Didactica Geografiei

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice

din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
DIDACTICA GEOGRAFIEI I
Octavian MNDRU
Program de conversie profesional la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar
Specializarea GEOGRAFIE
Forma de nvmnt ID - semestrul III
2011
GEOGRAFIE
Didactica geografiei I
Octavian MNDRU
2011
2011
Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru

nvmntul Rural", proiect co-finanat de ctre Banca Mondial,
Guvernul Romniei i comunitile locale.
Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul
scris al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Cuprins
Cuprins
1.
Introducere
Unitatea de nvare 1
Geografia ca disciplin colar
3
9
1.1.
Geografia colar i lumea contemporan
10
1.2.
tiina contemporan i conceptele geografiei
12
1.3.
Decupaje tematice
20
1.4.
Decupaje calitative
25
1.5.
Dimensiuni educaionale ale geografiei
31
1.6.
Competene ale geografiei colare
35
Lucrare de verificare 1
37
Rspunsuri la testele de autoevaluare
38
Recomandri. Resurse suplimentare
39
2.
Unitatea de nvare 2
Curriculum colar de geografie
40
2.1.
Elementele componente ale programei colare
41
2.2.
Relaia dintre elementele programei
54
2.3.
Modele orientative de proiectare
60
2.4.
Relaia lecie unitate de nvare
76
79
80
81
Cuprins
3.
Unitatea de nvare 3
Strategii didactice n studiul geografiei
82
3.1.
Resurse educaionale n geografie
83
3.1.1.
Metode de predare - nvare
83
3.1.2.
Mijloace de nvmnt
86
3.1.3.
Alte resurse educaionale
87
3.2.
Strategiile didactice
96
3.3.
Tipuri de strategii. Studii de caz
103
109
110
111
4.
Unitatea de nvare 4
Evaluarea rezultatelor nvrii
112
4.1.
Aspecte generale
113
4.2.
Tipuri de itemi
115
4.2.1.
Itemi obiectivi
115
4.2.2.
Itemi semiobiectivi
117
4.2.3.
Itemi subiectivi
119
4.2.4.
Raportarea itemilor la un suport cartografic
121
4.3.
Modele de teste i bareme la geografie
123
4.4.
Strategii de evaluare
133
134
135
135
Bibliografie
136
Introducere
Introducere
Utilitatea unui
modul de
didactic a
Geografiei
Planurile cadru aplicate n sistem ncepnd cu anul 1998 au

introdus noi concepte educaionale printre care i acela de arie
curricular. Geografia aparine ariei curriculare Om i societate
Anumite elemente v sunt cunoscute din parcurgerea modulului
de Didactica ariei curriculare Om i societate. Cu ocazia
parcurgerii acestui modul, ai reinut elementele care asigur o
viziune a acestei arii i caracterul coerent al acesteia. n cadrul ei,
geografia constituie o component de baz, cu legturi
tradiionale cunoscute, pe care le are cu Istoria. Geografia se
distinge prin viziunea spaial asupra fenomenelor studiate i prin
relaiile privilegiate pe care le studiaz la interaciunea dintre om
i natur.
n ultima perioad de timp, geografia a devenit o disciplin mai
mult social, dar care i pstreaz domeniul predilect de studiu,
reprezentnd mediul geografic (sau mediul nconjurtor), ca
rezultat al relaiilor dintre om i natur.
Argumente n
favoarea acestui
modul
Modulul de Didactica geografiei presupune cunoscute

elementele de baz ale didacticii ariei curriculare (pe care nu le
mai repet aici), aducnd elementele specifice de maxim
utilitate.
Elementele de inovaie pe care le aduce acest modul i care
argumenteaz utilitatea lui, sunt:
ofer geografiei i didacticii sale un cmp de corelaii mai
precise n cadrul ariei curriculare i n contextul celorlalte
discipline de nvmnt;
asigur o inserie adecvat a conceptelor majore cu care
opereaz geografia n cmpul educaiei colare;
utilizeaz elemente comune cu alte discipline colare, n
ceea ce privete concretizarea educaional a domeniului
disciplinar (lectura programei, proiectarea instruirii, evaluarea
rezultatelor etc.);
subliniaz elementele de specificitate pe care le poate aduce
geografia ca disciplin colar n cmpul educaional;
esenializeaz anumite componente interioare tradiionale ale
cursurilor de metodic (metode, mijloace, descrierea
coninuturilor, aspecte docimologice, planuri de lecie) i pune
n eviden componentele moderne ale procesului
educaional presupus de Curriculum Naional i programele
colare;
ofer un sistem de activiti independente, teme de reflecie,
sarcini de aprofundare, teste de autoevaluare i lucrri de
verificare, sugestii pentru proiecte, activiti independente,
care dezvolt i concretizeaz elementele teoretice.
Introducere
Tem de reflecie
Reflecteaz asupra elementelor principale enunate mai sus ca
argumente n favoarea acestui curs. Care dintre acestea i se par
cele mai utile, n contextul concret din coala ta? Motiveaz
rspunsul.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Structura
modulului
Acest modul de Didactica geografiei este structurat pe patru

uniti de nvare, construite astfel nct s acopere temele
semnificative majore, de o deosebit actualitate, ale domeniului:
Geografia ca disciplin colar, curriculum colar de geografie,
strategiile didactice, modalitile de evaluare.
n interiorul fiecrei uniti de nvare exist texte sintetice care
prezint elementele principale ale problematicii respective,
precum i multiple activiti conexe. O parte important o
reprezint spaiile destinate rspunsurilor i activitilor voastre,
care au, n acest fel, o integrare funcional implicit n
problematica abordat. n acest mod, se realizeaz o activitate
interactiv, cu un grad nalt de personalizare a studiului.
Avantajele
perspectivei
integrate
O didactic a geografiei trebuie s vizeze conceperea propriului

obiect de studiu ca parte a unui sistem mai amplu. Acest
sistem l reprezint geografia n ansamblul su i, sub aspect
educaional, aria curricular i Curriculum Naional. Un profesor
eficient de geografie este acela care are o viziune
multidisciplinar i transdisciplinar, pe care o aplic ntr-o
modalitate personalizat disciplinei colare i personalitii sale.
Introducere
Tem de reflecie
Amintete-i de o lucrare consacrat metodicii sau didacticii
geografiei, pe care ai studiat-o relativ recent. Precizeaz n
continuare:
a) titlul lucrrii i autorul:
b) editura i anul apariiei:
c) dou capitole pe care le-ai gsit mai interesante;
d) un element de noutate fa de lucrri anterioare:
e) amintete-i dac ai ntlnit n acea lucrare urmtoarele teme:

curriculum colar de geografie, componentele programei,
proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor nvrii, strategii
didactice; subliniaz temele ntlnite.
Derularea
modulului
Te-ai obinuit deja cu formatul modulului la distan, prin didactica

ariei Om i societate, precum i prin alte module parcurse pn
acum.
Pentru a reui s parcurgi cu succes elementele modulului de
didactica geografiei, este necesar s urmreti componentele
sugerate mai jos:
- n didactica geografiei exist un primat al elementelor provenite
din tiinele educaiei (curriculum, evaluare, proiectare, strategii)
n raport cu cele ale disciplinei tiinifice;
- fiecare termen nou ntlnit trebuie s fie neles n contextul n
care este utilizat i cu semnificaia presupus de acest context;
- trebuie s ai n vedere, n mod permanent, poziia geografiei ca
disciplin colar i ca parte a procesului educaional i nu ca
un univers n sine, delimitat i individualizat;
- toate nelmuririle trebuie discutate cu tutorele, care este dispus
s i asigure elementele suplimentare necesare;
Introducere
Modalitile de evaluare mbin lucrrile de verificare, realizate la

sfritul fiecrei uniti de nvare, cu testele de autoevaluare i
cu evaluarea final, realizat de tutore.
Evaluarea
modulului
Testele de autoevaluare sunt plasate la sfritul fiecrui subcapitol

(de exemplu 1.2., 1.3. etc.) i vizeaz n exclusivitate elemente din
subcapitolul respectiv. Testele respective sunt nsoite de
rspunsuri, care pot facilita autoevaluarea continu.
Lucrrile de verificare se afl situate la sfritul fiecrui capitol i
vizeaz obiectivele i coninuturile acestuia, n ansamblul su. Nu
exist un punctaj precizat i nici rspunsuri pentru ntrebrile
cuprinse n teste. Exist, ns, referine minimale asupra locului n
care poate fi identificat corectitudinea rspunsului.
Lucrrile de verificare sunt nsoite de indicaii care sugereaz
interaciunea cu tutorele. n acest caz, este posibil ca lucrrile de
verificare a dou uniti succesive s fie analizate simultan
deoarece, pe parcursul acestui modul, sunt prevzute n total trei
ntlniri cu tutorele.
Rspunsurile la lucrrile de verificare, ct i la testele de
autoevaluare, pot fi concretizate n spaiul lsat liber, acolo unde
este cazul, sau pot fi dezvoltate, acolo unde este menionat acest
lucru ca atare. Aceast posibilitate faciliteaz analiza mpreun cu
tutorele a rspunsurilor la testele de autoevaluare i la lucrrile de
verificare.
Evaluarea continu, de parcurs, realizat n paralel cu
parcurgerea modulului, acoper 60 % din rezultatul final, iar
evaluarea sumativ de la final, 40 %. Aceast proporie arat
foarte clar importana deosebit a evalurii realizate pe parcurs,
prin lucrrile de verificare, sprijinite frecvent de testele de
autoevaluare.
Tem de reflecie
Formuleaz trei domenii referitoare la predarea geografiei, care consideri
c necesit, n opinia ta, elemente ameliorative.
1.
2.
3.
Introducere
Ce urmeaz s
faci?
Este bine s tii
Pentru realizarea unei nvri eficiente, ntr-un ritm

corespunztor, care s duc la conturarea unor rezultate
ateptate, este necesar s realizezi urmtoarea succesiune de
activiti:
- Citete cu atenie textul capitolelor i al subcapitolelor
modulului, ncercnd s pui n eviden ideile principale;
- Realizeaz o legtur ntre lucrurile nvate anterior, din
domeniul psihopedagogiei i al geografiei, cu noile
concepte, noiuni i idei, redate n acest modul, de
Didactica geografiei;
- ncearc s identifici noiunile cheie principale i noiunile
ntlnite pe parcursul lecturii active a textului;
- ncearc s rezolvi, pe ct posibil n mod individual,
sarcinile sugerate de temele de reflexie, aprofundri;
- Pentru realizarea sarcinilor propuse de studiile individuale,
este util s apelezi la elementele solicitate (programe,
ghiduri);
- n orice moment, este important s ai o raportare precis
ntre acest cadru teoretic, pe care l ntlneti n cazul
acestui modul, cu practica ta la catedr, realizat pn n
prezent;
- La sfritul fiecrui subcapitol (1.2., 1.3. etc.), ncearc s
rezolvi testele de autoevaluare; n msura n care anumite
rspunsuri le poi construi cu dificultate, poi s apelezi la
coninutul subcapitolului respectiv;
- Testele de autoevaluare este necesar le rezolvi ntr-o
form ct mai corect i mai complet; n cazul n care
anumite ntrebri necesit, conform instruciunilor, un spaiu
mai larg, noteaz rezolvarea pe o pagin separat (este
cazul, de exemplu, al proiectrilor anuale, care necesit un
spaiu corespunztor);
Prezentul modul are patru lucrri de verificare, plasate la sfritul
fiecrui subcapitol. Aceste lucrri de verificare urmeaz s fie
ntocmite n mod individual i s fie transmise tutorelui.
Lucrrile de verificare se bazeaz n exclusivitate pe informaiile
cuprinse n subcapitolul la care se refer. Pentru realizarea unor
lucrri de verificare corespunztoare, este util s fie parcurse i
rezolvate temeinic toate testele de autoevaluare.
Lucrrile de verificare urmeaz s acopere mpreun 60 % din
nota final. De aceea, este foarte bine s le acorzi o atenie
corespunztoare.
Introducere
Tem de reflecie
Alctuiete o list de ateptri fa de modulul de Didactica geografiei
.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru aceasta.
Unitatea de nvare 1
GEOGRAFIA CA DISCIPLIN COLAR
Cuprins
Obiectivele unitii de nvare 1
1.1.
Geografia colar i lumea contemporan
10
1.2.
tiina contemporan i conceptele geografiei
12
1.3.
Decupaje tematice
20
1.4.
Decupaje calitative: de la descriptivism la explicare
25
1.5.
Dimensiuni educaionale ale geografiei
31
1.6.
Competene ale geografiei colare
35
37
38
39
Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s realizezi

urmtoarele obiective:
-
S identifici componentele de baz ale geografiei ca domeniu

de cunoatere i disciplin educaional
S identifici elementele, procesele i fenomenele rezultate din

interaciunea dintre natur i societate, sub forma decupajelor
tematice i calitative
S analizezi modalitile de concretizare a dimensiunilor i

disponibilitilor educaionale ale geografiei colare
S interpretezi sistemul de competene care pot fi formate prin

geografia colar
1.1. Geografia colar i lumea contemporan

Elemente de
natur istoric
Geografia colar este o disciplin cu tradiii n nvmnt.

Instruirea cu ajutorul unor coninuturi prevalent cu caracter
geografic are origini ndeprtate n timp, ca rezultat al utilitii
vizibile cunotinelor cu un predominant caracter geografic n
activitatea social i n lrgirea orizontului cunoaterii.
Cu descoperirile geografice i apoi dezvoltarea tiinelor din epoca
modern, geografia i-a mrit foarte mult funcia educaional i a
ptruns n sistemul de instruire al momentelor respective.
De o geografie colar n sensul modern al cuvntului se poate
vorbi din perioada lui Immanuel Kant i a lui Alexander von
Humboldt.
Preocuprile internaionale actuale din domeniul geografiei sunt
reunite n cadrul Uniunii Geografice Internaionale, asociaia
profesional cea mai larg a geografilor din ntreaga lume. n
cadrul acesteia funcioneaz o comisie pentru nvmntul
geografic.
Geografia i
lumea
contemporan
Marile probleme ale lumii contemporane au o dimensiune

geografic evident. Acestea sunt: creterea populaiei, hrana i
foametea, urbanizarea, disparitile socio economice,
analfabetismul, srcia, omajul, apariia refugiailor, dezastrele
naturale, inechitile sociale, migraiile, dispariia unor plante i
animale, dezechilibrele, eroziunea solului, deertificarea,
modificarea climatului, poluarea atmosferei, poluarea apei,
nclzirea global, deficiena ozonului, limitele resurselor i
dezvoltrii etc.
Tem de reflecie
Analizeaz textul de mai sus. Identific n acest text dou probleme
de baz i precizeaz felul n care acestea au o dimensiune
geografic, teritorial, evident.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri i comentarii.
10
Carta
Internaional a
Educaiei prin
geografie
Sistemul major de referin al geografiei colare i gsete

reflectarea n Carta internaional a educaiei prin geografie,
adoptat la Congresul internaional de la Washington i devenit
document reper al acestei discipline colare la nivel mondial.
Publicarea ei n peste 30 de limbi (inclusiv limba romn i limbile
cele mai utilizate) constituie un element de asumare a
componentelor principale ale acesteia. Publicarea ei n limba
romn n diferite ocazii reprezint o surs important orientativ
i pentru nvmntul geografic din ara noastr.
Teme de reflecie
Citete cu atenie textul de mai jos:
Educaia va fi orientat ctre dezvoltarea deplin a personalitii umane
i ctre ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile
fundamentale. Ea va promova nelegerea, tolerana i prietenia ntre
toate naiunile, grupurile rasiale sau religioase i va favoriza activitile
naiunilor unite pentru meninerea pcii. Fa de problemele omenirii,
dreptul la educaie nseamn, de asemenea, dreptul la o educaie
geografic calificat, pentru a rspunde adecvat la condiiile nceputului
mileniului al treilea, adic de a permite o identitate naional i regional
echilibrat i participarea la solidaritatea internaional.
(Carta internaional asupra educaiei prin geografie)
Identific n acest text rolul educaiei prin geografie n dezvoltarea lumii
contemporane preciznd, n spaiile libere de mai jos:
a) Domeniile pe care urmeaz s le promoveze educaia prin
geografie:
b) Drepturile la educaia calificat prin geografie:
c) Precizeaz felul n care una dintre preocuprile lumii

contemporane identificat anterior are o dimensiune educaional.
11
1.2. tiina contemporan i conceptele geografiei

Concepte
generale
Ca orice disciplin tiinific, domeniu al cunoaterii sau tiin

individualizat, geografia opereaz cu anumite concepte care au
niveluri diferite de importan i generalitate. Anumite concepte
pot fi comune mai multor tiine i arii ale cunoaterii.
n evoluia diferitelor discipline, geografia a mprumutat anumite
concepte pe care le utilizeaz ntr-o form adaptat domeniului de
studiu, dar n sensul accepiunii lor iniiale.
Astfel, din demografie, geografia a mprumutat o serie de
concepte, dintre care le utilizeaz mai frecvent pe cele de
migraiune, structur demografic, spor natural. La intersecia
dintre geografia populaiei i demografie au rezultat dou
concepte cu o coloratur geografic: densitatea populaiei i
repartiia geografic a populaiei.
Din domeniul economiei au fost asimilate concepte cum ar fi:
sectoare economice, servicii, comer, pia; acestea se refer,
desigur, doar la elemente rezultate din specificul analizei
geografice.
Din fizic i tiinele despre natur utilizeaz conceptele de
sistem, structur, complexitate, ansamblu, echilibru i altele.
n afara conceptelor generale menionate mai sus (localizare,
spaiu etc.), exist o serie de concepte subordonate, cum ar fi:
difereniere, distribuie, sistem i reea, sistem spaial, scar,
interaciune.
O ierarhizare interioar tranant a acestor concepte las un
anumit spaiu de tranziie, deoarece raportul dintre concept i
macroconcept are un caracter glisant.
Concepte
specifice
Conceptele din domeniul geografiei au o anumit specificitate,

care rezult din domeniul predilect de studiu pe care l are, mediul
geografic (nconjurtor) ca rezultat al interaciunilor dintre natur i
societate.
Exist anumite concepte specifice, cum ar fi: localizarea, spaiul,
teritoriul, regiunea, mediul nconjurtor, peisajul. Exist i alte
concepte de maxim generalitate, care rezult din domeniul
predilect de studiu (geografie fizic, respectiv geografie uman), al
ntinderii teritoriale (geografie general i geografie regional), al
dimensiunii teoretice i utilitare (geografie teoretic, geografie
aplicat).
Cu titlu provizoriu, putem considera ca macroconcepte: geografie
fizic, geografia uman, geografie general, geografie regional,
12
geografie teoretic, geografie aplicat. Acestea, la rndul lor, pot fi

considerate n aparen moduri diferite de a vedea geografia n
ntregul ei dar, n acelai timp, au o anumit coeziune interioar
rezultat din specificul i dimensiunile abordrii.
Conceptele cu care opereaz toate abordrile geografice,
indiferent de dimensiunea teritoriului sau specificul domeniului,
sunt: localizare, spaiu, regiune, mediu nconjurtor, peisaj,
teritoriu.
Teme de reflecie
Utiliznd textul de mai sus, identific:
a)
b)
c)
d)
Concepte generale (comune mai multor tiine);

Concepte preluate de geografie din alte tiine;
Macroconceptele geografiei;
Conceptele specifice domeniului.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.

a)
b)
c)
d)
13
Localizarea
Localizarea reprezint, n esen, situarea unei anumite realiti

teritoriale n raport cu un sistem de referin. Conceptul de
localizare este mult mai complex dect cel cunoscut pn acum
sub titlul de poziie geografic.
Sistemul referenial major l reprezint sistemul de coordonate
geografice utilizat n geografie, n alte tiine i n practica social
uman.
Fa de acesta, orice punct sau spaiu poate fi poziionat cu o
anumit precizie. Localizarea ns nseamn mai mult dect
poziionarea geografic i se refer la elemente ale contextului
(caracteristici naturale, resurse, elemente de geografie politic,
poziionarea n cadrul unei ri, referenialul economic).
Localizarea este privit din punctul de vedere al geografiei
moderne ca o surs a unor caracteristici pe care le are ansamblul
teritorial sau componentele sale. n cadrul localizrii se utilizeaz
frecvent conceptul de sit, pentru a exprima spaiul concret al unui
habitat sau a unei localiti.
Spaiul
Spaiul este un concept ale crui origini sunt comune cu ale

geografiei ca tiin. Acesta desemneaz un anumit teritoriu cu o
coeren funcional interioar, definit prin caracteristici i relativ
bine delimitat. Exist multiple accepiuni ale spaiului: spaiul
privit, spaiul trit, spaiul perceput, spaiul real, spaiul imaginar. n
mod subiacent, prin spaiu se nelege att dimensiunea lui
teritorial, orizontal, ct i o anumit component vertical.
Aceast component vertical este justificat n geografie prin
existena unei anumite dimensiuni n care fenomenele de la
suprafaa pmntului se rsfrng la o anumit altitudine
(microclimatul, reflexia radiaiei solare, emisia de poluani, linia
orizonului n spaii accidentate, schimbul de energie atmosfer
hidrosfer litosfer etc.).
Prin spaiu se nelege de obicei un anumit teritoriu care poate s
fie observat n mod direct. n urma transformrilor din zona social
politic, conceptul de spaiu s-a extins foarte mult. Putem vorbi
despre un spaiu lingvistic, spaiu economic, spaiu comunitar,
spaiu politic; acestea reprezint fragmente ale spaiului global
actual, care este universal. Spaiul n sens geografic se
caracterizeaz prin anumite elemente, procese i fenomene aflate
n interaciune (deci conferindu-i o funcionalitate), cu anumite
limite identificabile obiectiv.
14
Teritoriul i
regiunea
Teritoriul este un concept aparent nou, care d impresia c ar

substitui conceptul de spaiu sau ar fi corelat cu acesta. n
geografie, conceptul de teritoriu i are originea n activitatea
practic a societii de raionalizare a organizrii spaiului pe care
l locuiete. Organizarea teritoriului este att o preocupare ct i o
disciplin cu o profund vocaie acional. Geografia folosete mai
frecvent conceptul de amenajare teritorial. Spre deosebire de
spaiu care este vzut n perspectiva unui dat existent, teritoriul i
amenajarea teritoriului au o component de prognoz i
transformare voluntar n viitor.
Regiunea este un concept pe ct de utilizat, pe att de greu de
definit ntr-un mod simplu. Dificultatea definiiei rezult din
dimensiunea spaial care face obiectul de referin al regiunii.
Taxonomiile regiunilor (de la planet la un sit) las multe
posibiliti de interpretare. Regiunile pot fi interpretate teoretic n
dou feluri: a) ca decupaje obiective din realitatea nconjurtoare;
b) ca rezultat al unor aciuni decizionale ale societii. n primul
caz exist regiuni naturale i regiuni geografice, iar n al doilea
caz, regiuni administrative. Dei geografia opereaz cu ambele
accepiuni, specificul ei se concentreaz pe identificarea regiunilor
naturale i a regiunilor geografice. Regionarea propriu zis, ca
aciune de identificare a unor spaii cu o anumit omogenitate
interioar i funcionalitate, se poate realiza i pe componente ale
mediului geografic: relief, clim etc.
Mediul
nconjurtor,
mediul geografic
i peisajul
Mediul nconjurtor i mediul geografic sunt concepte care se

suprapun ntr-o foarte mare msur, avnd ca referenial aceeai
realitate obiectiv. Mediul nconjurtor este considerat ca
ansamblul condiiilor exterioare n care omul i societatea
omeneasc i desfoar activitatea.
Mediul geografic semnific mai mult modul n care mediul natural
iniial a fost transformat de om. n cadrul conceptului de mediu
nconjurtor (care, n esen, este utilizat ca paradigm a
societii) geografia folosete concepte subordonate, cum ar fi
ndeosebi cel de geosistem.
Peisajul este un concept care semnific tot ceea ce este vizibil.
Mult timp geografia a fost ndeosebi o tiin a peisajelor
(landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumit
unitate regional i funcional pe un geosistem. Diferena dintre
peisaj i geosistem este preponderena prii vizibile n cadrul
peisajului i a funcionalitii n cadrul geosistemului. Organizarea
taxonomic a peisajelor evideniaz intercondiionarea factorilor
naturali. n cazul peisajelor antropice, acestea reflect
caracteristicile umane predominante (localiti, industrii, utilizarea
terenurilor).
15
Tem de reflecie
Amintete-i elementele principale pe care le-ai nvat la cursurile de
geografie de pn acum. Pe baza acestora i a textului de mai sus,
definete n cuvinte proprii, n maximum 5 rnduri n fiecare caz,
termenii de: mediu geografic, mediu nconjurtor, peisaj.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rspunsuri.
Interaciune,
zonalitate,
distribuie i alte
concepte
Conceptul de interaciune, care este general n tiinele despre

natur, se regsete n domeniul geografiei sub foarte multe
aspecte. Cea mai vizibil dimensiune a interaciunii o reprezint
zonalitatea fenomenelor naturale; aceast zonalitate este
rezultatul interaciunii dintre forma i micrile Pmntului, pe de o
parte i fenomenele naturale care au loc la suprafaa sa, pe de
alt parte. Zonele naturale reprezint concretizarea acestei
interaciuni i ele reprezint o realitate planetar indiscutabil.
Prin distribuie se nelege ndeosebi modul n care anumite
elemente sau fenomene cu caracter punctiform au o repartizare
teritorial. Conceptul este folosit frecvent n ultima perioad n
analiza oricrui element ce presupune o repartiie teritorial.
Conceptele de sistem, reea, sistem spaial i difereniere reflect
o anumit optic fa de elemente, procese i fenomene
observabile.
16
Harta metod
i concept
central al
geografiei
Un concept central harta rezult din dimensiunea

metodologic principal a geografiei, reprezentarea cartografic a
realitii observate. Utilizarea hrii este o preocupare strveche
care a individualizat o dimensiune istoric important a geografiei:
reprezentarea suprafeei terestre. La baz, nsi denumirea de
geografie are n interiorul ei componenta referitoare la desenarea
suprafeei Pmntului. n zilele noastre, harta este o prezen
cotidian a existenei contemporane, de la hrile sinoptice i
meteorologice mediatizate prin intermediul televiziunii, pn la
suporturile cartografice care permit o amenajare eficient a
teritoriului.
Harta este un concept central al geografiei, dar n acelai timp, o
metod de lucru i o paradigm metodologic important. Ea
concentreaz mai multe caracteristici: este un limbaj cu elemente
de economicitate (prezentnd sintetic i intuitiv realitatea
observat), ofer o viziune teritorial integrat, permite aprecierea
unor elemente i fenomene care exist n acelai timp pe spaiul
reprezentat i constituie totodat un mod de gndire asupra
realitii obiective.
Tem de reflecie
Realizeaz un text referitor la caracteristicile hrii, n care s utilizezi,
o singur dat, fiecare dintre urmtorii termeni: semne convenionale,
scara de proporie, orientare, legend, elemente de reper, coordonate
geografice, elemente geografice ale hrii.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru elaborarea texului.
17
Test de autoevaluare 1.
I. Analizeaz ntrebrile de mai jos i ncercuiete litera
corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele:
(1) Elementele principale de referin asupra geografiei colare
sunt sintetizate n:
a) Carta Naiunilor Unite;
b) Carta Internaional a Educaiei;
c) Carta Internaional asupra Educaiei prin Geografie;
d) Carta Internaional a Geografiei.
(2) Problemele lumii contemporane raportate la aspectele sale
teritoriale reflect predominant o dimensiune evident de natur:
a) antropologic;
b) economic;
c) geografic;
d) sociologic.
(3) Dreptul tinerilor la o educaie geografic special, calificat,
reprezint o parte a dreptului acestora la:
a) pace;
b) nelegere;
c) educaie;
d) toleran.
(4) Un concept central al geografiei care este totodat i o metod
(i metodologie) de lucru este:
a) localizarea; b) peisajul); c) harta; d) sistemul.
(5) Mediul nconjurtor reprezint ansamblul condiiilor exterioare
raportat la:
b) om i societatea omeneasc;
a) plante i animale;
c) nveliul biogeografic; d) suprafaa scoarei terestre.
II. Precizeaz, n spaiul liber de mai jos, cauzele zonalitii
fenomenelor naturale principale (radiaia solar, zonele termice,
zonele de clim, zonele de vegetaie, tipurile zonale de mediu) ca
rezultat al interaciunii dintre suprafaa terestr i elemente
exterioare acesteia.
18
III. Red, pe scurt, principalele caracteristici ale hrii, ca

modalitate de reprezentare n plan a elementelor, proceselor i
fenomenelor realitii obiective nconjurtoare.
IV. Precizeaz, n maximum pagin, modul n care un concept

specific al geografiei, la alegere, este utilizat ntr-un alt domeniu
tiinific, reprezentat printr-o anumit disciplin colar, indiferent
care, la alegere.
DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
19
1.3. Decupaje tematice

