societatea, n fiecare moment al devenirii sale, i-a construit mai multe tipuri
de microgrupuri educative prin care orienteaz capacitatea de procesare a celor de educat n
direcia dorit.
Sociologia educaiei este interesat, n primul rnd, de aspectele prin care
microgrupul educaional se difereniaz de alte microgrupuri existente (banda, clica); tot att
de mult este interesat i de evidenierea discriminrilor semnificative ntre microgrupurile
educative. Fora capacitii sale teoretice n aceste privine se exprim, n final, n facilitarea
aciunilor educative, cu urmri importante n reproducerea ascendent a vieii sociale.
Grupurile mici pot fi cunoscute i activate [9] n alt mod, mai dificil dect
cunoaterea i activarea individului. in s remarc faptul c aici vorbesc de o cunoatere i
activare sociologic a grupului, nu de una psihologic sau pedagogic. Rezultatele cunoaterii
i activrii sociologice a microgrupului nu sunt mai puin importante i mai puin productive
pentru educaie. Dimpotriv, ofer celor care o organizeaz i o desfoar ansa de a
ptrunde semnificaiile educaionale ale grupului din care fac parte, funciile sale
educaionale sociale, i, totodat posibilitatea de a contribui decisiv la optimizarea
funcionalitii acelui grup.
nchei atenionnd c microgrupul educaional (n special clasa de elevi) este asimilat
ca obiect de studiu de mai multe tiine. Lecturnd literatura de specialitate constatm c att
psihologia colar, ct i pedagogia [2, p.111-124] analizeaz acest microgrup, de cele mai
multe ori ns analizele i concluziile au acelai coninut. Este de reproat aici confundarea
153

perspectivelor de analiz dei este clar c psihologia, pedagogia i sociologia sunt tiine
nrudite dar diferite. n chestiunea clasei de elevi, din pcate, diferenele sunt estompate sau
chiar lipsesc cu desvrire. Acceptarea sau neacceptarea acestor poziii teoretice sunt de luat
n seam pentru c influeneaz decizia asupra coninutului i granielor sociologiei educaiei.
Abordrile psihologic i pedagogic sunt importante i ofer interpretri deosebit de
valoroase pentru nelegerea microgrupului educaional; ele spun adevruri importante despre
acest grup fr s epuizeze teoretic coninutul real pe care-l incumb. Sociologia educaiei ia
n studiu microgrupul educaional din perspective i aspecte diferite comparativ cu celelalte
abordri nrudite, mereu nsoit de sperana c nu le ncalc teritoriul. Ceea ce cade n
sarcina sociologiei educaiei cu adevrat pertinente, care-i asum i respect obiectul, nu
trebuie s treac dincolo de: identitatea microgrupului educaional, microgrupuri
educaionale, specificul procesului educaional n microgrup, rolul socializator al
microgrupului educaional. Doar n acest fel sociologia educaiei nu cade victim chemrii
neltoare a psihologiei care reduce raporturile sociale la raporturi psihologice, procesul de
socializare a individului la procesul nsuirii valorilor de grup i nici chemrii la fel de
neltoare a pedagogiei care neag sau omite ansamblul relaiilor n care sunt implicai
educatorii i cei de educat. Sociologia educaiei instituie o modalitate diferit de abordare,
sociocentric, ceea ce nseamn o alt nelegere a complexitii desfurrii educaiei.
Cei mai muli cercettori ai grupului educaional consider c acesta, ca de altfel
orice grup uman, trebuie cercetat dintr-o perspectiv psihosociologic, interdisciplinar, mult
mai fructuoas dect cele realizate independent, psihologic sau sociologic. Se omite, de cele
mai multe ori, cercetarea pedagogic, n mod sigur cu un specific ce nu poate fi neglijat. Sunt
omise de asemenea posibilitile de cercetare interdisciplinar care cuprind i pedagogia:
sociopedagogic, psihopedagogic sau sociopsihopedagogic (ordinea n cuvintele compuse
nu arat i importana sau valoarea rezultatelor cercetrii!). Chiar dac fiecare din aceste ci
de cercetare este justificat, nici una nu poate nlocui fora de penetraie a fiecreia; ele pot
oferi rezultate globale, generale, din care lipsesc ns nuanele, aspectele specifice, pur
psihologice, pedagogice sau sociologice.

