Sunteți pe pagina 1din 113

OI POS DRU

Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare
Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Limba Romn n societatea cunoaterii
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63576
Beneficiar: INSPECTORATUL COLAR JUDEEAN BOTOANI

PREDAREA INOVATIV A LIMBII


ROMNE N SOCIETATEA CUNOATERII
SUPORT CURS

CUPRINS

I. Curriculum:proiect, proces, produs. Proiectarea global.................................4


1. Delimitri conceptuale....................................................................................4
2. Proiectarea global 6
2.1. Curriculum-ul naional structur8
3. Produsele curriculare.10
4. Proiectarea activitii didactice..14
II. Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice........................ 15
1. Delimitri conceptuale: proiectare, organizare i evaluare a activitilor didactice..15
2. Proiectarea i evaluarea coninuturilor instructiv-educative..............................22
III. Aplicarea strategiilor de comunicare didactic, pedagogic i educaional..33
1. Delimitri conceptuale comunicarea educaional, comunicarea didactic, feedbackul
...........................................................................................................................................27
2. Factori favorizani ai comunicrii didactice......................................................30
3. Procesul instructiv educativ ca act de comunicare.........................................31
IV. Aplicarea metodelor moderne n activitatea de predare nvare evaluare.33
1. Tehnici i procedee de nvare..........................................................................33
2. Clasificarea metodelor de instruire....................................................................34
3. Metodele didactice interactive...........................................................................35
4. Clasificarea metodelor de evaluare....................................................................36
4.1. Descrierea metodelor de evaluare utilizate la disciplina limba i literatura romn
4.2. Descriereaunor metode alternative de evaluare..............................................38
V. Utilizarea de tehnici de stimulare a creativitii i a motivaiei n nvare...39
1. Creativitatea.......................................................................................................40
2. Tipuri/Niveluri ale creativitii..........................................................................41
3. Rolul i factorii creativitii...............................................................................41
4. Fazele procesului de creaie...............................................................................43
5. Blocajele creativitii.........................................................................................43
6. Dezvoltarea creativitii elevilor; tradiional/vs/modern...................................45
7. Metode pentru stimularea creativitii...............................................................48
8. Motivaia n activitatea de nvare....................................................................51
VI. Aplicarea n activitatea didactic a modalitilor de lucru n echip...........55
VI.1. Forme de organizare a activitii didactice...................................................55

37

VI.2. Conceptul de grup i de echip: asemnri i deosebiri...............................58


VI.3. Metode didactice bazate pe lucrul n echip.................................................59
VII. Utilizarea metodelor didactice interactive n scopul transferului de cunotine dintrun domeniu n altul..........................................................................................................71
VIII. Utilizarea softurilor educaionale n proiectarea activitii didactice.......78
1. Utilizarea calculatorului n activitatea didactic................................................78
2. Elaborarea unor instrumente de lucru i de evaluare (fie de lucru, teste, proiecte, planuri
de lecie) folosind un soft educaional...............................................................................82
IX. Valorificarea oportunitilor de dezvoltare profesional n societatea bazat pe
cunoatere.........................................................................................................................90
1. Viziune i concepte de baz ...90
2. Managementul carierei......................................................................................92
3. Formarea continu a cadrelor didactice............................................................95
X. BIBLIOGRAFIE 108
XI. Legislaie n vigoare 112

I. Curriculum: proiect, proces, produs


Proiectarea global
Obiectivele temei urmresc:

cunoaterea conceptelor din domeniul curriculumului;

utilizarea i aplicarea documentelor curriculare naionale (plan de nvmnt,


program colar);

proiectarea curricular la diferite niveluri (planificare anual, semestrial, planul


unitii de nvare, plan de lecie);

identificarea unor modaliti de transpunere a proiectului curricular n practic,


desfurarea leciei, utilizarea resurselor i a materialelor didactice moderne).
I.1. Delimitri conceptuale
Curriculum - definiie i clasificare
Termenul curriculum provine din limba latin (traseu, curs, alergare n cerc), dar s-a
ndeprtat de sensul originar i are mai multe semnificaii; n sens larg, cuprinde definiia
obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv evaluarea), mijloacele (inclusiv
manualele colare) i dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor. n sens restrns,
termenul curriculum se refer la organizarea i structurarea coninutului procesului de nvmnt
pentru un model concret (ciclu colar, clas, obiect de nvmnt, capitol, tem, lecie etc.), aspecte
consemnate n programele colare.
Societatea uman este ntr-o transformare continu i acest progres se reflect n coninutul
obiectelor de nvmnt; astfel, unele cunotine reprezint fundamentul pentru cunotine ulterioare
i nu se revine asupra lor, iar altele se reiau, concentric, ntr-o form mai dezvoltat, ntr-un ciclu de
nvmnt superior.

J. Dewey nelege prin curriculum: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; i


(b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal.1

A. I. Olivier, 1965: Curriculum nseamn2:


a.
toate experienele copilului i referinele la cnd i cum vor avea loc experienele;
b.
toate experienele celui care nva ghidat de coal;
c.
experiena de nvare pe care coala le ofer;
d.
aranjarea sistematic a unui numr de ore, zile, sptmni, n funcie de obiective i
ateptri;

Glathorn: Curriculum nseamn planurile concepute pentru a ghida nvarea n


coli, n general, obiectivate n documente elaborate la diferite nivele de generalitate, precum i
aplicarea acestor planuri n clas; sunt experiene de nvare care se desfoar ntr-un mediu de
nvare (dup Carmen Creu, 2000, p 28)3.

Taner & Taner: Experienele de nvare planificate i ghidate, precum i rezultatele


ateptate n urma procesului de nvare, toate formulate printr-o sistematic reconstrucie a
1

J. Dewey, dup Ion Negre-Dobridor, Teoria curriculumului educaional, EDP, Bucureti, 2001
A. I. Olivier, 1965, dup Ion Negre-Dobridor, idem, 2001
3
Creu C, Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I. Cuza,Iai, 2000
2

cunotinelor i a experienei de nvare, fcut sub auspiciile colii, n vederea dezvoltrii


permanente a competenelor personale i sociale ale educailor (dup Carmen Creu, 2000, p 2728).4

Shorter Oxford Dictionnary: Curriculum este cursul organizat al studiului n


coal sau universitate, caracterizat prin:
- form, structur i aranjare a materiilor pe baz de principii i reguli;
- armonia prilor i elementelor care l compun;
- uniformitatea procedurilor i activitilor;
- conformarea la anumite reguli i standarde acceptate i adoptate; (dup Ion NegreDobridor, 2001, p. 15)5.
G. Videanu: ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de
evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate .6
Structura i componentele curriculum-ului:
- finalitile educaionale,
- coninuturile,
- strategiile,
- metodele.
Termenul de curriculum nseamn coninuturile nvmntului, n sens restrns, sau,
n sens larg, un program coerent de aciuni educaionale, cu tot ce implic acestea.
De asemenea, utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se justific i se impune
n contextul abordrii proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit componentelor
procesului de nvmnt i relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic .7
n Romnia, elaborarea programelor colare de gimnaziu i de liceu a fost, n perioada 20002007, n responsabilitatea unei instituii specializate: Consiliul Naional pentru Curriculum, instituie
subordonat Ministerului Educaiei, care a continuat activitatea de proiectare curricular a
Componentei Curriculum din cadrul Proiectului de Reform a nvmntului Preuniversitar.
Responsabilitile n domeniul curriculumului naional au revenit Centrului Naional pentru
Curriculum i Evaluare n nvmntul Preuniversitar (CNCEIP), iar din noiembrie 2009,
Institutului de tiine ale Educaiei. Elaborarea unui curriculum este un proces complex, care implic
participarea unor grupuri de lucru profesioniste, este un domeniu tehnic presupunnd o abordare
specializat.

I.2. Proiectarea global


I.2.1. Curriculum-ul Naional - structur
4

Idem 4
Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educaional, EDP, Bucureti, 2001.
6
Secrieru M, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008
7
Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educaional, EDP, Bucureti, 2001
5

Structura Curriculumului Naional romnesc are n vedere descentralizarea i adaptarea la


aptitudinile i obiectivele elevilor, prinilor i comunitii locale.
Tipuri de curriculum
Dup Mihaela Secrieru, exist o paradigm curricular alctuit din mai multe curricula
interrelaionate.

Dup criteriul educaional i cross-educaional, conjugat cu cel temporal, exist


curriculum:

General sau fundamental, destinat ntregului sau unui stadiu al colaritii.

Specializat, care este proiectat pe discipline i arii de discipline nrudite.

Subliminal, care ia n considerare mediul instrucional care promoveaz valori,


atitudini, personaliti paralele educaiei formale.

Informal, oferit de organizaii din educaie, din societatea civil, instituii de cultur.8

Dup traseul curriculum-ului, de la proiectare la realizare:


Recomandat, oficial, general, naional (oficial, de stat cadru de referin);
Scris, oficial, concret, destinat unei instituii;
Suport, al resurselor;
Testat - un curriculum al evalurii curriculare;
nvat efectiv de elevii care au parcurs colaritatea.9
Proiectarea curricular
Condiiile obligatorii ale proiectrii curriculare sunt: diagnoza realitii actuale i
prognoza realitii virtuale10.
Dup Mihaela Secrieru, un proiect curricular are urmtoarele produse obligatorii i
succesive:

Finalitile educative.

Experienele de nvare.

Coninuturile pregtirii.

Formele de desfurare.

Metodologia pregtirii.

Modalitile de evaluare.

Succesiunea activitilor n timp.

Normele de desfurare.

Standardele de performan.11
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu
Cadrul de referin este un document important care descrie modul de aplicare al
curriculum-ului naional n ansamblu, coninnd principalele repere teoretico-metodologice;
planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII (ariile curriculare, obiectele de studiu
i resurse de timp alocate);
programele colare;
8

Secrieru M, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008


Idem 8
10
Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educational, EDP, Bucureti, 2001
11
Secrieru M, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008
9

manualele alternative;
ghiduri, norme metodologice i materiale suport, care delimiteaz termenii de aplicare i de
evaluare ale procesului curricular.
o
Curriculum nucleu (core curriculum) este trunchiul comun. Conine discipline
obligatorii, cu un numr minim de ore sptmnal la o disciplin, este bine reprezentat n
nvmntul obligatoriu, primar i gimnazial; n liceu ponderea difer dup profilul liceului i
specializare. Evaluarea la teste, examene, concursuri naionale se realizeaz doar pe baza
cunotinelor din trunchiul comun.
o
Curriculum la decizia colii cuprinde coninuturi i obiective care nu sunt obligatorii
i se clasific n curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat n coal.
Numrul de ore destinat curriculumului la decizia colii este stabilit n planul de nvmnt, pentru
fiecare an de studiu.
o
Curriculum nucleu aprofundat vizeaz coninuturile obligatorii prin diversificarea
activitilor de nvare, alocarea numrului maxim de ore din plaja orar a unei discipline pentru
recuperarea rmnerilor n urm sau pentru aprofundare.
o
Curriculum extins nseamn parcurgerea total a programei, a coninuturilor
obligatorii, i a celor neobligatorii, pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a unei
discipline. Li se adreseaz elevilor care manifest interes sau aptitudini pentru o disciplin sau o arie
curricular.
o
Curriculum elaborat n coal are n vedere organizarea de cursuri opionale pe care
le propune coala.
Exist urmtoarele tipuri de curs opional:
a) Opionalul la nivelul disciplinei;
b) Opionalul la nivelul ariei curriculare;
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare.
Programele cursurilor opionale sunt diferite de cele ale disciplinelor obligatorii i
trebuie avizate de ctre inspectorii colari de specialitate din inspectoratele colare judeene.
Consiliile profesorale ale colilor stabilesc o ofert educaional pe care le-o prezint elevilor i
prinilor, dup ce, n prealabil, au fost studiate cererea elevilor, resursele colii i necesitile
comunitii locale.
I.3. Produsele curriculare
Planul-cadru este un document elaborat de MECTS, care conine structura anului colar,
repartizarea obiectelor de nvmnt pe clase, numrul de ore care revine sptmnal fiecrui
obiect; planurile cadru sunt distribuite pe arii curriculare (Limb i comunicare; Matematic i
tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i sport; Tehnologii; Consiliere i orientare).
Planurile cadru pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal se bazeaz pe anumite
principii de generare 12:
1.
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale a determinat gruparea obiectivelor de
nvmnt pe apte arii curriculare i s-a concentrat pe asigurarea racordrii la social, a flexibilitii,
a parcursului individual.
2.
Principiul funcionalitii a asigurat armonizarea disciplinelor de studiu cu vrsta
elevilor, rezultnd cinci cicluri curriculare.
3.
Principiul coerenei asigur echilibrul ntre componentele planului-cadru.
12

Curriculum naional. Cadru de referin, CNC, MEN, Bucureti, 1998

4.
Principiul egalitii anselor asigur o educaie unitar (trunchi comun, nvmnt
obligatoriu).
5.
Principiul descentralizrii, al flexibilitii curriculum-ului; existena CD face
posibil diferenierea i orientarea colar bazat pe opiunile elevilor.
6.
Principul racordrii la social: educaia ine cont de necesitile societii, de ocuparea
forei de munc.
7.
Principiul descongestionrii: reducerea cantitii coninuturilor, precum i a
numrului de ore.
Principiile didactice sunt urmtoarele 13:
1.
Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de predarenvare.
2.
Principiul caracterului intuitiv al nvmntului.
3.
Principiul legrii teoriei de practic.
4.
Principiul nvmntului sistematic i continuu.
5.
Principiul nsuirii temeinice a coninuturilor, principiilor i deprinderilor.
6.
Principiul accesibilitii i individualizrii nvrii.
7.
Principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Programa face parte din Curriculum Naional i este centrat pe elev. Este un document
colar care prezint oferta educaional. Programele colare cuprind competene generale i
specifice, coninuturi i exemple de activiti de nvare, sugestii metodologice i standarde
curriculare de performan pentru evaluarea obiectiv a elevilor. Aceasta ofer informaii privind
coninuturile obligatorii i cele facultative.
Dup M. Secrieru14, programele colare sunt structurate n funcie de specificul vrstei
elevului; astfel, se disting funciile eseniale ale ciclului primar:
funcia instrumental (alfabetizarea, deprinderea scris-citit);
funcia informativ;
funcia formativ.
Structura programelor colare:
- prezentarea finalitilor studierii disciplinei;
- competene generale/specifice;
- valori i atitudini;
- coninuturi ale nvrii;
- exemple de activiti de nvare;
- standardele curriculare de performan a elevilor.
Competenele generale se caracterizeaz printr-un nivel nalt de generalitate i complexitate,
viznd formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinelor dintr-o arie
curricular de-a lungul mai multor ani de studiu.
La limba i literatura romn, se urmrete formarea de competene generale i dezvoltarea
de valori i atitudini:
Competene generale
Valori i atitudini
Utilizarea corect i adecvat a limbii romne n
Cultivarea plcerii de a citi, a gustului
13
14

Grigora, I., Finalitile educaiei, n vol. Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai, 1994
Secrieru, M. ,Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008

producerea i receptarea mesajelor n diferite situaii estetic n domeniul literaturii.


de comunicare .
Folosirea instrumentelor de analiz stilistic i
Stimularea gndirii autonome, reflexive i
structural a diferitelor texte literare i nonliterare.
critice prin lectura textelor.
Argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii
Cultivarea sensibilitii prin receptarea
asupra unui text literar sau nonliterar.
operei literare.
Formarea unor reprezentri culturale
privind evoluia i valorile literaturii
romne.
Competenele generale au n vedere progresul, formarea de aptitudini specifice unei
discipline de nvmnt, pe parcursul unui an de studiu.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice
unui anumit domeniu 15
Evaluarea are n vedere att elevul, ct i cadrul didactic, cei doi actori fiind apreciai prin
prisma performanei atinse n parcurgerea activitii didactice. Rezultatele sunt msurabile periodic
i la final de ciclu prin teste standardizate, precum: Evaluarea Naional, Bacalaureatul. Evaluarea
se proiecteaz n strns relaie cu competenele programei, nu n relaie cu acele coninuturi ale
manualului, cum greit se consider ca urmare a experienei anilor anteriori reformei curriculare.
Este un concept care trebuie studiat i aplicat n funcie de instrumentele pe care le ofer programa
colar a disciplinei.
Manualele alternative sunt elaborate n concordan cu obiectivele reformei n educaie i
constituie un mijloc de a pune n valoare potenialul cadrelor didactice i al elevilor.
Manualul este un instrument de lucru care trebuie actualizat, revizuit periodic. El este
conceput n conformitate cu programa colar i ajut la realizarea standardelor de performan.
Poate fi utilizat i independent de implicarea cadrului didactic, stimulnd creativitatea elevului.
Sarcinile de nvare trebuie s fie structurate clar, s permit lucrul suplimentar, de
aprofundare, s indice surse de informare pentru extindere, s existe exemple de probe de evaluare i
autoevaluare.
Evaluarea manualelor
Dup M. Secrieru (p. 83-84), profesorul de limba i literatura romn are de respectat
urmtoarele criterii n alegerea manualului:
Construcia/ structura materialului;
Formatul;
Conformitatea cu planul de nvmnt;
Oamenii i personajele crii;
Viaa de zi cu zi;
Geografia rii i viaa pe teritoriul ei;
Societatea;
Cultura;
Limba;
Pronunie i intonaie;
15

Cuco C., Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008

Casetele;
Gramatica;
Exerciiile;
Perspectiva elevului.
Aadar, un manual de limba i literatura romn trebuie s fie conceput n
concordan cu prevederile programei, s nu aib greeli de coninut, s fie consecvent, s
corespund unui limbaj accesibil i actual, conform vrstei elevilor, s fie un model de limb literar,
coninutul s aib caracter educativ, s aib un aspect agreabil, plcut colorat, s fie original i
diversificat, s stimuleze creativitatea elevilor, s fie tiprit pe hrtie de calitate i s nu existe
fragmente ilizibile din cauza unei tiprituri de proast calitate sau cu greeli de tehnoredactare. Mai
exist i unele deficiene la nivelul colii, cnd manuale depite moral sau uzate fizic nu sunt scoase
din uz; n acest caz trebuie s intervin profesorul clasei pentru a semnala problema i managerul
colii pentru a identifica modaliti de rezolvare a acestor neajunsuri.
Lipsa unui manual de calitate nu poate fi suplinit nici prin elaborarea de fie de lucru, de
evaluare, nici prin utilizarea unor auxiliare didactice. Adesea sunt discuii aprinse ntre specialiti
dac manualul s fie considerat un simplu instrument de lucru de care ne putem lipsi sau un reper
esenial n pregtirea elevilor. Cu certitudine exist argumente pro i contra ntr-o asemenea
dezbatere, ns ideal ar fi ca, pe lng resursele oferite de manual, s existe resurse alternative.
Alegerea manualului alternativ transform profesorul ntr-un actor important i responsabil,
care trebuie s ia n calcul att avantajele, ct i dezavantajele funcionrii acestei piee a manualelor
alternative.

Auxiliarele didactice
Profesorul de limba i literatura romn are la ndemn o varietate de posibiliti i resurse
n privina materialelor auxiliare; de la clasicele plane didactice i diapozitive, culegeri de exerciii
i teste pn la modernele prezentri Power-Point, grile interactive i platforme de nvare on-line.
Profesorul trebuie s in pasul cu transformrile tehnice, pentru c este de neconceput
rezistena la schimbare. Astfel, se impune folosirea frecvent a resurselor Internet, iar culegerile
trebuie nlocuite cu acele caiete de lucru atractive care stimuleaz creativitatea i care sunt agreabile
prin aspect i coninut.
I.4. Proiectarea activitii didactice
Proiectarea activitii didactice este condiia de baz pentru reuita actului de predarenvare-evaluare, fiind necesar o previziune pe termen scurt, mediu i lung a organizrii
coninuturilor, improvizaia negsindu-i loc ntr-o planificare realizat cu profesionalism.
Este necesar s se realizeze o corelaie optim ntre toate componentele sistemului de
nvmnt i s se anticipeze efectul aciunii educative asupra dezvoltrii psiho-comportamentale a
elevilor.
Dup M. Secrieru, scopul i indic profesorului pentru ce trebuie s nvee elevul i direcia
tuturor aciunilor ntreprinse n procesul de nvare.16
Modelul didacticist al proiectrii pedagogice
Din perspectiva profesorului, acesta este centrat pe coninuturi i pe predarea de tip
expozitiv; primeaz coninuturile, iar obiectivele, metodologia i evaluarea trec n plan secund;
16

Secrieru, M. ,Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008

10

coninuturile nu au finalitate practic, se concentreaz pe memoria de tip reproductiv. Elevii lucreaz


i rspund individual, profesorul este n centrul activitii, n poziie suveran, manualele sunt unice,
nu alternative, libertatea de decizie a elevilor n privina pregtirii lor este limitat.
Modelul curricular al proiectrii pedagogice
Este un element de noutate pe care l aduce Reforma n educaie i are n centru obiectivele i
predarea de tip interactiv; coninuturile au finalitate n plan social, se lucreaz n perechi sau n
echipe, profesorul este moderator, memoria solicitat este de tip creativ, manualele sunt alternative,
iar elevii pot decide n privina propriului traseu de formare.
Proiectarea secvenial are ca rezultate:
- planificarea anual i semestrial;
- planificarea unitilor de nvare;
- proiectarea activitii didactice;
Planificarea anual (calendaristic)
Planificarea anual este un document care asociaz elemente ale programei (competene i
coninuturi) cu resurse de timp cuprinse de un an colar. Etapele premergtoare realizrii unei
planificri calendaristice sunt:
- armonizarea coninuturi/competene generale/competene specifice;
- mprirea coninuturilor n uniti de nvare;
- alocarea timpului optim.
Este dificil mprirea coninuturilor din punct de vedere temporal n ani de studiu i
semestre; totui, specialitii propun modele orientative de planificare anual pentru o mai eficient
organizare a materiei de parcurs.
Profesorii de limba i literatura romn propun, n diverse lucrri de didactic a limbii i
literaturii romne, variante de proiectare pedagogic; acestea se modific i se mbuntesc de la an
la an, n funcie de strategiile curriculare n vigoare; iat dou dintre ele:
Model 1:
An de studiu:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Competene generale:
Bibliografia:
Competenele
Coninutul
Repartizarea n timp
Tipuri de activitate
specifice disciplinei
disciplinei

Model 2:
An colar:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Manual alternativ:
Competene generale:
Bibliografia:

11

Clasa /
nr. de ore anual
Limb i
comunicare
Literatur i
noiuni de teorie
literar
Recapitulare i
evaluare
Ore pe semestru/an
colar

Cl. a V-a

Cl. a VI-a

Cl. a VII-a

Cl. a VIII-a

Ore pe semestru
/an colar

Planificarea anual trebuie s epuizeze integral programa disciplinei la nivelul competenelor


specifice i la nivelul coninuturilor. Cadrul didactic stabilete numrul de ore alocate fiecrei uniti
de nvare. Coninuturile sunt selectate din program.
Sub titlul de referin, se noteaz i semestrul i anul colar. Planificarea trebuie semnat de
ctre profesorul care a conceput-o, avizat de responsabilul de catedr i de ctre conducerea colii.
Proiectarea pe uniti de nvare
Unitatea de nvare este o structur didactic deschis care este unitar din punctul de
vedere al temei, se desfoar continuu i se finalizeaz cu evaluare. Tema unei uniti de nvare se
stabilete pe baza analizei programei; materia unui an colar este mprit n uniti de nvare.
Profesorul poate interveni n regruparea coninuturilor, adaptnd, adugnd/reducnd, utiliznd
diverse materiale-suport.
La activitile de nvare se trec activitile cuprinse n program i altele pe care profesorul
le consider potrivite scopului i obiectivelor leciei; la resurse, apar timpul, locul, materialele
didactice, i managementul clasei. Evaluarea va conine tipurile de evaluare aplicate pornind de la
competene generale, nu de la coninuturi.
Parcurgerea linear a manualului nu este obligatorie. O unitate de nvare se identific dup
tem, ceea ce denot o abordare curricular, n spiritul gndirii critice, care l ncurajeaz pe profesor
s fie critic i reflexiv n legtur cu propria activitate.
Paii de urmat premergtori delimitrii materiei pe uniti de nvare sunt urmtorii:
- identificarea competenelor;
- selectarea coninutului;
- analiza resurselor;
- determinarea activitilor de nvare;
- stabilirea instrumentelor de evaluare.
Aceste repere nu sunt fixe, pot fi mbuntite, modificate n funcie de experiena
profesional a fiecrui profesor.
Proiectarea leciei
Proiectarea unei activiti didactice este cea mai dificil component a proiectrii
didactice. Este un demers necesar i pentru profesorii debutani, i pentru profesorii cu experien.
De-a lungul anilor, termenii s-au tot actualizat: plan de lecie, proiect de lecie, proiect didactic,
scenariu didactic (ultimul este, de fapt, derularea efectiv a activitilor, dar s-a confundat, la un
moment dat, cu noiunea de proiect didactic).

12

n scopul unei proiectri optime, profesorul se afl n situaia de a rspunde urmtoarelor


ntrebri:

Ce voi face?
Cum voi face?
Cu ce voi face?
n ce scop voi face?
Ct s-a realizat din ce mi-am propus?
Cum voi ti dac am realizat competenele?

i de a parcurge urmtoarele etape:

Determinarea competenelor generale;


Analiza resurselor;
Stabilirea nivelului clasei i a ateptrilor;
Proiectarea unitii de nvare;
Distribuirea rolurilor factorilor implicai;
Precizarea modalitilor de evaluare;
Alegerea bibliografiei.

Dac se opteaz pentru proiectarea pe cadrul ERR (conform principiilor didactice specifice
gndirii critice), atunci proiectarea se simplific i este una modern, verigile tradiionale
substituindu-se celor trei iniiale: E-evocare, R-realizarea sensului, R-reflecie (dup care ar putea
urma un nou E, extensie).
Dup M. Secrieru (p. 171), profesionistul poate avea ca baz a proiectrii leciei urmtorul
demers, n ordine, de la stnga la dreapta:
Finalitatea leciei Obiective de referin Metode, modul de aplicare a lor Proiectare
Resurse materiale Evaluarea Bibliografia necesar leciei.
Model orientativ de proiectare a unei lecii (pe cadru ERR)
Proiect de lecie
Obiectul:
Clasa:
Tema:
Data:
coala:
Profesorul:
Manualul:
Competene generale:
Competene specifice:
Coninutul:
Bibliografie de specialitate:

13

Bibliografie metodic:
Scenariul didactic:
- pregtirea clasei pentru lecie: spargerea gheii, exerciii de energizare, idei-ancor;
- sarcinile elevilor - corelate cu competenele specifice;
- metode activ-participative, nvarea centrat pe elev;
- aranjarea clasei, mprirea pe grupe, asigurarea condiiilor pentru elevii cu CES i pentru
elevii capabili de performan;
- conducerea activitilor;
- feedbackul;
- asigurarea reteniei i a transferului, tema pentru acas, sarcini difereniate n funcie de
nivelul i de motivaia elevilor.
Se recomand conceperea proiectului didactic pe cadru ERR/E, conform principiilor de
gndire critic, dup cum urmeaz:

Evocarea actualizarea cunotinelor; sugestii Brainstorming, tiu / Vreau s tiu /


Am nvat sub form de tabel, la tabl; aproximativ 15 minute

Realizarea sensului parcurgerea propriu-zis a coninutului; 30 de minute

Reflecia consolidare, feedback, evaluare; 12 minute

Extensia tema care fixeaz cunotinele i anticipeaz coninuturile urmtoare; 3


minute (reperele de timp sunt orientative, ele pot s se modifice n funcie de tipul leciei i de
competene).
Proiectul didactic trebuie s fie un instrument uor de urmrit, deci nu va fi ncrcat cu multe
detalii i este n sprijinul profesorului care l-a conceput; trebuie abordat ca o etap necesar, fireasc
n dezvoltarea profesional i nu ca o form de birocraie care mpovreaz dac, la un moment dat,
este monitorizat excesiv - zilnic/sptmnal.
n general, proiectarea didactic trebuie privit ca un fundament care asigur un parcurs
didactic profesionist i trebuie realizat riguros, n concordan cu o varietate de parametri foarte
importani, descrii n paginile anterioare, care contribuie la reuita demersului didactic i la
obinerea unor rezultate msurabile.
Activiti practic - aplicative
Obiectivele activitilor practic aplicative:
- punerea n practic eficient a documentelor curriculare;
- nelegerea importanei pe care o are proiectarea didactic n cadrul disciplinei;
- realizarea concordanei program colar planificare manual alternativ.
- nelegerea corect a rolului pe care l are manualul ca instrument eficient de lucru.
A.1. Se realizeaz o dezbatere de grup n privina modului n care se elaboreaz curriculum
ul n coal, att la nivelul disciplinei, ct i la nivelul ariei curriculare, insistndu-se asupra
exemplelor de bun practic n elaborarea programei unui curs opional la limba i literatura romn.
Cursanii sunt invitai s mprteasc din propria experien i s discute pe aceast tem.
A.2. Se realizeaz o activitate pe grupe pentru conceperea unor exemple de activiti de
nvare pe baza unor fragmente din programa colar de limba i literatura romn, varianta
revizuit.
14

Vor fi analizate comparativ i extrase din programele pentru Evaluarea Naional i


Bacalaureat.
Activitatea se finalizeaz prin prezentarea lucrrilor i turul galeriei, iar, n final, se discut
despre importana unei bune cunoateri a programelor.
A.3. Se concepe o activitate de lucru n perechi care va simula alegerea manualului alternativ
pentru o clas, la alegere.
Activitatea se ncheie prin analiza SWOT a manualului ales.
A.4. Se lucreaz pe grupe la elaborarea unei fie de evaluare a manualului alternativ.
Activitatea se ncheie prin prezentarea lucrrilor i formularea concluziilor.
A.5. Se aleg coninuturi de nvare care vor fi transpuse n proiecte didactice pe cadru ERR.
Activitatea se realizeaz individual sau pe grupe.
Activitatea se ncheie prin prezentarea de argumente pro i contra proiectrii unei lecii pe
cadru ERR.
A.6. Se propune elaborarea unei grile de autoevaluare/evaluare a calitii proiectrii
didactice, urmrind reperele: planificare anual, semestrial, a unitii de nvare, proiect de lecie
sau alte repere, n funcie de propunerile cursanilor.
Activitatea se ncheie prin turul galeriei i formularea concluziilor.
II.

Proiectarea, organizarea i evaluarea activitilor didactice

Obiectivele temei urmresc:

folosirea adecvat a conceptelor-cheie din domeniul didacticii generale i al


didacticii specialitii;

explicarea relaiei complexe dintre proiectarea, organizarea i evaluarea


activitilor didactice;

elaborarea scopului, obiectivelor i a proiectrii activitii didactice;

evaluarea i autoevaluarea activitii didactice din perspectiva respectrii


algoritmului proiectare organizare - evaluare.
II. 1. Delimitri conceptuale: proiectare, organizare i evaluare a activitilor didactice
Limba i literatura romn este o disciplin colar cu un statut particular n raport cu
orientrile didactice moderne, prin numeroasele domenii de referin ale activitilor didactice
organizate n cadrul acestei discipline, prin complexitatea finalitilor i necesitatea adaptrii
continue la dinamica procesului educativ. Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect
n modalitile diferite de organizare a coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor,
desenul subdomeniilor didacticii.17
n didactica disciplinei, modelul comunicativ s-a impus n calitate de concept-cheie, odat cu
reforma structurilor i coninuturilor nvmntului, viznd modificarea de profunzime a raportrii
17

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coala primar, Editura Paralela 45, Piteti, 2009, p. 17.

15

la relaia dintre scopurile nvrii i inseria educatului n plan social, prin urmrirea raportului de
cauzalitate dintre capacitatea de producere i cea de receptare att n cazul textului oral, ct i n
cazul textului scris. n legtur cu acest model didactic, se ridic problema restructurrii
coninuturilor disciplinei, n sensul organizrii acestora n trei subdomenii didactica lecturii
(viznd receptarea textului literar i nonliterar), didactica redactrii (urmrind producerea de text
literar i nonliterar) i didactica oralului (raportat la comprehensiunea i producerea de discurs
oral)18 aflate ntr-o relaie strns, dat fiind faptul c formarea de competene de comunicare la
limba romn presupune, printre altele, dezvoltarea abilitilor de relaionare ntre informaii din
domenii diferite.
n procesul educativ modern, activitatea didactic presupune implicarea mai multor factori
responsabili pentru creterea continu a nivelului calitativ (prini, elevi, cadre didactice,
reprezentani ai comunitii i ai instituiei de nvmnt), ceea ce conduce la necesitatea asigurrii
coerenei unui proces de nvare att n cadrul instituional, organizat, ct i n afara acestuia. Avnd
n vedere acest deziderat, activitatea didactic poate fi privit ca un sistem complex de aciuni i
relaii care vizeaz att componentele tiinifice ale actului educativ, ct i particularitile
psihoemoionale i cognitive ale educabililor, privii ca parte a unui ansamblu uman n care ei reprezint
cea mai important verig. De aceea, proiectarea activitii didactice trebuie s fie algoritmizat
astfel nct s se asigure funcionarea optim a lanului urmrind ndeplinirea sarcinilor de instruire
n limitele unui demers n care cadrul didactic are rolul coordonator. Reuita procesului instructiveducativ depinde n mare msur de capacitatea algoritmilor de proiectare a activitii didactice
selectai de a deveni modele operaionale care eficientizeaz activitatea de nvare prin intermediul
aplicrii unor reguli, formule sau coduri de conduit i de comportament exacte i riguroase.
n ciuda neajunsurilor pe care le implic (printre care pot fi menionate aspectul livresc al
instruirii, lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor, rigiditatea sistemului de
promovare, inactivismul metodelor tradiionale), sistemul de instruire pe clase i lecii reprezint
principala form de organizare i desfurare a activitii didactice. Noua viziune curricular (care
presupune integrarea disciplinei ntr-o arie curricular, nsemnnd sincronizarea competenelor i a
coninuturilor) impune, ns, conceperea unor demersuri didactice prin care elevii s dobndeasc
noi cunotine, dar i s aplice noiunile nsuite; de aici, necesitatea focalizrii ateniei asupra a dou
tipuri importante de activiti pe care le poate desfura profesorul de limb romn:
- activiti de structurare/de transmitere i de asimilare a informaiilor/cunotinelor;
- activiti de comunicare/utilizare n cadru concret, practic, a cunotinelor teoretice.
Proiectarea algoritmic a activitii didactice trebuie s aib n vedere formarea de
competene, asimilarea de cunotine specifice, alegerea metodelor optime de proiectare, organizare
a activitii i de evaluare. Psihologul american David McClelland este considerat printele noiunii
de competen. El a propus o modificare a opticii referitoare la eficientizarea activitii de recrutare
pentru o anumit slujb, nlocuind testele predictive de performan cu evaluarea competenei
persoanei respective. Competena era definit, n acest sens, drept suma cunotinelor, abilitilor i
atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-i ndeplini eficient (la standarde
prestabilite) sarcinile i responsabilitile. Conform acestei viziuni, competenele pot fi identificate i
dezvoltate: oricine poate nva mai mult ntr-un anumit domeniu i, prin experien i aplicarea
cunotinelor, poate deprinde abiliti, i poate modela atitudinea pentru a atinge rezultatele dorite.
n legtur cu didactica disciplinei, competena poate fi definit ca modus operandi, ca mod de a

18

Idem.

16

actualiza i orchestra cunotine i capaciti n vederea realizrii comprehensiunii i producerii de


text.19
Competenele se formeaz pe baza unor cunotine i capaciti. Cunotinele, definite drept
totalitatea noiunilor, ideilor, informaiilor pe care le are cineva ntr-un domeniu oarecare, se asociaz
cu sintagma a ti s, i se exprim n obiective. Capacitile se asociaz cu noiunile de cunotine
procedurale (...) i contextuale-pragmatice20, formulabile n sintagme de tipul a ti
cum/unde/cnd/de ce s... n aceeai msur, n proiectarea activitii didactice trebuie vizate
capacitile de ordin afectiv (a ti s fii), necuantificabile n obiective, dar modelabile prin
organizarea secvenelor didactice n funcie de anumite valori i atitudini (identificabile n texte
analizate, n exemple furnizate n cadrul activitii de nvare), prin calitatea actului educativ i a
discursului didactic.
Una dintre particularitile cele mai importante ale disciplinei limba i literatura romn este
reprezentat de necesitatea extrapolrii cunotinelor teoretice n contexte de comunicare n care se
pot evidenia competene, dezvoltate pe baza unor cunotine dobndite i a unor capaciti
preexistente sau formate pe parcursul procesului instructiv. n acest sens, nvarea, ca proces care
presupune achiziia de date, concepte, informaii, strategii cu rolul de a facilita nelegerea i
abordarea fenomenelor literare i culturale se desfoar n cadrul unor lecii care vizeaz:
transmiterea de informaii; formarea de concepte; formarea de strategii 21. Actualizarea cunotinelor,
valorificarea lor i manifestarea competenelor de comunicare se realizeaz n cadrul activitilor de
comunicare exprimare oral, producere de text scris, lectur i interpretare a textului
literar/nonliterar. Trebuie subliniat faptul c cele dou tipuri de structurare a activitii didactice la
limba i literatura romn sunt interdependente, dezvoltarea competenei de comunicare i a
competenei culturale reprezentnd un proces amplu, desfurat n toate momentele procesului
didactic de specialitate.
Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile specifice de proiectare a
procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte
(frontale-grupale-individuale; n clas-n afara clasei; colare-extracolare) conform obiectivelor
pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret. n conformitate cu lucrrile didactice de
specialitate, exist, n principal, trei forme de organizare a activitii didactice, fiecare integrnd
elemente specifice: frontal; pe grupe; individual. O taxonomie a principalelor modaliti de
organizare a activitii didactice este propus de Miron Ionescu22:
Activiti frontale
Activiti de grup
Activiti individuale
dirijate
1
2
3
- lecia;
- consultaii;
- munca independent i
- seminarul;
- meditaii cu scop de
studiul individual;
- activitatea de laborator;
recuperare;
- efectuarea temelor pentru
- activitatea n cabinetele pe
- exerciii independente;
acas;
specialiti;
- vizita n grupuri mici;
- elaborarea de compuneri i
- vizita;
- cercul de elevi;
alte lucrri scrise i practice;
19

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti, 2003,
p. 37.
20
Ibidem, p. 38.
21
Ibidem, p. 39.
22
Ionescu, Miron, Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica
modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223.

17

- excursia;
- vizionarea de spectacole
etc.

- ntlniri cu specialiti;
- concursuri;
- sesiuni de comunicri i
referate;
- redactarea revistelor
colare;
- dezbateri pe teme de
specialitate;
- ntlniri cu oameni de
tiin, scriitori, specialiti;
- serate literare etc.

- rezolvarea de exerciii;
- efectuarea unor desene,
scheme;
- lucrri practice n colul
naturii, la punctul geografic;
- lectura de completare;
- lectura suplimentar;
- studiul n biblioteci;
- ntocmirea referatelor;
- elaborarea de proiecte,
modele;
- pregtirea i susinerea unor
comunicri;
- pregtirea pentru examen;
- elaborarea materialului
didactic etc.

