Motivación y Aprendizaje

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DISTRITO DE CENTROAMERICA
Ttulo:
MOTIVACIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTNEZ

Colaboracin de:
Coordinador de
las publicaciones:
Visitador del
Distrito:
ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEN

H. OSCAR AZMITIA, fsc.
Encargado distrital de educacin
H. OTTO ARMAS, fsc.
Diseo de portada: TONNY ORELLANA

Publicado en:
Guatemala, agosto de 2004.
Palabras clave:
Teoras de la motivacin educativa, aprendizaje significativo,

TARGETT, aprendizaje situado, principios para la motivacin
hacia el aprendizaje, juego educativo, estilos de aprendizaje.

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DISTRITO DE CENTROAMERICA
Nota: En este texto se utiliza de forma altera el lenguaje de gnero (las y los educandos, las nias y los nios) para
evitar redundancia, sin embargo en todo momento nos referimos a ambos gneros.
ndice
ndice..................................................................................................................................................................... 4
Ubicacin temtica ............................................................................................................................................ 6
Comprendiendo la motivacin.................................................................................................................. 8
1.1 Qu ideas tenemos sobre la motivacin escolar?............................................................................. 11
1.2 Qu es la motivacin? .............................................................................................................................. 12
1.3 Factores que determinan la motivacin por aprender .................................................................... 15
1.4 Motivacin y aprendizaje significativo .................................................................................................. 19
1.5 Metas de los educandos............................................................................................................................23
1.6 Explicaciones de los resultados de aprendizaje .................................................................................26
1.7 Las expectativas del educador .................................................................................................................27
1.8 La desesperanza aprendida ......................................................................................................................30
1.9 Causas y efectos de la ansiedad..............................................................................................................32
1.10 Las estrategias y mensajes del educador ...........................................................................................33
Practicando (actividades optativas)..........................................................................................................36
Cmo facilitar la motivacin?...............................................................................................................38
2.1 El aprendizaje situado ................................................................................................................................40
2.2 La propuesta TARGET .............................................................................................................................43
2.3 Principios para la organizacin motivacional del aprendizaje ......................................................43
2.4 Ejemplo de unidad didctica en relacin a los principios ..............................................................55
2.5 Actitudes de aprendices motivados ......................................................................................................63
2.6 Aprender jugando.......................................................................................................................................63
a. Uso educativo del juego .........................................................................................................................64
b. El juego y la motivacin..........................................................................................................................66
c. Vamos a jugar.............................................................................................................................................68
2.7 Quin motiva a los encargados de motivar? Aportes de La Salle ............................................75
a. El espritu asociativo como clave en la experiencia de La Salle..................................................75
b. El Proyecto Educativo, eje de unin y compromiso.......................................................................77
c. El equipo educativo: piedra angular del centro escolar ................................................................ 81
Practicando (actividades optativas)..........................................................................................................83
Cuando los motivos son distintos ........................................................................................................85
3.1 Qu son los estilos de aprendizaje?.....................................................................................................87
a. Las distintas teoras y cmo se relacionan entre s.........................................................................89
b. Cmo seleccionamos y representamos la informacin? ............................................................90
c. Cmo organizamos la informacin? .................................................................................................95
d. Cmo trabajamos con la informacin? ............................................................................................98
e. Algunas recomendaciones generales sobre los estilos de aprendizaje................................. 100
3.2 Los intereses: secretos a gritos ............................................................................................................. 102
Cmo descubrir los intereses de los educandos? ........................................................................... 102
3.3 Atencin individualizada y motivacin ...............................................................................................104
a. El plan Dalton y el sistema Winnetka ................................................................................................ 106

b. Programacin secuenciada por pasos ............................................................................................. 107
c. Monitora.................................................................................................................................................... 108
Aplicacin pedaggica................................................................................................................................ 111
Bibliografa ........................................................................................................................................................112
Ubicacin temtica
Es motivante aprender? Quin lo duda! Basta con observar a un pequeo que aprende a
caminar o a una nia que aprende a conducir bicicleta. Al aprender vemos que avanzamos, que
se nos abren nuevas posibilidades, que actuamos con ms eficacia, que nuestro mundo se
ampla o profundiza. No es divertido todo esto?
Es motivante educar? Para convencerse de ello basta con mirar a una madre que ensea con
ternura y alegra a hablar a su nia pequea o a un padre que le explica a su hijo cmo se pone
en funcionamiento el nuevo juguete de bateras.
Si esto es as, por qu entonces resulta con frecuencia tan poco motivante para el educando
aprender y para el educador facilitar ese aprendizaje en la escuela? Qu hace el sistema
educativo para que muchos pierdan ese encanto por aprender o por educar?
Aprender es la mayor aventura de la vida. Aprender es deseable, vital y, sobre todo, el mayor y
ms estimulante juego de la vida. El nio lo cree as, y siempre lo creer, a no ser que algn
adulto le persuada de que no es verdad (Carrasco y Baignol, 2000)
En algunos casos la situacin motivacional escolar es grave. La siguiente conversacin entre una
madre y su hija lo evidencia:
Madre:
Pero Carmen, por qu te interesas tan poco por el colegio?
Carmen: Entindelo Mam, en el colegio los profesores no tienen ganas de dar clases, ni los
alumnos queremos recibirlas Todos estamos a la fuerza!
Por supuesto que muchas experiencias, admirablemente, presentan situaciones completamente
distintas, en las que aprender y educar son episodios de una aventura alegre y gratificante. Sin
embargo, los problemas de motivacin hacia el aprendizaje acechan constantemente.
El verdadero arte del maestro es despertar la alegra por el trabajo y el conocimiento.

Albert Einstein
Querer aprender constituye una de las condiciones bsicas para construir conocimientos,
desarrollar capacidades y forjar actitudes. Sin esta disposicin es poco lo que se puede lograr.
Nadie puede obligar a otro ser humano a aprender, podr hacerlo repetir, pero nunca aprender.
Digmoslo de otra forma: sin motivacin no hay aprendizaje significativo. Por eso resulta crucial
este tema para todas y todos los educadores interesados en el verdadero aprendizaje de sus
educandos.
Cmo funciona la motivacin por el aprendizaje?, Es posible incrementarla?, Cmo
propiciarla en las y los educandos?, Qu tipo de actividades, de mensajes, de organizacin de
la actividad educativa influyen de modo ms positivo en la motivacin de los educandos?, Qu
pasa cuando algunos no se motivan como los dems?
Estas son algunas de las preguntas que abordaremos en el presente mdulo. En la primera
unidad nos esforzaremos por comprender la motivacin como fenmeno humano, en la
segunda compartiremos algunas pistas concretas para organizar el aprendizaje de forma
motivante, especialmente desde la perspectiva del aprendizaje significativo y, en la tercera,
veremos cmo la diversidad de estilos de aprendizaje e intereses puede y debe tomarse en
cuenta para motivar a la totalidad de educandos.
Esperamos que este texto le ofrezca alternativas para convertir sus cursos o intervenciones
educativas en experiencias llenas de emocin, alegra, esfuerzo voluntario y placer por aprender.
Comprendiendo
la motivacin
Primera Unidad
Motivacin y aprendizaje significativo
Maestra en innovaciones educativas
Con frecuencia las y los educadores nos preocupamos por la poca motivacin de los
educandos para con el aprendizaje y nos preguntamos por qu no quieren estudiar? A
veces decimos o escuchamos de nuestros colegas frases como las siguientes:
Todo esto de las teoras del aprendizaje est muy bien, pero los educandos no quieren.
A los educandos el sistema desde los primeros aos los volvi perezosos, slo estudian
el mnimo para aprobar.
Vienen muy mal preparados, slo memorizan, no quieren pensar, ni esforzarse.
A los estudiantes ya no les interesa la escuela.
Si no se les amenaza con reprobar, no se esfuerzan en estudiar.
Utilicemos la imaginacin para analizar si existen o no problemas con la motivacin:
Imagine que se decreta una ley de educacin en su pas que indica que de ahora en
adelante todos los centros educativos debern ofrecer a las y los educandos la
posibilidad de elegir entre ingresar a clases o realizar actividades alternativas en otros
salones, tales como: pintura, teatro, baile o deporte. Sinceramente, cuntos de sus
educandos cree que entraran a su clase?
Vemoslo de otra forma, suponga que emiten un decreto anulando los sistemas de
evaluacin de todos los centros educativos.
Se prohbe llevar registros de
calificaciones. Todos los estudiantes sern promovidos al grado siguiente al concluir el
ao escolar. Qu cree que ocurrira en su centro educativo? Qu pasara con sus
educandos?
Realizaran las actividades de aprendizaje: lecturas, tareas,
investigaciones, etc.?
Si bien estas son situaciones hipotticas, pueden ayudarnos a reflexionar sobre los
problemas de motivacin en los sistemas educativos que tenemos a principios del siglo
XXI. Uno de ellos, probablemente el ms grave, es que pocos educandos participan en los
procesos educativos motivados por su aprendizaje, por descubrir, por conocer, por
desarrollar sus capacidades, por potenciar sus cualidades...
10
Como dijo una vez un educador: Acuso al sistema educativo de homicidio planificado. Ha
asesinado en los nios y jvenes su pasin natural por aprender, implantando en su lugar
el sinsentido mercantil del cuntos puntos vale?
O como expres una nia a su madre: Mam, es que no me puedo preocupar por
aprender, tengo que ganar el examen.
El problema es delicado, ya que la mayora de teoras educativas, especialmente la del
aprendizaje significativo de Ausubel, insisten en que la disposicin motivacional de las
personas es una condicin indispensable para que puedan aprender.
Qu podemos hacer?, Cmo podemos transformar esta situacin? Para iniciar, en esta
unidad nos lanzaremos a la tarea de comprender la motivacin: Qu es?, Qu factores
intervienen en ella? Cules son los resultados de las investigaciones hechas al respecto?
Comprender el problema nos permitir estar en condiciones de transformarlo.
1.1 Qu ideas tenemos sobre la motivacin escolar?
Le invitamos a revisar los siguientes enunciados y a responder mentalmente qu tanto

considera que se apegan a la verdad, a la realidad.
La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno, que se genera

nicamente en el interior de las personas, donde intervienen poco los factores
interpersonales o sociales.
La disposicin para el aprendizaje es inherente a la personalidad del educando y est

determinada por su ambiente familiar o contexto socioeconmico de procedencia.
La motivacin escolar es un proceso bsicamente afectivo: me gusta" o no me gusta"

estudiar.
La motivacin es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de

aprendizaje; una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece as
hasta el final.
Para motivar los educandos slo se requiere trabajar al inicio con alguna dinmica1 o
El trmino dinmica para referirse a juegos o tcnicas est muy difundido pero es mal utilizado. La
dinmica, en este contexto, se refiere al tipo de relaciones que se establecen en un grupo (niveles de
confianza, cooperacin, comunicacin, participacin, etc.). La confusin se gener a partir de la publicacin
de manuales que ofrecen tcnicas, actividades o juegos para mejorar la dinmica de los grupos.
11
juego grupal que sea atractivo para ellos.
Para motivar a las y los educandos lo ms importante es disponer de un buen sistema

de recompensas o premios en funcin de sus logros.
Los buenos educandos estn motivados por el aprendizaje en s mismo; los malos
estudiantes, por las recompensas externas que pueden obtener.
Los profesores no son responsables de la motivacin de sus educandos.
Es poco probable que se llegue a mejorar la motivacin por aprender en educandos

con historial de fracaso escolar, con algn tipo de discapacidad, con apata o ansiedad.
Daz-Barriga y Hernndez (2002) consideran que cada una de estas ideas, aunque
generalizadas entre las y los educadores, son parciales o equivocadas. Les llaman los
mitos de la motivacin. A lo largo de la unidad veremos por qu las consideran errneas.
1.2 Qu es la motivacin?
Adaptacin del texto de Daz-Barriga y Hernndez (2002)

El trmino motivacin se deriva del
verbo latino movere, que significa
"moverse", "poner en movimiento" o
"estar listo para la accin". Para Moore
(2001) la motivacin implica "impulsos o
fuerzas que nos dan energa y nos
dirigen a actuar de la manera en que lo
hacemos". Segn Woolfolk (1996), "la
motivacin es un estado interno que
activa, dirige y mantiene la conducta".
De acuerdo con Brophy (1998), el trmino motivacin es un constructo terico que se
emplea hoy en da para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del
comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas especficas. As, un motivo
es un elemento de conciencia que entra en la determinacin de un acto de voluntad; es lo
12
que induce a una persona a llevar a la prctica una accin.

La explicacin de qu es lo que da energa y direccin al comportamiento resulta compleja
y ha sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los aspectos
motivacionales. Entre ellas, las que ms han repercutido en el campo educativo, se
encuentran el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo.
Los conductistas explican la motivacin en trminos de estmulos externos y reforzamiento,
por lo que piensan que a las personas puede motivrseles bsicamente mediante castigos
y recompensas o incentivos. Como por ejemplo, los sistemas motivacionales de incentivos
de puntos o fichas inspirados en las ideas de B.F. Skinner.
Para la visin humanista el nfasis est puesto en la persona total, en sus necesidades de
libertad, autoestima, sentido de capacidad, posibilidad de eleccin y autodeterminacin,
por lo que sus motivos centrales se orientan por la bsqueda de la autorrealizacin
personal. Como por ejemplo, la jerarqua de necesidades humanas de A. Maslow o la
teora de la motivacin de logro de Atkinson.
Los enfoques cognitivos de la motivacin explican sta en trminos de una bsqueda activa
de significado, sentido y satisfaccin respecto a lo que se hace, planteando que las
personas estn guiadas fuertemente por las metas que establecen, as como por sus
representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas. Como por ejemplo, la
teora de la atribucin de Weiner, la explicacin sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman o los estudios acerca de las llamadas profecas de autocumplimiento de
Rosenthal y Jacobson.
13
Sin descartar el papel que

pueden tener las
recompensas externas o la
bsqueda de la aprobacin
de los dems, tanto el
enfoque humanista como
el cognitivo consideran a
las personas como activas y
curiosas, capaces de
trabajar arduamente
porque disfrutan el trabajo,
desean comprender,
resolver problemas o
sentirse exitosos y
competentes; por ello,
dichos enfoques
anteponen la motivacin
intrnseca a la extrnseca.
sta es una distincin
clsica en este campo,
donde se ha definido a la
motivacin intrnseca como
una tendencia natural de
procurar los intereses
personales y ejercer las
capacidades propias, y al
hacerlo, buscar y
conquistar desafos, por lo
que la persona no necesita
de castigos ni incentivos
para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en s misma.
Por su parte, la motivacin extrnseca se relaciona con el inters que nos despierta el
beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo,
una calificacin aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio,
complacer al profesor, etctera.
Esta distincin suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las
personas, o para identificar su patrn motivacional; sin embargo, ha recibido crticas pues
14
suele llevar a plantear una motivacin en "blanco y negro" sin los debidos matices. Por otro
lado, Woolfolk (1996) considera que es imposible saber si el comportamiento de un
educando est motivado intrnseca o extrnsecamente con slo observarlo, puesto que hay
que conocer las razones del educando para actuar, es decir, se requiere ubicar la causa
dentro o fuera de la persona.
Una crtica importante que puede hacerse a la institucin escolar y a la cultura de la
evaluacin que privilegia, es que sta se asemeja a los modelos conductistas de
manipulacin del comportamiento mediante sistemas de recompensas y castigos en
donde se consideran muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias
existentes entre las y los educandos.
De acuerdo con Brophy (1998), lo anterior se evidencia en la forma de otorgar
calificaciones y premiar o castigar el desempeo de los educandos; en los cuadros de
honor y las ceremonias de premiacin, e incluso en los cdigos de conducta y disciplina
habituales. Los resultados negativos de esta visin son que se fomenta ante todo una
motivacin extrnseca en relacin con el estudio y un comportamiento heternomo 2
respecto a la disciplina escolar; los educandos responden por el temor a la sancin, al
castigo y a la reprobacin, no porque exista un compromiso de conciencia o un deseo
intrnseco por el aprendizaje.
1.3 Factores que determinan la motivacin por aprender

En el plano pedaggico motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir,
estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivacin del estudiante
permite explicar la medida en que los educandos invierten su atencin y esfuerzo en
determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en
todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposicin y razones para
involucrarse en las actividades acadmicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las
perspectivas cognitiva y humanista, el papel del educador en el mbito de la motivacin se
centrar en inducir motivos -valga la redundancia- en sus educandos en lo que respecta a
sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de
clase, dando significado a las tareas escolares y proveyndolas de un fin determinado, de
manera tal que los educandos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y
comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomina motivacin por el
aprendizaje.
2
Estar sometido a un poder ajeno que impide el libre desarrollo. DRAE
15
El manejo de la motivacin en el aula supone que el educador y sus estudiantes

comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:
a) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad educativa.
b) Las metas o propsitos que se establecen para tal actividad.
c) El fin que se busca con su realizacin.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante la
motivacin educativa:
1. Disear experiencias de aprendizaje orientadas a despertar el inters en el
educando y dirigir su atencin.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin
de propsitos definidos.
Sera ideal que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de las y los educandos estuvieran
guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la informacin,
es decir, que se orientara claramente por una motivacin de tipo intrnseca; pero un
profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es as. Ya
anticipamos que, en gran medida, la orientacin de los educandos est determinada por
su temor a reprobar o por la bsqueda de una aceptacin personal, lo cual es una realidad
no slo porque el educando as lo haya elegido, sino porque lo ha aprendido en el
contexto de las prcticas que se fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy
complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:
El tipo de metas que se propone el educando en relacin con su aprendizaje o
desempeo escolar, y su relacin con las metas que los profesores y la cultura escolar
fomentan.
La posibilidad real que el educando tenga de conseguir las metas acadmicas que se
propone y la perspectiva asumida al estudiar.
Que el educando sepa cmo actuar o qu proceso de aprendizaje seguir (cmo pensar
y actuar) para afrontar con xito las tareas y problemas que se le presenten.
16
Los conocimientos e ideas previas que el educando posee de los contenidos curriculares
por aprender, de su significado y utilidad, as como de las estrategias que debe emplear.
Las creencias y expectativas tanto de los educandos como de sus profesores acerca de
sus capacidades y desempeo, as como el tipo de factores a los que atribuyen su xito
y fracaso escolar.
El contexto que define la situacin misma de aprendizaje, la utilidad de los contenidos y
la medida en que stos se hacen significativos a travs de la organizacin de la actividad
educativa y las formas de evaluacin del aprendizaje.
Los comportamientos y valores que el educador modela en los educandos, los cuales
pueden facilitar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje, en particular los
mensajes que recibe el educando por parte del educador y sus compaeros.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de
principios motivacionales que el educador utiliza en el diseo y conduccin del proceso
de aprendizaje.
Las expectativas del profesor acerca del educando pueden influir en cierta medida en el
nivel de logro acadmico del estudiante; pero tambin pueden influir en la motivacin y en
la autoestima de ste.
Quin no ha escuchado a los educadores decir cosas como las siguientes? "Viene de una
familia desintegrada, va a ser difcil que tenga inters en estudiar", "Este chico es de familia
de escasos recursos, por eso reprueba", "Too es hiperactivo; no puede aprender", "Luca es
muy ansiosa e insegura, Cmo va a poder exponer oralmente el tema?" An cuando
dichas observaciones y "diagnsticos" puedan ser realistas, siempre lo sern de manera
parcial; por otro lado, el profesor no siempre podr solucionar tales problemas.
No obstante, hay una serie de factores concretos y modificables que contribuyen a la
motivacin de los educandos y que los educadores pueden manejar mediante sus
actuaciones y mensajes. Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de
involucramiento de los educandos en la tarea, al tono afectivo de la situacin, a los
sentimientos de xito e inters, as como a las sensaciones de influencia y afiliacin al
grupo (Arends, 1994).
El establecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivacin favorable
para el estudio depende en gran medida de las acciones del profesor. En opinin de Jess
Alonso, l es quien decide qu informacin presentar, cundo y cmo hacerlo; qu
objetivos proponer; qu actividades planificar; qu mensajes dar a los educandos, antes,
durante y despus de las diferentes tareas; cmo organizar las actividades de forma
individual, cooperativa o competitiva-; qu y cmo evaluar; cmo comunicar a los
17
educandos los resultados de las evaluaciones; qu uso hacer de la informacin recogida

(1991, p. 12)
Por ello el educador ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente,
en lo que los educandos quieran saber y sepan aprender.
De esta forma, la motivacin escolar
se encuentra ligada de manera
estrecha al ambiente de aprendizaje
imperante
en
el
aula
(sus
propiedades, procesos, estructuras y
clima). Resaltaramos en especial el
denominado clima del aula, que se
relaciona con la atmsfera o ethos3
de aquella (Arends, 1994). Desde
esta perspectiva, la interaccin entre
las necesidades individuales y las
condiciones socioafectivas del saln
son factores clave para la explicacin de la motivacin para el aprendizaje.
En el siguiente cuadro encontrar una sntesis de los factores que determinan la
motivacin en el aula, algunos de los cuales se discuten posteriormente.
Motivacin y aprendizaje: factores involucrados
Factores relacionados con

las y los educandos
Factores relacionados con

las y los educadores
Tipo de metas que establecen

Perspectivas asumidas ante el estudio
Expectativas de logro (autoestima)
Atribuciones de xito y fracaso
Habilidades de estudio, planeacin y auto monitoreo
Manejo de la ansiedad
Actuacin pedaggica
Manejo interpersonal
Mensajes y retroalimentacin con los educandos
Expectativas y representaciones
Organizacin de las actividades y del grupo
Comportamientos que modelan
Ethos: carcter distintivo de un grupo humano.
18
Factores contextuales
Factores pedaggicos
Formas en que recompensa y sanciona a los

educandos
Valores y prcticas de la comunidad educativa
Proyecto educativo y currculo
Clima de aula
Influencias familiares y culturales
La aplicacin de principios motivacionales para
disear la experiencia y la evaluacin
1.4 Motivacin y aprendizaje significativo

Recuerda la teora de David Ausubel sobre el Aprendizaje Significativo que abordamos en
el mdulo 2, Pedagoga del Aprendizaje? Le recomendamos tenerlo a la mano (pginas 54
a la 64) para confrontar las ideas que veremos a continuacin:
Las elaboraciones tericas y estudios de Ausubel acerca de cmo se realiza la actividad
intelectual en el mbito escolar, han guiado mltiples experiencias educativas, en especial
del movimiento cognoscitivista. Sus aportes han marcado el rumbo de la psicologa
educativa contempornea.
La importancia de sus trabajos radica en que profundiz en uno de los aspectos
fundamentales del proceso educativo: su sentido, el significado que el educando otorga al
aprendizaje; lo cual est ntimamente ligado a la motivacin.
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar las situaciones de aprendizaje que pueden
ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles:
1. La que se refiere al modo en que se accede al conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el aprendiz construye el conocimiento dentro de su
estructura cognitiva.
Dentro de la primera dimensin, encontramos dos posibilidades: por recepcin y por
descubrimiento.
En la segunda dimensin encontramos dos modalidades: repeticin arbitraria y
significativa.
19
El siguiente esquema presenta las posibilidades mencionadas.

