Sunteți pe pagina 1din 28

ALOIS GHERGU

CIPRIAN CEOBANU

GEORGETA DIAC
VERSAVIA CURELARU

ANDREI MARIAN

ROXANA CRIU

INTRODUCERE
N MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

IAI, 2010

Versavia Curelaru
6. MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DE DISCIPLIN COLAR
Scop:

Cunoaterea mecanismelor psihologice care stau la baza problemelor de


disciplin colar i dezvoltarea competenelor de abordare difereniat
a acestora din urm.

Obiective:
s defineasc disciplina colar n contextul managementului clasei;
s identifice factorii care contribuie la dezvoltarea unui mediu de
nvare favorabil meninerii disciplinei;
s analizeze nevoile psihologice fundamentale care stau la baza
comportamentelor elevilor;
s descrie relaia care exist ntre comportamentele perturbatoare ale
elevilor i nevoile lor fundamentale;
s formuleze corect reguli de funcionare a clasei;
s descrie proceduri specifice (rutine) n concordan cu regulile
generale formulate pentru clas;
s aplice strategii i tehnici de prevenie sau intervenie n situaii
ipotetice de indisciplin colar, n acord cu modelele teoretice nvate;
s elaboreze planuri de prevenie sau intervenie pentru situaii de criz
educaional.
Structura:
6.1. Problema disciplinei colare n contextul managementului clasei de
elevi
6.2. Clasa de elevi comunitate de nvare
6.2.1. Cultura realizrii i a performanei
6.2.2. Caracteristicile unui climat eficient de nvare
6.3. Normativitatea n clasa de elevi
6.3.1. Norme implicite, norme explicite
6.3.2. Definirea regulilor i procedurilor
6.3.3. Avantaje ale prezenei regulilor
6.3.4. Criterii de stabilirea a regulilor n clasa de elevi
6.4. Nevoi care stau la baza comportamentelor elevilor
6.4.1. Teorii cu privire la nevoile umane fundamentale
6.4.2. Cum putem defini o problem comportamental?
6.5. Modele teoretice ale disciplinei colare
6.5.1. Principii de abordare a fenomenului disciplinei
6.5.2. Teoria behaviorist
6.5.3. Teoria umanist
6.6. Programe i planuri de management al disciplinei
6.6.1. Argumente pentru un management al disciplinei orientat pe
prevenie
6.6.2. Planuri de modelare comportamental
6.6.3. Intervenia n situaii de criz educaional
ntrebri i aplicaii
Instrumente de lucru
Bibliografie

6.1. Problema disciplinei colare n contextul managementului clasei de elevi


Experienele de formare continu cu profesorii din nvmntul preuniversitar au evideniat o
preocupare intens a acestora pentru dou probleme considerate a fi mai frecvente n clas: lipsa de
motivaie colar a elevilor i comportamentele neadecvate ale acestora. Cei mai muli dintre ei se
plng de creterea frecvenei comportamentelor indisciplinate n mediul colar, pe fondul mai general
al lipsei de respect fa de reguli. Profesorii manifest ngrijorare cu privire la meninerea autoritii
lor n clas, considernd c n ultimii ani mass media face presiuni privind acordarea de drepturi fr
limit elevilor. Ei susin c interzicerea utilizrii unor mijloace coercitive tradiionale va conduce la
pierderea autoritii lor n faa elevului. Este greu s precizm care ar fi acele mijloace tradiionale, dar
din dezbaterile realizate se subnelege c profesorii vor ca elevul s tie c balana puterii se nclin n
favoarea profesorului. Credem ns c pentru meninerea ordinii n mediul colar problema nu se pune
n termeni de cine deine puterea, ci de management eficient, iar fiecare cadru didactic trebuie s
dispun de o serie de instrumente care s poat fi aplicate cu profesionalism n clas.
Preocuparea educatorilor pentru problemele de disciplin nu este specific doar mediului colar
din Romnia. Sondajele de opinie Gallup1 realizate n Statele Unite n 2003 i 2004 cu privire la acest
subiect au artat c att profesorii, ct i persoanele din afara sistemului de nvmnt consider c
indisciplina i violena reprezint probleme importante ale colilor din ziua de astzi (Rose & Gallup,
2003, 2004, apud Walters & Frei, 2007). Cotton (1990, apud Marzano et al., 2003) a estimat c
jumtate din timpul destinat activitilor la clas este utilizat pentru rezolvarea problemelor de
disciplin. Cercetri recente ale Asociaiei Naionale de Educaie din Statele Unite au indicat c 20%
din profesorii nou-angajai n nvmnt prsesc profesia nainte de a fi mplinit cinci ani de predare,
din cauza stresului provocat de dificultile ntmpinate n managementul clasei (Walters & Frei,
2007). De asemenea, o analiz a percepiilor cadrelor didactice privind problemele de disciplin
colar, a artat c apte din zece profesori din nvmntul secundar i liceal din Statele Unite afirm
c n colile n care predau exist probleme serioase privind abaterile elevilor de la norme (Johnson,
2004).
Tratarea subiectului disciplinei colare n contextul managementului clasei creeaz adesea
confuzii privind aria acoperit de cele dou concepte vehiculate n cmpul educaional. Romi Iucu
(2006) analizeaz relaia dintre ele, prin raportare la principalele abordri pedagogice ale fenomenului
disciplinei colare. El susine c educaia, ca orice aciune organizat, [] presupune cu necesitate
acceptarea i respectarea unor cerine, reguli i dispoziii elaborate i impuse din exterior, concomitent
cu instituirea unor modaliti de control asupra acceptrii i respectrii lor (p. 67). ns problema care
se pune atunci cnd este vorba de instituirea disciplinei este aceea a restrngerii posibilitilor de
manifestare a personalitii elevilor. Autorul menionat consider c exagerarea de ctre educatori a
unor orientri deja clasice ale gndirii pedagogice cu privire la disciplin autoritarismul vs.
permisivitatea poate conduce la eecuri n formarea elevilor. Astfel, adepii disciplinei autoritare pot
exagera n direcia exercitrii controlului, n defavoarea manifestrii libertii elevilor, n timp ce
reprezentanii disciplinei permisive pot insista pe manifestarea liber i spontan, fr a crea cadrele
necesare dezvoltrii responsabilitilor cerute de integrarea social i de funcionarea organizat a
activitilor. Pornind de la aceste considerente, am putea conchide c disciplina colar nu poate fi
tratat ca un fenomen izolat de alte aspecte ale procesului instructiv-educativ, iar obinerea acesteia
presupune o viziune de ansamblu, coerent, privind managementul eficient al clasei.
Ali autori susin c, n condiiile n care se dorete formarea unui elev responsabil i
automotivat, conceptul de disciplin colar, care trimite la ideea de meninere a ordinii i respectare a
regulilor, ar trebui s fie nlocuit prin cel de management al clasei, care se centreaz prioritar pe
crearea unui mediu pozitiv de nvare i mai puin pe contracararea comportamentelor
necorespunztoare ale elevilor (Jones & Jones, 2007). Pentru realizarea nvrii n bune condiii este
1

Organizaia Gallup este o firm de consultan n domeniul managerial, cu sediul la Washington i birouri
internaionale n peste 20 de ri. Experiena sa principal const n msurarea i nelegerea atitudinilor i
comportamentului uman. Sondajele Gallup reprezint cea mai important surs de evaluare a opiniei publice din
lume ncepnd cu anul 1935.

necesar meninerea ordinii n clas i stabilirea limitelor ntre care elevii pot s realizeze anumite
activiti, dar aceast ordine nu ar trebui s fie rezultatul unor msuri coercitive, aplicate stereotip.
Dezvoltarea unui climat care s asigure angajarea i responsabilizarea elevilor are ca efect indirect
instalarea disciplinei i evitarea situaiile tensionate, cauzatoare de stres att pentru cei formai, ct i
pentru profesori. Din perspectiva unui managementul eficient al clasei, disciplina nu ar trebui s
reprezinte un rezultat al eforturilor educatorilor de a controla comportamentele elevilor prin msuri
punitive, ci i o consecin a unui climat n care sunt cultivate respectul, ncrederea, responsabilitatea
i performana.
6.2. Clasa de elevi comunitate de nvare
nvarea colar, ca activitate predominant a elevilor, nu este doar un proces individual, ci i
unul social, derulat n contextul unor structuri interacionale care asigur un anumit climat educaional.
Apartenena elevului la un grup influeneaz realizrile colare ale acestuia prin modelarea cogniiei, a
motivaiei, a afectivitii sau a altor procese i caracteristici individuale. Succesul colar presupune, pe
lng asimilarea cunotinelor i dezvoltarea sistemului cognitiv, nvarea normelor acceptate de clas
sau coal (Neculau & Boncu, 1998). Sentimentul identitii de elev i atitudinile cu privire la coal i
nvare i au originea n atmosfera creat, n valorile, convingerile i cutumele promovate de-a lungul
timpului de organizaia colar. Se poate crea n coal o atmosfer psihologic pozitiv, caracterizat
preponderent prin sentimentul apartenenei, al respectului reciproc, al dorinei de realizare sau una
negativ, dominat de conflicte, suspiciune, indiferen sau neimplicare (Major, 2008). Educatorul,
care este parte a interaciunilor din clas, are un rol important n crearea climatului de nvare, prin
eforturile contiente de motivare colar i social a elevilor. i ali autori au identificat aceiai factori
importani n realizarea cu succes a activitilor colare: implicarea elevului i crearea unui climat
pozitiv de lucru (Walters & Frei, 2007). Pentru aceasta, fiecare profesor va trebui s dezvolte strategii
particulare pornind de la experiena anterioar proprie, de la sfaturile oferite de ali colegi, de la
teoriile existente.
Cum s dezvoli o cultur pozitiv a clasei?
Utiliznd o serie de concepte din domeniul planificrii manageriale, Major (2008)
propune profesorilor urmtorul demers pentru cultivarea unei atmosfere benefice
nvrii:
Definirea unei viziuni clare privind succesul activitii colare profesorul
poate descrie cum vede succesul elevilor, avnd n vedere resursele implicate,
contextul n care funcioneaz clasa (colar, social, economic etc.), valorile
organizaiei colare i a comunitii locale. De exemplu, o viziune asupra
succesului definit prin indicatori de maxim integrare colar i social i prin
performan maxim, n condiiile unei clase care provine dintr-un mediu social
defavorizant, poate crea motive de frustrare pentru profesor, care va considera la
sfritul anului colar c a avut un real eec. ns, o viziune asupra succesului
definit prin indicatori de progres poate crea premisele unei activiti mult mai
eficiente.
Stabilirea enunurilor de misiune (mission statements) presupune transpunerea
viziunii n enunuri care s exprime scopurile, valorile, inteniile promovate,
tipurile de rezultate i performanele dorite (Ghergu, 2007). Chiar dac n mod
obinuit enunurile de misiune sunt formulate pentru organizaia colar,
profesorul poate transpune aceste enunuri la nivelul clasei, cu specificrile de
rigoare. De exemplu, pornind de la valorile umaniste ale colii, profesorul poate
formula urmtorul enun de misiune pentru clas: Clasa noastr i propune s
devin o microcomunitate n care fiecare s aib posibilitatea de a pune n
valoare tot ce este mai bun n el, de a se dezvolta i de a se autodisciplina.
Stabilirea regulilor clasei este esenial pentru crearea unor limite care s

asigure sentimentul stabilitii i al securitii elevilor. Lipsa unor repere clare


privind derularea activitilor colare poate conduce la imprevizibilitate i derut.
Cultivarea respectului reciproc presupune dezvoltarea deprinderilor de a
asculta i accepta opiniile celorlali i de a le recunoate drepturile.
Cultivarea ncrederii (prin opoziie cu suspiciunea) presupune promovarea
exprimrii oneste, a disponibilitii de a ajuta, a atitudinii de deschidere fa de
ceilali.
Promovarea unei culturi a realizrii i performanei se realizeaz prin
ncrederea manifestat de profesor fa de posibilitile de progres ale elevilor,
dar i prin cultivarea sentimentului eficienei proprii privind organizarea
procesului educativ, astfel nct s se ajung la succes.
6.2.1. Cultura realizrii i a performanei
Promovarea unei culturi a realizrii i performanei se poate face att implicit, prin climatul
creat, prin cultivarea stimei de sine i a sentimentului autoeficacitii, ct i explicit, prin prezentarea
mecanismelor care conduc la succes. Elevii sunt ajutai s contientizeze calea care trebuie parcurs
pentru a ajunge la competen i performan. Atribuirea succesului unor capaciti native i poate
descuraja pe cei care se percep mai puin api pentru realizarea unor activiti, dar punerea acestuia pe
seama efortului i poate determina s dezvolte ncredere n capacitile lor de a-i forma progresiv
competene. Schema de mai jos cuprinde elementele-cheie care-i pot explica elevului cum se ajunge la
realizare (fig. 1).