3. CLASA DE ELEVI CA MICROGRUP EDUCAIONAL


Dac ar fi s inventariem microgrupurile existente am constata n primul rnd c
numrul lor este impresionant de mare i, apoi, c diversitatea lor poate primi, fr teama de a
grei, acelai atribut. ntre microgrupurile existente, cele educaionale sunt de o deosebit
importan pentru reproducerea societii, pentru calitatea acesteia. Este suficient s amintesc
c din rndul acestor microgrupuri se detaeaz prin fora i capacitatea lor de cuprindere:
clasa colar, subunitatea militar, organizaia de partid i enoriaii bisericilor. Deosebirile
dintre ele sunt evidente fr ca acestea s escamoteze trsturile care le determin caracterul
comun, acela de a fi microgrupuri educaionale. ntr-un fel sau altul, mai pregnant sau mai
puin manifest, fiecare dintre ele cumuleaz trsturile grupului educaional la care am fcut
deja referire. Deosebirile sunt evidente, subunitatea militar de pild, nu este identic, n ceea
ce privete coninutul trsturilor, cu clasa colar. Obiectivele, structura, dinamica, procesul
educativ difer sensibil [vezi pentru edificare, 6, p. 108-112]. Specialitii n sociologia
religiei sau cei n sociologia politic se ntrec n a sublinia specificul obiectului lor de studiu
dar sunt la unison de acord c att organizaia de partid ct i enoriaii bisericii formeaz
microgrupuri ce incumb i rost educaional. Nici pedagogii nu se las mai prejos ei
inventariind, nc de foarte mult vreme caracteristice pedagogiei, ale clasei de elevi. Chiar
dac limiteaz referina la specificul unei singure trsturi (structura) i nlocuiete
nejustificat cuvntul clas cu coal, John Dewey i atinge scopul:..., structura general a
organizrii colii (prin care eu neleg relaiile dintre elev i relaiile elevilor cu profesorii)
154

