UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

CATEDRA DE PSIHOLOGIE
NVMNT LA DISTAN

PSIHOLOGIA MUNCII
- SEMESTRUL II -

Prof. univ. dr. Horia PITARIU

CUPRINS

CUPRINS.............................................................................................................................................................................2
MODULUL 1.......................................................................................................................................................................3
ORIENTAREA, SELECIA I REPARTIIA PERSONALULUI.................................................................................3
1.1. Orientarea colar i profesional..........................................................................................................................5
1.2. Selecia i repartiia profesional...........................................................................................................................9
1.3. Principiile msurrii psihologice.........................................................................................................................12
1.4. Msuri ale eficienei profesionale........................................................................................................................18
1.5 Deciziile de personal ..........................................................................................................................................26
BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................41
MODULUL 2.....................................................................................................................................................................42
INSTRUIREA PROFESIONAL N ORGANIZAII.................................................................................................42
2.1. Importana instruirii profesionale........................................................................................................................42
2.2 Probleme fundamentale n instruirea profesional...............................................................................................52
2.3 Cunoaterea rezultatelor - un principiu al nvrii..............................................................................................54
2.4 nvarea global i fracionat, comasat i distribuit.......................................................................................57
2.5 Tehnologii i metode utilizate n formarea i perfecionarea pregtirii profesionale...........................................59
2.6 Instruirea asistat de calculator - o soluie actual...............................................................................................64
2.7 Inteligena artificial i sistemele expert n educaie............................................................................................65
BIBLIOGRAFIE:...............................................................................................................................................................68
MODULUL 3.....................................................................................................................................................................69
INTERACIUNEA OM-CALCULATOR I ERGONOMIA COGNITIV................................................................69
3.1. Introducere...........................................................................................................................................................69
3.2. Conceptul de utilizabilitate (usability)................................................................................................................71
3.3. Metode de proiectare...........................................................................................................................................72
3.4. Analiza de sarcin................................................................................................................................................78
3.5. Interfaa utilizator sau maina virtual a utilizatorului........................................................................................87
BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................................92
EXEMPLU DE TEST DE CUNOTINE/EXAMEN......................................................................................................96

MODULUL 1
ORIENTAREA, SELECIA I REPARTIIA PERSONALULUI
Obiective de studiu:
Dup parcurgerea acestui capitol trebuie:
s putei defini orientarea colar i profesional
s deinei informaii privind utilitatea i importana OP
s putei defini selecia i repartiia profesional
s deinei cunotine referitoare la predictori i criterii de eficien profesional (definiii, tipuri,
validitate i fidelitate, modaliti de calcul ale acestora)
s cunoatei principalele strategii de selecie i repartiie profesional
s deinei cunotine privind calculul utilitii i eficienei diferitelor strategii de selecie

Revoluia tiinifico-tehnic contemporan accentueaz cu tot mai mult pregnan rolul factorului uman n
conducerea sistemelor socio-tehnice. Astfel, interveniile de natur psihologic i pedagogic primesc o
pondere accentuat, prin intermediul lor realizndu-se creterea compatibilitii personalului muncitor n
contextul sistemului om-main-mediu. Acest lucru privete i realitile economice specifice rii noastre,
pe un plan superior situndu-se nsuirea i ridicarea calitativ a ntregului sistem formativ educativ al
oamenilor muncii n vederea utilizrii ct mai eficiente a resurselor umane.
Cerinele industriei impun acordarea unei atenii deosebite factorului uman implicat n procesul de producie
n sensul utilizrii sale integrale i la parametrii cei mai nali. Acest lucru nseamn ncadrarea fiecrei
persoane corespunztor posibilitilor sale psihologice, fiziologice i fizice, precum i a pregtirii sale
profesionale.
n practica industrial cotidian suntem confruntai cu numeroase probleme ridicate de ceea ce se numete
managementul resurselor umane. Exigenele profesionale prezente fa de personalul muncitor sunt mult
mai complexe comparativ cu solicitrile de acum dou decenii. Aspiraia profesional a unei persoane nu
este suficient, ea trebuie ntemeiat pe nsuirile de personalitate necesare profesiei respective. Astfel, muli
tineri viseaz s devin aviatori i muli aviatori s devin cosmonaui. n practic se constat c puini din
cei care i-au manifestat dorina de a zbura, au i finalizat-o. Eecul se datoreaz de cele mai multe ori
absenei acelor nsuiri psihologice, fiziologice i fizice, relativ stabile care asigur necesarul n realizarea
activitii - aptitudinilor.
Exemplu. n 1795 Nevil Maskelyne, directorul observatorului de la Greenwich l-a concediat pe Kinnbrooke,
asistentul su, motivnd aceast msur prin faptul c acesta ntrzia cu o jumtate de secund semnalarea
trecerii stelelor prin dreptul meridianului. Dup treizeci de ani, astronomul german P. W. Bessel l
reabiliteaz pe Kinnbrooke demonstrnd c toi astronomii fr excepie, deci i Maskelyne, apreciaz cu o
abatere mai mare sau mai mic timpul scurs de la observarea unui fenomen i pn la nregistrarea sa.
Aceast abatere a fost denumit ecuaia personal, ea este specific fiecrui individ.

! n zilele noastre, n practica industrial, se pune tot mai mult accentul pe

factorul uman. Se urmrete s se realizeze o compatibilitate ntre
caracteristicile persoanei (aptitudinile sale) i cerinele profesiei pe care i-a
ales-o. Aceast compatibilitate asigur eficiena persoanei n realizarea
activitilor sale de munc.
3

Aptitudinile reprezint potenialitile active coninute n programul genetic al individului, ele presupun
existena unor structuri funcionale dinamice care cuprind procese psihice diferite i care au un caracter
specific. Existena unei aptitudini este condiia efecturii cu succes a unei activiti; aptitudinile se traduc
prin randament sau performan, indicator al nivelului psihogenetic (grad de dezvoltare) i prin
funcionalitate. Dar, caracteristic aptitudinilor este i posibilitatea formrii lor prin exerciiu, prin nvare,
proces de formare i a deprinderilor (aciuni voluntare automatizate). Totui, ntre aptitudini i deprinderi
apar deosebiri sub aspectul complexitii, raportul fiind invers proporional; sub aspectul coninutului aptitudinile au un caracter polivalent; sub aspectul caracterului formativ - aptitudinile sunt n permanent
dezvoltare, n timp ce deprinderile prezint o limit superioar a posibilitilor de dezvoltare. Aptitudinile
sunt considerate ca i condiii interne ale formrii deprinderilor (Roca i Zrg, 1972).
Fiecare profesiune solicit prezena unei anumite constelaii aptitudinale. Este motivul pentru care se impune
dirijarea tiinific a tineretului, nc de pe bncile colii, spre profesii n care se apreciaz c va avea
satisfacii i succese. Orientarea profesional este o aciune care nu trebuie neglijat i creia trebuie s i se
acorde atenia cuvenit din timp. Dar, specificul industriei moderne este naltul grad de specializare impus
personalului muncitor. Cu alte cuvinte, apelul la caliti bine structurate i la un nivel de dezvoltare ridicat.
De exemplu, operatorilor de la camerele de comand ale centralelor electrice moderne, a cror munc se
bazeaz pe urmrirea bunei funcionri a instalaiei, deci o munc prin excelen de supraveghere, pe lng o
serie de nsuiri psihice, li se cere o bun rezisten la monotonie, care este n ultim instan o particularitate
a sistemului nervos. Firete, nu oricine este capabil s supravegheze opt ore continuu aparate a cror
indicatoare rmn aproape neschimbate, dar n caz c ele semnalizeaz ceva ce operatorului i scap, pot
provoca accidente grave. O astfel de prob este descris de Gagarin i Lebedev (1979):
Se d un tabel cu 49 ptrele pe care sunt nscrise aleator cifre de culoare neagr (de la 1 la 25) i
roie (de la 1 la 24). Subiectului i se cere s numeasc i s indice alternativ cifrele, setul de cifre
negre n ordine cresctoare, iar cel al cifrelor roii n ordine descresctoare (1 negru, 24 rou, 2
negru , 23 rou etc.). Cine poate duce pn la capt sarcina fr greal nseamn c are o bun
capacitate de concentrare a ateniei n condiiile unei activiti monotone, i o bun memorie
operativ.
! Aptitudinile sunt structuri dinamice care cuprind procese psihice diferite i
sunt specifice unui domeniu de activitate. Au un puternic caracter nnscut,
dar ele pot fi continuu dezvoltate prin exerciiu i nvare. Fiecare profesie
solicit prezena unei constelaii aptitudinale, fapt care arat importana
ghidrii/ dirijrii nc din coal a persoanei spre profesia pentru care e
potrivit (pentru care are aptitudinile necesare). De aceast dirijare se
ocup Orientarea colar i Profesional (OP).

Selecia profesional dup criterii psihologice devine o necesitate pentru anumite posturi de munc ce se
caracterizeaz mai ales printr-un grad nalt de periculozitate i rspundere, acolo unde luarea rapid a
deciziilor este o condiie a funcionrii unui sistem etc. Este cunoscut faptul c nu orice persoan poate fi un
mecanic de locomotiv, nu oricine poate deveni un conductor auto, aviator sau dispecer energetic ori
manager etc. Pentru astfel de profesii selecia psihologic i verificare periodic din unghiul de vedere
psihologic devine o aciune foarte important, dup cum ar fi un nonsens s facem selecia psihologic a
inginerilor sau economitilor dup absolvirea unui institut de specialitate sau strungari, electricieni ori
operatori chimiti, dup ce acetia au absolvit o coal profesional. n acest context un examen de
cunotine este mult mai edificator.
n practic vom ntlni adesea persoane care vin s se ncadreze n cmpul muncii fr s cunoasc ns prea
multe despre profesia pe care doresc s o mbrieze. n acest caz ntreprinderea va trebui s rezolve i
aceast problem fcnd o repartiie sau o distribuire a forei de munc prin dirijarea personalului spre
posturile de munc cele mai compatibile cu aptitudinile i cunotinele indivizilor.

Orientarea profesional, selecia i repartiia profesional constituie aciuni de mare importan socialeconomic. Ele nu se bazeaz pe soluii la nivelul simului comun, ci pretind o abordare tiinific serioas.
Mecanismul derulrii lor l vom detalia n cele ce urmeaz.

! Selecia profesional este o necesitate mai ales pentru posturile de munc

caracterizate printr-un grad mare de periculozitate i rspundere; dar este
deosebit de util la ncadrarea n munc, pentru repartizarea personalului pe
posturile de munc cele mai compatibile cu aptitudinile i cunotinele
indivizilor.
Att OP ct i selecia i repartiia profesional au o mare importan
socio-economic, de aici rezult necesitatea realizrii lor dup anumite
proceduri tiinifice deosebit de riguroase.

1.1. Orientarea colar i profesional

Primul pas n formarea profesional a unei persoane este constituit dintr-o suit de aciuni pe care le putem
cuprinde sub un termen general: orientarea colar i profesional (OSP).
Situat la intersecia pedagogiei cu psihologia, OSP devine n actualul context al revoluiei tiinifico-tehnice
una din problemele centrale ale confruntrii omului cu mediul muncii, aceasta cu att mai mult cu ct se
accentueaz tot mai intens importana i implicaiile umane pe care le are n vedere producia.
Umanizarea procesului de producie presupune, alturi de interveniile tehnice, multiple aprofundri legate
de implicarea individului n realizarea unei activiti de munc contiente, productoare de satisfacii
materiale i morale. La realizarea acestui deziderat, orientarea profesional reprezint punctul de plecare n
adaptarea complex a omului la munc, prin ea ajutndu-se o persoan s-i descopere interesele i
aptitudinile n vederea alegerii unei profesiuni n care se va realiza, fiind eficient societii n care triete.
OSP are dou sarcini de baz: gsirea pentru o persoan a profesiunii celei mai potrivite capacitilor sale ori
satisfacerea cu personal a tuturor ramurilor profesionale, a pieei muncii pe plan naional. Astfel, cel n cauz
trebuie informat prin ct mai multe mijloace asupra exigenelor, satisfaciilor, dificultilor, fiecrei
profesiuni de care el se arat interesat. Examenul aptitudinilor trebuie s releve care ar fi grupul de profesiuni
care i s-ar potrivi unui candidat, rmnnd ca decizia asupra opiunii profesionale s fie finalizat de el
nsui.
OSP trebuie s rspund, n primul rnd, comenzii sociale, s depeasc graniele rezolvrii unor probleme
strict individuale i s participe efectiv la soluionarea cerinelor economice. Schema Societate ----> coal
----> Orientare sau Economie ----> Educaie ----> Planificare, constituie noul mod de nelegere dialectic a
OSP n ara noastr, pe baza creia se poate afirma c investiiile educaionale reprezint investiii rentabile,
de lung durat (Chircev i Salade, 1976). Deoarece bazele orientrii profesionale se pun n coal, aceasta a
dus la formularea unor cerine de restructurare a coninutului instructiv-educativ i organizatoric n sensul
unei mai accentuate apropieri a colii de viaa productiv, de intensificare a activitii profesorilor i
psihologilor pe aceast linie.

! OP

este prima etap n formarea profesional a unei persoane. Are un

dublu obiectiv: pe de o parte s gseasc profesia cea mai potrivit pentru
persoan i pe de alt parte s analizeze cerinele socio-economice existente
pe piaa muncii pentru a realiza o concordan ntre procesul de educaie i
cel economic. Realizarea acestor obiective de termen lung dau utilitatea i
importana OP.

Sunt cunoscute numeroase cercetri prin care a putut fi dovedit utilitatea practic a aciunilor de orientare
profesional. Astfel, Keller i Viteles (1937) relateaz un experiment ntreprins n Anglia ntre anii 19261929 cu dou loturi de elevi dintre care unul a fost dirijat spre profesii, dup un program de testare a
aptitudinilor i discuii individuale purtate de psihologi. La cellalt lot orientarea a constat numai din discuii
cu profesorii. Dup trei ani de la absolvire, din grupul experimental, 75% dintre absolveni i-au meninut
profesia pentru care au optat, n timp ce din al doilea grup, numai 45%. Anastasi (1964) citeaz o cercetare
similar din anii 1940 care a cuprins 1639 elevi. Cei dirijai profesional prin metode psihologice au reuit
mai bine n viat dac au urmat calea recomandat. Un studiu identic efectuat de E.G. Williamson i E.S.
Bordin n 1940, a fost reluat dup 25 de ani de ctre D.P. Campbell (Super i Bohn, 1971). Recupernd 99%
din cele dou loturi iniiale de cte 400 subieci (cu care au lucrat E.G. Williamson i E.S. Bordin) D.P.
Campbell i-a supus pe subieci unei investigaii n profunzime constnd din intervievarea i completarea de
chestionare. n final, D.P. Campbell a ajuns la urmtoarele concluzii: referitor la performanele colare i
apoi universitare: grupul consiliat a obinut performane net superioare, diferena ntre grupuri crescnd pe
msura ce se avansa n formele superioare de nvmnt. Cei consiliai au obinut mai multe premii, au avut
o participare mai mare la activiti academice i au fost apoi preferai n ocuparea de diferite funcii;
performanele profesionale dup 25 de ani au evideniat diferene marcante n favoarea grupului consiliat att
n ceea ce privete beneficiul material realizat, ct i valorile sociale produse (diplome i premii, compoziii
muzicale, cercetri, funcii civile etc.). Relatrile legate de realizarea profesional subliniaz iari deosebiri
ntre cele dou loturi: cei consiliai au fost mai bine integrai colar i sunt cu mai mult credit profesional,
totui, la ei a aprut o tendin de insatisfacie profesional, anxietate i nemulumire fa de ansele oferite,
aceasta cu o pondere mai mare n rndul femeilor.
Rezultatele menionate, dei afectate de contextul social n care au fost conduse cercetrile, sunt edificatoare
subliniind importana pe care o are justa orientare profesional a tineretului, att pentru cei orientai ct i
pentru societate.

! Numeroase studii au relevat importana OP, att pentru persoanele

consiliate ct i pentru ntreaga societate. Persoanele orientate profesional au
obinut performane colare i profesionale mai bune i au fost mai bine
integrate colar dect persoanele care nu au beneficiat de astfel de aciuni,
dar s-a observat i o tendin spre insatisfacie profesional, anxietate i
nemulumire fa de ansele oferite, mai ales n rndul femeilor orientate
colar i profesional.

Aciunea de orientare colar i profesional ncepe nc din primele clase, urmnd o evoluie continu
caracterizat prin clarificarea i definitivarea opiunii profesionale. Interesele profesionale, arat Salade
(1964) se modific n proporie de 75-80 % la vrsta de 11-12 ani, de 45-50 % la vrsta de 14-15 ani i de 20
% la 17-18 ani. Chiar dup vrsta de 18 ani apar substaniale corective ale opiunii profesionale iniiale.
Statisticile au semnalat c aproape 50 % din muncitorii calificai o dat sau de mai multe ori n via i-au
schimbat profesia ncercnd s-i corecteze opiunea iniial care nu a corespuns aspiraiilor, intereselor i
aptitudinilor lor (Mayer i Herwig, 1961). Deci, nu putem vorbi de ncheierea aciunii de orientare
profesional odat cu absolvirea colii, nsuirea unei profesii sau ncadrarea n procesul muncii. Situaia
profesional a unui individ este marcat adesea de schimbri radicale determinate de dinamica profesiunilor,
de progresul tiinei i tehnicii, precum i numeroasele conjuncturi ce pot surveni n viaa oricrei persoane.
Vorbim n acest context de aciuni de reorientare profesional care ctig ca importan n timpul nostru un
teren din ce n ce mai larg i nu pot fi lsate la voia ntmplrii. Consilierea sau sftuirea celor ce necesit o
reorientare profesional este o problem psihologic rezolvabil numai cu mijloace tiinifice, n cunotin
de cauz.
Nu i se poate recomanda unei persoane care ani de-a rndul a fost un bun economist, ca la 45 de ani s
devin programator sau unui electrician vrstnic s se ncadreze pe post de operator la calculator. Sunt multe
profesii n care uzura psihic i fizic este mare. n acest caz intervine limita de vrst i necesitatea

reorientrii se impune. Profesii diferite solicit din partea celor care le practic structuri psihologice variate;
practicarea unei profesii fiind o funcie a aptitudinilor generale i speciale pe care le posed ca individ.
Mai mult, aptitudinile pot fi determinate i de aici capacitatea noastr de a prezice succesul sau eecul ntr-o
profesiune. Metoda clasic const n confruntarea performanelor la testele administrate anterior practicrii
unei profesii cu statutul profesional de mai trziu. Dac apare o coresponden nseamn c ntre individ i
profesia pe care o practic exist o compatibilitate. Acest model profesional este promovat de psihologia
profesiunilor care constituie baza orientrii profesionale. Ceea ce a demonstrat ea cu certitudine este c
orientarea spre o profesie i succesul profesional poate fi determinat cu suficient precizie utiliznd un
inventar psihodiagnostic variat i mijloace de informare adecvate.

! OP ncepe nc din primele clase, dar nu se termin odat cu absolvirea

colii. Necesitatea continurii aciunilor de orientare colar i profesional
este dat de evoluia continu a intereselor, a opiunilor profesionale ale
persoanei dar i de dinamica profesiunilor. Reorientarea profesional este
necesar atunci cnd intervin anumite incompatibiliti ntre profesia actual
i interesele, capacitile i valorile persoanei care o exercit. Modelul
compatibilitii profesie individ st la baza OP.

Profesiunea nu este ns o entitate static, orice persoan are o istorie profesional, parcurge o adevrat
carier profesional. Prin carier profesional se nelege o succesiune de profesiuni, ndeletniciri i poziii
pe care le are o persoan n decursul perioadei active a vieii. Din punct de vedere psihologic, o carier
presupune o serie de roluri jucate de o persoan, opiunile succesive i succesele fiind determinate n parte de
aptitudinile, interesele, valorile, trebuinele, experiena i expectanele persoanei n cauz. n acest context se
discut despre un nou domeniu, psihologia carierei, fiind construit i un model al carierei n care primeaz
interesul pentru evoluia profesional (Super i Bohn, 1971). Esena orientrii profesionale devine n acest
nou context prognoza carierei. Este de o deosebit valoare practic predicia istoriei profesionale a unui
individ sau cel puin a anselor pe care le are dac ar urma o anumit cale profesional. ntrebarea pe care neo vom pune referitor la un individ nu este numai Ct de eficient este el? ci Ct de bun este debutul su n
carier? sau Activitatea profesional actual l formeaz suficient pentru carier?.

! n cadrul OP se pot realiza aciuni ce au ca scop realizarea unei prognoze

a carierei individului, adic prezicerea anselor de succes ntr-o profesie
pentru o anumit persoan.
Monografia profesional - instrument de orientare n lumea profesiunilor
Studiul oricrei profesii conduce nemijlocit la elaborarea unei lucrri de sintez - monografia profesional.
Aceasta este un instrument de informare care ofer un complex de date referitor la o profesie sub aspectul
coninutului tehnic, al exigenelor psihologice, pedagogice, medicale i social-economice; este rezultatul unei
cercetri multidisciplinare la care particip ingineri, economiti, psihologi, pedagogi, medici i specialiti din
domeniu.
Monografiile profesionale au o sfer de utilizare larg. Astfel, ele servesc orientrii colare i profesionale a
tineretului oferind informaii preioase att profesorilor ct i elevilor, legat de lumea profesiunilor, de
specificul diferitelor meserii, de evaluarea i autoevaluarea nsuirilor psiho-fizice necesare practicrii unei
profesii. Pentru conducerea unitilor industriale, a companiilor, monografiile profesionale sunt utile n
sensul c reuesc s circumscrie cu precizie poziia unei profesii ntr-o ntreprindere, exigenele profesionale
i umane etc. Specialitilor din ntreprinderi, economiti, medici, psihologi, sociologi, le permit o orientare
operativ n aciunile de organizare tiinific a produciei i a muncii, de mbuntiri ergonomice, de
selecie a personalului i organizarea competent a cursurilor de pregtire i perfecionare a pregtirii
7

profesionale, de reducere a accidentelor i fluctuaiei personalului etc. (Costin & Pitariu, 1997, Ghid de
profile profesionale n informatic, 1995).

! Monografiile profesionale sunt sintetizri rezultate n urma unor studii

asupra diferitelor profesii. Ele sunt utile pentru OP deoarece ofer informaii
cu privire la specificul fiecrei profesii, la exigenele psihologice, pedagogice,
medicale legate de o anumit profesie.

n elaborarea monografiei profesionale, arat Holban (1970), se parcurg trei etape de studiu:
documentarea n vederea cunoaterii istoricului profesiunii i a localizrii ei n lumea profesiunilor;
cercetarea coninutului profesiunii;
analiza relaiei om-proces de munc.
Aceste etape le vom regsi, cu mici modificri, n schema de construcie a oricrei monografii profesionale.
Sursa iniial de informaii din cadrul primei etape este constituit din documentele ntreprinderii, caietele
tehnologice, organigrama ntreprinderii, dinamica produciei etc. Datele obinute permit:
definirea profesiei;
dinamica i situaia ei actual a profesiei n economia naional;
condiiile de ncadrare, promovare i salarizare etc. Este vorba de ceea ce n orice monografie
profesional, constituie datele de fundal.
n etapa a doua, dup familiarizarea teoretic cu profesia, urmeaz contactul celor care elaboreaz
monografia cu activitatea profesional. Acest contact este stabilit prin intermediul unei metodologii variate
care urmrete:
desprinderea aspectelor definitorii ale profesiei;
obiectul i coninutul profesiei;
utilajele i materia prim utilizat; condiiile de munc;
accidentele, bolile profesionale, protecia muncii etc.
Etapa a treia este consacrat analizei psihologice a sistemului om-main, a studiului activitii de informare,
de prelucrare a informaiilor i a deciziei de aciune. Sunt relevate exigenele psihice i fizice ale muncii,
cerinele educaionale, contraindicaiile profesionale etc.
O monografie profesional trebuie s fie un instrument de lucru. Pentru aceasta au fost propuse mai multe
ghiduri de redactare dintre care cel indicat de Shartle (1952) este mai adecvat actualelor condiii ale muncii
industriale. Aceasta conine urmtoarele elemente :
1. Denumirea sau titlul profesiei
2. Titlul de clasificare n nomenclatorul de profesii.
3. Industrie, fabric, departament, sector, secie.
4. Numr de persoane ncadrate.
5. ncadrri, decontri, absene.
6. Norma de lucru.
7. Poziia ierarhic (subalterni i superiori).
8. Nivelul de dificultate:
a.Responsabiliti
b.Cunotine profesionale
c.Iniiativ
d.Vivacitatea mintal
e.Raionament
8

f.Exteritate
g.Precizie
h.Experiena i colarizarea cerut
i.Ali factori
9. Salarizarea
10. Orarul de munc i schimburi
11. Controlul de calitate
12. Munc izolat sau combinat cu altele
13. Relaii profesionale
14. Maini, unelte, echipament, material utilizat
15. Condiii de munc
16. Mediul social al muncii
17. Exigene fizice
18. Exigene psihice
19. Experiena anterioar cerut
20. Instruirea necesar
a. Nivel general
b. Instruirea de orientare profesional
c. Instruirea tehnic
d.Calificarea la locul de munc
21. Metodele de selecie profesional.

! Orice monografie profesional trebuie s fie un instrument de lucru.

Holban (1970) a artat c n realizarea acesteia se parcurg trei etape de
studiu: documentarea, cercetarea coninutului profesiei i analiza relaiei
om-procesul muncii.
Au fost propuse, de-a lungul timpului, mai multe ghiduri de redactare a
monografiilor profesionale. Cel mai adecvat model pare s fie cel propus de
Shartle (1952).

1.2. Selecia i repartiia profesional

Una din primele sarcini ndeplinite de psihologii care s-au angajat n industrie a fost selecia i repartiia
personalului la i pentru diverse locuri de munc. Din aceast cauz tehnicile de selecie a personalului sunt
avansate iar strategiile de selecie comport aspecte multiple.
O orientare i selecie profesional a existat nc din cele mai vechi timpuri, dar metodele prin care se realiza
aveau o baz empiric, adesea determinat de bunul sim, de experiena selecionerului. Preocupri cu
caracter tiinific n aceast direcie dateaz de la sfritul secolului trecut cnd este lansat ideea c sporirea
produciei industriale nu este numai rezultatul utilizrii tehnice a ntreprinderii, ci i o problem uman. Pe
msur ce tehnica se dezvolt, importana adaptrii omului la procesul de producie crete i odat cu aceasta
i rolul celor chemai s asigure locurile de munc cu un personal competent. Mecanizarea i mai ales
automatizarea produciei au condus la sporirea numrului de profesii i la o continu reconfigurare unor
profesii noi. Or, integrarea oamenilor n producie nu se mai poate face la voia ntmplrii, aciunile de
orientare, selecia i formarea profesional dein ponderi substaniale, metodele pe care le utilizeaz
psihologii ncearc s se apropie tot mai mult de realizarea unor decizii optime de personal, ct mai
obiective.
Selecia profesional are ca obiectiv individualizarea dintr-o populaie a celor mai potrivii indivizi, ale cror
aptitudini se vor ncadra cel mai bine n specificul profesiei. La timpul su, Mrgineanu (1939) arta c
selecia profesional este concluzia logic a trei categorii de factori: (a) faptul c fiecare profesie presupune o
anumit configuraie aptitudinal, (b) faptul c aptitudinile variaz de la individ la individ i (c) faptul c
exist posibilitatea msurrii psihofiziologice a aptitudinilor. Desigur, abordarea factorilor menionai trebuie
9

fcut prin prisma unor principii tiinifice care consider fiina uman n continu dezvoltare, aptitudinile
avnd calitatea de a fi educabile.
Repartiia profesional este o aciune care decurge logic n urma unei aciuni de selecie. Ea presupune
afectarea celor declarai api de ncadrarea n munc, la diferite profesii/locuri de munc. O variant a
repartiiei profesionale este i reafectarea personalului muncitor la diverse locuri de munc, dup
reconvertirea sau dispariia unor profesii, msur frecvent n contextul revoluiei tiinifico-tehnice
contemporane n care dinamica profesiunilor se manifest cu mult for.
Caracterul esenial al administrrii personalului industrial este previziunea sau predicia. Selecia sau
repartiia de azi are consecine peste civa ani. Aceste consecine pot fi prevzute prin tehnicile statistice pe
care psihologia le posed i la care este necesar s se fac un apel continuu.

! Selecia profesional este alegerea dintr-o populaie a celor mai potrivii

indivizi pentru specificul unei anumite profesii. n acest proces se pornete
de la urmtoarele premise: (a) fiecare profesie presupune o anumit
configuraie aptitudinal; (b) aptitudinile variaz de la individ la individ; (c)
aceste aptitudini pot fi msurate. Urmtorul pas dup selecie este repartiia
profesional. Selecia i repartiia profesional au la baz predicia
succesului profesional, predicie care poate fi realizat cu ajutorul a diferite
tehnici statistice.
n general, determinarea aptitudinilor aferente prestrii unei anumite activiti de munc este posibil prin
intermediul utilizrii unor tehnici specifice psihologiei. Instrumentul psihodiagnostic cel mai popular este
testul psihologic. Anastasi (1976) definete testul psihologic ca ... o msur obiectiv i standardizat a unui
eantion de comportament. Definiia nu privete numai aa-numitele teste creion-hrtie, ci i aparatele, date
de interviu i date personale sau date legate de comportamentul la locul de munc (probe de lucru).
Exist o logic a utilizrii testelor n deciziile de personal care se iau n mediul industrial. Explicaia const
n faptul c persoane diferite posed probabiliti diferite de succes n diferite activiti de munc. Adesea am
admirat munca migloas a unui ceasornicar, miestria unui acrobat, sau perspicacitatea unui juctor de
fotbal.
Toi acetia se remarc prin anumite caliti care i fac eficieni n activitatea pe care o practic.
Ceasornicarul trebuie s posede o fin dexteritate manual; acrobatul se impune prin simul echilibrului i o
coordonare motric deosebit; juctorul de fotbal se caracterizeaz prin agilitate motric i integrare n jocul
echipei. Pe baza identificrii elementelor relevante din componena unei profesii (proces numit analiza
muncii), este posibil definirea unui anumit eantion comportamental sau test, care permite alegerea
persoanei potrivite pentru profesia respectiv. Promisiunea testelor psihologice pentru industrie const n
capacitatea lor de identificare a acelor indivizi care se vor potrivi cel mai bine n activitatea/profesia/locul de
munc pe care vor fi plasai.

! Aptitudinile care stau la baza realizrii unei activiti de munc pot fi

msurate i prin utilizarea testelor psihologice.
Anastasi (1976) definete testul psihologic ca ... o msur obiectiv i
standardizat a unui eantion de comportament.
Pornind de la analiza muncii se identific elementele relevante din
componena unei profesii pentru ca apoi s fie posibil definirea unui anumit
eantion de comportament sau test care s permit alegerea persoanei
potrivite pentru profesia respectiv.

10

Proiectarea unei proceduri de selecie: un exemplu.

O ntreprindere dorete s-i creeze un departament de informatic. Pentru aceasta, este interesat n
angajarea unui anumit numr de persoane din interiorul ntreprinderii cu scopul colarizrii lor pentru
profesia de analist-programator. Problema poate fi rezolvat de ctre psiholog, singura persoan autorizat n
proiectarea unui sistem de selecie profesional. Cum va proceda acesta ?
Mai nti de toate, psihologul va organiza o aciune de analiz a muncii de analist-programator. Psihologul se
va documenta iniial asupra activitii respective, apoi se va deplasa la un departament de informatic
similar, unde va observa ce fac analitii-programatori, va discuta cu ei. Adesea n astfel de situaii se
administreaz cteva chestionare legate de cunoaterea profesiei, discuiile cu conducerea vor ntregi
imaginea psihologului referitor la profesia de analist-programator. Prin analiza muncii vor fi identificate
aspectele critice ale profesiei, acelea care sunt cele mai importante n obinerea unor performane
profesionale calitativ superioare. n cazul analistului-programator, acestea vor fi:
Capacitatea de formulare a problemelor - recunoaterea informaiilor prezentate sub form de date i
structurarea lor ntr-o form cu trasarea unei metode de prelucrare.
Cunotine de informatic i cultur general vast.
Specializare ntr-un domeniu particular de aplicaii-inginerie, economie etc.
Cunoaterea a cel puin dou limbaje de programare.
Desigur, exist i alte specificaii profesionale, cele menionate fiind ns eseniale.
Urmtoarea activitate a psihologului const n identificarea ansamblului de aptitudini care sunt implicate n
munca sa, n activitile considerate critice. Astfel, analistul-programator trebuie s posede capacitate de
analiz critic i orientare ntr-o situaie nou, exprimare uoar n scris i oral, gndire euristic, imaginaie,
aptitudini de planificare i organizatorice, s fie operativ, perseverent, cu capacitate de finalizare etc.
Pasul urmtor n munca psihologului este s selecteze din arsenalul de teste psihologice existente pe acelea
care consider c ar estima cel mai bine aptitudinile n cauz. Dac nu gsete teste adecvate, el le poate
proiecta conform unei metodologii specifice (construcia pe teste de problem este o tendin actual mult
apreciat, se consider c astfel va crete capacitatea lor predictiv). n cazul nostru bateria de teste poate
include urmtoarele :
Test de comprehensiune verbal
Raionament - probleme
Raionament serial - serii de litere
Aptitudini numerice - vitez de calcul
Diagrame - scheme logice lacunare
Test de inteligen neverbal - Domino 48/70 sau Matricile Progresive Raven.
n continuare, testele sunt administrate unui grup reprezentativ de analiti-programatori care n prealabil au
fost evaluai din punctul de vedere al eficienei profesionale i ierarhizai de ctre conducere, de la cel mai
bun profesional pn la cel mai ineficient. Obiectivul acestui examen psihologic este s compare
performanele obinute la test cu cele profesionale. n practic se va observa c relaia dintre performanele la
unele teste i cele profesionale este foarte apropiat de realitate, n timp, ce la altele este mai ndeprtat. Cu
alte cuvinte, cei care sunt cotai ca eficieni profesional, sunt eficieni i n ceea ce privete performanele la
test. Aplicnd o serie de proceduri statistice, psihologul va fi capabil n final s prezinte o stategie de selecie
care va include: modul de administrare al testelor care s-au dovedit utile, transformarea performanelor
obinute la teste n cote de performan profesional anticipat (probabilitatea de succes n profesia de
analist-programator) i metoda prin care se va decide care dintre candidai vor fi declarai admii.
Exemplul dat este mult simplificat. Psihologul n contexte similare nu se va ghida numai dup aptitudini, el
va putea investiga motivaia pentru munc, la fel condiiile de munc, problemele de perfecionare
profesional etc.
Pe scurt, componentele activitii psihologului n trasarea unei strategii de selecie/repartiie profesional
sunt urmtoarele :
1. Analiza muncii
2. Identificarea predictorilor (teste, date de interviu i istorie profesional, etc.)
11

3. Msurarea succesului: msurarea performanelor n munc cu scopul comparrii cu performanele

obinute la teste sau predictorii poteniali.
Un algoritm posibil al proiectrii unei strategii de selecie profesional, este schiat n Figura 1.1.
Analiza postului de
munc

PASUL 1

Selectarea
predictorului

Selectarea criteriului de
eficien profesional

Msurarea performanelor
la criteriu

Msurarea performanelor
la predictor

Compararea performanelor la criteriu

cu performanele la predictori

Dac relaia este pozitiv

se accept predictorul

Dac relaia este slab sau

inexistent, se renun la
predictor

Se repet periodic paii

1-5,pe eantioane noi

Se experimenteaz
noi predictori

PASUL 2

PASUL 3

PASUL 4

PASUL 5

PASUL 6

Figura 1.1 Pai n proiectarea unei strategii de selecie profesional.

! n activitatea de selecie i repartiie profesional este important alegerea

unei strategii de selecie adecvat. Pentru trasarea unei strategii de
selecie/repartiie profesional sunt necesare urmtoarele etape: analiza
muncii; identificarea predictorilor (teste, date de interviu i istorie
profesional, etc.); msurarea succesului profesional.

1.3. Principiile msurrii psihologice

Prin intermediul testelor, indiferent de ce natur sunt ele: psihologice, de cunotine, aptitudini etc., putem s
cuantificm (msurm) un anumit comportament, pe baza lor putem face clasificri ale personalului. Un test
psihologic, arat Landy (1985), este o definiie operaional a unui concept - o deprindere, o aptitudine sau
un domeniu de cunotine/realizri; un set de proceduri standard sau operaii de msurare a unei noiuni
abstracte.

12

Fiecare item de test poate fi considerat ca o secven a comportamentului individului. Numrul total al
itemilor testului reprezint un eantion comportamental de stimuli (ntrebrile testului) fiind reprezentativ
populaiei (sau universului ) de stimuli ce pot fi prezentai n vederea evidenierii manifestrilor relevante
pentru conceptul luat n considerare. De exemplu, un test de cunotine de statistic este compus dintr-o
suit de itemi (probleme) sau stimuli. Rspunsurile la aceste probleme constituie ceea ce am numit eantion
de comportament al individului i, n acelai timp, un eantion al conceptului, sau atribut al cunotinelor de
statistic.
Performanele la teste se bazeaz deci pe un eantion de observaii, ori n acest context ele sunt subiectul
unor erori. Dup cum tim, ncrederea n media performanelor unui eantion este dependent de mrimea
acestuia sau, n cazul testelor psihologice, de ct de adecvat este eantionul de comportament.

! Testele.ne ajut s msurm ceva (un anumit comportament) i pe

aceast baz s putem face clasificri ale personalului. Landy (1985) arat
c testul e o definiie operaional a unui concept (deprindere, aptitudine
etc.); un set de proceduri standard sau operaii de msurare a unei noiuni
abstracte. Prin administrarea testului obinem, deci un eantion de
comportamente. Ca orice instrument de msur (mai ales a caracteristicilor
psihologice), testul ne ofer o apreciere doar, nu o msur exact, deci
aprecierea poate fi supus, uneori, erorii.
Calitile msurrilor psihologice: fidelitatea i validitatea
Pentru a prepara o reet, un farmacist folosete cntarul la dozarea substanelor. Ce s-ar ntmpla ns dac
la reluarea msurtorilor ar ajunge la greuti diferite? Concluzia ar fi c n determinrile pe care le face nu
poate avea ncredere, acestea fiind lipsite de stabilitate, nu sunt consistente. Msura n care un instrument
este considerat consistent sau stabil i va oferi aceleai indicaii ori de cte ori este reluat msurarea, este
definit ca fidelitatea acestui instrument.
Cnd un chimist dorete s simuleze pe calculator o reacie chimic, el pregtete programul i ncarc o
serie de date. Problema care se pune este ct de ndeprtat de realitate este rezultatul obinut. Datele obinute
prin metoda implementat sunt veridice sau nu? Validitatea se refer tocmai la veridicitatea msurrii. Ea
rspunde la ntrebarea: Datele respective reprezint ntr-adevr ceea ce eu vreau s reprezinte?. Aceasta ne
sugereaz i un alt aspect, c este posibil s colecionm informaii eronate, fidel i precis! Este posibil i
adesea aa se i ntmpl c suntem n posesia unei metode de determinare fidele (programul pe calculator
funcioneaz perfect), dar determinrile pe care le facem nu sunt valide.
Exist mai multe procedee de determinare a fidelitii i validitii, de ele ne vom ocupa n continuare
(Pitariu, Albu, 1996).