Criterii
Exist trei mari modaliti de fragmentare interioar a geografiei ca

domeniu considerat cu o coeren i identitate interioar bine definite,
delimitabil suficient de riguros fa de alte domenii ale tiinei i
activitii sociale.
a) O prim posibilitate o reprezint viziunea de scar, deoarece
realitatea teritorial este cuprins ntre o suprafa foarte redus (de
ordinul unor metri ptrai) i suprafaa planetei ca ntreg (de ordinul
milioanelor de kilometri ptrai).
b) O a doua posibilitate o reprezint decupajul interior pe geosfere,
elemente, procese i fenomene componente ale mediului geografic.
c) A treia posibilitate o constituie gruparea preocuprilor i a
disciplinelor pe cele dou mari domenii clasice ale geografiei,
Geografie fizic i Geografie uman.
Dimensiunea
spaial: de la
geografia
general, la
geografia
regional i
local
Sub aceast optic exist o Geografie general (a planetei ca ntreg,

dar i a suprafeelor de extensiune foarte mare) i o Geografie
regional (a suprafeelor mai mici, pn la dimensiunile unui sit).
Geografia general are n vedere toate elementele, procesele i
fenomenele care se desfoar la scar planetar i caracterizeaz
planeta ca ntreg. Ea poate avea o coloratur interioar predominant
de geografie fizic sau predominant de geografie uman, dar poate s
aib i aspectul integrat de geografie general (fizic i uman).
Geografia regional i propune s prezinte i s explice
caracteristicile geografice integrate (de geografie fizic i uman) sau
ale celor dou componente principale ale unor teritorii de dimensiuni
mai mici, cu caracter regional. Genul proxim al geografiei regionale l
reprezint geografia continentelor (de obicei integrat), iar unitatea
elementar o reprezint sit-ul. ntre aceste dou dimensiuni extreme
pot exista:
- geografia regional a diferitelor regiuni sau uniti naturale (lanuri
muntoase, podiuri, cmpii) din cadrul continentelor;
- geografia rilor (ca uniti regionale obiective de natur politic);
- geografia diferitelor uniti regionale subordonate geografiei
continentelor i a rilor;
- geografia unitilor administrative;
- geografia regional a unitilor integrate elementare (un masiv
montan, o depresiune);
- geografia aezrilor (de la dimensiunile unui megalopolis la al unei
aezri elementare).
20
Tem de reflecie
Realizeaz o comparaie ntre dimensiunile unitilor menionate mai sus
(de la geografia general, la geografia regional, a rilor, a unitilor
administrative i a unitilor elementare) i scrile de proporie
corespunztoare utilizate pentru hrile care reprezint fiecare dintre aceste
uniti. Rezum, n spaiul de mai jos, ceea ce constai.
Geosfere,
elemente,
procese i
discipline
geografice
Decupajul pe geosfere a reprezentat un moment clasic al evoluiei

geografiei. Geosferele naturale (atmosfer, hidrosfer, reliefosfer,
biosfer i pedosfer) au fost studiate ca entiti geografice
coerente i individualizate, iar fiecare geosfer face n amnunt
obiectul unor discipline speciale i al altor tiine. n sens clasic,
reflectarea decupajului pe geosfere i gsete cea mai bun
expresie n lucrarea Terra, de Simion Mehedini. Geosfera socio
uman (denumit antroposfer) reprezint suportul preocuprilor
de geografie uman.
n interiorul oferit de cadrul fiecrei geosfere exist un important
numr de tiine, discipline i preocupri care i-au avut originea n
geografie i reprezint, frecvent, domenii interdisciplinare sau
discipline noi; cteva exemple: meteorologie, climatologie,
hidrografia uscatului, limnologie, oceanografie, geomorfologie,
biogeografie etc.
n sfera socio uman exist discipline care au o strns legtur
cu domenii clasice ale practicii social umane (cum ar fi
sociologia, demografia, economia, antropologia etc.), rezultnd
abordri geografice ale problemelor respective: geografia
populaiei, geografia social, geografia aezrilor, geografie
economic etc.
21
Decupajul pe elemente, procese i fenomene i gsete o

expresie integratoare n abordarea sistemelor teritoriale (fizice sau
umane) i a unor realiti funcionale vizibile, cum sunt:
geosistemul, mediile i tipurile de medii, peisajele. n acest context
se vorbete frecvent despre Geografia mediului, Geografia
peisajelor.
-
Tem de reflecie
Citete cu atenie urmtorul text.
Geografia este tiina Pmntului, considerat n relaia reciproc
a maselor celor patru nveliuri, att din punct de vedere static (al
distribuirii n spaiu), ct i din punct de vedere dinamic (al
transformrii n timp).
(S. Mehedini, Obiectul geografiei, 1902)
Precizeaz urmtoarele elemente:
a) Ce geosfere erau luate n consideraie?
.........................................
.........................................
b) Care este esena i originalitatea definiiei?
.........................................
.........................................
.........................................
c) Cum poate fi apreciat momentul n care S. Mehedini a
formulat aceast definiie?
.........................................
.........................................
.........................................
Mediul fizic i
mediul umanizat
(geografie fizic
i geografie
uman)
n mod frecvent se utilizeaz o mprire a geografiei pe cele dou

mari domenii clasice ale geografiei, Geografie fizic i
Geografie uman. Acest decupaj i are originea n antichitate,
prin Aristotel (Geografia fizic) i Herodot i Strabo (Geografia
uman). Un timp s-a considerat c exist, de fapt, dou geografii,
care aparin celor dou mari grupe de tiine: tiine ale naturii
(Geografia fizic) i tiine ale societii (Geografia uman).
Realitatea teritorial avnd ns un caracter integrat (att cu
fenomene naturale ct i umane) justific construirea unui domeniu
tiinific integrat, Geografia.
Aceast mprire a geografiei subliniaz caracterul ei de tiin
att a naturii, ct i a societii. n practica cercetrilor geografice
se mbin toate cele trei abordri i toate delimitrile calitative
interioare.
22
Decupaje ale
geografiei
colare
Sub raportul reflectrii acestor tipuri de abordri n geografia

colar, trebuie s observm c exist, n mod tradiional, anumite
decupaje clasice: Geografie general (la clasa a V-a), Geografia
continentelor (clasele VI VII), Geografia Romniei (care este att
o geografie general, pe problemele principale, ct i o geografie
regional, la clasa a VIII-a i a XII-a), Geografie fizic (la clasa a
IX-a), Geografie uman (la clasa a X-a), elemente de geografie
integrat (la clasa a XI-a). n interiorul fiecrui domeniu colar
exist elemente de geografie general i regional, de geografie
fizic i uman, de geografie a geosferelor, fenomenelor,
proceselor i sistemelor.
Aceste abordri sunt susinute i ilustrate n mod corespunztor cu
ajutorul reprezentrilor cartografice, care reprezint metoda de
baz a geografiei, limbajul ei specific i esena viziunii sale
teritoriale.
Tem de reflecie
Analizeaz fiecare disciplin colar din nvmntul obligatoriu
de zece ani (clasele V X) i precizeaz, pentru fiecare caz n
parte: a) denumirea disciplinei colare;
b) decupajul tematic predominant.
Avei n vedere criteriile de mai sus:
- dimensiunea spaial;
- decupajul pe geosfere, elemente i fenomene;
- decupajul pe domeniile clasice.
Clasa a V-a: a)
b)
Clasa a VI-a: a)
b)
Clasa a VII-a: a)
b)
Clasa a VIII-a: a)
b)
Clasa a IX-a: a)
b)
Clasa a X-a: a)
b)
23
Test de autoevaluare 2
1. Completeaz urmtoarele enunuri:
In planul-cadru de nvmnt sunt cuprinse urmtoarele
arii curriculare
2. n spaiul liber de mai jos, scrie trei motive pentru care

consideri c Geografia face parte din aria curricular Om i
societate.
3. Precizeaz pe scurt, n spaiul liber de mai jos, dou

deosebiri ntre geografia fizic i geografia uman.
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE

24
1.4. Decupaje calitative: de la descriptivism, la explicare

Criterii
Textele cu caracter geografic oscileaz ntre descrierea structurat

sau semistructurat a unei realiti teritoriale i explicarea, la diferite
nuane de profunzime, a aceleiai realiti. Caracterul descriptivist al
geografiei provine din ncercarea de a reda ntr-un mod literar o
realitate observabil direct, cu elementele, fenomenele i procesele
ce o caracterizeaz. Adncimea descrierii este corelat cu
posibilitatea surprinderii unor elemente eseniale, specifice i
semnificative. Explicarea presupune identificarea unor rspunsuri la
ntrebarea ce deriv din analiza unei realiti: de ce este aa?
Descriptivism i
enciclopedism
Geografia este perceput n mediul social i n coal ca o disciplin

preponderent descriptivist i enciclopedist.
Originile descriptivismului se regsesc n vocaia geografiei,
manifestat nc din antichitate, de tiin care prezint teritorii i
popoare noi n raport cu poziia observatorului. Dei uneori prin
geografie se nelege descrierea Pmntului, ea este ns mai mult
cartografierea Pmntului, adic reprezentarea n spaiu a
fenomenelor situate pe suprafaa scoarei terestre. Deoarece
descrierea regiunilor, rilor i popoarelor avea o preponderen
constatativ, aceast dimensiune a geografiei este considerat
central pn n zilele noastre (fr a fi, ns). Descrierea
geografic are i o preponderent dimensiune cantitativ, de unde
rezult un enciclopedism al acesteia.
Dimensiunea descriptiv i enciclopedist a geografiei este
supralicitat n procesul educaional, deoarece reprezint latura cea
mai facil a acesteia. De la perceperea geografiei ca descrieri de
regiuni i ri la dimensiunea ei modern, de explicare a spaiului
locuit, s-a ajuns n zilele noastre la o definire care pune pe primul
plan explicarea interaciunilor dintre natur i societate prin prisma
spaiului geografic neles ca un spaiu ce are caracteristici noi.
De la descrierea regiunilor i rilor s-a trecut la descrierea i
explicarea peisajului geografic, ceea ce reprezint un anumit salt
calitativ. n prezent, geografia i propune s explice realitatea
observat construind rspunsuri plauzibile la ntrebarea: de ce este
aa?
n tiin (geografie), explicarea narativ reprezint nc o
component important. Ea se refer la prezentarea datelor
observate i la descrierea unor situaii teritoriale. Cteodat,
demersul tiinific este ncorporat ntr-o abunden informaional
care d impresia caracterului enciclopedic al cercetrii geografice.
Dac la aceasta se adaug abandonarea reprezentrilor
cartografice, ne aflm ntr-un spaiu al geografiei descriptive, care
prezint ct se poate de exact, preponderent verbal, ceea ce se
observ.
25
Tem de reflecie
Citete cu atenie textele urmtoare (A) i (B).
(A) Urcnd n Munii Bucegi, pe una dintre vile care coboar spre
Valea Prahovei, ntlneti o succesiune de abrupturi, pante i
perei aproape verticali ce te ameesc prin grandoarea
peisajului. La cele mai mari nlimi, pn spre Vrful Omu,
suprafaa munilor este mai neted i are un aspect de platou
(Platoul Bucegilor). Babele i Sfinxul sunt forme
spectaculoase care arat ingeniozitatea naturii.
(B) Abruptul prahovean al Bucegilor reprezint flancul unui sinclinal
format pe conglomerate, pe care se dezvolt un relief structural
diversificat. Platoul Bucegilor este un sinclinal suspendat
traversat n ax de Valea Ialomiei. Babele i Sfinxul sunt forme
structurale rezultate n urma aciunii agenilor externi.
1. Care dintre cele dou texte consideri c este un text tiinific i
care este un text literar.
2. Argumenteaz alegerea pe care ai fcut-o.
3. Identific n aceste texte:

a) trei termeni tiinifici:
b) trei termeni literari:
4. Precizeaz care dintre aceste texte ofer o mai bun cunoatere

a aceleiai realiti prezentate i explic de ce sau n ce context.
26
Geografia colar
ntre
descriptivism i
explicare
n ceea ce privete procesul de nvmnt care utilizeaz

coninuturi de geografie, trebuie s observm c predominarea
metodei expozitive, a descrierilor sau a combinrii ntre prezentare
i dictare, confer n continuare geografiei ca obiect educaional o
preponderent tent descriptivist. Abundena informaiilor (n
procesul de instruire i n manualele colare) face ca geografia s
fie perceput n continuare ca un obiect cu valene enciclopediste.
La acestea se adaug uneori, n ambele situaii (att n tiin ct i
n procesul de predare) caracterul nvechit al informaiilor i
structura tradiional de prezentare sub forma descrierilor de
situaii.
Cu toat aceast ncrctur tradiional, att ca disciplin tiinific
dar i ca obiect de nvmnt, geografia este, n realitate, altceva.
Ea reprezint un sistem de gndire care beneficiaz de o paradigm
metodologic fundamental (reprezentarea cartografic), fiind
ancorat n realitatea natural i social i n spaiul aciunii
constructive.
Trebuie s observm c, dei geografia este cantonat n prezent n
aria curricular Om i societate, ea are o vocaie educaional (dar
i tiinific) mult mai ampl. Este, alturi de psihologie i de
filozofie, tiina care i propune n mod explicit s abordeze att
natura, ct i societatea. Geografia este astfel o tiin att a naturii
ct i a societii. Mai mult dect att, trebuie s precizm c
geografia reprezint un domeniu n care este cel mai mult vizibil
interaciunea dintre natur i societate.
Dimensiunea acional a geografiei se regsete att n tiin, ct
i n procesul educaional.
Tem de reflecie:
Demonstreaz, pe scurt, c geografia prin preocupri i prin
diviziunile sale este o tiin att a naturii, ct i a societii. n
demonstraia ta, folosete urmtorii termeni: geografie fizic,
geografie, geografie general, geografie uman, geosfere, mediu
nconjurtor, mediu geografic, teritoriu.
Utilizeaz n acest sens spaiul de mai jos.
27
Practica social
i realitatea
colar
Practica social care cuprinde, printre altele, transformarea mediului

natural de ctre om, a influenat sensibil vocaia pragmatic a
geografiei. Astfel, ca domeniu al tiinei, geografia s-a orientat foarte
mult spre abordarea unor domenii mai semnificative pentru aciunea
social, cum ar fi: geografia politic, geografia ansamblurilor
teritoriale, geoecologie, amenajarea teritoriului, organizarea spaiului
locuit, optimizarea ansamblurilor spaiale, contribuia la probleme
fundamentale ale lumii contemporane.
n domeniul educaional, geografia i-a propus abordarea unor
structuri, concepte, domenii i activiti semnificative pentru
orizontul de cunoatere i interesul elevilor. Abandonarea unor
preocupri tradiionale cu un pronunat caracter descriptivist i
enciclopedist a fost puternic diminuat de obinuina sistemului
(persoane cu opinii decizionale, cadre didactice). Cu toate acestea,
geografia colar a reuit n ultimii ani s se preocupe de
evidenierea unor domenii preponderent acionale: investigarea
mediului nconjurtor, organizarea spaiului geografic, sistemele
teritoriale, ansamblurile economice i geopolitice, probleme actuale
de geografie politic, probleme fundamentale ale lumii
contemporane i ale rii. Din pcate, aceste teme au fost frecvent
alterate de concretizarea lor deficitar n manuale (care frecvent au
exacerbat dimensiunea factual, informaional i enciclopedic),
precum i n procesul educaional, preponderent descriptivist i
informaional.
Teme de reflecie:
Identificai n manualele colare pe care le utilizai situaii n care
cantitatea de informaii i denumiri considerai c este prea mare n
raport cu elementele curriculum-ului (obiective / competene /
activiti de nvare) dar i cu posibilitile i interesul elevilor.
Redai un exemplu n spaiul de mai jos i argumentai alegerea
fcut.
28
Harta de la
descriptivism la
explicare
Caracterul acional al geografiei i gsete o complementaritate

puternic n observarea, analiza i prognoza realitii
nconjurtoare, mijlocit de reprezentri cartografice intuitive.
Reprezentrile cartografice sunt att o paradigm metodologic a
geografiei, ct i un mod de a vedea i reprezenta realitatea
obiectiv. Ele au o predominant component acional prin
utilizarea larg n principalele domenii ale aciunii sociale. Sub
raport
educaional,
reprezentrile
cartografice
se
opun
descriptivismului i enciclopedismului. O reprezentare cartografic
intuitiv i inteligent stocheaz informaia din multe pagini cu
caracter descriptiv. Spre deosebire de textele narative i descriptive,
informaia cartografic intuitiv faciliteaz identificarea unor relaii i
interaciuni teritoriale.
Teme de reflecie
I. Precizeaz, n spaiul liber de mai jos, caracteristicile principale
ale reprezentrilor cartografice.
II. Demonstreaz pe scurt, n spaiul liber de mai jos, c o hart

poate avea caracter explicativ.
29
a) Argumentele pentru poziionarea geografiei n aria
curricular Om i societate sunt:
b) Argumentele ce pot fi invocate mpotriva acestei

poziionri, sunt:
c) Prerea mea personal este:
2. Identific dou avantaje ale prezenei geografiei n aria

curricular Om i societate.
30
1.5.Dimensiunile educaionale ale geografiei

Aspecte
generale
Geografia contemporan confer aciunii educaionale o serie de

dimensiuni, unele noi sau de natur paradigmatic.
Considerm c n prezent principalele dimensiuni educaionale
ale Geografiei sunt: geoecologic, global, european, uman,
economic i de dezvoltare durabil, naional i dimensiunea
interdisciplinar.
Acestea reflect posibilitile pe care le are geografia colar de
a oferi elevilor repere de baz prin care s se orienteze raional
n realitatea nconjurtoare. Ele se concretizeaz n competene
care pot fi atinse prin intermediul procesului de nvmnt.
Posibilitile oferite prin dimensiunile menionate mai sus se afl
n realitate ntr-o puternic conexiune, n sensul c ele se pot
regsi n proporii diferite la orice clas i unitate de nvare.
Educaia geoecologic reflect poate principala problem a lumii
contemporane: cunoaterea, conservarea i reabilitarea mediului
nconjurtor (environnement); mediul nconjurtor, ca mediu
nconjurtor al omului i societii a fost ntotdeauna o
preocupare central a geografiei.
Educaia
geoecologic
Ca principal tiin a interaciunii globale dintre natur i

societate, geografia ofer suportul educaional cel mai larg i
complex al nelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru. n
ri cu nvmnt evoluat mediul nconjurtor (environnement)
este o continuare fireasc a geografiei (de exemplu n U.K.,
S.U.A, Germania, Frana).
n cazul rii noastre, trebuie s menionm c a fost posibil
introducerea, cu trei decenii n urm, a unui obiect de nvmnt
centrat pe mediul nconjurtor i geografie, denumit Geografia
mediului nconjurtor, care s-a pstrat, mbogindu-i coninutul,
pn n zilele noastre. n prezent, n clasa a XI-a, prima parte a
programei este destinat geografiei mediului nconjurtor i este
denumit ca atare.
Educaia global Educaia global ofer premisele unei educaii pentru globalitate:
raportarea la ansamblul planetar a elementelor naturale, umane
i a celor rezultate din interaciunea dintre om i natur; orice
fenomen are i o semnificaie global iar aceast dimensiune a
universalului contribuie sub raport educaional la ieirea din
provincial i regional, latur esenial pentru elevii din ara
noastr.
Educaia
european
Educaia european, fr a fi o mod, a fost i este o preocupare

continu a Geografiei regionale; curriculum colar de Geografie
pentru clasa a VI-a centrat pe Europa este construit pe principii
ce deriv din respectul poporului romn fa de rile, regiunile i
31
popoarele continentului nostru: este echivalent (prezentnd egal

toate problemele regionale, rile i popoarele continentului),
echipotenial (poate fi parcurs ca atare n orice ar) i obiectiv
(fiecare ar, regiune i popor sunt prezentate la dimensiunile
sale reale).
Educaia
economic
Educaia economic are coordonate noi n condiiile generalizrii

economiei de pia care mbin elemente legate de eficien,
accesarea resurselor i atenia pentru mediul ambiant.
Perceperea corect a resurselor (la nivel planetar, regional i
local) inclusiv diminuarea unor resurse de baz, localizarea
activitilor economice, caracteristicile schimburilor de bunuri
i valori n lumea contemporan sunt atribute de baz ale formrii
unei gndiri economice moderne.
n contextul actual, relaia dintre economie i geografie este
concretizat ntr-o dimensiune educaional nou, centrat pe
dezvoltarea durabil, ca paradigm a societii contemporane
prin care sunt corelate posibilitile mediului nconjurtor,
exploatarea lor economic, transformarea spaiului i asigurarea
unor condiii favorabile generaiilor viitoare.
Educaia uman
i naional
Educaia general uman se refer la caracteristicile generale ale

societii omeneti n ansamblul ei. Aceasta este relevat n mod
expresiv prin titlul de Geografie uman acordat obiectului
specific pentru clasa a X-a i prin prezena acestei sintagme n
subdiviziuni semnificative ale geografiei colare. Aceasta red
problematica societii omeneti n dimensiunile ei spaiale,
temporale i n legtur cu elementele mediului nconjurtor.
Percepia global a omenirii creeaz premisa siturii corecte a
fiecrei persoane la dimensiunile universalului.
Dimensiunea naional, patriotic (prezent, fr excepie, n
sistemele educaionale din toate rile cu un nvmnt evoluat)
poate fi realizat printr-un sistem educaional calitativ nou, care
s aib ca nucleu, conform i tradiiei nvmntului, Geografia
Romniei; n Regatul Unit aproape 1/2 din tematica sugerat de
coninuturi are ca suport de studiu (att la geografie ct i la
istorie), teritoriul naional, iar curriculum naional al Ungariei are
drept cel mai important nivel de abordare, naiunea
32
Educaia
interdisciplinar
Dimensiunea interdisciplinar, dei se regsete n vocaia

educaional a mai multor obiecte de nvmnt are, n spaiul
Geografiei, o semnificaie mai deosebit, deoarece prin structura
sa interioar, ca tiin att a naturii ct i a societii, poate
sintetiza foarte bine aspecte ale cunoaterii i practicii umane din
cele dou mari domenii.
La acestea se adaug elemente de transdisciplinaritate (prin
metodele asumate, ndeosebi metoda cartografic) i de
multidisciplinaritate.
Teme de reflecie
I. Precizeaz pe scurt (n cte 3 4 rnduri) natura relaiilor
dintre geografie ca disciplin colar i dou dintre urmtoarele
domenii tiinifice i educaionale, la alegere ntre: biologie,
sociologie, fizic, matematic, istorie. n acest demers ai n
vedere urmtoarele repere: tipul disciplinei tiinifice, domeniul
predilect de studiu, conceptele principale, metodologia specific.
a)
b)
II. Formuleaz, pe baza experienei tale didactice, un exemplu

de corelaie ntre geografie i o disciplin colar studiat n
aceeai clas, preciznd:
a) elemente ale geografiei ce pot fi utilizate la disciplina
respectiv:
b) elemente ale acestei disciplinei colare ce pot fi utilizate

la geografie;
c) elemente comune sau asemntoare.
33
1. Precizeaz legtura dintre geografie i mediul nconjurtor.
Ai n vedere urmtoarele repere: realitatea abordat,
elementele,
procesele
i
fenomenele
caracteristice,
dimensiunea metodologic.
2. Explic, pe scurt, de ce consideri harta o metod

transdisciplinar? Gsete trei argumente n favoarea acestei
afirmaii.
3. Precizeaz legtura dintre conceptele de mediu geografic i

mediu nconjurtor.
34
1.6. Competene ale geografiei colare

Ce sunt
competenele?
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine,

deprinderi, abiliti i atitudini, de care au nevoie persoanele pentru
a se orienta raional n via i n realitatea nconjurtoare.
Cunotinele nu se rezum doar la dimensiunea lor factual, ci
cuprind i elemente conceptuale i procedurale.
Competenele descriu ceea ce trebuie s fie capabil s realizeze
o persoan, dup parcurgerea unei secvene coerente de nvare.
Exist competene generale (corelabile n linii mari cu domeniile de
competene cheie utilizate n prezent) i competene specifice, cu
un anumit caracter disciplinar (care pot duce la realizarea
competenelor generale).
Competene
generale
Competenele generale asumate de educaia prin geografie n

nvmntul preuniversitar sunt:
(1) Prezentare, descrierea i explicarea mediului geografic (cu
sisteme, structuri, elemente, procese i fenomene caracteristice)
utiliznd limbaje diferite (limba matern, limbi strine, terminologia
disciplinar specific, sisteme informatice, reprezentrile grafice i
cartografice).
(2) Relaionarea elementelor semnificative din tiin i tehnologie
(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) cu mediul
nconjurtor ca ntreg i sistemele sale componente.
(3) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre
natur) cu cele ale societii (i din sfera tiinelor despre societate)
ntr-o structur obiectiv integrat (mediul nconjurtor) i o disciplin
de sintez (geografia) care studiaz aceast realitate integrat.
(4) Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i metode (mecanisme)
generale de nvare care s faciliteze o pregtire permanent
asumat.
(5) Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate cu
reprezentarea lor (cartografic, grafic, pe imagini satelitare sau
modele).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor,
fenomenelor i proceselor caracteristice mediului geografic ca sistem
funcional i spaial obiectiv.
(7) Dobndirea unor competene interpersonale, interculturale,
sociale, civice i antreprenoriale.
35
(8) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei informaiei i

comunicrii (TIC) n instruirea prin geografie i prelucrarea
informaiilor cu un coninut prevalent geografic.
Competene
specifice
Pornind de la aceste opt grupe de competene generale pot fi

descrise anumite componente ale acestora sub forma unei anumite
coloraturi geografice, disciplinare. Acestea sunt competenele specifice
geografiei i sunt specificate ca atare n programele colare pentru
clasele IXXII.
Descrierea i definirea competenelor specifice nu face obiectul
modulului de fa. Dac exist un anumit interes suplimentar, aceste
competene specifice pot fi identificate n lucrri recente (2006) redate
n bibliografie sau n programele colare.
a) Competenele generale sunt:
b) Competenele specifice sunt:
c) Competena specific format prin geografie care

este cel mai strns legat de caracteristicile
disciplinei noastre consider c este:
d) Argumenteaz afirmaia de mai sus.
2. Demonstreaz, pe scurt, caracterul transdisciplinar al

competenei de lucru cu informaia cartografic.
36
Lucrare de verificare 1, notat de tutore

corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele:
(1) Termenii de cea mai nalt generalitate referitori la un anumit
domeniu tiinific sunt:
a) noiunile; b) denumirile;
c) conceptele;
d) elementele;
(2) Geografia este o tiin:
a) preponderent a naturii; b) preponderent a societii;
c) a naturii i a societii; d) a interaciunii dintre natur i societate;
(3) Metoda specific a geografiei o reprezint:
a) descrierea elementelor;
b) explicarea fenomenelor;
c) reprezentarea cartografic;
d) analiza sistematic;
(4) n cadrul Geografiei generale, analiza elementelor, proceselor i a
fenomenelor ce caracterizeaz suprafaa terestr se realizeaz pe mari
sisteme denumite:
a) continente;
b) oceane; c) geosfere; d) peisaje;
(5) Cauzele zonalitii sunt:
a) micarea de rotaie i micarea de revoluie;
b) micarea de revoluie i forma Pmntului;
c) micarea de rotaie i forma Pmntului;
d) forma i dimensiunile Pmntului.
(5 x 1 p. = 5 p.)
II. Analizai urmtoarea list de concepte: sistem, regiune, comer,
structur, localizare, spaiu, migraiune, economie, interaciune, peisaj.
Clasificai conceptele de mai sus n trei grupe:
a) predominant ale tiinelor naturii:
b) predominant ale tiinelor sociale:

c) predominant ale geografiei:
(10 x 1 p. = 10 p.)
III. Pe baza clasificrii de mai sus, realizeaz un scurt eseu (maximum
pagin) n care s aduci trei argumente pentru caracterul dual al
geografiei, de tiin att a naturii, ct i a societii.
5 p.
Criterii de notare:
3 p. (3 x 1 p.) pentru argumentele corecte oferite

1 p. pentru coerena textului
1 p. pentru ncadrarea n spaiu
Total (I + II + III) = 20 p.
37
Rspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1.
I. 1-c, 2-c, 3-c, 4-c, 5-b
II. Rspunsul corect trebuie s cuprind precizarea
urmtoarelor cauze: forma Pmntului, micarea de rotaie,
micarea de revoluie.
III. Caracteristicile hrii sunt: similitudinea localizrii pe hart cu
cea din realitate, reducerea la scar (conform scrii de
proporie),
selectivitatea
fenomenelor
i
elementelor
reprezentate, utilizarea unor simboluri (redate n legenda hrii),
orientarea elementelor reprezentate n raport cu punctele
cardinale sau cu reeaua de coordonate.
Testul 2.
1 a Dac ntmpini dificulti la acest item, trebuie s revezi
secvena 1.2
1 b - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete n
secvena 1.3, pagina referitoare la disciplina n cauz
1 c - Dac ntmpini dificulti la acest item, recitete n
secvena 1.3, paginile referitoare la cele dou discipline n
cauz
Testul 3.
1 a i 1 b v. definiii n secvena 1.4
1 c i 2 Dac ai dificulti de rezolvare, trebuie s revezi textul
care red Profilul de formare (secvena 1.5.)
Testul 4
1 v. pg. 56 i pg. 19
2 v. Pg. 59
Testul 5
1 a v. definiia de la pg. 41
1 b pg. 41
1 c pg. 42 i pg. 44
1 d argumentare n conformitate cu 1 c
Rspunsuri la lucrarea de verificare 1