Figura 1. Cercul virtuos al succesului (Major, 2008, p. 25)


Investirea constant de efort n activitile colare conduce la dezvoltarea abilitilor i
competenelor care, la rndul lor, asigur obinerea succesului. Acesta contribuie la creterea ncrederii
n sine i-l determin pe elev s se implice i mai mult n sarcinile colare. Consecina ncrederii i a
implicrii este dezvoltarea autonomiei n nvare i realizare.
6.2.2. Caracteristicile unui climat eficient de nvare
Pentru a parcurge calea care conduce spre realizare, climatul colii i al clasei trebuie s prezinte
urmtoarele caracteristici:
Relaii profesor-elev pozitive: relaii bazate pe dialog, ncredere, respect, autoritatea modelului.
Expectane ridicate privind realizarea i disciplina, att din partea conducerii colii, a profesorilor
i prinilor, ct i din partea elevilor.

Relaii pozitive ntre elevi: nelegerea modului de funcionare a grupului-clas, dezvoltarea


sentimentului de apartenen la clas, dezvoltarea strategiilor de cooperare, stabilirea regulilor
competiiei, organizarea de activiti de intercunoatere, ntrirea coeziunii grupului, programe de
antrenare a abilitilor sociale.
Creterea calitii colii n general: calitatea procesului de instruire, parteneriate, eficiena modului
de organizare a activitilor extracolare etc. (Ghergu, 2007).
Iat un poem care subliniaz rolul pe care l are climatul educaional
asupra formrii i dezvoltrii copilului.
Dac un copil triete n critic, nva s se condamne
Dac un copil triete ntr-un mediu ostil, nva s lupte
Dac un copil este mereu ridiculizat, va nva s-i fie ruine
Dac un copil este fcut de ruine, va nva vinovia
Dac un copil este obinuit cu tolerana, va nva s fie rbdtor
Dac un copil este mereu ncurajat, nva s aib ncredere
Dac un copil este ludat, va nva s aprecieze
Dac un copil este obinuit cu corectitudinea, va nva s fie drept
Dac un copil triete n siguran, nva s aib ncredere
Dac un copil este aprobat, nva s se iubeasc pe sine
Dac un copil triete ntr-un mediu de acceptare i prietenie, nva
s gseasc dragostea n lume.
(Tradus i adaptat dup Dorothy Nolte, Children Learn What They
Live, Major, 2008)
6.3. Normativitatea n clasa de elevi
6.3.1. Norme implicite, norme explicite
Ca orice grup, care evolueaz n cadrul unei organizaii sociale, clasa de elevi funcioneaz dup
un set de norme explicite sau implicite, stabilite sau construite progresiv pe baza valorilor afirmate.
Una dintre multiplele funcii ale grupurilor mici este cea normativ, de prescriere i modelare a
comportamentelor indivizilor (Neculau, 2007). Studiile de psihologie social au artat c integrarea
individului ntr-un grup i aprobarea sa social depind de adeziunea la valorile grupului. Normele unui
grup au dou funcii: prescriptiv (indic ce comportament poate fi adoptat ntr-o anumit situaie) i
evaluativ (ofer cadre de referin pentru judecarea a ceea ce este apreciat sau, dimpotriv,
dezaprobat de ctre grup (Oberl & Beauvois, 2001).
Dezvoltat n contextul problematicii legate de disciplin, ideea normativitii trebuie neleas
n relaie cu alte concepte care permit eficientizarea climatului educaional i anume, regulile i
procedurile (rutinele). Buna desfurare a activitilor colare este ghidat de regulamente, care
asigur att profesorilor, ct i elevilor un mediu previzibil, securizant i ordonat. Dac normele
implicite ale grupului sau organizaiei colare sunt ascunse i mprtite la un nivel non-formal (de
exemplu, solidaritatea fa de colegii de clas, indiferent de greelile pe care acetia le fac), normele
explicite se concretizeaz n reguli i proceduri, stabilite n mod formal. Din perspectiva unui bun
management al clasei, profesorii ar trebui s asigure condiiile dezvoltrii unor norme implicite
pozitive i s se implice n mod activ n stabilirea i nvarea normelor explicite de ctre elevi. Pe
lng sarcina principal de planificare i realizare a activitii de predare-nvare, cadrele didactice au
un rol important n stabilirea i restabilirea ordinii n clas. Pentru a petrece ct mai mult timp n
sarcinile de nvare, evitnd pierderea acestuia n intervenii de meninere a disciplinei, este necesar
discutarea regulilor de desfurare a activitilor la clas nc de la nceputul anului colar. Cercetrile
realizate de ctre Centrul de Cercetare i Dezvoltare pentru Formarea Profesorilor de la universitile
din Texas i Austin au artat c profesorii care au petrecut mai mult timp nvndu-i pe elevi regulile
i procedurile sunt mai eficieni n managementul clasei (Jones & Jones, 2007). Prin urmare, nu este

suficient ca regulile i procedurile s fie stabilite i apoi prezentate elevilor, ci trebuie dezbtute pentru
a ne asigura c le-au neles i le pot descrie.
6.3.2. Definirea regulilor i procedurilor
Termenul de regul se refer la o prescripie de comportament a crei nclcare este urmat de o
sanciune sau pedeaps. Unii specialiti din domeniul managementului clasei consider c este mai
potrivit termenul de standard comportamental dect cel de regul, deoarece primul ne trimite cu
gndul la un reper pe baza cruia elevul s poat evalua propriul comportament, n timp ce ultimul este
asociat mai mult cu cel de lege i implicit de pedeaps (Jones & Jones, 2007). Dincolo de aceast
distincie, credem c putem utiliza termenul de regul atta timp ct cunoatem bine ce desemneaz i,
mai ales, dac tim s formulm corect aceast prescripie. Pentru a avea aplicabilitate, o regul
trebuie s defineasc: a) ce se ateapt de la elevi; b) de ce se ateapt acest lucru; c) ce se ntmpl
dac elevii nu rspund acestor ateptri.
Chiar dac n limbajul curent regulile i rutinele par s se refere la acelai lucru, nelegerea
distinciei dintre cele dou constructe este important pentru practica educaional. Ambele definesc
ateptrile i standardele privitoare la comportamente, dar n timp ce regulile definesc standarde mai
generale, rutinele descriu expectane cu privite la comportamente specifice (Marzano et al., 2003). De
exemplu, putem formula o regul care se refer la un standard de comportament social n clas astfel:
n clas toi elevii au datoria de a se comporta civilizat. Pentru ca elevii s poat respecta aceast
regul, trebuie s cunoasc i s adopte proceduri specifice, care operaionalizeaz comportamentul
civilizat (vorbim respectuos cu profesorii i colegii, salutm atunci cnd intrm, exprimm
convingerile noastre diferite de ale altora fr s fim agresivi, intrm la timp la ore pentru a nu deranja
etc.). De asemenea, elevul trebuie s tie care sunt sanciunile prevzute atunci ncalc o regul.
Rutinele reprezint comportamente simple pe care elevii le posed deja sau le deprind n coal pentru
a se putea conforma regulilor stabilite. Ele pot fi diferite de la clas la clas sau de la coal la coal,
mai ales pentru regulile care in de organizarea intern: activiti permise n timpul recreaiilor,
modaliti de realizare a contestaiilor de ctre elevi sau modaliti de organizare a elevilor pentru
activitile de cooperare. Procedurile sau rutinele pot fi grupate n mai multe categorii, dintre care
enumerm spre exemplificare urmtoarele:
proceduri legate de nceperea leciilor: toat lumea este n clas cnd se sun, tabla s fie tears,
caietele sunt pe banc;
proceduri specifice desfurrii activitilor academice : fiecare elev ia notie pe caiet, toi elevii
trebuie s se implice n activitile de grup, toi elevii au manualele pe banc;
proceduri care reglementeaz comunicarea: elevii i exprim dorina de a interveni la lecie prin
ridicarea minii, opiniile exprimate se argumenteaz, ascultm pe ceilali atunci cnd exprim o
idee, fr s-i ntrerupem;
proceduri de evaluare: la evaluarea individual scris fiecare elev privete n foaia sa, punctele
obinute la trei evalurile orale dintr-un semestru se trec n carnetul profesorului i se cumuleaz
ntr-o singur not, care se trece apoi n catalog;
proceduri implicate n relaionarea social: elevul care jignete un coleg i va cere scuze, elevii
pot s-i aleag colegii de banc la nceputul anului colar;
proceduri privind pstrarea echipamentelor i materialelor din clas: dup folosirea unui
material acesta se aeaz n ordine la locul su, dup orele de desen elevii au sarcina de a cura
bncile.
6.3.3. Avantaje ale prezenei regulilor
Principalele motive pentru care este necesar stabilirea unor reguli sau standarde de
comportament n clas sunt: crearea unui climat de siguran n care fiecare s poat fi tratat corect i
nvarea de ctre elevi a drepturilor i obligaiilor ceteneti nc din coal. Pornind de la aceste
dou motive, putem prezenta cteva avantaje ale prezenei regulilor i rutinelor (cf Stan, 2009):