! Utilizarea unui test (i a oricrui instrument de msur n psihologie)

trebuie s aib n vedere erorile ce pot fi fcute lund ca adevrate
rezultatele obinute n urma aplicrii sale. Eroarea poate fi semnificativ mai
redus dac folosim un instrument de msur fidel (n care se poate avea
ncredere c la o nou msurtoare cu acelai instrument i n aceleai
condiii se obin aceleai rezultate) i valid (msoar ceea ce se presupune c
msoar).

Fidelitatea. n orice msurare a fidelitii, referirea se face la consistena i reproductibilitatea unei observaii
(cot, scor, not) sau set de observaii (distribuia scorurilor). Dac cu acelai instrument de msur se fac
determinri n timpi succesivi i de fiecare dat se ajunge la aceleai valori, spunem c am obinut o
13

msurare cu o fidelitate mare. n termeni de coeficient de corelaie, fidelitile considerate acceptabile sunt
peste valoarea de 0,70. O fidelitate perfect va fi reprezentat printr-o corelaie de 1,00 ntre dou seturi de
msurtori realizate pe acelai eantion de indivizi, cu acelai instrument de msur, sau unul echivalent.
Fidelitatea este gradul n care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele nu
sunt afectate de erorile de msur (APA Standards, 1985).
Fidelitatea poate fi determinat prin mai multe metode:
1. Metoda Test-Retest. Aceast metod const n testarea unui lot de subieci cu un test, de exemplu,
de cunotine de mecanic, ntr-un anumit moment i reluarea testrii cu acelai test, pe acelai lot
de subieci, ntr-un alt moment. Vom obine dou seturi de date, fiecare individ din lot avnd cte
dou cote: x1 i x 2 . Corelaia dintre aceste dou seturi de date, r x1,x2 , ne d coeficientul de
fidelitate.
2. Metoda Formelor echivalente. Testarea cu acelai test n dou momente diferite face s acioneze
aa-numitul efect al testrii iniiale asupra performanelor din retestare; cele dou seturi de
scoruri/observaii, nu vor fi deci independente. Pentru evitarea acestei influene negative au fost
create teste paralele, care sunt construite astfel nct s fie echivalente n coninut, tipul de itemi,
nivel de dificultate etc. Cnd ntre prima administrare a testului i aceea care urmeaz exist un
interval de timp, se discut despre coeficientul de stabilitate; dac retestarea cu o forma
echivalent are loc imediat dup prima testare, se obine un coeficient de echivalen.
3. Metoda consistenei interne. Aceast metod estimeaz fidelitatea unui test lund n considerare
numrul de itemi ai testului i media intercorelaiilor dintre itemii testului.

rxx =

k ( rij )

1 + ( k 1) rij

Procedura cea mai popular pentru calculul consistenei interne a fost elaborat de G.F. Kunder i
M.W. Richardson cunoscut i sub numele de formula 20 sau KR-20. Ea are urmtoarea structur:

20

n
=

n 1

pi
i =1
2

iqi

unde:
r20= coeficientul de fidelitate al testului
n = numrul de itemi din test
= abaterea standard a scorului total al testului
pi = frecvena relativ a celor care au rspuns corect la itemul i
qi = frecvena relativ a celor care au rspuns incorect la itemul i (qi = 1 pi).
Coeficientul al lui I.J.Cronbach este o generalizare a formulei KR-20. Se aplic atunci cnd testul
conine itemi care prezint o varietate mai mare de rspunsuri (la un chestionar se pot da, de pild,
rspunsuri pe o scal cuprins ntre 1 i 7; n acest context folosim coeficientul alpha al lui
Cronbach). Formula este urmtoarea:

n
=

n 1

i =1
2

2
i

Metoda consistenei interne presupune:

(a) administrarea unui test la un grup de subieci,
(b) calcularea corelaiei dintre toi itemii i media acestor intercorelaii i
(c) nlocuirea n formula de mai sus sau alta echivalent pentru estimarea fidelitii (Murphy,1987).
Metoda n sine compar fiecare item cu toi ceilali.
14

4. Metoda njumtirii. Aceast metod constituie o soluie simpl de determinare a fidelitii,

subliniind dou din problemele pe care le ridic celelalte metode: (a) dificultatea crerii de forme
paralele i (b) administrarea testului n dou momente diferite.
Metoda presupune segmentarea testului n dou subteste paralele. De exemplu, dac testul are 30
itemi, acetia sunt mprii n itemi pari i impari, cele dou categorii formnd dou subteste de la
care se obin dou cote x1 i x2; ntre cele dou jumti se poate calcula corelaia. Alt metod de
njumtire este prin formarea unui subtest din primii 1-15 itemi, al doilea subtest fiind constituit
din itemii 16-30.
Formula de calcul este urmtoarea:

r11 =

2r
1+ r

Fidelitatea unui test poate fi influenat de civa factori cum sunt: consistena sau inconsistena coninutului
testului (n retestri cu acelai test coninutul are ntotdeauna aceeai consisten), schimbri/modificri care
pot surveni n timp la persoanele examinate i efectele rspunsurilor date cu ocazia primei sesiuni de testare
asupra celei urmtoare.

! Conform standardelor APA fidelitatea unui test este gradul n care

scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adic gradul n care ele nu
sunt afectate de erorile de msur.
Fidelitatea poate fi determinat prin mai multe metode: metoda Test-Retest,
metoda formelor echivalente, metoda consistenei interne i metoda
njumtirii. Fidelitatea se exprim printr-un coeficient de fidelitate (care
este un coeficient de corelaie), iar pentru o fidelitate acceptabil valoarea
acestui coeficient trebuie s fie peste valoarea de 0.70.
Exist o serie de factori care pot influena fidelitatea unui instrument, ei pot
ine att de coninutul testului ct i de persoanele examinate.

Validitatea. n linii generale, validitatea exprim gradul n care un test msoar ceea ce i propune s
msoare. La aceast calitate se mai poate aduga i o alta, dac testul poate fi utilizat n luarea unor decizii
corecte. Cu alte cuvinte, dac noi cunoatem performanele unei persoane la un test (predictor), ct de precis
vom putea estima ce performane profesionale va obine? Validitatea este definit n termeni operaionali ca
i corelaia dintre predictor i performanele profesionale ale unui eantion de indivizi. Rezultatul este
cunoscut ca i coeficient de validitate. Un test poate avea mai muli coeficieni de validitate, n funcie de
numrul de dimensiuni profesionale (calitatea muncii, disciplina, categoria profesional etc.) care coreleaz
cu el.
Guion (1976) distinge dou tipuri de validiti: validiti n raport cu criteriul (concurent i predictiv) prin
care se stabilete relaia dintre scorurile la test i cele de la criteriu (profesionale, colare etc.) i validiti
descriptive (de coninut i conceptual) care evalueaz sensul intrinsec al scorurilor la test.

! Validitatea exprim gradul n care un test msoar ceea ce i propune s

msoare i gradul n care poate fi utilizat n luarea unor decizii corecte. n
termeni operaionali ea reprezint corelaia dintre un predictor i
performanele profesionale ale unui eantion i se exprim printr-un
coeficient de validitate. Guion (1976) distinge dou tipuri de validiti:
validiti n raport cu criteriul i validiti descriptive.
15

Validitatea n raport cu criteriul: proiectarea concurent. Obiectul major al utilizrii testelor n industrie este
predicia succesului/ insuccesului ntr-o anumit profesie. Un test are o valoare predictiv dac el este
capabil s anticipeze realizarea unei performane sau nsuirea unor deprinderi de ctre o persoan sau un lot
de persoane. Mai precis, ntrebrile pe care trebuie s le pun orice psiholog sunt dac testul msoar ceea ce
pretinde c msoar i ct de precis face el acest lucru. Predicia este condiionat de validitatea testului, mai
precis de paralelismul ntre rezultatele la test i cele obinute n munca profesional. Acest paralelism este
estimat cu ajutorul coeficientului de corelaie. Obiectivitatea testului este deci direct proporional cu
semnificaia coeficientului de corelaie dintre test i criteriul practic. Un test cruia nu-i cunoatem
validitatea constituie o simpl ipotez.
Pentru determinarea validitii sunt necesare dou categorii de date: rezultatele la test i rezultatele
profesionale. (Rezultatele efective n profesiune le numim criteriu).
Validitatea concurent presupune c noi testm cu un test persoanele care se afl pe un post de munc i n
paralel cu aceasta solicitm i datele legate de performana lor profesional. Cele dou seturi de date sunt
supuse calculului de corelaie pentru a vedea dac ntre ele exist sau nu o relaie semnificativ, adic dac
testul are sau nu o valoare predictiv.
Metoda are avantajul c utilizeaz subieci existeni pe post, deci uor de grupat i examinat; dezavantajul
rezid n valoarea predictiv a coeficientului de validitate obinut. De exemplu, o corelaie mare ntre un test
de mecanic i performanele profesionale nu ne spune nimic legat de faptul dac aceasta exprim o
aptitudine sau cunotine cu care cel testat a venit s se angajeze sau este rezultatul unei achiziii la locul de
munc pe care l deine. Un alt dezavantaj este i faptul c persoanele pe care le avem la dispoziie
reprezint numai o parte din eantion, al celor care au rezistat n timp la cerinele postului, nu i cei care ar fi
fost incompeteni n postul n cauz. Este vorba deci de un lot selecionat.
Validitatea n raport cu criteriul: proiectarea predictiv. Validitatea predictiv este caracterizat prin aceea c
ntre administrarea testului i obinerea informaiilor-criteriu se las un anumit interval de timp. Astfel, un
test de aptitudini mecanice administrat la angajare, este corelat cu performanele profesionale recoltate dup
un an; un coeficient de validitate semnificativ va fi astfel un indicator al capacitii predictive a testului
experimentat. De menionat c n acest caz testul nu este utilizat ca instrument de selecie dect dup ce i-a
dovedit utilitatea (dup ce a fost validat). Obinuit, coeficienii de validitatea, n acest caz, sunt mai realiti,
mai apropiai de realitate.

! Validitatea n raport cu criteriul a unui test se refer la valoarea sa predictiv,

msura n care testul poate anticipa realizarea unei performane sau nsuirea unor
deprinderi de ctre o persoan sau un lot de persoane. Criteriul se refer la rezultatele
efective obinute n cadrul realizrii activitilor de munc ntr-o anumit profesie.
Corelaia dintre rezultatele la test i rezultatele profesionale (criteriu) reprezint
validitatea n raport cu criteriul a testului respectiv; cu ct coeficientul de corelaie
este mai mare, cu att obiectivitatea testului este mai mare (deci testul poate prezice
mai mult din criteriu).
Validitatea n raport cu criteriul poate fi:
Concurent (aplicarea testului se realizeaz n paralel cu colectarea datelor legate de
performana profesional a persoanelor testate).
Predictiv (colectarea celor dou categorii de date se realizeaz decalat n timp: mai
nti se obin rezultatele la test, iar apoi se msoar performanele profesionale)
Fiecare din cele dou metode de validare are o serie de avantaje i dezavantaje
proprii.

16

Validitatea de coninut. Acest tip de validitate se refer la eantionul de itemi din care este alctuit testul (i
eantionul de comportament evideniat de aceti itemi), dac reprezint ntr-adevr domeniul (atributul sau
nsuirea de personalitate) din care a fost eantionat. De exemplu, dac cineva dorete s selecioneze dintrun grup de candidai pentru postul de dactilograf, pe civa dintre ei , n bateria de teste va include i unul
de dactilografiere. Acest test va fi bine reprezentat de itemi specifici activitii respective (aptitudinea de
dactilografiere). Validitatea de coninut este determinat de ct de bine materialul testului ncorporeaz un
eantion de itemi conectai cu profesia n care este utilizat. Aceasta nseamn c validitatea de coninut
implic i o aciune de apreciere calitativ.
Anastasi (1976) subliniaz c n analiza validitii de coninut a unui test, un prim pas este definirea i
descrierea domeniului de coninut al acestuia (un test care va msura memoria de scurt durat, va face apel
la acest proces psihic; itemii unui test care va estima capacitatea de analiz i sintez a unui poliist, va avea
n vedere secvene din activitatea acestora i axate pe problemele care implic analiza i sinteza).
Urmtorul demers n studiul validitii de coninut, presupune analiza de itemi ai testului. Se elimin itemii
care nu se refer la comportamentele cuprinse n domeniul de coninut la care se refer testul.
n practica psihologic prezent se obinuiete ca proiectarea unor strategii de selecie s includ i
construirea unor teste cu un coninut adecvat. Pentru aceasta, ponderea analizei muncii este crescut, n
construirea itemilor de test fiind implicate cteva grupuri de experi care sunt practicani ai domeniului
respectiv (Landy, 1985).

! Validitatea de coninut se refer la ct de adecvat este eantionul de itemi din care

este alctuit testul la domeniul larg din care a fost extras (domeniul la care se refer).
Adic, ct de bine cuprinde materialul testului stimuli legai de profesia/ domeniul n
care este utilizat.
Validarea de coninut a unui test se realizeaz prin urmtorul demers:
definirea i descrierea domeniului de coninut al testului
analiza de itemi
Validitatea de construct. Validitatea de construct a unui test de inteligen este n esen un rspuns la
ntrebarea: Acest grupaj de operaii (testul) msoar n realitate acel ceva (construit ipotetic sau abstract) pe
care noi l etichetm ca inteligen? . De fapt, aceasta este cea mai teoretic definiie a validitii ntruct se
refer la abstraciile care definesc structuri, funcii sau nsuiri psihologice i nu la predicia unor criterii
externe. O informaie despre validitatea de construct ne poate fi oferit i de la corelaia unui test nou
construit cu altul consacrat, despre care tim c msoar o anumit calitate.
Validitatea de construct este denumit i validitate ipotetico-deductiv. Ea este strns legat de ilustrarea
unor comportamente observabile mijlocit sau nemijlocit (comportamentul inteligent al managerului,
creativitatea sculptorului, ingeniozitatea pompierului etc.).
Adesea ntlnit i sub denumirea de validitate conceptual, validitatea de construct presupune o descriere
ct mai adecvat a constructorului n termeni comportamentali concrei explicarea constructorului (Murphy
& Davidshofer, 1991). Ea presupune parcurgerea a trei pai:
1. Se identific setul de comportamente care au legtur cu constructul msurat de test.
2. Se identific constructele, pentru fiecare decizndu-se dac are sau nu vreo legtur cu constructul
msurat de test.
3. Se face o list de comportamente prin care se manifest constructele respective.

! Validitatea de construct (sau conceptual) exprim gradul n care testul msoar

conceptul (abstract) pe care a fost construit ca s-l msoare.
Validarea de construct a unui test presupune parcurgerea a trei pai: identificarea
comportamentelor legate de construct, identificarea constructelor i listarea
comportamentelor corespunztoare constructelor respective.
Validitatea de construct poate fi apreciat, cu scop informativ, i prin corelarea unui
test nou construit cu altul consacrat, despre care tim c msoar o anumit calitate.
17

Validitate de aspect. Acest tip de validitate nu este de fapt o msur real a validitii, n sens tehnic (n
Standardele APA nici nu o include printre celelalte tipuri de validitate). Se refer la aprecierea pe care o fac
cei care constituie obiectul testrii cu o anumit prob legat de adecvarea acesteia categoriei respective de
subieci. Un inginer cruia ntr-un test de vocabular i se includ cuvinte ca facsimil, unicorn, sinaps
etc., poate judeca testul respectiv ca nepotrivit profesiei sale. Testul, spunem, n acest caz, nu are validitate
de aspect.Validitate de aspect este important pentru c asigur o atitudine pozitiv att fa de test ct i fa
de examenul psihologic. Ea este legat mai mult de motivaia celui testat dect de aptitudinea msurat, i
astfel este inclus ca parte component n performana general la examenul psihologic.
La estimarea validitii de aspect conteaz n primul rnd aprecierile subiecilor i n al doilea rnd experii
participani la construcia testului. Validitatea de aspect nu face apel la metode psihometrice/statistice de
calcul, ea se bazeaz pe impresii i opinii.
Pentru psihologii antrenai n activiti cu caracter aplicativ, construcia de teste i validarea lor, reprezint
aciuni de mare importan. n acest domeniu experiena acumulat este mare, dei nc nu s-a spus ultimul
cuvnt.

! Validitatea de aspect se refer la aprecierea pe care o fac cei care sunt subiecii
testrii i se refer la gradul de adecvare al testului la categoria de subieci respectiv.
Validitatea de aspect poate fi obinut prin aprecierile subiecilor participani la
testare precum i prin aprecierile experilor care particip la construirea testului.

1.4. Msuri ale eficienei profesionale

Criteriul de eficien profesional
Msurarea performanelor n munc constituie unul din aspectele centrale care a contribuit la circumscrierea
psihologiei industriale ca disciplin cu profund caracter tiinific. Practic, toate interveniile de natur
psihologic n industrie sunt implementabile numai n contextul n care li s-a demonstrat utilitatea n raport
cu performanele profesionale sau randamentul muncii. Plecnd de la determinarea obiectiv a performanei
n munc putem elabora strategii de selecie a personalului muncitor, metode de sporire a motivaiei pentru
munc, mijloace de estimare a satisfaciei muncii sau eficiena programelor de pregtire profesional etc.
n psihologia personalului industrial definirea criteriului de eficien profesional este o activitate
fundamental. De fapt criteriul descrie ceea ce numim succes profesional. Criteriul de msur a succesului
studentului sunt notele pe care le obine. Un criteriu de succes al unei echipe de fotbal poate fi numrul
golurilor marcate fa de cele primite ntr-un sezon fotbalistic. Criteriul pentru un prelucrtor prin achiere
este raportul dintre numrul pieselor produse fa de cele rebutate. Pentru psihologia personalului, criteriul
are de obicei rolul de variabil care trebuie prezis. n termeni generali, criteriul este un standard sau un
etalon prin care putem evalua performanele profesionale, atitudinile, motivaia etc. (Smith, 1976). Pentru
Leplat i Cunny (1977), criteriul este o variabil prin care evalum un fenomen. De pild, n munca
strungarului vom distinge dou grupuri mari de criterii:
(a) Criterii legate de activitate: frecvena cardiac, consumul de oxigen, satisfacia profesional,
senzaia de oboseal etc.
(b) Criterii legate de sistem: randamentul, calitatea produselor, fiabilitatea, timpii medii de execuie
ai fiecrei piese etc.
Este important s menionm c succesul profesional este multidimensional, adic nu putem afirma c
prezena unei caliti, cum ar fi viteza de execuie, este unica determinant a succesului n profesia de
operator la calculator. La fel, inginerul care lucreaz nemijlocit n producie fa de cel din cercetare, prezint
configuraii diferite ale succesului profesional (Weintraub,1971).
Pentru a utiliza un criteriu este necesar ndeplinirea a trei condiii: s fie valid, s posede fidelitate i s fie
realizabil (msurabil, economic de evideniat, predictibil i realist). Iat un exemplu concret de determinare
a criteriului de eficien profesional.
18

Criteriul

de eficien profesional descrie ceea ce numim succesul profesional,

performana superioar obinut ntr-o anumit profesie, e o variabil ce trebuie prezis.
Criteriul este un standard sau un etalon prin care putem evalua performanele profesionale,
atitudinile, motivaia, sau o variabil prin care evalum un fenomen.
Exist trei condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un criteriu pentru a putea fi utilizat: s
fie valid, s posede fidelitate i s fie realizabil.
ntr-un studiu de validare a unei baterii de teste destinate seleciei operatorilor care perforau cartele, Faverge
(1949), n urma studiului muncii respective a considerat drept criteriu relevant numrul de cartele perforate
pe or de ctre fiecare operator din lotul experimental compus din 17 operatoare. nregistrrile s-au efectuat
pe parcursul a nou luni (aprilie-decembrie) (Tabelul 1.1).

Tabelul 1.1. Performanele medii pe or ale operatoarelor

Operatoare

Aprilie

Mai

Iunie

Iulie

August

Sept.

Oct.

Nov.

Dec.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

265
234
274
222
284
211
290
216
272
250
240
246
264
218
198
274
201

242
242
270
221
244
230
283
232
278
242
251
245
273
214
196
267
205

246
212
251
200
248
208
243
220
268
195
246
243
256
210
184
260
274

224
202
251
204
251
227
271
221
271
215
234
246
226
224
177
251
202

241
217
250
186
284
213
241
216
278
219
218
224
245
220
198
223
203

264
206
260
210
251
226
292
192
271
220
243
243
261
176
184
256
203

274
235
259
212
256
235
300
224
278
228
243
247
267
226
206
263
205

267
221
258
217
256
193
310
236
287
238
256
250
259
257
194
255
224

253
236
251
214
249
237
278
190
301
245
254
241
256
215
157
249
207

Pentru simplificarea calculelor s-a recurs la codificarea datelor prin gruparea lor n 19 clase cu un interval de
7 uniti ntre ele i raportarea fiecrei clase la cotele unei scale de intervale cuprinse ntre 9 :
Clase
<162
163-170
171-178
179-186
187-194
195-202
203-210
211-218
219-226
227-234
235-242
243-250
251-258
259-266
267-274
275-282
283-290
291-298
>299

X
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Tabelul 1.1 s-a simplificat obinndu-se Tabelul 1.2.

19

Tabelul 1.2. Performanele medii pe or ale operatoarelor

Operator

LUNI
Ts
Aprilie
4
0
5
-1
7
-2
7
-2
5
2
1
2
4
-2
-4
5
-4
27

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
T1

Mai
1
1
5
-1
2
0
7
0
6
1
3
2
5
-2
-4
5
-3
28

Iunie
2
-2
3
-4
2
-3
2
-1
5
-4
2
2
3
-3
-6
4
-7
-5

Iulie
-1
-4
3
-3
3
0
5
-1
5
-2
0
2
-1
-1
-7
3
-4
-3

August
1
-2
2
-6
7
-2
1
-2
6
-1
-2
-1
2
-1
-4
-1
-3
-6

Sept.
4
-3
4
-3
3
-1
8
-5
5
-1
2
2
4
-7
-6
3
-3
6

Oct.
5
1
3
-2
3
1
9
-1
6
0
2
2
5
-1
-3
4
-3
31

Nov.
5
-1
3
-2
3
-5
9
1
7
1
3
2
4
3
-5
3
-1
30

Dec.
3
1
3
-2
2
1
6
-15
9
2
3
1
3
-2
-9
2
-3
15

24
-9
31
-24
32
-11
54
-16
54
-2
14
14
29
-16
-48
28
-31
123

Cu Ts s-a notat cota total a fiecrui subiect, cu T1 , totalul pe luni, totalul general fiind T=123.
Tabelul analizei de varian, conceput prin tehnica propus de R.A.Fischer va fi :
Surse de variaie

Grade de libertate

ntre subieci(linii)
ntre luni(coloane)
Erori (reziduu)
Total

16
8
128
152

Suma
ptratelor
1.564,340
119,059
366,719
2.050,118

Media
ptratelor
97,77
14,88
2,87

F
34,13
5,19

Tabelul de varian analizat se calculeaz astfel:

(a) .Gradele de libertate. 16 este numrul subiecilor minus 1, 8 numrul lunilor minus 1, 128 este produsul

16x8.
(b) Suma ptratelor.

2
2.050,118=2.149- (123)
153
unde 2.149 este suma ptratelor celor 153 msurtori i 123 totalul lor.
2
1.564,340= 14,969 (123)
9
153
unde 14.969 este suma ptratelor celor 17 Ts i 9 numrul lunilor.
De asemenea:
2
119,050= 3.705 (123)
17
253
Cifra 366,719 se calculeaz prin diferen.
(a) Ptratele medii. Se obin mprind sumele ptratelor la gradele de libertate corespunztoare.

20

(b) F. Este raportul lui Snedecor i s-a obinut prin mprirea celor dou medii ale ptratelor la a

treia:97,77/2,87 i 14,88/2,87.
Calcularea coeficientului de fidelitate se face dup formula:
Fs 1
r=
Fs + m 1
Fs=34,13, m=9 (numrul lunilor)
Astfel:
33,13
r=
=0,79
42,13
Coeficientul de fidelitate este ntotdeauna inferior lui 1.Cnd r depete 0.75, fidelitatea este bun. Sub 0.50
criteriul este puin utilizabil.
Not
Un criteriu este fidel cnd realizeaz o difereniere semnificativ a subiecilor ntre ei. Fidelitatea criteriului
depinde de dispersia cotelor obinute la criteriu de unul i acelai subiect cu ocazia unor msurtori repetate.
Cu ct aceast dispersie este mai mic n comparaie cu dispersia cotelor obinute la criteriu de subieci
diferii, cu att stabilitatea msurtorilor este mai mare i diferenierea ntre subieci mai net; cu alte
cuvinte, fidelitatea criteriului este mai bun.
Faverge (Ombredane i Faverge, 1955) propune pentru calculul fidelitii criteriului urmtoarea procedur:
Orice valoare x a criteriului poate fi conceput ca fiind compus din dou variabile independente: -variana
iterindivizi i -variana intra indivizi.
x= +
ia ntotdeauna aceeai valoare pentru unul i acelai individ i poate varia de la un individ la altul. ia valori
variabile pentru unul i acelai individ de la o msurtoare la alta.
Dac notm cu i varianele respective (interindividual i intraindividual), coeficientul de
fidelitate va fi n principiu:
2
q=
2
Fidelitatea este cu att mai bun cu ct diferenele interindividuale ( 2 ) sunt mai mari i diferenele
intraindividuale ( 2 ) mai mici.
n practic se recurge adesea la tehnici de ameliorare a fidelitii criteriului prin micorarea varianei
intraindividuale i/sau mrirea varianei interindividuale.
Variana intraindividual se poate diminua lrgind criteriul i/sau purificndu-l.
Lrgirea criteriului se face prin schimbarea variabilei n sensul c se lucreaz cu media valorilor sale
(n).Astfel, 2 nu se schimb, dar variana intragrup va deveni
2 .
n
Coeficientul de fidelitate augmentat se va calcula n baza urmtorului raionament:
2
q= 2 =nq

n
i
21

q
nq
=
1 + q 1 + nq

R=
sau

r
1 r
de unde
nr
nr
=
R=
1 r + nr 1 + ( n 1) r
Purificarea criteriului se refer la operaia de nlturare a surselor de variaie
accidentale sau aberante (de ex. valorile extreme). n acest context trebuie s fim obiectivi i s nu form
obinerea unui criteriu artificial care se ndeprteaz de realitate.
q=

Creterea varianei intergrup este de fapt o problem de eantionaj. Grupele prea omogene de subieci vor
distorsiona variana, diminund-o. n acest caz se va insista pe ideea includerii n lot a extremelor, subieci
foarte buni i foarte slabi.

! Fidelitatea criteriului poate fi calculat prin diverse metode. Ea se refer

stabilitatea msurtorilor, la capacitatea criteriului de a realiza o difereniere
semnificativ a subiecilor ntre ei.
Fidelitatea unui criteriu este cu att mai bun cu ct variana intra-individual este
mai mic, iar cea inter-individual, mai mare.
Variana intraindividual se poate diminua prin lrgirea i/sau purificarea criteriului.
Tipuri de criterii n evaluarea performanelor de munc
Evaluarea succesului profesional se face pe date furnizate nemijlocit de viaa de producie, dar i prin diferite
msuri indirecte; cantitatea reperelor produse n unitatea de timp, procentul rebuturilor etc. i respectiv
durata necesar nsuirii meseriei, costul formrii profesionale etc.
Psihologul R. L. Thorndike (Ombredane & Faverage, 1995) distinge trei tipuri de criterii: imediate sau
prezente, intermediare i finale. El asociaz criteriului propriu-zis i variabila timp. n Figura 1.2 putem
vizualiza dinamica competenei profesionale / tipurile de criterii dup Thorndike. Firete, cnd suntem
preocupai de structurarea unui criteriu, este important s avem n vedere aceast observaie, succesul
profesional primind valene noi n diferite etape parcurse spre calitatea profesional maxim - miestria.

?
Competen iniial
la ncadrarea pe post

Competen
intermediar

Miestrie
profesional

Evaluarea competenei
competenei
Timp
Figura 3.2 Dinamica
profesionale
Figura 1.2. Dinamica competenei profesionale

22

! Thorndike asociaz criteriului propriu-zis i variabila timp care trebuie avut n vedere cnd
structurm un anumit criteriu de eficien, sugernd c exist o anumit dinamic a competenei
profesionale; astfel se disting trei tipuri de criterii: imediate (sau prezente), intermediare i finale.
Guion (1965) a identificat trei tipuri de evaluri specifice comportamentului n munc: date obiective asociate indicilor de producie obinuii; date personale i date apreciative. Rezult i din aceast clasificare
faptul c criteriul de succes profesional este multidimensional, categoriile respective putnd fi puse n
evident i considerate simultan. Astfel, o persoan este cu succes profesional dac are o productivitate mare
a muncii (date obiective), nu are nici o absen nemotivat (date personale) i calitatea muncii sale este
apreciat de efi la cote superioare (date apreciative). n continuare vom detalia primele dou categorii
urmnd ca n capitolul urmtor s abordm separat problema aprecierii perfomanelor profesionale.
Datele obiective de producie a muncii sunt determinate n mod firesc cu ocazia aciunii de analiz a muncii.
Ele ne identific maniera n care diferite componente ale muncii (numrul pieselor realizate, calitatea muncii
prestate, procentul de rebuturi, etc.) structurate n ceea ce numim profilul preformanei profesionale,
contribuie, alturi de factorii de mediu, la productivitatea muncii i la ndeplinirea obiectivelor
organizaionale. n Tabelul 1.3. au fost trecute cteva tipuri obiective de masur a performanelor n diverse
activiti de munc.
Dei datele pe care le considerm obiective sunt utilizate n cercetarea psihologic, ele fiind un indicator
precis al rezultatelor muncii, lor li se pot aduce obieciuni de ordin statistic precum i ali factori situationali.
De exemplu, variabilitatea sau forma distribuiei indicelui msurat nu este impropie; numrul de programe
rulate de un operator depinde de starea de funcionare a calculatorului, de sistemul de organizare a muncii
etc.

! Guion (1965) a identificat trei tipuri de evaluri ale comportamentului de munc n

urma crora obinem: date obiective, date personale i date apreciative, ceea ce
sugerez faptul c criteriul de eficien profesional este multidimensional.
Landy (1985) subliniaz c n procesul de structurare al aa-numitelor criterii obiective trebuie s avem n
vedere problema fidelitii; natura muncii - calificat / neclificat, automat / semiautomat, starea utilajului;
i faptul c nu toate profesiunile se preteaz la cuantificri obiective, de exemplu munca unui ef de echip
sau maistru.
n general msurile care se refer la producie au n vedere dou aspecte ale muncii: cantitatea i calitatea.
Cnd se procedeaz la efectuarea inregistrrilor i apoi la operarea cu ele, se impune asumarea unor
precauii.
Tabelul 1.3. Msuri reprezentative ale performanelor aferente unor profesii (adaptare dup Landy, 1985)
Profesia
Dactilograf
Perforator cartele
Muncitori forestieri
Funcionar
Muncitor silvic
Strungar
Operator calculator
Stomatolog
Controlor de calitate
Pilot pe helicopter
Controlor trafic aerian
Miner

Msurarea performanei
Linii pe sptmn
Nr.caractere; nr. erori
M3 de lemne tiate
Erori/100 de documente verificate; nr. de documente prelucate
Duzini de pomi sdii
Nr. repere produse; % de rebuturi; depiri de norm.
Nr. de programe rulate; nr. de erori de operare.
Erori n citirea radiografiilor
Erori detectate pe schimb
Deviaii de la citirea corect a instruciunilior
Viteza de micare a avionului n sistem; corectarea erorilor de pilotaj; erori n
poziionarea avionului pentru aterizare; erori n decolare.
Depiri ale salariului pe trimestru.

23

Cnd o persoan execut o operaie repetitiv, cantitatea muncii se poate msura prin timpul consumat sau
prin numrul de operaii executate ntr-un timp dat. Dac notm cu t durata medie de efectuare a unei sarcini
de munc, cu T durata a n sarcini, atunci T=nt (t=variabila de timp; n= variabila de producie).
Exist mai multe modaliti de msurare a cantitii muncii, detaliate n general n manuale de studiu al
muncii. Se impun ins cteva precizri. Timpii de execuie ai unei activiti nu dau o distribuie simetric (ei
pot lua valori intre 0 i , niciodat negative). Se poate obine o distribuie simetric prin efectuarea unei
transformri logaritmice: y=log(t-q), unde 0<q<to, to fiind timpul minim situat la punctul de pornire al
distribuiei de frecven. n acest context, media variabilei distribuit simetric reprezint media valorilor
timpilor de execuie (Faverge,1972).
Calitatea muncii este estimat n funcie de elemente eseniale: precizia i absena defectelor sau erorilor n
produsul realizat. Precizia execuiei unei activiti de munc nseamn respectarea i ncadrarea n anumite
acte normative. Ca tehnic de msur se folosete analiza toleranei sau a rebuturilor, valorile obinute
pretndu-se la o distribuie normal, deci la operarea cu valorea medie i abaterea standard. Referitor la
analiza defectelor sau a erorilor, variabila se exprim prin numrul brut de defecte ale unei piese, proporia
de defecte sau erori.
Tot n legtur cu proporia de piese rebutate (f), cnd este ntrebuinat ca indice al calitii muncii, se
recomand operarea cu un indicator derivat din transformarea lui f n j dup formula lui Fisher:
= 2arc sin f (Ombredane & Faverge, 1995).
Totui, producia i productivitatea muncii au un caracter limitat cnd servesc ca apreciere a performanelor
profesionale. Dac sunt potrivite pentru munci predominant manuale, sunt mai putin potrivite n condiiile
produciei semiautomate i automatizate, n activitatea de cercetare sau de conducere etc. Mai mult, datele
legate nemijlocit de producie fac obiectul unor oscilaii substaniale n timp. Fidelitatea msurtorilor se
ntinde ntre 0.05 i 0.85 fiind influenat de intervalul de timp dintre cele dou msurtori (Blum & Naylor,
1968).

! Atunci cnd utilizm criterii obiective trebuie s avem n vedere problema

fidelitii criteriului, natura muncii, starea utilajelor i faptul c nu toate profesiunile
se preteaz la msurrtori obiective (Landy, 1985). Msurile care se refer la
producie trebuie s aib n vedere dou aspecte ale muncii: cantitatea i calitatea.
Datele personale reprezint a doua clas de criterii utilizate n evaluarea performanelor. Variabilele despre
care se discut frecvent n acest contex sunt absenele, ntrzierile, fluctuaiile, avansrile, depirile de
retribuie i accidentele. Problema este centrat pe comportamentul din contextul activitii de munc: ct
timp o persoan a absentat de la munc, numrul de ntrzieri, numrul de reclamaii pe care le-a acumulat
etc. Toate acestea pot la fel de bine defini un individ eficient profesional de unul ineficient.
n ce privete accidentele, se recomand ca n compilarea lor s se opereze cu trei indici (McCormick,
Tiffin, 1979):

Frecventa =

Nr.de accidente x 1.000.000

Nr. de ore efectuate de ntreg personalul ncadrat

Totalul zilelor piedute datorit accidentului x 1.000.000

Nr. orelor de munc efectuate de ntregul personal ncadrat
Rata de gravitate
Media zilelor pierdute =
Rata de frecvent
Indicele de gravitate =

S-a demonstrat c asimetria distribuiei descrete cu ct unitatea de msur la care se raporteaz numrul de
accidente crete.
24

Absenteismul este o variabil la care nu odat s-a apelat ca index al eficienei profesionale. Nimeni nu poate
afirma c un individ care absenteaz de la munc este productiv! O condiie a performanelor bune este
prezena; desigur absenele pot fi motivate sau nemotivate i acest lucru trebuie s se aib n vedere, dei
absena, oricum ar fi ea, aduce prejudicii unitii economice respective. Indicii cu care se opereaz pot fi:
numrul mediu zile absentate, numrul mediu de zile pierdute prin absen, costul n bani al absenelor
realizate etc. Statisticienii utilizeaz urmtoarele formule (Landy 1985) :

Nr. de persoane absente

100
Nr. de persoane ncadrate
Nr. mediu de ore pierdute de catre cei absenti
Rata de gravitate =
100
Nr. mediu de ore obibinulucrate de cei absenti
Nr. de ore absente
Rata de inactivitate =
100
Nr. de ore lucrate
Rata de frecvent =

Bineneles i aici sunt necesare unele msuri de precauie. S-a demonstrat uneori c relaia ntre
productivitea muncii i datele personale este slab, aceasta mai ales cnd se au n vedere anumite funcii de
conducere sau nodale.

! Exist profesii care prin specificul lor nu se preteaz la msurtori obiective.

Pentru aprecierea eficienei profesionale n astfel de domenii se poate apela la o serie
de date personale i date apreciative dar cu anumite msuri de precauie. Se pot lua
ca variabile: absenele, ntrzierile, fluctuaia, avansrile, depirile de retribuie i
accidentele, n cazul fiecrui tip de variabil calculndu-se indici specifici care se iau
n calcul pentru definirea eficienei/ineficienei profesionale.

Criterii multiple sau criterii compuse?

Am vzut c sursele de informaii despre performanele profesionale sunt numeroase; diferite componente
ale procesului muncii pot fi cuantificate i apoi utilizate n diverse scopuri. Problema este cum s le utilizm,
combinate sub forma unei uniti de masur unice, sau pe fiecare separat, una cte una? Cnd sunt combinate
mai multe criterii ntr-unul singur, vorbim despre un criteriu compus. De exemplu, o ntreprindere dorete s
creeze o nou secie de turntorie i n consecin trebuie s selecioneze un grup de tineri capabili, care s
formeze o echip eficace. Conducerea a decis ca la baza seleciei grupului de tineri s stea cteva criterii:
calitatea muncii, cantitatea muncii, disciplina n munc. De asemenea s-a hotrt ca fiecreia din calitile
enunate s-i fie alocate o pondere, fiind deci posibil construirea unei ecuaii de forma:
(4 x calitate ) + (2 x cantitate) + (1 x disciplin) = Y.
n baza acestei ecuaii sunt culese de pe teren datele, care incluse n ecuaia respectiv permit ierarhizarea
personalului i aplicarea deciziei. ntrebarea, i de aici controversa, este dac intr - adevr criteriile
selecionate justific combinaia repectiv?
Un alt exemplu. S presupunem c un inginer trebuie s repartizeze un operator pe un post care presupune
mult reponsabilitate. n acest context, lista cu calificativele medii ale persoanelor propuse este puin
utilizabil, inginerul neavnd nevoie de o imagine general ci de una particular. Iat deci cum cerinele
practice sunt acelea care impun maniera n care vom utiliza criteriile care definesc competena profesional.
Optarea pentru un mod de prezentare, combinat deci att sub forma de criterii de performan pariale/
multiple, ct i globale/ compuse, se pare c este o soluie optim.
O alt controvers se refer la natura compensatorie a diferitelor criterii. Cu adevrat putem combina chiar
aa de uor mai multe criterii ntr-unul singur? Pentru multe activiti de munc prezena unei caliti este
capital, ea neputnd fi suplinit de alta. De exemplu, o sociabilitate exceptional la un macaragiu nu va
putea compensa absena capacitii de concentrare a ateniei. Trebuie s recunoatem deci c exist situaii n
25

care combinarea unor subcriterii este imposibil. Considerm c problema major n operarea cu criteriile de
eficien profesional este centrat mai ales pe aspectul modalitilor de utilizare.