I. Rspunsurile corecte pot fi identificate prin comparare cu
textul modulului.
II. Se acord cte un punct pentru fiecare concept identificat i
notat corect.
III. Conform afirmaiilor din text.
38
Recomandri
Pentru sarcinile de lucru ale unitii de nvare 1:
Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru atingerea
obiectivelor. In acest context, pe parcursul acestei uniti ai exersat:
- identificri de diferite aspecte, cel mai adesea motive i
motivaii, pe baza unor suporturi textuale. Recomandarea
noastr este s citeti cu atenie textul care i este indicat i
s extragi ceea ce este relevant
- analiza aspectelor formative presupuse de Didactica
geografiei.
- exprimarea unor puncte de vedere: n primul rnd,
demonstreaz curaj pentru a avansa o prere
personal; apoi, dup modelul diverselor motivaii i
argumente oferite pe parcursul unitii (unele chiar
identificate prin sarcini de lucru) formuleaz explicaii
nsoite de exemple pentru a susine punctul de vedere
exprimat.
n cazul eecului la lucrarea de verificare
Dac ai avut dificulti la itemul I al Lucrrii de verificare, ar trebui
s revezi secvenele de la 1.2.;
Dac ai avut dificulti la itemul II al Lucrrii de verificare, ar trebui
s revezi secvenele 1.2, 1.3. Atenie! Majoritatea sarcinilor
vizeaz caracteristicile respective. Ar fi de dorit n acest sens s
revii asupra temelor i s le rezolvi dac nu ai fcut-o pn acum
Dac ai avut dificulti la itemul III al Lucrrii de verificare, ar trebui
s revezi secvenele 1.4. Pentru a redacta un eseu n conformitate
cu cerinele trebuie s fii atent la:
o Enunul exerciiului
o Baremul de notare care i detaliaz punctele forte ale
eseului.
o Acurateea exprimrii eseul nu presupune talent la
romn ci mai degrab cunotine solide i, de asemenea,
s ai logic n nlnuirea enunurilor.
Resurse suplimentare
Dac eti interesat de modul n care este perceput i promovat
geografia colar la nivel internaional, i propunem s studiezi
Carta internaional a Educaiei prin geografie, publicat n
Geografie Ghidul profesorului pentru clasele V-VIII, Editura
Corint 2003 (pg. 66-78).
Aceste recomandri constituie o bibliografie facultativ, pentru cei
care doresc extinderi i aprofundri ale achiziiilor dobndite. Nu
uita ns c pentru construirea competenelor din cadrul acestui
modul trebuie s parcurgi cele cteva titluri ale Bibliografiei listate
la sfritul modulului.
39
Unitatea de nvare 2
CURRICULUM COLAR DE GEOGRAFIE
Cuprins
...................................................... 40
2.1. Elementele componente ale programei colare ..................................................... 41

2.2. Relaia dintre elementele programei ....................................................................... 54
2.3. Modele orientative de proiectare ............................................................................. 60
2.4. Relaia lecie unitate de nvare........................................................................... 76
Lucrare de verificare 2 ..................................................................................................... 79
Rspunsuri la testele de autoevaluare. ......................................................................... 80
Recomandri. Resurse suplimentare ............................................................................. 81

Pe parcursul acestei uniti de nvare urmeaz s realizezi urmtoarele obiective:
40
S identifici componentele programei colare i relaiile dintre acestea;
S stabileti unitile de nvare i succesiunea acestora;
S realizezi planificarea calendaristic anual;
S realizezi proiectarea unitilor de nvare majore i a unitilor

elementare (lecii)
2.1. Elementele componente ale programei colare
Structura
programelor
Obiective
cadru
Programele de geografie, n conformitate cu structura celorlalte

programe din Curriculum-ul Naional, au o serie de componente
interioare, relativ invariante, cum ar fi: nota de prezentare, obiectivele
cadru, obiectivele de referin i exemple de activiti de nvare,
coninuturile. La sfritul ciclului gimnazial, se adaug standardele
curriculare de performan.
Programele de liceu au o componen puin diferit, n sensul c
obiectivele sunt nlocuite cu competenele (generale i specifice), nu
sunt menionate ca atare activitile de nvare, iar coninuturile sunt
legate n cadrul anumitor structuri cu un sistem de competene care se
presupune c pot fi atinse prin aceste coninuturi. Se adaug, de
asemenea, anumite sugestii metodologice (care preiau, n parte,
activitile de nvare).
Aceast structur a programelor de geografie pentru clasele V VIII
este rezultatul unei anumite evoluii, n sensul c, de la prima program
a Proiectului de reform (1995), pn la cea mai recent program
(2006), ncrctura informaional i metodologic au fost ameliorate n
mod continuu.
Un element semnificativ al programelor colare l reprezint distincia
realizat n interiorul lor ntre curriculum nucleu (adecvat resurselor
minime de timp) i curriculum extins (pentru resurse maximale). Aceast
distincie se realizeaz n gimnaziu, asupra unor obiective de referin, a
exemplelor de activiti de nvare corespunztoare, ct i asupra
coninuturilor. n ciclul liceal, distincia se realizeaz asupra unor
competene specifice i a unor secvene de coninuturi. Aceast
distincie este redat prin litere italice i asterisc.
Obiectivele cadru reprezint formulrile cu un caracter mai
general i un grad nalt de complexitate. Ele se refer la formarea unor
capaciti i atitudini generale ale disciplinei i sunt urmrite pe
parcursul mai multor ani de studii. n cadrul unei arii curriculare,
obiectivele cadru sunt construite ntr-un mod coerent. Pentru ciclul
gimnazial, obiectivele cadru ale geografiei au aceeai formulare pentru
fiecare clas i sunt, ntr-o msur considerabil, asemntoare cu cele
ale istoriei.
Obiectivele cadru reprezint n acest fel intele cele mai
generale pe care trebuie s le urmeze procesul educaional pe parcursul
claselor gimnaziale.
Acestea sunt, conform programelor colare:
I. Obiectivul cadru 1 (Situarea corect n spaiu i timp)
II. Obiectivul cadru 2 (Cunoaterea i interpretarea suporturilor
grafice i cartografice)
III. Obiectivul cadru 3 (nelegerea i utilizarea adecvat a
limbajului de specialitate)
IV. Obiectivul cadru 4 (Investigarea i interpretarea fenomenelor
din mediul geografic)
V. Obiectivul cadru 5 (Formarea unei atitudini constructive i
responsabile fa de mediul nconjurtor)
41
Teme de reflecie
I. Analiznd obiectivele cadru menionate mai sus (care sunt obiectivele
cadru ale programelor colare pe care voi le utilizai), realizai
urmtoarele sarcini:
1. Ordoneaz cele cinci obiective cadru n raport cu importana pe care
crezi c o au n predarea geografiei la clas.
2. Precizeaz deosebirile care exist ntre primele patru obiective i

obiectivul cadru numrul 5.
3. Precizeaz ponderea aproximativ a fiecrui obiectiv cadru n cadrul

procesului de predare a geografiei.
II. Precizeaz care dintre obiectivele de mai sus acoper cel mai bine
caracteristicile geografiei ca obiect de nvmnt i argumenteaz
aceast opiune.
42
Obiective
de referin
Spaiu
i timp
Hri
i
grafice
Limbaj
specific
Fiecare obiectiv cadru este detaliat sub forma unor obiective de referin
care au un anumit specific pentru fiecare clas. Numrul obiectivelor de
referin ale fiecrui obiectiv cadru este cuprins ntre 2 i 5 obiective.
Urmrirea acestora reprezint principala int a procesului educaional.
Formularea obiectivelor de referin are uneori un anumit grad de
generalitate, pentru atingerea cruia este necesar proiectarea unor
obiective de nvare.
Pentru a ne forma o imagine mai complet asupra prezenei celor
dou categorii de obiective din programa colar i pentru nelegerea
coerenei lor, vom prezenta, primele trei obiective cadru (1, 2, 3) i
obiectivele de referin asociate.
I. Obiectivul cadru 1 (Situarea corect n spaiu i timp) presupune
realizarea, pe parcursul claselor V VIII, a urmtoarelor obiective de
referin:
- Utilizarea modalitilor elementare de orientare;
- Perceperea ordinii fenomenelor prezentate sau observate;
- Aprecierea empiric a duratelor i a localizrii;
- Identificarea elementelor principale ale elementelor principale
- Utilizarea modalitilor i instrumentelor de orientare n spaiu;
- Identificarea unor asemnri i deosebiri spaio temporale;
- Redarea succesiunilor ordonate cronologic;
- Utilizarea elementelor de baz care permit orientarea;
- Perceperea sistemelor spaiale i funcionale;
II. Obiectivul cadru 2 (Cunoaterea i interpretarea suporturilor grafice
i cartografice) presupune realizarea, pe parcursul claselor V VIII, a
urmtoarelor obiective de referin:
- Relaionarea punctelor cardinale din realitate cu cele de pe suportul
cartografic;
- Relaionarea obiectelor din realitate cu cele de pe hart;
- Utilizarea semnelor convenionale;
- Perceperea ordinelor de mrime redate prin scara hrii;
- Exprimarea oral a elementelor redate pe hri;
- Completarea imaginilor cartografice lacunare;
- Cunoaterea repartiiei spaiale a elementelor referitoare la Geografia
Romniei;
- Cunoaterea repartiiei spaiale a elementelor principale referitoare la
Geografia continentelor;
- Elaborarea unor schie elementare de hart;
III. Obiectivul cadru 3 (nelegerea i utilizarea adecvat a limbajului de
specialitate) presupune realizarea, pe parcursul claselor V VIII, a
urmtoarelor obiective de referin:
- Definirea, n cuvinte proprii, a sensului termenilor de baz;
- Utilizarea termenilor simpli n contexte cunoscute;
- Utilizarea corect a numelor proprii (auzite sau citite);
- Utilizarea corect a termenilor noi;
- Selectarea unor termeni din texte i diferite informaii;
- Utilizarea termenilor i a denumirilor de baz n contexte diferite;
- Selectarea unor fapt specifice eseniale i concepte;
- Aplicarea terminologiei generale la realitatea nconjurtoare.
43
Studiu individual
1. Utiliznd programa colar, noteaz mai jos obiectivele de referin
corespunztoare obiectivului cadru 4: Investigarea i interpretarea
fenomenelor din mediul geografic.
2. Pentru fiecare obiectiv de referin identificat precizeaz, pe scurt,

rolul pe care l are n nvarea geografiei generale la clasa a V-a.
3. ncearc s ierarhizezi aceste obiective de referin, de la cel mai

important, pn la cel mai puin important.
Obiective
ca sistem
Atitudini
i valori
44
Obiectivele cadru i obiectivele de referin prezentate mai sus ofer

un context generos i cu un grad nalt de complexitate, care permite
organizarea unui proces educaional eficient. Ele nu epuizeaz intele ce
pot fi propuse pe parcursul gimnaziului, dar constituie un sistem
referenial mediu.
Sistemul prezentat mai sus are i o anumit organizare interioar
taxonomic, ceea ce favorizeaz acoperirea tuturor operaiilor
intelectuale de baz.
Dintre obiectivele cadru consemnate n programele colare, o
poziie aparte o are obiectivul cadru 5 (Formarea unei atitudini
constructive i responsabile fa de mediul nconjurtor), care
acoper n principal domeniul atitudinilor i valorilor, reprezentnd o
parte a activitii de nvare, care nu poate fi evaluat dect prin
observarea ndelungat a comportamentului elevilor.
Tem de reflecie
1. Utiliznd programa colar, identific i noteaz obiectivele de
referin care fac parte din obiectivul cadru 5.
2. Dintre acestea, precizeaz obiectivul de referin care reflect cel

mai mult specificul geografiei i argumenteaz aceast alegere.
Competene
generale i
competene
specifice
La nivelul gimnaziului, programa colar opereaz cu obiective cadru

i obiective specifice, iar la nivelul nvmntului gimnazial utilizeaz
competene generale i competene specifice.
Dei se utilizeaz sistemul de obiective descris mai sus, prin
atingerea lor, la nivelul gimnaziului, sunt construite anumite competene
cu grade diferite de generalitate. La acest nivel, prin competene
generale nelegem acele competene care au un caracter
transdisciplinar, fiind realizabile prin orice obiect de nvmnt (cu
nuanri i ponderi diferite), iar prin competene specifice nelegem
modul n care ele se concretizeaz la nivelul geografiei colare.
Competenele specifice sunt:

Competenele
1. Analiza elementelor, fenomenelor i proceselor.
i geografia
(a) Aceast analiz se poate realiza: direct (prin observare
colar
direct), indirect (prin imagini, convenii, simboluri);
(b) Ea poate fi fcut asupra: elementelor simple; succesiunilor;
structurilor; sistemelor;
(c) Modalitatea concret a procesului de analiz poate fi: empiric,
difuz (nedirijat), dirijat, global (sintetic, holistic).
2. Utilizarea informaiei, presupune: perceperea informaiei;
selectarea informaiei pertinente i utile; nelegerea sistemului de
simboluri i semne; transferul dintr-un sistem ntr-altul; exprimarea
informaiei.
3. Investigaia obiectiv prin: metode i tehnici simple; metode
experimentale; metode de simulare; abordarea unui demers dat
(algoritm); construirea unui demers nou.
4. Limbaj i comunicare prin: utilizarea corect (oral i n scris) a
limbii romne; utilizarea unor denumiri i termeni n limbi strine;
utilizarea terminologiei tiinifice (generale i specifice).
45
5. Capaciti intelectuale prin exersarea: gndirii convergente i

divergente; raionamentului critic; gndirii anticipative i proiective.
6. Raportare corect n spaiu i timp prin: utilizarea dimensiunii
spaiale (la diferite scri); localizare; integrare taxonomic i ierarhizare;
construirea unor repere de timp.
7. nelegerea: elementelor; sistemelor
succesiunilor; interdependenelor; cauzalitii.
spaiale;
structurilor;
8. Capaciti integratoare: operarea cu simboluri, semne,

convenii; operarea cu tehnologie informaional (IT); utilizarea unor
demersuri metodologice structurate; producerea inovaiei.
Tem de reflecie
Analizeaz grupele prezentate mai sus (1 8) i precizeaz:
1. Elementele de specificitate ale acestor grupe de competene.
2. Modul de concretizare a unui grup de competene generale, la

alegere, care pot fi atinse n cadrul:
a. Geografiei generale (la clasa a V-a)
b. Geografiei regionale (la clasele VI VII):
46
Activitile de nvare sunt asociate, pentru fiecare clas,

obiectivelor cadru, fiind subsumate realizrii acestora. Exemplele de
activiti de nvare sugerate pentru atingerea obiectivelor de referin
i, prin acestea, obiectivelor cadru, se afl ntr-o relaie relativ strns n
mod prevalent cu anumite obiective de referin. Acest element se
traduce prin aceea c fiecrui obiectiv de referin i se ataeaz, cu titlu
de exemplu, una sau mai multe activiti de nvare. Gruparea
activitilor de nvare n carul oferit de obiectivele cadru sugereaz
ns c toate activitile de nvare pot fi utilizate pentru orice obiectiv
de referin subsumat obiectivului cadru. Corespondena este, n acest
fel, de grup, dei aparent exist o legtur biunivoc preferenial ntre
anumite obiective de referin i activiti de nvare.
Activitile de nvare dau impresia, uneori, de o anumit
repetitivitate, n sensul c sunt reluate, n formulri adaptate, pentru
fiecare clas de gimnaziu. n realitate, chiar dac exist aceast
aparen, legarea lor de obiective de referin cu caracter progresiv (aa
cum sunt construite pe parcursul gimnaziului) le confer o pronunat
funcie de dezvoltare i nu o simpl repetare a acestora pe coninuturi
noi.
Exemple
Exemplele de activiti de nvare sugerate de programa colar pot
fi sintetizate n urmtoarele categorii:
observarea liber sau dirijat a unor elemente din realitate sau
a imaginii acestora;
observarea i selectarea unor elemente pe baza unor criterii;
Observare
identificarea elementelor componente ale reprezentrilor
i
cartografice;
identificare
identificarea relaiilor dintre elementele reprezentate pe hri;
harta
identificarea corelaiilor dintre elementele din realitate i cele
reprezentate pe hri;
interpretarea legturilor spaiale dintre elementele reprezentate;
transformarea informaiei din form cartografic n form oral
Interpretare
sau scris;
i descriere
aprecierea empiric i tiinific a dimensiunilor i a
succesiunilor de timp;
descrierea unor realiti observate direct sau mediat ntr-o
form liber, semidirijat sau dirijat;
descrierea unor elemente simple, a unor sisteme, structuri i
succesiuni;
selectarea, structurarea i utilizarea unor date de informare
disponibile n surse exterioare;
cercetarea empiric a unor elemente de geografie din orizontul
local i apropiat;
utilizarea unor modaliti algoritmice de prezentare a
Selectare i
informaiilor
i a datelor de observare;
informare
construirea unor texte semistructurate utiliznd terminologie
ofertat sau o terminologie liber aleas;
realizarea unor suporturi cartografice elementare pe baza
observaiilor directe sau a informaiilor scrise;
utilizarea unor surse de informare pentru realizarea unui text
coerent;
Activitile
de nvare
47
Analiz i
prezentare
descrierea unor sisteme funcionale, de localizare i a unor

structuri cauzale;
realizarea unor transferuri metodologice cu alte obiecte de
nvmnt;
gruparea i ierarhizarea informaiei;
compararea unor situaii i a unor succesiuni;
construirea unui demers de investigaie;
realizarea i expunerea unei lucrri independente.
Aceste activiti de nvare nu au un caracter prescriptiv i normativ,
fiind considerate cu titlul de exemplu i avnd un caracter de sugestie
metodologic. Normativitatea poate s rezulte din incorporarea lor n
programa colar, ceea ce le confer un caracter de obligativitate.
Este de observat c programa colar nu cuprinde referiri asupra
unor activiti de nvare care se realizeaz foarte frecvent n practic,
cum ar fi: dictarea, notarea abundent pe caiet i pe tabl, copierea
unor texte, reproducerea definiiilor, memorarea i redarea informaiei
factuale.
Practica inovativ a unor profesori lrgete mult aria activitilor de
nvare fa de cele sugerate de curriculumul colar, oferind premise
semnificative pentru o nvare eficient.
Tem de reflecie
Realizeaz un text prin care s explici de ce crezi c n programa
colar activitile de nvare sunt amplasate dup obiectivele de
referin.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvare.
48
Studiu individual
Din exemplele de activiti de nvare redate n acest capitol, alege
trei situaii cu ajutorul crora s argumentezi posibilitatea utilizrii
suporturilor cartografice pentru atingerea unor obiective de referin ale
programei colare:
Activitatea de nvare:
(1)
(2)
(3)
49
Geografia colar a suferit o serie de schimbri importante n ultimul

deceniu, n urma crora a fost transformat sensibil curriculumul colar
vertical, de la prima clas n care se studiaz (clasa a IV-a) n ultima
clas a nvmntului preuniversitar (clasa a XII-a). Procesul de
modificare a curriculumului colar s-a reflectat i asupra coninuturilor, n
ceea ce privete tematica, selectivitatea i succesiunea diferitelor
capitole.
Prin apariia programei noi de clasa IV-a (2005) a fost revizuit i
baza geografiei colare, prin coninuturile ofertate la nivelul iniial al
studierii sale disciplinare.
Noua program de clasa a IV-a este construit pe principiul asigurrii
Introducere
unei
imagini coerente, pe care elevul trebuie s i-o formeze, pornind de
n geografie
la localitatea natal, la dimensiunile planetei. De altfel, titlul disciplinei
colare Introducere n geografie: de la localitatea natal la planet
spune foarte multe despre finalitile acestui nivel (introducerea
elementar n geografie), demersul de nvare (de la localitatea natal
la planet). Programa are elemente de selectivitate i ordonare impuse
de atingerea obiectivelor de referin asumate i, prin acestea, a
obiectivelor cadru.
La clasa a V-a, tematica a rmas cantonat n elementele de baz
ale geografiei generale. De altfel, titlul disciplinei colare Geografie
Geografie
general elemente introductive - sugereaz foarte clar c avem de a
general
face cu o structur tematic axat pe problematica geografiei generale,
n succesiunea clasic a capitolelor acesteia.
Clasele a VI a i a VII-a i propun s contribuie la nelegerea
Europa
diversitii naturale i umane a planetei noastre, prin studiul geografiei
continentelor. Exist un principiu care a stat la baza stabilirii
succesiunii continentelor i a seleciei regiunilor i statelor studiate.
Acest principiu l constituie abordarea predilect i relativ aprofundat a
continentului natal (ntr-un an colar, clasa a VI-a), n raport cu celelalte
continente (studiate toate n clasa a VII-a). De altfel, titlurile disciplinelor
Continentele
de studiu spun foarte mult: la clasa a VI-a Europa, la clasa a VII-a extraeurope
Continentele extraeuropene; prin aceste denumiri i aceast
poziionare este conferit continentului nostru o poziie mondial
central, fa de care restul continentelor sunt extraeuropene.
Selectivitatea opereaz i n privina adncimii de abordare a geografiei
continentelor.
Clasa a VIII-a a fost, n sens tradiional, destinat studierii geografiei
Geografia Romniei. n prezent, aceast situaie s-a pstrat din mai multe motive
Romniei
(cel mai important dintre acestea fiind caracteristica de clas terminal
n momentul proiectrii curriculumului colar 1999 a nvmntului
obligatoriu). Structura interioar a Geografiei Romniei mbin elemente
generale, liniare (de la poziia geografic la turism), cu sugestii de
analize regionale. Ea are un puternic caracter tradiional, rezultat i din
obinuina cvasigeneralizat a profesorilor ca n ultima clas a
gimnaziului s fie studiat Geografia Romniei.
Coninuturile
50
Aprofundare
Precizeaz, pe scurt, legturile care exist,
coninuturilor, ntre dou clase succesive, astfel:
a) V VI:
sub
raportul
b) VI VII:
c) VII VIII:
Geografia n liceu
Geografie
fizic
Geografie
uman
Probleme
fundamentale
nvmntul liceal este organizat n dou cicluri, care cuprind

urmtoarele decupaje tematice:
a) Ciclul liceal inferior (clasele IX X), cu:
Geografie fizic (la clasa a IX-a), aceast disciplin colar
este ns subintitulat Pmntul planeta oamenilor, pentru a sublinia
apartenena geografiei la aria curricular Om i societate i utilitatea
pragmatic a studierii mediului fizic al planetei pentru societatea
omeneasc;
Geografie uman (la clasa a X-a), destinat completrii
imaginii planetei noastre cu elementele sale socio economice; aceast
disciplin i ciclul liceal inferior au, n acest fel, o justificare i coeren
tematic n poziia pe care o au la sfritul nvmntului obligatoriu de
zece ani;
b) Ciclul liceal superior (clasele XI XII) cuprinde, n prezent,
urmtoarele discipline colare:
la clasa a XI-a, un obiect sintetic, general, denumit Geografie
probleme fundamentale ale lumii contemporane; titlul evoc de la
sine structura tematic interioar;
la clasa a XII-a, Geografia Romniei. Probleme
fundamentale.
n prezent (2006), curriculumul din clasa a XII-a se afl ntr-un
proces de transformare, urmnd s fie axat pe: Europa, Uniunea
European i Romnia probleme geografice fundamentale.
51
O situaie special o are filiera educaional presupus de coala de

Arte i Meserii, unde se studiaz:
la clasa a X-a, Geografia general elemente de baz;
la clasa a XI-a, anul de completare, Geografie general
elemente complementare;
la clasa a XII-a, pe aceast filier, se va studia ncepnd cu
anul colar 2006 2007 curriculumul corespunztor clasei a XI-a liceu.
Studiu individual
Analizeaz programa colar de liceu i precizeaz principalele
deosebiri fa de programele pentru clasele V VIII, referitoare la:
a) finaliti (obiective sau competene);
b) activiti de nvare;
c) raportul dintre finaliti activiti de nvare coninuturi;
d) modul de prezentare a coninuturilor;
e) elemente metodologice
52
I. Completeaz urmtoarele enunuri:
a. Obiectivele cadru sunt ...
b. Obiectivele de referin reprezint ...
c. Competenele generale vizeaz ...
II. Precizeaz legtura ntre obiectivele cadru i obiectivele de referin,

n conformitate cu structura programelor de geografie pentru clasele
VVIII.
III. Identific n programa colar patru obiective de referin (cte un

obiectiv pentru fiecare clas), pentru obiectivul cadru 1 (situarea
corect n spaiu i timp).
1.
2.
3.
4.
IV. Precizeaz cte dou activiti de nvare pentru fiecare obiectiv
de referin dintre cele menionate mai sus.
DISCUT CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.

53
2.2. Relaia dintre elementele programei

Programa colar cuprinde urmtoarele elemente componente,
situate ntr-o succesiune i organizare generative: nota de prezentare
(care ofer cadrul curricular general), obiectivele cadru (urmrite pe
parcursul mai multor clase), obiectivele de referin i exemplele de
activiti de nvare (organizate n contextul gruprii lor pe obiective de
referin), coninuturile i, uneori, elemente metodologice minime.
Aceste elemente ale programei se afl ntr-o strns legtur,
n sensul c obiectivele cadru ofer contextul educaional cel mai larg
care trebuie atins, obiectivele de referin descriu momentele
demersului pentru atingerea obiectivelor cadru, activitile de nvare
sugereaz modalitile concrete de realizare a obiectivelor de referin,
iar coninuturile sugereaz oferta ilustrativ propus pentru atingerea
obiectivelor.
Rolul central
al
obiectivelor
Obiective de
referin i
obiective de
nvare
54
n orice context de lectur a programei se evideniaz foarte clar rolul

central al obiectivelor educaionale, iar dintre acestea, al obiectivelor de
referin, care au o coloratur mai precis.
Acest lucru este foarte important de subliniat, deoarece n
practic elementul central al procesului de instruire l constituie
vehicularea coninuturilor (indiferent dac sunt sau nu orientate spre
atingerea unor obiective).
Obiectivele educaionale au un rol central n construirea
documentelor de proiectare a instruirii, n organizarea acesteia i n
stabilirea instrumentelor de evaluare.
Obiectivele reprezint finalitile urmrite prin procesul
educaional, iar modul n care acestea sunt atinse indic eficiena
procesului de nvare.
Obiectivele au un rol central deoarece la acestea pot fi asociate
coninuturi i exemple foarte diferite. n anumite situaii, pentru atingerea
unui anumit obiectiv pot fi identificate i alte coninuturi care s faciliteze
percepia informaiei pe baza creia s fie realizate cerinele obiectivului.
Ceea ce trebuie s precizm n continuare este modul n care
obiectivele de referin pot fi utilizate n proiectarea obiectivelor de
nvare. Obiectivele de referin au un caracter relativ general, fr
particularizri legate de o anumit influen a coninutului studiat. Spre
deosebire de acestea, obiectivele de nvare concretizeaz elementele
cuprinse n formularea obiectivelor de referin la o anumit situaie
tematic. Rezult din aceste caracteristici c, ntre aceste dou categorii
de obiective exist ndeosebi o diferen de generalitate. Pentru a
nelege mai bine acest lucru, vom da un exemplu.
Obiectivul de referin 3.1. din programa de clasa a VIII-a este
formulat astfel: La sfritul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil s
utilizeze denumiri de baz, n contexte variate.
La o anumit unitate de nvare (de exemplu, Carpaii i
Depresiunea Transilvaniei), acest obiectiv de referin se poate
concretiza n mai multe obiective de nvare, cum ar fi:
a) s extrag din text sau din hart denumiri localizate ntr-o anumit
unitate de relief;
b) s grupeze anumite informaii referitoare la unitile de relief, dup
anumite criterii;
c) s explice terminologia principal specific unitilor de relief;
d) s utilizeze termeni geografici i nume proprii ntr-un mod coerent,
pin construirea unui text referitor la o unitate de relief;
Tem de reflecie
Identific un obiectiv de referin din programa colar, asemntor
celui anterior (3.1.) i construiete cteva obiective de nvare, dup
procedura descris mai sus, n cazul unei alte uniti de nvare.
1. Obiectivul de referin:
2. Obiectivele de nvare derivate:

a)
b)
c)
d)
Obiective i
activiti de
nvare
Activiti
adecvate
obiectivelor
Concretizarea acestor obiective de nvare poate fi realizat mai

departe, la nivelul unei lecii din unitatea de nvare (de exemplu
Carpaii Meridonali), astfel:
a) s extrag din textul prezentat n manual denumiri localizate
(Carpaii Meridionali);
b) s extrag de pe o hart a Carpailor Meridionali (din manual sau
atlas) denumiri localizate n aceast unitate de relief;
c) s grupeze anumite informaii referitoare la Carpaii Meridionali,
dup criteriul poziiei geografice;
d) s grupeze anumite denumiri din Carpaii Meridionali dup criteriul
poziiei pe grupele componente;
e) s explice terminologia principal specific pentru Carpaii
Meridionali (relief glaciar, masivitate etc.);
f) s utilizeze termeni geografici i nume proprii ntr-un mod coerent,
prin construirea unui text referitor la o subdiviziune a Carpailor
Meridionali;
g) s utilizeze termeni geografici i nume proprii ntr-un mod coerent,
prin completarea unui text lacunar referitor la Carpailor Meridionali;
Aceast procedur de construire a unor obiective de nvare
specifice unei anumite lecii (de exemplu Carpaii Meridionali) se poate
aplica celorlalte lecii ale acestei uniti de nvare, pornind de la
obiectivele de referin i obiectivele de nvare menionate mai sus.
Din cele precizate anterior rezult c, n cazul anumitor lecii, vor exista
55
un numr important de obiective de nvare ce vor trebui urmrite.

