Sunteți pe pagina 1din 13

Metode Active de Invatare Centrata pe Elev

In miezul discuiilor despre legitimitatea schimbrilor n educaie s-au ciocnit


sumedenie de idei, s-a despicat firul n patru, s-a inventat roata din nou, s-au jucat retorici
i forme fr fond, i s-a uitat, cel mai adesea, esena problemei, respectiv beneficiarul
oricarei schimbri din coal.
La nceputul secolului XX, un grup important de pedagogi, psihologi, medici i
dascli acuz cu vehemen instituia colar pentru lipsa ei de adecvare la nevoile
copiilor i la cerinele pieei muncii. Scoala, considerau ei, deformeaz copilul n loc sa-l
formeze, i nchide orizontul n loc s i-l deschid, l oblig la nemicare, lips de reacie i
deci, nu-l pregtete pentru via.
Tabelul de mai jos prezint relaia necesar ntre caracteristicile formrii elevului
n coal i o anumit configuraie a locului de munc. Reflectai asupra informaiilor
sintetice pe care acest tabel le ofer.

La coal

La locul de munc
Muncitorii i asum pasiv locul
Profesorul expert transmite desemnat

Perspectiva
traditionala

cunotine elevilor pasivi

ntr-o organizaie ierarhic, unde sunt

pe obinerea rspunsului

riguros supervizai
Accentul este pus pe rspunsuri
limitate la
probleme limitate i pe ndeplinirea
unei

corect

sarcini prescrise

Ceea ce este nvat este


lipsit de context
semnificativ

Accentul este pus pe sarcina specific


independent de contextul
organizaional i

Accentul este pus pe fapte


i

Perspectiva
Moderna

de strategia companiei
Sub supravegherea
profesorului, elevii i
asum
responsabilitatea propriei
nvri, dezvoltndu-i pe
parcursul acestui proces
competene metacognitive
i
autoevaluative
(competene
de educaie permanent)
Accentul este pus pe
modaliti alternative
pentru
ncadrarea diferitelor
aspecte

Muncitorii i asum responsabilitatea


pentru identificarea i rezolvarea
problemelor i pentru adaptarea la
schimbare prin nvare

Muncitorii se confrunt cu probleme


nonrutiniere care trebuie analizate i
rezolvate

i rezolvarea de probleme
Sunt introduse idei,
principii,
fapte care sunt folosite i
nelese ntr-un context
semnificativ

Muncitorii iau decizii care solicit


nelegerea contextului mai amplu al
propriei lor activititi i al prioritilor
companiei

De ce vorbim despre nvarea activ?


Cercetri efectuate n ultimii ani 3 arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al
predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar
elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate
ale acestor studii:
Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele
prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au
demonstrat ca tiu numai 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au
fcut cursul deloc!!! (Rickard et al., 1988)
Un studiu mai recent viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral
(Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c:
atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii
prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv
prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale
prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n acelai
ritm
elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri
In spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile
profesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui
fenomen ine de nsui funcionarea creierului.
Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu
receptor de informaie.
Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat
dup modul de funcionare al creierului):

Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul


pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu
este activat!

Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse.


Si creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat cu ceea ce deja cunoate
si de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face
aceste legturi.

Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul


salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva
pentru a o stoca.
Ce se ntmpl de fapt cnd profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri,
orict de profunde i bine organizate ar fi acestea? Ce se ntmpl cnd profesorul recurge
prea des la explicaiile i demonstraiile de tipul hai-sa-i-art-cum? Turnarea faptelor
i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a procedurilor de ctre
profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face o impresie
imediat asupra creierului, dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot reine

prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se
poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar
individual n mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut
ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a
investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc .
Un raport recent4, care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii,
trage urmtoarele concluzii referitor la modul n care se produce nvarea:
Invaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect
cunoaterea faptelor. Aceast afirmaie este evideniat de comportamentele
experilor, indiferent de domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt de fapt
experi prin aceea c demonstreaz:
o o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu
informaiile) o nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual
o
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i
aplicate
Elevii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja
cunosc i/sau cred. Ceea ce presupune c este esenial aflarea bagajului de
reprezentri pe care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor,
acesta le va influena nvarea colar. De multe ori aceste elemente (de precunoatere, cptate n contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n
diferite situaii limitate. Dar ele pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care
nu pot funciona ca atare.
Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea
conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce
cunosc deja. Elevii i modific de fapt ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare
pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dac profesorul le pred, ca
atare, un adevr de nezdruncinat, mai mult ca sigur c preconcepiile despre care
am vorbit anterior nu se vor modifica. Dac ns elevii au posibilitatea s
descopere ei nii alternative plauzibile i evident folositoare atunci ncep s-i
rafineze achiziiile anterioare i s adauge unele noi.
Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii
cu alii.
Elevii beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In
acest proces ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete.
Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului
asupra propriei nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii
suplimentare i cnd au neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i
capabili de monitorizarea ideilor, gndurilor i cunotinelor lor.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este
afectat de gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cunelegere!)