! O disput prezent n domeniul psihologiei industriale este aceea referitoare la

tipul de criteriu ce ar trebui utilizat n evaluarea eficienei profesionale: criteriul
compus (alctuit din subcriterii ce intr n ecuaia de calcul cu poderi diferite, n
funcie de importana fiecruia) vs. multiplu (fiecare criteriu este analizat separat).
Ce tip de criteriu vom utiliza depinde de scopul pentru care vrem s msurm
performana profesional i de specificul muncii, deoarece uneori nu se pot combina
subcriteriile de eficien ntr-un criteriu compus.

1.5 Deciziile de personal

Managementul resurselor umane presupune luarea unor decizii n legatur cu personalul muncitor. Aceste
decizii pot fi de angajare n munc, calificare i repartiie la un anumit post de munc, transfer i
recalificare, promovare, instruire i perfecionare profesional etc. Obiectivul acestor decizii este utilizarea
raional a forei de munc i creterea productivitii muncii. Deciziile de personal sunt decizii
organizaionale, ele viznd cu preponderen funcionarea unei ntreprinderi la parametrii ct mai nali.
Activitatea psihologic este ns confruntat i cu decizii individuale care au n vedere individul ca atare,
acesta putnd s se confrunte cu alegerea unei profesii, a colii pe care dorete s o urmeze, a unui post de
munc, dorinei de transfer sau recalificare etc.
n practic, ntreprinderile i instituiile sunt interesate n ansa de succes pe care o persoan o are dac este
repartizat la un anumit loc de munc. De exemplu, profesia de programator este accesibil oricrei persoane
cu pregtire medie. Dar, un oficiu de calcul prefer s aleag dintre mai muli candidai pe aceia care
apreciaz c au ansa cea mai mare de a deveni buni programatori n domeniul n care dorete s-i utilizeze.
Rezolvarea acestei probleme nu este chiar att de simpl. A lua o decizie de personal este un lucru dificil, cu
multiple implicaii. Corelarea opiunii profesionale, deci a deciziei individuale cu decizia organizaional,
este preferabil. Adesea ntlnim ns aspecte nedorite. De pild, ntreprinderea primete un calculator i
dorete s-i ncadreze civa operatori. Se anun concursul/ examenul de selecie i se prezint mai muli
candidai care nu tiu nimic despre caculatoare - la timpul potrivit ei au optat pentru o alt profesie. Numai
dup ncadrare cei declarai reuii vor realiza ce este de fapt profesia de operator la caculator i probabil vor
fi sau nu mulumii de decizia pe care au luat-o. Iat de ce se poate afirma c o decizie individual corect
conduce i la o decizie organizaional optimizat. O orientare colar i profesional organizat cu
competen va asigura ntr-o mai mare msur i o selecie profesional reuit. Cele dou aciuni orientarea profesional i selecia profesional sunt corelate.

Deciziile

de personal pot fi decizii organizaionale i decizii individuale.

Obiectivul acestora este utilizarea raional a forei de munc i creterea
productivitii muncii. Cele dou tipuri de decizii sunt relaionate la fel cum sunt
corelate i orientarea profesional i selecia profesional

Evaluarea examenelor psihologice

n paragrafele precedente s-au detaliat cteva aspecte ale calitii pe care trebuie s le ndeplineasc testele /
predictorii, n general. Fidelitatea i validitatea sunt particulariti care trebuie s nsoeasc fiecare predictor.
Este ns acest lucru suficient? ntrebarera pe care ne-o punem frecvent este dac aciunea de examinare
psiholgic pe care dorim s o ntreprindem este util sau nu? Apoi, n ce const de fapt examinarea
psihologic?
26

Observaie: cele mai bune masurtori provenite de la cele mai bune teste sunt lipsite de nsemntate dac nu
sunt utilizate n luarea deciziilor sau dac beneficiul rezultat din mbuntirea deciziei luate pe baza lor este
mai mic dect costul aciunii proiectate ori dac informaiile furnizate sunt redundante, ele fiind deja n
posesia factorilor de decizie. De exemplu, ntr-o ntreprindere, dup un curs de calificare, se hotrte
testarea psihologic i de cunotine a absolvenilor pentru a fi repartizai pe post. Absolvenii au susinut o
serie de examene aa c se cunoate capacitatea lor profesional i profilul lor psihologic. Testele
administrate nu ar aduce nici o informaie suplimentar conducerii ntreprinderii, este o msur redundant,
nefolositoare.
Utilitatea unui predictor este apreciat n funcie de msura n care utilizarea sa va augmenta calitatea
personalului selecionat comparativ cu o situaie anterioar, cnd nu se face apel la predictorul n cauz. Att
fidelitatea ct i validitatea joac un rol important n determinarea utilitii unui instrument de selecie.
Desigur exist i ali factori cu valoare critic n determinarea utilitii, acetia fiind: fidelitatea criteriului,
relevana criteriului, rata de selecie i procentul de persoane ncadrate considerate eficiente n locul respectiv
de munc.
Predicia, privete n general problema unui grup, aciunea presupunnd un proces de selectare sistematic a
unui subeantion de candidai, considerai substanial mai api, n medie, pentru efectuarea unei anumite
activiti, dect grupul luat n general sau un grup selecionat la ntamplare. Predicia individual are n
vedere o persoan particular, aprecierile fcndu-se la adresa acesteia. Uneori cele dou forme de predicie
sunt utilizate mpreun, acestea depinznd de importana postului de munc, respectiv de riscul potenial pe
care l implic.
Dac problema criteriului ne este deja familiar, n continuare ne vom ocupa mai mult de alte variabile
determinante ale utilizrii i de cteva strategii de selectie.

! Alturi de validitate i fidelitate, pentru orice predictor (test/ instrument de msur

n psihologie) este important i utilitatea sa. n determinarea utilitii unui predictor
intervin factori ca: fidelitatea i validitatea predictorului, fidelitatea criteriului,
relevana criteriului, rata de selecie i procentul de persoane ncadrate considerate
eficiente n locul respectiv de munc.
Exist dou forme de predicie: predicii relative la un grup i predicii individuale.
Validitatea predictorului i eficiena profesional
Validitatea este o noiune fundamental n operarea cu decizii de personal. Ea se refer la sensul sau nelesul
atribuit unui test sau altui predictor. Un test despre care putem afirma c estimeaz cu succes viitoarele
performane ale unei persoane legat de cteva aspecte ale unui post de munc, va primi atributul de valid i
va duce la un plus de eficien schemei de selecie utilizate. El va fi mai eficient fa de un alt test care nu
posed nici o putere predictiv, va fi mai eficient n aciunile de admitere pe post a unor candidai a cror
performane se localizeaz ntre primele 10%. Va fi mai eficient dect tentativele de ncadrare la ntmplare
i constatarea ulterioar c jumtate din cei noi ncadrai sunt necorespunztori. Cu alte cuvinte, validitatea
nseamn eficien.
Vom analiza trei situaii - exemple de validiti (Landy, 1985). n primul caz, predictorul coreleaz perfect cu
criteriul profesional (r=+1.00). n cazul al doilea, corelaia este moderat (r=+0.50). n cazul al treilea
corelaia dintre predictor i criteriu este 0.00 - nu avem validitate. Figura 1.3 (a), (b) i (c) ilustreaz cele trei
situaii. S examinm pe fiecare dintre ele. Cazurile reprezint scorurile la predictor i criteriile obinute de
un lot de subieci. Fiecare punct reprezint un caz particular, un subiect. S extragem pe oricare dintre
scorurile la predictor i s privim la scorul de la criteriu care i corespunde. S lum de exemplu scorul predictor 50. n Figura 1.3 (a) exist o singur valoare - criteriul asociat acestui scor- predictor, scorul de 80.
S trecem la Figura 1.3 (b). Aici, corelaia este mai puin perfect. Faptul n sine denot c i predicia va fi
mai puin perfect. Un subiect care primete un scor la predictor de 50 va putea obine o cot - criteriu
distribuit pe o plaj intre 70 i 100. Acest lucru l putem observa urmrind linia punctat de la axa x
(predictor), astfel identificndu-se cu uurin cotele - criteriu asociate cu cotele - predictor. Suprafaa
haurat pe figur ne spune care sunt cotele - criteriu asociate unei cote - predictor de 50. n final s
27

urmrim i cazul n care corelaia predictor - criteriu este de 0.00 (Figura 1.3 ( c). Ne referim iari la cota predictor de 50. Dac privim la cotele - criteriu asociate cu cota - predictor vom gsi c o persoan care
obine o cot de 50 cnd validitatea este de 0.00 va putea obine orice scor -criteriu, de la cel mai mic la cel
mai ridicat; suprafaa haurat a Figurii 1.3 (c) ilustreaz aceast situaie (dispersia cotelor - criteriu
posibile). Deci, n cazul n care validitatea este 0.00 cunoaterea scorului predictor nu ne va spune absolut
nimic despre scorul probabil la criteriu.

Criteriu

(a)

Criteriu
100
95
90
85
(b)

80
75
70
65
60

100
95
90
85
80
75
70
65
60

*
*
*
*
F

r =+1,00
Predictor

10 20 30 40 50 60 70
Criteriu

*****
100
*****
*****
95
*****
*****
90
*****
*****
(c) 85
*****
80
*****
*****
75
******
******
70
******
r =+0.50
******
65
******
******
Predictor 60
*****
10 20 30 40 50 60 70

*** *** *** *** *** **

** * ** * ** * ** * ** ***
* * ** * ** * * ** * ***
****
**** ** * * * ***
*** * * * **** * * ** **
* * ** *** * * * *****
** **** ** * * *** ** *
* ***** * * ** * *** * ***
* *** * ** * * * *** ***
** ** * * *** * *** * ** **
**** * *** ** ** ** ** *** *
** * *** * ** ** * *** * ** *
* ** * * ** * * ** * * *** * r =+0.00
** ****** * * ** **
*** * * *** * * ** * *****
Predictor
10 20 30 40 50 60 70

Figura 1.3. Trei situaii de validitate

n cazul validitii perfecte, fiecare cot - predictor are unul i numai un scor - criteriu asociat cu el. Prin
cunoaterea scorului - predictor vom putea ti cu certitudine scorul - criteriu. Aceasta nseamn eficien
maxim. Un coeficient de validitate de 0.00 nu are nici o eficien practic. Un astfel de predictor nu va
permite efectuarea unei selecii i nu va fi mai eficient dect o ncadrare pe post la ntmplare. Putem deci
afirma c utilitatea unui predictor este direct proporional cu coeficientul de validitate (Pitariu , 1983).

! n deciziile de personal validitatea (n raport cu criteriul) unui test sau altui

predictor este o noiune esenial. Un predictor e valid atunci cnd pornind de la
rezultatele obinute prin administrarea sa putem estima ct mai precis performanele
viitoare ale unei persoane legate de cteva aspecte ale unui post de munc. Un astfel
de predictor va da un plus de eficien schemei de selecie utilizate.
Utilitatea unui predictor este direct proporional cu coeficientul su de validitate.

28

Decizie i predicie
Pe baza coeficientului de validitate se poate evalua utilitatea unui predictor sau a unui sistem de selecie. Dar,
pentru conducerea unei campanii este neimportant calcularea coeficientului de validitate, obiectivul ei fiind
angajarea acelor persoane pe care s poat conta n viitor ca buni meseriai. Acesta este de fapt obiectivul
major al seleciei profesionale. Un director de personal ca organ de decizie, este interesat n ncadrarea de
oameni competeni i eliminarea celor incompeteni n scopul ridicrii mediei performanelor
profesionale.
S examinm un exemplu. Organizarea unor cursuri postuniversitare de informatic a pus problema
seleciei candidailor din cauza numrului limitat de locuri disponibile i a afluenei mari de
candidai. n consecin s-a procedat la validarea unei baterii de teste psihologice. Unui lot de 47
participani la curs i s-a administrat la nceputul acestuia, pe lng alte probe psihologice i un test
numit Diagrame. Testul const dintr-o suit de probleme insoite de schema lor logic de
rezolvare. Aceste scheme erau ns lacunare, sarcina subiectului fiind s completeze lacunele
respective. Dup parcurgerea modulului de curs scheme logice, s-a administrat un test de
cunotine, performanele obinute constituind cotele criteriu. n Figura 1.4 este prezentat distribuia
rezultatelor subiecilor n funcie de cele dou cote: Test i Criteriu,
Criteriu

T
70
65
60
55
50
45
40
35

Test

30

TEST DIAGRAME (x)

m1= 16.94
AS1 = 9.08

/
/
/
35

/
///

40

/
/
///
//
//
//

///
/
//
//
45

/
/
//

/
/
//
/
//

/
/
/
/

Satisfctori
Yc

50
55
60
Cote test

CRITERIU (y)
m2 = 6.45
AS2 = 1.

/
/
/
/

65

70
Nesatisfctori

CORELAIA (xy)
r = .705
N = 47

Figura 1.4. Diagrama de corelaie ntre performanele la testul DIAGRAME i testul de cunotine SCHEME LOGICE
precum i principalii indici statistici. (Pentru o reprezentare unitar a datelor s-a operat cu cote standard T).

Ce ne spune la o prima vedere aceasta diagram de corelaie? Orice organizator al unui astfel de curs este
interesat s ridice calitatea pregtirii cursanilor. Deci, este firesc ca s-i considere satisfctori numai pe
aceia care realizeaz la testul de cunotine un scor de minimum 45 (cota T). n cazul nostru, peste cota 45
avem 32 cursani, adic 68%. Cei situai sub baremul de 45 puncte (10 cursani) sunt apreciai ca
necunosctori ai modulului de Scheme logice (32%); pentru acetia, ntreprinderile care i-au trimis la
cursul de informatic, investesc fonduri nejustificate, ei nu vor da randamentul scontat.
Ce se va ntmpla n situaia n care vom face apel la testul psihologic experimentat i care are o validitate
de r = 0.71? Figura 1.5 repet pe precedenta, dar ntr-o manier schematizat. Linia Ycreprezint pragul de
eficien admis de ctre organizatorii cursului. Sub acest prag se estimeaz c se situeaz cei cu eec sau
nesatisfctori la cursul n cauz. Linia x ne indic cota critic la test : Xa, cnd testul nu este luat n
considerare, Xi, cnd pragul de admisibilitate/ critic la test este fixat la media acestuia i Xb, cnd pragul
este plasat mult mai sever. Intersecia liniilor Yc i Xi ne permite desprinderea a patru arii aferente
diagramei de corelaie: A = candidaii considerai buni la testul psihologic i cu reuit i la cel de cunotine
(pozitivi); B = candidai cu eec la ambele teste (negativi); S = candidai cu eec la testul psihologic, dar cu
succes la cel de cunotine (fali negativi); D = candidai cu succes la testul psihologic i insucces la cel de

29

cunotine (fali pozitivi). Falii negativi i falii pozitivi reprezint erorile de selecie datorate imperfeciunii
predictoriului, ele fiind n atenia responsabilului cu selecia n sensul minimizrii lor ct mai mult posibil.
Revenind la situaia noastr, n cazul utilizrii predictoriului experimentat ca instrument de selecie, s fixm
pragul de admisibilitate la nivelul liniei Xi. ansa de succes fr utilizarea testului psihologic este de 68%
(este vorba de o populaie neselecionat); sunt subiecii considerai peste linia Yc.
A+C
A+ B + C + D

27 + 5
27 +10 + 5+ 5

= 0,68

De la bun nceput se poate deduce c aceast estimare este imposibil dac nu suntem n posesia unor date
obiective n conexiune cu criteriul de eficien profesional/ colar. Dar, avnd un test cu un coeficient de
validitate de 0.70 i stabilind pragul de admisibilitate la punctul median al performanelor la test, datele
problemei vor fi altele. nseamn c toi cei situai n dreapta liniei Xi vor fi acceptati la curs i dintre acetia
vom avea un procent de reuit de 84%.

Figura 1.5. Diagrama de corelaie predictor (test)-criteriu.

Fr utilizarea vreunui mijloc de selectie, 68% dintre cursani vor da rezultate satisfctoare (Y,Yc). Prin
utilizarea testului psihologic ca mijloc de selecie i acceptarea ca prag de admisibilitate a cotei Xi, 84% din
cei admii la curs vor da satisfacie. Cu un prag de admisibilitate Xb, rata de succes va fi de aproape 100%.
A
A+C

27
27 + 5

= 0,84

Concret, eficiena cursului va crete prin asigurarea reuitei profesionale a unui plus de 16% candidai. n
practic aceast suplimentare nu este deloc neglijabil.
Desigur, se poate observa c o contribuie nsemnat la precizia deciziei noastre o are locul unde este fixat
pragul de admisibilitate. Dac acesta este n dreptul liniei Xb, predicia noastr va fi foarte precis, dar o
populaie mare va fi respins fr motiv prea bine ntemeiat, acetia vor fi aa numiii fali negativi (este
drept c falii pozitivi aproape vor dispare).
Eroarea de selecie cu care am lucrat este determinat prin relaia:
n 27% din cazuri dac se va lucra dup procedura descris, decizia noastr va fi eronat.

C+D
5+5
=
= 0,27
A + B 27 + 10

30

Pe baza diagramei de corelaie pot fi construite tabele de probabiliti sau de expectan care sunt un
indicator al ansei de a obine o performan profesional n funcie de reultatele la test. Lund ca punct de
plecare diagrama din Figura 1.4. se poate stabili procentul de reuit la testul de cunotine Scheme logice,
pe baza cotelor obinute de subieci la testul Diagrame. n acest scop vom grupa datele criteriului i testului
n foarte bune, bune, slabe i foarte slabe i vom obine urmatorul tabel:

TEST
Criteriu
F. buni
Buni
Slabi
F. slabi

65-70
50-64
40-49
30-39

30-34

35-44

45-59

60-70

2
1
3
0

5
7
12
42

3
16
5
24
79

4
4
8
100

7
25
14
1
47

Procentul de reuit se calculeaz dup formula:

Procent de reuit

FB + B
FB + B + S + FS

x100

n care: FB = foarte buni;

B = buni;
S = slabi;
FS = foarte slabi;
Unii autori folosesc numai dou categorii: satisfctori i nesatisfctori (Guion, 1965).
Tabelul de expectan va arta astfel :

Cote test
65-70
50-64
40-49
30-39
%

% de reuit la testul de cunotine, Scheme logice

100
79
42
0
0

25

50

75

ansa
de
reuita
10 din 10
7 din 10
4 din 10
0

100

Interpretarea este simpl. Un subiect care are la testul de aptitudini Diagrame o cot de 48, va primi probabil
o not la testul de cunotine cuprins ntre 45 i 70; un subiect care la testul de aptitudini va primi o not de
33, nu va avea aproape nici o ans s primeasc o not satisfctoare la testul de cunotine. Utilizarea
tabelelor de expectan se va face totui cu multe precauii, elaborarea lor fiind condiionat de operarea cu
eantioane reprezentative.
Din cele relatate se poate reine c n stabilirea utilitii unui test sau a unei strategii de selecie se opereaz
cu trei categorii de date: coeficientul de validitate, procentul celor considerai satisfctori/ eficieni nainte
de introducerea predictoriului ca mijloc de selecie i pragul de admisibilitate al predictorului sau rata de
selecie ( RS =

n
; n = nr. locurilor disponibile; N=nr. de candidai).
N

! Pentru determinarea utilitii unui test sau a unei strategii de selecie avem nevoie
de trei categorii de date: coeficientul de validitate al predictorului, procentul celor
considerai satisfctori nainte de introducerea predictorului ca mijloc de selecie i
pragul de admisibilitate al predictorului (sau rata de selecie).

31

Ceea ce am detaliat anterior are un rol mai mult metodologic. n practic, informaiile respective sunt
obinute din tabele special constituite n acest scop.
Tabelele Taylor-Russell
Strategia de decizie expus corespunde situaiei n care predictorul i criteriul sunt valori lineare. Taylor i
Russell (1939) au elaborat tabele speciale prin care se determin ctigul rezultat n selecie cunoscnd
coeficientul de validitate, rata de selecie i procentul de reuit n profesie. Referindu-ne la exemplul
anterior, am vzut c n procesul de nvmnt postuniversitar, cnd admiterea s-a fcut prin sistemul
tradiional de nscriere fr a utiliza un criteriu precis, 68% din cursani s-au dovedit a fi eficieni la modulul
Scheme logice. n Tabelul 1.4 am reprodus din tabelele Taylor-Russell pe acela care indic proporia de
reuit de 70% (este proporia cea mai apropiat de 68% ct am constatat-o noi). tim c validitatea testului
pe care propunem s-l utilizm este de 0.71. Urmrind n coloana lui r, rndul din dreptul coeficientului de
0,70 vedem c atunci cnd rata de selecie este de 5% vom putea avea o grup de cursani care va da
satisfacie 100%; cnd rata de selecie este de 70%, succesul va fi prognosticat pentru 34% din cursani.
Deci, dac vom include testul Diagrame n selecia candidailor pentru cursul postuniversitar de informatic
vom avea o cretere a procentului de reuit la modul amintit de aproximativ 23%. (0,16/0,70). n funcie de
dorinele organizatorilor de curs, opernd asupra ratei de selecie, se pot alctui grupe pentru care se poate
prognostica un randament maxim.
Metode similare de estimare a utilitii unei aciuni de selecie profesional au pus la punct J.C.Nayor i
L.C.Schine (1965) i N.M.Abraham, E.F. Alf i J.H.Wolf (1971) care rezolva unele cazuri particulare legate
de caracterul predictorilor, utilizarea coeficientului de corelaie multipl etc.

! Tabelele Taylor-Russell sunt tabele speciale prin care se determin utilitatea

seleciei atunci cnd cunoatem coeficientul de validitate, rata de selecie i procentul
de reuit n profesie.

Din cele relatate pn acum am putut observa c fixarea scorului critic este dependent de rata de selecie. n
multe situaii de selecie este important s localizm scorul critic sau pragul de admisibilitate al predictorului
astfel nct cele dou erori de decizie (Falii pozitivi i Falii negativi) s fie reduse la minim. Rezolvarea
acestei probleme are numeroase aplicaii practice cum ar fi determinarea scorurilor critice multiple pentru o
baterie de teste, constituirea de baterii de test pentru repartiia profesional etc.
Tabelul 1.4
% personalului considerat satisfctor = .70 sau 70%

32

r
.00
.05
.10
.15
.20
.25
.30
.35
.40
.45
.50
.55
.60
.65
.70
.75
.80
.85
.90
.95
1.00

.05
0,7
0,73
0,77
0,8
0,83
0,86
0,88
0,91
0,93
0,94
0,96
0,97
0,98
0,99
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00

.10
0,7
0,73
0,76
0,79
0,81
0,84
0,86
0,89
0,91
0,93
0,94
0,96
0,97
0,98
0,99
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00

0.2
0,7
0,72
0,75
0,77
0,79
0,81
0,84
0,86
0,88
0,9
0,91
0,93
0,95
0,96
0,97
0,98
0,99
1.00
1.00
1.00
1.00

0.3
0,7
0,72
0,74
0,76
0,78
0,8
0,82
0,83
0,85
0,87
0,89
0,91
0,92
0,94
0,96
0,97
0,98
0,99
1.00
1.00
1.00

Rata de selectie
0,4
0,5
0,7
0,7
0,71
0,72
0,73
0,73
0,75
0,74
0,77
0,76
0,78
0,77
0,8
0,78
0,82
0,8
0,83
0,81
0,85
0,83
0,87
0,84
0,88
0,86
0,9
0,87
0,92
0,89
0,93
0,91
0,95
0,92
0,97
0,94
0,98
0,96
0,99
0,98
1.00
0,99
1.00
1.00

0,6
0,7
0,71
0,72
0,73
0,75
0,76
0,77
0,78
0,79
0,81
0,82
0,83
0,85
0,86
0,88
0,89
0,91
0,93
0,95
0,98
1.00

0,7
0,7
0,71
0,72
0,73
0,74
0,75
0,75
0,76
0,77
0,78
0,8
0,81
0,82
0,83
0,84
0,86
0,87
0,89
0,91
0,94
1.00

0,8
0,7
0,71
0,71
0,72
0,73
0,73
0,74
0,75
0,75
0,76
0,77
0,78
0,79
0,8
0,8
0,81
0,82
0,84
0,85
0,86
0,88

0,9
0,7
0,7
0,71
0,71
0,71
0,72
0,72
0,73
0,73
0,73
0,74
0,74
0,75
0,75
0,76
0,76
0,77
0,77
0,78
0,78
0,78

0,95
0,7
0,7
0,7
0,71
0,71
0,71
0,71
0,71
0,72
0,72
0,72
0,72
0,73
0,73
0,73
0,73
0,73
0,74
0,74
0,74
0,74

Utilitate i beneficiu
n practic ntlnim adesea sisteme de asisten psihologic a personalului muncitor cu un pedigriu
metodologic stufos, dar care n timp s-au depreciat i au intrat n anonimat mai mult datorit costului ridicat
de aplicare dect a coninutului lor tintific. n proiectarea unei strategii de selecie psihologic este firesc ca
organizatorii s-i pun ntrebri i legate de costul implementrii acestora, de beneficiul realizat n urma
aplicrii lor.
Ca o msur util, considerm c este foarte important ca orice raport de implementare a unei proceduri de
selecie s fie nsoit obligatoriu i de beneficiul pe care aceasta l poate aduce.
Iniial psihologul C.L.Hull a fcut unele precizri legate de rolul diferenelor aptitudinale asupra eficienei
muncii subliniind c de fapt fiecrei profesii i este specific un anumit coeficient de reuit profesional. El
d chiar nite indici de succes pentru diferite profesiuni. Astfel, n profesia de operator mainist raportul
dintre cei cu succes/insucces profesional este de 5:1, n timp ce n profesia de meanic feroviar, acesta este de
1,3:1. ntre timp, au aprut technici mai sofisticate care aduc o not de precizie sporit.
Faverge (1956,1972) a consacrat cteva studii determinrii beneficiului rezultat din aplicarea examenului
psihologic de selecie n industrie. Punctul de plecare n stabilirea eficienei sunt cele dou variabile care
intervin n calculul validitii: criteriul de eficien profesional (Y) i variabila predictor (X). Relaia dintre
variabilele amintite trebuie s permit stabilirea modalitii de prognosticare a variabilei Y n funcie de X,
lucru posibil prin calcularea corelaiei (r). Dar, subliniaz Faverge, nainte de a institui un sistem de selecie
profesional, trebuie studiate diferitele aspecte ale situaiei, fapt ce permite determinarea planului de aciune
cel mai adecvat i cel mai eficace.
Se ncepe cu studierea diagramei de corelaie ntre notele la examenul psihologic i criteriu (variabilele X i
respectiv Y). Pentru simplificarea s-a operat cu variabile reduse care au media zero i variana egal cu
unitatea (z = 0 i =1). Figura 1.6 reprezint diagrama de corelaie n planul (X,Y) sub forma simplificat a
unei elipse de egal probabilitate; R este linia de regresie a lui Y n X. n partea de jos a figurii a fost
desenat curba normal redus privitor la distribuia marginal a X-ilor.

33

Figura 1.6 Diagrama de corelatie (Faverge, 1972).

Presupunem c n urma unei selecii au fost admii numai subiecii din partea dreapt a liniei Z. Altfel spus,
proiecia punctului Z pe abcisa X este luat ca prag de admisibilitate. n acest context centrul de greutate al
elipsei s-a deplasat pe linia R de la O la C. Se observ c s-a obinut o cretere medie a criteriului (eficiena
profesional) desemnat de segmentul Y (ordonata lui C). Considernd X abscisa lui C, vom avea :
y = r x
unde r este coeficientul de validitate x este abscisa centrului de gravitate a segmentului de curb limitat de
ordonata z a dreptei Z. Fie aria acestei poriuni. Se obine:
x=z/
cum rezult din calculul abscisei centrului de gravitate a unei poriuni din curba de frecven a unei
distribuii normale.
Astfel:
y=r z/
formul ce exprim ctigul mediu de productivitate (criteriul), obinut graie aciunii de selecie. (Se
presupune c regresia y n x este linear i c distribuia lui y nu este necesar s fie normal).
reprezint rata de selecie ( nr.admii / nr .total candidai).
Z depinde de ; Y este n funcie de r i . Figura 1.7 permite evaluarea lui Y cnd sunt cunoscui parametri
de mai sus.
Considernd variabila Y redus, marea majoritate a oamenilor vor obine valori cuprinse ntre 2. Dac ntre
extreme exist o diferen de productivitate de 40%, dac r=0,60 i =0.60, se poate estima ca Y= 4/10,
adic se va obine prin selecie o cretere a productivitii de 4/10x10%=4% (ntr-o manier general,
creterea productivitii este produsul dintre y i diferena de productivitate mprit cu 4). Simpla
transformare a procentului de cretere a productivitii n lei i scznd din suma rezultat cheltuielile impuse
de aciunea de selecie, ne va da beneficiul real al aciunii respective.

34

z
1,0
0,9

y = 1/10
y = 2/10
y = 3/10
y = 4/10
y = 5/10
y = 6/10
y = 7/10
y = 8/10
y = 9/10
y =10/10

y = r z

0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

10

Figura 1.7 Diagrama pentru determinarea planului de aciune ntr-o situaie de selecie
profesional (Faverge, 1956).

! Eficiena unei strategii de selecie este judecat i prin beneficiul realizat n

urma aplicrii sale (nu doar prin utilitate). Faverge (1956, 1972) descrie stabilirea
eficienei unei strategii de selecie (prin utilizarea examenului psihologic) ca un
proces care cuprinde mai multe etape, i anume: stabilirea celor dou variabile
(criteriul de eficien profesional i variabila predictor) i studierea diagramei de
corelaie dintre acestea. Apoi se trece la analiza relaiei dintre ele (calculul
coeficientului de corelaie r dintre cele dou variabile). Se stabilete pragul de
admisibilitate i se calculeaz ctigul mediu de productivitate (criteriul) obinut ca
urmare a aciunii de selecie. Transformarea procentului de cretere a productivitii
n lei i scderea din aceast sum a cheltuielilor impuse de aciunea de selecie, ne
d beneficiul real al strategiei de selecie respective.

Hunter i Schmidt (1982) dezvolt o metod prin care, n loc s opereze cu indici ai productivitii muncii,
ncearc s estimeze valoarea pe care o persoan o reprezint n contextul ntreprinderii, n acest sens ei
opereaz cu aprecieri efectuate de experi n problem.
ntr-o cercetare, autorii amintii au chestionat o serie de efi de colective de programare s estimeze valoarea
programtorilor n termeni de bani. Chestionarul utilizat a avut urmtoarea structur:
Bazat pe experiena dvs. ca____________,v rugm s estimai valoarea n bani, a produselor i serviciilor realizate de un
profesionist mediu n profesia de ______________. Luai n considerare calitatea i cantitatea rezultatelor muncii i valoarea
acestora. Aprecierea ne va ajuta s deducem costurile realizate n profesii i uniti similare cu a dvs.
Bazat pe propria-mi experien, apreciez valoarea produs anual de un ____________ mediu, de
_________ lei.
Acum gndii-v la situaia unui ___________ cotat ca superior. O persoan este considerat superioar profesional, dac se
situeaza printre primii 15% n profesia respectiv. n apreciere avei n vedere calitatea i cantitatea rezultatelor muncii unui
___________ excepional. Estimai valoarea n lei a produselor i sau serviciilor prestate. Aprecierea valorii n lei a
rezultatelor muncii ne va ajuta s stabilim beneficiile unei alte ntreprinderi similare.
Bazat pe propria-mi experien, apreciez c valoarea produs anual de un _________ excepional este de
__________ lei.

35

S-a considerat c performana exprimat n bani este distribuit normal. Valoarea produselor i serviciilor
realizate de media personalului i cele produse de un angajat excepional (situat ntre primii 15% (+1) este
egal cu abaterea standard a performanei exprimat n bani (Dsy) . Pe baza rspunsurilor la chestionarul
amintit s-au calculat valorile medii, diferena fiind (Dsy): (Estimrile devin precise cnd rezultatele muncii
sunt cuantificabile).
Un exemplu. Psihologul unei bnci cu 1000 de angajai este antrenat ntr-o aciune de proiectare a unei
strategii de selecie n vederea unei ct mai eficiente angajri a personalului. Un studiu preliminar a dus la
concluzia c diferena medie dintre un salariat apreciat ca excepional i cei cu posibiliti reduse, msurat
n dolari, este de Dsy =
10 000 $ pe an. Stabilitatea medie a personalului este de 5 ani, deci, beneficiul
realizat de banc este de aproximativ DSy = 5 x 10 000 = 50 000 $. Din documentele bncii rezult c annual
se fac aproximativ 50 de angajri, banca fiind n plin expansiune. Rata de selecie cu care se lucreaz este
de 30% iar costul unei proceduri anterioare de selecie este cuprins ntre 0 10 $ pe candidat. (nou
procedur de selecie cost 10 $ pe candidat). Validitatea ssitemului anterior de testare era cprins ntre 0
.50, iar a celei noi de .70.
Pentru a calcula beneficiul realizat n urma noii strategii de selecie implementare, ne vom servi de formula
propus de Schmidt, Hunter, McKenzie i Muldrow (1979):

U = tNs( r1 r2 ) Dsy( /p ) Ns( C1 - C2 ) / p

unde:
U = beneficiul realizat n dolari sau ctigul n productivitate, pe un an
t = stabilirea medie pe post a angajailor
N = numrul persoanelor selecionate ntr-un an
r1 = validitatea noii proceduri de selecie
r2 = validitatea procedurii precedente de selecie
Dsy = abaterea standard a performanelor exprimat n dolari
p = rata de selecie
= mrimea ordonatei curbei normale la punctul p
C1 = costul noii proceduri
C2 = costul procedurii de selecie precedente.
n cazul nostru, considerm c nu a existat o procedur anterioar de selecie a angajailor, banca fiind la
prima confruntare cu o abordare psihologic a problemei.
nlocuind n formula enunat, vom obine urmtorul beneficiu:
U = 5x50x (.70) x 10 000 x .40/.30/.30 = 7 777 778 $
Beneficiul pe care banca l are de pe urma implementrii unei proceduri de selecie profesional a
angajailor, fcut cu o metodologie tiinific, este de 7 777 778 $, o sum demn de luat n considerare de
orice conducere a unei bnci. Concluzia pe care o putem extrage este c o intervenie psihologic va putea
contribui substanial la beneficiile realizate de o organizaie. Pentru calculul beneficiului, avem nevoie de
cteva elemente:
productivitatea n bani a categoriei de personal pe care o avem n vedere
validitatea procedurii anterioare i cea nou experimentat de selecie
rata de selecie
costurile strategiei de selecie

n alegerea strategiei de selecie trebuie s se in seama i de eficiena acesteia, de

beneficiul pe care l aduce utilizarea sa. Beneficiul obinut de o organizaie n urma
implementrii unei proceduri de selecie profesional poate fi calculat prin mai multe
metode i este exprimat n bani. Pentru calculul beneficiului sunt necesare cteva
elemente, i anume: productivitatea n bani a categoriei de personal la care ne referim,
validitatea procedurii de selecie, rata de selecie i costurile strategiei de selecie.
36

Utilizarea informaiilor provenite de la mai muli predictori

Pn acum ne-am confruntat doar cu un model liniar limitat la relaia dintre un predictor i un criteriu. n
realitate, psihologul nu se poate mulumi cu informaia provenit de la un singur prdictor. Examenul
psihologic include un instrumentar diagnostic complex (performane la teste, date biografice, colare,
informaii profesionale etc.) capabil s surprind dimensiuni multiple ale personalitii, participante la reuita
profesional. n consecin, n aciunea de validare trebuie combinate toate informaiile de care se dispune.
Dar, valoarea surselor multiple de informaii depinde de validitatea predictiv a fiecreia dintre ele luate
separat i de unicitatea sau independena informaiilor obinute. De exemplu, performana la un test de
aptitudini, nota de la un curs de perfecionare i impresia format n urma unui interviu, ne spun c o
persoan este un bun electrician. Trei surse de informaii, ne-au oferit deci o certitudine important. Dac
ns performanele la dou teste de aptitudini coreleaz puternic, informaia este redundant, utilizarea unuia
dintre ele este suficient.
Cum se combin informaiile de la mai muli predictori? Exist o procedur de combinare a informaiilor,
statistic sau mecanic i una clinic sau intuitiv. Combinarea celor dou proceduri este soluia optim. De
exemplu, datele unor predictori valizi, se pot combina clinic cu alte date mai puin cuantificabile: referine,
impresia produs de o discuie etc.
n ceea ce privete procedura statistic de combinare a predictorilor, exist mai multe modaliti:
(1) Modalitatea compensatorie. Informaiile sunt luate toate la un loc, afectndu-i-se fiecrui
predictor o anumit pondere. De obicei, n aceste cazuri se lucreaz cu ecuaii de regresie
stabilite dup proceduri statistice cunoscute. n acest fel, un punctaj necorespunztor obinut la
un predictor, poate fi compensat de o reuit mai bun la altul.
(2) Modalitatea pragurilor de admisibilitate multiple. n acest caz, fiecrui predictor i se menine
propria individualitate. Fiecare predictor posed un prag critic care trebuie atins. O cot sub
pragul critic numai la unul dintre predictori, atrage dup sine eliminarea din examen sau alte
msuri.
(3) A treia modalitate de combinare statistic este una de compromis ntre celelalte dou. Aici,
fiecare predictor are fixat un prag critic, dar acestea sunt inferioare celor reale. Toi subiecii care
depesc aceste valori minime vor fi tratai ulterior dintr-o perspectiv compensatorie n care, n
funcie de scorurile obinute, i vor putea sau nu mbunti ansele de selecie.

! n procesul de selecie exist situaii cnd este necesar utilizarea predictorilor

multipli. Valoarea fiecrui predictor este dat de validitatea sa n raport cu criteriul.
Un alt factor ce trebuie luat n calcul n acest caz este relaia dintre predictori
(corelaia dintre acetia). Exist mai multe proceduri de combinare a informaiilor de
la mai muli predictori, i anume: combinarea statistic (sau mecanic) i cea clinic
(sau intuitiv). Procedura de combinare statistic a predictorilor multipli are mai
multe modaliti: modalitatea compensatorie, modalitatea pragurilor de
admisibilitate multiple i o modalitate intermediar ntre cele dou.

