Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
elementele psihice care sunt implicate in actul invatarii,cele mai proaspete legaturi au puterea
cea mai mare in operationalizarea infirmatiei si in rezolvarea unor probleme.(Itelson,L,B,apud.
Probleme de tehnologie didactica p.128).
Asociatiile dintre senzatii reprezinta un fapt psihic dupa cum afirma Vasile Pavelcu, insa
formarea legaturilor asociative in actul de invatare reprezinta doar o etapa in procesul complex al
invatarii umane.J.Herbart a elaborat o scema generala a instruirii plecand de la baza teoretica a
psihologiei asociationiste.Dupa autorul german orice lectie destinata formarii unor asociatii
trebuie sa cuprinda urmatoarele etape :
1. Perceperea de ctre elev a elementelor(detaliilor) obiectului sau fenomenului( claritatea )
2. Legarea acestor elemente ntre ele si cu reprezentarile anterioare( asociatia ).
3. Legarea grupului de reprezentari obtinute si interpretarea acestei legaturi sub forma unor
rationamente( sistemul ) ;
4. Aplicarea acestor rationamente pentru descoperirea de legaturi ntrun material nou( metoda
);
nvrii :
const
formarea
de
legturi
ntre
excitanii
suficient de sistematic al
nvatarii
presupune
formarea
diferenelor
senzoriale,
adic
Cel mai adesea, la nivelul clasei de elevi, nvarea de tip condiionare clasic este cea care influeneaz n
primul rnd comportamentul emoional al elevilor. n cadrul acestui tip de nvare, asocierea se realizeaz
ntre stimuli neutri i lucruri care creeaz o stare emoional (lucruri care ne fac bucuroi, furioi,
entuziati, sensibili etc)
Pavlov n prelegerea sa Aplicarea rezultatelor experientelor noastre la animale i la oameni
atrage atentia asupra faptului c nvaarea umana nu este decato serie lung de reflexe
conditionate(p.7),iar la baza nvarii se afla activitatea nervoas superioar(procese de exitaie
i inhibiie, iradierea i concentrarea proceselor nervoase, inducia mobila, diferitele forme ale
activitatii de inhibare si cuprinderea diferitelor tipuri ale activitii nervoase).Dac reaciile
neconditionate(reflexe) sunt reacii nnscute, propriei specii, constante si specifice organismului,
reaciile condiionate sunt elaborate prin relaia Stimul-Raspuns (S-R), si ntrite datorit
activitii nervoase superioare.Galperin(1971) considera c teoria lui Pavlov se deosebete de
teoriile asociaioniste ale nvaarii prin faptul c accentueaz importana ntririi reaiei i cu
aceasta i relaia reciproc a reactiei cu ntrirea.
Hans Lowe citndu-l pe Pavlov, considera c n cadrul condiionrii clasice, nvaarea se
produce doar dac animalul de ncercare este excitat n mod motivat printr-un stimul
necondiionat pentru o activitate, prin repetata combinare a unui stimul necondiionat cu un
stimul originar neutru, se ajunge la situaia ca acesta sa piard caracterul neutral i s evoce
reacia corespunzatoare stimulului mai nainte necondiionat ; purttorii de stimuli condiionai
semnaleaz apoi fapte sau evenimente care duc la relaxarea nevoilor primare. In felul acesta
semnalele respective dobandesc un efect de ateptare, ele primesc o eficien de inducie a
nevoilor .Klix(1966) remarca faptul c aceasta este latura dinamica a nvarii, pe care o gsim
adeseori tratat ca nvaarea motivelor (p.688).Analiza psihologica a nvarii din perspectiva
conditionarii clasice ne determin s abordam i problematica atitudinala, motivaional i
valoric stimulilor i nu doar procesul de formare si ntrire a comportamenelor.Wazuro(1956)
cercetnd perspectiva deschis de Pavlov a consemnat faptul ca : atitudinile sunt definite ca
stari latente, functionale, calitativ determinate ale sistemului nervos central (p.78). iar aplicarea
unui stimul ce nu corespunde atitudinii animalului declaneaz o atitudine corespunzatoare nu
stimulului ci situaiei presupunnd ca intensitatea atitudinii a fost suficient .
I.P.Pavlov, care ntr-o lucrare a sa trateaz problema nvarii, arat urmatoarele:
..La animalele evoluate,activitatea nervoas superioar are doua aspecte:pe de o parte, formarea
de conexiuni noi cu lumea nconjuratoare,i pe de alt parte, analiza superioar.Cercetnd aceste
doua activiti, vei vedea ca ele mbratiseaz un domeniu foarte vast i este greu sa ne nchipuim
ce anume ramne n afara sferei lor(.).Orice dresaj, orice educaie, obisnuin, orientare n
lumea nconjuratoare, ca si printre evenimente, n natura, printre oameni,se reduce fie la formarea
de conexiuni noi, fie la o analiz foarte fin.Foarte multe laturi ale comportrii noastre se reduc la
aceste doua activitati(1954,p.178).
Un rol esenial n nvarea de tip condiionare instrumental l are ntrirea. Aceasta poate fi de dou tipuri:
ntrirea negativ (care permite animalului s evite consecinele neplcute ale comportamentului).
Recompensa nu este o ntrire pozitiv, fiind un efect plcut care apare n urma unei ntriri pozitive.
Exemplu recompens
Pedeapsa nu este o ntrire negativ, ci un efect neplcut care face s dispar un comportament greit
Exemplu pedeaps
- etichetare
descurajarea comportamentului nedorit
Spre deosebire de recompens sau pedeaps, ntrirea are meritul de a pune accentul pe comportamentul elevului,
informndu-l cu privire la ceea ce trebuie s fac sau s evite n continuare
Modaliti de condiionare
Principiul nchiderii
Principiul nchiderii reprezint tendina de a vedea lucrurile ca
ca uniti
complete bine delimitate.
Avem tendina de a uni figurile n una complet, n loc s vedem linii
sau forme incomplete.
activitai cognitive si acionale precum si principalele functii ale operatiilor mintale, aflate la dispozitia
sistemului psihic uman.Autorul teoriei P.I.Galperin a plecat de la ideea conform careia nvaarea este o
actiune care are o structura distincta, formata din urmatoarele elemente:
- scopul actiunii determinat de o anumita motivatie ;
- obiectul supus transformarii i restructurarii;
- modelul intern sau extern dupa care acioneaz ;
- operatiile prin care se realizeaza fizic si muntal transformarile obiectului;
Aciunea mintal se desfasoar dup mecanismele de interiorizare i orientare, motiv
pentru care teoria mai este cunoscuta si sub denumirea de teoria interiorizarii.n activitatea de
nvaare interiorizarea are un caracter cognitiv-operational iar punerea n practica a acestor
dimensiuni se realizeaza prin doua elemente :a) caracteristicile situaiei de nvaare ; b) operaiile
cu ajutorul crora are loc nvatarea.Dupa cum se poate constata, nvaarea ca actiune mintal
presupune existenta 4 caracteristici :
- formarea sau nivelul la care se desfasoara nvatarea n trecerea ei de la planul
extern(material) la cel intern(mintal) ;
-
P.I.Galperin conceptualizeaz actiunea mintal ca actiune de nvaare sub forma a doua criterii:
criteriul formei de manifestare(actiuni materiale;exterior-verbale;intelectuale- limbaj interior) si
criteriul gradului de asimilare a actiunii si al generalizarii actiunilor mintale.
Dupa autorul rus mecanismele nvarii sunt dezoltate pe baza unor actiuni de trecere de la
forma materiala catre formele interioare, fapt realizabil prin actiunea de interiorizare.Concret,
nvtarea presupune trecerea prin diferite grade de comprehensiune, actele cu caracter material se
reduc, se compar lasnd loc transformarii n actiuni mintale interiorizate.Gradul de automatizare
a actiunii de nvare creste pe masura asimilarii concomitent cu scaderea implicarii directe a
gandirii reflexive, cu implicarea starii de constiinta precum si cu sporirea vitezei de interiorizare
si producere a nvatarii.
