Sunteți pe pagina 1din 103

PSIHOLOGIA NVRII

I nvaarea caracterizare general


nvaarea poate fi considerat cea mai importanta activitate uman, ea presupunnd o relaie a
individului cu mediu, un consum de energie(fizic, nervoas i psihic) n scopul unei superioare
adaptri la mediul, aflat ntr-o permanent transformare.n activitatea de nvaare intr de
asemenea factorul contient reprezentat de scop i motivaie proprie.
Psihologii au ncercat s explice fenomenul nvarii umane elabornd diferite teorii ale
nvarii n scopul obinerii unor performane superioare.Astfel,principalele probleme pe care sau axat cercetatorii au fost legate de :
-

limitele nvarii umane ;

existena mecanismelor comune pentru toate tipurile de nvaare descoperite ;

importanta motivatiei(impulsurile si trebuintele) n actul nvarii ;

raportul dintre formele complexe, superioare de invatare si cele inferioare

condiiile interne derivate din specificul nvarii i a mecanismelor sale, a condiiilor


externe derivate din contextul concret de nvaare

procesele i condiiile psihice ce sunt implicate n nvatare precum ierarhizarea lor n


functie de importana i de consecinele de eficient ;

relaia dintre nvatare i performana i ce valoare de transfer au achizitiile informationale si


operationale ale nvatarii ;(T.Podar,p135-135)1.
nvatarea se poate defini ca o activitate care cuprinde, pe de o parte, schimbarile relativ stabile
obtinute prin achizitionarea de experienta, cu referire la raspunsurile date in anumite situatii,iar
pe de alta parte, procesul care duce la obtinerea acestor schimbari(K.Arpard,1987).
In sens general nvaarea este un proces al carui rezultat consta ntr-o schimbare
comportamentala produsa pe calea uneia dintre formele de obtinere a
experientei(exersare,observare) (Klausmeier,1961).
nvatarea consta n schimbarile durabile de toate tipurile care au avut loc n comportamentul
vizibil si invizibil (Hand, 1958)
Invatarea este o activitate pri care se obtin

achizitii, progrese n adaptare, care vizeaza

cunostinte, operatii intelectuale si nsusiri de personalitate, achizitii ce apar la nivelul individului


ca bunuri personale, obinandu-se predomonant pe baza de exerciiu (T.Podar, 1991)
1

In sensul general, invatarea :


a) este un proces individual, caracteristic valabil i la nivel uman unde aciunile de instruire
i educare au un caracter psihosocial, interpersonal i colectiv;
b) este simultan un proces informativ i formativ, adic cunoatere i surs de noi structuri
psihice i psihocomportamentale pentru individ;
c) este un proces perfectibil, deschis evoluiei;
d) este un proces continuu;
e) este un factor determinant al dezvoltrii psihice fiind orientat spre achiziionarea de noi
experiene;
f) are o finalitate adaptativ: nvarea conduce la o mai bun adaptare la mediu;
g) reprezint o strategie de rspuns a organismului, nu doar la situaiile comune i constante
din mediu, ci mai ales la situaiile noi i variabile;
h) presupune o relaie a individului cu mediu, un consum de energie fizic, nervoas i
psihic;
i) ndeplinete o funcie transformatoare att la nivelul mediului, ct i a individului i a
relaiilor dintre acesta i mediul extern;
j) prezena factorului contient reprezentat prin scop i motivaie proprie;
k) nvarea reprezint una din condiiile fundamentale i indispensabile pentru realizarea
potenialitilor din programul genetic al omului;
l) este o activitate care presupune o desfurare procesual, discursiv, fiind ghidat de legi
interne i dirijat i optimizat prin modele i programe;
m) poate s aib un dublu sens, adic se poate nva nu numai ce trebuie, ceea ce este
folositor (nvare pozitiv), dar i ceea ce nu trebuie.

II Paradigme,teorii i modele psihologice ale nvarii


1) Teoriile asociaioniste ale nvarii
Pentru comunitatea tiintific, curentul asociaionist al psihologiei este recunoascut ca
fiind primul care a abordat problematica nvarii umane.Cu rdcini epistemice n conceptia
aristotelic, teoria asociationist pleac de la ideea ca orice tip de cunoatere pleac de la senzaii
iar n urma combinaiilor dintre senzaii se formeaz cunotintele i noiunile. Mecanismul
psihologic de producere a cunoaterii dup asociaionisti este relativ simplu : din combinarea i
gruparea senzaiilor se formeaz perceptiile, iar din legarea i structurarea mai multor percepii
iau natere reprezentarile i n fine ideile (dupa asociationisti ideile au intelesul pe care-l
acordam astazi

notiunilor ) se formeaz din legarea i contopirea mai multor

reprezentari.L.B.Itelsin(1973) a formulat n mod sintetic fundamentul teoretic al psihologiei


asociationiste dup urmatoarele criterii :
Esenta nvatarii :- nsusirea de ctre om a legturilor existente ntre obiectele
concrete,nsusiri,actiuni, stri psihice ;
Coinutul nvatatii :- formarea asociatiilor, adic a legturilor psihologice ntre
elementele experientei senzoriale;
Conditiile nvatarii : - existenta ntre elementele asociate a unei adiacenei
fizice(vecinatate inn spatiu si timp), psihologice (asemanare si contrast),
functionale(relatii de scop si mijloc,calitate si cantitate,obiect si insusire, cauza si
efect, etc.), logice(relatii de la particular la general, de la specie la gen, de la
premisa la concluzie,etc.) ;
Baza

nvaarii : - observatia si comparatia, discriminarea si identificarea,

descompunerea si reuniunea, legarea si dezmembrarea ;


Un reprezentant important al psihologiei nvarii i instruirii care a acordat atentie
legaturilor senzorile a fost J.A.Comenius dupa care nceputul cunoasterii, fara ndoiala,
izvorte din simturi, pentru ca nimic nu exista n constiina ce nu a fost mai intai in simturi ;de

aceea si nvatarea ar trebui s nceap nu cu explicatiile verbale despre lucruri, ci cu observatiile


concrete asupra lor (Ars didactica, p.65).
Pentru psihologia asociaionist eseniale sunt cteva elemente cu ajutorul crora se poate
operaionaliza i direciona nvarea umana astfel nct s conduc att la dezvoltarea cunoaterii
cat si la o construire a personalitii n concordan cu valorile personale :
- conditiile in care are loc nvaarea(conditiile in care are loc combinarea si legarea
senzatiilor si notiunilor.Dintre teoreticienii care au scris despre rolul conditiilor in insusirea
cunostintelor pe cale empiruca amintim:D.Hume,Ben Hartley,Berkly iar pentru sec.XX
Ebinghaus,Robinson sau Carr);
- intaietatea impresiei impresia precedenta(senzatia,notiunea,reprezentarea)se leaga mai
usor de prima impresie, iar combinatiile dintre ele sunt legate in ordinea formarii lor;
- intensitatea cea mai evidenta impresie este cea care se detaseaza de materialul asimilat,
cea care atrage cel mai mult atentia;
- frecventa legaturilor dintre diferitele elemente ale activitatii de invatare contribuie la
organizarea cunoasterii, la fixarea informatiei precum si la calitatea operationalizarii;
prospetimea

impresiei psihologia asociationista pune accent pe ultimele legaturi dintre

elementele psihice care sunt implicate in actul invatarii,cele mai proaspete legaturi au puterea
cea mai mare in operationalizarea infirmatiei si in rezolvarea unor probleme.(Itelson,L,B,apud.
Probleme de tehnologie didactica p.128).
Asociatiile dintre senzatii reprezinta un fapt psihic dupa cum afirma Vasile Pavelcu, insa
formarea legaturilor asociative in actul de invatare reprezinta doar o etapa in procesul complex al
invatarii umane.J.Herbart a elaborat o scema generala a instruirii plecand de la baza teoretica a
psihologiei asociationiste.Dupa autorul german orice lectie destinata formarii unor asociatii
trebuie sa cuprinda urmatoarele etape :
1. Perceperea de ctre elev a elementelor(detaliilor) obiectului sau fenomenului( claritatea )
2. Legarea acestor elemente ntre ele si cu reprezentarile anterioare( asociatia ).
3. Legarea grupului de reprezentari obtinute si interpretarea acestei legaturi sub forma unor
rationamente( sistemul ) ;
4. Aplicarea acestor rationamente pentru descoperirea de legaturi ntrun material nou( metoda
);

2) Teoriile psihologice ale nvatarii pe baza reflexului condiionat


Psihologia asociaionist i-a exprimat limitele tiinifice odat cu dezvoltarea tehnologica
a nceputului de secol XX, in condiiile n care adaptarea la realitatea concreta a devenit o
exigenta si o prioritate. Nevoia de specializare, mai ales n domeniile tehnice, s-a impus i n
domeniul educatiei. nvarea treptat a unor elemente care apoi se reunesc i se acumuleaz nu
era adecvat pentru nsuirea unor deprinderi practice(Itelson, L, p145).
Psihologia si fiziologia nceputului de sec.XX au cunoscut transformri importante, concepia
teoretic i practic asupra nvrii i-a gsit n noul curent bazat pe reflexele condiionate, o
form calitativ superioar de cercetare si analiza. Fundamentele teoriei nvrii bazate pe
reflexul condiionat au aprut aproximativ simultan n spaii diferite( Pavlov n Rusia teoria
clasic a reflexelor condiionate;, Thorndike n SUA nvarea prin ncercare i eroare;
B.Skinner cu a sa teorie a reflexelor instrumentale).Ceea ce-i leag pe autorii citai se poate
exprima ntr-o form sintetic prin aplicarea criteriilor de tiintificitate ale lui Itelson (1973):
Esena psihologic a nvrii: const n nsuirea de ctre elev/persoana a noi
cunotine despre proprietile lucrurilor si fenomenelor din lumea nconjuratoare,
n nsuirea de noi aciuni i forme de comportament, care folosesc aceste
proprietai;
Coninutul

nvrii :

const

formarea

de

legturi

ntre

excitanii

necondiionai(provocnd reacii)(nnscute) i reaciile condiionate(nsuite) ale


organismului sau semnalele mediului extern ;
Conditiile nvarii : necesare formarii unor astfel de legturi pentru reflexele
condiionate clasice sunt :
- ntrirea unul din semnale trebuie s aib semnificaie, adic s fie legat de anumite
trebuine ale individului, asigurnd detaarea unor lucruri eseniale de cele neeseniale. Aceste
legturi duc la sadisfacerea trebuinelor lui ;
- repetarea concordana dintre semnalul condiionat i cel necondiionat trebuie sa aib
loc, n experiena, de cteva ori ntr-un interval destul de scurt .Prin aceasta se asigur eliminarea
unor coincidente aleatorii i pstrarea acestor legturi dintre obiecte sau dintre proprietile la
care se repet, adic au un caracter legic.
Pentru reflexele instrumentale, condiiile formarii noilor legturi sunt urmatoarele :

- activismul organismului determinat de o trebuin nesadisfacut i care genereaz aciuni de


cautare i ncercare ;
- o recompens, adic ntarirea anumitor activitati ale individului n situaia dat. Ea asigura
discriminarea, separarea si fixarea actiunilor necesare ;caracterul

suficient de sistematic al

intaririlor si succedarea lor imediat dupa reactia ce trebuie ntarit.


Rezultatul

nvatarii

presupune

formarea

diferenelor

senzoriale,

adic

discriminarea stimulilor, ceea ce asigur sinteza,analiza si evaluarea informaiei


care vine din lumea extern, din punct de vedere al importanei sale pentru
individ.Pentru alta parte, rezultatul nvarii consta n formarea unor diferenieri
motorii, adic a discriminarii i fixarii anumitor forme de comportament n situaii
determinate.
Scopul psihologiei nvarii bazate pe reflexul conditionat sau instrumental este formarea
de deprinderi, abilitai i comportamente necesare adaptrii la condiiile sociale, economice i
culturale.
Diferena dintre perspectiva asociaionist i cea bazat pe reflexul condiionat este
urmtoarea :dei amndoua vedeau n formarea asociaiilor, legturilor esena teoretic i
practica, perspectiva bazat pe reflexul conditional i propune o orientare directa, organizata a
comportamentelor umane,n timp ce perspectiva asociationist i delimita aciunea de nvare
prin formarea legturilor dintre senzatii, percepii, reprezentri .Mecanismul de producere a
cunoaterii se realizeaz i funcioneaz n baza dezvoltrii unui comportament adaptativ la
mediul social i educaional.
Teoria psihologic a nvrii bazat pe reflexul condiionat a avut un ecou important in
SUA iar J.Dewey a fost cel care a elaborat un sistem de instruire care a aplicat principiile de baza
ale modelului nvrii prin formarea comportamentelor si competenelor practice. Filozoful si
pedagogul american a postulat ideea ca orice act de nvare trebuie sa aib ca suport activitatea
practic iar principiul de baza fiind : Learning by doing .

3) Teoria conditionarii clasice

1.Condiionarea clasica (I.P. Pavlov)


Concepie teoretic
- nvarea = succesiune de reflexe condiionate (schimbare fiziologic)
- esena nvrii pavloviene: substituirea de stimuli
- tip de nvare: nvarea de semnale
- mod de realizare a nvrii: ntrirea relaiei dintre stimuli prin exerciiu
Schema de producere a reflexului condiionat:
1. SN (hran) -> RN
2. SC (sunet/lumin) -> RN
3.

SN (hran)+SC (sunet/lumin) -> RC

Legi ale nvrii prin condiionare clasic:


1. legea stingerii (dac SC este prezentat de cteva ori fr a fi nsoit de hran, rspunsul condiionat se
va stinge);
2. legea generalizrii (RC poate s apar i la stimuli asemntori stimulului original)
3. legea discriminrii (subiectul poate nva s rspund difereniat la doi stimuli asemntori).

Cel mai adesea, la nivelul clasei de elevi, nvarea de tip condiionare clasic este cea care influeneaz n
primul rnd comportamentul emoional al elevilor. n cadrul acestui tip de nvare, asocierea se realizeaz
ntre stimuli neutri i lucruri care creeaz o stare emoional (lucruri care ne fac bucuroi, furioi,
entuziati, sensibili etc)
Pavlov n prelegerea sa Aplicarea rezultatelor experientelor noastre la animale i la oameni
atrage atentia asupra faptului c nvaarea umana nu este decato serie lung de reflexe
conditionate(p.7),iar la baza nvarii se afla activitatea nervoas superioar(procese de exitaie
i inhibiie, iradierea i concentrarea proceselor nervoase, inducia mobila, diferitele forme ale
activitatii de inhibare si cuprinderea diferitelor tipuri ale activitii nervoase).Dac reaciile
neconditionate(reflexe) sunt reacii nnscute, propriei specii, constante si specifice organismului,
reaciile condiionate sunt elaborate prin relaia Stimul-Raspuns (S-R), si ntrite datorit
activitii nervoase superioare.Galperin(1971) considera c teoria lui Pavlov se deosebete de

teoriile asociaioniste ale nvaarii prin faptul c accentueaz importana ntririi reaiei i cu
aceasta i relaia reciproc a reactiei cu ntrirea.
Hans Lowe citndu-l pe Pavlov, considera c n cadrul condiionrii clasice, nvaarea se
produce doar dac animalul de ncercare este excitat n mod motivat printr-un stimul
necondiionat pentru o activitate, prin repetata combinare a unui stimul necondiionat cu un
stimul originar neutru, se ajunge la situaia ca acesta sa piard caracterul neutral i s evoce
reacia corespunzatoare stimulului mai nainte necondiionat ; purttorii de stimuli condiionai
semnaleaz apoi fapte sau evenimente care duc la relaxarea nevoilor primare. In felul acesta
semnalele respective dobandesc un efect de ateptare, ele primesc o eficien de inducie a
nevoilor .Klix(1966) remarca faptul c aceasta este latura dinamica a nvarii, pe care o gsim
adeseori tratat ca nvaarea motivelor (p.688).Analiza psihologica a nvarii din perspectiva
conditionarii clasice ne determin s abordam i problematica atitudinala, motivaional i
valoric stimulilor i nu doar procesul de formare si ntrire a comportamenelor.Wazuro(1956)
cercetnd perspectiva deschis de Pavlov a consemnat faptul ca : atitudinile sunt definite ca
stari latente, functionale, calitativ determinate ale sistemului nervos central (p.78). iar aplicarea
unui stimul ce nu corespunde atitudinii animalului declaneaz o atitudine corespunzatoare nu
stimulului ci situaiei presupunnd ca intensitatea atitudinii a fost suficient .
I.P.Pavlov, care ntr-o lucrare a sa trateaz problema nvarii, arat urmatoarele:
..La animalele evoluate,activitatea nervoas superioar are doua aspecte:pe de o parte, formarea
de conexiuni noi cu lumea nconjuratoare,i pe de alt parte, analiza superioar.Cercetnd aceste
doua activiti, vei vedea ca ele mbratiseaz un domeniu foarte vast i este greu sa ne nchipuim
ce anume ramne n afara sferei lor(.).Orice dresaj, orice educaie, obisnuin, orientare n
lumea nconjuratoare, ca si printre evenimente, n natura, printre oameni,se reduce fie la formarea
de conexiuni noi, fie la o analiz foarte fin.Foarte multe laturi ale comportrii noastre se reduc la
aceste doua activitati(1954,p.178).

4) Teoria conditionarii instrumentale

Conexionismul (E. Thorndike)


Concepie teoretic
- nvarea = confruntare cu o situaie problematic a crei rezolvare presupune selectarea rspunsului
potrivit dintr-un numr de rspunsuri posibile
- esena nvrii conexioniste: selectarea rspunsului potrivit
- tip de nvare: nvarea de reacii
- mod de realizare a nvrii: ncercare i eroare
Experiment:
ntr-o cuc este introdus o pisic flmnd iar n apropierea cutii se gsete o bucat de pete. Pisica
ncearc s ias zbtndu-se, izbindu-se de perei pn cnd, din ntmplare apas o prghie care
declaneaz deschiderea cutii. Comportamentul pisicii este de tip ncercare i eroare. Pus de mai multe
ori n cuc, pisica o va deschide cu mai mult rapiditate i precizie. i aceasta deoarece ncercrile
ncununate de succes sunt reinute, n timp ce comportamentele care duc la eec sunt inhibate.
n perioada n care Pavlov i elabora teoria privind nvaarea pe baza de reflexe condiionate n
SUA,Thorndike(1898) publica o lucrare cu principalele rezultate ale experientelor cu privire la
nvare cu ajutorul Custii-problema aplicat la pisici. Autorul american pleac de la ideea ca
formarea obinuinelor de comportament(habitas) se ntemeiaz pe mbinarea situaiilor cu
reaciile(p.23). Hans Lowe citndu-l pe Thorndike remarc faptul c pe fundamentul
instinctelor sau al unor moduri de comportare anterior nvate, organismul reacioneaz la o
situatie problema noua, pn la o reacie care duce n mod ntamplator la succes(p.52).Pentru
Thorndike motivaia are o foarte mare importanta pentru activitatea de nvare, mai ales in
condiiile n care nvarea are loc prin ncercare i eroare(trial and error).Dei a fost aspru
criticat, teoria lui Thorndike a fost redescoperit i pusa n valoare n activitatea de formare a
gndirii creatoare la adolesceni.
Klaus(1966) considera ca Metoda ncercare i eroarenu are nimic comun cu pasivitatea
n activitatea de nvatare. Sistemul cibernetic, care aplica metoda ncercare i eroare nu asteapt
pasiv pn primete informaii din afara, pentru a da apoi diferite raspunsuri la diferite sensuri ale
acestor informatii, ci actioneaz printre altele prin metoda ncercare i eroare, asadar printr-o
schimbare ntamplatoare de parametrii si prin
H.Lowe, p 53).

rezultatele actiunii propriu-zise(p.269, apud

Psihologia nvatarii prin conditionare instrumentala foloseste legea efectului(low of


effect) i legea deprinderii(low of readiness) n scopul ntaririi celor nvaate.In cartea sa de
referintaInvatarea umana, Thorndike spune ca efectele pozitive(rezultate prin succes)
ntareasc o asociatie dintre stimul si reactie, iar rezultatele prin esec (efectele negative) slabesc o
asociatie dintre stimul si reactie(p.132).Legatura S-R ar putea sa fie ntarita numai prin faptul ca
este repetata(legea frecventei).

Un rol esenial n nvarea de tip condiionare instrumental l are ntrirea. Aceasta poate fi de dou tipuri:

ntrirea pozitiv (care permite animalului s obin ceea ce dorete)

ntrirea negativ (care permite animalului s evite consecinele neplcute ale comportamentului).

Recompensa nu este o ntrire pozitiv, fiind un efect plcut care apare n urma unei ntriri pozitive.

Exemplu recompens

A) Exemplu ntrire pozitiv

Eti cel mai cuminte din clas!


laud

Mi-a plcut faptul c astzi ai avut un comportament adecvat.


ncurajarea comportamentului dorit

Pedeapsa nu este o ntrire negativ, ci un efect neplcut care face s dispar un comportament greit

Exemplu pedeaps

Exemplu ntrire negativ

Eti cel mai obraznic din clas!

Nu-mi place modul n care te-ai comportat astzi.

- etichetare
descurajarea comportamentului nedorit
Spre deosebire de recompens sau pedeaps, ntrirea are meritul de a pune accentul pe comportamentul elevului,
informndu-l cu privire la ceea ce trebuie s fac sau s evite n continuare

Modaliti de condiionare

5) Conditionarea operanta(B.F. Skinner)

Behaviorismul (B.F. Skinner)


Concepie teoretic

- nvarea = condiionare de tip instrumental ntre comportamente (form de nvare n care


consecinele comportamentului influeneaz posibilitatea apariiei acestuia)
- esena nvrii: substituirea de reacii
- tip de nvare: nvare de comportamente
- mod de realizare a nvrii: legea efectului - nlocuirea erorilor prin ncercri reuite
Experiment
Un animal pus n cuc (porumbel, cobai) poate obine hran doar dac d un rspuns determinat
(lovete cu ciocul un buton, apas o prghie)Atta timp ct nu se produce comportamentul cerut,
animalul nu primete de mncare. Situaia ncearc s modeleze mai mult dect teoriile anterioare
realitatea deoarece, aa cum arta Skinner, n natur animalele nu sunt pasive, ci elaboreaz
comportamente care le pun n situaia de a obine hrana.
Intre anii 1938 si 1967 Skinner a publicat o serie de cercetari ncadrate sub denumirea de
condiionare operanta.Pentru Skinner comportamentul operativ ar fi acel comportament care nu
este produs de un stimul, ci este un comportament care actioneaz(de la sine) asupra mediului si
ulterior, prin reacia mediului, este sau nu ntrit(p.57).In 1956 Skinner definete comportamentul
operativ astfel : Comportamentul operativ este o expresie care pune n lumina faptul c prin
aceasta se actioneaz asupra mediului i se declaneaz anumite consecine. Aceste consecine
determina nsuirile prin care formele comportamentale pot fi numite n mod asemntor vom
folosi acest concept pentru a denumi acea forma comportamental care este determinata de
consecinele acesteia(p.32).
Fundamentul teoretic al psihologiei nvrii cuprinde urmtoarele elemente: cauzele
comportamentului prezent se afla n consecinele comportamentului precedent; dinamica
dezvoltrii personalitii se afl tocmai n continuitatea comportamentelor si experienelor trite;
nceputurile psihologiei si nvarii operante le regsim n articolele i studiile publicate de
Skinner n anul 1938 cnd scria Cnd efectuarea unui comportament operativ(n sensul de
forma a comportamentului) este urmata de un stimul de ntrire, tria sa crete;i invers cnd
efectuarea unui comportament operativ care a fost n prealabil ntrit nu este urmata de un stimul
ntritor, tria sa scade (p.21). Clauss(1965) considera ca teoria lui Skinner se bazeaz pe un
model Organism-Mediu care nu mai cuprinde simplificri atat de neplcute ca acelea care se
reproezaz pe drept psihologiei asociaioniste clasice germane, behaviorismului american i

reflexologiei ruseti(p.15). Prin faptul c, comportamentul operativ acioneaz i modific mediul


n care traiete individul, are consecine i asupra nvarii, n principal datorit motivaiei
pozitive, ntaririi regulate i nemijlocite a comportamentelor corecte nu n ultimul rnd n
susinerea i stimularea activitaii de nvaare prin asigurarea i orientarea energiei psihice ctre
conduite ntrite si eficiente.

n condiionarea operant, comportamentul este


ntrit sau intensificat prin legea
legea efectului. Deci
consecina comportamentului va determina
ntrirea.
ntrirea poate fi:
pozitiv ( furniznd ceva ce i place)
Negativ ( evitnd o neplcere)

Intarirea negativ este foarte rezistent la


stingere.

Psihologia gestaltist a nvarii


Psihologia gestaltist a nvarii pleac de la premisa c att procesele psihice ct i cele
fiziologice functioneaz ca ntreguri, structuri, avnd un caracter izomorf n creier.Un
reprezentant important al paradigmei gestaltiste Khler(1958) considera faptul ca nsusirile de
structura ale experientelor ar fi n acelasi timp nsuiri de structura ale corelatelor lor
biologice (p.86).Daca behaviorismul mprea lumea n excitaii i reacii ale organismului,
psihologia gestaltist evidentiaz unitatea structurii fizice i psihice, ale carei nsusiri(calitati) nu
pot fi reduse la elementele componente .In acest context epistemologic nvaarea nu mai este
considerata exclusiv produsul reactiei S-R, reactii dintre elementele mediului (excitatii si
impulsuri) i elementele comportamentului(reacii).
nvaarea n conceptia gestaltist consta n producerea unui sistem unitar al
comportamentului, al structurii proceselor psihice i al personalitatii sub actiunea unor situatii
unitare(Itelson, p.316).In cadrul psihologiei nvaarii un rol esential l reprezint ntelegerea
ncadrata conceptual subsemnificaia unitatii relaionale (a formei si a continutului, a
mijlocului si a scopului,a cauzei si a efectului,a partii i a ntregului, a cazului unic si al

legii (Roth.p.316). Formarea capacitii de nelegere este legat de corespondenta anumitor


elemente care se dovedesc a fi potrivite pentru rezolvarea unei probleme, n conditiile n care
problema a devenit transparenta (Aebli, p.185).Pentru a ntelege mai bine teoria psihologica
gestaltist a nvrii vom aminti concluziile unui experiment (Parker-1966) care a ncercat s
operationalizeze principiile teoriei gestaltiste. Parker a supus subiecii unui exercitiu de
memorare a unui material oral prin metoda asocierii de perechi si a ajuns la concluzia ca
nvaarea se supune n principiu unor legi organizate i determinate de psihologia gestaltist, cu
care poate fi descris atat nvaarea cu materialul oral ct si cu cel neoral (p.91).In experimentul
amintit rolul esential n memorarea perechilor de cuvinte revine formei generale perechei, a
ntelegerii ca unitate relational dintre cele doua cuvinte sau numere.De asemenea trebuie
remarcat importana deosebit pe care psihologia gestaltista a nvaarii o acorda motivatiei si
activitatii. S-a constat ca eficienta nvarii prin ntelegere depinde att de ansamblul situatiei
probleme ct i gradului, intensitatii motivaiei celui care nvata(Correl,L,p.18).Dezvoltarea
capacitatilor de nvatare, de nelegere i operationalizare depinde si de energia psihic depus n
activitatea de nvaare, acea stare de ncordare care vine din interior n afara i care formeaz
cmpul spatial(spatiul vital) al nvatarii. Lewin(1963)

distinge doua tipuri de nvaare :

nvatatea ca schimbare a cunostintelor (p.11-117) si nvatarea ca schimbare a valentelor i a


valorilor (p.118-123).
Psihologia gestaltist a nvarii reprezentat cu succes de W Khler(1958),
Koffka(1925),Werthemeir(1957), Lewin(1963) a reprezentat un pas important n explicarea
fenomenului de nvatare, mai ales c a schimbat orientarea cercetarii psihologice de la
asociationism-behaviorism la o conceptie bazat pe forma(structura) i ntelegere unitara a
relatiilor dintre elementele componente ale unei situatii de nvaare.

