CAPITOLUL I

DELIMITRI CONCEPTUALE
1.1.

Obiectul i problemele Psihologiei educaiei

Obiectul Psihologiei educaiei

Psihologia educaiei este o ramur aplicativ a psihologiei generale, tiin, care, aa cum desprindem din
analiza etimologic a cuvntului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit i logos =cuvnt, cunoatere), este centrat
pe studierea activitii psihice (regsit n procese, nsuiri, mecanisme i capaciti) n scopul explicrii i optimizrii
existenei umane.
Psihologia educaiei studiaz legile apariiei i dezvoltrii proceselor i nsuirilor psihice ale personalitii
umane aflate n interaciune activ cu sistemul cerinelor externe i n condiiile exercitrii influenelor instructiveducative.
Psihologia educaiei studiaz procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, n perspectiva
mbuntirii activitii profesionale a cadrului didactic i favorizrii autorealizrii personalitii elevului.
Principalele probleme care configureaz obiectul psihologiei educaiei sunt:
-legile activitii psihice i psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltrii acestora de-a-lungul vrstelor
colare;
-formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor psihice, n raport cu coninuturile
nvrii i cu particularitile nfluenelor educaionale;
-analiza teoretico-aplicativ a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalitii elevilor,
precum i valorificarea generalizrilor validate n activitatea didactic;
-analiza psihologic a metodelor de predare-nvare, de educaie n general;
-evoluia comportamentelor i a variabilelor educaionale n relaia profesor-elev, n grupul colar i la nivelul
activitilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale);
-dinamica i importana conduitei didactice ca modalitate specific de autoprezentare i de influenare a altora
n raport cu competena profesional.
Sarcinile Psihologiei educaiei
Pe fondul obiectivelor enunate, Psihologia educaiei are de urmrit un ansamblu de sarcini, dintre care cele
mai semnificative sunt:
-dezvluirea complexitii i dificultii activitii instructiv-educative, nuanarea acesteia n funcie de factori,
situaii, niveluri de vrst, particulariti individuale;
-delimitarea influenelor favorabile activitii colare, ordonarea i asigurarea succesiunii acestora, n raport cu
rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor / studenilor;
-cunoaterea avantajelor i riscurilor oricrui tip de influen asupra devenirii n plan psihologic a elevilor /
studenilor, de la programul zilnic, coninuturile pe discipline, la metod, cuvnt, atitudine a cadrului didactic;
-structurarea unor modele de influen constructiv, lansarea lor n fluxul dezvoltrii psihice a elevului /
studentului i valorificarea consecinelor n dinamica aplicrii lor;
-anticiparea efectelor interveniilor colii asupra activrii potenialului psiho-somatic al elevilor / studenilor i
rezistena acestora la factori solicitani (echilibru, stress, oboseal, eec colar);
-promovarea reuitelor de natur s sporeasc fora mobilizatoare a argumentului potrivit cruia, activitatea
didactic din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu ntre pregtirea, educaia altora i autopregtire,
autoeducaie.
Locul Psihologiei educaiei n cadrul tiinelor psihologice
Dintr-o perspectiv general, psihologia educaional ar putea fi conceput ca un domeniu specific al
psihologiei generale. Evoluia individual este inseparabil de psihologia copilului i a adolescentului. Cunoaterea
variaiilor pe care copilul le nregistreaz de la natere la maturitate faciliteaz stabilirea unei educaii progresive i
gsirea de mijloace ct mai adaptate la mutaiile naturale ale indivizilor. Marele principiu va fi ntotdeauna
armonizarea aciunii educative cu mersul natural al evoluiei copilului. De aici i strnsa legtur dintre psihologie i
pedagogie, dintre psihologie i coal.
Psihologia educaiei i dezvolt problematica apelnd la o serie de concepte, constatri, norme din psihologia
general, psihologia copilului, psihologia social, ergonomie colar, psihosomatic, psihologia clinic i medical,
psihoterapie.
Psihologia educaional este strns legat de psihologia vrstelor, care analizeaz copilul de diferite vrste, de
la natere la maturitate; psihologia copilului, care se ocup cu evoluia copilului, n funcie de natura personalitii
sale; psihologia social studiaz aspecte legate de integrarea adecvat a individului n mediul social;
psihopedagogia inadaptailor colar studiaz nivelul intelectual al copiilor de vrst colar, problema
randamentului colar, a succesului sau insuccesului colar; psihodiagnosticul se ocup cu specificul testelor ce pot fi
aplicate indivizilor de diferite vrste, pentru a testa diferite aspecte ale personalitii acestora; psihologia
handicapailor se ocup cu tratarea i educarea handicapailor.

Psihologia educaiei se anun ca o tiin cu identitate bine delimitat, ce pornete de la psihologia general,
interacioneaz cu tiinele mai sus menionate, este deschis noilor elaborri din teoria informaiei, teoria sistemelor,
teoria deciziei, n sensul unificrii sale i consolidrii statutului propriu.
Studiind un segment distinct al realitii sociale i anume modul de manifestare a activitii psihice n
condiiile procesului instructiv-educativ colar, psihologia educaiei promoveaz concepte, argumente i norme
teoretice specifice.
1.2. Metodele Psihologiei educaiei
Conceptul de metod. Specificul metodelor Psihologiei educaiei
Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda este definit n psihologia
romneasc de Pantelimon Golu ca reprezentnd acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii,
instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic.
Psihologia educaiei utilizeaz un ansamblu de metode de cercetare i investigare comune i altor discipline
psihopedagogice, dar distingndu-se prin anumite particulariti i modaliti de aplicare i utilizare a lor, n scopul
cunoaterii personalitii elevilor studenilor.
Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul / adolescentul / tnrul i nu adultul, c activitile studiate
sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de munc productiv atrage dup sine individualizarea
metodelor. Astfel, alturi de metodele mprumutate i adaptate necesitilor specifice, psihologia educaiei i
elaboreaz i propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicabile doar n investigarea i cunoaterea elevilor.
Clasificarea metodelor
Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune.
Ele pot fi clasificate dup mai multe criterii:
- caracterul lor: obiective i subiective;
- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;
- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;
- scopul lor: metode de recoltare a datelor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode de
investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative (psihoeducaionale, psiho-terapeutice);
- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.
Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice de la care
acesta pornete, reunite sub denumirea de metodologia cercetrii.
Principalele metode ale Psihologiei educaiei sunt:
- Observaia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologic
- Metoda biografic
- Metoda analizei produselor activitii
- Metodele psihometrice
Observaia
Observaia, ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact,
sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului), ca i a contextului situaional
al comportamentului fr nici o intervenie din afar.
Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa cercettorului sunt:
- ce observm (coninutul observaiei);
- care sunt formele observaiei;
- de ce anume depinde calitatea observaiei;
- care sunt condiiile unei bune observaii;
- cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei;
- care sunt limitele si avantajele observaiei.
Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile bio-constituionale i
trsturile fizionomice ale individului, precum i de simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i
conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligent, ca i
varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.
Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
- orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia;
- prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia sistematic;
- prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau mediat, cu observator uitat,
ignorat, cu observator ascuns;
- implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv, observaia participativ;
2

- durata observrii: continu sau discontinu;

- obiectivele urmrite: integral sau selectiv.
Calitatea observaiei depinde de :
o serie de particulariti psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-i concentra atenia, de
a sesiza esenialul, de gradul su de sugestibilitate
anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontan i structurant a
cmpului de observaie sau, pur i simplu, factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o
deformeaz.
Condiiile unei bune observaii sunt:
-stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaie,
-consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie;
-efectuarea unui numr optim de observaii;
-utilizarea grilelor de observaie.
Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz observarea unuia i aceluiai fapt de ctre mai
muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de observaie elaborate, realizarea ct mai multor
observaii de ctre unul i acelai observator pe baza unor grile de observaie.
Unul dintre avantajele observaiei este c permite surprinderea manifestrilor spontane comportamentale ale
individului, n condiiile lui obinuite de via i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ.
n schimb, un dezavantaj al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s atepte intrarea n funciune a
fenomenului studiat; n acelai timp se poate nregistra numai aspectul global, fenomenologic al comportamentului,
fr discriminri analitice i fr determinri cauzale.
Experimentul
Leon Festinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente
asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori este redus la minimum.
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora cercettorul le va studia variaia n
cursul experimentului.
De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcurge un text, numrul de erori ntr-o
prob reprezint variabile dependente.

Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia cercettorului, care, n
mod deliberat, le-a introdus n experiment.
Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obinuit de via i activitate i
introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat, n camere special amenajate, dotare cu aparatur de laborator,
condiii i programe de desfurare a experienelor bine determinate, deseori obligatorii.
Experimentul natural presupune aplicarea probei ntr-un cadru obinuit, familiar de existen i activitate a
individului.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou tipuri:
-constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat;
-formativ: vizeaz introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea schimbrii
comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final.
De exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta
modelul tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu
cele de la o alt clas (martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu.

Convorbirea
Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune: relaia direct de
tipul "fa n fa"; angajarea autentic a subiectului n convorbire; empatia cercettorului.
Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm conduitele, reaciile exterioare
ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor care stau la baza
comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor, prejudecilor i
mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului.
Formele convorbirii sunt:
- convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i
ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale;
- convorbirea semistandardizat sau semidirijat, cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea
altora, cu schimbarea succesiunii lor;

- convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele
psihoindividuale ale subiectului i de specificul momentului.
Aceast metod se particularizeaz n psihologia educaiei dup cum urmeaz:
- la vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode
(ndeosebi observaiei) sau subordonat unei activiti pe care subiectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz
o problem sau execut ceva, se pot pune diferite ntrebri).
Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai aa vor putea fi surprinse
mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc.
- la vrstele mai mari (pubertate, adolescen), att modalitatea de desfurare a convorbirii, ct i tematica ei
se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior.
Ancheta psihologic
Ancheta, ca metod de cercetare psihologic, presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa
psihic a unui individ sau a unui grup social i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor
psihocomportamentale.
n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode.
Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei
tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
- determinarea populaiei (a universului anchetei);
- eantionarea (stabilirea unui eantion, adic a unui segment din populaia studiat, ales s o reprezinte n
ansamblu);
- alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitiv a chestionarului;
-alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau prin
autoadministrare);
- defalcarea rezultatelor;
- analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchet.
Cercettorul trebuie s stabileasc:
-coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta, sexul, studiile);
-de cunotine;
-de opinii i atitudini;
-de motivaie.
-tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la initiaiva subiectului; cu
rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de
a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord.
Ancheta pe baz de interviu presupune discuii ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei
cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor (prin acesta se
deosebete de convorbire).
Exist interviuri individuale i de grup, clinice (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema
investigat).
n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe baz de
chestionar, chiar prin autoadministrare.
ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat:
-perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn?
-proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut?
-apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este satisfctoare?
-motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De ce te pasioneaz electronica?

Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui elev / student, gradul de
contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri
de tip comparativ.
Metoda biografic
Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de
individ n existena sa, despre relaiile dintre acestea, ca i despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei
personale a fiecrui individ.
4

Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia educaiei datorit faptului c subiecii investigai
elevii nu au nc o biografie ampl care ar putea furniza cercettorului date semnificative.
Importana ei crete n investigarea adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampl.
Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se
formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau
stressante (divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de a fi copil unic sau de a tri
ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-un orfelinat etc.), las urme asupra personalitii copilului.

Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca o discuie ampl
purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni
(somatici sau psihici).
Metoda analizei produselor activitii
Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia educaiei.
Orice produs (lucrare, soluie, eseu, desen etc.) realizat de copil / elev / student poate deveni obiect de
investigaie psihologic.
Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psihice de care dispun copiii (coerena
planului mental, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderiile i aptitudinile etc), stilul
realizrii (personal sau comun, obinuit), nivelul aptitudinal (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin
realizarea repetat a unor produse ale activitii).
Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze produsele activitii.
Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea - banalitatea, complexitatea simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate.
Metodele psihometrice
Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea capacitilor psihice ale
individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut i rspndit este metoda testelor
psihologice.
Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea unor informaii obiective
despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i formula un prognostic
asupra evoluiei lor ulterioare.
Testul psihologic trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
-validitatea: s msoare exact ceea ce i propune;
-fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare;
-standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii.
De regul, se standardizeaz: coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor subiecilor); modul de conduit a
cercettorului fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii); timpul de aplicare al
probei (care trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat);

-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele obinute n vederea cunoaterii
valoarii lor.
Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii:
-dup modul de aplicare: individuale, colective;
-dup materialul folosit: verbale, neverbale;
-dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-dup coninutul msurat;
-dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament.
Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor recomandri:
-crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate sau
adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
-utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei baterii de teste;
-corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic.
Cercetarea tiinific n psihologie
Fenomenele psiho-educaionale au att o determinare obiectiv (ideal, scop, obiective educaionale) ct i una
subiectiv prin forele care acioneaz n cadrul lor (cadru didactic, elev / student, grup, clas / grup), motiv pentru
care ptrunderea n universul psihic al elevului trebuie realizat tiintific.
Orice cercetare tiinific n psihologie presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
-precizarea scopului cercetrii n funcie de care se alege tema;
Principalele criterii n baza crora se alege tema sunt: dobndirea unei experiene personale considerat ca
prezentnd larg interes; dinamica evoluiei unui fenomen, proces, nsuire psihic; remedierea unor deficiene
comportamentale etc.
-informarea bibliografic: tehnica documentrii;
Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie s cuprind lucrri reprezentative pentru
domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de specialitate etc.
5

