Evaluare

1. Definitia evaluarii si functiile ei

Evaluarea este o component a oricrei activiti umane care tinde spre obinerea unor
rezultate, fapt ce implic necesitatea de a stabili n ce msur rezultatele propuse au fost efectiv
obinute.
Are un rol deosebit n viaa fiecrei fiine umane. Omul triete sub semnul msurii i al
comparaiei cu alii i cu sine. n ntreaga lui existen el este permanent evaluat i la rndul lui
evalueaz pe cei cu care intr n contact.
Evaluarea/ valorizarea este o dovad c persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt
indiferente, prezint pentru fiecare dintre noi anumite semnificaii.
Avnd n vedere c educaia este o activitate social complex, apare necesitatea ca i
aceasta s fie supus evalurii. Evaluarea, ntr-o accepiune larg, se concentreaz asupra eficienei
sistemului de nvmnt, considerat ca subsistem al sistemului social.
Pe baza datelor furnizate de evaluare se stabilete dac sistemul educaional i
ndeplinete funciile pe care le are, dac obiectivele sistemului au fost ndeplinite.
Evaluarea apare ca o component esenial a activitii de nvmnt, n general, a
procesului de nvmnt, n special.
Procesul de nvmnt este un proces cu reglare i autoreglare. Acest lucru este posibil
deoarece fluxul informaional circul de la comand spre execuie i invers, de la execuie spre
comand.
Circuitul fluxului informaional de la execuie la comand se realizeaz prin intermediul
mecanismului conexiunii inverse, secven important a procesului de nvmnt care reprezint n
fapt evaluarea.
Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cu-prinde:
stabilirea finalitilor/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale
elevilor;
proiectarea i nfptuirea programului de realizare a scopurilor propuse;
msurarea rezultatelor obinute ca urmare a aplicrii programului;
Analiza conceptului de evaluare pedagogic mbin perspectiva sociologic realizat n
termeni de sistem, cu cea psihologic angajat la nivelul procesului de nvmnt, vizeaz
deopotriv, calitatea sistemului educaional, n ansamblul su, precum i evaluarea diferitelor
componente ale sistemului.
Evaluarea de sistem urmrete gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n
anumite limite de timp i spaiu. Permite msurarea i aprecierea unor aspecte centrate asupra
raporturilor dintre nvmnt i viaa socio-economic i cultural, corelarea calitii
nvmntului cu contribuia sa la dezvoltarea social.
Evaluarea de proces urmrete gradul de realizare a obiectivelor la nivel
microstructural.
Rezultatele evalurii prezint o importan deosebit pentru toi factorii implicai n procesul
de formare a tinerei generaii: profesori, elevi, prini i chiar societate:

pentru profesori, evaluarea este important, deoarece furnizeaz informaii cu

privire la rezultatele activitii desfurate cu elevii, i ajut s identifice aspecte izbutite sau
susceptibile de perfecionare ale procesului instructiv-educativ, greelile tipice prezente n
pregtirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza crora iau decizii cu privire la strategia
activitii viitoare;

pentru elevi, reprezint un indiciu valoros cu privire la concordana dintre

performanele obinute i obiectivele pe care le aveau de ndeplinit, un reper important n reglarea
efortului de nvare i a investiiei de timp destinat acestei activiti i eventual un semnal de
alarm privind perspectiva evoluiei ulterioare, corelat cu cerinele societii fa de pregtirea lor.
Poate ajuta la conturarea aspiraiilor i la mobilizarea tuturor resurselor de care dis-pun n vederea
realizrii lor;

pentru prini, este o baz de predicie i o garanie privind reuita viitoare a

copiilor, un indiciu al necesitii ntreprinderii unor msuri speciale de sprijin a acestora pentru
depirea unor dificulti, sau rmneri n urm. Ofer date ce asigur echilibrul ntre cerinele puse
n faa copiilor i posibilitile reale i virtuale ale acestora. Se va avea n vedere c presiunea
exercitat de familie pentru a-l mpinge pe copil spre mai mult poate avea ca efect aspiraia spre
mai puin pentru a evita decepia. (D. Vrabie, 1975).

pentru societate, evaluarea furnizeaz informaii pertinente despre nivelul de

pregtire a forei de munc, eficiena investiiilor n nvmnt, punctele slabe ale sistemului, date
ce se valorific n scopul nlturrii dis-funcionalitilor sistemului i eficientizrii sale.