Principiul nchiderii
Principiul nchiderii reprezint tendina de a vedea lucrurile ca
ca uniti
complete bine delimitate.
Avem tendina de a uni figurile n una complet, n loc s vedem linii
sau forme incomplete.

7) Teoria operaional a nvarii(P.I.Galperin)


Galperin formuleaz teoria formrii dirijate, pe etape, a aciunilor mintale, potrivit
creia n cadrul procesului instructiv-educativ o mare importan o are orientarea elevilor n
sarcina didactic i organizarea aciunii cu stimulii: cu cunotinele, cu notele definitorii ale
noiunilor etc. La nceput, o aciune este material, apoi se transfer n planul limbajului
exterior, pentru ca n final s devin aciune mintal intern prescurtat, automatizat i
generalizat.
Galperin i colaboratorii si au urmrit s demonstreze c aciunile mintale, i mpreun cu ele noiunile,
se formeaz plecnd de la aciunile concrete cu obiectele spre nsuirea acestor aciuni pe plan verbal,
apoi transpunerea lor pe plan mintal, n limbaj interior. Dac obiectele i mijloacele pentru efectuarea
aciunii n forma original nu sunt accesibile, noua aciune va trebui s nceap cu forma ei materializat,
adic sprijinit pe o redare material (pe hrtie sau pe un model oarecare material) numai a nsuirilor i
relaiilor eseniale ale obiectelor i mijloacelor. Astfel, dac redm ntr-un desen structura atomului, prin
aceasta materializm legturile i relaiile corespunztoare, iar aciunea noastr cu ele va lua o form
materializat. Concepia privind formarea pe etape a diferitelor tipuri de aciuni mintale sau teoria
operational a nvrii are la baza structura operational a activitatii umane, tipurile dominante de

activitai cognitive si acionale precum si principalele functii ale operatiilor mintale, aflate la dispozitia
sistemului psihic uman.Autorul teoriei P.I.Galperin a plecat de la ideea conform careia nvaarea este o
actiune care are o structura distincta, formata din urmatoarele elemente:
- scopul actiunii determinat de o anumita motivatie ;
- obiectul supus transformarii i restructurarii;
- modelul intern sau extern dupa care acioneaz ;
- operatiile prin care se realizeaza fizic si muntal transformarile obiectului;
Aciunea mintal se desfasoar dup mecanismele de interiorizare i orientare, motiv
pentru care teoria mai este cunoscuta si sub denumirea de teoria interiorizarii.n activitatea de
nvaare interiorizarea are un caracter cognitiv-operational iar punerea n practica a acestor
dimensiuni se realizeaza prin doua elemente :a) caracteristicile situaiei de nvaare ; b) operaiile
cu ajutorul crora are loc nvatarea.Dupa cum se poate constata, nvaarea ca actiune mintal
presupune existenta 4 caracteristici :
- formarea sau nivelul la care se desfasoara nvatarea n trecerea ei de la planul
extern(material) la cel intern(mintal) ;
-

planul generalizarii i al distinciei ntre notele definitorii, esentiale si cele neesentiale ;

elaborarea operationala sau gradul de desfasurare a actiunii de nvatare ;

gradul de asimilare al actiunii sau nivelul de automatizare a actiunii mintale, fapt ce


determina o crestere a capacitatii de nvaare si a transferului nvarii ctre alte domenii
si actiuni mintale.

P.I.Galperin conceptualizeaz actiunea mintal ca actiune de nvaare sub forma a doua criterii:
criteriul formei de manifestare(actiuni materiale;exterior-verbale;intelectuale- limbaj interior) si
criteriul gradului de asimilare a actiunii si al generalizarii actiunilor mintale.
Dupa autorul rus mecanismele nvarii sunt dezoltate pe baza unor actiuni de trecere de la
forma materiala catre formele interioare, fapt realizabil prin actiunea de interiorizare.Concret,
nvtarea presupune trecerea prin diferite grade de comprehensiune, actele cu caracter material se
reduc, se compar lasnd loc transformarii n actiuni mintale interiorizate.Gradul de automatizare
a actiunii de nvare creste pe masura asimilarii concomitent cu scaderea implicarii directe a
gandirii reflexive, cu implicarea starii de constiinta precum si cu sporirea vitezei de interiorizare
si producere a nvatarii.

In concepia lui Galperin, n cadrul mecanismelor psihologice ale nvrii se pot identifica o
serie de etape ale formarii operatiilor si actiunilor mintale.
Etapa I) : Construirea bazei de orientare:
Pentru a valida dezvoltarea acestei etape Galperin crede ca este nevoie de doua elemente:schema
si algoritmul actiunii adica schema, structura fundamentala a fenomenelor unite in notiune si
algoritmul actiunilor

de identificare a notiunii(Galperin, p.108).Odata formate cele doua

elemente subiectul i reprezinta att sarcina de nvaare ct s desfasurarea actiunii de


nvatate.Un rol important revine simbolurilor care permit elaborarea sarcinii si actiunii de
nvaare.
Etapa a II) Invatarea propriu-zisa sau dezvoltarea actiunii n plan material
Daca n prima etapa domin orientarea spre nvatare n etapa a doua putem identifica subetapele
nvarii propriu-zise :
- actiunea de invatare obiectuala subetapa ce presupune folosirea obiectelor pentru a asimila
cat mai multe informatii,pentru a forma cat mai multe deprinderi;
- actiunea de nvare obiectivizata sau esentializata etapa n care sunt selectate acele nsusiri
ale obiectelor sau actiunilor care sunt esentiale si care sunt supuse operatiilor gandirii(analiza,
sinteza, generalizari partiale)
- transferarea actiunii de invatare obiectuala si obiectivizata la nivelul reprezentarii si apoi la
nivelul gandirii, devenind structura operationala continut al invatarii;
- elaborarea mintala a actiunii si comunicarea pentru sine in planul limbajului extern, la nivelul
caruia procesul comunicarii devine un mijloc pentru gandire iar continutul gandurilor se
obiectivizeaz prin comunicare pentru sine.
vorbirea interioara presupune desfasurarea actiunii in planul limbajului intern, nvarea are
structura aciunii mintale iar structura operaional a gndirii odat formata participa la planul
constiintei atat ca semnificatie personala, schema si algoritmul actiunii de nvatare se transforma
in notiune sau actiune mintala care are caracter procesual cat si caracter al produsului nvarii.
Etapa a III) Controlul ,ca principiu esential al actiunii
Schema si algoritmul trebuie s fie controlate prin modulul initial,controlul actiunii are un
caracter global,care devine actiune ideala, la randul lui fiind un punct de plecare pentru o noua
actiune (p.71).Procesul de nvatare eficienta se desfasoar de la actiuni practice sau obiectuale la
manifestarea lor mentala bazate pe mecanisme verbale.In acest context gndirea devine n primul

rnd un mecanism de orientare a comportamentului in actiune iar nvatarea se reduce n prima


faza la nsusirea elementelor de orientare a actiunilor si ndeosebi a actiunilor mintale(Neacsu,
I.p.28)
8) Psihologia nvrii cumulativ-ierarhice(R.Gagne)
ncercnd s gaseasc un raspuns la ntrebarea ce este nvatarea, R.Gagne a elaborat teoria
nvarii cumulativ-ierarhice. In concepia sa, nvarea este un proces care-l subordoneaz pe cel
de

dezvoltare

bazat

pe

efectele

psihologice

ale

generalizarii,

discriminarii

transferului.Gagne(1979) definete nvaarea ca fiind acea modificare a dispozitiei sau a


capacitatii umane, care poate fi mentinita i care nu poate fi atribuita procesului de
cretere (p.11).Ca achizitii, nvaarea se poate obiectiva n deprinderi, rationamente, aspiratii,
valori si atitudini.Adept al conceptiei americane asupra nvatarii R.Gagne considera ca asociatia
reprezinta forma cea mai simpla de capacitate nvatata si ca ea reprezinta un element de
constructie, fundamentul pentru celelalte forme mai complexe (p.14).
Psihologia nvarii proiectat de Gagne are n vedere faptul c, ceea ce se nvat diferite tipuri de capacitati - necesita att capacitati prealabile ct si conditii prealabile de
nvaare(conditii interne). Precum si conditii externe.Conditiile interne ale nvarii semnifica
ansamblul de capaciati pe care le poseda individul, care se disting de conditiile externe ale
nvarii ale nvaarii a cror actiune este independenta de subiect. La Gagne psihologia nvarii
porneste permanent de la cte un alt punct al capacitatilor interne si va prinde cate o alta
situatie externa pentru a se produce cu adevarat.In conceptia autorului nvaarea, pentru a se
produce trebuie sa parcurga o serie de etape, un traseu secvential in sensul ca o capacitate
nvatata se transfera n procesul de insusire a unei capacitati cu un grad mai mare de
complexitate, exceptie facand cunostintele verbalizate.Acest proces secvential al nvatarii si
formarii capacitatilor devine din ce in ce mai complex (p.89).
In lucrarea Learning Hierarchies(1968) Gagne a propus urmatoarea a propus
urmatoarea ierarhie a tipuri de nvatare :
- Tipul de nvatare 1 nvatarea de semnale :elevul nva sa dea un rspuns general si
difuz la un semnal ;rspunsul are un caracter involuntar, este clasicul raspuns conditionat (Pavlov
1927) ;

Tipul de nvatare 2 nvarea S-R, elevul nva un rspuns precis la un stimul


discriminat, aceasta fiind o legtura(Thorndike,1898) un operant discriminant(Skinner,1938) sau
un rspuns instrumental(Kimble, 1961) ; tipul de nvatare S-R apare frecvent sub forma nvrii
motorii( de exemplu formarea deprinderilor de pronuntate).
Tipul de nvatare 3 nlnuirea : elevul nva si obine un lan de doua sau mai multe
relatii sau legaturi S-R ; conditiile au fost descrise de Skinner si Gilbert(1962) si care se aplica in
nvatarea limbii, n instruirea programata ;
Tipul de nvatare 4 asociatia verbala : elevul nvata lanturi verbale, conditiile fiind
asemanatoare altor lanturi(de exemplu motorii) ; interventia limbajului duce la cresterea
capacitatii discriminative ;conditiile de realizare specifica sunt legate de relatia imagine- cuvant,
de existenta succesului si a contiguitatii n timp ntre relatii.
Tipul de nvatare 5 nvatarea prin discriminare : elevul nvat sa dea raspunsuri de
identificare la tot atat de multi stimuli, mai mult sau mai putin similari din punct de vedere al
proprietatilor fizice ;mecanismele de baza sunt repetitia si intarirea ;conditiile sunt legate de
calitatea relatiei S-R, de reducerea interferentei prin diferentierea stimulilor ( de exemplu
conduita de distingere a plantelor de camp) ;
Tipul de nvatare 6 nsusirea de notiuni : elevul dobandeste capacitatea de a da un
raspuns comun la o clasa de stimuli ce pot diferi fizic intre ei(culoare, forma) ; conditiile de
realizare

sunt

legate

de :

calitatea

definitiilor,relatia

dintre

ele,diferentierea

notelor

caracteristice,codificarea prin verbalizare ;


Tipul de 7 nvatare de reguli : elevul nva o regul(lan de doua sau mai multe
concepte) destinata a controla comportamentul sugerat de o regula verbalizata de tipul :daca A
atunci B unde A si B sunt concepte nsuite anterior ;conditiile de realizare vizeaza : conceptele
ce vor fi legate trebuie sa fie cunoscute, verbalizarea regulii este necesara(Ausubel, 1968) ;
Tipul de nvaare 8 rezolvarea de probleme : elevul nva i concepe o noua regula
supraordonata ce combina regulile nvatate anterior, implicnd nsa eforturi de gandire, de
stabilire a dependentelor.(Gagne, p. 59-60)
Dupa cum se poate observa tipurile de nvatare sunt ordonate de la simplu la complex dar
coordonate ntre ele, ierarhizarea reflectand un tranfer pozitiv vertical n sensul ca o capacitate
superioara este mai uor nvata si actualizata daca cele inferioare au fost anterior nsusite

temeinic si daca ntre ele exista asemanari structurale si functionale.Teoria lui Gagne desi
interpretata ca fiind de natura neobehaviorista ea mai poate fi denumita teoria dirijata a nvatarii.
Tipurile de nvatare ierarhizate implica formarea unor capacitati necesare actului de
invatare.Principalele tipuri de capacitati sunt deprinderea intelectuala(principala functie
:componenta a nvatarii si gndirii ulterioare;).strategia cognitiva(controleaza comportamentul
elevului n nvatare si gandire);informatia verbala(indica directii pentru invatare.Ajuta transferul
invatarii) ;deprinderea motrica(mediaza performanta motorie) ;atitudinea.( modifica alegerea de
catre subiect a actiunii) ;
9) Teoria genetic- cognitiva si structurala(Bruner)

Pentru J. Bruner nvatarea este strns legat de dezvoltarea umana, cele doua laturi
contribuind substantial la formarea personalitatii. Singurul lucru cu totul caracteristic care se
poate spune despre fiintele omenesti este ca ele nvata.nvatatul este att de profund nradacinat
n om, nct a devenit aproape involuntar,specializarea noastra ca specie este specializarea n
nvatare, iar educatia, inventie a omului, il face pe cel ce nvata s depaseasc simpla
nvatare (Bruner,J, p.133).
Din perspectiva lui Bruner o teorie a nvatarii se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi :
1. sa indice experientele care prezinta cea mai mare eficacitate pentru subiect pentru a pune
bazele nvatarii ;
2. sa puna n evidenta structura optima a unui corp de cunostinte pentru a fi mai repede
inteles ;
3. sa determine ordinea n vare urmeaza sa fie prezentat materialul supus nvatarii ;
4. sa sugereze modalitati de motivare a elevilor(recompense si pedepse) ;
Bruner insista asupra urmatorului aspect Orice idee, orice problema si orice suma de
cunostinte pot fi predate intr-o forma destul de simpla pentru ca orice elev sa le poata intelege
intr-o versiune recognoscibila (p.58)/
Structura cunostintelor poate fi caracterizata tinand cont de trei variabile :
a) modul de prezentare a acestei structuri(activa, iconica si simbolica) ;
b) economia informationala(acea cantitate de informatie care facilitaza intelegerea)

c) puterea efectiva a structurii, care consta in capacitatea de a oferi celui care invata
posibilitatea de a lega intre ele elementele care, aparent, par cu totul diferite (p.63).
Continutul nvatarii din punct de vedere psihologic poate fi prezentat intr-o maniera
concentrica si in spirala iar strategia principala recomandata este euristica.Bruner insista
asupra cultivarii la elevi a motivatiei intrinseci, descoperind placerea unei actiuni
depline si eficiente .

10) Psihologia nvatarii ca forma a organizatorilor cognitivi si anticipativi


Punctul de plecare a teoriei este unul cognitivist,fara ca prin aceasta sa fie neglijati factorii
afectivi si sociali ai nvatarii. David.Ausubel deduce din procesele ce se presupune ca stau la
baza nsusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale urmatoarele tipuri de invatare :
1 nvatarea reprezentationala sau nvaarea prin reprezentare, echivalent cu nvarea
denumirii obiectelor si fenomenelor(denumirea formala a notiunii) ;
2 nvatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie intre formarea notiunilor si asimilarea
lor ;
3 nvatarea propozitiilor care presupune de relatiile ce se pot stabili ntre notiunile noi si cele
anterior fixate in structura cognitiva a celui ce nvata : relatii de subordonare, de supraordonare si
combinatorii ;
4 rezolvarea de probleme, ca tip de nvatare, cuprinde procese mai complexe decat cele implicate
n aplicarea propozitiilor nvatate n mod constient ;
5 creativitatea sau comportamentul creator indica nivelul de sinteza, de punere leolalta a unor
elemente pentru a da nastere unui produs nou, superior celui pe care-l ntalnim n rezolvarea
problemelor ;
11) Psihologia semiotica i social a nvarii(Vgotsky)
Dac teoria behaviorist sau cea gestaltist ncercau s explice fenomenul producerii
nvarii,L.S.Vgotsky pleac de la teza conform creia important este structura simbolica de
reflectare a realitaii, reflectarea relaiilor dintre categoriile i clasele realitaii.Vgotsky considera

c acesta reflectare a realitatii se realizeaz prin noiuni care nu reprezint generalizari ale
caracteristicilor senzoriale externe, pe baza simplei lor reuniuni, adic pseudonoiuni cu caracter
empiric cu care ncepe gndirea copilului i la care se limiteaz gndirea intuitiv
obisnuit (Vgotsky, p.35).Noiunile tiintifice exprima n opinia cercetatorului rus cele mai
eseniale relaii obiective ale obiectelor i fenomenelor.Vgotsky a fost procupat in mod dominant
de sistemul special de semne care marcheaza relatiile,structurile si legitatile dintre obiectele si
fenomenelor externe si interne.Cu ajutorul limbii personalitatea umana acumuleaza experienta
istoriei sale ca specie si in acelasi timp creaza mediu pentru o socializare eficienta.
Pentru psihologia nvatarii este esential procesul formarii notiunilor.Formarea notiunii de
cerc este un proces foarte complex, legatura dintre imaginea generalizata a cercului si cuvantul
cerc.In acest sens putem vorbi de o etapizare a formarii noiunii de sens.1) prezentarea obiectului,
apoi desenarea acestuia iar n acelai timp enunarea cuvntului cerc .Legtura dintre cuvntul
cerc si notiunea cerc presupune o asociere dintre un obiect (cuvantul sonor sau scris) si
un neobiect (o structura oarecare) .Atat desenul cerc cat si cuvantul cerc sunt semne care
pregatesc notiunea de cerc, cu caracter generalizant si abstractizant.Principalele elemente ale
teoriei semiotice asupra invatarii se pot structura astfel :
esenta invatarii : formarea la elevi a notiunilor si a sistemelor de notiuni,
reflectand relatiile esentiale ale realitatii ;
continutul invatarii : relevarea si folosirea acestor relatii esentiale ale
realitatii,reflectarea lor in notiuni si fixarea in cuvinte ;
conditiile invatarii:a) relevarea si abstractizarea relatiilor obiectelor, relatii
esentiale pentru unele sau altele dintre aspectele practicii sociale;b) relevarea
generalitatii si caracterului relatiilor;c) fixarea relatiilor in cuvinte;
baza invatarii:formarea de relatii semnificative intre notiuni si cuvintele care le
denumesc, pe de o parte, si intre notiuni si relatiile realului reflectate in ele, pe de
alta parte.
Raportul dintre gndire si limbaj n activitatea de nvatare este foarte strans.Vgostky a
elaborat urmatoarele explicatii n acest sens:
1) n dezvoltarea ontogenetica a gandirii si a limbajului gsim rdcini diferite ale celor doua
procese;

2) n dezvoltarea limbajului la copil putem constata ca exista un stadiupreintelectual asa cum in


dezvoltarea gndirii constatam un stadiupreverbal;
3) pn la un anumit moment cele doua dezvoltri merg pe linii diferite, independente una de alta.
4) la un anumit punct ambele linii se ntlnesc, dup care gndirea devine verbala iar limbajul
devine intelectual;(1964,p.232).
Invatarea este sustinuta de limbajul intern care reprezinta o funcie specifica, independenta,
autonoma, originala a limbajului(Vgosky,1964).

12) Teoria psihogenezei operatiilor intelectuale(J.Piaget)


J. Piaget trateaz nvarea ca pe un sistem pluridimensional si plurinivelar al activitatii
cognitive exprimata prin comportamente implicite si explicite.Invatarea apare ca un efect
cumulativ al unui comportament bazat pe asimilare reproductiva, recognitiva si generalizatoare,
precum si pe rezultate (cunostinte, performante) asimilate prin experienta personala.In sensul sau
larg, nvatarea ncepe printro utilizare a lucrurilor sau obiectelor,ca achizitie realizata prin
intermediul experientei anterioare, dar fara controlul sitematic si dirijat din partea
subiectului(Piaget, p.101).La nivelul asimilarii, nvatarea este strict conditionata de schemele
prexistente,de structuri invariante,de perceptii si miscari ale experientei subiectului.Prin
acomodare se ntelege scimbarea

structurii cognitive in conformitate cu datele

mediului.Conceptul de structura cognitiva este central pentru teoria lui Piaget.


Structurile cognitive sunt patternu-ri fizice sau nentale ale actiunii specifice tipului si
nivelului de inteligenta.Autorul elvetian sustine ca nvatarea este subordonata dezvoltarii n timp
ce asa cum am vazut Gagne considera ca nvatarea nglobeaza dezvoltarea.Asimilarea, la
inceputurile ei are sensul de folosire a mediului extern de catre subiect in vederea alimentarii
schemelor sale ereditare sau dobandite( Piaget, - Constuirea realului la copil,EDP,Bucuresti,
1976, p.288)
Acomodare are initial un aspect nediferentiat de procesele de asimilare.Pe masura ce schemele
concepte practice comportand intelegere si rezultate ale unor generalizari se inmultesc si se
diferentiaza prin asimilari reciproce si acomodari succesive, acomodarea de delimiteaza prin noi
organizari de simplul fapt al asimilarii.Pe masur ce asimilarea si acomodarea se diferentiaza si

se coordoneaz, activitatea experimentala si de acomodare patrunde in interiorul lucrurilor,


activitatea de asimilare se imbogateste si se organizeaza(idem, p.290).
Dezvoltarea intelectuala este vazuta ntr-o succesiune stadiala a evoluiei gndirii.
Fiecare stadiu are o anumita structura cognitiva n care nivelul superior l nglobeaza pe
cel inferior.
Dupa J.Piaget stadiile dezvoltrii cognitive se configureaz astfel:
1) Stadiul inteligentei senzoriomotor(0-2 ani) avand urmatoarele caracteristici:
-

gndirea este limitata la domeniul actiunii copilului;

este o reflectare relativ diferentiata de realitatea nemijlocita;

premerge limbajului(obiectele absente nu sunt evocate in minte);

apar scemele si structurile perceptuale(chema obiectului,constantele spatiotemporale);

nu se poate vorbi de operatii ci doar de elemente operationale in planul actiunii

realism dinamic;

reversibilitatea se manifesta incipient;

cunoasterea este de suprafata;

2) Stadiul inteligentei(gndirii) preoperatorii(2-7 ani) in care se pot identifica doua substadii


cu urmatoarele caracteristici:
2.1 preconceptul(2-4 ani) cu caracteristicele:
-

apare si se consolideaza limbajul, prin folosirea semnelor verbale;

cuvantul devine principalul instrumentde transmitere a particularitatilor mediului


extern in cel intern

gandirea este bazata pe reprezentari prin care se desprinde usor de lumea


nemijlocita;

se dezvolta capacitatea de a trece de la invarianti individuali la invarianti de clasa;

gandirea nu poate opera cu concepte;

atentia se poate cumuta de la un termen la altul al relatiei, ceea ce face posibila


aparitia rationamentului intuitiv si analogic;

realismul copilului este prin excelenta optic;

2.2 intuitiv(4-7 ani) cu caracteristicile:

capacitatea copilului de a rezolva corect sarcini de stabilire si conservare a


corespondentelor intre marimi, relatii de echivalente;

operatiile sunt prezente dar legate de mecanismul perceptiv;

chemele actionale sunt suple si permit anticipari si reglri succesice, dar nu


coordonari de tip superior;

centrarile i decentrarile ramn legate de configuratia perceptiva(echivalenta si


corespondenta);

nu sunt posibile operatii de tranzitivitate si asociativitate;

actiunea si cunoasterea rmn legate de prezent

gndirea este egocentrica;

intuitiile copilului sunt articulate, dare ele nu depasesc nivelul constituit al


operatiei caracterizate prin unidirectionalitate, centrare articulare pe real;

3) Stadiul inteligentei concrete(operational):


-

gndirea sau inteligenta conceptuala depaseste stadiul anterior prin doua elemente
noi: a) primul, adaptarea practica, specifica primului stadiu, tinde spre cunoastere
ca atare si se supune unor norme de adevar(p.295); si al doilea, nivelul individual
al raportarii devine colectiv prin socializare, ascultand de reguli comune.

Operatiile devin deci functionale

Apre reversibilitatea sub forma inversiunii si compensarii, tranzitivitatea,


asociativitatea;

Copilul poate conserva prin interiorizarea reprezentarilor si schemelor cognitive,


cantitatea,greutatea si volumul, invarianta chiar daca in cea mai mare parte
gandirea este legata de lucrurile concrete;

Operatia se distinge de actiune prin aceea ca se desfasoara in plan mintal(intern) si


este reversibila raportarile la realitate facandu-se nu prin ncercare si eroareci
avand loc in planul schemelor mintale.

Ca operatii principale specifice varstei amintim:operatii logice de includere a


claselor,operatiilor de seriere a relatiilor asimetrice;operatii calitative de generare a
relatiilor spatio-temporale;sistematizeaza datele.

Foloseste informatia conform schemelor lui operative invatate sau pe care le poate
vehicula imaginativ;

Rationamentul este progresiv de la cauza efect, de la condiii spre consecinte.

Deductia este limitata.

4) Stadiul operatiilor gormale(11/12 14/15 ani) :


-

gandirea devine sistematica

foloseste rationamentul ipotetico-deductiv;

rarionamentul integreaza prin subordonare modul de actiune si conduita al


subiectului;

reflecreaza si opereaza cu realul in plan mintal

utilizeaza instrumente conceptuale cu un grad inal de generalitate si abstractizare;

integreaza schemele cognitive ale stadiului anterior intrun plan mintal, abstract;
13) Teoria codificarii duale a nvarii(A.Paivio)

Teoria si-a propus sa dea n egal masura importanta proceselor verbale si nonverbale in
activitatea de nvatare.Paivio(1986) considera ca cognitia umana este unitara si devine
specializata in atingerea scopurilor printrun limbaj dual verbal/nonverbal. Mai mult, sistemul
limbajului functioeaza dupa principiul cibernetic input/output(ca forma a vorbirii sau a scrierii),
n timp ce sistemul simbolic functioneaza cu respectarea obiectivelor,evenimentelor sau a
comportamentului. Orice reprezentare teoretica trebuie sa se acomodeze acestei dualitati(p.53).
Teoria

cuprinde

doua

subsisteme

cognitive,unul

specializat

in

procesarea

si

rereprezentarea obiectelor sau evenimentelor nonverbale(imagerie) si celalalt specializat pentru


intelegerea limbajului verbal. Pavio a postilat doua tipuri diferite de invatare:
1) imagistica pentru planul nonverbal
2) logogenica pentru entitatea verbala care poate sa descrie modul de functionare
al limbajului verbal.

Logogenele sunt organizate in asociatii si ierarhii on timp ce imageriile sunt


organizate in relatii partiale, prin asocierea unor imagini diferite, autonome.
Invatarea se realizeaza cu ajutorul celor doua mecanisme insa intre ele se realizeaza
conexiuni referentiale, mecanismele se sustin reciproc, importanta este dominanta in
cadrul invatarii.