-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aezare, poziie: supoziie, presupunere) - este un model
construit numai n limbaj natural sau i cu ajutorul limbajului matematic care ncearc s surprind calitativ sau
cantitativ desfurarea unui eveniment, s prevad existen a unui obiect, proprietate sau proces, n realitate sau ntr-un
spaiu conceptual fie el formal sau artistic
-metodologia cercetrii cuprinde: metodele pentru recoltarea datelor, demersul logic (inductiv, deductiv),
eantionul (clasele / grupele, numrul de elevi / studeni, sexul, vrsta, mediul de provenien) i, n unele cazuri,
eantionul de control (martor).
Tendina utilizrii unei singure metode, ca i convingerea c unele metode sunt infailibile trebuie evitate.
-prelucrarea, analiza i interpretarea datelor se poate face att prin operaii de analiz, sintez, comparaii,
raionamente, ct i prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetic, mediana), valori care
exprim abateri fa de tendina central (abaterea central, abaterea standard).
-redactarea lucrrii: structura i dimensiunea sunt n funcie de subiect; de regul se pornete de la motivarea
alegerii temei, rezumarea cercetrilor precedente asupra problemei. Urmeaz partea experimental n care se
avanseaz ipoteze, se prezint metodologia cercetrii, interpretarea datelor, formularea concluziilor. Se anexeaz
materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;
-valorificarea cercetrii: n plan subiectiv cercettorul este mult mai edificat, iar n plan socio-profesional,
lucrarea poate ntruni calitile unei surse de referin.
1.3. Sistemul psihic uman
Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem.
Teoria general a sistemelor, dezvoltat de Ludwig von Bertalanffy 1 (1901-1972), este o orientare teoretic ce a
reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice n psihologie.
Dup Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat
(nonntmpltoare).
Definiia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului:
-sistemul conine un anumit numr de elemente;
-esenial nu este natura substanial calitativ a elementelor, ci configuraia i relaiile dintre ele i, n special,
relaia de feed-back sau de conexiune invers;
-elementele se asociaz n subsisteme, iar subsistemele legate i corelate ntre ele formeaz sistemul;
-noiunile de sistem i de element sunt mobile, modificabile: ceea ce ntr-un cadru de referin este un element,
ntr-un alt complex apare ca subsistem, ncadrat ntr-un sistem i invers;
-important este nu poziia de sistem sau de elemente, ci relaia, interaciunea i dependena lor reciproc;
-sistemul deschis permite att configuraii diferite ntre elementele din interiorul sistemului, fie c ele sunt
materiale, energetice sau informaionale, ct i relaii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar a
sistemului iniial.
Abordarea sistemic a psihicului uman a fost pregtit de teoria sistemului funcional din fiziologie (Piotr K.
Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: Robert Mucchielli, Jean Piaget), cibernetic (Norbert Wiener,
1948) i ndeosebi de teoria general a sistemelor (L. von Bertalanffy).
Cel care a atras atenia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul romn tefan Odobleja 2
(1902 - 1978). n 1938-1939 el public n limba francez dou volume intitulate Psihologia consonantist.
Prin calitatea ''consonantist'', Odobleja desemneaz tendina specific diferitelor tipuri de sisteme, deci i a
celui psihic, ctre o stare de organizare intern i ctre una de echilibrare cu mediul nconjurtor.
Consonana reprezint o aciune cu caracter reglator att ntre elementele componente ale sistemului, ct i
ntre sistemul respectiv i alte sisteme exterioare lui. Pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat trebuie
s comunice cu exteriorul, s ntrein schimburi energetico-informaionale, s-i elaboreze chiar, un model interior al
mediului extern. Altfel spus, sistemul trebuie s interacioneze cu alte sisteme. Aceasta interaciune presupune, pe de o
parte, dependena sistemului de exterior (de ceea ce intr n el), pe de alta parte, afirmarea unei finaliti proprii
sistemului dat (prin ceea ce iese din el).
ntre verigile de intrare i cele de ieire - termeni folosii ca atare de Odobleja -este introdus relaia de tip
circular, aceasta nefiind altceva dect conexiune invers.
Conexiunea invers (sau feed-back-ul), alturi de noiunile de reglare i deviaie, cele de control i programare
sunt noiuni eseniale pentru cibernetica definit de Norbert Wiener ca tiin a controlului si comunicrii la om,
animal i main.
Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele mai
nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispoziii selective antiredundante
i cu modaliti proprii de determinare antialeatorii, dup concepia lui P. Popescu-Neveanu3.
Principalele caracteristici ale sistemului psihic uman:
1
2
3

-Caracterul informaional - energizant apare din nsi natura informaional a psihicului, dar i din faptul c
omul, trind ntr-un univers informaional, fiind bombardat permanent de noi informaii i trebuind s reacioneze la
ele este nevoit s-i elaboreze mecanismele informaionale sau cognitive de recepionare a informaiilor - senzaiipercepii- reprezentri, de organizare, operare i restructurare a lor - gndirea, de stocare sau prelucrare a lor memoria, de combinare i recombinare-imaginaia.
Important nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct, mai corect ar fi s vorbim de
caracterul operaional informaional- al sistemului psihic uman.
Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face cu un sistem biologic viu.
-Caracterul interactiv-interacionist subliniaz c sistemul psihic uman este un sistem prin excelen dinamic,
neaflndu-se aproape niciodat ntr-o stare de echilibru perfect, dar nici excluznd posibilitatea unor perioade de
relativ stabilitate.
Elementele sistemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele, dimpotriv, ele capt sens numai n
procesul interaciunii.
Caracterul interacionist este demonstrat de faptul c nivelul de dezvoltare al unei pri depinde de nivelul
dezvoltrii altei pri. Interacionismul dintre componentele sistemului se evideniaz nu doar n procesul organizrii
calitative a acestora, ci i n cel al destructurrii lor. Relaiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale
sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant caracterul interactiv al acestuia.
- Caracterul de orientare bilateral - interaciunea sistemumului psihic uman se realizeaz nu exclusiv ntre
propriile sale componente ci i ntre el, luat ca ntreg i exterior. El asimileaz informaii att din exterior ct i din
sine pe care le coordoneaz n virtutea principiului echilibrrii; numai acest tip de orientare dubl i asigur
normalitatea.
-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient organizare, difereniere i
specializare spre forme din ce n ce mai complexe de organizare, difereniere i specializare.
-Sistemul psihic uman nu funcioneaz global, nedifereniat, ci i pe nivele, coninuturile sale cptnd o
ierarhizare funcional i valoric.
Cele trei nivele funcionale ale psihicului sunt contientul, subcontientul i incontientul.
-Sistemul psihic uman este antientropic i antiredundant, ceea ce nseamn c, pe msura constituirii lui,
favorizeaz procesele de organizare i diminueaz efectele influenelor perturbatoare; sunt eliminate informaiile de
prisos, cele care-i pierd utilitatea sau cele care, n loc s organizeze sistemul, l dezorganizeaz.
-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind funcii de reglare i autoreglare. Sistemul psihic
uman are funcia de autoorganizare, adic de a-i elabora noi forme, noi modele sau funcii interne. Autoimpunerea,
autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducaia, autodepirea sunt comportamente specifice prin care se
exprim funcia autoorganizatoare a psihicului.
Datorit tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de
rezumat condensat al ntregii dezvoltri biologice i socioculturale a omului, sistem ce dispune de un numr de
elemente active, puternic saturate de legturi interne i externe.
Evoluia sistemului psihic uman trebuie s aib n vedere principalele coordonate funcionale:
-este un sistem deschis privind schimburile energetice i informaionale cu mediul, sau din punct de vedere
cibernetic este deschis comunicaional;
- este un sistem nchis privind reglarea i echilibrul sistemului;
Pe msura constituirii sale are tendina de nchidere, dobndind mai mult libertate, mai mult autonomie fa
de mediu datorit posibilitilor constructive i transformatoare exercitate fa de influenele externe (ex. nelegerea,
creativitatea n gndire, etc.)
Nivelurile activitii psihice
Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcii i procese psihice senzoriale, cognitive i reglatorii ce se
afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse la trei niveluri: contient, subcontient i incontient.
Nivelul contient
Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a neocortexului, formaiunea cea mai nou i fragil a
sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe, activismul cerebral avnd nevoie de o perioad destul de mare
pentru a se reface energetic.
Contiina reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se realizeaz integrarea subiectiv-activ a
tuturor fenomenelor psihice i care face posibil raportarea continu a individului la mediu.
La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care individul dispune de informaii pe
care le poate utiliza sau i d seama n ncercrile de a nelege, a descifra, interpreta.
Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin stabilirea i ndeplinirea scopurilor.
Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la aceasta particip toate funciile
i procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu sunt
contiente i unele nici nu devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri ntre
fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii.
Nivelul subcontient
7

Se situeaz sub nivelul contient; este sediul aciunilor automatizate i al unor stocuri de cunotine acumulate,
dar care au scpat parial controlului contient.
La acest nivel particip: memoria potenial, ansamblul deprinderilor i operaiilor de care dispune subiectul,
montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care cndva au fost contiente, dar care n prezent se desfoar n
afara controlului contient.
El este o rezerv i o baz pentru activitatea contient. Subcontientul are un anumit grad de transparent,
motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit.
Nivelul incontient
Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic. n timp ce contiina se
orienteaz predominant asupra realitii obiective, incontientul se concentreaz asupra propriei fiine, pe care o
exprim direct, n ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse, fantasme
profunde, abisale sau refulate.
Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce cuprinde tendinele ascunse,
conflictele emoionale generate de resorturile intime ale personalitii. Nu este lipsit de organizare, numai c aceasta
difer de cea de tip contient, este una foarte personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate.
Activitatea incontient se realizeaz prin:
-activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani;
-activiti haotice, impulsive care scap controlului.
Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri bine delimitate. Psihologul francez Henri Ey4
(1900 1977) considera c acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom, cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie;
-automatismele psihologice sau incontientul subliminal, exprimat de organizarea normal a cmpului contiinei;
-baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice.
Incontientul ndeplinete urmtoarele roluri:
-rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului;
-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare i recombinare de tip spontan
(cerebraia latent din procesele creative n care incontientul preia i mplinete cutri contiente);
-rol de asigurare a unitii Eu-lui, prin aceea c este principalul depozitar al unor categorii de informaii i al
tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific, particip la evoluia constiinei.

CAPITOLUL II
PERSONALITATEA. DEZVOLTAREA PERSONALITII
Gordon Allport5 (1897 1967) definea personalitatea ca fiind organizarea dinamic, n cadrul individului,
a acelor sisteme psiho-fizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Dei o persoan se dezvolt, se transform, ea i pstreaz identitatea sa psihic. Fiina uman are contiina
existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer de-a lungul
ntregii viei. Acest lucru dovedete c personalitatea are o anumit structur, care ns, poate fi modelat pe parcursul
vieii.
Cine influeneaz, cine ne modeleaz personalitatea?
Referitor la identificarea factorilor implicai n dezvoltarea uman, sunt discutai ca factori ai ontogenezei: ereditatea,
mediul i educaia.
Ereditatea este nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite, de la o generaie la alta, mesajele de specificitate
sub forma cadrului genetic.
OBSERVAII:
- Motenirea ereditar apare ca un complex de predispoziii i potenionaliti i nu ca o transmitere a trsturilor
antecesorilor;
- Trsturile morfologice i biochimice se transmit cu o mai mare certitudine dect nsuirile psihice;- Diversitatea
psihologic uman are cu certitudine i o rdcin ereditar (constituie, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce
la aceasta;
- Ceea ce este ereditar nu coincide ntotdeauna cu ceea ce este congenital (sau nnscut) unde sunt cuprinse i
elementele dobndite n urma influenelor dinaintea naterii;
- Ceea ce ine de ereditate se poate exprima n diverse momente de vrst sau poate rmne n stare de laten pe tot
parcursul vieii, n absena unui factor activizator;
- Potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz prin hazard i este, mai ales sub aspectul exprimrii psihice,
polivalent;
- Ereditatea confer unicitatea biologic, ca premis a unicitii psihice;
- Din perspectiv filogenetic, ereditatea uman confer cea mai mic ncrctur de comportamente instinctive.
4

Aceasta face din puiul de om o fiin total de dependent de membrii propriei specii. Din acest motiv omul este singurul care i pierde
specificitatea dac, n dezvoltarea sa timpurie, este asistat de membrii altor specii: ex. copiii crescui de animale, s-au animalizat, n ciuda
ereditii de tip uman.

- Prin orarul proceselor de cretere i maturizare, ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie
din partea mediului educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice.
Anticiparea sau pierderea acestor perioade se poate dovedi ineficient: ex achiziia mersului, citi-scrisului, achiziia limbajului, dezvoltarea
operaiilor gndirii etc.

- Rolul ereditii nu se exprim n aceeai msur n diversele aspecte ale vieii psihice: unele poart mai puternic
amprenta ereditii (temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihic), altele mai puin (atitudinile, voina,
caracterul);
- O aceeai trstur psihic poate fi, la dou persoane diferite, rodul unor factori diferii (pentru o anumit persoan,
hotrtoare poate fi ereditatea, n timp ce pentru alt persoan mediul sau educaia au contribuit decisiv).
Mediul, ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu care individul
interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
Influenele mediului pot fi studiate pe mai multe planuri:
mediul natural geografic: clim, relief;
mediul social: familie, grup de joac;
mediul proximal: obiecte personale, situaiile zilnice;
mediul distal: influene venite de la distan (TV, ziare, calculator).
Mediul poate influena n mod direct personalitatea individului (alimentaie, clim etc.), sau n mod indirect
(grad de cultur, nivel de trai, tip de organizare, activiti dominante etc.).
Atunci cnd este favorabil, mediul contribuie la realizarea sau chiar accelerarea punerii n funcie a
potenialului nervos, deci are o aciune direct asupra dezvoltrii psihice. Ea se coreleaz cu cea indirect, de susinere
a dezvoltrii psihice: cretere i maturizare a sistemului nervos, osificare, dentiie, greutate, nlime etc.
Charles M. Super i Sarah Harkeness6 (1986) au introdus termenul de ni de dezvoltare, desemnnd
totalitatea elementelor cu care copilul intr n relaie, la o anumit vrst. Structura unei nie de dezvoltare vizeaz:
obiectele i lucrurile accesibile copilului, la diferite vrste;
rspunsurile i relaiile anturajului fa de copil;
cerinele adultului viznd competenele copilului, astfel nct acesta s fie ncurajat permanent, prin
solicitarea unor nivele de performane gradat;
activitile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta.
Culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst, ceea ce i explic diferenele
de dezvoltare bio-psiho-social.
H.A. Witkin7 face o paralel ntre nia de dezvoltare de tip occidental i cea tradiional african, indicnd
urmtoarele diferene:
copilul occidental are jucrii ca obiecte specifice i locul su, special amenajat n cas; de regul,
prezena lui este exclus din locurile i activitile adulilor; nu este implicat de timpuriu n sarcini
casnice sau sarcini specifice adulilor.
copilul african are ca obiecte de joac lucruri din cas, locul su special, ca spaiu fizic distinct, nu
exist; el este cel mai adesea apropiat de mam, ataat chiar de trupul acesteia; acest statut de copil
la purttor l face prezent, extrem de timpuriu, n mai toate activitile i locurile comunitii din
care face parte (munc, petreceri, reuniuni).
Astfel, rezult c stimularea occidental, ca factor al dezvoltrii, este mai redus pentru copilul occidental, ceea ce i explic ritmul
mai lent al dezvoltrii acestuia n primii 2-3 ani de via, fa de copilul din culturile tradiionale. Dup aceast perioad, raportul ritmului de
dezvoltare se inverseaz, deoarece nia sde dezvoltare al copilului occidental se diversific (cre, grdini, mass-media etc.), n timp ce nia de
dezvoltare tradiional vine cu o ofert mai srac i mult mai aspr, introducnd de timpuriu (3 ani) munca ca form de activitate pentru copil.
Este de subliniat impactul reprezentrilor sociale despre copil i copilrie n structura coninutului niei de dezvoltare. Aceasta se
prezint ca un mixaj ntre ceea ce este n realitate copilul la o vrst dat i ceea ce se crede c este. Faptul poate explica, alturi de ali factori,
de ce o aceeai realitate infantil (de exemplu copilul ntre 4 i 9 ani), n culturi diferite, prezint sub aspectul utilizri bugetului de timp, alte
dominante de activitate: copilul american acord cel mai mult timp studiului, cel din Japonia jocului, cel din Kenia muncii, iar cel din India
interaciunilor sociale.