face din coal un gen de instituie net delimitat de celelalte instituii sociale. Imaginai-v
clasa obinuit cu orarul ei, cu schemele ei de clasificare, de examinare i de promovare, de
regul de ordine i cred c vei nelege ce nseamn << structur de organizare>>. Dac
comparai aceast imagine cu ceea ce se petrece n familie, de exemplu, vei aprecia ce
nseamn faptul c coala este un gen de instituie net delimitat de orice alt form a
organizrii sociale. [3, p. 175]
Ar fi posibil i chiar necesar, n ideea cuprinderii ntregii problematici a sociologiei
educaiei, analiza tuturor organizailor educaionale actuale. Ne limitm ns la analiza clasei
de elevi, avnd n vedere, n primul rnd, adresabilitatea acestei lucrri.
Sociologia american are meritul de a fi promovat teoria grupurilor deschiznd astfel
o nou posibilitate pentru studierea microgrupului colar. S-a formulat n acest fel o adevrat
i fertil teorie a grupului colar bazat pe teoria grupurilor mici, ceea ce a oferit i ofer n
continuare ansa analizei dintr-o perspectiv sociologic a clasei de elevi; ea s-a dovedit
deosebit de fructuoas, iar rezultatele nu s-au lsat mult ateptate. Sociologia educaiei a
ptruns adnc n structura i funcionalitatea clasei de elevi din momentul considerrii
acesteia ca microgrup educaional. nc din anii 50 ai secolului trecut Th. Hopkins, Baxter i
Cassidy, Lippit i Trow, au realizat studii pertinente considerate baz pentru direcionarea
cercetrilor ulterioare. n Romnia, pedagogi i psihologi importani, mai puin sociologii, sau aplecat asupra acestei realiti educaionale aducnd contribuii notabile, ndeosebi din
perspectivele psihologiei sociale i ale pedagogiei, la nelegerea specificului clasei de elevi
i, mai ales, a celei din colile romneti. Este suficient s amintim nume cum sunt: Vasile
Popeang, Mielu Zlate, Ioan Nicola, Stanciu Stoian, N. Radu pentru a detecta formele de
interes specific polarizate de clasa de elevi. Scopul declarat al acestor cercetri a fost
descoperirea cilor de mbuntire a efectelor procesului de nvare prin utilizarea optim a
factorilor care acioneaz n grupul de elevi.
Studierea sociologic a clasei de elevi ca grup social implic evidenierea aspectelor
proprii analizei sociologice. Am prezentat pe larg trsturile care particularizeaz un grup
educaional. Clasa de elevi este, prin excelen, grup educaional. Discriminarea sa n raport
cu alte grupuri educaionale (militare, culturale, politice, religioase) nu const, dup cum am
mai artat, n trsturi distincte, ci n calitatea deosebit a trsturilor specifice. Ne oprim
doar la cteva dintre ele.
a. Scopul clasei de elevi este acumularea de ctre fiecare elev a experienei
cognitive necesare parcurgerii ciclului superior de pregtire i a formrii profesionale. Acesta
este, n ultim instan, scopul alctuirii clasei de elevi chiar dac astzi se vorbete tot mai
insistent despre lrgirea lui; ceea ce este esenial nu poate fi clintit de aspecte auxiliare care,
desigur, au un anumit rol n ntregirea i adaptarea continu a scopului la cerinele sociale.
Este important de semnalat c scopul nu este formulat pentru clas, nu este al clasei, ca grup,
ci este adresat fiecrui elev n parte, fiind al fiecrui elev care compune grupul. n subunitatea
militar, de pild, scopul are o dubl componen: pe de o parte este vizat performana
cognitiv i acional a fiecrui soldat i, pe de alt parte, aciunea educativ este orientat
spre transformarea grupului n colectiv; numai astfel grupul devine o for acional
ndeplinind raiunea existenei subunitii. Pentru clasa de elevi nu se poate pune problema
celei de a doua dimensiuni a scopului el fiind limitat la primul aspect. Clasa de elevi nu este
i nu devine colectiv, acesta din urm presupunnd o serie de caracteristici specifice: scop
comun, nealterat de orizonturi individuale ale membrilor, scop cu semnificaie social, relaii
de ajutorare i suplinire reciproc de care depind succesul acional al grupului respectiv. Toate
acestea nu sunt proprii clasei de elevi, grup alctuit numai din raiuni dictate de organizarea i
desfurarea procesului de nvare aprute sub presiuni economice i ale raportului cantitativ
profesori-elevi. Acestea impun ca necesar clasa de elevi i nu un scop care nu ar putea fi
atins pe alt cale; cazul subunitii militare este, evident, altul. nvarea colar poate avea
155

loc, cu rezultate chiar superioare, n afara organizrii pe clase. Coeziunea afectiv,