Proceso de aprendizaje
Cmo
acceden los
educandos al
conocimiento?
Por
recepcin
Por
descubrimiento
Cmo
construyen ese
conocimiento en
su estructura
cognitiva?
De forma
repetitiva y
arbitraria
De forma
significativa
Estos factores pueden combinarse dando como resultado las siguientes posibilidades:
Situaciones de aprendizaje
Recepcin - repetitiva
arbitraria
Recepcin - significativa
Descubrimiento - repetitivo
arbitrario
Descubrimiento significativo
20
Ejemplos
El profesor expone el tema y los educandos lo escuchan de
forma pasiva.
Luego los educandos memorizan la
informacin, sin relacionarla con sus experiencias y
conocimientos anteriores.
El profesor expone el tema y luego los educandos
relacionan la informacin con sus experiencias y
conocimientos anteriores, apropindose del conocimiento,
dndole significado.
Los educandos acceden al conocimiento (ideas,
procedimientos) por sus propios medios (experimentando);
pero luego los memorizan sin darles significado.
Los educandos acceden al conocimiento por sus propios
medios, lo relacionan con sus experiencias y conocimientos
anteriores, y le dan significado a lo aprendido.
aprendizaje por descubrimiento.
Estas
situaciones
de
aprendizaje no deben
verse
completamente
separadas. Por ejemplo,
el
aprendizaje
por
recepcin
y
por
descubrimiento no son
siempre excluyentes, ya
que pueden coincidir en
el sentido de que el
conocimiento adquirido
por recepcin, puede
emplearse despus para
resolver problemas de la
vida diaria, lo que implica
Es importante hacer notar que Ausubel plantea que si bien el aprendizaje por
descubrimiento presenta mayores posibilidades de impactar la estructura cognitiva de la
persona, no es posible ni deseable que se le exija al educando inventar o descubrir todo lo
que tiene que aprender. Es decir, el aprendizaje por recepcin (cuando el profesor explica
o cuando el educando lee un texto) tiene grandes posibilidades de convertirse en
significativo, siempre y cuando se realicen actividades que permitan al aprendiz relacionar
la informacin nueva con sus conocimientos anteriores y darles significado, encontrarles
sentido.
No es necesario ahondar demasiado en la poca utilidad -prcticamente nula- del
aprendizaje repetitivo arbitrario.
ste no debe confundirse con todo tipo de
memorizaciones, pues algunas de ellas -como las tablas de multiplicacin- pueden y
deben hacerse significativas, es decir, el educando puede darles un sentido.
El aprendizaje repetitivo arbitrario se llama as, precisamente porque el educando no logra
relacionarlo con sus experiencias ni con su vida.
En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendizaje
significativo que muy atinadamente propone Coll (1990). Este autor argumenta que la
construccin de significados involucra al educando en su totalidad, y no slo implica su
capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus conocimientos previos y el
nuevo material de aprendizaje. De esta manera, una interpretacin constructivista del
concepto de aprendizaje significativo obliga a ir ms all de los procesos cognitivos del
21
educando, para introducirse en el tema del sentido del aprendizaje:

Utilizamos el trmino sentido con el fin de subrayar el carcter experiencial que, en buena
lgica constructivista, impregna el aprendizaje. La percepcin que tiene el educando de una
actividad concreta y particular de aprendizaje no coincide necesariamente con la que tiene el
educador; los objetivos del profesor y el educando, sus intenciones y sus motivaciones al
proponerla y participar en ella, son a menudo diferentes. Hay, pues, todo un conjunto de
factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales y afectivos, que
desempean un papel de primer orden en la movilizacin de los conocimientos previos del
educando y sin cuya consideracin es imposible entender los significados que el aprendiz
construye a propsito de los contenidos que se le presentan en la escuela.
El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben
trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y
necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
Encontramos ac uno de los principales aportes de la psicologa educativa en materia de
motivacin: se trata de disear experiencias de aprendizaje que tengan sentido para las y
los educandos. Si logramos esto, buena parte de las condiciones estarn dadas para que
se lleve a cabo el aprendizaje.
Ausubel tambin insisti en la importancia de la disposicin del aprendiz, es decir, de su
inters por conseguir aprendizajes significativos. Algunos de sus seguidores han
documentado casos de educandos que luego de tres o ms aos de vida escolar, debido a
la tendencia generalizada de la escuela hacia el aprendizaje repetitivo arbitrario, presentan
cierta resistencia al aprendizaje significativo. An cuando se les invita a pensar y hablar
sobre temas que por lo general son significativos a esas edades, responden de manera
mecnica, buscan en su memoria la respuesta correcta y mencionan conocimientos
aprendidos por repeticin que no tienen relacin con lo que se les est planteando.
Estos educandos responden de manera mecnica a todas las preguntas que asocian a la
vida escolar. Si se les solicita responder preguntas y razonar fuera del ambiente escolar y
en circunstancias que no logran asociar a ste, lo hacen con naturalidad y coherencia.
Esta situacin pone de manifiesto el esfuerzo que muchos educadores deben realizar por
desactivar los mecanismos creados durante aos de aprendizaje por repeticin arbitraria,
para reestablecer el inters de los educandos por aprender de forma significativa, de
encontrarle un para qu a su actividad escolar y disfrutar de ella.
22
1.5 Metas de los educandos

Es de vital importancia para el educador conocer las metas que persiguen las y los
educandos cuando estn en clase. Una meta es lo que una persona se esfuerza por
alcanzar y se define en trminos de la discrepancia entre la situacin actual (donde estoy,
lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo que quiero lograr).
Tradicionalmente en el campo de la motivacin escolar las metas de los educandos se han
categorizado en dos tipos: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Ya dijimos que la
motivacin intrnseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccin personal que
representa enfrentada con xito; mientras que la motivacin extrnseca depende ms bien
de lo que digan o hagan los dems respecto a la actuacin del educando, o de lo que ste
obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje.
Lo cierto es que en el comportamiento de los educandos se amalgaman ambos tipos de
motivacin, es decir, coexisten motivos intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos puedan
predominar en funcin de la persona o de las circunstancias. Adems, creemos que es
perfectamente vlido que el educador intervenga en ambas esferas para establecer, por
supuesto, un punto de equilibrio.
Uno de los propsitos centrales de la formacin de los nios y jvenes en las instituciones
escolares es desarrollar el gusto y el hbito del estudio independiente; en este sentido se
espera que la motivacin de educandos se centre en lo placentero que resulta adquirir
conocimientos vlidos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven.
Desde este punto de vista, la motivacin intrnseca se ver privilegiada, y lo ms deseable
ser que el educando se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos por
incrementar su propia capacidad y acte con autonoma, no obligado.
Asimismo, y en relacin con la autovaloracin que hace de su desempeo, se espera que el
educando experimente la llamada motivacin de logro o satisfaccin que sigue al xito, en
vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de
vergenza
y
humillacin
obstaculizan
de
manera
considerable el aprendizaje y,
sobre todo, merman la autoestima
del educando.
No obstante, la motivacin
extrnseca tambin desempea un
23
papel importante, y por desgracia, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de

motivos para aprender. Es claro que los educandos, en particular los ms pequeos,
buscan experimentar la aprobacin de los adultos y evitar su rechazo, lo que condiciona en
gran medida su inters por el estudio, mientras que en los adolescentes es ms que
evidente la bsqueda de la aprobacin de los iguales.
Por otra parte, se ha visto que las metas relacionadas con la obtencin de recompensas
externas, como obtener puntos, lograr premios o bien evitar la prdida de objetos y
privilegios, actan determinando el esfuerzo selectivo y temporal que el educando imprime
en su trabajo.
Metas de la actividad escolar
I. Internas al aprendiz
Orientadas a la tarea o actividad
Motivacin de capacidad: el saber ms

Motivacin de control: el ser autnomo
Motivacin intrnseca por la naturaleza de la
tarea: el genuino amor al arte
Definidas por la Motivacin de logro
Autovaloracin: el yo Miedo al fracaso
II. Externas al aprendiz
Bsqueda de la Obtener aprobacin, afecto, elogios, etc.
Valoracin social Evitar el rechazo o desaprobacin de adultos y
compaeros
Inters por la obtencin Lograr premios o recompensas externas (altas
de recompensas externas
calificaciones,
diplomas,
dinero,
regalos,
privilegios personales, becas, compensaciones,
etc.)
Evitar castigos o prdidas externas (notas
reprobatorias, reprimendas, castigos fsicos,
expulsin, prdida o negacin de privilegios,
regalos, dinero, etc.)
Las metas sealadas no son necesariamente excluyentes aunque en ocasiones enfrentan a
educandos y educadores a dilemas de difcil solucin. Lo que puede ser objeto de
preocupacin es que los educandos slo consideren el valor "instrumental" de la
realizacin de una tarea o actividad de aprendizaje -como obtener puntos-, sin tomar en
cuenta lo que en s misma les pueda aportar; situacin que, como antes vimos, la
institucin escolar suele fomentar de manera paradjica (apela a un deber ser o ideal de
24
motivacin intrnseca y lo que en la prctica ensea y fomenta es la motivacin extrnseca).

Aunque es imposible establecer tipologas puras sobre los educandos
preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas (ya se admiti que por lo
general coexisten y varan incluso de una situacin a otra), autores como Dweck y Elliot
(1983) o Brophy (1998) consideran que los educandos que afrontan la realizacin de una
tarea acadmica estableciendo metas de aprendizaje (llamadas tambin metas de dominio
o metas de involucramiento con la tarea) son diferentes de quienes establecen metas de
ejecucin (metas que involucran el ego), donde la preocupacin fundamental est puesta
en preservar sus autopercepciones positivas y su reputacin pblica, de manera que el
quedar bien y/o evitar el fracaso son ms relevantes que el aprender en s.
Tambin es frecuente que los educandos establezcan de manera prioritaria metas de
evitacin al trabajo, donde rehsan adoptar los desafos inherentes a la tarea y tratan de
minimizar el tiempo y el esfuerzo que le dedican.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la
concepcin que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectual y de las habilidades para el
estudio. Se ha visto que los educandos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la
inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que son posibles
incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado, aquellos preocupados por las
consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligencia como algo
esttico y predeterminado, por lo que si la persona se esfuerza y fracasa, la conclusin
sobre su autoestima es muy negativa ("soy tonto", "no entiendo nada, soy un fracasado",
"nunca podr con las matemticas"). En el siguiente cuadro se esquematiza a grandes
rasgos las diferencias que proponen estos autores.
Diferencias motivacionales entre los sujetos que afrontan una tarea acadmica
(segn Dweck y Elliot, 1983)
Aspectos motivacionales
1. Percepcin de la
incertidumbre inherente a la
tarea
2. Pregunta de partida
3. Centro de atencin del
educando
4. Interpretacin de errores
Meta: Con el deseo de

aprender
Reto o desafo abordable
Meta: Para quedar bien o no

quedar mal
Amenaza, reto inalcanzable
Cmo puedo hacerlo?

Proceso de aprendizaje
Podr hacerlo?
Resultados
Natural; producen
Fracaso personal por

25
5. Informacin que buscan

6. Valoracin del profesor
7. Tareas preferidas
8. Creencias de los
educandos
9. Autoevaluacin
10. Carcter reforzante de la
meta
aprendizaje
Lo que saben y lo que no
saben
Fuente de orientacin y
ayuda
En las que pueden aprender
Es importante el esfuerzo a
realizar. La inteligencia es
cambiante.
Criterios personales de
superacin
Realizacin de la tarea.
incompetencia
Lo que valen
Juez y sancionador
En las que pueden lucirse
Importa la percepcin de su
capacidad actual.
La inteligencia es fija.
Criterios rgidos: quedar bien
o mal
Propia valoracin
1.6 Explicaciones de los resultados de aprendizaje

En relacin con las explicaciones que los educandos dan cuando tienen xito, la teora de
la atribucin, desarrollada por Bernard Weiner (1992), propone que los patrones ptimos
de motivacin se encuentran en una combinacin de habilidad suficiente y esfuerzo
razonable. Este tipo de educandos, cuando llegan a fracasar, pueden darse cuenta de sus
fallas, las cuales atribuyen a causas internas y controlables que pueden modificar en un
momento dado.
En contraposicin, se ha encontrado que los educandos establecen expectativas continuas
de fracaso cuando atribuyen su desempeo escolar a causas relacionadas con una
capacidad baja o a situaciones externas que salen de su control, ambas difciles de
modificar desde su perspectiva.
Por otro lado, la percepcin que el estudiante tenga de sus xitos y fracasos influye en su
autoestima y en sus expectativas futuras. As, un educando que se percibe incompetente y
que cree que slo tiene xito cuando la suerte u otros factores fortuitos lo permiten, tendr
una autoestima ms baja que un estudiante que considera que puede controlar su propio
aprendizaje, que es capaz de aprender nuevas habilidades y que piensa que el esfuerzo es
un factor clave en el xito escolar.
El punto de vista de los educandos: qu piensan de sus xitos y fracasos escolares?
Los educandos que manifiestan un "patrn motivacional ptimo" explican sus logros por
26
una combinacin de habilidad suficiente y esfuerzo razonable:

a) Explicacin del xito acadmico
Marina: "El ensayo me qued bien porque le dediqu un buen de tiempo y lo hice
tomando en cuenta las recomendaciones de redaccin que nos hicieron."
Alejandro: La hice porque me di cuenta a tiempo de que tena dudas en

conocimientos elementales de lgebra, me puse a repasar y gracias a eso pude resolver
las ecuaciones y los problemas.
b) Explicacin del fracaso escolar
Enrique: Me falt informacin adecuada al tema, pero puedo mejorar.
Priscila: La verdad, en esta ocasin no le puse la atencin debida ni me esforc lo

suficiente.
En un patrn motivacional orientado por la expectativa de fracaso, los estudiantes

atribuyen su desempeo escolar a causas relacionadas con una capacidad personal baja o
a situaciones externas que salen de su control:
Vicente: Reprob porque le caigo mal al profesor, es mala onda.
Yadira: Mi compaera de laboratorio me prest su reporte y gracias a eso pude hacer

la tarea, pero hoy no vino.
Claudio: Pas el examen por pura suerte.
Ana Leticia: Ni modo, no me entra el clculo, qu le voy hacer?
Paula: No soy buena para exponer en grupo, todos saben que no puedo.
1.7 Las expectativas del educador

Por otro lado, se ha estudiado que as como las ideas de los educandos generan
expectativas y conducen a determinadas formas de actuar, con los profesores sucede algo
similar respecto al desempeo de sus estudiantes. Aunque esta lnea de investigacin ha
suscitado mucha controversia, la tendencia encontrada en estudios conducidos a lo largo
de ms de tres dcadas indica que los estudiantes tienden a desempearse en un nivel que
es consistente con las expectativas de sus profesores.
Los estudios clsicos sobre este tema fueron llevados a cabo en los sesenta y setenta por
Rosenthal y Jacobson en torno a las llamadas profecas de autocumplimiento o efecto
27
Pigmalin. Una profeca autocumplida es una expectativa que se cumple slo porque se le
espera; en este caso, se observ un progreso excepcional en los estudiantes como
resultado de las altas expectativas que sus profesores depositaron en ellos.
Efecto Pigmalin en el aula
Segn la mitologa griega, Pigmalin fue un rey de Chipre que esculpi una estatua de una
joven de gran belleza. Enamorado de su obra, consigui que la diosa Afrodita diera vida a
su estatua, la cual encarnaba los ideales de perfeccin de su creador. Pigmalin en el aula
es el ttulo del polmico libro donde se publicaron los primeros experimentos de Rosenthal
y Jacobson a finales de los sesenta. Dichos estudios fueron conducidos en escuelas de
enseanza elemental en California y consistieron en probar la hiptesis de si los educandos
en quienes los profesores depositaban mayores expectativas de rendimiento eran
efectivamente los que realizaban mayores progresos.
Se seleccion al azar al 20% de los educandos de todas las clases y grados escolares, y se
les dijo a los profesores que, de acuerdo con los resultados de una prueba de inteligencia
que se haba aplicado a todos los estudiantes, dichos educandos estaban particularmente
dotados en aptitud verbal y razonamiento. En realidad, dada la eleccin al azar, eran
educandos de todos los niveles de aptitud posibles, no slo estudiantes excepcionales.
Se encontr que estos educandos tuvieron un mayor aprovechamiento que el normal
durante ese ao, y que los profesores los catalogaban en trminos ms positivos (ms
motivados, ms curiosos, ms inteligentes, ms autnomos, etctera) que al resto de sus
compaeros. Por motivos ticos, las expectativas inducidas fueron positivas; pero se da por
supuesto que la profeca de autocumplimiento puede operar en la direccin contraria: las
expectativas desfavorables de los profesores pueden afectar de forma negativa el
rendimiento de sus educandos.
Estudios ulteriores han puesto en relieve lo complicado que es replicar el efecto Pigmalin
y han matizado la supuesta universalidad de los efectos de las expectativas y su efecto
directo e inmediato.
A la fecha, se considera que los efectos de las expectativas sobre el rendimiento de los
educandos son una realidad; pero su aparicin o no en cada caso particular, su
funcionamiento y la amplitud de los efectos dependen de mecanismos muy complejos que
no son lineales ni directos. De manera que, la investigacin, reciente se est enfocando en
averiguar dichas condiciones y mecanismos mediadores (Coll y Miras, 1990).
Tambin existen diversos estudios que sugieren que los profesores tienden a favorecer a
28
aquellos que perciben como educandos de alto desempeo, poniendo en clara desventaja
a los educandos que generan en el educador expectativas bajas (vase Brophy, 1998;
Moore, 2001). De manera sinttica, se ha encontrado lo siguiente:
1. Los profesores colocan lejos de ellos
mismos a los educandos sobre los que
tienen bajas expectativas, en comparacin
con los que perciben como educandos de
alto desempeo.
2. Se les pone menos atencin en clase a los
educandos que se perciben como de bajo
rendimiento.
Esto incluye menor
contacto visual, menos seales de
aprobacin con la cabeza y menor
cantidad de sonrisas.
3. Se pide con menor frecuencia a los
educandos que se perciben con un bajo
nivel, que respondan a las preguntas que
se plantean en la clase y se les da menos
tiempo para responder.
4. Se critica ms a estos educandos por sus
respuestas incorrectas y se les premia con menor frecuencia por sus respuestas
correctas.
5. Se refuerzan ms las conductas inadecuadas o marginales en los educandos que
generan en el educador bajas expectativas en comparacin con los estudiantes que se
perciben con alto desempeo.
6. Se les proporciona una retroalimentacin menos precisa y menos detallada a los
educandos con expectativas bajas de desempeo.
7. Se les demanda un menor esfuerzo y menos trabajo.
8. Se les interrumpe con ms frecuencia mientras estn trabajando.
Por lo tanto, vemos que la interaccin con los estudiantes que el educador encuentra
particularmente capacitados se caracteriza por ser ms positiva y con mayor apoyo,
mientras que los educandos que generan expectativas bajas reciben informacin
29
contradictoria, menos apoyo y en gran medida son ignorados o incluso rechazados por el
educador. No es difcil suponer los efectos que esto tendr en la motivacin de los
educandos, en sus propias expectativas y en su autoestima.
1.8 La desesperanza aprendida
aos de edad.
En los setenta, Seligman

plante que cuando las
personas llegan a creer que
los eventos y resultados de su
vida son en su mayora
incontrolables, carecen de
confianza en s mismos y
desarrollan una desesperanza
aprendida (learned
helplessness), que en entornos
escolares se ha logrado
identificar en edades tan
tempranas como los 8 o 9
En pocas palabras, la desesperanza aprendida es una sensacin experimentada por los

educandos de que sin importar lo que hagan ya estn condenados al fracaso (Woolfolk,
1996). En tal caso, las conductas de los educandos se orientan principalmente a evitar el
fracaso escolar.
De acuerdo con Moore (ob. cit.) y con base en estudios como los antes reportados, se ha
encontrado que la desesperanza aprendida en contextos escolares es consecuencia del
empleo excesivo del sarcasmo por parte de los profesores, y de un manejo impredecible
de recompensas y castigos.
La desesperanza aprendida es el resultado de tres tipos de dficit: motivacional,
cognoscitivo y afectivo; y con frecuencia provoca en los educandos depresin, ansiedad y
apata ante situaciones acadmicas. De acuerdo con Alonso (1991), se ha observado que a
medida que los nios crecen, las manifestaciones de derrotismo escolar aumentan; hacen
muy poco esfuerzo en la realizacin de las tareas y su participacin espontnea o
voluntaria en clase se vuelve muy escasa. Adems, parece que al llegar a la adolescencia,
estos comportamientos se acentan. ltimamente se ha empezado a diagnosticar el
30
stress educativo.
Por otro lado, Woolfolk (1996), plantea que la desesperanza aprendida es un peligro muy
serio en particular para los estudiantes con problemas de aprendizaje, historia de fracaso
escolar y para aquellos que son vctimas de discriminacin por diversos motivos (gnero,
cultura, clase social) llegndose a convertir en un crculo vicioso difcil de revertir.
En la desesperanza aprendida se presenta precisamente en los estudiantes que atribuyen
el xito escolar a causas externas, variables y fuera de su control, como la suerte o el
profesor ("le caigo mal y por eso me pregunt lo que precisamente no saba", "pasar ese
examen es cosa de tener suerte y atinarle"). Al mismo tiempo, ya vimos que este tipo de
educandos atribuyen el fracaso escolar a causas internas, estables y no controlables, como
seran la habilidad personal, el esfuerzo, la fatiga.
Carol Dweck y colaboradores realizaron una serie de investigaciones en donde
encontraron que los educandos que manifiestan el patrn motivacional de indefensin
(Alonso, 1992; Brophy, 1998):
1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontneamente que
su inteligencia, su memoria o su capacidad de resolver problemas son
deficientes.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una
aversin a la tarea escolar, aburrimiento o ansiedad.
3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de
concentrar sus esfuerzos en sta.
4. A medida que aumentan las ocasiones o nmero de ensayos en que
han fallado, manifiestan un decrecimiento en su actuacin acadmica.
Los educandos que manifiestan desesperanza aprendida tienden a ver sus propias
dificultades como fracasos insuperables.
Estos problemas inciden en una disminucin de la autoestima respecto a las capacidades
personales de estudio del educando; por desgracia, las condiciones motivacionales
imperantes en las escuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la
descalificacin personal y la interpretacin inadecuada de los errores, tienden a reforzarlos.
31
Ampliando la informacin anterior, se ha encontrado que los adolescentes realizan una

valoracin ms negativa de la escuela que la realizada por los nios de menor edad.
1.9 Causas y efectos de la ansiedad