14) Modelul nvrii depline(mastery learning)


Modelul

are

originea

opera

unor

psihologi

si

pedagogi

americani(H.C.Morrison;B.Skinner;J.Bruner). Fundamentele teoriei au fost formulate de catre


John Carroll n studiul sau A model achool learning(in Teachers College Record, NewYork,
1963, vol.6)
Punctul de plecare al acestui model este pretentia autorului de a depista o cale care, prin
intermediul nvatarii sa asigure sanse egale majotitatii elevilor de a avea performante.Modelul
nvatarii depline cuprinde 5 elemente, primele trei se refera la :
-

aptitudinea de a invata a unei anumite sarcini de invatare ;

capacitatea de intelegere a instruirii

perseverenta de a invata exprimata prin timpul pe care cel care invata e dispus sa-l
afecteze pentru invatarea acelei sarcini.

timpul pus la dispozitia sau alocat pentru invatarea sarcinii

calitatea instruirii ;
1) Aptitudinea pentru o anumita sarcina de nvatare presupune o analiza intre aptitudini si

realizari.J.Carroll considera ca aptitudinea nu desemneaza altceva decat timpul necesar unui


individ pentru a stapani deplin o anumita sarcina de nvatare, ceea ce inseamna ca daca li se
asigura suficient timp, toti elevii pot, n principal, sa ajunga la stapanirea acelei
sarcini .Aptitudinea este cuantificata, cu ajutorul indicatorului timp.Diferentele in ceea ce
priveste durata necesara nvatarii sarcinii sunt un indiciu al prezentei aptitudinii pentru
sarcina respectiva.

2) Capacitatea de ntelegere a instruirii poate fi definita ca desemnand abilitatea elevului


de a sesiza relatii intre noile cunostinte si cele asimilate anterior, de a ntrezari sensul
cunostintelor ce fac obiectul predarii curente pe baza celor nvatate anterior ;
3) Perseverenta in invatare se exprima prin cuantumul de timp pe care elevul este dispus sa-l
foloseasca pentru invatarea sarcinii respective.Aceasta perseverenta se manifesta prin dorinta
intrinseca a elevului de a-si folosi timpul, uneori peste cel stabilit, prin puterea de a rezista si
de a invinge anumite obstacole interioare sau exterioare care apar in procesul nvatarii ;
4) timpul pus la dipozitie sau alocat pentru nvatarea sarcinii.Este componenta care scoate
in evidenta cuantumul de tipm fizic acordat prin documente scolare pentru invatarea sarcinii.
5) calitatea instruirii este cea mai complexa component, ea incluzand tot ce se refera la
activitatea profesorului in activitatea educativa.
Plecand de la modelul lui Carroll(1963), Bloom a ajuns la concluzia ca, daca elevii sunt
normal distribuiti din punctul de vedere al aptitudinii de invatare, dar calitatea instruirii si timpul
afectat invatarii sunt adaptate fiecarui elev, atunci aproape toti(90/95%) dintre ei vor reusi sa-si
insuseasca materia.Daca instruirea se desfasoara in conditii obisnuite, rezultatele obtinute in urma
evaluarii se inscriu pe o curba de distributie normala(curba Gauss).

II Mecanismele neurofiziologice si psihologice ale nvarii


nvaarea implica o serie de mecanisme si procese psihice si psihofiziologice care contribuie
semnificativ la dezvoltarea personalitatii.Cercetarile recente au demonstrat ca

fondul

neuropsihofiziologic ramane ntre anumite limite esentiale, aflate ntro sinergetica actiune cu
suportul cultural- antropologic (I,Neacsu, p.5).
Din structura mecanismelor neurofiziologice implicate in activitatea de nvatare fac parte :
1. functionarea substratului morfofunctional definit prin capacitatea de engramare a
engramare a neuronului, prin plasticitatea circuitelor neuronale complexe cu rol de
nvatare prin memorare(nvatare mnezica) ;
2. functionarea

blocurilor

integrative

ale

ceierului(formatiuneareticulata ;hipotalamusul ;talamusul ;sistemul limbic s.a.) cu functii


in modularea tonusului scoartei cerebrale, n reflexele de orientare,in conduitele

verbalizate,in atentie,n fixarea comportamentelor nvatate; un rol important joaca lobul


frontal, implicat in programarea activitatilor, n reglarea si controlul proceselor
psihologice, n conduite menezice, cognitive si imaginative ; de asemenea un rol
important revine capetele corticale ale analizatorilor situate in neocortex, cu functii in
prelucrarea si stocarea informatiilor referitoare la mediul extern, precum si in sintezele
informationale ;
3. calitatea si dimensiunile invatarii depind de gradul de specializare a celor doua emisfere
cerebrale cu rol important in primirea,procesarea si elaborarea informatiilor ce
declanseaza sau insotesc invatarea ;
4. calitatea modificarilor electrofiziologice, a diferentelor de biochimism, dimamica si
reversibilitatea mecanismelor fizico- chimice are rolul de fixare manezica de scurta
durata si, prin modificari structurale, in fixare mnezica de lunga durata ;
5. calitatea parametrilor ce definesc functional modificarile sinaptice, modificarile
moleculare in neuronii model implicati in activitatea reverberatorie(teoria sinaptica
interneuronala reverberatoare sau a retelelor reverberante), precum si modificarile din
organizarea glialam,responsabile prin transferul de ARN in neuroni, de transferul invatarii
sau

de

barajul

mecanic

sau

chimic

implicat

in

resistematizarea

modelelor

temporarospatiale ale circutelor neuronale necesare nvatarii individuale.


Calitatea parametrilor neurofiziologici si psihologici depinde de starea de nvatare, care
are in componenta urmatoarele elemente :
-

a) starea de veghe sau de constiinta clara(avand rolul in stabilirea obiectivelor,n


receptia si permeabilitatea fluxurilor informationale,n integrarea mesajelor
provenite din interior ;adesea preconstientul si inconstientul sunt implicate n
nvatare(invatarea hipnotica,nvatarea afectiva,nvatarea incidentala), ele avand o
mare viteza de patrundere si putere de influientare ;

b)reactia de orientare investigare, cu rol important in alertarea sistemelor de


receptie, n stabilirea de contacte selective si adaptarea diferentiata la natura
obiectului nvatarii;

c)functionalitatea structurilor cognitive n mod deosebit al celor perceptive, de


reprezentatie, menezice, de gndire, imaginative si de limbaj cu rol important in
toate tipurile si in toate fazele nvatarii ;

d)starea afectogena(emotionala) pozitiva sau negativa, cu rol important n


calibrarea relatiilor dintre istoria celui ce nvata si obiectul nvatarii ;

e)starea motivationala, cu rol important in balanta energetica, in starile de


orientare valorica, in echilibrul cognitiv-decizional al subiectului

f)calitatea manifestarilor de vointa, cu rol important in libertatea de actiune, in


disciplinarea si mobilizarea eforturilor, in controlul manifestarilor Eului(I.Neacsu,p.18)
B)

Structura si procesualitatea nvatarii

1. situatia de plecare in orice tip de nvatare, semnifica faptul ca orice


subiect are o anumita experienta, anume structuri si scheme, imagini,
prejudecati, toate jucand un rol in anticiparea modului de realizare, in
alocarea de resurse, de strategii de rezolvare a problemelor ;
2. faza de receptare reprezinta intervalul n care subiectul ia contact direct,
perceptiv, cu continutul stimul aflat in campul atentiei sale(ii aloca o
anumita atentie), l codific, i acorda o animita semnificatie, l organizeaz
dupa legi si scheme proprii(teoria schemelor,a frame-ului ) ;
3. faza de insusire, de procesare activa, acopera intervalul in care se
produce/are loc nvatarea in sensul ei restrans, adica subiectul opereaza
transformari, prelucrari n continutul codificat i este capabil sa faca
dovada unor performante ;(este greu de delimitat granita dintre receptare si
nsuire) ;
4. faza de stocaj functional, de realizare a unor modele mentale, motrice
insotrite de strategii conective, de analiza a ideilor cheie,de retele de noduri
de fixare a informatiilor,toate implicand actiunea de prindere si fixare in
memoria de durata medie sau de lunga durata a ceea ce s-a nsuit ;

5. faza de actualizare, obiectivizare, defineste situatia n care cel care a


parcurs fazele anterioare, solicitat fiind sa utilizeze rezultatele produse, le
actualizeaza

n maniere asemanatoare sau diferite de modelul

intrarii ;pentru aceasta insa el utilizeaza strategii de regasire si de


reordonare coerenta a continuturilor initialedupa anumite criterii
relevanta, impornanta, necesitate ;
6. faza evaluarii si a feedbeck-ului performantial sau de corectie,definita
de actiuni prin care cel care nvata sau alt subiect masoara si apeciaza
corespondentele dintre intrari si iesiri, precum si gradul de eficienta
raportate

la

anumite

criterii :asteptari.curba

efort-timp

alocat,rezultate,standarde externe ;

B Traiectoria informatiilor in actul de invatare este urmatoarea :


Informatiile din mediul extern sunt :
a) receptate si codificate ;
b)

intra apoi in blocul neurofunctional al memoriei ;


senzoriale sau al registrelor senzoriale ;

c)

de aici urmeaza drumul intrarii in blocul memoriei de


scurta durata sau al memoriei de lucru,

d)

luand forma preconceptelor, a conceptelor primaresau a


performantelor imediate.Urmeaza apoi o dubla deschidere :

1) fie actualizarea prin generatorul de raspunsuri, care o transforma


din potentiala n actuala si apoi prin efector o materializeazabal,
actional, gestic, modulate insa de blocul asteptarilor, motivator si cel al
controlului executiv,

2) fie trec, in urma unor repetitii, procesri, transformri, prelucrri


si redimensionri, n blocul memoriei de lunga durata , urmand a fi regasite
, rechemate si actualizate atunci cand apar semnale externe venite prin
generatorul de raspunsuri. In acest caz vorbim de concepte,conduite
rezolutive, decizionale, atitudini si competente ;(Bruner, J, pentru o teorie a
instruirii,EDP,bucuresti, 1970).

III Creierul si nvaarea implicit

Cercetari relativ recente din cadrul psihilogiei si neurologiei au scos n evidenta importanta
activitatii de nvatare asupra creierului,asupra sistemului nervos.Pn nu demult se stia c,
creierul nu produce neuroni, ca la sfrsitul anilor 90 aceasta teorie sa fie infirmata pe baza
cercetarilor din biologia moleculara si a cercetarilor asupra celulelor.S-a descoperit ca sistemul
nervos si creierul genereaza noi celule ca rezultat al nvatarii sau al unor experiente repetate, tema
plasticitatii creierului a redevenit in centrul preocuparilor din neurologie (H.van Praag,
G.Kempermann si F.H.Gage, 1999,p.270).
R.Davidson(2000) crede ca prin aceste descoperiri i prin plasticitatea neural abilitatea
creierului de a se organiza pe masura ce se acumuleaza experienta psihologia se va reorganiza
n urmatorii ani(2003, p.289).Prin activitatea de nvatare se pot modifica trasaturile
temperamentale si implicit au loc modificari de durata la nivelul creirului.Pe baza terapiei
cognitive, subiectii sunt nvatati sa se gandeasca diferit la evenimentele traumatologice din viata
lor. Se stie ca actul de nvatare din punct de vedere neurologica depinde n special de doua
instante :hipocampul locul n care are loc emgramarea,memorizarea si nucleul amigdalian,
asociat ca sediul al emotiilor, al afectivitatii cu elementele sale de semnificatie.Cnd un obiect
care ne provoaca o emotie imediat sunt reactivate este reactivat odata cu o serie de amintiri.Cand
realizam un act cognitiv, de exemplu cand avem o perceptie vizuala, perceptia respectiva nu
consta doar n existenta unei imagini pe retina.Exista multe alte zone din creier care se activeaza
in acest moment.Fr.Varella a elaborat un model al perceptiei si al procesarii informatiei in actul
de invatare.Astfel, la vederea unui obiect, in primele 180 milisec.mintea subiectului intra in

actiune.Actul recunoasterii se petrece abia de la 180-360 milisec.dupa nfaiarea imaginii, cam la


finalul primei treimi de secunda.In urmatoarea sesime de secunda, creierul persoanei se odihneste
dupa acel act de recunoastere.Miscarea, se petrece n urmatoarea sesime de secunda.Intreaga
secventa se ncheie nainte sa se scurga trei sferturi de secunda (Emotiile distructive, p.487).In
actul de recunostere fiecare neuron ncearca sa-si caute aliati ca sa formeze grupuri de
sincronizari , aliati din toatele locatiile creierului.Deci de la actul perceptiei la actul
miscarii(kinestezic) sunt patru etape :
-prezentarea imaginii(0-180 milisecunde) ;
-recunoasteresa(180-360 milisecunde) ;
-sincronizarea si desincronizarea(360-540 milisecunde) ;
-reactia motorie(540-720 milisecunde) ;
Trecerea de la o actiune la alta presupune o dezactivare dinamica a creierului, se formeaza o
ruptura intre diferitele momente ale activitatii creierului in activitatea de invatare.Benjamin
Libet de la Univ.California a descoperit ca, activitatea electrica a cortexului motor se declaseaza
cam cu un sfert de secunda inainte ca persoana respectiva sa fie constienta de intentia sa de a-si
misca degetul.Si mai trece nc un sfert de secunda de la constientizarea intentiei la miscarea
propriu-zisa. R. Davidson a desoperit ca n primele 70-100 milisecunde, oamenii reactioneaza
extrem de asemanator. Diferentele dintre indivizi n ceea ce priveste activitatea cerebrala incep sa
se produca dupa 100 milisecunde (p.495).O parte din informatii sunt selectate spre
constientizare dupa un tipar format, iar o alta cantitate de informatii achizitionata incidental,
inconstient, actiune incadrata in tipul de nvatare implicita.
Seger(1994) ntr-un articol publicat in Psychology Bulletin intitulat Implicit learning
considera ca nvatarea implicita raspunde la patru criterii :
- informatia nvatarea ca achizitionare sub forma implicita nu este accesibila constiintei
- subiectul nu poate verbaliza sau constientiza ceea ce a nvatat ;
- informatiile achizitionate este foarte complexa si nu se reduce la simple asocieri ;
- nvatarea implicita presupune o procesare cognitiva sub forma incidentala si experentiala ;
Reber(1997) considera ca nvatarea implicit este un proces de nvatare inconstient prin care
dobandim cunostinte sau reguli abstracte .Revenind la articolul lui Sager(1994), invatarea
implicita este definita ca un proces prin care achizitionam informatii complexe ntr-o maniera
incidentala iar aceste informatii nu pot fi constientizate si verbalizate .Dan David(2002)

considera ca abordarea mecanismelor nvatarii implicite arata ca sistemul cognitiv uman


dispune de un mecanism inconstient de achizitii a informatiilor care are urmatoarele atribute :
- informatia se achizitioneaza inconstient ;
- informatia achizitionata inconstient functioneaza doar inconstient ;
- functionarea inconstienta a informatiei achizitionate inconstient nu poate fi controlata voluntar
si constient ;
Invatarea ca activitate neurofiziologica comporta un mecanism complex cu o dualitate simultana,
acest fapt fiind relevat de cercetarile lui LeDoux(2000) privind arhitectura creierului.

Cercetarile sale au aratat ca semnalele senzoriale de la ochi sau de la urechi merg mai intai la
creier, la talamus si apoi printro unica sinapsa la nucleul amigdalian ;un alt doilea semnal de
la talamus este indreptat spre neocortex aceea parte a creierului care gndete.Aceste
ngrengturi i permit nucleului amigdalian sa nceapa sa realizeze naintea neocortexului, care
organizeaz informatiile ce trec prin mai multe niveluri de circuite ale creirului (p.33).Semnalele
sunt triate dupa semnificatia lor in primele 360 milisec, creierul recunoaste obiectul si cortexul
incepe sa proceseze si sa reactioneze la stimuli.Nucleul amigdalian, sediul emotiilor,
receptioneaza semnalele de natura afectiva si contextuala, le scaneaz pe bucati si distinge
problemele cu care se confrunta subiectul.Deci pe termen langa o nvatare cognitiva putem avea
si o nvatare emotionala si mai ales ca din punct de vedere anatomic, sistemul emotional poate
actiona independent de neocortex .Autorul francez releva importanta hipocampului care poate
recunoaste un chip, ca fiind cel al unei verisoare, de exemplu.Dar nucleul amigdalian este cel
care va adauga si ideea ca, de fapt, nu ne place persoana respectiva (p.36).Cand se activeaza o
informatie asociata cu o emotie, n cateva miimi de secunda lobii prefrontali analizeaza proportia
riscuri/avantaje si, dintre miliarde de reactii posibile, este aleasa cea mai buna(p.42).Neurologii
folosesc termenul de memorie functionala pentru capacitatea atentiei care retine n minte
faptele esentiale pentru a rezolva o anumita problema, responsabila pentru activitatea de nvatare.

Emisferele cerebrale si invatarea


Teoria implicrii se bazeaz pe lateralizarea cerebral
specializarea informaiei n prelucrarea diferitelor tipuri
de informaie.

emisfera
emisfera stnga
stnga este:
este:

emisfera
emisfera dreapt
dreapt este
este ::

creierul
creierul numerelor,
numerelor,

a
a creativitatii,
creativitatii,

sirurilor
sirurilor ordonate
elemente,
ordonate de
de elemente,

a
a ritmului,
ritmului
ritmului,,

al
al vorbirii
vorbirii din
din punct
punct de
de vedere
vedere
semantic,
semantic,

aa formelor
formelor si
si aa culorilor;
culorilor;

al
abstractului
al abstractului,
abstractului,,

si
si aceasta
aceasta are
are oo logica,
logica, dar
dar pe
cea
cea metaforica,
metaforica,

al
rationalului
al rationalului,
rationalului,,

analogica,
analogica,
analogica,

al
al logicii,
logicii,

imaginativa
imaginativa

al
al detaliilor
detaliilor

spatiala
spatiala

a
a ordinii
n sens
ordinii n
sens matematic
matematic

IV Biopsihoritmologia si creterea performanei nvarii

Se afirma n general ca eficienta nvatarii depinde si de frecventa proprie a bioritmurilor.Cele mai


importante

dintre

aceste

bioritmuri

sunt:ritmul

individual,ritmul

colectiv,tempoul,bioritm,experienta timpului propriu,etc.Ideea de baza de la care se porneste este


aceea

ca

daca

ntreaga

materie

vie

are

anumita

ritmicitate(cuantica,atomica,moleculara,celulara,tisulara,organica,sistemica) atunci,cu necesitate


si lumea omului, a elevului, cu atat mai mult se supune acestei legitati, numita
cronobiologie(P.Fraisse,1980).
Conceptul care are o mare raspandire este mai ales cel al ritmului sau al ciclurilor de baza ale
rimurilor.I.Neacsu(1991) a realizat un inventar si o clasificare a categoriilor de ritmuri :
- fizice, psihice,inlelectuale si astrale ;
- circadian(24 ore) si sezonier ;
- tempo de viata, tempo de invatare,tempo mental(J.Mishima) ;

- fizic, biologic si psihosocial(P.P.Neveanu) ;


- fizic,emotional,intelectual)G.Thomson) ;
- individual, de grup;
Ritmul propriu de activitate, inclusiv de nvatare,se afla n relatii stranse cu bioritmul, ntre ele
stabilindu-se raporturi de interconditionare.Esenta materiala a bioritmurilor o constituie
proprietatea organismelor de a masura timpul si de a-si sincroniza viteza,intensitatea si sensul
proceselor

fiziologice

si

de

biochimism

in

raport

cu

alte

particularitati

ale

timpului.Procesualitatea bioritmica are la baza si un program genetic.Biopsihoritmurile umane se


ntlnesc n diferite componente ale personalitatii.Avem ritmuri specifice in diviziunea celulara,
in secretii endocrine, n varianta somn-veghe, n acuitatea vizuala,n capacitatea de concentrare a
atentiei, n forta fizica,n randamentul intelectual, n dispozitiile afective si chiar n potentialele
creatoare (P.Fraisse,p.247).
Teoriile referitoare la bioritmicitatea activitatii de nvatare :
- Teoria lui Jiro Mishima.Cercetatorul japonez a identificat urmatoarele ritmuri(tempoul) :a)
tempoul individual, ierarhizat n cadrul principalelor manifestari comportamentale la nivelul a
trei dimensiuni fundamentale :tempoul de viata(TV), tempoul de nvatare(TI) si tempoul
mental(TM).
- tempoul de nvatare(TV), masurat si interpretat prin indicatori cum sunt viteza, intensitatea,
oscilatia si durata comportamentelor de zi cu zi ale unui subiect, el este considerat drept rezultat
al personalitatii subiectului,formulat de-a lungul ntregii filo- si ontogenezei si a carui
specificitate este data de ntalnirea unica a circustantelor biosociale cu tendinte biologice
nnascute.el se apropie de ceea ce numim tempoului personal, fiind destul de greu de masurat ;
-tempoul de nvatare sau intelectual(TI) se dobandeste n urma interactiunii subiectului cu
legitatile mediului extern, masurat si evaluat cu aceiasi parametrii viteza, intensitate,oscilatie,
durata si care poate disparea ca element controlabil daca nu este intarit prin exercitiu, prin
repetare.Este construit pe mecanismele tempoului de viata ;
-tempoul menta(TM) el este considerat ca una din formele superioare ale dezvoltarii
comportamentului inteligent, el fiind ntalnit n situatii optionale sau de decizie
dorinte,expectante, aspiratii precum si unele forme de comportament voliional.

Ierarhia acestor tempouri in structura psihica poate fi urmatoarea ;tempoul de invatare la nivelul
1,sau al constiintei ;tempoul mental la nivelul 2 cu caracter intermediar ;tempoul de viata la
nivelul 3, sau al preconstientului ;
Mishima a formulat un enunt legic :TM este potential pentru TV ;iar TV este potential pentru
TI ;Identificarea tempoului de viata cu ritmul biologic al subiectului, tempoul intelectual cu
ritmul scolar,vom ajunge la o serie de variante si raporturi specifice unei situatii de nvatare.
bioritmul individual al elevului, evaluat pri indicatori ca viteza, intensitatea, oscilatia, si durata
influienteaza ntregul proces de nvatare, deoarece se instituie ca support i conditie interioara a
similarilor, achizitiilor si a structurarii psihice la nivelul personalitatii.
Ritmul scolar, educational, poate fi educat, dirijat,mentinut de factorii si autoritatile
educationale(parintii si profesorii).Ritmul scolar are ca support bioritmul, dar se formeaza uneori
ca un fel de contrabioritm, infrangand dorintele balantei homeostazice cu rol de automentineresi
autoreglaj.Principalele tipuri de interaciune sunt :
a) ritm scolar/de invatare este n consonanta sau urmeaza ritmului biologic, ceea ce face ca
performantele nvatarii sa fie pozitive ;
b) ritmul scolar urmeaza ritmul natural bilogic, dar performantele sunt slabe, nesemnificative
c) ritmul de nvatare se opune/estein contra ritmului biologic, performantele fiind bune;
d) ritmul de nvatare este in contra ritmului biologic, performantele fiind slabe;
-Teoria lui J.Thomazi.Teoria pleaca de la ideea ca educatia moderna nu poate fi detasata de
suportul sau natural biologic.Ritmurile psihobiologice sunt utile pentru a proiecta activitatea de
invatare.Ritmul scolar are ca fundament ritmul biologic.Dupa prerea cercetatorului francez,
ritmurile care influienteaza cel mai mult performantele de nvatare sunt cele circadiene(24 ore)
bazate pe alternanta zi/noapte.Desincronizarile dintre ritmicitatea bilogica si cea scolara au efecte
negative asupra persormantelor invatarii.Aici putem aminti:modificari sensibile de normalitate
pentru proceselr fiziologice(temperatura,puls, respiratie,presiune sistolica si diastolica) stari de
anxietate, deficiente de concentrare, modificari ale pragurilor sensibilitatii, s.a.;Este recomandat
ca in timpul scolaritatii sa nu se schimbe des raporturile dintre ritmurile normale si cel
artificiale.Efectele acestor desicronizari sunt :aparitia oboselii,stari de sensibilitate crescuta,
stess.Mai mult, se poate forma un ciclu circadian anormal, rezultat al manifestarii unui tip de
rezintenta minima, in care organismul reactioneaza si mai putin adecvat alternantei zi/noapte si
munca/ odihna.(J.Thomaza,p.189).

-Teoria lui G. Thommen.Teoria propusa de Thommen(1976) cuprinde urmatoarea clasificare :


- Ritmul fizic sau al activismului de 23 zile ;
- Ritmul sensibilitatii(al afectivitatii) de 28 zile ;
- Ritmul intelectual de 33de zile ;
- Ritmul fizic sau al activismului isi are originea in celulele sau fibrele nervoase.Fluctuatiile lui
afecteaza puterea fizica, rezistenta, energia psihica si fizica.In prima jumatate a perioadei (11 zile
si jumatate) are un caracter ascendent sau de descarcare.Subiectul se simte mai puternic, cu o
mare vitalitate cu performante mari.A doua jumatate a ritmului este destinata reancarcarii si se
caracterizeaza prin oboseala,prin slabirea performantelor fizice.Punctele de maxim sunt date de
prima zi si de perioada intai.Punctele de minim sau critice sunt situate in a 12- a zi si in primele
zile din a doua perioada.
Ritmul sensibilitatii(afectivitatii) de 28 zile este specific laturii psihoafective. Prima perioada de
14 zile este pozitiva, de descarcare, subiectul se afla in buna dispozitie, este optimist, are
disponibilitati relationale si creative, stari afective tonice.A doua perioada (intervalul dintre ziua a
15-a si a 28 a) este de incarcare si recuperare, subiectul fiind putin disponibil, irascibil,tonus
scazut.Punctul de maxim ziua 1 ; punctul de minim ziua a 15) ;
Ritmul intelectual, de 33 zile isi are originea n celulele sistemului nervos central. Prima perioada
de 14 zile este pozitiva, si se caracterizeaza printro mare receptivitate a subiectilor la asimilarea
de noi cunostinte, gandirea este mai activa,acuratetea ideilor mai evidenta, capacitatea de
memorare crescuta, reactivitate mental prompta,disponibilitati pentru studiu mai mari.A doua
jumatate se caracterizeaza printro redusa capacitate cognitiva, slaba capacitate mnezica, slaba
capacitate de imaginare sau concentrare.
Cele mai mari performante ale nvatarii daca este sa le raportam la bioritmurile personale se obtin
in ritmul circadian, endogen,de obicei in timpul zile , pe cand in timpul noptii performantele sunt
mai scazute ;ele urmeaza ntr-o regula generala curba temperaturii corpului uman(minima intre
orele 3-6 si cu scaderi accentuate dupa ora 21).In timpul zilei s-a constat ca doua intervale n care
capacitatile se afla n zona de maxim a curbei :primul ntre orele 9 11, cel de-al doilea intre 1720, iar cele mai scazute performante se gasesc intre orele 3-4 si 13-15.
Cunoasterea bioritmurilor nu suplineste si nici nu se substituie activitatilor specifice de
nvatare, ea aduce doar un spor de autocunoastere, marind posibilitatile de realizare a
performantelor

V TIPURI, FORME SI NIVELURI DE INVATARE


In cadrul psihologiei umane s-au desprins o serie de forme si tipuri de nvatare, cu
relevan asupra studierii fenomenelor si proceselor dominant educationale.Fiecare tip sau forma
de nvatare reflecta personalitatea umana in diferitele sale perspective sau dimensiuni
biopsihosocioculturale. Din punct de vedere al proceselor psihice senzoriale, zonele responsabile
pentru activitatea de invatare sunt redate in fig.1

fig.1 1

Principalele taxonomii ale formelor, tipurilor si nivelurilor de nvatare vor reprezenta baza
teoretica si metodologica ce cercetare a activitatii de nvatare. M.Zlate(1987) a propus o astfel de
taxonomie sub urnataoarea forma :
Tipuri de invatare :
1) nvatarea didactica(activitate desfasurata n scoala) si nvatare sociala( activitate
realizata atat n scoala cat si n afara scolii)
2) nvatare din proprie experienta si nvatare din experienta altora
Forme ale invatarii :

- Dupa continutul celor nvatate :nvatare perceptiv, nvatare verbala, conceptuala si motorie
- Dupa modul de a opera cu stimulii : nvatare prin discriminare,prin repetare, prin asociere, prin
transfer, prin generalizare
- Dupa modul de organizare a informatiilor : nvatare algoritmica, euristica,programata si
creatoare
- Dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea nvatarii :latenta,spontananeintentionata,hopnotica,constienta,inteligenta,prin descoperire,creatoare, inventiva.
- Dupa modul de administrare a situatiilor de invatare : algoritmica,euristica,prin modelare si
analogie,prin creatie.
- Dupa procesele psihice angajate in actul invatarii:senzoriala,cognitiv-mentala,bazata pe impuls
emotional.
C) Niveluri ale invatarii
Nivelul invatarii constiente
Nivelul invatarii neconstientizate.
Cercetarile in domeniul psihologiei nvatarii mai cuprind si alte tipuri sau forme de nvatare,
dintre care amintim :
Invatarea prin observatie, prin model(observational learnng,vicarous learning) care
presupune invatarea unor comportamente noi sau modificarea celor vechi prin observarea si
imitarea unui model.
Invatarea incidentala(incidental learning) n cursul careia informatiile sunt fixate fara intentie sau
fara o instruire prealabila.Este posibil ca nvatarea incidentala sa se manifeste si in cazul unor
activitati cu scop bine precizat nsa acest tip de nvatare are un rol secundar)
Invatarea prin ncercare si eroare(trial and error learning), tip de nvatare elabotat si
teoretizat de Thorndike.Structura tipului de nvatare prin ncercare si eroare cuprinde urmatoarele
elemente:1)setul de a atinge un anumit scop;2) o cale neobisnuita de a atinge acest scop ;3)
explorarea situatiei,identificarea unei posibile solutii si incercarea ei,reantoarcerea la ceea ce
blocheaza schimbarea cu alta ;4) gasirea solutiei potrivite si atingerea scopului.
Invatarea programata(programmed learning) descrisa de Skinner ca forma de nvatare n
care materialul este impartit in unitati de continut mici, succesive cu ntarire imediata a efectului
nvatarii.