Acelai autor abordeaz problema activitilor didactice complementare leciei, desfurate n


coal, n afara clasei i activiti extracolare (organizate de comunitatea didactic a colii sau de
instituii cu funcie educativ).
Din aceste sugestii de organizare a activitii didactice se observ cu uurin c, n cadrul
disciplinei limba i literatura romn, se pot combina diverse tipuri de activiti, astfel nct s se
realizeze obiectivele disciplinei i s se ating competenele vizate n procesul instructiv.
Fr a intra n detalii, se poate face observaia c leciile de limba i literatura romn,
organizate n funcie de cele dou tipuri de activiti menionate de Alina Pamfil, se pot defini ca
microsisteme pedagogice, n care se vor regsi componentele, caracteristicile i concepia care
fundamenteaz procesul de nvmnt23. n acest sens, Ion Cerghit identific dimensiunea
funcional a leciei (presupunnd existena unui scop i a unor obiective bine determinate),
dimensiunea structural (referitoare la resurse umane, materiale i de coninut, la selecia unor
metode i mijloace de nvmnt i la realizarea ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogic)
i dimensiunea operaional (viznd desfurarea leciei, dup strategii i procese specifice, i
evaluarea).
Exist numeroase tipuri de lecii, clasificabile n funcie de modul de concepere i de
realizare. Trebuie subliniat ns faptul c lecia trebuie vzut ca o structur deschis, flexibil,
adaptabil n orice moment nevoilor educatului, nu ca un sistem rigid, avnd coordonate fixe. n
funcie de obiectivul general al leciei, se identific principalele tipuri de lecie:
mixt, urmrind comunicarea, fixarea, sistematizarea, verificarea cunotinelor, n msur
aproximativ egal;
de comunicare/nsuire de noi cunotine, avnd ca obiectiv didactic principal nsuirea de
cunotine;
de formare de priceperi i deprinderi;
de fixare i de sistematizare, viznd consolidarea, aprofundarea i recapitularea de
cunotine;
de evaluare, viznd verificarea i aprecierea cunotinelor.
23

Cerghit, Ion, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983, p. 14.

18

n funcie de tipul de lecie, se organizeaz procesul de evaluare, component esenial a


algoritmului proiectrii activitii didactice. Multitudinea formelor de evaluare presupune, ca pe o
condiie necesar desfurrii n bune condiii a demersului educativ, selecia riguroas a metodelor
de nvmnt i de evaluare din cadrul leciilor de limba i literatura romn, adecvarea acestora la
scopul urmrit pe parcursul leciei i la funciile procesului de evaluare (cuantificarea unor rezultate,
alctuirea unor planuri remediale, monitorizarea progresului colar). O observaie se impune:
proiectarea i organizarea optim a procesului instructiv-educativ presupune conceperea unor lecii
de limb i literatur romn prin respectarea principiului consecvenei: o lecie care utilizeaz
preponderent metode tradiionale de nvmnt nu poate cuprinde o secven de evaluare modern,
nepotrivit n contextul respectiv din cauza crerii unui anumit ritm de lucru i a adoptrii anumitor
roluri de ctre elev i de ctre profesor. n acelai sens, o lecie organizat dup principiul
interactivitii nu poate include o secven de evaluare de tip tradiional, n neconcordan cu
desfurarea i cu ritmul de lucru impus elevilor pe parcursul desfurrii activitii didactice.
Secvenele de evaluare din cadrul leciilor trebuie concepute astfel nct s nu reprezinte numai un
mijloc de control sau de msurare obiectiv a nivelului cunotinelor, ci s aib o accentuat funcie
formativ, devenind un mijloc de ajustare i de perfecionare a activitii didactice n vederea
formrii educabilului. n general, n literatura de specialitate, pentru verbul a evalua se disting trei
asocieri semantice: a concepe o procedur de evaluare, a face practic o evaluare, a exprima o
evaluare.
Cele mai importante funcii ale procesului de evaluare sunt: verificarea sau identificarea
achiziiilor colare; perfecionarea i regularizarea cilor de formare a educabililor, asociat cu
identificarea celor mai lesnicioase i pertinente ci de instrucie i de educaie; sancionarea sau
recunoaterea social a schimbrilor operate asupra formabililor. 24 Una dintre tendinele actuale
ale activitii didactice n general i, implicit, ale evalurii, este raportarea la rezultate, tendin
sintetizat n formula educaie/evaluare bazat pe rezultate (dup sintagmele din limba englez,
outcome-based education i outcome-based assessment). Sociologul american William Spady, care a
sistematizat, la nivel teoretic, conceptele asociate acestei tendine de responsabilizare a factorilor
implicai n procesul educativ n privina rezultatelor obinute la toate nivelurile de evaluare,
proiecteaz un model avnd n vedere trei premise: 1. fiecare elev poate avea succes n procesul de
nvare (teoria nsuiriinvrii depline); 2. succesul, odat atins, conduce la alte succese; 3.
cadrele didactice trebuie s neleag c dein controlul asupra condiiilor care fac posibil atingerea
succesului de ctre toi elevii 25. n acest context, modelul educativ/evaluativ bazat pe rezultate pune
accentul pe realizare, performan i nu pe msurare. Cu alte cuvinte, o activitate didactic eficient
trebuie s respecte civa algoritmi de proiectare:
evaluarea iniial, cu scopul de a diagnostica lacunele existente n pregtirea fiecrui elev
i de a stabili cauzele acestora26;
planificarea riguroas a instruirii, prin urmrirea unor obiective terminale;
proiectarea activitilor didactice, inndu-se cont de concluziile formulate n urma evalurii
iniiale;

24

Cuco, Constantin, Probleme de docimologie didactic, n Cuco, Constantin (coordonator), Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i pentru gradele didactice, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 178.
25
Stoica, Adrian, Mihail, Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas Educaional, 2006,
p. 22.
26
Ibidem, p. 23.

19

instruirea elevilor, prin urmrirea unor sarcini de nvare derivate din obiective
operaionale;
parcurgerea de programe de recuperare de ctre elevii care au lacune, respectiv de programe
de dezvoltare de ctre elevii cu disponibilitate de progres;
parcurgerea evalurilor periodice cu scopul de a se identifica eventualele dificulti
ntmpinate de elevi, de a adapta ritmul instruirii n funcie de rezultatele nregistrate;
evaluarea sumativ, cu scopul de verificare a atingerii obiectivelor terminale urmrite;
ntreinerea nvrii prin sarcini de lucru date pentru acas.27
Se poate observa c acest model educativ are n vedere cele trei componente ale evalurii:
iniial, de progres/formativ i sumativ, iar calitatea definirii rezultatelor ateptate este elementul
esenial al ntregului demers educativ/evaluativ bazat pe rezultate. Dat fiind faptul c activitatea
didactic modern vizeaz atingerea unor standarde educaionale, educaia i evaluarea bazate pe
standarde au determinat deplasarea accentului proiectrii procesului de nvare nspre creterea
responsabilizrii, a implicrii i a refleciei metacognitive a tuturor factorilor care se nscriu n acest
proces. Utilizarea descriptorilor de performan ca baz a conceperii demersurilor evaluative este, n
primul rnd, o modalitate de comunicare a inteniilor evalurii curente ntre toi factorii implicai
n procesul educaional. Raportarea la standardele de performan, cu descriptorii asociai,
stimuleaz definirea, descrierea n termeni operaionali a calitii procesului educativ de la nivelul
clasei i al colii28. Procesul normal de evaluare este acela n care este evaluat situaia n care
individul rspunde standardului sau standardelor n timp ce desfoar o activitate specific,
integrat ntr-un anumit sistem ocupaional sau profesional. Accentuarea rolului competenelor-cheie
n desfurarea activitii didactice are o consecin semnificativ n proiectarea i organizarea
procesului de evaluare a acestora, n sensul valorizrii evalurii curente ca instrument de baz pentru
monitorizarea progresului individual al elevilor i, n consecin, pentru orientarea dezvoltrii
profesionale a acestora.
Un proces de predare orientat ctre transferul cunotinelor presupune, n mod firesc, o
modificare a accentului, de la metodele centrate pe profesor la metodele centrate pe elev/educabil.
Cadrul didactic are, n acest context, rolul de a susine eforturile elevilor n procesul de construire a
competenelor. Avnd drept baz a procesului instructiv cunotine dobndite anterior, cadrul
didactic creeaz situaii de nvare pentru predarea de noi cunotine, dar stimuleaz, n aceeai
msur, deprinderile de gndire critic i creativ, abilitile de nvare, prin angajarea elevilor n
activitile desfurate la clas. Evaluarea competenelor reprezint un element esenial n conturarea
unui proces educativ care s garanteze succesul achiziiilor ulterioare. n cadrul orelor de limba
romn, ca i n cazul altor discipline, conceperea secvenelor de evaluare trebuie s urmreasc
reperele care operaionalizeaz sistemul de evaluare, sintetizabile n sintagme de tipul: Ce/De ce
evalum?; Cui folosete evaluarea?; Pe cine/Cnd evalum?; Cum evalum?29
Conceperea secvenelor didactice de evaluare sau a orelor de evaluare dup acest algoritm i
furnizeaz cadrului didactic posibilitatea de a obine informaii referitoare att la progresul elevilor
n achiziia de cunotine, ct i la propriul sistem de predare, oferind, aadar, posibilitatea
autoevalurii. Numeroasele metode de evaluare (tradiionale i moderne) consemnate n lucrrile de
didactic ofer posibilitatea conceperii unor secvene de evaluare deosebit de eficiente. Rmne la
decizia profesorului s aleag i s combine tipurile de evaluare ale activitilor didactice desfurate
mpreun cu elevii, n conformitate cu tipul de lecie i cu proiectarea acesteia. n continuare, vor fi
27

Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, EDP, Bucureti, 1999, p. 84.
Stoica, Adrian, Mihail, Roxana, op. cit., p. 54.
29
Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, 2008, p. 63 i urm.
28

20

menionate cele mai cunoscute metode de evaluare, cu precizarea c nu s-a urmrit o prezentare
ampl a acestora, ci doar actualizarea unor concepte.
Dintre metodele tradiionale de evaluare, pot fi menionate:
testul docimologic este cea mai rspndit form de evaluare, o alternativ i o modalitate
de eficientizare a evalurii tradiionale; permite standardizarea condiiilor de examinare, a
modalitilor de evaluare i obiectivitatea notrii.
Pentru conceperea unui test se parcurg cteva etape obligatorii precizarea obiectivelor
(pentru realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului), documentarea
tiinific, avansarea unor ipoteze (selecia elementelor reprezentative pentru secvena didactic
asupra creia se opereaz verificarea), conceperea matricei de evaluare, aplicarea. nainte de
elaborarea propriu-zis a testului, trebuie rezolvate o serie de probleme referitoare la tipul de test
aplicat i la tipul/tipurile de itemi incluse.
verificarea oral, una dintre cele mai accesibile metode de evaluare, care i demonstreaz
eficiena n raport cu competenele vizate la disciplina limba i literatura romn, avnd dezavantajul
diverselor influene de circumstan care pot influena obiectivitatea evalurii;
Dintre metodele complementare de evaluare, pot fi menionate:
referatul, care permite aprecierea nuanat a nvrii i identificarea unor elemente de
performan individual a elevului, metod cu un pronunat caracter formativ, prin posibilitatea
verificrii unor coninuturi ample;
proiectul, metod alternativ de evaluare, complex, recomandabil pentru evaluarea
sumativ;
portofoliul, urmrind un ansamblu de rezultate i oferind posibilitatea emiterii unor judeci
de valoare asupra activitii elevului ntr-o secven temporal mai ampl;
autoevaluarea, metod de evaluare cu multiple valene formative, avnd rolul de a-l
responsabiliza pe elev att n raport cu rezultatele propriei activiti, ct i cu modalitile de
apreciere a acesteia;
jocul didactic, presupune reguli i disciplin, dar are succes prin faptul c nltur
plictiseala, i ncurajeaz pe elevi s fie activi i are un rol stimulator mai ales n prima faz a
nvrii; aciunea ludic determin plcerea nvrii i ofer posibilitatea ca profesorul s participe
ca partener cu drepturi i obligaii egale;
jocul de rol, implic empatia: s te pui n locul cuiva, s-i asumi un personaj pentru analiza
unor situaii-problem cu implicaii etice, solicitnd din partea spectatorilor exprimarea unor opinii
i atitudini;
dramatizarea este transformarea unui text literar ntr-un text dramatic i interpretarea
rolurilor de ctre elevi pentru o mai bun nelegere a unor situaii;
procesul literar le d posibilitatea elevilor s se situeze de partea unor personaje,
exprimndu-i argumentat aprobarea sau dezaprobarea n ceea ce privete comportamentul sau
caracterul personajelor;
studiul de caz, se bazeaz pe analiza unor situaii-problem, la finalul creia se formuleaz
concluzii i observaii; se respect parcurgerea unor etape obligatorii prin care elevii se obinuiesc s
lucreze individual i s gseasc soluii pe care s le argumenteze;
investigaia, presupune munc de teren i trebuie bine dirijat de ctre profesor, care trebuie
s stabileasc un traseu, repere; ca punct de plecare pot fi o hart, o list de cerine uor realizabile,
etc.; prin aceast metod se ncurajeaz comunicarea, se dezvolt competenele de exprimare oral.
Proiectarea activitii didactice din cadrul unei ore de limba i literatura romn prin
selectarea riguroas a instrumentelor de concepere a demersului didactic este baza desfurrii unei

21

activiti eficiente. Numai n condiiile n care profesorul i definete clar obiectivele, selecteaz
metodele de nvare i de evaluare lund n calcul variabilele reprezentate de personalitatea elevilor,
de flexibilitatea lor n a urmri secvenele actului de predare-nvare se poate construi un demers
didactic complex i coerent.
II.2. Proiectarea i evaluarea activitii instructiv-educative
Proiectarea, ca parte a activitii didactice, presupune un demers anticipativ, un proces
deliberat, coordonat, de fixare i clarificare mental, prealabil, a componentelor i etapelor unei
activiti instructiv-educative.
Din punct de vedere pedagogic, n sens larg, proiectarea implic respectarea unui model
incluznd analiza nevoilor de educaie i stabilirea unor prioriti care stau la baza proiectului
educaional; analiza resurselor i stabilirea modului de distribuire a acestora; analiza contextului
social i pedagogic n care se intenioneaz implementarea demersului educativ; stabilirea
caracteristicilor grupului-int; selecia coninuturilor, a strategiilor, a metodelor i mijloacelor de
instruire; stabilirea modalitilor de evaluare.
n sens restrns (al didacticii la clas), proiectarea presupune divizarea anticipat a timpului
de predare-nvare, ealonarea informaiei sub forma planificrilor calendaristice (anuale,
semestriale) i ale unitilor de nvare, planificarea leciilor propriu-zise. Cu alte cuvinte,
proiectarea didactic nseamn, n esen, corelarea obiectivelor i a coninuturilor cu formele de
organizare, metodele i mijloacele de nvmnt i componenta evaluativ specifice oricrei
activiti didactice.
Nivelurile proiectrii activitii didactice pot fi ierarhizate n sens descresctor, de la cadrul
general proiectarea la nivelul ntregului sistem de nvmnt - la cadrul din ce n ce mai restrns,
al activitilor didactice desfurate pe parcursul unui an colar, al unui semestru, al unui sistem de
lecii i al unei lecii. Proiectarea global acoper o perioad mare de predare-nvare, un ciclu sau
un nivel de studiu (proiectarea planurilor de nvmnt, a programelor i a manualelor colare), iar
proiectarea ealonat pe an de studiu, semestre, uniti de nvare, lecii este realizat de cadrele
didactice n baza celei globale.
Proiectarea activitii didactice eficientizeaz timpul de lucru, permite urmrirea relaiei
dintre input (intrare), output (ieire) n/din sistem, dar i a desfurrii de proces, previne omiterea
unor etape ale actului educaional, ofer o perspectiv clar i cuprinztoare asupra coninuturilor
educative att pentru cadrul didactic, ct i pentru elev, diminueaz riscul hazardului i al ntmplrii
n instruirea colar. Concentrarea ateniei asupra proiectrii, n detrimentul procesului de instruire
propriu-zis poate conduce ns la standardizare, ablonizarea nvrii, la urmrirea rigid a unui
proiect didactic, chiar dac acesta nu corespunde practicii la clas. De aceea, proiectarea activitii
didactice nu trebuie considerat ca valoare absolut de referin n privina desfurrii procesului
educativ. Este nevoie de echilibru ntre rigoarea anticiprii i flexibilitatea impus de realitatea n
permanent schimbare a vieii colare.
Etapele care trebuie urmrite n cazul proiectrii didactice ntr-un ciclu de aciune se
formuleaz n termenii planific efectueaz revizuiete nva aplic. n acest model pot fi
reprezentate diferite forme de organizare a activitii didactice, menionate n subcapitolul anterior.
Alina Pamfil 30 propune un model de proiectare a activitilor didactice la limba i literatura romn

30

Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteti, 2003,
p. 40 i urm.

22

prin echivalarea activitii de predare-nvare cu un scenariu narativ i fixeaz cteva repere ale
proiectrii activitii didactice:
1. Care este scopul activitii didactice?
2. Cum va fi orientat aciunea?
3. Care vor fi rolurile protagonitilor?
4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi organizat spaiul
clasei? Ct timp va dura?
5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare a cunotinelor i
cum voi regla i msura progresul?
n proiectarea didactic, formularea unui scop al aciunii este esenial, deoarece n
conformitate cu acesta se contureaz structura activitilor didactice de comunicare i de asimilare a
informaiilor. Scopul se specific n obiective, care pot fi reprezentate pe o ax ale crei margini
sunt fidelitatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea 31. Pentru limba i literatura
romn, Alina Pamfil consemneaz urmtoarele tipuri de obiective:
a cita,
a explica
a clasa,
a aplica,
a inventa,
a reface,
a reformula
a conceptualiza, a transfera
a crea
a reproduce
a alege,
a argumenta
Orientarea aciunii se proiecteaz fie n interiorul unuia dintre cele patru modele
fundamentale - deductiv, inductiv, analogic, dialectic -, fie prin combinarea lor, n funcie de
obiectivul dominant i de nivelul clasei. Fiecare dintre cele patru modele are o dominant, care i
permite profesorului s proiecteze un anumit tip de parcurs didactic: de la general la particular
(demersul deductiv), de la particular la general (demersul inductiv), prin transfer la acelai nivel, n
context nou, a unor aspecte cunoscute (demersul analogic), prin abordare contradictorie (demersul
dialectic).
Rolurile pe care le ndeplinesc, n procesul instructiv, profesorul i elevul se definesc n
cadrul celor patru metode pedagogice fundamentale, crora li se asociaz anumite atitudini i tehnici
de lucru:
Metoda dogmatic/expozitiv
Coninutul Rolul
Rolul elevului Aciunile
Aciunile
Tehnici de
nvrii
profesorului
profesorului
elevului
lucru
Repetat
Prioritar,
Pasiv, ters
Impune,
Recepteaz,
Expunerea,
deintorul
fixeaz,
reproduce,
conversaia
cunotinelor i
dirijeaz,
repet
catihetic
al puterii
controleaz
procesul de
nvare
Coninutul
nvrii
Regsit

31

Metoda socratic
Rolul
Rolul elevului
Aciunile
profesorului
profesorului
Ghid, incitator Important,
Ghideaz,
n
subiect al
propune
descoperirea
procesului
colaborare
cunotinelor
instructiv

Ibidem, p. 40.

23

Aciunile
elevului
Colaboreaz,
redescoper
cunotine

Tehnici de
lucru
Conversaia
socratic,
demonstraia,
modelarea

Coninutul
nvrii
Recreat

Rolul
profesorului
Expert care
orienteaz

Metoda activ
Rolul elevului
Aciunile
profesorului
Descoperitor
Consiliaz,
activ al
orienteaz
cunotinelor i
procesul de
al propriilor
descoperire
coordonate ale
personalitii

Aciunile
elevului
i dezvolt
personalitatea,
pune ntrebri,
descoper

Tehnici de
lucru
Discuia,
dezbaterea,
jocul de rol,
simularea,
expunerea
realizat de
elev etc.

Metoda non-directiv
Coninutul Rolul
Rolul
Aciunile
Aciunile
Tehnici de lucru
nvrii
profesorului elevului
profesorului
elevului
Creat
ters,
Activ,
Schieaz un
Propune,
Compunerile
minimal
constructor parcurs didactic
construiete,
creative, ateliere de
al unui
descoper, la creaie / de scriere,
parcurs
finalul
cercuri de lectur,
personal
procesului de proiectul
de
instruire, un
instruire
produs nou i
personal
Coninuturile disciplinei pot fi proiectate i organizate n funcie de caracteristicile celor
patru metode, cu observaia c aplicarea practic a modelului comunicativ presupune valorizarea
metodei active. Organizarea propriu-zis a coninuturilor disciplinei n cadrul demersului didactic se
subordoneaz creativitii profesorului, care poate combina diferitele tehnici de lucru, astfel nct s
fie atins scopul nvrii. n funcie de reperele generale, profesorul poate decide durata activitii
didactice, modul de organizare a clasei i tipul de material didactic.
Fixarea experienelor de nvare se poate realiza prin proiectarea unor secvene de
recapitulare, realizate concret fie prin discuii, fie prin rezolvarea de exerciii, nseriate ntr-o ordine
logic: reproducere recunoatere exemplificare completare/nlocuire transformare
creative/jocuri didactice, care ofer i posibilitatea evalurii.
n didactica modern, se accentueaz necesitatea integrrii fiecrei activiti ntr-un proces,
ceea ce presupune efectuarea unor corelaii ntre cunotine anterioare i cunotinele de dobndit i,
implicit, renunarea la abordarea abrupt a noilor cunotine. n aceeai msur, se ridic problema
explicitrii i justificrii strategiilor de predare-nvare, dat fiind faptul c elevul nu trebuie s
parcurg doar un proces didactic care s presupun nelegerea, nvarea coninuturilor i
formarea/dezvoltarea abilitilor, ci s neleag modul n care se produc nelegerea i nvarea. n
acest context, modelul leciei de tip clasic este concurat de alte modele, care subneleg procesul
metacognitiv (elevului i se ofer posibilitatea nelegerii modului n care nelegerea i nvarea se
petrec). O analiz comparativ a celor dou modele evideniaz diferenele de raportare a
profesorului i a elevului la scopul activitii didactice i la parcursul didactic.
Lecia tradiional
- propune o succesiune de etape ntre care pot

Lecia modern
- las s se contureze ntregul, prin

24

s apar momente de fractur: momentul


organizatoric; actualizarea sau verificarea
cunotinelor dobndite anterior; nsuirea
noilor cunotine; fixarea i evaluarea noilor
cunotine;
- elevul se conformeaz unor sarcini de lucru
de
tipul
recunoate,
analizeaz,
rspunde;
- genereaz o nelegere secvenial a
fenomenului lingvistic i literar (noiunile de
limb sunt separate de noiunile de literatur
i comunicare);
- etapele procesului de nvare nu devin
subiect de reflecie;
- scopul nvrii devine, pentru elev,
evaluarea de etap (testul, teza, examenul),
obinerea unei note bune;
- acord un statut privilegiat rezultatelor
punctuale ale nvrii.

circumscrierea noiunilor teoretice n sfera de


interes a elevilor sau prin abordarea n sens
integrator a coninuturilor de limb,
comunicare i literatur;
- permite nelegerea modului n care se
petrec nelegerea i nvarea;
- momentele leciei, orientarea i etapele
procesului nvrii sunt vizibile pentru
elev;
- genereaz structuri mobile, combinatorii ale
unor scenarii de tipul tiu Vreau s tiu
Am nvat, Evocare Configurare a
sensului Reflecie;
- privilegiaz autonomia elevului, cultivnd
formarea de deprinderi;
- propune nvarea de tehnici i de strategii;
- creeaz o legtur logic i coerent ntre
cunotinele pe care elevul le posed i
cunotinele noi, accentund ideea de
continuitate a parcursului didactic;
- stimuleaz dezvoltarea gndirii critice.

n principiu, proiectarea unei lecii trebuie s respecte patru etape fundamentale, indiferent de
modelul adoptat. Ceea ce poate constitui o variabil a proiectrii activitii didactice este rolul pe
care i-l asum profesorul, n funcie de modelul pedagogic cruia decide s-i subordoneze
activitatea de proiectare. n acest sens, se nscriu n etapele necesare ale activitii de proiectare:
identificarea obiectivelor (obiectivul fundamental, obiectivele operaionale); analiza resurselor
(umane, de coninut didactic, de ordin material, de timp i de spaiu); elaborarea strategiilor didactice
optime (care ofer posibilitatea transformrii elevului n partener de concepere a demersului
educativ); elaborarea instrumentelor de evaluare. Aceste etape se pot regsi n proiectul de lecie, cu
meniunea c acesta nu trebuie s constituie o structur fix, o finalitate n sine, ci un instrument de
lucru, prin care profesorul i poate autoevalua, n ultim instan, propria prestaie didactic,
raportnd-o la ceea ce i-a propus, la ceea ce a realizat, la ceea ce trebuie s refac/s ajusteze.
Proiectarea unei activiti didactice nu nseamn aplicarea unui tipar care s garanteze
reuita procesului instructiv-educativ, ci anticipare a unor rezultate, adic reflecie prealabil asupra
a ceea ce ar fi de dorit s se ntmple i imaginare a unei posibiliti concrete de ndeplinire a unui
scop. Calitatea actului educativ rezult din capacitatea profesorului de a crea situaii autentice de
nvare, de a se ancora n situaii n desfurare, nu n momentul trecut al proiectrii activitii
didactice. Respectnd acest deziderat, proiectarea activitii didactice se va circumscrie scopului
fundamental al actului educativ: pregtirea elevului pentru integrarea n societate. Monitoriznd
progresul elevilor, profesorul modern i monitorizeaz propriul progres, pentru c, mai presus de
limitele bine definite ale cunotinelor transmise i nvate n perimetrul colii, se situeaz
capacitatea de a-i determina pe ceilali s neleag c nvarea este un proces continuu, care se
desvrete dincolo de limitele slii de clas.
Activiti practic-aplicative

25

Obiectivele activitilor practic-educative:


elaborarea proiectrii unei uniti de nvare astfel nct s fie evideniat legtura dintre
curriculum i modelele de proiectare a activitii didactice;
elaborarea proiectrii unei lecii/activiti didactice n care s fie pus n eviden algoritmul
proiectrii;
analiza diferitelor modele de proiectare a activitii didactice i a utilizrii acestora n
practic;
alctuirea unei fie de autoevaluare a activitii desfurate de profesor n cadrul unei lecii.

A. 1. Se va realiza/organiza o activitate pe grupe pentru elaborarea proiectrii unei uniti de


nvare. Punctul de plecare l va reprezenta programa colar. Proiectul unitii de nvare se va
realiza prin folosirea unor modele diferite de abordare a coninuturilor.
Activitatea se realizeaz ntr-o perioad de timp determinat, ncheindu-se cu prezentarea
proiectelor, pe grupe.
A. 2. Se va organiza o activitate pe grupe, pentru alctuirea unui proiect de lecie,
respectndu-se diferite modele de proiectare.
Desfurarea activitii are loc ntr-o perioad determinat, ncheindu-se prin discuii pe
marginea avantajelor/dezavantajelor diferitelor modele de proiectare aplicate i prezentarea
proiectelor pe grupe.
A. 3. Se va organiza o dezbatere de grup pe tema aplicabilitii metodelor moderne de
proiectare didactic, insistndu-se asupra posibilitilor concrete de a-l ajuta pe elev s neleag
paii demersului
didactic.
A. 4. Se va concepe, individual, o fi de autoevaluare a activitii desfurate de profesor n
cadrul unei ore de specialitate. Se vor prezenta schiele realizate, se vor grupa modelele
asemntoare i se vor selecta elementele pe care toi participanii la activitate le consider
integrabile ntr-o fi de autoevaluare.
Activitatea se va ncheia prin discuii pe marginea utilitii completrii, de ctre profesor, a
unei fie de autoevaluare a activitii desfurate n cadrul unei ore de specialitate.
III.

Aplicarea strategiilor de comunicare didactic, pedagogic i educaional

Obiectivele temei urmresc:


asimilarea reperelor teoretice pe care le implic abordarea problematicii comunicrii
educaionale i didactice;
contientizarea specificului comunicrii didactice i a impactului acesteia asupra
randamentului actului didactic;
deprinderea capacitii de reevaluare a propriei activiti didactice din perspectiv
comunicaional.

26

III.1. Delimitri conceptuale comunicarea educaional, comunicarea didactic,


feedbackul
Comunicarea a devenit un concept universal i cuprinztor, pentru c totul comunic.
Sensurile noiunii de comunicare se diversific i se nuaneaz odat cu multiplicarea activitilor i
mijloacelor de comunicare, definiiile comunicrii ajungnd s fie numeroase. neleas ca un
transfer de informaie sau un transfer de influen sau de efect, vzut ca un mecanism al relaiilor
interumane, comunicarea este condiionare reciproc, interpretare comun, conexiune, aciune, efect
de diminuare a incertitudinii n anumite situaii, echivalena dintre codificare (la surs) i
decodificare (la destinatar).
Procesul de comunicare desfurat n context colar are un anumit specific, pe de o parte,
datorat caracterului subiectiv al relaiei educaionale care angajeaz factori, procese i stri
psihologice, iar, pe de alt parte, caracterului dinamic al procesului comunicativ. n literatura de
specialitate, comunicarea este considerat esena procesului de predare-nvare-evaluare, informaia
obiectul proceselor de comunicare privind nu numai activitatea didactic, ci i aspecte cu valoare
interpersonal.
Comunicarea pedagogic mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su,
indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Educaia i nvarea ca
procese prin care se comunic implic schimburi de substan, de comportamente, de imagini sau
de cunotine, acestea avnd o semnificaie i un sens care determin autenticitatea i eficientizarea
comunicrii. Sistemele de referin variaz, iar gsirea unor strategii i criterii de analiz care s
conduc la obinerea de rezultate pozitive pentru optimizarea celei de tip educaional, devine o
preocupare permanent.
Numeroasele modele i grile de analiz existente urmresc s dezvluie relaia gndire
limbaj i s demonstreze c exerciiile de comunicare se finalizeaz cu asigurarea bazelor
competenei de comunicare. n context educaional, competena de comunicare are statutul de
concept integrator, care unific elemente din semantica generativ, structural i pragmatic.
Procesul educaional este un sistem complex de tip lan n care activitatea verbal i cea
nonverbal se ntreptrund, de multe ori acionnd sincretic. Comunicarea ectosemantic utilizat cu
cea verbal faciliteaz contactul direct cu elevii, reducnd hotarul convenional ce separ cele dou
universuri: al educatorului i al educatului. Demersul pedagogic are ca finalitate realizarea
repertoriului comun ntre cei doi protagoniti ai actului educaional. Din aceast perspectiv se
disting urmtoarele tipuri de demersuri pedagogice ntr-un ciclu de educaie:

punctuale (cu referire la obiectivele operaionale)

liniare (cu referire la competenele specifice)

strategice (vizeaz competenele generale).


Strategia folosit n comunicarea pedagogic imprim acesteia calitate prin interaciunea
unor factori:

scopul activitii vizeaz dimensiunea cognitiv afectiv acional a


personalitii elevilor;

personalitatea elevului este abordat din perspectiva capacitilor minime / maxime


de receptare nelegere interiorizare reacie;

cadrul concret al activitii face referire la spaiul i timpul de desfurare a


activitii;

personalitatea cadrului didactic este abordat din perspectiva capacitilor minime /


maxime:

rigoarea obiectivelor
27


prelucrarea informaiilor

extinderea/concentrarea

corectitudinea

claritatea

concizia

complexitatea

amabilitatea/disponibilitatea mesajului;

stilul educaional.
Comunicarea pedagogic este o form de comunicare predominant verbal, o mare
flexibilitate asigurndu-se dac educatorul manifest spontaneitate i adaptabilitate la specificul
temei, la nivelul intelectual al educabililor.
Comunicarea didactic este o form particular, obligatorie n vehicularea unor
coninuturi determinate, specifice unui act de nvare sistematic i asistat 32 presupunnd un
raport bilateral profesor elev i calitate deosebit. De asemenea, comunicarea didactic este un
principiu axiomatic care presupune un mesaj educaional elaborat de subiectul educaiei capabil s
provoace reacia formativ a obiectului educaiei, evaluabil n termen de conexiune invers
extern i intern.33 Aadar, comunicarea didactic are un destinatar bine definit, iar etalonarea
cunotinelor ia forme difereniate n funcie de acesta. Profesorul comunic coninuturile contient
de importana sa: n actul comunicrii el are dubl ipostaz: emite i recepteaz. Nu orice informaie
ajunge la educabil i nu oricum. Profesorul trebuie s selecteze informaiile, s le fac accesibile, s
le dea o not personal.
Comunicarea didactic se remarc prin caracterul bilateral care evideniaz necesitatea
instituirii unei legturi performante ntre profesor i elev, prin discursul didactic cu un pronunat
caracter explicativ, deoarece prioritar el vizeaz nvarea bilateral care stabilete o legtur viabil
ntre educator i educabili. n acest sens, discursul didactic trebuie s fie unul explicativ pentru c
obiectivul l constituie nvarea prin nelegere. Comunicarea didactic are n vedere nelegerea/
nsuirea corect a unui adevr, nu simpla enunare de aceea, profesorul explic, demonstreaz,
problematizeaz.
Vzut ca un mijloc esenial de interaciune psihosocial, un schimb permanent de mesaje
ntre interlocutori, avnd scopul de a iniia, menine sau modific comportamentul individului sau al
grupului pentru o relaie interuman de durat, comunicarea nu este numai o activitate psihofizic de
relaionare a dou sau mai multe persoane, ci un proces psihosocial care imprim, prin limbaje
specifice, atitudini i comportamente. Ea se realizeaz prin limbaje verbale, nonverbale, paraverbale,
mesajul fiind transmis pentru a influena calitativ comportamentul interlocutorului. Psihosocial, este
antrenat n dirijarea i controlul activitii unei persoane sau grup, n influenarea reciproc i
ateptarea feedbackurilor pozitive sau negative care apar n funcie de competenele specifice
urmrite.
Comunicarea ca proces, const ntr-un schimb de mesaje ntre interlocutori, fiind un mod
esenial de interaciune informaional prin care o persoan sau grup transmite i recepioneaz
ntr-un anumit context informaii urmrindu-se de ambele pri buna receptare, acceptarea
reciproc i procesarea unor schimburi de atitudine sau comportament n rndul elevilor. 34
32

Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Arad, Editura Vasile Goldis University Press, 2005
Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998
34
Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romne, 2000
33

28

Comunicarea interpersonal depinde de un numr mare de factori interni i de condiii


externe care o afecteaz i ca structur i ca eficien, subliniindu-se necesitatea ndeplinirii anumitor
condiii de ctre interlocutori, nivelul persuasivitii fiind satisfcut gradual. n literatura de
specialitate se susine c realizarea argumentelor mesajului i gradul de implicare personal a
interlocutorilor au rol important n comunicarea didactic. Cnd n vieile personale ale auditoriului
mesajul are o relevan deosebit, asculttorii sunt ateni la acestea, reflecteaz asupra implicaiilor
lui n mod serios, iar dac nu, receptorii sunt aparent ateni, acord valoarea cuvenit, dar analizei
informaiei i rezerv foarte puin timp.
Implicarea personal determin schimbarea atitudinii asculttorilor n funcie de
credibilitatea sursei, dar i de calitatea argumentrii. n activitatea didactic, educabilii cu o
implicare personal nalt acord o atenie i o mai mare importan mesajului dect sursei
emitoare, iar cei cu o implicare mai redus suprasolicit valoarea sursei dect cea a mesajului
transmis.
Aspect important al mijloacelor sociale i educaionale, comunicarea didactic se realizeaz
n moduri variate, comunicarea interpersonal diferit, reciproc, n grup i intrapersonal cu noi
nine, fiind cele mai utilizate. n cazurile n care subiecii educaiei se comport diferit de
adevratele lor conduite, opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare i aparine
destinatarului chiar dac el nu poate s in cont de:
a) aspectele cantitative i calitative ale mesajelor de receptare nvare;
b) codurile de comunicare;
c) contextul situaional;
d) feedbackurile anterioare i posterioare;
e) coninutul i forma verbal i nonverbal;
f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;
g) situaiile concrete n care partenerii interacioneaz;
h) efectele preconizate.
n realizarea interaciunilor cognitive, comunicative i afectiv reglatorii dintre profesori i
elevi, caracteristicile psihosociale i situaionale cu rol de mediatori sunt considerate factori obiectivi
/subiectivi ce influeneaz att comunicarea, ct i procesul de instruire nvare. Facilitatea sau
perturbarea interaciunilor comunicative depinde nu numai de cadrul contextual, ci i de natura
relaiilor dintre profesori i elevi. Contextul n care se produce comunicarea didactic faciliteaz
decodarea coninutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de
interlocutori, a nelegerii acestora n relaia bilateral de comunicare. Structurarea procesului
comunicaional este influenat de noutatea i complexitatea informaiilor i situaia concret n care
se situeaz subiecii, de dorina, interesul i nivelul motivaional, de competena interlocutorilor de a
interaciona.
Comunicarea didactic implic fenomenul de retroaciune. Exist dou feluri de retroaciuni:
feedbackul i feed-forward-ul. Feedbackul este modalitatea prin care finalitatea devine
cauzalitate; feed-forward-ul, n schimb, modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine
cauzalitate.35 n actul didactic, sensul i funcia determin existena a dou tipuri de feedback: fb I
informaia de la receptor ajunge la emitor; fb II informaia de la emitor ajunge la receptor.
Emitorul este i surs de informaii (Ei) i educator (Ee). Cel care nva, ca beneficiar al
mesajului, este receptor de informaii (Ri), a cror emitere o susine prin feedback I, i este i o
persoan disponibil la transformare, prin aciune (Ra), n urma unui proces de nvare ce
ncorporeaz i informaia primit, mijlocete orientarea actului de nvare fb II.
35

Cuco, Constantin, Pedagogie general, Iai, Editura Polirom, 1996

29

Comunicarea profesor elev implic att cunoaterea, ct i nelegerea relaiilor dintre


coninut, scop, rol, condiii, context i retroaciune. Astfel relaia dintre educator i educai are o
mare valoare adaptativ, comunicarea didactic constituind modalitatea fundamental de desfurare
a activitii educaionale.
III.2. Factori care favorizeaz comunicarea didactic
Comunicarea didactic proces complex este favorizat sau restricionat de factori a
cror inciden este diferit n timp ce alii au o pondere aproape neglijabil, care nu induce efecte
negative i nu necesit msuri speciale de ameliorare.36
Factorii care favorizeaz acest tip de comunicare se grupeaz n diverse categorii:
factori psihologici: limbajul, motivaia, afectivitatea, gndirea, etc.;
factori pedagogici: obiectivele educaionale, coninuturile procesului de nvmnt,
metodele pedagogice, mijloacele nvmnt, tipologia feedbackului, stilurile educaionale;
factori sociali: mrimea grupului, poziionarea n spaiu a membrilor, structurile de
comunicare, precum i structura grupului sau coeziunea acestuia.
Funcionarea procesului de comunicare didactic necesit cunoaterea factorilor, dar i
manipularea acestora, astfel nct acesta s nregistreze un traseu ascendent. Toii factorii trebuie
tratai cu aceeai importan. Cadrele didactice trebuie s contientizeze mai multe aspecte legate de
factorii de natur psihologic atunci cnd i propun s fac eficient desfurarea comunicrii
didactice, de factorii de natur pedagogic i de factorii de natur social. Dintre factorii de natur
pedagogic trebuie avut n vedere cel care vizeaz obiectivele operaionale deoarece comunicarea
didactic nu poate funciona dac obiectivele propuse nu sunt compatibile cu posibilitile elevilor
i nu garanteaz reuita dect pentru un numr redus de elevi.37 De aceea, educatorul va propune
obiective care vor fi atinse de ntregul colectiv i care vor facilita succesul n nvare fr a favoriza
excesiv o categorie de obiective n detrimentul altora. Coninuturile procesului de nvmnt
reprezint un factor cu impact asupra posibilitii de realizare a comunicrii didactice i necesit
nainte de a fi transmis receptorului o analiz i evaluri care s anticipeze impactul asupra
subiecilor vizai: compatibilitatea volumului coninuturilor cu posibilitile, capacitile educabililor,
modalitile i formele de prezentare. Factorii care favorizeaz comunicarea didactic sunt i
metodele de instruire i mijloacele de nvmnt, dac se pleac de la ideea c metodele i
mijloacele de nvmnt includ i o dimensiune comunicativ.
O atenie deosebit se acord i tipologiei feedbackului factor major n comunicarea
didactic. Diversele forme de feedback nu sunt la fel de eficiente i nu susin n aceeai proporie
comunicarea didactic. E recomandat a se opta pentru modalitile productive i care determin
schimburile dintre educabili i educator. Aceast relaie i stilurile didactice se pot materializa n
elemente de susinere facilitnd schimburile de informaii, de atitudini i opinii. Factorii de natur
social trebuie tratai cu real interes, mai ales, atunci cnd se dorete o ameliorare a comunicrii
didactice.
III.3. Procesul instructiv educativ ca act de comunicare
Comunicarea didactic se definete ca fiind o comunicare instrumental orientat n vederea
susinerii unui proces sistematic de nvare. n aceast interpretare a comunicrii didactice se
36
37

Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana, Ovidius University Press, 2003
Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana, Ovidius University Press, 2003

30

observ c nu apar ngrdiri ale coninutului (nvarea poate fi centrat pe dobndirea de cunotine,
formri de deprinderi, motivaii, atitudini), de cadru instituional (comunicarea didactic poate exista
i n afara procesului de nvare) sau privitoare la parteneri. Actul de nvare confer unei
comunicri statutul de comunicare didactic. Astfel, comunicarea didactic apare i n prezena
urmtoarelor perechi: manual-elev, elev-elev, carte - persoan care nva etc.
Modelul comunicrii didactice este interactiv; are la baz numeroase coduri (gnduri,
gusturi). Comunicarea este predominant verbal, se bazeaz pe dialogul colar. Dup felul atitudinii
(pozitiv sau negativ), ea poate facilita actul comunicrii didactice. Comunicarea didactic este
complex i convergent pentru c faciliteaz realizarea mai multor sarcini didactice. Verbalul
informeaz prin cuvnt, paraverbalul atenioneaz prin intonaie, nonverbalul acioneaz prin gest.
Schema comunicrii este alctuit din:
- factorii comunicrii (actorii, agenii comunicrii);
- distana dintre acetia;
- modul de aezare;
- cadrul, contextul instituional;
- situaia enuniativ (interese, lecii);
- repertoriile active sau latente.
Particulariti:
- dimensiunea explicativ a discursului didactic este pronunat deoarece acord prioritate
nelegerii informaiilor;
- comunicarea didactic se structureaz conform logicii pedagogice (prima cerin presupune
facilitarea nelegerii unui adevr i nu doar enunarea acestuia);
- rolul activ pe care educatorul l are fa de coninuturile tiinifice cu care va opera (acesta
acioneaz precum un filtru ce selecioneaz, organizeaz particular coninuturile conform programei
n vigoare i a manualului ales);
- pericolul transferrii autoritii de statut asupra coninuturilor, avnd ca argument
autoritatea (riscul ca un lucru s fie perceput ca fiind adevrat sau fals deoarece provine de la o sursa
cu autoritate);
- combinarea formelor verbale oral, scris, determin caracteristici:
de form;
de ritm;
de coninut.
- personalizarea coninutului didactic (profesorul poate pune accentul pe una dintre
dimensiunile comunicrii: cea de informare, cea pragmatic etc.).
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunotine i abiliti din
mai multe domenii:
cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii,
precum i adaptarea la un anumit comportament de comunicare;
cunoaterea regulilor de comunicare i a impactului tipurilor de comunicare - paraverbal i
nonverbal - n comunicarea didactic;
cunoaterea psihicului uman, n particular al elevului, abilitatea de a relaiona cu acesta;
cunoaterea mediilor culturale a interlocutorilor, fiind tiut c limbajul nonverbal difer de la
o cultur la alta, iar ce este eficient n comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru
alta.
O comunicare didactic eficient impune respectarea de ctre cei implicai a unor
caracteristici:
31

1. Profesorul:
s emit mesaje clare;
s utilizeze un limbaj adecvat i accesibil elevilor;
s structureze logic mesajele transmise;
s prezinte interesant/captivant coninutul instruirii;
s asigure un climat propice comunicrii.
2. Elevii:
s se concentreze (pentru a recepta i nelege informaia emis de profesor);
s posede cunotine asimilate anterior necesare nvrii;
s aib motivaie pentru a nva (n general, dar i la o anumit disciplin, n particular);
s cunoasc limbajele ce sunt utilizate (de profesor, de calculator).
n comunicarea didactic profesorul trebuie s-i fac pe elevi s simt c are o vocaie n
aceast direcie, c este demn de ncredere, c, ntr-adevr,dorete un dialog autentic. Competena de
comunicare se va demonstra i prin capacitatea de ascultare a educabililor. Sunt apreciai profesorii
care permit elevilor s se exprime liber, care nu-i fac nici s se simt judecai, nici manipulai, nici
sftuii, ci cei care le ofer sentimentul de siguran i libertatea comunicrii.
Activiti practic-aplicative
Obiectivele activitilor practic-educative:
analiza conceptelor: comunicare educaional comunicare didactic, feedback feedforward;
elaborarea unei secvene didactice n care interlocutorii s utilizeze diverse limbaje;
elaborarea unei situaii de nvare n care s fie pui n eviden factorii care ajut la
eficientizarea comunicrii didactice;
conceperea unei formule de proiectare / realizare a procesului instructiv-educativ ca act de
comunicare.
A1. Dezbatei n grupul dumneavoastr de lucru diferenele dintre momentele activitii
didactice cu specific de informare i cele cu specific de comunicare.
A 2. Construii o secven didactic care s aib la baz un schimb de mesaje ntre
interlocutori realizat cu ajutorul unor limbaje verbale, nonverbale, paraverbale.
A 3. Lucrai n echipe pentru a stabili asemnri i deosebiri ntre feedback i feed-forward
plecnd de la experiena activitilor didactice.
A 4. Construii o situaie de nvare n care s evideniai factorii care ajut la eficientizarea
comunicrii didactice.
A 5. Realizai un brainstorming pentru a puncta caracteristicile comunicrii didactice.
A 6. Propunei o formul original de proiectare/realizare a procesului instructiv-educativ ca
act de comunicare.

IV. Aplicarea metodelor moderne n activitatea de predare nvare evaluare


Obiectivele temei urmresc:

adaptarea strategiilor didactice pentru a permite utilizarea eficient a mijloacelor i


auxiliarelor didactice;
32

adecvarea metodelor de predare nvare-evaluare tipurilor de activiti;


adoptarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a elevilor.

IV.1. Procedee i tehnici de nvare


Conceptul de nvare este utilizat n teoria instruirii i n psihologie, nelegnd prin acest
concept o activitate contient ce are ca rezultate achiziia unor cunotine. Adoptnd punctul de
vedere pedagogic al metodelor i tehnicilor de nvare, vom analiza condiiile unui studiu intelectual
eficient. Considerm c definiia lui Ioan Neacu evideniaz n manier tiinific, dar i concis,
coninutul nvrii, vzut drept o activitate cu valoare psihologic i pedagogic condus i
evaluat n mod direct sau indirect de educator, care const n nsuirea, transformarea,
acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i
interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor38.
Se disting mai multe tipuri de nvare pe care le gsim explicate n lucrrile de specialitate,
care se ierarhizeaz de la simplu la complex, actul nvrii depinznd de mai muli factori, ntre
care: obiectivele operaionale propuse, particularitile elevilor, nvarea anterioar etc.
nvarea presupune, aadar, o relaie ntre instruire, predare i nsuire, dar conceptul
cunoate i un sens mai restrns, ce se limiteaz la dobndirea de cunotine sau achiziia de
cunotine i deprinderi.
Sintetiznd:

nvarea ncepe cu stabilirea unui scop;

urmrete nsuirea cunotinelor;

este influenat de situaiile i condiiile n care se desfoar;

rezultatul ei depinde i de coninutul tiinific;

se realizeaz pe cale inductiv i deductiv;

exist o logic a nvrii;

situaia de instruire nglobeaz factorii pedagogici, psihologici i sociali.


Deducem astfel c i n nvare, ca i n activitatea de predare, scopurile i obiectivele au un
rol fundamental, iar situaia de nvare trebuie s se finalizeze prin nelegerea corect i rapid a
coninuturilor.
S-a evideniat importana mai multor procese psihologice n procesul nvrii ntre care:
atenia, motivaia, memorarea pentru atingerea performanei. Performana memorrii este influenat
de mai muli factori:

respectarea unor verigi, etape;

materialele coerente, bine organizate se rein mai uor;

coninutul i forma de prezentare se rein mai bine n ordine: culorile, cifrele,


cuvintele concrete, imaginile, triunghiurile;

poziia elementului nou (sunt mai uor de reinut elementele de le nceput i sfrit);

volumul materialului (dac volumul materialului de memorat este mare, timpul i


efortul necesare pentru reinerea lui cresc).
38

Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990, pag. 23-24

33

IV.2. Clasificarea metodelor de instruire utilizate n predarea-nvarea limbii i


literaturii romne
De-a lungul timpului, specialitii au realizat numeroase clasificri ale metodelor de
instruire/nvare.
n sistemul educaional actual, programele de educaie modern nu se limiteaz la pregtirea
pentru o profesie, ci i propun s dezvolte i competene sociale, culturale, de comunicare,
transdisciplinare i interdisciplinare etc. Dei metodele bazate pe aciune pot conduce la o atingere
mai rapid a obiectivelor, este dificil ca subiectul nvrii, elevul, aflat la nceputul colii, s
desfoare activiti complicate. De aceea, se ncepe cu nsuirea unor noiuni fundamentale:
socotitul, scrisul, cititul etc.
Sintetiznd i operaionaliznd criteriile i principiile dup care se structureaz metodele de
nvmnt, s-au difereniat trei mari categorii de metode utilizate n activitatea didactic, comune
tuturor disciplinelor:
I. Metodele de transmitere i nsuire a valorilor culturii;
II. Metode obiective sau intuitive;
III. Metode operaionale (centrate pe aciune practic).
Prima categorie se divizeaz n trei grupe:
I.1. Metode de comunicare oral;
I.2. Metode de comunicare scris (utilizarea suportului de curs, manualul, auxiliarele);
I.3. Metode de comunicare oral-vizual.
n predarea disciplinei Limba i literatura romn se mbin aa numitele metode
expozitive (povestirea, explicaia, descrierea, dezbaterea, expunerea) cu cele dialogate (conversaia,
discuia liber, colocviul, dezbaterea, seminarul etc.).
n contextul unei reformri a modalitilor de predare, i n cazul disciplinei n discuie, se
utilizeaz frecvent metodele bazate pe aciune, pe simulare, pe explorarea realitii. Tinde s fie
extins folosirea studiului de caz, a proiectului, jocului didactic, lucrrile practice, studiul
comparativ, nvarea dramatizat, experimentul etc.
i n spaiul limbii i literaturii romne a ptruns instruirea asistat de calculator, se utilizeaz
softul educaional.
IV.3. Metodele didactice interactive
n nici un compartiment al metodicii disciplinei Limba i literatura romn nu s-au produs
attea mutaii ca n perimetrul leciei. Manualele alternative propun o lecie fr etape sau faze, cu
includerea n aceeai unitate de timp a cunotinelor de teorie i istorie literar, vocabular, stilistic i
teoria comunicrii. Profesorului i se ofer o libertate deplin n a realiza i actualizarea, i nsuirea,
i fixarea, i evaluarea, elevii fiind antrenai mai mult n jocuri didactice, de stimulare a
imaginaiei i creativitii.
Lecia de literatur, mai mult dect oricare alt tip de lecie, poate fi considerat o unitate
didactic n care elevii i modeleaz personalitatea, i lrgesc universul cultural, i cultiv
sensibilitatea. Putem considera, aadar, c lecia de literatur este un drum al cunoaterii i al

34

iniierii, la finalul cruia elevul ajunge mbogit n plan formativ i informativ. Nu exist, pentru
nici un fel de lecie, o schem anume i manualele alternative reflect varietatea structurilor. De
obicei, operele recomandate pentru analiz i interpretare necesit dou, trei sau chiar mai multe ore,
de aceea coninutul lor trebuie ordonat logic. Neputnd s epuizeze n detaliu fiecare component a
operei, lecia se va limita la unul - dou care le subordoneaz pe celelalte.
Tehnicile folosite n abordarea textului literar sunt multiple i pot fi grupate n: tehnici iniiale
(fotografii, nregistrri, jocuri de roluri), lucrul cu textul (rescrierea unui text, completarea unor
sintagme, rezumare, alegerea unor variante interpretative, comentarii) i tehnici finale (producerea
unor imagini ilustrative, referate, portofolii).
Noile programe i manuale de limba romn cer o alt abordare a nvrii, accentul
deplasndu-se de pe coninuturi pe competene, de pe reproducerea de cunotine, pe operarea cu
acestea. Totodat, s-a modificat i abordarea evalurii: se evalueaz procesul, nu produsul, altfel
spus, profesorul trebuie s-l nvee pe elev s nvee.
Un rol important n aceast nou viziune l au metodele interactive de grup, care sunt
modaliti moderne de stimulare a nvrii, instrumente didactice care favorizeaz schimbul de
experiene, de cunotine. Dintre variantele de lucru n echip se pot alege metode adecvate vrstei i
nivelului de studiu: mozaicul, turneul ntre echipe, bingo, puzzle etc.
n procesul optimizrii activitii instructiv-educative, pe lng metodele cu aplicabilitate
generalizat, se recurge la alternativele de instruire activ i interactiv prin care se urmrete
implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, nsuirea strategiilor nvrii prin cooperare i
nlturarea rutinei, n special n cadrul leciilor de literatur. Se pot folosi alternative precum: termeni
dai n avans, jurnalul cu dubl/tripl intrare, ghidurile de studiu, metoda cadranelor, ciorchinele,
blazonul, diagrama Venn, acvariul, petalele, anticiparea, metoda SINELG, investigaia, horoscopul.
Cteva exemplificri i-ar gsi utilitatea: metoda blazonului, spre exemplu, s-ar putea
utilitatea n leciile de caracterizare a personajelor (Stavrache din nuvela n vreme de rzboi,
Ceteanul turmentat din O scrisoare pierdut); n cazul caracterizrii personajelor se poate utiliza
eficient i metoda ciorchinelui, lucrndu-se att individual, ct i frontal sau n echip. Aceste
metode sunt benefice ntruct stimuleaz creativitatea i gndirea critic, elimin memorarea
mecanic, dirijeaz observaia spre esene, formarea deprinderii de a stabili conexiuni, formarea
spiritului competitiv, dezvoltarea nvrii prin cooperare, crearea unui parteneriat elev-profesor.
Ca avantaje ale utilizrii acestor metode:

creeaz un climat de cooperare;

ajut la sintetizarea coninutului de informaii;

pot fi folosite n diferite etape ale leciei;

asigur interdisciplinaritatea;

dezvolt capacitatea critic;

dezvolt capacitatea de evaluare i autoevaluare;

ncurajeaz munca n echip.

IV.4. Metode de evaluare i autoevaluare


Evaluarea este o component esenial a activitii didactice, de multe ori aceasta
rezumndu-se la notare (analitic sau holistic, global) sau apreciere. Evaluarea nu are ca scop
35

doar notarea elevilor n funcie de nivelul cunotinelor, msurarea randamentului colar, ci


presupune priceperi, deprinderi, aplicarea achiziiilor n situaii diferite, abiliti de transfer etc.
n procesul didactic se accept existena celor trei forme de evaluare: iniial, pe parcurs i
final, lund n considerare momentul n care se aplic.
Se cunoate faptul c evaluarea iniial sau predictiv are ca obiectiv stabilirea nivelului de
cunotine, deprinderi, abiliti pe care i le-au dezvoltat elevii. Pe baza rezultatelor acesteia,
profesorul i va elabora strategia didactic.
Evaluarea pe parcurs, cunoscut i sub numele de evaluare formativ, urmrete progresul
pe care l realizeaz elevul, regleaz ritmul instruirii, surprinde efectul imediat al activitii de
nvare.
Evaluarea final sau sumativ este utilizat pentru a testa nivelul instruirii la finalul unei
uniti de nvare, la sfritul semestrului sau anului colar.
Alturi de aceste tipuri, se utilizeaz: evaluarea intern (n coal) i cea extern (examene
naionale, concursuri colare, olimpiade)
Exist i numeroase alte forme ale evalurii care vizeaz fie domeniul, obiectul, accentul pus
pe proces sau pe sistem, evaluatorul, momentul realizrii evalurii, modelul de certificare,
standardele, instrumentele utilizate.
Cnd se vorbete despre evaluare, se pun n discuie: domeniul (vizeaz evaluarea
capacitilor, deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor); obiectul (vizeaz evaluarea performanelor i
a procesului de nvare); evaluatorul (impune ca forme ale evalurii autoevaluarea, evaluarea
intern i cea extern); momentul realizrii evalurii (fixeaz ca tipuri evaluarea iniial, continu i
final).
Dintre tehnicile de evaluare, cteva sunt considerate reprezentative i generalizate:

tehnica rspunsului scurt;

tehnica alegerii duale;

tehnica perechilor;

tehnica alegerii multiple.


Evaluarea presupune o varietate de instrumente pe care profesorul le are la ndemn i le
poate utiliza n funcie de tipul de evaluare:

probe orale;

probe scrise;

probe practice;

teste.

observarea sistematic a elevului pe baza foii de observaie sau a fiei de progres.


Acestor instrumente li se adaug cele alternative, tot mai des utilizate n lecia modern:

grila de evaluare;

chestionarul;

investigaia;

portofoliul;

referatul;

proiectul;

eseul;

studiul de caz.

36

IV. 4.1. Descrierea metodelor de evaluare utilizate la disciplina limba i literatura


romn
Limba i literatura romn, prin specificul su umanist, impune mbinarea metodelor
consacrate de evaluare cu cele alternative/complementare.
Dintre metodele consacrate, observarea curent este o tehnic simpl de evaluare care se
poate realiza simultan cu predarea, profesorul urmrind cu atenie comportamentul elevilor pe
parcursul ntregului proces instructiv-educativ.
O alt metod utilizat frecvent este ascultarea sau chestionarea oral, considerat o
tehnic simpl i comod, prin care profesorul estimeaz gradul de pregtire al elevilor prin
ntrebri. Majoritatea specialitilor realizeaz o distincie ntre ascultarea frontal i cea individual.
Principalul avantaj al ascultrii const n intervenia direct n planul evalurii, obinerea
imediat a rspunsului, posibilitatea de a corecta i completa rspunsul elevilor. Ca dezavantaje se
invoc subiectivitatea, pasivitatea clasei, timpul mare alocat examinrii unui singur elev.
Lucrarea scris este o form de evaluare larg rspndit deoarece asigur un grad mai
mare de obiectivitate prin acordarea unui punctaj clar.
Tot mai muli specialiti n evaluare recomand extinderea utilizrii testelor de cunotine ce
presupun parcurgerea unor etape obligatorii:

fixarea scopului evalurii;

formularea obiectivelor;

selectarea tipului de evaluare;

selectarea coninuturilor;

identificarea criteriilor de evaluare;

elaborarea itemilor;

administrarea testului;

analiza rezultatelor.
Analiznd funciile evalurii, Adrian Stoica39 consider c profesorul trebuie s aib n
vedere urmtoarele ntrebri pentru ca procesul de evaluare s se desfoare adecvat:

Cu ce scop evalum?

Ce evalum?

Pe cine evalum?

Cum evalum?

Cnd evalum?

Cu ce evalum?

Cine beneficiaz de rezultatele evalurii?


n ultimii ani, un rol important n standardizarea i optimizarea activitii de evaluare a
elevilor l are Serviciul Naional de Evaluare i Examinare. Prin intermediul acestuia, s-a realizat o
reform a evalurii care a condus la certificarea competenelor absolvenilor prin examenele
naionale.
IV.4.2. Descrierea unor metode alternative de evaluare
39

Adrian Stoica, Evaluarea curent i examenele, Editura Prognozis, Bucureti, 2001, pag. 15-16.

37

Considerm necesar o trecere n revist a metodelor alternative/complementare de evaluare,


cuprinse n cadrul unor strategii didactice complexe. Dintre acestea, se regsesc tot mai frecvent n
procesul didactic: scaunul autorului, procesul, arpele, turneul ntre echipe, cadranele, posterul,
colajul, turul galeriei, proiectul, portofoliul, eseul etc.
Aplicate adecvat, acestea sunt agreate de elevi. Exemplificm cteva dintre ele:

Metoda posterului poate fi utilizat la investigarea aprofundat a unor teme,


concepii prin realizarea unui suport vizual n scopul fixrii ideilor i a punctelor de vedere proprii;
elevii pot folosi colajul, fondul muzical, cromatica, fotografia, antrenndu-i astfel creativitatea i
imaginaia. De asemenea, se dezvolt capacitatea acestora de a lucra n echip i de a comunica.

Turul galeriei este o metod activ i interactiv prin care se valorific produsele
realizate de elevi, ce presupune consemnarea ntr-o foaie de impresii, pe grupe, comentarea
exponatelor, ierarhizarea i evaluarea;

Metoda proiectului presupune o investigaie ampl (individual sau de grup).


Profesorul stabilete standardele de realizare i evaluare a proiectului. De regul, se evalueaz:
metodele de lucru, parcurgerea i utilizarea bibliografiei, corectitudinea, organizarea ideilor, calitatea
prezentrii etc. La iniierea proiectului se stabilesc tema, obiectivele, echipele de lucru, sarcinile,
data finalizrii, bibliografia.

Metoda portofoliului nsumeaz produse obinute prin metode i tehnici de evaluare


variate: analize, sinteze, eseuri, postere, colaje, miniproiecte, fie de lectur, teme revizuite etc.
n concluzie, o activitate de predare nvare-evaluare eficient motiveaz elevii, le
sporete stima fa de ei nii, dezvolt toate laturile personalitii lor, stimuleaz creativitatea, i
pregtete pentru integrarea social i profesional.
Activiti practic-aplicative
Obiectivele activitilor practic-educative:
Participanii:

vor concepe strategii didactice adecvate sarcinilor propuse;

vor analiza avantajele i dezavantajele metodelor de predare - nvare;

vor formula obiectivele operaionale adecvate tipului de scenariu didactic;

vor selecta strategii stimulative n conceperea demersului didactic;

vor reflecta asupra propriului proces de nvare;


A1. Concepei patru scenarii didactice: trei pentru lecii de literatur i unul pentru o lecie de
limb (toate trebuie s fac parte din aceeai unitate de nvare) n care s folosii metode diferite
de nvare - evaluare.
Scenariile didactice propuse vor fi redactate pornind de la urmtoarele aspecte:

identificarea competenelor din program adecvate coninuturilor studiate;

coerena demersului didactic (coerena general a proiectului i legturile ntre


diversele secvene didactice);

decuparea clar a secvenelor didactice: punerea n context; desfurarea;


ncheierea/reflecia;

38


activiti stimulative, de tip formativ i care antreneaz ct mai muli elevi prin forme
diverse de organizare a clasei;

activiti care vizeaz n mod nemijlocit obiectivele / competenele selectate;

materiale-resurs folosite (hand-out, texte, suport vizual sau auditiv);

coninut tiinific (explicaii tiinifice / definiii corecte);

legtura / continuitatea dintre proiectele de lecie i proiectul unitii de nvare,


respectiv planificarea calendaristic.
A2. Concepei o prob de evaluare de parcurs i o prob de evaluare sumativ/ final.
Probele de evaluare formativ i sumativ propuse pentru unitatea de nvare
proiectat vor fi redactate innd cont de urmtoarele aspecte:

identificarea obiectivelor/competenelor de evaluare, n concordan cu


obiectivele/competenele formate n timpul leciilor parcurse n unitatea de nvare aleas;

selectarea itemilor potrivii obiectivelor/competenelor vizate;

mbinarea armonioas a itemilor de evaluare;

folosirea unor forme variate de evaluare;

formularea clar a cerinelor de evaluare.


A3. Realizai analiza unei metode de nvare i a unei metode de evaluare, evideniind
avantajele i dezavantajele fiecreia.
V. Utilizarea de tehnici de stimulare a creativitii i a motivaiei n nvare
Competene specifice modului:
Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea ,,schemelor de aciune i a
capacitilor de cunoatere.
Utilizarea de tehnici de stimulare a creativitii i a motivaiei n nvare
Obiective modulului:
Participanii:
vor analiza tehnicile de stimulare a creativitii i a motivaiei n nvare;
vor integra n activitatea didactic metodele de stimulare a creativitii elevilor;
vor crea exemple de secvene didactice n care s foloseasc tehnici de stimulare a
creativitii;
vor mprti exemple de bun practic;
vor explora resursele disponibile pe Internet pe care s le utilizeze n activitile de
documentare, comunicare i colaborare;
vor crea materiale de sprijin pentru a susine nvarea;
vor reflecta asupra propriei nvri.
V.1. Creativitatea
V.1.1 Definiia creativitii
Cunoscut mai ales ca o problem a psihologiei moderne, creativitatea este un atribut, o
capacitate sau o funcie a personalitii, n general, i a unor aptitudini sau procese psihice, n
39

special. Circuitul tiinific a nceput s vehiculeze conceptul creativitate prin intermediul


sociologului de origine romn J.L.Moreno (1892 1974), cu referire la metoda sociometric pe
care acesta a definit-o. Mai trziu s-a considerat creativitatea drept capacitatea de a remodela datele
percepute de contiin ntr-o manier personal.
Schaub i Zenke susin c gndirea productiv i divergena sunt elemente componente ale
gndirii creative (Schaub i Zenke, 2001, pag. 52).
n literatura de specialitate, creativitatea este considerat o funcie a psihicului care face
posibil creaia, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroi cercettori susin c, n
psihologie, termenul a fost introdus n anul 1937 de G. Allport, conceptual semnificnd capacitatea
de a produce noul, sau desemnnd predispoziia general a personalitii umane spre nou, precum i
o anumit organizare a proceselor psihice n sistemul personalitii.
Astzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea modului de gndire creativ:
a) ineditul comportamental;
b) produsele acestui tip de raportare la realitate trebuie s aib o finalitate;
c) creaia trebuie s implice o elaborare a unei intuiii neateptate, a crei abordare s fie
coerent cu sine.
Pe de alt parte, ali oameni de tiin susin c fenomenul creativitii poate fi echivalent cu
o gndire flexibil. Cu toate acestea nu se poate confunda un comportament definit prin creativitate
cu un mod de gndire divergent, cci s-a demonstrat c muli oameni cu o gndire neobinuit nu au
fost niciodat creativi. Din perspectiva didactic, un elev creativ este acela care, cel puin ntr-un
domeniu de studiu, rezolv probleme i ofer soluii logice, fr ajutor, ntr-un mod eficient i ntr-o
manier nonconformist.
nsuirile creativitii
a) Fluiditatea - posibilitatea de a crea mental, n scurt timp, un univers imagistic; sunt
indivizi care ne surprind prin bogia de idei, viziuni, unele total nstrunice, dar pe care noi nu ni
le-am putea imagina.
b) Plasticitatea-const n uurina de a schimba punctul de vedere, modul de raportare la un
dat al realitii, n condiiile dovedirii inoperante a unui mod de abordare comun.
c) Originalitatea este expresia noutii, a inovaiei; ea se poate constata cnd vrem s testm
posibilitile cuiva, ,,prin raritatea, raportat la alte rspunsuri similare, a unei reacii, a unor
concepte. Nendoielnic, ne gndim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui s apreciem bolnavii
mintal, care au un mod de a gndi aberant, neobinuit.
Fiecare dintre aceste trei nsuiri are nsemntatea ei; caracteristica principal rmne
originalitatea, ea garantnd valoarea finalitii demersului creator.
O gndire creatoare implic dezvoltarea unei serii de abiliti cum ar fi: evaluarea
(aptitudinea de a intui problemele i de a observa elementele lips), gndirea divergent (cea care
face posibil obinerea de soluii multiple la o problem) i capacitatea de a redefini problemele.
Putem considera drept nvare creatoare demersul definit prin procesul natural al curiozitii
i dorinei de a cunoate. n contrast, nvarea bazat pe autoritate cere elevilor o serie de abiliti de
gndire ca: recunoaterea, memorarea, raionamentul strict.
S-a constatat c, adeseori, copiii aleg nvarea ntr-o manier creativ, i resping
memorizarea informaiei oferite de profesori n manier tradiional.
V.2. Tipuri/Niveluri ale creativitii

40

Creativitatea mbrac mai multe forme de manifestare, n funcie de caracteristicile


domeniului n care se manifest. Creativitatea poate avea faete multiple, chiar dac ne raportm la
acelai domeniu.
n funcie de domeniul de activitate, se pot distinge: creativitate tehnic, didactic, artistic,
militar etc.
n ceea ce privete nivelurile creativitii, Calvin W. Taylor propune existena a cinci astfel de
niveluri:
a) expresiv, definit prin absena unor preocupri speciale n ceea ce privete calitatea
rezultatului este implicat predominant n art; poate fi prezent de timpuriu;
b) tehnic sau productiv, const n dovedirea unor priceperi i deprinderi speciale, care au ca
rezultat produse care vizeaz perfeciunea; n cadrul acestora, aproape lipsesc elementele de
spontaneitate, caracteristice primului tip de creativitate;
c) inventiv, care presupune raportarea inedit la produse existente, materiale, elemente ale
realitii; sunt posibile astfel inveniile;
d) inovativ, care se refer la abilitatea de a depi unele principii de baz definite anterior sau
care permit soluii ingenioase de interpretare a realitii; acest tip de creativitate este specific
unei minoriti;
e) emergent, care se manifest la genii i care ncorporeaz calitatea excelenei deosebite;
realizrile acestora depesc graniele unui singur domeniu de activitate, asumndu-i drept
caracteristic universalitatea i perenitatea.
V.3. Rolul i factorii creativitii
Literatura de specialitate (T. Amabile) vorbete despre existena a trei factori de care depinde
creativitatea unei persoane ntr-un anumit domeniu:
1. Deprinderile specifice domeniului
Acestea reprezint resursele talentului, educaiei i experienei ntr-o anumit sfer a
cunoaterii; ntr-o anumit msur, aceste date definesc fiina nainte de a se nate. Educaia i
experiena pot face mult pentru dezvoltarea unor talente; se tie ns c orice talent trebuie cultivat,
orict de intens ar fi manifestarea lui.
2. Gndirea creativ i deprinderile de lucru
Folosirea deprinderilor ntr-un anumit domeniu, n mod diferit, depinde n bun msur de
stilurile de lucru, de modul de gndire i chiar de particularitile personalitii fiecruia. Se pare c
unele faculti ale gndirii sunt motenite genetic, dar sunt i ipostazieri ale gndirii creative este
vorba despre stilurile de lucru a cror ameliorare poate fi realizat prin educaie i prin experien.
Un stil de lucru creativ este marcat de:
- dorina de a realiza lucruri bune;
- puterea de a focaliza eforturile i a atenia ntr-un timp mai ndelungat;
- abandonarea ideilor nefezabile, amnarea problemelor aparent insurmontabile;
- perseveren n faa dificultilor;
- dorina de a munci cu druire.
Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativ. Trsturile-cheie ale
persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt:
- un program de munc disciplinat
- perseverena, chiar i n caz de frustrare;
- independena;

41

- netolerarea situaiilor neclare;


- abandonul conformismului fa de stereotipurile societii;
- motivarea proprie pentru o munc de calitate;
- dispoziia de asumare a riscurilor.
3. Motivaia intrinsec
Aceasta reprezint energia ce pune n micare activitatea creativ. Motivaia intrinsec poate
fi i ea, ntr-o anumit msur, nnscut. Dar ea este legat n bun msur de realitatea social care
definete existena persoanei. Motivaia intrinsec a cuiva este dependent de interesul pentru o
sarcin de lucru sau alta, ori de referentul social la care se raporteaz individul. Interesul poate fi
aadar considerat o coordonat a motivaiei intrinseci. Acestuia i se adaug anumite competene pe
care persoana le are ntr-un domeniu.
Elementele definitorii ale creativitii pot fi grupate i dup alte criterii:
A. Factorii de mediu au n vedere:
- existena unei cereri sociale, n direcia creaiei tehnice, tiinifice, artistice;
- un anumit nivel al evoluiei disciplinelor sau domeniilor tiinifice, tehnice, artistice;
- existena unor coli de gndire pe anumite domenii, n cadrul crora se manifest o
influen a predecesorilor i a profesorilor, a numelor mari asupra aspiranilor.
B. Factorii individuali (psihici) vizeaz componentele care in de personalitatea individului.
Aparin acestei categorii:
1. Volumul cunotinelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, i dimensiunea
experienei au o mare influen mare asupra posibilitilor de creaie. n acest context, este
important i varietatea cunotinelor. Se cunosc multe cazuri cnd soluionarea unor probleme
specifice unui domeniu a reuit prin analogie cu evenimente identificate n cazul altei discipline.
Iat care este unul dintre fundamentele educaiei, pentru formarea unei solide culturi generale
n nvmnt.
Pot fi distinse dou feluri de experiene:
experiena direct, obinut prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale cu
specialitii;
experiena indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri.
2. Creativitatea unei persoane mai poate fi influenat i de inteligena i nivelul gndirii sale.
Dei inteligena nu se identific cu creativitatea, nu trebuie s ignorm rolul acesteia n complexul
creator. De obicei, inteligena este mai important n domeniul creaiei tiinifice, avnd ns un rol
mai redus n art.
3. Creativitatea presupune, n al treilea rnd, o voin ferm i perseveren. Cine se
descurajeaz uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu nregistreaz progrese reprezentative.
4. Un alt factor intelectual ce influeneaz creativitatea este stilul perceptiv, aprehensiunea.
Este vorba despre o coordonat ce determin maniera de reacie cognitiv la problemele care
urmeaz a fi rezolvate. Acest lucru este important, pentru c este o surs de reinterpretare a realitii
5. Existena unei motivaii puternice constituie un alt factor individual cu influen major
asupra creativitii.
6. n sfrit, cel mai important factor individual al creativitii este considerat a fi imaginaia.
V.4. Fazele procesului de creaie

42

n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care cercettorii le-au identificat
folosind ca suport propriul act creator. Semnificative sunt patru etape: preparaia, incubaia,
inspiraia i verificarea.
1. Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniial a oricrui act de creaie. Este necesar
o pregtire contient, adeseori intens i ndelungat, cnd se acumuleaz informaii i materiale
cerute de creaie, cnd se proiecteaz coordonatele produsului creator.
2. Incubaia este perioada de frmntri, de cutri ale soluiei. Se realizeaz experimente, se
ncearc soluii. Vorbim acum de o perioad saturat puternic din punct de vedere afectiv, fiind trit
ca o ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru perioade
lungi.
3. Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd creativitatea se manifest
pe deplin. Este nceputul execuiei, ntruchiprii ideii n forma concret. Este concentrarea forelor i
aptitudinilor creatorului, a focalizrii ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate s apar i n
mod brusc, cnd nu este ateptat, ca din senin.
4. Finalizarea actului creator presupune verificarea/revizuirea ntregului proces i
confruntarea lui cu realitatea obiectiv. Atunci cnd rezultatele sunt nesatisfctoare, este necesar
reluarea ciclului.
V.5. Blocajele creativitii
Pentru stimularea creativitii mai nti trebuie combtute anumite obstacole care jeneaz
manifestarea ei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente comportamentului creativ al individului
poart denumirea de blocaje. Evideniem cteva categorii mari de blocaje.
Blocajele sociale
Conformismul are legtur cu dorina oamenilor ca toi cei din jur s raioneze asemenea lor.
Posesorii unor idei ori ai unui comportament neobinuit sunt privii cu suspiciune i chiar cu
dezaprobare. n general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o
preuire exagerat a raiunii i logicii.
Blocajele metodologice
Gndirea este cea care produce astfel de blocaje. i putem asocia:
- Fixitatea algoritmilor anteriori. Oamenii se raporteaz la societate, la mentaliti i acest
lucru i face s acioneze conform unor modele de gndire rigide, a unor algoritmi care se
conformeaz unei tendine de a simplifica ct mai mult modalitile individului de a interaciona cu
mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva interrelaionrii simplificate, nu sunt neaprat cele mai
potrivite ci de gndire a realitii. n tiin, rigiditatea unor astfel de algoritmi de gndire a mpietat
dezvoltarea unor drumuri noi n cercetare.
- Rigiditatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, obiectelor, conform funciei lor
obinuite ( nu ne vine n minte s le utilizm altfel).
- Analiza critic a ideilor, evideniat de Alex Osborn (1888-1966), n cadrul unui cunoscut
model de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a filtra analitic, critic soluiile
propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine seama de faptul c aceast critic prematur
poate bloca nflorirea altor idei ce ar deveni soluii viabile.
Blocajele emotive
Au n vedere influena semnificativ a factorilor emotivi n ceea ce privete complexul
creator. Inhibiia provocat de un potenial ridicol genereaz neputina dezvoltrii unei idei creative.
S nu uitm acceptarea pripit a celei dinti idei exprimate, ca fiind valabil, lucru care provoac

43

ignorarea unor posibile soluii, mai creative. n sfrit, unii indivizi se descurajeaz rapid, nu fac fa
emoiilor, tiut fiind faptul c munca de creaie este solicitant i ndelungat.
Exist soluii pentru ndeprtarea blocajelor? n vederea eliminrii lor i pentru stimularea
creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de moduri de aciune.
n primul rnd, este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, ct mai timpuriu, cu
ajutorul familiei i al colii, intervenind direct asupra copiilor. Aadar, un rol important revine
prinilor i profesorilor. Pot fi enumerate cteva atitudini ale prinilor i profesorilor care pot
ncuraja creativitatea copiilor:
- Absena unei manifestri explicite a autoritii, limitarea numrului de restricii asupra
copiilor
- Posibilitatea ca prinii s manifeste ncredere i respect fa de capacitile copiilor,
investiiile emoionale n unicitatea personalitii lor. Acetia i consolideaz ncrederea n sine n
ceea ce privete asumarea riscurilor i originalitatea.
- Cenzurarea emotivitii, pentru ca dependena copiilor fa de prini s fie limitat, fr ca
ei s cread c nu sunt iubii i acceptai.
- Copiilor trebuie s li se predea valori, nu reguli - n loc s emit reguli specifice, prinii i
profesorii trebuie s ofere un set clar de valori morale; adulii trebuie s demonstreze c respect
valorile promovate i, n absena constrngerilor, copiii i le vor asuma la rndul lor.
- Evidenierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai de prini
n realizarea activitilor creative, n timp ce prinii apreciaz modalitatea creativ n care se
manifest copiii.
- Spiritul ludic, umorul - s-a constatat ntr-un studiu c n familiile care au copii creativi,
simul umorului este foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic
crescut, de eliminare a oricrui fel de stres.
Dizolvarea blocajelor i cultivarea creativitii prin intermediul colii impune o filosofie a
predrii care dezvolt comportamentul creativ al copiilor:
Elevilor de orice vrst trebuie s li se cultive convingerea c nvarea este foarte
important i foarte plcut.
Elevii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s propun propriile interese,
experiene, idei.
O atmosfer relaxat, stimulativ, absena tensiunilor artificiale sunt alte soluii.
Elevii nu trebuie s vad n profesori instrumente coercitive, idoli sau supraveghetori
intransigeni ai eecurilor lor. Copiii trebuie s-i respecte profesorii, dar trebuie s se i simt bine
alturi de ei.
Copiilor le este necesar libertatea de a se exprima n prezena profesorilor, dar i a
colegilor.
ntr-un colectiv, stimularea responsabilitii fiecrui membru, cultivarea cooperrii pot fi
mai utile dect o competiie care limiteaz spiritul de echip.
Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas.
V.6. Dezvoltarea creativitii elevilor; tradiional/versus/modern
V.6.1. Cum diagnosticm creativitatea elevilor?