Apelul la regul, ca instrument de reglare i modelarea a comportamentelor elevilor, elimin


factorul subiectiv din rezolvarea problemelor de disciplin. Sistemul de reguli e impersonal
(nu este al profesorului) i elevii vor ti c atunci cnd primesc o sanciune nu depind de
capriciile unei persoane.
Se evit reaciile afective necontrolate fa de pedeaps, care nu mai e perceput ca o rzbunare
sau rutate a profesorului, ci ca o consecin care deriv firesc din comportamentele proprii.
Elevii nva comportamente sociale i neleg c orice grup social poate funciona doar pe baza
regulilor, altfel intervine haosul.
Sunt respectate drepturilor personale, n condiiile recunoaterii simultane a libertilor
celorlali.
6.3.4. Criterii de stabilirea a regulilor n clasa de elevi
Cu toate c orice coal funcioneaz dup un regulament, care respect prevederile legale ale
sistemului de nvmnt, eficiena regulilor n managementul clasei depinde de respectarea unor
criterii de formulare i aplicare a acestora (Bban, 2001; Major, 2008, Stan, 2009). Fiecare profesor
poate elimina dificultile de management produse din ignorarea regulilor dac are n vedere
urmtoarele criterii:
Sistemul de reguli al clasei trebuie s cuprind numai regulile necesare bunei funcionri,
eliminndu-se regulile care nu se justific prin efecte pozitive. De exemplu, o regul prin care se
cere elevilor s stea nemicai la or poate conduce la o atitudine de neimplicare a acestora, chiar
dac scopul urmrit este acela de a menine disciplina.
Regulile de funcionare a clasei trebuie negociate cu elevii i prinii acestora ntre limitele admise
de regulamentul colii. De exemplu, dac regulamentul colar prescrie ca regul purtarea
uniformei, diriginii pot negocia cu elevii anumite aspecte care in de particularizarea acesteia
pentru clas i sanciunile pe care ei le-ar putea primi n cazul n care regula este nclcat.
S fie formulate pozitiv prin descrierea comportamentelor ateptate i cunoscute de fiecare elev
nc de la nceputul anului colar.
S fie formulate clar, precis, fr ambiguiti i afiate n locuri vizibile pentru ca elevii s i le
reaminteasc.
S existe consecven n aplicarea regulilor, fr a se face excepii.
S se precizeze toate consecinele respectrii sau nclcrii regulilor. Consecinele nerespectrii
regulilor trebuie s fie n conformitate cu gravitatea comportamentului neadecvat. Major (2008)
propune un model al disciplinei ierarhice, n care subliniaz importana aplicrii progresive a
sanciunilor pe cinci niveluri. Acest mod de abordare a disciplinei este eficient, deoarece se creeaz
un mediul al clasei predictibil, profesorul poate preveni eventualele proteste ale prinilor care
afirm c nu au fost avertizai, iar consecinele ngduitoare prevzute pentru primele dou niveluri
de sanciune (observaia i avertizarea verbal) permit elevului s-i corecteze comportamentul.
Sanciunile de la celelalte trei niveluri vor fi stabilite n funcie de frecvena i gravitatea abaterilor
comportamentale (schimbarea locului n clas, chemarea prinilor la coal, discutarea n consiliul
profesoral etc.). Aplicarea sanciunilor trebuie s aib n vedere corectarea comportamentului i nu
blamarea, umilirea sau judecarea elevului.
Pai n stabilirea standardelor comportamentale n clas2
1. Dezbatere privind importana standardelor de comportament n clas. Fiecare
profesor sau diriginte va prezenta, pornind de la misiunea pe care o are coala i
clasa, cadrul n care aceasta poate fi ndeplinit. Vor fi dezbtute i clarificate
motivele pentru care sunt necesare anumite reguli i consecinele absenei lor.
2. Elaborarea unei liste de reguli (3-6 reguli)
Regula trebuie formulat n sens pozitiv (descrie ce trebuie s fac elevul i nu ce
2

Modalitile de elaborarea i aplicare a regulilor n clas pot fi aprofundate i prin completarea chestionarului
de la seciunea Instrumente de lucru de la sfritul acestui capitol.

nu are voie s fac). De exemplu, regula: Elevii nu au voie s manifeste


comportamente agresive n coal exprim expectanele negative ale
profesorului, pe cnd formularea pozitiv a acesteia: n coal, elevii au datoria
de a se comporta politicos fa de colegi i personal exprim ateptri pozitive cu
privire la comportamentele elevilor.
Stabilirea regulii se face n contextul temporal i spaial (regula descrie ce trebuie
s fac elevul, referindu-ne la loc i timp). De exemplu, putem spune c elevul are
voie s exprime opinia n timpul leciei, n legtur cu subiectele predate, numai
dup ce a ridicat mna.
3. Obinerea unui angajament fa de regul
Elevii trebuie s semneze un angajament prin care se consemneaz cunoaterea
regulilor i adeziunea lor fa de acestea.
Sunt implicate i alte persoane n semnarea i susinerea angajamentului (prini,
administratori de coal sau consilieri).
4. Monitorizarea i revizuirea regulilor
Este descris modul n care elevii noi pot fi implicai n nelegerea i asumarea
normelor.
Sunt revizuite regulile atunci cnd se observ c problemele persist sau se
nmulesc.
(Jones & Jones, 2007)
6.4. Nevoi care stau la baza comportamentelor elevilor
Crearea unui mediu de nvare care s corespund nevoilor elevilor este poate cea mai bun
strategie de meninerea a disciplinei la clas. Kohn (2006) susine c, cel puin ipotetic, problema
disciplinei ar putea fi exclus din discuie, dac procesul instructiv-educativ ar viza prioritar oferirea
de oportuniti pentru satisfacerea nevoilor fundamentale ale elevilor. Autorul considera c un profesor
eficient nu va fi preocupat de stpnirea strategiilor de meninerea a ordinii, deoarece are alte lucruri
mai bune de fcut. Prin urmare, nu putem aborda fenomenul disciplinei colare fr s avem n vedere
asocierea comportamentelor perturbatoare ale elevilor cu nevoile care stau la baza manifestrii lor.
Elevii sunt personaliti care prezint nevoi i comportamente diverse i, prin urmare, trebuie
tratai n mod diferit. Este i motivul pentru care, dei n coal exist stabilite reguli, unele
comportamente ale elevilor ies din cadrele create i reprezint provocri pentru educatori. Adeseori
aceste conduite necorespunztoare sunt puse de ctre profesori pe seama atitudinilor ruvoitoare, a
mediului familial precar, a problemelor emoionale sau chiar a unor deficiene de intelect ale elevului.
Studiile au artat ns c coala i profesorii au un impact semnificativ asupra modului n care elevii se
comport i asupra rezultatelor lor colare (Jones & Jones, 2007). Autorii menionai susin c dou
motive principale stau la baza comportamentelor indisciplinate ale elevilor: lipsa unor competene de
adaptare la exigenele mediului colar i prezena unor nevoi de baz crora mediul colar nu le
rspunde. O atitudine mai productiv din partea educatorilor fa de abaterile comportamentale ar fi
aceea de a crede c toi elevii ar putea fi determinai s se implice n nvare dac s-ar cunoate i
evita ameninrile resimite de acetia n situaiile colare i dac s-ar rspunde nevoilor lor de baz.
De exemplu, un elev poate reaciona impulsiv fa de o ofens adus de un coleg. Dac elevul ofensat
nu are competena de a reaciona adecvat, incidentul poate degenera ntr-un conflict care perturb ora
de clas sau recreaia. Este important s tim c multe comportamente pot fi nvate, chiar dac s-ar
prea c ele sunt manifestarea unor stri emoionale greu de stvilit. Studiind cauzele care conduc la
comportamente neadecvate, Cummings (2000) constat c unele activiti colare reprezint
ameninri (reale sau imaginate) de natur intelectual, emoional sau fizic pentru anumii elevi.
Aceste ameninri afecteaz implicarea lor n sarcinile colare i mpiedic satisfacerea trebuinei de
competen i stim de sine. Cunoaterea nevoilor fundamentale ale elevilor permite o gestionare mai
eficient a comportamentelor neadaptate ale elevilor:
Profesorul poate propune elevului alternative comportamentale pentru satisfacerea nevoilor i
dorinelor sale ntr-o manier care s nu afecteze negativ climatul.

Elevul este responsabilizat i nvat s disting ntre nevoile de baz ale oricrei personaliti i
nevoile personale care uneori pot fi false. De exemplu, un elev poate crede c este absolut necesar
s posede aceleai obiecte ca un alt coleg, dei unele nu i-ar fi de nici un folos real. Prin urmare,
frustrarea fa de colegul su manifestat prin agresivitatea este nejustificat.
Elevul poate fi ajutat s fac diferena ntre satisfacerea corespunztoare i cea necorespunztoare a
nevoilor. De exemplu, nevoia de afirmare n grup poate fi satisfcut prin implicarea la lecie sau
prin manifestarea teribilismului.
Cunoaterea nevoilor elevilor i a relaiilor dintre acestea i comportamente i ajut pe profesori s
disting situaiile pentru care au competene de intervenie de cele pentru care nu au. Este un semn
de profesionalism i nu de slbiciune s recunoti c o anumit situaie te depete i c ai nevoie
de conlucrarea cu ali factori implicai n educarea elevului, cum ar fi prinii, administratorii colii
sau psihologii.

6.4.1. Teorii cu privire la nevoile umane fundamentale


Potrivit psihologului umanist Abraham Maslow (1943), exist o ierarhie a trebuinelor sau
nevoilor umane care stau la baza tuturor comportamentelor: nevoi de hran, de siguran, de dragoste,
de apartenen, de stim i respect, de cunoatere, estetice, de autorealizare i valorificare a
propriului potenial. Pentru ca o persoan s se dezvolte armonios este necesar ca n decursul
existenei sale s se rspund suficient acestor trebuine, n ordinea n care ele au fost enumerate. Dac
nevoile de la baz nu sunt satisfcute, cele care urmeaz nu devin motive de aciune. De exemplu,
dac un elev are dificulti de nvare, iar rezultatele sale la sarcinile colare evideniaz mereu aceste
deficiene, nevoia de stim nu este satisfcut i atunci motivaia de cunoatere scade.
Avnd la baz aceleai nevoi de care vorbete i Maslow, ali autori pun pe prim plan nevoi
psihologice fundamentale cum ar fi nevoia de autonomie, nevoia de competen i nevoia de
relaionare (Ryan & Deci, 2000). Refuzul elevului de a participa la activitile colare i apariia unor
comportamente necorespunztoare n clas ar putea avea la baz lipsa satisfacerii nevoii de
competen, atunci cnd acesta nu posed cunotinele necesare sau nu are abiliti pentru o anumit
disciplin. n aceste condiii, implicarea n sarcinile colare ar putea reprezenta o confirmare a
incompetenei elevului. Pentru a rspunde nevoii de competen, profesorul trebuie s creeze
oportuniti de progres pentru toi elevii. Alte nevoi care ar putea explica comportamentul elevilor n
clas sunt cele descrise de McClelland (1951): nevoia de realizare (de performan, de succes), nevoia
de putere (de dominare) i nevoia de afiliere (de apartenen).
Pornind de la ideea c nevoia de a fi acceptat social este fundamental, Rudolf Dreikurs (apud
Jones & Jones, 2007) asociaz comportamentul perturbator al elevului cu patru scopuri: nevoia de a
obine atenia, nevoia de putere, nevoia de rzbunare i nevoia de a semnala o lips. Dac un elev nu
poate fi n centrul ateniei prin contribuia sa la lecie, va adopta alte comportamente care s-l fac
vizibil. Atunci cnd profesorul nu observ acest lucru, elevul va continua, iar dac este pedepsit fr s
i de rspund nevoii iniiale, va nutri sentimente de rzbunare i va intensifica comportamentele
neadecvate. Dac pedepsirea continu fr s se aib n vedere adevratele trebuine ale elevului,
acesta poate s se descurajeze i s devin indiferent fa de tot ce se ntmpl n clas, dezvoltnd
preocupri paralele cu cele de nvare. Dorina de acceptare social este legat de o alt nevoie
esenial pentru fiina uman i anume, nevoia de stim de sine, de a simi c eti o persoan
valoroas, demn de respect i iubire. Cele mai multe studii care au abordat relaia dintre realizarea
colar i stima de sine, au evideniat tendina elevilor cu eec colar de a menine un nivel acceptabil
al valorii personale prin mecanisme neadecvate de adaptare (teribilism, agresivitate, dominare sau
sfidare) (Perron, 1991).
Transpunerea nevoilor elevilor3 pe nelesul tuturor
Ce vor de fapt elevii?
3

Lista poate fi completat cu nevoile academice ale elevilor, prezentate n capitolul 2 al acestui volum.