Invatarea subliminal(subliminal learning) presupune formarea unor deprinderi si


priceperi fara implicarea constiintei,predarea si prezentarea continutului se realizeaza la o
intensitate senzoriala scazuta(putin sub prag).de asemenea nvatarea subliminala poate sa se
realizeze prin receptarea materialului in situatii de activare nervoasa la un nivel foarte scazut(n
somn).
Invatarea secventiala(serial learning,rote learning) care consta n nvatarea unor
componente ntr-o ordine prestabilita.
Invatarea latenta(latent learning) ntalnita ca efect al familiarizarii cu o anumita sarcina,
intr-un context deja cunoscut.
Invatarea dintro singura ncercare(one-trial learning) apare n stransa corelatie cu
procesele afectiv-motivationale si cognitive.Cunoscuta si sub denumirea de nvatare negativa,
acest tip de nvatare este ntalnit n situatii cu consecinte negative, experiente traumatizante.
R. Gagne a identificat 8 tipuri de nvatare,fiecare cernd seturi diferite de conditii.
Conditiile nvatarii sunt acele evenimente care trebuie sa apar pentru ca un anumit tip de
nvatare

sa

se

produca.Sunt

evenimente

care

se

produc

cel

care

nvata(impuls,scopul,sadisfactia personala).In ordinea tipurilor de nvatare sunt :


1. nvatarea de semnale n care se nvata un raspuns difuz la un semnal.este cazul
raspunsului conditional clasic(Pavlov).
2. nvatarea prin conexiune stimul-raspuns n care se achizitioneaza un raspuns precis la
un anumit stimul (discriminat).Ceeea ce este nvatat este o conexiune(Thorndike)sau un
operant(Skinner).
3. nvatarea lanturilor motorii in care sunt invatate lanturi de conexiuni stimul-raspuns,
conditiile pentru o asemenea nvatare fiind descrise de Guthrie si Skinner.
4. Asociatiile verbale sau lantul verbal n care se nvata tot lanturi dar asocierile sunt
verbale.
5. nvatarea prin discriminare multipla in care se nvata n raspunsuri diferite la n
stimuli diferiti.
6. Invatarea de concepte(conceptuala) prin care se achizitioneaza capacitatea de a da un
raspuns comun la o clasa de stimuli diferiti prin anumite caracteristici dar care au in comun
particularitati in baza carora se integreaza ntr-o clasa.

7. nvatarea regulilor care presupune nvatarea unor lanturi de concepte si verbalizarea


regulii in termenii daca A atunci B .
8. Invatarea de probleme consta in combinarea de notiuni, principii si reguli.
Un alt teoretician care a elaborat o clasificare a formelor si tipurilor de nvatare este Ausubel si
Robinson(1981) care au identificat urmatoarele tipuri de nvatare :
a) nvatarea prin reprezentare, nvatarea sensurilor unor simboluri individuale care au la baza
capacitatea de generalizare a experientelor particulare si a folosirii simbolurilor pentru
reprezentarea obiectelor(capacitati prezente catre sfarsitul primului an de viata).Invatarea
prin reprezentare depinde de dezvoltarea si maturizarea proceselor psihice implicate n
nsusirea constient-logica si mecanica a materialului supus nvatarii.
b) Invatarea notiunilor se bazeaza pr identificarea atributelor distictive ale unei clase de
stimuli, capacitatea dobandita prin experienta concreta cu obiecte si descoperirea
inductiva a atributelor lor distictive si care nu se identifica cu capacitatea de a denumi
notiunile.Trebuie facuta distictia dintre procesul de formare a notiunilor si cel de
denumire formala a lor precum si de procesul de asimilare a notiunilor, uitarea denumirii
unei notiuni

nu inseamna pierderea sensului ei iar denumirea notiunii nu insemna

neaparat ca i se recunoaste sensul (Ausubel si Robinson 1981)


c) Identificarea atributelor distictive ale unei clase de stimuli poate constitui o problema in
nvatarea notiunilor de catre copil.Identificarea atributelor comune unei clase de stimuli
este necesara mai ale n conditiile instruirii in scoala, unde elevul este confruntat ntr-un
ritm alert cu o multitudine de sitiatii si discipline diverse si complexe n acelasi timp.
d) Invatarea propozitiilor consta in posibilitatea de a utiliza un enunt semnificativ pentru o
clasa de propozitii numite gemeralizari (idem p. 109)Pentru realizarea acestui tip de
nvatare sunt necesare :
-

nvatarea sintaxei(a regulilor si codului sintactic), a cuvintelor de legatura


(prepozitii,conjunctii) ;a

cuvintelor

determinative(articole,adjective

demonstrative) ;a partilor felxibile care indica numarul , genul,cazul,timpul,modul


si a regulilor de ordonare a cuvintelor.
-

Raportarea frazei de nvatat la ideile existente n structura cognitiva a copilului.Sau putut descrie diverse tipuri de relatii care se pot crea intre noul material si ideile
preexistente

in structura cognitiva a copilului de a subordona ;relatii de

supraordonare ; relatii combinatorii.Invatarea constienta a propozitiilor se


realizeaza dupa ce a fost verificata congruienta structurii materialului prezentat
cu structura cognitiva a elevului .
e) nvatarea prin descoperire se refera la o situatie n care materialul de nvatat nu este
prezentat ntr-o forma finala celui ce invata (asa cum se petrece n nvatare prin receptare)
ci reclama o anumita activitate mentala(rearanjare,reorganizare sau transformare a
materialului dat), anterioara ncorporarii rezultatului final in structura cognitiva (Ausubel
si Robinson 1981,p.95).Invatarea prin descoperire este prezenta n formarea notiunilor si
nvatarea propozitiilor supraordonate si este dominanta n rezolvarea de probleme si
creativitate.
Tipuri de nvtare:
Invatarea elementara/nvatare complexa
Distictia dintre nvatarea elementara(controlata de stimulii din mediu) si nvatarea
complexa (mediata de reprezentarile simbolice)a fost realizata de Bloch(1986).Daca
invatarea elementara este comuna atat la om ct si la animale iar factorii de baza sunt :
-

contiguitatea stimulului conditional si al celui neconditional

repetarea asocierii intre cele doua categorii de stimuli ;

intensitatea stimulului neconditionat sau marimea recompensei ca efect al manifestarii


noului comportament, invatarea complexa, mediata prin sistemul de semne si simboluri
cuprinde urmatoarele tipuri de cunostinte necesare reflectarii abstracte si generalizante a
realitatii externe si interne :

1.

cunostinte

factuale

care

se

refera

la

elementele,

fenomenele

si

obiectele

concrete,achizitionate prin cunostinte de baza, elementare.Insusirea cunostintelor factuale se


realizeaza n decursul experientei personale sau prin experienta altora, prin observare sau prin
relatii interpersonale.
2. cunostinte notionale care sunt informatii cu privire la relatii sau proprietati ale obiectelor
care nu corespund si care nu sunt direct receptate pe cale senzoriala(curgerea
timpului,lungimea obiectelor,etc).De obicei acest tip de cunostinte de dobandesc prin instruire
si exercitiu.

3. cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii si actiuni care permit atingerea
unui obiectiv definit(utilizatra unui calculator),Cunostintele procedurale raspund la
ntrebarea cum si se achizioneaza uneori exclusiv prin actiune , alteori prin instructie
dirijata si actiune.Factorii nvatarii complexe sunt cunoastinte anterioare care pot fi activate si
procesate cognitiv prin inferente sau analogii (Bloch 1986 p.59-62). In psihologia nvatarii
cea mai simpla forma a nvatarii este considerata producerea unui raspuns la un nou
stimul(conditionare clasica) iar una dintre cele mai complexe nvatarea rezolvarii de probleme
realizata in cel mai nalt grad legata de educatie.Rezolvarea de probleme prin insight este un
gen de invatare(kind of learning) n care e produce un raspuns dar modul in care se face acest
lucru nu este evident imediat.Se presupune ca se recurge la observarea unor relati, la
rationamente si genertalizari.O solutie achizitionata printrun bun insight se caracterizeaza
prin :reproductibilitate(solutia e poate aplica la o noua confruntare cu aceiasi situatie) ; si
trasfer pozitiv(metoda poate fi tranferata in rezolvarea unei probleme similare).
Invatarea cognitiva, afectiva si psihomotorie
Psihologia nvatarii distinge intre trei tipuri de nvatare cognitiva, afectiva si psihomotorie
fapt

realizabil

datorita

elementelor

diverse

care

sunt

angajate

formarea

comportamentelor.Foarte putine comportamente sunt n forma pura, unul din procesele psihice
creaza dominanta comportamentala.
Psihologia

nvatarii

cognitive

este

reprezentata

de

paternuri

simple(perceptii

preverbale,informatii factuale,concepte si principii ) si paternuri complexe (gandirea creativa,


rezolvarea

de

probleme,

teorii

si

principii

cu

inalte

grade

de

generalitate

si

abstractizare).Rezultatele nvatarii afective sunt indicate de produsele simple(placere, neplacere)


si produse complexe(atitudini,discriminari si judecati de valoare).Produsele si rezultatele invatarii
psihomotorii pot fi categorizate n :produse simple(deprinderi locomotorii,manuale,expresii
faciale,abilitati verbale,grafice,posturale,gesturi) si produse comnplexe(implicate in activitati
complexe ca actorie,expresia muzicals, artistica, tehnica si artizanala) (Perkins 1969,p.399-402).
Invatarea perceptiva
Invatarea perceptiva se refera la formarea tipurilor si structurilor perceptive, precum si la
modificarile acestora produse prin nvatare.Cercetarile psihologice(Davidson-1982 ;Dixon1973 ;Gregory-1994)au

aratat

ca

perceptia

ca

structura

poate

fi

modificata

prin

experienta.Dezvoltarea abilitatilor perceptive prin experienta este demonstrata prin descresterea

timpului de cautare necesar localizarii unui stimul printre altii prin experienta cotidiana,de
cresterea numarului de tinte detectate, de perfectionarea deprinderilor de scanare a campului
perceptiv.Prin

nvatarea

perceptiva

au

loc

urmatoarele

procese :crete

specificitatea

raspunsului ;crete detectia trasaturilor distictive ;crete detectia regularitatilor.Cu ajutorul


modificarilor calitative ale perceptiei putem sa recunoastem melodii,sa corectam iluzii
perceptive,sa recunoastem sau sa identificam structuri prezente in conditii de perceptie
dioficila(prezentare la tahistoscoip,iluminare slaba), sa percepem detalii ale unor structuri
complexe(un element al unei figuri ambigui),reducerea pragului absolut(mai ales cel vizual sau
auditiv),

reducerea

pragurilor

diferentiate(discriminare

relativa),atitudinea

perceptiva(fixare,concentrare),evolutia atitudinii sincreticeinspre analitic sau sintetic(Piaget,p.89134).


In urma nvatarii perceptive se pot constata modificari interne datorate stimulilor.In acest
sens sunt cunoscute experientele cu privire la pragul diferential pentru sensibilitatea cutanata
distanta minima dintre doi stimuli care apasa pe piele la care cei doi stimuli nu mai sunt perceputi
ca unul singur descreste prin exercitiu(Ellis,1978,p211).De mentionat este faptul ca fiecare
categorie de sarcini perceptive(recunoasterea,detectia,discriminarea,identificarea,interpretarea)
poate fi perfectionata prin experinta.
Cercetarile de psihologie a nvatari(Dixon 1984)au demonstrat faptul ca se percep mai
usor stimulii asociati cu recompensa decat simplele perceptii fara scop sau recompense.In cazul
experientelor cu stimuli ambigui ca dublu profil s-au aratat separat profilele si numai unul a fost
recompensat ;cand s-a aratat figura dubla a fost recunoscut in mod dominant profilul
recompensat ;n experientele de recunoastere perceptiva a cuvintelor cand s-au introdus cuvintele
tabu(viol/coit) timpul de recunastere a fost mai mare.In experientele cu prisma care deplaseaza
imaginea minii recunasterea a fost facilitata de tact.transferul intermodal exprima faptul ca
nvatarea intro modalitate senzoriala se tranfera si la alta modalitate(de la vizual la
tactil).Psihologia cognitiva a demonstrat faptul ca nvatarea perceptiva este implicata n
constriurea schemelor o imagine care reprezinta prototipul clasei de obiecte definite de un
concept(schema fetei umane asiatica/ocidentala).E.Gibson a operationalizat sistemul nvatarii
perceptive cu aplicabilitate directa n formarea deprinderilor de citire deprinderi care incep cu :
a)nvatarea vorbirii ;b)discriminarea literelor tiparite ;c)combinarea litere- sunet ;d)cuvantul
intreg,propozitia, fraza. Ellis,1978.p220).

Invatarea deprinderilor motorii (invatarea motrica)


Invatarea deprinderilor motorii presupune achizitionarea unei secvente dintrun raspuns motor
precis.Un exemplu ar fi formarea abilitatii perceptiv-motrica prin coordonarea intrarii stimulului
(activitate perceptiva) cu raspunsul motor(a conduce masina).Studiul asupra nvatarii motorii
cunoaste doua categorii:

a) cu raspunsuri discrete(separate prin intervale de non-raspuns

livirea mingii;rasucirea cheii in usa); b) cu raspunsuri continui(alegarea cu mingea);Conform


teoriei clasice invatarea motrica este asemanatoare nvatarii instrumentale sau n corelatie directa
cu legea efectului(Thorndike).Principalele caracteristici ale deprinderilor motorii sunt:implica
secvente de raspunsuri,coordonarea perceptiv-motorie;organizarea raspunsurilor (n paternuri) si
feed-beck-ul intrinsec(raspunsurile produc alte raspunsuri consecutive).
Etapele nvatarii deprinderilor motorii:
-

a) etapa cognitiva(se caracterizeaza prin faptul ca se ntelege sarcina, se verbalizeaza, se


conceptualizeaza elementele esentiale ale depriderii respective).Un exemplu este
invatarea

limbilor

straine

se

obtin

informatii

despre

pronuntie(vocale,consoane,diftongi) ;invatarea dansului presupune intelegerea ,


verbalizarea si conceptualizarea exprimate prin informatii despre pasii de dans.
-

b) etapa asociativa, asemanatoare cu etapa asociatiilor nvatarii verbale(Gagne)

c) etapa autonoma caracterizata prin realizarea si operarea cu deprinderea motrica fara


controlul voluntar.

Ellis(1978) a identificat urmatoareale principii practice :


Intelegerea sarcinii ;exersarea componentelor ;obtinrea feedbeck-ului ;exersarea n conditii
cat mai variate(p.226-246).
Invatarea verbala
Psihologia nvatarii acorda o mare importanta nvatarii verbale mai ales in coditiile n care
materialul cu care se opereaza este legat de gandire, limbaj articulat, de activitati simbolice.Se
poate spune ca studiul sistematic al nvatarii umane a inceput cu nvatarea verbala, principala
problema fiind formarea, retinerea si operarea cu asociatiile verbale.H.Ebbinghaus in 1985 a
nceput sa studieze atat modul cat si conditiile n care omul invata sa formeze asociatii
verbale raportate la o unitate de timp.Autorul britanic a utilizat silab fara sens pentru a arata

faptul ca asocierile verbale sunt independente de conditiile concrete, empirice.Metodologia


cercetarii

nvatatii

verbale

cunoaste

patru

modalitati

de

invatare(seriala ;n

perechi ;reamintirea libera invatarea prin recunoastere).Ebbinghaus a utilizat in studiul


invatarii verbale atat silabe fara sens alese n mod aleatoriu,trigrame- trei litere si grupuri de
cuvinte si propozitii.
1) Invatarea seriala presupune prezentarea unitatilor verbale in aceiasi ordine de la o
incercare la alta.Un exemplu de invatare seriala este invatarea zilelor saptamanii,lunilor
anului sau recitarii alfabetului.
2) Asocierea in perechi, sarcina subiectului este de a invata perechi de cuvinte asociate,un
element al perechii devenind similar pentru cel de-al doilea raspuns.In nvatarea
vocabularului unei limbi straine n care fiecare cuvant nou are un corespondent n limba
materna.In practica nvatarii acest tip de sarcina a fost ales ca prototipul nvatarii
mecanice.
3) Reamintirea libera n care subiectului i sunt prezentate serii de itemi verbali si dupa un
timp i se cere sa-i reproduca fara sa fie nevoit sa respecte o anumita ordine,
experimentatorul nu intervine dar timpul n care are loc actiunea de reproducere nu este
comunicata subiectului.Acesta(subiectul) poate utiliza anumite criterii de organizare a
materialuluila reactualizarea libera chiar aca experimentatorul nu le sugereaza.Ebbinghaus
a vrut sa demonstreze ca un rol important ii revine deciziei de nvatare.Cel care nvata
este activ,organizeaza materialul, cauta singur reguli de grupare, structureaza
sarcina.Procedura

in

sine

permite

investigarea :a)modului

in

care

cel

care

invataorganizeaza materialului ;b)reperele(categoriile conceptuale)detectate de cel are


invata pe parcursul invatari ;c) strategiile utilizate pentru regasirea itemilor in memorie ;
4) Invatarea prin recunoastere, subiectului i se arata stimulul apoi si testeaza recunoasterea
lui ntr-o incrcare ulterioara.Este o procedura folosita in nvatarea cotidiana
(recunoasterea mediului in care traim,a persoanelor cu care comunicam).Acest tip de
nvatare este asemanatoare cu nvatarea prin discriminare(Gagne).Ebbinghaus a utilizat
doua tipuri de teste : cu un singur item si cu itemi multipli.Primul test : se da in singur
item si subiectul trebuie sa spuna daca este nou au vechi(cunoscut).Rezultatele lui trebuie
corectate n baza : cu un singur item si cu itemi multipli.Primul test : se da in singur item
si subiectul trebuie sa spuna daca este nou au vechi(cunoscut).Rezultatele lui trebuie

corectate in baza iei detectiei semnalului.In procedura cu itemi multipli subiectul i se


itemul printre mai multi itemi distractori.Cu cat itemii sunt mai asemanatori cu atat
discriminarea este mai greu de realizat.
Principalele stadii ale nvatarii verbale sunt :
Asocierea ;discriminarea ;selectia stimului ;codarea stimului.
Discriminarea stimulului joaca un rol important doar daca stimulii sunt asemanatori intre ei.
Selectia stimulului presupune neglijarea infrmatiei redundante pe care o contine si operarea
doar cu informatia relevanta.Ebbinghaus ofera un exemplu:stimulii RTJ,HYT,UWE care sunt
stimuli nominali, subiectul alege doar R,H,U care devin stimuli functionali.Ignorarea
informatiei redundante faciliteaza invatarea.In citirea rapida nu se citeste fiecare cuvant.
Codarea stimulului presupune procesul prin care stimulul nominal este transformat intro
reprezentare noua:la vederea imaginilor unei figuri geometrice se pronunta implicit sau prin
subvocalizare

cuvintele

care

le

denumesc;utilizarea

initialelor

cu

semnificatie(SRI,APD)creste viteza invatarii verbale.


Abordarile teoretice precum si studiile asupra nvatarii verbale cunosc diferente
structurale si functionale n explicarea fenomenului supus analizei.Astfel, teoria asociationista
a nvatarii verbale se concentreaza asupra modului n care se formeaza asociatiile verbale.In
cadrul acestei abordari se pot identifica:
-

asociatii anticipate(forward) prin reactualizarea raspunsului potrivit pentru stimuli;

asociatii retroactive(backward), reactualizarea stimulului se realizeaza cand este prezentat


raspunsul ca indiciu;
Teoria gestaltista accentueaza rolul contiguitatii si frecventei experientelor sub aspectul

organizarii structurii sau a formei n care este exprimat.Kholer a realizat un experiment


interesant si anume asocierea Caine-Bicicleta nu este nvatata prin contiguitate si frecventa
experentiala ci se formeaza n baza unor imagini mentale care sunt activate de cuvintele
perechi.Imaginile mintale permit ca perechea sa fie organizata ca o unitate a unui anumit tip
de experienta.Ceea ce este nvatat este in esenta o unitate organizata a ntregii experiente,nu o
asociere

Stimul-Raspuns.Pentru

ca

nvatarea

sa

aiba

loc

persoana

utilizeaza

imagini,strategii,procese e organzare,elaborarea de ipoteze sau luarea unor decizii pri


asumarea responsabilitatii.

Teoria cognitiva a nvatarii verbale pleaca de la ideea importantei procesarii informatiei


cu caracter verbal cu ajutorul unor modalitati proprii:
-Inmanunchierea (clustering) n reamintirea libera,subiectul schimba ordinea cuvintelor in
raport de cea n care au fost prezentate.Aici putem vorbi de modalitati diferite de organizare a
materialului verbal simplu, prin asocierea unui cuvant cu altul (caine-pisica) ;sau
categoriala(reamintirea unui item este relationata cu o anumita categorie :joi-vineri ;
-

Organizarea subiectiva fapt realizat prin codificare-modificare ;rearanjarea informatiei


la reamintire- anagramare ;simplificare.

Imageria mentala(mental imagery) realizata prin reprezentari picturale,vizualizari(method


of loci,pegword method).
Un rol importat n cadrul procesului si activitatii nvatarii verbale revine motivatiei, iar

distictia dintre invatarea intentionala, cu scop si cea incidentala, neintentionata fiid foarte
importanta n crearea mecanispelor cognitive ale nvatarii verbale precum si a principalelor
modalitati de operationalizare cantitativa si calitativa.
In nvatarea unei liste de prerechi asociate:1)la nivelul raspunsului - se nvata raspunsul si
se cupleaza cu stimulul,astfel incat raspunsul sa fie disponibil pentru reamintire ;2)stadiul
asociativ cere cuplarea unui raspuns particular cu un stimul particular.Daca raspunsul este
putin semnificativ sau este dificil de pronuntat nvatarea raspunsului cere mult efort.
Invatarea conceptelor(concept learning)
Invatarea conceptelor se situeaza intre procesul simplu e discriminare a stimulilor,nvatarea
raspunsului si formarea de asociatii pe de o parte si procesele complexe ale gandirii,
rationamentului si rezolvarii de probleme pe de alta parte.Invatarea conceptuala e refera la
orice activitate in care individul trebuie sa invete sa clasifice doua sau mai multe evenimente
sau obiecte intro singura categorie conceptuala.Invatarea conceptuala implica un raspuns
comun la un grup de stimuli care au in comun anumite caracteristici.Un concept se nvata
daca sunt indeplinite doua conditii simultan :sunt identificate exemple si excluse nonexemple(rosu/nonrosu) ;sunt

recunoscute

caracteristicile

relevante

si

ignorate

cele

nerelevante(patrat-forma ;se ignora culoarea sau marimea).Invatarea conceptelor se realizeaza


prin generalizare si discriminare , precum si prin combinarea discriminarii intre clasele de
evenimente cu generalizarea asupra acestora.L.S Vagotsky a elaborat teoria semiotica si
mediationista a nvatarii si a relevat urmaoarele aspecte :a)studiul nvatarii conceptuale s-a

focalizat pe :caracteristicile sarcinilor de nvatare de concepte ;identificarea paradigmelor de


baza ;identificarea atributelor specifice categoriilor si regulilor utilizate.In studiul nvatarii
conceptelor au fost identificate doua modalitati specifice ;1)metoda receptarii subiectul
clasifica stimulii pe rand,ca exemple pozitive sau negative ale conceptului ;2)metoda
selectarii, subiectul selecteaza dintr-un set de stimuli pe cei care se incadreaza in concept.
Principalii factori care influienteza invatarea conceptelor :
A) factori care tin de sarcina ;
B) factori ca tin de subiect ;
Factorii care tin de sarcina :
-In general se nvata mult mai repede din exemple pozitive decat din exemple negative. Sunt
situatii cnd se pot folosi si exemple negative pentru a scoate n evidenta laturile pozitive ale
unui comportament insa acestea au efecte limitate. ;
-

cu ct numarul atributelor irelevante, redundante este mai mare cu atat invatarea


conceptelor este mai dificila.- distinctivitatea stimulilor faciliteaza nvatarea conceptelor,
copilul mic nvata mai repede conceptul de coloare dect pe cel de forma. ;

cel mai usor se invata conceptele care utilizeaza regulile afirmatiei si conjunctiei, iar cel
mai greu se invata cum se utilizeaza regula conditionata sau biconditionata.
Factorii care tin de subiect :
In nvatarea conceptelor, teoria asociationista priveste procesul nvatarii ca pe o forma a

discriminarii, discriminare ntre componentele relevante si cele nerelevante ;fiecare raspuns la


un stimul pozitiv este ntarit prin feedbeck, forta dintre dimensiunea relevanta si raspuns
crete pe cand cea dintre dimensiunea irelevanta si raspuns scade.Teoria semiotica si
mediationista concepe procesul de nvatate ca pe o mediere intre aspectele stimulului,
reprezentate simbolic,imagistic sau verbal si relevanta lor pentru un concept.Teoria procesarii
informatiilor vede invatarea conceptelor in termeni de secvente ale deciziei celui care nvata,
alaturi de formularea si testarea ipotezelor.Mintea umana proceseaza informatia n diferite
moduri si faciliteaza subiectului o adaptare si o rezolvare a problemelor eficienta.Teoria
testarii ipotezelor accentueaza activismul celui care invata ; se emit ipoteze cu privire la
atributele relevante si irelevante, fiecare incercare este o verificare de ipoteze in care sunt

implicate procese decizionale.Dintre strategiile cele mai utilizate amintim :conservativ


focusing si focus gambling.
Invatarea sociala
Invatarea sociala este un proces de asimilare a experientei sociale manifestat prin schimbare
de conduita, a experienei concentrata n norme,valori si roluri sociale in atitudini si modele de
comportament realizate sau practicate n contexte mocrosociale (interactiuni si relatii
interpersonale) sau mocrosociale(de la grupuri mici la comunitati sociale) (Muresan, p.320321).Dupa McDollard, Miller principiile de baza ale invatarii sociale sunt :
-

impulsul de a imita conduita altuia care este unul dintre cei mai importanti stimuli in
nvatarea sociala ;

crearea legaturii impulsului cu stimulul(semnalul) specific;

fixarea si ntarirea conduitei imitate;

operarea cu conduita formata ;

Conform teoriei sociale elaborate de Bandura invatarea sociala se realizeaza prin :


1) procese atentionare(observatorul identifica anumite comportamente ale modelului in
vederea invatarii)
2) procese de stocare care presupun codificarea comportamentelor sub forma reprezentarilor
sau a semnificatiilor(verbale).
3) Reproducerea psihomotorie a comportamentelor prin intarirea celor recompensate si
eliminarea celor sanctionate.
Invatarea experentiala(C.Rogers)
Rogers distinge doua tipuri de nvatare:cognitiva(meaningless) si experentiala(significant),
formele care corespund cunoasterii academice sunt reorezentate de :nvatarea vocabularului sau a
tablei inmultirii sau aplicarea cunostintelor pentru a rezolva probleme cu caracter abstract sau
tehnic.Invatarea experentiala este o necesitate intrinseca a individului de a nvata.Rogers enumara
caracteristicile si calitatile nvatarii experentiale:implicare personala,initiativa proprie,evaluare si
autoevaluare, autoafirmare si sadisfactie, invatarea din greselile experentiale;

Pentru Rogers invatarea experentiala este echivalenta cu schimbarea personala si cu cresterea.El


considera ca toate fiintele umane au natural capacitatea de a nvata, rolul profesorului este de a
facilita invatarea , de a crea mediul motivational al nvatarii.Aceasta include:a)crearera climatului
pozitiv;2)identificarea scopurilor invatarii;3)organizarea si elaborarea resurselor nvatarii;
4)realizarea unui echilibru intre componentele intelectuale si cele emotionale ale nvatarii.
Invatarea este facilitata daca:elevul participa la procesul de nvatare si are o stima se sine
buna ;daca imbina dimensiunile teoretice cu cele practice prin operationalizarea informatiilor; are
o gandire critica si obiectiva asupra activitatii in care este implicat.Teoria lui Rogers este
ncadrata n curentul educational si psihologic al umanismului.(vezi Patterson, 1973;Valett,
1977).