2. Formele evaluarii (ultimul criteriu cel mai imp)

Teoria i practica pedagogic evideniaz existena mai multor forme i tipuri de evaluare,
cunoscndu-se mai multe clasificri, n funcie de criteriul adoptat. Prezentm n continuare cele
mai frecvent ntlnite clasificri:
EVALUAREA INIIAL. Se realizeaz la nceputul uni program de instruire cu scopul de a
stabili nivelul de pregtire al elevilor, potenialul cu care urmeaz a se integra n activitatea viitoare.
Prin evaluarea iniial se identific volumul de cunotine de care dispun elevii, gradul de stpnire
i aprofundare a acestora, nivelul dezvoltrii competenelor i abilitilor, care reprezint premise
fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de instruire, pentru reuita
viitoarei activiti didactice. Datele obinute prin evaluarea iniial sunt valorificate n elaborarea
noului program din perspectiva adecvrii acestuia la posibilitile reale ele elevilor.
Evaluarea iniial se poate realiza prin examinri orale, probe scrise sau practice.
ndeplinete funcia de diagnosticare (evideniaz dac elevii stpnesc cunotinele i abilitile
necesare parcurgerii noului program), precum i o funcie predictiv, oferind informaii cu privire la
condiiile n care elevii vor putea rezolva sarcinile de nvare ale noului program.
evaluarea iniial contureaz trei direcii principale pe care trebuie s se acioneze n
planificarea activitii pentru etapa urmtoare a activitii didactice:
proiectarea activitii viitoare din perspectiva adecvrii acesteia la posibilitile de care
dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului program;
conceperea modului de organizare i desfurare a programului de instruire;
aprecierea necesitii de a iniia un program de recuperarea pentru ntreaga clas, cnd se
constat rmneri n urm la nvtur care ar putea mpiedica desfurarea eficient a
activitii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumii elevi.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui ciclu de nvmnt, la nceputul unui an colar,
dar i n condiiile n care educatorul preia spre instruire i educare un colectiv de elevi al crui
potenial nu-l cunoate.
EVALUAREA SUMATIV, numit i global sau de bilan, se realizeaz, de obicei, la
ncheierea unei perioade mai lungi de instruire (ncheierea unui semestru, an colar, ciclu de
nvmnt). Prin intermediul ei se realizeaz verificarea prin sondaj a coninuturilor nvrii,
insistndu-se pe elementele fundamentale, se urmrete n ce msur elevii au capacitatea de a
opera cu cunotinele de baz nsuite, i i-au format abilitile vizate pe parcursul derulrii
programului de instruire. Ofer informaii utile asupra nivelului de performan atins de elevi n
raport cu obiectivele de instruire propuse. Pentru c nu nsoete procesul de nvmnt secven cu
secven are efecte reduse asupra activitii instructiv-educative, acestea resimindu-se dup o
perioad mai ndelungat, de regul, pentru urmtoarele serii de elevi.
Prin aceast form de evaluare rezultatele se apreciaz prin raportare la obiectivele generale
urmrite prin predarea disciplinei de nvmnt. Exercit n principal funcia de constatare a
rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate genera n rndul elevilor atitudini de nelinite i stres i,
n plus, consum o parte considerabil din timpul alocat instruirii.
EVALUAREA FORMATIV, denumit i continu, nsoete ntregul parcurs didactic
secven cu secven, permind verificarea sistematic a tuturor elevilor din tot coninutul esenial
al instruirii. Permite cunoaterea efectelor instruirii dup fiecare secven, identificarea eventualelor
neajunsuri i astfel creeaz posibilitatea de a se adopta prompt msuri de ameliorare a activitii de
nvare. n acest fel se constituie ntr-un mijloc eficient de prevenire a rmnerilor n urm la
nvtur i a eecului colar, contribuind la nvarea deplin. Aprecierea rezultatelor se face
prin raportare la obiectivele operaionale, feed-back-ul obinut este operativ, mai util i eficient,
ajutnd elevul i profesorul s-i adapteze activitatea viitoare la condiiile concrete ale instruirii.
Prezint avantajul c stimuleaz sistematic elevii pentru activitatea de nvare, cultiv motivaia