In concepia lui Galperin, n cadrul mecanismelor psihologice ale nvrii se pot identifica o
serie de etape ale formarii operatiilor si actiunilor mintale.
Etapa I) : Construirea bazei de orientare:
Pentru a valida dezvoltarea acestei etape Galperin crede ca este nevoie de doua elemente:schema
si algoritmul actiunii adica schema, structura fundamentala a fenomenelor unite in notiune si
algoritmul actiunilor
dezvoltare
bazat
pe
efectele
psihologice
ale
generalizarii,
discriminarii
sunt
legate
de :
calitatea
definitiilor,relatia
dintre
ele,diferentierea
notelor
temeinic si daca ntre ele exista asemanari structurale si functionale.Teoria lui Gagne desi
interpretata ca fiind de natura neobehaviorista ea mai poate fi denumita teoria dirijata a nvatarii.
Tipurile de nvatare ierarhizate implica formarea unor capacitati necesare actului de
invatare.Principalele tipuri de capacitati sunt deprinderea intelectuala(principala functie
:componenta a nvatarii si gndirii ulterioare;).strategia cognitiva(controleaza comportamentul
elevului n nvatare si gandire);informatia verbala(indica directii pentru invatare.Ajuta transferul
invatarii) ;deprinderea motrica(mediaza performanta motorie) ;atitudinea.( modifica alegerea de
catre subiect a actiunii) ;
9) Teoria genetic- cognitiva si structurala(Bruner)
Pentru J. Bruner nvatarea este strns legat de dezvoltarea umana, cele doua laturi
contribuind substantial la formarea personalitatii. Singurul lucru cu totul caracteristic care se
poate spune despre fiintele omenesti este ca ele nvata.nvatatul este att de profund nradacinat
n om, nct a devenit aproape involuntar,specializarea noastra ca specie este specializarea n
nvatare, iar educatia, inventie a omului, il face pe cel ce nvata s depaseasc simpla
nvatare (Bruner,J, p.133).
Din perspectiva lui Bruner o teorie a nvatarii se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi :
1. sa indice experientele care prezinta cea mai mare eficacitate pentru subiect pentru a pune
bazele nvatarii ;
2. sa puna n evidenta structura optima a unui corp de cunostinte pentru a fi mai repede
inteles ;
3. sa determine ordinea n vare urmeaza sa fie prezentat materialul supus nvatarii ;
4. sa sugereze modalitati de motivare a elevilor(recompense si pedepse) ;
Bruner insista asupra urmatorului aspect Orice idee, orice problema si orice suma de
cunostinte pot fi predate intr-o forma destul de simpla pentru ca orice elev sa le poata intelege
intr-o versiune recognoscibila (p.58)/
Structura cunostintelor poate fi caracterizata tinand cont de trei variabile :
a) modul de prezentare a acestei structuri(activa, iconica si simbolica) ;
b) economia informationala(acea cantitate de informatie care facilitaza intelegerea)
c) puterea efectiva a structurii, care consta in capacitatea de a oferi celui care invata
posibilitatea de a lega intre ele elementele care, aparent, par cu totul diferite (p.63).
Continutul nvatarii din punct de vedere psihologic poate fi prezentat intr-o maniera
concentrica si in spirala iar strategia principala recomandata este euristica.Bruner insista
asupra cultivarii la elevi a motivatiei intrinseci, descoperind placerea unei actiuni
depline si eficiente .
c acesta reflectare a realitatii se realizeaz prin noiuni care nu reprezint generalizari ale
caracteristicilor senzoriale externe, pe baza simplei lor reuniuni, adic pseudonoiuni cu caracter
empiric cu care ncepe gndirea copilului i la care se limiteaz gndirea intuitiv
obisnuit (Vgotsky, p.35).Noiunile tiintifice exprima n opinia cercetatorului rus cele mai
eseniale relaii obiective ale obiectelor i fenomenelor.Vgotsky a fost procupat in mod dominant
de sistemul special de semne care marcheaza relatiile,structurile si legitatile dintre obiectele si
fenomenelor externe si interne.Cu ajutorul limbii personalitatea umana acumuleaza experienta
istoriei sale ca specie si in acelasi timp creaza mediu pentru o socializare eficienta.
Pentru psihologia nvatarii este esential procesul formarii notiunilor.Formarea notiunii de
cerc este un proces foarte complex, legatura dintre imaginea generalizata a cercului si cuvantul
cerc.In acest sens putem vorbi de o etapizare a formarii noiunii de sens.1) prezentarea obiectului,
apoi desenarea acestuia iar n acelai timp enunarea cuvntului cerc .Legtura dintre cuvntul
cerc si notiunea cerc presupune o asociere dintre un obiect (cuvantul sonor sau scris) si
un neobiect (o structura oarecare) .Atat desenul cerc cat si cuvantul cerc sunt semne care
pregatesc notiunea de cerc, cu caracter generalizant si abstractizant.Principalele elemente ale
teoriei semiotice asupra invatarii se pot structura astfel :
esenta invatarii : formarea la elevi a notiunilor si a sistemelor de notiuni,
reflectand relatiile esentiale ale realitatii ;
continutul invatarii : relevarea si folosirea acestor relatii esentiale ale
realitatii,reflectarea lor in notiuni si fixarea in cuvinte ;
conditiile invatarii:a) relevarea si abstractizarea relatiilor obiectelor, relatii
esentiale pentru unele sau altele dintre aspectele practicii sociale;b) relevarea
generalitatii si caracterului relatiilor;c) fixarea relatiilor in cuvinte;
baza invatarii:formarea de relatii semnificative intre notiuni si cuvintele care le
denumesc, pe de o parte, si intre notiuni si relatiile realului reflectate in ele, pe de
alta parte.
Raportul dintre gndire si limbaj n activitatea de nvatare este foarte strans.Vgostky a
elaborat urmatoarele explicatii n acest sens:
1) n dezvoltarea ontogenetica a gandirii si a limbajului gsim rdcini diferite ale celor doua
procese;
realism dinamic;
gndirea sau inteligenta conceptuala depaseste stadiul anterior prin doua elemente
noi: a) primul, adaptarea practica, specifica primului stadiu, tinde spre cunoastere
ca atare si se supune unor norme de adevar(p.295); si al doilea, nivelul individual
al raportarii devine colectiv prin socializare, ascultand de reguli comune.
Foloseste informatia conform schemelor lui operative invatate sau pe care le poate
vehicula imaginativ;
integreaza schemele cognitive ale stadiului anterior intrun plan mintal, abstract;
13) Teoria codificarii duale a nvarii(A.Paivio)
Teoria si-a propus sa dea n egal masura importanta proceselor verbale si nonverbale in
activitatea de nvatare.Paivio(1986) considera ca cognitia umana este unitara si devine
specializata in atingerea scopurilor printrun limbaj dual verbal/nonverbal. Mai mult, sistemul
limbajului functioeaza dupa principiul cibernetic input/output(ca forma a vorbirii sau a scrierii),
n timp ce sistemul simbolic functioneaza cu respectarea obiectivelor,evenimentelor sau a
comportamentului. Orice reprezentare teoretica trebuie sa se acomodeze acestei dualitati(p.53).
Teoria
cuprinde
doua
subsisteme
cognitive,unul
specializat
in
procesarea
si
are
originea
opera
unor
psihologi
si
pedagogi
perseverenta de a invata exprimata prin timpul pe care cel care invata e dispus sa-l
afecteze pentru invatarea acelei sarcini.
calitatea instruirii ;
1) Aptitudinea pentru o anumita sarcina de nvatare presupune o analiza intre aptitudini si
fondul
neuropsihofiziologic ramane ntre anumite limite esentiale, aflate ntro sinergetica actiune cu
suportul cultural- antropologic (I,Neacsu, p.5).