Ce face profesorul cnd nvarea elevilor este activ?


DASCL MODEL - Profesorul ofera elevului reperele necesare pentru a atinge
tintele propuse. Elevul accepta provocarea si porneste in calatorie alaturi de
invatator.
DASCL PRIETEN - Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci
cand are nevoie. Profesorul sprijina, asculta si ajuta elevul.
DASCL CLUZ - In calatoria cunoasterii, profesorul cunoaste reperele si-i
prezinta elevului alternativele si solutiile optime pentru atingerea unei tinte.
Relatia se bazeaza pe respect reciproc. Invatatorul nu dicteaza raspunsuri, ci
ofera directii pentru ajungerea la destinatie.
DASCL MAGICIAN - Pregatirea temeinica a profesorului ii ofera aceasta
postura prin care il indruma pe elev sa foloseasca obiectele si instrumentele
pentru invatare.
DASCL CONSILIER - Profesorul e cel de la care elevii asteapta sfatul cel bun.
DASCL MAESTRU - Profesorul ofera imaginea standardelor de cunoastere si
actiune, il asteapta pe elev sa obtina cunostinte, abilitati, competente.
DASCL SUSINTOR - Profesorul este alaturi de elevii sai, este sprijin pentru
depasirea dificultatilor intampinate in invatare.

DASCL FACILITATOR - Profesorul nu ofera cunoastere ci face posibil accesul


copilului la cunoastere.
In coala tradiional, profesorul deine controlul absolut asupra cunoaterii i prin
aceasta asupra evenimentelor clasei, aprnd astfel i o legtur evident ntre disciplina
strict i adevrul univoc al magistrului, care ine clasa n mn! In coala centrat pe
elev, profesorul capata la prima vedere o oarecare paloare, este evanescent, cci, nu-i
aa, doar elevul este miezul problemei ! Chestiunea este c pentru a avea cu adevrat
elevul n centrul demersului, cadrul didactic exercit roluri cu mult mai nuanate dect
nainte. Elevul nu deine automat locul din centru. Si chiar dac, prin prisma eficacitii
didactice, modul natural de funcionare a creierului conduce la abordarea centrat pe
elev, succesul la clas depinde de competenele profesorului de a crea oportunitile
optime de nvare pentru fiecare elev. Astfel, n funcie de context, profesorul
acioneaz mereu, dar adecvat i adaptat nevoilor grupului.
Cercettorii au izolat urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic
in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi8:

planifica activitatile cu caracter instructiv si educativ, determina sarcinile si


obiectivele pe variate niveluri, isi structureaza continuturile esentiale si alcatuieste
orarul clasei, etc;
organizeaza activitatile clasei, fixeaza programul muncii instructiv-educative,
structurile si formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a
constitui si determina climatul si mediul pedagogic;
comunica informatiile stiintifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileste
canalele de comunicare si repertoriile comune. Activitatea educativa implica de altfel
si un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formularii intrebarilor dar si prin
libertatea acordata elevilor in structurarea raspunsurilor. Dialogul elev-profesor
necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;
conduce activitatea desfasurata in clasa directionand procesul asimilarii dar si al
formarii elevilor prin apelul la normativitatea educationala. Durkheim defineste
conduita psiho-pedagogica a educatorului prin intermediul notiunii de "dirijare" care
faciliteaza elaborarea sentimentelor si ideilor comune;
coordoneaza in globalitatea lor activitatile instructiv-educative ale clasei, urmarind
in permanenta realizarea unei sincronizari intre obiectivele individuale cu cele
comune ale clasei, evitand suprapunerile ori risipa si contribuind la intarirea
solidaritatii grupului;
indruma elevii pe drumul cunoasterii prin interventii punctuale adaptate situatiilor
respective, prin sfaturi si recomandari care sa sustina comportamentele si reactiile
elevilor;
motiveaza activitatea elevilor prin formele de intariri pozitive si negative; utilizeaza
aprecierile verbale si reactiile nonverbale in sprijinul consolidarii comportamentelor
pozitive; orienteaza valoric prin serii de interventii cu caracter umanist tendintele
negative identificate in conduitele elevilor; incurajeaza si manifesta solidaritate cu
unele momente sufletesti ale clasei;
consiliaza elevii in activitatile scolare dar si in cele extrascolare, prin ajutorare, prin
sfaturi, prin orientarea culturala si axiologica a acestora. Un aport deosebit il are
interventia educatorului in orientarea scolara si profesionala dar si in cazurile de
patologie scolara
controleaza elevii in scopul cunoasterii stadiului in care se afla activitatea de
realizare a obiectivelor precum si nivelel de performanta ale acestora. Controlul nu
are decat un rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii elevilor
evalueaza masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativa, prin prelucrari statistice ale datelor recoltate si
prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecatile valorice pe care le va emite vor
constitui o baza temeinica a procesului de caracterizare a elevilor.