nvrii, previne acumularea de goluri n pregtire, dezvolt capacitatea de autoevaluare, genereaz

relaii de cooperare ntre profesor i elevi, nltur strile de nelinite i stres ntlnite la elevi n
cazul evalurii sumative.
Evaluarea formativ/continu se realizeaz, de regul, pe sisteme de lecii, teme, capitole,
care reprezint uniti logice de structurare a coninuturilor nvrii.

3. Metode clasice -scris/oral/practic/alternative

Metodele utilizate n activitatea de evaluare sunt diverse, n ultima perioad fcndu-se
distincie ntre metodele tradiionale, denumite astfel datorit faptului c au fost consacrate n timp
i sunt utilizate cel mai frecvent i metodele complementare care s-au impus n practica colar
mai ales n ultimii ani.

Probele orale (chestionarea/examinarea oral) reprezint metoda de evaluare cel

mai frecvent folosit n activitatea instructiv-educativ. Se rea-lizeaz printr-o conversaie ntre
profesori i elevi, prin care se urmrete a se obine informaii cu privire la volumul (cantitatea) i
calitatea instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
Se recomand a fi utilizate mai ales n cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor
capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu,
capacitatea de comunicare verbal). Desfurndu-se sub forma unei comunicri directe, probele
orale de evaluare prezint o serie de avantaje:

permit o verificare direct pe fondul unei comunicri depline (verbal i nonverbal,

semantic i ectosemantic) i pe aceast cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului
afectiv-atitudinal;

ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin

stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de calitatea
rspunsurilor oferite de elevi;

permit cunoaterea posibilitilor de exprimare ale elevilor i sigurana cu care

opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o ntrebare anume;
abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica unei expuneri, originalitatea
manifestat n abordarea unei probleme;

n cadrul unor rspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu

ntrebri suplimentare prin care se solicit precizri, completri, ajutndu-i astfel pe elevi s
exprime mai bine cunotinele nsuite;

favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev;

realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspun-surilor,

restructurarea activitii de predare-nvare n etapa imediat urmtoare;

favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor.

Evideniind avantajele pe care le prezint probele orale, nu putem trece cu vederea c ele au
i o serie de limite, dintre care reinem:

obiectivitatea evalurii prin probe orale poate fi diminuat din cauza interveniei unei
multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a ntrebrilor, starea de moment a evaluatorului
(atitudine de calm sau nerbdare, irascibilitate, de bunvoin sau indiferen, ncurajatoare sau
inhibitoare), starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv);

caracterul uneori perturbator al ntrebrilor ajuttoare care-i oblig pe elevi s se

abat de la forma de rspuns proiectat;

posibilitile limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi;

consum mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai individual, prin sondaj,
nivel sczut de validare i fidelitate.
Eficiena probelor orale poate fi diminuat i din cauza unor deficiene ce apar n folosirea
lor de ctre profesori (16, p. 263-264): examinare sumar, promovarea mai ales a chestionrii
frontale sau dimpotriv transformarea ascultrii orale ntr-un simplu dialog cu cei numii s
rspund i ignorarea clasei, stngcie n utilizarea ntrebrilor (mai ales a celor ajuttoare) etc.
Pentru a crete valoarea i eficiena probelor orale se impune respectarea ctorva cerine
metodologice:

mbinarea examinrii frontale cu chestionarea individual;


stabilirea prealabil a coninutului care urmeaz a fi evaluat i a elevilor ce urmeaz
s fie chestionai, astfel nct s se obin informaii concludente asupra gradului de nsuire a
cunotinelor predate i a nivelului de pregtire a clasei;

ntrebrile s fie formulate de aa manier nct s-i oblige pe elevi s prelucreze

materialul, s selecteze informaia folosit pentru formularea rspunsului i s o prezinte ntr-o
form personal;