Din structura mecanismelor neurofiziologice implicate in activitatea de nvatare fac parte :
1. functionarea substratului morfofunctional definit prin capacitatea de engramare a
engramare a neuronului, prin plasticitatea circuitelor neuronale complexe cu rol de
nvatare prin memorare(nvatare mnezica) ;
2. functionarea
blocurilor
integrative
ale
de
barajul
mecanic
sau
chimic
implicat
in
resistematizarea
modelelor
la
anumite
criterii :asteptari.curba
efort-timp
alocat,rezultate,standarde externe ;
c)
d)
Cercetari relativ recente din cadrul psihilogiei si neurologiei au scos n evidenta importanta
activitatii de nvatare asupra creierului,asupra sistemului nervos.Pn nu demult se stia c,
creierul nu produce neuroni, ca la sfrsitul anilor 90 aceasta teorie sa fie infirmata pe baza
cercetarilor din biologia moleculara si a cercetarilor asupra celulelor.S-a descoperit ca sistemul
nervos si creierul genereaza noi celule ca rezultat al nvatarii sau al unor experiente repetate, tema
plasticitatii creierului a redevenit in centrul preocuparilor din neurologie (H.van Praag,
G.Kempermann si F.H.Gage, 1999,p.270).
R.Davidson(2000) crede ca prin aceste descoperiri i prin plasticitatea neural abilitatea
creierului de a se organiza pe masura ce se acumuleaza experienta psihologia se va reorganiza
n urmatorii ani(2003, p.289).Prin activitatea de nvatare se pot modifica trasaturile
temperamentale si implicit au loc modificari de durata la nivelul creirului.Pe baza terapiei
cognitive, subiectii sunt nvatati sa se gandeasca diferit la evenimentele traumatologice din viata
lor. Se stie ca actul de nvatare din punct de vedere neurologica depinde n special de doua
instante :hipocampul locul n care are loc emgramarea,memorizarea si nucleul amigdalian,
asociat ca sediul al emotiilor, al afectivitatii cu elementele sale de semnificatie.Cnd un obiect
care ne provoaca o emotie imediat sunt reactivate este reactivat odata cu o serie de amintiri.Cand
realizam un act cognitiv, de exemplu cand avem o perceptie vizuala, perceptia respectiva nu
consta doar n existenta unei imagini pe retina.Exista multe alte zone din creier care se activeaza
in acest moment.Fr.Varella a elaborat un model al perceptiei si al procesarii informatiei in actul
de invatare.Astfel, la vederea unui obiect, in primele 180 milisec.mintea subiectului intra in
Cercetarile sale au aratat ca semnalele senzoriale de la ochi sau de la urechi merg mai intai la
creier, la talamus si apoi printro unica sinapsa la nucleul amigdalian ;un alt doilea semnal de
la talamus este indreptat spre neocortex aceea parte a creierului care gndete.Aceste
ngrengturi i permit nucleului amigdalian sa nceapa sa realizeze naintea neocortexului, care
organizeaz informatiile ce trec prin mai multe niveluri de circuite ale creirului (p.33).Semnalele
sunt triate dupa semnificatia lor in primele 360 milisec, creierul recunoaste obiectul si cortexul
incepe sa proceseze si sa reactioneze la stimuli.Nucleul amigdalian, sediul emotiilor,
receptioneaza semnalele de natura afectiva si contextuala, le scaneaz pe bucati si distinge
problemele cu care se confrunta subiectul.Deci pe termen langa o nvatare cognitiva putem avea
si o nvatare emotionala si mai ales ca din punct de vedere anatomic, sistemul emotional poate
actiona independent de neocortex .Autorul francez releva importanta hipocampului care poate
recunoaste un chip, ca fiind cel al unei verisoare, de exemplu.Dar nucleul amigdalian este cel
care va adauga si ideea ca, de fapt, nu ne place persoana respectiva (p.36).Cand se activeaza o
informatie asociata cu o emotie, n cateva miimi de secunda lobii prefrontali analizeaza proportia
riscuri/avantaje si, dintre miliarde de reactii posibile, este aleasa cea mai buna(p.42).Neurologii
folosesc termenul de memorie functionala pentru capacitatea atentiei care retine n minte
faptele esentiale pentru a rezolva o anumita problema, responsabila pentru activitatea de nvatare.
emisfera
emisfera stnga
stnga este:
este:
emisfera
emisfera dreapt
dreapt este
este ::
creierul
creierul numerelor,
numerelor,
a
a creativitatii,
creativitatii,
sirurilor
sirurilor ordonate
elemente,
ordonate de
de elemente,
a
a ritmului,
ritmului
ritmului,,
al
al vorbirii
vorbirii din
din punct
punct de
de vedere
vedere
semantic,
semantic,
aa formelor
formelor si
si aa culorilor;
culorilor;
al
abstractului
al abstractului,
abstractului,,
si
si aceasta
aceasta are
are oo logica,
logica, dar
dar pe
cea
cea metaforica,
metaforica,
al
rationalului
al rationalului,
rationalului,,
analogica,
analogica,
analogica,
al
al logicii,
logicii,
imaginativa
imaginativa
al
al detaliilor
detaliilor
spatiala
spatiala
a
a ordinii
n sens
ordinii n
sens matematic
matematic
dintre
aceste
bioritmuri
sunt:ritmul
individual,ritmul
ca
daca
ntreaga
materie
vie
are
anumita
fiziologice
si
de
biochimism
in
raport
cu
alte
particularitati
ale
Ierarhia acestor tempouri in structura psihica poate fi urmatoarea ;tempoul de invatare la nivelul
1,sau al constiintei ;tempoul mental la nivelul 2 cu caracter intermediar ;tempoul de viata la
nivelul 3, sau al preconstientului ;
Mishima a formulat un enunt legic :TM este potential pentru TV ;iar TV este potential pentru
TI ;Identificarea tempoului de viata cu ritmul biologic al subiectului, tempoul intelectual cu
ritmul scolar,vom ajunge la o serie de variante si raporturi specifice unei situatii de nvatare.
bioritmul individual al elevului, evaluat pri indicatori ca viteza, intensitatea, oscilatia, si durata
influienteaza ntregul proces de nvatare, deoarece se instituie ca support i conditie interioara a
similarilor, achizitiilor si a structurarii psihice la nivelul personalitatii.
Ritmul scolar, educational, poate fi educat, dirijat,mentinut de factorii si autoritatile
educationale(parintii si profesorii).Ritmul scolar are ca support bioritmul, dar se formeaza uneori
ca un fel de contrabioritm, infrangand dorintele balantei homeostazice cu rol de automentineresi
autoreglaj.Principalele tipuri de interaciune sunt :
a) ritm scolar/de invatare este n consonanta sau urmeaza ritmului biologic, ceea ce face ca
performantele nvatarii sa fie pozitive ;
b) ritmul scolar urmeaza ritmul natural bilogic, dar performantele sunt slabe, nesemnificative
c) ritmul de nvatare se opune/estein contra ritmului biologic, performantele fiind bune;
d) ritmul de nvatare este in contra ritmului biologic, performantele fiind slabe;
-Teoria lui J.Thomazi.Teoria pleaca de la ideea ca educatia moderna nu poate fi detasata de
suportul sau natural biologic.Ritmurile psihobiologice sunt utile pentru a proiecta activitatea de
invatare.Ritmul scolar are ca fundament ritmul biologic.Dupa prerea cercetatorului francez,
ritmurile care influienteaza cel mai mult performantele de nvatare sunt cele circadiene(24 ore)
bazate pe alternanta zi/noapte.Desincronizarile dintre ritmicitatea bilogica si cea scolara au efecte
negative asupra persormantelor invatarii.Aici putem aminti:modificari sensibile de normalitate
pentru proceselr fiziologice(temperatura,puls, respiratie,presiune sistolica si diastolica) stari de
anxietate, deficiente de concentrare, modificari ale pragurilor sensibilitatii, s.a.;Este recomandat
ca in timpul scolaritatii sa nu se schimbe des raporturile dintre ritmurile normale si cel
artificiale.Efectele acestor desicronizari sunt :aparitia oboselii,stari de sensibilitate crescuta,
stess.Mai mult, se poate forma un ciclu circadian anormal, rezultat al manifestarii unui tip de
rezintenta minima, in care organismul reactioneaza si mai putin adecvat alternantei zi/noapte si
munca/ odihna.(J.Thomaza,p.189).