Decizii secveniale
n practic, un examen psihologic este o aciune de durat care se poate derula n una sau dou zile dup care
decizia poate fi de admis/respins sau admis pentru postul de munc X. Din considerente de economie
au fost elaborate programe decizionale succesive n care evalurile sunt fcute pe etape. Un caz general care
ilustreaz situaia expus este dat n Figura 1.8.

37

Figura 1.8 Trei strategii alternative pentru luarea deciziei secveniale (Cronbach, Glaser, 1965)

n situaia prezentat candidaii pot fi: respini, acceptai sau reinui pentru testri suplimentare. De
exemplu, dac un candidat demonstreaz prezena unor aptitudini tehnice deosebite, el poate fi acceptat
fr alte probe suplimentare, firete n cazul c postul pe care urmeaz s lucreze presupune necesitatea
aptitudinilor tehnice. La fel cei care fac dovada inexistenei aptitudinilor respective sunt declarai respini.
Categoria celor asupra crora nu ne putem pronuna cu certitudine o formeaz cei inceri. Acetia vor
continua examenul de testare, necesitndu-se mai multe informaii-test despre ei, sau vor fi inclui ntr-un
program de formare i apoi testai din nou etc., pn cnd se va putea formula o decizie.

Deciziile de personal pot fi i secveniale, cnd selecia se poate derula

pe perioad mai mare de timp, iar evalurile sunt fcute pe etape succesive.
Validarea ncruciat - o tehnic de sporire a ncrederii n valoarea predictiv a unui instrument
decizional.
Puine lucruri pot fi prevzute fr eroare. Eroarea este un aspect inevitabil al prediciei. Se spune chiar c
erorile de predicie cresc proporional cu numrul predictorilor utilizai. Aceasta nseamn c posibilitile de
eroare cresc cnd informaiile sunt combinate statistic. Relaia dintre corelaia unui predictor cu criteriu este
exprimat prin coeficientul de corelaie (r). Cnd utilizm mai muli predictori i includem inevitabil un
model compensatoriu de combinare al acestora, vorbim de corelaie multipl (R) care are n general, aceleai
proprieti ca i corelaia simpl.
Un mijloc de verificare a consistenei coeficientului de validitate este determinarea stabilitii lui n timp
cunoscut sub denumirea de contravalidare (cross-validation), operaie care presupune repetarea procedurii
de validare pe un lot independent. Dac coeficienii obinui sunt apropiai ca valoare nseamn c testul
studiat este stabil i i se poate acorda ncredere. Exist dou tehnici de contravalidare: (a) prin segmentarea
lotului iniial n dou subloturi independente i (b) prin repetarea examenului psihologic i a procedurii de
corelaii cu criteriul pe un alt lot independent. Ambele tehnici presupun calcularea coeficienilor de corelaie
multipl i compararea lor; gradul de suprapunere a liniilor de regresie sau a similaritii coeficienilor de
corelaie multipl poate fi stabilit prin simpla examinare a valorilor. Contravalidarea este de fapt o operaie
necesar. Orice studiu de validare trebuie repetat dup un anumit timp. Dac sunt observate anumite
fluctuaii minore n valoarea coeficienilor de validitate, acestea pot fi atribuite erorilor de eantionare.
Tendina sistematic de schimbare a validitii va fi analizat cu mult atenie plecnd, mai ales, de la
relevana msurtorilor legate de criteriu.

! Contravalidarea (cross-validation) este o procedur de validare a unor predictori prin care se ncearc
reducerea erorilor de predicie (mai ales n cazul folosirii mai multor predictori). Aceast operaie const
n repetarea procedurii de validare pe un lot independent i exprim stabilitatea n timp a coeficientului
de validitate obinut anterior.
Exist dou tehnici de contravalidare: contravalidarea prin segmentare i contravalidarea prin repetiie.

38

Repartiie i clasificare profesional

Situaia de selecie tipic presupune alegerea sau nu a unui candidat pentru un anumit loc de munc. n
practic vom fi confruntai i cu alte situaii. De pild, o companie poate scoate la concurs mai multe locuri
de munc. n acest caz, este neeconomic s examineze separat pe fiecare candidat pentru fiecare post de
munc n parte. Profitnd de avantajul c la concurs s-au prezentat mai muli candidai, se va ncerca s se
fac o repartiie ct mai adecvat la locurile de munc disponibile. n acest caz se administreaz o baterie de
teste extins, care s acopere toat gama aptitudinal cerut de posturile scoase la concurs. Pe baza
performanelor la teste, vom putea lua n considerare fiecare candidat n conexiune cu postul sau posturile
pentru care este cel mai potrivit. Aceasta este o problem de clasificare. Figura 1.9. ilustreaz o astfel de
situaie de clasificare i cteva strategii care se pot adopta.

Candidatul A
Candidatul B
Candidatul C
Cota minim (n cote T)
Strategii de clasificare:
Repartiie n funcie de cea mai
dezvoltat
aptitudine
(orientare
profesional)
Repartiie conform celei mai bune
calificri (selecie)
Repartiie astfel ca toate posturile s
fie completate de ctre cei cu
aptitudini corespunztoare

Nr. de posturi
Completate
Corespunztor

Nr.
de
candidai
plasai
conform
aptitudinilor
superioare

Postul
1

Postul
2

Postul
3

60
53
45
57

55
52
47
50

70
48
35
30

A
A

Figura 1.9. Predicia performanelor (n cote T) pentru trei candidai la trei posturi de munc i repartiia fcut pe baza
a trei strategii de clasificare (adaptare dup Cascio,1982).

n cazul strategiei de repartiie n funcie de configuraia aptitudinal optim, observm c persoana A este
cea mai avantajoas pe postul 3, n timp ce B i C vor putea ocupa, n ordine posturile 1 i 2 (ele ns nu vor
rezista unei situaii de selecie, cotele lor fiind sub pragul critic).
Dac afectarea la un post solicit pe cel cu calificarea cea mai bun, deci se opereaz o selecie, singura
persoan corespunztoare va fi A.
Cnd exist trei posturi disponibile, toate trebuind ocupate, o repartiie posibil care s respecte i ncadrarea
n cota critic ar fi: candidatul A la postul 1; candidatul B la postul 2; candidatul C la postul 3.
Deciziile de personal din ntreprinderi/companii au o responsabilitate covritoare. Adoptarea unei atitudini
tiinifice n acest domeniu de activitate va avea consecine pozitive asupra bunului mers al unei uniti
economice, nemijlocit asupra productivitii muncii i satisfaciei profesionale a personalului muncitor.

! n procesul de selecie i repartiie profesional ne putem confrunta i cu

situaii n care este necesar o clasificare i repartiie profesional. n funcie
de obiectivul urmrit se pot adopta diferite strategii de clasificare i repartiie
profesional. Deciziile de personal au o importan deosebit eficiena lor
rsfrngndu-se asupra eficienei ntregii organizaii; de aceea este esenial ca
n practica psihologic industrial/ organizaional s se acioneze cu
responsabilitate i n conformitate cu standardele tiinifice actuale.

39

SUMAR
n acest capitol au fost prezentate pe larg Orientarea colar i Profesional i Selecia i repartiia
profesional. n ambele procese se urmrete msurarea i realizarea compatibilitii ntre caracteristicile
persoanei i cerinele profesiei pe care i-a ales-o plecnd de la ideea c aceast compatibilitate asigur
eficiena persoanei n realizarea activitilor sale de munc.
OP este prima etap n formarea profesional a unei persoane. Are un dublu obiectiv: pe de o parte s
gseasc profesia cea mai potrivit pentru persoan i pe de alt parte s analizeze cerinele socio-economice
existente pe piaa muncii pentru a realiza o concordan ntre procesul de educaie i cel economic.
Selecia profesional este alegerea dintr-o populaie a celor mai potrivii indivizi pentru specificul unei
anumite profesii. n acest proces se pornete de la urmtoarele premise: (a) fiecare profesie presupune o
anumit configuraie aptitudinal; (b) aptitudinile variaz de la individ la individ; (c) aceste aptitudini pot fi
msurate. Urmtorul pas dup selecie este repartiia profesional. Selecia i repartiia profesional au la
baz predicia succesului profesional, predicie care poate fi realizat cu ajutorul a diferite proceduri.
n activitatea de selecie i repartiie profesional este important alegerea unei strategii de selecie adecvat.
Pentru trasarea unei strategii de selecie/repartiie profesional sunt necesare o serie de etape: analiza muncii;
identificarea predictorilor (teste, date de interviu i istorie profesional, etc.); msurarea succesului
profesional.
Principalele concepte utilizate n selecie sunt: predictori i criterii de eficien profesional.
Cel mai utilizat tip de predictori este testul psihologic care ne ajut s msurm ceva (un anumit
comportament) i pe aceast baz s putem face clasificri ale personalului. Utilizarea unui test trebuie s
aib n vedere erorile ce pot fi fcute lund ca adevrate rezultatele obinute n urma aplicrii sale. Eroarea
poate fi semnificativ mai redus dac folosim un instrument de msur fidel i valid. Alturi de validitate i
fidelitate, pentru orice predictor este important i utilitatea sa.
Criteriul de eficien profesional descrie ceea ce numim succesul profesional, performana superioar
obinut ntr-o anumit profesie, e o variabil ce trebuie prezis. Un criteriu bine ales este acela care are o
fidelitate crescut, dispune de o bun validitate i este realizabil.
n funcie de obiectivul urmrit se pot adopta diferite strategii de clasificare i repartiie profesional.
Deciziile de personal au o importan deosebit, eficiena lor rsfrngndu-se asupra eficienei ntregii
organizaii; de aceea este esenial ca n practica psihologic industrial/ organizaional s se acioneze cu
responsabilitate i n conformitate cu standardele tiinifice actuale.

NTREBRI I APLICAII:
1.

2.
3.
4.
5.
6.

7.
8.
9.
10.
11.

12.

Ce sunt aptitudinile? Dai trei exemple de aptitudini care s susin profesia de analist programator.
Ce este OP i care sunt obiectivele sale majore?
Dai exemple de instrumente utilizate n cadrul OP?
Ce este selecia i repartiia profesional?
Care sunt principale etape ale procesului de selecie?
Definii fidelitatea unui test (predictor).
Precizai metodele prin care se poate estima fidelitatea unui test, specificnd i coeficienii obinui cu
ajutorul fiecrei metode?
Precizai care sunt tipurile de validitate ale unui predictor.
Ce este validitatea raportat la criteriu?
Care este diferena ntre validitatea de construct i validitatea de coninut?
Ce este un predictor? Dar un criteriu de eficien profesional? Trasai asemnri i deosebiri ntre cele
dou concepte.
Enumerai tipurile de criterii de eficien i situaiile n care se recomand utilizarea fiecrui tip.
40

13. Care sunt caracteristicle unui criteriu de eficien profesional adecvat?

14. n ce situaii este indicat s se utilizeze predictori simpli i cnd este mai util folosirea mai multor
predictori? Exemplificai situaii i tipuri de predictori folosii.
15. Care sunt factorii implicai n calculul utlitii unei strategii de selecie?
16. Precizai modalitile de combinare a informaiei obinute prin utilizarea mai multor predictori.
17. Precizai o metod de cretere a ncrederii n validitatea predictiv a unui predictor.
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.

24.
25.

26.

Abrahams, N. M., Alf, E. F. i Wolf, J. H. (1971) Taylor-Russell Tables for Dichotomous Criterion
Variables, n Journal of Applied Psychology, nr. 55(5), pag. 449-457;
Anastasi, A. (1976) Psychological Testing, Macmillan Publ. Co. Inc., New-York;
Blum, L. M. i Naylor, J. C. (1968) Industrial Psychology. Its Theoretical and Social Foundations,
Harper & Row Publ, New-York;
Chircev, A. i Salade, D. (1976) Premisele teoretice i aplicative ale orientrii colare i profesionale. n
Chircev, A. i Salade, D. (red.): Orientarea colar i preorientare profesional. ndrumtor pentru
cadre didactice, Ed. didactic i pedagogic, Bucureti;
Cronbach, L. J. i Gleser, G. C. (1953) Assesing Similarity Between Profiles, Psychological Bulletin, nr.
50, pag. 456-473;
Faverge, J.-M. (1949) Etude de perforeuses mcanographes n Le travail humain, nr. 12, pag. 1-2 i 1625;
Faverge, J.-M. (1956) La dtermination pralable du plan daction en slection professionelle, n Revue
de recherche oprationnelle, nr. 1, pag. 3-11
Faverge, J.-M. (1972) Lexamen du personnel et lemploi des tests, P.U.F., Paris;
Gargarin, I. i Lebedev, V. (1979) Psihologia i cosmosul, Ed. Albatros, Bucureti;
Guion, R. M. (1965) Personnal testing, McGraw-Hill Book Comp., New-York;
Holban, I. (1970) Probleme de psihologia muncii, Ed. ttinific, Bucureti;
Keller, F. J. i Viteles, M. S. (1937) Vocational Guidance Throughout tha World, New-York, W. W.
Norton Comp. Inc.;
Landy, S. J. (1985) Psychology of Work Behavior, Homewood, I.L.: Dorsey;
Leplat, J. i Cuny, X. (1977) Introduction la psychologie du travail, P.U.F., Paris;
Mrigineanu, N. (1939) Domeniul psihologiei aplicate, n Revista de Psihologie, Cluj, II, pag. 12-34;
McCormick, E. J. i Tiffin, J. (1979) Industrial psychology, London, G. Allen & Unwin;
Murphy, K. R. i Davidshofer, Ch. O (1991) Psychological Testing: Principles and Applications, Ed.
Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall;
Naylor, J. C. i Shine, G. C. (1965) A Table for Determinig the Increase in Mean Criterior Score
Obtained by Using a selection Device , n Journal of Industrial Psychology, nr. 3, pag. 33-42;
Ombredane, A. i Faverge, J.-M. (1955) Lanalyse du travail, P.U.F., Paris;
Pitariu, H. (1983) Psihologia seleciei i formrii profesionale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;
Roca, Al. i Zrg, B. (1972) Aptitudinile, Ed. ttinific, Bucureti;
Shartle, C. L. (1952) Occupational Information, ediia a 2-a, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N. J.;
Smith, P. C. (1976) Behaviors, Results, and Organizational effectiveness: the Problem of Criteria. n :
Dunnette, M. D. (red) Handboook of Industrial and Organizational Psychology, Rand McNally College
Publ. Comp., Chicago, pag. 745-776;
Super, D. E. i Bohn, M. J. (1971) Occupational psychology, Tavistock Publ., London;
Taylor, H. C. i Russell, J. T. (1939) The relationship of Validity Coefficients to the Practical
Effectiveness of Tests in Selection: Discussion and Tables, n Journal of Applied Psychology, nr. 23, pag.
565-578;
Weintraub, Z. (1977) Implicaii teoretice i practice ale determinrii criteriului valorii profesionale, n
Revista de Psihologie, nr.17, pag. 201-210;

41

MODULUL 2
INSTRUIREA PROFESIONAL N ORGANIZAII
Obiective de studiu:
Dup parcurgerea acestui capitol trebuie:
s putei demonstra importana instruirii profesionale
s cunoatei etapele instruirii profesionale i relevena fiecreia
s putei explica care este rolul feedback-ului unui program de instruire profesional
s cunoatei tipurile de nvare
s cunoatei principalele tehnici i metode de instruire profesional

2.1. Importana instruirii profesionale

Necesitatea instruirii profesionale continue sub forma recalificrii sau perfecionrii pregtirii profesionale,
nu este o noutate. nc Taylor, n 1911, propunea ca n procesul de reorganizare a ntreprinderilor s se
creeze o aa - numit categorie de maitri- instructori preocupai de consilierea i instruirea personalului
muncitor.
n zilele noastre, specificul industriei contemporane impune pregtirea i perfecionarea pregtirii
profesionale continue. Automatizarea i cibernetizarea produciei nseamn i solicitri umane cu valene noi,
acionri precise n care sunt implicate procese cognitive complexe. Totodat, ritmul rapid al prefacerilor
industriale implic i un ritm similar de integrare profesional.
Adesea cnd se discut despre importana competenei factorului uman n industria
contemporan sunt amintite cteva evenimente petrecute n mediul industrial nuclear i care
ar fi putut genera, fiecare n parte, cte o catastrof Este vorba de incidentul de la centrala
nuclear Three Mile Island (SUA) n care eroarea unui operator determinat de o interfa
inadecvat om - main i instruire profesional deficitar, era pe cale s declaneze un
incident. Situaii similare s-au ntlnit i la alte centrale nucleare din SUA i Canada
(Prairie Island, Oyster Creek, North Anna, Oconee i Ginna), iar mai recent URSS
(Cernobl), unde analizele posteveniment au subliniat cu pregnan necesitatea instruirii
superioare a operatorilor. Evenimentele amintite au deschis chiar un nou capitol n
domeniul ergonomiei axat pe problema compatibilitii om- main i n care instruirea
profesional deine un rol crucial (Bainbridge,1984; Farr,1984)
Iat i cteva date revelatoare despre ct de serios este privit instruirea din mediul industrial (dup
Goldstein,1980; Landy,1985).

Peste 90% din ntreprinderile din SUA au raportat c posed cteva tipuri de programe
sistematice de instruire profesional.

n perioada 1971-1981, instruirea profesional este citat ca intervenia cea mai uzual n
vederea creterii productivitii muncii.

n anul fiscal 1977, un numr de 555.544 de persoane angajate n instituiile guvernamentale au

totalizat 37.469.999 ore de instruire care au costat 2,5 bilioane de dolari (nu sunt incluse i
salariile cursanilor)
n anul fiscal 1979, costul formrii profesionale a unui singur operator electronist dintr-o
central telefonic, a costat 25.000 dolari.

!Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea de personal calificat.

42

Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea ntreprinderilor cu un personal care posed
cunotine i priceperi suficiente, necesare satisfacerii cerinelor unui anumit post de munc. Instruirea
profesional constituie astfel o faz natural a procesului prin care o persoan necalificat este transformat
ntr-una eficient din punct de vedere profesional.
Instruirea definit ca o:
achiziionare sistematic de:
cunotine
reguli
concepte sau
atitudini
Obiectivul general al instruirii este s producem un maistru mai bun, un tehnician mai competent sau un
psiholog M/O capabil s intervin mai eficient la locul de munc. Dar, indiferent de modul n care este ea
efectuat, instruirea este astfel proiectat ca s produc schimbri n mediul muncii.
Procesul de instruire este o afacere mare n termeni att de cantitatea de efort investit, ct i de banii
cheltuii cu el (Goldstein, 1993).
O analiz a firmelor cu peste 100 de angajai a relevat c educaia i instruirea a devenit un
"booming business" Se cheltuie peste $40 bilioane anual pe programe de instruire care includ
instruirea pe formarea unor deprinderi fundamentale, cum ar fi scris-cititul sau programe de
perfecionarea managerilor.
2. O cercetare iniiat de revista Fortune pe 500 de firme a relevat c 91% au raportat c i
instruiesc managerii de la nivelul doi, 75% personalul comercial, 56% secretarele, 51%
personalul executiv i 44% personalul tehnic.
3. Agenia Federal de Aviaie a SUA a constatat c instruirea pe simulatoare a devenit complicat,
acestea suplinind timpul real de instruire al aviatorilor.
4. Companiile sunt forate s dezvolte programe de pregtire profesional pentru noii angajai,
acetia venind n ntreprindere fr unele deprinderile fundamentale. Astfel, Compania Polaroid
cheltuie $700 000 pe cursuri de limba englez i matematici pentru
1000 salariai
1.

!Dei costurile instruirii profesionale sunt mari, lipsa acesteia poate fi mult mai costisitoare.
Au fost investigate i persoanele care se ocup de probleme de instruire cu scopul de a identifica principalele
lor atribuii i care sunt problemele cu care se confrunt. Astfel, de la American Society for Training and
Development s-au obinut 3 000 rspunsuri la un chestionar care examina activitile n care sunt implicai
acetia. Analiza factorial a rspunsurilor a relevat civa factori importani n activitatea trainerilor (Tabelul
2.1).
Tabelul 2.1.
Activiti specifice persoanelor implicate n programe de instruire profesional din organizaii
a) Analiza i diagnoza trebuinelor de instruire.
b) Determin abordarea potrivit a instruirii. Evalueaz alternativele de ursuri i materialele prepregtite,
utilizeaz instruirea programat, aparatul i benzile video opereaz cu calculatorul i alte tehnici
structurate de instruire
c) Proiecteaz i dezvolt programe de instruire.
d) Face materiale didactice. Pregtete afie, diapozitive, manuale, imagini, copii i alte materiale de
instruire.
e) Coordoneaz resurele de instruire existente. Obine i evalueaz instructorii existeni, instruiete
instructorii cum s instruiasc pe alii, supravegheaz activitatea de instruire.
f) Coordoneaz resursele de instruire din afara companiei.
g) Dezvolt activiti personale de consiliere. Consiliaz personalul privitor la

43

h) dezvoltarea carierei i de autoperfecionare, se implic in activiti administrative.

i) Evalueaz performanele profesionale. Asist managerii n problemele de instruire la locul de munc;
analizeaz deprinderile i cunotinele de munc solicitate privitor la o activitate, determin
performanele profesionale.
j) Conduce instruirea n clas.
k) Dezvolt grupuri i organizaii.
l) Cerceteaz procesul de instruire.
m) Coordoneaz relaiile de munc dintre manageri i clieni
n) Coordoneaz funcia de instruire i dezvoltare
o) Preocupare de autoperfecionare profesional

Menionm c cerinele vizavi de instruirea specific (specific learning) i schimbrile comportamentale,

proiectarea i dezvoltarea unor programe de instruire, sunt cele mai semnificative pri din activitatea celui
care are n atribuii un program de instruire.

! n orice program de instruire profesional, pe lng

instruirea specific, un rol major l au i modificrile
comportamentale.
Consideraii etice privind procesul instruirii profesionale:
Implicaiile etice referitoare la organizarea unui proces de pregtire profesional primesc n zilele noastre o
importan din ce n ce mai mare. Orice organizator de curs de instruire trebuie s le aib n vedere i s le
respecte. Iat cteva puncte de referin n ceea ce privete organizarea cursurilor i maniera n care sunt
tratai cursanii:
Onestitate vizavi de rezultatele ateptate. Organizatorul unui curs trebuie s fie realist, s
prezinte clar care sunt beneficiile cursului pe care l ofer. Exagerrile, avansurile nefondate,
lipsa de modestie, sunt comportamente condamnabile care au menirea s-l discrediteze pe el
nsui i categoria profesional creia i aparine.
Violarea confidenialiti privitor la performanele n instruire. Este firesc ca pe parcursul unui
curs de instruire s se procedeze la evaluri periodice. Cursanii sunt i ei diferii. n acest
context, este normal ca performanele obinute s fie inute confidenial. S nu uitm c ritmul de
formare al unor deprinderi profesionale este diferit de la cursant la cursant, ori un rezultat parial
nu definete calitatea cursantului. Chiar obiectivul cursului este s-i aduc pe toi cursanii la un
numitor relativ comun, ori acest lucru se face n timp i este constatabil numai la sfritul
perioadei de instruire.
Abuzul n tratarea cursanilor. Instructorii trebuie s trateze cursanii cu delicatee, s nu-i
eticheteze folosind un limbaj neadecvat sau s-i apostrofeze ntr-o manier nepoliticoas.
Cteva cerine etice privitor la participarea la un curs de instruire:
Consimmnt voluntar din partea cursanilor. Orice curs se organizeaz pe baz de voluntariat,
pentru acei salariai care simt c doresc s se perfecioneze, sunt motivai s o fac.
Discriminarea. Discriminrile, de orice tip ar fi ele, trebuie s fie strine organizatorilor de
cursuri de instruire. Admiterea la un curs pe criterii etnice sau de sex ori de orice poate fi
considerat o discriminare, este interzis.
Eficiena costului: Activitile de instruire vor fi bazate pe demonstrarea utilitii cursurilor
organizate. Organizatorul de curs trebuie s demonstreze beneficiul vizavi de costuri, un curs de
instruire nu trebuie s fie o simpl cheltuire a unui buget care a fost prevzut pentru acel scop.
Ilustrare precis: Beneficiile instruirii trebuie s reias cu precizie, instruirea trebuie s fie
consistent vizavi de timpul alocat i calitatea instructorilor; materialele de instruire trebuie s
fie adecvate.
Competena n instruire: Vor fi evitate metodele de instruire ineficiente, astfel ca vorbria steril.
Valori: Instructorii trebuie s cread n valoarea a ceea ce ei predau.

!Instructorii trebuie s respecte o serie de norme etice pe

parcursul procesului de instruire profesional
44

Care sunt tipurile de instruire preferate de companii? (Goldstein, 1993);

90% din peste 600 companii investigate utilizeaz cursuri scurte externe
75% declar c utilizeaz programe de instruire proprii
31% folosesc programe universitare de instruire
25% folosesc programe MBA
Cea mai popular tehnic de instruire este prin utilizarea benzilor video, dar i cursuri i jocul de rol. Este
preferat instruirea de la om la om i la locul de munc.
Lupta pentru instruire
Tabelul 2.1 a ilustrat tendinele i diversitatea activitilor specifice instruirii profesionale. Am observat apoi
c importana activitilor de pregtire este n cretere. Este declanat n ultimul timp o lupt pentru calitate,
reducerea accidentelor, a bolilor, a absenteismului etc i vor ctiga cei mai bine pregtii. Se spunea mai de
mult c "Cine are aurul, deine i puterea". Putem parafraza aceast afirmaie spunnd c n societatea
contemporan, "Cine este mai bine pregtit, va avea aurul i implicit puterea".
Este absurd s se pretind c toate programele bazate pe o evaluare adecvat a trebuinelor de instruire sunt
i bune. Din nefericire, organizaiile nu au n vedere o urmrirea sistematic a informaiilor despre
necesitile de instruire sau legate de eficiena unor programe de instruire care s-au derulat. Sistemele de
evaluare practicate situeaz pe primul loc evaluarea cursurilor de ctre cursani (86%), urmat de evalurile
instructorilor (23%) i evaluarea de ctre efi a colegilor i subordonailor (23%) (datele se refer la un
studiu efectuat pe 500 companii) (Goldstein, 1993).

Orice curs de instruire profesional trebuie s fie

precedat de evaluarea necesitilor de instruire.
Probleme cu care se confrunt piaa muncii de azi:
Declinul productivitii muncii
Competiia internaional care devine tot mai intens
Fora de munc a devenit tot mai divers sub aspectul valorilor culturale - va crete rolul
femeilor, minoritilor i al vrstnicilor
Se accentueaz prpastia dintre pregtirea colar i cerinele organizaiilor. Absolvenii vin cu
foarte puine deprinderi de munc
Tranziia pune accent pe tineri neexperimentai din raiuni de inovare. Deci, ei trebuie instruii.
Sistemele de instruire trebuie proiectate cu grij la fel i cele de evaluare a instruirii i eficienei
postinstruire.
Viitorul locurilor de munc
O situaie a muncii i tendinele pieei muncii din anul 1990 este descris n Tabelul 2.2.(Goldstein, 1993).
Tabelul 2.2.
Situaia cerinelor pieei muncii i descrierea pieei muncii existent n anul 1990

Cerinele pieei muncii

Descrierea pieei muncii existente

Industrie

Orientare pe servicii

Orientat pe manufactur

Angajri

Se vor crea 24 milioane locuri de munc

adiionale - 10 milioane nc nici nu exist

16 milioane muncitori n plus

Demografie

Tineri, deprinderi, calificai

Divers, vrstnici,
semicalificai

45

lipsii

de

deprinderi,

Educaie

Se cere o educaie superioar

Puini cu pregtire superioar liceului

Nivelul muncii

Vor exista multe locuri de munc la nivel ridicat al

prestaiilor

Fora de munc redus pentru a lucra pe locuri de

munc mai pretenioase

Tipul muncii

Locuri de munc complexe axate pe nivel cognitiv

ridicat

Locuri de munc descrise ca procedurale i

predictibile

Managementul

Mai muli conductori experimentai

Conductori tradiionaliti

Schimbri n demografia pieei muncii

Bazat pe estimrile trecute i tendinele care caracterizeaz dinamica forei de munc, se pot schia cteva din
orientrile viitoare. Cei care vor popula piaa muncii anilor 2000 sunt deja nscui i prediciile legate de
piaa forei de munc sunt fcute.
Se pot estima cteva tendine majore la nivelul crora se vor produce modificri:
1. Piaa muncii va crete lent n decada urmtoare deoarece noii angajai - tineri care acum au ntre 16 i 24
de ani - scad substanial ca numr. Datele statistice mai subliniaz c aceti tineri vor intra pe piaa
muncii cu deprinderi fundamentale profesionale inadecvate. Selecia acestor tineri va fi dramatic.
2. Proporia de muncitori ncadrai n producie va descrete simitor i va crete numrul minoritarilor.
3. Ca i compoziie, va crete numrul de femei i vrstnici ncadrai n procesul muncii. Astfel, va crete
numrul celor cuprini ntre vrstele de 45 i 64 de ani (aproximativ 25%). Numrul femeilor antrenate
n viaa productiv va crete mult.
Tehnologia i lumea muncii
Dezvoltarea tehnologiei - automatizarea, robotica, maini multifuncionale, sistemele de proiectare asistat
de calculator etc., vor cere utilizarea de experi, persoane cu nalt calificare.
De la manufactur la servicii
ntre 1984-1995 aproape 9 din 10 locuri de munc noi au fost axate pe servicii. Ele se caracterizeaz prin
creterea rolului celor care muncesc, a muncii pe care o presteaz; ei vor interaciona mai mult cu clienii
dect cu colegii i obiecte. Dac ne uitm n jur vom vedea c de la oameni se ateapt si nvee mai mult
despre noi deprinderi de interacionare/negociere, pentru a-i vinde mai bine serviciile.
Organizaiile i piaa global
Trebuie experimentate i explorate noi strategii de penetrare pe pia. Multe companii efectueaz proiecte
pilot de penetrare pe piaa extern din cauza salariilor mici i surplusului de mn de lucru.
Azi, tot mai mult se consider ca ceva normal ca un produs (calculator sau automobil) s fie produs n
diferite ri i asamblat n o alta. Aceast politic de internaionalizare a produciei se pare c este de viitor.

!Dezvoltarea

tehnologiei i schimbrile socialeconomice vor cere utilizarea de experi, persoane cu

nalt calificare.
Implicaiile locului de munc al viitorului asupra sistemelor de instruire profesional
Problema tinerilor necalificai
Analiza informaiilor demografice a dus la urmtoarele concluzii:
Puini tineri vor fi disponibili n viitor pentru a fi integrai n fora de munc activ. Cerinele
pentru mna de lucru din sectorul serviciilor va crete.
Muli indivizi care vor fi disponibili pentru munc vor fi tineri lipsii de o baz de deprinderi
profesionale i subeducai vizavi de cerinele nivelului tehnic contemporan.
Societatea i, implicit organizaiile, se vor confrunta cu probleme serioase educative. Vor trebui dezvoltate
programe educative de la cele mai simple formule de instruire cu noiuni fundamentale i pn la cele mai
complexe sisteme de perfecionare.
46

Schimbri n tehnologie
Schimbrile rapide n tehnologie vor implica individul, organizaia i societatea nsi.Toate descrierile
societii industriale de mine sau caracterizrile activitilor de munc din organizaii subliniaz o cerin
tot mai complex de deprinderi cognitive.
Un exemplu. Compania de automobile Mazda din Michigan solicit un personal muncitor capabil s
lucreze n echip, s poat fi rotat pe la diferite locuri de munc, s neleag ct de bine sarcinile lui
se integreaz n procesul general de producie, s recunoasc imediat problemele cu care se
confrunt producia, s poat remedia unele deficiene, s fie capabil s articuleze problemele cu
care se confrunt cu alii, s sugereze mbuntiri i s redacteze grafice i rapoarte care s
serveasc drept hart/ghid n asamblarea mainilor.
Fa de cerinele reale ale pieei muncii, implicaiile proiectrii sistemelor de instruire sunt enorme. Dac este
s evalum n ce constau deprinderile necesare unui muncitor, vom constata c acestea se refer la abilitile
de a evalua informaia, nelegerea sistemului general al muncii i deprinderile interpersonale.
Trebuie subliniat c dezvoltarea tehnologiei i responsabilitii mainii duce la creterea cerinelor fa de
persoana implicat n munc. Apariia i evoluia rapid a mainilor "inteligente" conduce la creterea
cerinelor fa de complexitatea cognitiv a mnuirii lor. n loc de a opera cu sarcini simple procedurale i
predictibile, cel care lucreaz devine responsabil n actualul context pentru inferene, diagnoze, judeci i
luarea unor decizii, adesea sub o sever presiune a timpului. Exemplele sunt numeroase, accidentele sau
incidentele cu care se confrunt centralele electrice nucleare, piloii de pe avioanele supersonice etc.
Dac sistemele de instruire sunt ct de ct organizate, se tie nc prea puin despre instruire i reinstruire.
Deoarece indivizii trebuie s rspund la multe din schimbrile petrecute la nivelul locurilor de munc,
urmare a rezultatelor schimbrilor tehnologice, nelegerea tipurilor de abiliti i cum are loc transferul
nvrii de-a lungul a ceea ce se poate ntmpla cu un post de munc, este un aspect important care trebuie
s preocupe pe psihologi i pedagogi.

!Tinerii necelificai i schimbrile n tehnologie sunt

probleme care vor trebui soluionate prin instruire
profesional.
Preocuparea pentru maximizarea potenialului individual al muncitorilor
Contextul actual al muncii trebuie s duc la creterea potenialului individual al muncitorilor, aceasta pe
msur ce descrete implicarea fizic a acestora. Viitorul eficienei organizaiilor productive va depinde tot
mai mult de modul n care sunt capabile s utilizeze membrii societi, adesea pregtindu-i pentru
ndeplinirea obiectivelor pe care i le-au propus. O serie de cercetri au subliniat faptul c numeroase
organizaii au pierdut piaa de desfacere deoarece au aplicat politici discriminative. Aceasta a restrns
simitor accesul la talente, cercul celor crora se adresa organizaia n cauz fiind foarte restrns. Tehnicile de
instruire nevalidate i care sunt discriminative n sistemele de promovare i oferirea de oportuniti legate de
munc, sunt condamnate de societatea actual adesea fcnd obiect de intervenie juridic. Muli indivizi vd
prin organizarea programelor de instruire un instrument de a-i ajuta s promoveze, nu s se perfecioneze
pentru a veni cu o prestaie mai eficient n cadrul organizaiei.
Implicaiile trainingului managerial ntr-un mediu competitiv
Este nerealist s afirmm c implicaiile trainingului sunt enorme, mai ales pentru managerii care lucreaz
nemijlocit cu oamenii. Managerii trebuie s fac o instruire la locul de munc pentru a-i integra n activitate
pe noii angajai, pe tinerii lipsii de o calificare. Maitrii/supervizorii execut activiti de instruire tot mai
frecvente, pe msur ce activitatea de munc se complic, devine mai complex i pe mur ce crete
competiia ntre organizaii. Cu ct va crete sectorul serviciilor, managerilor li se va cere tot mai mult s
lucreze preponderent cu oamenii mai mult dect cu materiale sau unelte. Coninutul instruirii se va axa mai
47

mult pe domeniul formrii deprinderilor de interaciune interpersonal Acest lucru este derivat i din
deplasarea foarte mult a centrului de greutate a muncii pe problematica calitii att a serviciilor ct i a
prestaiilor manufacturiere. Ca o consecin, muncitorii vor trebui instruii cu tehnici de ridicare a calitii
produselor i proceselor.

!Datorit

trecerii de la mannufactur la servicii,

cursurile de instruire profesional vor trebuis se axeze
foarte mult pe formarea de deprinderi de interaciune
interpersonal
Pentru manageri, instruirea are un rol covritor. De la ei muncitorii se ateapt s neleag i s conduc
procese tehnologice pentru a realiza o calitate superioar. La fel subalternii se ateapt ca managerii s tie
s-i instruiasc, s le coordoneze eforturile dirijndu-i spre o cale care s-i duc spre succes.
Organizaiile de azi sunt tot mai mult orientate internaional. Un manager care va lucra ntr-o ar strin
trebuie s posede "rbdarea unui diplomat, zelul unui misionar i deprinderile lingvistice ale unui interpret al
Naiunilor Unite".
Responsabiliti
n zilele noastre asistm la o explozie pe planul metodologiilor de evaluare, construirea criteriilor de evaluare
profesional, proiectarea i implementarea sistemelor de evaluare, valori i etici, precum i evaluarea
performanelor n organizaii. Organizaiile au devenit din ce n ce mai contiente de necesitatea organizrii
unor sisteme de instruire profesional n cadrul lor. Accentul pus pe calitatea produselor i a serviciilor a
stimulat proiectarea unor programe de instruire adecvate.
Instruirea ca subsistem organizaional
Programe eficiente de instruire ntlnim tot mai frecvent la nivelul organizaiilor. Ele nu exist ntr-un spaiu
gol. Este drept, acestea nu sunt ntotdeauna un rspuns la o anume stare de fapt. Implementarea unor
programe de instruire reprezint rezultanta unor foarte serioase analize ale organizaiei. Uneori,
implementarea unui program de instruire ia o ntorstur hilar: este citat adesea o experien legat de o
ncercare de instruire a maitrilor cu o legislaie oarecare. Ei trebuiau s studieze individual un material
voluminos, n final completnd un test de cunotine. Cel care obinea punctajul cel mai ridicat primea ca
recompens o friptur gratuit. Sistemul s-a rspndit devenind foarte popular n compania respectiv. Dup
o sptmn preedintele companiei a oferit tuturor maitrilor cte o friptur, la mas discutndu-se numai
problema legislaiei respective (Goldstein, 1993).
Organizaiile sunt sisteme foarte complexe, programele de instruire reprezentnd numai un subsistem.
Schimbrile n sistemul de selecie a personalului vor influena i sistemul de pregtire. Schimbrile n
tehnologie, i ele vor influena programele de instruire. Eficiena programelor de instruire, la rndul ei va
influena o serie de subsisteme organizaionale i chiar organizaia n sine.
Numai dac vom nelege foarte bine modalitile de integrare a subsistemului de instruire n sistemul
organizaional, l vom putea face i eficient.
Un model al instruirii profesionale
Tehnologia instrucional
Tehnologia instrucional se refer la dezvoltarea sistematic a programelor de instruire i educaie.
Abordarea sistemic a instruirii pune accent pe obiectivele, controlul precis al nvrii, criteriile de
performan i evaluarea instruirii.

!Abordarea

sistemic a instruirii pune accent pe

obiectivele, controlul precis al nvrii, criteriile de
performan i evaluarea instruirii.