acordarea unei ponderi sporite ntrebrilor care-i determin pe elevi s efectueze

comparaii, clasificri, s evidenieze relaii cauzale, s argumenteze, s explice i s exemplifice, s
fac generalizri;

antrenarea elevilor n corectarea sau completarea rspunsurilor date de elevii

chestionai;

folosirea judicioas a formelor de ntrire pozitiv, stimularea elevilor la rspuns

prin cuvinte de ncurajare, prin crearea unei ambiane care s nlture tensiunea emoional prezent
mai ales la nceputul examinrii orale;

utilizarea ritmic a probelor orale, creterea frecvenei evalurii fiecrui elev, mai
ales a celor care au dificulti de nvare, prevenindu-se astfel situaiile cnd elevii nva numai
cnd apreciaz c vor fi evaluai sau se sustrag prin diverse modaliti controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate important de evaluare. Decizia de a utiliza
aceast metod trebuie s aib la baz raiuni care in de:

obiectivele urmrite prin evaluare n situaia concret;

natura i specificul disciplinei;

natura rezultatelor colare pe care profesorul i propune s le evalueze;
tipul de informaie pe care examinatorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor;

tipul de evaluare promovat;

numrul elevilor ce urmeaz a fi evaluai;

timpul i resursele materiale.

Probele scrise ocup un rol de prim rang n verificarea nivelului de pregtire al

elevilor. mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la ncheierea unui
capitol i a tezelor.
Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent, dureaz
10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc triplu scop: verificarea modului n
care elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obinuinei
de a nva sistematic.
Lucrrile de control la sfritul unui capitol se aplic n cadrul evalurii formative.
Verific n ce msur obiectivele capitolului (obiectivele de referin) au fost ndeplinite i elevii iau nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea demersului didactic i efectele
sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.
Lucrrile scrise semestriale (teze). Se pregtesc, de regul, prin lecii de recapitulare i
sistematizare i evalueaz un volum mai mare de cunotine. Se recomand ca n cazul tezelor s se
formuleze subiecte de sintez care s permit s se verifice posibilitile elevilor de a prelucra,
organiza, sistematiza materia asimilat n alte structuri dect cele folosite n predare i s abordeze
anumite cunotine din perspective noi, originale, dac este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezint o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea
procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere:

permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt, reducnd
astfel timpul alocat verificrii n favoarea predrii i nvrii;

face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut,

ceea ce permite compararea rezultatelor;

asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor

criterii anterior stabilite (se poate asigura i anonimatul lucrrilor);

ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm

propriu, demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun:

diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezint i unele dezavantaje:

imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii, completrii imediate a

cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu relativ ntrziere;


imposibilitatea de a orienta elevii, fie i printr-o ntrebare suplimentar, ctre un
rspuns corect;

cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist posibilitatea ca

ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei.
Reinem c probele scrise datorit numeroaselor avantaje pe care le prezint ctig tot mai
mult teren n practica evalurii. Folosite n combinaii optime cu probele de verificare oral i
practic pot conduce la creterea eficienei actului evaluativ.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica

anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a unor
priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea coninutului
experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea coninutului
conceptual. Re-prezint i o modalitate important de dezvoltare a unor competene generale i
specifice, aplicative. Aprecierea n cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate i este
uurat de faptul c se finalizeaz ntr-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii
obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice s fie eficient se impune respectarea unor cerine:
stabilirea probelor practice relevante n raport cu obiectivele de evaluat;
precizarea clar a sarcinilor;
asigurarea echipamentelor i aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare i cunoaterea lor de elevi;

4. Factorii perturbatori care pot influenta aprecierea/evaluarea corecta a

elevului
Cercetrile ntreprinse i practica docimologic cotidian evideniaz existena unor
disfunciuni i dificulti n evaluarea obiectiv a rezultatelor colare. Aprecierea corect, obiectiv
este afectat de numeroase circumstane care genereaz variaii semnificative relevate fie la acelai
examinator n momente (perioade) diferite (variabilitate intra-individual), fie la examinatori diferii
(variabilitate interindividual).
Divergenele de notare au fost evideniate de o serie de studii de docimologie experimental
prin utilizarea metodei evalurii i notrii multiple. Metoda presupune nregistrarea rspunsurilor
orale pe band i multiplicarea la xerox a lucrrilor scrise, ceea ce permite aprecierea acelorai
produse colare de mai muli examinatori simultan, de aici i denumirea de evaluare multipl.