Anticiparea interactiv
Noile documente curriculare se deosebesc fundamental de vechile
programe analitice nu numai din perspectiva filosofiei educaiei sau a politicilor
dar i a demersurilor practice pe care profesorul/ nvtorul trebuie s le adopte.
S considerm urmtorul tabel comparativ:
Programa analitic

Curriculum colar

Prin listarea capitolelor materiei, prescrie


informaiile pe care profesorul/ nvtorul le
prezint i elevul le nva.

Prezint o list de competene pe care elevul


trebuie s le dobndeasc i o list de
coninuturi
ca baz de operare pentru formarea
competenelor

Prescrie ordinea i alocarea temporal a


informaiilor de predat

Las la latitudinea profesorului/ nvtorului,


ordinea i ritmul parcurgerii materiei din
perspectiva racordrii la grupul de elevi

Implic programarea instruirii

Face necesar proiectarea instruirii

In trecut, pregtirea pentru activitatea la clas era perceput ca o formalitate


programa ddea ordinea i ritmul de parcurgere a materiei, manualul unic relua n
capitolele sale aceast ordine i oferea exemple pentru asimilarea materiei.
Planificrile erau dictate de birocraie i indiferent de rubricaia cerut de inspector se
reduceau la prevederile standard ale programei analitice. Evident c dincolo de
aceast birocraie consumatoare de timp, dasclii serioi i-au anticipat orele din
perspectiva proiectrii moderne, centrate pe nevoile elevilor.
Astzi, proiectarea didactic este ns o necesitate.
ntruct programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz
coninuturilor n mod univoc o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise
fr drept de apel, rolul profesorului/nvtorului n conceperea i organizarea
activitii n clas devine mult mai important. Responsabilitatea sa fa de abilitile
create elevilor sporete de asemenea.
n aceste condiii este necesar ca profesorul/nvtorul s aib o imagine de
ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu.
Considerm c identificarea unor teme majore i organizarea coninuturilor n
jurul acestora ofer o astfel de imagine ntr-o manier mult mai clar dect
enumerarea unei succesiuni de lecii. De aici, opiunea pentru organizarea
procesului de nvmnt n uniti de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, care
are urmtoarele caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin
integrarea unor obiective de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
subordoneaz lecia ca element operaional;
se finalizeaz prin evaluare.

Inventar metodologic interactiv


Intr-o abordare modern, profesorul/ nvtorul se preocup de crearea de ocazii
de nvare pentru elevii si. In acest context, metodele pe care le va folosi sunt
mijloacele prin care sunt configurate activitile de nvare ale elevilor. In absena unui
inventar metodologic interiorizat (adic bine nvat, mobil, n situaie de a fi aplicat i
transferat n situaii noi), activitile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, i, cu att mai
puin declanate pe parcursul orelor.

Metodologia: de la tradiie la inovaie


Prelegerea o perspectiv modern
Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactic
tradiional. In acest sens este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) care
vorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult sau scriu dup dictare. Am vzut c
aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare (v. cercetrile menionate n
cap. 1).

Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns, i introdus ntrun demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv,
dasclul trebuie s se preocupe de :
- stimularea interesului elevilor prin:
o intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini
captivante i n deplin relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prin
intermediul prelegerii
o prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaz
prezentarea
o lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere
pentru a afla rspunsul)
- aprofundarea nelegerii elevilor prin:
o folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu
trimiteri la
viaa real)
o dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice i alte
materiale ilustrative ; folosirea limbajului corporal
- implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii:
o pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale
o pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri
o pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate
- evitarea unui punct final la final!
o ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/ aplicaii care urmeaz
s fie rezolvate de elevi
o solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a
concluziona
Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de
preri, de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul
examinrii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii
datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii
unor probleme care comport alternative25.
Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva
unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de
alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast
varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.
Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje 26:
- Crearea unei atmosfere de deschidere
- Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite
- Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple
- Optimizarea relaiilor profesor-elevi
- Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei
- Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog
Etape
o Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi
discuii sau pe parcursul discuiei)
o Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc
o Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze
exprimarea ideilor
o Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere

De la domeniul exterior colii la didactica disciplinelor


Disciplinele colare reprezint reducii din perspectiva utilitii i a logicii didactice a
diverselor domenii exterioare colii. In cadrul acestor domenii, experii opereaz cu
anumite metode predilecte i diverse concepte specifice pentru a asigura funcionarea
diferitelor segmente de cercetare/ creaie.
Un curent didactic recent vizeaz nvarea n cadrul unei discipline avnd ca reper
competenele expertului din domeniul exterior colii. Din perspectiv metodologic,
aceasta ar presupune instrumentarea elevilor cu metodele favorizate de expertul
domeniului pe parcursul activitii sale. Perspectiva este nu numai interesant dar i
foarte eficient dac este aplicat.
In acest sens am structurat subcapitolele urmtoare n jurul unei metode eficiente
pentru cte un domeniu de activitate, exterior colii. Fiecare subcapitol va avea un focus
i un exemplu pornit din cte o disciplin/ grup de discipline. Metoda ns nu rmne
nchistat numai n disciplina respectiv. Aa cum o metod specific unui domeniu poate

foarte bine s fie folosit n viaa de fiecare zi pentru a face fa unei situaii concrete
(evident, cu reduciile necesare momentului i poate i cu o oarecare lips de rigoare !), la
fel de bine o metod specific unei discipline prin asimilarea ei cu procedurile expertului
poate s inspire i ali practicieni, n funcie de un context dat.

Invarea bazat pe probleme


O problem este dat/ definit prin intermediul scopurilor. Dac cineva dorete bani
i dac are bani puini, atunci, evident are o problem. Dar dac cineva nu dorete bani,
banii puini nu constituie o problem. Dac oamenii au scopuri diferite ntr-un anumit
context, ei percep respectivul context n mod diferit. Unii pot detecta o situaie
problem, dar alii nu. In consecin, pentru a identifica o problem este necesar
clarificarea diferenelor ntre scopuri. In absena unor scopuri clare, nu putem gndi
problemele.
O situaie este doar o circumstan. O situaie nu este nici bun, nici rea i deci
trebuie s privim situaiile n cel mai obiectiv mod cu putin. O situaie este neutr din
punct de vedere al scopurilor. De regul situaiile nu constituie probleme. In absena
acestei obiectiviti rezolvarea de probleme este ngust prin confuzia dintre problem i
prejudecata celui care acioneaz pentru a rezolva problema.
Problema se refer la anumite segmente ale situaiei, care nu pot realiza anumite
scopuri. Dac scopul este diferit o situaie identic poate conduce la o problem sau nu.
Soluia este o aciune specific pentru rezolvarea problemei, respectiv o actiune
specific pentru obinerea unui rezultat. Soluia nu este un rezultat. Rezultatul este atins
prin aciuni specifice. Cel care rezolv o problem trebuie s sparg rezultatul ateptat
n aciuni specifice pentru a-l obine.

Investigaia

Investigaia este fundamental pentru cercetarea tiinific. Demersul tiinific


investigativ are ns similitudini frapante cu procesul de nvare. La fel ca n tiine,
investigaia ca demers didactic39 :

se centreaz pe o ntrebare/ problem/ fenomen


ncepe cu ceea ce elevii tiu, angajndu-i n cutarea rspunsurilor i a explicaiilor

(ceea ce presupune colectarea i analizarea informaiilor, avansarea de predicii,


crearea, modificarea i respingerea unor explicaii)
continu cu relaionarea rezultatelor cu cunotiinele din domeniu conducnd la
aprofundarea nelegerii i la asumarea de ctre elevi a propriei nvri
se finalizeaz cu folosirea noii perspective dobndite pentru a aborda noi
probleme i a testa i dezvolta explicaiile obinute pentru alte fenomene de
interes.
In consecin, prin intermediul acestui proces, elevii sunt pui n situaia reorganizrii
structurilor de gndire. In acelai mod, oamenii de tiin i reorganizeaz reprezentrile
asupra lumii n urma rezultatelor investigaiei.
Etapele investigaiei:

evocare/anticipare
explorare/experimentare
reflecie
aplicare
transfer
Studiul de caz

In domenii exterioare colii, studiul de caz se refer la strngerea i prezentarea


de informaii detaliate despre un individ/ grup mic sau grup ca ntreg, incluznd adesea
rapoarte sau mrturii ale subiecilor nii. O form de cercetare descriptiv calitativ,
studiul de caz arunc o privire temeinic asupra obiectului cercetrii i trage concluzii
specifice doar pentru respectivul obiect i numai n contextul studiat. Cercettorii nu
caut un adevr universal, generalizabil i nici n mod special relaii cauz-efect tipice ; n
schimb este manifest interesul pentru explorarea detaliilor i descriere.