48

Caracteristicile tehnologiei instrucionale includ:

1. Abordarea sistemic a instruirii utilizeaz feedback-ul ca modalitate de modificare continu a
proceselor instrucionale. Din aceast perspectiv programele instrucionale nu sunt niciodat
produse finite; ele sunt continuu adaptative pe baza informaiilor evaluative ale efectelor
instruirii asupra realizrii obiectivelor propuse.
2. Abordarea sistemic instrucional recunoate interaciunea complex dintre componentele
sistemului. De exemplu, un mediu particular de instruire, ca televiziunea, poate fi eficient n
realizarea unui set de obiective, n timp ce alt mediu poate fi potrivit altor obiective.
3. Analizele sistematice demonstreaz necesitatea unui cadru de referin pentru planificare i
meninere pe activitatea-int. n acest context, o abordare pe baz de cercetare se impune pentru
a determina care programe de instruire conduc la realizarea obiectivelor formulate.
4. O particularitate esenial a sistemelor instrucionale este aceea c ele trebuie privite ca un set
global de sisteme care interacioneaz. Programele de instruire interacioneaz i sunt afectate
direct de sistemul complex al politicii companiei (de exemplu, filosofia seleciei i conducerii).
n mod similar, programele educative sunt influenate de valorile sociale ale societii.
Evaluarea Trebuinelor

Instruire i dezvoltare

Evaluarea Trebuinelor de
Instruire
Analiza organizaiei
Analiza sarcinilor i CDA
Analiza personalului
Obiectivele Instituionale

Evaluarea
Proiectarea
criteriilor

Validarea
Instruirii
Transferul
Validitii

Selecia i
Proiectarea
Programelor de
Instruire
Instruire

Obictivele instruirii

Utilizarea Metodelor
de Evaluare
Diferenele
Individuale
Experimental
Coninut

Validitatea
Intraorganizaional

Validitatea
Iterorganizaional

Figura 2.1 ne prezint un model general al unui model instrucional.

Etapa de evaluare a trebuinelor

Evaluarea trebuinelor instrucionale
Este faza cu care se ncepe procesul de implementare a oricrui program de instruire. Fazele de instruire
propriu-zis i aceea de evaluare sunt dependente de intrrile fazei de dezvoltare. Eecul multora dintre
programele de instruire se datoreaz faptului c responsabilii cu conducerea acestora sunt interesai mai mult
n conducerea lor i mai puin n evaluarea trebuinelor organizaiei n cauz. Cei care organizeaz programe
de instruire au fost fascinai iniial de instruirea programat, apoi de instruirea asistat de calculator i
tehnologia videodiscurilor, nainte de a determina trebuinele de instruire ale organizaiei i modalitile
tehnice prin care vor veni n prentmpinarea acestor trebuine. Faza sau etapa evalurii trebuinelor de
instruire const n analiza organizaional; analiza sarcinilor i cunotinelor, a deprinderilor i aptitudinilor
i analiza personalului.

!Etape

evalurii necesitilor de instruire este

primordial desfurrii unui program de instruire
profesional i se bazeaz pe: analiza organizaional,
analiza sarcinilor i cunotinelor, a deprinderilor i
aptitudinilor i analiza personalului.
49

Analiza organizaional
Orice analiz organizaional debuteaz cu o examinare a obiectivelor imediate i ndeprtate ale acesteia.
Pentru aceasta se cere la nivelul managementului superior (al conducerii) o analiz atent a obiectivelor pe
care le are organizaia de ndeplinit, astfel rezultnd ateptrile lor din partea membrilor organizaiei i a
programului de instruire. Proiectarea unui sistem de instruire nu are un caracter general; una este instruirea
persoanelor dintr-un sector comercial care se ocup de desfacerea produselor pe piaa intern i alta este
aceea a persoanelor implicate n desfacerea produselor pe piaa extern. n general, ignorarea instruirii va
afecta profund bunul mers, eficiena unei organizaii. Multe organizaii au pierdut sume mari de bani din
cauz c programele lor de instruire au fost depite. Mai mult, organizaiile trebuie s se asigure c
persoanele care au fost instruite vor i aplica ceea ce au nvat, li s-a asigurat un climat propice n acest sens.
Nu trebuie uitat i faptul c ceea ce a constituit obiectul instruirii se poate pierde foarte repede sau poate
deveni perimat n scurt timp.

!Scopul

analizei organizaionale este acela de a

identifica obiective immediate i ndeprtate ale
organizaiei, pe baza acesteia putndu-se contura
obiectivul instruirii profesionale.
Analiza sarcinilor de munc, a cunotinelor,deprinderilor i aptitudinilor
Analiza trebuinelor de instruire se continu cu analiza muncii care trebuie efectuat pentru posturile de
munc de unde provin potenialele persoane ce vor fi supuse instruirii. n mod obinuit, analiza muncii este
divizat n descrierea activitilor de munc (job description), n termeni comportamentali (aceasta nu este
bineneles o analiz a deintorului postului de munc) i specificaiile sarcinilor aferente postului de munc
(job specifications) - este vorba de deprinderile de munc cerute, cunotine i atitudini specifice unui anumit
post de munc.
Analiza organizaiei i analiza sarcinilor ne ofer o imagine a contextului n care sarcinile de munc i
organizaia se situeaz la un moment dat. Accentul, n orice program de instruire, cade pe cunotine,
deprinderi i aptitudini (knowledge, skills, abilities - KSA sau CDA) care stau la baza efecturii oricrei
sarcini de munc i care formeaz obiectul oricrui program de instruire. Cu alte cuvinte, orice sarcin de
munc trebuie tradus n CDA.

! Analiza sarcinilor, a cunotinelor, deprinderilor i

aptitudinilor are ca scop traducerea sarcinilor de munc n
CDA, care vor constitui obiectivele programului de
instruire.
Analiza personalului
Acest tip de analiz se refer la ct de bine un deintor al unui post de munc poate ndeplini o anumit
sarcin profesional. Segmentul la care ne referim este strns legat de sistemul CDA deinut de o persoan
dintr-un anumit post de munc. O explicaie este necesar i anume c la acest nivel nu este vorba s
determinm care CDA sunt necesare pentru un post de munc ci problema este s evalum ct din sistemul
CDA este deinut de o persoan ncadrat pe postul de munc respectiv. Acest lucru este extras din analiza
muncii i este relatat la ceea ce tim c se numete criteriu de eficien profesional. Este important deci s
tim ct din necesarul de CDA exist, care este necesarul minim i pn unde se poate ajunge cu un program
adecvat de instruire. Multe din programele de instruire sunt un eec deoarece ele nu se bazeaz pe o sondare
prealabil a CDA existent i de la acesta s se iniieze proiectarea programului respectiv. Un aspect important
n proiectarea unui program de pregtire profesional este luarea n considerare a populaiei int creia i se
adreseaz programul respectiv.

!Analiza personalului are ca scop stabilirea nivelului CDA, care

constituie punctul de pornire n proiectarea programului de instruire.
50

Obiectivele instrucionale
Plecnd de la evaluarea necesitilor de instruire vor fi descrise obiectivele care trebuie atinse prin
completarea unui program de instruire profesional. Definirea obiectivelor instrucionale este inputul pentru
proiectarea unui program de instruire, dar i pentru proiectarea dimensiunilor aferente testrii criteriului de
eficien profesional Stabilirea obiectivelor instrucionale este cunoscut i ca specificare a obiectivelor
comportamentale.
Adesea pentru a deriva obiectivele instruirii se procedeaz la chestionarea deintorilor de post asupra
procedurilor de efectuare corect/incorect a unei activiti sau comportamente eficace/ineficace.

!Definirea obiectivelor instrucionale constituie inputul

pentru proiectarea unui program de instruire profesional.

Etapa de instruire-dezvoltare
Mediul de instruire
Mediul de instruire este pasul urmtor n realizarea obiectivelor instruirii. Este un proces delicat care solicit
o corelare ntre principiile de instruire i selecia celor mai adecvate medii de instruire existente.
Principiile nvrii
n contextul instruirii procesele accesate presupun achiziia deprinderilor, conceptelor i atitudinilor care vor
fi transferate ntr-o nou poziie, un anumit loc de munc. Faza sau etapa de achiziie este concentrat pe
nvarea unei noi sarcini. Performana n munc i deci aplicarea cunotinelor nsuite ntr-un mediu nou,
este concentrat pe transferul nvrii ntr-un alt context. Ambele abordri, teoretic i practic, vor ajuta la
proiectarea unui mediu care s faciliteze creterea performanei unei persoane. Dei o list de principii ale
nvrii nu a fost nc definitivat, teoreticienii au nceput s conceptualizeze procesele cognitive de
nvare, relevante n procesul de instruire.
Etapa evalurii
La ncheierea unui proces de instruire se ateapt o cretere a performanelor celor implicai ntr-un curs de
perfecionare sau formare profesional
Din nefericire, puine programe de instruire sunt evaluate. Un numr redus de organizatori de programe de
instruire i beneficiarii lor realizeaz c proiectarea unui program de instruire este o munc de cercetare care
trebuie validat.
n procesul de evaluare se pot urmri cteva proceduri:
1. stabilirea criteriilor care asigur succesul n activitatea care face obiectul instruirii
2. utilizarea designului experimental i non-experimental prin care s se determine ce schimbri sau produs n timpul instruirii i n procesul de transfer al acesteia.
Exist mai multe msuri ale instruirii: ecoul, schimbarea comportamentului de munc, rezultatele finale ale
programului etc.
Pentru evaluarea instruirii pot fi utilizate mai multe design-uri:
1. Validitatea instruirii: nva ceva cursanii pe parcursul instruirii?
2. Transferul validitii: Este posibil transferarea a ceea ce s-a nvat n practica activitii de
munc?
3. Validitatea intraorganizaional Apar diferene semnificative ntre grupul care a fost inclus ntrun program de instruire i cei care nu au trecut prin programul respectiv?
4. Validitatea interorganizaional Programul de instruire experimentat ntr-o anumit organizaie
poate fi transferat cu aceleai beneficii n alt organizaie?

51

n modelul descris observm circuitele de feedback care marcheaz punctele nodale ale sistemului i care au
principala menire de restructurare calitativ continu a procesului instructiv (ne referim aici la feedback-ul
modelului i nu la cel necesar n procesul de nvare i care este de diferite tipuri). (Annett ,1971).

!Orice proces de instruire trebuie s fie urmat de o

evaluare, care se poate msura prin: ecou, schimbrile
comportamentale de la locul de munc, rezultatele finale
ale programului

2.2 Probleme fundamentale n instruirea profesional

Interferene n instruirea profesional : vrsta, stresul i oboseala .
Vrsta . Procesul formrii profesionale, sub variatele sale forme, este caracterizat n actualul context
economico-social prin continuitate. n coal se pun bazele viitoarei profesii, dar intrarea n mediul muncii
nu nseamn oprirea procesului de formare profesional, el continu prin forme i metode variate
concretizate prin specializarea individului, perfecionarea pregtirii profesionale etc. Pe bun dreptate se
afirm c formarea profesional este un proces de durat, fr pauze, dinamic. De aici pondera sporit
primit de aciunile formative, de fundamentare psihologic i pedagogic a acestora.
Din punct de vedere psihologic i medical vrsta pune numeroase probleme care nu au primit nc o
soluionare satisfctoare, mai ales cnd sunt abordate diferite aspecte ale muncii industriale. Cercetrile n
aceast sfer sunt reduse ca numr, iar concluziile contradictorii. Gerontologia industrial ncepe totui s se
contureze ca o ramur independent de studiu, stimulat de necesiti practice. Astfel, Murrell (1969) arta
c din 9 milioane de brbai cuprini ntre 20 i 64 de ani, existeni n industria britanic n 1958, 52.5%
aveau peste 40 de ani. Este firesc deci s existe preocupri legate de schimbarea profesiei la o vrst mai
naintat, revizuirea schemelor de promovare, programelor de formare profesional, studierea i prospectarea
criteriilor de rencadrare n munc, intervenii ergonomice (de proiectare i corective) etc.
Welford (1964;1969;1970) ocupndu-se de investigarea stucturii psihologice a persoanelor vrstnice
formuleaz cteva concluzii importante pe care le vom sintetiza n continuare:

Vrsta produce modificri n raportul dintre vitez i precizie mai ales la nivelul deprinderilor
senzorio-motorii. La persoanele vrstnice scade viteza de execuie a operaiilor; este afectat mai ales
ritmul impus .Muncitorii vrstnici acord ns mai mult atenie rezolvrii cu precizie a sarcinii de
munc, sunt mai precaui.
La persoanele vrstnice apare treptat o lentoare n funcionarea organelor efectoare. Este vorba de o
ntrziere a reaciilor decizionale, aceasta proporional cu sporirea complexitii sarcinii. Welford
asociaz acest comportament cu modificrile survenite n scoara cerebral care nu mai poate
controla ansamblul informaiilor ce stau la baza unei activiti de munc; n luarea deciziilor este
utilizat o cantitate minim de informaii, ele fiind simplificate ntr-o msur prea mare.
Memoria de scurt durat este puternic afectat de vrst aceasta fiind cauza esenial a nereinerii
sarcinilor de munc nsuite mai trziu, a ntrzierii decodrii informaiilor sau a perturbrii relaiei
dintre percepie i aciunea de rspuns. (Experimentele de laborator efectuate cu subtestul de
substituie a scalei de inteligen Wechsler sau cele care urmreau formarea deprinderii de desenare
n oglind au relevat afectarea relaiei dintre percepii i aciune). Subiecii vrstnici ineleg
instrucia sau regula, dar nu reuesc s o aplice repede i precis n practic. Memoria de lung
durat ramne ns n stare funcional pn la vrste naintate, uneori performanele egalnd sau
depind pe cele ale tinerilor.
Cu vrsta apar modificri legate de efectele experienei. Aceasta nu se refer att la creterea
cantitativ, ct la un spor calitativ la nivelul coordonrii i ierarhizrii cunotinelor n constituirea
deprinderilor manipulative, profesionale, mintale i sociale. Un aspect important al acestui proces se
pare c ar consta n modalitile superioare n care gruprile i secvenele de evenimente reuesc s
se asocieze i s se transforme n aciuni de rutin. Cu alte cuvinte are loc un proces de codare n
uniti de aciune cu caracter larg care sunt integrate n structuri globale. Se pare, arat A.T.
52

Welford, c acest proces de codare este responsabil de un demaraj lent n nvare asociat frecvent
cu o pierdere a flexibilitii, aceasta deoarece codificarea percepiei i aciunii nu va fi adaptat cu
precizie la subtilitile schimbrilor de mediu. Rigiditatea observat la vrstnici este probabil un
rezultat al unor patterne standardizate de gndire i aciune. n acest mod, performana optim va
depinde de un echilibru ntre tipurile variate de agilitate mintal i de modul de ierarhizare a
cunotinelor. Vrsta optim pentru o performan variaz n funcie de complexitatea sarcinii.
Totodat, vrsta optim pentru realizare unui randament maxim difer de la un tip de activitate la
alta.
Situndu-se pe un punct de vedere realist i pe o experien considerabil n efectuare unor studii
longitudinale referitor la modificarea performanelor muncii industriale n funcie de vrst, Meltzer (1976)
i Stagner (1975) aduc date experimentale noi (Meltzer i Stagner, 1980). Ei fac i o critic sever concepiei
dup care un om de 40 de ani este considerat prea batrn pentru a mai fi angajat sau pentru a fi promovat.
Cercettorii amintii promoveaz ideea umanizrii muncii, ea incluznd i problema modificrii opticii fa
de muncitorii vrstnici. Asfel, ei demonstreaz c psihologii industriali i departamentele de resurse umane
se ocup insuficient de personalul vrstnic, ideile promovate fiind nejustificate i insuficient fundamentate
tintiinific. Modificrile funcionale, n sens depreciativ, la nivelul capacitilor cognitive i declinul
funciilor de execuie cu vrsta este o apreciere fals. Cnd apare un declin, acesta este compensat de
strategii de aciune superioare. Muncitorii vrstnici sunt mai bine integrai profesional, satisfaciile
profesionale sunt argumentate mai raional i sunt mai puin nclinai spre fluctuaie. Exist numeroase
profesii care sunt considerate de ctre tineri ca plictisitoare, monotone, cum ar fi munca la liniile de
asamblare a automobilelor, dar la care muncitorii vrstnici obin performane satisfctoare.
Majoritatea cercetrilor ntreprinse sunt de acord n aprecierea c declinul cu vrsta a capacitii de nvare
este mai mic dect se nclin s se presupun. Performana redus n nvare se datoreaz unei ncetiniri a
capacitii de comprehensiune, suprasolicitrile memoriei de scurt durat i dificultii modificrii
deprinderilor formate greit. Totui, vrstnicii reuesc s nvee destul de uor i pot nva la fel de bine sau
chiar mai temeinic dect tinerii, cu condiia s se respecte o metodologie adecvat de transmitere a
cunotinelor (Belbin & Belbin 1968). Reinstruirea muncitorilor vrstnici apare ca o necesitate n contextul
industriei moderne. Aceasta ridic, firete, i unele probleme economice, dar rezolvarea lor ntr-un mod
favorabil este mai mult dect o datorie, este o intervenie n spiritul umanizrii activitii i mediului muncii.

!Aspectele legate de vrst au fost insuficient studiate.

Instruirea celor vrstnici reprezint un aspect benefic
pentru organizaie.
Stresul apare n viaa cotidian sub o dubl form: situaie stresant (condiii de mediu sau sociale agresive,
care amenin organismul supunndu-l unor serii de presiuni); stare de stres a organismului (suferina , uzura
, rpunsurile psiho-fiziologice ale individului la agenii stresani).
Stresul genereaz ntotdeauna stri subiective dezagreabile i comportamente nespecifice. Factorii stresani,
aa-numiii stresori, faciliteaz apariia oboselii i pe planul aciunilor profesionale operaiile de munc i
pierd din precizie, scade randamentul, cu alte cuvinte capacitatea de adaptare i integrare a omului la munc
devine mai labil.
Factorii stresani care acioneaz la nivel industrial, cunosc o mare varietate: ncrcarea/subncrcarea
muncii, absena suportului social, conflictul de rol, ambiguitatea de rol, suportul familial, zgomotul,
temperatura, privarea de somn etc. Reaciile la stres sunt i ele foarte variate, de la absenteism, tendin spre
fluctuaie, insatisfacie profesional i pn la tulburri psihosomatice dintre cele mai diverse.
Mackworth (1961) a organizat cteva experimente de laborator n care urmrete efectele unor factori
stresani asupra performanei n sarcini monotone de supraveghere, recepie a mesajelor Morse, etc. n toate
experimentele organizate s-au observat modificri semnificative ale performanelor prin includerea agenilor
stresani. Astfel, aciunea de supraveghere a aparatului de testare a vigilenei, Clock-Test (testul ceasului),
care simuleaz activitatea operatorului radar, este puternic afectat de timpul de supraveghere. Prin
53

introducerea unor mesaje telefonice suplimentare sau prin msuri simple de cunoatere a rezultatelor,
calitatea supravegherii crete.
Cercetrile demonstreaz c o deprindere format temeinic este concretizat prin micri i decizii cu un
grad mare de precizie. Factorii stresani afecteaz mai ales calitatea deciziilor ns acest efect este invers
proporional cu nivelul de automatizare atins (Poulton, 1971).

!Stesul ocupaional produce o serie de efecte negative,

de aceea stresul este un factor de care organizaia trebuie
s in cont.
Oboseala este un fenomen care a suscitat investigaii de natur fiziologic i psihologic, biochimic,
endocrinologic, etc. Ea este descris n asociaie cu scderea randamentului, modificri fiziologice i
psihologice, diminuarea capacitii funcionale i senzaia subiectiv de oboseal (Mamali, 1967). n mod
obinuit se discut despre oboseal fizic i psihic, dar n ultimul timp apare tendina de abordare global a
oboselii, aceasta fiind ntotdeauna supus unui control nervos.
Din punctul de vedere al formrii deprinderilor, al nvarii practicrii unei activiti de munc, problema
care se pune este de a preveni oboseala, i de a sesiza consecinele instalrii ei. Este un lucru bine cunoscut
faptul c formarea deprinderilor, n general, este favorabil n contextul unui organism odihnit, c nvarea
n aceste condiii se produce mai repede.
Oboseala duce la scderea capacitii de munc. Acest lucru se manifest prin blocaje care sunt reacii ale
sistemului nervos, declanate n vederea recuperrii elementelor nervoase, somnolen, ncetinirea ritmului
activitii, etc. Bartlett (1970) arat c oboseala la nivelul deprinderilor de munc se manifest n primul rnd
printr-o scdere progresiv a standardelor performanei. Mai mult, i acest lucru ni se pare semnificativ,
oboseala duce la dezorganizarea unor activiti repetitive, la pierderea capacitii de coordonare n contextul
unor activiti complexe. Ca indicatori ai dezorganizrii amintim: augmentarea amplitudinii erorilor,
scderea capacitaii de autoreglare a activitii de munc, dereglarea cmpului perceptiv (se restrnge cmpul
vizual, scade valoarea frecvenei de fuziune critic a luminii, pragurile senzoriale se modific spre valori
negative, timpul de reacie crete, etc.). Firete, dezorganizrile datorate oboselii sunt direct proporionale cu
gradul atins de acesta, dar i n legtur nemijlocit cu calitatea implementrii deprinderilor respective de
munc (mult mai uor obosesc persoanele care sunt n perioada de structurare a deprinderilor sau cele care iau format deprinderi greite, dect cele calificate n mod corespunzator).
n ceea ce privete oboseala i formele ei de manifestare, aspectul important asupra cruia se concentreaz
activitatea psihologic este acela de prevenire prin msuri ergonomice i organizatorice adecvate.

!Organizaia trebuie s gseasc metode eficiente de

contracarare a oboselii, pentru prevenirea accidentelor de
munc i a scderii eficienei.

2.3 Cunoaterea rezultatelor - un principiu al nvrii

Cunoaterea rezultatelor, arat Leplat (1970), constituie o variabil esenial n nvare. Pornind de la cele
mai elementare deprinderi de munc i pn la cele mai complexe, principiul cunoaterii rezultatelor se
aplic cu aceeai eficien practic. Astfel, o persoan participant la un curs de reconversie profesional este
interesat de performanele pe care le realizeaz pe parcursul acestuia. Ea se intereseaz de la responsabilii
de predarea unor module de curs ce progrese au fcut, unde au greit, n ce constau greelile efectuate etc.
Firete, pentru a cunoate rezultatele sau progresul realizat la un curs, trebuie s ne asigurm de proiectarea
unor mijloace de evaluare adecvate, de implementarea unui sistem sistematic de evaluare. Cunoaterea
rezultatelor nu este numai o problem care se are n vedere pe parcursul colarizrii, ea este o aciune pe care
orice manager, de la orice nivel, trebuie s o aib n vedere. Cunoaterea rezultatelor este o component
motivaional important n orice activitate de munc.
54

Absena cunoaterii rezultatelor aciunilor conduce la un sentiment de frustrare, la insatisfacie, disconfort

psihic, la nesiguran, putnd genera erori, incidente i accidente de munc, formarea unor deprinderi greite
greu de corectat. Simplul apel la exerciiu pe considerentul c deprinderile se bazeaz pe repetiii, este o
interpretare simplist, nefundamentat nici teoretic, nici practic. Simpla repetare a sarcinii prin imitare sau
conform unor instruciuni las neschimbate erorile sistematice observate n perioada iniial de nvare.

!Cunoaterea rezultatelor instruirii reprezint un factor

motivaional, pe cnd absena informrii asupra acestoir
rezultate cunduce la sentimente de frustrare, insatisfacie,
disconfort psihic, ceea ce poate genera erori, accidente
Literatura psihologic utilizeaz o terminologie variat pentru a desemna diferitele forme de cunoatere a
rezultatelor: conexiune invers, feedback, ntrire, recompens etc. De fapt, schema de funcionare i efectul
formelor de feedback enunate este asemntor, cunoaterea rezultatelor indic ntotdeauna subiectului
particularitile rspunsului su i corespondena sa cu obiectivul vizat. Ea conduce la punerea la punct a
unor procedee care permit subiectului realizarea unor autocorecii uor de calculat i pe baza crora se poate
determina nivelul atins n formarea unei deprinderi.

!Feedback-ul

asupra instruirii are rolul de a regla

comportamentul subiecilor partcipani la programul de
instruire.
Experimentele destinate studierii diferitelor modaliti de realizare a cunoaterii rezultatelor i influena
acestora n nvare, sunt numeroase. Vom prelua o astfel de cercetare condus de Bilodeau i Schumsky
(Leplat, 1970).
Patru grupe experimentale de subieci aveau ca sarcin deplasarea unui levier sub un anumit unghi,
executnd cte 20 de acionri n urmtoarele condiii:
grupa 0: fr s cunoasc rezultatele acionrilor;
grupa 2: cunoaterea rezultatelor era suprimat dup a doua acionare;
grupa 6: cunoaterea rezultatelor era suprimat dup a asea acionare;
grupa C: cunoaterea rezultatelor se realiza permanent.
n Figura 2.2 sunt prezentate rezultatele medii obinute de fiecare grup. Grupul 0 a executat n plus cinci
acionri cu confirmarea rezultatelor. n a doua parte a figurii sunt reprezentate cele cinci acionri
suplimentare ale grupului C, paralel cu primele acionri ale aceluiai grup.

Figura 2.2. Erorile medii absolute ntr-o sarcin motric (Leplat, 1970).

55

n urma experimentului descris, au putut fi formulate urmtoarele concluzii:

(1) Comportamentul grupului 0 confirm absena progresului cnd este vorba de o repetiie simpl.
(2) Comportamentul grupului C demonstreaz eficacitatea cunoaterii rezultatelor.
(3) Comportamentul grupelor 2 i 6 confirm c cunoaterea rezultatelor ntr-un anumit moment al
nvrii antreneaz o deteriorare a performanelor. Totui, deteriorarea se realizeaz mai lent
comparativ cu achiziiile n contextul cunoaterii rezultatelor. Efectul calibrajului iniial este
destul de durabil.
(4) A doua parte a graficului arat c simpla repetiie nu d loc la nici un incident de nvare.
Hundal (1969) examineaz modul de repercutare a trei condiii de feedback asupra performanelor ntr-o
activitate de ascuire a unor obiecte metalice. Concluzia este c feedback-ul devine cu att mai influent, cu ct
se reuete mai mult mbuntirea subsarcinilor. Subiecii privai de cunoaterea rezultatelor i-au sporit
performana cu 4%, cei la care s-a aplicat un feedback parial, cu 7%, iar subiecii care au acionat n condiii
de feedback-specific i-au mbuntit performanele cu 16 %.
Un experiment interesant au ntreprins Seligman i Darley (1977) care au examinat aportul feedback-ului
asupra consumului zilnic de energie electric destinat producerii de aer condiionat. Feedback-ul a constat
n comunicarea procentului de consum sptmnal, grupului luat n studiu, timp de o lun. Comparnd n
final rezultatele, s-a ajuns la concluzia c grupul inclus n experiment a consumat cu 10,5% mai puin curent
electric fa de un alt grup de control.
ntr-o aciune de formare profesioanl a operatoarelor perforatoare de cartele s-a utilizat ca feedback
comunicarea sptmnal a performanelor de vitez i precizie relevate prin testul de cunotine administrat
(Pitariu, 1979). A rezultat o rat de nvare de 43% i o scdere a erorilor de perforare prin restrngerea
semnificativ a variabilitii grupului supus experimentului (Figura 2.3).

Figura 2.3. Dinamica performanelor medii a operatoarelor perforatoare de cartele pe parcursul programului de formare profesional
(Pitariu, 1979).

Din studiile efectuate n legtur cu aportul feedback-ului la sporirea performanelor umane, rezult ca o
concluzie general o mbuntire a rezultatelor cu 8-26% (Landy, Farr, 1983).
Cunoaterea rezultatelor este indispensabil n nvare, dar exist mai multe tipuri de a o realiza n practic,
fiecare avnd o eficien diferit.

!Feedback-ul

duce la mbuntirea performanelor

umane.
Blum i Naylor (1968), discutnd problema tipurilor de realizare a cunoaterii rezultatelor alctuiesc o
diagram n care sunt reprezentate relaiile dintre diferitele tipuri de feedback (Figura 2.4).

56

FEEDBACK TOTAL

EXTRINSEC

INTRINSEC

SECUNDAR
SECVENIAL

PRIMAR
REZUMATIV

SPECIFIC

GENERAL

Figura 2.4. Relaiile dintre diferite tipuri de feedback (Blum i Naylor, 1968).

(1) Feedback extrinsec i intrinsec. Feedback-ul intrinsec se refer la informaiile provenite de la

modificrile interne survenite n organism n procesul muncii (tensiune muscular, echilibrul
corpului etc.). Feedback-ul extrinsec se refer la informaiile provenite din exteriorul
organismului (notele obinute la un examen, instruciuni sau standarde de lucru etc.). n practic,
nvarea debuteaz prin utilizarea feedback-ului extrinsec, dar, n unele situaii cnd nvarea se
face pe simulator, aportul feedback-ului extrinsec este negativ (Holding, 1970).
(2) Feedback primar i secundar. Orice cunoatere a rezultatelor care poate fi considerat ca parte
integrant a unei sarcini de munc, definete un feedback primar (msurarea cu micrometrul a
unui produs). Informaia venit de la o surs exterioar sarcinii definete un feedback secundar
(afiarea periodic a frecvenei erorilor/rebuturilor, expresia facial a efului de echip cnd
verific o pies realizat de cineva). Att feedback-ul primar ct i cel secundar, au caracter
extrinsec.
(3) Feedback secvenial i rezumativ. Aceste tipuri de feedback sunt derivate din cel secundar i au ca
not difereniatoare momentul de intervenie. Feedback-ul secvenial se refer la suita de
informaii care intervin prompt dup executarea fiecrei operaii (secvene) din care este
constituit sarcina de munc. Exist un timp minim de laten ntre aciune i feedback-ul
secundar. Din cauza acestui timp de laten, feedback-ul secvenial este de obicei foarte precis
avnd o valoare superioar asupra calitii informaiei obinute pentru cunoaterea rezultatelor.
Feedback-ul rezumativ presupune o ntrziere a informaiei referitor la sarcina ndeplinit. Are un
caracter global. n practic, dac un instructor al unui program de formare profesional
comenteaz fiecare operaie pe care cursantul o execut cu ocazia unei probe de lucru, el
realizeaz un feedback secvenial; dac instructorul ateapt pn cnd lucrarea este terminat i
atunci face aprecierile, este vorba de un feedback rezumativ.
(4) Feedback specific i general. Sunt variante ale feedback-ului primar, analoage celui secvenial i
rezumativ de tip secundar. Feedback-ul specific se refer la feedback-ul primar, n timp ce cel
general se refer la aspectul general al feedback-ului primar.
Se mai discut despre feedback-uri imediate sau ntrziate, verbale sau nonverbale, pozitive sau negative etc.
Totui, cercetrile converg spre ideea c problema tipului n care se face cunoaterea rezultatelor este o
variabil soluionat i soluionabil numai pe baza unei analize atente a informaiilor cu care se opereaz
(Annett i Kay, 1969).

2.4 nvarea global i fracionat, comasat i distribuit

Planificarea procesului de instruire profesional este o problem important cu puternice implicaii
psihologice i pedagogice. Obiectivul principal al oricrui program de instruire este atingerea unui nivel
optim de pregtire ntr-un timp ct mai scurt. Din aceast cauz apar cteva probleme legate de sistemul de
organizare a informaiei preconizat s fie transmis.

57

Exist mai multe formule de organizare a coninutului instruirii. Vom ncerca s le descriem pe cele mai
reprezentative.
Instruirea dup sistemul global sau fracionat se refer la repartiia coninutului instruirii n uniti de
dimensiuni diferite, mai mari sau mai mici. ntrebarea care se pune este dac e mai nimerit s instruim
cursantul cu ntregul ansamblu de cunotine profesionale dintr-o dat, sau este mai indicat s divizm
materialul de nvat n secvene pe care numai n final s ncercm s le asamblm.
Metoda global presupune c sarcina este nvat ca un tot n aa fel nct ea este de fiecare dat repetat de
la nceput la sfrit pn cnd se reuete atingerea nivelului de performan dorit.
Formula organizatoric este urmtoarea:
Faza I
A + B+ C

Faza II
A + B+ C

Faza III
A + B+ C

Faza IV
A + B+ C

n ceea ce privete metoda fracionat, sarcina de nvat este divizat ntr-un anumit numr de pri, fiecare
din ele fiind predat separat ca unitate independent apoi alturat celorlalte pri.
Modalitatea de jonciune a prilor poate conduce la desprinderea a trei tipuri de metode de fracionare:
Metoda de fracionare propriu-zis: fiecare unitate este nvat separat pn ce este atins nivelul
pentru asamblarea unitilor respective. Formula de organizare este urmtoarea:
Faza I
Faza II
Faza III
Faza IV
A
B
C
A + B+ C
Metoda fracionat progresiv: prile I i II sunt predate separat, apoi combinate pentru a forma un
ntreg; se trece la nvarea prii a III-a care apoi este combinat cu partea I i II i aa mai
departe. Formula este urmtoarea:
Faza I
A

Faza II
B

Faza III
A+ B

Faza IV
C

Faza V
A + B+ C

Metoda fracionat repetitiv: const n predarea mai nti a a prii I, apoi a prii I+II+III i aa mai
departe. Formula este urmtoarea:
Faza I
A

Faza II
A+B

Faza III
A+B+C

Faza IV
A + B+ C + D

Fracionarea, la rndul ei, nu se face la ntmplare. Modul de a o concepe este supus iniial unui cadru
experimental pe baza cruia se opteaz pentru modul de fracionare adecvat: descompunerea sarcinii n
uniti ct mai mici (nvarea unei poezii strof cu strof; fracionarea prin spargerea structurii spaiale
(instruirea operatorilor de la calculator plecnd de la trei structuri fundamentale ale tastaturii: orizontal,
vertical, diagonal); prin spargerea organizrii temporale (aciuni care de obicei sunt nsuite simultan sunt
separate pentru o nvare succesiv) (Weill-Fassina, 1970).
Metoda global de instruire este superioar cnd complexitatea sarcinii i organizarea ei sunt considerate ca
dificile. Numai n 25% din cazurile n care sarcina avea o complexitate sczut, metoda global s-a dovedit
eficient. Metoda fracionat a dat ns rezultate superioare n 63% din cercetrile n care complexitatea
sarcinii era sczut, dar se pretindea o organizare la nivel mai mare; n 50% din studii s-a demonstrat c
metodele fracionate sunt superioare cnd att complexitatea, ct i organizarea sunt inferioare (Annett,
1971).
Metoda global este mai avantajoas cnd: nivelul intelectual al cursanilor este mai ridicat; cnd instruirea
practic se face distribuit n timp i mai puin comasat; cnd materialul de nvat este unitar i cu neles
sau redus ca dimensiune. De asemenea, avantajul instruirii globale este dependent de experiena practic a
subiectului (Hilgard, 1957).
58

Instruirea comasat i distribuit se refer la planificarea n timp a aciunilor instructiv-educative. De fapt,

n acest context, problema este aceea a eficacitii pauzelor introduse ntre secvenele de nvare sau de
repetiii a sarcinilor de instruire (Weill-Fassina, 1970). Ideea de la care se pleac este una bine cunoscut n
sensul c prin pauze se diminueaz oboseala i devine posibil o cretere a randamentului.
O serie de cercetri ntreprinse pe tema instruirii comasate i distribuite, subliniaz necesitatea lurii n
considerare a tipului sarcinii de nvat. Totui, se pare c mai ales cnd se pune problema formrii unor
deprinderi senzorio-motorii, programele de instruire distribuite de-a lungul unei anumite perioade de timp
sunt superioare celor comasate - intensive. Firete, durata optim a etapelor, chiar a cursului, este o problem
care necesit experimentare. Tiffin i McCormick (1968) citeaz un exemplu al lui Wahler i Monroe, n
legtur cu o aciune de perfecionare profesional a efilor de echip care sunt responsabili de instruirea
noilor angajai. Un grup de 300 subieci erau instruii timp de ase ore repartizate pe o perioad de dou
sptmni, n timp ce un alt grup cte dou ore timp de trei zile succesive. La o verificare ulterioar s-a
constatat c primul grup s-a dovedit superior celui de al doilea. Totui, rezultatele sunt controversate.

!Alegerea tipului de nvre se realizeaz, n funcie de:

tipul de sarcin i de cursani.
Iat un ghid care ncearc s reliefeze un regim eficient de instruire (Baas i Vaughan, 1973):

n general va rezulta o nvare superioar cnd pauzele ntre secvenele de instruire vor fi iniial
mai scurte, iar timpul de instruire va fi distribuit n etape.

Cnd sarcina de nvat este mai dificil, tehnica instruirii distribuite este mai eficient.

Materialul care trebuie nvat este reinut o durat mai ndelungat cnd este nsuit prin tehnica
distribuit dect prin aceea comasat.

Dac cel care nva are o pregtire general inferioar, el va beneficia mai mult de pe urma unui
tip de instruire distribuit. Pentru subiecii experimentai, bine pregtii, este recomandabil
instruirea comasat.

2.5 Tehnologii i metode utilizate n formarea i perfecionarea pregtirii profesionale

Psihopedagogia industrial pune un accent deosebit pe dezvoltarea metodelor i tehnologiilor de transmitere
a cunotinelor teoretice i formare a deprinderilor practice de munc. Problema este ns deosebit de
complex avnd n vedere specificitatea formrii profesionale la nivelul unei uniti industriale: majoritatea
procedeelor de instruire sunt intensive; formarea profesional numai n rare cazuri se efectueaz cu scoatere
din producie; diferenele individuale i particularitile de vrst se disperseaz pe o plaj extins; nivelul
cultural variaz i el. Deci sarcina principal a organizatorilor de cursuri este ca metodele de instruire pe care
le utilizeaz s fie dintre cele mai eficiente.
Vom aminti acele metode i tehnologii de instruire utilizate ndeosebi n formarea profesional n mediul
industrial i care s-a demonstrat c sunt eficace. n acest context, ne referim la cursurile de instruire
profesional, indiferent de natura lor i la cursurile de perfecionare a pregtirii profesionale. Procedeele de
instruire de care ne vom ocupa sunt: prelegerile, discuiile de grup, filmul, televiziunea, studiul de caz,
simularea, instruirea asupra procedurilor de interaciune n cadrul echipei, instruirea programat i asistat de
calculator.
Prelegerea.
Prelegerea este o metod de instruire tradiional larg utilizat pentru transmiterea de cunotine unui grup
concentrat ntr-o sal de clas. Are att avantaje ct i limite. Elementul pozitiv const n aceea c orice
prelegere este un mijloc economic de transmitere a informaiilor la un numr relativ mare de oameni n
acelai timp.Prelegerile se pot ine la orice categorie de personal, dar ele reprezint o comunicare ntr-un sens
unic, deci, nu in seam de cerinele participanilor, nu-i stimuleaz i nu le d posibilitatea s aplice n
practic ceea ce se spune. Succesul unei prelegeri depinde n mare msur de personalitatea celui care o ine,
59

de modul n care face accesibil materialul prezentat, de crearea unei motivaii intrinseci la auditori. Cu toate
acestea, prelegerile, n sine, fa de alte procedee, au o eficien limitat i nu reuesc s rezolve problema
schimbrii unor atitudini sau comportamente (McGehee & Thayer, 1961). Datorit acestui fapt prelegerea
este completat cu discuii n seminarii, pe grupe restrnse, element care i sporete eficacitatea.