Efectul HALO const n faptul c notarea este influenat de o prere preconceput,

favorabil sau nefavorabil, a profesorilor despre elevi cotai ca buni sau slabi, obraznici sau cumini.
"Efectul halo" are un pronunat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucur de un statut bun (simpatiile
profesorului) sunt favorizai; chiar dac comit greeli n rspunsurile pe care le dau, acestea le sunt trecute cu
vederea. Dimpotriv, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor) greelile sunt cutate cu mai mare
atenie. Acetia din urm sunt defavorizai chiar i atunci cnd dau rspunsuri bune.

Uneori efectul halo devine colectiv, n sensul c se manifest la mai muli profesori care
lucreaz cu aceiai elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia o fixaie n opinia profesorului referitoare la elev. n
acest caz, o prim lucrare scris (sau rspuns oral) a unui elev duce la presupunerea c i a doua va fi la fel
de mediocr. Dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr celei de a treia lucrri crete i
mai mult. Steriotipia se poate manifesta i la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte
grav n lipsa contiinei profesionale.

Efectul de anticipaie denumit i efectul oedipian sau pygmalion (asemntor

efectului halo), potrivit cruia aprecierea performanelor colare ale unui elev este n mod
substanial influenat de opinia nefavorabil pe care profesorul i-a format-o despre posibilitile
acestuia. n plus, convingerea profesorului c un elev nu poate satisface cerinele colii (i tratarea
elevului n consecin) conduce de regul la eecul acestuia.
Efectul de contrast sau eroarea succesiunii se manifest n tendina examinatorului de
a opera compararea i ierarhizarea elevilor, un rspuns oral sau scris fiind apreciat n raport cu cel
precedent. n mod practic un rspuns de valoare medie care urmeaz dup unul bun este subestimat,
iar dac vine dup unul slab este supraevaluat. Altfel spus, dup o lucrare slab, una bun pare i
mai bun i invers.

Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare institutor /profesor i construiete criterii

proprii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utilizeaz nu-mai partea superioar a scrii valorice de
notare, alii sunt mai exigeni, folosesc cu precdere valori intermediare sau cele de jos. Unii sunt
mai exigeni la nceputul semestrului /anului i mai generoi spre sfritul acestor perioade. Sunt
cadre didactice care acord o mare atenie creativitii, originalitii soluiilor, alii apreciaz mai
mult conformitatea cu informaiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota
n scopul ncurajrii i stimulrii elevului pentru studiu sau pentru a-l constrnge la un efort
suplimentar.
Toate aceste manifestri ale profesorului n aciunea de evaluare in de structura
personalitii lui, de erudiia acestuia, de calitile intelectuale, temperamentale i morale, de
echilibrul su emoional.
Efectele amintite se pot combina att ntre ele ct i cu alte cauze, afectnd negativ att
obiectivitatea aprecierii performanelor colare ct i conduita, personalitatea sub toate aspectele ei.
Cunoaterea i contientizarea de ctre profesor a tuturor acestor efecte constituie un prim pas
pentru eliminarea consecinelor nedorite pe care le provoac.
Unele erori n apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de nvmnt. Disciplinele
riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se preteaz la o evaluare
mai obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale, la care cuantificarea este mai dificil de realizat,
predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului. Acest lucru este evideniat cu
pregnan de cercetrile fcute.
Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene sau inconsecvene n realizarea
evalurii determinate de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor eseniale cu obiective de
ordin secundar sau mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate s se ghideze n apreciere i
notarea rezultatelor colare dup aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluena rspunsurilor, acurateea lucrrilor, sigurana n formularea
rspunsurilor.
Acestor factori distorsionai li se pot aduga anumite discordane de-terminate de variabile
accidentale cum ar fi dispoziia de moment sau starea de oboseal a profesorului i elevului.
Toate aceste date ne ajut s devenim contieni de erorile care se pot produce n procesul
evalurii i s cutm soluii pentru diminuarea subiectivitii n aprecierea elevilor i nu numai a
acestora.