Studiile de caz examineaz interrelaiile dintre toate variabilele pentru a permite o


ct mai complet nelegere a unui eveniment sau a unei situaii. Acest lucru este
posibil prin intermediul unei descrieri de profunzime :

a entitii ce urmeaz s fie examinat ;


a circumstanelor n care se gsete i n cadrul crora entitatea evolueaz ;
a caractersticilor indivizilor i/ sau a comunitii din care aceasta provine.

Impactul didactic
Elevii implicai n realizarea unui studiu de caz vor fi confruntai cu:
- alegerea entitii de cercetat
- colectarea datelor
- analiza datelor
- realizarea raportului de cercetare
- discutarea validitii i legitimitii studiului realizat
Prin parcurgerea acestor etape, elevii deruleaz cercetri similare experilor din
diversele domenii ale realitii extracolare. Fiind vorba de activiti exploratorii,
participarea la studiul de caz va furniza elevilor oportuniti de nvare eficient,
oferindu-le posibilitatea nelegerii conceptelor, fenomenelor, relaiilor etc. Dac studiul
de caz se va raporta la un fapt din viaa real activitatea va fi cu att mai contextualizat,
motivant i eficace.

Dezbaterea
Acest subcapitol pornete de la presupoziia c filologul modern este un expert n ale
mnuirii limbii ntr-o varietate de contexte de comunicare. O alt presupoziie este aceea
dup care spectacolul jalnic al discuiilor i al dezbaterilor televizate i are originea
ntr-o educare defectuoas a competenelor de comunicare (n coala tradiional la orele
de limba i literatura romn a primat studiul limbii, contnd mult mai puin utilizarea ei,
iar celelalte materii au fost cu precdere preocupate de reproducerea unui discurs
magistral, neacordnd dect puin atenie - sau deloc! aspectelor de producere n
interaciune a unor discursuri originale). Din acest motiv exemplul 50 oferit aparine Limbii
i comunicrii, ca arie metodologic pivot n aceast direcie.
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moiuni (o propoziie care reprezint
tema dezbaterii) din dou perspective opuse. De aceea, n toate tipurile de dezbateri
exist dou echipe: una dintre ele (echipa afirmatoare) trebuie s susin moiunea, iar
cealalt (echipa negatoare) s-o combat. Acest tip de abordare pro contra le dezvolt
participanilor abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple
perspective, i stimuleaz s emit judeci asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor
criterii obiective, s apere o poziie folosind argumente susinute de dovezi i nu de opinii.

Proiectul
O creaie personalizat
Proiectul este activitatea cel mai pregnant centrat pe elevi. Este un produs al
imaginaiei acestora, menit s permit folosirea liber a cunotinelor nsuite, ntr-un
context nou i relevant.
Proiectul este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra
coninutului su, dar i asupra formei de prezentare.
O tem abordat diferit
Proiectul pornete ntotdeauna de la o tem studiat n clas. Avnd o structur
foarte flexibil, activitatea de proiect poate fi adaptat oricrui nivel de vrst dar i de
studiu (de la nceptori la avansai).
De exemplu, un proiect la limba englez, pe tema: Familia, poate include:
- o pagin de prezentare a familie, fotografii cu explicaii;
- arborele genealogic i cteva date despre cei din generaiile anterioare;
- scrierea unei povestiri despre viaa prinilor sau bunicilor;
- compararea concepiei despre familie n diferite ri;
- sondaj de opinie asupra familiei ideale sau conflictului ntre generaii;
- scrierea unui scenariu pentru o pies pornind de la un conflict de familie.
Un produs finit
Proiectul este ceva, nu este despre ceva. Produsul finit rezultat n urma activitii

de proiect creeaz elevului sentimentul utilitii a ceea ce produce, direcioneaz efortul