44

n ultimul timp nu se realizeaz o distincie evident ntre o persoan comun, n ceea ce


privete modul de gndire, i una creativ. Oricine poate face o mbuntire n munca sa, o mic
inovaie sau invenie. Plecnd de la aceast premis, predicia i diagnoza capacitii creative a
elevilor este unul dintre aspectele importante ale activitii profesorilor, indiferent de specialitatea
lor. Exist o serie de elemente analizabile atunci cnd ne referim a maniera de predicie a creativitii
elevilor, ct i modul n care aceasta se manifest.
Problematica psihopedagogic a creativitii se manifest prin enumerarea unor principii,
tehnici i procedee. Analiznd conceptul din punct de vedere al psihologiei comunicrii, cercettorul
Jean Claude-Abric (2002, pag.119) susine c principiile de baz ale creativitii n grup sunt:
relaiile dintre membrii grupului, absena unei atitudini evaluative ntre acetia, caracterul eterogen al
echipei i, nu n ultimul rnd, implicarea ei n activiti specifice, care s dezvolte spiritul ludic.
Din perspectiva didacticii postmoderne, metodele de dezvoltare a creativitii, precum:
brainstormingul, sinectica, metoda Phillips 6-6 dezvoltarea panel, debate, ca forme de dezbatere
aparinnd metodelor interogative.
1. Dup ce o perioad ndelungat s-a fcut o legtur ntre succesul colar i creativitatea
elevilor, acum s-a ajuns la concluzia c rezultatele acestora n cadru instituionalizat nu reprezint un
criteriu obiectiv pentru definirea i investigarea a creativitii elevilor.
Urmrindu-se corelaia statistic dintre randamentul colar i creativitate se observ c relaia
dintre aceste dou elemente este valid la copiii n vrst 11-12 ani i 14-15 ani. Corelaia i gsete
explicaia n dou premise: dezvoltarea fluiditii verbale n relaie cu funciile gndirii la categoriile
de vrst menionate, respectiv faptului c nvmntul nostru este nc dominant verbal, oferind
sarcini care presupun existena acestei aptitudini.
S-a ncercat, n urma unor analize tiinifice, s se evidenieze faptul c, n nvmntul
romnesc, ansele de a obine un randament colar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz
prin inteligen (ndeosebi o inteligen de tip logico-matematic), fa de elevii care sunt creativi.
Statistica pare s ne demonstreze aadar c o corelaie ntre inteligen i creativitate nu este
obligatorie pentru succesul colar. Altfel spus, creativitatea elevilor se poate manifesta i nensoit
de o inteligen superioar.
Comportamentele care pot indica prezena creativitii n cazul elevilor sunt: ajungerea, prin
metode proprii, la descoperirea unor adevruri tiute, identificarea unor soluii originale i inedite n
rezolvarea diferitelor probleme; nvarea de tip logic; aplicarea cu uurin a cunotinelor n
practic; realizarea conexiunilor ntre informaiile predate la diferite obiecte de nvmnt; formarea
rapid a priceperilor i deprinderilor.
O dependen evident exist ntre modul de organizare i de orientare a procesului didactic
i dezvoltarea gndirii creatoare. Un viciu al acestui proces poate genera o gndire clieistic. Dac
profesorul se mulumete cu reproducerea textual, de ctre elevi sau studeni, a informaiilor i
acord note mari doar pentru abilitatea de a reda materialul, neles ori nu, educabilii vor considera
suficient aceast reproducere i nu se vor strdui s prezinte materialul consultat (notie, manual,
bibliografie) ntr-o form personal, s gndeasc asupra lui, s caute soluii originale etc.
Evident, altele vor fi rezultatele atunci cnd este evaluat i stimulat corespunztor
creativitatea, dorina de a gsi soluii originale, de a gndi independent.
Se tie c, n grup, eficiena activitii crete; o gndire este mai productiv atunci cnd
problemele sunt abordate din perspectiva grupului, i nu a individului. Ceea ce determin, n primul
rnd, productivitatea mai mare a grupului, este mrirea flexibilitii gndirii subiecilor n condiiile
lucrului n grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a subiecilor poate fi diferit, n cursul
rezolvrii are loc o deconstrucie a clieelor. Relaia din cadrul grupului determin o mrire a

45

flexibilitii gndirii fiecrui membru al grupului, ceea ce duce la o anumit uurin n eliminarea
dificultilor.
2. Creativitatea poate fi indicat i de rezultatele pe care un elev le obine la o anumit
disciplin, de uurina cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a obine
rezultate deosebite.
3. Activitile extracurriculare. S-a demonstrat faptul c aceste activiti sunt relevante pentru
evidenierea creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se moderniza, coala
este deseori un spaiu care nu ncurajeaz modalitile de manifestare a capacitilor personale. De
aceea, modul de manifestare a elevului n afara programului colar poate cuantific i capacitatea
creatoare a acestuia.
4. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor. n forma sa artistic, expresiv creativitatea
definete orice vrst. Alte modaliti de exprimare a creativitii pot fi evideniate urmrindu-se
elementele de noutate i originalitate ale produciilor elevilor.
Tendina de creativitate la copil este prezent chiar i n cazul n care ipostaze ale creativitii
se manifest ntr-o proporie mai redus dect cele care presupun reproducerea. Elevul de vrst
mic dovedete creativitate atunci cnd se strduiete s identifice singur modaliti de abordare a
noilor situaii. Colorarea unui desen altfel dect o fac toi ceilali, ncheierea original a unei
povestiri sunt exemple de manifestare a creativitii.
Cnd copilul crete, creativitatea se manifest la alte paliere, permise de o dezvoltare psihic
i cognitiv superioare. Acum creativitatea se poate manifesta att la coal, ct i n cazul
activitilor extracurriculare.
n adolescen, dezvoltarea diverselor procese psihice i cognitive care pot contribui la
conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici creativitii adulte sunt gata constituii.
5. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi:
uurina cu care gsete modaliti atractive de a-i ocupa timpul liber;
preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele vrstei;
capacitatea de a identifica n lucrurile obinuite surse ale amuzamentului;
dispoziia ludic;
tendina de a desena n timpul orei.
Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n fenomene palpabile i,
deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, ele putnd genera coordonate aproximative ale
creativitii.
Dac ne referim la mediul colar, creativitatea copiilor poate fi evaluat astfel:
1. Studierea rezultatelor activitii (cele desfurate n cadru organizat, la coal i cele din
afara colii).
2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i drept modalitate de incitare
a creativitii.
3. Metoda aprecierii (a interevalurii sau autoaprecierii) - are o dubl funcionalitate: este
mijloc de identificare a performanelor creative i reprezint un cuantificator prin care se confirm
produsele obinute prin intermediul testelor de creativitate. Metoda utilizeaz trei tehnici distincte:
- se identific primul i ultimul elev dintr-un colectiv din perspective rezultatelor la o
anumit disciplin/domeniu;
- sunt clasificai i ierarhizai toi elevii;
- sunt evaluai, prin note, elevii, n funcie de o anumita exigen comportamental sau de
performan.

46

4. Metoda testelor. De remarcat varietatea opiniilor n acest sens-fie sunt considerate variante
ale testelor de inteligen, fie modaliti de a investiga zone greu accesibile altor probe.
V.6.2. Tradiional/versus/modern n stimularea creativitii
De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clas este expunerea didactic.
Didactica modern a demonstrat c aceast metod nu este suficient pentru asimilarea cunotinelor.
De fapt, nvarea presupune mult mai mult.
nvmntul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat din cauza discrepanei dintre
cunotinele achiziionate n coal i lumea exterioar.
Cauza o reprezint faptul c elevul nc este considerat obiect al nvrii i modalitatea
conservatoare de evaluare, care presupune de multe ori reproducerea unor coninuturi. Gradul nalt
de generalitate al leciilor, abstractizarea excesiv, tendina unor profesori de a preda ct mai mult
informaie, deseori depind programa colar, nu rspund nevoii de flexibilizare i diversificare a
gndirii elevilor. ncercrile elevilor de ieire din tipare, prin rspunsuri nonconformiste sunt deseori
traduse drept nclcri ale regulilor, care, de fapt, nchisteaz creativitatea.
Ca o reacie la aceste tendine, nc de la nceputul sec. al XX-lea, s-a criticat pasivitatea
ntreinut a elevilor n procesul educaiei, considerndu-se coala drept o lume fr conexiuni n
planul realitii, iar planurile i programele de nvmnt rigide.
Au fost dezvoltate metode i modele noi, printre ele numrndu-se i metoda proiectelor.
Elevii erau ndemnai i susinui s-i exprime interesele de studiu n mod deschis, fr nicio
condiionare legat de materie sau de program. Apoi, cu sprijinul profesorului, elevii urmreau s
dezvolte proiectul care aborda o problematic anume. Sursele de informare, bibliografia erau
stabilite clar de la nceput.
Odat finalizat proiectul, elevul avea posibilitatea de a-i alege altul. Aparent focalizat pe
interesul elevului, metoda prezint i limite, deoarece relativismul n abordare i evaluare era destul
de mare, iar interesele elevilor nu erau ntotdeauna n acord cu finalitile educaionale. Astfel, s-a
renunat la aceast form de organizare.
Anumite sisteme educaionale folosesc o variant mbuntit a acestei metode. Astfel,
metoda proiectelor individuale este folosit pentru a parcurge, n manier individualizat, coninuturi
de nvare clare i bine precizate prin programe.
n ultima vreme, autorii de manuale propun elevilor i profesorilor suporturi n vederea
identificrii unor surse de informaii suplimentare, inclusiv surse web. Elevii realizeaz proiectele
ndrumai de profesor, n funcie de capacitatea proprie, de interesele cognitive dar i de capacitile
individuale. Validarea activitii genereaz posibilitatea abordrii unui nou proiect.
Se ncearc prin aceste modaliti dezvoltarea creativitii i a gndirii elevului,
transformndu-l pe acesta din obiect n subiect al nvrii.
Propunerea dezvoltat anterior este forma individual de organizare a nvmntului. Pe
lng aceasta, poate fi utilizat i organizarea activitii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste dou
metode reprezint alternative la forma frontal de organizare a nvmntului, n care profesorul
lucreaz cu ntreaga clas simultan i elevul e prea puin activ.
Didactica modern ofer, printre altele, drept metode principale de predare-nvare
problematizarea i nvarea prin descoperire. Aceste metode urmresc transmiterea noilor cunotine
elevilor sub forma unor situaii practice care s ridice probleme.
Idealul ar fi ca subiectul nvrii s fie obinuit s gseasc probleme, a cror rezolvare s
fie urmarea fireasc..

47

Psihologia contemporan a scos n eviden avantajele lucrului n grup i ale nvrii prin
cooperare. Mai nti s-a constatat c, lucrnd n grup, sunt identificate mult mai multe idei dect
individual. O idee a unui membru al grupului poate fi preluat de un altul i dezvoltat ntr-o
manier creativ.
Cele mai importante probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c astfel de
activiti sunt cronofage i presupun o selectare atent a coninuturilor nvrii. n aceste condiii,
expunerea didactic nu poate fi complet eliminat.
Dar i o lecie bazat pe expunere poate fi activ, cu condiia ca ea s vin n ntmpinarea
unor probleme identificate fie de profesor, fie chiar de elev.
Problematizarea coninuturilor poate fi astfel o alternativ viabil n vederea eficientizrii
expunerii i a dezvoltrii gndirii creative a elevilor.
Nu trebuie ignorat faptul c inovarea la nivelul metodelor i procedeelor didactice presupune
schimbri la toate nivelurile procesului educaional: de la organizare i dotare material a
nvmntului, pn la aspecte privind coninuturile nvmntului i evaluarea. Implicaiile sunt
multiple i numeroase; activizarea elevului, modalitile de stimulare a gndirii lui trebuie s fie
nsoite de noi metode de evaluare (reproducerea informaiilor a devenit, de mult timp, caduc).
V.7.1. Metode pentru stimularea creativitii
Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la folosirea unor
metode de dezvoltare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber a ideilor, ajut indivizii
s se relaxeze, s minimalizeze spiritul critic i s genereze idei provocatoare. Amintim, printre
acestea, urmtoarele:
Brainstorming-ul ori furtuna n creier este o metod interactiv de dezvoltare de idei noi
ce rezult din dialogul dezvoltat de interlocutori, fiecare venind cu anumite sugestii. Finalitatea
dialogului este concretizat n alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.
Sinectica este numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei. Termenul de
sinectic provine din grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente
diverse), sugernd mecanismul de funcionare a metodei: idei care nu par s aib legtur ntre ele
sunt asociate, prin analogie dezvoltndu-se creativitatea participanilor.
Tehnica 6/3/5 este asemntoare brainstorming-ului. Ideile noi ns se consemneaz pe
hrtie, care circul ntre participani. Metoda mai este numit brainwriting.
De ce se numete astfel aceast metod? Rspunsul este simplu: cei 6 membri din grup
consemneaz pe hrtie 3 soluii, pentru o problem indicat, timpul de lucru la o problem fiind 5
minute.
Metoda Philips 6/6 (poart numele celui care a testat-o) i este asemntoare celor
anterioare, cu deosebirea c timpul de lucru este de 6 minute pentru cei 6 participani.
Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup de experi.
Denumirea provine din grecescul panel, nsemnnd panou. Metoda propune experilor din
diverse domenii rezolvarea unei probleme fr legtur cu specializarea lor.
n activitatea didactic zilnic, metoda se poate materializa prin intermediul lucrului n
grup/echip (elevii se documenteaz i propun soluii pentru problemele oferite de profesor.
V.7.2. Exemple de activiti care pot dezvolta creativitatea
1. Formuleaz trei ntrebri la care i-ai dori s-i rspund un personaj din opera studiat.

48

2. Identificai minimum cinci utilizri ale creionului/unei coli de hrtie, cretei.


Exemplu (pentru o coal de hrtie): ca suport pentru desen/grafic, pentru scris, ca semn de
carte, ca element de decor, material pentru confecionarea unor obiecte/imagini etc.
3 Construii o povestire n care v imaginai c:
- personajele puteau comunica prin telefon;
- personajele ar fi avut capacitatea de a-i citi gndurile;
- rul ar fi fost nlturat chiar de la nceput;
- opera ar fi avut un alt final.
4. Grupai n echipe de cte 3, 4 sau 5 copii, acetia vor avea de rezolvat o sarcin. Ctig
grupa care gsete cele mai multe nsuiri (se precizeaz timpul pe care l au la dispoziie)
Grupa 1: Identificai ct mai multe atribute/nsuiri pentru substantivul codru.
Grupa 2: Identificai nsuiri potrivite/adjective pentru substantivul furnic.
Grupa 3: Identificai ct mai multe atribute potrivite pentru substantivul copac.
Grupa 4: Identificai ct mai multe nsuiri potrivite pentru substantivul mare.
5. Imagineaz-i c lucrurile se comport ca fiinele. Ce pot face ele? Exemplu: valurile:
plng, se joac, se retrag, optesc.
6. Cum poate fi............? (cerul, rul, gndul, natura)
Exemple de jocuri prin care se stimuleaz creativitatea:
1. Ce cuvinte au legtur cu......
Se solicit elevilor enumerarea cuvintelor care le trec prin minte sau au legtur cu un anumit
cuvnt. Enumerarea va fi urmat de realizarea unor hri mentale (metoda ciorchinelui) cu ajutorul
acestor cuvinte, nti frontal, apoi n grupe sau individual. Posterele cu hrile mentale pot fi afiate
n clas i vzute de copii ntr-un tur de galerie. Se dezvolt gndirea lateral i analogic.
2. Perechi amuzante
Se cere gsirea unor perechi de cuvinte/substantive care au form asemntoare i dau
impresia c fac parte din aceeai familie de cuvinte. Exemplu: lup lup; par par; coco
cocoa; ciob cocioab. Se dezvolt flexibilitatea i gndirea divergent.
3. Jocul ntrebrilor
Se cere formularea a ct mai multor ntrebri referitoare la un obiect cunoscut sau la o
imagine. Exemplu: foc, stele, aer, ocean.
Jocul preia proba de tip problematic i urmrete dezvoltarea flexibilitii i fluenei gndirii,
precum i a gndirii laterale.
4. Jocul nsuirilor neobinuite
Se urmrete gsirea unui numr ct mai mare de adjective care arat nsuiri neobinuite, ce
pot fi asociate unor substantive. Se insist pe crearea unor imagini artistice i asupra personificrilor,
urmrindu-se sesizarea unor elemente ascunse, dar eseniale.
5. Ce a face dac a fi...?
Se cere elevilor s-i aminteasc o poveste sau un basm i li se sugereaz s se pun n locul
personajului. Fiecare elev va repovesti basmul din acest punct de vedere, avnd voie s modifice
faptele/evenimentele dup cum crede c ar fi reacionat n respectivul moment dup strile lui
sufleteti. Copiii pot nsoi povestea cu micare, gesturi, pai de dans. Se cultiv capacitatea
empatic.
6. Proiectul (Romanul n perioada interbelic)

49

Suntem n 1939.Facei parte dintr-o echip respectabil de jurnaliti, care creeaz un ziar n
care analizeaz evoluia romanului n perioada interbelic. Echipa dumneavoastr va analiza
realizrile din perioada 1920-1938. Editorul dumneavoastr dorete s v concentrai pe urmtoarele
direcii: opinii ale criticii literare pe marginea evoluiei speciei, tipuri de roman publicate,
caracteristici, personaje, particulariti stilistice. Vei crea un ziar de 4 pagini cuprinznd imagini,
texte care evideniaz relaia dintre literatur i celelalte arte i articole pe tema propus. Pentru
aceast tem, vei lucra n echipe de cte 4 i vei ndeplini urmtoarele sarcini:
1. Scriei un ziar de 4 pagini cu cel puin 8 articole. Aceste articole vor prezenta existena
romanului n perioada interbelic. V propunem s v exprimai i opiniile de cititor al acestor
romane.
2. Ziarul trebuie s aib cel puin 8 ilustraii.
3. Dai un nume ziarului i asigurai-v c toi ziaritii din echipa dumneavoastr au
participat la proiect.
V propunem i o fi de evaluare a ziarului:
Fisa de evaluare a ziarului
1. Ziarul are titlul i numele autorilor.
12345
2. Coninutul ziarului este clar, relevant i pare a fi rezultatul unei bune cercetri.
12345
3. Grafica este potrivit i relevant.
12345
4. Ziarul este bine organizat, curat i uor de citit.
12345
5. Ortografia, gramatica i punctuaia coninuturilor sunt corecte.
12345
6. Ziarul dovedete nelegerea ntregului i a conceptelor legate de acesta.
12345
7. Ziarul ndeplinete toate cerinele temei.
12345
8. Fiecare membru al grupei a contribuit la realizarea ziarului.
12345
Note i comentarii
APLICAII
Accesnd platforma online, rezolvai urmtoarele sarcini de lucru, corespunztoare
subcapitolului CREATIVITATEA:
1.
a) Folosind experiena dumneavoastr didactic, dai exemple de comportamente creative ale
elevilor.
2.
a) Construii o situaie de nvare n care s folosii cel puin o metod didactic modern,
care s evidenieze cele 3 nsuiri ale creativitii.

50

3.
a) Ce tip de creativitate credei c este caracteristic activitilor din domeniul
limbii/literaturii romne? Argumentai n de 5-8 rnduri.
4.
a) Gsii exemple practice pentru fiecare dintre factorii creativitii!
5.
a) Care sunt cele mai importante metode de stimulare a creativitii elevilor n coal?
Aplicai pe o secven de lecie.
b) Realizai cte o scurt fi de prezentare a fiecreia dintre metodele de stimulare a
creativitii de grup.
6.
a) De ce credei c nu a avut succes forma iniial a metodei proiectelor?
b) Enumerai i alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice.
c) Cum poate contribui metoda problematizrii la dezvoltarea gndirii elevilor?
7.
a) De ce este important stimularea creativitii la elevi? Cum putei stimula creativitatea
elevilor n calitate de profesori de romn?
b) Alegei-v o metod de stimulare a creativitii, dintre cele de mai sus, i inserai-o ntr-o
secven didactic.
V.8. Motivaia n activitatea de nvare
Una dintre ntrebrile fundamentale pe care i le pun psihologii ine de natura uman: De ce
facem ceea ce facem?
Problema se nuaneaz atunci cnd glism ctre educaie. Care sunt motivele care l fac pe un
elev s nvee? De ce sunt unii copii mai motivai s nvee dect alii?
Motivaia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale nvrii colare. Eforturile
canalizate ctre construirea i dotarea unor coli, ctre formarea profesorilor sunt zadarnice fr o
motivaie solid pentru nvare a elevilor. Pedagogii i psihologii ncearc de mult vreme s
identifice resorturile care-l fac pe un copil dornic de achiziii cognitive, iar pe un altul nu. Motivaia
este, aadar, rezultatul conjugrii mai multor factori, printre care se numr cei care in de abilitile,
de personalitatea copilului, dar i de mediul n care acesta triete.
Este riscant s oferim un neles prea general termenului de motivaie, cci acesta trebuie pus
n relaie cu o finalitate, cu o int. Unei clase nu-i lipsete motivaia n general pentru nvtur, ci
pentru rezolvarea unor sarcini specifice. Elevii clasei respective pot fi ns motivai s fac multe
alte lucruri.
n termini psihopedagogici, motivaia presupune dou coordinate principale: una prin care se
canalizeaz energiile, alta prin care se orienteaz ctre o finalitate anume comportamentul elevului.
Termenul de motivaie provine din termenul latin movere, nsemnnd a mica. Aadar, a
motiva pe cineva presupune a-l activa. Unii termeni ca energizat, activat sunt de obicei folosii
pentru a descrie o stare motivaional intens.
Nu putem vorbi n zilele noastre despre consens n ceea ce privete substana motivaiei sau a
relaiei dintre aceti factori. n ciuda acestor divergene, atunci cnd se face referire la motivaie se
au n vedere mecanismele de energizare i de activare care au potenialul de a facilita sau de a inhiba
unele aciuni umane. Termenul de motivaie se refer la factori cauzali sau la factori care iniiaz
comportamente i aciuni directe. Din aceast perspectiv se poate susine faptul c motivaia

51

reprezint procesul psihic care face posibil declanarea, orientarea spre scop i susinerea energetic
a activitii individului.
Rolul motivaiei n reglarea comportamentului decurge din nsi natura omului ca fiin vie
care, pentru a-i menine existena, trebuie s realizeze schimburi energetice i informaionale cu
mediul i cu ambiana. Motivaia este astfel un element de baz al reglrii comportamentului uman
n vederea obinerii succesului.
Motivaia, prezint trei dimensiuni importante: direcia, intensitatea i persistena.
1. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivului de ctre o persoan. Vorbim despre
maniera n care indivizii se raporteaz la o sarcin, dac aceasta este asumat sau se ncearc evitarea
ei. Unele persoane i direcioneaz eforturile n false direcii, i pot consuma energia fr a obine
rezultatele scontate. Alii i pot canaliza energia exact n direcia dorit, fr mari eforturi.
2. Intensitatea motivaiei se refer la efortul pe care l depune individul pentru atingerea
obiectivului Vorbim astfel despre scopuri care necesit o intensitate redus, ori despre scopuri
solicitante.
3. Persistena se refer la durata motivaiei. Sunt oameni care se motiveaz pentru activiti
care solicit puin timp i persoane care se pot mobiliza pentru timp foarte ndelungat.
Analiza motivaiei a dus ntotdeauna ctre investigarea nevoilor i a elurilor personale. Cele
dou elemente exprim: latura biologic nnscut a motivaiei (nevoile), dar i cea subiectiv
(interesele). Nevoile apar astfel ca fiind determinanii primari ai comportamentului individual cu
dominare biologic. Unii autori (A. Maslo) au pus semnul egalitii ntre satisfacerea nevoilor i
motivaia uman.
n ceea ce privete interesele, trebuie subliniat c au un grad de finee superior nevoilor,
constituindu-se n forme particulare al motivaiei, concretizate printr-o orientare anume a cunoaterii
ctre anumite domenii ale realitii.
Interesele au o important ncrctur afectiv i au un rol determinant n orientarea
activitii umane i acumularea de noi cunotine. Astfel, interesul pentru o disciplin poate mbrca
uneori forma curiozitii manifestat prin dorina de cunoatere teoretic. Afectivitatea genereaz
alteori dorina de a practica chiar o anumit meserie n relaie cu interesele exprimate.
Motivaia nvrii este subsumat motivaiei umane i se refer la totalitatea aspectelor care
l activizeaz pe elev n actul de nvare. n contextual activitii colare, motivaia poate fi neleas
ca un resort care direcioneaz elevul spre actul nvrii, ca un mijloc cu rol de implicare i susinere
n nvare i ca rezultat sau produs al nvrii, exprimnd o stare de concordan a elevului cu
obiectivele educaionale. Aceste ipostaze interacioneaz, genernd n fapt dinamica motivaiei
nvrii.
Motivaia nlesnete procesul de nvare din dou perspective:
(a) contribuie la concentrarea ateniei elevului, prin facilitarea atingerii strii de pregtire
intelectual;
(b) susine energetic i menine starea optim de activizare pentru o nvare eficient. Iat,
deci, motivaia n postura de factor i cauz a nvrii.
n acelai timp ns, dup cum am artat, motivaia poate fi i efect al nvrii. Iat deci un
rol dublu jucat de motivaie. Este necesar, aadar, ca profesorul s identifice corect generatorii
motivaionali ai activitii elevilor.
V.8.1. Tehnici motivaionale n predare
Profesorii pot folosi o serie de metode/factori care stimuleaz motivaia elevilor.

52

1) O lecie trebuie s nceap prin a le oferi elevilor o motivaie de a fi motivai


n analiza ntreprins de Brophy i Rohkemper asupra a ase clase de gimnaziu au constatat
c n-au ntlnit vreun profesor care s explice elevilor c o sarcin colar rezolvat corect poate fi
neleas ca o satisfacie personal. Atunci cnd erau prezentate sarcini de nvare noi, doar o parte a
discursului profesorului coninea observaii menite s motiveze elevii; uneori ele erau chiar inhibante
(de genul: chiar dac v vor displcea...).
Este un adevr general constatat c puini profesori ofer motivaii reale elevilor pentru ca
acetia s rezolve cu plcere sarcinile de lucru. Contientizarea elevilor cu privire la finalitile
sarcinilor pe care le rezolv, la modul n care aceste sarcini i pregtesc s fac alte lucruri, i mai
ales explicaii privind importana acestora, reprezint factori motivatori semnificativi.
2) Ateptri explicite
Uneori profesorii nu sunt explicii n definirea sarcinilor de lucru propuse elevilor.
Neprecizarea motivului pentru care ei au de realizat o anumit sarcin duce la confuzie i rspunsuri
inadecvate. Elevii trebuie s cunoasc limpede:
- la ce se ateapt profesorul din parte lor s fac;
- cum vor fi evaluai;
- care vor fi consecinele diferitelor aciuni ntreprinse de ei.
De aceea, atunci cnd primesc drept tem pentru studiu independent o lucrare, este necesar ca
profesorul s fie clar asupra ceea ce se dorete s scrie elevii, asupra dimensiunii lucrrii, s
precizeze modul n care va fi evaluat, precum i baremul de notare. Elevii vor ti atunci c
seriozitatea abordrii aduce dup sine calificative, premii, note etc.
S-a demonstrat c i elevii motivai nregistreaz eecuri n rezolvarea sarcinilor de lucru,
dac nu cunosc exact care sunt ateptrile din partea profesorului.
3) Definirea obiectivelor pe termen scurt
Bandura i Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, care
nregistraser slabe performane la matematic i care chiar declaraser o oarecare aversiune fa de
aceast materie. Elevii au fost grupai astfel: unii au fost ncurajai s-i fixeze obiective pe termen
scurt, alii s defineasc un el final, iar alii s nu-i fixeze niciun fel de scop. S-a constatat c dup
mai multe sesiuni de nvare, elevii care i-au fixat obiective ntr-un interval de timp rezonabil au
nregistrat progrese, au nceput s agreeze activiti respinse altdat.
4) Aprecierea verbal i scris
De multe ori, aprecierea verbal a profesorului este puternic motivaional. Lauda este cea
mai natural i cel mai uor de realizat, din perspective motivaiei, de ctre un profesor. Important
este ns momentul n care lauda/aprecierea este folosit i mai puin frecvena utilizrii ei. O
apreciere trebuie s fie corelat cu un comportament dorit, s fie credibil i astfel ea devine eficace.
Conceptul de specificitate a unei aprecieri are n vedere cuantificarea unui comportament n procesul
de nvare, unul specific. O apreciere este credibil atunci cnd este nsoit de sinceritate i vizeaz
o sarcin bine realizat. S-a realizat un studiu asupra manierei n care profesorul apreciaz reuitele
elevilor slabi la nvtur, dar i celor mai puin adaptai. S-a constatat c exist diferene sesizabile
ntre comunicarea verbal i limbajul nonverbal, ale crui elemente sunt tonalitatea, accentul,
postura, inflexiunile vocii.
Un factor decisive pentru motivarea elevilor pot fi i consemnrile profesorului pe marginea
temelor/lucrrilor elevilor. Atenia, atitudinea elevilor fa de nvare pot fi influenate de aceste
observaii. Este necesar s inem seama i de modul n care elevii reacioneaz la aceste laude: cei
extrovertii pot fi mai sensibili la o mustrare, pe cnd cei introvertii, la o laud.
5) Folosirea corect a notrii

53

Se tie c cele trei funcii ale notrii sunt: de evaluare, oferirea de feedback i de mobilizare.
6) Dezvoltarea curiozitii, a spiritului investigative, mobilizarea pentru o atitudine
exploratorie. Curiozitatea epistemic este stimulat de diveri stimuli, neobinuii, compleci sau
ambigui. Aceasta creeaz condiiile nelegerii unor mijloace inedite de nelegere i de rezolvare a
situaiilor-problem. Curiozitatea epistemic poate fi stimulat prin:
- Surpriz. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoar o bil printr-un inel
metalic. nclzind bila i ncercnd din nou, bila nu va merge.
- Neobinuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obinuit i banal ca punct de orientare spre o
situaie inedit. Punerea elevilor ntr-o situaie neateptat (confesiunile profesorului legate de
experiene personale, comune n oarecare msur cu cele ale elevilor) poate genera focalizarea
ateniei i implicarea lor activ n demersul didactic.
- Perplexitatea ori nesigurana. Are loc atunci cnd pentru rezolvarea problemei sunt
propuse cteva soluii, niciuna nefiind, aparent, valid. Nesigurana poate fi provocat i de ciocnirea
a dou convingeri contrare. De exemplu, eu fumez i fumatul produce cancer.
- Contradicia. Se poate invoca o descoperire, care, aparent, contrazice anumite principii i
legi universal valabile.
- Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaz capacitatea generativ.
7) Tehnici de incitare a dorinei de a rspunde corect
Presupunem c nainte de a face eforturi ntr-un anumit sens, cel vizat s primeasc o
recompens, menit a stimula motivaia. Un exemplu n acest sens poate fi proiectarea unei secvene
didactice care s ofere elevilor posibilitatea de a obine succes n rezolvarea sarcinilor. S-a
demonstrat c elevii ale cror nume sunt rostite nainte de a le fi adresate ntrebrile nregistreaz o
rat mai mare de rspunsuri corecte, sunt mai motivai. Se realizeaz astfel i un control mai eficient
asupra participrii elevilor la activitile de nvare.
8) Folosirea unor exemple din universul familiar al elevilor
De exemplu, pentru a-i nva pe elevi cum sunt aranjate alfabetic fiele ntr-o bibliotec, se
pot folosi titluri de cri pe care le-au citit.
9) Motivaia generat de o competiie minimalizat
Uneori, un elev pentru a obine acceptarea i aprobarea celorlali este tentat s submineze
autoritatea profesorului. O soluie pentru contientizarea efectelor negative ale acestui tip de
comportament ar fi implicarea/responsabilizarea elevului respectiv n/prin activiti extracurriculare.
Dac se impune, ar putea fi aplicate msuri corective, fr a fi ignorat stimularea unui
comportament adecvat, atunci cnd este cazul.
10) ncercarea de a minimaliza efectele indezirabile ale implicrii elevilor n activitile
colare
Prezentm cteva din aceste consecine neplcute posibile: oboseala, generat de pauze
scurte, distan mare ntre auditoriu i ecran/microfon, absena unei acustici adecvate; micorarea
stimei de sine (cauzat de eecul de a rezolva anumite probleme care i depesc, utilizarea unor
apelative dezonorante de ctre profesor la adresa elevilor); participarea elevilor la competiii n care
au anse de a ctiga doar civa dintre ei, obligativitatea de a audia prezentri monotone ori
neantrenante, evaluarea dintr-o lecie nepredat de profesor.
S nu omitem faptul c una dintre tehnicile care au caracter motivaional i nlesnete munca
profesorului ridicnd randamentul leciei este jocul didactic, o metod de nvmnt n care
predomin aciunea didactic simulat. Resursele ludice asigur evoluia jocului didactic la niveluri
metodologice situate dincolo de sfera nvmntului precolar i primar. Derivnd din dorina de a

54

cunoate lumea, jocul presupune spontaneitate, o tatonare a realitii pe care o transfigureaz n


planul ficional, conturat prin regulile acceptate de juctori.
Exemple de activiti care pot dezvolta motivaia
La clasa a IX-a, la capitolul Stiluri funcionale (Stilul publicistic) li se poate cere elevilor,
mprii n perechi sau echipe, s exercite rolul jurnalistului i s realizeze un reportaj de la raliul
Dakar-Paris i Formula 1, respectnd regulile de redactare a unui astfel de text. La etapa de reflecie,
li se propune elevilor s elaboreze un panou publicitar al unui produs (rechizite, jucrii). Important
este ca toi elevii implicai s fac publicitate aceluiai produs. n final se poate recurge la evaluarea
reciproc: aprecierea panoului care place cel mai mult i argumentarea alegerii. Se dezvolt astfel
abilitatea elevilor de a-i argumenta punctul de vedere, de a evalua i de a convinge.
APLICAII
Accesnd platforma online, rezolvai urmtoarele sarcini de lucru, corespunztoare
subcapitolului MOTIVAIA
1. Concepei dou secvene de nceput ale unei lecii, n care s le oferii elevilor motivaia de
a-i nsui noiunile pe care urmeaz s le predai;
2. Construii o secven de lecie n care s valorificai dou modaliti prin care poate fi
stimulat curiozitatea epistemic.

VI. Aplicarea n activitatea didactic a modalitilor de lucru n echip/n grup


Obiectivele temei urmresc:
dobndirea de ctre cursani a abilitilor i a competenelor de a lucra n echip;
dobndirea cunotinelor teoretice i practice privind rolul grupului i al echipei;
dezvoltarea abilitilor de aplicare, n activitatea didactic, a modalitilor de lucru n
echip/n grup;
dezvoltarea capacitii cadrelor didactice de a utiliza metode didactice bazate pe lucrul n
echip/n grup.

VI.1. Forme de organizare a activitii didactice


Realizarea unor activiti didactice conforme noilor programe presupune att proiectarea
riguroas a leciilor i a secvenelor didactice, ct i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi
i a dialogului care o exprim. Trsturile acestei relaii ar putea fi subsumate deopotriv empatiei i
distanei critice; i asta, pentru c dialogul autentic presupune nelegerea i susinerea celuilalt,
acordare de credit, dar i reflecie asupra activitii proprii i a muncii partenerului.

55

n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare realizat prin vorbire; este un
mod de a transmite informaii, idei, opinii i sentimente, de a realiza nvarea prin crearea unui
spaiu verbal n care se ofer i se primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit ofer mai ales
profesorul. Dar experiena de predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor surprind prin
acuratee i profunzime, c i elevii pot oferi profesorului i colegilor gnduri i emoii,
mbogindu-se astfel reciproc.
ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demonstreaz virtuile
comunicrii verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de idei i sentimente, el permite i
aprofundarea subiectului de reflecie, cunoaterea interlocutorului i cunoaterea modului n care
nelegerea s-a petrecut. Acest tip de dialog are ca zon predilect grupul de elevi, de unde i
necesitatea proiectrii unor lecii/activiti n care s fie folosit activitatea pe grupe.
Dar dialogul elevilor nu este numai o modalitate de cunoatere, ci i o form pertinent a
educaiei pentru democraie. Faptul a fost evideniat, nc de la nceputul secolului trecut, de John
Dewey, un filosof pentru care educaia pentru democraie ncepe cu experiena colar a activitii n
grup, care ofer elevului posibilitatea de a stabili relaii productive, bazate pe respect i nelegere.
Restructurarea activitii didactice nu se refer ns doar la integrarea unor strategii de
nvare prin colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor profesorului i ale elevilor n cadrul
dialogului. Iat, de pild, perspectiva contrastiv structurat de J.F.Amalsi n legtur cu dialogul
concret realizat n ora de literatur40 .
VIZIUNE TRADIIONAL
VIZIUNE ACTUAL
Cel puin jumtate din durata discuiei
Profesorul vorbete ct mai puin posibil.
aparine profesorului.
Profesorul conduce integral discuia.
Profesorul faciliteaz i structureaz discuia.
Majoritatea ntrebrilor sunt puse de profesor. Majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi.
La ntrebrile puse de elevi rspunde, n La ntrebrile formulate de elevi rspund, n
primul rnd, profesorul.
primul rnd, colegii.
Majoritatea ntrebrilor vizeaz un rspuns Majoritatea ntrebrilor sunt ntrebri
precis.
problematizante.
Profesorul d feedback imediat dup Feedback-ul se d dup consultarea opiniilor
obinerea rspunsului.
celorlali elevi.
Coloana ce definete viziunea actual se poate referi nu numai leciile de literatur,
ci i la activitile de comunicare i, pe anumite segmente, la activitile ce vizeaz asimilarea
conceptelor operaionale. Ea poate fi citit ca o exemplificare a sintagmelor nvare activ sau
nvmnt centrat pe elev
Crearea unor activiti didactice n care elevul s aib rolul central vizeaz toate
aspectele procesului educativ:
elevii nu au locuri fixe, iar profesorul are contact vizual cu fiecare elev;
activitile implic toat clasa;
timpul n care elevii rezolv sarcinile de lucru trebuie s fie suficient;
cadrul didactic se implic direct n activitile desfurate de elevi;
cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate;
greelile sunt nelese ca parte a nvrii;
feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate;
40

J. F. Amalsi, A New Wew of Discussion, n L. B. Gabrell i J. F. Amalsi (coord.), Fostering Engaged Reading,
International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.

56

informaiile se comunic pe mai multe canale i n mai multe moduri;


este acceptat, ncurajat i valorizat diversitatea opiniilor.