Los problemas de motivacin se tornan ms evidentes cuando analizamos la ansiedad que
experimentan los estudiantes en relacin con su desempeo en la escuela, particularmente
ante los exmenes. Como tantos otros factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad
llega a funcionar como causa o como efecto del fracaso escolar: el estudiante presenta un
desempeo deficiente porque se encuentra muy ansioso y a la vez dicho desempeo
deficiente incrementa an ms su nivel de ansiedad.
La ansiedad en el aula se fomenta debido a tres factores principales: altos niveles de
comparacin y competencia entre los compaeros de clase; sanciones y castigos severos
previsibles para los educandos que fracasan, y presiones fuertes por lograr un desempeo
exitoso. En algunos estudios se ha encontrado que los educandos demasiado ansiosos y
con miedo al fracaso, saben ms de lo que demuestran en los exmenes, pero sus temores
y pensamientos negativos los hacen mostrar dficits importantes en atencin,
concentracin, retencin, hbitos de estudio efectivos y habilidades para la resolucin de
pruebas (Brophy, 1998; Woolfolk, 1996).
Sin embargo, tambin se ha establecido que el efecto de la ansiedad sobre el aprendizaje
vara en funcin del nivel de intensidad en que se manifiesta: si es demasiado baja o alta
(educandos apticos, somnolientos, o por el contrario, demasiado tensos), el efecto ser
negativo, en detrimento del aprendizaje, pero si es moderada (nivel ptimo de actividad y
emocin o preocupacin por el desempeo), su efecto ser positivo para el aprendizaje.
(Moore, 2001).
32
1.10 Las estrategias y mensajes del educador
encendida hasta el final.
Los educadores a
menudo consideran que
la motivacin por el
aprendizaje es una
especie de interruptor
que se "enciende" al
inicio de la actividad de
aprendizaje, y que una
vez activada (gracias al
empleo de una
dinmica o juego),
contina
automticamente
Desde la perspectiva constructivista se piensa, en contraposicin a la creencia anterior, que

la motivacin no es exclusiva del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el
episodio de aprendizaje, y que el educando as como el educador deben realizar
deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se
incremente una disposicin favorable para el aprendizaje. En consecuencia, el manejo de la
motivacin para aprender debe estar presente y de manera integrada en todos los
elementos que definen el diseo y operacin del aprendizaje.
En muchos casos las y los educadores realizan un manejo motivacional centrado casi
exclusivamente en la administracin de recompensas y castigos externos para manejar la
atencin y actividad de los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales factores
motivacionales son efectivos en la medida en que estn presentes, pero al desaparecer, su
efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el
empleo de recompensas y sanciones, la promocin de comportamientos intrnsecamente
motivados ser ms estable y formativa.
Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la
motivacin intrnseca hacia la realizacin de una tarea (De Charms, 1984, en Alonso, 1991;
Brophy, 1998):
33
1. Que la realizacin de la tarea sea ocasin para percibir o experimentar que se es

capaz.
2. Que se d la experiencia de autonoma. Que el sujeto sienta que ejerce control
sobre su entorno y su propia conducta.
Lo anterior significa, por un lado, que las opciones de accin y el nmero de alternativas
para el educando deben ser lo ms numerosas posible. Por el otro, implica que el
educando necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la
autonoma de los dems; al mismo tiempo debe comprender el significado de la
satisfaccin interna del aprendizaje y qu puede hacer para incrementar su autonoma.
Para motivar intrnsecamente a los educandos, se requiere lograr:
Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso.
Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo

modificable, y no como inmutables.
Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas

externas.
Facilitar su autonoma y control al mostrar la relevancia y significatividad de las

tareas.
Los cambios motivacionales en los educandos suelen estar asociados a los mensajes que
les transmite el profesor por medio del lenguaje verbal y gestual, as como mediante sus
actuaciones y en especial, por la informacin que les da sobre su desempeo. Estos
mensajes pueden centrarse en los resultados o en el proceso de aprendizaje.
La relacin entre la motivacin de las y los educandos y los mensajes que les ofrecen los
educadores, manifiesta un carcter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que
los estudiantes crecen, se van dando cambios sistemticos en la frecuencia con que
reciben informacin de uno u otro tipo, y en el grado en que la asimilan. El refuerzo social
-reconocimiento de los logros- predomina en la educacin preescolar y en los primeros
aos de la escuela primaria; mientras que la informacin de carcter simblico
(calificaciones) se incrementa a partir del segundo o tercer grado.
En este sentido es importante tomar en cuenta que la interpretacin que el educando
puede hacer de la informacin objetiva sobre su ejecucin -calificaciones numricas- se
relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es ms
significativa a partir de los 12 o 13 aos de edad.
34
Informacin que proveen los profesores y motivacin

(Alonso, 1991 y 1992; Alonso y Montero, 1990).
A) Sobre resultados
Valoracin/ descalificacin personal o social:

Eres la ms lista de este grupo.
Qu tonto, no entiendes nada.
Con educandos de este nivel social y cultural, es imposible lograr lo mnimo.
Carcter simblico/ calificaciones, vales, respuestas no verbales:

Sacaste 10 en el examen.
Tu trabajo merece la calificacin de Muy Bien.
Carcter objetivo de la ejecucin:

Resolviste correctamente siete de los diez problemas de fsica.
Aplicaste la frmula incorrecta y el resultado est mal.
Carcter normativo:
Este mes sacaste el tercer lugar en la clase.
Este educando es casi siempre de los tres primeros en computacin.
B) Sobre procesos
Informacin sobre solucin de las dificultades del educando:

As no logrars resolver esta ecuacin; en vez de elevar al cuadrado, tienes que
elevar esta cifra al cubo porque...
Informacin con pistas para pensar:

En vez de intentar resolver el problema de esa forma, qu otro camino
podras tomar?
En comparacin con la informacin que slo indica al educando su resultado, la

informacin relativa a los procesos que sigue en su aprendizaje sera la ms recomendable.
En particular es deseable otorgar aquella informacin que le provee de pistas para pensar,
ya que permite al educador realizar un ajuste ptimo de la ayuda pedaggica requerida
por el educando, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y
metacognitivas.
El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominadas
35
estrategias de apoyo (tratadas en el mdulo 5 Mediacin Pedaggica), las cuales permiten

al educando mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo
pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y
evaluacin, dirigir la atencin y organizar las actividades y tiempo de estudio.
Practicando (actividades optativas)

1. Evale la situacin motivacional de las y los educandos con quienes trabajan a la luz
de las teoras revisadas en esta unidad. Por ejemplo: Qu tipo de motivacin
predomina? Cules son las metas de sus educandos? Qu explicaciones dan a sus
resultados de aprendizaje? Est presente el efecto Pigmalen? Hay casos de
desesperanza aprendida en el grupo? Qu tipo de mensajes utiliza usted con
mayor frecuencia, referidos al resultado o al proceso?
Estas preguntas no son para que las responda una a una, sino para que le sirvan de
referencia sobre los aspectos que puede tomar en cuenta al momento de evaluar.
2. Adelntese, aplique el aprendizaje por descubrimiento: A partir de las ideas
revisadas en esta unidad, elabore un listado de Principios de la Motivacin (antes de
iniciar con la lectura de la segunda unidad donde se proponen algunos). Luego
podr comparar los que formul con los que se presentan en la segunda unidad.
36
37
Cmo facilitar
la motivacin?
Segunda Unidad
38
39
Luego de leer la primera unidad es probable que nos digamos: todo esto est interesante
pero cmo podemos, en concreto, mejorar la motivacin de las y los educandos hacia su
aprendizaje. De eso hablaremos en esta segunda unidad, convencidos de que la
comprensin de los factores que intervienen en la motivacin ya revisados, nos permitirn
aplicar de manera ms eficaz algunos principios y teoras que proponen caminos de
intervencin, fundamentalmente en la bsqueda del aprendizaje significativo.
No est dems anotar que no existen frmulas mgicas para la motivacin, an cuando
algunas empresas editoriales ofrezcan libros con ttulos en esa lnea o la industria
farmacutica prometa pastillas salvadoras a las personas desanimadas. Se trata de un
esfuerzo global, permanente y creativo que genere en todos los que participamos en la
educacin, el deseo y el gozo por aprender y compartir.
2.1 El aprendizaje situado

Un enfoque reciente, vinculado a la psicologa sociocultural que cada da toma ms
presencia en el campo de la educacin, es la llamada cognicin situada (vase Brown,
Collins y Duguid, 1989). Dicha perspectiva destaca lo importantes que son para el
aprendizaje la actividad y el contexto, reconociendo que el aprendizaje escolar es en gran
medida un proceso cultural, donde los educandos pasan a formar parte de una comunidad
o cultura de practicantes.
Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje debera orientarse por medio de
prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en
procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se
plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la provisin de
un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el educando (novato), que se traduce
en una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984).
40
Cuando hablamos de
prcticas autnticas,
hay que decir que
stas pueden
valorarse en funcin
de qu tanta
relevancia cultural
tengan las actividades
acadmicas que se
solicitan al educando,
as como del nivel de
actividad social de las
mismas.
Por desgracia, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca
fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de
ella. Con frecuencia el conocimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella
es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsicoinstrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, en tanto que en el
mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retornando de
nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela habitualmente intenta ensear a los
educandos por medio de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco
significativas), lo cual est en franca contradiccin con la vida real.
Desde esta concepcin, la calidad de un proyecto curricular y de un centro educativo se
relaciona con su capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los
educandos. As, una escuela de calidad ser aquella que sea capaz de atender a la
diversidad de individuos que aprenden, y que ofrece un aprendizaje adaptado y rico,
promotor del desarrollo social (Coll y cols., 1993; Wilson, 1992).
Un ejemplo de cmo se aplican tales ideas, en el caso de la estadstica en contextos
universitarios, se esquematiza a continuacin (Derry, Levin y Schauble, 1995). Le invitamos
a identificar cules de las actividades planteadas en el ejemplo corresponden a prcticas
autnticas y cules a las sucedneas.
Supuesto motivacional: La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar
estadsticamente en escenarios autnticos (de la vida real) mejora considerablemente
41
gracias a:
a) Una explicacin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones y
demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o
esperan pertenecer (relevancia cultural).
b) Una participacin acompaada en un contexto social y colaborativo de solucin de
problemas, con ayuda de actividades como la discusin en clase, el debate, el juego de
roles y el descubrimiento guiado (actividad social).
Tipos de actividades:
(1) Explicacin centrada en el profesor, quien bsicamente transmite las reglas y frmulas
para el clculo estadstico. Los ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente y los
educandos manifiestan una pasividad social (receptividad), donde se suelen proporcionar
lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de frmulas y procedimientos
estadsticos).
(2) Se asume que es mejor que el educando haga algo, en vez de slo ser receptor. Se
realizan ejercicios donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos
computarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se
decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas, etctera. El contenido y los datos son
ajenos a los intereses de los educandos.
(3) Adapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos
relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los
conceptos y procedimientos estadsticos ms importantes.
(4) Se centra en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento
estadstico mediante la discusin crtica.
(5) Los educandos se involucran colaborativamente en la resolucin de problemas
simulados o casos tomados de la vida real (investigacin mdica, encuestas de opinin,
experimentacin social, veracidad de la publicidad) con la intencin de que desarrollen el
tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadsticos
importantes.
(6) Aprendizaje in situ, modelo contemporneo de aprendizaje situado que busca
desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin, as como la participacin
en la solucin de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad
42
o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.
2.2 La propuesta TARGET

Un buen esfuerzo de integracin de la serie de factores y procesos involucrados en la
motivacin escolar con miras a proponer un modelo que promueva en los educandos el
aprendizaje autorreguIado y que es suficientemente accesible a los educadores, es el
propuesto por Carol Ames (1992), conocido por las siglas TARGET (del ingls: blanco,
objetivo). Esta autora identific seis reas bsicas en las que los profesores pueden influir
favorablemente en:
La naturaleza de la tarea de aprendizaje (Task),

El nivel de participacin o autonoma del educando (Autonomy),
La naturaleza y uso del reconocimiento y recompensas otorgadas (Recognition),
La organizacin de las actividades o forma de agrupamiento de los educandos
(Grouping),
Los procedimientos de evaluacin (Evaluation),
El ritmo y programacin de las actividades (Time).
Woolfolk (1996) considera que al modelo anterior debe agregrsele el componente de las
expectativas del profesor (Teacher expectations), cuestin que Alonso (1991) trata como
manejo de mensajes del profesor y modelado de valores y estrategias. Ntese que en este
modelo ampliado se cumple el postulado motivacional bsico planteado en la unidad
anterior, donde se integran diversos factores de tipo cognitivo, social, afectivo y
pedaggico.
2.3 Principios para la organizacin motivacional del

aprendizaje
Basado en Alonso Tapia (2000)
De lo expuesto en la unidad anterior y de las teoras del Aprendizaje Situado y TARGETT es

posible deducir algunos principios de actuacin que vamos a sealar a continuacin,
tratando de mostrar cmo pueden traducirse en aplicaciones concretas.
43
educador ha de atender a cinco factores:
Se trata de que a travs de la

implementacin de estos
principios en el proceso de
aprendizaje, los nios y
jvenes aprendan a valorar
ms la consecucin de unas
metas que otras, a conocer
de qu forma afrontar las
tareas para maximizar el
aprendizaje y evitar el efecto
negativo del fracaso, y de que
vean la relevancia de adquirir
conocimientos y desarrollar
habilidades. Para ello el
a) La forma de presentar y estructurar la tarea.

b) La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase.
c) Los mensajes que da antes, durante y despus de la tarea y que afectan a la
relevancia y valor de las metas, a la valoracin del sujeto, a la adecuacin de formas
de pensar y actuar, etc.
d) El modelado de valores y de estrategias, as como de las formas de pensar y actuar
al enfrentarse con las tareas.
e) La forma que va a adoptar la evaluacin del educando.
La actuacin de las y los educadores, individualmente y de forma coordinada, debera
orientarse a desarrollar en los educandos la motivacin alrededor del incremento de sus
capacidades y la experiencia de autonoma, dado que las investigaciones demuestran que
el desarrollo de estos aspectos redunda en una mejor motivacin de los educandos.
Teniendo presente este horizonte, cabe establecer los principios que se presentan a
continuacin aplicables a la organizacin de las actividades de aprendizaje, los cuales estn
relacionados con los cinco factores anteriormente sealados.
44
Primer principio: Activar la curiosidad y el inters de las y los educandos por el contenido
del tema a tratar o de la tarea a realizar. (C 4 )
Este principio se basa en el hecho de que, para que un educando pueda anticipar que la
realizacin de la actividad va a proporcionarle la posibilidad de aprender, es preciso captar
su atencin y despertar su curiosidad. Para ello pueden utilizarse diferentes estrategias:
C.1
Presentacin de informacin nueva, sorprendente, incongruente con los

conocimientos previos del educando.
C.2 Plantear o suscitar en el educando problemas a resolver.
C.3 Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. La variedad en las
actividades genera inters: demostraciones, ejercicios, experimentos, dilogos,
explicaciones, lecturas, solucin de problemas, etc.
Ejemplo. Keller (1983) ilustra las estrategias mencionadas para aplicar este primer principio
en relacin con una experiencia destinada a aprender el uso del microscopio. La clase
comienza planteando a los educandos el siguiente problema:
Supn que te encuentras con la siguiente situacin: tienes delante dos vasos con
agua, que a simple vista parecen idnticos, y un microscopio. Has de beber toda el
agua de uno de ellos pues tienes mucha sed. Sin embargo, te advierten que mientras
que en un vaso el agua es pura, en el otro caso est contaminada porque est llena
de bacterias microscpicas. C.1
Seras capaz de usar el microscopio correctamente, de modo que pudieras estar
seguro de que te bebas el agua limpia y no el agua contaminada?. C. 2
Despertar la curiosidad del aprendiz es todo un arte y requiere de creatividad,
conocimiento de los intereses del educando, perseverancia y pasin pedaggica. Es crtico
comprender que la curiosidad no se activa de la misma manera en todas las edades ni en
todos los contextos socioculturales.
An cuando puede resultar difcil despertar la curiosidad del educando en cada experiencia
de aprendizaje, el educador que ha experimentado las ventajas de hacerlo -actitudes del
inters, disposicin, esfuerzo y alegra en los educandos-, invertir el tiempo y el ingenio
necesarios para lograrlo.
No debemos olvidar que una condicin para activar la curiosidad y el inters en otras
4
Hemos identificado cada grupo de estrategias con la letra inicial de la palabra clave del principio al que
corresponden, en este caso C de curiosidad y adems las hemos numerado para posteriormente relacionar
cada parte de los ejemplos con la estrategia concreta a la que corresponde.
45
personas, es sentir y demostrar nuestro entusiasmo por la el tema o actividad. Estas

actitudes se contagian al igual que el desinters o la indiferencia. Diferentes estudios
basados en encuestas a educandos respecto a las cosas que ms los motivan a trabajar en
la escuela han dado como resultado comn: el entusiasmo del profesor.
Nos permitimos la duda.
La pregunta despierta inevitablemente nuestra curiosidad,
nos hace proclives a la investigacin y nos despierta la pasin por conocer,
actitud de incomparable efecto sobre educandos y educadores.
(lvarez y Cesca)
Otras actividades relacionadas con este principio pueden ser:
46
Presentar el problema a resolver o la tarea a realizar dentro de un contexto atractivo

para el aprendiz, como lo puede ser una historia o un cuento, con elementos de
misterio o con algunas bromas. El ejemplo de Keller sobre el microscopio podra
convertirse en una historia interesante en un desierto, en la que luego de caminar
bajo el sol durante horas, con los zapatos rotos, se encuentran con unos vasos de
agua
Trabajar con simulaciones (juego de roles) en las que los estudiantes, durante una
experiencia de aprendizaje, asumen la postura de distintos personajes: el
matemtico, el historiados, el poltico Tambin pueden asumir roles de personajes
histricos. Esta estrategia permite, adems de incrementar la motivacin, fomentar
el anlisis de los temas desde distintas perspectivas.
Presentar el aprendizaje en el marco de estudios de caso, es decir, problemas
situados a resolver.
Orientar desde el inicio la experiencia de aprendizaje hacia la creacin de productos
concretos a travs de proyectos: una mquina, un sistema de riego, un manual, etc.
Visitas a lugares, instituciones u organizaciones relacionadas con lo que se va a
aprender (un mercado, un centro de salud, una cooperativa, una fbrica, una finca,
un ro).
Tcnicas vivenciales: situaciones donde las y los alumnos viven una experiencia que
les hace sentir. Por ejemplo: simular un accidente, construir un refugio, etc.
Escuchar canciones, ver obras de teatro y pelculas para analizarlas y relacionarlas
con lo que se va a aprender.
Ambientacin del aula colocando carteles, noticias, ilustraciones, fotos, en relacin
al nuevo aprendizaje.
Llevar al aula artefactos, instrumentos y todo tipo de objetos relacionados con el
nuevo aprendizaje.
Es imposible llevar al grupo a la creacin de un proyecto significativo