motivaional i voliional a clasei de elevi nu este o cauz a realizrii scopului, ci doar o
condiie care poate favoriza sau mpiedica performana colar a fiecrui elev. Pentru
subunitatea militar problema se pune tocmai invers.
b. Procesul specific prin care se realizeaz scopul este procesul tip nvare[7, p5052] cu note distincte fa de alte procese educaionale cum sunt procesul de instrucie sau de
propagand, etc.
c. Componentele umane eseniale ale clasei de elevi sunt profesorii i elevii ntre
care se nasc raporturi sociale de mare diversitate, raporturi interindividuale dar i individualcolective. Aceste raporturi sunt impregnate n proporii care variaz n funcie de situarea
social a colii din care face parte clasa de elevi, de presiunea prinilor elevilor, precum i a
autoritii publice.
d. Clasa de elevi este un grup social formalizat i ierarhizat n moduri proprii.
nvtorul i profesorul-diriginte sunt acreditai ca organizatori i conducatori permaneni ai
grupului de elevi, iar ceilali profesori organizeaz i conduc pasager acelai grup. n acest
sens putem aprecia c orice clas de elevi are trsturile organizaiilor. Sociologia educaiei
este preocupat s deslueasc rolul i statutul profesorului i elevului, adic poziia social
dat de drepturile i ndatoririle fixate de societate, dar i atitudinile, valorile,
comportamentul asociate statutului profesorului i elevului. Trebuie observat c, n principal,
statutul profesorului i al elevului sunt obiect de studiu al sociologiei educaiei, pe cnd rolul,
ca punere n micare, n funciune a statutului implic i analiza unor factori psihologici care
sunt de apanajul psihologiei. Sociologia educaiei are n atenie rolul numai la nivelul
grupului (exclude aadar, nivelul interindividual i al personalitii distincte) atunci cnd este
corelat cu normele sociale i modelele culturale, fiind neles ca model reprezentativ i
exemplar de conduit, propriu tuturor profesorilor sau elevilor, profesorului i elevului ca
termeni generici.
e. Relaiile interumane n clasa de elevi pot fi stabilite la dou niveluri care se
intreptrund: cel al relaiilor dintre profesor i elev i cel al relaiilor dintre elevi. De altfel
aceast situaie o ntlnim n orice grup uman numai c numele personajelor este schimbat.
Relaiile, la rndul lor, sunt de dou tipuri: de comunicare i afective. Aici apar
particularitile clasei de elevi. Relaiile de comunicare sunt triplu derecionate: profesor
elevi, elevi profesori, elevi elevi, autoritatea epistemic a profesorului fiind de la sine
neleas. Comunicarea elevi-elevi este dependent de poziiile ocupate de elevi n structura
clasei. Se nasc aa zise bisericue comunicaionale, cercuri de cele mai multe ori nchise, n
care se mprtesc impresii i se iau decizii. Relaiile afective sunt de mare diversitate i de
un accentuat dinamism ceea ce face ca sesizarea momentan a structurii prefereniale a
clasei s aib o mic valoare prognostic. Mai mult, ceea ce particularizeaz clasa de elevi n
rndul altor grupuri sociale mici este multivalena relaiilor afective generate de interesele de
mare diversitate care le anim, proprii fiecrui component. Putem susine, fapt puin observat
de psihologia social, c relaiile afective, calitatea lor, nu atrn att de greu pe ct se
apreciaz, n ndeplinirea scopului.
f. Ca grup social clasa de elevi se distinge prin inexistena liantului organizrii
sociale dat de aciunea comun pentru realizarea unui scop comun. Nu succesul comun este
urmrit n clas, ci cel individual, nu ajutorul comun i dezinteresat pentru succesul colectiv
este propriu clasei, ci efortul individual (ajutorarea unui elev de ctre altul n ndeplinirea
sarcinii n clas, prin suflat, copiat, nlocuire etc., este aspru sancionat de profesor
fiind considerat nu ca form de cooperare, ci ca ascundere a dezinteresului pentru
ndeplinirea sarcinii colare). Este deci o abatere i nu o norm fireasc a aciunii sociale.
Competiia este singura acceptat, cooperarea este repudiat. Aceast situaie specific
provine din scopul clasei de elevi care nu este producia, rezultat material care oblig la
156

cooperare n forme diverse, ci nvarea, acumularea experienei cognitive (n principal) care,