Acest lucru creeaz o dificultate n plus proiectrii unor lecii i
evideniaz n mod clar avantajul proiectrii unitilor de nvare.
Tem de reflecie
1. Utiliznd programa colar i lund n consideraie obiectivele de
nvare descrise n anterioara tem de reflecie, noteaz mai jos
activitile de nvare pe care le consideri cele mai potrivite n
realizarea obiectivelor de nvare i a obiectivului de referin luat n
consideraie.
a)
b)
c)
d)
2. Precizeaz dac ar putea fi utilizate i alte activiti de nvare dect
cele menionate n programa colar i care i au originea n experiena
ta personal. Menioneaz cteva activiti de nvare de acest fel.
3. Rezum, n spaiul de mai jos, rolul activitilor de nvare n

organizarea activitii didactice la clas.
Coninuturile
Esenializarea
coninuturilor
56
Dup cum se observ, coninuturile au un caracter subiacent,

derivat, ilustrativ, pentru atingerea diferitelor obiective i nu au n mod
deosebit o valoare de nvare n sine. Programa sugereaz foarte clar
i demersul de organizare a proiectrii instruirii: de la obiectivele cadru,
la obiectivele de referin, n structuri care s cuprind activiti de
nvare i coninuturi capabile s conduc la atingerea obiectivelor
asumate.
Este o modificare sensibil a paradigmei educaionale,
ndeosebi n raport cu practica actual, care supraliciteaz prezentarea
coninuturilor, uneori ca un scop n sine.
Coninuturile sunt formulate n programele colare ntr-o form
simpl, foarte uor de neles i aplicat. Modul lor de prezentare difer
pentru clasele V VIII fa de felul n care acestea se regsesc n
programele de liceu.
ntr-un trecut relativ apropiat (nainte de 1990), coninuturile aveau o

foarte mare vizibilitate n cadrul programelor colare i ocupau cea mai
mare parte din ntinderea lor. Aceste programe analitice puneau un
accent foarte mare pe prezentarea detaliat a coninuturilor (cu foarte
multe nume proprii n interiorul lor). Aceast form conferea o anumit
unitate procesului de predare, dar i un caracter restrictiv i dirijist.
n programele actuale, coninuturile nu redau ncrctura
informaional posibil. Cu toate acestea, ele au fost concretizate n
manualele colare printr-o supraabunden informaional cunoscut
(ndeosebi la clasa a VIII-a).
Studiu individual
Identific, ntr-o anumit program colar, un titlu de tem sau de
capitol pe care l consideri mai interesant. Scrie mai jos titlul acestei
teme i detaliile minimale ale coninutului presupus.
1. Titlul temei
2. Detalii ale coninuturilor presupuse.
Programa i
situaiile de
nvare
Elementele programei colare (obiective, activiti de nvare,

coninuturi) nu redau de la sine posibilitile de concretizare n anumite
situaii de nvare. Acest lucru presupune transformarea elementelor
programei n documente de proiectare i apoi chiar n organizarea
procesului educaional. n acest context, trebuie s facem urmtoarele
precizri.
obiectivele cadru nu se regsesc ca atare n proiectarea
situaiilor de nvare;
obiectivele de referin reprezint finalitile principale luate n
consideraie; ele, ca atare, nu pot fi operaionale fr a fi transformate n
obiective de nvare, dup procedurile descrise anterior;
activitile de nvare sunt redate ntr-o form minimal i puin
idealizat; pot exista i alte activiti de nvare dect cele menionate
ca atare n program; este de dorit ca o serie de activiti de nvare
ndrgite i practicate s nu fie utilizate (dictarea n clas, citirea textului
manualului, notarea denumirilor pe tabl, dictarea denumirilor notate n
manuale, utilizarea unor referine la hri improprii);
stabilirea coninuturilor trebuie s porneasc de la titlurile
ofertate de programa colar (care, n aceast form, nu sunt suficient
de detaliate), cu detalieri regsite n manuale sau create de profesor;
dei programa colar nu ofer detalieri, situaiile de nvare
presupun construirea unor instrumente de evaluare care s verifice
57
modul de atingere a obiectivelor; aceste instrumente, care nu rezult n

mod nemijlocit din program, se pot realiza dup proceduri care vor fi
analizate ulterior.
Tem de reflecie
Citete cu atenie textul urmtor:
Elementele programei colare sunt: nota introductiv de fundamentare
a disciplinei, coninuturile (care cuprind capitolele, temele, conceptele
i paragrafele principale), obiectivele de nvare (cu obiectivele de
referin i cele de nvare care deriv), metodele de predare i
repartizarea coninuturilor pe lecii i ore.
Programa are un caracter orientativ i facultativ, deoarece predarea se
realizeaz dup manual.
Coninuturile programei trebuie s fie detaliate n procesul de predare n
mod corespunztor prin ilustrarea lor cu numeroase denumiri, date i
descrieri suplimentare, a cror ilustrare cartografic nu este obligatorie.
Identific trei elemente din acest text care nu sunt conforme cu ceea ce
ai nvat pn acum i precizeaz, pentru fiecare element identificat,
argumentul (sau argumentele) care s ilustreze aceast neconformitate.
58
1. Realizeaz urmtoarele sarcini:
a. Demonstreaz rolul central al obiectivelor de referin pentru
realizarea componentelor programei colare.
b. Precizeaz raportul dintre obiectivele de referin i obiectivele de

nvare.
2. Cum explici poziia central a coninuturilor n cadrul procesului de

nvmnt actual, n raport cu celelalte elemente ale programei.
3. Precizeaz raportul dintre obiective i coninuturi n procesul de

predare nvare evaluare.
59
2.3. Modele orientative de proiectare
Planificarea
calendaristic
anual
Macroproiec
tarea instruirii
Planificarea calendaristic este un document administrativ care

asociaz elementele programei (obiective de referin i coninuturi) cu
alocarea resurselor de timp apreciate optime de profesor, pe parcursul
unui an colar.
n viziunea noului curriculum (care nu are resurse de timp alocate
prin program) aceast planificare are un caracter personalizat,
deoarece ia n consideraie mai multe elemente, cum ar fi: structura
anului colar, denumirea i conturarea unitilor de nvare, selectarea
obiectivelor de referin asumate, formularea coninuturilor, alocarea
unui anumit numr de ore pentru fiecare unitate de coninut, mediul
educaional, experiena i receptivitatea cadrului didactic, nivelul de
pregtire al elevilor etc.
Aceast planificare personalizat pornete ns de la documentul
reglator principal al procesului de nvare, programa colar (cu
elementele sale).
Planificarea pe un ntreg an colar are toate caracteristicile unei
proiectri a instruirii la nivel macro i, de aceea, poate fi numit
macroproiectare.
Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s
porneasc de la analiza i lectura atent a programei, care s duc
la nelegerea corect a contextului de instruire generat de aceasta.
Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii
instruirii l reprezint programa colar (nu manualul sau altceva), iar
din aceasta obiectivele de referin asumate (nu coninuturile, orict
de familiar este, pentru fiecare profesor, partea informativ a instruirii).
De asemenea, reamintim c pentru clasele V VIII proiectarea se
realizeaz pornind de la obiectivele de referin. Aceste elemente sunt
concretizate ca atare i n programele colare.
Tem de reflecie
Pe baza experienei anterioare, precizeaz:
1. Care este documentul de proiectare principal pe care l-ai folosit
pn acum?
2. Care sunt rubricile principale ale acestuia?
60
Etapele
planificrii
anuale
Programa
colar
Uniti de
nvare
Succesiuni
i timp
Componente
le planificrii
anuale
Unitatea de
nvare
Pentru elaborarea planificrii (anuale) este recomandabil

parcurgerea urmtoarelor etape:
(1) lectura atent a programei (i nelegerea caracterului central,
determinant al obiectivelor i a caracterului asociat, complementar, al
coninuturilor);
(2) asocierea ntre obiectivele de referin i coninuturi;
aceast asociere ar trebui s fie realizat pornind de la obiective crora
s le fie alocate anumite coninuturi pentru atingerea lor dar, cel puin
deocamdat, asocierea se face dinspre coninuturi, pentru a se pstra
logica intern a succesiunii acestora;
(3) mprirea coninuturilor pe uniti de nvare; aceast
activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile
sugerate de program, a unor anumite ansambluri de coninuturi
(uniti de nvare sau module) care s satisfac urmtoarele cerine:
s fie supraordonate leciilor;
s aib o coeren interioar vizibil;
s fie relativ uor i simplu de denumit;
s vizeze atingerea acelorai obiective de referin;
s se finalizeze printr-o evaluare;
s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n

principiu, ar putea fi de minim 2 ore i maxim 7 8 ore).
(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de
nvare; aceasta se realizeaz, de regul, dup succesiunea
coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n aceeai ordine
i n manuale); n anumite situaii, foarte bine argumentate de logica
instruirii, anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale
acestora) pot fi poziionate i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze
atingerea obiectivelor asumate.
(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei
uniti de nvare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, n
raport cu mediul educaional, sau pot s fie influenate de structura
anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al planificrii
(macroproiectrii).
Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezult din
natura diferit a obiectelor de nvmnt, iar n cadrul fiecreia de
specificul pe care l are n fiecare clas. Pentru a omogeniza rubricaia
planificrii (att ntre profesori, clase, ct i ntre diferitele obiecte de
nvmnt) Consiliul Naional pentru Curriculum (C.N.C.) sugereaz
utilizarea unei rubricaii relativ simple i comprehensive.
n acest context, planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea
rubricaie:
Obiective
de referin
Coninuturi
Numr de
ore
Sptmna
Observaii
Rubricaia sugerat este aceeai pentru clasele V VIII, unde

organizarea instruirii se realizeaz pe baza obiectivelor de referin.
61
Cteva precizri asupra acestui model pentru planificare:
modelul de planificare este construit n raport cu ideea de a

concretiza ntr-un mod ct mai simplu i intuitiv elementele programei
colare fiind, n fapt, o punere n oper a acesteia;
dintre multiplele posibiliti de a construi un model, acesta se

pare c poate avea obiecii minime;
permite realizarea unor module derivate, care s cuprind n

mod explicit i alte elemente (de exemplu, momentele de evaluare);
modelul este rezultatul unui efort colectiv, negociat, argumentat

i apoi asumat ca atare (el difer prin aceasta de modele oferite n nume
personal).
De asemenea, cteva precizri asupra elementelor componente ale
planificrii:
(a) Prin unitate de nvare se nelege o anumit structur
tematic reunit printr-o coeren interioar vizibil, uor nominalizabil,
care vizeaz atingerea unui ansamblu comun de obiective de referin,
permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o
evaluare.
Unitatea de nvare este supraordonat leciei (cuprinznd un
anumit numr de lecii) dar subordonat unui semestru (care poate avea
cel puin dou uniti)
Este recomandabil ca o anumit unitate de nvare s nu fie
segmentat de vacana dintre semestre.
(b) Obiectivele de referin sunt cele din program; n planificare se
trec doar numerele obiectivelor de referin (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.),
care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare, fr a repeta
formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite
obiective de referin; accepiunea corect este urmtoarea: la o
anumit unitate de nvare se urmresc n mod prevalent anumite
obiective de referin, care sunt n acest fel asumate n cadrul procesului
educaional presupus de parcurgerea unitii de nvare.
(c) Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din
program (sau le rezum n mod suficient); aceste coninuturi pot fi
precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate ntr-un mod care
s faciliteze accesibilitatea lor.
(d) Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n
ansamblul ei.
(e) Sptmna poate s cuprind doar intervalul numeric
(sptmnile 1 5; 6 8) sau reperele de date (17 29 septembrie; 15
30 octombrie).
(f) La rubrica observaii se pot trece anumite modificri n
alocarea resurselor de timp sau chiar poziia unor evaluri.
Planificarea
i resursele
de timp
62
n raport cu elementele de mai sus, trebuie s subliniem c, prin

planificarea anual trebuie urmrite toate obiectivele de referin din
program i trebuie parcurse toate secvenele de coninut sugerate
(indiferent de ordinea lor).
Acest model de planificare anual (macroproiectarea instruirii) a
fcut obiectul mai multor ghiduri de aplicare a noului curriculum.
l considerm, n acest moment, un model simplu i comprehensiv
care are anumite caliti ce l fac uor utilizabil.
Modelele de proiectare pentru clasele V VII pot avea un caracter

general (fiind comune pentru o or i pentru 2 ore). Din ele se pot
extrage planificri disjuncte:
a) pentru o or sptmnal (renunndu-se la obiectivele i
coninuturile redate cu italice),
b) pentru 2 ore sptmnal (toate elementele obiective i
coninuturi fiind obligatorii).
n cazul unor colective de elevi cu performane nalte poate fi
parcurs ntreaga proiectare pentru 2 ore (sau cea mai mare parte a ei)
n condiiile unor resurse de o or.
Aceast planificare calendaristic anual (macroproiectarea instruirii)
are n vedere resursele de timp din plaja orar (1 2 ore sptmnal).
n cazul unor resurse minime (1 or) n care numrul de sptmni i
de ore coincid, vor fi parcurse temele care n program i proiectare
sunt redate cu litere cursive (drepte).
n cazul unor resurse de timp mai mari (2 ore) n care numrul de
ore este dublu fa de numrul de sptmni vor fi parcurse, pe lng
temele de mai sus, obligatorii i temele redate n program i proiectare
cu litere italice.
Liniile orizontale limiteaz cte o sptmn, cu dou teme fiecare,
pentru 1-2 ore. Obiectivele de referin sunt asumate pentru cte o
uniti de nvare n ntregul ei. Planificarea este teoretic (pentru un an
colar mediu), orientativ i poate avea anumite nuanri n funcie de
coninutul i poziia vacanelor intrasemestriale.
Aprofundri
1. Precizeaz raporturile dintre elementele rubricaiei propuse n
paginile de fa i elementele programei colare.
2. Precizeaz elementele principale de noutate ale planificrii anuale

fa de componentele programei.
3. Arat cum stabileti numrul sptmnii i intervalul sptmnal al

planificrii anuale pentru un anumit an colar.
63
Planificarea calendaristic (macroproiectarea instruirii)

Clasa a V-a Geografie general elemente introductive
(Exemplu)
Unitatea de
nvare
Lumea n care
trim
(Pmntul ca
planet)
Relieful
Pmntului
Atmosfera
Hidrosfera
64
Obiective
de
referin
1.1.
3.1.
3.2.
1.5.
2.1.
1.3.
1.4.
1.2.
2.2.
2.3.
3.1.
3.2.
2.4.
2.5.
4.3.
1.2.
2.2.
2.3.
3.1.
3.2.
4.2.
5.1.
2.4.
2.5.
4.3.
1.1.
2.2.
2.3.
3.1.
3.2.
4.2.
5.1.
2.4.
2.5.
5.2.
Coninuturi
Pmntul corp cosmic
Dimensiunile Terrei
Luna. Forma Terrei
Micrile Pmntului
Reprezentarea suprafeei terestre
Msurarea timpului
Harta. Reprezentarea orizontului
local
Realizarea unui plan
Reprezentarea cartografic a
spaiilor cu civilizaii istorice
Caracteristici geografice ale
spaiilor cu civilizaii istorice
Relieful caractere generale
Reprezentarea reliefului
Forme majore ale reliefului terestru
(oceane i continente)
Fenomene deosebite (vulcanii i
cutremurele)
Relieful major al continentelor
(muni, dealuri, podiuri, cmpii)
Relieful oceanelor. rmurile
Relieful orizontului local
Agenii externi de modelare a
scoarei
Atmosfera caractere generale.
Vremea
Presiunea aerului i vnturile
Temperatura aerului i precipitaiile
Zonele climatice ale globului
Poluarea aerului
Fenomene climatice deosebite
Vremea i clima orizontului local
Resursele atmosferei
Hidrosfera. Oceane i mri
Bazinul Mrii Mediterane
Ruri i lacuri
Ghearii
Hidrografia orizontului local
Poluarea apelor
Circuitul apei n natur
Resursele hidrosferei
Sintez (relief, clim, ape)
Raportul dintre relief, clim i ape
Nr. de
ore
Sptmna
Observaii
(Testare)
1-5
5
(10)
Test
69
4
(8)
Test
10 - 13
4
(8)
Test
Test
sem. I
14 - 17
4
(8)
Test
Unitatea de
nvare
Obiective
de
referin
3.1.
4.2.
5.1.
5.2.
Biosfera
Populaia i
aezrile
Resurse i
activiti
economice
Sintez i
evaluare
2.2.
3.1.
3.2.
4.2.
3.3.
4.3.
2.2.
3.1.
3.2.
4.2.
2.4.
2.5.
1.1.
.
.
5.2
Coninuturi
Biosfera caracteristici generale
Factorii repartiiei vieuitoarelor
Domeniile de via ale Terrei
Zona cald, temperat, rece
Conservarea biosferei
Relaiile om biosfer
Vegetaia i animalele din orizontul local
Resursele biosferei
Solul prezentare general
Rspndirea geografic a solurilor
Noiuni de geografia populaiei
Dinamica i repartiia populaiei
Aezrile rurale i urbane
Mari aglomerri urbane (exemple)
Reprezentarea cartografic a
localitii natale
Viaa n marile orae (exemple)
Bogiile (resursele) planetei
Resursele din orizontul local
Agricultura aspecte generale
Principalele plante cultivate
Industria apariie i evoluie
Ramurile industriei. Degradarea
mediului prin activiti industriale
Turismul
Transporturile i comerul
Activitile economice n localitatea
natal i orizontul apropiat
Efectele activitilor economice i
umane asupra mediului
Geografie uman (sintez)
Planeta n transformare
Geografie general (sintez)
Geografia orizontului local (sintez)
Evaluare (Geografie general)
Evaluare (orizontul local)
Continentele (prezentare general)
Teme pentru vacan
Nr. de
ore
Sptmna
Observaii
(Testare)
18 - 22
5
(10)
Test
23 25
3
(6)
Test
26 31
6
(12)
Test
sem. II
32 - 34
3
(6)
Test
final
*) Planificarea cuprinde att curriculum nucleu ct i curriculum extins (redat cu italice),

pentru cele dou situaii de resurse de timp (o or sau dou ore).
65
Studiu individual
Analizeaz planificarea calendaristic anterioar i precizeaz, pe
baza ei:
1. Elementele comune nemodificate din programa colar, din aceast
planificare.
2. Cum explici repetarea unor obiective de referin la uniti diferite de

nvare.
3. Explic relaia dintre curriculum nucleu i curriculum extins n cazul

rubricii de coninuturi.
4. Definete unitatea de nvare pe baza elementelor existente n acest

tabel.
66
(Exemplu)
Planificarea calendaristic (macroproiectarea instruirii)
Cls. a VIII-a Geografia Romniei (2 ore sptmnal)
Unitatea de
nvare
Obiective
de
referin
Coninuturi
Elemente
introductive
(Poziia geografic
i caracterele
generale ale
reliefului)
Carpaii i
Depresiunea
Colinar a
Transilvaniei
1.1.;
2.2.;
1.3.
Introducere i poziia geografic

Armonia i proporionalitatea
reliefului
Formarea i evoluia reliefului
Unitile majore de relief
Dealuri i podiuri
Cmpiile
Clima i
hidrografia
Vegetaie, faun,
soluri i analiz
regional
Populaia
1.1.;
1.2.;
1.4.;
2.1.;
3.1.
1.1.;
2.1.;
2.2.;
3.1.;
3.2.
1.1.;
2.1.;
2.2.;
3.1.;
3.2.
1.1.;
1.4.;
2.1.;
2.2.;
3.1.
1.4.;
2.1.;
3.3.;
4.2.;
4.3.
1.1.;
1.4.;
2.1.;
2.2.;
3.1.;
3.2.
Carpaii Orientali
Carpaii Meridionali
Carpaii Occidentali
Depresiunea Colinar a
Transilvaniei
Sintez: Caractere comune i
diferenieri
Subcarpaii
Podiul Getic
Podiul Moldovei
Podiul Dobrogei
Dealurile de Vest
Sintez: caractere comune i
diferenieri
Cmpia de Vest
Cmpia Romn
Delta Dunrii
Platforma continental
Unitile de relief (sintez)
Factorii care determin clima
Elementele climatice
Nuane i etaje de clim
Hidrografie: Dunrea
Rurile interioare
Lacurile. Marea Neagr
Vegetaia i fauna
Solurile (i rezervaii)
Mediul natural (sintez)
Geografia fizic a orizontului
local
Analiza unei uniti de relief (la
alegere)
Vechimea populrii
Numrul i evoluia numeric
Repartiia populaiei
Structura populaiei
Populaia activ
Romnii din afara hotarelor
Nr.
de
ore
Sptmna
Obs.
12
4
Apreciere
oral
35
6
Test
secvenial
68
6
Test
secvenial
9 11
6
Test
secvenial
12 - 14
6
Test. sem.I
15 - 17
6
Apreciere
oral
18 - 20
6
Apreciere
oral
67
Unitatea de
nvare
Obiective
de
referin
Coninuturi
Aezrile
omeneti i
organizarea
administrativ
1.1.;
1.4.;
2.1.;
2.2.;
3.1.;
3.3.
Vechimea i evoluia
Aezrile rurale
Aezrile urbane
Clasificarea oraelor
Bucureti (caracterizare
geografic). Alte orae
Organizarea administrativ
Judeul natal
Populaie i aezri (sintez)
Activitile
economice
Romnia n
Europa, n lume i
probleme ale
mediului
nconjurtor
Sintez i
evaluare
1.1.;
2.1.;
1.4.;
2.2.;
3.2.;
4.2.
4.1.;
3.3.;
4.2.;
4.3.;
5.1.;
5.2.
2.1.;
4.1.; 4.2.
Agricultura: premise naturale

Cultura plantelor i creterea
animalelor
Industria (istoric) i resurse
Industria energetic i a energiei
electrice
Industria metalurgic, chimic, a
lemnului i materialelor de
construcie
Repartiia geografic a industriei
Sectorul teriar
Cile de comunicaie
Geografia economic (sintez)
Romnia n lume
Romnia n Europa
Caracteristicile mediului
nconjurtor
Analiza mediului
Degradarea i conservarea
mediului
Sintez (sem. II)
Sintez (Geografia Romniei)
Nr.
de
ore
Sptmna
Obs.
21 24
8
Test
secvenial
25 29
10
Test
secvenial
30 31
4
32 33
Apreciere
oral
Test sem.
II
Test final
Acest modul de planificare anual are un caracter general i teoretic. El poate fi

adaptat n fiecare an colar n raport cu structura interioar a acestuia prin menionarea
vacanelor intrasemestriale i a vacanei intersemestriale. Aceast menionare poate
modifica ntr-o anumit msur reperele de timp (numrul de ore i sptmnile) ale
fiecrei uniti de nvare.
68
Studiu individual
Analizeaz planificarea calendaristic anterioar i precizeaz, pe baza
ei:
1. Elementele comune nemodificate din programa colar, din aceast
planificare.
2. Ce alte obiective de referin pot fi repetate la diferite uniti de

nvare, n afara celor cuprinse n exemplul de mai sus.
3. Explic suprapunerea dintre curriculum nucleu i curriculum extins n

cazul rubricii de coninuturi.
4. Analizeaz raportul dintre programa colar, aceast planificare i

practica de pn acum, de alocare a unui numr diferit de ore pentru
anumite capitole.
5. Realizeaz, pe o pagin separat, o planificare asemntoare celei

de mai sus, pentru clasa a VI-a sau a VII-a, avnd n vedere resurse de
timp de dou ore.
69
Proiectarea
unitilor de
nvare
Demersul
proiectrii
70
Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii)

se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea
unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i definite prin
proiectare.
Unitatea de nvare, definit anterior, reprezint o anumit
parte (entitate) a programei, care determin formarea la elevi a unui
comportament specific (generat de obiectivele de referin sau
competenele specifice), are o anumit coeren tematic interioar, se
desfoar n mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin
evaluare.
Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi
denumit i delimitat de cadrul didactic care face macroproiectarea.
Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere i sarcini
asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de
timp, dup alte criterii. De aceea trebuie s subliniem c poate exista o
anumit varietate de identificare i denumire a unitilor de nvare n
raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de
sptmni pe semestru, structura anului colar, preferine ale
profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei .a.).
n toate situaiile ns, dac se aplic o metodologie relativ
invariant, pot exista mai multe proiectri asemntoare.
Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele
momente:
Identificarea i denumirea unitii de nvare;
Identificarea obiectivelor (dintre cele menionate n planificare)

i notarea lor ca atare (1.1., 1.2);
Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din

program (notate n planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite
elemente care sporesc precizia;
Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp,

elemente de management al clasei, mediul educaional, nivelul iniial de
atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.);
Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd

coninuturile i resursele educaionale selecionate, pot duce la
atingerea obiectivelor asumate; principalele activiti de nvare sunt
sugerate de programa colar (unde sunt menionate ca exemple
posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele, dup experiena
personal i gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
Stabilirea instrumentelor de evaluare i apoi construirea lor;

aceast problem trebuie abordat n conformitate cu elementele
precizate n Evaluarea curent i examenele - Ghid pentru profesori
(2001) elaborat de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare
(S.N.E.E.).
Elementele
proiectrii
Coninuturi
(detalieri)
Pentru proiectarea unei uniti de nvare poate fi utilizat urmtorul tip

de tabel, sugerat de CNC:
Obiective de
referin
Activiti de
nvare
Resurse
Evaluare
etc.
n legtur cu acest model se pot face anumite precizri:
(a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementar de nvare (lecia)
nu este presupus n mod necesar, unitatea de nvare proiectat
poate cuprinde un numr de linii orizontale (cu denumirile coninuturilor)
care sunt echivalentul, ca timp, al leciilor; n acest fel, fiecare linie
corespunztoare unui anumit coninut poate fi o lecie (n sens
tradiional).
(b) n anumite situaii este util i proiectarea unor uniti elementare
(lecii), pornind de la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, n
principiu, prin detalierea liniilor corespunztoare coninuturilor i, implicit,
a leciilor).
n realitate, situaia are un grad mai nalt de complexitate, deoarece
presupune:
construirea unor obiective de nvare (derivate din obiectivele

de referin) care au un caracter cvasioperaional (sau pragmatice);
imaginarea unei succesiuni de activiti (momente ale leciei)

de-a lungul unei ore, cu o descriere mai complet.
(c) Pentru realizarea instrumentelor de evaluare este necesar o
pregtirea anumit n acest domeniu, pornind de la elementele cuprinse
n lucrrile recente din acest domeniu.
Evaluarea prin teste scrise presupune realizarea unui demers relativ
complex (dar necesar, pentru a fi corect): astfel, pentru elaborarea unui
test care s verifice atingerea obiectivelor unitii de nvare este
necesar:
construirea unor obiective de evaluare, derivate din

obiectivele de referin (acestea pot fi, n unele cazuri, obiective
asemntoare celor cvasioperaionale);
construirea unor itemi diferii (compui din ntrebare i

rspunsul ateptat) pentru fiecare obiectiv de evaluare;
construirea testului (sau a unor teste paralele).
71
Precizri
n legtur cu acest model al proiectrii unitii de nvare trebuie s
metodologice facem nc anumite precizri:
(1) Unitatea de nvare devine principalul obiect al proiectrii. n
aceast viziune sugerat de structura intern a noului curriculum i
paradigma educaional pe care o propune, proiectarea unitilor de
nvare, n aceast form i accepiune, este suficient. Nu se
presupune n mod nemijlocit i proiectarea unor uniti elementare de
instruire cu o durat de aproximativ o or (denumite lecii).
(2) Prile componente ale unitii de nvare, nominalizate prin
detalieri ale coninuturilor sunt secvene subordonate, cu ntinderi
variabile de timp i care, ntr-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor
lecii (sau pri ale acestora).
(3) n condiiile n care exist un anumit interes special pentru
proiectarea unor uniti de nvare mai mici (de tip lecie sau
asemntoare), acest lucru se poate realiza ntr-un context care trebuie
s aib n vedere elementele i etapele unei astfel de proiectri, redate
n ghiduri anterioare (Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a,
Bucureti, Editura Corint, 2000).
Aprofundri
1. Analizeaz cu atenie rubricaia de mai sus i cea referitoare
la proiectarea anual. Identific, pe baza lor, dou asemnri i dou
deosebiri.
a) asemnri:
b) deosebiri:
2. Indic raporturile dintre aceste dou planificri.
72
Un exemplu
Unitatea de nvare: Aezrile omeneti i organizarea administrativ
8 ore (din care o or de sintez i evaluare final a acestei uniti)
Coninuturi
(detalieri)
Vechimea i
evoluia
aezrilor
Aezrile rurale
Obiectiv
e de
referin
Activiti de nvare
1.1.
1.2.
1.3.
Lectura unor texte

specifice
Analiza unor hri
istorice
Localizarea unor situri
istorice
Analiza unor definiii
Descrierea empiric
Analiza unor imagini i
hri
Discutarea percepiei
empirice i a unor
definiii
Analiza evoluiei
oraelor
Descrierea unui ora
dup o imagine
Discutarea unor criterii
de clasificare
Localizarea oraelor
mari (cu peste 100.00
loc.)
Localizarea altor orae
Explicarea unor
clasificri
Analiza unor hri cu
un caracter istoric
Analiza unor texte,
imagini
Analiza unor date
Analiza hrii actuale a
oraului
Realizarea unui text
explicativ
Caracterizarea oraelor
mari dup o hart
Utilizarea unui algoritm
de prezentare
Caracterizarea oricrui
ora
Identificarea unitilor
administrative majore
(judeele)
1.4.
2.1.
2.2.
Aezrile
urbane
1.4.
2.1.
2.2.
4.3.
Clasificarea
oraelor
1.1.
1.4.
2.2.
3.1.
Bucureti
caracterizare
geografic
1.1.
3.1.
3.3.
Caracterizarea
altor orae
1.1.
2.1.
2.2.
Organizarea
administrativ
teritorial
1.1.
1.2.
1.4.
2.1.
Resurse
Evaluare
Hri
Texte
Imagini
Manual
Apreciere
oral
Imagini
Hri
Texte
Manual
Texte
Harta oraelor
Hri succesive
Imagini
Manual
Apreciere
oral
Harta oraelor
pe grupe de
mrime
Hri cu tipuri de
orae
Date
demografice
Texte
Hri
Imagini
Planul actual al
oraului
Apreciere
oral
Hri ale
oraelor
Hri (sau
planuri) ale
oraelor mari
Harta
administrativ
(din atlas,
manual sau alt
73
Judeul natal
(sau mun.
Bucureti)
Populaie i
aezri (sintez)
74
3.3.
4.1.
4.2.
4.3.
1.1.
1.2.
1.4.
2.1.
2.2.
3.1.
Localizarea judeelor
(pe hart sau pe un
substrat lacunar)
Interpretarea hrii
administrative (utiliznd
semnele
convenionale)
Explicarea specificului
organizrii
administrative
Compararea judeelor
dup criterii diferite
Identificarea
informaiilor pe baza
crora poate fi
caracterizat judeul
natal (texte, hri, date)
Utilizarea unui algoritm
de prezentare
Realizarea unor
sinteze structurate ale
informaiilor
Construirea unui text
scurt de prezentare a
judeului natal
Identificarea i notarea
elementelor generale
referitoare la aezri
Localizarea aezrilor
urbane mari
Compararea repartiiei
oraelor cu diferite
elemente (trepte sau
uniti de relief,
organizarea
administrativ etc.)
Identificarea
raporturilor dintre
populaie i aezri
surs)
Manualul
Date generale
despre judee
Fie de lucru
(caiet)
Apreciere
oral
Harta
administrativ
Manualul
Atlasul colar
Date
Harta judeului
Informaii
bibliografice
Portofoliu
Harta oraelor
Harta
administrativ
Texte, imagini
Manualul
Harta repartiiei
geografice a
populaiei
Test final
Studiu individual
Analizeaz tabelul de mai sus i precizeaz urmtoarele:
1. Care este raportul ntre lecii i aceast proiectare.
2. De ce se utilizeaz obiectivele de referin i nu obiective de nvare.
3. Alte resurse care pot fi folosite, n afara celor menionate n tabel.
a. Prin unitatea de nvare se poate nelege
b. Elementele componente ale planificrii anuale sunt:
c. Elementele componente ale proiectrii unitilor de nvare sunt:
2. Realizeaz, pe o pagin separat, o proiectare anual la clasa a