Dei apare ca furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar, aciunea mediului poate fi n egal
msur o ans de dezvoltare (un mediu favorabil) dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu substimulativ, ostil, insecurizant).
Educaia reprezint activitatea specializat, specific uman, care mijlocete i diversific raportul dintre om i
mediul su, favoriznd dezvoltarea omului prin intermediul societii i a societii prin intermediul omului.
Educaia face medierea ntre ceea ce s-ar putea (ereditatea) i ceea ce se ofer (mediul). O aciune educativ
reuit armonizeaz cererea i oferta, dei nu exist reete. Ceea ce ntr-un moment i pentru un anume individ se
dovedete o educaie sau o influen benefic, poate fi duntor n urmtorul moment, sau pentru un alt individ.
6

Dezvoltarea apare doar dac se menine un optim ntre ceea ce poate, vrea, tie individul la un moment dat i
ceea ce i se ofer. Oferta trebuie s fie stimulativ, cu un grad mai nalt dect poate, vrea sau tie individul respectiv.
O ofert prea ridicat, dar i una banal, poate perturba dezvoltarea psihic.
Educaia acioneaz programat i cu tiin, n sensul dezvoltrii individului; este o activitate uman
specializat n dezvoltare, deci este un factor conductor al dezvoltrii ontogenetice.
Exist modele explicative ale cauzalitii dezvoltrii personalitii. Astfel:
a.
scepticismul pedagogic susine c educaia are cel mai mic rol n dezvoltarea personalitii;
b.
optimismul pedagogic educaia are rol hotrtor n dezvoltare;
c.
realismul pedagogic educaia, mediul i educaia sunt corelai n dezvoltarea personalitii
individului.

CAPITOLUL III
ORIENTAREA PERSONALITII UMANE
n structura personalitii trebuie identificate toate componentele orientative i n acest sens studiai schema de
mai jos.
SUBSISTEMUL DE
AUTOREGLAJ VALORIC
- caracterul

PERSONALITATEA
SUBSISTEMUL ENERGETIC
-tip somatic
-tip neuro-hormonal
-tip temperamental

SUBSISTEMUL
INSTRUMENTAL
-aptitudini i capaciti creative

3.1. CARACTERUL
Caracterul reunete nsuiri sau particulariti privind relaiile pe care le ntreine individul cu lumea i
valorile dup care el se conduce.
Caracterul reprezint fizionomia spiritual a omului, constituind substructura socio-moral a personalitii.
Termenul de trstur de caracter semnific o component sau un detaliu psihomoral, precum i poziii ale
individului fa de cei din jur, un mod de a se raporta la evenimentele existenei sale n lume. Aceste modaliti de
raportare la mediu, la via, la diferite situaii, poart numele de atitudini.
Totui, nu orice atitudine poate fi considerat drept trstur de caracter. La nivelul caracterului ne intereseaz doar acele atitudini care sunt
stabile i generalizate, fiind proprii individului n cauz, ntemeindu-se pe convingeri puternice.

Existena unei atitudini nu poate fi dedus numai prin observarea ctorva comportamente.
Nu putem spune despre cineva c este milos, numai pentru c l-am vzut de cteva ori dnd poman. Acest comportament s-ar putea s nu aib
la baz o atitudine stabil, fiind un comportament afiat doar pentru crearea unei bune impresii n societate.
Pentru a putea afirma despre o persoan c este altruist, ar trebui s verificm stabilitatea atitudinii n mai multe situaii semnificative.

Definim atitudinea ca o modalitate de raportare la o clas general de fenomene sau obiecte, i prin care
individul se orienteaz subiectiv i se autoregleaz preferenial. Atitudinea nu este una de suprafa, ci una din
componentele eseniale ale structurilor profunde de personalitate, determinndu-ne s fim selectivi n perceperea i
evaluarea evenimentelor. Un om cinstit nu poate fi tentat s fure, chiar dac situaia permite acest comportament, fr
nici un risc.
Atitudinile ce definesc domeniul caracterului au dou componente:
- motivaie, scopuri i preocupri cognitive;
- un mod de autoreglare a individului, deseori fiind eforturi voluntare importante.
Dac prima component este preponderent, spunem c n acest caz caracterul este dominat de efecte i
orientri intelectuale, dar relativ deficitar sub raport voluntar.
Dar componenta voluntar are un rol deosebit de important n formarea atitudinilor, ct i n manifestarea
comportamentelor. Nu numai pentru c n absena voinei atitudinea nu se finalizeaz n aciuni coerente ci i pentru
c aceast component voluntar are un caracter mai general, putnd s depeasc atitudini de o categorie sau alta i
s se manifeste n orice situaie, constant. n acest caz vorbim de un caracter dominat de voin, indiferent de
orientrile sale atitudinale.
n ceea ce privete clasificarea atitudinilor, cel mai adecvat criteriu este acela al domeniului n care atitudinea
se manifest.
Din aceast perspectiv, cea mai important categorie este atitudinea fa de oameni. Dac aceast atitudine
se centreaz pozitiv pe ideea de om ca valoare suprem, atunci omul trebuie neles n primul rnd ca scop i abia apoi
ca mijloc. Omenia, altruismul, recunoaterea valorii celorlali i a libertii lor de opinie, sunt doar cteva din aceste
atitudini pozitive fa de om. La polul negativ al atitudinii fa de om se situeaz intolerana, invidia, egoismul etc.
ntr-o alt categorie a atitudinii intr atitudinea fa de sine, aflat ntr-o strns relaie cu atitudinea fa de
oameni. Fr cunoatere de sine nu ne putem compara cu ceilali, i n consecin nu ne putem cultiva propria

10

individualitate. Este foarte important ca n aceast cultivare a individualitii s fie pstrat un echilibru. Orice
exagerare poate conduce fie la orgoliu i arogan, fie la auto-umilire, la fel de inacceptabil.
Tocmai datorit acestui necesar echilibru ntre atitudinea fa de sine i atitudinea fa de alii, principalele
trsturi ce deriv din atitudinea fa de sine sunt considerate a fi: ncrederea n forele proprii, modestia i
demnitatea. Realizarea echilibrului este cel mai bine evideniat de definiia demnitii care presupune contiina
propriei valori n condiiile respectului fa de alii i ale neacceptrii njosirii.
A treia categorie a atitudinilor este atitudinea fa de munc. Trsturi de caracter cum ar fi interesul fa de
munc, hrnicia i contiinciozitatea, dau msura valorii sociale a personalitii.
O categorie mai larg o ocup atitudinea fa de societate, n ansamblul ei. Aici ar intra: atitudinea fa de
colectivitatea din care facem parte, fa de valorile sociale, fa de libertate, fa de patrie etc.
Atitudinile care exprim o valoare i sunt profund nrdcinate n structurile de baz ale personalitii, pot fi
descoperite prin observarea cu atenie a concordanei dintre vorba i fapta individului. Fr aceast concordan nu
avem atitudini stabile, ci atitudini superficiale care nu intr n componena caracterului.
Atitudinile interdependente i organizate, formeaz un sistem al atitudinilor. Acest sistem atitudinal variaz de
la un individ la altul. De exemplu, altruismul, poate ocupa un loc central n structurile caracteriale ale unei persoane,
n timp ce egoismul i orgoliul pot domina caracterul altuia.
Godon Allport a constatat existena a mii de termeni care semnific atitudini i c acestea alctuiesc un sistem
organizat i ierarhic. Astfel, dac le-am organiza ntr-un sistem piramidal, atitudinile, n vrful piramidei am descoperi
1-2 trsturi cardinale ale unei persoane, ce domin i controleaz pe celelalte; la nivelul intermediar se afl 10-15
trsturi principale, caracteristice individului; la baz gsim sute i mii de trsturi secundare, slab exprimate i
deseori negate de individ.
Pentru a putea defini profilul caracterial al unei persoane trebuie s cunoatem, la acea persoan, urmtoarele
caracteristici:
- unitatea caracterului: stabilitatea lui n diferite situaii;
- expresivitatea caracterului: nota specific pe care i-o imprim trsturile dominante;
- originalitatea caracterului: coerena luntric ce rezult din modul unic de armonizare a trsturilor
cardinale, cu cele principale i secundare;
- bogia caracterului: multitudinea de relaii pe care persoana le stabilete cu semenii;
- statornicia caracterului: valoarea moral a trsturilor i atitudinilor ce compun caracterul, esenial
pentru pstrarea unitii caracterului, pentru constana comportamentului;
- plasticitatea caracterului: caracterul nu este un sistem rigid, el fiind capabil de a evolua, de a se
restructura, adaptndu-se unor mprejurri de via noi;
- tria de caracter: este dat de fora cu care sistemul caracterial i apr unicitatea, reacionnd la
tendinele distructive a cror surs principal sunt situaiile neobinuite, extreme; sunt cunoscute destule
cazuri n care oamenii au preferat s fie torturai i umilii, dect s-i trdeze prietenii.
A cunoate caracterul cuiva nseamn a-i descoperi trsturile caracteriale cardinale.
De exemplu, pe unii i definete cel mai bine ngmfarea, pe alii modestia sau contiinciozitatea. Cnd trstura cardinal este mult prea
accentuat, ea le copleete pe toate celelalte, reducnd personalitatea la o singur dimensiune i putnd genera chiar stri patologice. De obicei
trstura cardinal se afl n armonie cu trsturile principale, pe care i le subordoneaz i le integreaz ntr-o structur unic.

Cele 1-2 trsturi cardinale, mpreun cu cele 10-15 trsturi principale contureaz profilul psihomoral al unei
persoane.
3.2. TEMPERAMENTUL
Temperamentul reprezint dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se exprim att prin
particulariti ale activitii intelectuale i afective, ct i prin comportamentul exterior (motricitate, vorbire etc.).
Tipuri temperamentale:
- coleric: emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepia, tendina de exagerare, expresiv (uor de citit
gndurile i sentimentele), sociabil, comunicativ, instabil, ne-echilibrat, activ, optimist, impulsiv, schimbtor,
excitabil, agresiv, vioi, extrem de sensibil.
- sangvinic: se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru, uor adaptabil, nestatornic n relaii, bine-dispus,
sociabil, comunicativ, prietenos, flecar, sensibil, nonalant, energic, lipsit de griji, autoritar.
- flegmatic: inexpresiv, lent, calm, puin comunicativ, greu adaptabil, obine performane deosebite n activitile
care solicit concentrarea asupra detaliilor sau n cele de lung durat, echilibrat, sigur, controlat, panic,
gnditor, grijuliu, pasiv.
- melancolic: lent, inexpresiv, fr for i vigoare, emotiv, sensibil, interiorizat, are ncredere redus n forele
proprii, capricios, nelinitit, rigid, sobru, pesimist, rezervat, nesociabil, tcut.
Trsturile temperamentale, dei sunt nnscute, pot fi modificate prin sistemul de ntriri (recompense i
pedepse).
Pornind de la cele patru tipuri temperamentale, putem caracteriza temperamentul unei persoane, prin dou
caracteristici bipolare: introversiune - extroversiune, echilibrat neechilibrat.
echilibrat

11

flegmatic
introvertit

sangvinic
extravertit

melancolic

coleric
neechilibrat
Nu exist tipul pur n personalitatea unei persoane, ci exist diverse combinaii ale celor patru tipuri
temperamentale; ns predomin unul sau altul dintre aceste patru tipuri.
La nivelul superior de generalizare se ntlnesc tipurile ca structuri sau configuraii specifice formate din mai
multe trsturi.
Ernst Kretschmer (1888 1964) identifica anumii indici constani i uor observabili ce se asociaz cu diferite
manifestri de ordin psihologic. Astfel:
Tipul picnic: statur mijlocie, exces ponderal, fa plin, mini i picioare scurte, abdomen i torace
bine dezvoltate. Acestui tip i sunt asociate urmtoarele trsturi psihice, grupate ntr-un profil
ciclotimic: voiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate, spirit practic, superficialitate n
relaiile sociale, nclinaii ctre concesii i compromisuri.
Tipul astenic: corp slab, alungit, mini i picioare subiri. Acestui tip i sunt asociate urmtoarele
trsturi psihice, grupate ntr-un profil schizotimic: sensibilitate, capacitatea de abstractizare,
interiorizat, meticulos, cu un sim acut al onoarei, are unele complexe de inferioritate.
Tipul atletic: tipul de dezvoltare fizic i psihic echilibrat.
n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul de dezvoltare a 3 celor foi e
germinative:
-endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic
din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti organice, interne, mai ales de nutriie, prefer ceremoniile,
relaxarea n poziie de micare iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme; sunt extraveri;
-mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt tipul somatotom dominat de activitatea sistemului
muscular; iubete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este nereinut, maniera de comportare are caracter
deschis, direct, uneori dur;
-ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul cerebrotom, dominat de activitatea
sistemului nervos; poziia, miscrile i sunt reinute, nhibate, tendine de nsingurare, sociofobii. Se remarc prin
activism intelectual i afectiv.
Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine german - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor
fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de analiza factorial. El susine c exist dou
dimensiuni eseniale ale personalitii n funcie de nivelul de nevrozism: instabilitate i stabilitate. Acestea se
coreleaz cu tipologia propus de Carl Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveian, bazat pe orientarea
predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical i una orizontal) cei patru
factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri:
-extrovert stabil- sangvinic,
-introvert stabil- flegmatic,
-extrovert instabil-coleric,
-introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert acetia sunt
dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuina i
responsabilitatea, n timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia,
ipohondria i vinovia.
Teoria lui Cattell asupra personalitii
Cattell considera c factorii de personalitate ar putea fi mprii n dou grupe: factori interni i factori externi.
Factorii interni formeaz personalitatea aparent acele trsturi de personalitate pe care le observ ceilali. Dar sub
acestea exist o serie de trsturi interioare, care formeaz baza personalitii.
Astfel, exist 16 factori de personalitate eseniali, pe care i posed fiecare om ntr-o msur mai mare sau
mai mic. Aceti factori pot fi utilizai pentru a furniza un profil al personalitii oricrui om. Aceti factori sunt:
A
rezervat------------------------------------------sociabil
B
mai puin inteligent----------------------------inteligent
C
sentimental--------------------------------------stabil emoional
E
docil----------------------------------------------autoritar
F
serios---------------------------------------------nonalant
G
expeditiv-----------------------------------------contiincios
12

H
timid----------------------------------------------aventuros
I
dur------------------------------------------------sensibil
L
ncreztor----------------------------------------suspicios
M
practic--------------------------------------------fantezist
N
direct---------------------------------------------viclean
O
sigur de sine-------------------------------------anxios
Q1
conservator--------------------------------------ngrijorat
Q2
dependent de grup------------------------------autonom
Q3
necontrolat---------------------------------------controlat
Q4
relaxat--------------------------------------------ncordat
3.3. APTITUDINILE
Aptitudinile sunt nsuiri fizice i psihice cu ajutorul crora omul realizeaz cu succes o anumit activitate
(alctuiesc subsistemul instrumental al personalitii).
Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele
ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie
confundate cu aptitudinile.
Nu toate nsuirile izolate sunt aptitudini, ci doar cele care se combin i se sintetizeaz ntr-un tot unitar, ntr-o
anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de operaionalitate.
Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebete de
aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare, care face posibil creaia de valori noi i originale.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate de importan istoric
pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice,
irepetabile, o reprezint geniul.
Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau
dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar, de anumite predispoziii genetice care privesc nu doar
morfologia i funciile biologice ci i posibilitile de aciune. Acest potenial ereditar se afl, ns, numai n germene
i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie valorificat i dezvoltat ca un
sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i a sistemului nervos central i, totodat, adaptarea la
mediul natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre subiect i ambian, deosebit de importante fiind
activitatea i nvarea.
Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul, aptitudinea se construiete prin exersrile prilejuite de educaie
i activitate i, deci, n bun msur, se dobndete. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de
ea ci se construiete n condiiile prilejuite de antrenarea i solicitarea sa prin educaie i activitate.
Clasificarea aptitudinilor
n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi:
-aptitudini simple, elementare i
-aptitudini complexe.
Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel, n aceast
categorie se ncadreaz:
- particularitile funcionale ale aparatelor senzoriale i ale procesului de percepie, de tipul acuitii vizuale,
tactile, olfactive...;
- aptitudinile
mentale
eseniale
pentru
calitatea
deciziei
i
autoreglrii
n desfurarea unei activiti i care se definesc la nivel general prin puterea i funcia intelectului de a stabili
legturi
i
a
face
conexiuni
ntre
ele.
Aptitudinile
intelectuale intervin ns nu numai n procesul de decizie, ci i n cele de receptare
i prelucrare a informaiei, n executarea aciunii rezultate ca necesitate n urma
deciziei. Aceste aptitudini se refer la calitile: gndirii, memoriei, ateniei.
- aptitudinile psiho-motorii, care reflect capacitatea potenial a individului relativ la urmtoarele cerine: viteza
de execuie, precizia, sigurana, tempoul sau fluena.
Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz eficiena pe anumite laturi ale activitii.
Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel,
aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie
muzical etc. La o interpretare mai profund se nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare, reunire de
aptitudini, ci este, mai degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i
reacie propriu (n cazul dat) muzicianului.
Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor:
-aptitudini speciale i
-aptitudini generale.
Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de restrns cum ar fi: interpretarea
muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc.
13

Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaie,
capacitatea creativ, inteligena.
3.4. INTELIGENA
1. Inteligena general
Inteligena este apreciat ca fiind cea mai general aptitudine i ca latura rezolutiv-productiv a personalitii.
Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca fiind:
-sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai
diverse sarcini i situaii problematice;
-aptitudine general, avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de numeroase i variate
activiti.
De asemenea, inteligena poate fi considerat ca reprezentnd:
capacitatea de a stabili relativ facil i ntr-un timp relativ scurt legturi, asocieri, asemnri etc. ntre obiecte,
fenomene, situaii aparent fr legtur ntre ele;
capacitatea de a rezolva probleme i a gsi soluii la probleme noi;
asimilare + adaptare.
2. Inteligena specific: cele opt tipuri de inteligen, descrise de Howard Gardner 8 n Modelul inteligenelor
multiple.
Aceast teorie a inteligenelor multiple a insistat asupra faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un
construct unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente. Aceast perspectiv permite individului s
manifeste transformrile i modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale propriilor experiene
(Gardner, 1983).
Cele apte tipuri de inteligen, originale, sunt:
Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul
oral (ca moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Un
individ cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri de
cuvinte.
Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de
a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri. Deprinderea de a emite
raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza gndirea
logic n tiin, studii sociale, literatur etc. Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a
stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate.
Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe
corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile experiene vizuale. Acest tip de
inteligen ncepe s se dezvolte odat cu dezvoltarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l
creeaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile
emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien.
Indivizii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele,
spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n
spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal.
Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s
interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip
de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o
operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi
fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul
proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat.
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la
sunet i prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea
de a percepe (n calitate de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de
compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele muzicale.
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile,
motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor;
include i capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la
situaiile respective.
Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta, de a
fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.
8

14

Inteligena intrapersonal presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate
calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate
temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare.
O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de
introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal depete
cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe ca rezultat al
acestei distincii.
Inteligena naturalist este sesizabil la indivizii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura.
Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestora le place s alctuiasc proiecte la tiine
naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer
ecologia, zoologia, botanica.

CAPITOLUL IV
DEZVOLTAREA PSIHIC.
CARACTERIZAREA PSIHOLOGIC A VRSTELOR COLARE
4.1. Legile dezvoltrii psihice
n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice:
-legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie, diferite
procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de dezvoltare,
faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a individului; orict
de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar regleaz aceast inegalitate;
-legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor instructiv-educative
asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este compensaia: dac o funcie psihic este mai slab dezvoltat,
celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului;
-legea socializrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor, ceea ce semnific
faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este invers n raport de gradul lor de complexitate,
procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin originea lor;
-legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat;
-legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare.
4.2. Stadiile dezvoltrii personalitii
A. Stadialitatea cognitiv (Jean Piaget)
B. Stadialitatea moral (Lawrence Kohlberg)
C. Stadialitatea psihosocial (Erik Erikson)
STADIALITATEA COGNITIV
a) 0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitii senzoriale i motorii ale copilului. Acum
copilul parcurge etapa de la senzaia de foame la gsirea, cutarea snului mamei, mergnd treptat la acte senzoriomotorii, cum ar fi apucarea minii mamei n momente de team, deschiderea unui dulap n momentul senzaiei de
foame etc.
Principala achiziie a copilului de aceast vrst este permanena obiectului, adic acum copilul are
capacitatea de a-i reprezenta obiectele n absena lor.
Inteligena ncepe s se manifeste n conduita copilului la sfritul primului an de via. Primul semn de
inteligen se manifest atunci cnd copilul, pentru a-i apropia un obiect gsete soluia adecvat.
De exemplu, pentru a ajunge la o can aflat pe mas, el trage faa de mas, dup mai multe alte alternative nereuite. Aceast inteligen rmne
ns legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic.

La sfritul celui de-al doilea an de via, o dat cu maturizarea proceselor psihice, ncepe s se manifeste
posibilitatea combinrii mintale a schemelor (se manifest inteligena de a aciona). De exemplu, pentru a anula mobilitatea
unui crucior, dup un timp de cugetare, copilul l va introduce n spaiul delimitat de perete i canapea, astfel gsind o variant de fixare. Soluia
acestei probleme practice este mintal, deoarece nu a gsit-o tatonnd efectiv i nici nvnd din erorile efective.

b) 2-7,8 ani = perioada preoperatorie

Aceast perioad se bazeaz pe interiorizarea aciunii, adic pe mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o
operaie mintal, este necesar ca un copil s poat s exprime o realitate semnificativ (obiect, persoan, situaie) cu
ajutorul unui substitut evocator semnificantul (cuvnt, desen, comportament). Tocmai acest lucru se ntmpl n
perioada n care jocul simbolic, desenul i mai ales limbajul apar i se consolideaz ca principal material al
construciei psihice cognitive.
Caracterul predominant intuitiv al cunoaterii, face ca la aceast vrst copilul s rmn prizonierul
propriului su punct de vedere (egocentrismul) i s gndeasc doar ceea ce vede.
De exemplu, pus n faa egalizrii unui kg de cuie i a unui kg de pene, furat de aparen, copilul va aprecia penele ca fiind mai grele, pentru c
au un volum mai mare.

c)

7,8 11,12 ani = stadiul operaiilor concrete

15

La aceast vrst, mobilitatea crescut a structurilor mintale permite copilului luarea n considerare a
diversitii punctelor de vedere.
Acum el are capacitatea de a sesiza esena unor realiti concrete, iar aparena nu mai blocheaz sesizarea
esenialului (acum va ti c un kg de cuie este egal cu un kg de pene).
Operaiile mintale rmn totui dependente nc de materialul concret, ceea ce denot caracterul categorial
concret al gndirii.
d) 11,12 15,16 ani = stadiul operaional formal
Acum raionamentul se desprinde de materialul concret, putndu-se axa pe abstraciuni. Pe lng operarea
mutual cu clase de obiecte i cu relaiile dintre ele, se nate acum posibilitatea operaiilor cu operaii. Acesta este
caracterul ipotetico-deductiv al gndirii.
Concluzii:
Atunci cnd copilul este antrenat ntr-un proces instructiv-educativ trebuie s se in cont de stadiul
corespunztor vrstei lui, deoarece numai aa este posibil nvarea.
Deosebirile dintre copiii de vrste diferite pot fi considerate ca elemente specifice unei vrste; totui,
trebuie s avem n vedere i alte aspecte dect cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.
STADIALITATEA MORAL
I. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani)
standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului, iar faptele sunt judecate dup
consecinele lor.
Substadii:
1.
al moralitii ascultrii pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice;
2.

al moralitii hedonismului instrumental naiv conformarea la norm este surs de

beneficii, deci trebuie respectat pentru c, fiind recompensat poate fi plcut n
consecinele sale.
II. Nivelul moralitii convenionale (10 13 ani)
acesta este nivelul conformrii la normele exterioare (plcerea de a i se recunoate purtarea bun).
Substadii:
1. al moralitii bunelor relaii se prefigureaz judecarea faptelor dup intenia lor, nu numai dup
consecine. Copilul reacioneaz din dorina de a fi considerat biat bun;
2. al moralitii legii i ordinii respectarea autoritii, a normelor apare ca necesitate ce reglementeaz
conduita tuturor, fapt care acioneaz i n beneficiul personal.
III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale (dup 13
ani, la tineree sau niciodat)
- acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin mprtirea acelorai
drepturi sau datorii.
Substadii:
1. al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii standardele morale sunt nelese ca
rezultat al unei decizii mutuale;
2. al moralitii principiilor individuale de conduit se cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin
semnificaiile personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate.
STADIALITATEA PSIHOSOCIAL

16

STADIUL
Infantil
(0-1 an)
Copilria mic
(1-3 ani)
Copilria mijlocie
(3-6 ani)
Copilria mare
(6-12 ani)
Adolescena
(12-18,20 ani)
Tnrul adult
(20-30,35 ani)
Adultul
(35-50,60 ani)
Btrneea
(60 ani)

PRINCIPALA ACHIZIIE
ncredere Nencredere

FACTORI SOCIALI
DETERMINANI
Mama sau substitutul matern

COROLARUL
AXIOLOGIC
Sperana

Autonomie Dependen

Prinii

Voina

Iniiativ Retragere,
Vinovie
Srguin, Eficien
Inferioritate
Identitate Confuzie

Mediul familial

Finalitatea n aciuni

coala i grupul de joac

Competena

Modelele i covrstnicii

Unitatea

Intimitate Izolare

Prietenii, relaia de cuplu

Mutualitatea afectiv

Realizare creatoare Rutin

Familia, profesia

Integritate Disperare

Pensionarea, apusul vieii

Responsabilitatea,
devoiunea
nelepciunea

4.3. caracterizarea psihologic a vrstelor colare

1. Etapa de vrst 6,7-10,11 ani (vrsta colar mic sau marea copilrie)
Aceast perioad reprezint cntecul de lebd al copilriei, cnd miturile care au populat acest univers
mirific, inclusiv cel al lui Mo Crciun, se destram, treptat. Aa se explic de ce etapa aceasta de vrst a mai fost
denumit i copilria adult sau maturitate infantil.
a. ncadrare general
Din perspectiva stadialitilor clasice (Erikson, Piaget, Kohlberg) aceast etap se caracterizeaz prin
urmtoarele aspecte.
din punct de vedere al dezvoltrii cognitive apar operaiile concrete ale gndirii i nceputul operaiilor
formale. n clasele mai mari unii copii pot fi capabili s lucreze cu abstraciuni, dar cei mai muli dintre ei
au nevoie de generalizri, pornind de la experiene concrete,
din punct de vedere moral, copilul de aceast vrst trece printr-o tranziie de la moralitatea constrngerii
la moralitatea cooperrii, de la preconvenional la convenional. Acum are loc perceperea regulilor drept
nelegeri mutuale, dar pe de alt parte supunerea la regulile oficiale se face din respect fa de cei din jur
sau pentru impresionarea lor,
din punct de vedere psihosocial copilul se poate caracteriza prin dou aspecte contrarii: hrnicie sau
inferioritate. Este important de oferit copilului activiti constructive, limitnd comparaiile ntre cei buni
i cei slabi la nvtur. De aceea, n clasele I-IV s-a recurs la evaluarea prin calificative, unde criteriile
de apreciere sunt mult mai largi (I, B, FB).
b. Caracterizare analitic
- caracteristici fizice:
La majoritatea fetelor apare un puseu de cretere i ncepe i la o parte dintre biei. Acest decalaj ntre sexe
creeaz sentimente de frustrare pentru ambele categorii. De aceea, dac profesorii sau prinii observ perturbaii
generate de problema creterii brute (sau lipsa acestei creteri), n comportamentul copilului, trebuie s-i fac s
accepte situaia, explicndu-i lucrurile ce se vor ntmpla n viitor din acest punct de vedere.
Corpul i extremitile se alungesc, ceea ce provoac o modificare a proporiei dintre cap i trup. Sistemul
muscular progreseaz, ndeosebi sub raportul masei sale. Crete fora muscular, precizia i viteza motric a micului
colar. Asistm i la o cretere n volum a creierului (aprox. 1200g) i la o organizare de ci funcionale noi.
Acum copilul devine mult mai rezistent la boli, dect n perioadele anterioare. Datorit creterii apetitului su
fa de exerciiul fizic, colarul mic trebuie antrenat n activiti de clire a organismului (prin sport, dar i printr-o
alimentaie corect). Se ntresc acum i o serie de deprinderi igienice (splatul pe mini, pe dini) i deprinderile de
autoservire.

17

Pe msur ce copiii se apropie de pubertate, interesul i curiozitatea asupra problemelor sexuale sunt aproape
universale, mai ales n rndul fetelor. Copiii devin curioi ntruct ncepe maturizarea sexual, de aceea trebuie s li se
ofere rspunsuri precise, n mod direct sau prin intermediul unor filme adecvate, reviste, cri etc.
- caracteristici socio-morale
La aceast vrst copiii devin mai selectivi n alegerea prietenilor. Prezint tendina de a avea cel mai bun
prieten sau cea mai bun prieten, mai mult sau mai puin stabil i pot de asemenea s-i fixeze un inamic, i acesta
fiind mai mult sau mai puin stabil.
Se pot folosi tehnicile sociometrice (teste, chestionare, interviuri etc.) pentru a urmri relaiile de prietenie i
de asemenea trebuie acordat asisten psihologic copiilor care au probleme de relaionare. Trebuie acordat o mare
atenie apariiei grupurilor ostile (de multe ori ele se constituie pe baza rivalitii fete-biei).
La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i activitile didactice organizate sub form de joc, n grupuri mici,
dar ele i nva, adesea s respecte reguli i s dezvolte spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea, adesea, pe
locul secund.
Dac clasa va fi mprit pe echipe poate aprea rivalitatea ntre elevi, n mod spontan. Una dintre soluii este
de a le aminti c nu sunt n arena gladiatorilor i trebuie schimbat frecvent componena echipelor. Certurile sunt
frecvente la aceast vrst (rfuiala verbal, iar la biei i cea fizic).
Spre sfritul etapei, grupul de elevi devine puternic, iar standardele adulilor n ceea ce privete
comportamentul i performanele sunt nlocuite de cele ale prietenilor de aceeai vrst. Acum se organizeaz n gti,
prinii sunt sfidai, i formeaz propriile reguli. De aceea trebuie acordat o mai mare atenie copiilor aflai la
nceputul pubertii, deoarece pot aprea tulburri comportamentale i chiar delincvena juvenil, n urma unor
eventuale dezechilibre afective.
Imitaia adultului, dorina copilului de a demonstra c nu mai este mic, constituie o cale de socializare
afectiv. Copilul recurge la acte de curaj, bravad, pentru a proba aceste triri (de exemplu, cnd se lovete, pozeaz
c nu l doare, intr ntr-o ncpere fr lumin chiar dac i este team etc.). se modific i exprimarea reaciilor
emoionale el devine mai cenzurat, mai discret. La 7 ani este mai reinut, mai meditativ, la 8 ani devine mai expresiv,
mai bine dispus, iar la 9 ani recade ntr-o stare meditativ, n timp ce la 10 ani dobndete o mare expresivitate a feei.
- caracteristici aptitudinale
La aceast vrst copiii au aptitudini diferite: fetele dau dovad de o mai bun fluen verbal, prefer lectura,
iau n considerare detaliile, sunt mai meticuloase n orice activitate. Bieii au mai mult ndeletniciri practice, dnd
dovad de o mai bun orientare spaial, dar i un stil mai impulsiv, ceea ce i face s de un randament mai bun n
activitatea de nvare.
Entuziasmul iniial pentru nvtur al copiilor de aceast vrst ar putea s se piard pe msur ce caracterul
de noutate se pierde, iar perfecionarea abilitilor pretinde eforturi tot mai mari. Diferenele de cunotine dintre cei ce
nva mai repede i cei ce nva mai ncet sunt vizibile.
Apariia motivaiei pentru nvtur este regizat de legea succeselor i a insucceselor.
Concret, dac debutul colaritii se face n mod pozitiv, n sensul c micul colar are o serie de succese, acest lucru va iradia favorabil n opinia
nvtoarei i a clasei, primind emblema de elev bun, n virtutea creia i vor fi trecute cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un
asemenea debut fericit l va ateniona i asupra cilor pe care le-a urmat pentru a dobndi aceste mici victorii colare.
Dimpotriv, dac elevul va ncepe cu o serie de note proaste, el va fi pecetluit cu statutul de elev mediocru, iar posibilele sale momente de
inspiraie ulterioare la lecii vor fi privite cu maxim circumspecie i suspiciune de ctre dascl, ele nereuind s disloce prerea iniial. n
timp, datorit opiniei eronate a dasclului, elevul va abandona cursa, complcndu-se n mediocritate. De aceea, espectanele (ateptrile fa de
elev) cadrelor didactice constituie o surs de difereniere n coal, dar i o surs de progres.