5. Itemii de evaluare: tipuri si ex

ITEMI OBIECTIVI solicit din partea elevului evaluat, selectarea unui rspuns corect din
dou sau mai multe variante de rspuns. Pot fi utilizai la toate disciplinele, sunt adecvai pentru
msurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaterea unor informaii factuale, aplicarea
cunotinelor n contexte diferite), dar vizeaz preponderent capaciti de ordin reproductiv, verific
un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt, asigur obiectivitate n apreciere
i notare, punctajul acordndu-se integral n cazul rspunsului corect.

Itemi cu alegere dual impun alegerea rspunsului corect din dou variante
propuse, de tipul: adevrat /fals, corect / greit, da /nu. Sunt utilizai la majoritatea obiectelor de
nvmnt, fiind uor de formulat, evalueaz n special cunotinele factuale, pot acoperi un volum
mare de informaii, asigur obiectivitate n apreciere, dar prezint i riscul ca elevul s aleag
rspunsul corect din ntmplare (exist 50% ansa ca rspunsul s fie dat ntmpltor /ghicit).
n formularea itemilor cu alegere dual se cere respectarea unor cerine:
trebuie s vizeze fapte, situaii, probleme dihotomice, care nu admit dect unul din cele
dou rspunsuri oferite;
s testeze un singur element de coninut;
s fie formulai clar i precis, ntr-un limbaj adecvat vrstei, pe ct posibil sub forma unor
propoziii afirmative.
Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect din mai multe variante
de rspuns oferite. Ca i itemii cu alegere dual pot fi utilizai la toate obiectele de nvmnt, pot
evalua abiliti i obiective diverse, de la simpla recunoatere a unor informaii factuale, pn la
evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiie important ce trebuie respectat n formularea

lor este ca toate rspunsurile oferite s fie plauzibile, altfel se reduce numrul de alternative i crete
posibilitatea de a stabili rspunsul corect la ntmplare.
Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezint, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere
multipl. Sunt alctuii din dou categorii de informaii distribuite pe dou coloane. Informaiile din
prima coloan repre-zint premisele, iar cele din a doua coloan rspunsurile, sarcina elevului fiind
aceea de a le asocia corect. Se utilizeaz n mod deosebit pentru a evalua n ce msur elevii pot
identifica relaiile corecte dintre diferitele informaii: fapte, nume, date, evenimente, rezultate,
expresii ale unor legi .a. Este indicat ca numrul de rspunsuri i premise s fie diferit i s li se
precizeze elevilor dac un rspuns poate fi ales o dat sau de mai multe ori.
n cazul acestor itemi este necesar precizarea clar a instruciunilor referitoare la tipul
elementelor existente n fiecare coloan i la modul n care trebuie prezentat rspunsul.
Caracteristica esenial a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicat n evaluarea rezultatelor
nvrii; nu presupun o schem de notare detaliat, pentru fiecare rspuns corect acordndu-se
punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este c evalueaz acele rezultate ale n-vturii
situate n zona inferioar a domeniului cognitiv (cunotine, priceperi, capaciti de baz
elementare). Conin premise pentru formularea unor rs-punsuri ntmpltoare, fr cunoaterea
soluiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaie se poate introduce cerina de a modifica
varianta fals, astfel nct aceasta s devin adevrat.
ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicit din partea elevului s elaboreze
efectiv rspunsul. Acesta de regul este un rspuns scurt care permite evaluarea unui numr mare de
concepte, priceperi, capa-citi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

itemii cu rspuns scurt;

itemii de completare;

ntrebrile structurate.