VI-a sau la clasa a VII-a, la alegere, pentru o or sptmnal.
Menioneaz, mai jos, rubricaia utilizat.
75
2.4. Relaia lecie unitate de nvare

Lecia obiect al proiectrii?
Lecia
obiect al
proiectrii?
Un element deosebit de important n dezvoltarea unei instruiri

eficiente l reprezint rezolvarea constructiv a raportului dintre practica
actual (centrat aproape exclusiv pe proiectarea i realizarea leciilor)
i cerinele unui nvmnt evoluat, n care elementul central al
proiectrii i al instruirii l reprezint unitatea de nvare.
Utilizarea unitilor elementare de tip lecii n practic
educaional i n proiectarea didactic (pn de curnd, aproape n
mod exclusiv) i are originile ntr-o anumit tradiie a teoriei i practicii
didactice, care pune pe primul plan lecia, cu variantele sale. Elementul
determinant al acestei opiuni l constituie intervalul de timp n care se
realizeaz instruirea, de aproximativ o or; acest faciliteaz utilizarea sa
ca reper de segmentare a instruirii n entiti numite lecii. Chiar ntr-o
perspectiv n care accentul se va trece predominant pe unitile de
nvare supraordonate, fragmentarea pe lecii rmne o realitate
concret a procesului de nvmnt.
Unitatea de
nvare
Unitile de nvare au multiple caracteristici, care le fac s

reprezinte elementul principal al proiectrii instruirii pe intervale medii de
timp.
Prin unitate de nvare, n sensul utilizat n ghidurile recente de
curriculum se nelege un anumit decupaj tematic, cu o coeren
interioar a coninuturilor, care i propune s duc la atingerea unui set
de obiective de referin asumate ntr-un interval de timp cuprins ntre 2
i 10 ore, finalizat printr-o evaluare care permite aprecierea atingerii
obiectivelor.
Unitatea de nvare n sensul definiiei i al exemplelor de mai
sus, are o serie de caracteristici educaionale evidente, cum ar fi:
- permite abordarea unui grup de obiective de referin pe
parcursul ntregii sale desfurri;
- procesul educaional este evaluabil i evaluat dup o
succesiune de secvene (2 10 ore), cu caracter optimal pentru acest
scop;
- definirea ariei tematice creeaz o coeren interioar
suplimentar unitii de nvare, asigurnd perceperea global,
interconectat, a problematicii presupuse de coninuturile respective;
- este posibil organizarea unei instruiri flexibile, nuanat dup
nivelul de pregtire al elevilor, ritmul individual de progres i
personalizarea parcursurilor de instruire;
- permite modificarea structurii interioare a sistemului de
obiective de referin, coninuturi, activiti de nvare n succesiuni
care pot s fie uneori mai naturale dect cele cu caracter prescriptiv din
program;
- permite utilizarea constructiv a resurselor de timp, cu
accentuarea alocrii lor pentru activiti i coninuturi cu un grad mai
nalt de dificultate i diminuarea corespunztoare a celor cu o dificultate
mai redus presupus i verificat.
76
Raportul
lecie
unitate de
nvare
Elementul principal al relaiei dintre unitile de nvare i lecii se

refer la obiectivele educaionale, prin locul acestora n proiectare i
tipul de obiective utilizate.
Unitile de nvare utilizeaz obiectivele de referin. Ele sunt
preluate ca atare din programa colar i sunt amplasate, codificat, n
modelul de proiectare.
Pentru unitile de nvare elementare (de tip lecii), obiectivele de
referin par a fi prea generale, iar utilizarea lor la fiecare lecie ar
presupune o anumit repetitivitate. De aceea, pentru realizarea i
proiectarea leciilor trebuie s fie utilizate anumite obiective, derivate din
obiectivele de referin (sau, n anumite situaii, pot fi construite
obiective noi). Are loc, n acest fel, o anumit operaionalizare a
obiectivelor, ntr-un sens minimal, fr a presupune aplicarea
procedurilor clasice i relativ sofisticate de construire a obiectivelor
operaionale. Obiectivele leciilor reprezint, astfel, un nivel intermediar
ntre obiectivele de referin i obiectivele operaionale (n sensul
menionat mai sus). Acestea sunt denumite frecvent obiective de
nvare.
Lecia n
cadrul
unitii de
nvare
n legtur cu proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite

precizri.
a) Aceste reprezint o structur bine definit a practicii educaionale
rezultat din suprapunerea ei peste intervalul de timp de o or, interval
de timp considerat fix n stabilirea orarului i al normelor didactice;
b) Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional,
care poate fi foarte greu nlocuit cu o alt unitate de timp;
c) Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea
unor asemenea lecii;
d) Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele
de proiectare a leciilor.
Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii
curriculare, care arat c acest nivel (lecia) nu este totdeauna suficient
i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip de proiectare, pe
lecii, sunt:
nu exist n curriculumul colar obiective ale leciei (care sunt
similare, cel puin teoretic, obiectivelor de nvare); deoarece aceste
obiective trebuie construite de profesor, exist posibilitatea unei mari
varieti a lor;
proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin
raportarea la o structur supraordonat; acestea constituie frecvent
universuri n sine;
leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la
suprancrcare factologic;
Proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte,
trebuie s reprezinte preocuparea principal a profesorilor, care s
conduc, treptat, la abandonarea proiectrilor de tip lecie;
77
1. Din perspectiva celor nvate pn acum, precizeaz:
a) Relaia unitate de nvare lecie;
b) Practica actual;
c) Logica proiectrii.
2. Analizeaz textul de mai jos:

Proiectarea leciilor este util, necesar i obligatorie n raport cu
proiectarea unitilor de nvare, care este facultativ. Proiectarea
leciilor poate nlocui proiectarea anual, care poate s cuprind doar
titlurile coninuturilor.
Din perspectiva celor nvate pn acum, reformuleaz textul
anterior, utiliznd spaiul de mai jos.
3. n ipoteza realizrii unui proiect de lecie, noteaz mai jos

rubricaia pe care doreti s o utilizezi.

78

1. Enumer trei componente ale programei colare, n ordinea lor, aa cum rezult
din analiza programelor colare de geografie, care fac parte din Curriculum
Naional.
(3 x 1 p. = 3 p.)
2. Alege o component a programei colare de geografie i precizeaz rolul ei n
cadrul proiectrii anuale i al proiectrii unitilor de nvare.
(2 p.)
3. Presupunnd proiectat unitatea de nvare Carpaii i Depresiunea
Transilvaniei, la clasa a VIII-a (cu resurse de timp de 8 ore, din care o or
pentru testul final), precizeaz componentele interioare, asemntoare leciilor.
(4 p.)
79

Testul 1.
I. Se consider enunuri complete cele care au formulri
asemntoare celor din capitolul 2.1.
II. Se consider rspuns corect cel care precizeaz c
obiectivele de referin reprezint detalieri ale obiectivelor
cadru, iar atingerea obiectivelor de referin pe parcursul unei
clase poate duce la atingerea obiectivelor cadru pentru ciclul V
VIII.
III. Rspunsul corect presupune identificarea din programa
colar a patru obiective de referin.
IV. Rspunsul corect are n vedere precizarea unor activiti de
nvare corespunztoare fiecrui obiectiv identificat mai sus.
V. Principalele deosebiri vizeaz finalitile (obiective, respectiv
competene), modul de prezentare al coninuturilor, absena
activitilor de nvare n programele de IX XII, absena
ndrumrilor metodologice n programele de V VIII.
Testul 2.
I. a i b. Rspunsurile corecte trebuie s fie conforme cu ideile
exprimate n capitolul 2.2.
II. Explicaia trebuie s cuprind urmtoarele elemente: poziia
central a coninuturilor are un caracter tradiional, rezultat din
supralicitarea laturii informative i a caracterului analitic al
programelor
Testul 3.
I. a, b, c. Rspunsurile trebuie s fie conforme ideilor exprimate
i definiiilor din capitolul 2.3.
II. Rspunsul este corect dac se utilizeaz elementele
componente ale proiectrii anuale i prezena n exclusivitate a
elementelor de curriculum nucleu.

I. Se acord punctajul maxim pentru enumerarea corect a trei
dintre elementele componente ale programei colare.
II. Se acord punctajul maxim dac este
corespunztor poziia i funcia elementului ales.
descris
III. Se acord punctajul maxim dac se aloc cte o or

(corespunztoare unei lecii) fiecrei componente majore a
acestei uniti de relief.
80

Presupunem c ai studiat capitolele de mai sus, precum i
Didactica ariei curriculare Om i societate. Cu aceast
ocazie, te-ai familiarizat suficient cu elementele programei
colare i ale instrumentelor de proiectare derivate.
Pentru aprofundarea unor capitole i construirea unor
exemple de proiectare a instruirii, ar fi util s studiezi
Geografie ghid metodologic pentru clasele V VIII, Editura
Corint, 2003 (pag. 19-32) i Elemente de didactic aplicat
(pag. 127-139), Editura CD Press, 2006.
Pentru compararea programelor de gimnaziu cu cele de
liceu, este util s parcurgi noile programe (ndeosebi pentru
clasa a XI-a i S.A.M.), care sunt mai recente i ncorporeaz
o dimensiune metodologic nou.
81
Unitatea de nvare 3
STRATEGII DIDACTICE N STUDIUL GEOGRAFIEI
Cuprins
Obiectivele unitii de nvare 3 ....................................................................................82
3.1. Resurse educaionale la geografie .......................................................................... 83
3.1.1. Metode de predare - nvare ........................................................................ 83
3.1.2. Mijloace de nvmnt ................................................................................. 86
3.1.3. Alte resurse educaionale ............................................................................. 87
3.2. Strategiile didactice .................................................................................................. 96
3.3. Tipuri de strategii. Studii de caz ............................................................................ 103
Lucrare de verificare 3 ................................................................................................... 109
Rspunsuri la testele de autoevaluare. ........................................................................ 110
Recomandri. Resurse suplimentare ........................................................................... 111

- S selectezi metode, mijloace i elemente de context adecvate atingerii
obiectivelor de nvare a geografiei;
- S identifici punctele tari i slabe ale strategiilor aplicate la orele de geografie;
- S relaionezi elementele unei strategii n vederea racordrii la contextul colar;
- S adaptezi strategiile pentru intervale diferite de timp.
82
3.1. Resurse educaionale la geografie

Resursele educaionale pot fi considerate toate elementele, sistemele, structurile
i obiectele materiale care pot mijloci coninutul i informaia pentru atingerea obiectivelor
asumate. Exist multiple taxonomii ale resurselor educaionale, dar ele se refer cu
precdere la metode, mijloace de nvmnt, precum i alte resurse care ndeplinesc
funcii cu un caracter mai complex (manual, caiet). La acestea se adaug o resurs
educaional important, reprezentat de timp (ca interval n care presupunem c se
poate realiza o anumit activitate).
3.1.1. Metode de predare - nvare
Metodele reprezint modalitile prin care anumite informaii, concepte i noiuni
sunt prezentate, astfel nct acestea s fie nelese de ctre elevi i, prin aceasta, s fie
realizate obiectivele educaionale asumate.
Metodele reprezint ansambluri cu o anumit structurare intern i cuprind, n
interiorul lor, anumite procedee, proceduri i activiti.
Metodele se mpart n anumite categorii n raport de anumite criterii i exist o
literatur pedagogic divers, care le explic i le prezint n mod detaliat.
n domeniul didacticii geografiei intereseaz felul n care metodele sunt integrate n
lecii i specificitatea lor n raport cu anumite caracteristici generale ale acestora.
Taxonomia
metodelor
(1) Metode expozitive
expunerea sistematic (lecie, prelegere) ;
expunerea liber;
dictarea;
expunerea cu oponent;
(2) Metode conversative (de tip dialog)
conversaia liber;
conversaia dirijat;
conversaia euristic;
metode interogative individuale (reflexia personal etc.);

(3) Dezbateri i discuii
brainstorming (asalt de idei);
problematizarea;
(4) nvarea dup un text scris
lucrul cu manualul;
lucrul cu documente de nvare;
lectura - metod i tehnic fundamental;

(5) Metode de predare - nvare mediate (mijlocite)
demonstraia;
experiena;
experimentul didactic;
utilizarea mijloacelor AV integrate sau libere;
utilizarea sistemelor informatizate;
instruirea programat;
83
(6) Metode de explorare a realitii obiective
observaia sistematic;
observaia nedirijat (liber) ;
experimentul tiinific (sau cvasitiinific);
metode analitice;
(7) nvarea pe baza modelelor
(modele grafice, fizice, numerice, mentale)
(8) Metode bazate pe aciune
metode de explorare;
studiul de caz;
jocul de rol;
lucrrile practice;
metodele de simulare;
(9) Metode integrative
rezolvarea de probleme;
proiectul;
investigaia tiinific.
Studiu individual
Urmrete tabelul anterior cu principalele tipuri de metode i realizeaz
urmtoarele:
1. Identific n programa colar activiti de nvare care s poat fi
ncadrate n cadrul metodelor expozitive.
2. Identific printre metodele de explorare a realitii obiective cele care

pot fi concretizate n cazul studierii orizontului local. Precizeaz cum se
poate realiza acest lucru.
3. Demonstreaz, pe scurt, n spaiul de mai jos, c metoda cartografic

este n acelai timp o metod a geografiei ca tiin i a predrii
geografiei.
84
Utilizarea
metodelor n
nvarea
geografiei
Fiecare dintre metodele prezentate n aceast organizare

taxonomic are anumite caracteristici generale i elemente care sunt
specifice geografiei. n principiu, fiecare dintre metodele de mai sus este
cunoscut i aplicat ca atare de profesorii de geografie. n contextul de
fa, nu vom prezenta detaliat fiecare metod i caracteristicile sale,
deoarece aceste elemente sunt studiate n cadrul altor module.
Teme de reflecie
Analizeaz metodele de mai sus i, n raport cu tipurile de obiective
educaionale nvate n capitolul anterior, realizeaz urmtoarele
cerine:
1. Identific obiectivele de referin din programele claselor V VIII care
pot fi atinse n mod prevalent cu ajutorul metodelor de exploatare a
realitii obiective.
2. Identific, dintre metodele de mai sus, cele care pot s satisfac cel
mai bine obiectivul cadru 5 i obiectivele de referin asociate.
3. Precizeaz care crezi c sunt metodele cele mai utilizate de tine n

prezent, n cadrul procesului de predare nvare.
85
3.1.2. Mijloace de nvmnt

Utilizarea mijloacelor de nvmnt este o preocupare cunoscut i
abordat constructiv de profesori. Condiia este ca ele s existe ca atare
sau s fie produse de organizatorii instruirii.
n prezent, problema principal este ca, n absena unor mijloace de
nvmnt care ajung la coal de la un for central, profesorii s aib
posibilitatea, interesul, competena i iniiativa de a-i construi mijloace
relativ simple, complementare, cu o larg acoperire educaional.
n acest context este necesar s subliniem c, din punct de vedere al
unei instruiri de tip curricular, aceste mijloace s fie incluse n mod
organic n sistemul obiective - coninuturi - activiti de nvare evaluare i s nu aib preponderent un scop n sine.
n condiiile de mai sus este util s prezentm un ansamblu de
mijloace de instruire (deci de modaliti de facilitate a instruiri) care s
serveasc obiectivelor asumate, s fie integrabile n sistemul curricular
i s poat fi realizate uor cu resurse proprii.
Tipuri de
mijloace de
nvmnt
Atlase
86
Foile de retroproiector, care pot fi construite prin imprimare, prin

xerox (color sau alb-negru) pe materiale transparente termoizolante, a
unor hri simple existente n caiete, manuale, atlase sau alte surse. n
acest fel, aproape ntregul coninut semnificativ poate fi ilustrat grafic i
mai ales cartografic, nlocuind absena hrilor.
Filme sau fragmente de filme preluate ca atare de la TV,
nregistrate pe casete video i utilizate n instruirea direct. n prezent
sursele TV sunt foarte mult diversificate i o simpl parcurgere a unor
programe (Planet, Discovery, National Geografic, TV5, Rai Due,
TVE etc) sugereaz foarte multe exemple.
Tehnologia informatic prin C.D.-uri, faciliteaz accesul la o
informaie actualizat; exist C.D.-uri cu statele lumii, cu diferite date
statistice .a.
Colecii de fotografii i materiale turistice.
Hrile murale existente, cele tiprite sau n curs de tiprire la
diferite firme particulare.
Revistele destinate elevilor, ndeosebi Terra Magazin, ce are o
acoperire curricular tot mai pronunat.
Atlasul geografic colar
n nvarea geografiei principalul mijloc de nvmnt
complementar trebuie s-l constituie Atlasul geografic colar.
n aceste condiii, s-a luat iniiativa realizrii unei serii de atlase
geografice colare de tip curricular (integrabil curriculumului colar).
Astfel, sensul curricular al atlaselor este dat de:
corelarea strns cu programa colar;
existena aceluiai tip de reprezentare cartografic n atlas i n
manualele colare, cu o ilustrare calitativ i original;
semne convenionale compatibile atlas manuale;
integrarea optim a sa n sistemul obiective manual caiet
atlas.
Un exemplu
Mic atlas de geografie a Romniei (48 pagini, Editura Corint,

2006) constituie o sintez cartografic cuprinznd elemente de baz
necesare studierii Geografiei Romniei n clasa a XII-a i pentru
testarea naional; acest atlas cuprinde hri geografice generale (harta
hipsometric, harta unitilor de relief, hri climatice, hri ale vegetaiei,
hidrografiei, resurselor, oraelor, ramurilor industriale, transporturilor
.a.) i hri regionale (reprezentnd regiunile geografice ale rii).
n fiecare caz n parte problema educaional este aceea a integrrii
sale n procesul de instruire ntr-un mod activ i ct mai eficient.
Tem de reflecie
Analizeaz cu atenie unul dintre atlasele pe care le utilizezi i
precizeaz msura n care acesta este un atlas de tip curricular
(adecvat programei colare i succesiunii coninuturilor).
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
3.1.3 Alte resurse educaionale

Manualul
Manualul reprezint un mijloc de nvmnt i principala resurs de

instruire prin activitile de nvare pe care le propune i prin informaiile
coninute. El ncepe s fie o resurs ce nu mai are caracter exclusiv i
exhaustiv, ci doar o ofert educaional din care profesorul i elevul
utilizeaz ceea ce este esenial i semnificativ.
Pentru a ilustra rolul manualului ntr-un sistem de instruire de tip
curricular (adic legat: program manual - caiet de activitate-ghid al
profesorului) vom analiza disponibilitile teoretice oferite de un manual
de geografie n general.
Elementele componente principale ale manualului sunt urmtoarele:
text (explicativ i narativ), hri, fotografii, grafice, diagrame, tabele,
sarcini de nvare, rezumate i sinteze, ntrebri de evaluare, teme i
aplicaii, secvene de evaluare, dicionar de termeni.
87
Textul poate cuprinde secvene narative i explicative care trec

reciproc dintr-o caracteristic ntr-alta. Secvenele narative prezint, n
mod obiectiv, caracteristicile geografice pe care le evoc iar cele
explicative ncearc s pun n eviden i s demonstreze legturi ntre
anumite caracteristici. Este evident c acestea sunt reciproc
complementare. Numele proprii vehiculate n text ar trebui s aib n
vedere repetarea numerelor eseniale, principale (pentru a fi eventual
reinute), precum i prin exemplificri n paranteze, care, n acest fel, nu
sunt sugerate pentru reinere.
Este evident c manualele nu trebuie s fie enciclopedii de
denumiri, ci acestea s aib un anumit caracter esenializat.
n condiiile instruirii centrate pe obiective de referin (deci nu pe
coninuturi) textul devine subiect de lectur, reflexie i mai ales, surs de
extragere a ideilor principale. Prin activitile de nvare sugerate textul
devine o surs de instruire care trebuie filtrat prin lectura elevului i
transformat n structuri simple, rezumative, elementare.
ntrebrile din text, reprezint sarcini didactice cu un pronunat
caracter de dezvoltare (extindere). Tipurile de ntrebri (Observai...,
Descriei...,
Analizai...,
Comparai...,
Comentai...,
Explicai...,
Identificai..., Precizai..., Caracterizai..., Rezumai..., Urmrii..., etc.)
acoper diferite tipuri de activitate intelectual i nu se adreseaz
memoriei, ci au un caracter acional. Ele trebuiesc nelese i utilizate ca
atare, adic n raport cu intenionalitatea lor ca resurse i metode ale
instruirii eficiente. Anumite ntrebri pot fi sintetizate uneori sub forma
unor seturi coerente denumite Teme i aplicaii.
Prile finale ale secvenelor principale pot cuprinde i sisteme
compacte de ntrebri cu un pronunat caracter de evaluare. Ele sunt
modele, dar pot fi utilizate ca probe de evaluare (sub forma evalurii
secveniale i finale).
Celelalte componente (date, definiii, tabele, lecturi) trebuie s fie
privite din aceeai perspectiv de integrare a lor n instruirea continu.
Manualul poate fi considerat o component important a sistemului
curricular doar dac, pornind de la programa colar i ndeosebi de la
obiectivele de referin, utiliznd i alte resurse (caiet, ghid, atlas etc.),
permite realizarea unui proces de instruire modern, cu parcursuri
individualizate, evaluabil.
Manualul este doar o resurs de instruire (i nu un scop n sine),
prezentat ca o principal ofert educaional centrat pe coninut (dar
nu singura), de unde se pot selecta elemente utile procesului de
instruire, n raport de obiectivele asumate de fiecare profesor.
88
Studiu individual
Analizeaz cu atenie un manual dintre cele pe care le foloseti la
clasele la care predai. Identific i, eventual, cuantific urmtoarele
elemente componente ale manualelor.
a) Clasa, titlul manualului i editura.
b) Raportul dintre textul narativ i textul explicativ (cu aproximaie).
c) Categoriile de hri din manual, n raport cu mrimea paginii (hri

mari, mijlocii, mici) i numrul lor.
d) Tipul, varietatea i calitatea fotografiilor.
e) Legtura dintre text, hri i fotografii.
f) Existena i caracteristicile secvenelor de evaluare.
g) Modul de redare a conceptelor i noiunilor, precum i felul n care

sunt definite sau explicate.
89
Hrile
Hrile au un rol esenial n nvare. Acestea trebuie s fie construite

ntr-un sistem care asigur o puternic selectivitate i reprezentativitate
a fenomenelor. Fr a intra n alte detalii, trebuie s artm c acest
gen de reprezentri cartografice este util s dezvolte o anumit nuan
calitativ, n sensul de a reda calitativ elementele reprezentate (unitilor
de relief, semne distinctive pentru anumite localizri, fenomene, procese
i relaii) sunt utile diferenierile corespunztoare sub raport cantitativ
(mrimea oraelor, a centrelor industriale, mrimea resurselor i
exploatrilor .a.).
Principala problem este aceea c hrile trebuie s devin elemente
componente ale instruirii. Adic, s devin surse de operare (localizri,
legturi, relaii), surse de informaii (fr ca aceste informaii s necesite
memorarea lor), elemente de completare a textului i mai ales o metod
de lucru, de documentare i de exprimare a realitii obiective
reprezentate.
Din punctul de vedere al instruirii de tip curricular, trebuie s artm
c aceste hri este util s fie introduse n mod continuu, nemijlocit, n
procesul educaional. Ele nu trebuie s ncarce instruirea (ndeosebi
memorarea) ci s reprezinte o component organic a unei nvri
active i eficiente.
Fotografiile
Fotografiile, asemntor hrilor, nu ilustreaz doar o anumit

calitate ci reprezint surse de percepere a realitii. De aceea este util
ca fotografiile s reprezinte subiecte de observare i analiz. Prin
ntrebri simple, dirijate, orice fotografie poate deveni surs de
informaii, obiect de interpretare i analiz, suport pentru comentarii i
totodat o metod de a ptrunde n realitate.
Caietul
elevului
90
Caietul elevului este, ntr-un sistem curricular, principalul suport de

instruire. Caietul de activitate independent permite realizarea
obiectivelor de referin din program i a unor obiective educaionale
proprii.
Utiliznd un caiet de activitate independent, elevii:
percep un cmp informaional relativ vast (mijlocit de manual, dar
i de alte surse de nvare) asupra cruia opereaz o selectivitate
inclus de caracterul structurat i limitat al suportului de instruire;
opereaz cu o serie de convenii (hri, diagrame, date de
informare, semne convenionale, scri) i realizeaz transformarea lor n
diferite forme de prezentare (exprimare oral, exprimare n scris,
exprimare grafic);
utilizeaz continuu suporturi cartografice, avnd ca efect
exersarea metodei de baz a geografiei, metoda cartografic;
realizeaz activiti strict individuale care le ofer elevilor satisfacii
suplimentare de nvare i posibiliti de afirmare;
parcurg sistematic unitile de instruire;
au forme de autoevaluare incipient i de evaluare obiectiv a
performanelor de nvare;
Profesorilor le este facilitat:

asumarea rolului de manager al procesului de instruire, prin
asamblarea resurselor didactice n contextul succesiunilor generate de
presupusele caiete;
utilizarea raional, optim, continu a timpului de lucru n clas;
individualizarea aprecierii rezultatelor elevilor;
obiectivitatea notrii i aprecierii progresului realizat n nvare;
crearea unui cadru de nvare mult mai lejer i deschis, ndeosebi
prin eliberarea constrngerii de a scrie i desena pe tabl;
nvarea eficient n clas de ctre majoritatea elevilor i
reducerea timpului suplimentar de nvare acas;
existena unui document obiectiv, care s ateste ritmul i calitatea
procesului de instruire practicat de profesor.
Caietul
elevului i
nvarea
Menionm cteva caracteristice ale procesului educaional mijlocit

de caietul elevului aa cum au fost relevate de practica utilizrii lor:
Caietul dezvolt activiti de baz, elementare, denumite diferit:
deprinderi elementare, competene, priceperi, abiliti.
Caietul nu se adreseaz memoriei
Se observ foarte uor c n aceste caiete nu exist nici o ntrebare
care s solicite
elevului un rspuns din memorie. Toate ntrebrile sunt exploratorii
i presupun utilizarea
informaiei din caiet sau manual. Caietul invit la o nvare
acional n urma crora elevul nva acionnd asupra suportului de
instruire, adic scriind pe caiet. Toate sarcinile de instruire se
adreseaz interaciunii dintre elev manual caiet, coordonat de
profesor.
Caietul face inutil scrierea leciei pe tabl
Una dintre cele mai mari servitui la care este supus profesorul
scrierea rezumatului (planului) leciei pe tabl este rezolvat prin
caietul de activitate independent, care arat ce s faci i ct s faci i
cum s faci. Planul leciei din caiet conectat la coninutul leciei din
manual este cel mai bun demers de nvare.
Caietul organizeaz procesul educaional
Prin succesiunea i ntinderea fiecrei teme, caietul de activitate
independent ofer cea mai concret sugestie de proiectare a instruirii.
Organizarea intern a caietului precum i resursele de timp acordate
fiecrei teme flexibilizeaz foarte mult parcursurile de instruire ale
elevilor i permite satisfacerea obiectivelor educaionale principale.
Caietul mbin coninuturile cu nvarea
Unul dintre elementele cele mai importante ale noului curriculum la
clasele VVIII este mbinarea pe care o propune ntre obiective
activiti de nvare i coninuturile instruirii. Caietul elevului mbin
activitile de nvare (menionate anterior) cu elementele principale ale
coninutului. Totodat presupune obiectivele educaionale asumate. Cu
alte cuvinte, caietul arat cum, ct i ce trebuie s studieze.
91
Caietul poate reprezenta i un mijloc de evaluare