2. Etapa de vrst 14-24,25 ani (pubertatea i adolescena)

J. J. Rousseau9 (1712 1778) caracteriza adolescena ca pe vrsta celei de-a doua nateri.
La rndul su, Granville Stanley Hall (1844 1924), cel care a elaborat o disciplin nou, care s se ocupe n
special de vrsta adolescenei, numit hebeologie, afirma despre adolescen c ar fi o adevrat etap de furtun i
stres, deoarece adolescentul oscileaz ntre extreme: exuberan i apatie, cruzime i sensibilitate, hrnicie i lene.
Din acest motiv, etapa a cptat denumiri diferite: criz juvenil, criz de originalitate, vrst dificil, vrsta dramei,
vrsta marilor idealuri, vrsta de aur, vrsta integrrii sociale etc. Oricum, perioada cea mai grea este considerat ca
fiind cea cuprins ntre 14-16 ani.
Trebuie s recunoatem c adolescena cunoate aspectul spectaculos al transformrilor pe care le traverseaz
individul sub toate aspectele. Criza apare deoarece persoana nu reuete ca pe baza noului echipament bio-psihosocial, pe care l-a dobndit, s treac dintr-o dat de la statutul de copil la cel de adult. Astfel, adolescentul oscileaz
ntre copilrie i maturitate, chiar dac se orienteaz preponderent spre vrsta adultului.
Exist cteva dominante care confer acestei vrste elemente specifice:
aspiraia individului spre independen;
interiorizarea activitii mentale;
individualizarea, ce se structureaz odat cu desvrirea particularitilor de sex i a impactului provocat
de influenele mediului.
Astfel, adolescena se sub-etapizeaz astfel:
9

18

1. pubertatea (10-14,15 ani) vrsta gimnaziului;

2. adolescena propriu-zis (14,15-18,20 ani) liceul / nceputul facultii;
3. adolescena prelungit (18,20-24,25 ani) studii superioare, coli postliceale, serviciu etc.
- caracteristici somato-fiziologice
La aceast vrst exist dou revoluii: una fiziologic (de cretere) i una hormonal (se instaleaz odat ce
se tempereaz creterea).
n pubertate ritmul de cretere este spectaculos; el se instaleaz mai repede la fete (la 10 ani) dect la biei
(12, 13 ani). De asemenea este mai intens la adolescenii din mediul urban dect la cei din mediul rural. Individul
crete mai nti n nlime i mai apoi n greutate. O dat cu dezvoltarea masei musculare crete i puterea fizic.
Maturizarea sexual demareaz vertiginos, att la fete ct i ulterior la biei.
Debutul, ritmul i nivelul creterii este influenat de mai muli factori: condiii climaterice, clasa socioeconomic, premise genetice, nutriia, gradul de sntate al persoanei etc.
Ca aspect, puberul are o alur caricatural, ntruct i ajusteaz cu dificultate gestica la noua sa configuraie.
Ansamblurile vestimentare sunt adeseori groteti, obligatoriu fcute pentru a epata anturajul. Moda grupului devine
imperativ pentru adolescent. De asemenea adolescentul este mult prea preocupat de prul su, ncercnd noi freze, tot
din dorina de a epata.
n adolescen, ritmul de cretere se tempereaz treptat, dar continu lent pn la 25 de ani.
- caracteristici psihologice
n pubertate coexist dou stadii de evoluie a intelectului: att stadiul operaiilor concrete ct i stadiul
operaiilor formale. Este prezent ndeosebi capacitatea de sintez, generalizare, analiz, abstractizare, comparaie,
schindu-se abia mai trziu capacitatea de a utiliza algoritmi.
Treptat se formeaz judeci i raionamente tot mai complexe, precum i o curiozitate intelectual deosebit,
gndirea cptnd un caracter critic.
n adolescen este specific stadiul operaiilor formale (aa cum spune Piaget punctul terminus n evoluia
gndirii i inteligenei). Acum individul opereaz uor cu domeniul abstraciunilor, rezolv probleme complexe,
ipotetice, logice. Se constat i o nevoie de sistematizare a cunotinelor, un spirit experimental, capacitatea de a folosi
strategii euristice, dar i fapte din realitate.
Curiozitatea atinge un apogeu, precum i nevoia de a filosofa, ceea ce contribuie la apariia primei concepii
despre lume i via a individului.
n pubertate este specific memoria voluntar, logic, de scurt durat, dei funcioneaz i cea de lung
durat.
n ceea ce privete limbajul, crete debitul verbal oral i cel scris.. vocabularul se mbogete prin termeni din
tiin, tehnic, literatur i dispar expresiile fonematice parazite. Exprimarea devine mai fluent, mai logic, mai
elocvent. Este specific vorbirea n jargon, populat cu expresii pitoreti, teribilisme, vulgarisme. Apare un anumit
stil personal n exprimare, se consolideaz corectitudinea gramatical a limbii materne, dar apare i plcerea
discuiilor n contradictoriu.
n ceea ce privete motivaia i prghia recompens-pedeaps, s-a constat c succesul i recompensa sunt mai
stimulative dect insuccesul i pedeapsa. Nu trebuie pedepsit un eec pentru c accentueaz sentimentul de
insecuritate. n pubertate dac pedeapsa este supradimensionat apare revolta, dac e subdimensionat apare
culpabilitatea. Pentru elevii slabi este mai stimulativ ncurajarea, iar pentru cei buni reproul discret.
n pubertate afectivitatea are un caracter vulcanic. Emotivitatea oscileaz ntre extreme. Toat gama de stri
afective este prezent: anxietate, team, timiditate. S-a constatat c fa de stres puberul manifest intoleran,
reacionnd recalcitrant. Relaiile sunt mai tensionate n raport cu familia, deoarece aceasta manifest cea mai veche i
cea mai perseverent tutel, iar adolescentul vrea independen. La aceast vrst, copilul prefer prieteni de acelai
sex, manifestnd o atitudine ostil fa de sexul opus, la nceputul perioadei pubertii.
n adolescen viaa afectiv se nuaneaz; emotivitatea devine mai echilibrat. Apar sentimentele superioare:
intelectuale, estetice, morale. n ceea ce privete relaiile cu familia asperitile se estompeaz i armonia se
restabilete. Fa de sexul opus apare o deschidere particular, adolescena fiind caracterizat ca vrsta celor mai
frenetice iubiri. La nceput adolescentul are aspiraii nalte fa de alegerea partenerului asupra cruia s-i rsfrng
dragostea (un star de muzic, o vedet etc.), dar mai apoi iubirea devine terestr, astfel nct, dup 18 ani adeseori
apar, uneori, relaii stabile sau chiar cupluri maritale.
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea structurilor de personalitate,
fenomen care se produce pe la 14-15 ani. Procesul de consolidare i difereniere a eu-lui intim i a eu-lui social, proces
care demareaz nc din copilrie, devine alert n pubertate, dar nu cunoate o autentic desvrire dect n
adolescen. Exist trei dominante care dau culoare i specificitate adolescenei:
cristalizarea contiinei de sine;
identitatea vocaional;
debutul independenei.
Fenomenul de cristalizare a contiinei de sine implic, la rndul su, trei faete: identificarea eu-lui corporal
(preocuparea fa de propriul corp, vestimentaie, frez etc.), a eu-lui spiritual (capacitatea individului de a-i evalua
19

corect propria activitate, precum i nivelul de cunotine i aptitudinile pe care le posed) i a eu-lui social (reputaia
social a individului i contientizarea statutului i rolului pe care le ndeplinete n prezent sau cele pe care le
proiecteaz n viitor).
Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i cunoate calitile i defectele, ca pe baza lor
s poat decide asupra viitoarei cariere, opiunea sa profesional. Dac puberul manifest abilitate, ndeosebi n
cunoaterea trsturilor de caracter i a intereselor, la adolescent apare capacitatea de a-i defini aptitudinile. Progresul
pe care copilul i adolescentul le nregistreaz n ceea ce privete capacitatea de autocunoatere poate fi datorat
exerciiilor special organizate n cadrul colii. Rezult de aici necesitatea proiectrii unor programe, care s stimuleze
formarea i dezvoltarea imaginii de sine.
Dobndirea independenei se refer la trei planuri majore pe care i le face individul pentru el nsui: valoric,
afectiv, material. ntruct adolescentul este orientat predominant spre viitor, asistm acum la cristalizarea unui ideal,
ceea ce se realizeaz prin identificarea cu alte persoane renumite. Idealul, n adolescen are cteva note distinctive:
adolescentul refuz orice ablon, i asum responsabiliti i i reconstruiete personalitatea.

CAPITOUL V
PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVARE
5.1.

Atenia
Atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen.
Exist trei forme ale ateniei.
1.
atenia involuntar cnd orientarea n cmpul perceptiv se face de la sine, fr un efort din partea
noastr;
2.
atenia voluntar presupune ncordarea voinei;
3.
atenia post-voluntar se manifest cnd o activitate care a necesitat efort devine plcut i ne
atrage n mod spontan.
Calitile ateniei se manifest diferit de la o persoan la alta. Acest caliti sunt.
a. Capacitatea de concentrare se poate msura prin rezistena la excitaii perturbatorii, n special la
zgomot.
De exemplu unii dintre elevi pot nva foarte bine pe un fond muzical, alii nu pot face acest lucru dect n linite.

b. Stabilitatea ateniei durata concentrrii depinde de particularitile persoanei i natura activitii.

O activitate simpl ne reine foarte puin atenia, pe cnd una complex necesit o atenie concentrat mai mult timp.

c. Distribuia ateniei capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor surse de informaii.
Este imposibil s urmreti concomitent dou activiti sau informaii importante, totui, se poate realiza acest lucru, cnd
informaiile sau activitile ne sunt familiare, sau dac activitile au fost automatizate.

d. Volumul ateniei const n cantitatea de informaie neleas de ctre cel ce nva.

Pentru a ne putea concentra atenia sunt necesare cteva condiii.
noutatea obiectelor, fenomenelor, situaiilor, informaiilor;
intensitatea stimulilor obiectele mai mari sunt observate mai uor dect cele mici;
micarea, schimbarea, variaia filmele atrag mai uor atenia, deoarece personajele se mic, situaiile se
schimb etc.;
interesul ceea ce ne intereseaz ne atrage mai uor atenia;
motivaia, trebuinele cnd dorim s cumprm o carte, ne atrage atenia orice stand de cri;
sentimentele un colecionar pasionat de timbre se va ndrepta, ntr-o expoziie, spre vitrina cu nouti n
acest domeniu, neglijnd alte standuri.
5.2.
Senzaia i Percepia
Senzaia este mecanismul psihic de captare, nregistrare i prelucrare precoce a informaiilor.
Senzaia presupune stimularea receptorilor senzoriali i transmiterea informaiilor senzoriale la sistemul nervos
central;
Putem considera senzaia ca proces psihic elementar care reflect diferitele nsuiri ale obiectelor i fenomenelor
lumii externe, precum i strile interne ale organismului n momentul aciunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra
receptorilor.
Exist mai multe caracteristici ale senzaiei:
- calitatea (capacitatea senzaiilor de a fi vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile, kinestezice, de echilibru,
algice);
- intensitatea (legat de intensitatea fizic a stimulilor care le provoac);
- durata (ntinderea n timp) senzaia poate persista i dup ce stimulul a ncetat s acioneze, de ex. gustul
amar).

20

Existena unui stimul n mediul nconjurtor i chiar aciunea acestuia asupra organismului nu sunt suficiente
pentrru producerea unei senzaii. Pentru ca senzaia s apar este necesar ca stimulul s aib o anumit intensitate.
Cantitatea minim de intensitate a stimulului capabil a produce o senzaie poart denumirea de prag absolut minimal.
Pragul absolut minimal este diferit de la o senzaie la alta. n cazul senzaiilor vizuale pragul absolut minimal este de 1-2 cuante; n cel al
senzaiilor auditive, de 16-20 vibraii pe secund; pentru senzaiile tactile este nevoie de o energie de 1000-10.000 de ori mai mare dect energia
luminoas sau acustic.

Legile senzaiei:
- Legea intensitii: ntre intensitatea senzaiilor i intensitatea stimulilor exist o dependen exponenial.
Astfel, S = K (I+I0)n
unde S = senzaia, I = intensitatea stimulului, I 0= valoarea pragului senzorial, n = valoarea exponentului care
variaz n funcie de modalitatea senzorial, K=constanta de care depinde unitatea de msur folosit.
Pentru stimulii luminoi n = 0,3, pentru zgomote detectate binaural n=0,6, pentru sarea de buctrie n=1,3 etc.

- Legea adaptrii: creterea sau scderea sensibilitii ca urmare a aciunii repetate a stimulilor sau a modificrii
condiiilor de mediu.
Intrarea n funciune a fenomenului de adaptare poate fi cel mai uor demonstrat prin trecerea brusc dintr-un
mediu n altul (de la lumin la ntuneric sau invers, de la cald la rece sau invers etc.) Trecerea de la lumin la ntuneric
presupune creterea sensibilitii, pe cnd trecerea de la ntuneric la lumin presupune scderea acesteia.
- Legea sensibilizrii: creterea sensibilitii datorit interveniei unor fenomene de interaciune.
Sensibilizarea se poate produce la nivelul aceluiai analizator (de exemplu, stimularea bastonaelor din retin
duce la creterea sensibilitii conurilor) sau prin interaciunea dintre analizatori diferii (de exemplu, sub influena
sunetului sensibilitatea vederii periferice crete; sensibilitatea cutanat se mbuntete sub influena stimulrii
luminoase a ochilor cu lumin alb).
- Legea depresiei: scderea sensibilitii ca urmare a legturilor funcionale intraanalizatori sau interanalizatori.
Exemple: nclinarea capului pe spate scade sensibilitatea pentru culoarea verde i pentru sensibilitatea auditiv; sensibilitatea termic pentru frig
reduce sensibilitatea tactil; sensibilitatea dureroas reduce orice alt tip de sensibilitate.