Formele de organizare a activitii didactice reprezint modalitile prin care se


proiecteaz procesul de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite
contexte (frontal pe grupe individual; n clas n afara clasei; colare extracolare), n
conformitate cu obiectivele pedagogice concrete.
Formele de organizare a activitii didactice vizeaz perfecionarea corelaiei profesor-elev,
care se poate realiza n timp, n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul gndirii pedagogice i n
planul instituiei colare. Taxonomia acestor forme de organizare necesit elaborarea unor criterii
specifice, de real valoare pedagogic. Aceste criterii se refer la ponderea aciunii frontale, pe grupe
i individuale, n cadrul organizrii activitii didactice, precum i la ponderea metodelor de
cercetare, de comunicare, de experimentare i de aplicaie angajate n activitatea didactic; ponderea
resurselor colare-extracolare, implicate n realizarea activitii didactice.
Ponderea aciunii frontale, pe grupe i individuale n structura de organizare a activitii
didactice permite avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti n care se folosete predominant aciunea frontal: lecia, cursul universitar,
seminarul, activitatea de laborator, activitatea de cabinet, activitatea n atelier colar, lot colar, sala
de sport colar, vizita didactic, excursia didactic, vizionarea i analizarea unor spectacole;
b) activiti n care predomin aciunea grupal: activiti didactice specifice unor discipline
colare (limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie tehnologic, instruire asistat pe
calculator etc.); consultaii- meditaii cu scop de recuperare, dezvoltare, stimulare); cercuri de
specialitate, care sunt realizate pe discipline, dar i intra-inter-trans-disciplinar; cenacluri sau serate
literare; dezbateri; sesiuni de comunicri tiinifice realizate pe discipline, dar i intra-inter-transdisciplinar, cu invitarea unor specialiti; vizite de documentare tiinific-pedagogic;
c) activiti n care se folosete predominant aciunea individual: studiul n bibliotec, teme
acas (referate, compuneri, lucrri practice, rezolvri de probleme i situaii-problem), lectura
dirijat, lectura suplimentar, elaborarea unor proiecte sau a unor materiale didactice etc.
Ponderea metodelor de cercetare, de comunicare, de experimentare i de aplicaie
angajate n activitatea didactic permite avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti n care predomin metodele didactice de comunicare: lecia, cursul universitar;
b) activiti n care predomin metodele de cercetare: activiti n cabinetul colar, studiul n
bibliotec, vizitele, excursiile didactice;
c) activiti n care predomin metodele de experimentare: activiti didactice de laborator,
elaborarea unor proiecte;
d) activiti n care predomin metodele didactice aplicative: activitatea n atelierul colar;
activitatea pe lotul colar, activitatea n sala de sport a colii.
Ponderea resurselor colare-extracolare implicate n realizarea activitii didactice
permite avansarea urmtoarei taxonomii:
a) activiti realizate n mediul colar: lecia, consultaiile, meditaiile individuale i de grup,
studiul n biblioteca colar; activitile realizate n cabinetul colar, n laboratorul colar, n atelierul
colar, pe lotul colar, n sala de sport a colii; concursurile (inter)colare;
b) activiti realizate n mediul extracolar: cercuri artistice, tehnice i sportive; activiti de
timp liber (realizate n cluburi i palate ale copiilor, sau n tabere ale elevilor/studenilor etc.),
activiti artistice, sportive i tehnologice; excursii, vizite, vizionri de spectacole etc.

57

VI.2. Conceptul de grup i de echip: asemnri i deosebiri


Un grup este o mulime de oameni care au sau nu au puncte sau interese comune (exemplu:
un grup de oameni ntr-o gar).
O echip are un el, o strategie de lucru. O echip are un punct de plecare, un drum de
parcurs clar stabilit i un scop la care se prevede s ajung. Ea are sarcini de ndeplinit i rezultate.
Utilizeaz colaborarea ntre membrii si, organizarea i comunicarea. Membrii au contiina
apartenenei la echip.
S-a dovedit c nvarea n echip este superioar nvrii de unul singur. Echipa i creeaz
o identitate proprie, ce nu se regsete n grupurile obinuite. Identitatea i imaginea pe care i-o
creeaz o echip i ajut pe membrii si s fie motivai s lucreze mpreun.
Puterea echipei const n:
mai mult informaie;
mai multe idei noi (potenial creativ superior);
competene i abiliti sporite;
suport emoional pe care membrii echipei i-l ofer unul altuia.
Pentru ca toate aceste caracteristici ale echipei s fie respectate, este obligatoriu nevoie s se
realizeze comunicarea ntre membri.
Echipele fac posibil apariia loialitii (Toi pentru unul). Membrii nii stabilesc nite
norme pe care le menin. Important pentru succesul unei echipe nu este cel ce o conduce, liderul, ci
mprirea funciilor echitabil, ntre membrii si. inta echipei nu se poate atinge prin eforturile unei
singure persoane, fie ea i liderul. S formezi o echip este doar nceputul, s rmi alturi de
aceasta este progresul, s lucrezi n echip este succesul, afirma Henry Ford.
Pe de alt parte, munca n echip presupune egalitate. Se poate ntmpla ca anumii membri
ai echipei s-i doreasc succesul doar pentru ei i de aceea refuz ideea de a colabora sau de a
mpri informaiile cu alii. Aceasta nu numai c duneaz cooperrii n cadrul echipei, dar ntrzie
i realizarea sarcinilor.
Munca n echip poate nsemna succes. Acesta ns depinde de modul n care este format
echipa i de relaiile ce se leag ntre colegi. Solidaritatea echipei este obinut prin colaborare ntre
membrii si, prin coeziune. n acest sens, echipa e solidar cnd membrii ei au ncredere unii n
ceilali, cnd se respect, cnd se sprijin reciproc n vederea realizrii scopului comun. De aceea,
ntr-o echip eficient, membrii ndeplinesc urmtoarele condiii de comportament: adopt
obiective cunoscute i urmate de toi membrii echipei; i cunosc reciproc competenele i le
utilizeaz astfel nct s se poat completa n timpul activitii; stabilesc o serie de reguli de lucru n
comun, care, odat adoptate, sunt respectate de toi membrii echipei.
Munca n echip prezint numeroase avantaje: primele i cele mai importante sunt
avantajele legate de un anumit climat afectiv pozitiv absolut necesar n echip. Membrii unei echipe
ajung s se cunoasc foarte bine, conlucrnd la depirea dificultilor curente. n plus, diversitatea
i varietatea soluiilor oferite crete cel puin teoretic cu fiecare nou membru. Lucrul n echip este,
de aceea, foarte motivant, fiindc fiecare proiect implic experiena contactului cu ceilali i
beneficiaz de sprijinul lor.
Pe de alt parte, munca n echip poate avea i dezavantaje, n cazul n care echipa a fost
prost construit ori exist conflicte ntre componeni. Ideea de a depinde de ceilali poate s
deranjeze, mai ales atunci cnd partenerii nu i respect angajamentele.
n concluzie, comunicarea, dialogul i capacitatea de a interaciona eficient, de a rspunde
operativ cerinelor, de a prelua n mod creativ ideile care iau natere n grup i de a oferi n acelai
58

timp, fr egoism, suport celorlali, sunt principalele cerine, dar i caliti ale unui membru al
echipei. Echipa nseamn comunicare direct i fi, oblignd la asumarea constant a
responsabilitii propriilor sarcini, deoarece nendeplinirea acestora e imediat sancionat de ceilali
componeni ai echipei.
Activitatea n echip este o materializare a conceptului de nvare prin cooperare, care a
fost i este puternic promovat n nvmntul romnesc, mai ales dup declanarea reformei
curriculare i a micrii de gndire critic . Organizarea clasei pe echipe presupune i crearea unei
atmosfere de colaborare, de disciplin i de lucru. Starea de organizare se obine i prin diviziunea
muncii n interiorul echipei, respectiv o repartizare a sarcinilor pentru eficientizarea activitilor.
Exist, deci, anumite roluri, ntre care:
Liderul echipei va fi ales primul i va supune grupului discuia privind celelalte
roluri;
Facilitatorul se asigur c fiecare primete ajutor atunci cnd este nevoie;
Controlorul verific toate materialele nainte de a fi distribuite;
Cuttorul de dovezi ajut echipa s caute informaii atunci cnd apar controverse
sau cnd exist nesigurane;
Furnizorul este responsabil de distribuirea materialelor instrucionale i cu
predarea acestora la sfritul sesiunii de lucru;
Raportorul relateaz ideile i deciziile echipei;
Timer-ul asigur respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinilor.
Pot fi descoperite i alte roluri care sunt necesare n funcie de sarcina de lucru, ns este
foarte important ca, la o anumit perioad de timp, s se produc o alternare a rolurilor, ceea ce va
permite fiecrui elev s neleag mai bine rolurile i importana lor, reducnd i monotonia. Pe de
alt parte, toi elevii trebuie s primeasc roluri, altfel se va crea o inechitate ntre membrii echipei.
VI.3. Metode didactice bazate pe lucrul n echip
Metoda (gr. methodos : metha spre, ctre; odos cale) se definete ca o anumit cale
care trebuie urmat pentru a putea ndeplini obiectivele stabilite. Pe de alt parte, metoda denumete
o anumit cale pe care educatorul trebuie s o urmeze n scopul de a-i ajuta pe elevi s gseasc o
modalitate proprie de a redescoperi lumea nconjurtoare. Cu alte cuvinte, metoda didactic
reprezint modelul sau ansamblul procedeelor i al modurilor n care se realizeaz operaiile ce stau
la baza unor aciuni realizate n comun de profesori i de elevi, conducnd la realizarea unor
scopurilor propuse.
Metodele didactice pot fi selectate de ctre cadrul didactic n funcie de mai multe criterii, dat
fiind faptul c exist cteva sute de metode, cteva mii de profesori i cteva milioane de elevi,
crora trebuie s li se adreseze.
n predarea limbii i literaturii romne pot fi utilizate att metode clasice, n care rolul cel
mai important i revine profesorului, ct i moderne, centrate pe elev, pe care le considerm
alternative didactice preferabile, chiar dac nu pot fi utilizate la fiecare or.
Dintre metodele specifice predrii nvrii evalurii literaturii romne, cele mai des
utilizate sunt urmtoarele:
Metode clasice: lectura, explicaia, expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia,
comentariul literar, interpretarea literar, analiza literar, jocul didactic, rezumatul, lucrul cu
manualul etc.

59

Metode alternative: simularea, studiul de caz, reflecia, problematizarea, proiectul,


nvarea prin descoperire, instruirea programat, brainstormingul, sinectica, cubul, cvintetul,
ciorchinele, prelegerea intensificat, predarea reciproc, horoscopul, metoda cadranelor, turul
galeriei, prelegerea-dezbatere, diagrama Venn etc.
VI.3.1. Graffiti
Obiective posibile
Aceast metod poate fi folosit n scopul analizei unui subiect / capitol deja nvat. Astfel,
GRAFFITI are rolul unei recapitulri interactive; ea poate fi aplicat i n situaia n care profesorul
dorete s afle preferinele elevilor sau tipurile de dificulti pe care le ntmpin n exprimare,
lectur, ortografie etc.
Exemplificare: folosirea metodei n recapitulare
1.
Se ofer elevilor coli de hrtie cu ntrebrile:
Care sunt problemele pe care le-am studiat?
Care este scopul pentru care le-am studiat?
Ce legtur exist ntre acest capitol i capitolele anterioare?
2.
Toi elevii se mic liber prin sal, se opresc n faa fiecrei coli, citesc ce au scris deja
colegii i mai adaug o nou idee sau le completeaz pe cele scrise deja;
3.
Colile completate de ctre elevi vor reprezenta punctul de plecare al discuiilor asupra
problematicii capitolului.
VI.3.2. Discuie informal n trei pai
Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat ca simplu exerciiu de exprimare oral, poate fi gndit
ca exerciiu de portretizare, dar i ca modalitate de reflecie asupra comunicrii. Discuia informal
poate avea drept int i prezentarea unor persoane/personaje.
Exemplificare: autoportretul
1.
Elevii se grupeaz / sunt grupai cte doi; fiecare elev urmeaz s se prezinte
partenerului folosind un obiect personal. Acel obiect urmeaz s fie descris i alegerea sa s fie
justificat; profesorul poate s participe la activitate n pereche cu un elev sau poate s ofere un
model de prezentare.
2.
Dup prezentrile din cadrul fiecrei perechi, cei doi se unesc cu un alt grup de doi. n
continuare, cei care au format o pereche se prezint unul pe altul i i exprim opinia n legtur cu
obiectul ales de coleg i despre modul n care acesta l definete.
3.
Dup realizarea prezentrilor, fiecare elev primete o coal pe care i va scrie
numele. Aceast foaie va trece pe la toi membrii grupului; fiecare dintre ei va nota, pe foaie, o
trstur pozitiv a colegului respectiv. Colile vor ajunge, n final, la proprietar i vor reprezenta o
posibil oglind a imaginii fiecruia n ochii colegilor.
VI.3.3. Puzzle
Obiective posibile

60

Activitatea este deopotriv exerciiu de exprimare oral i o form de aprofundare a unor


probleme. Ea poate fi realizat n situaiile n care se studiaz, la ora de lectur, trei-patru texte
diferite (ex. basme, pasteluri, schie etc.) sau se caracterizeaz personaje diferite.
Exemplificare : analiza a trei pasteluri diferite
1.
Se formeaz grupe eterogene de cte 3-4 elevi;
2.
Cadrul didactic mparte fiecrui elev un text i o fi de control (diferite);
3.
Fiecare membru al grupei rezolv ceea ce i se cere pe fi;
4.
Elevii care au avut aceleai sarcini se grupeaz i i confrunt rezultatele n vederea
prezentrii lor;
5.
Elevii formeaz apoi grupuri cu alte perechi, crora li s-au dat alte cerine i prezint
concluziile discuiilor lor. n timpul prezentrii, profesorul ncurajeaz opiniile originale i
ntrebrile;
6.
Reflecie: Discuia urmrete structurarea datelor asimilate i modul de realizare a
prezentrilor.
VI.3.4. Turul galeriei
Obiective posibile
Aceast activitate poate fi realizat atunci cnd elevii au creat texte sau imagini ce pot
fi citite n timp scurt: o copert de portofoliu, o hart a personajelor, o reprezentare sintetic a unei
probleme de gramatic, un cmp lexical, o fi a unui personaj etc.
Exemplificare
1.
Fiele de identitate ale unui anumit personaj create n grup sunt expuse mpreun cu o
foaie flip-chart pentru comentarii sau scrierea unor impresii;
2.
Toate grupele de elevi se deplaseaz de la o fi la alta, comenteaz, iau notie i dau
feedbackul n scris, pe foaia ataat n acest scop, lng fiecare fi de identitate;
3.
Dup ce au parcurs ntregul traseu, elevii se ntorc n faa propriei lucrri, discut
observaiile i sugestiile sau o refac, avnd n vedere ideile formulate de vizitatorii galeriei.
VI.3.5. Metoda plriilor gnditoare
Obiective posibile
Aceast metod de predare nvare poate fi privit i ca un joc n sine.
Elevii se mpart n ase grupe, corespunztoare celor ase plrii, sau pot juca cte ase ntro grup. mprirea elevilor se poate face n funcie de materialul studiat, dar este absolut necesar ca
cele ase plrii s fie colorate i atractive, iar materialul didactic folosit s fie interesant i bogat.
Cele 6 plrii gnditoare vor avea fiecare cte o culoare: plria alb, roie, galben, verde,
albastr i neagr. Rolurile se pot inversa dup un timp, participanii spunnd ceea ce gndesc, n
acord cu respectiva culoare. Fiecare culoare reprezint un punct de vedere, un rol.
Exemplificare: caracterizarea unui personaj
Plria alb
prezint informaiile obiectiv;

61

gndete ca un computer, este neutr;


relateaz exact datele, fiind disciplinat i direct;
este neutr i nu ofer interpretri i opinii.
Plria roie
este specific sentimentelor i imaginaiei;
consider emoiile i sentimentele parte a gndirii;
nu justific i nu ofer explicaii logice;
este impulsiv;
prezint o multitudine de stri afective.
Plria neagr
exprim pruden, avertisment, grij, judecat;
se concentreaz pe gndirea negativ, pesimist;
ofer o perspectiv trist, ntunecoas, sumbr;
puncteaz erorile, pericolele, greelile, riscurile;
nu exprim sentimente, ca plria roie, ci doar aprecieri negative, fr s le motiveze.
Plria galben
exprim o perspectiv pozitiv, optimist i constructiv;
simbolizeaz lumina soarelui, optimismul, strlucirea;
exprim sperana i ofer sugestii constructive.
Plria verde
stimuleaz gndirea creativ, exprimnd idei noi;
este simbolul ideilor inovatoare, al cutrii alternativelor.
Plria albastr
este rece; este culoarea cerului de deasupra tuturor, atotcunosctor i atotvztor;
este preocuparea de a controla i de a organiza;
supravegheaz i dirijeaz desfurarea activitii;
este un fel de dirijor al orchestrei;
definete problemele i conduce ntrebrile;
monitorizeaz jocul i vegheaz la respectarea regulilor.
ALBUL - informeaz
ROUL exprim sentimente
NEGRUL - identific greeli
GALBENUL - este creativ
VERDELE - genereaz idei
ALBASTRUL - clarific
VI.3.6. Brainstorming
Obiective posibile
- manifestarea liber a imaginaiei;
- renunarea la orice tip de criticism;
- preluarea unor idei ale altora i prelucrarea acestora;
- stimularea ct mai multor idei.
Exemplu la nceputul orei, pentru evocarea cunotinelor anterioare

62

Brainstormingul se poate face pe o tem care s aib legtur cu subiectul textului propus
pentru studiu sau cu unele elemente ale acestuia. n urma rspunsurilor primite, elevii pot alctui un
ciorchine de idei, grupnd sintetic toate rspunsurile elevilor.
Principiile pe care se bazeaz brainstormingul sunt:
- amnarea judecii;
- cantitatea este mai important dect calitatea.
Un grup brainstorm poate fi alctuit dintr-un numr par de membri ( 2-12). Fiecare dintre
grupuri i alege un lider i un secretar. Metoda brainstorming are dou etape importante:
- etapa luminii verzi; n cadrul acesteia se emit ideile (secretarul le consemneaz cu
exactitate pe toate);
- etapa luminii roii; aceasta cuprinde evaluarea critic (liderul verific lista ideilor).
VI.3.7. Metoda piramidei (metoda bulgrelui de zpad)
Obiective posibile
Metoda piramidei sau a bulgrelui de zpad se bazeaz pe mpletirea dintre activitatea
individual cu cea desfurat n cadrul grupurilor, prin cooperare. Ea se refer la ncorporarea
activitii fiecrui elev ntr-un demers colectiv amplu, cu scopul soluionrii unor sarcini complexe.
Exemplificare argumentarea ncadrrii unui text ntr-un anumit gen sau specie
Metoda piramidei are mai multe faze:
faza introductiv n care profesorul enun sarcina de lucru;
faza lucrului individual n care fiecare membru al clasei/ grupei lucreaz individual,
de regul timp de 5 minute;
faza lucrului n perechi n care elevii se consult cu colegii de banc i noteaz toate
soluiile aprute;
faza lucrului n grupuri mari n care elevii se consult n legtur cu posibilele
soluii n grupuri mai mari, alctuite din acelai numr de perechi;
faza raportrii soluiilor,
faza decizional.
Bazndu-se pe lucrul n perechi i n grup, aceast metod stimuleaz nvarea prin
cooperare i sporete ncrederea n forele proprii. Dezavantajele se refer la evaluare, pentru c este
greu s se stabileasc precis contribuia fiecrui participant.
VI.3.8. Metoda horoscopului
Obiective posibile
Metoda horoscopului are drept obiectiv principal studierea complex a trsturilor morale
ale unui personaj dintr-un text literar i ncadrarea acestuia ntr-o anumit tipologie.
Exemplificare caracterizarea personajelor
Activitatea bazat pe metoda horoscopului se desfoar n grup. Derularea acesteia
presupune parcurgerea urmtorilor pai:
a. Studiul individual al unui anumit text cu mai multe personaje;
b. Selectarea unui personaj care va fi caracterizat;

63

c. Citirea trsturilor specifice fiecrui semn zodiacal, care se ofer elevilor pe foi separate;
d. Decizia privind ncadrarea posibil a personajului ales ntr-un anumit semn zodiacal;
e. Justificarea alegerii fcute, identificarea n text a unor citate relevante pentru ncadrarea
personajului n zodia respectiv;
f. Acordul ntregului grup asupra unui simbol grafic reprezentativ pentru trsturile
dominante ale personajului;
g. Notarea descriptorilor semnului zodiacal cruia i aparine personajul i desenarea simbolului
selectat pe un poster.
VI.3.9. tiu/ vreau s tiu/ am nvat
Obiective posibile
Elevii care nva vorbind i ascultnd, verbalizeaz anumite aciuni pentru a-i depi
dificultile. Tehnica tiu/ vreau s tiu/ am nvat ajut elevii s contientizeze prin verbalizare
ceea ce tiu sau ceea ce cred c tiu despre un subiect i totodat s-i dea seama de ceea ce nu tiu,
dar ar vrea s nvee.
Exemplificare la nceputul orei (faza de evocare)
a. Elevii inventariaz, prin discuii purtate n perechi sau n grup, ideile pe care cred c le
dein despre un anumit subiect i le noteaz n rubrica tiu.
b. Unele idei despre care au ndoieli sunt notate n rubrica Vreau s tiu.
c. Realizarea sensului - studierea unui text sau dobndirea unor cunotine;
d. n faza de reflecie, elevii noteaz noile cunotine n rubrica Am nvat.
Elevii care sunt timizi sau care au posibiliti reduse de exprimare particip activ la actul
nvrii, aceast metod avnd rolul de a le spori ncrederea n forele proprii i performanele i
contribuind efectiv la dezvoltarea lor intelectual i chiar la socializarea acestora.
Acest model alternativ de predare-nvare, elaborat de Donna M. Ogle n 1986 41, pleac de
la ideea c informaiile pe care le dein deja elevii trebuie luate n considerare n cadrul procesului de
predare. La orele de limba i literatura romn, dar i la alte discipline, lectura reprezint un
instrument important de nvare, aceast tehnic reprezentnd i o posibil gril de lectur pentru
texte non-ficionale.
Modelul tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat se realizeaz prin parcurgerea a trei pai:
1. stabilirea a ceea ce tim;
2. determinarea a ceea ce vrem s nvm;
3. reactualizarea a ceea ce am nvat n urma lecturii.
Primii doi pai se realizeaz de cele mai multe ori oral, prin conversaie, iar cel de-al treilea
se face n scris, n timpul lecturii textului, sau dup ce acesta a fost parcurs integral.
Autoarea a realizat o fi de lucru, pe care elevii pot s o completeze prin activiti
organizate individual, n pereche, sau n grup.
tiu
Vreau s tiu
Am nvat

41

D. Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, The Reading Theacher,
39/1986, pp. 564-570.

64

Dup completarea fiei, elevilor li se poate cere s bifeze toate ntrebrile pentru care
au gsit deja rspunsuri, iar pentru ntrebrile fr rspuns sau cu rspuns parial se sugereaz unele
lecturi suplimentare.
Avantajele acestui model de predare sunt lectura activ, reinerea mai multor
informaii, creterea interesului pentru lectur i nvare.
VI.3.10. Studiul de caz
Studiul de caz se refer la confruntarea direct a elevilor cu o situaie autentic, luat drept
exemplu reprezentativ pentru o multitudine de evenimente i situaii.
Obiective posibile
- realizarea contactului elevilor cu realitile complexe, autentice, dintr-un anumit domeniu, n
scopul dezvoltrii capacitilor decizionale i a abilitilor de a soluiona probleme diverse;
- verificarea comportamentelor, a priceperilor i a deprinderilor elevilor n situaii limit;
- sistematizarea i consolidarea cunotinelor dobndite de ctre elevi;
- autoevaluarea fiecrui participant, stabilirea gradului de aplicabilitate a cunotinelor dobndite n
situaii noi;
- educarea personalitii elevilor, a atitudinilor fa de cazul studiat i fa de ceilali participani;
- exersarea capacitilor de conducere, de organizare, de evaluare i de decizie ale participanilor.
Exemplu receptarea unui text literar
Pentru ca o situaie s fie considerat un caz reprezentativ, ea trebuie s ndeplineasc o
serie de condiii bine stabilite:
s fie autentic i semnificativ, condensnd esenialul;
s aib valoare instructiv;
s aib un caracter motivant pentru participani, corespunztor intereselor acestora;
s poat solicita participarea activ a elevilor n obinerea unor soluii.
Metoda studiului de caz presupune parcurgerea a ase etape:
Etapa nti : Prezentarea cazului respectiv. Profesorul va alege un caz sugestiv pentru obiectivele
propuse, pe care l va prelucra i experimenta nti pe un grup restrns, apoi l va propune tuturor
participanilor. Prezentarea trebuie s fie obligatoriu clar, complet i precis;
Etapa a doua : Sesizarea detaliilor cazului, odat cu nelegerea necesitii rezolvrii acestuia de
ctre participani:
- stabilirea aspectelor neclare;
- selectarea unor ntrebri de lmurire ale participanilor;
- solicitarea unor informaii noi privitoare la soluionarea cazului (din surse bibliografice);
Etapa a treia : Studiul individual al cazului selectat:
- documentarea participanilor n legtur cu aspectul studiat;
- gsirea soluiilor de ctre participani;
Etapa a patra : Dezbaterea modurilor de a soluiona cazul (n grup):
- analiza variantelor, n grupuri mici (56 membri) sau direct n plen;
- dezbatere liber, moderat de profesor;
- compararea rezultatelor i analiza acestora;
Etapa a cincea : Formularea concluziilor optime.
Etapa a asea : Evaluarea modului de soluionare a situaiei i a grupului de participani.
Rolul profesorului este de incitator al elevilor. Pe de alt parte, el aplaneaz eventualele conflicte i
manifest rbdare fat de participani n procesul de soluionare a cazului.

65

Avantajele metodei:
- se realizeaz apropierea elevilor de viaa real i de problemele pe care le pot ntmpina;
- contribuie activ la dezvoltarea unor capacitilor de analiz, de elaborare a unor decizii i de
soluionare a cazului;
- formeaz abiliti de argumentare;
- dezvolt spiritul de echip, inteligena i tolerana;
- ofer posibilitatea de a crea legturi ntre teorie i practic.
Limitele aplicrii metodei:
- solicit mult timp pentru prelucrarea i experimentarea cazului selectat;
- se pot ntmpina dificulti n evaluarea exact a participrii fiecrui elev;
- se poate manifesta fenomenul de complezen sau de lene, unii elevi lsnd responsabilitatea
rezolvrii cazului pe seama celorlali;
- accesul la sursele de informare poate fi dificil;
VI.3.11. Tehnica 6 / 3 / 5
Obiective posibile
Tehnica 6/3/5 este oarecum asemntoare brainstorming-ului. Diferena este c ideile noi se
scriu pe foi care circul ntre participani. Astfel, aceast tehnic se numete i brainwriting.
Numele 6/3/5 este ales pentru c trebuie s existe:
- 6 membri ai grupului de lucru. Acetia noteaz pe foi de hrtie cte
- 3 soluii fiecare, la o anumit problem, timp de
- 5 minute. n total, se obin 108 rspunsuri, n fiecare grup, n 30 de minute.
Exemplificare lectura particular
Etapele metodei 6/3/5:
Etapa I - mprirea clasei n mai multe grupe de cte 6 membri fiecare.
Etapa a II-a - Formularea problemei; explicarea modalitii de lucru. Elevii primesc fiecare
cte o foaie care este mprit n trei coloane.
Etapa a III-a - Desfurarea activitii. n aceast etap, fiecare dintre participani noteaz pe
foaie 3 soluii ale problemei date, n fiecare dintre cele 3 coloane ale tabelului, n timp de 5 minute.
Foile se transmit apoi de la stnga la dreapta, pn la posesorul iniial. Primitorul foii din stnga
citete soluiile i ncearc s le modifice.
IV. Analiza soluiilor i selectarea celor mai bune. Se apreciaz rezultatele.
Avantajele tehnicii 6/3/5:
- ofer elevilor posibilitatea de a se exprima;
- stimuleaz construcia de idei;
- ncurajeaz solidaritatea, dar i competiia ntre grupuri;
- mbin munca individual cu munca de echip;
- are caracter formativ-educativ;
Dezavantajele reprezint constrngerea participanilor s rspund ntr-un timp fix. Pe de
alt parte, elevii pot s fie influenai de soluiile date de ceilali colegi, intrnd n blocaj creativ.
VI.3.12. Metoda Frisco
Obiective posibile

66

Metoda Frisco presupune faptul c participanii trebuie s interpreteze un anumit rol,


abordnd aceeai problem din perspective diferite. n acest sens, membrii grupului vor juca fiecare,
pe rnd, mai multe roluri: conservatorul, exuberantul, pesimistul i optimistul. Metoda a fost propus
de o echip de cercetare din San Francisco numit Four boys of Frisco, cu scopul de a identifica
probleme dificile care se pot rezolva pe ci ct mai simple i mai eficiente. Metoda Frisco seamn
cu un brainstorming regizat i presupune, din partea elevilor, spirit critic, stimularea gndirii a
creativitii i a imaginaiei.
Exemplificare caracterizarea personajelor, lectura particular
Metoda Frisco are mai multe etape :
1. Etapa punerii problemei: elevii sau profesorul sesizeaz o situaie problem pe care o
propun spre analiz;
2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile i cine le joac; rolurile pot fi mprite
individual sau pe echipe.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare elev/grup interpreteaz rolul pe care l-a ales/primit i
se comport conform acestuia.
Conservatorul apreciaz meritele soluiilor vechi, prefernd meninerea acestora, fr s
exclud unele mbuntiri.
Exuberantul emite idei care sunt aparent imposibil de aplicat n practic, stimulndu-i
colegii s priveasc lucrurile ca i el.
Pesimistul nu are o prere prea bun despre ceea ce se discut, contrazicnd ideile i soluiile
propuse. El relev aspectele negative ale tuturor soluiilor.
Optimistul ndeamn participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv realizabil. El
gsete posibiliti de realizare a soluiilor propuse anterior de ctre exuberant, stimulndu-i colegii
s gndeasc pozitiv.
4. Etapa sistematizrii ideilor i a stabilirii soluiilor.
Metoda Frisco este oarecum asemntoare cu cea a Plriilor gnditoare, att ca
organizare, ct i prin menionarea avantajelor i a limitelor.

VI.3.13. nvarea prin cooperare


Obiective posibile
nvarea prin cooperare este folosit atunci cnd elevii conlucreaz pentru a ajunge la o
soluie comun.
Exemplu lecie nou, mai ales la realizarea sensului
Aceast metod se poate utiliza n trei forme: grupuri formale, grupuri informale i grupuri
fondate pe cooperare.
Grupurile formale sunt folosite cnd se pred o lecie nou. Profesorul grupeaz elevii (2- 5)
i formuleaz pentru fiecare grup sarcinile de lucru. Aceste grupuri de elevi pot s fie meninute pe
durata unei lecii sau mai multe, pn la sfritul unei secvene de nvare.
Grupurile informale se formeaz ad-hoc, n timpul unei lecii, pentru a rezolva o anumit
sarcin de nvare.

67

Grupurile fondate pe cooperare se stabilesc pentru un semestru sau pentru un an. Acestea au
o componen stabil i ofer sprijin, asisten i ncurajare tuturor membrilor, n scopul succesului
colar.
Profesorul monitorizeaz interaciunea dintre membrii grupului, clarific sarcinile de lucru i
evalueaz calitatea achiziiilor. Elevii neleg responsabilitatea proprie i a celorlali, contientiznd
rolul i contribuia fiecruia la obinerea succesului.
VI.3.14. Ciorchinele
Obiective posibile
Ciorchinele este o variant oarecum simpl a brainstormingului. Aceast metod presupune
identificarea legturilor logice dintre idei i poate fi utilizat pentru reactualizarea cunotinelor (la
nceputul unei lecii), sintetizarea acestora i chiar pentru sistematizarea lor.
Exemplificare lecie nou, mai ales la evocare
Etape:
1. Se noteaz tema (un cuvnt) n mijlocul tablei sau al unei coli de hrtie;
2. Elevii trebuie s noteze toate ideile legate de acel cuvnt/de acea tem, apoi s traseze linii
ntre elementul din centru i cele adugate;
3. Elevii vor uni, prin linii, ideile ce par conectate ntre ele;
4. Finalul activitii este atunci cnd se epuizeaz ideile, sau se termin limita de timp.
Reguli:
Scriei absolut tot ce v vine n minte despre tema/elementul central.
Nu judecai calitatea ideilor, ci doar notai-le.
Se urmrete scrierea tuturor ideilor.
Nu se limiteaz numrul ideilor, nici legturile dintre ele .
VI.3.15. Cubul
Obiective posibile
Cubul este o metod utilizat prin care o anumit tem poate fi studiat din perspective
diferite.
Exemplu literatur, mai ales la realizarea sensului
Se confecioneaz un cub cu cele ase fee acoperite cu hrtie colorat (preferabil de culori
diferite). Pe fiecare fa a cubului se scriu instruciunile:
1. descrie
2. compar
3. asociaz
4. analizeaz
5. aplic
6. argumenteaz.
Activitatea poate fi organizat n grupuri mici sau n perechi. Elevii rezolv sarcinile de lucru
(3-4 minute pentru o fa) i discut rspunsurile.
O alt variant presupune mprirea sarcinilor pe grupe, prin aruncarea cubului precum un
zar. Profesorul mparte fiele cu cerinele celor ase grupe i se las timp de lucru 4-5 minute, dup
care se prezint rspunsurile. Este de dorit ca feele cubului s fie discutate n ordinea prezentat, de
la simplu la complex. Ceilali elevi din clas fac aprecieri n legtur cu activitatea fiecrei grupe.

68

VI.3.16. Cvintetul
Obiective posibile
Cvintetul este o metod didactic ce se bazeaz pe creativitatea elevului. Este o poezie de
cinci versuri, cu form relativ fix. Este eficient, deoarece este apreciat de ctre elevi i e un
mijloc interesant de evaluare a creativitii elevilor.
Exemplificare literatur, mai ales la reflecie
Poezia se construiete dup anumite reguli obligatorii, iar timpul de lucru este de 5-7 minute.
Profesorul alege un subiect sau un cuvnt-cheie.
Regulile de alctuire a unui cvintet sunt:
primul vers are un cuvnt - cuvntul tematic (un substantiv);
al doilea vers are dou cuvinte (adjective - arat nsuiri ale cuvntului tematic);
al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu - exprim aciuni care pot fi
atribuite cuvntului tematic);
al patrulea vers are patru cuvinte - o propoziie cu un coninut esenial despre
cuvntul tematic;
al cincilea vers are un singur cuvnt (cel mai des, un verb) care poate s sintetizeze
tema/ideea poetic.
VI.3.17. Eseul de 5 minute
Obiective posibile
Eseul de 5 minute este o metod care poate fi folosit cu succes mai ales n evaluarea
cunotinelor, deoarece, ntr-un timp scurt, se pot verifica toi elevii, iar acetia i pot dovedi
creativitatea.
Exemplu literatur, mai ales la reflecie
Regulile sunt foarte simple elevii trebuie s scrie, n doar 5 minute, ceea ce cred n legtur
cu un anumit subiect, astfel nct s-i foloseasc imaginaia i competenele dobndite n cursul
unei activiti didactice.
Este important esenializarea, deoarece timpul este limitat.
n paginile anterioare au fost prezentate doar cteva dintre metodele didactice de lucru n
echip, mai ales cele interactive. Fr a afirma necesitatea folosirii exclusive a acestor metode,
trebuie s recunoatem ca sunt mult mai atractive pentru elevi dect cele tradiionale. Ele au, cum e
i firesc, avantaje i dezavantaje, dar considerm c avantajele sunt mult mai importante, deoarece
dinamizeaz colectivul de elevi i faciliteaz nvarea. Astfel, metodele centrate pe elev trebuie
alese de cele mai multe ori n defavoarea celor n care rolul preponderent l avea profesorul.
Cu toate acestea, exist obiecte din planul de nvmnt (informatica, matematica) care pot
fi predate interactiv n mic msur, ceea ce i poate determina pe elevi s le considere rigide n
comparaie cu alte discipline. Pe de alt parte, chiar i la limba romn, unde creativitatea este
definitorie, iar activitile ce se pot desfura n echip sunt foarte numeroase, exist momente din
lecie n care este de preferat abordarea clasic i centrarea, cel puin pentru un timp, pe profesor.
Cadrul didactic este cel care va decide ce i ct din activitatea didactic va fi organizat
folosind metode clasice i ct anume va putea introduce modernitatea, astfel nct s se utilizeze doar
valenele pozitive ale acesteia.
Avantajele metodelor de lucru n echip, spre deosebire de cele clasice, sunt importante:

69

creeaz comportamente care implic participarea numeroas a elevilor;


faciliteaz fiecrui elev nvarea n ritm propriu, eliminnd factorii de stres;
stimuleaz cooperarea dintre colegi, nu competiia de dragul competiiei;
sunt atractive i foarte apreciate de toi copiii;
pot fi abordate avnd n vedere stilurile de nvare ale elevilor.
Dezavantajele folosirii acestor metode exist i trebuie remarcate:
sunt mari consumatoare de timp i, deci, nu pot fi folosite la fiecare or;
sunt mult mai obositoare, att pentru profesori, ct i pentru elevi, spre deosebire de
metodele clasice, care uneori pot fi considerate chiar relaxante;
cer, din partea profesorului, eforturi de proiectare i costuri mai mari;
lucrul n echipe poate ntrzia observarea, de ctre profesor, a dificultilor de nvare
ale unor elevi.
n concluzie, innd cont de toate aceste avantaje i dezavantaje, trebuie s ncercm s
pstrm un echilibru n utilizarea metodelor moderne i tradiionale.
Activiti practic-aplicative
Obiectivele activitilor practic-aplicative
elaborarea unui eseu n care s fie pus n eviden opinia personal n legtur cu
modalitile de lucru eficiente;
prezentarea unei metode didactice pretabile activitii n echip/n grup;
proiectarea unei secvene de lecie, utiliznd una dintre metodele de lucru n echip;
conceperea unui proiect didactic n care s utilizeze metodele de lucru n echip/n grup;
identificarea avantajelor i dezavantajelor folosirii metodelor de lucru n echip.
A.1. Alctuii un eseu de 5 minute cu tema: Modaliti de lucru n echip/n grup.
Avantaje i dezavantaje.
A.2. Prezentai o metod care se preteaz a fi utilizat la clas (n afara celor din curs),
utiliznd modaliti de lucru n echip/ n grup.
A.3. Proiectai o secven de lecie de limb romn, n care s folosii Turul galeriei.
A.4. Alctuii un proiect de lecie de literatur, n care s folosii mprirea clasei n ase
echipe i s utilizai, ca metode didactice, Cubul, Plriile gnditoare i Cvintetul.
VII. Utilizarea metodelor didactice interactive n scopul transferului de cunotine
dintr-un domeniu n altul
Obiectivele sesiunii:
utilizarea adecvat a conceptelor cheie din domeniul referitor la metodele interactive;
dezvoltarea competenelor cadrelor didactice referitoare la utilizarea i aplicarea metodelor
interactive;
dezvoltarea competenelor cadrelor didactice n pregtirea i n realizarea unor ore de limba
i literatura romn ce presupun un aspect interdisciplinar i au la baz metodele interactive
de lucru.