10

S-i fac prieteni.


S fac lucruri amuzante i provocatoare.
S poat alege i s fie nvai s fac alegeri.
S li se ofere oportuniti pentru a dezvolta competene i
pentru a se afirma.
S fie ntr-o stare fizic bun.
S posede un statut i o reputaie cool.
S fie iubii necondiionat i s aib pe cineva care s le
fie sprijin permanent.
S li se ofere oportunitatea de a face diferene ntre
modurile de via ale diferitelor persoane.
(Topper et. al, 1994, p. 7)

6.4.2. Cum putem defini o problem comportamental?


n general, profesorii definesc comportamentele elevilor care se abat de la norme ca fiind
problematice. Compliana4 fa de cerinele formulate n mediul colar este asociat cu adaptarea, n
timp ce noncompliana cu inadaptarea social, agresivitatea sau lipsa de supunere. Pentru
managementul disciplinei n clas este important ca profesorul s identifice cauzele lipsei de
complian a elevului. Golstein i Brooks (2007) susin c trebuie fcut distincie ntre noncompliana
determinat de alegerea deliberat a elevului de a nu se supune exigenelor mediului colar i
noncompliana care are drept cauz lipsa unor abiliti emoionale, sociale sau cognitive. n sistemul
educaional tradiional, neconformarea la normele i cerinele colare era asociat adesea cu
tulburrile emoionale i de personalitate. Aceast evaluare se fcea statistic (raportarea frecvenei
comportamentelor neadecvate ale unui elev la frecvena medie de apariie a comportamentului la
aceeai categorie de vrst) sau administrativ, utiliznd un set de criterii pentru evaluarea
comportamentelor. ns etichetarea comportamentelor neadecvate pe criterii cantitative nu ine seam
de diferenele calitative, foarte importante pentru dezvoltarea strategiilor de intervenie. Nu orice
abatere de la disciplina colar exprim tulburri emoionale, chiar dac ea apare frecvent. Pentru a
evita stigmatizrile produse de etichetarea psihologic a cazurilor de indisciplin colar, Huntze
(1985, apud Golstein & Brooks, 2007) propune denumirea acestora prin termenul de probleme
comportamentale i nu prin cel de tulburri emoionale. Evaluarea i intervenia este mai uor de
realizat de ctre profesori dac se realizeaz asupra comportamentelor dect dac se au n vedere
emoiile, care sunt mai greu de identificat sau trsturile de personalitate, care sunt abstracte.
Comportamentul unui elev este etichetat ca fiind problematic atunci cnd afecteaz activitatea
celorlali din mediul n care evolueaz (n cazul nostru, colegii i profesorul). Aprecierea gravitii
comportamentului este ns o ntreprindere mai dificil i depinde n mare msur de cunotinele pe
care le are cadrul didactic despre particularitile individuale i de vrst ale elevilor. De exemplu,
dac un adolescent manifest atitudini de superioritate i devine ostil atunci cnd se face apelul la
regul, profesorul poate evalua aceste abateri n contextul particularitilor vrstei adolescenei,
caracterizat de dorina de independen i contestarea autoritii, i nu ca pe o tulburarea
comportamental grav.
Cteva ntrebri pe care trebuie s i le pun profesorii atunci cnd
evalueaz comportamentele elevilor
- Care este atitudinea elevilor fa de prezena lor n clas sau coal,
fa de nvare i educaie n general?
- Care sunt preocuprile lor comune: ce tipuri de filme urmresc, ce
jocuri joac?
- Care sunt motivaiile elevilor care prezint comportamente
4

Termenul este utilizat n management, medicin, industria software i desemneaz aderarea la norme, legi,
recomandri sau standarde pentru a obine o recompens sau pentru a evita o pedeaps.

11

perturbatoare?
- Care sunt tipurile de reacii ale elevilor n diverse situaii?
- Care sunt motivele indiferenei fa de activitile colare?
- Au elevii competenele necesare adaptrii colare (competene socioemoionale, cognitive, motorii)?
- Poate fi schimbat atitudinea unui elev?
- Sunt comportamentele adoptate de elev raionale sau nu?
- De ce sunt elevii diferii i prin ce sunt ei diferii? (cultur, climat
familial, religie, vrst)
- Care sunt caracteristicile profesorului pe care elevii le consider
importante pentru a-i ajuta/determina s nvee? Analiza rspunsurilor
unui eantion de elevi la un chestionar privind importana
caracteristicilor de specialitate/pedagogice/personale ale profesorului
pentru angajarea elevului n nvare, a artat c subiecii au cotat ca
fiind mai importante calitile umane i pedagogice.
(Hayden, 2007)
6.5. Modele teoretice ale disciplinei colare
6.5.1. Principii de abordare a fenomenului disciplinei
Preocuparea educatorilor pentru tratarea fenomenului disciplinei colare este la fel de veche ca
preocuprile pentru abordarea educaiei n complexitatea sa. Recent este doar includerea acestei
problematici n contextul managementului eficient al clasei. Prin urmare, n decursul timpului au fost
dezvoltate diverse orientri concretizate n filosofii, teorii i strategii privitoare la disciplin. Tauber
(2007) susine c cei mai muli profesori care ntmpin probleme de disciplin ar dori s li se ofere
cele mai bune strategii care s funcioneze la cei mai muli elevi i n cele mai variate situaii. Nu
exist ns o astfel de reet i atunci acetia apeleaz, n funcie de convingerile lor, la teoriile pe care
le cunosc. Aceast manier de lucru este eficient atunci cnd profesorii tiu s disting dac o teorie
poate sau nu s fie aplicat ntr-o anumit situaie. Evident c pentru a face o alegere corect,
profesorul trebuie s cunoasc principalele teorii care explic fenomenul disciplinei colare i justific
utilizarea unor strategii i tehnici de prevenie i intervenie. Exist cu siguran o concordan ntre
filosofia (concepia) pe care o avem cu privire la disciplin, teoria sau modelul explicativ al acestui
fenomen i strategiile pe care le vom adopta n situaiile de indisciplin.
Consultnd cercetrile din domeniu, Tauber (2007) constat c cele mai multe cadre didactice
atribuie formarea competenelor de gestionare a clasei n primul rnd experienei lor profesionale i
abia apoi formrii iniiale, fapt ngrijortor, dac ne gndim c tinerii profesori au nevoie de astfel de
competene imediat ce intr n sistemul de nvmnt. Adevratele cunotine i competene privind
modul de abordare a disciplinei nu se pot dobndi n urma confruntrii cu diverse situaii dect dac
aceste experiene sunt interpretate prin prisma unor teorii care s explice eficiena uneia sau alteia
dintre strategiile aplicate.
Indiferent de teoria la care apelm atunci cnd ne confruntm cu o problem de disciplin, este
important ca intervenia s fie fundamentat pe principii educaionale, psihologice i de bun sim. n
lucrarea Discipline with dignity, Curwin i Mendler (1999) enun principiile pe care ar trebui s le
aib n vedere profesorii atunci cnd abordeaz problema disciplinei colare:
- Dezvoltarea unui plan privind disciplina n clas;
- Eliminarea sau modificarea comportamentelor neadecvate fr afectarea demnitii elevului;
- Rezolvarea problemelor produse de elevii care perturb constant procesul de nvare;
- Diminuarea stresului profesorului i al elevilor;
- Utilizarea unui ghid special cu reguli i consecine care decurg din respectarea sau nclcarea
acestora.
Avnd n vedere numeroasele teorii care pot fundamenta managementul disciplinei colare, nu
ne propunem n capitolul de fa o descriere detaliat a acestora. Vom prezenta cteva modele
explicative ale fenomenului, pornind de la principalele cadre teoretice trasate de unii autori din

12

domeniu managementului clasei. Wragg (2001) identific apte orientri generale care pot fundamenta
demersurile de management al clasei: concepia autoritarist, concepia democratic, orientarea spre
modelare comportamental, orientarea spre relaiile interpersonale, orientarea tiinific, concepia
sistemelor sociale. Dac lum n considerare orientrile enumerate mai sus, cele dou concepii
pedagogice extreme ale abordrii disciplinei autoritarism vs. permisivitate i cadrul teoretic al
nvrii comportamentelor propus de Tauber (2007) behaviorism vs. umanism (fig. 2) putem
descrie diverse modele care explic disciplina/indisciplina i fundamenteaz principalele strategii de
prevenie i intervenie.

Figura 2. Strategii de abordare a disciplinei n funcie de orientarea teoretic


Din aceast perspectiv mai larg, disciplina colar este rezultatul nvrii unor
comportamente de ctre elevi, iar rolul profesorului este acela de modelare a acestora prin intervenie
(profesorul ale control maxim i elevul are control minim asupra comportamentelor adoptate de acesta
din urm), interaciune (i profesorul i elevul au responsabilitatea pentru comportamentele adoptate
n clas) sau non-intervenie (profesorul are control minim i elevul are control maxim, schimbarea
comportamentelor fiind consecina influenei modelului reprezentat de profesor)
6.5.2. Teoria behaviorist modele de nvare a disciplinei
Comportamentele disciplinate/indisciplinate sunt rezultatul unui proces de nvare. Din
perspectiva behaviorist, al crei reprezentant principal este B. F. Skinner (1904-1990), un
comportament poate fi nvat prin condiionare, adic prin crearea unor legturi, numite contingene
sau ntriri, ntre acesta i consecinele care-i urmeaz. Astfel, nvarea unor comportamente
disciplinate este rezultatul asocierii lor cu efecte pozitive, iar evitarea conduitelor negative este
urmarea anticiprii unor consecine negative. De exemplu, dac un elev care se comport n mod
repetat necorespunztor n timpul leciilor primete sanciuni, va asocia actele sale cu efecte negative.
n schimb, comportamentele acceptabile care sunt recompensate (implicarea n sarcinile colare,
ajutarea unui coleg etc.) se pstreaz, pentru c sunt asociate cu efecte pozitive. Prin urmare,
profesorul poate utiliza recompensele pentru a ntri comportamentele pozitive sau pedepsele pentru a
le elimina pe cele negative.
Teoria behaviorist a avut un impact deosebit de important n domeniul educaional, unde se
dorete adesea obinerea unor efecte imediate n planul dezvoltrii elevului prin intervenia direct a
educatorilor asupra comportamentelor. Utilizarea sistemului de recompense i pedepse pare a fi, la o
prim vedere, o modalitate simpl de a forma i consolida comportamentele dorite i de a le elimina pe
cele nedorite. Practica educaional a dovedit ns c lucrurile nu sunt att de simple i c, n plus,
exist o tendin a profesorilor de a utiliza pedeapsa n defavoarea ntririi pozitive. nsui Skinner
(1971) considera c utilizarea pedepsei poate elimina comportamentul nepotrivit, dar nu contribuie la
formarea celui dezirabil. Astfel, dac prin pedeaps, profesorul poate suprima comportamentul negativ
al unui elev, prin recompens el trebuie s dezvolte comportamente constructive. n lipsa ntririi
pozitive, elevul ar fi pus n situaia de a fi doar cuminte, dar nu i n situaia de a face altceva.