fig.1 1
Principalele taxonomii ale formelor, tipurilor si nivelurilor de nvatare vor reprezenta baza
teoretica si metodologica ce cercetare a activitatii de nvatare. M.Zlate(1987) a propus o astfel de
taxonomie sub urnataoarea forma :
Tipuri de invatare :
1) nvatarea didactica(activitate desfasurata n scoala) si nvatare sociala( activitate
realizata atat n scoala cat si n afara scolii)
2) nvatare din proprie experienta si nvatare din experienta altora
Forme ale invatarii :
- Dupa continutul celor nvatate :nvatare perceptiv, nvatare verbala, conceptuala si motorie
- Dupa modul de a opera cu stimulii : nvatare prin discriminare,prin repetare, prin asociere, prin
transfer, prin generalizare
- Dupa modul de organizare a informatiilor : nvatare algoritmica, euristica,programata si
creatoare
- Dupa nivelul activitatii psihice la care se realizeaza actiunea nvatarii :latenta,spontananeintentionata,hopnotica,constienta,inteligenta,prin descoperire,creatoare, inventiva.
- Dupa modul de administrare a situatiilor de invatare : algoritmica,euristica,prin modelare si
analogie,prin creatie.
- Dupa procesele psihice angajate in actul invatarii:senzoriala,cognitiv-mentala,bazata pe impuls
emotional.
C) Niveluri ale invatarii
Nivelul invatarii constiente
Nivelul invatarii neconstientizate.
Cercetarile in domeniul psihologiei nvatarii mai cuprind si alte tipuri sau forme de nvatare,
dintre care amintim :
Invatarea prin observatie, prin model(observational learnng,vicarous learning) care
presupune invatarea unor comportamente noi sau modificarea celor vechi prin observarea si
imitarea unui model.
Invatarea incidentala(incidental learning) n cursul careia informatiile sunt fixate fara intentie sau
fara o instruire prealabila.Este posibil ca nvatarea incidentala sa se manifeste si in cazul unor
activitati cu scop bine precizat nsa acest tip de nvatare are un rol secundar)
Invatarea prin ncercare si eroare(trial and error learning), tip de nvatare elabotat si
teoretizat de Thorndike.Structura tipului de nvatare prin ncercare si eroare cuprinde urmatoarele
elemente:1)setul de a atinge un anumit scop;2) o cale neobisnuita de a atinge acest scop ;3)
explorarea situatiei,identificarea unei posibile solutii si incercarea ei,reantoarcerea la ceea ce
blocheaza schimbarea cu alta ;4) gasirea solutiei potrivite si atingerea scopului.
Invatarea programata(programmed learning) descrisa de Skinner ca forma de nvatare n
care materialul este impartit in unitati de continut mici, succesive cu ntarire imediata a efectului
nvatarii.
sa
se
produca.Sunt
evenimente
care
se
produc
cel
care
cuvintelor
determinative(articole,adjective
Raportarea frazei de nvatat la ideile existente n structura cognitiva a copilului.Sau putut descrie diverse tipuri de relatii care se pot crea intre noul material si ideile
preexistente
1.
cunostinte
factuale
care
se
refera
la
elementele,
fenomenele
si
obiectele
3. cunostinte procedurale care cuprind succesiuni de operatii si actiuni care permit atingerea
unui obiectiv definit(utilizatra unui calculator),Cunostintele procedurale raspund la
ntrebarea cum si se achizioneaza uneori exclusiv prin actiune , alteori prin instructie
dirijata si actiune.Factorii nvatarii complexe sunt cunoastinte anterioare care pot fi activate si
procesate cognitiv prin inferente sau analogii (Bloch 1986 p.59-62). In psihologia nvatarii
cea mai simpla forma a nvatarii este considerata producerea unui raspuns la un nou
stimul(conditionare clasica) iar una dintre cele mai complexe nvatarea rezolvarii de probleme
realizata in cel mai nalt grad legata de educatie.Rezolvarea de probleme prin insight este un
gen de invatare(kind of learning) n care e produce un raspuns dar modul in care se face acest
lucru nu este evident imediat.Se presupune ca se recurge la observarea unor relati, la
rationamente si genertalizari.O solutie achizitionata printrun bun insight se caracterizeaza
prin :reproductibilitate(solutia e poate aplica la o noua confruntare cu aceiasi situatie) ; si
trasfer pozitiv(metoda poate fi tranferata in rezolvarea unei probleme similare).
Invatarea cognitiva, afectiva si psihomotorie
Psihologia nvatarii distinge intre trei tipuri de nvatare cognitiva, afectiva si psihomotorie
fapt
realizabil
datorita
elementelor
diverse
care
sunt
angajate
formarea
comportamentelor.Foarte putine comportamente sunt n forma pura, unul din procesele psihice
creaza dominanta comportamentala.
Psihologia
nvatarii
cognitive
este
reprezentata
de
paternuri
simple(perceptii
de
probleme,
teorii
si
principii
cu
inalte
grade
de
generalitate
si
aratat
ca
perceptia
ca
structura
poate
fi
modificata
prin
timpului de cautare necesar localizarii unui stimul printre altii prin experienta cotidiana,de
cresterea numarului de tinte detectate, de perfectionarea deprinderilor de scanare a campului
perceptiv.Prin
nvatarea
perceptiva
au
loc
urmatoarele
procese :crete
specificitatea
reducerea
pragurilor
diferentiate(discriminare
relativa),atitudinea
limbilor
straine
se
obtin
informatii
despre
nvatatii
verbale
cunoaste
patru
modalitati
de
invatare(seriala ;n
in
sine
permite
investigarea :a)modului
in
care
cel
care
cuvintele
care
le
denumesc;utilizarea
initialelor
cu
Stimul-Raspuns.Pentru
ca
nvatarea
sa
aiba
loc
persoana
utilizeaza
distictia dintre invatarea intentionala, cu scop si cea incidentala, neintentionata fiid foarte
importanta n crearea mecanispelor cognitive ale nvatarii verbale precum si a principalelor
modalitati de operationalizare cantitativa si calitativa.
In nvatarea unei liste de prerechi asociate:1)la nivelul raspunsului - se nvata raspunsul si
se cupleaza cu stimulul,astfel incat raspunsul sa fie disponibil pentru reamintire ;2)stadiul
asociativ cere cuplarea unui raspuns particular cu un stimul particular.Daca raspunsul este
putin semnificativ sau este dificil de pronuntat nvatarea raspunsului cere mult efort.
Invatarea conceptelor(concept learning)
Invatarea conceptelor se situeaza intre procesul simplu e discriminare a stimulilor,nvatarea
raspunsului si formarea de asociatii pe de o parte si procesele complexe ale gandirii,
rationamentului si rezolvarii de probleme pe de alta parte.Invatarea conceptuala e refera la
orice activitate in care individul trebuie sa invete sa clasifice doua sau mai multe evenimente
sau obiecte intro singura categorie conceptuala.Invatarea conceptuala implica un raspuns
comun la un grup de stimuli care au in comun anumite caracteristici.Un concept se nvata
daca sunt indeplinite doua conditii simultan :sunt identificate exemple si excluse nonexemple(rosu/nonrosu) ;sunt
recunoscute
caracteristicile
relevante
si
ignorate
cele
cel mai usor se invata conceptele care utilizeaza regulile afirmatiei si conjunctiei, iar cel
mai greu se invata cum se utilizeaza regula conditionata sau biconditionata.