VI PSIHOLOGIA NVAARII SCOLARE/ACADEMICE


Invatarea scolara reprezinta acea activitate cu valoare psihologica si educationala,
condusa si evaluata n mod direct sau indirect de educator,care consta n insusirea,transformarea,
acomodarea ,ameliorarea, reconstructia, fixarea si reproducerea constienta,progresiva, voluntara
si relativ interdependenta a cunostintelor, priceperilor si atitudinilor(I.Neacsu,1990,p.24).In
acest context invatarea depinde de trei categorii de factori:personalitatea elevului,situatia de
invatare si particularitatile personalitatii si profesionale ale profesorului.
Psihologia nvatarii scolare accenteaza rolul traiectoriei nvatarii precum si a
mecanismelor psihologice implicate n aceasta activitate complexa, traiectorie ce incepe cu un tip
de nvatare dirijata extern(de educator) si este orientata si condusa spre o activitate
autonoma(nvatarea autonoma).Pentru P.Golu(2001) nvatarea scolara este acea dorma tipica,
specifica in care se efectueaza nvatarea la om,deoarece la nivelul ei de nvatare nu decurge pur si
simplu de la sine, ci este conceputa,anticipata si proiectata sa decurga intrun fel anume ca
activitate dominanta.Ea poarta in sine, intro forma condensata si potentata, istoria si legile
generale ale nvatarii, sensul ei evolutiv si constructiv,pe care, din spontan, oscilant si implicit, l
transforma intrun fapt ferm, constient si explicit.(p.21).
D) Modele si teorii ale invatarii in psihologia educatiei
Principalele modele si teorii ale nvatarii, selectate de S.Ball sunt bazate pe :

Conditionarea

clasica ;asociatia

prin

instrumentala) ;imitatia ;generalizare si

contiguitate ;asociatia

prin

ntarire(conditionare

discriminare ;nvatarea

de

concepte ;nvatarea

principiilor ;rezolvarea de probleme ;comportamente creatoare(J.R.Davitz, S.Ball,1971,p.54-59).


Dintre cele mai semnificative modele psihologice ale nvatarii scolare sunt :
I ) invatarea prin dormarea actiunilor mintale(P.I.Galperin), etapizate astfel :
1 familiarizarea cu sarcina nvatarii prin formarea fundamentului orientativ al actiunii sau
a bazei de orientare a actiunii ;
2 executia sau realizarea actiunii prin desfasurarea actiunii n plan extern, material ;
3 tranferarea actiunii n planul vorbirii sau al limbajului extern cu voce tare, fara sprijinul pe
materialul cu care s-a operat n executarea actiunii;
4 actiunea in planul limbajului intern pentru sine;
5 interiorizarea actiunii materiale in actiunea mintala sau desfasurarea actiunii n limbaj
interior;(Galperin,1975).
-

II) invatarea prin analiza conditiilor interne si externe n cadrul procesului


instruirii(Gagne,1975).
1) conditii interne ale invatarii :

a) factorii biologici :particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor ;activitatea


nervoasa superioara ;starea sanatatiiorganismului ;bioritmul intelectual ;varsta ;
b) factori psihici :stadiul dezvoltarii structurilor cognitive ;operatorii,psihomotorii,afective si
socio-morale ; nivelul inteligentei ;aptitudinile speciale,aptitudinea acolara,mecanisme
psihice,personalitatea(temperament,caracter), priceperile, deprinderile,tehnicile de munca
intelectuala si nivelul cunoastintelor anterioare.
2) conditii externe :
a) pregatirea profesorului :planificarea mteriei de predat conform particularilatilor
psihologice de varsta ;proiectarea lectiei in conformitate cu programa scolara si cu nivelul
de pregatire al elevilor dar si cu potentialul intelectual al clasei ;dozarea activitatilor
independente si de grup ;
b) factori socio-organizationali :precizarea obiectivelor nvatarii la lectie si cunoasterea
acestor obiective de catre elevi ;asigurarea receptarii materialului in conditii optime
pentru a facilita asociatiile mentale complexe ;asigurarea tranferului cunostintelor si
intelegerii aplicabilitatii lor ;informarea elevilor asupra rezultatelor invatarii ;

c) factori temporali :distributia in timp a nvatarii scolare(esalonata/comasata )


d) factori psiho-ergonomici : resurse materiale utilizate in scoala care ofera posibilitati
crescute de informre si de activizare si pot contribui la rationalizarea eforturilor elevilor si
profesorilor ;evitarea factorilor stresanti(zgomote, suprancarcarea,relatii tensionate).
III)

invatarea

scolara

in

functie

de

variabilele

dependente

si

independente(D.P.Ausubel,F.G.Robinson(1981)
Dupa autorii americani variabilele independente tin de mediul educational iar variabilele
dependentetin de comportamentele actorilor implicati in activitatea de invatare.Din categoria
variabilelor din mediul educational fac parte :a)variabile intrapersonale ;b)variabile
situationale ;
a) variabile intrapersonale :
-

Categoria cognitiva a variabilelor educationale cuprinde :variabile din structura


cognitiva(ce stie si cat stie elevul) ; maturitetea stadiala(stadiul dezvoltarii psihice in care
se afla elevul) ;capacitatea intelectuala(inteligenta generala a elvului,capacitatea
verbala,capacitatea rezolvarii de probleme).

Categoria afectiv-motivationalaa variabilelor educationale cuprinde :factori motivationali


si atitudinali(dorinta de cunoastere, nevoia de realizare si autoafirmare, interesul) ;factori
de personalitate(tipul de motivatie,adaptarea personala, gradul de anxietate) ;factori de
psihosociali(climatul clasei,prezenta unor aspecte culturale- segregatie culturala sau
rasiala, cooperarea si competitia) ;caracteristicile personalitatii profesorului(capacitatea
cognitiva,competenta profesionala si educationala).

2 variabilele situationale se refera la exercitiul,materiale didactice, variabile sociale.exercitiul


se caacterizeaza prin frecventa,distribuire si metoda.
Psihologia nvatarii prin reprezentantul sau R.E.Mayer(1996) opereaza cu patru
metafore ale nvatarii.
1. Metafora nvatarii ca ntarire a asocierii S-R, ca schimbare a fortei de asociere
intre stimulii din mediu si raspunsurile individ- profesorul este distribuitor de
recompense si pedepse, elevul este un receptor al recompenselor si pedepselor iar
metoda predilecta a practicii pe baza acestei teorii este exercitiu.

2. Metafora invatarii ca procesare de informatiei(Butterfield&Lachman)caracteristic


pentru anii1960-1970, prin care nvatarea este procesul achizitiei de cunostinte n
care informatia este transmisa de la profesor la elev,profesorul fiind sursa de
informatie iar elevul un procesor de informatie.In aceasta ipostaza,profesorul
foloseste ca metide de instriure, cu precadere, prezentarea textelor de carte si
lectura(Mayer,1996,p.153).
3. Metafora nvatarii ca si constructie a cunoasterii,specific pentru anii80-90,
profesorul este privit ca un coordonator, ca un ghid pentru elev,elevul apare ca
un constructor de sensuri si semnificatii,iar metodele specifice utilizate sunt
discutiile, descoperirea dirijata,participarea cu supervizare la rezolvarea de
probleme cat mai multe si mai variate.
4. Metafora nvatatii ca negociere sociala bazata pe constructivismul social priveste
actorii invatarii ca pe negociatori n plan social .Invatarea este abordata n
contextul mai larg al schimbarii sociale, ca proces de analiza critica si deliberare in
contexte sociale concrete.
FACTORII COGNITIVI AI INVATARII SCOLARE
Psihologia nvatarii opereaza cu dihotomia factorilor interni ai nvatarii scolare n factori
cognitivi si noncognitivi sau n variabile cognitive, afective si sociale.In activitatea de nvatare
sunt implicatetoate mecanisme psihice, ata cele de receptare cat si de prelucrare primara sau de
transformare a informatiilor , de sustinere energetica si dinamizare a comportamentului(motivatia
si afectivitatea),de reglare psihica elementara sau complexa(vointa) si nu in ultimul rand
personalitatea elevului, cu nivelurile sale de asteptate,cu stima sau imaginea de sine.
Cel mai cunoscut model psihologic aplicabil in activitatea eduvationala este cel al lui
R.Gagne(1974) care a identificat opt evenimente ale nvatarii :
-

1 motivatia(expectanta)

2 aprehensiunea(perceperea materialului)

3 achizitia(codarea informatiilor)

4 stocarea(retinerea in memoria de curta si lunga durata)

5 reactualizarea(recunoasterea,reproducerea, destocarea din memorie)

6 generalizarea(transferul cunostintelor in situatii noi)

7 performanta(punerea in practica a cunostintelor)

8 feedbeck-ul(obtinerea unor cunostinte despre rezultatele invatarii)

Din punct de vedere psihologic evenimentele prezentate pot fi transformate in fazele


procesualitatii psihologice ale activitatii de nvatare:
a) perceperea/receptarea materialului care necesita inducerea unei stari de atentie,de activare
cerebrala;
b) intelegerea, deprinderea relatiilor si notelor relevante ale informatiilor;
c) formarea notiunilor, legilor si principiile pe baza informatiilor primite;
d) fixarea in memorie,stocarea informatiei;
e) operarea cu notiuni precum si realizarea transferului catre situatii noi;
Mecanismele psihice asigura desfasurarea activitatii de nvatare nsa n cadrul activitatii
acestea pot sa se modifice, elaborand noi capacitati sau competente mai complexe.
Dimensiunea cognitiva a invatarii scolare
1) Perceperea/receptarea materialului de nvatat n coala :
Receptarea optima a informatiilor este prima conditie a unei procesari profunde a acestora,
cunoasterea deferentelor individuale n functionarea mecanismelor psihice de receptare primara i
prelucrare primara a informatiei poate oferi profesorului sugestii pentru utilizarea adecvata a
proprietatilor stimulilor si a disponibilitatilor de receptie ale alevilor in actul predarii si in
comunicarea didactica.De exemplu o sensibilitate diferentiala mare(capacitatea de asurprinde
diferente foarte mici in variatia parametrilor fizici ai stimulului) asigura cresterea cantitatii de
informatie pe care receptorul o achizitioneaza din mediu.Invers, o sensibilitate diferentiala
scazuta(se recepteaza doar diferente foarte mari intre inensitatile stimulului) reduce cantitativ(si
caliativ)informatiile pe care un individ le recepteaza din mediu.In medie informatia senzoriala
este stocata in memoria senzoriala pentru foarte scurt timp,1-3 sec.In acest timp ea este selectata
si organizata pentru contunuarea procesarii, adica pentru prelucrarea ei de catre mecanismele
perceptive.Prin aceasta este extrasa o cantitate suplimentara de informatie despre obiectele din
mediu, informatie care este codificata n produsul psihi numit imagine perceptiva a
obiectului(percept).Profesorul trebuie sa identifice schemele perceptive ale elevului, formata in
experienta lui cotidiana si care influienteaza perceptia cu care opereaza(de exemplu forma I3
poate fi perceput ca 13 prin activarea scemelor perceptive).

2) Intelegerea si condensarea informatiei in concepte, notiuni,principii si legi


Fiecare persoana are stilul si tipul de gandire propriu influientat de datumul ereditar,experienta
personala,laturile personalitatii.In activitatea de nvatare vrsta si situatia de nvatare ii pot
solicita subiectului fie un tip de gandire activa, productiva, flexibil si creator sau dimpotriva un
tip de gndire reproductiv,simplist si steriotipizat.Cu cat este mai mic scolarul cu atat este mai
legat de concret, empiric, mai nclinat sa identifice regularitatea n experientele sale de viata,
invarianta din cazurile particulare, abordand un stil de gandire inductiv.Produsele gandirii sale au
un grad nalt de incertitudine(neavand posibilitatea unei abstratizari si generalizari), copilul fiind
asfel ajutat s gaseasca anumite regularitati si sa extraga un adevar particular dintrunul general
formandu-si un tip de gandire deductiva.Cunoasterea de ctre profesor a tipului de gndire
dominant reprezinta o mare importanta pentru dezvoltarea si eficientizarea activitatii de
nvatare.Desi, raportul dintre gandirea algoritmica si cea euristica se modifica pe parcursul
maturizarii cognitive, tipul dominant de gandire iese in evidenta n cadrul activitatii de
nvatare,resursa ce poate fi exploatata in sensul cresterii performantei scolare.Stapanirea unui
algoritm ii da posibilitatea elevului sa opereze cu mai mare siguranta cu informatii sau in situatii
noi.O importanta deosebita pentru activitatea de invatare o reprezinta formarea si dezvoltarea
gandirii critice la elevi.In acest sens (Woolfolk,1998) a descris etapele formarii gandirii critice :
definirea si clarificarea problemelor(identificarea temei centrale a problemei,sesizarea
asemanarilor

si

deosebirilor

informatiilor,formularea
problema(verificarea

dintre

intrebarilor

consistentei

datele

problemelor,determinarea

potrivite) ;elaluarea

datelor,identificarea

informatiilor

asumtiilor

relevantei
functie

de

nestatuate,recunoasterea

steriotipiilor si cliseelor,recunoasterea factorilor emotionali);rezolvarea de probleme/configurarea


concluziilor(recunoasterea adecvarii datelor si predictia consecintelor probabile);
In activitatea didactica profesorul poate utiliza diverse procedee pentru a antrena gandirea
elevului:recursul la fondul de reprezentari si cunostinte empirice ale elevilor;utilizarea unui
material intuitiv variat care sa sustina identificarea nsusirilor esentiale ale obiectelor cu care se
lucreaza n timpul lectiei ;crearea de oportunitati pentru manipularea obiectelor, pentru contactul
direct si individual cu acestea;precizarea continutului fiecarei notiuni si formularea verbala clara
a acesteia;includerea notiunilor noi n structura ierarhica de notiuni deja existente in baza de date
a elevilor;aplicarea notiunilor predate la rezolvarea unoe probleme practice;facilitarea

generalizarilor si abstractizarilor ;formarea operatorilor de baza ai ntelegerii;inducerea de situatii


problematice.(P.P.Neveanu,1987,p.104).
Principalele procedee pentru predarea conceptelor si asimilarea notiunilor sunt :
-

focalizarea atentiei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale exemplelor si
nonexemplelor

prezentarea de exemple reprezentative, memorabile pentru respectiva clasa de obiecte;

prezentarea cat mai multor exemple si ninexemple de obiecte care intra n clasa
desemnata de concept si din ct mai variate zone ale cunoasterii senzoriale ;

clasificarea unei mari varietati de noi exemple gasite de elevi dupa cat mai multe
criterii(care sunt si atribute definitorii ale acelor obiecte) ;

clasificarea

unei

mari

varietati

de

perechi

exemple/nonexemple

foarte

asemanatoare(diferite printrun singur atribut) ale obiectelor din clasa de obiecte


desemnate de concept ;
-

crearea unei taxonomii a conceptelor relationale;(Hamilton,Ghatala,1994,p.157-166)

3) Stocarea si actualizarea cunostintelor n nvatarea colar


Psihologia personalitatii elevului angajata n activitatea de nvatare cuprinde anumite
competente si performante sub aspectul mnezic,unele determinate ereditar, altele n
functie de experienta personala.Cea mai buna engramare(ntiparire)are loc pe baza
nivelului profund de tratare a informatiei de aceea profesorul trebuie sa-I creeze elevului
deprinderea de a introduce informatia in memorie dupa o schema logica.Dupa Hamilton
Ghata(p.305) retentia poate fi sprjinit de identificarea la noile informatii a ceea ce este
similar cu activitatile familiare elevului ca si de codare a modelului nou in imagini sau
simboluri

verbale(utilizarea

liniilor

de

subliniere

sau

de

indicare

directiei).Reactualizarea informatiilor (recunoastere, reproducere, reamintire) este


influientata de modul in care au fost engramate si organizate pentru pastrare.Prin
reproducere se intelege activitatea cognitiva cea mai elementara care presupune un
raspuns identic cu cel nvatat la un obiect asemanator cu cel intalnit n cursul nvatarii,
activitate care se realizeaza prin operatori de identitate, de discriminare si de legaturi de
tipul S-R(DHainaut,1981,p.157).
Perntru a asigura functionarea optima a memoriei elevilor, pe langa repetare si reactualizarea
informatiilor predate sunt necesare:

separarea esentialului de neesential

focalizarea atentiei elebilor pe informatii importante;

relationarea noilor informatii cu cele vechi;

integrarea noilor informatii printre cele deja familiare;


Ca metode se recomanda:

prezentarea unui material foarte clar organizat;

realizarea unui plan precum si structurarea lui in parti accentuate;

inventarierea informatiilor din noul material in legatura cu obiectietivele lectiei

fixarea si informarea elevilor cu privire la scopul activitatii;

repetarea si accentuarea informatiilor importantew dupa anumite repere, mnemotehnici


sau mediatori(scheme grafice,sublinieri in text,rezumate).

Solicitarea elevilor sa reproduca prin parafraza informatia, sa adnoteze, coloreze sau sa


sublinieze anumite informatii in asociere cu activitati de clasificare, ordonare, scriere)

Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dupa care se va face testarea

Obisnuirea elevilor in a-si pune intrebari scurte de verificare(Woolfolk, 1998,p.254).


Reactualizarea informatiilor pastrate in memorie este facilitata de asa numitele
mnemotehnici:tehnica cunintelor-ancora,a cuvintelor cheie,a localizarii,tehnica primei
litere,tehnica rimelor.Unele mnemotehnici sunt mai eficiente in raport cu un anumit tip de
informatii(cuvintele ancora si localizarea sunt recomandate pentru reamintirea unor
informatii intro anumita ordine;cuvintele cheie pentru reamintirea asociatiilor dintre
informatii;tehnica formarii de cuvinte din initialele altor cuvinte,gen ROGVAIV pentru
marirea volumului de informatii stocate).

Utilizarea informatiilor si transferul lor in conditiile apropiate de cele de la lectie sau


intrun nou context
D Hainaut(1981) descrie aplicatia cognitiva drept activitatea prin care elevul
raspunde cu ceea ce a nvatat la intrebarea profesorului despre ceea ce a nvatat, prin
punerea in relatie a doua obiecte diferite, apartinand a doua clase diferite.Se obtine astfel
un produs apartinand aceleiasi clase sau unor clase diferite(de exemplu efectuarea unei

adunari a doua numere formate din trei cifre).Cele mai multe explicatii se fac in contextul
rezolvarii de probleme.
Cercetatorii in domeniul psihologiei invatarii recomanda profesorilor ca in
activitatea didactica sa-i incurajeze pe elevi sa :pun ntrebari cu referire la ceea ce s-a
predat ;s vizualizeze problema prin diagrame sau desen ;s ncurajeze exolatarea
problemei n mod creativ ;sa implice elevii n situatii care sa ceara confruntarea unor
puncte de vedere diferite ;s ceara elevilor s explice pasii facuti n rezolvarea unei
probleme ;s regurga la imaginatia elevului ;s-i obisnuiasa pe elevi cu tehnica feedbeckului.

Teoria inteligentelor multiple(Garner)


Autorul Teoriei inteligentelor multiple este Howard Gadner, profesor de teoria cunoasterii,
educatie i psihologie la Universitarea Harvard, precum i de neurologie la Facultatea de
Medicina de la Massachusetts, SUA.Gadner considera ca unii copii cu un coefifient ridicat de
inteligenta nu au rezultate bune la scoala, fiind considerati destepti doar la testele de inteligenta
unde obtin punctaje mari la testele de inteligenta.El a fost foarte surprins de de lunga lista de
persoane celebre care au reusit remarcabil in viata, dar au avut dificultati n scoala, ca de exemplu
Einstein, Mozart,Picasso,Spielberg,Freud sau Darwin.
Conform traditiei spune Gadner suntem tentati s-i consideram inteligenti pe cei care sunt
buni la obiectele de baza din scoala, adica matematica, romana, iar pe ceilalti care nu se descurca
foarte bine la ceste materii dare poseda anumite performante la celelalte domenii, muzica, sport,
i consideram talentati .Daca le numim si pe unele si pe celelalte intelegente, nseamna ca le
consideram la fel de importante si egale.Gadner chiar spunea n gluma : toate acetea sunt egale,
dar daca le numeam talente nimeni nu-mi citea cartea .
Pentru Gadner o inteligenta este un mod de a rezolva probleme si de a dezvolta
produse considerate valori de cel putin o cultura .Avand o baza bio-psihologica, valorizarea
inteligentei este determonata de domeniul sau campul in care se manifesta, acest domeniu putand
fi o disciplina sau un mestesug practicat in societate.

Studiind modul n care oamenii rezolva probleme Gadner a ajuns la concluzia ca exista
opt tipuri de inteligenta care se pot defini pe baza a zece criterii prin care:
1. exista un sistem propriu de simboluri(cuvinte, numere) ;
2. manifestarea abilitatii respective sa fi avut loc de la primele semne ale
existentei oamenilor pe Pamant ;
3. sa se cunoasca in care parte a creierului este localizata inteligenta
respectiva ;
Pe ba studiilor amanuntite, Gadner distinge urmatoareler opt tipuri de inteligenta :
a) lingvistica
b) logico-matematica
c) muzicala
d) spatiala
e) naturalista
f) kinestezica
g) interpersonala
h) intrapersonala
la care se poate adauga cea de-a noua, existentiala.
Inainte de a descrie aceste tipuri de inteligenta Gadner mai are o definitie a inteligentei
conform creia aceasta este acel potential bio-psihologic care proceseaza forme specifice de
informatie in formule distincte .
Inteligenta lingvistica.In sens larg inteligenta linvistica presupune usurinta de a ne folosi
de limba scrisa si/sau vorbita.Asa cum este cazul tuturor inteligentelor, exista mai multe subcategorii sau varietati de inteligenta lingvistica :inteligenta individului predispus la invatarea
limbilor straine sau inteligenta scriitorului talentat care reuseste sa comunice idei complexe cu
ajutorul unei proze lucrate cu desavarsita minutie.In lumea afacerilor identificam persoamele care
au o usurinta de a conversa, de a pune intrebari, de a convinge pe altii sa adopte o decizie.
Inteligenta logico-matematica.Aceasta forma de inteligenta de imparte in doua categorii
de capacitati.Inteligenta logica este esentiala pentru manageri, cercetatori in domenuil
real,prevalenta ei determina analiza cauzelor si efectelor, intelegerea relatiilor dintre
actiuni,obiecte si idei.Abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua propozitii logice complexe sunt
caracteristici care ies in evidenta in aczul acestui tip de inteligenta care impreuna cu gandirea

deductiva si inductiva precum si a capacitatii critice si creatoare faciliteaza persoacei posibilitatea


de a rezolva probleme.Persoanele cu inteligenta logicico-matematica isi ale profesii de
matematician, contabil, fizician, chimist etc.
Inteligentele non-canonice :
Inteligenta muzicala.Inteligenta muzicala presupune usurinta n perceptia si productia de
piese muzicale este n multe feluri analoaga inteligentei lingvistice.Printre cub-categoriile
identificabile se numara aprecierea melodiei si armoniei, ; sensibilitatea la ritm ; abilitatea de a
recunoaste timbrul si tonalitate ; si din punct de vedere holistic, capacitatea de a intelege lucrarile
muzicale (variind de la improvizatii de jazz pana la arhitectinica super specializata a unei sonate
in formula clasica).In cadrul acestui tip de inteligenta intra orice gen de prezentare publica, de la
spoturile de publicitate televizate la filmele de lung metraj, de la conferintele si evenimentele
sportive la slujbele religioase.
Inteligenta spatiala.A patra forma de reprezentare spatiala este inteligenta spatiala :
capacitatea de a plasmui reprezentari sau imagini spatiale in minte si de a opera cu ele in diverse
moduri functionale.O varietate a inteligentei spatiale implic spatiile vaste facilitand operatiuni
necesare pilotului, specialistului n rachete, marinarului.O forma complementara implica spatii
mai circumscrise pentru operatiuni initiate de un jucator de sah, sculptor, pictor, designer ; multi
dintre indivizii care produc spectacole sau bunuri de consum creaza entitatile in cauza intr-un
format spatial.Inteligenta spatiala presupune deci a gandi n imagini si a percepe cu acuratete
lumea vizuala.
Inteligenta corporal-kinestezica.Intr-o anumita masura inteligenta corporal kinestezica
este analoaga celei spatiale :capacitatea de a solutiona sau a produce bunuri de consum folosin
ntregul corp sau de anumite parti ale corpului, cum ar fi mana sau gura.Trebuie sa distingem
intre doua varietati ale inteligentei kinestezice :exista artizani, chirurgi, atleti care depind n mod
direct de corpul lor pentru a face fata sarcinilor.Intr-o maniera complementara avem de-a face cu
cei care folosesc imagini si metafore pentru conceptualizarea diferitelor subiecte.A.Einstein
spunea ca fluxul gndirii sale nu se derula n cuvinte, n schimb sustinea ca entitatile psihice
care par sa se comporte ca elemente ale gandului sunt niste semne distincte si niste imagini mai
mult sau mai putin clare care pot fi voluntar reproduse sau combinate elementele amintite mai
sus, in cazul meu, sunt de natura vizuala cat si musculara .