- Legea semnificaiei forei de semnalizare a stimulului: ceea ce conteaz nu este att fora (intensitatea) fizic a
stimulului, ct valoare, semnificaia acestuia pentru individ.
- Legea sinesteziei: se refer la efectele de intermodelare primar informaional, adic la transpunerea unei forme
de sensibilitate ntr-o alt modalitatea senzorial.
Sunt situaii cnd un stimul, dei este aplicat pe o anumit modalitate senzorial, poate produce efecte proprii unui
alt analizator, fr ca acesta s fi fost stimulat.
De exemplu, stimulii auditivi (acustici) produc efecte de vedere cromatic, aa numita audiie colorat. La fel stimulii optici produc efecte
auditive sau ceea ce se numete vedere sonor.

- Legea compensrii: insuficienta dezvoltare a unei modaliti senzoriale sau lipsa ei conduce la perfecionarea alteia
att de mult, nct aceasta din urm preia funciile celei dinti.
De exemplu, la orbi i la surzi se dezvolt sensibilitatea tactil, vibratorie, olfactiv.

- Legea condiionrii social-istorice: senzaiile suport condiionarea factorilor social-istorici i culturali.

Aceast condiionare se realizeaz prin:
o adncirea, cizelarea, perfecionarea unor modaliti senzoriale ale omului (prin implicarea n diferite
profesiuni, de exemplu pictorii care disting sute de nuane ale unei culori);
o schimbarea ponderii diferitelor modaliti senzoriale (omul i-a dezvoltat mai mult sensibilitatea
vizual i auditiv i mai puin cea olfactiv);
o apariia unor diferene culturale i etnice n experiena senzorial (de exemplu, senzaiile algice,
modul de suportare al durerii).
Percepia
Percepia reprezint un mecanism psihic de prelucrare superioar a informaiei, care asigur contiina unitii i
integralitii obiectului, n momentul cnd stimulul acioneaz asupra organelor senzoriale.
Percepia este supus aciunii unor legi spacifice:
- legea integralitii (percepia opereaz cu obiecte unitare, nu cu nsuiri izolate ale obiectelor);
- legea structuralitii (trsturile obiectelor sunt ierarhizate, organizate i mpreun creeaz efecte de percepie);
- legea selectivitii;
- legea constanei (invariana imaginii, chiar cnd exist variaii ale obiectului perceput);
- legea semnificaiei (obiectele semnificative sunt percepute mai rapid, mai corect).
n procesul nvrii intervin diferite forme ale percepiei:
a. Percepia mrimii: pe baza comparaiilor elevul i d seama de diferena de mrime dintre un obiect sau altul.
b. Percepia distanei i a adncimii: unii oameni vd obiectele mai departe dect sunt n realitate, alii mai
c.
d.

aproape. n procesul nvrii sunt duntoare ambele situaii. Practicarea cu succes a unei profesii poate fi mpiedicat
de acest fenomen.
Percepia formei: percepia formelor de relief intr n competiie n nvarea geografiei.
Percepia timpului: ora de curs ni se pare c trece mai repede sau mai ncet n funcie de calitatea ei sau starea n
care ne aflm. Dac un elev se simte presat de timp n ora de matematic, va avea un eec. Exist oameni care dispun de
o foarte bun capacitatea de mprire a timpului. Aceast capacitate joac un rol foarte important n nvare.

21

5.3.
Reprezentrile
Reprezentrile sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a obiectelor i fenomenelor.
Reprezentrile apar n absena acestor obiecte i fenomene, ca o reactualizare a experienei noastre de via, o
aducere n prezent a cea ce am perceput n trecut.
Reprezentarea, fa de percepie este mai tears, mai srac n coninut, deoarece nu ne putem reprezenta
obiectele i fenomenele n totalitatea nsuirilor lor. Astfel, reprezentarea are un caracter sintetic, selectiv, n timp ce
percepia are un caracter analitic.
Reprezentrile sunt uneori fragmentare, prezint instabilitate, dar nu prezint o simpl reproducere a ceea ce
am vzut cndva ci se bazeaz pe o prelucrare a materialului respectiv. Dou persoane care au perceput un obiect n
acelai timp vor avea reprezentri diferite ale acestuia, datorit prelucrrii diferite.
Exist diferite categorii de reprezentri:
dup analizatorul dominant: reprezentri vizuale, auditive, gustative, olfactive, cutanate, kinestezice;
dup gradul lor de generalitate: reprezentri individuale (un anumit obiect, fenomen), reprezentri
generale (un grup de obiecte sau fenomene);
dup tipul de activitate n care sunt implicate: reprezentri artistice, geografice, literare, matematice etc.;
dup procesele psihice n cadrul crora se realizeaz: reprezentri perceptive (de readucere n actualitate a
ceea ce am perceput n trecut) i reprezentri memorative (readucerea n actualitate a ceea ce am memorat
n trecut);
dup prezena sau absena inteniei: reprezentri involuntare (fredonarea unei melodii involuntar) i
reprezentri voluntare;
dup nivelul operaiilor implicate n geneza lor: reprezentri bazate pe imagini reproductive (imaginea
unui obiect sau fenomen perceput anterior) i reprezentri bazate pe imagini anticipative (experiena de
via care permite anticiparea producerii unui fenomen, a unei situaii).
5.4.
Gndirea
Gndirea este un proces psihic intelectual de reflectare mijlocit i general abstract a obiectelor i fenomenelor
i a legturilor logice, cauzale, dintre nsuirile acestora.
Uniti de baz: - imaginea (reprezentarea mental a unui obiect specific, unitatea cea mai primitiv a gndirii);
- simbolul (o unitate mai abstract a gndirii, care red obiectul, evenimentul, calitatea etc.; cel mai
simplu simbol fiind cuvntul);
- conceptul (o etichet pus unei clase de obiecte, evenimente care au n comun cteva atribute);
- prototipul (al unei categorii de concepte; exemplu care ilustreaz cel mai bine un concept);
- operaia (aciune interiorizat, reversibil, coordonat n structuri care servete la formarea
conceptelor sau la rezolvarea de probleme; ex. abstractizare, generalizare, analiz, sintez);
- legea (cea mai complex unitate a gndirii, ce presupune stabilirea relaiei ntre dou sau mai
multe concepte).
Gndirea se reduce, n ultim instan, la manipularea unor obiecte mintale. Cnd utilizm simboluri sau concepte,
imagini interne i cnd rezolvm mintal probleme, spunem c gndim.
Operaiile constitutive actelor de gndire:
analiza
sinteza
comparaia
abstractizarea
generalizarea
Analiza: const n dezmebrarea mental a obiectului n elementele sau prile lui componente n vederea determinrii
proprietilor eseniale, a semnificaiei fiecrui element n cadrul ntregului.
Sinteza: reprezint reconstruirea mental a obiectului, pornind de la elementele sau nsuirile date izolat.
Comparaia: const stabilirea mental a asemnrilor i deosebirilor eseniale dintre obiecte i fenomene pe baza unui
criteriu.
Abstractizarea: reprezint analiza esenialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaii eseniale ntre obiecte
sau fenomene.
Generalizarea: este operaia prin care fie ne ridicm n procesul cunoaterii de la nsuirile concrete, particulare la
nsuiri din ce n ce mai generale, fie extindem nsuirile unui obiect asupra unei ntregi categorii.
Jean Piaget afirma c aciunile mintale, operaiile specifice gndirii, provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le
face mai nti n mod real, n practica de fiecare zi. Dac pn la un an i jumtate gndirea copilului are loc numai n planul aciunii concrete, o
dat cu nsuirea limbajului copilul nelege simbolul i o serie de aciuni se interiorizeaz. Mai apoi, se formeaz i operaii mintale specifice,
cum ar fi reversibilitatea gndirii (copilul este contient c dac 4+5=9 atunci
9 - 5=4). Reversibilitatea asigur plasticitatea gndirii, posibilitatea rezolvrii unor probleme exclusiv printr-o activitate mintal, fr un suport
concret, n plan abstract. Acest stadiu este atins abia dup 11,12 ani.

I. Galperin arta modul de formare a operaiilor mintale specifice. Pornind de la exemplul unui copil de clasa
I-a, el a artat care sunt fazele prin care acesta trece n nvarea operaiilor de adunare.
22

Etapa I: se prezint dou mulimi:

(cele dou mulimi se contopesc)
Etapa II: copilul acioneaz singur, numrnd 2 bile dintr-o grmad, 3 bile dintr-alta i constat c
dac le grupeaz n alt grmad va avea 5 bile. El repet aciunea cu diferite materiale i n felul acesta se fixeaz
structura viitoarei operaii mintale.
Etapa III: elevul nu mai are nevoie s acioneze cu materiale concrete, aciunea trece pe plan verbal.
Etapa IV: ncepe interiorizarea operaiei, elevul fcnd n minte adunrile.
Etapa V: interiorizarea se desvrete atunci cnd calculul se automatizeaz i adunarea se face rapid,
detaliile adunrii nemaifiind contiente (nu-i mai imagineaz mulimile iniiale pentru a ajunge la rezultat).
Cnd copilul ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, se impune s
trecem la planul aciunilor reale, folosind material concret sau desene, scheme etc.
Interiorizrile se realizeaz ntr-o anumit ordine, n funcie de complexitatea aciunii.
Caracteristici ale gndirii:
- Gndirea este trstura distinctiv cea mai important a psihicului uman, definitorie pentru om ca subiect al
cunoaterii logice, raionale.
- Gndirea produce modificri de substan ale informaiei cu care opereaz. Dac celelalte mecanisme psihice
produc modificri superficiale, natura informaiei rmnnd aceeai, gndirea modific natura informaiei, ea face
saltul de la neesenial la esenial, de la concret la abstract, de la exterior accidental la interior invariabil.
- Gndirea antreneaz toate celelalte disponibiliti i mecanisme psihice n realizarea procesului cunoaterii, nu doar
pe cele de ordin cognitiv (senzaie, percepie, reprezentare, memorie), ci i pe cele afectiv motivaionale i volitiv
reglatorii (afectivitate, motivaie, voin).
- Gndirea orienteaz, conduce i valorific maximal toate celelalte procese i funcii psihice.
- Gndirea are capacitatea de a-i reintroduce propriile produse (idei, concepii, teorii) n circuitul informaional,
devenind, n acest fel, un declanator al unor noi procese inteelctuale.
5.5.
Memoria
Memoria reprezint mecanismul psihic de encodare, stocare i recuperare a informaiilor.
Factori facilitatori ai encodrii:
- factori dependeni de materialul de memorat;
o natura materialului: intuitiv sau abstract;
teoretic sau pragmatic utilitar;
semnificativ sau fr sens;
o gradul de organizare;
o omogenitatea / heterogenitatea materialului
o volumul materialului
o familiaritatea;
o semnificaia;
o caracterul agreabil / dezagreabil.
- factori dependeni de individ:
o starea individului (stare de sntate, stare afectiv etc.);
o motivaia;
o gradul de implicare;
o experiena;
o atitudinile;
o nclinaiile / aptitudinile;
o numrul de repetri;
o organizarea proprie.
Din punct de vedere al duratei memoriei exist dou forme ale memoriei:
Memoria de foarte scurt durat: constituie de fapt o inerie a excitaiei senzoriale care persist pn la 0,25-0,50
dintr-o secund i face posibil contopirea imaginilor n filmele proiectate pe ecran.
Memoria de scurt durat: asigur pstrarea unei imagini pn la 80 de secunde, n cazul n care nu i se acord o
atenie deosebit.
Ea face posibil sesizarea unei melodii i nelegerea unei fraze lungi, de aceea unii psihologi o caracterizeaz i ca fiind memoria de lucru.

Memoria de lung durat: poate conserva cunotine, informaii, ani de zile sau chiar ntreaga via. Acest tip de
memorie se poate diviza n dou componente:
memoria episodic nregistreaz fapte, evenimente cotidiene sau deosebite ale viei noastre;
memoria semantic n care sunt structurate n mod logic toate cunotinele acumulate mai mult
sau mai puin sistematic.
innd cont de condiiile memorrii putem concepe modul optim de organizare a nvrii unui text.
Astfel, trebuie s parcurgem urmtoarele etape:
1. familiarizarea cu textul: lectura rapid a ntregului material;
23

2. aprofundarea ideilor: se fragmenteaz textul dup ideile principale i se urmrete deplina nelegere a acestuia
plecnd de la acele idei;
3. memorarea analitic: memorm ceea ce n-am reinut pn acum, relund fiecare fragment;
4. fixarea n ansamblu: ntocmim o schem, sintetizm esena fiecrui fragment;
5. recapitularea acestor scheme.
5.6. Imaginaia i Creativitatea
Imaginaia este un proces psihic intelectual prin care se elaboreaz imagini noi, pe baza transformrii i
prelucrrii datelor cognitive fixate n memorie.
Imaginaia este un proces psihic specific uman, fiind strns legat de gndire i limbaj. Ea se bazeaz pe
experien i pe crearea noului.
n procesul nvrii intervin toate formele imaginaiei:
visul din timpul somnului este rezultatul unor mbinri, combinri haotice a unor stimuli din scoara
cerebral, ntr-o perioad de somn uor, agitat. Uneori visul l putem lega de evenimentele trecute. De
multe ori este ns inexplicabil. Alteori d natere la conflicte interioare acute. Un vis epuizant ne obosete
i poate avea influen negativ asupra nvrii colare. Dar un vis plcut ne poate bine-dispune,
impulsiona pentru activitatea din ziua respectiv;
reveria influeneaz negativ nvarea. Ea este demobilizatoare, ne-angajant n munc; nu presupune
nici un fel de efort;
visul de perspectiv are un caracter pozitiv, deoarece permite apariia aspiraiilor de viitor, dnd o
motivaie puternic nvrii. Este esenial, ns, ca acesta s fie realist, bazat pe capacitile disponibile
realizrii acestui vis;
imaginaia reproductiv presupune producerea unui produs. Nu orice produs este, ns, rezultatul
imaginaiei reproductive, ci doar acel produs ce prezint originalitate, noutate, productivitate;
imaginaia creatoare se bazeaz pe producerea noului, realizarea a ceva deosebit.
Imaginaia creatoare st la baza creativitii.
Creativitatea
Procesul creator este un proces intelectual complex. Definirea creativitii se face dup mai multe criterii.
Astfel:
1.
n funcie de produsul creativ: creativitatea este procesul care duce la un anumit produs
caracterizat prin originalitate i calitate i prin valoare ori utilitate pentru societate.
2.
n funcie de procesul de creaie: creativitatea are la baz activitatea de creaie care este forma
superioar a creaiei (fenomen de excepie, ntlnit numai la anumii oameni).
3.
n funcie de personalitatea creativ: creativitatea este o disponibilitate a personalitii, rezultant
a ntregii personaliti. Manifestarea acestei potenionaliti n condiii prielnice, port denumirea
de creaie.
Creativitatea poate fi:
individual: presupune fenomenul prin care noul este raportat la sfera experienei individuale;
creativitate social: presupune fenomenul prin care noul este raportat la cultur.
Creativitatea se poate manifesta n orice activitate. Nu exist nici o activitate contient care s nu permit o participare creativ. De obicei, orice
individ poate fi creativ ntr-un anumit domeniu de activitate. nseamn c n acel domeniu este bun.