acestuia ctre cineva (publicul-int cruia i se adreseaz).
Iat cteva exemple de produse realizate n urma derulrii unor proiecte:
- brouri;
- pliante;
- postere;
- pagini de revist sau ziar;
- carte ;
- sondaje de opinie (nsoite de comentarii);
- ghiduri;
- mici piese de teatru, dramatizri;
- obiecte nsoite de instruciuni de folosire; reclame;
- studii de caz etc.
Adaptabilitatea unei astfel de activiti se refer nu numai la vrsta i nivelul
elevilor, dar i la interesele lor, precum i la resursele materiale, de spaiu i de timp.
O activitate crosscurricular
Proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat a nvrii. Elevilor li se
creeaz ocazia de a folosi cunotine i tehnici de lucru dobndite la mai multe discipline.
Care sunt etapele realizrii unui proiect?
In Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba englez, primar gimnaziu54, care ofer un capitol special destinat activitilor de proiect, sunt propuse
urmtoarele etape n configurarea unui proiect de proiect i aplicarea sa la clas:
1) Stimularea

2) Stabilirea
obiectivelor
3) mprirea
sarcinilor
Cercetare /
4) creaie
/ investigaie
5) Procesarea

Sub coordonarea profesorului elevii discut idei legate


de o
tem, dup/ nainte de parcurgerea unei uniti de
nvare
Grupurile de lucru discut, negociaz asupra
coninutului,
formei i modalitii de prezentare a proiectului
Fiecare membru al grupului i asum o sarcin de
lucru
(profesorul monitorizeaz ca ele s fie egale ca
dificultate)
Studiu individual al unor surse bibliografice,
scrierea de
articole, povestiri; intervievarea unor persoane.
Este momentul n care profesorul poate semnala
erorile de
coninut, organizare a textului sau acuratee a
limbajului

materialului
(individual sau n
grup)
6) Realizarea formei Discuii n grup privind unitatea de concepie
finale
Design
Editare
Membrii grupului decid asupra modului de
7) Prezentarea
prezentare,
proiectului
rolurilor, materialelor folosite
Profesorul monitorizeaz i evalueaz
8) Feed-back
De la profesor
De la colegi (aprecieri, ntrebri, schimb de idei etc.)
Autoevaluare

Combinaii interactive
In discursul didactic actual, termenul de strategii de predare-nvare este tot
mai frecvent folosit, el tinznd s substituie referinele mai vechi din inventarul
metodologic.
Avem oare de-a face cu o form fr fond? Cu un cuvnt mana? Sau este
didactica azi confruntat cu o realitate nou, care are nevoie de un termen nou pentru a
putea fi denumit?
Strategia, ca termen preluat din limbajul militar, este n mod fundamental legat
de luarea deciziilor. Or, acesta este i motivul pentru care discursul didactic pune azi un
asemenea accent pe strategie.

Pn mai ieri, profesorul nu era pus n faa unui registru de opiuni. Un plan fix
de nvmnt, o program analitic, un manual unic, un examen testnd cantitatea de
informaie reprodus de elev lsau puin spaiu decizional cadrului didactic. In paradigma
tradiional bazat pe discursul magistral s-a reprodus o informaie cultural standard,
uniform i rigid, care a satisfcut, n linii mari, nevoile de educaie ale trecutului. In
aceste condiii, coala s-a achitat, n general, de rolul informativ desemnat, i, n cazul
dasclilor devotai, i de un rol formativ.
Societatea contemporan impune colii asumarea unui rol performativ 62. De aici
obligaia pentru contextualizare, pentru adecvare i pentru flexibilitate. Opiunea pentru
paradigma centrat pe elev (pe performanele acestuia) a determinat i opiunea pentru
o vast libertate metodologic a profesorului. In condiiile unui curriculum modern (plan
cadru, curriculum disciplinar flexibil, manuale alternative, evaluare de proces bazat pe
calitatea competenelor achiziionate de elev), profesorul este obligat s ia decizii.
Implementarea curiculumului romnesc actual nu poate avea loc n absena
adoptrii unui demers strategic de ctre profesor. Iar acesta nu trebuie asumat doar de
dragul aplicrii unui document reglator. Societatea cunoaterii sau societatea bazat pe
nvare pe care experii o ntrevd la orizont, dar i naintnd cu pai repezi spre
obiectivare, este una n care absolventul trebuie s ias permanent din tipare sau rutini
metodologice pentru a se adapta mereu schimbrii inerente. Or, n aceste condiii, este
clar c formarea lui nu mai poate fi fcut prin simpla reproducere a unui discurs
magistral, la adpost de libertatea i responsabilitatea asumrii deciziilor complexe de
ctre cadrul didactic.