!Prelegerea este bun cnd se dorte transmiterea unui

cantiti mari de informaii, dar este limitat datorit
caracterului ei unudirecional.
Discuiile de grup. Instruirea prin discuii de grup presupune o aciune organizat, cu un coninut bine stabilit
i cu un obiectiv precis.
S-au efectuat numeroase studii comparative ntre eficiena instruirii prin prelegeri i prin discuii de grup pe
grupuri restrnse. ntotdeauna s-a dat ctig de cauz discuiilor de grup, beneficiul cursanilor fiind mai
mare. Un experiment n acest sens a fost ntreprins de Levins i Butler (Bass & Vaughan, 1973) cu 27 efi de
echip care fceau erori de evaluare, supraestimnd sau subapreciind personalul din subordine. Acetia au
fost supui unui program de instruire pe tema evalurii. Un grup de nou efi de echip erau instruii printrun ciclu de prelegeri, al doilea grup de nou prin discutarea n grup a problemei, iar al treilea grup de nou a
servit drept grup de control. Rezultatele au semnalat c primul grup i cel de control nu i-au schimbat
comportamentul n evaluare, n schimb al doilea grup s-a schimbat semnificativ n direcia dorit.
Discuiile constituie o bun completare a prelegerilor, prin ele completndu-se, clarificndu-se i
aprofundndu-se materialul prezentat. Cnd grupul este ns prea mare se recomand crearea n cadrul lui a
unor subgrupuri, fiecare avnd un reprezentant prin intermediul cruia membrii grupului comunic cu
instructorul.
Datorit existenei unui circuit mai larg de comunicaie, discuiile n grup dezvolt o motivaie pozitiv la
participani, i mobilizeaz i-i antreneaz n punerea problemelor i gsirea soluiilor. Prin discuii crete
capacitatea de nvare i retenie, se pun probleme variate, crendu-se participanilor condiii s descopere ei
nii rspunsurile.
Un rol major n organizarea discuiilor revine instructorului, de pregtirea i experiena cruia depinde n
primul rnd eficiena metodei n ceea ce privete diminuarea rezistenei la schimbri, schimbarea atitudinii
sau promovarea nsuirilor unui nou comportament.

!Discuiile

de grup constituie o bun completare a

prelegerilor, ele avnd rolul de a clarifica nenelegerile,
fiind o modalitate de instruire mult mai interactiv.

Filme i diapozitive. Avantajele majore ale filmului sunt c faciliteaz un contact nemijlocit cu locul de
munc ce constitue subiectul pregtirii, poate fi reluat de cte ori dorim, coninutul su poate fi organizat
ntr-o manier optim. Se pot anima diagramele care obinuit se prezint sub form static i, n fine, relaia
cauz-efect se poate dramatiza.
O cercetare ntreprins de Fryer i Edgerton (Bass & Vaughan, 1973) a constatat n instruirea a trei grupuri
utiliznd trei tehnici: primul grup, 15 minute film animat; al doilea, 30 minute expunere n care s-au inclus
19 diapozitive. n Tabelul 2.3 sunt prezentate rezultatele obinute.
Menionm c rezultatele instruirii cu ajutorul filmului pot fi mbuntite prin discuii sau expuneri nainte
sau dup film, mesajul fiind mai puternic, participanii fiind mai orientai n coninutul filmului. Totui, este
indicat ca domeniul acoperit de subiectul unui film s nu fie prea extins i filmul prea lung.

60

n ceea ce privete diapozitivele este recunoscut valoarea i aportul lor intuitiv n nelegerea unui material.
Ele suplinesc acea parte a unei expuneri care ar consuma mult timp cu explicaii verbale, sporind capacitatea
de nelegere a celor care sunt instruii.
Tabelul 2.3.
Procentul rspunsurilor corecte la un chestionar de 25 itemi, imediat dup instruire i dup dou luni.
Tehnici de
instruire
Film
Manual
Expunere
Grup de control

N
132
101
101
122

Imediat dup
instruire
71,6%
61,6%
60,8%
21,6%

N
98
68
86
24

Dup dou
luni
65,2%
52,0%
54,5%
28,0%

Televiziunea. O trecere n revist a 114 cercetri care compar instruirea prin intermediul televiziunii cu
tehnica clasic de predare la clas, constat c n 9 s-au obinut rezultate favorabile pentru televiziune, n 17
pentru instruirea tradiional n clas, 88 nu gsesc diferene semnificative (Schramm , 1962).
Televizorul nu permite o interaciune ntre instructor i cursant ca n cazul celorlalte metode i tehnici, dei
lecia la televizor poate beneficia de un foarte bun instructor i de o organizare a materialului predat ntr-o
form ct mai eficicient.
Studiul de caz. Studiul de caz se bazeaz pe considerarea faptului c nelegerea procesului de conducere,
luat n sens larg, precum i competena, pot fi realizate prin studiul, contemplarea i dezbaterea unor cazuri
concrete.
Studiul de caz este utilizat n multe variante, dar, n general, el const n prezentarea descrierii unui caz
concret dintr-o companie pe un numr de pn la 50 de participani . Se cere studierea cazului i gsirea
soluiei optime de rezolvare. Rezolvarea se poate executa n grupuri mici unde cursanii fac schimb de idei,
ncercnd s obin soluiile i s identifice principiile reale care stau la baza rezolvrii lor. Astfel, cursantul
nva s interpreteze situaiile concrete din activitatea economic a unei ntreprinderi n funcie de
ansamblul ntreprinderii i s perceap interdependenele dintre oameni i evenimente (Bass & Vaugham,
1973).
Studiul unor cazuri poate fi aplicat la toate nivelurile, dar metoda este mai eficient n pregtirea personalului
de conducere unde participanii au o experien mai larg pentru a raiona mai profund asupra problemelor
tehnice i umane ale organizaiei economice.
Metodei studiului de caz i s-au adus i unele critici ndreptite cum ar fi: nerespectarea principiului
cunoaterii rezultatelor datorit soluiilor multiple pe care le accept rezolvarea unui caz, solicitarea redus a
cursanilor - adesea se confund abilitatea de a vorbi despre problemele respective cu capacitate de a le
rezolva. Din aceast cauz au aprut o serie de variante ale metodei cum ar fi metoda procesului incident
propus de P. i F.Pigors (Bass & Vaugham, 1973). Metoda const n expunerea succint a unei ntmplri
simple cerndu-se cursanilor s caute i s relateze faptele care au condus la incidentul respectiv punnd n
acest scop instructorului ntrebri asupra cazului. Dup precizarea clar a subiectului i dup ce el a fost
neles de cursani, fiecare i exprim punctul su de vedere care se dezbate n colective mici. Dac n
studiul de caz instructorul se abine de obicei de a preciza soluia la care s-a ajuns, n discutarea procesului
incident instructorul precizeaz att soluia aplicat ct i aceea pe care a propus-o.

Studiul

de caz este mai eficient n instruirea

persoanelor din conducere.
Jocul de rol. Jocul de rol este o metod larg utilizat prin care exerciiilor practice li se d o nuan ct mai
realist. Const n ncredinarea unui rol la dou sau mai multe persoane cu funcii diferite i care sunt puse
n faa unor situaii stresante, trebuind s reacioneze ca i n realitate pentru rezolvarea lor. Jocul de rol poate
61

completa bine un studiu de caz, metodele completndu-se reciproc. n jocul de rol, fiecrui participant i se
repartizeaz o funcie n echip i trebuie s acioneze n consecin, soluionnd problemele ce-i aparin; n
studiul de caz, membrii grupei discut numai despre soluia problemei.
i jocul de rol cunoate diverse variante cum ar fi inventarea rolului: acelai cursant joac un rol de
subordonat, apoi de ef; jocul de rol multiplu: asistena este divizat n echipe mici, fiecrui membru
fiindu-i repartizat un rol.
Jocului de rol i se aduc i critici, c ar fi un joc pueril, nerelevant, juctorii tind s exagereze dramatizarea,
pun accent pe aciune i nu pe rezolvarea problemei etc. (Bass & Vaugham, 1973).

!Jocul de rol este o metod mai realist, n care fiecare participant trebuie
s interpretaeze un anumit rol din situaia de munc real.
Simularea. Simularea este o metod folosit intensiv pentru formarea deprinderilor de munc la personalul
nou ncadrat sau chiar la personalul experimentat, cnd se procedeaz la un proces de retehnologizare.
Exemple concludente n acest sens sunt furnizate din practica militar de instruire. Aici, majoritatea temelor
de instrucie sunt concepute pe un material artificial, o simulare a unei situaii concrete: pentru aviatorii de pe
avioane cu reacie, simularea zborului real la sol, ocup o mare parte a timpului de pregtire a zborului real;
n ceea ce privete pregtirea astronauilor, simulatoarele i simularea situaiilor de zbor i-au demonstrat
utilitatea din plin. Dar, simularea a depit n ultimul timp nivelul de aplicabilitate numai la formarea unor
deprinderi de mnuire a unor utilaje, aparate etc., ea este larg utilizat i n instruirea managerilor.
Particularitile metodei simulrii, cnd este aplicat ca procedeu n instruirea cadrelor de conducere sau n
formarea deprinderilor sunt urmtoarele:

Situaia real sau un utilaj, aparat, este prezentat sub form schematizat, redus la nsuirile sale
eseniale;
Cei care sunt instruii trebuie s-i asume roluri variate, n funcie de mprejurri, i s rezolve situaiaproblem;
O simulare presupune adesea o dilatare sau condensare a timpului i evenimentelor; o or poate egala o
lun sau patru luni din timpul real;
Cursanilor li se cere s ia decizii care au un efect real i n urma crora primesc un feedback imediat;
Simularea este urmat de o analiz critic a ceea s-a petrecut de-a lungul exerciiului.

!Simularea

este eficient deoarece duce la formarea

unor deprinderi ntr-o situaie de munc concret, real
care este simulat.
n perfecionarea cadrelor de conducere se utilizeaz cu succes instruirea pe baz de rezoluii i jocurile
economice.
(a) Instruirea pe baz de rezoluii (n-basket test) se refer la simularea rezolvrii unor probleme pe care
un manager le primete n corespondena zilnic. n acest context, cursanii primesc un set de scrisori
pe care le vor prelucra ntr-un interval de timp stabilit, propunnd msuri i soluii identice cu acelea
care survin n munca lor concret. De pild, ntocmesc memorii, redacteaz rspunsuri la scrisori,
pun rezoluii sau amn rezolvarea pentru o alt dat, fac observaii etc. Dup ncheierea activitii,
cursanii, ntr-o discuie colectiv, comenteaz i justific msurile luate. Este o metod prin care
cursanii i revizuiesc comportamentul n serviciul pe care l conduc.
(b) Jocurile economice, asemntoare aplicaiilor militare dau posibilitatea cursantului s experimenteze
diverse tehnici de a conduce pe baza unui model, a unui ansamblu economic. Jocul presupune o
interaciune a juctorilor, fiecare asumndu-i un anumit rol de conducere. La joc poate lua parte i
un calculator electronic care d replici rezolvrii problemelor, deciziilor luate sau soluiilor date de
cursani. n final, totul este supus unei analize critice.

62

!Instruirea pe baz de rezoluii i jocurile economice sunt eficiente pentru c

simuleaz sarcini reale de munc, cu care cursanii se ntlnesc frecvent.
Instruirea asupra procedurilor de interaciune n cadrul echipei (team training). Frecvent n munca industrial
ntlnim activiti n care oamenii lucreaz n echip, produsul muncii fiind rezultatul interaciunii membrilor
echipei. Instruirea indivizilor separat pe specialitile din cadrul echipei, devine n acest context inadecvat.
Instruirea trebuie deci concentrat asupra coordonrii aciunilor grupului sau subsistemului, mai precis,
asupra interaciunii procedurilor de aciune din interiorul subsistemului.
De exemplu, un calculator electronic numeric este deservit, n mod obinuit de trei operatori care au sarcini
distincte. n sala calculatorului, operatorii pe lng faptul c sunt bine instruii n mnuirea consolei
calculatorului, a unitilor de band sau discuri, a imprimantei etc., trebuie s acioneze ca o echip bine
coordonat i nu izolat. Instruirea echipei ca subsistem este o problem dificil, coninutul instruirii face apel
mai puin la aspectele tehnice, dar foarte mult la cele organizaionale ca: criteriile care stau la baza unei
echipe eficiente, msurarea indicilor comportamentali n interiorul unei echipe sau sistemul de comunicaii la
nivelul grupului etc.

!Instruirea asupra procedurilor de interaciune n cadrul

echipei are ca scop nu doar transmiterea de cunotine, ci
mai ales formarea deprinderilor de a lucra n echip.
Instruirea programat. Instruirea programat reprezint una dintre aplicaiile colare ale studiilor moderne de
psihologie a nvrii, fiind o tehnologie care se preteaz la o bun implementare n sistemul de nvmnt
practicat la nivel de unitate industrial. Fr a intra n detalii privitor la definiia instruirii programate,
principiile ei sau modalitile de construire a programelor, ne vom rezuma la o succint tratare a tehnicilor de
programare i rezultatele obinute cu ocazia aplicaiilor industriale.
Bazele teoretice i practice ale nvmntului programat au fost puse de ctre Skinner, (1961). Sunt
cunoscute mai multe tehnici de programare: linear sau skinnerian, n care subiectul este pus n situaia s-i
construiasc rspunsul, itemii succedndu-se unul dup altul; ramificat (creat de Crowder) unde subiectului i
se cere s rspund la itemi cu rspunsuri la alegere i n funcie de rspunsul ales se avanseaz n program
sau se cere parcurgerea unor itemi suplimentari; tehnica auto-elucidrii preconizat de Pressey i Kinzer
(OSay & Kulhavy, 1971) const din parcurgerea unor cadre mai extinse, comparativ cu tehnicile precedente,
care sunt urmate de ntrebri cu rspunsuri multiple. Rspunsurile se dau pe o fi de rspuns asigurndu-se
i un feedback imediat (Figura 2.5.).
Programele, indiferent de ce tip sunt, pot avea ca suport un manual, main de nvat sau calculator.
Diferenele n performan nu sunt semnificative, eventual, se poate doar preciza c programele ramificate
sunt recomandate pentru instruire pe maini de nvat conectate la un calculator electronic (Schwart
&Haskell, 1966).
Utilitatea instruirii programate pentru industrie poate fi substanial, datorit bunei adaptri la condiiile de
vrst i individuale ale celor supui instruirii. n unele cazuri ea este metoda cea mai adecvat de instruire
(Schramm, 1962). Neidt i Meredith (1966), sondnd atitudinea cursanilor fa de instruirea programat i
instruirea convenional, ajung la concluzia c prima este primit mult mai favorabil dect a doua metod la
cursanii cu aptitudini superioare. La concluzii similare ajung i ali cercettori (Welsh, Antoinetti & Thayer,
1965; Willis, 1963). Comparativ cu instruirea convenional, prin tehnologia nvmntului programat este
redus timpul de instruire cu 27-31% (Mayo i Longo, 1966; Willis, 1965).

!Instruirea programat are avantajul de a fi nu numai o tehnic modern si mai puin

costisitoare, ci este i una interactiv, adecvat realitii social-economice ale momentului.
63

Pas mic

Pas mediu

Informaie test:
ntrebare test:
+ rspuns corect

- rspuns incorect
Linear
+
+
2
3
4

Ramificat
+

1
-

3
-

n
-

Autoelucidativ
1

1
-

2
-

3
-

4
-

n
-

Figura 2.5. Tehnici de programare

Tehnologia instruirii programate are i limite. n primul rnd se subliniaz faptul c este costisitoare.
Elaborarea unui program cere eforturi deosebite, iar cnd sunt utilizate mainele de nvat, costul lor este
mare. Mai mult, maina de nvat este doar un auxiliar tehnic, calitatea programului fiind dominant. Notm
i un alt aspect, acela c nu orice problem se preteaz la programare. Astfel, temele legate de relaiile
interumane, atitudini etc., sunt dificil de programat.

2.6 Instruirea asistat de calculator - o soluie actual

Tehnologia instruirii asistate de calculator are deja un trecut n instruirea programat, calculatorul fiind doar
instrumentul care a permis punerea n valoare a leciei programate sau, n sens mai general, a programului
ntr-o manier creativ, flexibil i cu faciliti multiple (Skinner, 1984). Inseria calculatoarelor electronice
n mediul educaional a fost rapid, n ultimul timp realizndu-se progrese calitative semnificative, aceasta
mai ales n urma rapidei difuziuni i populariti a microcalculatoarelor.
O investigaie desfurat n S.U.A. ne ofer o imagine edificatoare asupra ritmului de penetraie a instruirii
cu ajutorul calculatorului (Wisz, 1985). Au fost chestionate 102 firme din care 62% posed un sistem de
instruire asistat de calculator (IAC), aceasta comparativ cu anul 1983 cnd numai 40% au putut meniona
acest lucru. Dintre companiile care nu aveau un sistem IAC, 28% aveau planificat implementarea unuia n
cursul anului 1985. Legat de ritmul de ptrundere a IAC, se meniona c numai 11% din firmale chestionate
au utilizat IAC de 5 ani sau mai mult i c 35% au o vechime de un an n utilizarea IAC.
Dar dac facilitile hardului sunt cunoscute, se impune ns o mai mare atenie problemelor de soft.
Proiectarea programelor de instruire este adesea deficitar, ele urmrind frecvent scopuri comerciale i mai
puin eficiena n instruire (Skinner, 1984). Peste 40% dintre firmele din S.U.A. erau preocupate n 1983 de
construirea unor programe legate de utilizarea calculatorului, estimndu-se la vremea respectiv c n 1987
acest procentaj se va ridica la 86%.
Fa de tehnologiile tradiionale de instruire din industrie, IAC ofer:
64

scderea costului instruirii;

o instruire standardizat;
flexibilitate n prezentarea leciilor;
o comoditate n prezentarea materialului;
creterea calitii instruirii prin:
- respectarea ritmului propriu de nvare;
- feedback imediat.

n general, n prezent, cursurile de IAC sunt concentrate pe acoperirea a patru domenii:

prelucrarea automat a datelor;
formarea deprinderilor tehnice;
utilizarea aplicaiilor softului;
nsuirea limbajelor de programare i exploatarea calculatoarelor.
Posibilitile oferite de calculatorul electronic sunt foarte largi, iar aria lui de aplicaie n procesul instructiveducativ, extins. S explicitm printr-un exemplu. Centrul de perfecionare a cadrelor de conducere de la o
companie din S.U.A., GTE, beneficiaz de ajutorul nemijlocit al calculatorului la toate nivelurile de
activitate. Un prim aspect cu care este confruntat calculatorul este sectorul administrativ. Aici avem n vedere
problemele de aprovizionare, evidena personalului, a cursanilor, operaiile contabile, rezolvarea
corespondenei, etc. Cellalt aspect l constituie procesul propriu-zis de nvmnt care la rndul su poate fi
dihotomizat n procesul de transmitere i verificare a cunotinelor i deprinderilor; un alt aspect fiind
asistena acordat n munca independent. Pe fiecare cursant, calculatorul l preia de la intrarea n centru i l
nsoete pe toat perioada instruirii facilitndu-i o ct mai adecvat adaptare la sarcinile pe care le are de
rezolvat. Profesorul are posibilitatea s-i efectueze cursuri flexibile, s beneficieze de o multitudine de
posibiliti de facilitare a transmiterii informaiilor. El este capabil s opereze rapid cu informaiile privitor la
cunotinele fiecrui cursant i s-i adapteze cursul n consecin.
Iat, sintetic, care sunt posibilitile de asistare oferite de calculator:
n procesul de predare, calculatorul poate genera, pornind de la o baz de cunotine, materiale
didactice prin care se ilustreaz tema predat, sunt simulate o serie de fenomene, procese etc.;
Calculatorul poate prelua parial i chiar total procesul de transmitere a noilor cunotine.
Verificarea cunotinelor, exerciiile pentru formarea de priceperi i de deprinderi n anumite domenii,
pot fii preluate de calculator.
Este posibil reactualizarea unui curs predat (total sau parial) i asigurarea unui progres controlat prin
teste de cunotine administrate ritmic dup fiecare secven sau prezentarea i participarea efectiv la
rezolvarea unor studii de caz.
Poate iniia un dialog pe o anumit tem.
Particip activ la pregtirea temei pentru acas.
Se impune precizarea c sistemele IAC trebuie astfel concepute nct impactul ntre cel care nva i
tehnologie s fie redus la minim, iar rolul profesorului s nu fie diminuat, acesta avnd sarcini sporite de
ndrumare i pregtire a unei lecii.

!IAC

este o tehnic eficient deoarece: este

standardizat, modern, economicoas i ofer feedback
imediat.

2.7 Inteligena artificial i sistemele expert n educaie

65

Instruirea asistat de calculator este mult mai complex dect se crede la prima vedere. Problemele de
proiectare necesit investiii substaniale de creativitate, implementarea unei teorii psiho-pedagogige,
prevederea aproape exaustiv a tuturor posibilitilor i evenimentelor neprevzute; calculatorul este privit ca
un auxiliar al profesorului i/sau asistent inteligent al acestuia.
Ce este un sistem inteligent? Fiecare dintre noi a auzit cte ceva despre inteligena artificial (IA).
Conform Asociaiei Americane pentru Inteligena Artificial, aceasta este definit ca utilizarea
calculatorului pentru ndeplinirea total sau parial a ctorva sarcini care pretind n mod obinuit utilizarea
inteligenei umane (Lyday, 1985). Aceasta presupune existena capacitii de a efectua sarcini pe care
obinuit le efectueaz oamenii, prezena calitii programelor de a nva din experien. Desigur, IA este
nc departe de replicarea creierului uman i funciilor sale; psihologii i ali oameni de tiin sunt n
cutarea rspunsurilor privind natura creierului - Ce facem noi cnd gndim, privim, simim sau nelegem?
Explicaiile sunt insuficiente, dar, puinele rspunsuri au permis eleborarea unor modele a proceselor
cognitive. n prezent, IA este un termen generic cu un sens larg, aplicabil la tehnologii variate care includ
sistemele expert, sistemele de limbaje naturale, robotica, sisteme de baz pentru luarea de decizii, baze de
cunotine, percepie vizual artificial etc.
n cazul calculatoarelor utilizate n educaie, termenul de sistem expert se ntrebuineaz ca s descrie
aplicaiile IA. Deci, sistemele expert se refer la aplicaiile programelor de calculator, mai precis, la
utilizarea raionamentelor ntr-o manier logic, la operarea cu baze de cunotine care conin nu numai fapte
ci i reguli n conexiune cu efectuarea unor sarcini specifice. Aceste programe se comport ntr-o manier
similar profesorului i elevului cnd ambii interacioneaz pentru a rezolva o problem. Este vorba de o
conversaie inteligent ce poate fi purtat ntre elev i profesor.
Sistemele expert sunt de diferite tipuri, unele prezint doar cadrul sau scheletul pe care utilizatorul poate si construiasc baza de date (cunotine) i regulile de inferen; altele constau n reguli i baze de cunotine
cu instrumentul sau modalitile de raionare, de exemplu capacitatea de a construi judeci i de deducii pe
baza datelor furnizate de utilizator. Sistemul expert poate fi dotat cu capacitatea de a nva ca rezultat al
experienei proprii.
Programele de IA solicit o memorie extins. Avantajele utilizrii sistemelor expert n educaie sunt mari:
Sistemul expert este un partener inteligent care ofer profesorului / cursantului accesul imediat la
cunotine i experiene pentru care se consum n mod obinuit multe ore.
Sistemul expert este utilizat ca instrument de suport pentru luarea unor decizii ntr-un termen cu un
ciclu redus.
Sistemele expert pot ajuta sistematic la rezolvarea unor probleme didactice i metodologige ntr-o
manier economic i optim.
Sistemele expert asist profesorul n construirea designului leciei n orice domeniu printr-o simpl
apsare pe o tast.
Pentru cursant, sistemele expert ofer o gam larg de faciliti: partener de studiu, mediator,
verificator inteligent al cunotinelor i evaluator al acestora, partener de joc etc.
n industrie, IAC este acceptat din ce n ce mai mult. Ea realizeaz visul oricrui cursant - nvare prin
aciune (learning by doing). Un exemplu n acest sens este sistemul expert Trigger TM destinat formrii
conductorilor de ntreprinderi n generarea de decizii optime i meninerii controlului asupra tuturor
sectoareleor de producie.
SUMAR
Obiectivul major al instruirii profesionale este asigurarea ntreprinderilor cu un personal care posed
cunotine i priceperi suficiente, necesare satisfacerii cerinelor unui anumit post de munc.
Obiectivul general al instruirii este s producem un maistru mai bun, un tehnician mai competent sau un
psiholog M/O capabil s intervin mai eficient la locul de munc. Dar, indiferent de modul n care este ea
efectuat, instruirea este astfel proiectat ca s produc schimbri n mediul muncii.

66

Societatea i, implicit organizaiile, se vor confrunta cu probleme serioase educative. Vor trebui dezvoltate
programe educative de la cele mai simple formule de instruire cu noiuni fundamentale i pn la cele mai
complexe sisteme de perfecionare.
Etapa evalurii necesitilor de instruire este primordial desfurrii unui program de instruire profesional
i se bazeaz pe: analiza organizaional, analiza sarcinilor i cunotinelor, a deprinderilor i aptitudinilor i
analiza personalului. Scopul analizei organizaionale este acela de a identifica obiective immediate i
ndeprtate ale organizaiei, pe baza acesteia putndu-se contura obiectivul instruirii profesionale.
Analiza sarcinilor, a cunotinelor, deprinderilor i aptitudinilor are ca scop traducerea sarcinilor de munc n
CDA, care vor constitui obiectivele programului de instruire. Analiza personalului are ca scop stabilirea
nivelului CDA, care constituie punctul de pornire n proiectarea programului de instruire.
Orice proces de instruire trebuie s fie urmat de o evaluare, care se poate msura prin: ecou, schimbrile
comportamentale de la locul de munc, rezultatele finale ale programului, etc.
Cunoaterea rezultatelor instruirii reprezint un factor motivaional, pe cnd absena informrii asupra
acestoir rezultate cunduce la sentimente de frustrare, insatisfacie, disconfort psihic, ceea ce poate genera
erori, accidente, etc. Feedback-ul asupra instruirii are rolul de a regla comportamentul subiecilor partcipani
la programul de instruire. Feedback-ul duce la mbuntirea performanelor umane.
Alegerea tipului de nvre se realizeaz, n funcie de: tipul de sarcin i de cursani. Prelegerea este bun
cnd se dorte transmiterea unui cantiti mari de informaii, dar este limitat datorit caracterului ei
unudirecional. Discuiile de grup constituie o bun completare a prelegerilor, ele avnd rolul de a clarifica
nenelegerile, fiind o modalitate de instruire mult mai interactiv. Studiul de caz este mai eficient n
instruirea persoanelor din conducere. Jocul de rol este o metod mai realist, n care fiecare participant
trebuie s interpretaeze un anumit rol din situaia de munc real. Simularea este eficient deoarece duce la
formarea unor deprinderi ntr-o situaie de munc concret, real care este simulat. Instruirea pe baz de
rezoluii i jocurile economice sunt eficiente pentru c simuleaz sarcini reale de munc, cu care cursanii se
ntlnesc frecvent. Instruirea asupra procedurilor de interaciune n cadrul echipei are ca scop nu doar
transmiterea de cunotine, ci mai ales formarea deprinderilor de a lucra n echip. Instruirea programat are
avantajul de a fi nu numai o tehnic modern si mai puin costisitoare, ci este i una interactiv, adecvat
realitii social-economice ale momentului.
IAC este o tehnic eficient deoarece: este standardizat, modern, economicoas i ofer feedback imediat.
Sistemele expert sunt de diferite tipuri, unele prezint doar cadrul sau scheletul pe care utilizatorul poate si construiasc baza de date (cunotine) i regulile de inferen; altele constau n reguli i baze de cunotine
cu instrumentul sau modalitile de raionare, de exemplu capacitatea de a construi judeci i de deducii pe
baza datelor furnizate de utilizator. Sistemul expert poate fi dotat cu capacitatea de a nva ca rezultat al
experienei proprii.
NTREBRI I APLICAII:
1. Menionai activitile specifice persoanelor implicate ntr-un proces de instruire profesional.
2. Menionai normele etice pe care trebuie s le respecte un program de instruire profesional.
3. Enumerai etapele instruirii profesionale i argumentai importana etapei de evaluare a trebuinelor de
instruire.
4. Descriei caracteristicile tehnologiei instruirii profesionale.
5. Prezentai modelul de instruire profesional a lui Goldstein.
6. Artai importan analizei sarcinilor, deprinderilor i aptitudinilor n procesul de instruire profesional.
7. Demonstrai relevana studiului stresului ocupaional.
8. Care este rolul feedback-ului n instruire?
9. Descriei cele patru tipuri de feedback care pot fi utilizate.
10. Definii nvarea global i cea fracionat i prezentai avantajele i dezavantajele fiecreia.
11. Prezentai o situaie de instruire care s se poat baza pe tehnica studiului de caz.
67

12.
13.
14.
15.

Care sunt avantajele i dezavantajele tehnicii jocului de rol?

Artai particularitile instrurii echipei.
Care sunt avantajele IAC?
Ce sunt sistemele expert i care sunt avantajele folosirii acestora?

BIBLIOGRAFIE:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

26.
27.
28.

Bass, B. M. i Vaughan, J. A. (1973) Training in Industry: the Measurement of Learning. Tavistock Publ.,
London;
Bertlett, F. Fatigue (1970) Following Highly Skilled Work. n: D. Legge (red) Skills. Penguin Books, London,
pag. 297-310;
Belbin, E. i belbin, R. M. (1968) Retrainig and the Older Worker. n: D. Pyn (red) Industrial Society. Penguin
Books, London, 152-167;
Blum, M. L. i Naylor, J. C. (19680 Industrial Psychology. Its Theoretical and Social Foundations, Harper &
Row, Publ., New-York;
Hilgard, E. R. (1957) Introduction to Psychology, ediia a 2-a, Harcourt, Brace & World, New-York;
Holding, D. H. (1970) Knowledge of results. n: D. Legge (red) Skills. Penguin Books, pag. 249-265;
Landy, S. J. (1985) Psychology of Work Behavior, Homewood, I.L.: Dorsey;
Leplat, J. (1970) La connaissance des rsultats. n Leplat, J., Enard, Cl. i Weil-Fassina, A.: La formation par
lapprentissage. P.U.F., Paris, pag. 74-112;
Leplat, J (1970) Vitesse et formation. n Leplat, J., Enard, Cl. i Weil-Fassina, A.: La formation par
lapprentissage. P.U.F., Paris, pag. 74-112;
Mackworth, N. H. (1961) Researches on the Measurement of Human Performance. n: Sinaiko, H. W. (red)
Selected Papers on Human Factors in the Design and Use of Control Systems. Dower Publ., Inc., New-York,
pag. 174-331;
Mamali, M. (1967) Solicitarea omului n munc i oscilaiile capacitii de munc. n: Roca, Al. (red)
Psihologia muncii industriale. Ed. Academiei. R.S.R, Bucureti, pag. 159-210;
Mayo, G. D. i Longo, A. A. (1966) Training Time and Programmed Instruction, n Journal of Applied
Psychology, nr. 50 (1), pag. 1-4;
McGehee, W. i Thayer, P. W. (1961) Training in Business and Industry. New-York Wiley;
Meltzer, H (1976) Humanizing of Mental Health Implications of Aging in Industry, n Professional
Psychology, nr. I (11), pag. 211-230;
Meltzer, H i Stagner, R. (1980) The Social Psychology of Aging in Industry, n Professional Psychology, nr.
11 (3), pag. 436-444;
Murrell, K. F. (1969) Industrial Aspects of Ageing. n: Holding, D. H. (red) Experimental Psychology in
Industry. Penguin Books, pag. 353-365;
Neidt, Ch i Meridith, T. F. (1966) Changes in Attitudes of Learners when Programmed Instruction is
Interpoled between two Conventional Instruction Experiences, n Journal of Applied Psychology, nr. 50 (2),
pag. 130-137;
ODay, E. F., Kulhavy, R. W., Anderson, W. i Malczuski, R. J. (1971) Programmed Instruction. Techniques
and Trends. Appleton-Century-Crofts, Meredith Corp., New-York;
Poulton, E. C. (1971) Skilled Performance and Stress. n: War, P. B. (red) Psychology at Work. Penguin
Books, pag. 55-75;
Schramm, W. (1962) Mass Comunication, n Annual Revue of Psychology, nr. 13, pag. 251-284;
Schwartz, H. A. i Haskell, R. L. (1966) A Study of Computer-Assisted Instruction in Industrial Training, n
Journal of Applied Psychology, nr. 50 (5), pag. 360-363;
Skinner, B. F. (1961) The Science of Learning and Art of Teaching. n: Lumsdaine, A. A. i Glaser, R.:
Teaching Machines and Programmed Learning. NEA;
Stagner, R. (1975) Boredom on the Assembly Line: Age and Personality Variables, n Industrial Gerontology,
nr. 2 (1), pag. 23-44;
Weil-Fassina, A. (1970) La planification des actions dapprentissage: apprentissage global et apprentissage
fractionn. n Leplat, J., Enard, Cl. i Weil-Fassina: La formation par apprentissage. P.U.F., Paris, pag. 13-43;
Weil-Fassina, A. (1970) La planification des actions dapprentissage: apprentissage global et apprentissage
fractionn. n Leplat, J., Enard, Cl. i Weil-Fassina: La formation par apprentissage. P.U.F., Paris, pag. 44-73;
Welford, A. T. (1964) Vieillissement et aptitudes humaines. P.U.F., Paris;
Welford, A. T.(1969) On Changes of Performance with Age. n: Holding, D. H. (red): Experimental
Psychology in Industry. Penguin Books, pag. 345-356;
Welford, A. T.(1970) Changes in Speed of Performance with Age and Their Industrial Significance. n: Legge,
D. (red): Skills. Penguin Books, pag. 345-356;

68

29. Welsh, P., Antoinetti, P i Thayer, P. W. (1965) An Industrial Study of Programmed Instruction, n Journal of

Applied Psychology, nr. 26 (12), pag. 25-30;

30. Willis, N. E. (1965) Teacher or Technician?, n Discovery, Nr. 26 (12), pag. 25-30;

MODULUL 3
INTERACIUNEA OM-CALCULATOR I ERGONOMIA COGNITIV

Obiective de studiu:
Dup parcurgerea acestui capitol trebuie:
s nelegei importana i necesitatea disciplinei Human-Computer Interaction (HCI) i a ramurei
sale - ergonomia cognitiv - n procesul de proiectare i construire a unui sistem complex
s cunoatei semnificaia principalilor termeni utilizai n HCI: utilizabilitate, metode de
proiectare, model de sarcin 1, model de sarcin 2, analiza de sarcin, GTA, maina virtual a
utilizatorului, modele conceptuale
s cunoatei i s putei aplica metoda de proiectare a unui sistem complex propus de grupul de
cercetare de la Universitatea Liber din Amsterdam (Van der Veer i colab., 1995, 1996, 1997,
1999);
s cunoatei i s putei aplica metoda complex de analiz de sarcin GTA
s cunoatei i s utilizi principiile programului de modelare pentru obinerea modelului de
sarcin 1: EUTERPE
s cunoatei modul de construire a mainii virtuale a utilizatorului
s nelegei importana psihologului n proiectarea sistemelor complexe.

3.1. Introducere
Interaciunea om-calculator (HCI) este un concept relativ recent iar apariia i dezvoltarea sa continu a fost
determinat de dezvoltarea fr precedent a tehnologiei, prin susinerea de ctre sistemele complexe a
realizrii unui numr tot mai mare de sarcini.
Era digital i sfritul secolului XX au condus la schimbri substaniale n toate aspectele vieii oamenilor.
Calculatoarele sunt din ce n ce mai integrate n aproape toate aspectele vieii noastre. Actualmente, asistm
la o trecere a interaciunii om-calculator la ceea ce am putea numi dincolo de desktop i ptrunderea lor n
aproape orice mediu. Dup cum spune Dix i colab. (1994) HCI este pe cale s devin problema fiecruia
dintre noi. Dac acum douzeci de ani, cele mai multe calculatoare erau bazate pe desktop, astzi ele sunt
portabile, pot fi inute n mn, puse n buzunar, integrate n birouri, case, maini aproape n orice.
Dezvoltarea legturii dintre televizoare i calculatoare, creterea extraordinar a utilizrii Internetului
modific mediul n care trim, strategiile de cutare a informaiei i de comunicare.
Astfel a aprut recent (1994) n cadrul HCI o disciplin nou denumit CSCW (computer supported
cooperative work) ce se ocup cu investigarea aspectelor legate de proiectarea sistemelor complexe destinate
a susine munca n colaborare.
69

Importana domeniului om-calculator este acum recunoscut pe plan internaional, numrul cercetrilor,
publicaiilor i conferinelor n acest domeniu fiind n cretere. De asememea, firme de prestigiu n
proiectarea sistemelor complexe ca Philips, Nokia, Motorola, Microsoft, IBM au nfiinat laboratoare de
cercetare pe acest domeniu.

!Interaciunea om-calculator (HCI = Human-computer Interaction) este o

disciplin care s-a dezvoltat recent, ca urmare a schimbrilor rapide din
domeniul tehnologiei n general, i al calculatoarelor n particular.
Computerele au intrat n viaa noastr de zi cu zi; de aceea, necesitatea
disciplinei HCI este indiscutabil.
Interaciunea om-calculator poate fi definit ca disciplina care se centreaz pe proiectarea, evaluarea i
implementarea sistemelor interactive n vederea utilizrii lor de ctre oameni, precum i cu studiul
fenomenelor majore relaionate cu acestea (Dix i colab., 1994, p. 3). Ca i teme principale de investigare
HCI cuprinde: analiza sarcinilor realizate de utilizatori mpreun cu sistemul, reprezentrile sau modelele
mintale ale utilizatorului, structura comunicrii om-sistem, capacitile umane de a folosi sistemul, algoritmii
de programare a interfeei, procesul specificrii, proiectrii i implementrii.
Datorit faptului c studiaz interaciunea dintre doi actori, omul i calculatorul, acest domeniu se afl la
grania dintre tiinele umaniste (ex. psihologie, sociologie, antropologie, lingvistic) i tiinele exacte (ex.
informatic), incluznd i contribuii din partea artelor frumoase (design grafic, teatru, balet, cinematografie).
Ca urmare, cercetrile i practica n acest domeniu presupun colaborarea ntre specialitii din diferite
domenii, precum i lucrul ntr-o echip multidisciplinar.
Precizm c prin om nelegem nu numai un utilizator individual ci i un grup de utilizatori sau o secven
de utilizatori iar prin calculator orice sistem complex de la o aplicaie soft de genul editorului de texte la
calculatoarele de proces care controleaz procesele industriale, sau calculatoarele care controleaz comenzile
din carlinga unui avion.
Prin sistem complex nelegem instrumentele cognitive naturale sau artificiale care reclam i determin
abilitatea uman de procesare a informaiei.