Etapele procesului creator

1. Preparaia: etapa documentrii
Preparaia este etapa de nceput a unui proces creator i poate fi general (vizeaz obinerea unor informaii
corespunztoare n legtur cu ntregul domeniu de activitate) sau specific (presupune adunarea de informaii legate
strns doar de o tem de cercetare).
Aceast etap este de lung durat i este n funcie de vastitatea materialului necesar de parcurs n cercetarea
respectiv, de posibilitatea achiziionrii acelui material, dar i de capacitile disponibile ale individului care face
cercetarea.
2. Incubaia: prelucrarea materialului adunat n etapa preparaiei
Acum are loc analiza materialului, nelegerea lui, corelarea lui cu alte date, cunoscute dinainte etc. Acum se
manifest anumite conflicte interne, o lupt interne de idei, n vederea descoperirii adevrului tiinific cutat.
Uneori n aceast etap este benefic ruperea total de etapa preparaiei (chiar relaxare) n mod intenionat
pentru a permite o prelucrare n linite a materialului adunat n etapa anterioar. Alteori, din contr, este benefic
documentarea continu, pentru a aduna noi informaii ce intr n competiie cu cele vechi.
Indiferent de strategia abordat n etapa incubaiei, calitatea activitii la acest nivel depinde de modul de
preluare, selectare i prelucrare a materialului.
i aceast etap este de lung durat. Aceast durat variaz n funcie de:
natura activitii de cercetare;
vastitatea materialului de studiat;
confruntarea de idei;
24

dificultatea n selectarea materialului;

ingeniozitatea omului de creaie.
3.Inspiraia: se produce brusc, pe neateptate, fiind efectul calitativ al desfurrii celorlalte dou etape.
Este o etap de scurt durat.
Uneori inspiraia vine n momentul n care exist o rupere total de preocuparea cercetrii. Alteori ea este opera acestor frmntri susinute,
eficiente.
Exist adesea momente n care inspiraia se produce n timpul somnului. Explicaia tiinific a acestui lucru const n faptul c, adesea, n
timpul somnului subcontientul este n aciune, adic unul din focarele optice din scoara cerebral rmne n aciune, ntr-o anumit msur.
Acest focar de excitaie optim semnific faptul c celelalte focare din scoar sunt puse n umbr, astfel nct individul poate s-i desfoare
activitatea pe ndelete, ne-perturbat. Acest lucru permite descoperirea. Este important s reinem visul din timpul somnului, deoarece exist
pericolul uitrii lui din cauza focarelor noi din scoar ce se pun n aciune dup ce ne-am trezit.

Inspiraia poate fi de trei feluri:

corect;
deformat;
fals.
Calitatea inspiraiei se poate constata numai n etapa verificrii.
4. Verificarea: presupune o aplicare practic a inspiraiei, aplicare care s permit verificarea gradului de
corectitudine, calitatea inspiraiei.
n cazul n care verificarea confirm justeea inspiraiei, putem socoti procesul creator ncheiat.
Dac verificarea infirm total sau parial validitatea inspiraiei, procesul creator nu este ncheiat i trebuie
studiate cauzele acestor deformri ale inspiraiei, relund parcurgerea primelor dou etape. Greeala o putem gsi fie
n calitatea documentrii, fie n etapa prelucrrii materialului. Reluarea acestor etape se face ori de cte ori este
necesar.
Unele studii recente despre creativitate apreciaz c n anumite situaii, una din primele dou etape poate lipsi. Se vine cu argumentul
c atunci cnd este vorba de un specialist care a manifestat realizri ntr-un domeniu, nu mai are nevoie de preparaie, trecnd direct la incubaie.
Dar etapa, totui, exist, ntr-o form diferit dect cea din clasificarea academic.
Alteori poate lipsi incubaia, aceasta avnd loc n timpul preparaiei, producndu-se concomitent cu documentarea. i acest caz etapa
exist, ns, s-a contopit cu prima etap.

n concluzie, procesul creator presupune parcurgerea tuturor acestor etape. Natura parcurgerii etapelor difer
n funcie de: tema de cercetare, specificul ei i strategia de lucru pe care o prefer omul de tiin.
Factorii creativitii
Exist dou categorii de factori care influeneaz creativitatea: factori obiectivi i factori subiectivi.
a. factori obiectivi:
existena unui nivel psihic corespunztor n vederea activitii de creaie;
existena unei atenii de calitate, care s poat susine procesele psihice intelectuale;
existena unei stri de sntate corespunztoare;
s nu existe conflicte interne perturbatoare;
existena unor condiii materiale favorabile.
b. factori subiectivi:
intelectuali;
aptitudinali;
legai de trsturile de personalitate.
Factorii intelectuali presupun: gndire divergent, memorie logic, imaginaie creatoare, stil de munc
intelectual, rezisten intelectual. Gndirea celui care se implic ntr-un proces creator trebuie s fie ct se poate de
flexibil, fluid, original.
- Gndirea flexibil presupune capacitatea de a trece cu uurin de la o sarcin de lucru la alta.
- Gndirea fluid presupune capacitatea de nlnuire a problemelor, ideilor, de legare a cunotinelor noi de
cele vechi, de asigurare a unui flux continuu, mintal.
- Gndirea original presupune capacitatea de a rezolva n mod propriu o problem, aa cum n-a mai
rezolvat-o altcineva.
Factorii aptitudinali sunt legai de aptitudinile individului implicat n creaie. Aceste aptitudini pot fi: generale
sau specifice.
Aptitudinile generale sunt legate de inteligena general (cel puin de nivel mediu) i de inteligena specific.
Factorii legai de trsturile de personalitate
factorii caracterial-temperamentali: sensibilitate, iniiativ, curaj, ncredere n posibilitile proprii,
ataament fa de munc.
Toi aceti factori sunt importani, dar ntr-o activitate creatoare nu intervin toi o dat. Implicarea lor depinde
de natura creaiei, de actul creator.
Exist cinci nivele ale creativitii:
1. creativitatea expresiv;
2. creativitatea productiv;
3. creativitatea inventiv;
25

4. reativitatea inovatoare;
5. creativitatea emergent.
- Creativitatea expresiv reprezint nceputul creativitii. Se manifest n activitatea obinuit, inclusiv n activitatea
de predare-nvare (ex.: nvarea prin descoperire).
- Creativitatea productiv se bazeaz pe realizarea unui produs. Nu orice produs este ns creaie. Este creaie doar
acel produs ce reprezint o calitate, noutate.
- Creativitatea inventiv se bazeaz pe anumite invenii ce au darul de a contribui la mbuntirea mecanismelor de
lucru, realizarea unor obiecte.
- Creativitatea inovatoare se bazeaz pe anumite inovaii. Inovaiile sunt posibiliti de schimbare n realizarea unor
activiti, mai ales productive.
- Creativitatea emergent reprezint introducerea unor principii i legi noi, universal valabile, care s nege alte
principii sau legi considerate pn atunci valabile.
Elevii se limiteaz de obicei la primele dou nivele ale creativitii. Important este s cunoatem care este nivelul creativitii la care se
afl elevul i s-l facem s tind la nivelul imediat superior.
Mijloace de depistare a capacitii creatoare la elevi
Observaia: observarea intereselor, aptitudinilor elevului n clas i n afara ei:
Convorbirea cu elevul asupra preocuprilor i realizrilor lui.
Convorbirea cu prinii asupra activitii copilului acas.
Studierea produselor activitii elevului.
Apelarea la scale de evaluare: chestionare aplicabile profesorilor de diferite specialiti prin care s furnizeze informaii despre fiecare
elev dintr-o clas.
Utilizarea testelor de creativitate: stabilirea deznodmntului unei povestiri, formulri de probleme, compuneri etc.
Apelnd la ct mai multe dintre aceste mijloace putem depista mai corect aceste capaciti pentru a le cultiva.
Modaliti de cultivare a creativitii la elevi
Fiecare obiect de studiu ofer posibilitatea de cultivare a creativitii elevilor. Astfel, putem apela la multiple modaliti cum ar fi:
punerea elevilor n faa unor noi i noi probleme cu grad crescnd de dificultate;

nu trebuie s oferim elevilor cunotine gata fcute, ci s-i lsm pe ei s descopere anumite cunotine;
antrenarea elevilor n compoziii i rezolvri de probleme noi;
antrenarea n gsirea ct mai multor soluii n rezolvarea unei probleme, gsirea ct mai multor ci de rezolvare;
antrenarea n activiti de grup n afara clasei;
oferirea de modele pozitive n ceea ce privete creativitatea, att prin modelul oferit de oameni de tiin, ct i de profesorul
nsui;
fiecare elev s contribuie cu un gram de noutate n activitatea de predare-nvare (apelarea la aa-numita predare provocatoare =
incitarea la o activitate prin efort propriu).

5.7. Motivaia
Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre
anumite scopuri i o susine energetic.
Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin, orienteaz,
organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate.
Trebuina - caracterizeaz o anumit stare a organismului la un moment dat;
Pulsiunea - servete la explicarea conduitelor provocate de aceast stare caracterizat de pulsiune;
Pulsiunea poate fi declanata i de alt mecanism, diferit de trebuin, numit incitator;
Motivul - factor care determin organismul s acioneze i s se ndrepte spre anumite scopuri;
Nevoile umane sunt clasificate n (bazale-fiziologice i superioare):
- nevoi fiziologice: hran, adpost, ap, sex;
- nevoi de securitate: trebuina de a fi n afara pericolelor, de a tri ntr-un mediu protector, sigur, ordonat,
stabil, previzibil, de a avea o filozofie sau religie care-i permite s dea sens diferitelor evenimente;
- nevoi sociale: legate de apartenena la grup i dragoste; de a fi mpreuna cu alii, de a fi acceptat de alii;
- nevoi de apreciere i stim, care pot fi:
stima de sine: nevoia de autoapreciere, de a fi mndru de ceea ce este i face, de a se simi puternic,
capabil;
stima de sine prin alii: de a fi respectat, de a avea prestigiu, o bun reputatie, de a fi recunoscut;
- nevoia de cunoatere: de a ti, a explora, a nelege, a explica;
- nevoi estetice, de simetrie: ordine, frumos;
- nevoi de autoactualizare: de a utiliza i dezvolta propriul potenial i talentul, de a contribui n interesul
progresului, umanitii.
Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre scop, dar
ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar
selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor.
O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau
proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate i intenii pe termen lung .

26

O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz, ntr n relaie obiectul ctre
care se orienteaz impulsul i valena acestuia.
Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele care
intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur mai
mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine.
Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n relaie
cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului sub
form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc.
Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de
nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat, ci
i dinamica ei de la o etap la alta.
Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii:
-n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin eforturile n
nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii.
-motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac sau
nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale fiind
rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi, activitate ce trebuie s fie concordant cu
cerinele sociale;
-pentru c nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse
de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului nvrii.
Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist ntre nivelul
motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare).
Se consider, astfel, c orice cretere a motivaiei n sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare
externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale, numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie
este mai intens n primele stadii de ntrire a motivaiei.
Cea mai eficient acumulare prin nvare se obine la un nivel moderat de motivaie.
Cnd motivaia este lent, performanele realizate sunt superioare performanelor nemotivate.
Intensificarea ntr-o msur prea mare a motivaiei (supramotivaie) nu mbuntete dect foarte puin performana;
supramotivaia are efect pozitiv numai n rezolvarea unor sarcini uoare, iar n sarcinile dificile efectul este negativ,
putnd produce stres.
Tipuri de motive specifice activitii de nvare
Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. Criteriile de
clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i motivaia intrinsec.
ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii unor
scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n
contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. n mod
curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul este
extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel
n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec.
n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie, este
vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec.
Metode i condiii de cultivare a creativitii elevilor
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de studiu i transmitere a
informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea,
confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii originale.
A dezvolta capacitatile creative ale gndirii elevilor nseamn a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gndi
abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemnri i deosebiri, disponibilitile de
elaborare, organizare, reordonare.
O cerin ale unei nvri de tip creativ este problematizarea intensiv i sistematic, crearea unei motivaii
superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii pline de
tensiune intelectual. Elevul fiind stimulat i dirijat n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul nvrii, s
depeasc un anumit set format, s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv, mai elegant i
mai eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile specifice stilului creator n nvare.
Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, putem meniona anumite premise
ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative. Astfel:

27

- profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul su de gndire, prin
specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un stil de gndure creator, liber, independent;
- stimularea i orientarea gndirii elevilor spre nou, spre neexplorat;
- asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liber,
spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de explorare
independent, ncreztoare, i netulburat;
- direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele cele mai mari de
manifestare eficient, de realizare efectiv;
- cultivarea ncrederii n sine, ncurajarea efortului creator al elevilor nc de la primele lor manifestri;
- activismul permanent al gndirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacie,
contribuie la cultivarea spiritului de iniiativ, la formarea abilitii de a aborda problemele ntreprinztor i dinamic;
- cultivarea unei atitudini specifice fa de risc: oamenii obinuii devin anxioi i nesiguri n faa noului, n
timp ce n creaie, riscul temporar, dezordinea i ambiguitatea, creaz tensiuni intelectuale.
5.8.
Limbajul i comunicarea
Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezint activitatea de comunicare dintre oameni, cu ajutorul
limbii.
Exist o strns legtur ntre gndire i limbaj. Practic, cnd gndim i vorbim.
Funciile limbajului:
funcia de comunicare: sprijin comunicarea verbal i cea scris, dintre oameni;
funcia de cunoatere: prin limbaj exist posibilitatea de mbogire a cunotinelor;
funcia de reglare: limbajul ne permite s ne autoreglm forma de exprimare i gndire, s ne autocontrolm atitudinea;
funcia expresiv: limbajul red expresia tririi legate de evenimentele trecute (bucuria succesului,
tristeea insuccesului);
funcia persuasiv: prin limbaj se poate regla comportamentul cuiva, atitudinea sa, desfurarea unei
activiti etc.
Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gndete asupra a ceea ce nva
2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal (mimic, gesturi) sau paraverbal (intensitatea
vocii, accent, ritmul i fluena vorbirii).
n ceea ce privete activitatea didactic ne intereseaz comunicarea profesor-elev, ca mijloc de reglare i eficientizare a activitii.