Ca principal mijloc de fixare a celor nvate, caietul poate fi utilizat
totodat ca instrument comprehensiv de evaluare. El poate da indicii
asupra:
parcurgerii programei;
performanelor fiecrui elev sesizabile din analiza activitii pe
care a depus-o;
dificultile de nvare;
Prin testele incluse n caiet acesta poate deveni i instrument de
evaluare.
Caietul este o resurs pentru autonvare
O caracteristic principal a suporturilor de instruire este aceea c
i ofer metoda de nvare. Caietul constituie aceast metod de
realizare a unui parcurs de instruire individualizat care reprezint
premiza pentru nvarea independent (autonvare).
n acest fel se exerseaz atenia, capacitatea de observare,
analiz, sintez, deprinderile de lucru cu suporturile cartografice,
capacitatea de exprimare i esenializare, de realizare a unei activiti
continui, dirijate.
Caietul ofer pentru fiecare elev o nvare individualizat i
n ritm propriu
O cerin important a reformei nvmntului este aceea de a
gsi elemente pentru individualizarea instruirii i pentru realizarea unei
nvri n ritm propriu. Acest ideal al nvmntului, esenialmente
democratic este serios estompat de practicarea predrii i fixrii
frontale, ceea ce presupune considerarea colectivului clasei ca un
singur elev (relativ mediu). Elementul individual al instruirii lipsete.
Caietele ofer parcursuri individuale i permit realizarea de ctre
profesor a unor sarcini mai dificile pentru elevii cu performane
deosebite.
Tem de reflecie
Analizeaz unul dintre caietele de activitate independent pe
care le-ai vzut sau pe care l utilizezi. ncearc s demonstrezi dac
folosirea lui faciliteaz sau nu ridicarea eficienei procesului
educaional. Argumenteaz opinia formulat.
92
Ghidul
profesorului
Deoarece i propune s sugereze profesorilor o abordare de tip

curricular a instruirii, se numete i ghid metodologic. Pn n prezent
am fost obinuii cu aa-zisele metodici care reflectau un mod de a
pune problemele. Cu introducerea treptat a noului curriculum (la clasa
a V-a n anul colar 1997/1998 i la clasa a IV-a i a VI-a n anul colar
1998/1999) utile ndrumrile pentru cadrele didactice, care s reflecte
aceast viziune de tip curricular (unde toate componentele sunt legate
ntre ele).
Pentru a nelege mai bine acest lucru trebuie s artm c nu este
(i nu trebuie s fie) un asemenea ghid i ce este i mai ales ce trebuie
s fie.
A. Un ghid metodologic de curriculum colar nu este:
un ansamblu de reete de predare;
o colecie de metode i mijloace de nvmnt;
o concretizare a unor principii didactice;
o culegere de metode de lecii (chiar dac ar avea numele de
modele de tehnologie didactic sau metode de activitate didactic)
o sintez a experienelor didactice individuale ale profesorilor;
o colecie de articole, preri, ipoteze, propuneri;
un ndrumtor bun de urmat pentru inspeciile colare (practicate
sau suportate);
o generalizare a unei experiene personale.
B. Un ghid al profesorului este i ar trebui s fie:
un ansamblu coerent (terminologic i conceptual) care s ofere un
sistem de referin pentru profesori;
o structur cu elemente interconectate, de tipul curriculumului n
sens procesual;
un suport pentru dezvoltrile individuale care aduc elemente de
concretizare;
un ansamblu de sugestii pentru exploatarea raional a resurselor
de instruire;
un ndrumtor practic cu exemple de instruire pentru secvenele
semnificative;
o structur cu atribuii de ntreg;
un sistem care faciliteaz opiunile personale ale profesorilor,
pentru realizarea unui proces de instruire optim care s favorizeze
dezvoltarea individual a elevilor ntr-un ritm propriu;
un cadru care s stimuleze iniiativele personale ale cadrelor
didactice;
un ansamblu care s favorizeze construirea individual,
independent (de ctre profesori) a curriculumului la decizia colii (sau
curriculum local).
Existena deosebirilor ntre A i B pare a fi, n principal, caracterul
predictiv i normativ al ghidului de tip A i caracterul orientativ, opional,
deschis i relaional al ghidului de tip B, care, n acest fel are un caracter
curricular adic un ghid metodologic.
93
Raportul
ghid
manual
caiet
Ghidurile pentru diferite clase au posibilitatea de a transforma

sensibil procesul de instruire prin sistemul deschis i coerent de activiti
pe care le propune.
Manualul arat n principal ce ar trebui s se studieze. Caietul n
principal cum trebuie s lucreze elevul, ghidul n principal cum trebuie s
procedeze profesorul astfel nct procesul educaional derivat din
obiective programei s fie organizat optim, astfel nct, dup o
evaluarea pertinent s rezulte o instruire eficient i un progres colar.
Pn n prezent exist mai multe ghiduri ale profesorului.
Aprofundare
S presupunem c doreti s realizezi un capitol al unui ghid
metodologic la o anumit clas, dintre cele la care predai, la alegere.
Pe baza coninuturilor ghidurilor cunoscute de tine i a experienei
personale, realizeaz o tematic interioar a ghidului, care s
cuprind secvenele principale ale acestuia, n succesiunea lor.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii i
comentarii.
94
I. Analizeaz ntrebrile de mai jos i ncercuiete litera corespunztoare
rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele.
1. Principalul instrument de nvare n clas i de identificare a
informaiilor pentru elevi l reprezint:
a. manualul colar;
b. revistele tiinifice;
c. emisiunile de televiziune; d. discuiile cu colegii;
2. Activitatea elevului este continu pe un an colar, n cazul utilizrii
unuia dintre urmtoarele instrumente:
a. fie de activitate secveniale; b. caietul elevului;
c. teste;
d. ascultarea la clas;
3. Ghidurile cadrelor didactice trebuie s se refere cu precdere la:
a. prezentarea programei colare;
b.
detalierea
coninuturilor;
c. prezentarea unor metode i mijloace; d. concretizarea dimensiunii
metodologice;
4. Sistemul manual caiet ghid are un sens curricular n cazul n care:
a. concretizeaz mpreun elementele programei;
b. aduc informaii i detalii ale coninuturilor programei;
c. sunt incluse n setul de documente al curriculumului naional;
d. sunt agreate de profesor;
II. Precizeaz, n spaiul liber de mai jos, caracteristicile pe care crezi c
trebuie s le aib un manual colar, pentru a concretiza n mod
corespunztor componentele programei colare i, ndeosebi, pentru a
contribui la atingerea obiectivelor educaionale asumate.
95
3.2. Strategii didactice

Elemente
conceptuale
Exist o tendin n tiinele educaiei i ndeosebi n didactic

de a acorda un rol mai proeminent elementelor legate de definirea,
proiectarea i aplicarea unor strategii educaionale care s faciliteze
ntr-o msur mai mare ridicarea eficienei procesului educaional.
Aceast tendin izvorte din constatarea c exist o diferen
crescnd ntre modul n care se realizeaz procesul de nvmnt i
felul n care acesta ar trebui s fie n raport cu exigenele noi ale
societii.
Aceast dimensiune nou, n care decizia profesorului i
centrarea pe elev sunt elemente fundamentale ale unei nvri
eficiente, este facilitat, cel puin formal, de structura i componentele
curriculum-ului naional. Fr a intra n detalii, reamintim c atingerea
obiectivelor de referin sau a competenelor specifice se poate realiza
prin demersuri didactice (strategii) diferite, care apeleaz la un sistem
de activiti de nvare i coninuturi, mijlocite de suporturi variate de
instruire (inclusiv manuale alternative), n care decizia profesorului de
organizare a instruirii este determinant. Cu toate acestea, este tiut c
aceste caracteristici ale curriculum-ului naional sunt nghiite de o
practic tradiional i limitativ.
Exist mai muli termeni care pot fi utilizai pentru definirea abordrii
globale a demersului educaional: strategie didactic, strategie
educaional, strategie de predare nvare etc. Pentru fiecare, exist
diverse definiii i contextualizri. Prin strategie nelegem, de fapt,
orice activitate ndreptat spre atingerea unui scop.
Strategia educaional are un sens mai larg, am zice proxim i se
refer la toate aciunile cu caracter educaional care pot duce la
construirea personalitii elevului.
Strategia didactic are un neles mai restrns i se refer n mod
deosebit la instruire ca nvare instituionalizat la clas.
Strategiile de predare nvare pun n eviden cele dou
componente principale ale procesului de instruire: predarea de ctre
profesor a unui set de cunotine i elemente metodologice i, respectiv,
nvarea de ctre elevi a acestora. Dac accentul se pune doar pe
prestaia profesorului, le putem denumi strategii de predare, iar dac
accentul este pus pe prestaia elevului, putem vorbi de strategii de
nvare. Sintagma predare nvare subliniaz caracterul
interacional dintre profesor i elev n procesul de nvmnt.
Complementar acestora sunt strategiile de evaluare.
Strategia i
factorul timp
96
Un element important al conceptului de strategie didactic l

reprezint luarea n consideraie a factorului timp. n general, referirile
din lucrrile de pedagogie i didactic au n vedere intervale de timp mai
mult teoretice dect secvene concrete. De altfel, se poate observa din
opiniile diferiilor autori referitoare la strategia didactic, o anumit doz
de echivoc n aprecierea factorului timp. n primele lucrri de metodica
predrii geografiei n care se fac referiri substaniale la strategia
didactic (Mndru, O., Ungureanu, Valerica, Mierl, I., 1982), este
utilizat acest concept n sensul modului n care se organizeaz unitile
elementare de tip lecii; practic, strategia didactic este considerat

succesiunea de pai pe care trebuie s i fac profesorul i elevii n
parcurgerea unei lecii, pentru realizarea obiectivelor asumate. Toate
modelele de lecii ofertate n acest context cuprind elemente de strategie
interioar a lor. Conceptul este dezvoltat n acelai sens i pentru ciclul
liceal. Sensul strategiei didactice utilizat predominant pentru proiectarea
interioar a leciilor, rmne valabil i n prezent.
Dei lucrrile de pedagogie nu menioneaz ca atare inseria
factorului timp, strategia didactic ar trebui s vizeze cu prioritate
proiectarea pe un termen mai lung. n acest context, se pot evidenia trei
niveluri de raportare a strategiilor la factorul timp:
- un nivel elementar, pentru structurile de tip lecii, n care
concretizarea strategiei se realizeaz pe un interval finit de timp (o or)
i pe termen scurt (de la o lecie la alta);
- un nivel mediu, presupus de proiectarea unitilor de nvare,
n care strategia didactic se aplic pentru ntregul interval de timp
presupus de parcurgerea unitii de nvare (4 8 ore); termenul de
aciune este, n acest fel, de ntindere medie;
- un nivel mai ndelungat de timp, corespunztor proiectrii
anuale, cnd strategia are semnificaie pentru un parcurs colar de un
an.
Elementul central al ideii de strategie educaional este legat de
proiectarea unui demers coerent care s duc la atingerea optim a
obiectivelor sau a competenelor asumate.
Abordri
pedagogice
Exist n literatura pedagogic abordri multiple ale problematicii

strategiilor didactice. Dac am face un inventar al acestora, sau dac
am reproduce multitudinea de accepiuni i punte de vedere, am depi
sensibil cerinele lucrrii de fa, care i propune s ofere un sistem
conceptual bine structurat asupra acestei probleme. Din ansamblul
acestor discuii, am selecionat doar elementele componente i
accepiunile care ilustreaz complexitatea problematicii ce trebuie avut
n vedere.
Strategia este considerat ca un scenariu (proiect, plan) prin
care sunt realizate obiectivele urmrite.
Se consider c la baza unei strategii trebuie s stea principiul
echifinalitii, conform cruia exist multiple posibiliti de combinare a
resurselor educaionale pentru atingerea obiectivelor; altfel spus,
aceleai obiective pot fi atinse prin proiectri diferite de realizare a
resurselor.
Se consider frecvent c strategia didactic include metode,
mijloace i forme de organizare a nvrii cu ajutorul crora se
vehiculeaz anumite coninuturi utile atingerii obiectivelor.
Un element important l reprezint modul de realizare a instruirii
din punctul de vedere al elevilor (frontal, pe grupe, individual,
personalizat).
Strategia didactic implic un rol decizional sporit al
profesorului, att n momentul proiectrii, ct i n desfurarea
procesului de instruire.
Strategia didactic reprezint o form superioar a normativitii
pedagogice i se poate realiza pe diferite termene de timp (scurt, mediu
i lung).
97
Metodele
sunt
considerate
elemente
consubstaniale
strategiilor, avnd un caracter operaional.
Un rol important n cadrul derulrii procesului de nvmnt
dup o anumit strategie revine tipului de prestaie a profesorului i
stilului su educaional (care poate fi permisiv, autoritar sau democratic).
Elementul principal al strategiei l constituie caracterul su
procesual, de ntreg, care presupune un ansamblu de aciuni
educaionale coerente i ndreptate spre un scop.
Se consider c strategia didactic este o structur
procedural, deoarece combin aciuni, operaii, metode i procedee.
Dei metoda predominant este componenta principal a
strategiei, celelalte elemente (mijloace, resursele de timp, resursele
umane, stilul profesorului, suporturile de instruire, organizarea
colectivitii de elevi etc.) au un rol bine precizat, cu o contribuie
semnificativ la atingerea obiectivelor asumate.
ntr-un mod simplificat, strategia didactic este asociat
frecvent ideii de combinaie specific dintre metode, mijloace de
nvmnt i forme de organizare a leciilor.
Definirea strategiei n sensul de planificare, organizare i
dirijare a activitii de predare nvare spre atingerea obiectivelor
educaionale pune ntr-o lumin nou implicarea decizional a
profesorului.
Pentru a rezuma cele anterioare, putem spune c strategia
didactic reprezint o succesiune de activiti de nvare (care
utilizeaz resurse diferite) proiectat iniial i realizat n secvene
diferite de timp, prin care sunt atinse obiectivele sau competenele
asumate. Elementul cel mai vizibil l reprezint metoda, care poate da
predominana unei strategii.
Accepiuni
consensuale
98
Pn n prezent nu exist o abordare fr echivoc a coninutului

conceptului de strategie didactic i nici o definiie corespunztoare. Cu
toate acestea, exist anumite elemente care pot fi luate n consideraie
ca dimensiuni specifice acestui concept. Aceste elemente sunt:
- strategiile nu sunt reductibile la metode, dar au asemnri
semnificative cu acestea; acest lucru determin frecvent o suprapunere
a strategiilor i metodelor, ceea ce evident reprezint un element
reducionist;
- strategiile sunt strns legate de stilurile educaionale ale cadrelor
didactice, deoarece componenta decizional este legat foarte strns de
caracteristicile profesorului;
- strategiile presupun ameliorarea din mers a procesului educaional
i reglarea acestuia;
- sistemul de metode i mijloace, chiar dac uneori este considerat
nucleul central al strategiei didactice, nu este nici el suficient, deoarece
strategia nu reprezint doar o combinare ntre acestea;
- ntr-un sens foarte larg, strategia se refer la un sistem
supraordonat leciilor i are o aciune cu valoare normativ;
- strategiile pot fi construite pe diferite secvene de timp: o lecie, o
unitate de nvare, un an colar, un ciclu de nvmnt.
Studiu individual
Recitete cu atenie capitolul anterior. Identific dou cri de
pedagogie, metodic sau de didactica geografiei n care s fie abordat
problematica strategiilor didactice.
Extrage din aceste cri urmtoarele elemente:
a) Titlul lucrrii i editura:
b) Definiia sau descrierea conceptului de strategie (dac exist ca

atare):
c) Caracteristici ale strategiei prezentate n lucrare:
d) Opinia personal asupra ideilor de mai sus:
99
Componen
tele
strategiei
didactice
Dup cum am artat mai sus, strategiile didactice nu se pot reduce

la metode, la mijloace sau combinri ale acestora. Ele reprezint o
structur mai complex dect aceste elemente componente, organizat
ntr-o form care vizeaz un proces educaional desfurat ntr-un timp
mai ndelungat.
Principalele componente ale strategiilor didactice se refer la:
a) resurse metodologice; acestea cuprind sistemul de metode,
diferite forme de organizare a instruirii, obiectivele i coninuturile
programei colare, elemente de context;
b) cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare
principale, paradigmele educaionale, fondul de cunotine anterior al
elevilor i, ntr-o oarecare msur, experiena didactic;
c) resursele umane; acestea se refer la caracteristici ale
profesorului, elevului, colectivelor de elevi i sistemul managerial din
coal; n cadrul caracteristicilor resurselor umane exist elemente
atitudinale, motivaionale, de organizare a grupurilor colare i,
ndeosebi, relaia profesor elev.
La acestea se adaug, ntr-o anumit msur, predispoziia cadrului
didactic la inovaie.
Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaional
i ndeosebi a celor care influeneaz tipul de strategie adoptat pune n
eviden complexitatea acestui proces i dificultatea realizrii unui
demers care s fie de la nceput eficient.
Dintre elementele de opiune ale cadrului didactic referitoare la tipul
de strategie predominant adoptat, menionm urmtoarele:
- mbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt,
mediu i lung, ntr-o viziune care s aib un caracter integrator i s
vizeze realizarea unor comportamente finale;
- alternarea diferitelor strategii pe termen scurt n cadrul unor
strategii mai cuprinztoare i generalizate pe un termen mai lung;
- raportarea corect a tipurilor de strategii utilizate de profesor la
tipul de comportament pedagogic al acestuia (acest lucru realizndu-se
prin introspecie i autocontrol).
Tem de reflecie
Analizeaz cu atenie felul n care strategiile didactice sunt influenate
de personalitatea i modul de comportament al profesorului. Poi s ai
ca reper exemple de colegi din apropierea ta de alte discipline colare,
de profesori de geografie a cror activitate o cunoti, sau propriul
exemplu.
100
Taxonomii
ale
strategiilor
didactice
Exist ncercri de realizare a unor taxonomii ale strategiilor

didactice. Marea lor diversitate rezult din criteriile luate n consideraie.
Din analiza diferitelor taxonomii i a criteriilor acestora rezult anumite
elemente unificatoare. La acestea trebuie s adugm specificul
educaiei prin geografie, al informaiilor cu coninut disciplinar, geografic
i al dimensiunilor metodologice pe care le are geografia ca obiect de
nvmnt. Din aceast combinare a unor elemente care provin din
zona tiinelor educaiei cu cele rezultate din specificul geografiei, poate
fi construit o taxonomie a strategiilor cu care poate opera didactica
geografiei.
n acest sens, pot fi identificate urmtoarele categorii i tipuri de
strategii:
(1) Strategii centrate pe activitatea profesorului i pe aciunea de
predare:
Strategii discursive i explicative
Strategii discursive i conversative
Strategii discursive i demonstrative
Strategii algoritmice (prescriptive)
(2) Strategii centrate pe activitatea de nvare i interaciunea
profesor elev:
Strategii bazate pe cercetare i explorare (cercetri
investigative)
Strategii bazate pe exploatarea manualului
Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
Strategii problematizante
Strategii bazate pe utilizarea modelelor
Strategii bazate pe activitatea practic
Strategii centrate pe construirea de proiecte
Strategii bazate pe tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)
(3) Strategii mixte
(4) Strategii integratoare: strategia holistic
Aceste strategii ilustreaz destul de bine coninutul lor presupus.
Ele nu dau o not de exhaustivitate metodei predominante (aa cum ar
prea la prima vedere), ci ilustreaz doar caracterul principal al
demersului de ansamblu. Totodat, acestea au o semnificaie n
condiiile n care lum n consideraie elementul timp.
n sens modern, strategia didactic se refer cu precdere la
proiectarea pe un termen mai ndelungat i presupune existena unui
demers predominant (conform unei strategii predominante) i a unor
demersuri secveniale, subiacente.
101
corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele.
1. Strategiile reprezint:
a. metode de nvare;
b. metode i mijloace;
c. succesiuni de mijloace; d.
ansambluri
structurate
de
nvare;
2. Coloratura principal a strategiei didactice se regsete n
denumirea:
a. mijloacelor;
b. metodei principale;
c. coninuturilor parcurse; d. personalitatea profesorului;
3. Strategiile didactice se pot aplica:
a. leciilor;
b. unitilor de nvare;
c. disciplinei pe un an colar;
d. oricrei succesiuni de timp;
4. Proiectarea unitilor de nvare reprezint suportul n care pot fi
concretizate cel mai bine:
a. strategiile de instruire;
b.
detalierea
coninuturilor;
c. ilustrarea cu mijloace de nvmnt;
d.
descrierea
metodelor.
II. Identific n lista strategiilor de nvare acea strategie pe care
consideri c o practici n mod sistematic i precizeaz, pe scurt,
caracteristicile ei.
III. ncearc s precizezi raportul dintre strategia care poate fi

aplicat la o lecie i strategia predominant pentru o unitate de
nvare:

102
3.3. Tipuri de strategii studii de caz

Prezentarea acestor strategii este diferit de a metodei
predominante, care are, de regul, acelai nume. Strategiile de mai jos
subneleg intervale medii i mari de timp (o unitate de nvare, un
semestru sau un an colar), n timp ce metodele corespunztoare au n
vedere intervale mici (de regul o lecie desfurat ntr-o or).
a) Strategii centrate pe activitatea profesorului i pe aciunea
de predare
Acest grup de strategii pun n prim plan aciunea de predare, cu
toate elementele conexe i prestaia profesorului legat de aceasta. Au
un pronunat caracter prescriptiv i reprezint elementele cele mai
vizibile ale nvmntului tradiional. Ele presupun, de regul,
prezentarea unor informaii finite i livrate ca atare elevilor. Utilizarea
timpului de ctre elevi este axat pe ascultarea discursului i notarea
ideilor.
Strategii
discursive i
explicative
Strategii
discursive i
conversative
Strategii
discursive i
demonstrative
Acest grup de strategii se refer la realizarea unui discurs didactic,

frecvent de tip prelegere, n care profesorul este emitorul unei
informaii care nu poate fi pus la ndoial. Elementul discursiv,
preponderent oral, este nuanat de la caz la caz (n funcie de tactul
profesorului) cu alte activiti complementare (notarea ideilor principale
pe tabl, notarea acestora de ctre elevi, rezumarea unor idei, fixarea
oral a informaiilor). n esen, strategia este univoc (de la profesor la
elev) i are aspectul predominant al unui discurs magistral. Desigur,
exist mai multe varieti, n funcie de modul n care sunt utilizate i alte
proceduri, cum ar fi: explicaia oral, explicaia cu ajutorul materialelor
didactice, explicaia pe modele.
Acest grup de strategii, pe lng elementul predominant discursiv,
are anumite pri n care exist elemente de conversaie, mai scurte sau
mai ntinse ca timp. Conversaia este subsidiar explicaiei discursive i
are ca scop discutarea unor aspecte ce comport mai multe interpretri.
n anumite situaii, conversaia poate ava caracter dirijat sau chiar
euristic. Prezena unor elemente de conversaie euristic nu schimb
caracterul predominant discursiv al strategiilor.
Acestea reprezint o form mai elaborat de organizare a instruirii
prin prezena unor secvene bine precizate cu caracter demonstrativ.
Tipul de demonstraie poate s fie foarte diferit, pornind de la
demonstraia oral la demonstraia factual sau demonstraia pe
modele. n domeniul didacticii geografiei, demonstraia se realizeaz
frecvent cu ajutorul suporturilor cartografice. Trebuie s subliniem ns
c elementul demonstrativ mijlocit de suportul cartografic este realizat
ndeosebi cu ajutorul unor hri generale, pe care sunt demonstrate
diferite fenomene (fr ca acestea s fie reprezentate ca atare).
Demonstraia are, n carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care afirm
lucrurile enunate.
103
Strategii
algoritmice
(prescriptive)
Dei aparent acest grup de strategii pare s aib un caracter mixt