13

Meritul teoriei behavioriste este acela c permite nelegerea modului n care anumii stimuli pot
ntri comportamentele i dezvoltarea unor planuri de modelare a reaciilor i aciunilor umane
simple5. Cercetrile au artat c aplicarea sistematic a principiilor nvrii prin ntrire este eficient
n corectarea comportamentelor neadaptate (Smith et al., 2005). ns, atunci cnd este vorba de
nvarea unor conduite complexe, teoria nu aduce n discuie i mecanismele explicative ale dinamicii
interne a nevoilor specific umane. Este neglijat rolul activ al individului n selectarea stimulilor din
mediu, iar interesul pentru abordarea individualizat a persoanei, cu dorinele i nevoile sale reale nu
este punctul forte al behavioritilor. Cu toate criticile aduse teoriei, muli autori care au elaborat
modele ale disciplinei colare au recurs ntr-o form extrem sau mai moderat la ideea formrii
comportamentelor prin sistemul de ntriri. Vom descrie n cele ce urmeaz dou modele de factur
behaviorist: unul care duce spre extrema intervenionist i cellalt care se apropie de abordarea
interacionist.
Modelul disciplinei centrate pe pedeaps a lui Dobson6 este un model fundamentat pe behaviorismul
extrem, care-i susine tezele privind eficiena pedepsei n educaie pe fundamentele biblice. Autorul,
specialist n domeniul dezvoltrii copilului, a observat c elevii prefer, respect i chiar i iubesc pe
profesorii severi, mai ales n clasele mici, cnd sunt aprai astfel de agresiunile celorlali colegi.
Conceperea unor relaii democratice ntre profesor i elev este, din punctul de vedere al autorului,
iresponsabil, deoarece altereaz figura autoritii parentale sau a profesorului de care orice copil are
nevoie pentru a se dezvolta (Dobson, 1978, apud Tauber, 2007). Dobson susine ns c educatorul
trebuie s pedepseasc, dar s i iubeasc, iar aplicarea pedepsei trebuie s se realizeze dup anumite
reguli. Cu toate c poziia altor autori cu privire la locul acordat pedepsei n disciplinarea copiilor este
mai moderat, aceast form de ntrire negativ este aplicat cu succes, alturi de ntririle pozitive,
n programele de modificare comportamental. Educatorii trebuie s tie ns c, dei n anumite
situaii pedeapsa este inevitabil, efectele sale pozitive sunt pe termen scurt, n timp ce efectele
negative la nivel emoional sunt pe termen lung (Stan, 2004, 2009). Eficiena aplicrii pedepselor i
evitarea reaciilor emoionale negative (frustrare, ur, deteriorarea relaiei profesor-elev) depind de
respectarea urmtoarelor reguli:
- aplicarea pedepsei s se fac imediat dup abaterea de la regul pentru a putea fi asociat
comportamentului indezirabil;
- pedeapsa s fie aplicat n particular pentru a nu umili persoana;
- pedeapsa trebuie precedat de avertisment i de reamintirea regulilor;
- pedeapsa nu trebuie s aduc atingere persoanei, ci comportamentului neadecvat;
- pedeapsa trebuie s fie acompaniat de ntrirea comportamentului adecvat.
Modelul disciplinei asertive7 a fost elaborat de Lee i Marlene Canter n anii 80 (apud. Marzano et
al., 2003) i reprezint o abordare a disciplinei care se ndeprteaz de concepia autoritar, fr a
deveni ns permisiv. n spiritul unei discipline colare fundamentate pe democraie, modelul
pornete de la principiul c n coal profesorii au dreptul s predea, iar elevii au dreptul s nvee.
Este un model de orientare behaviorist moderat, care pune accent pe puterea recompensei i pe
legitimitatea autoritii profesorului, fr a ignora drepturile elevului. Termenii-cheie n cadrul acestui
model sunt cei de asumare a controlului de ctre profesor i de atitudine asertiv8, iar principalele
asumpii trimit la ideea de responsabilizare a elevului:
- Elevii adopt comportamente neadecvate la clas.
- Elevii trebuie obligai s se conformeze regulilor.
5

n subcapitolul destinat programelor de management al disciplinei vor fi prezentate planurile de modelare


comportamental, ca modaliti de obinere a unor comportamente dezirabile n clas.
6
A se compara cu modelul obedienei descris la seciunea Instrumente de lucru, de la sfritul capitolului.
7
A se compara cu modelul responsabilitii descris la seciunea Instrumente de lucru, de la sfritul
capitolului.
8
Termenul asertiv, care se refer la nsuirea de a exprima deschis opiniile, gndurile i emoiile, fr a leza pe
ceilali, este discutat pe larg n cadrul capitolului cinci din acest manual.

14

- Profesorul este o persoan cu nevoi, dorine i sentimente i are dreptul de a preda fr s fie
ntrerupt de comportamentele neadecvate ale elevilor.
- Pedeapsa are rolul de a-i determina pe elevi s evite nclcarea normelor, iar recompensa este
folosit pentru a ncuraja comportamentele pozitive.
Criticile aduse modelului la vremea apariiei sale i-a determinat pe autori s fac o revizuire a
acestuia n 1992 (Marzano et al., 2003). Dei accentul cade pe controlul profesorului, modelul insist
pe atitudinea pozitiv a acestuia cu privire la posibilitile elevului de autodiciplinare, motiv pentru
care a mai fost denumit i modelul disciplinei pozitive. Pentru a demonta ideea c un astfel de model ar
promova autoritarismul, autorii susin c preluarea controlului de ctre profesor n clas nu nseamn
anihilarea voinei elevilor, ci dimpotriv capacitatea de a veghea la formarea responsabilitii i
autonomiei acestora. Conceptele care descriu modelul trimit spre conotaii pozitive ale interveniei
profesorilor i spre o abordarea interacionist a disciplinei colare (Tauber, 2007). Iat cteva dintre
aceste concepte: expectanele profesorilor privind elevii (n loc de cerinele profesorului); stilul de
rspuns al profesorului (care poate fi asertiv, pasiv, agresiv); regulile i planul de disciplin
(cunoscute de ctre elevi nc de la nceputul anului colar); recunoaterea pozitiv (evidenierea
comportamentelor corecte ale elevilor); consistena aplicrii consecinelor (corectitudine din partea
profesorului).
6.5.3. Teoria umanist modele de nvare a disciplinei
Ca o alternativ la teoria behaviorist, psihologia umanist explic personalitatea i dezvoltarea
acesteia pornind de la cteva principii de baz: demnitatea uman este valoarea cea mai mare;
dezvoltarea i autorealizarea sunt nevoile fundamentale ale fiinei umane; preocuprile educatorilor
trebuie s se centreze pe nevoile de baz ale individului. Potrivit psihologilor umaniti, printre care
amintim pe Carl Rogers i Abraham Maslow ca fiind cei mai importani, elevii prezint o nevoie
nnscut de a-i actualiza potenialul de care dispun. Avnd n vedere tendina specific uman spre
cretere, dezvoltare i creaie, rolul profesorului nu este acela de a interveni direct n modificarea
comportamentelor elevilor, ci de a crea cadrele necesare manifestrii acestei motivaii. Dezvoltarea
unui climat n care fiecare elev s se simt valorizat i respectat este benefic att pentru nvare, ct i
pentru disciplin. Dintr-o perspectiv umanist, rolul educatorului este acela de a-l ajuta pe elev s se
autodisciplineze. Aplicarea principiilor umaniste n managementul clasei de elevi ar putea nlocui
preocuprile profesorilor pentru disciplinarea elevilor, cu cele de realizare a unor lecii de calitate i a
unui climat pozitiv. n aceast optic, regula de aur a meninerii disciplinei presupune s realizezi c
aceasta este o consecin natural a predrii eficiente (Kyriacou, 2002, p. 40). Dac un profesor
reuete s prezinte sau s propun elevilor activiti i sarcini clare i interesante, i implic la lecie i
i ajut atunci cnd ntmpin dificulti, disciplina nu mai devine o problem. Chiar dac teoria
umanist a educaiei i nvrii are meritul c promoveaz mplinirea de sine a individului, ea a fost
criticat de unii psihologi i pedagogi, care consider c nu toi elevii dezvolt motivaii de
autorealizare. n general, persoanele neadaptate i ale cror nevoi primare (de hran, apartenen sau
securitate) nu au fost satisfcute, nu ajung s dezvolte motivaii superioare. De aceea, acordarea
libertii de alegere n aceste situaii nu conduce la cele mai bune rezultate. Vom prezenta, de
asemenea, dou modele ale disciplinei de orientare umanist (extrem i moderat)
Modelul dezvoltrii eficienei profesorului (T.E.T.) a lui Thomas Gordon
Este un model care are la baz teoria umanist rogersian i subliniaz puterea modelului n
dezvoltarea conduitelor pozitive i utilizarea strategiilor non-intervenioniste pentru modelarea
comportamentului disciplinat. Principiul de la care se pornete este acela c rezolvarea problemelor de
relaionare, nseamn de fapt rezolvarea problemelor de disciplin.
Tezele principale ale modelului pot fi rezumate n urmtoarele afirmaii (Tauber, 2007):
- Avem o relaie pe care eu o valorizez i doresc s o pstrez.
- Fiecare din noi reprezint o persoan care are nevoi i dreptul de a rspunde acestora.
- Cnd ntmpini probleme n satisfacerea nevoilor, te voi asculta pentru a te ajuta n gsirea unei
soluii, n msura n care lucrurile depind de mine.

15

- i voi respecta dreptul de a alege n funcie de convingerile tale i de a avea propriile valori diferite
de ale mele.
- Cnd aciunile tale m vor afecta, i voi spune deschis, avnd ncredere c respeci suficient de
mult nevoile i sentimentele mele, astfel nct s ncerci s schimbi comportamentele neadecvate
fa de mine.
- Dac un comportament al meu te va supra, vei fi suficient de onest nct s-mi spui, pentru a
ncerca s-l schimb.
- Dac, totui, unul dintre noi nu poate s se schimbe pentru a rspunde nevoilor celuilalt, trebuie s
recunoatem c avem un conflict i atunci trebuie s ncercm s-l rezolvm fr a lsa ca unul si exercite puterea, iar cellalt s piard.
- i respect drepturile i nevoile, dar le respect i pe ale mele i atunci trebuie s gsim soluii
acceptabile pentru ambele pri.
Formarea eficienei profesorului (Teacher Effectiveness Training) este un model de comunicare
care permite transpunerea filosofiei umaniste ntr-un set de competene practice. Pentru a ilustra mai
bine modelul su, Gordon l reprezint prin mai multe ferestre prin care cineva vede comportamentele
tuturor celorlali oameni, pe care le va aprecia ca fiind acceptabile sau inacceptabile.