Factorii care tin de subiect :
In nvatarea conceptelor, teoria asociationista priveste procesul nvatarii ca pe o forma a
impulsul de a imita conduita altuia care este unul dintre cei mai importanti stimuli in
nvatarea sociala ;
Conditionarea
clasica ;asociatia
prin
contiguitate ;asociatia
prin
ntarire(conditionare
discriminare ;nvatarea
de
concepte ;nvatarea
invatarea
scolara
in
functie
de
variabilele
dependente
si
independente(D.P.Ausubel,F.G.Robinson(1981)
Dupa autorii americani variabilele independente tin de mediul educational iar variabilele
dependentetin de comportamentele actorilor implicati in activitatea de invatare.Din categoria
variabilelor din mediul educational fac parte :a)variabile intrapersonale ;b)variabile
situationale ;
a) variabile intrapersonale :
-
1 motivatia(expectanta)
2 aprehensiunea(perceperea materialului)
3 achizitia(codarea informatiilor)
si
deosebirilor
informatiilor,formularea
problema(verificarea
dintre
intrebarilor
consistentei
datele
problemelor,determinarea
potrivite) ;elaluarea
datelor,identificarea
informatiilor
asumtiilor
relevantei
functie
de
nestatuate,recunoasterea
focalizarea atentiei elevilor asupra atributelor definitorii sau prototipale ale exemplelor si
nonexemplelor
prezentarea cat mai multor exemple si ninexemple de obiecte care intra n clasa
desemnata de concept si din ct mai variate zone ale cunoasterii senzoriale ;
clasificarea unei mari varietati de noi exemple gasite de elevi dupa cat mai multe
criterii(care sunt si atribute definitorii ale acelor obiecte) ;
clasificarea
unei
mari
varietati
de
perechi
exemple/nonexemple
foarte
verbale(utilizarea
liniilor
de
subliniere
sau
de
indicare
adunari a doua numere formate din trei cifre).Cele mai multe explicatii se fac in contextul
rezolvarii de probleme.
Cercetatorii in domeniul psihologiei invatarii recomanda profesorilor ca in
activitatea didactica sa-i incurajeze pe elevi sa :pun ntrebari cu referire la ceea ce s-a
predat ;s vizualizeze problema prin diagrame sau desen ;s ncurajeze exolatarea
problemei n mod creativ ;sa implice elevii n situatii care sa ceara confruntarea unor
puncte de vedere diferite ;s ceara elevilor s explice pasii facuti n rezolvarea unei
probleme ;s regurga la imaginatia elevului ;s-i obisnuiasa pe elevi cu tehnica feedbeckului.
Studiind modul n care oamenii rezolva probleme Gadner a ajuns la concluzia ca exista
opt tipuri de inteligenta care se pot defini pe baza a zece criterii prin care:
1. exista un sistem propriu de simboluri(cuvinte, numere) ;
2. manifestarea abilitatii respective sa fi avut loc de la primele semne ale
existentei oamenilor pe Pamant ;
3. sa se cunoasca in care parte a creierului este localizata inteligenta
respectiva ;
Pe ba studiilor amanuntite, Gadner distinge urmatoareler opt tipuri de inteligenta :
a) lingvistica
b) logico-matematica
c) muzicala
d) spatiala
e) naturalista
f) kinestezica
g) interpersonala
h) intrapersonala
la care se poate adauga cea de-a noua, existentiala.
Inainte de a descrie aceste tipuri de inteligenta Gadner mai are o definitie a inteligentei
conform creia aceasta este acel potential bio-psihologic care proceseaza forme specifice de
informatie in formule distincte .
Inteligenta lingvistica.In sens larg inteligenta linvistica presupune usurinta de a ne folosi
de limba scrisa si/sau vorbita.Asa cum este cazul tuturor inteligentelor, exista mai multe subcategorii sau varietati de inteligenta lingvistica :inteligenta individului predispus la invatarea
limbilor straine sau inteligenta scriitorului talentat care reuseste sa comunice idei complexe cu
ajutorul unei proze lucrate cu desavarsita minutie.In lumea afacerilor identificam persoamele care
au o usurinta de a conversa, de a pune intrebari, de a convinge pe altii sa adopte o decizie.
Inteligenta logico-matematica.Aceasta forma de inteligenta de imparte in doua categorii
de capacitati.Inteligenta logica este esentiala pentru manageri, cercetatori in domenuil
real,prevalenta ei determina analiza cauzelor si efectelor, intelegerea relatiilor dintre
actiuni,obiecte si idei.Abilitatea de a calcula, cuantifica, efectua propozitii logice complexe sunt
caracteristici care ies in evidenta in aczul acestui tip de inteligenta care impreuna cu gandirea
poate
ramane
nedezvoltata
daca
nu
este
de
prea
mult
folos
probleme si de a realiza produse in situatii concrete de viata.Ceea ce aduce nou teoria lui Gadner
pentru psihologia nvatarii sunt urmatoarele caracteristici sau dimensiuni operationale :
Constientizarea faptului ca fiecare persoana poseda opt inteligente ntr-o combinatie
unica, unii oameni au un nalt grad de dezvoltare a tuturor inteligentelor, foarte putini
prezinta un nivel scazut de dezvoltare a lor, iar cei mai multi oameni se gasesc undeva la
mijloc,cu un numar mic de inteligente foarte dezvoltate, cele mai multe dezvoltate mediu
si una sau doua inteligente slab dezvoltate ;
Gasirea unor modalitati de dezvoltare a inteligentelor, Gadner sugerand ca oricine are
capacitatea sa-si formeze toate cele opt inteligente la un nivel rezonabil de performanta
daca primeste incurajare, sprijin si instruire adecvata ;
Intelergerea interactiunii dintre cele opt inteligente si crearea unor situatii de invatare care
favorizeaza acesta interactiune.Nici o inteligenta nu exista separat ci actioneaza in
interdependenta ;
Recunoasterea existentei diversitatii n cadrul aceluiasi tip de inteligenta ;nu exista un set
standard de trasaturi pe care cineva trebuie s le posede pentru a fi considerat inteligent ;
Inteligenta
Lingvistica
Logico-matematica
Vizual-spatiala
Gandesc
In cuvinte
Invata
Spunand,
Vocatie
auzind. Scriitor, orator
Vazand,urmand instructiuni
limbaj,exprimare
verbala,folosirea
In
cuvinte
Facand conexiuni, folosind Om
rationamente
gandirea
In imagini
Competente si pr
Compunere,sensi
de
pentru a exprima
stiinta, Gandire abstracta
matematician
logice, rezolvare
critica,metodic,organizandu-
concepte matema
si munca
Folodind ochiul mintii din Argitect, artist
Creaza
imagini,
si
scheme,orientare
spatiu,observand
vazand
Muzical-ritmica
Corporal kinestezica
grafice, vizualizand
Prin ritm si Asociere
de
sunete,cu Compozitor, solist
vizuale, imaginat
Creaza
si
melodii
muzica,reactionea
Prin
ajutorul muzicii
senzatii Prin
somatice
implicare
produce sunete
Coordonare buna
directs, Atlet,
Interpersonala
practice
Comunicandu- In
si ideile altora
Intrapresonala
Interiorizat
grup,
prin Consilier,
interviuri,observandu-i
Negociere/medier
vede perspective
relationand cu altii
Prin sarcini individualizate Psiho-terapeut,
intelege pe altii
Introspectie, in
cand
sine, exprimarea
isi
poate
activitatile in atmosfera de
corectitudine
Naturala
Senzatii
imagini
si gandurilor, auto
prin munca
independenta
si Observand
comparand
informatiile
senzoriale,
culegand
Clasificare, obse
observa detaliile
date,observand.