si previamente nosotros mismos no nos hemos dejado conquistar
por el desafo de encontrar nuevas preguntas que formularle
a los viejos temas.
(lvarez y Cesca)
Segundo principio: Mostrar la relevancia -el sentido- del contenido o la tarea para las y los
educandos. (S)
Hemos sealado la importancia de facilitar que el educando comprenda para qu va a
aprender determinados conocimientos. Se trata de que le d sentido a su actividad.
Este esfuerzo por ayudar al educando a comprender la utilidad de lo que aprende debe
realizarse sin debilitar su inters general por incrementar sus capacidades (el placer de
aprender). De lo contrario puede ocurrir que al enfrentarse a conocimientos cuya utilidad
o aplicacin inmediata no se pueda explicar, se produzca cierta desmotivacin.
En relacin con lo anterior es conveniente considerar que sobre algunos conocimientos
muy importantes, no es fcil hacer ver su valor instrumental o utilidad inmediata. En estos
casos habr que poner ms esmero en despertar la curiosidad (principio anterior).
En la adolescencia resulta fundamental mostrar la utilidad de
los conocimientos, en relacin con estudios superiores, con la
consecucin de empleo, etc.
Para aplicar este principio, pueden utilizarse las siguientes
estrategias (S: sentido):
S.1. Relacionar el aprendizaje, usando lenguaje y ejemplos
familiares al sujeto, con sus experiencias, con sus
conocimientos previos y con sus valores.
S.2. Elaborar conjuntamente la meta o metas de la actividad
de aprendizaje, tratando de mostrar la relevancia o
utilidad de lo que se aprender, a ser posible mediante
ejemplos.
47
Ejemplo. En el contexto de la misma experiencia con el microscopio mencionada en el

ejemplo anterior, puede continuar como sigue:
En la vida real no es probable que se encuentren con esta situacin, pero no es muy
distinta de aquellas con las que han de enfrentarse las personas que trabajan en los
hospitales y en los laboratorios cientficos... (S.1.) Tienen que ser capaces de distinguir
entre sustancias inofensivas y sustancias peligrosas. (S.2.)
En esta ocasin vamos a aprender cmo usar un microscopio; y tambin algunos
principios sobre lentes de aumento y sobre cmo usarlas para ampliar los objetos
que observamos. Ello nos servir tambin para descubrir algunas aplicaciones de las
lentes de aumento. (S.2.) Por ejemplo, saben que se puede encender fuego usando
el cristal de un reloj de pulsera? (C.2.) Al final de la experiencia sern capaces de
responder a esta cuestin. (S.2.)
Otras actividades que se pueden realizar para presentar la relevancia del aprendizaje y
apoyar al educando a encontrarle sentido son:
48
Lluvia de ideas en la que cada educando exprese lo que sabe, ha escuchado,

conoce, recuerda, imagina y supone respecto al nuevo aprendizaje.
Pedir a cada quien que llene un esquema con lo que sabe y lo que quiere aprender
sobre el tema nuevo.
Entrevistas con personas o grupos que puedan compartir experiencias relacionadas
con lo que se aprender.
Presentar relatos de experiencias o ancdotas relacionadas con el nuevo
aprendizaje y pedir a cada quien que comparta una experiencia.
Preguntar directamente la relacin que encuentran entre el tema nuevo y la vida de
cada quien, de su familia, de su comunidad, del pas.
Analizar el sentido cultural de lo que se va a aprender: Cmo se vive esto en mi
cultura?, Cmo se vive en otras culturas?
Relacionar el aprendizaje con un acontecimiento social cercano -en tiempo y
espacio- a la vida de los nios o jvenes (por ejemplo, el inicio de las lluvias, algn
nacimiento, algn problema local).
Buscar los problemas sociales que se relacionan con el tema de aprendizaje.
Preparar y realizar entrevistas o cuestionarios para obtener informacin sobre las
opiniones de las personas de su entorno (compaeros, padres, docentes) respecto
del tema de aprendizaje. Compartir sus hallazgos.
Efectuar autoevaluaciones, sin valor sumativo, presentadas como un reto personal,
con preguntas, problemas y ejercicios relacionados con el nuevo aprendizaje. Es
indispensable que sean las y los nios quienes analicen los resultados de sus
autoevaluaciones y determinen lo que saben y lo que quieren aprender.
Relacionar los temas de historia con eventos actuales o con la vida de los
educandos.
Relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, "inyectar humor a la clase"
mediante ancdotas, chistes o historias.
Realizacin de tareas prcticas que involucren a los educandos en actividades que
tengan alguna utilidad fuera de la escuela o que permitan elaborar un producto til.
Tercer principio: Dar el mximo de opciones de actuacin. (OP)

De este principio es importante destacar dos estrategias (OP: Opciones de actuacin):
OP.1 Que durante el proceso de aprendizaje sea el educando quien ms acte, que sea
l quien haga, piense, sienta y exprese.
OP.2 Que se ofrezcan variadas alternativas u opciones de actuacin, dando lugar a la
expresin creativa y original.
Ya hemos abordado en los mdulos anteriores la trascendencia de la participacin del
aprendiz en la construccin de sus conocimientos, por lo que slo diremos que sta es un
factor determinante de la motivacin. Recordemos que la participacin del educando
debe ser total: fsica, emocional e intelectual.
Respecto a la segunda estrategia: La sensacin de sentirse obligados a hacer algo con
frecuencia provoca rechazo hacia la tarea. Por el contrario, cuando se ofrecen a los
educandos posibilidades de opcin entre distintas alternativas se puede observar en
muchos de ellos que se incrementa su inters por la tarea, inters que se manifiesta en
que, tras seleccionar el tema sobre el van a trabajar o la forma de realizarlo, buscan ms
informacin, intercambian ms comentarios con los compaeros, etc. Estos hechos ponen
49
de manifiesto algo muy claro: para muchos aprendices experimentar que se acta con
cierta autonoma y no por obligacin, es una meta importante que puede condicionar su
mayor o menor dedicacin al trabajo que han de realizar.
Las tareas creativas son mucho ms motivadoras que las repetitivas.
Carrasco y Baignol
Ejemplos.
Actividades de participacin activa y manipulativa: empleo de materiales,
simulaciones, dramatizacin; realizacin de proyectos (cultivar plantas en Ciencias
Naturales o inventar comerciales en Lenguaje); resolver problemas o acertijos
significativos (determinar cunta azcar hay en una goma de mascar). (OP.1)
Permitir que los educandos intervengan en la planeacin del curso o en la generacin
y/o seleccin de los contenidos a trabajar. (OP.1)
En relacin con el ejemplo de resumir un relato, se puede dar la opcin de elegir
compaeros y el texto. (OP.2)
Dar posibilidades de buscar informacin en diferentes medios: peridicos, libros,
personas, internet, etc. (OP.2)
Proponer distintas maneras de presentar los resultados de una investigacin: carteles,
demostraciones, dramatizaciones, etc. (OP.2)
Cuarto principio: Organizar la actividad en grupos cooperativos. (G)

De las tres formas en que puede organizarse la actividad en la clase -individual,
competitiva y cooperativa-, parece demostrado (Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990) que la
ltima es la que tiene efectos ms positivos desde el punto de vista motivacional, ya que
suele estimular la bsqueda del incremento de la propia capacidad; las expectativas se
basan en la percepcin de que todos tienen algo que aportar, por lo que nadie se siente
intil; la existencia de puntos de vista diferentes suele promover ms la bsqueda de
informacin, etc.5
Ejemplo. (G: grupo). En el contexto de una clase dirigida a aprender cmo se puede
resumir un relato o un texto expositivo, se puede dar un texto formado por varios
prrafos a un grupo de educandos dndoles las siguientes instrucciones:
- Cada educando debe resumir uno de los prrafos.
5
Existen diferentes estrategias para la organizacin cooperativa del trabajo, pero su descripcin excede
nuestros objetivos. El aprendizaje cooperativo se abordar en un curso posterior.
50
- Despus, entre todos, deben discutir si el resumen que ha hecho cada uno de
los compaeros es adecuado o no.
- Junto al resumen de cada prrafo, en caso de que no lo hayan considerado
correcto deben sealar por qu.
- Finalmente deben corregir los resmenes individuales, si procede de acuerdo
con la discusin, y presentar el resumen conjunto como trabajo de todo el
grupo.
Quinto principio: Antes, durante y despus de la actividad, orientar la atencin de los

educandos hacia el proceso. (P)
P.1. Antes: hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado.
P.2. Durante: hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las
dificultades, dividiendo la tarea en pasos, para que eviten pensar que no pueden
superarlas.
P.3. Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado, pero centrando la
atencin del sujeto:
a) en el proceso seguido;
b) en lo que se ha aprendido, tanto si el resultado ha sido un xito como si
ha sido un fracaso, y
c) en que el educando siempre nos merece confianza.
Ejemplo. En relacin con el ejemplo relativo al aprendizaje de cmo resumir un texto
cabra dar, individual o colectivamente, segn proceda, los siguientes mensajes:
Antes. Lo importante de esta tarea es que aprendan a resumir. No importa si cuando
terminen el resumen no est bien hecho. Lo importante es que justifiquen por qu
incluyen algo en el resumen y por qu excluyen otras cosas, porque ello me permitir
corregir sus errores y ayudarles a aprender. (P.1)
Durante. (Al acercarse a un grupo y observar cmo trabaja.) Dependiendo de cmo
acten los educandos podra decir:
No sabes qu poner y qu quitar? Pregntate mejor cmo puedo averiguar qu
poner y qu quitar? Por qu no vuelves a leer despacio el texto para ver qu es lo
principal que quiere decirte el autor?. O mejor: Por qu no divides el prrafo en
frases, las vas comparando y viendo cul es ms importante?. (P.2)
Despus. Si el resultado, desde el punto de vista del producto, ha sido un xito:
Muy bien. El resumen es correcto. Pero, qu han aprendido?. (Si los educandos se
quedan perplejos o dan una respuesta vaga como A hacer resmenes.) Saben
por qu es correcto incluir la frase X y no ,las frases Y o Z? Recuerden que no slo es
51
importante hacer bien las cosas, sino saber por qu estn bien. (Y se seguira con el
dilogo.) (P.3)
Si, por el contrario, el resultado es incorrecto:
Su trabajo puede mejorarse. (Ntese que no se dice que est mal.) Vamos a ver
cmo. En el primer prrafo dicen... Por qu razn incluyen esta frase y no...?. (P.3)
Despus que se ha reflexionado sobre cmo mejorar el resumen, se puede aadir:
Estupendo. Han aprendido ya qu preguntas deben hacerse y qu pueden hacer
para realizar bien un resumen?.
Sexto principio. Promover la confianza en mejorar y la responsabilidad sobre los resultados.

(CR)
Para lograr esto es necesario dar mensajes explcitos dirigidos a (CR: confianza y
responsabilidad):
52
CR.1. La concepcin de la inteligencia como

algo modificable.
CR.2.La tendencia a atribuir los resultados a
causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
CR.3.La toma de conciencia de los factores
que les hacen estar ms o menos
motivados.
Ejemplo. No necesariamente en relacin
con un educando concreto, dependiendo de las ocasiones, el profesor
puede dar mensajes del tipo:
El nico que no es inteligente es el que
cree que no puede mejorar. (CR.1)
Ves, antes no lo sabas y ahora, poco a
poco, lo has aprendido. No eres tonto
como creas. No hay tontos, sino
personas que no quieren aprender.
(CR.1 y 2)
Ves, cuando te esfuerzas y piensas un
poco en cmo hacerlo, lo consigues.
(CR.2)
Fjense, se desaniman cuando al
empezar una tarea piensan: "Qu difcil".
"No s cmo lo voy a hacer". Pero si
piensan: "Cmo puedo hacerlo?" y
empiezan a pensar posibles formas de
hacerlo, no se desaniman y al final suelen
resolverlo. (CR.3)
Sptimo principio. Dar el ejemplo. (EJ)

Si queremos que los educandos aprendan a enfrentar las actividades de aprendizaje y los
problemas de determinada forma (con entusiasmo, con deseo de aprender, criticando su
propia actuacin, tomando conciencia de los procesos que siguen, etc.) el educador y la
educadora deben aprovechar todas las oportunidades posibles para actuar
coherentemente con estas ideas y hacerlo ver.
53
Ejemplo. Un profesor, aprovechando alguna ocasin en que se haya equivocado en

algo y un educando le haya hecho darse cuenta de su error:
Gracias a ustedes, siempre aprendo algo nuevo... Me he equivocado al realizar este
paso, debo poner ms atencin al realizarlo (Y sonriendo.) Hoy s ms que ayer,
pero menos que maana. (EJ)
Octavo principio. Convertir la evaluacin en oportunidad para aprender. (E)

Se trata de transformar la cultura de la evaluacin educativa a fin de que las y los
educandos consideren las evaluaciones como una ocasin para aprender. Para esto es
necesario que se evite la comparacin de unos con otros y se acente la comparacin con
uno mismo, de forma que se maximice la constatacin de los avances. Se pueden utilizarse
las siguientes estrategias:
E.1
Disear las evaluaciones de forma que nos permitan saber no slo si el educando
sabe algo o no, sino, en caso negativo, por qu.
E.2
En la medida de lo posible, evitar dar notas -informacin cuantitativa- y dar en su

lugar informacin cualitativa relativa a lo que el educando necesita corregir o
aprender.
E.3
En la medida de lo posible, acompaar la comunicacin de los resultados con los

mensajes pertinentes para optimizar la confianza del educando en sus posibilidades.
E.4 Fomentar la autoevaluacin y respetar la confidencialidad de la evaluacin

individual.
Ejemplo. E.2. Mostrar en la pizarra cmo se hace correctamente un problema de
matemticas al tiempo que se modela el proceso correcto a seguir, incluyendo la
presencia de posibles dificultades y cmo se afronta su solucin, mientras los
educandos tienen delante su ejercicio.
Los ejemplos expuestos pretenden ser tan slo pistas que ayuden a entender el significado
de los principios que hemos enumerado. Evidentemente, la naturaleza de las actividades y
objetivos determina en parte el momento y modo en que pueden aplicarse. Y, en cualquier
caso, no hay que olvidar que los motivos se aprenden y que su aprendizaje depende de
que trabajen en la misma lnea padres y educadores. No olvidemos lo importante que es
54
mantener un clima emocional positivo en el grupo, y que la motivacin puede ser influida
de manera significativa por las formas de interactuar con el educador y los compaeros
involucrados en la consecucin de metas afines.
Cuadro resumen de los principios para la organizacin motivacional del aprendizaje

Primer principio:
Activar la curiosidad y el inters del educando por el

contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar.
Segundo principio: Mostrar la relevancia -el sentido- del contenido o la

tarea para el educando.
Tercer principio:
Dar el mximo de opciones de actuacin.
Cuarto principio:
Organizar la actividad en grupos cooperativos.
Quinto principio:
Antes, durante y despus de la actividad, orientar la

atencin de los educandos hacia el proceso.
Sexto principio.
Promover la confianza en mejorar y la responsabilidad

sobre los resultados.
Sptimo principio.
Dar el ejemplo.
Octavo principio.
Convertir la evaluacin en oportunidad para aprender.
2.4 Ejemplo de unidad didctica en relacin a los principios

Basado en Alonso Tapia (2002)
Presentamos a continuacin un ejemplo de una unidad didctica para ilustrar la aplicacin

de los principios de la motivacin vistos en el apartado anterior.
La Conducta Calorfica de los Cuerpos (Diseo para educandos de 2 Bsico u 8)
Sujeto
Prof.:
Alum.:
Prof.:
Principio al que hace

referencia
Voy a hacerles una pregunta: Piensan que este suter calienta? 1. Las intervenciones de
(muestra el suter)
este bloque obedecen,
Parece ser que s, puesto que es la ropa que utilizamos cuando entre otras cosas, al
primer principio que
hace ms fro...
Cierto. La usamos cuando la temperatura ambiente es menor. debe orientar el diseo
No obstante, vamos a ver si es verdad haciendo un motivacional de la
Intervencin (dilogo)
55
Alum.
1:
Alum.
2:
Prof.:
Alum
nos.:
Prof.:
Prof.:
56
experimento.
Veamos... Si tomamos 20 cubitos de hielo del refrigerador y
envolvemos 10 con papel de aluminio (del que se usa en casa
para envolver algunos alimentos) y los otros 10 con el suter de
lana, Cules se derretirn antes?, Cules se convertirn antes
en lquido?
Los del suter, que calienta ms. El aluminio es fro.
experiencia de
aprendizaje: activar la
curiosidad o el inters.
Ello se consigue, en
este caso, primero
suscitando un
problema, y luego
enfrentando a los
Los del suter, porque el papel de aluminio es conservante, y educandos con
informacin que
conservar el hielo.
Vamos a realizar el experimento. Pongamos los dos grupos de contradice sus ideas
cubitos en la misma mesa, uno al lado del otro. Al cabo de 20 previas.
minutos, desenvulvalos y anoten en el cuaderno lo que hayan
observado.
Se ha cumplido la prediccin que hicieron inicialmente?
Se han derretido ms deprisa los del papel de aluminio. Cmo
puede ser?
(Si los educandos no logran explicar los resultados, el profesor
comenta) Lo que sucede es que el suter no calienta realmente.
El calor lo produce nuestro cuerpo, como cuando corremos. Lo
que ocurre es que el material de que est hecho el suter es
aislante: no deja pasar el calor a travs de s. Por eso no permite
que se enfre nuestro cuerpo -lo que ocurrira si el calor que
producimos se escapara-.
Ya con estas pistas ustedes deben explicarme los resultados del
experimento que hemos hecho
(Si es necesario, complementa:)
El suter, como es aislante, no permite que el calor del exterior
llegue al hielo. Sin embargo, con el aluminio ocurre lo contrario,
deja pasar el calor del exterior.
No les parece que podra ser interesante conocer qu Este grupo de intermateriales conducen bien el calor y cules no?
venciones, en las que se
Por ejemplo, cmo podran abrigarse en diciembre si baja de hace referencia a expepronto la temperatura y ustedes estn sin ropa de abrigo? Y riencias y problemas facmo podran conservar los alimentos congelados desde la miliares al sujeto, tiene
tienda hasta la casa? O qu podran utilizar para bajar la fiebre por objeto poner de
si no tuvieran ni medicinas, ni agua, ni alcohol?
manifiesto la relevancia
del contenido de
El estudio de la conductividad calorfica de los cuerpos puede aprendizaje para los
ser importante para resolver estos y otros muchos problemas, problemas cotidianos,
como, por ejemplo, para disminuir el consumo de energa en con lo que el proceso
nuestras casas y en el colegio. No se trata slo de que baje el se sita en un contexto
recibo de la electricidad. El problema es que las fuentes de significativo para el
energa (petrleo, carbn, etc.) son cada vez ms escasas. Por educando.
Prof.:
Prof.:
eso se dice que hay que ahorrar energa. Lo que se quiere

decir es que hay que disminuir el consumo de estas fuentes de
energa. Y una de las formas de hacerlo es evitando las prdidas
de energa calorfica mediante el uso de materiales que sean
malos conductores del calor, esto es, que sean aislantes. No
creen que merece la pena conocer qu materiales son buenos o
malos conductores del calor?
En esta unidad vamos a aprender a clasificar los materiales en
buenos o malos conductores de la energa calorfica.
Tambin van a aprender estrategias experimentales para
estudiar la propagacin de la energa calorfica a travs de los
cuerpos.
Adems, podrn aplicar sus conocimientos para mantener ms
tiempo caliente la taza de caf en invierno o para enfriar ms
rpido la sopa en verano. En resumen, los objetivos son:
a) Que conozcan qu materiales son conductores de la energa
calorfica y cules aislantes.
b) Que conozcan cmo se propaga la energa calorfica en los
slidos.
Vamos a trabajar en grupos de tres. Elijan a sus compaeros de

trabajo.
Pongan atencin. En las unidades anteriores hemos visto que

cuando un cuerpo se calienta aumenta su temperatura. Tambin hemos visto que algunos cuerpos se funden con facilidad
cuando se calientan (mantequilla, cera, hielo, etc.). Teniendo
presente estos hechos, tienen que intentar disear un montaje
experimental que permita comprobar la diferente conductividad
calorfica de los diversos materiales utilizando los siguientes
elementos:
- mechero de
alcohol;
- soporte de madera;
- barras de diversos
materiales (metal, vidrio, plstico, PVC,
hule, etc.);
- termmetros;
- mantequilla;
- cera.
No necesitan utilizar obligatoriamente todos los materiales que
Este grupo de intervenciones tambin

tiene que ver con el
segundo de los
principios mencionados: mostrar la relevancia de la tarea y dirigir
la atencin del
educando. Para ello se
le indican los objetivos
de la unidad y se le
sugiere un objetivo de
aplicacin inmediata y
familiar que mantenga
su atencin.
La organizacin de la
actividad se apoya en
este caso, por un lado,
en los principios tercero
y cuarto: dar el mximo
de opciones de
actuacin y
organizacin de la
actividad en grupos
cooperativos. Por otro
lado, el enfoque
experimental de por s
contribuye a mantener
la curiosidad para ver
qu pasar.
57
Profl.:
Alum.:
Prof.:
Prof.:
se citan. Les doy una pista: hay dos montajes posibles, uno a
partir de los termmetros y otro a partir de las sustancias.
Pueden elegir el que ms les guste.
Recuerden, antes de empezar, hay que disear bien el
experimento, siguiendo rigurosamente los pasos del mtodo
experimental. Esto es muy importante, ya que de ello depende
la veracidad de sus conclusiones.
Vaya problema!
No es un problema. Slo tienen que pensar un poco.
Discutindolo con los compaeros del grupo, les resultar
sencillo. Piensen que con un poco de prctica llegarn a ser expertos en disear experimentos de este tipo.
Anoten los resultados que observen en el cuaderno, haciendo
un esquema o haciendo un grfico (como hicimos al calentar el
agua).
(Durante la realizacin de la tarea, segn progresen los
educandos y dependiendo de las dificultades que encuentren, el
profesor, al ir pasando por los grupos, puede dar los siguientes
mensajes):
Los mensajes que se