Interaciune de la A la Z
Proverbul amintit mai sus aduce n discuie gustul pe care procesul de nvare l
poate avea. Dac extindem metafora i privim nvatura ca pe un osp ? In spe un
osp este mereu plcut prin varietatea i bogia bucatelor oferite. Participantul la osp
alege ce s serveasc (nimeni nu-i bag ceva pe gt !). Dac buctarul a gtit echilibrat,
va fi hran pentru toate gusturile, va fi un meniu sntos de la aperitiv i pn la desert,
iar la final nimeni nu va avea indigestie.
Pentru a fi eficient nvarea trebuie s fie n mod constant interactiv. Aadar, ce
aperitive i deserturi se pot servi ?
Cum ncepe "o or activ" ?
Sunt profesori care intr brusc n materia de predat, astfel nct muli elevi nu
recepteaz noutatea de la bun nceput din dificulti de adaptare rapid. Fr a oferi
reete infailibile, prezentm n cele ce urmeaz cteva modaliti de a deschide apetitul
elevilor, respectiv de a le strni interesul sau curiozitatea, de a deschide canalele de
comunicare, de a le oferi posibilitatea s se implice de la bun nceput.
I. Schimbul activ de experiene
Este o procedur care poate conduce la mai multe rezulatate o evaluare iniial,
angajarea imediat n or, interaciunea elevilor. Schimbul nu trebuie s dureze
mai mult de 5-7 minute.
o

Oferii stimulente pentru nceperea schimbului de idei, care s solicite


replici concise. Putei folosi una dintre sugestiile de mai jos :
Definiia unui cuvnt care va fi unul din conceptele cheie ale orei
Intrebri despre evenimente/ procese/ aciuni la care ar fi putut fi
martori i care sunt centrale pentru or.
Identificarea/ localizarea n timp i spaiu a unor personaje/
personaliti care urmeaz s apar sau au legtur cu lecia
Propoziii incomplete care se refer la idei importante care vor fi
discutate pe parcursul orei.
Opinii despre subiectul orei

o Cerei fiecrui elev s gseasc un rspuns ct mai


adecvat o Solicitai colegii de banc s-i confrunte
opiniile
o Invitai fiecare pereche de colegi de banc s mprteasc rspunsul cu
perechea cea mai apropiat
o Cerei fiecrui grup s v raporteze soluia.
o Folosii imediat informaia pentru urmtoarea activitate

II. Schimb n trei


Prin intermediul acestei proceduri elevii au posibilitatea s schimbe opinii cu mai
muli colegi despre un concept/ fenomen/ proces care va fi reluat pe larg n or.
1. Construii cteva ntrebri care au legtur cu principalele aspecte ale orei
(Exemplu pentru romn, cls. a V-a : Ce v place n basme ? ce nu v place
? Cu cine seamn Harap Alb ? De ce sunt basmele povestite copiilor ?)
2. Imprii elevii n grupe de 3 i poziionai grupurile din clas astfel nct
fiecare grup s aib n apropiere un alt grup n stnga i n dreapta
(grupurile ar trebui dispuse n perimetrul unui cerc sau al unui ptrat)
3. Dai fiecrui grup o aceeai ntrebare de nclzire (trebuie s fie cea mai
simpl de pe list v. primele dou ntrebri din exemplul de la 1.). Fiecare
membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.
4. Cerei elevilor s numere de la 0 la 2. Elevii cu numrul 1 se vor deplasa
spre dreapta la primul grup ; elevii cu numrul 2 se vor deplasa tot spre
dreapta dar la al doilea grup ; elevii 0 vor rmne pe loc. In noua
componen grupurile vor primi o aceeai ntrebare, ceva mai dificil dect
prima. Fiecare membru trebuie s ofere un rspuns rapid i scurt.
5. In funcie de timpul avut, putei face o a doua rotaie cu o ntrebare mai
complicat.
6. In timpul discuiilor de grup, trecei pe lng elevi i observai. Notai-v
cteva rspunsuri pe care s le speculai ulterior n lecie.
III. nceput amuzant
Este o manier de a ncepe fcnd haz de necaz ! Marele avantaj este c
atmosfera se destinde. Dar elevii i pun i mintea la contribuie pentru a fi creativi
cu umor !
1. explicai elevilor c vor ncepe cu un exerciiu amuzant nainte de a trece la
treaba serioas.
2. imprii elevii n grupuri de 4-6 i cerei-le s faca haz de unul din aspectele
tratate la disciplina respectiv (un exemplu pentru matematic, cls. a VI-a,
Care sunt modalitile cele mai dezastruoase pentru construirea unei figuri
geometrice ?)
3. invitai elevii s prezinte rezultatele
4. intrebai elevii ce au nvat de pe urma exerciiului i folosii rspunsurile
pentru a trece la trebile serioase
5. putei concura elevii cu o creaie personal plin de umor
Cum este o ncheiere interactiv ?
Sunt profesori care doresc cu orice pre s acopere materia. Drept pentru care
predau intens pn la pauz sau i pe parcursul acesteia! Dac ne gndim la faptul c
acoperirea are i conotaii negative (n sensul ascunderii, blocrii descoperirii), atunci
aceast abordare este cel puin suspect din perspectiva nvrii eficiente,
interactive. Pentru ca retenia, nelegerea profund s aib loc, elevii trebuie s aib
posibilitatea s ncheie ei nii o secven de instruire. De altminteri,
dac revenim la metafora cu care am nceput acest capitol, este legitim o alt
ntrebare de descoperire : putem accepta un osp reuit fr un desert pe
msur ?