Figura 3. Modelul abordrii problemelor de comportament al lui Thomas Gordon (2003)


n accepiunea lui Gordon, comportamentele acceptabile ale celorlali nu sunt neaprat cele pe
care le aprobm, ci acelea care nu afecteaz satisfacerea nevoilor noastre. De asemenea,
comportamentele neacceptabile sunt cele care afecteaz mplinirea trebuinelor noastre, dar acest lucru
nu nseamn c ele trebuie considerate automat imorale. n aprecierea comportamentelor, limita dintre
acceptabil i inacceptabil nu este net, deoarece este mereu influenat de sine, de ceilali i de mediu.
De exemplu, n funcie de fluctuaiile strilor noastre afective, putem considera un comportament
acceptabil ntr-o zi i inacceptabil ntr-o alta, acceptabil pentru un elev i inacceptabil cnd este vorba
de un altul sau acceptabil ntr-un anumit context i inacceptabil n altul. Pstrarea disciplinei este

16

rezultatul unui proces de negocierea a conflictelor9, astfel nct relaiile s rmn pozitive, iar
sarcinile colare s poat fi realizate eficient.
Cum poate rspunde profesorul dup ce evalueaz comportamentul unui
elevul?
Conform modelului T.E.T., pentru un management eficient al clasei,
profesorul trebuie s lrgeasc aria n care nu exist probleme.
Dac elevul este apreciat ca avnd un comportament care nu deranjeaz, dar
profesorul percepe totui c elevul se confrunt cu o problem, poate ncerca
s-l ajute: ascultarea activ este un bun demers n aceast situaie, evitndu-se
blocajele de comunicare.
Dac comportamentul celuilalt este considerat inacceptabil i percepem c
avem o problem din cauza acestuia, apelm la limbajul responsabilitii10:
descriem comportamentul care ne deranjeaz, fr a jigni persoana,
specificm efectul produs de comportament asupra noastr i starea afectiv
pe care o trim. Mesajul responsabilitii, aa cum este conceput de Gordon
nu prescrie comportamentul care trebuie s-l nlocuiasc pe cel inacceptabil,
ci doar atrage atenia asupra efectelor lui. Ali umaniti mai moderai (de
exemplu, cei care accept modelul disciplinei asertive) indic elevului ce
comportament s adopte.
Dac nevoile celor dou pri sunt incompatibile (de exemplu, profesorul are
nevoie de linite, iar elevul are nevoie s-i descarce energia), apare conflictul
care trebuie rezolvat prin metode eficiente, cu efecte pozitive pentru ambele
pri.
Modelul poate fi explicat i elevilor, pentru ca ei s neleag mai bine
reaciile profesorilor fa de comportamentele lor.
(cf. Tauber, 2007)

Modelul disciplinei sociale al lui Rudolf Dreikurs


Este un model de orientare umanist moderat care elimin pedeapsa ca mijloc de disciplinare.
Autorul consider c disciplina nu trebuie s fie rezultatul unor msuri de corectare a
comportamentelor, ci a unor strategii prin care profesorul s-i nvee pe elevi s rspund nevoilor lor
prin comportamente ct mai adecvate. Potrivit acestui punct de vedere, comportamentele
maladaptative ale elevilor reprezint adesea ncercri de a rspunde unor nevoi nesatisfcute (nevoia
de stim social, de atenie din partea adulilor, de dominare, sau de rzbunare).
Principalele asumpii ale modelului sunt (Shulman & Dreikurs, 1978; Tauber, 2007):
Copii sunt fiine sociale: prin urmare, au nevoie s fie recunoscui i apreciai.
Orice comportament are un scop: trebuie aflat care este acesta. Reacia profesorului va fi
influenat de scopul sau contextul atribuit unui comportament deviant (tab 1)11
Profesorul trebuie s ofere elevului alternative comportamentale pentru atingerea scopului urmrit.
Profesorul se poate folosi n disciplinare de consecinele naturale i logice ale comportamentului
neadecvat.
Greelile reprezint o oportunitate pentru a nva.
Meninerea ordinii, ncurajarea i rezolvarea conflictelor sunt eseniale pentru educarea copiilor.
Lauda trebuie nlocuit de ncurajare, deoarece lauda nu rspunde unei nevoi naturale a elevului, n
timp ce ncurajarea rspunde nevoii naturale de autorealizare.

Negocierea i rezolvarea conflictelor sunt tratate n capitolul cinci din acest volum.
A se consulta coninuturile referitoare la limbajul responsabilitii din capitolul cinci al acestui volum.
11
A se vedea i activitatea pentru studeni propus la seciunea Instrumente de lucru a acestui capitol, care se
refer la posibilele interpretri ale unui incident produs n clas.
10

17

Tabelul 1. Exemple de rspunsuri adecvate ale profesorilor la comportamentele perturbatoare ale


elevilor
Comportamentul
elevului

Scopul
comportame
ntului

Face pe bufonul
Braveaz

Obinerea
ateniei
profesorului

Sfidare
Neimplicare

Dominare

Nu nva
Nu-i face temele

Evadare

Rspunsul profesorului
Ignor comportamentul elevului
Prezint consecinele logice ale
comportamentului

..
Refuz s intre n joc
Admite c elevul are libertatea
de a alege cum s se comporte
Prezint consecinele logice ale
comportamentului

..
Evit critica
Caut s-l ajute

..

Cele dou orientri teoretice descrise succint ne permit nelegerea mecanismelor care stau la
baza comportamentelor disciplinate/indisciplinate accentund extremele. n realitate ns, modelele
elaborate i strategiile utilizate pentru nvare/modificarea/nlocuirea comportamentelor pot reuni
principii corespunztoare ambelor cadre teoretice. Astfel, unele modele ale disciplinei colare sunt
intervenioniste i se fundamenteaz mai mult pe asumpii behavioriste, dar nu exclud total principiile
umaniste. Altele sunt mai curnd interacioniste i non-intervenioniste, bazndu-se predominant pe
principii umaniste.
Termeni utilizai de cele dou teorii pentru a desemna rolul
profesorului n obinerea disciplinei i a complianei din partea
elevului (adaptat dup Tauber, 2007)
Teoria behaviorist
Teoria umanist
Control
Influen
Lider autoritar
Lider nelept
Dominare
Orientare
Disciplin extern
Autodisciplin
Laud
ncurajare
Manipulare
Facilitare
Constrngere
Stimulare

6.6. Programe i planuri de management al disciplinei


6.6.1. Argumente pentru un management al disciplinei orientat pe prevenie
Cele mai multe dintre modelele disciplinei n clas propun strategii i tehnici de intervenie, care
trebuie adaptate n funcie de:
- nivelul de afectare a climatului de nvare;
- gravitatea, durata i frecvena comportamentelor care se abat de la standardele stabilite;
- tipul de elev care manifest probleme de abatere disciplinar;
- consecinele pe termen lung ale problemei pentru clas sau pentru elev.

18

n unele situaii este oportun aplicarea unui plan de modificare comportamental prin sistemul
clasic de ntriri, deoarece comportamentul perturbator este frecvent, iar elevul nu are deprinderea
unor comportamente adecvate. Cnd comportamentul neadecvat este ocazional, utilizarea tehnicilor de
comunicare asertiv poate fi suficient pentru eliminarea acestuia. Unii specialiti n managementul
disciplinei recomand pentru comportamentele perturbatoare curente ale elevilor o intervenie gradat
care cuprinde, n funcie de revenirea elevului la normele stabilite, urmtoarele rspunsuri ale
profesorului: intervenia nonverbal (ignorarea tactic, tcerea, proximitatea, privirea mai insistent);
intervenia verbal (pronunarea numelui elevului, reamintirea regulilor, utilizarea limbajului
responsabilitii etc.); formularea cerinelor (de conformare la regul, de schimbare a
comportamentului); prezentarea consecinelor care decurg din continuarea comportrii neadecvate
(Boynton & Boynton, 2005).
n situaiile de deteriorare a climatului de nvare prin cronicizarea unor comportamente
indezirabile se impune iniierea unor programe de disciplin, care s implice mai muli factori
responsabili: prini, administraie, consilieri, psihologici. Tratarea profesionist a unei
probleme de disciplin presupune definirea corect a acesteia de ctre profesori pentru a
putea stabili apoi tipul de intervenie necesar (fig. 3). Wood (1979, apud Goldstein &
Brooks, 2007) a subliniat patru elemente -cheie pentru definirea problemelor de disciplin n
clas:
recunoaterea elevului sau a elevilor care manifest o anumit problem ;
definirea problemei;
analiza condiiilor care au contribuit la apariia problemei;
nelegerea modului n care problema ar putea afecta mediul de nvare.
Urmrind n figura 4 categoriile de elevi care necesit intervenie, observm c
strategiile care pot fi aplicate curent de ctre profesor la clas se situeaz la nivelul
preveniei primare. La celelalte niveluri profesorul poate realiza intervenii n grupuri la
orele de consiliere i orientare i poate coopera cu ali factori pentru facilitarea
interveniilor individualizate.

19

Figura 4. Niveluri de intervenie asupra comportamentelor elevilor (adaptat dup modelul PSB
Positiv Behavioral Support) (Walker, 1996, apud Jones & Jones, 2007).
Smith i Laslett (2002) propun, de asemenea, mai multe niveluri de intervenie n care sunt
implicai toi factorii care pot contribui la asigurarea unui climat de disciplin i complian:
- managementul: proiectare, meninerea climatului de nvare, implicarea elevilor;
- medierea: consilierea i orientarea copiilor care au comportamente perturbatoare, rezolvarea
conflictelor;
- modificarea comportamental: aplicarea teoriilor nvrii n vederea schimbrii i modelrii
comportamentelor;
- monitorizarea: analiza politicilor colare privind disciplina, n vederea diminurii stresului
profesorilor.
Dup ali autori, strategiile manageriale privind evitarea cazurilor de criz educaional i a
abaterilor disciplinare pot fi clasate ntr-o ierarhie, n care cele mai simple i eficiente presupun
prevenirea (ntrirea pozitiv, ntrirea negativ, stingerea comportamentelor nedorite), iar cele mai
complexe trimit la intervenia propriu-zis (interpelarea, asumarea consecinelor, planul individual de
intervenie) (Ceobanu, 2008).
Muli profesori devin contieni de necesitatea unor strategii de management abia n
momentul n care apar situaii de abatere comportamental grav, neglijnd aspecte
considerate de ei minore, dar importante pentru buna funcionare a clasei: manifestarea
consideraiei fa de elev, comunicarea adecvat sau tratarea cu seriozitate a unor
comportamente neadaptate. Lsnd la o parte cazurile speciale de indisciplin i lips de
complian (tulburri comportamentale grave, consum de droguri, delincven), multe din
situaiile de criz sunt rezultatul cronicizrii unor comportamente neadecvate ale elevilor care
nu au fost corectate la timp prin strategii eficiente de management al clasei. Principalele
probleme curente de disciplin care apar n clas sunt: zgomotul produs de uotit sau de
micarea scaunelor n timpul orei, bufoneria, diversiunea, minciuna, noncomplian la
sarcinile colare, impulsivitatea, hiperactivitate, agresivitate verbal i fizic, distrugerea
proprietii, bullying-ul12 etc. Pentru a diminua prezena acestor disfuncii la ore profesorii trebuie s
dispun de competene i abiliti specifice. Carolyn Evertson a elaborat un program de formare a
profesorilor, denumit Classroom Organization and Management Program (COMP), care cuprinde mai
multe module (Jones & Jones, 2007):
Organizarea clasei
Planificarea i nvarea regulilor i procedurilor
Dezvoltarea responsabilitii elevilor
Meninerea comportamentelor corecte ale elevilor
Planificarea i organizarea leciilor
Conducerea leciei i meninerea motivaiei
Climatul comunicrii i self-managementul
6.6.2. Planuri de modelare comportamental
Din perspectiva teoriei behavioriste, un comportament se reine dac efectele producerii sale
sunt pozitive i se elimin dac acestea sunt negative. Un plan de modelare comportamental
urmrete utilizarea adecvat a unui set de ntriri pentru a diminua/elimina un comportament
indezirabil i a forma n locul lui comportamente dezirabile.
ntrirea pozitiv consecinele artificiale sau naturale ale comportamentului care-i aduc beneficii
individului. De exemplu, primirea unei recompense dup realizarea temelor la matematic este o
consecin artificial care produce satisfacie, n timp ce dobndirea capacitii de a rezolva
12

Bullying-ul reprezint acele acte de violen repetate de-a lungul timpului, prin care un copil sau un grup de
copii se folosete de avantajul puterii fizice i al presiunii psihice pentru a-i intimida/agresa pe copii mai slabi.
Adesea, cei ce sunt agresori au fost la rndul lor victime ale acestei forme de hruire (sursa:
http://ro.saferpedia.eu).