Comunicarea
Comunicarea este o relaie fundamental ntre un individ sau un grup de indivizi i ceilali, pe dou planuri:
- receptarea mesajelor, pe de o parte i
- emiterea lor pe de alt parte.
Referindu-se la aceste dou planuri ale comunicrii, se pot distinge diferite niveluri de comunicare.
EMITERE
Transmiterea unei informaii
A se face neles
A convinge (a demonstra)
A atrage atenia
A face s fie tolerat sau admis
A face s simt, a convinge

RECEPIE
NIVELURI COGNITIVE
Repetarea unui mesaj ntr-o form echivalent
Identificarea, aplicarea coninutului mesajului
Legarea mesajului de o structur cognitiv anterioar, a subiectului
NIVELURI AFECTIVE
A lua cunotin de mesaj
A considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n raport cu
criterii exterioare
A considera coninutul ca adevrat, bun sau frumos n raport cu
propriile criterii personale

Predarea ca act comunicaional

Azi, procesul de predare-nvare este de neconceput n afara comunicrii. Transmiterea i asimilarea
cunotinelor este posibil datorit repertoriului comun, care faciliteaz legtura ntre profesor i elevi.
Acest aspect este redat n schema grafic a comunicrii (dup Meyer-Eppler10).
Distingem n aceast schem, mai nti, emitorul i receptorul, care sunt n situaia colar profesorul i
elevii. ntre cele dou puncte se interpune canalul sau calea de comunicare.
Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntr-o form apt de transmisie. Mesajul
trebuie transpus, aadar, ntr-un cod (sistem de semne i reguli de combinare a acestora) care s fie comun cel puin n
parte emitorului i receptorului (practic niciodat complet superpozabile).
10

28

n schema de mai jos, aceast relaie este redat de cele dou cercuri: unul din cercuri (Re) indic repertoriul
emitorului, al doilea (Rr) repertoriul receptorului, iar Rc marcheaz repertoriul comun care se lrgete necontenit ca
efect al nvrii.
Zgomot
Codare

Emitor

Decodare

Receptor

Canal

Re Rc

Rr

Comunicarea nsi este o relaie; ea presupune un cod interiorizat comun, care este n mod curent limba,
mpreun cu mijloacele nonverbale de expresie (mimica, gesturile). Limba reprezint codul fundamental, dar n
procesul comunicrii cuvntul i gestul, inclusiv mimica, formeaz un corp comun.
ntr-un sistem de comunicare, la punctul de destinaie R, mesajul urmeaz s se transforme n forma sa
original: informaie, idee, concept, etc. ntre parteneri nu circul informaia propriu-zis, ci mesajul purtat de undele
sonore sau de semne grafice n cazul textului tiprit. Mesajul afectiv este transmis prin mimic, gesturi, postur
corporal, precum i prin subtextul emoional al vorbirii.
Formele comunicrii
Luminia Iacob distinge mai multe forme ale comunicrii, redate n tabelul de mai jos.
CRITERII
1. parteneri

FORME
1. intrapersonal
2. interpersonal
3. n grup mic
4. public

2.statutul
interlocutorilor

1. vertical

PRECIZRI
- cu sine
- ntre dou persoane
- n cazul unei relaii grupale de tipul ,,fa n fa,,
- auditoriul este un public larg, n relaie direct (conferine,
miting), sau n relaii indirect (ziar, tv.) cu emitorul
-

ntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor)

ntre parteneri care au statute egale (elev-elev)

1. verbal
2. paraverbal

3. nonverbal

prin cuvnt scris sau rostit

caracteristici ale vocii, particulariti de pronunie, intensitate,
ritm
mimic, gesturi, statur postural

4. mixt
1. accidental

combinarea formelor de mai sus

transmiterea ntmpltoare de informaii

2. subiectiv

exprim starea afectiv a emitorului din necesitatea descrcrii

i reechilibrrii

3. instrumental

1. unidirecional sau lateralizat

2. nelateralizat

1. referenial

focalizarea pe un scop precis, n vederea obinerii unui anumit

efect n comportamentul receptorului
fr feed-back (comunicarea prin film, radio, tv., band
magnetic etc., forme care nu admit interaciunea)
cu feed-back determinat de prezena interaciunii emitorreceptor
vizeaz un anumit adevr

2. operaional sau metodologic

3. atitudinal

2. orizontal
3. codul folosit

4.finalitatea actului
comunicativ

5.capacitatea
autoreglrii
6.natura coninutului

vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care trebuie operat,

mintal sau practic, pentru ca adevrul transmis s fie descifrat
valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul

Blocaje ale comunicrii didactice i modaliti de nlturare a acestora

Pentru a avea o comunicare eficient, ns, trebuie s existe o deschidere reciproc ntre profesor i elevi, deci
un suport motivaional, participarea la un nucleu de valori comune, pe care grupul social l propune celor doi termeni
29

aflai n relaie. Theodore Newcomb11(1906-1984) a propus un model al actelor comunicative, bazndu-se pe ideea de
convergen axiologic. n situaii simple dou persoane A i B comunic despre lucruri, evenimente X, care fac parte
din universul lor comun. Prin schematizare rezult modelul A-B-X, n care opereaz dou categorii de vectori: pe de o
parte deschiderea, atracia reciproc ntre persoanele aflate n dialog, pe de alt parte atitudinile lor fa de
elementele X (evenimente, persoane, idei, etc.).
X

Raporturile dintre A i B sunt condiionate de atitudinile lor fa de aceste elemente X. Atitudini identice sau
apropiate sporesc deschiderea i convingerea reciproc, n timp ce atitudini diferite sau opuse separ, distaneaz.
Evident, dac repertoriul emitorului i repertoriul receptorului sunt total diferite (disjuncte), comunicarea nu este
posibil. Totodat, ca efect al comunicrii, repertoriul comun se extinde, comunicarea fiind din ce n ce mai eficient.
n comunicarea pedagogic apar perturbaii ale cror cauze sunt diferite i pot fi grupate astfel:
- perturbaii generate de organizarea i funcionarea defectuoas a predrii i nvrii;
- perturbaii determinate de mediul ambiant;
- distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a profesorului;
- perturbaii provenite de incongruena psihologic etc.
Toate aceste bariere aflate n calea comunicrii trebuie prevenite sau nlturate la timp pentru a nu schimba
sensul iniial al mesajului transmis.
Factori ce pot influena comunicarea n grupurile colare:
) conditiile n care se realizeaz comunicarea:
-conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent n raport cu sistemul de noiuni ce urmeaz a fi
transmis;
-folosirea unor termeni sesizabili i semnificativi pentru elevi;
-mesajul s conin un minimum de informaie nou n raport cu mesajul transmis anterior;
-mesajul s fie readaptat reaciilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feed-back;
-condiii afective: atitudinea pozitiv a elevilor n raport cu mesajul i cu emitentul;
-acceptarea afectiv a profesorului de ctre elevi;
-posibilitatea unui dialog permanent deschis ntre emitent i receptori.
b) mrimea grupului: grupurile mici creeaz condiii optime de comunicare;
c) poziia spaial n procesul comunicrii: este demonstrat faptul c aezarea membrilor grupului n poziia
fa n fa uureaz comunicarea; aceasta a determinat emiterea prerii de se modific aezarea actual a elevilor n
bnci (unul n spatele celuilalt) cu alte modaliti (n semicerc, n jurul unei mese rotunde);
d) structura grupului, adic organizarea i ierarhizarea statutelor i rolurilor: la acelai nivel, a elevilor ntre ei
sau a profesorilor ntre ei, comunicarea este mai eficient, mai dinamic, mai vie, nencorsetat de anumite bariere,
dect ntre nivele;
un alt element al structurii grupului este poziia i rolul liderului acestuia: exist situaii n care profesorul
comunic cu clasa prin intermediul liderului, iar toi ceilali elevi cu profesorul tot prin intermediul lui, liderul
ocupnd, astfel, o poziie central; exist situaii n care profesorul comunic cu elevii direct, ceea ce face ca liderul
clasei s-i piard din importan pe linia comunicrii, poziia sa fiind periferic;
e) coeziunea grupului: cu ct un grup este mai coeziv, deci exist unitate de gndire i de aciune, cu att
comunicarea se realizeaz n condiii mai bune i eficiente.

CAPITOLUL VI
NVAREA
6.1.
Teorii i mecanismele nvrii
TEORIILE ASOCIAIONISTE
Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor
cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre nvare.
Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale
condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns).
11

30

De numele lui I. P. Pavlov (1849 - 1936)) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile organismului
pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz
nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre
Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza nvrii
animale i umane.
Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat n
momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de evenimente se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze
numai la auzul soneriei. n vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie
nsuit ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a noului semnal
(soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R.

J.B. Watson (1878 - 1958) i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul S - R, care
este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului
fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un bieel de un an i
jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i produc o fobie fa de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac
acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima acest
fapt n terminologia pavlovian, spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul
puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printr-un proces de condiionare, s
se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte.
Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de teama condiionat. Pentru aceasta, el
a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape
de Albert, pn s-a atins un punct n care biatul putea s tolereze o apropiere de animal.

Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al
activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, n afara
cruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare
care pot intensifica sau atenua reacia.
B.F. Skinner (1904 - 1990) se situeaz tot pe poziiile faptelor observabile fizic, fr analiza substratului
fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut produce un rspun i
comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de
experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice pavloviste, iar n cel de al doilea,
unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este instrumental sau operant.
Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o cusc unde se afl un dispozitiv de
declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana. Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s
acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci
animalul a acionat ntmpltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin
apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs
deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, n continuare fora operant a rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei
lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea).

Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul programrii
lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran); cunoaterea
rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar.
TEORIILE COGNITIVE
Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza
unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de
conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces.
Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu
ambiana prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma
principiilor sau generalizrilor.
Teoria "gestaltului" formulat de Wertheimer, Khler i Kofka afirm c subiectul percepe relaiile
semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput ca o structur, ca un ntreg, subiectul
reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare).
n nvare, o nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight-ului, a
nelegerii sensului pe care l are lumea organizat. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului
perceptiv ntr-o configuraie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei
configuraii n altele dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar
procesul structurrii cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea configuraiei.
Kurt Lewin (1890 1947) dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc
comportamentul. Activitatea individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care
exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi
depite, ocolite sau renunate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este
determinat de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce
anume este recompensat i penalizat.

31

Edward C. Tolman (1932, 1958) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii.
Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc
comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament.
Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre
S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul.
Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a atinge scopul, dect, pur i
simplu, micrile prin care scopul este atins.
Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-R rmne important.
El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu
introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R.
n planul psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia studiat devine:
S - P - R, de unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate: R =f (PS)
TEORIILE ACIUNII
Jean Piaget (1896 - 1980) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei
anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor.
nvarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui
proces unitar i echilibrat calitativ.
Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar acomodarea modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe.
Pentru Piaget motivaia este inclus n nsi acest dublu proces de asimilare - acomodare.
nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre
subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale).
Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar n etape,
activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul reflectrii, adic n planul
percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.
Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu
obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor
efectiv ndeplinite; 4 msura automatizrii ei.
Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii;
-execuia aciunii, materializarea ei;
-trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor;
-transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a aciunii;
-formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge automat.
Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice.
Orice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai
simplu model teoretic este dat de teoria S-R n care nvarea este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare.
Psihologia modern a depit acest gen de interpretare, scond n eviden, n mod deosebit, variabila intermediar,
activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, rspuns, n funcie de condiii
au pondere diferit n nvare.
Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic.
Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale, procesele senzoriale
desfurndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n
mediu, ct i orientarea n situaii i detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i
recepionarea informaiei depind de:
-structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora, acest
proces fiind perfectibil prin nvare;
-factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori eseniali
n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie.
-experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat.
Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor superioare, dar ea
este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a
datelor provenite att de la "intrarea" sistemului, ct i de la "ieirea" lui. Ca moment central n reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele
mnemice i limbajul.
Veriga efectorie - motorie
Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct stimularea
din exterior, ci numai n dependena de starea intern a organismului i n mod special, de subiectivitatea acestuia, care
nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect..
32

Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o
imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului nvat,
deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii i
chiar a procesului de dobndire a informaiei.
nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie,
puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ
constant. n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este
o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este durabil, determin creterea eficienei actului i,
implicit, un grad superior de adaptare, el nsui susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor
intime psiho-comportamentale.
6.2. Tipologia nvrii
a). Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic.
Prima are ca obiectiv lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete
formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii nconjurtoare.
b). n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric i nvarea tiinific.
nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin
contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus,
mediat, dobndit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor
adevruri stabile.
c). Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i nvarea algoritmic.
nvarea euristic presupune cutare i descoperire, efort n care se valorific caliti superioare ale gndirii:
flexibilitatea, divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ.
nvarea algoritmic, utiliznd reguli sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea
unor soluii rapide i eficiente n confruntarea cu situaii asemntoare.
d). n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric.
nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin
schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele.
n nvarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul) care conduc la obinerea
unor soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte.
nvarea motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor
tipuri de micri.
e). n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea contient, subcontient i
incontient.
nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune
pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de nvare.
nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a
exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.
nvarea incontient nu difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz
att n stare de veghe ct i n timpul somnului.
f). n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i nvarea formativ, cea
dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i
de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament.
g). Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi individual, limitat n timp,
perisabil i nvare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite sub form de
tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici.
Tipologia nvrii potrivit concepiei lui Gagn
Alturi de tipologiile enunate anterior, Robert Gagn (1916 2002) a introdus, n 1965, un model
fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de
nvare la altul.
n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o
datoreaz att nvrii ct i creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat i aditiv de
capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea capacitilor
simple, la cele complexe, generale.
ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul reprezint condiiile interne. Acestea se deosebesc de
condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea condiiilor externe, Gagn
consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare.
Principalele tipuri de nvare sunt:
nvarea de semnale;
nvarea stimul-rspuns;
nvare de tipul nlnuirilor;
33

nvarea asociativ-verbal;
nvarea prin discriminare;
nvarea noiunilor;
nvarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca
nvarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme
de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional din
partea celui care nva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control
contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor
sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S-R cnd o
succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori.
Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern:
-stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn la
1,5 secunde;
-este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat i
de intensitatea cu care este produs.
nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele realizate
de I.P. Pavlov.
nvarea stimul-rspuns
Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns
precis la un stimul discriminat (vezi Skinner - nvarea operant).
Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau
difuze;
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale.
Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteo- muscular
ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli.
O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire). Aceast
tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un
rol important n acest tip de nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului nvat i ntrire, cu att
mai repede se va produce nvarea.
Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru
managementul nvrii. Este, de asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea
comportamentului copiilor cu tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu
mare atenie.
Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care provine elevul influeneaz
aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor
de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli, ntrirea fiind compararea
propriei pronunii cu cea a unui specialist).
nvarea asociaiilor verbale
nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai
multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior.
Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care le
poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat.
Aceste modele se nva ca nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de
denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un
rspuns cu caracter de observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care
permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt conexiune S-R care permite individului
s se autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar.
Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influenat de nvarea anterioar a
discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen;
-unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de
exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei'');
-elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o parte
din veriga imediat urmtoare;
34

-nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor
spectrului),
-trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a satisfaciei;
-nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu
funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se poate asocia prima lui
parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu ''dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i grphein = a scrie).

nvarea prin discriminare

nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s exercite
un control selectiv asupra comportamentului.
Elementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina ntre doi stimuli este
faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor
doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului.
n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care nva unul cte unul,
astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un
comparator, care poate fi concret (n cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii ''revoluiei''
de ''lovitur de stat'');
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi
discriminate;
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
nvarea noiunilor
Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face distincii
ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg.
Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor comune
unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii categorii a
cazurilor particulare.
nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre
obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz.
Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor: pe
cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului de
nvmnt.
Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al separrii
neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile nsuite pe
cale tiinific exprim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia
pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se sprijine nsuirea
noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. nsuirea noiunii
presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor.
Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi.
nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumit
categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de
stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine dobndite anterior i noile cunotine.
nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere:
-prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noiuni n sistemul celor
deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate;
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i concret, dintre general i
particular.

nvarea regulilor
O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii.
O regul este compus din mai multe noiuni.
Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu: Dac A atunci B,
unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n timp ce
B se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan.
Rezolvarea de probleme
Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm cu
situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n
restabilirea unui eveniment etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli
nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic.
35

Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care
genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea
individului.
Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o parte
a repertoriului individual.
Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii;
-verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei.

36