70

VII.1. Metodele interactive


VII.1.1. Metodele interactive: caracteristici
Prin metoda de nvmnt se nelege un anumit mod de organizare sau raionalizare a unei
aciuni determinate de predare i nvare. Metoda de nvmnt precizeaz n ce fel, cum anume,
trebuie s acioneze profesorul mpreun cu elevii si pentru a realiza obiectivele propuse la un nivel
de performan (cel mai nalt). Metoda se definete ca drum sau cale de urmat n activitatea comun
a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i
formarea educailor. 42 De altfel, termenul de metod provine de la grecescul ,, methodos, alctuit
din ,, odos(cale) i ,, metha(spre).
Metoda activ este aciunea pedagogic ,, prin care se permite copilului satisfacerea
trebuinelor sale de activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare i de nelegere a
cunotinelor prin el nsui sau n colaborare cu ali copii, n loc s primeasc de-a gata de la profesor
sau din manualul colar. 43
Metodele interactive se deosebesc de metodele tradiionale prin urmtoarele aspecte:
elevul depune efort personal;
elevul particip la explicaiile profesorului;
elevul beneficiaz de autonomie, fiind motivat i ncurajat s aib iniiativ i s fie
creativ;
nvarea se face prin nelegerea fenomenelor, nu doar prin simpla cunoatere;
elevii preiau controlul asupra propriei nvri.
VII.1.2. Scopul aplicrii metodelor interactive: efectele pozitive
Prin aplicarea metodelor interactive se urmrete:
activitatea didactic s se transfere de la profesor la elev, acesta din urm crend i
dezvoltnd cunotine;
activitile de tip formativ s aib o pondere mai mare dect cele de tip informativ;
nvarea s reprezinte un mijloc de dezvoltare;
relaiile ntre elevii din acelai grup i relaiile ntre elevi i profesor se stabilesc prin
comunicare, stim i ncredere;
Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea
activitii propuse arat c:
elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale;
elevii i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar
aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii;
elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar
preda celorlali colegi ceea ce au nvat.
Efectele pozitive ale nvrii prin descoperire sunt urmtoarele:
creterea potenialului intelectual;
42

Cuco, C. (coordonator), Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C.,
Momanu, M., Neculau, A., Rudic, T. - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Ed.
Polirom, Iai, 1998.
43
Hussar, E. (coordonator), Aprodu, D. (coordonator), Dandu, L., Berza, M., Ciuchi, M., Crciunescu, M., Sibiteanu, L.
L. - coala incluziv - coal european, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu, 2007.

71

motivarea intrinsec;
memorarea mai bun;
nvarea metodelor generale ale descoperirii;
Caracteristicile metodelor interactive sunt:
activitatea subiecilor elevii sunt implicai cu toat personalitatea lor n activitile
pe care le desfoar;
motivarea elevilor acetia vor dori s realizeze activitatea propus i vor dobndi
cunotine cu plcere;
participarea la grup activitile se realizeaz prin cooperare, membrii grupului
nsuindu-i norme de conduit n cadrul grupului;
rolul profesorului este de ndrumtor;
controlul devine o autoevaluare a performanelor individuale sau colective.
VII.1.3. Clasificarea metodelor interactive; strategii bazate pe studiul individual;
strategii bazate pe cooperare; tehnici de organizare grafic a informaiilor; strategii bazate pe
jocuri
Clasificarea metodelor interactive:
Strategii bazate pe studiul individual:
1.SINELG
7. Ce se vede? Ce se aude? Ce se
2. Interogarea autorului
simte?
3. Las-mi mie ultimul cuvnt
8. Scrisul ca abordare procesual
4. Jurnalul dublu
9. tiu-Vreau s tiu- Am nvat
5. R.A.F.T.
10. Metoda prediciilor
6. Cvintetul
11. Gndii cu voce tare
12. Ghidul de anticipaie
Strategii bazate pe cooperare:
1. Linia valorilor
2. Colurile
3. Investigaia n comun
4. Mozaicul
5. Gndii Lucrai n perechi Comunicai
Tehnici de organizare grafic a informaiilor:
1.
Diagrama VENN
2.
Ciorchinele
Strategii bazate pe jocuri:
1.
Jocul de rol
2.
Benzile desenate
3.
Cercuri de discuii
Aplicaii: Realizai o schem pentru a prezenta una dintre metodele interactive.
VII.2. Interdisciplinaritatea

72

VII.2.1. Aspecte generale


Basarab Nicolescu, fizician de origine romn, actualmente una dintre vocile cele mai avizate
n domeniul cercetrii transdisciplinare, propune o relaie ntre epistemologie i educaie n contextul
complexitii ca fundament acceptat al lumii contemporane. ntr-un manifest al transdisciplinaritii
el distinge trei grade diferite de integrare:
- pluridisciplinaritatea se refer la studierea unui obiect dintr-una i aceeai disciplin prin
intermediul mai multor discipline deodat. Putem studia, de exemplu, marxismul din perspectiva
filozofiei, a istoriei, a economiei, a psihanalizei, a literaturii. Obiectul de studiu se mbogete la
confluena dintre mai multe discipline; plusul rezultat este ns apanajul disciplinei sursa (n
exemplul oferit filozofia cci din acel domeniu a pornit cercetarea obiectului. Dac transferm n
plan didactic, ar fi profitabil pentru elevi dac, pentru abordarea Renaterii, profesorul de istorie s-ar
consulta cu profesorii de educaie plastic, educaie muzical, educaie tehnologic, limbi moderne
pentru a oferi o perspectiv multipl, n acord cu tema complex abordat.
- interdisciplinaritatea se refer la transferul metodelor de la o disciplin n alta.
Basarab Nicolescu distinge un grad aplicativ, un grad epistemologic, un grad generator de
noi discipline.
Ca i n cazul anterior, dei interdisciplinaritatea depete compartimentarea disciplinelor,
finalitatea sa rmne totui la nivelul cercetrii disciplinare. Practic, prin cel de-al treilea grad al su,
chiar contribuie la ceea ce s-a numit n sec. XX Big Bang-ul disciplinar.
- transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se afl n acelai timp: ntre discipline, nuntrul
diverselor discipline, dincolo de orice disciplin. Finalitatea sa este nelegerea lumii prezente, iar
unul dintre accentele sale fiind unitatea cunoaterii. Att din punct de vedere epistemologic ct i
curricular, abordarea ,,trans presupune fuziunea disciplinelor n perspectiva reprezentrii i
rezolvrii problemelor complexe ale lumii.
Interdisciplinaritatea reprezint modalitatea de organizare a coninuturilor nvrii, avnd
implicaii asupra strategiei de proiectare a curriculumului, n totalitatea ei, oferind o imagine unitar
asupra coninuturilor studiate n cadrul disciplinelor de nvmnt, facilitnd contextualizarea i
aplicarea tuturor cunotinelor dobndite. n procesul de nvmnt se regsesc aspecte
interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale obligatorii, ce sunt sugerate de planul de
nvmnt i de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. Pentru nfptuirea unui nvmnt
modern i formativ considerm predarea nvarea interdisciplinar o condiie foarte important.
Avantajele interdisciplinaritii sunt:
permite elevului acumularea unor informaii despre obiecte procese, fenomene ce
vor fi reluate pentru studiu n anii urmtori;
clarific o tem realiznd o trimitere ctre mai multe discipline;
creeaz ocazii de a face o corelaie a limbajelor disciplinelor colare;
permite aplicarea eficient a cunotinelor n diverse domenii;
constituie i o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre
cantitatea de cunotine i volumul de nvare.
Predarea interdisciplinar are n vedere aspectele multiple ale dezvoltrii copilului:
intelectual, emoional, social, fizic i estetic, asigurnd formarea sistematic i progresiv a
unei culturi comunicative necesar elevului n nvare.
Aplicaii:
Alegei din programa colar anumite coninuturi ce ar putea face trimitere la un

73

alt domeniu. Numii domeniile implicate, motivnd alegerea fcut.


VII.2.2. Interdisciplinaritatea n cadrul obiectului limba i literatura romn
Interdisciplinaritatea obiectului limba i literatura romn cu alte obiecte este
obligatorie, innd cont de aplicabilitatea direct n practic a istoriei, biologiei, geografiei, muzicii,
desenului, religiei i limbilor strine. Interdisciplinaritatea acestor obiecte nseamn studii i
interpretri stilistice n planul coninuturilor care s ofere cunoaterea i descifrarea simbolurilor i
metaforelor artistice pornind de la cunotine din alte domenii. O bun experien interdisciplinar le
poate oferi elevilor flexibilitatea i capacitatea de introspecie pe care altfel nu ar putea-o dobndi.
Legtura dintre istorie i literatur se poate stabili atunci cnd discutm despre chipurile unor
mari domnitori romni sau despre mari evenimente istorice ale rii noastre. Astfel vorbim despre
Alexandru Lpuneanul din nuvela cu acelai nume de Costache Negruzzi, despre Despot Vod din
drama lui Vasile Alecsandri, despre Mihai Viteazul n balada Paa Hassan de George Cobuc sau n
Romnii subt Mihai-Voievod Viteazul de Nicolae Blcescu, despre Mircea cel Btrn n Scrisoarea
III de Mihai Eminescu, Umbra lui Mircea. La Cozia de Grigore Alexandrescu, Cozia de Eugen
Jebeleanu, Imnul lui Mircea cel Btrn de Ioan Alexandru, Vlad epe n Vod-epe de Tudor
Arghezi, Dreptatea lui epe, legenda popular, A treia eap de Marin Sorescu, Al. I. Cuza in Mo
Ion Roat i Unirea de Ion Creang, Cuza Vod i sultanul de Dumitru Alma sau evenimente
istorice de mare nsemntate: Hora Unirii, Deteptarea Romniei, Od ostailor romni de Vasile
Alecsandri, Noi vrem pmnt! de George Cobuc, Sobieski i romnii de Costache Negruzzi,
Rscoala, Pdurea spnzurailor de Liviu Rebreanu. Despre tefan cel Mare, ntre anii 14571504, au scris Grigore Ureche in Letopiseul rii Moldovei ,,om nu mare la stat, mnios i degrab
a vrsa snge nevinovatla lucruri de rzboaie meter; Barbu tefnescu Delavrancea n Apus
de soare ,,eul Moldovei, ,,nebiruitul tefan; Dimitrie Bolintineanu n Muma lui tefan cel
Mare ,,tefan e departe;/ Braul su prin taberi mii de mori mparte; Vasile Alecsandri n
Dumbrava Roie ,,erou al romnilor, erou sfnt; Mihail Sadoveanu in Fraii Jderi ,,se zvonete
prin sate despre Mria Sa c-i om nu prea mare de stat, ns groaznic cnd i ncrunt
sprnceana.
Literatur i biologie, descriere literar i descriere tiinific, epitete, personificri i
termeni, concepte exacte, riguroase, o legtur care se creeaz firesc, stimulnd nelegerea n
moduri diverse a unor cunotine din mediul naturii. Despre flori au scris Vasile Alecsandri, Doine i
lcrimioare sau celebrele Flori de mucigai ale lui Arghezi, Flori de mac de Lucian Blaga, Toporai
de Magda Isanos, despre albine Stupul lor de Tudor Arghezi, despre arbori Pe lng plopii fr so
de Mihai Eminescu sau Oraul cu salcmi de Mihail Sebastian, despre Gndcelul sau Cloca lui
Grleanu, Moartea cprioarei de Nicolae Labi, Balada motanului de Nichita Stnescu, Balada
unui greier mic de George Toprceanu sau Ursul pclit de vulpe de Ion Creang. Cinele, un
mamifer carnivor din familia canidelor, printre cele mai populare animale de companie ale
oamenilor, apare n fabula Cinele si celul de Grigore Alexandrescu ,,Samson, dulu de curte, ce
ltra foarte tareCelul Samurache, potaia; n Zdrean de Tudor Arghezi ,,E un cine
zdrenuros/ De flocos, dar e frumos.; Celuul chiop de Elena Farago ,,un biet cel; Foarte
cine de Nichita Stnescu ,,Foarte cine-am vrut s fiu/ cu ltratul n pustiu.; Ciobnil de Vasile
Voiculescu ,,Cinele cu blana vlvoi , terfelit de pulberi i noroaie; n Baltagul de Mihail
Sadoveanu, cinele lui Lipan, Lupu; Bubico de I. L. Caragiale ,,un cel los, plin de funde, de
panglici roii i albastre.

74

Acelai tip de legtur se stabilete i ntre literatur i geografie, cnd sunt descrise ruri din
ara noastr Malul Siretului de Vasile Alecsandri, Oltul de Octavian Goga, sau fenomene ale naturii
precum Gerul de Vasile Alecsandri, Moin de George Bacovia, Eclipsa de Ana Blandiana,
Stalactita de Lucian Blaga, Ion Minulescu are o poezie intitulat Turism, iar Marin Sorescu,
Muntele. Ploaia este o precipitaie atmosferic sub form de picturi de ap provenite din
condensarea vaporilor din atmosfer, iar Bacovia, poetul ploii, scrie in Lacustr ,,De - attea nopi
aud plound, / Aud materia curgnd n Plou ,,Plou cum n-am mai vzut; n Rar,,Plou,
plou, plou; Dimitrie Anghel vorbete n Dup ploaie de ,,picurii rzlei de ploaie cnd trece un
nour gonit de furtun; George Cobuc, Brul Cosnzenii ,,Curgea din cer ploaie curat;
Dimitrie Bolintineanu, O noapte la morminte ,,Cci ploaia se vars praie din nor; George
Toprceanu, Noapte de toamn ,,Ploaia bate-n geamuri, streinile cnt; t. O. Iosif,
Cntece ,,Frig, i vnt, i ploaie/ Drumul e glodos i greu; Al. Macedonski, Cntecul
ploaiei ,,Plou, plou,/ Plou ct poate s plou..; Nichita Stnescu, Ploaie n luna lui
Marte ,,Ploua infernal, ploaie de tot nebuneasc; Ana Blandiana, Descntec de ploaie ,,Iubesc
ploile, iubesc cu patim ploile; Ion Minulescu, Ploaie urban ,,Plou aa cum tim cu toii c
plou; Tudor Arghezi, Ploaie ,,Plou-n golurile din ramuri; Otilia Cazimir, Poezia n
ploaie ,,Plou-adnc, pe cmp, pe gar.
Interdisciplinaritatea literatur - religie, scriitur religioas, termeni mprumutai din
nvturile cretine, poei care apeleaz la cuvintele sau pildele biblice i scriu despre srbtori mari
cretine: Rugciune la Octavian Goga, Mihai Eminescu, t. O. Iosif, Marin Sorescu, Ceva ca
rugciunea, M rog de Mihai Beniuc; Eva de Lucian Blaga, Adam i Eva de Liviu Rebreanu, n
grdina Ghetsemani de Vasile Voiculescu, romanul ngerul a strigat de Fnu Neagu sau cel al lui
Sorin Titel, Femeie, iat fiul tu; n ziua de Pate de Elena Farago, La Pati, de George Cobuc.
Psalmul, imnul religios biblic, a devenit surs de inspiraie pentru Alexandru Macedonski n Psalmi
moderni ,,Oh! Doamne, ru m-ai urgisit; Alexei Mateevici, Psalmi ,,Trimite-i, Doamne, bucurie/
Aceluia; Tudor Arghezi ,,Tare sunt singur, Doamne, i piezi; George Toprceanu, Psalm;
Dosoftei, Psaltirea n versuri, t. O. Iosif, Icoane vechi; Lucian Blaga, Psalm ,,Iubind nencredinm c suntem.
Literatura simbolist pleda pentru muzicalitatea creaiei artistice, fie prin prezena
instrumentelor muzicale, fie prin muzicalitatea interioar a versurilor. Astfel, ntlnim n creaia
literar termeni mprumutai din domeniul muzicii; Ecou de serenad de George Bacovia, Imnul
studenilor de George Cobuc, Cntecul potirului de Nichifor Crainic, Doina de Mihai Eminescu,
Cntec de buzunar de Mircea Dinescu, Concert din muzic de Bach, roman de H.P. Bengescu.
Romana e o compoziie muzical vocal cu acompaniament instrumental avnd un coninut liric,
sentimental, dar i specie a poeziei lirice sentimentale. Au scris romane: G. Cobuc, Negura nopii
doarme pe mal, G. Toprceanu, Romana, G. Bacovia, Ecou de roman, Ion Minulescu, Romana
cheii, a noului-venit, celor trei romane, a soarelui, fr ecou ,,Iubire, bibelou de porelan, H. P.
Bengescu, romanul Romana provincial, t. O. Iosif, Romane.
Cromatica artistic este, de asemenea, fie exprimat direct prin culori cu putere de simbol
Alb, Gri, Amurg violet de G. Bacovia, fie sugerat prin corespondene Contrast de G. Bacovia,
Desen pentru cort - Ion Barbu, Pictur cu crin - Marin Sorescu. Tablouri de natur creeaz Bacovia,
Tablou de iarn, Alecsandri, Noaptea, Cobuc, Iarna pe uli, Toprceanu, Toamna n parc.
Pastelul e un creion colorat, moale, pentru desen sau desenul executat cu astfel de creioane, i poezia
cu coninut liric, n care se zugrvete un tablou din natur.
Vasile
Alecsandri,
creatorul
pastelului, a scris Pasteluri: Vara, Iarna, Viscolul, Sfrit de toamn - ,,Lunca btut de brum,
acum pare ruginit; Mihai Eminescu, Sara pe deal - ,,Luna pe cer trece-aa sfnt i clar;

75

Bacovia, Pastel ,,- Adio, pic frunza/ i-i galben ca tine-; Cobuc, Pastel -,,Tciuni-n vatr dau
lumin; Ion Pillat, Mrior -,,A nins cu nea de floare pe pomii din livezi; Blaga, Vara -,,Pmntuntreg e numai lan de gru; Ion Minulescu, Pastel mecanic - ,,Monocromia dezolant a unei
diminei ploioase; Acuarel - ,,n orau-n care plou de trei ori pe sptmn; Toprceanu, Pastel
-,,Rsfrngeri roii de amurg/ Se sfarm-n licriri mrunte; Ana Blandiana, Pastel -,,Vntul curge
ziua; Autopastel.
Aplicaii:
ncercai s schiai o structur a unei lecii la care ar participa doi profesori ce
au legtur cu tema ce presupune un aspect interdisciplinar, aplicnd sistemul teamteaching.44
Putei folosi ca model urmtoarea structur. Fixai apoi metodele ce ar putea fi
folosite n predarea-nvarea coninuturilor.
Sugestie:
Proiectul interdisciplinar: Bios ntre realitate i ficiune
Clasa a VI-a A
Activitatea experimental ce are la baz predarea alternativ, n echip:
De la Batracian la Regele Broasc
Biologie
Literatur
Motivarea iniierii proiectului interdisciplinar: obiectivele propuse; evidenierea ideii
de literar i nonliterar.
Fia: jumtate/ jumtate; de lucrat;
Secven de film: Maria Mirabela:
rostul broscuelor - Oachi;
1) Amfibienii: evoluia amfibienilor;
Semnificaia n mitologie: rol de
termenul: amphi: dublu; bios: via;
trecere, de legtur ntre cele dou medii de
via.
2) Clasificare: tip vierme; cu coad;
Simbolul: via; prin asociere cu ideea
tip broasc;
de ap.
Broasca de lac: n orice lac sau
Poezii: mediul de via.
mlatin se gsesc broate;
3) Culoarea corpului:
Epitete.
- adaptare la mediu; camuflajul
Prdtorii: Mrinimie de Emil
dublu: broasca-bou;
Grleanu
- avertizarea c sunt otrvitoare;
Poezie:
4) Alctuire:
Joc: numrtoare
Cap: 2 ochi; 3 pleoape mobile; 2
Personificarea
urechi fr pavilioane; 2 nri prevzute cu
cpcele; gura larg; dini mruni; limb;
Corp: trunchi: turtit; membre;
5) Pielea: umed, subire, puternic
Legenda: Maica Domnului, inelul;
vascularizat.
basme: se arunc pielea;
6) Locomoia: salturi, not.
7)Hrnirea: insecte, viermi, pianjeni,
melci, icre, petiori;
44

Academia de tiine Sociale i Politice Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.

76

8) Respiraia: aduli: plmni, piele.


9) nmulirea: strigte;
10) Dezvoltarea prin metamorfoz

Poezie:
Asocierea cu etape ale vieii umane
Metamorfozare: ideea de evoluie
spiritual: de la broasc la om; sau involuie:
de la om la broasc: pentru evidenierea
rezistenei unor caliti deosebite;
Basme: Regele Broasc
Film: arevna- Vasilisa

11) Temperatura corpului


Exerciiu: metafore
Film: Oachi: finalul
Selectarea unor trsturi specifice
unor texte literare i nonliterare; de afiat
selectiv.
VII.3. Transferul de cunotine prin utilizarea metodelor interactive i a metodei teamteaching
Utilizarea metodelor interactive permite nsuirea adecvat a cunotinelor, iar aspectul
interdisciplinar al orelor de limba i literatura romn sporete fixarea acestora i transformarea n
priceperi i deprinderi. Abordarea unei teme din perspectiva altor discipline ofer posibilitatea
unitii n ceea ce privete efectul cunotinelor materializat n priceperi i deprinderi. Pornind de la
ilustrarea unui anumit aspect n diverse domenii, ora de literatur sporete prin complexitate, dar, n
acelai timp, se contureaz elementul esenial.
n predarea - nvarea unor coninuturi ce presupun nemijlocit un aspect interdisciplinar,
utilizarea metodelor interactive sporete gradul de reflecie multilateral a elevului asupra acelui
aspect din realitate. Fie c sunt folosite de un profesor la obiectul su, pentru a evidenia referirea la
alte domenii, fie sunt utilizate la predarea n echip (team-teaching), fiecare organizndu-i
coninuturile n funcie de specificul disciplinei sale, metodele interactive dezvolt logica perceperii
noiunilor.
VIII. Utilizarea softurilor educaionale
n proiectarea activitii didactice
Obiectivele temei urmresc:
descrierea contextului introducerii noilor tehnologii pentru eficientizarea educaiei;
definirea noiunilor asociate instruirii asistate de calculator;
prezentarea tipurilor de soft educaional n vederea valorificrii potenialului acestora n
procesul de predare-nvare;
argumentarea rolului i a valorii softului educaional n organizarea i desfurarea procesului
didactic;
utilizarea aplicaiilor i instrumentelor online n cadrul activitilor cu elevii;

77

compararea situaiilor didactice convenionale cu cele susinute de aplicaii online;


identificarea avantajelor i limitelor instrumentelor i aplicaiilor online prin raportare la
finalitile educaionale.
VIII.1. Utilizarea calculatorului n activitatea didactic
VIII.1.1. Eficientizarea educaiei prin utilizarea noilor tehnologii
Una dintre principalele tendine contemporane ale sistemului educativ este reprezentat de
creterea importanei, a rolului i a efectelor tehnologizrii asupra desfurrii activitii didactice.
Proiectarea i evaluarea activitilor didactice se asociaz, din ce n ce mai mult, cu folosirea
mijloacelor tehnice, iar impactul direct al tehnologiilor informaiei i ale comunicaiilor (TIC)
separ practic lumea educaiei i a formrii n cei care posed i aplic eficient know how-ul i cei
care nu o fac. [...] Intrarea umanitii n era informaiei (engl. information age), precum i crearea
societii informaiei i a cunoaterii pot fi considerate efecte directe ale globalizrii, acestea fiind
percepute n mod cu totul diferit astzi de ctre guverne, sisteme, comuniti, indivizi din ntreaga
lume.45
Deschiderea activitii didactice nspre tehnologizare este o necesitate. Tendin de ansamblu a
societii contemporane, tehnologizarea transmiterii informaiei i a tehnicilor de lucru la clas nu
putea s nu i fac simit prezena n coal, un spaiu deschis n cea mai mare msur inovaiilor,
prin relaia foarte strns pe care aceast instituie o are cu celelalte compartimente ale vieii sociale.
Astzi, att datorit contextului tehnologic, cultural, social, ct i datorit centrrii activitilor
educative pe dezvoltarea de competene pentru secolul XXI comunicare, civism, cooperare, a
nva s nvei, utilizarea noilor tehnologii etc. n sistemele de educaie i formare are loc o mutare
de accent de la formarea de competene de baz la dezvoltarea de competenele cheie un set de
cunotine, abiliti i atitudini necesare pentru accesul pe piaa muncii, incluziune socio- cultural,
dezvoltare personal i nvare pe parcursul ntregii viei.
Folosirea tehnologiilor informaiei i comunicaiilor se nscrie printre principalele domenii de
competene cheie afirmate de Comisia European46. TIC se regsete n toate domeniile vieii sociale
i profesionale, dezvoltarea competenelor specifice acestui domeniu educaional reprezentnd cel
puin o condiie necesar pentru integrarea social i profesional a individului, la finalul unui
parcurs educativ complex.
Parcursul de nvare propus de cadrul didactic elevilor prin ceea ce reprezint curriculumul
colar dobndete, n egal msur, prin integrarea de coninuturi digitale i prin folosirea de
instrumente online, complexitate, diversitate, legtur cu experiena de via a educatului. Utilizarea
resurselor electronice n procesul educaional i faciliteaz cadrului didactic nsuirea rolului de

45

Stoica, Adrian, Mihail Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Editura Humanitas Educaional, 2006,
p. 136.
46
Commission of the European Communities. European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon
European Council. Bruxelles, 2002.

78

ndrumtor, de mediator al legturii dintre elev i informaiile care trebuie nsuite, minimaliznd
rolul de surs exclusiv de cunotine pentru educat.
Valorificarea potenialului TIC n eficientizarea procesului educativ nu se poate realiza dect n
condiiile n care cadrul didactic este pregtit s foloseasc i s integreze resursele specifice. n
aceeai msur conteaz resursele tehnologice de care dispune unitatea colar (existena
laboratoarelor de informatic sau a calculatoarelor n slile de clas, accesul elevilor la aceste
resurse, existena unor softuri educaionale i a conexiunii la internet n coal), dar i conceperea
unui cadru organizat de folosire a acestor resurse, n sensul conjugrii eforturilor tuturor cadrelor
didactice din coal i ale colectivului managerial pentru dirijarea procesului instructiv n sensul
dezvoltrii competenelor specifice ale elevilor.
Termenul e-learning desemneaz, n sens larg, totalitatea situaiilor din procesul instructiv n
care se utilizeaz ntr-o msur semnificativ mijloace specifice tehnologiei informaiei i
comunicrii. n sens mai restrns, termenul se refer la un anumit tip de educaie la distan,
organizat de o instituie care furnizeaz materiale de studiu ntr-o ordine planificat secvenial i
logic, astfel nct beneficiarii procesului instructiv s le parcurg ntr-un ritm propriu. Cu aceast
semnificaie se folosete termenul n practica educaional din nvmntul superior i din
platformele programelor de educaie continu.
n didactica actual, termenul, preluat din literatura anglo-saxon, a derivat sensul primar
(electronic-learning, nvare prin intermediul mijloacelor electronice), prin integrarea sensurilor
asociate unui proces complex, de aciuni educative cu ajutorul mijloacelor informatice moderne (eeducation). n acest sens, e-learning se definete la ora actual mai mult ca un concept, dect ca un
termen, subsumnd sensuri asociate mai multor tipuri de procese de nvare n care pot fi integrate
elemente de suport tehnologic (de exemplu, instruirea asistat de calculator).
Un alt concept trebuie clarificat n legtur cu procesul de elearning. Este vorba despre
software-ul didactic, desemnnd o gam vast de materiale electronice (de tipul hri, dicionare,
enciclopedii, filme, site-uri, cri electronice etc.), folosite ca instrumente/resurse pentru elearning.
Se definete ca soft educaional o aplicaie avnd obiective pedagogice precizate i oferind
posibilitatea de identificare a nivelului cunotinelor educatului, cu o concepie clar n legtur cu
formele de nvare necesare pentru a se trece de la nivelul identificat la un alt nivel, n legtur cu
obiectivele vizate. n aceeai msur, softul educaional permite verificarea parcurgerii fiecrei etape
de nvare, corectnd erorile.
Avantajul cel mai evident i cel mai semnificativ al softului educaional este reprezentat de
asigurarea individualizrii procesului de nvare, att prin parcurgerea materiei n ritmul propriu al
educatului, ct i prin adecvarea activitilor de nvare la stilul de nvare personal. Din acest
punct de vedere, cel puin la nivel teoretic, softul educaional nu poate fi considerat ineficient.47
Utilizarea softurilor educaionale n procesul didactic tradiional actual se nscrie, dup unii
autori, n tendina de virtualizare a experienelor de nvare parcurse de omul contemporan,
indiferent de accepia care i se atribuie termenului de nvare.
47

Simona Velea (coord.), Olimpius Istrate, Petre Botnariuc, Oana Gheorghe, Valorificarea noilor tehnologii pentru
parteneriate colare eTwinning, Iai, PIM, 2010, p. 11 i urm.

79

n contextul actual, educaia i formarea bazate pe noile tehnologii au rolul de a nlocui o parte
din structurile tradiionale cu altele noi, venind n ntmpinarea schimbrilor inerente n cultura i
civilizaia uman. Rspuns la cererea crescnd de educaie, instruirea asistat de calculator i
demonstreaz eficiena n primul rnd la nivel social. n plin avnt tehnologic, nevoia de
diversificare i de adaptare a ofertelor de nvare i a instituiilor de formare se manifest la multiple
niveluri factor uman implicat, coninuturi vehiculate, procedee de evaluare, proceduri de
management instituional, activiti extracolare.
n ciuda faptului c studiile realizate pentru a determina dac exist diferene ntre
performanele obinute n procesul de nvare diferenele ntre performanele obinute de elevi n
procesul de nvare n sistem tradiional, respectiv n sistem care integreaz mijloace electronice nu
au evideniat decalaje majore, o posibil concluzie este aceea c nvarea este stimulat n mare
parte de tehnicile de instruire i n msur mai mic de mediul folosit (E. Noveanu, 2005). Ceea ce
trebuie subliniat, n aceste circumstane, este ideea c procesul de nvare prin mijloace electronice,
furniznd o varietate mare de strategii de instruire, manifest o mai mare flexibilitate i capacitate de
adaptare.
n lucrarea Valorificarea noilor tehnologii pentru parteneriate colare eTwinning, termenului
de e-learning i sunt atribuite cteva caracteristici asociate parcursurilor educaionale asistate de
tehnologii. Avnd n vedere aspecte ale demersului educaional i instrumentele care le susin 48,
autorii menioneaz urmtoarele caracteristici:
1.

Independen, flexibilitate,
autonomie i auto-determinare n
nvare, deschidere, educaie la
distan

2.

Lucru n grup i n echip, nvare Software social, reele de nvare asincron


colaborativ asistat de calculator,
social elearning

3.

(Auto)evaluare i exersare

Teste de evaluare pe calculator, bnci de itemi,


analiz automat a rezultatelor, teste adaptive,
analiz semantic automat a textelor

4.

Motivare i angajament

Multimedia, realitate virtual

5.

nvare prin descoperire

Hypermedia, simulri, jocuri educaionale pe


calculator

6.

Personalizare

Medii de nvare adaptive, sisteme de formare


prin completarea portofoliului

7.

nvare nonformal i informal

Mobile learning, acces de oriunde i oricnd

48

Obiecte educaionale reutilizabile, medii virtuale


de nvare (VLE), sisteme de management al
nvrii (LMS), sisteme de management al
coninutului (CMS)

Idem.

80

(ubiquitous computing), forum de discuii


Avantajele instruirii asistate de calculator sunt evidente. Aceasta completeaz activitile
didactice de tip convenional, viznd multiple aspecte ale procesului educativ: stimularea interesului
elevilor pentru nvare, creterea motivaiei acestora prin crearea unei forme atractive de parcurgere
a materiei, care poate integra, n acest sistem, cunotinele ntr-un proces mai amplu, viznd i
activitile educaionale nonformale, crearea posibilitii de proiectare i desfurare a leciilor de
ctre profesor ntr-o manier specific, n msur s faciliteze instruirea difereniat, coordonarea
mai bun a activitii didactice, interaciunea i colaborarea participanilor la procesul instructiv.
VIII.1.2. Softul educaional i valorificarea potenialului su n procesul didactic
Dintre numeroasele criterii dup care pot fi clasificate aplicaiile educaionale adaptate pentru
suport electronic, pot fi menionate finalitatea, strategiile abordate, procesele nvrii pe care
acestea le privilegiaz. n conformitate cu aceste criterii, se realizeaz procesul de proiectare al unui
soft educaional, vizndu-se, n acelai timp, nscrierea acestuia ntr-o anumit orientare
psihopedagogic/perspectiv pedagogic.
Olimpius Istrate49 menioneaz cteva dintre aceste criterii:
- distincia dintre softul folosit ca resurs (sau suport) pentru activitile didactice i softul prin
care sunt vizate direct procese de nvare. n primul caz, aplicaiile n format electronic sunt
realizate pentru a fi utilizate pe scar larg, avnd o destinaie mai curnd cultural dect
educaional: enciclopedii, cri n format electronic, diverse baze de date etc. n msura n care i
pot gsi o utilitate n cadrul unei situaii de nvare cu finalitate intenionat, aplicaiile enumerate se
situeaz la periferia a ceea ce autorul consider a fi softul educaional propriu-zis.
Pe de alt parte, este menionat softul prin care se vizeaz procese de nvare. Aceste aplicaii
sunt proiectate n mod special pentru a produce nvare, pe o anumit secven bine delimitat a
dezvoltrii individului i urmrind obiective clar stabilite.
- tipul de rezultate ateptate ale instruirii, criteriu care conduce la distincia ntre: softuri care
vizeaz comportamente de cunoatere; softuri care vizeaz capaciti de nelegere; softuri de
aplicare; softuri care vizeaz capaciti de analiz; softuri care vizeaz capaciti de sintez; softuri
care dezvolt competenele de evaluare.
- tipul de strategie abordat, care conduce la crearea de softuri combinnd dou sau mai multe
strategii sau aspecte ale acestora: softuri ce favorizeaz strategii/ abordri de tip inductiv; softuri n
care predomin strategii/ abordri de tip deductiv; softuri ce favorizeaz activiti colaborative;
softuri care permit nvarea independent; softuri n care nvarea este condus/ mediat de
profesor etc.

49

Olimpius Istrate, SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare pentru software educational
inteligent, n Luceafrul, http://www.luceafarul.net/sefin-spre-elaborarea-unor-principii-pedagogice-de-proiectarepentru-software-educational-inteligent

81

- procesele nvrii pe care le favorizeaz, care permite distincii ntre softuri ce favorizeaz o
nvare bazat pe proiect, pe resurse, etc.; softuri ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive,
aspectele afectiv-emoionale, orientate spre dimensiunea acional.
Avndu-se n vedere numeroasele posibiliti de combinare a acestor criterii n proiectarea unui
soft educaional, se pot crea softuri care s valorizeze rezolvarea de probleme, demonstraia,
simularea, brainstorming-ul, dezbaterile, jocurile didactice etc.
Cel mai important element n proiectarea unui soft educaional este identificarea exact a
tipurilor de obiective operaionale urmrite pe fiecare secven a acestuia. n acest mod, profesorul
este ajutat att s-i proiecteze o strategia didactic adecvat pentru utilizarea respectivului soft, ct
i s elaboreze corect instrumentele de evaluare a modului/gradului de atingere a obiectivelor fixate
atingerii obiectivelor.
Aplicaiile online au un potenial de nvare de o importan aparte, dat fiind posibilitatea
vehiculrii unui coninut permanent actualizat la nivel tiinific, proiectat corespunztor la nivel
pedagogic i adresat unui numr foarte mare de utilizatori (considerat, teoretic, nelimitat). n aceeai
msur, posibilitatea monitorizrii i evalurii de la distan a procesului de nvare i facilitarea
schimbului de informaii cu ali utilizatori, prin interaciunea n mediul virtual, sunt elemente care
susin potenialul softurilor educaionale n procesul educativ.
VIII.2. Elaborarea unor instrumente de lucru i de evaluare (fie de lucru, teste, proiecte,
planuri de lecie) folosind un soft educaional
Favorizate de gradul extins de conectivitate la Internet a colilor i a cadrelor didactice i prin
avantajele pe care le ofer n construirea unor situaii de instruire , aplicaiile online sunt o realitate
de necontestat, ctig teren pe zi ce trece, devenind din ce n ce mai folosite n activiti de nvare
formal i nonformal.
Internetul este resurs i n acelai timp un excepional suport n activitile de predare i
nvare, pentru c are o mare capacitate de a oferi oricrui elev sau profesor, din orice instituie
colar, o serie de beneficii:
acces la informaii din toate domeniile de cunoatere i activitate; posibiliti de documentare,
de obinere de informaii specifice i actuale;
exersarea capacitilor de regsire, selecie, procesare i prelucrare a informaiei;
multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaiei, a creativitii, a anticiprii rezolutive;
mediu de comunicare (sincron i asincron) chiar i n afara programului colar;
ocazii de exersare a competenelor comunicative n scris; exersarea unor modaliti
alternative de expresie cultural, artistic, tiinific, prin includerea de imagini, iconuri, filme,
sunet;
spaiu pentru activiti de nvare n cooperare i de creare colaborativ a unor produse
inovative;
acces la forme de instruire la distan de tip formal i nonformal: platforme de elearning,
medii virtuale de instruire, aplicaii educaionale online, campusuri virtuale, cursuri online n format
text sau video, tutoriale etc.;
82

mediu de contact cu lumea real colegi, prieteni, comunitate (tiinific, cultural, social,
politic).
VIII.2.1. Platforme educaionale online
Exist numeroase platforme educaionale online. n continuare, vor fi prezentate cteva, pentru
familiarizarea cu diversitatea de aplicaii online adresate att specialitilor n educaie, ct i
novicilor.
Platforma iTeach
http://www.iteach.ro/
Spaiu virtual dedicat n special practicienilor din sistemul de nvmnt, iTeach reliefeaz
dou direcii actuale pe baza crora se concepe activitatea de perfecionare. n primul rnd, se
propune ideea c formarea continu a cadrelor didactice nu se poate rezuma la parcurgerea unor
cursuri, ci presupune i schimbul direct de experien, participarea la proiecte, la activiti de
cercetare pedagogic, efortul de valorificare a experienei profesionale proprii prin publicarea de
articole/studii/materiale didactice. n al doilea rnd, se pornete de la premisa c reelele socioprofesionale online pot fi considerate comuniti de nvare i de transfer de idei, informaii etc.
Platforma eTwinning
http://www.etwinning.net
Printre scopurile aciunii eTwinning se numr: facilitarea comunicrii i a colaborrii ntre
colile din rile membre ale Uniunii Europene, prin implicarea cadrelor didactice i a elevilor n
activiti comune de nvare; crearea de produse educaionale implicnd utilizarea noilor tehnologii,
prin colaborarea cu echipe din alte ri; dezvoltarea competenelor de utilizare a noilor tehnologii;
mbuntirea comunicrii n limbi strine; realizarea unui dialog intercultural.
VIII.2.2. Alte instrumente web pentru educaie
Exist aplicaii online create pentru a uura activitatea profesional n diverse domenii care se
pot dovedi utile pentru cadre didactice de diferite specializri att n activitatea la clas, ct i n
desfurarea proiectelor educative. Pe http://iteach.ro, sunt clasificate i prezentate succint cteva
dintre cele mai utilizate instrumente web pentru educaie.
Dintre acestea, merit amintite:
Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative
Wikispaces
http://www.wikispaces.com/
Este o aplicaie prin care se poate crea un site web avnd un coninut realizat prin colaborarea
utilizatorilor, fiind pstrate versiunile succesive. Interfaa simpl, forumul, posibilitatea inserrii de
fiiere, linkuri, imagini etc. reprezint avantaje ale acestei aplicaii.