20

probleme de matematic este o consecin natural a comportamentului de nvare, care-i produce


bucurie elevului.
ntrirea negativ consecinele artificiale sau naturale ale comportamentului care produc
individului insatisfacie. De exemplu, interzicerea accesului la calculator, drept consecin
artificial pentru un comportament agresiv, reprezint o pedeaps care produce elevului
insatisfacie. Agresivitatea unui elev fa de colegi poate avea drept consecin natural
marginalizarea acestuia, determinndu-l s-i revizuiasc comportamentul.
Schimbarea/eliminarea/nlocuirea unui comportament indezirabil presupune (Bban, 2001):
Identificarea comportamentului, a factorilor de mediu (antecedentelor) care-l declaneaz i a
consecinelor acestuia.
De exemplu, ntoarcerea profesorului cu faa spre tabl este un factor care declaneaz
comportamentul de clovn al unui elev. Consecinele pot fi diverse: profesorul se enerveaz i i
pierde controlul (consecin pozitiv pentru un elev care dorete s se amuze pe seama
profesorului), profesorul identific elevul care a produs problema, l aduce n prima banc i-i d o
sarcin de lucru (consecin negativ pentru elev, care vrea s rmn n ultima banc). n primul
caz, elevul va repeta comportamentul, n timp ce n al doilea caz el poate s nceteze.
Monitorizarea comportamentului pentru a stabili frecvena sa de apariie, durata de manifestare,
contextul care-l favorizeaz. Profesorul poate utiliza ca metode observaia, culegerea de informaii
de la colegi, prini sau ali profesori i l poate implica i pe elev n monitorizarea propriului
comportament.
Evaluarea funcional a comportamentului (Functional Behavioral Assesment-FBA) reprezint
un cadrul teoretic pentru nelegerea comportamentelor umane, dar i o modalitate de evaluare a
acestora prin multiple metode, utiliznd multiple surse i realiznd multiple planificri ale
procesului (Steege et al., 2007). Ea este esenial pentru stabilirea unui program coerent de
intervenie i presupune realizarea unui profil al problemei comportamentale. De exemplu,
noncompliana fa de sarcinile colare poate fi tratat foarte diferit n funcie de forma de
manifestare (neimplicare, sfidare sau agresivitate verbal), de contextul n care se manifest, de
frecvena i durata sa.
Proiectarea i aplicarea programului de modificare comportamental se face pe baza evalurii
funcionale a problemei comportamentale. Reuita unui astfel de program depinde de respectarea
regulilor i a schemei de aplicare a ntririlor. Cteva reguli de aplicare a ntririlor (pozitive sau
negative) sunt eseniale:
- S fie asociate comportamentului dezirabil/indezirabil, iar elevul s contientizeze aceast
asociere;
- S fie adaptate particularitilor individuale i de vrst ale elevilor;
- ntririle artificiale (recompensele obiectuale sau simbolice, pedepsele) s fie nlocuite treptat
cu cele logice i naturale (care decurg firesc din adoptarea unui anumit comportament);
- S fie aplicate dup o schem prestabilit.
Schema general de modificare comportamental nlocuirea unui
comportament indisciplinat (indezirabil) al unui elev cu un comportament de
implicare la or (dezirabil).
Pai de urmat:
Identificarea factorilor care ntresc comportamentul indezirabil (ex.
atitudinea prea sever a profesorului, rsul i ncurajrile colegilor etc.)
Identificarea ntririlor care ar putea contribui la creterea frecvenei
comportamentului dorit (ex. recompensa pentru implicarea ntr-o
activitate, ncurajarea, evidenierea progresului n faa colegilor,
participarea la activitile de grup)
Evitarea sistematic a ntririlor comportamentului nedorit, concomitent
cu repetarea ntririlor comportamentului dorit.

21

ntrirea unui comportament dezirabil se poate face continuu sau intermitent, respectnd o
anumit schem de aplicare (Bban, 2001, fig. 5):
Schema ntririlor pe baz de rat de comportamente ntririle de pot aplica dup un numr fix
prestabilit de comportamente realizate, mai ales n faza de nvare, sau dup un numr variabil
prestabilit, atunci cnd se dorete consolidarea comportamentului. De exemplu, elevul primete
recompensa dup trei manifestri ale comportamentului dezirabil, iar dup ce acesta a fost nvat,
recompensa va fi primit intermitent.
Schema ntririlor pe baz de interval elevul primete ntrirea la intervale fixe sau variabile de
timp. Schema de aplicare a ntririlor la intervale variabile de timp este mai eficient, deoarece
menine starea de expectan a individului care nu tie exact cnd va primi recompensa, dar o
ateapt.

PROGRAME DE
NTRIRE

continu

intermitent

interval

fix

variabil

rat

fix

variabil

Figura 5. Tipuri de programe de ntrire (Bban, 2001, p. 199)


Cercetrile referitoare la eficiena utilizrii strategiilor de modificare comportamental de ctre
profesori au evideniat c ncurajarea este un instrument important pentru ntrirea comportamentelor
adecvate ale elevilor. Ignorarea comportamentelor indezirabile d roade numai dac simultan sunt
ncurajate cele dorite (Stan, 2009).
6.6.3. Intervenia n situaii de criz educaional
Sistemul ntririlor este eficient pentru corectarea unor comportamente perturbatoare
simple i ca parte a unor programe de intervenie mai complexe, care presupun i alte tipuri de
strategii. n cazuri mai grave de tulburri emoionale, delincven, consum de alcool i droguri,
violen verbal i fizic (individual sau n grup), conflicte de anvergur, se impune un demers
interdisciplinar (managerial, sociologic, psihologic i pedagogic), n care cadrul didactic are un
rol ce nu trebuie neglijat (Iucu, 2006). n contextul managementului disciplinei, Romi Iucu
definete situaiile de criz, n principal, prin deteriorarea climatului educaional, ca urmare a
cronicizrii unor abateri comportamentale i a unei gestionri defectuoase a clasei. Astfel,
situaiile conflictuale cronicizate i relaiile tensionate profesor-elev, elev-elev, profesorprofesor sunt exemple care pot releva situaii de criz. Acelai autor recomand ca n cazurile
de abateri comportamentale grave s se elaboreze un plan complex de intervenie, ca re s aib

22

n vedere ntreg contextul n care problema s-a dezvoltat i soluiile alternative eficiente. Mai
jos sunt prezentate etapele unui plan de intervenie, adaptate dup schema general de rezolvare
a problemelor (fig. 6).

Detectarea unei situaii problematice (de


criz)
Definirea problemei sau a problemelor
Identificarea factorilor care au generat
situaia de criz
Propunerea de soluii alternative i analiza
consecinelor pozitive i negative ale fiecreia
Luarea deciziei (alegerea celei mai eficiente
soluii)
Realizarea planului de implementare a
soluiei/soluiilor
Aplicarea propriu-zis
Evaluarea rezultatelor

Pozitive

Negative

Figura 6. Etapele unui plan de intervenie n situaiile de criz


Detectarea unei situaii problematice n cmpul educaional este o sarcin care revine cadrelor
didactice i depinde n mare msur de atitudinile acestora fa de probleme: pasivitate/atitudine
activ, asumarea responsabilitii, atitudine pozitiv n faa situaiilor dificile, gndire
anticipatorie13.
Definirea problemelor ns necesit pe lng atitudini pozitive i abiliti specifice rezolvrii:
formularea clar a ceea ce nu funcioneaz i a ceea ce se dorete, identificarea celor implicai n
problem, descompunerea problemelor complexe n probleme simple.
Identificarea factorilor care au generat situaia de criz presupune un istoric al problemelor i
analiza demersurilor anterioare de rezolvare (dac au exista sau dac au fost eficiente).
Propunerea de soluii alternative implic o abordare creativ, gndire alternativ14 i cunotine i
abiliti specifice procesului de luare a deciziilor (analiza consecinelor pozitive i negative ale
fiecrei soluii propuse).
Luarea deciziei (alegerea celei mai eficiente soluii) presupune o analiz care s ncline balana
cost-beneficii n direcia beneficiilor. Se iau n calcul riscurile asociate, resursele existente, efectele
pe termen scurt i lung asupra elevilor, a profesorilor, a grupului-clas sau chiar a instituiei
colare.

13

Capacitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt, mediu i lung ale unor decizii sau situaii (Bban,
2001).
14
Deprinderea de a imagina mai multe alternative pentru o situaie.

23

Realizarea planului de implementare a soluiei/soluiilor implic abilitatea de a concepe i organiza


aciuni specifice n vederea implementrii soluiilor alese.
Aplicarea propriu-zis se refer la derularea unui set de aciuni menite s rezolve situaia
problematic. n cazul unei crize educaionale se pot realiza aciuni de monitorizare i evaluare a
unor comportamente, activiti de consiliere (att a elevilor, ct i a profesorilor), programe de
trening (pentru profesori) etc.
Evaluarea rezultatelor se realizeaz cu ajutorul unor criterii stabilite de la nceput n planul de
intervenie. Se constat dac problema a fost eliminat, dac efectele pozitive obinute sunt de
durat sau dac efectele obinute nu vor alimenta alte probleme. Dac efectele sunt negative se
impune analiza fiecrei etape de rezolvare a situaiei problematice.
Planul general de intervenie propus mai sus poate fi adaptat n funcie de gravitatea situaiei
problematice, de numrul actorilor implicai, de palierele instituionale pe care le implic.
ntrebri i aplicaii:
1. Explicai relaia dintre disciplina colar i managementul clasei de elevi, aducnd
n discuie att perspectivele teoreticienilor din domeniu, ct i propriul punct de
vedere.
2. Identificai atitudini i comportamente (ale profesorilor i ale elevilor) care denot
respectul reciproc n comunitatea colar.
3. Identificai factorii care conduc la crearea unui climat de suspiciune n clasa de
elevi.
4. Formulai trei reguli pentru buna funcionare a clasei: una care s aib n vedere
condiiile de participare a elevilor la lecie, una care s se refere la relaiile sociale i
una care s vizeze gestionarea spaiului clasei.
5. Pentru fiecare regul general formulat la ntrebarea anterioar, stabilii
comportamentele specifice ateptate de la elevi.
6. Precizai dac suntei sau nu de acord cu utilizarea pedepsei pentru meninerea
disciplinei la clas. Argumentai rspunsul.
7. Comparai modelul disciplinei centrat pe pedeaps cu cel al disciplinei asertive i
evideniai avantajele celui de-al doilea (pentru profesor i pentru elev).
8. Realizai o list cu cele mai frecvente abateri ale elevilor de la disciplina colar.
Avnd n vedere principalele scopuri care stau la baza aciunilor elevilor, propuse
de Rudolf Dreikurs, dar i altele pe care le intuii dumneavoastr, propunei
rspunsuri adecvate ale profesorilor fa de abaterile enumerate.
9. Imaginai-v c trebuie s sprijinii timp de un semestru un elev care are dificulti
de nvare la disciplina pe care o vei preda. Formulai un set de cinci mesaje laud
vs ncurajare pentru acesta, n situaiile n care observai progresele sale.
10. Realizai o list de probleme de disciplin cu care credei c se confrunt profesorii
n coal i precizai pentru fiecare dintre ele tipul/tipurile de intervenie
recomandat/recomandate. Analizai apoi, ipotetic, eficiena interveniei propuse
pentru una dintre problemele enumerate.
11. Avnd n vedere experiena dumneavoastr de elevi de liceu, identificai un
comportament neadecvat al unui elev, care se manifesta constant n timpul orelor de
clas. Propunei un plan de modificare a acelui comportament.
12. Descriei o situaie problematic, legat de disciplina colar, care s-ar putea ivi
ntr-o clas de elevi. Propunei un plan de intervenie, innd cont de schema
rezolvrii de probleme.