IV. Revizitarea conceptelor


1. La sfritul unei uniti de nvare oferii o list de concepte/ subiecte/ aspecte
tratate pe parcurs. Explicai elevilor c dorii s vedei ce i amintesc i ce au
uitat.
2. Punei ntrebri de tipul : La ce se refer X ? De ce este important X ? Ce
importan are X pentru tine ?
3. Facei comentarii umoristice referitor la ceea ce elevii au uitat, dnd vina pe
dasclul care nu i-a dsclit suficient
V. ntrebare Rspuns
1. La sfritul unitii de nvare dai dou fie fiecrui elev. Fiele vor avea
urmtoarea structur :
A. Am o ntrebare despre .

B. Pot rspunde la o ntrebare despre .


2. Dup ce elevii au completat individual cele dou fie, formai grupe i cerei s
aleag cea mai interesant fi A i cea mai interesant Fi B.
3. Cerei fiecrui grup s adreseze ntrebarea de pe Fia A selectat. Cerei unui
elev din alt grup s rspund. Dac acesta nu poate da rspunsul este solicitat
un altul.
4. Cerei fiecrui grup s raporteze ntrebarea i rspunsul de pe Fia B selectat
VI. Autoevaluare
Cerei elevilor s completeze enunuri de autoevaluare de tipul
Mi-a plcut s (activitate derulat)
Mi s-a prut plicticos s .
Cel mai uor a fost s ..
Cel mai dificil a fost s .
Imi propun s .
Recomand profesorului meu ..

Bibliografie
(1) * Inquiry and the National Science Education Standards: A Guide for Teaching
and Learning, Center for Science, Mathematics, and Engeneering Education, The
National Academies Press, Washington 2000;
(2) * tiine. Curriculum colar pentru elevii claselor a III-a a IV-a, M.E.C., C.NC. 2002;

(3) *Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare, MEC-CNC, Ed.


Aramis, 2001-2002.
(4) *Glossary of Educational Terms, UNESCO, 1987
(5) *Hidden Challenges to Eduaction Systems in Transition Economies, World Bank,
1999
(6) *National Standards for Science Education, 1996
(7) *Programe colare pentru nvmntul obligatoriu, MEN-CNC, 1998-1999
(8) Bransford et al., How People Learn, National Research Center, 1999
(9) Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966
(10) Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice,
Polirom, 1998
(11) Leahu, I. . a., Ghid metodologic de proiectare a activitii didactice la tiine
ale Naturii. Clasele a V-a a VI-a, M.E.C., C.N.C., Ed. Aramis, Bucureti 2001.
(12) Meyer, G., De ce i cum evalum, Ed. Polirom Iai 2000;
(13) Pcurari, O. (coord) Invarea activ, Ghid pentru formatori, MECCNPP, 2001 (14) Pcurari, O. (coord.) - ..................... Ed. Sigma, 2003
(15) Popenici, S., Pedagogie alternativ, Polirom, 2001
(16) Postman, N., Weingartner, C., Teaching as a Subversive Activity, Basic Books,
1967 (17) Sarivan, L., Comunicare si dincolo de comunicare - prezentarea unui
experiment la clasele

mici, Invatamantul primar 3/ 1997.


(18) Sarivan, L., Inteligenele multiple o teorie pentru practica didactic,
Invmntul primar 3/ 1996
(19) Silberman, M., Active Learning. 101 Strategies to Teach Any Subject, Allyn and
Bacon, 1996 (20) Singer, M. , Radu, N. Matematic, cls. I Ghid pentru invtori i
prini, Ed. Sigma, 1995