De
De
comunicare comportament
Fizic
Auditiv
Vizual
Lingvistic Agatha
Logico-
Christie
Albert
matematic
Einstein
Spatial
Muzical
Edgar
M.Faraday
Poe
C .Darwin
Rudyard
Pope
Stephen
Johnson
Thomas
Kipling
Johannes
Hawking
A.
Kepler
H.de
Edison
G,
Otto
Chagal
Toulouse-
Redmond
Lityel
Auguste
Robert
Lautrec
Jim
Marlee
Tom
Rodin
Peary
Abbott
Matlin
Sullivan
Sergei
Maurice
Robert
Itzhak
Beethoven Joaquin
Schumann
H.Stack
Perlman
Franklin
King
Rodrigo
Harry
.Churchill
Sullivan
Roosevelt
Jordon
truman
Aristotel
Fr.Nietzsche
Mohamed
Helen
Aldose
Keller
Huxley
Leonardo da Marc
Vinci
Kinestezic
Demostene
Rahmaninoff Ravel
Interpersonal Nelson
W
Rockefeller
Intrapersonal General
V .van Gogh
V .Nijinsky
George
Patton
VII
specialitilor n psihologia educaiei mai ales din raiuni practice , din nevoia de a elabora i
aplica programe de instruire care s fie ct mai adecvate fiecrui elev n parte i s permit
implicarea fiecrui elev n experiene de nvare care s-l ajute s i realizeze ntregul potenial
diferenelor
demn
de ncredere al abilitilor intelectuale ale individului , ceea ce a fcut ca el s fie frecvent utilizat
n multe studii corelaionale . n studiile clasice cu privire la IQ-ul elevilor dotai , Terman i
Oden (1947) , au descoperit c elevii cu IQ nalt sunt mai ncreztori n ei , mai persevereni i
mai interesai de munc , mai realiti i independeni n gndire dect cei cu nivel al inteligenei
mai sczut . Mc Candless (1969) a descoperit c elevii inteligeni sunt mai puin anxioi , mai
populari i mai bine adaptai . S-a constat c inteligena se dezvolt foarte mult ntre 6 i 10 ani i
c elevii care se comport conform acestei reguli , devin mai independeni , mai competitivi i
mai agresivi verbal dect cei care nu progreseaz n aceast perioad .
Inteligena este definit ca Funcie psihologic sau ansamblu de funcii datorit crora
organismul se adapteaz la mediu elabornd combinaii originale ale conduitelor , achiziioneaz
i folosete cunotine noi i , eventual , raioneaz i rezolv problemele , conform regulilor
degajate prin formalizrile logicii ( Richelle , n Doron , Parot , 1999 , pp. 410-411 ) .
Cercetarea inteligenei n psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale funcionrii ei i
componente a cror cunoatere poate explica de ce inteligena constituie un factor de puternic
difereniere ntre elevi . Care sunt , n ce constau aceste diferenieri rmne nc s se studieze . O
serie de studii din anii 1950-1965 au artat c elevii cu QI nalt sunt percepui ca lideri ,c au
adaptarea emoional mai bun i anxietatea mai sczut . Un studiu din 1965 n care au fost
fotografiate micrile ochilor unor elevi de clasa a V-a care urmreau un film educativ a artat c
la elevii cu QI nalt , timpul n care erau privite zonele de pe ecran n care aprea informaia
pertinent pentru unitatea de predare a fost gsit mai mare dect la elevii cu QI jos . Acetia din
urm se uitau mai mult n zonele irelevante ale ecranului sau la profesor ( Lindgren , 1967 , p.
476 ) .
Variabilele care au fost identificate n legtur cu inteligena se pot constitui n repere n
funcie de care profesorul se poate atepta s ntlneasc diferene n cantitatea i calitatea
nvrii elevilor . Astfel , dup cele 3 componente ale intelectului identificate de Guilford (1954)
se pot ntlni diferene individuale n nvare n funcie de operaiile mentale : recunoaterea
informaiei vechi i descoperirea celei noi ; gndirea convergent ( gsirea unui singur rspuns la
o clas de probleme) ;gndirea divergent ( gsirea mai multor soluii posibile ) ; evaluarea
a inteligenelor implic faptul c un nivel similar n alt domeniu , ca verbalul sau muzica , ceea ce
impune exigena de a evalua fiecare inteligen a individului pentru a face predicii asupra
posibilitilor lui de dezvoltare .
Inteligena multipl permite nelegerea mai acurat a cea ce unii specialiti numesc
inteligen colar .
Termenul de inteligen colar , cu valoare pur operaional , ar desemna , n
perspectiva concepiei lui J.Piaget , echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare i
acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare . Inteligena colar este o form
specific
specificitatea coninutului su ,dar n acelai timp se supune legilor generale ale dezvoltrii
mentale ( Kulcsar , 1978 , p.42 ) .
Literatura de specialitate actual face frecvente referiri la inteligena emoional , care la
fel este un factor de difereniere ntre indivizi . Aa cum precizeaz M. Roco Studiile privind
inteligena emoional sunt relativ recente , ele debutnd n jurul anilor 90 , dar intuiii cu privire
la aceast capacitate se gsesc n termeni ca inteligen social (Thorndike) , inteligena intra i
interpersonal (Gardner) , elementele non-cognitive ale inteligenei academice (Wechsler) sau n
teza de doctorat a lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco, pp. 139-140) . Autorea citat identific
trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale , reprezentate de : 1. John D. Mayer i Peter
Salovey ; 2. Reuven Baron ; 3. Daniel Goleman (Roco , 2001 ,p. 140). Din lucrrile autorilor
menionai se desprind ca i componente ale inteligenei emoionale : empatia , responsabilitatea
social , adaptabilitatea , controlul stresului , optimismul , contiina de sine , ncrederea n sine
.a.m.d. ( vezi : Roco , 2001,p.141) .Fiecare dintre aceste coponente este i o abilitate personal
care conduce n mod difereniat la ndeplinirea sarcinilor colare . Elevul empatic , adaptabil ,
responsabil , controlat , optimist , ncreztor n sine pare s fie un ideal al oricrui printe i
profesor . Mici variaii ale oricreia dintre aceste abiliti , pot produce diferene imense n
comportamentul elevului i mici modificri determinate de influena educativ , la fiecare dintre
acestea , pot fi achiziii fundamentale pentru elev .
Creterea interesului pentru rolul inteligenei emoionale n contextele colare i
educaionale , observat de o serie de cercettori ( Moshe Zeidner , de la Centrul de Cercetri
Interdisciplinare asupra Emoiilor de la Universitatea Haifa , Israel i Richard D. Roberts , de la
Universitatea Sydney , Australia) nu poate dect s fie de bun augur pentru coala viitorului.
Getzels i Phillip Jackson (pe adolesceni) au atras atenia asupra faptului c ea nu este o simpl
funcie a inteligenei . Guilford caracterizeaz personalitile creatoare prin fluiditatea i
accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o form sau alta ;
asigurarea elevilor nonconformiti c primesc , ca i restul clasei privilegii i
recompense ;
sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui elev ;
utilizarea ct mai frecvent a brainstorming-ului (Woolfolk , 1995 , p. 133)
intelectuale eficiente n situaii didactice precise i este exprimat de cinci tipuri de variabile , i
anume :
demersul nvrii ;
inseria socio-afectiv ;
Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii elevului se formeaz stilul lui de nvare
(de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate de
nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n
echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk,
1998, p.128).
Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce la acesta. O serie de
studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate verbal iar
reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau
nonverbale. Dependenii de cmp au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme din
domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii
sociale, au o oarecare autosuficien. Sunt mai performani n sarcini spaiale. Au preferin
pentru tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente - matematic, de exemplu.
Stilul de nvare este o "combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care
servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde
la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de
dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate" (Leino,
1989, p.41)
A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de "preferine pentru nvare" dei observ c uzual
este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n preferinele individuale n ce
privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer elevul s nvee, s
studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucrul
n echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de
nvare - cu pauze sau susinut. (Woolfolk, 1995).
Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning) prin
care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o abordare
profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a
nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El
precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii.
Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:
cu atat mai mult are ocazia de a opune liber, dincolo de supunere, sugestie sau
negativism, punctul sau propriu de vedere, punctului e vedere al fiecaruia (Piaget, 1980, p. 65) .
Conceptul de autonomie morala s-a bucurat de atentie si din partea lui L.Kolhlberg care plaseaza
instalarea acesteia in nivelul III al dezvoltarii morale, postconventional, cel care incepe
aproximativ n jurul varstei de 13 ani. La acest nivel individul nu mai accepta automat regulil
stabilite de altii ci ii construieste un cod moral personal in baza valorilor morale definite n
termeni proprii si a autojudecatii care predomina n comparatie cu judecata venita din exterior.
(Kolhlbrg, 1984)
Cercetarile centrate pe problematica autonomiei individului au identificat subtila relatie intre
aceasta si claritate si coerenta identitatii personale: Autonomia se dezvolta pe baza identitatii
personale, al carui prim important aspect este autointelegerea (Simons, Kalichman, Santrock,
1994, p.73).
Identitatea
de
sine
are
drept
componente
identitatea
fizica,
psihosexuala,
sociala,
asertivitatea etc) dar fara dependenta protectoare de parinti, copilul intra n noi interactiuni n care
autonomia devine o necesitate. In adolescenta, desi simtul individualitatii este nca rudimentar,
imaginea de sine inca dependenta de cei din jur, se fac primii pasi importanti in apropierea de ce
Allport numeste proprium (eul ca obiect al cunoasterii si trairii) care permite functionarea
deplina, completa a personalitatii individului.
Studiind complexul proces al cautarii identitatii
de fiecare dat cnd se produc schimbri majore n viaa sa. Apariia unor noi alternative impune
noi alegeri i o alt angajare.
Personalitatea matur i autonom accept i i asum schimbrile de situaii din viaa sa,
exploreaz noile alternative aprute, ia decizii cu privire la alternativa optim pentru ea. Individul
care i-a dezvoltat o identitate sntoas este flexibil, adaptat, deschis la schimbrile societii, la
relaii interpersonale i apt pentru carier. Deschiderea asigur numeroase reorganizri ale
coninutului identitii, substana i coninutul acestora fiind reprezentate de concepia despre
sine a individului. Personalitatea aflat n criz de identitate caut ajutor la alii pentru a lua o
decizie, amn luarea deciziei. n cazul grav al tulburrilor de identitate (incluse n sindromul de
depersonalizare), nsoite de anxietate i pierderea contactului cu realitatea (Potei, 1998, p.586)
autonomia n luarea deciziilor este redus la minimum sau anulat.
Autonomia i independena individului sunt atribute incluse de Maslow n "Profilul psihologic al
unor personaliti cunoscute, apreciate c au atins un nivel nalt de autoactualizare" (Einstein,
Lincoln, W.Withman, WJames, Beethoven), alturi de alte caracteristici precum:orientare
realist;autoacceptare i acceptarea celorlali;spontaneitate;centrare pe problem mai degrab
dect centrare pe sine;evitarea stereotipiilor n aprecierea oamenilor;identificarea cu umanitatea i
interese sociale puternice;atitudini i valori democratice;distincia clar ntre scopuri i mijloace;
creativitate, rezisten la conformism cultural;transcenderea imediatului (environemeni) mai
degrab dect copierea lui (Maslow, 1971 pp.153-174)
Ca i autonomia individului n mediul social n general, autonomia individului n mediul
academic implic: autodeterminare, autocontrol, autoreglare, autodirijare, autoorganizare, termeni
care s-au impus n psihologia nvrii ca urmare, n primul rnd a vulnerabilitilor perspectivei
behavioriste asupra nvrii dei nu se poate exclude, aa cum sugereaz unele opinii, i un
substrat nutritiv economic i politic al difuziunii acestor concepte. De exemplu, H.Siebert
apreciaz c "La nceputul deceniului opt al secolului trecut, ca urmare a micrilor studeneti, a
nceput, cel puin n Germania de Vest, cariera prefixului "auto": autodeterminare, autorealizare,
autoexperien, autoorganizare" (Siebert,2001,p.l0)
Autonomia n nvarea academic este asociat cu interesul, sentimentul competenei personale,
stim de sine, creativitate, gustul pentru sarcini incitante, competitivitate, ncredere n capacitatea
de autodeterminare Ea se exprim n:
contientizarea propriului punct de vedere cu privire la micile i marile probleme ale vieii
academice,iniiativ i capacitate de a face alegeri n marea diversitate de alternative care se
deschid n faa tnrului,capacitatea de a cntri consecinele alegerilor fcute,atitudini raionale
fa de regulile i constrngerile specifice mediului academic,capacitatea de control emoional i
feedback pozitiv n marile i micile "ncercri" ale mediului universitar,valorizarea muncii i
asumarea obiectivelor educaionale,afirmarea nu numai a unui stil de nvare ci i a unui stil de
via,comportament responsabil i discernmnt n marea varietate de domenii n care se pot
opera alegeri,iniiativ i independen susinut de un sistem personal de valori,nelegerea i
tiina de a exprima nevoile (proprii i ale celorlali),tiina de a coopera n echipe diverse i
pentru scopuri diverse.Dar numai toate acestea fac posibil realizarea celor "patra piloni ai
educaiei" i n acelai timp ai cunoaterii, n cea mai recent (i cea mai adevat pentru mediul
universitar) accepiune a nvrii - de comoar luntric:
"a nva s tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoaterii;
a nva s faci, astfel nct individul s intre n relaie cu mediul nconjurtor;
a nva
caun,sau dand peste un pahar pentru ca ntinde mana pentru a-l lua.Un tip foarte comun de
dizabilitate de perceptie vizuala este legat de cooronarea mana-ochi ai picior-ochi, n acest caz
activitati precum prinderea unei mingi, saritul corzii,rezolvarea puzzele-rilor sau folosirea unui
ciocan si a unor cuie devin dificile sau imposibile.Pentru a prinde o minge ochii trebuie sa se
concentreze asupra mingii(figura-fundal),creierul trebuie sa perceapa pozitia corecta si traiectoria
mingii (perceptia adancimii) si sa spuna diferitelor parti ale corpului exact n ce directie sa se
mite si cand, si apoi corpul trebuie sa execute.Dizabilitatile de perceptie auditiva se exprima n
dificultati in a distinge diferentele subtile dintre sunete si de a ntelege cuvintele rostite(sunt
adesea confundate cuvintelecare suna asemanator cum ar fi car si cal )Se mai pot ntalni si
dizabilitati de nvatare provocate de dificutati in ceea ce priveste input-ul de la celelalte
simturi.Desi se cunoaste foarte putin despre asemenea dizabilitati de perceptie se presupune ca
persoanele neandemanatice ar putea avea dificultati in intelegerea imput-ului tactil sau
proprioceptiv.
In categoria dizabilitatilor de integrare a informatiilor cele mai frecvente sunt dificultatile de
intelegere a succesiunii elementeloer si cele de abstractizare.Pentru a intelege ceea ce s-a
perceput este nevoie ca simbolurile sa fie plasate in succesiunea lor corecta :p-a-t sau a-p-t de
exemplu.Ptocesul de integrare a output-ului, de intelegere a ceea ce creierul a inregistrat necesita
atat stabilirea succesiunii elementelor cat si abstractizarea lor.