dan antes de empezar
la tarea se basan en el
principio quinto: orientacin de los
educandos hacia el
proceso ms que hacia
el resultado. Se intenta,
en cualquier caso, que
sus expectativas de
xito -entendido como
aprendizaje- sean altas.
El conjunto de mensajes que se recogen,
basados tambin en el
principio quinto, orientan a los educandos
Tienen que decidir cmo van a determinar si la energa hacia la bsqueda de
calorfica se ha propagado hasta un cierto punto. Qu variable posibles medios de
van a medir para ello?
solucin para superar
las dificultades. Para
Si un cuerpo es buen conductor de la energa calorfica es ello, en lugar de dar la
porque la transmite rpidamente y sin dificultad. Por el solucin, el profesor
contrario, si la deja pasar lentamente y con dificultad decimos plantea preguntas.
que es aislante. Luego, piensen... no podra ser la rapidez -el
tiempo de fusin- una variable a medir?
En los casos en que la
solucin de una dificultad se sugiere (lo
que de hecho slo se
hace si los educandos
se bloquean), se
formula siempre una
pregunta para que sea
el educando quien
finalmente decida
cmo seguir.
Es fcil equivocarse cuando uno hace experimentos... Cmo De algn modo el
podran prevenir los errores?.. Piensen si no sera til tomar profesor, al interrogarse
varias medidas.
en voz alta, modela el
58
Prof.:
Alum.
1:
Prof.:
Alum.
2:
Prof.:
Alum.
2:
Prof.:
Piensen que queremos ver cmo avanza -cmo se propaga en

la barra en este caso-. No les sugiere esto nada? No
convendra tomar medidas en distintos puntos de la barra? Por
qu?
Fjense, dicen que las temperaturas que han anotado tomadas
en distintas barras son diferentes. Pero: Han tomado las
medidas siempre en puntos semejantes en cada barra?... O han
puesto los termmetros al azar?... Piensen que aparte de la
naturaleza del material hay otros factores que pueden influir en
el tiempo que tarda la energa calorfica en propagarse de un
punto a otro, y hay que tratar que estos factores no influyan,
pues falsearan los resultados.
Cuando tengan todo preparado, antes de iniciar propiamente el
experimento con el encendido del mechero, resuman todo lo
que han hecho, paso a paso: los factores que han tenido en
cuenta, las dificultades halladas...
Si tienen dificultades para el montaje experimental, vuelvan a
preguntarme. Y pensaremos entre todos una manera de
resolver la dificultad.
(Una vez terminada la tarea.)
Antes de que expongan y comentemos los resultados, quiero
que pensemos un momento en los pasos que hemos seguido
para realizar el experimento...
Hemos pensado cmo saber si algo se calentaba pronto o no.
Eso es. Tenamos un problema: queramos saber si los cuerpos
se calentaban de prisa o no -lo que nos indicara si eran buenos
conductores o si eran aislantes- y hemos buscado un indicador,
una medida: la temperatura alcanzada en ciertos puntos del
material o la fusin de la mantequilla o la cera situada en esos
puntos. A esos indicadores se les llama variables dependientes, porque su variacin depende del cambio de los factores
que nos interesa estudiar -el material de que estn hechas las
barras- que son las variables independientes.
Tambin hemos procurado que los resultados fueran claros...
Qu quieres decir?
Pues..., eso de que haba que medir siempre en el mismo punto.
En efecto. Lo que quieres decir, creo, es que hemos controlado
una serie de cosas -de factores o variables que pueden influir en
el experimento-. En este caso, por ejemplo, hemos procurado
que los soportes de las barras fueran idnticos, lo mismo que
los mecheros; que los termmetros o los trozos de cera
proceso de
pensamiento que han
de seguir los
educandos, en
consonancia con el
principio sptimo.
Se orienta a los
educandos a aprender
de los fallos.
Se les hace tomar
conciencia de la
necesidad de dividir la
tarea en pasos.
Se refuerza la importancia de la
cooperacin.
Este grupo de
intervenciones, basadas
tambin en el principio
quinto, se orienta a
facilitar que los
educandos se centren
en el aprendizaje del
proceso a seguir para
conseguir resultados y
no slo en stos. Se
intenta que los
educandos piensen en
los errores que hayan
podido cometer y se
atribuyan a causas
modificables, en
consonancia con el
principio sexto.
Es especialmente
interesante subrayar
que el profesor recoge
y valora positivamente
las respuestas de los
educandos, aunque
luego tenga que
59
Alum.
3:
Prof.:
Prof.:
60
estuvieran a distancias idnticas del mechero en todas las

barras, etc. Hemos controlado las variables que podran
alterar los resultados.
Despus hemos ido haciendo anotaciones de los cambios de
temperatura o del tiempo de la fusin de la mantequilla y la
cera en cada barra.
Eso es. Hemos ido cambiando de barra -modificando la variable
independiente y hemos registrado paso a paso los cambios de
temperatura en momentos y puntos idnticos, y el tiempo de
fusin tambin en puntos idnticos.
Lo que han hecho, en resumidas cuentas, es seguir el mtodo
experimental, que es el que utilizan los cientficos para conocer
la naturaleza. Con un poco de esfuerzo y prctica en el uso de
este mtodo sern capaces de realizar diseos mejores y ms
complejos.
Piensen que aprender a trabajar siguiendo el mtodo
experimental es tan importante o ms que aprender qu cuerpos conducen bien el calor y cules no, pues les ayudar a
adquirir nuevos conocimientos en muchos campos.
Ahora vamos a ver qu han encontrado. Elijan un compaero
del grupo para que exponga los resultados. Vamos a hacer en la
pizarra un cuadro ordenado con los materiales utilizados y las
medidas obtenidas en distintos puntos y los tiempos de fusin.
Y vamos a hacerla, en la medida en que los resultados concuerden, comenzando por los que han alcanzado antes una cierta
temperatura. Adems, vamos a agrupar los resultados de todos
los grupos y a compararlos para poder estar seguros de las
conclusiones.
(Se procede a hacer un cuadro como el que se presenta en la
pgina 53.)
mejorarlas
enriqueciendo su
lenguaje y facilitando la
traduccin verbal de lo
que han querido decir,
lo que supone el
modelado de formas
adecuadas de
expresin, en
consonancia con el
principio sptimo.
De nuevo se subraya la
importancia de la
cooperacin y el que
los educandos tengan
posibilidades de
opcin.
El uso del cuadro,
aparte de su inters
como instrumento
didctico para
organizar la
informacin, pretende
Qu materiales son buenos conductores y cules son aislantes? facilitar la toma de
... (Se recogen las respuestas.)
conciencia de la utilidad
de la cooperacin para
En efecto, aquellos en que la temperatura ha subido antes y que el aprendizaje, al
han hecho que la mantequilla y la cera se derritieran ms posibilitar la integracin
pronto son buenos conductores de la energa calorfica. El resto de los resultados de
son malos conductores de la misma, por lo que pueden ser todos los grupos.
utilizados como aislantes. Y esto lo hemos aprendido gracias al Al terminar de
uso del mtodo experimental.
comentar el cuadro se
refuerza la importancia
del proceso seguido, en
consonancia con el
principio quinto.
Prof.:
Para que vean lo que han aprendido y su utilidad, respondan a

las cuestiones de la hoja que les entrego (vase pgina 54,
obsrvese que las preguntas del cuestionario evalan la
aplicacin de lo aprendido). Cuando terminen, veremos juntos
las soluciones.
El objetivo de este
ejercicio, en que se
realiza una doble
evaluacin de los
conocimientos
adquiridos en el
------------------------------experimento, es
(Luego de que las y los educandos han revisado sus resultados) permitir al educando
comprobar el grado de
Es normal que tengan algn fallo, pero no se preocupen. Lo que aprendizaje, corregir
tienen que hacer entonces es volver a mirar los resultados de la sus errores
tabla y ver en qu es en lo que no se haban fijado. Lo identificando el origen
importante es que al final aprendan, aunque ahora tengan preciso de los mismos,
errores.
y reforzar la idea de
que lo importante es
aprender -al situar la
evaluacin en un
contexto no de sancin,
sino de aprendizaje, en
consonancia con el
principio octavo- y
conseguir que
mantengan elevadas
sus expectativas de
xito.
61
Hoja de Evaluacin
62
1.
Para remover la sopa sin quemarse lo mejor es utilizar una cuchara de:
a) Aluminio
b) Madera
c) Acero
2.
Cul de las siguientes frases es cierta, de acuerdo con el experimento?

a) El aluminio es mejor conducto que el acero.
b) La madera es peor conductor que el aluminio.
c) El acero es ms aislante que la madera.
3.
Para guisar rpidamente lo mejor es usar:

a) Sartn de barro.
b) Sartn de vidrio que no se queme.
c) Sartn de metal.
4.
Cul de las siguientes frases es cierta, de acuerdo con el experimento?

a) El aluminio es mejor aislante que el barro.
b) El barro es buen conductor, mejor que el plstico.
c) El plstico es mejor aislante que el aluminio.
5.
Para que los edificios sean ms clidos es mejor utilizar:

a) Puertas metlicas, como las blindadas.
b) Puertas de madera, como las tradicionales.
c) Puertas de cristal, como en los comercios.
2.5 Actitudes de aprendices motivados

Cmo se manifiesta la motivacin en los educandos? Seguramente la mayora de
educadores sabemos cundo los nios o jvenes estn motivados y cundo no; sin
embargo, vale la pena tomar en cuenta el siguiente listado de actitudes que propone
Alvarado (1994) para comprobar si estamos logrando una motivacin coherente con los
principios expuestos:
Participan con entusiasmo en las actividades de aprendizaje, sin necesidad de que

se les exija hacerlo.
Relacionan lo que estn aprendiendo con diversas situaciones de su vida diaria.
No se interesan exclusivamente por las calificaciones que puedan obtener, sino por
aprender.
En su casa, con sus amigos o en otros espacios, discuten y comentan lo que

aprenden en clase.
Hacen comentarios, sugerencias y preguntas regularmente, durante y despus de

las actividades.
Sin que se les solicite, consultan, investigan, aclaran o amplan lo que estn
aprendiendo.
Aplican lo que han aprendido en su vida cotidiana.
2.6 Aprender jugando
63
El juego es el medio primordial en el aprendizaje de los nios. Diversos estudios han

demostrado que el juego desarrolla el pensamiento creativo y el lenguaje, desarrolla
habilidades para la solucin de problemas, para aliviar tensiones y ansiedades, para
relacionarse con los dems y para adquirir nuevos conocimientos (Christie y Johnson, 1983;
Seedfeldt y Barbour, 1979).
El juego tiene motivacin intrnseca (se disfruta por s mismo). Es placentero, flexible,
escogido libremente. Requiere actividad verbal, mental y fsica. El juego del nio es
simblico (representando la realidad); significativo (experiencias relacionadas); activo (los
nios estn haciendo cosas); satisfactorio (se envuelven seriamente en su actividad).
No hay nada ms natural, motivante, significativo y constructivo para un nio que
"aprender jugando". Sus expresiones nos definen con claridad sus gratos sentimientos
cuando estn jugando.
Por qu si el juego es el medio natural del ser humano para aprender (y de muchos otros
seres del planeta) el sistema educativo, especialmente a partir de segundo o tercer ao, lo
aprovecha tan poco? Acaso es porque es gobernado por personas que han perdido la
capacidad de jugar y de aprender hacindolo?
a. Uso educativo del juego
Los sistemas educativos se han caracterizado por su rigidez, por pretender transmitir el
conocimiento desde la ptica de lo serio, como una herencia quizs del pensamiento
medieval. Vale la pena destacar que esta visin respondi a una poca y que no se trata
de condenarla, pero hoy es necesario superarla y convertir el proceso de aprendizaje en un
64
espacio de encuentro con el conocimiento ms dinmico, ms participativo y quizs menos

agresivo con el educando.
Los juegos por su gran poder motivador y educativo deben ser utilizados en la formacin.
La pregunta es cmo. Existen muchas posibilidades, sin embargo ac trataremos
especficamente dos:
El juego como espacio independiente de desarrollo
Nos referimos a los momentos, dentro del horario escolar, destinados a realizar juegos con
los nios o jvenes (los que no debemos confundir con los recreos o recesos). Se les
llama como espacio independiente porque no estn vinculados directamente a las
asignaturas, sin embargo se reconoce su gran potencial en el desarrollo integral de las
capacidades y valores de las personas.
Veamos un ejemplo concreto: Ha jugado usted mmica? Es un juego sencillo que
bsicamente consiste en comunicar (el que hace la mmica) o interpretar (el que ve la
mmica) palabras o mensajes cortos representados con gestos, sin utilizar el lenguaje oral o
escrito. Generalmente se realiza en equipos.
Analicemos rpidamente las habilidades que este sencillo, pero muy divertido juego
desarrolla. Adems de la expresin no verbal, representar o adivinar un concepto o un
objeto nicamente a travs de gestos implica la utilizacin de ms de seis funciones
cognitivas superiores: concentracin, memoria, pensamiento abstracto, orientacin
espacial, razonamiento e imaginacin. Algunos psiclogos han comprobado que la
prctica peridica (una vez por semana) del juego de la mmica, desarrolla ms la
inteligencia que muchas actividades escolares tradicionales.
Como este juego existen muchsimos otros (de mesa, de saln o al aire libre) que pueden
ser utilizados para el desarrollo de capacidades y actitudes. Realmente vale la pena
aprovecharlos abriendo espacios especficos, en el horario de actividades, para utilizarlos.
Este espacio de tiempo -dos o tres horas semanales-, como todos los dems, deben ser
entendidos y abordados por los educadores como oportunidades de aprendizaje. Nada
ms lejano a la propuesta que enviar a los nios o jvenes a entretenerse unas horas a
algn saln con juegos. Los educadores han de preparar los juegos, participar en ellos,
disfrutarlos tanto como puedan y ejercer su funcin de mediadores del aprendizaje, por
ejemplo, haciendo preguntas a los educandos que les hagan pensar y reflexionar sobre las
estrategias que utilizan, sobre las actitudes que asumen, etc.
El juego como estrategia de aprendizaje
65
Esta posibilidad se refiere a la utilizacin de juegos en el tratamiento de temas

especficos de las distintas asignaturas. En este caso el educador tiene dos opciones:
o Utilizar juegos que han sido elaborados especficamente para el contenido que
se est tratando (hay una variedad de juegos de matemtica y lenguaje, o sobre
temas como conservacin del ambiente, anlisis de la discriminacin, etc.).
o Adaptar juegos para trabajar los contenidos de aprendizaje (conocimientos,
procedimientos o actitudes). Por ejemplo, nada ms satisfactorio que evaluar el
aprendizaje de un joven estudiante a travs de un juego de cartas, sin tensiones
y de manera agradable.
Ms adelante presentaremos algunas propuestas
concretas en este sentido.
Esta posibilidad implica que el educador tenga claro para qu, por qu y cmo utilizar
cada juego.
Establecer situaciones ldicas de aprendizaje le va a reportar al educador la enorme
felicidad de observar a los educandos aprendiendo de forma gozosa.
b. El juego y la motivacin
Ya hemos dicho que el juego es
motivante y educativo, por eso se
recomienda utilizarlo lo ms posible.
Sin embargo, es necesario analizar
algunos riesgos cuando no se utiliza
bien.
Juegos de motivacin
Est muy difundida la prctica de iniciar

la sesin con un juego para motivar a
las y los educandos. Se juega a lo que
sea cinco minutos antes de comenzar la
sesin, creyendo que la motivacin es un interruptor que se puede prender y que se
mantendr as hasta que se apague.
Esta idea es equivocada. Si bien puede resultar apropiado utilizar algn juego para
establecer un ambiente positivo en el grupo, especialmente cuando ste no existe ya sea
66
por timidez o por una experiencia negativa reciente (est claro que los juegos nos alegran
el corazn); esto no tiene nada que ver con la motivacin hacia el aprendizaje.
Se realiza un juego al inicio, todos nos animamos, pero luego se desarrollan actividades
que no tienen relacin alguna con el juego, que no activan el inters por aprender en las
personas, provocando una cadena de situaciones inconexas, y haciendo que el entusiasmo
decaiga rpidamente.
Si la experiencia de aprendizaje activa los intereses de los educandos, no

hay necesidad de recurrir a elementos extraos al proceso -dinmicas o
juegos sin relacin a la experiencia- para levantar el nimo o motivar;
porque existe el riesgo de centrar el inters en ellos y no en lo que se est
aprendiendo.
Abuso o mal uso de juegos competitivos
Muchos juegos estn basados en la competencia: hay que ganarle a otros. Algunos la
fomentan excesivamente, pues estn centrados en eliminar al menos competitivo. Nuestras
sociedades ya fomentan demasiado estos comportamientos da a da, en detrimento de la
cooperacin y la solidaridad. Por eso una buena educacin deber utilizar los juegos
competitivos con mucho cuidado para que el nio llegue a adulto sin esa presin aadida
de ser el mejor y fundamentar su xito personal en la derrota de los dems.
Ntese que no sugerimos eliminar todos los juegos competitivos de la actividad educativa,
sino:
o Utilizarlos de tal forma que la experiencia de las personas se centre en el gozo,
la creatividad, el valor del esfuerzo y no en ganarle a los dems. En una
competencia entre equipos, por ejemplo, donde se van acumulando puntos, al
final el educador puede centrar la atencin no en quines ganaron, sino en
cmo lo hicieron y en lo mucho que disfrutamos todos y todas. Si se hace
frecuentemente, con el tiempo las personas dejan de interesarse por los
resultados finales -ganar o perder- sin desaparecer su entusiasmo en participar
del juego.
o Combinarlos con juegos cooperativos, donde no hay ganadores ni perdedores,
sino oportunidades para pasarla bien, compartir y apoyarnos mutuamente.
67
o Promover la competencia consigo mismo, es decir, el objetivo no ha de ser

ganarle a los dems, sino desempearnos mejor que como lo hicimos antes. En
la escuela Superior de Educacin Integral Rural -ESEDIR- se realizaron unas
olimpiadas cuyo lema era Supera tu propio record.
o Aprovecharlos para reflexionar sobre la competitividad y la cooperacin.
c. Vamos a jugar
(Juegos adaptados del texto Tcnicas de educadores cubanos)

Presentamos a continuacin algunos juegos que pueden utilizarse como estrategias de
aprendizaje.
Entre parejas
1. Objetivos: Este juego puede utilizarse con diferentes fines: mejorar la comprensin
lectora, profundizar un tema o evaluar su manejo, compartir los conocimientos previos
sobre un tema, aprender a formular preguntas y a argumentar, desarrollar el
pensamiento crtico.
2. Materiales: hojas de papel (calculadas, segn el nmero de parejas) con preguntas
distintas sobre el tema (una pregunta por hoja), la lectura o una experiencia vivida (una
visita a un parque, por ejemplo).
3. Desarrollo:
Se organiza el grupo en parejas, el
educador entrega una hoja a cada pareja
con una pregunta diferente sobre lo
ledo.
La pareja No.1 debe dar respuesta a la
interrogante y elaborar una nueva
pregunta que guarde relacin con la
pregunta que respondi; y pasar la hoja a la pareja que se encuentra a su derecha.
La pareja No.2, leer la pregunta y respuesta dada por la primera pareja, contestar
la pregunta hecha por ellos, y elaborar una nueva pregunta que ahora
corresponder contestar a la pareja No.3, y as sucesivamente.
Cada pareja le corresponde
Sobre el cuento La mueca Negra de Mart.
leer las preguntas y
respuestas de las parejas
1. Cules son los personajes del cuento?
Piedad,
Leonor, el pap, la mam y la criada.
anteriores, contestando las
preguntas hechas por la
2. Por qu quiere Piedad a su mueca?
pareja anterior y elaborar
68
una pregunta para la siguiente pareja.