! HCI este o disciplin care "se centreaz pe proiectarea, evaluarea i

implementarea sistemelor interactive n vederea utilizrii lor de ctre
oameni, precum i cu studiul fenomenelor majore relaionate cu acestea
(Dix i colab., 1994).
Aceast disciplin vizeaz interaciunea celor doi actori: omul i
calculatorul, i se bazeaz pe contribuii diverse ale mai multor tiine din
sfera umanist i exact.

Aspectelor psihologice ale proiectrii sistemelor complexe, respectiv factorilor umani, a nceput s li se
acorde o importan tot mai mare. n prezent, factorii umani sunt considerai decisivi n proiectarea unui
sistem uor de neles i utilizat, atractiv, i care s susin sarcinile n cel mai eficient mod.
Astfel, psihologia cognitiv i tiinele cognitive i aduc contribuia la nelegerea aspectelor psihologice
cum sunt percepiile, reprezentrile de cunotine, memoria, rezolvarea de probleme. Antropologia i
sociologia, mpreun cu unele orientri din psihologie (cum este teoria activitii, psihologia cultural) ajut
la nelegerea contextului mai larg al interaciunii, sub diferite aspecte.
n cadrul interaciunii om-calculator ramura care se ocup cu aspectele psihologice cognitive ale interaciunii
om-calculator este ergonomia cognitiv (Van der Veer, 1990).

70

Dup cum arat Van der Veer (1990) n literatura de specialitate mai poate fi gsit sub denumirea de
"Software Ergonomics", "Cognitive Engineering", "Ergonomics of Human-Computer Interaction" sau doar
"HCI". nelesul exact al acestor termeni variaz ntre discipline dar n general prin ergonomie cognitiv se
neleg bazele psihologice cognitive pentru studiul HCI i aplicarea acestora la proiectare i analiza
interaciunii, incluznd aspectele nvrii umane n relaie cu sisteme de procesare a informaiei (van der
Veer, 1990).
Scopul ergonomiei cognitive de a adapta instrumentele cognitive (sistemele complexe), precum i utilizarea
lor n aa fel nct s mbunteasc procesarea informaiei umane n termenii mbuntirii eficienei
interaciunii, scderii ratei de erori i accidente, i crerii unui sentiment de confort (Geert de Haan, 2000).
Cu ajutorul contribuiilor din diverse discipline n cadrul HCI se intenioneaz o abordare ct mai complet a
omului n relaie dinamic cu mediul n care i desfoar activitatea, n vederea proiectrii unor sisteme
complexe care s fie ct mai uor de utilizat, ct mai plcute i ct mai bine adaptate utilizatorilor.
Una din temele cele mai importante i totodat cele mai controversate din cadrul HCI este cea a modelelor
mintale, reprezentri pe care le dezvolt utilizatorii atunci cnd interacioneaz cu un sistem complex. Pe
baza investigrii modelelor mintale se pot determina modalitile cele mai eficiente de proiectare a unui
sistem complex precum i de instruire cu privire la utilizarea acestuia (ex. proiectarea unui manual).
Investigarea modelelor mintale ridic dou mari probleme: una de natur teoretic (a definirii acestora) i
consecutiv, una de natur metodologic (cum anume pot fi msurate).
Problemele provin din faptul c modelelor mintale li s-au dat o mare varietate de definiii i nelesuri,
acestea fiind abordate n diferite domenii de specialitate. Acest fapt a condus la confuzii prezente i azi n
literatura de specialitate precum i la dificulti n utilizarea conceptului i mai ales constituirea unei teorii a
modelelor mintale.

!n studiul interaciunii om-calculator, a crescut foarte mult importana

factorului uman. n acest sens, bazele oferite de psihologia cognitiv s-au
concretizat ntr-o ramur aparte numit ergonomie cognitiv, care are drept
scop adaptarea sistemelor complexe n vederea mbuntirii interaciunii
om-calculator. n acest sens, o tem important de cercetare n HCI o
reprezint studiul modelelor mintale.

Dezvoltarea HCI, i a noii ei ramuri, CSCW, a fost determinat n special de considerente economice.
Acestea s-au reflectat n necesitatea creterii gradului de utilizabilitate (usability) a sistemelor proiectate.
Respectiv, HCI trebuie s rspund la ntrebarea: cum anume putem proiecta un sistem complex care s fie
ct mai uor de neles, de nvat, mai atractiv i mai bine adaptat la trebuinele utilizatorilor.
n msura n care pe piaa de desfacere a sistemelor complexe exist o concuren acerb, reuita n creterea
gradului de utilizabilitate a sistemelor duce i la reuita economic, respectiv creterea profitului firmelor de
proiectare.

3.2. Conceptul de utilizabilitate (usability)

Conceptul de utilizabilitate a aprut deja din perioada psihologiei software (considerat ca i fundament
teoretic al HCI) n care s-au inaugurat o serie de proiecte tehnice ce aveau anumite cerine din punct de
vedere psihologic.
Utilizabilitatea (usability) este o calitate pentru care trebuie s o ntruneasc sistemul complex ca ntreg.
Pentru ca un sistem s aib un nalt grad de utilizabilitate trebuie s ndeplineasc urmtoarele criterii:

71

funcionalitate: sistemul trebuie s aib bine definite funciile astfel nct acestea s fie clare
utilizatorului (funciile sistemului sunt cele care l ajut pe utilizator s i realizeze sarcinile)
uurin n utilizare: operaiile realizate cu ajutorul sistemului s nu necesite prea mult efort intelectual
sau fizic
uurin n nvare (predictibilitate, capacitate de sintetizare, familiaritate, generalitate, consisten)
flexibilitate: se refer la multitudinea posibilitilor de schimbare a informaiilor ntre utilizator i sistem
robustee: observabilitatea (sistemul trebuie s permit utilizatorului posibilitatea de a evalua strile
sistemului prin reprezenrile pe care le percepe n interfa); revenirea din greeli (posibilitatea de a
atinge un anumit scop dup recunoaterea unei greeli n interaciune); timpul de rspuns (definit ca i
durata de timp n care sistemul exprim modificrile n starea lui, utilizatorului - msoar rata
comunicrii dintre utilizator i sistem).
atractivitate (estetica a devenit un aspect important n proiectare, Karvonen, 2000)

Problema utilizabilitii a devenit una de importan major n proiectarea oricrui sistem complex. n ultimii
ani s-au dezvoltat firme care au ca specific al activitii lor evaluarea sistemelor complexe din punctul de
vedere a gradului lor de utilizabilitate. Un exemplu de companie care ofer consulan n acest domeniu este
Serco Usability Services, care a lucrat pentru BBC i Hewlett Packard.
Ceea ce este interesant de subliniat este faptul c Europa este foarte interesat de acest aspect (ex. Olanda,
Suedia, Anglia) i mai puin America.
Cea mai recent problem legat de acest aspect este: utilizabilitatea universal. Scopul acestei orientri este
pe de o parte de a proiecta sisteme complexe care s poat fi folosite de toi oamenii, indiferent de vrst,
pregtire, clas social sau cultura din care fac parte iar pe de alt parte este de a face accesul la tehnologie
universal. O astfel de idee generoas s-a nscut cu civa ani n urm dar abia n anul 2000 s-au realizat
primii pai, ncepnd cu Prima Conferin de Utilizabilitate Universal (CUU, 2000). Eforturile care se fac
sunt de a duce acest mesaj la cei care pot schimba lucrurile n domeniul proiectrii sistemelor complexe:
politicieni, manageri ai marilor firme de proiectare IBM, SUN systems, MICROSOFT (CUU Fellow
Workshop Report, 2000).
Implicaiile pe care le va avea dezvoltarea acestui aspect al utilizabilitii universale sunt enorme. Practic,
toi oamenii vor avea acces la tehnologie, iar tehnologia va trebui proiectat de aa manier nct s poat fi
folosit de toi oamenii. Acest lucru implic cercetri interculturale n vederea determinrii asupra aspectelor
culturale de natur psihologic, social, economic i politic implicate n proiectare.

!Utilizabilitatea (usability) reprezint o calitate a sistemelor complexe care

presupune mai multe criterii: funcionalitate, uurin n utilizare i n
nvare, flexibilitate, robustee i atractivitate.
Mai recent, se vorbete de proiectarea unor sisteme complexe, care s posede
calitatea de utilizabilitate universal.

3.3. Metode de proiectare

nainte de a ncepe demersul de prezentare i analiz a metodelor de proiectare trebuie s atragem atenia
asupra confuziilor terminologice ce apar n literatura de specialitate. Astfel, frecvent cercettori diferii
folosesc diferite etichete pentru acelai concept sau aceeai etichet pentru diferite concepte. Aceste confuzii
vor fi semnalate pe parcursul lucrrii de fa. Confuziile se pot datora mai multor cauze: interaciunea omcalculator este un domeniu relativ tnr i foarte dinamic care ncearc nc s gseasc cele mai potrivite
etichete pentru anumite concepte; cei care au fost atrai de acest domeniu sunt specialiti formai n alte
domenii (ex. calculatoare, psihologie), care urmare bagajul de cunotine i terminologia utilizat sunt
diferite. Cu toate acestea, este absolut necesar o uniformizare a terminologiei utilizate, respectiv crearea i
acceptarea oficial a unui limbaj de specialitate a domeniului interaciunea om-calculator.
n literatura de specialitate se face diferen ntre conceptele de metod, tehnic i instrument de proiectare.
(Van der Veer, Mariani, 1997).
72

Metodele de proiectare specific cum sunt organizate toate activitile de proiectare i care sunt oamenii
care particip la ele, respectiv "acionarii proiectrii" (stakeholders).
Tehnicile de proiectare sunt tehnici utilizate n diferitele faze ale procesului de proiectare. Astfel pot fi
tehnici de analiz, tehnici de realizare a unor reprezentri timpurii (ex. cum sunt scenariile), tehnici de
evaluare, etc.
Dup cum vom vedea n capitolul urmtor tehnicile de analiz de sarcin se mai numesc i metode, iar n
cadrul acestor metode sunt folosite diferite tehnici psihologice de investigare (ex. interviul, chestionarul).
Instrumentele de proiectare sunt mijloace care ajut la realizarea unor activiti de aplicare a tehnicilor. De
exemplu, n cazul analizei de sarcin se folosete ca i instrument de modelare a cunotinelor despre sarcin,
programul EUTERPE (van Welie, van der Veer, Eliens, 2000).

!HCI este un domeniu nc tnr i cu specialiti din diverse arii de

cercetare. De aceea, nc exist numeroase confuzii terminologice. n acest
sens, trebuie fcut distincia ntre metode de proiectare, tehnici de proiectare
i instrumente de proiectare.
Acceptnd definiia dat mai sus metodelor de proiectare, acestea ar putea fi categorizate:
Dup activitile implicate i modul n care sunt structurare a acestora
- o secvena fix de pai - metoda cascadei (waterfall)
- proiectare iterativ i importana crescnd a studierii factorului uman i a contextului muncii - metode
Delta (2000), metoda propus de Van der Veer i colab. (1995, 1996, 1997, 1999).

Dup natura participanilor la procesul de proiectare:

ingineri programatori
echip de proiectare multidisciplinar
proiectare participativ

Procesul de proiectare tradiional metoda cascadei (waterfall)

Metoda cascadei este metoda tradiional de proiectare i a fost dezvoltat n anii 1960-1970. Metoda
propune o secven fix de pai de proiectare dup cum se poate vedea n figura 3.1.
Specificarea
cerinelor
Proiectarea
arhitecturii
Proiectarea n
detaliu
Codarea i
testarea
unitilor
Integrare i
testare

ntreinere

73

Figura 3.1 Activitile defurate n cadrul metodei de proiectare de tip cascad (Dix, 1994)

Specificarea cerinelor proiectantul ncearc s realizeze o descriere a ce servicii/funcii va furniza sistemul

viitor
Proiectarea arhitecturii activitile de proiectare se centreaz pe cum anume s furnizeze sistemul
serviciile/funciile. Pentru aceasta are loc o descompunere a descrierii sistemului care permite dezvoltarea
fiecrei componente n parte, componente care ulterior vor fi integrate.
Proiectarea n detaliu este o rafinare a descrierii componentelor arhitecturii (unitilor)
Codarea i testarea unitilor descrierea furnizat de proiectarea n detaliu trebuie s fie suficient de
amnunit pentru a permite implementarea ei intr-un limbaj de programare. Dup o astfel de codare
componenta este verificat pentru a determina dac funcioneaz corect.
Integrare i testare const n integrarea componentelor testate n arhitectura sistemului i testarea acestuia
ca ntreg
ntreinere dup ce produsul a fost lansat pe pia are loc o activitate de ntreinere pn ce se reproiecteaz
o nou versiune a sistemului
Menionm c aceast metod a fost propus n cadrul dezvoltrii unor sisteme complexe care n majoritatea
lor erau aplicaii de procesare a bazelor de date. Aceste sisteme erau mai puin interactive i nu luau n
considerare prea mult perspectiva utilizatorului final.
Criticile aduse acestui tip de proces sunt multiple: proiectarea este adesea iterativ, i nu se preteaz la o
secven fix de pai; cteodat trebuie reformulate scopurile i contrngerile problemei de proiectare. Mai
mult, proiectarea este i un proces structurat de descoperire a problemelor i clarificare a lor n cadrul unui
context mai larg (Carroll, 1996). De asemenea, n contextul acestei metode pentru a determina utilizabilitatea
unui sistem erau utilizate experimentele formale care s-au dovedit a nu fi suficient de flexibile i bogate
pentru a ghida proiectarea continuu, iterativ.
O alt critic pe care o aducem acestui tip de metod este caracteristica de tehnology-driven, respectiv
proiectarea sistemelor este mai mult determinat de tehnologie dect de utilizator i sarcina sa.

!Metoda tradiional de proiectare - metoda cascadei presupune o secven fix de pai, este mai puin iterativ
i nu ia n considerare perspectiva utilizatorului final.
Proiectarea iterativ i importana crescnd a studierii factorului uman i a contextului muncii
Odat cu introducerea calculatoarelor personale ncepnd cu anii 1970, sistemele complexe au devenit tot
mai interactive iar necesitatea de a lua n considerare utilizatorul final cu caracteristicile i trebuinele sale a
devenit tot imperioas. Astfel, s-a pus un accent tot mai puternic pe studierea factorului uman, a contextului
n care are loc realizarea unor anumite sarcini. Acest nou orientare s-a reflectat n conceptualizarea
metodelor de proiectare, n care o importan tot mai mare au dobndit-o metodele de analiz de sarcin,
metodele de analiz a deciziilor de proiectare (design rationale) i abordarea procesului de proiectare ca
proces iterativ.
n continuare vom prezenta dou metode de proiectare care propun un proces de proiectare iterativ i au ca i
punct de plecare studierea utilizatorilor, a sarcinilor pe care le realizeaz i a contextului muncii n care au
loc acestea.
Metoda DELTA

74

Metoda Delta dezvoltat de coala de la Stockolm n 2000, a fost testat i utilizat n proiecte de dezvoltare
a sistemelor complexe de companii ca Ericsson i Swedish Telecom. Metoda ofer elemente complementare
la metodele de proiectare tradiionale. Ideea de baz este de a implica clienii i utilizatorii n procesul de
proiectare. Ideea a fost determinat de luarea n considerare a faptului c att cunotinele anterioare ale
utilizatorilor ct i sarcinile pe care ei le realizeaz, variaz.
Astfel metoda Delta urmrete utilizabilitatea sistemului nc din primele faze de dezvoltare, adic din cel al
identificrii cerinelor. Metoda Delta consider problema utilizabilitii ca fiind definitorie n proiectarea
sistemelor complexe. Aceasta deoarece oferta de sisteme complexe fiind foarte mare (aa cum am precizat i
n introducere) este mai uor pentru un utilizator s renune la sistemul actual care i se pare prea complex i
s aleag unul care i se pare mai simplu i mai util pentru sarcinile pe care le are de realizat.
Metoda cuprinde mai muli pai.
definirea sistemului: analiza trebuintelor
Metoda de proiectare propune ca punct de plecare o activitate introductiv realizat cu scopul este de a afla
cerinele clientului cu privire la sistemul complex. Reprezentani ai clientului i a echipei de dezvoltare
realizeaz un prim studiu cu privire la categoriile de viitori utilizatori ai sistemului i a cerinelor. Se adun
materiale ca: descrierea postului, descrierea proceselor, analiza operaiilor i diagrame organizaionale.
studiul utilizatorilor i analiza de sarcin
Presupune descrierea utilizatorilor (sub aspectul caracteristicilor lor), a situaiei lor curente de munc i a
sarcinilor.
n cadrul analizei de sarcin se realizeaz interviuri cu utilizatorii, la care particip reprezentani din fiecare
categorie. Se specific necesitatea alctuirii unui eantion corect tinndu-se cont de variabile ca vrsta, sex,
sarcinile de realizat, etc.
pregtirea proiectrii
Materialele rezultate din paii anteriori (descrierea detaliat a utilizatorilor, situaia lor curent de munc,
dorinele i trebuinele lor) sunt studiate i analizate. Aceste materiale constituie bazele pentru recomandrile
ulterioare de proiectare.
proiectarea conceptual
Proiectarea efectiv a tehnologiei. Echipa de dezvoltare decide ce funcionaliti va susine interfaa i cum
s fie structurate i prezentate acestea. Deciziile proiectrii conceptuale se verific cu clienii i utilizatorii
finali.
scopurile utilizabilitii
Trebuie stipulate scopuri despre ct de bine trebuie sistemul s susin sarcinile de munc. Un scop are putea
fi cel mai lung timp acceptat pentru rezolvarea unei sarcini sau numrul cel mai mare de greeli permis
pentru ca utilizatorul s rezolve sarcina.
dezvoltarea prototipului - proces iterativ
teste de utilizabilitate
testul de acceptare pentru produsul final
Utilitatea folosirii unei astfel de metode n proiectare a fost estimat pentru 500 de utilizatori finali la
1.750.000 de coroane suedeze.

Metoda de proiectare propus de grupul de cercetare n interaciunea om-calculator de la

Universitatea Liber Amsterdam (Van der Veer i colab. 1995, 1996, 1997, 1999)

Metoda propune ca i punct de pornire n proiectarea oricurui sistem complex urmtoarea maxim:
Cunoate utilizatorul i sarcina sa. Pentru a putea proiecta un sistem util pentru susinerea unei anumite

75

sarcini realizate de un anumit tip de utilizatori trebuie s avem cunotine ct mai extinse i clare despre
aceste aspecte.
Subliniem faptul c, n cadrul acestei metode, exist mai muli acionari (stakeholders), persoane implicate
n procesul de proiectare, i anume:
- clientul proiectului (orice proiect este realizat ca urmare a unei cereri exprimate de un client care va pti
pentru acest proiect)
- echipa de proiectare (care este multidisciplinar)
- utilizatorii sau viitorii utilizatori (care pot fi aceeleai persoane cu clientul proiectului, sau nu)
Metoda presupune urmtoarea structur a activitilor (fig. 2): pe baza analizei de sarcin se realizeaz un
model al sarcinii denumit modelul de sarcin 1. Modelul de sarcin 1 reprezint o descriere a modului n
care se realizeaz n mod curent sarcina. n urmtorul pas se procedeaz la analiza QOC ntrebri, opiuni,
criterii (questions, options, criteria). Respectiv se analizeaz, pe baza modelului de sarcin 1, problemele,
inconsistenele, conflictele existente n modul actual de realizare a sarcinii, se iau n considerare criteriile
(adic cerinele pe care le are clientul proiectului) i opiunile tehnologiei (la ora actual ce opiuni ne ofer
tehnologia).
Se propune modelul de sarcin 2, care reprezint noua lume a sarcinii, adic cum anume se va realiza sarcina
(sarcinile) investigat, cu ajutorul noului sistem. Propunerea modelului de sarcin 2 presupune o munc de
creaie i adesea se realizez prin brainstorming cu membrii echipei de proiectare.
Urmeaz aa numita proiectare n detaliu n care se proiecteaz interfaa utilizator sau maina virtual a
utilizatorului cu cele 3 aspecte: funcionalitate, dialog, reprezentri, Urmeaz implementarea sistemului.
(Mai multe amnunte cu privire la analiza de sarcin i maina virtual a utilizatorului vor fi prezentate n
capitolele urmtoare.)
Precizm c dup fiecare etap a metodei propuse exist o faz de evaluare. Considerm acest aspect de
importan capital din puctul de vedere al utilizabilitii viitorului sistem. A evalua n fiecare etap sistemul
(inclusiv cu viitorii utilizatori) permite o mult mai bun adaptare a sistemului la necesitile utilizatorilor, la
specificul sarcinii i la contexul n care se realizeaz aceasta. Evaluarea ncepe cu modelul de sarcin 2 care
este evaluat prin construirea i jucarea scenariilor (care la rndul lor sunt evaluate prin analiza cerinelor).
Scenariile pot fi globale (pe ntregul context al sarcinii) sau specifice (pe anumite pri ale unei sarcini).
Scenariile sunt utile n luarea deciziilor de proiectare (Carroll & Rosson, 2000). De exemplu dac avem dou
modelele de sarcin 2, folosind scenariile putem decide pe care model s continum. De asemenea, scenariile
clarific i neajunsuri sau cerine noi pe care le aduce modelul de sarcin 2 i la care echipa nu s-a gndit
atunci cnd a creat scenariul.
Urmtoarea faz de evaluare vizeaz maina virtual a utilizatorului care este evaluat prin construirea unor
machete sau prototipuri. Evaluarea final este evaluarea sistemului implementat.
Avantajele utilizrii acestei metode n proiectarea sistemelor complexe este evident. n primul rnd propune
utilizarea unei echipe multidiciplinare. Aceasta va aduce cu sine o bogat palet de perspective diferite
(datorit formrilor de specialitate diferite), care vor permite surprinderea unui mai larg numr de aspecte n
proiectare.
n al doilea rnd metoda propune un prrces iterativ.
n al treilea rnd modul n care sunt structurate activitile:
model de sarcin1
model de sarcin 2
UVM,
face ca o mare parte a aspectelor psihologice i sociale legate de realizarea sarcinii s i gseasc expresia
n sistemul final, permind astfel construirea unui sistem cu un nalt grad de utilizabilitate.
i nu n ultimul rnd, aa dup cum am mai subliniat, evaluarea care are loc dup fiecare din paii procesului
i aduce contribuia n creterea gradului de utilizabilitate al sistemului.
76

Organizarea
muncii/practicile
de munc

Metode
etnografice

Analiza de
validitate

Modelul de
sarcin 1

Metode de investigare a
cunotinelor
explicite/implicite individuale

Documente/
artefacte

Analiza
problemelor/specificare

Cunotinele/comportamentul/
trebuinele utilizatorului

Specificare/
negociere
Client

Modelul de
sarcin 2

Constringeri/oportunitat
i
Tehnologie
Specificare
feedback

Scenarii

Funcionalitate

Dialog
Simulare

Reprezentri
Prototip

Implementare

77

Figura 3.2 Procesul de proiectare a unui sistem complex

(Van der Veer, 1999).

Dac realizm o comparaie ntre cele dou tipuri de metode propuse observm c sub foarte multe aspecte
ele sunt similare: ambele pleac de la analiza trebuinelor utilizatorilor i analiza de sarcin.
Dei nu este specificat foarte clar n metoda propus de grupul de cercetare n interaciunea om-calculator de
la Universitatea Liber Amsterdam se discut cu clientul cerinele de proiectare ca i n metoda Delta, dar
mai mult dect att se i negociaz cu clientul aceste cerine pe parcursul dezvoltrii sistemului.
Metoda Delta nu folosete explicit conceptele de model de sarcin 1 i model de sarcin 2, acestea se
realizeaz de fapt n decursul procesului de proiectare.
n ceea ce privete evaluarea exist anumite diferene: metoda propus de grupul de cercetare n interaciunea
om-calculator de la Universitatea Liber Amsterdam folosete evaluarea ncepnd cu modelul de sarcin 2,
pe ct vreme metoda Delta ncepe evaluarea odat cu construirea prototipului. Pe de alt parte, metoda
Delta insist asupra stabilirii unor scopuri ale utilizabilitii foarte clare.

!Metodele

iterative pun un foarte mare accent pe

utilizatorul final cu caracteristicile i trebuinele sale.
Cele mai utilizate metode iterative de proiectare sunt:
metoda Delta (Stockolm, 2000) i metoda de proiectare
propus de grupul de cercetare de la Universitatea Liber
Amsterdam (Van der Veer i colab., 1995, 1996, 1997,
1999).
Clasificarea metodelor de proiectare dup natura participanilor la procesul de proiectare:
- ingineri proiectani
- echip de proiectare multidisciplinar
- proiectare participativ
Echipa de proiectare multidisciplinar este propus de Grupul de cercetare n interaciunea om-calculator,
Universitatea Liber Amsterdam.
Proiectarea participativ, ce este specific colii scandinave de proiectare, presupune participarea
utilizatorilor din primul moment al proiectrii. Acesta spre deosebire de celelelate metode iterative care pot
implica utilizatorii, dar o fac doar n ceea ce privete evaluarea prototipului sau a sistemului.
Aceasta nu nseamn c, de exemplu, metoda propus de este propus de Grupul de cercetare n intercaiunea
om-calculator, Universitatea Liber Amsterdam, nu poate include n echipa multidisciplinar chiar
utilizatorii, de la nceputul procesului de proiectare.
Subliniem faptul c nu este deloc indicat proiectarea realizat doar de ctre inginerii specialiti n
calculatoare sau informatic.
n cadrul evoluiei interaciunii om-calculator ca domeniu s-a realizat separarea conceptului de interfa
utilizator (care se refer exclusiv la ceea ce percepe i i i reprezint utilizatorul cu privire la sistem) de
interfaa aplicaie (care este realizat de programator i care este rspunztoare de execuia sarcinilor).
Probabil n cazul sistemelor n care cerinele sunt extrem de clare i restrictive se poate ca echipa de
proiectare s se reduc la programator. Dar n cazul sistemelor care presupun o investigare ndeaproape a
specificului muncii, contextului i utilizatorilor, echipa multidisciplinar o vedem ca indispensabil.

3.4. Analiza de sarcin

78

Analiza de sarcin - definiie

Analiza de sarcin a sistemelor complexe poate fi definit ca studierea modului n care oamenii realizeaz
sarcinile cu ajutorul sistemelor existente: lucrurile pe care le fac, lucrurile asupra crora acioneaz, i
lucrurile care trebuie s le tie (Dix et al., 1994). Domeniul studierii analizei de sarcin a sistemelor
complexe este un domeniu dinamic, ntr-o continu dezvoltare, existnd mai multe abordri ale acestui
proces. Aceasta a determinat apariia unor confuzii cu privire la termenii folosii fiind utilizate mai multe
etichete pentru a desemna acelai concept, cteodat chiar de acelai cercettor:
domeniu al muncii (work domain) (Dix et al., 1994), domeniu al sarcinii (task domain) (Van der Veer
et al., 1996), sau lume a sarcinii (task world) (Van der Veer et al., 1994), sunt folosite n mod similar i
anume pentru a defini o arie de expertiz i cunotinele dintr-o anumit activitate din lumea real.
Exemple de domenii ale sarcinii: sistemul de vnzare a crilor ntr-o universitate, design grafic,
controlul proceselor ntr-o fabric, construcia de nave maritime etc.
sarcina: este o activitate realizat de unul sau mai muli ageni care determin o anumit schimbare ntrun anumit domeniu (Johnson, 1992).
Sistemele complexe au fost proiectate cu scopul de a crete eficiena realizrii unor sarcini. Dar pentru
aceasta este necesar ca utilizatorul s traduc inteniile sale n limbajul accesibil calculatorului. Ca urmare
exist dou largi clase de sarcini ce sunt relevante n interaciunea om-calculator (Johnson, 1992):
- sarcini interne (sarcinile pe care utilizatorul trebuie s le realizeze pentru a putea folosi calculatorul; este
relaionat cu utilizarea tehnologiei)
- sarcini externe (sarcinile pe care utilizatorul le poate realiza cu ajutorul calculatorului; sunt generice
pentru domeniul sarcinii indiferent de tehnologie i de situaie).
Aceeai distincie o ntlnim i la Van de Veer (1990) ntre sarcin primar (extern) i sarcin secundar
(intern).
Un exemplu de sarcin intern l constituie secvena de apsare a tastelor sau de selectare cu mouse-ul i
apsare pe mai multe butoane pe care utilizatorul o face pentru a tipri un document. Exemple de sarcini
externe sunt activitile de citire, scriere, rescriere pe care o persoan le realizeaz cu scopul redactrii unui
document (Johnson, 1992).
Lund n considerare nivelul sarcinii se face distincia ntre sarcin-unitate (unit task) (o sarcin primar
atomic) i sarcin-de-baz (basic task) (cea mai simpl sarcin ce poate fi delegat sistemului). Aceste
clase i nivele de sarcini determin i granularitatea analizei de sarcin. n cazul sarcinilor externe
granularitatea este mare, iar n cazul sarcinilor interne (care presupun o analiz de detaliu a interaciunii, n
termenii analizei proiectrii dialogului cu sistemul) granularitatea este mic.
scop: rezultatul care se dorete s se obin prin realizarea unei aciuni, n vederea ndeplinirii unei
sarcini.
aciune: aciunea nu are scop; nelesul ei deriv din sarcin, este o parte a ei.
O alt confuzie este legat chiar de activitile pe care le cuprinde analiza de sarcin. n literatura de
specialitate analiza de sarcin a cptat mai multe nelesuri (Van der Veer, 1999):
1. Colectarea cunotinelor despre, i descrierea, domeniului curent al (situaiei curente a) sarcinii
(rezultatul acestei activiti fiind modelul de sarcin 1) i modelarea acestor cunotine conform
formalismelor corespunztoare metodei de analiz de sarcin.
2. Specificarea noii situaii a sarcinii, pentru care se proiecteaz sistemul complex (modelul de sarcin 2).
3. Specificarea detaliilor tehnologiei (noi sau existente) (maina virtual a utilizatorului, n termenii lui Van
der Veer, 1990).
Dac ar fi s lum n considerare toate cele trei activiti, practic am suprapune termenul de analiz de
sarcin peste cel al procesului proiectrii sistemelor complexe.
De aceea vom urma definiia pe care o d Van der Veer (1999) i vom nelege prin analiza de sarcin
realizarea activitilor de colectare i modelare a cunotinelor despre situaia curent a sarcinii.
79

!Analiza de sarcin presupune studierea modului n care oamenii realizeaz sarcinile cu

ajutorul sistemelor existente. Pentru o mai bun nelegere a analizei de sarcin trebuie
clarificai termenii cu care se lucreaz. Se vorbete de 2 clase de sarcini: interne (secundare)
i externe (primare). De asemenea, se face distincia ntre "sarcin-unitate" i "sarcin de
baz". Dintre mulimea de definiii date "analizei de sarcin", se va utiliza cea care explic
acest proces ca o activitate de colectare i modelare a cunotinelor despre situaia curent a
sarcinii.
Analiza de sarcin - proces interativ
Trebuie avut n vedere faptul c analiza de sarcin este un proces iterativ, analistul cutnd n mod constant
informaii noi, pe care le confirm sau nu, ncercnd totodat s elimine informaia fals. Astfel, dac atunci
cnd se proiecteaz modelul de sarcin 2 sau maina virtual a utilizatorului se observ c lipsesc anumite
informaii necesare despre sarcin sau informaiile sunt incomplete, se procedeaz la o nou analiz de
sarcin centrat pe problemele respective.
Scopul analizei de sarcin
Scopul analizei de sarcin este de a descrie ct mai complet i mai acurat domeniul sarcinii, i a-l analiza pe
baza acestei descrieri. Pentru aceasta trebuie analizate i modelate toate cunotinele despre sarcin
(implicite/explicite; individuale/de grup).
Rezultatele analizei de sarcin se concretizeaz de obicei n modelul de sarcin 1. Pe baza acestui model se
pot detecta care sunt problemele i situaiile conflictuale n realizarea curent a sarcinii.
Rezultatele mai pot fi folosite i pentru realizarea documentaiilor cu privire la utilizarea sistemului complex
sau a unor programe de instruire.
Probleme care pot aprea n realizarea analizei de sarcin:
- alegerea nivelului celui mai potrivit
- unde se termin analiza? (granularitatea analizei)
- care este scopul analizei i contextul n care se realizeaz sarcina?
- care sunt criteriile de eantionare a sarcinilor ce vor fi analizate?
- cum aleg metodele cele mai potrivite astfel nct s corespund aspectelor ce trebuie modelate?

!Analiza

de sarcin este un proces iterativ care are drept scop

descrierea i analizarea ct mai complet i mai acurat a domeniului
sarcinii.
Rezultatul analizei de sarcin se constituie n modelul de sarcin 1.
Analiza de sarcin: analiz individual cognitiv-comportamental i analiz social
Metodele de analiz de sarcin au fost dezvoltate n anii '60-'70 n domeniul psihologiei muncii n vederea
identificrii modului n care pot fi instruii oamenii pentru a putea realiza anumite sarcini specializate (Annet
& colab, 1977). Ulterior, metodele au nceput s fie utilizate n domeniul interaciunii om-calculator n
vederea eficientizrii acestei interaciunii. Putem spune c dezvoltarea metodelor analizei de sarcin a urmat
dezvoltarea tehnologic, aceasta impunnd necesitatea gsirii unor noi metode de analiz de sarcin.
La nceputul dezvoltrii sale ca domeniu, n anii '80, interaciunea om-calculator studia interaciunea dintre
un singur utilizator i un singur sistem complex. S-au studiat aspectele cognitive (n special) ca reprezentri,
memorie, percepie, formarea deprinderilor. Analiza de sarcin era centrat n special pe descrierea
cunotinelor unui individ n raport cu un sistem complex.
Cercetrile ntreprinse pe aceste aspecte sunt incluse mai mult n ceea ce Jordan (1996) numete paradigma
analitic a studierii interaciunii om-calculator. Aceast abordare este cea a psihologiei experimentale
80

clasice, respectiv o abordare deductiv bazat pe testarea de ipoteze. Jordan arat c acest abordare este mai
potrivit n situaii n care avem teorii bine dezvoltate cu privire la fenomenele care ne intereseaz. Dei
paradigma analitic este foarte potrivit n situaiile de laborator, aceeai paradigm nu este prea eficient
atunci cnd trebuie investigate situaii reale de via, situaii complexe.
Odat cu dezvoltarea tehnologic (ex. apariia i dezvoltarea Internetului), s-au nmulit situaiile n care
utilizatorii colaboreaz cu ajutorul tehnologiei. Pentru a studia modul n care munca unor utilizatori
influeneaz munca altor utilizatori care realizeaz mpreun o sarcin comun, s-a dezvoltat o ramur
special a interaciunii om-calculator, respectiv CSCW (computer supported cooperative work). Acest
orientare pune accent pe importana fenomenelor i procedurilor de grup i organizaionale. Practic, grupul
de utilizatori care colaboreaz cu ajutorul tehnologiei pentru a realiza o sarcin sunt privii ca o "comunitate
de practici" (Lave, citat de Bredo, 1997) i este studiat cu ajutorul metodelor etnografice.
Metodele etnografice au fost propuse ca metode de analiz de sarcin ctre Jordan (1996) i fac parte din
ceea ce Jordan denumete paradigma sistemic a studierii interaciunii om-calculator. Situaiile sociale care
sunt investigate prin metodele etnografice sunt dinamice, complexe, cuprind o serie de variabile care nu pot
fi meninute constante. Practicile de munc trebuie nelese ca sistem dinamic, sistem n care modificrile
aprute cu privire la un aspect determin modificri ulterioare n alte aspecte, i se reverbereaz n tot
sistemul. n aceste situaii aplicarea paradigmei analitice este foarte probabil s produc rezultate care s nu
fie valide.
De aceea se propune utilizarea metodelor etnografice care ofer o perspectiv holistic, integrativ.
Jordan sublineaz c cele dou paradigme de analiz a interaciunii om-calculator nu sunt antagonice ci,
dimpotriv, sunt complementare. Astfel, pentru a putea obine o descriere ct mai cuprinztoare a domeniului
sarcinii avem nevoie de o mbinare a metodelor de analiz centrate pe individ cu cele centrate pe grup,
dezvoltate n cadrul etnografiei i a antropologiei.

!Pe

parcusul dezvoltrii HCI s-au conturat dou abordri ale

analizei de sarcin, numite de Jordan (1996): paradigma analitic i
paradigma sistemic.
Paradigma analitic studiaz n special interaciunea dintre un singur
utilizator i un singur sistem complex avnd la baz rezultatele
psihologiei experimentale clasice.
Paradigma sistemic ia n considerare CSCW (computer supported
cooperative work) i utilizeaz metode etnografice pentru studierea
acestor situaii.

Van der Veer (1996, 1999), urmnd abordarea lui Jordan propune urmtoarea clasificare a metodelor de
analiz de sarcin: investigarea cunotinelor explicite/ implicite ale experilor, investigarea cunotinelor
explicite/implicite de grup.
Practic, putem afirma c este vorba de o analiz individual cognitiv-comportamental i una social a
sarcinii.
Analiza individual cognitiv-comportamental a sarcinii
Analiza individual a sarcinii se centreaz pe individul uman (utilizator) i cunotinele sale despre
sarcinile de rezolvat i despre sistemele ce susin realizarea sarcinilor (n cazul n care exist deja o
tehnologie).
n cadrul analizei individuale distingem:

Metode analitice, utilizate pentru extragerea i modelarea cunotinelor explicite ale experilor
81

Exemple de metode analitice sunt: TKS (task knowledge structures, 1994) P. Johnson & H. Johnson, MAD
(Methode analitique de description, Sebillote, citat de Van der Veer, 1996), HTA (hierahical task analysis)
(Annett, Duncan, 1967).
Metodele analitice se caracterizeaz prin aceea c au un cadru conceptual clar stabilit. n general n cadrul
acestor metode tehnicile utilizate sunt observaia, interviul, sortarea crilor, analiza documentelor,
modelarea).
S lum un exemplu: TKS (task knowledge structures) structura cunotinelor despre sarcina (task
knowledge structure) P. Johnson & H. Johnson, QMW College, London).
Cadru conceptual
sarcini, planuri (structuri de sarcini), strategii
proceduri (relaie obiect aciune)
roluri (seturi de sarcini asignate unor anumiti indivizi)
Bazele psihologice sunt cunotinele conceptuale in memoria de lung durat
tehnici psihologice: interviu, observaie, sortarea carilor
analiza documentelor
Metoda:
din structurile de cunotine individuale (TKS) se realizeaz un model general al sarcinii (GTM) (care este
similar modelului de sarcin 1)
de la modelul general al sarcinii se trece la modelul de sarcin specific (STM) (care este similar modelului
de sarcina 2)
de la modelul de sarcin specific se trece la proiectarea interfetei (SIM) (similar cu maina virtual a
utilizatorului)
Probleme:
experii adesea nu cunosc detalii ale rolurilor celorlalti
adesea nu exista o privire de ansamblu asupra tuturor rolurilor dintr-o organizaie
obiectele (lucrurile) sunt analizate doar la nivel secundar
Observaie:
i n cadrul acestei clasificri a metodelor de analiz de sarcin semnalm anumite confuzii. De exemplu, se
realizeaz o confuzie ntre conceptele de metod de analiz de sarcin i metod de proiectare. Dup definiia
dat mai sus metodelor de proiectare TKS este o metod de proiectare, deoarece specific foarte clar
activitile i paii urmai n procesul de proiectare. De fapt, aceti pai (model general de sarcin, model
specific de sarcin, proiectarea) sunt similari cu cei din metoda propus de grupul de cercetare n
interaciunea om-calculator de la Universitatea Liber Amsterdam (model de sarcin 1, model de sarcin 2,
maina virtual a utilizatorului). TKS utilizeaz ntr-adevr o metod de analiz de sarcin i anume analiza
cunotinelor despre sarcin (knowledge analysis of tasks) care presupune utilizarea metodelor psihologice
de investigare prezentate mai sus.

metode hermeneutice, utilizate pentru pentru extragerea i nelegerea cunotinelor implicite ale
experilor

Tehnici: teach-back, observaia, interviul, nregistrarea video.