Itemii cu rspuns scurt solicit elevii s formuleze un rspuns scurt din punct de
vedere al coninutului, ct i al formei, ntinderii. Presupun att stpnirea unor cunotine ct i
abilitate de a elabora i structura cel mai potrivit i scurt rspuns, dar nu permit evaluarea unor
capaciti intelectuale superioare. nltur pericolul unor rspunsuri date ntmpltor. Pot s se
nregistreze nu numai rspunsuri corecte, ci i parial corecte, fapt ce trebuie ilustrat n baremul de
corectare. Rspunsul poate consta ntr-un cuvnt, un numr, un simbol sau o propoziie. Corectarea
lor este mai dificil dect n cazul itemilor obiectivi, pentru c elevii pot s nu se limiteze la
formularea unui rspuns scurt.
Menionm c aceti itemi, prin rspunsul scurt pe care-l solicit nu stimuleaz dezvoltarea
unor capaciti superioare.

Itemi de completare. Reprezint o variant a itemilor cu rspuns scurt. Solicit

elevii s formuleze un rspuns care s completeze o afirmaie incomplet sau un enun lacunar
pentru a-i conferi valoare de adevr.
Itemii de completare nu sunt adecvai pentru evaluarea capacitilor intelectuale superioare
(analiz, sintez, capacitate de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin rspunsurile foarte scurte
pe care le solicit, dac sunt folosii n exces i exclusiv, pot chiar frna dezvoltarea acestora.
Att n cazul itemilor cu rspuns scurt i de completare, elevii trebuie s demonstreze nu numai
cunoaterea problemei, ci i capacitatea de a structura i formula cel mai scurt i potrivit
rspuns. n elaborarea lor nu se recomand folosirea textelor din manual pentru a nu ncuraja
memorarea mecanic.

ntrebrile structurate reprezint itemi formai din mai multe n-trebri de tip
obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element co-mun. n elaborarea ntrebrilor se
pornete, n general, de la un material-stimul constnd n diferite texte, hri, grafice, diagrame.
Prezint avantajul c orien-teaz elevul n elaborarea rspunsurilor, creeaz condiii pentru
evaluarea unor abiliti cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-maiilor,
precum i gradarea complexitii i dificultii sarcinilor de lucru, per-mit transformarea unui item
de tip eseu ntr-o suit de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate n
apreciere i notare.
Stimuleaz dezvoltarea capacitilor i abilitilor intelectuale supe-rioare, originalitatea,
creativitatea persoanei evaluate.
ntrebrile solicit un rspuns deschis, dar relativ scurt, care s nu de-pind de rspunsul la
ntrebarea precedent pentru a putea fi apreciat i notat corect, conform baremului. Ele trebuie s fie

n concordan i strict corelate cu materialele-stimul folosite, s testeze unul sau mai multe
obiective.
Observm c ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine, competene,
abiliti, gradarea complexitii i dificultii sarcinii, crearea condiiilor ca evaluarea s ofere
ansele unor rspunsuri corecte pentru toi elevii, dar i s discrimineze performanele la vrf.
n elaborarea ntrebrilor structurate trebuie respectate cteva cerine:
ntrebrile s fie ordonate n ordinea dificultii rspunsurilor solicitate;
subntrebrile s solicite, de regul, rspunsuri deschise, dar posibil de formulat ntr-un
timp relativ scurt;
rspunsurile la o subntrebare s nu fie condiionate de corectitudinea rspunsurilor
anterioare;
subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialele pe marginea crora sunt
formulate;
prezentarea clar a obiectivelor evaluate;
concomitent cu formularea ntrebrii s se elaboreze i schema de evaluare;
ITEMI SUBIECTIVI (CU RSPUNS DESCHIS)
Itemii subiectivi se caracterizeaz prin faptul c solicit elevului evaluat elaborarea unui
rspuns foarte puin sau deloc orientat. Testeaz n special originalitatea, creativitatea, capacitatea
de a personaliza cunotinele asimilate. Se folosesc cu deosebire la tiinele socio-umane, avnd n
vedere specificul acestora i natura competenelor pe care urmresc s le formeze elevilor.
Prin intermediul lor se evalueaz rezultatele complexe ale nvrii, capaciti, competene
care apar ca efecte cumulate n timp (analiz, sintez, argumentare, exprimare, organizare a unui
discurs).
Corectarea i notarea lor prezint un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie
analitic (acordarea unui numr de puncte pentru diferite elemente ale rspunsului ateptat), fie
holistic (global), prin formularea unei judeci de ansamblu asupra rspunsului n conformitate cu
anumite criterii de evaluare sau descriptori de performan.
n categoria itemilor subiectivi se nscriu:

rezolvarea de situaii problem;

eseul structurat;

eseul liber.
Rezolvarea de situaii problem l pune pe elev ntr-o situaie nou, inedit, pentru care nu
are o soluie predeterminat.
Rezolvarea de probleme/situaii problematice contribuie nu numai la evaluarea
randamentului colar, ci i la dezvoltarea creativitii, gndirii divergente, imaginaiei, capacitii de
generalizare i de transfer. Acest tip de item dezvolt gndirea euristic, independent, spiritul
critic, reflexiv, formeaz abiliti de comunicare, cooperare, lucru n echip (cnd este rezolvat n
activitate de grup). n aceast situaie evaluarea va avea n vedere comportamentele implicate n
rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zis a soluiei/rezultatului:

nelegerea problemei;
documentarea n vederea identificrii informaiilor necesare n rezolvarea problemei;
formularea i testarea ipotezelor;
stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea i interpretarea rezultatelor.
Dei are o mare valoare formativ, dei testeaz capaciti superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implic o anumit subiectivitate n evaluare, mai ales n
cazul problemelor care solicit rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil. Dac activitatea a fost
organizat n echip, notarea trebuie individualizat, inndu-se cont de rolul i sarcinile concrete
rezolvate de fiecare membru al echipei.

Eseul este un tip de item n care persoana evaluat trebuie s elaboreze un rspuns liber,
personal, care s se conformeze unor cerine. n funcie de gradul de detaliere a cerinelor i
criteriilor ce trebuie respectate n formularea rspunsului, distingem:
eseul structurat;
eseul liber.
Eseurile acoper o gam larg de obiective, dar o arie relativ mic de coninuturi. Se
utilizeaz frecvent n evaluarea la tiinele socio-umane (com-puneri, demonstraii cu tez,
descrieri etc.).
Solicit un timp mai mare pentru rezolvare, dar i pentru corectare i apreciere.
Evalueaz obiective de maxim complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunotinele ntr-un mod original, de a interpreta informaiile i a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar i elevat).
Eseul, n ambele variante, permite evaluatorului s-i formeze o ima-gine global, sintetic
asupra capacitilor de transfer i construcie personal a elevului, s evalueze creativitatea,
originalitatea, gndirea critic i coerena, independena gndirii .a.
Precizm c n cazul n care se folosete eseul ca instrument de evaluare se impune o atenie
n plus pentru formularea precis a obiectivelor i elaborarea sistemului de notare pentru a se
diminua ct mai mult posibil subiectivitatea n apreciere. Se vor avea n vedere aspecte multiple:
coninutul tiinific, argumentarea, organizarea i prezentarea ideilor, abilitile analitice i critice,
originalitatea, creativitatea, folosirea limbii, ortografia, punctuaia, aezarea n pagin, acurateea
lucrrii i altele, n funcie de disciplin, tem, clas.
Reinem n concluzie c profesorul dispune de o multitudine de instrumente de evaluare.
Opiunea pentru anumite instrumente depinde de specificul disciplinei, natura coninutului,
obiectivele urmrite prin actul evaluativ. Odat ce s-a ales un anumit tip de instrument, elaborarea
acestuia trebuie fcut tiinific i cu maximum de responsabilitate. Pentru edificarea mai complet
n probleme de metodologie a conceperii, aplicrii i stabilirii baremelor de corectare recomandm
consultarea ghidurilor de evaluare realizate n foarte bune condiii de Serviciul Naional de Evaluare
i Examinare care ofer informaii i sugestii cu adevrat valoroase.

Evaluare
1.Definitia evaluarii si functiile ei pag 140
2.Formele evaluarii (ultimul criteriu cel mai imp) pag 155-157
3.Metode clasice -scris/oral/practic /alternative pag 158
4.Factorii perturbatori care pot influenta aprecierea/evaluarea corecta a elevului pag 178
5.Itemii de evaluare:tipuri si ex pag 169