Concluye el juego cuando cada pareja recibe su hoja inicial, a partir de la cual se
iniciar la socializacin para la profundizacin del tema.
En caso de que una pareja discrepe de algunas de las respuestas anteriores, debe
tomar nota para debatir en la plenaria.
En plenaria, se valorarn los resultados del trabajo y se debatirn las opiniones
discrepantes. Se sealarn las preguntas mejor formuladas.
4. Recomendaciones:
Si el grupo fuera demasiado grande pueden hacerse dos o ms crculos de parejas
(para que intercambien las hojas slo con las de su crculo). Tambin pueden
conformarse tros en lugar de parejas.
Usando pistas
1. Objetivo: desarrollar habilidades en la solucin de problemas a partir de informacin.
Puede utilizarse para introducir un tema, para desarrollarlo o para evaluarlo.
2. Materiales: problema escrito, tarjetas con informacin parcial o pistas (de dos o ms
colores distintos), materiales bibliogrficos.
3. Desarrollo:
Se forman pequeos equipos con 4 5 participantes cada uno.
El profesor presenta al grupo una situacin problemtica o dilema, al cual deben
buscar solucin o explicacin.
Se orienta que, para resolver el problema, pueden optar por comprar pistas, las
cuales se valoran en puntos. Las pistas estn escritas en tarjetas.
Las tarjetas van brindando informacin parcial sobre el problema. Deben haber dos
o ms clases de tarjetas (diferenciadas por su color). Unas presentarn informacin
o pistas vagas (Pistas de 5 puntos), mientras que otras ofrecern ms y mejor
informacin para resolver el problema (Pistas de 10 20 puntos). Segn el tipo y
nmero de tarjetas que utilice cada equipo, as ser su acumulado de puntos. La
meta es resolver el problema con el menor costo posible (acumular la menor
cantidad de puntos).
Cada equipo debe valorar qu tarjetas solicitar, pues las tarjetas de cada color
tienen un valor distinto, segn la cantidad y calidad de informacin que presentan
para resolver el problema.
Problema:
El pasado jueves ocurri un accidente de transito en la avenida principal del centro,
la cual tiene una pendiente pronunciada. El vehculo color azul colision en la parte
lateral del vehculo blanco. Qu provoc este accidente?
69
1era. Variante
Vale 5 puntos cada tarjeta
2da. Variante
Vale 20 puntos cada tarjeta
(5 puntos)
El sistema de alimentacin del
lubricante funcion
adecuadamente.
(20 puntos)
No fueron deficiencias tcnicas
las causas que provocaron el
accidente.
(5 puntos)
El semforo estaba encendido y
funcionando normalmente.
(20 puntos)
Ninguno de los conductores
estaba ebrio.
Los grupos pueden optar adems por consultar informacin adicional: folletos,
manuales, textos, etc. Cada uno de estos elementos posee un valor de 15
puntos.
Durante el juego, el educador llevar el registro de la puntuacin que cada

grupo va acumulando.
Luego de varios turnos para que cada equipo solicite sus pistas, en sesin
plenaria, cada grupo expondr la decisin elegida y su argumentacin.
El educador expresar cul o cules grupos arribaron a la solucin correcta y por
qu. Tambin se analizar la eficiencia de cada equipo (menor acumulacin de
puntos).
4. Recomendaciones:
70
a) Al seleccionar el problema, es mejor que ste haya sido extrado de una

situacin real, previamente investigando, lo que garantizar alternativas lgicas,
y resultados verificados por la propia prctica. Debe verse como un ejercicio
cientfico del estudiante.
b) Es importante que en la eleccin del problema queden claras las alternativas y
de ellas una sola sea adecuada.
c) Cada tarjeta ser reintegrada al coordinador, una vez utilizada por el grupo, de
forma tal que todos puedan hacer uso de ellas.
Con el mapa en la mochila

1. Objetivo: propiciar el desarrollo cognitivo, investigar o practicar conocimientos de
geografa.
2. Materiales: mapas con puntos sealados (uno por equipo), reglas y bibliografa de
apoyo.
3. Desarrollo:
Se forman equipos de tres o cuatro participantes cada uno.
Se explica los siguiente:
71
Problema
Imaginen que ustedes son parte de una expedicin formada por gegrafos
que viajan a la zona de (segn el pas); la avioneta sufre un desperfecto que
los obliga a un aterrizaje forzoso en un punto especfico que est marcado en
los mapas que les entregar.
1. Deben determinar la ciudad ms cercana, trazar la ruta a recorrer y
calcular la distancia.
2. Deben recoger 5 objetos que puedan carga en su mochila y que por
las caractersticas de la regin sean indispensables.
Los resultados del trabajo grupal se expondrn en plenaria, argumentndose las

decisiones.
La Caja China
1. Objetivo: consolidar conocimientos de cualquier rea, explorar los conocimientos
previos sobre un tema o aplicar conocimientos.
2. Materiales:
- Una caja decorada con divisiones numeradas o varias cajitas pequeas
forradas y numeradas.
72
Tantos papelitos como divisiones tenga la caja o como cajitas se hayan

decorado, con caracteres chinos dibujados y escondidos debajo de siete de
los asientos del saln.
3. Desarrollo:
El educador crear un clima agradable, interesante, misterioso; planteando que
la caja (o cajas) apareci en la tumba de un sabio chino, quien hizo un legado
para aquellos que pudieran descifrar las preguntas que esconden sus 7 puertas
(o el nmero de cajitas), y que en ellas hay un regalo de inestimable valor.
Participarn slo las siete personas que encuentren, escondidos en su asiento,
un papel con escritura china.
Uno a uno, los agraciados van eligiendo el nmero de la puerta que desean
abrir, y darn respuesta a la pregunta que guarda esa cajita.
Al concluir la exposicin de las repuestas a todas las interrogantes, se tratar de descifrar el
mensaje oculto en las siete preguntas, para encontrar el obsequio de gran valor. Deben
descubrir que al dorso de cada pregunta aparece una palabra, y con todas ellas podrn
componer el consejo que les obsequia el sabio chino:
El saber hace libre al ser humano
Bisbol educativo
1. Objetivo: desarrollar habilidades para elaborar preguntas,
profundizar un tema, evaluar conocimientos.
73
2. Materiales: textos o materiales preparados sobre el tema, cartel con dibujo de campo
de bisbol, dos fichas de papel de distinto color con cinta adhesiva atrs para irla
colocando en las bases del campo de bisbol.
3.
Desarrollo:
Se explica al grupo que jugarn bisbol educativo.
Se forman dos equipos.
Se entregan materiales para que profundicen en el tema objeto de estudio, si fuera
necesario.
Cada equipo debe elaborar una serie de preguntas que lanzarn al otro equipo y
decidir el orden de sus bateadotes.
Inicia un equipo a lanzar y el otro a batear. El educador ser el rbitro o ampayer.
Deber crear el ambiente de juego, usando trminos del bisbol: El bateador en turno
es El lanzador es el famoso Play ball
Luego de que un equipo lanza cada pregunta, antes de que el otro conteste, el
educador puede indicar bola fuera, es decir, una pregunta que est mal formulada o
fuera de lugar por ser memorstica o imposible de responder (debe explicar las
razones).
Si el bateador responde correctamente,
se anota una carrera a su equipo; si
necesita de la ayuda de otros
compaeros del equipo slo avanza una
base. El educador coloca la ficha de ese
equipo en la base indicada.
Si no responde la pregunta, se canta
out y pasa a batear el otro equipo.
(Cada entrada es de un solo out para
hacer ms movido el juego). Se juegan
tantas entradas como se considere
oportuno.
En caso de empate, el profesor lanzar
preguntas a cada uno de los equipos
alternativamente,
hasta
tanto
se
equivoquen, sin que pueda un mismo
participante responder ms de una pregunta.
4. Recomendaciones:
Dependiendo del tema en cuestin, puede obviarse el paso de elaboracin de
preguntas e improvisarlas dentro del mismo juego, a partir de rpidas consultas entre
los miembros del equipo.
74
2.7 Quin motiva a los encargados de motivar? Aportes de

La Salle
(Tbar, 2000)
Hemos dedicado gran parte de nuestra atencin, a lo largo del texto, a la motivacin del
educando. Al respecto, entre otras cosas, hemos mencionado que si el educador no est
motivado, si no est entusiasmado, difcilmente lograr motivar a las y los educandos.
Pero quin motiva al educador?
Para abordar esta dimensin tan importante de la motivacin en el proceso educativo
consultaremos la experiencia y el aporte de Juan Bautista De La Salle. Fundamentalmente
a partir del texto de Tbar: La animacin educativa: compromiso en un proyecto educativo.
a. El espritu asociativo como clave en la experiencia de La Salle

Asocian con gusto a los seglares a su misin educativa. Ofrecen, a quienes lo deseen,
medios para conocer al Fundador y vivir segn su espritu (Reglas de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas -R-, 17).
La invitacin a los seglares a participar en un estilo de asociacin significa invertir cierta
cantidad de s mismo y de su tiempo y energa, pero sin detrimento de su autonoma
personal y las obligaciones familiares (H. John Johnston, Superior General, Carta Pastoral
01-01.92).
A lo largo de la historia del Instituto Lasallista, la asociacin fue el motor de innovaciones y
avances educativos. Despus de aos de incertidumbres y ensayos, Juan Bta. De La Salle
constituye un grupo firme y estable, prenda de xito, invitando a sus Hermanos a asociarse
ante Dios (1694), para instruir y evangelizar a los pobres, cueste lo que cueste. Hoy este
mismo espritu de asociacin nos invita a Hermanos y seglares a animar, asociados, las
escuelas y centros de educacin cristiana al alcance de los pobres.
La asociacin dinamiza la misin
La asociacin crea vida en los educadores. El espritu de Asociacin es un elemento nuclear
en la tradicin lasallista. Es un carisma que se traduce en la conviccin de que el educador
(Hermano o seglar) vive su misin junto a otros, para hacer presente la salvacin de Dios y
su amor por los pequeos, por los ms pobres. Este espritu es la fuente inagotable de un
75
dinamismo que impregna toda la persona, creando vida ntima, vida espiritual y
profesional, y que ayuda a superar los obstculos.
La asociacin, ms que un concepto, debe ser unin real: un espritu corporativo que
presida el compromiso, segn las posibilidades de cada uno, en la obra comn; una
expresin de disponibilidad para el servicio y la interdependencia de los centros La Salle;
una opcin por el discernimiento colectivo en favor de las respuestas creativas de la misin
y una voluntad de universalizar la misin
Los frutos del espritu asociativo
La fuerza aglutinadora para constituir la comunidad en tomo a un proyecto.

La traduccin en la vida cotidiana del mandamiento: Amaos unos a otros, en
actitudes constructivas. Un estilo fraterno que se percibe en las relaciones entre
maestros y alumnos.
La ayuda al discernimiento: Nadie puede discernir solo, tanto para tomar decisiones
que aseguran el sentido de la vida, un estilo y un mtodo educativo, como para regular
las actividades cotidianas que traman nuestra existencia.
La creatividad por la estimulacin recproca.
La confianza en el futuro que, de cualquier forma que se presente, queremos afrontarlo
juntos.
Todos estos elementos, presentes en el nacimiento de las Escuelas Cristianas, permanecen

vlidos para nuestros das. Todos estos grmenes pueden fecundar la asociacin entre
Hermanos y seglares en el presente.
Espritu construido poco a poco
Hallamos actitudes en la vida de Juan Bta. De La Salle que fueron inspiradoras de la
conversin mutua entre l y sus primeros discpulos. Al empezar a fundarse las primeras
Escuelas, La Salle ve la necesidad de contar con personas cohesionadas, asociadas
voluntariamente a un proyecto comn; siente la urgencia de establecer un mtodo
pedaggico comn, que todos los maestros sintonicen con un mismo estilo educativo, un
mismo espritu. Y esta constatacin va a dinamizar este proceso integrador que forjar
la Comunidad Lasallista.
Los primeros maestros tienen motivaciones muy diferentes, al incorporarse a la obra de La
Salle. Se dan constantes deserciones. Pero con cautela y con humildad, La Salle va dando
pasos seguros en favor de la toma de conciencia de cada uno de sus primeros discpulos.
El primer serio compromiso de animar las Escuelas lo sellaron slo tres asociados.
76
Pero el Fundador de las Escuelas Cristianas supo mantener un clima de formacin

permanente, de constante motivacin y bsqueda con todos los maestros, en
encuentros e intercambios asiduos.
Es interesante que la primera edicin de la Gua de las Escuelas o vademcum de las
primeras Escuelas Cristianas fundadas por Juan Bta. De La Salle, aparece en 1720 en
Avignon, sin el nombre del autor, a diferencia de las obras anteriores de La Salle donde s
figuraba su firma. En Cmo naci la Gua de las Escuelas Cristianas, el H. Jean Pungier
destaca la experiencia de trabajo en equipo que distingui el quehacer de la primera
asociacin de La Salle con sus maestros. En el Prlogo de la Gua se describe as:
Esta Gua ha sido redactada despus de numerosas reuniones con los Hermanos de este
Instituto, los ms veteranos y los ms capacitados en la escuela, y despus de una
experiencia de varios aos; nada se ha decidido sino de comn acuerdo y tras haberlo
experimentado; habiendo sopesado las ventajas y los inconvenientes, y habiendo previsto las
equivocaciones y sus malas consecuencias. (Gua de las Escuelas Cristianas -G-. Manuscrito
francs de 1706)
b. El Proyecto Educativo, eje de unin y compromiso
Juan Bta. De La Salle insista en la necesidad de la unidad y uniformidad en la escuela para

el xito del Proyecto Educativo (PE). La escuela lasallista opta por un PE, caracterizado por
la voluntad de poner los medios de salvacin al alcance de la juventud, mediante una
formacin humana de calidad y la proclamacin explcita de Jesucristo (R, 13). Por lo
tanto, un PE integral abarca la persona entera del educando; constituye un pacto-contrato
en el que todos se sienten solidarios.
La solidez del PE y la garanta de su ejecucin dependen de la libertad con la que cada uno
se adhiere. Nadie queda excluido de participar: El PE debe interesar igualmente a
educadores, jvenes y familias, de modo que cada uno pueda cumplir su parte, siempre con
espritu evanglico de caridad y libertad (Dimensin Religiosa de la Educacin en la escuela
catlica -DR- 39).
77
Esto exige ponerse en una actitud de percibir las necesidades, de discernir juntos las
respuestas para atenderlas, formarse para estar a la altura de las acciones decididas y
procurar medios para evaluar la eficacia real de los proyectos. La colaboracin responsable
para llevar a cabo el comn PE es considerada un deber de conciencia por todos los
miembros de la comunidad -maestros, padres de familia, alumnos, personal administrativo-,
cada uno de los cuales la ejecuta segn las responsabilidades y funciones que le ataen
(Escuela Catlica -EC-, 60).
Algunas caractersticas del proyecto educativo:
Presta atencin prioritaria a los ms pobres. Los que participan en la misin del
Instituto, sean Hermanos o no, se sienten interpelados por los pobres y por las diversas
manifestaciones de pobreza que viven muchos jvenes de hoy. Sus necesidades
urgentes nos exigen un discernimiento y una opcin decidida para crear, revisar y
diversificar sus obras educativas (R, 1 l), a fin de que el servicio de los pobres sea una
prioridad efectiva (R, 40a).
Se enraza en el medio social. Todo P.E. se inserta en los valores de cada pueblo; al
conocer, respetar y asimilar esos valores, busca el modo de que el fermento
evanglico consiga renovar y enriquecer toda esa herencia cultural; as toda
78
fundacin lasallista se encarna con la Iglesia local, en la cultura, la lengua y el estilo de

vida del medio. Esta encarnacin debe realizarse en la lnea del carisma propio del
Instituto (R, 18a). La respuesta a los desafos que recibe hoy nuestra escuela se
enmarca en su propio PE, un proyecto en el que se funden armnicamente fe, cultura y
vida (DR, 34) y que constituye a la escuela en un centro de vida. Y la vida es sntesis
(id 109). Por ello nuestro PE debe surgir del anlisis de las necesidades actuales de la
juventud, a la luz del carisma de La Salle.
Exige educadores bien preparados y disponibles. El PE lasallista es la suma de las

aportaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. Para ello son
necesarias personas bien formadas, disponibles para servir a los dems y para
dedicarse el Reino de Dios (R, 27); personas abiertas, capaces de acoger con solicitud a
los ms dbiles y necesitados (R, 28 y 32). Los Educadores cristianos seglares estn
llamados a ejercer un protagonismo en el PE (Laico Catlico -LC- 78). Su presencia
aporta a la comunidad educativa su conocimiento del mundo, su experiencia familiar,
cvica y sindical (Declaracin sobre el Hermano -D-, 46).
Necesita la coherencia de valores en la familia y en el colegio. Los padres deben recibir

puntual informacin sobre su compromiso en la educacin en un centro lasallista (D,
47). Debemos reconocer la tarea irremplazable de las familias. Es tarea del equipo
directivo encontrar estrategias motivadoras para que los padres se impliquen y
responsabilicen en el PE del centro desde el momento de su redaccin. Los centros
lasallistas integran a los padres para que potencien la realizacin del PE. Ellos aportan
el apoyo a la formacin integral de sus hijos; la continuidad a la tarea escolar;
enriquecen toda evaluacin con soluciones realistas y ofrecen propuestas en los
distintos campos de la formacin: catequesis, administracin, actividades formativas y
de ocio, orientacin vocacional y laboral. Coordinar una organizacin compartida,
dando la autonoma que requieren sus cometidos, implica tener una visin actual de la
presencia de los padres en los centros educativos, como primeros responsables de la
educacin de sus hijos.
La aportacin de los alumnos es insustituible. Cuando los alumnos colaboran en la

dinmica del centro La Salle, su participacin a todos los niveles crea el autntico
sentido de comunidad (Cfr. DR 105-107). Cada uno se responsabiliza de los aspectos en
los que se considera ms capacitado (R, 13b). Se forman as en el sentido de la
responsabilidad (R, 15c).
79
Las ofertas educativas del centro, sean

pastorales como artsticas o deportivas,
deben tender a potenciar las cualidades de
cada uno y dar respuesta a sus aspiraciones
profundas (R 53). La implicacin de los
alumnos en el funcionamiento de la clase
est dentro de la ms honda raz lasallista
(oficios).
Como
delegados
de
sus
compaeros, en los Consejos Escolares y
otros rganos colegiados de participacin,
los alumnos se responsabilizan y se comprometen en el PE.
Se deben promover lazos de relacin cordial con otros grupos. No se debe olvidar la
relacin cercana e insustituible del centro con otros centros educativos y grupos
sociales, tanto del medio donde est enclavado el centro como con otros de mbito
estatal e internacional. Las escuelas y centros La Salle se sienten inmersos dentro de
una red de relaciones mucho ms amplia que las que abarca el propio centro o ciudad.
Una educacin que sustente y dinamice un Proyecto Educativo debe estar abierta a
lazos de relacin con otros centros La Salle del pas o Regin (nacional o internacional).
Se hace, pues, necesario impulsar programas que faciliten este tipo de encuentros,
dentro del marco de unas relaciones educativas amplias.
Debe asumir un compromiso misionero. Los centros de La Salle participan en las

inquietudes misioneras de la Iglesia y del Instituto, tratan de sensibilizar a los alumnos
ante las necesidades de pueblos ms pobres y colaboran en los programas propuestos
por los organismos misioneros de la regin lasallista. El colegio participa en campaas
e impulsa el voluntariado misionero de jvenes y educadores. Busca atenciones que
expresen comprensin y acogida a los miembros de otras religiones que acuden a sus
aulas.
Evaluacin y actualizacin del centro. El PE se evala y renueva constantemente (R,

13d). En su afn actualizador y creativo, adems de referirse a los aspectos
pedaggicos, prestar atencin a las diversas situaciones de pobreza, integracin en la
cultura y realidades locales. En los centros en los que se da pluralidad de confesiones
religiosas, se procura respetar los valores humanos y espirituales que conllevan.
80
c. El equipo educativo: piedra angular del centro escolar

La complejidad de la accin educativa de un centro escolar hace necesaria una distribucin
de responsabilidades en la organizacin y gestin de todos los recursos para el logro de
unos fines. Es indispensable que los rganos de gobierno y gestin trabajen en equipo
para dar coherencia y continuidad a un Proyecto Educativa (PE).
En razn de la complementariedad de funciones y cometidos, estamos llamados a unir los
esfuerzos en un mismo equipo de trabajo: La escuela est adquiriendo en el mundo un
lugar preeminente, debido a la funcin que le compete, ya sea como escuela de todos y para
todos, ya sea porque cada vez se configura ms decididamente como escuela de tiempo
completo (EC, 24).
La Escuela Catlica tiene, por un lado, una estructura civil, con metas, mtodos y
caractersticas comunes a cualquier otra institucin escolar. Y, por otro, se presenta tambin
como comunidad cristiana, teniendo en su base el proyecto educativo cristiano, cuya raz
est en Cristo y en su Evangelio (DR, 67; Cfr. LC, 22).
El PE cristiano exige la accin y el testimonio de los protagonistas ms importantes que han
de mantener el carcter especfico de la escuela catlica (LC, 76), pues no se puede olvidar
que la escuela misma se crea incesantemente gracias al trabajo realizado por todos los que
estn comprometidos en ella y muy especialmente por los docentes (LC, 78).
El mismo documento nos recuerda que, para lograr la plena participacin (en el PE), sern
condiciones indispensables: la autntica estima de la vocacin laical, la debida
informacin, la confianza profunda y, cuando se viera conveniente, el traspaso a los laicos de
las distintas responsabilidades de enseanza, administracin y gobierno de la escuela.
Sabemos que educar es una tarea solidaria, que se aprende compartiendo experiencias. La
complementariedad de los talentos asegura un progresivo enriquecimiento. Un centro
educativo funciona bien cuando sus miembros constituyen un equipo dinmico que
contagia y estimula hacia una educacin de calidad.
Condiciones para constituir un equipo dinamizador del PE lasallista
La participacin solidaria tiene su mejor exponente en los Equipos Directivos. Por ser la
Escuela lasallista una entidad con carcter propio, podramos indicar algunos
prerrequisitos:
Visin comn de sus miembros. La escuela lasallista, en los ltimos aos, ha cambiado
sustancialmente por la presencia mayoritaria de los seglares, por las diferencias en la
81
formacin, y por la diversidad de competencias y de responsabilidades. Los mismos

alumnos proceden de diversos mbitos socioculturales y religiosos. Por ello, para
asegurar su propia identidad, se debe cuidar que toda participacin en las
responsabilidades est fundada en una visin comn y orientada a lograr las mismas
finalidades por parte de sus miembros: Asumir unas creencias y valores explcitos que
marquen la orientacin y el estilo educativo del centro educativo lasallista (LC, 30 y 31).
Conocer a La Salle y vivir en sintona con su pensamiento. Se deben tomar todos los
medios para que las personas escogidas para incorporarse a la comunidad educativa
de un centro La Salle acepten su ideario y traten de vivir en sintona con la visin
cristiana de la educacin. Esta primera informacin e induccin a los nuevos profesores
debe ser una responsabilidad que asuma el equipo directivo de cada centro, para
facilitar una experiencia positiva y su plena integracin al centro.
Orientados para vivir la educacin cristiana como un Ministerio eclesial. Se brindar a

todos los Educadores un proceso de formacin y oportunidad de experiencias
formativas; se ofrecer, asimismo, a todos los Educadores seglares una comprensin
asequible de su misin educativa, que les acerque a una honda estima de su labor (Cfr.
LC, 24, DR, 37).
Crear estructuras organizadoras.