Inteligenta naturalista.Presupune acea capacitate care discrimineaza ntre seriile consecutive


ale lumii naturale :ntre o planta si alta ;dintre un anumal si altul ; ntre varietatile de nori,
formatiunile de roca.Gadner referindu-se la inteligenta naturalista spunea ca o inteligenta
anume

poate

ramane

nedezvoltata

daca

nu

este

de

prea

mult

folos

contemporaneitate .Inteligenta naturalista pare s implice simpla functionare a organelor noastre


senzoriale :agerimea ochilor,a urechilor, a mainilor,etc.Si totusi exista situatii cand valoarea biopsihologica a fost exprimata si in cazul unor persoane cu organe senzoriale afectate(de exemplu
marele naturalist orb geermat Vermij).Deci se poate vorbi si de o capacitate suplimentara a tipului
de inteligenta denumita de Gadner suprasenzoriala .Inteligenta naturalista poate aparea ca un
alt exercitiu al inteligentei logico-matematice capacitatea de a formula categorii.
Inteligenta interpersonala.Inseamna a gandi despre alte persoane si a le intelege, a avea
empatie, a recunoaste diferentele dintre oameni si a aprecia modul lor de gandire, fiind sensibili
la motivele, intentiile si starile lor.Ea implica o interactiune eficienta cu una sau mai multe
persoane din familie sau din societate.Persoanele cu inteligenta interpersonala sunt
conducatori,vanzatori,psihologi.etc.
Inteligenta intrapersonala. Determina o gandire si o intelegere de sine, a fi constient de
punctele tari si slabe, a planifica efecient atingerea obiectivelor personale, monitorizarea si
controlul eficient al gndurilor si emotiilor, abilitatea de a se monitoriza pe sine n relatiile cu
altii.Inteligenta intrapersonala este specifica persoanelor care lucreaza in cercetare, ntr-un
laborator sau ntr-o activitate solitar.
Inteligenta existentiala.Gadner considera ca este o modalitate de cunoastere a lumii care i
caracterizea pe filozofi sau n special pe preoti sau pe acele persoane care-si pun ntrebari despre
sensul vietii, a fericirii, spiritualitatea aparine unui astfel de inteligenta.
Pornind de la ideea ca nu exista elev bun sau elev slab,H.Gadner a elaborat teoria
inteligentelor multiple(1985) considerata drept cea mai importanta descoperire in domeniul
psiholoigiei nvatarii dup cercetarea fundamentala a lui Jean Piaget.Teoria porneste de la ideea
existentei unor inteligente diferite si autonome ce conduc la modalitati diverse de cunoastere,
ntelegere si nvatare.In acceptiunea autorului american inteligena nu este considerata o nsusire
masurata strict prin teste standardizate, ci este vazuta ca fiind acea capacitate de rezolvare de

probleme si de a realiza produse in situatii concrete de viata.Ceea ce aduce nou teoria lui Gadner
pentru psihologia nvatarii sunt urmatoarele caracteristici sau dimensiuni operationale :
Constientizarea faptului ca fiecare persoana poseda opt inteligente ntr-o combinatie
unica, unii oameni au un nalt grad de dezvoltare a tuturor inteligentelor, foarte putini
prezinta un nivel scazut de dezvoltare a lor, iar cei mai multi oameni se gasesc undeva la
mijloc,cu un numar mic de inteligente foarte dezvoltate, cele mai multe dezvoltate mediu
si una sau doua inteligente slab dezvoltate ;
Gasirea unor modalitati de dezvoltare a inteligentelor, Gadner sugerand ca oricine are
capacitatea sa-si formeze toate cele opt inteligente la un nivel rezonabil de performanta
daca primeste incurajare, sprijin si instruire adecvata ;
Intelergerea interactiunii dintre cele opt inteligente si crearea unor situatii de invatare care
favorizeaza acesta interactiune.Nici o inteligenta nu exista separat ci actioneaza in
interdependenta ;
Recunoasterea existentei diversitatii n cadrul aceluiasi tip de inteligenta ;nu exista un set
standard de trasaturi pe care cineva trebuie s le posede pentru a fi considerat inteligent ;

Din Inteligentele multiple la clasa de Thomas Amstrong, 1994

Inteligenta
Lingvistica

Logico-matematica

Vizual-spatiala

Gandesc
In cuvinte

Invata
Spunand,

Vocatie
auzind. Scriitor, orator

Vazand,urmand instructiuni

limbaj,exprimare

scrise. Facand asociatii de

verbala,folosirea

In

cuvinte
Facand conexiuni, folosind Om

rationamente

gandirea

In imagini

Competente si pr
Compunere,sensi

de

pentru a exprima
stiinta, Gandire abstracta

matematician

logice, rezolvare

critica,metodic,organizandu-

concepte matema

si munca
Folodind ochiul mintii din Argitect, artist

Creaza

imagini,

si

scheme,orientare

observand prin reprezentari

spatiu,observand

vazand

Muzical-ritmica

Corporal kinestezica

grafice, vizualizand
Prin ritm si Asociere
de
sunete,cu Compozitor, solist

vizuale, imaginat
Creaza
si

melodii

muzica,reactionea

Prin

ajutorul muzicii

senzatii Prin

somatice

implicare

produce sunete
Coordonare buna

directs, Atlet,

paricipand, manevrand si dansator,sculptor


miscandu-se prin activitati

Interpersonala

practice
Comunicandu- In
si ideile altora

Intrapresonala

Interiorizat

grup,

prin Consilier,

interviuri,observandu-i

Negociere/medier

pe politician,psiholog verbala si nonve

altii, comunicand cu altii,

vede perspective

relationand cu altii
Prin sarcini individualizate Psiho-terapeut,

intelege pe altii
Introspectie, in

cand

sine, exprimarea

isi

poate

alege lider religios

activitatile in atmosfera de
corectitudine
Naturala

Senzatii
imagini

si gandurilor, auto

prin munca

independenta
si Observand

relatiile, Padurar, botanist

comparand

informatiile

senzoriale,

culegand

Clasificare, obse
observa detaliile

date,observand.

Personalitati cu performante inalte intrun domeniu si cu handicap in alt domeniu


Handicap
De invatare

De

De

comunicare comportament

Fizic

Auditiv

Vizual

Lingvistic Agatha
Logico-

Christie
Albert

matematic

Einstein

Spatial

Muzical

Edgar

Allan Alexander Samuel

M.Faraday

Poe
C .Darwin

Rudyard

Pope
Stephen

Johnson
Thomas

Kipling
Johannes

Hawking

A.

Kepler

H.de

Edison
G,

Otto

Chagal

Toulouse-

Redmond

Lityel

Auguste

Robert

Lautrec
Jim

Marlee

Tom

Rodin

Peary

Abbott

Matlin

Sullivan

Sergei

Maurice

Robert

Itzhak

Beethoven Joaquin

Schumann
H.Stack

Perlman
Franklin

King

Rodrigo
Harry

.Churchill

Sullivan

Roosevelt

Jordon

truman

Aristotel

Fr.Nietzsche

Mohamed

Helen

Aldose

Keller

Huxley

Leonardo da Marc
Vinci

Kinestezic

Demostene

Rahmaninoff Ravel
Interpersonal Nelson
W
Rockefeller
Intrapersonal General

V .van Gogh

V .Nijinsky

George
Patton

VII

PSIHOLOGIA DIFERENTELOR DE PERSONALITATE SI INVATAREA UMANA


Diferene individuale n nvare

Problematica diferenelor individuale n nvare

a intrat n sfera de preocupri a

specialitilor n psihologia educaiei mai ales din raiuni practice , din nevoia de a elabora i
aplica programe de instruire care s fie ct mai adecvate fiecrui elev n parte i s permit
implicarea fiecrui elev n experiene de nvare care s-l ajute s i realizeze ntregul potenial

de dezvoltare . Cercetrile s-au axat pe identificarea naturii diferenelor individuale n nvare , a


principalilor factori care le determin i a modalitilor adecvate de msurare a acestora .
Principalii factori care au fost luai n studiu cnd s-a vizat cercetarea

diferenelor

individuale n nvare au fost : paternurile individuale de cretere i dezvoltare , aptitudinile ,


inteligena , creativitatea , strategiile de nvare , stilul cognitiv , stilul de nvare i de studiu al
elevilor , abilitatea mnezic , interesele ( Lindgren , 1967 , Ellis , 1978 , Fontana , 1995 , Child ,
1997 ) .
Msurarea diferenelor individuale s-a fcut prin teste individuale de inteligen , teste de
grup de inteligen , de creativitate , teste de aptitudini , chestionare de interese i personalitate .
Valoarea refleciei teoretice asupra diferenelor individuale n nvare este una descriptivexplicativ ct i una practic . Ele au contribuit la conturarea profilului elevului care necesit
atenie special : copii excepionali , tipici i atipici ; copii talentai ; copii cu retard n
dezvoltare , cu dificulti de nvare sau delincveni ( Lindgren , 1967, pp. 501-541).

1. Patternurile individuale de cretere i dezvoltare


Particularitile individuale joac un rol extrem de important n toate activitile desfurate de
om , inclusiv n activitatea colar , ele influennd rata progresului ct i performanele n sine .
Paternurile individuale de cretere i dezvoltare sunt legate de conceptul de maturitate
care exprim msura n care copilul este n caden cu ali copii de vrsta lui , dar i
standardele comportamentale i ateptrile adultului n ce privete copilul ( Lindgren , 1967 , p.
61 ) . Tipurile de maturitate sunt : maturitatea fizic , maturitatea intelectual ( dat de
dezvoltarea cognitiv ) , maturitatea social ( capacitatea i dorina de a-i asuma responsabiliti
i de disponibilitatea de schimbare a intereselor sociale ) , maturitatea emoional ( care
presupune desprinderea de dogmatismul sau aderarea rigid la un singur punct de vedere , cu
desconsiderarea altor puncte de vedere ) . Aceste paternuri pot evidenia o dezvoltare ntrziat
sau una accelerat , ambele influennd cantitatea i calitatea nvrii n coal .

Particularitile morfo-fiziologice i psiho-sociale determinate de stadiul de dezvoltare


fizic i fiziologic reprezint primii indicatori n funcie de care copilul este considerat apt
pentru activitatea colar . Vrsta cronologic care exprim distana temporal ( n ani , luni,
zile ) de la naterea individului pn la un anumit moment dat de timp este primul reper n
aprecierea gradului de pregtire al copilului pentru nceperea colii , n strns corelaie cu vrsta
anatomic ( prin care se exprim dezvoltarea sistemului osteo-articular i a masei musculare ) .
Vrsta fiziologic ( eficiena cardiac , respiratorie , rezisten la efort etc. ) exprim posibilitile
de adaptare funcional a organismului la efortul implicat de activitatea colar .

Particularitile creterii i dezvoltrii biologice , ale maturizrii fiziologice i ale


dezvoltrii psihice sunt printre primii factori care influeneaz nsuirea i perfecionarea
abilitilor bazale de citit , scris , socotit , care sunt sarcini de dezvoltare prioritare ale copiilor din
coala elementar .
Particularitile maturizrii fiziologice (mai ales a maturizrii sexuale ) influeneaz
ndeplinirea majoritii dintre cele 9 sarcini de dezvoltare descrise de Havighurst (1951) ca
fiind specifice adolescenei : acceptarea propriului fizic i a apartenenei la gen ; formarea de noi
relaii sociale ; realizarea independenei emoionale fa de prini sau ali aduli ; realizarea unor
prghii pentru independena economic ; selecia i pregtirea pentru profesie ; dezvoltarea
abilitilor intelectuale necesare competenei sociale ; realizarea comportamentului specific
responsabilitii sociale ; pregtirea pentru viaa de familie ; construirea valorilor .
n combinaie cu ali factori , maturitatea intelectual i emoional asigur ceea ce este
numit de Marcia realizarea identitii adolescentului , adic evidenierea celor doi factori eseniali
pentru identitatea matur : 1. depirea crizelor de alegere a alternativelor de via (de exemplu
credina religioas ) ; 2. angajarea (commitement) i investirea eului n propria alegere ) . Erikson
descrie adolescena ca o perioad a moratorium-ului , termenului limit (time-out period ) n
care se experimenteaz o varietate de identiti pn la asumarea responsabilitii pentru una
anume , se ncearc/ probeaz o serie de ci de a fi . Indecizia este o parte esenial a
moratorium-ului , dar ambiguitatea indeciziei poate conduce la oprirea prematur (premature
foreclosure) ( o alegere sau opiune prematur care apoi va fi regretat).( Erikson)

2. Aptitudinile ca factori de difereniere n nvarea colar


Elevii cu aptitudini verbale , matematice , sportive , mecanice sau muzicale orict de puin
evidente ar fi acestea , sunt o realitate pe care profesorii o ntlnesc frecvent n coal . Elevi
talentai ntr-un domeniu sau altul sunt mai puini , dar suficient de muli ca s constituie o
responsabilitate n plus pentru profesor . Dac exist sensibilitate la primele semne de
manifestare a unei aptitudini la fiecare elev din clas , se reduce foarte mult riscul de a lsa
aceast resurs imens de dezvoltare personal i comunitar s se iroseasc .
Levy Leboyer , n Dicionarul de psihologie realizat sub conducerea lui Doron i Parot
(1991) , definete aptitudinea ( utiliznd accepiunile unor psihologici ca Vernon , Spearman i
Reuchlin ) ca Reuita oricrei activiti , fie ea sarcin izolat , conduit complex , nvare sau
exercitare a unei profesiuni , care necesit din partea subiectului capaciti i motivaii adecvate .
Capacitatea este ea nsi condiionat de prezena unei aptitudini care poate fi rezolvat prin
experien i formare(Doron , Parot , 1999, p.81) .
Aa cum menioneaz Levy Leboyer , Spearman a utilizat termenul de aptitudine pentru
inteligen , n timp ce autori ca Galton sau Binet , pentru alte procese mentale sau pentru
activitatea de nvare,difereniind un numr mare de aptitudini specifice ca fluiditatea verbal ,
memoria , reprezentarea spaial , dexteritatea manual (Doron, Parot,1999,p.81).
Cercetarea aptitudinilor n relaie cu activitile desfurate a nceput cu studiul
diferenelor de randament n activitatea colar n funcie , n primul rnd de inteligena elevilor .
Kovalev i Measicev , autorii unei sinteze cuprinztoare pentru timpul elaborrii
ei (1960) asupra cercetrilor realizate pe problematica aptitudinilor , menioneaz cercetrile lui
Lazurski , din 1921 cu privire la relaia dintre nivelul dezvoltrii psihice a individului i
posibilitile lui de a se adapta la mediul extern , cercetri bazate pe asumpia c aptitudinile au
un rol decisiv n procesul adaptrii . Nivelul psihic al personalitii este determinat de fora
energiei psihice . Odat cu sporirea rezervei de energie neuropsihic , adic odat cu dezvoltarea
aptitudinilor , crete nivelul psihic i posibilitile de adaptare devin tot mai mari(Kovalev ,
Measicev, 1966,p.49 ) Conform lui Lazurski , indivizii cu o via psihic srac i primitiv , cu
gndirea i imaginaia insuficient dezvoltate ( chiar dac percepia i memoria sunt dezvoltate
bine ) s se ocupe numai cu munca fizic sau cu o activitate intelectual care nu necesit un

proces nelegere i de creaie . Ei sunt executani , capabili s ndeplineasc o munc simpl i


monoton () persoanele care aparin nivelului mijlociu posed o anumit rezerv de aptitudini
nnscute , care le asigur succesul n activitatea profesional. Aici predomin profesiunile legate
de munca intelectual . Totui , activitatea oamenilor care aparin nivelului mijlociu are n esen
un caracter imitativ () sunt discipoli i imitatori , nu creatori i iniiatori ; activitatea lor se
rezum la acumularea de fapte , care confirm sau infirm o anumit teorie sau care completeaz
i corecteaz teoriile existente () Cei care aparin nivelului superior sunt talentai i chiar
geniali . Ei nu numai c se pot adapta bine la mediu , dar pot s adapteze mediul la necesitile lor
( Lazurski , 1921 , apud Kovalev , Measicev , 1966 , pp. 49-50 ) .
Fleishman n 1984 , menioneaz ca aptitudini : comprehensiunea limbajului oral i scris ,
exprimarea oral i scris , fluena ideilor , sensibilitatea la probleme , aptitudinea numeric ,
capacitatea memoriei , flexibilitatea n clasificare , orientarea n spaiu , viteza perceptiv ,
coordonarea membrelor , atenia distributiv , fora static , reprezentarea spaial, dexteritatea
manual ( Fleishman , 1984 , apud Lemeni , 2001 , p.219 ) .
Toate aptitudinile umane , identificate , cercetate , evaluate n timp i enumerate mai sus
pot fi ntlnite la elevi , ntr-o form mai evident sau mai puin evident . Ele evideniaz
succesul n nvare , adaptarea colar , dezvoltarea n i prin coal . Ele ridic problemele
deosebite educatorului , profesorilor i ntregii comuniti .
Fora cu care se face simit prezena aptitudinilor la elev este foarte mare n cazul
talentului , ntr-un domeniu sau altul . Pentru cadrul didactic este mai important s contientizeze
ceea ce psihologia contemporan reliefeaz , i anume faptul c Orice individ normal dispune
ntr-un grad oarecare de tot felul de aptitudini . Desigur , aptitudinile sportive, matematice ,
muzicale , artistice, tehnice nu sunt la fel de dezvoltate la toi indivizii , dar nu exist indivizi , n
afara cazurilor patologice , care s nu aib nici n cea mai mic msur aptitudini sportive ,
matematice , muzicale , artistice sau tehnice ( Salade , Zorgo , 1976 ,
p. 72 ) . Existena (chiar estompat ) a unei aptitudini se face simit prin capacitatea elevului de a
ndeplini o activitate la parametri mai mult sau mai puin deasupra mediei , dar i prin viteza,
ritmul i plcerea cu care este ndeplinit respectiva activitate indicatori care , n general nu pot
trece neobservai de ctre cadrul didactic sau orice persoan responsabil de educaia tnrului .
3. Inteligena ca factor de difereniere n nvarea colar

Inteligena ca aptitudine general este considerat frecvent garantul performanelor n


nvarea colar . Coeficientul de inteligen a fost considerat mult timp un indicator

demn

de ncredere al abilitilor intelectuale ale individului , ceea ce a fcut ca el s fie frecvent utilizat
n multe studii corelaionale . n studiile clasice cu privire la IQ-ul elevilor dotai , Terman i
Oden (1947) , au descoperit c elevii cu IQ nalt sunt mai ncreztori n ei , mai persevereni i
mai interesai de munc , mai realiti i independeni n gndire dect cei cu nivel al inteligenei
mai sczut . Mc Candless (1969) a descoperit c elevii inteligeni sunt mai puin anxioi , mai
populari i mai bine adaptai . S-a constat c inteligena se dezvolt foarte mult ntre 6 i 10 ani i
c elevii care se comport conform acestei reguli , devin mai independeni , mai competitivi i
mai agresivi verbal dect cei care nu progreseaz n aceast perioad .
Inteligena este definit ca Funcie psihologic sau ansamblu de funcii datorit crora
organismul se adapteaz la mediu elabornd combinaii originale ale conduitelor , achiziioneaz
i folosete cunotine noi i , eventual , raioneaz i rezolv problemele , conform regulilor
degajate prin formalizrile logicii ( Richelle , n Doron , Parot , 1999 , pp. 410-411 ) .
Cercetarea inteligenei n psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale funcionrii ei i
componente a cror cunoatere poate explica de ce inteligena constituie un factor de puternic
difereniere ntre elevi . Care sunt , n ce constau aceste diferenieri rmne nc s se studieze . O
serie de studii din anii 1950-1965 au artat c elevii cu QI nalt sunt percepui ca lideri ,c au
adaptarea emoional mai bun i anxietatea mai sczut . Un studiu din 1965 n care au fost
fotografiate micrile ochilor unor elevi de clasa a V-a care urmreau un film educativ a artat c
la elevii cu QI nalt , timpul n care erau privite zonele de pe ecran n care aprea informaia
pertinent pentru unitatea de predare a fost gsit mai mare dect la elevii cu QI jos . Acetia din
urm se uitau mai mult n zonele irelevante ale ecranului sau la profesor ( Lindgren , 1967 , p.
476 ) .
Variabilele care au fost identificate n legtur cu inteligena se pot constitui n repere n
funcie de care profesorul se poate atepta s ntlneasc diferene n cantitatea i calitatea
nvrii elevilor . Astfel , dup cele 3 componente ale intelectului identificate de Guilford (1954)
se pot ntlni diferene individuale n nvare n funcie de operaiile mentale : recunoaterea
informaiei vechi i descoperirea celei noi ; gndirea convergent ( gsirea unui singur rspuns la
o clas de probleme) ;gndirea divergent ( gsirea mai multor soluii posibile ) ; evaluarea

( judecata asupra exactitii , corectitudinii, valorii) ; memoria imediat , memoria de durat ; n


funcie de coninuturile cu care opereaz fiecare elev ( vizuale , auditive , semnificaia cuvintelor
, simboluri i comportamentele ) sau n funcie de produsele care rezult : uniti , relaii , sisteme
, transformri , implicaii de informaii . De asemenea se pot ntlni diferene n nvare n
funcie de variabilele pe care le include D. Wechsler (1981): capacitate global de a aciona
intenionat , de a gndi raional i de a face fa cu eficien mediului su . Cele trei categorii de
abiliti mentale care conduc la un comportament inteligent identificate de Robert Sternberg
(1985) pot diferenia elevii ntre ei : unii pot da dovad de inteligen analitic ( care presupune
abilitate verbal , abilitate de a gndi abstract i de a prelucra informaiile , de a face analogii sau
silogisme , de a nva cuvinte ) ; alii pot da dovad de inteligen experienial ( abilitatea de a
formula idei noi , de a combina fapte disparate , de a aciona n situaii noi pe baza insight-ului i
de a gsi automat soluii la o problem ); alii pot avea o inteligen predominant practic sau
contextual ( care presupune abilitatea de a se adapta la schimbrile mediului i de a remodela
mediul conform propriilor nevoi , de exemplu de a lua msurile care limiteaz ateniei ntr-o
activitate ) .
nelegerea inteligenei ca fiind multipl este de natur s explice o mare parte dintre diferenele
individuale n ce privete formele i tipurile de nvare . Teoria lui H. Gardner (1983, 1993) cu
privire la inteligena multipl ( multiple intelligences ) , descrie inteligena ca fiind compus din
apte categorii diferite de abiliti umane : Nu neg existena unui factor general , dar m ntreb
ce valoare explicativ are n afara cadrului destul de restrns al nvmntului formal . De
exemplu datele empirice n favoarea factorului general provin aproape integral din testele de
inteligen verbal sau logic . Cum aceste teste msoar competene utile efecturii de sarcini
colare ele prezic fiabil eecul sau succesul la coal () Dar ele sunt departe de a fi fiabile dac
se dorete prezicerea reuitei n sarcini extracolare . Dac factorul g este un concept valid
pentru a descrie capacitile unor subieci , el las deoparte alte talente remarcabile ( Gardner ,
1996 , pp. 57-58 ) . Fiecare dintre cele 7 categorii de abiliti care intr n inteligena multipl
asigur performana ntr-un anumit domeniu de activitate : 1. Inteligena logico-matematic ( n
care intr sensibilitatea la paternuri logice sau numerice i capacitatea de a le diferenia precum i
abilitatea de a opera cu serii lungi de raionamente ) asigur performane n domeniul matematicii
i al altor tiine; 2. Inteligena lingvistic ( n care intr sensibilitatea la sunete , ritmuri i la

semnificaia cuvintelor , la diferitele funcii ale limbajului ) asigur performane n domeniul


creaiei poetice i n jurnalistic ; 3. Inteligena muzical (care se exprim n abilitatea de a
produce i aprecia ritmuri , timbrul ,sensibilitatea la diferite modaliti de expresivitate muzical )
este favorabil compoziiei muzicale ; 4. Inteligena spaial (care are drept componente bazale
capacitatea

de a percepe exact relaiile spaiale i de a opera transformri ale percepiilor

iniiale ) este favorabil nvrii deprinderilor necesare navigatorilor i sculptorilor ;


5. Inteligena Kinestezic (n care intr capacitatea de a controla micrile propriului corp i de a
manevra obiectele cu ndemnare ) permite performane n sport ; 6. Inteligena interpersonal
care include capacitatea de a discerne i rspunde corect la expresiile , temperamentele ,
motivaiile i dorinele altor oameni , permite performane n activiti ca intervenia terapeutic ;
7. Inteligena intrapersonal , n care intr abilitatea de cunoatere a propriilor sentimente , de
autocontrol , autocunoaterea propriilor puncte forte sau slbiciuni , dorine i abiliti , este
suport pentru activitile cu oamenii (H. Gardner , 1996) .
Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Practiques Pour lecole ) de pregtire a
elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului i Proiectul Spectre pentru a msura
profilul inteligenelor i stilul de munc la elevii mici . Coordonatorii proiectului pleac de la
ipoteza c fiecare copil are potenialitatea de a-i dezvolta punctele forte ntr-unul sau mai multe
sectoare i i propune s msoare profilul inteligenelor i stilul de munc la elevi mici ( cu
obiectivul expres de a evalua inteligenele ntr-o manier valid , ecologic : Ni s-a prut
important s reperm stilul cognitiv sau stilul de munc , alturi de purele capaciti intelectuale.
Stilul de munc este maniera n care copilul interacioneaz cu materialul unui domeniu dat , de
exemplu capacitatea de a planifica o activitate , de a reflecta la o sarcin i nivelul perseverenei
sale(Gardner,1996,p.93) . Autorul definete astfel 15 zone de capaciti cognitive i 18 profile de
stiluri . Ca zone ale competenelor cognitive sunt luate n studiu : numere , tiine , muzic ,
limbaj , arte plastice , micare , social , iar ca i caracteristici ale stilului : angajarea n activitate
(facil/reticent), ncrederea : ( ncreztor /ezitant ) , jucu / serios , concentrat / distrat ,
perseverant / frustrate , reflexive/impulsive; lentoare / vitez n munc .
Gardner atrage atenia asupra influenei fiecreia dintre formele de inteligen pe care le-a
identificat asupra performanelor individului . El afirm c inteligenele sunt n mare parte
autonome , unele pot fi chiar deficitare , n timp ce altele sunt performante .Aceast independen

a inteligenelor implic faptul c un nivel similar n alt domeniu , ca verbalul sau muzica , ceea ce
impune exigena de a evalua fiecare inteligen a individului pentru a face predicii asupra
posibilitilor lui de dezvoltare .
Inteligena multipl permite nelegerea mai acurat a cea ce unii specialiti numesc
inteligen colar .
Termenul de inteligen colar , cu valoare pur operaional , ar desemna , n
perspectiva concepiei lui J.Piaget , echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i
acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare . Inteligena colar este o form
specific

, particular a inteligenei , care se difereniaz de aceasta () mai ales prin

specificitatea coninutului su ,dar n acelai timp se supune legilor generale ale dezvoltrii
mentale ( Kulcsar , 1978 , p.42 ) .
Literatura de specialitate actual face frecvente referiri la inteligena emoional , care la
fel este un factor de difereniere ntre indivizi . Aa cum precizeaz M. Roco Studiile privind
inteligena emoional sunt relativ recente , ele debutnd n jurul anilor 90 , dar intuiii cu privire
la aceast capacitate se gsesc n termeni ca inteligen social (Thorndike) , inteligena intra i
interpersonal (Gardner) , elementele non-cognitive ale inteligenei academice (Wechsler) sau n
teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, pp. 139-140) . Autorea citat identific
trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale , reprezentate de : 1. John D. Mayer i Peter
Salovey ; 2. Reuven Baron ; 3. Daniel Goleman (Roco , 2001 ,p. 140). Din lucrrile autorilor
menionai se desprind ca i componente ale inteligenei emoionale : empatia , responsabilitatea
social , adaptabilitatea , controlul stresului , optimismul , contiina de sine , ncrederea n sine
.a.m.d. ( vezi : Roco , 2001,p.141) .Fiecare dintre aceste coponente este i o abilitate personal
care conduce n mod difereniat la ndeplinirea sarcinilor colare . Elevul empatic , adaptabil ,
responsabil , controlat , optimist , ncreztor n sine pare s fie un ideal al oricrui printe i
profesor . Mici variaii ale oricreia dintre aceste abiliti , pot produce diferene imense n
comportamentul elevului i mici modificri determinate de influena educativ , la fiecare dintre
acestea , pot fi achiziii fundamentale pentru elev .
Creterea interesului pentru rolul inteligenei emoionale n contextele colare i
educaionale , observat de o serie de cercettori ( Moshe Zeidner , de la Centrul de Cercetri
Interdisciplinare asupra Emoiilor de la Universitatea Haifa , Israel i Richard D. Roberts , de la
Universitatea Sydney , Australia) nu poate dect s fie de bun augur pentru coala viitorului.