24

Instrumente de lucru
Chestionar
Elaborarea i aplicarea regulilor n clasa de elevi
(tradus i adaptat dup Jones & Jones, 2007, Comprehensive
classroom management. Creating communities of support and
solving problems, pp. 239).
Citii cu atenie ntrebrile de mai jos, care se refer la utilizarea regulilor n clasa de elevi.
Gndindu-v la modul n care dirigintele (sau diriginii) pe care l-ai avut n liceu a dezvoltat i
aplicat regulile la clasa dumneavoastr, ncercuii rspunsul corespunztor. Rspunsurile DA
nseamn respectarea principiilor de stabilire i aplicare a regulilor.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Ai avut stabilite reguli clare n clasa dumneavoastr?


DA
Oarecum
NU
Regulile stabilite erau formulate n manier pozitiv? (descriau ce trebuie i nu ce nu trebuie s
fac elevul)
DA
Oarecum
NU
Ai avut stabilit un numr de pn la 6 reguli sau mai multe pentru clasa dumneavoastr?
DA (pn la 6)
Mai mult de 6
Ar fi putut toi elevii s enumere aceste reguli, dac li s-ar fi cerut?
DA
Oarecum
NU
Erau afiate aceste reguli undeva n clas la vedere?
DA
NU
Elevii erau implicai n stabilirea normelor de comportament n clas?
DA
Oarecum
NU
Exista un angajament clar al fiecrui elev pentru respectarea regulilor?
DA
Oarecum
NU
Se realiza o dezbatere cu elevii atunci cnd se stabileau normele de comportament n clas?
DA
Oarecum
NU
Se obinuia revizuirea regulile atunci cnd se dovedea c ele nu erau eficiente?
DA
Oarecum
NU
nelegeau elevii foarte clar metoda sau sanciunea aplicat atunci cnd nclcau o regul?
DA
Oarecum
NU
i nvau profesorii sau dirigintele pe elevi s dezvolte comportamentele corecte care trebuiau
adoptate n clas?
DA
Oarecum
NU
i nvau profesorii sau dirigintele pe elevi s dezvolte comportamente adecvate n afara clasei?
DA
Oarecum
NU
Cnd un elev adopta un comportament greit, l nva dirigintele comportamentul corect?
DA
Oarecum
NU
Cunoteau toi prinii regulile aplicate n clas?
DA
Oarecum
NU
Cunoteau toi prinii modul n care erau tratate problemele de disciplin de ctre diriginte?
DA
Oarecum
NU

Dup o reflecie atent asupra rspunsurilor, completai urmtoarele dou propoziii:


Nu tiam c________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Sunt mulumit c____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

25

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Ce model folosesc n clas pentru a-i nva disciplina pe
elevi?
Modelul obedienei vs. Modelul responsabilitii
(tradus i adaptat dup Curwin & Mendler, 1999, pp. 22, 26)
Reflectnd la cele dou modele ale nvrii disciplinei descrise mai jos, identificai avantajele
i dezavantajele fiecruia. Dai exemple de situaii n care se impune modelul obedienei.
Modelul obedienei
Obiectivul principal: Supunerea elevilor fa de ordinele i directivele date.
Principiul de baz: Trebuie s faci ceea ce vrea profesorul sau celelalte persoane din conducerea colii.
Intervenia:
- Pedeapsa este principala metod de intervenie
- Locul controlului comportamentelor elevului este extern
- Intervenia este aplicat elevului de ctre profesor
Exemple:
- Ameninarea
- Mustrarea
- S scrie de 100 de ori c nu mai face
- Reinerea elevului la coal dup terminarea orelor
- Scrierea numelui elevului pe tabl
Ce nva elevii?
- Nu trebuie s fii prins
- Nu este responsabilitatea ta
Modelul responsabilitii
Obiectivul principal: dezvoltarea capacitii elevului de a face alegeri responsabile
Principiul de baz: Trebuie s nvei din consecinele propriilor decizii.
Intervenia:
- Se bazeaz pe consecinele naturale i logice ale comportamentelor
- Locul controlului comportamentelor elevului este intern
- Intervenia este aplicat de ctre elev asupra propriilor comportamente, cu ajutorul profesorului
Exemple:
- Descrierea modului corect de comportare
- Descrierea consecinelor comportamentului indisciplinat
- Dezvoltarea unui plan de remediere a comportamentului, mpreun cu profesorul
- Exersarea comportamentului corect
Ce nva elevii?
- Controlul comportamentelor adoptate depinde de tine
- Ai diverse alternative de a aciona ntr-o anumit situaie
- Dispui de puterea de a alege cea mai bun alternativ

26

Activitate pentru studeni


Cum putem interpreta i rezolva un incident la clas?
(tradus i adaptat dup Wragg, 2001, pp. 66-67)
Imaginai-v c suntei la prima dumneavoastr lecie i un elev dintr-o alt clas intr repede n
sala n care predai, traverseaz spaiul din fa, se ndreapt spre elevi i pare c ncearc s se
adreseze cuiva, ignorndu-v. Nu tii imediat cum s reacionai, dar ncercai s v explicai
comportamentul i observai reacia clasei. Pentru fiecare dintre factorii contextuali care ar putea
explica incidentul sau l-ar putea amplifica (specificai n prima coloan a tabelului de mai jos),
completai reaciile pe care le-ai putea avea.
Factori contextuali (cauze posibile ale incidentului)

Reacii ale
profesorului

n coal nu exist prevzute reguli care s limiteze


libertatea de micare a elevilor.
Elevul care a intrat este cunoscut ca fiind un copil cu
probleme comportamentale.
Tatl copilului este grav bolnav n spital i el trebuia s
vorbeasc urgent cu fratele su care este n clas. Fiind
att de suprat a uitat de buna cuviin.
Directorul colii i-a dat sarcin s transmit elevilor un
mesaj.
Elevul a ieit cteva minute din clasa sa i la
rentoarcere a confundat sala.
Are complici printre elevii din clas, care i-au cerut s
intre pentru a testa reaciile noului profesor.
Elevii din clas ncep s rd n hohot, ceea ce
ncurajeaz comportamentul elevului intrus.
Elevii din clas rmn linitii ateptnd s vad ce
dorete colegul lor.
Elevul este un favorizat al directorului i i permite s
se abat de la reguli.
.

Bibliografie
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Bban, A. (2001). Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere,
Cluj Napoca.
Boynton, M.; Boynton, C. (2005). The educators guide to preventing and solving discipline problems,
Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Ceobanu, C. (2008). Managementul clasei, n Cuco C.(Ed.)
Cummings, C. (2000). Winning strategies for clasroom management, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Curwin, R. L. Mendler, A. N. (1999). Discipline with Dignity, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Ghergu, A. (2007). Management general i strategic n educaie. Ghid Practic, Iai: Polirom.
Goldstein, S.; Brooks, R.B. (2007). Creating Sustainable Classroom Environments: The Mindsets of
Effective Teachers, Successful Students, and Productive Consultants, n Goldstein, S.; Brooks, R.B.
(eds.) Understanding and Managing Childrens Classroom Behavior. Creating Sustainable, Resilient
Classrooms (pp. 22-39), 2nd edition, New Jersey: John Wiley & Sons.

27

8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.

32.
33.

34.
35.

Gordon, T. (2003). Teacher effectiveness training: The program proven to help teachers bring out the
best in students of all ages. New York: Three Rivers Press.
Haydn, T. (2007). Managing Pupil Behaviour. Key issues in teaching and learning, New York:
Routledge.
Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz
educaional, Iai: Polirom.
Johnson, J. (2004). Why is school discipline considered a trivial issue, Education Week, June 23, sursa
http://www.publicagenda.org, consultat de autor la data de 15 februarie 2010.
Jones, V. & Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of support
and solving problems, New York: Pearson Education.
Kyriacou, C. (2002). A humanistic view of discipline, n Rogers, B. (ed.), Teacher Leadership and
Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing.
Kohn, A. (2006). Beyond discipline. From compliance to community, Association for Supervision and
Curriculum Development Alexandria, Virginia USA.
Major, M.R. (2008). The Teacherss Survival Guide. Real Classroom Dilemmas and Parctical Solution,
Rowman & Littlefield Education.
Marzano, R.J.; Marzano, J.S.; Pickering, D.J. (2003). Classroom management that works. ResearchBased Strategies for Every Teacher, Association for Supervision and Curriculum Development
Alexandria, Virginia USA.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 4, 370-396.
McClelland, D.C. (1951). Personalily, New York: William Sloane.
Neculau, A. (2007). Dinamica grupului i a echipei, Iai: Polirom.
Neculau, A.; Boncu, S. (1998). Perspective psihosociale n educaie, n Cosmovici, A; Iacob, L. (eds.).
Psihologie colar, (229-254). Iai: Polirom.
Oberl, D.; Beauvois, J.-L. (2001). Coeziune i normativitate, n De Visscher, P.; Neculau, A. (eds.),
Dinamica grupurilor, Iai: Polirom.
Perron, R. (ed.). (1991). Les Rpresentations de Soi. Toulouse: Privat.
Rogers, B. (2002). What changes and what stays the same in behaviour management? n Rogers, B.
(ed.), Teacher Leadership and Behaviour Management, London: Paul Chapman Publishing.
Ryan, R.M.; Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation,
Social Development, and Well-Being, American Psychologist, Vol. 55, No. 1, 68-78.
Shulman, B.H.; Dreikurs, S.G. (1978). The contributions of Rudolf Dreikurs to the theory and practice
of individual psychology. Journal of Individual Psychology, 34, 2, 153-170.
Skinner, B.F. (1971). Revoluia tiinific a nvmntului, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Smith, C. J.; Laslett, R. (2002). Effective classroom management. A theachers guide. 2nd edition,
Taylor & Francis e-Library.
Smith, E.E.; Nolen-Hoeksema,S.; Fredrickson, B.L.; Loftus, G.R. (2005), Introducere n psihologie,
Bucureti: Editura Tehnic.
Stan, E. (2004). Despre pedepse i recompense n educatie, Iai: Ed. Institutul European.
Stan, E. (2009). Managementul clasei, Iai: Institutul European.
Steege, M.W.; Mace, F.C. Bud; Brown-Chidsey, R. (2007). Functional Behavioral Assessment of
Classroom Behavior, n Goldstein, S.; Brooks, R.B. (eds.) Understanding and Managing Childrens
Classroom Behavior. Creating Sustainable, Resilient Classrooms (pp. 43-63), 2nd edition, New Jersey:
John Wiley & Sons.
Tauber, R.T. (2007). Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice, 4th edition,
Westport: Praeger Publishers.
Topper, K.; Williams, W.; Leo, K.; Hamilton, R.; Fox, T. (1994). A positive approach to understanding
and addressing challenging behaviors. University of Vermont, sursa http://eric.ed.gov, consultat de
autor la data de 15 februarie, 2010.
Walters, J.; Frei, S. (2007). Managing Classroom Behavior and Discipline, Shell Education.
Wragg, E.C. (2001). Class management in the secondary school, New York: RoutledgeFalmer.

28