o Crear un clima de relaciones interpersonales basado en la mutua aceptacin y
ayuda.
o Definir claramente las estructuras y funciones animadoras.
o Programar el desarrollo y formacin permanente para que las personas sepan
dar respuestas a los problemas que les corresponda solucionar.
o Contar con los mecanismos de evaluacin y de potenciacin de los medios y de
las personas (o incorporacin de otras debidamente preparadas).
Clima de relaciones fraternas. El trato llano y respetuoso, el clima de cercana y

confianza, la relacin fraterna, es un elemento esencial en la identidad de la Escuela
que cre La Salle. Esas relaciones fraternas se inculcan a nivel horizontal, entre alumnos,
pero stos deben percibirlas primero en sus maestros.
Las relaciones interpersonales son un claro reto en este proceso. Se destaca el clima de
integracin y pertenencia al grupo humano, como el prtico de entrada a todo
planteamiento educativo.
Entre los asociados para la misin compartida, las relaciones deben ser de respeto, de
conocimiento mutuo, de justicia y de confianza. La colaboracin implica el
82
reconocimiento de los derechos y de los deberes de cada uno. (Informe Comisin 42

Cap. Gral, 3.6.3).
Este estilo cooperativo tiene un sentido de compartir y no de monopolizar el gobierno
y la direccin de los centros, en los que se comparten las tareas y responsabilidades (R
17a), donde se superan los individualismos, se acepta el pluralismo, y todos se
enriquecen de las cualidades personales de los dems (R 17b).
La sana convivencia, el ocio compartido, las celebraciones especiales y festivas, son un
medio idneo, que en todos los centros se debe estimular, para expresar la unin y
solidaridad entre todos los educadores. La convivencia en tiempos informales ayuda a
formar la comunidad. No menos importante es brindar oportunidades de reflexin y
oracin que den plenitud a la comunidad educativa.
Corresponsabilidad. La insistente invitacin a compartir la misin nos exige

corresponsabilidad. Sus fundamentos se enrazan en la esencia de la persona. Tratar a
la persona como un ser capaz de responsabilidad es situarse en actitud de encuentro y
confianza. La colaboracin responsable para llevar a cabo el comn proyecto educativo
es considerada como un deber de conciencia por todos los miembros de la comunidad.maestros, padres de familia, alumnos, personal administrativo-, cada uno de los cuales la
ejecuta segn sus responsabilidades y funcionen que le ataen. (EC, 6 l).
Corresponsabilidad es una responsabilidad comn que toda persona ejerce
solidariamente unida a otras y por la que se asumen grupalmente las consecuencias del
obrar. La corresponsabilidad favorece la libertad de iniciativa personal y de creatividad,
el desarrollo de la inteligencia crtica y el compromiso. Para que exista y pueda
desarrollarse la corresponsabilidad, son necesarias ciertas condiciones:
o Definir las responsabilidades precisas de cada uno. Los campos bien delimitados
evitan ambigedades, malentendidos y problemas.
o Que cada persona sea, ella misma, un ser responsable.
o Armonizar la propia responsabilidad con la de los otros.
o Conocer las estructuras de participacin de un mismo mbito.
o Una constante formacin terica y prctica.
Practicando (actividades optativas)

1. Qu le parece si ponemos en prctica los principios para la organizacin motivacional
del aprendizaje? Elabore el diseo de una experiencia de aprendizaje correspondiente
83
a una asignatura concreta siguiendo los principios presentados. Le sugerimos utilizar

un cuadro semejante al ejemplo presentado, para poder ir explicando con qu principio
relaciona cada parte de la experiencia o las intervenciones del educador.
Intervenciones (actividades y mensajes del
educador)
Principio al que hace referencia
2. Tiene juegos educativos que compartir? Si considera que s y que stos van en la lnea
de lo expuesto en la unidad (el juego como estrategia); le invitamos a escribirlos para
compartirlos con los dems educadores. Aada a la descripcin de cada juego algunos
comentarios de su propia experiencia: cmo los ha aplicado, qu ha descubierto, etc.
3. Elabore una propuesta para su centro de trabajo en relacin a la motivacin de las y los
educadores (apartado 2.7 de esta unidad). Realice un anlisis de la situacin actual y
formule sugerencias para mejorarla.
84
Cuando los
motivos son
distintos
Tercera Unidad
85
86
Alguna vez le ha ocurrido a usted que prepara una experiencia de aprendizaje muy
atractiva, con bonitos materiales, experimentos o preguntas sorprendentes; y al presentarla
a los educandos muchos se involucran e interesan, pero algunos no? Qu pas con los
que no se interesaron?
Para promover la motivacin hacia el aprendizaje y hacerlo significativo es necesario tener
en cuenta las diferencias individuales. No todos se sienten motivados por las mismas
actividades, entre otras razones, porque tienen distintas maneras de aprender y diferentes
intereses.
Desde hace muchos aos se habla en educacin de respetar y tomar en cuenta las
diferencias individuales, pero en realidad se hace poco. No es nada fcil atender
individualmente a 40 o ms nios y nias al mismo tiempo. Qu alternativas podemos
implementar?
En esta ltima unidad del curso abordaremos estos tpicos organizados de la siguiente
manera:
Los estilos de aprendizaje
Los intereses
Alternativas de organizacin flexible
Esperamos que las ideas y propuestas que presentaremos le permitan consolidar las
innovaciones que hasta esta parte del curso usted ha ido generando, analizando,
pensando cmo llevarlas a la prctica para hacer lo ms motivante posible su accin
pedaggica.
3.1 Qu son los estilos de aprendizaje?

(http://www.galeon.com/aprenderaaprender/index.html)
El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender

algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de
87
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a

utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo
de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del
mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en
los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr
dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de
muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el
bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican por qu con frecuencia nos encontramos con
educandos con la misma motivacin y de la misma
edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le
da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms
fciles los ejercicios de interpretar. Esas diferencias s
podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.
Tanto desde el punto de vista del educando como del
punto de vista del educador el concepto de los estilos
de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque
nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para
conseguir un aprendizaje ms efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin
del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a
recibir informacin de manera pasiva lo que el educando haga o piense no es muy
importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del aprendiz
de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen
es un marco conceptual que nos ayuda a entender los comportamientos que observamos
88
a diario en el aula, cmo se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn
aprendiendo nuestros educandos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms
eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que
elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo
que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los educandos en categoras
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como
nosotros mismos.
a. Las distintas teoras y cmo se relacionan entre s

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es el ms
acertado?
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio
que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y
teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la
totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente
contradictorios entre s, no lo son tanto e incluso que se complementan.
Como educadores y dependiendo de en qu parte del proceso de aprendizaje centremos
nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar una teora y otras veces otra.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo organizado en
tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda

la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos cmo
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre educandos visuales,
auditivos y kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo
de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que
tenemos de organizar la informacin que recibimos.
89
Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La

rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre educandos activos, tericos, reflexivos
y pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en pasos es ficticia, en la prctica esos tres procesos se

confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta nuestra manera de organizar esa
informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le
prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos
que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.
b. Cmo seleccionamos y representamos la informacin?

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms
influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la
informacin.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una
gran cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro
selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo, despus de una
excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que
visitaron, probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada
uno de ellos se habr fijado en aspectos diferentes. No recordamos todo lo que pasa a
nuestro alrededor, sino slo parte de ello.
Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su inters,
naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero
tambin influye cmo recibimos la informacin.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos
visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la que reciben a
travs
de
los
dems
sentidos.
Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus, la cara,
el nombre, o la impresin que esa persona le produjo? Las personas que se fijan ms en lo
que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el
contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres
que las caras.
90
El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar directamente
relacionado con la forma en la que recordamos despus esa informacin.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar, parece
bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o
grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos
una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos
creamos una representacin de lo que queremos recordar.
Tmese un momento para traer a su memoria alguna conversacin reciente. Procure
recordarla de la manera ms completa posible, las caras y aspecto de las personas
implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la
manera de moverse, las sensaciones que sinti. Aada cuantos ms detalles pueda a su
recuerdo. Qu le fue ms fcil recordar?, Qu es lo primero que le vino a la mente?,
Qu es lo que no pudo recordar?
Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente nos resulta
ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O dicho de otro modo, nos es
ms fcil representar visualmente lo que sabemos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el sistema
de representacin visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de
representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y
nmeros) y concretas (formas, colores). El sistema de representacin auditivo es el que nos
permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o
una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono
estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos
el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin, estamos
utilizando el sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual,
potenciando unos e infrautilizado otros.
El que utilicemos ms un
sistema de representacin es
importante por dos motivos:
Primero, porque los

sistemas de
representacin se
91
desarrollan ms cuanto ms los utilicemos.
Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tienes
sus propias caractersticas.
Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La persona

acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la
informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la
informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba
por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle
atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que
utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto
grado de desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no todos los
educandos recordarn lo mismo, pues no habrn percibido o seleccionado lo mismo. A
algunos educandos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la
pizarra, mientras que otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer
grupo, tendramos educandos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus.
Cuando a un grupo de educandos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las
instrucciones oralmente (por ejemplo, hagan el ejercicio 2 de la pgina 4) lo ms probable
es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese
mismo grupo de educandos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran
cantidad de repeticiones.
Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar imgenes que
sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de
funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o
menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas
de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan
buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.
Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en
otros. Por lo tanto el comportamiento de mis educandos en el aula cambiar segn
favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean ms visuales,
auditivos o kinestsicos.
92
Como educadores y para potenciar el aprendizaje de nuestros educandos nos interesar

organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros
educandos.
El comportamiento segn el sistema de representacin preferido
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Conducta
Organizado, ordenado,
observador y tranquilo.
Preocupado por su
aspecto.
Voz aguda, barbilla
levantada.
Se le ven las emociones
en la cara.
Habla solo, se distrae

fcilmente.
Mueve los labios al leer.
Facilidad de palabra.
No le preocupa especialmente
su aspecto.
Monopoliza la conversacin.
Le gusta la msica.
Modula el tono y timbre de
voz.
Expresa sus emociones
verbalmente.
Responde a las muestras

fsicas de cario,
le gusta tocarlo todo,
se mueve y gesticula
mucho.
Sale bien arreglado de casa,
pero en seguida se arruga,
porque no para.
Tono de voz ms bajo, pero
habla alto, con la barbilla
hacia abajo.
Expresa sus emociones con
movimientos.
Aprendizaje
Aprende mejor lo que ve.

Necesita una visin
detallada y saber a dnde
va. Le cuesta recordar lo
que oye.
Aprende mejor lo que oye, a

base de repetirse a si mismo
paso a paso todo el proceso.
Si se olvida de un solo paso se
pierde. No tiene una visin
global.
Aprende mejor con lo que

toca y lo que hace. Necesita
estar involucrado
personalmente en alguna
actividad.
Lectura
Le gustan las
descripciones, a veces se
queda con la mirada
perdida, imaginando.
Le gustan los dilogos y las

obras de teatro, evita las
descripciones largas, mueve
los labios y se fija poco en las
ilustraciones.
Le gustan las historias de

accin, se mueve al leer.
No es un gran lector.
Memoria
Recuerda mejor lo que

ve, por ejemplo las caras,
pero no los nombres.
Recuerda mejor lo que oye.

Por ejemplo, los nombres,
pero no las caras.
Recuerda mejor lo que hizo,

o la impresin general que
eso le caus, pero no los
detalles.
Imaginacin
Piensa en imgenes.
Visualiza de manera
detallada.
Piensa en sonidos, no recuerda

tantos detalles.
Las imgenes son pocas y

poco detalladas, siempre en
movimiento.
Almacena
la
informacin
Rpidamente y en
cualquier orden.
De manera secuencial y por

bloques enteros, por lo que se
pierde si le preguntas por un
En el orden de lo actuado
y/o de las sensaciones
percibidas.
93
elemento aislado o si le
cambias el orden de las
preguntas.
Durante los
periodos de
inactividad
Mira algo fijamente,

dibuja, lee.
Canturrea para s mismo o

habla con alguien.
Se mueve, hace cosas.
Comunicacin
Se impacienta si tiene
que escuchar mucho rato
seguido. Utiliza palabras
como "ver, aspecto..."
Le gusta escuchar, pero tiene

que hablar ya. Hace largas y
repetitivas descripciones.
Utiliza palabras como "sonar,
ruido".
Gesticula al hablar. No
escucha bien. Se acerca
mucho a su interlocutor, se
aburre rpido escuchando.
Utiliza palabras como
"tomar, impresin...".
Se distrae
Cuando hay movimiento

o desorden visual, sin
embargo el ruido no le
molesta demasiado.
Cuando hay ruido.
Cuando las explicaciones

son bsicamente auditivas o
visuales y no le involucran
de alguna forma.
Actividades segn el sistema de representacin preferido

Visual
Auditivo
Kinestsico
Educandos
Profesor
Educandos
Profesor
Educandos
Profesor
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin)
(Produccin)
(Presentacin)
Contar una
historia
partiendo
de vietas,
fotos,
texto.
Dictarle a
otro.
Realizar
ilustracione
s para el
vocabulari
o nuevo.
Dibujar
comics con
Escribir en la
pizarra lo
que se est
explicando
oralmente.
Utilizar
soporte
visual para
informacin
oral (dibujos,
esquemas y
fotos...).
Escribir en la
pizarra.
Acompaar
Realizar un
debate.
Preguntarse
unos a
otros.
Escuchar
una cinta
prestndole
atencin a
la
entonacin.
Dar
instruccione
s verbales.
Repetir
sonidos
parecidos.
Leer el
mismo texto
con distinta
inflexin.
Representar
roles.
Representar
sonidos a
travs de
posturas o
gestos.
Escribir
sobre las
sensaciones
que sienten
ante un
objeto.
Leer un
texto y
Utilizacin
de gestos
para
acompaar
las
instruccione
s orales.
Corregir
mediante
gestos.
Intercambiar
"feedback"
escrito.
Leer un
texto
94
Escribir al
dictado.
Leer y
texto.
Leer y
visualizar
un
personaje.
los textos de
fotos.
grabarse
a si
mismos.
dibujar algo
alusivo.
expresando
las
emociones.
c. Cmo organizamos la informacin?
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en

almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar
y asociar la mucha informacin que recibe continuamente, buscar pautas y crear esquemas
que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que
comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de
morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las
comemos, el frutero no se estropea), generalizamos y abstraemos conceptos (la fruta se
estropea, el barro no).
95
Todos y todas organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el

mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de
organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin
afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos educandos predominantemente visuales
pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio
dependiendo de cmo organicen esa informacin visual.
Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre
ellos, la Teora de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados
entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de
distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera
secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es
el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en
nmeros.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global,
partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El
hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, ms creativo que analtico, piensa en
imgenes y sentimientos.
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el
holstico con el derecho -en un principio se pens que as era-, por lo que con frecuencia
se habla de educandos hemisferio izquierdo (o educandos analticos) y educandos
hemisferio derecho (o educandos globales).
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la
mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos pensar de una
manera o de otra. El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otra determina
nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar est asociada con distintas
habilidades.
El comportamiento en el aula de los educandos variar en funcin del modo de
pensamiento que prefieran.
96
Educando que utiliza el hemisferio lgico

(izquierdo)
Visualiza smbolos abstractos (letras,

nmeros) y no tiene problemas para
comprender conceptos abstractos.
Verbaliza sus ideas.
Aprende de la parte al todo y percibe
rpidamente los detalles, datos, hechos y
reglas.
Analiza la informacin paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por
uno.
Les gustan las cosas bien organizadas y que
no se pierden por las ramas.
Se siente incmodo con las actividades
abiertas y poco estructuradas.
Le preocupa el resultado final.
Le gusta comprobar los ejercicios y le parece
importante no equivocarse.
Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.
Educando que utiliza el hemisferio holstico

(derecho)
Visualiza ms imgenes de objetos concretos

que smbolos abstractos como letras o
nmeros.
Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones,
pero no verbaliza esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para entender
las partes necesita partir de la imagen global.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en s,
sino saber cmo encajan y se relacionan
unas con otras.
Aprende mejor con actividades abiertas y
poco estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que el resultado
final. No le gusta comprobar los ejercicios,
alcanzan el resultado final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula antes de
leer el libro.
Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor

que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar
los dos hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar todos
los modos de pensamiento y no uno slo.
Sin embargo, las culturas occidentales y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual
que con los sistemas de representacin, nuestro sistema escolar privilegia el hemisferio
lgico sobre el hemisferio holstico.
Desde el punto de vista educativo lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de
tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.
Hemisferio Lgico (izquierdo)
Hemisferio holstico (derecho)
Hacer esquemas
Hacer mapas conceptuales
Dar o crear reglas
Dar ejemplos
Explicar paso a paso
Empezar por explicar la idea

global
97
Leer los textos desde el principio
Empezar por leer el final del texto

para saber a dnde se va a ir a
parar
Escribir un texto a partir de fotos

Convertir un texto en un comic
o dibujos
Organizar en apartados
Ver la totalidad
Dar opiniones razonadas
Expresar emociones e impresiones
d. Cmo trabajamos con la informacin?

Podemos procesar la informacin que percibimos de varias maneras. El modelo elaborado
por Kolb parte de que para aprender algo necesitamos trabajar con la informacin que
recibimos.
Kolb dice que, por una parte, podemos partir:
De una experiencia directa y concreta (actuacin);

o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca
de algo o cuando alguien nos lo cuenta (teora).
Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento

cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
Reflexionando y pensando sobre ellas (reflexin);
experimentando de forma activa con la informacin recibida (experimentacin).
Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario
trabajar esas cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb un
aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases.
98
Formas de
percibir
actuar
Formas de
procesar
reflexionar
teorizar
experimentar
En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en

una, o como mucho en dos de esas cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre
cuatro tipos de educandos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar.
Activo
Reflexivo
Terico
Prctico
En funcin de la fase en la que nos especialicemos, el mismo contenido nos resultar ms

fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de cmo nos lo presenten y de cmo lo
trabajemos.
Una vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de
la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin (terica) es la fase ms
valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior. O, lo que es lo
mismo, nuestro sistema escolar favorece a los educandos tericos por encima de todos los
dems. Aunque en algunas asignaturas los educandos prcticos pueden aprovechar sus
capacidades, los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las
actividades es tal que no les deja tiempo para procesar las ideas como ellos necesitan. Peor
aun lo tienen los educandos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia.
99
En cualquier caso si, como dice Kolb, un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, lo
que nos interesa es presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades
que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
aprendizaje de todos los educandos, cualquiera que sea su estilo preferido y, adems, les
ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.
Algunas sugerencias de actividades para facilitar el aprendizaje segn cada estilo:
ACTIVO
Resolver problemas
Dirigir debates y
reuniones
Dramatizar,
representar roles
Intentar algo
diferente
No tener que
escuchar algo
sentado por
perodos
prolongados
Intentar nuevas
experiencias y
oportunidades
Intentar algo
diferente
Intervenir
activamente
Cambiar y variar las
cosas
Afrontar retos
REFLEXIVO
Observar
Reflexionar sobre
actividades
Intercambiar
opiniones
Trabajar sin
presiones
Revisar lo aprendido
Investigar con
detenimiento
Reunir informacin
Sondear para llegar
al fondo de las
cuestiones
Escuchar incluso las
opiniones ms
diversas
Hacer anlisis
detallados
Ver con atencin un
film sobre algn
tema
TERICO
Tener tiempo para

explorar
metdicamente las
relaciones entre las
ideas y situaciones
Tener la posibilidad
de cuestionar
Participar en
sesiones de
preguntas y
respuestas
Analizar un situacin
completa
Poner a prueba
mtodos y las
lgicas que sean la
base de algo
Participar en
situaciones
complejas
PRCTICO
Adquirir tcnicas
inmediatamente
aplicables a su
trabajo
Tener oportunidad
inmediata de aplicar,
experimentar
Elaborar planes de
accin
Ver demostraciones
Percibir a travs de
muchos ejemplos y
ancdotas
Comprobar la
validez inmediata del
aprendizaje
Recibir muchas
indicaciones
prcticas
e. Algunas recomendaciones generales sobre los estilos de aprendizaje
Conocer las distintas formas de aprender de las y los educandos, identificando

tendencias y caractersticas.
Recordar que:
No se debe orientar el aprendizaje de un grupo desde un nico estilo, por
ejemplo el del educador.
100
Los estilos de aprendizaje son igualmente importantes. Identificarse con uno