4. Creativitatea ca factor de difereniere n nvarea colar


Creativitatea , indiferent de termenii n care este abordat (trstur sau dimensiune de
personalitate , abilitate cognitiv , talent ) constituie unul dintre factorii importani de difereniere
a elevilor n coal , ca i n via .
Creativitatea este definit ca Aptitudine complex , distinct de inteligen i de
funcionarea cognitiv i existent n funcie de fluiditatea ideilor , de raionamentul inductiv , de
anumite caliti perceptive i de personalitate , ca i n funcie de inteligena divergent , n
msura n care ea favorizeaz diversitatea soluiilor i rezultatelor . Indivizii creativi dau dovad
de imaginaie , de spirit inventiv i de originalitate(Levy-Leboyer , n Doron , Parot ,p.198).
n psihologie , creativitatea a fost definit fie prin asimilare cu alte fenomene psihice ca
inteligena , aptitudinea rezolvarea de probleme , fie prin accentuarea procesualitii ei . O
perspectiv sintetic , ns , o privete ca produs ; ca proces ; ca potenialitate i ca dimensiune
complex a personalitii . n accepiunea de produs se fac referiri la caracteristicile produsului
creat (noutate , originalitate , valoare social , aplicabilitate ) . n accepiunea de proces i s-au
studiat fazele de realizare . n accepiunea de potenialitate s-a pus problema caracterului ei
nnscut sau dobndit . Ea a fost considerat fie har , dar divin , fie disponibilitate care poate
evolua . Ca dimensiune complex a personalitii este considerat mai mult dect organizarea
optim a unor factori de personalitate diferii (Zlate , 2000 , pp.278-280) .
Studiile asupra creativitii s-au soldat cu identificarea a ceea ce a fost numit abiliti
creative printre care sunt incluse :

setul cognitiv i perceptiv care predispune la nelegerea complexitii i abilitate n


depirea clieelor mintale i a rutinei n timpul rezolvrii problemelor ;

predispoziia pentru strategii euristice ;

capacitatea de renunare la strategiile neproductive pn n momentul n care se identific


strategia productiv .(Amabile , apud Roco , 2001 , p. 165)
Studiile realizate de Michael Wallach i Nathan Kagan (pe copii mici) sau de Jacob

Getzels i Phillip Jackson (pe adolesceni) au atras atenia asupra faptului c ea nu este o simpl
funcie a inteligenei . Guilford caracterizeaz personalitile creatoare prin fluiditatea i

flexibilitatea gndirii i a vorbirii , prin originalitate , sensibilitate fa de probleme , capacitate de


redefinire a problemelor (Guilford apud Roco , 2001) . a fi creativ nseamn a gndi divergent , a
ajunge la semnificaii noi sau unice , idei noi sau originale , a te ndeprta (divergen ) de ideile
convenionale sau uzuale (Sprinthall , 1997 , p. 370) . Taylor descrie personalitile creatoare prin
lips de ngmfare , toleran fa de ambiguitate , ncredere n propriile decizii , inventive ,
independente , neinhibate , versatile , entuziaste . La construirea unei scale de identificare a
elevilor creativi , Jerome Sattler , n 1992 , a luat n calcul capacitatea de concentrare ,
adaptabilitatea , atracia pentru complex i necunoscut, curiozitatea , dorina de a formula idei noi
, flexibilitatea , entuziasmul , umorul ,intuiia , independena , nonconformismul , deschiderea la
noi experiene , nclinaia spre joc , ncrederea n sine, sentimentul originalitii , sentimentul
misiunii , spontaneitatea , tolerana la ambiguitate i conflict , dorina de a evita marginalizarea
social , puterea de a visa i a fantaza , autonomie personal, contiin de sine clar , o mai mare
toleran la indeterminare etc. trsturi pe care le i propune ca obiective ale educrii
creativitii la elevi (Sattler apud Woolfolk , 1998 , p. 131) .
Relevat ca una dintre resursele importante ale mplinirii /dezvoltrii personale pe tot
parcursul vieii i una dintre resursele importante ale succesului social i profesional ,
creativitatea ridic i n context educaional tot mai accentuat problema gestionrii ei eficiente,
problem la care doar cei implicai n educaia i instruirea elevilor pot s gseasc soluiile
necesare .
Ambiana relaional , climatul psihosocial n care triete elevul precum i influenele
educative sunt recunoscui ca factori care susin sau inhib manifestarea creativitii .
Primul pas care trebuie fcut pentru ncurajarea creativitii n coal este , aa cum
recomand specialitii , valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a copilului de a fi
inventiv , asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat .
Se recomand :
acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor , ncurajarea cutrii de noi soluii
(inclusiv de genul : Poate cineva s sugereze un alt mod (diferit)de a privi problema? ;
ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobinuit de rezolvare a problemelor,
chiar dac aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes ;
ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a situaiilor ;

accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o form sau alta ;
asigurarea elevilor nonconformiti c primesc , ca i restul clasei privilegii i
recompense ;
sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui elev ;
utilizarea ct mai frecvent a brainstorming-ului (Woolfolk , 1995 , p. 133)

5.Strategiile i stilul de nvare i de studiu ca factori de difereniere n nvarea colar


Majoritatea studiilor care vizeaz , chiar i tangenial , scopul optimizrii nvrii prin
optimizarea procesului instuctiv-educativ aduc n discuie i problema strategiilor nvrii,dar
diversitatea i eterogenitatea faptelor incluse n acest concept a ntrziat elaborarea unui model
coerent i stabil de formare sau antrenare a acestora .
Astfel , strategiile nvrii au fost descrise de D. Dansereau ca tehnici sau procese
asociate cu achiziia , manipularea i utilizarea unui material academic sau tehnic . Ele au fost
definite de Schmeck (1982) ca paternuri ale activitilor de procesare a informaiei pe care
individul le aplic atunci cnd se confrunt cu o situaie de nvare , iar de S. Derry (1989) ca
planuri generale de abordare a sarcinilor de nvare .
Aproape toi autorii citai sunt de acord n a considera strategia ca fiind format din
procedee i tehnici care faciliteaz nsuirea cunotinelor . Dup Derry (1989) tacticile de
nvare sunt tehnici specifice prin care se realizeaz planul activitii de nvare (ca de exemplu
mnemotehnicile , conturarea unor pasaje (outlining) , frunzrirea paginilor pentru a identifica
organizarea capitolului , autochestionarea cu privire la ideile unui text .
Ph. Meirieu , definind strategia ca nvare n act o descrie ca pe o suit de operaii, pe
care le exprim , mai mult sau mai puin , comportamentele menifestate i care , n anumite
condiii pot fi surprinse prin introspecie . Aceste operaii pun n joc capaciti care intr n
interaciune cu competenele , ambele structurndu-se reciproc n aceast interaciune (Meirieu ,
1993 , p. 135-136). n aceast accepiune , spune autorul , o strategie de nvare implic operaii
de sesuzare a datelor i operaii de tratare a acestora . Strategia de nvare este neleas ca mod
de reprezentare a activitii cognitive a subiectului , pornind de la descrierea comportamentelor

intelectuale eficiente n situaii didactice precise i este exprimat de cinci tipuri de variabile , i
anume :

instrumentarul nvrii (outils) ;

demersul nvrii ;

gradul de coordonare sau directivitatea nvrii (degre de guidage) ;

inseria socio-afectiv ;

gestionarea timpului (Meirieu , 1993 , p.192) .

Meirieu enumera ca i condiii pentru elaborarea strategiilor nvrii urmtoarele:


pilonul (ancrage) cognitiv,storia psiho-afectiv a subiectului,determinanii socio-culturali.
Fundamentul (pilonul cognitiv) al formrii strategiilor nvrii a fost cel mai de timpuriu sesizat.
Istoria personal, psihoafectiv, a subiectului, spune autorul, poate influena formarea strategiilor
nvrii, uneori independent de substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (n care o
anumit activitate a fost valorizat sau devalorizat, care au adus satisfacii sau insatisfacii) se
pot constitui n factori care fixeaz sau dezactiveaz o anumit strategie de nvare, independent
de mecanismele de procesare a informaiei care i-au stat la baz. De asemenea, mediul social de
origine al subiectului, prin valorile pe care le promoveaz, poate facilita sau inhiba stabilizarea
unor strategii diferite.
Eforturile de clarificare a semnificaiei conceptului de strategie a nvrii s-au soldat cu descrieri
i definiii care difereniaz strategiile nvrii de toate celelalte constructe cu care, ades, aa
cum s-a vzut, au fost identificate.
Studiile cu privire la eficiena unor programe de antrenare a strategiilor nvrii reflect gradul
de contientizare a faptului c:
Strategiile nvrii nu sunt pur i simplu strategii cognitiveStrategiile nvrii nu se identific cu
strategiile metacognitive
Strategiile nvrii nu se identific cu strategiile de adaptare
Strategiile nvrii nu sunt nc strategii de studiu
Strategiile nvrii se raporteaz la personalitatea individului.
Expresia unei nvri strategice, specifice "expertului" n activitatea de nvare (expert lerner),
este stilul de nvare. Spre deosebire de stilul cognitiv care se refer la organizarea i controlul
proceselor cognitive, stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare
i achiziie de cunotine.

Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii elevului se formeaz stilul lui de nvare
(de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate de
nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n
echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk,
1998, p.128).
Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. O serie de
studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate verbal iar
reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau
nonverbale. Dependenii de cmp au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme din
domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii
sociale, au o oarecare autosuficien. Sunt mai performani n sarcini spaiale. Au preferin
pentru tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente - matematic, de exemplu.
Stilul de nvare este o "combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care
servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde
la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de
dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate" (Leino,
1989, p.41)

A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de "preferine pentru nvare" dei observ c uzual
este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n preferinele individuale n ce
privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer elevul s nvee, s
studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucrul
n echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de
nvare - cu pauze sau susinut. (Woolfolk, 1995).
Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning) prin
care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o abordare
profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a
nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El
precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii.
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:

- stil centrat pe semnificaie (meaning), specific elevului predispus s se implice n sarcinile de


nvare n baza unie motivaii intrinseci (curiozitate, plcere);
- stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus s se implice n
sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie extrinsec);
- stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de
sperana n succes (acest elev va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi
cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul). Ali autori prefer sintagma de
"mod de abordare" a sarcinii de nvare (Biggs, 1987,1993), identificnd elevi cu:
- orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict
pragmatice ceea ce uneori i predispune la o abordare superficial a sarcinii;
- orientare profund (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivaie
intrinsec, cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare;
- orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c elevii vor s-i afirme excelena
fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari (Leino, 1989, p.24)
Ph. Meirieu vorbete de un "stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (S.P.P.A.) ca "mod
de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de
nvarea sistematic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n
care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia" (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie
acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i
reconstrucie (productiori) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere
(consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al elevului i sistemul
de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic.
Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele care
definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot fi
controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfleld's Learning Styles
Inventory) vizeaz ca prin analiza preferinelor individuale n pe privete condiiile de nvare,
materialul de nvat, modalitatea de nvare s obin un indice general al expectanei
performanei n nvare (exprimat n procente). Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings
Styles Delineator) prin analiza preferinelor elevilor pentru :
Experienta concreta (invatare prin implicare directa);

Conceptualizarea abstracta (invatarea prin constituire de concepte si teorii penru descrierea,


explicarea si intelegerea propriilor observatii );
Observate reflexiva (invatare prin observarea celorlalti sau prin reflectia asupra experientelor
proprii sau ale altora);
Experimentarea activa (invatarea prin utilizarea teoriilor si conceptelor disponibile in vederea
rezolvarii de probleme si a luarii deciziilor) identifica urmatoarele profiluri de elevi: 1. cei care
denota conceptualizarea abstracta si experimentare activa sunt cei care prefera rapunsuri
concrete, specifice, ajug rapid la solutie, au o emotivitate relativ scazuta, prefera sa aiba de a face
cu lucruri, nu cu oameni, prefera materialele de invatat cu raspunsuri specifice, aleg deseori
specializari in domeniul stiintelor fizice sau in domeniul tehnic; 2. cei care sunt orientati spre
conceptualizare abstracta si observatie reflexiva sunt cei care sunt interesati mai mult de
aspectele teoretice decat de cele practice ale sarcinilor de invatare, sunt atasati de cercetare si
planificare si prefera sarcini de invatare care necesit integrarea materialelor; 3. cei care se
bazeaza pe experienta concreta si observatia reflexiva sunt cei care agreaza munca in echipa,
sunt atasati de consiliere si consultanta, se simt bine in tot felul de discutii si dezbateri; 4. cei care
se orienteaza spre experienta concreta si experimentare(activa) sunta cei care apreciaza riscul si
actiunea, experintale noi si sunt atasati de domeniul tehnic sau de cel al afacerilor.
Intr-o reprezentare schematica a procesului instruiri, adaptata dupa B.S.Bloom, D.Child include
stilul de studiu prin predispozitiilor cognitive cu care elevul abordeaza sarcina de invatare ca :
modalitate proprie prin care individul incearca sa se adapteze in procesul invatarii(...), tactici si
strategii de abordare a studiului. Autorul acentuiaza pe faptul ca metodele de studiu ale elevilor
mari au fost interes de cercetare, dand ca exemplu contributiilelui Entwstle dar ca in scoala
elementara antrenarea metodelor de studiu se construies automat, se ciugulesc (picked), se fura
pe masura ce copilul progreseaza in sistem. Trebuie sa nuantam cercetarile asupra cum pot fi
invatati elevii sa faca acest lucru cat mai avantajos (Child, 1997, p.143).
Stilul de invatare, ca rezultat al dobandirii autonomiei in invatarea scolara se formeaza in timp,
dupa interiorizarea unei bogate experiente in activitatea de invatare dar este congruient cu
anumite trasaturi si dimensiuni ale personalitatii.
6. Autonomia si independenta n nvatare

P.H.Winne, de la Universitatea Simon Fraser, Canada, observa ca n ultimii ani nvatarea


autonoma (Sef-Rrgulated Learning) a devenit un constructor central in abordarile contemporane
ale eficientei invatarii scolare.
Modelul nvatarii autonome descrie elevul care si cauta informatia la biblioteca, isi activeaza o
serie de deprinderi pe parcursul activitatilor de studiu prin care realizeaza achizitii(...) care este
constient de cat stie, cat crede ca tie si de diferenta dintre cat crede ca stie si cat stie in fapt. El
isi ntelege propria motivatie, este constient de propriile afecte, se organizeaza. El delibereaza
asupra celor mai fine tactici si a strategiilor globale, leselecteaza in baza predictiei cu privire la
felul in care fiecare dintre ele poate sa-l sustina in atingerea scopului (Winni, 1995,p.173).
Autonomia,procesul prin care un om sau un grup de oameni dobandeste sau determina prin el
insusi propriile reguli de conduita. (J.J.Ducret, J.Selosse, in Doron, Parot, 1999,p. 100) este
asociata cu autodeterminarea si responsabilitatea pentru propriile actiuni cu integrarea eului .
Frecvent este apreciata ca efect si expresie ale maturizarii, dezvoltaii si cresterii potentialului
adaptativ al fiintei umane.
Richard de Charms a studiat si a impus atentiei managerilor instruirii constanta opozitie a
individului (elevului) la presiunile externe, la controlul exercitat de reguli, termene, ordine si
limite impuse de altii(opozitie care ajunge pana la refuzarea unui ajutor atunci cand acesta este
perceput ca o conditionare sau constrangere). Pentru a exprima diferenta dintre autocontrol si
control extern n activitatile desfasurate de individ, Richard de Charms a recurs la metafora
indivizilor origine a indivizilor pioni. Indivizii sursa (origins) se percep ca origini - surse
ale propriilor intentii de a actiona intr-un anume fel, au un inlt sentiment al autodeterminarii, sunt
capabili sa aleaga una din mai multe alternative, sa-si gestioneze efortul solicitat de atingerea
propriilor obiective, sa-si asume consecintele propriilor aleger. Indivizii pioni (pawns) se percp
ca participanti neputinciosi la un joc controlat de altii..
Ca elevi, indivizii sursa sunt activi si responsabili, au o ridicata stima de sine, se simt
competenti si isi asuma sarcinile de invatare, sunt participativi si obtin scoruri mai inalt la testele
standardizate. Indivizii pioni sunt, ca elevi, pasivi, si asuma putine responsabilitati n mediul
scolar, trateaza totul ca pe o obligatie din ndeplinirea careia nu obtin nici o satisfactie (De
Charmis, 1968,p. 5-11).
Literatura de specialitate se refera al atributul autodirectivitatii individului( sau al competentei
sale de a si satisface envoia deautodeterminare) ca si la capacitatea individilui de a nvata

independent, ca la atribute castigate, construie sub constrangerile particularitatilor de dezvoltare


psihica si socio-morala ntr-un mediu bogat in oportunitati de a face alegeri si de a participa la
luarea deciziiilor cu privire al treseul activitatilor intreprinse. Aceste atribute sunt efectul unor
influente profunde si de lunga durata, execitate asupra individului, influiente care trebuie cautate
inca de la inceputurile dezvoltarii sale cognitive, socio-afective si morale: capacitatea de
automizare rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor, consecutiva unui proces ca negociere
prsonala cu diferitele sisteme normative de independenta si constrangere sociala (J.J. Ducret,
J.Seloss, in Doron,Parot, 1999, p.100)
Erikson descrie, n dezvoltarea individului, stadii n care satisfacerea sau nesatisfacerea nevoilor
lui de autonomie ii marcheaza evolutia pe tot parcursul vietii. Astfel intre 18 luni si 3 ani, copilul
si afirma nevoia de a-si asuma responsabilitati de autoservire, de a lua n stapanire mediul
inconjurator si daca aceasta nevoie i este satsfacuta, i sunt asigurate premisele construirii
autocontrolului si ncrederii n sine si mai departe ale dezvoltarii spiritului de initiativa si de
actiune, ale dezvoltarii spiritului intreprinzator si sentimentului competentei necesare construirii
identitatii personale n adolescenta. Daca nevoia de autonomie nu i este satisfacuta, daca din
ignoranta, neglijenta sau neincredere n capacitatea lui de a se autoservi nu i se permite sa-si
asume responsabilitatile pe care le poate onora, copilul dezvolta sentimente ca indoiala de sine,
lipsa de incredere n fortele proprii, rusine, sentimente de vinovatie, de incompetenta si
inferioritate si in final, confuzie n ce priveste identitatea de sine n adolescenta. (Erikson, 1963).
Critica si sanctiunile administrate copilului in perioada n care el doreste sa-si afirme autonomia
dar nu are eficienta experienta concreta de manipulare a obiectelor sau un control prea sigur al
propriilor miscari (varsa cana, sparge obicte, isi incheie gresit nasturii), pot conduce la instalare
(nvatarea!) neincrederii n capacitatea lui de a-si dobandi autonomia dorita si, consecutiv, la
indoiala, jena, timiditate, nencredere. Acestea se vor reflecta in stadiile ulterioare ale dezvoltarii
sale socio- afective, in mentalitatea si comportamentul sau de pion , de individ cu spirit de
initiativa diminua, predispus la acceptarea dirijarii din exterior, predispus la accetarea
dependentei de altii, la conformism.
Piaget asociaza respectarea legii(regulii) cu autonomia dar se intreaba oare constiinta
autonomiei conduce la respectulpracticarii legii, sau respectul legii conduce la sentimentul
autonomiei? (Piaget, 1980, p. 50). Parafraznd, ne-am putea ntreba oare constiinta autonomiei

conduce la onorarea exigentelor nvatarii academice sau respectarea prescriptiilor in invatarea


indrumata conducela autonomie de invatre academica? intrebare cu mare potential stimulator al
cercetarii stiintifice in acest domeniu.
Piaget distinge intre autonomia constiintei si constiinta autonomiei. Autonomia constiintei este
legata de tipul de respect care caracterizeaza relatiile dintre persoane: Studiind regulile jocului
am ajuns la ipoteza ca exista doua tipuri de respect si prin urmare doua morale: o morala a
constrngerii sau a eteronomiei si o morala a cooperarii sau autonomiei (Piaget, 1980, p. 128).
Constrangerea, respectul unilateral si egocentrismul mentin eteronomia iar cooperarea,
reciprocitatea si respectul mutual conduc la autonomia constiintei. Constiinta autonomiei se
dobandeste pe baza competntei individului pentru cooperare si reciprocotate.(Piaget, 1980, p. 80).
Piaget echivaleaza egocentrismul inconstient al copilului mic cu constrngerea exercitata de o
persoana asopra copilului: Egocentrismul in sensul confundarii eului cu lumea exterioara
siegocentrismul in sensul lipsei de cooperare, constituie astfel un singur fenomen. Atata timp cat
copilul nu disociaza eul sau de sugestiile lumii fizice si ale lumii sociale, el nu poate coopera,
deorece pentru a coopera trebuie sa fii constient de eul tau si sa-l situiezi in raport cu gandirea
comuna. Or, pentru a deveni constient de eul sau, copilul trebuie sa se elibereze de gandirea si
vointa altuia. (Piaget, 1980,p.64). Asertiunile pe care chiar Piaget le priveste ca pe niste ipoteze
cu privire la instalarea autonomiei morale, contin sugestii extrem de productiv pentru
ntelegera si explicarea deficitului de autonomie n invatarea academica, pentru ntelegerea cererii
(uneori exagerate) din partea multor elevi (studenti) de ndrumare si supervizare pe tot traseul
activitatilor lor de nvatare/ studiu. O experienta personala n care au predominat relatiile de
cooperare au fost limitate, alaturi poate, de un egocentrism intarziat in personalitatea care inmod
normal evoluiaza spre allocentrism, pot sa explica inbilitatea multor indivizi in a-si asuma si a
onora responsabilitatile specifice mediului academic.
Piaget apreciaza trecerea de la morala heteronoma la morala autonoma, de la regulile de conduita
si evaluare morala impuse de ceilalti la reguli autoimpuse, de la responsabilitatea obiectiva bazata
pe constrangere la responsabilitatea subiectiva bazata pe recipocitate, ca un mare castg in
fluxul dezvoltarii morale a individului : Intr-adevar, cu cat copilul devine mai mare, cu att
mai putin el se supune prestigiului celui mai vrstnic, cu ata mai mult discuta cu el de la egal la
egal si

cu atat mai mult are ocazia de a opune liber, dincolo de supunere, sugestie sau

negativism, punctul sau propriu de vedere, punctului e vedere al fiecaruia (Piaget, 1980, p. 65) .

Conceptul de autonomie morala s-a bucurat de atentie si din partea lui L.Kolhlberg care plaseaza
instalarea acesteia in nivelul III al dezvoltarii morale, postconventional, cel care incepe
aproximativ n jurul varstei de 13 ani. La acest nivel individul nu mai accepta automat regulil
stabilite de altii ci ii construieste un cod moral personal in baza valorilor morale definite n
termeni proprii si a autojudecatii care predomina n comparatie cu judecata venita din exterior.
(Kolhlbrg, 1984)
Cercetarile centrate pe problematica autonomiei individului au identificat subtila relatie intre
aceasta si claritate si coerenta identitatii personale: Autonomia se dezvolta pe baza identitatii
personale, al carui prim important aspect este autointelegerea (Simons, Kalichman, Santrock,
1994, p.73).
Identitatea

de

sine

are

drept

componente

identitatea

fizica,

psihosexuala,

sociala,

vocationala,moral- spirituala, ea cuprinzand organizarea tendintelor prsonale, a abilitatilor si


convingerilor, a imaginii d sine si exprimentand Imaginea completa despre sine, gen, infatisare,
caracteristici si expectante de sex-rol, caracteristici si optiuni sociale relatii de prietenie
intergrupala, trasaturi psihologice (I.Mitrofan, 1996,p.40).
Literatura de specialitate leaga identitate de sine de conceptul de sine. Pedagogul constructivist
H.Siebert se intreaba : Cum defineste literatura de specialitate din domeniul cunoasterii
notiunea de auto, respectiv sine? Cine sau ce reprezinta acest prefix care dirijeaza invatarea?
Este el oare cauza sau efectul nvatarii? Unde se poate localiza sinele din punct de vedere
neurobiologic si stiintific- cognitiv? (Siebert, 2001,p.52.). Preluam, dupa aclasi autor si cateva
posibile raspunsuri, pentru ca ele se refera expres la relatia sinelui cu nvatarea: Analizat din
punct de vedere neurofiziologic, sinele reprezinta constanta dirijoare a invatarii. Cu cat sinele
face mai multe experiente cu el insusi, cu ata procesele de nvatare sunt mai eficiente. Modelul
sinelui dispune de o ntreaga itorie filogenetica si biografica din care poate rezulta increderea sau
siguranta n sine (...) din punct de vedere stiintific cognitv, sinele reprezinta modul in care se
reglementeaza interactiunile noastre cu mdiul inconjurator. Un sine temator dirijeaza perceptia
altfel decat unul singur (Siebrt, 2001,p.53).
Se poate observa cum pe masura ce mijloacele lui de actiune asupra mediului fizic si social se
diversifica si perfectioneaza, individul devine tot mai dispus sa-si afirme autonomia. Intrarea in
mediul scolar reprezinta un pas important in dobandirea independentei fata de familie, pas facut
oarecum fortat din exterior. Cu ceea ce a invatat din familie (dragostea, rivalitatea, revolt,

asertivitatea etc) dar fara dependenta protectoare de parinti, copilul intra n noi interactiuni n care
autonomia devine o necesitate. In adolescenta, desi simtul individualitatii este nca rudimentar,
imaginea de sine inca dependenta de cei din jur, se fac primii pasi importanti in apropierea de ce
Allport numeste proprium (eul ca obiect al cunoasterii si trairii) care permite functionarea
deplina, completa a personalitatii individului.
Studiind complexul proces al cautarii identitatii