(n sensul c angreneaz strategii centrate pe elev sau pe profesor), n
realitate reprezint mai mult o variant a demersului discursiv,
raionalizat puin de urmrirea unui anumit algoritm de prezentare. Este
evident c aceste strategii nu au n vedere modul n care se utilizeaz
algoritmul n activiti de investigaie, cercetare i explorare, ci doar al
discursului structurat. n cazul geografiei, acest tip de strategie este
generalizat la predarea continentelor, a regiunilor i a rilor, prin
urmrirea unei anumite scheme de tratare, cu elementele componente
succedate invariant. Este evident, n acest caz, stereotipia demersului,
n condiiile n care este repetat o succesiune de secvene tematice,
ordonate n acelai fel, pe baza unui demers discursiv, completat uneori
cu explicaii orale, demonstraii vizuale sau orale i, eventual, activiti
independente.
Tem de reflecie
Alege o strategie dintre cele descrise mai sus i precizeaz felul n
care se poate aplica la o anumit unitate de nvare dintr-o clas
precis (dintre cele pe care le-ai studiat sau le-ai construit n capitolul
anterior).
Folosete spaiul liber de mai jos pentru realizarea acestei sarcini.
104
b) Strategii centrate pe activitatea de nvare i interaciunea

profesor elev
n cadrul acestui grup de strategii, accentul se pune pe nvare i
nu pe livrarea unei informaii standard. Deoarece nvarea este produs
de elev, aparent centrul de greutate este transferat acestuia. Prezena
profesorului este ns determinant n fiecare moment al nvrii
produse de elev i de aceea nvarea propriu-zis este rezultatul
interaciunii profesor elev. Spre deosebire de strategiile anterioare,
predominant univoce (dinspre profesor spre elev), acestea au un
caracter biunivoc (n ambele sensuri). Este evident c modul n care se
modific proporia i aspectele calitative ale activitii elevului poate
genera o anumit varietate de strategii, de tipul celor de mai jos.
Strategii
bazate pe
cercetare i
explorare
(cercetri
investigative)
Strategii
bazate pe
exploatarea
manualului
Strategii
bazate pe
exploatarea
diferitelor
suporturi de
instruire
Acest tip de strategii are n vedere explorarea i cercetarea

individual de ctre elevi sub managementul profesorului a unor
materiale suport ofertate, care creeaz premisele identificrii unor
constatri i adevruri asimilabile din mers i nu oferite ca atare.
Materialele pot fi foarte diferite. n cazul geografiei colare, specificul
rezult din posibilitatea contactului direct cu realitatea nconjurtoare,
posibilitatea utilizrii unor imagini (ca nlocuitori ai realitii) i a
suporturilor cartografice (ca modele simbolice ale unei realiti selective,
micorate i redate convenional). Experimentele propriu-zise sunt
minime n cazul geografiei colare, dar posibilitile de accesare a
informaiilor prin hri i imagini sunt deosebit de mari. n acest grup de
strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaii de
nvare care s valorifice suporturile ofertate spre identificarea unor
constatri pertinente. Un caz particular al acestor strategii l reprezint
cercetarea geografic direct a unei realiti teritoriale luate n
consideraie.
Orict ar prea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund
caracter interacional (de data aceasta ntre elev i manual, dar i ntre
elev i profesor) i o anumit complexitate evident. Pentru aceste
strategii trebuie s observm ns c aplicarea lor se poate face diferit,
de la un manual la altul. Exist manuale care au o not predominant
subiacent de nvare exploratorie (dirijat). n acest sens, menionm
manualele organizate pe sistemul de lecii pe pagin dubl, care au
cte o pagin predominant explicativ i o pagin predominant
ilustrativ (demonstrativ), sistem care are suficiente elemente pentru o
parcurgere cumulativ i exploratorie a experienelor de nvare.
n acest grup de strategii, elementul central l reprezint ofertarea
unor suporturi de instruire i autoinstruire, care dirijeaz activitatea spre
caracteristici de tip exploratoriu. n cazul geografiei colare, suporturile
principale sunt hrile, atlasele, imaginile, la care se adaug diferite
texte. n mod deosebit vrem s adugm, ca un specific al geografiei,
realizarea diferitelor imagini grafice sugestive: profile, schie, diagrame,
cartodiagrame, modele. Credem c un rol important ar putea s l aib
exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un
caracter clasic. Exist n prezent suficiente texte cu caracter geografic
105
deosebit de sugestive i sintetice, care pot fi utilizate n contextul acestei

strategii. O ilustrare foarte bun a acestei strategii o reprezint utilizarea
caietelor de activitate independent, la clasele unde acestea exist,
care, prin ele nsele, induc o strategie implicit de nvare. Elementul
principal al lucrului cu caietul de activitate independent l reprezint
activitatea cvasicontinu a elevului, concretizat n: rezumarea unor
texte, notarea unor idei, completarea informaiei lacunare, completarea
informaiei cartografice, amplasarea unor elemente pe hart, msurarea
unor distane, transcrierea informaiilor, notarea ideilor principale,
autoevaluarea.
Strategii
problema
tizante
Strategii
bazate pe
utilizarea
modelelor
n cazul geografiei, modelele principale sunt suporturile

cartografice. n afara lor, poate fi utilizat toat gama de modele n sens
larg. n mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip Graf,
modelele analogice, modelele de reele, precum i modelele fizice
(globul geografic fiind unul dintre acestea).
Strategii
bazate pe
activitatea
practic
Sensul activitilor practice trebuie neles att n cazul unor

activiti realizate ntr-un spaiu real, ct i cele efectuate n clas, cu
ajutorul unor sarcini de nvare ce presupun activiti independente (de
msurare, comparare, notare).
Activitile practice din orizontul local sunt potenial deosebit de
diversificate i reprezint un specific al geografiei colare ce nu poate fi
pus la ndoial (activitile practice din clas presupun realizarea unor
msurri pe hart, realizarea unor schie de hart, transferul informaiei
cartografice n informaie scris i invers.
O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea
de investigare a unor fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca
ntreg) pe un interval mai mare de timp. Activitatea ar urma s fie
finalizat printr-o lucrare independent. n acest caz, strategia de
nvare este i o strategie de aciune.
Strategii
centrate pe
construirea
de proiecte
106
Acest grup de strategii i propune s introduc n cadrul

demersurilor de nvare anumite situaii de tip problematizat, ntr-o
form predominant oral i teoretic sau ntr-o form de situaii ofertate
(frecvent cu suport cartografic) propuse spre analiz. Nu este vorba
numaidect de aplicarea metodei problematizrii (dei este presupus i
aceasta), ci de construirea unor situaii care necesit un demers de
rezolvare prin efort individual exploratoriu.
Aceste strategii difer sensibil de metoda proiectului, precum i de

investigarea orizontului apropiat. Ea are un caracter subsidiar fa de
alte tipuri de strategii, deoarece reprezint secvene n cadrul acestora.
Prin proiecte se realizeaz o activitate de identificare a unor elemente
de interes, investigarea bibliografic a acestora, selectarea materialelor
pertinente, construirea unei opinii i prezentarea acesteia.
Strategii
bazate pe
tehnologia
informaiei i
comunicrii
(TIC)
Aceast categorie de strategii, relativ recent, pune pe prin plan

utilizarea constructiv a datelor pe suporturi informatizate. Cea mai
utilizat metod este accesarea Internetului (chiar dac se realizeaz
predominant acas). Practic, aproape la fiecare or de geografie pot fi
accesate de pe Internet informaii utile. Dac aceast modalitate devine
permanent, se poate vorbi despre o strategie al crei actor principale
este elevul. n acelai sens, menionm softurile educaionale de tip
AEL, precum i alte softuri realizate prin iniiativ individual.
Tem de reflecie
Alege o strategie dintre cele descrise mai sus i precizeaz felul n
care se poate aplica la o anumit unitate de nvare dintr-o clas la
care predai (dintre cele pe care le-ai studiat sau le-ai construit n
capitolul anterior).
Folosete spaiul liber de mai jos pentru realizarea acestei sarcini.
Strategii
mixte
n practica proiectrii i realizrii procesului educaional ntlnim

frecvent combinaii i succesiuni de strategii elementare de tipul celor de
mai sus. Acestea pot fi realizate att pe termen scurt (n cazul unei
lecii), ct i pe termen mediu i lung. Proiectarea pe termen lung
presupune n mod deosebit abordarea unor strategii mixte, dintre care o
strategie are un caracter predominant.
107
Strategia
holistic
Exist n prezent un model evoluat de proiectare a instruirii, care

poate fi denumit i considerat proiectare holistic. Aceasta are o serie
de caracteristici, care deriv din caracterul global, integrator,
interdisciplinar i unificator al componentelor sale. Un element important
l reprezint permanenta raportare dintre parte i ntreg. Exist
posibilitatea realizrii unei proiectri predominant deductive sau
predominant inductive, dar n ambele situaii se pstreaz atenia unei
relaii biunivoce continui ntre parte i ntreg.
n raport cu acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumit
ndreptire despre existena unei strategii de tip holistic. Aceasta
presupune asumarea caracteristicilor proiectrii holistice i luarea n
considerare a acestora ca elemente de natur holistic. Aceast
strategie presupune o nvare de la ntreg la pri componente i apoi
integrarea cunotinelor n structuri noi, precum i nvarea realizat de
elevi n situaii foarte diferite.
1. Precizeaz, n cel mult o jumtate de pagin, modul n care pot fi
parcurse eficient elementele de geografie fizic pe ansamblul claselor V
VIII, cu ajutorul uneia dintre strategiile prezentate anterior, la alegere.
2. Precizeaz rolul hrii n abordarea procesului educaional din

perspectiva strategiilor didactice.

108

I. Identific trei mijloace de nvmnt care consideri c sunt
specifice geografiei i precizeaz, pentru fiecare caz n parte, acest
specific.
(3 x 1 p. = 3 p.)
II. Compar dou strategii didactice ntre ele, la alegere. Utilizeaz

dou dintre urmtoarele criterii:
a) modul de realizare a obiectivelor de referin;
b) posibilitatea utilizrii pentru o unitate de nvare i pentru un an
colar;
c) metodele i mijloacele principale presupuse;
d) aspecte ale concretizrii coninuturilor;
e) posibiliti de autoevaluare i evaluare.
(2 x 2 p = 4 p)
III. Presupunem c ai proiectat unitatea de nvare Carpaii i

Depresiunea Transilvaniei, la clasa a VIII-a, n care sunt menionate
componentele interioare, aa cum le-ai definit la Lucrarea de verificare2.
Pentru aceast unitate de nvare, identific dou strategii
relativ opuse i precizeaz, pentru fiecare, modul n care se poate aplica
n predarea acestei uniti de nvare.
(2 x 1 p. = 2 p.)
109

Testul 1.
I. Rspunsurile corecte sunt: 1 a, 2 b, 3 d, 4 - a
II. Rspunsul corect trebuie s aib n vedere caracteristicile unui
manual, aa cum sunt redate n text (3.1.3) i cum rezult din studiul
individual realizat referitor la manual.
Testul 2.
I. Rspunsurile corecte sunt: 1 d, 2 b, 3 d, 4 a
II. Rspunsul trebuie s cuprind prezentarea succint a strategiei
practicate, indicnd elementele sale.
III. Rspunsul corect trebuie s vizeze afirmaia conform creia
strategia aplicat la o lecie trebuie s fie subordonat i inclus
strategiei predominante pentru o unitate de nvare; ea are ns un
anumit grad de independen.
IV. Rspunsul corect poate fi considerat n condiiile n care este
identificat o strategie inovativ i este descris n mod corespunztor,
n conformitate cu cele menionate n capitolul 3.2.
Testul 3.
I. Se consider rspuns corect cel care identific o strategie care s
includ observarea direct sau mediat a realitii nconjurtoare din
orizontul local, cu menionarea corespunztoare a posibilitilor de
reprezentare cartografic.
II. Rspunsul corect trebuie s includ ideea c suporturile cartografice
pot fi utilizate n principal la toate tipurile de strategii, reprezentnd
suporturi ilustrative ale informaiei.

I. Se acord punctajul maxim (cte 1 punct pentru fiecare mijloc de
nvmnt) pentru prezentarea corect a posibilitilor mijloacelor de
nvmnt alese.
II. Se acord cte 2 puncte pentru fiecare element al comparaiei
prezentat corect i complet, utiliznd criteriile alese.
III. Se acord punctajul maxim dac sunt argumentate corespunztor
caracteristicile strategiilor alese pentru aceast unitate de nvare.
110
Recomandri
Pentru sarcinile de nvare ale unitii 3.

Aceast unitate de nvare are n componena sa elemente n
general cunoscute (metode, mijloace), dar i elemente noi (strategiile
didactice). Toate acestea reprezint o continuare a elementelor din
unitatea de nvare 2, referitoare la programa colar i curriculum
colar. Principalul element de noutate l constituie includerea
elementelor exterioare programei n organizarea procesului
educaional.
Pentru a aborda cu succes sarcinile de lucru prevzute, este
necesar:
- nelegerea exact a specificului metodelor i mijloacelor de
nvmnt;
- aprecierea personal realizat asupra metodelor, mijloacelor i
strategiilor didactice;
- compararea elementelor teoretice cu practica la clas;
- exprimarea unor puncte de vedere demonstrabile i
argumentarea lor.
n cazul unui eec la anumite ntrebri i testele de autoevaluare i
din testul de verificare, reia componentele evocate n teste i
realizeaz reflecii suplimentare i aprofundri corespunztoare.
Presupunem c ai studiat capitolele de mai sus, precum i
Didactica ariei curriculare Om i societate.
Pentru aprofundarea unor capitole i construirea unor
exemple de metode, mijloace i strategii, ar fi util s studiezi
Geografie ghid metodologic pentru clasele V VIII, Editura
Corint, 2003 (pag. 43-53). Pentru aprofundarea strategiilor,
urmrete secvenele corespunztoare din Elemente de
didactic aplicat, Editura CD Press, 2006 (cap. VIII Strategii
didactice , pag. 220-238). Realizeaz o corelaie ntre
secvenele referitoare la strategii i cele referitoare la
proiectarea instruirii i identific elementele de consens.
111
Unitatea de nvare 4
EVALUAREA REZULTATELOR NVRII
Cuprins
Obiectivele unitii de nvare 4 ..................................................................................112
4.1. Aspecte generale .................................................................................................... 113
4.2. Tipuri de itemi caracteristici i exemple pentru geografie ............................... 115
4.2.1. Itemi obiectivi ................................................................................................. 115
4.2.2. Itemi semiobiectivi ......................................................................................... 117
4.2.3. Itemi subiectivi ............................................................................................... 119
4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic ............................................... 121
4.3. Modele de teste i bareme de geografie ............................................................... 123
4.4. Strategii de evaluare ............................................................................................... 133
Lucrare de verificare 4 ................................................................................................... 134
Rspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandri ............................................... 135
Resurse suplimentare.................................................................................................... 135

- S construieti itemi pentru evaluarea obiectivelor sau a competenelor specifice
la geografie;
-
S precizezi elemente ale criteriilor de notare la geografie;
S aplici teste i bareme n evaluarea rezultatelor instruirii;
S utilizezi teste scrise i s interpretezi rezultatele;
112
4.1. Aspecte generale

Instruire i
evaluare
Modelul
evalurii
Evaluarea rezultatelor instruirii reprezint un moment fundamental

al procesului educaional.
Orice proces educaional, orict de bine s-ar fi produs (dup opinia
organizatorului sau a unui observator extern), nu poate fi considerat ca
eficient (adic s-i fi atins obiectivele asumate) dect dac este evaluat
prin performanele elevilor i dac aceste performane confirm
atingerea obiectivelor.
n aceste condiii, un proces de instruire n sine nu poate fi
considerat ca eficient dect dac este evaluat.
Orice proces de instruire, dac nu este evaluat, rmne cu rezultate
posibil deschise (adic poate s fi fost sau nu eficient), iar n multe
situaii, dac nu este evaluat, este posibil s nu fi fost eficient.
Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanelor
dobndite de elevi dup acea instruire reprezint, astfel, un element
central al ntregului proces educaional.
Procesul educaional poate fi privit ca un sistem complex de
aciune, evaluare i retroaciune (feed-back) de tipul urmtor:
Obiective
educaionale
asumate
Procesul
de instruire
Rezultate
(stabilite prin
evaluare)
Proces de
instruire
reglat
Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaii asupra:

a) procesului de instruire n ansamblul su i a unor elemente
componente (de exemplu: sistemul de metode, suporturile de instruire,
coninuturile, mijloacele, activitile de nvare etc.);
b) obiectivelor asumate care pot fi atinse (sau nu), decurgnd de
aici informaii valide asupra dificultii lor;
Rolul
evalurii
Rezultatele au rol reglator, n sensul c, pe baza lor, se poate

realiza un proces de reglare (sau retroaciune) a unor componente
anterioare i se poate construi, n acest fel, un proces educaional nou
(cu parametrii modificai), care poate avea o eficien prezumat sporit.
Acest rol al evalurii fiind evident, nu mai insistm asupra lui.
Modalitile de evaluare pot fi:
teste scrise;
teste orale (inclusiv ascultarea oral utilizat foarte larg, dar cu
multiple limite);
activiti practice;
sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente
dirijate, cercetare
individual etc.).
113
Tem de reflecie
Precizeaz, pe scurt, modul n care ai realizat pn n prezent
aprecierea sau evaluarea rezultatelor instruirii la clasele la care predai.
Folosete spaiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii
a) Prin evaluare se nelege:
b) Elementele evaluate sunt:
c) Date rezultate din evaluare pot da informaii asupra

urmtoarelor elemente:
2. Precizeaz, pe scurt, elementele componente ale procesului

educaional i rolul evalurii n cadrul acestuia.
114
4.2. Tipuri de itemi

Principalele tipuri de itemi sunt: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi i
itemi cu rspuns liber (sau subiectivi).
Nu redm aici diferitele caracteristici ale fiecrui tip de itemi,
avantajele i limitele sale, deoarece aceste probleme sunt prezentate
ntr-un instrument sintetic pus la dispoziie tuturor unitilor de
nvmnt: Ghid de evaluare geografie, MEN SNEE, Bucureti,
1999 (coordonator: Octavian Mndru) i Ghid general de evaluare,
SNEE, Bucureti, 2000 (coordonator: Adrian Stoica).
4.2.1. Itemi obiectivi
Acetia pot fi itemi cu alegere dual, itemi de tip pereche i itemi cu
alegere multipl.
Alegere
dual
Itemi cu alegere dual

Acetia presupun alegerea unui rspuns din dou rspunsuri
posibile. ntrebarea (itemul) este nsoit de dou rspunsuri posibile
sub mai multe forme, cum ar fi: adevrat/fals; corect/greit; da/nu.
Aceti itemi se pot referi la:
cunoaterea unor date factuale, termeni etc;
relaia dintre dou elemente (de tip cauz-efect);
Exemple:
(a) Cel mai nalt vrf din Carpaii Meridionali este Vrful Negoiu:
DA/NU
(b) Rul Mure curge integral pe teritoriul rii noastre: DA/NU
(c) Cel mai mare ora, dup numrul de locuitori, din Podiul
Dobrogei este Tulcea: corect/greit
(d) Debitul rului Casimcea este datorat precipitaiilor bogate A
(adevrat)/ F(fals)
(e)Podiul (Piemontul) Getic are o structur cutat: A/F
(f) Oraul Craiova este situat pe rul Olt: DA/NU
Rspunsuri: (a) NU; (b) NU; (c) greit; (d) F; (e) F; (f) NU.
Itemi de tip
pereche
Itemi de tip pereche

Acetia presupun identificarea unor corespondene ntre propoziii,
denumiri, date, litere, diferite simboluri etc.
n prima parte a itemului sunt premisele, iar n a doua parte sunt
rspunsurile. Menionm c oferta de rspunsuri trebuie s fie mai mare
cu cel puin un numr n raport cu ntrebrile.
115
Exemple:
Scriei n coloana din stnga, n dreptul fiecrei cifre, litera din
coloana din dreapta care corespunde rspunsului corect (identificnd ce
ora se afl pe fiecare ru).
.. 1. Mure
A Timioara
.. 2. Siret
B Iai
.. 3. Dmbovia
C Bacu
.. 4. Olt
D Arad
E Bucureti
F Rmnicu Vlcea
G Oradea
Alegere
multipl
Itemi cu alegere multipl

Prin acest tip de itemi, elevul este pus n situaia de a alege un
rspuns corect dintr-o list de rspunsuri alternative.
Itemul are un singur rspuns corect, celelalte rspunsuri fiind
numite distractori (adic, rspunsuri care distrag atenia).
Pot exista 3, 4, 5 sau chiar mai multe oferte alternative.
n practic s-a demonstrat c oferirea unui numr de 4 rspunsuri
este i suficient,
dar i destul de larg.
Datorit caracterului fiabil al numrului de 4 alternative, s-a
convenit ca aceast form a itemului s fie utilizat la testarea naional
i la bacalaureat.
Exemplele din testele din ultimii doi ani sunt cunoscute i
practicate ca atare.
Exemple:
(A) La cea mai joas altitudine se afl unitatea de relief numit:
(a) Delta Dunrii;
(b) Laguna Razim-Sinoie;
(c) platforma continental a Mrii Negre;
(d) zona litoral.
(B) Cele mai mari altitudini se afl situate n unitatea de relief
denumit:
(a) Carpaii Curburii;
(b) Munii Apuseni;
(c) Carpaii Maramureului i ai Bucovinei;
(d) Carpaii Moldo-Transilvani.
(C) O form de relief de tip piemont caracterizeaz:
(a) Subcarpaii Getici;
(b) Podiul Getic;
(c) Podiul Moldovei;
(d) Depresiunea Transilvaniei.
116
(D) Este alctuit din isturi verzi unitatea de relief denumit:

(a) Munii Bucegi;
(b) Podiul Casimcei;
(c) Munii Mcinului;
(d) Podiul Moldovei.
Rspunsuri: (A)c; (B)c; (C)b; (D)b;
4.2.2 Itemi semiobiectivi (cu rspuns scurt)
Aceti itemi presupun construirea rspunsului de ctre elevi (care
nu mai este oferit sub forma unor alternative). Necesit un rspuns scurt
care completeaz o informaie incomplet (corespunztoare ntrebrii).
Itemi de
completare
Itemii de completare sunt cei mai cunoscui i utilizai n practica

examenelor. Ei presupun completarea unei informaii care poate fi un
termen, o denumire, o dat valoric etc.
Exemple:
(a) Cel mai nalt vrf din ara noastr este denumit ........ .
(b) Oraul Bucureti este situat pe rul ........ .
(c) Grindurile sunt forme de relief situate n unitatea de relief
denumit ........ .
(d) Unitatea de relief situat la cea mai joas altitudine se numete
.
(e) Cel mai important port din ara noastr situat pe Dunre este
.
(f) Resurse de gaz metan se afl n unitatea de relief denumit
.. .
Rspunsuri:
(a) Moldoveanu
(b) Dmbovia
(c) Delta Dunrii
(d) platforma continental a Mrii Negre
(e) Galai
(f) Depresiunea Transilvaniei
Aceti itemi sunt semiobiectivi deoarece, n unele situaii, n afara
rspunsului corect i complet pot exista i alte formulri (nu
rspunsuri!) plauzibile.
De exemplu, la (d) pot exista i alte formulri (incomplete) care se
apropie de rspunsul corect: platforma litoral, platforma continental,
platforma submarin a mrii etc.
Astfel, se poate aprecia, de la caz la caz, punctajul acordat pentru
rspunsul parial fa de punctajul rspunsului complet.
Itemi
lacunari
Itemii lacunari presupun completarea unui text construit cu

anumii termeni care lipsesc; acetia sunt, de fapt, o form mai
complex a itemilor de completare.
117
Exemplu:
Completai textul de mai jos cu termenii care lipsesc:
Braul nordic al Deltei Dunrii se numete braul ,
n lungul cruia ara noastr se mrginete cu . . Prin centrul
Deltei curge braul ., iar la sud, braul . .
Terenurile mai nalte, care nu sunt inundate se numesc . n
apropierea locului unde Dunrea se desparte n cele trei brae principale
se afl situat oraul , considerat poarta de intrare n
Delta Dunrii.
Rspunsuri (n ordine): Chilia, Ucraina, Sulina, Sfntu Gheorghe,
grinduri, Tulcea.
Itemi
structurai
ntrebrile structurate care presupun elaborarea unui rspuns

scurt, pot fi considerate, de asemenea, itemi semiobiectivi. Ceea ce
este esenial la acest tip de itemi este c exist o succesiune de
ntrebri care pornesc de la o informaie iniial i care, pe parcurs, este
completat cu date suplimentare.
Schema simplificat cuprinde:
(a)
(I1)
Un material (stimul) iniial
ntrebare
(b)
Date suplimentare
(I2)
ntrebare
(c)
Alte date suplimentare
(I3)
ntrebare
Exemplu:
(a) Carpaii Meridionali au cele mai mari altitudini din ara noastr,
depind n unele locuri 2500 m, fiind totodat foarte masivi i puin
fragmentai, fiind traversai pe ntreaga lor lime doar ntr-un singur
loc.
(I1) Ce vale (ru) traverseaz integral limea Carpailor Meridionali?
(b) Sunt alctuii din roci dure i au fost cel mai mult ridicai (nlai) n
ultima perioad de timp.
(I2) Ce poate s explice aceast ridicare?
118
(c) n timpul ultimei perioade de rcire a climei, pe cele mai mari

nlimi s-au instalat gheari.
(I3) Ce forme de relief sunt datorate acesteia?
Rspunsuri:
(I1): rul Olt (rul Jiu i traverseaz doar pe o parte a limii);
(I2): altitudinile cele mai ridicate;
(I3): relieful glaciar (circuri glaciare).
Acest tip de item se construiete cu o anumit dificultate, deoarece
exist un numr limitat de posibiliti de a interconecta, n sistem de
cascad, informaii i ntrebri care s permit rspunsuri scurte i
plauzibile.
4.2.3. Itemii subiectivi
Acetia testeaz elemente mai complexe ale nvrii precum i
aspecte legate de originalitatea, creativitatea i rspunsul personal
(personalizat) al elevilor.
Itemii subiectiv pot fi de tipul: enunarea unei definiii, rezolvare de
probleme i itemii de tip eseu (mai mult sau mai puin structurai).
Enunarea unei definiii
Definiii i
enunuri
Acest tip de item presupune construirea unui rspuns scurt, care s

redea elementele unei definiii, n forma nvat (adic prin
reproducerea acesteia) sau ntr-o form construit de elevi (adic n
cuvinte proprii). Scopul acestui tip de item nu este numaidect
reproducerea unei definiii nvate, ci exprimarea proprie a unor
caracteristici ce se includ n cadrul definiiei. Corectarea itemului are un
anumit grad de semiobiectivitate (sau de subiectivitate) n funcie de
aprecierea evaluatului.
Exemplu:
Definii noiunea de depresiune intramontan.
Rspunsul trebuie s cuprind, n cuvinte proprii, una dintre urmtoarele
idei:
este nconjurat de muni;
se afl situat n interiorul munilor;
este mrginit din toate prile de muni.
Situaii problem
Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unor situaii

problem reprezint nu
doar o succesiune de calcule, ci identificarea unor rspunsuri pentru
situaii mai complexe,
care presupun construirea (sau utilizarea) unor algoritmi, analiza
unor alternative etc.
Exemplu:
Se d un tabel cu evoluia produciei de petrol (prelucrat i importat),
gaz metan i crbuni (lignit i crbune brun) din trei ani caracteristici.
119
Se cer urmtoarele:
(a) Evoluia produciei de petrol extras;
(b) Evoluia produciei de huil;
(c) Compararea evoluiei produciei ntre anii extremi la cele trei
resurse de energie
de baz;
(d) Interpretarea i explicarea evoluiei produse.
n acest caz, exist trei rspunsuri uor de cuantificat deoarece se
refer la calculul unor date numerice i un rspuns care este deschis;
interpretarea i explicarea solicitat, care pot fi rezolvate foarte diferit,
vor fi cuantificate n raport cu gradul de plauzibilitate al rspunsului,
gradul de complexitate, ingeniozitatea argumentrii etc.
De aici i caracterul subiectiv al aprecierii rspunsului.
Acest tip de itemi, foarte interesant, a fost utilizat doar accidental i
pn n prezent nu a fcut obiectul unui examen.
Eseu
Itemii de tip eseu

Aceti itemi au diferite grade de structurare a sarcinii, de la forme
simple la forme cu o complexitate mai mare, de la o ntindere limitat (i
redus) la o ntindere mai mare etc.
(a) dup modul de structurare a sarcinii, pot fi itemi
cvasistructurai, itemi strict structurai i itemi liberi:
un item cvasistructurat poate fi de tipul:
Caracterizai relieful Dealurilor de Vest, preciznd principalele
aspecte ale acestuia.
un item strict structurat poate fi de tipul:
Caracterizai relieful Podiului Dobrogei preciznd altitudinile sale
(maxime, medii i minime), principalele roci pe care se dezvolt,
aspectele formelor de relief i diferenierile dintre relieful celor trei uniti
componente.
un item liber poate fi de tipul:
Caracterizai clima Carpailor Meridionali sau Explicai absena
pdurilor n zona stepei.
(b) dup ntinderea rspunsului ateptat, pot exista restricii de
spaiu de tipul:
Caracterizai, n cel mult 10 rnduri, sau fr restricii menionate n
sarcin, clima Podiului Getic.
(c) dup complexitatea itemului, poate exista o mare varietate de
ntrebri (sarcini).
Exemple:
Explicai modificarea cantitii de precipitaii n raport cu creterea
altitudinii reliefului.
Explicai de ce stepa ocup ntinderi mari n Brgan i Dobrogea.
120
Explicai de ce Carpaii Meridionali au cele mai mari nlimi.

Caracterizai relieful Carpailor Orientali, preciznd altitudinile
acestora, rocile pe care se dezvolt, principalele forme de relief, cele trei
diviziuni longitudinale, cele trei diviziuni transversale i denumii trei
masive muntoase i dou depresiuni.
4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic
Aceti itemi nu reprezint un alt tip fa de cele trei tipuri de baz
(obiectivi, semiobiectivi i subiectivi), ci doar o raportare a sarcinii la un
suport cartografic.
Pornind de la informaia din suportul cartografic, pot fi construii
itemi care s aib forma oricrui model clasic.
Urmrii harta de mai sus i rezolvai cerinele solicitate:

(1) Cel mai nalt vrf din ara noastr se afl localizat n regiunea
notat cu 3.
Da
Nu
(2) Regiunea notat cu 2 face parte din:
(a) Carpaii Curburii;
(b) Carpaii Occidentali;
(c) Carpaii Maramureului i ai Bucovinei;
(d) Carpaii Moldo-Transilvani;
(3)
Unitatea
de
relief
notat
cu
................................ .
se
numete
121
(4)
Unitatea
de
relief
notat
cu
9
se
numete
......................... .
(5) Caracterizai regiunea notat cu 6, preciznd denumirea ei,
altitudinea, aspectele reliefului i numele celor trei subuniti
transversale.
(6) Caracterizai clima regiunii notat cu 1, preciznd caracteristicile
principale.
(7) ntre unitatea de relief reprezentat cu 4 i denumit
i unitatea de relief reprezentat cu 10 i
denumit se afl unitatea de relief denumit
, care este reprezentat prin 5, cu altitudini ale
reliefului care scad de la . spre .
(8) Urmrii ntinderea regiunii notate cu 11 i precizai urmtoarele
elemente:
denumirea, poziia geografic, limitele, forma reelei hidrografice
(denumii dou ruri), caracteristicile climatice (temperatura medie
anual, precipitaiile, tipul i nuanele de clim) i vegetaia
predominant.
(9) Demonstrai c regiunea notat cu 12 reprezint cea mai tipic
unitate de relief din ara noastr ce are caracteristici de podi.
(10) Precizai pe scurt, n cel mult 1/2 pagin, specificul regiunii
notate cu 13, preciznd principalele caracteristici ale hidrografiei i
reliefului.
(11) Explicai ordinea numerotrii unitilor masive de relief ale rii
(de la 1 la 13), demonstrnd o caracteristic principal a dispunerii
treptelor i a unitilor de relief.
Desigur, pot exista i alte categorii de sarcini mijlocite pe un suport
cartografic, cum ar fi identificarea localizrii unor orae, ruri etc. prin
ntrebri scurte sau cu alegere multipl.
Realizeaz, pe o pagin separat, cerinele de mai jos, utiliznd
informaiile prezentate n paginile anterioare.
1. Construiete cte un item corespunztor fiecrui tip dintre cele
studiate n acest capitol.
2. Realizeaz baremele corespunztoare fiecrui item.