83

Google Docs
http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html
Este un instrument on-line pentru crearea de documente, foi de calcul, prezentri,chestionare.
Toate elementele care pot fi create cu ajutorul acestui instrument pot fi lucrate n colaborare. Permite
formatarea, ncrcarea de imagini, comentarii, tabele, formule. Documentele se stocheaz n mediu
virtual i pot fi accesate din orice spaiu n care exist posibilitatea conectrii la Internet.
Modificrile efectuate pot fi pstrate, colaboratorii pot fi invitai prin e-mail.
Wallwisher
http://www.wallwisher.com/
Este o aplicaie prin care se poate crea un avizier virtual pe care pot fi postate mesaje scurte.
Acestea pot conine text, imagini i legturi. Se poate folosi pentru brainstorming, pentru
postarea de adrese utile sau de cuvinte noi i comentarii pe teme date.
Wordle
http://www.wordle.net/
Este o aplicaie care transform un text scurt ntr-un nor de cuvinte. Cuvintele folosite frecvent
apar mai mari. Aspectul norului font, culori etc. - poate fi modificat.
Voki
http://www.voki.com/
Este un serviciu gratuit oferind posibilitatea crerii de avatare personalizate, oferind posibilitatea
transformrii textului scris n mesaj vocal. Acestea pot fi folosite n diverse situaii i aplicaii (pe
blog, profil etc.)
Instrumente pentru prelucrarea imaginilor
Slide
http://www.slide.com/
Este un instrument online gratuit pentru crearea i stocarea de slideshow-uri, incluznd efecte,
tranziii i muzic. Acestea pot fi utilizate pe blog sau pagin web.
Picnik
http://www.picnik.com
Ofer posibilitatea editrii simple a fotografiilor online. Permite efectuarea diferitelor modificri
asupra fotografiilor - ajustare, redimensionare, rotire etc.
Picasa
http://picasa.google.com/

84

Este o aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizarea, stocarea i editarea fotografiilor.
Are numeroase instrumente de editare. Ofer posibilitatea crerii de slideshow-uri, colaje, de
publicare de albume pe Internet.
Teste, chestionare i instrumente ludice
Hot Potatoes
http://hotpot.uvic.ca/
Este un ansamblu de aplicaii gratuite care permite crearea de teste interactive. Sunt ase aplicaii
- pentru diferite tipuri de teste (rspuns multiplu, rspuns scurt, cuvinte ncruciate, formare de
perechi, ordonare i completare de fraze. )
ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz-school/
Acest instrument gratuit pentru generare de teste online are opiuni pentru siguran, notare,
limitarea timpului de rspuns etc. Sunt incluse ase tipuri de teste, chestionare, n care pot fi
integrate imagini i/sau videoclipuri.
Classtools
http://classtools.net/
Cu aceast aplicaie, se pot crea diferite jocuri i activiti educaionale online, care pot fi
integrate n bloguri sau pagini web.
Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online
Google Sites
http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html
Acest serviciu gratuit permite crearea de site-uri dup abloane. Se pot ncrca att fiiere i
informaii din alte aplicaii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube and Picasa etc.),
ct i coninut nou. Permite colaborarea mai multor autori. Are interfa simpl, iar accesul poate
fi controlat.
Scribd
http://www.scribd.com/
Permite publicarea i stocarea gratuit online de documente n diferite formate ( doc, ppt, pdf, xls
etc.). Are opiuni de subscriere, comentare i clasificare.
Instrumente pentru prezentri
Slideshare
http://www.slideshare.net/
Este un site pentru stocarea i publicarea gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau pdf.

85

Pentru acestea, se poate face trimitere ca link sau pot fi nglobate n blog sau pagin web.
Instrumente pentru (editare) video i animaie
Windows Moviemaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Este o aplicaie prin care se pot crea i edita instrumente video, inclus n Microsoft
Windows Me, XP i Vista. Conine caracteristici de tipul efecte, tranziii, titluri etc. Poate fi
folosit i n editarea fiierelor audio.
Xtranormal
http://www.xtranormal.com/
Faciliteaz crearea simpl de videoclipuri de animaie 3D, n care personajele alese de autor
vorbesc i se mic n decorul selectat conform scenariului.
VIII.3. Introducerea TIC n curriculum
O privire de ansamblu asupra procesului instructiv-educativ susine ideea c educaia de tip
tradiional i instruirea asistat de calculator nu se exclud. Ambele ofer oportuniti specifice, care
se pot completa reciproc. n didactica modern, se vorbete despre orientarea procesului didactic
nspre educat, ceea ce presupune o serie ntreag de factori de urmrit n proiectarea parcursului
didactic. n ceea ce privete instruirea asistat de calculator, exist cteva caracteristici care fac
posibil orientarea spre educat. n acest sens, personalizarea parcursului de formare, prin dispunerea
non-linear a informaiilor care trebuie nsuite i ofer elevului/studentului posibilitatea revenirii
asupra unor coninuturi; autonomia pe care o are cel cruia i se adreseaz parcursul instructiv
exclude necesitatea adaptrii la un anumit ritm, impus de autoritatea profesorului; distribuirea egal
a resurselor, accesul facil la aceste resurse reprezint o alt caracteristic a acestui tip de nvare
organizat, nainte de toate, pe principiul flexibilitii. Rolurile interanjabile ale educatului i
educatorului, alternana studiului individual cu studiul n echip, posibilitatea regruprii permanente
a participanilor la procesul instructiv sunt alte caracteristici derivate din principiul flexibilitii i al
adaptabilitii.
Printre dezavantajele acestui tip de instruire, literatura de specialitate enumer dificultile n
crearea unui proces educativ care s integreze perspectiva socio-cultural, estomparea climatului
specific unui grup care relaioneaz n mod tradiional, timpul uneori ndelungat necesar pentru
familiarizarea cu funcionarea unui soft educaional i cu exigenele pe care le presupune instruirea
asistat de calculator (formarea competenelor i abilitilor specifice), distragerea ateniei educailor
de la parcursul educativ prin explorarea altor surse de informare, inconsecvena educailor n
parcurgerea pailor, a secvenelor proiectate.
Pentru eliminarea majoritii dezavantajelor, este util cunoaterea caracteristicilor unui
program de instruire asistat de calculator, enumerate de R. C. Clark i R. Mayer (2003):

86

include coninut relevant pentru obiectivele nvrii;


face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea i activitile practice, pentru a
susine nvarea;
utilizeaz elemente multimedia text, imagini, animaie, fiiere audio, filme ca suport pentru
accesibilizarea coninutului i pentru diversificarea metodelor de instruire;
construiete cunoatere i dezvolt competene n relaie direct cu obiectivele individuale ale
celui care nva, constituind o soluie pentru parcursuri de nvare personalizate.
Nu trebuie pierdut din vedere niciun moment faptul c instruirea asistat de calculator trebuie
organizat n conformitate cu normele pedagogice, iar cadrul didactic are un rol esenial n
desfurarea n condiii optime a procesului instructiv de acest tip, aa cum se ntmpl i n cazul
parcursurilor didactice de tip tradiional. Softurile educaionale suplinesc deficienele pe care le
presupune nvarea n sistem tradiional. n literatura de specialitate sunt prezentate elementele care
trebuie luate n calcul pentru proiectarea eficient a unui proces instructiv care integreaz instruirea
asistat de calculator :
- obiectivele activitii de nvare i modalitile de evaluare trebuie descrise foarte clar i
exact;
- folosirea unor metode i tehnici speciale, pentru susinerea motivaiei tuturor participanilor la
procesul de instruire (trebuie luat n calcul, nc din faza de proiectare, diferena de ritm n care
educaii achiziioneaz cunotine);
- pstrarea unui ritm constant de lucru;
- caracterul interactiv al sesiunilor de lucru, implicarea emoional a participanilor;
- crearea unui suport de nvare i a unei modaliti de obinere a feedbackului cu rspuns
prompt;
- ncurajarea cooperrii;
- introducerea treptat a informaiilor noi, prin corelare cu informaii cunoscute, familiare;
n cazul procesului instructiv care integreaz situaii de nvare asistate de noile tehnologii se
respect principiile generale de proiectare:
urmrirea formrii capacitilor i a transmiterii de cunotine;
facilitarea aciunilor de structurare independent a coninuturilor, prin integrarea nvrii
dirijate i nedirijate;
alegerea unor forme adecvate de creare a problemelor n raport cu obiectivele prioritare, care
s faciliteze manifestarea gndirii critice, creative, independente;
anticiparea i organizarea formrii de strategii eficiente de rezolvare a problemelor ridicate;
organizarea structurilor de coninut astfel nct s fie variate nivelurile de activitate mental;
crearea de condiii i elemente pentru o orientare eficient a instruirii i nvrii;
crearea de situaii didactice care s permit autocontrolul.
Ca i n cazul procesului educativ tradiional, elaborarea unui scenariu didactic cuprinznd
componenta TIC se iau n considerare, ca secvene sau etape: stabilirea obiectivelor de referin/a
competenelor din programa colar care vor fi urmrite, stabilirea obiectivelor procesului instructiv,
elaborarea instrumentelor de analiz/de msurare a realizrii obiectivelor; analiza caracteristicilor

87

grupului-int cruia i se adreseaz scenariul didactic, determinarea coninutului de parcurs (tem,


subteme etc.) i a nivelului la care acesta va fi aprofundat, selectarea strategiilor didactice, a
metodelor de lucru, alegerea/elaborarea materialelor suport, identificarea impactului asupra
participanilor secvenei de instruire concepute, proiectarea msurilor de ameliorare a rezultatelor
obinute, pe baza datelor analizate.
Se poate remarca, n primul rnd, capacitatea de adaptare foarte mare la nevoile educatului a
acestei forme de organizare a procesului instructiv-educativ. n al doilea rnd, se impune observaia
c aceast form de instruire se afl ntr-o permanent relaie cu evoluia tiinei i tehnicii, ceea ce i
asigur actualizarea permanent. Folosirea noilor tehnologii permite apropierea universului
instructiv de universul cotidian al educailor, aflat n strns legtur cu mediile digitale. n acest
context, procesul educativ trebuie s se sincronizeze cu noile realiti, astfel nct s-i ofere
educatului posibilitatea de adaptare la noile cerine de pe piaa muncii i s-i creeze disponibilitatea
nspre flexibilizarea atitudinii cu care se raporteaz la valorile unei societi n continu schimbare.
Activiti practic-aplicative
Obiectivele activitilor practic-educative:
elaborarea de proiecte didactice prin integrarea de materiale suport n format digital i
instrumente TIC;
integrarea softurilor educaionale relevante pentru obiectivele operaionale, adecvate
strategiei didactice alese, respectndu-se coninutul predrii;
proiectarea de instrumente de evaluare n format electronic;
identificarea avantajelor TIC pentru instruire;
utilizarea de softuri educaionale n cadrul situaiilor educative.
evaluarea oportunitii utilizrii aplicaiilor i softurilor educaionale n secvene didactice de
instruire i de evaluare.
A. 1 Se va organiza o sesiune de brainstorming pe tema identificrii a dou instrumente TIC
pentru disciplina de specialitate i circumscrierea semnificaiei lor, utiliznd cutri pe Internet. Se
va rspunde, pe grupe, la ntrebarea: Cum v-ar putea susine activitatea de predare nvare evaluare la o anumit unitate de nvare, la alegere, instrumentele TIC identificate?
Activitatea se desfoar pe o perioad determinat i se ncheie prin discuii pe marginea
utilitii instrumentelor TIC la disciplina de specialitate.
A. 2 Se va realiza o activitate pe grupe, pentru a se identifica i a se analiza, prin prisma
nivelului cognitiv (al rezultatului ateptat al instruirii pe care l pot viza acestea), dou exemple de
soft educaional.
Activitatea se desfoar pe o perioad determinat i se ncheie prin discuii pe marginea
temei: n ce msur softurile educaionale de care dispune profesorul de romn (ex.: AEL) servesc
scopurilor de dezvoltare a capacitilor de gndire de ordin superior analiz, sintez, evaluare,
creare?
88

A. 3 Se va realiza o dezbatere pe tema: Ce tipuri de softuri educaionale sunt mai potrivite


pentru limba romn?
A. 4 Se va organiza o activitate pe grupe pentru cutarea, selectarea i descrcarea a 2-3 softuri
educaionale disponibile pe Internet. (Sugestie: Se pot utiliza softuri educaionale disponibile gratuit
pe Internet sau leciile electronice AEL elaborate prin programul SEI i puse la dispoziia cadrelor
didactice

existente
n
coal
sau
descrcate
de
pe
edu.ro:
http://portal.edu.ro/index.php/base/materiale/). Se vor organiza discuii pe marginea posibilitilor de
integrare n cadrul leciilor de limba romn.
A 5. Se va organiza o dezbatere pe tema posibilitilor de a se proiecta o secven de evaluare
formativ de tip interactiv, prin utilizarea noilor tehnologii. Se vor preciza instrumentele care ar
putea fi create (n prealabil) pentru susinerea de discuii cu elevii n care ei s poat s demonstreze
achiziiile nvrii din cadrul uniti de nvare pe care o studiaz.
A 6. Se va lucra individual, pentru adaptarea unui plan de lecie la limba romn prin
includerea unor momente de lecie n care elevii s fac apel la instrumente digitale. (Se poate face
apel la un soft educaional din AEL creat pentru limba romn sau la o aplicaie online).

IX. Valorificarea oportunitilor de dezvoltare profesional n societatea bazat pe


cunoatere

Obiectivele temei urmresc:


utilizarea adecvat a conceptelor cheie din domeniul dezvoltrii profesionale;
definirea gndirii critice;
selectarea metodelor optime n vederea formrii gndirii critice i deprinderilor practice;
identificarea componentelor interne ale personalitii cadrului didactic;
analiza rolurilor profesorului de limba i literatura romn;
analiza aspectelor specifice deschiderii fa de tendinele novatoare necesare dezvoltrii
profesionale.
IX.1. Viziune i concepte de baz
n Romnia, trecerea de la o via profesional, respectiv de la o pia a forei de munc
statice, controlate i controlabile de interese economice unice, la o via profesional i o pia a
resurselor umane dinamice prin excelen i antrenate de interese i motivaii multiple - economice,
sociale, personale face din consilierea de carier o exigen natural i necesar. Dac principala
caracteristic a pieei este dinamica acesteia, principalul scop al consilierii de carier devine
pregtirea individului pentru a face fa schimbrilor (personale,profesionale, economice etc.) prin

89

autonomizare, abiliti de luare a deciziilor i capaciti de asumarea a riscurilor. Problematica


serviciilor de consiliere a carierei se nuaneaz pe fondul particularitilor specifice fiecrei zone de
dezvoltare socio-economic. n sistemul educaional, asigurarea dinamicii profesionale se realizeaz
prin utilizarea sistemului creditelor profesionale transferabile i prin dezvoltarea unei piee
educaionale a programelor de formare continu.
Conform Metodologiei privind sistemul de acumulare, recunoatere i echivalare a
creditelor profesionale transferabile, aprobat prin OMECTS nr. 5562/07.10.2011, evaluarea si
validarea achiziiilor dobndite de personalul didactic, de conducere, de ndrumare i de control prin
diferite programe i forme de organizare a formrii continue se realizeaz pe baza Sistemului de
acumulare, recunoatere i echivalare a creditelor profesionale transferabile. Acest sistem permite
flexibilizarea i transparena rutelor de formare n contexte variate: formale, nonformale i informale
i reglementeaz cadrul general, instituional, conceptual i procedural prin care se realizeaz
acumularea, recunoaterea i echivalarea creditelor profesionale transferabile.
Sistemul de acumulare, recunoatere i echivalare a creditelor profesionale transferabile
opereaz cu urmtoarele concepte de baz:
a) nvarea pe tot parcursul vieii;
b) nvarea n contexte formale;
c) nvarea n contexte nonformale;
d) nvarea n contexte informale;
e) instituiile sau organizaiile n care se realizeaz nvarea n contexte formale;
f) instituiile sau organizaiile n care se realizeaz nvarea n contexte nonformale;
g) instituiile sau organizaiile n care se realizeaz nvarea n contexte informale;
h) rezultatele nvrii;
i) identificarea rezultatelor nvrii;
j) evaluarea rezultatelor nvrii;
k) validarea rezultatelor nvrii;
l) transferul rezultatelor nvrii i al creditelor asociate;
m) certificarea rezultatelor nvrii;
n) recunoaterea rezultatelor nvrii;
o) educaia i formarea profesionala;
p) creditele pentru formare profesional;
q) creditul profesional transferabil.
Aplicarea principiului nvrii pe tot parcursul vieii presupune recunoaterea i validarea,
prin Sistemul de acumulare, recunoatere i echivalare a creditelor profesionale transferabile, a
achiziiilor dobndite de personalul didactic, de conducere, de ndrumare i de control n contexte
formale, nonformale i informale. Cadrul conceptual privind descrierea contextelor formale de
nvare este reglementat prin Metodologia de acreditare i evaluare periodic a furnizorilor de
programe i a programelor oferite de acetia, aprobat prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii,
tineretului i sportului. n acest caz, evaluarea i validarea rezultatelor nvrii sunt asigurate prin
parcurgerea i promovarea programelor de formare continua respective.
Personalul didactic, precum si personalul de conducere, de ndrumare i de control din
nvmntul preuniversitar este obligat s participe periodic la programe de formare continu, astfel
nct s acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovrii
examenului de definitivare n nvmnt, minimum 90 de credite profesionale transferabile.
Acumularea de credite profesionale transferabile se realizeaz prin recunoaterea rezultatelor
nvrii n contexte formale, nonformale i informale. Descrierea competenelor profesionale i a

90

modalitilor de evaluare i certificare a acestora n cadrul sistemului de credite profesionale


transferabile se realizeaz prin Metodologia formarii continue a personalului didactic, de
conducere, de ndrumare i de control, aprobat prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii,
tineretului i sportului.
Se echivaleaz cu 90 de credite profesionale transferabile urmtoarele forme de organizare a
formrii continue:
a) obinerea, n intervalul respectiv, a gradului didactic II sau a gradului didactic I;
b) absolvirea de ctre personalul didactic din educaia anteprecolar, nvmntul precolar i din
nvmntul general obligatoriu, n intervalul respectiv, a studiilor universitare de master, n
domeniul de specialitate sau n domeniul tiinele educaiei;
c) absolvirea, n intervalul respectiv, a studiilor universitare de doctorat n domeniul de specialitate
sau n domeniul tiinele educaiei;
d) absolvirea, n intervalul respectiv, a unui program de conversie profesional n nvmnt prin
studii postuniversitare;
e) obinerea, n intervalul respectiv, a unei alte specializri, care atest obinerea de competene de
predare a unei alte discipline din domeniul fundamental aferent domeniului de specializare nscris pe
diploma de licen.
Se echivaleaz cu 60 de credite profesionale transferabile absolvirea n intervalul respectiv a
unui curs postuniversitar didactic.
(2) Se pot obine pana la 15 credite profesionale transferabile prin recunoaterea rezultatelor
nvrii n contexte nonformale i informale, conform Metodologiei de recunoatere a rezultatelor
nvrii n contexte nonformale i informale a cadrelor didactice i de echivalare a acestora n
credite pentru educaie i formare profesional.
(3) Diferena pana la cele minimum 90 de credite profesionale transferabile se obine prin
participarea la programe de formare continu acreditate, dup formula: cel puin 50% credite
profesionale transferabile din programe de categoriile 1 si 2 i cel mult 50% credite profesionale
transferabile din programe de categoriile 3 si 4, conform Metodologiei de acreditare i evaluare
periodic a furnizorilor de programe i a programelor oferite de acetia.
Se pot acumula minimum 90 de credite profesionale transferabile din programe de formare
continu acreditate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, dup formula: cel
puin 50% credite profesionale transferabile din programe de categoriile 1 i 2 i cel mult 50%
credite profesionale transferabile din programe de categoriile 3 i 4, conform Metodologiei de
acreditare i evaluare periodic a furnizorilor de programe i a programelor oferite de acetia.
IX.2. Managementul carierei
IX.2.1. Definiia carierei
Cariera reprezint o succesiune de activiti i poziii profesionale pe care o persoan le
realizeaz, ca i cunotinele, atitudinile i competenele asociate, ce se dezvolt n timp.
Exist trei elemente importante pentru
nelegerea a ceea ce reprezint cariera:
- cariera e un proces dinamic n timp,
nsemnnd o transformare continu;
- cariera implic interaciunea dintre factorii individuali i cei organizaional;
- cariera aduce cu sine o identitate ocupaional.
Orientarea carierei unei persoane este important atunci cnd
este raportat la profesia deinut.
91

Important este ca orice individ s i aleag atent profesia; trebuie s


aib n vedere pe termen lung care este specificul activitilor, tipurile de organizaii,
oportunitile, posibilitile de valorificare a propriului potenial
nnscut. Carierele, ca i oamenii se afl n permanent schimbare.
De-a lungul timpului, individul trece parcurge o succesiune de stadii ale dezvoltrii
biopshihosociale.
IX.2.2. Stadiile carierei
Stadiile carierei pot fi definite ca fiind tipare cu caracter general ale obligaiilor i
schimbrilor n exercitarea rolurilor profesionale precum i ale progreselor realizate n carier.
Aceste stadii sunt :
- explorare;
- stabilizare;
- avansare;
- meninere;
- finalul carierei.
Explorarea - confruntri ntre reprezentri nerealiste, constituite n adolescen, i realitate.
Acum se pot descoperi abilitile i valorile, interesele necesare pentru constituirea identitii
profesionale. Stabilizarea presupune dobndirea unui grad de cunotine, de expertiz pe un
domeniu. Acesteia i urmeaz avansarea i apoi meninerea n conformitate cu anumite obiective
realiste legate de carier. Finalul carierei duce la creterea influenei n organizaie sau o perioad
petrecut n cel mai ridicat nivel de statut i responsabilitate profesional.
IX.2.3. Procesul decizional
Chiar dac soluia gsit pare a fi cea ideal, chiar dac dorina de a atinge obiectivul este
foarte mare, de multe ori, consecinele lurii unei decizii ne pot mpiedica s ne atingem scopurile.
n acest moment intervine dilema: Risc sau stau n banca mea? Rspunsul depinde de cele mai multe
ori de motivaia noastr, dar i de modelul fiecruia de a lua decizii (stilul decizional).
Indiferent de specialitatea pe care o are, este important ca formabilului s i se ofere suport
pentru identificarea stilului decizional i s fie ncurajat s compenseze aspectele negative ale
acestuia.
Punerea n aplicare a deciziei luate. Aceast etap a rezolvrii problemelor presupune
elaborarea unui plan de aciune (scris sau mintal). Un exemplu de plan de aciune ar putea conine
urmtorii pai:
1. Voi parcurge urmtorii pai, n ordinea n care i scriu:
Ex : mi aleg un loc n care s lucrez, mi aleg ziua i ora la care nu voi fi deranjat, selectez
materiale auxiliare n fiecare sptmn etc.
2. Voi apela la urmtoarele modaliti:
Ex: folosesc culegeri, Internet, mi lipesc bilete de diverse culori n locuri vizibile etc.
3. mi planific resursele de timp i cele materiale:
Ex: fie, mape, 6 ore pe sptmn etc.
4. Gsesc persoanele care sunt dispuse s m ajute:
Ex. Prieten, coleg etc.

92

5. A putea s ntmpin urmtoarele rezistene pe care a putea s le depesc astfel:


Ex: s uit - voi vedea biletele colorate; s nu am timp - recuperez n alt zi; s nu am chef mi rog colegul s mi evalueze progresul n fiecare sptmn etc.
Revizuire i control
Dac planul nu poate fi pus n aplicare din diverse motive, se poate reface chiar cu stabilirea
unor noi obiective adecvate noului context. ntlnim posibile rezistene n desfurarea unei astfel de
activiti, n timpul activitii de formare putnd aprea reacii de tipul:
mi este greu s vorbesc deschis despre neajunsurile mele.
Nu i cunosc pe ceilali din sala de curs i mi este jen s recunosc c nu tiu cum s iau
decizii.
tiu c acestea sunt minusurile mele, dar nu cred c formatorul m poate ajuta. Doar nu e
psiholog!
Eu sunt n regul. De ce s mai fac aceast activitate care e pentru alii...
Atelierele de lucru propuse, n care fiecare membru al grupului de formabili este solicitat i
ncurajat s se implice, au rolul de a voala micile desconsiderri pe care cu toii le facem fr s ne
dm seama, astfel nct, odat cunoscute, s poat fi reduse, n scopul eficientizrii demersului pe
care l facem n rezolvarea de probleme, mai ales privind cariera.
IX.2.4. Sistemul de management i de asigurare a calitii
n educaie
Calitatea, echitatea i eficiena sunt cele trei principii care stau la baza reformelor din
domeniul educaiei n ultimele decenii, n Europa i n lume, principii care
trebuie avute n vedere pentru construirea sistemelor naionale de management i de
asigurare a calitii.
Aceste tendine sunt susinute de evoluiile de la nivel european i mondial. Tratatul Uniunii
Europene prevede n articolul 149 c Uniunea European trebuie s participe la dezvoltarea calitii
educaiei cu condiia respectrii diversitii lingvistice i culturale.
Obiectivele sistemelor educaionale i de formare:
O1 - Creterea calitii i eficienei sistemelor educaionale i de formare profesional n Uniunea
European:
a) mbuntirea educaiei i formrii cadrelor didactice i formatorilor, cu elementele cheie
urmtoare:
- sprijinirea corespunztoare a cadrelor didactice i formatorilor astfel nct ei s rspund
provocrilor unei societi bazate pe cunoatere;
- definirea competenelor, inclusiv minime competene TIC,
calificarea corespunztoare a nceptorilor n profesie;
- creterea gradului de atractivitate a profesiei.
b) dezvoltarea de competene pentru societatea cunoaterii,
cu elementele cheie urmtoare:
- identificarea pachetului de competene de baz, a modalitilor prin care pot fi meninute
- asigurarea competenelor minimale pentru toi, pentru cei mai puin avantajai n coli.
c) asigurarea accesului la TIC pentru toi:
93

- creterea numrului de echipamente i software educaionale;


- modernizarea metodelor de predare i reconsiderarea rolului cadrelor didactice i
formatorilor pentru utilizarea maximal a tehnicilor de predare i nvare virtuale i reale.
d) creterea gradului de recrutare pentru studiile tiinifice i tehnice:
- creterea numrului de tineri care aleg s studieze i s urmeze cariere n domeniul
tehnologiei i tiinelor;
- asigurarea echilibrului dintre numrul de femei i brbai care studiaz n domeniul
tehnologiilor, matematicii, tiinelor;
- creterea procentului cadrelor didactice calificate i competente n utilizarea de strategii
atractive, i de tip e-learning, pentru predare-nvare.
e) utilizarea mai bun a resurselor:
- asigurarea unei echitabile i efective distribuiri i utilizri a resurselor financiare;
- asigurarea evalurii i a creterii calitative a sistemelor educaionale prin utilizarea de
indicatori i benchmarking;
- exploatarea potenialului parteneriat public-privat;
- realizarea de analize tip cost-beneficiu privind investiiile n formare i educaie.
O2 - Facilitarea accesului tuturor la sistemele de educaie i formare:
a) un mediu deschis nvrii:
- furnizarea educaiei i formrii astfel nct adulii s poat participa
concret, s combine implicarea lor n procesul educaional cu alte activiti familiale i
profesionale;
- asigurarea accesului
la nvare pentru populaia vrstnic;
- asigurarea unei mobiliti mai facile a studenilor ntre diferitele componente, niveluri ale
sistemelor educaionale i de formare.
b) realizarea unui proces al nvrii mai atractiv:
- ncurajarea tinerilor de a rmne n sistemul educaional i de formare
ct mai mult timp;
- motivarea adulilor pentru nvare pe tot parcursul vieii;
- nlturarea barierelor dintre nvarea formal i cea non- formal.
c) sprijinirea unei cetenii active, oportuniti egale i coeziune social:
- implicarea instituiilor educaionale i de formare n promovarea
toleranei, solidaritii, interculturalitii, atitudinilor i comportamentelor prosociale;
- creterea gradului de acces al tuturor actorilor din sistemul educaional i de formare
persoanele cu handicap, populaia vrstnic, imigranii sau persoane cu dificulti de nvare.
O3 - Deschiderea sistemelor
de educaie i de formare ctre lume:
a) ntrirea legturilor cu viaa economic, cercetare i societate;
b) dezvoltarea spiritului antreprenorial;
c) mbuntirea nvrii limbilor strine:

94

- ncurajarea fiecrei persoane s nvee cel puin dou limbi ale Uniunii Europene, pe lng
limba matern;
- mbuntirea
modalitilor de predare a limbilor strine n coli.
d) creterea mobilitii i schimburilor:
- participarea instituiilor educaionale mai puin privilegiate la
programe de mobiliti;
- msurarea i certificarea competenelor
dezvoltate sau dobndite prin mobilitate.
e) ntrirea cooperrii europene:
- asigurarea compatibilitii sistemelor de acreditare i control al calitii,
n aa fel nct calificrile obinute s fie egal
recunoscute n Europa;
- creterea flexibilitii sistemelor de nvare prin promovarea transparenei,
a recunoaterii calificrilor.
Romnia se afl printre primele state care au ratificat Convenia de la Lisabona i care au
aderat la procesul de la Bologna, n cadrul cruia Comunicatul minitrilor educaiei din Europa
semnat la Praga n anul 2001
reafirma rolul i responsabilitatea guvernelor n susinerea educaiei, privit ca bun public.
Evoluiile nregistrate n Europa i n lume au, deci, consecine i n nvmntul romnesc;
pn la aprobarea OUG 75/2005 (Ordonana de urgen nr. 75 din 12 iulie 2005), nu a existat nici un
sistem explicit, comprehensiv i unitar la nivel naional, pentru asigurarea calitii educaiei.
Conform Ordonanei de urgen nr. 75 din 12 iulie 2005, calitatea educaiei reprezint un
ansamblu de caracteristici, att ale unui program de studiu ct i ale furnizorului acestui program,
prin care sunt realizate ateptrile beneficiarilor, dar i standardele de calitate.
Asigurarea calitii
educaiei se realizeaz printr-un ansamblu de aciuni ce implic dezvoltarea capacitii
instituionale de a elabora, planifica i implementa programe de studiu prin care se construiete
ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie
ndeplinete standardele de calitate.
Calitatea educaiei reprezint o prioritate permanent pentru orice organizaie furnizoare de
educaie. Strategia ARACIP se bazeaz, prin urmare, pe cele mai recente evoluii n teoria i practica
managementului calitii i pe documentele programatice europene n domeniu.
Se pune accent pe dezvoltarea individual concordant cu cerinele unei societi bazat pe
cunoatere i pe respectul pentru om.
IX.3. Formarea continu a cadrelor didactice
n accepiunea sa postmodern, formarea continu ncepe s fie conceput ca un proces de
lung durat i de nvare permanent, fiind definit ca un ansamblu de activiti i de practici
care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii, perfecionarea
deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale( EURYDICE. Reeaua de Informare
despre educaie n Comunitatea European, 1997, pag.8-9).
Formarea continu a personalului didactic reprezint o activitate
realizat i dezvoltat n sistemul de nvmnt,avnd funcie managerial de reglareautoreglare
ca procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale (funcional structural - operaional).

95

Perfecionarea personalului didactic vizeaz dezvoltarea capacitilor


psihopedagogice i psihosociale de convertire practic a finalitilor
sistemului (ideal, scopuri ale educaiei) n obiective
asumate n cadrul procesului de nvmnt.
La nivel structural, prin perfecionare se stimuleaz capacitile psihopedagogice i
psihosociale de valorificare a tuturor resurselor pedagogice existente.
La nivel operaional, perfecionarea personalului didactic presupune dezvoltarea capacitilor
psihopedagogice i psihosociale privind proiectarea, realizarea, dezvoltarea i finalizarea activitilor
procesului de nvmnt n condiii optime.
IX.3.1. Cunoaterea de sine i autoevaluarea baz a formrii continue
Eficiena multor activiti depinde de msura n care ne cunoatem sau nu, ne cunoatem
nevoile, trsturile pozitive i negative precum i de modul de raportare la acestea. Autoevaluarea
este una dintre capacitile autoreflexive, activat de motivaii specifice, cum ncrederea n ine i ar
fi stima de sine, ambiia.
Autoevaluarea este ntotdeauna, ntr-o mai mare sau mai mic msur subiectiv, n sensul
supraaprecierii sau subaprecierii.
De ce sunt necesare activitile de grup n dezvoltarea cunoaterii de sine?
Modelul JOHARI (elaborat de psihologii Joseph Luft i Harrington Ihgham) pune n eviden
contribuia activitilor de grup, a grupului n general, la dezvoltarea cunoaterii de sine, acest lucru
fiind posibil datorit faptului c grupul a constituit dintotdeauna un jalon de nenlocuit n
autocunoatere.
Lund n considerare cele dou dimensiuni, conform ferestrei JOHARI - personalitatea,
comportamentele pot fi mprite n patru spaii:
a. spaiul deschis, ce conine trsturile, comportamentele noastre perceptibile, cunoscute i
de ceilali;
b. spaiul ascuns, care conine emoiile, ideile, comportamentele, faptele pe care le ascundem
n mod voit de ceilali;
c. spaiul orb, care conine modalitile proprii de comportare, faptele noastre de care noi nu
suntem
contieni, dar alii le pot observa;
d. spaiul necunoscut, de care nu suntem nici noi
contieni, nici alii i care poate fi identificat cu
incontientul.
Limitele/graniele dintre cele patru spaii nu sunt fixe, n cadrul activitilor de grup, grupul
oferind o imagine n oglind a individului,iar prin contientizarea limitelor i prin primirea de
feedbackuri crete spaiul deschis i se dezvolt cunoaterea de sine a persoanei.
Activitile de grup reprezint o predominan n maniera de organizare a activitilor de
formare continu a adulilor astfel nct att coordonatorul de grup ct i membrii grupului i ofer
sprijin reciproc.
Pentru reuita acestor activiti este nevoie de mplinirea anumitor
condiii:
Sala de curs n care desfurm activitatea trebuie s aib mobilier
modular, pentru organizarea spaiului n funcie de necesiti (cerc, grup de lucru etc.).

96

Numrul optim de persoane n grupurile de lucru este de 12-16 persoane. Este


greu de realizat activiti de acest gen n grupuri mai numeroase de 24 n aceste cazuri
fiind necesar o planificare riguroas.
La prima
ntlnire se formuleaz (3-5) reguli de grup, care vor fi reamintite/afiate mereu (ex.
punctualitatea, discutarea problemelor i nu a persoanelor
evitarea criticii etc.).
Fiecare activitate debuteaz cu un exerciiu de tip intercunoatere i relaxare care au rolul
de a sparge gheaa, de a crea atmosfera optim derulrii activitii.
Activitate de grup (de 50 de minute) are n centru exerciiul ales de coordonator. Exerciiul
ofer o baz pentru discuiile ulterioare, o experien recent, comun care introduce tema central a
activitii.
Exerciiile propuse sunt urmate de o discuie final/prelucrare verbal n mod obligatoriu acestea sunt momentele valoroase ale
dezvoltrii cunoaterii de sine. Dac timpul nu ne permite s ascultm
pe toi membrii grupului discuia se realizeaz n grupuri mici sau perechi, dar nu se
renun la ea. Unele exerciii nu pot fi realizate n grup mare datorit specificului su, dar i acestea
e posibil a fi discutate n grup mic sau n perechi.
Discuia final are trei etape: expunerea primelor impresii,
povestirea, concluzii.
Coordonatorul are rolul principal n asigurarea succesului
activitii de grup. El asigur cadrul optim care s ofere participanilor posibilitatea de a-i
descoperi adevratele
capaciti, sentimente i de a le exprima liber. Propune temele i focalizeaz discuia, iar n
final formuleaz unele concluzii. Pentru asta ascult activ, reformuleaz,
clarific, modereaz, antreneaz cursanii n discuie, stimuleaz, sugereaz, uneori ofer
explicaii, informaii. Dac e cazul rezolv situaiile conflictuale, mediaz, impune respectarea
regulilor grupului.
n timpul discuiei finale, de obicei, membrii grupului primesc pe rnd dreptul de a vorbi.
Dac formabilul nu dorete s spun nimic, nu este constrns.
La finalul activitilor se propune un exerciiu de ncheiere i se anun data i tema
urmtoarei activiti.
Dup ncheierea unor secvene se propune notarea unor concluzii de ex.: Ce am aflat despre
mine i formularea n scris a unor obiective concrete pentru perioada imediat urmtoare (1-2
sptmni).
IX.3.2. Formarea continu a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar n Romnia
Pentru a avea acces la profesia de cadru didactic, tinerii trebuie s urmeze studii universitare
ntr-o specialitate i un pachet de discipline pedagogice. Disciplinele din cadrul Departamentului de
Formare a Cadrelor didactice sunt: Psihologie colar, Introducere n pedagogie. Teoria i
metodologia curriculum-ului, Teoria i metodologia instruirii, Didactica specialitii, Formarea
practic n stagiu pedagogic, Instruire asistat pe calculator, Susinere psihopedagogic/Teoria
evalurii/Educaia copiilor cu nevoi speciale (opional).
Evoluia cadrelor didactice n cariera didactic se prezint astfel: cadru didactic debutant,
cadru didactic definitiv, cadru didactic grad didactic II, cadru didactic grad didactic I.