de ellos no significa que se aprende exclusivamente de esa manera.
Las personas no tenemos un estilo de aprendizaje nico, lo que hay es la
predominancia de ciertas caractersticas, pero los dems estilos tambin
estn presentes.
Iniciar el abordaje de los contenidos usando alternamente las caractersticas de los

diferentes estilos. Algunas veces empezar el estudio de un tema desde las formas
en que se le facilita al estilo prctico, otras veces desde el estilo terico, etc.
Ofrecer iguales oportunidades de aprender a todas las personas. Si se enfatiza en

un solo estilo, este objetivo no se lograr. Esto implica realizar variedad de
actividades, algunas de ellas optativas, para responder a las diferentes formas de
aprender de los estudiantes.
Los estilos de aprendizaje puede variar dependiendo del tipo de actividad o

contenido. Por ejemplo: algunos se prestan ms para ejercitar procedimientos de
tipo reflexivo (observar desde diferentes ngulos o puntos de vista), otros para
procedimientos ms prcticos (descubrir las propiedades de un objeto o responder
intuitivamente), etc.
Las actividades que se realicen deben dirigirse hacia la bsqueda de un aprendizaje

integral.
101
3.2 Los intereses: secretos a gritos

Carrasco y Baignol (2000)
El educador deber proponer nuevos motivos para aprender y

explorar los muchos intereses que estn presentes en cada
educando.
Debido a las obras de los grandes
pensadores que reconocieron el lugar
importantsimo que corresponde al inters
en todas las actividades del ser humano, y
principalmente a los esfuerzos de Dewey y
sus discpulos, la educacin tiene un reto
fundamental cuya consigna podra ser:
descubrir y aprovechar los intereses del
nio y de la nia. Se deben relacionar los
temas y actividades con los intereses,
necesidades y problemas de las y los
educandos, tomando en cuenta cada edad o
fase de la vida.
El proceso de motivacin es mucho ms
efectivo cuando los educandos reconocen que la actividad y el tema coinciden con sus
intereses inmediatos.
Naturalmente que este nfasis implica un reconocimiento de las diferencias individuales,
porque es muy lgico suponer que no todas las personas tienen los mismos intereses, ni el
mismo grado de intensidad de cada inters, aun cuando sean atrados por una misma cosa
o las mismas combinaciones de intereses. As, este par -inters y diferencias individualesdebe transformar profundamente nuestra organizacin, materias y tcnicas educativas.
Cmo descubrir los intereses de los educandos?
Recuerda el primer y segundo principios para organizar de forma motivante el

aprendizaje que tratamos en la unidad anterior?
Primer principio:
102
Activar la curiosidad y el inters del educando por el

contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar.
Segundo principio:
Mostrar la relevancia -el sentido- del contenido

o la tarea para el educando.
Para aplicar estos principios es indispensable conocer qu les interesa a las y los
educandos, en qu cosas andan.
Presentamos algunas pistas:
Pidamos a las y los educandos que contesten preguntas similares a stas: Por qu
asistes a clase?, Qu desearas aprender este ao, este mes?, ltimamente has visto
algo que desearas conocer, pero que no sabes cmo lograrlo?, Qu te gustara hacer
en la escuela y en el hogar?
Observemos a las y los educandos mientras estn jugando o trabajando en el tiempo

libre. Los libros que leen voluntariamente, los objetos que fabrican, las cosas que
hacen, los grupos a que se unen, las discusiones que sostienen. Todas estas fuentes
dan al educador excelentes ideas de las cosas que interesan a los educandos.
Sostengamos conversaciones informales con educandos y con grupos de stos,

permitindoles que lleven la conversacin. Tomemos datos mentales sin hacer
comentarios. Tan pronto como nos sea posible, registremos estas notas para futuras
referencias.
Demos oportunidad a las y los educandos para que cuenten a otros sus aventuras y
experiencias acerca de las cosas interesantes que estn haciendo o que han hecho, y
acerca de lo que les gustara hacer.
Pidamos a las y los educandos que coleccionen objetos que les interesen o que ellos
crean que pueden interesar a los dems.
Pidamos a los padres y madres que traten de descubrir cmo emplean sus hijos el
tiempo libre en el hogar y que expresen tambin las cosas que saben que les
interesan.
Conforme logremos descubrir los diferentes intereses de las y los educandos, podremos
estructurar el proceso educativo de acuerdo a stos.
Recientemente observamos a un educador que aprovech de forma muy creativa el juego
de moda de sus educandos: las tarjetas o cartas de Yu Gi Oh.
Si bien el juego puede
103
criticarse por muchas razones (promueve la violencia, est basado en elementos culturales
forneos, su dinmica consiste en poner a otros a luchar por m...), el educador nos
plante sabiamente: Los nios lo juegan todo el tiempo, no podemos evitarlo y me pareci
que en lugar de evadir los problemas que puede provocarles a los nios el juego, poda
aprovecharlo Primero aprend a jugarlo con ellos -no se imaginan lo complejo que es el
<jueguito>-, luego fuimos analizando sus ventajas y desventajas. Finalmente se me
ocurrieron algunas actividades para matemtica y lenguaje Inventamos nuevas cartas,
calculamos porcentajes, investigamos los atributos Haca tiempo que no los vea trabajar
con tanto entusiasmo.
Nombre del
monstruo
Atributo
Nivel
Nivel
Descripcin
de la carta
Puntos de
ataque
Puntos de
defensa
Concluyamos este apartado con un consejo prctico en relacin a los intereses de

aprendizaje de los nios y jvenes (y de muchos adultos).
Qu les interesa aprender? Si exploramos con un poco de atencin sus respuestas
(manejar bicicleta, usar patines, construir un avin, hacer un pastel, usar el telfono, etc.),
nos ser fcil concluir que por lo general lo que ms les interesa es aprender a hacer y en
menor medida el saber por s mismo. Esta constatacin debemos aprovecharla para
plantear cualquier aprendizaje en trminos de aprender a hacer algo concreto. As
lograremos mejores niveles de motivacin hacia el aprendizaje.
3.3 Atencin individualizada y motivacin

La conveniencia de atender a las y los educandos individualmente no es discutida por
nadie. Las objeciones se refieren sobre todo a las aplicaciones de la teora a las condiciones
de la clase.
104
Bajo el antiguo, pero an persistente sistema educativo, en el intento de dar a diferentes

nios la misma materia, en el mismo tiempo, la calidad del trabajo y el grado de
desempeo, varan desde lo pobre hasta lo excelente. Aplicando algunas tcnicas en vez
de variar la calidad vara el tiempo. El educando puede emplear el tiempo que necesite
para dominar una unidad de trabajo, pero debe dominarla.
Permitir que las y los educandos pasen por la escuela con una comprensin confusa y
ligera de las cosas, como ocurre en la mayora de casos, es un fallo de la escuela.
Quiz la estrategia ms comn de adaptacin a las diferencias individuales sea la de
ofrecer alternativas mltiples de aprendizaje. Consiste en asignar, junto a tareas bsicas
comunes, otras tareas diferenciadas; a fin de ofrecer oportunidades a quienes tienen
distintos ritmos de aprendizaje. No olvidemos que el ritmo est relacionado con los estilos
de aprendizaje y los intereses, por lo que vara segn sea la naturaleza del tema y de las
actividades. Algunos estudiantes concluirn antes que los dems determinados tipos de
tareas (porque se adaptan a su estilo o porque les interesan especialmente), pero
necesitarn ms tiempo para superar otras.
La estrategia de alternativas mltiples permite a quienes terminan antes las actividades
bsicas (dominio mnimo), realizar otras de su inters y ampliar su aprendizaje; mientras los
que van ms despacio logran completar su aprendizaje de los aspectos bsicos.
Las tareas diferenciadas suelen invitar a los educandos a leer diferentes libros, a que
escriban de tpicos elegidos por ellos y a que hagan proyectos y trabajos coherentes con
sus capacidades e intereses especficos.
La estrategia de alternativas mltiples requiere establecer con claridad los objetivos o
metas de aprendizaje. Hay que tomar en cuenta que en la situacin actual, la formacin
de objetivos para los estudiantes est todava en un nivel primitivo, y que necesitar un
gran esfuerzo en los prximos aos para conseguir una formulacin clara de los mismos,
diferenciando los aspectos bsicos que, por ser fundamentales y mnimos, han de ser
exigidos a todos, de los aspectos individuales, que permiten avanzar a cada uno segn sus
capacidades e idiosincrasia.
105
La organizacin flexible del aprendizaje aumenta la motivacin intrnseca.
Kolb).
El segundo procedimiento
de atencin a la diversidad
radica en variar los medios
y mtodos empleados. Se
trata, como lo vimos en el
apartado sobre estilos de
aprendizaje, de que el
educador aborde cada tema
desde
una
perspectiva
distinta y proponga cada
vez tareas distintas que
involucren
diferentes
maneras
de
aprender
(confrontar con la rueda de
Las clases se convierten en talleres donde el educador ofrece diferentes posibilidades de

trabajo.
Algunas propuestas especficas relacionadas con las estrategias que hemos mencionado
son:
a. El plan Dalton y el sistema Winnetka

El fundamento del plan se puede resumir en las ideas siguientes:
a) El aprendizaje es un proceso individual que se realiza de un modo propio en cada
persona, con propio ritmo y con propia modalidad.
b) El aprendizaje resulta eficaz en la medida en que se halla fundamentado en el
inters, que en cada sujeto es diferente en intensidad y duracin.
c) El horario y los medios de trabajo han de ofrecer a las y los educandos posibilidades
de elegir y hacerse responsables de su propia actividad.
En la escuela Winnetka se hace especial hincapi en el carcter social del trabajo y en la
investigacin de los intereses de la sociedad para planificar las actividades escolares.
El trabajo se organiza de tal suerte que el educando dispone:
106
a) Del tiempo adecuado a su capacidad para alcanzar los objetivos del programa
(dividido en asignaciones mensuales en el plan Dalton).
b) De medios suficientes y adecuados de trabajo, entre los cuales puede elegir los que
considera ms tiles.
c) De un educador que le oriente en sus actividades.
Los horarios se hacen ms flexibles para permitir la existencia de clases colectivas y de
trabajo individual.
En el Plan Dalton los clsicos libros de texto se sustituyen por un libro-gua, en el cual el
educando encuentra la justificacin del trabajo que va a realizar (sentido), la materia que se
ha de aprender, los trabajos que debe realizar y las obras y material que debe consultar.
En el sistema Winnetka se utilizan: el libro-base, con la indicacin de los trabajos que
deben desarrollarse; el libro-clave, con los resultados, y el libro-prueba, con ejercicios de
control.
Por supuesto que los libros de uso constante que acaban de mencionarse exigen una
biblioteca de referencia y lectura, a la cual los educandos pueden acudir en cualquier
momento.
Las clases se convierten propiamente en laboratorios, donde los educandos realizan sus
trabajos individuales o en grupos, no limitndose simplemente a escuchar las explicaciones
del profesor o a estudiar en sus libros de texto. Tambin se establecen clases
especializadas para abordar algunos temas de las materias fundamentales.
El educador no es ya el profesor que ensea tal o cual materia; sino que se convierte en
orientador y gua de trabajo individual de cada aprendiz. Corrientemente, los educadores
se especializan en una materia o en un grupo de materias determinadas, con lo cual se
podra decir de ellos que ms que orientadores personales son orientadores didcticos.
b. Programacin secuenciada por pasos

a) La programacin incluye dos partes claramente diferenciadas: la comn y la individual.
Cabe establecer das concretos para cada parte, de forma que cuando se haya
terminado la correspondiente a los aspectos comunes, se haga algn ejercicio de
control y, de ser superado, se pase a las individuales o, por el contrario, se pase a
recuperar, y cabe as mismo -y parece lo mejor- que cada educando vaya a su ritmo de
107
forma que a los que adelantan menos no se les haga correr, ni al revs.
b) Dentro de cada parte se especifican los objetivos a conseguir, pudiendo participar los
educandos en la formulacin de los correspondientes a la parte individual.
c) Despus se indica lo que corresponde hacer en cada paso, entendiendo por paso el
conjunto de actividades que presentan una razonable unidad y coherencia. Cada paso
tiene la siguiente estructura:
Fecha tope de realizacin, que se establece en funcin de cada educando, con la
posibilidad de que pueda adelantar, pero no retrasar. Cuando los pasos se refieren a
grupos expositivos, trabajos en equipo o puesta en comn, las fechas se establecen por
el profesor en funcin del desarrollo de la unidad:
- Material a utilizar.
- Situacin de aprendizaje en la que ha de realizarse.
- Actividades a realizar.
d) La distribucin de los pasos puede hacerse:
Intercalando distintas situaciones de aprendizaje. En este caso hay que indicar a los
educandos ms aventajados que, cuando lleguen a un paso que indique trabajo en
equipo o grupo coloquial (que exija el haber cubierto pasos de trabajo individual
anteriores), continen haciendo los pasos siguientes de trabajo individual, incluidos los
de ampliacin en su caso, hasta que los dems lleguen al citado paso de actividad
cooperativa o coloquial. Tambin se les puede invitar a que se dediquen a apoyar a los
ms atrasados (monitora).
e) La evaluacin debe diferenciar siempre los objetivos comunes de los individuales.
c. Monitora
Est propuesta est basada en el educando monitor; es aquel que se responsabiliza
solidariamente de algn aspecto concreto del aprendizaje de sus compaeros (de uno o
de varios). Se encarga de ayudar a algn compaero a obtener un rendimiento
satisfactorio. Para esto deber recibir orientaciones del educador, a fin de que comprenda
que su misin es ayudar a aprender (explicar, poner ejemplos, compartir sus estrategias,
hacer ver los errores, etc.) y no la de hacerle el trabajo al otro.
108
Bases para una monitora eficaz:
La monitora no debe imponerse al educando (ni al que la recibe ni al que la ofrece).

El educador les hablar de modo realista y motivante, y deber respetar sus
voluntades.
Hay que hacer de la monitora un medio de cooperacin, nunca de humillacin. Se
debe explicar que todos necesitamos apoyo en determinados momentos de nuestra
vida y que saber darlo y recibirlo es muy importante.
Deben participar monitores distintos en cada rea de aprendizaje. Hacer de un
educando el monitor de todas las reas, an cuando presente las habilidades
necesarias, puede provocarle sentimientos de superioridad y conflictos con sus
compaeros.
Todos deben tener
oportunidad de ser
monitores, pues en algn
rea o tipo de trabajo
pueden apoyar a los
dems.
El monitor de cada rea no
tiene por qu ser el mejor,
sino quien destaca en su
capacidad de apoyar el
aprendizaje de los dems.
Hay que explicar al monitor
cul ser su funcin: ayudar
a aprender, no hacer.
Debe haber contacto
continuo educador-monitores para orientarles en los problemas que se les
presentan.
Ventajas:
Los educandos prefieren ser apoyados por compaeros.

Los monitores adquieren sentido de responsabilidad, generosidad, compaerismo,
solidaridad.
Libera de tiempo a los educadores, que pueden emplearlo en otros aspectos
(orientacin a quienes presenten problemas especiales, diseo de experiencias...).
Facilita un clima saludable y feliz.
Se aprende a sacrificar el bien individual por el colectivo.
Los monitores, casi siempre, se adecuan mejor a la realidad psicolgica de los
109
monitorandos que el educador.

Cundo utilizar educandos monitores?
1. En horario escolar:
Programando de forma que haya momentos especficos en que ciertos educandos

hacen actividades de ampliacin mientras los monitores apoyan a los que lo
necesitan.
Durante ciertas clases, de las que se puede prescindir en momentos concretos, dada
la importancia de la recuperacin.
Aprovechando momentos establecidos para estudio con carcter general.
2. Fuera del horario escolar:
Prolongando la jornada para estos educandos en determinados das durante un

tiempo prudencial.
Aprovechando das no lectivos, especialmente sbado por la maana y vacaciones.
Quines pueden ser monitores?
110
Educandos del propio curso.

Educandos de cursos superiores.
Aplicacin pedaggica
Obviamente la aplicacin pedaggica de este curso est encaminada a realizar
innovaciones orientadas a mejorar la motivacin de las y los educandos con quienes usted
trabaja.
Le sugerimos:
a. Tomando en cuenta los elementos presentados a lo largo del texto (las tres unidades
y sus apartados), elabore un breve anlisis crtico de la situacin motivacional de su
trabajo educativo (clase o asignatura, talleres). Este anlisis crtico debe identificar las
fortalezas, pero especialmente los vacos en cuanto a la motivacin.
b. Posteriormente, recupere los elementos del texto (ideas, conceptos, principios,
mtodos, tcnicas, etc.) que considera responden mejor a los problemas que ha
analizado y exponga cmo los puede implementar en su trabajo.
c. En la medida de lo posible, aplique sus propuestas y comparta sus resultados.
No olvide presentar su experiencia en el Texto Paralelo.
111
Bibliografa
Utilizada y sugerida
Ames, Carol. Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
Psychology. EEUU 1992.
Alonso, J. Motivacin y aprendizaje en el aula. Santillana. Madrid, 1991.
Alvarado Merida, Jorge.
Guatemala, 1994.
La Motivacin. Documentos editados de SERCAP 2. Edicin
Arendes, R. L. Learning to teach. McGraw Hill. EEUU, 1994.

Brophy, J. Motivating students to learn. McGraw Hill. EEUU, 1998.
Carrasco, Jos y Basterretche, Juan. Tcnicas y Recursos para motivar a los alumnos. RIALP
5. Edicin. Madrid, 2000.
Coll, C. Un marco de referencia psicolgica para la educacin escolar: La concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Alianza. Madrid, 1990.
Daz-Barriga, Frida y Hernndez, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mc. Graw Hill 2. Edicin. Mxico, 2002.
Dweck, C y Elliot, E. Achievement motivation. Wiley. EEUU 1983.
Gonzlez, Nydia y otros. Tcnicas participativas de educadores cubanos. CIE. Cuba.
Nerici, Imideo G. Hacia una didctica general dinmica. Editorial Kapelusz,. Argentina, 1985.
Moore, K. Classroom teaching skills. McGraw Hill EEUU, 2001.
Orellana, Olga y otros. Comportamiento Humano y procesos educativos. Saqil Tzij
Guatemala, 2002.
Resnick, L. Learning in school and out. Educational Researcher, EEUU 1987.
Tapia, Jess Alonso. Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Aula XXI
Santillana. Espaa, 2000.
112
Tbar, Lorenzo fcs. La animacin educativa: compromiso en un proyecto educativo. Bruo.

Comisin Regional de Educacin La Salle ARLEP Madrid, 2000.
Weiner, Bernard. Human motivation: Metaphors, theories and research. Sage. EEUU, 1992.
Woolfolk, A. Psicologa educativa. Prestice Hall 6 Edicin. Mxico, 1996.
113

Motivación y Aprendizaje

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Motivación y Aprendizaje

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Autor/Compilador: FEDERICO RONCAL MARTNEZ

ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEN

Diseo de portada: TONNY ORELLANA

Guatemala, agosto de 2004.

Teoras de la motivacin educativa, aprendizaje significativo,

MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

a. El plan Dalton y el sistema Winnetka ................................................................................................ 106

Pero Carmen, por qu te interesas tan poco por el colegio?

El verdadero arte del maestro es despertar la alegra por el trabajo y el conocimiento.

Motivacin y aprendizaje significativo

Maestra en innovaciones educativas

Motivacin y aprendizaje significativo

1.1 Qu ideas tenemos sobre la motivacin escolar?

Le invitamos a revisar los siguientes enunciados y a responder mentalmente qu tanto

La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno, que se genera

La disposicin para el aprendizaje es inherente a la personalidad del educando y est

La motivacin escolar es un proceso bsicamente afectivo: me gusta" o no me gusta"

La motivacin es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de

Maestra en innovaciones educativas

juego grupal que sea atractivo para ellos.

Para motivar a las y los educandos lo ms importante es disponer de un buen sistema

Los profesores no son responsables de la motivacin de sus educandos.

Es poco probable que se llegue a mejorar la motivacin por aprender en educandos

Adaptacin del texto de Daz-Barriga y Hernndez (2002)

Motivacin y aprendizaje significativo

que induce a una persona a llevar a la prctica una accin.

Maestra en innovaciones educativas

Sin descartar el papel que

Motivacin y aprendizaje significativo

1.3 Factores que determinan la motivacin por aprender

Estar sometido a un poder ajeno que impide el libre desarrollo. DRAE

Maestra en innovaciones educativas

El manejo de la motivacin en el aula supone que el educador y sus estudiantes

Motivacin y aprendizaje significativo

Maestra en innovaciones educativas

educandos los resultados de las evaluaciones; qu uso hacer de la informacin recogida

Factores relacionados con

Factores relacionados con

Tipo de metas que establecen

Ethos: carcter distintivo de un grupo humano.

Motivacin y aprendizaje significativo

Formas en que recompensa y sanciona a los

1.4 Motivacin y aprendizaje significativo

Maestra en innovaciones educativas

El siguiente esquema presenta las posibilidades mencionadas.

Motivacin y aprendizaje significativo

aprendizaje por descubrimiento.

Maestra en innovaciones educativas

educando, para introducirse en el tema del sentido del aprendizaje:

Motivacin y aprendizaje significativo

1.5 Metas de los educandos

Maestra en innovaciones educativas

papel importante, y por desgracia, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de

Motivacin de capacidad: el saber ms

Motivacin y aprendizaje significativo

motivacin intrnseca y lo que en la prctica ensea y fomenta es la motivacin extrnseca).

Meta: Con el deseo de

Meta: Para quedar bien o no