122
4.3. Modele de teste i bareme la geografie

Tipologia
testelor
Tehnica
proiectrii
testului
Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe

categorii, n raport
cu aria obiectivelor vizate, astfel:
test iniial pentru identificarea realizrii obiectivelor unui proces
de instruire anterior; se numete i test diagnostic;
test secvenial pentru identificarea realizrii obiectivelor asumate
pentru o anumit secven; aceast secven poate fi o unitate
elementar de instruire (o lecie), o unitate supraordonat leciei, dar
mai mic dect un semestru (de exemplu, un capitol tematic sau un
modul);
test semestrial, cnd unitatea de instruire vizat pentru evaluare
este un semestru;
test final pentru identificarea realizrii obiectivelor urmrite prin
parcurgerea unui an colar;
teste de progres care vizeaz, prin existena unor obiective
comune, identificarea programului realizat prin instruire; acesta se
stabilete prin compararea unor teste succesive;
testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul
instruirii, care i propune, pe lng o anumit evaluare i ntrire a unor
competene, abiliti i care urmrete, n general, formarea i ntrirea
unor deprinderi de nvare.
Proiectarea i construirea unui test presupune parcurgerea
urmtorilor pai:
stabilirea obiectivelor ce urmeaz s fie evaluate;
construirea unei matrici de specificaie;
alegerea tipului de item i construirea itemilor;
asamblarea itemilor n teste i bareme de corectare.
(a) Stabilirea obiectivelor testului este elementul de unde
pornete construirea oricrui test.
Obiectivele testului sunt obiective de evaluare nu obiective de
nvare, dar se bazeaz pe acestea. Formularea lor este mai precis
dect a obiectivelor de nvare i arat performana ateptat. Aceste
obiective trebuie s acopere ntreaga zon testat (pentru a nu exista, n
principiu, obiective netestate).
Pentru simplificare, ns, obiectivele de evaluare pot fi reduse doar
la realizarea unei corespondene cu obiectivele de nvare asumate i
uneori notate (O1On).
(b) Construirea unei matrici de specificaie are ca scop
realizarea legturilor dintre obiectivele evaluate i extensiunea tematic
a secvenei supuse evalurii. Pot exista i alte forme ale matricei n care
se face corespondena ntre diferitele categorii de obiective (cunoatere,
nelegere, aplicare, analiz sintez) i temele majore.
Acest model de matrice cuprinde, pentru orice unitate de instruire,
urmtoarele:
123
Obiective evaluate
O1
O2
..
..
On
Uniti de instruire subordonate

2
3
4
5
Astfel, pentru obiectivul O1 se pot construi itemi care au elemente

(coninuturi) n oricare unitate de instruire subordonat unitii evaluate
(1, 2, , 6).
La fel, n continuare, pentru O2, , On (cte obiective asumate
exist).
n acest fel se poate realiza:
o prezen proporional a fiecrei uniti elementare de instruire
(1, 2, , 6) n structura total a testului;
verificarea tuturor obiectivelor (sau doar a celor care fac obiectul
evalurii);
construirea unor teste paralele ntre ele (i teoretic
echivalente), fiind astfel posibil aplicarea unor teste diferite pentru
aceeai colectivitate (eliminndu-se influenele reciproce ntre subieci).
n acelai timp, trebuie s avem n vedere, dup natura obiectivelor
vizate, tipurile de itemi folosite.
Exemplu:
pentru O1 itemi cu alegere multipl;
pentru O2 i O3 itemi cu rspuns scurt;
pentru O4 item lacunar;
pentru O1, O3 i O6 itemi cu suport cartografic (itemul va avea
sarcini diferite pentru cele trei obiective vizate);
pentru O5 eseu, cvasistructurat, cu limit de spaiu;
pentru O7 eseu liber etc.
Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele
paralele). Mrimea testului i timpul de rezolvare variaz n raport cu
mrimea unitii de instruire evaluate.
Se nelege c, paralel cu testul, se construiete i baremul de
corectare i notare prin reunirea rspunsurilor la fiecare item. Modelul
de barem cel mai uor de utilizat este cel de tip capacitate, unde itemii
(sau cmpurile de itemi) au punctaje care dau un total de 100 de
puncte (se poate renuna la cele 10 puncte din oficiu, pentru a obiectiva
performanele).
Alocarea interioar (n barem) a punctajelor se face dup criterii
ce in de ntinderea rspunsului, complexitatea acestuia, gradul de
dificultate etc.
124
Testul, construit de profesor, se multiplic i se distribuie elevilor.
Aplicarea,
corectarea
i
interpretarea
rezultatelor
Testul se aplic n unitatea de timp estimat ca suficient nivelului

mediu (de exemplu, 30 sau 40 etc.). Testul se aplic frontal, iar
rspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de rezolvare
pentru fiecare elev.
Corectarea testului, n raport cu baremul construit se realizeaz
ntr-un tabel care cuprinde:
Fiecare item are un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
Se pot reuni punctajele:
(a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.);
(b) pe item.
Elevul
Itemi
I
II
III
Total punctaj pe
elev
IV
VI
1
2
..
n
Total
punctaj
pe item
Punctajele pe itemi se pot transforma n note (de ex. 86p = 8,60).
Punctajele pe itemi se raporteaz la punctajul total posibil pentru a
se observa gradul de realizare a fiecrui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiz statistic unde
se calculeaz anumii indici sau printr-o apreciere global pe baza
punctajului obinut de fiecare elev i a procentajului de realizare a
fiecrui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de
exemplu) sau un punctaj foarte redus (sub 10%) sunt eliminai din testri
ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea uor de
rezolvat i nu duc la discriminarea performanelor.
Din analiza rezultatelor se obin anumite informaii referitoare la:
performanele individuale ale elevilor;
caracteristicile itemilor;
anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (dup
rezultatele itemilor);
modalitile de ameliorare ale instruirii etc.
125
Un model de test i de barem

Prob scris la Geografia Romniei Sesiunea iunie 2006
Sesiunea iunie 2006
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acorda 10 puncte din oficiu.

Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
I. Scriei, pe foaia de examen, litera corespunztoare rspunsului corect pentru fiecare

dintre afirmaiile de mai jos:
1. Frontiera (grania) Romniei cu Republica Moldova o constituie rul:
a. Moldova
c. Siret
b. Prut
d. Suceava
4 puncte
2. Capra neagr este o specie de animale care triete n:
a. padunle de fag
c. zona alpin
b. pdurile de stejar
d. zona de step
4 puncte
3. Cea mal mare altitudine din Munii Apuseni o au Munii:
a. Bihor
c. Semenc
b. Poiana Rusca
d. Zarand
4 puncte
4. Cantitatea cea mai mare de precipitaii medii anuale cade n:
a. Dealurile de Vest
c. Podiul Dobrogei
b. Munii Fgra
d. Subcarpaii Moldovei
4 puncte
5. Rul Jiu strbate oraul:
a. Alexandria
b. Cralova
c. Ploieti
d. Rmnicu Vlcea
4 puncte
6. Pe locul cetii antice Callatis este astzi oraul:
a. Alba lulia
c. Constana
b. Cluj - Napoca
d. Mangalia
4 puncte
7. Magistrala feroviar Bucureti - lai continu n afara rii trecnd prin punctul de
frontier numit:
a. Curtici
c. Jimbolia
b. Giurgiu
d. Ungheni
4 puncte
II. Citii cu atenie textul de mai jos i lista de termeni. Scriei, pe foaia de examen, cifra
corespunztoare fiecrui spaiu liber i, n dreptul ei, termenul potrivit din lista de termeni
dat. n oraul...1... se afla cel mai mare centru siderurgic din ar unde materia prim este
adus din import pe Marea Neagr i pe Dunre. Un alt centru siderurgic este la
Hunedoara, unde se utilizeaz i minereul de fier exploatat n apropiere, din Munii ...2... .
La topirea minereului de fier se folosete cocsul metalurgic obinut din...3....care se extrage
din bazinul (Depresiunea)...4... .
Lista termenilor: huil, petrol, Bucegi, Comneti, Deva. Galai, Petroani, Poiana Rusca.
12 puncte
126
III. Caractenzati. n maximumo pagin, o singur unitate de relief, la alegere, dintre

Podiul Moldovei i Cmpia de Vest. In caracterizare vei avea n vedere:
a. limitele sau unitile vecine;
b. relieful (patru aspecte specifice i trei diviziuni);
c. clima (un etaj climatic i o influen climatic);
d. o zon sau un etaj de vegetaie;
e. un tip sau o clas de sol;
f. trei orae - reedin de jude.
16 puncte
IV. Comparat: relieful Grupei Nordice a Carpailor Orientali (Carpali Maramureului
l al Bucovinei) cu relieful Grupei Sudice a Carpailor Orientali (Carpali Curburii),
preciznd trei deosebiri i o asemnare ntre ele. Deosebirile i asemnarea se pot referi
la oricare dintre urmtoarele elemente de relief: modul de formare, tipuri de roci, altitudini,
tipuri de relief, fragmentare, orientarea vilor i a culmilor.
Not: Punctajul complet va fi acordat numai dac cele dou uniti de relief vor fi tratate
comparativ i nu separat.
8 puncte
V. a. Prezentai doua caracteristici ale reliefului platformei continentale a Mrii Negre.
b. Ordonai urmtoarele uniti de relief de la sud la nord:
Carpaii Meridionali, Cmpia Romn, Munii Apuseni, Subcarpaii Getici.
6 puncte
VI. Pe harta de mai jos sunt marcate, cu itere, uniti de relief (sau subuniti ale
acestora), iar cu numere, orae i ruri. Scriei pe foaia de examen:
1. numele unitilor de relief (sau al subunitilor de relief) marcate, pe hart, cu literele A,
B. C. D i E;
2. numele oraelor marcate, pe hart, cu numerele 1, 2. 3, 4 i 5;
3. numele rufior marcate, pe harta, cu numerele 6. 7, 8. 9 i 10;
4. numele oraului, dintre cele marcate pe hart cu numere, n care exist un combinat de
prelucrare a metalelor neferoase;
5. o resurs de subsol exploatat din unitatea de relief marcat, pe harta, cu litera E;
6. numele judeului a crui reedin este oraul marcat, pe harta, cu numrul 1;
7. un tip de lac, dup modul de fomiare. din unitatea de relief marcat, pe hart, cu litera C;
8. numele celui mai important ora pe care l strbate rul marcat, pe hart, cu numrul 10.
20 puncte
127
BAREM DE CORECTARE l DE NOTARE LA GEOGRAFIA ROMNIEI

Sesiunea iunie 2006
Varianta 3
I. Se acord urmtorul punctaj:
1. Rspunsul corect: b - 4 p
2. Rspunsul corect: c - 4 p
3. Rspunsul corect: a - 4 p
6. Rspunsul corect: d - 4 p
7. Rspunsul corect: d - 4 p
Total 28 puncte
II. Se acord cte 3 puncte pentru fiecare spaiu completat corect: 4 x 3p = 12p.
Total 12 puncte
III. Se acord 16 puncte pentru precizarea urmtoarelor elemente:
a) limitele sau unitile vecine - 2p pentru precizarea corect a cel puin dou limite sau
uniti vecine (1 p pentru precizarea corect a unei singure limite sau uniti vecine);
b) relieful - 7p, din care:
4 aspecte specifice - 4p (cte 1p pentru fiecare aspect menionat); 3 diviziuni - 3p (cte 1p
pentru fiecare diviziune menionat);
c) un etaj climatic - 1p; o influen climatic - 1p;
d) o zon / un etaj de vegetaie - 1 p;
e) un tip / o clas de sol - 1 p;
f) 3 orae - reedin de jude - 3p.
Total (a+b+c+d+e+f) = 16 puncte
IV. Se acord 8 puncte din care:
- 6 puncte pentru 3 deosebiri (cte 2p pentru fiecare deosebire enunat corect; pentru
fiecare rspuns incomplet se acord cte 1 p);
- 2 puncte pentru o asemnare enunat corect; pentru rspuns incomplet se acord 1p;
Se accept oricare deosebire sau asemnare privitoare la relief i nu la limite, clim,
hidrologie, vegetaie etc.
Total 8 puncte
V. a. Pentru oricare dou caracteristici ale reliefului platformei continentale a Mrii Negre
se acord 2 puncte {cte 1p pentru fiecare).
b. Se acord 4 puncte pentru ordonarea corect.
Se acord cte 1p pentru fiecare poziionare corect n irul: Cmpia Romn, Subcarpaii
Getici, Carpaii Meridionali, Munii Apuseni.
Total 6 puncte
VI. Se acord urmtorul punctaj:
1. identificarea unitilor de relief - 5p (cte 1 p pentru fiecare unitate de relief identificat
corect): A - Cmpia Transilvaniei
B - Cmpia Olteniei (Cmpia Romn la vest de
Valea Oltului) C - Grupa Parng
D - Podiul Dobrogei
E - Subcarpaii Curburii
2. identificarea oraelor - 5p (cte 1 p pentru fiecare ora identificat corect):
1 - Slobozia
2 - lai
3 - Braov
4 - Arad
5 - Baia Mare
3. identificarea rurilor- 5p (cte 1p pentru fiecare ru identificat corect):
6. Buzu
7-Olt
8-Trotu
9 - Some
10-Dmbovia
4. Baia Mare sau 5 - 1p;
5. oricare resurs dintre: petrol, gaze naturale (asociate), crbuni (lignit), sare - 1p;
6. Ialomia-1p:
7. un tip de lac, dup modul de formare, din Grupa Parng - 1p;
8. Bucureti-1p.
Total 20 puncte
TOTAL 90 DE PUNCTE + 10 PUNCTE DIN OFICIU
128
Studiu individual
Urmrete schema de mai jos care cuprinde, pe scurt, ntr-o form
grafic sintetic, tipologia itemilor.
TIPOLOGIA ITEMILOR
ITEM = < ntrebare > + < formatul acesteia > + < rspunsul ateptat >
rspuns model prezumat
schema de corectare i notare
Tipologia itemilor utiliznd criteriul obiectivitii n corectare i

notare:
ITEMI OBIECTIVI
- solicit din partea elevului evaluat selectarea rspunsului corect sau
a celui mai bun rspuns, dintr-o serie de variante oferite.
Itemi cu alegere dual

itemi n cazul crora elevul evaluat este solicitat s selecteze un
rspuns corect din dou rspunsuri posibile oferite;
mai multe forme posibile: adevrat / fals; corect / greit; da / nu;
Itemi cu alegere multipl
itemi care solicit alegerea rspunsului corect sau a celui mai bun
rspuns dintr-un numr de variante construite deja i oferite;
formai dintr-o premis (partea introductiv a itemului, n care se
formuleaz sarcina) i un numr de rspunsuri posibile, unul
corect iar restul numii distractori.
Itemi de tip pereche (de asociere)
solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre dou mulimi
distincte de elemente (incluznd enunuri, concepte, denumiri,
simboluri, relaii, mrimi, valori etc.), distribuite pe dou coloane
paralele, prima dintre ele constituind-o, n fapt, enunul itemului
(premisele), iar cea de-a doua cuprinznd rspunsurile posibile;
reprezint un caz particular de itemi cu alegere multipl, n care mai
muli itemi au acelai set de variante posibile de rspuns;
fiecare premis mpreun cu setul rspunsurilor reprezint, de fapt,
un item cu alegere multipl.
ITEMI SEMIOBIECTIVI
- solicit din partea elevului formularea unui rspuns, de regul scurt,
care permite evaluatorului formularea unei judeci de valoare privind
gradul de corectitudine a acestui rspuns oferit.
129
Itemi cu rspuns scurt

- solicit producerea unui rspuns limitat ca spaiu, form i coninut la o
ntrebare formulat.
Itemi de completare
- solicit producerea unui rspuns care s completeze o afirmaie
incomplet sau un enun lacunar i s i confere valoare de adevr;
- reprezint o varietate a tehnicii rspunsului scurt.
ntrebri structurate
- reprezint sarcini formate din mai multe subntrebri, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate ntre ele printr-un element comun.
- ofer persoanei evaluate ghidare n producerea rspunsului;
ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)
- solicit din partea subiectului evaluat un rspuns care este foarte puin
orientat n elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc
orientat; subiectul va decide structura, coninutul i lungimea
rspunsului su (uneori).
- din punct de vedere al obiectivitii n notare, se afl la polul opus
itemilor obiectivi, necesitnd scheme de corectare i notare atent
proiectate, care s minimizeze posibilul risc pentru evaluator i s
creasc fidelitatea n notare.
Rezolvare de probleme (de situaii problem)
- reprezint un tip de sarcin n cadrul creia elevul este confruntat, n
cele mai multe cazuri, cu o situaie nou, nefamiliar, pentru care nu
este evident o soluie predeterminat;
- oferirea unui rspuns final corect necesit parcurgerea unui numr
variabil de etape (n funcie de complexitatea sarcinii i de obiectivul
avut n vedere)
ESEUL reprezint un tip de item n care subiectul este solicitat s
produc un rspuns liber, de dimensiuni variabile, n conformitate cu
anumite cerine sau criterii formulate.
130
Eseu structurat
rspunsul ateptat este orientat pin cerinele formulate, libertatea de
organizare a rspunsului fiind limitat.
Eseu liber (nestructurat)

reprezint tipul de eseu n care nu sunt creionate jaloane pentru
rspunsul ateptat, la alegerea persoanei evaluate rmnnd att
elementele de inclus n rspuns, ct i modul lor de organizare.
Pe baza schemei de mai sus, realizeaz urmtoarele activiti:

I. Compar caracteristicile principalelor tipuri de itemi i precizeaz
urmtoarele:
a) Ce tip de item este mai uor de corectat. Argumenteaz.
b) Ce tip de item este mai dificil de corectat. Argumenteaz.
c) Identific un tip de item cu o dificultate medie de corectare.

Argumenteaz.
d) Ce tip de item consideri c este cel mai frecvent utilizat n practica la

clas. De ce crezi c se ntmpl acest lucru?
e) Ce tip de item crezi c lipsete complet sau este foarte rar utilizat n
practica la clas. Cum comentezi acest fapt?
e) Identific dou tipuri de itemi pe care i consideri cei mai adecvai

specificului geografiei. Argumenteaz.
131
corespunztoare rspunsului corect, pentru fiecare dintre ele.
1. Itemii reprezint:
a. ntrebri;
c. rspunsuri;
b. ntrebri i rspunsuri asociate;

d. formatul ntrebrii;
2. Itemii vizeaz modul n care se realizeaz:

a. utilizarea mijloacelor;
b. parcurgerea coninuturilor;
c. obiectivele de evaluare;
d. cunotinele elevilor;
3. Itemii se pot aplica:
a. leciilor;
c. disciplinei pe un an colar;
b. unitilor de nvare;
d. oricrei succesiuni de timp;
4. Proiectarea testului se face n raport cu:

a. obiectivele i coninuturile de evaluat;
b. cantitatea de cunotine parcurse;
c. nivelul de pregtire al elevilor;
d. momentul necesar acordrii notelor .
II. Identific n lista tipurilor de teste cel pe care consideri c l
practici cel mai frecvent. Enumer dou caracteristici ale acestui tip de
test.
III. ncearc s precizezi raportul dintre evaluarea care poate fi

aplicat la o lecie i evaluarea predominant pentru o unitate de
nvare.
IV. Identific un tip de item, dintre cele prezentate mai sus, care
crezi c are elemente de inovaie fa de experiena ta de pn acum i
ncearc s explici acest lucru.

132
4.4. Strategii de evaluare

Aceste strategii reprezint o aplicare a exigenelor proiectrii
strategiilor asupra proiectrii instrumentelor de evaluare i a tipului
acestora. n principiu, evaluarea pe termen scurt i uniti elementare de
nvare sau pri ale acestora se realizeaz cu ajutorul unor itemi sau
chiar a unor teste (cnd este vorba despre o lecie n ansamblul ei).
Evaluarea pe termen mediu se realizeaz n mod predominant prin
teste, iar evaluarea pe termen ndelungat, cu ajutorul unor sisteme de
teste i instrumente complementare. Evaluarea holistic, global, ca
reflectare a proiectrii i strategiei holistice, se poate realiza prin sisteme
de teste complexe, de tipul unor caiete de evaluare, cu o structur
interioar relativ sofisticat, dar care permite o apreciere general,
holistic, a performanelor instruirii.
Evaluare
continu
Evaluare
final
Evaluare
global
n principiu, pot exista urmtoarele strategii de evaluare:

a) strategia evalurii continue: dup curriculum colar, sau dup
criteriile de acordarea a notelor; aceasta presupune un set de teste
secveniale, obligatorii dup fiecare unitate de nvare i opionale n
interiorul acestora; acest model poate fi aplicat i pentru programa de
examen, n condiiile n care testele secveniale se aplic pe parcurs i
nu numai dup parcurgerea integral a materiei.
Diferena dintre evaluarea dup curriculum i dup programa de
examen este legat mai mult de diferena dintre obiectivele de referin
i obiectivele programei de examen; ambele pot s fie corelate prin
intermediul obiectivelor de evaluare (n condiiile n care acestea sunt
formulate ca atare); modelul acestei strategii este ilustrat de
consemnarea ntr-un tabel a secvenelor de nvare i a testelor
asociate acestora (exemplificm n acest sens cu tabelele de
coresponden din culegerile de testare naional i bacalaureat
realizate de Editura Corint).
n cazul criteriilor de notare, acestea nlocuiesc obiectivele
programei i obiectivele de evaluare;
b) Strategia evalurii finale: are toate caracteristicile evalurii din
situaiile de examen; n mod frecvent ns, dup evaluarea continu se
poate realiza o evaluare final, prin teste integratoare; n cazul
examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumit
selectivitate; evaluarea final trebuie s aib n vedere un anumit raport
ntre tipurile de itemi, tematica interioar parcurs (principalele capitole)
i, n cazul geografiei, suporturi cartografice corespunztoare.
c) Strategia evalurii holistice; aceasta se refer la evaluarea
unor secvene de nvare parcurse dup un proces de instruire de tip
holistic, vectorizat de o strategie semntoare. Dezvoltrile teoretice i
practica unei asemenea strategii rmne un deziderat pentru urmtorul
interval de timp.
133
Tem de reflecie
Compar tipurile de strategii de predare nvare cu tipurile de
evaluare i realizeaz o coresponden ntre acestea.

Realizeaz, pe pagini separate, cerinele de mai jos, utiliznd
elementele conceptuale parcurse i exemplele de teste i bareme
prezentate n paginile anterioare.
Pentru unitatea de nvare Carpaii i Depresiunea Transilvaniei,
de la clasa a VIII-a, realizeaz un test care s aib urmtoarele
caracteristici:
a) s vizeze obiectivele de nvare corespunztoare a trei
obiective de referin;
b) s fie utilizate patru tipuri de itemi diferii;
c) s existe un suport cartografic minimal, corect i intuitiv;
d) baremul de corectare s fie similar modelului de la testarea
naional.
10 puncte
134

Testul 1.
Rspunsurile trebuie s redea corect elementele redate n secvena
4.1.
Testul 2.
Rspunsurile corecte trebuie s fie reprezentate de itemi care
satisfac cerinele de proiectare enunate n secvena 4.2.
Testul 3.
I. Rspunsurile corecte sunt: 1 b, 2 c, 3 d, 4 - a
II, III, IV. Se consider rspunsuri corecte cele care identific
elementele solicitate i sunt argumentate corespunztor n raport cu
experiena personal.

I. Se acord:
a) 1 punct pentru formularea corect a obiectivelor;
b) patru punte, cte 1 punct pentru proiectarea corect a
fiecrui tip de item n corelaie cu obiectivul vizat;
c) 1 punct pentru suportul cartografic corect ales;
d) 3 puncte pentru construirea unui barem corect i complet.
Recomandri
Pentru sarcinile de nvare ale unitii 4.
Aceast unitate de nvare are n componena sa elemente n
general cunoscute, din practica evalurii curente i a testrii
naionale.
n cazul unui eec la anumite ntrebri i testele de autoevaluare i
din lucrarea de verificare, reia componentele evocate n teste i
realizeaz reflecii suplimentare i aprofundri corespunztoare.
Pentru aprofundarea unor concepte i teme i construirea
unor exemple de teste i itemi, ar fi util s studiezi
urmtoarele lucrri:
- SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid
pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis,
Bucureti (pag. 6-87);
- MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie
(coord. Mndru, O.), Editura Tritemus, Bucureti (integral).
- Stoica, A. (2004), Evaluarea progresului colar, Editura
Humanitas (pag. 3-21).
- Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional.
Inovaii i perspective, Editura Humanitas (pag. 163 - 187).
Pentru construirea testelor i a baremelor, precum i
pentru aprofundarea relaiei dintre evaluarea curent i
evalurile finale, poi analiza culegerea de Testare Naional,
Editura Corint, 2005.
De asemenea, poi gsi modelele recente de teste din
examenele naionale pe site-ul MEdC, la adresa:
www.subiecte.ro.
135
Bibliografie
Brguanu, P., Mndru, O. (1976), Metodica predrii geografiei la clasele

V - VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Dulam, M. E. (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulam, M. E. (2002), Modele, strategii i tehnici didactice activizante cu
aplicaii la geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ilinca, N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O., Ungureanu, Valerica, Mierl, I. (1982), Metodica predrii
geografiei n clasele IX XII, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Mndru, O. (1998), Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint,
Bucureti.
Mndru, O. (2000), Geografia Romniei Ghidul profesorului pentru clasa
a VIII-a, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2003), Geografie ghidul profesorului pentru clasele IX XII,
Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie ghidul profesorului
pentru clasele V VIII, Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2006), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureti.
Mndru, O. (2006), Ghidul nvtorului (Geografie, clasa a IV-a), Editura
Corint.
MEN, CNC (1998), Curriculum naional curriculum naional pentru
nvmntul obligatoriu cadru de referin, Bucureti.
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic de aplicare a
programei de geografie clasele IV VIII, Bucureti.
MEN, CNC, Programele colare de geografie pentru clasele IV XII,
www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naional Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor din aria curricular Om i societate,
nvmnt liceal (pentru Geografie pag. 53 74, autori Mndru, O.,
Bocaiu, Mihaela).
MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie (coord. Mndru, O.),
Editura Tritemus, Bucureti.
Merenne Schaumaker, B. (1998), Didactica geografiei, Editura ALL,
Bucureti.
SNEE (2001), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori
(coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis, Bucureti.
Societatea Romn de Geografie (2006), Elemente de didactic aplicat,
Editura CD Press.
Stoica, A. (2004), Evaluarea progresului colar, Editura Humanitas.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaional. Inovaii i
perspective, Editura Humanitas.
136
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investete n oameni!
Formarea profesional a cadrelor didactice

din nvmntul preuniversitar
pentru noi oportuniti de dezvoltare n carier
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanare Extern
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod potal 010176,
Bucureti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
8-
60
6-
51
5-
20
0-

Didactica Geografiei

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Geografiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Formarea profesional a cadrelor didactice

Program de conversie profesional la nivel postuniversitar

Acest manual a fost elaborat n cadrul "Proiectului pentru

Geografia colar i lumea contemporan

tiina contemporan i conceptele geografiei

Dimensiuni educaionale ale geografiei

Competene ale geografiei colare

Rspunsuri la testele de autoevaluare

Recomandri. Resurse suplimentare

Elementele componente ale programei colare

Relaia dintre elementele programei

Modele orientative de proiectare

Relaia lecie unitate de nvare

Rspunsuri la testele de autoevaluare

Recomandri. Resurse suplimentare

Resurse educaionale n geografie

Metode de predare - nvare

Alte resurse educaionale

Tipuri de strategii. Studii de caz

Rspunsuri la testele de autoevaluare

Recomandri. Resurse suplimentare

Raportarea itemilor la un suport cartografic

Modele de teste i bareme la geografie

Rspunsuri la testele de autoevaluare

Recomandri. Resurse suplimentare

Planurile cadru aplicate n sistem ncepnd cu anul 1998 au

Modulul de Didactica geografiei presupune cunoscute

Acest modul de Didactica geografiei este structurat pe patru

O didactic a geografiei trebuie s vizeze conceperea propriului

b) editura i anul apariiei:

c) dou capitole pe care le-ai gsit mai interesante;

d) un element de noutate fa de lucrri anterioare:

e) amintete-i dac ai ntlnit n acea lucrare urmtoarele teme:

Te-ai obinuit deja cu formatul modulului la distan, prin didactica

Modalitile de evaluare mbin lucrrile de verificare, realizate la

Testele de autoevaluare sunt plasate la sfritul fiecrui subcapitol

Este bine s tii

Pentru realizarea unei nvri eficiente, ntr-un ritm

Geografia ca disciplin colar

Geografia colar i lumea contemporan

tiina contemporan i conceptele geografiei

Decupaje calitative: de la descriptivism la explicare

Dimensiuni educaionale ale geografiei

Competene ale geografiei colare

Rspunsuri la testele de autoevaluare

Recomandri. Resurse suplimentare

Obiectivele unitii de nvare 1

Pe parcursul acestei uniti de nvare, urmeaz s realizezi

S identifici componentele de baz ale geografiei ca domeniu

S identifici elementele, procesele i fenomenele rezultate din

S analizezi modalitile de concretizare a dimensiunilor i

S interpretezi sistemul de competene care pot fi formate prin

Geografia ca disciplin colar

1.1. Geografia colar i lumea contemporan

Geografia colar este o disciplin cu tradiii n nvmnt.

Marile probleme ale lumii contemporane au o dimensiune

Geografia ca disciplin colar

Sistemul major de referin al geografiei colare i gsete

b) Drepturile la educaia calificat prin geografie:

c) Precizeaz felul n care una dintre preocuprile lumii

Geografia ca disciplin colar

1.2. tiina contemporan i conceptele geografiei

Ca orice disciplin tiinific, domeniu al cunoaterii sau tiin