97

Participarea cadrelor didactice la activitatea de formare este un drept i o obligaie, indiferent


de vechimea n nvmnt, de studii, i de rezultatele obinute.
Formarea continu face posibil actualizarea i dezvoltarea competenelor personalului
didactic precum
i dobndirea de competene noi, n
conformitate cu evoluiile din planul politicilor educaionale i al curriculumului educaional.
Conform Metodologiei privind formarea continu a personalului din nvmntul
preuniversitar, aprobat prin OMECTS nr. 5561/07.10.2011, principalele forme de organizare a
formrii continue/perfecionrii personalului didactic din nvmntul preuniversitar sunt:
a) activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice, realizate la nivelul unitii de nvmnt sau
pe grupe de uniti, respectiv comisii metodice, catedre i cercuri pedagogice;
b) sesiunile metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane i schimburi de experien pe probleme
de specialitate i psihopedagogice;
c) stagiile periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei;
d) cursurile organizate de societi tiinifice i alte organizaii profesionale ale personalului didactic;
e) cursurile de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice;
f) stagii/programe realizate prin activiti de mentorat pentru dezvoltarea profesional;
g) cursurile de pregtire i examenele pentru obinerea definitivrii n nvmnt sau a gradelor
didactice;
h) cursurile de pregtire i perfecionare pentru personalul de conducere, de ndrumare i de control,
potrivit unor programe specifice;
i) bursele de perfecionare i stagiile de studiu i documentare, realizate n ar i n strintate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) studiile universitare de masterat;
l) studiile universitare de doctorat.
Programele de conversie profesional intr n atribuiile instituiilor de nvmnt superior i
se desfoar n baza unor norme metodologice specifice. Evaluarea i validarea achiziiilor
dobndite de personalul didactic prin diferite programe i forme de organizare a formrii
continue/perfecionrii se efectueaz prin sistemul de recunoatere, echivalare i acumulare a
creditelor profesionale transferabile.
Personalul didactic, precum i personalul de conducere, de ndrumare i control din
nvmntul preuniversitar particip, o dat la 5 ani, la un program de perfecionare. Pentru
ndeplinirea acestei condiii personalul didactic din nvmntul preuniversitar trebuie s acumuleze
la intervale de 5 ani un minimum de 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se pot obine
prin:
a) participarea la un program de perfecionare o dat la 5 ani, de 30-90 de credite, acreditat de
Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar;
b) participarea la alte programe i forme de organizare a perfecionrii/formrii continue a
personalului didactic.
Programele de perfecionare o dat la 5 ani asigur dezvoltarea profesional sistematic a
personalului didactic i sunt integrate n sistemul de recunoatere, echivalare i acumulare a
creditelor profesionale transferabile.
Condiia participrii la un program de perfecionare o dat la 5 ani se consider integral
ndeplinit n urmtoarele situaii:
a)) pentru personalul didactic care a obinut, n intervalul respectiv, definitivarea n nvmnt sau
un grad didactic;

98

b) pentru personalul didactic din nvmntul precolar i din nvmntul general obligatoriu care
a absolvit, n intervalul respectiv, studii universitare de masterat, n domeniul de specialitate sau n
domeniul tiinele educaiei, conform Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu
modificrile i completrile ulterioare, cu condiia ca suma creditelor la licen i masterat s fie de
cel puin 300 de credite;
c) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, studii universitare de doctorat n
domeniul de specialitate sau n domeniul tiinele educaiei, conform Legii 288/2004 privind
organizarea studiilor universitare, cu modificrile i completrile ulterioare;
d) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, un program de conversie
profesional n nvmnt prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3 semestre;
e) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, un curs postuniversitar didactic
cu durata de trei semestre.
n cazul personalului didactic care nu se afl n nici una dintre situaiile menionate mai sus
este obligatorie obinerea, n intervalul de 5 ani, a cel puin 30 de credite dintr-un program de
formare continu acreditat de Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul
Preuniversitar. Diferena pn la cele 90 de credite poate fi acoperit prin acumularea de credite
profesionale pe baza urmtoarelor echivalri:
a) se echivaleaz cu 60 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar
didactic cu durata de 2 semestre;
b) se echivaleaz cu 45 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar
profesional n specialitate cu durata de 3 semestre;
c) se echivaleaz cu 30 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar
profesional n specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar didactic cu durata
de 1 semestru.
d) se echivaleaz cu 10 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar
profesional n specialitate cu durata de 1 semestru.
Programele i activitile de perfecionare pot fi organizate n forme de nvmnt
flexibile, adaptate obiectivelor i coninuturilor formrii, precum i posibilitilor i cerinelor
participanilor, respectiv:
a) prin cursuri cu frecven, organizate modular, n perioada vacanelor colare, n zilele nelucrtoare
sau n zile lucrtoare alocate n mod special activitilor de perfecionare;
b) n sistemul nvmntului la distan, prin utilizarea platformelor E-learning i a suporturilor
electronice, combinate cu orientarea i asistarea nvrii prin procedurile de tutoriat;
c) prin cursuri fr frecven organizate de instituii de nvmnt superior, combinate cu consultaii
periodice, potrivit opiunilor participanilor;
d) prin alte forme de organizare care combin nvarea asistat de formatori prin cursuri, seminarii,
laboratoare i activiti practice comune, cu nvarea prin studiul individual i activitatea
independent a participanilor.
Programele de studii universitare de masterat i doctorat se desfoar n formele de
nvmnt pentru care instituia de nvmnt superior a obinut acreditarea. Pachetul, respectiv
numrul de credite profesionale transferabile corespunztor unui anumit tip de program este acelai,
indiferent de forma de nvmnt n care se desfoar programul respectiv.
Activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice la nivelul unitii de nvmnt sunt
organizate i realizate prin catedre i comisii metodice.
n nvmntul secundar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe discipline de studiu,
pe grupuri de discipline nrudite sau pe arii curriculare.

99

O catedr/comisie metodic se constituie, n cadrul aceleiai uniti de nvmnt, din cel


puin patru cadre didactice. Atunci cnd numrul cadrelor didactice din unitatea de nvmnt este
mai mic, catedra/comisia metodic se constituie pe grupuri de coli.
n nvmntul primar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe clase, respectiv ani de
studiu, pe grupuri de clase sau pe ntregul ciclu de nvmnt. O catedr/comisie metodic se
constituie, n cadrul aceleiai uniti de nvmnt, din cel puin patru cadre didactice. Atunci cnd
numrul cadrelor didactice din unitatea de nvmnt este mai mic, catedra/comisia metodic se
constituie pe grupuri de coli.
Activitile metodico-tiinifice desfurate n cadrul catedrelor/comisiilor metodice vizeaz
obiective i coninuturi care au impact nemijlocit asupra procesului de nvmnt desfurat n
coal i sunt centrate pe principalele demersuri pedagogice, respectiv: analiza, proiectarea,
realizarea, evaluarea i ameliorarea/dezvoltarea procesului. Principalele demersuri i activiti prin
care catedrele/comisiile metodice contribuie la formarea continu/perfecionarea personalului
didactic constau n:
a) analiza nevoilor de educaie, generale i specifice, comune i speciale i stabilirea prioritilor pe
baza crora se proiecteaz procesul de nvmnt;
b) analiza resurselor educaionale i formularea modului n care acestea vor fi distribuite i utilizate
la nivelul concret al colii i al claselor de elevi/grupelor de precolari;
c) analiza contextului social i pedagogic specific n care se desfoar procesul de nvmnt;
d) analiza claselor de elevi/grupelor de precolari sub aspectul rezultatelor anterioare ale nvrii i
determinarea condiiilor iniiale de la care se pornete n fiecare etap a procesului de nvmnt,
respectiv la nceput de ciclu, de an colar, de semestru, la nceputul unui capitol nou din programa
colar;
e) definirea operaional a obiectivelor educaionale sau/i a competenelor vizate prin procesul de
nvmnt;
f) organizarea, structurarea logic i transpunerea psihopedagogic a coninuturilor predrii i
nvrii, n funcie de particularitile vrstei psihologice i colare a elevilor i de particularitile
fiecrei clase de elevi/grupe de precolari;
g) alegerea, analiza i evaluarea strategiilor didactice, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor de
predare-nvare i aplicarea acestora la particularitile disciplinelor de nvmnt i ale claselor de
elevi/grupelor de precolari.
h) alegerea, construirea i validarea metodelor i instrumentelor de evaluare formativ i de evaluare
sumativ a elevilor i de evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt;
i) stabilirea i aplicarea prghiilor i mijloacelor de autoreglare i ameliorare a procesului de
nvmnt n funcie de rezultatele evalurii din fiecare etap;
j) extinderea i aprofundarea cunotinelor de specialitate i psihopedagogice i integrarea acestora n
demersuri de investigare, de evaluare i analiz critic a teoriilor, abordrilor, principiilor privind
educaia.
Principalele modaliti de organizare i desfurare a activitii catedrelor/comisiilor
metodice sunt:
a) dezbaterile de grup;
b) ntocmirea i prezentarea de referate cu coninut de specialitate, didactic sau psihopedagogic;
c) elaborarea, punerea n practic i valorificarea unor proiecte de cercetare realizate individual sau
n echip;
d) recenzii i prezentare de carte;
e) sesiuni de comunicri tiinifice;

100

f) schimburi de experien, asistarea i evaluarea leciilor;


g) activiti practice cu rol demonstrativ sau aplicativ.
Activitile de perfecionare sunt incluse n programul de activitate al catedrei/comisiei
metodice, ntocmit anual i actualizat semestrial. n cazul catedrelor/comisiilor metodice constituite
pe grupuri de coli, programul de activitate trebuie s cuprind activiti organizate succesiv, n mod
echilibrat, n fiecare din unitile de nvmnt componente. Celelalte aspecte privind organizarea,
funcionarea i conducerea catedrelor/comisiilor metodice sunt reglementate prin Regulamentul de
Organizare i Funcionarea a Unitilor de nvmnt Preuniversitar.
Activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice la nivel local, zonal sau judeean sunt
organizate i realizate prin cercurile pedagogice. Acestea reunesc educatoare, nvtori, maitriinstructori, profesori, responsabili ai comisiilor metodice, directori, cadre didactice ncadrate n
centrele de asisten psihopedagogic, n casele corpului didactic, n nvmntul special, n palate
i cluburi ale copiilor etc. dintr-o localitate, dintr-o zon, sau la nivel de jude.
Un cerc pedagogic se constituie ca structur distinct cu condiia ca numrul membrilor s nu fie mai
mic de 25 i mai mare de 50 de cadre didactice. Activitatea cercurilor pedagogice se desfoar n
sesiuni, de dou ori n cursul unui an colar.
n funcie de numrul cadrelor didactice i de structura reelei colare, cercurile pedagogice
se pot constitui pe cicluri de nvmnt, respectiv precolar, primar, gimnazial etc., pe tipuri sau
profiluri de uniti, respectiv nvmnt special, nvmnt tehnic i profesional, nvmnt de art
i sportiv, cluburi ale elevilor etc., iar n cadrul acestora pe discipline sau grupuri de discipline.
Cercurile pedagogice sunt foruri de sintez, de evaluare a rezultatelor procesului de
nvmnt i a factorilor care determin eficiena acestuia, de comunicare i valorificare a
experienelor didactice i concluziilor cercetrii pedagogice efectuat de cadrele didactice, de
evaluare critic i constructiv a metodelor de predare nvare, a coninuturilor i modurilor de
organizare a procesului educaional, de lansare a unor proiecte educaionale cu impact la nivel zonal
i judeean.
IX.3.3. Programele educative europene. Programul de nvare pe Tot Parcursul Vieii
(2007-2013)
Formarea continu a cadrelor didactice
din nvmntul preuniversitar se realizeaz i n cadrul Programului de nvare pe Tot
Parcursul Vieii, finanate de Comisia European, prin Agenia Naional pentru Programe
n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale.
Perioada 2007- 2013 este o
nou etap de alocare bugetar din partea Uniunii Europene. Se continu programele
Socrates II i Leonardo da Vinci II din perioada anterioar 2000-2006, prin Programul
de nvare pe tot Parcursul Vieii i astfel Comisia European aloc educaiei i formrii
profesionale resurse bugetare pn n 2013. Decizia nr. 1720/2006 a Parlamentului
European i
a Consiliului Uniunii Europene, din 15 noiembrie 2006, stabilete caracteristicile noului
program integrat
destinat educaiei i formrii n Uniunea
Europeana i statueaz obiectivele si structura acestui nou program.
Prioritatea Programului de nvare pe tot parcursul vieii este aceea de a consolida
contribuia educaiei i formrii profesionale la realizarea obiectivului de la Lisabona de a
transforma economia Uniunii Europene n economia cea mai competitiv

101

bazat pe cunoatere din lume, care s fie


capabil att de o cretere economic durabil ct i, n paralel, de o cretere cantitativ i
calitativ a numrului de locuri de munc
si de un grad mare de coeziune social. De aceea, fiecare component a programului n parte
va acorda prioritate aciunilor ndreptate spre creterea nivelurilor competenelor. Prioritar rmne
i sprijinirea dezvoltrii strategiilor coerente i globale de nvare de-a lungul vieii dar i punerea
lor n aplicare, corelat cu promovarea inovaiei i creativitii.
Programul de nvare pe Tot Parcursul Vieii
este compus din urmtoarele Programe sectoriale:
- Programul sectorial Comenius adresat nevoilor de predare i nvare
att la nivel precolar ct i de educaie colar pn la sfritul ciclului secundar superior,
dar i instituiilor, organizaiilor care furnizeaz acest gen de activitate.
- Aciunea eTwinning parte a Programului Comenius faciliteaz parteneriatele colare
europene i ofer profesorilor numeroase oportuniti de dezvoltare profesional (www.etwinning.ro,
www.etwinning.net);
- Programul sectorial Erasmus adresat nevoilor de predare i nvare
la nivel formal universitar. Se adreseaz, de asemenea, formrii
profesionale de nivel teriar, incluznd studiile doctorale dar i instituii, organizaii care
furnizeaz sau faciliteaz acest tip de educaie i formare profesional.
- Programul sectorial Leonardo da Vinci - adresat nevoilor de predare i nvare de toate
tipurile
din educaia i formarea profesional, alta dect cea universitar,
precum i instituiilor, organizaiilor care furnizeaz
sau faciliteaz aceast form de educaie i formare.
- Programul sectorial Grundtvig adresat nevoilor de predare i nvare din zona educaiei adulilor, precum i instituii,
organizaii care furnizeaz
o astfel de educaie.
- Programul transversal, cu 4 activiti principale Dezvoltarea politicilor
din domeniul educaiei i formrii profesionale,
nvarea limbilor strine, utilizarea TIC n educaie, diseminarea i exploatarea rezultatelor.
- Programul Jean Monnet cu 3 activiti principale Aciunea Jean Monnet, sprijinirea unor instituii europene
i a unor asociaii europene.
Referitor la formarea profesional, reinem ca obiective eseniale ale programului:
- s promoveze cooperarea n ceea ce privete asigurarea calitii
educaiei i formrii profesionale n
Europa;
- s ncurajeze o utilizare optim a rezultatelor i a produselor i proceselor inovatoare i s
fac schimb de bune practici n domeniile
reglementate de Programul de nvare pe tot parcursul vieii, n
vederea creterii calitii educaiei i formrii profesionale.
n 2007 comisia a organizat o consultare public privind modernizarea
nvmntului preuniversitar pentru a rspunde provocrilor actuale i viitoare.

102

ntruct sunt multe provocri care reclam dezvoltarea organizaional i dezvoltarea


profesional a personalului, educaia profesorilor i dezvoltarea managerilor
colari sunt de o importan major.
Se dorete, prin urmare, ntre altele, s se dezvolte n rndul tinerilor i personalului
educaional, cunoaterea i nelegerea diversitii culturilor, limbilor i valorilor europene,
mbuntirea calitii i creterea volumului mobilitii
personalului educaional n diferitele state membre, mbuntirea calitii i dimensiunea
european a formrii cadrelor didactice, sprijinirea ameliorrii abordrilor pedagogice i a
managementului colar.
n Programul de nvare pe Tot Parcursul Vieii,
exist n continuare o aciune referitoare la formarea continu a cadrelor didactice sub
denumirea de Mobiliti individuale de formare continu Programul Sectorial Comenius. Cadrele
didactice pot participa i n cadrul aciunii Mobiliti individuale de formare continu Programul
Sectorial Grundtvig.
De altfel, cursurile pentru care pot opta sunt incluse ntr-un catalog comun: Catalogul de
cursuri
Comenius/Grundtvig,
ce
poate
fi
consultat
pe
site-ul
http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/
Aciunea de formare continu pentru personalul implicat n educaia colar se adreseaz
cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar i are ca scop optimizarea calitii educaiei
colare prin participarea cadrelor didactice la stagii de formare continu.
Aceste stagii trebuie s se desfoare ntr-o alt ar europeana dect cea n care participantul
i deruleaz activitatea profesional.
Durata stagiilor de formare pornete de la 5 zile efective pn la 6 sptmni.
Este finanat participarea la urmtoarele categorii de activiti de formare:
a) cursuri de formare continu:
- Cursuri generale de formare;
- Cursuri specifice domeniului metodologiei i pedagogiei predrii limbilor strine;
- Cursuri destinate nvrii unei limbi strine.
Pot candida: profesori (inclusiv cei din
nvmntul precolar i vocaional), directori, formatori, manageri educaionali, inspectori,
personal administrativ sau alt personal nedidactic, consilieri psihopedagogici, consilieri pentru
orientarea n carier, educator/mediator/facilitator pentru nvare, pentru educaie intercultural sau
care lucreaz cu copii ai persoanelor itinerante, altele.
Pentru cursuri de nvare a unei limbi strine pot candida: profesori care solicit formare
ntr-o limb mai puin
vorbit i mai puin predat pe care s o foloseasc n predare, persoane care predau o alt
disciplin prin intermediul unei limbi strine (CLIL),
profesori care se recalific pentru a deveni
profesori de limbi strine, educatori sau nvtori care predau (sau crora li se va cere s
predea) limbi strine, cadre didactice care particip n parteneriate Comenius i care solicit
formarea n limba de comunicare folosit n parteneriat.
b) activiti de plasament i job-shadowing n instituii:
Alturi de cursurile de formare, cadrele didactice pot opta i pentru activiti de plasament i
job-shadowing n instituii. Activitatea de formare prin plasament n instituie presupune deplasarea
ntr-o alt ar, la o instituie colar, ONG sau instituie aparinnd administraiei locale. Activitatea
de formare prin job-shadowing

103

ofer personalului implicat n educaia colar posibilitatea de a se deplasa


n alt ar european, ntr-o instituie similar cu cea n care profeseaz.
Activitile de formare presupun observarea modului de organizare
i funcionare a instituiei gazd i implicarea participantului la stagiu n activitile ce se desfoar
n instituia respectiv. Cu acest prilej, se realizeaz un schimb de experien i se faciliteaz
cunoaterea reciproc cu efecte n formarea profesional. Activitatea de formare se desfoar
conform unui program zilnic stabilit de instituia gazd. Sunt eligibile s solicite finanare toate
categoriile de personal direct implicat n educaia colar.
c) participare la seminarii i conferine
Seminarele i conferinele ce pot constitui activitate de formare sunt cele organizate de
Reelele Comenius, de ctre Ageniile Naionale sau de ctre Asociaii Active n domeniul
educaiei colare. De asemenea, pot fi rezultate ale Proiectelor de Cooperare
Multilateral Comenius. Sunt eligibile s solicite finanare toate categoriile de personal direct
implicat n educaia colar.
Cei care doresc s candideze pentru o mobilitate individual formare continu pentru
personalul didactic din
nvmntul preuniversitar, trebuie s consulte Ghidul candidatului, Apelul European
General pentru Propuneri de Proiecte 2009,
precum i Apelul Naional pentru Propuneri de proiecte 2009.
Cursurile pot fi selectate din Catalogul de cursuri Comenius/Grundtvig (http://ec.europa.eu/
education/trainingdatabase)
sau din seciunea Centre de formare pentru profesori de
limb strin, aflat pe site-ul ANPCDEFP (exemplu, pentru limba francez:
http://www.anpcdefp.ro.
Baza de date pentru activitile de plasament i job-shadowing se afl pe site-ul:
http://www.globalgateway.org.uk.
Tematicile sunt diverse: activiti de formare de tip job-shadowing/plasament n instituii,
cursuri care promoveaz dezvoltarea competenelor cheie, cursuri referitoare la noile tehnologii
informaionale i de comunicaie, cursuri referitoare la educaia intercultural.
Cadrele didactice beneficiare ale unui curs de formare continu, dup efectuarea stagiului,
disemineaz i valorizeaz experiena acumulat, n cadrul comisiilor i cercurilor metodice la nivel
de jude, prin articole n presa local, la cercuri pe discipline, lecii demonstrative, prin postarea unor
materiale de curs pe site-uri, organiznd expoziii sau proiectnd discipline opionale.
Aceste cursuri ofer anse egale celor care doresc s descopere experiene didactice noi, s
cunoasc mai mult i s se implice n rezolvarea unor probleme ale educaiei. In plus, cursurile de
formare continu Comenius/Grundtvig pot fi echivalate n credite, n funcie de durata acestora. In
acest sens, ANPCDEFP elibereaz, la cerere, o adeverin care poate fi prezentat la C.N.F.P. n
vederea echivalrii creditelor de formare continu.
Se remarc preocuparea permanent a ANPCDEPF pentru o mai bun promovare a
programelor comunitare, concretizat n activitile periodice de informare i diseminare desfurate
la nivel naional i local, ca i editarea i publicarea pe site a diferitelor ghiduri, manuale de bune
practici, pliante, buletinul informativ electronic lunar.
n cadrul Programului Sectorial Leonardo da Vinci, aciunile la care pot participa cadrele
didactice din nvmntul preuniversitar, n cadrul unui proiect iniiat de instituia unde lucreaz,
sunt plasamentele de formare de tip PLM - persoane aflate pe piaa muncii (grup int PLM),

104

implicnd formare profesional i / sau experien practica petrecut de o persoana ntr-o organizaie
de formare dintr-o alt ar.
Perioada trebuie
sa includ cursuri de formare suplimentare
n limba de lucru sau n limba tarii gazda. De asemenea, cadrele didactice se mai pot implica
n aciunea Mobilitatea profesionitilor n formare profesional (grup int VETPRO),
care reprezint un schimb de experien sau dezvoltare profesional (transferul,
mbuntirea sau actualizarea de competene i/sau de metode i practici inovatoare n domeniul
formrii profesionale) pentru profesioniti n educaie i formare profesional (precum profesori,
formatori, personal de formare profesionala, consilieri n orientare profesionala etc).
Vizitele de studiu din cadrul Programului transversal Activitatea cheie 1 - Cooperare i
inovaie n politicile de educaie i formare,
urmeaz prioritile politicii de educaie i formare profesional, inclusiv prioritile
identificate de ctre statele membre.
Avnd n vedere faptul c la aceste vizite de studiu particip factorii de decizie din
nvmntul preuniversitar, prioritile tematice pentru vizitele de studiu
sunt, n principal cf. COMUNICARE A COMISIEI CTRE PARLAMENTUL EUROPEAN,
CONSILIU, COMITETUL ECONOMIC I SOCIAL I COMITETUL REGIUNILOR, Bruxelles,
23.11.2011, COM(2011) 787 final Comisia European : creterea atractivitii i calitii
sistemului de educaie i formare profesional,
creterea participrii adulilor la educaie i formare (de exemplu, prin cooperarea cu
partenerii sociali), integrarea unor instrumente care in de politicile educaionale i privind piaa
muncii n strategiile de nvare pe tot parcursul vieii, metode inovatoare de a integra artele
frumoase n educaie i formare, consiliere i formare profesional pentru ar rezolva problemele
aprute n urma schimbrii economice i a mbtrnirii populaiei active.
IX.3.4. Manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional / social
n societatea contemporan, plin de obstacole de tot soiul i de provocri, profesia de dascl
este privit din unghiuri diferite i considerat uneori cu reticen i cu formalism, redus adesea la
nevoia de a oferi elevilor coninutul informaional necesar progresului lor cognitiv.
S nu uitm c a fi cadru didactic, mai ales de limba i literatura romn,
include atribute umane i profesionale superioare, deopotriv de tip intelectual, dar i psihopedagogic. Trind ntr-o societate definit n ultimii ani prin accentul pus pe consum, dar totodat i
prin nevoia de lrgire permanent a sferei de cunoatere, profesorul resimte ca o necesitate, dictat
att de nevoia de perfecionare n carier, ct i de adecvare continu la provocrile noii societi,
manifestarea unei conduite psihopedagogice inovative n plan profesional i social (Romi B. Iucu,
n Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice, Iai, Editura
Polirom, 2000, pp. 126-127), propune un model inovator al personalitii cadrului didactic, fcnd
distincia ntre urmtoarele componente interne ale personalitii cristalizate:
1. Competena tiinific presupune:
abiliti necesare manipulrii cunotinelor;
stpnirea de informaie tiinific selectat, precis, veridic, actualizat;
capaciti de transmitere a cunotinelor;
inteligen, dar i nelepciune;
experien didactic flexibil;

105

competen, manifestat prin identificarea de multiple i variate strategii rezolutive;


aptitudini pentru cercetare, experimentare i control;
iniiativ i obiectivitate n evaluare;
capaciti i strategii creative;
operaii mentale flexibile i dinamice;
capaciti de transfer i aplicare.
2. Competena psihosocial
const n:
capacitatea stabilirii unor relaii adecvate cu elevii
adaptarea la roluri diverse;
capacitatea de a comunica lejer i eficient, att cu un grup, ct i cu indivizi separat;
abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii;
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere, prietenie.
3. Competena managerial
se dezvluie prin:
capacitatea de a influena clasa, n general, i pe fiecare elev, n particular;
abiliti de planificare i proiectare;
fora i oportunitatea decizional;
capacitatea de organizare i coordonare a activitii clasei;
administrarea corect a recompensei i pedepsei;
suportabilitate n condiii de stres.
4. Competena psihopedagogic
presupune:
capacitatea de determinare a nivelului de dificultate a unui coninut;
capacitatea de accesibilizare a informaiei didactice;
capacitatea de nelegere a elevilor, de acces la lumea lor luntric, de solidarizare cu
momentele lor de spirit;
creativitate n munca educativ;
capacitate empatic;
atitudine stimulant, energic, plin de fantezie;
minimum de tact pedagogic;
spirit metodic i clarviziune n activitate.
n mod evident, modelul propus de prof. Romi Iucu are n vedere personalitatea cadrului
didactic, n general, dar se poate observa cu uurin cum toate competenele detaliate se potrivesc
personalitii profesorului de limba i literatura romn.
Numai printr-o armonizare a celor patru competene se poate ajunge la imaginea unui
profesor care consider c a forma generaii de elevi este o misiune nobil care este dat doar celor
alei.
Aplicaii practic - aplicative
Obiectivele activitilor practic aplicative:
punerea n practic eficient a metodelor optime n vederea formrii gndirii critice i a
deprinderilor practice;
nelegerea corect a rolului pe care l are profesorul ca partener al elevului n actul
nvrii;

106

realizarea unei fie de autoevaluare a activitii desfurate de profesor n cadrul unei lecii;
elaborarea i analiza argumentat a unui curs opional n domeniul dezvoltrii
competenelor de comunicare;
identificarea exemplelor de bun practic i valorificarea lor prin analiza avantajelor i a
oportunitilor pe care le prezint.
A.1. Elaborai un model de fi de autoevaluare a activitii desfurate ca profesor n cadrul
unei lecii.
A.2. Rspundei la chestionarul urmtor pe baza cruia se poate ntocmi un plan de carier
(Suciu, 2000):
Model chestionar
Etape
ntrebri
I. Analiza acumulrilor profesionale sau
Ce am nvat pn acum?
a trecutului profesional

Ce tiu s fac?
Ce mi-a plcut cel mai mult din ce

II. Evaluarea aspiraiilor, motivaiilor i

am nvat sau am fcut pn acum?


Ce a dori s fac?

posibilitilor personale

Ce cred c pot face?

III. Orientarea profesional propriu-zis

Care mi sunt calitile i limitele?


Care sunt exigenele actuale ale

(n raport i cu evoluia

pieei muncii i tendinele pe segmentul spre

structural-calitativ a cererii de munc)

care m-am orientat


(prin pregtire) sau pe care l-am practicat?
De ce informaii a avea nevoie i de

IV. Alegerea de ctre fiecare individ a

unde a putea s le obin?


Este cazul continurii studiilor?

propriului traseu profesional i a

Ce alte posibiliti am?

mijloacelor de adaptare profesional


V. Elaborarea, cu sprijinul specialistului,

Cum s-mi organizez un calendar de

a planului de aciune personalizat, menit

activiti i cum s-mi structurez

s asigure inseria optim pe piaa

planul de aciune pentru dezvoltarea

muncii

carierei?
A.3. Elaborai un plan de carier dup modelul dat:
PLANUL DE CARIER

SCOPUL
Obiectivul nr. 1
Strategii de

Termen

Resurse
107

Posibile bariere

realizare

Obiectivul nr.2
Strategii de
realizare

Termen

Resurse

Posibile bariere

Obiectivul nr. 3
Strategii de
Termen
Resurse
Posibile bariere
realizare

A.4. Selectai din experiena privind dezvoltarea profesional pe care o deinei un exemplu
de bun practic i prezentai-l colegilor.

X. BIBLIOGRAFIE
1.
Abric, Jean Claude,Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Editura Polirom, Iai,
2002; Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
2.
Apostol, P., Didactica modern i strategia leciei, n Al Bojin (coord.), ndrumri
metodice privind studierea limbii i literaturii n coal, EDP, Bucureti, 1980.
3.
Atwell, N. (1998). In the Middle: New Understandings About Writing, Reading, and
Learning, Heinemann, Portsmouth, NH
4.
Baloche, L.A. (1998). The Cooperative Classroom: Empowering Learners, Prentice
Hall, Upper Saddle River, New Jersey
5.
Beck, I. L., McKeown, M. G., Hamilton, R. L., & Kucan, L. (1997). Questioning the
author: An approach for enhancing student engagement with text. Newark, DE: International
Reading Association.
6.
Bernat, S. (2003). Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca
7.
Blndu, Valentin Cosmin, Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 2004

108

8.
Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York; Toronto: Longmans, Green.
9.
Boco, Muata, Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitar Clujean, 2002
10.
Casangiu, Larisa Ileana- Repere n organizarea procesului didactic la disciplina
Limbai literatura romn, n nvmntul primar, Editura Nautica, Constana, 2007, pag.118-121
11.
Cerghit, Ioan, Sisteme alternative i complementare de instruire n volumul:
Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative (Pun, Emil; Potolea, Dan;
coordonatori), Editura Polirom, Iai, 2002
12.
Cerghit, Ioan, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976
13.
Cerghit, Ion, Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, Bucureti, 1983.
14.
Ciolan, Lucian, nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Editura Polirom, Iai, 2008.
15.
Cohle, D. M., Towle, W. (2001). Connecting Reading and Writing in the Intermediate
Grades: A Workshop Approach, Newark, DE: International Reading Association
16.
Comnescu, Ioan, Prelegeri de didactic colar, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 2003
17.
Comenius, J.A, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971
18.
Commission of the European Communities. European benchmarks in education and
training: follow-up to the Lisbon European Council. Brussels, 2002
19.
Cook, J. et alii. The design of learning technologies. n: Conole, G. & M. Oliver (ed.).
Contemporary perspectives in E-learning research. London: Routledge, 2007
20.
Corni, Georgeta, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii romne, Editura
Umbria, 1993
21.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999
22.
Costa, A. L., Kallick, B. (2000). Discovering & exploring habits of mind, ASCD,
Alexandria, Virginia, USA
23.
Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n
vol. Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998
24.
Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I.
Cuza, Iai, 2000
25.
Creu, Tincu, Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Credis, 2004
26.
Cristea, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
1998, Bucureti
27.
Crian, Al., Curriculum Naional. Cadru de referin pentru nvmntul obligatoriu,
Editura Corint, Bucureti, 1998.
28.
Cuco, Constantin, Pedagogie general, Iai, Editura Polirom, 1996
29.
Cuco, Constantin, Probleme de docimologie didactic, n Cuco, Constantin
(coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i pentru gradele didactice, Editura
Polirom, Iai, 1998
30.
Cuco, C. (coordonator), Balan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creu, C.,
Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudic, T., - Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice, Ed. Polirom, Iai, 1998
31.
Cuco, Constantin, Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, 2008

109

32.
Dragomir, Mariana, Manual de management educaional pentru directorii unitilor
de nvmnt, Editura Hiperborea, Turda, 2000
33.
Dewey, J. , Democraie i educaie. O introducere n filosofia educaiei, EDP, 1972.
34.
Dictionnary of education, Carter V. Good, Mc. Grow-Hill, New-York, ed a II-a, 1973.
35.
Drgan, Ioan, Comunicarea Paradigme i teorii, vol I, Bucureti, Editura RAO,
2007
36.
Dumitru, Al. Ion, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara, 2000
37.
Frunz, Virgil, Factori favorizani i perturbatori ai activitii didactice, Constana,
Ovidius University Press, 2003
38.
Gambrell, L. B., Almasi, J. F. (eds.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware,
International Reading Association, 1996
39.
Goia, Vistrian, Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 2002
40.
Golu, Mihai, Fundamentele psihologiei, Bucureti, Editura Fundaiei Romne, 2000
41.
Grigora, I., Finalitile educaiei, n vol Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, 1994
42.
Gunning, T. G. (2003). Building Literacy in the Content Areas, Pearson Education,
Inc.
43.
Gunning, T. G. (2003). Creating Literacy Instruction for All Children, Pearson
Education, Inc.
44.
Hanches, L., Maris A., Demersuri ale proiectarii educationale, Ed. Eurostampa,
Timisoara, 2004
45.
Hanga, Claudia, Creativitatea. Cultivarea creativitii la elevi, n volumul:
Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, (Marcu, Vasile; Filimon, Letiia), Editura Universitii
din Oradea, 2003
46.
Hussar, E. (coordonator), Aprodu, D. (coordonator), Dandu, L., Berza, M., Ciuchi,
M., Crciunescu, M., Sibiteanu, L. L. - coala incluziv - coal european, Editura Casei
Corpului Didactic, Bacu, 2007
47.
Ionescu, Miron, Instrucie i educaie, Arad, Editura Vasile Goldis University Press,
2005
48.
Ionescu, Miron, Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n Ionescu, M.,
Radu, I. (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
49.
Ionescu, Miron; Boco, Muata, Metodologia instruirii, n volumul: Ionescu, Miron i
Chi, Vasile, coordonatori, Pedagogie Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa universitar
Clujean, 2001
50.
Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995
51.
Istrate, Olimpius, Educaia la distan. Proiectarea materialelor, Editura Agata, 2000
52.
Istrate, Olimpius, SEFIN: Spre elaborarea unor principii pedagogice de proiectare
pentru software educational inteligent, n Luceafrul, http://www.luceafarul.net/sefin-spreelaborarea-unor-principii-pedagogice-de-proiectare-pentru-software-educational-inteligent
53.
http://iteach.ro
54.
Iucu, B. Romi, Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice Iai, Editura Polirom, 2001
55.
Iucu, Romi B., Modele de instruire relaii i determinri, n volumul: Pun, Emil;
Potolea, Dan; coordonatori Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iai, 2003

110

56.
Jinga, Ioan; Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001
57.
Macavei, Elena, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997
58.
Neacu, Ioan, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, EDP, Bucureti, 1999
59.
Neacu, Ioan, Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar,
1990
60.
Negovan, Valeria, Introducere n psihologia educaiei, Bucureti, Editura Curtea
Veche, 2003
61.
Negre Dobridor, I., Teoria curriculumului educational, EDP, Bucureti, 2001
62.
Nicolescu, Basarab Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999
63.
Ogle,D., K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text,
The Reading Teacher, 39/1986
64.
Oran, Florica, Introducere n pedagogia i tiinele educaiei, Editura Augusta,
Timioara, 1995
65.
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n gimnaziu Structuri didactice deschise,
Editura Paralela 45, 2003
66.
Pamfil, Alina, Limba i literatura romn n coala primar, Editura Paralela 45,
Piteti, 2009
67.
Pnioar, Ioan Ovidiu- Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional,
Editura Polirom, Iai, 2003
68.
Perspective, revist bianual publicat de Asociaia Naional a Profesorilor de Limba
i Literatura Romn Ioana Em. Petrescu
69.
Popenici, tefan, Pedagogie alternativ, Polirom, Iai, 2001
70.
Potolea, D., Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional,
Tipografia Universitii din Bucureti, 2002
71.
Priestly M (2004). Assessment is for Learning: Practical Strategies for the
Classroom,
Glasgow,
Learning
and
Teaching
Scotland.
Available
at
http://www.ltscotland.org.uk/assess/files/proj1_markpriestley_overview.pdf
72.
Schaub, H; Zenke,K.G- Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000
73.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Iai, 2004
74.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii romne, Editura Studis, Iai, 2008
75.
Shavelson, R. J. (1992). What we've learned about assessing hands-on science;
Educational Leadership No. 49
76.
Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999
77.
Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (2001). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. I-II, Editura Gloria, Cluj-Napoca
78.
Stoica, Adrian , Evaluarea curent i examenele, Editura Prognozis, Bucureti, 2001
79.
Stoica, Adrian, Mihail Roxana, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective,
Editura Humanitas Educaional, 2006
80.
Strung, Constantin; Surdu, Emil, Corici, Mironic, tiinele educaiei Sinteze i
teste de cunotine, Editura Politehnic, Timioara, 2001
81.
Strung, Costantin, Obiective i metode pedagogice, Editura Augusta, Timioara,
1995
82.
coala Reflexiv, revist trimestrial publicat de Asociaia Lectura i Scrierea pentru
Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia

111

83.
Trcovnicu,Victor; Popeang, Vasile, Pedagogie general, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972
84.
Tomlinson, A. C. (2000). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of
All Learners
85.
Vagner, Jean, Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000
86.
Valencia, S. W., Hiebert, E. H., Afflerbach, P. P. (Eds.) (1994). Authentic Reading
Assessment: Practices and Possibilities, Newark, DE: International Reading Association
87.
Videanu, G., Fundamentele Pedagogiei si Teoria si Metodologia Curriculumului
(II), Editura Polirom, Iai,1986
88.
Videanu, George, Tehnologia procesului educaional n Pedagogie, ghid pentru
profesori, vol. II, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai
89.
Velea, Simona, Istrate, Olimpiu, Botnariuc, Petru, Gheorghe, Oana, Valorificarea
noilor tehmologii pentru parteneriate colare eTwining, Iai, PIM, 2010
90.
Voiculescu, E., Manual de pedagogie contemporan, partea a-II a, Ed. Risoprint,
Cluj-Napoca, 2005
91.
Voiculescu, F., Manual de pedagogie contemporan, partea a-I a, Ed. Risoprint, ClujNapoca, 2005
92.
Zlate, C. i Zlate, M- Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, editura Politic,
Bucureti, 1982

XI. Legislaie n vigoare


1.
Legea educaiei naionale, nr. 1/2011
2.
Strategia naional pentru formarea profesional continu MEC; CNC, Curriculum
Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998
3. MEN, Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar , Bucureti, 1999
4. MEN-CNC Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a, Aria
curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn, Limba latin, Bucureti, 1999
5. MEN-CNC Curriculum Naional, Programe colare pentru clasele a X-a a XII-a, Aria
curricular Limb i comunicare, Limba i literatura romn, Limba latin, Bucureti, 2001
6. Strategia naional pentru formarea profesional continu
7. Strategia pe termen scurt i mediu pentru formarea profesional continu.
8. Planul Naional de Aciune n domeniul Ocuprii (aprobat prin HG nr. 970/2006
9. Programul Naional de Reforme 2006-2010
10. Planul Naional de Dezvoltare 2007-2013
11. Cadrul Strategic Naional de Referin 2007- 2013
12. Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor umane (POSDRU).

112

13. Anexa 1 la O. M. MECT nr. 4686/05.08.2003, privind aprobarea Planului cadru de


nvmnt pentru clasele I i a II-a
14. Ordin nr. 5198/01.11.2004 privind aprobarea planurilor cadru de nvmnt pentru
clasele a III-a i a IV-a i a noilor programe colare pentru cl. a III-a
15. Anexa 5 la O. M. MECT nr. 4686/05.08.2003, privind Programa colar pentru clasele I
i a II-a, Limba i literatura romn
16. Anexa 3 la O. M. MECT nr. 5198/01.11. 2004 privind Programa colar pentru clasele a
III-a, Limba i literatura romn
17. Anexa 2 la O. M. MECT nr. 3919/20.04. 2005
18. Ordin nr. 3638/11.04.2001 cu privire la aplicarea Planului cadru de nvmnt pentru
clasele I - a VIII-a
19. Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, cl. a VIII-a, i cl. a XII-a
20. Programa colar Limba i literatura romn, cl. a IX-a, ciclul inferior al liceului
21. Programa colar Limba i literatura romn, cl. a X-a, ciclul inferior al liceului
22. Ordin nr. 3252/13.02.2006 cu privire la aprobarea programelor colare pentru cl. a XI-a,
ciclul superior al liceului (aplicabile la cl. a XI-a, ciclul superior al liceului i la cl. a XII-a, filiera
tehnologic, ruta progresiv de calificare prin coala de arte i meserii i anul de completare,
ncepnd cu anul colar 2006-2007) rectificat prin Nota nr. 28594/09.03.2006;
23. Ordin nr. 5959/22.12.2006, cu privire la aprobarea programelor pentru cl. a XII-a, ciclul
superior al liceului; Programa colar Limba i literatura romn, cl. a XI-a (anexa 1); Programa
colar Limba i literatura romn, cl. a XII-a (anexa 1)
24. Ordinul MECI nr. 4857/31.08.2009 privind aprobarea programelor colare pentru clasa a
IX-a ciclul inferior al liceului, filiera tehnologic domeniile de pregtire de baz, a standardelor de
pregtire profesional, a planurilor de nvmnt i a programelor colare pentru unele calificri
profesionale de nivel 2,3 i 3 avansat (postliceal) pentru care se asigur pregtirea prin
nvmntul preuniversitar
25. OMECTS nr. 5561/07.10.2011 Metodologia privind formarea continu a personalului
din nvmntul preuniversitar
26. OMECTS nr. 5562/07.10.2011 Metodologia privind sistemul de acumulare,
recunoatere i echivalare a creditelor profesionale transferabile

113