prin excelen, este un act individual. Nu poate nva altcineva pentru tine, nu se poate ca un
elev s depun efort i pe aceast baz cellalt s acumuleze informaie. Se nelege, aadar,
c baza social a microgrupului clas este, din aceast perspectiv, mai srac dect a altor
grupuri sociale.
g. Vrsta membrilor microgrupurilor colare este, de regul, aceeai sau apropiat
astfel nct performanele i orientrile lor cognitive, afective i voliionale cuprind
numeroase repere comune. De asemenea, de regul, compoziia este eterogen din punctul de
vedere al sexului ceea ce creeaz trsturi, caracteristici i funciuni distincte fa de
microgrupul unisex (subunitatea militar). Se poate aprecia c o clas de elevi este i un
microgrup social n care membrii nva i practic o nsemnat parte din conduitele sociale
dezirabile. Aici, n clas, elevii mici nva normativitatea social general de care au fcut
abstracie n familie ( nvtoarei, de pild, nu i se poate adresa cu tu aa cum proceda cu
membrii familiei sale) iar cei mai mari nva comportamentele ateptate de societate, proprii
vrstei i sexului lor. Tot n clas elevii sunt, pentru prima dat n via difereniai, apreciai
i li se fixeaz statutul, nu dup baze biologice (aa cum se ntmpl n familie unde
structura fundamental de status se construiete arat T. Parsons n termenii poziiei
biologice, respectiv de generaie, sex i vrst. Exist inevitabil diferena de prestigiu n
raport cu acestea i ele sunt recompensate i sancionate pe ci care duc la o formare
difereniat a caracterului [8, p.124]), ci dup performanele colare, dup calitatea
ndeplinirii sarcinilor pe care le au de rezolvat.
Caracteristicile sociologice prin care am inclus clasa de elevi n rndul
microgrupurilor educaionale, dar am i particularizat-o n raport cu toate celelalte, permit o
concluzie: clasa de elevi este un microgrup psiho- socio-pedagogic de mare complexitate
format din elevi i profesori ntre care se stabilesc relaii multiple, de mare diversitate i
dinamism, formalizat i ierarhizat astfel nct permite funcionarea procesului tip nvare la
care iau parte membri si, orientat preponderent spre acumularea de ctre fiecare elev a
experienei cognitive necesare parcurgerii ciclului superior de pregtire i a formrii
profesionale dar i spre iniierea n comportamentul social ateptat de ctre societate de la
cetenii si.
Cunoaterea de ctre profesor a nsuirilor, trsturilor i funcionalitii
microgrupului colar (clasa de elevi) determin la acesta tendina de a utiliza valenele
formative, de a modifica sensibil sistemul de cerine educative prin care individul se
formeaz pentru via. Individul n formare i apare ntr-o nou lumin, favorabil elaborrii
i practicrii metodelor adecvate obiectivelor pe care i le propune. Profesorul nu trebuie s
fie absolvit ns de rezultatele cercetrii sociologice care pune grupul naintea altor
componente ale funcionrii procesului de nvare. Clasa de elevi ca grup social este o
variabil a funcionrii procesului de nvare care nu nlocuiete sau las n umbr
variabilele psihologice i pedagogice. Acestea se manifest cu trie, alturi i mpreun cu
variabila sociologic. Sociologia educaiei, prin perspectiva sa de abordare a educaiei,
ntregete nu alctuiete exhaustiv imaginea procesului educaional.

157

TRIMITERI LA:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Baechler J., Grupurile i sociabilitatea, n: Tratat de sociologie, Coord. R. Boudon,


Editura Humanitas, Bucureti, 1977
Dancsuly A., etc. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 19179
Dewey J., Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
177
Goodman N., Introducere n sociologie, Editura Lider, Bucureti, f.a.
Mihu A., Sociologia american a grupurilor mici, Editura Politic, Bucureti, 1970
Popovici D., Introducere n pedagogia militar, Editura Licorna, Bucureti, 1999
Popovici D., Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis,
Bucureti, 2000
Parsons T., Clasa colar ca sistem social, n: Sociologia educaiei i nvmntului.
Antologie de texte contemporane de peste hotar, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,1977
Zlate M., Zlate C., Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Editura Politic,
Bucureti, 1982

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE


Brsnescu St., Ctre o concepie mai larg i mai profund despre clasa de elevi, n:
Revista de pedagogie nr.3/1970, p.3-9
Crciunescu R., Studiul clasei de elevi ca grup social, n: Revista de pedagogie nr.3/1970,
p.19-26
Nicola I., Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti,
1976
Popeang V., Clasa de elevi. Subiect i obiect al actului educativ, Editura Facla, Timioara,
1973
Radu N., etc., Teoria grupurilor i cercetarea colectivelor colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
Shipman M.D., The Sociology of the School, London, Longman Group Ltd, 1975