In categoria dizabilitatilor de expresie(output)intra dizabilitatilor de limbaj si dizabilitati
locomotorii.Dificultatile in ceea ce priveste limbajul spontan sunt mai putin frecvente.O persoana
poate initia conversatii, poate vorbi spontan dar cand este pusa intro situatii care i se cere un
raspuns poate spune Nu stiu sau poate solicita repetarea intrebarii pentru a castiga timp.Daca
este fortata sa raspunda,raspunsul poate fi atat de confuz sau de circumstantial incat sa nu fie
inteles.Ceea ce se spune la comanda ar putea suna total diferit fata de ceea ce spune foarte fluent
intro conversatie spontana.O asemenea persoana ar putea fi considerata lenesa sau negativista
pentru ca se descurca bine cand vorbeste din proprie initiativa.Explicatia ar putea fi gasita in
incapacitatea acesteia de a face fata cererilor legate de limbaj,dar un comportament contradictoriu
ca aceasta capata sens doar atunci cand stii despre existenta dizabilitatii.Expresia
motrica(scrisul,desenul,gesticulatria) poate fi si ea perturbata constituindu-se intro grava
dizabilitate de nvatare.
Dizabilitati motrice severe constau in dificultati in folosirea unei grupe mari de muschi, iar
dizabilitatile motrice usoare in dificultati in indeplinirea unor sarcini care necesita lucrul
mpreuna, ntr-o maniera integrata, a mai multor muschi.Dizabilitatile motrice severe il pot face
pe copil sa fie neandemanatic, sa se impiedice, sa cada, sa se loveasca de lucruri sau sa aiba
probleme cu activitatile fizice generalizate,cum ar fi alergatul, cratul, notul.Cea mai comuna
forma de dizabilitate motrica usoara apare atunci cand copilul incepe sa scrie.Problema consta
ntr-o inabilitate de a face numarul mare de muschi din mana dominanta sa lucreze impreuna, ca
o echipa.Copii si adolescentii cu aceasta dizabilitate de limbaj scris au un scris de mana ncet
si urat, cu inadecvare in ce priveste forma, marimea,spatiulk,pozitionarea literelor si cuvintelor.O
expresie tipica folosita de persoanele cu acest tip de dizabilitate este Mana mea nu functioneaza
la fel de repede precum gandeste capul meu (Lerry S.,2001).
In categoria dizabilitatilor invizibile de nvatare intra cele provocate de stari neurologice ascunse
care pericliteaza interactiunea cu ceilalti, controlul emotional si tiparele de gandire :ntelegerea,
reamintirea
sau
reproducerea
limbajului(vorbirea,scrierea,citirea,ascultarea,spunerea
de
sunt:impulsivitate,distractibilitate,hiperactivitate,probleme
sociale,probleme
de
didicultatilor de atentie,si a dezinteresului fata de ceilati, relatiilor lor personale sunt dificile si
nesigure.Au toleranta la frustrare scazuta,ceea ce conduce la irascibilitate, furie si
agresivitate.dificultatile de invatare cauzate de deficitul de atentie cu hiperactivitate includ
ratarea informatiilor si esecul in ceea ce priveste invatarea din greseli, pot intelege informatia
dar nu o pot folosi, fac foarte bine ceea ce stiu sa faca.
Dupa Bogad,L(2005) cele mai imortante 5 dificultati emotionale le oamenilor cu dizabilitati de
nvatare sunt :1) rusinea ;2) teama ;3) sensibilitatea la mediu si sensibilitatea emotionala ;4)
reglarea emotionala ; 5) dificultatea in a se adapta la schimbare ;Persoanele cu dizabilitati de
invare traiesc un permanent sentiment de rusine.Pentru unii este o mare usurare sa primeasca
diagnosticul, n timp ce pentru altii eticheta sa-i stigmatizeze.Frica pe care o resimt persoanele cu
dizabilitati de nvatare poate fi adesea mascata de furie sau anxietate.Principalele lor temeri sunt :
teama de a fi descoperiti de ceilalti,teama de esec, teama de a fi judecat si /sau criticat,teama de
respingere.Din teama de a nu fi descoperiti ca au o dizabilitate de invatare uneori dezvolta
strategii pentru a-si ascunde dizabilitatea(pretind ca citesc un ziar,demisioneaza de la locul de
munca).Dificultatile pe care le au in ceea ce priveste regrarea emotiilor pot produce adevarate
fobii sociale.Copii cu dizabilitati de nvatare sunt mai putin pregatiti pentru surprize, neasteptatul,
pentru noi experiente.In acest sens sunt necesare cateva strategii de interventie psihologica si
educationala :constriurea unor situatii de nvatare care sa ofere succes si sadisfactii
personale,afisarea accentuata a unor atitudini pozitive si de valorizare a interactiunilor din clasa
sau din afara ei ;(Bogod,L,2005).
Indicii privind dizabilitatile in invatare la diferite varste si cicluri scolare
Gradinita:
Desi tiparele in care se incadreaza cresterea copiilor variaza de la individ la individ, dezvoltarea
inegala sau intarzieri semnificative in dezvoltare pot semnala prezenta incapacitatii de invatare.
Este foarte important de retinut ca aceste comportamente, enumerate mai jos, trebuie sa fie
prezente continuu de-a lungul timpului pentru a putea fi considerate semne prevestitoare. Orice
copil normal poate prezenta ocazional unul sau doua dintre aceste comportamente pe parcursul
dezvoltarii sale.
Limbaj
Perceptie, memorie
probleme in memorarea alfabetului sau a zilelor saptamanii;
slaba memorie a procedurilor de zi cu zi, a rutinei;
dificultati privind cauza si efectul, succesiunea si numararea;
dificultati in retinerea ideilor de baza, cum ar fi: marime, forma, culoare;
Concentrare
nu se poate concentra mult timp;
comportament impulsiv;
este hiperactiv, neobosit;
dificultati in schimbarea activitatilor;
repetarea obsesiva a unei idei, inabilitatea de a trece la o alta idee (perseverenta).
Comportamentul in societate
Locomotie
lipsa usurintei de miscare, lipsa de coordonare sau stangacie;
dificultati in copiatul de la tabla;
dificultati in alinierea coloanelor matematice;
scris urat, greoi.
Atentie / Organizare
dificultati de concentrare
dificultati in terminarea temelor la timp;
inabilitatea de a urmari directii multiple;
un neobisnuit dezinteres;
probleme de intelegere a directiei (stanga, dreapta);
respingerea ideilor, conceptelor noi sau schimbarilor in rutina de zi cu zi.
Comportament social
dificultati in intelegerea expresiilor faciale sau a gesturilor;
dificultati in intelegerea situatiilor sociale;
tendinta de a interpreta gresit comportamentul colegilor si/sau al adultilor
aparenta lipsa a bunului simt.
Daca profesorii nu au discutat deja posibilitatea unei evaluari profesionale a copilului, parintii pot
sa ceara scolii de care apartine copilul sa faca o evaluare formala. O cerere trimisa directorului
scolii ar trebui sa fie rezolvata de catre conducerea scolii in scurt timp.
Indicii la elevii de liceu
Unele probleme legate de invatatura pot aparea sau pot fi detectate abia mai tarziu.
Schimbarile fizice care se petrec in adolescenta, precum si cerintele crescande ale profesorilor
de liceu, pot aduce aceste probleme la lumina. Performantele academice, pana acum
satisfacatoare, incep sa se inrautateasca.
Abilitatile sociale insuficiente pot duce la schimbari in relatiile cu cei de aceasi varsta si
aparitia problemelor disciplinare. Frustrarea crescanda si slaba parere despre sine pot conduce