!Analiza individual cognitiv-comportamental a sarcinii pune accent

pe individul uman i cunotinele sale. Exist dou tipuri de metode:
analitice i hermeneutice, fiecare metod avnd tehnici specifice de
obinere a informaiilor.

82

Analiza social a sarcinii

Analiza social a sarcinii sau analiza aspectelor sociale ale sarcinii presupune extragerea i nelegerea aanumitelor cunotine de grup. Analiza social a sarcinii, i n special metodele etnografice, sugereaz o
schimbare conceptual de la a vedea cunotinele ca o proprietate a individului la a vedea cunotinele i
nelesul ca fiind construite social n cadrul comunitilor de practici.
Determinarea cunotinelor explicite de grup
(tehnici: analiza legilor, regulilor, artefactelor, inclusiv a documentelor istorice).

Metodele etnografice sau nelegerea cunotinelor implicite de grup (Jordan, 1996).

Metodele etnografice desfurate n cadrul paradigmei sistemice au anumite carateristici care le

particularizeaz n raport cu metodele analitice.
n primul rnd unitatea de analiz este grupul i nu individul. Grupul nseamn de fapt "comuniti de
practici" (Lave, citat de Bredo, 1997) care desemneaz unitatea social de baz care realizeaz o anumit
sarcin, un grup natural care a aprut mai mult sau mai puin spontan pentru a realiza aceea sarcin (Jordan,
1996).
n al doilea rnd metodele etnografice nu sunt realizate dup modelul deductiv. Nu exist un cadru
conceptual sau o teorie despre fenomenele analizate. Abordarea este mai mult fenomenologic, inductiv,
respectiv se analizeaz rezultatele obinute prin mai multe tehnici i se propune o teorie explicativ a
fenomenului. Discuia are loc n cadrul echipei de proiectare i pot fi propuse mai multe teorii care apoi sunt
analizate i se alege cea mai plauzibil.
O alt caracteristic este modul de conceptualizare a cunotinelor. n cadrul metodelor etnografice se trece
de la conceptualizarea cunotinelor ca i proprietate a individului ca o cantitate care poate fi msurat,
evaluat, transferat (specific paradigmei analitice) la a vedea cunotinele ca fiind construite social. Indivizii
construiesc mpreun cunotinele i deprinderile. Astfel, cunotinele sunt vzute ca abilitatea de a participa
la construirea nelesului iar nvarea este procesul prin care poi deveni membru al comunitii de practici.
Tehnicile aplicate n metodele etnografice sunt: obsevaia participativ realizat prin hanging around adic
a sta n zon n sensul de a te face acceptat de ctre grupul pe care-l investighezi, ntrebri informale,
analiza interacional.
Menionm faptul c n timp ce n paradigma analitic cercettorul realizeaz observaia ca observator
independent care ncearc s nu contamineze situaia, n paradigma sistemic cercettorul trebuie s se
implice ca un observator participant la situaia pe care o observ. Unul din principiile metodelor etnografice
este c cercettorul nu poate fi trata subiectul ca un obiect de studiat, ci mai degrab fostul "subiect" din
experimentul clasic devine un expert colaborator, un co-analist i un co-proiectant. Acestea sunt de fapt i
principiile proiectrii participative promovat de coala scandinav de proiectare.
Prin observarea participativ metodele etnografice studiaz modul n care actorii construiesc sensul situaiei
(understanding) prin practici comune. Aceast abordare este foarte asemntoare cu cea a construirii i
negocierii sociale a nelesului propus n cadrul psihologiei sociale (Kytayama, 1997).

!Analiza

social a sarcinii presupune colectare i analizarea

cunotinelor de grup, a celor explicite, dar i implicte. Pentru
nelegerea cunotinelor implicite de grup se folosesc metodele
etnografice, care au ca centru de analiz grupul, au o abordare
inductiv i privesc cunotinele ca fiind construite social.

GTA (Groupware task analysis)

83

Deoarece scopul analizei de sarcin este descrierea situaiei curente de munc n ntreaga ei complexitate
(presupunnd analizarea nu doar a tehnologiei ci a tuturor aspectelor relaionate cu aceasta), Van de Veer
(1998) propune o nou metod de analiz de sarcin i anume GTA (Groupware Task Analysis), care
presupune mbinarea tehnicilor de analiz de sarcin dezvoltate n HCI cu cele etnografice dezvoltate n
CSCW. Astfel GTA realizeaz colectarea, modelarea i analizarea tuturor cunotinelor relevante despre
domeniul sarcinii.
GTA propune un cadru conceptual pentru colectarea i modelarea cunotinelor despre sarcin (Van der Veer,
1999; van der Veer, Lenting, Bergevoet, 1996, van der Veer, Mariani, 1995). Cadrul cuprinde trei mari
categorii:
ageni (cu descrierea atributelor relevante)
actori (indivizi umani, instituii, grupuri, maini, sisteme)
roluri i reprezentarea lor (inclusiv simboluri)
organizare (structur a actorilor, rolurilor, i alocarea regulilor)
munca
sarcina/structura de scopuri/aciuni
descompunerea i structurile temporale
protocoale (reguli informale pentru realizarea unei sarcini) i strategii ale experilor (protocoale utilizate
i preferate de experi)
situaia
obiectele n structura de obiecte (relaii tip i relaii semantice)
mediu (situaia curent pentru realizarea unei anumite sarcini. Mediul include actorii cu rolurile lor,
condiiile pentru realizarea sarcinii i pentru protocoale i strategii, obiectele relevante, i artefactele ca i
tehnologia, care sunt disponibile pentru delegarea sarcinilor i subsarcinilor. Structura istoric, respectiv
desfurarea n timp a evenimentelor relevante n situaaia sarcinii fac parte din mediu.)
Cadrul conceptual al GTA se suprapune practic peste modelul de sarcin 1.
n GTA se sugereaz ca tehnicile de analiz de sarcin utilizate s fie de toate cele patru tipuri menionate
mai sus.
Pentru a putea modela informaiile obinute prin GTA mai uor a fost proiectat un program pe calculator,
denumit EUTERPE folosindu-se programarea orientat pe obiecte. Programul cuprinde 5 mari categorii de
elemente: sarcina, obiectele, agenii, rolurile, evenimentele (Welie, van der Veer, Eliens, 2000).
Obiectele se refer la o unitate fizic sau non-fizic. O unitate non-fizic poate fi orice obiect de la mesaje,
parole, adrese la gesturi i povestiri. Obiectele pot face parte dintr-o ierarhie de obiecte, unele coninndu-le
pe celelalte.
Agenii. Un agent este definit ca o entitate activ. De obicei agenii sunt indivizi umani sau grupuri de
indivizi dar i tehnologia poate constitui un agent.
Rolurile. Un rol este o colecie de sarcini realizat de unul sau mai muli ageni. Un rol trebuie s aib un
scop clar sau s disting ntre diferii ageni. Rolurile sunt asignate prin decizie personal sau ca urmare a
organizrii muncii. Rolurile pot fi organizate ierarhic.
Sarcinile. O sarcin este o activitate realizat de un agent pentru a atinge un anumit scop. Prin definiie, o
sarcina aduce anumite modificri n lumea sarcinii i reclam o anumit perioad de timp pentru a fi
realizat. Sarcinile complexe pot fi descompuse n sub-sarcini. Sarcinile sunt realizate ntr-o anumit ordine.
Realizarea unei anumite sarcini poate fi determinat fie de ncheierea unei sarcini anterioare sau de un
eveniment.
Evenimentele. Un eveniment este o schimbare n starea lumii sarcinii, la un moment dat. Schimbarea poate
reflecta schimbrile ale obiectelor, sarcinilor, agenilor sau rolurilor. n model nu se specific cum este creat
un eveniment sau de cine.
ntre conceptele propuse de Euterpe exist mai multe tipuri de relaii.

84

utilizat de
obiect

rol

eveniment
declaneaz

resposabil de

utilizeaza

joaca
realizat de
sarcin

realizat de

agent

Fig. 3.3 Conceptele i relaiile dintre ele n cadrul programului Euterpe (Welie, van der Veer, Eliens, 2000).

Relaiile dintre concepte sunt definite astfel:

Utilizare (uses)
Relaiile de utilizare specific ce obiect este utilizat n execuia sarcinii i cum anume este utilizat.
Utilizat de (used by)
Relaiile de utilizare de indic cine a utilizat ce obiect i ce agent i ce rol poate face cu el.

Declanatorii (triggers).
Relaiile de declanare specific cursul sarcinilor (task flow). Specific tipul de declanator ai unei sarcini.
Jocurile (plays)
Orice agent ar trebui s joace unul sau mai multe roluri.
Realizat de (performed by)
Relaiile de realizare specific faptul c o sarcin este realizat de un agent. Asta un nseamn c agentul este
i responsabil de efectuarea acelei sarcini, aceasta depinznd de rolul lui.
Responsabil de (responsible)
Relaiile de responsabilitate specific sarcina pentru care rolul este responsabil.
Programul EUTERPE a fost utilizat i testat n cadrul unor proiecte de cercetare realizate n cadrul
programului de Master n Psihologia Muncii i Organizaional. Dei cu unele probleme n utilizare,
programul s-a dovedit a fi deosebit de util n modelarea cunotinelor despre sarcini. Conceptele utilizate de
Euterpe, pe baza GTA, permit o categorizare foarte clar i eficient a cunotinelor despre sarcin. Aceasta
servete att la comunicarea cunotinelor ctre ceilali membrii ai echipei, care nu au participat la analiza de
sarcin. Acesta i ajut la nelegerea mai clar a lumii sarcinii.
Informaiile strnse n analiza de sarcin sunt stocate, permind modificarea lor.
Precizm c n cadrul programului Euterpe toate conceptele pot fi specificate. De exemplu dac este vorba
despre o sarcin acesta poate fi specificat prin:
- proprietile sarcinii: specificarea denumirii, scopului i a constructorilor (dac exist).
- tipul de sarcin: nederminat, complex, sarcin-unitate
- suport media: pentru a face mai clar imaginea sarcinii programul susine utilizarea diferitelor suporturi
media: fotografii, filme video.
- comentarii: care pot fi editate.
Mai mult se poate specifica execuia sarcinii prin:
85

condiiile de ncepere
condiiile de finalizare
starea iniial
starea final
durata
frecvena

Prezentm n continuare cteva date experimentale obinute n cadrul unui proiect de re-proiectare a unui
aparat de radiografie i radioscopie de la Clinica Medical nr. 1. (proiectul a fost realizat n 1999-2000, n
cadrul programului de Master n Psihologia Muncii-Organizaional).
Criteriile de re-proiectare reclamate de client au fost:
- re-proiectarea n aa fel nct aparatul s permit utilizarea ambelor funcii: de radioscopie i radiografie
n acelai timp
- gsirea unei soluii pentru aglomeraia care se producea n sala de ateptare nainte de intrarea pacienilor
n sala de radiografii sau radioscopii
- reproiectarea aparatului n aa fel nct medicii s fie protejai de razele X i s nu mai fie nevoii s
poarte halatele de protecie care s-au dovedit foarte incomode.
Pentru a putea realiza o analiz de sarcin cuprinztoare a fost nevoie s ne formm o imagine mai clar a
modului n care erau amplasate aparatele i a organizrii muncii.
n figura 3.4 prezentm amplasarea n spaiu i structura aparatului de radioscopie i radiografie.
Pe baza analizei de sarcin s-au identificat sarcinile i structura lor, agenii, rolurile, i obiectele implicate n
realizarea sarcinii de a face radiografii i radioscopii cu acest aparat.
Pentru a realiza analiza de sarcin am folosit metoda GTA, considernd-o ca fiind cea mai cuprinztoare. Ca
tehnici am folosit: observaia psihologic, interviul cu medicii i asistentele, observaia etnografic, analiza
documentelor (a manualului de utilizare a aparatului).

Mas asistent
Aparat
radiografie

Unitate central

Aparat
radioscopie
u

Camer de ateptare pentru

pacieni

Fig.3. 4 Amplasarea n spaiu a aparatului de radiografie i radioscopie

Cunotinele rezultate n urma analizei de sarcin le-am modelat cu ajutorul programului Euterpe. n Anexa 1
este prezentat modelul de sarcin 1 (categoria sarcin). n Anexa 2 este prezentat modelul de sarcin 2
(categoria sarcin) . Pe baza modelului de sarcin 1 am identificat problemele, conflictele i inconsistenele
n utilizare ale acestui aparat, i innd cont de cerinele clientului (criteriile) am propus modelul de sarcin 2.
Comparnd modelul de sarcin 1 cu modelul de sarcin 2 putem observa schimbrile care au aprut datorit
propunerilor de re-proiectare. Dm cteva exemple:
- descompunerea sarcinilor; a aprut o nou sarcin: planificarea pacienilor cu subsarcinile aferente
86

obiecte utilizate; au aprut obiecte noi: dou calculatoare, unul pentru medic iar cellalt pentru asistent.
De pe calculatorul medicului se vor dirija sarcinile de realizare a radioscopiilor. De pe calculatorul
asistentei se va face planificarea pacienilor. Astfel un alt obiect nou este fia de planificare a pacienilor.
rolurile; a aprut un nou rol: cel de infirmier

!Van der Veer (1998) propune o metod nou de analiz de sarcin :

GTA, care privete situaia de munc n ntreaga ei complexitate. GTA
are la baz un cadru conceptual care cuprinde : agenii, munca i situaia.
Pentru o modelare mai facil a informaiei obinute prin GTA se folosete
programul EUTERPE, care cuprinde 5 categorii de elemente: sarcina,
obiectele, agenii, rolurile, evenimentele.
Rezultatele cercetrilor concrete au dovedit utilitatea metodei GTA i a
programului EUTERPE.
Dup cum am vzut n cele prezentate anterior, proiectarea efectiv a interfeei om-calculator se realizeaz n
urma modelului de sarcin 2. n acest moment se trece la specificarea detaliilor tehnologiei pe baza
modelului propus.

3.5. Interfaa utilizator sau maina virtual a utilizatorului

Ce semnific interfaa om-calculator? n literatura de specialitate exist mai multe definiii.
De exemplu, Brazier (1991) consider c interfaa definete modul n care utilizatorul trebuie s
interacioneze cu sistemul pentru a delega sistemului sarcinile unitate specifice. Utilizatorul traduce sarcinile
unitate n sarcini de baz, ce sunt implementate n interfaa utilizator.
Un aspect deosebit de important n definirea interfeei utilizator este faptul c interfaa reprezint din
sistemul complex, utilizatorului doar aspectele relevante pentru interaciunea sa cu sistemul. Celelalte
aspecte care exist n sistem dar nu sunt accesibile utilizatorului, nu i influeneaz acestuia interaciunea cu
sistemul. De aceea, van der Veer (1990) a denumit aceast interfa utilizator maina virtual a
utilizatorului.
Interfaa utilizator este att perceptual ct i conceptual. Elementele pe care maina virtual a utilizatorului
trebuie s le cuprind sunt:
-

reprezentri (fac parte din interfaa perceptual)

dialog (stilurile de comunicare ale utilizatorului cu sistemul)
funcionalitate sau funcie (functionality)

!Interfaa poate fi definit ca modul n care utilizatorul trebuie s

interacioneze cu sistemul, pentru a delega sistemului sarcinile-unitate
specifice.
Interfaa cuprinde doar aspectele relevante din interaciunea utilizatorului
cu sistemul, iar Van der Veer o numete maina virtual a utilizatorului.
Reprezentrile
Se refer la modul n care este perceput interfaa utilizator:
lexicul iconielor, etichetelor, denumirilor i sunetelor
proiectarea ecranului i a cadrului
proiectarea hard
documentare
87

n ceea ce privete proiectarea iconielor s-au propus 4 nivele (Marcus, citat de Shneiderman, 1992):
1. nivelul lexical: vizeaz anumite particulariti ca luminozitate, strlucire, culoare;
2. nivelul sintactic: form, mrime, linii, prti modulare, patternuri;
3. nivelul semantic: se refera la obiectele reprezentate: concrete, abstracte, parte, ntreg;
4. nivelul pragmatic: claritatea global, utilitatea, identificarea, memorarea.
Ulterior s-a considerat un al 5-lea nivel, si anume nivelul dinamic. Dinamicitatea iconielor poate s includ
un set divers de gesturi cu mouse-ul, atingerea ecranului cu degetul sau cu creionul luminos. Gesturile pot
indica tergere, copiere, editare.
Iconiele pot fi nsoite i de sunete. Cu ct tonalitatea este mai joas, cu att documentul e mai mare.

!Reprezentrile se refer la modul n care este perceput interfaa de ctre utilizator.

Iconiele trebuie proiectate la 4 nivele: lexical, sintactic, semantic i pragmatic.
Funcia/Funcionalitatea
Proiectarea funcionalitii presupune specificarea funcionalitii/funciilor sistemului i a modului de
organizare a acestora: ce sarcini i subsarcini trebuie sistemul s realizeze.
Funcionalitatea cuprinde specificarea:
- sarcinilor de baz (sarcinile de care le deleg utilizatorul sistemului)
- obiectelor disponibile pentru sarcinile de baz (i atributele lor)
- operaiilor asupra obiectelor
- limbajul sarcinii ( aciunile utilizatorului, ale sistemului i evenimentele sistemului strile sistemului)
Referitor la obiecte, Shneiderman (1992) consider c exist ai multe planuri de interaciune i anume:
tastaturi, taste, taste funcionale ( F1, F2.F12 ), taste de micare a cursorului etc. De asemenea, el dezbate
pe larg dispozitivele de punctare. De exemplu, cnd un ecran este utilizat pentru expunerea de informaie (ca
n traficul de control aerian, editarea unui text etc.) adesea este convenabil s punctezi, apoi s selectezi un
item. Aceasta abordare a manipulrii directe este atractiv pentru ca utilizatorii pot evita nvarea
comenzilor, pot reduce rata erorilor n testare, i i pot concentra atenia pe ecran. Rezultatele constau n
performan mai rapid, erori mai putine, nvare mai uoar i satisfacie mai mare.
Aceste dispozitive se pot grupa n: dispozitive de control direct i dispozitive de control indirect.
Dispozitive de control direct sunt:
creionul luminos ( light pen )
atingerea ecranului ( touchscreen )
ac sau stilet ( stylus )
Dispozitivele de control indirect sunt:
mouse-ul
bila rotund ( trackball )
mansonul ( joystick )
tabletele grafice ( graphics tablet )
atingerea suportului de sub mouse ( touchpad ).

!Funcionalitatea cuprinde sarcinile de baz, obiectele necesare pentru

realizarea acestora, operaii asupra obiectelor, limbajul sarcinii. Printre
obiectele studiate se numr i dispozitivele de punctare, care se mpart n:
dispozitive de control direct i indirect.

88

 Specificarea dialogului
Specificarea dialogului dintre utilizator i sistemul complex include specificarea:
Stilurilor de dialog:
- limbaj de comand
- tip formular (form fii in)
- meniu
- manipulare direct
- ntrebare rspuns
Fiecare din aceste stiluri de dialog au avantaje i dezavantaje, alegerea unui stil sau a unei combinaii de
stiluri depinznd de speficiful fiecrui proiect de proiectare (Shneiderman, 1992).
Metaforelor de dialog:
- limbaj natural
- realitate virtual
Modului n care arat i este resimit dialogul (dialog look and feel) (se suprapune parial peste reprezentri)
- iconie i etichete
- gesturi, voce, fixarea privirii (eficient n special pentru persoane cu dizabiliti)
- ferestre i ecrane

!Specificarea dialogului presupune specificarea stilurilor de dialog, a

metaforelor i a modului n care arat i este resimit dialogul.

Proiectarea mainii virtuale a utilizatorului presupune att tiin ct i art. n toate cele trei aspecte ale
mainii (funcie/funcionalitate, reprezentri i dialog) exist o multitudine de alternative ntre care se poate
alege sau care se pot combina. Decizia de proiectare trebuie luat n funcie de scopul proiectrii, i pe baza
modelului de sarcin 2.
Pentru a vedea n ce msur corespunde necesitilor i cerinelor de proiectare, maina virtual a
utilizatorului va fi evaluat prin construirea i testarea prototipului acesteia.
Precizm c n cadrul evoluiei HCI ca domeniu s-a procedat la separarea interfeei utilizator de interfaa
aplicaie. Astfel interfaa utilizator (dup cum am artat mai sus) se refer doar la aspectele relevante pentru
interaciunea cu sistemul (din punctul de vedere al utilizatorului) pe ct vreme interfaa aplicaie specific
cum anume funciile sistemului sunt implementate de programator este rspunztoare de execuia sarcinilor
delegate de utilizator. Interfaa aplicaie se mai numete i model implementaional.
Model conceptual
Norman (1983) arat c trebuie fcut diferena ntre:
- sistemul int: sistemul actual
- model mintal: modelul pe baza cruia utilizatorul prezice comportamentul sistemului n
interaciune cu propriul comportament
- model conceptual: o descriere/reprezentare acurat, clar a sistemului, conceput sau
dezvoltat de proiectantul sistemului sau de cel care pred
- modelul mintal al cercettorului sau reprezentarea pe care o are cercettorul despre modelul
mintal al utilizatorului.
Interfaa utilizator sau maina virtual a utilizatorului poate fi descris prin utilizarea unor modele
conceptuale.

89

Norman nelege prin model conceptual, un model al sistemului complex care este utilizat fie pentru
descrierea acestuia (proiectare), fie pentru materiale instrucionale (manualele/ curs) asupra modului de
utilizare a sistemului (meta-comunicare).

!Trebuie fcut distincia ntre interfaa utilizator i interfaa aplicaie.

Lund n calcul 4 concepte: sistemul int, modelul mintal, modelul
conceptual i modelul mintal al cercettorului, Norman (1983) afirm c
interfaa utilizator e susinut de modele conceptuale.
Pentru a realiza un model conceptual al sistemului se utilizeaz diferite metode de modelare. Astfel, din
punctul de vedere a tehnicilor de modelare, modelul conceptual poate fi abordat din trei perspective:
lingvistic, psihologic i a proiectrii (van der Veer, 1999).
perspectiva lingvistic;
Se centreaz pe modelarea i analizarea limbajului interaciunii dintre om i calculator, de modul n care
cei doi parteneri pot comunica.
Modelul TAL (task action language) (Reisner, citat de van der Veer, 1999) este cel mai utilizat n
practica proiectrii.
perspectiva psihologic sau modelele cognitive (Farooq i Dominick, apud Jonassen, 1995).
Modelele cognitive sau arhitecturile cognitive sunt modele ale utilizatorilor dezvoltate n special de
psihologii cognitiviti pentru a descrie procesele pe care le folosesc oamenii pentru a rezolva anumite
sarcini, cum sunt rezolvarea de probleme sau utilizarea unui sistem complex. Dintre modelele cognitive
amintim dintre cele mai importante:
- GOMS (Card, Moran i Newell, 1983), care concepe activitile de utilizare a sistemului n
termenii scopurilor (goals), operatorilor (operators), metodelor (methods) i a regulilor de
selecie (selection rules).
- Teoria complexitii cognitive CCT (cognitive complexity theory), Kieras & Polson (1986)
- Subsisteme cognitive interactive ICS (Barnard, 1987)
perspectiva proiectrii: modelarea i analizarea interfeei (prin interfa nelegndu-se att componenta
perceptual ct i cea conceptual).
Unul dintre modelele conceptuale clasice utilizate n interaciunea om-calculator este gramatica
limbajului de comand sau CLG (command language grammar) (Moran, 1981).
Aceste perspective ale modelelor conceptuale sunt moduri formale (asemntoare instrumentelor
matematice) de a descrie sistemul i interaciunea dintre utilizator i sistem. Utilitatea lor n proiectare este
deosebit.
Modelele formale sunt modele externe care furnizeaz un limbaj comun pentru toi membrii echipei de
proiectare, ceea ce faciliteaz comunicarea i colaborarea acestora.
Modelele mintale sunt modele interne, prin care utilizatorul i reprezint sistemul cu care interacioneaz.
Problema cu care se confrunt orice proiectant al unui sistem complex, respectiv orice echip de proiectare,
este aceea a realiza ce tipuri de reprezentri externe s foloseasc pentru ca s determine internalizarea celui
mai adecvat model mintal.
Un model mintal ideal ar trebui s fie consistent cu modelul conceptual al sistemului pentru ca performana
utilizatorului n interaciunea cu sistemul s fie maxim.
Practic, analiza cognitiv a unui sistem complex presupune mbinarea investigrii celor dou tipuri de
modele: mintal i conceptual. Avem astfel de a face cu:
realizarea modelului conceptual (sau de competen), activitate denumit i analiz normativ sau (o
descriere a aspectelor relevante ale sistemului, o reprezentare consistent i acurat ce este conceput sau
dezvoltat de proiectantul sistemului)
90

investigarea modelului mental al sistemului deinut de utilizator, activitate denumit i analiza activitii
utilizatorului (structura de cunotine pe care o deine utilizatorul despre aspectele relevante ale
sistemului, incluznd nelegerea a ce conine sistemul, cum lucreaz, i de ce lucreaz n modul n care o
face) (Norman, 1983).

!Privind tehnicile de modelare ale modelului conceptual, exist trei mari

perspective: lingvistic, psihologic i perspectiva proiectrii, fiecare
dintre acestea avnd modele specifice.
n analiza cognitiv a unui sistem complex se mbin analiza normativ
(realizarea modelului conceptual), cu analiza activitii utilizatorului
(investigarea modelului mintal).
Cele dou tipuri de analiz se completeaz reciproc i prin combinarea lor se obin informaii care permit o
mai bun nelegere a semanticii domeniului n scopul mbuntirii interaciunii utilizatorului cu sistemul, n
special n cazul activitilor dificile. Iosif (1994, p. 7) consider c Rolul modelului conceptual este s
ghideze dezvoltarea modelului mental prin furnizarea unei specificaii formale a setului de competene prin
discriminarea cerinelor sarcinii de realizarea efectiv a sarcinii. Neajunsurile, sursele de eroare n activitatea
utilizatorului pot fi puse n eviden tocmai printr-o comparare a activitii reale cu modelul conceptual care
joac n acest caz rol de norm sau punct de referin.
SUMAR:
Capitolul de ergonomie cognitiv prezint cele mai relevante aspecte dintr-un domeniu recent n care
psihologia cognitiv, n general, i psihologia muncii, n particular i aduc contribuii importante:
interaciunea om-calculator (HCI = Human-Computer Interaction).
n partea introductiv este prezentat aceast disciplin din perspectiva evoluiei normale a tehnologiei i a
impactului acesteia asupra oamenilor. Interaciunea om-calculator poate fi definit ca disciplina care se
centreaz pe proiectarea, evaluarea i implementarea sistemelor interactive n vederea utilizrii lor de ctre
oameni, precum i cu studiul fenomenelor majore relaionate cu acestea (Dix i colab., 1994). Se
accentueaz, de asemenea, faptul c HCI se afl la interaciunea mai multor tiine, contribuiile psihologiei
cognitive fiind sintetizate n disciplina numit ergonomie cognitiv.
Se prezint apoi, dou concepte de baz n ergonomia cognitiv: cel de "utilizabilitate" i cel de "metode de
proiectare". n ceea ce privete metodele de proiectare, sunt prezentate cele dou abordri principale:
tradiional (metoda cascadei) i iterativ (metoda Delta i metoda propus de grupul de cercetare n
interaciunea om-calculator de la Universitatea Liber Amsterdam (Van der Veer i colab. 1995, 1996, 1997,
1999)). Aceast ultim metod de cercetare este prezentat pe larg i este considerat una dintre cele mai
valide metode, fiind susinut de numeroase cercetri. Principalii pai n aceast metod de proiectare o
reprezint: elaborarea modelului de sarcin 1, elaborarea modelului de sarcin 2, proiectarea mainii
virtuale a utilizatorului, evaluarea i testarea prototipului i implementarea sistemului.
Procesul de analiz de sarcin este considerat unul din principalele etape ale unui demers de proiectare a
sistemelor complexe. Analiza de sarcin se ocup cu studierea modului n care oamenii realizeaz sarcinile
cu ajutorul sistemelor existente, scopul fiind de a descrie ct mai complet i mai acurat domeniul sarcinii, i
a-l analiza pe baza acestei descrieri. Este prezentat paradigma individual cognitiv-comportamental i
paradigma social de analiz de sarcin. Aceasta din urm - pe care se i insist - presupune extragerea i
nelegerea cunotinelor de grup. Echipa de cercetare condus de Van der Veer a propus o metod complex
de analiz de sarcin, care se numete Groupware Task Analysis (GTA), care are drept cadru analiza
cunotinelor despre: ageni, munc i situaie. Programul care poate s ajute i s susin elaborarea
modelului de sarcina 1 poart denumirea : EUTERPE.
n continuare, se vorbete despre modalitatea de construire a interfeei utilizatorului, sau a mainii virtuale a
utilizatorului, care presupune specificarea reprezentrilor, a dialogului i a funcionalitii sistemului
91

complex, fcnd n permanen legtura cu modelul mintal al utilizatorului. Conceptul de model mintal este
prezentat n finalul modulului de ergonomie cognitiv.
NTREBRI I APLICAII:
1. Ce este ergonomia cognitiv? Precizai diferena dintre ergonomia clasic i cea cognitiv?
2. Care sunt criteriile pentru ca un sistem s ntruneasc un nalt grad de utilizabilitate (usability)?
3. Care sunt criteriile de clasificare a metodelor de proiectare?
4. Descriei modelul de proiectare de tip cascad (Dix, 1994)?
5. Descriei paii metodei Delta?
6. Comentai procesul de proiectare a unui sistem complex propus de Van der Veer i colab. n 1999?
7. Ce este analiza de sarcin?
8. Ce este scopul i ce este aciunea?
9. Ce este GTA? Definii agenii, munca i situaia.
10. Ce reprezint rolurile, n cadrul EUTERPE?
11. Care sunt elementele mainii virtuale ale utilizatorului?
12. Care sunt cele trei perspective de abordare ale modelului conceptual?
13. Facei parte din echipa de proiectare a unei agende electronice portabile pentru birourile de secretariat.
Folosind metoda de proiectare propus de Van der Veer i colab., identificai modelul de sarcin 1,
realizai modelul de sarcin 2, construii schema mainii virtuale a utilizatorului i cteva scenarii de
evaluare.
Pentru obinerea modelului de sarcin 1 folosii GTA i principiile de organizare ale programului
EUTERPE.
Redactai demersurile utilizate sub forma unui raport de cercetare.
Indicaii: folosii informaiile reale dintr-un birou de secretariat.
BIBLIOGRAFIE
1.
2.

3.

4.
5.
6.

7.
8.
9.

10.
11.
12.

13.
14.

Annett, J. i Duncan, K.D. (1967). Task analysis and training. Occupational Psychology, 41,211-21.
Barnard, P. (1987) Cognitive resources and the learning of human-computer interaction dialogues. n
Carroll J.M, (Ed.). Interfacing Thought: Cognitive aspects of Human-Computer Interaction, MA: MIT
Press.
Brazier, F.M.T. (1991). Design and evaluation of the user inetrface for information retrieval. ICG
Printing. Dordrecht.
The Delta Method. Delta a method for constructing computer system on the basis of user needs.
www.wmdata.se
Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. i Beale, R. (1994). Human-Computer Interaction. Prentice Hall.
Card, S., K., Moran, T., P. i Newell, A. (1983). The Psychology of Human Computer Interaction.,
Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Caroll, J., M. (1997). Human-Computer Interaction; Psychology as a science of design. Annual Review
of Psychology, 48:61-83.
Carroll, J., M., Rosson, M., B. (2000). Scenario-Based Usability Engineering. CHI 2000 Tutorial Notes.
CUU Fellow Report (2000). An experiment in users envisaging, snd generating actions for universal
design: A report from Fellows Workshop at the Conference on Universal Usability, CUU 2000, 15
November 2000, Arlington. Urmeaz a fi publicat n SIGCHI Bulletin.
De Haan, G. (2000). ETAG. A formal Model of Competemce Knowledge for User Interface Design
(Doctoral thesis). SIKS Disertation series.
Iosif, Gh. (1994). Activitatea cognitiv a operatorului uman. Bucureti: Editura Academiei Romne.
Jonassen, D., H. (1994). Operationalising Mental Models: Strategies for Assessing Mental Models to
Support
Meningful
Learning
and
Design

Supportive
Learning
Environments.
http://oncvx1.roc.wayne.edu/maier/it/jonassen.htm
Karvonen, K. (2000). The Beauty of simplicity. Proceedings of CUU 2000, Washington, p. 85-91.
Kieras, D. i Polson, P., G. (1986). An approach to the formal analysis of user complexity. International
Journal of Man-Machine Studies, 2, 365-394.

92

15. Johnson, P. (1992). Human-Computer Interaction: Psychology, Task Analysis and Software Engineering.
16.

17.

18.
19.
20.
21.
22.

23.
24.

25.

England: McGRAW-HILL Book Company Europe.

Jordan, B. (1996). Ethnographic Workplace Studies and CSCW. n Shapiro D., Tauber M., Traunmuller
R. (Ed.), The Design of Computer Supported Cooperative Work and Groupware Systems. Amsterdam:
Elsevier.
Moran, T. P. (1981). The command language grammar: a representation for the user interface of
interactive computer systems. International Journal of Man-Machine Studies, 15, 3-50.
Shneiderman , B. (1992). Designing the user interface. Strategies for effective Human-Computer
Interaction. Addison-Wesley Publishing Company.
Van der Veer, G., C. (1990). Human Computer Interaction. Learning, Individual Differences, and Design
Recommendations. Amsterdam.
Van der Veer, C., G., Mariani, M. (1997). Teaching Design of Complex systems Learning by
Interacting. Position Paper for TeaDis Workshop, Schaerding, Austria, 20-23 May.
Van der Veer, C., G., van Vliet, C.J., Lenting, B.F. (1995). Designing Complex Systems a Structured
Activity. DIS95 ACM Press, NY, p. 207-217.
Van der Veer, C., G., Welie, M. (1999). Groupware Task Analysis. n Van der Veer, G., C. (1999).
Human-Computer Interaction/Cognitive Ergonomics a course outline. Casa Crii de tiin, ClujNapoca.
Van der Veer, C., G., Lenting, B., F., Bergevoet, B., A., J. (1996). GTA: Groupware task analysis
Modeling complexity, Acta Psychologica 91, 297-322.
Van der Veer, G., C. (1999). Human-Computer Interaction/Cognitive Ergonomics a course outline.
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Van Welie, M., van der Veer, C., G., Eliens, A. (2000). Euterpe tool support for analizying cooperative
environments.

93

ANEXA 1
MODELUL DE SARCIN 1 REZULTAT N URMA ANALIZEI DE SARCIN A
APARATULUI DE RADIOSCOPIE I RADIOGRAFIE DESCOMPUNEREA
SARCINILOR

ANEXA 2

94

MODELUL DE SARCIN 2 DESCOMPUNEREA SARCINILOR

95

EXEMPLU DE TEST DE CUNOTINE/EXAMEN

1. Analiza problemelor, inconsistenelor, conflictelor existente n modul actual de desfurare a unei sarcini
conduce la realizarea:
a) unui model mintal al utilizatorului;
b) evalurii mainii virtuale a utilizatorului;
c) unui model de sarcin 1;
d) unei metode iterative de proiectare;
e) unui model de sarcin 2.
Rspuns corect: c
2. Care din urmtoarele alternative este asociat cu coeficientul de echivalen?
a) metoda test-retest
b) metoda formelor echivalente
c) validitate de coninut
d) validitate predictiv
Rspuns corect: b
3. Care sunt punctele n plus aduse de metodele de proiectare iterative, fa de cele clasice, tradiionale?
a) se constituie dintr-o secven fix de pai i este orientat spre tehnologie;
b) aduce o importan crescut factorului uman i furnizeaz o secven fix de pai;
c) ia n considerare factorul uman;
d) aduce o importan crescut factorului uman i contextului muncii, propune o succesiune de pai
mai puin rigid, putndu-se oricnd reveni la pasul anterior;
e) permite proiectarea arhitecturii sistemului, proiectarea n detaliu, codarea i testarea unitilor.
Rspuns corect: d
4. Cercetrile arat c instruirea programat:
a) reduce timpul necesar instruirii
b) crete timpul necesar instruirii
c) reprezint o comoditate n prezentarea materialului;
d) respect ritmul propriu de nvare
Rspuns corect: a, c, d
5. Prin folosirea metodei njumtirii (split-half) de determinare a fidelitii obinem un coeficient de:
a) stabilitate
b) consisten intern
c) de echivalen
d) toate cele trei
Rspuns corect: b
6. Realizarea, proiectarea iconielor de pe ecran ntr-un sistem complex reprezint un element al procesului
de:
a) analiz de sarcin;
b) construcie a mainii virtuale a utilizatorului;
c) evaluare a interfeei utilizatorului;
d) proiectare a sistemului complex;
e) elaborare a modelului conceptual al sistemului.
Rspuns corect: b
96

7. Analiza nevoilor de instruire este centrat pe:

a) analiza sarcinilor, deprinderilor i aptitudinilor
b) studiul instrumentelor muncii
c) analiza mediului muncii
Rspuns corect: a
8. Ce tip de validitate este cea mai important pentru alegerea testelor (a bateriei de teste) utilizate n
selecie:
a) de construct
b) de coninut
c) concurent
d) predictiv
Rspuns corect: d
9. Care din urmtoarele metode ar fi cele mai adecvate pentru instruirea managerilor n legtur cu
importana diverselor strategii de luare a deciziilor:
a) prelegerea
b) jocul de rol
c) simularea
d) jocuri economice
e) tehnici audio-vizuale
Rspuns corect: d
10. Tabelele Taylor-Russel includ toate variabilele de mai jos, cu excepia:
a) Validitatea unui test
b) Fidelitatea unui test
c) Rata de selecie
d) Procentul de angajai actuali considerai satisfctori
Rspuns corect: b

97