E.Erikson a identificat doua importante

ingrediente in dezvoltarea acesteia: personalitatea individului si experimentarea rolurilor. Erikson


utilizeaza termenul de moratorium (Psychological moratorium) pentru perioada de trecere de la
siguranta copilariei (childhood security) la autonomia adultului, perioada de ruptura (sau gol - the
gap) pe care individul o experimenteaza ca parte a explorarii propiei identitati. Individul care face
fata acestui gol ( sparturi )intre identitatea din copilarie si noua identitate castiga un nou
sentiment al eului, cel care nu-i rezolv criza identitii ajunge s triasc un dramatic sentiment
al inadecvrii i incomunicrii. Aceast perioad a moratorium-ului, a termenului limit ("timeout" period) este plasat n adolescen, cnd se experimenteaz mai multe identiti pn la
asumarea responsabilitii pentru una anume, cnd se "ncearc'Vprobeaz o serie de ci de a fi,
se ncearc diferite roluri, diferite aspecte ale personalitii. Unele ncercri se pot solda cu
eecuri, cu nedobndirea sau pierderea identitii i pot genera confuzii, pot conduce individul fie
la izolare de ceilali fie la "cufundare" n mulime, n anonimat. (Erikson, 1968)
Ca parte esenial a moratorium-ului, indecizia - surs de ambiguitate existenial poate conduce
la oprirea prematur a cutrii identitii (premature foreclosure), adic la o alegere sau opiune
prematur (pe care individul o poate regreta mai trziu) sau chiar la prefigurarea unei identiti
negative, la adoptarea unui patern comportamental negativ (cum este rzvrtirea la exigenele
impuse). Cele nou sarcini de dezvoltare ale adolescentului descrise de Havighurst, pot fi
interpretate i ca semne ale stadiului atins n cutarea identitii lui: acceptarea propriului fizic i
a apartenenei la gen; formarea de noi relaii sociale; realizarea independenei emoionale fa de
prini sau ali aduli; realizarea unor prgii pentru independena economic; selecia i pregtirea
pentru profesie; dezvoltarea abilitilor intelectuale necesare competenei sociale; realizarea
comportamentului specific responsabilitii sociale; pregtirea pentru viaa de familie; construirea
valorilor (Havighurst, 1969).
Marcia a dezvoltat, pornind de la teoria lui Erikson asupra dezvoltrii identitii concepia c
dezvoltarea identitii implic 4 posibile statusuri (stri) ale identitii individului (identity

status), 4 ci de rezolvare a crizelor de identitate i anume: difuzia (identity diffusion), nchiderea,


oprirea (identity forclosure), moratoriul/amnarea pn la scaden (identity moratorium) i
realizarea (identity achievement).
Marcia evideniaz doi factori eseniali pentru identitatea matur: 1.depirea crizelor de alegere
a alternativelor de via (alegeri cu privire la credina religioas, ideologie, profesie, tip de
familie); 2.angajarea (commitement), asumarea obligaiilor implicate de propria alegere. Criza
este definit ca perioad a dezvoltrii identitii n care persoana alege dintre alternativele
semnificative pe care le are la dispoziie (ce coal s urmeze, la ce ideologie s adere, n ce
micare s se integreze, pentru ce form de exprimare a vieii spirituale s opteze). Mai muli
cercettori prefer termenul de explorare, celui de criz. Angajarea (commitement) este aspectul
dezvoltrii identitii care exprim investiia personal a individului n ceea ce a ales s fac
(dac a ales s fie democrat militeaz, acioneaz n aceast direcie; dac a ales o profesie, face
un curs de specializare sau o facultate pentru a putea practica respectiva profesie).
Conturarea identitii eului n adolescen determin noi dimensiuni ale autonomiei individului,
corelate cu ncrederea n sine i n iniiativele sale. Confuzia rolului, identificarea cu roluri
nepotrivite, accentueaz ndoiala de sine, ruinea, retragerea n pasivitate sau comportamente
negative i diminueaz autonomia: "trebuina de autoafirmare, de ctigare a unei poziii sociale
i a prestigiului cu ajutorul unor realizri, ct i interiorizarea unor aspiraii profesionale pe
termen lung, constituie semnul distinctiv al maturizrii personalitii n societatea noastr"
(Ausubel, 1981, p.420)
Perioada adult din viaa omului constituie o nou etap n dezvoltarea i afirmarea autonomiei
personale. In perioada adult timpurie se produce stabilizarea identitii eului (care devenind
ferm i clar poate susine angajarea individului n diferite roluri sociale), se afirm
independena n relaiile personale, se clarific i fortific interesele, valorile personale (inclusiv
ocrotirea altor persoane). Se ajunge la ceea ce Erikson descrie prin generativitate, la capacitatea
de a susine noi generaii ca expresie a integritii i autorealizrii personale.
Cercettorii strilor identitii consider c indivizii care au dezvoltat o identitate pozitiv
urmeaz ceea ce este numit ciclul MAMA (Moratorium - Achiever -Moratorium - Achiever)
(Simons, Kalichman, Santrock, 1994, p.78). Aceasta implic disponibilitatea (i pregtirea)
individului de a explora alternative, de a face alegeri i de a se angaja conform propriilor alegeri,

de fiecare dat cnd se produc schimbri majore n viaa sa. Apariia unor noi alternative impune
noi alegeri i o alt angajare.
Personalitatea matur i autonom accept i i asum schimbrile de situaii din viaa sa,
exploreaz noile alternative aprute, ia decizii cu privire la alternativa optim pentru ea. Individul
care i-a dezvoltat o identitate sntoas este flexibil, adaptat, deschis la schimbrile societii, la
relaii interpersonale i apt pentru carier. Deschiderea asigur numeroase reorganizri ale
coninutului identitii, substana i coninutul acestora fiind reprezentate de concepia despre
sine a individului. Personalitatea aflat n criz de identitate caut ajutor la alii pentru a lua o
decizie, amn luarea deciziei. n cazul grav al tulburrilor de identitate (incluse n sindromul de
depersonalizare), nsoite de anxietate i pierderea contactului cu realitatea (Potei, 1998, p.586)
autonomia n luarea deciziilor este redus la minimum sau anulat.
Autonomia i independena individului sunt atribute incluse de Maslow n "Profilul psihologic al
unor personaliti cunoscute, apreciate c au atins un nivel nalt de autoactualizare" (Einstein,
Lincoln, W.Withman, WJames, Beethoven), alturi de alte caracteristici precum:orientare
realist;autoacceptare i acceptarea celorlali;spontaneitate;centrare pe problem mai degrab
dect centrare pe sine;evitarea stereotipiilor n aprecierea oamenilor;identificarea cu umanitatea i
interese sociale puternice;atitudini i valori democratice;distincia clar ntre scopuri i mijloace;
creativitate, rezisten la conformism cultural;transcenderea imediatului (environemeni) mai
degrab dect copierea lui (Maslow, 1971 pp.153-174)
Ca i autonomia individului n mediul social n general, autonomia individului n mediul
academic implic: autodeterminare, autocontrol, autoreglare, autodirijare, autoorganizare, termeni
care s-au impus n psihologia nvrii ca urmare, n primul rnd a vulnerabilitilor perspectivei
behavioriste asupra nvrii dei nu se poate exclude, aa cum sugereaz unele opinii, i un
substrat nutritiv economic i politic al difuziunii acestor concepte. De exemplu, H.Siebert
apreciaz c "La nceputul deceniului opt al secolului trecut, ca urmare a micrilor studeneti, a
nceput, cel puin n Germania de Vest, cariera prefixului "auto": autodeterminare, autorealizare,
autoexperien, autoorganizare" (Siebert,2001,p.l0)
Autonomia n nvarea academic este asociat cu interesul, sentimentul competenei personale,
stim de sine, creativitate, gustul pentru sarcini incitante, competitivitate, ncredere n capacitatea
de autodeterminare Ea se exprim n:

contientizarea propriului punct de vedere cu privire la micile i marile probleme ale vieii
academice,iniiativ i capacitate de a face alegeri n marea diversitate de alternative care se
deschid n faa tnrului,capacitatea de a cntri consecinele alegerilor fcute,atitudini raionale
fa de regulile i constrngerile specifice mediului academic,capacitatea de control emoional i
feedback pozitiv n marile i micile "ncercri" ale mediului universitar,valorizarea muncii i
asumarea obiectivelor educaionale,afirmarea nu numai a unui stil de nvare ci i a unui stil de
via,comportament responsabil i discernmnt n marea varietate de domenii n care se pot
opera alegeri,iniiativ i independen susinut de un sistem personal de valori,nelegerea i
tiina de a exprima nevoile (proprii i ale celorlali),tiina de a coopera n echipe diverse i
pentru scopuri diverse.Dar numai toate acestea fac posibil realizarea celor "patra piloni ai
educaiei" i n acelai timp ai cunoaterii, n cea mai recent (i cea mai adevat pentru mediul
universitar) accepiune a nvrii - de comoar luntric:
"a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii;
a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor;
a nva

s convieuieti mpreun cu alii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la

activitile umane;a nva s fii" (Delors, 2000, p.69)


nvarea academic "pe cont propriu", cu minimum de dirijare i supervizare i cu maximum de
autodeterminare i autonomie, specific persoanelor care s-au "maturizat" i din acest punct de
vedere (nu doar ca vrst cronologic) necesit anumite resurse psihice, unele numite "ascunse"
(latente, nu prea uor de msurat dar care se activeaz n sarcina concret de nvare), altele "la
vedere" (imediat decelabile sau chiar cuantificabile i msurabile). Care sunt aceste resurse, cum
pot fi ele eficientizate, cum pot fi controlate mai ales autogestionate? Cercetarea empiric i
reflecia teoretic, stimulate de aceste ntrebri, ofer diferite soluii. Experiena personal a celui
care nva (responsabil fa de sine i fa de comunitatea n care triete) poate s identifice i
s aplice, pentru eficientizarea propriei nvri, i altele.
In literatura de specialitate sunt frecvent menionate ca resurse psihice ale autonomiei,
autodirijrii i eficienei n activitatea de nvare academic: autoreglarea nvrii, strategiile de
nvare i studiu, stilul de nvare i studiu.
D.H.Schunk pornind de la propriile cercetri i de la citarea cercetrilor lui Bandura (1986)
descrie autoreglarea (self-regulation) ca implicnd auto-observaie, auto-judecare,

VII DIZABILITATI N NVAARE


Dizabilitatile de nvatare sunt dereglari ale proceselor psihologice de baza care afecteaza
usor,moderat sau sever felul in care nvata o persoana fiind caracterizate prin diferente
semnificative in ceea ce priveste realizarile acestuia in anumite domenii,raportate la potentialul
de nvatare conferit de nivelul general de inteligenta.Nu sunt incluse in aceasta categorie
problemele de nvatare are sunt rezultatul deficientelor senzoriale sau locomotorii, ale retardului
mintal,al tulburarilor emotionale sau al dezavantajelor culturale sau ecom\nomice.Cea mai
frecventa clasificare a dizabilitatilor de invatare este cea realizata dupa criteriul proceselor
psihice implicate, dupa care se descriu :1) dizabilitati de receptie(input) ;2)dizabilitati de
integrare ;3) dizabilitati de expresie(output).
Din categoria dizabilitatilor de receptie a informatiei cele mai frecvente sunt tulburarile de
perceptie vizuala si tulburarile de perceptie auditiva.Unii copii prezinta ambele tipuri de
dizabilitati, sau pot avea probleme atunci cand este nevoie de ambele input-uri in acelasi timp
se exemplu, in situatia in care trebuie sa urmareasca ceea ce se scrie pe tabla in acelasi timp ce
asculta explicatia a ceea ce este scris.Dizabilitatile de receptie vizuala sunt produse de dificultati
n a organiza pozitia si forma a ceea ce se vede.Input-ul poate fi perceput cu litere inversate sau
rasturnate :un e poate parea un 9 ;si E poate arata ca un W, sau un 3 sau cu un M.Copilul poate
confunda literele ca asemanatoare din cauza ca are probleme cu perceptia acestor forme.Literele
d,b,p,g sau q pot fi confundate unele cu celelalte.Cuvantul cal poate fi perceput ca lac sau
pat .Aceasta dizabilitate iese la iveala imediat ce copilulincepe sa citeasca, sa scrie,sa copieze
literele sau sa deseneze.Dizabilitatea de a detasa o figura de fond, dificultatea de concentrare
asupra figurii semnificative a campului perceptiv conduce de asemenea la dificultati de
invatare.Cititul necesita concentrarea anumitor litere sau grupuri de litere , apoi urmarirea lor de
la stanga la dreapta, rand pe rand.Copiii cu astfel de dizabilitati sar peste cuvinte sau peste
randuri.Aprecierea distantei este o alta sarcina de perceptie vizuala in care pot aparea
dificultati :copilul poate sa nu aprecieze corect adancimea, lovindu-se de lucruri sau cazand de pe

caun,sau dand peste un pahar pentru ca ntinde mana pentru a-l lua.Un tip foarte comun de
dizabilitate de perceptie vizuala este legat de cooronarea mana-ochi ai picior-ochi, n acest caz
activitati precum prinderea unei mingi, saritul corzii,rezolvarea puzzele-rilor sau folosirea unui
ciocan si a unor cuie devin dificile sau imposibile.Pentru a prinde o minge ochii trebuie sa se
concentreze asupra mingii(figura-fundal),creierul trebuie sa perceapa pozitia corecta si traiectoria
mingii (perceptia adancimii) si sa spuna diferitelor parti ale corpului exact n ce directie sa se
mite si cand, si apoi corpul trebuie sa execute.Dizabilitatile de perceptie auditiva se exprima n
dificultati in a distinge diferentele subtile dintre sunete si de a ntelege cuvintele rostite(sunt
adesea confundate cuvintelecare suna asemanator cum ar fi car si cal )Se mai pot ntalni si
dizabilitati de nvatare provocate de dificutati in ceea ce priveste input-ul de la celelalte
simturi.Desi se cunoaste foarte putin despre asemenea dizabilitati de perceptie se presupune ca
persoanele neandemanatice ar putea avea dificultati in intelegerea imput-ului tactil sau
proprioceptiv.
In categoria dizabilitatilor de integrare a informatiilor cele mai frecvente sunt dificultatile de
intelegere a succesiunii elementeloer si cele de abstractizare.Pentru a intelege ceea ce s-a
perceput este nevoie ca simbolurile sa fie plasate in succesiunea lor corecta :p-a-t sau a-p-t de
exemplu.Ptocesul de integrare a output-ului, de intelegere a ceea ce creierul a inregistrat necesita
atat stabilirea succesiunii elementelor cat si abstractizarea lor.
In categoria dizabilitatilor de expresie(output)intra dizabilitatilor de limbaj si dizabilitati
locomotorii.Dificultatile in ceea ce priveste limbajul spontan sunt mai putin frecvente.O persoana
poate initia conversatii, poate vorbi spontan dar cand este pusa intro situatii care i se cere un
raspuns poate spune Nu stiu sau poate solicita repetarea intrebarii pentru a castiga timp.Daca
este fortata sa raspunda,raspunsul poate fi atat de confuz sau de circumstantial incat sa nu fie
inteles.Ceea ce se spune la comanda ar putea suna total diferit fata de ceea ce spune foarte fluent
intro conversatie spontana.O asemenea persoana ar putea fi considerata lenesa sau negativista
pentru ca se descurca bine cand vorbeste din proprie initiativa.Explicatia ar putea fi gasita in
incapacitatea acesteia de a face fata cererilor legate de limbaj,dar un comportament contradictoriu
ca aceasta capata sens doar atunci cand stii despre existenta dizabilitatii.Expresia
motrica(scrisul,desenul,gesticulatria) poate fi si ea perturbata constituindu-se intro grava
dizabilitate de nvatare.

Dizabilitati motrice severe constau in dificultati in folosirea unei grupe mari de muschi, iar
dizabilitatile motrice usoare in dificultati in indeplinirea unor sarcini care necesita lucrul
mpreuna, ntr-o maniera integrata, a mai multor muschi.Dizabilitatile motrice severe il pot face
pe copil sa fie neandemanatic, sa se impiedice, sa cada, sa se loveasca de lucruri sau sa aiba
probleme cu activitatile fizice generalizate,cum ar fi alergatul, cratul, notul.Cea mai comuna
forma de dizabilitate motrica usoara apare atunci cand copilul incepe sa scrie.Problema consta
ntr-o inabilitate de a face numarul mare de muschi din mana dominanta sa lucreze impreuna, ca
o echipa.Copii si adolescentii cu aceasta dizabilitate de limbaj scris au un scris de mana ncet
si urat, cu inadecvare in ce priveste forma, marimea,spatiulk,pozitionarea literelor si cuvintelor.O
expresie tipica folosita de persoanele cu acest tip de dizabilitate este Mana mea nu functioneaza
la fel de repede precum gandeste capul meu (Lerry S.,2001).
In categoria dizabilitatilor invizibile de nvatare intra cele provocate de stari neurologice ascunse
care pericliteaza interactiunea cu ceilalti, controlul emotional si tiparele de gandire :ntelegerea,
reamintirea

sau

reproducerea

limbajului(vorbirea,scrierea,citirea,ascultarea,spunerea

de

litere),coordonare motrica,rationamentul matematic,observarea si reamintirea informatiilor cu


caracter social,maturizarea emotionala,procesarea informatiei,organizarea lucrurilor,timpului
si/sau spatiului).
Sunt incluse in categoria dizabilitatilor de invatare :
- dysarthria(dificultate in pronuntia cuvintelor cauzata de problemele ale aparatului articular si
motric al vorbirii)
dyscalculia(dificultati in ntelegerea si utilizarea simbolurilor si functiilor matematice)
dysgraphia(dificultati de scriere)
dyslexia(dificultati de pronuntie, citire,scriere, de realizare a acordurilor gramaticale)
dysnomia(dificultati in reamintirea numelor persoanelor sau obiectelor)
dyspraxia(dificultati in realizarea miscarilor care implica musculatura fina sau manipularea
butoanelor, tastarea)
Sindromul Asperger(forma moderata de autism caracterizata prin tipare restrictive si repetitive de
comportament)
Sindromul Tourette(cu miscari sau vocalizari involuntare,rapide si bruste care se petrec repetat si
in acelasi mod)

Tulburarile de atentie(Attention Deficit Disorders,ADD) care implica dificultati de focalizare si


de concentrare a atentiei.(Bogod, Liz, 2005,Top 5 Emotion Difiiculties of People with Learning
Disabilities,http ://www.ldpride.net/ldexplained.htm).
Deficitul de Atentie este un sindrom cu baza biologica, cu dereglari biochimice
genetice.Literatura de specialitate descrie doua tipuri de deficit de atentie:
1) Fara hiperactivitate(DDA)
2) Cu hiperactivitate(DHDA)
Cele mai importante manifestari ale acestui sindrom, dupa care se diferentiaza si cele doua
tipuri

sunt:impulsivitate,distractibilitate,hiperactivitate,probleme

sociale,probleme

de

comunicare,toleranta slaba la frustrare,rigiditatea gandirii,dificultatile de invatare.(Barbara,


C,Fisher,Ross A,Beckley,2005).
Persoanele cu deficit de atentie fara hiperactivitate(DDA) sunt rareori impulsive dar pot parea
astfel cand sunt frustrate,nu-si pot mentine concentrarea atentiei din cauza factorilor de mediu
sau a propriilor ganduri ,nu se pot relaxa dar nu au semne majore de hiperactivitate, sunt
timide, retrase,imature, au dificultati de procesare de informatie,nu stiu foarte bine ce sa faca
in anumite situayii sau cum sa se imbrace,dezvolta frecvent sentimente de frica fata de furia
altora si sentimente de vinovatie, uneori vorbesc in exces din cauza anxietatii, spun putin dar
gandesc mult,le este teama sa-si exprime furia sau sa o starneasca pe a celorlalti, au toleranta
la frustrare redusa,au tendinta de a gandi concret,pierd multe informatii si dau impresia ca nu
inteleg ce li se spune,dar odata ce inteleg pot folosi informatiile, se descurca mai bine daca
lucreaza singuri decat daca trebuie sa lucreze in grup.DDA poate fi mascat daca persoana
poate sa compenseze dar anxietatea generalizata poate conduce la atacuri de panica,
fobii,insomnii,depresii si probleme legate de stres.
La persoanele cu defitit de atentie cu hiperactivitate(ADHD) autoreglarea este slaba
pentru ca mecanismele de control de care raspunde lobul frontal nu functioneaza bine in
sensul ca, nu este folosit limbajul interior,nu sunt constientizate consecintele propriilor
actiuni,impulsivitatea este accentuata.Schimba des sarcinile, se plictisesc repede, uita si pierd
lucruri, au nevoie de o motivare externa, sunt egocentrice,nu interactioneaza cu ceilalti pentru
ca nu le pasa,sunt respinse din punct de vedere social din auza comportamentului lor
nepotrivit,sunt persoane intolerante si pot deveni abuzive, nu pot negocia,nu asculta din cauza

didicultatilor de atentie,si a dezinteresului fata de ceilati, relatiilor lor personale sunt dificile si
nesigure.Au toleranta la frustrare scazuta,ceea ce conduce la irascibilitate, furie si
agresivitate.dificultatile de invatare cauzate de deficitul de atentie cu hiperactivitate includ
ratarea informatiilor si esecul in ceea ce priveste invatarea din greseli, pot intelege informatia
dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce stiu sa faca.
Dupa Bogad,L(2005) cele mai imortante 5 dificultati emotionale le oamenilor cu dizabilitati de
nvatare sunt :1) rusinea ;2) teama ;3) sensibilitatea la mediu si sensibilitatea emotionala ;4)
reglarea emotionala ; 5) dificultatea in a se adapta la schimbare ;Persoanele cu dizabilitati de
invare traiesc un permanent sentiment de rusine.Pentru unii este o mare usurare sa primeasca
diagnosticul, n timp ce pentru altii eticheta sa-i stigmatizeze.Frica pe care o resimt persoanele cu
dizabilitati de nvatare poate fi adesea mascata de furie sau anxietate.Principalele lor temeri sunt :
teama de a fi descoperiti de ceilalti,teama de esec, teama de a fi judecat si /sau criticat,teama de
respingere.Din teama de a nu fi descoperiti ca au o dizabilitate de invatare uneori dezvolta
strategii pentru a-si ascunde dizabilitatea(pretind ca citesc un ziar,demisioneaza de la locul de
munca).Dificultatile pe care le au in ceea ce priveste regrarea emotiilor pot produce adevarate
fobii sociale.Copii cu dizabilitati de nvatare sunt mai putin pregatiti pentru surprize, neasteptatul,
pentru noi experiente.In acest sens sunt necesare cateva strategii de interventie psihologica si
educationala :constriurea unor situatii de nvatare care sa ofere succes si sadisfactii
personale,afisarea accentuata a unor atitudini pozitive si de valorizare a interactiunilor din clasa
sau din afara ei ;(Bogod,L,2005).
Indicii privind dizabilitatile in invatare la diferite varste si cicluri scolare
Gradinita:
Desi tiparele in care se incadreaza cresterea copiilor variaza de la individ la individ, dezvoltarea
inegala sau intarzieri semnificative in dezvoltare pot semnala prezenta incapacitatii de invatare.
Este foarte important de retinut ca aceste comportamente, enumerate mai jos, trebuie sa fie
prezente continuu de-a lungul timpului pentru a putea fi considerate semne prevestitoare. Orice
copil normal poate prezenta ocazional unul sau doua dintre aceste comportamente pe parcursul
dezvoltarii sale.
Limbaj

dezvoltarea inceata in rostirea cuvintelor si a formularii propozitiilor;


probleme de pronuntie;
dificultati in invatarea de cuvinte noi;
dificultati in executarea unor comenzi simple;
dificultati in intelegerea intrebarilor;
dificultati in exprimarea dorintelor;
dificultati in rostirea cuvintelor care rimeaza;
pierderea interesului atunci cand i se citeste sau i se povesteste ceva.
Locomotie
lipsa usurintei de miscare;
echilibru precar;
dificultate in manevrarea obiectelor mici;
stangacie la alergat, sarit sau catarat;
dificultati in invatarea legarii sireturilor, a incheierii nasturilor sau a altor activitati
individuale;
evitarea coloratului sau a trasarii.

Perceptie, memorie
probleme in memorarea alfabetului sau a zilelor saptamanii;
slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei;
dificultati privind cauza si efectul, succesiunea si numararea;
dificultati in retinerea ideilor de baza, cum ar fi: marime, forma, culoare;
Concentrare
nu se poate concentra mult timp;
comportament impulsiv;
este hiperactiv, neobosit;
dificultati in schimbarea activitatilor;
repetarea obsesiva a unei idei, inabilitatea de a trece la o alta idee (perseverenta).
Comportamentul in societate

dificultati de interactionare cu altii, prefera sa se joace singur;


predispus la schimbari bruste de temperament;
se simte repede frustrat;
este greu de tinut in frau, are temperament isteric.
Deoarece interventia timpurie este foarte importanta, legea prevede ca Inspectoratul Scolar sa
aiba un departament special, care sa poata identifica si interveni in asemenea situatii. Iar
gradinita, la care copilul este inscris, poate indruma familiile catre departamentul Inspectoratului
Scolar, care ofera aceste servicii.
De asemenea, familiile trebuie sa consulte si doctorul copilului, care ar trebui sa stie sa indrume
familia astfel incat copilul sa poata primi ajutor medical corespunzator.
Indicii la copiii de scoala primara
Pe parcursul scolii primare incep sa apara problemele la invatatura, datorita cerintelor crescande,
complexe, pe care copilul le intalneste. Dificultatile intampinate la invatarea subiectelor pentru
scoala si a abilitatilor sociale si/sau emotionale pot deveni o problema. Semnele de avertizare
pentru aceasta grupa de varsta pot include oricare din semnele de avertizare enumerate mai sus,
pentru copiii de gradinita, plus cele de mai jos:
Limbaj / Matematica
invatarea inceata a sunetului corespunzator literei;
erori repetate la citire sau la pronuntarea literelor;
dificultati in amintirea cuvintelor de baza, la prima vedere;
inabilitate in a reda o povestire pe episoade;
probleme la invatarea timpului sau numararea banilor;
confuzie la folosirea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
transpunerea gresita a secventelor numerice;
dificultati in memorarea teoremelor;
dificultate cu valoarea materiala a obiectelor;
dificultati in amintirea pasilor matematici in rezolvarea unor operatii mai grele.

Locomotie
lipsa usurintei de miscare, lipsa de coordonare sau stangacie;
dificultati in copiatul de la tabla;
dificultati in alinierea coloanelor matematice;
scris urat, greoi.
Atentie / Organizare
dificultati de concentrare
dificultati in terminarea temelor la timp;
inabilitatea de a urmari directii multiple;
un neobisnuit dezinteres;
probleme de intelegere a directiei (stanga, dreapta);
respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbarilor in rutina de zi cu zi.
Comportament social
dificultati in intelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
dificultati in intelegerea situatiilor sociale;
tendinta de a interpreta gresit comportamentul colegilor si/sau al adultilor
aparenta lipsa a bunului simt.
Daca profesorii nu au discutat deja posibilitatea unei evaluari profesionale a copilului, parintii pot
sa ceara scolii de care apartine copilul sa faca o evaluare formala. O cerere trimisa directorului
scolii ar trebui sa fie rezolvata de catre conducerea scolii in scurt timp.
Indicii la elevii de liceu
Unele probleme legate de invatatura pot aparea sau pot fi detectate abia mai tarziu.
Schimbarile fizice care se petrec in adolescenta, precum si cerintele crescande ale profesorilor
de liceu, pot aduce aceste probleme la lumina. Performantele academice, pana acum
satisfacatoare, incep sa se inrautateasca.
Abilitatile sociale insuficiente pot duce la schimbari in relatiile cu cei de aceasi varsta si
aparitia problemelor disciplinare. Frustrarea crescanda si slaba parere despre sine pot conduce

la depresie si/sau accese de furie. Semne prevestitoare, la elevii de de liceu, includ


urmatoarele probleme, probleme care trebuie sa fie prezente tot timpul, de-a lungul
dezvoltarii sale, pentru a putea fi luate in considerare.
Limbaj / Matematica / Studii sociale
evitarea cititului si scrisului;
tendinta de a interpreta gresit informatia;
dificultati in alcatuirea rezumatelor;
slaba intelegere la citit;
dificultati in intelegerea textelor tematice;
probleme la intrebarile incomplet formulate;
dificultati la despartirea in silabe;
slaba intelegere a conceptelor abstracte;
dificultati la scrierea eseelor, a povestirilor;
dificultati la invatarea limbilor straine;
greutati in aplicarea matematicii.
Atentie / Organizare
dificultati in mentinerea ordinii;
probleme la testele care prezinta intrebari cu multiple raspunsuri;
greutati in luarea de notite;
greutate la corectarea greselilor, la verificarea unei teme.
Comportament
dificultati in acceptarea criticilor;
dificultati in acceptarea sau oferirea feedback-ului;
probleme la negociere sau apararea intereselor;
slaba rezistenta la presiunea celor de varsta lui;
dificultati in intelegerea altor puncte de vedere.
Din nou, parintii au dreptul sa ceara o examinarea a copilului la scoala de care apartine, care se
determine daca elevul prezinta incapacitatea de a invata.

S-ar putea să vă placă și