158

EXORDIU.......................................................................................................................3
CAPITOLUL I...................................................................................................................5
NTEMEIEREA SOCIOLOGIEI EDUCAIEI.................................................................5
STATUTUL SOCIOLOGIEI EDUCAIEI..............................................................................6
1. PEDAGOGIA I SOCIOLOGIA.........................................................................................6

a. Pedagogia.......................................................................................................6
b. Sociologia......................................................................................................7
2. STUDIEREA EDUCAIEI..................................................................................................8
3. OBIECTUL SOCIOLOGIEI EDUCAIEI..........................................................................9
4. PROBLEMATICA SOCIOLOGIEI EDUCAIEI..............................................................11
5. FUNCIILE SOCIOLOGIEI EDUCAIEI.......................................................................14
TRIMITERI LA:..............................................................................................................17

ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:..................................................................17


EDUCAIA DIN PERSPECTIVA UNOR PARADIGME SOCIOLOGICE..........................18
1. DURKHEIM I ROLUL SU N EVIDENIEREA SEMNIFICAIILOR SOCIALE ALE
EDUCAIEI (FUNCIONALISMUL INIIAL)..................................................................18
2. TALCOTT PARSONS - REPREZENTANT DE SEAM AL FUNCIONALISMULUI
SISTEMIC (autorul perspectivei structural - funcionalist)...............................................20
3. TEORIA CONFLICTULUI (TEORIA CRITIC).............................................................21
4. INTERACIONISMUL SIMBOLIC (George Herbert Mead)...........................................22
5. ETNOMETODOLOGIA....................................................................................................23
GENEZA I EVOLUIA SOCIOLOGIEI.............................................................................26
EDUCAIEI..........................................................................................................................26
1. GENEZA SOCIOLOGIEI EDUCAIEI (ORIGINILE INTELECTUALE)......................26

a. Originea pedagogic....................................................................................26
b. Originea sociologic....................................................................................28
1. SOCIOLOGIA EDUCAIEI I TIINELE....................................................................29
SOCIO-PEDOGOGICE.........................................................................................................29
3. EVOLUIA SOCIOLOGIEI EDUCAIEI........................................................................31
4. SOCIOLOGIA EDUCAIEI N ROMNIA.....................................................................33
CERCETAREA N SOCIOLOGIA......................................................................................36
EDUCATIEI...........................................................................................................................36
1. ELEMENTE INTRODUCTIVE.......................................................................................36

a. Metoda sociologic i cercetarea n sociologia educaiei............................36


b. Simul comun i cercetarea n sociologia educaiei.....................................37
2. LOGICA CERCETRII I METODOLOGIA CERCETRII N SOCIOLOGIA
EDUCAIEI..........................................................................................................................39

a. Logica cercetrii...........................................................................................39
b. Metodologia cercetrii.................................................................................40
c. Obiect, metod, tehnici i instrumente n cercetare.....................................40
3. METODE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI.......................................................................42
Beveridge I.W., Arta cercetrii tiinifice, Editura tiinific, Bucureti, 1968...........................46
EDUCAIA N SPAII MACRO- I MICROSOCIALE.....................................................47
1. MICRO- I MACROSOCIAL N SOCIOLOGIE..............................................................47
2. EDUCAIA N MACRO I N MICROSOCIAL.............................................................48

a. Educaia n macrosocial..............................................................................48
b. Educaia n microsocial................................................................................49
159

c. Unitatea cercetrii educaiei n macro- i microsocial................................50


3. ASPECTE GENERALE ALE RELAIEI EDUCAIE-....................................................52
SOCIETATE...........................................................................................................................52

a. Educaia component a vieii sociale.......................................................52


b. Manifestri (expresii) ale educaiei..........................................................53
CAPITOLUL II................................................................................................................58
ROLUL EDUCAIEI N MACROSOCIAL...................................................................58
DIMENSIUNEA ORGANIZAIONAL.............................................................................59
(SISTEMIC) A EDUCAIEI..............................................................................................59
1. ORGANIZAREA EDUCAIONAL A SOCIETII....................................................59

a. Instituii - organizaii....................................................................................59
b. Ageni educogeni - caracterizare general...................................................60
c. Diviziunea agenilor educogeni...................................................................62
2. PRINCIPALII AGENI EDUCOGENI.............................................................................63

a. coala...........................................................................................................63
b. Armata..........................................................................................................65
c. Grupri politice............................................................................................69
d. Biserica........................................................................................................70
e. Televiziunea, presa, radio, cinematograful, internetul (media)....................73
DIMENSIUNEA PROCESUAL A EDUCAIEI................................................................78
1. PROCESUL DE NVMNT I SOCIETATEA.........................................................78

a. Populaia colar..........................................................................................78
b. Proces de nvmnt - solicitare social de educaie..................................80
c. Calitatea procesului de nvmnt..............................................................81
An....................................................................................................................83
2. PROCESE EDUCATIVE N ARMAT.............................................................................84

a. Procesul instruciei pentru lupt...................................................................84


b. Activiti cultural-educative i festiviti osteti......................................85
c. Activiti recreative......................................................................................88
d. Educarea moralului......................................................................................89
3. PROPAGANDA - PROCES EDUCATIV PROPRIU PARTIDELOR POLITICE..............91
SOCIALIZARE I EDUCAIE............................................................................................94
1. EDUCAIE I SOCIALIZARE N SOCIOLOGIA EDUCAIEI..................................94

a. Socializarea..................................................................................................94
b. Educaia......................................................................................................95
2. TIPURI DE SOCIALIZARE I ROLUL EDUCAIEI.....................................................96
3. ROLUL SOCIALIZATOR AL FAMILIEI.......................................................................100
4. RESOCIALIZAREA........................................................................................................104

TRIMITERI LA:............................................................................................106
DEMOCRAIA EDUCAIONAL...................................................................................107
1. JUSTIFICAREA DEMOCRAIEI EDUCAIONALE...................................................107

a. Conceptul i problematica..........................................................................107
b. Democraia politic democraia educaional........................................108
2. ACCESUL LA EDUCAIE. SITUAIA ANSELOR...................................................110

a. Stratificarea i ansa social.......................................................................110


b. Educaia din coal i ansa social...........................................................111
3. AGENI EDUCOGENI DEMOCRATICI (COALA)....................................................113
CRIZA I REFORMA EDUCAIEI....................................................................................118
160

1. CRIZA EDUCAIEI CONCEPT..................................................................................118


2. POZIII TEORETICE FA DE CRIZA EDUCAIEI..................................................120
3. REFORMA CA SOLUIE A CRIZEI EDUCAIEI........................................................121

a. Reforma educaiei n Romnia (Schimbri i soluii)................................122


b. Reforma nvmntului............................................................................126
Matematic

tiine......................................................129

TRIMITERI LA:............................................................................................131
ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:................................................................132
EDUCAIE PERMANENT..............................................................................................133
1. SFERA I CONINUTUL EDUCAIEI PERMANENTE.............................................133

a. Repere istorice...........................................................................................133
b. Confuzii.....................................................................................................135
c. Concept......................................................................................................137
2. DETERMINANI AI EDUCAIEI PERMANENTE...................................................138
3. OBIECTIVE I STRATEGII...........................................................................................140

a. Obiective....................................................................................................140
b. Strategii......................................................................................................141
4. ROLUL COLII N REALIZAREA PRINCIPIULUI EDUCAIEI PERMANENTE....142
Educaia permanent n Marea Britanie................................................................................144

TRIMITERI LA:............................................................................................147
ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE:...............................................................148
CAPITOLUL III............................................................................................................149
ROLUL EDUCAIEI N MICROSOCIAL...................................................................149
MICROGRUPURI SOCIALE EDUCAIONALE..............................................................150
1. SCURT PERSPECTIV TEORETIC ASUPRA GRUPULUI SOCIAL...................150
2. MICROGRUPUL EDUCAIONAL................................................................................152
3. CLASA DE ELEVI CA MICROGRUP EDUCAIONAL...............................................154

TRIMITERI LA:............................................................................................158
ALTE SURSE BIBLIOGRAFICE.................................................................158

161